Untitled - Gaziosmanpaşa Üniversitesi

Transkript

Gaziosmanpaşa Üniversitesi
SOSYAL BİLİMLER ARAŞTIRMALARI DERGİSİ
YIL: 2012
CİLT: 7
SAYI: 1
SAHİBİ / OWNER
Gaziosmanpaşa Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü adına
On behalf of Gaziosmanpasa University Institute of Social Sciences
Prof. Dr. Ali AÇIKEL [email protected]
EDİTÖR /EDITOR
Yrd. Doç. Dr. Ali Osman Solmaz [email protected]
YAZI İŞLERİ / EDITORIAL SECRETARY
Arş. Gör. Turgut Akarslan
[email protected]
YAYIM KURULU / EDITORIAL BOARD
Prof. Dr. Ahmet İnam, ODTÜ
Prof. Dr. Cihan Dura, Erciyes Ü.
Prof. Dr. Veysel Sönmez, Hacettepe Ü.
Prof. Dr. Yahya Akyüz, Ankara Ü.
Prof. Dr. Ahmet Aksoy, Gazi Ü.
Prof. Dr. Cahit Kavcar, Ankara Ü.
Prof. Dr. Selçuk Ünlü, Selçuk Ü.
Doç. Dr. Iveta Kovalčíková, Presov Ü.
ISSN: 1306-732X
Baskı / Printing
Gaziosmapaşa Üniversitesi Rektörlüğü Matbaası /
Gaziosmanpasa University Press
Yazışma Adresi / Correspondence
Sosyal Bilimler Enstitüsü
Taşlıçiftlik Yerleşkesi. Tokat
Tel: 356-252 1616 (3426-3127)
E-posta: [email protected]
Web: http://sosyalb.gop.edu.tr/dergi.asp
Kapak Tasarım / Cover Design
Öğr. Gör. Hadi ESMERAY
Dergimiz ASOS Sosyal Bilimler İndeksi tarafından dizinlenmektedir.
Her hakkı saklıdır. Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi yılda iki kez
yayımlanan hakemli bir dergidir. Dergide yayımlanan makalelerdeki görüş
ve düşünceler yazarların kişisel görüşleri olup, hiçbir şekilde Sosyal
Bilimler Enstitüsü’nün veya Gaziosmanpaşa Üniversitesi’nin görüşlerini
yansıtmaz. Dergide yer alan yazıların dil ve bilim sorumluluğu yazara aittir.
Bu Sayının Hakemleri/Advisory Board
Prof. Dr. Ahmet GÜNŞEN
Prof. Dr. Fatih YÜKSEL
Prof. Dr. Mustafa SAFRAN
Prof. Dr. Mustafa KÖYLÜOĞLU
Doç. Dr. Bahri ATA
Doç. Dr. Cumhur ERDEM
Doç. Dr. Hasan AKÇA
Doç. Dr. Recep KOÇAK
Doç. Dr. Servet KARABAĞ
Yrd. Doç. Dr. Adem İŞCAN
Yrd. Doç. Dr. Hasan BAKTIR
Yrd. Doç. Dr. İbrahim AYKUN
Yrd. Doç. Dr. İrfan BULUT
Yrd. Doç. Dr. Kadir KARATEKİN
Yrd. Doç. Dr. Kadir ULUSOY
Yrd. Doç. Dr. Kubilay YAZICI
Yrd. Doç. Dr. Mustafa GÜLLÜBAĞ
Yrd. Doç. Dr. Nazan ARSLANEL
Yrd. Doç. Dr. Necati ÇAVDAR
Yrd. Doç. Dr. Orhan ADIGÜZEL
Yrd. Doç. Dr. Ömer Faruk SÖNMEZ**
Yrd. Doç. Dr. Selim ÖZDEMİR
Yrd. Doç. Dr. Tuncay BÖLER
Yrd. Doç. Dr. Ufuk KARAKUŞ
İÇİNDEKİLER/CONTENTS
Mehmet AYAS
İlköğretim II. Kademe Öğrencilerinin Dua
Anlayışlarının Cinsiyet Değişkeni Açısından
İncelenmesi..................................................................1
Mesut BULUT
Salih ORHAN
Abdulkadir KIRBAŞ
Okuma Eğitimi Üzerine Bir Kaynakça
Denemesi....................................................................19
Ömer Faruk ÜNAL
Performans Değerlemede Analitik
Hiyerarşi Prosesi (AHP) Uygulamaları ...................37
Faruk ADIGÜZEL
Murat SAYILI
Tokat İli Merkez İlçede Tüketicilerin Kredi Kartı
Kullanımı Üzerine Bir Araştırma...............................56
Meliha KÖSE
Abdullah YILDIZ
Tarih Eğitiminde Sosyal ve Kültürel
Konuların Öğretimi ………….....................................81
A.Serdar ÖZTÜRK
Shakespeare’in Oyunlarında Adaletin Tecellisini
Etkileyen Faktörler……………….............................100
Oğuz CİNCİOĞLU
Taught Curriculum Effect on Teacher Education
Programs at Faculties of Education in Turkey:
Action 2006..............................……........................ 116
Polat TUNÇER
Değişim Yönetimi Sürecinde İnsan Kaynakları ve
Performans Yönetimi...............................................131
Yalçın ÖZDEMİR
Tahsin İLHAN
Benlik Kurgusu, Bağlanma ve Yalnızlık
Üniversite Öğrencileri Üzerine Bir İnceleme.........157
Hakkı YAPICI
93 Harbi Sonrasında Yaşanan
Göçler ve Neticeleri.................................................181
Selahattin KAYMAKÇI Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının
İnkılâp Tarihi Öğretiminde Kullanılan
Bazı Kavramları Anlama Düzeyi..............................190
Hakan AKDAĞ
Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının 2005 Sosyal
Bilgiler Programında Yer Alan Bazı Kavramları
Anlama Düzeyi …………………...............................208
Adnan ALTUN
Kanada’daki Sosyal Bilgiler Programlarında
Medya Okuryazarlığı Eğitimi …............................. 230
Tuncay DİLCİ
Hatice YILDIZ
Öğretmen Adaylarının Mesleki
Yeterliklerine İlişkin İnançları................................245
Suzan Suzi TOKATLI
Anadolu’da Soyka Kelimesinin Kullanımı............. 266
Cenk AKAY
Tuğba Y. YELKEN
Avrupa Birliği Ülkelerine Hareketlilik
Gerçekleştirmiş Öğretmenlerin
Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programlarına
Yönelik Görüşleri.....................................................277
Ayas, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 1-18
İlköğretim II. Kademe Öğrencilerinin Dua Anlayışlarının Cinsiyet Değişkeni
Açısından İncelenmesi
Mehmet Ayas1
Özet
Bu çalışmada ilköğretim II. kademede öğrenim gören öğrencilerin dua
anlayışları, cinsiyet değişkenine göre incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırma 2003-2004
öğretim yılında Samsun İli Milli Eğitim Müdürlüğü’ne bağlı merkez ilköğretim
okullarında öğrenim gören öğrencileri kapsamıştır. Veriler öğrencilerden anket yolu ile
elde edilmiştir. Elde edilen veriler SPSS istatistik programı ile ki-kare testi uygulanarak
değerlendirilmiştir. Sonuçta, genel olarak ilköğretim II. kademe öğrencilerinin
beklenilen bir dua anlayışına sahip oldukları tespit edilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Dua, İlköğretim II. kademe, Dua tanımı, Ergenlikte dua,
Dinsel gelişim
The Examining of the Understanding of Prayer of Second Level of Primary School
Students in terms of Point of Sex Variable
Abstract
This study aims at examining the understanding of prayer of the second level
of primary school’s students from point of sex variable. The study covers the students
attending at various primary schools belonged to the directorate of National Education
of Samsun in 2003-2004 academic year. The data were obtained from students by
conducting a questionnaire. These data were evaluated by using the SPSS Program with
the Chi Square. The study concludes that the second level of primary school’s students
had generally a correct understanding of prayer.
Key Words: Prayer, The second level of primary school, Definition of prayer,
Prayer of adolescent, Religious development.
GİRİŞ
İnsanın hayatında göz ardı edilemeyecek bir yere sahip olan dua, dini
bir tecrübedir. Bu tecrübenin ne şekilde algılandığı ve uygulandığını görebilmek
amacıyla, İlkokul II. Kademe Öğrencilerinin dua anlayışlarını cinsiyet
1
Yrd.Doç.Dr. Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Eğitim Fakültesi.
e-mail: [email protected]
1
değişkenine göre, farklılaşıp farklılaşmadığını incelemeyi çalışmamızın
problemi olarak tespit ettik. Araştırmamızın objesi bireylerin dinsel tercihini
İslam dini oluşturmaktadır. Bu nedenle dua fenomenini İslam dininin ibadet ve
inanç öğretileri çerçevesinde ele almayı uygun bulduk. İncelemeyi
planladığımız dua anlayışı, İslam dinine inanan bireylerin anlayışlarını
kapsamaktadır.
Araştırmanın Amacı ve Önemi
Çalışmamız içerisinde, çocukların zihinsel ve dinsel gelişimleri göz
önüne alınarak ve bulundukları devrelere göre dua anlayışları tespit edilerek,
olması gereken dua eğitimi öngörülmeye çalışılacaktır. Sağlam karaktere sahip,
kişilik olarak olgunlaşmış, varlığının bilincinde ve ne yapması gerektiğini bilen
toplumları oluşturacak bireylerin yolunun, inançların doğru ve düzenli eğitim ve
öğretimlerinden geçtiği bilinmelidir.
Problem
Bu araştırmada, Samsun il merkezinde 2002–2003 öğretim yılında Milli
Eğitim Bakanlığına bağlı, özel ve resmi ilköğretim okullarının II. kademesinde
öğrenim gören öğrencilerin dua anlayışlarının cinsiyet, sınıf düzeyi, okul türü
ve ailenin aylık gelir düzeyine göre farklılaşıp farklılaşmadığı incelenmektedir.
YÖNTEM
Bu bölümde araştırmanın evreni, örneklemi, araştırmada kullanılan veri toplama
araçları ve verilerin analizine yönelik açıklamalara yer verilmektedir.
Evren
Bu araştırmanın evreni, 2003-2004 öğretim yılında Samsun İl
merkezinde öğretim yapan resmi ve özel ilköğretim okullarında 6., 7. ve 8.
sınıflarda öğrenim gören 11730 erkek, 10321 kız olmak üzere toplam 22041
öğrenciden oluşmaktadır. Bu açıdan bakıldığında devlete ait 45 adet ilköğretim
okulu bulunduğu, 3 adet de özel ilköğretim okulu bulunduğu gözlenmiştir.
Örneklemi oluşturan öğrencilerin okul, sınıf ve cinsiyete göre dağılımı Tablo 1’de verilmiştir.
Örneklem
Araştırmanın örneklemi oransız küme örnekleme yöntemi ile
belirlenmiştir. (Karasar 2005: 114) Bu doğrultuda ele alındığında, Samsun İl
2
Milli Eğitim Müdürlüğü’ne bağlı il merkezinde öğretim yapan resmi ve özel
ilköğretim okullarından dört tanesi örnekleme dahil edilmiştir. Bunlardan üç
tanesi resmi ilköğretim okullarından, biri ise özel ilköğretim okullarından
seçilmiştir. Örnekleme alınan dört okulun 6., 7. ve 8. sınıflarına devam eden
öğrenciler random örnekleme yöntemi ile seçilmiştir. Resmi ilköğretim okulları,
farklı sosyo-ekonomik çevreleri temsil ettiği bilinen okullardan olmasına dikakt
edilmiştir. Özel ilköğretim okullarından ise farklı sosyal ve kültürel yapıda daha
çok sayıda öğrenci olduğu için Feza Koleji İlköğretim Okulu örnekleme dahil
edilmiştir.
Böylece 291 erkek, 320 kız toplam 611 öğrenci örnekleme alınmıştır.
Örneklemi oluşturan öğrencilerin okul sınıf ve cinsiyete göre dağılımı Tablo2’de verilmiştir.
Sıra No
Tablo-1: Örneklemi Oluşturan Öğrencilerin Okul, Sınıf ve Cinsiyete Göre
Dağılımı
Sınıflara Göre Öğrenci Sayısı
Okul Adı
6. Sınıf
7. Sınıf
8. Sınıf
K
E
K
E
K
E
17
38
33
20
20
70
70
140
30
20
15
43
53
88
98
186
TOPLAM
3
E
Toptepe Canik İlköğretim
Okulu
12
Belediye İlköğretim
Okulu
25
Gülsüm Sami Kefeli
İlköğretim Okulu
41
44
19
18
21
24
81
86
167
4
Özel Feza ilköğretim
16
22
19
20
17
24
52
66
118
TOPLAM
94
113
97
85
100
122
291
320
611
1
2
K
TOPLAM
Veri Toplama Araçları
Bu araştırma için gerekli bilgiler, doğrudan örneklemi oluşturan
öğrencilerin kendilerinden toplanmıştır. Araştırmanın bağımlı değişkeni olan
öğrencilerin dua anlayışı hakkında veri toplama amacıyla araştırmacı tarafından
hazırlanan “Dua Anlayışı Formu” kullanılmıştır. Dua Anlayışı Formu 14
maddeden oluşmaktadır. Bu maddelerden 12., 13. ve 14., maddeler açık uçlu
soru şeklinde hazırlanmıştır. Diğer maddeler ise, kapalı uçlu soru şeklinde
hazırlanmıştır. Araştırmada bağımsız değişkenler olarak ele alınan cinsiyet,
sınıf düzeyi, okul türü ve ailenin aylık gelir düzeyi hakkındaki bilgilerin
3
toplanması için araştırmacı tarafından hazırlanan “Kişisel Bilgi Formu”
kullanılmıştır. Araştırmada kullanılan veri toplama araçları, belirlenen
örnekleme 2003-2004 eğitim-öğretim yılının I. ve II. dönemlerinde
araştırmacının kendisi tarafından uygulanmıştır. Uygulamadan önce gerekli
makamlardan resmi izinler alınmıştır.
Uygulama yapılmadan önce, araştırmanın amacı, bilgi toplama araçları
ve nasıl cevaplandırılacağı hakkında açıklamalar yapılmıştır ve öğrencilerin
uygulama sırasındaki soruları araştırmacı tarafından cevaplandırılmıştır.
Araştırmada kullanılan veri toplama araçları Ekler bölümünde sunulmuştur.
Verilerin Çözümü ve Yorumlanması
Anketlerin uygulanmasından sonra cevap kâğıtları tek tek incelenip
eksik ve yanlış cevaplar kontrol edilerek değerlendirmeye alınmamıştır.
Değişkenler hakkında anketle elde edilen verilerin analizi için SPSS 10.0
(Statistical Package for Social Sciences) istatistiksel paket programında ki-kare
testi kullanılmıştır.
Bilgilerin analizinden elde edilen sonuçlar, araştırmanın denencelerinin
yorumlanmasında kullanılmıştır.
BULGULAR
Bu bölümde, araştırmanın problemi ve hipotezleri doğrultusunda, anket
uygulamasıyla ulaşılan verilerin, istatistiksel analizleri sonucunda elde edilen
bulgular işlenip tablolaştırılmıştır. Tablolarda değişkenlerin yüzdelik oranları
ifade edilmiştir. Değişkenler arası karşılaştırmalar ki kare testine göre anlamlı
olup olmadığı test edilmiştir.
Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Demografik Özelliklerine İstatistik
Analizler:
Denence-1a: Cinsiyete göre, öğrencilerin duayı tanımlamaları arasında
anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır.
Cinsiyete göre örneklemde yer alan öğrencilerle ilgili sayısal bilgiler
Tablo-2’te verilmiştir.
Tablo-2: Cinsiyete Göre Örnekleme Alınan Öğrencilere Ait Sayısal Bilgiler
4
Cinsiyet
n
291
320
611
Erkek
Kız
Toplam
%
47,6
52,4
100
Ankete katılanların erkek ve kız öğrencilere göre oranı, her iki
cinsiyetinde hemen hemen eşit seviyede temsil edildiklerini göstermektedir.
Böylece elde edilen veriler, her iki cinsiyet arasında adil bir şekilde
değerlendirmeye imkân tanıyacaktır.
Örnekleme alınan öğrencilerin duayı tanımlamaları ile cinsiyet
arasındaki istatistiksel ilişkiler Tablo-3’te verilmiştir.
Tablo-3: Cinsiyete göre, öğrencilerin duayı tanımlamaları arasındaki farka
yönelik ki-kare (X2) analizi sonuçları.
Cinsiyet
Sizce dua nedir?
1.İnsanın kendine olan
güveninin sarsılıp, manevi
güçlere ümit
bağlamasıdır.
Erkek
Kız
Toplam
2
X : 4,58
2. İnsanların zor
durumlarda
başvurduğu bir
teselli yöntemidir.
3. İnsanın
kendisine düşeni
yaptıktan sonra,
güç yetiremediği
şeyleri inandığı
yüce bir varlığa
sığınarak ondan
yardım
istemesidir.
271
Toplam
8
12
%2.7
%4,1
% 93,1
100%
4
6
310
320
%1.3
%1.9
% 96,9
100%
12
18
581
611
2%
% 2,9
% 95,1
100%
Sd: 2
p=0,1
p>0,05
291
önemsiz
Tabloda “Cinsiyet” değişkeni ile “Sizce dua nedir ?” sorusu
karşılaştırılmaktadır. Erkek öğrencilerden %93,1’i “İnsanın kendisine düşeni
5
yaptıktan sonra, güç yetiremediği şeyleri inandığı yüce bir varlığa sığınarak
ondan yardım istemesidir.” şıkkını işaretlerken, kız öğrencilerden %96,6’sı aynı
seçeneği işaretlemişlerdir.
Bu bulgulara göre erkek ve kız öğrencilerin “dua nedir?” sorusuna
verdikleri cevaplara ki-kare testi ile bakılmış ve iki değişken arasında
istatistiksel olarak anlamlı farklılık olmadığı görülmüştür. Elde edilen bu sonuç
Denence 1a’yı doğrulamaktadır. Yani erkek ve kız öğrenciler duayı aynı şekilde
tanımlamaktadırlar.
Denence-1b.
Cinsiyete göre, öğrencilerin duanın faydasına inanmaları
arasında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır.
Örnekleme alınan öğrencilerin duanın faydasına inanmaları ile cinsiyet
arasındaki istatistiksel analiz sonuçları Tablo-4’te verilmiştir.
Tablo-4: Cinsiyete, göre öğrencilerin duanın faydasına inanmaları arasındaki
farka yönelik ki-kare (X2) analizi sonuçları.
Cinsiyet
Duanın faydasına inanıyor musunuz?
1. İnanıyorum.
Erkek
Kız
Toplam
2
2.İnanmıyorum.
Toplam
286
5
291
% 98,3
1,7%
100%
314
6
320
% 98.1
% 1.9
100%
600
11
611
% 98.2
% 1.8
100%
X : 0,02
Sd:1
p= 0.88
p>0,05
önemsiz
Tabloda “Cinsiyet” değişkeni ile “Duanın faydasına inanıyor
musunuz?” sorusu karşılaştırılmıştır. Erkek öğrencilerden %98,3’ü “Duanın
faydasına inanıyor musunuz?” sorusuna “inanıyorum” şıkkını tercih etmiştir.
Kız öğrencilerden %98,1’i aynı cevabı vermiştir.
Bu bulgulara göre erkek ve kız öğrencilerin “Duanın faydasına inanıyor
musunuz?” sorusuna verdikleri cevaplara ki-kare testi ile bakılmış ve iki
değişken arasında istatistiksel anlamda önemli bir farklılık olmadığı
6
anlaşılmıştır. Elde edilen bu sonuç Denence 1b’yi doğrulamaktadır. Yani erkek
ve kız öğrencilerin, duanın faydasına inanmaları arasında farklılık
bulunmamaktadır.
Denence 1e. Cinsiyete göre, öğrencilerin dua etme durumları arasında
anlamlı bir farklılık bulunmaktadır.
Örnekleme alınan öğrencilerin hangi durumda dua ettiklerine yönelik
cevaplar Tablo-5’de verilmiştir.
Cinsiyet
Tablo-5: Cinsiyete göre, öğrencilerin dua ettikleri durumlar arasındaki farklılığa
yönelik ki-kare (X2) analizi sonuçları.
Erkek
Kız
Toplam
1. Aşırı stresli ve
kaygılı
olduğumda ve
doğal afetlerde
ve kazalarda.
152
%52,2
169
%52,8
321
% 52,5
X2: 16,9
Daha çok hangi durumda dua edersiniz?
2. Dinsel tören 3. İçimden geldiği
ve
durumlarda
uygulamalarda.
54
%18.6
26
% 8,1
85
% 29,6
125
% 39,1
80
% 13,1
Sd: 2
p=0,00
210
% 34,4
p< 0.05
Toplam
291
100%
320
100%
611
100%
önemli
Yukarıdaki tabloda “Cinsiyet” değişkeni ve “Daha çok hangi durumda
dua edersiniz?” sorusu karşılaştırılmıştır. Erkek öğrencilerden %52,2’si “Aşırı
stresli ve kaygılı olduğumda ve doğal afetlerde ve kazalarda” şıkkını
işaretlerken, %18,6’sı “Dinsel tören ve uygulamalarda”, %29,6’sı “İçimden
geldiği durumlarda” şıkkını işaretleyerek cevaplandırmıştır.
Kız öğrencilerden %25,3’ü “Aşırı stresli ve kaygılı olduğumda ve doğal
afetlerde ve kazalarda” şıkkını işaretlerken, %8,1’i “Dinsel tören ve
uygulamalarda”, %39,1’i “İçimden geldiği durumlarda”, şıkkını işaretleyerek
cevaplandırmıştır.
7
Bu bulgulara göre erkek ve kız öğrencilerin “Daha çok hangi durumda
dua edersiniz?” sorusuna verdikleri cevaplara ki-kare testi ile bakılmış ve iki
değişken arasında istatistiksel olarak anlamlı fark olduğu bulgusuna varılmıştır.
Bu farkın önemliliğini sağlayan seçeneklerin ikinci ve üçüncü seçenekler
olduğu tablodan görülmektedir.
Elde edilen veriler Denence 1e’yi doğrulamaktadır. Kız ve erkek
öğrencilerin hangi durumda dua ettikleri konusunda farklılıklar bulunmaktadır.
Denence 1g. Cinsiyete göre, öğrencilerin kim için dua ettikleri sorusuna
verdikleri cevaplar arasında anlamlı bir farklılık
bulunmaktadır.
Örnekleme alınan öğrencilerin kim için dua ettikleri sorusuna yönelik
verdikleri cevaplara ilişkin analizler Tablo-6’da verilmiştir.
Tablo-6: Cinsiyete göre, öğrencilerin kim için dua ettikleri sorusuna verilen
cevaplara yönelik ki-kare (X2) analizi sonuçları.
Cinsiyet
Daha çok kim(ler) için dua edersiniz?
1. Kendim için.
Erkek
3. Ülkem ve İnsanlık
için.
58
Toplam
136
97
% 47,1
% 33,3
% 19,6
100%
169
120
31
320
% 52,8
% 37,5
% 9,7
100%
305
217
89
611
% 50,1
% 35,5
% 14,4
100%
Kız
Toplam
2
2. Ailem için.
X :12
Sd: 2
p= 0,002
p<0.05
291
önemli
Tabloda “Cinsiyet” değişkeni ve “Daha çok kim(ler) için dua
edersiniz?” sorusu karşılaştırılmıştır. Erkek öğrencilerden %47,1’i “ Kendim
için”, %33,3’ü “Ailem için”, %19,6’sı “Ülkem ve İnsanlık için”, şıklarını tercih
etmişlerdir.
8
Kız öğrencilerden %52,8’i “Kendim için”, %37,5’i “Ailem için”,
%9,7Si “Ülkem ve İnsanlık için”, şıklarını tercih etmişlerdir.
Bu bulgulara göre erkek ve kız öğrencilerin “Daha çok kim(ler) için dua
edersiniz?” sorusuna verdikleri cevaplara ki-kare testi ile bakılmış ve iki
değişken arasında istatistiksel anlamlı farklılık olduğu görülmüştür. Bu önemin
daha çok üçüncü seçenekte olduğunu tablodan söyleyebiliriz.
Denence 1ı. Öğrencilerin dualarının kabulüne yönelik verdikleri cevaplar
arasında
cinsiyete
göre
anlamlı
bir
farklılık
bulunmamaktadır.
Örnekleme alınan öğrencilerin dualarının kabulüne olan inançları ile
cinsiyet arasındaki istatistiksel analiz sonuçalrı Tablo-7’da verilmiştir.
Tablo-7: Cinsiyete göre, öğrencilerin dualarının kabulüne olan inançları ile ilgili
ki-kare (X2) analizi sonuçları.
Cinsiyet
Dualarınızın kabul olduğuna veya olacağına inanıyor musunuz?
Erkek
Kız
Toplam
1. Kesinlikle
inanıyorum.
225
2. İnanmıyorum. Ama
dua etmekten de
kendimi
alamıyorum.
9
% 77,3
% 3,1
3. Zaman zaman
kabul
edildiğine
inanıyorum.
57
% 19,6
Toplam
291
100%
212
12
96
320
% 66,3
% 3,8
% 30
100%
437
21
153
611
% 71,5
% 3,4
% 25
100%
X2: 9,4
Sd: 2
p=0,009
p<0.05
önemli
Tabloda “Cinsiyet” değişkeni ve “Dualarınızın kabul olduğuna veya
olacağına inanıyor musunuz?” sorusu karşılaştırılmıştır. Erkek öğrencilerden
%77,3’ü “Kesinlikle inanıyorum” şıkkını tercih ederken, %3,1’i
“inanmıyorum”, %19,6’sı “Zaman zaman kabul edildiğine inanıyorum”
şıklarını tercih etmişlerdir.
9
Kız öğrencilerden %66,3’ü “Kesinlikle inanıyorum” şıkkını tercih
ederken, %3,8’i “inanmıyorum”, %30’u “Zaman zaman kabul edildiğine
inanıyorum” şıklarını tercih etmişlerdir.
Bu bulgulara göre erkek ve kız öğrencilerin “Dualarınızın kabul
olduğuna veya olacağına inanıyor musunuz?” sorusuna verdikleri cevaplara kikare testi ile bakılmış ve iki anlamlı farklılık olduğu bulgusuna ulaşılmıştır. Bu
farkın 1. ve 3. seçeneklerden kaynaklandığını tablodan görebiliriz.
Elde edilen veriler Denence 1ı’yı doğrulamamaktadır. Kız ve erkek
öğrencilerin dualarının kabulüne yönelik inançları arasında farklılıklara
bulunmaktadır.
Denence 11j. Cinsiyete göre, öğrencilerin türbelerde yapılan dualar
hakkındaki düşünceleri arasında anlamlı bir farklılık
bulunmamaktadır.
Tablo-8: Cinsiyete göre, öğrencilerin türbelerde yapılan dualar hakkındaki
düşüncelerine yönelik ki-kare (X2) analizi sonuçları.
Cinsiyet
“Türbe” ya da “yatır”larda yapılan dualar hakkında ne düşünürsünüz?
Erkek
Kız
Toplam
1. Onlarla
dualarımız daha
güçlü bir şekilde
yaratıcıya
ulaşacağından
güzel bir
davranış,
yapılması gerekir.
94
2. Oralara
gitmeden de
dua
edilebilir.
32,30%
32,60%
95
3. Yanlış bir tutum,
bu gibi tutumların
dinle hiçbir ilgisi
yoktur. Yaratıcı ve
kul arasına başka
herhangi bir şeyin
karıştırılmaması
gerekir.
90
4. Başka
varsa
belirtiniz
30,90%
Toplam
12
291
4,10%
100%
92
107
104
17
320
28,80%
33,40%
32,50%
5,30%
100%
186
30,40%
X2: 1,2
202
33,10%
Sd:3
p= 0,7
194
29
611
31,80%
p>0.05
4,70%
100%
önemsiz
Tabloda “Cinsiyet” değişkeni ve ““Türbe” ya da “yatır”larda
dualar hakkında ne düşünürsünüz” sorusu karşılaştırılmıştır. Erkek
öğrencilerin tercih ettiği seçeneklere göre, dağılıma bakıldığında,
seçeneğinde birbirine çok yakın oranlara sahip olduğunu görebiliriz.
10
yapılan
ve kız
her üç
“Başka
varsa belirtiniz” seçeneğinde ise öğrenciler, ilk üç seçenekte verilen ifadeleri
farklı bir şekilde tekrar yazdıkları anlaşılmaktadır.
Bu bulgulara göre erkek ve kız öğrencilerin ““Türbe” ya da “yatır”larda
yapılan dualar hakkında ne düşünürsünüz?” sorusuna verdikleri cevaplara kikare testi ile bakılmış ve iki değişken arasında istatistiksel olarak anlamlı
farklılık olmadığı görülmüştür.
Elde edilen veriler Denence 11j’yi doğrulamaktadır. Kız ve erkek
öğrencilerin türbelerde yapılan dualar hakkındaki düşünceleri arasında
farklılıklar yoktur.
TARTIŞMA VE YORUM
Bu bölümde, örneklemden elde edilen bulguların, cinsiyet, ile istatistiksel
anlamda farklılık olup olmadığı tartışılarak yorumlanmıştır.
1. Öğrencilerin Duayı Tanımlamaları ile Cinsiyet Arasında Elde Edilen
Bulgular
Bu araştırmada cinsiyete göre, öğrencilerin duayı tanımlamaları
arasında anlamlı bir farklılık yoktur.
Cinsiyetler arasında duanın tanımlanmasında görüldüğü üzere önemli
bir farklılık olmadığı gibi, tam manasıyla bir örtüşme söz konusudur. O halde
duayı anlamlandırmada örneklemi oluşturan öğrenciler, yaşlarının gerektirdiği
gelişim düzeyine uygun olarak kavramları soyut olarak kavrayabilmektedirler.
Güzel (2001: 68-71), Trabzon il merkezinde ilköğretim II. kademe
öğrencilerini de kapsayan bir alan araştırmasında, öğrencilere duanın anlamını
sormuştur. Ankete katılanların içerisinde 12-14 yaş grubu öğrencilerin %65’i
duayı Allah’tan bağışlanma isteği olarak tanımlamışlardır. Bunun dışında duayı
“Allah’a yakın olmak”, “Allah’a bağlanmak” ve “sığınmak”
olarak
tanımlayanlar da bulunmaktadır.
Doğan (1997: 53-55), “Duanın Psikolojik ve Psikoterapik Etkileri”
isimli araştırmasında, öğrencilerine duanın anlamı hakkındaki görüşlerini
sormaktadır. Öğrencilerin % 73,4’ü dua, “kişinin her an yaratıcısına sığınması
ve ondan yardım dilemesidir.” derken, %18,8’i duayı “insanın kendisine düşeni
yaptıktan sonra yapamadığı şeyleri Allah’tan dilemesi” olarak
tanımlamaktadırlar. Bu tanımlamalardan her ikisini bir tek maddede toplarsak,
%92’lik bir oran elde edilmektedir ki, bu da çalışmamızda elde ettiğimizin
orana denk gelmektedir.
11
Düşük oranlarda tercih edilen diğer seçenekler daha çok duanın
psikolojik acizlik ve sıkıntı durumundaki etkisini dile getirmektedir. Bunun da
sebebi, aile ve çevredeki dua uygulamalarından edindikleri izlenimler
dolayısıyla olabilir.
2. Duanın Faydasına İnanma ile Cinsiyet Arasında Elde Edilen Bulgular
Bu araştırmada cinsiyete göre, öğrencilerin duanın faydasına inanmaları
arasında anlamlı bir farklılık yoktur. Öğrencilerin tamamına yakını (%98,2)
yaptıkları duaların faydasına inanmaktadırlar.
Doğan (1997: 73,74), araştırmasında dualarından fayda gördüklerini
belirtenlerin oranı %70 üzerinde tespit edilmektedir. Erkeklerde dualarından
fayda görme oranı daha yüksekken, kızlarda ise ara sıra fayda göreme oranı
yüksek bulunmuştur.
Güzel (2001:100,101), araştırmasında dualarından fayda elde ettiğini
belirtenlerin oranı %70’tir. Örneklemi oluşturanlar dualarının kabul edilmediği
durumlarda da psikolojik olarak rahatladıklarını ve huzur duyduklarını
belirtmişleridir.
Ünal (1998: 115,116), dua eden öğrencilerin (%84), dualarının kabulüne olan
inançları sebebiyle rahatladıkları ve mutlu oldukları belirtilmiştir.
Her ne kadar yapılan duadan somut bir sonuç elde edilmese de, öğrenciler
faydasını gördüklerine inanmaktadırlar.
3. Hangi Durumda Dua Ettikleri ile Cinsiyet Arasında Elde Edilen
Bulgular
Bu araştırmada cinsiyete göre, öğrencilerin dua etme durumları arasında
anlamlı bir farklılık vardır. Araştırmanın bulgularında “dinsel tören ve
uygulamalarda” dua etme erkeklerde, “içimden geldiği durumlarda” dua etme
ise kızlarda yüksek oranda tercih edilmiştir.
Koç (2002: 96), araştırmasında en çok “stresli ve kaygılı durumlarda”
dua edildiğini tespit etmektedir. Kız öğrencilerde bu oran %94,5 iken,
erkeklerde ise % 80,5’tir. Aynı araştırmada erkeklerin özel durumlarda (dinsel
tören ve uygulamalarda), kızlara oranla daha fazla dua ettiklerini de görmek
mümkündür.
12
Sonuç olarak, benzer çalışmalar elde ettiğimiz bulguları
desteklemektedir. Erkeklerin kızlara oranla daha fazla toplum içerisinde, dini
uygulamalarda yer aldığı gerçeğinden hareketle “dinsel tören ve
uygulamalarda” cevabını daha çok tercih ettikleri söylenebilir. Yine aynı
sebeplere dayanılarak erkeklerin toplumsal uygulamalara katılımının getirdiği
çevre ile etkileşim nedeniyle daha az kendi içlerine kapalı oldukları
söylenebilir. Bu nedenle kız öğrencilerin iç dünyalarında daha fazla zaman
geçirdikleri kanaatine varabiliriz. Netice olarak erkeklere oranla daha fazla
“içimden geldiği durumlarda” dua ederim şıkkını tercih etmişlerdir. Bu durum
aynı zamanda kızlarda din duygusunun ve coşkusunun daha erken
güçlenmesinden de kaynaklanabilir. (Adler 1994: 141)
4. Kim için Dua Ettikleri ile Cinsiyet Arasında Elde Edilen Bulgular
Bu araştırmanda cinsiyete göre, öğrencilerin kim için dua ettikleri
arasında anlamlı bir farklılık yoktur. Erkek öğrenciler “ülkem ve insanlık için”
seçeneğini kızlardan daha fazla tercih etmişlerdir.
Özel (2003: 79-115), çalışmasında aile, arkadaş, karşı cins, görünüm ve
ülke için yapılan dualar üzerine elde ettiği sonuçlara göre; erkeklerin ailede
daha çok iç huzur için, kızların ise sağlık için dua ettiklerini belirtmektedir.
Kendileri için ise, her iki cins de benzer oranlarda mutluluk, sağlık ve huzurları
için dua ettiklerini söylemektedirler. Ülke meseleleri için ise dua edilme oranı
%85 gibi yüksek bir düzeyde olduğu ifade edilmektedir.
Güzel (2001: 95, 96)’in çalışmasında, öğrencilerin dualarında aileye
yönelik olarak aile sağlığı, aile ile birlikte mutlu bir yaşam ve ailenin maddi
problemlerinin düzelmesini istedikleri görülmektedir. Bununla beraber başarı
isteğinin dualarda ön planda olduğu da istatistiksel sonuçlar arasında yer
almaktadır. Kızlar ve erkekler arasında dua konusunda bir istatistiksel anlamda
farklılık görülmediği belirtilen araştırmada; kızların başarı isteklerinin,
erkeklerin ise ahirete yönelik isteklerinin ön planda yer aldığı belirtilmektedir.
Ünal (1998: 40-45) bu yaş çocuklarının dualarında genel olarak sağlık,
mutluluk ve başarı konularının yanı sıra, ahiret içerikli konuların da yer aldığını
belirtmektedir.
Araştırmamızda ve benzer çalışmalarda erkek ve kızların dualarında,
kendileri ve aileleri için yaptıkları dualar ön plana çıkmaktadır. Anketimizde ise
ülke ve insanlık için yapılan dualarda cinsler arasında bir farklılık oluştuğu
gözlenmektedir. Bu farkı, erkek öğrencilerin kızlara göre aile dışında daha fazla
13
vakit geçirmelerine ve belki daha fazla ülke sorunlarını izlemelerine
bağlayabiliriz.2
5. Duaların Kabulüne Olan İnançları ile Cinsiyet Arasında Elde Edilen
Bulgular
Bu araştırmada cinsiyete göre, öğrencilerin dualarının kabulüne olan
inançları arasında anlamlı bir farklılık vardır. Duaların kabul edildiğine
“kesinlikle inanıyorum” seçeneğini erkeklerde, “zamana zaman kabul edildiğine
inanıyorum” seçeneği ise kızlarda daha yüksek orana sahiptir.
Güzel (2001:97-99), araştırmada öğrencilerin %47’sinin “bazen”
%42’sinin ise dualarının “her zaman” kabul edildiğine inandığını ve bu
oranların ergenliğin ilk dönemlerinde daha yüksek olduğunu belirtmektedir.
Aynı araştırmada dua sıklığı ile duanın kabulüne olan inanç arasında anlamlı bir
ilişkinin olduğu ifade edilmektedir.
Doğan (1997: 68), araştırmasına katılan kadınların %65,4’ünün,
erkeklerin %74,5’inin dualarının kabul edildiğine kesin olarak inandıkları
belirtmektedir. Dualarının zaman zaman kabul edildiğine inananların oranı ise
kadınlarda %33,8, erkeklerde %21,3’tür.
Araştırmamızda olduğu gibi kesinlikle inanma erkeklerde, zaman
zaman kabul edildiğine inanma ise kızlarda daha yüksek çıkmıştır. Bunun
sebebi kız öğrencilerin beklentilerinin erkek öğrencilere göre daha fazla olması
ve dualarından bekledikleri karşılığı bulamamaları olabilir. Özellikle bu yaş
grubunda kız öğrencilerin erkek öğrencilere oranla daha erken ergenlik
devresini yaşamaları, onları hem iç dünyalarında hem de çevrelerinde uyum
sorunları ile erken karşılaşmalarına neden olacağından, duadan beklentileri de
üst seviyede gerçekleşebilir.
6. Türbelerde Yapılan Dualar Hakkındaki Düşünceleri ile Cinsiyet
Arasında Elde Edilen Bulgular
Bu araştırmada cinsiyete göre, öğrencilerin türbelerde yapılan dualar
hakkındaki düşünceleri arasında anlamlı bir farklılık yoktur.
Özel (2003: 74) ve Güzel (2001: 89)’in yaptıkları çalışmalarda,
öğrencilerin türbelerde dua etmeye rağbet etmedikleri gözlenmektedir.
2
Sosyal gelişimdeki cinsiyet farklılıkları için bkz. Yılmaz,a.g.e., s.14-19.
14
Örneklem grubunun tercihlerine bakıldığında, öğrencilerin her üç
seçeneğe yakın oranlarda dağıldığı görülebilir. Ancak birinci ve ikinci seçeneği
ele aldığımızda türbe ya da yatırlarda, onlarla birlikte dua edilebileceği
düşüncesinin ağırlıklı olarak tercih edildiğini her iki cins için de söylenebilir.
Dini inançlara uygun olduğunu belirtmek istediğimiz, üçüncü şıkkın tercih oranı
örneklemin üçte birine denk gelmektedir. Bu da bize, öğrencilerimizin bu
konuda, dua bilincine çok uzak olmadıkları fikrini verebilir.
SONUÇ VE ÖNERİLER
İlköğretim okulu II. kademede öğrenim gören öğrencilerin, dua
anlayışlarını incelemek amacıyla yapılan bu çalışmamızda, öğrencilerin dua
anlayışları cinsiyet değişkenine göre ele alınmıştır.
Araştırmada literatür incelemesi ve alan araştırması verilerine dayalı
olarak şu sonuçlara ulaşılmıştır.
1. Duanın Tanımlanması Açısından
Cinsiyet değişkenine göre, öğrenciler duayı “İnsanın kendisine düşeni
yaptıktan sonra, güç yetiremediği şeyleri inandığı yüce bir varlığa sığınarak
ondan yardım istemesi.” olarak tanımlamışlardır.
Bu tanım İslami inanç esaslarının gerektirdiği bir anlayıştır. Bu sebeple
duanın tanımı konusunda öğrenciler doğru bir anlayışa sahiptir.
2. Duanın Faydasına İnanma Açısından
Cinsiyet değişkenine göre, öğrencilerin tamamına yakını (%98) duanın
faydasına inandıklarını belirtmişlerdir. Sınıf düzeyi ve okul türü değişkenlerine
göre öğrencilerin duanın faydasına inanmaları arasında farklılık bulunmuştur.
Değişkende var olan farklılık, inanmadıklarını belirten öğrencilerin
olmamasından kaynaklanmaktadır. Değişken açısından da duanın faydasına
inanma yüksek oranda (%98) tercih edilmiştir.
Her ne kadar yapılan duaların somut olarak karşılığı alınmasa da, İslami
dua anlayışında, yapılan duaların mutlak bir karşılığı olduğu inancı
bulunmaktadır. Öğrencilerin tamamına yakınının bu düşüncede olması, bu
konuda doğru bir anlayışa sahip olduklarını göstermektedir.
3. Hangi Durumda Dua Ettikleri Açısından
15
Öğrencilerin yarıdan fazlası (%52) daha çok stresli, kaygılı ve doğal
afet ve kaza durumlarında kaza ettiklerini belirtmişlerdir.
İslami inanç açısından dua, sadece zor zamanlarda Allah’ı hatırlama,
O’nun varlığını hissetme işlevi gören bir uygulama değildir. Bu nedenle dua
sadece zor durumlarda yapılan bir ibadet veya dinsel uygulama olmamalıdır.
Dua, içten gelen bir duyguyla her an yaratıcıya durumu arz etme, O’nun
varlığını ifade etme işlevi gören bir ibadet statüsünde olmalıdır.
Bu açıdan, öğrenciler doğru bir dua anlayışına sahip değillerdir.
4. Duanın Kabulüne Olan İnançları Açısından
Öğrencilerin çoğunluğu (%71) dualarının kabul edileceğine kesinlikle
inandıklarını belirtmişlerdir.
İslami inanç açısından kabul olmayan dua yoktur. Kabul edilme
şekilleri farklıdır. Adabına uygun olarak yapılan dualar mutlaka amacına ulaşır.
Öğrencilerin çoğunluğunu bu konudaki inançları doğru bir anlayıştır.
5. Kabul Olmayan Dualar Hakkındaki Düşünceleri Açısından
Öğrenciler ikinci ve üçüncü seçeneklerde belirttikleri ifadeler ile
%92’lik oranda, kabul olmayan duaları için Allah’a olan güvenleri
göstermişlerdir.
İnsanlar iyilik için dua ettikleri gibi, kötülük için de dua ederler.
Kendileri için neyin daha iyi olacağı konusunda Allah’tan daha fazla bilgiye
sahip değillerdir. Bu sebeple yapılan dualar, her zaman beklenilen sonucu
vermeyebilir. Bununla beraber, yapılan dualara mutlak bir cevap alınacağına
inanmak, bilinçli bir dua anlayışının gereğidir.
Örneklemi oluşturan öğrenciler kabul olmayan dualar hakkında doğru
düşüncelere sahiptir. Dolayısıyla bu konudaki inançları doğru bir anlayıştır.
6. Türbe ve Yatırlarda Yapılan Dualar Hakkındaki Düşünceleri Açısından
Öğrencilerin bir kısmı (%30,4) direkt olarak türbelerde yapılan duaları
onaylarken, bir kısmı da (%33,1) dolaylı yoldan onları desteklemektedir. Bu
veriler öğrencilerimizin yarıdan fazlasının bu tür duaları onayladıklarını
göstermektedir.
Hayatta olmayan kişileri anarak ya da onları aracı kılarak dua etmek
İslami inanca tamamen ters bir davranıştır. Kişi, isteklerini aracısız direkt olarak
Allah’a sunmalıdır.
16
Öğrenciler bu konuda doğru bir anlayışa sahip değillerdir.
Öğrencilerin duayı tanımlaması, duanın faydasına olan inancı, hangi
durumlarda duaya başvurdukları, yaptıkları duaya karşılık bulmaları ve duanın
onları rahatlatması, duanın kabulüne olan inançları ve kabul olmayan duaları
hakkındaki düşünceleri bakımından İslami inançlara uygun bir dua anlayışına
sahibi oldukları söylenebilir. Bununla beraber türbelerde yapılan dualar
hakkındaki düşünceleri İslami inançlara uygun olmadığı elde edilen sonuçlara
göre belirtilebilir.
Elde edilen bulgulara göre öğrenciler genel anlamda doğru bir dua
anlayışına sahiptirler. Bu anlayışın teorik olarak doğru olması yanında hayata
yansıması da doğru olması gerekir. Allah sadece sıkıntılı ve çaresiz anlarda
hatırlanıp, rahat olunan hallerde akıldan çıkarılmamalıdır. O’nun her an ve her
yerde bizimle olduğu her zaman hatırlanmalıdır. Bu anlayışın pratikte de
yerleşmesi öncelikli bir amaç olmalıdır. Dua, O’nunla bağımızın sağlandığı çok
özel bir iletişimdir. O halde her dua, kişiyi olgunlaştıran bir işleve sahip
olmalıdır.
B. Öneriler
a. Sağlıklı bir dua anlayışının öğretilmesi için dini gelişim iyi bilinmelidir.
b. Ailelerin ve çevrenin dua konusundaki tutumları öğrenciler üzerinde etkili
olduğundan, ailelerin bilinçlendirilmesi sağlanmalıdır.
c.Yazılı ve görsel medya yanlış dua anlayışını yerleştirecek yayınlardan
arındırılmalıdır.
d.Yanlış davranışlar, yanlış bilgilendirmelerden kaynaklanır. Doğru
anlayışlar için, doğru bir öğretim şarttır. Bu açıdan her konuda olduğu gibi,
doğru bir dua anlayışı için din eğitim ve öğretimi sağlıklı bir şekilde
yürütülmelidir.
Benzer bir araştırma yapacak olanlar için aşağıdaki hususları göz önünde
bulundurmaları önerilir.
a.Dua anlayışı konusunda daha kesin sonuçlar alabilmek için, öğrencilerle
birlikte aile ve çevre de araştırma konusuna dahil edilmelidir.
b.Medyanın bu konudaki etkilerinin de göz önüne alınması gerekir.
c.Dua hakkındaki yanlış uygulamaların ve bu konudaki hurafelerin de
araştırılmasında yarar vardır.
17
KAYNAKLAR
Adler, A. (1994), Genç Kız Psikolojisi ve Cinselliği. Çev. Nesrin Sipahioğlu.
İstanbul: Düşünen Adam Yayınları.
Doğan, M. (1997), Dua’nın Psikolojik ve Psikoterapik Etkileri. Yayımlanmamış
Yüksek Lisans Tezi. Bursa: Uludağ Üniversitesi.
Güzel, F. (2001), Ergenlik Dönemi Dini Gelişiminde Dua, Yayımlanmamış
Yüksek Lisans Tezi. Atatürk Üniversitesi.
Karasar, N. (2005), Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın
Dağıtım.
Koç, M. (2002), Ergenlik Döneminde Dua ve İbadet Psikolojisinin Ruh Sağlığı
Üzerindeki Etkileri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Uludağ
Üniversitesi.
Özel, İ. (2003), Ergenlik Döneminde Dua. Yayımlanmamış Yüksek Lisans
Tezi. Ondokuz Mayıs Üniversitesi.
Ünal, N. (1998), Dini İnanç ve İbadetin Umutsuzlukla İlişkisi. Yayımlanmamış
Yüksek Lisans Tezi. Uludağ Üniversitesi.
18
Bulut, M.; Orhan, S.; Kırbaş, A./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 19-36
Okuma Eğitimi Üzerine Bir Kaynakça Denemesi
Mesut Bulut1, Salih Orhan2, Abdulkadir Kırbaş3
Özet
İnsanoğlu için öğrenme yollarından en önemlilerinden biri de okumadır. Çünkü
öğrenme faaliyetlerinde en çok okuma ile ilgisi bulunan görme ve işitime duyularından
faydalanırız. “Okuma, beş duyu organının çeşitli hareketlerinden ve zihnin anlamı
kavrama çabasından meydana gelen karmaşık bir faaliyettir. Genellikle,
öğrendiklerimizin % 1’ini tatma, % 1,5’ini dokunma, % 3,5’ini koklama, %11’ini
işitme, % 83’ünü görme duyusu yoluyla elde etmekteyiz. Bu sonuçlara göre, göze ve
kulağa hitap eden okumanın öğrenmede %94 gibi önemli bir paya sahip olduğu ortaya
çıkmaktadır.” (Aytaş,2005). Yaşamımızda bu derece önem arz eden bir becerinin bireye
nasıl kazandırılacağı ve bu bağlamda hangi çalışmaların yapılması gerektiği hususunda
birçok araştırma yapılmış ve yapılmaya devam etmektedir. Zira okuma eğitimi
alışkanlıktan ziyade eğitim yoluyla geliştirilebilecek bir beceridir.
Bu çalışmanın temel amacı, insan hayatında önemli bir yere sahip olan okuma
eğitimi alanında yapılan makale, yüksek lisans tezi, doktora tezi, seminer ve bildiri gibi
çalışmalardan ulaşabildiklerimizi bir araya getirerek bu alanda çalışacak olan
araştırmacılara yardımcı olmaktır.
Anahtar kelimeler: Okuma, okuma eğitimi, okuma becerisi
An Attempt of a Bibliography on Reading Education
Abstract
For human beings, one of the most important ways of learning is to read,
because during the process of learning, most activities utilize the senses of sight and
hearing. "Reading is a complex activity that stem from the various movements of the
five senses and the attempt of mind to comprehend the meaning. Usually, we obtain 1 %
of what we have learned through tasting, 1.5 % through touching, 3.5 %, through
smelling, 11 % through hearing, 83 % through the sense of sight. According to these
1
Atatürk Üniversitesi Türk Dili ve Edebiyatı Eğitimi Doktora Öğrencisi
2
Dr. Ilıca Yavuz Selim Anadolu Öğretmen Lisesi Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmeni
3
Yrd. Doç. Dr. Gümüşhane Üniversitesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü Öğretim Üyesi
19
results, reading, being appealing to both the eye and the ear, appears to have a
significant share of 94 % in learning. "(Aytaş, 2005). Plenty of researches have been
done and are still being carried out on how to make the individuals acquire a skill
holding that much importance in our lives and what kind of studies are required in this
context. Forasmuch as reading is a skill which can be developed through education
rather than a habit.
The main purpose of this study, is to bring together such works as articles ,
master's thesis, doctoral thesis, seminars, and papers in the field of reading education
which has an important place in human life and to help the researchers who will work in
this field.
Key words: Reading, reading education, reading skills
GİRİŞ
İnsanoğlunun algıladığı şeyleri anlamlandırabilmesi, kendini ve
çevresini tanıyabilmesi için okuma ve dolayısıyla da okuma eğitiminin büyük
bir önemi bulunmaktadır. Eleştirel düşünme, problemlerin farkına varma ve
bunlara çözüm yolları bulmada kısacası zihinsel her türlü faaliyetin
geliştirilebilmesinde okumanın etkisi bulunmaktadır. İnsan hayatında ciddi bir
öneme sahip olan okumaya yönelik birçok tanımlama yapılarak okumanın
değişik yönleri dikkatlere sunulmuştur. Okumayı, Özbay (2007:4) “Göz yoluyla
algılanan işaret ve sembollerin beyin tarafından değerlendirilmesi ve
anlamlandırılması süreci” olarak tanımlarken okumanın okurla yazar arasındaki
etkileşimini ön plana çıkaran Akyol (2006: 29) “yazar ve okur arasındaki aktif
ve etkili bir iletişimi gerekli kılan dinamik bir anlam kurma süreci” şeklinde
tanımlamaktadır. Tanımlardan da anlaşılacağı üzere okuma zihinsel ve fiziksel
bir süreç olarak insanı ve insanı kuşatan her şeyi algılama ve anlamlandırma
aynı zamanda başkalarıyla iletişim kurma yolu olarak karşımıza çıkmaktadır.
Bir anlama becerisi olarak nitelendirdiğimiz okuma becerisinin
geliştirilmesi ve bunun bir alışkanlık olarak kazandırılması için iyi bir okuma
eğitimi verilmesi gerekmektedir. Hangi seviyede hangi metotların kullanılması
gerektiğinden hangi seviyede hangi metinlerin okunmasına kadar birçok husus
dikkate alınarak bir okuma eğitimi gerçekleştirilmelidir.
Okuma eğitiminde öncelikle bir amacın olması ve bu amaca göre
okuma faaliyetinin yapılması gerekmektedir. Okumanın amacı Türkçe eğitim
programında şu şekilde açıklanmaktadır:
20
1. Öğrencilerin okuduklarını doğu ve çabuk anlama, tabii ve anlamlı
okuma alışkanlıklarını geliştirerek sesli ve sessiz okumayı iyileştirmek,
2. Türlü konularda okuma ilgisini geliştirmek yoluyla öğrencinin kelime
hazinesini zenginleştirmek ve okuma zevkini yükseltmek,
3. Türlü konularda okuma ilgisini geliştirmek yoluyla öğrencileri iyi bir
karakter ve ülküye sahip etmek,
4. Öğrencilere güzel eserlerin güzelliğini duyurmak yoluyla onları
estetik değerler üzerinde düşündürmek,
5. Öğrencilerde ilk gençlik devresinin duygululuğuna yararlı bir akım
vermek ve bu duyguları değerli ve yararlı isteklere yöneltmek,
6. Öğrencilere türlü konularda bilgi kazandırmak, türlü bilim ve
inceleme çalışmalarının gerektirdiği okumalarla edinilen yetenekleri
geliştirmek,
7. Öğrencileri iyi eserlere istekli ve onlardan hoşlanır duruma getirmek,
onlara boş zamanlarını okumakla geçirme alışkanlığını kazandırmak,
8. Çocuklarda kitap sevgisini ve kitap sahibi olma isteklerini yaratmak
ve geliştirmek,
9. Türk dilini sevdirmek ve Türk Dil Devriminin amaçlarını
gerçekleştirmek (M.E.B. 1995).
Ana dili eğitiminin en temel amaçlarından biri de öğrencilere okuma
alışkanlığı ve zevki kazandırmaktır. Bunun en etkili olarak nasıl yapılacağı ve
hangi yöntemlerin uygulanacağı bu alandaki uzmanların üzerinde önemle
durdukları konuların başında gelmektedir. Yukarıda sayılan bütün bu amaçların
gerçekleştirilebilmesi ancak iyi ve doğru bir okuma eğitimi ile mümkün
olabilecektir. İşte bu alanda birçok çalışma yapılmıştır. Biz de bu alanda
yapılacak çalışmalara yol göstermesi, kaynak olması amacıyla ulaşabildiğimiz
kaynakların künyelerini bir liste hâlinde sunmayı yararlı gördük:
Acarlar, F, Ege, P. ve Turan, F. (2002). Türk çocuklarındı! Üst Dil Becerilerinin
Gelişimi ve Okuma ile İlişkisi. Türk Psikoloji Dergisi.
17.63-7.1.
Adalı, O. (2003). Anlamak ve Anlatmak. Pan Yayıncılık: Ankara.
Akçam, H.K. (2006). Görsel Okumanın İlköğretim 5. Sınıf Bilgi Verici
Metinlerde Anlam Kurmaya Etkisi. (Yayımlanmamış
21
Yüksek Lisans Tezi). Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü
Aksin, G. (1988). Okuma Uğraşı. İstanbul: İnkılâp Kitabevi.
Akyılmaz, L. Kocaoluk, M. Ş. (1992). İlk Okuma Yazma Öğretimi. İstanbul:
Kocaoluk Yayınları.
Akyol, H. (1997). Okuma ve Prensipleri. Çağdaş Eğitim. (233) ss. 26-28.
_________.( 2005). Türkçe İlk Okuma Yazma Öğretimi. Ankara: Pagem A
Yayıncılık.
_________. (2003). Türkçe İlk Okuma Yazma Öğretimi. Ankara: Gündüz
Yayıncılık.
Altunay, U., Çakıcı, D. (2006). Etkili Okuma ve Okuduğunu Anlama. Çağdaş
Eğitim. (330), ss. 40-46.
Anılan , H. (1998). 5. Sınıf Öğrencilerinin Türkçe Dersinde Okuduğunu Anlama
Becerisiyle İlgili Hedef Davranışlarının Gerçekleşme
Düzeyleri. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi).
Denizli. Pamukkale Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü.
Aktan ,E. (1996). Çocuğun Dil Gelişiminde Fonolojik Duyarlılığın (Sesbilgisel
Duyarlık)
Karşılaştırmalı
Olarak
İncelenmesi.
(Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). İstanbul:
Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Alperen, N. (1989). Türkçe (Güzel Konuşma, Okuma ve Yazma) Öğretim
Rehberi. İstanbul: MEB Yayınları.
_________. (1994). Okuma Yazma Öğretimi Metodları ve Çözümleme
Metodunun
Türkçe
Öğretimine
Uygulanması.
(Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ankara: Gazi
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Arıcı, A.F. ( 2008). Okumayı Niye Sevmiyoruz? Üniversite Öğrencileri ile
Mülakatlar.
Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Dergisi. C. 5.
_________. (2008). Okuma Eğitimi. Ankara: Pegem Akademi.
_________. (2008). “A National Reading Compaigne in Turkey: 100 Basic
Literary Works”, World
Applied Science Journal, S.
3(2), s. 162–167
22
Arıkök, İ. ( 2001). Beş-altı Yaş Çocuklarda Görsel Algı Eğitiminin Okuma
Olgunluğuna
Olan
Etkisinin
İncelenmesi.
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Çocuk Gelişimi ve
Eğitimi Anabilim Dalı.
Arıoğlu, S.(2001). The Teaching of Raeding Through Short Stories in Advanced
Classes. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ankara:
Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Arslan, D.( 2005). İlkokuma Öğretiminde Karşılaşılan Güçlükler ve Okumayı
Geliştirici Duyuşsal Yaklaşımlar. (Yayımlanmamış
Doktora Lisans Tezi). Bursa: Uludağ Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı.
Ateş, S. (2006). İlköğretim Dördüncü Sınıf Metinlerindeki Görsellerin
Okuduğunu Anlama ve Özetleme Etkisi. (Yayımlanmamış
Yüksek Lisans Tezi). Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü.
Aygüneş, M.(2007). Yabancı Dil Olarak Türkçenin Öğretiminde Okuma
Becerisini Geliştirme Yolları. (Yayımlanmamış Yüksek
Lisans Tezi). İzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi
Anabilim Dalı.
Aytaş, G.(2003). Okuma Gelişiminde Çocuk Edebiyatının Rolü. Türklük Bilimi
Araştırmaları, (13).
________.(2005). Okuma Eğitimi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi. ( 4), 461–469.
Bamberger, R. (1990). Okuma Alışkanlığını Geliştirme. ( Çev: Bengü ÇAPAR).
Ankara: Kültür Bakanlığı Yay.
Bakırcı, H.H.( 2004). The Effectiveness Evaluation of Schema İnduced Prereading Activities in Teaching Reading in ELT Classes.
(Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Konya: Selçuk
Balun, H.(2008). İlköğretim Birinci Kademede Uygulanan Görsel Okuma ve
Görsel Sunu öğrenme Alanının Türkçe Öğretiminde
Kazanımlara Ulaşmadaki Etkililiği (Bingöl-ElazığDiyarbakır Örneği). (Yayımlanmamış Yüksek Lisans
Tezi). Elazığ: Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Eğitim Bilimleri Bölümü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı.
23
Baş, Ö. (2004). Bütünsel Beyin Yaklaşımıyla ve Çoklu Zeka Kuramıyla
Öğretimin Birinci Sınıf Öğrencilerinin Okuma ve Yazma
Erişişine Etkisi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi).
Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Baş, Ö. (2004). Bütünsel Beyin Yaklaşımıyla ve Çoklu Zeka Kuramıyla
Öğretimin Birinci Sınıf Öğrencilerinin Okuma ve Yazma
Erişisine Etkisi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi).
Ankara: Gazi Üniversitesi Gazi Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı.
Bekar, Ü. (2005). İlköğretim Birinci Sınıf Öğrencilerinin Okuıma Alışkanlığını
Kazanmalarında Ailenin Rolü. (Yayımlanmamış Yüksek
Lisans Tezi). Ankara: Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü.
Baymur, F. (1954). Türkçe Öğretimi( İkinci Kitap) İlk Okuma-Okuma- Dil
Bilgisi. İstanbul: İnkılap Kitabevi.
Bayrav, S. ve Yerguz, İ. (2002). Okuma- Anlama- Yorumlama. İstanbul:
Multılıngual Yayınları.
Bedir, H. (1997). Okuma Anlamada Geçmiş Bilgilerin İşlevi. 4. Dil Bilim
Kongresi Kitapçığı. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi.
Bedir, H. (1995). Okuma Anlamada Kültürel Ögelerin Önemi. İngilizce
Öğretiminde Neredeyiz, Malatya: İnönü Üniversitesi.
Bektaş, A.(2007). Ses Temelli Cümle Yöntemiyle Gerçekleştirilen İlk Okuma
Yazma Öğretiminin Değerlendirilmesi. (Yayımlanmamış
Yüksek Lisans Tezi). Adana: Çukurova Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü Sınıf Öğretmenliği Anabilim
Dalı.
Beyazıt, N.(2007). İlk Okuma Yazma Öğretiminin Kazandırılmasında
Çözümleme Yöntemi ve Ses Temelli Cümle Yönteminin
Farklı
Bakış
Açılarıyla
Değerlendirilmesi.
(Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Hatay: Mustafa
Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İlköğretim
Anabilim Dalı.
Bildirici, K, Oruç, M. ve Ekizler, M. (2000). İlk Okuma Yazma Öğretiminde
Çözümleme Metodu. İstanbul: Serhat Yayınları.
Binbaşıoğlu, C. (2004). İlkokuma ve Yazma Öğretimi. Ankara: Nobel Yayın
Dağıtım:
24
____________ ( 1993). Okuma’nın Mekanizması ve Okuma Aracının Bazı
Nitelikleri. Çağdaş Eğitim. (193), 15-20.
Bircan, İ. ve Tekin, M. (1989). Türkiye’de Okuma Alışkanlığının Azalması
Sorunu ve Çözüm Yolları. Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi Dergisi. 22 (1), 393-410.
Bölükoğlu, A.(1999). Yabancı Dil Ağırlıklı Öğretim Uygulayan Gönen Ömer
Seyfettin Süper Lisesi ve Gönen Anadolu Otelcilik ve
Turizm Meslek Lisesi Hazırlık Sınıflarında Okutulan
Türkçe Derslerinde Okuma Eğitimi. (Yayımlanmamış
Yüksek Lisans Tezi). Çanakkale:
Onsekiz Mart
Brooks, T.D. ( 1936). Okumanın Tatbik Edilmiş Psikolojisi. (Çev: Rahmi A.
Kolçak). İstanbul: Sirkeci Mürebbiye Basımevi.
Bülbül, S.A ve Diğerleri. (1999). Yetişkinlere Yönelik Okuma –Yazma
Kurslarının Değerlendirilmesi Araştırması: Ankara.
Bülbül, S. (1990). Türkiye’de Okuma Yazma Öğretimi Çalışmaları ve Alınan
Sonuçlar, UNESCO İçin Hazırlanan Rapor. Çoğaltma :
Ankara.
Calfee, R. ve P. Drum (1986). Research on Teaching Reading. Handbook of
Research on Teaching (Ed. M. C. Wittrock) 3. Baskı.
New York: Macmillan Company. p.804-848.
Camine, D.W.. Silberl. J. ve Kameenui E.J. (1997). Direct instruction reading.
New Jersey: Prenlice-Hal. Inc.
Çolak, A. (2001). Zihin Özürlü Çocuklar İlköğretim Okulu ve Mesleki Eğitim
Merkezindeki Özel Eğitim Öğretmenlerinin Zihin
Özürlü Çocukların Okuma-Yazma Öğrenmeleri
Hakkındaki Görüş ve Önerileri. (Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi), Eskişehir: Anadolu Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Demirel, M. ( 1992). Temel Boyutlarıyla Okuduğunu Kavrama Süreci.
Hacettepe Eğitim Fakültesi Dergisi. ss. 325- 334.
Corbalis, M.C. (2003). İşaretten Konuşmaya Dilin Kökeni ve Gelişimi. (Çev:
Aybek Giray). İstanbul: Kitap Yayınları.
Coşkun, E. ( 2000). Lise II. Sınıf Öğrencilerinin Sessiz Okuma Hızları ve
Okuduğunu Anlama Düzeyleri Üzerine Bir Araştırma.
25
______________ (2003). Çeşitli Değişkenlere Göre Lise Öğrencilerinin Etkili
Okuma Becerileri ve Bazı Öneriler. Türklük Bilimi
Araştırmaları. ( 13), 101- 130.
Çam, B. (2006). İlköğretim Öğrencilerinin Görsel Okuma Düzeyleri İle
Okuduğunu Anlama, Eleştirel Okuma ve Türkçe Dersi
Akademik
Başarıları
Arasındaki
İlişki.
(Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Eskişehir:
Osmangazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Çelenk, S., Çalışkan, M. (2004). Bazı Sosyo-Ekonomik Faktörlerin Okuduğunu
Anlama Başarısına Etkisinin İncelenmesi. Çağdaş
Eğitim. (310), 27.
Çiftçi, M. (2000). Sesli Okuma. Bilge. (24) , Bahar, ss. 178-184.
Değirmenci, M.(2008). İlk Okuma Yazma Öğretiminde Ses Temelli Cümle
Yönteminin
Uygulanmasına
İlişkin
Sınıf
Öğretmenlerinin Görüşleri. (Yayımlanmamış Yüksek
Lisans Tezi). İstanbul: Yeditepe Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü Eğitim Yönetimi ve Denetimi
Anabilim Dalı.
Demirel, M.(2006). İlk Okuma Yazma Öğretimindeki Değişiklikler Üzerine Bir
Araştırma. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi).
Konya: Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Demiriz, E.(1998). An Evaluation of the efficiency of the Pre-reading Tasks and
Schema Activation Activities in Teaching Reading.
(Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ankara: Orta
Doğu Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Devramca, H. (1993). İlkokul 5. Sınıf Çocuklarında Okuma Alışkanlığının
İncelenmesi. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sağlık
Bilimleri Enstitüsü Bilim Uzmanlığı Tezi.
Doğan, Y. (2002). Türkçe Öğretmenliği Birinci Sınıfta Okuyan Öğrencilerin
Okuma ve Yazma Becerileri ile Genel Kültür Düzeyleri
Üzerine Bir Araştırma. (Yayımlanmamış Yüksek
Lisans Tezi). Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim
26
Dökmen, Ü.(1994). Okuma Becerisi İlgisi ve Alışkanlığı Üzerine Psiko-sosyal
Bir Araştırma. İstanbul: MEB Basımevi.
Dündar, R.(2006). Orta Düzeyde Zihinsel Engelli Çocuklara Okuma
Öğretiminde Ses Temelli Cümle ve Cümle Çözümleme
Yönteminin
Etkinliklerinin
Karşılaştırılması.
(Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ankara:
Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü
Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Anabilim Dalı.
Earge, P. (2003). 2001 Uluslar Arası Okuma Becerilerinde Gelişim Projesi.
Ankara.
Erapek, S. (1998). Alt Özel Sınıf Öğrencilerinin İlkokul Sınıfları Düzeyinde
Sesli Okuma Başarılarının Değerlendirilmesi. Anadolu
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi .(22)
Erginer, E. (2000). Anadil Eğitim Programları ve 2000’li Yıllar İçin Bir Model
Önerisi. Eğitim Araştırmaları Dergisi, 1.
Ertürk, A. (2001). İlkokuma Yazma Öğretimi Hazırlık Devresinin Okumayazma Öğrenmedeki Yeri ve Önemi. (Yayımlanmamış
Yüksek Lisans Tezi). İstanbul: Marmara Üniversitesi
Eğitim Bilimler Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı.
Esgan, A, Karadağ, Ö. (2000). Üniversite Öğrencilerinin Okuma Alışkanlığı.
Popüler Bilim. Eylül Sayısı. ss. 19-23.
Eyidoğan, F.(2005). Zihin Özürlü Öğrencilere Silikleştirilen Resimli Fiş
Cümleleriyle Okuma-Yazma Öğretiminde Hata
Düzeltmeli Eşzamanlı İpucuyla Öğretimin Etkililiği.
Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimler Enstitüsü Özel
Eğitim Anabilim Dalı.
Firenbiz, M.(1988). Türkçe Eğitim ve Öğretiminde Dört Önemli İlke, Türk
Dilinin Öğretimi Toplantısı, Ankara: AÜ Eğitim
Bilimleri Fakültesi Yayınları.
Göğüş, B. (1978). Orta Dereceli Okullarda Türkçe ve Yazma Eğitimi. Ankara.
Gül Yayınevi.
Göktürk, A. (2001). Okuma Uğraşı. İstanbul: YKY.
Gönen, M, Öncü, E. ve Isıtan, S. ( 2004). İlköğretim 5, 6 ve 7. Sınıf
Öğrencilerinin Okuma Alışkanlıklarının İncelenmesi.
Milli Eğitim Dergisi. (164).
27
Graesser, A.; Golding, J. M; Long, D. L. (1991). Narrative Representation and
Comprehension. Handbook of Reading Research V II.
Newyork London: Longman. 171- 206.
Güçel, G.(1993).Cumhuriyet Döneminde Türkçe Öğretimi ve Okuma Yazma
Alışkanlığı
Üzerine
Bir
Değerlendirme.
Gül, G.(2006). Hafif Derecede Zihinsel Engelli Çocukların Okuma Becerilerine
Ses Bilgisel Farkındalık Becerileri Eğitiminin Etkisinin
İncelenmesi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi).
Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri
Enstitüsü Özel Eğitim Anabilim Dalı.
Güler, H. (2007). Non-native EFL Teavhers Beliefs About Teaching Reading.
Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Yabancı Diller Eğitimi Anabilim Dalı.
Güleryüz. H. (2000). Programlanmış ilkokuma yazına öğretimi Ankara: Pegem
Yayıncılık.
Gülşin,F.(2005). Sınıf Öğretmenlerine Göre İlk Okuma Yazma Öğretiminde
Kullanılan Fişlerin İçeriği ve Fiş Seçiminde Dikkat
Edecekleri Hususlar( Konya İli Çumra Örneği).
(Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Konya: Selçuk
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İlköğretim
Anabilim Dalı.
Gündemir, Y. (2002). İlköğretim Sekizinci Sınıf Öğrencilerinin Okuduğunu
Anlama Becerilerinin Gelişimlerinin Ölçülmesi.
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe
Öğretmenliği Bilim Dalı.
Gürcan, H. İ. (1996). Okuma Alışkanlığı ile Kitap Yayımcılığının Kültürel
İletişim ve Teknolojiye Bağlı Sorunları Karşısında
Türkiye Koşulları Temelinde Bir Model Önerisi.
(Yayımlanmamış Doktora Tezi). Eskişehir: Anadolu
28
Güneş, F. (1997). Okuma- Yazma Öğretimi ve Beyin Teknolojisi. Ankara: Ocak
Yayınları.
Güneş, M. (1997). İlkokul Öğrencilerinin Okuma Düzeyleri ve Dikkat
Özelliklerinin Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi.
Güneş, F. ve Diğerleri (2000). Herkes İçin Okuma Yazma Kitabı. Ankara.
Güneş, F. (1992). Yetişkinlere Okuma- Yazma Öğretimi. Ankara: Yaygın Eğitim
Enstitüsü.
Güngör, A. (2005). Altıncı, Yedinci ve Sekizinci Sınıf Öğrencilerinin
Okuduğunu Anlama Stratejilerini Kullanma Düzeyleri.
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. (28),
ss. 101–108.
Gülbay, Ö. (2000). Yetişkin Okur Yazarlığı. Ankara: MEB Yay.
Gülbey, Ö. ve Diğerleri. (2002). Kolaylaştırılmış Okuma- Yazma Eğitimi
Uygulamalarının Değerlendirilmesi. Ankara.
Hall , K.M., Sabey, Brenda L.; Mcclellan M. (2005). Exposıtory Text
Comprehension: Helping Primary-Grade Teachers Use
Expository Texts To Full Advantage. Reading
Psychology (26), p.211- 231.
Harris, A. J. and Sıpay, E. R. ( 1990). How To Increase Reading Ability. (Ninth
Edition). New York: Longman.
Hersan, Z.M.(1998). The Integration of Reading and Writing Through Pair and
Group Work. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi).
Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü.
İşeri, K. (1998). Okuma Ediniminin Eğitimsel İşlevi. Tömer Dil Dergisi,
Ağustos, (70) ss.5-18.
Karakuş Tayşi, E.Ş (2007). İlköğretim 5. ve 8. Sınıf Öğrencilerinin Hikaye ve
Deneme Türü Metinlerindeki Okuduğunu Anlama
Becerilerinin Karşılaştırılması (Kütahya İli Örneği).
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Karatay, H. (2007). İlköğretim Türkçe Öğretmeni Adaylarının Okuduğunu
Anlama Becerileri Üzerine Alan Araştırması.
29
Kaya, K. (2005). Birleştirilmiş Sınıflar ile Bağımsız Sınıflarda İlk Okuma
Yazma
Öğretiminde
Karşılaşılan
Sorunların
Karşılaştırmalı İncelemesi (Kayseri İli Örneği).
(Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Kayseri:
Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Kellner, D. (2002). Yeni Teknolojiler/Yeni Okur-Yazarlıklar: Yeni Binyılda
Eğitimin Yeniden Yapılandırılması. Kuram ve
Uygulamada Eğitim Bilimleri. Mayıs 2002, 2 (1), ss.
107-132.
Kılıç, M. (1996). İlk Okuma Yazma Öğretiminde Temel Problemler.
(Yayımlanmamış Doktora Lisans Tezi). Ankara: Gazi
Üniversitesi Sosyal Bilimleri Enstitüsü.
Kıran (Eziler), A. ve Kıran, Z. (2003). Yazınsal Okuma Süreçleri. Ankara:
Seçkin Yayıncılık.
Köksal, K.(2001). Okuma Yazmanın Öğretimi. Ankara: PagemA Yayıncılık.
Kuzu Sarar, T. ( 2004). Etkileşimsel Modele Uygun Okuma Öğretiminin Türkçe
Bilgilendirici Metinleri Anlama Düzeyine Etkisi.
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi.
(1), 55-77.
___________.(1999). Yabancı Dil Öğretiminde Okuma-Anlama Becerisinin
Kazandırılması. (Yayımlanmamış Doktora Lisans
Tezi). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Alman Dili Eğitimi Anabilim Dalı.
Küçük, S. (1998). Şiirleşmenin İlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin Okuma
Anlama Becerisine Etkileri. (Yayımlanmamış Doktora
Lisans Tezi). Ankara: Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü.
Luma S.(2002). İlköğretim Okulu Yedinci Sınıf Öğrencilerinin Okuma Beceri ve
Alışkanlıklarını Geliştirmeye Yönelik Uygulamalı Bir
Araştırma. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi).
Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
McNinch, G. W. ve Steelman, P. (1990). Perceived Reading Status of Teacher
Education Students. Reading Improvement, Fall. 27 (3),
203-206.
30
MEB.(1979). İlk Okuma Yazma Öğretimi Kılavuzu. Ankara: MEB Basımevi.
MEB, ÇYEGM. (2001). Yetişkinler Okuma Kitabı Alıştırma Kitabı. Ankara.
____________.( 2002). Yetişkinler Okuma Kitabı Alıştırma Kitabı. Ankara:
MEB Basımevi.
_____________.(2000). Yetişkinler Okuma Kitabı Öğretmen Kılavuzu. Ankara:
MEB Basımevi.
_____________.(1999). Yetişkinler Okuma Kitabı. Ankara.
_____________.(2002). Yetişkinler Okuma Kitabı. Ankara.
Maraşlı, A. (2005). Okumayı Sevdirme Yolları. Bilge Yayıncılık: İstanbul.
Muhtar, S.(2006). Üstbilişsel Strateji Eğitiminin Okuma Becerisinde Öğrenci
Başarısına Olan Etkisi. (Yayımlanmamış Yüksek
Lisans Tezi). Ankara: Ankara Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü.
Nohl ,M. / Sayılan, F. (2004). Türkiye’de Yetişkinler için Okuma Yazma
Eğitimi. Temel Eğitime Destek Projesi Teknik Raporu (Milli Eğitim
Bakanlığı/Avrupa Komisyonu).
Ocak, G. (2004). İlköğretim Okulu 5. Sınıf Öğrencilerinin Okuma Anlama
Düzeyine Videonun Etkisi. İlköğretim- Online, (2), 1925.
Oğuzkan, A.F. (1991). Okuma Öğretimi. Türk Dili ve Edebiyatı Öğretimi.
Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
Yayını, ss. 76-95.
________. (1990). Okuma Sanatı: Neler Okumalı- Nasıl Okumalı. İstanbul:
İnkılap Yayınevi.
Oğuzkan, F.(1999). “İyi Bir Kitabın Çocuğun Ruhsal ve Düşünsel Gelişmesine
Katkısı Var mıdır?” İlköğretim Güzel Konuşma ve
Yazma. İstanbul: Ok-yay Yayınları:
Oelwein, P.L. (1995). Teaching reading to children with down syndrome.
Bethesda, MD; Woodbine House, Inc.
Okay, O. (2004). Okumayan Toplum. Türk Dili. Sayı: 629, 411-424.
Olçum, Y.(1992). İlk Okuma Yazma Öğretiminde Karşılaşılan Güçlükler
Konusunda Öğretmenlerin Görüşleri. (Yayımlanmamış
Yüksek Lisans Tezi). Ankara: Hacettepe Üniversitesi
31
Olsen, M. W. ve Gillis, M. (1983). Teaching Reading Study Skills and Course
Content to Preservice Teachers. Reading World.
December. 23 (2). 124-133.
Ong, W.J. (1995). Sözlü ve Yazılı Kültür. İstanbul: Metis Yayınları.
Onan, B.(2005). İlköğretim İkinci Kademe Türkçe Öğretiminde Dil Yapılarının
Anlama Becerilerini (Okuma/Dinleme) Geliştirmedeki
Rolü. (Yayımlanmamış Doktora Lisans Tezi). Ankara:
Hacettepe Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Türkçe Eğitimi Anabilim Dalı.
Ortac, D. (2007). Kitap Okuru Bir Toplum muyuz? (http://www.uniaktivite.net)
Öney, B. Peter, M. And Katz, R.B. (1994). Printed word naming as a functional
of age and orthographic transparency. Journal of the
Scientific Study of Reading, 1-23.
Öz, F. (1995). Türkiye Cumhuriyetinde Okuma- Yazma Seferberlikleri ve
Yönetimi. ……: Ankara.
Özak, H.(2008). Zihinsel Yetersizliği Olan Öğrencilere Okuma Becerilerinin
Öğretiminde Bilgisayar Aracılığıyla Sunulan Eşzamanlı
İpucuyla Öğretimin Etkililiği. (Yayımlanmamış Yüksek
Lisans Tezi). Bolu: Abant İzzet Baysal Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü Özel Eğitim Anabilim Dalı.
Özçelebi, O.S. ve Cebecioğlu, N.S. ( 1990). Okuma Alışkanlığı ve Türkiye,
Türkiye’de Okuma Alışkanlığı Olmaması Sorunu,
Nedenleri ve Çözüm Yolları. İstanbul:
Milliyet
Yayınları.
Özçiçek,
N.(1983).
Ortaokullarda
Türkçe
Öğretiminin
Etkililiği.
(Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ankara: AÜ
Özdemir, E.(1990). Okuma Sanatı. İstanbul: Remzi Kitabevi:
__________.(1983). Okuma Sanatı. İstanbul: Varlık Yayınları.
__________.(2002). Eleştirel Okuma. Ankara: Bilgi Yayınevi.
Özen, F. (1998). Türkiye’de Okuma Alışkanlığı ve Öğretmenin Sorumluluğu.
Eğitim Sen Demokratik Eğitim Kurultayı, 2-6 Şubat
1998. 571-590. Ankara: Volkan Matbaası
Özen, F. (2001). Türkiye’de Okluma Alışkanlığı. Ankara: Kültür Bakanlığı
Yayınları.
32
Özenç, E.G.(2007). İlk Okuma ve Yazma Öğretiminde Oyunla Öğretim
Yöntemine İlişkin Öğretmen Görüşlerinin İncelenmesi.
(Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). İstanbul:
Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü
İlköğretim Anabilim Dalı.
Özsoy, Y.(1987). Okul Sonrası Yaşamda Okuma. Anadolu Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi. 2: (1), ss.93-99.
________.(1990). Kültürlerarası Bildirişimde Etkin Bir Süreç: Yabancı Dilde
Okuma Anlama. Alman Dili ve Edebiyatı Dergisi VII.
İstanbul: İstanbul Üniversitesi Edebiyat Fakültesi
Yayını, ss. 69-90.
Özsoy, U. (2006). Ses Temelli Cümle Yöntemiyle Okuma Yazma Öğretiminde
Karşılaşılan Güçlükler (Eskişehir İli Örneği).
Osmangazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Razon, N. (1988). Okuma Güçlükleri, İstanbul Üniversitesi Yayımlanmamış
Ders Notu.
Richek, M.A.. Caldwell. J.A., Jennings, C.H. ve Lerner. J.V. (2002). Heading
problems assessment and teaching Strategies. (4.
Baskı) Boston: Allyn and Bacon.
Ruşen, M. (1995). Hızlı Okuyarak Anlama ve Seçmeli Okuma Yöntemleri.
İstanbul: Alfa Yayınları.
Saygılı, S. (2002). Çocuklarda Okuma Alışkanlığını Nasıl Kazandırmalı? Sağlık
Yolu Dergisi. S.1.
Samancı, S.( 2007). Ses Temelli Cümle Yöntemiyle Okuma Yazma Öğretiminde
İlköğretim Birinci Sınıf Öğretmenlerinin Karşılaştıkları
Problemler. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi).
Afyon: Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Saracaloğlu, A. S., Bozkurt, N. ve Serin, O. (2003). Üniversite Öğrencilerinin
Okuma İlgileri ve Okuma Alışkanlıklarını Etkileyen
Faktörler. Eğitim Araştırmaları. Yaz 2003, Yıl: 4, Sayı:
12. ss. 148-157.
Saracaloğlu, A. S., Bozkurt, N. ve Serin, O. (2003). Üniversite Öğrencilerinin
Okuma İlgileri ve Okuma Alışkanlıklarını Etkileyen
33
Faktörler. Eğitim Araştırmaları. Yaz 2003, Yıl: 4, Sayı:
12. ss. 148-157.
Sayılan, B. Ve Ş. (2001). Ankara’nın Gecekondu Bölgelerinde Yaşayan Okumaz
Yazmaz ve İşsiz Kadınların Tespiti Araştırması. Ankara:
UNDP-KSSGM-KASAUM.
Sancı, D. (2002). İlköğretim Altıncı Sınıf Öğrencilerinin Toplumsal, Ekonomik
ve Kültürel Durumlarının Okuma Motivasyonlarına
Etkisi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi).
Erzurum: Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü.
Sertdemir, Y.(1995). Does the Testing Method Make a Difference in Measuring
Reading Skills? A Case Study. (Yayımlanmamış
Yüksek Lisans Tezi). Ankara: Orta Doğu Teknik
Sever, S. (1993). Türkçe Öğretiminde Uygulanan Tam Öğrenme Kuramı
İlkelerinin Öğrencilerin Okuduğunu Anlama ve Yazılı
Anlatım
Becerilerindeki
Erişiye
Etkisi.
(Yayımlanmamış Doktora Tezi). Ankara: Ankara
Sidekli, S. (2005). İlköğretim Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Öğretici ve
Öyküleyici Metinlere
Göre Okuduğunu Anlama
Becerilerinin Sınanması. (Yayımlanmamış Yüksek
Lisans Tezi).
Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim
Sumak, M.S.(1992). Identification of the Reading Comprehension Needs of the
Freshman Students at the University of Gaziantep.
(Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Gaziantep:
Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Şahin, A. (2005). İlk Okuma-Yazma Öğretiminde Kullanılan Çözümleme ve
Bireşim
Yöntemlerinin
Uygulamalı
Olarak
Karşılaştırılması. (Yayımlanmamış Doktora Tezi).
Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü
Şengül, M.; Yalçın, S. K. (2004). Okuma ve Anlama Becerilerinin
Geliştirilmesine Yönelik Olarak Hazırlanan Bir Model
Önerisi. Milli Eğitim Dergisi. (164).
34
Şenol, M. (1999). İsmail Hakkı Baltacıoğlu’na Göre Okuma Eğitimi. AKÜ,
Sosyal Bilimler Dergisi. (3). ss. 97-105.
________.(1999). Okuma Yazma Öğretiminin Tasviri Bibliyografyası.
(Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Afyon: Afyon
Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Tazebay, A.( 1997). İlkokul Öğrencilerinin Okuma Becerilerinin Okuduğunu
Anlamaya Etkisi. Ankara: MEB Yayınları.
Temiz, N.(2004). İmplications of Multiple İntelligences Theory on 1 st Graders
Literacy Education. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans
Tezi). Ankara: Orta Doğu Teknik Üniversitesi Sosyal
Temur, T. (2002). İlköğretim 5. Sınıf Türkçe Ders Kitaplarında Bulunan
Metinler ile Öğrenci Kompozisyonlarının Okunabilirlik
Düzeyleri
Açısından
Karşılaştırılması.
Tekin, H. (1980). Okullarımızdaki Türkçe Öğretimi. Ankara: Mars Matbaası.
_______. (1980). Okuduğunu Anlama Gücü ile Yazılı Anlatım Becerisini
Geliştirme Yönünden Okullarımızda Türkçe Öğretimi.
Ankara: Mars Matbaası:
Tezcan, N. ( 1983). Yükseköğretimde Anadili Öğretimi. Türk Dili Dergisi. 379380. ss.73-76.
Tokta, M.C.(2008). Zihinsel Yetersizliği Olan Kaynaştırma Öğrencilerinde Ses
Temelli Yöntemin Okuma Yazma Öğretimine
Etkililiğine
İlişkin
Öğretmen
Görüşleri.
(Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Bolu: Abant
İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Özel Eğitim Anabilim Dalı.
Tuncel, B. (1992). Okuma-Anlama Başarısı, (Yayımlanmamış Doktora Tezi).
İstanbul: İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Uçar, K. Ö. D. (2001). Okuma Yazma Öğretiminde Kullanılan Yöntemlerin
Etkinliğinin Araştırılması. (Yayımlanmamış Yüksek
Lisans Tezi). Niğde: Niğde Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı.
35
Weaver, C. A, Kintsch ,W. (1991). Expository Text. Handbook of Reading
Research V II. Newyork London: Longman. p. 230245.
Yaşar, Ş. (1993). Yabancı Dilde Okuma Becerilerinin Geliştirilmesinde Küçük
Gruplarla
Öğretim Yönteminin Etkililiği. Eskişehir:
Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayını, S.34.
Yavuz, H. (1987). Okuma Alışkanlığı Üzerine. Çocuk Edebiyatı Yıllığı.
İstanbul: Gökyüzü Yayınları, ss.266-267,
Yavuzer, H. (2003). Okuma Alışkanlığının Kazanılmasında Ailenin Rolü,
Aileler ve Eğitimcilere Çocuk Kitapları Rehberi.
İstanbul: Erkan Yayınları:
Yazar, U.(2001). Teaching Reading Effectively with Reading Strategies.
(Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Erzurum:
Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Yıldız, A. (2000). Üniversite Öğrencilerinin Okuma Alışkanlıklarını Belirleyen
Etmenler. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi).
İstanbul: Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü.
________.(2006). Türkiye’de Yetişkin Okuryazarlığı: Yetişkin Okuma-yazma
Eğitimine Eleştirel Bir Yaklaşım. (Yayımlanmamış
Doktora Tezi). Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı.
Yılmaz, V.( 2004). Yabancı Dil Türkçe Öğretiminde Okuma Becerilerinin
Geliştirilmesine Yönelik Görev Odaklı Bir Yordam
Oluşturumu ve Gereç Hazırlamaya Yönelik Bir
Çalışma. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi).
İstanbul: Yıldız Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı.
Yurdaışık, A.(2007). Teachers’ Views About and Approaches to Reading
İnstruction. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi).
Adana: Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü İngiliz Dili Eğitimi Anabilim Dalı.
36
Ünal, Ö. F./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 37-55
Performans Değerlemede Analitik Hiyerarşi Prosesi (AHP) Uygulamaları*
Ömer Faruk Ünal1
Özet
Analitik Hiyerarşi Prosesi (AHP) karar verme problemlerinde yaygın olarak
kullanılan çok kriterli karar verme yöntemidir. Bu çalışmada öncelikle AHP kavramsal
olarak incelenmiş ve yöntemin faydalarına ve yapılan eleştirilere yer verilmiştir.
Sonraki bölümde performans değerleme konusunda AHP ile yapılan çalışmalar
incelenmiştir. Yöntemin, performans değerleme sürecinde karar hiyerarşisinin
oluşturulmasına, kriter ağırlıklarının belirlenmesine, nicel ve nitel krierlerin birlikte
değerlendirilmesine, yargıların tutarlılığının tespitine ve kurulan karar modelinin
duyarlılığının testedilmesine imkan verdiğinden dolayı performans değerleme
uygulamalarında kullanılmasının faydalı olduğu tespitinde bulunulmuştur.
Anahtar kelimeler: Analitik Hiyerarşi Prosesi, İnsan Kaynakları Yönetimi,
Performans değerleme
The Analytic Hierarchy Process Applications in Personnel Appraisal
Abstract
Analytic Hierarchy Process (AHP) is a multi criteria decision making method
widely used in decision making. In this study primarily concept and benefits of AHP are
explained and some critics are stated. Then a literature review of studies on
performance appraisal using AHP is presented. It is stated that AHP making possible by
structuring decision hierarchy, developing priorities of criteria, evaluating intangible
and tangible criteria together, determining inconsistencies of judgments and testing
sensitivity of the decision model appears to be a useful tool for decision making in
personnel appraisal.
Key words: Analytic Hierarchy Process, Human Resource Management,
Performance Appraisal
* Bu çalışma Prof.Dr. Hasan İbicioğlu danışmanlığında Ömer Faruk Ünal tarafından
hazırlanan ve SDÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü tarafından kabul edilen “Analitik
Hiyerarşi Proseli ile Yetkinlik Bazlı İnsan Kaynakları Yöneticisi Seçimi” başlıklı
doktora tezinden düzenlenmiştir.
1
Yrd.Doç.Dr. Süleyman Demirel Üniversitesi İktisadi İdari Bilimler Fakültesi Sosyal
Hizmet Bölümü, Isparta. e-mail: [email protected]
37
1. Giriş
Performans değerleme insan kaynakları alanında bir karar verme problemidir.
Karar probleminde karar verici, alternatifler arasından seçim yaparken değişik
amaçları gerçekleştiren, bazen de birbiriyle çatışan seçenekler arasından en
“uygun” olanı tercih etmek ya da bu alternatifleri önem derecelerine göre
sıralamak zorundadırlar. Bu durumda çok kriterli karar verme yöntemlerinden
AHP karar vericiye yardımcı olmaktadır.
Birbirinden farklı otuzdan fazla alanda karar alternatiflerinin kıyaslanması,
değerlendirilmesi, sıralanması ve seçilmesinde AHP kullanılmıştır (Chandran
vd., 2005: 2235-2254). Çok farklı alanlarda olmasına rağmen bütün
uygulamaların ortak yönü karar problemi olması ve niteliksel kriterlerle ilgili
yargı gerektirmesidir (Zahedi, 1986: 96-108; Tavana vd., 1996: 523-538).
Bu çalışmadaki amaç AHP’nin yöntemin performans değerleme
uygulamalarındaki kullanımı ile ilgili okuyucu bilgilendirmektir.
2. Analitik Hiyerarşi Prosesi
Analitik Hiyerarşi Prosesi (AHP) 1971 yılında Thomas L. Saaty tarfından
geliştirmiş çok kriterli karar verme yöntemidir (Wind ve Saaty, 1980: 641-658)
AHP; karmaşıklığın hiyerarşik yapılandırılması, ikili karşılaştırma, ağırlıkları
türetmede özvektör (eigenvector) ve tutarlılığın ölçümü gibi daha önceden
bilinen ayrık konsept ve teknikten oluşmaktadır. Saaty bu konsept ve teknikleri
bazı yeniliklerle birleştirerek parçalarının toplamından daha güçlü bir süreç
oluşturmuştur (Dyer vd., 1992: 59-70).
2.1. Tanım
T. Saaty’nin tanımlamasına göre AHP; ikili karşılaştırmalar ve puanlamalardan
ölçek değerleri türeten, tanımlayıcı, nicel ve nitel kriterleri kullanan çok kriterli
bir ölçme teorisi ve bilginin iletişimi ve anlamı için bir araçtır (Saaty ve
Ozdemir, 2003: 1063-1075; Saaty, 1990: 9–26).
AHP; karar vericiye kompleks bir problemi amaç, hedefler (kriterler), alt
hedefler ve alternatifler arasındaki ilişkiyi göstererek- hiyerarşik yapıda
modelleyerek- veri, tecrübe, anlayış ve sezgilerin doğru ve mantıklı bir şekilde
uygulamasına imkan vermektedir (Ozdemir ve Saaty, 2006: 349-359).
AHP, karar vericinin karar alternatiflerini sıralaması ve onlardan en iyisini
seçmesi için nicel bir metottur. AHP, “Hangisi ?” sorusuna cevap verir. AHP,
38
her bir alternatifin karar vericinin kriterlerini ne kadar iyi karşıladığına bağlı
olarak karar alternatifinin sırlanması için sayısal skor geliştiren bir süreçtir
(Russel ve Taylor III, 2003: 322).
AHP; karmaşık, yapılandırılmamış ve çok boyutlu problemlerin çözümünde
basit bir karar verme aracıdır (Razmi vd., 2002:199-211) ve karar verme
sürecinin anlaşılmasının kolaylaştıran yaygın bir ÇKKV metodudur (Chen,
2006: 167-174).
Şekil 1. AHP’nin Hiyerarşik Yapısı
Seviye I: Genel odak
(Hedef)
Hedef
Seviye
Özellik 1
II
Seviye
III
Seviye
Alt-özellik
1
Alt-özellik
2
Alternatif 1
Özellik 2
Alt-özellik
3
Alternatif 2
Alt-özellik
4
Alternatif 3
Alt-özellik
5
Alt-özellik
6
Alternatif 4
IV
Kaynak: Razmi vd., 2002: 199-211
Şekil 1’de AHP’nin hiyerarşik yapısı yer almaktadır. Hiyerarşinin en tepesinde
en iyi kararı verme ya da en iyi alternatifi seçme gibi en makro amaç vardır
(Zahedi, 1986: 96-108). Hiyerarşinin daha aşağı seviyesinde amaca katkıda
bulunan özellikler yer almaktadır. Bu özelliklerin ayrıntıları hiyerarşinin daha
aşağı seviyelerinde artabilir. Hiyerarşinin en alt seviyesinde karar alternatifleri
ya da seçenekleri yer almaktadır.
