Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education

Transkript

Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education Research
GENİŞ YÖNELİMLİ OKUMA YAZMA ÖĞRETİM YÖNTEMİ
BROAD ORIENTED LITERACY TEACHING METHOD
Kısmet DELİVELİ
Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Muğla, TÜRKİYE
[email protected].
ÖZET
Okuma yazma öğretiminde öğrencilerin gelişim özelliklerinin dikkate alınmasına ve Türk diline özgü farklı
yöntemlerin geliştirilerek-denenmesine gerek vardır. Bu amaç için, bu çalışmada “Geniş Yönelimli Okuma
Yazma Öğretim Yöntemi” geliştirilmiştir. Yöntem geliştirilirken, okuma yazma öğretimi konusunda görüş ve
uygulamalar incelenerek, yapısalcı eğitim anlayış ilkeleri göz önünde bulundurulmuştur. Buna göre, yapısalcı
anlayış, bireyin kendi deneyimleri ve düşüncesi sonucunda kendi bilgilerini oluşturması anlayışına dayanır. Bu
anlayış öğrencinin sahip olduğu bilgi ve becerilerin dikkate alınması gerektiğini savunur. Dolayısıyla öğrenme
sürecinde çocukların aktif olabilecekleri, gerçek deneyimler yaşayabilecekleri ya da deneyerek bilgiye
ulaşabilecekleri uygulamalara ağırlık verilmesini önemser. Bu yöntem ile okuma ve yazmanın öğretiminin dört
aşamada gerçekleştirilmesi düşünülmektedir. Bunlar; hazırlık, cümle oluşturma aşaması, çözümleme ve bireşim
aşaması ve serbest okumaya geçiş aşamalarıdır. Yöntemin amacı, anlamdan uzaklaşmadan okumayı ve yazmayı
öğretmek ve bu süreçte çocukların Türk dilinin yapısal özelliklerini sezerek öğrenmelerini sağlamaktır. Buna
göre; Hazırlık aşamasında, çocukların hazır bulunuşluk düzeyleri dikkate alınarak, dinleme, konuşma, okuma ve
yazma, görsel okuma ve görsel sunu etkinlikleriyle temel becerileri geliştirilmeye, ünlü ve ünsüzler
hissettirilmeye çalışılır. Cümle oluşturma aşamasında, kelime yoluyla anlamlı yapı bütünü olan cümlelere
ulaşılır. Türkçenin sözdiziminin kavratılmaya çalışıldığı bu aşamada, kelime öğretiminde “özne-tümleç-yüklem”
sırası izlenir. Öncelikle sekiz ünlünün öğretileceği ve farklı cümlelerde özne olarak kullanılabilecek “Ali, Emel,
Itır, İrem, Oya, Öner, Ufuk, Üstün” kelimeleri okutularak-yazdırılır. Kelime okutulup yazdırılırken, kelimenin
hece ve seslerine vurgu yapılır. Yeterince hissettirildikten sonra “Aa, Ee, Iı, İi, Oo, Öö, Uu, Üü” sesleri
okutularak-yazdırılır. Öznelerden sonra, öznelere eklenecek ve tümleç olarak kullanabilecek kelimeler
belirlenerek, okutulup-yazdırılır. Benzer şekilde kelimeler içinde ünsüz seslerin okunuşlarına da vurgu yapılarak,
ünsüzlerin yazılış yönleri kavratılmaya çalışılır. Son olarak yüklem olarak kullanılabilecek kelimeler öğretilir.
Kelimelerle “özne-tümleç-yüklem” sıralamasına uygun olarak cümleler oluşturulurken, çocuklar farklı cümleler
kurma konusunda cesaretlendirilir. Bu süreçte amaç, Türkçenin söz dizimini kavratmak, cümle içinde
kelimelerin varlığına, kelime içinde hece ve seslerin oluşumuna dikkat çekerek, çocukların fonetik
farkındalıklarını da geliştirmektir. Bu çalışmada kurallı cümleler oluştururken, yararlanılabilecek kelimelere yer
verilmiştir. Ancak arzu edilirse, bu kelimelerin değiştirilmesi mümkündür. Çözümleme ve bireşim aşamasında
ise çocuklarla birlikte hedef sese ait cümleler elde edilerek, çözümlemelere geçilir. Diğer aşamalarda olduğu gibi
bu aşamada da ezbere değil, anlama ve çocukların yaratıcı yeteneklerine önem verilir. Örnek olarak “l” sesine
ulaşmak için çocuklarla birlikte “Ali lale al.” cümlesi oluşturularak, sese ulaşılabilir. Benzer şekilde, “Emel elma
al.” cümlesiyle “m” sesine ulaşılabilir. Bireşim çalışmalarında ise, ses ünlülerle kaynaştırılarak, açık ve kapalı
heceler, hecelerle yeni kelimeler ve bu kelimelerle cümleler elde edilir. Bu oluşumlar sırasında, Türk dilinin
yapısal özelliklerinin sezdirilmesine ve çocukların sözcük dağarcığını geliştirecek uygulamalarla, anlama ve
anlatım becerilerinin geliştirilmesine özen gösterilir. Bu çalışmada cümle içinde hedeflenecek seslerin
öğretiminde dört düzey belirlenmiştir. Buna göre, 1. Aşama; l, m, r, t, k, 2. Aşama; p, ç, s, ş, y, z, c, 3. Aşama;
b, n, d, f ve 4. Aşama; g, ğ, h, j sesleridir. Ancak bireysel özellikler göz önünde bulundurularak, bu seslerin
sıralaması değiştirilebilir. Son düzey olan, serbest okumaya geçiş aşamasında Türkçenin öğrenme alanlarına
yönelik uygulamalarla çocukların beş temel alana yönelik becerileri geliştirilmeye ve okuma ve yazmada
yaşanan sorunlar tespit edilerek, giderilmeye çalışılır.
Anahtar Sözcükler: okuma yazma öğretimi, bireysel özellikler, yapısalcı anlayış, geniş yönelimli okuma yazma
öğretim yöntemi, fonetik farkındalık.
277
KEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH
06-09 Aralık 20122, Girne / Kuzey Kıbrıs
ABSTRACT
In literacy teaching it is a must to take the development characteristics of the students into account and to
develop/practice different methods peculiar to the Turkish language. For this aim, “Broad Oriented Literacy
Teaching Method” is developed in this study. While the method is developed, ideas and practices about literacy
teaching are studied and structural education principles are taken into consideration. With reference to this,
structuralism is based on the individual’s constituting knowledge through his own experience and thoughts. This
idea justifies the need the student’s knowledge and skills to be taken into account. Therefore; it gives importance
to the care about the practices in which the children will be active, through which they will reach information by
practice or real experiences in the learning process.It is thought to achieve literacy teaching in four steps. These
are; preparation step, sentence constitution step, analysis and synthesis step and introduction to free reading step.
The aim of the method is to teach literacy without getting far from the meaning and to help children learn the
structural characteristics of the Turkish language in this process. Within this idea;In the preparation step, taking
the readiness of the children into account, the children are tried to sense the vowels and consonants; their basic
skills are tried to be improved by the help of listening, speaking, reading and writing and visual presentation
activities. In the sentence constitution step, we reach at the sentences which are the set of the meaningful
structure through words. In this step where the word order of Turkish is tried to be taught, “subject-complementverb” order is followed during word teaching process. First of all, the words “Ali, Emel, Itır, İrem, Oya, Öner,
Ufuk, Üstün” in which eight vowels will be taught and which can be used as subjects in different sentences are
taught. While the words are read and written, the syllables and the sounds are emphasized. Upon enough
sensation, the vowels “Aa, Ee, Iı, İi, Oo, Öö, Uu, Üü” are pronounced and written. After the subjects, the words
to be added to the subjects and to be used as complements are determined, read and written. Likely, the
pronunciation of consonants in words is emphasized and the writing of these consonants is studied. Lastly, the
words to be used as verbs are taught. While the children are made to set up sentences in the order of “subjectcomplement-verb”, the children are encouraged about setting up different sentences. The aim in this step is to
make the Turkish word order to be taught and to increase the phonetic awareness of the children by attracting
attention to the existence of words in sentences, and to the constitution of syllables and sounds in words. The
words to be useful during the constitution of regular sentences are mentioned in this study. However, when
desired, it is possible to change these words. In analysis and synthesis step, sentences belonging to the targeted
sound are obtained together with the children and the analysis studies are initiated. As in the other steps,
importance is allocated to the comprehension and creative skills of the children but not to memorization. As an
example; in order to achieve the sound “l”, the sentence “Ali lale al.” is set up together with the children and the
sound is achieved. Similarly, “m” sound is achieved through the sentence “Emel elma al”. In the synthesis
studies, open and closed syllables, new words through syllables, and sentences through words are obtained by
combining these sounds with vowels. During these formations, one should take care of understanding of the
structural characteristics of the Turkish language and the development of understanding and explaining skills by
the help of the practices that will improve the vocabulary of the children. In this study, four levels are determined
in teaching of the targeted sounds in sentences. With reference to this, 1st level sounds are “l, m, r, t, k”; 2nd
level sounds are “p, ç, s, ş, y, z, c”; 3rd level sounds are “b, n, d, f” and 4th level sounds are “g, ğ, h, j”.
However, the order of these sounds may change depending on the individual characteristics. In the last step,
which is the introduction to free reading step, it is tried to improve five basic skills of the children and to define
and solve the problems met in reading and writing by the help of the practices related to learning environments
of Turkish.
Key Words: Literacy teaching, individual characteristics, structuralism, broad oriented literacy teaching method,
phonetic awareness.
1.
GİRİŞ
Geçmişten günümüze kadar gerek ülkemizde gerekse diğer ülkelerde değişik
yöntemler kullanılmıştır. Bu yöntemlerin bazıları “öykü, harf, fonetik, sözcük, cümle ve
eklektik yöntemleri” dir. Ülkemizde bazı teorisyenler bu yöntemleri özellik ve uygulama
açısından çözümleme, bireşim ve karma yöntemler olmak üzere üç ana grupta
incelemektedirler (Çelenk, 2005; Güneş, 2000; Dikmen, 1998; Erturan, Sağırlı ve Çağlayan,
2002; Göçer, 2000; Güleryüz, 2002; Kavcar ve diğerleri 1997; Öztürk, 2002).
Değerlendirmek gerekirse, ülkemizde Osmanlılar döneminde, Arap alfabesinin okuma
yazma öğretimi bireşim yöntemi ile yapılmıştır. Cumhuriyetin ilk yıllarından itibaren
06-09 December 2012, Kyrenia / North Cyprus
278
çözümleme yöntemi programlardaki yerini almıştır. Buna göre, ilk olarak 1924 yılında Türkçe
programının değişmesiyle, okuma yazma öğretiminde “kelime usulü ile alfabe” öğretimi
tavsiye edilmiştir. 1926 Türkçe programında ise harf yöntemi yasaklanarak “kelime ve
cümle” yöntemlerinin uygulanması istenmiştir. 1936 yılında, 1926 programı günün
ihtiyaçlarına göre yeniden gözden geçirilerek yeni bir program hazırlanmış, “bireşim ve
çözümleme” yöntemiyle okuma ve yazma öğretiminin gerçekleştirilmesi öngörülmüş ancak,
çözümleme yöntemi esas olmak koşuluyla, bireşim yönteminin de uygulanabileceği ifade
edilmiştir (Şahin ve diğerleri, 2009; 113).
20 yıl boyunca uygulanan 1948 Türkçe programına göre ise, basit cümlelerden
başlanması, daha sonra cümlelerin kelimelere, kelimelerin hecelere, hecelerin ise harflere
bölünmesini esas alan bir öğretim yöntemi (cümle yöntemi) benimsenmiş, bitişik eğik yazı
örneklerine aynı programda yer verilmiştir. 1962’de taslak bir ilkokul programı hazırlanmış,
taslak programın beş yıl pilot uygulamaları sonucu bu program 1968 yılında tamamlanmıştır.
Bu programda da okuma yazma öğretiminde 1936 programında olduğu gibi “bütünden
parçaya” anlayışı esas alınmış ve bu kez cümle yöntemi tavsiye edilmiştir (Coşkun, 2009; 5).
1981 tarihli İlkokul programında da 1948 ve 1968 programlarında olduğu gibi okuma
yazma öğretiminde kullanılacak yöntemle ilgili olarak benzer açıklamalara yer verilmiş ve
çözümleme yönteminin kullanılması istenmiştir (MEB, 1982; 11). Son olarak 2005 yılında
yenilenen Türkçe programıyla okuma-yazma öğretiminde tek tip yöntem olarak “Ses Temelli
Cümle Yöntemi”nin kullanılması öngörülmüştür (MEB, 2005; 15).
2005 Türkçe programı düşünen, anlayan, sorgulayan, öğrenmeyi öğrenen, bilgiyi
kullanabilen ve sorun çözebilen bireylerin yetiştirilmesini hedeflemektedir. Çağın gereklerine
ve öğrencinin gelişim düzeyine uygun olarak hazırlanan bu program “Çoklu Zekâ,
Yapılandırmacı Yaklaşım, Beyin Temelli Öğrenme, Öğrenci Merkezli Öğrenme, Bireysel
Farklılıklara Duyarlı Öğretim” gibi yaklaşım ve modellere uygun olarak hazırlanmıştır (MEB,
2005; 253). Ancak bu programla ilgili en önemli eleştiri okuma yazma öğretiminde tek tip
yöntem anlayışının hala geçerli olmasıdır.
Düşünülürse Türkçe programı gibi çağdaş eğitim anlayışına dayalı olarak geliştirilecek
olan yeni yöntemler okuma yazma öğretim alanına farklı boyutlar kazandırabilir. Bu nedenle
okuma-yazma öğretimi konusunda farklı yöntemler geliştirilip/denenmeli ve öğretmenlere
alternatif yöntemler sunulmalıdır.
2.
YÖNTEM
Okuma yazma öğretiminde öğrencilerin gelişim özelliklerinin dikkate alınmasına ve
Türk diline özgü farklı yöntemlerin geliştirilerek-denenmesine gerek vardır. Çünkü farklı
özelliklere sahip ve farklı hazır bulunuşluk düzeyinde bulunan çocuklar için öğretmenler,
okuma ve yazma öğretiminde farklı yöntem ve teknik arayışında olabilirler. Dolayısıyla bu
ihtiyaca cevap verebilmek için, eğitim bilimleri alanındaki gelişmeler takip edilerek, bulgular
okuma yazma öğretim alanına uyarlanabilir ve yeni yöntemler geliştirilebilir. Bu amaç için,
bu çalışmada “Geniş Yönelimli Okuma Yazma Öğretim Yöntemi” geliştirilmiştir. Yöntem
geliştirilirken, okuma yazma öğretimi konusunda görüş ve uygulamalar incelenmiş ve
Yapısalcı eğitim anlayış ilkeleri göz önünde bulundurularak yöntemin işlem basamaklarına
karar verilmiştir.
3.
BULGULAR
3. 1. Yapısalcı Anlayış ve Temel İlkeleri
Son yıllarda eğitim dünyasını ve eğitim programlarını etkileyen önemli
yaklaşımlardan biri de yapılandırmacılıktır. Yapılandırmacılık; bilgi nedir? Öğrenme Nedir?
279
Nesnellik olası mıdır? gibi sorulara cevap arayarak bilginin doğasıyla ilgili bir felsefe, bir
bilgi kuramı olarak ortaya çıkmıştır. Ancak geleneksel bilgi kuramlarından farklıdır. Bu
kuramda bilgi, öğrenenin var olan değer yargıları ve yaşantıları tarafından üretilir, bireyin
yaşantısından bağımsız değildir. Yapılandırmacı kuramların hepsinin özünde, öğrenme ve
anlam oluşturma teorisi bulunmaktadır. Bu nedenle yapılandırmacılık öğretimle ilgili bir
kuram değil, bilgi ve öğrenmeyle ilgili bir kuramdır ve bilgiyi temelden kurma anlayışına
dayanır (Akınoğlu, 2011; 430).
Yapısalcılık, Dewey’in eğitim anlayışına, Piaget ve Vygotsky’in insanın biyolojik,
kültürel, toplumsal ve dil gelişimi ile ilgili ilkelerine; Bruner ve Ausubel’in öğrenme
konusundaki görüşlerine dayandırılabilecek bir yaklaşımdır. Geneleneksel yaklaşımın tersine
Yapılandırmacı yaklaşımda öğrenme, bireyin kendi çabası sonucunda oluşmakta ve yine
bireyin zihninde yapılandırılmaktadır. Bu anlayışa göre, bilgi kişinin çevresiyle geçirdiği
yaşantılar yoluyla kazanılır ve kişi her seferinde elde ettiği bilgiyi yeniden yapılandırmak
zorundadır (Dewey, 1938; Piaget, 1963: Vygotsky 1962; Bruner, 1968; Ausubel, 1968; Akt.
Sönmez, 2007; 146).
Yapılandırma yaklaşımına göre öğrenme, bireyin deneyim temelinde geliştirdiği aktif
bir süreçtir. Bu süreçte öğrencide içsel bir bilgi gösterimi, deneyime ilişkin kişisel bir yorum
oluşur. Bilgi ve yorum değişime sürekli açıktır. Bu bilgi görüşü, gerçek dünyanın var
olduğunu yadsımaz ve gerçekliğin, bilinebilen kavramları kısıtladığını kabul eder. Ancak
anlamın bizden bağımsız olarak değil, bizler tarafından dünyaya kazandırıldığını ifade eder.
Dolayısıyla Yapılandırmacı yaklaşıma göre tek doğru yoktur (Aslim, 2011; 336).
Yapılandırmacı anlayışa göre bireyler doldurmayı bekleyen boş variller değil,
anlamları araştıran etkin organizmalardır. Öğrenilen şey ne olursa olsun, öğrenme sürecinde
yapılandırmacı süreçler çalışmakta ve öğrenenler tatmin edici bir yapıya ulaşıncaya kadar
aday zihinsel yapılar oluşturulmakta, anlamlandırılmakta ve test edilmektedir. Sonraki süreçte
yeni, özellikle de çelişkili yaşantılar bu yapıda meraka neden olmakta, böylece bireyler yeni
bilgiyi anlamlandırmak için yeniden yapılandırmak zorunda kalmaktadır (Yurdakul, 2005;
41).
Dolayısıyla bu yaklaşım öğrencilerin etkin olduğunu, öğrenme ve öğretme sürecinin
dinamik bir şekilde ilerlediği anlayışını savunur. Bu yaklaşımda sosyal ortamın önemi
büyüktür. Etkileşimli öğrenme sürecinde, öğrencilerin bireysel farklılıklarının dikkate
alınmasına, yeni öğrenilecek bilginin; ön öğrenmeler üzerine inşa edilmesine ve öğrenmenin
kalıcılığı için, günlük yaşamla, diğer dersler ve ara disiplinlerle ilişkilendirilmesine önem
verilir. Bu anlayışa göre, öğrenmelerin çok uyaranlı bir ortamda gerçekleştirilmesi,
öğrencilerin etkin olmasını kolaylaştıracaktır. Bu yaklaşımın işlevsel öğrenmelerle edinilen
bilgilerin beceriye dönüşmesi ve günlük yaşamda kullanılması gibi önemli hedefleri vardır
(Göçer, 2008; 56).
Yapısalcı anlayışa göre öğrenme ilkeleri; (Yılmaz, 2007; 30-31).
 Öğrenme pasif bir alma süreci değil, aktif bir anlam oluşturma sürecidir.
 Öğrenme kavramsal bir değişmeyi içirir.
 Öğrenme, bireylerin çeşitli kavramlarla ilgili daha önceki anlayışlarını, daha
karmaşık ve daha geçerli hale getirmek için yeniden yapılandırılmasıdır.
 Öğrenme özneldir. Öğrenme her bir bireyin öğrendiği şeyleri çeşitli semboller,
imgeler, grafikler veya modeller yoluyla içselleştirmesidir.
 Öğrenme durumsaldır ve çevresel şartlara göre şekillenir.
 Öğrenme sosyaldir. Öğrenme bireylerin bakış açılarını birbirleriyle paylaşmalarını
ve bilgi alışverişinde bulunmalarını gerektirir.
 Öğrenme duygusaldır. Zihin ve duygu birbiriyle ilişkilidir.
280


Öğrenme işinin niteliği öğrenme sürecinde önemlidir.
Öğrenme gelişimseldir. Öğrenme bireylerin sosyal, fiziksel, duygusal ve zihinsel
gelişimlerinden doğrudan etkilenir.
 Öğrenme öğrenci merkezlidir.
Yapılandırmacı yaklaşıma göre öğretmenin görevleri farklılaşmıştır ve öğrenme
sürecinde öğrenmeyi kolaylaştıran rehber konumundadır. Buna göre, öğretmen:
 Öğrencilerine Türkçe dersiyle ilgili zengin kaynak ve materyalleri sunar.
 Türkçe öğretiminde sınıflandırma, ilişkilendirme, analiz-sentez, tahmin etme,
sorun çözme, yaratıcılık vb. gibi zihinsel becerileri geliştirici çalışmalara ağırlık
verir.
 Öğrencilerin bireysel farklılıklarını dikkate alır.
 Öğrencilerin birbiriyle ve öğretmenle karşılıklı iletişime girmelerine önem verir.
 Öğrencilerle kurduğu ilişkilerin demokratik olmasına özen gösterir
 Öğrencilerin öğrenme hızlarını zorlamaz. Öğrencilerin her öğrenme aşamasında
kendilerine güvenlerini sağlar.
 Bir rehber ve danışman rolündedir (Çelenk, 2008; 19).
3. 2. “Geniş Yönelimli Okuma Yazma Öğretim Yöntemi” Tasarısında Temel
Alınan Görüşler

Binbaşıoğlu’na göre (2004; 2) “İlkokuma ve yazmada “anlam”a önem vererek
gereği gibi öğrenememiş bir kimse diğer derslerin öğretiminde de sıkıntı çeker. Çünkü
anlaşılma olmayan şeyde düşünce de olmaz.” Bu nedenle bu yöntem uygulamalarında anlam
ikinci plana itilmez.

“Sözcük kendi başına bir anlamı olan, cümle kuruluşunda görev üstelenen,
insanlar arasında duygu, düşünce ve görüş iletişimini sağlayan, kavramla sesi birlikte
kendinde toplayan, zihinde ses ve anlam yönünden bir işlev yüklenen en küçük dil birimidir.
Zengin bir sözcük dağarcığına sahip olmak zengin ve geniş bir düşünce evrenine sahip olmak
anlamına gelmektedir.” (Güleryüz; 2002; 19-20). Bu nedenle yöntemin çıkış noktası anlamlı
yapı birimi olan sözcüklerdir.

“Türkçe kelimelerdeki biçimsel yapı ile anlamsal yapı örtüşmektedir. Yani
Türkçede anlamlı en küçük biçim birim köktür. Köke eklenen yapım ekleri, kökün anlamı ile
bağlantılı başka kelimeler türetmektedir. Dolayısıyla kelime hazinesinin geliştirilmesi
faaliyetlerinde kelimelerin biçimsel yapıları ile anlamsal yapıları beraber kavratılmalıdır.
Yeni bilginin kalıcı olabilmesinin temel şartı ise, yeni bilginin öğrencilerin sahip olduğu hali
hazırdaki bilgilerle bütünleştirilerek verilmesidir” (Kurudayıoğlu, 2006; 497-505).
Dolayısıyla bu yöntem uygulamalarında yapısalcı anlayış ilkeleri uygulanır ve bilgiler
birbiriyle ilişkili olacak şekilde öğretilir.

“Hazırlık döneminde çocuğun söz hazinesi geliştirilmeli ve çocuklara okuma
yazma kavramları (telaffuz etme, cümle yapısı, kelime, ses, harf, sayfa, çizgi, sağ, sol vb. )
çocuğa kazandırılmalıdır. Çünkü kelimeyi kavrayan çocuk kelime kavramında neler
bulunduğunu düşünür ve onun nasıl kullanılması gerektiğini bilecektir” (Akyol, 2001; 30).
Bu nedenle bu yöntemin hazırlık aşamasında çocuğun sözcük dağarcığı geliştirilmeye, temel
kavram ve ilkeler kavratılmaya ve okuma yazma temel beceriler kazandırılmaya çalışılır.

“Öğrencinin konuşma diliyle yazı dili arasındaki ilişkiyi kurması önemlidir.”
(Cemaloğlu, 2000; 87). Bu yöntem ile kısa sürede yazı diliyle konuşma dili arasındaki ilişkiyi
kurabilmeleri için, hazırlık aşamasından itibaren çocuklar cümle kurmaya özendirilir ve
çözümleme ve bireşim çalışmaları sonucu ulaşılan ilk cümlelerin konuşma diline özgü
olmasına ve çocuğun anlam evrenine uygun olmasına özen gösterilir.
281

“İlkokuma yazma öğretimi, cümle, sözcük ve hecelerin öğrenilmesi ve çocuğun
zihninin yapılanabilmesi için, çok sayıda tekrar çalışmalarını gerektirir. Tekrarın rutin
çalışmalara dönüşmesi öğrenciyi bıktıracak onu öğrenme ortamından uzaklaştıracaktır. Bu
durumu engellemek için çocuğun yaş özelliğinin gereği öğretimin oyunlaştırılmasında sayısız
yarar bulunmaktadır.” (Çelenk, 2005; 45). Bu nedenle bu yöntem ile tekrarlarla bütün-parça,
parça-bütün ilişkileri oyunlaştırılarak öğretilir.

“Dil gelişimi çocukta kelimelerin, sembollerin, sayıların kazanılması,
saklanması ve uygun şekilde kullanılması demektir.”(Aydın ve Temel, 1998; 117). Bu
nedenle bu yöntem uygulamaları sırasında kelimelerle çalışılarak cümlelere ulaşılır. Elde
edilen kelime ve cümlelerin anlamı üzerinde durulur. Cümleler tekrar edildikçe, çözümleme
yoluyla sese ve kısa sürede hece-kelime ve cümlelere ulaşılmaya çalışılır.

“Çocukta dil yeteneğinin gelişmesi ile dilin ses yapısını öğrenme arasında sıkı
bir ilişki vardır. Dilin gramerinin öğrenilmesi, çocuğun kulağına ses grupları halinde gelen
konuşmalardan çıkartılan ve onlardan hareketle soyutlanan bilgilere dayanılmaktadır.”
(Yapıcı ve Yapıcı, 2005; 89). Dolayısıyla yöntem uygulamaları sırasında dilin ses yapısının
da kavratılmasına önem verilir.

“Psikologlara göre kişilik, bireyin kendine özgü ve ayırıcı olan davranışlarının
bütünü olarak tanımlanmaktadır. Böylelikle kişilik, bir insanı diğerlerinden farklı kılan
fiziksel, zihinsel ve ruhsal özelliklerin tümüdür. Kısaca bireyler bedensel ve ruhsal nitelikleri
bakımından birbirlerinden farklı olup, her birey biricik ve kendine özgü bir varlıktır.”
(Keskinkılıç, 2002; 9-27). Bu nedenle yöntem uygulamaları sırasında çocuklar yalnızca
zihinsel yönden değil, bedensel ve bilişsel özellikleri bakımından tanınmaya çalışılır.

Çocuklar okula yeni başladıkları sıralarda sosyal, bilişsel ve duyuşsal alanla
ilgili alanlarla ilgili becerileri desteklenmeli ve geliştirilmeye çalışılmalıdır. Çünkü “bu
alanlarla ilgili beceri kazanan çocuklar okuma ve yazmayı çok çabuk ve kolay öğrenmekte ve
öğrenmekten zevk almakta, öğrenimleri boyunca üstün başarı elde etmektedirler.” (Dilaver,
1984; 6). Dolayısıyla yöntemin işlem basamaklarında, çocukların bütün gelişim alanlarını
destekleyici uygulamalara yer verilir.

Okuma yazma öğretimine geçilmeden önce çocukların birinci sınıfa uyumunu
sağlayıcı tedbirler alınmalıdır. Bunlar; “okumaya hazırlık becerileri, okumaya hazırlık
becerileri (okuma ve yazma öncesi beceriler, sesleri tanıma, dikkat yoğunlaştırma, el göz
koordinasyonu) bilimsel düşünme becerileri (tümdengelim, tümevarım, problem çözme,
neden-sonuç ilişkisi kurma vb) sosyal beceriler (başladığı işi bitirme, yönergeleri yerine
getirme, işbirliği vb.) motor beceriler (büyük ve küçük kas gelişimi) duygusal beceriler
(kendini toplum önünde ifade edebilme, empati vb) öz bakım becerileri (dinlenme, beslenme,
kazalardan korunma vb) destek olunması gereken alanlardır.” (Oktay ve Unutkan, 2003;
147; 149). Ayrıca öğrencilerin okuma yazma materyallerini (defter, kalem, kitaplar, okuma
kartları kartlar, görsel materyaller vs) nasıl kullanmaları gerektiği öğretilmeli ve okuma
yazma ile ilgili temel kavramların ne olduğu (kelime, hece, ses, cümle, noktalama işaretleri
vb) sözel örneklerle anlatılmalıdır.

Okuma yazma etkinliklerinde müzik etkin bir araç olarak kullanılmalıdır.
Çünkü “müzik çalışmaları, çocukların kelime dağarcığını geliştirme, insanlarla iletişim
kurabilme, duygularını ifade edebilme ve psikomotor gelişimlerine yardımcı olmaktadır.
Ayrıca, ritim duygusunun, müzik beğenisinin oluşması ve şarkı sözleri yoluyla çocuklar pek
çok kavramları öğrendiklerinden müzik, çocukların kavram gelişimine katkıda
bulunmaktadır” (Oğuzkan ve diğerleri, 1999; 57). Dolayısıyla bu yöntemin işlem
basamaklarında müzik etkin bir araç olarak kullanılır.
282
3. 3. “Geniş Yönelimli Okuma Yazma Öğretim Yöntemi ile Okuma Yazma
Öğretimi Nasıl Gerçekleştirilir?
“Geniş Yönelimli Okuma Yazma Öğretim”
yöntemi ile okuma yazmanın
öğretilmesinde, yapısalcı eğitim anlayış ilkeleri ile göz önünde bulundurulur. Öğrencilerin
kendi yaşantıları yoluyla yaparak, yaşayarak öğrenebilecekleri öğrenme ortamları sağlanır.
Türk dilinin yapısal özelliklerinin de kavratılmaya çalışıldığı bu süreçte, öncelikle kelimeler
öğretilir. Kelimeler öğretildikçe, Türkçenin söz dizimine uygun kurallı cümleler oluşturulur.
Kelime öğretiminde, “özne-tümleç-yüklem” sırası izlenir. Bu yöntemde amaç kelime yoluyla
anlamlı yapı bütünü olan cümleye ulaşılırken, anlamdan uzaklaşmadan, ünlü ve ünsüz seslerin
öğretimini gerçekleştirmek; ünlü ve ünsüz seslerin öğretimi ile kısa sürede
heceler/kelimeler/cümleler oluşturabilmek ve böylece parça-bütün, bütün-parça ilişkilerini bir
arada kavratabilmektir.
Yöntem ile okuma ve yazmanın öğretiminin dört aşamada gerçekleştirilebileceği
düşünülmektedir. Bunlar; hazırlık, cümle oluşturma aşaması, çözümleme ve bireşim aşaması
ve serbest okumaya geçiş aşamalarıdır. Buna göre;
Yöntemin hazırlık aşamasında, çocukların hazır bulunuşluk düzeyleri dikkate alınarak,
dinleme, konuşma, okuma ve yazma, görsel okuma ve görsel sunu etkinlikleriyle temel
becerileri ve söz hazinesi geliştirilmeye çalışılır. Ayrıca çocuklara temel okuma yazma
kavramları (ses-hece-kelime-cümle) öğretilir.
Bu aşamada sekiz ünlünün öğretileceği özneler tespit edilerek (Ali, Emel, Itır, İrem,
Oya, Öner, Ufuk, Üstün) bu kelimelere uygun resimli kavram kartları (kelime-kelimeyi temsil
eden resim) hazırlanır. Konuşmalar sırasında çağrışımlar yaratmak için bu kartlardan
yararlanılır. Örnek olarak kartlar kullanılarak, bir olay anlatılır ya da çocukların bu
kelimelerle konuşmalar yapmaları sağlanır. Bu yolla çocukların dinleme ve konuşma, görsel
okuma ve görsel sunu becerileri geliştirilmeye çalışılır. Böylece çocuklar Türkçenin söz
dizimine uygun cümleler kurmaya başlarlar. Ayrıca çocukların fonetik farkındalıklarını
geliştirebilecekleri uygulamalarla çocuklar (konuşmalar sırasında kelimeler içinde seslere
dikkat çekilmesi, tekerlemeler, sayışmacalar, şarkılardan söylenirken, hece ve seslerin
vurgulanması gibi) kelime içinde hece ve sesleri hissetmeye başlarlar. Bu süreçte, görsel
hafızadan yararlanmak için kelime içinde ünlü sesler büyük ve küçük harf kuralına (Aa, Ee, Iı,
İi, Oo, Öö, Uu, Üü) uygun olarak yazılarak, sınıf panosuna asılabilir.
Cümle oluşturma aşamasında, kelime yoluyla anlamlı yapı bütünü olan cümlelere
ulaşılır. Okuma yazma etkinlikleriyle Türkçenin sözdiziminin kavratılmaya çalışıldığı bu
aşamada, kelime öğretiminde “özne-tümleç-yüklem” sırası izlenir. Öncelikle sekiz ünlünün
öğretileceği ve farklı cümlelerde özne olarak kullanılabilecek “Ali, Emel, Itır, İrem, Oya,
Öner, Ufuk, Üstün” kelimeleri sırasıyla öğretilerek okutulup/yazdırılır. Kelime okutulup
yazdırılırken, kelimenin hece ve seslerine vurgu yapılır. Her biri kelime içinde hissettirilen ve
oluşumu incelenen “Aa, Ee, Iı, İi, Oo, Öö, Uu, Üü” sesleri okutulup/yazdırılarak öğretimi
tamamlanır.
Öznelerin elde edilmesinden sonra, öznelere eklenecek ve tümleç olarak
kullanabilecek kelimeler belirlenerek (lale, elma, erik, kitap vb.) okutulup-yazdırılır. Benzer
şekilde kelimeler içinde ünlü sesler ile ünsüz seslerin okunuşlarına da vurgu yapılarak,
ünsüzler hissettirilmeye ve ünsüzlerin yazılış yönleri kavratılmaya çalışılır. Bu aşamada
birkaç kelimenin okutularak-yazdırılması yeterli olacaktır. Çünkü çocuklar söz dizimini
kavradıkça ve yeni kelimeler oluşturmayı öğrendikçe, çözümleme sırasında işlerine yarayacak
ve oluşturacakları cümlelerde “tümleç” olarak kullanabilecekleri kelimeleri öğretmen
rehberliğinde elde edebileceklerdir.
283
Son olarak yüklem olarak kullanılabilecek kelimeler öğretilir. Kelimelerle “öznetümleç-yüklem” sıralamasına uygun olarak cümleler oluşturulurken, çocuklar farklı cümleler
kurma konusunda cesaretlendirilir. Bu nedenle çocuklardan “özne-tümleç-yüklem”
sırlamasına uygun konuşma diline özgü cümleler kurmaları ve bu cümlelerle ilgili birbirlerine
sorular sorarak cevaplamaları istenir. Bu süreçte amaç, Türkçenin söz dizimini kavratmak,
cümle içinde kelimelerin varlığına, kelime içinde hece ve seslerin oluşumuna dikkat çekerek,
çocukların fonetik farkındalıklarını da geliştirmektir.
Aşağıda kurallı cümleler oluştururken, yararlanılabilecek kelimelere yer verilmiştir.
Ancak arzu edilirse, bu kelimelerin değiştirilmesi mümkündür.
Tablo 1. Cümle Oluşumunda Kullanılabilecek Kelimeler
Özne
Tümleç
Ali (Aa) , Emel( Ee), Itır lale, elma, erik, kitap, top, ip,
(Iı), İrem (İi), Oya (Oo), defter, sıra, masa, yemek, su,
Öner (Öö), Ufuk (Uu), tur
Üstün (Üü)
baba, anne, kapı, resim,
üzüm, çiçek, muz, çilek….
Yüklem
al, at ört, tak, yak, ör, yat,
ye, uyu, yap, çiz, çöz, ara,
iç, otur, kalk, ver, bul, boya
dön, dinle, gir, gel, git,…..
Çocukların sözcük dağarcığını geliştirmek ve görsel hafızadan yararlanmak için bu
kelimeler “okuma panosu”na asılabilir. Öğretmen bu panoya kaç tane kelime asacağına ya da
hangi kelimeleri seçeceğine, sınıfı ve öğrencilerin özelliklerini göz önünde bulundurarak
kendisi karar vermelidir. Kelimeler öğrenildikçe öğretmen rehberliğinde hedef kelimeler
seçilerek, çocuklar cümleler kurmaya özendirilmelidir. Elde edilen cümleler de
okunup/yazdırıldıktan sonra sınıf panosuna asılabilir. (Örnek olarak “al” kelimesi yüklem
olarak seçilerek “Ali lale al. Lale, elma al.” cümleleri elde edilebilir. Böylece ünsüz harflerin
yazılış yönleri öğrenilirken, çözümleme sürecinde kullanılacak temel cümleler elde edilmiş
olacaktır.
Çözümleme ve bireşim aşamasında ise hedef sese ait cümleler elde edilir. Diğer
aşamalarda olduğu gibi bu aşamada da ezbere değil, anlama ve çocukların yaratıcı
yeteneklerine önem verilir. Örnek olarak “l” sesine ulaşmak için çocuklarla birlikte “Ali lale
al.” cümlesi oluşturularak, tekrar edildikten sonra sese ulaşılabilir. Cümle okunuşları sırasında
cümle içinde kelime, kelimeler içinde hece ve seslerin oluşumlarına dikkat çekilmelidir.
Cümle “A-l-i /l-a-l-e /a-l.” şeklinde çözümlendikten sonra, “l” ünsüzü elde edilince, bireşim
çalışmalarına geçilir ve ses ünlülerle kaynaştırılarak, açık ve kapalı heceler, hecelerle yeni
kelimeler ve cümleler (al-el-il-ulu-ela-lale-Ali lale al. Ali elli lale al.) oluşturulur.
Benzer şekilde, “Emel elma al.” cümlesiyle “m” sesine ulaşılabilir. Bu amaç için
cümleyi oluşturacak kelimelerin öğretiminin tamamlanmış olması gerekir. Çözümlemeye
geçmeden farklı cümle kuruluşlarıyla kelimeler yeterince tekrar edilebilir. Örnek olarak; “Ali
lale al. Lale elma al. Emel elma al.” şeklinde anlamlı metinler elde edilerek, kelimeler ve
kelime içinde seslere vurgu yapılabilir.
Çocuklar cümleyi oluşturmayı başardıklarında, cümle içinde hedef sese vurgu
yapılarak sese ulaşıldığında, bireşim çalışmalarına geçilir. Bireşim çalışmaları sırasında, ses
(m) ünlülerle kaynaştırılarak, açık ve kapalı heceler, hecelerle yeni kelimeler ve bu
kelimelerle cümleler elde edilir. Bu oluşumlar sırasında, Türk dilinin yapısal özellikleri
sezdirilmesine ve çocukların sözcük dağarcığını geliştirecek uygulamalarla, anlama ve
anlatım becerilerinin geliştirilmesine özen gösterilir.
Böylece “özne-tümleç-yüklem”
sıralamasına uygun olarak cümle oluşturabilmeyi öğrenmiş olan çocuklar, çözümleme ve
bireşim yoluyla hece/kelime/cümle oluşumlarını kavramaya başlarlar.
284
Öğretmenler bu çalışmada önerilen kelimeler yerine alternatif kelimeler seçebilirler.
Ancak kelimenin öğretimi “özne-tümleç-yüklem” sıralamasına uygun olmalı ve kelimeler
öğretildikçe öncelikle Türkçenin sözdizimi kavratılmalıdır. Bu süreçte diğer bir önemli husus,
öğretmenlerin öncelikle hangi hedef sese ulaşacakları konusudur. Bu çalışmada ünsüz seslerin
öğretiminde kolay kelime oluşturulabileceği düşünülen sesler öncelikle tercih edilerek, cümle
içinde hedeflenecek seslerin öğretiminde dört düzey belirlenmiştir. Ancak arzu edilirse, bu
seslerin sırası değiştirilebilir. Bunlar; 1. Aşama: l, m, r, t, k, 2. Aşama: Aşama: p, ç, s, ş, y, z, c
3. Aşama: Aşama: b, n, d, f, v 4. Aşama: Aşama, g, ğ, h, j sesleri şeklindedir.
İlk aşama için hedef sese ait cümleler “Ali lale al. (l) Emel elma al. (m) İrem elma al.
(r) Itır tur at. (t) İrem erik alma. (k)” cümleleri olabilir.
Tablo 2. Birinci Aşama Çözümleme ve Bireşim Çalışmaları
Özne
Tümleç
Ali (Aa) , Emel( Ee), Itır (Iı),
İrem (İi), Oya (Oo), Öner (Öö),
Ufuk (Uu), Üstün (Üü)
Çözümleme
Cümleler
Öncesi
lale, elma, erik, kitap, top, ip,
defter, sıra, masa, yemek, su, tur
baba, anne, kapı, resim, üzüm,
çiçek, muz, çilek….
Kurulabilecek Çözümleme
Cümleler
Ali elma al. Emel yemek yap. Ufuk su iç. Oya
kitap oku. İrem, erik ye. Oya çilek ye. Ali top at.
Üstün uyu. Oya resim yap. Öner çilek çiz. Oya
boya. Itır kitap oku. Ufuk uyu. Ufuk otur. Üstün
top at. Emel ip al, ör. …….
Yüklem
al, at ört, tak, yak, ör, yat, ye,
uyu, yap, çiz, çöz, ara, iç, otur,
kalk, ver, bul, boya dön, dinle,
gir, gel, git,…..
Sonrası
Kurulabilecek
Ali lale el ele. Lale, Ela el ele. (Ll)
Emel erik yemeli mi? (Mm)
Ömür uyur (Rr)
Emel elimi itti (Tt)
Melek kolumu tuttu. (Kk)
Cümleler
Sesler Heceler
Kelimeler
Cümleler
Ali lale al.
Ll
el, Ela, Lale, eli, elele,
Emel elma al.
Mm
al, el, il, ol,
lu, lü, lo,…
ma,
me,
mı, em, im,
om,.
Ali elma al. Lale erik al. Lale
top al. Lale defter al.
Ali elma almalı mı? Lale erik
yemeli mi?
Oya içmeli mi?
Oya elimi boya. Emel yemek
yapma…..
İrem elma al.
Rr
ar, er, ir,
ra, re, rı,
rü, ro…
Ömer, Ömür, Emre
-ler,-lar (çoğul eki)
Itır tur at.
Tt
at, et, it, ot,
tu, tü, to,..
etli, itti, tuttu, öttü, tur, tam,
İrem erik alma.
Kk
ak,ek, ka,
ke, ki, ko,
ku,..
ok, oku, ek, eki, Ekim, koku,
kol, kolu, kek, kel, keli kul,
okul, okullu, kukla, kulak,
kül, köle, küllük, kölelik,
melek, kural, kur, kura, kira,
koro,-mek, -mak (mastar
eki),
erimek,
örmek,
okumak, tutmak, itmek,
ötmek, ittirmek...
285
mal, mil, elim,
-meli, -malı, (gereklilik kipi)
-ma, -me (olumsuzluk eki)
mala, olumlu, alımlı,
Ali, Ömer elma yer. Emel, Emre
yemek yapar. Ufuk su içer.
Üstün uyur. Ömür uyur. Oya
kitap okur……
Emel elimi tut. Oya itti. Oya
elimi tuttu mu? Emel elimi itti
mi?
Lale kitap okur.
Ömer lale kokla.
Melek kolumu tuttu.
Ela küllük alma.
İrem kelime kur.
Ömer kelime kurar mı?
Emre tur at.
Itır keki ye.
Yöntemin en son aşaması olan serbest okumaya geçiş aşamasında ise çocukların
düzeye uygun basit metinleri okuyup-yazmaları beklenir. Serbest okuma düzeylerini
geliştirmek için ise, Türkçenin öğrenme alanlarına yönelik uygulamalarla çocukların beş
temel alana yönelik becerileri geliştirilmeye ve okuma ve yazmada yaşanan sorunlar tespit
edilerek, giderilmeye çalışılır. Bu amaç için okuma ve yazma düzeylerini geliştirici
tamamlayıcı eğitim çalışmalarına (birebir eğitim, grupla eğitim, sınıfla eğitim, evde eğitim,
etüt eğitimi vb.) yer verilir.
4.
YORUM VE TARTIŞMA
Yapılandırmacı yaklaşım bireyin kendi deneyimleri ve düşüncesi sonucunda kendi
bilgilerini oluşturması anlayışına dayanan bir öğrenme yaklaşımıdır. Bu anlayış öğrencinin
sahip olduğu bilgi ve becerilerin dikkate alınması, farklı algılama ve öğrenme özelliğine sahip
öğrenciler için farklı uygulamaların düzenlenmesi gerektiğini görüşünü savunur. Buna göre,
öğrenme sürecinde çocuğun,
beceriler yoluyla bilgiyi anlamayıp- yorumlamayı ve
üretebilmeyi öğrenmesi çok önemlidir. Bu nedenle bu süreçte çocukların aktif olabilecekleri,
gerçek deneyimler yaşayabilecekleri ya da deneyerek bilgiye ulaşabilecekleri uygulamalara
ağırlık verilmesi gerekir.
Bilgiyi üretme sürecinde çocuklar, bireysel özellikleri gereği farklı yöntemlere ve
uygulamalara ihtiyaç duyabilmektedir. Bu nedenle ilk okuma yazma öğretiminde tek tip
yöntem yerine, öğrencilerin gelişim özelliklerine uygun olarak tasarlanmış, Türk diline özgü
farklı yöntemlerin geliştirilerek-denenmesine gerek vardır. Bu amaç için bu çalışmada
yapısalcı anlayış ilkeleri göz önünde bulundurularak, Türkçenin dinleme, konuşma, okuma,
yazma, görsel okuma ve görsel sunu alanları bütün olarak ele alınarak, “Geniş Yönelimli
Okuma-Yazma Öğretim Yöntemi” geliştirilmiştir.
Buna göre, bu yöntemle okuma yazma etkinliklerine anlamlı yapı birimleriyle
başlanır. Bilinenden bilinmeyene bir yol izlenir. Çocukların bilgi dağarcığında bulunan
yapılardan hareketle, hece/kelime/cümle oluşumları kavratılmaya çalışılır. Kelime yoluyla
Türkçenin sözdiziminin öğretilmesiyle başlayan öğretim etkinlikleri, kelimeler içinde sesin
hissettirilmesi şeklinde devam eder. Kelime ve cümle gibi anlamlı yapılar içinde, ünlüleri ve
ünsüzleri fark ederek öğrenmeye başlayan çocuklar; çözümleme ve bireşim çalışmalarına
geçildiğinde, hece-kelimeler-cümleler elde etmeye çalışırlar. Böylece konuşma diline özgü bir
biçimde “özne-tümleç-yüklem” sıralamasına uygun cümle oluşturmayı öğrenirken, Türk
dilinin yapısal özelliklerini sezmeye başlarlar.
5.
SONUÇ VE ÖNERİLER
Bilgiyi üretme sürecinde bireysel özellikleri gereği çocukların farklı yöntemlere ve
uygulamalara ihtiyaç duyabilecekleri göz önünde bulundurulması gerekir. Ülkemizde uzun
yıllardır ilk okuma yazma öğretiminde tek tip yöntem kullanılmaktadır. MEB’in 2005
yılından beri uygun gördüğü "Ses Temelli Cümle Yöntemi" çağdaş eğitim anlayışına uygun
olarak geliştirilmiş bir yöntemdir. Ancak araştırılırsa, bu yöntem gibi Türk diline özgü ve
modern eğitim anlayışına uygun çok sayıda yöntem geliştirilebilir. O halde MEB yeni
yöntemlerin denenmesine fırsat vermeli ve öğrenme sürecinde öğretmenlere alternatif
yöntemler seçme özgürlüğü tanımalıdır.
286
6.
KAYNAKÇA
Akınoğlu, O. (2011). “Yapılandırmacılık” Oral, B. (edit). Öğrenme Öğretme Kuram ve Yaklaşımları, Ankara:
Pegem A Yayıncılık
Akyol, H. (2001). Türkçe İlkokuma Yazma Öğretimi. Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık
Aydın, Öz ve Temel Z. F. (1998). “Dil Eğitimi Programının 5-6 yaşlardaki Korunmaya Muhtaç Çocukların Dil
Gelişimine Etkisi” Türk Dili, sy: 560,ss. 117-127
Aslim, S. T. (2011). “Yapılandırmacı Yaklaşım” Filiz, B. S. (edit). Öğrenme Öğretme Kuram ve Yaklaşımları,
Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Binbaşıoğlu, C. (2004). İlkokuma ve Yazma Öğretimi (5. Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım Ltd. Şti
Cemaloğlu, N. (2000). İlkokuma Yazma Öğretimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım Ltd. Şt.
Coşkun, E. (2009). “Geçmişten Günümüze Türkçe Öğretimi” Kırkkılıç, A ve Akyol, H. (edit). Türkçe Öğretimi.
Ankara: Pegem A Yayıncılık
Çelenk, S. (2005). İlkokuma Yazma Programı ve Öğretimi (5. Baskı). Ankara: Anı Yayıncılık
Çelenk, S. (2008). “Türkçe Öğretiminde Yararlanılabilecek Öğretim Yöntem ve Teknikleri” Tazebay, A. ve
Çelenk, S. (edit) Türkçe Öğretimi, Ankara; Maya Akademi Yayın Dağıtım
Dikmen, S. (1998). İlkokuma Yazma Öğretmen Rehberi. Ankara
Dilaver, S. (1984). Okul Öncesi Eğitim Klavuzu, Ankara: Megabil Limited Yayınları
Erturan, N, Sağırlı, M. ve Çağlayan, O (2002). Farklı Öğrenme Özellikleri Olan Öğrencilere Okuma Yazma
Becerilerinin Kazandırılması Uluslararası Katılımlı 2000’li Yıllarda I. Öğrenme ve Öğretme
Sempozyumu Bildiri Özetleri. İstanbul: Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi.
Göçer, A. (2000). İlköğretim Öğretmeni Adaylarına İlkokuma Yazma Çalışmaları İle İlgili Pratik Öneriler, Milli
Eğitim Dergisi. 148; 67-74.
Göçer, A. (2008). Etkinlik Temelli İlkokuma ve Yazma Öğretimi
Güleryüz, H. (2002). Türkçe İlkokuma Yazma Öğretimi. Ankara: Pegem Yayıncılık.
Güneş, F. (2000) Okuma Yazma Öğretimi ve Beyin Teknolojisi Ankara: Ocak Yayınları
Kavcar, C., Oğuzkan, F. ve Sever, S. (1997). Türkçe Öğretimi. Ankara: Engin Yayınları.
Keskinkılıç, K. (2002). İlkokuma Yazma Öğretimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım Ltd. Şti.
Kurudayıoğlu, M. (2006). “Türkçenin Morfolojik Yapısının Kelime Hazinesi Açısından Önemi.” Büyük Türk
Dili Kurultayı, Bildiriler Kitabı (26-27) Eylül 2006, Ankara, 497-505.
MEB (1982) Türkçe Temel Eğitim Programı. İstanbul: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları
MEB (2005). İlköğretim Türkçe Dersi 1-5. Sınflar Türkçe Öğretim Programı. Ankara: Milli Eğitim Basımevi
Oğuzkan Ş. Demirel, Öz. ve Tür, G. (1999). Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Programın Değerlendirilmesi”
Yapa 6. Okul Öncesi Eğitimi ve Yaygınlaştırılması Semineri, İstanbul: Eren Ofset, 152-158
Oktay, A. ve Unutkan, Ö. (2003). “İlköğretime Hazır Oluş ve Okul Öncesi Eğitimle İlköğretim
Karşılaştırılması” Gelişim ve Eğitimde Yeni Yaklaşımlar. İstanbul: Morpa Kültür Yayınları Ltd. Şti.
Öztürk, N. (2002). Okuma Yazma Öğretiminde Yanlış Uygulamalar, Anadili Dil ve Eğitim Dergisi. 27; 27-32
Sönmez, Veysel (2007). Öğretim İlke ve Yöntemleri: Ankara: Anı Yayıncılık
Şahin, A. ve diğerleri (2009). İlkokuma ve Yazma Öğretimi: İlokuma Yazma Öğretiminde Yöntemler, . Ankara:
Pegem A Yayıncılık, s. 111-124
Yapıcı, Ş. ve Yapıcı, M. (2005). Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi Ankara: Anı Yayıncılık
Yılmaz, Z. A. (2007). Türkçe Öğretimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım
Yurdakul, B (2005). “Yapılandırmacılık” Demirel, Ö. (edit) Eğitimde Yeni Yönelimler, Ankara: Pegem A
287
KELİME TABANLI SES ÖĞRETİM YÖNTEMİ
WORD BASED VOICE TEACHING TECHNIQUE
Kısmet DELİVELİ
[email protected].
ÖZET
Okuma-yazmanın öğretilmesi sürecinde öğretmenlere, farklı yöntemler önererek, alternatifler sunmak gerekir.
Bu çalışmanın amacı, okuma yazma öğretim sürecinde kullanılabilecek farklı bir yöntem geliştirerekönermektir. Bu amaç için, “Kelime Tabanlı Ses Öğretim Yöntemi” geliştirilmiştir. Bu yöntemde okuma yazma
öğretiminde bütün-parça, parça-bütün ilişkileri incelenirken, çağdaş eğitim esasları uygulanır. Yöntemin bütün
aşamalarında okuma-yazma faaliyetleri sürdürülürken, Türkçenin öğrenme alanlarına yönelik uygulamalarla,
çocukların sözcük dağarcığı geliştirilmeye ve Türk dilinin yapısal özellikleri kavratılmaya çalışılır. Buna göre bu
yöntemde beş aşama vardır. Bunlar; “Hazırlık, Kavram, Sesi Hissetme ve Oluşturma, Çözümleme ve Bireşim
Aşaması ile Değerlendirme” aşamalarıdır. Hazırlık aşaması, dinleme, konuşma, görsel okuma çalışmalarının
yanı sıra okuma ve yazmaya hazırlık çalışmalarıyla çocukların okuma ve yazma öğretim sürecine hazırlandıkları
aşamadır. Kavram aşamasında, çocuk dünyasına özgü ve günlük hayatta sık karşılaştıkları basit sözcükler ele
alınarak öğretilmeye ve sözcükler içinde sesler hissettirilmeye çalışılır. Bu amaç için öğretilecek olan kelimeler
görseli eşliğinde çifter halinde hazırlanarak, kavram kartlarına yazılır. 4 düzey halinde öğretilecek olan bu
kelimeler hedef ünsüz ses sırasına uygun olarak gruplanır. İleride ünlü ve ünsüzlerin öğretiminde
kullanılabilecek kelimeler şunlardır: 1 Grup: arı (r) el (l) elma (m) kalem (m) kuş (ş) 2. Grup: çiçek (ç) ataç (t)
kitap (p) üzüm (z) kuyu (y) 3. Grup: (koyun (n) aslan (n) ocak (c) böcek (b) yıldız (d) 4. Grup gelin (g) vida (v)
dağ (ğ) efe (f) huni (h) jilet (j) kelime ve sesleridir. Kelimeler birer birer öğretilirken, öğretmen çiftler halinde
hazırladığı kavram kartlarındaki kelimeleri çocukların eşleştirmesini isteyerek, çocukların kelimenin seslerini de
fark etmelerini sağlar. Sesi hissetme ve oluşturma aşamasında; okunup-yazılması tamamlanan kelimeler içinde
sesler vurgulanarak ünlüler öğretilmeye ve ünsüz sesler hissettirilmeye çalışılır. Buna göre her bir kavram kartı
öncelikle öğretilecek her bir ünlü sesi çağrıştıran bir eleman ve çözümleme sürecinde ünsüze ulaşmak için
yararlanılacak bir araçtır. Buna göre, kelime kartlarıyla çağrışım yoluyla (arı (a) el (e) yıldız (ı) kitap (i) ocak (o)
böcek (ö) kuş (u) üzüm (ü) ) 8 ünlünün öğretimi gerçekleştirilirken, çözümlemeye hazırlık için gruplar içinden
seçilen kelimelerin ünsüzleri hissettirilir. Örnek olarak seçilen “arı” kelimesi “a-r-ı” şeklinde okunarak, kelime
içindeki “r’ sesinin varlığına dikkat çekilir. Bu ses kavram kartlarına “Rr” şeklinde yazıldıktan sonra, “ses
kutusu” adı verilen öğretmenin hazırladığı bir kutuya konulur. Kelime tekrarları sırasında ses eşleştirmesi
yoluyla 21 ünsüzün de kelimeler içinde varlığına dikkat çekilmesiyle bu aşama tamamlanır. Çözümleme ve
bireşim aşamasında, öğretmen okunup-yazılması eksiksiz olarak tamamlanan ve en fazla hece, kelime
türetileceği düşündüğü kelimeden başlayarak çözümlemelere geçer. Çözümleme sürecinde öğretmen, ilk olarak
çözümleyeceği kelimenin ağız içinde oluşumlarına dikkat çekerek, çocuklara ünsüz sesi kelime içinde
hissettirmeye çalışır. Çözümlenecek kelimenin kavram kartı “kelime kutusu” ndan çıkartılarak tahtaya asılır.
Daha önce “sesi hissetme ve oluşturma aşamasında” okunuşuna ve yazılışına vurgu yapılan ve “ses kutusu” nda
biriktirilen bu kelimeye ait ses çıkartılır. Çocuklar çözümledikleri kelimenin sesleriyle “ses kutusu” ndan seçilen
sesleri eşleştirirler. Ses eşleştirmesi tamamlanınca ünlülerle, hedef ünsüz sesin bireşim çalışmalarına geçilir.
Bireşim çalışmalarında çocuklardan öğrenilen seslerle “hece, kelime ve cümle ” oluşturmaları istenir. Çocuklarla
birlikte bu cümleler anlamlı bütünler haline getirilerek, metinler oluşturulur. Son düzey olan serbest okuma
aşamasında okunuşunda ve yazılışında güçlük çekilen sesler tespit edilir. Basit hikâye ve metinlerle başlanarak,
çocukların okuma yazma becerileri geliştirilmeye çalışılır.
Anahtar Sözcükler: İlkokuma yazma öğretimi, kelime tabanlı ses öğretim yöntemi, Türkçenin öğrenme
alanları, çağdaş öğrenme kuramları.
288
ABSTRACT
During the process of literacy teaching, it is necessary to serve alternative ways to teachers by advising various
other techniques. The aim of this research is to develop and advise a different technique that can be used in
literacy teaching process. Within this aim, "Word Based Voice Teaching Technique" is developed. In this
technique while whole-part and part-whole relationships are identified, contemporary educational principles are
applied. During the process of literacy teaching, it is tried to develop the vocabulary of children and to make
them comprehend the structural characteristics of Turkish language by the help of practices related to the
teaching areas of Turkish in each step of the technique. Accordingly, there are five steps in this technique. These
steps are; "Preparation, Concept, Feeling and Constructing Voice, Analysis and Synthesis step and Evaluation".
The preparation step is where children get ready to the process of literacy teaching by the help of workouts for
writing besides listening, speaking and visual reading studies. In the concept step, it is tried to make the voices in
the words sensed and to teach simple words peculiar to child world that they often meet in daily life. For this
aim, the words to be taught are written on concept cards in pairs with their visuals. These words which are going
to be taught in 4 stages are grouped according to the targeted consonant voice order. The words that would be
used to teach vowels and consonants are as follows: 1st Group: arı (r) el (l) elma (m) kalem (m) kuş (ş); 2nd
Group: çiçek (ç) ataç (t) kitap (p) üzüm (z) kuyu (y); 3 rd Group: (koyun (n) aslan (n) ocak (c) böcek (b) yıldız
(d); 4th Group gelin (g) vida (v) dağ (ğ) efe (f) huni (h) jilet (j). While the words are taught one by one, the
teacher makes his students realize the voices of the words by making them to match the words on the concept
cards prepared beforehand as pairs. In the step of feeling and constructing voice, it is tried to make the vowels
taught and the consonants sensed by emphasizing the voices in words that are completely written and read.
Accordingly, each concept card is a tool to recall all the vowels to be taught and to reach to the consonant in
analysis step. For instance, by recalling with word cards (arı (a) el (e) yıldız (ı) kitap (i) ocak (o) böcek (ö) kuş
(u) üzüm (ü)), 8 vowels are taught while the consonants are stressed from the words as preparation for analysis.
For example the word "arı" is read as "a-r-ı" to stress the voice "r". This voice is written as "Rr" on the concept
cards and then put into a box named as voice box. This step is completed by pointing attention to the existence of
21 consonants in words by voice matching while repeating the words. In the analysis and synthesis step the
teacher goes on the analysis by starting with the word completely read and written from which he thinks the
maximum syllables and words are derived. In the analysis step, the teacher first of all aims to make the
consonant voice sensed by the students by pointing attention to the constructions of the words in the mouth. The
concept card of the word to be analyzed is taken out of the word box and hanged on the board. The voice that
belong to this word and the reading and writing of which is emphasized during sensation and construction step of
the voice beforehand is taken out. The children match the voices chosen from the voice box with the voices of
the word they have analyzed. After voice matching is completed, it is time to pass through the synthesis of
vowels and targeted consonants. In synthesis studies, children are needed to form "syllables, words and
sentences" from the voices they have learned. These sentences are turned into meaningful ones and texts are
composed with the children. During free reading which is the last step, the voices that are hard to read and write
are identified. Starting with simple texts and stories, the children's literacy skills are tried to be enhanced.
Key Words: Literacy teaching, word based voice teaching technique, learning areas of Turkish, modern learning
theories.
1.
GİRİŞ
Günümüzde her alanda yaşanan değişim diğer alanları olduğu gibi eğitim dünyasını da
etkilemiştir. Bu nedenle bu yüzyılda eğitim, okul ve öğretmen sürekli bir değişim ve gelişim
içindedir. Olmuş bitmiş bir eğitim, okul ve öğretmen anlayışı şimdilik yoktur. Yaşanan
toplumsal değişmeler eğitim anlayışını ve eğitimin hedefleri değiştirmiştir. Daimici esasici
eğitim anlayışından, ilerlemeci, yeniden kurmacı ve varoluşçu eğitim anlayışları kabul
görmeye başlamıştır. Konu ve öğretmen merkezli görüşün yerini öğrenci merkezli görüşler
almıştır. Her öğrencinin yeteneklerini en son noktaya kadar geliştirebilmesi için ona uygun
olanaklar ve fırsatlar verilmesi görüşü yaygınlaşmıştır. Bu değişim sürecinde, öğretmen iyi bir
yol gösteri görevini yüklenmeye başlamış, dolayısıyla eğitimde öğrenci merkezli anlayışlar
kabul görmeye başlamıştır. Bu yüzyılda eğitim alanında yapılan araştırmaların sayısı
artmıştır. Bu nedenle eğitim hem kurumsal ve hem de uygulamalı deneysel bir bilim alanı
olmuştur (Sönmez, 2006; 47-57).
289
Öğrenmenin hangi koşullar altında oluşacağını ya da oluşmayacağını öğrenme
kuramları betimlemekte ve açıklamaktadır. Öğrenmeyi açıklayan pek çok kuram vardır. Bu
kuramların her biri öğrenme olgusunu tam anlamıyla açıklamaktan şimdilik uzaktır. Yani tüm
öğrenme durumlarını açıklayabilen bir kuram henüz bulunmamaktadır (Sönmez, 2007; 88:
Kaya, 2003; 88).
Sever ve diğerlerine göre (2006; 21) Türkçe öğretiminde geleneksel uygulamalar
yerine, öğrencilerin anlama ve anlatma becerilerini uyaran çağdaş yaklaşımlar, yöntem ve
tekniklerden yararlanılmalıdır. Böylece “öğretimde tam öğrenme, etkin öğrenme, beyin
tabanlı öğrenme, çoklu zekâ, yapılandırmacılık, sunuş yoluyla, buluş yoluyla, araştırma
yoluşla öğrenme gibi kuram ve öğretme-öğrenme yaklaşımlarından yararlanılarak,
“bütünleştirilmiş bir öğrenme-öğretme yaklaşımı”na ulaşılmalıdır.
2.
YÖNTEM
Günümüz toplumundaki eğitim anlayışında kökten bir değişim yaşamaktadır. Çağdaş
eğitimin amacı kişiyi sadece, bilişsel yönden değil, kişinin çok yönlü özelliklerini geliştirmeyi
hedef almaktadır (Büyükkaragöz ve diğerleri, 2007; 2-75). Çağdaş eğitim anlayışa göre
eğitimde öğrencinin herhangi bir öğrenme birimine karşı ilgi, ihtiyaç, merak duymasını
sağlayarak içsel güdülenmesine yardımcı olmak ve öğrenme etkinliğini sürdürmesi için
gerekli öğretme-öğrenme ortamlarını düzenlemek önemlidir (Senemoğlu, 2006; 146). Bu
ortamın düzenleyicisi öğretmendir. Bu nedenle öğretmene öğretme işinde yardımcı olacak
materyaller temin edilmeli, çağdaş eğitim araştırmaları takip edilerek yeni yöntem ve
teknikler sunulmalıdır.
Elbette eğitim hedeflerinin gerçekleşmesi uygun bir yöntemin seçilmesine bağlıdır.
Öğretimde yöntem ve teknikler ne kadar önemliyse bunların seçimi de o kadar önemlidir
Ancak hiçbir dersin her zaman her yerde geçerli, objektif ve öğretilebilir bir metodu yoktur.
Dolayısıyla en iyi yöntem diye bir şey yoktur. Her yöntemin kendine has üstünlük ve
sınırlılıkları mevcuttur. Çünkü öğretim yöntem ve tekniklerinin kullanılması için gerekli
şartlar birbirinden farklıdır. Öğretmen, hedeflerin konunun ve öğrenci özellikleri ile öğretim
çevresi imkânlarına göre öğretimini çeşitli metot, teknik ve araçlar kullanarak
gerçekleştirmelidirler. Bu nedenle öğretmenler uygun düşecek strateji, yöntem ve teknikleri
seçebilmelidirler (Taşdemir, 2007; 127-129).
2005 yılından beri okuma yazma öğretiminde; öğretmenlerden tek tip yöntem olarak
“Ses Temelli Cümle Yöntemi”ni kullanmaları istenmektedir. Oysa çağdaş eğitim anlayışı
gereği diğer derslerin öğretiminde olduğu gibi, ortaya çıkan görüşler değerlendirilebilir ve
okuma yazma öğretiminde yöntem konusunda alternatifler oluşturulabilir. Bu düşünceden
hareketle bu çalışmada, bilişsel teoriler, çoklu zekâ kuramı, yapılandırmacı yaklaşımlar ve
beyin temelli öğrenme yaklaşımları incelenerek, yeni bir yöntem tasarlanmaya çalışılmıştır.
Yöntemin amacı,
çağdaş yaklaşım ilkelerini okuma yazma öğretim sürecine
uyarlayabilmektir. Böylece “Kelime Tabanlı Ses Öğretim Yöntemi” tasarlanmış ve tasarlama
sürecinde, bilişsel alan kuramcıların görüşleri çerçevesinde, gestalt ekolü ve bilgi işlem
modeli değerlendirilmiş, beyin temelli yaklaşım ile yapısalcı yaklaşım ilkeleri ile çoklu
zekânın boyutları incelenerek, yöntemin işlem basamaklarına karar verilmiştir. Bütün-parça
ve parça-bütün ilişkilerine yönelik uygulamalara karar verilirken Türk dilinin yapısal
özellikleri göz önünde bulundurulmuştur.
3.
BULGULAR
3. 1. Kelime Tabanlı Ses Öğretim Yönteminin Bilimsel Temelleri
3. 1. 1. Bilişsel Yaklaşımlar
290
Bilişsel alan kuramcıları davranışçıların göz ardı ettikleri içsel olarak oluşan bilişsel
değişikliklerle ilgilenmişlerdir. Bu kuramcılara göre öğrenmeyi “uyaran-tepki” bağıntısı ve
“şartlanma” ile açıklamak yeterli değildir. Öğrenmede “bilme, anlama ve sezme” gibi zihinsel
etkenler daha egemendir (Binbaşıoğlu, 1995; 253).
Bilişsel yaklaşımların gelişmesinde Piaget, Bruner, Ausubel gibi eğitimcilerin önemli
katkıları olmuştur. Bu yaklaşımlar, öğrenmeyi insan beynin ve sinir sistemin oluşan bir içsel
süreç olarak yorumlamışlardır. Bu görüşe göre öğrenen pasif alıcı değil, öğrenmenin bizzat
oluşturucusudur. Öğrenmede geçmiş yaşantıların, ön bilgi ve becerilerin önemli bir yeri
vardır. Bu nedenle öğrenme yaşantıları öğrencilerin önbilgilerine uygun olarak
düzenlenmelidir. Öğrenme ise öğrencinin kendi yaptıkları ile oluşmaktadır. Bu nedenle
öğrencilere öncelikle nasıl öğreneceklerini öğretmek gerekir. Buna göre birey örgütlenmiş ve
anlamlı bilgileri belleğine daha kolay depolamakta ve kolay hatırlamaktadır. Bu nedenle
öğrencilere belli bir alanla ilgili temel kavram ve ilkeler kazandırılmalıdır (Erden, 1998; 114118).
Bilişsel alan kuramcıları öğrenme sürecini, dıştan alınan uyarımların algılanması,
önceki bilgilerle karşılaştırılması, yeni bilgilerin oluşturulması, elde edilen bilgilerin belleğe
depolanması ve hatırlanması şeklinde açıklamışlardır. Bu bağlamda öğrenme, dikkat süreciyle
başlamaktadır. Dikkat çekmeyen uyarıcıyla zihinsel olarak ilgilenmeyen bireyin bu
uyaranlarla öğrenmeyi gerçekleştirmesi söz konusu değildir. Anlamlandırma, dikkatle
başlayan sürecin devamını sağlamaktadır. Durumun anlamlandırılması, bireyin önceki
öğrenmelerine ve yaşantılarına bağlıdır. Anlamsız tekrarlar, bilginin zihinde yapılanması
sürecinde önemsiz bir yer tutar. Bunun yerine birey, bir anlam yükleme çabası içine girerek,
konunun özünü kavramak için çeşitli faaliyetlerde bulunmalıdır. Zihinsel yapılanma sürecinde
bireyin, bilgi üzerinde işlem yapması önemlidir. Birey, eski bilgilerle yeni bilgileri
bütünleştirmesine olanak tanıyacak etkinliklerle uygulama yapmaya çalışmalı, böylece daha
önceden öğrendiklerini kullanabilmedir (Şişman, 2002; 75).
Eğitsel Çıkarım:
Öğrenme ortamı düzenlenirken, çocuğun ön bilgilerinden yararlanılmalı, ezberleyerek,
değil, anlayarak öğrenmesini sağlayacak ortamlar sağlanmalıdır. Bu süreçte çocuğun etkin
olarak öğrenme sürecine katılımı sağlanabilmeli, ön bilgi ve becerilerinden yararlanarak,
bilgiyi zihninde örgütleyebilmesine yardımcı olunmalıdır. Bunun için dikkat çekici ve
algılamasını kolaylaştıracak materyaller tasarlanmalıdır.
Bilişsel yaklaşımın gelişmesinde gestaltçıların önemli rolü bulunmaktadır.
Gestaltçılara göre, öğrenme bilişsel bir süreçtir. Aslında öğrenme sürecinde oluşan şey içinde
bulunulan “alanın” algısal bir yeniden organizasyonundan ibarettir. Öğrenme oluştuktan sonra
birey bu alanı yeni bir açıdan görmeye başlamaktadır (Yüksel, 2011; 47).
Gestalt psikologlarına göre, birey uyarıcıları ayrı ayrı değil, anlamlı bir bütün olarak
görür ve bütün, onu meydana getiren parçaların toplamından çok anlam ifade eder. Her
bireyin algıladığı uyarımları örgütleme biçimi farklıdır. Aynı uyarıcılara baksalar da her birey
aynı anda farklı şeyler görebilirler. Öğrenme seziş sonucu gerçekleşir. Birey çevresindeki
uyarıcılar arasındaki ilişkiyi aniden kavrayarak öğrenir. Bu nedenle bireyin öğrenmesini
kolaylaştırmak için ona sunulan uyarıcıların belli bir düzen içinde verilmesi, öğrencinin
uyarıcılar arasındaki ilişkiyi kurmasına yardımcı olunması gerekir (Erden, 1998; 111-113).
Eğitsel Çıkarım:
Okuma yazma öğretiminde “kelime ve cümle” gibi bütüncül yöntemlerinin
kullanılmasının mantığı Gestalt psikolojinin bulgularına dayanmaktadır. O halde Gestalt
291
teorisyenlerinin görüşlerine göre okuma yazma öğretim sürecine karar vermek gerekirse;
öğretim ortamını düzenlenmesinde öğrencilerin algılamalarını kolaylaştıracak düzenlemelere
yer verilmeli okuma yazma öğretiminde geliştirilecek yöntem tasarlanırken “parça” yerine
“bütün” anlayışı benimsenmelidir.
Bilişsel öğrenme kuramcıları bilgi işlem sürecini anlamayı kolaylaştırmak için
modeller kullanmışlardır. Bilgi işlem modeli, bilginin zihne ulaşımı, depolanması ve hafızadan
geri getirilmesi açıklayan bilişsel bir kuramdır (Yüksel, 2011; 47-48).
Bilgi İşlem Süreci Kuramcılarına (Allen Nevell, Herbert A. Simon, Gagne ve Briggs)
göre, öğrenme bilgi işlem sürecine benzer biçimde oluşmaktadır. Yani girdiler belli bir
zamanda istendik ürüne dönüştürülür. Bilgi işlem kuramcılarının girdi, işlemler, çıktı ve dönüt
şeklinde ele aldıkları bu süreçte, uyarıcılar duyu organlarınca alınır ve buradan duyusal kayda
geçirilir. Duyusal kayıtta çok kısa süre kalan bilgi, “kısa süreli belleğe” aktarılarak
tekrarlandıktan sonra “uzun süreli bellekte” bütünleştirilince, kodlanarak, depolanır.
Öğrenilen her davranış sekiz aşamadan geçerek kazanılır. Bunlar; güdüleme, farkına varma,
kazanma, kodlama, hatırlama, genelleme, davranma ve pekiştirmedir (Sönmez, 2007; 91-92).
Kısa süreli belleğin hem kapasitesi hem de bilgiyi koruma süresi sınırlıdır. Bu nedenle
tekrar edilen bilgiler, bu bellek yardımıyla anlam kazanır ve bilgiler uzun süreli bellekte
depolanır. Uzun süreli belleğin hem kapasitesi hem de bilgiyi saklama süresi sınırsızdır.
Burada pasif bir biçimde korunan bilgiler, ihtiyaç duyulduğu zaman hatırlama süreci ile geri
çağrılır, uzun süreli bellekte örgütlenen bilgiler daha sonra davranışa dönüşürler (Erden ve
Altun, 2006; 16-17).
Eğitsel çıkarım:
O halde bilginin algılamanın kolaylaşabilmesi için dikkat çekici şekilde öğretim
etkinlikleri tasarlanmalıdır. Bilginin kısa süreli bellekten uzun süreli belleğe aktarılabilmesi
için tekrarlara yer verilmeli, uzun süreli bellekte bilginin bütünleştirilebilmesi için “bütünparça” ilişkileri kavratılırken, önceki bilinenlerle bağ kurulmasına önem verilmelidir.
3. 1. 2. Yapısalcı Yaklaşımlar
Son zamanlarda ortaya çıkan yapısalcı kuramlar eğitimci ve teknoloji uzmanlarının
dikkatini çekmektedir. Bilginin doğası ve dolayısıyla da öğrenme, yapısalcı kuramların temel
dayanağını oluşturmaktadır. Çoğu bilişsel alan kuramlarıyla doğrudan ilgili bu kuramların
öğretim tasarımı ve uygulanmasında önemli etkileri olduğu düşünülmektedir. Yapısalcı
kuramlar; “öğrenciler kendi anlamlarını öğretim etkinlikleriyle oluştururlar. Anlam
deneyimden kaynaklanır. Düşüncenin bulunduğu deneyim, bireyin düşünceyi kullanma
yeteneğinde önem taşır. Öğrenciler bilgiyi keşfetmez, uygun ortamlarda bilgi oluştururlar.
Etkili öğrenme, öğrenciler için anlamı olan, öğrenme ortamı oluşturmasına olanak veren
gerçek görevlere dayanmalıdır. “görüşlerini savunurlar (Kaya, 2003; 91).
Yapısalcı anlayışa göre, bilgi kişinin çevresiyle geçirdiği yaşantılar yoluyla kazanılır
ve kişi her seferinde elde ettiği bilgiyi yeniden yapılandırmak zorundadır. Bu süreçte bilgi
edinmede genel geçer bir yol, yöntem ve teknik de yoktur. Her insan farklı yollar, yöntemler,
stratejiler, teknikler ve taktikler kullanarak bilgiye ulaşır. Bu nedenle öğrenciye bilgiyi
doğrudan aktarmak yerine, bilgiyi elde etme yolu ve yöntemlerini öğreneceği zengin ortamlar
sağlanmalıdır. Ön öğrenmeler, kişinin hazır bulunuşluk düzeyi, içinde bulunduğu ortam,
öğrencinin bilgi edinme sürecini etkiler. Bilişsel yapılandırmacılar, bireyin yeni karşılaştıkları
durumları, bilgileri kendisinde daha önce var olan bilgi ve deneyimlerle bağdaştırarak yeniden
yapılandırdığı görüşündedirler. Sosyo-kültürel yapılandırmacılar ise, bilginin yalnız bireyin
zihninde yapılandırılmadığı, içinde bulunulan sosyo-kültürel ortamın da öğrenme sürecinde
292
önemli rol oynadığını savunurlar. Yapısalcı eğitim ortamı, öğrenci merkezlidir ve öğretmen
yol gösterici bir rehberdir. Öğrenciye bilgiyi yapılandıracağı zengin ortamlar sağlanır.
Öğrencinin hazıbulunuşluk düzeyinin dikkate alındığı öğrenme sürecinde, gereksinim ve
ilgilerine de önem verilir (Sönmez, 2007; 147-148).
Görüşleriyle yapısalcı anlayışa katkılar getiren Zoharic’e göre (1995; akt. Saban,
2000; 127-128) öğretimde yapısalcı yaklaşımın beş temel öğesi vardır. “Öğrenci merkezli”
olacak şekilde düzenlenmesi ve öğrenme sürecinde aşamalar halinde uygulanması gereken bu
öğeler sırasıyla şu şekilde özetlenebilir:
a. Eski Bilginin Harekete Geçirilmesi: Öğrenilen her yeni şey, öğrencilerin daha önce
öğrendikleri ile yani, zihinlerinde var olan bilgi yapısıyla ilgili olmalı ve öğrencinin bilgiyi
öncekilerle yapılandırabilmesine olanak tanımalıdır.
b. Yeni Bilginin Kazanılması: Bu düzeyde bilgi öğrencilerin kendi zihinlerinde var
olan bilgi yapılarına uyup uymadığına karar vermelerine yardım edebilecek şekilde
sunulmalıdır. Bu nedenle, öğretmen bilgiyi “bütün” olarak ele almalı ve öğrencilerin
öğrenmesine yardım edilmelidir. Eğer öğrencilerin bilgileri ezberlemeleri yerine, anlamaları
hedefleniyorsa, öğrencilerin “bütün”, onun “ilgili parçalarını” ve bu “parçalar ile bütün
arasındaki ilişkileri” açıkça görebilmeleri sağlanmalıdır. Çünkü konunun anlaşılması ve
kavranması, konunun yalnızca birbirinden soyutlanmış küçük parçalar halinde sunumu ile
gerçekleşmez.
c. Bilginin Anlaşılması: Dışarıdan edinilen bilgi çocuğun zihninde bir anlam
kazanarak yapılandırılır. Öğrenciler konu hakkında yeni bilgi ve beceriler ile karşı karşıya
bırakılırsa öğrenciler anlama ve kavrama sürecini başlatmalıdır.
d. Bilginin Uygulanması: Yeni konu ile ilgili bilgiyi içselleştirebilmeleri için, bilgi
yapılarına uygun öğrenme yaşantıları ve etkinlikler sunulmalıdır.
e. Bilginin Farkında Olunması: Bu düzeye geçişte, öğrenciler belli bir konuyla ilgili
bilgiyi kazanır ve konu hakkındaki anlayışlarını derinleştirirler. Bilgiyi uygulayarak belli bir
problemi çözer ve kendilerini çözüme ulaştıran stratejiyi fark ederler. Problemin çözümünde,
sahip oldukları bilgiyi test eder ve bütün ve parça arasındaki ilişkileri karşılaştırıp, sonuca
ulaşırlar.
Öğrencinin deneyimlerine dayalı olarak bilgiyi yapılandırması görüşü bilgi işlem
modeli ile paralellik göstermektedir. Yapısalcılık öğrencinin yaparak yaşayarak öğrenmesine
fırsat veren uygulamalara önem vermektedir. Bu nedenle öğrenme süreci öğrenci merkezli
olacak şekilde düzenlenmelidir.
Bu süreçte öğrenciye rehber olunmalı, bilgiyi
yapılandıracakları yollar taktikler öğretilmelidir. Bu nedenle okuma yazma öğretiminde,
çocuklara bütün-parça ve parça-bütün ilişkileri örneklendirilerek, “hece-kelime-cümle”
oluşumları anlatılmalı; bilgiyi bizzat kendilerinin yapılandırabilmelerini sağlamak için
bilinenden hareket edilmeli ve dil öğretimi yaratıcı bir süreç olarak ele alınmalı ve çocuklara
çok miktarda uygulama şansı yaratılmalıdır.
3. 1. 3. Nörobiyolojik Kuram ve Beyin Temelli Öğrenme
Öğrenme sürecini açıklama girişimlerinde ilk kuramsal açıklamalar doğrudan
gözlenen ve ölçülebilen özelliklere odaklanmış; öğrenmenin biyolojik örüntüleri ve buna
ilişkin açıklamalar ele alınmamıştır. Bilişsel kuramlar ile birlikte üretici düşünme, algılama ve
içgörüsel öğrenme kavramlarının kullanılmasıyla “kara kutunun” içinde gerçekleşenlerin de
ele alınmaya başladığı görülmektedir. İnsan beyni ve nöronlar hakkında yapılan bilimsel
293
çalışmalar, nörobiyoloji ve beyin temelli kuramlarının ortaya çıkmasında paralellik
göstermektedir (Karçkay ve Aktuğ, 2011; 194).
Öğrenme ile beyin hücreleri arasındaki ilişkiyi inceleyen araştırmacılar öğrenme süreci
sonunda nöronlarda yeni axon iplikçiklerinin oluştuğunu iddia etmektedirler. Buna göre, her
öğrenme yaşantısı yeni sinaptik bağların oluşması demektir. Öğrenme, biyokimyasal bir
değişme sonucu ortaya çıkmaktadır (Özden, 1997; 34-35). Bu yaklaşıma göre davranışın
temelinde son derece karmaşık sinirsel süreçler yer alır. Beyinde oluşan sinirsel süreçler
belirli bir düzen izleyerek kaslara geçer ve gözlenebilen davranışlara dönüşür (Özyurt, 2000;
107).
Beyin Temelli Öğrenme anlayışında, insan beyninin öğrenme için en uygun hale
getirilmesi önem arz etmektedir. Bu yaklaşım öğrenmede izlenecek bir reçete sunmaz, ancak
karar vermede beynin doğasını göz önünde bulundurmayı önerir. Buna göre yaşantılarımız,
deneyimlerimiz sonucu oluşan, sinir hücreleri arasındaki bağlantılar, kişisel bilişsel haritaları
meydana getirir. Her bireyin düşünme ve algılamayla ilgili haritaları çok farklıdır. Öğrenme,
görme, işitme, dokunma, tat ve doku duyular ile algılanan uyarıları beyinde ilişkilendirme,
tekrarlama gibi birden çok beyin işlemi sonucu gerçekleşir. Buna göre, bireyler yeni algılarını
daha önce öğrendiği bilgiler ve uzun süreli bellekte depolanan ilgili bilgilerle ilişkilendirerek
anlamlı öğrenirler ve kendi bilgilerini yaratırlar (Çoban, 2011; 454).
Beyin Temelli Öğrenme, anlamlı öğrenme için beynin kurallarının kabul edilmesini ve
öğretimin zihindeki bu kurallarla örgütlenmesini içerir. Caine ve Caine tarafında ileri sürülen
görüşler beyin temelli yaklaşımının temel ilkelerini oluşturmuştur. Buna göre;
“Beyin bir parelel işlemcidir ve eş zamanlı birçok işlevi yerine getirebilir. Öğrenme
fizyolojik bir olaydır. Anlamı araştırma doğuştandır. Beyin kendisine ulaşan verilere anlam
yüklemeye çalışır. Anlamı araştırma örüntüleme yoluyla olur. Etkili bir öğrenme için anlamlı
ve birbiriyle ilişkili örüntü yaratılmalıdır. Örüntü oluşturmada duygular önemlidir. Beyin
parçaları ve bütünü aynı anda algılar. Öğrenme hem doğrudan odaklanmış, hem de çevresel
algılamayı içerir. Öğrenme teşvikle artar, korkuyla azalır. Hiçbir beyin diğerine benzemez.
Her beyin tektir. Öğrenme bilinçli ve bilinçsiz süreçleri içirir. Bireyler ancak bilinçli olarak
anladığında daha fazlasını öğrenir. Bu bağlamda iki tür bellek sistemi vardır. Ezbere dayalı
bellek sistemi bunlardan biridir. Diğeri deneyimleri tekrarlamaya gerek kalmadan hafızaya
kaydedilen doğal bir uzaysal hafıza sistemi’dir.” (Köksal, 2007; 113-114).
Okuma yazma etkinlikleri otomatik ve ezberi gerektiren bir öğrenme sistemi ile
öğretilemez. Bu nedenle öğrenme sürecinde ezbere değil anlama yer verilmelidir. Bu
bağlamda çocukların kendi bilgilerini bizzat kendilerinin yarattığı ve her birinin tek ve biricik
olduğu göz önünde bulundurulmalıdır. Ayrıca çocuğu güdüleyecek öğrenme isteği artıracak
uygulamalara yer verilmeli ve öğrenmeyi kolaylaştıracak çoklu ortamlar tasarlanmalıdır.
Beynin yapısı gereği; hece-kelime oluşumları incelenirken, bütün ve parça ilişkileri bir arada
kavratılmaya çalışılmalıdır.
3. 1. 4. Çoklu Zekâ Kuramı
Çoklu Zekâ kuramı bilişsel bilim, gelişimsel pisikoloji ve nöro-bilimden yararlanarak
her bireyin zekâ seviyesinin özek güçler ve yetenekler tarafından şekillendiği ve her çocuğun
bir veya birkaç alanda zekâ potansiyeline sahip olduğu iddiasındadır. Gardner geleneksel zeka
anlayışının dil ve matematik zekasına dayandığını bu nedenle, bu anlayışın insan zekasının
bütün potansiyelini açıklamada yeterli olmadığını öne sürmüştür (Akınoğlu, 2011; 415).
Beynin işlevlerine dayalı olarak zekâ kavramını açıklamaya çalışan Gardner çalışmalarına
294
beynin iki yolla nasıl çalıştığını sorgulayarak başlamıştır. Yaptığı çalışmalarla tek zekâ
kavramıyla mücadele etmeye çalışmış ve bunun neticesinde zekâyı öncelikle dört kategoride
toplamıştır (Temur, 2011; 175).
Çoklu zekâ kuramı bireyin sahip olduğu zekâ potansiyeleri üzerine kurgulanmıştır.
Gardner, bilişsel yaklaşımın öğrenmeye ilişkin açıklamalarından ve nörobilim bulgularından
yararlanarak her bireyin zekâ kapasitesinin kendi başına özerk güçler ya da yetenekler
tarafından oluşturulduğunu ve bunların zekâ gücünü kapsadığını savunmuştur. Gardner zekâ
alanlarını en son olarak dokuz boyutta toplamıştır. Bunlar: Dil zekası, sosyal zeka, özedünük
zeka, mantıksal-matematiksel zeka, bedensel-kinestetik zeka, uzamsal zeka, doğa zekası,
duyuşsal zeka. Ona göre, bireysel farklılıklar, bireylerin bu dokuz zekâ alanıyla ilgilidir.
Bunlar bilginin alınmasını, kullanılmasını ve bireyin kendi anlayışıyla dışa vurumunu
kapsamaktadır (Şişman, 2002; 77-79).
O halde çocukların bireysel açıdan farklılıkları kabul edilmeli, sahip oldukları
potansiyelleri kullanarak, okuma yazma faaliyetlerinde ilerlemeleri sağlanmalıdır. Bu amaç
için bütün duyulara hitap eden araçlar kullanılmalı, çoklu zekânın boyutlarına yönelik
uygulamalarla okuma yazma faaliyetleri zenginleştirilmelidir.
3. 2. Kelime Tabanlı Ses Öğretim Yöntemi ile Okuma Yazma Öğretimi
“Kelime Tabanlı Ses Öğretim Yöntemi” okuma yazma öğretiminde yöntem
arayışlarına katkı getirmek amacıyla geliştirilmiş bir yöntemdir. Bu yöntem ile okuma yazma
öğretim sürecinde çocukların öncelikle sözcük dağarcığı geliştirilmeye ve okuma yazma
faaliyetleri sürdürülürken, Türk dilinin yapısal özellikleri kavratılmaya çalışılır. Ayrıca
yöntem uygulamaları sırasında 5-6 yaş çocuğunun oyun ihtiyacı giderecek etkinliklere yer
verilerek ilk okuma yazma öğretim sürecini eğlenceli hale getirilmesine özen gösterilir.
“Kelime Tabanlı Ses Öğretim Yöntemi” ile okuma ve yazmanın öğretilmesinde,
bütünlük yaklaşımının ilkeleri (gestalt) göz önünde bulundurulur. Öğretim ortamının
düzenlenmesinde ve öğrencilere uyarıcıların sunulmasında öğrencilerin algılamalarını
kolaylaştıracak düzenlemelere önem verilir. Bu amaçla öğrencilere sunulacak uyarıcılar bir
bütün olarak sunulur. Çocukların uyarıcılar arasındaki ilişkileri (bütün-parça) görmeleri
sağlanmaya çalışılır. Uygulamalar sırasında ezbere yer verilmez. Çünkü anlayarak
/kavrayarak öğrenme, ezberleyerek öğrenmeden daha kalıcıdır ve yeni öğrenmelere transfer
edilmesi kolaydır. Buna göre, okuma yazmanın öğretimi gerçekleştirilirken, anlamlı yapı
birimi olan, kelimeler ile başlanır. Kelimeler içinde sesler hissettirilir. Ses yoluyla yeniden
kelimelere ulaşılırken, çocuğun deneyerek, hece-kelime ve cümle gibi oluşumlara ulaşmaları
sağlanır. Böylece bütün ve parçalar bir arada ele alınarak, çocuğun bütün ve parçalar
arasındaki ilişkiyi görebilmesi sağlanır. Öğrendiklerini transfer edebilmeleri için kelime,
cümle oluşumları ile ilgili örnekler çoğaltılır.
Bu yöntem ile okuma yazma öğretilirken, bilginin kısa süreli belleğe geçirilmesini
kolaylaştırmak ve öğrencinin yeni bilgiye hazır olması ve kodlamasına yardımcı olmak için,
şekil, grafik, resim, şema ve renkli görseller kullanılır. Çünkü dikkatin odaklaşmasında, şekil,
grafik, şema etkili rol oynamaktadır.
“Kelime Tabanlı Ses Öğretim Yöntemi” ile okuma yazma öğretimi gerçekleştirilirken,
öğrencinin sahip olduğu bilgi ve becerilerin dikkate alınır. Çünkü bilişsel yaklaşımlara göre,
dikkatini odaklaştıran öğrenci kendisinde var olan şemalardan yararlanarak, zihninde ön
örgütleyicileri oluşturmaktadır.
295
Ayrıca farklı algılama ve öğrenme özelliğine sahip öğrenciler için farklı uygulamalar
düzenlenir. Öğrenme sürecinde çocukların gerçek deneyimler yaşayabilecekleri ya da
deneyerek bilgiye ulaşabilecekleri uygulamalara ağırlık verilir. Etkinlikler sırasında anlayarak
ve yorumlayarak hece/kelime/cümle oluşumlarını öğrenmelerini sağlayıcı örneklere yer
verilirken, dile özgü kuralları sezerek öğrenmeleri amaçlanır.
Bireşim ve çözümleme çalışmaları sırasında dikkati yoğunlaştıracak uygulamalara
özellikle yer verilir. Örnek olarak kelime, hece oluşumlarını kavratırken, kelimeler daire içine
alınabilir, kelimeye ait heceler renkli kalemlerle yazılarak gösterilebilir. Kelime içinde hece
ya da sese vurgu yapılırken özel işaretlerle vurgulanabilir.
Hece, kelime oluşumları kavrandıkça tekrar çalışmalarına yer verilir. Çünkü tekrar
stratejisi duyusal kayıttan gelen bilginin kısa süreli bellekte tekrarlanmasıyla, uzun süreli
belleğe kaydedilmesi sürecinde etkili olacaktır. Ayrıca bu yöntemde, öğrencilerin
anlamlandırmalarını kolaylaştıran ve arttıran stratejilere de yer verilir. Örnek olarak soru
sorarak, eşleştirmeler yaparak, benzetimlerden yararlanarak ya da karşılaştırmalar yaparak,
çocuklar hece-kelimelerin benzerliklerini ve farklılıklarını bulmaya çalışabilirler
Öğrencilerin yürütücü biliş stratejilerini geliştirmeleri için, öğrencilerin bireysel olarak
nasıl öğrendikleri de gözlemlenerek farklı etkinlik ve uygulamalar araştırılır. Bu yöntemde
öğretme-öğrenme süreci bütün öğrencilerin görsel-işitsel ve duygusal tercihlerini ifade
etmelerine olanak tanıyacak şekilde tasarlanır. Bu süreçte çocuklar sürekli olarak
güdülenerek, cesaretlendirilirken, çoklu zekâ alanlarına yönelik uygulamalar düzenlenir. Bu
uygulamalar giriş etkinliği olarak kullanılabileceği gibi (müzikli oyunlar, resimler, örnek
olaylar/hikâyelerin anlatılarak/canlandırmalar yapılarak kelimelere ulaşılması vb.) öğrenme
sürecini etkili ve eğlenceli hale getirmek ve temel becerilerin geliştirilmesi (dinleme,
konuşma, okuma, yazma, görsel okuma alanlarıyla bütünleştirerek) için de kullanılabilir.
Öğrenmede duygusal ve güdüsel engelleri ortadan kaldırmak için ise öğrenmeyi
destekleyen en iyi çevresel şartlar oluşturulmasına ve öğrenme sürecinde çocukların ilgi ve
güdülerini uyanık tutacak etkinlikler düzenlenmesine özen gösterilir. Bu amaç için eğitici
oyunlar, tekerlemeler, bilmeceler, drama çalışmalarına yeri geldikçe yer verilirken; okuma
yazma etkinlikleri sürerken, şarkılar söyletilerek, kukla oynatılarak, bilmeceler sorularak,
oyunlar oynatılarak (eğitsel, müzikli vs.)öğrenme süreci eğlenceli hale getirilmeye çalışılır.
Etkinlikler sırasında çoklu araçlar ve ortamlar tasarlanır. Resimler, slaytlar, örnekler,
modeller, grafikler, kavram haritaları, video, akıllı tahta, bilgisayar, tepegöz bu araçlardan
bazılarıdır. Öğretmen yeri geldikçe, geliştirdiği materyallerle bilgiyi somutlaştırmaya ve
çocukların bilgiyi yapılandırma sürecini kolaylaştırmaya çalışır. Seçilen ya da geliştirilen
aracın da hedeflere ve çocuklar hazır bulunuşluk düzeyine uygun olması, basit, yalın ve
anlaşılır olmasına birden fazla etkinlikte kullanılabilir olmasına özen gösterilir.
Eğitim ortamının fiziksel özellikleri düzenlenirken, sınıf ortamı grup çalışmalarına
uygun hale getirilir. Öğrencilerle göz temasını sağlamak için bazı etkinlikler (oyun, drama,
gösteri) U düzeninde ya da yarım daire şeklinde düzenlenebilir. Özel uygulamalar için, farklı
sınıf düzenlemeleri yapılabilir. Örnek olarak masal/hikâye/canlandırma köşesi, okuma köşesi,
görsel okuma ve görsel sunu köşesi oluşturulabilir. Ayrıca sınıfta hikâye dolabı (içinde
masal/hikâye kitapları) kostüm dolabı (basit canlandırmalar için şemsiye, şişe, gözlük, kutu,
kostümler, kuklalar, oyuncaklar vb) görsel okuma dolabı (kavram kartları, resimler, tahmin
edilebilir okuma kartları, tahmin edilebilir hikâye kartları ya da kitapları vs.) bulundurulabilir.
296
3. 2. 1. “Kelime Tabanlı Ses Öğretim Yönteminin Aşamaları
“Kelime Tabanlı Ses Öğretim Yöntemi” ile okuma yazmanın öğretilmesinde beş
aşama vardır. Bunlar; hazırlık aşaması, kavram aşaması, sesi hissetme ve oluşturma aşaması,
çözümleme ve bireşim aşaması ve serbest okuma yazma aşamalarıdır.
3. 2. 1. 1. Hazırlık Aşaması
Dinleme, konuşma, görsel okuma çalışmalarının yanı sıra okuma ve yazmaya hazırlık
çalışmalarıyla çocukların okuma ve yazma öğretim sürecine hazırlandıkları aşamadır.
Bilmece, şarkı, türkü çalışmaları sırasında dilin fonetik yapıları kavratılmaya çalışılırken,
farklı kelimelerin söylenişi, ağız içinde seslerin oluşumları, incelenir. Günlük hayatla ilgili
konular üzerine konuşma, merak ettikleri konular üzerine konuşma (uzay, su altı, canlılar,
bitkiler) çalışmalarıyla çocuklar Türkçenin sözdizimine uygun cümleler kurmaya
özendirilirler. Bu aşamada hikâye resimleri ya da kavramlara ait görseller kullanılarak,
çocukların sözcük dağarcığını geliştirecek, uygulamalara yer verilir. Örnek olarak, hikâye
resimlerine bakarak, masal/hikâye okuma/tamamlama, olay/konu sıralı resimlere bakarak
olay/konu anlatma, uygulamalar yaptırılabilir. Benzer şekilde kavram kartlarıyla çeşitli
kavramlara ait kelimelerin görsel okumaları ya da tahmin edilebilir hikâye kitapları ya da
kartlarıyla, görsel okuma çalışmaları gerçekleştirilebilir.
Görsel okuma ve görsel sunu, dinleme, konuşma çalışmaları devam ederken, okuma
ve yazmaya çalışmaları da beraber yürütülür. Yazmaya hazırlık çalışmalarında çocukların el
parmak kaslarını geliştirecek uygulamalara önem verilir. Yazmaya hazırlık çalışmalarına
boyama, hamur işleri, yırtma/kesme/yapıştırma çalışmaları ile başlanırken, düzensiz ve
düzensiz çizgi alıştırmalarıyla bu aşama tamamlanır.
3. 2. 1. 2. Kavram aşaması
Bu aşamada çocuk dünyasına özgü ve günlük hayatta sık karşılaştıkları basit sözcükler
ele alınarak öğretilmeye ve sözcükler içinde sesler hissettirilmeye çalışılır. Bu amaç için
öğretilecek olan kelimeler görseli eşliğinde çifter halinde hazırlanarak, kavram kartlarına
yazılır. 4 düzey halinde öğretilecek olan bu kelimeler hedef ünsüz ses sırasına uygun olarak
gruplanarak, sırasıyla öğretilir. 1. grup kelimeleri öğretilince 2. ve 3. ve 4. grup kelimelerin
öğretimine geçilir.
Tablo 1. Kelime Grupları ve Hedef Ünsüz Sırası
Kelime Grupları
1. Grup Kelimeler
arı
Rr
el
Ll
elma
Mm
kalem
Kk
kuş
Şş
2. Grup Kelimeler
çiçek
Çç
ataç
Tt
üzüm
Zz
kitap
Pp
kuyu
Yy
3. Grup Kelimeler
koyun
Nn
aslan
Ss
böcek
Bb
ocak
Cc
yıldız
Dd
4. Grup Kelimeler
gelin
Gg
297
vida
Vv
dağ
Gğ
efe
Ff
huni
Hh
jilet
Jj
Kelimenin öğretimi sırasında, öğretmen çiftler halinde hazırladığı kavram kartlarını
çocukların eşleştirmesini isteyerek, kelimenin seslerini fark etmelerini sağlar. Eşleştirme
sonrası kavram kartlarındaki kelimenin birini “kelime panosu”nda sergilerken, diğerini
“kelime kutusu” adını verdiği bir kutuda biriktirir. Örnek olarak birinci grubun ilk kelimesi
olan “arı” kelimesinin kavram kartı tahtaya asılır. Kelimenin her bir sesinin yazılış yönüne
dikkat çekilerek, tahtaya yazılır. “Kelime kutusu”ndan çıkartılan diğer kavram kartı
çocuklarla birlikte okunduktan ve tahtadaki kavram kartıyla birebir eşleştirilir. Eşleştirme
sırasında kelimenin her bir sesine dikkat çekilerek, seslere vurgu yapılır. Kelimelerden biri
tekrar “kelime kutusuna” yerleştirilirken diğer kelime, sınıfta bulunan “kelime panosuna”
asılarak, okuma ve yazma çalışmaları tamamlanır.
3. 2. 1. 3. Sesi Hissetme ve Oluşturma Aşaması
Bu aşamada kelime içinde seslerin vurgulu bir şekilde okunmasıyla ünlü ve ünsüz
hissettirilmeye çalışılır. Öncelikle ünlü seslerin öğretileceği kelimeler, gruplar içinden seçilir.
Sesi çağrıştıran kelime eşliğinde ünlü seslerin öğretimi gerçekleştirilerek, alfabedeki 8 ünlü
okutulup-yazdırılır. Buna göre her bir kavram kartı öncelikle öğretilecek her bir ünlü sesi
çağrıştıran elemandır.
Tablo 2. Ünlü Sesler
aslan
Aa
el
Ee
yıldız
Iı
kitap
İi
ocak
Oo
böcek
Öö
kuş
Uu
üzüm
Üü
İkinci olarak, düzeyler içinden seçilen kelimeler, okunurken, ünsüz sesler hissettirilir.
Örnek olarak “kuş” kelimesi tekrar edilirken “k-u-ş” şeklinde okunarak, kelime içindeki “k
ve ş” sesinin varlığına dikkat çekilir. Öğretmen bu sesleri “Kk” ya da “Şş” şeklinde tahtaya
yazarak, çocuklara okutturur. Benzer şekilde bu ünsüzleri çiftler halinde büyük ve küçük
harfler olarak kavram kartlarına “Kk” ya da “Şş” şeklinde yazarak, okuma ve eşleştirme
çalışmalarında kullanır. Okunuşları tamamlanan bu ünsüzler “ses kutusu” adı verilen
öğretmenin hazırladığı bir kutuya konulur.
Bu aşamada öğretilen bütün kelimeler tekrar edilirken, kelime eşleştirmesi yoluyla
seslere dikkat çekilir. Bu çalışmalar sırasında çocuklar, “kelime kutusu”ndan seçtikleri bir
kelimeyi “sınıf panosu”nda bularak seslerine uygun olarak kelimeleri eşleştirmeye çalışırlar.
Eşlenen kelimeler çocuklarla birlikte okunup-yazılırken, sesler vurgulanır. Böylece çocukların
kelimeleri ve sesleri görsel hafızalarına yerleştirmeleri sağlanır. Elde edilen bu kelimeler
okunup/yazdırılırken, kelime eşleştirmesi yoluyla alfabedeki 29 harfin kelimeler içinde
varlığına dikkat çekilir. Kelimeler yazılırken, aynı zamanda harflerin yazılış yönleri de
kavratılmaya çalışılır.
3. 2. 1. 4. Çözümleme ve Bireşim Aşaması
Bu aşamada görsel okumaları tamamlanmış olan ve eşleştirme yoluyla tanınmış olan
kelimeler birer birer seçilerek, kolaydan zora olacak şekilde çözümlemeye başlanır. Bu
aşamada öğretmen okunup-yazılması eksiksiz olarak tamamlanan ve en fazla hece, kelime
türetileceği düşündüğü kelimeden başlayarak çözümlemelere geçer. Bu çalışmada Tablo 1.’de
kolay öğretileceği düşünülen kelimelere yer verilerek, kelime grupları içinde, çözümleme
yoluyla işlek hecelere ulaşılabilecek, hedef ses sırası önerilmiştir. Ancak arzu ettikleri
298
takdirde öğretmenlerin bu grupları ya da grup içindeki ses sıralarını değiştirmeleri
mümkündür.
Tablo 3. Çözümleme ve Bireşime Örnekler
Kelimeler Sesler Heceler
arı
Rr
ar, er, ir, ro, re, ru, rü…
el
Ll
al, el, il, ol, lu, lü, lo,…
elma
Mm
ma, me, mı, em, im, om,.
kalem
Kk
ak,ek, ka, ke, ki, ko, ku,..
kuş
Şş
aş, şa, şe, şı, şi, iş, oş,üş..
Kelimeler
Cümleler
ara, iri, ora, arı, er, eri,
arar,
(-ler, -lar çoğul eki)
Emel mil, mal, mala,
mele, olumlu, ılımlı,
alımlı, Ömer, Ömür
ok, oku, ek, eki, Ekim,
koku, kol, kolu, kel, keli
ku, kul, okul, okullu,
kukla, kulak, kül, köle,
küllük, kölelik, melek,
kural, kur, kura, kira, koro
(-mek, -mak mastar eki),
erimek, örmek, okumak..
aşı, kaşık, aşık, eşi, eşik,
şal, şalım, kişi, şık, Işık,
ekşi, ekşili, Şule, şimşek,
ışımak, şiş, şişe, şaş, uşak,
kuşak, kumaş, Şam, şırıltı,
eşin, Işıl, örmüş, ermiş,
ara.
Ali, elma al.
Lale, iri elma al.
Emel elimi al.
Ömer mili al.
Ömür mala alma.
Lale eki oku.
Ömer lale kokla.
Melek kolumu elle.
Ela küllük alma.
-Okullu olalım mı?
-Okullu olalım.
-Kelime kuralım mı?
-Kelime kuralım.
Işık şık olalım mı?.
Şule şık olur.
Ali’ler elma almış.
Melek kumaş almış.
Şule şal örmüş.
Okul ışıl ışıl olmuş.
Çözümleme sürecinde öğretmen, ilk olarak çözümleyeceği kelimenin ağız içinde
oluşumlarına dikkat çekerek, çocuklara ünsüz sesi kelime içinde hissettirmeye çalışır.
Çözümlenecek kelimenin kavram kartı “kelime kutusu”ndan çıkartılarak tahtaya asılır.
Öğretmen çocuklardan “kelime panosu”ndan bu kelimenin eşini bulmalarını ister. Sınıf olarak
eşleştirilen bu iki kelime hep birlikte seslere vurgu yapılarak okunur. Kelime çözümlenerek,
seslere ulaşılır. Daha önce “sesi hissetme ve oluşturma aşamasında” okunuşuna ve yazılışına
vurgu yapılan ve “ses kutusu”nda biriktirilen bu kelimeye ait sesler çıkartılır. Çocuklardan
çözümledikleri kelimenin sesleriyle bu sesleri eşleştirerek okumaları istenir.
Örnek olarak kelime “kuş” “ k-u-ş” şeklinde çözümlenerek hedef “k” ve “ş” sesleri
elde edilir. Bu seslerin okunması ve yazılması tamamlandığında, öğretmen “ses kutusu” adı
verilen kutudaki seslerle eşleştirme çalışmalarına geçer. Çocuklar kutudan çektikleri sesin, o
gün çözümleyerek ulaştıkları “k” ya da “ş” sesine benzeyip benzemediğini bulmaya çalışırlar.
Eşleştirme tamamlandığında öğrenilen sesler “ses tablosu”na eklenir. Benzer uygulamalarla
sesler öğrenildikçe bu tabloya yenileri eklenerek, sınıf panosunda sergilenir.
Bireşim çalışmalarında öğretmen “ses tablo”sundan yararlanarak çocukların, tablodaki
seslerle “hece ve kelime” oluşturmalarını sağladıktan sonra, eşleştirme yoluyla kelimenin
sağlamasını yapmalarını ister. Çözümleme ve bireşim sürecinde, hece ve kelimeler oluştukça,
“hece ve kelime” tabloları da oluşturularak, sınıfın bir köşesine asılır. “Hece, kelime ve ses
tablosu”ndan yararlanarak, yeni hece-kelime ve seslere ulaşabilecekleri uygulamalara yer
verilir. Bu uygulamalar sırasında çocukların elde ettikleri yapılar, tekrar çalışmalarında
kullanılabilir.
Çocuklar farklı kelimeler kullanarak, Türkçenin sözdizimine özgü cümle cümleler
oluşturdukça bu cümleler anlamlı bütünler haline getirilerek, metinler oluşturulur. Cümleler
299
elde edilirken, yapım ve çekim ekleriyle kelime oluşumlarına dikkat çekilirken, cümlenin
değişik zamanlarda yazılışları ve okunuşları üzerinde durulur.
3. 2. 1. 5. Serbest Okuma Aşaması
Bu aşamada okunuşunda ve yazılışında güçlük çekilen sesler dikte edilir. Heceleme
sorunları varsa gözden geçirilir. Basit hikâyeler okutularak, çocukların okuma yazma
becerileri geliştirilmeye çalışılır. Okuma ve yazmada yaşanan sorunlar giderildiğinde,
Türkçenin temel alanlarına yönelik metin uygulamalara geçilir.
4.
YORUM VE TARTIŞMA
Ülkemizde 2005 yılından itibaren çağdaş eğitim anlayışına uygun olarak ilköğretim 15 programları yenilenmiş ve bu programlarda farklı derslerin öğretiminde öğretmenlerin farklı
yöntemleri kullanmaları tavsiye edilmiştir. Ancak Türkçe Programı’na göre, okuma yazma
öğretim sürecinde tek tip yöntem olarak “Ses Temelli Cümle Yöntemi”ni kullanmaları
istenmiştir.
Ancak öğretmenlerden okuma yazma gibi temel becerilerin kazandırıldığı birinci
sınıflar için okuma yazma öğretim sürecine yönelik tek yöntemin kullanılmasının istenmesi,
çağdaş eğitim anlayışına uygun bir yaklaşım değildir. Çünkü çağdaş anlayış, bireyin kendi
deneyimleri ve düşüncesi sonucunda kendi bilgilerini oluşturmasını, bireysel farklılıkların
dikkate alınmasını önemsemektedir. Bu bağlamda, öğrencinin sahip olduğu bilgi ve
becerilerin dikkate alınması, farklı algılama ve öğrenme özelliğine sahip öğrenciler için farklı
uygulamaların düzenlenmesi gerekmektedir. Dolayısıyla bu olgu bizi çocukların farklı
uygulamalara ve yöntemlere ihtiyaç duyabilecekleri gerçeğine ulaştırmaktadır.
5.
Günümüzde etkin bir öğretim için yöntem zenginliğine gitme artık evrensel bir kural
haline gelmiştir. Etkin bir öğretim için seçim yapılabilecek yöntem sayısı sınırsızdır. Çünkü
öğretmenler kendi yaratıcılıklarını da katarak yeni yöntemler geliştirebilmektedir
(Küçükahmet, 2000; 71). O halde okuma yazma öğretiminde öğretmen ya da akademisyen
kim olursa olsun farklı yöntemler tasarlayarak alternatifler çoğaltılmalıdır. Bu süreçte
araştırmacılara düşün en önemli görev bu yöntemlerin etkililiğini tartışmaktır.
“Kelime Tabanlı Ses Öğretim Yöntemi” Türk dilinin yapısal özellikleri göz önünde
bulundurularak, çağdaş eğitim anlayış ilkelerine göre geliştirilmiş, bir yöntemdir. Bu
yöntemde alfabedeki 29 harfin öğretimi kelime eşleştirmesi yoluyla kelime grupları içinde
hissettirilerek-öğretilir. Bu süreçte çocukların sesi somut halde algılayabilmelerini
sağlayabilmek için, görsellerden ve kavram kartlarından yararlanılır. Eşleştirme sonrası
seslere ulaşıldıkça bireşim çalışmalarıyla hece-kelime-cümlelere ulaşılır.
Bu yöntem birinci sınıflarda okuma-yazma öğretiminde, farklı uygulama ve yöntemler
denemek isteyen öğretmenler olabileceği düşüncesinden hareketle oluşturulmuştur.
Dolayısıyla bu yöntem farklı uygulamalara ihtiyaç duyan çocukların bulunduğu sınıflarda
okuma-yazmanın öğretilmesinde kullanılabilir. Ancak bu yöntem gibi herhangi bir yöntemin
tek tip yöntemin kullanılması doğru değildir. Bu sebepten eğitim bilimlerindeki gelişmelere
paralel olarak, MEB’in de desteğiyle okuma-yazma öğretimi konusunda yenilikler takip
edilerek, farklı yöntemler geliştirilmeli/denenmelidir.
300
6.
KAYNAKÇA
Akınoğlu, O. (2011) “Öğrenme ve Öğretmede Yeni Yönelimler: Çoklu Zekâ Kuramı” Oral, B. (edit)
Öğrenme Öğretme Kuram ve Yaklaşımları Ankara: Pegem A Yayıncılık
Binbaşıoğlu, C. (1995) Eğitim Psikolojisi. Ankara: Yargıcı Matbaası
Büyükkaragöz , S., Muşta, M. C., Yılmaz, H., Pilten, Ö. ( 2007). Öğretmenlik Mesleğine Giriş.
Konya: Mikro Basım-Yayım-Dağıtım
Çoban, A. (2011) “Öğrenme ve Öğretmede Yeni Yönelimler: Beyin Temelli Öğrenme” Oral, B. (edit)
Öğrenme Öğretme Kuram ve Yaklaşımları Ankara: Pegem A Yayıncılık
Erden, M. (1998). Öğretmenlik Mesleğine Giriş. İstanbul: Alkım Yayınları
Erden, M. ve Altun, S. (2006). Öğrenme Stilleri. İstanbul: Morpa Kültür Yayınları Ltd. Şti.
Karçkay, A. T. ve Aktuğ, S. (2011). “Öğrenme Kuramları ve Eğitime Yansımaları: Nörobiylojik
Kuram” Oral, B. (edit) Öğrenme Öğretme Kuram ve Yaklaşımları Ankara: Pegem A
Yayıncılık
Kaya, Z. (2003) “Eğitimin Psikolojik Temelleri” Demirel, Ö ve Kaya Z.
Mesleğine Giriş. Ankara: Pegem A Yayıncılık
(edit) Öğretmenlik
Köksal, N. (2007). “Beyin Temelli Öğrenme” Demirel, Ö. (edit). Eğitimde Yeni Yönelimler, Ankara:
Küçükahmet, L. (2000). Öğretimde Planlama ve Değerlendirme. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Özden, Yüksel (1997) Öğrenme ve Öğretme. Ankara: Pegem Özel Eğitim ve Hizmetleri
Özyurt, S (2000). Öğretmenlik Mesleğine Giriş. Adapazarı: Değişim Yayınları
Saban, A. (2000). Öğrenme Öğretme Sürecinde Yeni Teori ve Yaklaşımlar. Ankara: Nobel Yayın
Dağıtım
Senemoğlu, N. (2006) Eğitim Bilimine Giriş: Eğitimin Psikoloji Temelleri. Sönmez, V (edit) Ankara:
Anı Yayıncılık. s.119-150.
Sever, S, Kaya, Z. ve Aslan, C. (2006). Etkinliklerle Türkçe Öğretimi. İstanbul: Morpa Kültür
Yayınları Ltd. Şt.
Sönmez, V. (2006) Eğitim Bilimine Giriş: Eğitimin Tarihsel Temelleri. Sönmez, V (edit) Ankara: Anı
Yayıncılık. s.25-60.
Sönmez, Veysel (2007). Öğretim İlke ve Yöntemleri. Ankara: Anı Yayıncılık
Şişman, M. (2002). Öğretmenlik Mesleğine Giriş. Ankara: Pegem A Yayıncılık
Taşdemir, M. (2007). Öğretim İlke ve Yöntemleri. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Temur, D. Ö. (2011). “Çoklu Zekâ Kuramı” Filiz, B. S (edit) Öğreme Öğretme Kuram ve
Yaklaşımları Ankara: Pegem A Yayıncılık
Yüksel, G. (2011). “Bilişsel Öğrenme Kuramı” Filiz, B. (edit) Öğrenme ve Öğretme Kuram ve
Yaklaşımları Ankara: Pegem A Yayınclık
301
EYLEM ESASLI DİL ÖĞRETİM YÖNTEMİ
ACT BASED LANGUAGE TEACHING METHOD
Kısmet DELİVELİ
[email protected]
ÖZET
5-6 yaş çocuklarının en büyük ihtiyaçlarından biri oyun ve harekettir. Bu sebepten uzun süren bilişsel
çalışmalarda dikkatleri çabucak dağılabilir, öğrenme istekleri azalabilir. Dolayısıyla yoğun çaba ve dikkat
gerektiren okuma-yazma gibi gerçekten çocuklar için yeni ve zor bir becerinin öğretilmesinde oyun ve
hareketten yararlanılarak, çocuklarda öğrenme isteği uyandırılabilir ve dikkatlerini yoğunlaştırmaları
sağlanabilir. Bu çalışmanın amacı okuma yazma öğretim sürecinde farklı yöntemler denemek isteyen
öğretmenlere çocukların hareket ihtiyacını karşılayacağı düşünülen yeni bir yöntem önermektir. Bu amaç için
“oyun çağı” çocuklarının özellikleri incelenerek “Eylem Esaslı Dil Öğretim Yöntemi” geliştirilmiştir. “Eylem
Esaslı Dil Öğretim Yöntemi” ile okuma yazmanın öğretilmesinde dört aşama vardır. Bunlar; eylem aşaması,
çözümleme ve bireşim aşaması ve değerlendirme aşamalarıdır. Buna göre; Eylem aşamasında öğretilecek eylem
odaklı kelimeler seçilir. Komuta dayalı oyunlar oynatılarak, oyun sonrasında “aç, al, kaç, ekle, çek, seç, atla,
sıçra, çıkar” gibi kelimelere ulaşılır. Oyun sırasında komut olarak kullanılan bu kelimeler, oyun bitiminde
okutulup-yazdırılır. Örnek olarak, öğretmen sınıfa öğrenci sayısı kadar mektup zarfı getirir. “aç” komutuyla
zarflar açılır. Zarfın içindeki kâğıtlar da “aç” komutuyla açılır ve kâğıtta yazılı olan “aç” kelimesi, öğretmenin
elindeki “aç” kelimesiyle karşılaştırılır. Okuma ve yazma çalışmalarıyla kelimenin öğretimi tamamlanır.
Çözümleme ve bireşim aşamasında, çözümlenmek üzere seçilen “aç” kelimesi “a-ç” şeklinde okunurken, seslere
vurgu yapılır. Böylece “a” ve “ç” seslerine ulaşılır. Kelimeler çözümlendikçe ünlüler ve ünsüzler elde edilir. Bu
aşamada en önemli hedef kısa sürede ünlülere ve işlek heceler oluşturulabilecek ünsüzlere ulaşmaktır. Bu
çalışmada en basit ve çocuk dilinde oyun sırasında en çok kullanılan komutlar (eylem odaklı kelimeler)
kullanılmıştır. Ayrıca yöntemde kelimelerin öğretilmesi ve çözümlenmesinde dört düzey belirlenmiştir. Buna
göre, eylem odaklı kelimeler içinde; 1. Düzeyde, “Aa, Ee, Iı, İi” ünlüleri ile “Çç,Ll, Kk,Tt, Mm, Rr” ünsüzleri 2.
Düzeyde, Oo, Öö, Uu,Üü” ünlüleri ile “Ss, Yy, Pp, Şş, Bb, Gg, Nn” ünsüzleri 3. Düzeyde “Vv, Cc, Zz, Dd, Ğğ”
ünsüzleri 4. Düzeyde “Ff, Hh (Jj)” ünsüzlerinin öğretimi gerçekleştirilir. Yöntemin çözümleme ve bireşim
aşaması girişiktir. Dolayısıyla çözümleme yoluyla bütün-parça, bireşim yoluyla parça-bütün ilişkileri düzeyler
halinde incelenerek, bir arada kavratılmaya çalışılır. Özetle bu aşamada; Çözümleme yoluyla ünlüler ve
ünsüzler elde edilir. Sesler kaynaştırılarak, açık ve kapalı heceler oluşturulur. Yeni kelimeler elde edilirken,
kelimelerin farklı kullanımları da örneklendirilir. Elde edilen kelimelerin cümle kuruluşlarına örnekler verilir.
Oluşturulan ilk cümlelerin de basit ve eylem esaslı olmasına özen gösterilir. Örnek olarak “Lale al, aç .” “Seçil
ekle, çıkar. Kemal salça al.” Çocuklar Türkçenin sözdizimini kavradıkça ve seslerin sayısı artıkça, konuşma
diline özgü cümleler oluşturulur. Örnek olarak “Babam eve geliyor.” “Annem yemek yaptı. “ “Kardeşim kekini
yemiş. Sütünü içmiş.” Olay-konu sıralı resimlerle eylem odaklı basit metinler oluşturularak okutulup-yazdırılır.
Örnek olarak “Güler ve babası markete gitmişler. Birlikte alışveriş yapmışlar. Güler iki kitap almış. Babası ise
gazete almış. Birlikte eve dönmüşler….” Çocuklar okuma yazma çalışmalarında gelişme gösterdikçe, giderek
daha kapsamlı metinler oluşturularak, okutulup-yazdırılır. Son olarak değerlendirme aşamasında öğrencilerin
okuma-yazma yeterlilikleri ölçülür. Bireysel ve grup çalışmalarına yer verilerek, okuma ve yazmada
yetersizlikler giderilmeye çalışılır.
Anahtar Sözcükler: Oyun ve hareket, okuma ve yazma öğretimi, eylem esaslı dil öğretim yöntemi, eylem
odaklı kelime, Türkçenin yapısal özellikleri, bilişsel, psikomotor ve duyuşsal gelişim
302
ABSTRACT
One of the biggest needs of 5-6 year old children is play and movement. Thus, they can be easily distracted by
long lasting cognitive excercises and their learning desire can be broken. Thereby, learning desire can be builded
up and their attention can be focused by benefiting from play and movement in teaching a new and hard skill for
children such as reading-writing requiring intensive effort and attention. The purpose of the study is suggesting a
new method proposed to face children’s needs of movement, to the teachers who want to try different methods in
reading-writing process. For this purpose “Act Based Language Teaching Method” was developed by analysing
the characteristics of “play time” children. There are four stages in teaching reading-writing with “Act Based
Language Teaching Method”. These are; the stage of acting, solution, synthesis and evaluating. Act centered
words are chosen in acting stage. Words such as “aç, al, kaç, ekle, çek, seç, atla, sıçra, çıkar” are reached after
the play by making the children play games based on commands. For instance, teacher brings envelopes to the
classroom for each student. The envelopes are opened with an “aç” command. The papers in the envelopes are
also opened with “aç” command and the “aç” word written on the paper is compared to the “aç” word of teacher
has. The teaching of the word is completed with reading and writing exercises. In solution and synthesis stages,
the sounds are underlined while the “aç” word chosen for analysing is read as “a-ç”. Therefore, “a” and “ç”
sounds are reached. The vowels and consonants are acquired as long as words are analysed. In this stage the
most important goal is reaching to vowels and consonants which can form productive syllable in a short time.
The most used basic commands in children language (act centered words) are used during the plays in this study.
Besides, in teaching and analysing the words, four stages are determined. According to this, for act centered
words; in 1. Stage, “Aa, Ee, Iı, İi” vowels and “Çç, Ll, Kk, Tt, Mm, Rr” consonants, in 2. Stage, “Oo, Öö, Uu,
Üü” vowels and “Ss, Yy, Pp, Şş, Bb, Gg, Nn” consonants, in 3. Stage “Vv, Cc, Zz, Dd, Ğğ” consonants and 4.
Stage “Ff, Hh (Jj)” consonants teaching are carried out. The solution and synthesis stages are elaborated.
Therefore the complete-piece with solution and piece-complete with synthesis relationships are tried to make
children comprehend by examining under levels. Briefly, in this stage, vowels and constants are acquired by
solution. Open and closed syllables are formed integrating sounds. While new words are obtained, different
usages of the words are exemplified. Examples are given for the building of the sentences of obtained words. It
is taken pains in building first sentences for being basic and act based. For instance, “Lale al, aç.” “Seçil ekle,
çıkar. Kemal salça al.”. As long as children comprehend the syntax of Turkish language, the sentences particular
to conversation language are formed. For example, “Babam eve geliyor.” “Annem yemek yaptı. “ “Kardeşim
keki ni yemiş. Sütünü içmiş.”. They are made read and write by forming act centered simple texts with eventsubject ordered pictures. For example, “Güler ve babası markete gitmişler. Birlikte alışveriş yapmışlar. Güler iki
kitap almış. Babası ise gazete almış. Birlikte eve dönmüşler….”. As soon as children show developments on
reading-writing excercises, they are made read and write with step by step comprehensive texts. Eventually, in
the evaluating stage the students’ reading-writing proficiencies are assessed. The inadequacies in reading and
writing are tried to be removed by giving a place to the individual and group practices.
Key Words: Play and movement, reading and writing teaching, act based language teaching method, act
centered word, the structural characteristics of Turkish language, cognitive, psychomotor and emotional
development.
1. GİRİŞ
Ülkemizde 2005 Türkçe programının yenilenmesiyle, okuma yazma öğretiminde “Ses
Temelli Cümle Yöntemi kullanılmaya başlanmıştır (2005, Türkçe Programı). Ancak farklı
yer ve zamanlarda, farklı veri toplama teknikleriyle yapılmış olan araştırmalar, Ses Temelli
Cümle Yöntemi’nin olumlu yanları kadar uygulamada sorunlar olduğunu ortaya koymuştur
(Tok, Tok ve Mazı, 2008; Karadağ ve Gültekin, 2007; Engin, 2006; Özsoy, 2006; Acat ve
Özsoy, 2005; Sağırlı, 2005). Bu araştırmalar okuma ve yazma öğretimi konusunda farklı
yöntemlerin araştırılarak, uygulanması düşüncesinin ortaya çıkmasına neden olmuştur. Bu
nedenle bu çalışmada, “Eylem Esaslı Dil Öğretim Yöntemi” geliştirilmiştir.
303
2. YÖNTEM
Öğretim sürecinde çocukların bilişsel, duyuşsal ve psikomotor özelliklerini bilmek çok
önemlidir. Çünkü bilişsel, duyuşsal ve psikomotor alanların birbiriyle birbirlerine etkileri
vardır ve öğrenme sürecinde bu alanların birbiriyle ilişkisinin kurulması gerekir.
Oyunun çocuğun bilişsel, duyuşsal ve psikomotor gelişimini desteklediği
bilinmektedir. Değerlendirildiğinde 5-6 yaş çocukları hala “oyun çağı”ndadır. Bu yaşlarda
çocuğun en büyük ihtiyaçlarından biri oyun ve harekettir. Bu sebepten uzun süren bilişsel
çalışmalarda bu yaş grubunun dikkatleri çabucak dağılabilir, öğrenme isteği azalabilir.
Dolayısıyla yoğun çaba ve dikkat gerektiren okuma-yazma gibi gerçekten çocuklar için yeni
ve zor bir becerinin öğretilmesinde oyun ve hareketten yararlanılarak, çocuklarda öğrenme
isteği uyandırılabilir ve dikkatlerini yoğunlaştırmaları sağlanabilir. Bu düşünceden hareketle
oyun ve hareketten yararlanılarak bu çalışmanın konusu olan yeni bir yöntem geliştirilmeye
çalışılmıştır. Çalışmanın amacı okuma yazma öğretim sürecinde farklı yöntemler denemek
isteyen öğretmenlere çocukların hareket ihtiyacını karşılayacağı düşünülen yeni bir yöntem
önermektir. Bu amaç için “oyun çağı” çocukların özellikleri incelenerek “Eylem Esaslı Dil
Öğretim Yöntemi” geliştirilmiştir.
3.
BULGULAR
3. 1. Oyun Dönemi Çocukların Özellikleri
3-6 yaşlar arası çocukluğun en önemli dönemidir ve bu döneme “oyun dönemi” adı
verilmektedir. Oyun döneminde çocuk durmadan konuşup sorduğu gibi bıkmadan, sıkılmadan
oyun oynar. Bu dönemde çocuklar yaşıtlarıyla oyun oynamaya ve paylaşmaya yatkındır. 3
yaşında büyük kaslar oldukça gelişmiştir. 4 yaşında küçük kas gelişiminin hızlı olduğu
dönemdir ve bu dönemde oyun ve etkinlikler açısından çocuklar çok beceriklidir. Etkinlikleri
çok yönlüdür (müzik, dans, şarkı, oyun, resim, kitap vb. ) 5 yaşında bedensel etkinlikler
yoğundur. Bu yaş çocukları da çok devinimlidirler. Devinimli küme oyunları ile birlikte masa
oyunlarına (kurgu oyuncaklar, boya biçim kavramları, bulmacalar) düşkündürler. 6 yaşında
her türlü oyun ve etkinliğe yoğun olarak katılma isteği artar ve buna iş başarma isteği eklenir.
Bu yaşlarda da beş yaşın oyun ve etkinlikleri devam eder. Bu nedenle 3-6 yaş çocukları söz
konusu olduğunda oyun, biricik eğitim aracı ve yöntemi sayılmaktadır (Seyrek ve Sun, 2006;
10-28).
Gelişim alanlarının birbiriyle ilişkisi vardır. Hareket gelişimi beden gelişimine paralel
düşünülür ve bu iki gelişim birbirinden pek ayrılmaz. Sinir sistemi ve kasların gelişmesi
hareket için gereklidir. Dil gelişimi ile zihinsel gelişim paralel ilerlemektedir. Zihinsel gelişim
gibi sosyal, duygusal ve bedensel gelişim de dil gelişimi ile etkileşim halindedir. (Yangın,
2002; 15).
Bilişsel açıdan hangi yaşta olursa bireysel farklılıklar vardır. Ancak cinsiyet farkı
yoktur. Sosyo-ekonomik durum bilişsel gelişime etki eder. Algı kavramı, dil, bellek, problem
çözme, zekâ vb ögeler bilişsel süreçler içinde incelenmektedir. Algı gelişimine temel olan
olgunlaşma ve öğrenme 3-6 yaşlarda hızlı gelişme göstermektedir. Bu yaşlarda algı gelişimi,
seçicilik, ayırt etme, nesne değişmezliği ve nesne kalıcılığının öğrenilmesi,
ben
merkeziyetçilikte azalma şeklinde incelenir. Seçicilik önemli olan uyarıcıya öncelikle
yönelmedir. Ayırtetme önceleri bir bütün olarak bir nesne ya da durumun zamanla parçalarını,
ayrıntılarını, özelliklerini algılamadır (Poyraz ve Dere, 2003; 27-37).
304
Piaget’e göre, çocuklar dış dünyayı kendilerine göre yorumlayarak ve algılamaya
çalışmaktadırlar. Piaget gibi dil gelişimi ve bilişsel gelişim alanı ile ilgilen psikologlar
çocuğun, nesne ve olguları kavrayış biçiminin toptan ve genel bir nitelik taşıdığını
savunmuşlardır. Gestalt psikolojisinin de hareket noktası budur. Bu nedenle çocuklar nesne ve
olayların belirgin özelliklerine bakarak, bir bütün halinde ve toptan algılamaktadırlar.
(Binbaşıoğlu, 2004; 29-30). O halde çocukların dünyayı anlamalarına yardımcı olacak temel
kaynakları sağlamak gerekir. Bu yönlendirme doğrudan okuma yazma etkinlikleri yerine,
okuma yazma becerilerini geliştiren bağlamsal oyun ortamları planlamakla gerçekleştirilebilir
(Sevinç, 2006; 138). Dolayısıyla okuma yazma öğretimi oyunlaştırılarak gerçekleştirilmeli ve
bu süreçte çocuğun kavrayış özellikleri göz önünde bulundurulmalıdır.
Öte yandan, çocuğun dünya ile ilgili bilgisi, anlama yeterlilik ve kapasitesi kelime
dağarcığı ile ölçülebilir. Çünkü çocuk dünyayı, bildiği kelime sayısı kadar bilir ve kendisini
bu bildiği kelime sayısıyla ifade eder (Flood, 2003; akt. Yıldız ve diğerleri, 2010; 31). Buna
göre; 2 yaşındaki bir çocuğun repertuarında yaklaşık 200-300 kelime vardır 3 yaşına
geldiğinde artık kelimelerle (900-1000 kelime) oynayabilir düzeye gelir. 4 yaşında çocuklar
artan kelime repertuarıyla (1500-2000) oldukça çok soru sorarlar (niçin, nasıl) ve karmaşık
cümle yapılarını kullanırlar. Gramer yapılarının % 90’ını 5-6 yaşlarında kullanabilir düzeye
gelirler. Öyle ki duygularını rahatça ifade etmeye başlarlar ve 2-3 bin konuşma, 20-24 bin
anlamaya dayalı kelime hazinesine sahiptirler (Özbay, 2004; 95).
Duygusal gelişim bakımından değerlendirildiğinde; bir öğretim görevinin öğrencide
yarattığı duygu, onun öğrenmesinin en önemli etkenidir. Bu yüzden öğrencinin duygusal
sistemi, en az devinimsel ve bilişsel sistemleri kadar önemlidir. Çünkü insanın duygusal alt
sistemi, devinimsel ve bilişsel alt sistemleri ile içi içe birlikte çalışır. Duygusal sistem, duyu
sistemleri yolu ile çevreden fizikler (etki, uyaran, girdi) güçler alır. Bunları algılayarak kendi
duygusal gücüne ve işleyerek de değişik türde duygulara dönüştürür (Başaran, 2000; 96). İlk
çocukluk dönemi de denilen 3-6 yaşlar arasında çocuklar çevreleriyle sosyal ilişkiler
kurabilirler. Doğru ve yanlışı birbirinden ayırmaya ve vicdan geliştirmeye başlarlar. Akran
gruplarıyla oyun oynamaya isteklidirler (Erden, 1998; 104). Bu yaşlarda çocuklar için oyun
ortamı duygusal ilişkilerin başladığı yerdir. Çünkü çocuk oyun yolu ile arkadaşlık kurma,
cinsel rolünü kavrama, hak ve özgürlüklere saygılı olma, yardımlaşma, paylaşma, kazanma,
kaybetme gibi birlikte yaşamanın gerektirdiği pek çok konuyu öğrenmekte (Poyraz, 2003; 41)
dolayısıyla dil ve iletişim becerilerini geliştirerek, sosyalleşmektedir.
3. 2. Eylem Esaslı Dil Öğretim Yöntemi Nedir?
Çocuk yaşamın ilk yıllarında “zevk ilkesine” göre yaşar. Eğitimin amacı da zevk
ilkesinden gerçeklik ilkesine geçişi sağlamaktır. Çocuğun yaşı ilerledikçe gerçeklik ilkesi
önem kazanır ve çocuk kendini bulunduğu ortama uydurabilmek için beklemesi gerektiğini
öğrenir. Çocuğun okula başladığı yıllar yaşamının en kritik devresidir. Duygusal yönden
çocuğun bu yeni ortama uyum sağlaması son derece önemlidir. Bu nedenle çocuk okul
ortamında fazla zorlanmamalı, oyun ve öğrenme ya da başka bir deyimle oyunla öğrenme
yöntemleri kullanılmalıdır. Çünkü oyun çocuğun ortama uyumunu kolaylaştırmaktadır
(Özdoğan, 2004;14-15). Bu bağlamda “Eylem Esaslı Dil Öğretim Yöntemi” çocuğun okul
ortamına uyumunu sağlamayı ve oyun etkinlikleriyle 5-6 yaşındaki çocuklara okumayı
yazmayı öğretmeyi hedefleyen bir yöntemdir.
Bu yöntem, ilkokuma yazma öğretim sürecinde farklı yöntemler denemek isteyen
öğretmenlere önerilmektedir. Buna göre, bu yöntem uygulamalarıyla çocuğun oyun ve
hareket ihtiyacı karşılanarak, öğrenme süreci eğlenceli hale getirilmeye ve kolaylaştırılmaya
çalışılır.
305
Yöntem uygulamaları eylem odaklıdır ve bu uygulamalarla öğrenme isteği
uyandırılmaya çalışılır. Okuma yazma öğretimine geçmeden hazırlık aşamasında; sözcük
oyunları, dil geliştirici oyunlar, gözlem oyunları, ifade oyunları, arama oyunları ile müzikli
oyunlar oynatılır. Hazırlık çalışmaları okul öncesi dönemden başlayarak, birinci sınıflarda
birkaç haftaya kadar sürdürülür. Hazırlık süresi sınıftan sınıfa farklılıklar gösterebilir.
Sözcük oyunları, çocukların dil gelişimlerine katkıda bulunan, devinimli oyunlardan
sonra oynanan oyunlardır. Dil geliştirici oyunlar da çocukların yeni sözcükler öğrenmesine,
düzgün cümleler kurabilmesine katkısı olan oyunlardır. Genellikle parmak, el, kol ya da bacak
gibi vücudun belli bölümlerini kullanarak oynanan oyunlar da bu gruba girer. Her ikisi de
malzeme gerektirmediği için her yerde oynanabilir. Gözlem oyunları çocuğa öncelikle gözlem
yapmayı öğretir. Dolayısıyla çocuk tahmin ve taklit yeteneğini, hızlı düşünme becerisini
geliştirir. Bu tür kolay temin edilen malzemelerle oynandığı için tercih edilen oyunlardır.
İfade oyunları da gözlem ve taklide dayalıdır. Dolayısıyla çocuğun taklit yeteneğini ve
dramatizasyon yeteneğini geliştirirken, küçük ve büyük kas gelişimine katkıda bulunur. Bu
oyunlarda genellikle malzeme gerektirmez. Çocuk vücudunu malzeme olarak kullanır. Parti
oyunları da zıplama, el çırpma, alıp kaçma eylemlerini içerir. Bu oyunlar da çocuğun taklit
yeteneğini, büyük ve küçük kas gelişimini destekler. Arama oyunlarını oynarken çocuklar,
sessiz hareket edebilmeyi gözü kapalıyken sesleri dinleyerek sesleri algılayabilmeyi, hızlı
hareket edebilmeyi ve gözlem yapabilmeyi öğrenirler (Çetin, 2006; 6-93). Müzikli oyunlar,
ise hem hareket hem ritim duygusu hem de çocukların çok yönlü gelişimlerine katkıda
bulunan oyunlardır. Bu oyunlar çocukların dil ve zihin gelişimine katkıda bulunurken,
yaratıcılıklarını destekler. Ayrıca duygusal gelişimlerini desteklerken, çocuğun
sosyalleşmesini ve iletişim becerilerinin artmasını sağlar (Işıltan ve diğerleri, 5; 2006).
Oyunlar sırasında çocukların el parmak kaslarını geliştirici etkinlikler (kesmeyaştırma-katlama-boyama-hamur yoğurma ve çizgi çalışmaları vb) ile görsel okuma (resimleri
yorumlama, tahmin edilebilir hikâye kitaplarını okuma) çalışmalarına yer verilir.
Okuma yazma öğretimine geçilirken ise, ilk işlem basamaklarında harekete/eyleme
dayalı fiil soylu kelimeler seçilerek, komuta dayalı oyunlar oynatılır. Örnek olarak “aç, al,
kaç, ekle, çek, seç, atla, sıçra, çıkar, mele (kuzu gibi), çömel, otur, kalk, çek, bul, böl, dinle,
sus” gibi komutlardan hangisi seçilmişse oyun sırasında bu komutlar tekrarlanarak, bu
komutlara çocukların dikkati çekilir. Oyun sonrasında ise oyunda, eylem odaklı hangi kelime
kullanılmışsa, bu kelime okutulup-yazdırılır.
Komutlar şeklinde oynanan oyun sırasında dikkat çeken bu kelimeler, “aç” “al”
şeklinde birer birer kullanılabileceği gibi, ikişerli gruplar halinde “aç-al” “ çek-çıkar “ “girgeç” şeklinde de kullanılabilir. Bu süreci eğlenceli hale getirmek için, öğretmenler bu
komutlara uygun kısa senaryolar hazırlayarak, öğrencilerin canlandırmalarını isteyebilir.
Oyun sonrası öğrenilen ve yeterince tekrar edilen “eylem odaklı kelimeler”
çözümlenerek, seslere; ses yoluyla hecelere/kelimelere/cümlelere ulaşılır. Böylece kısa sürede
kelimeler ve cümleler elde edilmeye; bu cümlelerle de metinler oluşturulmaya çalışılır. Bu
süreçte anlam ikinci plana itilmez. Uygulamalar sırasında öncelikle “bütün-parça” ilişkileri
incelenerek “kelime, hece ve ses”in ne olduğu örneklerle açıklanırken, çözümleme sonrası,
ses yoluyla “hece, kelime, cümle” oluşturuldukça, “parça, bütün” ilişkilerinin kavratılması
amaçlanır.
3. 3. Eylem Esaslı Dil Öğretim Yöntemi Uygulama Basamakları
Bu yöntem ile okuma ve yazmanın öğretilmesinde üç aşama vardır. Bunlar; eylem
aşaması, çözümleme aşaması-bireşim aşaması ve değerlendirme aşamalarıdır. Bu aşamaların
hepsi eylem odaklıdır ve ilk üç aşama birbiriyle girişik olarak ele alınır. Yani eylem aşaması
306
devam ederken, çözümleme aşamasına geçilebilir. Benzer şekilde, çözümleme sonrası bireşim
çalışmaları devam ederken, eylem aşamasına dönülebilir. Ancak son aşama olan
değerlendirme aşamasında, ilk üç aşamada öğrenilen bilgi ve beceriler bir bütün olarak
değerlendirilerek, çocukların okuma-yazma yeterlilikleri gözden geçirilir.
3. 3. 1. Eylem aşaması
Bu aşamada öğrenilecek eylem odaklı kelimeler oyun yoluyla elde edilir. Öğrenilen
kelimeler gruplandırılarak sınıf panosuna asılır. Sayıları arttıkça “aç, al, ekle, çek, çıkar, atla”
gibi kelimelerin okunuş ve yazılışları yeterince tekrar edilir.
Örnek Uygulama: Öğretmen, sınıfa öğrenci sayısı kadar kapalı mektup zarfları
getirir. Kendi elinde de bir zarf bulunmaktadır ve bu zarfın içinde bütün öğrencilerin
görebileceği büyüklükte bir kâğıda yazılı halde olan “aç” kelimesi mevcuttur. Sınıfın “aç”
komutuyla öğretmen önce zarfı, sonra, içindeki kâğıdı açarak, “aç” kelimesini bulur ve sesli
olarak okuyarak, sınıftaki tahtaya asar.
Oyunun devamında öğrencilere, öğretmen komut vererek, önce zarfı, daha sonra
kâğıtlarını açmalarını ister. Yani çocuklar öğretmenin “aç” komutuyla zarflarını ve kâğıtlarını
açmaya başlarlar. Zarftaki kâğıtların bazılarının içinde “kuş, çiçek, araba” resimleri
bulunmaktadır. Ancak joker olarak belirlenen zarftaki kâğıtta “aç” kelimesi mevcuttur.
Öğretmeni gibi aç kelimesini bulan öğrenci “aç” kelimesini göstererek, okur. Tahtada
öğretmenin astığı “aç” kelimesiyle karşılaştırarak, sınıfa okutur. Böylece bu anahtar kelime
oyun süresince sık sık tekrar edilerek farkındalık yaratılır. Oyun sırasında tekrar edilen “aç”
kelimesi tahtaya ve defterlere yazılarak okunup-tekrar edilir.
Eylem odaklı kelime bulunduktan sonra, bu kelimelerin cümle içinde kullanımlarına
örnekler verilerek (Emre zarfını aç. Ayşe mektubunu aç. Emel kalemini aç.) Türkçenin
sözdizimi sezdirilmeye çalışılır. Bu süreçte öğretmen cümle içinde kelimelerin dizilişine,
kelime içinde hecelerin varlığına dikkat çeker. Kelimelere dikkat çekerken bu kelimelerin
çekim (kalem-kalemi-kalemini-kaleme) ve yapım (kalem-kalemlik) ekleriyle farklı
söylenişlerine örnekler isteyerek, çocukların kelime dağarcığı zenginleştirilmeye çalışır.
3. 3. 2. Çözümleme ve Bireşim Aşaması
Çözümleme sürecinde ilk öğretilen “aç” kelimesiyle başlanarak, ünlü ve ünsüz
seslere ulaşılması hedeflenir. Öğretmen oyunlaştırarak o gün çözümlenecek kelimeyi
öğrencilerle birlikte sınıftaki “eylem panosu” adı verilen panodan seçer. Çözümlenecek
kelime “aç” kelimesi “a-ç” şeklinde okunurken, seslere vurgu yapılır. Böylece “a” ve “ç”
seslerine ulaşılır. Kelimeler çözümlendikçe, ünlüler ve ünsüzler tablosu hazırlanarak, bu
tabloya ayrı ayrı sesler yazılarak, sınıfın bir köşesine asılır. Kelimeler ve sesler öğrenildikçe
de tekrar çalışmalarıyla öğrenilenler pekiştirilir.
Bu süreçte çocuklara bütün-parça ilişkileri kavratılmaya çalışılır. Çocuklar bütünparça ilişkilerini kavradıkça, ikili gruplar halinde verilen ve yeterince tekrar edilen kelimeler
çözümlenerek, benzerlikler ve farklılıklara vurgu yapılarak yeni seslere ulaşılır. Görsel
hafızadan yararlanmak için ise elde edilen bu sesler de ünlüler ve ünsüzler tablosunda
gruplandırılarak yeri geldikçe hece oluşturma sürecinde kullanılır. Bu süreçte en önemli hedef
kısa sürede ünlülere ve işlek heceler oluşturulabilecek ünsüzlere ulaşmaktır.
Bu çalışmada en basit ve çocuk dilinde oyun sırasında en çok kullanılan komutlar
(eylem odaklı kelimeler) kullanılmıştır. Ancak öğretmenler kelimeleri oluşturmak ya da sese
ulaşmak için kendileri daha etkili olduğunu düşündükleri eylem odaklı farklı kelimeler
seçebilir ya da düzeylerde kullanılan kelimelerin sayısını azaltıp-çoğaltabilirler.
307
Bu yöntemde eylem odaklı kelimelerin öğretilmesi ve çözümlenmesinde dört düzey
belirlenmiştir. Bu düzeylerde, kelime eylem aşaması, çözümleme aşaması ve bireşim
aşamalarına yönelik uygulamalar girişik olacak şekilde ele alınır. Örnek olarak 1. Düzeydeki
kelimelerin öğretimi tamamlandığında, çözümlemelerine başlanırken, bir taraftan da 2. Düzey
kelimelerin öğretimine geçilir. 2. Düzey kelimeleri tamamlanıp çözümleme ve bireşim
çalışmalarına geçilirken, 3. Düzey kelimelerin öğretimine başlanır. Bu işlem bütün düzeylerde
hedeflenen seslere ulaşılıncaya kadar devam ettirilir.
Tablo 1. Kelimelerin Öğretimi ve Hedef Ünlü/Ünsüz Ses Sırası
Düzeyler
Ünlüler
Kelimeler
1.
Düzey
“aç, al, ekle, çek, çıkar, sar, mele, it, atla”
Aa, Ee, Iı, İi
2.
Düzey
Oo, Öö, Uu,Üü
3.
Düzey
4.
Düzey
“kalk-otur-çömel, otur-sar, oku-söyle, söyleyap, ara-koş, bak-bil ya da bul-böl, gel-görgir, getir-götür kaç-saklan, sevin-üzül-ütüle”
“al-ver, sor-cevapla, sevin-üzül, yüz-yaz-çöz,
konuş-dinle, sus-bağır”
“üfle-ofla, zıpla-hopla”
Ünsüzler
Çç,Ll, Kk,Tt, Mm,
Rr
Ss, Yy, Pp, Şş, Bb,
Gg, Nn,
Bütün ünlüler
Vv, Cc, Zz, Dd, Ğğ
Bütün ünlüler
Ff, Hh (Jj)
Tablo 2. Birinci Düzey Kelime Çözümlemeleri ve Bireşim Çalışmaları
1. Düzey Kelimeler
Hedef Sesler ve Heceler
Bireşim Çalışmaları
aç (a-ç)
al (a-l)
çek (ç-e-k)
it (i-t)
Aa-Çç, aç, ça,
Ll, al,la
Ee-Kk, ak, ek,
İi-Tt, at, it, ta, ti,
mele (m-e-l-e)
Mm, ma, me, mi,
(olumsuzluk eki -ma-me)
(-mak-mek mastar ekleri),
(iyelik ekleri –m, em, mem)
(gereklilik kipi-meli,)
çıkar (ç-ı-k-a-r)
Çç, aç, eç, iç, ıç, ça, çe, çı, çi
(iyelik ekleri -r ır, ım,)
(-gereklilik kipi: malı)
çaça (hece tekrarlı yapı)
lala (hece tekrarlı yapı) çal
ek, eke, ka, kal, ke, kel, kelek
ta, taç, ataç, ça, çat, çi, çit, iç, çil, çe, çek, ke, kaç,
kaç, ke, keçi,çi, çiçek, et, eti, etli, katil, atla, etli,
çile, lale (Lale) çilek, çilekli, çileli, kil, kilit, Ali,
“Ali çilek al. Ali lale al. Ali kiliti aç. Lale atla….”
Emel, emi, çim, çam, tam, atam, ele, elli, Kamil,
Kemal, mal, mala, elma, alma, çekim, açma,
içme, kaçma, atma, atmam, kaçmam, içmem,
almam, Ekim, mil, ellemek, çekmek, çakmak,
almak, içmek, açmak, atmak, itmek, melemek,
kelime, elime, ilmek, ekmek, akmak, emmek,
elemek, çekmek, çakmak, çilemek, içim, ele,
elerim, çekil, çekilirim,… “Kemal elma alma.
Emel tamamla. Ali içmemeli…..”
akıl, akıllı, kemir, kemirmek, altı, katıl, katılmak,
atlı, alır, eler, çıkmak, çıkarmak, çakır, çakar, çalı,
açıl, katıl, kalır, katır, kıtır, Itır, ılık, allık, açım,
açı, açılır, katılır, katılır, çıkar, alırım, çıkarım,
çıkmalı, almalı, katılmalı, çıkarmalı…. “Kemal
altı elma alır. Emel katıl. Lale çıkarmalı…..”
Çözümleme ve bireşim çalışmaları sırasında; kelime çözümlemesi sonucu elde edilen
seslerle hecelerin/kelimelerin/cümlelerin oluşumları incelenir. Ünlü sesler tamamlandıkça ve
ünsüz seslerin sayısı arttıkça kapalı ve açık heceler, hecelerle yeni kelimeler ve cümleler
oluşturularak (Ali elma al. Emel altı elma alır. Ekmek alırım. Elimi çekerim.) daha kapsamlı
bireşim çalışmalarına geçilir. Böylece çözümleme ve bireşim yoluyla Türkçenin ses olayları,
308
yapısal özellikleri ile sözdizimi sezerek kavratılmaya çalışırken; okuma ve yazma faaliyetleri,
dinleme, konuşma, görsel okuma ve görsel okuma alanlarıyla bütünleştirilir.
Yöntemin çözümleme ve bireşim aşaması girişiktir. Dolayısıyla çözümleme yoluyla
bütün-parça, bireşim yoluyla parça-bütün ilişkileri düzeyler halinde incelenerek, bir arada
kavratılmaya çalışılır. Özetle bu aşamada;

