İlköğretimden Ortaöğretime Geçişin Belirleyicileri Araştırma Raporu

İLKÖĞRETİMDEN ORTAÖĞRETİME GEÇİŞ:
ENGELLER VE POLİTİKA ÖNERİLERİ
1
İÇİNDEKİLER
Giriş ....................................................................................................................................... 3
Eğitimin Getirileri ve Ortaöğretim .......................................................................................... 3
Dünyada Ortaöğretim ve Ortaöğretime Geçiş .......................................................................................... 5
İlköğretimden Ortaöğretime Geçiş Üzerine Uluslararası Alanyazın .......................................................... 7
Türkiye’de Ortaöğretim ve Ortaöğretime Geçiş ........................................................................................ 8
Politika Notu Kapsamında Gerçekleştirilen Araştırmalar ........................................................ 10
Arka Plan Raporu: İlköğretimden Ortaöğretime Geçişin Analizi ............................................................. 10
Arka Plan Raporunun Temel Bulguları................................................................................................. 10
Saha Çalışması Bulguları: Ankara, İstanbul ve Şanlıurfa Görüşmeleri ..................................................... 15
Arka Plan Raporu Bulguları ve Saha Çalışması Sonuçları Temelinde İlköğretimden
Ortaöğretime Geçişin Önündeki Engeller ............................................................................... 16
Eğitim Sisteminin ve Okulların Yapısal Kısıtları .................................................................................... 16
Sosyokültürel Altyapı, Eğitim Algısı ve Ortaöğretimden Beklentiler ................................................... 20
Yoksulluk.............................................................................................................................................. 21
Sonuç: Politika Önerileri........................................................................................................ 23
EK 1: SAHA ÇALIŞMASI GÖRÜŞMELERİ ................................................................................... 26
ŞEKIL 1: ORTAÖĞRETİMİN İLK DÜZEYİNİN ZORUNLU OLDUĞU ÜLKELERDE YAŞAYAN ÇAĞ NÜFUS ORANI, 2009 ......... 6
ŞEKIL 2: ORTAÖĞRETİMİN İKİNCİ DÜZEYİNDE CİNSİYETE GÖRE OKULLULAŞMA ORANLARI, 1999-2009 ...................... 6
ŞEKIL 3: ORTAÖĞRETİMDE YILLARA GÖRE NET OKULLULAŞMA ORANLARI (%) ............................................................ 9
ŞEKIL 4: İLKÖĞRETİM MEZUNLARINDA ORTAÖĞRETİME GEÇİŞ, 2009-2010 ............................................................... 11
ŞEKIL 5: KAMU KURUMLARIYLA GERÇEKLEŞTİRİLEN GÖRÜŞMELERE GÖRE ORTAÖĞRETİME GEÇİŞİN BELİRLEYİCİLERİ
(ÖNEM SIRASINA GÖRE) ...................................................................................................................................... 16
TABLO 1: EĞİTİM YATIRIMININ EĞİTİM DÜZEYİNE GÖRE GETİRİSİ, BÖLGESEL ORTALAMALAR ( % ) ............................ 4
TABLO 2: ÖZEL EĞİTİM SINIFLARI VE KAYNAŞTIRMA EĞİTİMİNDE ÖĞRENCİ SAYILARI ................................................ 18
HARITA 1: REGRESYON ANALİZİNİN BÖLGELERE GÖRE SONUÇLARI ............................................................................ 14
2
Giriş
UNICEF Türkiye, Milli Eğitim Bakanlığı Temel Eğitim Müdürlüğü (MEB TEGM) ve ERG arasında
gerçekleştirilen proje işbirliğinin “ilköğretimden Ortaöğretime Geçişin Belirleyicileri” isimli projesi
kapsamında ele alınan bu politika notu ilköğretimden ortaöğretime geçişe odaklanmaktadır.
Politika notu kapsamında, Türkiye’de ortaöğretime geçiş yapan öğrencilerle etmeyen öğrenciler
arasındaki farkları belirlemek ve ilköğretimden ortaöğretime geçişin önündeki yapısal ve kurumsal
engelleri tespit etmek amacıyla iki araştırma yürütülmüştür. Bu araştırmaların ilki, ilköğretimi
tamamlamış öğrencilerin ortaöğretime geçişine etki eden etmenleri ortaya çıkarmak amacıyla e-okul veri
tabanında bulunan öğrencilerin okul, aile ve bölge düzeylerinde toplanmış çeşitli bilgilerini ekonometrik
yöntemlerle analiz etmektedir. Bu araştırma ortaöğretime geçişi ilköğretimin son yılında gerçekleşen
bireysel ya da ailenin de parçası olduğu 8. sınıftan 9. sınıfa geçme kararı olarak ele almakta ve bu kararın
altında bir fayda-maliyet hesaplaması olduğunu varsaymaktadır. Ortaöğretime geçiş kararı salt faydamaliyet hesaplamasına dayalı bir karar olmayabilir. Çocuğun eğitim sistemiyle tanıştığı ilk günden itibaren
edindiği deneyimler, eğitim kurumları ve eğitim paydaşları ile kurduğu ilişki ve neticesinde bir sonraki
eğitim kademesine ilişkin oluşan algı ve beklentilerin de geçiş kararını/davranışını etkileyebileceği
unutulmamalıdır. Benzer şekilde eğitim sisteminin fiziki kapasitesi ve eğitim hizmetlerinin niteliği de bu
davranışa etki edebilir. Bu sebeple, ilköğretimden ortaöğretime geçiş olgusunu daha geniş bir bağlamda
ele almak için eğitim paydaşlarıyla Ankara, İstanbul ve Şanlıurfa’da bir dizi görüşmegerçekleştirilmiştir.
Politika notu ilk olarak kısaca eğitimin ve özellikle ortaöğretimin bireysel ve ulusal düzeydeki getirilerine
değinmekte; dünyada ve Türkiye’de ortaöğretime katılımı irdelemektedir. Sonrasında, yukarıda
bahsedilen niceliksel ve niteliksel araştırmaların bulgularını sunmakta ve bu bulgular temelinde
Türkiye’de ortaöğretime geçişin önündeki engelleri tespit etmektedir. Son olarak araştırmaların bulguları
ışığında, ilköğretimden ortaöğretime geçiş oranını artırmaya yönelik politika önerileri sunmaktadır.
Eğitimin Getirileri ve Ortaöğretim
Bireylerin eğitim sistemi içerisinde geçirdikleri sürenin önemi ve eğitimin bireysel ve de ulusal düzeyde
bir ülke için olası getirileri, bir başka deyişle eğitimin yarattığı sonuçlar uzun yıllardır başta ekonomi bilimi
olmak üzere çeşitli disiplinlerce tartışılmıştır. Eğitimin bireyin istihdamına, ülkelerin büyüme ve
kalkınmasına yönelik etkilerine vurgu yapan çalışmaların yanı sıra eğitimin sağlık, demokratik katılım, ve
çevrenin korunması gibi alanlara etkisi günümüz çalışmalarının odağında sıklıkla yer bulmaktadır.1
Nitekim eğitimin getirileri ya da sonuçları doğrudan (bireysel) veya dolaylı (sosyal); ve parasal/ekonomik
veya parasal olmayan sonuçlar olarak ele alınmaktadır. Örneğin, bireyin ekonomik verimliliği eğitimin
bireysel ve parasal/ekonomik getirisi olarak ele alınırken, bireyin sağlık durumundaki iyileşme eğitimin
bireysel ama parasal olmayan getirisi olarak değerlendirilmektedir. Öte yandan eğitimin sosyal ve
1
Eğitimin getirilerine ilişkin alanyazın taraması için bkz. EİR 2011, Eğitim Reformu Girişimi
3
ekonomik getirisi ekonomik üretimi; eğitimin sosyal ve parasal olmayan getirisi ise eğitimin toplumla ilgili
suç oranı ve göç olgusu gibi farklı alanlara olan etkisini kapsamaktadır.
Eğitimin bireyin gelir düzeyine ve toplumun üretkenliğine etkisi ülkelerin gelişmişlik düzeyine, eğitim
seviyesine ve cinsiyete göre farklılaşmaktadır. Çeşitli ülkelerde eğitimin getirisi üzerine yapılmış
araştırmaların derlendiği bir çalışma eğitimin farklı kademeleri için hesaplanan getirilerin bölgesel
dağılımını şöyle sunmaktadır:
Tablo 1: Eğitim yatırımının eğitim düzeyine göre getirisi, bölgesel ortalamalar ( % )
Sosyal
Bölgeler
Bireysel
İlköğretim Ortaöğretim Yükseköğretim İlköğretim Ortaöğretim Yükseköğretim
Asya
16.2
11.1
11
20
15.8
18.2
Avrupa/Ortadoğu/Kuzey
Afrika
15.6
9.7
9.9
13.8
13.6
18.8
Latin
Amerika/Karayipler
17.4
12.9
12.3
26.6
17
19.5
OECD
8.5
9.4
8.5
13.4
11.3
11.6
Sahraaltı Afrika
25.4
18.4
11.3
37.6
24.6
27.8
Dünya
18.9
13.1
10.8
26.6
17
19
Kaynak: Returns to Investment in Education: A Further Update, 2004
Ülkelerin gelir düzeylerine göre bakıldığında, ilköğretimin getirisinin gelir grupları arasında hemen hemen
aynı seviyede kaldığı; ortaöğretimin ekonomik getirisinin yüksek gelir grubundaki ülkelerde;
yükseköğretimin getirisinin de düşük gelir grubundaki ülkelerde dikkat çekici oranda yüksek olduğu
görülmektedir. Son olarak cinsiyete göre değerlendirildiğinde ilköğretimin getirisi kadınlar için % 12,8
erkekler içinse % 20,1; ortaöğretimin getirisi kadınlar için % 18 erkekler için % 14; yükseköğretimin
getirisiyse kadınlar için % 9,8 erkekler içinse % 8,7 olarak belirmektedir.
Türkiye’de eğitimin birey ve toplum nezdinde yarattığı sonuçlar ya da getirileri üzerine olan çalışmalar
kısıtlı olmakla birlikte araştırmalar bireyin bir yıl daha fazla eğitim görerek % 5-% 16 arasında bir getiri
(ekonomik kazanç) elde edebileceğini ortaya koymaktadır.2 Eğitim düzeylerine göre ayrıştırıldığında,
ortaöğretimin getirisinin cinsiyete göre farklılaştığı ve kadınlar üzerine etkisinin daha fazla olduğu ortaya
2
Hanehalkı İşgücü Anketi verileri kullanılarak yapılan bir araştırma Türkiye’de eğitimin bireysel (emek piyasasına ilişkin) getirisini
% 5 olarak hesaplıyor (Bakış ve ark. 2009). Öte yandan Tansel (2004) eğitimin bireysel getirisinin % 16’ya kadar ulaşabileceğini
ifade ediyor.
4
çıkmaktadır. Bu bağlamda bireylerin, özellikle kadınların, eğitim sistemi içerisinde daha fazla süre
geçirmelerini sağlamak, bireysel ve toplumsal refahı artırmak açısından elzemdir.
Dünyada Ortaöğretim ve Ortaöğretime Geçiş
Son yıllarda dünya genelinde ortaöğretim kademesinde net okullulaşma oranlarında keskin bir artış
yaşanmıştır. 1970’lerden itibaren ortaöğretim çağ nüfusu yıllık ortalama % 1,4 oranında büyürken,