2.2. AHP’nin Aksiyomları
AHP’nin karşılıklılık, homojenlik, bağımsız olma ve beklentiler olmak üzere
4 aksiyomu bulunmaktadır. Aşağıda bu aksiyomlar incelenecektir.
39
2.2.1. Karşılıklılık aksiyomu
Çift taraflılık olarak adlandırılan karşılıklılık aksiyomu (reciprocal axiom) iki
taraflı olma veya tersi olma şeklinde de ifade edilmektedir (Kuruüzüm ve
Atsan, 2001: 83-105). Bu aksiyom karşılaştırma matrislerinin oluşturulmasında
kullanmaktadır. Bir karşılaştırma matrisinin bilinmesi buna karşılık gelen diğer
matrisinde bilinmesini sağlamaktadır. Eğer matrisin biri aij ise diğeri aji dir.
Örnek olarak eğer bir taş paçası diğer bir taş paçasından beş kat daha ağır ise
küçük taş parçası büyük olanın beşte biri ağırlığındadır (Saaty, 1986: 841-855).
Karşılaştırma matrisi ikili karşılaştırmalar yoluyla oluşur. AHP’nin temeli olan
bu özellik çok kriterli problemlerin çözümü için basit fakat güçlü yol olarak
görülmektedir (Saaty, 2008: 251–318).
2.2.2. Homojenlik aksiyomu
AHP, oranları özellik bakımından bir birinden çok farklı olmayan homojen
elementleri karşılaştırabilir. Elementleri ikili karşılaştırmak için onların
homojen olması veya ortak bir özellik bakımından bir birlerine yakın olması
gerekmektedir (Garker ve Vargas, 1987: 1383-1403). Aksi takdirde önemli
ölçme hataları ortaya çıkar. Aynı zamanda tutarlılığı arttırmak ve ölçümün
doğruluğunu sağlamak için karşılaştırılacak elamanların sayısı 9’dan fazla
olmamalıdır (Forman ve Gass, 2001: 469-486; Saaty, 1990: 9–26). 1-9 ölçeğinin
ihtiyaç duyulan karşılaştırma aralığını kapsamadığı diğer bir değişle
karşılaştırılan elementlerin heterojen olmadığı durumlarda gruplandırma
(clustering) kullanılır (Saaty, 2008: 251–318).
2.2.3. Bağımsız olma aksiyomu
Sentez aksiyomu olarak da adlandırılan bağımsızlık aksiyomu hiyerarşinin bir
seviyesindeki elementle ilgili yargıların veya önceliklerin kendisinden daha
aşağıdaki elementlerden bağımsız olduğunu ifade etmektedir (Forman ve Gass,
2001: 469-486; Forman ve Selly, 2001: 53). Üst seviyedeki kriterlerin
öncelikleri yeni bir alternatif eklendiğinde veya çıkarıldığında değişmemesi
gerekmemektedir (Kuruüzüm ve Atsan, 2001: 83-105).
2.2.4. Beklentiler aksiyomu
Beklentiler aksiyomu (expectation axiom) AHP ile ilgili iki fikir öne
sürmektedir. Birincisi, insanların düşüncelerinin arkasında bir kısım gerekçeler
vardır ve insanlar fikirlerinin sonuçlara yeterince yansıtıldığından emin olmak
isterler. İkincisi, alternatiflerin sırası hem karar vericilerin kararına hem de
karar probleminin doğasına bağlıdır (Saaty, 2008: 251–318). Bu aksiyoma bağlı
kalmak AHP’nin uygun olmayan yollarla kullanımını engellemektedir (Forman
40
ve Selly, 2001: 53; Forman ve Gass, 2001: 469-486).
2.3. AHP Uygulamasının Aşamaları
AHP ile yapılacak seçimle ilgili karar probleminde genel olarak 4 aşama
mevcuttur. Bunlar, problemin ayrıştırılması, önceliklerin oluşturulması,
sentezleme ve duyarlılık analizidir. Aşağıda uygulama sürecini 7 aşamada
incelemiştir (Forman ve Selly, 2001: 109).
Aşama 1: Problemin tanımı ve araştırma:
- Problem tanımlanması ve ne tür bilgi araştırılacağının belirlenmesi,
- Alternatiflerin eksi ve artılarının listesinin yapılması hedeflerin
belirlenmesinde faydalı olacaktır. Kriterler ise hedeflerin ne kadar başarıldığını
ölçmek için kullanılmaktadır.
- Alternatiflerin araştırılması,
Aşama 2: Gerçekçi olmayan alternatiflerin elenmesi;
- Gereklerin (musts) belirlenmesi,
- Gerekleri karşılamayan alternatiflerin elenmesi.
Aşama 3: Amaç, hedefler, alt hedefler ve alternatifleri içine alacak şekilde karar
modelinin hiyerarşik yapısının oluşturulması. İhtiyaç durumunda aktörler ve
senaryolar eklenmesi,
Aşama 4: İkili nispi karşılaştırmalarla modeldeki faktörlerin değerlendirilmesi,
- Mümkün olduğu kadar fazla gerçekçi veri kullanılması ve hedefleri
karşılaması konusunun değerlendirilmesi,
- Problemin niteliksel yönünden dolayı bilgi, tecrübe ve sezgilerin kullanılması
ya da kesin verilerin (hard data) kullanılması,
Aşama 5: En iyi alternatifi belirlemek için sentezleme yapılması,
Aşama 6: Kararın araştırılması ve doğrulanması, ihtiyaç durumunda
tekrarlanması,
- Çözümün dikkatle gözden geçirilmesi ve duyarlılık analizinin yapılması,
- Kararın sezgilerle karşılaştırılması: Eğer sezgilerle karar birbirinden farklı ise
bunun nedeninin sorgulanması. Modeli ve yargılamaları gözden geçirme,
gerekirse tekrar deneme. Sezgiler ve model örtüştüğünde 7. aşamaya devam
edilmeli,
Aşama 7: Gerçekleştirme ve kararın dokümantasyonu.
2.4. Grup Yargılama
Grubun, bireysel düşünceleri grubun düşüncesiyle aynı çizgide birleştirme
41
eğilimine grup düşünme (group thinking) denmektedir. Grup düşünme, grup
değerlerinin çok güçlü olduğu, bunun grubun karar ve varsayımlarının
eleştirilmesini ortadan kaldırdığı zaman ortaya çıkmakta ve grubun sağlıklı
sonuçlara ulaşmasını engellemektedir (Newstrom ve Davis, 2002: 304).
Grubun tatmin olduğu bir kararın alınabilmesi için yargıların ve sonuç olarak
önceliklerin grup üyeleri tarafından kabul edilmesi gerekmektedir. Bu durum
yargıların homojen olmasını ve grup üyelerinin bireysel önceliklerinin grubun
öncelikleriyle uyuşmasını gerektirmektedir (Saaty, 2007: 918-925).
Saaty’ye göre geometrik ortalama yöntemi yargıların birleştirilmesinde tek
yoldur. Eğer karar vericiler uzmansa, yargılarının birleştirilmesini
istemeyebilirler, bu durumda sadece sonuçların geometrik ortalaması alınır.
Eğer karar vericilerin yargılarının kendi aralarında farklı önem öncelikleri
varsa, sonuçlar karar vericilerin önem derecelerine yükseltilir ve geometrik
ortalama alınır (Saaty, 2008: 251–318).
2.5. Tutarlılık
AHP’de tutarlılık denince tercihler arasında geçişli (transitive) olma ve
tercihlerin tercihlerin önem ilişkileri anlaşılmaktadır. Geçişli tercih denince eğer
A B’ye tercih ediliyor ve B de C’ye tercih ediliyorsa o zaman A C’ye tercih
edilmelidir anlaşılmalıdır. Tercihin önemi denince şu anlaşılmalıdır; Eğer A
B’den 2 kez önemli ise ve B C’den 3 kez önemli ise, o zaman A C’den 6 kez
önemli olmalıdır. Çoğu kez karar verici bu tip ilişkiyi doğru şekilde
nicelendiremeyebilir. Sonuç olarak bu ilişkinin ihlal edilmesi tutarsızlığa sebep
olur (Vila ve Beccue, 1995: 992-993).
Tutarsızlık (inconsistency) oranının “0” olması karar verici yargılarında tümü
ile tutarlı olduğunu göstermektedir. Bu oranının % 10 ve daha aşağı olması
genellikle kabul edilebilir bulunmaktadır (Forman ve Selly, 2001: 47). Ancak,
AHP teorisi mükemmel bir tutarlılık talep etmediği için bazı durumlarda
%10’dan daha yüksek tutarsızlık oranları kabul edilebilir. Tutarsızlık oranının
düşük olması karar verme sürecinin amacı olmamalıdır. Düşük tutarsızlık oranı
gerekli fakat yeterli değildir. Doğru (accurate) olma tutarlı olmadan daha
önemli olarak kabul edilmektedir (Forman ve Selly, 2001: 49).
2.6. AHP’nin Faydaları
Saaty
AHP’nin
faydalarını
şu
şekilde
açıklamaktadır
(Saaty,
http://sigma.poligran.edu.co/politecnico/apoyo/Decisiones/curso/Interfaces.pd,
42
23.09.2009):
- AHP sayesinde insanlar farklı hissiyatlarını ve anlayışlarını organize ve
harmonize etmektedir.
- Süreç, özellikle hiyerarşik çerçeve ve geri bildirim sistemiyle, karar vericilere
genelden özele doğru ilişkileri ve ilişkilerin kuvvetini kestirme ve olası
sonuçları tahmin etmede yargılarını ve gözlemlerini yapmalarına imkan
sağlamaktadır.
- İnsanlar anlayış ve etkilerini yalnız sözel ifade kullanımından daha yüksek ve
doğru bir anlayışla birleştirebilmekte veya değiştirebilmektedirler.
- İnsanların yargıları kendi sezgi ve hislerinden kaynaklandığı gibi mantıktan da
kaynaklanabilmektedir. Yargıların kuvveti nümerik olarak gösterildiğinden ve
değerler üzerinde anlaşıldığından dolayı karar verici grupların uzun süren
tartışmalara girmelerine gerek kalmamaktadır.
- Farklı yerlerdeki farklı insanlar tarafından çalışılan aynı problemin
sonuçlarının birleştirilmesi, kademeli ve daha mükemmel revizyonlar yapılması
mümkündür. Büyük bir problemin parçalarının analizleri birleştirilebildiği gibi
büyük bir problem de parçalarına da ayrılabilmektedir.
Literatürde yer alan diğer faydalar ise şu şekilde sıralanmaktadır:
- AHP, yöneticiler için gerçeklerin özümsemesi, artı ve eksilerinin tartılması,
yeniden değerlendirmesi ve kararlarının iletilmesinde kolaylık sağlamaktadır
(Forman ve Selly, 2001: 113).
- Grup kararlarında kullanım kolaylığı ve yargılamalardaki tutarsızlığı ele alma
yeteneği diğer çok kriterli metotlarla karşılaştırıldığında AHP’nin en büyük
avantajıdır (Zkarian ve Kusiak, 1999: 85-97).
- Sıralama ve puanlama yöntemleri sayesinde geleneksel yöntemlerle
yapılandırılması zor veya imkansız olan problemlerle başa çıkma yeteneği
AHP’nin önemli bir avantajıdır (Jabri, 1990: 281-285).
- AHP, hiyerarşideki her bir elementin nispi önemini bulmada hassas ve etkin
metodoloji sunmaktadır. AHP metodolojisiyle üretilen nispi önemler
matematiksel olarak mantıklıdır ve bu oranlarla dört işlem yapılabilmektedir
(Hepler ve Mazur, 2007).
- AHP, karar vericilere amaç, tecrübe ve bilgilerini sezgileriyle ile uyumlu bir
şekilde kullanarak seçim yapıp alternatiflerin nispi üstünlüklerini belirlemeye
imkan tanımaktadır. AHP ile nitel ve nicel birçok kriter ve etmeni aynı anda ele
alıp sistem yaklaşımı ile irdelemek mümkündür (Ülengin, 1992: 103-121).
- AHP’nin en önemli avantajı basit bir yöntem olmasıdır (Liberatore ve Nydick,
43
1990: 181).
2.7. AHP’ye Getirilen Eleştiriler
AHP’ye getirilen eletirilerin bir kısmı AHP’nin matematiksel timeline
odaklanmaktadır; Bunlardan Barzilai oran ölçekleri üzerinden ölçüm
yapılamayacağını (Barzilai, 2001: 1-6), Warren AHP’nin hesaplama
metodolojisinin gerektirdiği yerterli ve gerekli matematiksel ön şartları
taşımadığını bu nedenle hesaplamaların sonucunun bütünüyle anlamsız
olduğunu (Warren, 2004: 1-22) ve Costa ve Vansnick ise özdeğer metodu ciddi
temel zayıflıklara sahiptir olduğunu ileri sürmektedirler (Costa ve Vansnick,
2007: 1422-1428).
AHP’ye getirilen eletirilerin önemli bir kısmı ise sıralamanın değişmesine
odaklanmaktadır. Sıralamanın değişmesi problemi AHP’nin en yaygın olarak
eleştirilen yönünü oluşturmaktadır (Warren, 2004: 1-22). Dyer eklenen veya
çıkarılan bir alternatifin sıralamayı değiştirmese bile sıralamanın keyfi
olduğunu ve sırlamasının değişmesinden daha önemli bu sırlamayı türeten
prosedürlerinin kusurlu olduğunu ileri sürmektedir (Dyer, 1990: 249-258).
Barzilai ve Lootsma ise sıralamanın değişmesine karşı çarpan (multuplicative)
AHP önermektedir (Barzilai ve Lootsma,1997: 155–165). Sıralamanın
değişmesiyle ilgili tartışmalar devam etmektedir (Wang ve Elhag, 2006: 14741480) ve yapılan tartışmalarda konsensüs sağlanamamıştır (Winkler, 1990: 274275)
Vargas’a göre yapılan eleştirilerin birçoğu AHP’nin teorik temelinin yanlış
anlaşılmasından kaynaklanmaktadır (Garker ve Vargas, 1987: 1383-1403;
Harker ve Vargas, 1990: 269-273). Getirilen eleştirilere rağmen AHP birçok
karar verici tarafından kullanılmaktadır. Yapılan uygulamaların çokluğu,
AHP’nin diğer karar tekniklerine göre daha iyi bir karar verme metodu
olduğunu göstermektedir (Vila ve Beccue, 1995: 992-993).
3. Analitik Hiyerarşi Prosesin Performans Değerlemede Kullanılması
Aşağıda AHP’nin performans değerlemede kullanımına yönelik çalışmalara yer
verilecektir. Bulanık AHP ile ilgili yapılan çalışmalara yer verilmemiştir (1).
3.1. Çalışan Performansını Değerleme
İslam ve Rasad’ın AHP ile çalışanların performans değerlendirmesi üzerine
Inter System Maintenance Services adlı kuruluşta vaka çalışması
yapmıştır (Islam ve Rasad, 2005,
www.superdecisions.com/~saaty/ISAHP2005/
Papers/IslamR_RasadEmployeePerformanceEvaluation.pdf,
44
17.13.2010). Çalışmada, altı kriter ve her bir kriter bağlı 3 alt kriter
insan kaynakları yöneticisi ile görüşülerek belirlenmiştir. Belirlenen
kriterlerin ve alt kriterlerin global öncelikleri aşağıda verilmektedir:
C1-İşin niteliği ve kalitesi: 0.48
Görevi tamamlama (0.385)
Hedeflerle ilgililik (0.058)
Çoklu görevler (0.035)
C2-Planlama ve organizasyon:0.24
Açık hedefler koyma (0,167)
Kaynakları belirleme (0,056)
Rehberlik etme (0,015)
C3- İnisiyatif kullanma/adanmışlık:0.135
Adanmışlık (0,108)
Asgari denetim (0,016)
Beklentileri karşılama (0,009)
C4- Takım çalışması ve işbirliği:0.077
İşleri harmonize etme (0,050)
Değişime uyum (0,021)
Bilgiyi ve kaynakları paylaşımı (0,004)
C5- İletişim: 0.049
Bilgisini/ fikrini ifade edebilme (0,039)
Çatışma çözümleme(0,006125)
Dinleme ve anlama (0,003871)
C6- Dış etkenler:0.019
Topluma katkı (0,015)
Kurum dışı faaliyetlere katılım (0,002)
Kuruma katkı sağlama (0,001)
Ana kriterlerden işin niteliği ve katitesi 0.48 ağırlıkla birinci ve planlama ve
organizasyon 0.24 ağırlıkla ikinci sırada yer almıştır. Toplam
performans puanı içinde bu iki kriter %72 lik dilimi oluşturtmaktadır.
Alt kriterlere baktığımızda görevi tamamlama 0.385 ağırlıkla birinci,
açık hedefler koyma 0,167 ağırlıkla ikinci ve adanmışlık 0,108 ağırlıkla
üçüncü sırada yer almıştır. Bu üç alt kriterin ağırlığı da toplam
performans ağırlığının %66’sına denk gelmektedir.
45
Çalışmada 294 çalışanın performansı puanlama yöntemine göre yöneticileri
tarafından değerlendirilmiş ve çalışanların performans puanı
hesaplanmıştır.
Yazarlar AHP’nin performans değerlemede kullanımıyla ilgili şu tespitlerde
bulunmuşlardır:
- Performans kriterleri AHP ile sistematik bir şekilde oluşturulmaktadır.
- AHP’nin kullanılması performans değerleme sürecini daha doğru (accurate),
daha güvenilir (reliable) ve daha adil (fair) hale getirmektedir.
- Uygulama yöneticiler tarafından başarılı bulunmaktadır.
- AHP zaman maliyetini arttırmaktadır.
Shang, Çin’de faaliyet gösteren yabancı lojistik işletmelerinde çalışan
personelin değerlendirmesi ile igili yaptığı çalışmada AHP’yi
kullanmıştır. Çalışmada moral değerler (adanmışlık, sebat ve takım
ruhu), iş yapma yeteneği (koordinasyon yeteneği, iletişim yeteneği, acil
çözüm-yenilik yeteneği, kavrama ve öğrenme yeteneği), iş sonuçları
(çalışma etkinliği, üretim etkinliği, iş tamamlama kalitesi, müşteri
memnuniyeti derecesi), psikolojik ve fiziki kalite ve bilgi ve teknoloji
seviyesi olmak 5 hedef belirlenmiştir. Değerlendirmede puanlama
yönteminden faydalanılmıştır
Yazar AHP’den performans değerlemede faydalanılmasının temel nedenini
problemin doğası ve ulaşılmak isten kapsamlı hedeflere göre problemin
safhalara ayrıştırılması gereği olarak açıklamaktadır (Shang, 2008: 5458).
Özdemir, Termal Seramik Sanayi ve Ticaret A.Ş adlı bir seramik işletmesinde
performans değerlendirme sistemi tasarım çalışması gerçekleştirmiştir
Oluşturulan uzman grupla kriterler belirlenmiş ve kriterlerin öncelikleri
tespit edilmiştir. Geliştirilen sisteme göre belirli bir işçi için farklı
zamanlarda ve farklı kişilerce yapılan değerlendirmelerden bir birine
yakın sonuçlar elde edilmiştir. Yazar geliştirilen sistemin genel olarak
çalısanın performansını ölçme konusunda yeterli olduğu ve
kullanılabileceği belirtmektedir. (Özdemir, 2002: 2-11). Çalışmanın
karar hiyerarşisi Şekil 2’de verilmektedir.
46
Şekil 2. Performans Değerleme Karar Hiyerarşisi
Teknik
Davranışsal
Diğer
İşe gösterilen dikkat ve
takip
Özveri
Eğitim
Yaratıcılık
Temizlik
İlkokul
Ortaokul
Beceri
Etkin iletişim kurabilme
Ekip çalışmasına uyum
Tertip
Lise
Meslek Lisesi
Meslek Okulu
İnisiyatif kullanma
İşyeri kurallarına
uygunluk
Çoklu operasyonda
çalışabilme
Termal kimliğe
uygunluk
Öneri
Hızlı ve dinamik olma
Üniversite
Deneyim
Algılama
Kaynak: Özdemir, 2002: 2-11
3.2. Akademik Performansın Değerlemesi
Mustaffa ve Kamis’ın Malezya’da yüksek öğretim kurumlarında akademik
personelin performanslarının küresel standartlara göre ölçülmesi ile
ilgili çalışma yapmıştır (Mustaffa ve Kamis, 2007:
www.infotech.monash.edu.au/research/centres/cdsesr/paperspdf/t126.pdf, 17.03.2010). Akademik personelin performansına etki
eden faktörler dekanlar, dekan yardımcıları, hizmet merkesi yöneticileri
ve bölüm bakşanlarından oluşan bir komisyon tarfından belirlemiştir.
Kriter önceliklerinin belirlelenmesinde ise 17 devlet üniversitesinde
2580 akademisyenin yargısına başvurulmuştur. İkili karşılaştırmalar
sonucunda araştırma kriteri ile ilk sırada yayınlar kriteri ile ikinci sırada
47
yer almıtır. Kişilik ile son sırada yer almıştır. Araştırma ve yayınlar
kriterlerini ağırlıkları toplam performans ağırlığın %50’den fazlasına
karşılık gelmektedir. Kriterler ve kriter ağırlıkları aşağıda yer
almaktadır:
Araştırmalar: 0.2329
Yayınlar: 0.3222
Öğretim Faaliyeti: 0.1941
Konferanslar: 0.1150
Danışmanlık: 0.1981
Hizmetler: 0.0703
Kişilik: 0.0576
Yazarlara göre AHP karar vericiyiye akademik personelin performans
kriterlerinin önceliklerini belirlemede katkı sağlamaktadır.
3.3. Performans ve Yönetim Tarzı İlişkisinin Belirlenmesi
Albayrak ve Eraslan AHP kullanılarak işletmede insan performansının
geliştirilmesi problemini çözmüştür (Albayrak ve Erensal 2004: 491-503).
Önerilen modelde işletmede insan performansı ile yönetim tarzı arasındaki ilişki
ve önem gösterilmiştir. Bu amaca yönelik olarak modelde öncelikli olarak insan
performansını etkileyen faktörlerin hiyerarşisi ortaya konmuştur. Çalışmanın
karar hiyerarşisi Şekil 3’te verilmektedir.
Şekil 3. İnsan Performansının Hiyerarşik Yapısı
İnsan Performansı
Ortam
Fiziki
Yönetim
Kurumsal
Lider
Yönergelerle Göre
Yönetim
Katılım
Bireysel
Kültür
Hedeflerle Göre
Yönetim
Kapasite
Özellikler
Değerlerle Göre
Yönetim
Kaynak: Albayrak ve Erensal 2004: 491-503.
Çalışmaya göre alternatif yönetim biçimlerinden Değerlere Göre Yönetim 0,51
48
öncelikle birinci olurken Hedeflere Göre Yönetim 0,36 ile ikinci sırada yer
almıştır. İşletmede mükemmel çalışan performansı elde etmek için en iyi
yönetim tarzı hangisidir sorusunun cevabı Değerlere Göre Yönetim olarak
verilmiştir.
3.4. Performans Formu Tasarımı
Eraslan ve Algün sivil savunma alanına faaliyet gösteren özel bir şirkette AHP
kullanarak ideal performans formu tasarlamışlardır. Uygulanabilirlik,
güvenilirlik, değerlendirme sonuçlarının etkin kullanım ve ekonomiklik
olmak dört farklı faktöre bağlı dört alternatif form üzerinde
değerlendirme yapılmıştır. Sonuçta “derecelendirme” ve “puanlama”
yöntemlerinin toplam içindeki ağırlığı düşünülerek (%86) bu
yöntemlerin birleştirilmesiyle ideal bir form elde edilmiştir (Eraslan ve
Algün, 2005: 95-106). Şekil 4’te ideal performans formu tasarımının
hiyerarşi yapısı verilmiştir.
Şekil 4. İdeal Performans Formu Tasarımının Karar Hiyerarşisi
Uygulanabilirlik
İdeal performans
değerlendirme
formunun seçilmesi
Güvenilirlik
Sonuçlarının etkin
kullanımı
Etkinlik
İkili karşılaştırma
Derecelendirme
Kontrol listesi
Puanlama yöntemi
Kaynak: Eraslan ve Algün, 2005: 95-106
3.5. Askeri Personelin Performansının Değerlemesi
Retchless vd. 20. yüzyılın ey iyi Amerikan generalinin seçimi konusunda
yapmış olduğu çalışmada AHP yöntemini kullanmıştır. On karar vericinin
puanlama yöntemiyle yapmış oldukları yargılamalar sonucunda Marshall en iyi
general seçilmiştir. Çalışmada ayrıca grup kararının alınmasında (Retchless vd.,
49
2007: 163-175). Çalışmanın karar hiyerarşisi şekil 5’te verilmektedir.
Şekil 5. En İyi Amerikan Generalin Seçimi Karar Hiyerarşisi
20. Yüzyılın En İyi Amerikan
Generali
Aksiyon
Yetenekler
Çatışmaya katkı
Kavramsal
Sorumluluk
İletişim
Başarı
Taktiksel
Savaş sayısı ve
hizmeti
Teknik
Kaynak: Retchless vd., 2007: 163-175
Sonuç ve Değerlendirme
Performans değerleme bir veya birden fazla karar vericinin karar
vermesini gerektiren bir karar verme sürecidir. Karar verme sürecinde adaylar
aldıkları puanlara göre sıralanmaktadır veya en iyisi seçilmektedir. Bu
bakımdan performans değerleme bir sıralama veya seçim problemidir.
İlgili yazının incelenmesi sonucu AHP’nin performans değerlemede
uygulamasında kullanımıyla ilgili genel olarak aşağıdaki faydaların sağlandığı
sonucuna varılmıştır:
AHP, performans değerleme karar hiyerarşisinin hedef, kriterler ve
alternatiflere ayırarak sistematik bir şekilde yapılandırılmasına imkan
vermektedir.
AHP, nicel ve nitel performans kriterlerini ölçülebilir kılarak aynı
hiyerarşi içinde değerlendirme imkanı sunmaktadır.
AHP, karar vericinin ikili karışılatırma yaparken yargılarındaki tutarsızlıklarının
tespit edilmesine ve belirli dereceye karar tutarsızlıkların tolere imkan
vermektedir.
50
AHP, birden fazla karar vericinin yargılarının geometrik ortalama ile
konsensüse ulaşılmasını sağlanmaktadır.
Duyarlılık analizi sayesinde performans değerleme karar modelinin sağlamlığı
(robustness) kolay ve hızlı bir şekilde test edilebilmektedir.
Karar verici duyarlılık analizi sayesinde peformans değerleme sürecindeki
hangi aşamaların ve yargıların değerleme sonuçlarına daha fazla katkı
sağladığını öğrenebilmektedir.
AHP ile yapılan performans değerleme geleneksel yöntemlere göre daha fazla
zaman alsa da sonuçlar daha turarlı, güvenilir (reliable), ve doğru (accurate)
olmaktadır.
AHP, mutlak ölçme/puanlama yöntemi ile iki karşılaştırma ile değerlendirilmesi
mümkün görülmeyen çok sayıdaki alternatifin/adayın performans
değerlemesine imkan vermektedir.
Genel bir değerlendirme yapıldığında AHP’nin performans değerleme karar
süreçlerine yoğun katkı sağladığı görülmektedir. Bu kapsamda AHP’nin
çalışanların performansının ölçülmesi probleminde karar vericiye/karar
vericilere faydalı bir araç olduğu ve performans değerlemede kullanılabileceği
sonucuna varılmıştır.
Son Notlar
1. Saaty, AHP’de kullanılan temel ölçek yerine bulanık sayıların kullanılmasına
şiddetle karşı çıkmaktadır. T. Saaty’ye göre temel ölçekte kullanılan sayılar
aslında bulanık sayılardır. Bulanık sayıların bir kez daha bulanıklaştırılması
sonucu iyileştirmeyecektir (Saaty ve Tran, 2007: 962-975).
KAYNAKLAR
Albayrak, E. ve Erensal, C. Y. (2004), “Using Analytic Hierarchy Process
(AHP) to Improve Human Performance: An Application of Multiple
Criteria Decision Making Problem”, Journal of Intelligent
Manufacturing, 15(4): 491-503
Bana E Costa, C. A. ve Vansnick, J-C. (2007), “A fundamental Criticism to
Saaty’s Use of the Eigenvalue Procedure to Derive Priorities”,
European Journal of Operational Research, 187(3): 1422-1428.
Barzilai, J. (2001), “Notes on the Analytic Hierarchy Process”, Proceedings of
the NSF Design and Manufacturing Conference, January 2001, Tampa,
Florida, 1-6.
51
Barzilai, J. ve Lootsma, F.A. (1997), “Power Relations and Group Aggregation
in the Multiplicative AHP and SMART”, Journal of Multi-Criteria
Decision Analysis, 6(3): 155–165.
Chandran, B., Golden, B ve Wasil, E. (2005), “Linear Programming Models for
Estimating Weights in the Analytic Hierarchy Process”, Computers &
Operations Research, 32(9), 2235-2254.
Chen, C-F. (2006), “Applying the Analytical Hierarchy Process (AHP)
Approach to Convention Site Selection”, Journal of Travel Research,
45(2): 167-174.
Dyer, R. F., Forman, E. H. ve Mustafa, M. A. (1992), “Decision Support for
Media Selection Using the Analytic Hierarchy Process”, Journal of
Advertising, 21(1): 59-70.
Dyer, J. S. (1990), “Remarks on the Analytic Hierarchy Process”, Management
Science, 36(3): 249-258.
Eraslan, E. ve Algün, O. (2005), “İdeal Performans Değerlendirme Formu
Tasarımında Analitik Hiyerarşi Yöntemi Yaklaşımı”, Gazi Üniversitesi
Mühendislik Mimarlık Fakültesi Dergisi, 20(1): 95-106.
Forman, E. H ve Selly, M. A. (2001), Decision By Objectives (How To
Convince Others That You Are Right), World Scientific Pub. Co., USA,
Petersburg.
Forman, E. H. ve Gass, S. I. (2001), “The Analytic Hierarchy Process: An
Exposition”, Operations Research, 49(4): 469-486.
Garker, P. T. ve Vargas, L. G. (1987), “The Theory of Ratio Scale Estimation:
Saaty’s Analytic Hierarchy Process”, Management Science, 33(11):
1383-1403.
Hahn, E. D. (2003), “Decision Making with Uncertain Judgments: A Stochastic
Formulation of the Analytic Hierarchy Process”, Decision Sciences,
34(3): 443-466.
Harker, P. T. ve Vargas, L. G. (1990), “Reply to Remarks on the Analytic
Hierarchy Process by J. S. Dyer”, Management Science, 36(3): 269273.
Hepler, C. ve Mazur, G. (2007), “The Analytic Hierarchy Process:
Methodologies and Application with Customers and Management at
Blue Cross Blue Shield of Florida”, The Nineteenth Symposium on
Quality Function Deployment, September 7-8, 2007 Williamsburg,
52
www.mazur.net/works/Hepler_Mazur_2007_AHP_with_Customers_an
d_Management.pdf, (23.12.2009)
Islam, R. ve Rasad, S. M. (2005), “Employee Performance Evaluation by AHP:
a Case Study”, dISAHP 2005, Hawaii,
http://www.superdecisions.com/~saaty/ISAHP2005/Papers/IslamR_Ras
adEmployeePerformanceEvaluation.pdf, (17.13.2010)
Jabri, M. M. (1990), “Personnel Selection Using Insight - C: An Application
Based on the Analytic Hierarchy Process”, Journal of Business and
Psychology, 5(2): 281-285.
Kuruüzüm, A. ve Atsan, N. (2001), “Analitik Hiyerarşi Yöntemi ve İşletmecilik
Alanındaki Uygulamaları”, Akdeniz İ.İ.B.F. Dergisi, 1: 83-105.
Liberatore, M. J. ve Nydick, R. L. (1990), “An Analytic Hierarchy Approach
for Evaluating Product Formulations”, Chapter 7, Computer Aided
Formulation: A Manual for Implementation, VCH Publishing
Company, New York,
www77.homepage.villanova.edu/robert.nydick/documents/
Chapter%20seven%20AHP%20Bohl%20Book.pdf, (18.09.2010)
Miller, G. A. “The Magical Number Seven, Plus or Minus Two: Some Limits
on our Capacity for Processing Information”,
http://psychclassics.yorku.ca/Miller/, (01.09.2009)
Mustaffa, W. S. W. ve Kamis, H. (2007), “Prioritizing Academic Staff
Performance Criteria in Higher Education Institutions to Global
Standards”, 13. Asia Pacific Management Conference, 2007,
Melbourne, Avusturalya,
http://www.infotech.monash.edu.au/research/centres/cdsesr/paperspdf/t126.pdf, (17.03.2010)
Newstrom, J. W. ve Davis, K. (2002), Organizational Behavior: Human
Behavior at Work, McGrow-Hill Yayınları, Uluslararası Edisyon, New
York.
Özdemir, M. S. ve Saaty, T. L. (2006), “The Unknown in Decision Making
What to Do About It”, European Journal of Operational Reserarch, 174:
349-359.
Özdemir, M. S. (2002), “Bir İşletmede Analitik Hiyerarşi Süreci Kullanılarak
Performans Değerleme Sistemi Tasarımı”, Endüstri Mühendisliği
Dergisi, 2002(2): 2-11
53
Razmi, J., Rahnejat, H. ve Khan, M. K. (2002), “The New Concept of
Manufacturing “DNA” within an Analytic Hierarchy Process-Driven
Expert System”, European Journal of Innovation Management, 3(4):
199-211.
Retchless, T., Golden, B. ve Wasil, E. (2007), “Ranking US Army Generals of
the 20th Century: A Group Decision-Making Application of the
Analytic Hierarchy Process”, Interfaces, 37(2): 163-175.
Russel, R. S. ve Taylor III, B. W.(2003), Operations Management, 4. Baskı,
Pearson Education International, New Jersey.
Saaty, T. L. (1986), “Axiomatic Foundation of the Analytic Hierarchy Process”,
Management Science, 32(7), 841-855.
Saaty, T. L. (1990), “How to Make a Decision: the Analytic Hierarchy
Process”, European Journal of Operation Research, 48: 9–26.
Saaty, T. L. (2006), “Rank from Comparisons and from Ratings in the Analytic
Hierarchy/Network Process”, European Journal of Operational
Research, 68: 557-570.
Saaty, T. L. (2007), “Dispersion of Group Judgments”, Mathematical and
Computer Modelling, 46: 918-925.
Saaty, T. L. (2008), "Relative Measurement and its Generalization in Decision
Making: Why Pairwise Comparisons are Central in Mathematics for the
Measurement of Intangible Factors - The Analytic Hierarchy/Network
Process", RACSAM (Review of the Royal Spanish Academy of
Sciences, Series A, Mathematics), 102(2): 251–318,
www.rac.es/ficheros/doc/00576. PDF, (18.09.2009)
Saaty, T. L. “How to Make a Decision: the Analytic Hierarchy Process”,
http://sigma.poligran.edu.co/politecnico/apoyo/Decisiones/curso/Interfa
ces.pdf, 23.09.2009.
Saaty, T. L. ve OZDEMİR, M. S. (2003), “Negative Priorities in the Analytic
Hierarchy Process”, Mathematical and Computer Modelling, 37(9-10):
1063-1075.
Saaty, T. L. ve Tran, L. T. (2007), “On the Invalidity of Fuzzifying Numerical
Judgments in the Analytic Hierarchy Process”, Mathematical and
Computer Modelling, 46(7-8): 962-975
Shang, Y. (2008), “The Application of Analytic Hierarchy Process in Logistics
Enterprises Personnel Evaluation”, China-USA Business Review, 7(3):
54-58.
54
Tavana, M. vd. (1996), “A Group Decision Support Framework for Consensus
Ranking of Technical Manager”, International Journal of Management,
24(5): 523-538
Ülengin, F. (1992), “Ulaşım Problemlerinde Analitik Hiyerarşi Yaklaşımı:
İstanbul İçin Bir Uygulama”, TMMOB İstanbul 2. Kent İçi Ulaşım
Kongresi Bildirileri, 103-121.
Vila, J. ve Beccue, B. (1995), “Effect of Visualization on the Decision Maker
When Using Analytic Hierarchy Process”, Proceedings of the 28th
Hawaii International Conferance on System Sciences, 1995,
http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.104.5562&re
p=rep1&type=pdf, (13.09.2009)
Wang, Y-M. ve Elhag, T. M. S. (2006), “An Approach to Avoiding Rank
Reversal in AHP” Decision Support Systems, 42(3): 1474-1480.
Warren, L. (2004), “Uncertainties in the Analytic Hierarchy Process”,
Australian Government Department of Defence, Defence Science and
Technology Organisation Information Science Laboratory, 1-22,
http://dspace.dsto.defence.gov.au/dspace/bitstream/1947/3553/1/
DSTO-TN-0597%20PR.pdf, (06.11.2009)
Wind, Y ve Saaty, T. L. (1980), “Marketing Application of the Analytic
Hierarchy Process”, Management Science, 26(7): 641-658.
Winkler, R. L. (1990), “Decision Modeling and Rational Choice: AHP and
Utility Theory”, Management Science, 36(3):274-275
Zahedi, F. M. (1986), “The Analytic Hierarchy Process A Survey of the Method
and its Application”, Interfeces, 16 (Temmuz-Ağustos): 96-108.
Zkarian, A ve Kusiak, A. (1999), “Forming Teams: an Analytical Approach”,
IIE Transactions, 31(1): 85-97.
55
Adıgüzel, F.; Sayılı, M. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 56-80
Tokat İli Merkez İlçede Tüketicilerin Kredi Kartı Kullanımı Üzerine Bir
Araştırma
Faruk Adıgüzel1, Murat Sayılı2
Özet
Bu araştırmada, Tokat ili Merkez ilçede tüketicilerin kredi kartı kullanım
durumları incelenmiş ve kredi kartı kullanımında etkili olan faktörler khi-kare analizi ile
test edilmiştir. Çalışmada kullanılan veriler, 2009 yılı Eylül-Kasım aylarında 239 adet
tüketiciden anket yoluyla elde edilmiştir. Araştırma bulgularına göre, tüketicilerin
%70.71’inin kredi kartı kullandıkları, kredi kartı kullananların %78.70’inin erkek,
%21.30’unun ise kadın olduğu belirlenmiştir. Kredi kartı kullanma nedenleri arasında
%78.70 ile “nakit para olmadığında alışveriş yapabilme imkânı sağlaması” ilk sırayı
alırken, kredi kartı kullanmayanların %61.43’ü en yüksek oranla “kredi kartının çok
fazla harcama yapmayı teşvik ettiğini düşünme, bu yüzden edinmeme” nedeni ile kredi
kartı kullanmadıklarını ifade etmişlerdir. Ankete katılan kişilerin cinsiyeti, yaşı,
mesleği, medeni hali, aylık geliri, otomobil sahibi olma durumu ile kredi kartı sahibi
olup olmama durumu arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir ilişki olduğu tespit
edilmiştir. Ayrıca kullanılan kredi kartı sayısı ile kişilerin eğitim durumu ve aylık geliri
arasında da istatistiksel açıdan anlamlı bir ilişki olduğu saptanmıştır.
Anahtar Kelimeler: Kredi Kartı Kullanımı, Khi-Kare Analizi, Tokat İli
Merkez İlçe.
A Study on Credit Card Usage of Consumers in the Central District of Tokat
Province
Abstract
In this study, credit card using cases of consumers in the central district of
Tokat province was investigated and factors which affect the use of credit card were
tested with chi-square analysis. The data used in the study were obtained from 239
consumers by means of the survey in September-November 2009. According to
research findings, 70.71% of the consumers use credit card and it was determined that
78.70% of credit card users was male and 21.30% were female. Providing the
opportunity to make shopping when there is no cash to provide is first place among the
reasons of using credit card with 78.70%. People with the highest rate 61.43% of not
1
Arş. Gör., Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Ziraat Fakültesi, Tarım Ekonomisi Bölümü,
2
Doç. Dr., Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Ziraat Fakültesi, Tarım Ekonomisi Bölümü,
56
using credit card have expressed not use credit cards because of encouraging to spend a
lot of thinking that the credit card, so not to have. Statistically a significant relationship
was found between gender, age, occupations, civil status, monthly revenues, situations
of owning a car and situations of having a credit card of persons participated in the
survey. In addition, between the number of using credit card and educational status and
monthly income of persons were found to be statistically a significant relationship.
Key Words: Credit Card Usage, Chi-Square Test, Tokat Province Central
District
1. GİRİŞ
Kredi kartı, “bankalar ve çıkartmaya yetkili kuruluşların müşterilerine
belirli limitler dâhilinde açtıkları kredilerle, nakit kullanmaksızın mal ve hizmet
alabilmeleri, nakit kredi çekebilmeleri için verdikleri ödeme aracıdır” (Anonim,
2011a) şeklinde tanımlanabilir.
ABD’de 1894 yılında sadece turizm sektörüyle sınırlı olarak başlayan
kredi kartı kullanımı, özellikle 1950 yılından itibaren tüm sektörleri kapsayacak
çeşitlilikte hızla yaygınlaşmaya başlamıştır (Ekinci, 2002). Kredi kartı
kullanımının Avrupa ülkeleri arasında yaygınlaşması ABD’ye nispeten daha
yavaş olmuş ve 1970’li yıllarla birlikte hızlanmıştır. Kredi kartı, tüm dünyada
genel kabul gören bir ödeme aracı haline gelmiştir (Baydemir, 2004).
Türkiye’de ise ilk olarak 1968 yılında Koç grubuna bağlı Setur A.Ş.
Diners Club kredi kartını çıkarmış (Yılmaz, 2000) olmasına rağmen, kullanımı
sınırlı kalmıştır. Ancak özellikle 1980’li yıllarda bankacılık bilgi ve kültür
birikiminin sağlanması, bireysel bankacılık ve kredi uygulamalarının gelişmeye
başlamasıyla müşteri beklentilerinin artması ve teknik altyapının gelişmesi
sonucu dünyada kullanımı en yaygın olan kredi kartı sistemleri Türkiye
piyasasına girmiştir (Atay, 1993).
Türkiye’de bankacılık sektöründe hizmete sunulan kredi kartları tüm
dünyada geçerliliği olan ve yaygın kullanımı olan kartlardır. Bankaların bu
hizmeti Türkiye’de 1960’lı yıllarda başlamış olmasına rağmen, yaygın
kullanımı 1990’lı yılların başlarına rastlamaktadır (Tüzün, 1995).
Türkiye’de 2003-2010 yılları arasında türlerine göre kullanılan kredi
kartı sayıları Çizelge 1’de verilmiştir. Buna göre; incelenen dönem itibariyle
kullanılan kredi kartı sayısında yaklaşık 2.5 kat düzeyinde bir artış söz
konusudur. Bu artış oranı; kart türleri içerisinde VISA’da 2.86 kat,
57
MasterCard’da 1.86 kat ve diğer kartlarda ise 12.91 kat olarak gerçekleşmiştir.
VISA türü kredi kartlarının oranı toplam kredi kartı içerisinde yaklaşık %60’tır
ve bu oran yıllar itibariyle artış eğilimindedir. Buna karşın, toplam kredi kartı
içerisinde MasterCard türü kredi kartı kullanım oranı ise son 8 yılda %50’lerden
%40’lara kadar gerilemiştir.
Çizelge 1. Türkiye’de Türlerine Göre Sahip Olunan Kredi Kartı Sayısı (adet)
KART TÜRLERİ
YILLAR
VISA
MasterCard
Diğer
TOPLAM
2003
9 572 460
10 255 667
35 040
19 863 167
2004
13 202 147
13 450 664
28 317
26 681 128
2005
15 989 986
13 963 095
25 162
29 978 243
2006
17 800 385
14 623 148
9 800
32 433 333
2007
20 878 744
16 416 829
39 606
37 335 179
2008
24 332 198
18 824 985
236 842
43 394 025
2009
25 201 351
18 712 739
478 524
44 392 614
2010
27 378 115
19 125 697
452 312
46 956 124
Kaynak: Anonim, 2011b.
Türkiye’de 2003-2010 yılları arasında kredi kartlarının yaklaşık %95
itibariyle alışverişlerde para yerine kullanıldığı, buna karşın ise nakit avans
çekme amacıyla kredi kartı kullanımının %5 civarında çok düşük düzeylerde
gerçekleştiği görülmektedir (Çizelge 2). Aynı dönemde kredi kartı kullanım
sayısı incelendiğinde; alışverişte 2.47, nakit avans çekiminde 2.00 ve toplamda
ise 2.45 kat artış gösterdiği hesaplanmıştır.
Çizelge 2. Türkiye’de 2003-2010 Yılları Arası Kredi Kartlarının Yurtiçi
Kullanım Durumu (Turistlerin Kullanımı Dahil)
KREDİ KARTI KULLANIM ŞEKLİ
YILLAR
Alışveriş
Nakit Avans Çekimi
TOPLAM
Milyon adet
%
Milyon adet
%
Milyon adet
%
2003
788 94.60
45
5.40
833 100.00
2004
1 080 95.07
56
4.93
1 136 100.00
2005
1 241 95.31
61
4.69
1 302 100.00
2006
1 272 95.42
61
4.58
1 333 100.00
2007
1 366 94.80
75
5.20
1 441 100.00
2008
1 598 94.44
94
5.56
1 692 100.00
2009
1 748 94.95
93
5.05
1 841 100.00
2010
1 948 95.58
90
4.42
2 038 100.00
58
Türkiye’de kredi kartı kullanım sayısı ile birlikte kredi kartı işlem
tutarlarında da artışlar söz konusudur. Nitekim 2003-2010 yılları arasındaki
kredi kartı işlem tutarları incelendiğinde; toplam kredi kartı kullanım cirosunun
yaklaşık %90’ının alışverişlerde, buna karşın ancak %10’unun nakit avans
çekiminde gerçekleştiği tespit edilmiştir (Çizelge 3). İlgili dönem itibariyle,
kredi kartı kullanım cirosu; alışverişte 5.97, nakit avans çekiminde 4.94 ve
toplamda ise 5.86 kat artış göstermiştir.
Çizelge 3. Türkiye’de 2003-2010 Yılları Arası Kredi Kartı İşlem Tutarları
(Turistlerin Kullanımı Dahil)
KREDİ KARTI KULLANIM ŞEKLİ
YILLAR
Alışveriş
Nakit Avans Çekimi
TOPLAM
Milyon TL
%
Milyon TL
%
Milyon TL
%
2003
36 064
89.41
4 270 10.59
40 334 100.00
2004
59 035
89.87
6 653 10.13
65 688 100.00
2005
78 042
90.23
8 452
9.77
86 494 100.00
2006
99 082
90.77
10 077
9.23
109 159 100.00
2007
128 787
90.20
14 000
9.80
142 787 100.00
2008
166 725
89.37
19 824 10.63
186 549 100.00
2009
184 433
90.08
20 309
9.92
204 742 100.00
2010
215 375
91.08
21 097
8.92
236 472 100.00
Her geçen yıl gerek miktar ve gerekse değer olarak kullanımı artan
kredi kartları ile ilgili tüketici bazında yerel, bölgesel ve ulusal düzeyde
araştırmalar yapmak çok önemlidir. Bu sayede kredi kartı kullanan tüketicilerin
özellikleri, harcama durumları, harcamalarını etkileyen faktörler gibi durumlar
ortaya konulabilecektir. Türkiye’nin bazı bölgelerinde kredi kartı kullanımına
yönelik yapılmış olan birtakım araştırmalar mevcuttur (Atay, 1993; Tüzün,
1995; Çakır, 2002; Karamustafa ve Biçkes, 2003; Örücü, 2003; Durukan ve
ark., 2005; Çavuş, 2006; Savaşçı ve Tatlıdil, 2006; Kırçova, 2007; Uzgören ve
ark., 2007; Ata ve ark., 2008; Girginer ve ark., 2008; Yılmaz ve ark., 2009).
Ancak, Tokat ilinde bu konuda herhangi bir çalışmaya rastlanılmadığı için bu
araştırma gerçekleştirilmiş olup, orijinal niteliktedir.
59
Bu çalışmanın amacı; Tokat ili Merkez ilçede yaşayan bireylerin kredi
kartı kullanım durumlarını irdelemek ile birlikte kişilerin sosyo-ekonomik
özellikleri ile kredi kartı kullanımları arasındaki ilişki durumlarını belirlemektir.
2. MATERYAL VE YÖNTEM
Araştırmanın ana materyalini, 2009 yılı Eylül-Kasım ayları arasında
Tokat-Merkez ilçede bulunan tüketiciler ile yapılan anketlerden sağlanan veriler
oluşturmaktadır.
Anket uygulanacak kişi sayısının tespiti için ilk olarak Merkez ilçedeki
toplam nüfus resmi kayıtlardan tespit edilmiştir. Bu popülâsyondan aşağıdaki
formül kullanılarak örnek hacmi (anket sayısı) belirlenmiştir (Baş, 2008):
n=
N *t2 * p *q
d 2 * ( N − 1) + t 2 * p * q
Formülde; n = Örnekleme alınacak birey sayısı (anket sayısı), N =
Hedef kitledeki birey sayısı (128000 kişi), p = İncelenen olayın gerçekleşme
olasılığı (0.90), q = İncelenen olayın gerçekleşmeme olasılığı (0.10), t =
Standart normal dağılım değeri (2.58) ve d = Örnekleme hatası (0.05)’dır.
Örnek hacminin tespitinde %99 güven sınırları içerisinde ve %5 hata
payı ile çalışılmıştır. Yapılan hesaplamada örnek hacmi 239 olarak
belirlenmiştir.
Çalışmada ilk olarak, tüketicilerin sosyo-ekonomik özellikleri, kredi
kartı kullanma ve kullanmama nedenleri ortaya konulmuş, daha sonra kredi
kartı kullanımı ile ilgili özellikler irdelenmeye çalışılmıştır. Ayrıca,
- Tüketicilerin bazı özellikleri (cinsiyet, yaş, eğitim durumu, meslek,
medeni hal, eşin çalışma durumu, ailedeki birey sayısı, ailenin toplam
aylık geliri, ev ve otomobil sahibi olma durumu, aile yapısı) ile kredi
kartı sahibi olup olmama ve sahip olunan kredi kartı sayıları,
- Kredi kartı sayısı ile tüketicilerin harcama durumları, harcama değerleri
ve kredi kartı kullanım sıklığı,
- Kişilerin aylık harcama tutarları ile taksitli alışveriş yapıp yapmama
durumu ve kredi kartı kullanım sıklığı
arasında herhangi bir ilişki olup olmadığını ortaya koyabilmek amacıyla khikare (χ2) analizi uygulanmıştır.
Khi-karenin formülü aşağıdaki gibidir (Gujarati, 1995; Mirer, 1995):
60
k
χ 2 = ∑i =1
(Oi − Ei ) 2
Ei
Formülde; χ2 = Khi-kare değeri, Oi = Gözlenen frekans değeri ve Ei =
Beklenen frekans değeridir.
Khi-kare testleri ile ölçülen ilişkilerin anlamlı olduğu durumlarda ise bu
ilişkinin ne oranda güçlü olduğunu test etmek amacı ile Kontingenz (Coefficient
of Contingency - CC) yani Bağımlılık Katsayısı kullanılmıştır ve formülü
aşağıdadır (Düzgüneş ve ark., 1983):
CC =
X2
N+X2
Formülde; CC = Bağımlılık katsayısı, χ2 = Khi-kare değeri ve N =
Toplam gözlem sayısıdır.
3. ARAŞTIRMA BULGULARI VE TARTIŞMA
3.1. Tüketicilerin Sosyo-Ekonomik Özellikleri
Ankete katılan kişilerin %70.71’inin kredi kartına sahip olduğu tespit
edilmiştir. Bu durum, görüşülen kişilerde kredi kartı kullanımının yaygın
olduğunu göstermektedir. Örücü (2003) tarafından Manisa ilinde yapılan
araştırmada, deneklerin %83.33’ünün kredi kartı kullandığı saptanmıştır. İzmir
ilinde yapılan araştırmada, ankete katılan tüketicilerin %97.6’sının kredi kartı
kullandığı tespit edilmiştir (Savaşçı ve Tatlıdil, 2006).
Ankete katılan kişilerin sosyo-ekonomik özellikleri Çizelge 4’te
verilmiştir. Buna göre, kişilerin cinsiyetleri incelendiğinde; erkeklerin oranı
kredi kartı kullananlarda %78.70 ve kullanmayanlarda ise %64.29’dur.
Görüşülen kişilerden kredi kartı kullanan tüketicilerin yaş ortalamasının
38.22 yıl olduğu tespit edilmiştir. Bu değer kredi kartı kullanmayanlarda ise
33.49 yıl’dır. Çavuş (2006) tarafından Türkiye geneli itibariyle yapılan
araştırmada, kredi kartı kullanan kişilerin yaş dağılımlarının; %25.32 ile 26-30
yaş arası, %24.67 ile 18-25 yaş arası, %18.67 ile 31-35 yaş arası, %14.67 ile 3640 yaş arası, %13.67 ile 41-50 yaş arası ve %3.00 ile 51 yaş ve üzeri olduğu
saptanmıştır. Kırıkkale ilinde yapılan araştırmada, ankete katılan ve kredi kartı
kullanan kişilerin %6.42’sinin 18 yaş ve altı, %53.87’sinin 18-30 yaş arası,
%21.91’inin 30-40 ve %17.80’inin ise 40 yaş ve üzerinde olduğu tespit
61
edilmiştir (Durukan ve ark., 2005). Bu veriler, kredi kartının daha çok genç
nesil tarafından kullanıldığını göstermektedir.
Ankete katılan bireylerin eğitim durumları incelendiğinde; en yüksek
eğitim durumunun kredi kartı kullananlarda %40.24 ve kredi kartı
kullanmayanlarda ise %38.57 ile lise mezunu olduğu tespit edilmiştir. Çavuş
(2006)’un bildirdiğine göre, eğitim durumu yükseldikçe kredi kartı kullanımı da
artmaktadır. Nitekim yaptığı araştırmada, kredi kartı kullananların %48.00’inin
üniversite, %33.00’ünün lise, %8.00’inin ortaokul, %6.33’ünün lisansüstü ve
%4.67’sinin ise ilkokul mezunu olduklarını tespit etmiştir. Durukan ve ark.
(2005) tarafından yapılan araştırmada, kredi kartı kullanan kişilerin
%35.96’sının ortaöğretim, %53.87’sinin lise ve %10.17’sinin ise üniversite ve
üstü öğrenim durumuna sahip oldukları tespit edilmiştir.
Çizelge 4. Ankete Katılan Bireylerin Sosyo-Ekonomik Özellikleri
KREDİ KARTI KULLANIM DURUMU
Kredi Kartı
Kredi Kartı Kullanan
Kullanmayan
Frekans
%
Frekans
%
Erkek
133
78.70
45
64.29
Cinsiyet
Kadın
36
21.30
25
35.71
≤ 25
15
8.88
20
28.58
26 - 35
51
30.18
19
27.14
Yaş (yıl)
36 - 45
66
39.05
26
37.14
46 ≥
37
21.89
5
7.14
Ortalama (yıl)
38.22
33.49
İlkokul
25
14.79
13
18.57
Ortaokul
24
14.20
12
17.14
Lise
68
40.24
27
38.57
Eğitim
Yüksekokul
27
15.98
9
12.86
Fakülte ve
25
14.79
9
12.86
üzeri
Serbest Meslek
18
10.65
13
18.57
İşçi
51
30.18
23
32.85
Meslek
Memur
42
24.85
9
12.86
Esnaf
45
26.63
22
31.43
Emekli
13
7.69
3
4.29
Evli
136
80.47
41
58.57
Medeni Hal Bekâr
29
17.16
28
40.00
Boşanmış - Dul
4
2.37
1
1.43
62
Eşin
Evet
Çalışması
Hayır
Ailedeki Ortalama Birey
Sayısı (kişi)
Ailenin Ortalama Aylık Geliri
(TL)
Oturulan
Kendi
Ev
Kira
Ortalama Aylık Kira Tutarı
(TL)
Otomobil
Var
Durumu
Yok
Ataerkil
Aile Yapısı
Demokratik
49
87
36.03
63.97
13
28
31.71
68.29
4.20
4.34
2035.41
1671.14
116
53
68.64
31.36
45
25
321.79
109
60
51
118
64.50
35.50
30.18
69.82
64.29
35.71
277.80
34
36
26
44
48.57
51.43
37.14
62.86
Bireylerin meslekleri incelendiğinde; kredi kartı kullananların
%30.18’sinin en yüksek oranla işçi olduğu, bunu sırayla %26.63 ile esnaf,
%24.85 ile memur, %10.65 ile serbest meslek ve %7.69 ile emekli takip ettiği
belirlenmiştir. Kredi kartı kullanmayanların %32.85’inin de en yüksek oranla
işçi olduğu tespit edilmiştir. Çavuş (2006) tarafından yapılan araştırma
sonucunda; kişilerin eğitim durumlarına paralel olarak belirli bir ihtisas
gerektiren mesleklerde çalışanların yüksek oranda kredi kartı kullandıkları
(memur %40.00, serbest meslek %39.67, işçi %10.00, öğrenci %6.00, emekli
%2.67 ve diğer %1.66) saptanmıştır. Kırıkkale ilinde yapılan araştırmada, kredi
kartı kullanan kişilerin %31.23’ünün memur, %25.06’sının işçi, %21.67’sinin
serbest meslek, %10.90’ının emekli, %9.44’ünün öğrenci ve %1.70’inin ise ev
hanımı oldukları belirlenmiştir (Durukan ve ark., 2005).
Kredi kartı kullananların %80.47’sinin evli olmasına karşın, kredi kartı
kullanmayanların ise %58.57’sinin evli olduğu belirlenmiştir. Kredi kartı
kullanan bireylerden evli olanların %63.97’sinin eşinin çalışmadığı tespit
edilmiştir. Eşlerin meslek durumları incelendiğinde; en yüksek oranın ev hanımı
olduğu (bu değer kredi kartı kullananlarda %63.24 ve kullanmayanlarda ise
%63.41’dir) olduğu saptanmıştır. Kredi kartı kullanan bireylerin eşlerinin
%33.09’u lise ve kredi kartı kullanmayanların ise %46.34’ü ilkokul mezunu
olup, bu değerler en yüksek oranlardır.
Ailedeki ortalama birey sayısı; kredi kartı kullananlarda 4.20 kişi ve
kullanmayanlarda ise 4.34 kişi olarak tespit edilmiştir.
63
Ailelerin ortalama aylık gelirleri; kredi kartı kullananlarda 2035.41 TL,
buna karşın kullanmayanlarda ise 1671.14 TL olduğu saptanmıştır. Durukan ve
ark. (2005) tarafından yapılan araştırmada, Kırıkkale ilinde kredi kartı kullanan
kişilerin %8.84’ünün aylık 250 TL ve aşağı gelire sahip olduğu tespit edilmiş
iken, %34.87’sinin 251-500 TL arası, %37.77’sinin 501-1000 TL arası ve
%18.52’sinin ise 1001 TL ve üzeri aylık gelir elde ettikleri belirlenmiştir.
Ankete katılan tüketicilerden kredi kartı kullananların %68.64’ünün
kendi evi olmasına karşın %31.36’sı ise kiracı konumundadır. Kiracı olan bu
bireyler aylık ortalama 321.79 TL kira ödemektedirler. Bu oran ve değerler,
kredi kartı kullanmayanlarda ise, sırasıyla %64.29, %35.71 ve 277.80 TL’dir.
Otomobil sahibi olanların oranı; kredi kartı kullananlarda %64.50 ve
kredi kartı kullanmayanlarda ise %48.57 olarak saptanmıştır.
Görüşülen kişilerin aile yapıları incelendiğinde; kredi kartı kullanan
bireylerin %69.82’sinin demokratik ve %30.18’inin ise ataerkil bir aile yapısına
sahip olduğu belirlenmiştir. Bu oranlar, kredi kartı kullanmayan kişilerde ise,
sırasıyla; %62.86 ve %37.14’tür.
3.2. Tüketicilerin Kredi Kartı Kullanma veya Kullanmama
Nedenleri
Ankete katılan kişilerin kredi kartı kullanma nedenleri ise çok fazla ya da
çeşitlidir. Örneğin; kişilerin %78.70’i nakit para olmadığı zaman alışveriş
yapabilme imkânı sağlaması, %70.41’i kullanım kolaylığı, %57.99’u kişilerden
borç para alma alışkanlığının olmaması gibi nedenlerle kredi kartı
kullandıklarını ifade etmişlerdir (Çizelge 5).
Çizelge 5. Ankete Katılanların Kredi Kartı Kullanma Nedenleri*
NEDENLER
Frekans
Nakit para olmadığında alışveriş yapabilme imkânı
133
olması
Kullanım kolaylığı
119
Başkalarından nakit borç alma alışkanlığının
98
olmaması
Harcamaların mümkün olduğu ölçüde
89
toplulaştırılabilmesi
Nakit para kullanmama ve taşımama isteği
87
Alışveriş yapılan yerlerin tüketimde nakit ve kredi
87
kartı harici bir seçenek sunmaması
64
%
78.70
70.41
57.99
52.66
51.48
51.48
Bankaların sunduğu diğer imkânlardan
faydalanabilmek
E–alışverişte kullanılma imkânı olması
Kredi Kartı ile nakit para çekme kolaylığı
Uygulanan faiz oranının uygunluğu
Prestij sağlama
*Birden çok cevap verildiği için %100’ü geçmektedir.
78
46.15
77
68
56
54
45.56
40.24
33.14
31.95
Bununla birlikte, internetten alışveriş yapma (%45.56) ve prestij sağlama
(%31.95) gibi birbirinden çok farklı nedenlerle de kredi kartı kullanıldığı
belirlenmiştir. Örücü (2003) tarafından Manisa ilinde yapılan araştırmada,
tüketicilerin kredi kartı kullanma tercihine etki eden en önemli sebeplerin; %62
ile nakit para kullanmama, %24 ile kredi kartı yanında bankanın sunduğu diğer
avantajlardan yararlanma isteği ve %14 ile de prestij sağlamak olduğu ifade
edilmiştir. Çavuş (2006) tarafından yapılan araştırmada ise, kişilerin kredi kartı
tercih sebepleri; en yüksek oranda (%28.33) kredi kartlarının sağlamış olduğu
yüksek harcama limiti gelmekte olup, bunun yanı sıra hizmet kalitesi (%13.67)
ve maaşın aynı bankadan alınıyor olması (%12.00), tavsiye (%7.33), hesap
kesim tarihi (%10.67) olarak belirlenmiştir. Bununla birlikte, kişilerin kredi
kartı kullanma amaçları ise; %40.33 ile parası olmasa da alışveriş yapabilmesi,
%26.67 ile üzerinde para taşımaması, %17.67 ile ürün bedelinin daha sonra
ödenmesi, %8.33 ile taksitli alışveriş yapabilmesi, %6.67 ile prestij ve güvenlik
sağlaması gibi tespit edilmiştir. İzmir ilinde yapılan araştırmada, kredi kartına
sahip tüketicilerin bu kredi kartlarıyla alışveriş yapmalarını sağlayan nedenler;
%63.1 ile alışverişi taksitlendirme imkanı, %53.8 ile alışverişlerde ödeme
kolaylığı sağlaması, %46.6 ile alışverişler sırasında yeterli nakit sağlaması,
%52.7 ile bankanın ödül sisteminden (puan, nakit para kazanma vb.)
yararlanılması, %72.6 ile prestij sağlaması olarak belirtilmiştir (Savaşçı ve
Tatlıdil, 2006).
Buna karşın, yapılan araştırmada diğer tüketicilerin kredi kartı
kullanmama nedenleri Çizelge 6’da verilmiştir. Kredi kartı kullanmayan
kişilerin %61.43 gibi bir oranla kredi kartının çok fazla harcama yapmayı teşvik
ettiğini düşündükleri ve bu nedenle kart edinmedikleri tespit edilmiş iken,
%48.57 ile kredi kartını gereksiz buldukları, %37.14 ile kredi kartı konusunda
mağdur olan insanların durumlarından etkilendikleri, %17.14 ile kredi kartını
edinmeyi ve/veya kullanmayı hiç düşünmedikleri, %14.29 ile kredi kartını örf,
adet, inanç ve yaşam tarzına uygun bir araç olarak görmedikleri, %5.71 ile de
65
bankanın istediği
saptanmıştır.
şartları
yerine
getiremedikleri
için
kullanmadıkları
Çizelge 6. Ankete Katılanların Kredi Kartı Kullanmama Nedenleri*
NEDENLER
Frekans
%
Kredi kartının çok fazla harcama yapmayı teşvik
43
61.43
ettiğini düşünme, bu yüzden edinmeme
Kredi kartını gereksiz bulma
34
48.57
Kredi kartı konusunda mağdur olan insanların
26
37.14
durumlarından etkilenme ve edinmeme
Kredi kartını edinmeyi / kullanmayı hiç düşünmeme
12
17.14
Kredi kartını örf, adet, inanç ve yaşam tarzına uygun
10
14.29
bir araç olarak görmeme
Bankanın istediği şartları yerine getirememe
4
5.71
*Birden çok cevap verildiği için %100’ü geçmektedir.
Örücü (2003) yaptığı araştırmasında, kredi kartı kullanmayan kişilerin
(%16.67) kullanmama nedenlerini; kredi kartının aşırı tüketimi tahrik etmesi ve
ailede bir kişide olmasının yeterli görülmesi olarak saptamıştır.
3.3. Tüketicilerin Kredi Kartı Kullanım Durumları
Kredi kartı kullanan tüketicilerin %72.19’unun 1, %15.98’inin 2,
%7.10’unun 3, %3.55’inin 4 ve %1.18’inin de 5 adet kredi kartına sahip
oldukları belirlenmiştir. Türkiye genelinde yapılan araştırmada, ankete katılan
kişilerden %39.00’unun 1, %33.34’ünün 2, %18.00’inin 3, %6.33’ünün 4 ve
%3.33’ünün ise 5 ve daha fazla kredi kartına sahip olduğu tespit edilmiştir
(Çavuş, 2006). İzmir ilindeki araştırmada, tüketicilerin büyük çoğunluğunun
(%60.3) alışverişlerinde aktif olarak en çok tek kredi kartı kullandıkları
saptanmıştır (Savaşçı ve Tatlıdil, 2006).
Kredi kartı ya da kartlarının edinme şekilleri incelendiğinde; tüketicilerin
%53.85’inin bankaya müracaat etmesi, %33.73’ünün banka yetkililerinin
kendisine ulaşması, %11.24’ünün başka bir iş için bankaya gitmesi sonucu
kendisine önerilmesi ve %6.51’inin ise bankanın kurduğu stantlara başvuru
yapması sonucu kredi kartı temin ettikleri tespit edilmiştir. Veriler
incelendiğinde, tüketicilerin birden fazla şekillerde kredi kartlarını temin
ettikleri görülmektedir. Savaşçı ve Tatlıdil (2006) tarafından yapılan
araştırmada, tüketicilerin %63.2’si bankaya başvurarak, %49.5’i ise bankanın
istemeden kredi kartını gönderdiği veya banka dışı mekanlarda (mağaza, market
66
ve sokak stantları) kredi kartı formu doldurularak kredi kartlarını elde ettiklerini
belirlenmiştir.
Sahip olunan kart türleri incelendiğinde, ankete katılan kişilerin
%85.80’inin VISA, %10.65’inin MasterCard ve %3.55’i ise her iki kredi kartı
türüne sahiptir.
Ankete katılan kişilerde ortalama kredi kartı sayısı 1.46 adet olup, bu
kişilerin %23.08’inin ailelerinde ikinci bir şahısta kredi kartı olduğu
belirlenmiştir. Kredi kartı kullanım süresi 6.22 yıl olarak saptanmıştır.
Tüketicilerin kredi kartı limitlerinin 3002.07 TL/ay olduğu belirlenmiştir.
Bireylerin %40.24’ü ihtiyaç ve harcamaların artması, bankanın teklif etmesi,
dayanıklı tüketim malları alımı, taksitli alışverişte kullanma, ticari faaliyetlerde
kullanma ve acil durumlarla karşılaşılabilir düşünceleri ile kredi kartı limitlerini
artırma yoluna gittikleri saptanmıştır. Buna karşın, %59.76’sı ise; kart limitini
yeterli bulma, gerek duymama, limit artırılırsa harcamaların artması endişesi,
maddi imkânların yeterli olmaması, kredi kartını kullanımını bırakmayı
düşünme gibi nedenlerle kredi kartı limitlerini artırmadıkları tespit edilmiştir.
Kredi kartı sahibi olan bireylerin büyük bir kısmı (%74.56) kredi kartı
faiz oranları hakkında bilgi sahibi olmadıklarını belirtmişlerdir. Bunun
nedenlerinin; %69.77 ile borcunu zamanında ve tam olarak ödediği için faiz
oranı ile ilgilenmemesi, %30.16 ile faiz oranları için yapılacak bir şey
olmadığını düşünmeleri ve %9.52 ile kredi kartı hesap özetlerini
okumama/incelememeleri olduğu tespit edilmiştir. Savaşçı ve Tatlıdil (2006)
İzmir ilinde yaptıkları araştırmalarında, tüketicilerin %58.3’ünün kredi
kartlarının faiz oranlarını bildiklerini; faiz oranının bilme kanalının %53.4 ile
hesap bildirim cetveline bakma ve %26.4 ile de alışverişleri sırasında öğrenme
olduğunu tespit etmişlerdir.
Kredi kartı faiz oranlarını (alışveriş, nakit çekim ve/veya gecikme)
bilenlerin bilgi kaynakları; en fazla hesap bildirim cetvelini inceleme olmak
üzere ilgili banka yetkilileri ile yapılan telefon ve/veya yüzyüze görüşme,
bankanın web sitesini inceleme olarak saptanmıştır.
Anket yapılan tüketicilerden %21.89’u sadece taksitli alışverişlerde, buna
karşın %78.11’i ise kredi kartlarını her türlü işlemlerinde (nakit avans çekimi,
peşin ya da taksitli alışveriş, fatura ödeme gibi) kullandıklarını ifade etmişlerdir.
Savaşçı ve Tatlıdil (2006), İzmir ilindeki tüketicilerin %91’inin yaptıkları
alışverişlerini kredi kartı ile taksitlendirdiklerini belirtmişlerdir.
67
Kredi kartını sadece nakit avans çekimi için kullanan tüketici
bulunmamaktadır. Bununla beraber, tüketicilerin %14.79’u diğer işlemler ile
birlikte kredi kartından nakit avans kullandıklarını ifade etmişlerdir. Nakit
avans çeken tüketicilerin aylık ortalama nakit avans kullanım tutarlarının
229.20 TL olduğu saptanmıştır. Çavuş (2006) tarafından yapılan araştırmada;
kişilerin %84.67 gibi yüksek bir oranda alışveriş işlemini gerçekleştirmek için
kredi kartlarını kullandıklarını (kredi kartlarının alışveriş işlemleri için faiz
almaması nedeniyle), buna karşın %15.33’ünün ise kredi kartları ile nakit
çekimi yaptıkları tespit edilmiştir.
Taksitli alışverişlerde kredi kartı kullanan tüketicilerin toplam taksitli
borç miktarı 776.05 TL ve ödediği taksitli borç miktarı ise 279.68 TL olarak
tespit edilmiştir. Diğer bir ifadeyle, taksitli alışveriş yapan tüketicilerin
ödedikleri taksit miktarının yaklaşık 2 katı kadar daha bankaya borçlu oldukları
görülmektedir.
Tüketicilerin kredi kartı kullanarak yaptıkları aylık harcama miktarı
630.83 TL olarak hesaplanmıştır. Bu tutarın önemli bir kısmını nakit avanstan
ziyade diğer işlemler için kredi kartı kullanımı sonucu yapılan harcamalar
oluşturmaktadır. Aylık kredi kartı borç toplamının %44.34’ü taksitli
alışverişlerden meydana gelmektedir.
Kredi kartları tüketiciler tarafından birçok amaç için kullanılmaktadır.
Nitekim tüketicilerin %89.35’i gıda, %81.07’si giyim, %64.50’si akaryakıt,
%55.03’ü dayanıklı tüketim malları, %47.34’ü fatura, %36.69’u eğitim,
%29.59’u sağlık, %28.99’u ulaşım-seyahat, %24.26’sı konaklama ve %22.49’u
eğlence harcamaları ya da giderleri için, %14.79’u ise nakit avans çekiminde
kredi kartını kullandıklarını belirtmişlerdir. Örücü (2003) tarafından yapılan
araştırmada, kredi kartlarının en fazla; %82 ile günlük alışveriş, %8 ile fatura
ödeme, %6 ile eğitim ve %4 ile de nakit çekimi için kullanıldığı tespit
edilmiştir. Türkiye genelinde yapılan araştırmada; kredi kartlarının ağırlıklı
olarak gıda ve giyim harcamaları olmak üzere temizlik, sağlık, ev eşyaları ve
diğer harcamalar için kullanıldığı belirtilmiştir (Çavuş, 2006).
Tüketicilerin kredi kartını küçümsenmeyecek derecede sıklıkla
kullandıkları tespit edilmiştir. Örneğin, tüketicilerin aylık kredi kartı kullanım
sıklığı incelendiğinde; %5.92’si 1, %42.01’i 2-5, %23.08’i 6-10 ve %28.99’u da
10 kereden daha fazla sıklıkla kredi kartını kullandıkları saptanmıştır.
Tüketicilerin %17.16’sı herhangi bir dernek, vakıf, kulüp, tüketim
kooperatifi vs. üyesi olup, üyesi olduğu kuruluşa ait mal ve hizmet satın
68
alabileceği birim bulunduğunu ifade edenlerin oranı ise %55.17’dir.
Tüketicilerin %37.50’si açık hesap, %37.50’si kredi kartı ve %25.00’i ise nakit
olarak bu birimlerden alışveriş yaptıklarını belirtmişlerdir.
Kişiler birçok avantaj ya da kolaylık sağladığı gerekçesiyle kredi kartı
sahibi olmakta veya kredi kartı kullanmaktadırlar (Çizelge 5). Kredi kartına
sahip olmak, genelde kişilerin daha kolay harcama yapmasına ve aylık harcama
tutarlarının artmasına yol açabilmektedir. Nitekim ankete katılan ve kredi kartı
kullanan tüketicilerin %60.36’sı kredi kartı sahibi olduktan ve kullanmaya
başladıktan sonra harcama tutarlarının arttığını, buna karşın %39.64’ü ise
herhangi bir değişiklik olmadığını ifade etmişlerdir. Çavuş (2006) tarafından
yapılan araştırmada; kredi kartı kullanmaya başladıktan sonra kişilerin
%86.00’sının harcamalarında artış, buna karşın %57.33’ünün ise paraya olan
taleplerinde bir azalma olduğu tespit edilmiştir.
Kredi kartı kullanan bireylerin %62.72’si ücretli olarak bir işte
çalışırlarken (memur, işçi ve emekli), %37.28’i sabit gelirli olmayan bir işle
(esnaf ve serbest meslek) uğraşmaktadırlar. Ücretli olarak çalışan bireylerin
yaklaşık yarısı maaşını aldığı, geri kalanı ise başka bir bankanın kredi kartını
kullanmaktadır. Buna karşın, sabit gelirli olmayan bir işle uğraşan bireylerin
%20.63’ü tasarruflarını değerlendirdiği, %79.37’si ise başka bir bankanın kredi
kartını kullandığını ifade etmişlerdir. İzmir ilinde yapılan araştırmada ise,
ankete katılan kişilerin %68.6’sının müşterisi oldukları bankanın kredi kartını
kullandıkları tespit edilmiştir (Savaşçı ve Tatlıdil, 2006).
Tüketicilerin %92.31’inin banka tarafından kredi kartı için aidat
alındığını bildiği, %7.69’unun ise bu durumdan haberdar olmadığını
belirtmişlerdir. Kişilerin %79.29’u kredi kartı için yıllık aidat ödemekte iken,
%20.71’i ise maaşını aldığı bankanın kredi kartını kullanması (%45.71), aynı
bankada bankacılık işlemlerini çok yapması (%34.29), yıllık aidat ücretini daha
önce iptal ettirmesi (%11.43) ve aynı bankada tasarruflarını değerlendirmesi
(%8.57) nedenlerinden dolayı yıllık aidat ödemediklerini belirtmişlerdir.
Ayrıca, bireylerin %41.03’ü kredi kartları için yıllık aidat ödemesi
uygulamasının kredi kartı talebini ve/veya kullanımını olumsuz anlamda
etkilediğini ifade etmişlerdir.
Tüketicilerin %15.98’inin kredi kartı borcunu ödeyemediği için
borçlarının faiz nedeniyle katlanması, haciz vs. durumlarla karşılaştığı ve böyle
bir durumun şimdiye kadar ortalama 1.89 kere yaşandığı belirlenmiştir. Ayrıca,
bu gibi durumlarda bireylerin %37.04’ünün banka, %40.74’ünün ise kendileri
69
tarafından kredi kartlarının iptal edilmesi için işlemin başlatıldığı tespit
edilmiştir.
Kredi kartı kullanan bireylerin %67.46’sının kredi kartı ödemelerini
düzenli olarak yaptıkları, %18.93’ünün genelde asgari tutarı ödeyebildikleri ve
%13.61’inin ise genelde asgari tutardan fazla ödeyip gerisini bir sonraki
döneme bıraktıkları tespit edilmiştir.
Bireylerin büyük çoğunluğunun (%73.37) kredi kartı borcunun
tamamının ödenmemesi durumunda faizin toplam borç tutarına
uygulandığından haberdar olmalarına karşın, %26.63’ünün bu konuda herhangi
bir bilgiye sahip olmadıkları belirlenmiştir.
Ankete katılan kişiler, kredi kartı kullanımı konusunda; bireylerin
gelirlerine uygun hareket etmemeleri sonucu kredi kartını bilinçsiz bir şekilde
ve hatta borçlarını erteleme amaçlı kullanmaları, kart borcunun tamamını
ödeyememeleri, bankaların kart aidatı almaları, bankaların kart verirken seçici
davranmamaları ve limitleri otomatik artırmaları gibi olumsuz sayılabilecek bir
takım yönlerinin olduğunu vurgulamışlardır.
Buna karşılık, görüşülen kişiler; kredi kartı kullanımında elde edilen
gelire göre hareket edildiği takdirde, alışverişlerde birtakım avantajlar veya
kolaylıklar sağlayabileceğini belirtmişlerdir.
İzmir ilindeki tüketicilerin kredi kartı kullanımı konusunda karşılaştıkları
problemler, önem sırasına göre; %28.4 ile gecikme faizinin yüksekliği, %22.4
ile faiz oranının yüksekliği, %20.4 ile bankaların gelire bakmaksızın kart
dağıtmaları olarak tespit edilmiştir (Savaşçı ve Tatlıdil, 2006).
Ankete katılan kişilerin kredi kartı ile ilgili olarak araştırıcılar tarafından
oluşturulmuş bazı düşüncelere katılma durumlarına ilişkin sonuçlar Çizelge
7’de verilmiştir. Buna göre;
Tüketicilerin en yüksek oranla kredi kartı sahibi olmanın ve
kullanmanın bir ihtiyaç olduğu; kredi kartı kullanımının kişilerin
yaşamlarını olumsuz etkilediği; kredi kartı kullanım yöntem ve
amacının bireyler tarafından yeterince anlaşılamadığı ve bu nedenle
kart sahiplerinin maddi ya da manevi olarak olumsuz etkilendikleri
görüşlerine katıldıkları,
Ankete katılan kişilerin büyük çoğunluğunun ise kredi kartı sahibi
olduktan ve kullanmaya başladıktan sonra harcamaların artış
eğilimine girdiği ve sahip olunan kart sayısının artmasının da
harcamaları artırdığı görüşlerine kesinlikle katıldıkları,
70
Ayrıca, ankete katılanların en yüksek oranla kredi kartı sahibi
olmanın bireylerin yaşam kalitelerini ve hayat standartlarını olumlu
yönde etkilediği görüşüne katılmadıkları belirlenmiştir.
Çizelge 7. Ankete Katılanların Bazı Görüşlere Katılma Durumları
Düşünceye Katılma Durumu
DÜŞÜNCELER
(%)*
Rank*
1
2
3
4
5
Kredi Kartı sahibi olma ve
kullanma günümüz şartlarında
18.34 36.69 11.24 21.30 12.43 2.73
çalışan bireyler için bir ihtiyaçtır.
Kredi Kartı sahibi olunduktan ve
kullanmaya başlandıktan sonra
43.20 31.95 5.92 14.79 4.14 2.05
harcamalar artış eğilimine
girmektedir.
Fazla sayıda kredi kartı sahibi
olunması kredi kartı
43.79 33.14 4.14 15.38 3.55 2.01
harcamalarının artmasına neden
olmaktadır.
Kredi Kartları bireylerin yaşam
kalitelerini veya hayat
7.69 23.67 17.75 30.77 20.12 3.32
standartlarını olumlu yönde
etkileyebilen bir faktördür.
Kredi Kartları bireylerin yaşam
kalitelerini veya hayat
23.08 27.22 17.16 26.63 5.91 2.65
standartlarını olumsuz yönde
etkileyebilen bir faktördür.
Toplumumuzda ya da çalışan
bireylerde Kredi Kartının
37.87 38.46 13.61 7.69 2.37 1.98
kullanılma yöntemi veya
kullanmanın amacı yeterince
anlaşılabilmiş bir olgu değildir.
Kredi Kartı kullanma amacı veya
yönteminin yeterince
anlaşılamamış olması kart sahibi
bireylerin çoğunluğunu veya belli 37.28 41.42 11.24 5.92 4.14 1.98
bir kısmını maddi ya da manevi
anlamda olumsuz
etkileyebilmektedir.
* 1=Kesinlikle Katılıyorum, 2=Katılıyorum, 3=Kararsızım, 4=Katılmıyorum,
5=Kesinlikle Katılmıyorum
71
3.4. Tüketicilerin Sosyo-Ekonomik Özellikleri İle Kart Sahibi Olma
ve Sahip Olunan Kart Sayıları Arasındaki İlişki Durumu
Anket yapılan kişilerin sosyo-ekonomik özellikleri ile kredi kartı
kullanıp kullanmamaları arasında ilişki olup olmadığını ortaya koymak
amacıyla yapılan khi-kare analiz sonuçları Çizelge 8’de verilmiştir.
Çizelge 8. Sosyo-Ekonomik Özellikler ile Kredi Kartı Olup Olmama
Arasındaki İlişki
KREDİ KARTI KULLANIM DURUMU
Kredi Kartı
Kredi Kartı
TOPLAM
Kullanan
Kullanmayan
Frekan
Frekan
Frekan
%
%
%
s
s
s
Cinsi- Erkek
133 74.72
45 25.28
178 100.00
yet
Kadın
36 59.02
25 40.98
61 100.00
≤ 25
15 42.86
20 57.14
35 100.00
Yaş
26 - 35
51 72.86
19 27.14
70 100.00
(yıl)
36 - 45
66 71.74
26 28.26
92 100.00
46 ≥
37 88.10
5 11.90
42 100.00
İlkokul
25 65.79
13 34.21
38 100.00
Ortaokul
24 66.67
12 33.33
36 100.00
Eğitim Lise
68 71.58
27 28.42
95 100.00
Yüksekokul
27 75.00
9 25.00
36 100.00
Lisans-Lisansüstü
25 73.53
9 26.47
34 100.00
Sabit Ücretli
106 75.18
35 24.82
141 100.00
Meslek Değişken
63 64.29
35 35.71
98 100.00
Ücretli
≤ 1250
42 62.69
25 37.31
67 100.00
Aylık
Gelir
1251- 2000
66 69.47
29 30.53
95 100.00
(TL)
2001 ≥
61 79.22
16 20.78
77 100.00
Evli
136 76.84
41 23.16
177 100.00
Medeni
BekarHal
33 53.23
29 46.77
62 100.00
Boşanmış
Eşin
Çalışıyor
49 79.03
13 20.97
62 100.00
Çalışma
Çalışmıyor
87 75.65
28 24.35
115 100.00
sı
Ailede ≤ 3
44 73.33
16 26.67
60 100.00
ki
4
57 76.00
18 24.00
75 100.00
Birey
5
46 65.71
24 34.29
70 100.00
72
Sayısı
(kişi)
Aile
Yapısı
Oturulan
Ev
6≥
22
64.71
12
35.29
34
100.00
Ataerkil
Demokratik
Kendi
Kira
Var
Otomobil
Yok
51
118
116
53
109
60
66.23
72.84
72.05
67.95
76.22
62.50
26
44
45
25
34
36
33.77
27.16
27.95
32.05
23.78
37.50
77
162
161
78
143
96
100.00
100.00
100.00
100.00
100.00
100.00
Bireylerin cinsiyetleri ile kredi kartı kullanımları arasında istatistiksel
olarak %5 önem düzeyinde anlamlı bir ilişki olduğu (χ2=5.409, P=0.020, df=1)
belirlenmiş olup, bu iki değişken arasındaki ilişki için saptanan bağımlılık
katsayısı 0.15’tir. Buna karşın, Örücü (2003) tarafından Manisa ilinde yapılan
araştırmada, kredi kartı kullanma ile cinsiyet arasında bir ilişki saptanamamıştır.
Bireylerin yaşları ile kredi kartı kullanımları arasında istatistiksel olarak
%1 önem düzeyinde anlamlı bir ilişki vardır (χ2=19.443, P=0.000, df=3) ve
kredi kartı kullanımının yaşla ilişkisi için belirlenen bağımlılık katsayısı
0.27’dir. Benzer şekilde, Manisa ilindeki kişilerin yaşları ile kredi kartı
kullanımları arasında ilişki olduğu, kredi kartını 36-49 yaş olarak belirtilen orta
yaş grubunda kişilerin daha yaygın kullandığı saptanmıştır (Örücü, 2003).
Bireylerin meslekleri ile kredi kartı kullanımları arasında %10
düzeyinde istatistiksel açıdan bir ilişki söz konusudur (χ2=3.312, P=0.069, df=1)
ve buna ilişkin bağımlılık katsayısı 0.12 olarak hesaplanmıştır. Örücü (2003),
kredi kartı kullanımı ile meslek arasında bir ilişki olduğunu, kişilerin meslek
statüleri yükseldikçe kredi kartı kullanımının artığını tespit etmiştir.
Bireylerin aylık gelirleri ile kredi kartı kullanımları arasında istatistiksel
olarak %10 önem düzeyinde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (χ2=4.846,
P=0.089, df=2) ve buna ilişkin belirlenen bağımlılık katsayısı 0.14’tür. Örücü
(2003) tarafından yapılan araştırmada, kredi kartı kullanımının 600-800 TL
aylık gelire sahip olan tüketicilerde daha fazla olduğu ve tüketicilerin aylık
geliri ile kredi kartı kullanımları arasında bir ilişki olduğu ortaya konulmuştur.
Çavuş (2006) yapmış olduğu çalışmasında, kredi kartı kullanan kişilerin en
fazla aylık 301-500 TL gelire sahip olan grupta yer aldığı, kişilerin gelir
düzeylerinin artışının kredi kartı kullanımlarını da teşvik ettiği sonucuna
ulaşmıştır.
Bireylerin medeni halleri ile kredi kartı kullanımları arasında
istatistiksel olarak %1 önem düzeyinde anlamlı bir ilişki bulunmakta olup
73
(χ2=12.359, P=0.000, df=1), kredi kartı kullanımının medeni hal ile ilişkisi için
belirlenen bağımlılık katsayısı 0.22’dir. Örücü (2003)’nün yaptığı araştırmada,
kredi kartı kullanma ile kişilerin medeni durumları arasında herhangi bir ilişkiye
rastlanılmamıştır.
Bireylerin otomobil sahibi olma durumları ile kredi kartı kullanımları
arasında istatistiksel olarak %5 önem düzeyinde anlamlı bir ilişkinin olduğu
(χ2=5.224, P=0.022, df=1) ve bu değişkenler arasındaki ilişkiye ait bağımlılık
katsayısı 0.15 olarak saptanmıştır.
Buna karşın, bireylerin eğitim durumları (P=0.876), eşlerinin çalışma
durumları (P=0.611), ailelerindeki birey sayıları (P=0.449), aile yapıları
(P=0.294) ve ev sahibi olup olmamaları (P=0.514) ile kredi kartı kullanmaları
arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişkinin bulunmadığı tespit edilmiştir.
Manisa ilinde yapılan araştırmada ise, kişilerin öğrenim durumları ile kredi kartı
kullanım durumları arasında bir ilişki olduğu, diğer bir ifadeyle kişilerin
öğrenim düzeyleri arttıkça kredi kartı kullanımlarının da arttığı belirlenmiştir
(Örücü, 2003).
Anket yapılan kişilerin sosyo-ekonomik özellikleri ile sahip olunan
kredi kartı sayıları arasında ilişki olup olmadığını ortaya koymak amacıyla
yapılan khi-kare analiz sonuçları ise Çizelge 9’da verilmiştir. Khi-kare analizi
sonuçlarına göre;
Bireylerin eğitim durumları ile sahip oldukları kredi kartı sayıları
arasında istatistiksel olarak %10 önem düzeyinde anlamlı bir ilişki olduğu
(χ2=8.395, P=0.078, df=4) belirlenmiş ve buna ilişkin bağımlılık katsayısı 0.22
olarak hesaplanmıştır.
Bireylerin aylık gelirleri ile sahip oldukları kredi kartı sayıları arasında
istatistiksel olarak %5 önem düzeyinde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır
(χ2=6.811, P=0.033, df=2) ve belirlenen bağımlılık katsayısı 0.20’dir.
Diğer taraftan, ankete katılan bireylerin cinsiyetleri (P=0.996), yaşları
(P=0.324), meslekleri (P=0.112), medeni halleri (P=0.976), eşlerin çalışma
durumları (P=0.244), ailedeki birey sayıları (P=0.144), aile yapıları (P=0.658),
ev sahibi olma durumu (P=0.520) ve otomobil sahibi olma durumu (P=0.335)
ile sahip olunan kredi kartı sayıları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki
bulunmadığı tespit edilmiştir.
74
Çizelge 9. Sosyo-Ekonomik Özellikler ile Kredi Kartı Sayıları Arasındaki İlişki
KREDİ KARTI SAYILARI
1
2≥
TOPLAM
Frekan
Frekan
Frekan
%
%
%
s
s
s
Cinsiye Erkek
96 72.18
37 27.82
133 100.00
t
Kadın
26 72.22
10 27.78
36 100.00
≤ 25
13 86.67
2 13.33
15 100.00
Yaş
26 - 35
33 64.71
18 35.29
51 100.00
(yıl)
36 - 45
50 75.76
16 24.24
66 100.00
46 ≥
26 70.27
11 29.73
37 100.00
İlkokul
21 84.00
4 16.00
25 100.00
Ortaokul
15 62.50
9 37.50
24 100.00
Eğitim Lise
49 72.06
19 27.94
68 100.00
Yüksekokul
23 85.19
4 14.81
27 100.00
Lisans-Lisansüstü
14 56.00
11 44.00
25 100.00
Sabit Ücretli
81 76.42
25 23.58
106 100.00
Meslek Değişken
22 34.92
63 100.00
41 65.08
Ücretli
≤ 1250
36 85.71
6 14.29
42 100.00
Aylık
Gelir
1251- 2000
48 72.73
18 27.27
66 100.00
(TL)
23 37.70
61 100.00
2001 ≥
38 62.30
Evli
101 72.14
39 27.86
140 100.00
Medeni
BekarHal
21 72.41
8 27.59
29 100.00
Boşanmış
Eşin
Çalışıyor
33 66.00
17 34.00
50 100.00
Çalışmas
Çalışmıyor
89 74.79
30 25.21
119 100.00
ı
26 59.09
18 40.91
44 100.00
Ailedeki ≤ 3
Birey
4
45 78.95
12 21.05
57 100.00
Sayısı 5
34 73.91
12 26.09
46 100.00
(kişi)
6≥
17 77.27
5 22.73
22 100.00
Aile
Ataerkil
38 74.51
13 25.49
51 100.00
Yapısı Demokratik
84 71.19
34 28.81
118 100.00
Oturulan Kendi
82 70.69
34 29.31
116 100.00
75
Ev
Kira
Var
Otomobil
Yok
40
76
46
75.47
69.72
76.67
13
33
14
24.53
30.28
23.33
53
109
60
100.00
100.00
100.00
3.5. Diğer Faktörler Arası İlişki Durumu
Ankete katılan tüketicilerin sahip oldukları kredi kartı sayıları ile bazı
faktörler arasında ilişki olup olmadığına ilişkin khi-kare analizi sonuçları
Çizelge 10’da verilmiştir.
Çizelge 10. Sahip Olunan Kredi Kartı Sayısı İle Bazı Faktörler Arasındaki İlişki
KREDİ KARTI SAYILARI
1
2≥
TOPLAM
Frekan
Frekan
Frekan
%
%
%
s
s
s
Değişme
Harcama
37 82.22
8 17.78
45 100.00
olmadı
Durumu
Harcamalar arttı
85 68.55
39 31.45
124 100.00
52 85.25
9 14.75
61 100.00
Harcama ≤ 450
Tutarı
451 - 750
43 70.49
18 29.51
61 100.00
(TL/ay) 751 ≥
27 57.45
20 42.55
47 100.00
1
8 80.00
2 20.00
10 100.00
Kartın
Kullanı 2 – 5
53 74.65
18 25.35
71 100.00
m Sıklığı 6 – 10
29 74.36
10 25.64
39 100.00
(kez/ay) 11 ≥
32 65.31
17 34.69
49 100.00
Yapılan araştırmada, kredi kartı sayısı ile kişilerin aylık harcamaları
arasında %10 önem düzeyinde istatistiksel açıdan anlamlı bir ilişki olduğu
(χ2=3.075, P=0.080, df=1) tespit edilmiştir. Diğer bir ifadeyle, kişilerin sahip
olduğun kredi kartı sayısı arttıkça daha fazla harcama yaptıkları tespit
edilmiştir. İki faktör arasındaki ilişkiye ilişkin bağımlılık katsayısı ise 0.13
olarak hesaplanmıştır. Örücü (2003), tüketicilerin sahip olduğu kredi kartı sayısı
ile harcamalarının artması arasında bir ilişki olduğunu, diğer bir ifadeyle kredi
kartı sayısının artmasının harcamaları da artırdığını ortaya koymuştur.
Görüşülen tüketicilerin aylık harcama tutarları ile sahip oldukları kredi
kartı sayısı arasında %1 önem düzeyinde anlamlı bir ilişkinin olduğu
(χ2=10.355, P=0.006, df=2) hesaplanmıştır. Kredi kartı sayısı arttıkça kişilerin
aylık harcama tutarları da artmakta; başka bir ifadeyle, kredi kartı sayısının
artması tüketici daha fazla harcamaya sevk/teşvik etmektedir. İlişkiye ait
bağımlılık katsayısı 0.24’tür.