Çözümleme yoluyla ünlülerle ünsüzler elde edilir. Sesler kaynaştırılarak, açık
ve kapalı heceler oluşturulur.
al-el-ıl-aç-eç-ıç-ak-ek-ık-at-et-ıt-em-ım-im-as-es-ıs-is
la-le-lı-ça-çe-çı-ka-ke-kı-ta-te-tı-ma-me-mı-sa-se-sı-si

Hecelerin kaynaştırılmasından yola çıkılarak ya da kelime sonuna yeni ses ya
da hecelerin eklenmesiyle yeni kelimeler elde edilir.
al-alalım-aç-açalım-kaç-kaçalım-saç-saçalım-iç-içelim-it-telim-at-atalım- kal-kalalım
sal-salla-kas-kaslı-kul-kulak-kus-kusma-kıs-kısma--salça-mala-olta-atlı-otlu-otlak-altı
kalmak-açmak-içmek-saçmak-itmek-atmak-otlamak-kısmak-kusmak-sallamak

Elde edilen kelimelerin cümle kuruluşlarına örnekler verilir. Çocukların
cümleyi somut bir şekilde kavramalarını sağlayabilmek için, elde edilen ilk cümlelerin de
basit ve eylem odaklı olmasına özen gösterilir. Çocuklarla birlikte oluşturulan bu cümleler
eyleme dönüştürülerek, canlandırılır. Örnek olarak “Lale, oku, söyle.” “Seçil ekle, çıkar.”

Çocuklar Türkçe’nin sözdizimini kavradıkça ve öğrendikleri ünsüz seslerin
sayısı artıkça, konuşma diline özgü cümle kuruluşlarına yer verilir. Örnek olarak konuşma
diline özgü “Kemal kapıyı aç. Babam eve geliyor.” şeklinde cümle örnekleri okunarakyazdırıldıktan sonra, çocuklar cümleleri eyleme dönüştürüp, canlandırırlar.

Çocuklarla birlikte eylem odaklı basit metinler oluşturularak canlandırılır.
Örnek olarak “Güler ve babası markete gitmişler. Birlikte alışveriş yapmışlar. Güler iki kitap
almış. Babası ise gazete almış. Birlikte eve dönmüşler….” Benzer şekilde olay-konu sıralı
resimler gösterilerek, çocuklarla birlikte bu resimlerdeki eylemlere uygun cümleler
oluşturularak, okutulup-yazdırılır.

Çocuklar okuma ve yazma çalışmalarında gelişme gösterdikçe giderek daha
kapsamlı metinler oluşturularak, okutulup-yazdırılır.
3. 3. 3. Değerlendirme Aşaması
Bu aşamada öğrencilerin okuma-yazma yeterlilikleri ölçülür. Bireysel ve grup
çalışmalarına yer verilerek, okuma ve yazmada yetersizlikler varsa giderilmeye çalışılır. Bu
aşamada çocukların okur-yazarlık düzeyine erişebilmelerini sağlayabilmek için tamamlayıcı
eğitim çalışmaları gerçekleştirilirken; müzikli oyunlar, rontlar, canlandırmaya dayalı oyunlar
ve eğitsel oyunlar ile drama çalışmalarına yer verilir. Üst düzey değerlendirmeler için, metin
çalışmalarına geçilir ve bu çalışmalar sırasında da oyunlara çokça yer verilerek, çocukların
anlama ve anlatım becerilerinin geliştirilmesi hedeflenir.
4.
YORUM VE TARTIŞMA
Her çocuğun fiziksel yapısı ve gelişim hızı, onun ne yapacağının ve ne öğreneceğinin
sınırını çizmektedir. Öğrenme ile gelişim arasında sürekli bir etkileşim söz konusudur. Özetle
öğrencinin gelişim özelliklerinin incelenmesi, başarılı bir öğretimin gerçekleştirilmesi için
önemlidir (Çelenk, 2006; 18).
0-6 yaşlar çocuğun gelişim hızı ve öğrenme kapasitesinin en yüksek olduğu kritik
yıllardır. Bu yıllarda temeli atılan beden sağlığı ve kişilik yapısının, ileri yaşlarda yön
değiştirmeden daha çok aynı yönde gelişme şansı daha yüksektir. Çocuğun kendini tanıması
ve kendi yeterliliklerinin ve geliştirilmesi gereken yönlerinin farkına varması büyük ölçüde bu
309
dönemde gerçekleşir. Bu dönem aynı zamanda diğer insanlar ve toplumsal kurullarla ilk
tanışmanın gerçekleştiği dönemdir (Unutkan, 2006; 43).
Çağdaş eğitim anlayışı çocuğun oyun oynarken öğrenmesini hedeflenmektedir. Çünkü
oyun sayesinde öğrenilecek konuya çocuğun dikkati yoğunlaşmakta, eğlence ihtiyacı da
karşılanabilmektedir. Oyunun, çocuğun kendisini ve duygularını ifade edebildiği,
yeteneklerini, dil, zihin, sosyal ve duygusal becerilerini geliştirebildiği görüşü günümüzde
neredeyse bütün eğitimciler tarafından kabul edilmektedir. Bu nedenle “oyun çağı” denilen
bir dönemde içinde değerlendirilen 5-6 yaş çocuklarına okuma yazma öğretilirken; öğrenme
süreci oyunlaştırılmalı ve çocukların oyun ihtiyacı karşılanabilmelidir.
5.
Bu çalışmada, 5-6 yaş çocuklarının bilişsel, psikomotor ve duyuşsal özellikleri
dikkate alınarak, çocukların oyun ve hareket ihtiyacını karşılayacak etkinliklere göre
tasarlanmış, yeni bir yöntem geliştirilmeye çalışılmıştır. Buna göre “Eylem Esaslı Dil Öğretim
Yöntemi”ne yönelik uygulamalarla, çocukların oyun ve eğlence ihtiyaçlarını karşılanacağına
ve hem de öğrenmeye daha hazır ve hevesli hale geleceğine inanılmaktadır.
Bu yöntem uygulamalarının Türkçe’nin yeterince konuşulmadığı bölgelerde, okumayazmaya yönelik beceriler kadar, dinleme, konuşma, görsel okuma ve görsel sunu gibi temel
dil becerilerini geliştirmede de etkili olabileceği düşünülmektedir. Dolayısıyla “Eylem Esaslı
Dil Öğretim Yöntemi”, okuma-yazma öğretiminde alternatif yöntem arayışında olan
öğretmenlere önerilmektedir.
6. KAYNAKÇA
Acat, B. ve Özsoy, U. (2005), “Ses Temelli Cümle Yöntemi’yle İlk Okuma Yazma
Öğretiminde Karşılaşılan Güçlükler”, Gazi Üniversitesi Ulusal Sınıf Öğretmenliği
Kongresi Bildiri Kitabı, 1 Cilt, Kök Yayıncılık, Ankara.
Başaran, İ. E. (2000) Eğitimin Psikolojik Temelleri: Eğitim Pisikolojisi. Ankara: Feryal
Matbaası
Binbaşıoğlu,C. (2004). İlkokuma ve Yazma Öğretimi (5. Baskı). Ankara: Nobel Yayın
Dağıtım Ltd. Şti
Çelenk, S. (2006). Etkinlik Temelli İlkokuma ve Yazma Öğretimi. İstanbul: Morpa Kültür
Yayınları LTd. Şt.
Çetin, F. (2006) Okul Öncesi Çocukları İçin 90 Yeni Oyun: EBESİN, İstanbul: Morpa Kültür
Yayınları Ltd. Şti.
Engin, G. (2006), “İlk Okuma Yazma Öğretimi Uygulamalarında Öğretmen Görüşleri ve
Yaşanan Sorunlar”, Gazi Üniversitesi Ulusal Sınıf Öğretmenliği Kongresi Bildiri
Kitabı, 1 Cilt, Kök Yayıncılık, Ankara
Erden, M. (1998) Öğretmenlik Mesleğine Giriş. İstanbul: Alkım Yayınları
Işıltan, U. Özdemir, M. A, Özdemir, S. Öztürk, A. Acay, S. Tercanlı, C (2006). Müzikli
Çocuk Oyunları, İstanbul: Morpa Kültür Yayınları LTd. Şti.
Karadağ, R. ve Gültekin, M. (2007). İlkokuma Yazma Öğretiminde Çözümleme ve Bireşim
Yöntemlerinin Etkililiğine İlişkin Öğretmen Görüşleri, Egitimde Kuram ve
Uygulama, 3 (1), 102-121.
310
MEB Türkçe Programı (2005). İlköğretim Türkçe Dersi 1-5. Sınflar Türkçe Öğretim
Programı. Ankara: Milli Eğitim Basımevi
Özbay, Y. (2004). Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi (5. Baskı) Anara: Pegem A Yayınları
Özdoğan, B. (2004) Çocuk ve Oyun. (Genişletilmiş 4. Baskı). Ankara: Anı Yayıncılık
Özsoy, U. (2006). “Ses Temelli Cümle Yöntemiyle Okuma Yazma Öğretiminde Karşılaşılan
Güçlükler”,
(Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Eskişehir: Osmangazi
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Poyraz, H. (2003). Okul Öncesi Dönemde Oyun ve Oyuncak (2. Baskı) Ankara: Anı
Yayıncılık
Poyraz, H. ve Dere. H. (2003). Okul Öncesi Eğitimin İlke ve Yöntemleri (2. Baskı) Ankara:
Anı Yayıncılılık
Sevinç, M. (2006). Erken Çocukluk Gelişimi ve Eğitiminde Oyun. İstanbul: Morpa Kültür
Yayınları LTd. Şt.
Seyrek, H ve Sun, M. (2006). Okul Öncesi Eğitiminde Oyun. İzmir: Müzik Eserleri Yayınları
Tok, Ş. Tok, T. ve Mazı, A. (2008). İlkokuma Yazma Öğretiminde Çözümleme ve Ses
Temelli Cümle Yönteminin Değerlendirilmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim
Yönetimi, 53, 123-144.
Unutkan, Ö. P. (2006). Okul Öncesinde İlköğretime Hazırlık İstanbul: Morpa Kültür
Yayınları LTd. Şti.
Yangın, B. (2002). Kuramdan Uygulamaya Türkçe Öğretimi. Ankara: Dersal Yayıncılık
Yıldız, C. Okur, A. Arı, G. Yılmaz, Y. (2010) Yeni Öğretim Programına Göre Kuramdan
Uygulamaya Türkçe Öğretimi (5. Baskı) Ankara: Pegem A Yayıncılık
311
GENİŞ YÖNELİMLİ OKUMA YAZMA ÖĞRETİM YÖNTEMİ
BROAD ORIENTED LITERACY TEACHING METHOD
Kısmet DELİVELİ
[email protected]
ÖZET
Okuma yazma öğretiminde öğrencilerin gelişim özelliklerinin dikkate alınmasına ve Türk diline özgü farklı
yöntemlerin geliştirilerek-denenmesine gerek vardır. Bu amaç için, bu çalışmada “Geniş Yönelimli Okuma
Yazma Öğretim Yöntemi” geliştirilmiştir. Yöntem geliştirilirken, okuma yazma öğretimi konusunda görüş ve
uygulamalar incelenerek, yapısalcı eğitim anlayış ilkeleri göz önünde bulundurulmuştur. Buna göre, yapısalcı
anlayış, bireyin kendi deneyimleri ve düşüncesi sonucunda kendi bilgilerini oluşturması anlayışına dayanır. Bu
anlayış öğrencinin sahip olduğu bilgi ve becerilerin dikkate alınması gerektiğini savunur. Dolayısıyla öğrenme
sürecinde çocukların aktif olabilecekleri, gerçek deneyimler yaşayabilecekleri ya da deneyerek bilgiye
ulaşabilecekleri uygulamalara ağırlık verilmesini önemser. Bu yöntem ile okuma ve yazmanın öğretiminin dört
aşamada gerçekleştirilmesi düşünülmektedir. Bunlar; hazırlık, cümle oluşturma aşaması, çözümleme ve bireşim
aşaması ve serbest okumaya geçiş aşamalarıdır. Yöntemin amacı, anlamdan uzaklaşmadan okumayı ve yazmayı
öğretmek ve bu süreçte çocukların Türk dilinin yapısal özelliklerini sezerek öğrenmelerini sağlamaktır. Buna
göre; Hazırlık aşamasında, çocukların hazır bulunuşluk düzeyleri dikkate alınarak, dinleme, konuşma, okuma ve
yazma, görsel okuma ve görsel sunu etkinlikleriyle temel becerileri geliştirilmeye, ünlü ve ünsüzler
hissettirilmeye çalışılır. Cümle oluşturma aşamasında, kelime yoluyla anlamlı yapı bütünü olan cümlelere
ulaşılır. Türkçenin sözdiziminin kavratılmaya çalışıldığı bu aşamada, kelime öğretiminde “özne-tümleç-yüklem”
sırası izlenir. Öncelikle sekiz ünlünün öğretileceği ve farklı cümlelerde özne olarak kullanılabilecek “Ali, Emel,
Itır, İrem, Oya, Öner, Ufuk, Üstün” kelimeleri okutularak-yazdırılır. Kelime okutulup yazdırılırken, kelimenin
hece ve seslerine vurgu yapılır. Yeterince hissettirildikten sonra “Aa, Ee, Iı, İi, Oo, Öö, Uu, Üü” sesleri
okutularak-yazdırılır. Öznelerden sonra, öznelere eklenecek ve tümleç olarak kullanabilecek kelimeler
belirlenerek, okutulup-yazdırılır. Benzer şekilde kelimeler içinde ünsüz seslerin okunuşlarına da vurgu yapılarak,
ünsüzlerin yazılış yönleri kavratılmaya çalışılır. Son olarak yüklem olarak kullanılabilecek kelimeler öğretilir.
Kelimelerle “özne-tümleç-yüklem” sıralamasına uygun olarak cümleler oluşturulurken, çocuklar farklı cümleler
kurma konusunda cesaretlendirilir. Bu süreçte amaç, Türkçenin söz dizimini kavratmak, cümle içinde
kelimelerin varlığına, kelime içinde hece ve seslerin oluşumuna dikkat çekerek, çocukların fonetik
farkındalıklarını da geliştirmektir. Bu çalışmada kurallı cümleler oluştururken, yararlanılabilecek kelimelere yer
verilmiştir. Ancak arzu edilirse, bu kelimelerin değiştirilmesi mümkündür. Çözümleme ve bireşim aşamasında
ise çocuklarla birlikte hedef sese ait cümleler elde edilerek, çözümlemelere geçilir. Diğer aşamalarda olduğu gibi
bu aşamada da ezbere değil, anlama ve çocukların yaratıcı yeteneklerine önem verilir. Örnek olarak “l” sesine
ulaşmak için çocuklarla birlikte “Ali lale al.” cümlesi oluşturularak, sese ulaşılabilir. Benzer şekilde, “Emel elma
al.” cümlesiyle “m” sesine ulaşılabilir. Bireşim çalışmalarında ise, ses ünlülerle kaynaştırılarak, açık ve kapalı
heceler, hecelerle yeni kelimeler ve bu kelimelerle cümleler elde edilir. Bu oluşumlar sırasında, Türk dilinin
yapısal özelliklerinin sezdirilmesine ve çocukların sözcük dağarcığını geliştirecek uygulamalarla, anlama ve
anlatım becerilerinin geliştirilmesine özen gösterilir. Bu çalışmada cümle içinde hedeflenecek seslerin
öğretiminde dört düzey belirlenmiştir. Buna göre, 1. Aşama; l, m, r, t, k, 2. Aşama; p, ç, s, ş, y, z, c, 3. Aşama;
b, n, d, f ve 4. Aşama; g, ğ, h, j sesleridir. Ancak bireysel özellikler göz önünde bulundurularak, bu seslerin
sıralaması değiştirilebilir. Son düzey olan, serbest okumaya geçiş aşamasında Türkçenin öğrenme alanlarına
yönelik uygulamalarla çocukların beş temel alana yönelik becerileri geliştirilmeye ve okuma ve yazmada
yaşanan sorunlar tespit edilerek, giderilmeye çalışılır.
Anahtar Sözcükler: Okuma yazma öğretimi, bireysel özellikler, yapısalcı anlayış, geniş yönelimli okuma
yazma öğretim yöntemi, fonetik farkındalık
312
ABSTRACT
In literacy teaching it is a must to take the development characteristics of the students into account and to
develop/practice different methods peculiar to the Turkish language. For this aim, “Broad Oriented Literacy
Teaching Method” is developed in this study. While the method is developed, ideas and practices about literacy
teaching are studied and structural education principles are taken into consideration. With reference to this,
structuralism is based on the individual’s constituting knowledge through his own experience and thoughts. This
idea justifies the need the student’s knowledge and skills to be taken into account. Therefore; it gives importance
to the care about the practices in which the children will be active, through which they will reach information by
practice or real experiences in the learning process. It is thought to achieve literacy teaching in four steps. These
are; preparation step, sentence constitution step, analysis and synthesis step and introduction to free reading step.
The aim of the method is to teach literacy without getting far from the meaning and to help children learn the
structural characteristics of the Turkish language in this process. Within this idea; In the preparation step, taking
the readiness of the children into account, the children are tried to sense the vowels and consonants; their basic
skills are tried to be improved by the help of listening, speaking, reading and writing and visual presentation
activities. In the sentence constitution step, we reach at the sentences which are the set of the meaningful
structure through words. In this step where the word order of Turkish is tried to be taught, “subject-complementverb” order is followed during word teaching process. First of all, the words “Ali, Emel, Itır, İrem, Oya, Öner,
Ufuk, Üstün” in which eight vowels will be taught and which can be used as subjects in different sentences are
taught. While the words are read and written, the syllables and the sounds are emphasized. Upon enough
sensation, the vowels “Aa, Ee, Iı, İi, Oo, Öö, Uu, Üü” are pronounced and written. After the subjects, the words
to be added to the subjects and to be used as complements are determined, read and written. Likely, the
pronunciation of consonants in words is emphasized and the writing of these consonants is studied. Lastly, the
words to be used as verbs are taught. While the children are made to set up sentences in the order of “subjectcomplement-verb”, the children are encouraged about setting up different sentences. The aim in this step is to
make the Turkish word order to be taught and to increase the phonetic awareness of the children by attracting
attention to the existence of words in sentences, and to the constitution of syllables and sounds in words. The
words to be useful during the constitution of regular sentences are mentioned in this study. However, when
desired, it is possible to change these words. In analysis and synthesis step, sentences belonging to the targeted
sound are obtained together with the children and the analysis studies are initiated. As in the other steps,
importance is allocated to the comprehension and creative skills of the children but not to memorization. As an
example; in order to achieve the sound “l”, the sentence “Ali lale al.” is set up together with the children and the
sound is achieved. Similarly, “m” sound is achieved through the sentence “Emel elma al”. In the synthesis
studies, open and closed syllables, new words through syllables, and sentences through words are obtained by
combining these sounds with vowels. During these formations, one should take care of understanding of the
structural characteristics of the Turkish language and the development of understanding and explaining skills by
the help of the practices that will improve the vocabulary of the children. In this study, four levels are determined
in teaching of the targeted sounds in sentences. With reference to this, 1st level sounds are “l, m, r, t, k”; 2nd
level sounds are “p, ç, s, ş, y, z, c”; 3rd level sounds are “b, n, d, f” and 4th level sounds are “g, ğ, h, j”.
However, the order of these sounds may change depending on the individual characteristics. In the last step,
which is the introduction to free reading step, it is tried to improve five basic skills of the children and to define
and solve the problems met in reading and writing by the help of the practices related to learning environments
of Turkish.
Key Words: literacy teaching, individual characteristics, structuralism, broad oriented literacy teaching method,
phonetic awareness
1. GİRİŞ
Geçmişten günümüze kadar gerek ülkemizde gerekse diğer ülkelerde değişik
yöntemler kullanılmıştır. Bu yöntemlerin bazıları “öykü, harf, fonetik, sözcük, cümle ve
eklektik yöntemleri” dir. Ülkemizde bazı teorisyenler bu yöntemleri özellik ve uygulama
açısından çözümleme, bireşim ve karma yöntemler olmak üzere üç ana grupta
incelemektedirler (Çelenk, 2005; Güneş, 2000; Dikmen, 1998; Erturan, Sağırlı ve Çağlayan,
2002; Göçer, 2000; Güleryüz, 2002; Kavcar ve diğerleri 1997; Öztürk, 2002).
Değerlendirmek gerekirse, ülkemizde Osmanlılar döneminde, Arap alfabesinin okuma
yazma öğretimi bireşim yöntemi ile yapılmıştır. Cumhuriyetin ilk yıllarından itibaren
313
çözümleme yöntemi programlardaki yerini almıştır. Buna göre, ilk olarak 1924 yılında Türkçe
programının değişmesiyle, okuma yazma öğretiminde “kelime usulü ile alfabe” öğretimi
tavsiye edilmiştir. 1926 Türkçe programında ise harf yöntemi yasaklanarak “kelime ve
cümle” yöntemlerinin uygulanması istenmiştir. 1936 yılında, 1926 programı günün
ihtiyaçlarına göre yeniden gözden geçirilerek yeni bir program hazırlanmış, “bireşim ve
çözümleme” yöntemiyle okuma ve yazma öğretiminin gerçekleştirilmesi öngörülmüş ancak,
çözümleme yöntemi esas olmak koşuluyla, bireşim yönteminin de uygulanabileceği ifade
edilmiştir (Şahin ve diğerleri, 2009; 113).
20 yıl boyunca uygulanan 1948 Türkçe programına göre ise, basit cümlelerden
başlanması, daha sonra cümlelerin kelimelere, kelimelerin hecelere, hecelerin ise harflere
bölünmesini esas alan bir öğretim yöntemi (cümle yöntemi) benimsenmiş, bitişik eğik yazı
örneklerine aynı programda yer verilmiştir. 1962’de taslak bir ilkokul programı hazırlanmış,
taslak programın beş yıl pilot uygulamaları sonucu bu program 1968 yılında tamamlanmıştır.
Bu programda da okuma yazma öğretiminde 1936 programında olduğu gibi “bütünden
parçaya” anlayışı esas alınmış ve bu kez cümle yöntemi tavsiye edilmiştir (Coşkun, 2009; 5).
1981 tarihli İlkokul programında da 1948 ve 1968 programlarında olduğu gibi okuma
yazma öğretiminde kullanılacak yöntemle ilgili olarak benzer açıklamalara yer verilmiş ve
çözümleme yönteminin kullanılması istenmiştir (MEB, 1982; 11). Son olarak 2005 yılında
yenilenen Türkçe programıyla okuma-yazma öğretiminde tek tip yöntem olarak “Ses Temelli
Cümle Yöntemi”nin kullanılması öngörülmüştür (MEB, 2005; 15).
2005 Türkçe programı düşünen, anlayan, sorgulayan, öğrenmeyi öğrenen, bilgiyi
kullanabilen ve sorun çözebilen bireylerin yetiştirilmesini hedeflemektedir. Çağın gereklerine
ve öğrencinin gelişim düzeyine uygun olarak hazırlanan bu program “Çoklu Zekâ,
Yapılandırmacı Yaklaşım, Beyin Temelli Öğrenme, Öğrenci Merkezli Öğrenme, Bireysel
Farklılıklara Duyarlı Öğretim” gibi yaklaşım ve modellere uygun olarak hazırlanmıştır (MEB,
2005; 253). Ancak bu programla ilgili en önemli eleştiri okuma yazma öğretiminde tek tip
yöntem anlayışının hala geçerli olmasıdır.
Düşünülürse Türkçe programı gibi çağdaş eğitim anlayışına dayalı olarak geliştirilecek
olan yeni yöntemler okuma yazma öğretim alanına farklı boyutlar kazandırabilir. Bu nedenle
okuma-yazma öğretimi konusunda farklı yöntemler geliştirilip/denenmeli ve öğretmenlere
alternatif yöntemler sunulmalıdır.
2. YÖNTEM
Okuma yazma öğretiminde öğrencilerin gelişim özelliklerinin dikkate alınmasına ve
Türk diline özgü farklı yöntemlerin geliştirilerek-denenmesine gerek vardır. Çünkü farklı
özelliklere sahip ve farklı hazır bulunuşluk düzeyinde bulunan çocuklar için öğretmenler,
okuma ve yazma öğretiminde farklı yöntem ve teknik arayışında olabilirler. Dolayısıyla bu
ihtiyaca cevap verebilmek için, eğitim bilimleri alanındaki gelişmeler takip edilerek, bulgular
okuma yazma öğretim alanına uyarlanabilir ve yeni yöntemler geliştirilebilir. Bu amaç için,
bu çalışmada “Geniş Yönelimli Okuma Yazma Öğretim Yöntemi” geliştirilmiştir. Yöntem
geliştirilirken, okuma yazma öğretimi konusunda görüş ve uygulamalar incelenmiş ve
Yapısalcı eğitim anlayış ilkeleri göz önünde bulundurularak yöntemin işlem basamaklarına
karar verilmiştir.
3.
BULGULAR
4. 1. Yapısalcı Anlayış ve Temel İlkeleri
Son yıllarda eğitim dünyasını ve eğitim programlarını etkileyen önemli
yaklaşımlardan biri de yapılandırmacılıktır. Yapılandırmacılık; bilgi nedir? Öğrenme Nedir?
314
Nesnellik olası mıdır? gibi sorulara cevap arayarak bilginin doğasıyla ilgili bir felsefe, bir
bilgi kuramı olarak ortaya çıkmıştır. Ancak geleneksel bilgi kuramlarından farklıdır. Bu
kuramda bilgi, öğrenenin var olan değer yargıları ve yaşantıları tarafından üretilir, bireyin
yaşantısından bağımsız değildir. Yapılandırmacı kuramların hepsinin özünde, öğrenme ve
anlam oluşturma teorisi bulunmaktadır. Bu nedenle yapılandırmacılık öğretimle ilgili bir
kuram değil, bilgi ve öğrenmeyle ilgili bir kuramdır ve bilgiyi temelden kurma anlayışına
dayanır (Akınoğlu, 2011; 430).
Yapısalcılık, Dewey’in eğitim anlayışına, Piaget ve Vygotsky’in insanın biyolojik,
kültürel, toplumsal ve dil gelişimi ile ilgili ilkelerine; Bruner ve Ausubel’in öğrenme
konusundaki görüşlerine dayandırılabilecek bir yaklaşımdır. Geneleneksel yaklaşımın tersine
Yapılandırmacı yaklaşımda öğrenme, bireyin kendi çabası sonucunda oluşmakta ve yine
bireyin zihninde yapılandırılmaktadır. Bu anlayışa göre, bilgi kişinin çevresiyle geçirdiği
yaşantılar yoluyla kazanılır ve kişi her seferinde elde ettiği bilgiyi yeniden yapılandırmak
zorundadır (Dewey, 1938; Piaget, 1963: Vygotsky 1962; Bruner, 1968; Ausubel, 1968; Akt.
Sönmez, 2007; 146).
Yapılandırma yaklaşımına göre öğrenme, bireyin deneyim temelinde geliştirdiği aktif
bir süreçtir. Bu süreçte öğrencide içsel bir bilgi gösterimi, deneyime ilişkin kişisel bir yorum
oluşur. Bilgi ve yorum değişime sürekli açıktır. Bu bilgi görüşü, gerçek dünyanın var
olduğunu yadsımaz ve gerçekliğin, bilinebilen kavramları kısıtladığını kabul eder. Ancak
anlamın bizden bağımsız olarak değil, bizler tarafından dünyaya kazandırıldığını ifade eder.
Dolayısıyla Yapılandırmacı yaklaşıma göre tek doğru yoktur (Aslim, 2011; 336).
Yapılandırmacı anlayışa göre bireyler doldurmayı bekleyen boş variller değil,
anlamları araştıran etkin organizmalardır. Öğrenilen şey ne olursa olsun, öğrenme sürecinde
yapılandırmacı süreçler çalışmakta ve öğrenenler tatmin edici bir yapıya ulaşıncaya kadar
aday zihinsel yapılar oluşturulmakta, anlamlandırılmakta ve test edilmektedir. Sonraki süreçte
yeni, özellikle de çelişkili yaşantılar bu yapıda meraka neden olmakta, böylece bireyler yeni
bilgiyi anlamlandırmak için yeniden yapılandırmak zorunda kalmaktadır (Yurdakul, 2005;
41).
Dolayısıyla bu yaklaşım öğrencilerin etkin olduğunu, öğrenme ve öğretme sürecinin
dinamik bir şekilde ilerlediği anlayışını savunur. Bu yaklaşımda sosyal ortamın önemi
büyüktür. Etkileşimli öğrenme sürecinde, öğrencilerin bireysel farklılıklarının dikkate
alınmasına, yeni öğrenilecek bilginin; ön öğrenmeler üzerine inşa edilmesine ve öğrenmenin
kalıcılığı için, günlük yaşamla, diğer dersler ve ara disiplinlerle ilişkilendirilmesine önem
verilir. Bu anlayışa göre, öğrenmelerin çok uyaranlı bir ortamda gerçekleştirilmesi,
öğrencilerin etkin olmasını kolaylaştıracaktır. Bu yaklaşımın işlevsel öğrenmelerle edinilen
bilgilerin beceriye dönüşmesi ve günlük yaşamda kullanılması gibi önemli hedefleri vardır
(Göçer, 2008; 56).
Yapısalcı anlayışa göre öğrenme ilkeleri; (Yılmaz, 2007; 30-31).
 Öğrenme pasif bir alma süreci değil, aktif bir anlam oluşturma sürecidir.
 Öğrenme kavramsal bir değişmeyi içirir.
 Öğrenme, bireylerin çeşitli kavramlarla ilgili daha önceki anlayışlarını, daha
karmaşık ve daha geçerli hale getirmek için yeniden yapılandırılmasıdır.
 Öğrenme özneldir. Öğrenme her bir bireyin öğrendiği şeyleri çeşitli semboller,
imgeler, grafikler veya modeller yoluyla içselleştirmesidir.
 Öğrenme durumsaldır ve çevresel şartlara göre şekillenir.
 Öğrenme sosyaldir. Öğrenme bireylerin bakış açılarını birbirleriyle paylaşmalarını
ve bilgi alışverişinde bulunmalarını gerektirir.
 Öğrenme duygusaldır. Zihin ve duygu birbiriyle ilişkilidir.
315


Öğrenme işinin niteliği öğrenme sürecinde önemlidir.
Öğrenme gelişimseldir. Öğrenme bireylerin sosyal, fiziksel, duygusal ve zihinsel
gelişimlerinden doğrudan etkilenir.
 Öğrenme öğrenci merkezlidir.
Yapılandırmacı yaklaşıma göre öğretmenin görevleri farklılaşmıştır ve öğrenme
sürecinde öğrenmeyi kolaylaştıran rehber konumundadır. Buna göre, öğretmen:
 Öğrencilerine Türkçe dersiyle ilgili zengin kaynak ve materyalleri sunar.
 Türkçe öğretiminde sınıflandırma, ilişkilendirme, analiz-sentez, tahmin etme,
sorun çözme, yaratıcılık vb. gibi zihinsel becerileri geliştirici çalışmalara ağırlık
verir.
 Öğrencilerin bireysel farklılıklarını dikkate alır.
 Öğrencilerin birbiriyle ve öğretmenle karşılıklı iletişime girmelerine önem verir.
 Öğrencilerle kurduğu ilişkilerin demokratik olmasına özen gösterir
 Öğrencilerin öğrenme hızlarını zorlamaz. Öğrencilerin her öğrenme aşamasında
kendilerine güvenlerini sağlar.
 Bir rehber ve danışman rolündedir (Çelenk, 2008; 19).
3.2. “Geniş Yönelimli Okuma Yazma Öğretim Yöntemi” Tasarısında Temel
Alınan Görüşler

Binbaşıoğlu’na göre (2004; 2) “İlkokuma ve yazmada “anlam”a önem vererek
gereği gibi öğrenememiş bir kimse diğer derslerin öğretiminde de sıkıntı çeker. Çünkü
anlaşılma olmayan şeyde düşünce de olmaz.” Bu nedenle bu yöntem uygulamalarında anlam
ikinci plana itilmez.

“Sözcük kendi başına bir anlamı olan, cümle kuruluşunda görev üstelenen,
insanlar arasında duygu, düşünce ve görüş iletişimini sağlayan, kavramla sesi birlikte
kendinde toplayan, zihinde ses ve anlam yönünden bir işlev yüklenen en küçük dil birimidir.
Zengin bir sözcük dağarcığına sahip olmak zengin ve geniş bir düşünce evrenine sahip olmak
anlamına gelmektedir.” (Güleryüz; 2002; 19-20). Bu nedenle yöntemin çıkış noktası anlamlı
yapı birimi olan sözcüklerdir.

“Türkçe kelimelerdeki biçimsel yapı ile anlamsal yapı örtüşmektedir. Yani
Türkçede anlamlı en küçük biçim birim köktür. Köke eklenen yapım ekleri, kökün anlamı ile
bağlantılı başka kelimeler türetmektedir. Dolayısıyla kelime hazinesinin geliştirilmesi
faaliyetlerinde kelimelerin biçimsel yapıları ile anlamsal yapıları beraber kavratılmalıdır.
Yeni bilginin kalıcı olabilmesinin temel şartı ise, yeni bilginin öğrencilerin sahip olduğu hali
hazırdaki bilgilerle bütünleştirilerek verilmesidir” (Kurudayıoğlu, 2006; 497-505).
Dolayısıyla bu yöntem uygulamalarında yapısalcı anlayış ilkeleri uygulanır ve bilgiler
birbiriyle ilişkili olacak şekilde öğretilir.

“Hazırlık döneminde çocuğun söz hazinesi geliştirilmeli ve çocuklara okuma
yazma kavramları (telaffuz etme, cümle yapısı, kelime, ses, harf, sayfa, çizgi, sağ, sol vb. )
çocuğa kazandırılmalıdır. Çünkü kelimeyi kavrayan çocuk kelime kavramında neler
bulunduğunu düşünür ve onun nasıl kullanılması gerektiğini bilecektir” (Akyol, 2001; 30).
Bu nedenle bu yöntemin hazırlık aşamasında çocuğun sözcük dağarcığı geliştirilmeye, temel
kavram ve ilkeler kavratılmaya ve okuma yazma temel beceriler kazandırılmaya çalışılır.

“Öğrencinin konuşma diliyle yazı dili arasındaki ilişkiyi kurması önemlidir.”
(Cemaloğlu, 2000; 87). Bu yöntem ile kısa sürede yazı diliyle konuşma dili arasındaki ilişkiyi
kurabilmeleri için, hazırlık aşamasından itibaren çocuklar cümle kurmaya özendirilir ve
çözümleme ve bireşim çalışmaları sonucu ulaşılan ilk cümlelerin konuşma diline özgü
olmasına ve çocuğun anlam evrenine uygun olmasına özen gösterilir.
316

“İlkokuma yazma öğretimi, cümle, sözcük ve hecelerin öğrenilmesi ve çocuğun
zihninin yapılanabilmesi için, çok sayıda tekrar çalışmalarını gerektirir. Tekrarın rutin
çalışmalara dönüşmesi öğrenciyi bıktıracak onu öğrenme ortamından uzaklaştıracaktır. Bu
durumu engellemek için çocuğun yaş özelliğinin gereği öğretimin oyunlaştırılmasında sayısız
yarar bulunmaktadır.” (Çelenk, 2005; 45). Bu nedenle bu yöntem ile tekrarlarla bütün-parça,
parça-bütün ilişkileri oyunlaştırılarak öğretilir.

“Dil gelişimi çocukta kelimelerin, sembollerin, sayıların kazanılması,
saklanması ve uygun şekilde kullanılması demektir.”(Aydın ve Temel, 1998; 117). Bu
nedenle bu yöntem uygulamaları sırasında kelimelerle çalışılarak cümlelere ulaşılır. Elde
edilen kelime ve cümlelerin anlamı üzerinde durulur. Cümleler tekrar edildikçe, çözümleme
yoluyla sese ve kısa sürede hece-kelime ve cümlelere ulaşılmaya çalışılır.

“Çocukta dil yeteneğinin gelişmesi ile dilin ses yapısını öğrenme arasında sıkı
bir ilişki vardır. Dilin gramerinin öğrenilmesi, çocuğun kulağına ses grupları halinde gelen
konuşmalardan çıkartılan ve onlardan hareketle soyutlanan bilgilere dayanılmaktadır.”
(Yapıcı ve Yapıcı, 2005; 89). Dolayısıyla yöntem uygulamaları sırasında dilin ses yapısının
da kavratılmasına önem verilir.

“Psikologlara göre kişilik, bireyin kendine özgü ve ayırıcı olan davranışlarının
bütünü olarak tanımlanmaktadır. Böylelikle kişilik, bir insanı diğerlerinden farklı kılan
fiziksel, zihinsel ve ruhsal özelliklerin tümüdür. Kısaca bireyler bedensel ve ruhsal nitelikleri
bakımından birbirlerinden farklı olup, her birey biricik ve kendine özgü bir varlıktır.”
(Keskinkılıç, 2002; 9-27). Bu nedenle yöntem uygulamaları sırasında çocuklar yalnızca
zihinsel yönden değil, bedensel ve bilişsel özellikleri bakımından tanınmaya çalışılır.

Çocuklar okula yeni başladıkları sıralarda sosyal, bilişsel ve duyuşsal alanla
ilgili alanlarla ilgili becerileri desteklenmeli ve geliştirilmeye çalışılmalıdır. Çünkü “bu
alanlarla ilgili beceri kazanan çocuklar okuma ve yazmayı çok çabuk ve kolay öğrenmekte ve
öğrenmekten zevk almakta, öğrenimleri boyunca üstün başarı elde etmektedirler.” (Dilaver,
1984; 6). Dolayısıyla yöntemin işlem basamaklarında, çocukların bütün gelişim alanlarını
destekleyici uygulamalara yer verilir.

Okuma yazma öğretimine geçilmeden önce çocukların birinci sınıfa uyumunu
sağlayıcı tedbirler alınmalıdır. Bunlar; “okumaya hazırlık becerileri, okumaya hazırlık
becerileri (okuma ve yazma öncesi beceriler, sesleri tanıma, dikkat yoğunlaştırma, el göz
koordinasyonu) bilimsel düşünme becerileri (tümdengelim, tümevarım, problem çözme,
neden-sonuç ilişkisi kurma vb) sosyal beceriler (başladığı işi bitirme, yönergeleri yerine
getirme, işbirliği vb.) motor beceriler (büyük ve küçük kas gelişimi) duygusal beceriler
(kendini toplum önünde ifade edebilme, empati vb) öz bakım becerileri (dinlenme, beslenme,
kazalardan korunma vb) destek olunması gereken alanlardır.” (Oktay ve Unutkan, 2003;
147; 149). Ayrıca öğrencilerin okuma yazma materyallerini (defter, kalem, kitaplar, okuma
kartları kartlar, görsel materyaller vs) nasıl kullanmaları gerektiği öğretilmeli ve okuma
yazma ile ilgili temel kavramların ne olduğu (kelime, hece, ses, cümle, noktalama işaretleri
vb) sözel örneklerle anlatılmalıdır.