ortaöğretimde okullulaşma oranı yıllık ortalama % 2,6 oranında artmıştır. 1979 ile 2009 yılları arasında
ortaöğretimde brüt okullulaşma oranı, her ne kadar bölgeler ve ülkeler arası büyük farklılıklar görülse de,
% 43’ten % 68’e yükselmiştir.3Örneğin, Orta ve Doğu Avrupa ülkeleri arasında 1971 ile 2008 yılları
arasında ortaöğretimde okullulaşmada pozitif büyüme yaşayan tek ülke Türkiye’dir. Türkiye’de 1971
yılında ortaöğretime kayıtlı 1,3 milyon öğrenci bulunuyorken, bu sayı 2008 yılında 6,7 milyona ulaşmıştır.4
Ortaöğretimde okullulaşma oranlarında görülen bu keskin artış ilköğretimde yaşanan olumlu gelişmelerle
ilişkilendirilebilir.
Bazı ülkelerde net okullulaşma oranları açısından doyuma ulaşılmış olması ya da bireylerin ilköğretim
kademesine ilişkin eğitim beklentilerinin karşılanmış olması, ortaöğretimi politika odağı yapmış ve bu
durumu sonucunda ortaöğretimin ilk düzeyi zorunlu eğitim kapsamına alınmıştır. Günümüzde beş
bölgede (Orta ve Doğu Avrupa, Orta Asya, Doğu Asya ve Pasifik, Latin Amerika ve Karayipler, ve Kuzey
Amerika ve Batı Avrupa) bu çağ nüfusunun % 80’i ya da fazlası ortaöğretimin ilk düzeyinin zorunlu olduğu
ülkelerde yaşamaktadır.
Bir eğitim kademesinin zorunlu kılınması elbette o kademede eğitime katılımı etkiler. Ancak eğitimin
zorunlu olması, eğitime katılımı mutlak kılmamaktadır. Dünya genelinde her beş çocuktan dördü
ortaöğretimin ilk düzeyinin zorunlu olduğu ülkelerde yaşıyor olsa da, bu ülkelerdeki çocukların % 32,5’i
eğitime katılım göstermemektedir.
3
Burada ortaöğretimin ilk ve ikinci kademesi aynı kategoride değerlendirilmektedir. Bunun nedeni 1990 yılı öncesine ait
verilerin ortaöğretimde kademe ayrımına gitmemiş olmasıdır.
4
GED 2011
5
Şekil 1: Ortaöğretimin ilk düzeyinin zorunlu olduğu ülkelerde yaşayan çağ nüfus oranı, 2009
Kaynak: GED 2011
Ortaöğretimin ikinci düzeyi ise daha az sayıda ülkede zorunlu eğitim kapsamındadır. 1999 yılında % 45
olan ortaöğretimde ikinci kademede okullulaşma oranı 2009 yılında % 56’ya yükselmiştir. 2009 yılı
verilerine göre % 27 ile en düşük brüt okullulaşma oranı Sahraaltı Afrika’da görülmüştür.
Şekil 2: Ortaöğretimin ikinci düzeyinde cinsiyete göre okullulaşma oranları, 1999-2009
Kaynak: GED 2011
6
Ortaöğretim kademesinde okullulaşma oranını artırmak, bireylerin ilköğretimden ortaöğretime geçmesini
teşvik etmekle sağlanabilir. İlköğretimden ortaöğretimin ilk kademesine geçiş Orta ve Doğu Avrupa, Orta
Asya, Kuzey Amerika ve Batı Afrika’daki ülkelerin çoğunda % 95’in üstündedir. Arap ülkeleriyle Latin
Amerika ve Karayip ülkelerinde de benzer şekilde geçiş oranının yüksek olduğu görülmektedir. Ülkeler
arası ayrışma Doğu Asya ve Güney ve Batı Asya bölgelerinde belirmekte, Sahraaltı Afrika bölgesindeyse
şiddetlenmektedir. Örneğin Seyşeller’de geçiş oranı % 98 iken, Tanzanya Cumhuriyeti’nde bu oran
% 36’ya gerilemektedir.5
Etkin geçiş oranının düşük oluşu kabaca iki temel etmenle ilişkilendirilmektedir: (a) ilköğretim
kademesinin son yılında gerçekleşen okul terkleri ve (b) ortaöğretime yeterli erişim olanaklarının
sunulamaması. Bu etmenlerin ortaöğretimin maliyeti ve emek piyasasının dinamikleri gibi çeşitli
sebeplerden kaynaklanıyor olabileceği göz ardı edilmemelidir.6
İlköğretimden Ortaöğretime Geçiş Üzerine Uluslararası Alanyazın
İlköğretimden ortaöğretime geçiş bireyin hayatındaki kritik değişim noktalarından biridir. Bunun başlıca
nedeni, geçişle birlikte bireyin sosyal ilişkilerin farklı kurgulandığı bir yapı içerisine girmesi; eğitim
müfredatının farklılaşması ve ortaöğretim kurumunun farklı yerleşim yerinde olmasından kaynaklanan
fiziki değişimlerin meydana gelmesidir.7 Geçiş sonucu bireyin alışageldiği sosyal ortamından ve
neticesinde arkadaşlarından ayrılmak durumunda kalması olasılığı ve bu durumun bireyin ergenlik
dönemi ile çakışması ilköğretimden ortaöğretime geçişi birçok etmenin etkileşimi sonucu alınan bir karar
yapar.
Uluslararası alanyazında ilköğretimden ortaöğretime geçişi ele alan çalışmalar çoğunlukla geçişin bireyler
tarafından nasıl deneyimlendiği üzerine yoğunlaşmaktadır. Bir eğitim kademesinden bir diğer eğitim
kademesine geçişte bireyin ne tür zorluklarla karşılaştığı ve hayatında nelerin değiştiği; bireylerin yeni
çevrelerine uyum sağlamada ne çeşit mekanizmalar tarafından desteklendiği ya da desteklenmesi
gerektiği; ortaöğretime geçişin çocuğun iyi olma hali ile ilişkisi; sosyo-ekonomik statü, etnik köken ve
cinsiyet etmenlerinin geçiş deneyimini nasıl etkilediği gibi sorular, bu alandaki araştırma sorularının
başında gelmektedir. Örneğin, “Değişim ve Fırsat: Kırsal ve Kentsel Peru’da İlköğretimden Ortaöğretime
Geçiş” isimli çalışma, öğrencilerin geçiş olgusunu nasıl deneyimlediğini anlamak amacıyla 11-13 yaş
aralığındaki 25 gençle çoklu araştırma yöntemleri kullanarak gerçekleştirilmiştir. Araştırmaya katılan
öğrencilerin tümünün ilköğretimden ortaöğretime geçişi değişimle ilişkilendirdiği gözlenmiştir. Araştırma
ilköğretimden ortaöğretime geçişi kolaylaştıracak bir kurumsal desteğin önemini vurgulamakta; bu
destek sonucu ortaöğretime geçişi daha kolay ve daha nitelikli deneyimleyen öğrencilerin okula daha
kolay uyum sağlayacağını ve ortaöğretimi tamamlama olasılıklarının artacağını belirtmektedir.
5
GED 2011
6
Ibid.
7
Gimeno Sarcistan 1997, Levinson 2001, Howard ve Johnson 2004, Pratt ve George 2005
7
İngiltere’de 500 öğrenci ve aileleriyle çoklu araştırma yöntemleri kullanılarak yapılan “İlköğretimden
Ortaöğretime Geçişi Ne Başarılı Kılar?” isimli bir diğer çalışma başarılı geçişin beş temel özelliğini
sunmaktadır. Bu özellikler öğrencinin (1) yeni arkadaşlıklar kurması ve özgüveninin ve özdeğerliliğinin
artması, (2) yeni okul çevresine rahatça uyum sağlaması ve neticesinde ailelerin geçişe dair herhangi bir
endişe taşımaması, (3) okulda sunulan eğitime duyduğu ilginin artması, (4) yeni eğitim kurumundaki
kurumsal şemaya hızlıca uyum sağlaması ve yeni rutinler edinmesi, ve son olarak (5) ilköğretim ve
ortaöğretim müfredatları arasında bir süreklilik deneyimlemesi olarak sıralanmaktadır. Araştırma,
öğrencinin ortaöğretime geçişi sıralanan özellikler çerçevesinde deneyimlemesinin ancak ilköğretimden
ortaöğretime geçişe yönelik stratejilerin okul ve yerel yönetimler düzeylerinde planlanmasıyla
gerçekleşebileceğine dikkat çekmektedir.
Uluslararası alanyazında ilköğretimden ortaöğretime geçişe yönelik çalışmalar genellikle ortaöğretime
katılımın yüksek olduğu ülkelerde gerçekleştirilmiştir. Çalışmalar nitelikli geçiş olgusu üzerine
yoğunlaşmış; ortaöğretime kolay uyum sağlamanın öğrencinin ortaöğretim performansını ve
ortaöğretimi tamamlama olasılığını artıracağına ve eğitim algısını olumlu yönde şekillendireceğine vurgu
yapmıştır. Ayrıca, politika yapıcılar tarafından geçişi kolaylaştırmaya yönelik geliştirilen kurumsal
stratejilerin (ilköğretim ve ortaöğretim müfredatlarının birbirinden kopuk olmaması; geçiş yapmış
öğrencilere yönelik nitelikli rehberlik hizmetlerinin sunulması, vb.) geçişin niteliğini etkileyeceği
araştırmaların kilit bulgularındadır. Öte yandan, ortaöğretime geçişi, geçiş davranışı gösteren ve
göstermeyen öğrenci özellikleri bağlamında ele alan çalışmaya rastlanılmamıştır. Bu sebeple bu politika
notuna zemin hazırlayan araştırmalar çok değerlidir.
Türkiye’de Ortaöğretim ve Ortaöğretime Geçiş
Dünyada yaşanan gelişmelere paralel olarak, Türkiye’de temel eğitimin ilköğretim kademesinde net
okullulaşma özellikle 1997 yılında zorunlu eğitimin sekiz yıla çıkarılmasıyla artmış ve 2010-2011 eğitimöğretim yılında % 98,4’e ulaşmıştır. İlköğretim kademesinde yaşanan bu artışa paralel olarak ortaöğretim
kademesinde de net okullulaşma oranı zaman içerisinde artarak 2011-2012 eğitim-öğretim yılında
% 67,37’ye; brüt okullulaşma oranı ise % 92,56’ya ulaşmıştır.
OECD ülkelerinde gerçekleşen ortaöğretime kayıtlılık oranlarıyla kıyaslandığında, Türkiye halen gelişmiş
ülkelerin arkasında kalmaktadır. Örneğin 2008 yılı verilerine göre OECD ülkelerinde yaşayan 15-19 yaş
aralığındaki gençlerin ortaöğretime kayıtlılık oranlarının ortalaması % 81 iken, bu oran Türkiye için
2008-2009 eğitim-öğretim yılı başındaki verilere göre % 58,3 olarak gerçekleşmiş; bu oran 2011-2012
eğitim öğretim yılında % 67,4’e yükselmiştir. Bir başka deyişle, OECD ülkelerinin çoğunda 2008 yılında on
gençten sekizi ortaöğretime kayıt yaptırırken, Türkiye’de on gençten sadece altısı kayıt yaptırmıştır.
8
Şekil 3: Ortaöğretimde yıllara göre net okullulaşma oranları (%)
80
70
60
50
40
30
20
10
0
199719981999200020012002200320042005200620072008200920102011
Kaynak: MEB, Milli Eğitim İstatistikleri
Bakanlık 2009 yılında yayımladığı 2009/52 sayılı genelge ile, 2012-2013 eğitim-öğretim yılı itibariyle
ortaöğretimde brüt okullulaşma oranını % 100 olarak hedeflemiştir. Bu hedefin gerçekleşmesi ilk olarak
ilköğretimden ortaöğretime geçiş yapan öğrenci sayısının artırılmasına bağlıdır. Kamuoyunda ‘4+4+4’
olarak bilinen düzenlemeyle ortaöğretimin zorunlu eğitim kapsamına alınması her ne kadar ortaöğretime
geçiş yapan öğrenci sayısının artacağını düşündürtse de, bir eğitim kademesinin zorunlu kılınması o
kademede eğitime katılımı mutlak kılmayabilir.8 Nitekim, ilköğretim kademesinde katılımın zorunlu
olması okullulaşma oranını % 100’e yükseltmedi. Ayrıca bu kademedeki deneyimler katılımın zorunlu
kılınmasının devamsızlık sorununun çözümü olmadığını da göstermektedir.9
Ortaöğretime geçişin önündeki engellerin ve dahası öğrenciyi eğitimin dışına iten bireysel ve/veya