76
Ayrıca, araştırmada kredi kartı sayısı ile kredi kartının kullanım sıklığı
arasında ise herhangi bir ilişkinin olmadığı (P=0.622), dolayısıyla tüketicilerin
harcamalarında kredi kartı sayısına önem vermedikleri ortaya konulmuştur.
Görüşülen kişilerin aylık harcama tutarları ile bazı faktörler arasındaki
ilişki olup olmadığını gösteren veriler Çizelge 11’de verilmiştir. Yapılan khikare analizi sonuçlarına göre; bazı kişilerin taksitli alışveriş yapabilmelerinin
aylık harcama tutarlarını artırabileceği düşünülmekle birlikte, bu ikisi arasında
istatistiksel açıdan anlamlı herhangi bir ilişki bulunamamıştır (P=0.229). Buna
karşın, kişiler sahip oldukları kredi kartlarını ay içerisinde ne kadar sıklıkla
kullanırlarsa o nispette aylık harcama tutarlarının arttığı ve bu iki faktör
arasındaki ilişkinin %10 önem düzeyinde istatistiksel açıdan anlamlı olduğu
(χ2=12.065, P=0.061, df=6) sonucuna varılmıştır. İlişkiye ait bağımlılık
katsayısı 0.26’dır.
Çizelge 11. Kişilerin Aylık Harcama Tutarları İle Bazı Faktörler Arasındaki
İlişki
AYLIK HARCAMA TUTARI (TL)
≤ 450
451- 750
751 ≥
TOPLAM
Frekan
Frekan
Frekan
Frek
%
%
%
%
s
s
s
ans
Taksitli Yapmıy
2 15.38
4 30.77 13 100.00
7 53.85
Alışveri or
ş
59 37.82
43 27.56 156 100.00
Yapıyor
54 34.62
Kartın
1
7 70.00
2 20.00
1 10.00 10 100.00
Kullanı
2–5
28 39.44
29 40.84
14 19.72 71 100.00
m
Sıklığı 6 – 10
14 35.90
12 30.77
13 33.33 39 100.00
(kez/ay) 11 ≥
12 24.49
18 36.73
19 38.78 49 100.00
4. SONUÇ VE ÖNERİLER
Günlük hayatta yapılan çoğu faaliyetin bedelini ödemede kullanılan
kredi kartı birçok kişi için yaşamın önemli bir parçası haline gelmiştir. Özellikle
kent yaşamının şartları veya daha fazla insanın kentlerde yaşamaya
başlamasıyla da kredi kartı kullanımı her geçen gün yaygınlaşmaktadır.
Tokat ilinde kredi kartı kullanımı ile ilgili olarak ilk çalışma olan bu
araştırmada, anket yapılan bireylerin bazı sosyo-ekonomik özellikleri ile kredi
kartı kullanım durumları, sahip olunan kredi kartı sayısı, aylık harcama tutarı
gibi faktörler arasındaki ilişki durumu irdelenmeye çalışılmıştır.
77
Yapılan araştırma sonuçlarına göre; bireyler arasında kredi kartı
kullanımının yaygın olduğu, kredi kartının özellikle gençler, evliler, aylık geliri
yüksek ve otomobil sahibi kişiler tarafından kullanıldığı saptanmıştır. Kredi
kartının başta alışveriş olmak üzere birçok amaçla kullanıldığı, bu kapsamda
internetten alışverişin yaygınlaşmaya başlamasıyla kredi kartı kullanımın da
arttığı, bireylerin para yerine kredi kartı kullanmayı tercih ettikleri
belirlenmiştir. Buna karşın, bazı kişiler daha fazla harcamayı teşvik etmesi,
borçların ödenememesi durumunda mağdur olma gibi nedenlerle kredi kartı
kullanımına sıcak bakmadıklarını ifade etmişlerdir. Tüketicilere kredi kartı
hizmeti sunan kuruluşların düşük tutarlardaki veya büyük sorun teşkil etmeyen
borçlar için esnek davranabilmesi tüketicinin hem mağdur olmaması hem de
kaybedilmemesi anlamında fayda sağlayabilir. Bu esnekliğin oluşturulabilmesi
aynı zamanda kuruluşların yasal düzenlemelerle desteklenmesi ile olabilir.
Bankaların kredi kartı sahiplerine sunduğu birçok avantajdan dolayı,
sahip olunan kredi kartı sayısı da devamlı surette artış göstermektedir. Yaklaşık
her bir kişinin 2 kredi kartına sahip olduğu tespit edilen bu araştırmada,
bireylerin kredi kartına sahip olmanın ihtiyaç haline geldiğini, buna karşın kredi
kartı kullanım yöntem ve amacının yeterince bilinemediğini, aylık harcamaları
artırdığını, dolayısıyla yaşamı olumsuz etkilediğini düşündükleri belirlenmiştir.
Bu bakımdan kredi kartı kuruluşlarının tüketiciyi kredi kartı kullanımı
konusunda yeterince bilgilendirmesi önem arz etmektedir.
Yapılan çalışma kredi kartı kullanım durumlarının tüketicilerin sosyoekonomik özelliklerinden bağımsız olmadığını göstermektedir. Öyle ki, ankete
katılan kişilerin cinsiyeti, yaşı, medeni hali, mesleği, aylık geliri, otomobil
sahibi olma durumu ile kredi kartı sahibi olup olmamaları arasında istatistiksel
açıdan anlamlı bir ilişki olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca kullanılan kredi kartı
sayısı ile kişilerin eğitim durumu ve aylık geliri arasında da istatistiksel açıdan
anlamlı bir ilişki olduğu saptanmıştır. Kredi kartı kuruluşları tüketicilerin sosyoekonomik özelliklerini dikkate alarak kredi kartlarının hizmet özelliklerini
çeşitlendirebilirler. Bununla birlikte, kredi kartı sayısı ve kullanım sıklığının
bireylerin aylık harcama tutarlarını artırdığı (istatistiksel açıdan anlamlı bir
ilişki) sonucuna da varılmıştır.
78
KAYNAKLAR
Anonim (2011a). Bankalar Arası Kart Merkezi.
http://www.bkm.com.tr/sozluk.aspx (Erişim Tarihi: 07.03.2011)
Anonim (2011b). Bankalar Arası Kart Merkezi. http://www.bkm.com.tr/yillaragore-istatistiki-bilgiler.aspx (Erişim Tarihi: 07.03.2011)
Ata, N., Özkök, E., Karabey, U. (2008), Veri Madenciliği’nde Yaşam
Çözümlemesi: Kredi Kartı Sahipleri İle İlgili Bir Uygulama.
Mühendislik ve Fen Bilimleri Dergisi, 26(1): 33-42.
Atay, F. G. (1993), Kredi Kartları ve Türkiye’de Kredi Kart Uygulamalarının
Nakit Para Talebi Üzerindeki Etkileri. Anadolu Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Eskişehir.
Baş, T. (2008), Anket. Araştırma Yöntemleri Dizisi: 2, Seçkin Yayıncılık, 5.
Baskı, Ankara, s.255.
Baydemir, M. (2004), Her Yönüyle Kredi Kartları. Ohan Matbaacılık San. ve
Ltd. Şti., Birinci Basım, İstanbul.
Çakır, A. (2002), Türkiye’de Kredi Kartlarının Ekonomi Üzerine Etkileri ve
Kullanımına İlişkin Bir Araştırma. Pamukkale Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Denizli.
Çavuş, M. F. (2006), Bireysel Finansmanın Temininde Kredi Kartları:
Türkiye’de Kredi Kartı Kullanımı Üzerine Bir Araştırma. Selçuk
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 15: 173-187.
Durukan, T., Elibol, H., Özhavzalı, M. (2005), Kredi Kartlarındaki Taksit
Uygulamasının Tüketicinin Harcama Alışkanlıkları Üzerindeki Etkisini
Ölçmeye Yönelik Bir Araştırma (Kırıkkale İli Örneği). Selçuk
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 13: 143-153.
Düzgüneş, O., Kesici, T., Gürbüz, F. (1983), İstatistik Metodları I. Ankara
Üniversitesi Ziraat Fakültesi Yayınları: 861, Ders Kitabı: 229, Ankara.
Ekinci, M. (2002), Ceza Hukuku Uygulamasında Banka ve Kredi Kartları.
Adalet Yayınevi, Ankara.
Girginer, N., Çelik, A. E., Uçkun, N. (2008), Eskişehir Osmangazi Üniversitesi
İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Öğrencilerinin Kredi Kartı
Kullanımlarına Yönelik Bir Araştırma. Anadolu Üniversitesi Sosyal
Bilimler Dergisi, 8(1): 193-208.
Gujarati, D. N. (1995), Basic Econometrics. 3rd Edition, McGraw - Hill, Inc.,
New York, p. 838.
79
Karamustafa, K., Biçkes, D. M. (2003), Kredi Kartı Sahip ve Kullanıcılarının
Kredi Kartı Kullanımlarını Değerlendirmeye Yönelik Bir Araştırma:
Nevşehir Örneği. Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Dergisi, 15(2): 91-113.
Kırçova, İ. (2007), Kredi Kartı Kullanımının Tüketici Alışkanlıklarına ve
Alışverişlerin Yer, Zaman ve Marka Tercihlerine Etkisi. İstanbul
Ticaret Odası Yayın No: 2007-9, İstanbul, s.102.
Mirer, T. W. (1995), Economic Statistics and Econometrics. 3rd Edition,
Prentice Hall, Inc., New Jersey, p. 451.
Örücü, E. (2003), Kredi Kartı Kullanımının Tüketici Davranışları Üzerine Olan
Etkisinin Kamu Çalışanları Açısından İncelenmesi: Manisa Orman
İşletmesi Çalışanları Örneği. Mevzuat Dergisi, 68, Ağustos.
Savaşçı, İ, Tatlıdil, R. (2006), Bankaların Kredi Kartı Pazarında Uyguladıkları
CRM (Müşteri İlişkileri Yönetimi) Stratejisinin Müşteri Sadakatine
Etkisi. Ege Akademik Bakış Dergisi, 6(1): 62-73.
Tüzün, O. (1995), Kredi Kartı Uygulaması ve Karşılaşılan Sorunlar. Uzman
Gözüyle Bankacılık Dergisi, 9.
Uzgören, N., Ceylan, G., Uzgören, E. (2007), Türkiye’de Kredi Kartı
Kullanımını Etkileyen Faktörleri Belirlemeye Yönelik Bir Model
Çalışması. Yönetim ve Ekonomi, 14(2): 247-256.
Yılmaz, E. (2000), Türkiye’de Kredi Kartı Uygulaması ve Ekonomik Etkileri.
Türkmen Kitabevi, İstanbul.
Yılmaz, V., Karpat Çatalbaş, G., Çelik, H. E. (2009), Kredi Kartı Kullanma
Niyetini Etkileyen Faktörlerin Yapısal Eşitlik Modeliyle Araştırılması.
Bankacılar Dergisi, 68: 20-29.
80
Köse, M.; Yıldız, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 81-99
Tarih Eğitiminde Sosyal ve Kültürel Konuların Öğretimi
Meliha Köse1, Abdullah Yıldız2
Özet
Geleneksel tarih öğretiminin, siyasi olaylara odaklanması, tarih ders
programlarında ve dolayısıyla ders kitaplarında daha çok yönetim ve savaş konularına
ağırlık verilmesine sebep olmaktadır. Son yıllarda tarih öğretiminin amaç ve
yöntemlerinin değişmesi, çeşitlenmesi, tarih ders programlarının ve ders kitaplarının bu
bağlamda sorgulanmasını da beraberinde getirmiştir.
Postmodernist tarih yaklaşımı ile sıradan insanların hayatları tarih öğretimine
taşınmaya başlanmıştır. Çünkü bu tarih anlayışı, tarihin sadece siyasi tarihten ibaret
olmadığını, toplumun ve gündelik yaşam konularının da bu ders içerisinde hak ettikleri
yeri almaları gerektiğini savunmaktadır. Bu doğrultuda kadın, erkek ve çocukların
gündelik hayatlarının da tarihin konusu olarak görülmesi, tarih derslerinde sosyal ve
kültürel konuların önem kazanmasına yol açmıştır. Böylece daha önce tarih ders
kitaplarında ilgi görmeyen bu konular son dönemlerde değer kazanmıştır. Bu nedenle
tarih öğretiminde sosyal ve kültürel konulara nasıl yer verileceği ve bu konuların
öğretiminde nasıl bir yöntem değişikliğine gidilmesi gerektiği bir problem olarak
karşımıza çıkmaktadır.
Anahtar kelimeler: Tarih Öğretimi, Sosyal ve Kültürel Konular, Postmodern
Tarih Öğretimi.
Teaching of Social and Cultural Issues in History Education
Abstract
The traditional history teaching focusing on political events, gives more
emphasis on management and the causes of war in the course of history curricula and
textbooks. Changes and diversity in the objectives and methods of history teaching in
recent years, brought curricula and textbooks into question in the respect of history.
With postmodernist approach to history, the lives of ordinary people started to
be a subject in history teaching. Because of this approach, history does not consist only
of political history but asserts society and everyday life issues to take their rightful place
1
Dr. Tarih Öğretmeni, Tevfik İleri Anadolu İmam Hatip Lisesi, Ankara
2
Dr. Tarih Öğretmeni, Gazi İlköğretim Okulu, Ankara
81
in this course. In this respect, as everyday lives of women, men and children seen as the
subject of the history, social and cultural issues gain importance in history lessons.
Thus, these issues not considered in history textbook before have been appreciated in
recent years. For this reason, a problem arises how to deal with social and cultural
issues and make appropriate changes in the teaching method of history.
Key words: History Teaching, Social and Cultural Issues, Postmodern History
Teaching.
GİRİŞ
Geçmişin kültür ve medeniyetinden, geçmişte yaşamış insanlıktan
bilgiler aktaran tarihin, bilimselliği tartışmalara konu olmuş, objektifliği
sorgulanmıştır. Bilimsel tarih anlayışının ortaya koyduğu gerekliliklerden biri
de tarihi bilgiye belgeler ışığında ulaşmaktır. Yusuf Akçura, Birinci Tarih
Kongresinde, tarihte usule ve o usulün nasıl tatbik edilmiş ve edilmekte
olduğuna dair bilgi vermek amacıyla verdiği konferansta, “Hepiniz bilirsiniz ki
tarih binasının kerestesi, malzemesi, artık lisanımıza girmeye başlamış olan bir
tâbir ile materyali vak'alar (Fait'ler) dır. Nasıl ki taşsız, ağaçsız, demirsiz bir ev
inşa olunamazsa, vakıalar toplanmaksızın da bir tarih binası kurulamaz”
cümleleri ile tarih ile belge arasındaki zorunlu bağa vurgu yapmaktadır. Tarihin
nasıl yazıldığı kadar nasıl öğretildiği de tarihçiler arasında önemli tartışma
konuları arasında yerini almıştır. Akçura, Fransa ve Almanya’da öğrencideki
vatanseverlik duygusunun takviyesine yönelik tarih eğitiminin başka
medeniyetleri ihmal ettiğinden ve Osmanlı Meşrutiyet dönemi tarih öğretiminde
Fransız bakış açısının baskın olmasından yakınmıştır (Akçura, 1932). Aynı
şekilde tarih öğretimi ile ilgili yakın dönem tartışmaları arasında yer alan “resmi
tarih” eleştirileri, kolektif bir kimlik oluşturma kaygısı olarak
değerlendirilmektedir. Ulus devlet anlayışının ise Fransız İhtilalı’nın etkisi
olduğu düşünülmektedir (Bilgin, 1995: 113-114). Tarih öğretimine ilişkin
geçmişte ve günümüzde yapılan eleştiriler tarih programlarına uzanmaktadır.
Dolayısıyla tarih öğretiminin içeriği ilgili endişe ve eleştiriler tarih
programlarının yeniden gözden geçirilmesini gerekli kılmıştır. Tarih öğretim
programları düzenlenirken, tarih dersinin amaçları ve öğrencilerin ders
sürecinde edineceği kazanımlar meselesi de beraberinde gelmektedir. Son
yıllarda tarih öğretiminin amaçlarının ne olması gerektiği sıkça tartışılırken,
tarih öğretiminin yeniden yapılandırılması da devam etmektedir. Bu yeniden
82
yapılanma süreci doğrudan tarih ders kitaplarında da etkisini göstermektedir.
Ancak Ortaylı’nın da belirttiği gibi nasıl bir tarih ders kitabının yazılacağı, tarih
öğretimi için geniş, kalıcı ve devamlı bir problemdir (2007: 43).
İkinci Dünya Savaşı’ndan günümüze dünyada sosyo - ekonomik ve
kültürel alanda meydana gelen değişime paralel olarak tarih öğretiminin
amaçlarında da değişimler yaşanmıştır. Sosyo - ekonomik ve kültürel alanda
yaşanan bu değişim, insanları daha nitelikli ve üretken olmaya zorlamıştır. Bu
değişim neticesinde eğitim kurumlarına yeni görevler yüklenmiş ve eğitim
kurumlarının görevleri gözden geçirilmiştir. İhtiyaçların ışığı altında eğitim
alanında yaşanan bu değişim, tarih öğretimini de etkilemiştir. Bu dönemde,
özellikle İngiltere başta olmak üzere teknolojik ve demokratik açıdan gelişmiş
ülkelerde tarih öğretiminin yeri, amaçları ve hedefleri tartışma konusu olmuştur
(Demircioğlu, 2007: 20). Türkiye’de de halihazırda bu konular tartışılmakta ve
çözüm yolları araştırılmaktadır.
Türkiye’deki tarih öğretiminin yapısına bakıldığında, olaylar arasında
nedensellik bağıntısı kurmak, tarih öğretiminde birincil temel olarak alınarak
tarih, sebep - sonuç ilişkisine indirgenmekte ve kaba bir pozitivist bilim yorumu
yapılmaktadır. Öte yandan sebep - sonuç ilişkisi de keşfettirilmemekte, tersine
öğretmen tarafından öğrencilere dikte edilmektedir. Avrupa ve Amerika’da ise
tarih öğretimi, insanlığın başarılarının takdiri, kronoloji, benzerlik - farklılık,
değişim -süreklilik, nedensellik, kaynak kullanımı, kanıt değerlendirme, tarihin
yorumlanması, kültürel miras, demokrasi, insan hakları gibi temel kavramlar
üzerine inşa edilmiştir (Safran, 2002: 177). Bu nedenle tarih öğretimi bir araç
olarak değil tamamıyla disiplinin mantığına uygun bir amaç olarak
kullanılmalıdır. Böylece eleştirel düşünebilen ve tarihin, geçmişin tarihçiler
tarafından yorumlanmasında doğruları arama çabasının yattığı bir bilim dalı
olduğunu kavrayabilen öğrenciler yetiştirilebilir. Dolayısıyla tarih eğitimi
demokratik bir toplumun gelişmesinde dersler vermeyi garanti etmesi gereken
tahminci bir alan değildir. Bununla birlikte, tarih dersinin, bireylerin bilişsel
gelişimine katkıda bulunan (Lee, 1984; Akt.: Dilek, 2001: 334) ve onların
güncel dünyayı anlamada farklı bakış açılarına sahip olmasına yarayan bir
öğretim alanı olarak okul programında yer alması gerekmektedir (Dilek, 2001:
334).
Tarih öğretiminin amaçları yaşanan olaylar ve beklentilerin
değişmesiyle ülkeden ülkeye, zamandan zamana değişim göstermiştir. Önceki
yüzyıllarda insanlığın tarihi birikimini yeni nesillere aktarmak tarih öğretiminin
83
önemli bir amacı iken günümüz tarih öğretiminde öğrencilere problem çözme
ve düşünme becerileri kazandırma gibi amaçlar önem kazanmaya başlamıştır.
Bu bağlamda genel anlamda tarih öğretiminden beklenen amaçları şöyle
sıralamak mümkündür:
• Tarihsel bilgiyi, toplumsal değerleri ve kültürü aktarmak,
• Ülkelerin ideolojik yapılarının öğrenciye benimsetilmesi ve kimlik
gelişimi,
• Öğrencilere bilimsel düşünme becerilerini kazandırmak,
• Geçmişi, bugünü ve geleceği anlamak ve bu üç zaman dilimi
arasındaki ilişkiyi kavratmak,
• Tarihin temel kavramlarının bilgilerini vermek,
• Dil becerilerini artırmak ve boş zamanlarını değerlendirmenin aracı
olarak tarih öğretimi (Demircioğlu, 2010: 66).
Köstüklü (2001: 18) ise, tarih öğretiminin genel amaçlarını şu şekilde
sıralamaktadır:
• Öğrencinin geçmişe alakasını çekmek,
• Öğrencinin diğer ülkeleri ve kültürleri bilmesine ve anlamasına
katkıda bulunmak,
• Geçmişin ışığında günümüzü anlamak,
• Programın diğer alanlarını zenginleştirmek,
• Disiplinli çalışma ile zihni eğitmek,
• Öğrencileri yetişkin hayata hazırlamak,
• Öğrencinin kimlik duygusunun gelişimine katkıda bulunmak.
Yukarıda bahsedilen amaçların gerçekleşmesinin yansıması olarak
Barton ve Levstik (2004: 7), çocukların tarih öğrenimleri sonucunda aşağıdaki
dört amacı gerçekleştirebilmeleri gerektiğini belirtmişlerdir:
1. Geçmişte kalan insanlar ve olaylarla kendileri arasındaki bağlantıları
belirlemek / keşfetmek,
2. Geçmişteki olaylar arasındaki nedensel bağları ortaya koyacak
biçimde analizler yapmak,
3. Tarihteki insanlara ve olaylara karşı etik değerlere uygun tepkiler
göstermek,
4. Tarihe ilişkin öğrendiği bilgileri göstermek ve kullanmak.
84
Görüldüğü gibi, tarihin değişen amaçları, öğrenciyi sadece bilgiyi alıcı
pozisyonunda görmek istememektedir. Öğrencinin tarihi bilgiye ulaşmanın
yollarını da öğrenmesi beklenmektedir. Bu beklenti öğrenciyi pasif alıcı
durumdan çıkararak aktif alıcı ve hatta üretici duruma taşımaktadır. Öğrencinin
pasif alıcı olmaktan kurtulması ise tarih öğretiminde içerik ve yöntem
değişikliği ile doğrudan ilişkilidir.
1970’li yıllarda sanayi toplumu olmanın uzantısı olarak matematik
bilimleri değer kazanırken, sosyal bilimler ve buna bağlı olarak tarih
öğretiminin gerekliliği sorgulanma sürecine girmiştir. Ancak tarih derslerinin
kronolojik bir bilgi sunmaktan öteye, karar verme, problem çözme gibi zihinsel
becerileri de geliştirdiği savunularak, tarih ders programları bu doğrultuda
yapılandırılmaya çalışılmıştır. Tarih öğretim programlarının toplumdaki pek
çok değişkeni (şiddet, gelir dağılımı eşitsizliği, cinsiyet ayrımcılığı, çevre
sorunları vs.) dikkate alarak hazırlanması beklenmektedir. Özellikle erkek
merkezli bakış açısının hakim olduğu tarih öğretim programları kız öğrencilerin
ilgisini yeterince çekmemektedir (Safran, 2008: 14-15). Bu bağlamda tarihin
ilgilendiği konuların kapsamı ve çeşitliliğinin artması söz konusudur (Tekeli,
2002: 7).
Köse (2004: 62) tarafından yapılan “Tarih Öğretiminde Kadın ve Türk
Kadını İmajı” adlı çalışması sonucunda hem öğrencilerin hem de öğretmenlerin
tarih öğretiminde savaşlar ve yıkılan kurulan devletler diye ifade ettikleri siyasi
tarihten öteye daha farklı konuları görmek istedikleri ortaya çıkmıştır. Özellikle
öğretmenler sanat, spor ve kültürel alanda başarılı kadınların hikayelerinin
öğrencilere örnek olabileceğini ifade etmişlerdir. Öğretmen ve öğrencilerin
ifadeleri, tarih öğretim programlarından beklentilerin değiştiğini ortaya
koymaktadır. Bu durum, aynı zamanda hem öğretmenlerin hem öğrencilerin
tarih ders kitaplarında savaşların ve siyasi olayların ötesinde bilgilere ulaşma
isteklerine işaret etmektedir. Öğrenci kendi ailesinin, kendi çevresinin içinde
yer aldığı toplulukların tarihini öğrenebilme fırsatlarına sahip olmalıdır. Her
öğrencinin farklı olan bu bilgileri büyük ölçüde kendisinin kurması
gerekecektir. Öğrenci kendisini bir yandan yakın çevresiyle ilişkilendirirken,
öte yandan kendisini ve yaşadığı yerelliği, ülkesi ve dünyası içinde bir yere
yerleştirecektir (Tekeli, 2002: 15-16). Bu nedenle sosyal ve kültürel konuların
öğretimi büyük önem arz etmektedir. “Sosyal ve kültürel konuların öğretimi” şu
iki boyutuyla irdelenmelidir:
85
• Tarih öğretiminin değişen amaçlarına paralel olarak tarih öğretim
programlarında sosyal ve kültürel konuların yeri ne olmalıdır?
• İkinci olarak sosyal ve kültürel konuların öğretilmesinde kullanılacak
yöntemler nasıl olmalıdır?
“SOSYAL VE KÜLTÜREL KONULAR” VE TARİH PROGRAMI
“Tarih, geçmişin bilimidir.” tanımını kötü bir ifade tarzı olarak
niteleyen Marc Bloch, geçmişin olduğu haliyle bilimin nesnesi olamayacağını
söylemektedir (Bloch, 1994: 17). Ona ve diğer Annales Okulu temsilcilerine
göre tarihin nesnesi, doğası gereği insanlar, insan toplumlarıdır (Bloch, 1994:
19). Yirminci yüzyılın ikinci yarısında toplumsal tarih konusu popüler hale
gelmiştir. Toplumsal tarih terimi birbirleriyle ilişkili olarak üç farklı anlamda
ele alınmıştır: 1. Aşağı ve yoksul sınıfların tarihi (toplumsal hareketler), 2.
Davranışlar, gelenekler ve günlük yaşam gibi terimler dışında sınıflandırılmaları
güç olan insan etkinlikleri üzerine yapılan çalışmalar, 3. “Toplumsal” sözcüğü
ile bir arada kullanılan iktisadi tarih (Hobsbawn, 1985: 146). Toplumsal tarihe
yüklenen bu farklı anlamlar önceden tarihin ilgi alanına girmeyen pek çok
konuya dikkat çekmiştir.
Lucien Febvre ve Marc Bloch’un 1929 yılında kurdukları Annales
Okulu Fransa’da tarihe yeni ve geniş çerçeveli bir bakış getirmiş, kişinin
toplumsal yaşamının bütün yönleriyle tarih kapsamına alınması yönündeki
çalışmalara bir hayli mesafe kazandırmıştır. Fernand Braudel ve Le Roy
Ladurie gibi temsilcilerinin yönlendirmesiyle, toplumun her türlü hâlinin
(geçimi, açlığı, hastalığı, evliliği, öğrenimi) ve doğa ile ilişkisinin tarihin
konuları arasına katılmasına çalışılmıştır (Çapa, 2009: 128; Halkın, 2000: 117).
Dünyada tarih eğitimini şekillendiren anlayışların büyük ölçüde,
dönemin hâkim siyasal / felsefi düşünce akımlarına paralel gelişme gösterdiği
bilinen bir gerçektir. Tarih yazımı ve eğitimini belirleyici faktörler eskiçağda
devlet formlarıyken Ortaçağda din, modern çağda ulusçuluk, günümüzde ise
küreselleşmenin düşünsel arka planı olan çok kültürlü/postmodernist
yaklaşımlar olmuştur (Şimşek, 2007: 10). Peki postmodernist yaklaşımların
tarih öğretimindeki etkisi ve yeri nedir?
Postmodernizm, akademik bir alan olarak tarih biliminin seyrettiği yönü
değiştirmiştir. Brown’a (2005) göre bu değişim yedi durumda gerçekleşmiştir.
Birincisi, postmodernizm tarihsel araştırmanın metotlarını değiştirmiştir. Dile,
tarihçinin öznelliğine ve tarih yazım biçimine yeni bir duyarlılık katmıştır.
86
Postmodernizm, tarihin yönünü sosyal bilim metotlarından sanat ve beşerî
bilimlerin metotlarına doğru değiştirmiştir. İkincisi, postmodern teori tarih
biliminin gündemini değiştirmiştir. Popüler kültür, kişisel tanıklık, ikinci el
kaynaklarla çalışmanın yeniden yapılandırılması ve metinlerin yapıbozumu
(deconstruction) gibi yeni alanlarda çalışma yapılmasına öncülük etmiş ve bu
çalışmaların yoğunluk kazanmasını sağlamıştır (Akt.: Yıldız, 2010: 70).
Üçüncüsü, postmodernizm, tarih öğretim metotlarını değiştirmiştir. Daha
önceleri öğrenciler tarih konularının alıcısı konumundadır ve onlara aktarılan
konular sosyal bilim olarak tarih ile sınırlandırılmıştır. Postmodernizmle birlikte
konuların genişliği ve çeşitliliği artmış, takip edilen yol ve yöntemler zenginlik
kazanmıştır (Brown, 2005; Akt.: Yıldız, 2010: 71). Postmodern tarih
öğretimiyle birlikte öğrenci, ders kitapları başta olmak üzere birinci ve ikinci
elden kaynaklara, kendisine sunulan her şeye şüphe ile bakmayı öğrenmektedir
(Southgate, 1996; Akt.: Karabağ, 2002: 66). Öğrencinin eğitim sistemi
içerisinde aktif bir pozisyon almasının ve öğretmenin ona rehberlik etmesinin
gür bir sesle ifade edildiği günümüzde postmodernist eğitim anlayışıyla örtüşen
bir anlayış sergilenmektedir. Karabağ’ın (2002: 66) ifadeleriyle bu görüş
somutlaşmaktadır. Ona göre, bilgi çağı olarak da adlandırılan postmodern dünya
içinde çocukların hedeflenen becerileri sağlayabilmeleri ve kendi kimliklerini
oluşturabilmeleri için, okul ve sınıf ortamının teknolojinin gereklerine uygun
araç-gereçlerle donatılması lazımdır. Çocuk ne kadar çok öğretim materyali ile
uyarılırsa o kadar çok düşünmeye ve öğrenmeye istek duyacaktır. Tarih
öğretmenin ise sınıfta her öğrenciyi aktif hâle getirmesi ve bütün doğru
bilgilerin tek adresi gibi değil de bilgiye ulaşmanın yolunu gösteren bir rehber
olarak hareket etmesi, postmodern programın ruhuna uygun olacaktır.
Dördüncüsü, postmodernizm tarih disiplininin genişlemesini sağlamıştır. Bu,
daha fazla disiplin içi bir tutum sergilenmesini, sosyal antropoloji, etnoloji, dil
çalışmaları, edebiyat ve hatta felsefe gibi alanlarda çalışmalar yapılması
konusunda yeni fikirlere açık olmayı sağlamıştır. Beşincisi, postmodernizm,
tarih alanını birçok bölüme, ilgi grubuna ve zıt kamplara bölmüştür. Altıncısı,
postmodernizm, yazılacak olan tarih kitaplarının üst anlatılarının kabulüne
müdahâlede bulunmuştur. Yedincisi, postmodernizm, tarih alanındaki
profesyonelliği çok büyük ölçüde canlandırmıştır. Bu alandaki çalışmalara
katılma ya da yeni fikirleri reddetme noktasında heyecana ve düşünmeye neden
olmuştur (Brown, 2005; Akt.: Yıldız, 2010: 71).
87
Modernist tarih, geçmiş hakkındaki bilgilerin, neden-sonuç ilişkisi
içerisinde, objektif olarak aktarılması şeklinde ifade edilirken postmodernizmde
tarih, yaşanmış pek çok kişisel hikâyenin tarihçi tarafından yeniden
yorumlanması olarak görülmektedir (Jenkins, 1994; Akt.: Karabağ, 2002: 65).
Postmodern tarih eğitimine göre tarih, geçmişi genelleyerek ve
ilkelendirerek anlatmamalıdır. Bunun yerine mikro anlatımlara geçmelidir
çünkü herkesin yaşadığı önemli ve anlamlıdır (Sönmez, 2008: 133). Bu nedenle
postmodern tarih öğretim programı sadece kralların, komutanların, ünlülerin, erkeklerin, beyazların ya da Avrupalıların değil herkesin tarihine saygı duymayı
ve yer vermeyi öngörür (Husbands, 1996; Akt.: Karabağ, 2002: 65).
Postmodern tarih anlayışı “birey olarak insan”a daha çok vurgu yaptığı için
tarihin konu alanını değiştirmeye başlamıştır. İnsanların gündelik hayatları en
az siyasi olaylar kadar öğretilmeye değer görülmeye başlanmıştır. Tarih, sadece
yönetimdeki ve savaşlardaki güçlü insanlarla değil; kadınlar, çocuklar ve
sıradan erkeklerle de ilgilenerek herkesi içine almaya çalışmaktadır. Avrupa
eğitim sisteminin çoğunda siyasi ve diplomatik konuların yanı sıra sosyal,
kültürel ve entelektüel tarih konularının öğretilmesine yönelik eğilim dikkat
çekmektedir (Dilek, 2010:145).
Avrupa Konseyi Bakanlar Komitesi'nin “21. Yüzyıl Avrupa'sında
Tarih Öğretimi” başlıklı tavsiye kararında “Avrupa tarihi, sadece siyasal olarak
değil her boyutta, ekonomik, sosyal ve kültürel olarak da incelenmelidir.”
denmiştir (URL 1, 2001). Artık birçok ülke programını bu doğrultuda yeniden
düzenlemektedir. Tarih ve tarih öğretimi üzerine yapılan bütün bu tartışmalar
tarih programları üzerinde etkilerini hissettirmeye başlamıştır. Bu durumu
Avrupa’daki programlarda görülmektedir. Avrupa’da 20. yüzyıl tarihiyle
bağlantılı gelişen temalara yer veren program sayısı gittikçe artmaktadır. Tarih
programlarında en sık rastlanan “gelişme temaları” şöyle sıralanmaktadır: 20.
yüzyılda teknolojik ve bilimsel gelişmeler, Özellikle sıradan insanların hayatı
açısından sosyal değişim, Kadınların toplum içinde değişen rolleri, Kitle
kültürünün ve gençlik kültürünün ortaya çıkışı, 20. yüzyılın özgün kültür ve
sanat akımları, Sanayileşme ve sanayi sonrası toplumların ortaya çıkışı,
Kentleşme, Ulaşım ve haberleşme, Nüfus hareketleri, Avrupa’da ulusal ve diğer
azınlıkların değişen durumları, Çatışma ve işbirliği, Milliyetçi hareketler,
Totalitarizm ve liberal demokrasi, İnsan hakları (Stradling, 2003: 4).
88
Yukarıdaki temalardan anlaşıldığı gibi, Avrupa tarih programlarında
siyasi tarih konularından sosyal ve kültürel konulara doğru yönelme söz
konusudur. Ayrıca, ABD’de “The Social Studies” dergisinin 1992’den beri
yayımladığı sayılarında yer alan çok sayıdaki makalede, çocuk edebiyatı
ürünlerinden sosyal konuların öğretiminde (göç, kölelik, çok kültürlülük,
soykırım başka kültürleri tanıma, savaş vb.) yararlanılmasını vurgulayan
örnekleri sunulmuştur. Yine son on yılda, “Social Education” adlı süreli
yayında ise tarih öğretimi, sosyal çalışmalar içerisinde miras, sosyal adalet, Batı
Afrika kadınları, tarihte kadınlar ve hakları, Afrika Edebiyatı, çocuk işçiler
konularının işlendiği tespit edilmiştir (Şimşek, 2006: 133, 134).
Tarihi kahramanların hayatlarını, savaşları, fetihleri ve siyasal krizleri
incelerken tarihleri belirlemek, olayları sıralamak, neden ve sonuçlarını
saptamak kolaydır; ama sosyal ve kültürel tarihi incelerken bunu yapmak çok
zordur. Kültürel modeller ve gelişmeler kolayca olaylara ve durumlara
ayrılamaz. Çoğu durumda kültürel süreçler konjonktüreldir, derin ve yavaş bir
değişim gösterir. Siyasi tarihte çoğunlukla aktörler önemli yer tutarken, kültürel
ve sosyal tarihte ise aktörlerin rollerini oynadığı sahne önem kazanır. Kültürel
tarihte gelişmeleri bir bağlama oturtmaya çalışmak, neden ve sonuçların izini
sürmek ikinci planda kalırken, belirli kültürel ve sosyal gelişmelerin o dönemde
yaşayan insanlar için ne anlam taşıdığı önem kazanmaktadır (Stradling, 2003:
75). Bu nedenledir ki sosyal ve kültürel konuları içeren bir program
hazırlanırken öğrenci için sevilen, ömür boyu insan yaşamına anlam katan bir
etkinlik olarak görülmesi sağlanmalıdır. Program tarih biliminin günümüzde
kazandığı konu, ölçek, yaklaşım çeşitliklerini öğrenciye sergileyebilmelidir
(Bkz.: Tekeli, 2002: 22). Sosyal ve kültürel konuların öğretimi dikkatleri,
aktörlerden çok olayların yaşandığı mekana ve zamana yöneltmektedir. Tarihin
yaşandığı mekanı ve zamanı anlamak ve yorumlayabilmek, insanlığın kendini
anlamasında ciddi bir adımdır. Sosyal ve kültürel konuların geçiştirilmeden
programlarda verilmesi, programlarda önemli bir eksikliğin giderilmesi
anlamına gelmektedir.
SOSYAL VE KÜLTÜREL KONULARIN ÖĞRETİMİ
Sosyal ve kültürel konulara eğilim tarih derslerinde olduğu gibi sosyal
bilgiler öğretiminde de hissedilmektedir. ABD’de NCSS’nin on tema altında
açıkladığı sosyal bilgiler programının standartları buna örnek olarak
gösterilebilir. NCSS bu temaları ‘Kültür’, ‘Zaman, Süreklilik ve Değişim’,
‘İnsanlar, Yerler ve Çevreler’, ‘Bireysel Gelişim ve Kimlik’, ‘Bireyler, Gruplar
89
ve Kurumlar’, ‘Güç, Yönetim ve Toplum’, ‘Üretim, Dağıtım ve Tüketim’,
‘Bilim, Teknoloji ve Toplum’, ‘Küresel Bağlantılar’, ‘Vatandaşlık Amaçları ve
Uygulamaları’ olarak belirlemiştir. Bu öğrenme alanları ve öğrenme alanları ile
ilgili açıklamalar incelendiğinde sosyal bilgiler ile kültür arasındaki ilişki
görülmektedir. Sosyal bilgiler dersi ile öğrencilere kazandırılacak bilgi, beceri,
değer ve sosyal katılıma ilişkin amaçlar incelendiğinde bu amaçlara ulaşabilmek
için sosyal bilgiler dersinde kültürel öğelerden yararlanmak gerektiği
söylenebilir (Deveci, 2009: 2). Türkiye’de 2004 yılında uygulamaya konan
sosyal bilgiler programının öğrenme alanları belirlenirken de bu temalardan
yararlanılmıştır. Bu programda yer alan öğrenme alanları bir ya da birden fazla
akademik disiplini içerebilmektedir. Örneğin; “Birey ve Toplum,” psikoloji ve
vatandaşlık bilgisini; “Kültür ve Miras”, antropoloji, tarih ve vatandaşlık
bilgisini; “İnsanlar, Yerler ve Çevreler,” coğrafya’yı; “üretim, tüketim ve
dağıtım” ekonomi’yi; “Gruplar, Kurumlar ve Sosyal Örgütler” ve “Güç,
Yönetim ve Toplum” sosyoloji’yi; vatandaşlık bilgisini, hukuku içermektedir.
“Bilim, Teknoloji ve Toplum” ve “Küresel Bağlantılar” disiplinler arası
alanlardır (MEB, 2012). Bu öğrenme alanlarının bir ya da birden fazla
akademik disiplini içermesi sosyal ve kültürel konuların program içerisindeki
ağırlığını göstermektedir. Aynı şekilde tarih öğretiminin değişen amaçlarına
paralel olarak sosyal ve kültürel konulara olan yönelme devam edecek gibi
görünmektedir. Tarih programında sosyal ve kültürel konuların önemli hale
gelmesi, bu konuların öğretiminin nasıl olması gerektiğini de sorgulamaya ve
tartışmaya açmıştır.
Yaşça küçük olan çocuklarda tarih konusunda araştırmacı bir ruh
kazandırabilmek için, onları soyut, politik, anayasal ve dinsel değişimleri
anlamaya zorlamaktan çok onlara yazı, evler, eğlence, giyim, ulaşım gibi somut
konuların öğretilmesi daha uygundur (Safran, 2006: 25). Zira Piaget’ye göre
bilişsel gelişimin son evresi olan soyut işlemler evresinde ancak çocuklar soyut
düşünebilmekte, bilimsel yöntemle problem çözebilmektedir (Senemoğlu, 2002:
46). Bu çerçevede bir araştırma yapan Hallam’a göre, birçok orta öğretim
öğrencisi karşısına tarih dersi öğrenilmiş gerçeklerin ezberlenmesinden farklı
bir disiplin olarak çıktığında soyut işlemler evresine uygun cevaplar
verememektedirler (Dilek; 2002: 69). Hallam’ın bu bulgusu, “Gençlerin Tarih
Anlayışında Soyut Kavramlarla Düşünme Kapasitesi” adlı araştırmasında bu tür
bir kapasitenin 15 yaşından önce genellikle pek az gelişmiş olduğunu söyleyen
S.K. Stones tarafından da desteklenmiştir (Safran; 1996: 4). Çocuklarda soyut
90
kavramlarla düşünme kapasitesinin 15 yaşından önce genellikle pek az gelişmiş
olduğunu belirten görüşler göz önünde bulundurulduğunda, tarih öğretiminin
soyut olaylara dayandırılarak anlatılması, öğrenilen bilgilerin kalıcı olmaması,
çocuğun soyut bilgileri gerçek hayat ile ilişkilendirememesi ve tarih derslerinin
gereksiz ve sıkıcı algılanması sonuçlarını beraberinde getirecektir. Tarihi
bilgilerin yakından uzağa, somuttan soyuta doğru verilmesi bu açıdan oldukça
önemlidir. Tarihi kendi çevresinden başlayarak sorgulayan bir birey tarihe adım
adım ilerlerken, elde ettiği somut verilerin üstüne soyut bilgileri daha rahat
yerleştirebilecektir. Sosyal ve kültürel konuların öğretimi tarihin bu yanını
desteklemeye oldukça müsaittir. Özellikle Türkiye açısından düşünüldüğünde
tarihin kültürel boyutuna ulaşmak çok zor değildir. Zengin kültürel mirasa sahip
bu ülkede örnek olarak kullanılacak kaynak/malzeme sorunundan ziyade, tarihi
kaynakların görülmemesi ve derslerde kullanılmaması sorunu vardır.
Tarih programlarında çoğunlukla öğretmenlere, ne öğreteceği ile ilgili
değil, nasıl öğreteceği ile ilgili esneklik bırakılmaktadır. Öğretmenlerin pek
çoğu yoğun ders programlarından yakınmaktadır (Stradling, 2003: 69).
Türkiye’de de yoğun tarih ders programlarının içeriğini ağırlıklı olarak siyasi
tarih konuları oluşturmaktadır. Tarih öğretimine yönelik beklentilerin
çeşitlenmesi ile birlikte, sosyal ve kültürel konuların tarih öğretim
programlarındaki yer alma durumu tarih öğretiminin problemleri arasında yerini
almıştır. Liselerde okutulan 2007 tarihli “Tarih 1” ders kitabında kültür ve
medeniyet konusu şu başlıklar altında verilmektedir:
• Devlet yönetimi
• Din ve inanış
• Sosyal ve iktisadî hayat
• Yazı, dil ve edebiyat
• Bilim ve sanat
2011 tarihli ve halihazırda okutulan 9. sınıf tarih ders kitabından kültür
ve medeniyet konuları siyasi tarih konularının içinde verilerek ayrı bir başlık
olarak verilmemiştir. Siyasi tarihle iç içe verilmesi uygun görülmüştür
(Komisyon, 2011). Öğretim programlarında veya ders kitaplarında yukarıda
değinilen alt başlıklar altında verilen konuların işlenişinde daha çok ders
kitaplarında verilen yazılı ve görsel kaynakların sorgulanmasına ağırlık
verilmektedir. Sosyal ve kültürel konuların öğretiminde kaynaklara yönelik
91
sorgulamaların, tarihi ezber dersi olmaktan kurtardığı düşünülebilir fakat bunun
yeterli olduğu iddia edilmemelidir.
Hem siyasi hem de sosyal ve kültürel konuların öğretiminde farklı
öğretim yöntemlerinin bir arada kullanılması kaçınılmazdır. Anlatım, örnek
olay çalışması, soru sorma, grup çalışmaları, alan ve müze gezileri, benzetişim
(simülasyon) tarih öğretimi için uygun görülen metotlardan bazılarıdır
(Köstüklü, 2001: 33). Ayrıca gelişen teknolojinin sağladığı olanaklar ile
internet, sosyal ve kültürel konuların öğretiminde kullanılabilir. İnternet
üzerinden sağlanabilecek çok sayıda yazılı, sesli ve görsel materyal zengin bir
kaynak yelpazesi oluşturabilir. Ayrıca geçmişe tanıklık etmiş kişilerle yapılmış
sözlü tarih çalışmaları, sosyal ve kültürel konuların öğretiminde önemli bir yere
sahip olmalıdır (Stradling, 2003). Bu metotlar öğretmenin bilgisi ve hayal gücü
oranında geliştirilebilir. Ancak öğretmene sunulacak yardımcı kaynaklar da
öğretmene büyük kolaylık sağlayacaktır. Özellikle sınıf dışı öğretimi hedefleyen
alan gezileri için iyi bir planlama gerekmektedir.
Fischer (1993: 3), simülasyonların öğrencileri geçmişte meydana gelen
olayların neden ve sonuçlarını öğrenmeleri konusunda motive edeceğini
belirtmektedir. Tim Bailey (2008), “Civil War” adlı eserinde simülasyonlar
geniş ölçüde etkin öğretim stratejilerini içinde barındırmaktadır. Bunlar
sayesinde öğrenciler, zengin ve derinlemesine bir tarihsel anlama ulaşmaları söz
konusu olmaktadır. Richard Di Giacomo (2009), da simülasyon
uygulamasından sonra öğrencilerin çoğunun kendisine, “Tarih dersi ilk defa
benim ilgimi çekti.” dediklerine şahit olduğunu ifade etmektedir. Simülasyon ve
örnek olay çalışmalarında ise bilgisayar teknolojisinden yararlanmak tarihi
görselleştirerek öğrenciye bilginin yakınlaştırılmasını sağlamak açısından
önemlidir. Sosyal ve kültürel konuların öğretiminde ise görsel malzemelerin
kullanılması kaçınılmazdır. Kitaplarda yer alan resim ve fotoğraflar bu konuları
görselleştirmekte çok yetersiz kalmaktadır.
Sağlıklı ve kalıcı bir öğrenmenin gerçekleşmesinde öğrencinin yaparak
ve yaşayarak öğrenmesinin gerekliliği görüşü önem kazanmıştır. Bu görüş yerel
tarih öğretimine ilgiyi artırmaktadır. Yerel tarih insanların yakın çevresindeki
tarihle ilgilendiği için, yaşanılan çevrede bulunan tarihi motif ve kalıntılar tarih
öğretiminin materyalleri arasında yerini almaktadır (Demircioğlu, 2007: 71).
Sosyal ve kültürel konuların öğretimi açısından yerel tarih konusu ele alınacak
olursa çevrenin ciddi oranda öğretici malzeme ve örnek sunduğu fark edilebilir.
Çevremizin ciddi oranda bize malzeme sunduğunu fark ederiz. Öğrencilerin
92
yaşadıkları şehirde karşılaştıkları yer adları, eski binalar, kütüphaneler ve
arşivler, ailelerin ellerinde bulunan belgeler, tablolar, portreler, gravür ve
fotoğraflar, arkeolojik kalıntılar, tarihi yollar vs. tarih öğretiminin hizmetine
sunulabilir. Bu yolla tarih öğrenen öğrenci, doğrudan etkileşimde bulunabildiği
tarih ortamlarında hem yaparak ve yaşayarak tarih öğrenecek hem de öğrenmesi
zor olan pek çok kavram, beceri ve bilgiyi elde etme imkânı bulacaktır.
Tarih öğretmenleri çoğu zaman, sözlü ifadelerinde güncel olaylar ile
geçmiş olaylar arasında bağlantı kurmaktadır. Kimi zaman benzetme, kimi
zaman karşılaştırma şeklinde gerçekleşen bu bağlantı kurma, “analoji” olarak
ifade edilmektedir. Analoji ile bilinen şimdiki zaman ve bilinmeyen geçmiş
zaman arasında sözlü ifadelerle ilişkiler kurulmaktadır. Analojinin, öğrencilerin
karşılaştırma becerisinin geliştirilmesine ve tarihsel kavramaya yardımcı olacağı
düşünülürken bu yöntemin faydalı olmadığını düşünen tarihçiler de
bulunmaktadır. Ancak bu karşılaştırmaların kendi şartları içinde
değerlendirilerek yapılması ve uygun dile çevrilmesi sorunu konuyu hassas hale
getirmektedir (Ata, 2008: 302).
Tarih öğretiminde, öğrencilerin en fazla problem yaşadıkları konulardan
biri de kavramlardır. Bazı öğrenciler, özellikle soyut kavramları öğrenmekte
büyük problem yaşamaktadırlar. Özellikle sosyal ve kültürel konularda
öğrencinin karşılaştığı kavram sayısı oldukça fazladır. Bu kavramların
öğretiminde kullanılacak analojiler, kavram öğretiminde kolaylık sağlayacaktır.
Örneğin; Sadrazam= Başbakan, Reis’ülküttab= Dışişleri Bakanı, Defterdar=
Maliye Bakanı, Divan-ı Hümayun= Kabine
Yukarıda verilen kavram karşılaştırması ile örnekler, öğrencinin
dünyasında soyut kalan kavramları, günümüze yakınlaştırarak anlama olanağı
sağlayabilir (Demircioğlu, 2007: 47) Analoji yapılan konuların kendi şartları
içinde değerlendirilmesine ve uygun ifadelerle anlatılmasına dikkat edilerek,
sosyal ve kültürel konuların öğretiminde kullanılması söz konusu olabilir.
Örneğin ekonominin anlatıldığı konularda eskiden beri kullanılagelen paraların
resimlerinin karşılaştırılması öğrencide bir fikir oluşmasını kolaylaştırabilir. Ya
da müze gezileri sırasında eski devirlerde kullanılan eşyaların bizzat görülerek
incelenmesi, öğrenciye eski ile yeniyi karşılaştırma imkânı vererek ve gözlem
yaparak insanın tarihi seyir içerisinde sosyal ve kültürel alanda geçirdiği
değişimleri fark edebilmesini sağlayabilir.
Tarih öğretmeni iki farklı kültürün izlerini taşıyan mimari eserleri
göstererek, öğrencilerden karşılaştırmasını isteyebilir. Bu yolla öğrenci
93
karşılaştırma yaparken hem dikkatle gözlem yapmayı, hem de görsel
materyalleri kullanarak bilgiye ulaşmayı öğrenecektir. Ancak öğrenciye
karşılaştırma yapılacak unsurları sunmak için öğretmen öğrenciyi yönlendirecek
soruları önceden hazırlamalıdır. Yine aynı şekilde Osmanlı minyatür sanatını ve
Rönesans dönemi resim sanatını karşılaştırmak yoluyla, iki resim sanatının
farklılıkları ve ayrıntıları değerlendirilebilir. Öğrenci hem minyatür sanatı
hakkında hem de Rönesans dönemi resim sanatı ile ilgili kalıcı bir fikre
ulaşılabilir. Öğrencide bu konulara karşı ilgi uyandırmak daha kolay olabilir.
Karşılaştırılan konular ile ilgili öğretmen ve öğrenciler tarafından hazırlanacak
resimler, projeler ve maketler sınıf içinde sergilenebilir.
Türkiye’de müzeler aracılığı ile yapılan tarih öğretimini öğrenciler ilgi
çekici bulmasına rağmen tarih öğretmenleri, müzelerden oldukça az
yararlanmaktadır. Bunun nedenleri arasında öğretim programları, kalabalık
sınıflar, ekonomik nedenler, mali kaynakların yetersizliği vs. yer almaktadır.
Türkiye’de diplomatik ve askeri ağırlıklı tarih öğretimi anlayışı ve öğretim
programlarının bu yönde işe koşulması, müzelerin tarih öğretiminde
kullanılmasını arka plana itmiştir. Arkeoloji, sanat ve estetik eğitimi, folklor
eğitimi çerçevesinde algılanan müzeler, tarihin öğretiminin hizmetine
sunulmakta geç kalınmıştır (Ata, 2002: 14). Tarih öğretiminin yeniden
yapılandırılması sürecinde kültür, sanat ve sosyal konuların gereken ölçüde
programlarda yer alması, sorunun aşılmasında önemli bir basamak olmakla
birlikte, tek başına yeterli değildir. Müzelerin tarih öğretiminde kullanılması
için, öğretmenlerin eğitim sorunu ve konu ile ilgili yasal güçlüklerin de
halledilmesi gerekmektedir. Bütün güçlüklerine rağmen müzelere dayalı
eğitimin, geleneksel sınıf içi eğitime oranla daha kalıcı olduğuna dair çalışmalar
bulunmaktadır (Ata, 2002: 16).
Tarih öğretiminde drama yöntemi, siyasi ve kültürel olayların
kaynaştırılarak öğretilmesine imkân sağlayabilecek önemli bir etkinliktir. Tarihi
gerçeklere uygun şekilde yazılmış bir senaryo, hikâye, parodi öğrenciler
tarafından sergilenebilir. Bu yolla öğrenciler edinecekleri kişisel becerilerin
yanı sıra, hem siyasi olayları anlamaya yaklaşacaklar hem de dönemin kültür
unsurlarını fark edebileceklerdir.
Sosyal ve kültürel konuların öğretiminde kullanılacak etkinliklerden biri
de tarih bulmacalarıdır. Örneğin Osmanlılarda devlet yönetimine ilişkin bir
bulmacayı öğretmen kendi hazırlayabileceği gibi, öğrencilere de hazırlatabilir.
Bulmacayı hazırlayan veya sınıfta bulmacayı çözen öğrenciler eğlenerek
94
kültürel konularda bilgilenebilirler. Ayrıca konulara uygun seçilmiş
karikatürler, grafikler, kavram haritaları da, tarih derslerinin sıkıcı ve ezber
dersi olduğuna ilişkin yargıları ortadan kaldıracaktır. Yukarıda bahsi geçen
yöntemler, öğrenci merkezli tarih öğretimini ön plana çıkarmaktadır. Fakat bu
yöntemlerin uygulanabilirliğini sağlamak, tarih öğretmenlerinin bu yönde
eğitilmesini gerektirmektedir. Bal, 2011 yılında yaptığı çalışmada tarih
öğretmen adaylarının program bilgilerinde eksiklikler olduğunu, teorik olarak
yöntem ve teknikleri bildikleri ancak derse uygulamada zorlandıklarını, öğrenci
zorluklarını anlamada güçlük çektiklerini ve yeni programın önerdiği ölçme
değerlendirme tekniklerini kullanma konusunda eksikliklerinin olduğunu
belirtmiştir. Yıldız ise konuyla ilgili çalışmasında tarih öğretmenlerinin öğrenci
merkezli öğretim anlayışından uzak oldukları sonucuna ulaşmıştır (2010: 71).
Bu nedenle analoji, müze ve alan gezileri, simülasyon, internet, yazılı ve görsel
materyaller, sözlü tarih çalışmaları, arkeolojik kalıntılar, fotoğraflar, tablolar
gibi öğrenci merkezli öğretim anlayışına uygun yöntem ve malzemeler sosyal
ve kültürel konuların öğretiminde işe koşulmalıdır. Bu tip çabalar tarihsel bilgi,
belge ve malzeme ile karşılaşan öğrencilerin bilgiyi içselleştirmelerine ve
ezbercilikten kurtulmalarına yardımcı olabilir. Böylece tarih öğretmenlerinin
öğrenci merkezli yöntemlere inanarak hayata geçirmeleri başarıyı artırabilir.
SONUÇ VE ÖNERİLER
Postmodernist yaklaşımların tarih eğitimi üzerindeki etkisi ile tarih
eğitiminin içeriği ve amaçları konusundaki düşünceler son yıllarda değişikliğe
uğramıştır. Tarih öğretiminde siyasi tarihten öteye geçmenin gerekli olduğu
düşünülürken tarih derslerinde öğrencinin zihnen ve bedenen aktif olduğu
öğrenciyi merkeze alan yöntemler önem kazanmıştır. Tarih öğretiminin en
önemli amaçlarından biri de çocuğu içinde yaşadığı sosyal ve kültürel hayat
hakkında aydınlatmasıdır. Tarih öğretimi geçmişten yola çıkarak günümüze
ulaşmalı ve günümüzü anlamada, yorumlamada öğrenciye yol gösterici
olmalıdır. Muhakkak ki geçmişi ve günümüzü değerlendirebilen bireyler
geleceğe daha bilinçli bakabilecektir. Öğrencileri içinde yaşadıkları zaman ve
mekan konusunda aydınlatırken tarihe çok yönlü bakmayı ihmal etmemek
gerekmektedir. Tarih öğretiminin çok yönlü işlevini unutmak, tarih öğretimini
eksik bırakmak anlamına gelecektir. Sadece siyasî tarih ya da sadece iktisadî
tarih, bireyin sosyal hayatı anlaması ve tarih becerilerini kazanması için yeterli
değildir. Sosyal ve kültürel konuların öğretilmesi öğrencilere hayata karşı çok
boyutlu bir bakış açısı kazandırma süreci açısından oldukça önemlidir.
95
Tarih öğretimine yönelik beklentilerin değişmesi, programları
etkilemektedir. Pedagojik kaygılar ise, yöntem sorununu tartışma platformuna
çekmektedir. Ancak tarih öğretiminin yeniden yapılandırılması sürecinde sosyal
ve kültürel konuların öğretimi zihinleri meşgul eden bir konudur. Öyleyse tarih
öğretiminde sosyal ve kültürel konuların etkili bir şekilde öğretilmesi için:
• Yenilenen tarih öğretim programlarında sosyal ve kültürel konuların
program içerisindeki diğer konularla birlikte dağılımının dengeli
yapılması,
• Değişen programın uygulanabilmesi için öğretmen ve öğrencilere
sosyal ve kültürel konuların öğretimi ile ilgili gerekli eğitimin ve
desteğin verilmesi,
• Öğretmenlerin tarih öğretiminin değişen amaçları ve tarih ders
programları hakkında değişikliklere bağlı olarak bilgilendirilmesi,
• Özellikle milli eğitim sisteminden kaynaklanan sınıf dışı eğitimin
önündeki yasal ve yasal olmayan engellerin ilgili birimler tarafından
kaldırılması,
• Öğretmenlere, sosyal ve kültürel konuların öğretilebilmesi
noktasında kolaylık sağlayan eğitim araç-gereçlerinin sağlanması,
• Öğrencilerin derslerde sosyal ve kültürel konularla yüz yüze
getirilmesi,
• Uygun seçilmiş terimlerle öğrencilere, günümüzdeki bazı sosyal ve
kültürel konularla geçmişteki aynı konuları karşılaştırma imkânı
verilmesi,
• Tarih dersi ile sosyal ve kültürel konuların ilişkilendirildiği
araştırmalardan faydalanılması,
• Öğretim programlarında sosyal ve kültürel konulara ilişkin başlıklar
yeterince yer almıyorsa, siyasi tarih konularının işlenişinde
öğrencilerin dikkatlerinin ilgili dönemdeki sosyal ve kültürel
konulara çekilmesi (örn: Osmanlı tarihinde bir padişahın seferi
anlatılırken, saraydaki sefer hazırlıkları, sefere çıkış töreni, halkın
orduyu uğurlaması, padişah çadırlarının/otağlarının kurulması vb.
kültürel konulara değinilebilir) gerekmektedir.
96
KAYNAKLAR
Akçura, Y. (1932), “Tarih Yazmak ve Tarih Okutmak Usullerine Dair”, Birinci
Türk Tarih Kongresi Konferans Müzakere Zabıtları. s. 577 – 607.
http://www.yachtworks.info/tr/akcura.html#2 adresinden 3 Şubat 2012
tarihinde elde edilmiştir.
Ata, B. (2008), “Türk Tarih Öğretmen Adaylarının Tarih Eğitiminde Analoji
Anlayışları”, 21. Yüzyılda Kimlik, Vatandaşlık ve Tarih Eğitimi,
Ankara: Yeni İnsan Yayınları.
Ata, B. (2002), Müzelerle Ve Tarihî Mekanlarla Tarih Öğretimi: Tarih
Öğretmenlerinin “Müze Eğitimine” İlişkin Görüşleri, Yayınlanmamış
Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Bailey, T. (2008), Civil War. New York: Scholastic.
Bal, M. S. (2011), “Tarih Öğretmen Adaylarının Haçlı Seferleri Konusunda
Pedagojik Alan Bilgilerinin İncelenmesi”, Selçuk Üniversitesi Ahmet
Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, 31: 239-261.
Barton, K. C. and L. S. Lewstik (2004), Teaching History For The Common
Good, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Bilgin, N. (1995), “Kimlik Arayışı Olarak Resmi Tarih”, Tarih Öğretimi ve
Ders Kitapları, Yay. Haz: Salih Özbaran, İstanbul, Tarih Vakfı Yurt
Yayınları.
Çapa, M. (2009). “Sosyal Bilim Disiplinleri – Tarih”, Sosyal Bilgilerin
Temelleri,
Editör: Ali Sinan Bilgili, Ankara: Pegem Akademi
Yayınevi.
Demircioğlu, İ. H. (2007), Tarih Öğretiminde Öğrenci Merkezli Yaklaşımlar,
(2. baskı), Ankara, Anı Yayıncılık.
Demircioğlu, İ. H. (2010), “Tarih Öğretiminin Amaçları”, Tarih Nasıl Öğretilir,
(1. baskı), Editör: Mustafa Safran, İstanbul: Yeni İnsan Yayınları.
Deveci, H. (2009), “Sosyal Bilgiler Dersinde Kültürden Yararlanma: Öğretmen
Adaylarının Kültür Portfolyolarının İncelenmesi”, Elektronik Sosyal
Bilimler Dergisi, Cilt: 8, 28: 1-19.
Di Giacomo, R. (2009), Short Role-playing Simulations for World History
Classrooms, San Jose: Magnifico Publications.
Dilek, G. (2001), “Çağdaş Tarih Öğretimi Programlarında Temel Yaklaşımlar”,
Tarih Nasıl Öğretilir, Editör: Mustafa Safran, İstanbul: Yeni İnsan
Yayınları.
97
Dilek, D. (2001), “İlköğretimde Tarih Konularının Öğretiminde Kullanılan
Tekniklere Göre Öğretmen Tipleri”, Kuram ve Uygulamada Eğitim
Bilimleri, Cilt I, 2: 326-336.
Dilek, D. (2002), Tarih Derslerinde Öğrenme ve Düşünce Gelişimi, Ankara:
Pegem Akademi Yayınevi.
Fischer, M. W. (1993), World History Simulations, Huntington: Teacher
Created Materials.
Halkın, L - E. (2000), Tarih Tenkidinin Unsurları, (Çev. B. Yediyıldız), (2.
Baskı), Ankara: Türk Tarih Kurumu Basımevi.
Hobsbawn, E. J. (1985), “Toplumsal Tarihten Toplumun Tarihine”, Tarih ve
Tarihçi. (Der. Ali Boratav), (1. Baskı), İstanbul: Alan Yayıncılık.
Karabağ, Ş. G. (2002), “Postmodernizm ve Tarih Öğretimi”, Türk Yurdu
Dergisi, Cilt 22, 175: 61-67.
Keskin, S. (2008), Romanlarla Tarih Eğitimi ve Öğretimi, Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilgiler Öğretmenliği
Bilim Dalı, Konya.
Komisyon. (2007), Tarih 1 Ders Kitabı, Ankara: MEB.
Komisyon. (2011), Tarih Ders Kitabı, Ankara: MEB.
Köse, M. (2004), Tarih Öğretiminde Kadın ve Türk Kadını İmajı.
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Köstüklü, N. (2001), Sosyal Bilimler ve Tarih Öğretimi, (3. Baskı), Konya:
Günay Ofset.
Meb, (2012), İlköğretim Sosyal Bilgiler 6-7. Sınıf Öğretim Programı.
http://ttkb.meb.gov.tr/program.aspx adresinden 29 Ocak 2012 tarihinde
elde edilmiştir.
Ortaylı, İ. (2007), “Tarih Öğretimi İçin Yazılacak Kitaba İlişkin Sorunlar”,
Tarih Öğretimi ve Ders Kitapları, İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları.
Safran, M. (2002), “Türk Tarihi Öğretimi ve Meseleleri”, Türkler
Ansiklopedisi, Cilt 17, Ankara: Yeni Türkiye Yayınları.
Safran, M. (1996), “Tarih Programları Nasıl Düzenlenmelidir?”, GÜGEF
Dergisi, 4.
Safran, M. (2006), Tarih Eğitimi, Ankara: Gazi Kitabevi.
Senemoğlu, N. (2002), Gelişim, Öğrenme ve Öğretim, Ankara: Gazi Kitabevi.
Sönmez, V. (2008). Eğitim Felsefesi. (8. baskı). Ankara: Anı Yayıncılık.
98
Stradling, R. (2003), 20. Yüzyıl Avrupa Tarihi Nasıl Öğretilmeli, İstanbul:
Tarih Vakfı Yayınları.
Şimşek, A. (2006), “Türkiye’deki Sosyal Bilgiler Öğretimi Alanı Çocuk
Edebiyatı Ürünlerinden Yararlanma Bağlamında Çağdaş Dünyanın
Neresindedir?” (4-6 Ekim), II. Ulusal Çocuk ve Gençlik Edebiyatı
Sempozyumu, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi, Ankara.
Şimşek, A. (2007), “Türkiye’de Tarih Eğitiminin Ulusallığı ve Avrupa
Merkezcilik”, Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi, Yıl: 11, 1.
Tekeli, İ. (2002), Yaratıcı ve Çağdaş Bir Tarih Eğitimi İçin, İstanbul: Tarih
Vakfı Yayınları.
URL 1. (2001), 21. Yüzyıl Avrupa'sında Tarih Öğretimi. Avrupa Konseyi
Bakanlar Komitesi'nin Rec (2001)15 No'lu Tavsiye Kararı.
http://digm.meb.gov.tr/belge/AK_Tarih21yy.htm
adresinden
21
Ağustos 2011 tarihinde elde edilmiştir.
Yıldız, A. (2010), Tarih Öğretmeni Tipleri ile Sınıfa Yansıyan Tarih Anlayışı
Arasındaki İlişkinin Değerlendirilmesi, Yayımlanmamış Doktora Tezi,
Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
99
Öztürk, A. S./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 100-115
Shakespeare’in Oyunlarında Adaletin Tecellisini Etkileyen Faktörler
A. Serdar Öztürk1
Özet
Adalet kavramı Shakespeare’in oyunlarında önemli yer işgal etmektedir.
Özellikle tragedyaları ‘edebi adalet’ ile bitmektedir. Yargı aşamasında, yargıçlar veya
kişiler akıl ile duyguları arasında denge kurabildikten sonra ancak sağlıklı karar
alabilmişlerdir. Akıl ve duygu arasındaki dengenin yok olması karakterlerin facialarına
sebeb olmuştur. Bu nedenle sağlıklı bir karara varmanın tek yolu, yargılamayı
etkileyecek her türlü kişisel zaafiyetten kaçınmaktır. Shakespeare’in oyunlarında ancak
bu noktadan sonra her şey düzene girer.
Anahtar Kelimeler: Shakespeare, Yargılama, Felaket, Tragedya, Komedi
The Factors that Affect the Manifastation of Justice in Shakespeare’s Plays
Abstract
The concept of justice has a unique place in Shakespeare’s plays. Especially,
his tragedies end with ‘poetic justice’. The judges or men are able to arrive a sound
verdict after poising an equilibrium between their logic and emotion in the process of
their judgement. The lack of balance between logic and emotion causes the catastrophe
of the characters. For that reason, in order to reach a sound verdict, we sould avoid
every kind of personal weaknesses that will affect the judgement. Every thing rallies
into order after this point in Shakespeare’s plays.
Key Words: Shakespeare, Judgement, Catastrophe, Tragedy, Comedy
Shakespeare, oyunlarında adalet kavramına sık sık vurgu yapar.
Özellikle de targedyalarının bir çoğunun sonunda, adalet kavramın öne çıkması
ile kötüler cezasını çekerken; iyiler de ödüllendirilirler. Bu durum geniş
anlamda edebiyatta, ‘edebi adalet’ (poetic justice) olarak bilinir ve tıpkı
Shakespeare’in oyunlarında olduğu gibi, edebi eserlerin sonunda iyiler
mükafatlandırılırken kötüler de cezalandırılır. Sir Philip Sidney Şiirin
Savunması (Apology for Poety) adlı eserinde ‘edebi adaletin’ medeni insanın
eğitiminde önemli bir yer tuttuğunu öne sürer (Herman’dan alınmıştır 57).
1
Yrd.Doç.Dr. İnternational Sarajevo University, e-mail: [email protected]
100
Adaletin tecelli etmesi okuyucuda veya seyircide bir ferahlama, rahatlama ve
huzur bulma hissine sebeb olur. Okuduğundan tatmin olma hissini göz önüne
alan yazar da genelde eserlerini ‘edebi adalet’in tecellisi ile sonlandırır.
Klasik dönem filozoflarından çağdaş filozoflara kadar, adalet kavramı
felsefenin en önemli konuları arasında her zaman yer almıştır. Platon
Diyaloglar’ında adaletin en yüce erdemlerden biri olduğunu ve insanın temel
davranışlarını ve devletin temel ilkelerini ihtiva ettiğini ileri sürmektedir (396).
Platon’un öğrencisi Aristoteles’e göre adaletin en önemli özelliği eşitlik
ilkesidir. Hukuk sistemi güçsüzleri güçlüler önünde koruduğu ölçüde adaleti
ayakta tutabilir. Aksi halde adaletten söz etmek imkansızdır (Heiddeger’den
alınmıştır 118-120). İncilde adalet ile ilgili şu söz, “[v]e Tanrı dedi ki:
Hükmünü ver ve adaletli davran, çünkü kurtuluş adaletli davranalar için
geçerlidir” (Isaiah 56:1) adaletin Hristiyanlık açısından kurtuluş için yegane
formül olduğunu göstermektedir. Dolayısıyla, batı kültüründe adalet kavramı
her dönemde ve her disiplinde önemli bir yer işgal etmiştir. Bir hukukçu olan
Profesör Doktor Kenji Yoshino Shakespeare’in eserlerini inceledikten sonra,
batı dünyasının idealize ettiği hukuk anlayışını en bariz şekliyle Shakespeare’in
oyunlarında gördüğünü iddia etmektedir. Profesör Yoshino Bin Kere Daha
Adil: Shakespeare’in Oyunlarının Adalet Konusunda Bize Öğrettikleri (A
Thousand Times Fair: What Shakespeare’s Plays Teach Us About Justice) adlı
kitabında, iyi bir hukukçu olabilmek için öncelikli olarak öğrencilerine
Shakespeare’i okumayı tavsiye ettiğini söyler. Yoshino bununla da yetinmeyip,
tüm avukatların, yargıçların ve savcıların da Shakespeare’i okuması gerektiğini
vurgular. Çünkü, Yoshino’ya göre tüm hukukçuların Shakespeare’den
öğrenecekleri çok şeyleri vardır.
Shakespeare’in eserlerinde hukuk açısından son derece yanlış, tek
taraflı ve hatta adalet kavramı ile uzaktan yakından ilgisi olmayan bir çok
kararlar ve hükümler bulunmaktadır. Bu kararlar genelde yetkin ve liyakatli
olmayan yargıçlar veya kişiler tarafından alınmış kararlar olarak karşımıza
çıkmaktadır. Bir de bunun yanında, Shakespeare yargıçların veya kişilerin
psikolojilerini de karar verme süreçlerinde oldukça önemli rol oynadığını gözler
önüne sermiştir. Hüküm verme anında yargıçların kızgınlıkları, olaylarla olan
ilgileri, olaydan elde edecekleri menfaatleri, kişiliklerinden kaynaklanan
zaafiyetleri ve öngörü yetisinden mahrum oluşları gibi bir çok etken nihai
101
kararlarını oldukça etkilemektedir. Tüm bu olumsuzlukların yanında
Shakespeare, yargıçların kişiliklerinden kaynaklanan aşırı merhametli
olmalarını veya aşırı zalim olmalarrını da verdikleri kararların yanlış ve zararlı
sonuçlar doğuracağını anlatmaya çalışır. Shakespeare’in oyunlarında, tüm
yanlış kararların arkasında yukarıda sayılan yargıçların ve kişilerin kendi
zaaflarından kaynaklanan kusurların yattığı ele alınmaktadır. Bu yanlış kararlar,
genelde de oyunların sonunda, bu kusurlardan uzak, merhameti ile gaddarlığı
arasında bir denge bulunan ve sağ duyu sahibi kişilerin vermiş olduğu bir
hüküm sonucu çözüme kavuşmuş olur.
J. M. Noseworthy’nin Shakespeare’in en çarpaşık ve en çelişkili oyunu
kabul ettiği Kısasa Kısas (Measure for Measure) adlı oyununda (10) iki zıt
kutubu temsil eden yargıçların vermiş olduğu yanlış kararlar oyuna damgasını
vurur. Bu yanlış kararların bir tanesi aşırı merhametten, bir tanesi de aşırı
zalimlikten kaynaklanmaktadır. Shakespeare’in Kısasa Kısas adlı oyunu adını
doğrudan İncilden almıştır. İncilde St. Luke kısmında anlatılan olay şöyle ifade
edilmiştir:
Be ye therefore merciful, as your Father also is merciful.
Judge not, and ye shall not be judged: condemn not, and ye shall not be
condemned: forgive, and ye shall be forgiven:
give, and it shall be given unto you; . . . For with the same measure that ye mete
withal it shall be measured to you again.
Tanrı merhametli olduğu için siz de merhametli olun.
Yargılamayın ki, sizi de yargılamasınlar; mahkum etmeyin ki sizi de
mahkum etmesinler; bağışlayın ki sizi de bağışlasınlar; . . . Çünkü siz hangi
yargıyı kullandınızsa, başkaları da size karşı aynı yargıyı kullanacaktır (36-38).
Bu ifadelerden anlaşılacağı üzere, bir konu hakkında yargıya varmadan,
etraflıca düşünüp, yargılananla yargılayan arasında bir empati kurarak tam bir
denge gözettikten sonar nihai karara varılması salık verilmektedir. Aşırı
merhamet de, aşırı zalimlik te sağlıklı bir karara veya yargıya ulaşmanın
önündeki temel engellerdir. Bu iki kavram arasında tam bir denge sağlanırsa
ancak sağlıklı bir sonuca ulaşılabilir.
Kısasa Kısas adlı oyunda merhamet ile zalimlik arasındaki denge
tamamen bozulmuştur. Bu nedenle alınan kararlar ya aşırı merhametten ya da
aşırı zalimlikten dolayı sağlıklı sonuçlar doğurmamıştır. Oyunun geçtiği
Viyana’da bu denge tamamen alt üst olmuştur. Viyana valisi olan Dük
102
Vincentio, kendisinin de ifade ettiği gibi, aşırı merhametinden veya
hoşgörüsünden dolayı yasaları ondört yıl gereği gibi uygulamamıştır. Bu
nedenle Viyana’nın düzeni bozulmuş, ahlaksızlık artmış ve haksızlık her alana
yayılmıştır. Şehirdeki düzenin yerini anarşi almıştır. Tüm bu sorunların
temelinde, Düka Vincentio’nun kişiliğinden kaynaklanan aşırı merhametlilik
duygusu yatmaktadır. Düka Vincentio da sorunların farkındadır fakat sorunu
çözmek adına bir adım atmaz. Viyana’yı sorunlarıyla başbaşa bırakarak, uzun
bir yolculuğa çıkar. Tüm yetkilerini de Angelo’ya devreder. Yargıç olarak iki
şahıs, yani Vincentio ve Angelo, iki zıt kişiliği temsil etmektedirler.
Merhametten eser olmayan Angelo, gaddar, zalim, katı ve zorba bir karakterdir.
Göreve gelir gelmez, verdiği kararlarda hoş görünün ve merhametin en ufak bir
izi olmaksızın yasaları harfi harfine uygulamaya başlar. Oyunda Angelo’dan
bahsedilirken (a man whose blood is very snow-broth) “kanı bile buz suyundan
oluşmuştur” (I iii) diye tanımlanır. Vincentio’nun tam aksine bir yol izleyen
Angelo’nun bu tutumu da sorunlara neden olacaktır.
Angelo’nun uyguladığı katı kurallardan en önemlisi Claudio’ya verdiği
ölüm cezasıdır. Nişanlısını hamile bırakan Claudio, önce tutuklanır sonra da
ölüm cezasına çarptırılır. Claudio’ya bu cezayı layık gören doğal olarak şehrin
yargıcı Angelo’dur. Oysa, o dönemde Claudio’nun işlediği suç, suç bile kabul
edilmemektedir. O dönemde ve sadece İngiltere’de değil tüm Avrupa’da,
Claudio’nun yaptığı adeta gelenek halini almış ve suç olmaktan neredeyse
çıkmıştır. Angelo’nun verdiği bu hüküm tüm insanların vicdanlarında,
merhametsizliği ile bilinen Pompey’de bile derin yaralar açmıştır. Angelo
‘melek’ anlamına gelir fakat Shakespeare bu ismi bir istihza (irony) olarak
kullanır. Yasaları harfi harfine tatbik eden Angelo’nun kendisi de her an suç
işlemeye hazırdır. Rahibe olmayı düşünen kız kardeşi Isabelle’ya Claudio,
kendisi için Angelo’ya aracı olmasını ister. Isabella abisin için Angelo’ya gider
ve abisini affetmesi için Angelo’ya yalvarır. Yasaları harfiyyen uygulayan
Angelo, Isabella’yı görür görmez azgın ve önlenemez bir şehvete kapılır ve
Isabella’ya iğrenç bir teklifte bulunur. Isabella bekaretini Angelo’ya verirse
teklifi kabul edeceğini, aksi halde abisini çeşitli işkencelerden sonra idam
edeceğini söyler. Bu zor ikilem karşısında Isabella şu karşılığı verir: (more than
our brother is our chastity) “iffetimiz kardeşimizden daha değerlidir” (II iv).
Angelo’nun yasaları aynen uygulama adeti, şehveti karşısında tersine
dönmüştür.
103
Shakespeare Kısasa Kısas adlı oyununu İncilden almasının altında yatan
nedenlerden en önemlisi, yargıçların karar verirken merhameti ön plana çıkarıp,
yargılanan kişilere empati ile yaklaşılması gereğinin vurgulanmasıdır. “Dinsel
ve ahlaksal kaygıların ağır bastığı ve adaletle merhamet kavramlarının
çatışması üstüne kurulu bu oyunun ana düşüncesi, merhamete yer vermeyen
kaskatı bir adaletin, gerçek Hristiyanlığa ters düştüğü inancıdır” (Urgan 149).
Sağlıklı bir hükme varmak için yasalar ve merhamet arasında dengeli bir yol
tutmak gereklidir. Vincentio ve Angelo yasaları uygulama aşamasında
birbirlerine zıt iki yöntem ile hüküm vermektedirler. İki yöntem de maraz
doğurmaktadır. Shakespeare sadece Kısasa Kısas oyununda değil, diğer
oyunlarında da bu açmazı en iyi şekilde ortaya koymaktadır. Merhametin
anarşiye sebeb olacağını gösteren Shakespeare, yasaların katı bir şekilde
uygulanmasını da adalet olarak değerlendirmez. Shakespeare, zalimlik ve
merhamet arasında orta bir yol takip edilerek sağlıklı hükümlere
ulaşılabileceğinin altını çizer. İnsanın duygulardan yoksun olmadığını bilen
Shakespeare, hüküm verme aşamasında yargıcın merhametini ve gaddarlığını
bir tarafa bırakarak ancak sağlıklı kararlar alınabileceğini gösterir.
Shakespeare, herhangi bir konuda bir yargıya varmada, öfkenin de yanlış
sonuçlar doğuracağını Othello adlı eserinde gözler önüne serer. Yargılama
sürecinde öfkenin yanlış sonuçlar doğuracağını Kur’an-ı Kerim de açık bir
şekilde vurgular: Ey İnananlar! Allah için adaleti ayakta tutup gözeten şahidler
olun. Bir topluluğa olan öfkeniz sizi adaletsizliğe sürüklemesin; adil olun; bu,
Allah’a karşı gelmekten sakınmaya daha yakındır. Allah’tan sakının, doğrusu
Allah işlediklerinizden haberdar’dır (5: 8). Kenji Yoshino, Shakespeare’in
eserlerini yazdığı Rönesans İngiltere’sinde modern devletlerin yeni yeni
oluştuğu ve modern devlet yargıçlarının karar verme aşamasında öfkelerini bir
tarafa bırakarak hüküm vermelerini en iyi şekilde Shakespeare’in eserlerinde
yansıtıldığı kanısındadır (167). Özellikle Othello, öfke ile alınmış kararların ne
tür facialara neden olacağını gösteren önemli bir eserdir. Iago tarafından
kandırılan Othello öfkesinden çılgına döner. Kendisine Iago’nun açık bir delil
getirmesini ister:
Othello: Villain, be sure thou prove my my love a whore
Be sure of it, give me the ocular proof
Othello: Habis, benim aşkımı bir fahişeye çevirdin
Emin olmam lazım, bana açık bir delil getir (III iii).
104
Mahkemeye açık delil sunma ta Shakespeareden günümüze gelen bir gelenek
halini almıştır. Bir şeye inanmadan önce açık delilini görmek gerekmektedir.
Delil olmaksızın bir kişi hakkında suçlu veya masum demek oldukça zor bir
durumdur. Bu konuda net bir cevabı ancak açık bir delil verebilir. Bu konu 1995
yılında, yüzyılın davası olarak bilinen profesyonel Amerikan futbolcusu O. J.
Simpson davasınında da yer almıştır. Simpson Los Angeles’ta eski karısı ile
erkek arkadaşını öldürdüğü gerekçesiyle yargılanmıştır. Tüm beklentiler
Simpson’un katil olduğu yönünde yoğunlaşmıştır. Fakat Simpson’ın avukatı
Johnnie Cochran jüriye olay yerinde bulunmuş bir eldiveni delil olarak sunar.
Eldivenin Simpson’ın eline olmadığını göstererek şu tarihi açıklamayı yaptı:
“Madem eline uymuyor, o halde onu aklamalısınız” (If it doesn’t fit, you must
acquit). Bu açıklamadan sonra bir çok jüri üyesi ikna olmuş ve Simpson’ın
serbest kalması konusunda görüş beyan etmişlerdir.
İago’nun delili de Othello’nun Desdemona’ya verdiği ve nerdeyse
Othello’nun Desdemona’ya olan aşkını simgeleyen sade bir bez parçasıdır.
Fakat Othello onu atalarından almış ve ona sihirli anlamlar yüklemiştir.
Karısının saflığına ve iffetine güvenmez fakat aslında çok hain ve alçak olan
Iago’ya güvenir. Onun dürüstlüğü ile ilgili Shakespeare sürekli bir ‘dramatik
ironiye’ başvurur. Çünkü Othello, oyunda Iago için ‘dürüst’ (honest) ve
‘dürüstlük’ (honesty) kavramlarını yirmibeş kez kullanır (Urgan 207). Zaten
oyunun başında Desdemona’nın babasının Othello’yu uyarması, Othello’nun
aklının bir kenarında her zaman kalmıştır: (she has deceived her father, and may
thee) “o, babasını aldattı; seni de aldatabilir” (I iii). Othello’nun bu dozda
öfkeye düşmesinin nedeni, sürekli artan ve İago tarfından da sürekli kışkırtılan
kıskançlık duygusudur. Bir dostun, dostu için vereceği tavsiyeyi de vermeyi
unutmaz İago:
İago: O, beware my lord jealousy;
It is the green-eyed monster.
İago: Ah efendim, kıskançlıktan sakının;
Yeşil gözlü bir canavardır o (III iii)
İago hem Othello’yu kıskançlık batağına sürüklemiş, aynı zamanda Othello’nun
güvenini sağlamlaştırmak için de tavsiyeler vermeyi de göz ardı etmemiştir.
Kıskançlığından dolayı Othello öfkesinin zirvesine ulaşmıştır. Bu anda karısı
Desdemona için bir karar vermek durumundadır. Doğal olarak vereceği kararda,
en önemli rolü öfkesi oynayacaktır. Böyle bir atmosferde sağlıklı bir yargıya
105
ulaşmanın imkanı asla bulunmamaktadır. Hiddet ve öfke halinde alınan
kararların kişiyi felakete sürükleyeceğini İncil de haber verir:
Refrain from anger and turn from wrath; do not fret-it leads only to evil (Psalm
37:8).
Kızgınlık ve öfkeden kaçının; hiddetlenmeyin, çünkü onlar sizi kötülüğe
götürür (Zebur 37: 8).
A fool gives full vent to his anger, but a wise man keeps himself under control
(Proverbs 29:11).
Aptal kimse öfkesine yenik düşer; fakat akıllı kimse öfkesini kontrol etmesini
bilir (Atasözleri 29: 11).
İncilin de öğretileri ışığında Othello’yu kötülüğe ve falakete götüren yegane şey
öfkesine sahip olamaması ve kızgınlık anında almış olduğu karardır.
Neticesinde de hem kendisinin hem de Desdemona’nın sonunu hazırlamıştır.
Iago marifetli bir planla Othello’yu kışkırtmış ve Othello’yu öfkeye boğmuştur.
Tam bu aşamada Othello diz çöker ve Desdemona’yı öldürmeye ant içer.
Sözlerinde ve hareketlerinde dini ritüelleri hatırlatacak imgeler bulunmaktadır.
Bu işlemi hem kendi onuru için, hem de dinsel bir zorunluluk için yapacaktır.
Bu sahne canlandırılırken, genelde Othello’yu canlandıran oyuncular
boyunlarındaki haçı, zincirini kopararak yere fırlatırlar. Bu hareketin anlamı ve
yorumu çok açıktır. Bu bağlamda Othello boynundaki haçı çıkarmakla simgesel
olarak Hristiyanlıktan çıkmış, ilkel toplumların dinine yani eski dinine geri
dönmüş demektir. Bu noktada Othello tam bir barbar gibi davranarak karısı
Desdemona’yı boğarak öldürür.
Shakespeare’in yargılama ile ilgili diğer önemli bir oyunu da Venedik
Taciri’dir (The Merchant of Venice). Eserin olay örgüsü Antonio ile Shylock
arasında yapılmış olan anlaşma üzerinde döner. Antonio, Shylock’tan borç ister.
Fakat Antonio altınları bir düşman olarak ister ve Shylock ta bir düşman olarak
verir. Ancak Shylock’un bir şartı vardır. Şayet Antonio borcunu zamanında
ödeyemezse, Antonio’nun (In what part of your body pleaseth me) “gövdesinin
istediği yerinden” (I iii) yarım kilo et kesmeye hakkı olacaktır. Antonio’nun
gemileri ticaret için yola çıkmış, Antonio da gemilerinin vaktinde Venedik’e
geleceğinden emin olduğu için bu korkunç anlaşmayı kabul etmiştir. Venedik
Taciri’nin en heyacanlı bölümü dördüncü perdedeki yargılama sahnesidir.
Yargılama sahnesinde Shylock’un asıl amacı para hırsı değil, Antonio’dan öç
alma isteğidir. Çünkü Antonio, Shylock’u özellikle Yahudi olduğu için oyunun
başından beri aşağılamaktadır. Bu yargılamada da adaletin tecelli
106
edemeyeceğine dair kesin deliller vardır. İncile göre öç alma duygusuyla verilen
hüküm adaletsizliğe neden olur:
For with the same measure that ye mete withal it shall be measured to you
again.
Çünkü siz hangi yargıyı kullandınızsa, başkaları da size karşı aynı yargıyı
kullanacaktır (St. Luke 38).
Adil bir yargının gerçekleşmesi için, Shylock tüm duygularını bir tarafa
bırakarak nesnel bir karara varması gerekmektedir. Bir davaya taraf olan
birisinin, duygularını ve menfaatini bir kenera bırakıp nesnel bir karar vermesi
de imkansızdır.
Shakespeare’in oyunları arasında yargılama ve yargılamanın oyuna etkisi
bakımından önemli eserinden bir tanesi de kuşkusuz Kral Lear’dir (King Lear).
Kral Lear ülkesini üç kızı arasında paylaştırma konusunda bir hüküm vermek
durumundadır. Kral Lear yargı aşamasında tüm duygularından arınıp adaletli bir
karar verme yerine, bencilliğinden kaynaklanan bir yanlışın içine düşer. Ülkeyi
kızları arasında eşit bir şekilde bölüştürmesi gerekirken, benliğinden,
bencilliğinden, gösterişe düşkünlüğünden ve en önemlisi pohpohlanmayı
sevdiğinden, ülkenin büyük bir bölümünü kendisini en çok seven kızına
vereceğini ilan eder. Bu kararında duygularıyla hareket ederek, adalet için asıl
olan akıl ile duygu arasında olması gereken denge unsurunu göz ardı eder.
Wilson Knight, Kral Lear’in ruhsal yapısında bir tutarsızlık bir dengesizlik
olduğunu ileri sürer. Yüce bir ruhla çocuksu bir dimağ onun şahsında
birleşmiştir. Duygu bakımından muazzam bir kişilik olan Kral Lear, akıl
bakımından tıpkı küçük bir çocuk gibidir (43-4). Kızları içersinde en dengeli ve
en samimi cevabı en küçük kızı Cordelia’dan almasına karşın, duygularının esiri
olarak son derece yanlış bir yargıya varır.
Cordelia, babasını bir evladın babasını sevmesi gerektiği kadar sevdiğini
abartmadan, yağ çekmeden dile getirir. Bu sevginin ne fazlası ne de eksiği
vardır dürüst Cordelia’da. Fakat Cordelia öfkeden deliye dönmüş bir baba
karşısında, onu sakinleştirecek şeyler söyleme yerine saf dürüstlüğünden ve
toyluğundan ötürü yargısını değiştirecek kadar siyasi davranmasını bilemez.
Babasına yalın, doğrudan, samimi ve net bir karşılık vermekle yetinir. Kral Lear
kızının söylediklerine inanmak istemez, çünkü şimdiye kadar etrafında hep
yağcılar olduğu için böyle saf ve içten bir cevap ile ilk kez karşılaşmaktadır.
Tekrar tekrar aynı soruyu sormasına rağmen, Cordelia aynı cevabı verince Kral
107
Lear şaşkınlıktan (so young and so untender) “böyle genç birinin bu denli katı
yürekli” (I i) olamayacağını düşünür. Cordelia’nın bu yargısında, tecrübenin de
çok önemli bir yer tuttuğunu anlatır Shakespeare bizlere. Tecrübesiz bir
yargıcın verdiği karar da içten de olsa, doğru da olsa felaketlere yol açabilir.
Yargıç bazen konjektürel karar vermelidir. Verdiği kararlarda her iki tarafı
memnun etmek zordur ancak en azından yargıç verdiği kararın neler
doğuracağını az çok tahmin etmelidir. Kral Lear dürüstlüğünü ön plana çıkan
kızına (thy truth then be thy dower) “öyleyse dürüstlüğün çeyizin olsun” (I i)
diyerek son kararını verir. Hem Cordelia’nın kararı hem de Kral Lear’ın kararı
onların felaketi ile sonuçlanacaktır.
Diğer kızları Goneril ve Regan’ın nankörlüğü ile karşılaşan Kral Lear,
küçük kızı Cordelia için verdiği yargının ne kadar hatalı olduğunu anlar, fakat iş
işten geçmiştir. Küçük kızına (most small fault) “küçük bir kusurundan” (I iv)
dolayı ağır bir ceza verdiğini anlar. Kızını yanlış yargıladığından dolayı pişman
olmuş ve kafasını duvarlara vurmaya başlamıştır:
O Lear, Lear, Lear!
Beat at this gate that let thy folly in,
And thy dear judgement out!
Ah Lear, Lear, Lear!
Çılgınlığı içeri alıp, değerli aklını dışarı salan
Bu kapıya vur! (I iv).
Goneril ve Regan arasındaki farkı, iki ekşi elma arasındaki farkla kıyaslayan
Kral Lear asıl tatlı elmanın küçük kızı Cordelia olduğunu anlar ve verdiği
karardan dolayı çoktan pişman olmuştur. Oyunun başındaki yargılamasından
duyduğu pişmanlık öyle sıradan bir pişmanlık değil, bilakis pişmanlığından
dolayı aklını oynatma noktasına kadar gelmiştir:
O! Let me not be mad, not mad, sweet heaven
Keep me in temper; I would not be mad.
Ah! Delirmeyim, delirmeyim, sevgili tanrılar;
Aklımı başımda tutun; delirmek istemiyorum (I v).
Oyunun sonunda Kral Lear’in şahsında çok önemli gelişmeler ve değişmeler
olmuştur. Oyunun başındaki yargılamanın sonucunda çektiği acılarla
bilinçsizlikten tam bir bilince ulaşmıştır. Oyunun başındaki değer yargıları
108
tamamen alt üst olmuş ve her şey farklı anlamlar kazanmıştır. Kral Lear
gururundan ve kibirinden sıyrılarak alçakgönüllü bir kişiye dönüşmüştür. Tüm
bencilliğinden sıyrılarak ta hakiki sevginin tadını almaya başlamıştır. Bu
noktada kendi içinde verdiği yargının, tarifi imkansız bir hazzı vardır. Artık
King Lear mistik bir dünyanın kapılarını açmış, geride bıraktığı dünyanın tüm
değer yargılarını ayakları altına almıştır. Yanlız bu değer yargıları mistik
dünyaya ait olduğundan, seküler bir bakış açısı ile kavranamayacağı için
fiziksel dünya için uygulama ihtimali bulunmamaktadır. Aksi taktirde mistik
yargılama seküler kişilere zulüm olacaktır.