Okuma yazma etkinliklerinde müzik etkin bir araç olarak kullanılmalıdır.
Çünkü “müzik çalışmaları, çocukların kelime dağarcığını geliştirme, insanlarla iletişim
kurabilme, duygularını ifade edebilme ve psikomotor gelişimlerine yardımcı olmaktadır.
Ayrıca, ritim duygusunun, müzik beğenisinin oluşması ve şarkı sözleri yoluyla çocuklar pek
çok kavramları öğrendiklerinden müzik, çocukların kavram gelişimine katkıda
bulunmaktadır” (Oğuzkan ve diğerleri, 1999; 57). Dolayısıyla bu yöntemin işlem
basamaklarında müzik etkin bir araç olarak kullanılır.
317
3. 3. “Geniş Yönelimli Okuma Yazma Öğretim Yöntemi ile Okuma Yazma
Öğretimi Nasıl Gerçekleştirilir?
“Geniş Yönelimli Okuma Yazma Öğretim”
yöntemi ile okuma yazmanın
öğretilmesinde, yapısalcı eğitim anlayış ilkeleri ile göz önünde bulundurulur. Öğrencilerin
kendi yaşantıları yoluyla yaparak, yaşayarak öğrenebilecekleri öğrenme ortamları sağlanır.
Türk dilinin yapısal özelliklerinin de kavratılmaya çalışıldığı bu süreçte, öncelikle kelimeler
öğretilir. Kelimeler öğretildikçe, Türkçenin söz dizimine uygun kurallı cümleler oluşturulur.
Kelime öğretiminde, “özne-tümleç-yüklem” sırası izlenir. Bu yöntemde amaç kelime yoluyla
anlamlı yapı bütünü olan cümleye ulaşılırken, anlamdan uzaklaşmadan, ünlü ve ünsüz seslerin
öğretimini gerçekleştirmek; ünlü ve ünsüz seslerin öğretimi ile kısa sürede
heceler/kelimeler/cümleler oluşturabilmek ve böylece parça-bütün, bütün-parça ilişkilerini bir
arada kavratabilmektir.
Yöntem ile okuma ve yazmanın öğretiminin dört aşamada gerçekleştirilebileceği
düşünülmektedir. Bunlar; hazırlık, cümle oluşturma aşaması, çözümleme ve bireşim aşaması
ve serbest okumaya geçiş aşamalarıdır. Buna göre;
Yöntemin hazırlık aşamasında, çocukların hazır bulunuşluk düzeyleri dikkate alınarak,
dinleme, konuşma, okuma ve yazma, görsel okuma ve görsel sunu etkinlikleriyle temel
becerileri ve söz hazinesi geliştirilmeye çalışılır. Ayrıca çocuklara temel okuma yazma
kavramları (ses-hece-kelime-cümle) öğretilir.
Bu aşamada sekiz ünlünün öğretileceği özneler tespit edilerek (Ali, Emel, Itır, İrem,
Oya, Öner, Ufuk, Üstün) bu kelimelere uygun resimli kavram kartları (kelime-kelimeyi temsil
eden resim) hazırlanır. Konuşmalar sırasında çağrışımlar yaratmak için bu kartlardan
yararlanılır. Örnek olarak kartlar kullanılarak, bir olay anlatılır ya da çocukların bu
kelimelerle konuşmalar yapmaları sağlanır. Bu yolla çocukların dinleme ve konuşma, görsel
okuma ve görsel sunu becerileri geliştirilmeye çalışılır. Böylece çocuklar Türkçenin söz
dizimine uygun cümleler kurmaya başlarlar. Ayrıca çocukların fonetik farkındalıklarını
geliştirebilecekleri uygulamalarla çocuklar (konuşmalar sırasında kelimeler içinde seslere
dikkat çekilmesi, tekerlemeler, sayışmacalar, şarkılardan söylenirken, hece ve seslerin
vurgulanması gibi) kelime içinde hece ve sesleri hissetmeye başlarlar. Bu süreçte, görsel
hafızadan yararlanmak için kelime içinde ünlü sesler büyük ve küçük harf kuralına (Aa, Ee, Iı,
İi, Oo, Öö, Uu, Üü) uygun olarak yazılarak, sınıf panosuna asılabilir.
Cümle oluşturma aşamasında, kelime yoluyla anlamlı yapı bütünü olan cümlelere
ulaşılır. Okuma yazma etkinlikleriyle Türkçenin sözdiziminin kavratılmaya çalışıldığı bu
aşamada, kelime öğretiminde “özne-tümleç-yüklem” sırası izlenir. Öncelikle sekiz ünlünün
öğretileceği ve farklı cümlelerde özne olarak kullanılabilecek “Ali, Emel, Itır, İrem, Oya,
Öner, Ufuk, Üstün” kelimeleri sırasıyla öğretilerek okutulup/yazdırılır. Kelime okutulup
yazdırılırken, kelimenin hece ve seslerine vurgu yapılır. Her biri kelime içinde hissettirilen ve
oluşumu incelenen “Aa, Ee, Iı, İi, Oo, Öö, Uu, Üü” sesleri okutulup/yazdırılarak öğretimi
tamamlanır.
Öznelerin elde edilmesinden sonra, öznelere eklenecek ve tümleç olarak
kullanabilecek kelimeler belirlenerek (lale, elma, erik, kitap vb.) okutulup-yazdırılır. Benzer
şekilde kelimeler içinde ünlü sesler ile ünsüz seslerin okunuşlarına da vurgu yapılarak,
ünsüzler hissettirilmeye ve ünsüzlerin yazılış yönleri kavratılmaya çalışılır. Bu aşamada
birkaç kelimenin okutularak-yazdırılması yeterli olacaktır. Çünkü çocuklar söz dizimini
kavradıkça ve yeni kelimeler oluşturmayı öğrendikçe, çözümleme sırasında işlerine yarayacak
ve oluşturacakları cümlelerde “tümleç” olarak kullanabilecekleri kelimeleri öğretmen
rehberliğinde elde edebileceklerdir.
318
Son olarak yüklem olarak kullanılabilecek kelimeler öğretilir. Kelimelerle “öznetümleç-yüklem” sıralamasına uygun olarak cümleler oluşturulurken, çocuklar farklı cümleler
kurma konusunda cesaretlendirilir. Bu nedenle çocuklardan “özne-tümleç-yüklem”
sırlamasına uygun konuşma diline özgü cümleler kurmaları ve bu cümlelerle ilgili birbirlerine
sorular sorarak cevaplamaları istenir. Bu süreçte amaç, Türkçenin söz dizimini kavratmak,
cümle içinde kelimelerin varlığına, kelime içinde hece ve seslerin oluşumuna dikkat çekerek,
çocukların fonetik farkındalıklarını da geliştirmektir.
Aşağıda kurallı cümleler oluştururken, yararlanılabilecek kelimelere yer verilmiştir.
Ancak arzu edilirse, bu kelimelerin değiştirilmesi mümkündür.
Tablo 1. Cümle Oluşumunda Kullanılabilecek Kelimeler
Özne
Tümleç
Yüklem
gir, gel, git,…..
Çocukların sözcük dağarcığını geliştirmek ve görsel hafızadan yararlanmak için bu
kelimeler “okuma panosu”na asılabilir. Öğretmen bu panoya kaç tane kelime asacağına ya da
hangi kelimeleri seçeceğine, sınıfı ve öğrencilerin özelliklerini göz önünde bulundurarak
kendisi karar vermelidir. Kelimeler öğrenildikçe öğretmen rehberliğinde hedef kelimeler
seçilerek, çocuklar cümleler kurmaya özendirilmelidir. Elde edilen cümleler de
okunup/yazdırıldıktan sonra sınıf panosuna asılabilir. (Örnek olarak “al” kelimesi yüklem
olarak seçilerek “Ali lale al. Lale, elma al.” cümleleri elde edilebilir. Böylece ünsüz harflerin
yazılış yönleri öğrenilirken, çözümleme sürecinde kullanılacak temel cümleler elde edilmiş
olacaktır.
Çözümleme ve bireşim aşamasında ise hedef sese ait cümleler elde edilir. Diğer
aşamalarda olduğu gibi bu aşamada da ezbere değil, anlama ve çocukların yaratıcı
yeteneklerine önem verilir. Örnek olarak “l” sesine ulaşmak için çocuklarla birlikte “Ali lale
al.” cümlesi oluşturularak, tekrar edildikten sonra sese ulaşılabilir. Cümle okunuşları sırasında
cümle içinde kelime, kelimeler içinde hece ve seslerin oluşumlarına dikkat çekilmelidir.
Cümle “A-l-i /l-a-l-e /a-l.” şeklinde çözümlendikten sonra, “l” ünsüzü elde edilince, bireşim
çalışmalarına geçilir ve ses ünlülerle kaynaştırılarak, açık ve kapalı heceler, hecelerle yeni
kelimeler ve cümleler (al-el-il-ulu-ela-lale-Ali lale al. Ali elli lale al.) oluşturulur.
Benzer şekilde, “Emel elma al.” cümlesiyle “m” sesine ulaşılabilir. Bu amaç için
cümleyi oluşturacak kelimelerin öğretiminin tamamlanmış olması gerekir. Çözümlemeye
geçmeden farklı cümle kuruluşlarıyla kelimeler yeterince tekrar edilebilir. Örnek olarak; “Ali
lale al. Lale elma al. Emel elma al.” şeklinde anlamlı metinler elde edilerek, kelimeler ve
kelime içinde seslere vurgu yapılabilir.
Çocuklar cümleyi oluşturmayı başardıklarında, cümle içinde hedef sese vurgu
yapılarak sese ulaşıldığında, bireşim çalışmalarına geçilir. Bireşim çalışmaları sırasında, ses
(m) ünlülerle kaynaştırılarak, açık ve kapalı heceler, hecelerle yeni kelimeler ve bu
kelimelerle cümleler elde edilir. Bu oluşumlar sırasında, Türk dilinin yapısal özellikleri
sezdirilmesine ve çocukların sözcük dağarcığını geliştirecek uygulamalarla, anlama ve
anlatım becerilerinin geliştirilmesine özen gösterilir.
Böylece “özne-tümleç-yüklem”
sıralamasına uygun olarak cümle oluşturabilmeyi öğrenmiş olan çocuklar, çözümleme ve
bireşim yoluyla hece/kelime/cümle oluşumlarını kavramaya başlarlar.
Öğretmenler bu çalışmada önerilen kelimeler yerine alternatif kelimeler seçebilirler.
Ancak kelimenin öğretimi “özne-tümleç-yüklem” sıralamasına uygun olmalı ve kelimeler
319
öğretildikçe öncelikle Türkçenin sözdizimi kavratılmalıdır. Bu süreçte diğer bir önemli husus,
öğretmenlerin öncelikle hangi hedef sese ulaşacakları konusudur. Bu çalışmada ünsüz seslerin
öğretiminde kolay kelime oluşturulabileceği düşünülen sesler öncelikle tercih edilerek, cümle
içinde hedeflenecek seslerin öğretiminde dört düzey belirlenmiştir. Ancak arzu edilirse, bu
seslerin sırası değiştirilebilir. Bunlar; 1. Aşama: l, m, r, t, k, 2. Aşama: Aşama: p, ç, s, ş, y, z, c
3. Aşama: Aşama: b, n, d, f, v 4. Aşama: Aşama, g, ğ, h, j sesleri şeklindedir.
İlk aşama için hedef sese ait cümleler “Ali lale al. (l) Emel elma al. (m) İrem elma al.
(r) Itır tur at. (t) İrem erik alma. (k)” cümleleri olabilir.
Tablo 2. Birinci Aşama Çözümleme ve Bireşim Çalışmaları
Özne
Tümleç
Çözümleme
Cümleler
Öncesi
Kurulabilecek Çözümleme
Cümleler
Ali elma al. Emel yemek yap. Ufuk su iç. Oya
kitap oku. İrem, erik ye. Oya çilek ye. Ali top at.
Üstün uyu. Oya resim yap. Öner çilek çiz. Oya
boya. Itır kitap oku. Ufuk uyu. Ufuk otur. Üstün
top at. Emel ip al, ör. …….
Yüklem
gir, gel, git,…..
Sonrası
Kurulabilecek
Ali lale el ele. Lale, Ela el ele. (Ll)
Emel erik yemeli mi? (Mm)
Ömür uyur (Rr)
Emel elimi itti (Tt)
Melek kolumu tuttu. (Kk)
Cümleler
Sesler Heceler
Kelimeler
Cümleler
Ali lale al.
Ll
Emel elma al.
Mm
al, el, il, ol,
lu, lü, lo,…
ma,
me,
mı, em, im,
om,.
Ali elma al. Lale erik al. Lale
top al. Lale defter al.
Ali elma almalı mı? Lale erik
yemeli mi?
Oya içmeli mi?
Oya elimi boya. Emel yemek
yapma…..
İrem elma al.
Rr
ar, er, ir,
ra, re, rı,
rü, ro…
Ömer, Ömür, Emre
-ler,-lar (çoğul eki)
Itır tur at.
Tt
at, et, it, ot,
tu, tü, to,..
etli, itti, tuttu, öttü, tur, tam,
İrem erik alma.
Kk
ak,ek, ka,
ke, ki, ko,
ku,..
ok, oku, ek, eki, Ekim, koku,
kol, kolu, kek, kel, keli kul,
okul, okullu, kukla, kulak,
kül, köle, küllük, kölelik,
melek, kural, kur, kura, kira,
koro,-mek, -mak (mastar
eki),
erimek,
örmek,
okumak, tutmak, itmek,
ötmek, ittirmek...
mal, mil, elim,
-meli, -malı, (gereklilik kipi)
-ma, -me (olumsuzluk eki)
mala, olumlu, alımlı,
Ali, Ömer elma yer. Emel, Emre
yemek yapar. Ufuk su içer.
Üstün uyur. Ömür uyur. Oya
kitap okur……
Emel elimi tut. Oya itti. Oya
elimi tuttu mu? Emel elimi itti
mi?
Lale kitap okur.
Ömer lale kokla.
Melek kolumu tuttu.
Ela küllük alma.
İrem kelime kur.
Ömer kelime kurar mı?
Emre tur at.
Itır keki ye.
320
Yöntemin en son aşaması olan serbest okumaya geçiş aşamasında ise çocukların
düzeye uygun basit metinleri okuyup-yazmaları beklenir. Serbest okuma düzeylerini
geliştirmek için ise, Türkçenin öğrenme alanlarına yönelik uygulamalarla çocukların beş
temel alana yönelik becerileri geliştirilmeye ve okuma ve yazmada yaşanan sorunlar tespit
edilerek, giderilmeye çalışılır. Bu amaç için okuma ve yazma düzeylerini geliştirici
tamamlayıcı eğitim çalışmalarına (birebir eğitim, grupla eğitim, sınıfla eğitim, evde eğitim,
etüt eğitimi vb.) yer verilir.
4.YORUM VE TARTIŞMA
Yapılandırmacı yaklaşım bireyin kendi deneyimleri ve düşüncesi sonucunda kendi
bilgilerini oluşturması anlayışına dayanan bir öğrenme yaklaşımıdır. Bu anlayış öğrencinin
sahip olduğu bilgi ve becerilerin dikkate alınması, farklı algılama ve öğrenme özelliğine sahip
öğrenciler için farklı uygulamaların düzenlenmesi gerektiğini görüşünü savunur. Buna göre,
öğrenme sürecinde çocuğun,
beceriler yoluyla bilgiyi anlamayıp- yorumlamayı ve
üretebilmeyi öğrenmesi çok önemlidir. Bu nedenle bu süreçte çocukların aktif olabilecekleri,
gerçek deneyimler yaşayabilecekleri ya da deneyerek bilgiye ulaşabilecekleri uygulamalara
ağırlık verilmesi gerekir.
Bilgiyi üretme sürecinde çocuklar, bireysel özellikleri gereği farklı yöntemlere ve
uygulamalara ihtiyaç duyabilmektedir. Bu nedenle ilk okuma yazma öğretiminde tek tip
yöntem yerine, öğrencilerin gelişim özelliklerine uygun olarak tasarlanmış, Türk diline özgü
farklı yöntemlerin geliştirilerek-denenmesine gerek vardır. Bu amaç için bu çalışmada
yapısalcı anlayış ilkeleri göz önünde bulundurularak, Türkçenin dinleme, konuşma, okuma,
yazma, görsel okuma ve görsel sunu alanları bütün olarak ele alınarak, “Geniş Yönelimli
Okuma-Yazma Öğretim Yöntemi” geliştirilmiştir.
Buna göre, bu yöntemle okuma yazma etkinliklerine anlamlı yapı birimleriyle
başlanır. Bilinenden bilinmeyene bir yol izlenir. Çocukların bilgi dağarcığında bulunan
yapılardan hareketle, hece/kelime/cümle oluşumları kavratılmaya çalışılır. Kelime yoluyla
Türkçenin sözdiziminin öğretilmesiyle başlayan öğretim etkinlikleri, kelimeler içinde sesin
hissettirilmesi şeklinde devam eder. Kelime ve cümle gibi anlamlı yapılar içinde, ünlüleri ve
ünsüzleri fark ederek öğrenmeye başlayan çocuklar; çözümleme ve bireşim çalışmalarına
geçildiğinde, hece-kelimeler-cümleler elde etmeye çalışırlar. Böylece konuşma diline özgü bir
biçimde “özne-tümleç-yüklem” sıralamasına uygun cümle oluşturmayı öğrenirken, Türk
dilinin yapısal özelliklerini sezmeye başlarlar.
5.
Bilgiyi üretme sürecinde bireysel özellikleri gereği çocukların farklı yöntemlere ve
uygulamalara ihtiyaç duyabilecekleri göz önünde bulundurulması gerekir. Ülkemizde uzun
yıllardır ilk okuma yazma öğretiminde tek tip yöntem kullanılmaktadır. MEB’in 2005
yılından beri uygun gördüğü "Ses Temelli Cümle Yöntemi" çağdaş eğitim anlayışına uygun
olarak geliştirilmiş bir yöntemdir. Ancak araştırılırsa, bu yöntem gibi Türk diline özgü ve
modern eğitim anlayışına uygun çok sayıda yöntem geliştirilebilir. O halde MEB yeni
yöntemlerin denenmesine fırsat vermeli ve öğrenme sürecinde öğretmenlere alternatif
yöntemler seçme özgürlüğü tanımalıdır.
321
6.
KAYNAKÇA
Akınoğlu, O. (2011). “Yapılandırmacılık” Oral, B. (edit). Öğrenme Öğretme Kuram ve Yaklaşımları, Ankara:
Akyol, H. (2001). Türkçe İlkokuma Yazma Öğretimi. Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık
Aydın, Öz ve Temel Z. F. (1998). “Dil Eğitimi Programının 5-6 yaşlardaki Korunmaya Muhtaç Çocukların Dil
Gelişimine Etkisi” Türk Dili, sy: 560,ss. 117-127
Aslim, S. T. (2011). “Yapılandırmacı Yaklaşım” Filiz, B. S. (edit). Öğrenme Öğretme Kuram ve Yaklaşımları,
Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Binbaşıoğlu, C. (2004). İlkokuma ve Yazma Öğretimi (5. Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım Ltd. Şti
Cemaloğlu, N. (2000). İlkokuma Yazma Öğretimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım Ltd. Şt.
Coşkun, E. (2009). “Geçmişten Günümüze Türkçe Öğretimi” Kırkkılıç, A ve Akyol, H. (edit). Türkçe Öğretimi.
Ankara: Pegem A Yayıncılık
Çelenk, S. (2005). İlkokuma Yazma Programı ve Öğretimi (5. Baskı). Ankara: Anı Yayıncılık
Çelenk, S. (2008). “Türkçe Öğretiminde Yararlanılabilecek Öğretim Yöntem ve Teknikleri” Tazebay, A. ve
Çelenk, S. (edit) Türkçe Öğretimi, Ankara; Maya Akademi Yayın Dağıtım
Dikmen, S. (1998). İlkokuma Yazma Öğretmen Rehberi. Ankara
Dilaver, S. (1984). Okul Öncesi Eğitim Klavuzu, Ankara: Megabil Limited Yayınları
Erturan, N, Sağırlı, M. ve Çağlayan, O (2002). Farklı Öğrenme Özellikleri Olan Öğrencilere Okuma Yazma
Becerilerinin Kazandırılması Uluslararası Katılımlı 2000’li Yıllarda I. Öğrenme ve Öğretme
Sempozyumu Bildiri Özetleri. İstanbul: Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi.
Göçer, A. (2000). İlköğretim Öğretmeni Adaylarına İlkokuma Yazma Çalışmaları İle İlgili Pratik Öneriler, Milli
Eğitim Dergisi. 148; 67-74.
Göçer, A. (2008). Etkinlik Temelli İlkokuma ve Yazma Öğretimi
Güleryüz, H. (2002). Türkçe İlkokuma Yazma Öğretimi. Ankara: Pegem Yayıncılık.
Güneş, F. (2000) Okuma Yazma Öğretimi ve Beyin Teknolojisi Ankara: Ocak Yayınları
Kavcar, C., Oğuzkan, F. ve Sever, S. (1997). Türkçe Öğretimi. Ankara: Engin Yayınları.
Keskinkılıç, K. (2002). İlkokuma Yazma Öğretimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım Ltd. Şti.
Kurudayıoğlu, M. (2006). “Türkçenin Morfolojik Yapısının Kelime Hazinesi Açısından Önemi.” Büyük Türk
Dili Kurultayı, Bildiriler Kitabı (26-27) Eylül 2006, Ankara, 497-505.
MEB (1982) Türkçe Temel Eğitim Programı. İstanbul: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları
MEB (2005). İlköğretim Türkçe Dersi 1-5. Sınflar Türkçe Öğretim Programı. Ankara: Milli Eğitim Basımevi
Oğuzkan Ş. Demirel, Öz. ve Tür, G. (1999). Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Programın Değerlendirilmesi”
Yapa 6. Okul Öncesi Eğitimi ve Yaygınlaştırılması Semineri, İstanbul: Eren Ofset, 152-158
Oktay, A. ve Unutkan, Ö. (2003). “İlköğretime Hazır Oluş ve Okul Öncesi Eğitimle İlköğretim
Karşılaştırılması” Gelişim ve Eğitimde Yeni Yaklaşımlar. İstanbul: Morpa Kültür Yayınları Ltd. Şti.
Öztürk, N. (2002). Okuma Yazma Öğretiminde Yanlış Uygulamalar, Anadili Dil ve Eğitim Dergisi. 27; 27-32
Sönmez, Veysel (2007). Öğretim İlke ve Yöntemleri: Ankara: Anı Yayıncılık
Şahin, A. ve diğerleri (2009). İlkokuma ve Yazma Öğretimi: İlokuma Yazma Öğretiminde Yöntemler, . Ankara:
Pegem A Yayıncılık, s. 111-124
Yapıcı, Ş. ve Yapıcı, M. (2005). Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi Ankara: Anı Yayıncılık
Yılmaz, Z. A. (2007). Türkçe Öğretimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım
Yurdakul, B (2005). “Yapılandırmacılık” Demirel, Ö. (edit) Eğitimde Yeni Yönelimler, Ankara: Pegem A
322
BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ
ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE İLİŞKİN TUTUMLARI
COMPUTER EDUCATION AND INSTRUCTIONAL TECHNOLOGIES
PROSPECTIVE TEACHERS’ ATTITUDES TOWARDS TEACHING PROFESSION
Barış SEZER
Hacettepe Üniversitesi, TÜRKİYE
[email protected]
ÖZET
Bir eğitim sisteminin başarısında rol oynayan unsurlardan biride öğretmenlerin niteliğidir. Öğretmen adaylarının
mesleğini sevmeleri, meslekteki başarıları için ön koşuldur. Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) ve çeşitli
bakanlıkların ortaklaşa yürüttüğü ve eğitim tarihimizin en kapsamlı teknoloji yapılanma projesi olan FATİH
Projesinin başarılı olabilmesinde bilişim teknolojileri (BT) öğretmenlerine büyük sorumluluklar düşmektedir. Bu
açıdan bakıldığında, BT öğretmen adaylarının büyük özveri ve sürekli çalışma gerektiren öğretmenlik mesleğine
yönelik tutumlarının belirlenmesinin, meslekte sağlayacakları başarı ve doyumu yordamaya ışık tutacağı,
öğretmenlik mesleğini geliştirme ve FATİH Projesinin başarısı yönündeki çabalara katkı getireceği
düşünülmektedir. Bu bağlamda, bu araştırmanın amacı öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin
tutumlarını belirlemektir. Araştırmanın çalışma grubunu Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi
Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü’nde öğrenim gören 106 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırma
grubundaki öğretmen adaylarından 55’i (%51,9) kadın, 51’i (48,1) ise erkektir. Araştırmada Çetin (2006)
tarafından geliştirilen “Öğretmenlik Mesleği Tutum Ölçeği” kullanılmıştır. Ölçek iki bölümden oluşmaktadır. İlk
bölüm, öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumları ölçen ve 3 boyutlu olan 35 sorudan oluşmaktadır. Birinci alt
boyut olan “sevgi” alt boyutu 22 sorudan, ikinci alt boyut olan “değer” alt boyutu 8 sorudan ve üçüncü alt boyut
olan “uyum” alt boyutu 5 sorudan oluşmaktadır. İkinci bölümde, ise kişisel bilgiler edinmeye yönelik 5 sorudan
oluşmaktadır.Araştırma sonuçlarına bakıldığında, öğretmen adaylarının mesleklerine ilişkin tutumlarının orta
düzeyde olduğu ve ölçeğin alt boyutlarından olan değer alt boyutuna ilişkin ortalama puanların, diğer iki alt
boyut olan “sevgi” ve “uyum” alt boyutlarından daha yüksek olduğu görülmektedir. Aynı zamanda, cinsiyet ve
sınıf düzeyi açısından, öğretmen adaylarının mesleklerine ilişkin tutumlarına ilişkin anlamlı farklılıklar
bulunmamıştır.
Anahtar Sözcükler: Öğretmenlik mesleği, bilgisayar ve öğretim teknolojileri eğitimi, tutum.
ABSTRACT
The teacher is one of the most important factors that affect the efficiency of education. Loving teaching
profession of the students, who are students in the faculty and will be teacher of the future, is a precondition for
carrying out their profession. The FATIH Project which is carried out by The Ministry of National Education
and other ministries is the most comprehensive project in our country. ICT teachers have an important
responsibility for the success of this project. In this perspective, ICT teachers’ attitudes ought to be determined
towards teaching profession. In this manner, if it is made, teaching profession and the success of FATIH project
will be developed and increased. In this context, the aim of this study is to present the attitudes of students
towards the teaching profession. The sample of this study is composed of 106 students in Computer Education
and Instructional Technology (CEIT) Department of Educational Sciences Faculty in Ankara University. The
research group included 55 female (51,9 %) and 51 male (48,1 %) senior students. In the data collection process
the survey (The Profession of Teaching Attitude Scale), established by Cetin (2006), was used. The survey is
composed of two parts. The first part consists of 35 questions and 3 dimensions prepared with the purpose of
determining the attitudes of students towards the teaching profession. The first sub-dimension is the subdimension of love and consists of 22 questions; the second sub-dimension is the sub-dimension of value and
consists of 8 questions and the third sub-dimension is the sub-dimension of harmony and consists of 5 questions.
And the second part consists of 5 questions with the purpose of determining demographic and personal features.
323
Looking at the general view of the research results, it is seen that students’ attitudes towards the teaching
profession is mid-level and the average of the sub-dimension of value is higher than the averages of the subdimensions of love and harmony. Also, looking at the research and the students' attitudes towards the teaching
profession; according to the gender and class level variables, a significant association wasn’t found.
Key Words: Teaching profession, computer education and ınstructional technology, attitude.
1. GİRİŞ
Bir eğitim sisteminin başarısında rol oynayan temel öğe öğretmenlerin niteliğidir. Bu
nitelik boyutunda, mesleğe ilişkin yeterlikler kadar, mesleğe yönelik tutumlar da önemli bir
yer tutmaktadır. Öğretmenlerin mesleki öz-yeterlik inançları, onları birçok açıdan
etkileyebilmektedir. Bandura’ya (1997) göre, bireylerin sahip oldukları inançların onların
bilişsel, duyuşsal, güdüsel ve seçim yapma süreçleri üzerinde belirleyici bir rolü
bulunmaktadır.
Öğretmenlik mesleği, eğitim sektörü ile ilgili olan sosyal, kültürel, ekonomik, bilimsel
ve teknolojik boyutlara sahip, alanda özel uzmanlık bilgi ve becerisini temel alan akademik
çalışma ve mesleki formasyon gerektiren profesyonel statüde bir uğraşı alanıdır (Erden,
1998). Öte yandan öğretmenlik, bilgi, beceri gibi bilişsel alan yeterlilikleri gerektirmesinin
yanı sıra tutum ve davranış gibi duyuşsal alan yeterlikleri gerektiren de bir meslektir. Tutum,
bir bireye atfedilen ve onun bir nesne ile ilgili düşünce duygu ve davranışlarını düzenli bir
biçimde oluşturan bir eğilimdir (Kağıtçıbaşı, 1988). Buna göre, öğretmen adaylarının
meslekleriyle ilgili değer ve tutum kazanmalarının en az bilgi kadar gerekli olduğu
söylenebilir. Çünkü araştırmalar bize öğrencinin, öğretmeninin tutum ve davranışlarından
etkilendiğini göstermektedir (Çetin, 2006; Gülsoy, 2010).
Öte yandan, Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) ve çeşitli bakanlıkların ortaklaşa yürüttüğü
ve eğitim tarihimizin en kapsamlı teknoloji yapılanma projesi olan FATİH Projesinin başarılı
olabilmesinde bilişim teknolojileri (BT) öğretmenlerine büyük sorumluluklar düşmektedir. Bu
açıdan bakıldığında, BT öğretmen adaylarının büyük özveri ve sürekli çalışma gerektiren
öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının belirlenmesinin, meslekte sağlayacakları başarı
ve doyumu yordamaya ışık tutacağı, öğretmenlik mesleğini geliştirme ve FATİH Projesinin
başarısı yönündeki çabalara katkı getireceği düşünülmektedir. Bu bağlamda bu araştırmanın
genel amacı, bilişim teknolojileri öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik
tutumlarını ölçmek, yorumlamak ve önerilerde bulunmaktır. Bu genel amaca ulaşabilmek için
aşağıdaki alt problemlere yanıt aranmıştır.
1.
2.
3.
4.
5.
Bilişim teknolojileri öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumları
nasıldır?
Öğretmen adaylarının öğretmenliğe ilişkin tutumları cinsiyetlerine göre
farklılaşmakta mıdır?
Öğretmen adaylarının öğretmenliğe ilişkin tutumları sınıf düzeylerine göre
farklılaşmakta mıdır?
Öğretmen adaylarının yalnızca ilgileri dikkate alındığında, yine bu bölümde mi
okumak isterlerdi?
Öğretmen adaylarının iş bulma konusundaki düşünceleri nelerdir?
324
6.
Öğretmen adaylarının almış oldukları eğitime ilişkin görüşleri ve beklentileri
nelerdir?
2. YÖNTEM
Araştırmada, öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarını
belirlemek amacıyla tarama modeli kullanılmıştır. Tarama modelleri, geçmişte ya da halen var
olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır.
Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne kendi koşulları içinde ve olduğu gibi
tanımlanmaya çalışılır (Karasar, 1994).
Aşağıda, çalışma grubu, veri toplama araçları ve verilerin analizi alt başlıklarına yer
verilmiştir.
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubunu, 2011-2012 yılında Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümünde öğrenim gören
öğretmen adayları oluşturmaktadır. Araştırma modelinin tarama modeli olması, katılımcıların
sayısının fazla olmaması ve evrene ulaşılabilir olması nedeniyle örneklem alma yoluna
gidilmemiştir. Buna göre, 2011-2012 bahar döneminde birinci, ikinci, üçüncü ve dördüncü
sınıflarda öğrenim gören 106 öğretmen adayı araştırmanın çalışma grubu olarak seçilmiştir.
Bu öğretmen adaylarının 51’i erkek (%48,1), 55’i ise kadın’dır (%51,9). Araştırma grubunda
yer alan öğretmen adaylarının sınıf düzeylerine ilişkin betimsel bilgileri Tablo 1’de
verilmiştir.
Tablo 1. Araştırma Grubunda Yer Alan Öğretmen Adaylarına İlişkin Betimsel Bilgiler
Sınıf
1
2
3
4
Toplam
Öğrenci Sayısı
f
%
30
28,3
26
24,5
33
31,1
17
16,0
106
100,0
Veri Toplama Araçları
Bu araştırmada, öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarını
belirlemek için Çetin (2006) tarafından geliştirilen “Öğretmenlik Mesleği Tutum Ölçeği”
kullanılmıştır. Bu ölçek 35 maddeden oluşmaktadır. Ölçek maddeleri “kuvvetle katılırım”
seçeneğinden, “asla katılmam” seçeneğine doğru 5,4,3,2,1 biçiminde puanlanırken, olumsuz
cümleler de bunun tam tersi bir yol izlenerek “kuvvetle katılırım” seçeneğinden “asla
katılmam” seçeneğine doğru 1,2,3,4,5 şeklinde puanlanmıştır. Ölçekte yer alan 3, 5, 7, 10, 13,
16, 18, 20, 21, 22, 31, 32, 33, 34 ve 35. maddeler ters olarak puanlanmaktadır. Bu ölçme aracı
ile ilgili geçerlilik ve güvenilirlik çalışması 2001-2002 öğrenim yılı Gazi Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Sosyal Bilgiler Öğretmenliği, Fen Bilgisi Öğretmenliği, Sınıf Öğretmenliği ve
Matematik Öğretmenliği bölümlerinde son sınıfta öğrenim görmekte olan 341 öğrenciyle
325
yapılmış ve ölçeğin güvenilirlik katsayısı 0,95 olarak bulunmuştur. Bu haliyle araştırmacı
tarafından yapılan geçerlilik ve güvenirlik analizleri sonucunda bu ölçeğin, öğretmen
adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarını ölçen, 3 alt boyuttan (sevgi, değer,
uyum) oluşan geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olarak kabul edildiği rapor edilmiştir. Bu
araştırmadan toplanan veriler üzerinde hesaplanan alfa iç tutarlık katsayısı ise .91 olarak
bulunmuştur.
Öte yandan öğretmen adayları ile ilgili çeşitli değişkenlere ilişkin bilgi toplamak
amacıyla, öğrencilerin cinsiyetleri, sınıfları, ilgileri, iş bulma konusundaki düşünceleri ile
beklentileri gibi değişkenleri içeren bir bilgi formu oluşturulmuş ve kullanılmıştır.
Verilerin Analizi
Verilerin istatistiksel analizleri için SPSS 13 paket programı kullanılmıştır. Verilerin
analizinde demografik özellikler için frekans dağılımı, grupların istatistiksel açıdan
karşılaştırılmasında ise t testi ve tek yönlü ANOVA testi kullanılmıştır. Araştırmada hata payı
0.05 olarak kabul edilmiştir.
3. BULGULAR VE YORUMLAR
Araştırmanın bu bölümünde, öğretmen adaylarından toplanan verilerin çözümlemesi
sonucu elde edilen bulgulara ve bulgulara ilişkin yorumlara alt başlıklar altında değinilmiştir.
1. “Bilişim Teknolojileri Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin
Tutumları Nasıldır?”
Araştırmanın birinci alt amacı doğrultusunda, ölçekten alınan toplam puanların
aritmetik ortalamasının yüksekliği, öğretmen adaylarının mesleklerine yönelik olumlu tutuma
sahip olma düzeylerinin yüksek olduğunu, düşük olması ise mesleklerine yönelik olumlu
tutum düzeylerinin düşük olduğunu göstermektedir. Elde edilen verilere göre öğretmen
adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarını gösteren değerler Tablo 2’de
gösterilmiştir.
Tablo 2. Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumlarının Alt Ölçek
Boyutlarına İlişkin Dağılımları
Boyutlar
Madde
Sayısı
En
Puan
1. Sevgi
22
22.00
2. Değer
8
3. Uyum
Toplam
Düşük En
Puan
Yüksek
X
ss
X
110.00
67.76
1.36
3.08
8.00
40.00
27.01
4.48
3.37
5
5.00
25.00
14.14
3.86
2.82
35
35.00
175.00
108.91
3.23
3.09
/k
326
Tablo 2’de de görüldüğü gibi tüm boyutlardan elde edilen toplam puan ortalaması
108.91’dir (5 üzerinden 3.09). Alt boyutlar açısından incelendiğinde öğretmen adaylarının
“Sevgi” boyutuna ilişkin ortalama puanı X =3.08, “Değer” boyutuna ilişkin ortalama puanı
X =3.37, “Uyum” boyutuna ilişkin ortalama puanı ise X =2.82’dir. Buna göre, öğretmen
adaylarının “Değer” boyutuna ilişkin sahip oldukları tutumun diğer alt boyutlara oranla daha
yüksek düzeyde olduğu söylenebilir. Öte yandan, bütün ölçeğin ortalamasına bakıldığında ise
bu ortalamanın 3,09 olduğu görülmektedir. Bu bağlamda, öğretmen adaylarının öğretmenlik
mesleğine yönelik tutumlarının orta seviyede olduğu söylenebilir.
2.
“Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine
Cinsiyetlerine Göre Farklılaşmakta mıdır?”
İlişkin
Tutumları
Araştırmanın ikinci alt amacı doğrultusunda, araştırmaya katılan öğretmen adaylarının
görüşlerine göre, öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarının cinsiyet durumuna göre
farklılıklaşıp farklılaşmadığına ilişkin elde edilen betimsel istatistikler Tablo 3’de verilmiştir.
Tablo 3. Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumlarının Cinsiyet
Durumuna Göre Farklılıkları
Boyutlar
1. Sevgi
2. Değer
3. Uyum
Genel
Cinsiyet
Erkek
Kadın
Erkek
Kadın
Erkek
Kadın
Erkek
Kadın
n
51
55
51
55
51
55
51
55
X
67.13
68.40
27.55
26.47
15.16
13.13
109.85
108.00
ss
1.44
1.29
4.86
4.10
3.80
3.91
1.55
1.40
p
.515
.218
2.70
.380
Tablo 3’de görüldüğü gibi, farklı cinsiyetlere sahip öğretmen adaylarının öğretmenlik
mesleğine ilişkin tutum puan ortalamalarının birbirine çok yakın olduğu ve bu puanlar
arasında üç alt boyutta da istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir
(p>.05). Bu bulgu, cinsiyet ile öğretmenlik mesleğine ilişkin tutum açısından anlamlı bir
ilişkinin olmadığını göstermektedir. Gruplara ait ortalamalar incelendiğinde ise, erkek
öğretmen adaylarının, kadın öğretmen adaylarına göre daha olumlu tutuma sahip oldukları
söylenebilir. Bu durumun nedeni, BÖTE bölümünün teknoloji odaklı bir program olmasından
kaynaklı olduğu söylenebilir. Çünkü alanyazın, bize erkek öğrencilerin teknolojiye daha
yatkın olduğunu söylemektedir.
3. “Öğretmen Adaylarının Öğretmenliğe İlişkin Tutumları Sınıf Düzeylerine
Göre Farklılaşmakta mıdır?”
Araştırmanın üçüncü alt amacı doğrultusunda, öğretmen adaylarının öğretmenlik
mesleğine ilişkin tutumlarının sınıf düzeylerine göre farklılaşıp farklılaşmadığına bakılmıştır.
Bu duruma ilişkin elde edilen betimsel istatistikler Tablo 4’de verilmiştir.
327
Tablo 4. Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumlarının Sınıf Düzeyi
Durumuna Göre Farklılıkları
GENEL
Sevgi
Değer
Uyum
Sınıf
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
n
30
26
33
17
30
26
33
17
30
26
33
17
30
26
33
17
X
107,04
108,27
108,34
114,19
67,39
67,83
66,76
70,43
26,03
26,34
27,61
28,47
13,61
14,09
13,96
15,29
ss
12,30
9,07
10,96
8,70
12,06
8,82
9,21
9,18
4,21
5,26
4,52
3,28
4,59
3,77
3,63
3,85
f
p
1,77
,156
,526
,666
1,476
,225
,666
,575
Tablo 4 incelendiğinde, farklı sınıflarda öğrenim gören öğretmen adaylarının
öğretmenlik mesleğine ilişkin tutum puan ortalamaları arasında sınıf düzeyine göre tüm alt
boyutlarda istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir (p>.05). Bu bulgu,
öğrenim görülen sınıf düzeyi ile öğretmenlik mesleği arasında tutum açısından anlamlı bir
ilişkinin olmadığını göstermektedir. Gruplara ait ortalamalar incelendiğinde ise, en yüksek
ortalamaya “Son sınıf” da öğrenim gören öğretmen adaylarının, en düşük ortalamaya ise
“Birinci sınıf” da öğrenim gören öğretmen adaylarının sahip oldukları görülmektedir. Bu
durum, son sınıfta öğrenim gören öğretmen adayların, öğretmenlik mesleğine ilişkin birçok
açıdan (staj, dersler vb.) daha fazla deneyim kazanmış olmalarıyla açıklanabilir.
4. Öğretmen Adaylarının Yalnızca İlgileri Dikkate Alındığında, Yine Bu
Bölümde mi Okumak İsterlerdi?
Araştırmanın dördüncü alt amacı doğrultusunda, öğretmen adaylarından, yalnızca
ilgileri dikkate alındığında hangi bölümde okumak istedikleri açık uçlu olarak sorulmuştur.
Bu soruya ilişkin elde edilen betimsel istatistikler Tablo 5’de verilmiştir.
328
Tablo 5. Öğretmen Adaylarının İlgilerine Göre Okumak İstedikleri Bölümlere İlişkin
Görüşleri
Bölüm
Bilgisayar
Mühendisliği
BÖTE
Tıp
Matematik
Öğretmenliği
Psikoloji
Hukuk
Diğer
f
12
%
12,72
11
7
6
11,66
7,42
6,36
6
4
60
6,36
4,24
51,24
Yukarıdaki tablo incelendiğinde, öğretmen adaylarından yalnızca %11,66’sının yine
aynı bölümde okumak istediği görülmektedir. İlgilere bakıldığında öğretmen adaylarının en
fazla Bilgisayar Mühendisliği bölümünde okumak istedikleri görülmektedir. Öte yandan,
diğer bir dikkat çekici bulguda her iki öğrenciden birinin başka bir bölümde okumak
istemesidir. Bu durum, bu araştırmada orta düzeyde saptanan öğretmenlik mesleğine ilişkin
tutum düzeyinin belirleyici bir ölçütü olabilir. Hiç kuşkusuz, bir öğretmen adayının mesleğine
ilişkin olumlu tutuma sahip olmasının en büyük sağlayıcı faktörü, işini/bölümünü sevmesidir.
5. “Öğretmen Adaylarının İş Bulma Konusundaki Düşünceleri Nedir?”
Araştırmanın beşinci alt amacı doğrultusunda, öğretmen adaylarının iş bulma
konusundaki görüşleri değerlendirilmiştir. Bu soruya ilişkin betimsel istatistikler Tablo 6’da
verilmiştir.
Tablo 6. Öğretmen Adaylarının İş Bulma Konusundaki Düşünceleri
Sınıf
Düşünce
Karamsar
1
18 %19,8
2
11 %11,6
3
17 %18,0
4
14 %14,8
Toplam 60 %63,6
İyimser
10 %10,6
14 %14,8
15 %15,9
3
%3,1
42 %44,5
Tablo 6 incelendiğinde öğretmen adaylarının % 61,2’sinin iş bulma konusunda
endişeleri olduğu görülmektedir. Özellikle son sınıfta öğrenim gören öğretmen adaylarının iş
bulma konusunda diğer sınıf düzeylerinde öğrenim gören öğretmen adaylarından daha fazla
karamsar oldukları görülmektedir. Genel olarak bu olumsuz duruma, son öğretmen
alımlarında BT alanında çok az düzeyde öğretmen alımı olmasının neden olduğu söylenebilir.
329
6. Öğretmen Adaylarının Almış Oldukları Eğitime İlişkin Görüşleri ve
Beklentileri Nelerdir?
Araştırmanın altıncı alt amacı doğrultusunda, öğretmen adaylarına lisans eğitimi
boyunca almış oldukları eğitime ilişkin görüşleri ve beklentileri sorulmuştur. Bu soruya
ilişkin betimsel istatistikler Tablo 7’de verilmiştir.
Tablo 7. Öğretmen Adaylarının Eğitime İlişkin Görüşleri
Beklenti
Bilgisayar konuları uygulamalı olarak öğretilmeli
Dersleri konusunda uzman öğretim elemanları yürütmeli
Eğitim programı ve ders içerikleri güncellenmeli
Öğretmenlik mesleğine ilişkin ders ve uygulamalara önem
verilmeli
Fizik, kimya, matematik ve biyoloji gibi dersler kaldırılmalı
Gerçekleştirilen öğretimde öğrenci istekleri dikkate alınmalı
f
29
20
15
15
x
%27,4
%18,9
%14,2
%14,2
15
7
%14,2
%6,6
Tablo 7 incelendiğinde öğretmen adayları tarafından en çok, bilgisayar konularının
uygulamalı olarak öğretilmesi (%27,4) ve derslerin uzman öğretim elemanları tarafından
verilmesinin (%18,9) beklendiği görülmektedir. Bu durum, BÖTE bölümünde okutulan
derslerin teoriğine, pratiğinden çok daha fazla zaman ayrılmasından kaynaklanmış olabilir.
Ayrıca, derslere uzman eğitmenlerin girmesi yönündeki beklenti, öğrencilerin
farkındalıklarının yüksek olduğunu göstermektedir. Aynı zamanda bu alt amaca yönelik
ulaşılan bulgula, BÖTE programı ders içeriğinin var olan mevcut uygulamaları baz alarak
güncellenmesi gerektiğini de açıkça dile getirmektedir.
4. TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER
Bu araştırma, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim
Teknolojileri Eğitimi Bölümünde öğrenim gören öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine
ilişkin tutumlarını belirlemek amacıyla yapılmıştır. Bu araştırmayla ortaya koyulan sonuçlara
göre, öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının orta düzeyde olduğu
belirlenmiştir. Bu bulgu, Bulut (2009), Sağlam (2008), Üstün, Erkan ve Akman (2002),
Atalay (2005), Semerci ve Semerci (2004), Pehlivan (2003), Duran (2009) ve Çağdaş’ın
(2010), gerçekleştirmiş oldukları çalışmalardaki öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine
yönelik tutumlarının yüksek olduğunu belirledikleri araştırma bulgularıyla farklılaşmaktadır.
Bu durum, MEB tarafından belirlenen kontenjanlarda BT öğretmen alımlarının az olmasının
bir sonucu olarak açıklanabilir. Öte yandan, bu durumun FATİH Projesi bağlamında da
önemli bir belirleyici durum olduğu düşünülebilir. Bilindiği üzere, MEB tarafından FATİH
Projesinin uygulamasında BT öğretmenlerine büyük sorumluluklar verilmiştir. Ancak, BT
öğretmen adaylarının hem son alımlarda kontenjan azlığı, hem de lisans eğitimleri boyunca bu
proje ile ilgili herhangi bir bilgilendirici içerikle karşılaşmamaları, onlar üzerinde bir baskı
yaratmış olabilir. Bu durumun biran önce giderilmesi, BT öğretmen adaylarının tutumlarının
daha derin bir bağlamda belirlenerek, gereksinimlerinin dikkate alınması gerektiği
söylenebilir.
330
Araştırmadan elde edilen diğer bir bulguya göre, BT öğretmen adaylarının,
mesleklerine ilişkin tutumlarında cinsiyet değişkenine göre anlamlı farklılık görülmemiştir.
Bu bulgu, Gülsoy (2010), Bulut (2009), Çapa ve Çil (2000), Tanel, Şengören ve Tanel (2007),
Çeliköz ve Çetin (2004), Bulut ve Doğar (2005), Semerci ve Semerci (2004) ve Duran’ın
(2009) çalışmalarında öğrencilerin tutumlarında cinsiyet değişkenine göre anlamlı farklılık
görülmediği araştırmalarla benzerlik göstermektedir. Ayrıca, öğretmen adaylarının
mesleklerine yönelik tutumlarında, öğrenim gördükleri sınıf düzeyi değişkenine göre de
anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Bu bulgular Çeliköz ve Çetin (2004), Pehlivan (2003),
Aysu (2007) ve Çağdaş’ın (2010) yaptıkları araştırmalarda öğrencilerin mesleki tutumlarında
sınıf düzeyi değişkenine göre anlamlı farklılık olmadığını belirledikleri araştırma bulguları ile
benzerlik göstermektedir. Ulaşılan bu bulgular, her iki cinsiyet ve tüm sınıf düzeylerinde
öğretmenlik mesleğine ilişkin algılanan tutum düzeyinin değişken olmadığının bir
göstergesidir.
Öte yandan bu araştırmada, BT öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin
tutumlarını belirlemede etken olduğu düşünülen bazı değişkenlere ilişkin bilgilerde
toplanmıştır. Özellikle tutumla yakın ilgisi olduğu düşünülen ilgi boyutuna bakıldığında,
öğretmen adaylarından yalnızca %11,66’sının yine aynı bölümde okumak istediğinin
saptanması üzerinde düşünülmesi gereken bir konudur. Bu durum orta düzeyde çıkan
öğretmenlik mesleğine ilişkin tutum düzeyinin belirleyici bir ölçütü olabilir. Hiç kuşkusuz, bir
öğretmen adayının mesleğine ilişkin olumlu tutuma sahip olmasının en büyük sağlayıcı
faktörü, işini/bölümünü sevmesidir. Bu bağlamda, genel anlamda öğrencilere üniversite giriş
sınavı öncesinde bir ilgi programına katılmalarının özendirilmesi ve lisans eğitimlerinin
birinci – ikinci yılında bölümler arası geçiş kontenjanlarının artırılmasının bu istenmeyen
duruma bir önlem olabileceği düşünülebilir. Öte yandan, BT öğretmen adaylarının %
63,6’sının iş bulma konusunda endişeleri olduğu belirlenmiştir. Bu durum, son zamanlarda
öğretmen alımlarındaki BT öğretmen kontenjanlarının oldukça düşük olmasının bir sonucu
olduğu söylenebilir. Bu araştırmada elde edilen diğer bir bulguya göre, BT öğretmen
adayları, lisans derslerinin daha fazla uygulamalı olmasını, bu ders içeriklerinin
güncellenmesini, fen derslerinin azaltılarak, öğretmenlik mesleğine ilişkin derslerin sayısının
artırılmasını istemektedirler. Şüphesiz bu yönde yapılacak değişikliklerin öğretmen
adaylarının tutumlarına olumlu şekilde yansıyacağı söylenebilir.
KAYNAKÇA
Atalay, C. (2005). Öğretmen Liselerindeki Öğrencilerin Kişilik Özellikleri ve Öğretmenlik
Mesleğine Yönelik Tutumları Arasındaki İlişkiler. Yayımlanmamış Yüksek Lisans
Tezi, Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.
Aysu, B. (2007). Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Karşı
Tutumlarının İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi,
Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Bandura, A. (1997). Self-Efficacy: The exercise of control. New York: W.H. Freeman.
331
Bulut, G. (2009). Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumlarının
Değerlendirmesi. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 14, 13-24.
Bulut, H. & Doğar, Ç. (2005). Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Karşı
Tutumlarının İncelenmesi. Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, 8(1), 13-27.
Çapa Y. & Çil N. (2000). Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik
Tutumlarının Farklı Değişkenler Açısından İncelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi,18, 69-73.
Çeliköz, N. & Çetin, F. (2004). Anadolu Öğretmen Lisesi Öğrencilerinin Öğretmenlik
Mesleğine Yönelik Tutumlarını Etkileyen Etmenler. Milli Eğitim Dergisi, 162, 136145.
Çetin, Ş. (2006). Öğretmenlik Mesleği Tutum Ölçeğinin Geliştirilmesi (Geçerlik ve
Güvenirlik Çalışması). Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi
Dergisi 18, 28-37.
Duran, O. (2009). Anadolu Öğretmen Liselerinde Öğrenim Gören Son Sınıf
Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları. Yayımlanmamış Yüksek
Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Gülsoy, F. (2010).
Marmara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fizik Öğretmenliği
Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları. Yayımlanmamış Yüksek
Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Kağıtçıbaşı, Ç. (1988). İnsan Ve İnsanlar. Evrim Basım Yayım, İstanbul.
Karasar, N. (1994) Araştırmada Rapor Hazırlama (7.Baskı), Ankara: 3A Araştırma Eğitim
Danışmanlık Ltd.
Pehlivan, K. B. (2008). Sınıf Öğretmeni Adaylarının Sosyo-kültürel Özellikleri ve
Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları Üzerine Bir Çalışma. Mersin Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi.4(2), 151-168.
Sağlam, Ç. (2008). Müzik Öğretmenliği Bölümü Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine
Yönelik Tutumları. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 5(1), 59-69.
Semerci, N. & Semerci, Ç. (2004) Türkiye’de Öğretmenlik Tutumları. Fırat Üniversitesi
Sosyal Bilimler Dergisi, 14 (1), 137-146.
Tanel, R., Şengören, S. K. & Tanel Z. (2007). Fizik Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik
Mesleğine İlişkin Tutumlarının Farklı Değişkenler Açısından İncelenmesi. Pamukkale
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,2(22), 1-9.
Üstün, E., Erkan, S. & Akman, B. (2002). Türkiye’de Okul Öncesi Öğretmenliği
Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumlarının İncelenmesi. Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23, 108-117.
332
1-8. SINIF BEDEN EĞİTİMİ ÖĞRETİM PROGRAMINA İLİŞKİN ÖĞRENCİ, VELİ
VE BEDEN EĞİTİMİ ÖĞRETMENLERİNİN GÖRÜŞLERİ
THE VISIONS OF STUDENTS', PARENTS' AND PHYSICAL EDUCATION
TEACHERS' AS OPPOSED TO 1-8 CLASSES PHYSICAL EDUCATION
CURRICULUM
Gülsen ÖZCAN
Yrd. Doç. Dr., Abant İzzet Baysal Üniversitesi, TÜRKİYE
[email protected]
A.Dilşad MİRZEOĞLU
Yrd. Doç. Dr., Abant İzzet Baysal Üniversitesi, TÜRKİYE
ÖZET
Bu çalışmanın amacı, 2006-2007 öğretim yılında ilköğretim okullarında uygulanmaya başlanan yapılandırmacı
öğrenme anlayışına dayalı 1-8. sınıflar beden eğitimi programı ile ilgili öğrenci, veli ve beden eğitimi öğretmen
görüşlerini belirlemektir. Araştırma nitel verilere dayalı bir çalışmadır. Çalışmada 20 öğrenci, 20 veli ve 20
beden eğitimi öğretmeninin görüşlerinden yararlanılmıştır. Veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış
görüşme formu kullanılıştır. Araştırmada elde edilen nitel verilerin analizinde betimsel ve içerik analizi
yöntemleri kullanılmıştır. Ayrıca elde edilen nitel veriler nicel verilere döndürülerek yüzde ve frekans
değerlerinden yararlanılmıştır. Araştırmanın sonunda yapılandırmacı öğrenme anlayışına göre düzenlenen beden
eğitimi programının uygulamada bazı eksikliklere sahip olduğu belirlenmiştir. Öğrenci ve velilerin çoğunun bu
dersi voleybol, basketbol, futbol vb. gibi belli bazı spor branşlarının öğretildiği, çoğu zaman ikinci saati boş
geçen ve yüksek notla geçilen bir ders olarak algıladıkları görülmüştür. Diğer taraftan öğretmenlerin çoğu,
programın kazanım, içerik, eğitim durumları ve değerlendirme boyutlarını mevcut araç, gereç ve donanım
yetersizliği yüzünden etkili bir şekilde uygulayamadıklarını belirtmişlerdir.
Anahtar Sözcükler: Beden eğitimi öğretim programı, beden eğitimi, ilköğretim.
ABSTRACT
The purpose of the study was to examine visions of students', parents' and physical education teachers' as
opposed to 1-8 classes physical education curriculum which had been put into practice in 2006-2007 academic
year. The research was quantitative study. 20 students, 20 parents and 20 physical education teachers were
participated in this study. The data was gathered with semi-structured interwiev form. The inductive content and
describe analyses techniques were used to evaluate the quantitative datas. At the end of the study, great portions
of student and parent were perceived this lesson which as taught some sport evets (volleyball, basketball,
football etc.) and generally past free at second lesson and taken high point. On the other hand, many of the
physical education teachers emphasized that they did not apply dimension of aim, content, teaching-learning
situation and evaluation of the curriculum through the lack of material and equipment.
Key Words: Physical education curriculum, physical education, primary school.
333
GİRİŞ
İnsana yapılan yatırımın, yine insana dönen kazanç olduğunu fark eden ülkelerin
diğerlerine göre daha ileride olduğu, sosyal, kültürel, ekonomik bir pazar yeri olan dünyada
söz konusu toplumlar lehine önemli faydalar sağladığı bir gerçektir. Diğer yandan, neredeyse
köşe kapma oyununa dönen iyiler arasında olma yarışı toplumlar açısından gelecek garantisi
gibi algılanmaktadır. Bu durum insana olan ihtiyaç sürdüğü sürece işlevlerine devam edecek
olan eğitim programlarının değerini artırmaktadır. Toplum-insan etkileşiminde vazgeçilmez
beklentileri karşılama (Varış,1994:26), belirlenen eğitimsel hedeflere ulaşmak için öğrencilere
düzenli öğrenme yaşantıları sunma (Bilen,1996:5) gibi görevleri olan eğitim programları,
aynı zamanda dinamik bir süreçte gerçekleşir (Sönmez,2004).
Değişim olgusuna ayak uydurma kaygısı taşıyan eğitim programlarındaki yapı
değişikliği ülkemizde 1990 yılında Dünya Bankası ve Türkiye arasında imzalanan bir
protokolle hızlanmıştır. Milli Eğitimi Geliştirme Projesi olarak bilinen bu proje ile ilk ve orta
öğretimin niteliğinin arttırılması, öğretmen eğitiminde kalitenin yükseltilmesi ve yeni yöntem
ve stratejilerin geliştirilmesi amaçlanmıştır (MEB, 1999). Bu anlayış çerçevesinde 2005-2006
öğretim yılında öğretmenin sınıf içinde sahnede olmasının eleştirildiği ve geleneksel diye
adlandırıldığı program anlayışı yerine, öğrencinin esas rol üstlendiği yapılandırmacı öğrenme
yaklaşımı yeni programların ön adı olmuştur.
Temelini Piaget, Vygotsky ve Dewey’in attığı yapılandırmacı öğrenme anlayışı
(Özden, 2003:56) bireylere kendi öğrenmelerinden sorumlu olma (Saban, 2002:167), göreceli
ve toplumdan topluma değişebilen bilgiyi edinmede kendi biçimlendirmesini oluşturma fırsatı
tanır (Kotzee,2010). Öğretmene, eski öğrenmelere dayanarak yeni bilgiyi öğrencinin kendi
kendisine yapılandırmasına rehberlik etme görevi yükleyen yapılandırmacı öğrenme
yaklaşımı (Garbett,2011), Piaget’in bilişsel ve Vygotsky’nin sosyal yapılandırmacılık
teorilerine dayalı, daha çok öğrencilerin bilişsel ve sosyal yönlerini geliştiren bir yaklaşımdır
(Powell ve Kalina, 2009).
Okulların fabrikalaşması ve tek tip insan yetiştirme eleştirisine karşılık yenilenen yeni
ilköğretim programları içinde yer alan beden eğitimi öğretim programı 2006-2007 öğretim
yılında uygulamaya konularak yeni görüntüsüyle vitrine çıkmıştır. Bıkmaz (2006)’a göre yeni
program sürecinde en dikkat çeken nokta öğretmenlerin bu süreçte yeterince
bilgilendirilmemiş olmasıdır. Pilot uygulamanın gerçekleştirildiği dokuz ilden toplam 120
okulun öğretmen ve okul müdürleri onar günlük hizmet içi eğitimden geçirilmiş ve bu süreçte
hazırlanan yeni programların tanıtımları yapılmıştır. Ayrıca, pilot uygulama sürecinde Talim
ve Terbiye Kurulu’nun internet sitesinde öğretmenlerin yaptıkları örnek uygulamalar ve
geliştirdikleri etkinlikler paylaşıma açılmıştır. Öğretmenlere yönelik hizmet içi eğitim
çalışmalarına yıl boyunca devam edilmiş, diğer taraftan tüm ilköğretim müfettişlerinin de bu
eğitimi almaları sağlanmıştır. Bir taraftan reformla ilgili hizmet içi eğitimler sürdürülürken
diğer taraftan pilot illerdeki uygulamalar il bazında yapılan toplantılarla değerlendirilmiştir.
2005-2006 öğretim yılında yeni programların Türkiye genelinde uygulanmasına başlanmadan
önce ilköğretim müfettişleri tarafından ilköğretim okullarında öğretmenlere kısa süreli
seminerler verilmiş ve bu yolla onların yeni öğretim yılına hazırlanmaları amaçlanmıştır
(Bıkmaz,2006).
Yukarıdaki kaygılar ve çağdaş program geliştirme anlayışı gereği 2006-2007 yılında
uygulamaya konan ilköğretim programlarından 1-8.Sınıflar Beden Eğitimi Öğretim
Programı’nın değerlendirmesine ihtiyaç duyulmuştur. Programların etkililiği ve program
unsurlarının gözden geçirilmesi olarak adlandırılan program değerlendirme çalışmasına
(Erden,1995,S.10) örnek olduğu düşünülen bu araştırma aynı zamanda Metfessel ve Michael
334
yaklaşımına göre öğrenci, veli, öğretmen, yönetici, sıradan insan vs. gibi veri kaynaklarının
değerlendirmedeki önemini (Demirel,1999:172) doğrulayıcı bir çalışma olarak görülmektedir.
Bu bağlamda çalışmanın amacı, 2006-2007 öğretim yılında ilköğretim okullarında
uygulanmaya başlanan yapılandırmacı öğrenme anlayışına dayalı 1-8.sınıflar beden eğitimi
programı ile ilgili öğrenci, veli ve beden eğitimi öğretmen görüşlerini belirlemektir.
YÖNTEM
Araştırmanın Modeli
Bu araştırma nitel araştırma verilerine dayalı betimsel bir çalışmadır.
Çalışma Grubu
Araştırmadaki çalışma grubu kolay ulaşılabilir durum örneklemesi yöntemiyle
oluşturulmuştur. Bu örnekleme yöntemi araştırmacıya hız ve pratiklik kazandırır. Çünkü bu
yöntemde araştırmacı yakın ve erişilmesi kolay gruplara ulaşır (Yıldırım ve Şimşek,2000).
Çalışma grubunun üçayağından birini oluşturan öğrenciler toplam 20 kişi olup, Bolu İli
Merkez İlçede bulunan devlet okullarının ilköğretim okulları ikinci kademede derse giren
öğrencilerden oluşmaktadır. Öğrenci grubu, bir-beşinci sınıflarda öğrenim gören öğrencilerin
büyük çoğunluğunun dersine sınıf öğretmenlerinin girme olasılığının yüksekliği nedeniyle
altı-sekizinci sınıf öğrencilerden oluşturulmuştur. Öğrencilerin sekiz tanesi altıncı sınıf (%40),
yedi tanesi yedinci sınıf (%35)ve beş tanesi sekizinci sınıf (%25) öğrencilerinden oluşup
yedi ayrı ilköğretim okulunda öğrenim görmektedir. Çalışma grubundaki veliler ise
araştırmayı yürüten iki araştırmacının Bolu ilinde çeşitli çevrelerden ulaşabildikleri kamuya
ait ilköğretim okullarının ikinci kademesinde çocuğu olan 20 kişiden oluşmaktadır. Velilerden
sekiz tanesinin çocuğu altıncı sınıf(%40), dokuz tanesinin çocuğu yedinci sınıf (%45) ve üç
tanesinin(%15) çocuğu sekizinci sınıf düzeyinde olup beş değişik okulda öğrenim
görmektedirler. Ayrıca çalışma grubundaki beden eğitimi öğretmenleri de araştırmacıların
ulaşabildikleri Bolu ilinde ilköğretim okullarında görev yapan 20 öğretmenden oluşup 16
değişik okulda görev yapmaktadırlar.
Veri Toplama Aracı ve Verilerin Toplanması
Araştırmada veri toplamak amacıyla yarı yapılandırılmış görüşme formu
kullanılmıştır. Görüşme formunun hazırlanması aşamasında program geliştirme uzmanı olan
iki araştırmacı programın kazanım, içerik, eğitim durumları ve değerlendirme boyutuyla ilgili
öğrenci, veli ve öğretmen gruplarına hangi soruların sorulabileceği konusunda görüş alış
verişinde bulunarak ana soru ve alternatif sorulara karar vermişlerdir. Araştırmanın veri
toplama aşamasında araştırmacılar görüşüme yapılacak kişilere uygun ortam ve zamana
dikkat ederek samimi bir sohbet havasında kişilere sorularını yöneltmişlerdir. Görüşme
esnasında görüşmecilerin izni alınarak görüşmeler ses kaydına alınmıştır. Bu uygulama hem
görüşmenin doğal bir sohbet havasında geçmesine hem de bilgi kaybının önlenmesine
yardımcı olmuştur. Görüşmeler yaklaşık 20-30 dakika civarı tutmuş, her bir araştırmacı onar
kişilik öğrenci, veli ve öğretmen grubuyla görüşmelerini tamamlamıştır.
Verilerin Çözümlenmesi
Araştırmacılar tarafından toplam 60 kişiyle yapılan görüşmelerden elde edilen ses
kayıtları araştırmacılar tarafından dikkatlice dinlenerek yazılı kayıt haline getirilmiştir. Daha
sonra bu yazılı kayıtlar üzerinde betimsel ve içerik analizi yapılmıştır. Yıldırım ve Şimşek
(2000)’e göre, betimsel analizde, görüşülen ya da gözlenen bireylerin görüşlerini çarpıcı bir
335
biçimde yansıtmak amacıyla doğrudan alıntılara sık sık yer verilir ve daha sonra bu
betimlemeler araştırmacı tarafından yorumlanır ve gerekirse tahminler yürütülebilir. İçerik
analizinde ise betimsel analizde özetlenen ve yorumlanan veriler daha derin bir işleme tabi
tutulur ve betimsel analizde fark edilemeyebilen kavram ve temalar bu analiz sonucu
keşfedilir. Ayrıca toplanan verilerin daha kolay anlaşılması ve araştırmanın güvenirliğini
artırmak amacıyla nitel veriler yüzde ve frekans değerlerine dönüştürülerek yorumlanmaya
çalışılmıştır.
BULGULAR
Tablo 1: Programın kazanım boyutuna ilişkin öğrenci, veli ve beden eğitimi öğretmen
görüşleri
Görüşler
Öğrenci
N=20
1,2,5,8,10,13,15,
16,17,20,
F
% Görüşler
1
0
5
0
Boş
zamanla
rımda
spor
yapma
alışkanlı
ğı
kazandır
dı
Kendim
e olan
güvenim
arttı
1,2,5,7,8,10,16,2
0
8
4
0
5,6,8
3
1
5
Çocuğu
mun
özgüven
i arttı
8,17
2
1
0
Önemli
bir
özellik
kazandır
madı
3,4,7,11,12,
14,18,19
8
4
0
Önemli
bir
özellik
kazandır
madı
3,6,7,9,10,13,
15,16,18
9
4
5
Yaptığı
m
sporları
daha
bilinçli
yapmam
ı sağladı
Çocuğu
ma
serbest
zamanla
rında
spor
yapma
alışkanlı
ğı
kazandır
dı
Spor
branşları
yla ilgili
bilgisi
arttı
Veli
N=20
1,2,4,5,8,11,1
2,14,17,
19,20
F
%
1
1
5
5
2,4,8,14,20
5
2
5
Görüşle
r
Öğrenci
lerin
yaratıcı
düşünm
e
yetenek
leri
gelişiyo
r
Öğretm
N=20
1,5,12,
13,16
F
%
5
2
5
Öğrenci
2
lerin
proble
m
çözme
yetenek
leri
gelişiyo
r
Öğrenci
lerin
kendile
rini
ifade
etme
becerile
ri
gelişiyo
r
Öğrenci
ler
araştır
ma,
incelem
e
alışkanl
ığı
kazanıy
or
Öğrenci
lerin
özgüve
1,5,12,
13,6
5
2
5
1,5,13
,16
4
2
0
1,5,7,13,
16,
1,5,12,
13,6
2
5
5
336
2
5
5
nleri
gelişiyo
r
Çoğu
kazanı
mı
kazandı
rma şu
anki
şartlard
a zor
2,3,4,5,6,7,8,9,
11,14,15,
17,18,19,20
1
3
7
5
Tablo 1’e bakıldığında, programın kazanım boyutuyla ilgili olarak öğrenci ve velilerin
birbirlerine yakın görüşlerde oldukları, öğretmenlerin ise yüksek oranda kazanımlara ilişkin
eleştirel bir görüş sergiledikleri görülmektedir. Öğrencilerin %50'si beden eğitimi dersinin
yaptığı sporları daha bilinçli yapmasına yardımcı olduğunu ve % 40’ı serbest zamanlarında
spor yapma alışkanlığı kazandırdığını ifade ederken, diğer yandan %40'lık bir öğrenci grubu
ise önemli bir özellik kazandırmadığını belirtmiştir. Öğrencilerin ifadelerine benzer şekilde
velilerin %55’i beden eğitimi dersinin çocuğuna serbest zamanlarında spor yapma alışkanlığı
kazandırdığını ifade ederken, %45’lik bir bölümü ise çocuğuna önemli bir özellik
kazandırmadığı düşüncesindedir. Bu görüşler dikkate alındığında beden eğitimi programının
kazanım başarısı açısından orta düzeyde olduğu ve program geliştirme anlayışında yapılan
değişikliklerin öğrenci ve veli açısından önemli bir fark yaratmadığı anlamına gelmektedir.
Diğer yandan öğretmenlerin %75’i programda yer alan pek çok kazanımı öğrenciye
kazandırmanın mevcut imkanlarla zor olduğunu ifade etmişlerdir. Öğrenci, veli ve beden
eğitimi öğretmen görüşlerine göre çıkan olumsuz eleştiriler yeni programın oluşturulmasında
öğrenci düzeyleri, ilgi ve ihtiyaçları, uygulama için gerekli alt yapı çalışmalarının ve
imkanların sağlanması vb. gibi zorunlu ön hazırlıkların yapılış niteliği ile ilgili bir sorgulama
ihtiyacı duyurmaktadır. Ayrıca Okutan ve Hancı tarafından ilköğretim müfettişlerinin yeni
programlar hakkındaki görüşleriyle ilgili yaptıkları araştırma sonuçları da bu bulguyu
destekler niteliktedir. Müfettişlerin çoğu yeni ilköğretim programını genel olarak olumlu
özelliklere sahip olduğunu ifade etmekle birlikte, programın önündeki en önemli engelin alt
yapı
sorunu
olduğunu
ifade
etmişlerdir
(http://www.mufettisler.net/meslekicalismalar/arastirmalar/335-kurhanciars.html). Bu çalışmaya destek bir başka araştırma da
Çınar, Teyfur ve Teyfur (2006) tarafından yapılmış ve bu çalışmada yeni programlarla ilgili
görüş almak üzere öğretmen ve yönetici görüşleri alınmış ve yeni program hakkında genel
olarak olumlu görüşler yanında en önemli sorun olarak alt yapı eksikliği olduğu
vurgulanmıştır.
Tablo 1' deki içerik analizini destekleyen öğrenci, veli ve beden eğitimi öğretmen
görüşlerine örnekler ise aşağıda verilmiştir:
Öğrenci 16 “Beden eğitimi dersi bazı yaptığım sporları ne kadar hatalı yaptığımı
görmemi sağladı diyebilirim. Örneğin mahallede voleybol oynarız bazen, ben kendimin iyi
oynadığını düşünüyordum ancak öğretmenimiz parmak pası, manşet pası öğrettiğinde ne
kadar yanlış yaptığımı görmemi sağladı”
Öğrenci 5 “Beden eğitimi dersini seviyorum. Stres atmamı sağlıyor. Derslerde
genellikle ikinci saatlerde basketbol oynuyoruz arkadaşlarımla ve eve gidince de bazen
zaman bulup basketbol, futbol oynuyoruz”
Öğrenci 18 “Beden eğitimi dersi bende hiçbir önemli değişiklik yapmadı. Hep aynı
şekilde devam ediyor ders. Programın değiştiğinden bile haberim yok farkında değilim.”
337
Veli 11 “Bizim sokakta bir basketbol sahası var, Emre sık sık sıkılınca oraya gider
oynar. Zaten futbol hastası bıraksan her gün oynar. Tabi bunları yapmasında beden eğitimi
dersinin etkisi olmuştur”
Veli 9 “Beden eğitimi dersinin çocuğuma iyi bir özellik kazandırdığını
düşünmüyorum. Eve gelmesiyle bilgisayarın başına bir geçiyor saatlerce orada, yemeğe bile
zor geliyor yanımıza.”
B. E. Öğretmeni 3 “Bence bu program bu günkü imkânlarla uygulanabilir bir program
değil. Her şeyin öğrencilerin elinde olması çok saçma. Programı biliyorum ama
uygulayamıyorum, güvenemiyorum öğrencilere. En iyi yöntem benim kontrolümde olan
yöntemdir.”
B. E. Öğretmeni 7 “Yeni programdaki öğrencilerimiz için hazırlanan izleme
dosyalarının güncel tutulması yani yaptığını anlama ve muhakeme yeteneği nereden nereye
geldiğini takip edebilmesi ve günlük hayatta karşılaştığı problemleri çözme yeteneğinin
geliştirilmesi güzel ve etkili bir uygulamadır. Fakat sınıftaki kalabalık öğrenci sayısı bu
etkinlikleri yapmama izin vermiyor. Ayrıca bunların yanı sıra tesis, araç gereç eksikliklerimizi
de eklersek bu programı uygulamak nerdeyse imkansız.”
B. E. Öğretmeni 19 “Ben bu programın beden eğitimi dersi için düşünülerek,
araştırılarak yapıldığı konusunda inançsızım, çünkü beden eğitimi dersinin işlenişinde ön
koşul olan bir çok koşul zaten okullarda yok, sırf en iyi olsun demekle en iyiyi elde
edemezsiniz, yetersiz kalır. Çünkü en iyinin olması için en iyi koşullar olmalı bu anlamda bir
kere zaman olarak beden eğitimi dersi bir sürü sıralanmış kazanımı kazandıracak vakte sahip
değil.”
Programın içerik boyutuna ilişkin öğrenci, veli ve öğretmen görüşleri Tablo 2’de
verilmiştir.
Tablo 2. Programın İçerik Boyutu İle İlgili Öğrenci, Veli ve Beden Eğitimi Öğretmen
Görüşleri
Görüşler
Genelde belli
konuları
işliyoruz
(Voleybol,bas
ketbol,
futbol)
Bilmediğim
bazı branşları
öğrendim
Öğrenci
N=20
1,2,3,4,5
,7,9,
10,11,12
,13,
14,15,16
,17,
18,19,20
,
6,8,17,2
0
F
%
Görüşler
Veli
N=20
1,2,4,5,7,9,1
0,11,
12,14,15,17,
19,20,
F
% Görüşler
2
0
10
0
Belli konuları
işliyorlar
(Voleybol,bas
ketbol,
futbol)
1
4
7
0
İçeriği
olanakla
ra göre
kazandır
mak çok
zor
4
20
Çocuğum
bilmediği
bazı
sor
branşlarını
öğrendi
2,4,8,14
4
2
0
Derste
ne
işlediklerini
bilmiyorum
3,6,10,13,15
,16,18
7
3
5
İçerik
öğrencil
erin
gelişim
özellikle
rine
uygun
İçeriği
zamana
göre
yetiştir
mek zor
Öğretmen
N=20
6,7,8,10,
11,14,15,18,1
9
F %
1,5,9,12,
13,16,20
7 3
5
2,4,5,7,8,14,1
7,18,19
9 4
5
9 4
5
Tablo2’ ye bakıldığında öğrenci veli ve öğretmenlerin yeni beden eğitimi programının
içeriği ile ilgili olarak genel olarak olumsuz görüşlere sahip oldukları görülmektedir.
338
Öğrencilerin %100’ü derslerinde sürekli belli birkaç konuyu (voleybol,basketbol,futbol vb.)
işlediklerini belirtirken, benzer şekilde velilerin %70’i de çocuklarının belli konuları
öğrendiklerini ifade etmişlerdir. Diğer yandan öğretmenlerin %45’i içeriği olanaklara göre
yetiştirmenin zor olduğunu ve yine %45'lik bir bölümü de içeriği zamana göre yetiştirmenin
zor olduğu görüşünü bildirmişlerdir. Programın içerik boyutuyla ilgili olumlu görüşlere
bakıldığında ise öğrencilerin %20’si bilmedikleri bazı spor branşlarını öğrenmelerine katkı
sağladığını belirtirken, veliler de %20’lik oranla bu görüşü desteklemişlerdir. Beden eğitimi
öğretmenlerinin %35’i programın öğrencilerin gelişim seviyelerine uygun olduğu
görüşündedirler. Programın içerik başarısı açısından öğrenci ve veli görüşleri ölçüt alınacak
olunursa ve beden eğitimi ders içeriğinin gerek spor branşları ve gerekse entelektüel bilgi
açısından zenginliği hatırlanacak olursa, programın uygulayıcısı olan öğretmenlerle ilgili
olarak bilgi, donanım, kendini geliştirme vb. eksikliğinin sorgulanması gereği ortaya çıkabilir.
Öğretmenler açısından bakıldığında ise her ne kadar araç gereç, donanım ve zaman açısından
konuları yetiştirme konusunda haklı olsalar da yapılandırmacı programda yetiştirilmesi
zorunlu olan belli, zorunlu bir içeriğin olmaması (Temel ve Avşar, 2009) ve önemli olanın
kazanımlara ulaşma olup, öğretmenlerin yaratıcı bilgi ve becerilerini, öğrenci ilgi ve
ihtiyaçlarıyla birleştirme yeteneğinin yeterli olacağı gerçeğini göz ardı etmeleri nedeniyle
programı çok iyi anladıklarına ilişkin şüphe uyandırmaktadır. Diğer yandan Talbert ve Mc
Laughlin (1993)’e göre yapılandırmacı öğrenme sürecini planlama ve uygulamanın çok
zaman alıcı ve gerekli şartlarlar hazırlanmadığı takdirde tam olarak gerçekleşmesinin zor bir
süreç olduğunu vurgulaması tamamen programa ya da öğretmene yüklenen bir başarısızlığın
adil olmayacağını da düşündürmektedir.
Tablo 2’ye ait öğrenci veli ve beden eğitimi öğretmen görüşlerine örnekler ise
şöyledir;
Öğrenci 4 “Genelde aynı konuları işliyoruz. Öğretmenimiz voleybol takımını
çalıştırıyor. Biz de genelde voleybol oynuyoruz. Erkek arkadaşlar futbol oynuyorlar.”
Öğrenci 6 “Ben çim hokeyini bilmiyordum. Öğretmenimiz öğretti. Slayttan anlattı.
Çok dikkatimi çekti. Profesyonel anlamda oynamak isterdim. Daha bilmediğimiz bir çok
branş var. Aslında onları da öğrensek yeteneklerimiz ortaya çıkar bence”
Veli “Aynı okulda ikinci sınıfa giden bir kızım var. Okula sık sık gidiyorum. Bahçede
beden eğitimi derslerini görüyorum. Ne zaman gitsem ya basketbol potasının başındalar ya da
voleybol oynuyorlar. Gerçi okulda başka da imkan yoksa öğretmen ne yapsın.”
B. E. Öğretmeni 18 “Okulumuzda spor salonumuz yok. Zaten dersimiz uygulamalı
ders olarak geçtiğinden öğrencileri toparlamak, derse çekmek çok zor oluyor. Bir de bizden
beklenen bir sürü içeriği düşünürseniz zaman olarak bir kere bu imkânsız.”
B. E. Öğretmeni 5 “Programın içerik boyutunu beğeniyorum. Öğrencilerin gelişim
düzeylerine hitap ediyor.”
B. E. Öğretmeni 20 “İçerik boyutu hakkında düşüncelerim olumlu. Öğrencilerin
bilişsel, duyuşsal ve psikomotor düzeylerine uygun, özellikle kaynaştırma öğrencilerini de
düşünülerek hazırlanmış etkinlikleri beğeniyorum”
Programın eğitim durumları boyutuna ilişkin öğrenci, veli ve beden eğitimi öğretmen
görüşleri ise Tablo 3’de verilmiştir.
339
Tablo 3. Programın Eğitim Durumları Boyutu İle İlgili Öğrenci, Veli ve Öğretmen
Görüşleri
Görüşl
er
Ders
eğlenc
eli
geçiyo
r
Öğrenci
N=20
1,2,3,4,5,6,7,8,
9,10,
11,12,13,
14,15,16,
17,18,19,
20
F
%
2
0
1
0
0
İkinci
dersler
serbest
kalıyor
uz
1,2,3,4,5,6,7,9,
10,11,12,13,14,
15,16,18,
19
1
7
8
5
Öğret
menim
iz çoğu
zaman
başka
bir
yerde
görevli
oluyor
2,3,4,6,7,9,10,1
1,13,15,16,18,
1
2
6
0
Görü
şler
Çocu
ğum
beden
eğiti
mi
dersi
ni
seviy
or
Çocu
ğum
genel
de
dersle
rinin
boş
geçti
ğini
söylü
yor
Veli
N=20
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,1
1,12,13,14,15,16,17,
18,19,20,
F
%
2
0
1
0
0
2,3,6,8,9,12,
14,18
8
4
0
Derst
e ne
yaptı
kların
ı
bilmi
yoru
m
3,6,10,13,15,
16,18
7
3
5
Görüşl
er
Dersle
r
eğlene
li ve
öğretic
i
Öğretmen
N=20
1,5,11,12,
13,16
F
%
6
3
0
Yeni
progra
m
hakkın
da
yeterli
bilgim
olmadı
ğından
bildiği
m
şekilde
dersler
i
işliyor
um
Okuld
aki
imkanl
ara
göre
yeni
progra
mın
etkinli
klerini
uygula
ma
çok
zor
2,3,4,6,7,8,9,10,
14,15,17
1
1
5
5
3,4,6,7,8,9,10,1
4,15,17,18,19,2
0
1
3
6
5
Tablo 3’e bakıldığında, beden eğitimi öğretim programının eğitim durumları boyutu
ile ilgili olarak öğrenci ve velilerin %100 oranında beden eğitimi dersi hakkında olumlu görüş
bildirdikleri tespit edilmiştir. Çalışmaya katılan öğrencilerin %100’ü beden eğitimi derslerinin
eğlenceli geçtiğini belirtirken, velilerin %100’ü de çocuğunun beden eğitimi dersini sevdiğini
ifade etmiştir. Ancak yine bu iki grup bir başka ifadelerinde bu olumlu görüşlerine farklı bir
bakış açısı getirmiştirler. Öğrencilerin %85’i ikinci derslerinin boş geçtiğini, yine %60'lık bir
öğrenci grubu da öğretmenlerinin ders zamanında bir başka yerde görevli olduğunu ve
%40’lık bir veli grubu da derslerin boş geçtiğinden haberdar olduklarını belirtmişlerdir.
Eğitim durumları hakkındaki bu görüşler, yapılandırmacı anlayışa göre programın bel
kemiğini oluşturan eğitim durumlarının beden eğitimi dersi açısından işlevinin çok düşük
340
olduğunu düşündürmektedir. Programın eğitim durumları boyutundaki bu durumun, içerik ve
kazanımlara olan etkisi düşünüldüğünde, programın süreç kısmındaki yenilik anlayışının
amacına ulaştığıni söylemek zor olabilir.
Tablo 3’deki öğretmen görüşleri incelendiğinde ise, öğretmenlerin %65’i okullarının
sahip oldukları
imkanlarla eğitim durumlarındaki çeşitlilik ve zenginliği derslerine
yansıtmanın zor olduğunu ifade ederken,%55’i ise yeni program hakkında yeterli bilgisi
olmadığından derslerini kendi bildiği şekilde işlediğini belirtmiştir. Öğretenlerin sadece
%30’luk bir kısmı derlerin eğlenceli geçtiğini belirterek öğrenci ve velilerle ortak bir görüşte
birleşmiştir. Alesandrini ve Larson (2002) ve Windshitl (2002) öğretim programlarının
uygulanışında öğretmenlerin genellikle öğrenme-öğretme sürecinde yaptıkları etkinliklerde bu
etkinliklerin altında yatan amaçları ihmal ettiklerini belirtirken, Bıkmaz (2006)'a göre de yeni
programların başarısının uygulamada görev alan öğretmenlerin, programı iyi anlaması ve
benimsemesiyle ilgili bir süreç olduğunu belirterek doğru cevap arayışına katkıda
bulunmuşlardır.
Tablo 3’e ait öğrenci,veli ve beden eğitimi öğretmen görüşlerine örnekler aşağıda
verilmiştir;
Öğrenci 18 “Beden eğitimi dersini çok seviyorum. Çok eğlenceli geçiyor. Arkadaşlarla
bahçede takılıyoruz, oyunlar oynuyoruz. Zaten ikinci dersler çoğu zaman boş geçiyor.”
Öğrenci 4 “Beden eğitimi dersi çok güzel geçiyor. Özgür olduğumu hissediyorum
diğer derslere göre. Sıkılıyorum teorik derslerden. Biraz nefes alıyoruz bu ders sayesinde.
Zaten ikinci derslerimiz boş geçiyor, bu bizim için daha iyi oluyor. Kendimize zaman
ayırıyoruz.”
Öğrenci 8 “Öğretmenimiz çok yoğun. Genelde başka yerde görevli oluyor, turnuva,
bayram gibi yerlerde, dönem boyunca neredeyse hiç karşılaşmadım desem yeridir. Olduğu
zaman da bizi yönlendirip gidiyor”
Veli 8 “Benim kızım yedinci sınıfa gidiyor. En sevdiği dersler arasında beden eğitimi
dersi var, iyi geçtiğini söylüyor.”
Veli12 “Zaman zaman çocuğuma derlerini sorarım. Beden eğitimi dersi için çoğu
zaman boş geçtiğini söylüyor”
B. E. Öğretmeni 7 “Öğrencilerimize hazırlanan izleme dosyalarının güncel tutulması,
yani yaptığını anlama ve muhakeme yeteneği, nereden nereye geldiğinin takibi, günlük
hayatta karşılaştığı problemleri çözebilmesi için olan kazanımlar çok iyi ancak,
sınıflarımızdaki öğrenci sayılarını düşünürsek biz öğretmenlerin bu programı uygulaması çok
zor. Bunun yanına tesis araç-gereç eksikliklerini de eklersek bu programın uygulanabilirliğini
düşünün artık”
B. E. Öğretmeni 3 “Bence bu program uygulanabilir bir program değil. Her şeyin
öğrencilerin elinde olması çok saçma. Programı biliyorum ama uygulayamıyorum,
güvenemiyorum öğrencilere. En iyi yöntem benim kontrolüm altında olan yöntemdir. Ben
hiçbir dersimi boşa geçirmem, hakkını veririm fakat bu programı kim ne derse desin
uygulayamam”
B. E. Öğretmeni 12 “Öğretmenlik daha çok kişilikle ilgili bir meslek, eğer çocukları
seviyorsanız, hareketliyseniz, şakacıysanız, ders hakkında azcık bilginiz varsa zaten
yapılandırmacı programı uyguluyorsunuz demektir. Bu anlamda kendimi bu mesleğe uygun
buluyorum. Derslerimi boş geçirmemeye çalışırım, mutlaka yapacağım şeyi kafamda
kurmuşumdur ve böyle olunca da ders etkili ve eğlenceli geçiyor diyebilirim.”
B. E: Öğretmeni 16 “Programı elimden geldiğince uygulamaya çalışıyorum. Zaten ben
derslerimde öğrenciyi pek sıkmam, hep birlikte çalışırım onlarla. Fikirlerini alırım, ben de
eğlenirim derste onlar da”
341
Programın değerlendirme boyutuna ilşkin öğrenci,veli ve beden eğitimi öğretmen
görüşleri Tablo 4’de verilmiştir.
Tablo 4.Programın Değerlendirme Boyutu
Görüşleri
İle İlgili Öğrenci, Veli ve Öğretmen
Görüşl
er
Hepimi
z
geneld
e
yüksek
notla
geçiyor
uz
Öğrenci
N=20
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,
11,12,13,14,15,16,1
7,18,
19,20
F % Görüşl
er
2 1 Değerl
0 0 endirm
0 ede
herkese
yüksek
not
veriyor
lar
Değerl
endirm
eyi
objekti
f
bulmu
yorum
1,2,5,7,8,9,12,13,14
,18,20,
1
1
5
5
Değerl
endirm
eyi
objektif
bulmuy
orum
2,4,6,7,8,11,14,18,20
Verilen
proje
ödevler
ini
yararlı
buluyo
rum
7,9,12,20
4
2
0
Verilen
proje
ödevler
ini
faydalı
buluyor
um
1,17,19
Veli
N=20
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11
,12,13,14,15,16,17,18,
19,20
F % Görüşle
r
2 1 Süreçte
0 0 kullandı
0 ğım
değerlen
dirme
teknikle
rini
etkili
buluyor
um
9 4 Yeni
5 program
ı çok iyi
anlamad
ığımdan
değerlen
dirmeyi
gelenek
sel
şekilde
yapıyor
um
3 1 Değerle
5 ndirmed
eki
çeşitliliğ
i
uygula
mak
için
zaman
ve
olanakla
r
yetersiz
Öğretm
N=20
1,5,9,11,
12,13,16
,20
F %
2,3,4,6,7
,8,14,15,
18
9 4
5
5,6,7,8,
14,15,17
,
18
8 4
0
8 4
0
Tablo 4’ bakıldığında, öğrenci ve velilerin programın değerlendirme boyutuyla ilgili
olarak benzer ifadelerde bulundukları, öğretmenlerin ise eleştirel bir görüş sergiledikleri
görülmektedir. Öğrencilerin %100’ünün değerlendirmeyi not alma olarak algıladıkları ve
beden eğitimi dersinde herkesin yüksek notlarla geçtiğini ifade ettikleri görülmektedir. Benzer
şekilde veliler de değerlendirme hakkında notla sonuçlanan bir durum vurgusu yaparak %100
katılımla değerlendirmede beden eğitimi öğretmenlerinin çocuklara yüksek not verdiği
görüşünde birleşmişlerdir. Diğer yandan öğrencilerin %55’i yapılan değerlendirmeleri
objektif bulmadığını açıklarken, yakın oranda veli grubu da (%45) aynı görüşü
paylaşmaktadır. Öğrenci ve veli görüşlerindeki benzer açıklamalar dikkate alındığında, yeni
beden eğitimi programının değerlendirme boyutu için araştırmaya katılanların, programın
342
daha önceki boyutlarıyla ilgili olarak yaptıkları eleştirilerin kaçınılmaz bir sonucu olduğunu
söylemek zor değildir.
Yeni programın değerlendirme boyutuyla ilgili olarak öğretmen görüşlerine
bakıldığında ise, öğretmenlerin yüzdelik olarak yüksek oranda birleştikleri bir görüş olmadığı
görülmektedir. Öğretmenlerin %45’i programı çok iyi anlamadıklarından dolayı
değerlendirmeyi geleneksel yöntemlere göre yaptıklarını, %40’ının zaman ve olanak
yetersizliğinden programdaki değerlendirme çeşitliliğini takip edemediklerini ve sadece
%40’lık bir bölümünün ise yapılandırmacı anlayışa uygun olarak süreç değerlendirmesini
uygulayabildiklerini ifade ettikleri belirlenmiştir. Bu görüşler analiz edildiğinde öğretmenlerin
değerlendirme boyutu ile ilgili yüksek oranda birleştikleri olumlu bir görüş olmadığı dikkat
çekmektedir. Nitekim Gözütok ve arkadaşları (2005)’nın yaptıkları araştırma sonuçlarına
göre de, öğretmenlerin yeni programlara ilişkin kendilerini en yetersiz gördükleri alan ölçme
ve değerlendirme boyutudur. Harwell (2000)’e göre ise yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına
uygun düzenlenen programlarda zaman yönetimi, sınıf yönetimi ve değerlendirme başlıca
problemler arasındadır.
Tablo 4’e ilişkin öğrenci, veli ve beden eğitimi öğretmen görüşlerine örnekler ise
aşağıda verilmiştir;
Öğrenci 11 “Beden eğitimi dersini çok seviyorum.Çünkü beş olan tek dersim o”
Öğrenci 13 “Beden eğitimi dersinde hiç çalışmamıza gerek yok, hepimiz nasılsa beş
alıyoruz. Öğretmenimiz hepimize yüksek not veriyor, hatta hareketleri hiç yapamayanlar bile
yüksek alacağını biliyor. Bence böyle olması kötü, o arkadaşlarımız hiç kendini
yetiştirmiyor.”
Öğrenci 20 “Beden eğitiminde herkes yüksek not alıyor. Bence bu haksızlık, yapan da
aynı yapmayan da. O zaman neden daha iyi olalım ki?”
Veli 15 “Beden eğitimi dersinden çocuğum hep yüksek not alır. Karnesinde ona
bakmam bile. Sonuçta herkes yüksek not alıyor. Doğru değil bence ama, eğlence dersi olarak
görülüyor herhalde”
Veli 18 “Ben değerlendirmede herkese yüksek not verilmesini doğru bulmuyorum. Bu
yüzden çocuklarda spor alışkanlığı yok, önemsenmiyor çünkü, teşvik edici hale getirilmiyor.
Not da biraz ciddiye almalarını sağlar dersi bence”
B. E. Öğretmeni 2 “Yapılandırmacı programı çok iyi anlamadığımdan kendi
yöntemlerime göre değerlendirme yapıyorum doğrusu. Sonuçta dersimi işliyorum. İşlediğim
konulardan, gösterdiğim hareketlerden dereceleme yapıp puan veriyorum. Bu yöntemin en
etkili yöntem olduğunu düşünüyorum.”
B. E. Öğretmeni 6 “Programı biliyorum. İnceliyorum her zaman ama, o kadar çok şey
istiyor ki bizim bunu yapmamız çok zor. Zaten beden eğitimi öğretmenlerinin görünmez
angarya o kadar çok işi var ki, hiç kimse bunları görmek istemiyor. Bayramlar, törenler,
takımlar, tüm bunlara yetmek öyle kolay değil, bir de ders dört dörtlük olacakmış….”
B. E. Öğretmeni 16 “2005 yılından beri beden eğitimi öğretmenliği yapmaktayım.
Programın uygulamasıyla ilgili bir sıkıntı yaşamıyorum. Derslerde kılavuz kitaptaki
kazanımların ve içeriğin öğrencilere aktarılmasında, öğrencilerin hazır bulunuşluklarının
tespitinde kullanılan formları ve değerlendirmede kullandığımız performans testlerini ve
ölçme araçlarını etkili buluyorum.”
343
SONUÇ
Yapılandırmacı öğrenme yaklaşıma göre düzenlenen yeni beden eğitimi programı
hakkındaki öğrenci, veli ve beden eğitimi öğretmen görüşlerini belirlemek amacıyla yapılan
bu araştırmanın sonuçları genel olarak şöyle çıkmıştır;
1.
Genel olarak öğrenci, veli ve öğretmen görüşlerine bakıldığında yapılandırmacı
öğrenme anlayışına göre düzenlenen beden eğitimi öğretim programının gereğine uygun
şekilde uygulanmadığı sonucuna varılmıştır. Programın tüm boyutlarıyla ilgili olarak öğrenci
ve veliler birbirlerine yakın görüşler sergilerken, öğretmenler daha çok eleştirel vurgulamalar
yapmayı ve mevcut olan durumlara gerekçeler göstermeyi tercih etmişlerdir.
2.
Programın kazanım boyutuyla ilgili olarak öğrenci ve velilerin yarısı (%50-55) spor
yapma alışkanlığı kazandırma, yapılan spor branşlarını daha bilinçli yapma gibi olumlu
özellikler kazandırdığı yönünde hem fikirken, öğretmenlerin çoğunluğu (%75) sahip oldukları
okul imkanlarıyla kazanımları tam olarak kazandırmanın çok zor olduğunu ifade etmişlerdir.
3.
Programın içerik boyutuyla ilgili olarak öğrenci ve veliler olumsuz denebilecek benzer
görüşlere sahiptir. Öğrencilerin %100’ü derste sürekli belli birkaç konuyu
(voleybol,basketbol,futbol vb.) işlediklerini belirtirken, velilerin %70’ i de bu görüşü
desteklemiştir. Diğer yandan öğretmenlerin %45’ lik bir bölümü de sanki öğrenci ve velilerin
bu görüşlerine mazeret gösterir şekilde, sahip oldukları olanaklara ve zamana göre içeriği
yetiştirmenin zor olduğunu belirtmişlerdir.
4.
Programın eğitim durumuyla ilgili olarak öğrenci ve velilerin profesyonel ders anlayışı
açısından rahatsız edici görüşlere sahip oldukları görülmektedir. Yapılan içerik analizinde
öğrenci ve velilerin ders hakkında tamamının (%100) dersi sevme ve dersin eğlenceli geçmesi
gibi olumlu görüşlerine sevinilirken, bunun sebebi olarak ikinci derlerin genelde boş geçmesi
(%85) ve öğretenlerinin genelde başka görevlerde oluşu (%60) gibi sebepleri sunmaları dersin
bir disiplin anlayışından uzak olduğu gibi sorgulara yol açmıştır. Öğrenmen görüşlerine
bakıldığında ise %65' i eğitim durumlarındaki çeşitlilik ve zenginliği öğrencilerine
yaşatamama sorununu kabul edip buna gerekçe olarak, okul olanaklarını ileri sunmayı tercih
eden görüşler bildirmişler, yine %55’lik bir öğretmen grubu da yeni programı çok iyi
anlayamadığından eski bildiği şekliyle derslerini işlediğini ifade etmiştir.
5.
Programın değerlendirme boyutuyla ilgili olarak öğrenci ve veli görüşlerine
bakıldığında profesyonel ders anlayışına uymayan bir görüş içinde oldukları dikkat
çekmektedir. Öğrenci ve velilerin tamamı (%100) değerlendirmede herkesin beden eğitimi
dersinden yüksek notla geçtiğini ifade etmişlerdir. Öğretmen görüşlerine bakıldığında ise %
45 oranında bir grup öğretmen programın değerlendirme kısmıyla ilgili bilgi eksiğinin
olduğunu ve bu yüzden kendi bildiği yöntemlere göre değerlendirme yaptığını belirtirken,
%40' lık bir bölümü de değerlendirme için yeterli olanak, araç-gereç ve zamanın olmadığı
görüşünü bildirmişlerdir.
ÖNERİLER
Yapılan çalışmanın sonuçlarından elde edilen bulgulara dayalı olarak, belirlenen
öneriler aşağıda belirtilmiştir;
1.
Eğitim ve öğretim programları hazırlamak zorlu bir süreçtir. İhtiyaç analiziyle
başlaması gereken bu süreç sürekli olarak operasyonel bir yaklaşımla da düzeltmelere tabii
tutulmalıdır. Elde edilen bulgulara dayalı olarak öncelikle beden eğitimi öğretmenlerinin
yenilenmiş beden eğitimi öğretim programı ve programı oluşturan öğeler hakkında yeterince
bilgilendirilmeleri sağlanmalıdır.
2. Uygulama süreci içinde sürekli programla ilişkili farklı kişilerden görüşler alınarak
eksiklikler tespit edilmeli ve düzeltme yoluna gidilmelidir.
344
3. Yenilenmiş beden eğitimi programının ilkokularda etkiliğini ve başarısını arttırmanın bir
yolu da okullardaki bu derse ilişkin alt yapı (araç-gereç, donanım, mekan vb.) sorunlarını en
aza indirmektir. Her okul kendi imkanları ölçüsünde okulundaki alt yapı sorunlarını
mimimuma indirmek gayretinde olmalı, böylece genel eğitimin ayrılmaz bir parçası olan ve
spor kültürünün oluşturulmasında en önemli ayak olan beden eğitimi derslerinin daha etkili
işlenmesi sağlanmalıdır.
4. Beden eğitimi öğretmenlerinin kolaylıkla ulaşabilecekleri web sayfaları düzenlenerek
Beden eğitimi dersi öğretim felsefesinin dayalı olduğu pragmatik felsefe ve yapılandırmacı
öğrenme anlayışının uygulandığı örnek derslere ait uygulamalar yayınlanmalı ve
öğretmenlerin takibi sağlanmalıdır.
5.Beden eğitimi derslerinde öğrencilere karne notu verilmeyip, öğretmenler dönem sonunda
öğrencilerin dersin başlangıcından sonucuna kadar geçen süre içindeki gelişimlerini yansıtan
raporlar düzenlenerek idareye ve velilere sunulabilirler. Böylece, öğrenci ve veliler objektif
olarak görmedikleri dersin değerlendirmesine ait algılarını değiştirme fırsatı bulabilecekleri
gibi, öğrencilerin kendileri ile ilgili, velilerin de çocuklarınin gelişimleri ile ilgili daha somut
ve güvenilir bilgilere ulaşmaları sağlanabilir.
KAYNAKLAR
Alesandrini, K. and Larson, L. (2002). Teachers Bridge To Constructivism. The Clearing
House, 75(3), 118-122.
Bıkmaz, F. (2006). Yeni İlköğretim Programları ve Öğretmenler, Ankara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Fakültesi, Dergisi, Cilt,39,Sayı,1,s: 99-116.
Bilen,M.(1996). Plandan Uygulamaya Öğretim, Ankara:Anı Yayıncılık.
Çınar ,O; Teyfur,E. ve Teyfur,M. (2006). İlköğretim Okulu Öğretmen ve Yöneticilerinin
Yapılandırmacı Eğitim Yaklaşımı ve Programı Hakkındaki Görüşleri. Eğitim
Fakültesi Dergisi, Cilt: 7 Sayı:11, s:47-64.
Demirel,
Ö. (1999). Kuramdan
Ankara:Pegem Yayıncılık.
Uygulamaya
Eğitimde
Program
Geliştirme,
Erden, M. (1995). Eğitimde Program Değerlendirme, Ankara:Pegem Yayıncılık.
Garbett,D. (2011). Constructivism Deconstructed in Science Teacher Education, Australian
Journal of Teacher Education, Vol:36, No:6 , p:36-4
Gözütok, D.; Akgün, Ö. E. ve Karacaoğlu, Ö.C. (2005). Yeni İlkögretim Programlarının
Uygulanmasına Ögretmenlerin Hazırlanması, VIII, Yeni İlkögretim Programlarını
Degerlendirme Sempozyumu, Kayseri, s:17-41.
Harwell, S. H. (2000). Impediments To Changes: An Application For Forcefield Analysis To
Leader Master Teacher Training in An Elementary Level Science Systemic Reform
Initiative, Journal Of Elementary Science Education, 12(2), p: 7-19.
Kotzee, B. (2010). Seven Posers in The Constructivist Classroom, London Review Of
Education, Vol. 8, Issue 2, p:177-187, 11p; DOI: 10.1080/14748460.2010.487340 )
345
Okutan, M. ve Hancı, K. (YIL) İlköğretim Müfettişlerinin Yapılandırmacı Eğitim Yaklaşımı
ve Yenilenen İlköğretim Programına İlişkin Görüşleri .Www.Mufettisler.Net/MeslekiCalismalar/.../335-Kurhanciars.Html
MEB. (1999). 2000 Yılında Milli Egitim. T.C. Milli Egitim Bakanlıgı. Ankara: A.Ç.E.M Ve
4. Akşam Sanat Okulu Matbaası.
Özden, Y. (2003) Öğrenme ve Öğretme, Ankara:Pegem A Yayıncılık.
Patton, M. Q. (1990). Qualitative Evaluation and Research Methods. (2nd Ed.). Newbury
Park, California: Sage Publications.
Powell, K. C. and Kalina, C J. (2009). Cognıtıve And Socıal Constructıvısm: Developıng
Tools For An Effectıve Classroom, Education, Vol. 130 Issue 2, p:241-250.
Saban, A. (2002). Öğrenme Öğretme Süreci, Ankara:Nobel Yayın Dağıtım.
Sönmez, V. (2004). Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı.Ankara:Anı Yayıncılık.
Talbert, J. E. and Mc Laughlin, M. V. (1993). Understanding Teaching in Context. San
Francisco: Jossey-Bass. P:167- 205.
Temel, C. ve Avşar, P. (2009). İlköğretim Beden Eğitimi Dersi 1-8.Sınıflar Öğretmen Klavuz
Kitabı. Ankara :Saray Matbaacılık. MEB Devlet Kitapları.
Varış, F.(1994). Eğitimde Program Geliştirme, Ankara:Alkım Yayıncılık.
Yurdakul,B. (2008). Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımının Sosyal Bilişsel Bağlamda Bilgiyi
Oluşturmaya Katkısı, Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi,Cilt
11, Sayı 20,s:.39-67.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2000). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara:
Seçkin Yayıncılık.
Windschitl, M. (2002). Framing Constructivism in Practice As The Negotiation Of Dilemmas:
An Analysis of The Conceptual, Pedagogical, Cultural and Political Challenges
Facing Teachers, Review of Educational Research, 72(2), p:131-175.
Http://www.Mufettisler.Net/Mesleki-Calismalar/Arastirmalar/335-Kurhanciars.Html
346
OTİZM VE SANAT EĞİTİMİ: SERAMİK VE RESİM DERSLERİYLE ÖZEL BİR
DENEYİM
AUTISM AND ART EDUCATION: A SPECIAL EXPERIENCE WITH CERAMIC
AND PICTURE LESSONS
Eylem TATAROĞLU
Yrd. Doç. Dr., Görsel Sanatlar ve Tasarım, Başkent Üniversitesi, TÜRKİYE
[email protected]
Sibel AKTAŞ
Görsel Sanatlar ve Tasarım, Başkent Üniversitesi, TÜRKİYE
ÖZET
Sanat herkes içindir. Sanat eğitimi de tüm vatandaşların alması gereken “zorunlu” bir eğitim ve deneyim
sürecidir. Bu eğitim süreci, Türkiye Cumhuriyeti örgün eğitiminin ilk ve ortaöğretim derecelerinde tüm plastik
sanatları ve tasarım alanlarını da kapsar şekilde “görsel sanatlar” adlandırması ile eğitime katkı yapmaktadır.
Görsel sanatlar disiplinler arası sanat eğitimini öğrenme alanları ve eğitim sürecinin sonunda beklenen ve
hedeflenen kazanımlarla öğrenciye vermeyi amaçlamaktadır. Yukarıda anılanların hepsi genel olarak örgün
eğitiminin “sağlıklı” kabul edilen; bilişsel, duyuşsal ve devinimsel olarak gelişim basamaklarının görevlerini
yerine getirebilen öğrenciler için geçerlidir. Peki ya diğerleri? Başa dönecek olursak; sanat eğitimi herkes içindir.
Burada “diğerleri”nden kastedilen fiziksel veya zihinsel engelli, görme, işitme vb. duyu kaybı olan, hareket
engelli ya da otistik çocuklar ya da gençler ile sürekli hastanede yatmak zorunda olanlar olabileceği gibi üstün
yetenekliler de olabilir. Bu araştırmaya konu olan ise otistik çocuk ve gençlerdir. Türkiye sanat eğitimi tarihine
baktığımızda ya da genel olarak eğitim tarihine baktığımızda bu gençlere nasıl ve ne nitelikte sanat eğitimi
verilmektedir? Sanatın iyileştirici yanı düşünüldüğünde verilen sanat eğitimi bu gençler için yeterli midir?
Araştırmanın amacı kuramsal bilgilerin ve derlemelerin yanında otistik gençlerle yapılan sanat etkinliklerinin
onların gelişimlerine katkısını vurgulamak ve olası müfredat değişikliklerinde eğitimcilerin dikkatini özel
durumu olan bu gençlere çekmek ve yaşanılan deneyimin sonuçlarına ilişkin bilgi vererek önerilerde
bulunmaktır. Otistik çocuklarının sanatla serüvenlerini konu alan bu araştırma, Başkent Üniversitesi
Rektörlüğü’nün Otizm Vakfı Ankara Şubesi’nin yaz okulu programına verdiği sanat dersleri desteğini
kapsamaktadır. Araştırmaya değişkenli 20 öğrenci katılmış; araştırma seramik ve resim dersleri şeklinde
yapılandırılmış ve dersler bir buçuk ay sürmüştür. Bu süreçte öğretim üyeleri gözlem, görüşme ve kuramsal veri
toplama gibi nitel veri toplama yöntemleri ile bilgi toplamış; öğrencilerle birlikte deneyim kazanmışlardır. Bu
çalışmanın “özel eğitim” süreci kadar yükseköğretime kadar uzanan örgün eğitimde de çok çeşitli becerileri
geliştirmeyi hedefleyen görsel sanatlar dersinin içeriğine önemli katkıları olacağı düşünülmektedir.
Anahtar Sözcükler: Otizm, görsel sanatlar eğitimi, resim, seramik.
ABSTRACT
Art is for everyone. Art education for all citizens should take the "necessary" is the process of training and
experience. This process of education, includes all the plastic arts and design which name is "visual arts"
contributes to education in primary and secondary grades non-formal education in the Republic of Turkey.,
Visual arts aims to provide interdisciplinary art education learning and expected and targeted gains to student
at the end of the training process. All of the foregoing generally "healthy" accepted in non- formal education;
as valid for students capable of performing the duties of cognitive, affective and psychomotor developmental
steps . But what about the others? Going back to the arts education is for everyone; here, the "others" is meant
the amount of physical or mental disability, vision, hearing, and so on. With loss of sensation,loss of movement,
or young people with disabilities or children with autism. In this research, which is the subject of children and
young people with autism. When we look at the history of art education in Turkey or in general the history of
347
education how and what quality of arts education these young people are given? This is considered as the
healing art, is the art education for young people enough? The aim of the research with young people with
autism in addition to theoretical knowledge and reviews of art activities to highlight their contribution to
development.,and when the potential curriculum changes, to attract the attention of the educators for of these
young people which have specific situation and make recommendations on the results of the living experience by
providing information. This research on autistic children's art adventures include,which given support for art
classes of summer school program of Ankara Branch of Autism Foundation and Rectorate of Baskent
University. 20 variable students participated in the study; research structured in the form of ceramics and
painting lessons and lessons lasted one and a half months. In this process, faculty member collected information
by qualitative data collection methods, such as observations, interviews and theoretical the data collection;
gained experience with the students. This study is a "special education" process, ranging from formal education
up to higher education aims to develop skills in a range of visual arts are thought to be important contributions to
the course content.
1. GİRİŞ
Eğitim insanı bütün yönleriyle geliştirmeyi hedefleyen sistematik bir süreç ve birbirini
tamamlayan deneyimler bütünüdür. Pekmezci’ye göre (2010) “Eğitim sistemleri insanı bütün
yönleri ile geliştirmeyi ve içinde bulunduğu, ait olduğu topluma ve insanlık âlemine yararlı
bireyler hâline getirmeyi amaç edinir. Genel eğitimin önemli bir alanı olan sanat eğitimi de
bireyin, duygu ve düşünce dünyasını zenginleştirmeyi; kendini, duygularını, düşüncelerini,
hayallerini ifade edebileceği yol ve yöntemleri göstermeyi; tarihî ve doğal çevreyi, bütün
canlı-cansız varlıklarıyla doğayı tanıtmayı; içinde yaşadığı toplumunu anlamayı ve
algılamayı; özünde bulunan cevheri keşfetmeyi ve böylece onu dengeli bir birey hâline
getirmeyi hedefler” (s.7).
Ülkemizde kesin sayı bilinmemekle beraber, Dünya Sağlık Örgütü’nün verilerine göre 7,5
milyon civarında özürlü bulunduğu, bunlardan da 3-3,5 milyon kadarının eğitim döneminde
oldukları tahmin edilmektedir. Ancak eğitim verilebilen özürlülere bakıldığında en iyimser
tahminle 32.242 (MEB bilgileri) özürlüden bahsedebilmekteyiz. Milli Eğitim Bakanlığı’nın
okullarındaki bu sayıya, özel ve üstün yetenekliler de dâhil edilmiş olup, bunların sayısı
hakkında da kesin bir bilgi bulunmamaktadır.
Özel eğitim hizmetleri, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından verilmektedir. Bunun yanı sıra özel
teşebbüsün girişimleri ile açılan okullar da bulunmaktadır. 1980’li yıllarda açılmaya başlanan
özel okullar, MEB ve Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu’ndan açılış izni alarak
çalışmalarını yürütmekte, ancak sadece Milli Eğitim Bakanlığı’ndan okul olarak açılış izni
alanlar diploma verebilmektedir (Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Planı Özel İhtisas
Komisyonu Raporu, s. 43).
Yukarıdaki veriler özür dereceleri ve buna bağlı eğitilebilirlikleri değerlendirilen engelli
gençlerin hiç de azımsanmayacak sayıda ve çeşitlilikte olduğunu ortaya koyar niteliktedir. Bu
araştırma, sanat eğitiminin bu öğrenciler için önemini vurgulamak ve görsel sanatlar
eğitiminin engelli ve özellikle de otistik gençler üzerindeki olumlu etkilerini ortaya koyması
bakımından önemlidir.
348
Çalışma sanat eğitiminin Türkiye Cumhuriyeti’nde yaşayan tüm vatandaşların eğitim hakları
olduğunun anayasal dayanağından hareketle, bunun doğal sonucu olan, sanat eğitiminin
herkes için gerekli olduğu düşüncesiyle yapılandırılmıştır.
Bu çerçevede, çalışmada otizmin tanımı, otistik gençlerin özellikleri ve ihtiyaçlarına
değinilerek, görsel sanatlar eğitiminin özellikleri, gerekliliği ve otistik çocukların görsel
sanatlar yoluyla eğitilmesi konusundaki kuramsal bilgi, deneyim ve analizleri resim ve
seramik eğitimi sınırlılığında kapsayacaktır.
2. KURAMSAL ÇERÇEVE
2.1. Otizm ve Tanımı: Otizm, yaşam boyu süren sosyalleşme, dil, iletişim ve diğer birçok
etkinlik ve ilgi alanını etkileyen yüksek kortikal işlevlerle bağlantılı olarak davranış
belirtileriyle tanımlanan bir bozukluk olarak tanımlanabilir. Klinik belirtilerin şiddetinin,
bireyden bireye değişiklik göstermesi nedeniyle otistik yelpaze (spektrum) içinde en hafiften
en ağıra kadar değişik şiddette otistik davranış özellikleri görülebilir (Fazlıoğlu, Yurdakul,
2009, s.16).
Otizm, ilk olarak 1943 yılında Amerikalı çocuk psikiyatristi Leo Kanner tarafından “Erken
Çocukluk Otizmi” olarak adlandırılmıştır (Darıca, Gümüşçü, s.3). Otizmin tanımlanmasından
bu yana, otizmi açıklamayı amaçlayan çok sayıda teori ortaya atılmıştır. Ancak, otizmin tek
bir nedenle değil, birçok nedene bağlı olarak ortaya çıktığı kabul edilmektedir. Bu konuda öne
sürülen teoriler; Psikojenik, Davranışsal, Organik ve Kavramsal olmak üzere dört grupta
toplanmaktadır:
2.1.1. Psikojenik Teori: Psikojenik teoriye göre otizm; özellikle anne-çocuk
ilişkisinde, soğuk reddedici olarak algılanan davranışlarla çocuğun karşılaşması sonucunda
ortaya çıkan, psikolojik bir geri çekilme davranışı olarak ileri sürülmektedir. Bu görüş, Bruno
Bettleheim (1967)’in teorisi olarak anılmaktadır.
2.1.2. Davranışsal Teori: Davranışsal teoriyi savunanlar; otizmin ödül ve ceza
sistemleriyle pekiştirilen ve bir seri tesadüfi olasılıklarla şekillendirilmiş, öğrenilmiş davranış
grupları olduğunu ileri sürmektedirler. Bu görüşe göre; otizm, çocuğun içinde bulunduğu
ortamda, çevresiyle ilişki kurma yolunda öğrendiği, bir takım atipik ve özel davranışlar
bütünüdür.
2.1.3. Organik Teori: Son yıllarda otizmin biyolojik bir kaynağının olduğu kesinlik
kazanmakta be beyindeki bazı yapısal anomalilerin otizme neden olduğu kabul edilmektedir.
Bu konuda yapılan son araştırmalar, cerebellumun (beyincik) gelişmesi ile ilgili bir bozukluk
olduğu üzerinde durmakta ve teknolojinin gelişmesine bağlı olarak, ilerde beyin yapısının
daha ayrıntılı inceleneceği düşünülmektedir.
Otizmin, organik bir nedene bağlı olarak beynin bazı fonksiyonlarını yerine
getirememesi sonucu ortaya çıktığını öne süren bu teori, günümüzde oldukça
benimsenmektedir. Teori, otistik çocuğun gösterdiği öğrenme, dikkat ve algı süreçleri ile ilgili
yetersizliği kapsamaktadır. Otizmin ortaya çıkma riskini arttırmada, doğum öncesi ve sonrası
oluşan biyolojik yönden yeterince gelişememe ve özellikle hamileliğin ilk üç ayında, olumsuz
349
etkileri olan bazı durumlar da etken olabilmektedir. Bunun yanı sıra, genetik yönden yapılan
incelemelerde; otistik çocuklar ve ailelerinin kanında normalden farklı bulgulara
rastlanmaktadır.
2.1.4. Kavramsal Teori: Frith’in teorisi, otistik bireylerdeki temel problemin,
doğuştan gelen zihinsel kavramaya ait bir eksiklik olduğu ve bu eksikliğin mantıki sonuçlar
çıkarmayı engellediği şeklindedir. Bu eksiklik, çocuğu farklı bir gelişme yönünde zorlamakta,
böylece farklı otistik belirtiler ortaya çıkarmaktadır (Darıca, Gümüşçü, s.9-12).
2.2. Otistik Çocukların Özellikleri: Otizmli çocukların hepsinin özellikleri birbirinden
farklıdır. Onlar birbirinden farklı gelişimsel özellikleri nedeni ile en ağırdan hafife doğru bir
spektrum içinde değerlendirilirler. Otizmde görülen bazı belirtiler bir çocukta yoğun olarak
gözlemlenirken, diğer bir çocukta nadir veya hiç görülmeyebilir. Bazı otizm belirtileri zaman
içinde kaybolabilir veya yerini farklı davranışlara bırakabilir.
2.2.1. Zihinsel Gelişim Özellikleri: Otizmli çocuklar ile ilgili olarak yapılan
araştırmalar, bu çocukların %40’nın 40-50 IQ (orta ve derin mental retardasyon), %30’unun
50-70 IQ (hafif MR) ve %30’unun 70 ve daha fazla IQ skoruna sahip olduğunu
vurgulamaktadır.
2.2.2. Dil Gelişim Özellikleri: Normal gelişim gösteren çocukların büyük çoğunluğu
herhangi bir güçlük yaşamadan konuşma dilini öğrenebilir ve etkin bir şekilde konuşmaya
başlayabilir. Otistik bebeklerin kişilerin kendileriyle konuşmasına ya da seslenmesine karşı
tepkisiz kaldıkları gözlenmiştir. Bazı otizmli çocuklar, 0-2 yaş döneminde tamamen sessiz
kalır. Bazıları ise yaşıtları gibi birkaç sözcük öğrenebilirler (Fazlıoğlu, Yurdakul, 2009, s.37).
Otizmin iki ana semptomu konuşma, dil ve iletişim problemidir. Yaklaşık olarak otizmli
çocukların %40’ında konuşma gelişmeyebilir. Bu çocuklarda konuşma gelişse de, dilin
fonksiyonel olarak kullanımı çok azdır ya da yoktur. Sesleri ve hareketleri taklit etme
yetenekleri zayıftır. Nesnelerin ayırt edilmesi ile ilgili güçlükler yaşayabilirler. Bazı otizmli
çocuklar ekolalik (yankı konuşması) tarzda konuşurlar. Bu konuşma tarzında çocuk,
sözcükleri veya cümleleri duyduğu anda ya da daha sonra papağan gibi tekrar eder. Otizmli
çocukların bazılarında, ergenlik döneminde bile konuşma başlayabilir. Otizmli çocuklar, sözel