kurumsal etmenlerin tespit edilmesi hem ortaöğretime geçişte zorluk yaşayan bireylerin kimler
olabileceğine dair ipuçları verecektir hem de ortaöğretime katılımı teşvik edecek politikaların
oluşturulmasına zemin hazırlayacaktır. Bir sonraki bölüm bu amaca yönelik politika notu kapsamında
yürütülen araştırmaların bulgularını sunmaktadır.
8
‘4+4+4’ düzenlemesine ilişkin ayrıntılı bilgi için bkz. “4+4+4 Düznlemesi ile Neler Değişti; Yeni Sisteme Geçişte
Neler İzlenmeli?”, Eğitim Reformu Girişimi, 2012
9
“Öğrenci Devamının Belirleyicileri ve İzlenmesi: Politika Analizi ve Öneriler”, UNICEF Politika Notu (yakında
yayımlanacak)
9
Politika Notu Kapsamında Gerçekleştirilen Araştırmalar
Arka Plan Raporu: İlköğretimden Ortaöğretime Geçişin Analizi
Ocak 2007’de Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) tarafından kullanıma açılan e-okul bilgi sistemi, Adrese Dayalı
Nüfus Kayıt Sistemi’ne dayanarak (ADNKS) ilköğretim ve ortaöğretim kademelerinde eğitim gören tüm
öğrencilerin akademik ve sosyoekonomik durumlarına ilişkin veri toplayan bir sistemdir. İlköğretimi
tamamlamış öğrencilerin ortaöğretime geçişini belirleyen etmenleri incelemek amacıyla hazırlanan ve bu
politika notuna zemin hazırlayan arka plan raporu, e-okul veritabanında bulunan öğrencilerin okul, aile ve
bölge düzeylerinde toplanmış çeşitli verileri kullanmaktadır.
Arkaplan raporu e-okul veritabanından 2009-2010 eğitim-öğretim yılında 8. sınıfı tamamlamış tüm
öğrencilerden oluşan bir örneklem almakta; bu öğrencilerin sosyoekonomik ve akademik durumlarını
yansıtan veriler ile öğrencilerin 2010-2011 eğitim-öğretim döneminde ortaöğretime kayıtlılık durumlarına
ilişkin verileri incelemektedir.10 Arkaplan raporunun iki temel ayağı bulunmaktadır: (1) ilk olarak
örneklemde yer alan ve 2009-2010 eğitim öğretim yılı sonunda ilköğretimi tamamlamış olan tüm
öğrencilerin betimleyici istatistiklerini sunan rapor; (2) akabinde ekonometrik analizler aracılığıyla
ortaöğretime geçişi etkilediği düşünülen her bir etmenin etkisini diğer etmenlerin etkisinden bağımsız
olarak ölçmektedir. Veri tabanındaki eksiklikler (her tür verinin her öğrenci için mevcut olmaması gibi)
betimleyici analizi etkilemezken, ekonometrik analizler için incelenen duruma ait verilerin her bir öğrenci
için eksiksiz olması gerekmektedir. Bu nedenle, ekonometrik analizde kullanılan örneklemin boyutu 20092010 eğitim-öğretim yılında 8. sınıfı tamamlamış ve ortaöğretime geçmeye hak kazanmış olan 1.189.156
öğrenciden 674.177 öğrenciye inmiştir.
Arka Plan Raporunun Temel Bulguları
E-okul veritabanına göre 2009-2010 eğitim-öğretim yılı sonunda ilköğretim 8. sınıfı 1.189.156 öğrenci
tamamlamış; ilköğretim okullarından mezun olan bu öğrencilerden ise 955.200’ü 2010-2011 eğitimöğretim yılında ortaöğretime geçiş yapmıştır. Aşağıdaki şekilde de görüldüğü üzere geçiş yapan
öğrencilerin oranı % 80,3, geçiş yapmayanların oranıysa % 19,7’dir.
10
E-okul veritabanının oluşturulmasında çeşitli paydaşlar rol almaktadır. Kardeş sayısı, anne-babanın yaşı, eğitimi ve
istihdam durumu gibi öğrencinin sosyoekonomik durumunu analiz etmede kullanılacak bilgileri veliler temin
etmektedir. Öğrencinin akademik durumuyla ilişkili devamsızlık ve yıl sonu başarı notu gibi verileri ise öğretmenler;
okula dair şube sayısı, okulun bulunduğu yerleşim yeri gibi verileri ise okul idarecileri e-okul veritabanına
sunmaktadır.
10
Şekil 4: İlköğretim mezunlarında ortaöğretime geçiş, 2009-2010
Ortaöğretime Geçiş
Yapanlar
19.7%
80.3%
Ortaöğretime Geçiş
Yapmayanlar
Kaynak: Uysal ve Güner (Yakında yayımlanacak)
Arka plan raporu ilköğretimden ortaöğretime geçişi incelerken, geçişe etkisi olabilecek değişkenleri beş
grupta ele almaktadır. Bu değişkenler ve farklı değişkenlere göre öne çıkan bulgular şu şekildedir:
 Öğrencinin sosyoekonomik altyapısı ile ilgili değişkenler ve bulgular;
Yaş; cinsiyet; kardeş sayısı; annenin yaşı; babanın yaşı; annenin eğitimi; babanın eğitimi; annenin
istihdam durumu; babanın istihdam durumu; ailenin geliri; şartlı eğitim yardımı alıp almadığı.
İlköğretimden mezun olan öğrencilerin cinsiyete göre dağılımı incelendiğinde öğrencilerin % 47,1’inin kız,
% 52,9’unun erkek olduğu görülmektedir. Yani, kız ve erkek öğrenciler arasında % 5,8’lik bir ayrışma söz
konusudur. Ayrıca, regresyon analizi ortaöğretime geçişin cinsiyete göre farklılaştığını ortaya çıkarmıştır.
Diğer bir deyişle, kız öğrencilerin ortaöğretime geçiş olasılığı aynı sosyoekonomik yapıya sahip erkek
öğrencilere oranla daha düşüktür.
Cinsiyet gibi ilköğretimden ortaöğretime geçişe etki eden bir diğer etmen kardeş sayısıdır. Kardeş sayısı
arttıkça ilköğretim mezunlarının ortaöğretime geçme olasılıkları düşmektedir.
Öğrencilerin ortaöğretime geçiş olasılıkları anne ve babalarının yaşlarıyla artmaktadır. Anne-babanın
eğitim ve istihdam durumları öğrencinin sosyoekonomik durumunun önemli belirleyicilerindendir. Annesi
ve/veya babası ilköğretimden mezun olmayan öğrencilerin ortaöğretime geçiş ihtimalleri ebeveynleri
ilköğretim mezunu olan öğrencilere kıyasla daha düşüktür. Diğer taraftan anne ve/veya babası lise ya da
yükseköğretim mezunu olan öğrencilerin ortaöğretime geçiş ihtimalleri daha yüksektir. Ortaöğretime
geçiş olasılığı ailenin gelir seviyesi ile artmakta; annenin istihdamda olması kız öğrencilerin ortaöğretime
geçiş olasılıklarını artırmakta, erkek öğrencilerinse ortaöğretime geçişlerini etkilememektedir. Babanın
istihdam ediliyor olması tüm örneklemde istatistiksel olarak anlamlı bir etki yaratmasa da, bu durum
İstanbul’daki öğrenciler için geçiş olasılığını artırmaktadır.
Öğrencinin sosyoekonomik altyapısıyla ilgili değişkenlerden ele alınan son değişken Şartlı Eğitim
Yardımı’dır (ŞEY). ŞEY sosyoekonomik altyapıya bağlı olarak yapılan bir yardımdır. Dolayısıyla
sosyoekonomik altyapının tam olarak ölçülemediği durumlarda ŞEY’in etkisini sosyoekonomik altyapının
11
etkisinden ayrıştırmak mümkün olmayacağından, ŞEY’in ortaöğretime geçişe etkisini anlamak olası
değildir.
 Öğrencinin akademik altyapısı ile ilgili değişkenler ve bulgular;
Ağırlıklı not ortalaması (şube bazında normalleştirilmiş), matematik notu, fen ve teknoloji notu, Türkçe
notu, SBS’ye girip girmediği, devamsızlık yaptığı gün sayısı
Ortaöğretime geçişte en az öğrencinin sosyoekonomik kökeni kadar önemli olan bir diğer etken
akademik altyapıdır. Akademik başarısı düşük olan ve/veya devamsızlık yapan öğrencilerin ortaöğretime
geçiş olasılıkları düşüktür. Bir diğer deyişle, ağırlıklı not ortalaması, fen ve teknoloji, Türkçe ve matematik
derslerinin not ortalaması yüksek olan öğrencilerin ortaöğretime geçiş olasılıkları daha yüksektir.11
Benzer şekilde, daha az devamsızlık yapan öğrencinin geçiş olasılığı daha yüksektir. Ortaöğretime geçişe
etki edebilecek farklı değişkenler arasından bu değişkenlerin özellikle vurgulanıyor olmasının nedeni bu
değişkenlerin ölçümlerinin göreli olarak daha sağlıklı olması ve değişkenlerin tüm öğrenciler için nesnel
olarak gözlemlenebilmesidir. Akademik altyapıya ilişkin önemli sayılabilecek bir diğer bulgu da SBS’ye
giren öğrencilerin ortaöğretime geçiş olasılıklarının artmakta olduğu yönündedir.
Analizde öğrencinin sosyoekonomik altyapısına ilişkin değişkenlere akademik altyapı değişkenleri
eklendiğinde ebeveynlerin istihdam durumunun geçişe etkisinin istatistiksel olarak anlamını yitirdiği
gözlemlenmektedir. Bu, ortaöğretime geçişte öğrencinin akademik altyapısının ebeveyn istihdamından
daha önemli olduğuna işaret etmekte, akademik altyapıyı ortaöğretime geçişin önemli bir belirleyicisi
olarak sunmaktadır.
 Okul ve şube ile ilgili değişkenler ve bulgular;
Okulun özel okul olup olmadığı, okulun azınlık okulu olup olmadığı, öğretmen başına düşen öğrenci sayısı
(doğrusal etki ve doğrusal olmayan etki), kadrolu öğretmenlerin aktif öğretmenlere oranı, okulun fiziksel
olanakları (fen laboratuvarı ve çok amaçlı salon); şube başına düşen öğrenci sayısı (doğrusal etki ve
doğrusal olmayan etki), şubede SBS’ye giren öğrencilerin payı, şubedeki kız öğrencilerin payı
Arka plan raporu yukarıda ele alınan etkenlere kıyasla okul ve şube ile ilgili etkenlerin politika yapıcılar
açısından göreli olarak daha kolay irdelenebileceğini ve ilgili alanlarda iyileştirme yapılabileceğini
vurgulamaktadır. Rapora göre özel okullarda ve azınlık ilköğretim okullarında kayıtlı olan öğrencilerin
ortaöğretime geçiş olasılıkları bu grupların dışında kalan öğrencilere kıyasla daha yüksektir. Yatılı
İlköğretim Bölge Okulları (YİBO) içinse tam tersi bir tablo mevcuttur. Sosyoekonomik ve akademik
11
Akademik altyapıya ilişkin öğrenciler arasında karşılaştırma yapabilmek için şube bazında normalleştirmeye
gidilmiştir. Yani, her bir öğrencinin notu ile aynı şubede bulunan tüm öğrencilerin not ortalaması arasındaki fark,
aynı şubedeki öğrencilerin notlarının standart sapmasına bölünmüştür.
12
altyapısı benzer olsa bile, ilköğretimini YİBO’da tamamlayan öğrencinin ortaöğretime geçiş olasılığı
düşüktür. 12
Okul ve şube ile ilgili değişkenlere yönelik diğer bulgular kadrolu öğretmenlerin aktif öğretmenler içindeki
payının daha yüksek olduğu okullarda ortaöğretime geçiş oranlarının daha yüksek olduğu; bir okulda fen
laboratuvarının olmasının ortaöğretime geçişi olumlu etkilemekle beraber çok amaçlı salon olmasının
ortaöğretime geçişte anlamlı bir etkisinin olmadığı; şubedeki kız öğrenci sayısının ve de SBS’ye giren
öğrenci sayısının artmasının o şubedeki öğrencilerin ortaöğretime geçme olasılıklarını artırdığı
yönündedir.