Yanlış yargılama sonucu karakterlerin felaketine sebeb olan
Shakespeare’in diğer bir önemli eseri de Macbeth’tir. Kral ve kraliçe olma olma
uğruna Macbeth’in ve özellikle de karısı Leydi Macbeth’in müthiş bir arzu ve
hırsları vardır. Bu arzu ve hırs her ikisine de sağlıklı bir hüküm vermenin tüm
yollarını kapatmıştır. Oyunun başında tamamen Leydi Macbeth’in hırsı
vurgulanırken, Macbeth’in hırsının biraz geri planda kaldığı görülür. Ancak
Macbeth’in aklının köşesinde kral olma uğruna her türlü yargılamayı
yapacağına dair ip uçlarını bulmak mümkündür. İçinden geçenleri şöyle dile
getiri (Let not light see my black and deep desires) “içindeki derin ve karanlık
arzulara hiç ışık sızmasın” (I iv). Macbeth geleceği ile ilgili bir karar vermek
zorundadır fakat bu kararda sağ duyuna hırsı galebe çalmaktadır:
I have no spur
To prick the sides of my intent, but only
Vaulting ambition, which o’erleaps itself
And falls on the other.
Mahmuzum yok benim,
Niyetimi harekete geçirecek, yalnızca
Şahlanan hırsım var, o da bir atılıyor ki
Öbür tarafa düşüyor (I vii).
Bu ifadelerden anlaşılacağı gibi Macbeth de hırsının vereceği kararı
etkileyebileceğini ve başına çorap örebileceğini düşünmektedir. H. W. Fawkner
Macbeth’in bu hırsının “hain bir fikirden ya da siyasi bir gerçeklikten
kaynaklanan ampirik bir içeriği olmadığını” (80) söylemkle haklıdır. Dolayısı
ile böyle bir hırsa sahip birisinin bu noktada adil ve sağlıklı bir yargıya ulaşması
imkansız görünmektedir.
109
Gücün ve yargının tek elden idare edilmesi, kişilerin heva ve hevesi ile
keyfi davranması, ve gücü elinde tutanlara hesap sorulamaması, kişilere zulmün
her türlü yolunu açmaktadır. Bir de buna kişinin zarar görüp öç alma isteği de
eklenince artık sağlıklı bir yargıya varmanın yolu yoktur. Malcolm tüm gücü
elde edince, nasıl bir yönetici ve nasıl bir hükmedici olacağını şöyle ifade
etmektedir:
Were I king
I should cut off the nobles for their lands;
Desire his jewels, and this other’s house:
And my more-having would be as a sauce
To make me hunger more; that I should forge
Quarrels unjust against the food and loyal,
Destroying them for wealth.
Eğer kral olsam
Keser biçerim bütün beyleri topraklarını almak için.
Kiminin incisine, elmasına göz dikerim.
Kiminin evinin barkına. İştahım yedikçe artar.
Artınca da yok yere kavga çıkarırım
İyi ve sadık olnlarla haksız yere mücadele eder,
Varlığımı artırmak için hepsini yok ederim (IV iii).
Malcolm’un bu sözlerinden, verdiği kararlardan ötürü hesaba çekilme korkusu
olmayan birisinin ne kadar tehlikeli olduğu ve ne tür felakaetlere sebeb
olabileceği açıkça anlaşılmaktadır. Böyle bir yetki tüm insanlık için açık bir
tehdittir. Nitekim böyle bir gücü eline geçiren Macbeth, sınırsızca davranıp
önündeki engelleri aşabilmek adına çekinmeden her türlü yargılamayı
yapabileceğini açıkça dile getirir:
For mine own good,
All causes shall give way:
Kendi çıkarımın önünde,
Hiçbir engel dinlemem artık (III iv).
Macbeth gücü eline geçirince, her türlü yargıyı çekinmeden almaya başlamış ve
engel gördüğü kişileri öldürtmek için en ufak bir tereddüt göstermemiştir.
Dolayısı ile Macbeth’de alınan kararların ve yapılan yargılamaların yanlışlığı,
110
aşırı hırs, intikam duygusu ve en önemlisi sınırsız veya hesapsız güç
kullanımıdır. Aşırı hırs ve intikam duygusu, yargılamanın sağlıklı bir şekilde
yapılmasını engeller. Yargılama sürecindeki her hangi birisi bu yargısı ile
sorumlu tutulmazsa veya bu yargısından ötürü muhasebe edilmeyecekse durum
daha da vahim bir sonuç doğurur.
Hamlet’de yargılama sürecinde ortaya çıkan engeller diğer oyunlara
nazaran daha çok çeşitlilik göstermektedir. Bunlardan başlıcası ana karakter
olan Hamlet’in kararsızlığı ve tereddütüdür. Yani, Hamlet’in sonunu hazırlayan
unsur, yargılama aşamasında bir türlü gösteremediği kararlılıktır. Hamlet’in bu
zaafı birinci perdeden son perdeye kadar oyuna damgası kuvvetle vurur. Eğer
Hamlet V. Perde de dahi kararlılıkla bir adım atabilse her şeyi lehine
çevirebilecek durumdadır. Maalesef bu kararlılığı gösteremez. Oyunun tamamı
neredeyse Hamlet’in bu zayıf noktası etrafında döner ancak, Hamlet’te adil
yargılamayı menfi yönde etkileyen diğer unsurlar da bulunmaktadır. Bunlardan
en önemlisi sadece Hamlet’te değil geçmişten günümüzde tüm beşeri
sistemlerde yaygın bir şekilde kabul gören güçlünün hükmünün daima doğru
kabul edilmesi anlayışıdır. Eğer her hangi bir yargınının arkasında yeterli güç
bulunuyorsa, o yargının doğru olarak kabul görmesi neredeyse adet haline
gelmiştir. Bu yargılamalar gücün el değiştirmesiyle anında değişiklik
gösterirler. Kısacası her gücün kendine has yargılama ölçütleri bulunmaktadır.
Güçler el değiştirdikçe, yargılama ve yargılama ölçütleri de buna paralel olarak
değişir. Hamlet’te Rosencrantz’ın şu sözü bu durumu özlü bir şekilde açıklar:
The cess of majesty dies not alone,
But like a gulf doth draw what’s near it with it.
Bir kral ölürken tek başına ölmez,
Bu ölüm bir girdap gibi çeker götürür ne varsa çevresinde (III iii).
Krallar, sistemler ve gücü elinde tutanlar değişir değişmez, onlarla birlikte her
şey ve en önemlisi değer yargıları tamamen değişir. Değişimler sonucu vatan
haini kabul edilenler bile ulusal kahramana dönüşebilirler. Eski değerlerle
idamını bekleyenler yeni dönemde gücü ele geçirebilirler. Eski paralar değerini
111
yitirir2 ve eskiden yapılan tüm yargılamalar geçersiz bir hal alır. Sadece gücü
elinde tutanın değişimi, bir şahsın değişimi anlamına gelmez. Her türlü değer
onunla beraber yok olur gider ve bu defa yeni güç sahibinin değerleri yürürlüğe
girer. İnsanlık tarihi bu değer değişimlerinin örnekleri ile doludur. İnsanlar da
böyle durumlarda genel olarak gücü elinde tutan kişilerin safına katılırlar. Saf
değiştirme işlemi ile ilgili Hamlet’in şu sözlerine hak vermemek elde değildir:
It is not very strange; for mine uncle is king of
Denmark, and those that would make mows at him while
my father lived, give twenty, forty, fifty, an
hundred ducats a-piece for his picture in little.
'Sblood, there is something in this more than
natural, if philosophy could find it out.
Bunda şaşılacak bir şey yok, şimdi amcam
Danimarka kralı. Onunla babam sağ iken alay edenler,
Şimdi küçük resimlerinin tanesine
Yirmi, kırk, elli, yüz duka veriyorlar.
Tanrı bilir ya, felsefe bulup meydana çıkabilse,
Bu iş gözüktüğü kadar tabii değil ama (II ii).
İnsanlar her durumda, güçlünün yanında yer aldığını ispatlamak için bir birleri
ile adeta yarışırlar. Her fırsatı ve her unsuru bir yaklaşım vesilesi yapmaya
çalışırlar.
Shakespeare’in Truva Savaşı ile ilgili olan Oyunu Troilus ve Cressida
(Troilus and Cressida) adlı eserinde, sağ duyudan yoksun yargılamanın kelebek
etkisi yaparak durumu giderek daha vahim hale getireceğine işaret eder. Troilus
ve Cressida yirminci yüz yıla kadar Shakespeare’in önemsiz eserleri arasında
gösterilmekteydi. Ancak Birinci ve İkinci Dünya Savaşlarından sonra bu eser,
savaş kavramının ön plana çıkması ile eleştirmenler tarafından olumlu olarak
değerlendirilmeye başlanmıştır. Troilus ve Cressida savaş hakkında insanların
geçmişten günümüze verdikleri yanlış yargılardan dolayı nasıl felakete
2
İkinci Körfez Savaşı sonrası Saddam Hüseyin’in tüm yargılamaları geçersiz kabul
edilmiş, tüm heykelleri ortadan kaldırılmış ve çuval dolusu Irak dinarı sokaklara
saçılarak çöpe atılmıştır. Nitekim Arap Baharı ile oluşan süreçte Tunus, Mısır ve
Libya’daki durum Irak’tan hiç te farklılık arzetmemektedir.
112
sürüklendiğini gözler önüne sermektedir. Savaş boyunca alevnenen kuvvet
mücadelesi, hırs ve aç gözlülük kişilerin yargılamalarını menfi yönde
etkilemektedir. Troilus ve Cressida’da Ulysess’in şu sözleri yargılama
sürecinde nihai karar, sadece hasmını değil son kertede yargı sahibini de
felakete sürüklediğini göstermektedir:
Then everything includes itself in power,
Power into will, will into appetite;
And appetite, an universal wolf,
So doubly seconded with will; and power,
Must make perforce universal prey,
And last eat up itself.
O zaman her şey kuvvet mücadelesine katılır;
Kuvvet hırs olur, hırs da aç gözlülük;
Ve bu aç gözlülük, bu hiç değişmeyen kurt,
Hırs ve kuvvetle giderek güçlenir,
Her şeye saldırır ve her şeyi yer yutar,
Sonunda da kendi kendini kemirir (I iii).
Shakespeare böyle bir atmosferde hüküm verme durumunda kalan kişilerin
hırsları, tedirginlikleri, korkuları, sorgulanamaz güçleri ve aç gözlülükleri
dolaylı ve dolaysız hem karşıdakileri hem de kendilerini yok edebileceklerini
hissettirir. Böyle bir yargılama neticesinde adalete ulaşılamaz. Tam aksine öç
almak veya mevcut durumun korunması adına atılan adımdan öteye gitmez. Bu
yolla da adaletin tecellisi başka bahara kalır.
Sonuç olarak, bir konuda adil bir
yargıya varmak için kişiler
yargılamalarını etkileyebilecek her türlü zaaflarını bir kenara bırakmaları
gerekmektedir. William Shakespeare, oyunlarında yargıcın hesapsız gücünü,
ideolojisini, menfaatini, liyakatsizliğini, kararsızlığını, öngörüden yoksun
oluşunu, kızgınlığını, öç alma duygusunu, hırsını, hevasını, hevesini, keyfi
uygulamalarını, kaprislerini, aşırı merhametini veya aşırı gaddarlığını yargılama
sürecinde adaletsizliğe sebeb olacağını göstermiştir. Dolayısı ile adil bir yargıç
tüm bu kusurlardan arınarak ancak adaletli bir karara varabilir. Nitekim
Shakespear’in oyunları sağ duyu ile alınmış kararlar neticesinde düzenin
yeniden kurulması ile sona erer. Bu kararlarda yukarıda bahsedilen zaafiyetlerin
113
hiç birisinin izine rastlanmaz. Shakespeare’in tragedya ve komedilerinin
tümünde, yapılan yargılamaların sağlıklı sonuç verebilmesi için yargıcın veye
kişilerin duyguları ve aklı arasında tam bir denge sağlayarak nihai kararını
vermesi gerektiği vurgulanmaktadır. Shakespear’in tüm eserlerini inceleyen
hukuk profesörü Kenji Yoshino, Bin Kere Daha Adil: Shakespeare’in
Oyunlarının Adalet Konusunda Bize Öğrettikleri (A Thousand Times Fair:
What Shakespeare’s Plays Teach Us About Justice) adlı kitabında, hukukçuların
Shakespeare’in eserlerinden çok şey öğreneceğini düşünür. İyi bir hukukçu
olabilmek için de, hukukçulara Shakespeare’i okumalarını özellikle tavsiye eder
(395). Bu eserler bizlere ve hukukçulara hayatın gerçekleri ile ilgili değerli
ipuçları vererek, kişilerin ve yargıçların içinden çıkılmaz davalarına ve
problemlerine çözüm kolaylığı sağlarlar.
KAYNAKLAR
Bradley, A. C. (1904), Shakespearean Tragedy. New York: St. Martin’s Pres.
Fawkner, H. W. (1990), Decostructing Macbeth. Toronto: Associated
University Pres.
Heiddeger, Martin. (2010), Aristoteles Metafizik: Gücün Neliği ve Gerçekliği.
Çev. Saffet Babür. İstanbul: Bilgesu Yayıncılık.
Herman, C. Peter. Ed. (2009), Sir Philip Sidney's Apology for Poetry and
Astrophil and Stella: Texts and Contexts. New York: College
Publishing,
Holy Bible, The. (1984), King James Version. USA: Thomas Nelson Inc.
Knight, W. (1960), The Wheel of Fire. London: Methuen University Pres.
Özek, Ali et al. (1992), Kur’anı Kerim ve Türkce Açıklamalı Meali. Medine:
Kral Fehd Mushaf-ı Şerif Basım Kurumu.
Platon. (1998), Diyaloglar. İstanbul: Remzi Kitapevi.
Shakespeare, W. (1969), Measure for Measure. Ed. J. M. Noseworthy. London:
Penguin.
Shakespeare, W. (1977), Macbeth. London: Methuen.
Shakespeare, W. (1990), The Merchant of Venice. London: Penguin.
Shakespeare, W. (1992), Hamlet. New York: Dover.
Shakespeare, W. (1992), Othello. London: Penguin.
Shakespeare, W. (1992), Troilus and Cressida. New York: Dover.
Shakespeare, W. (1994), Hamlet. Çev. Orhan Burian. İstanbul: MEB Yay.
Shakespeare, W. (1996), King Lear. London: Penguin.
114
Urgan, M. (1996), Shakespeare ve Hamlet. İstanbul: Cem Yayınevi.
Wilson, J. D. (1946), The Essential Shakespeare. Cambridge: Cambridge
University Pres.
Yoshinho, K. (2011), A Thousand Times More Fair: What Shakespeare's Plays
Teach Us About Justice. New York: Harper Collins.
115
Cincioğlu, O./ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 116-130
Taught Curriculum Effect on Teacher Education Programs at Faculties of
Education in Turkey: Action 2006
Oğuz Cincioğlu1
Abstract
Inevitable portion of teacher education programs is the continuous and gradual
betterment proposals over the curricula. Any sort of propositions with an aim to
improve the maintaining programs either recognizing the top-down, bottom-up or
interactive and participative suggestions offered by participants -administrators,
practitioners and expert academicians, or a combination of several, if not all- make
sense especially if they are realized and find ways to get actualized in real life
conditions. Action 2006, as an example of comparatively meaningful proposals of
‘taught curriculum’ which puts the teacher educators as intellectuals and educated
brains to the center of curricular studies, has proved to be useful and found a place in
teacher education programs for several reasons, which is the focus of this study. General
reasoning and relative effects of Action 2006, even though it necessitates some more
time to get overall results, shed light to the teacher education programs as an alternative
to go beyond keeping abreast of the innovations and paradigm shifts. The study
finalizes announcing both prompting concerns of teacher educators and mentioning
several handicaps that this approach might bring to the curricular studies, which Action
2006 puts forward.
Key Words: Action 2006, Taught curriculum, Teacher educators, Curriculum
development.
Türkiye’deki Eğitim Fakültelerindeki Öğretmen Eğitimi Programları’nda
Öğretilen Müfredat Etkisi:Eylem 2006
Özet
Öğretmen yetiştirme programlarının kaçınılmaz bir parçası, müfredatların
sürekli ve aşamalı iyileştirmesine ilişkin öneriler”dir. Katılımcılar -yöneticiler,
uygulayıcılar ve uzman akademisyenlerin her biri, ya da katılımcıların tümü değilse de
bir kaçı- tarafından yukarıdan aşağı, aşağıdan yukarıya sunulan ya da etkileşimci ve
katılımcı nitelikli öneriler, dikkate alındıkları ve gerçek yaşam koşullarında hayata
geçirilmek için yollar bulunduğu koşullarda anlam kazanırlar. Eylem 2006, öğretmen
1
Arş.Gör.Dr. İstanbul Üniversitesi Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi Yabancı Diller
Eğitimi Bölümü İngiliz Dili Eğitimi Anabilim Dalı e-mail: [email protected]
116
yetiştiren eğitimcileri eğitimli beyinler ve aydınlar olarak müfredat çalışmalarının
merkezine koyan ‘öğretilen müfredat’ın görece anlamlı önermelerinin bir örneği olarak,
geçerlilik kazanmış ve bu çalışmanın da başat amacı olan çeşitli nedenlerle öğretmen
yetiştirme programlarında bir yer edinmiştir. Eylem 2006’nın görece etkileri ve genel
mantığı, her ne kadar kapsamlı sonuçlar edinmek için biraz daha zamana gereksinim
duyulsa da, öğretmen yetiştirme programlarına paradigma değişiklikleri ve yenilikçi
hareketlerle ilgili gelişmeleri izlemenin ötesine geçmeye bir alternatif olması yönüyle
ışık tutmaktadır. Çalışma, Eylem 2006’nın ortaya koyduğu öğretmen yetiştiren
eğitimcilerin güdüleyici ilgilerinin ve bu yaklaşımın müfredat çalışmalarına
getirebileceği birkaç engelleyici durumun ifade edilmesiyle son bulmaktadır.
Anahtar Kelimeler: Eylem 2006, Öğretilen müfredat, Öğretmen yetiştiren
eğitimciler, Müfredat geliştirme.
Introduction
Curriculum Development (CD) has been recognized as an important
issue for the betterment of the education programs due to the fact that it enables
plans guiding learning at schools and provides actual learning experiences
within the learning environment (Glatthorn, Boschee, and Whitehead, 2006). As
education is an investment to the individual and to the future (Wragg, 1997), it
is crucial to keep abreast of the recent academic studies to get the most effective
and efficient education system; and to congregate the needs and demands of the
individuals and the society as well. Within this perspective, there have been
changes, adaptations and developmental studies in the education system of
Turkey like any other countries all over the world. Moreover, the significance
of the CD is doubled if the curriculum is the one which has been used for the
training of the teachers of future. As a sample to the CD studies, 2006 Action,
reorganizing and bringing up-to-date the teacher education2 programs at the
Faculties of Education in Turkey, has been put under the scope in this study.
Thus, this study aims to analyze the 2006 Action effect from the point of CD
studies, putting the focus on taught curriculum. With this aim in mind, the study
starts with describing a general picture of the situation and main reasons calling
2
Please note that the concept of teacher education is intentionally used instead of
teacher training. The idea here proposes that teacher training is a crucial part of teacher
education, yet teacher education is not solely comprised of training-based activities or
teachings. In the same vein, much as teacher training refers to the technical, practical
part of teacher education, it partly excludes the theoretical perspective of the education.
117
for developing the current situation in Turkey so as to make the development
process more precise and understandable. The second part of the study analyses
this development process with reference to the positive effects of the taught
curriculum, pointed as the main pillar of the change in Action 2006. Then,
reflections of this encouraging change by means of Action 2006 to today’s
education system will be emphasized drawing especially attention to the
maintaining program’s progression. The study ends by highlighting the
inspiring reflections, inferences and possible problems of this progressive
implementation.
General Picture of the Previous Situation and the Need for Curriculum
Development
For the last two and a half decades, there have been tremendous
changes in the education system of Turkish Republic due to several factor: to
name the most significant two of them, the first is the growing number of the
population whose demands go further, and the second is longer-term high
quality education with reference to the concept of lifelong learning and the
process of accreditation to the European Education System (Sorbonne
Declaration along with the Bologna Process for the Higher Education
Institutions and Universities). In that sense, changes not only focused on
meeting the vast educational demands of the society keeping the changing needs
for education in mind (Richards, 2003) but also providing the possible best
quality in education.
The Council of Higher Education, the institution one of the
responsibilities of which is to develop, activate and maintain the programs in
Higher Education in Turkey, decided to make adjustments both for the
structuring of the Faculties of Education and in the curricula of teacher
education in Turkey to meet the growing need for teachers. The training of
classroom and branch teachers, who will take positions in primary (8 years of
compulsory education) and secondary education (3-4 years), were the focal
point for the improvement action. It was also accepted as mandatory to certify
teachers only at the Faculties of Education, instead of supporting the
Departments at other Faculties to train teachers. The solution was found by
closing those departments and bringing up new teacher education departments
or gathering the teacher education related departments under the umbrella of the
Faculty of Education. Therefore, the major improvements, at the initial stages,
118
focused on undergraduate programs and course syllabi to train and graduate
better-equipped teachers in Faculties of Education.
When we narrow down the reshaping perspective, as a matter of
curriculum development, to teacher education to see the picture much clearer,
four important problems should be unpacked and considered carefully in
Turkey. Admission to higher education is based on a nation-wide university
examination and fully centralized. The candidates who would prefer to be
teachers of any field are to be successful in the national university entrance
exam and attend one of the Faculties of Education at a university to get a
diploma for teaching. Therefore, the first hindrance is the difficulty to attend a
teacher education program at a faculty of education to be a teacher, because of
the limited number of candidates to be accepted and the limited number of
education faculties all over Turkey. Put another way, the number of the
applicants to enter the nation-wide exam (more than 1,500,000 candidates per
year3) and the limited number of the universities including Education Faculties
(only 67 Faculties of Education, 5 of which were Foundation Universities in
2006, and in 2012 there are 71 Faculties of Education, 7 of which are
Foundation Universities4) are both big handicaps for the teacher candidates. The
second problem is the lack of professionally systematized some other programs
providing teaching certificates for the candidates who did not graduate from any
Faculty of Education. The nuance within this problem is that the program of any
certificate and/or diploma programs lack of nation-wide accreditation. It is even
harder for the older candidate to have education to become a teacher, which is a
big handicap when the profile of the age average data is investigated5.
3
According to the data announced at the formal web page of ÖSYS -Testing, selection
and placement center, the number of applicants for the university entrance exam has
been 1.860.515 in 2012. The number of applicants who haven’t yet graduated is
783.854, and the number is 1.076.661 for the applicants who graduated from a high
school. The deadline fort he application fort he examination was January 13, 2012.
The data were retrieved from:http://www.osym.gov.tr/belge/1-13264/2012-osysyebasvuran-aday-sayilari-16012012.html?vurgu=
%C3%B6%C4%9Frenci+say%C4%B1s%C4%B1
4
to get the names of the Faculties of Education go to:
http://www.yok.gov.tr/content/view/520/ (28.02.2012) There is also a Faculty of
Education Sciences at Ankara University mentioned in the list.
5
According to The Council of Higher Education of the Turkish Republic’s data
illustrating the composition of undergraduate level student population, ages between 16119
The lack of the academic staff to educate the teachers was the third
problem which is to be taken seriously. For instance, student/faculty member
ratio for language and literature was 43 students per academician and for
applied social sciences is 70 students per faculty member, which is very thought
provoking. Meanwhile, the fourth and the biggest problem, quality of the
teachers, became a topic under debate. In order to compensate the number of
the teachers needed, quality matter was proclaimed to be ignored by many
scholars and experts in the field.
The Council of Higher Education, in addition to these facts mentioned
above, pointed out three significant reasons which necessitated to make changes
in order to make up for the deficiencies and to improve teacher training
programs in the faculties which have been used for eight years. The first reason
was the academic studies, which NGOs (non governmental organizations) and
Ministry of Education meetings that put the education matter under debate. As a
result of these academic meetings there grew a great need to develop the
maintaining program.
The changes made in the Primary School Programs by the Ministry of
National Education were the second reason. The sustaining teacher education
programs were unfortunately lacking to meet the need of the new programs that
novice teachers are to recognize to get prepared and activate for/at the Primary
schools.
Accountability and Accreditation of the Education Faculty programs to
enable mobility at the European Higher Education Area provided via the
international standards was the third reason. Although Turkey was a member
candidate of the European Union, it has been an active participant and member
of the Socrates 2 and Life-long Learning Programs (European Education
Programs) since 2003. Therefore the education system in Turkey was proposed
to be organized in line with the European education system. As a matter of fact,
this process has not been so easy for Turkey. Providing the standards at
different levels of education has been one of the concerns. The difficulty was
not with having the required standards but with making adaptations for the
process to get accredited. The second complicated point also comprised of the
22 comprises the 66.5% of the total percentage and for the 30 and older the rate is only
1.2%.
120
idea which refers to priotizing and keeping the cultural varieties and differences
of the society whilst trying to adapt the education system for accreditation.
Action 2006 was put into action by taking into consideration the
problems mentioned above. There was a need for a comprehensive solution
embracing easy-to-adapt and to be used to overcome all these problems.
Although the idea does not solely offer taught curriculum as the panacea for all
of the problems, it might be accepted as a meaningful start to make
improvements in the process.
Taught Curriculum as a Focus throughout the Developmental Process
With reference to the curriculum types of Glatthorn et al. (2006), the
starting point to analyze Action 2006 was to focus on taught curriculum for the
decision making process to determine the courses to be taught at teacher
education programs in Action 2006. They (2006: 14) describe taught curriculum
as “… the delivered curriculum, a curriculum that an observer would see in
action as the teacher taught”. Having recognized the taught curriculum along
with the written, supported, and tested curriculum under the umbrella concept of
intentional curricula, identifying such a way of managing the curriculum was a
matter of preference having logical reasoning, which will be discussed below.
Describing the management process in the curriculum work, Hewitt (2006)
refers to three characteristics of the activities;
-they are to be organized in order to realize specified goals,
-they are to be integrated into a process, and
-they are to include the resources which are compulsory to make the process
successful.
There were various reasons to validate this strategy in Action 2006 case
with reference to Hewitt’s (2006) understanding of management process. First
of all, it aimed to determine nation-wide standards both to provide the
practitioners with common-shared rules and understanding in Turkey and to
enable the ability to adapt the education program during the accreditation
process at the European Education level. On one side, approach enabled
compromised rules for the reshaping of the curriculum at the national level, and
on the other side, within the boundaries of the rules, the suggested approach
made it possible to consider the differences and varieties of the faculties’
resources.
121
Moreover, this approach provided flexibility6 and triggered intrinsic
motivation of the faculty members to quest for the best and to look for
alternatives for the betterment of the education process. Teacher/academicianbased understanding of improvement also fed teacher leadership and supported
Murphy’s (2005) understanding of teacher leadership “outside the realm of
classroom”. With this broader developmental approach, all the participants of
the development process were open to looking for opportunities and all felt
voluntarily ready to change themselves over time. Shortly, it put emphasis on
leader teachers in general and encouragement of the individual creativity in
particular.
The inclusion of the teachers into the development process in Action
2006, contributing to the development of teacher-proof curriculum, was also a
good example to support and verify Gordon’s (2004) counterattack against the
two ideas; the task of the teachers was only to implement the curriculum, not
design a new curriculum and creativity and decision making was merely for
what to teach but not how to teach. Action 2006 can also be regarded as a
solution to the problem of ”lack of consensus and controversy”, which Walker
and Soltis (1986) deal with in their curriculum aims discussion. Solution is
trying to not have a general consensus on each and every detail of the
curriculum but to compromise on the general rules and let space to the various
adaptations within the limits of the shared rules.
Another motivating factor for the success of Action 2006 was the idea
of faculty meetings and teachers’ professional development, which Reeves
(2006) believe as “the two sources of time most frequently misused in a
school”, this idea was not optional or only supported but in fact it was required
for the development process. In this way, Council of Higher Education made it
possible to include the faculty members to the curriculum development taking
into consideration and adding value to their academic and professional
backgrounds and profound and practical knowledge in the field. One basic
benefit of this approach was that teachers felt their ideas were valued and they
were actually included in the developmental process, which increased their
motivation and their participation during the first steps of the development
6
As opposed to the idea that “In many teacher education programs, inflexible structure
of the teaching programs have been always subject to criticism.” (Kavak, et. al, 2007:9),
flexibility of this approach is prone to provide a fresh looking angle. The degree of
flexibility is also open to discussion though.
122
process. For the following process, the actualization of the new curriculum,
teachers intrinsically claimed to be the owners of the curriculum and put their
efforts to create alternatives to cover the deficiencies and to make curriculum
more meaningful within the learning environment.
Another powerful pillar of the process was the implementation of the
curriculum with regards to the “power standards”. Every faculty of education
was able to decide on their own preliminary courses and their power standards
according to their own academic knowledge and resources to provide the best
education to their students. As Hewitt (2006) announces that the power
standards are the “value-added standards”, instead of a program heavily
imposed on teachers regardless of the local and institutional differences and
resources, each faculty would be able to reflect their educational way of thought
and put their differences and varieties into action.
To see how Action 2006 succeeded this notion, it would be appropriate
to explain the very simple innovative approach of this new action. In general,
although there are a few differences and exceptions in different programs, the
distribution of the courses programs7 are comprised of is as follows:
• field-based knowledge and skills (50%),
• pedagogical-professional knowledge and skills (30%), and
• general knowledge (20%).
Even though this distribution is the strict side of the overall program,
faculties have a right to open new courses by changing the preceding
curriculum structure up to 25%, which was impossible in the past because of the
mandatory courses to be taken. Furthermore, the number of the elective courses
is increased so that the students are provided a great variety of courses in
accordance to their individual skills and interests.
As a result, although these changes might seem so easy for many of the
educationalists, taking a nation-wide and one-size-fits-all understanding into
account, it made sense for the development of the curriculum at all levels,
including participants, resources, materials, progression procedures, pre- and inservice trainings by putting the taught curriculum, in other words teachers, to
7
To draw attention to the changes during the time it should be recognized that the XI.
National Education Council in 1982 proposed that the teacher education program would
be comprised of
12,5% World Knowledge, 62,5% Field/content Knowledge, and 25% Professional
knowledge (including practice).
123
the center and developed the systems and actions accordingly. It produced an
opportunity for the departments to put their understandings and alternative
thoughts into action for teacher education all over the country. The flexibility
prompts creativity and productivity; plain, unambiguous rules scaffold the
skeleton of nation-wide education. However, although in this study the positive
sides of Action 2006 come to the fore, every system includes strong and weak
sides in itself and Action 2006 is to be discussed with the threads and
opportunities it requires.
Taught Curriculum Effect on Other Curricula
Focusing upon the idea of priotizing the taught curriculum when
compared to the others, and its relation and/or effects on the other curriculum
types needs to be analyzed in detail so as to gain how taught curriculum affects
the other curricula, educational environment, and educational planning
accordingly. Glatthorn and the colleagues (2006) refer to suggested curriculum
as the curriculum which is basically offered by the experts in order to have a
better educational environment. When suggested curriculum is backed up (or
fed by) the teachers/instructors, as the educated brains of/in the society, then it
is an invaluable opportunity to make a difference in real life conditions due to
the fact that the professional/practical experiences of teachers find a way to get
realized and activated. As a matter of fact, Apple and Beane (2007:20), while
discussing over the idea of Democratic Schools defend the idea that “teachers
have a right to have their voices heard in creating the curriculum,… this right
has been eroded over the past several decades as curriculum decisions and even
specific curriculum plans have been centralized in state and district offices of
education.”
Curriculum Types
Suggested Curriculum
Taught Curriculum
Affects the
curriculum at school
Written Curriculum
Supported Curriculum
Tested Curriculum
Affected by the
curriculum at school
Learned Curriculum
Planned Curriculum
(in action at schools)
Curriculum Types. With reference to Glatthorn, Boschee, and Whitehead (2006)
124
Hence, taught curriculum gives support to the suggested curriculum and
let teachers/instructors make their voice up. It is probable that this sort of
suggested curriculum is prone to being accepted by the teachers school-wide,
mainly because this time the suggested curriculum does not belong to the
experts, educationalist/theoreticians as outsiders, but to the colleagues as the
active practitioners. Next stage is that, when this kind of a suggested curriculum
gets accepted and formalized, then it gets validated by being formally added up
to the Written Curriculum. Furthermore, as the curriculum has been officially
placed in the educational environment, it naturally happens to be a part of
Tested curriculum. Eventually, a curriculum mainly suggested and thereby
supported by the teachers/instructors is actualized as the written curriculum and
tested curriculum. More than this, supported curriculum is naturally affected by
this flow of educational organization. Because the teachers/instructors are aware
of the limits and opportunities that their educational environments provide,
there occurs a constructive synchronization at schools. When carefully
considered, it becomes also possible to take taught curriculum as a means of
both keeping the curriculum in the classrooms under control and open to
development, and teachers’ activating their teaching approaches in the
school/teaching atmosphere. Ultimately, the planned curriculum, which refers
to the curriculum in action at schools, is reshaped, implemented, maintained or
developed, and directed mainly by the taught curriculum. Teachers, as the
leading actors bridging the suggested curriculum (theory-based and expertoriented) and learned curriculum (the individuals influenced by the other
educational factors) also connects the abstract side of education with the real
and concrete stance of teaching.
The Advantages and Disadvantages of Taught Curriculum
Launching the suggestions of teachers/instructors at Education Faculties
enables a high quality of individual academic performances performed in the
classroom provided that they are supported and professionally accredited with
reference to a national/international system. However, excluding a professional
and systematized approach to improve the maintaining situation and present a
sustainable progression would damage and produce some hindrances to the
development of teacher education programs. Here are, in view of that, presented
the highlighting pros and cons of the taught curriculum both in action and in
prospect.
125
Taught curriculum provides a consensus among the academicians in the
educational institution; it triggers and motivates them as it was formed taking
the instructors’ current academic backgrounds and tendencies of personal
studies. It also opens ways for the academician to go in depth in the preferred
study area and get expertise. This also leads to educating experts, highly
knowledgeable in a specified area. From the point of elective courses, an option
for the students to choose a course of their interest to explore how to
interconnect the topic with teaching, there is a huge advantage of sharing
professional information/knowledge. The more advanced practitioners and
expert instructors are prepared to share from their professional areas of study in
the education faculties, the more high quality teachers will be educated.
Considering the limited number of elective courses within the teacher education
programs, a general tendency in increasing the number of such courses as taught
curriculum might require concurrently enables a varied selections of expertise
in the education field, which is a sign for enrichment in the area.
For any institution to advertise their unique quality (or in other words
their institutional core competence) Action 2006 also proves to be a good
example. The total of personal intellectual capacity in an institution’s overall
potential to keep up and to indicate their social capital and the sum of all
capacity is the heart of that institution’s power, which will be frequently
announced through the taught curriculum. When taught curriculum is wisely
organized and managed, then each and every individual’s characteristics will be
under control and ready to get updated.
The focal point of the curriculum in action is “what to teach”, therefore
adaptations and renewals, additions and omits are all the time on the agenda.
One side of this fact announces that there is a need to keep abreast of the
developments not only in the field but also all over the globe, which naturally
necessitates adaptations and developments in the teacher education program and
the courses. Another point related to the ‘what to teach’ issue is that even
though the courses by themselves are open to improvisation, any teacher
education program requires a harmonization and consistency among courses. In
other words, each and every course should be regarded as one part of the whole
program and get attuned to the other courses. Any innovative actions which are
limited only with one or several courses without any coherence among other
courses would partly serve for the betterment of the programs.
126
Considering the vision and long-term investments of education
faculties, taught curriculum enables educating their academic staff within the
field. In the long run, positive feedback can be required by means of taught
curriculum. Action 2006 in/directly announces the missing or lacking areas to
be fulfilled by academics. However, although faculties of education mostly had
teachers of literature, multi-disciplinary studies demanded professionals of other
fields. Thus, it proves highly crucial to keep a balance between an
academician’s or the department’s preference for progression and the needs and
demands of the society.
One of the critiques is that it is a teacher-dominant curriculum. And the
success or failure of the program/curriculum is deeply connected with the
teachers. Besides, at the present, there is no institution that controls and
evaluates that success or failure level of teacher education programs in Turkey.
Additionally, there is a lack of systematized evaluation of the academician’s
teaching performance and/or their relation with the students. Therefore, much as
the quality of a teacher directly affects the quality of the program, there is no
guarantee or a systematized controlling organization. Although the Council of
Higher Education is claimed to be responsible for that to happen, it puts a deep
debate on the issue as the academicians at Faculties of Education would not be
contented with this sort of interference, support, or control. A national or
international accreditation mechanism to be included in the maintaining system
would be one of the options, yet it is open to debate and the approach to
educating teachers would determine whether such an initiative would run in or
put into action only to a certain extent.
Another adverse opinion is that not everything can be taught within the
classroom. Taught curriculum mainly functions as the manifest, yet school
culture signals problems because taught curriculum only deals with what is to
be taught. So, anything and everything out of the boundaries taught curriculum
will have a direct effect on students and school culture. For that reason, the
interrelation between the taught curriculum and learned curriculum is suggested
to be studied further. The place of taught curriculum in learned curriculum, in
that sense, should be analyzed and its level should also be questioned.
Conclusion
Faculties of Education, since they were founded in 1982, have
shown great improvement in terms of quantity and quality. This developmental
process includes many cutting edges in the recent past. Recognizing the pro127
actions that have made shape the teacher education system in Turkey helps
making comparisons and therefore comprehending the significance of new
steps.
In 1982, it was agreed to embody the teacher education institutions
under universities. It is this year that the XI. National Education Council (NEC),
with exact dates of June 8-11, 1982 and the issues of which included pre-service
and in-service education of teachers and experts, was accomplished. The
significance of the XI. NEC is that among the NEC so far, it is the most
comprehensive study (2007:19). The agenda and the decisions are remarkable:
the XI. NEC proposed that the teacher education program would be comprised
of 12,5% World knowledge, 62,5% Field/content Knowledge, and 25%
teachership professional knowledge (including practice). Also, in XV. NEC on
May 13-17, 1996, it was declared that “Teachers are to be trained/educated at
teacher (educating) universities”. In the same vein, declaring that “the education
programs of the Faculties of Education should be united.”, gives clues for the
near future initiatives and developments of the time. One of the most
remarkable developments in the intervening 30 years since 1982 was the project
in the year 1997: “Restructuring Education Faculties”. The project initiated by
the Board of Higher Education completely granted Faculties of Education for
teacher education, apart from some exceptions, and a new construction
approach was adopted which highlighted the primary school teacher training
departments and programs. At the same scope as a requirement of the study,
multiple sources were allocated to Faculties of Education to educate
academicians, as well as all teacher education programs were renovated in
accordance with the requirements of that day.
According to the statistics belonging to recent history, “among
733.140 students attending universities in undergraduate programs of formal
education, 23% of them (171.794 students) are studying in a faculty of
education, which is one type among 52 faculties. The faculties of education,
with a number of 4513 as the faculty teaching staff and the quota
of 41.273 students , has the first place when compared to the other faculties
having a great number of students” (Kavak, et. al; 2007:9).
Again, according to Kavak et. al. (2007:69-70) Considering the changes
in the number of academics is also as follows:
In the academic year 1983-1984, 10,7% of them were Research Assistants and
only 9,8% were academic members (assistant professors, associate professors
128
and professors). The percentage of the other academic staff was 77,5%, and
there were no lecturers. However, in the academic year 2005-2006, there were
4612 academicians at Faculties of Education, 43,8% of whom were the
academic members (approximately 15 times more) and 23,9% were research
assistants (nearly 7 times more when compared to a former decade). The
percentage of the lecturers was 4,5% and the other academic staff decreases to
27,8%. These data imply that there was a considerable investment and increase
at the numbers of field experts. It should, additionally, mentioned that, by the
same token, the number of students at faculties of education have increased
about 5 times during that time period. The number of the students was 39.684 in
the academic year 1883-1984, yet the number goes up to 169.169 in 2006-2007.
Correspondingly, regarding all data given above and the undergoing
system in Turkey proposes that faculties of education have a significant place in
higher education, the main sources of the teaching profession and also plays a
pivotal role in educating the society. The quality of the graduates of these
faculties would not only shape the Turkish society but also will have a stance to
determine and even lead to the innovations all over the world. Therefore, the
intellectual output of a country’s education in the long should be re-used so as
to undertake to role of putting the invaluable investment on people. In that
sense, taught curriculum at faculties of education should be regarded as an
important approach to activate the intellectuality of the experts as practitioners
in the field of education.
REFERENCES
Apple, M. W., ve J. A. Beane (2007), Democratic Schools, Heinemann,
Portsmouth, NH.
Glatthorn, A., Boschee, F., & Whitehead, B. (2006), Chapter 1: The nature of
curriculum. In Curriculum Leadership: Development and
Implementation (pp.3-32). Thousand Oaks, CA:sage.
Gordon, S. (2004), Curriculum Development. In Professional development for
school improvement (pp.236-261). Boston: Allyn & Bacon.
Hewitt, T. (2006), Chapter 11: Managing and implementing the curriculum. In
Understanding and shaping the curriculum (pp. 287-314). Thousand
Oaks, CA:Sage.
Kavak, Y., Aydın, A., & Altun, S. A. (2007), Öğretmen Yetiştirme ve Eğitim
Fakülteleri (1982-2007): Öğretmenin Üniversitede Yetiştirilmesinin
129
Değerlendirilmesi. Ankara: Yükseköğretim Kurulu Yayını, Temmuz
2007.
Murphy, J. (2005), Connecting Teacher Leadership and School Improvement.
Thousand Oaks, CA:Sage.
National Education Statistics:Formal Education 2010-2011, Ministry of
National Education, Turkish Statistical Institute.
Reevess, D. (2006), Chapter 17: Power Standards: How leaders add value to
state and national standards. In The Jossey-Bass reader on educational
leadership. 2nd ed. (pp. 239-247). San Francisco: Jossey-Bass.
Richards, J. (2003), Chapter 2: From Syllabus Design to Curriculum
Development.In Curriculum Development in Language Teaching 3rded.
(pp.23-50). Cambridge University Press:Cambridge.
Walker, D., & Soltis, J. (1986), Chapter 6: Aims Revisited. In Curriculum and
Aims. (pp. 67-83). Teachers College Press:New York.
Wragg, E. C. (1997), The Cubic Curriculum. Routledge: New York.
Türk Eğitim Sisteminin Örgütlenmesi-2011, Milli Eğitim Bakanlığı,
Strateji Geliştirme Başkanlığı.
INTERNET RESOURCES
ÖSYS (Testing, selection and placement center)-university entrance exam
applicant data retrieved from;
http://www.osym.gov.tr/belge/1-13264/2012-osysye-basvuran-adaysayilari16012012.html?vurgu=%C3%B6%C4%9Frenci+say%C4%B1s
%C4%B1
Faculties of Education in Turkey retrieved from;
http://www.yok.gov.tr/content/view/520/
Eğitim Fakültelerinde Uygulanacak Yeni Programlar Hakkında Açıklama
(Explanation on the New Programs which will be applied at Faculties of
Education) retrieved from;
http://www.yok.gov.tr/egitim/ogretmen/yeni_programlar_ve_icerik.htm
Öğretmen Yetiştirme (Teacher Training) retrieved from;
http://www.yok.gov.tr/egitim/ogretmen/ogretmen.htm
Türk Yükseköğretiminin Bugünkü Durumu, Rapor 2005 (Current Situation of
Higher Education in Turkey, Report 2005) retrieved from;
http://www.yok.gov.tr/egitim/raporlar/raporlar.htm
130
Tunçer, P. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 131-156
Değişim Yönetimi Sürecinde İnsan Kaynakları ve Performans Yönetimi
Polat Tunçer1
Özet
Değişim çağımızın en önemli özelliğidir; değişimi yönetmek ise günümüz
örgütlerinin en temel sorunlarından birisidir. Değişime ayak uyduramayan örgütlerin
etkinliği ve verimliliği düşmekte ve kendilerinden beklenen taleplere cevap veremez
hale gelmektedirler. Bu nedenle değişimin başarılı bir biçimde yönetilmesi, örgüt
bakımından hayati öneme sahiptir. Bu makalenin amacı, hayatta kalabilmek için
değişime uyum sağlamak zorunda olan örgütlerin, insan kaynakları ve performans
yönetimi yaklaşımlarını kullanarak değişime uyum sorunlarını daha kolay
çözebileceklerini göstermektir. Konuyla ilgili literatür taraması yapılmış ve elde edilen
bilgiler analiz edilip değerlendirilmiştir. Bu bağlamda değişim sürecine uyum sağlamak,
kendisini yenilemek ve başarılı olmak isteyen örgütler, çeşitli yönetim tekniklerinden
yararlanmak zorundadırlar. Bu yöntemler örgütün içinde bulunduğu şartlara ve sahip
olduğu imkânlara göre değişebilmektedir. İnsan kaynağının önemi nedeniyle pek çok
örgüt değişimi yönetmek, etkinliğini ve verimliliğini artırmak için insan kaynakları ve
performans yönetimi tekniklerinden yararlanmaktadır. İnsan kaynağının seçilmesi,
istihdamı ve eğitilmesi gibi pek çok husus, değişim sürecinde insan kaynağından
beklenen yararın elde edilmesinde etkilidir. Ayrıca süreçte örgütün ve çalışanların amaç,
hedef ve menfaatleri birlikte gözetilmeli ve performans artırıcı tedbirler ihmal
edilmemelidir. Örgütsel etkinliği ve verimliliği artırmak için çalışanların
performanslarını değerlendirme ve ödüllendirmenin yanında insan kaynakları yönetimi
felsefesinin örgütsel düzeyde uygulanması gerekir. Örgütsel değişimi gerçekleştirmenin
pek çok yöntemi bulunmakla birlikte, örgütün en önemli kaynağı olan insana yönelik
yönetim tekniklerinin kullanılmasıyla, örgütsel değişim daha başarılı bir biçimde
gerçekleştirilir.
Anahtar kelimeler: Değişim, Değişim Yönetimi, İnsan Kaynakları Yönetimi,
Performans Yönetimi.
Human Resources and Performance Management in the Change Management
Process
1
Öğretim Görevlisi Dr. Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Samsun Meslek Yüksekokulu
Atakum Kampusu /Samsun e-mail: [email protected] Tel.: 0530 328 08 44
131
Abstract
Change is the most important feature of our age and the managing the change
is one of the most fundamental problems of today’s organizations. The efficiency and
productivity of the oganizations which couldn’t keep up with the change have declined
and they’ve become unable to handle the expected demands. Therefore, successful
management of change has the vital importance for the organizations. The purpose of
this article is to show the organizations which have to adopt the change to survive, to be
solved the problems of adaptation to change more easily using the human resources and
performance management approaches. The literature review was conducted and the data
obtained was analyzed and evaluated. In this context, it’s seen that the organizations
have to benefit from various management techniques in order to be able to manage the
change process succesfully. These methods may change depending on the conditions of
the organizations and the facilities they have. Due to the importance of human
resources, many organizations benefit from human resources and performance
management techniques in order to increase the efficiency and productivity of them. In
the process of change, many issues such as the selection, recruitment and training are
effective in achieving the expected benefits of human resources. Moreover, the
precautions to enhance the performance of the organization and the employees
shouldn’t be neglected in the process. In order to improve the organizational efficiency
and productivity, the human resource management philosopy and the principles of
performance management must be implemented at the organizational level. As a
conclusion, although there are many methods to accomplish organizational change, the
organizational change is carried out more successfully with the help of human resources
and performance management.
Key words: Change, Change Management, Human Resources Management,
Performance Management.
GİRİŞ
Değişimi yönetmek oldukça güçtür; çünkü bu sürece etki eden örgütsel
faktörlerin sayısı oldukça fazladır. Örgüt hayatta kalabilmek için, sürekli
değişen çevresine uyum sağlamak zorundadır. Böyle bir uyum için örgütün
yapı, süreç ve yöntemlerini değiştirmesi yeterli olmayıp, ayrıca örgütün insan
kaynağını da bu değişime hazırlaması gerekir. Bunun için; çalışanların bilgi ve
görgüleri artırılmalı, onları motive edecek ve performanslarını yükseltecek
yöntem ve uygulamaların seçimine ve uygulanmasına dikkat edilmelidir.
132
Örgütte gerçekleştirilecek bir değişim, örgütte yerleşmiş olan pek çok
alışkanlıkları ve iş yapma biçimlerini değiştirdiği gibi, çalışanların konumlarını
ve durumlarını da değiştirir. Bu nedenle değişim, bundan olumsuz yönde
etkilenenlerin direnciyle karşılaşır. Bütün değişimler az ya da çok dirençle
karşılaşır. Önemli olan bu süreci kısa sürede ve başarılı bir biçimde
gerçekleştirmektir. Çalışanların desteği alınmadan ve değişim sürecini
benimsemeleri sağlanmadan değişimin başarılı bir biçimde yönetilmesi ve
uygulanması mümkün değildir. Değişim sürecine insan kaynağının yeterli
ölçüde katılabilmesi ve onların bilgi ve becerilerinden önemli ölçüde
yararlanılabilmesi için performans yönetiminin de bu süreçte kullanılması
gerekir. Değişim sürecine yaptıkları katkı ölçüsünde ödüllendirilen ya da
değişime yaptığı katkı ve gösterdiği performans nedeniyle örgüt yöneticileri
tarafından takdir edilen çalışanlar, değişim sürecine destek olmaya devam
ederler; aksi taktirde değişime karşı açık ya da gizli dirençte bulunabilecekleri
gibi performanslarını düşürerek de bu süreci engellemeye çalışabilirler.
Çalışanlar tatmin edilmeden ve onların değişim yönündeki
performansları ödüllendirilmeden örgütsel değişimi başarılı bir biçimde
yönetmek mümkün değildir. Bu bağlamda örgütsel etkinlik ve verimliliğin
sağlanması ya da artırılması için gerçekleştirilecek değişimin yönetilmesinde,
insan kaynakları ve performans yönetiminden yararlanılabilir. İnsan kaynağını
etkin ve verimli kullanamayan hiçbir örgüt değişimi başarılı bir biçimde
yönetemez.
A. Değişim Yönetimi
Yönetim, örgütsel bir düzen içinde, başarmak, görevi yerine getirmek
ve amaçlara doğrudan ulaşmak için kaynakların düzenli kullanıldığı ve
toplandığı süreçtir (Hitt vd, 2009: 25). İyi yönetim, amaçlara ulaşma ve
mümkün olduğu kadar etkili çalışmayla ilgilidir (Robbins ve DeCenzo, 2008:
6). Değişim yönetimi, yöneticilerin örgütte uygulamayı amaçladığı stratejilerin,
politikaların ve süreçlerin çalışanlar tarafından doğru algılanması ve
uygulanması amacıyla bunlar arasındaki etkileşimi dengeleme sanatıdır (Çetin,
2008: 129). Değişim yönetimi, çok hassas dengeler üzerine kuruludur. Değişimi
yönetenlerle stratejileri uygulayanlar arasındaki iletişimi yönetmek, değişimin
gerçekleşebileceği bir örgüt ortamı yaratmak ve işyerinde başarılı bir dönüşüm
için gerekli olan duygusal bağlantıları yönetmek değişim yönetiminin önemli
alanlarıdır (Duck, 1999: 62).
133
Hızlı ve kaçınılmaz olan değişim bir bütündür ve yaşamın tüm alanını
kapsamaktadır. Etkili bir şekilde değişime cevap verebilmek için, değişimi
etkileyen faktörlerin neler olduğunun bilinmesi ve değişime nasıl başlanacağına
cevap verilmesi gerekir. Değişimin hızı sadece örgütte çatışma ve aksamalara
neden olmaz aynı zamanda çalışanları oldukça büyük strese sokar (Cornell,
1996: 23). Örgütsel enerjinin boşa harcanmasına neden olan stres aynı zamanda
örgütsel amaçlara ulaşmayı güçleştirir. Bu nedenle değişim yönetiminin başarısı
için değişimin oluşturduğu stresin örgütsel ortamdan uzaklaştırılması gerekir.
Başarılı bir değişim için çalışanların düşünceleri ve inançları örgütsel
değişimi destekleyecek biçimde değiştirilmelidir. Paslanmış düşünceler,
paslanmış makinelerden daha da tehlikelidir. Bugünkü güçlü değişim ortamında
hâlâ dünkü inançlara göre çalışmaya devam eden herhangi bir örgütün, değişen
çevresiyle gerçek anlamda uyum içinde bulunabilmesi mümkün değildir
(Toffler, 1989: 48). Çevresindeki değişimlere karşı açık olan ve öğrenerek
uyum sağlama yeteneği gösteren; belirli bir kimliğe, kurum kültürüne,
yaratıcılığa, fırsatları değerlendirme gücüne, finansal kaynaklarını etkin bir
biçimde kullanma becerisine sahip olan örgütler yaşama şansına sahiptir
(Yazıcı, 2001: 39). Ancak değişimi yönetmek oldukça zordur. Çünkü mevcut
sistemde yapılan herhangi bir değişikliğin, neredeyse sınırsız etkileri vardır
(Schumacher, 2010). Bu nedenle değişimin planlanması gerekir; değişimin
başarısı büyük ölçüde onun planlanmasına bağlıdır. Ancak kapsamlı bir değişim
planı yanında böyle bir çalışmanın bilinçli ve kararlı bir şekilde sürdürülmesi
gerekir (Pritchard, 2010).
Çevre şartlarının değişmesiyle birlikte, yeni fırsatlar ve tehditler ortaya
çıkar. Bu durum yeni güç ilişkilerinin ve çalışma yöntemlerinin tekrar gözden
geçirilmesini gerektirir. Yeni bir sisteme uyum sağlama sürecinde ortaya
çıkabilecek sorunlar değişim yönetimini zorunlu kılar (White, 2000: 162). Her
örgütün kendine has sorunları ve özellikleri vardır; bu nedenle örgütsel değişim
farklı yaklaşımlar ve müdahaleler gerektirir. Değişim ajanları tarafından en iyi
strateji değil örgütsel gerçeklere en uygun değişim stratejisi tercih edilmelidir
(Werkman, 2009: 664). Değişimi yönetmek için birkaç farklı yaklaşım vardır.
Ancak hiçbiri diğerinden üstün değildir. Özel bir yaklaşımın uygunluğu içinde
bulunulan koşullara bağlıdır (Burnes, 1997: 753). Durumsallık yaklaşımı bu
süreçte de geçerlidir. Her örgütün kendine has koşulları ve çevresi
bulunmaktadır. Dolayısıyla değişim sürecinde kullanılacak yöntem ya da
yöntemler seçilirken örgütün içinde bulunduğu koşullar göz önünde
134
bulundurulmalıdır. Değişimin başarılı bir biçimde yönetilmesi böyle bir
yaklaşımın benimsenmesine bağlıdır.
Değişim yönetiminin ilk şartı değişim ihtiyacının hissedilebilmesidir.
Değişimin yönetilmesinde dikkate alınacak bazı parametreler ve değişkenler
vardır. Örgüt içi değişkenler; görev, yapı, teknoloji ve insan unsurudur. Örgütsel
parametreler ise; müşteriler, rakipler, uluslararası politikalar, yasal
düzenlemeler gibi birçok çevresel etmenlerden oluşur (Genç, 2005: 303-304).
Değişim ihtiyacının hissedilmesi örgütte değişim için itici bir kuvvet
oluşturacaktır. Yalnız bu duygunun çalışanların büyük bir çoğunluğu tarafından
paylaşılması gerekir. Tepe yönetimi tarafından arzu edilen değişimin çalışanlar
arasında destek bulması için örgütte bir araştırma ve değerlendirme yapmak
yerinde olacaktır. Çalışanlarda değişim yönünde bir talep ya da duygu
bulunmuyorsa, tepe yönetimi değişimi gerçekleştirmeden önce çalışanlarını bu
değişim olgusuna duygusal yönden hazırlamalıdır.
Etkili değişim yönetimi, mevcut çalışma koşullarının gelecekte örgüt
vizyonuna ulaşmak için gerekli olan şartları yaratır (Yeniçeri, 2002: 147).
Değişimi sürekli olarak küçük parçalara ayırıp yönetmek Taylor’un bilimsel
yönetiminde kalan bir mirastır. Hâlbuki değişimdeki görev, parçaları değil,
dinamiği yönetmektir. Zorluk, fiziksel işleri kopyalamakta değil, zihinsel işlerde
yenilik yapmaktır. Hedef insanlara stratejik düşünmeyi, kalıpları tanımayı,
sorunları ve fırsatları daha ortaya çıkmadan önce tahmin etmeyi öğretmektir
(Duck, 1999: 63).
Örgütlerin yıllardır yüz yüze geldiği değişiklikler yalnızca ekonomik ve
teknolojik değil, aynı zamanda demografik, politik, toplumsal, felsefî ve dünya
görüşünde meydana gelen değişikliklerdir. Önceden tahmin edilmesi oldukça
güç olan değişimi yönetmede başarılı olabilecek tek politika, geleceğin
oluşturulmasına çalışmaktır. Geleceği yönetmeye çalışmak oldukça risklidir,
ancak bunu hiç denememek çok daha risklidir (Drucker, 2000: 107). Değişim
ihtiyacı apaçık ortaya çıktığında değişimi başarılı bir şekilde
gerçekleştirebilmek için mevcut yönetsel engeller kaldırılmalı, değişimi
gerçekleştirmeden önce; şu sorulara cevap aranmalıdır (Hitt vd, 2009: 451):
Ne kadar değişim yeterlidir?
Değişim ne kadar hızlı yapılmalıdır?
İstikrarlı ve sürekli, minimum bir ihtiyaç düzeyine karşı
dengelenmiş olan, sürekli değişim ihtiyacı ne olmalıdır?
135
Değişim sürecinin büyük oyuncuları kimler olmalı ve onların
rolleri ne olmalıdır?
Belirli değişiklikler yoluyla muhtemelen kim tamamen zararlı ve
faydalı olabilir?
Değişim yönetimi, hareketli parçalardan oluşan karmaşık bir yapının
hassas dengelerini sağlamakla ilgilidir. Değişim çabasında önemli olan şey, her
parçayı yalıtılmış olarak ele almak değil, bütün parçaları birbirine bağlamak ve
dengelemektir. Değişim yönetiminde; örgütsel fonksiyonların birbirini nasıl
dengelediğini, bir unsuru değiştirmenin diğerlerini nasıl değiştirdiğini, değişim
hız ve sıralamasının ya da önceliklerinin bütün yapıyı nasıl etkilediğini
anlamak, oldukça hassas bir görevdir (Duck, 1999: 63). Değişim çalışmalarında
şu temel prensipler göz önünde bulundurulmalıdır: Çalışmalar performansı ve
etkinliği artıracak biçimde yönlendirmeli; değişim, stratejik kararlar ve yapısal
düzenlemelerle desteklenmelidir. Değişim çabaları, ekip çalışması ile
sürdürülmeli, fikir ve işbirliği sağlanmalı; sürekli öğrenme ve iyileştirme
yaklaşımı birlikte kullanılmalıdır. Örgütün enerjisini pek çok soruna dağıtmak
yerine, sonuç alıncaya kadar birkaçı üzerinde odaklanmak daha yararlıdır
(Düren, 2000: 232).
Değişim sürecinin yol açtığı ekonomik, sosyal, kültürel ve yapısal
sorunlar, bilgi çağının temel sorunları arasında yer alır. Değişimin yaşanmadığı
hiçbir alan kalmadığı gibi, yönetimle ilgili kavram ve zihniyetler de değişmiştir.
Pek çok alanda çarpıcı değişimler yaşanmaktadır; gelecek geçmişin basit bir
uzantısı ya da kopyası olmayacaktır. Son veriler geleceğin yöneticisinin büyük
değişim ve zorluklarla başa çıkmak zorunda olacağını göstermektedir. Bu
zorluklar aşılırken, yöneticinin göz önünde bulundurması gereken dokuz alan
bulunmaktadır: Teknoloji, çevre, bilgi yönetimi, iş dünyası, örgütsel bağlılık,
örgüt yapıları, örgütün amaçlarının yeniden tanımlanması, girişimcilik, iletişim,
ve çokulusluluk (Hodgetts, 1997: 7).
Bir örgüt değişmeden ne kadar uzun süre devam ederse, değişim
fikirlerinin ortaya konması o kadar zorlaşır. Değişim gerçekleşip de sonuç
olumsuz olduğunda, insanlar gelecekteki değişim konusunda isteksiz
davranabilecekleri gibi geçmişteki başarılı değişimler de insanları değişime açık
hale getirebilir (Maxwell, 1998: 89). Bu nedenle örgütün başarılı uygulamalara
imza atması oldukça önemli bir husustur. Çünkü örgütsel başarı yeni başarıları
desteklerken, başarısızlıklar da çalışanlarda umutsuzluklar yaratarak örgütsel
performansı düşürür. Sonuçta başarısız bir değişim uygulaması örgütün sonunu
136
hazırlayabilir.
Örgütsel değişime sistem perspektifinden bakıldığında, organik
modelde, değişim öncelikle bir uyum sorunudur. Sistem hareketli bir bütün
olarak ya da belirli fonksiyonları ve alt sistemleri aracılığıyla değişen çevreye
uyum sağlamaya ve dengesini korumaya çalışır. Örgüt, değişime gösterdiği
tepkiyle, negatif geribildirimi değerlendirir ve kendisinden beklenen davranış
ile örgütsel davranış arasındaki farklılıkları tespit etmeye çalışır. Bu bağlamda
değişim sürecinde çevre, geribildirim ve adaptasyon süreci devam eder.
Sibernetik model ise, bütün sisteme dağıtılmış ve tekrarlanan hiyerarşik şekilde
organize edilmiş iletişim mekanizmaları ile sürecin daha ayrıntılı kontrolünü
sağlar. Sistemdeki bilgi akışı ve akışın ortaya çıkardığı sonuçlar örgütsel
değişim için önemlidir. Ayrıca sistem yaklaşımı, Proaktif değişim ihtimaline
açık olan çevre taramasını da kapsar. Organik modelde değişim, dış tehditlere
cevap olmak üzere gereklidir. Kaosun kenarında ve dengeden uzak bir sistem,
dönüştürücü değişim sürecine girmiş demektir (Beeson ve Davis, 2000: 179181).
Örgüt sistematiği içinde yapılacak her değişikliğin, sistemin diğer alt
sistemleriyle etkileşimini, satranç hamlesi yaklaşımıyla değerlendirmek ve
muhtemel sonuçlarını göz önüne almak gerekir. Aksi takdirde, sistemin bir
noktasında sistemden bağımsız ortaya konan bir iyileştirme ya da değişiklik,
sistemin diğer noktalarında sistemin bütününe zarar verecek tarzda olumsuz
sonuçları doğurabilir. Değişimin başarılı bir şekilde yönetilmesi için; değişim
bütünlük içinde ele alınmalı, değişim için uygun bir örgüt kültürü ve ikilimi
yaratılmalı, sürekli bir çevresel duyarlılığa sahip, esnek bir örgütsel yapı
oluşturulmalı, dönüştürücü liderlikle birlikte koordinasyon sağlanmalıdır.
Değişim gerçekleştiği zaman, örgüt yeni bir denge arar; bu durumda
bireylerin yeni uyumlar göstermeleri gerekir. Çalışanlar gerçekleşen değişimlere
yeterli uyumu göstermezlerse örgütte bir dengesizlik oluşur. Bu bağlamda
yönetimin amacı, değişimin bozduğu grup dengesini ve kişisel uyumu
düzeltmek ve korumaktır (Davis, 1988: 209). Çalışanlar örgütün bir üyesi
oldukları gibi aynı zamanda örgüt içinde bir grubun da üyesidir. Örgütsel
değişim kişiyi bireysel olarak etkilediği gibi onun üyesi bulunduğu grubu da
etkiler. Bunlar birbirinden bağımsız düşünülemez. Çünkü insanların davranışı,
tutum, inanç ve değerleri ait oldukları gruplarca belirlenir. Değişim büyük
oranda grupların yapısından etkilenir ve değişim girişimleri grup dinamikleri ile
137
ilişkilidir. Aynı zamanda değişim de bireyleri, grupları ve örgütsel dinamikleri
aynı derecede etkiler (White, 1998: 103).
Değişim kolay değildir ve gelişmenin düzeyi değişim konusundaki
kararlılığa bağlıdır. Değişim düşüncesi insanlarda belirsizlik hissine yol açar.
Bu nedenle meydana gelen değişim olumlu da olsa, yine de belirsizlik
yaratacağı için, bir an önce çalışanlar bu yeni durumla ilgili bilgilendirilmeli ve
şüpheler dağıtılmalıdır (White, 1998: 117). Bir örgütün değişimi uygulamaya
koyabilmesi ve var olan entelektüel sermayesini tam olarak kullanabilmesi için
öncelikle, itimat ve güven ortamının oluşturulması gerekir (Buzan vd, 2001:
156). Güvensiz bir örgüt ortamı strese ve çatışmalara yol açtığı gibi bozulan
örgüt iklimi çalışanların verimliliğini düşürür. Enerjisinin büyük bir bölümünü
faydasız kısır çekişmelere harcamak zorunda kalan çalışanların; örgütsel
performansa katkıları azalır. Artık örgütteki uyum ve işbirliği kaybolmuş,
örgütün insan kaynağı iş yerine dedikodu üretmektedir.
Çalışanların genellikle değişimle ilgili iki seçenekleri vardır. İlki,
isteseler de, istemeseler de değişimden kaçamazlar. İkincisi de, ya değişime
uyum sağlar, ya da onun kurbanı olurlar (Buzan vd, 2001: 6). Örgütsel açıdan
da durum aynıdır; ya değişecek ya da yok olacaktır. Bu nedenle örgüt değişime
uyum sağlamak için planlı, yöntemli ve kararlı bir biçimde değişimi
uygulamalıdır. Değişim yönetiminin başarılı olması için üzerinde durulması
gereken hususlar şöyle özetlenebilir (Düren, 2000: 236):
Değişime duyulan ihtiyaç ciddi olarak teşhis edilmelidir.
Değişimle ilgili örgütün tümü tarafından paylaşılacak bir vizyon
ve uyumlu stratejiler yaratılmalıdır.
Aktif katılımı sağlamak için çalışanlar arasında koalisyon
oluşturulmalıdır.
Değişimden en çok etkilenecek kişi ve mevkilere motor roller
verilerek, onlar teşvik edilmelidir.
Değişim sorumlularını ve proje liderlerini, sevilen ve karizmatik
özellikleri olan kişilerden seçmelidir.
İletişim, ikna ve eğitim faaliyetlerine gereken önem verilmelidir.
Katılımcı ve yaratıcı yöntemleri ön planda tutan çabalara ve
faaliyetlere ağırlık verilmelidir.
Değişim faaliyetleri örgütün maddi ve manevi unsurları
arasındaki ilişkileri, dengeyi ve uyumu, en yumuşak şekilde
yeniden revize edecek tarzda yönlendirilmelidir.
138
Yeni yöntem ve davranışların, örgüt içinde yaygınlaştırılması ve
entegrasyonu sağlanmalıdır.
Değişim ve süreklilik; birbirine zıt şeyler gibi görünse de aslında
değillerdir; bunlar yalnızca kutuplardır. Bir örgüt değişim liderliği için
hazırlandıkça, içte ve dışta sürekliliği sağlamaya yönelik çalışmalara daha çok
ihtiyaç duyacak; hızlı değişim ve süreklilik arasındaki dengenin kurulması
gerekliliği de artacaktır. Değişim ve sürekliliği dengede tutabilmek için, örgütün
ihtiyaç duyduğu bilgilerin sağlanması ve kullanılması bu süreçte önemlidir.
Kötü veya güvenilir olmayan bilgiler sürekliliği bozduğu gibi örgütsel ilişkileri
de yozlaştırır (Drucker, 2000: 104-106).
Değişim bir yandan sorunlara çözüm getirirken diğer yandan yeni
sorunların çıkmasına sebep olabilir Bu nedenle ortaya çıkabilecek sorunların
önceden tahmin edilip gerekli tedbirlerin alınması gerekir. Değişim yeni
alışkanlıklar edinmenin yanısıra eski alışkanlıklarından kurtulmayı da gerektirir;
bu kurtulma yeni alışkanlıkları edinmekten daha güçtür. Bu nedenle onlara
uyum için bir mühlet verilmeli ve anlayışlı davranılmalıdır. Çünkü her değişim
bir süreçtir. Yıllardır tekrarlanan ve böylece de kolaylaşan örgütsel hareket
tarzları ve iş yöntemlerinin değiştirilebilmesi için belirli bir zamana ihtiyaç
vardır.
Değişime insan kaynağından başlamalıdır. Değişimin yeni imkânlar ve
fırsatlar getireceği çalışanlara anlatılmalı ve onların bu konuda desteği
sağlanmalıdır. Değişim konusunda insan kaynağının zihinsel yapısı
değiştirilmeden bu konuda başarılı olmak mümkün değildir. Onlarsız değişimin
başarılamayacağı düşüncesi ve duygusu çalışanlarda uyandırılmalı, örgütün en
değerli varlığı oldukları da hissettirilmelidir. Aksi taktirde değişim süreci
başarısızlıkla sonuçlanır. Değişimi uygulayacak olan çalışanlar örgütün en
değerli kaynağıdır ve onlara rağmen hiçbir iş başarılamaz. Bu nedenle çalışanlar
arasında işbirliği ve takım ruhu oluşturulmalı, insan kaynakları ve performans
yönetimi tekniklerinden yararlanılmalıdır.
B. İnsan Kaynakları Yönetimi
İnsan kaynağı bir örgütün amaçlarını gerçekleştirmede etkili olan temel
faktörlerden birisidir. Örgütsel değişime ihtiyaç duyulduğunda bu değişim,
çalışanların desteğiyle ve katkılarıyla gerçekleştirilebilir. Bu süreçte, değişimin
amaç ve hedefleri doğrultusunda çalışanların harekete geçirilmesi, insan
kaynakları yönetimi anlayışının da bu doğrultuda değiştirilmesi gerekir. Bir
139
başka deyişle değişimin başarılabilmesi için insan kaynakları yönetimi
yaklaşımının ve uygulamalarının örgütsel değişimi desteklemesi gerekir.
1. İnsan Kaynakları Yönetimi Kavramı
Hammadde,
enerji,
sermaye,
işgücü
ve
girişim
olarak
sıralayabileceğimiz üretim faktörleri içinde başarıya ulaşmayı sağlayan en
önemli unsur insan faktörüdür. Çünkü insan hem fiziksel hem de düşünsel
gücüyle örgüte hizmet etmekte ve aynı zamanda da diğer üretim faktörlerini
organize ederek üretimin gerçekleşmesini sağlamaktadır (Yüksel, 2007: 5).
İnsan kaynakları yönetimi, örgütün amaç ve hedeflerine ulaşabilmek için;
çalışanların seçimi, yerleştirilmesi, eğitimi, gelişimi, motivasyonu ve beklenen
performansın sürekliliği için gerekli olan etkinliklerin yönetimidir (Dolgun,
2007: 2). İnsan kaynakları yönetimi aynı zamanda planlama, örgütleme,
yönlendirme, koordinasyon ve denetleme ile de ilgili bir disiplindir.
2. İnsan Kaynakları Yönetimi Değişim Yönetimi İlişkisi
Çağımızdaki teknolojik yenilikler ve gelişmeler değişim sürecini
hızlandırmış; bu nedenle de örgütlerin değişme uyum sağlamaları zorlaşmıştır.
Ancak insan kaynağını iyi yöneten örgütler çevrelerinde meydana gelen
değişime ayak uydurmakta zorluk çekmezler. Çünkü değişim ancak, çalışanlarla
birlikte ve onların niteliklerine dayalı olarak gerçekleştirilirse başarılı olabilir.
Örgütün en büyük zenginliği donanımlı ve değişime açık çalışanlara sahip
olmaktır. Bilgiye, öğrenmeye ve değişime açık bir insan kaynağına sahip olmak
değişim sürecini oldukça kolaylaştırır. Ancak değişim sürecinde insan
kaynağının etkili ve verimli bir biçimde çalıştırılması bu başarı da önemli bir rol
oynar. İnsana yapılan yatırımın örgütsel değişim ve dönüşümü gerçekleştirirken
etkili olacağı unutmamalıdır. Değişimi üstlenen örgütün tepe yönetimi, insan
kaynağını yerli yerinde kullanarak israf etmemeli, onların zaman ve
enerjilerinin çok azının bile boşa gitmemesi için gerekli tedbirleri almalıdır.
Çoğu zaman değişim sürecinin başarısızlığı, elindeki insan kaynağını etkili ve
verimli kullanamayan, ondaki iş başarma potansiyelini açığa çıkaramayan
yöneticilerden kaynaklanır.
Örgütler sürekli değişen bir ortamda başarılı olabilmek için insan
kaynağının fiziksel ya da düşünsel potansiyelini kullanır. Üretim yapabilmek
için gerekli olan insan dışı faktörler yine insanın varlığı ile anlam kazanır.
Örgütler, verimli ve etkili çalışabilmek için donanımlı insanları işe almalı,
onları bünyesinde tutmalı ve motive etmelidir. Ayrıca mal ve hizmetleri, uygun
yöntemler kullanarak minimum maliyetle üretebilmeli ve verimliliğe
140
odaklanmalıdır (Yüksel, 2007: 1-2). Örgütler değişim sürecinde gerekli olan
değiştirme ve dönüştürme gücünü insan kaynağında bulur. Yeterli, yetenekli ve
donanımlı insan kaynağı, değişimi yönetmede örgütün en temel potansiyel
gücünü oluşturur. Örgütsel amaç ve hedefler bu güç sayesinde etkili ve verimli
bir biçimde gerçekleştirilebilir.
İnsan kaynakları yönetiminin; insan kaynağının verimli kullanılması ve
çalışanların ihtiyaçlarının karşılanması olmak üzere iki temel felsefesi vardır.
İnsan bir kurumun sadece en değerli kaynağı değil en önemli zenginliğidir.
İnsan kaynağının yeri bir başka kaynakla asla doldurulamaz (Sabuncuoğlu,
2000: 2-4). Başarı için girdilerin hepsi önemli olmakla birlikte rekabet avantajı
sağlayan en önemli kaynak, insan kaynağıdır (Benligiray, 2007: 3). İnsana
saygı, eşitlik, liyakat, kariyer, verimlilik, güvence, tarafsızlık, açıklık,
bilimsellik, disiplin ve halef yetiştirme ilkesi gibi, insan kaynakları yönetimi
alanındaki, temel değerler, çalışanları örgüte bağlamada ve onların tüm
potansiyel güçlerini örgüt için harcamalarını sağlamada oldukça etkilidir.
İnsan kaynağının değişim sürecinde etkili ve verimli kullanılabilmesi
için insan kaynakları planlamasının yapılması gerekir. Değişimin başarısı
özenle yapılacak böyle bir planlamaya bağlıdır (Karalar, 2007: 197). İnsan
kaynakları planlamasıyla, yeterli sayıda ve uygun kişilerin, doğru işte ve doğru
zamanda bulundurulması sağlandığı gibi örgütün insan kaynağı ihtiyacı da
belirlenir (Acar, 2009: 87). Ayrıca bu süreçte; örgütün tüm bölümleri için,
bugün ve gelecekte nitelik ve nicelik olarak gerekli insan kaynağı ihtiyacı
tahmin edilir ve bu ihtiyacın nereden, ne zaman ve nasıl karşılanacağını
önceden belirlenir (Şimşek, 2005: 317).
İnsan kaynakları planlaması örgütün aşırı ya da eksik personelle
çalışmasını önler, çevresel değişmelere örgütün uyum sağlayabilmesi için
personelle ilgili faaliyetleri yönlendirir (Yüksel, 2007: 68). Planlama, mevcut
personelin daha etkin ve verimli kullanılmasını sağlar. Değişim ancak yeterli,
yetenekli ve yetişmiş insan kaynağı sayesinde başarılı bir biçimde yönetilebilir.
Değişime başlamadan önce insan kaynakları ile ilgili gerekli çalışmaların
yapılmasıyla örgütsel amaçları gerçekleştirmek daha kolay hale gelir. Bir
örgütün insan kaynakları planlaması yapmasını gerekli kılan temel faktörler
şöyle sıralanabilir (Yılmazer ve Eroğlu, 2008: 60):
Teknolojide yaşanan sürekli gelişmeler,
Yaşanan sosyal ve ekonomik krizler,
Hızlı toplumsal ve kültürel gelişmeler,
141
İşgücü maliyetinin giderek artması,
Yasal ve politik gelişmeler,
Küreselleşmenin ortaya çıkardığı yenidünya düzeni ve yönetim
anlayışı.
İnsan kaynağının seçiminde kullanılan süreç ve yöntemler, elde
edilecek sonuçları doğrudan etkiler (Çolak, 2007: 86). Değişime ayak uydurmak
isteyen örgütler, iyi yetişmiş elemanların seçimi yanında, insan kaynağını
yaygın biçimde eğitme çabası içerisindedirler (Serinkan, 2007: 113). Bunlara
ulaşmak için kullanılan teknikler de çalışanların ve örgütün ihtiyaçlarını
yansıtmalıdır (Palmer ve Winters, 1993: 119). Eğitim örgütü değişime
hazırlamada kullanılabilecek önemli faktörlerden ve araçlardan birisidir. Ancak
eğitim ihtiyacının ve konularının belirlenmesi sürecinde örgütün değişim
sürecinde ulaşmak istediği amaç ve hedefler göz önünde bulundurulmalıdır.
Değişim sürecinde işe yarayacak niteliklerin yanı sıra değişimin felsefesi de
çalışanlara kazandırılmalıdır. Değişim sürecinden kendilerinden ne istendiği ya
da ne beklendiği eğitim sürecinde çalışanlara verilmelidir.
Değişime uyum sağlayabilmek için çalışanların eğitim sürecinden
geçirilmesi gerekir. Eğitim, çalışanların gücünü, ustalıklarını ya da anlayışını
artırmak, inanç ve değerlerini geliştirmek amacıyla yapılan, bilinçli bir değişim
sürecidir (Simon vd, 1967: 341). Çalışanların, görevlerini daha etkin ve verimli
bir biçimde yapabilmeleri için, insan kaynakları eğitiminden yararlanılır; bu
süreçte bireylerin mesleki bilgileri geliştirilir; davranış, tutum, alışkanlık ve
anlayışları değiştirilir. Çalışanlara kurumsal kültürün aşılanması, kişinin
kendisine güveninin ve motivasyonunun artırılması, örgütte çalışanlar
arasındaki ilişkilerin geliştirilmesi, ihtiyaç duyulan konularda bilgi, beceri ve
davranış kazandırılması, eğitimin amaçları olarak benimsenebilir. Kısaca
eğitimin amacı, bilgi toplumunun ve örgütsel değişimin ihtiyaç duyduğu insan
tipinin yetiştirilmesi olmalıdır (Tınaz, 2000: 41-42).
Asıl amacı çalışan bireyi çeşitli bilgi ve becerilerle donatarak örgütsel
etkinliği artırmak olan eğitim faaliyetlerinin, örgütün ihtiyaçlarına en iyi cevap
verecek şekilde planlanması ve programlanması gerekir. Örgütteki eğitim
faaliyetleri örgütsel iyileşme ve gelişmeyi hedef almalıdır. Böylece değişim
süreci desteklenmiş olur (Özçelik, 2009: 161). Örgüt geliştirmenin amacı,
çalışanların becerilerini, bilgi ve tutumlarını sistematik bir şekilde olumlu yönde
değiştirerek şimdiki ve gelecekteki işlerinde daha başarılı olmasını sağlamaktır.
Örgütler, yoğun rekabet ortamında gerekli olan, örgütsel ve bireysel kapasite
142
geliştirme ihtiyaçlarını, eğitim ve geliştirme faaliyetleriyle karşılayabilirler
(Bingöl, 2008: 335).
Eğitim ve geliştirme, örgütsel verimliliğin ötesinde bireysel amaçların
gerçekleştirilmesine de hizmet eder. Çalışanların değişen çevre şartlarına
uyumunu kolaylaştırır. Eğitime yapılan yatırım, bireysel, örgütsel ve toplumsal
gelişmeye katkıda bulunarak, makro planda ülke kalkınmasına destek sağlar.
Eğitim, çalışanların motive edilmesinin bir aracı olup, onların eksik yönlerini
görmesini ve meydana gelen yeniliklerden haberdar olmalarını sağlar (Kozak,
2009: 119).
Örgütsel etkinliği ve verimliliği artırmak için örgütte iş analizi
yapılmalı, iş tanımları ve gerekleri hazırlanmalıdır. İş analizi, Örgütteki işlerin
tek tek ele alınıp, özelliklerinin tespit edilmesi ve birbirleriyle ve bütünle olan
ilişkilerinin belirlenmesi için yapılan çalışmadır (Bilgin, 2007: 31). Aynı
zamanda bir işin en önemli yönlerini ortaya çıkararak, o işi tanımlama ve
çözümleme sürecidir (Palmer ve Winters, 1993: 43). İş tanımı; iş analizleriyle
toplanan verilerden yararlanılarak, her bir işin kapsamına giren eylemlerin,
işlemlerin, sorumlulukların, görevlerin ve çalışma koşullarının yazılı olarak
açıklanmasıdır (Bayraktaroğlu, 2008: 30). İş analiziyle işin içerdiği görevler,
sorumluluklar ve işi üstlenecek kişilerde aranması gereken nitelikler sistematik
biçimde incelenir (Can ve Kavuncubaşı, 2005: 53). İş gerekleri ya da iş
nitelikleri ise, işin yerine getirilebilmesi için personelin taşıması gereken
niteliklerdir. Bunlar; eğitim düzeyi, deneyim, zihinsel, fiziksel ve duygusal
özellikleri ile davranışlarıdır (Bilgin, 2007: 40).
Örgütsel değişimi gerçekleştirmede çalışanların performans düzeyleri
oldukça önemlidir. Değişimi benimsemiş ve motive edilmiş çalışanların
performansı, değişim uygulamaları sırasında önemli bir destek oluşturur.
Performans; bir çalışanın belirli bir zaman kesiti içinde kendisine verilen görevi
yerine getirmek suretiyle elde ettiği sonuçlardır. Değişim lideri, çalışanların
performansını artırmak için gerekli olan tedbirleri almalıdır (Bingöl, 2006: 321).
Performans değerlendirmesi, personelle yöneticilerin birlikte amaçlar tespit
etmesi, iletişimde bulunması, çabaların birleştirilmesi ve alınan sonuçların
değerlendirilmesidir. Başka bir deyişle, performans değerlendirme; bir
yöneticinin önceden belirlenmiş standartlarla karşılaştırma ve ölçme yoluyla
çalışanların işteki performansının değerlendirilmesi sürecidir (Gürüz ve
Özdemir, 2009: 210). Bu sürecin uygun bir şekilde tasarlanması ve
uygulanması, ödüllendirme, terfi ya da tenzil, işten çıkarma ya da transfer
143
uygulamaları gibi örgüt kararlarının verilmesinde kolaylık sağlar. Ayrıca,
işgörenin geliştirilmesi sürecinde yöneticilere yardımcı olur. Diğer yandan
işgörenin hem kariyer seçiminde hem de onun kendi zaman ve performansını
yönetmesinde etkilidir (Gök, 2006: 40). Performans ölçme ve değerlendirme,
sadece başarının ölçülmesi ile ilgili olmayıp, aynı zamanda insan potansiyelinin
belirlenmesi, ölçülmesi ve geliştirilmesi sürecidir. Performans ölçülmesi sonucu
tespit edilen potansiyelin geliştirilmesi ve eksikliklerin giderilmesi eğitim
vasıtasıyla mümkündür (Göksel, 2003: 54).
Performans değerlendirmenin amacı, kişiyi bütün yönleriyle ele almak,
başarılarını ödüllendirmek ve eksikliklerinin giderilmesine imkân sağlamaktır
(Örücü, 2003: 201). Değerlendirme hem örgüt hem de çalışan bakımından
önemlidir. Başarılı işgören çalışmasının karşılığını görmeyi arzu ettiği gibi
çalışmayan bir kişiye değer verildiğini görmesi onun morali bozar ve çalışma
şevki kırar. Ayrıca yapılan değerlendirme sonucu kendi eksikliklerini görme
imkânı elde eden işgören, bu eksiklikleri tamamlama ve yeteneklerini geliştirme
fırsatı da bulmuş olur. Objektif ölçülere göre yapılan değerlendirme, işgörenin
moral ve motivasyonunu yükseltir; aynı zamanda örgüte olan güven duygusunu
artırır (Ertürk, 2009: 303).
Örgütsel değişim sürecinde örgütteki ücretleme sisteminden de
yararlanmak mümkündür. Çalışanların moral ve motivasyonlarını yükseltmek,
değişimle ilgili desteklerini sağlamak için ücretleme sistemi kullanılabilir.
Ücret, çalışanın işverenden emeği karşılığında aldığı ekonomik değer (Şimşek
ve Öge, 2009: 192) olup ücret ve ödül sistemleri, hem örgüt hem de çalışanlar
için oldukça önemlidir. Ücret politika ve sistemlerinde, ücretin parasal boyutu
yanında, örgütteki çalışanları motive edebilen değerli ve güçlü bir araç olma
özelliği vardır. Ücret sistemleri, örgütü işgörenler için çekici kılan, çalışanların
örgütteki sürekliliğini ve motivasyonunu sağlayan, örgütsel hedeflerin
gerçekleştirilmesine yardımcı olan ve bu hedefleri destekleyen bir süreçtir (Gök,
2006: 46). Değişimi gerçekleştirmede ücretlendirme sistemi ya da politikaları
oldukça etkilidir. Ücretlendirmenin temel amacı, en doğru ücret sistem ve
uygulamalarıyla; çalışanların verimliliğini, motivasyonunu ve örgütsel
performansı artırmak, böylece örgütsel değişimi gerçekleştirmektir (Benligiray,
2007: 179).
İnsan kaynağının değişim yönetimi sürecinde, değişimin amaçları
doğrultusunda etkili ve verimli bir biçimde kullanılması, insan kaynakları
yönetimi anlayışının başarıyla uygulanmasına bağlıdır. Onun ilke ve yöntemleri
144
kadar, yöneticilerin bilgi, birikim ve becerileri de bu süreçte etkilidir. Bu da
yönetim sanatını gündeme getirir. Bu sanatın en önemli yanlarından birisi de
çalışanlardan yüksek performans elde edebilmektir. Bunun için örgütsel
performansın başarılı bir biçimde yönetilmesi gerekir. Performans yönetiminin
başarısı, hem bireysel hem de örgütsel performansın sürekli yükselmesini
sağlar. Ayrıca bu performansların optimal bir seviyede sürdürülmesini de
mümkün kılar. Zira değişim süreci örgüt için olağanüstü bir durum olup yüksek
performansla çalışmayı gerekli kılar.
F. Performans Yönetimi
Değişim yönetiminin temel amacı örgütsel etkinliği ve verimliliği
artırmaktır. Bu amaca ulaşmada çalışanların performansı oldukça etkili olması
sebebiyle örgütlerde performans yönetimi hayati öneme sahiptir. Bu bağlamda
çalışanların performansı örgütsel değişimi gerçekleştirmek için kullanılmalı ve
desteklenmelidir. Çalışanların performansları üzerinde pek çok faktör etkili
olduğundan, performans yönetimi sürecinde bütün bu faktörlerin göz önüne
alınması gerekir. Ayrıca örgütün içinde bulunduğu duruma göre de stratejik
yöntemler uygulanmalıdır.
1. Performans Yönetimi Kavramı
Performans, bir amaca ulaşmak için gösterilen çabaların toplamıdır
(Altıntaş, 2008: 3). Performans, genel olarak amaçlı ve planlanmış bir etkinlik
sonucunda elde edileni, nicelik ve /veya nitelik olarak belirleyen bir kavramdır.
Başka bir deyişle, belirlenmiş olan hedefe ulaşım seviyesinin ölçülmesidir. Bir
işi yapan bireyin, bir grubun ya da bir kuruluşun o işle amaçlanan hedefe ne
ölçüde ulaşılabildiğinin nicel ve nitel olarak ifadesidir. Kısacası bir işte
gösterilen başarı derecesidir (Özer, 2009: 4-5). Performans çok çeşitli unsurların
ya da boyutların bir araya gelmesiyle oluşmuştur. Performansın unsurları,
sunulan mal ve hizmetin kaynağına göre de değişebilir. Ancak literatürde
performansın değişmeyen unsurları olarak ekonomiklik, verimlilik ve etkinlik
kabul edilmektedir (Köseoğlu, 2005: 214).
Performans yönetim sistemi, başarının tanımlandığı ve paylaşıldığı,
insanların başarı odaklı yönlendirildiği ve geliştirildiği, kısa ve uzun vadede
yapılacakları kapsayan bir süreçtir. Bir başka deyişle, performans yönetimi,
çalışanların mümkün olduğunca örgütün ihtiyaçlarına doğru, gereken etkinlik ve
verimlilikte yönlendirilmesi ve desteklenmesidir (Öztürk, 2009: 36-37).
Performans yönetimi hedeflerle yönetim ilkesine dayanmaktadır.
Hedeflerle yönetim, kısa, orta ve uzun vadeli hedeflerin belirlenmesi ve
145
belirlenen bu hedefler doğrultusunda geliştirilen stratejilerin ve politikaların
yönetimde kullanılmasıdır (Coşkun, 2007: 6). Performans yönetimi, yönetimin
kontrol işlevinin en önemli faaliyetidir. Bir örgütün amaçlarına ulaşıp
ulaşmadığının izlenmesi olan kontrol işlevi, performans hedeflerini belirlemeyi,
performansı ölçmeyi, hedefler ile ulaşılan performansı karşılaştırarak aradaki
farkları hesaplamayı ve bu farkların ortadan kaldırılması için harekete geçmeyi
kapsamaktadır (Coşkun, 2007: 1). İnsan kaynağının örgüte katma değeri ile
ilgili çalışmaların merkezinde, performans yönetimi konusu yer alır (Özer,
2008: 391). Performans ölçümü ve denetimi, kaynak savurganlığının önlenmesi
ve yolsuzlukların önüne geçilebilmesi amacıyla örgütsel yönetimin önemli
konuları arasında bulunmaktadır (Çukurçayır ve Eroğlu, 2004: 41).
2. Performans Yönetimi Değişim Yönetimi İlişkisi
Değişimin başarısı örgütsel performansa bağlıdır. Örgütsel
performansın ölçülebilmesi ve değerlendirilebilmesi için de performans
standartlarına ihtiyaç vardır. Performans sisteminin temeli olan performans
standartlarına dayalı olarak yapılan analizler, performans değerlendirmesine
ortam hazırlamaktadır. Performans standartlarının belirlenmesi hem çalışanlar
hem de yönetim açısından önemlidir. İyi bir performans yönetimi için gerekli
olan başlıca performans standartları; yazılı, kesin, ölçülebilir, ulaşılabilir, esnek,
zamanı belli, meydan okuyucu ve yetkiyle uyumlu olmalı; aynı zamanda dikey
ve yatay olarak bağdaşmalıdır (Özer, 2008: 401-402).
Performans yönetiminin amacı; bir taraftan örgütün vizyonu
doğrultusunda hedeflerin belirlenmesi ve bu hedeflere çalışanların katkılarının
sağlanması, diğer yandan da değişim sürecinde hedeflere ulaşırken çalışanların
katılımlarının adil, sistemli ve ölçülebilir bir yöntemle değerlendirilmesidir.
Ayrıca motive edici bir çalışma ortamının oluşturulması ve kişisel gelişimin
desteklenmesi gerekir (Özer, 2009: 7-8). Performans yönetiminin genel amacı
ise, çalışanların; örgütün etkinliğini, kendi becerilerini ve örgütsel değişime
katkılarını sürekli iyileştirmektir. Ayrıca bireylerin ve grupların sorumluluk
üstlendikleri bir kültür oluşturmaktır (Helvacı, 2002: 156). Performans
yönetiminin amaçları şöyle sıralanabilir (Öztürk, 2009: 38):
Örgüt performansını geliştirmek ve güçlendirmek,
Takım performansını artırmak,
Performans odaklı bir kültür oluşturmak ve değişimde bu
kültürden yararlanmak,
Performans beklentilerinin tanımlanmasına yardımcı olmak,
146
Çalışanların motivasyon ve katılımını artırmak,
İş tatmininin sağlanması, çalışanların potansiyellerini
kullanması ve geliştirmesine yardımcı olmak,
Tüm kurumda yapıcı ve açık iletişimi geliştirmek ve sürekli
diyalog sürecini oluşturmak,
Çalışanların işle ilgili beklenti ve umutlarını ifade etmelerine
fırsat tanımak,
İş sorumluluklarını yazılı hale getirmek,
Bireysel performans beklentileriyle örgütün hedeflerini
buluşturmak,
Yöneticilere koçluk ve kişisel gelişim için fırsat yaratmak.
Performans yönetiminin başlangıç noktası, örgüte rekabet gücü
kazandırmak için stratejilerin ve geleceğe dönük hedeflerin belirlenmesidir.
İkinci aşaması ise, örgütün mevcut performans düzeyinin ölçülmesi ve
değerlendirilmesidir. Bu aşamada, yönetim sistemleri ve süreçlerinin stratejilere
uygunluğunun sağlanması gerekir. Bunu performansı geliştirmeye yönelik
planlama süreci izler. Dördüncü aşama; performansı geliştirmek için alınacak
önlemleri belirlemek ve uygulamaya koymaktır (Özer, 2008: 413). Performans
yönetiminin en önemli ve son aşaması ise, performansın ölçümü sürecini
oluşturan kontrol aşamasıdır. Kontrol, daha önce performans planlaması ile
belirlenen ve uygulamaya konulan faaliyetlerin stratejik hedeflere ulaşılmasına
ne kadar hizmet ettiğinin araştırılmasıdır. Ayrıca, genel olarak kişinin, grubun
ya da örgütün herhangi bir konudaki etkinliğini birtakım özelliklere göre analiz
etmeye ve başarı düzeyini belirlemeye yönelik çalışmalardır (Altıntaş, 2008: 6).
Performans yönetimini olumsuz yönde etkileyen pek çok faktör
bulunmaktadır. Bunlar; yetersiz sistem tasarımı, yönetim ve paydaşların destek
ve katılımlarının eksikliği, yetersiz motivasyon ve eksik bilgilendirme, çalışan
ve yönetici arasında iletişim eksikliği, yöneticinin zamanı etkin kullanamaması,
eşit ve adil olmayan uygulamalar şeklinde sayılabilir (Öztürk, 2009: 67). Diğer
yandan değişim sürecinin ortaya çıkardığı çeşitli sorunlar performans
yönetimini olumsuz yönde etkiler. Performans yönetimi, hem örgütteki bu
değişime uyum sağlamak hem de bu sürece olumlu katkı sağlamak zorundadır.