ifadelerinde kendilerinden 3. tekil şahısmış gibi bahsederler.
2.2.3. Sosyal-Duygusal Gelişim Özellikleri: Otizmli çocuklarda hayal gücünün ve
taklit etme becerilerinin yetersizliklerinin olması, onların sosyal oyun oynama becerilerinin
gelişmemesine yol açmaktadır. Otizmli bir çocuk oyuncaklarla amacına uygun olarak
oynayamayabilir. Otizmli bireyler normal akranlarıyla sosyal ilişki kurmakta da güçlük
çekerler.
2.3.4. Motor Gelişim Özellikleri: Kanner, otizmli çocukların normal bir motor
gelişime sahip olduklarını belirtmiştir. Fiziksel görünüş olarak normal olan bu çocuklarda,
motor becerilerin gelişiminde yaşıtlarına göre farklılıklar gözlenmektedir. Fiziksel yapı
olarak, birçok beceriyi normal zamanında gerçekleştirecek gibi görünmelerine rağmen, kağıt
kesme, bir kutu içine küpleri atma gibi becerilerin gelişimi geç olabilmektedir.
350
Bu nedenle otizmli çocuklar için hazırlanan eğitim programlarında temel hareket
becerilerini destekleyici egzersiz çalışmalarına yer verilmesi önemlidir (Fazlıoğlu, Yurdakul,
2009, s.37-41).
2.3. Görsel Sanatlar / Resim ve Otizm: Öğrencinin her alanda kullanabileceği yaratıcı
davranışlar geliştirmesini sağlamak; işbirliği yapma, paylaşma, sorumluluk alma, kendine
saygı duyduğu kadar başkalarına da saygı duyma bilinci ve duyarlılığı kazandırmak gibi
bireysel ve toplumsal amaçları olan görsel sanatlar eğitimi özellikle yukarıda anılan
becerilerin geliştirilmesi açısından otistik çocuklar için bir mecburiyettir.
Hayal gücünün gelişmemesi ile bilinen bu hastalığın sanatla tedavi sürecinde hayal gücünü ve
görsel algısının sanatsal etkinliklerle desteklenmesi de kuşkusuz son derece ilerletici ve
faydalı olacaktır. Bununla birlikte görsel sanatların ilkelerinden biri (Peşkersoy, Yıldırım,
2010) her çocuğun farklı algı, bilgi, sezgi, duygu dünyası ve geçmiş hayat tecrübesine sahip
olduğunun kabul edilmesi gerektiğidir. Daha da önemlisi görsel sanatlar her çocuğun yaratıcı
olduğu ilkesini temel alır (s.11).
Konu biraz daha derinlemesine ele alınacak olursa, görsel sanatlar eğitimi bütün öğrenciler
için gereklidir diyebiliriz. Bu durumu Özsoy (2003), şu şekilde açıklamıştır: “Yetenek,
yetersizlik ya da geçmişlerine bakılmaksızın bütün öğrencilerin görsel sanatların sağladığı
eğitim ve anlayışı hak ettiklerini bilmek durumundayız” (s.51)
Çocuğun gereksinimi olan becerileri kazanmasını sağlamak ve davranış bozukluklarını
mümkün olduğunca azaltmak otistik çocukların eğitiminde temel amaçtır. Birçok araştırma
eğitimin aile-eğitimci-çocuk üçgeninde sürdürülmesi gerekliliğini ortaya koymuştur. Özürlü
çocuğa verilecek eğitimin etkili ve başarılı olması, okul-ev gibi farklı iki ortamdaki yaklaşım
ve davranışlar arasındaki tutarlılıkla yakından ilgilidir (Gümüşçü, Pişkin, 1992, s. 242-244).
Bu bilgiden hareketle görsel sanatların ilkeleri ve gerekliliği aileler tarafından kavranmalı;
sanatın iyileştirici ve ruhu dinginleştiren etkisi aileler tarafından bilinmelidir. Otistik çocuklar
gerek özel eğitim kurumlarında gerekse diğer faaliyet okullarında geçirdikleri vakit ve hatta
daha fazlasını aileleri ile geçirmektedir; - tıpkı diğer tüm çocuklar gibi- dolayısıyla aile
faktörünün eğitimdeki rolü burada da azımsanmamalıdır.
Özel eğitim uzmanları, otistik çocukların bazı davranış problemlerinin kendilerini sözel olarak
ifade edemediklerinden kaynaklandığı, konusunda hemfikirdirler. Görsel sanatlar eğitimi,
çocukların kendini ifade edebilmesine olanak sağlayarak davranış problemlerinin azaltılması
ile birlikte öğrenmenin etkinliğini ve kalıcılığını sağlayarak eğitimin niteliği yükselecektir
(Bayraktar, 2007, s.82). Bayraktar’ın otistik çocuklar üzerinde yaptığı araştırmanın dersin bu
çocuklara yaptığı katkıyı göz önüne sermesi bakımından önemli sonuçları vardır:
* Kendilerini sözel olarak ifade edemeyen otistik çocuklar, kendilerini ifade etmede
görsel sanatlar dersini kullanabilmektedir. Bu sonuçtan yola çıkarak, otistik çocuklara
kendilerini ifade edebilmeleri için uygun ortam, zaman, malzeme, mekân verilmeli ve
kendilerini ifade ederek ruhsal doyuma ulaşmaları sağlanmalıdır.
*Görsel sanatlar eğitiminden önce öfkeli, saldırgan davranışlar gösteren otistik
çocuklarda bu davranışın söndüğü gözlenmiştir (s.83).
351
Burada otistik çocuklarla yapılan görsel sanatlar çalışmalarının temel birkaç temaya
dayalı resim çalışmaları olduğunu vurgulamak gerekiyor. Bu araştırmada ise görsel sanatların
iki boyutlu olan resim çalışmaları ve yine resimde olduğu gibi birkaç temalık üç boyutlu
seramik çalışmaları olduğunu hatırlatmakta fayda vardır. Bu açıdan bakıldığında yaklaşık 6-8
haftalık bir süreçte çocuklar üniversitenin çeşitli atölyelerinden faydalanma, o ortamı yaşama,
yeni ortama uyum ve üretme noktasında öğretim elemanlarıyla birlikte pek çok deneyim
yaşamışlardır.
Bundan sonraki aşamada görsel sanatların bir dalı olan seramik eğitimi ve otizme
katkıları hakkında kuramsal bilgiyi paylaşmakta yarar vardır.
2.4. Görsel Sanatlar / Seramik ve Otizm: İnsanoğlu,geçmişten günümüze yaşadığı çevrede
sanatın herhangi bir dalıyla ilgilenme mecburiyeti içerisinde olmuştur. Sanat içerisinde olmak
insana huzur, rahatlama ve en önemlisi üretme hazını vermiştir. Bu süreç içerisinde sanat
çeşitli dallara ayrılmış olup, hayatımızın her alanında yer almaya başlamıştır. Seramik sanatı
da bu sanat dallarından birisidir.
Seramik binlerce yıl öncesine dayanmaktadır. İnsanoğlunu hayatına kullanım eşyası olarak
yer almıştır. Seramik modern sanata öncelikle malzeme olarak girmiş ve daha sonra teknik
bilgiye Picasso, Changall, Matisse, Miro gibi dev ustaların seramik malzemesine ellerini
sürmeleriyle birlikte dünyada çağdaş boyuta yönelik ilk eserler yaratılmıştır(Galatalı, 1985,
s.70). Bu sanatçıların seramiğin sahip olduğu malzeme ve tekniğin sanatçıya sağladığı ifade
imkânını görmeleri, seramik teknik ve malzemesiyle bireysel, estetik, biçimsel, düşünsel
yorumlarını başarıyla ortaya koymaları seramiğin sanata girişini sağlamıştır(Aktaş:2003:9).
Seramik, sanat içerisinde büyük gelişme gösterirken, eğitim kurumları içerisinde seramik
eğitimi olarak yer almaya başlamıştır. İlk olarak yüksek öğretim kurumlarında 4 yıllık fakülte
ve 2 yıllık yüksek okullarda anabilim dalı olarak yer almıştır(Ayda, 2001, s.67). Seramik
eğitimi eğitim kurumlarında yer alması ve gelişme göstermesiyle, okul öncesi kurumlarında
da yer almıştır. Sanat eğitimi, bireyde var olan yaratıcılığın ortaya çıkarılmasını, kendini ve
duygularını sanatıyla ve yaptığı ürünle ifade etmesini sağlarken; okul öncesi eğitiminde
352
çocuklara seramik derslerinin verilmesi de çocuğun zihinsel ve fiziksel gelişimini olumlu
yönde destekleyecektir (Aktaş, 2003, s.27).
Otizmli çocuklar fiziksel görünüş olarak normal çocuklarla kıyaslandığında aralarında fark
olmadığı görülmektedir(Darıca, Pişkin, Gümüşcü, YIL, s.19). Buna rağmen otizmli
çocukların birçok aile tarafından bir utanç kaynağı olarak görülmesi kapalı kapılar arkasında
tutulması ve toplum tarafından dışlanması bu çocukların motor beceri eğitimlerinin ve
sosyalleşmelerinin engellenmesine neden olmaktadır. Bu engellemelerin yapılmadığı ve
çocuğa bir şans verildiği durumlarda özellikle iletişim becerileri ve yaratıcı etkinliklerindeki
yetersizlikleri ile tanımlanan otistik çocukların eğitim ile birçok beceriyi kazanabildikleri
bilinmektedir (Gümüşçü, Pişkin, 1992, s.242).
Otizmli çocukların varlığından toplumu haberdar edilmesi, bu çocukların topluma
kazandırılması ve otizmli çocuklardan utanmak yerine toplumun bu fertleri sahiplenmesi
gerekmektedir. Dolayısıyla burada en büyük görev ailelerle birlikte sanatçılara, sanat
eğitimcilerine ve özetle eğitimcilere düşmektedir.
Otizmli çocukların eğitimlerin devamlığını ve sosyalleşmelerini sağlamak için ikinci görev
kurum ve kuruşlara düşmektedir. Sosyal sorumluluk bağlamında, kurumların uygun eğitim
ortamları sağlayarak, bu çocuk ve gençlerimizi normal bireylerle kaynaştırması gerekli
farkındalığın yaratılmasında zemin oluşturacaktır.
3. YÖNTEM
Bu araştırma, genel tarama modelinin yanında; verilerin gözlem ve görüşme yoluyla
toplandığı nitel araştırma teknikleriyle yapılmıştır.
4. BULGULAR VE YORUM
Otizmli çocukların küçük kas motor becerilerin yüksek oranda eksik olması nedeniyle
seramik çalışmalar yaptırılarak özellikle kili yoğurma, kopartma, parmaklarla sıkma ve
yapıştırma küçük kas motor becerilerinin gelişiminde etkili olduğu deneyimler sonucunda
görülmüştür.
Otizmli çocukların, motor kas becerilerinin eksikliğinin yanı sıra iletişim açısından problemli
davranışları da bulunmaktadır. Çocuğun vurma, elini ısırma ya da yüzünü tırmalama (Darıca,
Pişkin, Gümüşcü, s.81), çığlık atma, aşırı öfkeli davranışlar problemli davranış olarak kabul
edilmektedir. Seramik çalışmalarda özellikle kile sürekli vurma ve kili sürekli yoğurmadan
sonra bu problemli davranışların tekrarlanma sıklıklarında azalma görülmüştür.
353
5. SONUÇ VE ÖNERİLER
Başkent Üniverstesi, Otizm Vakfı işbirliğinde gerçekleştirilen projede hem resim hem de
seramik eğitimi otizmli çocuklara psikomotor becerilerin geliştirilmesi ve uyum
problemlerinin giderilmesi hususunda özellikle fayda sağlamıştır.
Seramik ve resim derslerinde başlarda çekingen ve hatta isteksiz olan çocukların zamanla
daha istekli ve neşeyle işe koyuldukları gözlenmiştir.
Seramik derslerinde hiç konuşamayan hatta hastalığın en zor safhasını geçiren kursiyerin
sürecin sonuna doğru seramikleri boyadığı ve konuştuğu gözlenmiştir.
Resim dersinde belli bir konuya bağlı olarak çalışma alışkanlığı zamanla kazandırılmıştır.
Bunun yanında her konuya aynı temada resim yapmaya devam edenlerin olduğu da
gözlenmiştir.
Üniversitemizin galerisinde sergilenen çalışmalarını gördüklerinde kalabalığa rağmen oldukça
uyumlu ve kendi işlerini tanıyan bakışlarla bir ziyaret gerçekleştirdikleri görüldü. Bu durum
araştırmacılar tarafından kendi öz benliklerinin farkında oldukları ve çalışmalarını
diğerlerinden ayırt edebildikleri yönünde yorumlanmıştır.
354
KAYNAKÇA
Aktaş, S. (2003), Seramik Sanat Eğitiminde Görsel ve Düşlünsel Kavramların
Yaratıcılığa Katkıları, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi.
Ayda, D.(2001), Seramik Tasarımı, Ya-pa Yayınları, Ankara.
Bayraktar, E. (2007), Görsel Sanatlar Eğitiminin Otistik Çocuklar Üzerindeki Etkileri,
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi.
Darıca N., Pişkin Ü., Gümüşçü Ş., Otizm ve Otistik Çocuklar, Basım Grafik, Ankara.
Fazlıoğlu Y, Yurdakul M. (2009). Otizm -Otizmde Görsel İletişim Tekniklerinin
Kullanımı- , Morpa Kültür Yayınları LTD. Ş. , İstanbul.
Galatalı A.(1985) Eleştirim, Hacettepe Üniversitesi güzel sanatlar yayınları I-II
1.Ulusal Özel Eğitim Kongresi, Hacattepe Üniversitesi, Ev Ekonomisi Yüksekokulu, Çocuk
Sağlığı ve Eğitimi Bölümü, Özel Eğitim Anabilim Dalı, Ya-Pa Yayınları, Ankara,
1992.
Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Bildirileri 4, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir, Anadolu
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları No: 51, 1999.
Okul Öncesi Eğitim-İlköğretim-Özel Eğitim, Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Planı, Özel
İhtisas Komisyonu Raporu, Yayın No: DPT: 2598-ÖİK:609, Ankara, 2001.
Özel İhtiyaçları Olan Çocuklar İçin Eğitim Binaları, TC Milli Eğitim Bakanlığı, Dış
İlişkiler Genel Müdürlüğü, MEB Basımevi, Ankara, 1994.
Özsoy, V.(2003), Görsel Sanatlar Eğitimi –Resim-İş Eğitiminin Tarihsel ve Düşünsel
Temelleri, Gündüz Eğitim ve Yayıncılık, Ankara.
Peşkersoy E., Yıldırım O. (2008), Görsel Sanatlar Dersi (1-8. Sınıflar) Öğretmen Kılavuz
Kitabı, Kelebek Matbaacılık, İstanbul.
355
FEN SINIFLARINDA ARGÜMANTASYONUN KULLANIMINA İLİŞKİN BİR
ÇALIŞMA
A STUDY ON THE USE OF ARGUMENTATION IN SCIENCE CLASSES
Safiye ASLAN
Dr., Aksaray Üniversitesi, TÜRKİYE
[email protected]
ÖZET
Fen eğitiminin hedefleri arasında bilimsel muhakemeyi kullanabilen ve eleştirel düşünebilen bireyler yetiştirmek
önemli bir yer tutmaktadır. Fen eğitimcileri bu hedefe ulaşmada, fen ile soruşturmaya dayalı olarak ilgilenmenin
gerekliliğine sıklıkla vurgu yapmaktadırlar. Soruşturmaya dayalı olarak fenle ilgilenmenin içeriğinde “tartışma”
sürecinin önemli bir yeri vardır. Bu durum; argümantasyonun fen eğitimindeki yerine bir kez daha dikkatleri
çekmektedir. Argümantasyonun fen eğitimindeki önemi, bilim tarihi boyunca bilim insanlarının bilimsel bilginin
yapılandırılmasında argümantasyonu kullanmalarına dayanır. Çünkü bilim tarihinde, incelenen bir olguyla ilgili
elde edilen verilerin farklı şekillerde yorumlanmasıyla ortaya çıkan yarışan teorilerin değerlendirilmesinde,
argümantasyon kullanılmıştır. Bu nedenle fen içeriğinin öğretilmesinde bilim kültürünün vazgeçilmez bileşeni
olan argümantasyonu kullanmak önemlidir. Bu bağlamda argümantasyonun fen eğitimindeki önemi son yirmi
yılda pek çok çalışma tarafından vurgulanmıştır. Bu çalışmalarda öğrencilerde kavramsal anlamayı, araştırma
yeteneğini, bilimsel epistemolojiyi geliştirme veya öğrencilerin sosyal bir uygulama olarak bilimi anlamalarını
sağlama amaçlanmıştır. Bu çalışmalardan argümantasyonu, öğrencilerde kavramsal anlamayı ve akademik
başarıyı artırmada kullanmayı konu edinenlere bakıldığında, argümantasyonun öğrencilerin kavramsal
anlamalarını geliştirmede ve akademik başarılarını artırmada etkili olduğu sonucuna ulaştıkları görülmüştür.
Literatürde yer alan çalışmaların büyük çoğunluğunda argümantasyon, fen sınıflarında derslerin yürütülmesi
sırasında kullanılan bir öğretim yöntemi olarak ele alınmıştır. Ancak bu çalışmada, sözü edilen uygulamadan
farklı olarak, argümantasyon derslerin yürütülmesinde kullanılan bir öğretim yöntemi olarak değil, fen içeriğinin
derinlemesine kavranmasına ve anlamlı öğrenmenin gerçekleşmesine katkı sağlayacak yardımcı bir uygulama
olarak ele alınmıştır. Bu çalışmada, öğrencilerin kavramada güçlük çektikleri ve konuyla ilgili yanlış kavramalar
geliştirdikleri bilinen kimyasal denge konusu ele alınmıştır. Türkiye’de lise öğretim programında yer alan fen
konularının öğretilmesinde öğretmenlerin genel eğilimi, geleneksel öğretim yaklaşımı ile konuların öğretilmesi,
ardından konuyla ilgili soru çözümünün yapılması şeklindedir. Özellikle 11. ve 12. sınıf konularının işlenişi
sırasında, ifade edilen bu durum tercih edilmektedir. Öğretim programında yer alan konuları zamanında bitirme
ve üniversiteye giriş sınavlarına hazırlanma kaygısı, bu tercihin nedeni olarak gösterilebilir. Bu çalışmada soru
çözümü uygulamalarına alternatif olarak argümantasyonun kullanımı ele alınmıştır. Çalışma Türkiye’de bir
devlet okulunda öğrenim gören 20 öğrenciyle beş hafta boyunca yürütülmüştür. Gruplar rasgele deney (N:10) ve
kontrol (N:10) grubu olarak atanmıştır. Ancak gruplar oluşturulurken, öğrencilerin genel zeka düzeyleri, 10. sınıf
kimya notları ve kimya dersine yönelik tutumları dikkate alınmış ve bu açılardan iki grup arasında fark
olmayacak şekilde, yansız atama ile öğrenciler belirlenmiştir. Ayrıca ön test sonuçları grupların birbirine denk
olduğunu göstermiştir. Kontrol grubunda dersler, öğretmenlerin sıklıkla tercih ettikleri geleneksel öğretim
yaklaşımı ve ardından konuyla ilgili soru çözümü uygulamaları, deney grubunda ise geleneksel öğretim
yaklaşımı ve ardından argümantasyon uygulamaları yapılarak yürütülmüştür. Her iki grupta da derslerin işlenişi
sırasında geleneksel öğretim yaklaşımı kullanılmış, aynı konular, aynı sırayla, aynı ders föyleri ve aynı örnek
sorular çözülerek, anlatım ve soru-cevap ağırlıklı olarak işlenmiştir. Gruplar arası uygulama farklılığını; soru
çözümü ve argümantasyon uygulamaları oluşturmuştur. Çalışmada kontrol ve deney grubu öğrencilerinin
kimyasal denge konusundaki kavramları anlamalarının ve akademik başarılarının kıyaslanması amaçlanmıştır.
Bunun için veri toplama aracı olarak Kimyasal Denge Kavram Testi (KDKT) ve Kimyasal Denge Başarı Testi
(KDBT), ön test ve son test olarak uygulanmıştır. Kontrol ve deney gruplarının KDKT ve KDBT testlerinden
aldıkları puanlar, SPSS paket programı kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırma sonucunda, geleneksel öğretim
yaklaşımı ve ardından uygulanan argümantasyonun, öğrencilerin fen içeriğini anlamalarına (kimyasal denge
konusu ile ilgili kavramsal anlamalarına ve akademik başarılarına), geleneksel öğretim yaklaşımı ve ardından
uygulanan soru çözümüne kıyasla daha etkili olduğu ortaya çıkmıştır. Bu sonuç argümantasyonun fen
sınıflarında kullanılmasının önemine vurgu yapmaktadır.
Anahtar Sözcükler: Fen eğitimi, argümantasyon, kimyasal denge.
356
ABSTRACT
Training individuals able to use scientific reasoning and critical thinking has an important place among the
objectives of science education. Science educators, in achieving this objective, often emphasize the necessity of
dealing with science-based investigation. The process of "discussion" has an important place in the content of
dealing with investigation based on science. This situation attracts one more time the attention of argumentation
in science education. The importance of argumentation in science education is based on the use of argumentation
in structuring the scientific knowledge by scientists throughout the history. Because in the history of science
argumentation is used in evaluation of competing theories emerged by interpreting in different ways the data
related to studied phenomenon. Therefore it is important to use argumentation, which is an essential component
of the science culture, in teaching the content of science. In this context, the importance of argumentation in
science education was emphasized by many studies during the last twenty years. The purpose of these studies is
developing of conceptual understanding, research ability, and scientific epistemology or providing understanding
of science as a social application by students. When the studies, devoted to the use of argumentation in
improving the students’ conceptual understanding and academic achievement, are analyzed it seems that they are
achieving the results, where they are effective in increasing the academic achievements and conceptual
understanding of argumentation among students. In the vast majority of studies found in the literature,
argumentation is discussed as a teaching method used during the science classes. However, unlike the
application mentioned above, in this study argumentation is not discussed as teaching method used in classes but
as an application helping to provide an in-depth understanding and meaningful learning of the content of science.
In this study, the subject of chemical equilibrium occurred when students have difficulty in understanding and
develop misconceptions related to subjects is discussed. In teaching the science subject which takes place in the
lyceum educational programs in Turkey, generally, teachers use traditional approach in teaching the subjects
followed by solving issues related to those subjects. Especially this approach is preferred in teaching the subjects
of the 11th and 12th forms. This approach is preferred because the students concern about working out the
subjects on time and preparation for university entrance exams. The use of argumentation alternatively to
application of issue solving is discussed in this study. This study has been carried out with 20 students of a state
school in Turkey during five weeks. The groups were appointed as a random experimental groups (n: 10) and
control groups (n: 10). However, when creating groups, the students' general intelligence levels, their attitudes
towards the chemistry class and the chemistry notes of the 10th-year students was taken into account and the
students were randomly assigned so that there is no difference between the two groups in these respects. In
addition, the results of the pre-test showed that the groups are equivalent to each other. In the control group the
lessons were carried out with the traditional approach, often preferred by teachers, followed by issue solving. In
the test group the lessons were carried out with traditional approach followed by application of argumentation. In
both groups, the traditional teaching approach was used during the process of the studying the topics, where the
same topics, same order, same course and solving the same sample questions, explanation and question-andanswer were applied. The difference of the applications between the groups was formed by practices of question
solving and argumentation. The comparison of academic achievement and understanding the concepts of the
subject on chemical equilibrium of the students of the experimental and control groups were the aim of this
study. As a means of data collection the Chemical Equilibrium Concept Test (CECT) and Chemical Equilibrium
Achievement Test (CEAT), pre-test and post-test were used. The scores of the control and experimental groups
in the CECT and CEAT tests were analyzed using the SPSS program. As a result, the use of traditional teaching
approach followed by argumentation, in comparison to the use of traditional approach followed by issue solving,
proved to be more effective in understanding by students the science content (the conceptual understanding of
chemical equilibrium, and academic achievement). These results emphasize the importance of the use of
argumentation in science classes.
Key Words: Science education, argumentation, chemical equilibrium.
1. GİRİŞ
Fen eğitiminin en önemli amaçları arasında; öğrencilerde ‘bilimsel bakış’ anlayışı
geliştirmek ve gereken durumlarda bilimsel muhakemeyi kullanabilmelerini sağlamak yer
almaktadır. Öğrencilerden bilimsel bilginin ampirik ve teorik temellerini anlamalarını
beklemeksizin yalnızca hatırlamalarını beklemek, bu amaçlara ulaşılmasında engel
oluşturmaktadır (Norris, Philips & Osborne, 2007). Bu engelin aşılması için öğrencilere
eleştirel düşünme becerilerini geliştirecek ve bilimsel zihin alışkanlıkları kazandıracak
357
fırsatlar sunulmalıdır (Sampson & Grooms, 2009). Bu bağlamda fen eğitimcileri tarafından
fen öğrenme ve öğretmede yeni vizyon; öğrencilerin ‘soruşturma olarak fenle ilgilenmelerine
fırsatlar sağlama’ şeklinde belirlenmiş ve soruşturmanın “keşif ve deney” süreci kadar
“açıklama ve argümantasyon” süreci olarak da görülmesi gerektiği ifade edilmiştir (Carin ve
Bass, 2001; Sampson & Grooms, 2009).
Argümantasyon, hem günlük yaşamda hem de bilimde akıl yürütme sürecinin ayrılmaz
bir parçasıdır (Tümay & Köseoğlu, 2011). Argümantasyon; -dil aracılığıyla yürütülen- sözlü,
-diğer insanlarla yürütülen- sosyal ve -tartışmacıların konuyla ilgili düşüncelerini gösterenmuhakeme etkinliğidir. Argümantasyonda amaç, kişinin bir fikir ya da konu hakkındaki bakış
açısını haklı çıkarma veya başkasının bakış açısını çürütme, tartışmalı bir konudaki bakış
açısını dinleyici veya okuyucu için kabul edilebilirliğini artırma veya azaltmadır (van
Eemeren, Grootendorst, Henkemans, Blair, Johnson, Krabbe, Plantin, Walton, Willard,
Woods  Zarefsky, 1996). Argümantasyonun literatürde farklı tanımları da yer almaktadır
(Billig, 1987; Harlow & Otero, 2003; Kuhn, 1993; Nussbaum & Bendixen, 2003; Toulmin,
1958). Argümantasyonun en dikkat çeken tanımı, argümana bağlı olarak yapılan tanımıdır.
Argüman; bir tartışmanın içeriğine katkıda bulunan iddialar, veriler, gerekçeler ve
destekleyiciler anlamına gelirken, argümantasyon bu bileşenlerin bir araya gelme sürecidir
(Simon, Erduran & Osborne, 2006). Bu tanım Toulmin’in Argüman Modeli’ne dayanır.
Çünkü Toulmin’in retorik tartışmaların analizine yönelik sunduğu model; veri, iddia, gerekçe,
destekleyici, sınırlayıcı ve çürütme bileşenlerini içerir (Driver, Newton & Osborne, 2000;
Kaya & Kılıç, 2008; Russell, 1983; Simon et. al., 2006; Toulmin, 1958). Bu modelde iddia,
bir soru veya probleme çözüm olarak öne sürülen görüş, sonuç veya açıklamayı; veri, iddiayı
desteklemek için kullanılan olgu, örnek veya gözlemleri; gerekçe, verilerin iddiayı nasıl
desteklediğini gösteren nedenleri; destekleyici, gerekçeyi destekleyen bilgileri; sınırlayıcı,
iddianın geçerli olduğu koşulları; çürütme ise iddianın geçerli olmadığı durumları ifade eder
(Tümay & Köseoğlu, 2011). Toulmin’in Argüman Modeli, argümantasyonun öğretim
hayatına girmesini sağlaması ile de ayrı bir öneme sahiptir (Aldağ, 2006). Bu model,
öğrencilerin özellikle bilimin doğası ile ilgili anlayışlarını geliştirmek için fen eğitimcileri
tarafından kullanımı en çok tercih edilen modeldir (Ebenezer, 1996; Driver et. al., 2000;
Jimenez-Aleixandre, Rodriguez & Duschl, 2000; Kelly & Takao, 2002; Osborne, Erduran &
Simon, 2004).
Argümantasyonun fen eğitimindeki önemi, bilim tarihi boyunca bilim insanlarının
bilimsel bilginin yapılandırılmasında argümantasyonu kullanmalarına dayanır. Çünkü bilim
tarihinde, incelenen bir olguyla ilgili elde edilen verilerin farklı şekillerde yorumlanmasıyla
ortaya çıkan yarışan teorilerin değerlendirilmesinde, argümantasyon kullanılmıştır. Bu
nedenle fen içeriğinin öğretilmesinde bilim kültürünün vazgeçilmez bileşeni olan
argümantasyonu kullanmak önemlidir.
Argümantasyonun fen eğitimindeki önemi, son yirmi yılda pek çok çalışma tarafından
vurgulanmıştır. Bu çalışmalarda öğrencilerde kavramsal anlamayı, araştırma yeteneğini,
bilimsel epistemolojiyi geliştirme veya öğrencilerin sosyal bir uygulama olarak bilimi
anlamalarını sağlama amaçlanmıştır (Bricker & Bell 2008; Driver et. al., 2000; Hogan,
Nastasi & Pressley 1999; Kaya, Doğan, Kılıç & Ebenezer, 2004; Nussbaum & Sinatra, 2003;
Yerrick, 2000). Bu çalışmalardan argümantasyonu, öğrencilerde kavramsal anlamayı ve
akademik başarıyı artırmada kullanmayı konu edinenlere bakıldığında, argümantasyonun
öğrencilerin kavramsal anlamalarını geliştirmede ve akademik başarılarını artırmada etkili
olduğu sonucuna ulaştıkları görülmüştür (Aslan, 2010a; Çelik, 2010; Kaya, 2005; Kıngır,
2011; Sağır, 2008). Literatürdeki çalışmaların büyük çoğunluğunda argümantasyon, fen
sınıflarında derslerin yürütülmesi sırasında kullanılan bir öğretim yaklaşımı olarak ele
358
alınmıştır. Ancak bu çalışmada, sözü edilen uygulamadan farklı olarak, argümantasyon
derslerin yürütülmesinde kullanılan bir öğretim yaklaşımı olarak değil, fen içeriğinin
derinlemesine kavranmasına ve anlamlı öğrenmenin gerçekleşmesine katkı sağlayacak
yardımcı bir uygulama olarak ele alınmıştır.
2. ÇALIŞMANIN AMACI
Türkiye’de lise düzeyinde fen konularının öğretilmesi sırasında öğretmenlerin genel
eğilimi, geleneksel öğretim yaklaşımı ile derslerin yürütülmesi ve her konunun ardından
konuyla ilgili soru çözümünün yapılması şeklindedir. Bu çalışmada soru çözümü
uygulamalarına alternatif olarak argümantasyonun kullanımı, konu olarak ise, öğrencilerin
anlamada güçlük çektikleri ve konuyla ilgili yanlış kavramalar geliştirdikleri bilinen kimyasal
denge konusu (Barke, Hazari & Yitbarek, 2009) ele alınmıştır.
Çalışmaya ilişkin araştırma soruları aşağıdaki şekilde oluşturulmuştur:
1) Geleneksel öğretim yaklaşımı ve ardından yapılan argümantasyon uygulamalarının
yürütüldüğü deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim yaklaşımı ve ardından konuyla
ilgili soru çözümü uygulamalarının yürütüldüğü kontrol grubu öğrencilerinin kimyasal denge
konusu ile ilgili kavramları anlamaları açısından farklılık var mıdır?
2) Geleneksel öğretim yaklaşımı ve ardından yapılan argümantasyon uygulamalarının
yürütüldüğü deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim yaklaşımı ve ardından konuyla
ilgili soru çözümü uygulamalarının yürütüldüğü kontrol grubu öğrencilerinin kimyasal denge
konusu ile ilgili akademik başarıları arasında farklılık var mıdır?
3. YÖNTEM
Bu araştırma yarı-deneysel yöntem kapsamındadır. Araştırma, Türkiye’de bir devlet
okulunun iki farklı 11. sınıf şubesinde öğrenim gören toplam 20 öğrenci (10 deney ve 10
kontrol grubu) ile yürütüldü. Deney ve kontrol grupları rasgele belirlendi. Ancak gruplar
oluşturulurken, öğrencilerin genel zeka düzeyleri, 10. sınıf kimya notları ve kimya dersine
yönelik tutumları dikkate alındı ve bu açılardan iki grup arasında fark olmayacak şekilde,
yansız atama ile öğrenciler belirlendi.
a) Veri Toplama Araçları
1. Kimyasal Denge Kavram Testi (KDKT)
Bu çalışmada, öğrencilerin kimyasal denge konusu ile ilgili kavramalarını ve anlama
seviyelerini belirlemek amacıyla iki aşamalı test kullanıldı. 16 maddeden oluşan bu test
literatürden alındı (Yıldırım, 2009). Testte yer alan soruların 8 tanesi çoktan seçmeli iki
aşamalı test maddesi, 8 tanesi ise açık uçlu iki aşamalı test maddesidir. Testteki sorular;
dengenin dinamik yapısı, dengeye derişimin, hacmin, sıcaklığın etkisi, denge sabitine
sıcaklığın, derişimin, basıncın etkisi ve hayatımızda denge konularını içermektedir.
KDKT testi, deney ve kontrol gruplarına ön test ve son test olarak uygulandı. Testin
Spearman Brown güvenirlik katsayısı 0,94, Pearson Momentler Çarpımı korelasyon katsayısı
0,88’dir.
Test sorularından bazı örnekler aşağıda sunulmuştur.
1. 0,1 mol H2 gazı ve 0,1 mol Br2 gazı 2,0 L’lik bir reaksiyon kabına konuluyor. Daha sonra
sabit sıcaklık ve basınçta, H2(g)+ Br2(g) 2HBr(g) reaksiyonunun dengeye gelmesi bekleniyor.
Sistem dengeye geldiğinde reaksiyon kabında aşağıdakilerden hangisi vardır?
I) H2, Br2 II) HBr III) H2, Br2, HBr IV) Br2, HBr
Sebebi;
a) H2 ve Br2 reaksiyon ortamında harcanmıştır.
b)İleri reaksiyon tamamlanmadan geri reaksiyon başlamaz.
359
c)Kimyasal reaksiyonların geneli çift yönlü çalışır.
d)Kimyasal reaksiyonlar tamamlanıncaya kadar tersinirdirler.
e) Kendi cevabınız…………………………………………………..
2. Kimyasal Denge Başarı Testi
Öğrencilerin kimyasal denge konusu ile ilgili akademik başarılarını ölçmek amacıyla
KDBT testi, ön test ve son test olarak deney ve kontrol gruplarına uygulandı. Literatürden
alınan KDBT testi, 38 soru içermektedir (Sarıçayır, 2007). KDBT testine dair ölçümlerin iç
tutarlılığı Cronbach alfa 0,88’dir.
Test sorularından bazı örnekler aşağıda sunulmuştur.
26- X2(g) + Y2 (g)  2XY(g) tepkimesi için belli bir sıcaklıkta denge sabitinin değeri K = 40
tır. Bu sıcaklıkta bir litrelik kapalı bir kapta 0,3 mol X 2, 0,3 mol Y2 ve 0,6 mol XY
bulunduğuna göre bu tepkime için aşağıdakilerden hangisi doğru olur?
A) Tepkime dengededir.
B) Tepkime, ürünler (XY) yönünde yürür.
C) Tepkime XY yönünde yürürse kaptaki basınç artar.
D) Katalizör kullanırsa dengedeki XY miktarı artar.
E) Tepkime, girenler (X2, Y2) yönünde yürür.
b) Uygulama
Bu çalışma, iki farklı 11. sınıf fen şubesinden 20 öğrenciyle 5 hafta boyunca yürütüldü.
Çalışmada kimyasal tepkimelerde denge konusu ele alındı. Bu konu; kontrol grubu
öğrencilerinin öğrenim gördüğü 11B sınıfı (10 öğrenci) ve deney grubu öğrencilerinin
öğrenim gördüğü 11A sınıfı (10 öğrenci) olmak üzere iki 11. sınıf fen şubesinde, sınıf
ortamında geleneksel öğretim yaklaşımıyla işlendi. Her iki sınıfta da aynı konular, aynı
sırayla, aynı ders föyleri ve aynı örnek sorular kullanılarak, anlatım ve soru-cevap ağırlıklı
olarak araştırmacı tarafından işlendi. Kontrol ve deney gruplarında uygulamadaki farklılıklar
şu şekilde gerçekleştirildi:
1. Kontrol Grubu
Kontrol grubunda kimyasal denge konusu haftada 3 ders saati (135 dakika) geleneksel
öğretim yaklaşımı ile işlendi, ardından bu 3 ders saatinin dışında, haftada 1 ders saati (45
dakika), ders içeriğinde yer alan konularla ilgili çoktan seçmeli test soruları çözüldü. Bu
amaçla; kimyasal denge konusuyla ilgili soru sayısı 15 ile 20 arasında değişen çoktan seçmeli
test soruları, ders kitapları ve yardımcı kitaplardan faydalanılarak araştırmacı tarafından
hazırlandı. Test sorularının KDBT soruları ile aynı soruları içermemesine dikkat edildi. Bu
amaçla alanında doktoralı bir uzmandan da görüş alındı. Test sorularının önce öğrenciler
tarafından çözülmesi istendi, ardından testin cevap anahtarı verildi ve çözülemeyen test
soruları belirlendi, sonrasında ise çözülemeyen sorular araştırmacı tarafından açıklanarak
çözüldü.
Çoktan seçmeli test sorularına örnekler aşağıda sunulmuştur:
N2(g) + 3H2 (g)  2NH3 (g) ∆H<0
Denge reaksiyonunda NH3(g) veriminin artırılması için;
I. Sıcaklık artırılmalı
II. Basınç azaltılmalı
III. Kaba N2(g) ilave edilmeli
İşlemlerinden hangileri uygulanmalıdır?
A) Yalnız I B) Yalnız III C) I ve II
D) I ve III
E) II ve III
2. Deney Grubu
Deney grubunda kimyasal denge konusu, haftada 3 ders saati (135 dakika) geleneksel
öğretim yaklaşımı ile işlendi, ardından bu 3 ders saatinin dışında, haftada 1 ders saati (45
360
dakika) ders içeriğinde yer alan konuların öğrenciler tarafından tartışılması sağlandı. Bunun
için araştırmacı tarafından kimyasal denge konusu ile ilgili tartışma etkinlikleri hazırlandı. Bu
etkinlikler, tartışma ortamının oluşmasını, öğrenilmesi hedeflenen kavram ve konuların
tartışılmasını sağlamak amacıyla hazırlandı. Grup içi, gruplar arası ve tüm sınıf tartışması
şeklinde gerçekleştirilen tartışmalar için öğrenciler, ikişer kişilik beş gruba ayrıldı. Gruplar
kendilerine verilen tartışma etkinliklerinde yer alan konular üzerinde önce grup içinde
tartıştılar ve bir grup kararına vararak, bu kararlarını etkinlik kağıdına yazdılar. Daha sonra
gruplar, aldıkları kararları grup sözcüleri aracılığıyla açıkladılar. Açıklamalar sırasında itirazı
veya sorusu olan öğrenciler, itirazlarını ve sorularını ifade ederek tartıştılar. Araştırmacı
tartışmalara müdahil olmadı, sadece öğrencileri delil öne sürme, gerekçe veya çürütme üretme
konularında cesaretlendirdi. Öğrenciler tartışmalar sonucunda konu ile ilgili ortak bir karara
vardılar, ancak bazı tartışmalarda ortak karara varılamadığı görüldü. Bu durumda araştırmacı
uygun delil, gerekçe, destekleyici veya çürütme kullanarak konuya açıklık getirdi.
Deney grubunda tartışma uygulamalarına başlamadan önce, tartışmanın öğelerini ve
tartışmanın mantıksal kurallarını ortaya koymak amacıyla “meslek seçimi” adlı giriş aktivitesi
yapıldı (Aslan, 2010b). Bu aktiviteyle, Toulmin’in Argüman Modeli’nde argümanın
bileşenleri olarak yer alan veri-iddia-gerekçe-destekleyici-sınırlayıcı-çürütme bileşenleri
açıklandı. Bu bileşenlerin daha iyi kavranması için literatürde kullanılan örnekler de
öğrencilerle beraber incelendi (Kaya & Kılıç, 2008; Simon, 2008).
Tartışma etkinliklerine ait örnek aşağıda sunulmuştur.
N2(g), H2(g) ve NH3(g) aşağıda verilen tepkimeye göre dengededir.
N2(g) + 3H2(g)
2 NH3(g)
Bu denge tepkimesine yapılan bir etki sonucunda önce dengenin bozulduğu ve sistemin
yeniden dengeye ulaştığı belirleniyor. Denge yeniden kurulduğunda ortamda H 2(g) ve NH3(g)
miktarlarının başlangıçtakinden daha fazla ancak N2(g) miktarının başlangıçtakinden daha az
olduğu tespit ediliyor. Buna göre;
Sisteme yapılan etki ne olabilir? Bu konudaki iddianız nedir?
Gerekçeniz:
Destekleyicileriniz:
Yukarıda ifade edilen denge durumunu derişim-zaman grafiğinde gösteriniz.
c) Verilerin Analizi
Bu çalışmada kavram testi olarak kullanılan KDKT testindeki iki aşamalı ve açık uçlu
soruların değerlendirilmesinde puanlama kategorileri kullanılmıştır (Şahin & Çepni, 2011).
Testin birinci aşamasında yer alan sorular Doğru Seçenek (DS), Yanlış Seçenek (YS) ve Boş
(B) şeklinde kodlanarak değerlendirilmiştir. Testin ikinci aşamasının analizinde ise anlama
düzeyi kategorilerine göre oluşturulan ve önem sırasına göre sıralanarak puanlanan
kategoriler kullanılmıştır. Testin ikinci aşamasının analizinde kullanılan kategorilerin puanları
ve içerikleri Tablo 1’de sunulmuştur.
Tablo 1: KDKT Testinin İkinci Aşamasının Analizinde Kullanılan Kategoriler,
Kategorilerin Puanları ve İçerikleri
Anlama Düzeyi / Kısaltma
Puan
İçeriği
Doğru Neden / (DN)
10
Geçerliliği olan nedenin bütün
yönlerini içeren cevaplar
Kısmen Doğru Neden / (KDN)
8
Geçerli gerekçenin bütün yönlerini
içermeyen, bazı
yönlerini içeren cevaplar
361
Kavram Yanılgılı Neden / (KYN)
açıklamalarla birlikte
Yanlış Neden / (YN)
ifadeler
İlişkisiz Neden, Boş / (B)
cevap verme veya
3
Açıklamalarda kısmen doğru
kavram yanılgısı içeren ifadeler
2
Doğru olmayan bilgiler içeren
0
İlgisiz, soruyla ilgisi anlaşılamayan
boş
bırakma
ve
sorunun
aynen
yazılması gibi durumlar
İki aşamalı KDKT testinin birinci ve ikinci aşamasının puanlandırılmasında, her iki
aşamanın birlikte kullanılmasıyla oluşan 11 kategori kullanılmıştır. Bu kategorilerin
puanlarına, iki aşamalı soruların birinci ve ikinci aşamalarından elde edilen puanların
toplamından ulaşılmıştır (Şahin & Çepni, 2011). KDKT testinin analizinde kullanılan 11
kategori ile ilgili bilgiler Tablo 2’de verilmiştir.
Tablo 2: KDKT Testinden Elde Edilen Verilerin Analizinde Kullanılan Kategoriler,
Kategorilerin Puanları ve İçerikleri
KDKT Testini Analizindeki Kategoriler
Kısaltmalar
Puanlar
Doğru Seçenek - Doğru Neden
DS-DN
15
Doğru Seçenek - Kısmen Doğru Neden
DS-KDN
13
Yanlış Seçenek - Doğru Neden
YS-DN
11
Yanlış Seçenek - Kısmen Doğru Neden
YS-KDN
9
Doğru Seçenek - Kavram Yanılgılı Neden
DS-KYN
8
Doğru Seçenek - Yanlış Neden
DS-YN
7
Doğru Seçenek – Boş
DS-B
5
Yanlış Seçenek - Kavram Yanılgılı Neden
YS-KYN
4
Yanlış Seçenek - Yanlış Neden
YS-YN
3
Yanlış Seçenek - İlişkisiz/Boş
YS-B
1
Boş - İlişkisiz/Boş
B-B
0
KDKT testinin bir sorusu kimyasal denge konusu ilgili problemlere örnek
niteliğinde, sayısal işlem gerektiren bir sorudur. Bu soruya verilen cevapların analizinde
Tablo 3’te verilen puanlama sistemi kullanılmıştır.
362
Tablo 3: KDKT Testinin Sayısal İşlem Gerektiren 14. Sorudan Elde Edilen Verilerin
Analizinde Kullanılan Puanlar ve İçerikleri
Puan
İçeriği
Problemi çözme şekli ve açıklaması doğru, düşüncelerini doğru
4
gösterim ve sembollerle ifade eden, akıl yürütme biçimini net olarak
ifade eden ve tam bir anlama içersinde olduğunu belirten cevaplara
verilmiştir.
3
Problemi çözme şekli ve açıklaması birkaç küçük hata veya belirsizlik
dışında doğru olan, düşüncelerini doğru gösterim ve sembollerle ifade
eden, akıl yürütme biçimini ifade eden ve tam bir anlama içersinde
olduğunu belirten cevaplara verilmiştir.
2
Problemi çözme şekli ve açıklaması problemin biraz anlaşıldığını
gösterse de, çözüme yönelik açıklamaları bazı yönlerden yetersiz
bilgiye sahip olduğuna işaret eden cevaplara verilmiştir.
1
Problemi çözme şekli ve açıklaması konu ile ilgili sınırlı bilgiye sahip
olduğunu gösteren cevaplara verilmiştir.
0
Problemi yanlış çözen veya yanıtsız bırakılan cevaplara verilmiştir.
(Yeşildere & Türnüklü, 2007)
KDKT testinin analiz sonuçlarının güvenirliğini sağlamak amacıyla; testin ön test ve son test
sonuçları üç ay ara ile araştırmacı tarafından iki kez analiz edilmiştir. Elde edilen verilerin
puanlamalarının tutarlılık oranlarının %88 ile %95 aralığında olduğu bulunmuştur.
4. BULGULAR
a) Kimyasal Denge Kavram Testi (KDKT)’nden elde edilen bulgular
KDKT testi, öğrencilerin kimyasal denge konusu ile ilgili kavramları ne kadar
bildiklerini belirlemek amacıyla ön test, uygulamadan sonra bu kavramları anlama düzeylerini
ne kadar geliştirdiklerini belirlemek amacıyla son test olarak hem kontrol hem de deney
grubuna uygulandı. Grupların sayısının az olması nedeniyle; KDKT testinden alınan puanlar,
Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi ve Kruskal Wallis H-Testi kullanılarak karşılaştırıldı.
Kontrol ve deney grubu öğrencilerinin KDKT ön testinden aldıkları puanlar, Kruskal
Wallis H-Testi ile karşılaştırıldı.
Tablo 4: Uygulama Öncesi KDKT Ön Testinin Gruba Göre Kruskal Wallis Testi Sonucu
Grup
n
Sıra Ort.
sd
X2
p
Kontrol
10
9.35
1
.75
.384
Deney
10
11.65
Tablo 4’e göre kontrol ve deney grubu öğrencilerinin KDKT ön testinden aldıkları
puanlar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark yoktur (X 2 (sd=1, n=20) =0.75, p>0.05).
Dolayısıyla çalışmaya kimyasal denge konusunda benzer kavramsal bilgilere sahip
öğrencilerle başlandığı söylenebilir.
Kontrol ve deney grubu öğrencilerinin KDKT ön test-son test puanlarının
karşılaştırılması Tablo 5 ve Tablo 6’da verilmiştir.
363
Tablo 5: Kontrol Grubu Öğrencilerinin KDKT Ön Test-Son Test Puanlarına İlişkin
Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları
Son test-Ön test
n
Sıra Ort.
Sıra Toplamı
z
p
Negatif sıra
0
.00
.00
2.80*
.005
Pozitif sıra
10
5.50
55.00
Eşit
0
*Negatif sıralar temeline dayalı
Tablo 6: Deney Grubu Öğrencilerinin KDKT Ön Test-Son Test Puanlarına İlişkin
Son test-Ön test
n
Sıra Ort.
Sıra Toplamı
z
p
Negatif sıra
0
.00
.00
2.80*
.005
Pozitif sıra
10
5.50
55.00
Eşit
0
Tablo 5, kontrol grubu öğrencilerinin ön test-son test puanları arasında anlamlı bir fark
olduğunu göstermektedir (z=2.80, p<0.05). Bu durum, kontrol grubunda yapılan
uygulamanın, öğrencilerin kimyasal denge ile ilgili kavramsal anlamalarını artırdığını ifade
etmektedir. Tablo 6 incelendiğinde de aynı durumun deney grubu için söz konusu olduğu
görülmektedir (z=2.80, p<0.05). Kontrol ve deney grubunda yapılan uygulamaların her ikisi
de öğrencilerin kavramsal anlamalarını geliştirdiğine göre, burada ‘hangi uygulama daha
etkilidir?’ sorusu önemli hale gelmektedir. Bu sorunun cevabı için kontrol ve deney
gruplarının son test puanları Kruskal Wallis H-Testi kullanılarak karşılaştırıldı.
Tablo 7: Uygulama Sonrası KDKT Son Testinin Gruba Göre Kruskal Wallis Testi
Sonucu
Grup
n
Sıra Ort.
sd
X2
p
Kontrol
10
7.15
1
6.41
.011
Deney
10
13.85
Tablo 7, kontrol ve deney grubu öğrencilerinin KDKT son test puanları arasında
istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir (X 2 (sd=1, n=20) =6.41, p<0.05).
Bu sonuca dayanarak; deney grubunda yapılan uygulamanın kontrol grubunda yapılan
uygulamaya göre kimyasal denge konusu ile ilgili kavramların öğrenilmesine daha fazla katkı
sağladığı söylenebilir.
b) Kimyasal Denge Başarı Testi (KDBT)’nden elde edilen bulgular
Bu çalışmada kontrol ve deney gruplarına uygulanan testlerden biri de KDBT testidir.
KDBT testi, öğrencilerin kimyasal denge konusu işlenmeden önce konu ile ilgili ön bilgilerini
belirlemek amacıyla ön test, konunun işlenişinden sonra sahip oldukları bilgileri ölçmek
amacıyla son test olarak uygulandı. KDBT testinden alınan puanlar, Wilcoxon İşaretli Sıralar
Testi ve Kruskal Wallis H-Testi kullanılarak karşılaştırıldı.
Tablo 8: Uygulama Öncesi KDBT Ön Testinin Gruba Göre Kruskal Wallis Testi
Sonucu
Grup
n
Sıra Ort.
sd
X2
p
Kontrol
10
12.60
1
2.535
.111
Deney
10
8.40
364
Tablo 8’ye göre kontrol ve deney grubu öğrencilerinin KDBT ön testinden aldıkları
puanlar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark yoktur (X 2 (sd=1, n=20) =2.535, p>0.05).
Dolayısıyla kontrol ve deney grubu öğrencilerinin kimyasal denge konusu ile ilgili benzer ön
bilgilere sahip oldukları söylenebilir.
Tablo 9: Kontrol Grubu Öğrencilerinin KDBT Ön Test-Son Test Puanlarına İlişkin
Son test-Ön test
n
Sıra Ort.
Sıra Toplamı
z
p
Negatif sıra
0
.00
.00
2.81*
.005
Pozitif sıra
10
5.50
55.00
Eşit
0
Tablo 9, kontrol grubu öğrencilerinin KDBT ön test-son test puanları arasında anlamlı
bir fark olduğunu göstermektedir (z=2.81, p<0.05). Bu sonuç, kontrol grubunda yapılan
uygulamanın öğrencilerin kimyasal denge konusu ile ilgili başarılarını artırdığını
göstermektedir.
Tablo 10: Deney Grubu Öğrencilerinin KDBT Ön Test-Son Test Puanlarına İlişkin
Son test-Ön test
n
Sıra Ort.
Sıra Toplamı
z
p
Negatif sıra
0
.00
.00
2.80*
.005
Pozitif sıra
10
5.50
55.00
Eşit
0
Tablo 10 ise aynı durumun deney grubu için söz konusu olduğunu göstermektedir
(z=2.80, p<0.05). Bu sonuçlara göre, kontrol ve deney grubunda yapılan uygulamaların her
ikisinin de öğrencilerin kimyasal denge konusu ile ilgili başarılarını artırdığı ifade edilebilir.
Tablo 11: Uygulama Sonrası KDBT Son Testinin Gruba Göre Kruskal Wallis Testi
Sonucu
Grup
n
Sıra Ort.
sd
X2
p
Kontrol
10
7.05
1
6.900
.009
Deney
10
13.95
Kontrol ve deney grubu öğrencilerinin KDBT son test puanları arasında istatistiksel
olarak anlamlı bir fark olduğu Tablo 11’de görülmektedir (X 2 (sd=1, n=20) =6.900, p<0.05).
Buradan yola çıkarak; deney grubunda yapılan uygulamanın kontrol grubunda yapılan
uygulamaya göre öğrencilerin kimyasal denge konusu ile ilgili başarılarına daha fazla katkı
sağladığı söylenebilir.
5. TARTIŞMA
Bu çalışmada; 11. sınıf öğrencilerinin kimyasal denge konusu ile ilgili kavramsal
anlamalarını ve akademik başarılarını artırmak amacıyla deney grubunda, geleneksel öğretim
yaklaşımı ve ardından argümantasyon, kontrol grubunda ise geleneksel öğretim yaklaşımı ve
365
ardından soru çözümü uygulamaları yapılmıştır. Çalışma sonucunda yapılan istatistiksel
analizler, deney grubunda yapılan uygulamanın kontrol grubunda yapılan uygulamaya göre
daha etkili olduğunu ortaya koymuştur. Bu sonuç, argümantasyonu konu edinen araştırmalarla
uyum göstermektedir (Aslan, 2010a; Çelik, 2010; Eryılmaz, 2002; Hall  Sampson, 2009;
Kaya, 2005; Kıngır, 2011; Niaz, Aguilera, Maza  Liendo, 2002; Sağır, 2008; Şahin 
Hacıoğlu, 2010; Teichert  Stacy, 2002; Yeşiloğlu, 2007).
Ülkemizde kimya konularının işlenişinde yaygın olarak; geleneksel öğretim yaklaşımı
(Sarıkaya, Güven, Göksu,  Aka, 2010; Tezcan  Yılmaz, 2003) ve ardından yapılan soru
çözümü uygulamaları kullanılmaktadır. Ancak bu çalışmaya ait bulgular göstermektedir ki;
öğrencilerin kimya konuları ile ilgili kavramsal anlamalarında ve akademik başarılarında
argümantasyon, soru çözme uygulamalarından daha etkilidir. Bu sonuca argümantasyon
süreci sırasında öğrencilerin, kimyasal denge konusu ile ilgili öğrenmelerini gözden geçirme,
irdeleme, kavramlar üzerinde düşünme ve fikir üretme, akranlarıyla beraber kavramlar
arasındaki ilişkileri sorgulama, yanlış kavramaları var ise bunlarla yüzleşme, delilin önemini
fark etme, kimyayı konuşma ve yazma fırsatı bulmaları neden olmuş olabilir. Ayrıca kimyasal
denge konusunun geleneksel öğretim yaklaşımı kullanılarak yürütülmesi sırasında
öğrencilerin zihinlerinde oluşan modellerin, argümantasyon süreci ile sorgulanması,
öğrencilerin işbirlikli bir öğrenme ortamında düşüncelerini rahatça paylaşabilmeleri, farklı
düşünceleri sorgulama, gerekçelendirme, delilleri zihinde tartma, karşıt argüman geliştirme
deneyimi yaşamaları, konunun öğrenciler tarafından daha derinlemesine anlaşılmasını
sağlamış olabilir. Çalışma sonucunda ulaşılan sonuçlar, fen eğitimi ile ilgilenen
araştırmacıların sıklıkla vurgu yaptığı “argümantasyonun fen eğitiminin ayrılmaz bir parçası,
fen eğitiminde anahtar bir role sahip olduğu ve kullanılmasının gerekliliği (Erduran &
Jimenez-Aleixandre, 2007)” konusunu bir kez daha hatırlatmaktadır.
6. SONUÇLAR VE ÖNERİLER
Bu çalışma; 11. sınıf öğrencilerinin kimyasal denge konusu ile ilgili kavramsal
anlamalarına ve akademik başarılarına geleneksel öğretim yaklaşımı ve ardından
argümantasyon kullanımının, geleneksel öğretim yaklaşımı ve ardından yapılan soru çözümü
uygulamalarına kıyasla daha fazla katkı sağladığını ortaya koymaktadır. Bu sonuçlara
dayanarak, fen öğretimine laboratuar ve soru çözümü uygulamalarının dahil edildiği gibi
argümantasyonun da dahil edilmesi gerektiği söylenebilir. Ayrıca argümantasyonun derslerin
yürütülmesinde bir öğretim yöntemi olarak kullanmadan önce öğretmenlerin ve öğrencilerin
argümantasyon ile ilgili anlayış kazanmalarında ve geliştirmelerinde, bu çalışmadaki şekliyle
yapılan bir uygulama faydalı olabilir. Sınırlı sayıda öğrenci ile yürütülen bu çalışma,
yükseköğretimde alanında uzman bireylerin yetiştirilmesinde, argümantasyona dayalı
uygulamalar yapılmasının yararlı olacağını da düşündürmektedir.
KAYNAKLAR
Aldağ, H. (2006). Toulmin Tartışma Modeli. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Dergisi, 15(1), 13-34.
Aslan, S. (2010a). Tartışma Esaslı Öğretim Yaklaşımının Öğrencilerin Kavramsal
Algılamalarına Etkisi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 18(2), 467-500.
Aslan, S. (2010b). Ortaöğretim 10. Sınıf Öğrencilerinin Üst Bilimsel Süreç Ve Eleştirel
Düşünme Becerilerinin Geliştirilmesine Bilimsel Tartışma Odaklı Öğretim
366
Yaklaşımının Etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Ankara.
Barke, H. D., Hazari, A. & Yitbarek, S. (2009). Misconceptions in Chemistry: Addressing
Perceptions in Chemical Education. Springer-Verlag Berlin Heilderberg.
Billig, M. (1987). Arguing and Thinking: A Rhetorical Approach to Social Psychology.
Cambridge: Cambridge.
Bricker, L. A. & Bell, P. (2008). Conceptualizations of Argumentation From Science Studies
and The Learning Sciences and Their Implications for The Practices of Science
Education. Science Education, 92(3), 473-498.
Carin, A. A. & Bass, J. E. (2001). Teaching Science as Inquiry (9th Edition). New Jersey:
Prentice-Hall, Inc., Upper Saddle River.
Çelik, A. Y. (2010). Bilimsel Tartışma (Argümantasyon) Esaslı Öğretim Yaklaşımının
Lise Öğrencilerinin Kavramsal Anlamaları, Kimya Dersine Karşı Tutumları,
Tartışma İsteklilikleri Ve Kalitesi Üzerine Etkisinin İncelenmesi. Yayınlanmamış
Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Driver, R., Newton, P. & Osborne, J. (2000). Establishing the Norms of Scientific
Argumentation in Classrooms. Science Education, 84(3), 287-312.
Ebenezer, J. V. (1996). Christian Pre-service Teachers’ Practical Arguments in a Science
Curriculum and Instructional Course. Science Education, 80(4), 437-456.
Erduran, S. & Jimenez-Aleixandre, M. P. (2007). Argumentation in Science Education:
Perspectives from Classroom-Based Research. Dordrecht: Springer.
Eryılmaz, A. (2002). Effects of Conceptual Assignments and Conceptual Change Discussions
on Students’ Misconceptions and Achievement Regarding Force and Motion. Journal of
Research in Science Teaching, 39(10), 1001–1015.
Gültepe, N. (2011). Bilimsel Tartışma Odaklı Öğretimin Lise Öğrencilerinin Bilimsel
Süreç ve Eleştirel Düşünme Becerilerinin Geliştirilmesine Etkisi. Yayınlanmamış
Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Hall, C. B.  Sampson, V. (2009). Inquiry, Argumentation, and the Phases of the Moon:
Helping Students Learn Important Concepts and Practices. Science Scope, 32(7), 3035.
Harlow, B. D. & Otero, K., V. (2003) An Examination of Children’s Scientific Argumentation.
www.colorado.edu/physics/.../papers/.../Harlow_Otero_PERC03.pdf.
12.07.2009
Erişim
tarihi:
Hogan, K., Nastasi, B. K. & Pressley, M. (1999). Discourse Patterns and Collaborative
Scientific Reasoning in Peer and Teacher-Guided Discussions. Cognition and
Instruction, 17(4), 379-432.
Jimenez-Aleixandre, M., Rodriguez, A. & Duschl, R. (2000). “Doing the Lesson” or “doing
science”: Argument in High School Genetics. Science Education, 84(6), 757-792.
Kaya, O. N., Doğan, A., Kılıç, Z. & Ebenezer, J. (2004). Pre-Service Science Teachers’ Views
on Their Online Argumentation About What İs Happening in Middle School Science
Classrooms During Their Practicum Period. 18th International Conference on
367
Chemical Education “Chemistry Education for the Modern World”, İstanbul.
ED500727.
Kaya, O. N. (2005). Tartışma Teorisine Dayalı Öğretim Yaklaşımının Öğrencilerin
Maddenin Tanecikli Yapısı Konusundaki Başarılarına ve Bilimin Doğası
Hakkındaki Kavramalarına Etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Kaya, O. N. & Kılıç, Z. (2008). Etkin Bir Fen Öğretimi İçin Tartışmacı Söylev. Kırşehir
Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), 9(3), 89-100.
Kelly, G. J. & Takao, A. (2002). Epistemic Levels in Argument: An Analysis of University
Oceanography Students’ Use of Evidence in Writing. Science Education, 86(3), 314342.
Kıngır, S. (2011). Argümantasyon Tabanlı Bilim Öğrenme Yaklaşımının Öğrencilerin
Kimyasal Değişim ve Karışım Kavramlarını Anlamalarını Sağlamada
Kullanılması. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi Fen
Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Kuhn, D. (1993). Science Argument: Implications for Teaching and Learning Scientific
Thinking. Science Education, 77, 319-337.
Niaz, M., Aguilera, D., Maza, A. & Liendo, G. (2002). Arguments, Contradictions,
Resistances, and Conceptual Change In Students' Understanding of Atomic Structure.
Science Education, 86(4), 505-525.
Norris, S., Philips, L. & Osborne, J. (2007). Scientific Inquiry: The Place of Interpretation
and Argumentation. http://iss.rbe.sk.ca/files/Ch8InterpretationandArgumentation.pdf
Erişim tarihi: 17.03.2010
Nussbaum, M. E. & Bendixen, L. D. (2003). Approaching and Avoiding Arguments: The Role
of Epistemological Beliefs, Need for Cognition and Extraverted Personality Traits.
Contemporary Educational Psychology, 28(4), 573-595.
Nussbaum, E. M. & Sinatra, G. M. (2003). Argument and Conceptual Engagement.
Contemporary Educational Psychology, 28(3), 384-395.
Osborne, J., Erduran, S. & Simon, S. (2004). Enhancing the Quality of Argument in School
Science. Journal of Research in Science Teaching, 4(10), 994-1020.
Russell, T. L. (1983). Analyzing Arguments in Science Classroom Discourse: Can Teachers’
Questions Distort Scientific Authority?. Journal of Research in Science Teaching,
20(1), 27-45.
Sağır, Ş. U. (2008). Fen Bilgisi Dersinde Bilimsel Tartışma Odaklı Öğretimin Etkililiğinin
İncelenmesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Ankara.
Sampson, V. & Grooms, J. (2009). Promoting and Supporting Scientific Argumentation in the
Classroom: The Evaluate-Alternatives Instructional Model. Science Scope, 33(1), 6673.
Sarıçayır, H. (2007). Kimya Eğitiminde Kimyasal Tepkimelerde Denge Konusunun
Bilgisayar Destekli Laboratuar Temelli Öğretiminin Öğrencilerin Kimya
368
Başarılarına, Hatırlama Düzeylerine Ve Tutumlarına Etkisi. Yayınlanmamış
Doktora Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Sarıkaya, M., Güven, E., Göksu, V.  Aka, E. (2010). Yapılandırmacı Yaklaşımın
Öğrencilerin Akademik Başarı ve Bilgilerinin Kalıcılığı Üzerine Etkisi. İlköğretim
Online, 9(1), 413-423.
Simon, S., Erduran, S. & Osborne, J. (2006). Learning to Teach Argumentation: Research
and Development in the Science Classroom. International Journal of Science
Education, 28(2-3), 235-260.
Simon, S. (2008). Using Toulmin’s Argument Pattern in the Evaluation of Argumentation in
School Science. International Journal of Research & Method in Education, 31(3),
277–289.
Şahin, F.  Hacıoğlu, Y. (2010). Bilimsel Tartışma Destekli Örnek Olayların 8. Sınıf
Öğrencilerinin “Kalıtım” Konusunda Kavram Öğrenmelerine ve Okuduğunu Anlama
Becerilerine Etkisi. International Conference on New Trends in Education and Their
Implications, 11-13 Kasım, Antalya.
Teichert, M.  Stacy, A. M. (2002). Promoting Understanding of Chemical Bonding and
Spontaneity Through Student Explanation and Integration of Ideas. Journal of
Research in Science Teaching, 39(6), 464-496.
Tezcan, H.  Yılmaz, Ü. (2003). Kimya Öğretiminde Kavramsal Bilgisayar Animasyonları
ile Geleneksel Anlatım Yöntemin Başarıya Etkileri. Pamukkale Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 2(14), 18-32.
Toulmin, S. (1958). The Uses of Argument. Cambridge: Cambridge University Press.
Tümay, H. & Köseoğlu, F. (2011). Kimya Öğretmen Adaylarının Argümantasyon Odaklı
Öğretim Konusunda Anlayışlarının Geliştirilmesi. Türk Fen Eğitimi Dergisi (TÜFED),
8(3), 105-119.
van Eemeren, F. H., Grootendorst, R., Henkemans, F. S., Blair, J. A., Johnson, R. H., Krabbe,
E. C. W., Plantin, C., Walton, D. N., Willard, C. A., Woods, J.  Zarefsky, D. (1996)
Fundamentals of Argumentation Theory: A handbook of Historical Backgrounds
and Contemporary Developments. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Yerrick, R. K. (2000). Lower Track Science Students' Argumentation and Open Inquiry
Instruction. Journal of Research in Science Teaching. 37(8), 807-838.
Yeşildere, S.  Türnüklü, E. B. (2007). Öğrencilerin Matematiksel Düşünme ve Akıl Yürütme
Süreçlerinin İncelenmesi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi,
40(1), 181-213.
Yeşiloğlu, S. N. (2007). Gazlar Konusunun Lise Öğrencilerine Bilimsel Tartışma
(Argümantasyon) Odaklı Yöntem ile Öğretimi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Yıldırım, N. (2009). Kimyasal Denge Konusuyla İlgili Materyal Geliştirilmesi,
Uygulanması ve Sonuçlarının Değerlendirilmesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi,
Karadeniz Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon.
369
THE EFFECT OF GUIDED INSTRUCTION IN STRICTLY ONLINE AND HYBRID
CLASSES ON STUDENTS' ACHIEVEMENT AND ATTITUDES TOWARDS
COLLEGE ALGEBRA COURSES
Nilay MANZAGOL
Georgia State University, USA
[email protected]
ABSTRACT
College algebra is a required course for most majors, but is viewed by many as a gatekeeper course for degree
completion by students (Reyes 2010). In last couple years, many mathematics professors are increasingly turning
to online homework systems to enhance teaching and learning in college algebra. Although research on the
effectiveness of online homework systems has had mixed results, most studies conclude that online homework is
as effective as traditional paper-and-pencil homework or is in fact an improvement over the traditional
techniques (Burch and Kuo 2010). After seeing the effectiveness of online assignment systems in teaching,
learning, and assessments, most universities including Georgia State University has started offering 100% online
courses along with traditional and hybrid courses. Changing nature of student population, developments in
technology, and busy life styles made online courses popular around the world. Various definitions of online
education, including the types of courses, programs, and degrees have been examined by different researchers
(Cejda 2010). We would like to examine both hybrid and online college algebra courses and their effects on
Georgia State University students' achievement and attitudes towards College Algebra courses with this study.
Key Words: Mathematics, College Algebra, online and hybrid, technology
Theoretical Framework and Methods:
In both hybrid and online college algebra courses we would like to help students become
creative and innovative through analysis, conceptualizations, and synthesis of prior
experience to create new and advance knowledge in mathematics. According to the social
constructivism approach, instructors have to adapt to the role of facilitators (Bauersfeld 1995)
who helps the student to get to his or her own understanding of the College Algebra content
and creates a learning environment that is designed to support and challenge the student's
thinking. The facilitator’s role is to mentor the learner during problem solving by enabling
quested learning that may modify existing knowledge and allow for creation of new
knowledge. Knowledge is constructed uniquely and individually, in multiple ways, through a
variety of tools, resources, and contexts. Considering students with different backgrounds, at
Georgia State University, we would like to use our tools and teaching and learning
environments in a maximized efficiency to better prepare our students to be more successful
in higher level mathematics and to enter our globally competitive market, in which students
must go beyond memorization of facts to knowing how and why and prepare. We have a
reflection of constructivism in the current teaching and learning model in our College Algebra
courses. It is imperative that we look into our current model and both learning environment to
reach out all our students and improve the success rate by applying appropriate learning
theories, methods and tools.
370
In this study, we would like to examine the student success rates and its underlying pathways
in hybrid and online environments by using the student final overall scores in College Algebra
classes.
Program Description
Georgia State University offers 34 sections of College Algebra, a three-credit course every
academic year. Course enrollment averages 750 students in the fall, 450 in the spring, and 150
in the summer. The course has traditionally been taught by a combination of lecturers, course
coordinator, and graduate teaching assistants. Students in this class come from different
majors between their first and last year of studies to fulfill their program requirements.
The Department of Mathematics and Statistics has redesigned the delivery of some largeenrollment courses, namely, College Algebra, MATH 1111 and PreCalculus, MATH 1113
courses since Fall semester of 2008. The interactive learning environment, the MILE, was
designed to be student-centered and not essentially in an instructor-led setting. The main goal
of this redesign is the use of information technology in improving student learning and
reducing instructional costs. Student performance using this model is expected to improve
compared to the 'traditional' model to meet a satisfactory 75% ABC passing rate and as a
consequence, lowering the DWF% rate. When learning becomes the central focus, the
important concern is how best to use all available resources, including faculty time, space and
technology, to achieve learning objectives, to create interactive student learning, to improve
learning-success rates, and to increase retention of material covered in these courses.
In this redesigned hybrid model, students meet in a breakout session with their instructor once
a week and attend the computer lab, MILE, for at least three hours per week according to their
own schedule. The MILE facilities access to an array of interactive materials and activities
through mathematical software (MyMathLab). This software is designed to engage the
students in their learning process. MyMathLab includes a variety of multimedia resources such as video lectures, animations, and audio clips - to help students improve their
understanding of key concepts. Videos and animations are also accessible from individual
online homework and practice exercises. PowerPoint presentations are available to describe
the essence of the material. MyMathLab generates personalized study plans for students
based on their sample test results. The Study Plan links directly to tutorial exercises for topics
a student still needs to work on, and these exercises regenerate algorithmically to provide
unlimited practice. The Study Plan is updated each time a student takes a sample test, so
students can continually monitor their progress throughout the course. All assignments and
the textbook are available through MyMathLab.
In addition to this hybrid model, one 100% online section (with no lab attendance
requirement) for both MATH 1111 and MATH 1113 are offered by the department. The same
mathematical software is used in online classes. These online courses often fill quickly due to
popular demand since they have the schedule flexibility for busy individuals. This growing
demand and students’ potential lack of structure and discipline in an online environment
compared to having the hybrid model make us look into these two different teaching and
learning models more closely to avoid drop-outs and to get better success rates in both
models.
371
Purpose of the Project
The purpose of this study is to investigate the impact of guided instruction on enhancing
students' understanding of college algebra concepts in two different environments: A strictly
online environment where students have online learning materials and receive guided
feedback online. The second environment is a hybrid class a combination of online learning
environment supplemented by mandatory lab attendance with tutor/instructor guidance to
facilitate student learning.
Research Question:
The study will address the following question: What is the effect of the teaching method (1.
using only online modules with instructor feedback, and 2. using online modules with
breakout sessions facilitated by an instructor and in a lab) for teaching/enriching College
Algebra content knowledge on students’ achievement/performance in College Algebra and on
student efficacy and confidence in their ability to learn future algebra and other mathematical
content?
Hypothesis:
In this study we hypothesize that students learning college algebra through guided instruction
using a hybrid environment have higher achievement rate than their counter parts that are
learning through a strictly online environment.
Project Procedure: At the beginning of intervention an efficacy questionnaire will be
conducted. During the intervention all students will be assigned online homework
assignments, quizzes on College Algebra topics and given tests in a proctored learning
environment. The strictly online class students will have a discussion board for the concepts
covered every week and the hybrid class students will have 50 minutes in class breakout
sessions and lab work. The groups have online videos, podcasts, and other multimedia
materials. To complete the assignments and quizzes, students are encouraged to review
textbook sections and videos. All material that is embedded in online learning modules is
available on an online website to which the students are subscribed. At the end of the
semester, the final overall scores of all assignments will be collected and students will be
given post-tests to measure the effects of the intervention on their performance and efficacy.
The data will be collected and analyzed by using ANOVA or ANCOVA statistical methods.
Expected Outcomes:
The goal of the project is to enable students to have better understanding of College Algebra
content regardless different learning environments, so that they can succeed in school, retain
the knowledge they gained, and develop analytic skills and high confidence in mathematics
that will help them in their future education and professional life.
372
Results:
In this study we would like to collect data from at least three consecutive semesters. The
following results are from last semester, spring 2012, in which we first initiated the study. The
study and analysis is still in ongoing process.
Table 1 shows the class final grade average in two hybrid classes and the online class.
Table 1: Final grade averages (Out of 4)
Class
Average
Hybrid 1
2.4
Hybrid 2
2.4
Online
2.1
As a part of the self-efficacy analysis, a 2 x 3 factorial ANOVA was conducted to examine
the effects of teaching methods in College Algebra (hybrid, online) and ethnicity (Asian,
Black, and White) on students' attitudes toward college algebra concepts and their
achievement.
The factorial analysis revealed a significant interaction between teaching method and
ethnicity on students’ achievement, F (.05, 2, 33) = 3.77, p = .034, η2p = .186, no statistically
significant effect for ethnicity F (.05, 2, 33) = 3.009, p = .063, η2p = .154 and no significant
effect for teaching methods F (.05, 1, 33) = .182, p = .672, η2p = .005. Levene’s test,
indicated equal variances (p =.351). Figure 1 displays the mean achievement scores as a
function of teaching method and ethnicity.
373
Figure 1
Mean Achievement Scores as a Function of Teaching Method and Ethnicity
This pilot study did not reveal any statistically significant effect on students’ achievement
scores of teaching methods and ethnicity; however, a teaching method and ethnicity
interaction was found. Particularly, a statistically significant difference in scores for Asian or
Pacific Islander students between teaching methods was detected.
References
Bauersfeld, H. (1995). "Language games. In P. Cobb & H. Bauersfeld (eds.), The emergence
of mathematical meaning: interactions in mathematics cultures, 277-. Hillsdale:
Lawrence Elrbaum. Bereiter, C. (1997). S."
Burch, K. J. and Y.-J. Kuo (2010). "Traditional vs. Online Homework in College Algebra."
Mathematics and Computer Education 44(1): 53-63.
Cejda, B. (2010). "Online education in community colleges." New Directions for Community
Colleges(150): 7-16.
Reyes, C. (2010). "Success in Algebra Among Community College Students." Community
College Journal of Research & Practice 34(3): 256-266.
374
ÖĞRETMEN ADAYLARININ “MUTLU OKUL” KAVRAMINA İLİŞKİN ALGILARI
CANDIDATE TEACHERS’ PERCEPTIONS OF THE CONCEPT OF ‘HAPPY
SCHOOL’
İzzet DÖŞ
Yrd. Doç. Dr., Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi Eğitim Fakültesi, TÜRKİYE
[email protected]
ÖZET
Bu çalışma, çocukların eğitildiği mekanlar olarak okulların, mutlu bir yer olması gerektiği düşünülerek, “mutlu
okul” kavramını ele almış ve öğretmen adaylarına göre “mutlu okul”u tanımlamayı amaçlamıştır. Araştırma,
Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesinde 2011-2012 eğitim öğretim yılında “öğretmenlik meslek bilgisi
eğitimini” alan öğrencilerden 47 öğretmen adayıyla gerçekleştirilmiştir. Veriler, görüşme ve odak grup
görüşmeleriyle, açık uçlu iki sorudan oluşan bir form ile elde edilmiştir. Bir de metafor sorusu sorulmuştur.
Verilerin analizinde nitel araştırma yöntemlerinden içerik analizi kullanılmıştır. Çalışma sonunda, mutlu okulun
özellikleri dört kategoride ele alınıp incelenmiştir. Katılımcılar mutlu okulu en çok aile, yuva ve ev
metaforlarıyla ifade etmişlerdir.
Anahtar Sözückler: Mutlu okul, mutlu okul özellikleri, mutlu okul ve öğretmen
ABSTRACT
This study deals with the concept of ‘happy school’ and aims to seek the candidate teachers’ perceptions of this
concept. The research is done with a total of 47 candidate students, who participated in the “pedagogical
formation” program in Kahramanmaras Sutcu Imam University. The study data were obtained from a scale with
two open-ended questions, an interview, and a focus group discussion. Also a metaphors question was asked.
Content analysis of qualitative research methods were used to analyze the data. At the end of the study “happy
school” properties were researched at four categories. Participants associated the happy school to the metaphors
of family, lair, and home.
Key Words: Happy school, happy school characteristics, happy schools and teachers.
GİRİŞ
Eğitim öğretim, tarih boyunca tüm insanlar için çok önemli bir görev olarak kabul
edilmiş ve toplumların oluşmasında ve ilerlemesinde önemli roller oynamıştır. Eğitim
öğretimin planlı, programlı ve sistemli yapıldığı yerler okullardır. Okulların varlık amacı,
topluma sağlıklı bireyler kazandırmaktır. Okul, bir ülkenin geleceğinin inşa edildiği yerlerdir
ve ülkelerin geleceği, okulların verimliliğine ve amaçlarına ulaşmasına bağlıdır.
Önemli görevleri yerine getiren okullar, toplumun kabul ettiği, beklentilerini
karşıladığı, memnun olduğu ve desteğini aldığı kurumlar olmalıdırlar. Okulların en önemli
paydaşları öğrencilerdir. Öğrencilerin okullarından memnun olmaları, sevmeleri ve mutlu
olmaları istenir. Çünkü okulunu sevmeyen öğrenci, eğitimi de sevemez ve dolayısıyla hayatta
kendisine lazım olacak bilgilere de ilgisiz kalabilir. Bu açıdan bakıldığında öğrencilerin mutlu
375
olabilecekleri okulların oluşturulması ve yapılandırılması gerekmektedir. Gittiklerinde
öğrencilerin mutlu oldukları okulları “mutlu okul” olarak tanımlayabiliriz.
Eğitim-öğretim çalışmalarında, okulun mekanı, fiziki yapısı, donanımı, öğrenme
ortamı, kültürü, iklimi, öğretmeni, yöneticisi, çevresiyle olan ilişkileri çok önemli bir yer
tutmaktadır. Öğrenci memnuniyetinde ve mutluluğunda okulun bazı etken faktörleri vardır.
Bunlar okulun yapısı, öğretmen ve idareci rolleri, davranış ve yaklaşımları şeklinde ele
alınabilir.
Okul binalarının mimarisi, okul içi sosyal kapalı mekan, aktivite alanları öğrencilerin
başarısında, moralinde ve davranışlarında etkilidir. Okulda esnek uyarlanabilir mekanların,
geniş stüdyoların bulunması okulun öğrenme ortamı olmasında önemli bir yer tutmaktadır
(Özbayraktar, 2005; Aksu, Demirel ve Bektaş, 2011; Karaküçük, 2010; Kıldan, 2007).
Öğrencilerin kendilerini daha rahat hissedecekleri, dersliklerin genişliği, araç gereç donanımın
olması, okulun fiziksel yapısının öğrencilerin gelişimlerine ve duygularına uygunluğu, okulu
daha sevilir ve mutlu bir ortam haline getirebilir.
Okul idarecileri ve özellikle müdür okulun gelişiminde, öğrencilerin başarısında,
yönlendirilmesinde önemli rollere sahiptirler (Balcı, 2007; Çelikten, 2004; Gurr, Drysdale ve
Mulford, 2006; Leitwood, Harris ve Hopkins, 2008:27; Şişman, 2011). Okul müdürü okul
kültürünün oluşturulmasında ve yönetilmesinde de etkin bir rolü vardır (Çelik, 2002:67). Okul
müdürünün öğrencilere yakın olması, onları dinlemesi, okulda iyi bir iklim oluşturması
okulun daha uygun bir eğitim öğretim ortamı olmasında etken olabilir. Bu açıdan bakıldığında
öğretmenlerin, öğrencilerin ve diğer çalışanların müdürlerden beklentileri olabilmektedir.
Öğretmen yaklaşımları, tutumları ve başarısı, yeterliği, liderliği öğrenciler üzerinde
olumlu veya olumsuz etkileri olabilmektedir (Ekinci ve Burgaz, 2009). Öğretmen
davranışları, öğrenci motivasyonunda (Güzel, Özdöl ve Oral, 2010), başarısında (Döş, 2011;
Olcay ve Döş, 2009), öğrenci gözetim ve kontrolünde (Turan ve Altuğ, 2008) ve
rehberliğinde (Nazlı, 2008; Kesici, 2007; Quinn, Haggard ve Ford, 2006) etkindir. Öğretmen
eğitim öğretim etkinliklerinin baş aktörüdür. Sınıf etkiliklerini yönetmesi, öğrencilere
rehberlik yapması, mesleki uzmanlığıyla çok önemli misyonu yüklenmektedir. Bu açıdan
bakıldığında mutlu okulun oluşturulmasında öğretmenin bazı rolleri yerine getirmesi
beklenmektedir.
Mutluluk kavramı
Hayatın merkezinde mutluluk vardır. Mutluluk, erdemlerle kazanılacak, iyi ve güzel
bir hayatı öngörmektedir. Mutluluk, hazdan, ahlaktan ve her şeyin orta noktasında
bulunmaktan ibarettir (Kırbıyık, 2012). Mutluluk insanın kendisini iyi hissetmesi, hayattan
keyif alması, neşelenme, doyma, ısınma, sağlıklı bir hayat sürme, özgürlük, huzurlu bir aile
ortamı, sevmek sevilmek, yaşadığı anın değerini bilme şeklinde tanımlanmaktadır. Mutlu
insan neşelidir, hareketlidir ve içten bir gülüşü vardır (Gökdemir-Dumludağ, 2011).
Mutluluk, insanların içsel doygunluğa ulaşmasıdır. Bu doygunluğun ve tatmin oluşun
devam etmesidir. İnsanlar gündelik yaşamlarında birçok sorunlarla karşılaşırlar, bu sorunlar
çoğu zaman insanları ruhsal, bilişsel ve duygusal anlamda sıkar, tereddütlere, karmaşaya ve
gerginliklere neden olur. Bu problemler çözümlenince insanlarda psikolojik ve fizyolojik bir
rahatlama ve denge söz konusu olur. Bu durum mutlulukla ifade edilebilir.
Örgütler, insan ilişkilerinin en yoğun olduğu ortamlardan biridir. Bu ortamlarda
insanlar bağlı oldukları örgütlerin amaçlarına ulaşmasına katkı sağlarlar. Mutlu ve huzurlu
olan örgüt çalışanları örgütsel faaliyetleri daha verimli bir şekilde yerine getirirler. Örgütlerde
insanların mutluluklarını, memnuniyetlerini etkileyen bazı etmenler vardır. Bunlar, örgütsel
stres (Aydın, 2004; Code, Fox, 2001; Miller, Griffin ve Hart, 2010), örgütsel iklim (Şişman,
376
2011:183), örgüt kültürü (Tsui, Wang ve Xin, 2006; Whetten, 2008), örgütsel sağlık (Gül,
2007:325) ve örgütsel doyum (Açıkalın, 2011:239; Demirtaş, 2010:186; Naseem, Sheikh ve
Malik, 2011:41) bunlardan sayılabilir. Bu kavramlar çalışanların örgüte bağlılığı, verimliliğini
ve sevgisini artıran öğelerdir. İnsanın memnun eden, mutlu eden yaşantıların örgütte olması
istenen bir durumdur.
Özel bir sistem olan okullarda her gün yüzlerce öğrenci eğitim almakta, onlarca
öğretmen ders işlemektedir. Bir öğrenci ortalama 6-7 saatini okulda geçirmekte ve bu zaman
dilimi günün en verimli zamanlarında olmaktadır. Öğrenciler için günün önemli bir kısmının
geçirildiği okulların, mutlu ve huzurlu bir yer olması önemlidir. Mutlu olan öğrenci okula
daha çok motive olacak, devamsızlığı azalacak, derslerine daha çok çalışacak ve başarılı
olacaktır. Böyle bir ortamda öğretmenler ve idareciler de mutlu olacak, zevkle ve neşeyle
görevlerini yerine getireceklerdir. Milli Eğitim Mevzuatında da yer alan ve okulun
amaçlarından sayılan “mutlu bireyler yetiştirmek”, okullar için en önemli görevlerden biridir.
Araştırmanın amacı
Toplumlar ve insanlar için eğitim, eğitim için de okul vazgeçilmez değerlerlerden
olmuştur. Bilgi toplumunun oluşması, devam etmesi, daha iyi bir yaşamın sürdürülmesi
bilimin ve eğitimin gelişmesiyle olacaktır. Bu anlamda okul önemli roller üstlenmiş ve
okuldan toplumsal beklenti yükselmiş, insan eğitimi daha da önemli görülmeye başlanmıştır.
İnsanlar mutlu oldukları yerleri sever ve bu mekanlar kendileri için çekici olur.
Öğrencilerin okullara daha fazla bağlanması, mutlu olmaları, okulların “etkili okul”
olmasında, hedeflerine ulaşmasında ve okulun kendisinden beklenen görevleri yapmasında
önemli roller oynayabilir. Okulların öğrencileri eğitebilmesi, öğrencilerin öğrenmeye açık
olmasına, okulu sevmesine bağlıdır. Okulunda mutlu olan öğrenci okulunu sever, isteyerek
okuluna gelir ve öğrenmeye açık olur. Bu açıdan bakıldığında okulların mutluluk veren bir
yer olması eğitim ve öğrenciler tarafından önemli sayılmalıdır.
Bu çalışma, öğretmen adaylarının görüşlerine göre “mutlu okul”u ifade etmeyi
amaçlamıştır. Öğretmen adaylarına göre mutlu okulun özellikleri belirlenip, mutlu okul
betimlenmeye çalışılmıştır. Böylece okullarımızın öğrenciler için daha huzurlu, ilgi çekici ve
daha mutlu bir yer olmasına katkı sağlayacağı düşünülmüştür.
Bu amaçla çalışmada, “öğretmenlik meslek eğitimi” alan öğretmen adaylarının “okul
deneyimi” sürecinde, “mutlu okul” kavramına ilişkin edindikleri deneyim ve gözlemleri
sonucunda oluşan algılarını ortaya çıkarmak hedeflenmiştir.
YÖNTEM
Araştırma nitel verilerle elde edilen betimsel bir çalışmadır. Çalışmada olgubilim
deseni kullanılmıştır. Olgubilim deseni farkında olduğumuz ancak derinlemesine ve ayrıntılı
bir anlayışa sahip olmadığımız olgulara odaklanmaktadır. Bu tümüyle bize yabancı olmayan
aynı zamanda tam anlamıyla kavrayamadığımız olguları araştırmak için kullanılır (Yıldırım
ve Şimşek, 2008:72).
Çalışmada amaçlı örnekleme yöntemi seçilmiştir. Buradaki amaç, ortalama durumları
çalışarak belirli bir alan hakkında fikir sahibi olmaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2008:107).
Çalışma grubu, Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesinde “öğretmenlik meslek eğitimi”
alan 200 kişilik gruptan 47 öğretmen adayından oluşmuştur. Bu eğitimi alan öğrenciler aynı
zamanda “okul deneyimi” için uygulama okullarına staj yapmaya giden öğrencilerdir.
Katılımcılar, öğretmenlik uygulamasına giden ve araştırmacının, “öğretmenlik
uygulamasında” danışmanlığını yaptığı öğrencilerden oluşmaktadır. Araştırmacı,
377
danışmanlığını yaptığı öğrencilerle “mutlu okul” kavramını görüşmüş ve bu kavrama ilişkin
uygulamaya gittikleri okullarda gözlem yapmalarını istemiştir. Staj süresince öğrencilerin
“mutlu okul” kavramına ilişkin yaptıkları gözlem sonucunda “mutlu okula” ilişkin
zihinlerinde oluşan algılar görüşme yoluyla ortaya konulmaya çalışılmıştır.
Araştırma grubuna giden öğretmen adayları 13’ü matematik, 9’u ilahiyat, 6’sı
coğrafya ve 19’u Türk dili ve edebiyatı branşından oluşmuştur.
Veri toplama aracı
Veriler, görüşme ve odak grup görüşmeleriyle, açık uçlu iki sorudan oluşan bir form
ile elde edilmiştir. Formda bir temel soru ve bir de metafor sorusu yer almıştır. Veri toplama
aracı oluşturulurken, öğretmen adaylarının “mutlu okul” kavramından ne algıladıkları ortaya
konulmaya çalışılmıştır.
Veri toplama aracı maddeleri oluşturulduktan sonra KSÜ Eğitim Fakültesi eğitim
bilimleri alanında uzman kişilerden bu soruların geçerliğine ilişkin görüşler alınmıştır. Daha
önce yapılan araştırmaların, bu araştırma bulgularını teyit etmesi, araştırmanın yapılırken
okullara bizzat gidilip öğrencilerle görüşülmesi, değerlendirmelerin birden fazla uzman
tarafından yapılması, bulunan sonuçların teyit edilebilir olması, katılımcı görüşlerinin
bulgular kısmında doğrudan aktarılması ve tutarlılığı araştırmanın geçerliği ve güvenirliği
açısından önemli özellikleri yansıtmaktadır.
Veri toplama aracında açık soru uçlu bir soru sorulmuş ve katılımcılara bu sorular
açıklanmıştır. Bu soru; “Geldiğinizde sizleri mutlu edecek bir okul hayal ediniz ve bu okulu
tarif ediniz? Bu okulun özellikleri açıklayınız?” şeklindedir. Veri toplama aracında bir de
metafor sorusu yer almıştır. Metafor sorusu ise; “Mutlu okul ……………..………benzer.
Çünkü …………..” şeklindedir.
Veri analizi
Veri analizinde tümevarımcı içerik analizi yönteminden faydalanılmıştır. İçerik
analizindeki temel amaç toplanan verileri açıklayabilecek kavramlara ve ilişkilere ulaşmaktır.
Burada veriler daha derin bir işleme tabi tutulur (Yıldırım ve Şimşek, 2008:227). Veriler
öncelikle sorular boyutunda ele alınmış, her soruya ilişkin elde edilen veriler kodlanmıştır.
Kodlama işlemi elle yapılmış, kâğıtların kenarlarına öne çıkan kavramlar not alınmıştır. Bu
kodlar alt temaları, alt temalar da üst temaları oluşturmuştur. Kodlar oluşturulurken önceden
hazırlanmış bir kod listesi yerine, araştırmadan elde edilen kavramlardan yararlanılarak kodlar
oluşturulmuştur. Bu şekilde ortaya çıkan temaların altında yer alan verilerin anlamlı bir bütün
oluşturması (iç tutarlık), ikinci olarak da ortaya çıkan temaların tümünün araştırmada elde
edilen verileri anlamlı bir biçimde açıklayabilmesi, yani kendi aralarında anlamlı bir bütün
oluşturabilmesi (dış tutarlık) için alan uzmanı iki akademisyenden görüş alınmıştır. Bu
uzmanların önerileri doğrultusunda değişiklikler yapılmıştır.
Birinci soruya ilişkin “mutlu okul” üst teması oluşturulmuş bu temanın altında okul
kavramına ilişkin alt temalar elde edilmiştir. Oluşturulan temalar: “Eğitim öğretim Okul
kültürü, iklimi ve yönetimi Fiziki durum Öğretmen özellikleri” şeklindedir.
Metafor sorusunda elde edilen cevaplar ve gerekçeleri de açıklanarak yorumlanmıştır.
BULGULAR VE YORUM
Elde edilen veriler içerik analizine tabi tutulmuştur. İçerik analizine veriler dört tema
altında ele alınarak yorumlanmıştır. Bu temalar mutlu okulu oluşturan temel özellikler olarak
kabul edilmiştir.
378
Mutlu okul özellikleri
Mutlu okula ilişkin elde edilen veriler dört tema altında ele alınmıştır. Bu temalar
aşağıda verilmiştir.
1. Tema: Eğitim öğretim
Bu temada mutlu okulda olması gereken özelliklerden eğitim öğretimle ilgili olan
bulgular ele alınmış ve yorumlanmıştır. Eğitim öğretime ilişkin bulgular Tablo 1’de aşağıda
verilmiştir.
Tablo 1. Eğitim Öğretime İlişkin Mutlu Okulda Olması Gereken Nitelikler
Görüşler
Okul ve sınıflar modern teknoloji ve ders araç gereçleriyle donatılmalıdır
Öğrenciler birçok alanda spor yapacağı alanlar olmalıdır
Öğrencilerin gelişimlerini destekleyen sosyal aktivitelerin ve çalışmalar
yapılmalıdır
Sınıflar kalabalık olmamalıdır
Ezberden ziyade uygulamalı eğitimler olmalıdır
Öğretmen
ve
öğrencilerin
streslerini
atabilecekleri
yeteneklerini
sergileyebilecekleri tesisler olmalıdır
Öğrencilere karşı yardımseverlik ve dayanışma olmalıdır
Öğretmen ve öğrenci arasında sıkı bir eğitimsel iletişim olmalıdır
Öğretmen ve öğrenci birbirini anlamalıdır
Öğrencinin evindeki sıcak ortamın sınıfta olmalıdır
Okulda öğretilen programlar hayatın içinden alınmalıdır
Ağır ders programları uygulanmamalıdır
Öğrenci farklılıkları ve yetenekleri dikkate alınmalıdır
Dersler öğrencilere sıkılmayacakları şekilde verilmelidir
Okulda sevgi ön planla olmalı ve öncelikle sevgi öğretilmelidir
f
14
7
5
5
3
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
Mutlu okulda olması gereken eğitim öğretime ilişkin özelliklerin başında okul ve
sınıfların modern teknolojilerle donatılmış olması gelmektedir. Öğrencilerin streslerini atacak
kinestetik yeteneklerini geliştirecek sportif alanların olması, öğrencilerin gelişimlerini
destekleyen sosyal aktivitelerin yapılması ve bu etkinlikleri yapacak alanların olması diğer
öne çıkan önemli bulgulardır. Sınıfların kalabalık olmaması ve uygulamalı eğitimlere ağırlık
verilmesi de öne çıkan diğer özelliklerdir.
Tablo 1’de verilen özellikler eğitim öğretim aktivitelerinde öğrencilerin ve okul
çalışanlarının mutlu olabilecekleri özellikler olarak ifade edilmiştir. Teknoloji çağında
öğrencilerin ilgisini çekecek araçların, değişik türdeki sporları yapılabileceği alanların olması,
sosyal ilişkileri ve toplumsal bilinci kazanacakları etkinliklerin yapılması öğrencilerin, mutlu
bir yuva gibi, mutlu bir okula sahip olabilecekler ifade edilmiştir.
2. Tema: Okul kültürü, iklimi ve yönetimi
Mutlu okulda olması gereken özelliklerden, bulgulardan okul iklimi, kültürü ve
yönetimi teması oluşturulmuş ve elde edilen veriler Tablo 2’de aşağıda ele alınmıştır.
379
Tablo 2. Okul Kültürü, İklimi Ve Yönetimine İlişkin Mutlu Okulda Olması Gereken
Nitelikler
Görüşler
f
Öğretmenler, öğrenciler ve personel arasında saygı ve sevgiye dayalı bir samimi 11
bir ilişki olmalıdır
Öğrencilere arkadaş gibi bakıldığı, sıcak, sevecen ve hoşgörülü bir ortam 9
olmalıdır
Herkes görevini bilmeli ve layıkıyla yerine getirmelidir
5
Okulda kıvamında bir disiplin ve düzen olmalıdır
5
Öğrenciler, öğretmen ve yöneticilere saygılı olmalıdır
5
Öğrenci ve öğretmene güven veren bir ortam olmalıdır (okul güvenlidir)
4
İnsanların birbirlerine güler yüz gösterdikleri bir ortam olmalıdır
3
Okul adına alınan kararlarda öğretmen görüşlerine değer verilmelidir
2
Demokratik ve eşit bir yönetimin olmalıdır
Öğrencilerin okuldan korku duymadığı bir ortam sağlanmalıdır
Üst düzeyde seviyeli iletişim olmalıdır
Veli okul işbirliğinin tam anlamıyla gerçekleştirildiği bir ortam olmalıdır
Öğretmenler arasında üst düzeyde bir iletişim, etkileşim ve yardımlaşma olmalıdır
Öğrenciler özgürce duygularını ifade edebilecekleri ortamlar sağlanmalıdır
Kıyafet zorunluluğu kaldırılmalıdır
1
1
1
1
1
1
1
Tablo 2’ye bakıldığında okul yönetimi, kültürü ve iklimine ilişkin en önemi özelliğin
öğretmen, öğrenci ve personel arasında saygı, sevgiye dayalı samimi bir ilişkinin olması
şeklinde ifade edilmiştir. Öğrencilere, arkadaş gibi bakıldığı, sıcak ve sevecen davranıldığı bir
okul kültürünün olması diğer öne çıkan diğer bir özelliktir. Okul çalışanlarının görevlerini tam
hakkıyla yapması, kıvamında bir disiplin ortamının olması, öğrencilerin kendi yerlerini
bilmesi mutlu okulun kültürel boyutunu ifade eden nitelikler olarak gösterilmiştir.
Okula gelindiğinde güvenli bir ortamın olması, insanı etkileten bir iklimin ve havanın
olması insan psikolojisinde ve davranışında önemli etkiler oluşturabilir. Bu açıdan yukarıda
ifade edilen özelliklere sahip okul kültürünün olumlu bir ortam oluşturup öğrencileri mutlu
edeceği düşünülebilir.
3. Tema: Fiziki durum
Mutlu okulun fiziki özelliklerinin ifade edildiği Tablo 3 aşağıda gösterilmiştir.
Tablo 3. Fiziki Özelliklere İlişkin Mutlu Okulda Olması Gereken Nitelikler
Görüşler
Okul öğrencinin ihtiyaçlarını karşılayabilecek bir donanına sahip olmalıdır
Okul binası ve derslikler aydınlık, ferah olmalıdır ve okul sessiz bir bölgede
olmalıdır
Okul temiz olmalıdır
Okul güzel, yeşil bir bahçe sahip olmalıdır
Okul ve sınıf çeşitli etkinlikler için fiziki anlamda müsait ve geniş olmalıdır
Okulun dış görüntüsü çok önemlidir ve okul güzel görünmelidir
Okul göze ve ruha hitap edecek özelliklere sahip olmalıdır
Çocuklar için oyun imkanları sağlanmalıdır
f
6
3
3
3
3
2
1
1
380
Okul boyası düzgün ve iç açıcı olmalıdır
Her dersliğin rengi farklı olabilir
1
1
Okulun fiziki özelliklerinin başında okul binasının öğrenci ihtiyaçlarını
karşılayabilecek donanıma sahip olması gelmektedir. Okulun kendisinin ve dersliklerin ferah,
aydın ve temiz olması istenen diğer özelliklerdir. Mutlu okulun fiziki diğer özellikleri ise,
yeşil bir bahçenin olması, dersliklerin geniş olması, okulun dış görüntüsünün ferah olması
gösterilmiştir.
Okul öğrencilerin davranış kazandığı ve eğitimlerini devam ettirdikleri özel yapıya
sahip binalardır. Bu bina öğrencilerin ihtiyaçlarına cevap verebilecek donanıma sahip
olmalıdır. Öğrencilerin ihtiyaçlarına cevap veremeyen öğretmenin etkiliklerini tam anlamıyla
yapamadığı okullarda, eğitim öğretim tam anlamıyla gerçekleştirilemez.
4. Tema: Öğretmen özellikleri
Mutlu okulda çalışan öğretmen özelliklerin ifade edildiği Tablo 4 aşağıda verilmiştir.
Tablo 4. Öğretmen Özelliklerine İlişkin Mutlu Okulda Olması Gereken Nitelikler
Görüşler
Öğretmenin alanında uzman olmalıdır
Öğretmen ve öğrenci arasındaki samimi ve seviyeli diyalog olmalıdır
Öğretmenler görevlerini tam olarak yapmalıdırlar
Sevecen öğretmenler vardır
Öğretmen ve öğrenci birbirini anlamalıdır
f
4
3
2
2
1
Mutlu okulda öğreten özelliklerin başında öğretmenlerin alanında uzman olması
gösterilmiştir. Öğrencilerle eğitimsel ve sosyal iletişimlerinin samimi ve seviyeli olması öne
çıkan özellikler olarak ifade edilmiştir.
Öğretmenler okulların lokomotifi konumundadırlar. Aslına bakılırsa eğitimsel
faaliyetlerin büyük bir kısmı dersliklerde ve öğretmen kontrolünde gerçekleşmektedir. Bu
durum öğretmen ve öğretmen niteliklerinin ne denli önemli olduğunu ortaya koymaktadır.
Mutlu okul metaforları
Mutlu okula ilişkin metaforların ifade edildiği Tablo 5 aşağıda verilmiştir.
Tablo 5. Mutlu Okulun Benzetildiği Metaforlar
Metaforlar f
Gerekçesi
Aile
12 Aile ortamı sıcak ve huzurludur/ insanlar ailesinin yanında kendisini
rahat ve güvende hisseder/ailede bireyler farklı özelliklere sahiptirler
ama bir arada mutlu bir şekilde yaşarlar/insanın en mutlu olduğu yer
ailesinin yanıdır/insan en fazla zamanını aile yanında geçirir
Yuvaya
3 Her fert yuvasında mutludur/okul yuvaya benzer
Eve
2 Çünkü evimiz sıcak ve rahattır
Hayata
1 Yaşam hayatla anlamlı olmaktadır
Çiçeğe
1 Çiçek güzeldir ve bakınca insanın içi açılır
Denize
1 Bazen dalgalı bazen fırtınalı ama kime sorsan gitmek istenilen bir yer
Zeytin
1 Her zaman yeşil ve meyvesi çok faydalıdır
ağacına
Gül
1 Tüm öğrenciler güle benzer
381
bahçesi
Rüzgara
Suya
Pasta
İnsan
vücudu
1
1
Işığa
Kafessiz
kuşa
Anneye
Yemeğe
Öyküye
Ekmeğe
Mutlu
öğretmene
Buğdaya
Romana
Trambolin
Futbol
takımına
Güneşe
1
1
Mutlu okulda zaman bir rüzgâr gibi çok hızlı ve tatlı geçer
Su olan her yerde hayat vardır. Su olmazsa hayat olmayacağı gibi okul
olmazsa hayat da olmaz
Pastanın kreması ve keki güzel olursa pasta da güzel olur
Nasıl ki insandaki organlar düzenli işlerse sağlıklı olursa insan huzurlu
oluyor, okuldaki idareci ve öğretmenler de görevlerini yerine getirirse
sağlıklı bir eğitim olur
Çünkü ışık her yeri aydınlatır
Öğrencilere karşı özgür bir ortam vardır
1
1
1
1
1
Öğrenciyi eğitir, korur ve öğretir
Malzemenin biri eksik olursa tadı eksik olur
Herkesin bir rolü vardır ve her olaya gerçek hayatta rastlayabilirsiniz
Paylaşıldıkça sevgi artar
Öğretmen mutlu olursa öğrenci de mutlu olur
1
1
1
1
Sabır ve emek ister
Okudukça okumak istersin
Ne kadar çok çabalarsan o kadar çok yükseğe sıçrarsın
Çünkü başarı her zaman mutluluk getirir
1
Çikolata
fabrikasına
1
Güneş nasıl dünyayı aydınlatırsa mutlu okulda eğitim alan bireyler de
çevrelerini aydınlatırlar
Kişilere mutluluk verir
1
1
Metaforlar, sosyal bir gerçeği ifade etmek için kullanılan dilsel araçlar olarak
tanımlanır (Töremen ve Döş, 2009:24). Metaforlar, genellikle söylemi süslemeye yönelik bir
söz sanatından ibaret sayılır ama önemi bundan çok daha fazladır. Metafor kullanımı, genel
olarak dünyayı kavrayışımıza sinen bir düşünme biçimi ve bir görme biçimi anlamına gelir.
Sözgelimi çeşitli alanlarda yapılan araştırmalar göstermiştir ki metafor, düşünme biçimimiz,
dilimiz ve bilim üzerinde olduğu kadar, kendimizi günlük temelde ifade edişimiz üzerinde de
biçimlendirici bir etkiye sahiptir (Morgan, 1997:14). Metaforlar, tecrübelerimizin bazı
boyutlarını tutarlı kılmaları ve vurgulamaları nedeniyle gerekliliklere sahiptir. Metafor
tecrübelerimizin boyutlarını yegane ön plana çıkarma ve tutarlı şekilde organize etme tarzıdır.
Metaforlar bizim için gerçeklikler oluşturabilir, özellikle de sosyal gerçeklikleri. Metafor bu
yüzden gelecekteki eylemlerimiz için bir kılavuz olabilir. Elbette bu tür eylemler metafora
uyar. Bu yeri geldiğinde tecrübeyi tutarlı kılacak metaforun gücünü takviye eder. Bu anlamda
metaforlar kendi kendine yeterli kehanetler olabilir (Lakoff ve Johnson, 2010:186).
Katılımcıların mutlu okula ilişkin en çok benzettikleri metaforlar aile, ev ve yuva
olmuştur. Bu metaforların üçü de aynı anlama gelmektedir. Demek ki katılımcıların geneli en
mutlu oldukları yer olarak, aile ve kendi evlerini göstermişlerdir. Dolayısıyla okulun, bir ev,
bir yuva gibi, aile sıcaklığını hissettirecek bir ortama sahip olması, öğrenci ve öğretmenlerin
daha mutlu olacakları okulların oluşmasına yardımcı olacaktır.
382
SONUÇ VE TARTIŞMA
Öğrencilerin huzurlu ve mutlu oldukları okulları genel olarak “mutlu okul” olarak
tanımlayabiliriz. Araştırmada öğretmen adaylarının, mutlu okulu betimlemeleri istenmiştir.
İnsanlar mutlu olmak isterler ve mutlu oldukları zaman hayata daha çok tutunur, insan
ilişkilerinde daha iyi olur ve işlerini daha verimli yaparlar. Okullarımız da “mutlu okul”
olabilirlerse, amaçlarına daha çabuk erişecek ve öğrencilerini daha iyi yetiştireceklerdir.
Çalışma sonucunda ortaya konulan sonuçlar aşağıda ele alınmıştır.
Mutlu okulda olması gereken eğitim öğretime ilişkin özelliklerin başında okul ve
sınıfların modern teknolojilerle donatılmış olması gelmektedir. Öğrencilerin streslerini atacak
yetenek, ilgi ve motivasyonlarını geliştirecek sportif alanların olması, okulda öğrencilerin
gelişimlerini destekleyen sosyal aktivitelerin yapılması ve bu etkinlikleri yapacak alanların
olması öne çıkan diğer bulgulardır. Sınıfların kalabalık olmaması ve uygulamalı eğitimlere
ağırlık verilmesi de öne çıkan diğer özelliklerdir.
Teknoloji, okulun en önemli ve vazgeçilmez boyutlarından birisidir. Çünkü, teknoloji
sayesinde daha önce mümkün olmayan yeni öğrenme ve öğretme fırsatları sunulmaktadır.
Teknoloji bakımından zengin bir eğitim ortamında, öğretmen ve öğrenciler için dinamik ve
etkileşimli öğrenme tecrübeleri sağlanmaktadır (Saban, 2007:24). Çağımızda sporun önemli
bir rol oynadığı herkes tarafından kabul edilmektedir. Çocuğun ergenlik öncesi ve sonrasında
düzenli spor faaliyetlerinde bulunması solunum ve dolaşım sisteminin daha sağlıklı olmasını
sağlarken diğer taraftan da zihinsel ve ruhsal gelişimine ve okul başarısına olumlu katkıda
bulunmaktadır (Alpay, Altuğ ve Hazar, 2008:23). Broh (2002:76-84) yaptığı çalışmada,
araştırma verilerini inceleyerek sosyal etkinliklerin lise öğrencilerinin başarısı üzerindeki
etkisi ile ilgili yargılara varmaya çalışmıştır. Yapılan incelemede, 10. ve 12. sınıflarda spor
etkinliklerine katılan öğrencilerin matematik puanlarının diğer öğrencilere göre anlamlı
derecede yüksek olduğu bulunmuştur. Aynı zamanda, spor etkinlikleri öğrencilerin öz
güvenini, dikkatlerini toplamalarını ve ödevlere ayrılan zamanı arttırmaktadır. Spor
etkinliklerine katılımın öğrenci-aile, aile-okul ve öğrenci aileleri arasındaki ilişkileri
geliştirdiği de bulunan bulgular arasındadır. Ayrıca, spor etkinliklerine benzer biçimde müzik
etkinlikleri de öğrencilerin matematik ve İngilizce puanlarının artmasına neden olmaktadır.
Broh, sosyal etkinliklerin grupları ve çeşitlerinin belirtilmesi ile öğrenci başarı üzerindeki
etkileri ile ilgili yargıya varılması gerektiğini belirtmesine karşın spor, müzik gibi sosyal
etkinliklerin öğrenciler açısından okulda birçok eğitim avantajı sağladığı görüşündedir.
Dolayısıyla öğrencilerin spor, sosyal etkinlik ve üst düzey teknoloji donanıma sahip okullarda
eğitim görmeleri onları mutlu edecektir.
Araştırmada okul yönetimi, kültürü ve iklimine ilişkin en önemi özelliğin öğretmen,
öğrenci ve personel arasında saygı, sevgiye dayalı samimi bir ilişkinin olması şeklinde ifade
edilmiştir. Öğrencilere, arkadaş gibi bakıldığı, sıcak ve sevecen davranıldığı bir okul
kültürünün olması, okul çalışanlarının görevlerini tam hakkıyla yapması, kıvamında bir
disiplin ortamının olması, öğrencilerin kendi yerlerini bilmesi mutlu okulun kültürel boyutunu
ifade eden nitelikler olarak gösterilmiştir.
Okul müdürünün mutlu okul oluşturmada önemli davranışları ve liderliği olabilir.
Öğrenciler mutlu okulda müdürün kendileriyle iletişim halinde olmasını, konuşmasını,
şakalaşmasını beklemektedirler. Benzer şekilde Recepoğlu (2008) okul müdürünün mizah
duygusunun okul iklimini olumlu etkilediğini, işbirliği, dostluk, iyi niyeti ve iletişimi
artırdığını ifade etmektedir. Benzer şekilde Çelikten (2003), okul müdürlerinin, etkili karar
verme becerisine sahip, çevresiyle çift yönlü sağlıklı iletişim kurabilen, değerlendirmelerinde
şeffaf, zamanını etkili kullanan, sağlam bir ahlak yapısına sahip, Türk Milli Eğitimi’nin
amaçlanın benimsemiş, bilimsel gelişmeleri zamanında okul ortamına taşıyabilen vizyon
383
sahibi biri olması gerektiğini belirtmiştir. Yine Yıldırım ve Uğur (2011:424), yapmış oldukları
çalışmada öğrenciler, okul müdürlerinden, kendilerine kızmamalarını, bağırmamalarını, cana
yakın olmalarını ve gülümsemelerini istemektedirler.
Okulun fiziki özelliklerinin başında okul binasının öğrenci ihtiyaçlarını
karşılayabilecek donanıma sahip olması gelmektedir. Okulun kendisinin ve dersliklerin ferah,
aydın ve temiz olması istenen diğer özelliklerdir. Mutlu okulun fiziki diğer özellikleri ise,
yeşil bir bahçenin olması, dersliklerin geniş olması, okulun dış görüntüsünün ferah olması
gösterilmiştir.
Okulun fiziki imkanları öğretim, öğrenme ve öğrenci, öğretmen motivasyonu
açısından önemlidir. Alacapınar (2012:199), yapmış olduğu çalışmada okulların fiziki