Bölge ve yer değişkenleri ve bulgular;
Rapor son olarak İstanbul’u referans kategori olarak belirleyip oluşturduğu bölge bazındaki örneklemleri
regresyon analizine tabii tutmaktadır. Bu bağlamda Harita 1 bölgelere göre yapılan analizin sonuçlarını
özetlemektedir. Analizin temel bulguları şu şekildedir:
 Ege, Doğu Marmara ve Orta Anadolu bölgelerinde ortaöğretime geçiş cinsiyete göre farklılıklar
göstermektedir.
 Ege bölgesinde okumak kız öğrencilerin ortaöğretime geçiş olasılığını yükseltirken, erkek
öğrencilerin ortaöğretime geçişini etkilememektedir.
 Doğu Marmara ve Orta Anadolu bölgelerinde ise tam tersi bir durum söz konusudur. Bu
bölgelerde erkek öğrencilerin ortaöğretime geçiş olasılığı İstanbul bölgesi ile kıyaslandığında daha
yüksek iken kız öğrencilerde anlamlı bir fark bulunmamaktadır.
 İstanbul’da bir okulda öğretmen başına öğrenci sayısı arttıkça öğrencilerin ortaöğretime geçiş
olasılıkları hızlanarak düşmektedir.
 Tüm örneklemde ve İstanbul’da şube başına öğrenci sayısı ortaöğretime geçişi azalarak artan bir
şekilde etkilemektedir. Orta Anadolu bölgesinde ise şube başına öğrenci sayısı arttıkça
ortaöğretime geçiş olasılığı düşmektedir.
12
YİBO’lara giden öğrencilerin geçiş oranlarının düşük olması çarpıcı bir bulgudur. Ancak bu durumun nedenlerine
dair çıkarım yapmak bu çalışmanın kapsamı dışındadır.
13
Harita 1: Regresyon analizinin bölgelere göre sonuçları
14
Arka plan raporu ortaöğretime geçişi ilköğretimin son yılında gerçekleşen bireysel ya da ailenin de parçası
olduğu 8. sınıftan 9. sınıfa geçme kararı olarak ele almakta ve bu kararın altında bir fayda-maliyet
hesaplaması olduğunu varsaymaktadır. Kısaca, eğitime ayrılması gereken bireysel ya da ailevi kaynakların
ortaöğretimden mezun olunduğunda edinilmesi beklenen maddi ve manevi kazanımlara değmesi
beklenmektedir. Ancak, uluslararası alanyazında da sıkça dile getirildiği üzere ortaöğretime geçiş salt
ekonomik nedenlere bağlı alınan bir karar olmayabilir. Çocuğun eğitim sistemiyle tanıştığı ilk günden
itibaren edindiği deneyimler, eğitim kurumları ve eğitim paydaşları ile kurduğu ilişki ve neticesinde bir
sonraki eğitim kademesine ilişkin oluşan algı ve beklentilerinin de geçiş kararını etkileyebileceği
unutulmamalıdır.
Yukarıda ele alınan bulguların nedensellik sunmadığı ve geçiş davranışı göstermeyen öğrencilerin neden
ortaöğretime geçmediği sorusunun arka plan raporunun kapsamı dışında kaldığı unutulmamalıdır. Bu
nedenle, ortaöğretime geçişin önündeki engelleri belirlemek ve ortaöğretime geçiş olgusunu daha
bütüncül bir bakış açısıyla ele almak amacıyla eğitim paydaşlarıyla görüşmeler yapılarak niteliksel bir
çalışma yürütülmüştür.13 İlköğretimden ortaöğretime geçişi artırmaya yönelik politika önerileri de arka
plan raporunun bulguları ve bu görüşmelerden ortaya çıkan durum tespitlerine göre şekillendirilmiştir.
Bir sonraki bölüm ilköğretimden ortaöğretime geçişin önündeki engelleri anlamaya yönelik Ankara,
İstanbul, ve Şanlıurfa’da eğitim paydaşlarıyla gerçekleştirilen görüşmelerin bulgularını sunmaktadır.
Saha Çalışması Bulguları: Ankara, İstanbul ve Şanlıurfa Görüşmeleri
E-okul veritabanındaki verilerin incelenmesine dayanan ve bulguları bir önceki bölümde sunulan
araştırma ilköğretimden ortaöğretime geçişe etki eden etmenleri anlamaya yönelik değerli ipuçları
sunmaktadır. Bu araştırmaya ek olarak politika notu kapsamında Ankara, İstanbul ve Şanlıurfa’da kamu
kuruluşları ve yarı-kamu ve kamu dışı kurumlarla görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Görüşmelerde
ilköğretimden ortaöğretime geçişi belirleyen başlıca özelliklerin sıralanması istenmiştir. lköğretimden
ortaöğretime geçişin belirleyicilerine ilişkin kamu kurumu yetkililerince verilen cevaplar önem sırasına
göre dizildiğinde aşağıdaki tablo ortaya çıkmaktadır.14
13
Görüşülen kurumların listesi ve görüşme soruları için, bknz: EK 1
14
İstanbul ve Şanlıurfa’da kamu kuruluşlarının yanında yarı-kamu ve kamu dışı aktörlerle de görüşmeler
gerçekleştirilmiştir.
15
Şekil 5: Kamu kurumlarıyla gerçekleştirilen görüşmelere göre ortaöğretime geçişin belirleyicileri (önem
sırasına göre)
Görüşmelerde ortaya çıkan diğer bulgulara bir sonraki bölümde ortaöğretime geçişin önündeki engeller
ele alınırken değinilmiştir.
Arka Plan Raporu Bulguları ve Saha Çalışması Sonuçları
Temelinde İlköğretimden Ortaöğretime Geçişin Önündeki
Engeller
Arka plan raporunun ve saha çalışmasının bulguları ile birlikte değerlendirildiğinde, eğitim sisteminin ve
okulların yapısal kısıtları; ailelerin ve çocukların eğitime ve özellikle ortaöğretime ilişkin algı ve tutumları;
ve son olarak yoksulluk, Türkiye’de ilköğretimden ortaöğretime geçişin önündeki engeller olarak
belirmektedir. Bu bölüm ortaöğretime geçişi zorlaştırıcı/engelleyici özelliğe sahip bu üç kategoriyi
araştırmaların bulguları temelinde irdelemektedir. Bu kategorilerin birbirleriyle etkileşim içinde
olabileceği unutulmamalıdır.
Eğitim Sisteminin ve Okulların Yapısal Kısıtları
Eğitim sisteminin ve okulların bireylerin ihtiyaçlarını karşılayacak kapasiteden yoksun olması
ilköğretimden ortaöğretime geçişi olumsuz etkileyen etmenlerin başında gelmektedir. Örneğin kırsal
bölgelerde ortaöğretim kurumlarının sayısının ihtiyacı karşılayamaması; gene kırsal bölgelerde yaşayan
16
çocukların eğitim hakkından bütünüyle yararlanmalarını sağlamak amacıyla sunulan yurt ve yatılı öğretim
hizmetlerinin niteliksiz oluşu ve taşımalı eğitimin beklentileri karşılamada yetersiz kalması ortaöğretime
geçişe ve genel olarak bireyin eğitim deneyimine olumsuz etki eden durumlardır. Bir başka deyişle, birey
ortaöğretime geçiş davranışı göstermek istese de bulunduğu yerleşim yerinde ortaöğretim kurumunun
olmaması ve taşımalı eğitim hizmetlerinin yokluğu bireyi eğitim sisteminin dışına itebilir. Benzer şekilde
ortaöğretim kurumlarının bilhassa özel eğitime ihtiyaç duyan bireylerin gereksinimlerini karşılayamaması;
kalabalık sınıflar gibi okulların fiziki ortamlarına ilişkin özellikler ortaöğretime geçişi olumsuz etkileyen
etmenler arasındadır. Bu etmenlere ilişkin arka plan raporunda ve saha çalışmalarında tespit edilen
bulgular ve bu alanlarla halihazırda yürürlükte olan uygulama ve politilalar aşağıda detaylı olarak
sunulmaktadır.
Kırsalda Yaşamak
Arka plan raporunun çarpıcı bulgularından biri merkezi yerleşim yerlerinde % 88 olan ortaöğretime geçiş
oranının kırsal bölgelerde % 58’e düşmesidir. Merkezde yaşamayı referans alarak yapılan regresyon
analizinde de kırsaldaki okullardan mezun olan çocukların ortaöğretim okullarına kayıt yapma
olasılıklarının daha düşük olduğu bulunmaktadır. 2009-2010 eğitim öğretim yılı ortaöğretimde
okullulaşma oranlarına bakıldığında kırsalda kız çocukların kayıt oranının % 36, erkeklerinse % 43 olduğu
görülmektedir.15
Türkiye genelinde köy ölçeğinde sadece 822 ortaöğretim kurumu olduğu düşünülürse fiziki kapasite
yetersizliğinin bilhassa kırsalda eğitime erişimi ve dolayısıyla ortaöğretime geçişi olumsuz etkilediği
söylenebilir.
Yurtlar ve Yatılı Öğretim
2008 yılında yürürlüğe giren ve parasız yatılılık ve bursluluk koşullarını ve uygulamalarını düzenleyen
yönetmeliğin 24. maddesi “ilköğretim okullarında burslu ve ortaöğretim okullarında parasız yatılı veya
burslu okuyan öğrencilerin parasız yatılılığı veya bursluluğu (nun) ortaöğrenimlerini tamamlayıncaya
kadar devam (edeceğini)” belirtmektedir. Dolayısıyla, yatılı okuma hakkını kaybetmeyen ilköğretim
mezunu öğrencinin ortaöğrenimine de yatılı devam etmesi beklenebilir.
(Mülga) Ortaöğretim Burs ve Yurtlar Dairesi Başkanlığı, saha görüşmelerinde 2011 itibariyle
ortaöğrenimdeki toplam yurt sayısının 2.251 ve kız yurdu olarak hizmet veren yurt sayısının ise 599
olduğunu belirtmiştir. 2010 yılında Türkiye genelinde yurt ihtiyacının karşılanması için durum tespit ve