Bu nedenle değişim sürecindeki performans yönetimi olağan dönemden daha
fazla güçlüklerle karşılaşır. Değişimi sürecinde kimi zaman yöneticilerden, kimi
zaman da çalışanlardan kaynaklanan çeşitli sorunlar ortaya çıkabilir. Örgütte
ortaya çıkan bu tür sorunlar, performans düşüklüğünün belirtileri olarak
147
değerlendirilebilir. Bu belirtiler şöyle sıralanabilir (Akgemci ve Güleş, 2009:
122-123):
Verimin azalması,
İş kalitesinin düşmesi,
İşi tamamlamada yaşanan gecikmeler,
Daha zor görev ve işlerden kaçınma,
Sürekli şikâyetlerin dile getirilmesi,
Çalışanlar arasında işbirliğinin azalması,
Olumsuz geribildirimlerin artması,
Hatalar ve başarısızlıklar için başkalarını suçlama eğiliminin
artması,
Çalışanların sürekli savunma durumuna geçmesi ve alınganlığın
artması,
Çalışanların görev yerlerini terk etmesi, arandığında
bulunamaması,
İşe gelmeme ya da geç gelme davranışlarının ortaya çıkması.
Performans yönetimi sürecinde ağırlık, planlama ve kontrol
fonksiyonları üzerindedir. Bu nedenle performans yönetim sürecinin aşamaları;
performans planlaması, performansın ölçülmesi ve değerlendirilmesi olarak
sayılabilir (Benligiray, 1999: 53). Performans yönetiminde, her örgüt kendi
amaçlarına ve yönetim yapısına uygun olan performans ölçüm ve denetim
sistemini belirler (Köseoğlu, 2004: 637). Yöneticinin performansı ölçebilmesi
için, performansın göstergelerini belirleyebilecek ve tanımlayabilecek nitelikte
olması gerekir. Performans ölçüm sistemi, işin hem etkinlik hem de
verimliliğini ölçmek için kullanılan bir yöntemdir (Özer, 2009: 11). Ancak bu
sistem kullanılırken, değişimin amaç ve hedefleriyle elde edilen sonuçlar
mukayese edilmelidir. Amaç ve hedeflere hizmet etmeyen performans verileri,
değişim sürecinin sabote edildiğinin birer göstergeleri olabilir. Örgütsel değişim
sürecinin planlanandan daha uzun sürmesi, örgütsel kaynakların israf
edilmesine yol açar.
Örgütsel etkinlik, verimlilik ve tutumluluğun sağlanıp sağlanmadığının
belirlenebilmesi için, örgütün; amaç, program ya da faaliyetinin önceden
belirlenmiş kriterlere göre ölçülmesi gerekir (Köseoğlu, 2004: 638). Ölçüm
yapmak için, öncelikle zemini ölçülebilir duruma getirmek gerekir. “Şayet
performansı ölçemiyorsan, yönetemezsin”, sözü performans yönetiminin en
148
önemli ilkesidir. Performansın ölçülmesi sırasında göz önünde bulundurulması
gereken kriterler şöyle sıralanabilir (Öztürk, 2009: 151-152):
Performans ölçülerinin, örgütün hedefleri ve rakamlarıyla
mukayese edildiğinde bir anlamı olmalıdır.
Seçilen performans ölçüleri, örgütle, bölümle ve bireyle ilgili
olmalıdır.
Seçilecek performans ölçüleri, kuruma özel belirlenmelidir.
Çıktıların ve sonuçların ölçümü yanında, başarılar ve
davranışlar da ölçümde dikkate alınmalıdır.
Performans ölçüleri, gözleme dayalı ve doğruluğu kanıtlanmış
olmalıdır.
Performans ölçüleri konusunda uygulamaya yönelik
bilgilendirme yapılmalı, diğer yöneticilerin önerileri
alınmalıdır.
Kapsamlı olmalı ve performansla ilgili tüm etkileri içermelidir.
Performans değerlendirme, örgütlerde belirli amaçlara göre, personelin
görevindeki başarı, tutum ve davranışları ile ahlakî durum ve özelliklerini
belirleyen, örgütün başarısına olan katkılarını değerlendiren planlı ve çok evreli
bir süreçtir (Bingöl, 2006: 322). Performans değerlendirmenin iki genel işlevi
vardır. İlki, iş performansı hakkında bilgi edinmektir. Bu bilgi, yönetsel kararlar
aşamasında gerekli olur. Ücret artışları, ikramiyeler, eğitim, disiplin, terfî ve
başka yönetsel etkinliklere ilişkin kararlar genellikle performans
değerlendirmesinden elde edilen bilgilere dayandırılır. İkinci işlevi, çalışanların
iş tanımında ve iş analizinde tespit edilen standartlara ne ölçüde yaklaştığına
ilişkin geri bildirim sağlamaktır. Performans değerlendirmenin önemli işlevleri
arasında; işgörenlerin eğitimi ve geliştirilmesi, eğitim program ve politikalarının
değerlendirilmesi, işgörenleri seçme sürecinin geçerliliğinin belirlenmesi gibi
önemli işlevleri de vardır (Helvacı, 2002: 159). Beklenen yararları sağlaması ve
etkili sonuçlar vermesi açısından, değerlendirme sistemi; adil, geliştirici, motive
edici, durumlara uygun, geçerli ve güvenilir, kapsamlı ve sürekli olmalı, aynı
zamanda personelin katılımına imkân vermelidir (Can ve Kavuncubaşı, 2005:
170-172).
Performans değerlendirme, örgütsel değişimin yönetilmesi sürecinde
pek çok alanda kullanılabilir. Elde edilen verilerden yola çıkılarak değişim
sürecinin başarısı için gerekli olan önlemlerin alınması mümkün olur. Bir başka
149
deyişle değişim sürecinde eksikliklerin giderilmesi ve performansın
yükseltilmesi için gerekli çalışmaların yapılması imkânı ortaya çıkar.
Performans değerlendirmesinin pek çok amacı bulunmaktadır. Gelişim,
ödüllendirme, motivasyon ve yasal uygunluğun sağlanması performans
değerlendirme amaçları arasında sayılabilir. Bu bağlamda örgütün performans
değerlendirmeye yönelik genel amaçları şöyle sıralanabilir (Akgemci ve Güleş,
2009: 116-117):
Çalışanların yetkinlikleri konusunda fikir sahibi olmak,
Örgüt içinde gerçekleştirilmek istenen uygulamaların anlaşılma
derecesini görebilmek,
Örgüt kaynaklarının kullanılma etkinliğini analitik olarak ortaya
çıkarabilmek,
Gerçek olaylara ve verilere dayanan kararlar verebilmek,
Örgüte sistem düşüncesi çerçevesinde bir bütün olarak
bakabilmek,
Örgütteki vizyon ve misyon paylaşımının seviyesini
görebilmek,
Hedeflere ulaşmada yardımcı olan süreçleri sorgulamak,
Çalışanların yarattıkları katma değeri karşılaştırmalı olarak
incelemek,
Bireysel ve örgütsel eğitim ihtiyaçlarını tespit etmek,
Örgütün gelişme eğilimini sürekli olarak yukarıda tutabilmek,
Amaçlara ulaşmada etkili olan davranışları tespit etmek ve
motive edebilmek,
Aynı yapı içindeki bireysel ve örgütsel algılama farklılıklarını
tespit etmek,
Çalışanları ve çalışanların yeteneklerini tanımanın yanı sıra,
çalışanların kendisini tanımasına yardımcı olmak.
Performans yönetimi, sadece performans düzeyinin belirlenmesi ile
sınırlı kalmayacak kadar önemlidir. Bu nedenle örgütler, performans yönetimini
dinamik bir süreç olarak değerlendirmektedir. Performans kriterleri olmadan
performansı ölçmek, performans ölçülmeden de performansı yönetmek
mümkün değildir. Örgütsel değişim süreci performans yönetiminin önemli
katkılarıyla ancak gerçekleştirilebilir. Bu bağlamda performans yönetiminin
örgütlere sağladığı yararlar şöyle sıralanabilir (Özer, 2008: 407):
İş ve sonuçlar üzerinde yönetim kontrolünü artırır.
150
Olumsuz sorunları erken teşhis etmek için yönetim etkinliğini
artırır.
Objektif verileri birleştirir ve objektif bir örgüt oluşur.
Çalışanları nesnel standartlara uygun çalışmaya motive eder.
Yönetimin beklentilerine katılımı ve katkıda bulunmayı sağlar.
Standartlarla ilgili iyileştirmeyi ya da disiplin cezalarını
desteklemeyi, nesnel bir biçimde ortaya koyar.
Çalışanlara ve yönetime daha objektif bir yönetim sistemi
sağlar.
Yönetimin malî konularda ve terfi için kararlar alabilmesine
imkân verir.
Her çalışan için merkezî performans kayıt sistemi sağlar.
SONUÇ
Günümüzdeki bilimsel ve teknolojik gelişmeler neticesinde pek çok şey
değişmekte ve örgütlerde bu değişime ister istemez uyum sağlamak zorunluluğu
duymaktadır. Çünkü rekabet yoğun ve çetindir; aynı zamanda da acımasızdır.
Üretim hız ve kalitesiyle birlikte müşteri talepleri artmıştır. Örgütsel verimliliği
artırmak için bulunan yeni yöntem ve teknikler, teknolojik gelişmelerle
desteklenmektedir. Bu bağlamda örgütler rekabet avantajı yaratabilmek ve
başarılı olabilmek için bu değişimi ve dönüşümü gerçekleştirmek zorundadırlar.
Ancak bu değişimin kurumsal anlamda başarılı olabilmesi ve değişim sürecinin
iyi yönetilebilmesi için insan kaynağından etkili bir biçimde yararlanmalıdır.
İnsan kaynağının kalitesi örgütsel değişimde bir avantaj yaratabilir.
Çünkü yeterli, yetenekli ve eğitimi çalışanların değişime ayak uydurmaları daha
kolay olacaktır. Bu nedenle örgütün insan kaynağı planlamasının, iş analizi, iş
tanımları ve gereklerinin son derece iyi yapılması ve bu verilere göre eleman
alınması gerekir. Eğer eldeki personel örgütün vizyon, misyon ve stratejik
planlarına uygun değilse değişimi gerçekleştirmek ve yönetmek oldukça zor
olacaktır. Bu durumda mevcut personelin eğitilmesi, geliştirilmesi ve ihtiyaçlara
uygun hale getirilmesi gerekir.
Değişimi gerçekleştirecek ve uygulayacak olan çalışanların memnun
edilmesi, onlara değer verilmesi, motivasyonu ve performanslarının artırılması
için gerekli ve yeterli tedbirlerin alınması bu süreçte oldukça etkili olacaktır.
Adil, eşit, dürüst ve samimi davranılmadığında performansları düşen çalışanlar,
örgüte yabancılaşmaya başlar; sonuçta ilk fırsatta örgütü terk ederler. İnsan
kaynağının kıymetini bilmeyen, onu elinde tutamayan ve ondaki potansiyelden
151
ve performanstan yeterince faydalanamayan örgütlerin değişimi başarılı bir
şekilde gerçekleştirmesi beklenemez.
Değişimin başarısı insan kaynağının etkin ve verimli kullanılmasına;
çalışanların tatmin edilmesine ve beklentilerinin karşılanmasına bağlıdır. İnsan
kaynağına gerekli özeni göstermeyen ve onun için gerekli harcamayı yapmayan
örgütler, ondan mevcut olan potansiyeli kullanamadığı gibi insan kaynakları
yönetiminde ortaya çıkacak başarısızlık nedeniyle oluşacak stres, çatışma ve
kriz, değişimin gerçekleştirilmesini engel olacaktır.
Örgütsel değişimi gerçekleştirmede kullanılabilecek yönetim
tekniklerinden bir diğeri de performans yönetimidir. Değişim sürecinde
planlanan amaç ve hedeflere ulaşıp ulaşmadığının izlenmesi ve kontrol edilmesi
performans yönetimi ile sağlanabilir. Sonuç odaklı bir yaklaşım olan
performans yönetimi, performans standartları oluşturarak örgütsel performansı
ölçmeye ve artırmaya çalışır. Böylece değişim süreci sonunda ulaşılmak istenen
hedeflerin sürekli bir biçimde kontrolüne yardımcı olur. Değişim yönetimi,
amaç ve hedeflerini gerçekleştirmek için performans yönetiminden yararlanır.
Örgütsel değişimin başarısı, belirlenen amaçlar doğrultusunda örgütsel
performansın kullanılmasına bağlıdır.
Performans yönetimi sayesinde örgütsel savurganlık önlendiği gibi
verimlilik de artar. Örgütsel değişim sürecinde performans yönetimi
tekniğinden yararlanılması durumunda değişimin gerçekleştirilmesi bir ivme
kazanır. Değişim ve performans yönetimlerinin her ikisinin hedefi de örgütsel
etkinliği ve verimliliği artırmaktır. Değişim yönetimi amaçlarını
gerçekleştirirken pek çok yol ya da yöntemden yararlanmakla birlikte, insan
kaynakları ve performans yönetimi teknikleri vasıtasıyla örgütsel etkinliği ve
verimliliği daha kısa sürede ve kalıcı olarak sağlayabilir.
KAYNAKÇA
Acar, A. C. (2009), “İnsan Kaynakları Planlaması ve İşgören Seçimi”, İnsan
Kaynakları Yönetimi, 4. Baskı, Beta Yayınları, İstanbul.
Akgemci, T., Güleş, H. K. (2009), İşletmelerde Stratejik Yönetim, Gazi
Kitabevi Yayınları, Ankara.
Altıntaş, A. (2008), “Mahalli İdarelerde Performans Yönetimi ve Riskleri”,
Sayıştay Dergisi, Sayı 69, Nisan-Haziran.
Barutçugil, İ. (2004), Stratejik İnsan Kaynakları Yönetimi, Kariyer Yayınları,
İstanbul.
152
Bayraktaroğlu, S. (2008), İnsan Kaynakları Yönetimi, 3. Baskı, Sakarya
Yayınları, Sakarya.
Beeson, Ian and Chris Davis, (2000, “Emergence and Accomplishment in
Organizational Change”, Journal Organizational Change Management,
Vol. 13, No. 2.
Benligiray, S. (1999), İnsan Kaynakları Açısından Otellerde Performans
Yönetimi, Anadolu Üniversitesi Yayınları, Yayın No. 1174, Eskişehir.
Benligiray, S. (2007), “İnsan Kaynakları Yönetimi ve Örgütlenmesi”, İnsan
Kaynakları Yönetimi, (Ed. Ramazan Geylan), Anadolu Üniversitesi
Yayınları, Eskişehir.
Bilgin, L. (2007), “İş Analizi”, İnsan Kaynakları Yönetimi, (Ed. Ramazan
Geylan), Anadolu Üniversitesi Yayınları, Eskişehir.
Bingöl, D. (2006), İnsan Kaynakları Yönetimi, 6. Baskı, Arıkan Yayınları,
İstanbul.
Bingöl, D. (2008), “İnsan Kaynakları Yönetimi”, Genel İşletmecilik, (Ed.
Mithat Ünver), Detay Yayınları, Ankara.
Burnes, B. (1997), “Organizational Choice and Organizational Change”,
Management Decision, Vol. 35, No. 10.
Buzan, Tony, Tony Dottino, Richard Israel (2001), Akıllı Lider, (çev. Serdar
Uçar), İstanbul:Alfa Yayınları, İstanbul.
Can, H.; Kavuncubaşı, Ş. (2005), Kamu ve Özel Kesimde İnsan Kaynakları
Yönetimi, 5. Baskı, Siyasal Kitabevi Yayınları, Ankara.
Cornell, J. (1996), “Aspects of the Management of Change”, Journal of
Management in Medicine, Vol.10, No. 2.
Coşkun, A. (2007), Stratejik Performans Yönetimi ve Performans Karnesi, 2.
Baskı, Literatür Yayınları, İstanbul.
Çetin, C. (2008), Yöneticilerin Liderlik Stilleri: Değişim Yönetimi ve Ekip
Çalışması Arasındaki İlişkilerin Çok Yönlü Olarak Değerlendirilmesi,
İstanbul Ticaret Odası Yayınları, İstanbul.
Çolak, A. (2007), “İnsan Kaynağını Bulma ve Seçme”, İnsan Kaynakları
Yönetimi, (Ed. Uğur Dolgun), Ekin Yayınları, Bursa.
Çukurçayır, M. A.; Eroğlu, H. T. (2004), “Yerel Yönetimlerde Yeniden
Yapılanmaya Farklı Bir Yaklaşım: Verimlilik ve Başarı Karnesi
(Balanced Scorecard)”, Sayıştay Dergisi, Sayı 53, Nisan-Haziran.
Davis, K. (1988), İşletmede İnsan Davranışı: Örgütsel Davranış, (çev. Kemal
Tosun, Tomris Somay, Fulya Aykar, Can Baysal, Ömer Sadullah,
153
Semra Yalçın), 3. Baskı, İstanbul Üniversitesi İşletme Fakültesi İşletme
İktisadı Enstitüsü Yayınları, Yayın No:98, İstanbul.
Dolgun, U. (2007), “İnsan Kaynakları Yönetimine Giriş”, İnsan Kaynakları
Yönetimi, (Ed. Uğur Dolgun), Ekin Kitabevi Yayınları, Bursa.
Drucker, P. F. (2000), 21. Yüzyıl İçin Yönetim Tartışmaları, (çev. İrfan
Bahçıvangil, Gülenay Gorbon), 2. Baskı, Epsilon Yayınları, İstanbul.
Duck, J. D. (1999), “Değişim Yönetimi”, Değişim, (çev. Meral Tüzel), MESS
Yayınları, İstanbul.
Düren, A. Z. (2000), 2000’li Yıllarda Yönetim, Alfa Yayınları, İstanbul.
Ertürk, M. (2009), İşletme Biliminin Temel İlkeleri, 7. Baskı, Beta Yayınları,
İstanbul.
Genç, N. (2005), Yönetim ve Organizasyon: Çağdaş Sistemler ve Yaklaşımlar,
2. Baskı, Seçkin Yayınları, Ankara.
Gök, S. (2006), İnsan Kaynakları Yönetimi: 21. Yüzyılda, Beta Yayınları,
İstanbul.
Göksel, A. (2003), “İnsan Kaynaklarında Eğitim ve Performans Ölçümü”,
İşletmecilikte Çağdaş Yönelimler, (Ed. Birol Bumin), Gazi Kitabevi
Yayınları, Ankara.
Gürüz, D., Yaylacı Özdemir, G. (2009), İnsan Kaynakları Yönetimi, 4. Baskı,
MediaCat Yayınları, İstanbul.
Helvacı, M. A. (2002), “Performans Yönetimi Sürecinde Performans
Değerlendirmenin Önemi”, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Fakültesi Dergisi, Cilt 35, Sayı 1-2.
Hitt, Michael A., J. Stewart Black, Lyman W. Porter (2009), Management,
Second Edition, Pearson Prentice Hall, New Jersey.
Hodgetts, R. M. (1997), Yönetim: Teori, Süreç ve Uygulama, (çev. Canan
Çetin, Esin Can Mutlu), Der Yayınları, İstanbul.
Karalar, R. (2007), Genel İşletme, 3. Baskı, (yky), Eskişehir.
Kozak, M. A. (2009, İnsan Kaynakları Yönetimi, 3. Baskı, Detay Yayınları,
Ankara.
Köseoğlu, Ö. (2004), “Performans Ölçümü Yönetimi ve Belediye
Yönetimlerine Uygulanabilirliği”, Yerel Yönetimler Kongresi, Dünden
Bugüne Yerel Yönetimlerde Yeniden Yapılanma Bildiriler Kitabı, (3-4
Aralık), Onsekiz Mart Üniversitesi Biga İ.İ.B.F. Yayınları, Çanakkale.
Köseoğlu, Ö. (2005), “Belediyelerde Performans Yönetimi”, Türk İdare
Dergisi, Sayı 447, Haziran.
154
Linver, Sandy (ty), Konuşma Eğitimi, (çev. Aliye Özlü), Mert Yayıncılık,
İstanbul.
Maxwell, John C. (1998), İçinizdeki Lideri Geliştirmek, (çev. Selim Yeniçeri),
Beyaz Yayınları, İstanbul.
Örücü, E. (2003), Modern İşletmecilik, 3. Baskı, Gazi Kitabevi Yayınları,
Ankara.
Özçelik, O. (2009), “Eğitim ve Geliştirme”, İnsan Kaynakları Yönetimi, 4.
Baskı, Beta Yayınları, İstanbul.
Özer, M. A. (2008), 21. Yüzyılda Yönetim ve Yöneticiler, Nobel Yayınları,
Ankara.
Özer, M. Akif (2009), “Performans Yönetimi Uygulamalarında Performansın
Ölçümü ve Değerlendirilmesi”, Sayıştay Dergisi, Sayı 73, NisanHaziran.
Öztürk, Ü. (2009), Performans Yönetimi, Alfa Yayınları, İstanbul.
Pritchar, B. (2010), “Change Management from An Engineers Perspective”
Change
Management,
http://irc.queensu.ca/articles/
engineersperspective, (Erişim tarihi: 8 Ağustos 2010).
Palmer, Margaret, Kenneth T. Winters, (1993), İnsan Kaynakları, (çev. Doğan
Şahiner), Rota Yayınları, İstanbul.
Robbins, Stephan P., David A. DeCenzo (2008), Fundamentals of Management,
Sixth Edition, Pearson Prentice Hall, New Jersey.
Sabuncuoğlu, Z. (2000), İnsan Kaynakları Yönetimi, Ezgi Kitabevi Yayınları,
Bursa.
Sabuncuoğlu, Z.; Tüz, M. (1998), Örgütsel Psikoloji, 3. Baskı, Alfa Yayınları,
Bursa.
Schumacher, Wolf D. (2010), “Change Management Intervention Models
Cont.” Managıng Barriers to Business Reengineering Success: Capter
4b, http://www.prosci.com/w4b.htm (Erişim tarihi:11 Ağustos 2010).
Serinkan, C. (2007), “İnsan Kaynağının Eğitimi ve Eğitim Yönetimi”, İnsan
Kaynakları Yönetimi, (Ed. Uğur Dolgun), Ekin Yayınları, Bursa.
Sımon, H. A., D. W. Smithzurg, V. A. Tompson (1967), Kamu Yönetimi, (çev.
Cemal Mıhcıoğlu), İkinci Kitap, TODAİE Yayınları, Ankara.
Şimşek, M. Ş. (2005), İşletme Bilimine Giriş, 12. Baskı, (yky), Konya.
Şimşek, M. Ş.; Öge, H. S. (2009), İnsan Kaynakları Yönetimi, 2. Baskı, Gazi
Kitabevi Yayınları, Ankara.
Tınaz, P. (2000), Organizasyonlarda Etkili Öğrenme, MESS Yayınları, İstanbul.
155
Toffler, A. (1989), Uyumlu Şirket, (çev. Yakut Güneri), İlgi Yayınları, İstanbul.
Yazıcı, S. (2001), Öğrenen Organizasyonlar, Alfa Yayınları, İstanbul.
Yeniçeri, Ö. (2002), Örgütsel Değişmenin Yönetimi, Nobel Yayınları, Ankara.
Yılmazer, A.; Eroğlu, C. (2008), İnsan Kaynakları Yönetimi, Seçkin Yayınları,
Ankara.
Yüksel, Ö. (2007), İnsan Kaynakları Yönetimi, 6. Baskı, Gazi Kitabevi
Yayınları, Ankara.
Werkman, Renate A. (2009), “Understanding Failure to Change: A Pluralistic
Approach and Five Patterns”, Leadership & Organization Development
Journal, Vol. 30, No. 7.
White, Rupert E. (1998), Takım Lideri, (çev. Ali Çimen), Timaş Yayınları,
İstanbul.
White, L. (2000), “Changing the whole system in the public sector”; Journal of
Organizational Change Management, Vol. 13, No. 2.
156
Özdemir Y.; İlhan T. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 157-180
Benlik Kurgusu, Bağlanma ve Yalnızlık
Üniversite Öğrencileri Üzerine Bir İnceleme
Yalçın Özdemir1Tahsin İlhan2
Özet
Bu çalışmanın amacı, bağlanma, benlik kurgusu ve yalnızlık arasındaki
ilişkilerin incelenmesidir. Toplam 427 lisans öğrencisi “İlişki Ölçekleri Anketini”,
“Ailede Özerk-İlişkisel Benlik Ölçeklerini” yanıtlamışlar ve araştırmacılar tarafından
hazırlanan yalnızlıkla ilgili bir soruyu cevaplandırmışlardır. Verileri analiz etmek için
korelasyon analizi ve regresyon analizi yöntemleri kullanılmıştır. Sonuçlar güvenli,
saplantılı ve kaçınmacı bağlanmanın ve ilişkisel benlik kurgusunun yalnızlığı anlamlı
düzeyde yordadığını ortaya koymuştur. Güvenli, saplantılı ve kaçınmacı bağlanma
yalnızlık değişkenindeki değişimin %8’ini, ilişkisellik %4’ünü açıklamıştır. Sonuçlar
kuramlara ve var olan araştırma sonuçlarına dayanarak tartışılmış, bazı öneriler
sunulmuştur.
Anahtar sözcükler: Yalnızlık, bağlanma, benlik kurgusu.
Self-construal, Attachment and Loneliness
An investigation on University Students
Abstract
The purpose of this study is to investigate relationships among attachment, self
construal and loneliness. A total of 427 undergraduate university students complated the
“Relationship Questionnaire”, “Autonomous-Relational Self in Family Scales” and
answered a question on loneliness. For analysing the data Pearson’s product-moment
correlations and multiple regression techniques were used. The findings indicated that
secure, preoccupied and dismissive attachment styles and relatedness significantly
predicted loneliness. Secure, preoccupied and dismissive attachment styles explained
8% and relatedness explained 4% of the variance in loneliness. Results were disccussed
based on theories and existing findings and implications for future research presented.
Keywords: Loneliness, attachment, self-construal.
Yalnızlık, kişinin yeterli düzeyde sosyal ilişki içinde olamaması sonucu
yaşamında hissettiği boşluğu tanımlayan hoş olmayan bir duygu durumudur
(Peplau ve Perlman, 1982). Öznel bir deneyim olan yalnızlığın kişilerin fiziksel
ve psikolojik sağlığı üzerinde etkisi çeşitli araştırmalarda ortaya konmuştur
1
2
Yrd.Doç.Dr., Adnan Menderes Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, [email protected]
Yrd.Doç.Dr. Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, [email protected]
157
(Cacioppo, Hawkley, Crawford, Ernst, Burleson, Kowalewski ve diğ., 2002;
Heinrich ve Gullone, 2006). Örneğin, çalışmalar yalnızlığın düşük yaşam
doyumu (Goodwin, Cook ve Yung, 2001) ve depresyon (Joiner, 1997) gibi
değişkenlerle olumlu ilişkili olduğunu ortaya koymuştur. Yalnızlıkla ilgili diğer
önemli konu da yalnız bireylerin sosyal beceri eksikliği ile ilgilidr. Yalnız
bireylerin sosyal beceri düzeylerinin düşük olması (Jones, Hobbs ve
Hockenbury, 1982) onların yeni insanlarla yakın ilişkiler kurmasını güçleştiren
bir durumdur. Üniversite yaşantısı, çoğu öğrencinin ailesinden ilk defa ayrıldığı
ve yeni ilişkilere ve yaşam biçimine uyum sağlamaya çalıştığı bir dönemdir ve
bu dönemde yalnızlık olgusunun araştırılması önemli görünmektedir. Ayrıca,
üniversitenin özellikle ilk yılı stresli bir dönemdir (Compas, Wagner, Slavin ve
Vannatta, 1986) ve birçok öğrenci bu dönemde belirli bir düzeyde yalnızlık
yaşamaktadır (Berman ve Sperling, 1991).
Yalnızlık çoğunlukla bireyin yakın ve sosyal ilişki kurmaktaki
yetersizliğine dayanmakta (Ernst ve Cacioppo, 1999) ve genellikle kişilerarası
ilişkilerle ilgili olumsuz duygularla ilişkilidirilmektedir (Jong-Gierveld, 1987).
DiTommaso, Brannen-McNulty, Ross ve Burges (2003) bağlanma, sosyal
beceri ve yalnızlık arasındaki ilişkileri inceledikleri çalışmada, güvenli bağlanan
kişilerin sosyal becerilerinin daha iyi olduğunu ve bunun da bireyin daha az
yalnızlık hissetmesi ile sonuçlandığını bulmuşlardır. Wang ve Mallinckrodt
(2006) bağlanma kuramının ve benlik kurgusunun, benlik ve diğerleri
arasındaki ilişkileri anlamada kullanılabilecek iki temel yaklaşım olduğunun
altını çizmiştir. Ayrıca, genel olarak kişilerin psikososyal gelişimini ve özelde
yalnızlığın belirleyicilerini anlamak için bağlanma biçimleri (DiTommaso ve
diğ., 2003; Shaver ve Hazan, 1987) ve kişilerarası ilişkisellik (Blatt ve Blass,
1992), özerklik ya da bireyselleşme (Arnstein, 1980), sosyal bağlılık (Benlik
Kuramı) (Kohut, 1977) gibi boyutların kullanılabileceği belirtilmiştir. Bu
yaklaşımlar kişinin anababayla ve diğerleri ile olan ilişkisinin niteliğine
dayanmaktadır. Alanyazındaki bu tartışma ve bulgulara rağmen bağlanma ve
158
benlik kurgusunun yalnızlık ile olan ilişkilerini aynı çalışmada inceleyen
araştırmaya rastlanamamıştır. Bu çalışmanın amacı bağlanma, benlik kurgusu
ve yalnız arasındaki ilişkilerin incelenmesidir.
Bağlanma ve Yalnızlık
Araştırmalar kişilerarası ilişkileri ya da kişileri bir tehdit olarak gören,
diğerlerini reddedici olarak algılayan ve kendini sosyal olarak yetersiz gören
kişilerin sosyal ilişkilerinde kaygı yaşadıklarını ve/veya sosyal ilişkiden
kaçındıklarını göstermektedir (Jackson ve Ebnet, 2006; Jackson, Towson ve
Narduzzi, 1997; Wallace ve Alden, 1991; Wallace ve Alden, 1997). Bu süreç
istenilenden daha az sosyal ağa sahip olmakla sonuçlandığında yalnızlık ortaya
çıkmaktadır (Dill ve Anderson, 1999). Bu ilişkiyi açıklamaya çalışan önemli
kuramlardan biri bağlanma kuramıdır. Bağlanma kuramına göre kişiler
çocukluk yıllarında anababa ya da bakım veren kişilerle olan ilişkilerine
dayanarak kendileri ve başkaları ile ilgili içsel çalışan modeller şemasını (benlik
ve diğerleri modeli) oluşturmaktadır (Bowlby, 1982). Bakım veren kişiyle
duyarlılığa, sıcaklığa ve güvene dayanan ilişkilerin sonucunda kişi kendine ve
başkalarına karşı olumlu modeller geliştirmektedir (Shaver ve Mikulincer,
2002). Bartholomew (1990) olumlu/olumsuz benlik ve olumlu/olumsuz
başkaları boyutlarına dayanarak dört bağlanma stili önermiştir. Güvenli
bağlanan kişiler başkaları ve kendileri ile ilgili olumlu modellere, buna karşın
saplantılı kişiler başkaları ile ilgili olumlu kendileri ile ilgili olumsuz modellere
sahip kişilerdir. Kaçınmacı bağlananlar başkaları ile ilgili olumsuz kendiyle
ilgili olumlu, korkulu bağlanma biçimine sahip kişiler başkaları ve kendi ile
ilgili olumsuz modellere sahip olan kişilerdir (Bartholomew ve Horowitz,
1991).
Son zamanlarda yetişkin bağlanmasını açıklamaya çalışan çalışmalarda
kaygı ve kaçınma olarak iki temel boyut ortaya konmuştur (Brennan, Clark ve
Shaver, 1998). Kaygılı bağlanma stiline sahip olan kişiler kendileri ile ilgili
olumsuz benlik modeli, kaçınmacı bağlanmaya sahip kişiler ise başkaları ile
159
ilgili olumsuz model geliştirmektedir (Pietromonaco ve Feldman Barrett, 2000).
Kaygı boyutunda güvensizlik duygusu yüksektir ve ilişkilerde saplantı söz
konusudur. Bağlanma kaygısı yüksek olan kişiler yalnız kalma kaygısı ya da
ilişki kurdukları kişi tarafından reddedilme kaygısı yaşarlar ve bu nedenle yakın
ilişkilerde ilişkide olduğu kişinin ilgisini çekebilmek için duyguları aşırı
şekillerde açığa vurabilirler (Brennan ve diğ., 1998). Diğer yandan, kaçınma
boyutu diğerlerine güvenmeme ve yakın ilişkilerde rahatsızlık yaşamayı
tanımlamaktadır. Kaçınmacı bağlanmaya sahip olan kişiler yakınlıktan yakınlık
kurmaktan çok bağımsız, kendi kendine olmayı tercih ederler; sosyal ilişkileri
önemsiz görürler (Brennan ve diğ., 1998; Shaver ve Mikulincer, 2002). Bu
özellikler kaçınmacı kişilerin daha yalnız olmasıyla sonuçlanabilir (Wiseman,
Mayseless ve Sharabany, 2006). Araştırmalar hem kaygılı hem de kaçınmacı
bağlanmanın bazı sosyal zorluklarla (Horowitz, Rosenberg ve Bartholomew,
1993; Bartholomew ve Horowitz, 1991; Mallinckrodt ve Wei, 2005) ve yüksek
yalnızlık duygusuyla (Shaver ve Hazan, 1989; Wei, Vogel, Ku ve Zakalik,
2005) olumlu ilişkili olduğunu göstermektedir. Wei, Russell ve Zakalik (2005)
kaygılı bağlanmanın yalnızlığın önemli bir yordayıcısı olduğunu göstermiştir.
Güvenli bağlanan kişiler başkalarıyla yakın ilişkiler kurabilmekte ve diğerlerine
göre daha az yalnızlık yaşamaktadırlar.
Genel
olarak
güvenli-güvensiz
bağlanma
yalnızlıkla
ilişkilendirildiğinde, araştırma sonuçları güvenli bağlanmanın yalnızlıkla
olumsuz ilişkili olduğunu göstermektedir (DiTommaso ve diğ., 2003; Kafetsios
ve Sideridis, 2006; Larose, Guay ve Boivin, 2002). DiTommaso ve diğerleri
(2003) güvenli bağlanmanın yalnızlıkla olumsuz, korkulu, saplantılı ve
kaçınmacı bağlanmanın ise olumlu ilişkili olduğunu bulmuşlardır. Man ve
Hamid (1998) Çinli katılımcılar üzerinde gerçeleştirdikleri çalışmalarında en
yüksek yalnızlık düzeyine korkulu ve saplantılı bağlanma stiline sahip olan
kişilerin; en düşük yalnızlık düzeyine ise güvenli bağlananların sahip olduğunu
bulmuşlardır. Bazı çalışmalarda da saplantılı bağlanma stiline (Larose ve
160
Bernier, 2001) bazılarında ise kaçınmacı bağlanma stiline sahip olanların yalnız
düzeyleri daha yüksek olarak bulunmuştur (Kobak ve Sceery, 1988). Türkiye’de
gerçekleştirilen çalışmalardaki sonuçlar güvenli bağlanmayla yalnızlık arasında
olumsuz (Akbağ ve İmamoglu, 2010; Sümer ve Güngör, 1999; Deniz, Hamarta
ve Arı, 2005), güvensiz bağlanmayla olumlu (Akbag ve İmamoglu, 20010;
Deniz ve diğ., 2005) ilişkiler olduğunu göstermiştir. Serin, Aydınoğlu ve
Aysan’ın (2010) çalışmalarında güvenli, korkulu ve kaçınmacı bağlanmayla
yalnızlık olumsuz, saplantılı bağlanmayla olumlu ilişki göstermiştir. Bu
araştırma bulgularından, güvenli bağlanmaya sahip bireylerin güvensiz
bağlananlara göre kendilerini daha az yalnız algıladıkları anlaşılmaktadır.
Benlik kurgusu ve Yalnızlık
Son zamanlarda yapılan araştırma bulguları yalnızlık ile temel
psikolojik gereksinimlerin (özerklik, ilişkisellik ve yetkinlik) karşılanması
arasında güçlü ilişkilerin olduğunu göstermiştir (Wei, Shaffer, Young ve
Zakalik, 2005). Özerklik ve ilişkisellik “Öz Belirleme Kuramı” ında temel
gereksinimler olarak (Deci ve Ryan, 2000), bazı araştırmacılar tarafından da
benlik kurgusu tanımlaması (Kağıtçıbaşı, 2007; Markus ve Kitiyama, 1991)
olarak ele alınmaktadır. Alanyazında genel olarak bağımsız-özerk ve bağımlıilişkisel benlik olmak üzere iki türlü benlik kurgusu tanımlanmaktadır (Markus
ve Kitiyama, 1991). Genel olarak bireyci toplumlarda yaşayanların daha güçlü
özerk-ayrık benliğe sahip olma eğiliminde oldukları; bireyden çok grup beklenti
ve amaçlarının önemli olduğu toplulukçu kültürlerde yaşayanların daha çok
bağımlı-ilişkisel benlik geliştirme eğiliminde oldukları belirtilmiştir (Markus ve
Kitiyama, 1991).
Batı kültüründe başkalarından ayrışma ve bağımsız olma yani
bireysellik vurgulanırken (Sampson, 2000), Doğu toplumlarında başkalarıyla
bütünleşme, aile bağlarına önem verme ve bağlılık önemli kültürel amaçlar
olarak belirtilmektedir ve bu kişilerin benlik gelişimlerine ilişkisel benlik olarak
yansımaktadır. Çalışmalar kişilerin sahip oldukları benlik kurgusunun olumlu
161
ya da olumsuz bazı sonuçlarının olduğunu göstermektedir. Örneğin Yeh ve
Yang (2006), anne babadan kopma ve psikolojik ayrışma ile Çinli ergenlerin
benlik saygısı ve mutluluk düzeyleri arasında olumlu; aynı değişkenlerle
içselleştirme, dışsallaştırma sorunları arasında olumsuz ilişki olduğunu
bulmuşlardır.
Chou
(2000),
duygusal
özerkliğin
bir
boyutu
olan
bireyselleşmenin depresyonla ilişkili olduğunu bulmuştur. Benzer bir biçimde,
Aydın ve Öztütüncü (2001) depresyonun aileden ayrışmayla ilişkili olduğunu,
ancak aile kontrolü ile ilişkili olmadığını ortaya koymuşlardır. Ryan ve Deci
(2000) özerklik gereksinimi gibi bağlılık gereksiniminin karşılanmasının da
öznel iyi oluş üzerinde olumlu bir etkisinin olduğunu tespit etmiştir. Birçok
çalışmada da kişilerarası ilişkilerinde doyum sağlayan kişilerin doyum
sağlamayanlara oranla daha mutlu ve sağlıklı olduğu gösterilmiştir (Myers,
1992).
Bazı araştırmalar aileden ayrışma-bireyleşmenin gençlerin sosyal uyum
düzeyleri ile olumlu, yalnızlık düzeyleri ile olumsuz ilişkili olduğunu
göstermiştir (Hoffman, 1984; Hoffman & Weiss, 1987; Lapsley, Rice, &
Shadid, 1989; Levine, Green, & Millon, 1986; Lopez, Campbell, & Watkins,
1986, 1988; Rice, Cole, & Lapsley, 1990). Özerk benlik kurgusunun daha güçlü
olduğu bireyler kendi isteklerine ve amaçlarına daha fazla önem vermekte,
kimliğini tanımlarken başkaları ile ilişkilerinden çok kendi özellikleri üzerine
vurgu yapmaktadır (Markus ve Kitayama, 1991). Bir başka ifadeyle, bu kişiler
diğerleri ile olan ilişkilere en azından benlik tanımlamaları içinde çok yer
vermemektedir. Bazı çalışmalar özerk benlik kurgusunun sosyal zorluklar
(yalnızlık) ve depresyon ile olumsuz ilişki gösterdiğini ortaya koymaktadır
(Singelis, Bond, Sharkey ve Lai 1999; Tsai, Ying ve Lee, 2001; Ying ve Han,
2008).
Ayrışma-bireyleşme
bakış
açısı
bazı
araştırmacılar
tarafından
eleştirilmiştir (Kağıtçıbaşı, 2007; Kenny, 1990). Bunlara göre, ergen gelişimi
perspektifinden bakıldığında ergenin özerklik gelişimi aile ilişkilerinden
162
kopmadan, hatta destekleyici, yakın aile ilişkileri içinde en iyi şekilde
gerçekleştiği görülmektedir (Grotevant ve Cooper, 1985). Bu bakış açısına göre
ayrışma bireyleşmenin tam tersi olarak ergenin aileden aşırı kopma çabaları
ayrışmayla sonuçlanacak ve genci bazı davranış sorunları açısından riskli
duruma getirecektir (Ryan ve Lynch, 1989). Daha önceden de vurgulandığı gibi
biz duygusunun daha önemli olduğu toplulukçu kültürlerde yaşayan bireyler
kendilerini diğerleri ile ilişkileri açısından tanımlamakta, ya da diğerleri ile
sosyal ilişkilere benlik tanımlamalarında daha fazla önem vermektedirler.
Karşılıklı bağımlı ya da ilişkisel benliğin temel önermesi kişinin diğerleri ile
bağlılık ilişkisi içinde olması ve grup üyeliği ya da aidiyet hissinin bulunmasıdır
(Markus ve Kitayama, 1991). Buna göre, ilişkisel benlik kurgusu kişinin
ilişkilerini sürdürmek için çaba harcamamasını ve kendini bir gruba ait
hissetmesini sağlamakta; dolayısıyla yalnızlık duygusu yaşama olasılığını
azaltmaktadır. Diğer yandan Bellingham, Cohen, Jones ve Spaniol (1989)
bağlılığın olmamasının yalnızlık yaratabilceğini belirtmiştir. Benlik gelişiminin
bir boyutu olarak görülen sosyal bağlılık (Kohut, 1977) duygusunun önemi
başka araştırmacılar tarafından da vurgulanmıştır (Lee ve Robbins, 2000) ve
görgül çalışmalarda da soyal bağlılığın yalnızlık üzerindeki etkisi gösterilmiştir.
Örneğin, Duru (2008) sosyal bağlılık ve farklı sosyal destek kaynaklarının
yalnızlığı yordamadaki gücünü incelediği çalışmasında sosyal bağlılığın
yalnızlığın en önemli yordayıcısı olduğunu bulmuştur. Wei ve diğ., (2005)
özerklik ve ilişkisellik gereksinimlerinin her ikisininde giderilmesinin
yalnızlıkla olumsuz ilişkili olduğunu bulmuşlardır. Türkiye’de yapılan
çalışmalarda da ilişkisel karşılıklı bağımlı benliğin yalnızlıkla olumsuz ilişkili
olduğu ortaya konmuştur (Akın, Eroğlu, Kayış ve Satıcı, 2010).
Türkiye aile bağlarının kuvvetli olduğu, yakın ilişkileri içeren
kişilerarası ilişkilerin ve ilişkiselliğin önemli olduğu kültüre sahip bir ülke
olarak tanımlanmakla birlikte (Kağıtçıbaşı, 1984) küreselleşmenin de etkisiyle
Türkiye’nin sosyo-kültürel yapısında bazı değişimler yaşanmaktadır. Bunun
163
sonucu olarak, bireyler için özerk benlik daha önemli hale gelmektedir (Çileli,
2000; Karakitapoğlu-Aygün, 2002). Diğer yandan bazı araştırmacılar tarafından
özerklik
ve ilişkiselliğin
kişilerin benlik
tanımlamalarında bir
arada
bulunabileceği de belirtilmiştir (İmamoğlu, 1998; Kağıtçıbaşı, 2000; Karadayi,
1998). Gençlerin özerklik ve ilişkisellik gelişimlerinde meydana gelen bu
değişimlerin gençlerin sosyal yaşamlarına yansımalarının incelenmesi önemli
görünmektedir.
Sonuç olarak, bağlanma ve benlik kurgusu yaklaşımlarının yalnızlıkla
ilişkisi değerlendirildiğinde güvenli bağlanma stilinin yalnızlıkla olumsuz,
güvensiz bağlanma stilinin ise olumlu ilişkili olduğu görülmektedir. Benlik
kurgusu konusundaki sonuçların bazıları özerkliğin daha olumlu sonuçlarla
ilişkili olduğunu gösterirken, bazıları da ilişkiselliğin daha az yalnızlıkla ilişkili
olduğunu göstermektedir. Ancak, bu sonuçlar daha çok Batı kültüründe yapılan
çalışmalara dayanmaktadır. Bilimin temel ilkelerinden genellenebilirlik
açısından kültürel olarak farklı bir toplum olan Türkiye’de yaşayan gençler
arasında bu çalışmaların tekrarlanması önemli görünmektedir. Tüm bu
tartışmalara dayanarak bu çalışmanın genel amacı bağlanma, benlik kurgusu ve
yalnızlık arasındaki ilişkileri incelemek, bağlanma ve benlik kurgusunun
yalnızlığı yordama gücünü ortaya koymaktır.
Yöntem
Bu araştırma var olan bir durumun betimlenmeye çalışıldığı betimsel bir
çalışmadır.
Çalışma Grubu
Bu çalışma 316 (%74)’sı kız, 111 (%26)’i erkek olmak üzere toplam
427 üniversite öğrencisinin katılımyla gerçekleştirilmiştir. Katılımcıların yaş
ortalaması 20.04 (SS=1.30) ve yaş aralığı 18-23’tür. Verilerin toplandığı
zamanda öğrencilerin 298 (% 70)’i birinci sınıf ve 129 (%30)’u üçüncü sınıfa
devam etmekteydi. Katımcıların anne ve babalarının eğitim durumları ve aile
164
gelirleri incelendiğinde öğrencilerin çoğunluğunun alt ve orta sosyo ekonomik
düzeyden olduğu görülmüştür.
Ölçme Araçları
Yalnızlık. Yalnızlıkla ilgili çok sayıda çalışmada (Andersson, 1982; Hughes,
Waite, Hawkley ve Cacioppo, 2004; Pinquart ve Sorensen, 2001; Rook, 1987)
olduğu
gibi,
bu
çalışmada
yalnızlık
“Kendinizi
ne
kadar
yalnız
hissediyorsunuz” sorusu ile ölçülmüştür. Pinquart ve Sorenson (2001)
tarafından gerçekleştirilen meta analiz çalışmasında yalnızlığın tek soru
yöntemiyle ölçülmesinin çok sayıda çalışmada (149 çalışmanın 73’ünde, %
49%) kullanıldığını belirlemişlerdir. Yalnızlığın tek soruyla ölçülmesi çok
maddeli ölçeklere göre derinlik ve psikometrik açıdan dezavantajlı görünse de
uygulama kolaylığı açısından tercih edildiği görülmektedir. Aslında tek soru ile
çok sorulu ölçeklerin kullanıldığı çalışmalarda sonuçların anlamlı düzeyde
farklılık göstermediği anlaşılmaktadır. Örneğin Rook (1987) arkadaşlık ve
yalnızlık arasındaki ilişkiyi incelediği çalışmasında yalnızlığı 20 maddelik
UCLA yalnızlık ölçeği ile (Russell, Peplau ve Cutrona, 1980), altı maddelik
NYU yalnızlık ölçeği (Rubenstein ve Shaver, 1982) ve tek soruyla ölçmüştür.
Çalışmasının sonucunda tek soru yöntemi ile NYU yalnızlık ölçeği sonuçlarının
arkadaşlık ile benzer ilişkiler gösterdiğini, NYU ile UCLA ölçeği sonuçlarının
ise arkadaşlık ile aynı ilişkileri göstermediğini bulmuştur. Rook (1987) bu
sonuçları yalnızlığı tek soru ile ölçmeye uyum geçerliliği açısından destek
sağladığı şeklinde değerlendirmiştir.
Bağlanma. Katılımcıların bağlanma stillerini ölçmek için “İlişki Ölçekleri
Anketi” Kısa Formu kullanılmıştır (Bartholomew ve Horowitz, 1991). Ölçek
güvenli,
korkulu,
saplantılı
ve
kaçınmacı
bağlanma
stillerini
değerlendirmektedir. Katılımcılar her bir ifadeye ne kadar katıldıklarını 1= hiç
uygun değil, 5= çok uygun olacak şekilde beşli likert ölçeği üzerinde
değerlendirmişlerdir.
Katılımcıların güvenli ve kaçınmacı bağlanma stilleri
165
beşer madde, saplantılı ve korkulu bağlanma stilleri dörder madde ile
ölçülmektedir. Ölçeğin Türkçeye uyarlama çalışmaları (Sümer ve Güngör,
1999) tarafından yapılmış ve psikometrik özelliklerinin kabul edilebilir olduğu
bulunmuştur. Ölçeğin test tekrar test yöntemi ile elde edilen güvenirlik
katsayıları .54 ile .61 arasında olduğu bildirilmiştir.
Benlik Kurgusu. Araştırmada benlik kurgusunu ölçmek için Kağıtçıbaşı (2007)
tarafından geliştirilen “Ailede Benlik Ölçekleri” kullanılmıştır. Ölçek
ilişkisellik, özerklik ve özerk-ilişkisellik olmak üzere üç alt ölçekten
oluşmaktadır. Katılımcılardan ölçekteki 22 maddenin her birine ne ölçüde
katıldıklarını
beşli
dereceleme
ölçeğinde
işaretleyerek
belirtmeleri
istenmektedir. Ölçeğin ilişkisellik boyutu bağımlı-ilişkisel benlik kurgusunu
ölçen 9 madde içermektedir. Özerklik boyutu özerk-ayrık benlik kurgusunu 9
madde ölçmektedir. Özerk-ilişkisellik boyutu 4 madde ile kişinin ailesine olan
bağlılığını ve özerklik düzeyini bir arada ölçmektedir. Her alt boyuttan alınan
toplam puanın yüksekliği, o boyutun ifade ettiği tutumun yüksekliğini ortaya
koymaktadır. Kağıtçıbaşı (2007) Cronbach Alfa güvenirlik katsayısını özerk
benlik, ilişkisel benlik ve özerk-ilişkisel benlik boyutları için sırasıyla .84, 84,
ve .77 olarak vermiştir.
İşlem
Ölçme araçları araştırmacı tarafından sınıflara girilerek, açıklamalar
yapılarak gerçekleştirilmiştir. Katılımcılara öncelikle çalışmaya katılmanın
gönüllülük esasına dayandığı açıklanmıştır. Katılımcılar araştırmanın amaçları
ve gizlilik konularında bilgilendirilmiş, kimliklerini ortaya çıkaran herhangi bir
bilgi vermemeleri ifade edilmiştir. Verdikleri bilgilerin sadece araştırma
amaçları için ve sadece araştırmacılar tarafından kullanılacağı vurgulanmıştır.
Uygulama yaklaşık 15 dakika sürmüştür.
Bulgular
İlk olarak değişkenler arasındaki korelasyonları incelemek için Pearson
product-moment korelasyon katsayıları hesaplanmış ve Tablo 1’de verilmiştir.
166
Tablo 1 Yalnızlık Düzeyi, Benlik kurgusu ve Bağlanma Tarzları Arasındaki
Korelasyonlar
1
2
3
4
5
6
7
(1) Özerklik
(2)İlişkisellik
.26**
(3)Özerkilişkisellik
.07
.17
(4)Güvenli B.
-.07
-.05
-.06
(5)Korkulu B.
-.02
.03
.14** .28**
(6)Saplantılı B.
-.12* .09
.09
-.13* .01
(7)Kaçınmacı B.
.09
-.11* .13** -.10* .48** .20**
(8)Yalnızlık
.12*
.04
-.22
.12*
.13*
.13**
.19**
Not: *p < .01; **p < .001
Tabo 1’de görüldüğü gibi, özerklik ile yalnızlık arasında anlamlı ve
olumlu ilişki gösterirken (r=.12), ilişkisellik ile yalnızlık arasında olumsuz ilişki
olduğu anlaşılmaktadır (r=-.19). Bir başka deyişle, kişilerin özerklik düzeyleri
arttıkça kendilerini daha yalnız hissetmekte, buna karşın ilişkisel benlik
düzeyleri arttıkça kendilerini daha az yalnız hissetmektedirler. Özerk-ilişkisel
benlik kurgusu ile yalnızlık rasında anlamlı ilişki olmadığı tespit edilmiştir.
Bağlanma ile yalnızlık arasındaki ilişkilere bakıldığında, güvenli bağlanmayla
yalnızlık arasında negatif yönde anlamlı ilişki (r=-.22), güvensiz bağlanma
stillerinden korkulu (r=.12), saplantılı (r=.13) ve kaçınmacı (r=.13) bağlanma ile
yalnızlık arasında pozitif yönlü anlamlı ilişkiler bulunmuştur.
Tablo 2
Hiyerarşik regresyon analizi sonuçları
β
SE
t
1. Adım
Cinsiyet
.019
.086
-.386
167
R
R²
.021
.000
R²
değişim
.000
Fdeğişim
.092
Sınıf
2. Adım
Güvenli B.
Korkulu B.
Saplantılı B.
Kaçınmacı
.008
.042
.162
.189
.011
.127
.136
.042
3.763**
.184
2.539*
2.397*
.043
.041
.045
.279
.078
.077
8.572**
.348
.121
.043
6.684**
B.
3. Adım
Özerklik
İlişkisellik
.075
.189
.026
.080
.067
1.504
3.767**
.547
Özerk.071
ilişkisellik
Not: *p < .01; **p < .001
İkinci olarak demografik değişkenler (cinsiyet ve sınıf düzeyi) kontrol
değişkeni olarak kullanılarak, bağlanmanın ve benlik kurgusunun yalnızlığı ne
derecede
yordadığını
gerçekleştirilmiştir.
belirlemek
Demografik
için
hiyerarşik
değişkenlerin,
regresyon
bağlanmanın
ve
analizi
benlik
kurgusunun yalnızlığı açıklamadaki katkılarını değerlendirmek için değişkenler
üç blok halinde regresyona alınmıştır. Birinci blokta kontrol değişkeni olarak
cinsiyet ve sınıf düzeyi analize alındığında bu değişkenlerin yalnızlığı
açıklamada anlamlı bir katkısının olmadığı görülmektedir (Tablo 2). İkinci
blokta bağlanma boyutları (güvenli, korkulu, saplantılı ve kaçınımacı bağlanma)
analize dâhil edildiğinde bağlanmanın yalnızlığı anlamlı şekilde yordadığı
görülmektedir. Bağlanma yalnızlık değişkenindeki değişimin yaklaşık % 8’ini
açıklamıştır. Korkulu bağlanma yalnızlığı anlamlı düzeyde yordamazken,
güvenli (β=.19, p<.001), saplantılı (β=.13, p<.01) ve kaçınmacı (β=.14, p<.01)
bağlanma stillerinin yalnızlığı yordamada anlamlı olduğu görülmektedir.
Üçüncü aşamada özerklik, ilişkisellik ve özerk-ilişkisellk alt boyutlarından
oluşan benlik kurgusu değişkeni bir blok olarak analize dâhil edildiğinde
yalnızlığı açıklamada diğer değişkenlerin üstüne anlamlı bir katkı yapmıştır ve
yalnızlıktaki değişimin yaklaşık % 4’ünü açıklamaktadır. Benlik kurgusu
değişkenlerinden sadece ilişkisel benlik kurgusunun yalnızlığı anlamlı düzeyde
168
yordadığı görülmektedir (β=-.19, p<.01). Bütün yordayıcı değişkenler
yalnızlıktaki değişimin % 12’sini açıklamaktadır [F(3, 407) = 6.68, p < .001].
Tartışma ve Yorum
Bu çalışmada bağlanma, benlik kurgusu ve yalnızlık arasındaki ilişkiler
incelenmiştir. Demografik değişkenlerin, bağlanmanın ve benlik kurgusunun
yalnızlığı ne derecede yordadığını belirlemek için gerçekleştirilen regresyon
analizi sonuçlarında, cinsiyetin ve sınıf düzeyinin yalnızlığı açıklamada anlamlı
bir etkisinin olmadığı görülmüştür. Bağlanma boyutlarından güvenli, saplantılı
ve kaçınmacı bağlanma yalnızlığı anlamlı şekilde yordamıştır. Bu sonuç
bireylerin güvenli bağlanma düzeyleri arttıkça kendilerini daha az yalnız
hissettiklerini, ancak saplantılı ve kaçınmacı bağlanma düzeyi arttıkça yalnızlık
düzeyinin de arttığını göstermektedir. Sonuçlar bağlanma kuramının önermeleri
doğrultusunda incelendiğinde beklendik görülebilir. Kurama göre kaygı ve
kaçınma olarak iki temel bağlanma boyutu bulunmaktadır (Brennan ve diğ.,
1998) ve bağlanma kaygısı olan kişiler kendileri ile ilgili olumsuz benlik
modeli, kaçınmacı bağlanmaya sahip kişiler ise başkaları ile ilgili olumsuz
modele sahiptirler (Pietromonaco ve Feldman Barrett, 2000). Kaygı boyutunda
güvensizlik duygusu yüksektir ve ilişkilerde saplantı söz konusudur. Bağlanma
kaygısı yüksek olan kişiler yalnız kalma kaygısı ya da ilişki kurdukları kişi
tarafından reddedilme kaygısı yaşarlar. Bu kişiler yanlarında biri olsa bile, ya da
nicel olarak yalnız olmasa bile, terk edilme ve yalnız kalma korkusu nedeniyle
kendilerini yalnız hissedebilirler.
Diğer yandan, kaçınma boyutu diğerlerine güvenmeme ve yakın
ilişkilerde rahatsızlık yaşamayı tanımlamaktadır. Kaçınmacı kişiler yakınlıktan
çok haşlanmadıkları için kendi kendine olmayı tercih ederler ve sosyal ilişkileri
önemsiz görürler (Brennan ve diğ., 1998; Shaver ve Mikulincer, 2002). Bu
özellikler kaçınmacı kişilerin yalnız olmasıyla sonuçlanabilir (Wiseman,
Mayseless ve Sharabany, 2006). Araştırmalar bu çalışmanın sonuçlarıyla da
benzer olarak hem kaygılı hem de kaçınmacı bağlanmanın bazı sosyal
169
zorluklarla (Horowitz ve diğ., 1993; Bartholomew ve Horowitz, 199;
Mallinckrodt ve Wei, 2005) ve yüksek yalnızlık duygusuyla (Shaver ve Hazan,
1989; Wei ve diğ., 2005) olumlu ilişkili olduğunu göstermektedir. Wei ve diğ.
(2005) kaygılı bağlanmanın yalnızlığın önemli bir yordayıcısı olduğunu
göstermiştir. Bu çalışmanın sonuçlarıyla benzer olarak Türkiye’de yapılan
çalışmalarda da genel olarak güvensiz bağlanmayla yalnızlık arasında olumlu
ilişki olduğu gösterilmiştir (Akbag ve İmamoglu, 20010; Deniz ve diğ., 2005).
Güvenli bağlanma açısından bu araştırmanın sonuçlarıyla da paralel olarak
çalışmalar genel olarak güvenli bağlanmanın yalnızlıkla olumsuz ilişkili
olduğunu göstermektedir (Akbağ ve İmamoglu, 2010; Deniz ve diğ., 2005;
DiTommaso ve diğ., 2003; Kafetsios ve Sideridis, 2006; Larose, Guay ve
Boivin, 2002; Sümer ve Güngör, 1999). Güvenli bağlanan kişiler başkaları ve
kendileri ile ilgili olumlu modellere sahiptirler ve bu kişiler sosyal ilişkilerinde
daha az kaygı yaşarlar ve/veya sosyal ilişkiden kaçınmazlar. Güvenli bağlanan
kişiler için güvene dayanan yakın ilişkiler kurabilmenin daha olası olması
nedeniyle bu kişiler daha az yalnızlık sorunu yaşıyor olabilirler.
Araştırma sonuçları benlik kurgusunun diğer değişkenler üzerinde
yalnızlığı anlamlı şekilde yordadığını göstermiştir. Özerklik ve özerkilişkiselliğin yalnızlığı açıklamada anlamlı bir katkısı olmazken, ilişkisellik
yalnızlığı anlamlı biçimde yordamıştır. Buna göre, benliğini daha çok
ilişkisellik açısından tanımlayan kişilerin daha az yalnızlık hissettikleri
görülmektedir. Bu sonuç bağlılığın ve ilişkiselliğin yalnızlıkla olumsuz ilişkili
olduğunu gösteren daha önceki çalışma sonuçlarıyla benzerlik göstermektedir
(Akın ve diğ., 2010; Chen ve Chung, 2010; Duru, 2008; Lee ve Robbins,
2000). Daha önceki çalışmalarda özerk benlik kurgusunun yalnızlık gibi sosyal
zorluklarla (Singelis ve diğ., 1999; Tsai ve diğ., 2001; Ying ve Han, 2008;
Wang ve Ratanasiripong, 2010) ya da özerklik ve ilişkisellik gereksinimlerinin
her ikisininde giderilmesinin yalnızlıkla olumsuz ilişkili olduğu gösterilmiştir
(Wei ve diğ., 2005). Bu çalışmada özerk benlik ya da her ikisinin sentezi olan
170
özerk-ilişkisel benlik ile yalnızlık arasında benzer ilişkiler bulunmamıştır. Bu
sonuç, ya da en azından yalnızlıkla özerklik arasında olumsuz ilişkinin
bulunmaması, Türkiye’nin kültürel yapısıyla ilişkili olabilir. Geleneksel kültür
yapısı özerklikten çok ilişkiselliğe önem vermekte (Kağıtçıbaşı, 2000; Markus
ve Kitiyama, 1991) ve ilişkisel benlik bu taplumlarda yaşayan kişilerin sosyal
ve psikolojik yaşamlarında daha önemli olabilmektedir.
Yalnızlığı açıklamaya çalışan daha önceki çalışmalarda kişilerin
bağlanma biçimlerinin sosyal yaşamları üzerindeki ya da yalnızlık yaşantıları ile
ilişkisi sıklıkla incelenmiş ve güvenli bağlanmanın olumlu, güvensiz
bağlanmanın olumsuz sonuçları gösterilmiştir. Bu çalışmanın ilgili alan yazına
güvenli ve güvensiz bağlanmanın kişilerin sosyal yaşamları ile ilişkisini tekrar
göstermesi açısından önemli bir katkısı olmuştur. Çalışmanın önemli
yönlerinden birisi, gençlerin gelişimleri üzerindeki etkileri çok fazla
araştırılmayan özerklik ve ilişkisellik gibi etrafında önemli kültürel tartışmaların
döndüğü benlik biçimlerinin bu çalışmada yalnızlıkla ilişkisinin ele alınmış
olmasıdır. Sonuçlar Batı Doğu kültürel tartışmaları doğrultusunda ilişkiselliğin
Türkiye’de yaşayan gençler için önemli bir gelişim yolu olduğunu göstermişitr.
Bu çalışma bu güçlü yanlarının yanında bazı sınırlılıklara da sahiptir. Bunlardan
ilki çalışmada sadece katılımcıların kendi bildirimlerine dayanan ölçeklerle veri
toplama yönteminin kullanılmış olmasıdır. Gelecek çalışmalarda hem
görüşmeler yoluyla veri toplama hem de farklı kaynaklardan görüş alma gibi
farklı değerlendirme yöntemleri kullanılabilir. Bu çalışmanın katılımcıları
üniversite öğrencilerinden oluşmuştur. Bu nedenle sonuçlar diğer gruplara
genellenirken dikkatli olunmalıdır. Ayrıca kişilerin yakın duygusal ilişkileri
sorulmamıştır, gelecek çalışmalarda bir değişken olarak romantik ilişkiler de
çalışmaya dâhil edilebilir. Ayrıca önemli bir sınırlılık olarak bu çalışmada
yalnızlığın tek soruyla ölçülmüş olmasıdır. Daha önceki çalışmalarda tek soru
ve ölçek kullanmak bir birine benzer sonuçlar orataya koysa da (Rook, 1987),
yalnızlığın çok boyutlu bir yapı olduğunu ileri süren görüşlerle (Sadler ve
171
Johnson, 1980) paralel olarak gelecek çalışmalarda kişilerin yalnızlık durumu
değişik alanlarda ele alınabilir. Bu çalışma kesitsel bir çalışmadır ve nedensellik
ilişkileri kurulamaz. Dolayısıyla, gelecek çalışmalarda ilgili değişkenler
arasındaki ilişkiler boylamsal çalışmalarla değerlendirilebilir.
Bu çalışmanın sonuçları kişilerin diğerleri ve kendileri ile ilgili benlik
modellerinin, bağlanma biçimlerinin ve diğerleri ile olan sosyal bağlılıklarının
önemini ortaya koymuştur. Bu bilgilere dayanarak uyum güçlüğü çeken, sosyal
kaygı yaşayan, yakın ilişkiler kuramayan ve yalnızlık sorunu olan öğrencilere
bireysel danışma, grupla psikolojik danışma uygulamaları sunmak bu
öğrencilerin sorunlarının çözümünde ya da öğrencilerin kişisel gelişimlerinde
önemli katkılar sağlayabilir.
Kaynakça
Akbag, M. & İmamoğlu, S. E. (2010). Cinsiyet ve Bağlanma Stillerinin Utanç,
Suçluluk
ve
Yalnızlık
Duygularını
Yordama
Gücünün
Değerlendirilmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 2(10), 651682.
Akın, A., Eroğlu, Y., Kayış, A. R., & Satıcı, S. A. (2010). The validity and
reliability of the Turkish version of the relational-interdependent selfconstrual scale. Procedia Social and Behavioral Sciences 5, 579–584.
Andersson, L. (1982). Interdisciplinary study of loneliness—with evaluation of
social contacts as a means toward improving competence in old age
[Electronic version]. Acta Sociologica, 25, 75-80.
Arnstein, R. (1980). The student, the family, the university, and transition to
adulthood. Adolescent Psychiatry, 8, 160–172.
Aydın, B. ve Öztütüncü, F. (2001). Examination of adolescents’ negative
thoughts, depressive mood, and family environment. Adolescence, 36,
77-83.
Bartholomew, K. (1990). Avoidance of intimacy: An attachment perspective.
Journal of Social and Personal Relationships, 7, 147–178.
172
Bartholomew, K., & Horowitz, L. M. (1991). Attachment styles among young
adults: A test of a four-category model. Journal of Personality and
Social Psychology, 61, 226–244.
Bellingham, R., Cohen, B., Jones, T., & Spaniol, L. (1989). Connectedness:
Some skills for spiritual health. American Journal of Health Promotion,
4, 18-31.
Berman, W. H., & Sperling, M. B. (1991). Parental attachment and emotional
distress in the transition to college. Journal of Youth and Adolescence,
20, 427–440.
Blatt, S. J., & Blass, R. B. (1992). Relatedness and self definition: Two primary
dimensions
in
personality
development,
psychology
and
psychopathology. In J. Barron, M. Eagle, & D. Wolitsky (Eds.),
Interface of psychoanalysis and psychology (pp. 399–428). Washington
DC: American Psychological Association.
Bowlby, J. (1982). Attachment and loss. Attachment (Vol. 1). New York: Basic
Books
Brennan, K. A., Clark, C. L., & Shaver, P. (1998). Self-report measurement of
adult attachment: An integrative overview. In J. A. Simpson & W. S.
Rholes (Eds.), Attachment theory and close relationship (pp. 46–76).
New York: Guilford Press.
Cacioppo, J. T., Hawkley, L., Crawford, E., Ernst, J. M., Burleson, M.,
Kowalewski, R., et al. (2002). Loneliness and health: Potential
mechanisms. Psychosomatic Medicine, 64, 407–417.
Chen. L. J. & Chung. S. K. (2007). Loneliness, Social Connectedness, and
Family Income among Undergraduate Females and Males in Taiwan.
Socıal Behavıor and Personalıty, 35 (10), 1353-1364
Chou, K. L. (2000). Emotional autonomy and depression among Chinese
adolescents. Journal of Genetic Psychology, 161, 161-169.
173
Compas, B. E., Wagner, B. M., Slavin, L. A., & Vannatta, K. (1986). A
prospective study of life events, social support, and psychological
symptomatology during the transition from high school to college.
American Journal of Community Psychology, 14, 241–257.
Çileli, M. (2000). Change in value orientations of Turkish youth from 1989 to
1995. The Journal of Psychology, 134, 297-305.
Deniz, M. E., Hamarta, E., & Arı, R. (2005). An investigation of social skills
and loneliness levels of university students with respect to their
attachment styles in a sample of Turkish students. Social Behavior and
Personality, 33(1), 19-32.
Dill, J. C., & Anderson, C. (1999). Loneliness, shyness, and depression: The
etiology and interrelationships of everyday problems in living. In T.
Joiner & J. C. Coyne (Eds.), The interactional nature of depression (pp.
93–125). Washington, DC: APA.
DiTommaso, E., Brennen-McNulty, C., Ross, L., & Burgess, M. (2003).
Attachment styles, social skills, and loneliness in young adults.
Personality and Individual Differences, 35, 303–312.
Duru, E. (2008). Yalnızlığı Yordamada Sosyal Destek ve Sosyal Bağlılığın
Rolü. Turk Psikoloji Dergisi, 23 (61), 15-24.
Ernst, J. M., & Cacioppo, J. T. (1999). Lonely hearts: Psychological
perspectives on loneliness. Applied and Preventive Psychology, 8, 1–22.
Goodwin, R., Cook, O., & Yung, Y. (2001). Loneliness and life satisfaction
among three cultural groups. Personal Relationships, 8, 225-230.
Grotevant, H. D., & Cooper, C. (1985). Patterns of interaction in family
relationships and the development of identity and role-taking skill in
adolescence. Child Development, 56, 415–428.
Heinrich, L. M., & Gullone, E. (2006). The clinical significance of loneliness: A
literature review. Clinical Psychology Review, 26, 695–719.
174
Hoffman, J. A. (1984). Psychological separation of late adolescents from their
parents. Journal of Counseling Psychology, 31, 170–178.
Hoffman, J. A., & Weiss, B. (1987). Family dynamics and presenting problems
in college students. Journal of Counseling Psychology, 34, 157–163.
Horowitz, L. M., Rosenberg, S. E., & Bartholomew, K. (1993). Interpersonal
problems,
attachment
styles,
and
outcome
in
brief
dynamic
psychotherapy. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 61,
549– 560.
Hughes, M. E., Waite, L. J., Hawkley, L. C., & Cacioppo, J. T. (2004). A short
scale for measuring loneliness in large surveys: Results from two
population-based studies. Research on Aging, 26, 655-672.
İmamoğlu, E. O. (1998). Individualism and collectivism in a model and scale of
Balanced Differentiation and Integration. Journal of Psychology, 132,
95–105.
Jackson, T., & Ebnet, S. (2006). Appraisal and coping in romantic relationship
narratives: Effects of shyness, gender, and connoted affect of
relationship events. Individual Differences Research, 4(1), 2–15.
Jackson, T., Towson, S., & Narduzzi, K. (1997). Predictors of shyness: A test of
variables associated with selfpresentational models. Social Behavior &
Personality, 25, 149–154.
Joiner, T. E. (1997). Shyness and low social support as interactive diatheses,
with loneliness as mediator: Testing an interpersonal–personality view
of vulnerability to depressive symptoms. Journal of Abnormal
Psychology, 106, 386–394.
Jones, W. H., Hobbs, A. S., & Hockenbury, D. (1982). Loneliness and social
skill deficits. Journal of Personality and Social Psychology, 42, 682–
689.
Jong-Gierveld, J. D. (1987). Developing and testing a model of loneliness.
Journal of Personality and Social Psychology, 53, 119–128.
175
Kafetsios, K. & Sideridis, G. (2006). Attachment, social support, and well being
in younger and older adults. Journal of Health Psychology, 11(6), 867879.
Kağıtçıbaşı, Ç. (1984). Socialization in traditional society: A challenge to
psychology. International Journal of Psychology, 19, 145-157.
Kağıtçıbaşı, Ç. (2000). Kültürel psikoloji: Kültür bağlamında insan ve aile.
İstanbul: Evrim Yayınevi.
Kağıtçıbaşı, Ç. (2007). Family, Self, and Human Development Across Cultures,
Theory and Applications (2nd ed.). London: Lawrence Erlbaum
Associates.
Karadayı, F. (1998). İliskili özerklik: Kavramı, ölçülmesi, gelişimi ve toplumsal
önemi, gençlere ve kültüre özgü değerlendirmeler. Adana: Çukurova
Üniversitesi Basimevi.
Karakitapoğlu-Aygün, Z. (2002). Self-construals, perceived parenting styles
and wellbeing in different cultural and socio-economic contexts.
Unpublished doctoral dissertation. Middle East Technical University,
Ankara, Turkey.
Kenny, M. E. (1990). College seniors’ perceptions of parental attachments: The
value and stability of family ties. Journal of College Student
Development, 31, 39–46.
Kobak, R. R., & Sceery, A. (1988). Attachment in late adolescence: Working
models, affect regulation, and representation of self and others. Child
Kohut, H. (1977). The analysis of the self. New York: International Universities
Press.
Lapsley, D., Rice, K. G., & Shadid, G. E. (1989). Psychological separation and
adjustment to college. Journal of Counseling Psychology, 36, 286– 294.
176
Larose, S., & Bernier, A. (2001). Social support processes: Mediators of
attachment state of mind and adjustment in late adolescence.
Attachment & Human Development, 3(1), 96–120.
Larose, S., Guay, F., & Boivin, M. (2002). Attachment, social support, and
loneliness in young adulthood: A test of two models. Personality and
Social Psychology Bulletin, 28, 684–693.
Lee, R. M., & Robbins, S. B. (2000). Understanding social connectedness in
college women and men. Journal of Counseling and Development, 78,
484-491.
Levine, J. B., Green, C. J., & Millon, T. (1986). The separationindividuation
test of adolescence. Journal of Personality Assessment, 50, 123–137.
Lopez, F. G., Campbell, V., & Watkins, C. E. (1988). Family structure,
psychological separation, and college adjustment: A canonical analysis
and cross-validation. Journal of Counseling Psychology, 35, 402–409.
Man, K. N., & Hamid, P. N. (1998). The relationship between attachment
prototypes, self-esteem, loneliness and causal attributions in Chinese
trainee teachers. Personality and Individual Differences, 24, 357–371.
Mallinckrodt, B., & Wei, M. (2005). Attachment, social competencies, social
support, and psychological distress. Journal of Counseling Psychology,
52, 358–367.
Markus, H. R., & Kitayama, S. (1991). Culture and the self: Implications for
cognition, emotion, and motivation. Psychological Review, 98, 224–
253.
Myers, D. G. (1992). The pursuit of happiness: Who is happy—and why. New
York: William Morrow.
Peplau, L. A., & Perlman, D. (1982). Perspectives on loneliness. In L. A. Peplau
& D. Perlman (Eds.), Loneliness: A sourcebook of current theory,
research and therapy. (pp. 1-18). New York: John Wiley and Sons.
177
Pietromonaco, P. R., & Feldman Barrett, L. (2000). The internal working
models concept: What do we really know about the self in relation to
others? Review of General Psychology, 4, 155–175.
Pinquart, M. & Sorenson, S. (2001). Influences on loneliness in older adults: A
meta-analysis. Basic and Applied Social Psychology, 23, 245-266.
Rice, K. G., Cole, D., & Lapsley, D. (1990). Separation-individuation, family
cohesion, and adjustment to college: Measurement validation and test of
a theoretical model. Journal of Counseling Psychology, 37, 195–202.
Rook, K. S. (1987). Social support versus companionship: Effects on life stress,
loneliness, and evaluations by others. Journal of Personality and Social
Psychology, 52, 1132-1147.
Ryan, R., & Deci, E. (2000). Self-determination theory and the facilitation of
intrinsic motivation, social development, and well-being. American
Psychologist, 55, 68–78.
Ryan, R. M., & Lynch, J. H. (1989). Emotional autonomy versus detachment:
Revisiting the vicissitudes of adolescence and young adulthood. Child
Sampson, E. E. (2000). Reinterpreting individualism and collectivism.
American Psychologist, 55, 1425–1432.
Serin, Aydıoğlu & Aysan (2010). Examining the predictors of loneliness levels
of university students. Procedia Social and Behavioral Sciences, 9,
704–708.
Shaver, P., & Hazan, C. (1987). Being lonely, falling in love: Perspectives from
attachment theory. Journal of Social Behavior and Personality, 2, 105–
124.
Shaver, P. R., & Mikulincer, M. (2002). Attachment-related psychodynamics.
Attachment & Human Development, 4(2), 133–161.
Singelis, T. M., Bond, M. H., Sharkey, W. F., & Lai, C. S. Y. (1999).
Unpacking culture’s influence on self-esteem and embarrassability: The
178
role of self-construals. Journal of Cross-Cultural Psychology, 30, 315–
341.
Sümer, N., & Güngör, D. (1999a). Çocuk yetiştirme stillerinin bağlanma stilleri,
benlik değerlendirmeleri ve yakın ilişkiler üzerindeki etkisi. Türk
Psikoloji Dergisi, 14 (44), 35-58.
Tsai, J. L., Ying, Y., & Lee, P. A. (2001). Cultural predictors of selfesteem: A
study of Chinese American female and male young adults. Cultural
Diversity & Ethnic Minority Psychology, 7, 284–297.
Wallace, S. T., & Alden, L. E. (1991). A comparison of social standards and
perceived ability in anxious and nonanxious men. Cognitive Therapy &
Research, 15, 237–254.
Wang, C. D., & Mallinckrodt, B. (2006). Differences between Taiwanese and
U.S. cultural beliefs about ideal adult attachment. Journal of
Counseling Psychology, 53, 192–204.
Wei, M., Russell, D. W., & Zakalik, R. A. (2005). Adult attachment, social selfefficacy, comfort with self-disclosure, loneliness, and subsequent
depression for freshmen college students: A longitudinal design.
Journal of Counseling Psychology, 52, 602-614.
Wei, M., Shaffer, P. A., Young, S. K., & Zakalik, R. A. (2005). Adult
attachment, shame, depression, and loneliness: The mediation role of
basic psychological needs satisfaction. Journal of Counseling
Psychology, 52, 591–601.
Wei, M., Vogel, D. L., Ku, T.-Y., & Zakalik, R. (2005). Adult attachment,
affect regulation, negative mood, and interpersonal problems: The
mediating roles of emotional reactivity and emotional cutoff. Journal of
Counseling Psychology, 52, 14–24.
Wiseman, H., Mayseless, O., & Sharabany, R. (2006). Perceived quality of
early relationships with parents, attachment, personality predispositions
179
and loneliness in first-year university students. Personality and
Individual Differences, 40, 237–248.
Yeh, K. H. & Yang, Y. J. (2006). Construct validation of individuating and
relating autonomy orientations in culturally Chinese adolescents. Asian
Journal of Social Psychology, 9, 148–160.
Ying, Y., & Han, M. (2008). Cultural orientation in Southeast Asian American
young adults. Cultural Diversity & Ethnic Minority Psychology, 14, 29–
37.
180
Yapıcı H. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 181-189
93 Harbi Sonrasında Yaşanan Göçler ve Neticeleri
Hakkı YAPICI1
Özet
93 harbi sonrası yaşanan elemli olaylardan biri de göçlerdir. Osmanlı
ordularının Ruslar karşısında her iki cephede aldığı yenilgi Anadolu dışında yaşayan
Osmanlı vatandaşlarını derinden
etkilemişti.
Savaş sonrası Kafkaslardan ve
Balkanlardan, başta Anadolu olmak üzere, farklı coğrafi bölgelere hüzünlü ve
meşakkatli göçler olmuştu. Göçe maruz kalan insanların bir yandan göçün verdiği
sıkıntılara göğüs gererken diğer yandan Rus ordularının her türlü insanlık dışı
hareketlerine hedef olmaları hafızalardan silinmeyecek derin izler bırakmıştır. Osmanlı
Hükümeti, bu göçmenleri Anadolu’nun farklı bölgelerine iskân ettirerek bu insanların
yaralarını sarmaya çalışmıştır.
Anahtar Kelimeler: 93 harbi, Osmanlı, Anadolu, Göç, Kafkas.
After 93 The Migration And The Consequences Of Warfare
Abstract
One of the most dramatic events in the post-93war is immigration. The defeats
of thr Otoman armies against the Russians on both fronts have deeply influenced the
Ottoman citizens living outside of Anatolia. After the war, the Caucasus and the
Balkans, Anatolia, particularly in different geographic regions had been sad and arduous
migrations. On the one hand while people exposed to migration can front all kinds of
problem related to migration, on the other hand the fact that they were butt of all kinds
of illegal activities of the Russian armies left deep and unforgettable traces in the
minds.The Ottoman Government settled these immigrants in different regions of
Anatolia, these people tried to heal the wounds.
Key Words: 93 war, Ottaman, Anatolia, Immigration, The Caucasian
GİRİŞ
Tarihimizde 93 Harbi olarak bilinen 1877–1878 Osmanlı-Rus Savaşı
hem Rumeli’de hem de Doğu’da iki ayrı cephede cereyan etmiş, Türk
1
Dr. Hakkı Yapıcı, Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yakınçağ Anabilim
Dalı, [email protected]
181
Ordusunun ezeli düşmanı olan Rusya ile tek başına yaptığı son büyük savunma
savaşıdır.
Savaşın
neticeleri
sadece
Osmanlı
İmparatorluğu’nu
değil,
Avrupa’nın büyük devletlerini de oldukça etkilemiştir. Rusya’nın, 1853–1856
Kırım Savaşı’nın intikamını almak için yaptığı bu muharebe, Osmanlı
Devleti’nin çok önemli kayıplar vermesine neden olmuştur. Savaşın sonunda
imzalanan Berlin Antlaşması da açıkça göstermiştir ki, bu tarihten sonra
Osmanlı Devleti, Avrupa devletleri tarafından yalnız bırakılarak, kendi kaderine
terk edilmiştir. İngiltere, Osmanlı İmparatorluğu’nun toprak bütünlüğünü
koruma politikasını bir tarafa bırakarak, sömürgelerini koruma adına Rus
tehlikesini perdelemek için Kıbrıs Adası’na çıkmayı başarmıştır.
Bu muharebe sonrası gerek Anadolu’da gerekse Rumeli’de pek çok
Osmanlı şehri tahrip olmuş, bölge halkı üzerinde savaşın izleri uzun yıllar
etkisini sürdürmüştür. Rumeli’den bin bir sıkıntı içinde büyük göçler cereyan
etmiştir. J. McCarthy, 93 Osmanlı-Rus harbi sonrası göç etmek zorunda kalan
muhacir miktarını 1.253.500 kişi olarak gösterir.2 Bu konuyla alakalı eseri
bulunan Nedim İpek ise savaş sonrası değişik sebeplerden ötürü yurtlarını terk
ederek, göç etmek zorunda kalan muhacir sayısını 1.230.000 olarak
vermektedir.3
Osmanlı-Rus Harbi’ndeki en önemli problemlerden biri yığınlar
halindeki
muhacirlerin
kaçmak
için
demiryolunu
kullanmak
zorunda
kalmalarıydı. Muhacirler cepheye asker ve malzeme taşımada kullanılacak tren
vagonlarını can havliyle doldurarak, askerin lojistik destek almasını da
engellemişlerdi. Hatta Süleyman Paşa’nın emriyle yaralı askerleri ve askerî
malzemeyi taşımak için ayrılan trenler bile muhacirler tarafından ele
2
J. McCarthy, Ölüm ve Sürgün, (Çev: Bilge Umar), İnkılap Yayınevi, İstanbul 1998, s.
105.
3
Nedim İpek, Rumeli’den Anadolu’ya Türk Göçleri, Türk Tarih Kurumu Yayınları,
Ankara, 1994, s. 174.
182
geçirilmişti.4 Sadrazam Edhem Paşa’dan Tatarcık’ta bulunan Süleyman Paşa’ya
13 Ocak 1878 tarihinde gönderilen telgrafta;
Edirne ve Filibe’de yerli ve
muhacirlerden 15.000 kadar ahalinin çoluk çocuklarıyla beraber istasyonda
karlar üstünde yatarak çaresizce binebilecekleri vagonları bekledikleri
bildirilmişti. Edhem Paşa, aynı gün Edirne Valisi Cemil Paşa’ya da şu telgrafı
çekmişti: “Telgrafnameleri alındı. Filibe’de vagonları bekleyen istasyonda
kalmış oldukları beyan olunan ahalinin nakli için vagonların iki defa daha
işletilmekte bir mahsur yok ise kumpanyaya emir verilerek ahali-i merkumenin
nakledilmesi Süleyman Paşa’ya yazılmıştır. Bundan dolayı ahalinin nakil
sebeplerinin derhal bildirilmesinin lüzumu bildirildi. Cemil Paşa, bu telgrafı
aynen Süleyman Paşa’ya ileterek, “artık ne yapılmak lazım ise ferman
buyrulmasına hazırım” demişti.5
Bu savaşta Ruslar, Türkleri önce Rusya’ya tehcir etmek istemişler ama
daha sonra bundan vazgeçerek topluca yok etme planını uygulama yolunu
seçmişlerdi. Rusların sivil halkı kıyımdan geçirmeye girişmelerinin ardında
yatan başlıca gaye, Türk köylüleri arasında dehşet salarak yurtlarından
kaçmalarını sağlamaktı. Bu planı uygulamak için en uygun göç Don-Volga
Kazaklarıydı. Kazaklar yüzyıllardan beri özellikle sivil halka karşı uyguladıkları
vahşetle kirli savaşlar yapmanın ustasıydılar. Onların yaklaştığı söylentisinin
çıkması, bile tam onların tasarladığı gibi, Türk muhacirlerin yollara
dökülmesine yetiyordu. Rusların ve Bulgarların bu savaşta uyguladıkları
mezalimin boyutları korkunçtu. Savaşı izlemek üzere Şumnu’da bulunan
Manchester Guardin, Kölnische Zeitung, Journal des Debats, morning Post,
Pester Lloyd, Wiener Tageblatt, Telegraph vs. Avrupa gazetelerin muhabirleri
20 Temmuz’da ortak imzalarıyla yayınladıkları bir duyuruda Razgat ve
Şumnu’da savaştan ve kıyımdan kaçmaya çalışan çocuk, yaşlı ve kadınların
4
H. Yıldırım Ağanoğlu, Osmanlı’dan Cumhuriyet’e Balkanların Makûs Talihi (Göç), İz
Yayıcılık, İstanbul, 2001, s. 33–34.
183
insanlık dışı bir şekilde Ruslar tarafından mızrak ve kılıçlarla yaraladıklarını
kendi gözleriyle gördüklerini belirtmekteydiler. Muhacirlerin katliamdan
kurtarmaya çalışırken karşılaştıkları en önemli problemlerden biri de soğuk ve
açlıktı. Birçoğu bu yüzden yollarda ölmüşlerdir.6
Rusların Tuna’yı geçip de İstanbul önlerine kadar vardıkları güne kadar
600.000 Türk, yerini yurdunu bırakarak göç etmek zorunda kalmıştı. Bu
göçmenlerden 100.000 kadarının Anadolu’ya geçtiği, 150.000 göçmenin
İstanbul’a ve 150.000 göçmenin de Rodop Dağlarına sığındıkları bilinmektedir.
Kalanı da Rumeli’nin muhtelif yerlerine dağılmıştı. Anadolu’ya geçirilen
göçmenler, Orta ve Batı Anadolu vilayetlerine yerleştirilmişlerdi. Selanik ve
Kosova vilayetlerine sığınan 300.000 göçmenle, Şumnu çevresinde toplanan
200.000 göçmen bunlara dâhil edilirse bir milyon insanın yerinden oynadığını
görürüz ki, halk arasında buna “Koca Bozgun” denmiştir.7
Rumeli’de 93 Harbi sonrasında Müslümanlar, Bulgaristan ve Sırbistan
elinde kalan bölgelerden ayrılarak Kosova, Manastır, Selanik gibi vilayetlere
de yerleştirilmişler, İmparatorluğun diğer bölgelerindeki Bulgarların bir kısmı
da Bulgaristan ve Doğu Rumeli’ye göçmüştü.8 Ayrıca Kafkaslardan gelen bazı
muhacirler9
de
Balkanlara,
özellikle
Bulgaristan
sınır
boylarına,
yerleştirilmişti.10
5
Bilâl N. Şimşir, Turkıs Emıgratıons From The Balkans, C.I, A. Turkısh Exodus,
Prınted At Turkısh Hıstorıcal Socıety, Ankara, 1989, s. 269.
6
Ağanoğlu, a.g.e., s. 34–35.
7
Osman Keskioğlu, Bulgaristan’da Türkler, Kültür ve Turizm Bakanlığı Yayınları,
Ankara 1985, s. 13.
8
Rumeli topraklarından başka bölgelere yapılan göçlerle ilgili daha detaylı bilgiler için
bkz. Kemal Beydilli, “Balkanlar’da Dönüm Noktası 93 Bozgunu ve Sonrası”, Berlin
Antlaşması’ndan Günümüze Balkanlar, (Yayına Hazırlayan: Mustafa Bereketli), Rumeli
Vakfı Kültür Yayınları, İstanbul 1999, s. 33.
9
Savaş sonrası Rusya topraklarından hicret edip henüz iskânları icrâ olunmayan 300
hane Kafkasya muhacirleri Anadolu’da değişik yerlere yerleştirilmişlerdi.
BOA.(Mektubî Kalemi) MKT, nr.1333/95 (9 Cemaziyel-evvel 1297/12 Kasım 1880
tarihli Eyüp Hayri Paşa’dan gelen telgraf).
10
Ağanoğlu, a.g.e., s. 39.
184
93 Harbi Kafkas bölgesinden Anadolu’ya yapılan göçe yeni bir ivme
kazandırmıştır. Bu savaşta Kafkasya coğrafyasında yaşayan Türkler, Çerkezler,
Çeçenler, Abazalar, Dağıstanlılar ve Acara çevresinde bulunan Müslüman
Gürcüler aktif olarak Osmanlı Devleti’nin yanında savaşa katılmışlardı. Savaş
Osmanlı aleyhine sonuçlanıp Kafkaslar yine Rusya’nın hâkimiyetinde kalınca
Müslüman Kafkas toplumları da bunun acı neticesi ile karşılaşmışlardır.11
3 Haziran 1888 tarihinde, Trabzon vilayeti valiliğinden Dâhiliye
Nezareti’ne gönderilen telgrafta, Artvin-Murgul ahalisinden 445 muhacirin
İzmit ve Bursa cihetine iskân olunmaları için Dersaadet’ten vapur gönderilmesi
istenmişti. 6 Haziran tarihinde, Trabzon valiliğinin telgrafına hükümetten
olumlu cevap verilmiş, Batum ve Artvin muhacirleri Anadolu’nun muhtelif
yerlerine iskân edilmişlerdir.12 Batum dahilinde Livane kazasından 1.300 hane
hicret etmek istemişlerse de mahalli hükümet tarafından bu talebleri kabul
edilmemişti. 1886 tarihinde Batum muhacirlerinden 600 hane halkın istidaları
üzerine bunlardan 200 hanesinin Erzurum’a, 400 hanesinin İzmir’de iskânlarına
karar verilmiş ise de hicretleri hakkında Rusya hükümeti tarafından verilen
sürenin dolmasından ötürü bu istekleri gerçekleşmemiştir. Ancak Batum
muhacirlerinin göç etme arzuları devam ettiği için Osmanlı hükümeti, bu isteği
dikkate alarak, muhacirlerin uygun bölgelere iskânlarını yapmıştır.13 1887
yılında da göçler devam etmiş, Batum’dan birkaç bin muhacir Samsun
iskelesine gelerek değişik bölgelere nakledilmişlerdi.14
Savaş sonrası hicret etmek zorunda kalan muhacirler gerek göç esnasında
ve gerekse sonraki yaşamlarında oldukça meşakkatli günler yaşamışlardı. 5
Aralık
1879
tarihli
bir
belgede
11
muhacirlerin
trajedisi
şöyle
Muammer Demirel,” Artvin ve Batum Göçmenleri (1877–1878 Osmanlı-Rus
Savaşı’ndan Sonra)”, Atatürk Üniversitesi Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü Dergisi,
sayı: 40, Erzurum, 2009, s. 317.
12
BOA. DH. MKT, nr. 1331/ 84.
13
BOA. DH. MKT, nr. 1337/ 10.
14
BOA. DH. MKT, nr. 1442/ 69.
185
anlatılır:“Dersa’adet’te mevcut olan ve Rumeli’ye gidenlerden avdet eden ve
Anadolu’nun mevaki-i muhtelifesine gönderilenlerden memleketlerine azimet
niyetiyle vürud eden muhacirîn fevkalade acınacak bir hal-i perişanî ve
sefâlette bulunmaktadırlar ve bunlar geçen ve evvelki senelerde olduğu gibi ne
devletçe ve ne de ahalice muâvenet olunmayıp kable’- muhârebe Dersa’adet’te
Rumeli ahalisinden tese’ül eder bir şahs görülmek şöyle dursun bayağı
dairelerde hizmetkârlık edenler bile madud iken bugünki gün muhacirîn-i
merkûmeden birçok kadın ve kızlar sokaklarda âr-ı suâli ihtiyar etmektedirler.
Bunların duçar oldukları hâl-i felaket cümleyi dilhûn etmekte ve haklarında
hükümet-i seniyyenin şefkat ve merhameti ve mümkün olabilecek suretle
muâveneti temenni kılınmaktadır. Muhacirîn-i merkûme işlerine bakmakta olan
encümen-i âli riyâset-i sâniyesinde bulunan zat evsâf-ı memduha-i gayret ve
hamiyetle mevsuf ise de gerek sinnen ve gerek vûcûden bu misüllü ağır işlerle
uğraşmağa muktedir olmadığından ve umûm-ı muhacirînin mümkün mertebe
ıslâh-ı ahvâlleri nezd-i meal-i vefd-i cenab-ı mülükânede matlub ve mültezim
bulunduğundan yine o hey’et-i suret-i resmiyyede baki kalmak ve ara sıra
icraat-ı vâkiadan oraya malumat verilmek üzere idare komisyonuna bir iki
nefer aza ilavesiyle riyâsetine genç ve gayretli ve ale’ddevam muhacirînin
ıslah-ı ahvalleri ve haklarında lâzım gelen muavenetin icrası esbabını istihsale
çalışacak bir zatın tayini icabı halde olup Bosna valisi sabık Mazhar Paşa’dan
şu yolda hareket kaviyyen me’mul bulunduğundan ânın veyahut o sıfatta diğer
birinin hizmet-i mezkûreye tayini ve Anadolu’ya gönderilen ve Selanik ve
Kosova ve Trabzon taraflarında bulunan muhacirînin halleri dahi burada
bulunanlardan farklı olmayıp anların dahi günbegün perişanî-i halleri artmakta
ve içlerinde vefeyât çoğalmakta olduğundan bunların istifsâr-ı ahvâlleri ve ne
miktarının suret-i kat’iyyede yerleştürülüp ne kadarının hâl-i müsâferette
bulundukları hakkında riyaset-i müşârünileyhânın zikr olunan vilayetlerle
doğrudan doğruya icrâ-yı muhaberâta me’zun edilmesi suretleri münasip gibi
186
vârid-i hatır-ı kasır olur ise de kâtıbe-i ahvalde emr ü ferman hazret-i veliyyül
emrindir.”15
O günün şartlarında muhacirler vatanlarını bırakarak bin bir zahmetle
yolculuk etmişlerdir.16 Göçmenleri yollarda açlık, sefalet, hastalık ve
dolayısıyla ölüm beklemekteydi. Bulaşıcı hastalıklar muhacirler esnasında kol
gezmekte olduğundan, göçmenler, gittikleri yerlere de hastalık yaymışlardır.