yapısından, donanımından, araç-gereçten, temizliğinden kaynaklı sorunlar olduğunu ve
bahçenin, binaların, dersliklerin, laboratuarların, kütüphanenin, beden eğitimi salonunun,
yemekhanenin, kantinin ve işliklerin yetersiz olduğu, temizliğin, bakım ve onarımın yeteri
şekilde yapılmadığı, konferans, dans, eğlence salonlarının olmadığı vurgulanmıştır. Eğitim
öğretimin gerçekleştirildiği okul binaları, sınıf, fiziki yapı öğrenci öğrenmesi açısından çok
önemlidir. Okul binalarının da öğrencilerin istek ve arzularını tam anlamıyla karşılamadığı
söylenebilir. Bu konuda Dinç ve Onat (2002:54) yapmış oldukları çalışmada okulların
kullanıcı istek ve ihtiyaçlarının mevcut kullanımları da irdeleyerek, değerlendirilmesini
önermişlerdir. Kıldan (2007:508) sınıflardaki öğrenci sayısına değinmiş ideal ölçütlerde
olmasının kişiler arası ilişkilerde önemli olduğunu vurgulamıştır.
Mutlu okulda öğreten özelliklerin başında öğretmenlerin alanında uzman olması
gösterilmiştir. Öğrencilerle eğitimsel ve sosyal iletişimlerinin samimi ve seviyeli olması öne
çıkan özellikler olarak ifade edilmiştir.
Eğitimin en önemli öğesi öğretmenlerdir ve kaliteli eğitim nitelikli öğretmenlerle
gerçekleşir. Nitelikli insan gücünün yetiştirilmesinde, bireyin sosyalleşmesinde ve topluma
kazandırılmasında baş aktör öğretmendir. Öğretmen yeterliğine ilişkin araştırmalar, öğretmen
yeterliklerine vurgu yapmış ve öğrenci açısından, kalıcı öğreneme ve eğitim açısından
önemine değinmişlerdir (Çelikten, Şanal ve Yeni, 2005; Çoban ve Turan, 2006; Karacaoğlu,
2008).
Araştırma elde edilen diğer bir veri de metaforlardır. Araştırmada okul en çok, aileye
benzetilmiştir. Daha sonra yuva ve eve benzetilmiştir. Bu metaforlar da aynı anlamdadır. Yani
öğretmen adaylarımız kendilerini en çok ailelerinin yanlarında ve evlerinde mutlu
görmüşlerdir. Dolayısıyla okulun da mutlu olması için aile gibi bir ortama sahip olması
gerektiğini belirtmişlerdir.
Öneriler
Çalışma neticesinde aşağıdaki önerilerde bulunulabilir.
1. Okulların, öğrencilerin ve öğretmenlerin kendilerini mutlu hissedecek okul özellikleri
zaman içerisinde kazanmalarına ilişkin çalışmalara başlanabilir.
2. Okul türüne göre mutlu okul çalışmaları yapılabilir ve ortak bir tanım geliştirilebilir.
KAYNAKÇA
Açıkalın, C. (2011). İçsel ve dışsal doyumun örgütsel bağlılığa etkisi: Eskişehir üretim sektörü örneği.
Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 31,237-254.
Aksu, Ö. V., Demirel, Ö. ve Bektaş, N. (2011). Trabzon kenti ilköğretim okul bahçelerinde donatı
elemanları üzerine bir araştırma. İnönü Üniversitesi Sanat ve Tasarım Dergisi, 1(3), 243-254.
384
Alacapınar, F. G. (2012). İlköğretim okulu öğrencileri okullarında hangi durumları problem olarak
algılamakta ve bunlara nasıl çözümler önermektedir. İlköğretim Online, 11(1), 195-200
Alpay, B., Altuğ, K. ve Hazar, S. (2008). İlköğretim okul takımlarında yer alan 11-13 yaş grubu
öğrencilerin bazı solunum ve dolaşım parametrelerinin spor yapmayan öğrencilerle
karşılaştırılarak değerlendirilmesi. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
Aydın, Ş. (2004). Örgütsel stres yönetimi. Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Dergisi, 6(3), 49-74.
Balcı, A. (2007). Etkili okul, okul geliştirme kuram uygulama ve araştırma (4. Baskı). Ankara:
Pegema yayıncılık.
Broh, A. B. (2002). Linking Extracurricular Programming to Academic Achievement: Who Benefits
and Why? Sociology of Education, 25 (January), ss:69-91.
Code, S. Ve Fox, L. J. (2001). Motivation, cognitions and traits: predicting occupational health, wellbeing and performance. Stress and Health, 17, 159-174.
Çelik, V. (2002). Okul kültürü ve yönetimi (3. baskı). Ankara: Pegema yayıncılık.
Çelikten, M. (2003). İdeal Bir Okul Müdürü Portresi. Eğitim Araştırmaları Dergisi. S.13,n 139-162.
Çelikten, M. (2004). Bir okul müdürünün günlüğü. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 14(1),
123-135.
Çelikten, M., Şanal, M. ve Yeni, Y. (2005). Öğretmenlik mesleği ve özellikleri. Sosyal Bilimler
Enstitüsü Dergisi, 19, 207-237.
Çoban, B. ve Turan, M. (2006). Öğrenci görüşlerine göre ideal beden eğitimi öğretmeninin nitelikleri:
ölçek geliştirme çalışması. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 16(1), 149-161.
Demirtaş, Z. (2010). Okul kültürü ile öğrenci başarısı arasındaki ilişki. Eğitim ve Bilim, 35 (158), 313.
Dinç, P. Ve Onat, E. (2002). Bir ilköğretim yapısının bina programı ve tasarımı bağlamında
değerlendirilmesi. Gazi Üniversitesi Mühendislik ve Mimarlık Fakültesi Dergisi, 17(3), 35-55.
Ekinci, E. Ve Burgaz, B. (2009). İstenmeyen öğrenci davranışlarının öğretmen ve okuldan
kaynaklanan nedenleri. Manas Üniversitesi sosyal bilimler dergisi, 22, 91-111.
Gökdemir-Dumludağ, Ö. (2011). “Mutluluk ve iktisadi parametreler üzerine bir inceleme.”
Yayımlanmamış doktora tezi, İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Gurr, D., Drysdale, L. Ve Mulford, B. (2006). Models of successful principal leadership. School
Leadership and Management, 26(4), 371-395.
Gül, H. (2007). İş stresi, örgütsel sağlık ve performans arasındaki ilişkiler:bir alan araştırması.
Karamanoğlu Mehmet Bey Üniversitesi Sosyal ve Ekonomik Araştırmalar Dergisi, 2, 318332.
Güzel, H., Özdöl, M. F. Ve Oral, İ. (2010). Öğretmen profillerinin öğrenci motivasyonuna etkisi.
Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 24, 241-253.
Karacaoğlu, Ö. C. (2008). Öğretmenlerin yeterlik algıları. Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi
Dergisi, 5(1), 70-97.
Karaküçük, S. (2010). Okul rehberlik servislerinin fiziksel/mekânsal koşullarının incelenmesi (rehber
öğretmenlerin mekânsal algıları bağlamında). Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Dergisi, 28, 421-440.
Kesici, Ş. (2007). Şube rehber öğretmenlerinin görüşlerine göre 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin
rehberlik ve danışma ihtiyaçları. Selçuk üniversitesi sosyal bilimler dergisi, 17, 365-385
385
Kıldan, A. O. (2007). Okul öncesi eğitim ortamları. Kastamonu Eğitim Dergisi, 15 (2), 501-510.
Kırbıyık, M. E. (2012). Mutluluk ahlakı (Eudaimonizm). Farabi e-dergi, 3, 12-19.
Lakoff, G., ve Johnson, M., Metaforlar Hayat, Anlam ve Dil, (Çeviren:Gökhan Yavuz DEMİR)
Paradigma Yay. İstanbul, 2010.
Leithwood, K., Harris, A. ve Hopkins, D. (2008). Seven strong claims about successful school
leadership. School Leadership and Management, 28 (1), 27-42.
Miller, R. L., Griffin, M. A. ve Hart, P. M. (2010). Personality and organizational health: The role of
conscientiousness. The Journal of Supply Chain Management, 1,15-23.
Morgan, G., Yönetim ve Örgüt Teorilerinde Metafor, (Çeviren: Gündüz BULUT) Mess Yay.
İstanbul, 1997.
Naseem, A., Sheikh, S. E. Ve Malik, K. P. (2011). Impact of Employee Satisfaction on Success of
Organization: Relation between Customer Experience and Employee Satisfaction. Internatıonal
Journal of Multıdıscıplınary Scıences and Engıneerıng, 2(5),41-46.
Nazlı, S. (2008). Öğretmenlerin değişen rehberlik hizmetlerini ve kendi rollerini algılamaları.
Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 11(20), 11-25.
Olcay, A. ve Döş, İ. (2009). Ortaöğretimde başarıyı olumsuz etkileyen unsurların öğrenci boyutuyla
tespitine yönelik bir uygulama. Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 8(1), 131-155.
Özbayraktar, M. (2005). Bilgi teknolojilerinin öğrenim alanı planlamasına etkileri-ilköğretim
okullarının derslik ve kütüphane mekanları örneğinde. The Turkish Online Journal of
Educational Technology – TOJET, 4(3), 101-108.
Quinn, C. L., Haggard, C. S. ve Ford, A. B. (2006). Preparing new teachers for leadership roles: a
model in four phases. School Leadership and Management, 26 (1), 55-68.
Recepoğlu, E. (2008). Okul müdürlerinin mizah yeteneğinin öğretmenlerin iş doyumlarına etkisi.
Eğitim ve Bilim, 33 (150), 74-86.
Saban, A. (2007). Seçmeci okul teknoloji planlama modeli ve özel Konya Esentepe ilköğretim okulu
teknoloji profili. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Sayı : 22, 23-43.
Şişman, M. (2011). Eğitimde mükemmellik arayışı etkili okullar (2. Baskı). Ankara: Pegema
yayıncılık.
Töremen, F. ve Döş, İ. (2009). İlköğretim Öğretmenlerinin Müfettişlik Kavramına İlişkin Metaforik
Algıları”, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, C:9, S:4, 1973-2012.
Tsui, A. S., Wang, H. Ve Xin, R. K. (2006). Organizational culture in china: an analysis of culture
dimensions and culture Types. Management and Organization Review, 2(3), 345–376.
Turan, S. ve Altuğ, S. C. (2008). Öğretmenlerin öğrenci kontrol ideolojileri. Uşak Üniversitesi Sosyal
Bilimler Dergisi, 1(1), 95–113.
Yazar. (2011). Milli Eğitim, 190, 72-91.
Yıldırım, N. ve Uğur, M. (2011). Öğrencilerin algısından okul müdürü imgelerinin karikatürize
ifadeleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 19(2), 409-426.
Whetten, A. D. (2008). An Examination of the Interface between Context and Theory Applied to the
Study of Chinese Organizations. Management and Organization Review, 5(1), 29–55.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (6. Baskı). Ankara.
Seçkin yayıncılık.
386
WEB BASED ONLINE ARTICLE EVALUATING SYSTEM
(AKDENİZ UNIVERSITY SAMPLE)
WEB TABANLI ÇEVRİMİÇİ MAKALE DEĞERLENDİRME SİSTEMİ
(AKDENİZ ÜNİVERSİTESİ ÖRNEĞİ)
Fırat YUCEL
Instructor, Department of Informatics, Akdeniz University, Antalya, TURKEY
[email protected]
Evren SEZGIN
[email protected]
Okan ORAL
[email protected]
Mehmet TOPAKCI
Assoc. Prof. Dr., Department of Agricultural Machinery, Faculty of Agriculture, Akdeniz
University, Antalya, TURKEY
[email protected]
ABSTRACT
With the help of the internet, people are now able to easily reach limitless information and share their knowledge
instantly with lower costs in a virtual environment. This study shows the lower cost, rapid and productive
evaluation and electronic storage and prompting and reviewing of the academic materials that were applied to be
published in Akdeniz University Faculty of Agriculture magazine, using internet based applications effectively
with a sample application. This system was developed with the codes that can be embedded into HTML (Hyper
Text Markup Language) and has ASP.NET object trend programming option and for database operations SQL
SERVER was used. Making the article evaluation process using web technologies reduces the time loss during
the reviewing of the materials and the costs arising from over-documenting and this process creates the
productivity and effectiveness technology provides.
Key Words: Article system, Information technologies, Web programming, ASP.NET
ÖZET
İnternet vasıtasıyla insanlar, sınırsız bilgiye kolay erişilebilmelerinin yanında bilgilerini sanal ortamda ucuz ve
hızlı paylaşma olanağı bulmaktadırlar. Bu çalışma, internet tabanlı uygulamalardan etkin bir şekilde
yararlanarak, Akdeniz Üniversitesi Ziraat Fakültesi dergisinde yayınlanmak üzere başvurulan akademik
yayınların; elektronik ortamda saklanması, yetkiye bağlı olarak sorgulanması ve incelenmesi, değerlendirme
sürecinin hızlı, verimli ve düşük maliyette gerçekleştirilmesini örnek bir uygulama ile ortaya koymaktadır.
Sistem web tabanlı olarak ASP.NET nesne yönelimli programlama özelliğine sahip HTML (Hyper Text Markup
Language) içerisine gömülebilen kodlar ile birlikte geliştirilmiş, veritabanı işlemleri için SQL SERVER
kullanılmıştır. Makale değerlendirme sürecinin web teknolojileri kullanılarak gerçekleştirilmesi, karmaşık ve
maliyetli bir sürecin iyileştirilmesini sağlanmakta; bunun sonucunda yayınların incelenmesinde yaşanan zaman
kayıpları ve aşırı dokümantasyondan kaynaklanan maliyetleri azaltarak, teknolojinin sağladığı verim ve etkinliği
oluşturmaktadır.
Anahtar Sözcükler: Makale Sistemi, Bilgi teknolojileri, Web programlama, ASP.NET
387
1. INTRODUCTION
The development in the communication technologies caused new areas such as information
transfer, processing and storage and new technologies regarding these areas to emerge.
Internet is a world-wide used, ever-growing communication network connected to each other
with computer systems, enabling people to get information and share it with other people in
an easy, cheap, fast and safe way (Özen, Gülaçtı, Çıkılı, 2004). In today’s World where
internet is growing and spreading rapidly, developing web-based software has increased
(Deperlioğlu & Ergün, 2011). A Web-based system means applications and services which
can be reached via web by using a web browser from all around the world (Answers, 2012). A
good web based system makes the lives of the users easier by providing the users with
benefits such as research speed/productivity, ability to move independent from places, online
actions and saving time. Furthermore, the fact that the information in a web-based system will
be stored orderly in a specific database enables people to store important information and use
it again in the future (Satman & Reis & Karataş, 2012).
With the help of developing internet technologies many institutions and organizations made
their data accessible through internet. Institutions and organizations backing themselves up
with technologic developments, started to put their automation projects into practice via
internet.
In this study, an automation software for an article sending, evaluating and following system
through internet has been developed. The automation system has been designed in a way that
it enables online interactions. The periodical publication and reviewerd, scientific journal of
Akdeniz University Faculty of Agriculture, enables sharing information on national and
international levels by publishing Turkish and English articles on agriculture, life sciences and
areas regarding these themes. The journal is published twice a year, in December and June.
The articles presented to the Journal are subjected to a pre-assessment by the Board of
Editors. The Board returns the articles that it considers as not qualified to be published
because of their contents or/and the mistakes regarding spelling to the authors without sending
the articles to the reviewers. The articles qualified as to be published are sent to three
reviewers, according to the reviewers’ area of expertise, to be analyzed. A notification is
given to the author about the article which is considered as not qualified to be published by
the reviewers by a majority or unanimous vote and the documentation is not returned to the
author. If the article is qualified to be published in the way it was presented to the reviewers,
the author is notified that the article is accepted to be published. If the article is accepted to be
published but there are some correction/proofreading suggestions made, the article is sent
back to the author with the reviewer suggestions, so that the corrections could be made. After
making the corrections, the author has to hand in the article to the editors with its final form in
sixty days. The author is obliged to explain the reasons for the suggestions they didn’t take
into consideration in the corrections list, with scientific proof and resources. The Board of
Editors makes its final decision after taking the reviewer reports and corrections into
consideration and the author is informed about the result. The assessment period of the
articles begins after the responsible author (the author who is corresponding, from the
beginning of the presentation process to the publishing phase) hands in the master copy to the
editors (Tanyıldızı & Bal & Güldemir, 2011).
With the article evaluation process being managed in the developed web-based article
evaluation system; the observation of the phases, speeding up the process, getting feedbacks,
388
minimizing the waste of paper and time, storing the transactions in a database are done in a
more efficient way compared to the present methods. This study is about how the developed
web-based software makes the evaluation process of the articles to be published more
productive and effective for the Editors and Reviewers of the Akdeniz University Faculty of
Agriculture Journal.
2. THE STRUCTURE OF THE ONLINE ARTICLE SYSTEM
System software is prepared by using Visual Studio.NET 2010 Professional and SQL Server
2008R2 development platforms. The design of the Journal of Instrumentation (JINST) is
taken as an example in the preparation of the interfaces (Journal of Instrumentation Web
Page, 2012).
Users reach the home page of the online article system via http://proje.akdeniz.edu.tr/zfd web
address and proceed by choosing a user name, a password and an authorization type. There
are four levels of authorization in the system:
1. Editor: is authorized to accept and finalize the applications, to determine the co-editor
to evaluate the articles, to reach and change the user information, to determine the
authorization of all users and to follow the article evaluation process.
2. Co-Editor: is authorized to appoint reviewers for the evaluation of articles and to make
the final evaluation.
3. Reviewer: is authorized to evaluate the articles sent to him.
4. Author: is authorized to send and revise articles, to reach and change his personal
information and to follow the evaluation process.
In the system, the authorization levels mentioned above involves the authorizations below.
Accordingly, a person authorized as a reviewer can also log in to the system as an author. Coeditor has the authorities of both reviewers and the authors. Editor has all the other authorities.
The operation logic of the system is summarized in Figure 1.
Figure 1- The structure of online article system
3. THE FUNCTIONAL PROPERTIES OF THE ONLINE ARTICLE SYSTEM
The general feature of the automation system contains the sending, evaluation and tracking of
the article. As there are four distinct parts as editor, reviewer, author and article tracking as
seen in Figure 2, each user is led to different pages.
389
Figure 2-Log in page of the system
The System Created for the Authors
Users register to the system by clicking the Register link (Figure 3-a). during the registration
the user is required to determine a login name and a password; also information such as title,
name, surname, e-mail, institution, department, address and phone number is required. The
system checks whether the data entry to necessary areas is done or not and the registration
process cannot be finished unless these entries are completed. After completing the
registration, a notification e-mail is sent to the user’s e-mail address he logged in with.
When registered for the first time the users have the author’s authority as default setting
(Figure 3-b). The users who forget their user names and passwords can get the system to send
an e-mail containing their user names and passwords to their e-mail addresses by clicking on
the Automatic Password Recovery link on the system home page. When clicked on the
Manuscript Submission link on the author interface, a screen appears containing a file upload
option and where information on the article can be entered (Figure 3-c). On this screen, first
of all, the type of the article is determined: (1) Research Article or (2) Review. Later, the title,
author, key words and field of study of the article are entered in Turkish and English. After
these entries are completed the file to be uploaded is chosen and uploaded. To be able to
complete these operations on this screen, firstly the option about the copyrights has to be
accepted. Otherwise, the Submit button is not activated.
(a)
(b)
Figure 3. (a) User member screen
(c)
(b) Log in to the system (c) Send article screen display
390
Editor Interface
Editor has the authority to see the articles sent, to put them into process or to turn them back.
Besides, the editor can reach to the account information of the users, can delete users or limit
their access. He can determine the authority of registered users as co-editors, reviewers or
authors. In the editor interface of the system (Figure 4-a) all of the articles uploaded to the
system can be seen and the condition of these articles can be monitored. The details of these
articles can be analyzed and the articles can be downloaded to a computer. To access to the
article details, the View Details option in the Details section is clicked. If the article number,
Turkish and English title of the article, submission date and the state of the article are sent to
the co-editor before, details such as correction number, the latest reviewer evaluation date and
co-editor evaluation date can be monitored. The uploaded file can be downloaded by clicking
on the Show Submission option. Append Co-Editor of Reviewer button in this page can be
used to determine a new co-editor or reviewer to send this article to. In the opening window
the users can be searched according to their names, surnames, fields of expertise or
authorities. To change authorities, the relative authority type should be clicked on (Figure 4b). To see the final decision that the co-editor made, after the evaluation process is over, Show
Co-Editor Decision button should be clicked on (Figure 4-c).
Figure 4 – (a) Editor Login Screen
Figure 4- (b) Determining co-editor and reviewer
391
Figure 4- (c) Sending the paper to co-editor
Co-Editor Interface
Co-editor sends the article he received to the reviewers for evaluation. The sequence number,
title, submission date, type and state of the article sent to the co-editor by editor is displayed
on a table in the co-editor interface (Figure 5-a). Click the View Details option to be able to
see the details on the article.
In the page where the details are displayed, the article sent by the author can be downloaded
and the documents sent for revision can be viewed. With the Send Decision to Author option,
the decision (acceptance, correction or decline) about the article can be conveyed to the author
(Figure 5-b). Besides, a written document about the required revision can be added. Also, the
revision decision is sent to the author’s e-mail address as an automatic notification. When the
co-editor wants to convey the last decision about the sent article to the editor, an evaluation
form can be filled out and sent to the editor by clicking on the Send Decision to Editor option
located on the bottom of the page. This decision is also entered to the system as the last
decision taken after the article evaluation. This last decision is sent to the editor via e-mail.
When clicked on the Send Reviewers button, people can be searched according to their
names, surnames, authorities and areas of expertise on the new window that opens. By
clicking on the send manuscript option, the chosen person gets reviewer authority and an
automatic e-mail is sent to that person asking whether he accepts the assignment or not
(Figure 5-c). In this e-mail, the title and the summary of the article are also included.
In the e-mail that is sent to the person appointed as reviewer, two links to be clicked in the
case of accepting or rejecting the assignment are included. These links are controlled by
producing a random token. After the person appointed as the reviewer, the article is displayed
on the related reviewer interface. If the assignment is declined then the article cannot be seen
on the account of the person.
To view the reviewer opinions, the Select link across the related article in the table where
articles are listed in the co-editor interface is clicked. When clicked on this link, the reviewers
that the article is sent are listed above. The evaluations and the reports of the reviewers are
displayed with View Evaluation and View Report options. If the evaluation is not completed
or not uploaded yet, a warning is displayed.
392
(b)
(a)
(c)
Figure 5(a) Co-Editor Log In Screen (b) Author notification screen (c)Sending to the reviewer
Reviewer Interface
The articles whose reviews are accepted by the reviewers are listed in the Waiting Manuscript
section of the reviewer interface (Figure 6). With the View Submission option here, the
uploaded article can be downloaded by the reviewer. By clicking the Evaluation link in the
reviewer interface, the evaluation of the related article can be made. When clicked on this
link, after giving answers to the multiple choice questions asked in the article evaluation
window that opens, the reviewer can upload his own evaluation report if he wants to.
Figure 6- Waiting and revieved articles display screen
Figure 7- Sending of the evaluating file back to the co-editor
The options located on the bottom of the article evaluation window are used to make the
reviewer decision and to upload the reviewer evaluation report to the system. The reviewer
can make decisions for an article such as accept, minor revision, major revision or reject
393
(Figure 7). If there are several files to be sent, these files can be uploaded to the system after
being archived. The system accepts the extensions of archive files (zip,rar etc.).
Corrections cannot be made on the files saved by clicking on the Save option. A notification
e-mail is also sent to the co-editor saying that the evaluation is made. After that, the article is
displayed in the reviewer interface in the Reviewed Manuscript section. The evaluations can
be viewed by clicking on the View evaluation and View Report links.
Conveying the Decision to the Author by the Co-Editor
After all of the reviewer opinions are conveyed to the co-editor, these opinions are evaluated
by the co-editor and combined into one opinion. The evaluation of the co-editor is uploaded to
the system via the View details link and this last uploaded document and the article evaluation
result is sent to the author as an automatic e-mail. The author can download and analyze the
evaluation document by accessing his own account.
Uploading the Author’s corrections to the System
When the major/minor revision decision is made, this decision is conveyed to the author via
e-mail. The author can upload his corrections with the View details link by logging into his
own account (Figure 8).
Figure 8- The image of send-back screen of the corrected article by the author
By clicking the Show Submission button in the details window, the author can download the
article he sent. He can also download the evaluation result with the Reviews to the Authors
section. The author uploads the reviewed article with the Upload Manuscript option and with
Upload Revision Comment he can upload the corrections/reviews to the system. When the
Send Revision button is clicked on, the article is sent to the co-editor again. Besides, the coeditor is notified via an e-mail when a new correction is uploaded to the system.
To be able to reach the files he sent, the author can use Show Submission and Response to the
reviewers comments links. After this phase, a new evaluation process can be started or the last
decision can be made.
Making the Last Decision About the Article
After the correction phases are completed the last decision about the article is conveyed to the
editor by the co-editor via the system. To do this, the co-editor fills out the send decision
section in the article details page and sends. An automatic notification e-mail is sent to the
editor about the last decision on the article. The editor can view the last decision made by the
co-editor, in the details section by opening the article page.
394
4. CONCLUSION
Implementing the operations made in the education institutions with web-based software in
accordance with today’s technology is of vital importance in terms of credibility, lowering the
cost and time of the evaluations, and the efficient progress of the management process. The
usage of web-based systems reduced the load of the progress management by transferring the
procedures causing complaints from the authors such as piling up of the article evaluations
into the software. The developed system performs the article evaluation process between the
co-editor and editor as web-based. There is no need for the users to install different software
to their computers to be able to use the system. Possible time and document losses are
prevented by carrying the operations such as creating article lists that the editors make, doing
the reviewer evaluations and conveying the evaluation results to the authors to the web with
the developed software and thus making these operations independent from places.
References
Answers.com, (Accessed Date: 2012).
http://wiki.answers.com/Q/What_is_a_web_based_system
Deperlioğlu, Ö., Ergün, E. (2011). Uzaktan Eğitim Uygulamaları ve Öğretim Yönetim
Sistemleri, Akademik Bilişim 2011, Bildiri No. 153.
Gürbüz,
T., (2001). Değişen Anlamıyla Bilgisayar Okuryazarlığı, Bilişim Teknolojileri
Işığında Eğitim (BTIE) Konferans ve Sergisi Bildiriler Kitabı, ODTÜ, Ankara,
ss.163-168.
Journal of Instrumentation Web Page (Accessed Date: 2012). http://jinst.sissa.it/jinst
Özen, Y., Gülaçtı, F., Çıkılı, Y. (2004). Eğitim Bilimleri ve İnternet, Doğu Anadolu Bölgesi
Araştırmaları; Atatürk Üniversitesi Erzincan, (52)5.
Satman, G., Reis, Z. A., Karataş, E. K. (2011). Online Ödev Teslim Süreci Uygulaması,
Akademik Bilişim 2011, Bildiri No. 209.
Tanyıldızı, E., Bal, C.,Güldemir, H. (2011). Online Makale Gönderme Değerlendirme ve
Takip Sistemi, 6th International Advanced Technologies Symposium (IATS’11),
Elazığ, Turkey.
395
A MODEL FOR COMMON COURSES IN HIGHER EDUCATION: WEB BASED
STUDENT GROUPING SOFTWARE
(EXAMPLE OF AKDENIZ UNIVERSITY)
YÜKSEKÖĞRETİMDE ORTAK DERSLER EĞİTİM MODELİ: WEB TABANLI
DERSLİK YERLEŞTİRME YAZILIMI
(AKDENİZ ÜNİVERSİTESİ ÖRNEĞİ)
Okan ORAL
[email protected]
Evren SEZGIN
[email protected]
Fırat YUCEL
[email protected]
Mehmet TOPAKCI
Assoc. Prof. Dr., Department of Agricultural Machinery, Faculty of Agriculture, Akdeniz
University, Antalya, TURKEY
[email protected]
ABSTRACT
Today, the necessity of widespread using in all areas of informatics and to gain basic skills for the use of
information technologies has increased the importance of these courses. In this study, an education model
developed for all undergraduate and college freshmen students who are taking compulsory computer courses at
Akdeniz University. In this education model, computer usage and knowledge level of each students are measured
by “a proficiency exam”. Homogeneous classes are established by distributing students into groups according to
their success rates. Approximately 3000 students take these lessons in every term. These lessons are organized
online. Thus, loss of time at the beginning of each semester is prevented and costs arising from the
documentation are reduced. In addition, academic staff and laboratories assigned to lessons are reduced.
Key Words: Informatics, computer education, web based software
ÖZET
Günümüzde bilişimin her alanda kullanımının yaygınlaşması, bilgi teknolojilerinin kullanımına yönelik temel
becerilerin kazandırılması gerekliliği, verilen bu derslerin önemini arttırmıştır. Bu çalışmada Akdeniz
Üniversitesi’nde tüm lisans ve önlisans bölüm/programlarında ortak bilgisayar derslerini almakta olan birinci
sınıf öğrencileri için bir eğitim modeli geliştirilmiştir. Bu eğitim modelinde her bir öğrencinin bilgisayar bilme
ve kullanma seviyesi yarıyıl başında yapılan “Sorumluluk Kaldırma Sınavı” ile ölçülmüştür. Öğrenciler başarı
oranlarına göre kurlara ayrılarak homojen sınıflar elde edilmiştir. Yaklaşık olarak her dönemde 3000 civarında
öğrencinin aldığı bu derslerin web üzerinden organizasyonunun sağlanması, her eğitim öğretim yarıyılı
başlangıcında yaşanan zaman kaybını önlemiş, dokümantasyondan kaynaklanan maliyetleri azaltmıştır. Ayrıca
derslere tanımlanan akademik personel sayısı ile laboratuar sayısı azalarak teknolojinin sağladığı etkinlik
oluşturulmuştur.
Anahtar Sözcükler: Enformatik, Bilgisayar Eğitimi, Web tabanlı yazılım.
396
1. INTRODUCTION
Rapid improvements in the field of technology, globalization of the international market,
increase in communication and easy information exchange and transportation worldwide have
an enormous impact on the economies of the countries. In today’s world, the rapid
transformation in the technology also triggered the economic transformation. Modern age is
also called ‘’Information Age’’ due to concepts such as information society, information
economy and information management. In this era, where the countries that produce
information and use it efficiently will have a say in the world economy and the ones that do
not will be left behind, countries invest more and more in education every day. Because, in
the era that we live in, the richness of the countries is not measured with the money or natural
resources they have but with the richness of their information and human resources (Tecim &
Gökşen, 2012). With the effect of globalization alongside with the information technologies,
societies are trying to exist as information and technology societies and because of this, it is
inevitable that professionalism need to be added to the changing human qualifications. In this
context, being included in a qualified education program in the name of being professional
and having the art of knowing what is good have become the truth of existence in the
information and technology society (Aksal, 2011). In recent years, being able to use
information technologies in both business and school or academic field has become criteria
for successful performance. As a result, the need to integrate information technologies into
educational activities has emerged in many countries around the world (Kartal & Yıldız &
İnelmen, 2005). Internet technology, which emerged in parallel with the rapid developments
in the information technologies, has a deep impact on economy, education, consumer
behaviors and thus on the life itself. With the internet people find the opportunity to share and
improve their knowledge in a virtual platform. Therefore, people obtain the opportunity to be
able to learn constantly for a lifetime and create a sustainable added value for himself and for
other people in the information age (Tecim & Gökşen, 2012).
In Turkey, higher education students pass the transition to higher education exam, which is
held once a year across the country, and are placed into the departments they choose. All of
the students who start higher education take shared lessons such as Turkish Language,
Ataturk’s principles and history of Turkish revolution, Physical Education and Information
Technologies, with same credits and contends in their first year. It is of vital importance that
students follow the developments in technology closely, use the opportunities of the
technology efficiently in their fields and integrate these developments into their own lives.
With the aim of helping students in the Turkish universities gain skills regarding information
technologies and to make them computer-literate; in accordance with the decision of the
Presidency of the Council of Higher Education dated 17.06.1997 and numbered 97.19.1429,
within the body of Universities and High Technology Institutes, Informatics Departments
bound to the Presidency (rectorship) were introduced. In accordance with the same decision,
with the aim of teaching information technologies to all students, it was required that the
students take Basic Information Technologies Usage as a compulsory course in the first year
of their higher education, and in the remaining years of their educations one of the Basic
Computer Sciences courses as optional courses (Sezgin & Yücel & Oral & Kasalak &
Akbunar & Uyar, 2010). These courses are lectured in every university but the education
models can differ.
In this study, the education model of Usage of Information Technologies course is explained,
which is one of the compulsory courses within the body of the Presidency of Akdeniz
397
University Informatics Department. Moreover, this study gives information on the web-based
applications, which are designed to make activities regarding the areas of responsibility of the
unit more efficient and effective.
2. SHARED COURSE EDUCATION MODEL
The superiority of institutions depends on the effectiveness and efficiency of the plans they
make. And the effectiveness and efficiency of the planning depends on the planning process.
If the information flow is not preset in the planning process or if there is any delay in the
planning, this will either cause a delay in the implementation or cause a plan with lacking
information to be put into practice. In the study made by Işık and Aypay (2004) the problems
encountered while strategic planning is done in the educational institutions are determined as
conceptual, juridical, financial, human resources and time. Transition to web programming in
the planning process will resolve these problems. With internet or a network like internet,
processes such as preparing, implementing, monitoring the phases, getting feedback and
making required arrangements can be done in a faster and more effective way (Çetin & Ünal,
2005). Informatics departments were established with the aim of spreading information
technologies to all of the departments in the universities and organizations outside of the
universities, making necessary arrangements to be able to teach information technologies
subjects to all students in universities and high technology institutions and coordinating
courses virtually. Akdeniz University Informatics Department gives Usage Information
Technologies course, which is one of the compulsory courses, and 6 optional courses
(Computer Programming, Internet Programming, Data Base Applications, Computer-aided
Drawing and Design, Advanced Office Applications, Multimedia Applications) according to
the needs of the units in associate and bachelor’s degree levels in formal and evening
education. As seen in Table 1, these courses are given to 6000 freshmen students with 140
student branches in either fall semester or spring semester according to the unit based
planning done. The unit has 11 computer laboratories with 40 student capacity (Figure 1-a).
Table 1. Akdeniz University 2011-2012 academic year Information Technologies course
planning in unit base
Fall semester
Unit
Faculty
of
Agriculture
Faculty
of
Communication
Faculty
of
Aquaculture
Faculty of Law
Physical tra. and
sports fac.
Technical Sciences
VHS
Social
Sciences
VHS
Total
Spring semester
Normal
Education
240
Secondary
Education
Unit
Normal
Education
580
126
Faculty of Arts and
Sciences
Health Care VHS
40
Antalya Healt H.S.
100
150
Faculty of Fine Arts
185
140
Faculty
of
Engineering
Fac. of Economics
and Adm. Sciences
Tourism and Hotel
Management H.S.
Antalya
State
Conservatory
325
Total
1994
700
750
600
720
1996
1470
Secondary
Education
170
150
439
140
140
75
310
398
The aim of the compulsory computer course is to help students gain problem solving and
analysis skills by teaching them the importance of information technologies and to build
infrastructure according to their learning needs. Also, other objectives are, to raise individuals
who have knowledge about obtaining, producing, conveying and using information; who can
use information and communication technologies opportunities when needed; who can
improve themselves by using these technologies, solve problems they encounter and who can
independently meet their information and communication needs in their own fields.
In the universities where there are no exemption exams, it is a unnecessary waste of time for a
student with a good level of computer knowledge. Forming computer course classrooms
according to departments constitutes a burden for providing one computer for each student.
Forming more classrooms because of classes with low student numbers causes problems in
terms of instructor deficiency, cost loss, unnecessary time-waste and unnecessary classroom
occupation. This situation contradicts with the efficiency and productivity principles of
universities. To be able to prevent these problems, Akdeniz University developed a shared
course education model application.
In the beginning of every academic year, the list of students who gained the right to study in
Akdeniz University is obtained from the student automation system of the university.
Considering that there may be students with a good level of computer knowledge, an
exemption exam (20% theory + 80% applied at the computer) is performed, for one time only,
for all freshmen students (Figure 1-b). The exemption exam schedule is formed, stating the
time and place, with classes in 40, according to the laboratory number in the department and
then this schedule is announced via the developed web software. From the students attending
to the exam in the specified time and place, the ones who get 70 points out of 100 are
considered as successful and are exempted from this course. But, if these exempted students
want to improve their computer knowledge, they can take other optional courses involving
advanced level computer subjects.
Fig. 1. (a) Computer Rooms ; (b) Exemption Exam
The students who failed the exam, never took the exam or failed it last year have to take this
course. The students who were successful in the exam are removed from the database.
Remaining students are listed separately, unit-based according to undergraduate and associate
degree records. The students who took the exemption exam are listed according to their
grades; the ones who didn’t take the exam are listed below these students in a unit based
order. The students who take the exam for the first time and the ones who take it to get higher
grades are separated in the list. The students are divided into homogenous groups of 40,
399
divided into branches and then a number is given for every branch. There are computer
education rooms for every branch for 4 hours in the weekly program. Instructors are assigned
to the branches. So, the students are placed into homogenous groups according to their level
of computer knowledge and each student can practice at one computer assigned to himself
(Fig.2). With this model, fewer instructors are assigned, the efficient usage of the laboratories
is and equivalence in the course process is ensured. The exams are done at the same time with
the same questions so that a fair exam system can be applied.
Fig. 2. Shared Course Education Model Scheme
3. WEB BASED CLASS PLACEMENT SOFTWARE
The preparation of weekly academic program is one of the important activities carried out in
the beginning of the academic year in education institutions. It is very important for these
educational institutions that this preparation process is carried out fast, efficient and with low
cost. The hardest problem in this process is that, different parameters such as different
departments, instructors and course hours are evaluated all together. Preparing the academic
program by using web technologies is very helpful for making a complicated and costly
process better. Thus, costs arising from excessive documentation and the waste of time
experienced in the beginning of every academic year would be reduced (Harmanşah & Seylan
& Sözeri & Önal, 2011). With this study, Akdeniz University prepared the weekly program of
the Informatics Department by using web software. In the created web software; department’s
education room locations, courses and their contents, branch lists, course time and places,
exam time, date and places, the instructor assignments are announced (Fig.3).
Program consists of codes that can be buried in HTLM in ASP and ASP.NET 2010 web
developing platforms. Database consists of Microsoft SQL Server 2008 R2 and Microsoft
Access 2007 software. The software model is designed through 6 parameters as courses,
education rooms, branches (student groups), days of the week, course hours and instructors.
140 branches, 8 different courses given in one semester, 30 instructors, and 15 nonoverlapping 4-hour-time frames are given as inputs to the software. The instructors are asked
about the time frames they want to and do not want to give courses in and these parameters
are entered by the user.
Time period is
determined for a 4hour course in
week days, in the
unit base
The last version of
the list is
announced on the
web
480student quota
in the morning,
480in the
afternoon 240 in
the evening for 11
education rooms
1instructor is
assigned to each
branch according
to the time they
stated before.
Fig. 4. Working chart of the system
Branch names from
1 to 120 are given
to the student
groups formed
The exempted
students are
removed from the
list
In the time and
place announced in
the system,
exemption exam is
performed for
every freshmen
student in student
groups of 40
40 students for
each room are
assigned to predetermined course
hours periods
The remaining
students are listed
in a unit /
department base
according to their
grades in the exam
The students who
didn’t take the
exam are added
under the last list
according to their
unit departments
400
All of the departments who take the courses are written in the periods according to the time
frames they want in the week days. For 11 education rooms, 480-student quota in the
morning, 480 in the afternoon and 240 in the evening are given for course hour periods. The
students who successfully passed the exemption exam are removed from the freshmen student
list taken from the Rectorship Registrar’s Office. The remaining students are listed according
to the grades they got in the exam. The students who didn’t take the exam are added to the list
under the students who have unit department based grades. The latest form of the list, ranked
from high grades to the low, is placed to the rooms as 40 students per room according to
previously determined course hour periods and a branch name is assigned. One instructor is
assigned to each branch according to the previously chosen time frames and these information
is displayed on the home page (Fig.5).
In the developed software these conditions below are taken into consideration;
 Each instructor should give courses at least 24-hours,
 An instructor should be assigned to each brach,
 Only one classroom should be assigned for each branch,
 There should be a 4-hour-course time frame for each branch,
 There should be only one course in one classroom at any time,
 Each instructor should give maximum one course in a single time frame,
 Overlapping between the courses should be prevented.
Fig. 5. Unit Management Branch Query Screen
In the unit management query screen (Fig.5); as soon as the Faculty Academy, Department
program is choosen, branch no, course name, group, day, time, laboratory, assigned instructor
and if there is any, explanations can be seen. At the same time, the time, day and laboratory
for the exams can be viewed.
Fig. 6. Instructor branch query and list taking screen
401
In the instructor query screen where registration number is entered (Fig.6); the code of the
course, branch no, laboratory, day and time, branch list that can be converted into excel
program, time and laboratory of the exams when entered by the management, can be viewed
respectively.
Fig. 7. (a) Student branch query screen (b) Student branch query result screen
In the student query screen where student number is entered (Fig.7); the number of the
student, name and surname, unit/department, registry state, branch no, instructor, education
room, course day and hour can be seen respectively. Besides, the date and time of the exam is
seen on the student query screen as soon as this data is entered by the management.
The developed software; makes the jobs of instructors, students and the coordinators who
prepare the academic programs of other units. When compared to the existing methods, this
software provides a better process management and control in terms of making the shared
course planning much simpler and understandable, preparing the system and lowering the
costs by minimizing the waste of paper and time. The fact that units prepare their programs by
looking at other units’ programs via web software, made the solution for overlapping courses
fast and easy.
4. CONCLUSION
With the prepared software, all of the freshmen students of the Akdeniz University who takes
the Information Technologies course are provided with a much more efficient and high
quality computer education and the problems encountered during the education room planning
are solved. Qualified instructor problem has been dealt with, evaluation criteria are equalized
and the quality of education is taken to a higher standard.
With the developed we-based software, it is now possible to create branch lists, do the
assignment of instructors, and prepare academic programs. It is also possible for the academic
personnel and students to view all this progress online via internet. In the beginning of the
academic year, depending on the infrastructure of the unit’s computer room, transactions
requiring a lot of time and effort are managed with a coordinated process. As a result, the
waste of time experienced in the beginning of every academic year and the costs deriving
from documentation are reduced, thus the performance of the units giving the course is
increased and a system appropriate to the mission of Informatics Department is provided.
402
References
Aksal, A. F. (2011). Bilgisayar Teknolojilerinin Kullanımında Etik ve Karşılaşılan Sorunlar,
Eğitim Teknolojileri Araştırma Dergisi, 2 (3).
Çetin, H., Ünal, Ö. F. (2011). Bilişim Teknolojileri Temelli Stratejik Planlama: Eğitim
Sektörüne Yönelik Bir Model Önerisi, Bilişim Teknolojileri Dergisi, 4(3).
Harmanşah, C., Seylan, N., Sözeri, V., Önal, A. (2011). Web Tabanlı Derslik Yerleştirme
Sistemi, Türkiye'de İnternet Konferansı (Inet-tr 11).
Kartal, G., Yıldız, S., İnelmen, E. (2005). Bilişim Teknolojilerinin Yüksek Öğretimde
Kullanımı: BT Destekli Bir Öğretim Modeli, Akademik Bilişim 2005.
Sezgin, E. Yücel, F., Oral, O., Kasalak, T.F., Akbunar, Ş., Uyar, R. (2010). Temel Bilgisayar
Derslerinin İçerik Ve Gerekliliği Açısından Değerlendirilmesi (Akdeniz Üniversitesi
Örneği), International Computer And Instructional Technologies Symposium
(ICITS 2010), Konya.
Tecim, V., Gökşen, Y. (2012). Bilişim teknolojilerinin üniversitelerde etkin kullanımı üzerine
bir çalışma, Journal of Yasar University, 4(14), 2237-2256.
403
SANAT EĞİTİMİNDE GERÇEKLERİN VE DOĞRULARIN SENTEZİ
THE SYNTHESIS OF THE TRUTHS AND FACTS IN ART EDUCATION
Rüstem MÜRSELOĞLU
Yrd. Doç. Dr., İstanbul Medeniyet Üniversitesi, TÜRKİYE
[email protected]
ÖZET
Hayati yaşayıp öğrenmeden sanatı icra etmek imkânsızdır. Bir yazar, bestekâr, müzisyen, heykeltıraş, ressam his
ve içgüdülerine bağımlıdır. Bir sanat ustasının ünlü olması, eserlerine hayatin tüm gerçeklerini yansıtabilmesine,
ayrıca bu gerçeklere kendisinin de görmek istediği güzellikleri ve doğruları katabilmesine bağlıdır. Yaşanan
olayların mahiyetini olduğu gibi göstermek, insanlar için mühim olan hakikati aydınlaştırmak, tasvir olunan
olayı kendi hisleriyle (nefreti ya da sevgisiyle) beslemek, sanatçının asil vazifesi olmalıdır. Sanat hususunda
yetenek öncü amillerden sayılır. Fakat bu yetenek sahibi onda olan mücevher, yüksek medeniyet, geniş bir dünya
görüsü, derin düşünmek ve duymak kabiliyetiyle bütünleşmiş olduğu zaman kendi yeteneğini kullanabilir hale
gelmektedir. Onun içindir ki sanatta dünya görüsü ile bedii yaratıcılık ayrılmazdır. Sanat eğitimi evrensel olarak
iki temel görüşe dayanır. Birincisi, sanat yoluyla eğitim; ikincisi sanatın anlatılması ve anlaşılması için
uygulanan sanat için eğitim anlayışıdır. Sinemanın çağdaş yasamdaki önemini kanıtlamak artik gereksizdir.
Sinemanın yıldırım hızıyla, işitilmedik ve beklenmedik gelişmesi, yeni tekniğin söyleyeceği şeyi bulduğu,
evrensel çapta çoğalmasına elverişli temalara rastladığı andan başlayarak meydana geldiği düşünüldüğünde;
sanki toplum bilinçdışı şekilde sinemanın bildirisini bekliyordu. Sinema çağımızın halk sanatlarının en üstünü
olduğu bir gerçek midir? Ortaçağdan beri, bu açıdan sinemayla karsılaştırılabilecek bir başka sanat bulunamaz.
Bir sanatın halk tarafından tutulması artik gitgide bu sanatın coğrafi dağılma yeteneğine ve ulaşabileceği insan
sayısına bağlı olmaktadır. Gelenekçi, bölgeci ya da el sanatı niteliğindeki halk sanatının yerini, ulusal coğrafyayı
bile asan yığın sanatı, çağdaş ekonomik ve toplumsal ilişkiler ölçüsündeki, ayni zamanda haberleşme araçlarının
(televizyonla birlikte bir an içinde evrensel olmaktadır ki) hızlılığı ölçüsündeki sanat almaktadır. Tiyatroda
olduğu gibi sinemada da önemli olan repertuar seçimidir. Yönetmen sadece teknik açıdan görüntü ve ses
efektlerini düşünmemeli ayni zamanda izleyici açısından senaryonun günümüz şartlarına cevap verebilirliğini
araştırmayı öncü vazifelerinden saymalıdır. Sinema ve televizyon bir iletişim aracı olarak varsayarsak toplumun
eğitimini geliştirmek ve yarına özgüveni artırmak adına bir araç olarak kullanabileceğimiz güzel sanat alanımızın
en önemli silahı olarak değerlendirmemiz gerekmiyor mu? Ne yazık ki, günümüzde bu dalda eğitim alınmadan
da birçok dizi ve filmler yapılmaktadır. Teknik ve görsellikten ziyade senaryo, hayat kesitlerinden ibaret olan,
gerçeklere mi dayanmalıdır? Oysa sanat okulu gerçekleri değil, gerçeklerin derinliklerinde saklanan doğruları
bulma eğitimini vermelidir. Nasıl ve hangi yöntemle? Bu hassas hususların eğitim ve tecrübelerle sanata
kazanımlarını sağlamak çok daha elzemdir. Cennetin Rengi (Rang-e Khoda) Iran filmi. Kör olarak doğan ve
çevresindeki dünyayı dokunarak ve işiterek anlamaya çalışan Muhammed'in öyküsüdür. Muhammed'in annesi
ölmüştür ve babası yeni bir evlilik planlamaktadır. Özürlü bir çocuğun evlilik planlarını bozacağından
endişelenen baba sürekli olarak ondan kurtulmak için çareler arar. Bu filmle ilgili yönetmen açıklamasında söyle
diyor: "Ödüller tabii ki önemli ama daha önemlisi filmlerin kalıcı olmasıdır. İnsanda değişim dönüşüm
oluşturmasıdır. Bir gün bir mail aldım. Çocuğu engelli bir baba göndermiş. Diyor ki " Benim sakat bir çocuğum
var. Artik bana yük oluyordu. Onu bir yerlere bırakıp ondan kurtulmak istiyordum. Ta ki sizin filmi izleyene
kadar. "Cennetin Rengi" filmi bana yeni bir yaşamın kapılarını açtı. Bu filmi gördükten sonra çocuğuma asık
oldum. İnsan ve varlık alemine bakışım değişti. Çocuğumu çok seviyorum." Bu anlamda sunacağımız makalede
Güzel Sanatlarımızın lokomotifi sayılan sinema ve televizyon dalında "gerçekler ve doğrular" hakkında örnekler
sunacak; mecazi benzerlikleri olan "gerçekler ve doğruların" toplum yaşamında nasıl algılandığını irdeleyeceğiz.
Bildiride bu konu üzerindeki araştırmalarımızı sunacağız.
Anahtar Sözcükler: Sanat, eğitim, doğrular, gerçekler
404
ABSTRACT
It is impossible to perform the art without learning and living the life. A writer, composer, musician, sculptor or
a painter depends on his feelings and instincts. It is necessary for an artist to be popular that he should reflect all
the truths of the life to his works, and also he should add his personal truths and goddesses to these truths. The
main responsibilities of the artist should be to show the nature of the events directly, to enlighten the truth
essential for people, and to contribute his feelings (hate or love) to the event illustrated. Talent is the primary
factor of art. However, the talented person can use this talent on condition that he could compound this talent
with his high view of world, the ability of deep thinking and feeling. Therefore, in art, the esthetic creativity is
inseparable from the world view. Art education depends on two main views globally. First of them is the
education by art, the second one is the education includes explanations and understanding of art. To prove the
importance of the cinema in contemporary life is unnecessary. Cinema has developed suddenly and
unexpectedly, the new technique has found the message, and it has started when it encountered the themes
opportune for developing globally. In this way, as if the community was waiting for the report of the cinema
unconsciously. Is it true that cinema is the top of the folk arts of our time? Since middle ages, it is impossible to
find any other art comparable with cinema in this respect. Anyway, popularity of an art is more and more
depends on ability of geographical dispersion of this art and the number of the people which it reaches. Art of
crowds, art in contemporary and economic standard of commerce, and also in the standard of the speed of
communication instruments (suddenly became global with television) replaced the folk art which is traditional
and sectionalist in the handicraft character. As in theatre, in cinema the important thing is to choose repertoire.
The film director should not only think the visual and sound effects but also should search script’s
responsiveness of present-day conditions in terms of the audiences. If we consider cinema and television as
communication instruments, couldn’t we think them as instruments we can use to improve the education and
self-confidence of the community? Unfortunately, today there are lots of films and series made without
education. Should script depend on facts which consist of sections of life, rather than technique and visuality?
However, the school of art should give not the facts but the education of finding the truths in the depth of the
facts. How and in which way? It is more essential to bring these delicate issues in the art by education and
experiences. “The color of paradise” (Rang-e Khoda), an Iranian film is the story of Muhammad who was born
blind and tries to see the world by touching and hearing. Muhammad's mother died and his father is planning a
new marriage. The father is worried about that the handicapped child would contravene his wedding plans, so he
tries to get rid of this child. The director says in his report: “The prices are certainly important, but the more
important one is the permanence of films. Films should create conversion and change in a person. Someday, I
got an e-mail. A father whose child is handicapped has sent it. He says: “I have a handicapped child. He became
a burden to me. I wanted to leave him. Until I saw your film. The film “the color of paradise” opened the door of
a new life to me. After that film I loved my child. My view of the world of existence and humans has changed. I
love my child.” In the article, we will offer some examples about “the facts and truths” in the area of cinema and
television considered the locomotive of fine arts. We will inquire how facts and truths, have metaphorical
similarities are perceived in social life. In the report, we will offer our research on this topic.
Key Words: Art, education, facts, truths
GİRİŞ
Hayati yaşayıp öğrenmeden sanatı icra etmek imkânsızdır. Bir yazar, bestekâr,
müzisyen, heykeltıraş, ressam his ve içgüdülerine bağımlıdır. Bir sanat ustasının ünlü olması,
eserlerine hayatın tüm gerçeklerini yansıtabilmesine, ayrıca bu gerçeklere kendisinin de
görmek istediği güzellikleri ve doğruları katabilmesine bağlıdır.
405
Yaşanan olayların mahiyetini olduğu gibi göstermek, insanlar için mühim olan
hakikati aydınlaştırmak, tasvir olunan olayı kendi hisleriyle (nefreti ya da sevgisiyle)
beslemek, sanatçının asıl vazifesi olmalıdır.
Sanat hususunda yetenek öncü amillerden sayılır. Fakat bu yetenek sahibi onda olan
mücevher, yüksek medeniyet, geniş bir dünya görüsü, derin düşünmek ve duymak
kabiliyetiyle bütünleşmiş olduğu zaman kendi yeteneğini kullanabilir. Onun içindir ki sanatta
dünya görüşü ile bedii yaratıcılık ayrılmazdır (Zaxava, 1984). Sanat eğitimi evrensel olarak
iki temel görüşe dayanır. Birincisi, sanat yoluyla eğitim; ikincisi sanatın anlatılması ve
anlaşılması için uygulanan sanat için eğitim anlayışıdır. Konumuzu dramatik sanatın kolu
olan sinema üzerinden ele alacağız.
BAĞIMSIZ SİNEMANIN KAZANIMLARI
Sinemanın çağdaş yaşamdaki önemini kanıtlamak artık gereksizdir. Sinemanın
yıldırım hızıyla, işitilmedik ve beklenmedik şekilde gelişmesi evrensel çaptaki temaları
kullanmasıyla başlamıştır. Bu yöndeki toplum ihtiyacı sinema tarafından karşılandı. Sanki
toplum bilinçdışı şekilde sinemanın bildirisini bekliyordu.
Sinema çağımızın halk sanatlarının en üstünü olduğu bir gerçektir. Ortaçağdan beri, bu
açıdan sinemayla karşılaştırılabilecek bir başka sanat bulunamaz. Bir sanatın halk tarafından
tutulması artık gitgide bu sanatın coğrafi dağılma yeteneğine ve ulaşabileceği insan sayısına
bağlı olmaktadır. Gelenekçi, bölgeci ya da el sanatı niteliğindeki halk sanatının yerini, ulusal
coğrafyayı bile aşan yığın sanatı, çağdaş ekonomik ve toplumsal ilişkiler ölçüsündeki, aynı
zamanda haberleşme araçlarının (televizyonla birlikte bir an içinde evrensel olmaktadır ki)
hızlılığı ölçüsündeki sanat almaktadır (Bazin, 1995).
1990’larda Türk sinemasında ortaya çıkan en radikal olarak tanımlayabilecek olgu ise
bağımsız bir sinemanın ve bağımsız bir sinema anlayışının ortaya çıkmasıdır ki, bu koşulları
hazırlayan nedenlerin liste başında yapımcılık kurumunun çökmesi gelmektedir.
Yeşilçam’ın düzeni değişince, Yeşilçam yok olunca, Zeki Demirkubuz, Nuri Bilge
Ceylan, Derviş Zaim, Serdar Akar gibi yönetmenler yeni baştan bir sinema yaratmaya
başladılar. Türkiye’de bağımsız sinemayı ortaya çıkışını hazırlayan yönetmenlerin başında
gelen Zeki Demirkubuz, bağımsız sinema hakkındaki görüşlerini şöyle ifade etmektedir:
“Daha çok kendi parasıyla, kendi özel olanaklarıyla, film çekebilen bir kahraman sıfatını
istemiş olduğum için değil; sadece bu filmlerin düşüncesinin oluşmasından, ortaya çıkmasına
kadar hiçbir müdahalenin olmadığını ifade etmek açısından yani, ben bu filmleri dışarıya
dönük sebeplerle değil, içe dönük sebeplerle yaptığımı ifade ettim. Ama her şeyin bu kadar
politize olduğu bir dünyada siyaset ve ekonominin dışında, entelektüel dünyanın bile artık
kriterleri kalmadığı bir dünyada… ben utanç duyduğum bir kahramanlaştırma gördüm ve bu
noktada bundan vazgeçtim… Bağımsız filmi son derece iyi niyyetle ya da kötü niyetle,
meseleyi gözardı etmemize, bir filmi anlamamıza, bizi engelleyici bir tanım olarak
406
görüyorum”.(06.09.2004 tarihinde yapılan söyleşi) Ülkemizde bağımsız sinemanın diğer bir
temsilcisi olarak kabul edilen yönetmen Derviş Zaim’in ise bağımsız sinema hakkındaki
görüşleri şöyledir: Şartlar, bu ülkede bu tip filimler yapmaya çalışan yönetmenlerin kendi
kendilerinin yapımcıları olmasını getirdi… yapımcı yok oldu, dominant anlatım tarzları,
baskın anlatım tarzları dışında başka anlatım tarzları denemeye çalışan insanlar, yapmaya
çalıştıkları işleri yürütecek yapımcı bulmakta zorluklarla karşılaşacaklarını düşündükleri için
kendi göbeklerini kendileri kesmeğe karar verdiler, o yüzden sokağa çıktılar. Bu sadece yeni
anlatımlara sahip olmak için yapılmış bir şey değildir. Bu insanların film yapmaya
başlayabilmeleri için de zaten kendi yağlarında kavrulmaları gerekiyordu”. (15.04.2004
tarihide yapılan söyleşi) (Onaran & Vardar, 2005)
SİNEMA VE SENARYO
Tiyatroda olduğu gibi sinemada da önemli olan repertuar seçimidir. Yönetmen sadece
teknik açıdan görüntü ve ses efektlerini düşünmemeli aynı zamanda izleyici açısından
senaryonun günümüz şartlarına cevap verebilirliğini araştırmayı öncü vazifelerinden
saymalıdır. Sinema ve televizyon bir iletişim aracı olarak varsayarsak toplumun eğitimini
geliştirmek ve yarına özgüveni artırmak adına bir araç olarak kullanabileceğimiz güzel sanat
alanımızın en önemli silahı olarak değerlendirmemiz gerekmiyor mu?
Ne yazık ki, günümüzde bu dalda eğitim almadan da birçok dizi ve filmler
yapılmaktadır. Teknik ve görsellikten ziyade senaryo hayat kesitlerinden ibaret olan sadece
gerçeklere mi dayanmalıdır? Oysa sanat okulu gerçekleri değil, gerçeklerin derinliklerinde
saklanan doğruları bulma eğitimini vermelidir. Nasıl ve hangi yöntemle? Bu hassas hususların
eğitim ve tecrübelerle sanata kazanımlarını sağlamak çok daha elzemdir.
Konumuz olan sanatta doğrular ve gerçekler le ilgili bir film üzerinden tahlilimizi
yapalım. Örneğin senaryosunu ve yönetmenliğini Mahsum Kırmızıgül’ün gerçekleştirdiği
“Newyork’ta beş Minare” filmini irdeleyelim. Bitlis’te başlayan bir hikâye Bitlis’te sona
eriyor. Filmde işlenen ana tema, yan yana getirilmesi bile mümkün olmayan ama günümüzün
adeta 'paranoya fabrikası' haline gelen bazı devletler tarafından üretilen: “İslami terör” ve bu
paranoyanın temel sebebi olan önyargı ve cehalet. Bu bağlamda filmin iskeletini de üç kişinin
yansıttıkları oluşturuyor. Çeşitli nedenlerden dolayı ülkesinden ayrılıp Amerika’ya göç eden
ve “İslami terör örgütünün lideri olmakla suçlanan Bitlisli Hacı Gümüş (Haluk Bilginer), 11
Eylül’ü yaşamış Amerika’nın, Müslümanlara olan önyargılı yaklaşımını ve Müslümanları
‘potansiyel terörist’ olarak yaftalamasını temsil eden FBI ajanı Becker (Robert Patrick) ve
cemaat-tarikatların arasına sızmış Bitlisli bir polis olan ve Deccal adını verdiği Hacı
Gümüş’ün peşinde olan Fırat (Mahsun Kırmızıgül). Hacı Gümüş’ün yansıttığı hoşgörü,
Becker’ın yansıttığı önyargı, (Bu önyargının Türkiye ayağı da işleniyor)Fırat’ın
yansıttığı cehalet (http://www.analitikbakis.com, 2010).
407
Farklı tartışmaların ve eleştirilerin hedefi olan bu filim; iyi polis, kötü polis veya iyi
Müslüman, kötü Müslüman ayrımını sunan kan davası gerçeğini hafızamıza kazımaya çalışan,
sonuçta hepimiz kardeşiz demeye getirilen görsel ve işitsel efektleri ile göz dolduran bir
yapım. Verilen emeğe saygı çerçevesinden yaklaşımımızı sürdürerek filme farklı bir bakış
açısını sunmak istiyorum. İlk önce filmin ana amacının ne olduğunu düşünürsek görüş
ayrılıkları çıkmazına gireriz. Birisine göre ana amaç polis teşkilatındaki yapılanma farkıdır,
diğerine göre ılımlı ve aşırı dinci faktörlerinin olasılığıdır. Dolayısıyla filmin politik ve
propaganda paradigmasını değil, evrensel değerlere değinecek boyutunu ele alarak doğruları
ve gerçekleri bulmaya çalışalım. Tartışmasız kabullenecek bir gerçek var, o da ilkel olmayan
kan davası hakikatinin sürdürüle geldiğidir. Konuyu gündemine alan sanatçımız, dede ve
torunun intikam alma girişimlerini beyaz perdeye taşımakla kendi hayali yöntemlerini
kullanarak hayat gerçeklerinden bir kesit sunmaktadır. Bu bir sanattır. Sanatın içinden
çıkarmamız gereken dersler olmalıdır. Bu dersi nasıl ve hangi yöntemi kullanarak izleyicisine
veren yazar, yönetmen ve oyunculardır. Sanat sadece gerçekleri mi yansıtmalıdır? Tolstoy’a
göre “Önemli olan sanatı anlamak değil ona yön vermektir. Bunun için iyi görmek ve iyi
düşünmek gerekir” Final bölümünde aksakallı dedenin polis torunu ile karşılaştığı bölüm
sanata yön verecek sahnenin olduğunu düşünmek isterdik ama bu kes öyle olmadı.
Eğitimimizden ve kültürümüzden olacak ki, zorluklar ve sıkıntılar çektiğimiz dönemlerde her
zaman fikirlerinden ve nasihatlerinden yararlandığımız aksakallı dede bu kez karşımıza bir
katil olarak sunuluyor hem de kısas peşinde olduğu kişinin kanlısı olup olmadığına tam emin
olmadan. Töre bunu mu gerektiriyor? Buradan izleyici hangi dersi çıkarmalıdır? Ailenle
sinemada filmi izlerken 15 yaşlı bir gencin gayri ihtiyari “rolü gereği Hacı Gümüş’e kurşunu
sıkan” dedesi yaşında bir aksakala filmin etkisine kapılarak ağza almayacak küfür
kaçırmasına ne demeli? Acaba bu da sanatın doğasında mıdır diyelim? Bu arada son beş yılda
yapılan Türk filmleri arasında küfre yer verilmemesi ile takdir edilen bir film. Belki de mantık
olarak “evet bu tip bunak ihtiyarların yüzünden kan davası son bulmuyor” haşiyesine varmak
gerekiyor. Üzücü, ama bu bir gerçektir denilmek isteniyorsa… Peki doğru olan ne? Sanat
olarak ne öneriyoruz. Bu çağdışı kan davası belasını nasıl durduracağız?
Azerbaycan’ın ünlü kalem ustası, dramaturg yazar Anar Rzayev’in yazdığı Tofik
Tağızade’nin yönettiği “Dede Korkut” filmindeki(1975) bir aksakallı dede karakterini
mukayese edersek; Buradaki aksakallı dede karakteri, kardeş savaşını engellemek amacıyla
ordunun önüne geçerek ettiği nasihat, bir Türkü nasıl etkilemişse, bir Çinli veya Rus
seyircisinde de aynı hisleri uyandıracaktır. Çünkü kullanılan üslup umumi beşeri bir üsluptur.
Bu filmde de nasihatin dinlenmemesi ağır sonuçlar doğurmaktadır. Fakat mesaj gayet açıktır;
Masum Kırmızıgül filimde katil ihtiyar rolünde ki kahramanın daha çok nasihate ihtiyacı var
diyorsak sanatın eğitici yönü adına sözün bittiği yerde olduğu kanısındayım…
Dramatik yazarlık bir uzman yazarlık dalıdır. Yalnız yetenekle ve istekle üstesinden
gelinebilecek bir iş değildir. Dram sanatı ile bilgilerin, önceden ve iyi öğrenilmesi
gerekmektedir.
408
Bir romancı kurallarını serbestçe kendi belirleyebilir ama bir dramatik yazar istediği
gibi belirleyemez. Çünkü işin doğasından, yönetmen, oyuncu vb. gibi sanatçılarla işbirliği
zorunluluğundan kaynaklanan bir çok kural, drama yazarını bağlamaktadır (Özakman, 2009).
Cennetin Rengi (Rang-e Khoda) İran filmi. Kör olarak doğan ve çevresindeki dünyayı
dokunarak ve işiterek anlamaya çalışan Muhammed’in öyküsüdür. Muhammed’in annesi
ölmüştür ve babası yeni bir evlilik planlamaktadır. Özürlü bir çocuğun evlilik planlarını
bozacağından endişelenen baba sürekli olarak ondan kurtulmak için çareler arar.
Bu filimle ilgili yönetmen açıklamasında şöyle diyor: “Ödüller tabii ki önemli ama
daha önemlisi filmlerin kalıcı olmasıdır. İnsanda değişim dönüşüm oluşturmasıdır. Bir gün bir
mail aldım. Çocuğu engelli bir baba göndermiş. Diyor ki “ Benim sakat bir çocuğum var.
Artık bana yük oluyordu. Onu bir yerlere bırakıp ondan kurtulmak istiyordum. Ta ki sizin
filmi izleyene kadar. “Cennetin Rengi” filmi bana yeni bir yaşamın kapılarını açtı. Bu filmi
gördükten sonra çocuğuma aşık oldum. İnsan ve varlık alemine bakışım değişti. Çocuğumu
çok seviyorum.” (http://www.ipekyolhaber.com, 2012)
Duygulara hitap eden, düşündüren, bizi insan olarak doğruları bulmaya iten sanat
eserlerinin dili hep aynıdır. Tolstoy’un “Sanat Nedir?” adlı eserindeki dil hakkında
söyledikleri sanatın evrensellik ilkelerine ışık tutmaktadır.
“Bir konuşmanın fevkalade olduğu, fakat konuşulan dili bilmeyen insanların
konuşmayı anlayamadığı söylenebilir. Çince yapılan bir konuşma mükemmel olabilir. Fakat
Çince bilmiyorsam, konuşma benim için anlamsız kalır. Bir sanat eserini diğer zihinsel
faaliyetlerden ayıran, dilinin herkes tarafından anlaşılması ve onun, ayrım yapmaksızın
herkesi etkileyebilmesi gerçeğidir. Bir Çinlinin gözyaşları ve gülüşü beni bir Rus’un
gözyaşları ve gülüşü kadar etkiler. Resim’de, müzikte, hatta anladığım bir dile çevrildiği
zaman şiirde de aynı durum geçerlidir. Bir Kırgız’ın ya da bir Japon’un şarkıları bana
dokunur; her ne kadar bir Kırgız yada bir Japon’u duygulandırdığı kadar olmasa da. Ayrıca
Japon resmi, Hint mimarisi ve Arap hikayeleri de beni etkiler. Bir Japon şarkısı ve bir Çin
romanından daha az etkilensem de, bu onları anlamıyorum demek değildir. Ben üstün sanat
eserlerini biliyorum ve onlara alışkınım demektir. Bu, onların sanatı benimkinin üstünde
olduğu için de değildir. Büyük sanat eserleri, herkese ulaşabildikleri ve herkes tarafından
anlaşılabilir oldukları için büyüktürler. Sanat insanlara ulaşamıyorsa, bu izleyicilerin ya da
dinleyicilerin anlayış eksikliğindendir denilemez. Bundan çıkarılması gereken sonuç, böyle
bir sanatın ya kötü olduğu ya da hiç sanat olmadığıdır.” (Tolstoy, 2000)
SONUÇ
Güzel sanatlar ve konservatuar eğitimini, tamamen özel kabiliyetlere hitap eden bir
alan olma sebebiyle farklı bir alan olarak değerlendirmek gerekir. Güzel sanatlar ayrı bir
bölüm olarak üniversite bünyesinde yer almalıdır. Tespit edilen özel yeteneğe sahip çocuklar,
409
orta öğrenim ve temel eğitim kurumlarından alınarak yetiştirilebilmeli ya da bu kurumları
açma yetkisi ve imkânı üniversiteye verilmelidir.
Bireylere güzel vasıfların kazandırılması ve kişisel yeteneklerin geliştirilmesi için
güzel sanatlar ve konservatuar eğitiminin verilmesi önemlidir. Ancak bu eğitim, toplumun
yapısına, milli kültürüne uygun, bütün bölgeleri kapsayan ve ifade eden bir bütünlük
içerisinde sanat ve kültür eğitimi olarak verilmelidir (Oğuz, Oktay, & Ayhan , 2004).
Ayrıca, globalleşen dünyamızda sanatın ne olduğu ve nasıl olduğu konusuna bir felsefi
bakışımızı katmamız gerekirse; Aristoteles’in görüşü ağırlık kazanır. Aristoteles’e (M.Ö.
384-322) göre trajedi yaşamı taklit eder, fakat yaşanmış olanın genel ve tipik yanı, görsel
yanına akla uygun olası olarak ele alır ve onu olduğu gibi değil, olması gerektiği gibi, yani
düzeltip etkinleştirerek gösterir.
Bir yönetmen, iyi bir öğretmen değilse uzun vadede mesleğinde başarılı olma olasılığı
düşüktür. Pedagojik bir eğitim almadan, kolektif bir sanata yön vermek yetenek ve beceri
ister. Oyuncularının gerek psikolojik, gerek ekonomik ölçütlerini ayarlamak bir bilimsel
çalışmayı da gerektirdiğine inanmaktayım. Dolayısıyla dramatik sanat sadece sanat dalı olarak
değil, eğitimde bir bilim dalı olarak da kuvvetlendirile bilirliğini savunuyorum.
Sonuç olarak sanat eğitimi doğrular ve gerçeklerin ayırt edilmesine imkân verecek
formasyona sahip olmalıdır. Ancak o zaman topluma doğru zamanda doğru mesajı verecek
sinema eserlerinin sayısı artacaktır.
K AYNAKÇA
Bazin, A. (1995). Çağdaş Sinemanın Sorunları.
Oğuz, O., Oktay, A., & Ayhan , H. (2004). 21.yüzyılda Eğitim ve Türk Eğitim Sistemi.
Onaran, A. Ş., & Vardar, B. (2005). 20.Yüzyılın Türk Sineması.
Özakman, T. (2009). Oyun ve Senaryo Yazma Tekniği.
Tolstoy, L. (2000). Sanat Nedir?
Zaxava, B. (1984). Aktör ve Rekjisör Sanatı. Bakü.
İnternet Kaynakları
http://www.analitikbakis.com. (2010, 11 15). 2012 tarihinde Analitikbakis. adresinden alındı
http://www.ipekyolhaber.com. (2012, 1 25). 2012 tarihinde alındı
410
ÜNİVERSİTELERİN MİSYONU NEDİR?
TÜRKİYE’DEKİ ÜNİVERSİTELERİN MİSYON İFADELERİNİN
KARŞILAŞTIRMALI ANALİZİ
WHAT IS THE UNIVERSITY'S MISSION?
COMPARATIVE ANALYSIS OF TURKISH UNIVERSITIES MISSION
EXPRESSIONS
Esma ESGİN GÜNDER
Yrd. Doç. Dr., Celal Bayar Üniversitesi, TÜRKİYE
[email protected]
ÖZET
Misyon kavramı için geliştirilen tanımların ortak özelliği, misyonun örgütlerin “ne için” ve “kim için” var
olduklarını açıklayan yaklaşımlar üzerine de odaklanmış olmasıdır. Bugün Türkiye’nin AB ile entegrasyonunda
önemli bir yeri olan Bologna sürecinde, Avrupa Yükseköğretim Alanı’nın oluşturulmasında Türkiye’deki
üniversitelerin varoluş nedenlerini (misyonları) tanımlamaları kendilerine özgü farklılıkları koruyarak diğer
üniversitelerle karşılaştırılabilir ve uyumlu hale getirilmesinde önem taşımaktadır. Bu çalışma, Türkiye’deki
üniversitelerde a) misyon ifadelerini oluşturan öğelerin (müşteriler, ürün, pazar, teknoloji, devamlılık, felsefe,
yetkinlik, kamu imajı ve çalışanlar) tamamının kullanılıp kullanılmadığını, b) üniversitelerin misyon ifadelerini
oluşturan öğelerin kullanımında bir benzerlik olup olmadığını, c) üniversitelerin devlet / vakıf üniversitesi olma
durumuna göre kullanılan öğelerin farklılaşıp farklılaşmadığını tespit etmeyi amaçlamaktadır. Bu amaçla
Türkiye’deki devlet ve vakıf üniversitelerinin misyon ifadelerine, alan yazınında kullanılması gerektiği belirtilen
dokuz öge dikkate alınarak içerik analizi uygulanmıştır. Çalışmada, elde edilen bu bulgular ışığında
değerlendirmeler yapılarak, gelecekte yapılabilecek çalışmalar için öneriler sunulmuştur.
Anahtar Sözcükler: Misyon, Üniversite, İçerik analizi.
ABSTRACT
The common feature of developed definitions for the concept of mission, mission organizations, "what for" and
"for whom" they were there also tend to focus on describing approaches. The Bologna Process that has a great
importance in the integration of Turkey with European Union, in the creation of European Higher Education
Area that has a great importance for the universities in Turkey to discribe their existance reasons, their diffrences
and in harmonizing the differences is important to maintain comparable to other universities. This study in
universities in Turkey a) The the elements that make the mission statements (customers, products, marketing,
technology, sustainability, philosophy, competence, public image and employees) all being used, b) whether
there is a similarity in the use of the elements that make statements of the mission of universities, c) it should
aim to determine the items used in universities whether they differ or not in state universities and private
universities.For this purpose, content analysis is carried out for mission statements of the state and private
universities by the nine items. In this study, it is obtained from the assessments that are made in the light of these
findings, recommendations are given for the works will be done in the future.
Key Words: Mission, University, Content Analysis.
I. GİRİŞ
Stratejik yönetimin uygulanmasında önemli araçlardan biri olan misyon ifadeleri son
yıllarda birçok araştırmanın konusu olmaktadır (Bart, 2001; Bolon, 2005). Ancak, Türkiye’de
misyon ifadeleri üzerine yapılan çalışmalar oldukça azdır ve genellikle ekonomi kurumuna
odaklanmıştır. Türkiye’de misyon ifadeleri konusunda yapılan çalışmaların özellikle büyük
ölçekli sanayi işletmelerinde (Doğan, 2000; Barca & Yıldırım, 2003; Coşkun & Geyik 2004;
Özdemir, 2005; Karabulut, 2007), büyük ölçekli aile işletmelerinde (Çuhadar & Özmen,
2008), İMKB’de işlem gören işletmelerde (Köseoğlu & Karabulut, 2008) ve KOBİ’lerde
411
(Acuner & Genç,2007; Köseoğlu, 2008) yoğunlaşmasına rağmen üniversitelerin misyon
ifadelerine odaklanan ampirik bir çalışmaya rastlanmamıştır. Yine Türkiye’de yapılan
çalışmalarda
genellikle
misyon
ifadeleri
içeriğine
(Köseoğlu,
2008;
Köseoğlu&Karabulut,2008) odaklanıldığı için “misyon ifadelerinde kullanılan öğelerin” neler
olduğu ve kullanılan öğelerin kurumlar arasında farklılık gösterip göstermediği net bir şekilde
tartışılmamıştır.
Bu araştırmanın amacı, Türkiye’deki üniversitelerde a)misyon ifadelerini oluşturan
ögelerin (müşteriler, ürün, pazar, teknoloji, devamlılık, felsefe, yetkinlik, kamu imajı ve
çalışanlar) tamamının kullanılıp kullanılmadığı, b) üniversitelerin misyon ifadelerini
oluşturan ögelerin kullanımında bir benzerlik olup olmadığı, c) üniversitelerin devlet / vakıf
üniversitesi olma durumuna göre kullanılan ögelerin farklılaşıp farklılaşmadığı ve
üniversitelerin devlet ya da vakıf üniversitesi olma durumuna göre bu ögelerden hangilerine
daha çok yer verildiğini karşılaştırmalı olarak analiz etmektir.
Nüfus artışı sosyal, siyasal, ekonomik ve kültürel alanlarda meydana gelen
değişimlere bağlı olarak sayıları hızla artan üniversitelerin kuruluş süreçlerinin, dönemin
sosyal, siyasal, ekonomik ve kültürel özellikleri doğrultusunda şekillendiği ve bu doğrultuda
misyonlarını oluşturdukları düşünülmektedir. Küreselleşme sürecinde yaşanan yoğun rekabet
ortamı ise bu süreçte etkisini hissettiren bir başka unsur olarak kabul edilmektedir. Küresel
rekabet ortamında üniversiteler varlıklarını devam ettirebilmek amacı ile yeterliklerini
arttırma çabası içine girmişlerdir.
Araştırma amacı doğrultusunda seçilen örneklem grubunda yer alan devlet ve vakıf
üniversitelerinin internet adreslerinden elde edilen misyon ifadeleri çalışma kapsamına
alınmıştır. Bu araştırmanın literatüre genel olarak en önemli katkısı üniversitelerin misyon
ifadelerinde kullanılan ögelerin mülkiyet yapısına göre değişip değişmediğinin tespit
edilmesidir. Daha özelde ise üniversitelerin misyon ifadelerini oluşturmasındaki
hassasiyetlerinin ortaya çıkarılmasıdır. Bu katkıların gerçekleştirilebilmesi için üniversitelerin
misyon ifadelerine literatürde sıklıkla kullanılan Pearce ve David (1987) belirttiği dokuz
ögeye (Müşteriler, Ürünler/ Hizmetler, Yer/Piyasalar, Teknoloji, Süreklilik/ Büyüme/
Kararlılık, Felsefesi, Yetkinlik, Kamu Kaygısı, Çalışanlar) göre içerik analizi uygulanarak
elde edilen veriler SPSS ile değerlendirilmiştir.
Çalışmada ilk olarak misyon kavramı ele alınmakta ve günümüzde üniversitelerin
misyonunun ne olduğunu tartışılmaktadır. İlerleyen bölümlerde ise sırasıyla araştırma
sorularına ve misyon ifadelerinin içerik analizi sonucunda elde edilen bulgulara ve analiz
sonuçlarına yer verilerek son olarak sonuçların değerlendirilmesiyle öneriler sunulmaktadır.
II. KURAMSAL ÇERÇEVE
2.1. Misyon
Bir örgütün kendine özgün karakterini ve örgütsel kimliğini açıklayan ifade (Albert &
Whetten,1985) olarak tanımlanan misyon ifadelerinin ortak özelliği örgütte “paylaşılan değer”
ve “ortak inanç”ları açık bir şekilde ortaya koymasıdır. Misyon, yönetim açısından “örgütü
benzer örgütlerden ayırt etmeye yarayacak uzun dönemli görev veya amaç” şeklinde de
tanımlanabilmektedir (Dinçer, 1996; TDK, 1992). Her örgütün yaptığı işi ve amaçlarını
belirleyen misyon ifadelerinde örgütün “ne için” ve “kim için” var olduğunu açıklayan
yaklaşımlar üzerinde durulur.
412
Misyon ifadelerinin iç ve dış çevre üzerinde güçlü bir motivasyon etkisi
oluşturmasının yanı sıra örgütlere çeşitli faydalar sağladığı da düşünülmektedir. (Coşkun &
Geyik, 2004). Bu faydalar şu şekilde sıralanmaktadır (Koçel ,2003):
1. Çalışanların örgüt amaçlarını doğru şekilde algılamasını; böylelikle bu
amaçlarla bütünleşmesini sağlar,
2. Misyon, toplum içinde örgüt imajının oluşumunda belirleyicidir,
3. Misyon, işletmenin belirli çerçeve içinde hareket etmesini sağlar,
4. İşgörenin motivasyonuna ve ekip çalışmasına katkı sağlar,
5. Stratejik planlama sürecinin gerçekleştirilmesine yardımcı olur,
6. Faaliyetlerin gerçekçi değerlendirilmesini kolaylaştırır.
Ülgen ve Mirze (2007) etkili bir misyon ifadesinde bulunması gerekli özellikleri şu
şekilde sıralamaktadır:
• Misyon paylaşılan ortak değer ve inançlardan oluşmalıdır,
• Misyon uzun dönemli bir amaçtır,
• Misyon örgütte çalışanların hepsiyle ilgilidir,
• Misyon her zaman daha iyiye ve daha üstün başarılara yöneliktir,
• Misyon belirli bir örgüte özgüdür ve özeldir,
• Misyon nicelikle değil nitelikle ilgili bir değerdir,
Bu nedenle örgüt misyonu, paydaşlarının duygu ve düşüncelerine hükmettiği ölçüde
başarılı olabilecektir. Bunun yolu da Çomaklı (vd. 2007)’ya göre evrensel boyutta insanlığa
hizmet, çevreye saygı, toplumsal ve ahlaki kurallara uymak gibi ilkeleri temel alan ve
insanların uğrunda mücadele etmeye değer amaçları içeren misyon ifadelerini
oluşturabilmekten geçmektedir.
2.2. Üniversitelerin Misyonu
Üniversitelerin eğitim-öğretim, temel bilimsel araştırmalar ve topluma hizmet olmak
üzere geleneksel üç misyonu vardır. UNESCO’ya (1998) göre toplumdaki değişmelere paralel
olarak üniversitenin yeni misyonları ortaya çıkmıştır (aktaran Baskan, 2000). Bunlar:
(a) Yoksulluk, açlık, cahillik, sosyal dışlanma, uluslararası ve ulusal alandaki eşitsizlikleri
artması gibi ana küresel, bölgesel ve yerel sorunların çözümünde aktif olarak yer
almak.
(b) Özellikle alternatif öneri ve tavsiyeler yaparak sürdürülebilir insani gelişim, insan
haklarına evrensel boyutta saygı, kadınlar ve erkekler için eşit haklar, üniversitede ve
toplumda adalet ve demokratik prensiplerin uygulanması; uluslar, etnik, dini, kültürel
ve diğer gruplar arasında anlayış, şiddet içermeyen ve barış yanlısı bir kültürle
entelektüel ve ahlaksal dayanışmayı ilerletmek için bıkıp usanmadan çalışmak.
(c) Kültürel çeşitliliği koruyup desteklemesi ve kültürler arası anlayış ve uyumun
geliştirilmesi ve kültürlerin karşılıklı olarak zenginleşmesi konularında çalışmak
(d) Öğrencilerin sorumluluk sahibi ve kendini adamış vatandaşlar olarak
yönlendirilmelerini sağlayacak bilgileri, becerileri, tutumları, değerleri ve yetenekleri
kavramalarına yardımcı olmak.
(e) Kendisini değiştirip dönüştürmek, eğitimin farklı seviyeleri ve biçimleriyle bağlarını
güçlendirerek herkes için eğitim ve çeşitli açılardan eğitsel sürecin kalitesini
yükseltmek ve etkinliğini artırmak.
Bu yeni ortaya çıkan misyonların işlevselleştirilmesi diğer ülkelerdeki üniversitelerde
olduğu gibi Türkiye’deki üniversiteler için de üzerinde çalışılması gereken durumlardır.
Bugün modern üniversitenin görevleri literatürde “eğitim-öğretim, temel bilimsel araştırmalar
ve topluma hizmet” şeklinde belirtilmektedir. Üniversitelerin diğer kurumlardan farkını
413
ortaya koyan bu görevler, Kwiek’e (2002) göre küreselleşmeyle bu görevleri yerine getiren
rakiplerin ortaya çıkması ve çoğalmasıyla üniversitelerin diğer kurumlardan farkını açık seçik ortaya koyamamaktadır.Günümüzde üniversitelerin eğitim-öğretim hizmetindeki
rakipleri şunlardır:
 Eğitim hizmeti veren özel ulusal ve özel yabancı kurumlar,
 Ulusal ve yabancı ortaklı sertifika merkezleri,
 Ulusal ve yabancı sanal eğitim sağlayıcılar.
1982 Anayasası’nın 130. ve 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu’nun 4. maddesindeki
üniversitenin işlevlerine baktığımızda, dünyadaki diğer üniversiteler gibi Türk üniversiteleri
için de “eğitim-öğretim”, “bilimsel araştırma” ve “topluma hizmet”in amaçlandığı
görülmektedir. Bugün üniversitelerimizde “eğitim-öğretim” ve “bilimsel araştırma” işlevleri
iç içe birbirine girmiş durumdadır. Türkiye’deki devlet ve vakıf üniversitelerinin çoğu
kitlelere yönelik eğitim veren “kitlesel eğitim üniversiteleri” konumundadırlar.
Günümüzde gerek devlet üniversitelerinde gerekse vakıf üniversitelerinde misyon
ifadelerinin geliştirildiği ve bunların iç ve dış çevreyle paylaşıldığı gözlenmektedir. Misyon
ifadesi, üniversitenin amaçlarının resmi ifadesidir ve varlıklarının temel sebebidir.
Üniversitenin varlık nedenini belirleyen ve diğer üniversitelerden farklı kılan bu amaç; eğitim
hizmeti ve araştırma – geliştirme faaliyetlerini tanımlayarak, kurum içinde ortak bir yönelim
kazandırmakta, kararlarda bütünlüğü sağlamaktadır.
Üniversitelerin misyon ifadeleri üzerine ulusal ve uluslararası literatürde yer alan
çalışmalar oldukça sınırlı sayıdadır. Ülkemizde Güçlü ve Karadağ (2011) tarafından yapılan
bir çalışmada ise Quacquarelli Symonds Dünya Üniversiteler Sıralaması çerçevesinde Avrupa
Birliği’ne üye ülkelerin üniversiteleri ile Türk Üniversitelerinin kuruluş amaçları
doğrultusunda, genel amaçlar, vizyon ve misyon parametreleri yönünden bir karşılaştırılması
yapılmıştır. Adı geçen bu çalışmada AB’ye üye ülkelerin üniversiteleri ile Türkiye’deki
üniversitelerin misyon ifadelerinin içerik yönünden farklılıklar gösterdiği tespit edilmiştir.
Yapılan literatür taraması sonucunda üniversitelerin misyon ifadelerini oluşturan
öğelerin neler olması gerektiği konusunda bir netliğin olmadığı görülmüştür. Ancak bu
çalışmada literatürde örgütlerin misyon ifadelerinde bulunması gerektiği konusunda yaygın
olarak kabul gören ve bu çalışmada araştırma aracı olan Tablo:1’deki dokuz öğe dikkate
alınmıştır.
Tablo 1: Misyon İfadelerini Oluşturan Öğeler
ÖGELER
Cevaplanması Gereken Sorular
Müşteriler
Örgütün müşterileri kimlerdir?
Ürünler/ Hizmetler
Örgütün ürünleri veya hizmetleri nelerdir?
Pazar
Teknoloji
Örgüt hangi piyasada veya hangi bölgede rekabet etmektedir?
Örgütün temel kaygısı teknoloji midir?
Devamlılık, kararlılık
Örgüt hedeflerinde kararlı mıdır?
Felsefesi
Yetkinlik
Kamu İmajı
Örgütün temel değerleri, inançları, etik öncelikleri nelerdir?
Örgütün temel yetkinliği nedir veya rekabet avantajı nedir?
Örgüt sosyal konulara duyarlı mı?
Çalışanlar
Örgüt çalışanlarına değer veriyor mu?
414
Kaynak: Pearce ve David, 1987.
Misyon içeriğindeki bazı bileşenlerin, diğerlerine göre daha fazla davranışsal etkiye
sahip olduğu ve çalışanları güdülemek suretiyle, örgüt performansını geliştirdiği görülmüştür
(Bekaroğlu & Gemlik 2008). Çünkü misyon kurumlar için bir ilham kaynağıdır ve kurumun
tanıtımında oldukça önemli yere sahiptir.
III. ARAŞTIRMA
3.1. Araştırmanın Amacı ve Hipotezlerin Geliştirilmesi
Bu araştırmanın temel amacı, üniversitelerin mülkiyet yapısına göre misyon ifadelerinde
kullanılan ögelerin değişiklik gösterip göstermediğini ve devlet / vakıf üniversitesi olma
durumuna göre bu ögelerden hangilerinin daha sık kullanıldığının belirlenmesidir.Bu
bağlamda her bir üniversitenin misyon ifadelerinde kullanılması gereken ögelerin ne kadarını
içerip içermediği tespit edilerek aşağıdaki hipotezler test edilecektir.
Hipotez 1: Üniversitelerin misyon ifadelerini oluşturan ögelerin kullanımında farklılık
vardır.
Hipotez 2: Üniversitelerin devlet ya da vakıf üniversitesi olma durumuna göre misyon
ifadelerini oluşturan ögelerin kullanımında farklılık vardır.
3.2. Araştırmanın Kapsamı
Çalışmanın evrenini Türkiye’deki devlet ve vakıf üniversiteleri oluşturmaktadır. 2006
yılı ve sonrasında kurulan üniversiteler yapılanmasını henüz tamamlamadığı için çalışma
dışında bırakılmış ve çalışmada 2006 yılı öncesinde kurulan 77 devlet ve vakıf
üniversitesinden amaçlı örnekleme çeşitlerinden gelişigüzel örnekleme yöntemi ile 14 devlet,
10 vakıf üniversitesi olmak üzere toplam 24 üniversite örnekleme seçilmiştir.
Verilerin Çözümlenmesi
Araştırmanın hipotezlerini analiz edebilmek için, yazılanların veya söylenenlerin
sistematik hale getirilerek hangi sıklıkta olduğunu tespit etmek amacıyla kullanılan nitel
araştırma yöntemi olan içerik analizi (Hepkul,2002) kullanılmıştır. Bu bağlamda
üniversitelerin misyon ifadelerini analiz etmek için ilk olarak her bir üniversitenin internet
adreslerinden misyon ifadeleri elde edilmiştir. Daha sonra üç araştırmacı tarafından misyon
ifadeleri içerik analizi yöntemiyle Tablo:1’de verilen dokuz ögeye göre irdelenmiştir. Misyon
cümleleri belirtilen öğeleri içermiyorsa “1” içeriyorsa “2” kodlaması yapılarak her üç
araştırmacının birbirinden bağımsız olarak yaptıkları analiz karşılaştırılmıştır. Ortaya çıkan
farklılıklar karşılıklı tartışmalar sonucunda giderilerek içerik analizi sonuçlandırılmıştır. İçerik
analizinden sonra hipotezlerin analizi gerçekleştirilmiştir.
3.3.
3.4.
Bulgular
Hipotezlerin analizinden önce misyon ifadelerinin içerik analizi sonucunda devlet ve
vakıf üniversitelerinin misyon ifadelerinde aynı anda kaç öğenin kullanıldığını gösteren
tanımlayıcı bilgilere ait frekans dağılımı Tablo 2’ de gösterilmiştir.
Tablo: 2 incelendiğinde şu sonuçlar ortaya çıkmaktadır:
• Devlet üniversitelerinin % 21,4’ü vakıf üniversitelerinin ise %30’u misyon
ifadelerinde dokuz ögenin tamamını bir arada kullanmaktadırlar.
• Devlet üniversitelerinin %35,7’si misyon ifadelerinde 5 ögeye yer verirken;
vakıf üniversitelerinin %50’sinde 6 öge kullanılmaktadır.
415
•
Devlet üniversitelerinin %21,4’ü misyon ifadelerinde yalnızca 2 ögeye yer
verirken vakıf üniversitelerinin misyon ifadelerinde en az 5 ögeye (%20) yer
verilmektedir.
Tablo 2: Misyon İfadelerinde Ögelerin Aynı Anda Kullanılma Durumuna Göre Dağılımı
Kullanılan
Öge sayısı
1 öge
2 öge
3 öge
4 öge
5 öge
6 öge
7 öge
8 öge
9 öge
Toplam
Devlet
n
0
3
3
0
5
0
0
0
3
14
Üniversiteler
Vakıf
%
n
,0
0
21,4
0
21,4
0
,0
0
2
35,7
,0
5
,0
0
,0
0
21,4
3
100,0
10
%
,0
,0
,0
,0
20,0
50,0
,0
,0
30,0
100,0
Toplam
n
%
0
,0
3
12,5
3
12,5
0
,0
7
29,2
5
20,8
0
,0
0
,0
6
25,0
24
100,0
Genel olarak üniversiteler misyon ifadelerinde çoğunlukla beş ya da altı ögeyi bir
arada kullanırken her dört üniversiteden biri de misyon ifadelerinde Pearce ve David
(1987) tarafından tanımlanan dokuz ögenin (müşteriler, ürün, pazar, teknoloji, süreklilik,
felsefe, yetkinlik, kamu imajı ve çalışanlar) tamamını kullanmaktadır.
Birinci hipotezin analizi için frekans dağılımı ve veriler sınıflandırıldığında frekans
dağılımının kategorilere dengeli veya eşit ihtimalle dağılıp dağılmadığını test etmek
amacıyla kullanılan non-parametrik ki-kare testinden yararlanılmıştır. Ki-kare analiz
yöntemi, sadece ilişkilerin saptanmasında değil, aynı zamanda değişkenler arasındaki
farklılıkların belirlenmesinde de kullanılmaktadır. Ki-kare analiz yöntemi frekans
dağılımları üzerinden işlem yapan bir analiz yöntemidir. İki değişkenin birbirlerinden
bağımsız olması aralarında bir ilişkinin bulunmadığı anlamına gelir. Ki-kare analizlerinde
H0 hipotezi “benzerlik/farklılık yoktur şeklinde oluşturulur” (www.istatistikanaliz.com/kikare_analiz_testi.asp, erişim: 23.08.2012).
Bunun için misyon ifadelerini oluşturan her bir ögenin kullanılıp kullanılmadığına göre
frekans dağılımı çıkarılmıştır. Daha sonra her bir öge için ayrı ayrı ki-kare analizi
uygulanmıştır. Misyon ifadelerini oluşturan her bir öge için işlem tekrarlanarak ögelerin
ki-kare testinin sonuçları Tablo:3’te sunulmuştur. Elde edilen verilere göre çalışmanın birinci
hipotezi “üniversitelerin misyon ifadelerini oluşturan ögelerin kullanımında farklılık vardır”
kısmen doğrulanmaktadır. Ki- kare testine göre misyon ifadelerinde Pazar, Felsefe, Yetkinlik
ve Kamu İmajı üniversiteler arasında farklı şekilde kullanılırken, Müşteriler, Ürün, Teknoloji,
Kararlılık ve Çalışanlar ögelerinin kullanımında üniversiteler arasında önemli bir farklılık
yoktur. Üniversitelerin büyük bir çoğunluğunun (%95,8) misyon ifadelerinde sunmuş
oldukları hizmetlere ilişkin açıklamalara yer verdiği ancak kararlılık ve çalışanlar konusunda
çok az üniversitenin misyon ifadelerinde bu ögeleri kullandıkları düşünülebilir (Tablo:3).
416
Tablo 3: Misyon İfadelerini Oluşturan Ögelerin Tipleri ve Ögelerin Kullanımı Arasındaki İlişki
Öğeleri
Misyon
İfadelerini
Kullanan
Oluşturan Öğeler
Üniversiteler
n
20
23
19
10
6
19
15
15
7
Müşteriler
Ürün/ Hizmet
Pazar*
Teknoloji
Kararlılık
Felsefe*
Yetkinlik*
Kamu İmajı*
Çalışanlar
p < 0.05
%
83,3
95,8
79,2
41,7
25,0
79,2
62,5
62,5
29,2
Öğeleri
Kullanmayan
Üniversiteler
n
4
1
5
14
18
5
9
9
17
χ2
%
16,7
4,2
20,8
58,3
75,0
20,8
37,5
37,5
70,8
p
3.429
0.745
4.511
0.960
0.229
4.511
5.531
5.531
0.006
0.064
0.388
0.034
0.327
0.633
0.034
0.019
0.019
0.939
İkinci hipotezin analizi için üniversitelerin sahiplik (mülkiyet) yapısına göre misyon
ögelerini kullanma durumlarının değerlendirildiği çapraz tablo oluşturularak non-parametrik
ki-kare testi yapılmıştır (Tablo:4). Bu hesaplamada kullanılan ki-kare analizinde “iki
değişkenli dört gözlü ki-kare” testi kullanılmıştır. Bunun için ilk olarak her bir misyon
ifadesinin üniversite türüne göre kullanılıp kullanılmadığını test etmek amacıyla frekans
dağılımlarından oluşan çapraz tablolar oluşturularak ki-kare testine ön hazırlık yapılmıştır.
Daha sonra ki-kare testi uygulanmıştır. Test sonucunda elde edilen misyon ögelerinin
üniversite türlerine göre kullanılma durumları şu şekildedir:
Tablo 4: Mülkiyet Yapısına Göre Misyon İfadelerini Oluşturan Öğeler ve Öğelerin Kullanımı
Arasındaki İlişki
Ögeleri
Ögeleri
Ögeleri
Ögeleri
Kullanan
Kullanmayan
Kullanan
Kullanmayan
Devlet
Devlet
Vakıf
Vakıf
Ögeler
χ2
p
Üniversiteleri Üniversiteleri
Üniversiteleri Üniversiteleri
n
%
n
%
n
%
n
%
4
28.6
0
.0
3.429 0.064
71.4
10
100
Müşteriler 10
1
7.1
0
.0
0.745 0.388
13
92.9
10
100
Ürün
9
64.3
5
35.7
0
.0
4.511 0.034
10
100
Pazar*
7
50
3
30
0.960 0.327
50
7
70
Teknoloji 7
21.4
3
30
0.229 0.633
11
78.6
7
70
Kararlılık 3
5
35.7
0
.0
4.511 0.034
9
64.3
10
100
Felsefe*
42.9
8
57.1
1
10
5.531 0.019
9
90
Yetkinlik* 6
Kamu
İmajı*
Çalışanlar
6
42.9
8
57.1
9
90
1
10
5.531
0.019
4
28.6
10
71.4
3
30
7
70
0.006
0.939
Ki-kare testi sonucuna göre üniversitelerin misyon ifadelerinde beş ögenin (müşteriler,
ürün, teknoloji, kararlılık ve çalışanlar) kullanımının benzerlik gösterdiği elde edilmiştir.
Devlet ve vakıf üniversiteleri arasında farklılaşan misyon ögeleri ise; Pazar, felsefe, yetkinlik
417
ve kamu imajıdır. Tablo:4 daha ayrıntılı olarak incelendiğinde devlet üniversitelerinin misyon
ifadelerinde en çok yer verdikleri öge (%92.9) ürün ve hizmetlerdir. Ürün ögesini sırasıyla
müşteriler ve felsefe ögesi izlemektedir. Vakıf üniversitelerinde ise en çok tercih edilen
ögeler; Pazar, ürün, müşteriler, felsefe, yetkinlik ve kamu imajıdır. Bu durumda vakıf
üniversitelerinin misyon ifadelerinin hazırlanmasında literatüre daha uygun hareket ettikleri
düşünülebilir.
IV. SONUÇ
Bu çalışma, üniversitelerin misyon ifadelerindeki yer verdikleri öğeleri tanımlayarak bu
ifadelerin mülkiyet yapısına göre benzerlik gösterip göstermediğini irdelemek amacıyla
gerçekleştirilmiştir. Genel olarak üniversitelerin misyon ifadelerinde ürün, müşteriler, Pazar
ve felsefe ögelerine daha çok yer verildiği görülmektedir. Mülkiyet açısından bakıldığında
devlet üniversitelerinde ürün ve müşteriler ögeleri daha çok tercih edilirken vakıf
üniversitelerinde ise dokuz ögeden altısının (Pazar, ürün, müşteriler, felsefe, yetkinlik ve
kamu imajı) sıklıkla ifade edildiği gözlenmektedir. Bu durum vakıf üniversitelerinin yapı ve
işleyişleri gereği daha rekabetçi ortamda kâr odaklı çalışmaları nedeniyle açıklanabilir. Ancak
yine de gerek devlet üniversitelerinde gerekse vakıf üniversitelerinde Kararlılık (süreklilik) ve
özellikle de üniversitelerin olmazsa olmaz unsuru olan çalışanlar (öğretim üyeleri /
akademisyenler) ögeleri misyon ifadelerinde yeterince temsil edilmemektedir.
Öneriler:

Özellikle devlet üniversitelerinde misyon ifadelerinin yükseköğretim alanının
normlarına göre yeniden tasarlanması gerekmektedir.

Bu çalışmada misyon ifadelerinin birbirinden çok farklı olmadığı görülmüştür. Misyon
ifadeleri özellikle 3 ya da 5 öge etrafında odaklanarak birbirinin taklidinden öteye
gitmemektedir. Misyon ifadelerinde bulunması gereken özelliklerden biri misyonun kuruma
özgü ve özel olmasıdır. Dolayısıyla misyon ifadelerinde üniversitelerin kurumlarına özgü
özelliklerine odaklanmaları gereği ortaya çıkmaktadır.

Yine misyon ifadelerinde bulunması gereken bir diğer özellik misyonun kurumda
görev yapan çalışanların tümüyle ilgili olmasıdır. Çünkü, misyon ifadelerinin
oluşturulmasındaki katılım düzeyi bunların beklenen faydalarını etkileyecektir. Misyon
ifadelerini tasarlamak için ne kadar çok katılım sağlanırsa insan kaynaklarının performansı ve
farkındalığı da o derece yüksek olacaktır. Ancak çalışmada elde edilen verilere göre devlet ve
vakıf üniversitelerinin misyon ifadelerini oluşturmadaki katılım düzeylerinin ve
farkındalıklarının düşük olduğu ileri sürülebilir. Bu nedenle üniversitelerin misyon
ifadelerinde yükseköğretim kurumlarının hizmetlerinden yararlananlar (müşteriler) kadar bu
kurumlarda hizmet sunanların da (çalışanlar) yer alması gerektiği düşünülmektedir.