değerlendirme çalışmaları yapılmış ve sonucunda bir Eylem Planı oluşturulmuştur. Görüşmelerde söz
konusu Plan’ın ilköğretimden mezun vermesine rağmen ortaöğretime kayıt oranının düşük olduğu köy ve
kasabalarda kız yurtlarına öncelik verdiği; pansiyonlarda ve yatılı okullardaki kalite sorununu çözmeye
yönelik çalışmaların devam ettiği ifade edilmiştir. Öğrencilerin pansiyonlara aidiyetlerini artırmak için
başlatılan sabah açık büfe kahvaltısı bu çalışmalara verilen örneklerden biridir.
15
Eğitim İzleme Raporu 2010, Eğitim Reformu Girişimi (ERG), 2011
17
Taşımalı Öğretim
Taşımalı İlköğretim ve Taşımalı Ortaöğretim uygulamaları nüfusu az ve dağınık yerleşim birimlerinde
bulunan ilköğretim ya da ortaöğretim çağındaki öğrencilerin merkezdeki eğitim kurumlarına günübirlik
taşınarak ve ücretsiz öğle yemeği sağlanarak eğitim-öğretim verilmesini sağlamaktadır. 1997 yılında
ilköğretim kademesi için başlatılan bu uygulama 2003 yılında Sosyal Yardımlaşma ve Dayanışma Fonu’na
geçmiş, Fon’un il ve ilçe müdürlükleri tarafından kullanılması ile yürütülmüştür. 2010-2011 eğitimöğretim yılındaki verilere göre taşımalı ilköğretim uygulamasından 300 bini aşkın kız çocuk faydalanmıştır.
Kız Teknik Öğretim Genel Müdürlüğü’nün önderliğinde 01/10/2010 tarihli Taşımalı Ortaöğretim
Uygulaması konulu genelgeyle yürürlüğe giren taşımalı ortaöğretim uygulamasının hedefinde
ilköğretimden mezun olan ve sınavsız girişli ortaöğretim kurumlarına erişemediği il ve ilçe düzeyindeki
milli eğitim müdürlüklerince tespit edilen kız ve erkek öğrenciler vardır.
Kız Teknik Öğretim Genel Müdürlüğü ve Ortaöğretim Genel Müdürlüğü’nde yapılan görüşmelerde
taşımalı ortaöğretime duyulan gereksinimin küçük yerleşim yerlerinde ortaöğretim okullarının
olmayışından, kasaba ya da kent merkezlerindeki ortaöğretim okullarına kayıt olmak isteyen kız ve erkek
çocukların ailelerinin yurt ya da pansiyon bulamamalarından doğduğu belirtilmiştir. Ortaöğretim Genel
Müdürlüğü’nde görüşülen bir yetkiliyse ortaöğretim çağındaki kızların kent merkezlerinde
konaklamaktan çekindiklerini ve bu yüzden ortaöğretime devam etmek istemediklerini belirtmiştir. Aynı
görüşmede köylerde ve taşıma hizmeti gerektiren ölçekte beldelerde ortaöğretim çağındaki öğrencilerin
yeterli sayıya ulaşamadıklarında taşımalı öğretim hizmeti sunulmasının mümkün olmadığı vurgulanmıştır.
Okulların Kapasitesi: Özel Eğitim ve Ortaöğretime Geçiş
Saha çalışmasında özel eğitime ihtiyacı olan çocukların ortaöğretime geçişlerine ilişkin ortaya çıkan görüş
çocukların eğitimden beklentilerinin düşük olduğu ve bu sebeple geçiş yapmadıkları yönündedir. Nitekim,
TUİK ve ÖZİDA’nın “Özürlülerin Sorunları ve Beklentileri 2010” araştırmasına katılan engelli bireylerin
sadece % 25’i eğitime yönelik olumlu bir beklenti taşıdıklarını belirtmiştir.16
Tablo 2: Özel eğitim sınıfları ve kaynaştırma eğitiminde öğrenci sayıları
Eğitim Türü
2010-2011
2011-2012
Özel Eğitim Sınıfı
18.576
20.958
Kaynaştırma Eğitimi-İlköğretim
84.637
137.893
Kaynaştırma Eğitimi-Ortaöğretim
7.775
10.860
16
Araştırmada görüş bildirenlerin çoğu dil/konuşma engellidir. Dolayısıyla bu bulgunun tüm engellilerin eğitime yönelik algılarını
veya beklentilerini yansıttığı düşünülmemeli; ağır özürlü diye tanımlanan bireylerin eğitime ve eğitim edinmenin onlara sunacağı
yaşam fırsatlarına yönelik beklentileri çok farklı olabilir.
18
Toplam
110.988
169.711
Son yıllarda özel eğitim ve kaynaştırma sınıflarında öğrenci sayılarında önemli bir artış yaşanmıştır.
İlköğretim ve ortaöğretimde kaynaştırma eğitimi gören öğrenci sayıları karşılaştırıldığında
ortaöğretimdeki sayının çarpıcı oranda daha düşük olduğu; kaynaştırma eğitiminin ilköğretimde giderek
yaygınlaşıyor olmasının ortaöğretime geçişe yansımadığı görülmektedir. Bu durum kaynaştırma eğitimi
gören çocukların ortaöğretime geçiş davranışı göstermede engellerle karşılaştığının göstergesidir. Bu
bağlamda, kaynaştırma eğitimi ve ortaöğretime geçiş ilişkisini ortaya koyacak bilimsel çalışmaların teşvik
edilmesi önemlidir. Kaynaştırma öğrencilerinin cinsiyete göre dağılımına bakıldığındaysa kaynaştırma
eğitimi gören kız öğrenci sayısının erkek öğrenci sayısına göre düşük olduğu görülmektedir. Benzer bir
tablo özel eğitim sınıflarında da belirmektedir. Buradan ailelerin engelli kız çocuklarını okula gönderme
konusunda çekinceleri olduğu ve neticesinde ortaöğretime geçişi desteklemeyecekleri sonucuna
varılabilir.
Her ne kadar kaynaştırma eğitiminden yararlanan öğrenci sayısı giderek artmışsa da, uygulamada
düzeyinde karşılaşılan sorunlar sunulan eğitimin kalitesini ve neticesinde öğrencinin eğitim deneyimini
etkilemektedir. Kaynaştırma sınıflarının mevcutlarının kalabalık olması, kaynaştırma eğitimi sunulan
okullarda rehberlik hizmetlerinin zayıflığı ve de bireyselleştirilmiş eğitim programlarının uygulamasında
yaşanan aksaklıklar uygulama düzeyinde yaşanan sorunlara örnektir.17
Okul Ortamları ve Ortaöğretime Geçiş
Okul ortamlarının öğrencileri eğitimden soğutabildiği ve özellikle kalabalık okulların eğitim deneyimini
oldukça olumsuz etkilediği saha çalışmasının sivil toplum ile yapılan görüşmeler ayağında dile
getirilmiştir. Halihazırda okul ortamlarının kalitesini artırıcı önlemler iki şekilde gerçekleşmektedir: (1)
eğitim kurumu türüne göre o kurumdan sorumlu bakanlık biriminin iyileştirici önlemler tasarlaması, (2)
ilköğretim kademesine özgü İlköğretim Kurumları Standartları’nın (İKS) geliştirilmesi.18 2011 yılı içinde
Türkiye genelinde uygulanmaya başlayan İKS’nin kapsamlı bir değerlendirmesini sunmak bu çalışmanın
kapsamına girmese de, çocuk temelli kalite ölçütlerinin geliştirilmesi ve okulların bu ölçütler ışığında
denetlenmesi okul kalitesini artırıcı çalışmaların başında gelmektedir.
Arka plan raporunun en çarpıcı bulgularından biri yatılı ilköğretim bölge okullarından (YİBO) mezun olan
öğrencilerin ortaöğretime geçiş olasılıklarının diğer okullardan mezun olan öğrencilere göre daha düşük
olmasıdır. Saha görüşmelerinde Bakanlık yetkilileri YİBO’ların yaklaşık beşte birinin pansiyonlu ilkokullar
olarak mevcut kalite standartlarına aykırı inşa edildikleri; kent ve kasaba merkezlerine uzak oldukları;
YİBO’lardaki hizmet sağlayıcıları denetlemenin güç olduğu ve rehberlik ve yatakhane sorumlularının
YİBO’larda tutunmada güçlük yaşadıkları gibi birçok sorunu dile getirmiştir.
17
Eğitim İzleme Raporu 2011
18
İKS hakkında detalı bilgi için: EİR 2011
19
Sosyokültürel Altyapı, Eğitim Algısı ve Ortaöğretimden Beklentiler
Arka plan raporu bulguları, karar alıcıların ve sivil toplum kuruluşlarının görüşleri ve uluslararası
alanyazından edinilen diğer araştırma bulguları ilköğretimden ortaöğretime geçişte ebeveynlerin önemli
bir rol oynadığını ortaya koymaktadır. Kimi aileler ortaöğretime geçişi teşvik etmekte; geçiş sürecinde
çocuklarına rehberlik etmektedir. Öte yandan geçiş olgusuna kayıtsız kalan aileler olduğu gibi, toplumsal
cinsiyet temelinde özellikle kız çocukların geçişine ket vuran ailelerden de bahsetmek mümkündür.
Ortaöğretime geçişe etki eden bir diğer etmen de bireyin ortaöğretim kademesine kadar edindiği eğitim
deneyimi ve daha da önemlisi ortaöğretimden beklentileridir. Aşağıda bu iki etmene ilişkin bulgular
sunulmaktadır.
Sosyokültürel Köken ve Aileler
Dünyanın birçok farklı yerinde yapılan araştırmalar çocukların ve gençlerin akademik başarıları, okula
devamları ve üst kademeye geçiş davranışlarıyla sosyal kökenleri arasında ilişki kurmaktadır. 11 Avrupa
ülkesinde yapılan bir araştırma yükseköğretimden mezun olan anne-babaların oranlarının yüksek olduğu
ülkelerde çocuk ve gençlerin eğitim yaşamında uzun süre kaldıklarını bulgulamıştır.19 Almanya’da
hanehalkı hakkında detaylı bilgi toplayan ve 1960’lara kadar geriye dönük veri sağlayabilen bir nüfus