Bazı iskân yerlerinin tarıma elverişli olmamasından dolayı bir kısım göçmen
kafileleri aç ve sefil kalarak perişan olmuşlardır.17
Umumi servet açısından gerek savaş sonrası Balkan ve Kafkas
bölgelerinden Anadolu’ya sığınmak mecburiyetinde bırakılan göçmen Osmanlı
teb’ası gerek yerli Anadolu halkı ve gerekse genel devlet ekonomisi açısından
uğranılan zarar ve ziyâna gelince, savaşın neden olduğu ekonomik çöküntü tüm
çıplaklığı ile karşımızdadır.
Şöyle ki; 16.000.000 liralık kâğıt para kıymetten düşerek halkın elinde
kalmıştır. Bunun büyük kısmı mecburî bağış şeklinde hükümete iade edilip
yakılmış ve dört yüz kuruşluk kâğıt para, bir Osmanlı yüzlük altınına denk
sayılarak halktan, devlet dairelerinde alacağı olanların alacakları, o şekilde
ödenmiştir. Bu hesaba göre umumi servetten 16.000.000 lira eksildiği gibi,
kâğıt paradaki bu değer kaybı, bakır ve gümüş paralara da sirayet ettiğinden,
8.700.000 liralık bakır para, itibârî kıymetince altına nispeten yüzde doksan
zararla tedavülden çekilmiştir. “Metelik” denilen gümüş paraların itibârî
15
BOA. Y.E.E. nr. 44/124.
Bulgaristan Müslümanlarının büyük bir sefalet içinde yerlerini yurtlarını terk
edişlerinde ise pek çok insan hayatını kaybetmiş, sayısız İslam hanesi kapanmıştır.
Bulgaristan Prensliği’nin kurulmasından sonra elinde parası, mülkü olan nice servet
sahibi Müslüman, antlaşma ile belirlenen haklardan istifade edemeyerek, menkul
malları göç esnasında mahvolduğu gibi, gayrimenkul malları da ya basit bir sebeple
müsadere edildi veya türlü hileli yollarla yok pahasına sattırılmak mecburiyetinde
bırakılarak mağdur ve perişan edildi. Bu yüzden, birkaç yüz seneden beri babadan oğula
servet sahibi olan köklü Müslüman aileleri bir anda fakr u zaruret içine düşerek zelil
oldular. (Mahmut Celâleddin Paşa, Mir’ât-ı Hakîkat, Cilt: I-II-III, Berekât Yayınları,
İstanbul 1983, s. 683).
16
187
kıymeti yarı yarıya düşürüldüğünden, ellerinde bu şekilde nakit para bulunanlar
bir defada servetlerinin yarısını kaybetmişlerdir. Kısacası kâğıt ve madeni
paraların değer kaybetmesi ve kıymetten düşmesi yüzünden millet 30.000.000
lira civarında zarara uğramıştır.18
Netice olarak yakın tarihimize damgasını vuran 93 harbi olarak da
bilinen, bu Osmanlı-Rus muharebesinin ağır neticeleri arasında göçün olumsuz
yankılarını da görmekteyiz. Yurtlarını ve sahip oldukları her şeyi bırakmak
mecburiyetinde olan muhacirler çaresiz olarak Anadolu’ya sığınmak zorunda
kaldılar. Muhacirlerin istihdamı ve ihtiyaçlarının karşılanması, savaşı kaybetmiş
mali durumu zaten kötü olan Osmanlı Devletine oldukça büyük külfet
getirmiştir.
Kaynakça:
1-Başbakanlık Osmanlı Arşivi (BOA), Dâhiliye Mektubî Kalemi (DH. MKT), nr.
1331/ 84.
2-BOA. DH. MKT, nr. 1337/ 10.
3- BOA. DH. MKT, nr. 1442/ 69.
4- BOA. Mektubî Kalemi ( MKT), nr.1333/95
5- BOA. Yıldız Esas Evrak (Y.E.E). nr. 44/124.
6-Ağanoğlu, H. Yıldırım (2001) Osmanlı’dan Cumhuriyet’e Balkanların Makûs
Talihi (Göç), İstanbul, İz Yayıncılık.
7-Beydilli, Kemal (1999) “Balkanlar’da Dönüm Noktası 93 Bozgunu ve
Sonrası”, Berlin Antlaşması’ndan Günümüze Balkanlar, (Yayına Hazırlayan:
Mustafa Bereketli), İstanbul, Rumeli Vakfı Kültür Yayınları.
8- Carthy, J. Mc,, (1998) Ölüm ve Sürgün, (Çev: Bilge Umar), İstanbul, İnkılap
Yayınları.
9-Demirel, Muammer, (2009)”Artvin ve Batum Göçmenleri (1877–1878
Osmanlı-Rus Savaşı’ndan Sonra)”, Atatürk Üniversitesi Türkiyat Araştırmaları
Enstitüsü Dergisi, sayı: 40, Erzurum.
17
18
Demirel, a.g.m., s. 339.
Mahmut Celâleddin Paşa, a.g.e., s. 683.
188
10- Keskioğlu, Osman (1985) Bulgaristan’da Türkler, Ankara, Kültür ve
Turizm Bakanlığı Yayınları.
11-Mahmut Celâleddin Paşa, (1983) Mir’ât-ı Hakîkat, Cilt: I-II-III, İstanbul,
Berekât Yayınları.
12- İpek, Nedim (1994) Rumeli’den Anadolu’ya Türk Göçleri, Ankara, Türk
Tarih Kurumu Yayınları.
13- Şimşir, Bilâl N., (1989)Turkıs Emıgratıons From The Balkans, C. I, A.
Turkısh Exodus, Ankara, Prınted At Turkısh Hıstorıcal Socıety.
189
Kaymakcı, S. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 190-207
Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının İnkılâp Tarihi Öğretiminde Kullanılan Bazı
Kavramları Anlama Düzeyi
Selahattin Kaymakcı1
Özet
Bu araştırmanın amacı sosyal bilgiler öğretmen adaylarının inkılâp tarihi
öğretiminde kullanılan bazı kavramları anlama düzeyini ortaya koymaktır. Araştırma
2004–2005 eğitim öğretim yılında Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fatih Eğitim
Fakültesi, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği birinci sınıfta okuyan toplam 160 öğretmen
adayıyla gerçekleştirilmiştir. Bu çerçevede öğrencilerden İnkılâp Tarihi öğretiminde
kullanılan bazı kavramları açıklamaları istenmiştir. Elde edilen veriler nitel araştırma
yöntemlerinden biri olan doküman inceleme yöntemiyle değerlendirilmiştir. Araştırma
sonucunda sosyal bilgiler öğretmen adaylarının İnkılâp Tarihi öğretiminde kullanılan
bazı kavramları tam ve doğru olarak anlamadıkları ortaya çıkmıştır.
Anahtar Kelimeler: İnkılâp Tarihi Öğretimi, Kavram, Sosyal Bilgiler
Öğretmen Adayı
Social Studies Teacher Candidates’ Levels of Understanding of Some Concepts
Used in History of Turkish Revolution Education
Abstract
The purpose of this study is to examine the social studies teacher candidates’
levels of understanding of some concepts used in the History of Turkish Revolution
education. This study was carried out with 160 students who were studying as first year
undergraduate students in Karadeniz Technical University, Fatih Faculty of Education
Social Studies Teaching Program in the 2004–2005 academic years. In this study,
document analysis which is one of the qualitative research methods was used. In this
case, a document including 10 concepts used in the History of Turkish Revolution
education was given to the participants. In the result of this study, it appears that social
studies teacher candidates didn’t understand these concepts of History of Turkish
Revolution sufficiently and they had lots of misconceptions about History of Turkish
Revolution.
Key words: History of Turkish Revolution Teaching, Concept, Social Studies
Teacher Candidate
1
Yrd.Doç.Dr., Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fatih Eğitim Fakültesi, İlköğretim
Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim Dalı, e-mail: [email protected]
190
1. Giriş
Bireyin kendisini herhangi bir alt ya da üst birime ait hissetmesinde
tarihsel bilincin önemli rol oynadığı belirtilmektedir. Bu bağlamda modern
ulus-devletlerin tamamında tarih öğretiminin ulusal kimliğin inşa edilmesinde
ve bireyin kendini idrak etmesinde kilit bir rol üstlenmiş olduğu rahatlıkla
söylenilebilir (Koçak, 1991: 2; Şimşek, 2002). Dolayısıyla öğrencilerin
kendilerini kuşatan kültür dünyaları hakkında meraklarını gidermek,
öğrencilerde kendilerini geçmiş nesillerle ve çağdaşlarıyla bağdaştıran bir
ortaklık duygusu uyandırmak gibi amaçları göz önüne alındığında tarih
derslerinin kişilerin kimlik kazanım sürecinde yüklenmiş olduğu görev açıktır
(MEB, 1998: 70).
Eğitim-öğretim
faaliyetlerinde
tarih
disiplini
ilköğretimden
yükseköğretime uzanan çizgide çeşitli dersler altında yerini almıştır. Bu
derslerden biri de Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersidir.
Günümüzde İnkılâp Tarihi dersleri bağımsız bir ders olarak ilköğretimde 8.
sınıfta haftada 2; ortaöğretimde, sosyal bilimler lisesi dışında diğer liselerde 11.
sınıfta, sosyal bilimler liselerinde ise 12. sınıfta haftada 2 saat olmak üzere
Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük adı altında verilmektedir.
Yükseköğretimde İnkılâp Tarihi derslerinin her iki yarıyılda haftada 2’şer saat
Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi adı altında okutulduğu görülmektedir. İnkılâp
tarihi derslerini ilköğretimde sosyal bilgiler öğretmenleri, ortaöğretimde tarih
öğretmenleri, yükseköğretimde ise öğretim elemanları ve öğretim üyeleri
yürütmektedir.
Ülkemizde İnkılâp Tarihi derslerinin okutulmasının amaçlarından
bazıları şu şekilde sıralanmaktadır:
• Türk Bağımsızlık Savaşı, Atatürk İnkılâpları ve Atatürkçü Düşünce
Sistemi, Türkiye Cumhuriyeti Tarihi hakkında doğru bilgiler vermek,
• Türk milletinin bütün kurumları ve değerleriyle birlikte uygarlığa hangi
tarihi şartlar altında ve nasıl geçtiğini kavratmak,
• Atatürk önderliğinde gerçekleştirilen Türk inkılâbının tarihi anlamını ve
önemini kavratmak,
• Atatürkçülüğü benimseterek Atatürk’ün dünya görüşünü ve
düşüncelerini kavratmak,
• Türkiye ve Atatürk inkılâpları, ilkeleri ve Atatürkçü düşünceye yönelik
tehditler hakkında doğru bilgiler vermek,
191
Ülkesi ve milleti ile bölünmez bir bütün olan Türkiye Cumhuriyeti’nin
dinamik temelini Atatürk ilke ve inkılâplarının oluşturduğunun
bilincine varmak (Akbaba, 2007; MEB, 2006: 2; Doğaner, 2005; MEB,
1998: 689).
Yukarıda sıralanan amaçlar İnkılâp Tarihi derslerinin geleceği
şekillendirecek gençleri yetiştirme adına üzerine aldığı büyük sorumluluğu
ortaya koymaktadır. Ancak eğitim öğretim faaliyetlerinde çok büyük önemi
olan İnkılâp Tarihi derslerinin öğretiminde birçok sorunun yaşandığı
belirtilmektedir. Konuyla ilgili olarak Safran (1998), İnkılâp Tarihi alanının
doğal yapısının siyasal özlü olması nedeniyle genişlikten yoksun tekdüze bir
yapıya sahip olduğunu belirtmiştir. Delen (2007: 94) tarafından ilköğretim ve
ortaöğretim öğretmenlerinin Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi ve
Atatürkçülük dersinin öğretiminde yaşanan sorunlarla ilgili olarak yapılan
araştırma, katılımcıların çoğunluğunun ders programının siyasi ve askeri tarih
ağırlıklı olduğu, buna karşın sosyal tarih yönünün eksik kaldığı sonucunu ortaya
koymuştur.
İnkılâp Tarihi öğretiminde yaşanan sorunlarla ilgili olarak; sınav
kaygısı, müfredat yoğunluğu, konuların günlük hayatla ilişkilendirilememesi
gibi nedenlerle öğrencilerin İnkılâp Tarihi dersine yönelik olumlu tutum
düzeyinin düşük olduğu ileri sürülmektedir (Sağlam, 1997; Öztürk, 2005). Buna
ilaveten İnkılâp Tarihi öğretiminde ders programlarının yapısı, öğretim yöntem
ve teknikleri, materyal kullanımı ve ders kitapları açısından sorunların
yaşandığını da belirtilmektedir (Ata, 2006; Köstüklü, 2005; Doğaner, 2005).
Aksoy (2003: 217) tarafından yükseköğretim kurumlarında İnkılâp Tarihi
öğretimine ilişkin olarak yapılan araştırmada da Atatürk İlkeleri ve İnkılâp
Tarihi öğretim elemanlarının İnkılâp Tarihi derslerinde bazı eksikliklerin
bulunduğunu kabul ettiği ve bu eksikliklerin dersin amaç ve kapsamından daha
çok dersin işlenişi ve öğrencinin değerlendirilmesiyle ilgili olduğu sonucuna
ulaşılmıştır.
İnkılâp tarihi öğretimiyle ilgili diğer bir sorun olarak İnkılâp Tarihi
içeriğinde bulunan kavramların öğrenciler tarafından tam ve doğru olarak
öğrenilememesi gösterilmektedir (Demircioğlu, 2005a: 47). Kömürcü (2002)
tarafından 570 ilköğretim 8. sınıf öğrencisiyle gerçekleştirilen çalışma
ilköğretim öğrencilerinin İnkılâp Tarihi dersinde geçen kavramları tam olarak
•
192
öğrenemedikleri sonucunu ortaya koymuştur∗. “Düşüncelerin gerek zihinde
oluşması gerekse ifade yoluyla başkalarına aktarılması bireyin sözcük ve
kavramlar ile oynadığı mantıksal sürecin ürünleridir” diyen Dilek’in görüşü
dikkate alındığında İnkılâp Tarihi derslerindeki kavramların iyi öğretilmesinin
bireyin tarih bilincinin oluşmasındaki önemi ortaya çıkmaktadır (Dilek, 2001:
66). Bunun yanı sıra İnkılâp Tarihi derslerinde kullanılan kavramlar, tarihsel
bilgileri ve tarihe ilişkin fikirleri düzenlemeye yardımcı olmaktadırlar.
Genellemeler yapmayı, benzerlik ve farklılıkları görmeyi, konular ve bilgiler
arasında bağlantılara kurmayı sağlamaktadırlar (Dönmez ve Yazıcı, 2008: 131–
132). Bu nedenle ilköğretimin ikinci kademesinde okutulan İnkılâp Tarihi
dersinin öğretiminden sorumlu olacak olan sosyal bilgiler öğretmen adaylarının,
İnkılâp Tarihi öğretimi alanında geçen kavramları çok iyi bilmeleri
gerekmektedir.
Tarihsel bir bilginin ister somut, ister soyut olsun işlevsel hale gelmesi,
kalıcı bir bilgi olması bu bilginin kavram ya da kavramlara dönüştürülmesine ve
bu kavramların doğru bir şekilde algılanmasına bağlıdır (Candan, 1998: 42–43).
Bu bağlamda İnkılâp Tarihi öğretiminde kullanılan kavramların bilinmemesi
alanın istenilen düzeyde algılanamamasına neden olmaktadır. Ayrıca İnkılâp
Tarihi öğretiminde kullanılan kavramların öğretmen adayları tarafından ne
ölçüde öğrenildiğinin bilimsel olarak tespit edilmesinin bu alanda bulunan
eksikliğin giderilmesine katkı yapacağına inanılmaktadır. Bu çerçevede sosyal
bilgiler öğretmen adaylarının İnkılâp Tarihi öğretiminde kullanılan bazı
kavramları anlama düzeylerinin bilinmesinin gelecekte yapılacak olan
araştırmalar için faydalı olacağı düşünülerek bu araştırma gerçekleştirilmiştir.
2. Araştırmanın Amacı:
Bu araştırmanın amacı, sosyal bilgiler öğretmen adaylarının İnkılâp
Tarihi ile ilgili bazı kavramları anlama düzeyini ortaya koymaktır. Araştırmayla
aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
1- Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının İnkılâp Tarihi öğretiminde
kullanılan bazı kavramları anlama düzeyleri nedir?
∗
Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi Öğretimiyle ilgili olarak yukarıda sıralanan
sorunlar, ilköğretim kademesinde 2005 yılında hazırlanan ve 2008–2009 eğitim-öğretim
yılından itibaren tüm Türkiye’de uygulanacak olan İlköğretim Türkiye Cumhuriyeti
İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük Dersi 8. Sınıf Öğretim Programı ile giderilmeye
çalışılmıştır.
193
2- Sosyal bilgiler öğretmen adayları İnkılâp Tarihi öğretiminde kullanılan
bazı kavramlardan en çok hangilerini doğru veya yanlış bilmektedirler?
3- Sosyal bilgiler öğretmen adayları İnkılâp Tarihi öğretiminde kullanılan
bazı kavramlardan en çok hangilerinde kavram yanılgısına
düşmektedirler?
3. Araştırmanın Yöntemi:
Nitel araştırma, gözlem, görüşme ve doküman inceleme gibi nitel veri
toplama yöntemlerinin kullanıldığı, algıların ve olayların doğal ortamda
gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konmasına yönelik nitel bir sürecin
izlendiği araştırma olarak tanımlanabilir. Bu araştırmada, araştırılması
hedeflenen olgulara ilişkin bilgi içeren yazılı materyallerin analizini kapsaması
ve araştırmanın amacına uygunluğu nedeniyle nitel araştırma yöntemlerinden
doküman inceleme kullanılmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2005: 39–187).
3.1. Çalışma Grubu:
Araştırmanın çalışma grubunu araştırmanın yapıldığı sırada Karadeniz
Teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesi Sosyal Bilgiler Öğretmenliği birinci
sınıfında öğrenim gören 72’si kız, 88’i erkek toplam 160 öğretmen adayı
oluşturmaktadır.
3.2. Veri Toplama Aracı ve Geliştirilmesi:
Veri toplama aracı olarak “İnkılâp Tarihi Öğretiminde Kullanılan Bazı
Kavramlar” adlı dokümandan yararlanılmıştır. Doküman geliştirilmeden önce
alan uzmanları tarafından yazılmış olan Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi
kitaplarına bakılmış∗ ve kitaplardan araştırmada kullanılacak olan toplam 8
kavram seçilmiştir. Araştırmada kullanılacak kavramlar seçilirken kavramların
birbiriyle ilişkili olmasına ve ders içerisinde yer almasına dikkat edilmiştir.
Böylelikle araştırmanın veri toplama aracı geliştirilmiştir. Geliştirilen veri
∗
Araştırmada Kullanılan Kavramları Belirlemek İçin Taranan Kitaplar:
—Çapa, M. ve Çiçek, R. (2001), Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi, Trabzon: Serander
Yay.
—Eroğlu, H. (1990), Türk İnkılâp Tarihi, Ankara: Savaş Kitap ve Yayınevi.
—Komisyon (2003), Atatürk ve Türkiye Cumhuriyeti Tarihi (Ed. Ayten SEZER),
Ankara: Siyasal Kitabevi.
—Komisyon (1988), Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi, Ankara: Gazi Üniv. Yayın No:
116, Gazi Yayın No: 12.
—Komisyon (2005), İmparatorluktan Ulus Devlete Türk İnkılâp Tarihi (Ed. Cemil
ÖZTÜRK), Ankara: Pegem A Yay.
194
toplama aracının geçerlilik, güvenilirlik ve kullanışlılığının artırılması amacıyla
ön çalışma yapılmıştır. Veri toplama aracı öncelikle eğitim fakültesinde bulunan
iki uzman akademisyenle tartışılarak şekillendirilmiş ve araştırmanın yapılacağı
bölümde okuyan öğretmen adaylarından rasgele seçilen 5 adaya da
uygulanmıştır. Ön çalışma sonrasında gerekli düzeltme ve düzenlemeler
yapılarak veri toplama aracına son şekli verilmiştir.
3.3. Verilerin Toplanması:
Araştırmaya ilişkin veriler araştırmacı tarafından 2004-2005 eğitimöğretim yılı güz yarıyılında 27–31 Aralık 2004 tarihleri arasında Karadeniz
Teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesi C Blok dersliklerinde toplanmıştır.
Veriler toplanmadan önce araştırmacı çalışmanın amacıyla ilgili olarak
öğretmen adaylarına bilgi vermiştir. Kendilerine verilen dokümanlar üzerinde
yer alan kavramların ne anlama geldiğini yazmalarını istemiştir. Ayrıca
uygulama sürecinde öğretmen adaylarının sorularını cevaplamak suretiyle
öğretmen adaylarına yardımcı olmaya çalışmıştır.
3.4. Verilerin Analizi:
“İnkılâp Tarihi Öğretiminde Kullanılan Bazı Kavramlar” dokümanı
aracılığıyla elde edilen veriler içerik analizine tabi tutulmuştur. Verilerin içerik
analiziyle incelenmesinin nedenleri içerik analizinin;
• Esas olarak birbirine benzeyen verileri belirli kavramlar ve temalar
çerçevesinde bir araya getirerek bunları okuyucunun anlayabileceği bir
biçimde düzenleyerek yorumlamaya fırsat vermesi,
• Temel amacının toplanan verileri açıklayabilecek kavramlara ve
ilişkilere ulaşmak olması,
• Verileri daha derin bir işleme tabi tutması gibi özelliklerinden
kaynaklanmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2005: 227).
Araştırma sonucunda elde edilen veriler literatürde yapılan çalışmalar
ışığında kategoriler halinde çözümlenmiştir (Demircioğlu, 2005b; Ekiz ve
Akbaş, 2005). Bu kategorilerin ifade ettikleri anlamlar aşağıda verilmiştir:
a) Kavramı Doğru Anlama (Doğru): Öğretmen adaylarının kavramı tam
ve bilimsel olarak ifade eden cevapları bu kategoride toplanmıştır.
—Turan, R., Safran, M., Yalçın, S., Hayta, N., Şahin, M., Çakmak, M. ve Dönmez, C.
(1999), Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi, Ankara: Siyasal Kitabevi.
195
b) Kavram Yanılgısı (Yanılgı): Öğretmen adaylarının kavramı tam olarak
ifade edemediği, diğer bir ifadeyle bilimsel olarak kabul gören
kavramlardan farklılık gösterdiği cevapların toplandığı kategoridir.
c) Kavramı Yanlış Anlama (Yanlış): Öğretmen adaylarının kavrama ilişkin
bilimsel değeri olmayan cevapları bu kategoride toplanmıştır.
d) Kavrama Cevap Vermeme (Cevapsız): Öğretmen adaylarının boş
bıraktığı cevapların toplandığı kategoridir.
Yapılan çözümleme sonucu ortaya çıkan veriler frekans (yinelenme
sıklığı) ve yüzde olarak tablolaştırılmıştır. Buna ilaveten veriler dokümanlardan
yapılan doğrudan alıntılarla da desteklenmiştir. Ayrıca çalışmaya katılan
öğrencilerin isimlerini gizlemek amacıyla gerçek isimlerin yerine takma isimler
kullanılmıştır.
4. Bulgular ve Yorum:
Araştırmada sosyal bilgiler öğretmen adaylarının İnkılâp Tarihi
öğretiminde kullanılan bazı kavramları anlama düzeyiyle ilgili olarak 72’si kız,
88’i erkek olmak üzere toplam 160 öğretmen adayının dokümanları incelenerek
aşağıdaki bulgulara ulaşılmıştır:
Tablo 1: İnkılâp Kavramıyla İlgili Cevaplar Tablosu
Doğru
Yanılgı
Yanlış
Cevapsız
KAVRAM
f
%
f
%
F
%
f
%
İnkılâp
117 73,1
33
20,6
10
6,3
----İnkılâp; bir milletin sahip olduğu siyasi, sosyal, askeri alanlardaki
kurumların devlet eliyle makul ve ölçülü metotlarla köklü bir şekilde
değiştirilerek yenileştirilmesi olarak tanımlanmaktadır (Turan ve diğ, 1999: 3).
Diğer bir anlatımla inkılâp; toplumda çeşitli alanlarda, toplumun ihtiyaçlarına
göre yapılan düzenlemeler ve yeni düzen anlamına gelir (Çapa ve Çiçek, 2001:
9). Özetle inkılâp, bir taraftan halk hareketi olarak mevcut düzeni zor
kullanarak yıkmayı ve sonra yerine yeni bir düzen kurmayı ifade eder (Eroğlu,
1990: 9).
Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının inkılâp kavramıyla ilgili olarak
verdikleri cevaplar Tablo 1’de ele alınmıştır. Tablo incelendiğinde öğretmen
adaylarından 117 kişinin inkılâp kavramını doğru, 10 kişinin ise yanlış anladığı,
33 kişinin de inkılâp kavramıyla ilgili yanılgı içerisinde olduğu görülmektedir.
Tablodan inkılâp kavramıyla ilgili olarak öğretmen adaylarının tümünün cevap
verdiği anlaşılmaktadır.
196
İnkılâp kavramını doğru anlayan öğretmen adaylarından Mehmet:
“Mevcut düzenin daha iyi bir düzen getirmek amacıyla yenileştirilmesi, kökten
ve kalıcı olarak değiştirilmesidir” demiştir. Kavramla ilgili olarak öğretmen
adaylarından Deniz de: “Belli bir düzenin köklü bir şekilde değiştirilerek
yenileştirilmesidir” şeklinde düşüncesini açıklamıştır.
İnkılâp kavramıyla ilgili yanılgı yaşayan öğretmen adaylarından Emin:
“Çağın şartlarına göre yapılan yeniliklerdir” demiştir. Kavram yanılgısı
içerisinde bulunan diğer öğretmen adayı Işıl ise: “Mevcut düzenin, aksamış,
bozulmuş herhangi bir işlerliği kalmamış kısımlarını iyileştirerek devrin
şartlarına göre düzenlemektir” diyerek görüşünü açıklamıştır.
İnkılâp kavramını yanlış anlayan öğretmen adaylarından Ali: “Doğru
olmayan düzene karşı yapılan bir yenilik” demiştir. Kavrama ilişkin olarak
öğretmen adayı Gül ise : “Kimi alanlarda eskinin yıkılarak yeninin
getirilmesidir” şeklinde açıklama getirmiştir.
Tablo 2: İhtilal Kavramıyla İlgili Cevaplar Tablosu
Doğru
KAVRAM
İhtilal
Yanılgı
Yanlış
Cevapsız
f
%
f
%
F
%
f
%
102
63,8
37
23,1
13
8,1
8
5
İhtilal; bir devletin siyasi teşkilatını, kanuni şekillere hiç uymadan
değiştirmek üzere zor kullanılarak yapılan geniş bir halk hareketidir (Turan ve
diğ, 1999: 7). Başka bir ifadeyle ihtilal; bir devletin mevcut siyasi yapısını,
iktidar düzenini ortadan kaldırmak için, bu konudaki hukuki kurallara
başvurmadan, zor kullanılarak yapılan geniş bir halk hareketidir (Çapa ve
Çiçek, 2001: 9). İhtilal, isyanın başarıya ulaşmış şeklidir. Aynı zamanda
inkılâbın ilk aşamasıdır ve mevcut düzeni yıkmayı amaçlar. Mevcut otoriteye
karşı gelmeyi, zora başvurmayı öngörür. İhtilalden sonra inkılâp başlar. Bu
anlamda ihtilal inkılap kavramına göre daha dar kapsamlıdır (Çapa ve Çiçek,
2001: 10; Turan ve diğ., 1999: 7; Eroğlu, 1990: 8)∗.
∗
İhtilal ve inkılâp kavramıyla karıştırılan bir diğer kavram da devrimdir. Devrim
kelimesi Türkçe devirmek kökünden hareketle oluşturulmuş bir kavramdır. Devrim;
toplumsal yaşayış ve geleneksel kurumların hızlı ve geniş kapsamlı niteliksel
değişimidir. Devrimin, mevcut durumu ortadan kaldırmaya yönelik olan birinci
aşamasını ihtilal oluşturur. Devrimin ikinci aşamasını ise ihtilalden sonra yıkılan sosyal
kurumların yerine geniş kapsamlı nitelik açısından değişmesini içeren inkılâp teşkil
197
İhtilal kavramıyla ilgili bilgilere Tablo 2’de yer verilmiştir. Buna göre
öğretmen adaylarından 102 kişi ihtilal kavramını doğru, 13 kişi ise yanlış
cevaplamıştır. Tablodan öğretmen adaylarından 37 kişinin ihtilal kavramıyla
ilgili yanılgı içerisinde olduğu, 8 kişinin de kavramla ilgili herhangi bir cevap
vermediği anlaşılmaktadır.
İhtilal kavramını doğru anlayan öğretmen adaylarından Nurbanu:
“Mevcut olan siyasi düzene karşı zor kullanarak yapılan geniş halk hareketidir.
Ayrıca ihtilal inkılâbın ilk aşamasıdır” demiştir. Öğretmen adaylarından
Begüm de: “Bir ülkede siyasi, sosyal ve ekonomik nedenlerden dolayı halkın
siyasi düzeni zorla değiştirmek için yaptığı geniş katılımlı harekettir ve isyanın
başarıya ulaşmış şeklidir” şeklinde düşüncesini açıklamıştır.
İhtilal kavramıyla ilgili yanılgı yaşayan öğretmen adaylarından Fatih:
“Eskinin tamamen ortadan kaldırılıp yerine yeni bir düzen getirmektir”
demiştir. Kavram yanılgısı içerisinde bulunan diğer öğretmen adayı Ömer ise:
“Mevcut düzeni ortadan kaldırmak için yapılan silahlı başkaldırma olayıdır”
diyerek görüşünü açıklamıştır.
İhtilal kavramını yanlış anlayan öğretmen adaylarından Serkan: “Devlet
tarafından çıkarılan köklü değişimi esas alan yasalardır” demiştir. Kavrama
ilişkin olarak öğretmen adayı Meltem ise : “Bir tür rejim değişikliğidir”
şeklinde açıklama yapmıştır.
Tablo 3: İsyan Kavramıyla İlgili Cevaplar Tablosu
Doğru
KAVRAM
İsyan
Yanılgı
Yanlış
Cevapsız
f
%
f
%
F
%
f
%
125
78,1
30
18,8
5
3,1
---
---
İsyan; toplum içinde belirli bir grubun veya herhangi bir teşkilatın
sınırlı amaç ve hedefini gerçekleştirmek üzere devlete karşı başkaldırma
hareketidir (Turan ve diğ, 1999: 7). Diğer bir ifadeyle isyan; mevcut düzene
başkaldırmayı, kurulu düzeni onun kurallarına uymadan ortadan kaldırmayı
amaçlar. İsyan bu nedenle ihtilal anlamını taşıyor gibi gözükse de, isyanın
ihtilalden farkı başarısız kalması ve sadece iyiyi, yeniyi değil; olumsuzlukları
da içermesidir (Çapa ve Çiçek, 2001: 10).
eder. Bu anlamda devrim; ihtilal ve inkılâba göre daha geniş bir anlama sahiptir (Erdaş,
2003: 9–10).
198
Tablo 3’te isyan kavramıyla ilgili bilgilere yer verilmiştir. Buna göre
öğretmen adaylarından 125 kişi isyan kavramını doğru, 5 kişi ise yanlış
cevaplamıştır. Buna karşın 30 kişinin isyan kavramıyla ilgili yanılgı içerisinde
olduğu görülmektedir. Kavramı cevapsız bırakan olmamıştır.
İsyan kavramını doğru anlayan öğretmen adaylarından Ebru: “Bir kişi
veya grup tarafından var olan düzene karşı yapılan ayaklanmadır. Başarıya
ulaşmamış halk hareketidir” demiştir. Kavramla ilgili olarak öğretmen
adaylarından Erhan da: “Siyasi, sosyal ve ekonomik nedenlerden dolayı halkın
yönetime karşı başkaldırışı olarak tanımlanabilir” şeklinde düşüncesini
açıklamıştır.
İsyan kavramıyla ilgili yanılgı yaşayan öğretmen adaylarından Bilge:
“Devlet yönetimini yıkarak yeni bir yönetim oluşturmaktır” demiştir. Kavram
yanılgısı içerisinde bulunan diğer öğretmen adayı Bulut ise: “Mevcut kuralları
kabul etmeyerek, karşı çıkma olayıdır” diyerek görüşünü açıklamıştır.
İsyan kavramını yanlış anlayan öğretmen adaylarından Ceyda: “Mevcut
yönetime karşı isyan” demiştir. Kavrama ilişkin olarak öğretmen adayı Cemal
ise : “Topluma karşı yapılan ayaklanma” şeklinde açıklamada bulunmuştur.
Tablo 4: Darbe Kavramıyla İlgili Cevaplar Tablosu
Doğru
Yanılgı
Yanlış
Cevapsız
KAVRAM
f
%
f
%
F
%
f
%
Darbe
81
50,6
56
35
15
9,4
8
5
Darbe; mevcut iktidara karşı devletin emri altındaki resmi kuvvetlerden
birinin mevcut iktidarı devirip yönetimi ele alması demektir (Turan ve diğ,
1999: 8). Diğer bir anlatımla darbe; bir ülkede baskı kurarak, zor kullanarak
veya demokratik yollardan yararlanarak hükümeti istifa ettirme veya rejimi
değiştirecek biçimde yönetimi devirme işi olarak tanımlanmaktadır (TDK,
1998). Darbe sadece iktidardaki kişileri değiştirmeyi amaçlar, başarılı olduğu
takdirde bile toplumdaki sosyal ve ekonomik yapıya ilişilmez (Erdaş, 2003: 10).
Bu bağlamda tablo incelendiğinde öğretmen adaylarından 81 kişinin darbe
kavramını doğru, 15 kişinin ise yanlış anladığı, 56 kişinin de darbe kavramıyla
ilgili yanılgı içerisinde olduğu görülmektedir. Tablodan darbe kavramıyla ilgili
olarak öğretmen adaylarından 8 kişinin kavramı yanıtlamadığı anlaşılmaktadır.
Darbe kavramını doğru anlayan öğretmen adaylarından Adnan: “Siyasi
veya askeri yollarla iktidarı devirme işi” demiştir. Kavramla ilgili olarak
öğretmen adaylarından Namık da: “Mevcut iktidarın çeşitli yollarla devrilerek
199
yönetime el konulması şeklinde tanımlanabilir” şeklinde düşüncesini
açıklamıştır.
Darbe kavramıyla ilgili yanılgı yaşayan öğretmen adaylarından Erkan:
“Mevcut düzene karşı yapılan ayaklanma anlamına gelir” demiştir. Kavram
yanılgısı içerisinde bulunan diğer öğretmen adayı Elif ise: “Ordunun devletin
başındaki kişiyi indirip yerine yenisini getirmesidir” diyerek görüşünü
açıklamıştır.
Darbe kavramını yanlış anlayan öğretmen adaylarından Tülin:
“Devletin herhangi bir kurumunu bozmaktır” demiştir. Kavrama ilişkin olarak
öğretmen adayı Hatice ise : “Mevcut yönetimi kendi düşüncelerine göre yeniden
kurmaktır” şeklinde fikrini belirtmiştir.
Tablo 5: Evrim Kavramıyla İlgili Cevaplar Tablosu
Doğru
Yanılgı
Yanlış
Cevapsız
KAVRAM
f
%
f
%
F
%
f
%
Evrim
53
33,1
59
36,9
20
12,5
27
17,5
Evrim, diğer adıyla tekamül; mevcut kurumun veya herhangi bir
varlığın ideale doğru değişmesi olarak ifade edilmektedir (Turan ve diğ., 1999:
9). Sosyal Bilimler Sözlüğü’nde ise evrim; basit, sade ve biçimsiz olandan,
belirgin ve karmaşık olana, ilkelden mükemmele doğru doğrusal, düzenli ve
ilerlemeci nitelikteki değişim şeklinde tanımlanmaktadır (Demir ve Acar,
2002). Evrimde hızlı bir değişim yoktur, ilerleme ve gelişme zaman ve şartlara
bırakılmıştır. Evrimde zorlama yoktur. Gelişmeler toplum bünyesine bağlı
olarak ortaya çıkar. Toplum bünyesi herhangi bir yeniliği kabul etmezse o
yenilik hareketi yok olur; eğer kabul ederse toplumsal kurallar içerisinde ve
uzun bir dönemde değişim gerçekleşir (Çapa ve Çiçek, 2001: 10).
Evrim kavramıyla ilgili bilgilere Tablo 5’te yer verilmiştir. Buna göre
öğretmen adaylarından 53 kişi evrim kavramını doğru, 20 kişi ise yanlış
cevaplamıştır. Tablodan öğretmen adaylarından 59 kişinin evrim kavramıyla
ilgili yanılgı içerisinde olduğu, 27 kişinin de kavrama herhangi bir cevap
vermediği anlaşılmaktadır.
Evrim kavramını doğru anlayan öğretmen adaylarından İbrahim:
“Mevcut kurumların zaman içerisinde nitelik ve nicelik açısından yaşadığı
değişim ve gelişimdir” demiştir. Kavramla ilgili olarak öğretmen adaylarından
Serpil de: “Bir ülkede siyasi, sosyal ve ekonomik alanlarda zaman içerisinde
200
ideale ve iyiye doğru meydana gelen değişimdir” şeklinde düşüncesini
açıklamıştır.
Evrim kavramıyla ilgili yanılgı yaşayan öğretmen adaylarından Hakan:
“Eskinin tamamen ortadan kaldırılıp yerine yeni bir düzenin getirilmesidir”
demiştir. Kavram yanılgısı içerisinde bulunan diğer öğretmen adayı Hande ise:
“Herhangi bir alanda yeni ve köklü düzenlemeler yapmaktır” diyerek görüşünü
açıklamıştır.
Evrim kavramını yanlış anlayan öğretmen adaylarından Serap: “Evrim
bir teoridir” demiştir. Kavrama ilişkin olarak öğretmen adayı Sırma ise : “Bir
şeyin başlangıcıdır” şeklinde açıklama yapmıştır.
Tablo 6: Rönesans Kavramıyla İlgili Cevaplar Tablosu
Doğru
Yanılgı
Yanlış
Cevapsız
KAVRAM
f
%
f
%
F
%
f
%
Rönesans
104
65
34
21,2
15
9,4
7
4,4
Rönesans; bilimde, sanatta, fikirde ve edebiyatta yeniden doğuş
demektir (Turan ve diğ., 1999: 9; Komisyon, 1988: 11). Diğer bir anlatımla
Rönesans; XV. yüzyıldan başlayarak İtalya’da ve daha sonra diğer Avrupa
ülkelerinde hümanizmin etkisiyle ortaya çıkan, klasik İlkçağ kültür ve sanatına
bağlı olarak gelişen bilim ve sanat akımı olarak ifade edilmektedir (TDK,
1998).
Tablo 6’da Rönesans kavramıyla ilgili bilgilere yer verilmiştir. Buna
göre öğretmen adaylarından 104 kişi Rönesans kavramını doğru, 15 kişi ise
yanlış cevaplamıştır. Buna karşın 34 kişinin Rönesans kavramıyla ilgili yanılgı
içerisinde olduğu görülmektedir. Kavramı cevapsız bırakan öğretmen adayı ise
7 kişiden oluşmaktadır.
Rönesans kavramını doğru anlayan öğretmen adaylarından Ahmet:
“Yeniden doğuş demektir. İstanbul’un fethinden sonra Avrupa’da bilim, sanat
ve düşünce alanında başlayan uyanıştır” demiştir. Kavramla ilgili olarak
öğretmen adaylarından Ayşe de: “İtalya’da başlayıp dünyaya yayılan bilim,
kültür ve sanat alanında başlayan yenileşme hareketidir” şeklinde düşüncesini
açıklamıştır.
Rönesans kavramıyla ilgili yanılgı yaşayan öğretmen adaylarından Dila:
“Fransız İhtilali’nden sonra edebiyat ve sanatta meydana gelen gelişmelerdir”
demiştir. Kavram yanılgısı içerisinde bulunan diğer öğretmen adayı Batuhan
201
ise: “Toplumun çağa uygun olarak yeniden yapılanmasıdır” diyerek görüşünü
açıklamıştır.
Rönesans kavramını yanlış anlayan öğretmen adaylarından Seyhan:
“Dünya devletlerinde sanat ve bilim alanında yapılan yeniliklerdir” demiştir.
Kavrama ilişkin olarak öğretmen adayı Emel ise : “Sosyal hayatı içine alan
değişim sürecidir” şeklinde açıklamada bulunmuştur.
Tablo 7: Reform Kavramıyla İlgili Cevaplar Tablosu
KAVRAM
Reform
Doğru
Yanılgı
Yanlış
Cevapsız
f
%
f
%
F
%
f
%
42
26,3
98
61,2
8
5
12
7,5
Reform veya eski deyimle ıslahat; toplum hayatının belirli alanlarında,
toplumun ihtiyaçlarını ileriye yönelik olarak karşılamak amacıyla hukuk
kuralları esas alınarak yapılan zorlayıcılığı bulunmayan yenileştirmelerdir
(Eroğlu, 1990: 11)., Diğer bir anlatımla reform; toplumun ihtiyaçlarına cevap
vermeyen kurumları bazı prensip ve şekil değişiklikleri koyarak çağın
seviyesine göre yeniden düzenlemedir (Turan ve diğ., 1999: 8). Bu bağlamda
tablo incelendiğinde öğretmen adaylarından 42 kişinin reform kavramını doğru,
8 kişinin ise yanlış anladığı, 98 kişinin de reform kavramıyla ilgili yanılgı
içerisinde olduğu görülmektedir. Tablodan reform kavramıyla ilgili olarak
öğretmen adaylarından 12 kişinin kavramı yanıtlamadığı anlaşılmaktadır.
Reform kavramını doğru anlayan öğretmen adaylarından Zerda:
“Mevcut sistemin belli kurumlarında iyileştirmeye yönelik olarak yapılan
düzenlemelerdir” demiştir. Kavramla ilgili olarak öğretmen adaylarından Zafer
de: “Mevcut kurum veya kurumları çağın gereklerine göre yenileştirmedir”
şeklinde düşüncesini açıklamıştır.
Reform kavramıyla ilgili yanılgı yaşayan öğretmen adaylarından Veli:
“Mevcut olan kurumu kökten değiştirmek anlamına gelir” demiştir. Kavram
yanılgısı içerisinde bulunan diğer öğretmen adayı Sertap ise: “Herhangi bir
alanda yapılan daha yeni ve daha iyi olmayı amaçlayan yaptırımlardır”
diyerek görüşünü açıklamıştır.
Tablo 8: Tanzimat Kavramıyla İlgili Cevaplar Tablosu
Doğru
Yanılgı
Yanlış
Cevapsız
KAVRAM
f
%
f
%
F
%
f
%
Tanzimat
26
16,3
68
42,5
34
21,2
32
20
202
Tanzimat; düzenleme, düzene koyma, mevcut devlet düzenine çeki
düzen verme demektir (Turan ve diğ., 1999: 9; Komisyon: 1988: 11). Diğer bir
anlatımla idari işlerin düzeltilmesi için alınan önlemlerin ve uygulamaların
tamamı anlamına gelir (TDK, 1998).
Tanzimat kavramıyla ilgili bilgilere Tablo 8’de yer verilmiştir. Buna
göre öğretmen adaylarından 26 kişi Tanzimat kavramını doğru, 34 kişi ise
yanlış cevaplamıştır. Tablodan öğretmen adaylarından 68 kişinin Tanzimat
kavramıyla ilgili yanılgı içerisinde olduğu, 32 kişinin de kavrama herhangi bir
cevap vermediği anlaşılmaktadır.
Tanzimat kavramını doğru anlayan öğretmen adaylarından Ferda:
“Tanzim etmek, düzenlemek anlamına gelir. Mevcut sistemin aksayan yönlerini
gidermektir” demiştir. Kavramla ilgili olarak öğretmen adaylarından Ferit de:
“Bir ülkede siyasi, sosyal ve ekonomik alanların aksayan yönlerinin ortadan
kaldırılması amacıyla yapılan düzenlemelere denir” şeklinde düşüncesini
açıklamıştır.
Tanzimat kavramıyla ilgili yanılgı yaşayan öğretmen adaylarından Rıza:
“Osmanlı Anayasası’nda azınlıkların can, mal ve namus varlığının koruma
konusunun güvence altına alınmasıdır” demiştir. Kavram yanılgısı içerisinde
bulunan diğer öğretmen adayı Reyhan ise: “Yönetimde meydana gelen bazı
değişikliklerdir. Hukukun üstünlüğünün tanınmasıdır” diyerek görüşünü
açıklamıştır.
Tanzimat kavramını yanlış anlayan öğretmen adaylarından Tamer:
“Ülkemizde monarşinin ortadan kaldırılmasıdır” demiştir. Kavrama ilişkin
olarak öğretmen adayı Tolga ise : “Batılılaşmak anlamına gelir” şeklinde
açıklama yapmıştır.
Tablo 9: İnkılâp Tarihi Öğretiminde Kullanılan Bazı Kavramları Anlama
Düzeyini Gösteren Tablo
Doğru
Yanılgı
Yanlış
Cevapsız
KAVRAMLAR
f
%
f
%
F
%
f
%
İnkılâp
117 73,1
33
20,6
10
6,3
----İhtilal
102 63,8
37
23,1
13
8,1
8
5
İsyan
125 78,1
30
18,8
5
3,1
----Darbe
81
50,6
56
35
15
9,4
8
5
Evrim
53
33,1
59
36,9
20
12,5
27
17,5
Rönesans
104
65
34
21,2
15
9,4
7
4,4
203
Reform
42
26,3
98
61,2
8
5
12
7,5
Tanzimat
26
16,3
68
42,5
34
21,2
32
20
5. Sonuç ve Öneriler:
Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının İnkılâp Tarihi öğretiminde
kullanılan bazı kavramları anlama düzeylerini belirlemeye yönelik olarak
yapılan bu çalışma sonucunda ilköğretim ikinci kademede bu dersi verecek olan
sosyal bilgiler öğretmen adaylarının İnkılâp Tarihi öğretiminde geçen bazı
kavramları tam olarak anlayamadıkları sonucuna ulaşılmıştır. Bulgulardan;
öğretmen adaylarının isyan, inkılâp, Rönesans ve ihtilal kavramlarını diğer
kavramlara göre daha yüksek düzeyde doğru olarak bildikleri anlaşılmaktadır.
Buna karşın öğretmen adaylarının Reform, Tanzimat, evrim ve darbe
kavramlarında kavram yanılgısı içerisinde olduğu görülmektedir. Ayrıca
öğretmen adaylarının inkılâp, ihtilal, isyan, Rönesans kavramlarında da ciddi
anlamda yanılgıya düştükleri sonucuna ulaşılmaktadır.
Araştırma sonucunda sosyal bilgiler öğretmen adaylarının Tanzimat,
evrim, darbe, Rönesans ve ihtilal kavramlarını diğer kavramlara oranla daha
yüksek oranda yanlış cevapladıkları görülmektedir. Ayrıca Tanzimat, evrim ve
reform kavramını diğer kavramlara oranla daha yüksek oranda cevapsız
bıraktıkları bulgulardan anlaşılmaktadır.
Araştırma sonucunda ulaşılan bulgular sosyal bilgiler öğretmen
adaylarından önemli bir kısmının İnkılâp Tarihi öğretiminde kullanılan bazı
kavramları tam ve doğru olarak bilmediğini ortaya koymaktadır. Bu durumun
ders programının yoğunluğundan, dersi yürütenlerin etkili öğretim stratejilerini
uygulamamasından, derslerde materyal kullanımının azlığından, dersin
öneminin gerektiği şekilde öğrencilere kavratılamamasından ve teknolojik
yetersizlikten kaynaklandığı düşünülmektedir (Aksoy, 2003; Kömürcü, 2002).
Ulaşılan bu sonuçlar ışığında şu önerilerde bulunulabilir:
• Olgu, kavram ve genellemelerin çokça bulunduğu İnkılâp Tarihi
derslerinde konular öğretilmeden önce konu içerisinde geçen kavramlar
öğrencilere açıklanmalıdır.
• Öğretmen adaylarına İnkılâp Tarihi derslerinin iyi öğretilmesinde ve
öğrencilere sevdirilmesinde kavramların rolünün ne olduğu ve
kavramların nasıl öğretilmesi gerektiği öğretilmelidir.
• Kavramlar öğretilirken kavramla ilgili örnekler ve kavramın kritik
özellikleri mutlaka verilmeli, kavramlar arasında ilişki kurulmalı ve en
204
•
•
•
önemlisi kavramı öğrencinin/öğretmen adayının öğrenip öğrenmediği
kontrol edilmelidir.
Kavramlar görsel ve uygulamalı olarak öğrencilere öğretilmelidir.
Kavram öğretiminde kavram haritaları, anlam çözümleme tabloları,
kavram ağları, kavram tabloları ve grafik düzenleyiciler gibi
materyallerden yararlanılmalıdır.
İnkılâp Tarihi derslerinde kavram öğretimiyle ilgili olarak öğretmenlere
hizmet içi kurslar verilmelidir.
Not: Bu çalışmayı gerçekleştirirken fikir ve katkılarıyla bana destek veren
Hocam Doç. Dr. İsmail Hakkı DEMİRCİOĞLU’na teşekkürü bir borç bilirim
KAYNAKLAR
Akbaba, B. (2007), “Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi Dersinin Amaçlarına
Yönelik Öğrenci Görüşleri”, Kastamonu Eğitim Dergisi Cilt: 15 No: 1,
Kastamonu: Kastamonu Eğitim Fak. Yay.
Aksoy, İ. (2003), Yükseköğretim Kurumlarında İnkılâp Tarihi ve Öğretimi,
Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim
Ata, B. (2006), “İlköğretim 8. Sınıf Türkiye Cumhuriyeti İnkılap Tarihi ve
Atatürkçülük Dersi’nin Taslak Programının Geliştirilmesinde
Karşılaşılan Sorunlar”, Türk Eğitim Sisteminde Atatürkçülük ve
Cumhuriyet Tarihi Öğretimi, Ankara: Hacettepe Üniversitesi Yay., s.
121-130.
Candan, A. S. (1998), Kavramlara Dayalı Tarih Öğretimi, Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, Ankara: Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü.
Çapa, M. ve Çiçek, R.. (2001), Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi, Trabzon:
Serander Yay.
Delen, S. (2007), İlköğretim ve Ortaöğretimde Öğretmen Görüşlerine Göre
Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük Dersinin
Öğretiminde Karşılaşılan Sorunlar ve Çözüm Önerileri, Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü.
205
Demir, Ö. ve Acar, M. (2002), Sosyal Bilimler Sözlüğü, Ankara: Vadi Yay.
Demircioğlu, İ. H. (2005a), Tarih Öğretiminde Öğrenci Merkezli Yaklaşımlar,
Ankara: Anı Yay.
Demircioğlu, İ. H. (2005b), “Sekizinci Sınıf Öğrencilerinin Tarih Öğretiminde
Kullanılan Zaman ve Kronolojiyle İlgili Bazı Kavramları Anlama
Düzeyi”, Eğitim Araştırmaları Dergisi, Sayı: 19, Ankara: Anı Yay., s.
155-163.
Dilek, D. (2001), Tarih Derslerinde Öğrenme ve Düşünce Gelişimi, Ankara:
Pegema Yay.
Doğaner, Y. (2005), “Yükseköğretimde Atatürk İlke ve İnkılaplarının Öğretimi
ile İlgili Düşünceler”, İlk ve Ortaöğretim Kurumlarında Türkiye
Cumhuriyeti İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Konularının Öğretimi:
Mevcut Durum, Sorunlar ve Çözüm Önerileri, Ankara: AKDTYK
Atatürk Araştırma Merkezi Yay., s. 281-286.
Dönmez, C. ve Yazıcı, K. (2008), T.C. İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük
Konularının Öğretimi, Ankara: Nobel Yay.
Ekiz, D. ve Akbaş, Y. (2005), “İlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin Astronomi ile
İlgili Kavramları Anlama Düzeyi ve Kavram Yanılgıları”, Milli Eğitim
Dergisi Sayı:165, Kış 2005,
http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/165/ekiz.htm adresinden (10 Şubat
2008) tarihinde alınmıştır.
Erdaş, S. (2003), “Giriş [B-Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi İle İlgili
Kavramlar]”, Atatürk ve Türkiye Cumhuriyeti Tarihi (Ed. Ayten
SEZER), Ankara: Siyasal Kitabevi, s. 1–13.
Eroğlu, H. (1990), Türk İnkılâp Tarihi, Ankara: Savaş Kitap ve Yayınevi.
Koçak, K. (1991), Cumhuriyetin İlk Yıllarında Tarih Öğretimi, Yayımlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, Ankara: Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü.
Komisyon (1988), Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi, Ankara: Gazi Üniv. Yayın
No: 116, Gazi Yayın No: 12.
Kömürcü, Z. (2002), İlköğretim 8. Sınıf Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi ve
Atatürkçülük Dersinde Yer Alan Kavramların Kazandırılma Düzeyi,
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim
206
Köstüklü, N. (2005), “İlk ve Ortaöğretimde Atatürk İlke ve İnkılapları ve
Türkiye Cumhuriyeti Tarihi Nasıl Öğretilmeli? Bazı Tespit ve
Öneriler”, İlk ve Ortaöğretim Kurumlarında Türkiye Cumhuriyeti
İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Konularının Öğretimi: Mevcut Durum,
Sorunlar ve Çözüm Önerileri, Ankara: AKDTYK Atatürk Araştırma
Merkezi Yay., s. 43-50.
Meb (1998), 1998 Ortaöğretim T.C. İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük Dersi
Müfredat Programı, Ankara: MEB Yay.
Meb (2006), İlköğretim Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük
Dersi 8. Sınıf Öğretim Programı, Ankara: MEB Yay.
Öztürk, C. (2005), “İlk ve Ortaöğretimde Türkiye Cumhuriyeti İnkılap Tarihi ve
Atatürkçülük Konularının Öğretimi: Mevcut Durum, Sorunlar ve
Çözüm Önerileri”, İlk ve Ortaöğretim Kurumlarında Türkiye
Cumhuriyeti İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Konularının Öğretimi:
Mevcut Durum, Sorunlar ve Çözüm Önerileri, Ankara: AKDTYK
Atatürk Araştırma Merkezi Yay., s. 51-58.
Safran, M. (1998), “İnkılâp Tarihi Öğretimine Yaklaşım Sorunları”, G.Ü.
Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt: 18 Sayı: 3, Ankara: G.Ü. Yay.
Sağlam, H. İ. (1997), İlköğretim Okullarında “Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp
Tarihi ve Atatürkçülük” Dersi Öğretiminin Değerlendirilmesi,
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul: Marmara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Şimşek, A. (2002), “İnkılâp Tarihi Derslerinin Gerekçeli Tarihçesi”, G.Ü.
Kırşehir Eğitim Fak. Dergisi Cilt: 18 Sayı: 1, Kırşehir: Kırşehir Eğit.
Fak. Yay.
Tdk (1998), Türkçe Sözlük, Ankara: Türk Dil Kurumu Yay.
Turan, R. ve Diğer. (1999), Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi, Ankara: Siyasal
Kitabevi.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2005), Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma
Yöntemleri, Ankara: Seçkin Yay.
207
Akdağ, H. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 208-229
Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının 2005 Sosyal Bilgiler Programında Yer Alan
Bazı Kavramları Anlama Düzeyi*
Hakan Akdağ1
Özet
Bu araştırma ilköğretim sosyal bilgiler öğretmen adaylarının 2005 sosyal
bilgiler programında yer alan bazı kavramları anlama düzeylerini ortaya koymak
amacıyla hazırlanmıştır. Araştırma 2008–2009 eğitim öğretim yılında Selçuk
Üniversitesi, Gazi Üniversitesi, Adıyaman Üniversitesi, Uşak Üniversitesi ve Niğde
Üniversitesi eğitim fakülteleri ilköğretim sosyal bilgiler öğretmenliğinde öğretim gören
200 öğretmen adayıyla gerçekleştirilmiştir. Bu çerçevede öğrencilerden 2005 sosyal
bilgiler programında yer alan ve öğretiminde kullanılan bazı kavramları tanımlamaları
istenmiştir. Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının sosyal bilgiler programına ait bazı
kavramları anlamaları/algılamalarını ortaya konması amacıyla yapılan nitel bir çalışma
olup, durum çalışması deseni şeklindedir. Veri toplama aracı olarak “2005 Sosyal
Bilgiler Programında Yer Alan Bazı Kavramlar” adlı açık-uçlu soru formundan
yararlanılmıştır. Araştırma sonucunda sosyal bilgiler öğretmen adaylarının sosyal
bilgiler programında yer alan bazı kavramları doğru tanımlayamadıkları ve
kavrayamadıkları ortaya çıkmıştır.
Anahtar kelimeler: Sosyal Bilgiler, Kavram, Sosyal Bilgiler Öğretmen Adayı,
Sosyal Bilgiler Programı.
Social Studies Teacher Candidates’ Comprehension Level of Some Terms
Included in 2005 Social Studies Curriculum
Abstract
This study is conducted to identify primary education social science teacher
candidates’ comprehension level of some terms included in the 2005 social sciences
curriculum. The study is conducted on 200 social sciences teacher candidates from
Seljuk University, Gazi University, Adıyaman University, Uşak University and Niğde
University. For this purpose, the candidates were asked to define some terms included
in the 2005 curriculum and used in instruction. The data obtained were evaluated
*
Söz konusu çalışma, 7 – 9 Ekim 2009 tarihleri arasında düzenlenen IV. Sosyal
Bilimler Eğitimi Kongresinde bildiri olarak sunulmuştur.
1
Yrd. Doç. Dr. Gaziantep Üniversitesi, Nizip Eğitim Fakültesi, İlköğretim Öğretmenliği
Bölümü, Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı, e-mail: [email protected]
208
through open ended question forms, which is a quantitative research technique. The
results of the study suggested that social sciences teacher candidates cannot define and
comprehend some of the terms included in the social sciences curriculum.
Key Words: Social studies, Term, Social studies teacher candidate, Social
studies curriculum
1. GİRİŞ
İnsan hayatı boyunca değişen ve gelişen dünyada yeni birçok kavramla
karşılaşmakta, öğrendiği yeni kavramları da gerektiği yerde kullanabilmektedir.
İnsanlar karşısındaki ile iletişim kurarken, bir nesne ya da olayı anlatırken her
zaman kavramlardan yaralanmaktadır.
Türkiye’de Milli Eğitim Bakanlığı’nın 18.11.2003 tarih ve 12438 sayılı
oluru ile Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı bünyesinde oluşturulan “Sosyal
Bilgiler Özel İhtisas Komisyonu” tarafından, constructivist (yapılandırmacı,
oluşturmacı, inşacı) yaklaşımı esas alınarak Sosyal Bilgiler Programı
hazırlanmıştır. Hazırlanan bu programla birlikte, programda, ders kitaplarında,
işlenişte, ölçme değerlendirme vb. birçok boyutta yenilik de beraberinde
gelmiştir.
Sosyal bilgiler programı ile birlikte, programın genel amacı
çerçevesinde kavram, beceri ve değer boyutunda öğrenme alanlarının
belirlenmesi, her öğrenme alanına ait kendi içinde bütünlük sağlayan üniteler ve
bu ünitelere ait kazanımlar şeklinde sıralanmaktadır. İlköğretim sosyal bilgiler
dersi programında yapılan bu değişiklik ve düzenlemeler sosyal bilgiler
öğretmen yetiştirmede öğretim gören öğretmen adayları tarafından ne oranda
algılandığı da önem arz etmektedir. Öğretmen adaylarının programı tam ve
doğru bir şekilde algılamaları meslek yaşamlarında daha bilinçli ve rahat
hareket etmelerini sağlayacaktır. Yukarıda belirtildiği gibi programla gelen bazı
kavramları öğretmen adaylarının bilmeleri/algılamaları konusu ve bunların
tespiti de önemli olsa gerek. Kavramların doğru bir şekilde kullanımı ne kadar
önemli ise, kavramların öğretilmesi ve öğrenilmesi de o kadar önemlidir.
Eğitim öğretim faaliyetlerinde de her alan için kavramların ayrı bir yeri
vardır. Türkiye’de öğretim programlarında yapılan değişiklikle kavram ve
kavram öğretimiyle ilgili çalışmalarda artış olduğu da söylenebilir.
Menguşoğlu (1988)’na göre, nesnelerin ya da olayların ortak
özelliklerini kaplayan ve ortak bir ad altında toplayan genel tasarım; tek bir
209
nesnenin ya da nesneler sınıfının özünü belirleyen, birbirleriyle bağlantılı
niteliklerin ya da özel belirtilerin (özelliklerin) bir sözcükte düşünülmüş olan
biçimi, olarak tanımlanmıştır.
Çotuksöken (2000) kavramı, “var olanı bilmeye, anlamlandırmaya
ilişkin olarak oluşturulan ve düşünme alanında yer alan çerçevelerdir” şeklinde
tanımlamıştır.
Demirel (1993) ise kavramı, eğitim terimleri sözlüğünde “kapsamı ve
içeriği birim ya da sözle anlatılarak, anlam kazandırılan soyut düşünce” olarak
tanımlanmıştır.
Aslında kavram, bir ilgili olgular kategorisini temsil eden bir sözcük ya
da cümle ile ifade edilen ve bundan dolayı bir olguya göre düşünülmesi biraz
daha zor olan soyut bir düşüncedir. Kavramlar, anlama ve ana fikir olarak
özetlenmiş (kısaca ana noktalar irade edilmiş) ve yorumlanmış (anlamı
açıklanmış) bir gerçekler grubudur (Barth ve Demirtaş, 1997:10.7) .
Yazıcı ve Samancı (2003), ilköğretim Sosyal Bilgiler dersinde kavram
öğretimine yönelik yaptıkları araştırmada; öğrencilerin kendi düşüncelerine
göre bazı kavramları yorumladıkları ve zihinlerinde bilimsel olarak kabul
edilemeyen bir tanım oluşturduklarını gözlemlemişlerdir. O halde kavramların
öğreniminde sorunlar, bazı öğrenciler için ilköğretimde başlamakta, lise ve
üniversitede de devam etmektedir.
2005 sosyal bilgiler programı ile birlikte gerek öğretmenler, gerek
öğrenciler, gerekse öğretmen adayları bir takım yeni kavramlarla
karşılaşmışlardır. Programda yer alan bu kavramların bilinmesi, kaynak
kitaplarda yer alması ve sosyal bilgiler öğretmen adayları tarafından
öğrenilmesi gerekliliği de kaçınılmazdır.
Bir öğretim programında kavramlar önemli yer tutar. Sosyal bilgiler
dersinin amaçlarının gerçekleştirilebilmesi için, programda yer alan çok
sayıdaki kavramın, her öğrencinin zihninde aynı anlam oluşturabilecek şekilde
geliştirilmesi gerekir. Sosyal bilgiler ders kitapları, önemli kavramları genellikle
tanım ve örnek düzeyinde içermektedir. Bu da kavramların anlaşılmadan
ezberlenmesine yol açmaktadır (Doğanay, 2002)
Eğitim-öğretim faaliyetlerinde hangi alanda olursa olsun ilköğretimden
yükseköğretime kadar öğrenci birçok kavramla karşılaşmaktadır. Öğrencilerin
bu dönemlerde karşılaştığı kavramları öğrenmenin yanında yerinde kullanmayı
da kazanması gerektiği söylenebilir.
210
1. 1. Araştırmanın Amacı:
Bu araştırmanın amacı, sosyal bilgiler öğretmen adaylarının 2005
sosyal bilgiler programında yer alan bazı kavramları anlama düzeyini ortaya
koymaktır. Bu araştırma ile aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
1. Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının araştırma için belirlenen 2005
sosyal bilgiler programında yer alan bazı kavramları anlama düzeyleri nedir?
2. Sosyal bilgiler öğretmen adayları araştırma için belirlenen 2005
sosyal bilgiler programında yer alan bazı kavramlardan en çok hangilerini doğru
veya yanlış bilmektedirler?
3. Sosyal bilgiler öğretmen adayları araştırma için belirlenen 2005
sosyal bilgiler programında yer alan bazı kavramlardan en çok hangilerinde
kavram yanılgısına düşmektedirler?
1. 2. Araştırmanın Sayıltıları
Araştırmanın planlanıp yürütülmesinde göz önünde bulundurulan
sayıtlılar şu şekildedir;
• Araştırmaya katılan öğretmen adayları bilgi-birikim ve tecrübe
açısından denktir.
• Araştırmacı tarafından geliştirilen ölçme aracı çalışmanın amacını
ortaya çıkarmasında yeterlidir.
• Öğretmen adaylarının uygulanan ölçme aracına verdikleri cevaplar
doğru ve güvenilirdir.
1. 3. Araştırmanın Sınırlılıkları
Araştırmanın yürütülmesinde bir takım sınırlılıklardan hareket
edilecektir. Bunlar;
• Yapılan çalışma 2008 – 2009 akademik yılı ile,
• Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Selçuk Üniversitesi Ahmet
Keleşoğlu Eğitim Fakültesi, Niğde Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Adıyaman
Üniversitesi Eğitim Fakültesi ve Uşak Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sosyal
Bilgiler Öğretmenliği dördüncü sınıfında öğretim gören 200 öğretmen adayı ile,
• Araştırma sonuçları öğretmen adaylarının ölçme aracına vermiş
oldukları cevaplarla,
• Araştırmacılar tarafından geliştirilerek uygulanan ölçme aracı ile
sınırlıdır.
211
2. YÖNTEM
Bu çalışma, sosyal bilgiler öğretmen adaylarının sosyal bilgiler
programına ait bazı kavramları anlamaları/algılamalarını ortaya konması
amacıyla yapılan nitel bir çalışma olup, durum çalışması deseni şeklindedir.
Durum çalışması, araştırılan olguyu kendi yaşam çerçevesi içinde inceleyen,
olgu ve içinde bulunduğu ortam arasındaki sınırların kesin hatlarla belirgin
olmadığı ve birden fazla kanıt veya veri kaynağının mevcut olduğu durumlarda
kullanılan bir araştırma desenidir (Yin, 1984; Yıldırım ve Şimşek, 2006).
2. 1. Çalışma Grubu:
Araştırmanın çalışma grubunu araştırmanın yapıldığı sırada Gazi
Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu
Eğitim Fakültesi, Niğde Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Adıyaman Üniversitesi
Eğitim Fakültesi ve Uşak Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sosyal Bilgiler
Öğretmenliği dördüncü sınıfında öğretim gören 90’u kız, 110’u erkek toplam
200 öğretmen adayı oluşturmaktadır.
2. 2. Veri Toplama Aracı ve Geliştirilmesi:
Veri toplama aracı olarak “2005 Sosyal Bilgiler Programında Yer Alan
Bazı Kavramlar” adlı açık-uçlu soru formundan yararlanılmıştır. Açık-Uçlu
Soru Formu literatürde "open-ended questions" ya da "open-ended survey"
şeklinde geçen ve nitel alanda veri toplama amacıyla kullanılan tekniklerden
birisidir. Bu yöntemde görüşmede olduğu gibi katılımcıların sorulara yanıtlar
vermesi istenmektedir. Ancak bu yanıtlar sesli olarak değil, yazılı olarak
verilmektedir (Creswell, 2005; Gay, Mills ve Airasian, 2006).
Açık-Uçlu Soru Formu geliştirilmeden önce alan uzmanları tarafından
yazılmış olan kaynaklar ve özellikle 2005 sosyal bilgiler program kitabı
incelenerek araştırmada kullanılacak olan toplam 9 ana kavram seçilmiştir.
Araştırmada kullanılacak kavramlar seçilirken kavramların birbiriyle ilişkili
olmasına ve programda yer almasına dikkat edilmiştir. Böylelikle araştırmanın
veri toplama aracı geliştirilmiştir. Geliştirilen veri toplama aracının geçerlilik,
güvenilirlik ve anlaşılırlığının belirlenmesi amacıyla ön çalışma yapılmıştır.
Veri toplama aracı öncelikle iki alan uzmanı akademisyenle tartışılarak
şekillendirilmiş ve araştırmanın yapılacağı üniversitelerin sosyal bilgiler
öğretmenliği anabilim dalında öğretim gören öğretmen adaylarından rasgele
seçilen 5’er adaya da uygulanmıştır. Ön çalışma sonrasında gerekli düzeltmeler
yapılarak veri toplama aracına son şekli verilmiştir.
2. 3. Verilerin Toplanması:
212
Araştırmaya ilişkin veriler araştırmacı tarafından 2008–2009 eğitimöğretim yılı bahar yarıyılında üniversitelerin akademik takvimleri de göz önüne
alınarak söz konusu sosyal bilgiler öğretmenliği anabilim dalına ait dersliklerde
toplanmıştır. Veriler toplanmadan önce araştırmacı çalışmanın amacıyla ilgili
olarak öğretmen adaylarına yönlendirme yapmadan bilgi vermiştir. Kendilerine
verilen açık-uçlu soru formu üzerinde yer alan kavramların ne anlama geldiğini
yazmalarını istemiştir. Ayrıca araştırmacı uygulama sürecinde öğretmen
adaylarının sorularını cevaplamak suretiyle yönlendirme yapmadan öğretmen
adaylarına yardımcı olmaya çalışmıştır.
2. 4. Verilerin Analizi:
“2005 Sosyal Bilgiler Programında Yer Alan Bazı Kavramlar” adlı
açık-uçlu soru formu aracılığıyla elde edilen veriler içerik analizine tabi
tutulmuştur.
Verilerin içerik analiziyle incelenmesinin nedenleri içerik
analizinin;
• Esas olarak birbirine benzeyen verileri belirli kavramlar ve temalar
çerçevesinde bir araya getirerek bunları okuyucunun anlayabileceği bir biçimde
düzenleyerek yorumlamaya fırsat vermesi,
• Temel amacının toplanan verileri açıklayabilecek kavramlara ve
ilişkilere ulaşmak olması,
• Verileri daha derin bir işleme tabi tutması gibi özelliklerinden
kaynaklanmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2005: 227).
Araştırma sonucunda elde edilen veriler literatürde yapılan çalışmalar
ışığında kategoriler halinde çözümlenmiştir (Demircioğlu, 2005; Ekiz ve Akbaş,
2005; TDK, 2009). Bu kategorilerin ifade ettikleri anlamlar aşağıda verilmiştir:
a) Kavramı Doğru Anlama (Doğru): Akla, mantığa, gerçeğe veya
kurala uygun olma durumu… Öğretmen adaylarının kavramı tam ve bilimsel
olarak ifade eden cevapları bu kategoride toplanmıştır.
b) Kavram Yanılgısı (Yanılgı): Kavram olarak yanılgı, yanlışı doğru
doğruyu yanlış sanma, algılama durumu... Öğretmen adaylarının kavramı tam
olarak ifade edemediği, diğer bir ifadeyle bilimsel olarak kabul gören
kavramlardan farklılık gösterdiği cevapların toplandığı kategoridir.
c) Kavramı Yanlış Anlama (Yanlış): TDK (2009)’ya göre bir kurala,
bir ilkeye, bir gerçeğe uymama durumu, aykırı olan, hatalı olarak belirtilmiştir.
Öğretmen adaylarının kavrama ilişkin bilimsel değeri olmayan cevapları bu
kategoride toplanmıştır.
213
d) Kavrama Cevap Vermeme (Cevapsız): Öğretmen adaylarının boş
bıraktığı, söz konusu kavramların karşılıksız veya yanıtsız bırakıldığı
durumların toplandığı kategoridir.
Yapılan çözümleme sonucu ortaya çıkan veriler frekans (yinelenme
sıklığı) ve yüzde olarak tablolaştırılmıştır. Buna ilaveten veriler açık-uçlu soru
formlarından yapılan doğrudan alıntılarla da desteklenmiştir.
3. BULGULAR VE YORUM
Araştırmada sosyal bilgiler öğretmen adaylarının 2005 sosyal bilgiler
programında yer alan bazı kavramları anlama düzeyiyle ilgili olarak söz konusu
üniversitelerin son sınıfında öğretim gören 90’ı kız, 110’u erkek olmak üzere
toplam 200 öğretmen adayının açık-uçlu soru formları incelenerek aşağıdaki
bulgulara ulaşılmıştır:
3. 1. 1. Alt Probleme Ait Bulgular ve Yorumları (Sosyal bilgiler
öğretmen adaylarının araştırma için belirlenen 2005 sosyal bilgiler programında
yer alan bazı kavramları anlama düzeyleri nedir?).
Sosyal Bilimler;
İlk bakışta sosyal bilimden ne anlaşıldığını açıklamak kolay
sanılmaktadır. Sosyal bilimler toplum içinde yaşayan insanları, Aristo’nun da
“siyasal hayvan” dediği insanları incelemekte, bu bakımdan insan gruplarının,
topluluklarının ve toplumların irdelenmesi ile ilgilenmektedir (Duverger: Çev:
Ünsal Oskay,1990; s. 8.).
Sosyal Bilimler, bilimsel bir tutumla toplumların incelendiği
disiplinlerdir. İlgilendiği esas konu gruplar içinde oluşan insan etkinliğidir.
Amaç beşeri anlayışın gelişmesidir. Bu yüzden, sürekli bir değişim içinde olan,
çeşitli ve karmaşık meselelerle karşı karşıya bulunan insanların ve toplumların
hayatında, Sosyal Bilimlerin önemli bir yeri vardır. Genel manada ifade etmek
gerekirse, insan tarafından oluşturulan gerçekler ve toplumsal olgular, sosyal
bilimlerin alanıdır. Ancak teknoloji de insan tarafından oluşturulur fakat bu fen
bilimlerinin alanına girer. Bazı uzmanlar, yine insan ürünü olarak ortaya çıkan
sanat ve fikir ürünlerini güzel sanatlar ve felsefenin konusu olarak görmektedir.
Bu açıklamalardan şu neticeye varabiliriz; Sosyal Bilimler dendiği
vakit, fen, matematik, güzel sanatlar, felsefe disiplinlerinin dışında yer alan ve
insan ve insanın oluşturduğu olguları konu alan disiplinler akla gelmektedir.
İnsani veya beşeri bilimler veya davranış bilimleri olarak da ekonomi, eğitim,
siyasal bilimler, antropoloji, kent planlaması vs. olarak sayabiliriz. Sosyal
214
Bilimler kavramı pek çok ülkede kullanılmaktadır. Ülkemizde de ortaöğretim
düzeyinde Sosyal Bilimler Öğretimi, Tarih ve Coğrafya ağırlıklı olmak üzere
liselerin bazı bölüm ve sınıflarında psikoloji, sosyoloji, mantık derslerinde
gerçekleştirilmektedir (Köstüklü, 1999; s.9).
Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının sosyal bilimler kavramıyla ilgili
olarak verdikleri cevaplar Tablo 1’de görülmektedir.
Tablo 1: Sosyal Bilimler Kavramıyla İlgili Cevaplar Tablosu
Doğru
Yanılgı
Yanlış
Cevapsız
KAVRAM
f
%
f
%
f
%
f
%
Sosyal Bilimler 52
26
58
29
64
32
26
13
Tablo 1 incelendiğinde öğretmen adaylarından 52 kişinin (%26) sosyal
bilimler kavramını doğru, 64 kişinin (%32) ise yanlış tanımladığı
görülmektedir. Tablo 1’de ayrıca 58 kişinin (%29) sosyal bilimler kavramıyla
ilgili yanılgı içerisinde olduğu, 26 kişinin de (%13) sosyal bilimleri
tanımlayamadıkları görülmektedir. Tablo 1’den sosyal bilimler kavramıyla ilgili
olarak öğretmen adaylarının yanlış tanımlayanlar, yanılgı içeren ifadeler ve
cevapsızların da toplamı ile 148 öğretmen adayının (% 74) söz konusu kavramı
tanımlayamadıkları, kavramı yanlış algıladıkları ya da sosyal bilimler kavramı
hakkında bilgi sahibi olmadıkları söylenebilir.
Sosyal Bilimler kavramına ait öğretmen adaylarının örnek ifadeleri şu
şekildedir;
Doğru;
“İçerisine tarih, coğrafya, sosyoloji, psikoloji vb.
gibi insanla alakalı her şeyi kapsayan bilimlerin
genel adı…”
Yanılgı;
“Tarih, coğrafya, iktisat, antropoloji, felsefe gibi
bilimleri içine alan bilgiler topluluğu..”
Yanlış;
“…bütün sosyal olayları içeren, toplumsal ve
sosyal hayatı konu alan bilim…”
Sosyal Bilgiler;
Sosyal Bilgiler, bireyin toplumsal var oluşunu gerçekleştirebilmesine
yardımcı olması amacıyla; tarih, coğrafya, ekonomi, sosyoloji, antropoloji,
215
psikoloji, felsefe, siyaset bilimi ve hukuk gibi sosyal bilimleri ve vatandaşlık
bilgisi konularını yansıtan; öğrenme alanlarının bir ünite ya da tema altında
birleştirilmesini içeren; insanın sosyal ve fizikî çevresiyle etkileşiminin geçmiş,
bugün ve gelecek bağlamında incelendiği; toplu öğretim anlayışından hareketle
oluşturulmuş bir ilköğretim dersidir (MEB, 2005; s. 46).
Sosyal Bilgiler kavramıyla ilgili öğretmen adaylarına ait bilgilere Tablo
2’de yer verilmiştir.
Tablo 2:Sosyal Bilgiler Kavramıyla İlgili Cevaplar Tablosu
KAVRAM
Sosyal Bilgiler
Doğru
Yanılgı
Yanlış
Cevapsız
f
%
f
%
f
%
f
%
64
32
37
18,5
74
37
25
12,5
Tablo 2’ye göre öğretmen adaylarından 64’ü (%32) sosyal bilgiler
kavramını doğru olarak tanımlamışlardır. Bunun yanında öğretmen adaylarının
37’si (%18,5) sosyal bilgiler kavramı ile ilgili olarak yanılgı içerisinde olduğu
ve 74 ‘ünün (%37) de sosyal bilgiler kavramını yanlış tanımladıkları
belirlenmiştir. 25 (12,5) öğretmen adayı da sosyal bilgiler kavramı hakkında
tanım yapmamış, cevapsız bırakmışlardır. Bu sonuçlara göre doğru
tanımlayanların haricinde kalan yeküne bakıldığında (yanılgı, yanlış ve cevapsız
toplamı) 136 (%68) sosyal bilgiler öğretmen adayının sosyal bilgiler kavramını
tanımlayamadıkları ya da yanılgı içerisinde oldukları söylenebilir. Bir başka
deyişle araştırmanın çalışma grubunu oluşturan söz konusu üniversitelerin
eğitim fakültelerinin ilköğretim sosyal bilgiler öğretmenliğinde öğretim gören
son sınıf öğrencilerinin büyük bir kısmının sosyal bilgiler kavramını
tanımlayamadıkları ya da yanılgı içerisinde oldukları belirtilebilinir.
Sosyal Bilgiler kavramına ait öğretmen adaylarının örnek ifadeleri şu
şekildedir;
Doğru;
“ Sosyal Bilimler disiplinlerinin yanında, tarih,
coğrafya, vatandaşlık bilgisi gibi sosyal alanları
kapsayan ilköğretim dersidir.”
Yanılgı;
216
“Tarih, coğrafya, vatandaşlık, Atatürk ilke ve
İnkılâp gibi disiplinleri bir çatı altında birşleştiren
ve her bir disiplini ayrı ayrı birbiriyle
ilişkilendirerek sunan bir bilim dalıdır.”
Yanlış;
“Sosyal bilimlerin parçalara ayrılmış bir unsuru..”
Kavram;
Kavramlar, eşyaları, olayları, insanları ve düşünceleri benzerliklerine
göre gruplandırdığımızda gruplara verdiğimiz adlardır. Deneyimlerimiz
sonucunda iki veya daha fazla varlığı ortak özelliklerine göre bir arada
gruplayıp diğer varlıklardan ayırt ederiz. Bu grup zihnimizde bir düşünce birimi
olarak yer eder. Bu düşünce birimini ifade etmekte kullandığımız sözcük (veya
sözcükler) bir kavramdır. Kavramlar somut eşya, olaylar veya varlıklar değil,
onları belirli gruplar altında topladığımızda ulaştığımız soyut düşünce
birimleridir. Kavramlar gerçek dünyada değil, düşüncelerimizde vardır. Gerçek
dünyada kavramların ancak örnekleri bulunabilir (MEB, 2005; s. 80).
2005 Sosyal Bilgiler programında yer alan kavramla ilgili öğretmen
adaylarının vermiş olduğu cevaplara ait bilgiler Tablo 3’de yer almaktadır.
Tablo 3: Kavramla İlgili Cevaplar Tablosu
KAVRAM
Kavram
Doğru
Yanılgı
Yanlış
Cevapsız
f
%
f
%
f
%
f
%
62
31
36
18
67
33,5
35
17,5
Tablo 3’e göre öğretmen adaylarından 62’si (%31) sosyal bilgiler
programında yer alan kavramı doğru olarak tanımlamışlardır. Bunun yanında
öğretmen adaylarının 36’sı (%18) kavramın tanımlanması ile ilgili olarak
yanılgı içerisinde olduğu ve 67 öğretmen adayının (%33,5) da kavramı yanlış
tanımladıkları belirlenmiştir. 35 (17,5) öğretmen adayı da sosyal bilgiler
programında yer alan kavram hakkında bir tanımlama yapmamışlardır. Bu
sonuçlara göre 2005 sosyal bilgiler programında yer alan kavram sosyal bilgiler
öğretmen adaylarının çoğu tarafından yanlış tanımlandığı gibi, yanılgıya
düşenler ve kavramı tanımlayamayanlarda azımsanmayacak derecededir. Başka
bir ifade ile sosyal bilgiler programında yer alan kavramı sosyal bilgiler
217
öğretmenler adaylarının bilmedikleri, yanlış algıladıkları ya da
tanımlayamadıkları söylenebilir.
Sosyal Bilgiler programında yer alan kavrama ait öğretmen adaylarının
örnek ifadeleri şu şekildedir;
Doğru;
“Varolan bir nesnenin ya da soyut olan bir şeyin
simgelenmesidir… …Fikir – olay – insan veya
başka şeyleri sınıflandırmaya yarayan kelime
öbekleridir.”
Yanılgı;
“Bir konu içerisinde bireylere kazandırılmak
istenilen becerilerin temel noktalarını işaret eden
özel terimlerdir.”
Yanlış;
“Bir dersin ya da konunun anlamıdır…herhangi bir
konuyu anlatabilmek için oluşturulmuş bilgi
ağıdır.”
Beceri;
Günümüz eğitim sistemlerinde elde edilen bilginin kullanılması ön
plana çıkmaktadır. Bilgiyi kullanmayı ifade edebilecek kavram beceridir. MEB
(2005)’e göre bilgiyi elde etme ve kullanma ile bireyde yetenek ortaya
çıkmaktadır. Bilgiyi öğrenme ve kullanma kısa zamanda elde edilirken
yeteneğin ortaya çıkması zaman almaktadır. Buna göre beceri; öğrencilerde,
öğrenme süreci içerisinde kazanılması, geliştirilmesi ve yaşama aktarılması
tasarlanan kabiliyetlerdir. Ayrıca uygun öğrenme ve öğretim ortamında bireyin,
hazır bulunuşluk düzeyine göre düşünsel ve davranışsal bir çabaya girmesi
sonucu bir işi kolaylıkla ve ustalıkla yapar hâle gelmesidir (MEB, 2005; s. 47).
Beceri, herhangi bir etkinliği sürekli olarak belli bir yeterlik düzeyinde
yapabilmek, olarak da tanımlanmaktadır (Paykoç, 1991; s. 13).
Michaelis(1988), “Hayat bilgisi ve sosyal bilgilerde kullanılan birçok
beceri, bilgiyi islemek, tutumları ve değerleri analiz etmek, toplumsal
faaliyetlerde etkin rol almakla ilgilidir”. Demokratik bir toplumda vatandaşların
etkili bir şekilde yasayabilmesi için bazı temel bilgi ve değerler yanında, önemli
bir beceri repertuarına da sahip olması gerekir. Beceri, bir şeyi sürekli tekrar
edebilecek yeterlikte yapma isidir. Öğrenciler kazandıkları bilgileri ve sahip
218
oldukları değerleri davranışa dönüştürebilmek için becerilere gereksinim
duyarlar. Harekete geçmeden, sadece kafada duran bilgiden ve kalpte saklanan
değerlerden hiçbir yarar sağlanmaz. Aslında etkili demokratik vatandaşlığın
görünen yüzü, bu becerilerin işe koşulabilmesidir (Akt: Öztürk ve Dilek, 2002:
57).
2005 Sosyal Bilgiler programında yer alan beceri kavramıyla ilgili
öğretmen adaylarının vermiş olduğu cevaplara ait bilgiler Tablo 4’de
verilmiştir.
Tablo 4: Beceri Kavramı İle İlgili Cevaplar Tablosu
Doğru
Yanılgı
Yanlış
Cevapsız
KAVRAM
f
%
f
%
f
%
f
%
Beceri
43
21.5
70
35
80
40
7
3.5
Tabloya göre öğretmen adaylarından 43’ü (%21,5) sosyal bilgiler
programında yer alan beceri kavramını doğru olarak tanımlamışlardır. Sosyal
bilgiler öğretmen adaylarının 70’i (%35) beceri kavramının tanımlanması ile
ilgili olarak yanılgı içerisinde olduğu ve 80 öğretmen adayının (%40) da
kavramı yanlış tanımladıkları belirlenmiştir. 7 (%3,5) öğretmen adayı da sosyal
bilgiler programında yer alan beceri kavramı hakkında bir tanımlama
yapmamışlar, cevapsız bırakmışlardır. Bu sonuçlara göre 2005 sosyal bilgiler
programında yer alan beceri kavramı sosyal bilgiler öğretmen adaylarının çoğu
tarafından tam olarak tanımlanamamıştır. Burada yanlış tanımlayanlar,
yanılgıya düşenler ve beceri kavramını tanımlayamayanların toplamı
bakımından önemlidir. Başka bir deyişle sosyal bilgiler programında yer alan
beceri kavramını sosyal bilgiler öğretmen adaylarının bilmedikleri, yanlış
algıladıkları ya da tanımlayamadıkları ifade edilebilir.
Beceri kavramına ait öğretmen adaylarının örnek ifadeleri şu şekildedir;
Doğru;
“İlgi, istek, yetenek doğrultusunda kişinin belli bir
alanda öğrendiklerini uygulama yetisidir.”
Yanılgı;
“Kişinin herhangi bir konu üzerinde sergilemiş
olduğu ve kişiye özel harekettir. Önemli olan doğru
yapabilmektir.”
Yanlış;
219
“İnsanların en iyi şekilde yaptıkları olaylardır.
Değer;
Değer, bir sosyal grup veya toplumun kendi varlık, birlik, işleyiş ve
devamını sağlamak ve sürdürmek için üyelerinin çoğunluğu tarafından doğru ve
gerekli oldukları kabul edilen ortak düşünce, amaç, temel ahlâkî ilke ya da
inançlardır. (Özgüven,1999)
MEB (2005)’e göre değerin toplum ya da bireyler tarafından
benimsenen, birleştirici, toplumun sosyal ihtiyaçlarını karşıladığına ve
bireylerin iyiliği için olduğuna inanılan, sadece bilinç değil duygu ve
heyecanları da ilgilendiren, bireyin bilincinde yer alan ve davranışı yönlendiren,
soyut bir nitelik kendine ait kurallarının olduğu belirtilmiştir.
2005 Sosyal Bilgiler programında yer alan bir diğer kavramda değer
kavramıdır. Değer kavramı ile ilgili olarak öğretmen adaylarının verdikleri
cevaplar neticesinde elde edilen bilgiler Tablo 5’de verilmiştir.
Tablo 5: Değer Kavramı İle İlgili Cevaplar Tablosu
Doğru
Yanılgı
Yanlış
Cevapsız
KAVRAM
f
%
f
%
f
%
f
%
Değer
50
25
45
22.5
65
32.5
40
20
Bu bilgilere göre öğretmen adaylarından 50’si (%25) sosyal bilgiler
programında yer alan değer kavramını doğru olarak tanımlamışlardır. Sosyal
bilgiler öğretmen adaylarının 45’i (%22,5) ise değer kavramının tanımlanması
ile ilgili olarak yanılgıya düşmüşlerdir. 65 öğretmen adayının (%32,5) da
kavramı yanlış tanımladıkları belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının 40’ı da
(%20) 2005 sosyal bilgiler programında yer alan değer kavramı hakkında hiçbir
cevap vermemişlerdir. Elde edilen bu sonuca göre 2005 sosyal bilgiler
programında yer alan değer kavramı sosyal bilgiler öğretmen adaylarının 150’si
tarafından (%75) doğru olarak tanımlanamadığı belirtilebilinir. Başka bir
deyişle sosyal bilgiler programında yer alan değer kavramını sosyal bilgiler
öğretmen adaylarının bilmedikleri, yanlış algıladıkları ya da tanımlayamadıkları
söylenebilir.
Değer kavramına ait öğretmen adaylarının örnek ifadeleri şu şekildedir;
Doğru;
“Toplumun oluşturduğu duygu, düşünce, ahlâk vb.
her şey…”
220
Yanılgı;
“Kişinin bir varlığın ya da kendisi için önem arz
eden her şeye biçtiği önem.”
Yanlış;
“İnsanın sahip olduğu özelliklerin iyi-kötü şeklinde
değerlendirilmesi”
Öğrenme Alanı;
Öğrenme alanı, birbiri ile ilişkili beceri, tema, kavram ve değerlerin bir
bütün olarak görülebildiği, öğrenmeyi organize eden yapıdır. Sosyal bilgiler
programında yer alan öğrenme alanları 4. sınıftan başlayıp 7. sınıfa kadar
devam etmektedir (MEB, 2005; s. 98). Sosyal bilgiler programının kavram,
beceri ve değer boyutunun öğrenme fonksiyonunu işaret etmektedir.
2005 Sosyal Bilgiler programında yer alan bir diğer kavramda öğrenme
alanıdır. Öğrenme alanı ile ilgili olarak öğretmen adaylarının verdikleri cevaplar
neticesinde elde edilen bilgiler Tablo 6’da verilmiştir.
Tablo 6: Öğrenme Alanı Kavramı ile İlgili Cevaplar Tablosu
Doğru
Yanılgı
Yanlış
Cevapsız
KAVRAM
f
%
f
%
f
%
f
%
Öğrenme Alanı 40 20
54
27
56
28
50
25
Bu veriler ışığında öğretmen adaylarından 40’ı (%20) sosyal bilgiler
programında yer alan öğrenme alanını doğru olarak tanımlamışlardır. Sosyal
bilgiler öğretmen adaylarının 54’ü (%27) ise öğrenme alanının tanımlanması ile
ilgili olarak yanılgıya düşmüşlerdir. 56 öğretmen adayının (%28) da öğrenme
alanını yanlış tanımladıkları belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının 50’si de
(%25) 2005 sosyal bilgiler programında yer alan öğrenme alanı hakkında hiçbir
cevap vermemişlerdir. Elde edilen bu sonuca göre 2005 sosyal bilgiler
programında yer alan öğrenme alanını, sosyal bilgiler öğretmen adaylarının
yanılgı içerisinde olan, yanlış tanımlayan ve cevapsız bırakanların toplamı ele
alındığında çalışma gurubunda yer alan 160 öğretmen adayı (% 80) tarafından
doğru olarak tanımlanamadığı belirtilebilinir. Başka bir deyişle sosyal bilgiler
programında yer alan öğrenme alanı sosyal bilgiler öğretmen adaylarının
bilmedikleri, yanlış algıladıkları ya da tanımlayamadıkları söylenebilir.
Sosyal Bilgiler programında yer alan öğrenme alanının tanımına
yönelik öğretmen adaylarının örnek ifadeleri şu şekildedir;
Doğru;
221
“ Sosyal Bilgiler öğretiminde öğrencilere verilen
kavram-değer-becerilerin verildiği ve ayrı ayrı ele
alınan bölümlerdir.”
Yanılgı;
“Bir ünitede hedeflenen kavramların oluşturduğu
alan…kişinin içinde bulunduğu çağa göre
öğrenebilecekleri bilgilerin bütünü…”
Yanlış;
.” Bir ders veya kavramın sınırlarının belirlenmesi
sonucu oluşan alan. Sosyal Bilgilerin öğrenme
alanı=Tarih – Coğrafya – Vatandaşlık gibi…”
Kazanım;
Kazanım; öğrenme süreci içerisinde planlanmış ve düzenlenmiş
yaşantılar sayesinde öğrencide görülmesi beklenen bilgi, beceri, tutum ve
değerler olarak tanımlanmaktadır (MEB, 2004: 11). Ayrıca kazanım, program
öğeleri olan kavram, beceri ve değer boyutunda öğrenciden beklenen tutum ve
davranışlar olarak da tanımlanabilir. Öğrencinin söz konusu kazanımları elde
edebilmeleri için öğretim süreci içerisinde başta kendisi olmak üzere, öğretmen,
okul, aile, çevre vb.lerinin gösterdikleri performans ile doğrudan ilgilidir.
Kazanım kavramı ile ilgili olarak öğretmen adaylarının verdikleri
cevaplar neticesinde elde edilen bilgiler Tablo 7’de yer almaktadır.
Tablo 7: Kazanım Kavramı İle İlgili Cevaplar Tablosu
Doğru
Yanılgı
Yanlış
Cevapsız
KAVRAM
f
%
f
%
f
%
f
%
Kazanım
92
46
38
19
56
28
14
7
Bu veriler ışığında öğretmen adaylarından 92’si (%46) sosyal bilgiler
programında yer alan kazanım kavramını doğru olarak tanımlamışlardır. Sosyal
bilgiler öğretmen adaylarının 38’i (%19) ise kazanımın tanımlamasında
yanılgıya düşmüşlerdir. 56 öğretmen adayının (%28) da kazanım kavramını
yanlış tanımladıkları belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının 14’ü de (%7) 2005
sosyal bilgiler programında yer alan kazanım kavramı hakkında hiçbir cevap
vermemişlerdir. Bu sonuca göre sosyal bilgiler programında yer alan kazanım
kavramını uygulama yapılan öğretmen adaylarının hemen hemen yarısı doğru
olarak tanımlamışlardır. Çalışma grubunda yer alan diğer öğretmen adayları
222
yanılgı içerisinde olanlar, yanlış tanımlayan ve cevapsız bırakanların toplamı da
108 öğretmen adayından (%54) oluşmaktadır. Diğer bir ifade ile sosyal bilgiler
programında yer alan kazanım kavramı hakkında sosyal bilgiler öğretmen
adaylarının haberdar oldukları, fakat bazı öğretmen adaylarının yanlış
algıladıkları ya da tanımlayamadıkları söylenebilir.