Son olarak özellikle devlet üniversitelerinin misyonları incelendiğinde “yetkin bireyler
yetiştirmek”, “topluma faydalı bireyler yetiştirmek” gibi misyonların ön plana çıktığı ve bu
misyonların üniversitelerin temel misyonu olan bilgi üretmek, toplumda paylaşıma açmak,
katma değer üretmek ve toplumsal sorumlulukları yerine getirmek gibi temel misyonlardan
uzak olduğu görülmektedir. Bu nedenle özellikle günümüz küreselleşen dünyasında
yükseköğretim kurumları yeniden yapılandırılırken devlet üniversitelerimiz de akademik
çalışmaları dikkate alarak misyon ifadelerini yeniden tasarlamalıdırlar.
Üniversiteler, yükseköğretim öğrencilerine en iyi eğitim fırsatı ve imkânı sunmanın yanı
sıra disiplinler arası yaklaşımın benimsendiği, toplumsal sorunların ele alındığı kurumlardır
(Gür, 2003). Üniversitelerden yeni bilgiler üretme, toplumda paylaşıma açma, çeşitli
toplumsal sorunlara çözüm üretme amaçlarına yoğunlaşmaları beklenilmektedir (Marangoz,
2004). Bu açıdan bakıldığında Türkiye’deki üniversitelerin de yükseköğretim kurumlarının
418
yeniden yapılandığı bu süreçte gerçekleştirecekleri temel faaliyetleri ve bu faaliyetlere
rehberlik edecek temel değerlerin belirlenebilmesi amacıyla vizyon ve misyonlarını
tanımlamaları beklenilmektedir.
KAYNAKÇA
Acuner, T. ve Genç, K. Y. (2007) “KOBİ’lerin Stratejik Yönelimlerinin İncelenmesi”, 4.
KOBİ’ler ve Verimlilik Kongresi Kongre Kitabı, İstanbul Kültür Üniversitesi,
İstanbul.
Albert, S., and Whetten, D. A. (1985). “Organizational Identity”. in L. L. Cummings and B.
M. Staw (Eds.), Research in Organizational Behavior, 7, JAI Press: 263-295,
Greenwich, CT.
Barca, M. ve Yıldırım, M. (2003). “Vizyon ve Misyon Bildirgeleri Sektörel Rekabet
Dayanaklarını Ne Ölçüde Yansıtmaktadır?”, 11. Ulusal Yönetim ve Organizasyon
Kongresi, Afyon.
Bart, C. K. (2001). “Exploring the Application of Mission Statements in the World Wide
Web”, Internet Research, 11(4): 360-368.
Bekaroğlu, Ş. B. ve Gemlik H. N. (2003). “İstanbul’daki Özel Hastanelerin Web Siteleri
Yoluyla Misyon İletişimi Gerçekleştirme Düzeylerini Ölçmeye Yönelik Araştırma”,
Modern Hastane Yönetimi Dergisi, 7(1), Ocak, Şubat, Mart 2003: 6-13
Bolon, D. S. (2005). “Comparing Mission Statement Content in For-Profit and Not-For-Profit
Hospitals: Does Mission really Matter?”, Hospital Topics, 83 (4): 2-9.
Coşkun, R. ve Geyik M. (2004). “Küresel Firmaların Misyon İfadeleri Yerelliğe Ne Kadar
Vurgu Yapıyor?”, 12. Ulusal Yönetim ve Organizasyon Kongresi, Bursa.
Çomaklı, Ş. E., Ekici, K. H. ve Şahin, T.Z. (2007). Geleceği Planlamada Stratejik Yönetim,
A-C Yayınevi: Ankara.
Çuhadar, T. ve Özmen, H. İ. (2008). “Mission Statement Institutional Family Business: A
Content Analysis”, First International Conference On Management and Economics,
Epoka University, Albania.
Dinçer, Ö. (1996). Stratejik Yönetim ve İşletme Politikası, Beta Yayınları: İstanbul, Yayın No: 659
Doğan, S. (2000). “İşletmelerde Vizyon ve Misyon Bildiri Geliştirme ve Önemi”, 8. Ulusal
Yönetim ve Organizasyon Kongresi, Erciyes Üniversitesi İ.İ.B.F. : Kayseri.
Güçlü,N. ve Karadağ, N. (2011). “Türkiye ve AB Ülkeleri Yükseköğretim Kurumlarının
Kuruluş Amaçları Doğrultusunda Genel Amaç, Vizyon ve Misyonlarının
Karşılaştırılması”, Uluslararası Yükseköğretim Kongresi-Yeni Yönelişler ve
Sorunlar (UYK-2011) : İstanbul, 1.Cilt, Bölüm VII, syf.667-677.
419
Gür, T. (2003). Araştırma ve Eğitimde Disiplinler Arasılık, Babüroğlu, O. (Ed.). Eğitimin
Geleceği: Üniversitelerin ve Eğitimin Değişen Paradigması, Sabancı Üniversitesi
Yayınları: İstanbul.
Hepkul, A. (2002). “Bir Sosyal Bilim Araştırma Yöntemi Olarak İçerik Analizi”, Anadolu
Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi: Eskişehir, 18(1-2): 1-12.
Karabulut Temel, E. (2007). “Büyük İşletmelerin Misyon ve Vizyon İfadelerinin İçerikleri
Bakımından İncelenmesi”, 15. Ulusal Yönetim ve Organizasyon Kongresi, Sakarya
Üniversitesi İktisadi İdari Bilimler Fakültesi: Sakarya, 486- 492.
Koçel, T. (2003). İşletme Yöneticiliği, 9. Bası, Beta: İstanbul.
Köseoğlu, M. A. (2008). “İşletmeler Var Olma Sebeplerini Nasıl İfade Ederler?: KOBİ’ lerin
Misyon İfadeleri Üzerine Bir Araştırma”, Celal Bayar Üniversitesi İİBF Yönetim ve
Ekonomi Dergisi: Manisa, 15(2): 89-97.
Köseoğlu, M. A. ve Karabulut Temel, E. (2008), “Sektörlere Göre Misyon İfadelerinde
Kullanılan Öğelerdeki Farklılaşmalar: İMKB Şirketleri Üzerine Bir Araştırma”,
Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 9(2): 71-88.
Kwiek, M. (2002). Yükseköğretimi Yeniden Düşünürken Yeni Bir Paradigma Olarak
Küreselleşme: Gelecek İçin Göstergeler. (Çeviren: Emrah Akbaş), Kuram ve
Uygulamada Eğitim Bilimleri, 2 (1), 132–154.
Marangoz, C. (2004). Çağdaş Üniversite Üzerine Düşünceler, Ed: Aktan, C.C. Nasıl Bir
Üniversite. Değişim Yayınları : İstanbul.
Özdemir, A. Z. Ö. (2005). “İşletmelerin Vizyon ve Misyon İadelerindeki Eşbiçimlilik”,
13.Ulusal Yönetim ve Organizasyon Kongresi, Marmara Üniversitesi, İstanbul:
435-436.
Pearce, J. and David, F. (1987). “Corporate Mission Statement: The Bottom Line”, Executive,
1(2): 109-116.
Türk Dil Kurumu (1992). Türkçe Sözlük, İstanbul, Cilt:2.
UNESCO (2000). Yirmi Birinci Yüzyılda Yükseköğretim, Vizyon ve Eylem,
(Çeviren:Gülsüm Baskan), Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, Yıl: 6, Sayı: 22,
s: 167-189.
Ülgen H. ve Mirze, S. K., (2007) İşletmelerde Stratejik Yönetim, 4. Bası, Arıkan Yayınları:
İstanbul.
İnternet Kaynakçası:
www.istatistikanaliz.com/ki-kare_analiz_testi.asp, erişim: 23.08.2012.
420
İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN FENE KARŞI TUTUMLARINDA KAVRAM
HARİTASI TEKNİĞİ VE CİNSİYET ETKİLERİNİN ARAŞTIRILMASI
INVESTIGATION OF THE EFFECTIVENESS OF CONCEPT MAPPING
TECHNIQUE AND GENDER DIFFERENCE ON SECONDARY STUDENTS’
ATTITUDE TOWARD SCIENCE
Emel KILIÇ
Milli Eğitim Bakanlığı
Şehit Savaş Bıyıklı Ortaokulu, Fen ve Teknoloji Öğretmeni, TÜRKİYE
[email protected]
Mustafa SARIKAYA
Doç. Dr., Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi,
İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Eğitimi ABD, TÜRKİYE
[email protected]
ÖZET
Bu çalışmanın amacı, yedinci sınıf öğrencilerinin fene karşı tutumları üzerine fen öğretiminde kavram haritası
tekniğini kullanmanın ve cinsiyet farkının etkilerini araştırmaktır. Araştırma, öntest-sontest kontrol gruplu
deneysel bir çalışmadır. Araştırmanın örneklemi, toplam 36 yedinci sınıf öğrencisinden (Deney: n = 18, 8 kız ve
10 erkek; Kontrol: n = 18, 10 kız ve 8 erkek) meydana gelmiştir. Kontrol grubundaki öğrenciler ile dersler
geleneksel öğretim yöntemi ile işlenirken, deney grubunda kavram haritası tekniğine göre hazırlanmış öğretim
etkinlikleri ile sunulmuştur. Araştırmanın verileri, Fene Karşı Tutum Testi (FKTT) ile toplanmıştır. FKTT, her
iki gruba da öntest ve sontest olarak uygulanmıştır. Araştırmanın hipotezleri, .05 anlamlılık düzeyinde SPSS
10.0 programı kullanılarak ilişkisiz örneklemler için t-testi ile test edilmiştir. T-testi sonuçları, hem deney ve
kontrol gruplarının ve hem de kız ve erkek öğrenci gruplarının öntest ortalamaları bakımından denk olduğuna
işaret etmiştir. Yine t-testi sonuçları, deney ve kontrol gruplarının FKTT sontest ortalamaları arasında deney
grubu lehine anlamlı fark olduğunu gösterirken, kız ve erkek öğrenci gruplarının ortalamaları arasında anlamlı
bir farkın olmadığını göstermiştir. Araştırmanın sonuçları ışığında, fen derslerinin kavram haritası tekniğine göre
işlenmesinin öğrencilerin fene karşı tutumları üzerinde olumlu etkilere sahip olduğu, cinsiyet farkının fene karşı
tutumda önemli olmadığı bulunmuştur. Eğitimsel bir çıkarım olarak, başarılı bir fen eğitimi için, fen
öğretmenlerinin ve fen programı geliştiricilerinin kavram haritası temelli öğrenmeyi dikkate almalarının yerinde
olacağı sonucuna varılmıştır.
Anahtar Sözcükler: Tutum, kavram haritası, ilköğretim, cinsiyet, fen eğitimi, geleneksel öğretim.
ABSTRACT
The purpose of this study is to investigate the effects of gender and concept mapping technique on grade seven
students’ attitude toward science. The study is an experimental study with pretest-posttest control group. The
Sample consists of 36 students (experimental: n = 18, 8 girls and 10 boys; control: n = 18, 10 girls and 8 boys).
While the lessons were taught using the traditional teaching method with control group students, in the
experiment group, the lesson was taught using concept mapping technique.The data was collected using Attitude
toward Science Scale (ASS). The ASS was applied as both pretest and posttest to the groups. The hypotheses
were analyzed with SPSS 10.0 software using independent Samples for t-test at a .05 level of significance. The ttest results indicated that both experimental and control groups, and both girls and boys were equivalent in terms
of means of the pretests on the ASS. While the t-test results showed that there were significant differences
between ASS posttest means of experiment and control groups in favourite of the experimental, it indicated that
421
there was no significant different between girls’ and boys’ ASS posttest means. In the light of these results, it is
found that the fact that science topics are presented using concept map has positive effects on student attitude. In
addition, gender difference has no impact on attitude toward science. As an educational inference, it is attained
that science teachers and science program developers should favour concept map-based learning for students’
positive attitude toward science.
Key Words: Attitude, concept maps, elementary education, gender, science education, traditional teaching.
BÖLÜM I
GİRİŞ
1.1. Problem Durumu
Bilgi ve teknoloji çağının yaşandığı günümüzde her alanda meydana gelen değişim
yaşamımızı da değiştirmektedir. Bu hızlı gelişme ve bunun beraberinde getirdiği değişim hiç
şüphe yok ki gelecekte de sürecektir. Bu durumun farkında olan ülkeler, değişen dünyaya
ayak uydurabilmenin tek yolu olan eğitime yatırım yapmaktadır. Çünkü bir toplumda eğitimin
en genel amacı, o toplumun bireylerini topluma faydalı hale getirmektir (Küçükahmet, 1999).
Fen eğitimiyle, bireylerin bilimsel düşünme, problem çözme gibi bilişsel süreç
becerilerinin gelişimine yönelik yeteneklerinin geliştirilmesi amaçlanmaktadır (Sökmen ve
Bayram, 1999). Hedeflenen bu amaçlar anlamlı ve kalıcı öğrenme ile gerçekleştirilebilir.
Anlamlı ve kalıcı öğrenme ise etkili yöntem ve tekniklerle kavramlar ve kavramlar arası
ilişkilerin gösterilmesiyle sağlanabilmektedir. Yerleşim yerlerinin ve aralarındaki iletişimin
insanlık için önemi ne ise; kavramların da zihnimizdeki konumları ve doğru öğrenilmesi
bundan daha önemlidir (Demirkuş, 2006).
Öğrencilere bilgi aktarışı için öğretim yöntem ve tekniklerinin doğru seçilip başarılı
bir şekilde uygulanması gerekmektedir. Fen bilimleri öğretiminde, öğretmen, öğrenci ve
içeriğe bağlı olarak çok çeşitli yöntem ve teknikler kullanılabilmektedir. Özellikle son yıllarda
anlamlı ve kalıcı öğrenmeyi sağlamak ve kavram yanılgılarını ortadan kaldırmak için birçok
yeni yöntem ve teknik geliştirilmiştir. Bunlardan biri de kavram haritalarıdır. Anlamlı
öğrenmede kavramlar arası ilişkilerin önemi ve bu ilişkiyi kurmada kavram haritalarının
faydaları açık bir şekilde ortaya çıkmaktadır. Kavram haritası, kavramlar arasındaki ilişkinin
grafiksel bir yolla ortaya konması; yani bir yol haritasıdır. Bu kapsamda, bu çalışmada fen
öğretiminde kavram haritası tekniğinin ve cinsiyetin etkileri öğrencilerin fene karşı tutumları
açısından araştırılmıştır.
1.2. Problem cümlesi
Araştırmanın amacının gerçekleştirilmesi için, çalışma iki temel problem cümlesi
üzerine kurulmuştur. Bu temel problem cümleleri aşağıda ifade edilmiştir:
1. Yedinci sınıf öğrencilerinin fene karşı tutumlarına, geleneksel öğretim yöntemine
kıyasla kavram haritası tekniğinin etkileri var mıdır?
2. Yedinci sınıf öğrencilerinin fene karşı tutumlarına cinsiyet farkının etkileri var
mıdır?
422
1.3. Alt Problemler
Bu iki ana problem cümlesi çerçevesinde, altı alt problem araştırılmıştır. Bu alt
problemler aşağıda ifade edildiği gibidir:
1. Deney ve kontrol gruplarının Fene Karşı Tutum Testi (FKTT) öntest ortalamaları
arasında anlamlı bir fark var mıdır?
2. Deney ve kontrol gruplarının FKTT sontest ortalamaları arasında anlamlı bir fark var
mıdır?
3. Deney grubunun FKTT öntest ortalaması ile sontest ortalaması arasında anlamlı bir
fark var mıdır?
4. Kontrol grubunun FKTT öntest ortalaması ile sontest ortalaması arasında anlamlı bir
fark var mıdır?
5. Kız ve erkek öğrenci gruplarının FKTT öntest ortalamaları arasında anlamlı bir fark
var mıdır?
6. Kız ve erkek öğrencilerin gruplarının FKTT sontest ortalamaları arasında anlamlı bir
fark var mıdır?
1.4. Araştırmanın Amacı
Bu Çalışmanın İki Temel Amacı Vardır: Bunlardan Birincisi, Yedinci Sınıf
Öğrencilerinin Fene Karşı Tutumlarına, Geleneksel Öğretim Yöntemine Kıyasla Kavram
Haritası Tekniğinin Etkilerinin Araştırılmasıdır. İkincisi İse, Yine Yedinci Sınıf
Öğrencilerinin Fene Karşı Tutumlarına Cinsiyet Farkının Etkilerinin Araştırılmasıdır.
1.5. Araştırmanın Önemi
Konularını hayattan almasına rağmen fen dersleri boş, anlamsız, ezber dersleri
olmaktan ileri gidememekte, gençlerimiz bu derslerde başarısız olmakta (Demirci, 1993),
sınıflar ilerledikçe fen derslerine karşı tutum puanları düşmektedir (Baykul, 1990).
Kavram haritaları öğrenciler için öğrenilmesi zor gelen konuları zevkli hale getirir. Bu
açıdan kavram haritalarının “Yaşamımızdaki Elektrik ünitesinin” öğretiminde öğrenmeöğretme sürecine etkisine bakılması önem arz etmektedir.
İlköğretim yedinci sınıf öğrencilerinin fene karşı tutumlarına, geleneksel öğretim
yöntemine kıyasla kavram haritası tekniğinin etkisi ve cinsiyet farkının etkisinin incelendiği
bu araştırma ile sağlanan verilerin, gelecek dönemlerde fen eğitimi için yeni yol ve yöntemler
geliştirecek fen eğitimcileri ve konuya ilgi duyanlar için önemli bir kaynak olduğunu
söylemek mümkündür.
BÖLÜM II
YÖNTEM
2.1. Araştırmanın Modeli
Araştırma öntest-sontest kontrol gruplu deneysel desen modeline göre tasarlanmıştır.
Araştırmanın deneysel deseni, ayrıntılı bir şekilde Tablo 2.1.’ de gösterilmiştir.
423
Tablo 2.1. Araştırmanın Ayrıntılı Deneysel Deseni
Grup
Öntest
İşlem
Sontest
Deney
Fene Karşı Tutum Testi (FKTT)
Kavram Haritası
Tekniği
FKTT
Kontrol
Fene Karşı Tutum Testi (FKTT)
Geleneksel
Öğrenme
FKTT
2.2. Veri toplama
Bu çalışma, 2008–2009 eğitim–öğretim yılının ikinci döneminde Yozgat ilinin
Saraykent İlçesinde bulunan bir İlköğretim Okulu’ nda 7. sınıfta öğrenim gören 36 öğrenciyle
haftada 4 ders saati olmak üzere 4 hafta boyunca yürütülmüştür.
Deney grubunda kavram haritaları yöntemine göre hazırlanan öğretim etkinlikleri ile
kontrol grubunda ise geleneksel öğretim yöntemine göre hazırlanan öğretim etkinlikleriyle
dersler işlenmiştir. Her iki gruptaki dersler araştırmacı tarafından yürütülmüştür. Uygulama
sonunda deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin fene karşı tutumları üzerine kullanılan
öğretim yöntemlerinin etkisini belirlemek için Fene Karşı Tutum Testi (FKTT) öntest ve
sontest olarak uygulanmıştır.
2.3. Verilerin Analizi
Çalışmanın verileri, SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) programı ile
analiz edilmiştir. Bu çalışmada gerek grup bağımsız değişkeni ve gerekse cinsiyet bağımsız
değişkeni iki seviyeden (deney ve kontrol; kız ve erkek) meydana gelmektedir. Bu nedenle,
iki grubun ortalamalarının karşılaştırıldığı hipotez testlerinde Fene Karşı Tutum Testi (FKTT)
öntest ve sontest verileri ilişkilisiz örneklem t-testi ile analiz edilmiştir. Aynı bir grubun farklı
iki test ortalamalarının karşılaştırıldığı durumlarda ise, ilişkili örneklem t-test kullanılmıştır.
Ayrıca, bağımsız değişkenin etkisini ifade etmek için “etki büyüklüğü” ve null hipotezinin
reddindeki doğru karar olasılığını ifade etmek için “istatistiksel güç” kavramlarına yer
verilmiştir. Hipotez testinde anlamlılık düzeyi, geleneksel olarak sıkça
kullanılan α = .05 alınmıştır.
BÖLÜM III
BULGULAR VE YORUMLAR
Araştırmada, ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin fene karşı tutumları üzerine geleneksel
öğretim yöntemine kıyasla kavram haritası tekniğinin etkisini belirlemek için uygulanan
testlerden elde edilen veriler SPSS 10.0 (Statistical Package for Social Science) programı ile
analiz edilmiştir.
3.1. Deneysel Çalışma Verileri
Deney ve kontrol grupları öğrencilerine ait Fene Karşı Tutum Testi (FKTT) sonuçları
Tablo 3.1. ve Tablo 3.2.’de verilmiştir.
424
Tablo 3.1. Deney Grubundaki Öğrencilere Ait Tüm Test Puanları
Öğrenci
Öntutum
Sontutum
1
81
94
2
78
94
3
64
76
4
71
91
5
58
82
6
69
80
7
73
83
8
73
86
9
82
86
10
79
91
11
82
96
12
80
90
13
75
87
14
82
90
15
69
83
16
87
95
17
74
84
18
72
98
Ortalama
74,9
88,1
Tablo 3.2. Kontrol Grubundaki Öğrencilere Ait Tüm Test Puanları
Öğrenci
Öntutum
Sontutum
1
65
77
2
62
73
3
74
74
4
65
76
5
82
84
6
83
86
7
82
86
8
76
77
9
80
83
10
79
84
11
79
84
12
81
85
13
73
78
14
69
72
15
70
78
16
52
63
17
70
78
18
82
84
Ortalama
73,5
79
425
3.2. Sonuçlar
Araştırmanın iki bağımsız değişkeni bulunmaktadır. Bunlar işlem (deney ve kontrol
grupları) ve cinsiyet (kız ve erkek öğrenci grupları) tir. Burada hipotez testlerine geçmeden
önce, işlem grupları ve cinsiyet grupları başına verilerin normal dağılım gösterip
göstermedikleri araştırılmıştır. Deney ve kontrol grupları başına FKTT öntest, FKTT sontesti
normal dağılım analiz sonuçları Tablo 3.3.’de verilmiştir.
Tablo 3.3. Deney ve kontrol gruplarının FKTT Öntest, FKTT Sontestinin bazı
parametreler temelinde analiz sonuçları
Grup
Deney
Kontrol
Parametre
n
M
SEM
Medyan
Mod
SD
S2
Çarpıklık
Basıklık
Ranj
Minimum
Maksimum
n
M
SEM
Medyan
Mod
SD
S2
Çarpıklık
Basıklık
Ranj
Minimum
Maksimum
FKTT Öntest
18
74.94
1.71
74.50
82
7.25
52.53
-0.60
0.35
29
58
87
18
73.56
2.03
75.00
82
8.60
73.91
-0.97
0.61
31
52
83
FKTT Sontest
18
88.11
1.43
88.50
83
6.09
37.05
-0.19
-0.73
22
76
98
18
79.00
1.44
78.00
84
6.12
37.41
-0.97
1.11
23
63
86
Katılımcılardan toplanan puanlar aralık ölçeğindedir. Halbuki aralık ölçeğindeki bir
veriler kümesini parametrik testler (t-testi, ANOVA, ANCOVA, ...) ile analiz edebilmek için
sağlanması gereken ilk varsayım, grup başına verilerin normal dağılım göstermesidir. Normal
dağılımın bazı kriterleri, ortalama, medyan ve modun birbirine eşit (veya yakın) olmasıdır.
Tablo 3.3.’den görülebileceği gibi, veri kümelerinin tamamında bu üç değer hemen hemen
birbirine çok yakındır. İkinci kriter çarpıklık katsayısı ve basıklık katsayısının sıfıra eşit (veya
yakın, -1 ve +1 aralığı kabul edilebilir) olması gereğidir. Tablo 3.3.’den görülebileceği gibi,
çarpıklık katsayıları ve basıklık katsayıları da hemen hemen normallik sınırları içinde
kalmaktadır. Sonuç olarak bu iki kriter kapsamında verilerin normal dağılım gösterdikleri ve
dolayısı ile parametrik testler ile analiz edilebilecekleri söylenebilir.
Aslında bir veri kümesinin normal dağılım gösterip göstermediği en güvenilir
Kolmogorov-Smirnov ve Shapiro-Wilk testleri ile test edilebilir. Literatüre göre grup başına
örneklem büyüklükleri 50 nin altında ise, daha iyimser (liberal) olan Kolmogorov-Smirnov
testi yerine daha tutucu (conservative) olan Shapiro-Wilk testi kullanılmaktadır. Bu
426
araştırmada grup büyüklükleri 18/18 olduğu için normallik varsayımı Shapiro-Wilk testi ile
test edilmiştir.
Tablo 3.4. Deney ve kontrol gruplarının FKTT Öntest ve FKTT Sontesti KolmogorovSmirnov ve Shapiro-Wilk normallik testi sonuçları
Kolmogorov-Smirnov
Shapiro-Wilk
Test
Grup
İstatistik
df
p
İstatistik
df
p
Deney
0.11
18
.200
0.96
18
.590
FKTT
Öntest Kontrol
0.18
18
.122
0.90
18
.059
Deney
0.12
18
.200
0.97
18
.810
FKTT
Sontest Kontrol
0.19
18
.093
0.89
18
.044
Araştırmanın ikinci bağımsız değişkeni cinsiyettir. Kızlar ve erkeklerin FKTT öntest,
FKTT sontest normal dağılım analiz sonuçları, Tablo 3.5. ve Tablo 3.6.’da verilmiştir. Tablo
3.5. ve Tablo 3.6.’daki verilerin incelenmesinde görülebileceği gibi, bütün veri kümeleri
normal dağılım göstermektedir. Sonuç olarak kız ve erkek öğrenci gruplarının FKTT öntest,
FKTT sontest sonuçları da deney ve kontrol gruplarının sonuçları gibi parametrik testler ile en
azından normallik varsayımı temelinde analiz edilebilir.
Tablo 3.5. Kız ve erkek öğrenci gruplarının FKTT Öntest, FKTT Sontesti bazı
parametreler temelinde analiz sonuçları
Grup
Kız
Erkek
427
Parametre
FKTT Öntest
FKTT Sontest
n
M
SEM
Medyan
Mod
SD
S2
Çarpıklık
Basıklık
Ranj
Minimum
Maksimum
n
M
SEM
Medyan
Mod
SD
S2
Çarpıklık
Basıklık
Ranj
Minimum
18
76.61
1.34
78.50
82
5.68
32.25
-.567
-.998
18
65
83
18
71.89
2.15
73.00
69
9.13
83.40
-.504
-.133
35
52
18
84.94
1.83
85.00
78
7.78
60.53
.018
-.991
26
72
98
18
82.17
1.73
83.00
83
7.33
53.79
-.787
1.738
32
63
Maksimum
87
95
Tablo 3.6. Kız ve erkek öğrenci gruplarının FKTT Öntest, FKTT Sontesti KolmogorovSmirnov ve Shapiro-Wilk normallik testi sonuçları
Kolmogorov-Smirnov
Shapiro-Wilk
Test
Grup
İstatistik
df
p
İstatistik
df
p
Kız
0.17
18
.187
0.89
18
.036
FKTT
Öntest
Erkek
0.12
18
.200
0.97
18
.823
Kız
0.15
18
.200
0.96
18
.565
FKTT
Sontest
Erkek
0.16
18
.200
0.94
18
.387
Bu çalışmada grup bağımsız değişkeni (deney ve kontrol) ve cinsiyet bağımsız
değişkeni (kız ve erkek) iki seviyeden meydana gelmektedir. Bu nedenle her iki bağımsız
değişken için de FKTT öntest, FKTT sontesti verileri de ilişkisiz örneklem t-testi ile analiz
edilmiştir. Aynı bir grubun iki veri kümesi ortalamaları ise ilişkili örneklem t-testi ile analiz
edilmiştir. Araştırmanın hipotezleri null formunda kurulmuştur. İstatistiksel kurallar null
hipotezinin test edilmesini gerektirir.
3.2.1. Hipotez 1
Null Hipotezi 1: H01: Deney ve kontrol gruplarının FKTT öntest ortalamaları arasında
anlamlı bir fark yoktur.
Hipotez 1, ilişkisiz örneklem t-testi ile test edilmiştir. Sonuçlar, Tablo 3.7.’de
verilmiştir. t-testi sonuçları, grupların FKTT öntest ortalamalarının eşit olduğu null hipotezini
reddetmeyi başaramamıştır, t(34) = 0.524, p = .604,  2p = .017, OP = .113. Etki büyüklüğünün
değeri (  2p = .017) ve istatistiksel gücün değeri (OP = .113) bu kararın verilmesindeki kuvveti
ifade etmektedir. Sonuç olarak, deney ve kontrol gruplarının, işlem öncesi fene karşı aynı
derecede bir tutum sergiledikleri söylenebilir.
Tablo 3.7. Deney ve Kontrol
testi sonuçları
Grup
n
M
Deney
18
74.94
Kontrol
18
73.56
gruplarının FKTT öntest puanlarının ilişkisiz örneklem tSD
7.25
8.60
df
34
t
0.524
p
.604
 2p
.017
OP
.113
3.2.2. Hipotez 2
Null Hipotezi 2: H02: Deney ve kontrol gruplarının FKTT sontest ortalamaları arasında
verilmiştir. t-testi sonuçları, grupların FKTT sontest ortalamalarının eşit olduğu null
hipotezini reddetmeyi başarabilmiştir, t(34) = 4.48, p = .000,  2p = .433, OP = .998. Deney
grubunun ortalaması (M = 88.11), kontrol grubunun ortalamasından (M = 79.00) daha büyük
olduğundan kavram haritası tekniği kullanılarak yapılan fen öğretiminin geleneksel öğretim
yöntemine göre, öğrencilerin fene karşı olumlu tutum geliştirmelerinde daha başarılı olduğu
428
söylenebilir. Yani, deneysel işlemin, öğrencilerin feni öğrenmelerinde olduğu gibi, fene karşı
olumlu tutum geliştirmelerinde de etkili olduğu ifade edilebilir.
İstatistikte bir işlemin etkisinin derecesi, kuvveti etki büyüklüğü ve istatistiksel güç ile
sayısallaştırılmaktadır. Tablo 3.8.’de görüldüğü gibi, etki büyüklüğü eta-karenin değeri .433
dür. Bunun anlamı, işlem bağımsız değişkeni, FKTT sontest puanları değişkenliğinin %43.3
ünü açıklamaktadır. Literatüre göre, .14 ün üzerindeki etki büyüklüğü büyük bir etkiyi
tanımlamaktadır. Bu sonuca göre, işlem büyük bir etkiye sebep olmuştur. İşlemin kuvvetini
ifade eden diğer büyüklük istatistiksel gücün değeri .998 dir. Bunun anlamı, grupların FKTT
sontest ortalamalarının eşitliği null hipotezini reddetme olasılığının %99.8, reddedememe
olasılığının ise sadece %0.2 olduğudur. Literatüre göre, .80 lik bir istatistiksel güç null
hipotezini reddetmek için kuvvetli bir kanıttır. Deneysel işlem, öğrencilerin fene karşı olumlu
tutum geliştirmelerinde etkili olmuştur.
Tablo 3.8. Deney ve kontrol gruplarının FKTT sontest puanlarının ilişkisiz örneklem ttesti sonuçları
Grup
n
M
SD
df
t
p
OP
 2p
Deney
Kontrol
18
18
88.11
79.00
6.09
6.12
34
4.48
.000
.433
.998
3.2.3. Hipotez 3
Null Hipotezi 3: H03: Deney grubunun FKTT öntest ortalaması ile sontest ortalaması
arasında anlamlı bir fark yoktur.
Hipotez 3, ilişkili örneklem t-testi ile test edilmiştir. Sonuçlar, Tablo 3.9.’da
verilmiştir. t-testi sonuçları, grubun FKTT öntest ve sontest ortalamalarının eşit olduğu null
hipotezini reddetmeyi başarabilmiştir, t(17) = -10.15, p = .000,  2p = .858. Sontest ortalaması
(M = 88.11), öntest ortalamasından (M = 74.94) daha büyük olduğundan, kavram haritası
tekniği kullanılarak yapılan fen öğretiminin öğrencilerin fene karşı olumlu tutum
geliştirmeleri konusunda mutlak bir etkiye sahip olduğu söylenebilir. Yani, deneysel işlem,
öğrencilerin fene karşı önceki tavırlarına göre feni daha çok sevmeleri, ondan korkmamaları
yönünde etkili olmuştur. Ayrıca, t-testi işlem için .858 gibi büyük bir etki büyüklüğünü
hesaplamıştır. Bu değer, oldukça büyük bir değerdir ve işlemin deney grubunun FKTT
puanları değişkenliğinin %85.8 ini açıkladığını göstermektedir. Sonuç olarak kavram haritası
tekniği ile fen öğretimi, öğrencilerin akademik başarılarında olduğu gibi, fene karşı pozitif
tutum geliştirmeleri konusunda da mutlak olarak başarılı olmuştur.
Tablo 3.9. Deney grubunun FKTT öntest ve sontest puanlarının ilişkili örneklem t-testi
sonuçları
Ölçüm
n
Öntest
Sontest
18
18
M
M
SD
df
t
74.94 -13.17
7.25
17
- 10.15
88.11
6.09
r(18) = .672, r2 = .452, p = .002
p
 2p
.000
.858
Ayrıca, korelasyonal hesaplamalar deney grubunun FKTT öntest puanları ile sontest
puanları arasında yüksek ve pozitif bir ilişkinin olduğunu göstermiştir, r(18) = .672, r 2 = .452,
429
p = .002. Determinasyon katsayısı, r2 ye göre, bu iki testin her biri diğer testteki değişkenliğin
%45.2 sini açıklamaktadır. Bu değer, .14 ten oldukça büyük bir değerdir ve büyük bir etkiyi
işaret etmektedir. Başka bir ifade ile, öğrencilerin işlem sonrası tutum puanları, işlem öncesi
tutum puanlarına göre belirgin bir artış göstermiştir.
3.2.4. Hipotez 4
Null Hipotezi 4: H04: Kontrol grubunun FKTT öntest ortalaması ile sontest ortalaması
Hipotez 4, ilişkili örneklem t-testi ile test edilmiştir. Sonuçlar, Tablo 3.10.’da
verilmiştir. t-testi sonuçları, kontrol grubunun FKTT öntest ve sontest ortalamalarının eşit
olduğu null hipotezini reddedebilmiştir, t(17) = -6.09, p = .000,  2p = .686. Grubun sontest
ortalaması (M = 79.00), öntest ortalamasından (M = 73.56) daha büyük olduğundan kontrol
grubunda da öntestten sonteste işlem etkili olmuştur. Ayrıca, ilişkili örneklem t-testi, işlem
için .686 gibi çok büyük bir etki büyüklüğünü hesaplamıştır. Bu değer, oldukça büyük bir
değerdir. Sonuç olarak, geleneksel işlem, kavram haritası tekniği ile fen öğretimi işleminde
olduğu gibi, öğrencilerin fene karşı tutumlarında mutlak bir değişime sebep olmuştur.
Tablo 3.10. Kontrol grubunun FKTT öntest ve sontest puanlarının ilişkili örneklem ttesti sonuçları
Ölçüm
n
Öntest
Sontest
18
18
M
M
SD
df
t
73.56
-5.44
8.60
17
- 6.091
79.00
6.12
r(18) = .922, r2 = .850, p = .000
p
 2p
.000
.686
Ayrıca, korelasyonal hesaplamalar grubun öntest puanları ile sontest puanları arasında
yüksek ve pozitif bir ilişkinin olduğunu göstermiştir, r(18) = .922, r 2 = .850, p = .000. Bu iki
testin her biri diğer testteki değişkenliğin %85.0 ini açıklamaktadır ve r = .922 değeri, grup
katılımcılarının teker teker öntest ve sontest puanlarının büyük ölçüde örtüştüğünü işaret
etmektedir. Bu değer, .14 ten oldukça büyük bir değerdir ve büyük bir etkiyi işaret etmektedir.
Tablo 3.9. ve Tablo 3.10.’nın karşılaştırılmasından görülebileceği gibi, FKTT öntest
puanlarından sontest puanlarına gerek deney grubunda ve gerekse kontrol grubunda önemli
değişimler olmuştur. Başka bir ifade ile, fene karşı tutumda hem deney grubu ve hem de
kontrol grubu mutlak anlamda belli bir başarıyı yakalamıştır.
3.2.5. Hipotez 5
Null Hipotezi 5: H05: Kız ve erkek öğrenci gruplarının FKTT öntest ortalamaları arasında
verilmiştir. t-testi sonuçları, grupların FKTT öntest ortalamalarının eşit olduğu null hipotezini
reddetmeyi başaramamıştır, t(34) = 1.86, p = .071,  2p = .103, OP = .461. Bu sonuca göre, kız
ve erkek öğrenci gruplarının, işlem öncesi fene karşı aynı derecede bir tutum sergiledikleri
söylenebilir.
430
Tablo 3.11. Kız ve erkek öğrenci gruplarının FKTT öntest puanlarının ilişkisiz
örneklem t-testi sonuçları
 2p
Grup
n
M
SD
df
t
p
OP
Kız
Erkek
18
18
76.61
71.89
5.68
9.13
34
1.86
.071
.103
.461
3.2.6. Hipotez 6
Null Hipotezi 6: H06: Kız ve erkek öğrencilerin gruplarının FKTT sontest ortalamaları
verilmiştir. t-testi sonuçları, grupların FKTT sontest ortalamalarının eşit olduğu null
hipotezini reddetmeyi başaramamıştır, t(34) = 1.10, p = .278,  2p = .110, OP = .488. Bu sonuca
göre, kız ve erkek öğrencilerin fene karşı aynı derecede bir tutum sergiledikleri ifade
edilebilir.
Tablo 3.12. Kız ve erkek öğrenci gruplarının FKTT sontest puanlarının ilişkisiz
Grup
n
M
SD
df
t
p
OP
 2p
Kız
Erkek
18
18
84.94
82.17
7.78
7.33
34
1.102
.278
.110
.488
Sonuç olarak Hipotez 5 ve Hipotez 6 testi sonuçları birlikte hesaba katıldığı zaman
cinsiyet farkının feni öğrenme ve fene karşı tutum belirleme üzerinde etkili olmadığı
söylenebilir.
BÖLÜM IV
SONUÇLAR VE ÖNERİLER
4.1. Sonuçların Tartışılması
4.1.1. Yöntemsel Sonuçlar
Deney ve kontrol gruplarının öntestler bakımından denkliği Tablo 4.1.’de
gösterilmiştir.
Tablo 4.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Sonuçları
Öntestler
FKTT Öntest
431
Grup
Deney
Kontrol
n
18
18
M
74.94
73.56
SD
7.25
8.60
4.1.1.1. Kavram Haritası Tekniğinin Öğrencilerin Fene Karşı Tutumlarına Etkisi
Bu çalışmada uygulamanın başlangıcında öğrencilerin Fen ve Teknoloji dersine karşı
tutumlarını ölçmek için Fene Karşı Tutum Testi (FKTT) öntest olarak uygulanmıştır. Deney
grubunda kavram haritası tekniğine göre hazırlanan öğretim etkinlikleri ile kontrol grubunda
ise geleneksel öğretim yöntemi kullanılarak dersler işlendikten sonra deney ve kontrol grubu
öğrencilerinin tutumları üzerine kullanılan öğretim yöntemlerinin etkisini belirlemek için
Fene Karşı Tutum Testi (FKTT) sontest olarak uygulanmıştır.
Deney ve kontrol gruplarına uygulanan FKTT’ nin sontest ortalamaları arasında deney
grubu lehine anlamlı bir fark vardır. Bu sonuç Tablo 4.2.’de gösterilmiştir.
Tablo 4.2. Deney ve Kontrol Gruplarının FKTT (ön) ve FKTT (son) Sonuçları
Testler
FKTT Öntest
FKTT
Sontest
Grup
Deney
Kontrol
Deney
Kontrol
n
18
18
18
18
M
74.94
73.56
88.11
79.00
SD
7.25
8.60
6.09
6.09
Kavram haritalarıyla desteklenmiş öğretim işi geleneksel öğretim işine göre
öğrencilerin fene karşı tutumlarını olumlu yönde etkilemiştir. FKTT öntest puanlarından
sontest puanlarına gerek deney grubunda ve gerekse kontrol grubunda önemli değişimler
olmuştur. Başka bir ifade ile, fene karşı tutumda hem deney grubu ve hem de kontrol grubu
mutlak anlamda belli bir başarıyı yakalamıştır.
Bu araştırmada elde edilen bulgular Güçlüer (2006)’ in ilköğretim fen bilgisi
eğitiminde kavram haritaları ile verilen bilişsel desteğin başarıya, hatırda tutmaya ve fen
bilgisi dersine ilişkin tutuma etkisini ortaya çıkardığı çalışmasıyla ve Yener (2006) tarafından
kavram haritaları destekli eğitiminin öğrencilerin fen bilgisi dersindeki başarı ve tutumları
üzerinde etkilerini incelemek amacıyla yapılan çalışmayla uyum göstermektedir.
4.1.2. Cinsiyetle İlgili Sonuçlar
Cinsiyet bağımsız değişkeninin, öğrenci tutumuna etkisi incelenmiş ve şu sonuçlar
bulunmuştur.
Tablo 4.3. Kız ve Erkek Öğrenci Gruplarının Öntest Sonuçları
Öntestler
FKTT Öntest
Grup
Kız
Erkek
n
18
18
M
76.61
71.89
SD
5.68
9.13
Bu sonuca göre, kız ve erkek öğrenci grupları öntest puanları bakımından da
denktirler.
432
4.1.2.1. Cinsiyetin Öğrencilerin Tutumlarına Etkisi
Tablo 4.4.’de görüldüğü gibi, kız ve erkek öğrencilerin fene karşı aynı derecede bir
tutum sergiledikleri ifade edilebilir. Bu sonuç literatürle uyum içindedir. Turhan, Kılıç, Boğar
ve Sarıkaya (2008), ilköğretim öğrencilerinin fende başarılarını ve fene karşı tutumlarını
öğretim yöntemi ve cinsiyet değişkeni kapsamında incelemişlerdir. Araştırmada, cinsiyet
değişkeninin fene karşı tutumda etkili olmadığı bulunmuştur.
Tablo 4.4. Kız ve Erkek Öğrenci Gruplarının FKTT (ön) ve FKTT (son) Sonuçları
Testler
FKTT Öntest
FKTT Sontest
Grup
Kız
Erkek
Kız
Erkek
n
18
18
18
18
M
76.61
71.89
84.94
82.17
SD
5.68
9.13
7.78
7.33
Demiral (2007) “İlköğretim Fen Bilgisi Dersi Maddenin İç Yapısına Yolculuk
Ünitesinde, İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Öğrenci Başarısına, Bilgilerin Kalıcılığına ve
Derse Karşı Tutumlarına Etkisi " adlı çalışmada öğrencilerin Tutum ölçeği sontest puanları
karşılaştırmalarında cinsiyetlerine göre aralarında anlamlı bir fark olduğu görülmüştür.
Bunun yanında Weinburgh (1995), öğrencilerin fen bilgisine karşı tutumları içinde
cinsiyet farklılıklarını 1970'ten 1991'e kadar inceleyen bir meta-analiz çalışması yaptığı
görülmektedir. İncelemeler sonucunda erkek öğrencilerin kız öğrencilere oranla fen bilgisinin
her alanında daha olumlu tutumlara sahip olduklarını ortaya çıkarmıştır.
Francis ve Greer (1999), ortaokul öğrencilerinin fen bilgisine karşı tutumlarını
ölçmek için yaptıkları çalışmada da erkek öğrencilerin kız öğrencilere oranla daha olumlu
tutumlara sahip olduğunu ve aynı zamanda yaşı küçük öğrencilerin büyük öğrencilere göre
daha olumlu tutum sergilediğini bulmuşlardır. Bu son bulguyu destekleyen çalışmalardan biri
de Morrell ve Ledeerman (1998) tarafından yapılmıştır. Öğrencilerin tutumlarında cinsiyet
farkları görülmemiş fakat küçük yaştaki öğrencilerin büyük yaştakilere oranla fen bilgisine
karşı daha olumlu tutumlara sahip oldukları görülmüştür.
4.2. Öneriler
1. Kavram haritaları kullanılmadan önce öğrencilere kavram haritalarının özellikleri
tanıtılmalı ve nasıl harita oluşturacakları ayrıntılı bir biçimde öğretilmelidir.
2. Hazırlanan kavram haritalarının öğretilecek olan kazanımla ilgili tüm kavramları
içermesine ve adım adım hazırlanmasına dikkat edilmeli, gereksiz kavramlarla
kavram haritası şişirilmemelidir.
3. Yaparak yaşayarak öğrenme en etkili öğrenme yolu olduğundan kavram haritaları
sadece öğretmenler tarafından yapılmamalı, öğrencilerin de katılımı hatta
bireysel ve grupla kavram haritası yapmaları sağlanmalıdır.
4. Öğrencilerin bulunduğu eğitim kademesine göre kavram haritaları daha renkli
hale getirilebilir. Ayrıca resimler kullanılarak kavram haritaları daha görsel ve
dikkat çekici hale getirilebilir.
5. Fen ve teknoloji dersi öğretmen kılavuz kitaplarında ve öğrenci çalışma
kitaplarında daha çok kavram haritasına yer verilebilir.
433
6.
7.
8.
9.
Kavram haritaları esnektir ve yaratıcılık gerektirir. Bu nedenle öğrencilerin
yaratıcı olabilecekleri rahat ve huzurlu bir ders ortamı oluşturulmalıdır.
Öğrencilerin bir kavramla ilgili zihinlerinde oluşturdukları yapıyı ortaya
çıkarmak ve var olan kavram yanılgılarını gidermek için kavram haritası tekniği
kullanılabilir.
“Yaşamımızdaki Elektrik” ünitesinin öğretiminde, kavram haritası tekniği
kullanımının, öğrencilerin başarısına, bilgilerin kalıcılığına, fene karşı
tutumlarına ve cinsiyete etkisi daha büyük bir örneklem grubuyla araştırılabilir.
Fen ve Teknoloji dersi program geliştiricileri kavram haritasının fen öğretiminde
kullanılmasına daha çok yer vermelidir.
KAYNAKÇA
Baykul, Y. (1990). İlkokul beşinci sınıftan lise ve dengi okulların son sınıflarına kadar matematik ve fen
derslerine karşı tutumda görülen değişmeler ve öğrenci seçme sınavındaki başarı ile ilişkili olduğu
düşünülen bazı faktörler. Ankara: ÖSYM Yayınları, 1990-1.
Demiral, S.(2007). İlköğretim Fen Bilgisi Dersi Maddenin İç Yapısına Yolculuk Ünitesinde, İşbirlikli Öğrenme
Yönteminin Öğrenci Başarısına, Bilgilerin Kalıcılığına ve Derse Karşı Tutumlarına Etkisi. Yüksek Lisans
Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İlköğretim Fen Bilgisi Anabilim Dalı, Ankara.
Demirci, B. (1993). Çağdaş fen bilimleri ve eğitimcileri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 9,
155-160
Demirkuş, N. (2006). Öğretim teknolojileri ve biyolojide materyal geliştirme, Fen teknoloji ve toplum ders notu,
2006.
Francis, L.J. and Greer. J. E. (1999). Attitude Toward Science Among Secondary School Pupils in Northem
Ireland: Relationship with Sex, Age and Religion. Research in Science and Technological Education,
17(1), 67-75.
Güçlüer, E.(2006). İlköğretim fen bilgisi eğitiminde kavram haritaları ile verilen bilişsel desteğin başarıya
hatırda tutmaya ve fen bilgisi dersine ilişkin tutuma etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi,
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İlköğretim Anabilim Dalı, İzmir.
Küçükahmet, L. (1999). Öğretmenlik mesleğine giriş. Ankara: Alkım Yayınevi.
Morrell, P.D. and Ledeerman. N.G. (1998). Students' attitudes toward school and classroom science: are they
ındependent phenomena? School Science and Mathematics. 98(2), 76-84.
Sökmen, N. and Bayram, H. (1999). Lise 1. sınıf öğrencilerinin temel kimya kavramlarını anlama düzeyleri ile
mantıksal düşünme yetenekleri arasındaki ilişki, H.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi, 16-17,89-94.
Turhan, E.A., Kılıç, E., Boğar, Y. ve Sarıkaya, M. (2008). Sekizinci sınıf öğrencilerinin mıknatıs ve özellikleri
konusunu kavramalarına ve fene karşı tutumlarına çoklu zeka kuramına dayalı öğrenme modeli ve
cinsiyetin etkileri. Özetler Kitabı: Fen ve Teknoloji Eğitimi Bildiri Özetleri, s. 117-183: 155. VIII. Ulusal
Fen Bilimleri Kongresi, 27-29 Ağustos, Bolu.
Weinburg, M. (1995). Gender differences in students' attitudes toward science: A meta-analysis of the literature
from 1970 to 1991. Journal of Research in Science Teaching, 32(4), 387-398.
Yener, N. (2006). İlköğretim 7. sınıf fen bilgisi dersinde çevremizde hangi ekosistemler var ve buralarda neler
oluyor? konusunun kavram haritaları ile işlenmesinin öğrenci başarı ve tutumu üzerinde etkisi. Yüksek
Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalı,
Ankara.
434
FEN KONULARINI ÖĞRENME VE BİLGİ KALICILIĞINDA KAVRAM HARİTASI
TEKNİĞİ VE CİNSİYET ETKİSİNİN ARAŞTIRILMASI
INVESTIGATION OF THE EFFECTIVENESS OF CONCEPT MAPPING
TECHNIQUE AND GENDER DIFFERENCE ON LERANING SCIENCE AND
RETENTION
Emel KILIÇ
Milli Eğitim Bakanlığı
Şehit Savaş Bıyıklı Ortaokulu, Fen ve Teknoloji Öğretmeni, TÜRKİYE
[email protected]
Mustafa SARIKAYA
Doç. Dr., Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi,
[email protected]
ÖZET
Bu çalışmanın amacı, yedinci sınıf öğrencilerinin elektrik konusunu kavramalarına ve bilgilerinin kalıcılığına
kavram haritası tekniği ve cinsiyetin etkilerini araştırmaktır. Araştırma, öntest-sontest kontrol gruplu deneysel
bir çalışmadır. Örneklem, toplam 36 yedinci sınıf öğrencisinden (Deney: n = 18, 8 kız ve 10 erkek; Kontrol: n =
18, 10 kız ve 8 erkek) meydana gelmiştir. Kontrol grubundaki öğrenciler ile dersler geleneksel öğretim yöntemi
ile işlenirken, deney grubunda kavram haritası tekniğine göre hazırlanmış öğretim etkinlikleri ile sunulmuştur.
Araştırmanın verileri, Fen Önbilgi Testi (FÖT) ve Elektrik Başarı Testi (EBT) ile toplanmıştır. Her iki gruba her
iki test de öntest olarak uygulanırken, işlem sonrası EBT sontest ve sontestten üç hafta sonra kalıcılık testi olarak
uygulanmıştır. Araştırmanın hipotezleri, .05 anlamlılık düzeyinde SPSS 10.0 programı kullanılarak ilişkisiz
örneklemler için t-testi ile test edilmiştir. T-testi sonuçları, hem deney ve kontrol gruplarının ve hem de kız ve
erkek öğrenci gruplarının her iki testin öntest ortalamaları bakımından denk olduğuna işaret etmiştir. Yine t-testi
sonuçları, deney ve kontrol gruplarının EBT sontest ve kalıcılık testi ortalamaları arasında deney grubu lehine
anlamlı farklar olduğunu göstermiştir. Yine t-testi sonuçları, kız ve erkek öğrenci gruplarının EBT sontest
ortalamaları arasında anlamlı bir farkın olmadığını göstermiştir. Araştırmanın sonuçları ışığında, fen derslerinin
kavram haritası tekniğine göre işlenmesinin öğrenci başarısı ve bilgi kalıcılığı üzerinde olumlu etkilere sahip
olduğu, cinsiyet farkının feni öğrenmede önemli olmadığı bulunmuştur. Eğitimsel bir çıkarım olarak, başarılı bir
fen eğitimi için, fen öğretmenlerinin ve fen programı geliştiricilerinin kavram haritası temelli öğrenmeyi dikkate
almalarının yerinde olacağı sonucuna varılmıştır.
Anahtar Sözcükler: Kavram haritası, elektrik, ilköğretim, fen eğitimi, cinsiyet, kalıcılık, geleneksel öğretim
ABSTRACT
The purpose of this study is to investigate the effects of gender and concept mapping technique on the
comprehension of electricity of seventh grade students and retention of their knowledge. The study is an
experimental study with pretest-posttest control group. The Sample consists of 36 students (experimental: n =
18, 8 girls and 10 boys; control: n = 18, 10 girls and 8 boys). While the lessons were taught using the traditional
teaching method with control group students, in the experiment group, the lesson was taught using concept
mapping technique. The data was collected using Science Foreknowledge Test (SFT) and Electricity
Achievement Test (EAT). While the SFT and EAT were applied as pretests to the groups, and only the EAT was
applied as a retention test three weeks after the treatment. The hypotheses were analyzed with SPSS 10.0
software using independent Samples for t-test at a .05 level of significance. The t-test results indicated that both
435
experimental and control groups, and both girls and boys were equivalent in terms of the mean of the two tests’
pretests. Again, the t-test results showed that there were significant differences between EAT posttest and
retention test means of experiment and control groups in favourite of the experimental in both two tests. Again
the t-test results showed that there was no significant different between girls’ and boys’ EAT posttest means. In
the light of these results, it is found that the fact that science topics are presented using concept map has positive
effects on student success. In addition, gender difference has no impact on learning science. As an educational
inference, it is attained that science teachers and science program developers should favour concept map-based
learning for a successful science education.
Key Words: Concept maps, elementary education, gender, science education, retention, traditional teaching
BÖLÜM I
GİRİŞ
1.1. Problem Durumu
Günümüzde fen eğitimcileri, fen ve teknoloji eğitimini daha verimli ve kalıcı kılacak
yeni yol ve yöntemler geliştirmekte ve en etkili olanlarını kullanmak zorundadırlar. Bunun
için de çeşitli yöntem ve tekniklerin öğretim sürecindeki etkililiğinin araştırılması büyük
önem arz etmektedir. Bu kapsamda, bu çalışmada fen öğretiminde kavram haritası tekniğinin
etkileri farklı bağımlı değişkenler açısından araştırılmıştır. Ayrıca, cinsiyet farkı öğretim
yöntemi konusunda seçici olabilmektedir. Bu yüzden bu araştırmada kız ve erkek öğrencilerin
öğretim yöntemlerine karşı verdikleri tepkiler de araştırılmıştır.
1.2. Problem cümlesi
3. Yedinci sınıf öğrencilerinin yaşamımızdaki elektrik konusunu kavramalarına,
bilgilerin kalıcılığına, geleneksel öğretim yöntemine kıyasla kavram haritası
tekniğinin etkileri var mıdır?
4. Yedinci sınıf öğrencilerinin yaşamımızdaki elektrik konusunu kavramalarına,
bilgilerin kalıcılığına cinsiyet farkının etkileri var mıdır?
1.3. Alt Problemler
Bu iki ana problem cümlesi çerçevesinde, on bir alt problem araştırılmıştır.
7. Deney ve kontrol gruplarının Fen Önbilgi Testi (FÖT) ortalamaları arasında anlamlı
bir fark var mıdır?
8. Deney ve kontrol gruplarının Elektrik Başarı Testi (EBT) öntest ortalamaları arasında
anlamlı bir fark var mıdır?
9. Deney ve kontrol gruplarının Elektrik Başarı Testi (EBT) sontest ortalamaları arasında
anlamlı bir fark var mıdır?
10. Deney ve kontrol gruplarının EBT kalıcılık testi ortalamaları arasında anlamlı bir fark
var mıdır?
11. Deney grubunun EBT öntest ortalaması ile sontest ortalaması arasında anlamlı bir fark
var mıdır?
12. Kontrol grubunun EBT öntest ortalaması ile sontest ortalaması arasında anlamlı bir
fark var mıdır?
13. Deney grubunun EBT sontest ortalaması ile kalıcılık testi ortalaması arasında anlamlı
436
14. Kontrol grubunun EBT sontest ortalaması ile kalıcılık testi ortalaması arasında anlamlı
15. Kız ve erkek öğrenci gruplarının FÖT ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
16. Kız ve erkek öğrenci gruplarının EBT öntest ortalamaları arasında anlamlı bir fark var
mıdır?
17. Kız ve erkek gruplarının EBT sontest ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
1.4. Araştırmanın Amacı
Bu çalışmanın iki temel amacı vardır: Bunlardan birincisi, yedinci sınıf
öğrencilerinin yaşamımızdaki elektrik konusunu kavramalarına, bilgilerin kalıcılığına,
geleneksel öğretim yöntemine kıyasla kavram haritası tekniğinin etkilerinin
araştırılmasıdır. İkincisi ise, yine yedinci sınıf öğrencilerinin yaşamımızdaki elektrik
konusunu kavramalarına, bilgilerin kalıcılığına cinsiyet farkının et kilerinin
araştırılmasıdır.
1.5. Araştırmanın Önemi
Fen bilgisi alanında yer alan kavramların çoğu soyut kavramlardır. Bu nedenle bu
kavramların öğrenilmesinde özellikle ilköğretim öğrencileri zorluk çekmektedir. Fen bilgisi
öğretiminde fizik konuları öğrencilerin en çok zorlandıkları konulardandır. Özellikle
“Yaşamımızdaki Elektrik” ünitesi anlaşılması güç konulardandır.
Günümüz eğitim anlayışında, öğrenciler pasif bir alıcı olmaktan çıkmıştır. Bireylerin
bilgiyi kendilerince anlamlandırıp kullanabilmesi ve bu noktada kavram yanılgılarının en aza
indirilmesi için geliştirilen yöntemlerden biri de kavram haritalarıdır. Kavram haritaları,
öğrencilerin ezberleyerek değil; kavramlar arasındaki ilişkileri görerek öğrenmelerini sağlar.
Ayrıca, öğrenciler için öğrenilmesi zor gelen konuları zevkli hale getirir. Bu açıdan kavram
haritalarının “Yaşamımızdaki Elektrik ünitesinin” öğretiminde öğrenme-öğretme sürecine
etkisine bakılması önem arz etmektedir.
İlköğretim yedinci sınıf öğrencilerinin yaşamımızdaki elektrik konusunu
kavramalarına, bilgilerin kalıcılığına, geleneksel öğretim yöntemine kıyasla kavram haritası
tekniğinin etkisi ve cinsiyet farkının etkisinin incelendiği bu araştırma ile sağlanan verilerin,
gelecek dönemlerde fen eğitimi için yeni yol ve yöntemler geliştirecek fen eğitimcileri ve
konuya ilgi duyanlar için önemli bir kaynak olduğunu söylemek mümkündür.
1.6. Kuramsal Çerçeve
Kavram haritaları eğitim literatürüne ilk defa 1980’li yılların başında Cornell
Üniversitesinden J.D.Novak tarafından bir öğretim stratejisi ve materyali olarak
kazandırılmıştır. Bu strateji Ausubel’in anlamlı öğrenme teorisine dayalı olarak
geliştirilmiştir. Ausubel, yeni kavramların öğrenilebilmesi için önceki kavramların önemine
dikkat çekmektedir. Ausubel’e göre öğrenciye öğretilecek bilgilerin sistematik olarak
sunulması ve her yeni öğrenilen bilginin daha önce öğrenilen bilgilerle bütünleştirilmesi
gerekir (Korkmaz, 2004).
Kablan (2004) “Lise 1. Sınıf Biyoloji Dersi Hücre Konusunda Kavram Haritası
Kullanımının Öğrenci Başarısına Etkisi” ni geleneksel öğretim yöntemiyle karşılaştırarak
incelemiştir. Sonucunda kavram haritaları ile öğrenim gören öğrencilerin kavramları ve
olayları kontrol grubuna göre daha iyi öğrendikleri ve kavram haritalarının daha etkili olduğu
ortaya çıkmıştır.
437
Güçlüer (2006) “İlköğretim Fen Bilgisi Eğitiminde Kavram Haritaları ile Verilen
Bilişsel Desteğin Başarıya, Hatırda Tutmaya ve Fen Bilgisi Dersine İlişkin Tutuma Etkisi”
isimli araştırmasında kavram haritaları ile verilen bilişsel desteğin öğrencilerin başarılarına,
fen dersi ile ilgili tutumlarına ve öğretilen bilgilerin akılda kalıcılığa olumlu etkileri olduğu
bulunmuştur.
BÖLÜM II
YÖNTEM
2.1. Araştırmanın Modeli
Araştırma öntest-sontest kontrol gruplu deneysel desen modeline göre tasarlanmıştır.
Araştırmanın deneysel deseni (modeli), ayrıntılı bir şekilde Tablo 2.1.’ de gösterilmiştir.
Tablo 2.1. Araştırmanın Ayrıntılı Deneysel Deseni
Grup
Öntest
Deney
Fen Önbilgi Testi (FÖT)
Elektrik Başarı Testi (EBT)
Kontrol
Fen Önbilgi Testi (FÖT)
Elektrik Başarı Testi (EBT)
İşlem
Sontest
Kalıcılık
Testi
Kavram
EBT
Haritası Tekniği
EBT
Geleneksel
Öğrenme
EBT
EBT
2.2. Veri toplama
Bu çalışma, 2008–2009 eğitim–öğretim yılının ikinci döneminde Yozgat ilinin
Saraykent İlçesinde bulunan bir ilköğretim okulunda 7. sınıfta öğrenim gören 36 öğrenciyle
haftada 4 ders saati olmak üzere 4 hafta boyunca yürütülmüştür.
Bu çalışmada öğrencilerin; “Yaşamımızdaki Elektrik” konusunu öğrenebilmeleri için
gerekli olan ve daha önceki yıllarda öğrendikleri konuların değerlendirmesini yapmak için
Fen Önbilgi Testi (FÖT), “Yaşamımızdaki Elektrik” konusundaki önbilgilerini ölçmek için
Elektrik Başarı Testi (EBT) öntest olarak uygulanmıştır. Uygulama sonrasında, deney ve
kontrol grubu öğrencilerinin başarıları üzerine kullanılan öğretim yöntemlerinin etkisini
belirlemek için Elektrik Başarı Testi (EBT) sontest olarak uygulanmıştır. Kalıcılık testi,
sontestlerin uygulanmasından üç hafta sonra uygulanmıştır.
2.3. Verilerin Analizi
Çalışmanın verileri, SPSS programı ile analiz edilmiştir. Bu çalışmada gerek grup
bağımsız değişkeni ve gerekse cinsiyet bağımsız değişkeni iki seviyeden (deney ve kontrol;
kız ve erkek) meydana gelmektedir. Bu nedenle, iki grubun ortalamalarının karşılaştırıldığı
hipotez testlerinde Fen Önbilgi Testi (FÖT) verileri, Elektrik Başarı Testi (EBT) öntest,
sontest ve kalıcılık testi verileri ilişkilisiz örneklem t-testi ile analiz edilmiştir. Aynı bir
438
grubun farklı iki test ortalamalarının karşılaştırıldığı durumlarda ise, ilişkili örneklem t-test
kullanılmıştır. Hipotez testinde anlamlılık düzeyi, geleneksel olarak sıkça kullanılan α = .05
alınmıştır.
BÖLÜM III
3.1. Deneysel Çalışma Verileri
Deney ve kontrol grupları öğrencilerine ait Elektrik Başarı Testi (EBT) ve Kalıcılık
Testi sonuçları Tablo 3.1. ve Tablo 3.2.’de verilmiştir.
Tablo 3.1. Deney Grubundaki Öğrencilere Ait Tüm Test Puanları
Öğrenci
Öntest
Sontest
1
6
25
2
9
23
3
7
19
4
7
15
5
6
14
6
8
15
7
5
13
8
6
17
9
6
18
10
7
18
11
8
30
12
7
24
13
8
25
14
7
21
15
7
18
16
5
21
17
8
21
18
7
30
Ortalama
6,8
20,4
Kalıcılık
20
20
19
12
13
15
13
17
18
18
28
24
23
21
16
20
18
28
19,0
Tablo 3.2. Kontrol Grubundaki Öğrencilere Ait Tüm Test Puanları
Öğrenci
Öntest
Sontest
Kalıcılık
1
2
12
9
2
12
18
18
3
6
18
18
4
6
10
8
5
2
10
9
6
4
17
17
7
5
15
14
8
2
12
11
9
10
14
13
439
10
11
12
13
14
15
16
17
18
Ortalama
4
6
5
4
10
6
9
11
1
5,8
14
15
16
11
20
12
10
22
14
14,4
13
14
17
11
19
11
10
21
13
13,6
3.2. Sonuçlar
Deney ve kontrol grupları başına FÖT, EBT Öntest, EBT sontest ve EBT kalıcılık testi
normal dağılım analiz sonuçları Tablo 3.3.’de verilmiştir.
Tablo 3.3. Deney ve kontrol gruplarının FÖT, EBT Öntest, EBT sontest ve EBT kalıcılık
testi bazı parametreler temelinde analiz sonuçları
Grup
Deney
Kontrol
Parametre
n
M
SEM
Medyan
Mod
SD
S2
Çarpıklık
Basıklık
Ranj
Minimum
Maksimum
n
M
SEM
Medyan
Mod
SD
S2
Çarpıklık
Basıklık
Ranj
Minimum
Maksimum
Önbilgi Testi EBT Öntest EBT Sontest
18
6.50
0.48
6.00
9
2.04
4.15
0.16
-1.63
5
4
9
18
5.28
0.60
5.00
3
2.54
6.45
0.72
0.03
9
2
11
18
6.89
0.25
7.00
7
1.08
1.16
-0.07
-0.27
4
5
9
18
5.83
0.78
5.50
6
3.33
11.09
0.44
-0.82
11
1
12
18
20.39
1.19
20.00
18
5.04
25.43
0.50
-0.40
17
13
30
18
14.44
0.83
14.00
10
3.54
12.50
0.55
-0.39
12
10
22
EBT Kalıcılık
Testi
18
19.06
1.09
18.50
18
4.62
21.35
0.48
-0.08
16
12
28
18
13.67
0.91
13.00
11
3.87
14.94
0.33
-1.00
13
8
21
440
Bu araştırmada grup büyüklükleri 18/18 olduğu için normallik varsayımı ShapiroWilk testi ile test edilmiştir. Tablo 3.4.’de görüldüğü gibi, Shapiro-Wilk testi sonuçları deney
grubunun Fen Önbilgi Testi (FÖT) verilerinin (p = .010 < .05) .05 anlamlılık düzeyinde
normal dağılmadığını işaret etmektedir. Diğer bütün veri kümeleri normal dağılım
göstermektedir. Yine de anlamlılık düzeyi aşağılara çekilerek bu iki veri kümesinin normal
dağıldığı da söylenebilir. Deney grubunun FÖT verileri .005 anlamlılık düzeyinde (p = .010
< .005) normal dağılmaktadır. Diğer bütün veri kümeleri ise .05 anlamlılık düzeyinde normal
dağılım göstermektedir. Sonuç olarak her iki grubun bütün testlerdeki veri kümeleri de normal
dağılım göstermektedir. Buna göre veriler parametrik testler (t-testi, ANOVA, ANCOVA, ...)
ile analiz edilebilir.
Tablo 3.4. Deney ve kontrol gruplarının FÖT, EBT Öntest, EBT sontest ve EBT kalıcılık
testi Kolmogorov-Smirnov ve Shapiro-Wilk normallik testi sonuçları
Kolmogorov-Smirnov
Shapiro-Wilk
Test
Grup
İstatistik
df
p
İstatistik
df
p
0.22
18
.018
0.84
18
.010
Deney
FÖT
Kontrol
0.17
18
.200
0.92
18
.202
Deney
0.21
18
.039
0.93
18
.228
EBT
Öntest Kontrol
0.20
18
.050
0.93
18
.241
0.13
18
.200
0.95
18
.410
Deney
EBT
Sontest Kontrol
0.14
18
.200
0.94
18
.370
EBT
Deney
0.14
18
.200
0.95
18
.429
Kalıcılık
0.14
18
.200
0.95
18
.400
Kontrol
Testi
Araştırmanın ikinci bağımsız değişkeni cinsiyettir. Kızlar ve erkeklerin FÖT, EBT
Öntest, EBT sontest ve EBT kalıcılık testi normal dağılım analiz sonuçları, Tablo 3.5. ve
Tablo 3.6.’da verilmiştir. Bütün veri kümeleri normal dağılım göstermektedir. Sonuç olarak
kız ve erkek öğrenci gruplarının FÖT, EBT Öntest, EBT sontest ve EBT kalıcılık testi
sonuçları da deney ve kontrol gruplarının sonuçları gibi parametrik testler ile en azından
normallik varsayımı temelinde analiz edilebilir.
Tablo 3.5. Kız ve erkek öğrenci gruplarının FÖT, EBT Öntest, EBT sontest ve EBT
kalıcılık testi bazı parametreler temelinde analiz sonuçları
Grup
Parametre
Kız
n
M
SEM
Medyan
Mod
SD
S2
Çarpıklık
Basıklık
Ranj
441
Önbilgi Testi EBT Öntest EBT Sontest
18
6.33
.60
6.00
9
2.54
6.47
.086
-.878
9
18
6.22
.61
6.00
6
2.58
6.65
-.207
.061
10
18
19.11
1.51
19.00
10
6.42
41.16
.128
-.968
20
EBT Kalıcılık
Testi
18
17.89
1.42
18.50
11
6.03
36.34
-.015
-.778
20
Erkek
Minimum
Maksimum
n
M
SEM
Medyan
Mod
SD
S2
Çarpıklık
Basıklık
Ranj
Minimum
Maksimum
2
11
18
5.44
.50
5.00
4
2.12
4.50
.420
-.623
7
2
9
1
11
18
6.50
.58
6.50
5
2.48
6.15
.156
.725
10
2
12
10
30
18
15.72
.72
15.00
15
3.06
9.39
.102
-.493
11
10
21
8
28
18
14.83
.76
14.50
13
3.22
10.38
-.164
-.984
11
9
20
Tablo 3.6. Kız ve erkek öğrenci gruplarının FÖT, EBT Öntest, EBT sontest ve EBT
kalıcılık testi Kolmogorov-Smirnov ve Shapiro-Wilk normallik testi sonuçları
Kolmogorov-Smirnov
Shapiro-Wilk
Test
Grup
İstatistik
df
p
İstatistik
df
p
Kız
0.19
18
.100
0.94
18
.364
Önbilgi
Testi
Erkek
0.14
18
.200
0.93
18
.276
Kız
0.19
18
.093
0.97
18
.704
EBT
Öntest
Erkek
0.16
18
.200
0.95
18
.469
Kız
0.12
18
.200
0.95
18
.418
EBT
Sontest
Erkek
0.15
18
.200
0.97
18
.722
EBT
Kız
0.12
18
.200
0.96
18
.492
Kalıcılık Erkek
0.14
18
.200
0.96
18
.605
Testi
Bu çalışmada grup bağımsız değişkeni (deney ve kontrol) ve cinsiyet bağımsız
değişkeni (kız ve erkek) iki seviyeden meydana gelmektedir. Bu nedenle her iki bağımsız
değişken için de FÖT, EBT Öntest, EBT sontest ve EBT kalıcılık testi verileri de İlişkilisiz
Örneklem t-testi ile analiz edilmiştir. Aynı bir grubun iki veri kümesi ortalamaları ise İlişkili
Örneklem t-testi ile analiz edilmiştir. Araştırmanın hipotezleri null formunda kurulmuştur.
3.2.1. Hipotez 1
Null Hipotezi 1: H01: Deney ve kontrol gruplarının FÖT ortalamaları arasında anlamlı bir
fark yoktur.
verilmiştir. t-testi sonuçları, grupların FÖT ortalamalarının eşit olduğu null hipotezini
reddetmeyi başaramamıştır, Sonuç olarak, deney ve kontrol gruplarının FÖT başarıları
bakımından denk oldukları söylenebilir.
442
Tablo 3.7. Deney ve kontrol gruplarının FÖT puanlarının ilişkisiz örneklem t-testi
sonuçları
 2p
Grup
n
M
SD
df
t
p
OP
Deney
18
6.50
2.04
34
1.59
.120
.085
.388
18
5.28
2.54
Kontrol
3.2.2. Hipotez 2
Null Hipotezi 2: H02: Deney ve kontrol gruplarının EBT öntest ortalamaları arasında anlamlı
bir fark yoktur.
Null formundaki Hipotez 2, bağımsız örneklem t-testi ile test edilmiştir. Sonuçlar,
Tablo 3.8.’de verilmiştir. t-testi sonuçları, grupların EBT öntest ortalamalarının eşit olduğu
null hipotezini reddetmeyi başaramamıştır. Deney ve kontrol gruplarının her biri,
öğretmenleri tarafından onlara daha önce sunulan fen öğretiminden aynı derecede bilgi
birikimine sahip olmuşlardır.
Tablo 3.8. Deney ve kontrol gruplarının EBT öntest puanlarının ilişkisiz örneklem t-testi
sonuçları
 2p
Grup
n
M
SD
df
t
p
OP
Deney
18
6.89
1.08
34
1.28
.209
.045
.223
18
5.83
3.33
Kontrol
3.2.3. Hipotez 3
Null Hipotezi 3: H03: Deney ve kontrol gruplarının EBT sontest ortalamaları arasında anlamlı
bir fark yoktur.
Hipotez 3, ilişkisiz örneklem t-testi ile test edilmiştir. Sonuçlar, Tablo 3.9.’da
verilmiştir. t-testi sonuçları, grupların EBT sontest ortalamalarının eşit olduğu null hipotezini
reddetmeyi başarabilmiştir. Kavram haritası tekniği kullanılarak yapılan fen öğretiminin
geleneksel öğretim yöntemine göre daha başarılı olduğu söylenebilir.
Tablo 3.9. Deney ve kontrol gruplarının EBT sontest puanlarının ilişkisiz örneklem ttesti sonuçları
Grup
n
M
SD
df
t
p
OP
 2p
Deney
Kontrol
18
18
20.39
14.44
5.04
3.54
34
4.10
.000
.477
.999
3.2.4. Hipotez 4
Null Hipotezi 4: H04: Deney ve kontrol gruplarının EBT kalıcılık testi ortalamaları arasında
Hipotez 4, ilişkisiz örneklem t-testi ile test edilmiştir. Sonuçlar, Tablo 3.10.’da
verilmiştir. t-testi sonuçları, grupların EBT kalıcılık testi ortalamalarının eşit olduğu null
hipotezini reddetmeyi başarabilmiştir. Kavram haritası tekniği kullanılarak yapılan fen
öğretiminin geleneksel öğretim yöntemine göre öğrencilerin bilgisinin kalıcılığı üzerinde daha
etkili olduğu söylenebilir.
443
Tablo 3.10. Deney ve kontrol gruplarının EBT kalıcılık testi puanlarının ilişkisiz
Grup
n
M
SD
df
t
p
OP
 2p
Deney
Kontrol
18
18
19.06
13.67
4.62
3.87
34
3.795
.001
.417
.996
3.2.5. Hipotez 5
Null Hipotezi 5: H05: Deney grubunun EBT öntest ortalaması ile sontest ortalaması arasında
Hipotez 5, ilişkili örneklem t-testi ile test edilmiştir. Sonuçlar, Tablo 3.11.’de
verilmiştir. t-testi sonuçları, grubun EBT öntest ve sontest ortalamalarının eşit olduğu null
hipotezini reddetmeyi başarabilmiştir. Kavram haritası tekniği kullanılarak yapılan fen
öğretiminin öğrencilerin başlangıçtaki seviyelerine göre feni öğrenmeleri üzerinde etkili
olduğu söylenebilir.
Tablo 3.11. Deney grubunun EBT öntest ve sontest puanlarının ilişkili örneklem t-testi
sonuçları
M
Ölçüm
n
M
SD
df
t
P
 2p
Öntest
Sontest
18
18
6.89
-13.50
1.06
17
-12.11
20.39
5.04
r(18) = .387, r2 = .150, p = .113
.000
.896
Ancak, korelasyonal hesaplamalar deney grubunun öntest puanları ile sontest puanları
arasındaki ilişkinin anlamlı olmadığına işaret etmiştir. İlişkinin anlamlı olmayışı, öntestsontest puan uyumu sergileyen öğrenci sayısının çok da fazla olmadığını göstermektedir.
3.2.6. Hipotez 6
Null Hipotezi 6: H06: Kontrol grubunun EBT öntest ortalaması ile sontest ortalaması arasında
verilmiştir. t-testi sonuçları, kontrol grubunun EBT öntest ve sontest ortalamalarının eşit
olduğu null hipotezini reddetmeyi başarabilmiştir. Geleneksel öğretim yönteminin de kavram
haritası tekniği kullanılarak yapılan fen öğretiminde olduğu gibi, kontrol grubu
katılımcılarının başlangıçtaki seviyelerine göre feni öğrenmeleri üzerinde mutlak anlamda
etkili olduğu söylenebilir.
Tablo 3.12. Kontrol grubunun EBT öntest ve sontest puanlarının ilişkili örneklem t-testi
sonuçları
M
Ölçüm
n
M
SD
df
t
p
 2p
Öntest
Sontest
18
18
5.83
-8.61
3.33
17
-10.98
14.44
3.54
r(18) = .531, r2 = .282, p = .023
.000
.876
444
EBT öntest puanlarından sontest puanlarına gerek deney grubunda ve gerekse kontrol
grubunda önemli değişimler olmuştur. Her ne kadar deney grubu ile kontrol grubu arasında
bağıl olarak deney grubu lehine bir fark varsa da, kendi içinde kontrol grubu da mutlak bir
başarıyı yakalamıştır.
3.2.7. Hipotez 7
Null Hipotezi 7: H07: Deney grubunun EBT sontest ortalaması ile kalıcılık testi ortalaması
verilmiştir. t-testi sonuçları, grubun EBT sontest ve kalıcılık testi ortalamalarının eşit olduğu
null hipotezini reddetmeyi başarabilmiştir. Deney grubu öğrencilerinin bilgilerinde sontest
başarı seviyesine göre, feni öğrenmelerinde anlamlı aşınmalar olduğu söylenebilir. Sonuç
olarak, kavram haritası tekniği ile fen öğretiminde öğrenciler son testte oldukça başarılı
olmalarına rağmen, bilgilerin muhafaza edilmesinde bu başarı seviyesi yakalanamamıştır.
Tablo 3.13. Deney grubunun EBT sontest ve kalıcılık testi puanlarının ilişkili örneklem
t-testi sonuçları
M
Ölçüm
n
M
SD
df
t
p
 2p
Sontest
Kalıcılık
18
18
20.39
1.33
5.04
17
3.78
19.06
4.62
2
r(18) = .956, r = .914, p = .000
.001
.457
3.2.8. Hipotez 8
Null Hipotezi 8: H08: Kontrol grubunun EBT sontest ortalaması ile kalıcılık testi ortalaması
verilmiştir. t-testi sonuçları, grubun EBT sontest ve kalıcılık ortalamalarının eşit olduğu null
hipotezini reddetmeyi başarabilmiştir. Sontestten kalıcılık testine kadar geçen üç haftalık
zaman (Javidi & Sheybani, 2008) içinde kontrol grubunun bilgilerinde bir miktar aşınmaların
olduğu söylenebilir.
Tablo 3.14. Kontrol grubunun EBT sontest ve kalıcılık testi puanlarının ilişkili örneklem
t-testi sonuçları
M
Ölçüm
n
M
SD
df
t
p
 2p
Sontest
Kalıcılık
18
18
14.44
0.77
3.54
17
3.757
13.67
3.87
r(18) = .976, r2 = .953, p = .000
.002
.454
3.2.9. Hipotez 9
Null Hipotezi 9: H09: Kız ve erkek öğrenci gruplarının FÖT ortalamaları arasında anlamlı bir
fark yoktur.
verilmiştir. t-testi sonuçları, grupların FÖT ortalamalarının eşit olduğu null hipotezini
445
reddetmeyi başaramamıştır. Bu sonuca göre, kız ve erkek öğrenci gruplarının FÖT başarıları
bakımından denk oldukları söylenebilir.
Tablo 3.15. Kız ve erkek öğrenci gruplarının FÖT puanlarının ilişkisiz örneklem t-testi
sonuçları
 2p
Grup
n
M
SD
df
t
p
OP
18
6.33
2.54
34
1.14
.263
.053
.255
Kız
18
5.44
2.12
Erkek
3.2.10. Hipotez 10
Null Hipotezi 10: H010: Kız ve erkek öğrenci gruplarının EBT öntest ortalamaları arasında
Null formundaki Hipotez 10, bağımsız örneklem t-testi ile test edilmiştir. Sonuçlar,
Tablo 3.16.’da verilmiştir. t-testi sonuçları, grupların EBT öntest ortalamalarının eşit olduğu
null hipotezini reddetmeyi başaramamıştır. Bu sonuca göre, kız ve erkek öğrenci gruplarının
EBT öntest başarıları bakımından denk oldukları söylenebilir.
Tablo 3.16. Kız ve erkek öğrenci gruplarının EBT öntest puanlarının ilişkisiz örneklem
t-testi sonuçları
 2p
Grup
n
M
SD
df
t
p
OP
Kız
18
6.22
2.58
34
-0.33
.744
.001
.054
18
6.50
2.48
Erkek
3.2.11. Hipotez 11
Null Hipotezi 11: H011: Kız ve erkek gruplarının EBT sontest ortalamaları arasında anlamlı
bir fark yoktur.
verilmiştir. t-testi sonuçları, grupların EBT sontest ortalamalarının eşit olduğu null hipotezini
reddetmeyi başaramamıştır. Bu sonuca göre, feni öğrenmede cinsiyet farkının önemli
olmadığı ifade edilebilir.
Tablo 3.17. Kız ve erkek öğrenci gruplarının EBT sontest puanlarının ilişkisiz örneklem
t-testi sonuçları
Grup
n
M
SD
df
t
p
OP
 2p
Kız
Erkek
18
18
19.11
15.72
6.42
3.06
34
2.02
.051
.107
.502
446
BÖLÜM IV
4.1. Sonuçların Tartışılması
4.1.1. Yöntemsel Sonuçlar
Deney ve kontrol gruplarının öntestler bakımından denkliği Tablo 4.1.’de
gösterilmiştir.
Tablo 4.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Sonuçları
Öntestler
Grup
n
M
Deney
18
6.50
FÖT
Kontrol
18
5.28
Deney
18
6.89
EBT Öntest
Kontrol
18
5.83
SD
2.04
2.54
1.08
3.33
4.1.1.1. Kavram Haritası Tekniğinin Öğrencilerin Başarısına Etkisi
Deney ve kontrol gruplarına uygulanan EBT’nin sontest ortalamaları arasında deney
grubu lehine anlamlı bir fark vardır. Bu sonuç Tablo 4.2.’de gösterilmiştir.
Tablo 4.2. Deney ve Kontrol Gruplarının EBT(ön) ve EBT(son) Sonuçları
Testler
Grup
n
M
SD
Deney
18
6.89
1.08
EBT Öntest
Kontrol
18
5.83
3.33
Deney
18
20.39
5.04
EBT Sontest
Kontrol
18
14.44
3.54
Tablo 4.2.’de görüldüğü gibi, deneysel işlem öğrencilerin bilgilerini artırmada etkili
olmuştur. Kavram haritalarıyla desteklenmiş öğretim işi geleneksel öğretim işine göre feni
öğrenmede daha etkili olmuştur. Sonuç olarak kavram haritası tekniği ile fen öğretimi, kontrol
işlemine göre bağıl anlamda olduğu gibi, mutlak anlamda da oldukça başarılı olmuştur.
Deney ile kontrol arasında bağıl olarak deney grubu lehine bir fark varsa da, kendi
içinde kontrol grubu da mutlak bir başarıyı yakalamıştır. Yani, geleneksel öğretim yöntemi
denilen yöntem de belki popüler öğretim yöntemleri kadar etkili olmasa da grubun kendi
içinde başarısına önemli katkılar sağlamaktadır. Sonuç olarak, geleneksel öğretim yöntemi de
kavram haritası tekniği ile yapılan fen öğretiminde olduğu gibi, öğrencilerin başarılarına
mutlak olarak bir katkıda bulunmuştur. Sınırları belli olmasa da geleneksel öğretim yöntemi
de yabana atılacak bir öğretme yöntemi değildir. Belki, geleneksel öğretim yöntemini popüler
öğretim yöntemlerinden ayıran en belirgin karakteristik, onun öğretmen merkezli oluşudur.
4.1.1.2. Kavram Haritası Tekniğinin Bilgilerin Kalıcılığına Etkisi
Deney ve kontrol gruplarına uygulanan EBT sontest ortalamaları ile kalıcılık testinin
ortalamaları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark vardır. Bu sonuç Tablo 4.3.’de
gösterilmiştir.
447
Tablo 4.3. Deney ve Kontrol Gruplarının EBT (son) ile Kalıcılık Testi Sonuçları
Testler
Grup
n
M
SD
Deney
18
20.39
5.04
EBT
Sonbaşarı
Kontrol
18
14.44
3.54
Deney
18
19.06
4.62
EBT
Kalıcılık
Kontrol
18
13.67
3.87
Tablo 4.3.’e göre EBT sontest puanlarından kalıcılık testi puanlarına gerek deney
grubunda ve gerekse kontrol grubunda anlamlı aşınmalar olmuştur. Deney grubunda sontest
ortalamasının %4.5 i kadar bir aşınma varken, kontrol grubunda bu aşınmanın oranı %2.5 dir.
Hem deney grubunda ve hem de kontrol grubunda anlamlı olarak bilgi unutulma hızı kendini
göstermektedir. Yine de deney grubunda kalıcılık testi ortalaması tam öğrenme değeri olan
%70 e çok yakındır. Bu nedenle bilgilerin kalıcılığı anlamında kavram haritası tekniği ile
yapılan fen öğretiminin geleneksel öğretim yöntemine göre çok daha başarılı olduğunu
söylenebilir.
Bu çalışmanın sonuçları Duru ve Gürdal (2001)’ın ilköğretim fen bilgisi dersinde, 7.
sınıfta basınç konusunun kavram haritasıyla ve gruplara kavram haritası çizdirilerek
anlatılmasının öğrenci başarısına etkisini inceledikleri çalışmalarıyla, Aykanat, Doğru ve
Kalender (2005)’ in, 6. sınıfta hücre yapısı ve fonksiyonu bilgisayar destekli kavram haritaları
yönteminin öğrenci başarısı üzerine etkisini inceledikleri çalışmayla, Barut (2006)’ un,
ilköğretim 7. sınıfta okuyan öğrencilerin, fen bilgisi konularını klasik yöntem ile mi yoksa
kavram haritası yöntemi ile mi daha iyi anladıklarını tespit ettiği çalışmasıyla uyum
göstermektedir.
Akgündüz (2002) ‘ İlköğretim Fen Bilgisi Dersi Öğretimi 6. Sınıf Biyoloji
Konularında Kavram haritalarının Kullanımı ve Başarıya Olan Etkisi’ ni araştırmıştır.
Sonuçlar kavram haritaları ile yapılan öğretimin, öğrencinin fen kavramlarını doğru
kavramsallaştırmasına ve böylece geçerli kavramlar edinmesine olan etkisini olumlu olarak
ortaya koymuş ayrıca fen bilgisi dersi biyoloji konularında yanlış kavramların giderilmesinde
ve başarının arttırılmasında geliştirilen kavram haritalarının öğrencilerin başarılarını artırdığı
sonucuna varılmıştır.
Kavram haritaları özgür ve esnek bir yaklaşımdır. Kavram haritalarını diğer birçok
grafiksel yaklaşımdan ayıran en önemli özelliği, eğitimsel bir strateji olarak anlamlı
öğrenmeyi artırmada kullanılabilmesidir (Kaya, 2003). Yapılan bu araştırmada deney
grubunun kalıcılık testi sonuçlarının kontrol grubunun kalıcılık testi sonuçlarından daha
yüksek olması, kavram haritaları tekniğiyle anlamlı öğrenmenin gerçekleştiğini bir kere daha
doğrulamaktadır.
4.1.2. Cinsiyetle İlgili Sonuçlar
Cinsiyet bağımsız değişkeninin, öğrenci başarısına etkisi incelenmiş ve şu sonuçlar
bulunmuştur.
Tablo 4.4. Kız ve Erkek Öğrenci Gruplarının Öntest Sonuçları
Öntestler
Grup
n
M
SD
Kız
18
6.33
2.54
FÖT
Erkek
18
5.44
2.12
Kız
18
6.22
2.58
EBT Öntest
Erkek
18
6.50
2.48
448
Bu sonuca göre, kız ve erkek öğrenci grupları her iki öntest puanları bakımından da
denktirler.
4.1.2.1. Cinsiyetin Öğrencilerin Başarısına Etkisi
Tablo 4.5.’de görüldüğü gibi, feni öğrenmede cinsiyet farkının önemli olmadığı ifade
edilebilir. Bu sonuç literatürle uyum içindedir. Akkayüz (2003) tarafından yapılan bir yüksek
lisans tezi çalışmasında ilköğretim 4. ve 6. sınıf öğrencilerinin kavram haritası oluşturma
düzeyleri kompozisyon toplam puanları, kavram haritası toplam puanları ve bağ niteliği
bakımlarından sınıf düzeyi ve cinsiyete göre anlamlı fark olup olmadığı karşılaştırılmıştır.
Araştırmada; kompozisyon toplam puanlarının sınıf düzeyine göre anlamlı olarak farklılaştığı,
cinsiyete göre anlamlı olarak farklılaşmadığı, kavram haritalarındaki doğru bağ sayısının sınıf
düzeyi ve cinsiyete göre anlamlı olarak farklılaşmadığı, kavram haritası toplam puanlarının
sınıf düzeyine göre anlamlı olarak farklılaşmadığı ancak altıncı sınıflarda cinsiyete göre
anlamlı olarak farklılaştığı bulunmuştur.
Tablo 4.5. Kız ve Erkek Öğrenci Gruplarının EBT(ön) ve EBT(son) Sonuçları
Testler
Grup
n
M
SD
Kız
18
6.22
2.58
EBT Öntest
Erkek
18
6.50
2.48
Kız
18
19.11
6.42
EBT Sontest
Erkek
18
15.72
3.06
Demiral (2007) “İlköğretim Fen Bilgisi Dersi Maddenin İç Yapısına Yolculuk
Ünitesinde, İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Öğrenci Başarısına, Bilgilerin Kalıcılığına ve
Derse Karşı Tutumlarına Etkisi " adlı çalışmada öğrencilerin cinsiyetlerinin akademik
başarılarına etkisi olmadığı görülmüştür.
4.2. Öneriler
10. Fen ve teknoloji eğitiminin niteliğini artırmak için öğrenci merkezli olan ve
anlamlı öğrenmeyi sağlayan kavram haritaları tekniğiyle öğretim konusunda
öğretmenlerinin yeterli bilgi ve beceriye sahip olması ülkemizdeki fen eğitiminin
niteliğini artırma konusunda son derece önemli bir etkiye sahiptir. Bu nedenle fen
ve teknoloji öğretmenlerine kavram haritalarını nasıl hazırlayacakları ve bir
öğretim materyali olarak nasıl kullanacakları konusunda hizmet içi eğitim
kursları verilebilir.
11. Fen ve teknoloji dersinin diğer ünitelerinde de kavram haritalarına göre
hazırlanmış öğretim etkinliklerinin öğrencilerin başarısına, bilgilerin kalıcılığına
ve cinsiyete etkisini ortaya çıkarmak için benzer çalışmalar yapılabilir.
12. “Yaşamımızdaki Elektrik” ünitesinin öğretiminde, kavram haritası tekniği
kullanımının, öğrencilerin başarısına, bilgilerin kalıcılığına etkisi diğer öğretim
yöntemleri ile de karşılaştırılabilir.
13. “Yaşamımızdaki Elektrik” ünitesinde öğrencilerin sahip oldukları kavram
yanılgıları ve bu kavram yanılgılarının giderilmesinde kavram haritası tekniğinin
etkisi araştırılabilir.
449
14. Bu çalışmada elden edilen sonuçlar, “Yaşamımızdaki Elektrik” ünitesinin
öğretiminde, kavram haritası tekniğinin öğrencilerin başarısına, öğrenmelerin
kalıcılığına ve cinsiyete olumlu etkilerini ortaya koymuştur. Bu sonuçlara göre
“Yaşamımızdaki Elektrik” ünitesinin öğretimini etkili bir şekilde
gerçekleştirebilmek için kavram haritaları tekniği kullanılabilir.
KAYNAKÇA
Akgündüz, D. (2002). 6. Sınıf biyoloji konularında kavram haritalarının kullanımı ve başarıya olan etkisi.
Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İlköğretim Fen Bilgisi Anabilim Dalı,
Ankara.
Akkayüz E. (2003). İlköğretim 4. ve 6. sınıf öğrencilerinin kavram haritası oluşturma düzeyleri. Yüksek Lisans
Tezi, Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Aykanat, F., Doğru, M. ve Kalender, S. (2005). Bilgisayar destekli kavram haritaları yöntemiyle fen öğretiminin
öğrenci başarısına etkisi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 13( 2), 391–400.
Barut, Ö.(2006). İlköğretim 7. sınıf fen bilgisi konularının kavram haritaları ile öğretilmesi. Yüksek Lisans Tezi,
Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi
Anabilim Dalı, Van.
Demiral, S.(2007). İlköğretim Fen Bilgisi Dersi Maddenin İç Yapısına Yolculuk Ünitesinde, İşbirlikli Öğrenme
Yönteminin Öğrenci Başarısına, Bilgilerin Kalıcılığına ve Derse Karşı Tutumlarına Etkisi. Yüksek Lisans
Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İlköğretim Fen Bilgisi Anabilim Dalı, Ankara.
Güçlüer, E.(2006). İlköğretim fen bilgisi eğitiminde kavram haritaları ile verilen bilişsel desteğin başarıya
hatırda tutmaya ve fen bilgisi dersine ilişkin tutuma etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi,
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İlköğretim Anabilim Dalı, İzmir.
Gürdal, A. ve Duru, K (2001). İlköğretim fen bilgisi dersinde kavram haritasıyla ve gruplara kavram haritası
çizdirilerek öğretimin öğrenci başarısına etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Atatürk
Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Öğretimi A.B.D. İstanbul.
Javidi, G. and Sheybani E. (2008). Content-based computer simulation of a networking course: An assessment.
Journal of Computers (JCP), 3(3), 64-72.
Kablan, F.(2004). Lise 1. sınıf biyoloji dersi hücre konusunda kavram haritası kullanımının öğrenci başarısına
etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Biyoloji Eğitimi Bilim Dalı,
Ankara.
Kaya, O.N.(2003). Eğitimde alternatif bir değerlendirme yolu: Kavram haritaları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 25,265-271
Kaya, O. N. (2003). Fen eğitiminde kavram haritaları. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 13,7079.
Korkmaz, H. (2004). Fen ve teknoloji eğitiminde alternatif değerlendirme yaklaşımları. Ankara: Yeryüzü
Yayınevi.
450
SANAT EĞİTİMİNE DAYALI MESLEK YÜKSEK OKULU PROGRAMLARINDA
YAŞANAN SORUNLARIN ÇÖZÜMÜNE YÖNELİK EĞİTİCİ GÖRÜŞLERİ
ART EDUCATION BASED ON VOCATIONAL HIGH SCHOOL
PROGRAMME OF THE PROBLEMS, FOR THE SOLUTION OF EDUCATIONAL
OPINIONS
Mine CAN
Yrd. Doç. Dr., Kocaeli Üniversitesi
Değirmendere Ali Özbay Meslek Yüksekokulu, Kocaeli, TÜRKİYE
[email protected]
Nilgün ŞENER
Yrd. Doç. Dr., Kocaeli Üniversitesi
Değirmendere Ali Özbay Meslek Yüksekokulu, Kocaeli, TÜRKİYE
[email protected]
ÖZET
İçinde bulunduğumuz yüzyılda teknolojinin hızla gelişmesi ile sadece bilgiyi üreten değil, aynı zamanda
sorunları çözmede bilgiyi kullanan toplumlar öncü olmaktadır. Bu nedenle bir yandan ekonomik büyüme ve
refah ortamı oluşturulurken, diğer yandan da yeni çalışma ortamlarına ve biçimlerine, bireylerin ve toplumların
eğitim yoluyla hazırlanması gerçeği ortaya çıkmaktadır. Bu süreçte iş piyasasının ihtiyaçlarına yanıt verebilen,
çağın gereklerine uygun bireylerin yetiştirilmesi adına, planlı bir mesleki eğitim sistemi artık kaçınılmazdır.
Yükseköğretim alanında mesleki eğitimin ilk basamağı olan Meslek Yüksek Okullarının önemi bu noktada
büyüktür. Ancak Türkiye’de bu okullara yönelik yapılan düzenlemeler kağıt üzerinde kalmakta ve uluslararası
bir standarda dayanmamaktadır. Bugün Meslek Yüksek Okullarında yaşanan sorunların başında meslek
liselerinden sınavsız geçiş hakkı gelmektedir. Bireyin ilgi ve yetenekleri ile işin gerektirdiği özellikler arasındaki
uyumun, başarıyı doğrudan etkileyen bir faktör olduğu gerçektir. Özellikle sanatsal eğitim veren ve el becerisi
gerektiren programlara bilinçsizce yerleştirilen öğrencilerle sürdürülen eğitimin kalitesi tartışma yaratan bir
konudur. Geleneksel mesleklere yönelik başarı çoğunlukla öğretim elemanının tecrübesi ile doğru orantılı
olmakta, bunun sonucunda aynı programdan mezun olan öğrenciler farklı yeteneklere sahip olmaktadır. Meslek
Yüksek Okullarının yaşadığı sorunlardan bir diğeri sorun ise teknoloji eksikliği ve yeterli alt yapının
olmamasıdır. Özellikle sanat eğitimine dayalı programların atölye donanımlarının teknik anlamda eksik olması,
öğrencilerin eksik bilgilerle mezun olmasına neden olmaktadır. Meslek Yüksek Okullarının açıldığı bölgelere
yönelik bir planlama yapılmamasıdır. Bu durum hem mezunların staj yapacak işletme bulmaları konusunda
sıkıntı yaratmakta, hem de mezuniyet sonrasında da bireylerin iş bulma imkanını zorlaştırmaktadır. Bütün bu
sorunlara rağmen Meslek Yüksek Okullarında eğitim devam etmektedir.Türkiye’deki Meslek Yüksek
Okullarında uygulanan eğitim programları incelendiğinde de tamamen çağın gerisinde olduğu görülür.
Geleneksel eğitim anlayışı ile öğrencilerin belirli bir mesleğe dönük olarak sadece soyut bilgilerle
donatılmasının, ilgili sektörler ve okul açısından faydalı bir eğitim–öğretim stratejisi olmadığı açıktır. Meslek
Yüksek Okullarında eğitim gören öğrencilerin başarı durumlarının hesaplanırken hazır bilgiyi ölçme teknikleri
ile sorgulamak yerine, eldeki bilgileri kullanarak yeni keşifler yapma ve soyut bilgiyi somut hale getirme
becerileri ölçülmelidir. Ders içeriklerinin projeler, seminerler hazırlayıp sunmaya yönelik bir sistemle
yürütülmesi gereklidir. Kısacası dersler genel anlamda çağın gereklerine uygun mutlaka sağlam bir akademik
eğitim üzerine kurgulanmalıdır. Sistem sadece 8 yarıyıllık eğitim programları ve stajdan ibaret değil, aynı
zamanda sektörün talep etmesi durumunda meslek içi eğitim, kısa süreli kurslar ve hafta sonu seminerleri
verilecek şekilde organize edilmelidir. Bu nedenle Meslek Yüksek Okullarının programlarının yapısını esnek
tutması ve beklentiler ölçüsünde sürekli güncellemesi gerekmektedir. Ayrıca atölye donanımı konusunda
işletmelerle protokoller yapılmalı ve yeni teknolojinin yakından takip edilmesi sağlanmalıdır. Mevcut durumun
iyileştirilmesi için Yüksek Öğretim Kurumu, Milli Eğitim Bakanlığı, Çalışma sosyal Güvenlik Bakanlığı, Sanayi
ve Ticaret Bakanlığı, Meslek Odaları, Sanayi Odaları Meslek Yüksek Okullarının sorunlarının giderilmesinde
ortak bir koordinasyon içinde olmaları gerekmektedir. Yurt dışındaki uygulamalara bakıldığında bu alanda
çalışmalarını uluslararası çapta sürdüren örgütlerin olduğu görülür. Bu örgütlerin geniş çerçeveli kamusal ya da
üniversite destekli kurumlar olarak, eğitimin niteliklerine yönelik çalışmalar ortaya koymaktadır. Bu kurumlar
belirli türde bir işin gerek kazanılacak mesleki yetenek, gerekse verilecek eğitim programlarının belirli standartta
451
oluşturulmasını sağlama konusunda ortak modeller geliştirilmekte ve aynı zamanda eğitim sağlayıcılarının da bu
standartlarla denetlenmesini gerçekleştirmektedir. Türkiye’deki duruma bakıldığında ise Meslek Yüksek
Okullarını denetleyen bir organizasyonun olmadığı görülmektedir. Sonuç olarak, Meslek Yüksek Okullarının
beklenen düzeyde ihtiyaçlara cevap verebilmesi için yeniden yapılandırılması gerekmektedir. Bugünün rekabet
şartları ile yarışabilmek için mesleki eğitim programlarının stratejik bir yönetim anlayışı ile planlanması
kaçınılmaz bir gerçektir. Toplumun verimliliğinin artması ve yetenek düzeyinin yükseltilmesinde mesleki
eğitimin bugün olduğu gibi gelecekte de önemini koruyacaktır.
Anahtar Sözcükler: Meslek Yüksek Okulu, mesleki eğitim, sanat eğitimi.
ABSTRACT
In the present century technology, with the rapid development of not only information, not producing the same
time, solving the problems of information using communities to pioneer. Therefore, economic growth and
prosperity of the environment, while on the other hand, the new work environments and forms of individuals and
communities through education, the preparation of the truth is emerging. In this process the job market response
to the needs of that era, in accordance with the requirements of the individuals in the name of cultivating, a
structured vocational training system is now inevitable. Higher education in the field of vocational training is the
first step of the Vocational High Schools, the importance of this point is great. In Turkey, however, these schools
for the arrangements made on paper and in an international standard is not based on. Today Vocational High
Schools of the problems encountered at the beginning of the Vocational High Schools without a right of passage.
Individual interests and abilities with the work required by the features of the harmony between, the success of a
factor directly affecting the fact that it is. Especially artistic providing education and ability to require programs
unconsciously placed on the students carried out the quality of education is controversial issue. The traditional
occupation for the success mostly instructor with experience in the right proportion, with the result that the same
who graduate from the program, students with different abilities. Vocational High School problems another
problem is the lack of technology and adequate infrastructure, the lack of. Especially in art education
programmes workshop equipment in the technical sense is missing, the students in the missing information
graduated. Vocational High School opened in the regions for planning. This situation is both graduates will do an
internship in business to find the problem in creating, as well as after graduation individuals the possibility of
finding a job difficult. All this, despite the problems of Vocational education in Schools continues. In Turkey,
Vocational High Schools, the training programs are examined fully era is behind the seen. Traditional education
with the understanding of the students for a specific profession dull as only the abstract information are equipped
with related sectors and the school beneficial in terms of an educational-teaching strategy is clear. Vocational
education in Schools, students ' success in the situation when calculating the ready information on measurement
techniques, instead of querying the hand and using the information making new discoveries and abstract
information in concrete making skills to be measured. The course of the contents of the projects, seminars to
prepare and to provide for a system of execution is required. In short courses in the general sense of the age in
accordance with the requirements necessarily a solid academic education. The system is just 8-semester
education programs and training is not only, but also the industry's request, in the case of on-the-job training,
short courses and weekend seminars will be given should be organized. Therefore, Vocational High Schools,
programs in the structure of the flexible and expectations of the extent to constantly update required. Also the
equipment of a workshop on businesses protocols should be done and new technology should be closely
monitored, should be provided. The current situation for the improvement of the Higher Education Institution,
the Ministry of National Education, Labour and Social Security Ministry, the Ministry of Trade and Industry,
Professional Associations, Chambers of Vocational High Schools in the problems of a joint co-ordination is
required. Abroad, applications, when this area of the work of the international scale, continues to organizations
that can be seen. These organizations are of broader public or university-aided institutions, the education, the
qualifications for studies reveals. These institutions are a particular kind of work you need to acquire the
professional skills, both in the education programmes of the specific standard, allowing for the creation of a
common models are being developed and at the same time, the training of providers of these standards, the
monitoring of the realizes. In Turkey the situation at Vocational High Schools that controls the organization can
be seen. As a result, Vocational High Schools, the expected level needs to respond to the restructuring is
required. In today's competitive terms with the challenge for the vocational training programmes of a strategic
approach to management planning, is an unavoidable fact. Society is the increase in productivity and the ability
of the level raising of vocational education in the future as it is today maintain the importance of the.
Key Words: Vocational High School, vocational education, art education.
452
GİRİŞ
Meslek Yüksek Okulları, mesleki ve teknik eğitimin yüksek öğretim kademesinde
eğitim veren en önemli aşamalarından birisidir. İlgili sektörlerin ihtiyaçlarına cevap
verebilecek niteliklere sahip, yeterli bilgi ve beceriyle donanmış ara eleman yetiştirmek
amacıyla kurulmuş önlisans düzeyinde eğitim veren okullardır. Bugün Meslek Yüksek
Okulları lisans düzeyinde eğitim veren mesleki ve teknik eğitim kurumları ile ortaöğretim
kurumlarının hedef aldığı istihdam sahaları arasında kalan boşluğu doldurma işlevini yerine
getirmektedir (Şahin ve Fındık, 2008).
21. Yüzyılın dinamik dünyasında iş dünyasının talep ettiği teknik bilgi ve beceriye
sahip nitelikli ara eleman olmanın yanı sıra, bireylerde aranan diğer nitelikler sırasıyla
şunlardır:
1. Değişen koşullara hızlı uyum sağlayabilmek,
2. Güncel mesleki teknolojik bilgiye sahip olmak
3. Problem çözebilmek,
4. İletişim kurabilmek,
5. Takım çalışması yapabilmek,
6. Sorumluluk alabilmek,
7. Çok yönlü düşünebilmektir.
Yeterlilik ve kaliteye ulaşmak hiç şüphesiz her seviyedeki eğitimin olduğu gibi,
Meslek Yüksek Okullarındaki eğitimin de en başta gelen amaçlarındandır. Mesleki ara
eleman ihtiyacını karşılayan Meslek Yüksek Okulu mezunlarının, sektörde her yıl dinamik bir
katkı yaratacağı beklenmektedir. Bu nedenle her Meslek Yüksek Okulu çağdaş insan
kaynakları piyasasının beklentilerine uygun mesleki yeterlilikte eğitim vermelidir. Bununla
birlikte, Meslek Yüksek Okulu mezunlarının; bilgi birikimleri, uyumları ve uygulama
tecrübeleriyle, gelecekte de potansiyel insan kaynakları yeteneği olarak değerlendirilebilecek
uluslararası standartlara sahip kalite güvenceleri de olmalıdır (Erdem, 1999).
Meslek Yüksek Okullarının önemi nitelikli ara eleman ihtiyacı nedeni ile her geçen
gün biraz daha artmaktadır. İşletmeler ara eleman ihtiyacını Meslek Yüksek Okullarından
karşılama beklentisi içindedir. Özellikle bilgi teknolojilerinde yaşanan hızlı değişim
sonrasında öğrencilerin istek ve beklentilerinde de önemli değişimler olmuştur. Bu nedenle
hedefleri bilgi düzeyi yetkin insanlar yetiştirmek olan üniversitelerin, yeni duruma uyum
sağlamaları ve rakipleri karsısında rekabet avantajı elde edebilmeleri için bünyelerindeki
Meslek Yüksek Okullarında bütünüyle bir dönüşüm gerçekleştirmeleri gerekmektedir
(Vurgun, 2009).
Bu çalışma ile; ilgili sektörlerin ara eleman ihtiyacını karşılamak için kurulmuş olan
Meslek Yüksek Okullarının genel sorunlarını ve sanat eğitimine dayalı programlarda yaşanan
problemlerini eğitici gözüyle değerlendirip, çözüm önerileri getirerek katkı sağlamak
hedeflenmiştir.
1. Meslek Yüksek Okullarında Yaşanan Sorunların Genel Bir Değerlendirilmesi
Meslek Yüksek Okulları ülkemizde sorunlu okullar olarak görülmektedir. Bu
sorunların en başında eğitim kurumlarına yerleştirilen öğrencilerin yetenek, istek ve
beklentilerinin dikkate alınmaması gelmektedir. Mesleki yönlendirmeden kaynaklanan bütün
olumsuzluklar eğitim esnasında veya mezuniyet sonrasında büyük bir sorun olarak karşımıza
çıkmaktadır. Bireyin ilgi ve yetenekleri ile işin gerektirdiği özellikler arasındaki uyum,
bireyin işe karşı motivasyonunu ve başarısını doğrudan etkilemektedir. Meslek seçiminin
isabetli olması bireyin kendi ilgi ve yetenekleri ile işin gerektirdiği nitelikleri tanıması ile
453
mümkündür. Ancak ülkemizde mesleki yönlendirmede bireyin yeteneklerinden ziyade ailenin
talepleri ve çevresel faktörler belirleyici olmaktadır. Çocuğunun üniversite okumasını isteyen
aileler, üniversiteye giriş sınavında göreceli olarak dezavantaja sahip olan meslek okullarına
yönelmemektedirler. Mevcut sınav sistemi ve rehberlik hizmetindeki eksikliklerden dolayı
bilinçli bir mesleki yönlendirme yapılamamakta bu nedenle ortaöğretimde düzeyinde zaten
sıkıntı içerisinde olan mesleki eğitim yükseköğretim aşamasında bilinçsiz tercihin kurbanı
olmaktadır. Orta ve yükseköğretimde mesleki eğitim veren kurumların düşük profilli
öğrencilerin tercih ettiği okullar haline dönüşmesi, yetenekli öğrencilerin mesleki eğitimden
uzaklaşmasına neden olmaktadır. Meslek Yüksek Okullarına isteksiz şekilde gelen
öğrencilerle gerçekleştirilen eğitim, derslerde motivasyon bozukluklarına dolayısıyla eğitimin
kalitesinin düşmesine sebep olmaktadır.
Aynı sorunun bir başka ayağı ise Meslek Lisesi mezunlarının 4702 Sayılı Yasa ile
Meslek Yüksek Okullarına sınavsız şekilde kayıt yaptırmalarıdır. Uygulamanın hayata
geçirildiği 2002 yılında öğrencisi sayısı % 159 artmış ve daha sonraki yıllarda da bu artış
eğilimi devam etmiştir. Ancak bu uygulamaya geçmeden evvel öğretim elemanı veya eğitim
materyalleri gibi altyapı eksiklikleri gözden geçirilmediği için eğitimin kalitesi sorgulanır hale
gelmiştir. Bu uygulama ile iş piyasasının ihtiyaç duyduğu nitelikli işgücü ihtiyacını
karşılamak hedeflenmiş ancak mevcut alt yapı ile bu mümkün olmamış sadece karşılıklı
olarak beklentiler artmıştır.
Bu nedenle ülkemizde sınavsız geçiş sisteminin yeniden gözden geçirilmesi
gerekmektedir. Bunun için Meslek Yüksek Okullarına girecek öğrencilerin % 50’si alan
bilgisinden oluşan bir sınavdan geçirilmesi çözüm yolu olarak görülebilir. Böylece
öğrencilerin mesleki bir yeterlikten geçirilerek yerleştirilmeleri sağlanmış olur. Avrupa’da
güzel sanatlar ağırlık eğitim veren bir meslek yüksek okuluna veya çocuk yuvası ve sosyal
pedagoji eğitim kurumlarına girebilmek için adayların her durumda yetenek sınavını
başarmaları gerekmekdir (http://www.bmukk.gv). Özellikle sanat eğitimine dayalı Meslek
Yüksek Okulu programlarında bu uygulamanın mutlaka hayata geçirilmesi gerekmektedir.
Meslek Yüksek Okullarında yaşanan diğer önemli sorun ise eğitim programları ve bu
programlarda yetiştirilen teknik işgücü ile piyasasının ihtiyaçları arasında nitelik ve nicelik
yönünden yaşanan farklılıklardır. Okullarda verilen eğitim mesleki ihtiyacı karşılamamakta,
öğrenci mesleği ile ilgili bilgiyi iş hayatında öğrenmektedir. Bu durum, uygulanan eğitim
programlarının ilgili meslek dalının güncel ihtiyacını karşılamadığını göstermektedir. Hangi
mesleklerin hangi seviyede yetkinlik gerektirdiği tespit edilmeden, programlar kurumsal bir
yaklaşımla öğretim elemanının bireysel uğraşları ile güncellenmemektedir. Bu nedenle
mesleki ve teknik eğitim programlarının ülkemizde yeniden tanımlanması ve güncellenmesi
gerekmektedir. Orta ve yükseköğretimde mesleki eğitim programlarında teknolojik
gelişmenin zorlamasıyla bazı gelişmeler olsa da, programlar geleneksel mesleklere dönük ve
güncelliğini yitirmiş durumdadır. Bu durum aynı programdan olup farklı okullardan mezun
olan bireylerin farklı yeterlikler kazanması sonucunu doğurmaktadır (Şahin ve Fındık, 2008).
Ülkemizde Meslek Yüksek Okullarında meslek standartlarının belirlenememesi ve
müfredat programlarının oluşturulmasında iş hayatından kopuk geleneksel yöntemlerin
uygulanması, eğitimin yetersizliğinin nedenlerinden biri olarak ortaya çıkmaktadır. Reel
sektörle yaşanan uyumsuzluklar istihdam problemini de beraberinde getirmektedir. Eğitimin
niteliğinden kaynaklanan sorunlar sektörün ihtiyacını karşılamaktan uzak bireyler
yetiştirilmesine sebep olduğu için, mezunların istihdamında güçlükler yaşanmaktadır. Ayrıca
programların bölgesel düzeyde ilgili sektöre yakınlığı ya da çevre ihtiyaçları gözetilmeden
açılması da öğrenci staj imkanlarını zorlamakta ve mezuniyet sonrası istihdam sorununu
beraberinde getirmektedir.
454
Büte (2010) tarafında Meslek Yüksek Okulu Yöneticilerinin Kişisel ve Örgütsel
Vizyonları üzerine yapılan bir araştırmanın sonuçları bu görüşleri destekler niteliktedir.
Araştırma kapsamına alınan toplam 404 Meslek Yüksek Okulu yöneticisinin % 65,7’si
ilçelerde sanayi tesislerinin bulunmadığını, % 64,9’u sanayi ile ilişkilerin yeterli olmaması
sonucu amaca uygun şekilde uygulamaya yönelik eğitim-öğretim verilemediğini, % 69,5’i
mezun öğrencilerin işe yerleştirilmeleri konusunda yasal düzenlemelerin bulunmadığını
belirterek, bu konuda yaşanan sorunlara dikkat çekmektedir.
Meslek Yüksek Okulunda yaşanan diğer bir sorun ise yetersiz altyapı ve teknoloji
eksikliğidir. Bilginin hızla yenilendiği günümüzde eğitim kurumlarının da organizasyon
yapılarını tekrar gözden geçirmelerini gerekli kılmaktadır. Eğitim kurumlarının ulusal piyasa
ve kamu tercihlerinin yanında küresel piyasanın tercihleri de göz önünde bulundurmaları ve
küresel kültürlere dayalı eğitimin gelişmesi destek vermeleri gerekmektedir. Çağın
gereklerine uygun eğitim ortamlarında gerçekleştirilmesi gereken mesleki ve teknik eğitim bu
nedenle pahalı bir eğitimdir. Meslek Yüksek Okulları teknolojinin durmak bilmeyen
ilerlemesini takip etmek zorundadır. Ülkemizdeki meslek yüksek okullarının gerek alt yapı,
gerekse de mesleki donanım olarak büyük sıkıntılarla mücadele ettiği bilinen bir gerçektir.
Bilginin ve bunun paralelinde teknolojinin sürekli yenilenmesi okulların donanımını sürekli
olarak gözden geçirmelerini gerektirmektedir. Ancak Meslek Yüksek Okullarına ayrılan
kaynakların azlığı bunun önündeki en büyük engel olarak görülmekle birlikte, sorunların bu
yolla çözülmesi de imkansızdır. Bunun için gelişmiş ülkelerde olduğu gibi öncelikle eğitime
kamu dışından müteşebbislerin desteğini çekmek gerekmektedir. Bu bir devlet politikası
haline getirilerek, Meslek Yüksek Okullarının işleyişi ulusal anlamda dünya standartlarına
getirilmelidir. Örneğin Almanya’da mesleki eğitim ve öğretim maliyetinin %73'ü isletmeler
tarafından karşılanmaktadır. Bu yüzden Almanya Hükümeti isletmelerle aktif bir şekilde
işletme eğitim ve öğretim yerlerinin sayısını artırma konusunda faaliyet göstererek sistemi
çok etkili bir biçimde yürütülebilmektedir. Ayrıca okullar devletten aldığı bütçenin dışında
döner sermaye vasıtasıyla üniversite dışından proje alarak veya dışarıya hizmet sunarak
kendisine ek kaynak yaratmalıdır (Yıldırım, 2003; Akt: Vurgun, 2009).
Meslek Yüksek Okullarının sorunlarına yönelik olarak Bahşi (2011) tarafından yapılan
bir araştırmanın sonuçlarına göre, Meslek Yüksek Okullu yöneticileri yaşadıkları sorunları
şöyle sıralamışlardır: Ankete katılan 239 yöneticinin; % 87,4’ü kaynak yetersizliğinden dolayı
ekonomik sıkıntı, % 74,5’i fiziki yetersizlikler (bina, sınıf, laboratuar vb.), % 67’si araç-gereç
yetersizlikleri (bilgisayar, kitap, dökümantasyon), % 47,7’si çalışma ortamına ilişkin fiziki
yetersizlikler (odanın küçüklüğü, ısı, ışık, gürültü vb.) yaşandığını belirtmiştir.
2. Meslek Yüksek Okullarının Sanat Eğitimine Dayalı Programlarında Yaşanan
Sorunlar
Ülkemizdeki Meslek Yüksek Okullarında yaşanan sorunlar üzerine yapılan
araştırmalar çoğunlukla sosyal, sağlık, hizmet, tarım vb. alanlara ait programlarda yapılmakta,
sanat eğitimi veren programlar ise genellikle araştırma dışında tutulmaktadır. Ancak sanat
eğitimine dayalı Meslek Yüksek Okulları programlarında, sadece o mesleğe ait teknik bilgi ve
beceri değil, aynı zamanda sanat eğitimi verilmektedir. Bu programların üstlendikleri
misyonun diğerlerinden farklı olması nedeniyle, genel sorunlara ek olarak farklı sorunlar
yaşanmaktadır. Aşağıda bu sorunlara Avrupa ve Kuzey Amerika’da model olarak gösterilecek
bazı okullarla kıyaslama yapılarak, çözüm yolları üzerine tartışılmıştır.
Sanat eğitimi veren Meslek Yüksek Okulları programlarında yaşanan sorunlar;
455
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Vizyon eksikliği
Meslek Yüksek Okulları ders izlenceleri
Mezuniyet sonrası eğitim çalışmalarının olmaması
İlgili teknolojilerin eksikliği
Öğrenci değişim programlarına öğrenci ve öğretim elemanlarının ilgisizliği
Meslek Yüksek Okullarının dışarıdan gelen eğitim taleplerine cevap verememesidir.
2.1.Vizyon eksikliği
Vizyon, örgütün değerlerinin tespit edilmesi, misyonunun ve amaçlarının belirlenmesi
ve hedeflerinin ortaya çıkarılmasıdır (Güzelcik, 1999; Akt. Büte, 2010).
Başka bir tanıma göre ise; vizyon, lider ve izleyicilerin sahip oldukları enerji ve
kaynakların belli bir hedefe yönlendirilmesi ve dikkat çekici bir şekilde gelecek imajının
oluşturulması, tartışılması ve eksiksiz olarak ortaya konulmasıdır (Hackett and Spurgeon,
1996; Akt. Büte, 2010).
Genel olarak tanımlamak gerekirse, vizyon geleceği hayal etmek ve tasarlamaktır.
Günümüz ekonomik koşullarında işletmelerin başarısı nitelikli insan gücü yetiştirmek
ve güçlü bir vizyon oluşturmakla mümkün olabilmektedir. Ancak nitelikli insan gücü
yetiştirmek bugün artık gelişmiş ülkelerin bile en önemli sorunlarından birisi haline gelmiştir.
Gelişmiş ülkeler, bu sorunu mesleki ve teknik eğitim kurumlarına daha fazla önem vererek
çözmeye başlamışlardır. Hatta bu ülkelerde ekonomik kalkınmanın itici gücü mesleki eğitim
olmuştur. Ülkemizde ise nitelikli ara eleman yetiştirilmesi görevi Meslek Yüksek Okulları
tarafından gerçekleştirilmektedir. Ancak çeşitli sorunlar nedeniyle bu okullardan beklenen
katkı sağlanamamaktadır (Bahşi, 2009; Akt. Büte, 2010). Özellikle sanat eğitimine dayalı
programlarda vizyon eksikliğinden kaynaklanan sorunlar diğerlerine göre çok daha fazla öne
çıkmaktadır.
Büte (2010) tarafında Meslek Yüksek Okulu Yöneticilerinin Kişisel ve Örgütsel
Vizyonları üzerine yapılan bir araştırmanın sonuçlarına göre; akademik kadronun kalitesi,
öğrenci profili ve eğitimin kalitesinin iyileştirilmesi gereken sorunlu alanlar olduğu
konusunda tüm yöneticilerin ortak bir görüş birliği içinde olduğu sonucu ortaya çıkmıştır.
Araştırmada Meslek yüksekokulu müdürlerinin ideallerinde; akademik personel yerine
profesyonel yöneticiler tarafından yönetilen, sürekli gelişmeye açık, modern bir altyapıya
sahip, sanayi ile işbirliği içinde ve çalışanların, okuyanların ve sanayicilerin övgü ile söz ettiği
bir meslek yüksekokulu olduğu tespit edilmiştir.
Örgütsel vizyon oluşturma iki aşamadan oluşur. Birinci aşamada, lider örgütünü
değerlendirir, ikinci aşamada ise, hayallerindeki örgütü tanımlar. Liderin hayallerindeki
toplumu ve örgütü tanımlaması ise, başarmak, gerçekleştirmek, ulaşmak istediği
hayallerindeki toplumu, hayallerinin örgütünü tüm yönleriyle ortaya koyma çabasıdır
(Erçetin, 2000; Akt: Büte, 2010). Yukarıda verilen araştırma sonuçlarından liderlerin vizyon
sahibi olma konusunda her iki aşamayı da tanımlamaları Meslek Yüksek Okullarında
vizyonun ne kadar önemli olduğunu vurgular niteliktedir.
Yüksek öğretim düzeyinde vizyon oluşturmanın en başarılı örneklerini Avrupa ve
Kuzey Amerika’da bulunan Üniversiteler incelendiğinde görülür. Önlisans düzeyinde sanatsal
eğitim veren okullara bakıldığında, çağdaş uygulama, yöntem ve teknolojileri takip ederek,
öğrencilerine kazandırmış olduğu iş becerilerini ortaya koyduğu yeni kreasyonlarla fark
yaratabilecek biçimde sunma, ulusal ve uluslararası sektörde çağın gerektirdiği ilerici,
yenilikçi bireyler yetiştirme konusunda tam donanımlı olmaları, ancak kuruldukları günden bu
yana vizyon sahibi olma konusundaki başarıları ile açıklanabilir.
456
Örneğin, Avrupa’da kurulmuş en eski Üniversitelerden biri olan Padua Üniversitesi,
Görsel Sanatlar Bölümü’nde vermiş olduğu kuyumculuk eğitimi ile dünyada birinci sıradadır.
İtalya’nın en eski ikinci üniversitesi olan Okul, altın işlemeciliği üzerine verdiği kurslarda
öğrencilerin yaptığı sıra dışı tasarımlarla tüm dünyada tanınmaktadır. Eğitimciler aynı
zamanda İtalya dışındaki okullarda da özel kurslar vermektedir. Padua Üniversitesi’nin esas
ünü okulda ders veren sanatçıların ve eğitimcilerin kurulduğu günden bu yana belli bir ilke
doğrultusunda birleşmiş olmasıdır. İlk günden bugüne kadar sahip olduğu misyonu korumayı
başaran okul her dönem özel olmayı başarmıştır. Padua Üniversitesinde ilk kez Francesco
Pavan tarafından 1961 yılında mücevher tasarımı eğitimi verilmeye başlanmıştır. Bunu
izleyen süreçte Padua Okulunda mücevher eğitim veren sanatçılar kendi sanatsal
yaklaşımlarını oluşturarak yaptıkları özgün çalışmalarla, İtalyan mücevher sanatı için dünya
çapında bir gelişim sürecini başlatmışlar ve uluslar arası camiada İtalyan altın işlemeciliğinin
adını duyurarak Padua Okulunun bir marka olmasını sağlamışlardır. (Yağmur, 2007).
2.2 Meslek Yüksek Okulları ders izlenceleri
Bilgi toplumunda mesleki eğitim sadece geleneksel teknik bilgi ve beceri geliştirmeye
odaklı olarak değil, aynı zamanda o işin yapılması için gerekli olan süreçte yeni teknolojilerin
takibi ve farklı alanlara ait bilgilerinde sorunların çözümünde kullanılması esaslı olmalıdır.
Bu nedenle Meslek Yüksek Okullarının geleneksel yöntemleri izleyerek başarılı olmaları
mümkün değildir. Avrupa’daki sanat eğitimi veren programlar incelendiğinde, teorik
bilgilerden ziyade yoğun olarak ilgili mesleki alana dönük uygulamalı eğitimden oluştuğu
görülmektedir. Türkiye’de ise Meslek Yüksek Okullarının eğitim programlarında zorunlu
teorik derslerin oldukça geniş bir kısım oluşturduğu ve derslerin sistem üzerinden takip
edilmek suretiyle ders öğretim elemanlarını kalıplara soktuğu bir gerçektir. Özellikle materyal
ve atölye donanımın eksik olduğu okullarda bu sistem kağıt üzerinde ezbere dayalı bir
anlayışla öğrenciye kazandırılmaya çalışılmaktadır. Dolayısıyla eğitimin kalitesi öğretim
elemanının başarısı ile doğru orantılı gitmektedir.
Özellikle sanat eğitimi veren mesleki eğitim kurumlarının başarısı, yenilikçi
yaklaşımlara sahip olmak ve bunları geliştirmek olmalıdır. Avrupa ve Kuzey Amerika’da
Meslek Yüksek Okulu konumundaki üniversitelerin programlarının, bir program danışma
komitesi tarafından onaylanması gerekmektedir. Bu program danışma komiteleri, küçük
endüstriler, küçük orta ölçekli isletmeler ve büyük isletmeler, endüstriyel dernekler/
kuruluşlar, isçi ve işveren sendikaları ve profesyonel odalar, örgütlerin temsilcilerinden
oluşmaktadır. Program danışma komitesi hem işyerini, hem eğitim kurumunu, uygulama
yapan öğrenciyi, onu çalıştıran işvereni, işyerinin devletle ilişkisini, ilgili hükümet
programlarını vb. tüm işleyişi gözetlemekte ve denetlemektedir. Böylece çok daha kurumsal
ve planlı bir işleyiş içerisinde eğitim programı uygulanmış olmaktadır (Vurgun, 2009).
Dünyada kuyumculuk eğitimi veren Üniversiteler izledikleri eğitim yöntemi
bakımından incelendiğinde, ülkemizdeki Üniversitelerden oldukça farklı oldukları görülür.
Amerika’da sanat tarihi ve sanat eğitimi veren ilk okullardan biri olan Iowa Üniversitesinde
dersler öğrencilerin yaratıcılıklarını ve teknik yeteneklerini geliştirmeye odaklanmış program
doğrultusunda, ağırlıklı olarak atölyelerde grup ya da kişisel demonstrasyonlar, tartışmalar ve
eleştiriler, slayt gösterileri, sanatçı atölyelerine ziyaretler, proje oluşturma ve yenilikçi
tartışmalarla yürütülmektedir. Adeta bir yaşam alanına dönüştürülmüş olan bu atölyelerde
öğrenciler bütün vakitlerini geçirmektedir (Yağmur, 2007). Atölye derslerinde öğrenciler
kendilerine öğretilen tekniklere göre çeşitli projelerle ürün oluşturmakta ve ders notları
sınavla değil ödev teslimi şeklinde yapılmaktadır. Örneğin Metal Sanatları Programındaki
ders içerikleri yaratıcılık, özel sanatsal yönelimler ve ifadelerin kullanımı, metal ve diğer
457
malzemelerin geleneksel ve güncel tekniklerle öğrenilmesi, yenilikçi tekniklerle sıra dışı
malzemelerin kullanımı, 3-D CAD yazılımlarının (AutoCAD, Rhino vb.) öğrenimi, CAD
tasarımların CNC cihazları ile ürüne dönüştürülmesini kapsamaktadır. Öğrenci ve öğretim
elemanları kendilerine sunulan geniş bir dijital koleksiyon, mikrofilm, kitap, ofis kaynakları
ve görsel malzeme olanağına sahiptir. Okul içerisinde dersliklerin dışında ahşap ve metal
atölyeleri, çelik heykel kaynak ve üretim tesisleri, boya ve çizim stüdyoları, grafik ve üç
boyutlu bilgisayarlı tasarım laboratuarı, fotoğraf ve baskı olanakları, video sisteminin yanı
sıra özel sanat stüdyoları, sanat kütüphanesi ve müze bulunmaktadır. Bu Müzede 1900-1970
yılları arası Avrupa ve Amerika sanatlarına ait koleksiyonlar, çağdaş resim ve heykel
örnekleri, çizimler, baskılar, fotoğraflar, eski Amerika sanatları, seramik ve metal işleri, dijital
sanat koleksiyonu ile hizmet vermektedir. Müzede sürekli olarak düzenlenen sergiler
öğrenciler tarafından takip edilmekte, ayrıca dışarıdan gelen taleplere göre okul turları
düzenlenebilmektedir.
2.3. Mezuniyet sonrası eğitim çalışmalarının olmaması
Ülkemizdeki Meslek Yüksek Okullarında mezuniyet sonrası eğitim programlarının
olmaması büyük bir eksikliktir. İçinde bulunduğumuz yüzyıl itibariyle yeni teknolojilerin
veya tekniklerin gelişimi ile birlikte bilginin de sürekli güncellenmesi gerekmektedir. Ancak
Meslek Yüksek Okullarında mezunlara veya ilgili sektörden gelebilecek eğitim taleplerine
cevap verebilecek bir mevzuat bulunmamaktadır. Oysa yabancı Üniversitelerin tamamında
Mezuniyet sonrası eğitim çalışmaları sistemin bir parçası haline gelmiştir. Örneğin Iowa
Üniversitesi’nde mezun öğrenciler bu sayede alanlarında sanatsal, kavramsal ve teknik
anlamda yeteneklerini geliştirmek için atölyelerde kendilerine sağlanan materyal desteği ile
deneysel çalışmalarda bulunmakta, ulusal veya uluslararası yarışmalara veya sergilere
hazırlanmakta ya da araştırma yapabilmektedir. Böylelikle okul dışı profesyonel çalışmalar ve
araştırma gereksinimleri ders programlarına dahil edilmiştir.
2.4. İlgili teknolojilerin eksikliği
Meslek Yüksek Okullarının en büyük eksikliği teknolojik alt yapılarını
yenileyememeleridir. Bu eksikliğin giderilmesi için Üniversitelerin mutlaka sektörde faaliyet
gösteren firmalara eğitim, tamir, onarım, bakım gibi konularda destek vermek suretiyle
gelirlerini artırması gerekmektedir. Bunun dışında firmalara verilecek eğitim karşılığında
sağlanacak teknolojik destek veya iş protokolleri sayesinde başarılı uygulamalar
sürdürülebilir. Örneğin İngiltere’deki Birmingham Üniversitesi Sanat ve Tasarım
Enstitüsü’nde kuyumculuk alanına yönelik teknolojik ve ticari konuları içeren, tam gün-1 yıl
veya yarı zamanlı-2 yıl süreli kuyumculuk kursları verilmekte ve saygın ve oldukça popüler
olan bu tür ileri eğitim kurslarını tamamlayan bireylere, Londra Gemoloji Derneği tarafından
Gemoloji diploması (BKA) ve Elmas Değerlendirme diploması (DGA) verilmektedir. Lisans
düzeyinde Gemoloji programını tamamlayan öğrencilerde aynı hakka sahiptir.
Amerika Temple Üniversitesi Tyler Sanat Okulu CAD-CAM teknolojileri alanlarında
ülkede 3-D üretimi içeren bilgisayar uygulamalarını eğitim programlarına alan okullar
arasında lider konumundadır. Sanat eğitimi veren bir okula göre oldukça seçkin kaynaklara ve
cihazlara sahip okulun bilgisayar laboratuarı, ülkedeki tam donanımlı sayılı elektro
laboratuarlar arasındadır. Bu atölyelerde bilgisayar destekli tasarım ve üretim içerikli dersler
ve özel kurslar verilmektedir.
458
2.5. Öğrenci değişim programlarına öğrenci ve öğretim elemanlarının ilgisizliği
Ülkemizin en büyük eksikliklerinden birisi Yüksek öğretim düzeyinde hala öğrenci
değişim programları konusundaki zayıflıktır. Özellikle Meslek Yüksek Okullarına giren
öğrencilerin seviyelerinin düşüklüğü, yabancı dil bilgisinin zayıflığı gibi konular bunun
önündeki engel olarak görülmektedir. Oysa Avrupa ve Amerika’ya bakıldığında öğrenci takip
sistemlerinin oldukça başarılı şekilde izlendiği ve bu takiplerde öğrenciler daha mezun
olmadan nitelikli üst sınıf öğrencilerinin alt gruplara ders vermesine veya mezuniyet sonrası
öğretim elemanı olarak yetiştirilmesine imkan tanımaktadır.
Sonuç olarak, Meslek Yüksek Okullarının beklenen düzeyde ihtiyaçlara cevap
verebilmesi için yeniden yapılandırılması gerekmektedir. Bugünün rekabet şartları ile
yarışabilmek için mesleki eğitim programlarının stratejik bir yönetim anlayışı ile planlanması
kaçınılmaz bir gerçektir. Toplumun verimliliğinin artması ve yetenek düzeyinin
yükseltilmesinde mesleki eğitimin bugün olduğu gibi gelecekte de önemini koruyacaktır.
KAYNAKLAR
Büte, M. (2010). Meslek Yüksekokulu Yöneticilerinin Kişisel ve Örgütsel Vizyonları, Atatürk
Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Dergisi, C. 24, S. 4, s.175-193.
Erdem, A. (1999). Meslek Yüksek Okullarındaki Eğitimin Yeterliliği ve Kalite Güvencesi.
Mevzuat Dergisi. S. 23. http://www.mevzuatdergisi.com/1999/11a/01.htm
Şahin, İ. ve Fındık, T. (2008). Türkiye’de Mesleki ve Teknik Eğitim: Mevcut Durum, Sorunlar
ve Çözüm Önerileri, TSA, Yıl: 12, S. 3, S. 65-86.
Vurgun, L. (2009). Bilgi Toplumu Açısından Türkiye’deki Meslek Yüksek Okullarının
Örgütlenme Problemleri ve Çözüm Önerileri, Girişimcilik ve Kalkınma Dergisi. C.
4, S.2, s. 99 – 116.
Yağmur, Ö. (2007). Modern Sanatın Takı Sanatına Yansımaları. (Danısman: Yrd. Doç. Dr.
Mustafa Bulat). Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi.
Yararlanılan İnternet Sayfaları
http://www.yok.gov.tr/ (20.11.2012)
http://www.bmukk.gv (18.11.2012)
http://www.art.uiowa.edu/programs.html (18.11.2012)
http://portale-unipd3.prod.cineca.it/ (20.11.2012)
http://www.biad.bcu.ac.uk/courses/index.htm (20.11.2012)
459
AKADEMİK PERSONELİN, ÖĞRETMENLERİN VE ÖĞRETMEN ADAYLARININ
BENLİK SAYGI DÜZEYLERİNİN VE SÜRDÜRÜLEBİLİR ÇEVREYE YÖNELİK
TUTUMLARININ İNCELENMESİ
THE INVESTIGATION SELF-ESTEEM LEVELS AND ATTİTUDES TOWARDS
SUSTAİNABLE ENVİRONMENT OF THE ACADEMICS, TEACHERS AND
PROSPECTIVE TEACHERS
Esra BENLİ
Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi,
[email protected]
Selçuk ARIK
Gaziosmanpaşa Üniversitesi Eğitim Fakültesi,
[email protected]
ÖZET
Bu araştırmada, akademik personelin, öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının benlik saygı düzeylerinin ve
sürdürülebilir çevreye yönelik tutumlarının bazı değişkenler açısından belirlenmesi ve sonrasında benlik saygı
düzeyleri ile sürdürülebilir çevreye yönelik tutumlarının karşılaştırılması amaçlanmaktadır. Betimsel bir çalışma
olup, bu araştırmada tarama modeli kullanılmıştır ve 2012-2013 Eğitim-Öğretim yılında Türkiye’nin farklı
illerinde ve farklı alanlarda görev yapan akademisyenler, öğretmenler ve öğrenim görmekte olan öğretmen
adaylarıyla (Öğretmen adayı=208, Öğretmen, n=69, Akademisyen, n=36) gerçekleştirilmiştir. Verilerin
analizleri, SPSS paket programı ile gerekli istatistikî teknikler belirlenerek yapılmıştır. Bunun için bağımsız
gruplar için t-testi, one-way anova ve basit korelasyon analizi yapılmıştır. Katılımcıların sürdürülebilir çevreye
yönelik tutumları; kadın ve yüksek lisans mezunu bireylerin lehine anlamlı düzeyde farklılaşırken; öğretmen
adayı, öğretmen ve akademik personelin tutumları benzer düzeydedir. Bireylerin sahip oldukları meslekler
tutumlarını etkilememiştir. Katılımcıların benlik saygı düzeyleri; cinsiyete göre bir farklılık göstermezken,
doktora eğitimi almış bireylerin benlik saygı düzeylerinin daha yüksek seviyede olduğu görülmektedir.
Öğretmenlerin ve akademisyenlerin, öğretmen adaylarına göre benlik düzeylerinin yine yüksek olduğu
belirlenmiştir. Bunun yanı sıra öğretmenler ile akademisyenlerin benlik saygı düzeyleri yakın seviyededir.
Öğretmen adayı, öğretmen ve akademik personelin sürdürülebilir çevreye yönelik tutumları ile benlik saygı
düzeyleri arasında anlamlı fakat düşük düzeyde bir ilişki vardır.
Anahtar Kelimeler: Benlik saygısı, sürdürülebilir çevre eğitimi, öğretmenler, öğretmen adayları.
ABSTRACT
The aim of this study was the investigation determination of some of the variables of self-esteem levels and
attitudes towards sustainable environment of the academics, teachers and prospective teachers. Survey method
was used in this study. It was performed in the fall term of 2012-2013 academic year with the academics,
teachers and prospective teachers who are working in different areas in different provinces of Turkey.
(Prospective teachers = 208, Teachers, n=69, Academics, n=36) The data has been analyzed by SPSS package
program. The analysis of the data was performed through t-test for independent groups, one-way anova and
simple correlation analysis. At the end of the study, it was found that there was a significant difference favoring
the women's and master's degree of attitudes towards sustainable environment; academics, teachers and
prospective teachers at a similar level position. Their jobs weren’t affect attitudes towards sustainable
environment. There wasn’t significant difference by gender between participants' levels of self-esteem, level of
doctoral education is seen that individuals with higher levels of self esteem. Teachers and academics, based on
pre-service teachers still had high levels of self. It was also close to levels of self esteem, as well as teachers and
academics. There was a positive correlation between the academics, teachers and prospective teachers of the
self-esteem and towards sustainable environment levels.
Key Words: Self-esteem, sustainable environment education, academics, teachers, prospective teachers.
460
BÖLÜM I
GİRİŞ
Sürdürülebilirlik, genellikle kalkınma ve çevre bağlamında ele alınmaktadır. Araştırma
konusu açısından da bu çerçeveden bakıldığında, sürdürülebilir kalkınma, 1987 Dünya Çevre
ve Kalkınma Komisyonu Raporu’nda “bugünün ihtiyaçlarını, gelecekteki kuşakların kendi
ihtiyaçlarını karşılama yeteneğini tehlikeye atmadan karşılamak” olarak tanımlanmıştır.
Dünyamızın ve çevremizin gelecek nesillere bırakılması ve yaşanabilir bir halde tutulması
ancak çevre eğitimi ile mümkündür. Geleceğe yaşanabilir bir çevre bırakmak ve bireylerde
çevre bilincinin oluşmasını istiyorsak öncelikle eğitim kurumlarının var olan durumunun
incelenmesi önemlidir. Bu nedenle çevrenin sürdürülebilirliği için sürdürülebilir çevreye
yönelik tutumların ne düzeyde olduğu belirlenmelidir.
Benlik saygısı, bireyi ve beraberinde toplumu etkileyen önemli bir faktördür.
Coopersmith (1967) benlik saygısını, kişiliğin önemli bir boyutu ve olumlu bir kişilik özelliği
olarak kabul ederken, bireyin kendini yetenekli, önemli, başarılı ve değerli olarak algılama
derecesi olarak tanımlamaktadır. Benlik saygısı yüksek olan bireylerin, kendi kapasiteleri ile
beklentileri de yüksek olur. Kendilerine olan güvenleri fazladır. Beklentileri ve tutumları
onları daha bağımsız ve yaratıcı kişiler yapar. Atılgan ve gayretli sosyal davranışlar
gösterirler. Buna karşılık benlik saygısı düşük olan bireylerin ise kendilerine olan güven
duyguları azdır. Fikirlerinin kabul görmeyeceğini düşünerek daha pasif ve çekingen
davranırlar. Yalnızlığı tercih ederler. Bu tutumları nedeniyle sosyal ilişkileri de sınırlıdır.
Araştırmada, katılımcıların benlik saygı düzeyleri ile sürdürülebilir çevreye yönelik
tutumlarının belirlenmesi ve aralarında ilişki aranması; akademik personelin, öğretmenlerin
ve öğretmen adaylarının değişkenler açısından sahip oldukları düzeyi belirlemek ve benlik
saygısı yüksek olan bireylerin-sürdürülebilir çevreye yönelik tutumlarının da yüksek olması
beklentisidir.
Araştırmanın Amacı:
Bu araştırmanın amacı; akademik personelin, öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının
benlik saygı düzeylerinin ve sürdürülebilir çevreye yönelik tutumlarının bazı değişkenler
açısından belirlenmesi ve sonrasında benlik saygı düzeyleri ile sürdürülebilir çevreye yönelik
tutumlarının karşılaştırılmasıdır.
Kuramsal Çerçeve:
Erten (2004)’e göre çevre sorunları sadece teknoloji ve yasalarla çözülemez, bireyin
davranışlarının değişmesi gerekmektedir. Davranış değişmesi ise tutum, bilgi ve değer
yargılarının değişmesini gerekli kılar (Erten, 2004). Bu durum ise eğitim sisteminde var olan
durumun belirlenmesinin gerekli olduğunu göstermektedir. Belirlemenin de ötesinde
sürdürülebilir bir gelecek isteniyorsa, eğitim sisteminde sürdürülebilirlik kavramını anlatmaya
ve benimsetmeye dair yenilikler yapmak gereklidir (McKeown, 2002; akt. Teksöz vd., 2010).
Kişinin oluşturduğu tutum, bilinç ve bilginin altında yatan, kişinin olayları zihninde
anlamlandırmasıdır. Bu nedenle çevre eğitimini veren akademisyen ve öğretmenlerin,
gelecekte bu eğitimi verecek öğretmen adaylarının sürdürülebilir çevreye yönelik tutumlarının
belirlenmesi önemli olmaktadır.
Benlik kavramı; kişinin kendisiyle ilgili ihtiyaçları, ilgileri, tutumları, yetenekleri ve
özellikleri hakkındaki algı ve değerlendirmelerinin tamamıdır. Yapılan araştırmalar, yüksek
benlik saygısına sahip bireylerin, olaylara ve insanlara başarılı olacakları ve iyi
karşılanacakları beklentisi ile yaklaştıklarını göstermektedir. Bu bireyler kendini olumlu
değerlendiren kişilerdir, kendi algılamalarına ve kendi yargılarına güvenirler. Çaba
461
gösterdiklerinde sorunlarını çözebileceklerine inanırlar. Sosyal ilişkilerinde daha etkin ve
girişimcidirler. Düşük benlik saygısına sahip bireyler ise kendilerine güvenmez, değişik
düşünceler ortaya koymaktan çekinirler. Sosyal gruplarda dinlemeyi, katılmaya tercih ederler.
Bu nedenle sosyal ilişkileri sınırlanırken yakın ilişkilerden yoksun hale gelirler.
BÖLÜM II
YÖNTEM
2.1. Araştırmanın Modeli:
Bu araştırma betimsel bir çalışma olup araştırmada, tarama modeli kullanılmıştır. Durum
saptamaya yönelik bir araştırmadır. Araştırmada, evren hakkında genel bir yargıya varmak
amacı ile evrenden alınan örneklem üzerinde yapılan genel tarama modeli kullanılmıştır.
Tarama modelleri, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi
amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi
koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır. Onları, herhangi bir şekilde değiştirme,
etkileme çabası gösterilmez. Önemli olan bilinmek istenen şeyin uygun bir biçimde gözleyip
belirlenmesidir (Karasar, 2000: 77). Araştırmanın örneklemini, 2012-2013 Eğitim-Öğretim
yılında Türkiye’nin farklı illerinde ve farklı alanlarda görev yapan akademisyenler,
öğretmenler ve öğrenim görmekte olan öğretmen adayları oluşturmaktadır (Öğretmen
adayı=208, Öğretmen, n=69, Akademisyen, n=36).
2.2. Veri Toplama Araçları:
Araştırmada katılımcıların benlik saygı düzeylerini belirlemek için “Coopersmith Benlik
Saygısı Ölçeği” ile sürdürülebilir çevre eğitimine yönelik tutumlarını belirlemek için ise
“Sürdürülebilir Çevre Eğitimi Tutum Ölçeği” kullanılmıştır.
2.2.1. Coopersmith Benlik Saygısı Ölçeği
Öğrencilerin, benlik saygısı puanını saptamada, Coopersmith (1986) tarafından geliştirilmiş
olan, Turan ve Tufan (1987) tarafından Türkçe'ye uyarlanan ve geçerlik güvenirlik çalışması
yapılan "Coopersmith Benlik Saygısı Ölçeği" kullanılmıştır. 25 maddeden oluşan bu ölçek,
kişinin çeşitli alanlarda kendisi hakkındaki tutumunu değerlendirmede kullanılan bir ölçme
aracıdır. Bu ölçek için geçerli olan benlik saygısı kavramı; kişinin kendisi hakkında ve
sürekliliği olan bir değerlendirme anlamında kullanılmıştır. Ölçeğin puanlanması; beklenen
cevaplar 1, diğer cevaplar ise 0 puandır. Maddeler için beklenen puanlar; 1. evet, 2. hayır, 3.
hayır, 4. evet, 5. evet, 6. hayır, 7. hayır, 8. evet, 9. evet, 10. hayır, 11. hayır, 12. hayır, 13.
hayır, 14. evet, 15. hayır, 16. hayır, 17. hayır, 18. hayır, 19. evet, 20. evet, 21. hayır, 22. hayır,
23. hayır, 24. hayır ve 25. hayır. Bireyin benlik saygısı puanı maksimum 25 olabilir. Ölçeğin
Cronbach Alfa iç tutarlık katsayısı0,65 olarak bulunmuştur. Bu araştırmadan toplanan veriler
üzerinde hesaplanan Cronbach alfa iç tutarlık katsayısı ise 0,75 olarak bulunmuştur.
2.2.2. Sürdürülebilir Çevre Eğitimi Tutum Ölçeği
Sürdürülebilir Çevre Eğitimi Tutum Ölçeği, Afacan ve Güler (2011) tarafından
geliştirilmiştir. Alanyazında belirtildiği üzere; ölçek geliştirme sürecine, Ahi Evran
Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümünün Fen Bilgisi Öğretmenliği, Sınıf
Öğretmenliği ve Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Ana Bilim Dallarında öğrenim gören 400
öğretmen adayı katılmıştır. 67 maddelik aday tutum ölçeği pilot çalışma sonucunda yapılan
madde toplam korelasyon değerleri göz önüne alındığında ve faktör analizi sonucunda 30
462
maddeye inmiştir. Aynı zamanda “Sürdürülebilir Çevre Eğitimi Tutum Ölçeği”nin 6 faktörlü
olduğu da tespit edilmiştir. Ölçeğin cronbach alpha güvenilirlik katsayısı 0.904 olarak
bulunmuştur. Bulunan değerden ölçeğin oldukça güvenilir bir ölçek olduğu söylenebilir.
BÖLÜM III
Katılımcılara ilişkin demografik bilgiler aşağıdaki tablolardadır:
Tablo 3.1. Katılımcıların demografik özelliklerine ilişkin bulgular I
Cinsiyet
Kadın
Erkek
Toplam
n
%
n
%
n
141
67.5
67
64.4
208
Öğretmen
adayı
49
23.4
20
19.2
69
Öğretmen
9.1
17
16.3
36
Akademisyen 19
209
100
104
100
313
Toplam
%
66.4
Tablo 3.2. Katılımcıların demografik özelliklerine ilişkin bulgular II
Cinsiyet
Kadın
Erkek
Toplam
n
%
n
%
n
162
77.5
84
80.8
246
Lisans
30
14.4
6
5.8
36
Yüksek
Lisans
17
8.1
14
14
31
Doktora
209
100
104
100
313
Toplam
%
78.6
11.5
22.1
11.5
100
9.9
100
Alt problem 1.1. Öğretmen adayı, öğretmen ve akademik personelin sürdürülebilir çevreye
yönelik tutumları arasında; cinsiyete göre anlamlı bir farklılık var mıdır?
Tablo 3.3. Kadın ve erkek katılımcıların sürdürülebilir çevreye yönelik tutum puanları
ortalamalarına göre t-testi sonuçları
Grup
N
S
Sd
t
P

Kadın
209
129.94
10.90
311
5.30
.00
Erkek
104
121.67
16.42
Öğretmen adayı, öğretmen ve akademik personelin sürdürülebilir çevreye yönelik
tutumları cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermektedir. (t 311=5.30, p=0.00<0.05) Kadın
katılımcıların tutumları (M=129.94), erkek katılımcılara (M=121.67) göre daha olumludur.
Bu bulgu ışığında, sürdürülebilir çevreye yönelik tutumlar ile cinsiyet arasında anlamlı bir
ilişki vardır.
yönelik tutumları arasında; eğitim durumuna göre anlamlı bir farklılık var mıdır?
463
Tablo 3.4. Gruplar arası görüşlerin betimsel analizi
Grup
N

S
Lisans
Yüksek Lisans
Doktora
Toplam
13.62
9.98
14.89
13.54
246
36
31
313
126.21
133.41
127.77
127.19
Tablo 3.5. Görüşlerin eğitim durumuna göre ANOVA sonuçları
Varyansın
Kareler
Serbestlik
Kareler Ortalaması F
Kaynağı
Toplamı (SS)
Derecesi (df)
(MS)
Gruplararası
1641.93
2
p
820.96
4.57 .01
Gruplariçi
55633.17
310
Toplam
57275.11
312
179.46
p=0.01<0.05 olduğundan en az bir çiftin (Lisans-Yüksek Lisans, Lisans-Doktora,
Yüksek Lisans-Doktora) ortalamaları arasında anlamlı bir fark olduğunu işaret eder. .
Tablo 3.6. Sürdürülebilir çevreye yönelik tutum puanlarının eğitim durumuna göre scheffe
sonuçları
Grup (i)
Grup (j)
p
Lisans
Yüksek Lisans
.01
Lisans
Doktora
.82
Yüksek Lisans
Doktora
.23
Lisans-Yüksek Lisans grupları için, p=0.00<0.05 olduğundan Lisans ile Yüksek Lisans
gruplarının ortalamaları arasında anlamlı bir fark vardır. M A=126.21, MB=133.41 olduğundan
bu fark Yüksek Lisans grubunun lehinedir. Lisans-Doktora grupları için, p=0.82>0.05
olduğundan grupların ortalamaları arasında anlamlı bir fark yoktur. Yüksek Lisans-Doktora
grupları için, p=0.23>0.05 olduğundan grupların ortalamaları arasında anlamlı bir fark
yoktur.
yönelik tutumları arasında; nitelendirilen duruma (Akademik personel, öğretmen ve öğretmen
adayı) göre anlamlı bir farklılık var mıdır?
464
Grup
N

S
Öğretmen adayı
Öğretmen
Akademik personel
Toplam
12.54
12.84
19.17
13.54
208
69
36
313
126.39
129.81
126.80
127.19
Tablo 3.8. Görüşlerin sınıf seviyelerine göre ANOVA sonuçları
Varyansın
Kareler
Serbestlik
Kareler
Kaynağı
Toplamı (SS)
Derecesi (df)
Ortalaması
(MS)
Gruplararası
611.24
2
305.62
Gruplariçi
56663.86
310
Toplam
57275.11
312
F
p
1.67
.19
182.78
p=0.19>0.05 olduğundan gruplar arasında nitelendirilen durum (Öğretmen adayı,
öğretmen, akademik personel) bakımından sürdürülebilir çevreye yönelik tutumları arasında
Alt problem 2.1. Öğretmen adayı, öğretmen ve akademik personelin benlik saygı düzeyleri
arasında; cinsiyete göre anlamlı bir farklılık var mıdır?
Tablo 3.9. Kadın ve erkek katılımcıların benlik saygı düzeyleri ortalamalarına göre t-testi
sonuçları
Grup
N
S
Sd
t
P

Kadın
209
18.59
4.22
311
0.44
.65
Erkek
104
18.37
3.90
Öğretmen adayı, öğretmen ve akademik personelin benlik saygı düzeyleri cinsiyete
göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir. (t 311=0.44, p=0.65>0.05) Kadın katılımcıların
benlik saygı düzeyleri (M=18.59), erkek katılımcılar (M=18.37) ile yakın düzeydedir. Bu
bulgu ışığında, benlik saygı düzeyleri ile cinsiyet arasında anlamlı bir ilişki yoktur.
arasında; eğitim durumuna göre anlamlı bir farklılık var mıdır?
Grup
N
S

Lisans
Yüksek Lisans
Doktora
Toplam
465
246
36
31
313
18.15
19.63
20.16
18.52
4.21
3.95
2.72
4.11
Tablo 3.11. Görüşlerin eğitim durumlarına göre anova sonuçları
Varyansın
Kareler
Serbestlik
Kareler
Kaynağı
Toplamı (SS)
Derecesi (df)
Ortalaması
(MS)
Gruplararası
162.18
2
81.09
Gruplariçi
5119.93
310
Toplam
5282.11
312
F
p
4.91
.00
16.51
p=0.01<0.05 olduğundan en az bir çiftin (Lisans-Yüksek Lisans, Lisans-Doktora,
Yüksek Lisans-Doktora) ortalamaları arasında anlamlı bir fark olduğunu işaret eder.
Tablo 3.12. Benlik saygı düzeyi puanlarının eğitim durumuna göre scheffe sonuçları
Grup (i)
Grup (j)
p
Lisans
Yüksek Lisans
.12
Lisans
Doktora
.03
Yüksek Lisans
Doktora
.87
Lisans-Doktora grupları için, p=0.03<0.05 olduğundan Lisans ile Doktora gruplarının
ortalamaları arasında anlamlı bir fark vardır. M A=18.15, MC=20.16 olduğundan bu fark
Doktora grubunun lehinedir. Lisans-Yüksek Lisans grupları için, p=0.12>0.05 olduğundan
grupların ortalamaları arasında anlamlı bir fark yoktur. Yüksek Lisans-Doktora grupları için,
p=0.87>0.05 olduğundan grupların ortalamaları arasında anlamlı bir fark yoktur.
arasında; nitelendirilen duruma (Akademik personel, öğretmen ve öğretmen adayı) göre
anlamlı bir farklılık var mıdır?
Grup
N