paneline dayanan araştırma meslek eğitimi görmüş işçi bir ailenin çocuğunun genel liseye devam etme
olasılığının oldukça düşük bulmakta; ailede akademik kariyer yapmış ebeveynlerin bulunduğu
durumdaysa çocuklarda genel liseye kayıt, mezuniyet ve yükseköğretime geçiş davranışı
gözlemlemektedir.20 Arka plan raporu ise ortaöğretime geçişi anne-baba eğitimi ve istihdam durumu ile
ilişkilendirmiş ve ebeveynlerin eğitim ve gelir seviyeleri yükseldikçe çocuklarının ortaöğretime geçiş
olasılıklarının arttığını bulgulamıştır. Kısaca, sosyokültürel köken bireyin akademik başarısına, okula
devam durumuna ve eğitimde üst kademelere geçiş davranışına etki etmektedir. Bu çalışma dahilinde
yapılan saha çalışması bulguları da bu durumu destekleyici niteliktedir.
Saha çalışması görüşmelerinde ortaya çıkan temel görüş eğitim düzeyi düşük ebeveynlerin, çocukların
eğitime devam etmelerini teşvik edecek yeterliğe ve beceriye sahip olmadıkları yönündedir.
Görüşmelerde ortaya çıkan bir diğer bulguysa üst gelir grubuna mensup ailelerin “okumaya isteksiz”
çocuklarını ortaöğretime devam konusunda cesaretlendirmediğidir. Bu durum ailelerin eğitim ve
istihdam durumlarından bağımsız olarak eğitime ilişkin değer ve tutumlarının çocuğun bir üst kademeye
geçişiyle ilişkili olabileceğini düşündürtmektedir.
“Cinsiyetçi tutumlar içeren dini yaklaşımlar” özellikle kız çocukların eğitime devamını engelleyen bir
tutum olarak saha araştırması kapsamında dile getirilmiştir. Arkaplan raporunun “kız öğrencilerin
ortaöğretime geçiş olasılığı aynı sosyoekonomik yapıya sahip erkek öğrencilere oranla daha düşüktür”
bulgusu bu bağlamda daha da anlam kazanmaktadır.
19
Moris Triventi, “Stratification in Higher Education and Its Relationship with Social Inequality: A Comparative Study of 11
European Countries”, European Sociological Review, 27(6), Aralık 2011.
20
Christian Dustmann, “Parental background, secondary track choice, and wages”, Oxford Economic Papers, 56 (2004), 209–230
20
Eğitim Deneyimi ve Ortaöğretimden Beklentiler21
Bireyin ilköğretim deneyimi ve bir sonraki eğitim kademesine ilişkin beklentileri ortaöğretime geçişi
şekillendiren bir diğer unsurdur. İlköğretimi iyi deneyimlememiş bireyin eğitimin bir sonraki kademesine
ilişkin algısı zarar görebilir ve neticesinde birey eğitimin dışına çıkabilir. Bu durum ortaöğretime geçiş
yapmama; ortaöğretime geçişin görüldüğü durumlarda ise ortaöğretimi terk etme olarak kendini
gösterebilir.
Arka plan raporu bulguları ilköğretim kademesinde akademik başarısı düşük ve/veya devamsızlık yapan
öğrencilerin ortaöğretime geçiş olasılıklarının yüksek olduğunu vurgulamıştır. Akademik performansın ve
devamsızlık davranışının eğitim deneyimi ile ilişkili olduğu düşünülürse, ilköğretim kademesinde yaşanan
deneyimlerin ortaöğretime geçişe etkisinin amprik olarak gözlendiği sonucuna varılabilir.
Bireylerin ortaöğretime geçmede isteksiz olması ve sonucunda geçiş davranışı göstermemesi
ortaöğretimin temel eğitim süresince kazanılan becerilerin pekiştirildiği kendi içinde değeri olan bir süreç
olarak ele alınmamasının ve yükseköğretime geçiş aracı olarak algılanmasının sonucu olabilir.
Yoksulluk
İlköğretimden ortaöğretime geçişin önündeki engellerden sonuncusu yoksulluktur. Arkaplan raporu
çeşitli sosyoekonomik etmenlerin ilköğretimden ortaöğretime geçiş üzerine etkisini ele almış; geçiş
olasılığının ailenin gelir seviyesiyle birlikte arttığını bulgulamıştır. Saha çalışmasının Ankara ayağında MEB
çalışanlarıyla yapılan görüşmelerdeyse eğitime erişimi engelleyen ve ortaöğretime geçişi zorlaştıran
temel etmen çocukların yoksul, çok çocuklu, kırda ya da şehrin yoksul mahallerinde yaşayan ailelerden
gelmeleriyle ilişkilendirilmiştir. Aşağıda olumsuz koşullarda yaşayan ya da sosyoekonomik açıdan
dezavantajlı durumda olan çocuklara yönelik uygulamaların başında gelen Şartlı Eğitim Yardımı (ŞEY) ve
ortaöğretime geçişe ilişkin bulgular sunulmaktadır.22
Türkiye’de ŞEY uygulamasına 1990’lı yıllarda Güney Amerika’da başlatılan şartlı nakit transferleri öncülük
etmiştir. Brezilya, Meksika, Nikaragua ve Kolombiya’da şartlı nakit transferleri programlarının tümünün,
yardım şartları ve hedeflenen öğrenci yaş aralıkları değişse de, cinsiyet eşitliği, okula kayıt, devam ve
mezuniyet, aileler arası ilişkiler ve toplumsal ilişkiler gibi alanlarda olumlu etkileri bulunmaktadır.23 Bir
diğer çalışma Meksika, Kolombiya ve Ekvator’da ŞEY’in ilköğretim birinci kademeden ikinci kademeye
geçişe etkisinin oldukça yüksek olduğunu kaydetmiştir.24 Benzer şekilde, Kamboçya’da “Japonya Fonu
21
ERG Nisan 2012’de ortaöğretimde okulterklerini anlamaya yönelik küçük çaplı bir saha çalışması gerçekleştirmiş; çalışma
kapsamında ortaöğretime geçiş yapmış ama 9. sınıfta okulu terk etmiş dört öğrenciyle görüşmüştür. Bu bölümde söz edilen
ortaöğretimden beklentiler ve ortaöğretim algısına ilişkin çıkarımlar yapılan görüşmelere dayanmaktadır.
22
ŞEY, 633 sayılı Kanun Hükmünde Kararname ile Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı çatısı altına alınmış ve Sosyal Yardımlar
Genel Müdürlüğü tarafından dağıtılmaya başlanmıştır. 2003-2004 eğitim-öğretim yılında başlayan bu uygulamadan bugüne
kadar toplan 3 milyona yakın öğrenci yararlanmıştır. 2011 yılında MEB İÖGM ve SGYM arasında düzenlenen bir protokolle
öğrencilerin devamsızlık verilerinin e-okul sistemine düzenli olarak kaydı ve bu verilerin SGYM ile paylaşımı sayesinde karşılıksız
eğitim yardımı transferlerinin devamsızlık ile koşullandırılması uygulamasına geçilmiştir.
23
24
World Bank (WB). 2009. Conditional Cash Transfers, World Bank Policy Research Report, (Washington, DC).
Schultz, T.P., 2004. “School subsidies for the poor: Evaluating the Mexican Progresa poverty
21
Kızların Yoksulluğunu Azaltma Programı” tarafından yürütülen ve yalnızca kız çocuklara yönelik şartlı
nakit transferlerinin koşullarından biri sınıf geçmek olduğundan bu programın ilköğretim ikinci kademeye
geçişleri artırdığı ve özellikle en yoksul ailelerdeki kız çocukların okula kayıt ve devamlarında çok olumlu
sonuçlar verdiği gözlemlenmiştir.25 Şartlı eğitim yardımlarının olumlu etkileri Türkiye ile benzer ekonomik
gelişmişliğe sahip Meksika’da da görülmüştür. Her ne kadar uluslararası ya da ulusal alanyazında ŞEY’in
özel olarak 8. sınıftan 9. sınıfa geçişe etkisini inceleyen bir çalışmayla karşılaşılmamışsa da, arka plan
raporu bu konuda ipuçları sunmaktadır.
Arka plan raporunda yapılan regresyon analizinde bölge ile ilgili değişkenlerle birlikte değerlendirildiğinde
ŞEY’in ortaöğretime geçiş üzerinde etkili olduğu bulunmuştur. Bu etkiyi Türkiye genelinde diğer
sosyoekonomik özelliklerden bağımsız olarak anlamak mümkün değilken, ŞEY’in Güneydoğu, Kuzeydoğu
ve Ortadoğu Anadolu bölgelerinde ortaöğretime geçiş olasılığını artırdığı bulgulanmıştır.
ŞEY kapsamında nüfusun en yoksul % 6’lık kesimine çocuklarını düzenli olarak okula göndermeleri
karşılığında her ay eğitim yardımı sunulmaktadır. Bu yardımlar ilköğretime devam eden erkek öğrenciler
için aylık 30 TL ve kız öğrenciler içinse 35 TL olarak; ortaöğretime devam eden erkek öğrenciler için aylık
50 TL ve kız öğrenciler içinse 55 TL olarak gerçekleşmektedir.26 Hanehalkının alım gücünün kırsal ve
kentsel yerleşim yerlerine göre farklılaştığı düşünülürse, şartlı eğitim yardımı yapılırken bu ayrımın göz
önünde bulundurulmaması sorunludur. Nitekim, 55 TL’lik yardımın Malatya, Bingöl, Elazığ ve Tunceli’deki
satın alma gücü Türkiye ortalamasının çok üstündeyken, İstanbul’da Türkiye ortalamasının çok altında
kalmaktadır.27
Sosyoekonomik altyapının eğitime etkisi ilköğretimden ortaöğretime geçiş davranışını etkilemekle sınırlı
kalmamaktadır. Uluslararası alanyazın sosyoekonomik altyapı ve ortaöğretime geçişe ilişkin