Sosyal Bilgiler programında kazanım kavramına ait öğretmen
adaylarının örnek ifadeleri şu şekildedir;
Doğru;
“ Öğrenciye kazandırılmak ve davranış olarak
görmek istenen bilgi, beceri, tutum ve değerler…”
Yanılgı;
“Öğretilen ünitelerde yer alan konuların
öğrenciden beklenen değişiklik doğrultusunda
konunun aktarılması ve işlenmesidir.”
Yanlış;
“ Bir konu hakkında anlatmaya başlamadan önce
konudan
heberdar
etmedir…kişinin
hazırbulunuşluğuna uygun verilen davranış
bütünlüğü…”
Etkinlik;
Etkinlik, çocukların, kendi amaç ve gereksinmelerine uygun geldiği için
isteyerek katıldıkları herhangi bir öğrenme durumu… (TDK, 2009). 2005 sosyal
bilgiler programında belirtilen kavram, beceri ve değer boyutunda öğrencilerde
gözlemlenmesi beklenen kazanımları elde etmek için yapılan her türlü faaliyet
olarak da belirtilebilinir. Etkinlikler planlı, programlı olması gerektiği gibi sınıf
içi veya sınıf dışı da yapılabilmektedir.
Öğretmen adaylarına 2005 Sosyal Bilgiler programında belirlenen
öğrenme alanları içerisindeki ünitelerin her birine ait belirlenen kazanımların
öğrencilere verilebilmesi veya öğretim sonunda gözlemlenebilmesi için
derslerde yapılan etkinlik/etkinlikler hakkındaki tanımlamalara ait sonuçlar
Tablo 8 ’de verilmiştir.
Tablo 8: Etkinlik Kavramı İle İlgili Cevaplar Tablosu
Doğru
Yanılgı
Yanlış
Cevapsız
KAVRAM
f
%
f
%
f
%
f
%
223
Etkinlik
20 10 88 44 67 33.5 15 7.5
Tablo 8’e göre öğretmen adaylarından 20’si (%10) etkinlik kavramını
doğru olarak tanımlamışlardır. 88 (%44) öğretmen adayı ise etkinlik hakkında
yanılgıya düşmüşlerdir. 67 öğretmen adayının (%33,5) da etkinliği yanlış
tanımladıkları belirlenmiştir. 15 (%7,5) öğretmen adayı da 2005 sosyal bilgiler
programında yer alan etkinlik hakkında hiçbir cevap vermemişlerdir. Bu
sonuçlara göre, öğretmen adaylarının sosyal bilgiler programında yer alan
etkinlik/etkinlikler hakkında, cevap veren öğretmen adaylarının sayısı göz
önüne alındığında (Doğru+Yanılgı+Yanlış), birtakım bilgilere sahip oldukları,
fakat yanılgı içerisinde olanlar ve yanlış tanımlayanların sayısı göz önünde
bulundurulduğunda tam olarak bilgi sahibi olmadıkları söylenebilir.
Etkinlik kavramına ait öğretmen adaylarının örnek ifadeleri şu
şekildedir;
Doğru;
“Konu, ders ile ilgili ve sınıf içi ve dışı
düzenlenebilen öğrenci katılımlı faaliyet…Drama,
rol oynama, gezi-gözlem vb.katılımlı faaliyetler..”
Yanılgı;
“Öğrenci ve öğretmenin okul içinde ve dışında
yapmış olduğu davranışlar…”
Yanlış;
“ Öğrencilerin konuyu iyi kavramaları için
oluşturulan materyaller..”
Ünite;
Üniteler ise öğrenme alanları içerisinde belli bir zaman diliminde ortaya
konulan ürün diyebiliriz. Sosyal bilgiler programında sekiz ünite belirlenmiş
olup, program içerisinde öğrenme alanlarının gerçekleşme düzeyi ünitelerle
ilişkilidir.
Ünite, bir ders programının ya da bir ders kitabının başlıca bölümlerine
verilen ad ve öğretmenin gözetim ve denetimi altında öğrencilere belirli bir süre
içinde ve eğitim amaçlarına uygun olarak birtakım bilgi, beceri ve anlayışlar
kazandırmayı öngören, belli bir konu ya da sorun çevresinde düzenlenmiş olup
türlü etkinlikleri, öğrenme yaşantılarını ve değerlendirme çalışmalarını kapsayan
ayrıntılı ders planı olarak tanımlanmaktadır (TDK, 2009).
224
2005 yılındaki program değişikliğine kadar ülkemizdeki uygulamaya
göre ünite, öğrencinin önüne, tek ders kitabında okunması ve öğrenilmesi
gereken bir bölüm olarak çıkmakta ve yaklaşık 20–30 günlük bir süreyi
kapsamakta idi. Öğretmen somut olarak kaynaştırılmayı görmek ve örgencinin
elinde okuyabileceği ana bilgi kaynağı istemektedir. 2005 sosyal bilgiler
programında ise etkinliklere yapılan vurgu, sınıf ortamını oldukça değiştirmeye
yol açacaktır. Yeni sosyal bilgiler ders kitaplarında da üniteler tasarlanırken,
öğrencinin yaratıcılığını geliştirici isler ve kısa süreli projelere özellikle yer
verilmiştir (Ata, 2009: 37).
Ünite kavramı ile ilgili olarak öğretmen adaylarının verdikleri cevaplar
neticesinde elde edilen bilgiler Tablo 9’da verilmiştir.
Tablo 9: Ünite Kavramı İle İlgili Cevaplar Tablosu
Doğru
Yanılgı
Yanlış
Cevapsız
KAVRAM
f
%
f
%
f
%
f
%
Ünite
94 47 28 14 56 28 22
11
Bu veriler ışığında öğretmen adaylarından 94’ü (%47) sosyal bilgiler
programında yer alan üniteyi doğru olarak tanımlamışlardır. Öğretmen
adaylarının 28’i (%14) yanılgıya düşmüş, 56 öğretmen adayının (%32,5) da
ünite kavramını yanlış tanımladıkları belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının 22’si
de (%11) 2005 sosyal bilgiler programında yer alan ünite hakkında hiçbir cevap
vermemişlerdir. Elde edilen bu sonuçlara göre sosyal bilgiler programında yer
alan üniteyi çalışma grubunda yer alan öğretmen adaylarının yarıya yakını
doğru olarak tanımlamışlardır. Yanılgı içerisinde olan öğretmen adayları da
ünite hakkında bilgiye sahipler, fakat yanlış tanımlayan ve cevapsız bırakanların
toplamı ile ele alındığında 106 (%53) öğretmen adayı tarafından ünite kavramı
doğru olarak tanımlanamadığı belirtilebilinir.
Ünite kavramına ait öğretmen adaylarının örnek ifadeleri şu şekildedir;
Doğru;
“Belli bir sürede bitirilmesi gereken, birbiriyle
bağlantılı konuların oluşturduğu konular bütünü..”
Yanılgı;
“ Belli bir kavramları üzerinde barındıran en geniş
konular bütünü…”
225
Yanlış;
“ Herhangi bir dersin yıl içinde belli bir program
dahilinde işlenmesini sağlayan programdır.”
3. 2. 2. Alt Probleme Ait Bulgular ve Yorumları
Araştırmanın amacı doğrultusunda cevap aranan “Sosyal bilgiler
öğretmen adayları araştırma için belirlenen 2005 sosyal bilgiler programında
yer alan bazı kavramlardan en çok hangilerini doğru veya yanlış
bilmektedirler?” sorusuna yönelik elde edilen veriler Tablo 10’da yer
almaktadır.
Tablo 10: Öğretmen Adaylarının 2005 Sosyal Bilgiler Programında Yer Alan
Bazı Kavramlardan En Çok Doğru veya Yanlış Tanımladıklarını Gösteren
Tablo
Doğru
Yanılgı
Yanlış
Cevapsız
KAVRAMLAR
f
%
f
%
f
%
f
%
Sosyal Bilimler
52
26
58
29
64
32
26
13
Sosyal Bilgiler
64
32
37
18,5
74
37
25 12,5
Kavram
62
31
36
18
67
33,5
35 17,5
Beceri
43
21.5
70
35
80
40
7
3.5
Değer
50
25
45
22.5
65
32.5
40
20
Öğrenme Alanı 40
20
54
27
56
28
50
25
Kazanım
92
46
38
19
56
28
14
7
Etkinlik
20
10
88
44
67
33.5
15
7.5
Ünite
94
47
28
14
56
28
22
11
Tablo 10’a bakıldığında öğretmen adaylarının en çok ünite (94) ve
kazanım (92) kavramı hakkında doğru tanımlamada bulunmuşlardır. Diğer bir
ifade ile çalışma grubunda yer alan öğretmen adaylarının en çok ünite ve
kazanım kavramı hakkında bilgi sahibi olduğu söylenebilir.
Tablo 10’dan cevap aranan diğer bir soruda öğretmen adaylarının an
çok hangi kavramları yanlış tanımladıklarına dair sorudur. Tablo 10’a göre
öğretmen adayları en çok beceri (80) ve sosyal bilgiler (74) kavramını yanlış
tanımladıkları görülmektedir. Başka bir ifade ile öğretmen adayları beceri ve
sosyal bilgiler kavramı hakkında bildiklerinin doğru olmadığı da söylenebilir.
226
3. 3. 3. Alt Probleme Ait Bulgular ve Yorumları
Araştırmanın 3. alt amacına yönelik; “Sosyal bilgiler öğretmen adayları
araştırma için belirlenen 2005 sosyal bilgiler programında yer alan bazı
kavramlardan
en
çok
hangilerinde
kavram
yanılgısına
düşmektedirler?”sorusuna cevap aranmıştır. Bu soruya yönelik elde edilen
veriler Tablo 11’de verilmiştir.
Tablo 11: Öğretmen Adaylarının 2005 Sosyal Bilgiler Programında Yer Alan
Bazı Kavramlardan En Çok Kavram Yanılgısına Düştüklerini Gösterir Tablo
Doğru
Yanılgı
Yanlış
Cevapsız
KAVRAMLAR
f
%
f
%
f
%
f
%
Sosyal Bilimler 52
26
58
29
64
32
26
13
Sosyal Bilgiler
64
32
37
18,5
74
37
25 12,5
Kavram
62
31
36
18
67
33,5
35 17,5
Beceri
43
21.5
70
35
80
40
7
3.5
Değer
50
25
45
22.5
65
32.5
40
20
Öğrenme Alanı 40
20
54
27
56
28
50
25
Kazanım
92
46
38
19
56
28
14
7
Etkinlik
20
10
88
44
67
33.5
15
7.5
Ünite
94
47
28
14
56
28
22
11
Tablo 11’e göre öğretmen adayları en çok etkinlik (88) ve beceri (70)
kavramlarını tanımlamada yanılgıya düşmüşlerdir. Çalışma grubunda yer alan
öğretmen adayları, sosyal bilgiler programında en çok etkinlik ve beceri
kavramlarını tanımlamada yanılgıya düştükleri söylenebilir. Bir başka ifade ile
araştırma için hazırlanan ölçme aracında yer alan etkinlik ve beceri
kavramlarını öğretmen adaylarının tanımlayabildikleri fakat bu tanımlamalarda
en çok söz konusu kavramlarda yanılgıya düştükleri ve doğru bildikleri tanımın
yanlış olduğu da belirtilebilinir.
4. SONUÇ ve ÖNERİLER
Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının sosyal bilgiler programında yer
alan bazı kavramları anlama düzeylerini belirlemeye yönelik olarak yapılan bu
çalışma sonucunda ilköğretim ikinci kademede bu dersi verecek olan sosyal
bilgiler öğretmen adaylarının sosyal bilgiler programında geçen bazı kavramları
tam olarak anlayamadıkları sonucuna ulaşılmıştır. Bulgulardan; öğretmen
adaylarının ünite ve kazanım kavramlarını diğer kavramlara göre daha yüksek
227
düzeyde doğru olarak bildikleri anlaşılmaktadır. Buna karşın öğretmen
adaylarının ölçme aracında yer alan kavramların tamamında yanılgı içerisinde
olduğu görülmektedir. Ayrıca öğretmen adaylarının etkinlik ve beceri
kavramlarında da ciddi anlamda yanılgıya düştükleri sonucuna ulaşılmıştır.
Araştırma sonucunda sosyal bilgiler öğretmen adaylarının beceri ve
sosyal bilgiler kavramlarını diğer kavramlara oranla daha yüksek oranda yanlış
cevapladıkları görülmektedir. Ayrıca öğrenme alanı ve değer kavramlarını da
diğer kavramlara oranla daha yüksek oranda cevapsız bıraktıkları bulgulardan
anlaşılmaktadır.
Elde edilen sonuçlar ışığında şu önerilerde bulunulabilinir:
• Sosyal bilgiler programı, ilköğretimde bu dersi okutacak olan öğretmen
adaylarına her yönüyle etkili bir şekilde tanıtılması gerekir.
• Görevde bulunan sosyal bilgiler öğretmenleri de program hakkında
belli aralıklarla bilgilendirilmesi gerekir.
• Sosyal bilgiler öğretmen yetiştirme de sosyal bilgiler alan dersini veren
öğretim elemanlarının da kendilerini güncellemelerinin gerekir.
• Sadece programa ait kavramlar değil, diğer kavramlar da görsel ve
uygulamalı olarak gerek ilköğretim kademesindeki öğrencilere gerekse
sosyal bilgiler öğretmen adaylarına öğretilmelidir.
• Sosyal bilgilerde, disiplinlere yönelik temel kavramlar öncelikle
öğretilmelidir. Öğrenilen temel kavramlar yeni kavramların
öğretiminde rol oynayacağı için ayrı bir öneme sahiptir.
KAYNAKLAR
Ata, B. (2009), “Sosyal Bilgiler Ünitesi” Kavramı üzerine Bazı Düşünceler.
Sosyal Bilgiler Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar I. Edt: Refik Turan, A.
Murat Sünbül ve Hakan Akdağ. Ankara: Pegem Akademi.
Barth, J. ve Demirtaş, A. (1997), İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretimi. Ankara:
YÖK/Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi
Çotuksöken, B. (2000), Felsefi Söylem Nedir? İstanbul: İnkılâp Kitabevi.
Demircioğlu, İ. H. (2005), “Sekizinci Sınıf Öğrencilerinin Tarih Öğretiminde
Kullanılan Zaman ve Kronolojiyle İlgili Bazı Kavramları Anlama
Düzeyi”, Eğitim Araştırmaları Dergisi, Sayı: 19, Ankara: Anı Yay., s.
155-163.
Demirel, Ö. (1993), Eğitim Terimleri Sözlüğü. Ankara:
228
Doğanay, A. (2002), Öğretimde Kavram ve Genellemelerin Geliştirilmesi.
Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi. Edt: C.Öztürk ve D.Dilek.
Ankara: Pegem A yayıncılık.
Duverger, M. (1990), Sosyal Bilimlere Giriş. Çev: Ünsal Oskay, Ankara: Bilgi
Yayınevi.
Ekiz, D. ve Akbaş, Y. (2005), “İlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin Astronomi ile
İlgili Kavramları Anlama Düzeyi ve Kavram Yanılgıları”, Milli Eğitim
Dergisi Sayı:165, Kış 2005,
http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/165/ekiz.htm
adresinden 10 Şubat 2008 tarihinde alınmıştır.
J.W. Creswell (2005), Educational Research: Planning, Conducting, and
Evaluating Quantitative and Qualitative Research (2nd ed.). N.J.:
Pearson Merrill Prentice Hall.
L.R. Gay & G.E. Mılls & P. Aırasıan (2006), Educational Research:
Competencies for Analysis and Applications (Eighth Edition). New
Jersey: Pearson.
Köstüklü, N. (1999), Sosyal Bilimler ve Tarih Öğretimi, Konya: S.Ü. Eğitim
Fakültesi Yayınları.
Meb (2005), İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi 6-7 Öğretim Programı ve Klavuzu
(Taslak Basım). Ankara: MEB Yayınları.
Menguşoğlu, T.(1998), İnsan Felsefesi. İstanbul: Remzi Kitabevi.
Öztürk, C. ve Dilek, D. (Ed.). (2002), “Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler
Öğretimi”. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Paykoç, F. (1991), “Tarih Öğretimi”, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi
Açıköğretim Yayınları.
Yin, R. K. (1984), Case Study Research: Design and Methods. CA.Sage.
Newbury Park.
Tdk (2009), Büyük Türkçe Sözlük, Ankara.
Erişim Adresi: www.tdk.org.tr , 24.08.2009.
Yazıcı, H. ve Samancı, O. (2003), İlköğretim Öğrencilerinin Sosyal Bilgiler
Ders Konuları ile İlgili Bazı Kavramları Anlama Düzeyleri. Millî
Eğitim Dergisi, Sayı 158.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2006), Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma
Yöntemleri, Ankara: Seçkin Yayınları.
229
Altun, A. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 230-244
Kanada’daki Sosyal Bilgiler Programlarında Medya Okuryazarlığı Eğitimi
Adnan Altun1
Özet
1060’lı yıllarda “Ekran Eğitimi” hareketiyle başlayan Kanada’daki medya
okuryazarlığı eğitimi, 2000’li yıllara gelindiğinde Dil Bilimleri, Sosyal Bilgiler, Sağlık
Eğitimi ve Bilgi İletişim Teknolojileri derslerinin temel bir parçası olmuştur. Bu
araştırmanın amacı hem sosyal bilgiler eğitimi hem de medya okuryazarlığı eğitiminde
öncü ülkelerden biri olan Kanada’da Sosyal Bilgiler derslerinde yaygın olarak öğretilen
medya okuryazarlığı konularının neler olduğunu ve bu konuların Türkiye’deki Sosyal
Bilgiler programıyla nasıl ilişkilendirilebileceğini belirlemektir. Bu amaçla Kanada’daki
sosyal bilgiler programları incelenmiş ve medya okuryazarlığı kazanımları içerik analizi
yoluyla çözümlenmiştir. Sosyal bilgiler programlarında yer alan medya okuryazarlığı ile
ilgili kazanımlar belirli kategorilere ayrılmış ve sonuçta altı tema ortaya çıkarılmıştır.
Bunlar; “medya bilgisinin doğruluğu”, “medya ve teknoloji”, “güncellik ve küresel
sorunlar”, “bilinçli tüketici ve medya”, “medya ve kültür” ve “medyanın önemi, rol ve
sorumlulukları” temalarıdır. Medya okuryazarlığını Türkiye’de uygulanmakta olan 4,
5, 6 ve 7. sınıf Sosyal Bilgiler programlarıyla “Aradisiplin” olarak ilişkilendirmek için
Sosyal Bilgiler programı söz konusu temalar doğrultusunda incelenmiştir. İçerik analizi
sonucunda önerilen kazanımlardan hareketle ülkemizdeki Sosyal Bilgiler
programlarıyla medya okuryazarlığını ilişkilendirmek için bir “Aradisiplin modeli”
önerilmiştir.
Anahtar kelimeler: Sosyal bilgiler, Medya okuryazarlığı eğitimi, Kanada.
The Media Literacy Education in the Social Studies Curricula in Canada
Abstract
In Canada in the late 1960's the first wave of media education began under the
banner of "screen education". By 2000 there was new growth in elementary and
secondary school media education as media education became a mandated part of the
English Language Arts, Social Studies, Health Education and ICT curricula across
Canada. This research aims at determining the prevalent media literacy topics at social
studies courses in Canada, and how these topics can be integrated into the social studies
curricula in Turkey. In the research, the curricula of social studies in Canada were
1
Yrd.Doç.Dr. Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü,
Sosyal Bilgiler Eğitimi Anabilim Dalı, e-mail: [email protected]
230
examined and the standards for media literacy were analyzed through content analysis.
Consequently, the prevalent media literacy topics taught in the courses of social studies
were presented under six themes. These are “The Accuracy of Media Information”,
“Media and Technology”, “Actuality and Global Issues”, “Media and Conscious
Consumer”, “Media and Culture” and “The Importance, Role and Responsibilities of
Media”. The social studies curricula were examined in accordance with the themes
stated above in order to integrate media literacy into social studies curricula of 4th, 5th,
6th and 7th grades implemented in Turkey as a sub-discipline. Based on the standards
proposed as a result of content analysis, a sub-discipline model was recommended with
a view to integrating media literacy into social studies curricula implemented in our
country.
Key words: Social Studies, Media Literacy Education, Canada.
GİRİŞ
Kanada, dünyada medya okuryazarlığı eğitiminde lider ülkelerden biri
olarak kabul edilmektedir. “Filin yanındaki fareye” benzeyen Kanadalıların
Birleşik Devletlerden ithal edilen yayılmacı medya kültürü karşısında daha
analitik ve yansıtıcı bir yaklaşım almak istemeleri doğaldır. Fakat buna karşın
Kanada okullarında medya eğitiminin uygulanması yeni bir olgudur.
Kanada okullarındaki medya eğitiminin kökeni 1960’ların sonlarında
verilen ilköğretim ikinci kademe “ekran eğitimi” derslerine dayandırılabilir.
Büyük bir heyecanla bu dersler 1970’lerin sonlarındaki eğitim reformuyla
birlikte önemini kaybetmiştir. Fakat küçük medya eğitimci gruplarının sebatı
sayesinde medya eğitimi 1980 ve 90’larda giderek ivme kazanmıştır. 1990’larda
Kanada eğitiminde medya eğitiminin de çok büyük bir öneme sahip olduğu
etkileyici bir program reformu görülmüştür. Bu gelişmeler neticesinde
Kanada’nın medya okuryazarlığına bakışı şu tanım ile ortaya konulmuştur:
“Medya okuryazarlığının en büyük amacı basit bir şekilde daha iyi bir
farkındalık ve anlayış değil, eleştirel bir özerkliktir” (MOE, 1989: 7; akt.
Shibata, 2002: 94). Medya okuryazarlığının “korumacı” bir yaklaşımdan
“yetkilendirici” bir yaklaşıma doğru gelişim gösterdiği düşünülecek olursa
Kanada’nın “eleştirel özerklik” anlayışının medya okuryazarlığı alanındaki
günümüzdeki hâkim yaklaşım (yetkilendirici yaklaşım) ile tutarlı olduğu
söylenebilir.
231
Duncan, Pungente ve Andersen (2002) Kanada’daki medya eğitimi
girişiminin temel nedenlerini şöyle açıklamışlardır: (1) yayılmacı Amerikan
popüler kültürüne karşı eleştirel ilgilerimiz ve (2) tüm ülkeyi kapsayan eğitim
sistemimizin yeni eğitim paradigmaları için gerekli şartları teşvik etmesi.
Kanada’nın 10 eyaleti ve 3 bölgesinin her birinin kendi eğitim sistemi
olmakla birlikte, temel konu alanlarında program çerçevesi geliştirme
konusunda işbirliği ülkenin her yerinde resmi statünün kabul edildiği bir medya
eğitimi ile sonuçlanmıştır. Okuryazar olmak için çocukların ve gençlerin bilgiyi
birçok farklı biçimde okuyabilmeleri, anlayabilmeleri ve eleştirel düşünme
becerilerini kullanmaları gerektiği eğitim camiasında bugünlerde yaygın olarak
kabul edilmektedir. Bu düşünce WNCP (the Western and Northern Canadian
Protocol for Collaboration in Education) ve APEF (the Atlantic Provinces
Education Foundation) tarafından geliştirilen yeni İngilizce Dil Sanatları
program çerçevesinde ve Ontario ile Quebec’te geliştirilmekte olan bölgesel
öğretim programlarında genel olarak yansıtılmıştır. Sosyal Bilgiler, Sağlık,
Vatandaşlık ve Kariyer ve Kişisel Planlama programlarına medya ile ilgili
çıktıların ve hedeflerin dâhil edilmesi sayesinde medya eğitiminin programlar
arası potansiyeli de fark edilmiştir (MNet, 2009).
Kanada eğitiminin eyaletler arasında farklıklar göstermesinin bir sonucu
olarak tüm sınıf seviyelerinde medya eğitimi becerilerinin uygulanması da
okuldan okula ve yöreden yöreye değişmektedir. Bazı okul yönetimleri medya
eğitimini bir öncelik olarak görmekte ve hizmetiçi eğitim ve medya danışması
atama yoluyla destek vermektedir. Bazı okul idareleri de uygulamayı
öğretmenin inisiyatifine bırakmaktadır. Tüm bu farklılıklara rağmen sınıflarda
dört temel medya eğitimi yaklaşımı kullanılmaktadır (Duncan, Pungente ve
Andersen, 2002):
1. Araç Temelli Yaklaşım: Burada belirli bir aracın özelliklerine, güçlü
yönlerine ve zayıf yönlerine odaklanılmaktadır. Söz konusu aracın
bölümlerinin adlandırılması ile başlayabilir ki burada bir gazetenin veya
bir gazete sayfasının tüm bölümlerinin tanımlanması ve
sınıflandırılması yapılmaktadır.
2. Konu Temelli Yaklaşım: Konu temelli bir yaklaşım farklı medya
araçlarını gerektirir. Cinsiyetin temsili gibi bir konu farklı medya
araçlarında nasıl anlatıldığı göre tanımlanabilir ve değerlendirilebilir.
3. Bağımsız Yaklaşım: Birçok öğretmen için bir medya çalışmaları ünitesi
İngilizce dersinin içindeki bağımsız bir ünitedir. Bu onların bir davranış
232
yada konu seçecekleri ve sadece iki hafta kadar bunu çalışacakları
anlamına gelmektedir.
4. İlişkilendirilmiş Üniteler: Medya çalışmalarını diğer sınıf etkilikleriyle
ilişkilendirmek çok daha otantik çalışmalar yapmak, yazı ve konuşma
gibi daha eski iletişim biçimlerine göre daha yeni olan televizyon ve
İnternet gibi medya araçları ile de bağ kurmak için yararlı olabilir.
Medya eğitimini güçlü bir unsur olarak içeren WNCP İngilizce Dil
Bilimleri çerçevesi 1997’de tamamlanmış olmasına rağmen Sosyal bilgiler
alanında henüz ortak bir çerçeve oluşturulmamıştır. Sosyal Bilgiler derslerinde
medya okuryazarlığı eğitimi ile ilgili en detaylı vurgulama British Columbia
Eğitim Bakanlığı (2006: 24) tarafından yapılmıştır:
“Halk sorunlara ve olaylara ilişkin aldığı bilginin çoğunu gazete, dergi,
radyo, televizyon ve İnternetteki medya mesajlarından edinmektedir. Medya
mesajlarının analizi Sosyal Bilgilerin değerli bir bileşenidir ve öğrencilerin
etkilendikleri sorunlara ilişkin eleştirel ve bağımsız düşünmelerini sağlar.
Aşağıdaki medya eğitimi kavramları öğretmenlerin ve öğrencilerin çeşitli
medya mesajlarını değerlendirme yollarının örnekleridir:
Amaç: İnsanlar medya mesajlarını politik, ticari, eğitimsel, sanatsal ve farklı
amaçlarla bilgi edinmek, eğlenmek ve ikna etmek için kullanırlar.
Değerler: Medya mesajları açık şekilde veya üstü örtülü değerleri iletir.
Temsil: Medya mesajları kurgulanmıştır: sadece gerçeğin yeniden sunumu
yada hayali dünyalardır.
Kodlar, Eğilimler ve Özellikler: Her araç mesajları iletilme ve anlaşılma
biçimlerini etkileyen bir takım kodlara, eğilimlere ve özelliklere sahiptir.
Yapım: Medyayı anlayan insanlar çok daha anlamlı medya mesajları yapabilir.
Yorum: İzleyicilerin medya mesajlarıyla ilgili yorumları ve bunlara duygusal
tepkileri onların bilgi, deneyim ve değerlerinden hâsıl olur.
Medyanın İzleyiciler Üzerindeki Etkisi: Medya mesajları insanların
tutumlarını, davranışlarını ve değerlerini etkileyebilir.
İzleyicilerin Medya Üzerindeki Etkisi: İnsanlar medya kurumları ile onların
ürettikleri ve ilettikleri medya mesajlarını etkileyebilir.
Kontrol: Bir toplumun egemen kurumlarını kontrol eden insanlar medya
mesajlarının yapısı ve dağıtılması ve içerdikleri değerler üzerinde oransız,
gereğinden fazla etkiye sahip olabilirler.
Kapsam: Medya teknolojileri toplumların politik, ekonomik, toplumsal ve
entelektüel boyutlarını etkilemekte ve bu boyutlardan etkilenmektedir.”
233
British Columbia Eğitim Bakanlığı sosyal bilgiler programlarında
medya okuryazarlığının önemini altı kalın çizgilerle çizilmekle birlikte, diğer
eyaletler ve bölgelerde de öğrenme çıktıları ve hedefleri ilave edilerek medya
okuryazarlığına sosyal bilgiler programlarında yer verilmiştir.
Araştırmanın Amacı
Bu çalışmada söz konusu öğrenme çıktıları ve hedefleri incelenerek
medya okuryazarlığının sosyal bilgiler programlarıyla nasıl ilişkilendirileceğini
ortaya koymak amaçlanmıştır.
Araştırmanın Yöntemi
Bu çalışmada araştırma yöntemi olarak içerik analizine başvurulmuştur.
İçerik analizi, belirli bir mesajın kapsadığı, taşıdığı enformasyonun işlenmesini
temel almaktadır. Yöntemin ilk adımı “betimsel işleme”dir. Burada, bireyin
aldığı uyaranların veya mesaj öğelerinin özelliklerini ve güçlerini objektif bir
şekilde ortaya koyarak sübjektif ve kaba betimlemeleri aşmak söz konusudur.
Bu açıdan içerik analizi, iletişimlerim kodlanması sorunuyla, mesajın
bir takım kategorilere bölmek, belirli kodlama yada kayıt birimleri saptamakla
işe başlayacaktır (Bilgin, 2000: 10). Kategorileştirme, tanımı gereği, bir bütünü
oluşturan öğeleri belirli kriterlere göre birbirinden farklılaştırarak
gruplandırmak demektir. Kategorilendirme, mesaj öğelerinin tek tek ayırt
edilmesini ve ardından belirli gruplara dağıtılmasını gerektirmektedir.
İçerik analizinde kategorilendirmede “kapalı yaklaşım” ve “açık
yaklaşım” olmak üzere iki farklı yaklaşım vardır. Kapalı yaklaşımda araştırma
konusuyla ilgili önceden var olan kategoriler kullanılırken, açık yaklaşımda
kategoriler içerik analizi sonucunda oluşturulur. Kısaca kapalı yaklaşımda içerik
analizi tümden gelimsel bir yapıya sahipken, açık yaklaşımda tümevarımsal bir
nitelik söz konusudur.
Bu çalışmada açık yaklaşıma başvurulmuştur. Sosyal bilgiler
derslerinde medya okuryazarlığının nasıl öğretileceğine, daha da önemlisi hangi
konuların öğretileceğine ilişkin literatürde kabul görmüş herhangi bir model
bulunmamaktadır. Bu nedenle söz konusu ülkedeki sosyal bilgiler
programlarında yer alan medya okuryazarlığı ile ilgili kazanımlar belirli
kategorilere ayrılmıştır. Bu kategorilendirme işlemi yapılırken şu hususlara
dikkat edilmiştir:
• Kategoriler homojen olmalıdır; farklı öğeler aynı kategoride yer
almamalıdır.
234
Kategoriler bütünsellik taşımalı, iletişim veya mesajın tümünü
kapsamalıdır.
• Kategoriler ayrıt edici olmalı, bir öğe, farklı kategorilerde yer
almamalıdır.
• Kategoriler objektif olmalı, farklı kodlayıcılar aynı öğeleri, aynı
kategorilere sokmalıdır (ya da aynı kodlayıcı aynı öğeleri, farklı
zamanlarda aynı kategorilere sokmalıdır).
• Kategoriler, amaca uygun ve anlamlı olmalı, araştırma hedeflerine
göre uyarlanmalıdır (Bardin, 1977: akt. Bilgin, 2000: 11).
İçerik analizi tekniklerinin güvenirliği büyük ölçüde kodlama işlemine
bağlıdır (Ghiglione, 1978: akt. Bilgin, 2000: 13-14): Bu ise, kodlayıcıların ve
kodlama kategorilerinin güvenirliğiyle ilgilidir. Araştırmada yapılan içerik
analizinde kodlayıcının güvenirliği için aynı kodlayıcının aynı metni farklı
zamanlarda aynı şekilde kodlaması tercih edilmiştir. Ülkemizde medya
okuryazarlığı yeni yeni tanınmaya başlandığı bir dönemde genel olarak medya
okuryazarlığı alanında, özelde de sosyal bilgiler eğitimi çerçevesinde medya
okuryazarlığı konusunda yetişmiş uzman olmadığı için bu yola başvurulmuştur.
Araştırmacı öncelikle sosyal bilgiler alanının temelini oluşturan disiplinleri
(tarih, coğrafya, sosyoloji vb. gibi) esas alarak bir kodlama yapmış, ardından
sosyal bilgiler programındaki öğrenme alanlarına göre bir kodlama
gerçekleştirmiştir. Ancak daha sonra medya okuryazarlığı alanına
yoğunlaştığında kodlama işlemini medya okuryazarlığını temel alarak
gerçekleştirmiştir. Yapılan kategorilendirme üç defa tekrarlanarak yapılan içerik
analizinin güvenirliği sağlanmaya çalışılmıştır.
İçerik analizinin geçerliliği ise, amaçlar ve araçlar arasındaki
uygunlukla ilgilidir. İçerik analizi tekniklerinin olayları/mesajları bozmadan
amaca ulaşmayı sağlaması gereklidir. Tıpkı diğer yöntemler için olduğu gibi,
içerik analizi için de farklı geçerlik türlerinden söz edilebilir: İçerik geçerliliği,
tahmin geçerliliği, karşılaştırma geçerliliği, yorum geçerliliği (Bilgin, 2000: 14).
İçerik geçerliliğine yönelik, araştırmada yapılan kodlamalar farklı ülke (ABD,
Avustralya gibi) programlarıyla karşılaştırılmıştır. Ancak farklı çalışmalarda
değerlendirileceği için diğer ülkelere ait verilere burada yer verilmemiştir.
İçerik Analizinin Kapsamı
Araştırmanın amacını gerçekleştirmek için medya okuryazarlığı
konusunda uzmanlaşmış ülkelerden biri olarak kabul edilen Kanada inceleme
•
235
konusu yapılmıştır. Çeşitli eyaletlerden oluşan Kanada eğitim sitemi incelenmiş
ve medya okuryazarlığının ilişkilendirildiği sosyal bilgiler öğretim programları
eyaletlere göre tespit edilmiştir. Kanada’da 10 eyalet ve üç bölge
bulunmaktadır. Bu eyalet ve bölgelerde medya okuryazarlığı mevcut öğretim
programlarıyla ilişkilendirilmiştir. Medya okuryazarlığı bu eyaletlerin dil
programlarının %100’üyle, sağlık eğitimi programlarının %85’iyle, sosyal
bilgiler programlarının %54’üyle ve son olarak da bilgi ve iletişim teknolojileri
programlarının %38’iyle ilişkilendirilmiştir (bkz. Tablo 1). Kanada’da medya
okuryazarlığı 7 eyaletin Sosyal Bilgiler programları ile ilişkilendirilmiştir. Bu
eyaletlerden dördü (New Brunswick, Nova Scotia, Prince Edward Island ve
Newfoundland and Labrador) aynı programa sahiptir. Bu nedenle eyaletlerden
sadece biri (New Brunswick) ele alınmıştır. Bunun dışında farklı program
yapılarına sahip iki eyalet (Alberta ve British Columbia) daha incelenmiştir.
Ayrıca Ontario eyaleti de sadece lise düzeyine hitap ettiği için kapsam dışı
bırakılmıştır.
Tablo 1: Kanada’da medya okuryazarlığının öğretim programlarıyla
ilişkilendirilme düzeyi2
Dil
Sağlık Sosyal Bilgi ve
Bilimle Eğitim Bilgile İletişim
ri
i
r
Teknolojileri
British Columbia
x
x
x
Alberta
x
x
x
x
Saskatchewan
x
x
x
Manitoba
x
x
x
Ontario
x
x
x
Quebec
x
New Brunswick
x
x
x
Nova Scotia
x
x
x
x
Prince Edward Island
x
x
x
x
Newfoundland and
x
x
Labrador
Nunavut
x
x
2
Kanada sosyal bilgiler programlarındaki medya okuryazarlığı kazanımlarına internet
yoluyla (http://www.media-awareness.ca/) ulaşılmıştır. Bu kazanımlar Türkçeye
tercüme edilmiş ve içerik analizi yöntemi kullanılarak incelenmiştir.
236
Northwest Territories
x
x
Yukon
x
x
TOPLAM %
100
85
54
38
BULGULAR
Kanada sosyal bilgiler programlarında yer alan medya okuryazarlığı
kazanımları içerik analizi yöntemiyle incelenmiş ve bu incelemenin sonuçları
“Tablo-2”de verilmiştir. İnceleme sonucunda altı adet tema ortaya çıkmıştır. Bu
temalarda yer alan kazanımların hangi eyalete olduğu A (Alberta), BC (British
Columbia) ve NB (New Brunswick ve diğerleri) harfleri sembolize edilmiştir.
Ayrıca bu kazanımların hangi sınıf seviyesinde yer aldığı da A (Okul öncesi), 13 (1, 2 ve 3. sınıflar), 4-6 (4, 5, ve 6. sınıflar), 7-9 (7, 8 ve 9. sınıflar) ve 10-12
(10, 11 ve 12. sınıflar) ile gösterilmiştir. Tüm bu kazanımların toplamı ve
yüzdesi verilerek temaların, bütün içindeki ağırlığı da gösterilmeye çalışılmıştır.
Tablo 2: Kanada sosyal bilgiler programlarındaki medya okuryazarlığı
kazanımlarının içerik analizi sonuçları
1
4
2
3
5
6
Standart
Konusu
Medya
Bilgisinin
Doğruluğu
Medya ve
Teknoloji
Güncellik ve
Küresel
Sorunlar
Bilinçli
Tüketici ve
Medya
Medya ve
Kültür
Medyanın
Eyaletle
r
A, BC,
NB3
A
1-3
4-6
7-9
T
%
13
1012
1
1
5
7
34
34.7
A, BC,
NB
A, BC,
NB
2
4
4
2
4
16
16.3
1
4
3
5
13
13.3
NB
3
4
3
3
13
13.3
A, NB
1
2
3
5
11
11.2
A, NB
2
2
3
4
11
11.2
3
“New Brunswick eyaletinin sosyal bilgiler programı Nova Scotia, Prince Edward
Island ve Newfoundland and Labrador eyaletleri ile aynı program olduğu için ayrıca
ifade edilmemiştir.
237
Önemi, Rol ve
Sorumlulukları
98
TOPLAM
Bu tablo incelendiğinde “Medya Bilgisinin Doğruluğu” temasının ön
plana çıktığı görülmektedir. Bu tema incelenen üç eyaletin programlarında da
yer almış olması, tüm sınıf seviyelerinde bulunması ve %35’lik bir orana, tüm
kazanımların 1/3’üne sahip olması gibi sebeplerle sosyal bilgiler programları
için vazgeçilmez bir medya okuryazarlığı konusu olarak görülebilir.
Kazanımların özellikle ilköğretim düzeyinde yoğunlaşması dikkat çekicidir.
Daha ayrıntılı olarak analiz edildiğinde alt tema olarak şu konular ifade
edilebilir:
• Olası kaynakları tespit etmek
• Çeşitli sembolik temsilleri tanımak
• Yazılı ve yazılı olmayan kaynaklardan bilgiyi elde etmek
• Araştırma tekniklerini etkin olarak kullanmak
• Medya araçlarındaki çeşitli bakış açılarını eleştirel olarak
anlayarak ve takdir ederek dinlemek
• (Tarihsel kanıtları da içeren) Bilgiyi analiz etmek;
o Amacı fark ederek
o Bağlamı görerek
o Objektif olarak
o Olguyu görüşten ayırt ederek
o Birinci ve ikinci elden kaynakları tanıyarak
o Önyargıyı ve kalıp yargıyı fark ederek
o (Alternatif) Bakış açılarını fark ederek ve bunlara saygı
duyarak
o İnanırlığını ve güvenilirliğini takdir ederek
• Elde ettiği bilgiyi kullanmak
• Bilgi ve teknolojinin sorumlu ve etik kullanımını yaparak
göstermek
“Medya ve Teknoloji” teması %16’lık bir orana sahiptir ve incelenen
üç programının üçünde de yer almaktadır. Ayrıca okul öncesinden liseye tüm
sınıf seviyelerinde neredeyse eşit oranda kazanım yer almaktadır. Medya ve
Teknoloji teması daha ayrıntılı olarak analiz edildiğinde alt tema olarak şu
konular ifade edilebilir:
238
Yaşamlarında kullandıkları teknolojilere örnekler vermek
Teknolojileri kullanma şekillerini tanımlamak
Teknolojinin bireyleri ve teknolojileri nasıl etkilediğini
tanımlamak
• Kanada’da iletişim teknolojilerinin önemini analiz etmek
• Yaşam tarzları ve çevreleri üzerinde teknolojinin etkilerini
değerlendirmek
• Bilgisayar teknolojisinin toplum üzerindeki etkilerini tanımlamak
• Politik, kültürel ve ekonomik faaliyetin düzenlenmesinde iletişim
sistemlerinin oynadığı ve oynamaya devam ettiği tarihsel ve
çağdaş rolleri analiz etmek
Çalışmada ön plana çıkan temalardan bir diğeri de “Güncellik ve
Küresel Sorunlar”dır. Tüm kazanımlar içinde %13’lük bir orana sahiptir ve
incelenen üç öğretim programında da yer almaktadır. Ayrıca okul öncesi dışında
tüm sınıf seviyelerinde yer aldığı görülmektedir. İlköğretim seviyesinde de
önemli oranlarda bulunmakla birlikte daha çok lise düzeyinde ele alındığı
söylenebilir. Güncellik ve Küresel Sorunlar teması daha ayrıntılı olarak analiz
edildiğinde alt tema olarak şu konular ifade edilebilir:
• Küresel sorunların çözümlerini göstermek için birkaç örneği
çalışmak
o Tüketici farkındalığı
o Eğitim
o Uygun teknoloji
o Gönüllülük
o Toplumsal eylem
• Değişen teknolojilerin küresel toplum üzerindeki etkilerini analiz
etmek
• Değişen teknolojilerin küresel ekonomi üzerindeki etkilerini
değerlendirmek ve tanımlamak
• Evrensel insan hakları ve adalet ilkeleri ile ilgili durumları ve
politika beyanlarını analiz etmek
“Bilinçli Tüketici ve Medya” teması da %13’lük oranıyla dikkat
çekmektedir. İncelenen üç farklı programın ikisinde ilgili kazanımlar
görülebilmektedir. Okul öncesi hariç tüm sınıf düzeylerinde yer aldığı ve eşit
bir dağılım gösterdiği görülmektedir. Ancak bu temaya sadece New Brunswick
•
•
•
239
eyaletine ait programda yer verilmiştir. Bu eyalete ait programın aynısının üç
farklı eyalette de kullanıldığını gözden kaçırmamak gerekmektedir. Sonuç
olarak bu temanın da sosyal bilgiler programlarında önem taşıdığı söylenebilir.
Tema daha ayrıntılı bir şekilde analiz edildiğinde şu konular ön plana
çıkmaktadır:
• Tüketici kararlarının ekonomiyi nasıl etkilediğini açıklamak
• Tüketici-yönelimli
toplumun
gelecekteki
sonuçlarını
değerlendirmek
• Reklâmcılar ve propagandacıların çıkarlarını desteklemek için
çeşitli medya biçimlerini nasıl kullanabildiklerini değerlendirmek
• Tüketici seçimlerine dikkat etmek
o Etkileyen etmenleri tanıyarak
o İhtiyaç ve istekleri ayırt ederek
o Akranların etkisini fark ederek
o Reklâmları analiz ederek
o Propagandayı fark ederek
“Medya ve Kültür” teması %11’lik bir orana sahiptir. Okul öncesi
dışında tüm sınıf seviyelerinde olmakla birlikte kazanımlar daha çok lise
dizeyinde yer almaktadır. Medya ve Kültür teması daha ayrıntılı olarak analiz
edildiğinde alt tema olarak şu konular ifade edilebilir:
• Kültürün nasıl korunduğuna ve yayıldığına örnekler vermek
• Dil, edebiyat, sanatlar, mimarlık, diğer eserler, gelenekler,
inançlar, değerler ve davranışlar kültürün gelişmesi ve
yayılmasına nasıl katkıda bulunduğunu açıklamak
• Kültürün nasıl korunduğunu ve yayıldığını karşılaştırmak ve
analiz etmek
• Kültürler üzerinde ekonomik, politik ve teknolojik değişimlerin
etkisi hakkında bir anlayış göster
• Medyanın diğer kültürlerle olan etkileşimimize avantajlarını ve
dezavantajlarını görmek
“Medyanın Önemi, Rol ve Sorumlulukları” teması da %11’lik bir
orana sahiptir. İncelenen üç farklı programın ikisinde ilgili kazanımlar
görülebilmektedir. Okul öncesi hariç tüm sınıf düzeylerinde yer aldığı ve eşit
bir dağılım gösterdiği görülmektedir. Tema daha ayrıntılı bir şekilde analiz
edildiğinde şu konular ön plana çıkmaktadır:
240
Televizyon ve diğer medya araçlarının imajları yaratmak,
istekleri iletmek, politikaları ve fikirleri yaymak için nasıl
kullanıldığını değerlendirmek
• Medya bağlamında;
o Grupların ve kurumların insanları ve toplumu nasıl
etkilediğine örnekler vermek
o Grupların ve kurumların insanları ve toplumu nasıl
etkilediğini tanımlamak
o İnsanların grupları ve kurumları nasıl etkilediğini
tanımlamak
o Hem tarihsel hem de çağdaş durumlarda bireylerin
grupları ve kurumları nasıl etkilediğini analiz etmek
Bu altı tema Kanada’da sosyal bilgiler derslerinde yoğun olarak
öğretilen medya okuryazarlığını konularını ortaya koymaktadır. Analiz
sonucunda ortaya çıkan ayrıntılar medya okuryazarlığını sosyal bilgiler
programıyla ilişkilendirme konusunda önemli fikirler vermektedir. Örneğin
ülkemiz bağlamında medya okuryazarlığını sosyal bilgiler programıyla
ilişkilendirirken, bu ayrıntılar medya okuryazarlığı becerisinin alt başlıkları
olarak ele alınabileceği gibi medya okuryazarlığı ara disiplininin kazanımları
olarak da kullanılabilir.
TARTIŞMA ve SONUÇ
ABD’nin yayılmacı medya kültürü karşısında medya okuryazarlığını
koruyucu bir kalkan olarak gören Kanada, bu konuya ayrı bir önem
vermektedir. Ancak şu bir gerçek ki ABD’nin ya da başka bir ülkenin medya
kültürüne maruz kalmak sadece o ülkenin komşuları için geçerli olan bir durum
değildir. Çünkü gelişen iletişim teknolojileri ile küresel bir köye indirgenen
dünyada herkes her an her şeyden haberdar olabilmekte, medya kültürü
dünyanın en ücra yerlerine sızabilmektedir. Kısacası Kanada’nın, ABD’nin
yayılmacı medya kültürüne yönelik hassasiyetinin ve medya okuryazarlığına
önem vermesinin gerekçeleri Türkiye için de, dünya üzerinde ki başka ülkeler
için de geçerlidir. Kaldı ki medya okuryazarlığını yayılmacı medya kültürü
karşısında bir koruyucu nitelendirmesine indirgemek de çok doğru bir yaklaşım
olmayacaktır.
Medya okuryazarlığı bireylere yetki vermeyi amaçlayan bir eğitimi
öngörmektedir. Ayrıca medya kullanımında bireyin memnuniyetini de
•
241
önemsemektedir. Kısacası medya okuryazarlığı koruyucu olmakla birlikte
yetkilendirici ve eğlendirici bir eğitimi öngörmektedir.
Medya okuryazarlığı çağımız vatandaşının haklarını etkili bir şekilde
kullanabilmesi için de vazgeçilmez bir eğitim unsurudur. Gerçekten demokratik
bir toplumda birey, medyanın propaganda, manipülasyon, dezenformasyon,
sansasyon vb. güçlerini fark etmeden vatandaşlık haklarını, örneğin bilgi
edinme hakkını nasıl etkin bir şekilde kullanabilir ki? Bu soruya evet cevabını
vermek imkânsız görünüyor. Böylece medya okuryazarlığı vatandaşlık
eğitiminde de etkin bir rol üstelenebilmektedir.
Yaşadığımız tüketim çağı bireylerin bilinçli tüketiciler olmasını da
gerektirmektedir. Medya okuryazarlığı eğitimi ile bireyler istek ve ihtiyaçlarını
ayırt ederek, reklamları çözümleyerek, propagandayı ve ikna etme tekniklerinin
farkına vararak bilinçli bir tüketici olma yolunda kendini geliştirebilecektir.
Bundan dolayı medya okuryazarlığı Türk eğitim sistemi içinde yerini
alması gereken önemli başlıklardan biridir. Öyleyse medya okuryazarlığı eğitim
sistemimize nasıl dâhil edilebilir? RTÜK ve MEB yapmış oldukları “Seçmeli
Medya Okuryazarlığı Dersi” ile bu soruya bir cevap vermişlerdir. Ancak ne
kadar etkili bir cevap olduğu tartışılabilir. İlköğretimin ilk kademesinde ve
ortaöğretimde yer almayan, ilköğretimin ikinci kademesinde ve seçmeli olarak
verilen bir dersin etkililiği oldukça tartışılacak bir mevzudur. Özellikle de
medya okuryazarlığının doğası dikkate alındığında.
Medya okuryazarlığı uzmanları medya okuryazarlığını bir kategori
değil, devamlı ve aralıksız bir bütün (continuum) olarak (Potter, 1998: 4;
Thoman, 2003), bir ders değil bir beceri ve yetenek olarak (Considine, 1999;
Duncan, Pungente ve Andersen: 2002) ve hayat boyu devam eden bir süreç
olarak (Masterman, 2001) değerlendirmektedirler. Özellikle Masterman (2001)
pek çok çocuğun medyaya olan ilgisi ve sevgisinin okul çağından önce
başladığını ve yaşamlarının sonuna kadar devam ettiğini ifade etmiştir. Bu
gerçeğin farkına varılmadan verilen bir medya eğitiminin başarısız olacağını
dile getirmekte ve medya eğitiminin okul sonrasında da devam etmesi için hem
eğlendirici ve tatmin edici hem de eğitici bir deneyim sağlanılmasının zorunlu
olduğunu ileri sürmektedir.
Gelişimi hayat boyu devam eden bir beceri olarak kabul edilirse, medya
okuryazarlığının ayrı bir ders olmaktan ziyade diğer derslerle ve bu derslerin
programlarıyla ilişkilendirilebilecek disiplinler arası bir konu olduğu
düşünülebilir.
242
Bu çalışmada da medya okuryazarlığı disiplinler arası bir alan olarak
kabul edilmiş ve Kanada örneği üzerinden medya okuryazarlığının Sosyal
Bilgiler programıyla nasıl ilişkilendirileceği konusuna açıklık getirmeye
çalışılmıştır.
Yapılan içerik analiz sonucunda Kanada sosyal bilgiler programlarında
yoğun olarak öğretilen medya okuryazarlığı konuları ortaya konulmaya
çalışılmıştır. Bu konular altı farklı tema altında şöyle ifade edilmiştir: “medya
bilgisinin doğruluğu, medya ve teknoloji, güncellik ve küresel sorunlar, bilinçli
tüketici ve medya, medya ve kültür, medyanın önemi, rol ve sorumlulukları”.
Medya okuryazarlığı, ülkemiz sosyal bilgiler programlarına bir ara
disiplin ya da bir beceri olarak ilişkilendirilebilir.
Çalışmada ortaya çıkan medya okuryazarlığı temaları ülkemizdeki ve
pek çok ülkedeki sosyal bilgiler programının üzerine inşa edilen öğrenme
alanlarıyla da ilgilidir. Tablo-3’te bu ilişki ortaya konulmaya çalışılmıştır.
Tablo 3: Araştırmada ulaşılan medya okuryazarlığı temalarının sosyal
bilgiler öğrenme alanları ilişkilendirilmesi
Medya Okuryazarlığı Temaları
Sosyal Bilgiler Öğrenme Alanları
Medya Bilgisinin Doğruluğu
Zaman, Sürelilik ve Değişim
Medya ve Teknoloji
Bilim, Teknoloji ve Toplum
Güncellik ve Küresel Sorunlar
Küresel Bağlantılar
Bilinçli Tüketici ve Medya
Üretim, Dağıtım ve Tüketim
Medya ve Kültür
Birey ve Toplum / Kültür ve Miras /
İnsanlar, Yerler ve Çevreler
Medyanın Önemi, Rol ve
Gruplar, Kurumlar ve Sosyal Örgütler /
Sorumlulukları
Güç, Yönetim ve Toplum
Tablo 3’ten de anlaşılabileceği gibi “Medya Bilgisinin Doğruluğu”
teması “Zaman, Süreklilik ve Değişim” öğrenme alanı ile ilişkilendirilebilir.
Çünkü ilgili tema tıpkı bu öğrenme alanı gibi diğer tüm öğrenme alanlarıyla
ilgilidir. Medyadan elde ettiğimiz bilgiler sadece toplumsal olmuyor, aynı
zamanda kültürel, teknolojik, bilimsel, küresel, ekonomik, tarihi, coğrafi,
kurumsal ve siyasi de olabiliyor. Bu nedenle tüm bu bilgileri bir medya
okuryazarı gibi ele alabilmeliyiz.
“Medya ve Teknoloji” teması “Bilim, Teknoloji ve Toplum” öğrenme
alanı ile; “Güncellik ve Küresel Sorunlar” teması “Küresel Bağlantılar”
öğrenme alanı ile; “Bilinçli Tüketici ve Medya” teması “Üretim, Dağıtım ve
243
Tüketim” öğrenme alanı ile; “Medya ve Kültür” teması ise “Birey ve Toplum”,
“Kültür ve Miras” ve “İnsanlar, Yerler ve Çevreler” öğrenme alanları ile ve
“Medyanın Önemi, Rol ve Sorumlulukları” teması da “Gruplar, Kurumlar ve
Sosyal Örgütler” ve “Güç, Yönetim ve Toplum” öğrenme alanlarıyla
ilişkilendirilebilir.
Sonuç olarak bu çalışmada medya okuryazarlığı eğitimi konusundaki
program ilişkilendirme yaklaşımı, Kanada örneği üzerinden ve sosyal bilgiler
dersi bağlamında ortaya konulmaya çalışılmıştır. Yapılan araştırmanın özellikle
sosyal bilgiler eğitimi bağlamında ülkemizdeki medya okuryazarlığı
çalışmalarına katkı sağlaması ümit edilmektedir.
KAYNAKLAR
Bilgin, N. (2000), İçerik Analizi. İzmir: Ege Üniversitesi Edebiyat Fakültesi
Yayınları.
British Columbia Ministry of Education (2006), Social Studies, Kindergarden to
Grade 7: Integrated Resource Package. 12.06.2009 tarihinde
http://www.bced.gov.bc.ca/irp/ssk7.pdf adresinden elde edilmiştir.
Considine, D. (1999), Case FOR Media Literacy in Today's Schools.
http://medialit.org/reading_room/article368.html adresinden 23.05.2008
tarihinde alınmıştır.
Duncan, B., J. Pungente ve N. Andersen (2002), Media Education in Canada.
http://www.aml.ca/articles/articles.php?articleID=272
adresinden
30.06.2009 tarihinde elde edilmiştir.
Masterman, L. (2001), A Rationale for Media Education. Media Literacy in the
Information Age: Information & Behavior. Ed. Robert Kubey. New
Brunswick and London: Transaction Publishers.
MNet (Media Awareness Network) (2009), Media Education in Canada: An
Overview. 12.06.2009 tarihinde www.mediaawareness.ca adresinden
elde edilmiştir.
Potter, W. J. (1998), Media Literacy. California: Sage Publications.
Shibata, K. (2002), Analysis of “Critical” Approach in Media Literacy:
Comparative Studies between Japan and Canada. Keio Communication
Review No. 24, 2002
Thoman, E. (2003), Skills and Strategies for Media Education. 28.02.2006
tarihinde www.medialit.org adlı İnternet sayfasından elde edilmiştir.
244
Dilci, T.; Yıldız, H. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 245-265
Öğretmen Adaylarının Mesleki Yeterliklerine İlişkin İnançları
Tuncay Dilci1, Hatice Yıldız2
Özet
Gelişen toplumun en önemli değişim ajanı öğretmenlerdir. Toplumsal yaşama
geçmişten günümüze her zaman bir yön verme amaçlı görev üstlenmiş meslek gurubu
olarak bilinen öğretmenlik, kimi zaman rejimin bekçisi, kimi zaman toplumsal yapının
mimarı olmuştur. Böylesine hassasiyet içeren bir mesleğin hizmet öncesi almış
oldukları eğitimin önemli bir sacayağı olan pedagojik yetkinliği gelecek adına önem arz
etmektedir. Bu amaçla, öğretmen adaylarının mesleki yeterlilik inançlarını cinsiyet,
üniversite, bölüm ve öğretim türü değişkenlerine göre inceleyerek örneklem bağlamında
bir durum tespit çalışması yapılmıştır. Araştırmada öğretmen adaylarına, Dilci
tarafından oluşturulan Öğretmen Adaylarının Mesleki Yeterlik Anketi uygulanmıştır.
Araştırmaya Cumhuriyet Üniversitesi ve Kilis 7 Aralık Üniversitesi Eğitim
Fakültelerinde öğrenim görmekte olan son sınıf öğrencilerinden oluşan 107 kişi seçkisiz
örneklem olarak seçilmiştir. Adı geçen eğitim fakültelerinden Türkçe, Sosyal Bilgiler ve
Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dallarından öğretmen adaylarının görüşlerine
başvurulmuştur. Araştırmadan elde edilen verilere göre; öğretmen adaylarının mesleki
yeterlik algılarının cinsiyetlerine, üniversitelerine ve öğretim türüne göre
farklılaşmadığı; bunun yanında öğretmen adaylarının bölümlerine göre anlamlı farklılık
gösterdiği anlaşılmıştır. Bu farklılığın Sınıf Öğretmenliği ile Türkçe ve Sosyal Bilgiler
Öğretmenliği arasında, Sınıf Öğretmenliği lehine olduğu görülmektedir. Bulgular ilgili
literatür ışığında tartışılmıştır.
Beliefs of Preservice Teachers upon their Professional Competency
Abstract
The most important agents of a developing society are teachers. Teaching
profession which has always been known as a professional group which
take on guiding-intentional duty from past to present has sometimes been the
architecture of social structure and sometimes has been the keeper of the regime. The
fact that most important profession has taken pedagogic education in pre-service is
important
fort he future. For that purpose, there has been carried out an assessment
study
in
the
context
of
sample
analyzing
pre-service
teachers’
1
Yrd.Doç.Dr., Cumhuriyet Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü
Öğretim Üyesi, e-mail: [email protected]
2
Arş.Gör., Cumhuriyet Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü
245
beliefs upon the professional competency according to gender, university, department
and type of teaching. Pre-Service Teachers’ Professional Competency Questionnaire
developed by Dilci has been conducted to the pre-service teachers in the survey. 107
people including final year students studying in Cumhuriyet University and Kilis 7
Aralık University Faculties of Education have been chosen as random sample to this
study. There have been asked the opinions of pre-service teachers studying in Turkish,
Social Sciences and Classroom Teaching Departments of the aforementioned
universities. According to the data acquired from the survey, it has been noticed that
pre-service teachers’ professional competency perception does not differentiate
according to their gender, universities and type of teaching; however it significantly
differentiates according to pre-service teachers’ departments. This difference is in favor
of Classroom Teaching among Classroom Teaching, Turkish and Social Sciences
Teaching. Findings have been discussed in the light of the relevant literature
1. GİRİŞ
1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nda öğretmenlik mesleği, özel
uzmanlık bilgisi gerektiren bir meslek olarak tanımlanmıştır. Buradan da
anlaşılacağı gibi öğretmenlik yapacak kişilerin bir takım yeterliklere sahip
olması gerekmektedir.
Yeterlik, bir işi yapabilmek için kişide bulunması gereken niteliklerdir.
Öz yeterlik inançları bireylerin belirledikleri amaçları, bu amaçlara ulaşmak
için ne kadar çaba harcayacaklarını, amaçlarına ulaşmak için karşılaştıkları
güçlüklerle ne kadar süre yüz yüze kalabileceklerini ve başarısızlık karşısındaki
tepkilerini etkilemektedir (Bıkmaz, 2004).
Bandura (1986: 391) öz yeterliği, bireyin bir görevi başarılı bir şekilde
yerine getirebilme becerisine ilişkin yargısı (inancı) olarak tanımlamıştır.
Bandura, iş başarısını yeterlik inancının en önemli kaynağı olarak görmektedir.
Bandura’ya göre bireyler bir işte umduklarından daha başarılı olduklarında öz
yeterlik inançları artmaktadır (McKenzie, 1999: 7-8).
Bandura’ya göre mesleki yeterlik inancı yüksek olan insanlar yeni
karşılaştıkları ve mücadele etmek durumunda oldukları yaşantılardan kaçmazlar
ve eylemlerini başarılı bir şekilde tamamlamak için oldukça kararlı
davranmaktadırlar. Düşük öz yeterlik inançlarına sahip bireyler de belli
görevleri yerine getirme aşamasında güçlü öz yeterlik inancına sahip olan
246
bireylere göre daha çok gerginlik, stres ve hoşnutsuzluk duyguları
yaşamaktadırlar (Akt.: Çapri ve Çelikkaleli, 2008: 35).
Öz yeterlik kavramına öğretmen açısından yaklaşıldığında, öğretmenin,
mesleğinin gerektirdiği sorumlulukları etkili bir şekilde yapabilmesi için sahip
olması gereken bilgi, beceri, anlayış ve tutumlar akla gelmektedir. Başka bir
ifadeyle öğretmen yeterliği, öğretmenin, öğrenci davranış ve başarısını
etkileyen yetenekleri olarak tanımlanabilir (Akt.: Akdağ ve Yıldız, 2011: 51).
Öğretmen yeterlikleri, literatürde tanımlandığı gibi, ihtiyaç duyulan birçok
öğretme ve öğrenme bağlamında öğretmenlerin çok çeşitli öğretme görevlerini
yerine getirme yeteneklerine ilişkin inançlarında rol almaktadır (Dellinger ve
diğ., 2008:753).
Öğretmen yeterlilik kavramı, 1970’lilerin ortasında RAND şirketinde
çalışan iki araştırma grubu tarafından ortaya atılmış, tanımlanmış ve
ölçülmüştür (Berman&McLaughlin,1977;Armoret al.,1976’dan akt. Dellinger
ve diğ., 2008:752). Bu ilk çalışmadan beri, öğretmen yeterliği konusu; öğrenci
motivasyonu, öğretmenlerin yeniliği benimsemesi, okul idarecilerinin
öğretmenin yeteneklerini takdiri, öğretmenin sınıf yönetim stratejisi, belirli
konuların öğretiminde harcanan zaman ve öğrenciyi özel eğitime göndermesi
gibi konularla ilişkilendirilmiştir (Woolfolk Hoy, 2000).
Öğretmen yeterliği, özel bir bağlamda başarılı bir şekilde yerine
getirilmesi gereken hareket yönünü organize etme ya da uygulama yeteneğine
ilişkin öğretmenin inançları olarak tanımlanır. Öğretmen yeterliği bu basit
tanımına karşın önemli etkilere sahiptir. Öğretmen yeterliği, öğretmenin,
öğrencilerin öğrenmesinde, özellikle zor ve yeterli motivasyonun olmadığı
durumlarda, farklılık yaratma yeteneğine ilişkin yargısıdır (Bandura, 1977;
Gibson&Dembo,1984’ten akt. Liaw,2009:177). Rotter’in Kontrol Yeri ve
Bandura’nın Öz Yeterlik Kavramsallaştırması Modelleri öğretmenlerin farklı
yeterliklerini ölçmek için geliştirilmiştir. Bu modeller öğretmen yeterliğini iki
boyuttan analiz eder: Öğretmenlerin, çevrenin kontrol edilebileceği inancında
olduğu boyut, örneğin, Genel Öğretmen Yeterlikleri (GTE), ve öğretmenlerin
öğrenci öğrenmesini etkileme yeteneklerini değerlendirme, örneğin, Kişisel
Öğretmen Yeterlikleri (PTE) (Liaw, 2009:177).
Öğretmenin öz yeterlik algısı, sınıfta yaptığı etkinlikleri, kullandığı
yöntem ve stratejileri dolayısıyla da öğrenci başarısını etkilemektedir. Yeterlik
algısı yüksek olan öğretmenlerin yeni fikirlere açık ve yeni yöntemler
denemeye istekli oldukları, plan yapma ve okulda daha yüksek performans
247
gösterme eğiliminde oldukları ifade edilmektedir (Akt.Izgar ve Dilmaç, 2008:
438).
Öğretmenlerin, öğrencilerin öz yeterlik algılarını güçlendirmeleri için,
onların bireysel ihtiyaçlarına uygun öğretim yaklaşımlarına yer vermeleri,
öğrencilerin niteliklerine uygun çeşitli etkinlikler uygulamaları ve bireysel
değerlendirme yaklaşımlarına yer vermeleri gerekir (Çubukçu ve Girmen, 2005:
421). Eğer öğretmen, öğrencilerin seviyesi ne olursa olsun, onlara
öğretebileceğine ve başarılarını artırabileceğine inanıyorsa, öğrenciler daha az
istenmeyen davranış gösterecek, böylelikle öğrenci ile öğretmen arasındaki
olumsuz etkileşim de azalacaktır (Raudenbush ve ark., 1992’den Akt. Kaner,
2010: 198). Bunun yanında öğretmenlerin öz yeterlilik inançları, verimli bir
okulun yaratılmasında ya da okulların yeniden yapılandırılmasında önemli bir
değişken olarak hizmet etmektedir (Akt. Çapri ve Çelikkaleli, 2008: 35).
Bu nedenle gerek hizmet öncesi öğretmen adayı eğitiminde gerekse
görev yapmakta olan öğretmenlere verilecek hizmet içi eğitimle öğretmen
niteliklerinin ve yeterlik algılarının geliştirilmesi çok önemlidir. Bu amaçla
ülkemizde, öğretmen yeterliklerinin belirlenmesi için birçok çalışma
yapılmıştır. Milli Eğitim Bakanlığı bu yeterliklerde bir standart oluşturma
amacıyla 2004 yılında bir çalışma başlatmış ve 2006 yılında genel alan
yeterliklerini, 2008 yılında da özel alan yeterliklerini yayımlamıştır. MEB
tarafından belirlenen genel yeterlikler ana başlıklarıyla şunlardır (MEB ÖYGM,
2008):
- Kişisel ve mesleki değerler
- Mesleki gelişim
- Öğrenciyi tanıma
- Öğretmen ve öğrenme süreci
- Öğrenmeyi, gelişimi izleme ve değerlendirme
- Okul, aile ve toplum ilişkileri
- Program ve içerik bilgisi
Bu yeterlikler belirlenirken, daha önce hazırlanan yeterlikler ve bazı
ülkelere ait yeterlikler de incelenerek terimler üzerinde ortak bir anlayış
oluşturulmaya çalışılmıştır. Bu çalışmada öğretimin niteliği nasıl olmalıdır,
hangi nitelikte öğrenci ve öğretmen istiyoruz? gibi sorulara yanıt aranmıştır
(MEB ÖYGM, 2008: 10).
Toplum ve dünya değiştikçe öğretmenlere yüklenen görev ve
sorumlulukların da değişip, çeşitlenmesi ve artması kaçınılmazdır. Gelişen
248
eğitim anlayışında öğretmenlerin yerine getirmesi gereken temel görevin,
“ulusal ve evrensel değerleri benimseyen ve sorunlara çözüm üreten, millî
eğitimin ve alanı ile ilgili ders programlarının amaçlarını davranışa
dönüştüren, öğrenmeyi öğrenen bireyleri, her bireyin gereksinimini de dikkate
alarak yetiştirmek” olduğu bildirilmektedir (MEB, 2004). Bu görev ve
sorumlulukları içinde barındıran öğretmenlik mesleğini yapabilecek yeterlikteki
öğretmenlerin, eğitim sisteminde yerlerini almaları büyük önem taşımaktadır.
Bu bağlamda, öğretmenlerin sahip olduğu yeterlikler belirlenmelidir.
Ülkemizde birçok araştırmacı tarafından öğretmen yeterliğiyle ilgili yeterlik
belirleme veya uyarlama çalışmaları yapılmıştır (Senemoğlu, 2006; Yeşil, 2009;
Sünbül ve Arslan, 2009; Çakır, Erkuş ve Kılıç, 2000; Bıkmaz, 2002; Özdemir,
Aydın ve Akar-Vural, 2009; Yücel, Yalçın ve Ay, 2009 ). Bu çalışmada da,
öğretmen adaylarının yeterliklerinin belirlenmesi amaçlanmıştır.
2. ARAŞTIRMANIN AMACI
Bu araştırmanın amacı, Cumhuriyet Üniversitesi ve Kilis 7 Aralık
Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde öğrenim görmekte olan öğretmen adaylarının
mesleki yeterlik düzeylerini kendi görüşlerine göre ortaya koymaktır. Bu amaca
ulaşabilmek için aşağıdaki sorulara cevap aranacaktır:
1. Öğretmen adaylarının mesleki yeterliklerine ilişkin görüşleri
cinsiyetlerine, üniversitelerine, bölümlerine ve öğretim türüne göre
farklılık göstermekte midir?
2. Öğretmen adaylarının anketin alt boyutlarına ilişkin görüşleri
cinsiyetlerine, üniversitelerine, bölümlerine ve öğretim türüne göre
farklılık göstermekte midir?
3. YÖNTEM
3.1. Araştırmanın Modeli
Araştırma, öğretmen adaylarının genel öğretmen yeterlik inançlarını
belirlemeye yönelik ilişkisel tarama modelinde yapılmıştır. İlişkisel tarama
modelleri, iki veya daha çok sayıdaki değişken arasında birlikte değişik
varlığını veya derecesini belirlemeyi amaçlayan araştırma modelleridir
(Karasar, 2007:81).
3.2. Evren ve Örneklem
Araştırmanın evrenini Türkiyede bulunan üniversitelerin Eğitim
fakültelerinde bulunan Sınıf Öğretmenliği, Türkçe Öğretmenliği ve Sosyal
Bilgiler Öğretmenliği ABD’nda öğrenim görmekte olan öğretmen adayları
oluşturmaktadır.
249
Araştırmanın örneklemini 2010-2011 eğitim-öğretim yılında öğrenim
görmekte olan ve seçkisiz örnekleme olarak seçilen öğretmen adayları
oluşturmaktadır. Bu kapsamda Kilis 7 aralık üniversitesi Muallim Rıfat Eğitim
Fakültesi ve Cumhuriyet Üniversitesi Eğitim Fakültelerinde son sınıf düzeyinde
ki Sınıf Öğretmenliği, Türkçe Öğretmenliği ve Sosyal Bilgiler Öğretmenliği
ABD’nda öğrenim gören 107 öğretmen adayı oluşturmaktadır.
3.3. Veri Toplama Aracı
Veri toplama aracı olarak öğretmen adaylarına iki bölümden oluşan bir
anket uygulanmıştır. Anketin birinci bölümü öğretmen adaylarının cinsiyeti,
bölümü ve öğretim şekli sorularından oluşan “Kişisel Bilgiler” bölümüdür.
Anketin ikinci bölümünde ise öğretmen adaylarının mesleki yeterlik düzeyini
soran toplam 52 soru bulunmaktadır. Anket 11 alt boyuttan oluşmaktadır.
Bunlar; hazırlık, planlama, alan bilgisi, öğretim yöntem ve teknik kullanımı,
öğretim teknolojisi ve materyal kullanımı, beden dili ve etkili ses kullanımı,
iletişim becerisi, sınıf yönetimi, zaman yönetimi, dersi değerlendirme ve genel
öğretmenlik yetisi boyutlarıdır. Oluşturulan anket, “Tamamen yeterliyim”,
“Oldukça yeterliyim”, “Kısmen yeterliyim”, “Az yeterliyim” ve “Yetersizim”
seçeneklerinden oluşan beşli likert tipindedir. Anket maddelerine verilen
cevaplar “Tamamen yeterliyim” den “Yetersizim”e 5’den 1’e doğru puan
verilerek kodlanmıştır. Soruların seçenekleri ve verilerin yorumlanmasında esas
alınan puan aralıkları 1.00-1.80 “Yetersiz”, 1.81-2.60 “Az yeterli”, 2.61-3.40
“Kısmen yeterli”, 3.41-4.20 “Oldukça yeterli” ve 4.21-5.00 “Tamamen yeterli”
seklinde belirlenmiştir.
Uygulama sonucunda anketin güvenirliğine ilişkin Cronbach alpha
değerleri; Hazırlık alt boyutu için .80; planlama için .85; alan bilgisi için .85;
öğretim yöntem ve teknik kullanımı için .87; öğretim teknolojisi ve materyal
kullanımı için .83; beden dili ve etkili ses kullanımı için .87; iletişim becerisi
için .85; sınıf yönetimi için .86; zaman yönetimi için .82; dersi değerlendirme
için .81; genel öğretmenlik yetisi için .81 ve anketin geneli için de .97 olarak
hesaplanmıştır. Bu sonuçlar kullanılan anketin güvenilir olduğunu
göstermektedir.
3.4. Verilerin Analizi
Veriler SPSS 17.0 programından yararlanılarak analiz edilmiştir.
Değişkenler için aritmetik ortalama ve standart sapmalar bulunmuştur.
Değişkenler arasında fark olup olmadığı .05 anlamlık düzeyinde, yeterlik
250
algısının, cinsiyet ve öğretim türüne göre incelenmesinde bağımsız t-testi;
bölüm değişkenine göre incelenmesi için de Kruskall Wallis testi yapılmıştır.
4. BULGULAR
4.1 Öğretmen Adaylarının Mesleki Yeterlik İnançları
Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının mesleki yeterlik inançlarına
ait aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 1’de verilmiştir.
Öğretmen adaylarının mesleki yeterlik ortalaması x =3.85 bulunmuş olup,
standart sapması ise .57 olarak hesaplanmıştır.
Tablo 1. Öğretmen Adaylarının Mesleki Yeterliklerine Ait
Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
S
N
X
107
3.85
.57
Öğretmen adaylarının mesleki yeterlik ortalamaları incelendiğinde,
genel olarak kendilerini “oldukça yeterli” ( x = 3.85) olarak gördükleri
anlaşılmaktadır. Bu sonuç öğretmen adaylarının mesleki yeterlik konusunda
kendilerini oldukça yeterli gördüklerini ifade etmektedir.
4.2 Öğretmen Adaylarının Cinsiyetlerine Göre Mesleki Yeterlik
İnançları
Öğretmen adaylarının cinsiyetlerine göre mesleki yeterlik inançlarının
farklılaşıp farklılaşmadığını anlamak amacıyla yapılan Mann Whitney U-testi
sonuçları Tablo 2’de verilmiştir.
Tablo 2. Mesleki Yeterlik İnançlarının Cinsiyete Göre U-Testi
Sonucu
Cinsiyet
N
Kız
Erkek
p<.05
53
57
Sıra
Ortalaması
57.61
50.45
251
Sıra
Toplamı
3053.50
2724.50
U
p
1239.500
.233
Tablo 2 verileri incelendiğinde, öğretmen adaylarının mesleki yeterlik
inancı puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir
(U=1239.500, p>.05). Sıra ortalamaları dikkate alındığında kız öğretmen
adaylarının erkeklere göre yeterlik inançlarının daha yüksek olduğu
görülmektedir. Bu bulgu kız öğretmen adaylarının mesleki beceri anlamında
erkeklere göre kendilerini daha yeterli gördüklerini göstermektedir.
4.3 Öğretmen Adaylarının Öğrenim Gördükleri Üniversiteye Göre
Mesleki Yeterlik İnançları
Öğretmen adaylarının mesleki yeterlik inançlarının, öğrenim gördükleri
üniversiteye göre farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla Mann
Whitney U-testi yapılmıştır. U-testi sonuçları Tablo 3’te verilmiştir.
Tablo 3. Mesleki Yeterlik İnançlarının Üniversiteye Göre
U-Testi Sonucu
Üniversite
N
Sıra
Sıra
U
p
Ortalaması Toplamı
Cumhuriyet
62
56,82
3523,00
Kilis 7
Aralık
45
50,11
2255,00
1220,00
,269
p<.05
Yapılan u-testi sonuçları incelendiğinde, Cumhuriyet Üniversitesi
ile Kilis 7 Aralık Üniversitesi’nde öğrenim gören öğretmen adaylarının mesleki
yeterlik algıları arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır (p>.05). Yani,
öğretmen adaylarının mesleki yeterlik algıları öğrenim gördükleri üniversiteye
göre farklılaşmamaktadır.
4.4 Bölümlerine Göre Mesleki Yeterlik İnançları
Öğretmen adaylarının mesleki yeterlik inançlarının, bölümlerine göre
farklılaşıp farklılaşmadığını incelemek için Kruskal-Wallis testi uygulanmıştır.
Test sonuçları Tablo 4’te verilmiştir.
252
Tablo 4. Öğretmen Adaylarının Bölümlerine Göre Mesleki Yeterlik
İnançlarına Ait Kruskal-Wallis Testi Sonucu
p
Anlamlı
Bölüm
N
Sıra
sd
x2
Fark
Ort.
Türkçe Öğret.
Sosyal Bil.
Öğret.
Sınıf Öğret.
66
23
53.27
42.83
18
70.94
2
8.39
.015
TürkçeSınıf
Sosyal- Sınıf
Tablo 3 incelendiğinde, öğretmen adaylarının bölümlerine göre yeterlik
algılarının farklılaştığı anlaşılmaktadır. Farklılığın hangi bölümler arasında
olduğunu öğrenmek amacıyla grupların ikili kombinasyonları üzerinden Mann
Whitney U-testi yapılmıştır. Mann Whitney U-testi sonucunda, Sınıf
Öğretmenliğinde okuyan öğretmen adaylarının mesleki yeterlik inançlarının,
Türkçe ve Sosyal Bilgiler Öğretmenliğinde okuyan öğretmen adaylarının
yeterlik inançlarından farklılık gösterdiği anlaşılmıştır. Sınıf Öğretmenliği
bölümünde okuyan öğretmen adaylarının mesleki yeterlik inanç puan
ortalamaları, Türkçe ve Sosyal Bilgiler Öğretmenliğinde okuyan öğretmen
adaylarınınkinden yüksektir.
4.5 Öğretmen Adaylarının Devam Ettiği Öğretim Türüne Göre
Mesleki Yeterlik İnançları
Öğretmen adaylarının devam ettiği öğretim türüne göre mesleki yeterlik
inançlarının farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla yapılan Mann
Whitney U-testi sonucu Tablo 5’te verilmiştir.
Tablo 5. Mesleki Yeterlik İnançlarının Öğretim Türüne Göre
U-Testi Sonucu
Öğretim
N
Sıra
Sıra
U
p
Ortalaması
Toplamı
I.
69
54.86
3785.00 1252.00
.701
II.
38
52.45
1993.00
p<.05
Tablo 5’e göre, birinci öğretim ile ikinci öğretimde okuyan öğretmen
adaylarının mesleki yeterlik inançları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir
fark bulunmamaktadır (p>.05). Ayrıca, sıra ortalamaları incelendiğinde, I.
öğretimde okuyan öğretmen adaylarıyla II. öğretimde okuyan öğretmen
adaylarının mesleki yeterlik inançları puan ortalamalarının birbirine yakın
253
olmakla birlikte I. öğretim öğretmen adaylarınınkinin daha yüksek olduğu
görülmektedir.
4.6 Öğretmen Adaylarının Cinsiyetlerine Göre Mesleki Yeterlik Alt
Boyutlarına İlişkin Yeterlik İnançları
Öğretmen adaylarının mesleki yeterlik ölçeğinin alt boyutlarına ilişkin
inançlarının cinsiyetlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek
amacıyla yapılan Mann Whitney U-testi sonucu Tablo 6’da verilmiştir.
Tablo 6. Mesleki Yeterlik İnançlarının Cinsiyete Göre U-Testi
Sonucu
Alt Boyutlar Cinsiyet N Sıra
Sıra
U
p
Ort. Toplamı
Kız
53 58,29 3089,50 1203,500 ,153
Hazırlık
Erkek
54 49,79 2688,50
Kız
53 57,92 3069,50 1223,500 ,194
Planlama
Erkek
54 50,16 2708,50
Kız
53 56,14 2975,50 1317,500 ,476
Alan Bilgisi
Erkek
54 51,90 2802,50
Yöntem
Kız
53 60,41 3201,50 1091,500 ,034*
Bilgisi
Erkek
54 47,71 2576,50
Kız
53 54,73 2900,50 1392,500 ,809
Materyal
Erkek
54 53,29 2877,50
Kız
53 57,22 3032,50 1260,500 ,282
Beden dili
Erkek
54 50,84 2745,50
Kız
53 54,16 2870,50 1422,500 ,957
İletişim
Erkek
54 53,84 2907,50
Kız
53 57,48 3046,50 1246,500 ,247
Sınıf yönetimi
Erkek
54 50,58 2731,50
Zaman
Kız
53 54,62 2895,00 1398,000 ,835
yönetimi
Erkek
54 53,39 2883,00
Kız
53 54,38 2882,00 1411,000 ,900
Değerlendirme
Erkek
54 53,63 2896,00
Genel
Kız
53 57,68 3057,00 1236,000 ,221
Öğretmenlik
Erkek
54 50,39 2721,00
Yetisi
p<.05
254
Öğretmen adaylarının ölçeğin alt boyutlarına ait yeterlik inançlarının
cinsiyetlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla yapılan Utesti sonucunda, erkek ile kız öğrencilerin yöntem bilgisi boyutu dışında ölçeğin
diğer tüm alt boyutlarına ait yeterlik algıları arasında anlamlı bir farklılık
bulunmamıştır. Yöntem bilgisi boyutunda ise yeterlik algıları arasında anlamlı
bir farklılık çıkmıştır. Öğretmen adaylarının yöntem bilgisi boyutuna ait sıra
ortalamaları incelendiğinde; kız öğrencilerin yeterlik puan ortalamasının erkek
öğrencilere göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Buradan da kız
öğrencilerin yöntem bilgisi yeterlik algılarının erkek öğrencilerininkinden daha
yüksek olduğu sonucuna ulaşılabilir.
4.7 Öğretmen Adaylarının Öğrenim Gördükleri Üniversiteye Göre
Mesleki Yeterlik Alt Boyutlarına İlişkin Yeterlik İnançları
inançlarının öğrenim gördükleri üniversiteye göre farklılaşıp farklılaşmadığını
belirlemek amacıyla yapılan Mann Whitney U-testi sonucu, ortalama ve
standart sapma değerleri Tablo 7’de verilmiştir.
Tablo 7. Mesleki Yeterlik İnançlarının Üniversiteye Göre
U-Testi Sonucu
U
p
Alt Boyutlar Öğretim Türü N Sıra
Sıra
Ort. Toplamı
CumhuriyetÜn. 62 58,80 3645,50 1097,50 ,058
Hazırlık
Planlama
Alan Bilgisi
Yöntem
Bilgisi
Materyal
Kilis 7 Aralık
45 47,39
Ün.
CumhuriyetÜn. 62 57,53
Kilis 7 Aralık
45 49,13
Ün.
Kilis 7 Aralık
45 49,68
Ün.
Kilis 7 Aralık
45 51,62
Ün.
255
2132,50
3567,00
1176,00 ,165
2211,00
3542,50
1200,50 ,216
2235,50
3455,00
1288,00 ,498
2323,00
3465,50
1277,50 ,454
Kilis 7 Aralık
45 51,39
Ün.
Beden dili
İletişim
Sınıf yönetimi
Zaman
yönetimi
Değerlendirme
Genel
Öğretmenlik
Yetisi
Kilis 7 Aralık
45 48,76
Ün.
Kilis 7 Aralık
45 53,86
Ün.
Kilis 7 Aralık
45 54,36
Ün.
Kilis 7 Aralık
45 51,81
Ün.
Kilis 7 Aralık
45 53,32
Ün.
Kilis 7 Aralık
Ün.
45 51,44
2312,50
3584,00
1159,00 ,132
2194,00
3354,50
1388,50 ,967
2423,50
3332,00
1379,00 ,919
2446,00
3446,50
1296,50 ,529
2331,50
3378,50
1364,50 ,846
2399,50
3463,00
1280,00 ,465
2315,00
p<.05
Öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri üniversitenin, onların mesleki
yeterlik anketi alt boyutlarına ilişkin yeterlik algısı üzerinde anlamlı bir farklılık
oluşturup oluşturmadığını yoklamak amacıyla yapılan u-testi sonucunda,
Cumhuriyet ve Kilis 7 Aralık Üniversitelerinde okuyan öğretmen adaylarının
mesleki yeterlik anketi alt boyutlarına ait yeterliklerinin anlamlı bir şekilde
farklılaşmadığı görülmüştür (Bakınız Tablo 7).
4.8 Öğretmen Adaylarının Bölümlerine Göre Mesleki Yeterlik Alt
Boyutlarına İlişkin Yeterlik İnançları
inançlarının okudukları bölüme (Türkçe Öğ., Sosyal Bilgiler Öğ. ve Sınıf Öğ.)
göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla yapılan Kruskall Wallis
testi sonucu Tablo 8’de verilmiştir.
256
Tablo 8. Mesleki Yeterlik İnançlarının Bölümlere Göre
Kruskal Wallis Testi Sonucu
x2
p
Anlamlı
Alt Boyutlar Bölüm N Sıra sd
Ort.
Fark
Türkçe 66 49,53 2 5,520 ,063
Öğret.
Sosyal 23 55,37
Hazırlık
Bil.
Öğret.
Sınıf 18 68,64
Öğret.
Türkçe 66 52,57 2 6,364 ,042* TürkçeÖğret.
Sınıf
Sosyal 23 45,85
SosyalPlanlama
Bil.
Sınıf
Öğret.
Sınıf 18 69,67
Öğret.
Türkçe 66 50,36 2 7,944 ,019* TürkçeÖğret.
Sınıf
Sosyal 23 49,85
SosyalBil.
Sınıf
Alan Bilgisi
Öğret.
Sınıf 18 72,67
Öğret.
Türkçe 66 52,58 2 13,985 ,001* TürkçeSınıf
Öğret.
Sosyal 23 40,54
SosyalYöntem
Bil.
Sınıf
Bilgisi
Öğret.
Sınıf 18 76,42
Öğret.
Türkçe 66 55,17 2 3,904 ,142
Materyal
Öğret.
Sosyal 23 44,00
257
Bil.
Öğret.
Sınıf
Öğret.
Türkçe
Öğret.
Sosyal
Beden dili
Bil.
Öğret.
Sınıf
Öğret.
Türkçe
Öğret.
Sosyal
İletişim
Bil.
Öğret.
Sınıf
Öğret.
Türkçe
Öğret.
Sosyal
Bil.
Sınıf yönetimi
Öğret.
Sınıf
Öğret.
Türkçe
Öğret.
Sosyal
Zaman
Bil.
yönetimi
Öğret.
Sınıf
Öğret.
Türkçe
Değerlendirme
Öğret.
Sosyal
18 62,47
66 48,33
2
7,840
,020*
TürkçeSınıf
2
6,195
,045*
SosyalSınıf
2
4,835
,089
2
3,081
,214
2
1,509
,470
23 57,24
18 70,67
66 53,22
23 44,80
18 68,61
66 55,91
23 42,24
18 62,03
66 55,87
23 44,37
18 59,44
66 55,17
23 47,35
258
Genel
Öğretmenlik
Yetisi
Bil.
Öğret.
Sınıf
Öğret.
Türkçe
Öğret.
Sosyal
Bil.
Öğret.
Sınıf
Öğret.
18 58,22
66 57,05
23 38,76
2
7,581
,023*
TürkçeSosyal
Bil.
SosyalSınıf
18 62,31
p<.05
Tablo 8’e göre, öğretmen adaylarının planlama, alan bilgisi, yöntem
bilgisi, beden dili, iletişim ve genel öğretmenlik yetisi alt boyutlarına ait yeterlik
inançları arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur.
Öğretmen adaylarının planlama boyutuna ait yeterlik inançlarının hangi
bölümler arasında farklılaştığını bulmak amacıyla grupların ikili
kombinasyonları üzerinden Mann Whitney U-testi yapılmıştır. U-testi sonucuna
göre; Sınıf Öğretmenliği bölümü öğrencilerinin planlama yeterlik algısı Türkçe
ve Sosyal Bilgiler Öğretmenliği bölümü öğrencilerininkinden farklılık
göstermektedir. Sıra ortalamaları incelendiğinde, bu üç bölüm içinde en yüksek
ortalamanın Sınıf Öğretmenliği bölümü öğrencilerine ait olduğu görülmektedir.
Yani buradan, Sınıf öğretmeni adaylarının Türkçe ve Sosyal Bilgiler adaylarına
göre planlama becerisi bakımından kendilerini daha yeterli gördükleri
söylenebilir.
Öğretmen adaylarının alan bilgisi yeterlikleri arasında da anlamlı
farklılık bulunmuştur. U-testi sonucuna göre; Sınıf Öğretmenliği bölümü
öğrencilerinin alan bilgisi yeterlik inançları Türkçe Sosyal Bilgiler
Öğretmenliği bölümü öğrencilerininkinden anlamlı farklılık göstermektedir.
Sınıf öğretmeni adaylarının alan bilgisi yeterlik puan ortalaması
diğerlerininkinden büyük oranda fazladır. Yani, Sınıf öğretmeni adayları Türkçe
ve Sosyal Bilgiler Öğretmeni adaylarıyla karşılaştırıldığında, kendilerini alan
bilgisi konusunda çok daha yeterli görmektedir.
Benzer bir farklılık da yöntem bilgisi boyutundadır. Bu boyutta da Sınıf
Öğretmeni adaylarıyla diğer öğretmen adaylarının yeterlik puanları anlamlı
259
derecede farklılaşmaktadır. Yine Sınıf öğretmenlerinin alan bilgisi yeterlik
algısı diğer öğretmen adaylarınınkinden daha yüksektir.
Öğretmen adaylarının yeterlik algıları arasında anlamlı bir farklılık da
beden dili boyutunda görülmüştür. U-testi sonucuna göre, Türkçe Öğretmenliği
ve Sınıf Öğretmenliği bölümü öğrencilerinin beden dili yeterlik algıları
birbirinden farklılık göstermektedir. Sınıf Öğretmenliği bölümü öğrencilerinin
beden dili yeterlik algı düzeyleri Türkçe Öğretmenliği bölümü
öğrencilerininkinden daha yüksektir.
Tablo 8 incelendiğinde, öğretmen adaylarının iletişim yeterlik
algılarında da anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir. Bu farklılık, Sosyal
Bilgiler Öğretmenliği öğrencileri ile Sınıf Öğretmenliği öğrencileri arasında
çıkmıştır. Sınıf Öğretmenliği bölümü öğrencilerinin iletişim yeterlik algısı
Sosyal Bilgiler öğretmenliği öğrencilerininkinden daha yüksektir.
Son olarak öğretmen adaylarının genel yeterlik algıları arasında da
anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Tablo 8’e göre Sınıf Öğretmeni adaylarının
genel öğretmenlik yetisi boyutuna ilişkin yeterlik algıları, Türkçe ve Sosyal
Bilgiler öğretmeni adaylarınınkinden anlamlı bir şekilde farklılık
göstermektedir. Bu boyuta ilişkin en yüksek yeterlik algısı Sınıf Öğretmeni
adaylarına aittir.
4.9 Öğretmen Adaylarının Devam Ettiği Öğretim Türüne Göre
Mesleki Yeterlik Alt Boyutlarına İlişkin Yeterlik İnançları
Öğretmen adaylarının mesleki yeterlik anketinin alt boyutlarına ilişkin
inançlarının devam ettikleri öğretim türüne göre farklılaşıp farklılaşmadığını
belirlemek amacıyla yapılan Mann Whitney U-testi sonucu, ortalama ve
standart sapma değerleri Tablo 9’da verilmiştir.
Tablo 9. Mesleki Yeterlik İnançlarının Öğretim Türüne Göre UTesti Sonucu
U
p
Alt Boyutlar Öğretim N Sıra
Sıra
Türü
Ort. Toplamı
I.
58,12 4010,00
69
1027,000 ,062
Öğretim
Hazırlık
II.
46,53 1768,00
38
Öğretim
I.
55,07 3799,50
Planlama
69
1237,500 ,631
Öğretim
260
Alan Bilgisi
Yöntem
Bilgisi
Materyal
Beden dili
İletişim
Sınıf yönetimi
Zaman
yönetimi
Değerlendirme
Genel
II.
Öğretim
I.
Öğretim
II.
Öğretim
I.
Öğretim
II.
Öğretim
I.
Öğretim
II.
Öğretim
I.
Öğretim
II.
Öğretim
I.
Öğretim
II.
Öğretim
I.
Öğretim
II.
Öğretim
I.
Öğretim
II.
Öğretim
I.
Öğretim
II.
Öğretim
I.
38
69
38
69
38
69
38
69
38
69
38
69
38
69
38
69
38
69
52,07
1978,50
56,88
3925,00
48,76
1853,00
55,54
3832,50
51,20
1945,50
53,78
3710,50
54,41
2067,50
59,62
4114,00
43,79
1664,00
53,53
3693,50
54,86
2084,50
52,07
3592,50
57,51
2185,50
51,06
3523,00
59,34
2255,00
54,91
3789,00
52,34
1989,00
52,27
3606,50
261
1112,000
,192
1204,500
,486
1295,500
,919
923,000
,011*
1278,500
,831
1177,500
,381
1108,000
,181
1248,000
,679
1191,500
,433
Öğretmenlik
Yetisi
Öğretim
II.
Öğretim
38
57,14
2171,50
p<.05
Tablo 6 incelendiğinde, I. ve II. öğretim öğrencilerinin beden dili
boyutu dışında diğer tüm alt boyutlara ait yeterlik inançları arasında anlamlı bir
farklılık bulunmamıştır. Beden dili boyutunda ise; I. öğretim öğrencilerinin
yeterlik algılarının II. öğretim öğrencilerine göre daha yüksek olduğu
görülmektedir. Yani; I. öğretim öğrencileri beden dilini kullanmada II. öğretim
öğrencilerine göre kendilerini daha fazla yeterli görmektedir.
1. TARTIŞMA, SONUÇ ve ÖNERİLER
Yapılan bu araştırma sonucunda, ankete katılan öğretmen adaylarının
mesleki yeterlik inançları genel olarak değerlendirildiğinde, kendilerini
“oldukça yeterli” gördükleri anlaşılmıştır. Elde edilen bu bulgu Gürol, Altunbaş
ve Karaaslan (2010), Kahyaoğlu ve Yangın (2007)’ın araştırma sonuçlarıyla
örtüşmektedir.
Araştırma sonucunda, öğretmen adaylarının yeterlik algılarının
cinsiyetlerine göre farklılaşmadığı görülmüştür. Bu bulgu Çiftçi ve Taşkaya
(2010), Kaner (2010), Dilmaç (2009), Ekici (2008), Varol (2007), Çakır (2005),
Çakır, Kan ve Sünbül (2006), Akbaş ve Çelikkaleli (2006)’nin bulgularıyla
paralellik göstermektedir. Ancak bazı çalışmalarda da öğretmen adaylarının
yeterlik algılarında cinsiyete göre anlamlı bir farklılık olduğu görülmüştür
(Ekici, 2005; Yaman, Koray ve Altunçekiç, 2004, Çapri ve Çelikkaleli, 2008;
Şeker, Deniz ve Görgen (2005). Araştırma sonuçlarındaki bu farklılığın
örneklemlerden ya da araştırmaların niteliğinden kaynaklandığı söylenebilir.
Araştırmada öğretmen adaylarının mesleki yeterlik algılarının öğrenim
gördükleri üniversiteye göre farklılaşmadığı sonucuna ulaşılmıştır.
Araştırmadan elde edilen bir diğer bulgu, öğretmen adaylarının mesleki
yeterlik algıları devam ettikleri bölüme bağlı olarak anlamlı farklılık
göstermediğidir. Yani, Sınıf Öğretmenliği bölümü öğretmen adaylarının yeterlik
algısı, Türkçe ve Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının yeterlik algısından daha
yüksek çıkmıştır. Benzer biçimde, Morrell ve Caroll (2003) ve Cantürk Günhan
ve Pirgayipoğlu (2004) tarafından yapılan çalışmalarda, farklı lisans
programlarında yer alan öğretmen adaylarının lisans eğitimleri boyunca
aldıkları alan öğretimi derslerinin, onların yeterlik inançlarını arttırdığını
262
belirtmişlerdir (Akt.: Çapri ve Çelikkaleli, 2008: 47). Sınıf öğretmeni
adaylarının mesleki yeterlik algılarının Türkçe ve Sosyal Bilgiler öğretmen
adaylarından daha yüksek çıkması, bu bölüme alınan adayların üniversite
sınavlarında farklı puan türüyle alınması olabilir. Şöyle ki; hem Türkçe hem de
Sosyal Bilgiler bölümüne TS (Türkçe-Sosyal) puan türüyle yani sözel ağırlıklı
olarak öğrenci alınırken; Sınıf Öğretmenliği bölümüne TM (Türkçe-Matematik)
puan türüyle (eşit ağırlık) öğrenci alınmaktadır. Bu puan türündeki farklılığın
adayların hazır bulunuşluk düzeyleri açısından da farklılık yarattığı, öğrencinin
akademik başarısını dolayısıyla da yeterlik algısını etkilediği söylenebilir.
Araştırmada öğretmen adaylarının mesleki yeterlik algılarının öğretim
türüne (I.-II.öğretim) göre farklılaşmadığı anlaşılmıştır.
Öğretmen adaylarının cinsiyetlerine göre anketin alt boyutlarına ait
mesleki yeterlik algıları incelendiğinde, sadece yöntem bilgisi bir farklılık
bulunmuştur. Kız öğrencilerin yöntem bilgisine ait mesleki yeterlik algıları
erkeklere göre daha yüksektir.
Araştırma sonucunda öğretmen adaylarının mesleki yeterlik algıları
öğrenim gördükleri üniversiteye göre incelendiğinde Cumhuriyet Üniversitesi
ve Kilis 7 Aralık Üniversitesi öğrencileri arasında anlamlı bir farklılık
bulunmamıştır.
Öğretmen adaylarının ölçeğin alt boyutlarına ait mesleki yeterlikleri
bölümlerine göre incelendiğinde; Sınıf Öğretmenliği adaylarının planlama, alan
bilgisi, yöntem bilgisi ve genel öğretmenlik yetisi boyutlarında hem Türkçe
Öğretmenliği hem de Sosyal Bilgiler Öğretmenliği öğrencilerinden; beden dili
boyutunda sadece Türkçe Öğretmenliği öğrencilerinden; iletişim boyutunda ise
Sosyal Bilgiler Öğretmenliği öğrencilerinden anlamlı farklılık gösterdiği
saptanmıştır. Bütün bu boyutlardaki farklılıklar Sınıf Öğretmenliği öğrencileri
lehinedir.
Öğretmen adaylarının öğretim türüne göre ölçeğin alt boyutlarına ait
mesleki yeterlikleri incelendiğinde; beden dili boyutunda I. öğretim
öğrencilerinin yeterlik algısının II. öğretim öğrencilerinden daha yüksek olduğu
görülmüştür.
Araştırmadan elde edilen bu bulgular ışığında bazı öneriler
geliştirilmiştir. Araştırma sonucunda, planlama, alan bilgisi, yöntem bilgisi,
genel öğretmenlik yetisi, beden dili ve iletişim boyutlarında öğretmen
adaylarının yeterlik algıları arasında farklılık olduğu anlaşılmıştır. Bu
boyutlarda öğretmen adaylarının yeterliklerinin artırılması amacıyla, öğretmen
263
yetiştirme programlarında program geliştirme, öğretim yöntemleri ve alan
derslerinin uygulanışı gözden geçirilmeli; öğretmen adayının iletişim
becerilerini artıracak, beden dilini daha etkili kullanma becerisi kazandıracak
içerikler öğretmen eğitimi programındaki derslere konmalıdır.
Diğer taraftan geçmişte olduğu gibi öğretmen adayı alımlarında gerekli
titizlik gösterilerek bilişsel yetileri ölçen sınavların yanı sıra fiziksel görünüm
başta olmak üzere psiko-pedağojik ve sosyal iletişim becerilerini ölçen
mülakatlara da gereksinim olduğu söylenebilir.
Öğretmen adaylarının meslek öncesi yetiştirilmelerinde teoriden
uygulamaya pratik ve deneysel çalışmalar yürütebileceği alanlar inşa edilerek
başta sınıf öğretmenleri için birleştirilmiş sınıf ortamları oluşturacak similasyon
sınıfları düzenlenmelidir.
Yukarıda sayılan önerilere ilave olarak ABD’i örneğinde olduğu gibi
eğitimi teşvik amacıyla özel sektörün ekonomik destekleriyle öğretmen
yetiştirme uygulamaları teşvik edilmelidir ki bu durum öğretmen eğitiminde
meslek öncesi mesleğin incelikleriyle tanışmasına fırsat verecek labaratuar
sınıflarla öğretmenlik mesleğinin donanımları kazandırılmalıdır.
KAYNAKLAR
Akdağ, M. ve Yıldız, H. (2011), İlköğretim Birinci Sınıf Öğretmenlerinin
Öğrencilerde Dil Becerilerini Geliştirme Yeterliklerine İlişkin
Görüşleri. Kuramsal Eğitim Bilim. 4 (1), 50-70.
Bandura, A. (1986), Social foundation of thought and action: A social cognitive
theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Bıkmaz, F. (2002), Fen Öğretiminde Öz-yeterlik İnancı Ölçeği. Eğitim Bilimleri
ve Uygulama, 1(2). 197-210.
Bıkmaz, F. (2004), Sınıf Öğretmenlerinin Fen Öğretiminde Öz Yeterlilik İnancı
Ölçeğinin Geçerlik Ve Güvenirlik Çalışması. Milli Eğitim Dergisi. Sayı
161.
Çakır, Ö., Erkuş, A., ve Kılıç, F. (2000), Mersin Üniversitesi 1999-2000 yılı
Öğretmenlik Meslek Bilgisi Programının (ÖMBP) Çeşitli Değişkenler
Açısından Değerlendirilmesi. Mersin Üniversitesi Araştırma Fonu
Saymanlığı EF (ÖÇ) 2000-1 Nolu Araştırma Projesi.
Çapri, B. ve Çelikkaleli, Ö. (2008), Öğretmen Adaylarının Öğretmenliğe İlişkin
Tutum ve Yeterlik İnançlarının Cinsiyet, Program ve Fakültelerine
264
İlişkin Tutumları. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 9(15),
33-53.
Çubukçu, Z., Girmen, P. (2005), Öğretmen Adaylarının Fen Öğretimi ÖzYeterlik İnançları İle Sosyal Öz-Yeterlikleri Arasındaki İlişki. XIV.
Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi. Cilt: I., s. 420-426, Pamukkale
Üniversitesi, Denizli.
Izgar, H. ve Dilmaç, B. (2008), Yönetici Adayı Öğretmenlerin Özyeterlik
Algıları Ve Epistemolojik İnançlarının İncelenmesi. Selçuk Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. S.20. ss. 437-446.
Kaner, S. (2010), Özel Gereksinimli Olan ve Olmayan Öğrencilerin
Öğretmenlerinin Öz-Yetkinlik İnançları. Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi Dergisi, yıl: 2010, cilt: 43, sayı: 1, 193-217
Mckenzie, Jill K. (1999), Correlation Between Self-Efficacy And Self-Esteem
In Students. Submitted in Partial Fulfillment of the Requirements for
the Master of Science Degree With a Major in Guidance and
Counseling, The Graduate College University of Wisconsin-Stout.
Meb Öygm. (2008), Öğretmen Yeterlilikleri. Ankara: MEB Yayınları.
Özdemir, A., Aydın, N. ve Akar-Vural, R. (2009), Çevre Eğitimi Öz-Yeterlik
Algısı Üzerine Bir Ölçek Geliştirme Çalışması. Dokuz Eylül
Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi. S. 26.
Senemoğlu, N. (2006), “İlköğretimin İlk Yıllarında Eğitim Durumlarının
Betimlenmesine İlişkin Bir Çalışma”, 04A704003 No.’lu Proje Raporu,
Ankara: Hacettepe Üniversitesi Bilimsel Araştırmalar Birimi
Sünbül, A.M. ve Arslan, C. (2009), “Öğretmen Yeterlik Ölçeğinin
Geliştirilmesi ve Bir Araştırma Örneği”.
http://tef.selcuk.edu.tr/salan/sunbul/f/f17.doc (Erişim tarihi: 01.04.2011)
Yeşil, R. (2009), Sosyal Bilgiler Aday Öğretmenlerinin Sınıf İçi Öğretim
Yeterlikleri (Kırşehir Örneği). Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 7 (1), ss:
23-48.
Yücel, C., Yalçın, M. ve Ay, B. (2009), Öğretmenlerin Öz-Yeterlikleri Ve
Örgütsel Vatandaşlık Davranışı. Manas Üniversitesi Sosyal Bilimler
Dergisi. 21, ss. 221-235.
265
Tokatlı, S.S / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 266-276
Anadolu’da Soyka Kelimesinin Kullanımı
Suzan Suzi TOKATLI1
Özet
Ölüm ile ilgili inanış ve uygulamalar, Türklerin tarih boyunca değişmeyen
veya kabul etmek zorunda kaldıkları bütün inanç sistemleri içerisinde varlığını farklı
biçimlerde devam ettirmiştir. Ölüm, insan hayatında önemli bir yere sahip olmakla
birlikte kültürel değerleri yansıtan; farklı inanışları barındıran ve ona bağlı halk
edebiyatı ürünlerine kaynaklık eden başlıca temdir. Çalışmamızın konusunu oluşturan
soyka kelimesi de Anadolu Türkleri arasında daha çok “ölü elbisesi” anlamında
kullanılmaktadır. Anadolu’da farklı kullanımlara sahip soyka sözcüğü, Anadolu
ağızlarında anlam alanı içerisinde çeşitlenmiştir. soyha, soha ve söyka biçimlerinde de
söylenen soyka kelimesi deyimleri süslerken bedduaların da vazgeçilmez unsuru haline
gelmiştir.
Çalışmamızda soyka kelimesinin Anadolu’daki kullanımları üzerinde
durularak, soyka kelimesinden hareketle oluşan folklorik değerler ortaya konulacaktır.
Anahtar Kelimeler: Anadolu, Soyka, Ölüm, Folklor
Usage of the Word Soyka in Anatolia
Abstract
The beliefs and practices related with death have preserved their presences in
various shapes within the systems of faith the Turks have to adopt in the course of
history. Death has a significant place in human’s life, and is the leading theme reflecting
cultural codes, bearing various beliefs and being the source of folk literature products.
The word soyka forming the backbone of this study is used in the meaning of ‘clothing
for a dead’ among the Anatolian Turks. Showing various types of usages in Anatolia,
the word soyka shows variety within the meaning area in Anatolian dialects. The word
soyka, sometimes used as soyha, soha and söyka, can be observed in idioms, and has
become the indispensable element for curses.
Throughout this study, the usages of the word soyka in Anatolia will be
discussed along with the folkloric values related with this word.
Key Words: Anatolia, Soyka, Death, Folklore
GİRİŞ
1
Doç. Dr., Erciyes Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi, TDE Bölümü, Kayseri.
[email protected]
266
Türkler tarih boyunca farklı dinleri benimsemişler ve birbirinden farklı
inanç sistemlerini sosyal yaşamlarına uyarlamışlardır. Eski Türklerde büyük
göçebe imparatorluklarının kurulmasından sonra, imparatorluğa dâhil bütün
uluslar için bir Gök Tanrı kültü müşterek ve genel bir kavram olarak oluşmuş,
"Gök Tanrı" bütün tanrıların en büyüğü sayılmıştır. Çin kaynakları, Orta
Asya'da devlet kuran sülâlelerin hepsinde Gök Tanrı kültünün bulunduğunu
tespit etmişlerdir (Pamir 2003: 162). Gök Tanrı inancının yaşatıldığı eski
dönemlerde Şamanizm kültürü, Türkler üzerinde oldukça etkili olmuştur. Öyle
ki, farklı dinleri benimsemelerine karşın Türkler, şaman kültüründen kimi
unsurları da yaşatmaya devam etmişlerdir. Âdet ve gelenekler bünyesinde
Şamanizm’in izlerini bugün de görmek mümkündür. Ölüm, kurban kesme veya
kurban tığlama, kötülüklerden korunma gibi inanç ve uygulamalarda eski
kültürün izlerini Türklerin yaşadıkları bütün coğrafyada görebilmekteyiz.
Bu çalışmada, “ölü elbisesi, ölünün üzerinden çıkan giysi” anlamında
ve Anadolu ağızlarında insana yüklenen olumsuz nitelemeler başta olmak üzere
“kızgınlık, beddua” bildiren ifadeler arasında kullanılan soyka/soyha sözünün
etimolojik incelemesi tarihî metinlerden hareketle yapılacak ve bu sözün
Anadolu’daki kullanım biçimleri ağıt, türkü, deyim ve beddua
örneklendirmeleri ışığında verilecektir. Böylece soyka sözü, anlam alanı
içerisinde değerlendirilmiş olacaktır.
soyka Sözcüğü Üzerine
Eski Türkçede “ruh, can” manasına gelen Tin kelimesi kullanılıyordu.
Bu aynı zamanda "nefes" demekti. Ölümü nefesin kesilmesi, ruhun bedenden
çıkıp uçması şeklinde tasavvur ediyorlar, bazen ölü yerine "uçmak" tabirini
kullanıyorlardı (Gömeç 1998: 48). Türklerde ölümle ilgili pek çok gelenek
vardır. Örneğin ölen birinin ardından yas tutulurken, ölünün kıyafetleri ortaya
yığılır ve fakir fukara bunlardan istediğini alır. Bu kıyafet yığınına soyka/soyha
adı verilir (TSS 2011: 168).
Anadolu’nun pek çok farklı bölgelerinde kullanılan soyka kelimesi,
soyha/soha veya söyka gibi şekillerde de karşımıza çıkmaktadır.
Tarihî
metinlerde kelimenin hem soyka hem de soyha biçiminin bulunması, k<h
değişiminden, sızıcılaşma hadisesi neticesindendir. Bu ses olayı, bugün bir çok
Anadolu ağzında yaşamaktadır (Sarı 2004: 101-102). soyka, Türkçe Sözlükte;
“ölünün üzerinden çıkan giysi” anlamının yanı sıra Bulgarcadan Türkçeye
geçen ve “tüyleri alacalı, küçük bir karga türü” anlamı da verilmektedir (TÜS
2005: 1797). Slavcadan alınan sözcükler, Osmanlı Devletinin Balkan
yarımadasındaki siyasi hâkimiyeti ile bağlantılıdır. Bu bakımdan Slavca
sözcükler doğrudan doğruya değil, Osmanlı Devleti’nin idaresi altında bulunan
yerlerde konuşulan Bulgarca, Makedonca ve Sırpça gibi diğer diller aracılığı ile
girmiştir. Çete, çuşka, gocuk, ıştır, leva, pastav, patika, şarampol gibi
sözcüklerin yanı sıra soyka da Bulgarcadan Türkçeye geçen kelimeler
267
arasındadır (Korkmaz 1995: 949). Bulgarcadan alınan soyka kelimesi, Lehçe-i
Osmanî ve Kamus-ı Türkî sözlüklerinde “bir nev ala karga” anlamında
açıklanmaktadır (Sarı 2004: 102). Ancak daha çok, “ölünün üzerinden çıkan
giysi” anlamında kullanım alanı bulan soyka, yöresel türkü, ağıt, deyim ve
beddualar arasında da yerini almıştır. Bunlardan örnekleri de bu çalışmada
vereceğiz.
Mustafa Sarı, 2004 yılında Belleten’de yayımladığı “Soyka Sözü
Hakkında” adlı çalışmasında soyka kelimesinin etimolojik incelemesini yapmış,
ayrıca çalışmasında, bazı Türkologların soyka sözcüğü ile ilgili birtakım
değerlendirmelerine de yer vermiştir2.
Tarihî metinlerde “soymak, hırsızlık etmek”, “(derisini) yüzmek,
çıkarmak” anlamlarında verilen soy- fiili, anlam alanı içerisinde Türkçe kelime
türetme yollarına uygun olarak soy-ka>soyka olarak isim görevinde bir kelime
olarak türetilmiştir.
Tarihî metinlerde soy- fiili: Budhacılığa ilişkin Uygurca el yazması olan
ve 10. yüzyılda yazıldığı tahmin edilen “İyi ve Kötü Prens Öyküsü” adlı eserde;
tınlıγlarıγ ölürür tärisin soy(=r?)ar (Hamilton/İKP 2011: 12, 210), 15.-16.
yüzyılda yazıya geçirilmiş ve anlatıcıdan anlatıcıya aktarılan bir sözlü gelenek
ürünü olan “Dede Korkut” kitabında; bu yigidi anadan togma soyuñ. soydılar
(Ergin/DKK-II 2009: 271; Ergin/DKK-I (179-11) 2008: 188), Kaşgarlı
Mahmud tarafından 11. yüzyılda yazılan ve Türk dilinin ansiklopedik değer
taşıyan sözlüğü olan “Divanü Lûgat-it-Türk”te; bir tilkü terisin ikile soymas “bir
tilki derisi iki kez soyulmaz” (Atalay/DLT-IV 1999: 531; Atalay/DLT-III 1999:
244-19), kelime hazinesi ve gramer özellikleri bakımından Türk dili için önemli
bir kaynak olan ve Kıpçak Türkçesiyle yazılmış Seyf-i Sârâyi’nin eseri
“Gülistan Tercümesi”nde; ḳarınçalar soyar arslan terisin (Karamanlıoğlu/GL
(203-5) 1989: 101, 358), Abdullah Battal Taymas tarafından yayımlanan, Doğu
Türkçesi, Kâşgar ve Uygur dil özellik leri gösteren ve 13. yüzyılın sonu ile 14.
yüzyılın başlarında yazıldığı düşünülen “İbni Mühennâ Lûgati”nde; soymak
(Taymas/İL 1997: 63), Eski Anadolu Türkçesinin ilk eserlerinden birisi olan ve
dil yönünden Oğuz-Kıpçak özellikleri gösteren “Kitab-ı Gunya” adlı eserde;
derisin soysa ve sovımadın ayagın tartsa ya ḳatında bıçak…(Akkuş/KG (106a3)
1995: 355, 834), 1992 yılında Recep Toparlı tarafından yayımlanan “İrşadü’lMûlük Ve’s-selâtîn” adlı eserde; hıyānat hātun öze taḳı talaġan kişi öze taḳı
ḳapup ḳaçġan kişi öze taḳı kefen soyġan kişi… (Toparlı/İMV (417b/3) 1992:
418); taḳı yiyülür taḳı kerāhiyyet turur tirisin soymaḳ sowumas burun…
(Toparlı/İMV (454b/8) 1992: 443, 592), Nasıreddin Rabguzi’nin “Kısasü’lEnbiyâ” adlı eserinde; ḳaçan illet belgürdi erse ol terisi soyuldı (Ata/KE-I (7r1)
2
Bkz. Mustafa Sarı, “Soyka Sözü Hakkında”, TDAY-Belleten, C. 1, Ankara 2004, s.
99-106.
268
1997: 10; KE-II 1997: 566), 16. yüzyılda Pîr Mehmed b. Evrenos b. Nûreddîn
tarafından yapılmış manzum tercüme olan Ferîdüddîn Attâr’ın “Kitâb-ı Bostân-ı
Nasayih” adlı eserinde; saydı soyduñ içini pâk eyle var (Tokatlı/KBN (1174-1)
1996: 87, 268), 15. yüzyıl Harezm Türkçesi eserlerinden birisi olan “Nehcü’lFerâdîs” adlı eserde; Bu bitigni eletgen kişini öltürgil taqı terisini soyġıl
(Ata/NFA, 1998: 378; Eckmann/NFE (421-10) 1995: 293), Eski Anadolu
Türkçesi eserlerinden birisi olan “Marzuban-nâme Tercümesi”nde; dünle
gelürken ĥōca’i soydılar (Korkmaz/MT 1973: 427; MT (23a9-10) 1973: 228),
yine Eski Anadolu Türkçesi dönemi eserlerinden birisi olan “Süheyl ü NevBahâr”da; Kimi bulsa soyar idi soykasın, Ya öldürüp alır idi koykasın
(Dilçin/SN (XIV) 1991: 151), Zemahşeri’nin yazmış olduğu dil ve lûgat kitabı
olan Mukaddimetü’l-Edeb adlı eserinde; aḳarttı yaġurnı ḳapnı soydı (Yüce/ME
1993: 177; ME (75-7) 1993: 45) şeklinde fiil kökü olarak kullanılmış ve -GA
fiilden isim yapma ekinin getirilmesiyle de fiil görevindeki anlamına uygun
olarak “ölünün üzerinden çıkan giysi” anlamını ve işlevini üstlenmiştir. Tarihî
metinlere bakıldığında soy- fiili, “(derisini) yüzmek, çıkarmak; hırsızlık etmek,
soymak” anlamlarında kullanılmaktadır. soy- fiilinden türetilen soyka sözü, SN,
TS, KTS’de “elbise”, İH’de ise “kaftan” anlamında geçmektedir. Yine soyka
sözcüğünden türetilen soykala- “ganimet olarak almak” (TS), anlam ve işleviyle
de kullanılmaktadır. Savaşlarda karşı tarafın askerleri üzerinde eşya, giysi gibi
araçlar ganimet olarak alınmaktaydı. Öldürülmüş askerler üzerinden soyularak
alınan değeri bulunan giysiler, ganimet sayılmaktaydı.
Derleme Sözlüğü’nde soyha/soyka, Anadolu ağızlarında kullanımlarına
göre pek çok anlamda verilmiştir. Bu anlamlara bakacak olursak; ortak anlam
olarak “kötü, olumsuz” ifadelerini söylemek doğru olacaktır. soyha/soyka
sözünün Derleme Sözlüğü’nde verilen anlamları şöyledir: “soyuntu, sırttan
çıkan elbise; elbise”, “yaramaz, huysuz”, “aşağılık, kötü insan”, “hayırsız,
belalı”, “inceliksiz, kaba”, “giyiniş biçimi, kılık”, “iyesiz, kimsesiz”, “uğursuz,
kötü nesneler”, “erkeğin üreme organı”, “miras, kalıt”, “ölüden kalan giyim
eşyası”, “bıçak, çakı”, şeklinde ifade edilmektedir. Malatya, Ankara, Niğde,
Kırşehir, Adana, Osmaniye, Yozgat, Tokat ve Sivas gibi illerde daha çok
olumsuz bir durumu “belalı, lanetli, hayırsız” anlamlarında dile getirmek için
soyha kullanılmaktadır3.
Osmaniye’de cenaze evinde ağıtçı, eline aldığı mendili ölünün üzerinde
sallayarak ağıtını söyler. Bazen mendil yerine ölenin gömleğini, şapkasını,
kadınsa eşarbını kullanır. Ölü yakınları, ölenin eşyalarını tek tek feryatlarla
ağıtçının önüne atar. Ağıtçı, “soyka” adı verilen ölü eşyalarını sallayarak ağıt
söyler. Kadınlardan biri soykayı eline alır bir ağıt söyler, bütün kadınlar ağlar.
Ağıt söyleyen kadın soykayı ağıtı bitince diğer bir kadına atar. Ağıt yakma
3
Daha geniş bilgi için bkz. Derleme Sözlüğü, TDK Yay., Ankara 2009.
269
sırası o kadına gelir. Ağıtçı, ağıtlarını “Haydi derdinizi yel alsın” diyerek bitirir
(Çağımlar 1999: 94).
soyka Sözcüğünün Kullanımıyla İlgili Örnekler
Orta Türkçe dönemi eserlerinde sıkça geçen ve günümüzde
Anadolu’nun hemen hemen her bölgesinde kullanılan soyka sözcüğü, ağıt, şiir,
türkü, deyim ve beddua gibi folklor ürünlerinde yer alan bir öge olarak
görülmektedir. soyka sözcüğünün halk arasındaki kullanımını örneklerle
göstermeye çalışacağız.
Ölü gömme ve yuğ törenlerine bağlı olarak Hun Türklerinden
günümüze kadar gelen ağıtlar bir bakıma ölen kişi için söylenmiş övgüdür.
Zamanla dünyanın geçiciliği, ömrün geçiciliği gibi konular da ağıtların kapsamı
içerisinde değerlendirilmektedir (Rayman 2004: 92).
Ali Rıza Yalgın tarafından Toroslardaki yörükler arasında derlenen
hikâyeye göre, Boynuinceli aşiretinden Abdurrahman oğlu Ali adında bir genç
çalışmaya gittiği Lemas gölü yakınında sıtmaya yakalanmış ve orada ölmüştür.
Ağıtı ise Ali’nin kız kardeşi Havva Ana adında bir kadın, yaşadığı Güzeloluk’ta
kardeşinin öldüğü haberini duyunca yakmıştır. Ağıt şöyledir (Atay 2002: 4546):
Yaylada keklikler seker
Fesin’ sağ yanına yıkar
Lemas’ta devesin’ çeker
Siz ağamı gördünüz mü
Gençliğine doyamadan
Evlenip nişanlanmadan
Garip ilde soyha kalan
Siz Ali’mi gördünüz mü
“Ali’nin Ağıdı”nda kız kardeş, ağasının “garip ilde soyha” kaldığını
vurgulamaktadır. Ağıt yakılan yerde, ölünün bedeninin yerini giysileri
almaktadır. Ağıt töreninin önemli bir aşaması ölünün giysilerinin yas tutanların
ortasına atılmasıdır (Atay 2002: 47).
Sivas’ın Güney köyünden Mehmet adında bir genç iş bulup çalışmak
için Adana’ya gider. Mehmet, bir gün serinlemek için arkadaşıyla birlikte baraja
gider. İkisi de yüzme bilmemektedir. Biraz ilerilere gidince bir daha dönemezler
270
ve iki genç de boğulup ölürler. Mehmed’in ağabeyi Adana’ya gider, onu orada
defneder. Bu acıklı olay üzerine Mehmed’in kız kardeşi Güler, şu ağıtı yakar
(Kaya 2010: 81):
…
Adana’da olur yılan
Bulan soyha ırmak bulan
Kardeşin de öldü derler
Yalan emmim oğlu yalan
…
Kahramanmaraş’ta yaşayan Hacca’nın hikâyesi ile ilgili iki rivayet
vardır: 1. Rivayet: Hacca adında bir kız bir gence verilir ve düğün kurulur.
Hacca kız cumartesiyi pazara bağlayan gece aniden hastalanır ölür ve Hacca’ya
çok üzülen anası bu ağıtı yakar. 2. Rivayet: Andırın’ın Cambaz köyünde
yaşandığı tahmin edilen Hacca, kocaya verilir. Bir süre sonra düğün başlar.
Kına gecesi Hacca’nın eline kına yakılır. Gece vakti herkes yatağına yatar.
Sabah olur herkes kalkar, Hacca, kalkmaz. Herkes yorulduğunu düşünerek
kaldırmak istemez, ancak kuşluk vakti olur Hacca, hâlâ kalkmaz. Bunun üzerine
gidip bakarlar ki Hacca çoktan ölmüş. Hacca Kız’ın annesi o acıyla kızına
aşağıdaki ağıtı yakar (Temiz 2005: 188):
…
Seemen geldi gol gol gezer,
Üç ketip cehezini yazar,
Beş lirelik telden izar,
Soykalar galdı Hacca’dan.
soyha/soyka saz şairlerinin şiirlerinde de sıkça kullanılmaktadır. Bu
şairlerden birisi de 17. yüzyıl saz şairi Karacaoğlan'dır. Karacaoğlan’ın şiir
dünyası içinde dünya her zaman mutlu olayların yaşandığı yer olmamıştır.
Diğer şairler gibi Karacaoğlan da zaman zaman dünyanın faniliğini dile
getirmiştir. Dünyanın faniliğini işlediği şiirlerinden birinde Karacaoğlan, soyha
tabirini kullanmıştır (Günay 45):
…
Çöze idim düğümlerin döşünden
Öpe idim gözlerinden kaşından
271
Güzelliğin soyha kalmış başından
Ben inli boranlı olduktan kelli
…
Bugün Feke ilçesinin Gökçe köyünde yaşayan Çingiroğulları veya
Cilingiroğulları ailesi Karacaoğlan'ın kendi soylarından olduğunu söylerler
(Aktan-Yanık 1990: 8):
Karacaoğlan der ki ünüm duyuldu
Bin on beşte göbek adım koyuldu
Çingiroğlu benim özsoyumdu
Şimdi soyka kaldım garip başıma
İnsanlık tarihi ile neredeyse yaşıt bir bölge olan Yemen, uğruna pek çok
savaşların yapıldığı bir coğrafyadır. Yemen, 400 yıl Osmanlı yönetiminde kalan
ve İslamiyet başta olmak üzere birçok semavi din ve kutsal kitabın söz ettiği
yerdir. Ayrıca Yemen, pek çok şiir ve türkülere de konu olmuştur. Bazı şiir ve
türkülerde, Osmanlı idaresinden çıkan Yemen’e kızgınlık ve üzüntü dolu
ifadelerle seslenilmiştir. (Özdemir 2008: 21-31):
…
Oy Yemen soyha Yemen
Bülbül ötmez yar yar gülüm çemen
Gelinim hasta yatıyor
Üç yetimle yar yar ben neydem
Yiğidim canın veriyor
Üç yetimle yar yar ben neydem
…
Kırşehir ve yöresinde söylenen “Bana Bir Hal Oldu Cuma Gecesi” adlı
türküde geçen soyha ile “kötü, istenmeyen şey ve ölünün üzerinden çıkan giysi
gibi elde kaldığı” anlatılmak istenmektedir(Yağmur 2007: 376).
…
Giyinmeden soyha galdı isliği
Anasız yavrunun gelmez dışlığı
Göz yasıyla geşdi Cuma guşluğu
272
Ciğerim yavrumdan ayrıldım bugün
…
“Kötü, istenmeyen şey, lanet şey” gibi anlamlar üstlenen soyka/soyha,
Anadolu’da halk arasında kullanılan deyim ve bedduaların da vazgeçilmez
unsuru olmuştur. Ölenin geride bıraktığı eşyasıyla ilgili işlemlerin oluşmasında
başlıca iki temel neden vardır. Ölenin geri geleceği korkusu, ölenin anısını
yaşatma isteği. Bu eşyalar, ölüden arta kalan birer hatıra hüviyetindedir. Ölünün
yakınları, daha sonra bu vesilelerle ölüyü hatırlayarak ağlarlar ve ağıt söylerler.
Ölünün elbiselerini giymek günahtır, genellikle ölünün elbiseleri fakirlere
verilir. Ölü elbiselerinin hemen evden uzaklaştırılmasının altında yatan sebep,
ruhun evle olan irtibatını kesmek, onun eve dönüşünün önüne geçmek olsa
gerektir. Ayrıca ruhu memnun etmek de başka bir sebeptir. Eski Türk
inançlarında ruhun eve döneceği endişesi mevcuttu. İç Anadolu Bölgesi’nde yer
alan Yozgat iline bağlı Çayıralan ve çevresinde de ölenin giyim eşyaları, ölü
yıkamak için ısıtılan su ile veya daha sonra ayrıca yıkanır. İyileri fakirlere
verilir, kötüleri de yakılır. Bölgede bu giysilere soyha denir. “Soyhan da kalsın”
deyimi de sıkça kullanılan beddualar arasındadır (Filiz 2006: 34-35).
Eflatun Cem Güney’in derleyip kendi söylemini de katarak
yeniden biçimlendirdiği ve anonim masallardan birisi olan “Sırmalı
Pabuç” masalında soyha kalsın ifadesiyle bir kızgınlık bildirilerek
beddua edilmektedir: “Senin de sütün başını yesin; onun da güzelliği
soyha kalsın üstünden (Mert 2009: 51).
SONUÇ
Anadolu’da halk arasında soyka, soyha, soha veya söyka olmak üzere
farklı biçimlerde kullanılan soyka, soy- fiilinden türetilmiş bir isimdir. Daha çok
“kötü” kavramı ile ilişkilendirilmektedir. Ağızlarda sıkça kullanılmakla birlikte,
“kötü, hayırsız, işe yaramaz, kaba” gibi anlamlar üstlenen bu sözcük, yöresel
türkülerin, ağıt ve şiirlerin, deyim ve bedduaların da vazgeçilmez bir unsuru
olmuştur.
Ayrıca Bulgarcadan “tüyleri alacalı, küçük bir karga türü” manasında
Türkçeye geçen soyka sözcüğü ile Türkçedeki “kötü, istenmeyen şey, ölü
elbisesi” anlamlarında kullanılan soyka sözcüğü ilişkilendirilmek istenecek
olursa; “karga” halk inanışlarına göre “ölümün habercisi, kötülük” gibi
tanımlamalar üstlenmiştir. Bu doğrultuda düşünecek olursa, anlam değişmesi
neticesinde “ölü elbisesi ve kötü şeyler” anlamında kullanılan soyka
sözcüğünün Bulgarcadan geçtiği varsayılabilir.
273
KAYNAKÇA
Aktan, S.- Yanık, M. (1990), “Karacaoğlan'ın Şiirlerinde ve Yapılan
Araştırmalara Göre Hayatı”, 1. Uluslararası Karacaoğlan ve Çukurova Halk
Kültürü Sempozyumu, 21-23 Kasım 1990, Adana, s. 6-15.
Atay, H. (2002), “Ölüm Uzakta, Ölüm Yakında, Ölüm Ortada”, Millî Folklor,
Y. 14, S. 55, s. 45-48.
Çağımlar, Z. (1999), Adana Yöresi Avşar Ağıtları ve Bu Ağıtların Adana
Âşıklık Geleneğine Etkisi, Basılmamış Doktora Tezi, Adana: Ç.Ü. Sosyal
Derleme Sözlüğü (2009), 1-6, 6 cilt, (Birleştirilmiş Tıpkıbasım), TDK Yay.,
Ankara.
DKK-I: Ergin, M. (2008), Dede Korkut Kitabı-I, TDK Yay., Ankara.
DKK-II: Ergin, M. (2009), Dede Korkut Kitabı-II (Dizin), TDK Yay., Ankara.
DLT-III: Atalay, B. (1999), Divanü Lûgat-it-Türk Tercümesi-III, TDK Yay.,
Ankara.
DLT-IV: Atalay, B. (1999), Divanü Lûgat-it-Türk Dizini “Endeks”, TDK Yay.,
Ankara.
Filiz, A. (2006), Çayıralan (Yozgat) Ve Çevresinde Ölümle İlgili İnanış ve
Uygulamalar, Basılmamış Yüksek Lisans Tezi, Kayseri: Erciyes Üniversitesi
GL: Karamanlıoğlu, A. F. (1989), Seyf-i Sarâyî. Gülistan Tercümesi, TDK
Yay., Ankara.
Gömeç, S. (1998), “Şamanizm ve Eski Türk Dini”, PAÜ Eğitim Fakültesi
Dergisi, S. 4, s. 38-50.
İH: İzbudak, V. (1936), El-İdrâk Haşiyesi, TDK Yay., Devlet Basımevi,
İstanbul.
İKP: Hamilton, J. R. (2011), İyi ve Kötü Prens Öyküsü (Çev. Vedat Köken),
TDK Yay., Ankara.
İL: Taymas, A. B. (1997), İbni Mühennâ Lûgati, TDK Yay., Ankara.
İMV: Toparlı, R. (1992), İrşâdü’l-Mülûk Ve’s-selâtîn, TDK Yay., Ankara.
274
Kaya, D. (2010), Sivas’ta Suda Boğulmalara ve Sel Baskınlarına Bağlı
Söylenmiş Ağıtlar, Türk Yurdu, S. 269, Ocak, s. 77-84.
KBN: Tokatlı, Ü. (1996), Kitâb-ı Bostân-ı Nasayih, Erciyes Üniversitesi Yay.,
Kayseri.
KE-I: Ata, A. (1997), Kısasü’l-Enbiyā-I, Giriş, Metin, Tıpkıbasım, TDK Yay.,
Ankara.
KE-II: Ata, A. (1997), Kısasü’l-Enbiyā-II, Dizin, TDK Yay., Ankara.
KG: Akkuş, M. (1995), Kitab-ı Gunya, TDK Yay., Ankara.
Korkmaz, Z. (1995), Türk Dili Üzerine Araştırmalar, Ankara: TDK Yayınları.
KTS: Toparlı, R. –Vural, H. – Karaatlı, R. (2007), Kıpçak Türkçesi Sözlüğü,
TDK Yay., Ankara.
ME: Yüce, N. (1993), Mukaddimetü’l-Edeb (Harizm Türkçesi ile Tercümeli
Şuşter Nüshası, Giriş-Dil Özellikleri-Metin-İndeks), TDK Yay., Ankara.
Mert, E. L. (2009), Türkçenin Sözvarlığı Açısından Eflatun Cem Güney’in
Derleyip Yazdığı Masallar, Basılmamış Doktora Tezi, Ankara: Ankara
MT: Korkmaz, Z. (1973), Marzubān-nāme Tercümesi, İnceleme-Metin-SözlükTıpkıbasım, AÜDTCF Yay., Ankara.
NFA: Ata, A. (1998), Nehcü’l-Ferâdis-III Dizin-Sözlük, TDK Yay., Ankara.
NFE: Eckmann, J. (1995), Nehcü’l-Ferâdis-I Metin, II Tıpkıbasım (Haz. Semih
Tezcan-Hamza Zülfikar), TDK Yay., Ankara.
Özdemir, E. (2008), “Son Osmanlı: Yemen”, Hukuki Araştırmalar Dergisi, S.
14, Konya, s.20-33.
Pamir, A. (2003), “Türklerin Geleneksel Dini Şamanizm'in Orta Asya Eski Türk
Kamu Hukuku'na Etkisi”, Ankara Üniversitesi Hukuk Fakültesi Dergisi, C. 52,
S. 4, s.155-186.
Rayman, H. (2004), Yozgat Folkloru, Bizim Büro Yay., Ankara.
Sarı, M. (2004), “Soyka Sözü Hakkında”, TDAY-Belleten, C. 1, s. 99-106.
SN: Dilçin, C. (1991), Süheyl ü Nev-Bahâr (İnceleme-Metin-Sözlük), AKM
Yay., Ankara.
Temiz, M. (2005), Andırın (Kahraman Maraş)dan Derlenen Ağıtlar (incelememetin), Basılmamış Yüksek Lisans Tezi, Elazığ: Fırat Üniversitesi Sosyal
TS: Tarama Sözlüğü (2009), 1-8, 8 cilt, TDK Yay., Ankara.
275
TSS: Karakurt, D. (2011), Türk Söylence Sözlüğü, e-kitap.
TÜS: Türkçe Sözlük (2005), TDK Yay., Ankara.
Yağmur, F. (2007), Kırşehir Türküleri, Basılmamış Yüksek Lisans Tezi, Niğde:
Niğde Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
http://turkoloji.cu.edu.tr/CUKUROVA/sempozyum/semp_2/gunay.pdf
276
Akay C.; Yanpar Yelken T. / Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi. I, (2012): 277-294
Avrupa Birliği Ülkelerine Hareketlilik Gerçekleştirmiş Öğretmenlerin
Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programlarına Yönelik Görüşleri
Cenk AKAY1 Tuğba YANPAR YELKEN2
Özet
Bu araştırmanın amacı, Mersin İl merkezinde görev yapan, 2005-2008 yılları
arasında Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programı (A.B.E.G.P.) Projeleri kapsamında
görev almış ve hareketlilik gerçekleştirmiş öğretmenlerin, bu projelerin Türk Eğitim
Sistemine ve akademik gelişmişliklerine olan katkısı ile proje döngüsü sürecinde
yaşadıkları sorunlar ve çözüm önerileri hakkındaki görüşlerini ortaya koymaktır.
Araştırma betimsel bir çalışma olup “tarama” modeli kullanılmıştır. Araştırmanın
evrenini 2005-2008 yılları arasında A.B.E.G.P. Projelerinde yurtdışı hareketlilik
gerçekleştirmiş 42 öğretmen oluşturmuştur. Elde edilen bulgulara göre proje
yararlanıcısı öğretmenler A.B.E.G.P. Projelerinin, Türk Eğitim Sistemi’ne ve kendi
akademik gelişmişliklerine yönelik olumlu katkıları olduğunu ifade etmişlerdir. Ayrıca
öğretmenler proje döngüsü sürecinde karşılaştıkları sorunlar ve çözüm önerilerini de
ortaya koymuşlardır.
Anahtar Kelimeler: Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programı (A.B.E.G.P.)
Projeleri, Hayat-Boyu Öğrenme, Comenius, Leonardo Da Vinci, Grundtvig.
The Aspects of Project Attendant Teachers About
European Union Education and Youth Programmes Projects
Abstract
The aim of this research is to portray the aspects of project attendant teachers
about the favorable contributions of European Union Education and Youth Programmes
(EUEYP) Projects to Turkish Education System and the teachers’ experiences relating
to project cycle management. The research was a descriptive study and survey model
was used. The results showed that the teachers believe in that EUEYP Projects made
favorable contributions both to Turkish Education System and academic developments
of themselves. Finally, the teachers manifested the problems and solution offers they
faced within project cycle management.
Key Words: European Union Education and Youth Programmes (EUEYP) Projects,
Life-Long Learning, Comenius, Leonardo Da Vinci, Grundtvig,
Giriş
1
2
Yrd.Doç.Dr., Mersin Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, [email protected].
Prof.Dr., Mersin Üniversitesi, Eğitim Fakültesi , [email protected]
277
Dünyamızın bugünkü bilgi birikimine kavuşması yıllar boyunca sürmüş
bir bilgi aktarımı ve karşılıklı paylaşımın sonucudur. İnsanoğlu bir kıtada
yaptığı keşifleri ve yenilikleri diğer kıtalara taşımış ve tüm dünyanın gelişimine
önayak olmuştur. Özellikle 1800’lerden sonra ortaya çıkan teknolojik
gelişmeler ve buhar makinesinin icadıyla eğitim ve okul, insanları hayata
hazırlayan unsurlar olmaktan çok hayatın kendisi olma yolunda sistematik
değişikliklere uğramışlardır. Değişim rüzgarlarının böylesine hızlı estiği bir
süreçte ülkeler, bilgi ve deneyimlerini paylaşma yoluna giderek hem ekonomik
hem de teknolojik gelişimlerine hız kazandırmışlardır. Bu birliktelikler ülkelerin
gelişimlerine katkı sağlamanın yanı sıra çıkan savaşlardan korunabilmek
amacıyla da yapılandırılmışlardır. Bu amaçlar doğrultusunda 09.04.1949’da
NATO ve 14 Mayıs 1955’te Varşova Paktı kurulmuştur. NATO ve Varşova
Paktından sonra günümüz dünyasına yön veren bu büyük birlikteliklerden biri
de 31 üye ve 3 aday ülkenin katılımı ile oluşan Avrupa Birliği’dir.
Avrupa Birliği şeklinde ifade edilen bütünleşme süreci, farklı türlerdeki
projelerin ve geniş zaman aralıklarına dağılmış faaliyetlerin birbirine eklenmesi
ile sürdürülen uzun soluklu bir işbirliği sürecidir. Bütünleşmeye yönelmiş bir
oluşum, devletlerin birlikteliğini değil, ulusların ve halkların birliğini sağlama
yolundaki faaliyetlere işaret etmektedir (Lembet, 2008). Avrupa Birliği barış,
eşitlik, birlik, özgürlük, dayanışma, temel haklar, ekonomik ve sosyal güvenlik
gereksinimin karşılanması gibi temel değerlere sahiptir (Topsakal, 2003).
Avrupa Birliğinin belirtilen temel değerler üzerinde yıllarca çalışmalar
yürütmesinin yanı sıra önem verdiği ve üye ülkelere de tam katılım sağladığı
diğer bir alan eğitimdir.
Avrupa’da çok geniş, çeşitli ve zengin gelenek ve uygulamalara sahip
eğitim sistemleri vardır. Avrupa Birliği’ne tam üyelik sürecinde olan Türkiye
de, diğer eğitim sistemlerinin veya programlarının olumlu yönlerini inceleyerek
eğitim sistemine uyarlayabilir. Çağın gelişmelerine açık, yeniliklere öncülük
etme misyonuna sahip ve dinamik bir yapıda olması gereken eğitimin, bu
programlarla uyumlaştırılması gerekmektedir. Bu amaca yönelik olarak;
yeniden yapılandırma kapsamında “Avrupa Birliği Genel Eğitim Politikaları”
içinde yer alan “Avrupa Birliği Genel Eğitim Programları” uygun ve zengin bir
ortam sunmakta ve aday ülkelerin entegrasyonuna etki etmektedir (Aşar, 2006).
Avrupa Birliği’nin Tarihçesi
Avrupa Birliği oluşturma fikri, II. Dünya Savaşı’ndan sonra ortaya
çıkmıştır. İkinci Dünya Savaşı sonrasında kıtadaki hemen hemen bütün
278
devletler, siyasi ve ekonomik bakımdan çökmüş durumdadır. Birlik oluşturma
fikrinin temel amacı, kıtada kalıcı barış ve güvenliğin sağlanması olsa da, bu
temel amaca ekonomik ve siyasi olmak üzere diğer yan hedefler de eklenmiştir
(Suner, 2007).
Avrupa'da bütünleşme sürecine ivme kazandıran, İtalyan federalist
Altiero Spinelli ile 1951'de Avrupa Kömür ve Çelik Topluluğu'nun kurulmasına
yol açan Schuman Planı'nın ilham kaynağı Jean Monnet'dir. Paris Antlaşması
(1951), Roma Antlaşmaları (1957), Avrupa Tek Senedi (1986) ve Maastricht
Avrupa Birliği Antlaşması (1992) üye devletleri sıkı bir biçimde birbirine
bağlayan Avrupa Birliği'nin hukuki temellerini meydana getiren antlaşmalardır
(AB Genel Sekreterliği, http://www.abgs.gov.tr, 2009).
1 Ocak 2007'deki son genişleme ile AB'nin 31 üyesi şunlardır:
♦ Belçika, Fransa, Almanya, İtalya, Lüksemburg, Hollanda, Avusturya,
Birleşik Krallık, Bulgaristan, Çek Cumhuriyeti, Danimarka, Estonya,
Finlandiya, İrlanda, İspanya, İsveç, İtalya, Güney Kıbrıs Rum Yönetimi,
Letonya, Litvanya, Macaristan, Malta, Polonya, Portekiz, Romanya,
Slovakya, Slovenya ve Yunanistan.
♦ Aday Ülkeler: Hırvatistan, Makedonya ve Türkiye Cumhuriyeti.
♦ Adaylık Statüsü Bekleyen Ülkeler: Arnavutluk, Sırbistan-Karadağ, Bosna
Hersek ve Kosova (European Union Official, http://europa.eu, 2009).
Türkiye'nin Avrupa Birliği İle İlişkilerinin Tarihsel Gelişimi
Türkiye, Avrupa Ekonomik Topluluğu'na kuruluşundan hemen sonra tam
üye olmak isteği ile Temmuz 1959'da başvuruda bulunmuştur. AET tarafından
tam üyelik talebi geri çevrilmiş ancak, tam üyelik koşulları gerçekleşinceye
kadar geçerli olacak bir ortaklık anlaşması imzalanması önerilmiştir. Bu
çerçevede, Türkiye’nin Topluluğa tam üye sıfatıyla katılabilmesi yolunu açan
“Ankara Antlaşması” 12 Eylül 1963 tarihinde Ankara'da imzalanmış ve 1
Aralık 1964’de yürürlüğe girmiştir. Son olarak, 3 Ekim 2005'te müzakere
çerçeve belgesinin kabulü ile Türkiye resmen müzakere sürecine başlamaya hak
kazanmıştır (Türkiye Cumhuriyeti Başbakanlık, Dış Ticaret Müsteşarlığı Resmi
Sitesi, www.dtm.gov.tr, 2009).
3 Ekim 2005 tarihinde Avrupa Birliği ile Türkiye arasında başlayan
üyelik müzakerelerini rağmen, tam üyeliğin 2014 yılından önce gerçekleşmesi
beklenmemekle birlikte Türkiye’nin AB üyeliği, hem Avrupa için hem de
Türkiye için önemli bir gelişmedir (Bilgili, 2006).
279
Avrupa Birliği Eğitim Politikası ve Türkiye
Avrupa’daki eğitim sistemini anlamak için sosyo-kültürel yapılanmanın
analizi ve bu yapılanma içindeki kültürel reformların incelenmesi oldukça
önemlidir (Ültanır, 2000: 29). Belirtilen sosyo-kültürel doku ve kültürel
reformlar içinde eğitim, Avrupa’nın öncelikli alanlarından birisidir. İlerleyen
yıllarda Avrupa Birliği’nin eğitime öncelikli olarak ihtiyaç duyması, eğitimin,
üye ülkeler arasında işbirliğini ve dayanışmayı sağlamada, üye ülke yurttaşları
arasındaki karşılıklı anlayışı özendirmede, Avrupalılık bilincini aşılamada, bu
suretle öğrenci ve öğretmenleri eğitmede önemli görevler üstlenmesinden
kaynaklanmaktadır. Bu nedenle Birlik, üye ülkeleri bağlayıcı ortak bir eğitim
politikası oluşturulmasına karşın, eğitimin uyumlaştırılmasını, Avrupa'nın
geleceği açısından kaçınılmaz görmektedir. Avrupa Birliği, eğitim sistemlerinin
genel sorunlarıyla ilgili projeler geliştirmekte ve bu projeler aracılığıyla ortak
eğitim programlarını desteklemektedir. Türkiye de aday ülke olarak bu
programlara katılmakta ve Birliğin ilkeleri doğrultusunda hareket etmektedir
(İnandı, 2005). Aynı zamanda Türkiye’de, 1970’li yıllardan itibaren Avrupa
Eğitim Politikaları daha kapsamlı bir şekilde analiz edilmekte ve kalitenin
yakalanması için AB üyesi ülkelerin teknoloji ve bilgi ağı çalışmaları
kapsamında detaylı araştırmalar yapılmaktadır (Rasmussen, Yanpar ve Akay,
2008).
Ayrıca, Avrupa Birliği 23-24 Mart 2000 tarihinde yapılan Lizbon
Stratejisi toplantısında, Avrupa Birliği ekonomisinin temel sorununun bilgi
temelli (knowledge-based) bir ekonomiye dönüşememiş olmasında yattığını
belirlemişlerdir (İnan, 2005). Avrupa Birliği bu sorunun çözümü için proje
temelli çalışmalara daha çok önem ve bütçe ayırmaya başlamıştır.
Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programları
Avrupa demek sadece ekonomi, bankalar, insan hakları ve Euro demek
olmadığı gibi; Avrupalı olmak da sadece müşterek ulusal simgeleri paylaşan
insan topluluğu demek değildir. Avrupa entelektüel, kültürel, sosyal ve teknik
yönleri kuvvetli bir bilgi kıtasıdır. Bu kapsamda, Eğitim ve Değişim
Programları’nın ilk temelleri 19 Haziran 1999’da yayınlanan Bologna
Deklarasyonuyla atılmıştır (Lembet, 2008). Yayınlanan deklarasyon sonrasında,
Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programları tüm kıtada etkin olarak
uygulanmaya başlanmıştır.
280
Avrupa vatandaşlığı kavramının, Avrupa yelpazesi altında bulunan
toplumlarca benimsenmesi, kültür mirasının korunması ve çevre konusunda
duyarlılığın artırılması gibi pek çok proje, ülkelerarası işbirliği ile
gerçekleşmektedir. Bu programların somut getirilerinin yanı sıra, kültürler arası
etkileşimi kolaylaştırması ve farklı toplumlardan gelen insanların bir proje
etrafında toplanması ile dayanışma bilincinin artırılması gibi nedenler de
uygulanma amaçlarını ortaya koymaktadır. Bu hedeflere ulaşmak için, Avrupa
Birliği ortak eğitim, kültür, bilim, araştırma ve teknoloji, enerji, çevre ve insan
hakları gibi konularda programlar oluşturmuştur (İnandı, 2005).
Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programları, 1 Ocak 2007 tarihi
itibariyle yeni bir döneme girmiştir. Ülkemiz, Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik
Programlarına "tam üye" olarak 1 Nisan 2004 tarihinden itibaren katılmıştır
((Ulusal Ajans) Resmi Web-Sitesi, www.ua.gov.tr, 2009).
2007-2013 Hayat-Boyu Öğrenme Programı Alt Programları
Comenius Programı: Comenius Programı, Lizbon hedeflerine
ulaşabilmek için öğrenciler ve eğitim personeli arasında Avrupa kültür ve dil
çeşitliliği ile değerleri hakkında bilgi ve anlayış oluşturmayı, öğrencilerin
kişisel gelişimleri için gerekli olan temel becerileri edinmelerini amaçlar.
Leonardo da Vinci Programı: Leonardo da Vinci Avrupa Birliği’ne üye
ve aday ülkelerin mesleki eğitime yönelik politikalarını desteklemek ve
geliştirmek için yürütülen bir programdır.
Grundtvig Programı: Grundtvig Programı, yetişkin kişilere yaşamları
boyunca, bilgi ve niteliklerini geliştirmek için imkanlar sunarak istihdam
olanaklarını artırmak ve toplumda meydana gelen değişikliklere uyum
sağlamalarını amaçlar (Ulusal Ajans, www.ua.gov.tr, 2009).
Araştırmanın Amacı ve Önemi
Bu araştırmanın amacı projelerde görev almış öğretmenlerin projelerin
eğitim sistemimize ve kendilerine olan katkıları hakkındaki görüşlerini ortaya
çıkarmak ve proje döngüsü sürecinde bulunan basamaklarda yaşadıkları
sorunlar ve çözüm önerilerini proje hazırlayacak öğretmenlere de ışık tutması
amacıyla gün yüzüne çıkarmaktır. Araştırmanın sonuçları sadece olan durumu
gözler önüne sermekle kalmayıp, proje hazırlayacak kişilere de bir rehber
olacağından önem taşımaktadır. Ayrıca Avrupa Birliği’ne uyum sürecinde
eğitim alanında özellikle öğrencilerimizin yaşadığı etkileşimlerin, ülkemizin
uyum sürecini kolaylaştırmada yardımcı unsur olacağı düşünülebilir. Yapılan
araştırma, Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programlarının 2013 yılına kadar
281
devam edecek ve ülkemizin bu süreçte aday ülke olmasına rağmen tam üye
statüsüyle sistemden faydalanacak olması nedeniyle de oldukça önemlidir.
Problem Durumu
“2005-2008 yılları arası, AB Eğitim ve Gençlik Programları (A.B.E.G.P.)
Projelerinde görev almış ve yurt dışına hareketlilik gerçekleştirmiş, Mersin
Merkezde görev yapan öğretmenlerin, A.B.E.G.P. Projeleri hakkındaki
görüşleri nelerdir?”
Bu doğrultuda aşağıdaki alt problemlere yönelik sorulara cevap aranmıştır;
1. Öğretmenlerin, A.B.E.G.P. Projelerinin, Türk Eğitim Sistemi’ne olan
katkısı hakkındaki görüşleri nelerdir?
2. Öğretmenlerin, A.B.E.G.P. Projelerinin, öğretmenlere olan katkısı
hakkındaki görüşleri nelerdir?
3. Öğretmenlerin, A.B.E.G.P. Projelerinin hazırlanma – uygulanma sonuçlandırma ve sonuçların yaygınlaştırılması esnasında karşılaştıkları
sorunlar ve çözüm önerileri nelerdir?
Yöntem
Araştırmanın Modeli
Araştırma betimsel nitelikte olup, "Tarama” modeli kullanılmıştır.
Tarama modelleri, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle
betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır (Karasar, 1995).
Evren ve Örneklem
Araştırmanın evrenini Mersin İl Merkezinde görevli, 2005-2008 yılları
arasında A.B.E.G.P. Projelerinde görev almış ve yurt dışına hareketlilik
gerçekleştirmiş öğretmenler oluşturmaktadır. Evrenin tümüne ulaşılmıştır.
Araştırmaya katılan öğretmenlerin kişisel özelliklerine ilişkin bulgular
Tablo-1’de sunulmuştur.
Tablo 1- A.B.E.G.P. Projelerinde Görev Almış Öğretmenlerin Kişisel Özellikleri
F
Bay
24
Cinsiyet
Bayan
18
Toplam
42
0–5 yıl
5
6–10 yıl
16
11–15 yıl
11
Hizmet Yılı
16–20 yıl
7
21 yıl ve üzeri
3
282
%
58
42
100,0
12
38
26
17
7
Toplam
Ön lisans
Lisans
Mezuniyet
Lisansüstü
Toplam
21-25
26-30
Yaş
31-35
36-40
40 yaş ve üzeri
Toplam
Yabancı Dil Öğretmeni
Branş
Meslek Dersi Öğretmeni
Diğer
Toplam
Comenius
Görev Alınan
A.B.E.G.P. Projesi
Leonardo Da Vinci
Türü
Grundtvig
Toplam
42
38
4
42
4
18
13
4
3
42
19
16
7
42
10
28
4
42
100,0
0
90
10
100,0
9,5
43
31
9,5
7
100,0
45
38
17
100,0
24
67
9
100,0
N=42
Araştırmaya katılan A.B.E.G.P. Projeleri hazırlamada görev almış
öğretmenler arasında, cinsiyetin ayırt edici bir unsur olmadığı ve her iki
cinsiyetin de (Bay:% 58, Bayan:% 42) proje hazırlamada istekli olduğu
söylenebilir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin meslek deneyim yılı daha çok
6-15 (%64) yılları arasında çıkmıştır. Öğretmenlerin neredeyse hepsi lisans
(%90) mezunu ve yaş aralıkları daha çok 26-35 (%74) arasında çıkmıştır.
A.B.E.G.P. Projeleri kapsamında yürütülen tüm projelerde İngilizce ve
bilgisayar kullanımı bilgisi proje katılımcılarının olmazsa olmazlarıdır. İngilizce
projelerde ortak bulma, form doldurma ve yaygınlaştırma çalışmalarında,
bilgisayar kullanma becerisi de formun biçimsel doldurulması, ve internet
kullanımında çok önemli rol oynamaktadır. Ayrıca meslek liselerine yönelik
proje uygulama imkanlarının daha çok olmasından ötürü İngilizce ve meslek
dersi branşları (İngilizce:%45, Meslek Dersi:%38) ön plana çıkmaktadır.
Araştırmaya katılan öğretmenlerin en çok üzerinde çalışmayı tercih ettikleri
proje LDV projeleri (% 67) olmuştur. Bunun nedeni olarak LDV Projelerinin
tek ortakla yürütülebiliyor olması ve tüm eğitim sistemindeki kurumlara hitap
ediyor olmasından kaynaklandığı söylenebilir.
Veri Toplama Araçları
283
Verilerin toplanması için, iki araştırmacı tarafından bir anket ve yarı
yapılandırılmış görüşme soruları formu oluşturulmuştur. Anket ve görüşme
sorularının hazırlanması ve kapsam geçerliliğinin belirlenmesi için Mersin
Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri A.B.D. dört öğretim üyesinin uzman kanıları
alınmıştır. Ayrıca veri toplama araçlarının hazırlanmasında, gerekli literatür
incelenip Avrupa Konseyi’nin AB Eğitim ve Gençlik programları için ortaya
koyduğu öncelikler de göz önüne alınmıştır. Hazırlanan anket likert tipi beşli
dereceleme sistemine göre oluşturulmuş, her ifade için "Tamamen
katılıyorum.", "Katılıyorum.", "Kararsızım.", "Katılmıyorum." ve "Hiç
katılmıyorum." düzeyleri kullanılmıştır. Anket olumlu ve olumsuz olmak üzere
16 maddeden oluşturulmuştur. Anket 42 öğretmene uygulanmıştır. Anketin yanı
sıra 3 öğretmenle de yarı yapılandırılmış görüşme yapılmıştır. Yarıyapılandırılmış gözlem formu 4 açık uçlu sorudan oluşturulmuştur. Yapılan
araştırma faaliyeti altı hafta sürmüştür.
Verilerin Analizi
Anket formları ile elde edilen veriler SPSS 11.0 (Statistical Package For
The Social Science) paket programı kullanılarak analiz edilmiş ve frekans (f) yüzde (%) yöntemleri ile yorumlanmıştır. Yarı-yapılandırılmış görüşmelerden
elde edilen verilerin bazıları olan durumu olduğu gibi ortaya koymak için
üzerinde hiçbir değişiklik yapılmadan verilmiştir. Bu öğretmenlerin görüşleri,
her birine harf kodlaması verilerek sunulmuştur.
Bulgular ve Yorum
1.Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum
Araştırmanın birinci alt problemi şu şekilde ifade edilmiştir:
“Öğretmenlerin, A.B.E.G.P. Projelerinin, Türk Eğitim Sistemi’ne olan
katkısı hakkındaki görüşleri nelerdir?”
Bu probleme ait bulgular, uygulanan anketin “1-2-3-4-5.” maddelerine
öğretmenlerin vermiş oldukları cevapların analizi sonucunda ortaya çıkmıştır.
Tablo 2. “Öğretmenlerin, A.B.E.G.P. Projelerinin, Türk Eğitim Sistemi’ne olan katkısı
hakkındaki görüşleri nelerdir?” alt problemine yönelik öğretmen görüşlerine ilişkin bulgular;
Yanıt Seçenekleri
284
f
%
f
%
1- A. B. E. G. P. Projelerinin,
Türk Milli Eğitim Sistemi’ne 16 38,1 22 52,4
olumlu etkileri vardır.
2- A. B. E. G. P. Projeleri,
diğer AB Ülkeleri’nin eğitim
sistemlerine
ait
iyi 12 28,6 19 45,2
uygulamaların
ülkemize
kazandırılmasında yardımcı
olur.
3- A. B. E. G. P. Projelerine
katılım, ülkemizin ve Türk
Milli Eğitim Sistemi’nin
tanıtımında hiçbir önemi
yoktur.
-
-
2
4,8
f
%
3
-
-
3
7,1
f
%
f
%
Toplam
f
%
7,1
1
2,4
-
- 42 100,0 1,7380
5 11,9
4
9,5
2
4,8 42 100,0 2,1666
5 11,9 24 57,1 11 26,2 42 100,0 2,2142
4- A. B. E. G. P. Projeleri
sonucunda
elde
edilen
kazanımların
öğretim
programlarına yansıtılması 14 33,3 13 30,9 11 26,2
gereklidir.
ortak hedef üzerine çalışmayı
gerektirdiğinden, toplumlar
kendi eğitim sistemlerine
özgü dokularını kaybederler.
Hiç
katılmıyorum.
Katılmıyorum
Kararsızım.
Tamamen
katılıyorum.
Katılıyorum.
3
7,1
1
2,4 42 100,0 2,1428
6 14,3 16 38,1 17 40,4 42 100,0 2,0476
Tablo 2 incelendiğinde öğretmenlerin, en yüksek düzeyde “Tamamen
katılıyorum.” ve “Katılıyorum.” yönünde görüş bildirdikleri ifadeler sırasıyla
“A.B.E.G.P. Projelerinin, Türk Milli Eğitim Sistemi’ne olumlu etkileri vardır.”
(% 90,5) ile “A.B.E.G.P. Projeleri, diğer AB Ülkeleri’nin eğitim sistemlerine ait
iyi uygulamaların ülkemize kazandırılmasında yardımcı olur.” (% 73,8)
ifadeleri olmuştur. Öğretmenlerin en yüksek düzeyde “Hiç katılmıyorum.”
yönünde görüş bildirdikleri ifade “A.B.E.G.P. Projeleri, ortak hedef üzerine
çalışmayı gerektirdiğinden,
toplumlar kendi eğitim sistemlerine özgü
dokularını kaybederler.” (%47,7) ifadesi olmuştur. Öğretmenlerin en yüksek
285
düzeyde kararsızlık yaşadıkları ifade ise “A.B.E.G.P. Projeleri sonucunda elde
edilen kazanımların öğretim programlarına yansıtılması gereklidir.” (% 26,2)
ifadesi olmuştur.
Elde edilen bulgular ışığında, 1. alt probleme yönelik araştırmaya katılan
öğretmenlerin verdikleri cevaplar doğrultusunda, öğretmenlerin büyük bir
çoğunluğu yürütülen A.B.E.G.P. Projelerinin Türk Milli Eğitim Sistemine
katkıda bulunabileceğini belirtmişlerdir. Öğretmenlerin projelerin, yurt dışında
yapılan iyi uygulamaların ülkemize getirilmesine, ülkemizin ve eğitim
sistemimizin tanıtımına, elde edilen kazanımların diğer meslektaşlarla
paylaşılması sonucu sürekli bir akademik yenilenmeye ve her ülkenin kendine
özgü yapılarını tanımaya yardımcı olacağı konusunda olumlu fikirleri olduğu
söylenebilir. Bu sonuçlar, Aşar’ın (2006) “Avrupa Birliğine Tam Üyelik
Sürecinde Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programlarının İncelenmesi ve
Türk Eğitim Sisteminin Bu Programlardan Yararlanma Düzeyinin Analizi”,
Suner’in (2007) “Avrupa Birliğinin Eğitim Politikasının Öncelikleri: Kavramsal
Bir Analiz”, Uzunyayla’nın (2007) “Avrupa Birliğine Giriş Sürecinde Eğitim ve
İstihdam Politikaları”, Top’un (2006) “Avrupa Birliği Eğitim Programlarına
İlişkin Öğretmen ve Yönetici Görüşleri” ile Terzi’nin (2005) “Uyum Sürecinde
Türkiye Eğitim Politikalarının Avrupa Birliği eğitim Politikaları Doğrultusunda
Değerlendirilmesi”ne ilişkin yaptıkları araştırmalarda elde edilen sonuçları
desteklemektedir. Ayrıca bu sonuçlar, A.B.E.G.P. Projelerinin; Türk Milli
Eğitim Sistemine katkıda bulunabileceği fikrini ortaya koymasının dışında
projelerin, AB’ye uyum sürecinde, gerek AB ülkelerinin kültürel zenginliklerini
tanımak gerekse Türkiye’nin kültürel zenginliklerini tanıtmak için de bir şans
olduğunu göstermektedir. Bologna süreci ile yüksek öğretimde ortak eğitim
programları geliştirip üye ülkeler arasında öğrencilerin hareketliliğini hedef alan
çalışmalar için temel eğitim politikalarının yapılandırılmasında da
öğretmenlerin destekleyici oldukları sonucu çıkmaktadır. Eğitimin toplumun
tüm kesimlerini kucaklayan bir unsur olduğu düşünülürse, öğretmenlerin bu
süreçte öncü olmaları Türkiye’nin AB’ye katılım sürecini kolaylaştıracağı
düşünülebilir.
Araştırmanın ikinci alt problemi şu şekilde ifade edilmiştir:
“Öğretmenlerin, A.B.E.G.P. Projelerinin, öğretmenlere olan katkısı
hakkındaki görüşleri nelerdir?”
286
Bu probleme ait bulgular, uygulanan anketin “6-7-8-9-10-11-12-13-1415-16.” maddelerine öğretmenlerin vermiş oldukları cevapların analizi
sonucunda ortaya çıkmıştır.
Tablo-3. “Öğretmenlerin, A.B.E.G.P. Projelerinin, öğretmenlere olan katkısı hakkındaki görüşleri
nelerdir?” alt problemine yönelik öğretmen görüşlerine ilişkin bulgular;
f
%
f
%
f
öğretmenlerin farklı öğretim
yöntem
ve
teknikleri
13 30,9 21 50
incelemesini
ve
geliştirmesini teşvik eder.
7- A. B. E.G. P. Projeleri,
öğretmenlere
Avrupa’daki
farklı kültürleri, dilleri ve
düşünce yapılarını tanıtmada
yeterlidir.
öğretmenlere
eğitimde
dışlanma
ve
okulda
başarısızlıkla
mücadele
etmede katkı getirir.
öğretmenlere, özel eğitime
ihtiyaç
duyan
öğrencilerin
entegrasyonunu sağlamada,
katkı getirmez.
%
3
7,1
3
7,1
4
9,5 16 38,1 15 35,7
-
-
6 14,3 21 50
1
1
2,4
2
f
Hiç
Katılmıyorum.
%
3
4,8
287
8 19,1
f
%
Toplam
f
%
X
7,1
2
4,8 42 100,0
2,0476
8 19,1
4
9,5 42 100,0
2,6190
5 11,9
2
4,8 42 100,0
2,6428
7 16,7 42 100,0
2,2142
1
2,4 42 100,0
2,0238
50 12 28,5 42 100,0
2,0238
2,4 14 33,3 20 47,6
öğretmenlerin
işbirlikli
çalışmasını teşvik eder.
12 28,5 20 47,6
öğretmenlerin
değişik
kültürlere
yönelik
farkındalığının
Katılmıyorum.
Kararsızım.
Katılıyorum.
Anket
Maddeleri
Tamamen
Katılıyorum.
Yanıt Seçenekleri
1
6 14,3 21
2,4
güçlendirilmesinde
etkisi yoktur.
hiçbir
öğretmenlerin ırkçılık ve
yabancı
korkusu
/
düşmanlığıyla
mücadeleyi
desteklemeleri
açısından
olumlu bir katkı sağlar.
4
9,5
6 14,3 23 54,8
öğretmenlerin
akademik
13 30,9 23 54,8
gelişimini destekler.
öğretmenlerin AB Eğitim
Sistemi
hakkında
daha
kapsamlı bilgi edinmelerine
yardımcı olmaz.
1
2,4
1
2,4
15- A. B. E.G. P. Projeleri
kapsamında
yapılan
hareketlilikler öğretmenlerin
yabancı
dil
becerilerini 11 26,2 22 52,3
geliştirmesine katkı sağlar.
öğretmenlerin grup çalışması
yapmalarını teşvik etmez.
1
2,4
2
7 16,7
2
4,8 42 100,0
2,9285
2
1
2,4 42 100,0
1,9285
6 14,3 17 40,4 17 40,4 42 100,0
1,8571
4,8 42 100,0
2,1190
8 19,1 42 100,0
2,2142
3
4
7,1
9,5
3
4,8 10 23,8 21
4,8
7,1
50
2
Tablo 3 incelendiğinde öğretmenlerin, en yüksek düzeyde “Tamamen
katılıyorum.” ve “Katılıyorum.” yönünde görüş bildirdikleri ifadeler sırasıyla
“A.B.E.G.P. Projeleri, öğretmenlerin akademik gelişimini destekler.” (% 86),
“A.B.E.G.P. Projeleri, öğretmenlerin farklı öğretim yöntem ve teknikleri
incelemesini ve geliştirmesini teşvik eder.” (% 81) , “A.B.E.G.P. Projeleri
kapsamında yapılan hareketlilikler öğretmenlerin yabancı dil becerilerini
geliştirmesine katkı sağlar.” (% 79) ifadeleri olmuştur. Öğretmenlerin en yüksek
düzeyde “Kesinlikle Katılmıyorum” yönünde görüş bildirdikleri ifade
“A.B.E.G.P. Projeleri, öğretmenlerin AB Eğitim Sistemi hakkında daha
kapsamlı bilgi edinmelerine yardımcı olmaz.” (%40,4) ifadesi olmuştur.
Öğretmenlerin en yüksek düzeyde kararsızlık yaşadıkları ifadeler ise
“A.B.E.G.P. Projeleri, öğretmenlerin ırkçılık ve yabancı korkusu/düşmanlığıyla
288
mücadeleyi desteklemeleri açısından olumlu bir katkı sağlar.” (% 54,8) ile
“A.B.E.G.P. Projeleri, öğretmenlere Avrupa’daki farklı kültürleri, dilleri ve
düşünce yapılarını tanıtmada yeterlidir.” (% 50) ifadeleridir.
2.alt probleme yönelik araştırmaya katılan öğretmenlerin verdikleri
cevaplar doğrultusunda, öğretmenlerin çoğunluğu yürütülen A.B.E.G.P.
Projelerinin öğretmenlere olumlu katkıda bulunacağını belirtmişlerdir. Projelere
katılım sayesinde, öğretmenler aşağıda belirtilen konularda kazanım elde
ettiklerini ifade etmişlerdir.
• AB Ülkeleri’nde diğer meslektaşlarının uygulamakta olduğu farklı
öğretim yöntem ve tekniklerin öğrenilmesi.
• Farklı kültürlere, dillere ve düşünce yapılarına yönelik farkındalığın
geliştirilmesi.
• Eğitime tüm öğrencilerin entegrasyonunun sağlanması.
• Yabancı dillerin öğretiminin teşvik edilmesi.
• Grup çalışmaları ile işbirlikli çalışmaların yürütülmesi.
• Akademik gelişimin artırılması.
Elde edilen sonuçlar, Lembet’in (2008) “Avrupa Birliği Eğitim ve
Değişim Programlarının Yabancı Dil Öğreniminde Kültürel Etkileşime Olan
Katkısı”, Yanpar ve İncik’in (2009) “İlköğretim Okullarında Çalışan
Öğretmenlerin Avrupa Birliği Eğitim Projelerine Yönelik Görüşleri” ile
Topsakal’ın (2003) “Avrupa Birliği Eğitim Politikaları ve Bu Politikalara Türk
Eğitim Sisteminin Uyumu”na ilişkin yaptıkları araştırmalarda elde edilen
sonuçları desteklemektedir. Bu sonuçlar öğretmenlerin A.B.E.G.P. Projelerini
sadece yurtdışına hareketlilik gerçekleştirilen bir proje türü olarak
yorumlamadıklarını bu projelerin kendi akademik gelişimlerine ve eğitsel
sorunların çözümünde katkı sağlayıcı olduğuna inandıkları söylenebilir. Ayrıca
öğretmenler projelerin yabancı dil öğrenme becerilerinin geliştirilmesine olan
katkısını özellikle vurgulamaları hayat-boyu öğrenme yaklaşımı kapsamında
kendilerini sürekli yenileme ihtiyacı duydukları fikrini ortaya koymaktadır.
Öğretmenler projelerin kendilerine Akademik gelişim ve yabancı dil
öğrenilmesinde sağladığı katkılar dışında ırkçılık, yabancı düşmanlığı ve
devamsızlık ile mücadelede destek sağladığının farkındadırlar. Öğretmenlerin
eğitimci yönleri göz önünde bulundurulduğunda projelerin bu tür alanlarda
destek sağlayıcı unsurları içermesi öğretmenlerin çok-boyutlu kazanımlar elde
edebileceği anlamına gelebilir.
289
3. Alt problem “Öğretmenlerin, A.B.E.G.P. Projelerinin hazırlanma –
uygulanma - sonuçlandırma ve sonuçların yaygınlaştırılması esnasında
karşılaştıkları sorunlar ve çözüm önerileri nelerdir? ” şeklinde ifade edilmiştir.
Bu alt probleme yönelik bulguların elde edilmesi için 3 öğretmenle betimsel
analiz yöntemi kullanılarak yarı-yapılandırılmış bir görüşme yapılmıştır.
Yapılan görüşme kapsamında sorulan 1.soruya öğretmenlerin verdiği
cevaplar şu şekilde olmuştur.
1. Katılmış olduğunuz A.B.E.G.P. Projesinin size olan katkıları nelerdir?
A Öğretmeni: “Kişisel ve profesyonel anlamda kazanımlarım oldu. Bilgi
toplama, sunum yapma, proje döngü sistemiyle ilgili mantık geliştirme ve
yabancı dil konuşma becerimin gelişmesine katkıda bulundu.”
B Öğretmeni: “Katılmış olduğum program İngilizce öğretmenlerine yönelik
hizmet içi eğitim semineriydi. Bu kurs boyunca üniversite de eğitimini
aldığımız tüm bilgilerin hızlandırılmış tekrarını gördük. Dilini, kültürünü
öğrettiğim ülkenin insanlarını yakından tanıma şansına eriştim.”
C Öğretmeni: “Değişik ülkelerden gelen katılımcılarla tanışma, bilgi ve kültür
iletişiminde bulunma imkanı buldum. Yaşam tarzı ve eğitim sistemlerini
karşılaştırma, öğrencilerimle paylaşabilme ve ülkemizi tanıtabilme fırsatı
buldum.”
2.Proje hazırlama esnasında güçlüklerle karşılaştınız mı? Eğer karşılaştıysanız
bu güçlükler nelerdi ve bu güçlüklerin üstesinden gelmeyi nasıl başardınız?
A Öğretmeni: “Proje hazırlama esnasında işleri zamanında bitirme konusunda
güçlüklerle karşılaştım.Bu nedenle çok iyi zaman yönetimi uygulanmalıdır.”
B Öğretmeni: “Başvurumun kabul edilmesi bürokratik işlemleri geçmekten
çok daha kolay oldu. Bürokratik işlerin çözümü için İl Milli Eğitim
Müdürlüğünde çalışan proje uzmanlarından yardım aldım.”
C Öğretmeni: “Projenin hazırlık sürecinin zamana yayılmış olması, gündelik
uğraşılarım içinde zaman ayırma sıkıntısı yarattı.”
3.Proje sonucunda elde etmiş olduğunuz kazanımlarınızı, kurumunuzda ve ülke
içinde nasıl yaygınlaştırdınız?
A Öğretmeni: “Sunum ve raporlar hazırladım. Çeşitli toplantılarda bu
sunumları sundum.”
B Öğretmeni: “Yaygınlaştırmaya kendi kurumundan başladım. Öğrencilerime
dillerini öğrendikleri ülkeyi çekmiş olduğum filmleri göstererek tanıttım.
Öğrendiğim yeni uygulamaları okulumuzun koşulları elverdiğince
290
öğrencilerime
uygulamaya
çalışıyorum.
Kazanımlarımı
öğretmen
arkadaşlarımla paylaşıyorum. İnternet sitesi hazırlamaya başladım.”
C Öğretmeni : “Öğretmen ve öğrencilerle toplantılar yapıldı. Broşür ve afişler
hazırladık. Yerel bir TV kanalında bir programda projemizle ilgili
kazanımlarımızı aktardık. Web-sitemizde özel bir sayfa açtık.”
4.Gelecek dönemlerde A.B.E.G.P. Projeleri hazırlayacak kişilere tavsiyeleriniz
ve önerileriniz nelerdir?
A Öğretmeni: “İlgili yerleri sürekli takip etmek, amaca hizmet eden, mevcut
sorunu tanımlayan ve çözüme yönelik gerçekçi hedeflerle yola çıkmak proje
sürecinin daha sağlıklı geçmesine ve muhatap ülkelerdeki bazı önyargıların
yenilmesine de yardımcı olur.”
B Öğretmeni: “Katılmak istedikleri kursun kendi ihtiyaçlarına uygunluğuna
dikkat etmeleri gerekiyor. Katılacakları kursun dilini iyi konuşuyor olmaları
gerekiyor. “
C Öğretmeni: “Bir ekip çalışması olduğunu hiç unutmamak gerekli. Sağlıklı
bir görev dağılımı yapmalı ve koşullar öngörülerek aksaklıklara karşı hazırlıklı
olunmalıdır.”
3.alt probleme yönelik, öğretmenlerle A.B.E.G.P. Projelerinin hazırlanma –
uygulanma – sonuçlandırma ve sonuçların yaygınlaştırılması esnasında
karşılaştıkları sorunlar ve çözüm önerilerini ortaya çıkarmak için yapılan yarıyapılandırılmış görüşme sonucunda elde edilen bilgiler ışığında, her üç
öğretmende gerçekleştirmiş oldukları hareketliliğin neticesinde farklı ülkeleri,
kültürleri, eğitim sistemlerini tanıma fırsatı bulduklarını dile getirmişlerdir.
Yabancı dili kullanabilme becerilerinde gözle görülür bir gelişme yaşamış
olmaları da projelerin etkililiği konusunda ipucu vermektedir. Proje hazırlama
ve uygulama sürecinde bilgisayar kullanımının en üst seviyede olması nedeniyle
öğretmenler bilgisayar becerilerinin de geliştiğini vurgulamışlardır. Aynı
zamanda öğretmenler, proje hazırlama sürecinde özellikle zamanın çok iyi ve
etkin bir şekilde kullanılması gerekliliğini ortaya koymuşlar ve karşılaşılan
bürokratik engellerin proje hazırlama sürecindeki yarattığı olumsuzluklara da
değinmişlerdir. Ayrıca öğretmenler proje sonucunda elde etmiş oldukları
kazanımları sunumlar, toplantılar, internet, broşür, sesli ve görüntülü medya
aracılığıyla duyurmaya çalışmışlardır. Bu noktada katılımcıların en çok
üzerinde durdukları nokta kazanımların muhakkak meslektaşlarla paylaşılması
gerekliliğidir.
Sonuç ve Öneriler
291
Türkiye olarak, sunulan proje fırsatlarından yararlanmak neredeyse
kaçınılmaz bir süreç olmuştur. Yapılan projeler, gezilen ülkeler, tanınan iyi
uygulamalar Türk Milli Eğitim Sistemi’ne kuşkusuz önemli katma değerler
getirmektedir. Edinilen kazanımlar, öğretmenlerimizin hayat boyu öğrenme
yaklaşımı kapsamında kendilerini sürekli yenilemelerine olanak tanımaktadır.
Projelerden edinilen tüm sonuçların katılımcılar tarafından yaygınlaştırılması ile
tüm ülke çapındaki ilgili alan eğitimcileri de yeniliklerden haberdar
olabilmektedirler. Bunun yanı sıra ülkemizde uygulanmakta olan farklı ve iyi
uygulamalarda, yurt dışına çıkan proje katılımcıları tarafından yabancı
öğretmenlere aktarılmakta böylece ülkemizin tanıtımına da katkı
sağlanmaktadır. Şüphesiz ki; yapılan tüm çalışmalar sadece akademik gelişimi
desteklemekle sınırlı değil hem kültürel hem de çevresel bilgi birikiminin
artmasına da kaynaklık etmektedir.
Yapılan araştırma sonucunda genel olarak, AB Eğitim Projelerinin hem
Türk Milli Eğitim Sistemi’ne hem de öğretmenlere olumlu bir katkı sağladığı
söylenebilir. Ancak burada önemli olan proje hazırlama- uygulamasonuçlandırma ve yaygınlaştırma aşamalarına gereken özeni göstererek,
akademik gelişimin ve kültürel farkındalığın artırılmasıdır.
Sonuç olarak, A.B.E.G.P. Projelerinin 2013 yılına kadar sürecek olması
ve Türkiye’nin bu bütçe pastasından oldukça büyük bir pay alıyor olması,
öğretmenlerin Avrupa Birliği Ülkelerinin eğitim sistemleri ve kültürlerini
yerinde inceleyebilme fırsatına sahip olmaları bu konunun gündemde olacağı ve
üzerinde daha çok araştırma yapılacağı anlamına gelmektedir. Bu nedenle
edinilen bu bilgiler ışığında yapılacak önerilerin 3 boyutta yapılması sürece
daha kapsamlı katkıda bulunabilir.
a. Öğretmenlere Yönelik Öneriler
• Proje yapmak isteyen öğretmenlerin, bireysel özellikleri ve akademik
yeterlilikleri göz önüne alınarak proje ekibi kurulmalıdır.
• Projeler dil ve bilgisayar kullanma becerilerini geliştirmede önemli rol
oynamaktadır. Bu nedenle proje sürecinde mümkün olan en üst
kazanımların elde edilebilmesi için proje hazırlamadan önce belirtilen
alanlarda ön koşullar tamamlanmalıdır.
• İyi uygulamaların ülkeden ülkeye farklı sonuçlar doğurabileceği göz
önünde bulundurularak, projeler sonucunda incelenen iyi uygulamaların
eğitim sistemimize ve ülkemize uygun olanları seçilmelidir.
292
Projeler ile yurtdışına hareketlilik gerçekleştirildiğinde, öğretmenlerin
sadece eğitime yönelik ülkemizde uygulanan iyi uygulamaları değil
ülkemizi de yurt dışında iyi bir şekilde tanıtmalıdır. Böylece projeler ile
hem eğitim sistemimizin, hem de ülkemizin tanıtımının gerçekleşeceği
söylenebilir.
• Projeler ile eğitime entegrasyonunda zorluk yaşanan özürlü, göçmen
aile ve yabancı çocukların okula adaptasyonlarında yurt dışında
uygulanmakta olan yöntemleri ülkemize getirerek, okula entegrasyon
sürecinde sorunlara çözüm getirilmesi düşünülebilir.
b. Milli Eğitim Bakanlığına Yönelik Öneriler
• Her ilde A.B.E.G.P. Projelerinin hazırlanmasına destek veren Proje
Yönetim Ekiplerinde, görevlendirmesi yapılmış öğretmenler yerine alan
uzmanları çalışmalıdır.
• Bakanlık, proje yapan okulları cesaretlendirecek etkinlikler yapmalı ve
projeleri kabul edilen kurumlara ödül yönetmeliği gereğince ödül
vermelidir.
• Bakanlık, proje hazırlamada yaşanan yurtdışı ortak okul/kurum bulma
probleminin çözümü için AB Üyesi diğer ülkelerin Bakanlık
temsilcileriyle irtibata geçip ortak arama web tabanı kurmalıdır.
• Projesini tamamlayan okulların olumlu proje çıktılarının Bakanlık
düzeyinde eğitim sisteminde kullanıldığına dair somut göstergeler
Bakanlığın resmi sitesinde yayınlanmalıdır.
• Projelerde görev almış ve başarıyla uygulamış kişilerin deneyimlerini
ve kazanımlarını sunabileceği E-Bülten veya bir proje dergisi Bakanlık
tarafından finanse edilerek çıkartılmalıdır. Bu bilgilendirme araçlarının
tüm ülke kapsamında her bir okula ulaşması sağlanmalı ve proje
yapmayan kurumların proje yapma konusunda motivasyonları
arttırılmalıdır.
• Sadece A.B.E.G.P. Projelerinin hazırlanması, uygulanması ve
sonuçlandırılmasına yönelik Hizmet-içi eğitimler düzenlenmelidir.
• Bakanlık satranç, izcilik gibi faaliyetlere sağladığı haftalık 6 saatlik ek
ders ücreti katkısını okullarda oluşturulan proje ekiplerine de
yapmalıdır.
c. Ulusal Ajans’a Yönelik Öneriler
•
293
•
•
Ulusal Ajans, projeleri kabul edilen okul personelinin yurtdışı
hareketliliklerinin kolaylaştırılmasında kolay vize alabilmek için AB
Üyesi ülkelerin Elçilikleri ile görüşmeler yapmalı ve özel bir vize
masası oluşturmalıdır.
Milli Eğitim Bakanlığının kadro sayısının 700.000’e yaklaştığı göz
önünde bulundurulursa, tek bir merkezden tüm ülke projelerini yöneten
bir Ulusal Ajans yerine 7 Bölgeye 7 Ajans sistemi kurulmalıdır.
KAYNAKÇA
Aşar, B. (2006), Avrupa Birliğine Tam Üyelik Sürecinde Avrupa Birliği Eğitim
ve Gençlik Programlarının İncelenmesi ve Türk Eğitim Sisteminin Bu
Programlardan Yararlanma Düzeyinin Analizi, Yeditepe Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü Yüksek Lisans Tezi. İstanbul.
Avrupa Birliği Resmi Web-Sitesi, http://europa.eu/abc/european_countries,
10.08.2009.
Bilgili, E. (2006), “Türkiye’nin Üyeliğinin Avrupa Birliği Bütçesine Muhtemel
Etkisi”, Çukurova Sosyal Bilimler Dergisi. 15: 2.
İnan, A. (2005), “Avrupa Birliği Ekonomik Yaklaşımı: Lizbon Stratejisi ve
Maastricht Kriterleri”, Bankacılar Dergisi. 52:67-86.
İnandı, Y. (2005), AB Ülkeleri Eğitim Sistemi İle Türk Eğitim Sisteminde
Eğitimin Yönetimi ve Finansmanı, Marmara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü Doktora Tezi. İstanbul.
Karasar, N. (1995), Bilimsel Araştırma Yöntemi: Kavramlar, İlkeler, Teknikler,
Araştırma Eğitim Danışmanlık Ltd. 3A:Ankara.
Lembet, Z. (2008), AB Eğitim ve Değişim Programlarının Yabancı Dil
Öğreniminde Kültürel Etkileşime Olan Katkısı, Gazi Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enst. Y. L. Tezi. Ankara.
Rasmussen, S. C., T. Yanpar Yelken, C. Akay, (2008), “The Danish and The
Turkish Education Systems-Comparative Studies”, Unge Pedagoger,
4: 23-33.
Suner, D. (2007),
Avrupa Birliğinin Eğitim Politikasının Öncelikleri:
Kavramsal Bir Analiz, Başkent Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Yüksek Lisans Tezi. Ankara.
294
Terzi, Ç. (2005), Uyum Sürecinde Türkiye Eğitim Politikalarının Avrupa Birliği
Eğitim Politikaları Doğrultusunda Değerlendirilmesi, Anadolu
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Doktora Tezi. Eskişehir.
Top, V. (2006), Avrupa Birliği Eğitim Programlarına İlişkin Öğretmen ve
Yönetici Görüşleri, Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yüksek
Lisans Tezi. Elazığ.
Topsakal, C. (2003), Avrupa Birliği Eğitim Politikaları ve Bu Politikalara Türk
Eğitim Sisteminin Uyumu, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü Doktora Tezi. İstanbul.
Yanpar Yelken T. ve E. İncik (2009), “İlköğretim Okullarında Çalışan
Öğretmenlerin Avrupa Birliği Eğitim Projelerine Yönelik Görüşleri”, eJournal of New World Sciences Academy, 4: 3-18.
Türkiye Avrupa Birliği Genel Sekreterliği Resmi Web-Sitesi,
http://www.abgs.gov.tr, 10.08.2009.
T.C. Başbakanlık, Dış Ticaret Müsteşarlığı Resmi Sitesi, www.dtm.gov.tr,
10.08.2009.
T.C. Dışişleri Bakanlığı Resmi Sitesi, www.mfa.gov.tr, 10.08.2009.
T.C. Başbakanlık Devlet Planlama Teşkilatı, AB Eğitim ve Gençlik Programları
Merkezi Başkanlığı (Ulusal Ajans)www.ua.gov.tr, 10.08.2009.
Uzunyayla, F. (2007), Avrupa Birliğine Giriş Sürecinde Eğitim ve İstihdam
Politikaları, Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yüksek
Lisans Tezi. İstanbul.
Ültanır, Y. G. (2000), Karşılaştırmalı Eğitim Bilimi: Kuram ve Teknikler,
Ankara: Eylül Kitap ve Yayınevi.
295
Gaziosmanpaşa Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi
Yazım Kuralları ve Yayın İlkeleri
1. Başka bir yerde yayımlanmamış veya yayım için gönderilmemiş Türkçe ve
İngilizce makaleler kabul edilir.
2. Makalenin ilk sayfasında makale başlığı ve yazarlara ait bilgiler verilmelidir.
Yazarların adları akademik unvanları ile birlikte yazılmalı ve e-posta
adresleri, çalıştığı kurum bilgileri (Üniversite, Fakülte, Bölüm vb.) ismin
altında yer almalıdır.
3. İkinci sayfada makalenin Türkçe ve İngilizce başlığı, 200 kelimeyi
geçmeyen özet/abstract ve en fazla 5 anahtar kelime/keywords
bulunmalıdır.
4. Dipnotlar geçtikleri sayfada, tablo ve grafikler atıfta bulunulan sayfada veya
devamında yer almalıdır. Tablo ve şekillere başlık ve numara verilmeli,
başlıklar tabloların üzerinde, şekillerin ve grafiklerin altında yer almalıdır.
Paragraf başı 1 cm içeriden olmalıdır.
5. Atıflar metin içerisinde (Lucas, 1988) örneğindeki gibi ya da dipnot olarak
yer almalıdır. Kitaba atıfta sayfa numarası (North, 1992: 93) örneğindeki gibi
verilmelidir.
6. Ekler, kaynakça bölümünden sonra yer almalıdır.
7. Makaleler ekleriyle birlikte 30 sayfayı geçmeyecek şekilde 3 nüsha halinde
ve bir adet CD’ye kopya edilerek gönderilmelidir.
8. Makaleler A4 boyutundaki kağıda 1,2 satır aralığında 11 punto Times New
Roman yazı tipi ile üstten 5,2 cm, soldan 5 cm, sağdan 3,5 cm ve alttan 5
cm marjlar kullanılarak yazılmalıdır.
9. Makalelerin yazımında burada belirtilmeyen diğer konularda bilimsel makale
yazım kurallarına uyulmalıdır.
10. Makalelerin içeriğinden yazarlar sorumludur.
11. Dergi yayın ilkelerine, yazım kurallarına ve bilimsel araştırma metotlarına
uygun olarak gönderilmeyen makaleler dikkate alınmaz.
Kaynak Gösterimi
Alfabetik olarak tek satır aralığında, ilk satır sola dayalı, diğer satırlar 1 cm
içeriden yazılmalıdır.
Kitap
North,
D.C. (1992), Institutions, Institutional Change and Economic
Performance, Reprinted, New York: Cambridge University Press.
Makale
Lucas, R.E. (1988), “On the Mechanics of Economic Development”, Journal of
Monetary Economics, 22: 3-42.

Untitled - Gaziosmanpaşa Üniversitesi

Transkript

Benzer belgeler

Kredi Kartı Ücretleri Hakkında Kamuoyu Duyurusu (15 Mart

Animal Planet - Doğan Egmont

Full Text - Sosyal Bilimler Dergisi

EK - 4A - Ahi Evran Üniversitesi

Felsefe Öğretmenliği - Maltepe Üniversitesi

Sosyal ve İnsani Bilimler Sektörü Yönetimi (MOST) Programı