sosyoekonomik altyapı ve akademik başarı arasında bağ olduğunu ve neticesinde ortaöğretime geçen
yoksul çocukların akademik açıdan başarısız olma olasılıklarının artabileceğini vurgulamaktadır. Her ne
kadar ortaöğretimde sınıf terkleri ya da sınıf tekrarları bu çalışmanın kapsamı dışında olsa da,
ortaöğretime geçişin başarılı sayılabilmesi için öğrencinin en azından sistemin içerisinde kalması
gerekmektedir. Bu da, öğrenciyi sistemin dışına itebilecek mekanizmaların tespit edilmesi ve bu davranışı
önlemeye yönelik programların geliştirilmesiyle mümkündür. Bu sebeple, ilçe/il düzeyindeki ilgili eğitim
kurumlarının ve merkez teşkilatın bu çocuklara yönelik programlar geliştirmesi önerilmektedir.28 Bu
çerçevede değerlendirildiğinde şartlı eğitim yardımlarının önemi daha iyi kavranabilecektir.
program”, Journal of Development Economics, 74 (1), 199–250.
25
Deon Filmer & Norbert Schady, 2008. "Getting Girls into School: Evidence from a Scholarship Program in Cambodia,"
Economic Development and Cultural Change, University of Chicago Press, 56, 581-617.
26
http://sosyalyardımlar.gov.tr/tr/html/528/Egitim+Yardimlari
27
UNICEF 1, Politika Notu
28
Clive McGee, Richard Ward, Joan Gibbons, Ann Harlow (2004) “Transition to Secondary School: A Literature Review”, Ministry
of Education New Zealand, http://edcounts.squiz.net.nz/__data/assets/pdf_file/0018/7560/transition.pdf
22
Sonuç: Politika Önerileri
Eğitimin ve Okulların Yapısal Kısıtları
Köy ve beldelerde bulunan ilk ve ortaöğretim okullarının sayısı, donanımı ve kapasitesi artırılmalıdır.
Ortaöğretim kademesinde özellikle kırsaldan gelecek öğrencilere hizmet veren yurt sayısının ihtiyacı
karşılamada yeterli olup olmadığının tespit edilmesi, akabinde yurtların fiziki donanımlarının öğrenci
beklentilerine karşılık verip vermediğinin incelenmesi gerekmektedir. Ortaöğretime geçişin cinsiyete ve
kır-kent ayrışmasına göre dağılımı düşünüldüğünde kırsal bölgelerdeki yurt sayılarının artırılmasının
özellikle kız çocukların ortaöğretime geçişine olumlu etki edeceği düşünülebilir. Fakat, böyle bir
çalışmanın kaliteden ödün vermeden dahası öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılayacak şekilde yapılması
gerekmektedir.
YİBO’ları iyileştirmeye yönelik çalışmalar MEB-UNICEF ortaklığında hayata geçirilmiş ve YİBO’ların
kalitesini ölçen bir etki analizi çalışması tasarlanmıştır. Bu çalışmaların ivedilikle tamamlanması ve
odağında YİBO’ların ortaöğretime geçiş ile ilişkisini anlamak olan çalışmaların teşvik edilmesi
gerekmektedir.
Taşımalı öğretim özellikle MEB ve Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı tarafından özellikle kız çocukların
eğitime erişimlerini iyileştirdiği düşünülen bir sosyal yardım aracıdır. Her ne kadar ortaöğretime geçişi
taşımalı eğitim ile ilişkilendiren bilimsel bir çalışma mevcut olmasa da, saha araştırması bulguları taşımalı
eğitim hizmetlerinin sorunlarının tespit edilmesinin ve neticesinde taşımalı eğitimin ailelerin ve
öğrencilerin kaygılarını giderecek doğrultuda iyileştirilmesinin ve yaygınlaştırılmasının özellikle kız
çocukların ortaöğretime geçişe etkisine işaret etmektedir.
Kaynaştırma eğitimine ilişkin uygulamada sorunlar yaşanmaktadır. Bu bağlamda kaynaştırma eğitimine
yönelik iyileştirme çalışmaları kaynaştırma eğitimi alan öğrencinin eğitim deneyimini olumlu yönde
etkileyebilir ve neticesinde ortaöğretime geçişi teşvik edebilir.
Çocuk temelli kalite ölçütlerinin geliştirilmesi ve okulların bu ölçütler ışığında denetlenmesi okul kalitesini
artırıcı çalışmaların başında gelmektedir. Okulların fiziki ortamlarının iyileştirilmesi çocuğun eğitim
deneyimini etkileyerek ortaöğretime geçişine etki edebilir.
İlköğretimden ortaöğretime geçişin bireyin hayatındaki kritik değişim noktalarından biri olduğu ve geçiş
ile birlikte eğitim müfredatından, öğretmenlere ve eğitim ortamlarına kadar birçok alanda değişiklik
meydana geldiği dikkate alınırsa (ortaöğretim kurumunun daha büyük olması ve haliyle daha çok öğrenci
barındırması ve bunun sosyal ilişkilere yansıması gibi) psikolojik danışmanlık ve rehberlik hizmetlerinin
geçiş bağlamında en öncelik verilmesi gereken hizmet alanı olduğu söylenebilir. Bu bağlamda, okullarda
sunulan rehberlik hizmetleri ivedilikle öğrenciyi ortaöğretime hazırlama yönünde yeniden yapılandırılmalı
ve hizmet kalitesini artırıcı öğretmen başına düşen öğrenci sayısını azaltmak gibi tedbirler alınmalıdır.
23
Yoksulluk
İlköğretimden ortaöğretime geçişi artırmaya yönelik politikaların hanehalkının ve özellikle olumsuz
koşullarda yaşayan çocukların sosyoekonomik durumunu iyileştirmeyi hedeflemesi gerekmektedir.
ŞEY’in Güneydoğu, Kuzeydoğu ve Ortadoğu Anadolu bölgelerinde ortaöğretime geçiş olasılığını artırdığı
bulgulamıştır. ŞEY bu bölgelerde ilköğretimden ortaöğretime geçişi kolaylaştıran bir araçtır. Bu bağlamda
ŞEY’e bu bölgelerde erişimi yaygınlaştırmak geçişi artırma yönünde atılabilecek bir adımdır.
Şartlı eğitim yardımı tutarlarını kır-kent ayrımına göre yeniden yapılandırmak özellikle kentsel kesimde
ilköğretimden ortaöğretime geçişe olumlu bir etki edebilir.
Ailelerin ve Çocukların Eğitime İlişkin Algıları
Halihazırda ailelerin sosyokültürel altyapılarını ya da sosyal sermayelerini geliştirmek için kamu ve kamu
dışı aktörlerin girişimleriyle hayata geçirilmiş yapılar bulunmaktadır. Yetişkin okuryazarlığı kursları, sağlık
okuryazarlığı eğitimleri, Hayat Boyu Öğrenme Merkezleri bu yönde sunulan hizmetlerden bazılarıdır. Saha
araştırması görüşmelerinde benzer programların yaygınlaştırılması durumunda ailelerin çocukların
eğitimde üst kademeye geçişlerine ilişkin destekleyici tutum sergileyebilecekleri ifade edilmiştir. Bu
bağlamda, ailelerin eğitime ilişkin değer ve tutumlarını ve çocuklarını ortaöğretime yönlendirmeyi
kolaylaştırabilecek önlem ve programların hangileri olduğunu anlamaya yönelik kapsamlı çalışmalara
ihtiyaç vardır.
Diğer
Ankara, İstanbul ve Şanlıurfa’da yapılan görüşmeler halihazırda İl Milli Eğitim ya da valilik düzeyinde
ortaöğretime geçişi özendirecek müdahalelerin (taşımalı eğitim, yurt inşası, ailelerin ikna edilmesi sonucu
kız öğrencilerin okula kaydedilmeleri) hayata geçirildiğini ortaya çıkmıştır. Bu müdahalelerin yerel nitelik
taşımasına rağmen merkezi teşkilat tarafından önceliklendirilen ve fonlanan programlar olduğu
unutulmamalıdır. Bölgeler arası farklar dikkate alındığında tüm öğrencilere hitap eden ortaöğretime
geçişi özendirici bir yol haritası oluşturmanın kolay olmadığı anlaşılmaktadır. Bu sebeple, yerel
inisiyatiflerin önünü açıcı müdahalelerin ve teşviklerin merkezi teşkilat tarafından oluşturulması
önemlidir.
Avrupa, Kuzey Amerika ve Avustralya’da 1980’lerden beri ortaöğretime geçişi teşvik edici bazı stratejiler
hayata geçirilmektedir. Bunların başında, öğrencinin ortaöğretim ortamına aşina olmasını sağlayıcı ve
ortaöğretim öğretmenleri ve öğrencileri ile diyaloğu artırıcı kurum ziyaretleri gelmektedir.29 Türkiye’de
de, dünyada uygulanmakta olan stratejiler ışığında ilköğretim ve ortaöğretim kurumları arasında
işbirlikleri kurulabilir ve müfredatlar arası geçişi kolaylaştırıcı önlemler alınabilir.
Arkaplan raporunun temel veri kaynağı e-okul bilgi platformudur. Araştırma örnekleminin büyüklüğü
platforma bazı göstergelere ilişkin verilerin olmaması gerekçesiyle daralmıştır. E-okul’a ilişin veri toplama
29
Howard ve Johnson 2004, Evangelou ve ark. 2008
24
sürecinin iyileştirilmesi ve bu platforma erişimin yaygınlaştırılması yapılan araştırmaların sayısını artıracak
ve en nihayetinde veri temelli eğitim politikası oluşum sürecini destekleyecektir.
25
EK 1: SAHA ÇALIŞMASI GÖRÜŞMELERİ
ANKARA
Ankara saha çalışması görüşmeleri, 23-24-25 Haziran 2011 ve 14-15 Temmuz 2011 tarihlerinde iki tur
halinde yapıldı.
Görüşülen Kamu Kuruluşları

MEB İÖGM (AB ve Projeler Şubesi, Programlar Şubesi, YİBO Şubesi)

MEB Ortaöğretim Genel Müdürlüğü

MEB Kız Teknik Genel Müdürlüğü

MEB Erkek Teknik Genel Müdürlüğü

MEB Projeler Koordinasyon Genel Müdürlüğü

MEB Ortaöğretim Burslar ve Yurtlar Genel Müdürlüğü

MEB Özel Eğitim ve Rehberlik Genel Müdürlüğü

MEB Sağlık İşleri Dairesi Başkanlığı

MEB Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı

MEB Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı (Kanunlar Dairesi, Genel Ortaöğretim Programlar Dairesi)

T.C. Başbakanlık Devlet Planlama Teşkilatı (DPT)

T.C. Başbakanlık Özürlüler İdaresi (ÖZİDA)
Görüşme Soruları

Sizce ilköğretimden ortaöğretime geçişin belirleyicileri nelerdir?

Bu belirleyiciler arasında önem sıralaması yapmanız mümkün mü?

Belirleyicilere yönelik stratejileriniz ve/veya araştırmalarınız var mı? Bunlara dair etki
değerlendirmesi yapılıyor mu?

Geçişin istenen oranda gerçekleşmediği durumda ne tür müdahaleler öneriyorsunuz ya da hayata
geçirdiniz/geçirmektesiniz?

Ortaöğretime geçiş sistemini nasıl değerlendiriyorsunuz?
26

Stratejik planlama dahilinde ilköğretimden ortaöğretime geçişe ilişkin hedeflerinin kaçına
ulaşıldı? Ve ulaşılamadığı durumda nedenlere ilişkin çalışma/fikir var mı?
İSTANBUL
İstanbul saha çalışması görüşmeleri, 27 Eylül 2011 ile 24 Kasım 2011 tarihleri arasında yapıldı. Randevular
haftalara yayılarak ayarlandı.
Görüşülen Kamu Kuruluşları

MEB İstanbul İl Milli Eğitim Müdürlüğü, Ortaöğretim Atama Bölümü
Görüşülen Yarı Kamu/Kamu-Dışı Kurumlar

Beyoğlu Belediyesi Gençlik Merkezi

Kadıköy Belediyesi Gençlik Merkezi

Türkiye Eğitim Gönüllüleri Vakfı (TEGV), Merkez

TEGV, Zeyrek Eğitim Birimi

Öğretmen Akademisi Vakfı (ÖRAV)

Toplum Gönüllüleri Vakfı (ToG), Merkez

ToG Pembe Ev Gençlik Merkezi

Eğitim ve Bilim Emekçileri Sendikası (Eğitim-Sen)

Umut Çocukları Derneği
Görüşme Soruları





İlköğretimden ortaöğretime geçişi belirleyen başlıca özellikler nelerdir? Bu özellikler arasında
öğrenciden kaynaklanan, okuldan kaynaklanan, sistemden kaynaklanan özellikler gibi bir ayrım
yapmak mümkün müdür?
İstanbul ilinin “özel koşulları”, ölçeği, çeşitliliği ve diğer özellikleri ilköğretimden mezuniyet
oranını ve ortaöğretime geçişi nasıl etkiliyor olabilir?
Ortaöğretime geçişte en dezavantajlı konumda olduğu düşünülen öğrenciler kimler? Kız
çocukları? Akademik başarı gösteremeyen öğrenciler? Yoksul ailelerden gelen öğrenciler?
Öğrencilerin ve velilerin ortaöğretimden beklentileri nelerdir?
İlin içinde değişik merkezler, ilçeler ve yerleşim birimleri arasında geçiş açısından ne gibi farklar
gözlemleniyor? Özellikle öğrencilerin ortaöğretim kurumlarına erişimleri olmaması söz konusu
olduğunda bu geçişi belirliyor mu?
27





İlköğretim öğrencilerinin 6. sınıf ile 8. sınıf arasındaki deneyimlerine ilişkin ne tür bulgular
mevcut?
İlköğretim kurumları arasında öğrencilerin geçiş oranlarında farklılıklar gözlemleniyor mu ve
öyleyse bu nasıl açıklanabilir?
Ortaöğretim 9. sınıf öğrenciler açısından nasıl bir kademedir? Bu kademede öğrencilerin
zorlandıkları gözlemleniyor mu?
Eğitimden erken ayrılma gözlemleniyor mu ve nasıl önlemler alınıyor/alınabilir? Özellikle
İstanbul’da aileler ya da yaşam koşulları ortaöğretim çağındaki gençlerin iş hayatına katılma
ihtimallerini artırıyor olabilir mi?
Ailelerin ve öğrencilerin ortaöğretim kurumlarına ilişkin yaklaşımlarını ortaya koyan il düzeyinde
çalışmalar var mıdır?

İlköğretim ve ortaöğretim kademelerinde ilin ihtiyaçlarına karşılık verecek kamu kaynaklarının
ayrıldığı düşünülüyor mu? Kaynakların çoğaltılması ve sürdürülebilir kılınması için ildeki diğer
paydaşlar ile iletişim ve işbirliği içinde çalışılıyor mu?

Ortaöğretimi geçişi artırmak ve teşvik etmek için hangi mekanizmalara başvuruluyor? Bu
mekanizmaları düşünürken, mesleki-teknik ortaöğretim ve genel ortaöğretim arasında kullanılan
araçlar nasıl farklılaşıyor?
Akademik ve mesleki yönlendirme ve rehberlik üzerine odaklanan bir çalışma var mı ve nasıl
değerlendiriliyor?

ŞANLIURFA
Şanlıurfa saha çalışması görüşmeleri, 22-23 Eylül 2011 tarihlerinde yapıldı.
Görüşülen Kamu Kurumları

Şanlıurfa İl Milli Eğitim Müdürlüğü, Eğitim-Öğretim ve Öğrenci İşleri ve AR-GE

Şanlıurfa İl Özel İdaresi Gençlik Merkezi

GAP Eğitim Gönüllüleri Derneği

TEGV, Urfa Eğitim Parkı

KAMER Vakfı

Eğitim-SEN, Şanlıurfa Merkez

Eğitimciler Birliği Sendikası (Eğitim-Bir-SEN), Şanlıurfa Merkez
28
Görüşme Soruları










İlköğretimden ortaöğretime geçişi belirleyen başlıca özellikler nelerdir? Bu özellikler arasında
öğrenciden kaynaklanan, okuldan kaynaklanan, sistemden kaynaklanan gibi bir ayrım yapmak
mümkün müdür?
Geçişte en dezavantajlı konumda olduğu düşünülen öğrenciler kimlerdir? Kız çocukları?
Akademik başarı gösteremeyen öğrenciler? Yoksul ailelerden gelen öğrenciler?
Öğrencilerin ve velilerin ortaöğretime ilişkin beklentileri nelerdir?
İlin içinde bölgeler ve kırsal/kent merkezi arasında geçiş açısından ne gibi farklar gözlemleniyor?
Özellikle öğrencilerin ortaöğretim kurumlarına erişimleri olmaması söz konusu olduğunda bu
geçişi belirliyor mu?
Ortaöğretim, 9. sınıf öğrencileri açısından nasıl bir kademedir? Bu kademede öğrencilerin zorluk
çektikleri gözlemleniyor mu? Eğitimden erken ayrılma gözlemleniyor mu ve nasıl önlemler
alınıyor/alınabilir?
Ailelerin ve öğrencilerin ortaöğretim kurumlarına ilişkin yaklaşımlarını ortaya koyan il düzeyinde
çalışmalar var mıdır?
İlköğretim öğrencilerinin 6. sınıf ile 8. sınıf arasındaki deneyimlerine ilişkin ne tür bulgular
mevcut?
İlköğretim ve ortaöğretim kademelerinde ilin ihtiyaçlarına karşılık verecek kamu kaynaklarının
ayrıldığı düşünülüyor mu? Kaynakların çoğaltılması ve sürdürülebilir kılınması için ildeki diğer
paydaşlar ile iletişim ve işbirliği içinde çalışılıyor mu?
Ortaöğretimi geçişi artırmak ve teşvik etmek için hangi mekanizmalara başvuruluyor? Bu
mekanizmaları düşünürken, mesleki-teknik ortaöğretim ve genel ortaöğretim arasında kullanılan
araçlar nasıl farklılaşıyor?
Akademik ve mesleki yönlendirme ve rehberlik üzerine odaklanan bir çalışma var mı? Varsa nasıl
değerlendiriliyor?
29