S
Öğretmen adayı
Öğretmen
Akademik personel
Toplam
4.10
3.95
3.27
4.11
208
69
36
313
17.75
19.97
20.13
18.52
Tablo 3.14. Görüşlerin sınıf seviyelerine göre anova sonuçları
Varyansın
Kareler
Serbestlik
Kareler
Kaynağı
Toplamı (SS)
Derecesi (df)
Ortalaması
(MS)
Gruplararası
359.88
2
179.94
Gruplariçi
4922.22
310
Toplam
5282.11
312
F
p
11.33
.00
15.87
p=0.01<0.05 olduğundan en az bir çiftin (Öğretmen adayı-öğretmen, Öğretmen adayıakademik personel, Öğretmen-akademik personel) ortalamaları arasında anlamlı bir fark
olduğunu işaret eder.
466
Tablo 3.15. Benlik saygı düzeyi puanlarının nitelendirilen duruma göre göre scheffe
sonuçları
Grup (i)
Grup (j)
p
Öğretmen adayı
Öğretmen
.00
Öğretmen adayı
Akademik personel
.00
Öğretmen
Akademik personel
.97
Öğretmen adayı-Öğretmen grupları için, p=0.00<0.05 olduğundan Öğretmen adayı ile
Öğretmen gruplarının ortalamaları arasında anlamlı bir fark vardır. M A=17.75, MB=19.97
olduğundan bu fark öğretmen grubunun lehinedir Öğretmen adayı-Akademik personel için,
p=0.00<0.05 olduğundan Öğretmen adayı ile akademik personel gruplarının ortalamaları
arasında anlamlı bir fark vardır. M A=17.75, MC=20.13 olduğundan bu fark akademik personel
grubunun lehinedir. Öğretmen adayı-akademisyen grupları için, p=0.97>0.05 olduğundan
grupların ortalamaları arasında anlamlı bir fark yoktur.
Alt problem 3: Öğretmen adayı, öğretmen ve akademik personelin sürdürülebilir çevreye
yönelik tutumları ile benlik saygı düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?
Sürdürülebilir
yönelik tutum
çevreye
Tablo 3.16. Sürdürülebilir çevreye yönelik tutumları ile benlik saygı düzeyleri arasındaki
ilişki
Sürdürülebilir
Benlik
saygı
çevreye yönelik düzeyi
tutum
Pearson
1
0,15
Correlation
p
.
0.00
Öğretm
en
adayı,
öğretmen
ve
akademik personelin sürdürülebilir çevreye yönelik tutumları ile benlik saygı düzeyleri
arasında anlamlı (p=0.00<0.01) fakat düşük düzeyde (r = 0.15<0.30) bir ilişki vardır.
N
313
313
BÖLÜM IV
Elde edilen bulgulara dayalı olarak özetle aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır:
Katılımcıların sürdürülebilir çevreye yönelik tutumları; kadın ve yüksek lisans mezunu
bireylerin lehine anlamlı düzeyde farklılaşırken; öğretmen adayı, öğretmen ve akademik
personelin tutumları benzer düzeydedir. Bireylerin sahip oldukları meslekler tutumlarını
etkilememiştir. Katılımcıların benlik saygı düzeyleri; cinsiyete göre bir farklılık
göstermezken, doktora eğitimi almış bireylerin benlik saygı düzeylerinin daha yüksek
seviyede olduğu görülmektedir. Öğretmenlerin ve akademisyenlerin, öğretmen adaylarına
göre benlik düzeylerinin yine yüksek olduğu belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının benlik
467
saygıları beklenilen seviyeye çıkmamıştır. Bunun yanı sıra öğretmenler ile akademisyenlerin
benlik saygı düzeyleri yakın seviyededir. Öğretmen adayı, öğretmen ve akademik personelin
sürdürülebilir çevreye yönelik tutumları ile benlik saygı düzeyleri arasında anlamlı fakat
düşük düzeyde bir ilişki vardır.
Yapılan çalışmalar da göz önünde bulundurulduğunda akademisyen, öğretmen ve
öğretmen adaylarının sürdürülebilir çevreye yönelik nasıl bir tutum oluşturduklarının ve sahip
oldukları benlik saygı düzeylerinin araştırılmasının, bu alanda var olan eksikliği dolduracağı
düşünülmektedir.
Çevre konularına daha fazla değinen fen ve teknoloji dersi ve ilköğretimin tüm
sınıflarında kullanılan fen ve teknoloji dersi kitaplarında sürdürülebilirlik kavramına ve ne
anlama geldiğine vurgu yapılması önerilir. Öğretmenlerin sürdürülebilir çevreye yönelik
kavramsal anlamlarını daha iyi düzeye çıkarabilmek için hizmet içi seminerler düzenlenmesi,
öğretmen adaylarının çevreye yönelik kavramsal anlamalarını daha iyi düzeye çıkarabilmek
için ise sürdürülebilir üniversitelerde çevre eğitimine dayalı derslere daha fazla ağırlık
verilmesi
önerilebilir.
Bireylerin
kendilerini
tanıyabilmeleri
ve
kişiliklerini
geliştirebilmelerine olanak sağlayacak eğitim ortamının oluşturulması, başarılı ve ruh sağlığı
yerinde bireyler yetiştirmek için benlik saygısı düzeyini yükseltici ve olumlu yönde
etkileyebilecek sosyal ve sanatsal etkinliklere yer verilmesi sağlanabilir. Sürdürülebilir
çevreye yönelik tutumları ile benlik saygı düzeyleri arasındaki ilişkinin anlamlı düzeyde
olduğu göz önüne alınacak olursa, bireylerin sürdürülebilir çevreye yönelik tutumları ve sahip
oldukları benlik saygı düzeylerinin geliştirilmesi önemlidir.
BÖLÜM V
KAYNAKÇA
Afacan, Ö. ve Demirci Güler P. (2011). 2nd International Conference on New Trends in
Education and Their Implications, Antalya-Turkey.
Coopersmith, S. (1959). A method for determining types of self-esteem. Journal of
Abnormaland Social Psychology, 59, 87-94.
Coopersmith, S. (1967). The Antecedents of Self-Esteem. San Francisco: W. H. Freeman.
Coopersmith, S. & Gilberts, R. (1982). Professional manual. Behavioral Academic SelfEsteem. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press.
Coopersmith, S. (1991). SEI-Self-Esteem Inventories. Consulting Psychologist Press, Inc.
Palo Alto.5-Cüceoğlu, D. (1991) İnsan ve Davranışı. Remzi Kitapevi, 2. Baskı,
İstanbul.
Erten, S. (2004). Çevre Eğitimi ve Çevre Bilinci Nedir, Çevre Eğitimi Nasıl Olmalıdır? Çevre
ve İnsan Dergisi, Çevre ve Orman Bakanlığı Yayın Organı. Sayı 65/66.
Karasar, N. (2000). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara.
Teksöz, G., Şahin, E. ve Ertepınar, H. (2010). Çevre Okuryazarlığı, Öğretmen Adayları ve
Sürdürülebilir Bir Gelecek. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, (39),
307-320.
Turan, N. ve Tufan, B. (1987). “Coopersmith Benlik Saygısı Envarterinin GeçerlilikGüvenilirlik Çalışması”. 23. Ulusal Psikiyatri ve Nörolojik Bilimler Kongresi, 816817.
468
İNTER DİSİPLİN‘DE “TA”: EDEBİ METİNLERDE TRANSAKSİYONEL ANALİZ
TRANSACTİONAL ANALYSİS AND İNTER-DİSCİPLİNARY: TRANSACTİONAL
ANALYSİS OF LİTERARY TEXTS
Battal ODABAŞI
İstanbul Aydın Üniversitesi, TÜRKİYE
Güliz KOLBURAN
Yrd. Doç. Dr., İstanbul Aydın Üniversitesi, TÜRKİYE
[email protected]
ÖZET
Bu çalışma da günlük yaşamımızda kişiler arası iletişimde önemli bir yere sahip olan ve bir çok araştırmaya
konu olan Transaksiyonel Analizden yararlanarak, iki kitap incelenmiştir. Bu çalışmanın amacı; Transaksiyonel
Analizle ilgili kuramsal bazı bilgileri vermek, incelenen kitaplarda sosyal etkileşimde bulunurken hangi benlik
durumların daha çok ve nasıl kullanıldığını açıklamaktır. Çalışmada TA’nın disiplinler arası kullanımını
özendirmek ve bu süreci eğitim bilim açısından kullanmak amaçlanmıştır.
Anahtar Sözcükler: İletişim, transaksiyonel analiz, benlik durumları
ABSTRACT
In this study we examined two books using Transactionel Analysis, which has been used in many studies in the
field and has a substantial place in interpersonal communication in daily life. Our aim is to give theoretical
information about Transactionel Analysis, and to explain which ego states are often used and how they are used
during interpersonal communication in the books. This study also aims to encourege interdisciplinary use of
Transactionel Analysis in educational sciences.
Key Words: Communication, transactional analysis, ego states.
GİRİŞ
Kişiler arası etkileşimleri analiz etmek için kullanılan yaklaşımlardan biri transaksiyonel
analizdir. Bizler gün içinde birçok insanla sosyal etkileşim kurarız ancak bu iletişimin türü
içinde bulunduğumuz ortama, iletişime girmiş olduğumuz insana ve vermek istediğimiz
mesaja göre değişiklik göstermektedir. Bu etkileşim anında kişiler üç temel role girebilir.
“Ana-baba rolüne girebilir, yani bir anne ya da bir baba gibi davranabilir; yetişkin rolüne
girebilir, yetişkin gibi davranabilir; çocuk rolüne girip bir çocuk gibi davranabilir”(dökmen,
2008.sy:78). Bu ego durumlarına ait tepkiler yaşa bağlı kalmaksızın herkeste
görülebilmektedir. Bu benlik durumları her insanda farklı düzeylerde bulunmaktadır. Kiminin
çocuk benliği daha baskınken, kiminin yetişkin benliği, kiminin de ana-baba benliği ağır
basar. Bazı insanlar her üç benliği her durumda olması gerektiği biçimde kullanabilir; bazı
insanlar ise bu benlik durumlarını dengesiz kullanabilir ve sorun yaşayabilir. “Çevresine
sürekli olarak ana-baba benlik durumundan mesaj veren bir kişi, zamanla yargılayıcı, otoriter,
dediğim dedik, yüzü gülmez bir insan haline gelebilir. Yalnızca yetişkin yanını sergileyen bir
kişi giderek, bir robota dönüşebilir, mantıklı fakat tatsız tuzsuz bir insan haline gelebilir.
Sadece çocuk benlik durumunu kullanan birisi ise toplumsal ve fiziksel gerçeklerden uzak,
yalnızca kendisiyle ilgili bir insan olur (Dökmen,2008:88).
469
Eğitim bilimlerinin temelini oluşturan felsefi ve psikolojik temeller kendi içinde
bütünleştirilmemiş bölümler olarak kalmaktadırlar. Oysa her bilim alanı aynı zamanda
birbirini beslemelidir. Eğitim felsefesinde kavramlar, epistemolojik öğeleri ayrıntıyı içerdiği
kadar, zekayı da destekleyici kavramlardır. Bilginin kökeni ve o bilgiye sahip olma serüveni
analitik kişiliği ve aynı zamanda bilginin de gelişmesini sağlamaktadır. Bu sebeple bu çaba
hem felsefi temellerin, hem de psikolojik temellerin gelişimine katkıda bulunacaktır. TA,
edebiyat alanında incelendiğinde hem psikoloji bilimine ve hem de bilgi kökeni olarak da
felsefe (eğitim felsefesi) ye katkı sunacaktır. Çağımız koşulları ve ihtiyaç duyulan insan
tipolojisi, bilimler arasındaki bu çalışmaların yoğunlaşmasını inter disipliner alanların
gelişmesini istemektedir. Eğitim bilimciler de inter disiplin alanında edebiyat, psikoloji ve
felsefe ve diğer bilimleri de içeren çalışmalara katkı sunarak ve bu disiplinlerden yararlanarak
bu istemi ihtiyaç haline getirmelidirler. Böylece içerik ve değerlendirme süreci program
geliştirmenin hedef alanını da etkileyecek ve inter disiplinleri içeren programların doğmasına
neden olabilecektir.
Transaksiyonel Analiz (Transactional Analyis/TA)
“Transaksiyonel analiz (kişiler arası ilişkilerin çözümlenmesi) 1950’lerin sonunda Eric Berne
tarafından geliştirilmiştir. Bu kuram psikolojinin iletişim, gelişim, psikopatoloji, eğitim ve
danışma/terapi alanlarıyla ilgili bilgi verir. TA yaklaşımı insanı olumlu ele alan insancıl bir
yaklaşımdır”(Akkoyun,1995:4)
Transaksiyonel analizciler de iletişimi sosyal bağlamda açıklarken bilincin ego kısmında
yoğunlaşmışlardır ve egoyu da; anne baba ego durumu, yetişkin ego durumu ve çocuk ego
durumu olmak üzere 3 kısımda (anne baba, çocuk ve yetişkin benlik durumu olarak)
incelemişlerdir.
Bu ego durumlarına ait tepkiler yaşa bağlı kalmaksızın herkeste görülebilmektedir. Aynı
zamanda sosyal etkileşime girmiş olduğumuz insanlarla aynı ego durumundan mesajlar alıp
verirsek karşımızdakiyle tamamlayıcı bir iletişim kurmuş oluruz, fakat farklı ego
durumlarından mesajlar alıp verirsek karşımızdakiyle çapraz iletişim kurmuş oluruz bu
durumda da iletişim bitebilir, kesilebilir ya da çatışma halini alabilir.
Araştırmanın Önemi: “İnsanlar arası iletişim; kişilerin birbirlerine bilinçli veya bilinçsiz
olarak iletmek istedikleri duygu ve düşüncelerini aktardıkları bir süreçtir. Bu sürecin başarısı,
bireyin yaşamındaki mutluluğun temelini oluşturur”(Yavuzer,1996:11). İletişim iki kişinin
benlik durumları arasındaki alışveriştir, buna etkileşim (transaksiyon) adı verilir. Bu sebeple
Transaksiyonel analizciler insanlar arasındaki ilişkinin niteliğini, tepkilerin altında yatan
kişilik özelliklerini saptamak ve daha etkili iletişim kurmaya yönelik bu analiz yöntemini
geliştirmişlerdir. Yapılan bu çalışmada da bireyde kişiliğin nasıl yapılandığı, kişilerin iletişim
kurarken hangi benlik durumunu ne şekilde ortaya koydukları, sağlıklı iletişimde benlik
durumlarının nasıl sergilenmesi gerektiği belirtilmiştir.
Ayrıca bu çalışmada disiplinler arası çalışmalarda (analitik kişilik gelişimi-psikoloji; bilgi
bilimi; felsefe) TA’nın edebi ve diğer alanlarda da kullanılmasının, ayrıntıcı düşünme ve bilgi
bilim temelinin gelişimine katkı sunmayı sağlayacağına inanılmaktadır. TA’nın uygulanması
insan ilişkilerini içeren hemen hemen tüm içerik programlarında kullanılması sağlanmalıdır.
Bu çalışma İnter disiplin alan olarak TA’yı edebiyat, felsefe ve psikoloji bilimlerinin nasıl
ortaklaşa kullanılabildiklerini göstermesi bakımından önemlidir.
470
YÖNTEM:
Yapılan çalışmada nitel araştırma yönteminde veri toplama tekniklerinden olan
dokümanlardan yararlanılmıştır.
Nitel Araştırma: “Gözlem, görüşme ve doküman analizi gibi nitel veri toplama
yöntemlerinin kullanıldığı, algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir
biçimde ortaya konmasına yönelik nitel bir sürecin izlendiği araştırmadır. Kuram oluşturmayı
temel alan bir anlayışla sosyal olguları bağlı bulundukları çevre içerisinde araştırmayı ve
anlamayı ön plana alan bir yaklaşımdır. Nitel araştırma yoluyla kuram oluşturma yaklaşımı
sosyal bilimler alanındaki araştırmalara yeni bir bakış açısı getirmiştir. Nitel araştırmanın en
çok karşımıza çıkan yedi özelliği vardır:
1- Doğal ortama duyarlık,
2- Araştırmacının katılımcı rolü,
3- Bütüncül yaklaşım,
4- Algıların ortaya konması,
5- Araştırma deseninde esneklik,
6- Tümevarımcı analiz ve nitel veri” ( Şimşek:39-41)
Sınırlılıklar: Araştırma Necip Fazıl Kısakürek’in “Hikâyelerim” adlı kitabı ile Yılmaz
Güney’in “Oğluma Hikâyeler” adlı eserleriyle sınırlıdır.
BULGULAR
Necip Fazıl Kısakürek-Hikâyelerim
- “Ağabeyciğim, yüzünüz ne kadar da solgun! Sabahlara kadar kumar, sabahlara kadar
kumar, yeter artık! Gençliğiniz ve tertemiz ruhunuza acıyın! Değer mi hiç?
- Hasta kumarbaz: Bana inan kardeşim, diye cevap verdi, artık bir daha elimi kâğıda
sürmeyeceğim!” (Kısakürek,2002:65)
(Yukarıdaki diyalogda kardeşin konuşmasında hem koruyucu ana-baba hem de
eleştirici ana-baba tavrı, hasta kumarbazın
cevabında ise uslu çocuk tavrı
sergilenmektedir. “yüzünüz ne kadar da solgun” ifadesiyle koruyucu ana-babadan
mesaj iletilmektedir. “ Sabahlara kadar kumar, sabahlara kadar kumar, yeter artık!
Gençliğiniz ve tertemiz ruhunuza acıyın! Değer mi hiç”? İfadesi ise eleştirici anababadan mesaj iletmektedir.
“Birinin elinde kahverengi bir şey… Bir kuş… Kül rengine çalan yumuşak tüylü
minicik bir baş…
Nokta gözler perdeli… Kıl gibi ince ayakları bükük ve parmakları büzgülü…
- Çocuklar ne bu?
- Kuş…
- Ne kuşu
- Yusufçuk
- Kim öldürdü onu?
- Yolda şu ağacın dibinde bulduk.
(Yukarıdaki diyalogda yetişkinden yetişkine mesaj verilmiştir).
- Ve çocuk, kuşu kıl kadar ince ayaklarından tutup fırlattı”(Kısakürek,2002:96).( doğal
çocuk)
“Mindere yan vaziyette uzanan, en kayıtsız görünmeye çalışanıydı. Kendisinin sesine
benzeyen bir ses sordu.
- Daha ne kadar var?
Hepsi birden masanın üstündeki saate baktılar. Bir takım mırıltılar duyuldu:
471
Vakit geliyor, yakındır”(Kısakürek,2002:44)
(Yukarıdaki konuşmada Yetişinden yetişkine mesaj verilmiştir).
- “Anne bana bir viyolonsel al!
- Benim öyle şeytan aletlerine verilecek param yok!
(Yukarıdaki diyalogda doğal çocuk ve eleştirici ana-baba tavrı sergilenmiştir).
- Anne çok lazım! Babamdan kalan üç aylıklardan birini versen olur.
- Sandığındaki beşibirlikleri bilmiyor muyum zannediyorsun!
(doğal çocuk ve asi çocuk tavrı sergilenmiştir).
Aradan birkaç gün geçer
- Anne bana viyolonsel al!
- Ne yapacaksın onu?
(Doğal çocuk ve yetişkin benlik durumu kullanılmıştır).
- Cazbanda takımına gireceğim. Orada kendi bestelerimi de çalacağım.
- Git bir gün için olsun, hamallık et de, eve bir baş kuru soğan getir! Ben de başımı
şükür secdesine koyup oğlumun mürüvvetini gördüm diyebileyim!
(yetişkin ve eleştirel ana-baba tavrı sergilenmiştir).
- Anne bana bir viyolonsel al! …
- Her lirama 1000 altın verseler yine de 1000 lirayı vermem!
(yukarıdaki diyalog da doğal çocuk tavrı sergilenmiştir).
Hayati annesine bağırıyordu:
- Altınları nereye sakladın? Onları sandıktan ne zaman kaldırdın?
İhtiyar kadının ince ve bitkin sesi:
- Yerlerini ben ölmeden haber alamazsın!
(eleştirel ana-baba ve asi çocuk tavrı sergilenmiştir).
- Sen ölünce kimden alacağım haberi
- Alırsın haberini getirirler”(Kısakürek,2002:159-160)
(Yetişkinden yetişkine mesaj verilmiştir).
“Uzakta, kayadan birer kibrit çöpü gibi görünen iki köylü, uzaktan kayada bir kibrit çöpü
görünen kadına bakarak konuşuyorlar:
- Satılmışın Zeynep değil mi şı?
- Başka kim olabilir?
- Ne arıyor kayanın üstünde?
- Denizden kızını istiyor?
(Yetişkinden yetişkine mesaj verilmiştir).
- İstemekle verir mi deniz, aldığını?
- Sen de onun haline gelirsen anlarsın
(Ana-baba ve eleştirel ana-baba tavrı sergilenmiştir).
Köylüler konuşuyor:
- Köyün en güzel kızıydı Zeynep…
- Hala öyle değil mi?
- Aklını bozduktan sonra değişti. Kocasının yelkenlisini açıklarda devirdikten sonra, bu
kayanın
üzerinde
sekiz
yaşındaki
kızını
da
alıveren deniz
onu
çıldırttı”(Kısakürek,2002:167-168)
(yetişkinden yetişkine mesaj verilmiştir).
“Enis Bey elini omzuna götürdü:
Buradan vuruldum. Bölüğümden bir kişi dönmedi. Ben nasıl döndüm bilmiyorum.
Hastanedeki yatağımda haftalarca baygın yattıktan sonra bir sabah doktorun alnımdaki teri
havlıyla silerek:
-
472
Artık iyileştiniz, korkmayınız dediğini hatırlıyorum.
Aynı doktor, aynı an dedi ki:
- Sizi menzil hastanesine yarı çıplak, uzun boylu, uzun suratlı, siyah ve dalgın gözlü,
insandan ziyade hayale benzeyen bir nefer, sırtında götürmüş… Yatağınıza yatırdıktan
sonra arkasını dönmüş, kapıdan çıkıp gitmiş… Bazı şeyler sormak üzere arkasından
koşanlar, sonsuz ve dümdüz kar sahrasında kimseyi bulamamışlar”
(Kısakürek,2002:51-52).
(yukarıdaki diyalogda koruyucu ana-baba ve yetişkin benlik durumundan mesaj iletilmiştir).
“Doktora dedim ki:
- Tifoya, kuduza, tetanosa aşı bulunuyor da nasıl kumara bulunmuyor.
Dedi ki doktor:
- Bütün bunlar maddi hastalıklar; çareleri de maddi tarafından bulunmuştur. Fakat
kumar manevi bir illet… Çaresi ancak manevi olabilir”(Kısakürek,2002:154)!
- (Eleştirel ana-baba ve koruyucu ana-babadan mesaj iletilmiştir).
- “İsmin ne senin?
- Halim...
- Kaç yaşındasın
- On üç
- Nerede oturuyorsunuz?
- Okmeydanı yolundaki gecekondularda
- Kimler var evde?
- İhtiyar babaannemden başka kimse yok”(Kısakürek, 2002:180) (Yetişkin benlik
durumu)
- “Sana bir şey söyleyeceğim
- Söyle!
- Yüzüme bak!
- Gözlerimin içine bak!
(Yukarıdaki diyalogda yetişkin ve ana-babadan mesaj iletilmiştir).
Öfkeyle sarsıldı:
- Bir şey gördüğüm yok
- Beni dinle
- Ne söyleyeceksen hemen söyle! Ne istiyorsun?”(Kısakürek,2002:40)
(Asi çocuk ve ana-baba tavrı sergilenmiştir).
- “Kaç yaşındasın, nine?
- 71…
- Demek İstiklal Savaş’ında 20-21 yaşlarındaydın…
- Öyle zahir…
- O günden beri çıkmadın mı köyünden
- Çıkmadım
- Seni ardı arkası gelmeyen sorularla sıkıyorum, değil mi?
- Estağfurullah
(yetişkinden yetişkine mesaj verilmiştir).
- Ne yapayım; sen anlatmıyorsun ki, dinleyeyim… Niçin anlatmayı sevmiyorsun?
- Sevmem!”(Kısakürek,2002:275)
(çocuk benlik durumu).
-
YILMAZ GÜNEY-Oğluma Hikâyeler
473
“Küçük çocuk şeftali çekirdeğini dişiyle kırmak için zorlanıyordu.
Babası ona dedi ki:
- Oğlum! Şeftali çekirdeğini dişinle kıramazsın!
(Koruyucu ana-baba tavrı sergilenmiştir).
- Çocuk şeftali çekirdeğini dişiyle yeniden zorladı.
- Oğlum dedi babası yeniden. “şeftali çekirdeği çok serttir, yazık edersin dişlerine”.
Çocuk inat ediyordu. İlle kıracaktı bu sert çekirdeği. Kırılmıyordu çekirdek.
(Yukarıdaki diyalogda “şeftali çekirdeği çok serttir” cümlesini de yetişkin benlik
durumundan mesaj iletilmektedir. “yazık edersin dişlerine” ifadesi ise koruyucu ana-babadan
mesaj iletmektedir.)
Bu kez bir taş aldı eline; taşla kırmayı denedi. Her vuruşta bir yana fırlıyordu çekirdek.
- “Şeftali çekirdeği çok serttir oğlum”, dedi babası”(Güney,1999:13). (yetişkin benlik
durumu)
(Çocuğun şeftali çekirdeğini kırmak için inat etmesi asi çocuktan, babanın cevabı ise yetişkin
benlik durumundan mesaj iletmektedir).
“Çocuk dedi ki:
- Ben doktora gitmem
- Niye dedi babası
(Doğal çocuk ve yetişkin benlik tavrı sergilenmiştir).
- İğneden korkuyorum dedi (çocuk benlik durumu)
- Annesi kızdı ona. İğneden korkarsan hastalıktan da kurtulamazsın dedi.
(doğal çocuk ve eleştirel ana-baba)
- Ben doktora gitmem dedi çocuk
- Babası dedi ki:
- Bak güzel oğlum. Beni can kulağıyla dinle. Sen hastasın. Hastalıktan kurtulman için
doktorun sana bakması, hastalığını bilmesi gerekir. Bize yol göstermesi gerek. İlaç
yazması gerek.
( çocuk benlik durumu ve yetişkin benlik durumu).
- Ben ilaç istemem, dedi çocuk. İlaç acı
- Öyleyse geber! dedi annesi
- Baba devam etti:
- Bazı insanlar vardır oğlum; kocaman adamdırlar. Onlarda doktora gitmekten korkarlar.
Tıpkı senin gibi. Onlar, hasta olduklarını bilirler, fakat doktorun hastalığın adını
söylemesinden korkarlar. Hastalıkla bir arada yaşamaktan korkmazlar, hastalığın
adından hastalıklarının adını bilmekten korkarlar. Oysa korkmamız gereken doktor
değil, iğne değil, ilacın acısı değil, hastalığın adı değil, hastalığın kendisidir
oğlum”(Güney,1999:27-30)
(Yukarıdaki diyalogda anne eleştirici bir tavır sergilerken, baba hem yetişkin hem de
koruyucu ana-baba tavrı sergilemiştir).
“Çocuk ağlayarak eve geldi.
- Neden ağlıyorsun güzel oğlum? Dedi babası
Çocuk dedi ki:
- Ekrem’in tahta arabası var. Beni bindirmiyor. Ben de araba isterim.(doğal çocuk)
(Koruyucu ana-baba ve doğal çocuk tavrı sergilenmiştir).
Ekrem komşularının oğluydu.
Baba dedi ki:
- İkinizde arkadaşsınız. Bir araba ikinize yetmiyor mu?
Çocuk dedi ki:
474
Ekrem beni arabaya hiç bindirmiyor. Hep o biniyor. Bende onu çekiyorum. Bana
diyor ki, sen benim arabamın atısın, diyor. Bu araba benim, sen de arabamın atısın,
diyor.
(Eleştirel ana-baba ve doğal çocuk tavrı sergilenmiştir).
Baba düşündü
Dedi ki:
- Anlıyorum ki, Ekrem’le senin arana o tahta araba girdikten sonra Ekrem değişti. O
tahta araba Ekrem’in değil de senin olsaydı, yani Ekrem’in arabası olmasaydı da ben
sana bir tahta araba yapsaydım, Ekrem’in şimdi yaptıklarını sen yapacaktın; arabaya
binecektin, çocukları ardından koşturacaktın, övünecektin filan”(Güney,1999:6062)…(eleştirel ana-baba)
“Çocuk, sesini kısarak dedi ki:
- Bu evde hayalet varmış baba!
Baba oğlunun sesine gizlenmiş körpe korkudan tedirgin oldu.
- Hayalet mi? Dedi, ne hayaleti?
(doğal çocuk tavrı sergilenmiştir).
- Hayalet işte dedi çocuk. Murat söyledi.
- Hayalet mayalet diye bir şey yok be oğlum, dedi gülerek. Böyle uydurma şeylere
inanma, böyle şeylerle kafanı bulandırma.
(ana-baba benlik durumu)
- Olmaz olur mu görmüşler bile!
- Kim görmüş
- Murat’ın babası görmüş, bir daha o binanın önünde oynamayın, hayalet var orda, sizi
yer yutar orda demiş; bizde oraya gitmiyoruz artık” (Güney,1999:72-74)
(yetişkin benlik durumuyla, uslu çocuktan mesaj iletilmiştir)
-
SONUÇ ve TARTIŞMA
1. Günlük yaşamda kişilerarası ilişkilerimizde üç temel role de bürünmek gerekir. Anababa, yetişkin ve çocuk. Bu benlik durumundan sadece birine takılıp kalan kişiler, tek bir
benlik durumundan birbirine mesaj verirken iletişimde çatışma yaşarlar, topluma uyum
sağlamakta güçlük çekerler. Yapılan bu çalışmadaki bazı örneklerde görüldüğü üzere
birbirlerine aynı ego durumundan mesaj alıp veren kişilerde iletişim tamamlanmıştır.
Fakat farklı ego durumundan mesaj alıp veren kişilerde iletişim kesilmiş ya da çatışama
yaşanmıştır. Bunun yanında incelenen kitaplarda kişilerin sergiledikleri etkileşimlerde
Ana-baba, Çocuk ve Yetişkin benlik durumları sergilenmiştir. Ama çoğunluğu Ana-baba
Çocuk etkileşimi şeklindedir. Yetişkin benlik durumu ise daha çok bir gerçeğe ilişkin
bilgi alışverişi şeklinde sergilenmiştir. Bunun yanında günlük yaşamda da kitaplardaki
bazı diyaloglarda olduğu gibi ana-baba çocuk konuşmalarında, anne veya babadan biri
koruyucu ve yetişkin tavır sergilerken, diğeri eleştirel tavır sergileyebilir. Bu da çocuğun
çatışma yaşamasına ve bu durumdan olumsuz etkilenmesine neden olmaktadır. Sağlıklı
bir iletişim için ego durumlarından birine takılı kalmadan iletişimin türüne, karşımızdaki
kişiye ve vermek istediğimiz mesaja göre tüm ego durumlarını uygun biçimde
kullanmamız gerekmektedir.
2. Bu türden analitik çalışma ve tahliller, öğretmenlerin (kendi) iletişim süreçlerini yeniden
gözden geçirmelerini de sağlamalıdır. Edebiyattı kullanarak, psikoloji ve felsefe
disiplinlerinde de yararlanarak, iletişim normları geliştirilebilir. Ayrıca bu türden
yöntemler kullanılarak, kişinin (kendi) aile içi veya çevresi ile iletişimini analiz
475
3.
4.
5.
6.
edebilmesi özendirilebilir. Farkındalığı ve duyarlılığı yüksek, analitik düşünebilen
öğrenci yetiştirilmiş olur.
İçerik programlarındaki iletişim ve insan ilişkileri analiz yöntemi TA ile yapılarak
özendirilebilir. Keza içerikler daha çağdaş bir yazım diline, ezbere zorlayan (Annebaba’dan çocuğa) iletişim dilinde çıkarılarak, eşitler kıstası içeren demokratik
(yetişkinden-yetişkine) dille yazılabilir.
Bu sistem daha çok sunuyu esas alan, bütüncül ve anlatımcı eğitim-ders sistemidir. Sunu
yerine, detaycı ve tahlilci kişiliklerin gelişimine de katkıda bulunan eklektik, tahlilci ve
ayrıntıcı modeller geliştirilmelidir. TA gibi çalışmalar, daha yaratıcı, deneysel, kuramı
içerdiği kadar öğrencinin kendini de sürece katmasını sağlayan öğretim yöntemlerini
destekleyecektir.
TA yöntemi, karşı tarafı (öğretmeni) değerlendirme ve tahlil etme (öğrenci-öğretmen
ilişkisi üzerinden) hakkı vererek, öğretmenin kendini öğrenci aynasından görmesini
sağlayabilir.
TA kullanımı sınıf yönetimi sürecinde, “ben dilini kullanan öğretmenin, demokratik ve
eşitlikten yana, öğrenci merkezli eğitimi yürütme kaygısıyla hareket etmesine katkı
sağlar. Tüm bu duyarlılık, disiplinler alanının öğretmenler-eğitimciler tarafından
kullanılması sürecini doğdurabileceği gibi, duyarlı ve samimi öğretmeni de ortaya
çıkaracaktır.
KAYNAKLAR
Akkoyun, F.(1995). “Transaksiyonel Analize Giriş”, Yazarın kendi yayını
Güney, Y. (1993).“Oğluma Hikâyeler”, Güney Yayıncılık-İst.
Güney, Y. (1995). “İnsan, Militan ve Sanatçı” Güney Filmcilik- İst.
Kabaklı A. (1983). “Türk Edebiyatı III. Cilt” Türk Edebiyatı Yayınları, İstanbul
Kaya, A. (2011). “Kişilerarası İlişkiler ve Etkili İletim” A Pegem Yayıncılık, Ank.
Kısakürek, N. F. (2002). “Hikâyelerim” B.D. yayınları, İstanbul
Şimşek H. (2011). “Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri” Seçkin Yayıncılık,
Ankara
Üstün, D. (2008). “İletişim Çatışmaları ve Empati”, Remzi Kitapevi, İst.
Yavuzer H. (1996). “Çocuk Eğitimi El kitabı”, Remzi Kitapevi, İstanbul
476
EMPLOYMENT OF ACTİVE LEARNİNG IN CLASSROOM MANAGEMENT AND
IT’S EFFECT ON STUDENTS’ ACADEMİC SUCCESS
Battal ODABAŞI
Assistan Proffesor, İstanbul Aydın University, İstanbul, TURKEY
[email protected]
Güliz KOLBURAN
Assistan Proffesor, İstanbul Aydın University, İstanbul, TURKEY
ABSTRACT
The employment of active learning in classroom management, which centers individual and values the self-creation in
educational process, and the effect of this method on students have been analysed in this study. As the method of the study,
action research procedure of qualitative research method is employed. The acquired-data of the study have been analysed by
SPSS (Statistical Package for Social Sciences) for Windows 17.0 programme. The descriptive norms ( numbers, percentages)
are used during the process of data evaluation. In the comparison of quantitative data, in order to identify the differences
between two groups t-test was used and for more than two groups one way anova test was used to compare parameters
between groups. The findings out of the study are interpreted in %95 confidence interval and %5 level of significance.It has
been ascertained that the students expressed a positive opinion about the necessity of active learning method in the classroom
management. Moreover, it is also cleared up that active learning makes a major contribution in academic success.
1.0.Introduction
In modern society, change and development can been observed in every step of life.
Under favour of mass communication, the interaction between societies in every fields is
increased and innovations are spread fast, the universal knowledge, which is the product of
interactions between socities, replaces the solid knowledge belonging to only one society.
These changes and developments are also in individual’s life. The adoptation of the
individuals into the enviroment where he lives becomes a major problem. The development
requires individuals that are also evolved and changed. As a result, quantity of the attitudes
that people must learn become more complex and are increased both in quantitive and
qualitive ways. Some stereotype practices, facts and rules can be changed in the time. For this
reason, people must learn how to use the knowledge instead of memorizing it. Moreover, it is
rather important that individuals have unique structure and coding system of the knowledge
that they use. The increase in information (knowledge) and solidity in manners cause a caos.
It is pretty tough to transfer all these attitudes and knowledge to the students. This rapid
change may even make the knowledge we have learned invalid and make it meaningless. The
important thing is individuals should structure their own knowledge with their own effort, in
order to achieve this purpose they should be taught how to obtain knowledge by using
science and technology tools and instruments. In other words, this method is a sort of guide of
learning. This guidance process can help individual to use the knowledge he has learned in his
life and can help him to level up to higher attitude and intelligence phase.
In the educational systems that try to keep up with these features of the information age
learning programmes, which are student-orianted, mutual interactive, based on problem
solving and also have elective lessons , has emerged. In this system, students learn how to use
the knowledge in their real life and improve the auto-learning abilities for life-long.
Piaget says ‘’ if an effective school give students opportunities to do something as they
wish not for they have to do and if it has students do genuine studies by using their own
intelligence instead of learning knowledge that has been prepared by someone else , we can
477
say that the rules of intelligence are respected ‘’. According to Piaget, duties of the traditional
educational system and teachers are not suitable for the intelligence structure of the children,
they put boundaries for them. The teacher is active but students are passive. As for Piaget,
education is a process that improves the things that a child has hereditary by activities
appropiate for his intelligence structure (Büyükkaragöz, 1999).
Montessori suggested that students should decide what they want to learn. Dewey
value the discovery of the knowledge by students. Although these opinions are accepted as
vital, the collection of ampiric evidence and their practice in life was performed in the last
decade. The researches and practices about active learning in developed countries are
conducted as big project with governments supports (Açıkgöz, 2008). The future is going to
be a century when we experience change and development in every field of life. The children
of our country should also be involved in these change and development at very early age.
Starting from pre-school education in every level of education active learning programmes
should be used in order to raise children who learn things empirical instead of parrot fashion.
(Büyükkaragöz,1999).
Students have the role of a teacher, who is dominant in traditional educational
systems, in active learning method. A student is not a passive learner that records the
knowledge transfered by someone else and learns them after several revisions. But he is a
person that researches, questiones, discovers the knowledge and he also reproduces the
knowledge by his own unique strategies. ‘’ without a doubt, it is not that easy to achieve this
and take the responsibility of a learning process that is pretty tough. For instance, while a
passive student repeats the features of the seasons by their stereotype adjectives and general
descriptive sentences, the active student can determine the pros and cons of each seasons
through these defined features (Açıkgöz, 2008:39-40; Odabaşı, 2005:62-63)
Stundents are not passive learners, they are individuals who shape their life by
learning. He states that learner must be active in order to learn active learning approach. In
this method, debats, conversations and problem solving activities are used excessively.
.(Lubbers and Gorcyca,1997:67-70; Harrnın,1994).
Active Learning;
It is a learning process where the learners are given oppurtunities to make decisions
about various phases of learning activities and they are forced to use their intelligence abilities
during learning process.
As it can be clearly understood from the previous lines, it is emphasizd that students
make decisions and thinking ability (reasoning) is activited. According to active learning
approach, learner should decide how the learning is going to happen, how much knowledge
has been learned and what are the missing parts of the learning. If needed, student can ask for
help from the teacher but learner is the one who must think about the subject and must take
responsibilities. Humanbeings have the capacity to perform these activities. The researches
also support this opinion. For instance, subjects, who learn active, are aware of when they act
strategically and when they do not. The other important side of active education is that it is a
concept that is beyond ‘’participating learning process actively’’. Active participation is
required for active learning but it is not enough. Not only does active learning include signs
of active participations such as asking questions, explanations etc, it also includes activities
such as planning and revision of the learning process.
Moreover, in some circumstances active learning may cause misunderstandings; some
teachers share the subjects among students and have them lecture about these subjects in the
classroom and by doing this practice they think that they have active learning in their class.
478
This practice is not even close to active learning. On the contrary by making students,who
have insufficient knowledge about the subject, do the task that must be performed by the
teacher the efficiency is decreased . (Açıkgöz, 1992:9)
Active learning method give students oppurtunities to speak, listen, read, write and
think. The content of the lesson is learned through activities, which have students practice the
knowledge, such as problem solving, informal buzz groups, simulations, case studies, drama
etc. For this purpose the practice of active learning in educational enviroments is crucial.
Students directing and evaluting the learning process realize their own and develop
their learning strategies. Active learning is an approach that provides meaningful learning and
learning how to learn. Active learning affects every segments of the education programme.
After appropriate programme development process for active learning aprroach, lectures must
be held for teachers, parents and princibles in order to get benefit from the method where
teachers and students exchange their roles.
Some researches about the impact of active learning on learning and students should
be conducted. Active learning also brings the concepts such as learning how to learn and lifelong learning. Because the student, who can participate in decision-making phase of his
learning, direct and evaluate his learning experiences, can control his learning and carry on
this learning for a long time after he graduates school. (Koç,2000:220-226).
The student-orianted approach in educational systems is a must to raise qualified people.
Thus, various researches and practices about active learning is significiantly important. This
study has been done to analyse the effects of active learning —in classroom management as a
teaching method and technique— on the students.
2.0.Method
Action research method is used in this study. Not only does action research method
include qualitative research method, but it also includes survey that is qualitive way
expression. In this study, frequency and t-test are done to determine students’ opinions about
active learning and effect of active learning on academic success. The common exam consists
of the former KPSS questions. It has been prepared according to table of specifications.
According to Education Dictionary action research; 1-teachers’ own teaching methods, their
systematical researches to gather informations about how students learn best and how the
evaluation is done, 2- school and classroom based research that aims to improve educational
practices and conducted by teachers, mostly (Demirel, 2005: 52). This sort of researches help
educators to get systematical information about their methods and give them opportunity to
analyse their methods’ success by using research techniques. (Ferrance, 2000: 7):
Action research
is conducted by individuals that are involved in the research
personally such as school principals, teachers, educational specialist or engineer,
administrator, planning specialist, human resources specialist in other sectors. It is a research
design that contains data acquisition and data analysis to understand and resolve a problem or
it is way to find out the problems of the research process conducted by the implementer
himself or with his co-worker. (Yıldırım ve Şimşek, 2005: 295).
Furthermore, the test, which was conducted to understand students’ opinions about
lesson method, was done one month after the lesson had been finished. Getting students’
opinions about active learning method is significiant as being cold evalution. Students have
479
stated their thoughts about the current education strategies without being concerned about
grades or other things.
Problem
Active learning method is way more effective than traditional methods in long lasting
learning, students participation and socialization terms.
Sub-Problems
1. Active learning method is more effective than the traditional one in terms of
students’ participation to the lessom.
students’ socialization and cooperation tendency.
permanent learning.
3.0.Findings
Table.1. Students’ Opinions About Active Learning Method
Students’ Opinions
Strongly
Rarely Neither
Agree
Disagree
Agree
Agree Or
Disagree
Lesson are more fun in Active 0
0
2 (%5)
22 (%50)
Learning Method
Strongl
y Agree
20
(%45)
Active Learning Method make 0
me understand the subjects
better
0
2 (%5)
16 (%36)
22
(%59)
We do group work/we hash out
0
0
12 (%27)
32
(%73)
2 (%5)
4 (%9)
32 (%73)
6
(%14)
0
0
8 (%18)
12 (%27)
24
(%55)
I understand better/ it helps me 0
to understand.
0
4 (%9)
2 (%5)
16
(%36)
Subjects sticks in my mind 0
more.
It helps me to remember.
It’s much easier to learn with 0
that method/ I comprehend the
concepts quicker.
0
6 (%14)
18 (%41)
20
(%45)
0
10 (%23)
16 (%36)
18
(%41)
I attend the
unreluctantly
lesson
I pay utmost attention
0
pretty 0
480
0
2 (%5)
4 (%9)
24 (%55)
14
(%32)
Everyone do researches about 0
certain parts/We cooperate and
share our knowledge.
We learn the things that we do 0
not know from each other.
0
2 (%5)
16 (%36)
26
(%59)
4 (%9)
2 (%5)
20 (%45)
18
(%41)
We come up with alternative 0
ideas.
2 (%5)
0
16 (%36)
26
(%59)
We compare our opinions.
0
2 (%5)
6 (%14)
14 (%32)
24
(%55)
Active Learning Method can be 0
employed in other lessons.
2 (%5)
2 (%5)
12(%27)
30
(%68)
It helps to teach the subject
better.
481
As it can be understood from the table above, students have stated that having active learning
method in classroom management makes a major contribution to have them participate in
lessons more actively, have them work in groups and make the lessons more fun and charming.
Moreover, they have also agreed that this method help them to have meaningful and permanent
learnings and it also helps them to remember concepts. They have positive opinion on using
active learning not only in classroom management but also in other lessons.
Table.2. Comparison of Control and Experimental Groups’ Academic Success Standings
Ranks
VAR00002
N
VAR00001 Experimental
group
Control
group
Total
Mean Rank Sum of Ranks
48
59,27
2845,00
36
20,14
725,00
84
Test Statisticsa
VAR00001
Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Asymp. Sig. (2tailed)
59,000
725,000
-7,357
,000
As it can be seen in the Table.2, there is a difference in quality of education between
experimental group and control group as a result of ‘’t’’ analysis (U= 59,000; p<0,05).
Moreover, when averages are considered, experimental group is more successful than control
group ( avg experimental=59,27> avg control=20,14).
4.0.Conclusion and Evaluation
As a conclusion, using active learning in classroom management gives full satisfaction to
the students. Moreover, it has been determined that students that have had active learning
method in their lessons are more succesful than students of traditional learning system. This
statistically significant determination is also confirmed in the opinion survey. Students that have
active learning method in their lessons states that not only does this method cultivate amusing
and interactive atmosphere but it also helps them to remember and keep knowledge in their
mind and this method is vital for their academic success.
Active learning both maintaines permanent learning and it is also an effective approach to
keep students’ motivation high. There are plenty of studies on this matter. These studies proof
that effects of active learning is quite operative in development of metacognition and learning
through social interaction (Açıkgöz,2008; Johnson ve Johnson,1991; Koç,2000; Slavin,1990).
This study also supports the similar studies. Active learning method should be encouraged and
generalized in our educational system as a teaching strategy.
482
Reference
Açıkgöz, K(2008).Etkili Öğrenme ve Öğretme. İstanbul: Biliş yayıncılık
Büyükkaragöz, S.(1999). Genel Öğretim Yöntemleri. İstanbul: Beta Basın Yayın Dağıtım
Demirel, Ö. (2005). Eğitim Sözlüğü.Ankara: Pegema Yayıncılık
Ferrance, E. (2000). Action Research. Themes in Education. Northeast and
Laboratory at Brown University. USA
Islands Regional Educational
Harrnın, M.(1994). Inspiring Active Learning, Virginian: A Handbook for Teachers. ASCD.
Johnson, D.W., R.T., Johnson, &K.A.Smith (1991). Activite Learning: Cooperation in the College Classroom,
Edina MN:Interaction.
Koç, G. (2000). Etkin Öğrenme Yaklaşımının Eğitim Ortamlarında Kullanılması. Ankara: Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 19 : 220-226 (2000)
Lubbers, C.A. And D. A. Gorcyca(1997). "Using Active Learning in Public Relations Instructions: Demographic
Predictors of Faculty Use. Public Relations Review, 23 (1): 67-80
Mayring P. (2000). Nitel Sosyal Araştırmaya Giriş( Çev. A Gümüş ve M S Durgun).Adana: Baki Kitabevi
Odabaşı,B.(2005). Eğitim Bilimleri Böl, KPSS. Konya: Çizgi Yayıncılık
Robert, P.J.(2009). Definitions and theories of active learning. (ed.Huber, G.) Active Learning for Students and
Teachers, OECD Yayını,18-36.
Slavin, R. (1990). Cooperative Learning: Theory, Research and Practice. Englewood Cliffs, NJ: Prentice
Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge: Harvard
University Press.
Yıldırım, A., &Şimşek, H. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri (5. baskı). Ankara: Seçkin
Yayıncılık
483
BİLGİ ÇAĞINDA SANAT EĞİTİMİNİN GEREKLİLİĞİNİN GENEL BİR
DEĞERLENDİRİLMESİ
IN THE INFORMATION AGE, ART EDUCATION, THE NECESSITY OF A
GENERAL ASSESSMENT
Nilgün ŞENER
Yrd. Doç. Dr., KOÜ. Değirmendere Ali Özbay MYO.
El Sanatları Bölümü, TÜRKİYE
[email protected]
Mine CAN
Yrd. Doç. Dr., KOÜ. Değirmendere Ali Özbay MYO.
El Sanatları Bölümü, TÜRKİYE
[email protected]
ÖZET
Küreselleşme ile ortaya çıkan teknolojik gelişmeler, uluslararası birleşmeler, hızlı değişimler, rekabet olgusu;
bireylerin, kurumların ve ülkelerin ekonomik refah ve üretkenlikleri, iş ile ilgili yeterlikleri, iş gücü piyasalarının
esnekliği yeni beklenti ve ihtiyaçlara hızlı cevap vermeyi zorunlu kılmaktadır. Ülkeler bu ve benzeri nedenlerle iş
gücü nitelikleri yolu ile rekabet edebilmeyi arttırmak için eğitim ve meslek standartlarını geliştirmeye önem
vermek durumundadır. Bu süreçte özellikle yükseköğretim düzeyinde istihdama hazırlayıcı mesleki, teknik ve
sanatsal eğitim programlarının uluslar arası standartlara ulaştırılması gerekmektedir. Yükseköğretim kurumları
ülkelerin kalkınması ve gelişmesi için gerekli olan bilginin üretildiği ve insan kaynaklarının yetiştirildiği kurumlar
olması nedeniyle ülkelerin geleceğini belirleyen önemli bir basamaktır. Dahası yaşam tarzının gerektirdiği
değişikliklerin ve değer yargılarının şekillenmesi, toplumsal hafıza ve zihinsel yeniden üretim gibi düşünce
yapısının yeniden şekillenmesine, yeni bilgilerin insanlığa kazandırılması ve bunların korunmasında önemli işlev
ve sorumluluklara sahiptir. Özellikle Avrupa ile uyum sürecinde yükseköğretim kurumlarından beklenti daha
fazladır. Temelinde bilgi ve iletişim teknolojisindeki hızlı gelişmelerin yer aldığı günümüz çağı, ürettiği araçlarla
ortaya koyduğu verilerin kullanımına dayalı olarak toplumsal dinamizm ve bilgi ve iletişim teknolojisinin sonuçları
nedeniyle sürekli olarak kendini yenileyen ve gelişen bir ivme kazanmaktadır. Bu gerçeklik de bilgi ve iletişim
teknolojilerini öğrenmeyi, daha etkin kullanımının sağlanmasını, bilişim okuryazarlığının artırılmasını şart
kılmaktadır. Sadece bilişim teknolojilerini kullanmak değil, bilişim teknolojilerini eğitimde bir amaca ulaştırma
gayesiyle etkin ve verimli kullanmak için gerekli düzenlemelerin yapılmasını zorunlu kılmıştır. Bu bağlamda
bilginin araştırılması, bulunması, işlenmesi, sunulması ve değerlendirilmesi teknolojiyi kullanabilme becerilerini
kapsar. Dahası bilgi teknolojilerini yerinde kullanma konusunda doğru karar verme, bilgi teknolojilerini kullanırken
planlama yapma, bu teknolojilerin kullanılması için gerekli becerilere sahip olma, kaynaklardan bilgiye ulaşma,
taranan bilgilerin işe yararlılığını sezme ve ayırma, ayrılan bilgileri analiz etme, işe yarayanları seçme, seçilen
bilgileri değerlendirme, sonuca varma, sonuca uygun formda sunma ve yeni alanlarda kullanma alt becerilerini
içermektedir. Bilgi toplumunun en önemli öğesi olan insan, dolayısıyla eğitim, bilgi toplumunun öncelikli
konusudur. Çünkü bilgi toplumunda bilgiyi üretebilecek, bilgiyi etkin bir şekilde kullanabilecek, bilgiden verimli
bir şekilde yararlanabilecek insanlara –eğitimli insanlara- ihtiyaç duyulmaktadır. Bu amaçla bilgi toplumuna
geçişin temel şartı bilgi teknolojilerini kullanacak insan ve eğitimine gerekli önemin verilmesinden geçmektedir.
21. Yüzyılın ilk yıllarının yaşandığı günümüzde eğitim kurumları ve de eğitimcileri yeni taleplerle
karşılaşacağından kaliteli ve etkin eğitim, eğitimli insan tanımı, öğrenme ve öğretme biçimleri, öğrenilen ve
öğretilenler hızla değişmeye ve gelişmeye devam edecektir. Bilgi ve iletişim teknolojilerinin gelişmesi ve
yaygınlaşması, öğrenme olgusunu okul duvarlarının dışına taşımakta, bilgiye her yerden ulaşılabilir hale
getirmektedir. Ortak çalışma ve işbirliği imkânlarının artmasını ve öğrenme alışkanlıklarını olumlu yönde
değiştirmektedir. Bu değişim, doğal olarak okulların mekân ve zamandan bağımsız olarak geleneksel işlevlerine ek
olarak yeni işlevlerin de yerine getirilmelerini zorunlu kılmaktadır. Yeterli düzeyde bilişim tabanının
oluşturulabilmesi hâlinde, bilgiye dayalı karar oluşturma imkânı olacaktır. Bunun için ulusal ve uluslararası
düzeyde araştırma ve bilişim tabanlarının yeniçağın gerektirdiği koşullara uyumlu bir hale getirilmesi acil ihtiyaç
484
olmuştur. Okullara, yenilenen müfredat programlarına uygun araç ve gereçler sağlanarak yeni öğrenme ortamları
geliştirilmelidir. Bilişim teknolojileri altyapısının etkin olarak kullanılabilmesi için yenilenmiş müfredat
programlarına uygun güncel donanımlar ve yazılımlar hazırlanmalıdır. Öğrenme ortamlarının nitelikleri
değerlendirilirken, derslik ve okullardaki koşullar ile öğrenme süreçlerini destekleyen diğer donanımlar da ele
alınmalıdır. Sürekli değişen ve gelişen çağın koşullarına ayak uydurmaya çalışan her alan ve her birey için bilgi
çağı verileriyle beslenen sanat eğitiminin önemi ve gerekliliği tartışmasız bir ihtiyaç olarak öne çıkmaktadır. Çünkü
bilgi toplumunun değişim ve gelişiminde etken olan yaratıcı kişilik özelliklerine sahip bireylerin yetişmesine gerek
duyulmaktadır. Yaratıcı kişiliğin gelişmesinde önemli rol oynayan sanat eğitimi özellikle yükseköğretim
kurumlarının sanat eğitimi veren bölümlerin ve programlarının çağın dinamizmine paralel eğitim verebilmesi amacı
ile öneriler geliştirilmeye çalışılmıştır. Bu anlamda atölye, laboratuar, kütüphane gibi altyapı ihtiyaçları kadar bilgi
teknolojilerinin gerektirdiği eğitim araçlarının niteliği ve yeterliliğinin önemi üzerine vurgu yapılacaktır. Sanat
eğitiminin bu kapsamlardaki eğitim kurumlarında yüksek düzeyde verilmesi ile mezun olan sanatçı ve sanat
eğitimcisi konumundaki bireylerin sanat eğitimi alanında eksikliğini hisseden her alan ve her birey için farklı
mekanlarda eğitim alma isteğine doğru yaklaşımda bulunmasını sağlayacak, çağın önemli ihtiyacı olarak öne çıkan
yaratıcı kişilik özelliklerine sahip bireylerin yetişmesi hız kazanacaktır.
Anahtar Sözcükler: Bilgi Çağı, Bilgi Toplumu, Sanat Eğitimi, Yaratıcı İnsan.
ABSTRACT
With the globalization of the emerging technological developments, international mergers, rapid changes in
competition cases; individuals, institutions and countries in economic prosperity and productivity, job-related
competencies, labour markets flexibility in the new expectations and the needs of the rapid response to oblige.
Countries in these and similar reasons, the work force qualifications way to compete with the ability to enhance the
training for the profession, and improving the standards of importance to the state. In this process, especially in the
higher education level, employment, preparatory vocational, technical, and artistic training curriculums to
international standards should be delivered to. Higher education institutions in the development of the countries and
for the development of the required information produced and human resources are the institutions, due to the
countries that can determine the future is an important step. Moreover, the lifestyle, the required changes and value
judgments in the formation of social memory and mental re-production of thinking as well as the structure of the reshaping of the new information to the humanity and to give them the protection of important functions and
responsibilities. Especially with Europe in the process of adaptation of the higher education institutions in the
expectation of more. On the basis of information and communication technologies, the rapid developments in
today's age, produced by means revealed that the data is based on the use of social dynamism and information and
communication technology, due to the results of constantly renewing itself and developing a gaining momentum.
This is also the reality that information and communication technologies in learning more effective use of the
provision, information literacy is to increase the terms of the location. The only information technologies to not use
the information technologies in education, a purpose transport with the aim of effective and efficient to use the
necessary arrangements required. In this context, the knowledge of the investigation, exploration, processing,
presentation and evaluation of the technology abilities to use control. Moreover, information technologies in place
to use the correct decision-making, information technologies, using the planning, making the use of these
technologies have the necessary skills to be, sources, access to information, scanned information, the usefulness of
detection and separation, allocated to analyze information, that worked, selection, the selected information,
evaluation, conclusion, the conclusion of the appropriate form of presenting new areas and the use of sub-skills.
The information society is the most important element of which is the human, hence, education, the information
society is a priority. Because of the information society, the information is capable of generating information to
effectively use information in an efficient manner to benefit the people-educated people - is needed. For this
purpose, the information society, the transition to the basic requirement of information technologies of the use of
the human and the training required of the importance of the submission of the pass. 21. In the first century, the
years of experiencing today, the educational institutions and educators in the new demands facing the future of
effective and good quality education, trained human definition of teaching and learning formats, learned, and
learned to change rapidly and will continue to evolve. Information and communication technologies to the
development and popularization of learning the phenomenon of school outside the walls of the information from
anywhere accessible. The joint working and co-operation opportunities to increase and learning the habits of the
positive changes. This change naturally schools in space and time, and independently of the traditional functions in
addition to the new functions, and instead of their compulsory. Adequate levels of informatics of the base of the
creation of the case, the information-based decision making will have the possibility. For this, the national and the
international level of research and information bases new era in the conditions required by aligning the urgent need.
485
The schools, the renewed curricula appropriate tools and materials, providing new learning environments must be
developed. Information technologies infrastructure enabled in order to use the new curriculum programs available
to current hardware and software should be prepared. The learning environments of the qualities of the evaluation,
in classrooms and schools, the terms and conditions of the learning processes that support other hardware are also
addressed. Constantly changing and evolving era of the conditions of the pace working in each area and for each
individual, the information age, the data fed to art education, the importance and necessity of an undisputed as you
need to stand out. Because of the information society is the change and development of the creative personality
characteristics of the individuals with the growth is needed. Creative personality in the development of an
important role of art education, especially higher education institutions for art education of the departments and
programs of the era to the dynamism of the parallel education in order with the aim of recommendations tried to
develop. In this sense, workshop, laboratory, library, such as the infrastructure up to the needs of information
technologies requires training tools and the nature and adequacy of the importance of the emphasis will be made.
Art education in this scopes education institutions, high level of granting of the artist graduated from the art and
educator in the position of individuals in the art education in the field of the lack of feeling in each area and for
each individual, different places to education, the desire to approach that will allow the era important as you need,
and the outstanding creative personality that has the characteristics of individuals who gain momentum.
Key Words: Information Age, Information Society, Art Education, Creative People.
BİLGİ TOPLUMUNDA EĞİTİM ve SANAT EĞİTİMİ
Bilgi Toplumu
Bilgi-iletişim-bilişim teknolojilerindeki hızlı gelişmelerin yaşandığı günümüz çağı, ürettiği
araçlarla ortaya koyduğu verilerin kullanımı ve sonuçları nedeniyle sürekli kendini yenileyen bir
hızla değişim göstermektedir. Bu gerçeklik de bilgi-iletişim-bilişim teknolojilerini öğrenmeyi,
daha etkin kullanmayı, bilişim okuryazarlığını şart kılmaktadır.
Yeni temel teknolojilerin gelişimiyle bilgi sektörünün, bilgi üretiminin, bilgi sermayesinin ve
nitelikli insan faktörünün önem kazandığı, eğitimin sürekliliğinin ön plana çıktığı, iletişim
teknolojileri, bilgi otoyolları, elektronik ticaret gibi yeni gelişmeler ile toplumu ekonomik,
sosyal, kültürel ve siyasal açıdan sanayi toplumunun ötesine taşıyan bir gelişme aşaması olarak
(www.canaktan.org/egitim/universitereform/bilgi-toplum) tanımlanan bilgi toplumunda yaşanan
her türlü gelişme, toplum yapılarının yeniden şekillenmesine neden olmaktadır. “Bilgi toplumu,
“bilginin kullanımının büyük ölçüde yaygınlaştığı, bilgi temelli iletişim teknolojilerinin
varolduğu, bilgiye ulaşımın kolaylaştığı bir toplum” olarak tanımlanmaktadır (Taşkesen ve
Çötok, 2005)…Özyakışır ise bilgi toplumunu; “teknoloji ve bilgi temelinde şekillenen ve itici
gücünü küreselleşmenin dinamizminden alarak gelişme gösteren sanayi sonrası toplum biçimi”
olarak tanımlamaktadır” (Kültekin, 2006: 25). Bilgi toplumu: “Bilginin temel güç ve ona
sermaye olduğu, ancak amaç değil araç olduğu,…toplumsal yaşamın her aşamasını aydınlatan,
yönlendiren başlıca güç olduğu bir hayat biçimi, bir düşünce biçimidir. Bilgi toplumunun
oluşabilmesi, temelde “bilgi insanı” ve “bilgi organizasyonlarını” bu ise “öğrenen birey” ve
“öğrenen organizasyonları” gerektirir. Böylece bilgi toplumunun temel karakteristiği de
“öğrenen toplum” olarak şekillenmektedir (Fındıkçı: 83)” (Genç & Eryaman, 2007: 92).
Öğrenen birey ile öğrenen toplum arasında kurulan bağ ve dinamizm ile sürekli olarak kendini
yenileyen, değişen ve gelişen bir ivme ile toplumsal yaşam biçimi çağa uygun olarak yeniden
şekillenmektedir. Bu bağlamda bilgi toplumunun bireyi -aslında eğitimli bireyi-; bilgiyi alan,
özümseyen ve yeni bilgiler üretebilen bir yapıya sahip olmalıdır.
İlk örneklerinin 20. yüzyılda kullanılmaya başlandığı bilgisayarlar, yeniçağın habercisi
olmuştur. Hızlı bilgi artışı, hızlı değişme, hızlı gelişme, hızlı iletişim insanların hayata ilişkin
alışkanlıklarını derinden etkilemiştir. “Eğitimli insan yani okur-yazar kişi kavramı değişmiştir.
486
O artık okuma-yazma ve aritmetik bilen kişi olmayıp, temel bilgisayar becerilerini bilen kişidir.
Bilgi çağının bireyleri kendileriyle ilgili gelişmeler ve tartışmaların dışında kalmamak ve
katılımcı vatandaşlar olabilmek için yeni teknolojileri etkin kullanmak zorundadırlar. Bilgi
networkleri üzerinde eğitimini gerçekleştiren birey, zengin bir içerikle karşı karşıyadır; sadece
öğretmenine bağlı/edilgen değildir (Bozkurt, 1996: 191)” (Genç & Eryaman, 2007: 92). Öyleyse
en yalın ifadeyle bilgi teknolojisi; bilginin üretilmesi, toplanması, biriktirilmesi, işlenmesi,
yeniden elde edilmesi, yayılması, korunmasına yardımcı olan araçlar olarak tanımlanabilir.
Günümüzde yaşanan değişim ve gelişimle beraber yeni kavramlar ortaya çıkmakta hatta bazı
kavramlar günün şartlarına uygun yeniden şekillenmektedir. Küreselleşme ve bilgi çağında
bilgi, toplum, teknoloji, eğitim, eğitim sistemi, eğitimli insan, okul, öğretmen, öğrenci,
öğrenilen, öğretilen gibi kavramlar değişime uğramış, değişim ve gelişimde en etken öğe olan
bireylerin yaratıcı kişilik özelliğine sahip olarak yetişmesi/yetiştirilmesi önem kazanmıştır.
Buna paralel olarak bilgi çağının verileriyle beslenen sanat eğitiminin gerekliliği artmış; çağın
dinamizmine uygun sanat, sanat eğitimcisi, sanatçı ve sanat eğitimi veren kurumların nasıl
olması gerektiği sorgulanmaya başlamıştır.
Bu söylemler doğrultusunda çalışmanın amacı; bilgi çağı perspektifinde, görsel sanatlar
eğitimini açıklamak, bu alanın gerekliliğini ortaya koymaktır.
Bilgi Toplumunda Eğitim Anlayışı
Bilgi toplumunun yeni üretim elemanları, toplumsal yaşamın geleneksel anlayışlarını,
kurumların yapı ve içeriklerini değiştirdiği gibi eğitim anlayışında da değişikleri gerekli
kılmıştır. Bu süreçte eğitimin tanımında da değişiklikler olmuştur. Eğitim: “Kişide kendi
öğrenme profili hakkında farkındalık yaratılması yoluyla, daha üst zihinsel yeteneklerini ortaya
çıkarıp geliştirmesi ve bu arada da değişen çevresel koşullara uyum gösterebileceği bilgi, beceri
ve davranışları sürekli olarak güncelleyebilmesi için uygun öğrenme ortamlarının yaratılması
süreci (http://www.beyaznokta.org.tr)” (Genç&Eryaman, 2007: 94) olarak tanımlanabilir. Bilgi
çağına uyum sağlayabilmenin en temel unsuru eğitimdir. Eğitim kurumlarının ve örgütlerinin
bilgi toplumundaki rolü değişmektedir. Bilgi çağının eğitimi, yaratıcı ve yenilikçi insanları
yetiştirmeyi temel amaç edinmektedir. “Bilgi çağında bilgiler aktarılmakla öğretilemeyecek
kadar çoğalmakta ve bu nedenle eğitim-öğretimde bilgi aktarılmaktan daha çok bilgiye nasıl
ulaşılacağı üzerinde durulmaktadır (Erdoğan, 2000)” (Nugay).
“Bilgi toplumunda merkez olan kişidir. Eğitimli insan doğrudan doğruya toplumun simgesidir,
toplumun performans kapasitesini tanımlayandır. Aynı zamanda toplumun değerlerini
inançlarını, taahhütlerini temsil edendir (Drucker: 293)” (Genç & Eryaman, 2007: 92). “Bilgi
toplumunda insan; bilgiye ulaşma yollarını, bilgiyi sınıflandırmayı, üretebilmeyi,
paylaşabilmeyi ve bu işlemlerin hızla gerçekleştirildiği ortamlara uyum sağlayabilmeyi
öğrenmek zorundadır. Bilgi teknolojilerini rahatlıkla ve verimli bir şekilde kullanabilen,
yaratıcı, girişimci, üreten, yenilikçi, bireysel sorumluluk sahibi, sürekli kendini yenileyen
insanlar bilgi çağının başarılı bireyleri olacaklardır. Bu niteliklere sahip bireylerin yetiştirilmesi
eğitimcilerin ve eğitim sisteminin sorumluluğudur (Atalay, 1996)” (Bölükoğlu, 2002: 248).
Bilgi çağında bilgi üretimi önemlidir. “Bilgi toplumunun temelini teknoloji oluşturmakta ve
bilginin kaynağını bilimsel düşünce ve bilişim teknolojisi oluşturmaktadır (Erkan, 1994)”
(Nugay). Düşünme; gözlem, anlama, kavrama, sezgi, akıl yürütme, analiz etme, değerlendirme,
algılama, yorumlama, hüküm çıkarma, kodlama, tecrübe, ilişki kurma, kavramsallaştırma,
uygulamaya dönüştürme /kullanma, yenilerini ortaya koyma gibi birçok öğrenebilir
davranışların disipline edilmesi şeklinde yorumlanabilir. Başka bir ifadeyle mevcut bilgilerin
487
ötesine giderek başka bir yere ulaşma olarak tanımlanabilir. Bilgi çağında yaşanan hızlı
değişimin ve gelişimin bireyden beklediği davranışlardan en önemlisi düşünmenin
sağlanmasıdır. Bu nitelik de ancak çağa uygun müfredat programlarının geliştirilmesi ile değer
kazanabilir. Bu nedenle eğitim programlarından: “Çok yönlü, soyut, eleştirel, yaratıcı, bağımsız
düşünme, problem çözme ve iletişim becerisi kazandırmasının yanı sıra, bilgi üretmeyi ve
öğrenmeyi öğretmesi; kendilerini değerli bir insan olarak hissetme, kapasitelerine güvenme ve
farklılıklara değer vermede rehberlik etmesi beklenmektedir (Özden, 1999)” (Bölükoğlu, 2002:
25-29). Çünkü bilgi toplumunda olgu ile görüşü ayırt etme, iletişim becerileri kazanma, temeli
olmayan varsayımları saptama, önyargıyı ya da propagandayı fark etme, ekip çalışma
yeterliliğine sahip olma, mantıklı çözümler üretme ve sonuçları tahmin etme, sezgi, kavrayış,
hayal gücünü kullanabilme gibi yetenekleri kazanmış olması beklenen birey için müfredat
programlarında yer alan derslerin, içeriklerin, işleyişin, metodun, ölçme ve değerlendirmenin,
sunulan bilgilerin güncelliğinin, tutarlılığının ve geçerliliğinin yüksek olması gerekmektedir.
Bilgi çağı toplumunda bireylerin yaratıcılığı çok önemlidir. Hatta yaratıcılık bilgi toplumunun
temel karakteristik öğelerinden biridir. Yaratıcılık insanları bağımsız hissettiren bir duygu, bir
yaşam şeklidir. Yaratıcılık farklı alanlarda ve değişen oranlarda olsa da her insanın doğasında
varolan, ortaya çıkartıldıkça gelişen, bastırıldıkça körelen bir değerdir. Müfredat programları ve
öğretim yöntemleri; öğrencileri cesaretlendirecek, motive edecek, özgüven verecek, hataların
başarıya giden yoldaki öğrenmeler olduğunu fark ettirecek ve olabildiğince bu değere işlerlik
kazandıracak şekilde hazırlanırsa yaratıcı kişilik özelliğinin gelişmesi de bir o kadar ivme
kazanmış olacaktır.
Günün hızlı değişim ve gelişimlerinden en çok etkilenen alanların başında eğitim gelmektedir.
Bilgi toplumuna egemen olan yeni değerler, bireylerin eğitimden beklentilerinin değişmesine
neden olmuştur. Bilgi toplumunun en değerli öğesi olan insan tanımının -daha doğrusu eğitimli
insan tanımının- yeniden şekillenmesi, dolayısıyla öğrenme-öğretmeye ilişkin değerlerde
önceliklerin değişmesi (öğrenme-öğretme süreçlerindeki odak noktasının öğrenmeden yana
kayması) söz konusu olmuştur. Kişinin ilgi, yetenek ve tercihlerinde yaşanan değişimler
alternatif eğitim programlarının ve okul çeşitliliğinin artmasını zorunlu kılmış, öğrenmenin ise
bireyselleşmesine neden olmuştur. Dolayısıyla değişen yeni değerler üzerinden öğretim
programlarının içerik, ders sayısı, türü, sunumu, ölçme-değerlendirme şekilleri, izlence, kaynak,
materyal kullanımı, işleyişi ile ilgili köklü değişime olan ihtiyaç artmıştır.
Bilgi çağında öğrenci profilindeki bireyin eğitim-öğretimden beklentisi sadece mezun olup
diploma almak değil, derslerin ve içeriklerinin gerçek hayat ile anlamlı ve ilişkili olmasıdır.
Bunun için öğretmenin, öğrettiği konuların bilgi çağı gereklerine uygun tekrar düzenlenmesi
kadar derslerin hayattaki izdüşümlerini öğrenciye göstermesi gerekmektedir. Ders konuları;
kitabın sayfaları, sınıfın duvarları, okulun bahçesi arasında sıkışıp kalmamalı, öğrencinin
öğrendiği bilgilerin değerini görmesi sağlanmalıdır. Bu nedenle derslerin içeriklerinin hızla
değişebilen esnek bir yapıya ve çeşitliliğe sahip olması gerekmektedir. Bu da bireylere yetenek
ve zekalarını uygun düzeyde geliştirme fırsatı vermek anlamına gelmektedir.
Bilgi çağında eğitim ve öğretim kurumlarının niteliği kaçınılmaz bir değişim göstermek
durumundadır. Küreselleşmenin yaşandığı günümüzde ve bilgi çağında iyi eğitim almış, nitelikli
insan gücü ülkelerin rekabet gücünü belirleyen temel unsurlardan biridir. Son yıllarda ekonomik
anlamda çıkış yapan ülkeler bunu büyük ölçüde eğitimli insan gücüne borçludurlar. Bu nedenle
eğitime ayrılan kaynağın artırılması ve etkin bir şekilde kullanılması ekonomik anlamda
verimliliği arttıran bir gerçektir. “Bu çerçevede nitelikli insan gücü yetiştirmeyi hedefleyen
eğitimin amacı; analitik düşünebilen, araştırmacı, bilgi üretimine katkısı olan ve bilgiyi yaratıcı
kullanan “bilgi çağı” insanını yetiştirmektir” (Çelebi, 1998: 28-29). Yirmi birinci yüzyılda bilgi
488
toplumu niteliklerini sergileyen insan gücüne sahip toplumların, uluslararası alanda söz sahibi
olacağı düşünülmektedir. Bu nedenle, toplumların belki de en önemli görevi bireylerini, bilgi
çağının gerektirdiği koşullara göre hazırlamasıdır (Cem, 1998: 22)” (Kültekin, 2006). Bu
bağlamda eğitim kurumları çevreye açık ve ilişkili, bireyselliğe değer veren, çeşitliliğin önemini
kavrayan, öğrencilerin öğrenme kapasitesini geliştirme çabasında olan, bilgi üretebilen, bilimsel
gelişme ve yeniliğe açık, insan kaynaklarına değer veren, bireyin yeteneklerini
gerçekleştirmesine yardım eden bir yapıya sahip olmalıdır. Çünkü bilgi çağında öğrencilerin,
nedensel düşünen, düşünce üreten, zihinlerini kullanabilmeyi öğrenmiş olarak mezun olmaları
beklenmektedir. “Öğrenciler bir olay hakkında geniş boyutlu düşünebilme ve bir alandaki
problemi çözerken başka alandaki bilgilerini kullanabilme becerisini kazanmalıdır. Bilgi
toplumunda öğrenciler sınırlıda olsa farklı söylemler hakkında bilgi sahibi olmalı ve bunlara
eleştirel olarak bakabilmelidir. Eleştirel düşüncenin Ennis’e göre bazı özellikleri şöyledir;
konuya odaklanma, tartışmaları analiz etme, açıklayıcı ve meydan okuyucu sorular sorma ve
cevaplama, kaynağın güvenirliği sorgulama, verileri yargılama ve sonuç çıkarma, tahminleri
değerlendirme ve başkalarıyla iletişim kurmadır (Ennis, 1997: 10)” (Genç & Eryaman, 2007:
97). Öğrenciler farklı fikirleri karşılaştırabilmelidir. Çünkü mukayese edilmeyen veriler tek
başına gerçekçi bilgiler vermekten uzaktır. Farklı bakış açılarından izlenen bir konuda daha
objektif yorumlar yapmak mümkün olabilir.
“Eğitim kurumlarında gerçekleştirilecek eğitim ve öğretimin kalitesini belirleyecek en önemli
etken, onları yetiştirecek eğiticilerin ne ölçüde çağın gereklerine uygun olarak yeni roller
üstlenebilecek biçimde yetiştirilebildiklerine bağlıdır (Ataman, 1996). Bu bağlamda, çağın
sürekli değişen ve gelişen koşullarına mesleğinin gerekleri içinde ayak uydurmak her meslek
gurubu için önemliyken, öğretmenler için bir zorunluluk olmuştur. Ülkenin gelişmesi için
gereken insan kaynağı, ancak çağdaş bilgiye ulaşıp, yeni teknolojiler üretebildiği oranda
yeniçağda etkin olabilecektir. Bunda da eğitim teknolojisindeki yeni yaklaşımların uygulanma
düzeyi ile kullanımındaki başarının rolü büyüktür” (Bölükoğlu, 2002: 251). Bilgi toplumunda
öğretmen kavramları değişmektedir. Öğretmenin bilgi toplumunu anlayıp yorumlayabilen,
eğitim teknolojisindeki çağdaş yaklaşımları ve bunları eğitim ortamında nasıl kullanabileceğini
bilen, bilgi teknolojileri konusunda bilgi sahibi olması beklenmektedir. “Can’a göre (1998);
öğretmenlerin etkililik, kalite gibi değer ve davranışları kazanan ve özümseyen bireyler olması
önemli beklentidir. Meslekte başarı; uzmanlık, sürekli kendini yenileme, değişen teknolojiye
uyum sağlama ve amaçlarını başarma yeteneğine bağlı olacaktır. Açıkalın’a göre (1995); bilgi
toplumunda geleneksel öğretmen ve öğrenci kavramları, bilgi toplumunun iletişim nesnesi
konumuna düşmekte; öğretme becerisi salt öğretmenlere özgü bir uzmanlık olmaktan çıkmakta,
eğitim görmüş yetişkinlerin tümü öğrenmeyi ve öğretmeyi de öğrenmiş olmaktadır.
Öğretmenler girişken, karar alma yeteneğine sahip, değerleri yorumlayabilen, lider özellikler i
olan, iletişim, araştırma, yaratıcılık becerileri gelişmiş kişiler olmak zorundadırlar. Öğretmenler,
bilgi toplumunun özelliklerini, değer ve davranışlarını kazanmalıdırlar; çünkü bu şekilde bilgi
toplumunun insanını yetiştirmek mümkün olacaktır” (Nugay). “Bilgi toplumunda öğretmen ve
öğrenci arasındaki çizgi belirsizleşmektedir. Öğretmenler bundan böyle tartışmasız tek doğruya
sahip olması beklenen kişiler olmayacaklardır. Onlardan beklenen öğrencinin merakını
canlandırması, onu araştırmaya yöneltmesi ve sistemli çalışmasına yardımcı olmalarıdır (Dalin
ve Rust, 1996: 145)” (Genç & Eryaman, 2007: 97). Bilgi toplumunda yaratıcılık ve zekâ önemli
olup “öğrenmeyi öğrenme” yaşamanın gereği olacaktır. “Bu bağlamda, geleceğin insanlarını
yetiştirme görevindeki, eğitim-öğretim sistemimizin de çağın gereği olarak kendini sürekli
yenileme ve değişimin gereklerini yerine getirme sürecinde olması gerekmektedir. Her ne kadar
yapılanları yeterli görmek olası değilse de, konunun nedenli benimsendiğine ilişkin sergilenen
yaklaşımlar, maddi imkânsızlıklarımızı aştığımız oranda bilgi çağının gerekli kıldığı altyapıya
489
kavuşma ve uygulamalarından yararlanmada daha da hızlı yol alabileceğimiz
vermektedir. Bu alanda ülkesel kaynakların tümünün yaygın ve etkin devreye
çabaları, kısa zamanda olması gerekene ulaşmamız ve bilgi çağında bilgiyi
teknolojiyi geliştirmedeki rolümüzü üstlenmemiz açısından, birey ve toplum olarak
çağdaş sorumluluğumuzdur” (Bölükoğlu, 2002: 251).
umudunu
sokulması
üretmede,
en önemli
Her düzey ve her yaş için öğrenme motivasyonu, öğrenmeye devam sürekliliği ve devam etme
disiplini oluşturabilmek çağımızın temel gereksinimdir. Başka bir ifadeyle eğitimde geleneksel
yaş sınırlaması geçerliliğini yitirecek, sona ermiş bir eğitim anlayışı olmayacak. Ayrıca her
seviyedeki insan profiline uygun eğitim olanaklarının sağlanması ile eğitimde fırsat eşitliliği
yaratmak, 21. yüzyılın önem kazanan değerlerinin başında gelmeye devam edecektir.
Bilgi Toplumunda Sanat ve Sanat Eğitimi ve Gerekliliği
Sanat ve eğitimi, teknik yenilikler ve sosyal değişimlerin yaşandığı yeniçağın içinde önemli bir
yer tutmaktadır. Teorik ve uygulamalı bir alan olması nedeniyle sadece içerik ve uygulamada
değil aynı zamanda yeni çalışma alanlarının ve konularının eklenmesi, değişen tutumların
sergilenmesi nedeni ile birçok düşünsel değişimlere uğramaya başlamıştır. Bugünün sanat ve
sanat eğitimi, sanatın düzenli ve bilinçli bir eğitimle gelişip ve değiştiği, diğer alanlardan
etkilenip etkilediği ve her geçen gün artan yararlarından bahsedilmektedir. Artık sanatın diğer
alanlar kadar önemli ve gerekli olduğu bilinmektedir. Ayrıca görsel sanatlar eğitimi ile
ilgilenmenin çağdaş bir insan olmanın gereği olduğu, dünyayı anlamak için ihtiyaç olduğu
kanısı yaygındır. Eğer bireylere dengeli ve kapsamlı bir sanat eğitimi verilirse sanatsal algının
ve anlatımın değeri yükselecek, yaratıcı kişilik özelliklerinin artarak çağın gelişimine ayak
uydurabilecek genç kuşaklar ve toplumsal gelişme hızlanacaktır.
“Çağdaş Eğitim anlayışında bireylere bilgi aktarımı yanında, ilgi ve yeteneklerin geliştirilerek,
bireylerdeki yaratıcı yetinin ortaya çıkmasını ve gelişmesini sağlamak son derece önem
kazanmıştır. Öğretilenin öğrenilmesi gerektiği varsayımı, yerini öğrenmenin öğretilmesi
gerektiği varsayımına bırakmaktadır. Hedef; yaratıcı, üretken, düşünen, tartışan, katılarak
öğrenen özgür ve mutlu bireyler yetiştirmektir. Yaratıcılık ise, gerek bilim ve teknikte, gerekse
düşünsel, sanatsal ve kültürel alanda özgün ürünler verme demektir. Dolayısıyla bireylerin tek
yönlü değil, bilişsel, devinişsel ve duyuşsal yönleriyle bir bütün olarak ele alınıp yetiştirilmesi
söz konusudur. Bu nedenle, Güzel Sanatlar Eğitiminin, çağdaş eğitim kavramı ve uygulamaları
içinde, bilim ve teknik eğitiminin yanında özel bir yeri vardır (San, 1990). Eisner, E. W. (1994)
göre de sanat eğitimi; bireylerin duygu ve imgelem kapasitelerini bulmalarına yardım eder,
keşfetmeye olanak verir. Keşfetmek ve ifade etmek insanı geliştiren temel bileşenlerdir. Bu
nedenle eğitimin önemli bir parçası olan sanat eğitimi bilgi çağında daha da önem kazanmıştır.
Çünkü çağın değişimine ayak uydurabilecek genç kuşakların yetişmesinde, insan ve toplumun
gelişmesinde sanat eğitimi önemli bir yoldur. Sanat eğitiminin en önemli hedeflerinden biri de
yaratıcı düşünmenin gelişimidir” (Bölükoğlu, 2002: 253). Bireylerin eksiksiz bir eğitim
sürecinden geçmesinde görsel sanatlar eğitimi önemli bir yer tutar. Görsel sanatlar eğitiminin
çağdaş düşünceye sahip ve güncel gelişmelere hâkim bireylerin yetiştirilmesindeki gerekliliği
her geçen gün biraz daha iyi anlaşılmaktadır. Görsel sanatlar eğitimi genel eğitim sürecinin
gerekli bir parçasıdır. Sanat eğitimi sadece sanatçı yetiştirmeyi değil daha önemlisi tüm insanları
sanat yoluyla eğitmeyi amaçlar. Basit bir söylemle sanat insan olmanın gereğidir. İnsanların
birbirleriyle iletişim kurma biçimlerinden biridir. Her bireye görsel okuryazarlığı
kazandırmaktır.
Sanayileşmenin insan yaşamına getirdiği sıkıntıları avantaja çevirme gayesiyle sanat-teknolojiKEAB - I.CYPRUS INTERNATIONAL CONGRESS OF EDUCATIONAL RESEACH
490
eğitime yeni bir anlayış getiren ve izleri hala günümüzde de hissedilen Bauhaus, sanat eğitimi
anlamında birçok başarılara imza atmıştır. “Almanya’da 1919’da Walter Groupius tarafından
kurulan ilk Bauhaus okulunun programında; okulun görevi “sanatsal yetisi olan insanları;
yaratıcı şekillendirmeyi başaracak mimar, ressam ve el sanatçısını uygulamalı yetiştirme biçimi”
olarak belirlemiştir. Bauhaus’un görsel sanatlar eğitimine getirdiği temel yenilik “Basic Design”
(temel sanat/tasar) eğitimidir. Diğer temel anlayış ise, tekniği ve teknolojiyi bilmek, el sanatları
tekniğini bilmek ve fiilen uygulayıcı olmaktır (Gümrah, 2002: 227)” (Ayaydın, 2010: 53-54).
“Almanya’nın gelişiminde önemli bir yeri olan Bauhaus okulunun kurucularından Walter
Groupius, sanat ve teknoloji ilişkisini şöyle açıklamaktadır; “El işçiliğinden endüstriye geçiş,
kişisel tecrübeden kolektif deneyime geçiş demektir” (Tepecik, 2002: 13). Güncel teknolojiyi
sanata uygulayan bu anlayış ile Bauhaus, dönemin sanat anlayışını elinde tutmuş ve günümüz
sanat anlayışını önemli ölçüde etkilemiştir. Çünkü Bauhaus, sanat eğitimini teknolojiden ayrı
düşünmenin yanlış olduğu, kullanılan tekniklerin dönemin teknik imkanlarıyla daha doğrusu
teknolojisiyle doğruda ilişkili olduğu üzerine vurgu yaparak sanat ve teknoloji asındaki kuvvetli
ilişkiyi göstermiştir. Bu dönemlerde başlayan teknoloji-sanat ilişkisi bilgisayar teknolojisinde
yaşanan baş döndürücü gelişmeler, beraberinde görselliği dolayısı ile görsel sanatları
insanoğlunun günlük hayatında zorunlu hale getirmiştir. Çağımız sanatında dünyanın birçok
yerinde sanat kavramı değiştirmektedir. Bilgisayara ve teknolojiye bağlı yeni sanat dalları ve
sanatsal çalışmalar doğmaktadır. “Sanat dünyasında teknoloji ancak sanatçının elinde anlam
kazanır ve sanata dönüşebilir. Genç’e (1988: 100) göre; örneğin, anlatım düzeyinde, görsel
imgeleri kaydeden ve aktaran aygıtların her türü, dünyanın herhangi bir yerindeki insanlık
sorununu paylaşmamızı önerebilmektedir. Ama aynı alıcı aygıtlar bizi, ne olduğunu
bilemediğimiz, nasıl oluştuklarına vakıf olamadığımız, standart ve hazır imgeler dünyasına
sürüklemektedir. Önceden hazırlanmış, çerçevesi çizilmiş imge, insan düşüncesini de aynı
çerçeveler içinde kalmaya zorlamakta, insan yaratıcılığını aynı ölçüde engellemektedir. Bu
imgeler çoğu zaman belleğimize, bilinçaltımıza yerleşen davetsiz misafirler gibidir” (Ayaydın,
2010: 55).
“Sanatın teknoloji karşısında aldığı tavır, İtalyan Fütüristlerin onu yüceltmesinden, Marcel
Duchamp ve Francis Picabia gibi Dada sanatçılarının hicivli yergilerine kadar geniş bir
yelpazede çeşitlilik gösterir. Sanatçıların farklı sanat, bilim ve düşün alanlarıyla kurdukları
ortaklıklar, geleneksellik duygusu ve anlayışı taşımayan çalışmalar üretmelerine neden
olmuştur. 21. yüzyıl sonrası etrafımızı teknolojik aletlerin kuşattığı ve teknolojik çalışmaların
artık hayatımızın her aşamasında karşımıza çıktığı görülmektedir. Sanat da bu ortamla uyum
içerisinde varlığını sürdürmektedir (Kara, 2010). Yaşadığımız yüzyılda sanat, teknolojiye bağlı
olarak gelişmekte, değişmekte ve çeşitlenmektedir. Yeni sanat alanları doğmakta ve bazı alanlar
sanata her zaman olduğundan daha fazla yakınlaşmaktadır… Yeni biçimlerin, katışık ve karışık
tekniklerin ortaya çıkışı teknolojinin, bilimin ve sanatın buluştuğu noktada çağdaş söylemlere
giderek daha fazla ileti olanakları sağlamaktadır. Teknolojinin olumlu yönü ön plana çıkarılarak
kabullenilmesi ve içselleştirilmesi, sanatçının düşünsel temeline dayanan bir dayanıklılık
unsuruyla desteklendiğinde ortaya konulan işler, üretim biçimi ve süreci ne olursa olsun, daha
güçlü anlam ve mecaz unsurları içermektedir (Ün, 2001). Böylece teknolojinin sanatı olumlu
yönde değiştirmesi daha net görülebilmektedir” (Ayaydın, 2010: 57).
Günümüz özellikle yeni teknolojik araçlar sayesinde oluşturulmuş çağımıza özgü estetik
değerler yeni görsel duyumsamalar ve görsel algı yöntemleri ortaya çıkmaktadır. Özellikle
dijital ortamda oluşturulan estetik değerler doğal ortamlardaki görsel değerlerden çok farklıdır.
Dolayısıyla bu değerleri algılama, geleneksel yöntemlerle üretilen değerleri algılamaktan daha
çok farklı özellikler gösterebilmektedir. Yaşadığımız çağın teknolojisi; yeni görme biçimlerini,
yeni algılama yöntemlerini ve yaşamın farklı bakış açılarını da beraberinde getirmektedir. Böyle
491
bir ortamda gelecek kuşak sanatçı ve sanat eğitimcisi yetiştirmek adına eğitim kurumlarına çok
önemli görevler düşmektedir.
Görsel sanatlar eğitimi de, görselliği en üst düzeyde kullanan bir alan olarak çağın gereği olan
bilgisayara ve dijital ortama hâkim olmak durumundadır. “Bilgisayar, düşünmek için çok hızlı
ve çok çeşitli alternatifler sunabilmektedir. Bazen insanoğlunun en etkili olması gereken yer
sadece karar verme aşaması olabilmektedir. Çok çeşitli tasarım olanakları sunan bir bilgisayarda
neyi nasıl seçip nereye koymak gerektiği kararını vermek bir tasarımcı için yeterli
olabilmektedir (Fresco, 2007: 77). Bu durum da sanatta üretim biçimi, ifade olanakları,
malzemesi ve süreci ne olursa olsun tasarımın, sanatçının da düşünsel temele dayalı
tasarlama/yaratma kısmında etkin ve önemli olduğunu vurgulamaktadır. Şahiner’e (2010) göre;
günümüzün sanatçısı, artık bir şey üretmekten çok tasarlayabilen ve belki de bu sürece yaratıcı
bir beyin olarak eklemlenmesi beklenen bir özneye dönüşmüştür. Sanat ise, güzel bir resim ya
da heykel yapmanın çok ötesinde, her şeyden önce yüksek bir düşünce düzleminde çalışma,
sanat sorunsallarını özgün biçimde çözümleme, küresel ve kültürel olguları kavrama becerisinin
somut-soyut bir sonucu olarak tezahür etmektedir” (Ayaydın, 2010: 59). “Bir yandan üretenin
ele geçirdiği olanakların giderek klasik sınırları zorlaması, öte yandan iletişim teknolojilerinin
tüketim olgusunu koşullandıran ve sanatı seçkinci bir yapıda tutmaya çalışan müze, galeri,
koleksiyon gibi mekan kavramlarını yeniden sorgulamaya bırakması –üretenin yeniden mekan
yapılandırmasını öngörmesi ve düzenlemesi dışında- ve sanatçının bunlara ilişkin bilinç altına
sinmiş değer yargılarını giderek yitirmesi sanatın kavramsal değişimler yaşamasına sebep
olmaktadır” (Karayağmurlar).
“Sanatın yarara dönük bilgi vermek ve bilgi yaratmak gibi bir işlevi olmamakla birlikte; değişik
alanlarda yaratılan bilgileri kullanmak ve önce kendisine, sonra da diğer alanlara bilgi olması
kaçınılmaz. Sanat, bilgiyi yaratan kaynaklardan biridir. İnsanın çevresi ve kendisiyle kurduğu
ilişkide algı ve deneyle kazandığı, dilsel anlamda değişik gruplara yerleştirebileceğimiz,
aktarılabilir nitelikteki imleri bilgi olarak tanımlarsak; sanat ve bilgi arasındaki ilişki daha kolay
anlaşılabilir…. Bilginin oluşturulmasında, değişik alanlar farklı yöntem ve tekniklerle çalışarak,
sanki sadece o alana ilişkin olanları yaratırmış gibi gözükse de gerçekte, bütün alanlar
birbirlerine sıkıca bağlıdırlar. Herhangi bir alanın oluşturduğu ilgi bir başka alanda da
çözümlenmeye çalışılabilir. Elde edilenler, öncelikle o alana ait olsalar bile insanlığın ortak
kalıtını oluştururlar. Leonardo da Vinci’nin uçma makineleri bir sanatçının elinden çıkmış
çizimler gibi değerlendirileceği gibi, onun bir bilim adamı olduğunu da gösterebilir. Geçmişte
görülen yaratmadaki içiçelik günümüzde uzmanlık isteyen alanların gittikçe özelleşmesi
nedeniyle pek görülmemekle birlikte; iletişimin hızlanması, üretilen bilgilerin dile aktarılarak
iletim sistemlerine kolayca taşınması nedeniyle, başka alanlara geçişi hızlandırmıştır
(Karayağmurlar).
Günümüzde sanat, bilim ve düşün alanları, benzer yöntemleri kullanarak birbirinden etkilenip iç
içe geçmeye başlamıştır. Buradaki asıl sorun, sanatın bu gelişen ilişkilerde nerede olduğu,
kurduğu ortaklıklarda uyum sağlayıp sağlayamadığıdır. Teknolojiyi kolaylıkla benimseyen
sanat ve sanatçı, bugün teknolojinin sunduğu değişen ve onun için yeni olan görüntüyü,çağa
uygun estetik değerleri,görsel duyumsamaları ve algıları izlemektedir. “Sanatın insanlar arası
ilişkileri kurduğu, toplumların tinsel yanını temsil ettiği, bilime yeni ilgi alanları sunduğu
bilinir. Teknolojinin yükselmesinde ve bilimsel çalışmaların yoğunluğunda sanatçının üstlendiği
görev bu açıdan ilginçtir. Örneğin, Kübistlerin doğaya bakışta, bir merkezli optik bakışı
değiştirmesi, Fütüristlerin teknolojiyi kutsamaları, Dadaistlerin, Konstrüvistlerin teknolojiyi
sanatın merkezine çekmeleri, Bauhaus’un teknoloji ve sanatı birleştirerek günlük yaşama ve
eğitime kazandırmaları bilimsel bilginin teknolojiye aktırılmasında önemli olmuştur kuşkusuz”
492
(Karayağmurlar). Yapay görüntüleri algı merkezine yerleştiren, geçmişe oranla daha fazla
kavramsal ve görsel kaos içeren yeni ifade biçimleri kullanan, doğadan uzaklaşmayı öne
çıkaran, değişik tekniklerin denendiği çalışmalar yeni sanatçı profilinin şekillenmesine yardımcı
olurken geleneksel yapının yıkılmaya başlamasına da neden olmuştur. Genç sanatçıların yeni
donanım ve kavramlar karşısında takındıkları tutum ve tavır, onlar için doğal sürecin
gerçekleşmesidir. “Burada ortak nokta gelişen teknolojinin yapısının değiştirdiği toplumlarda
sanatçının yeni kimliklerle kendisine hazırladığı yerin, önceki dönemlerin sanatçılarından
oldukça farklılaşmasıdır… Felsefeyle, bilimle, teknolojiyle daha çok ilgilenen yeni bir kimlik”
(Karayağmurlar).
Sonuç olarak; Bilgiyi içerik, süreç olarak aktaran, konunun özünü yakalamanın gerekliliğine
bağlı hareket ederek özü yakalayan, seçenekleri arttırarak bireyin yetenek, ilgi, zeka düzeylerini
geliştirme fırsatı sağlayacak, eğitimde sürekliliğin sağlanmasının önemini bilerek gelişim
gösteren eğitim kurumlarına ihtiyaç duyulduğu unutulmamalıdır.
Bugün bilgi toplumunun gelişen trendlerine cevap vermenin çok uzağında olan eğitim
kurumlarının ve sanat eğitiminin yeni bir yüze ve kimliğe ihtiyacı vardır. Bilgi toplumunun en
büyük sermayesi olan eğitimli insana şekil verecek kurum olarak okulun işlevi, içeriği ve
amaçları yeniden düşünülmeli ve sanat eğitimine ağırlık veren, yaratıcılığın gelişmesini
sağlayan, yaratıcı ve yenilikçi kişiliğin geliştirilmesinde etkili ve etkin, çeşitliliğe açık, yetenek
ve tercihlerde yaşanan değişimlere hızla uyum sağlayabilecek esnek bir programa ihtiyaç
duyulmaktadır.
Öneriler
Bilgi çağında sanatın ve sanat eğitiminin önemi her geçen gün daha da hissedilmektedir.
Doğduğumuz ilk andan itibaren görsel dünya ile yaşanan ilişkinin daha sağlam, nitelikli, içeriği
dolu, diğer ders ve alanlarla bağlantılı, geleceğin yaratıcı beyinlerinin temellerini atacak
kalitede, sanatın ve eğitiminin önemini ve değerini kavratacak, öğrenci profiline ve çağın
gereklerine uygun, teknoloji ile ilişkilendirilmiş programlar ülke gerçekleri ve kültürel yapı göz
ardı edilmeksizin esnek bir yapıda olmalıdır. Bilişim ve görsel okuryazarlık gerçeğine dayanan
eğitim ve değişen yeni öğrenme metotları bireyselleşen dünyaya uygun verilmesi sağlanmalıdır.
Bu nedenle her eğitim kurumunda öğrenci ve öğretmenlerin yurtiçi ve yurtdışı değişimi ile,
hizmet içi kurslarla, eğitim seminerleri ile hatta ülke çapında teknolojiden yararlanılarak
hazırlanmış eğitimlerle bilgilerin yenilenmesi ve taze tutulması çalışmalarına önem verilmelidir.
Aynı, benzer ya da ilişkili tüm alanların ortak linkleri ile (Milli Eğitim Bakanlığı, YÖK. temelli
olabileceği gibi okul bazında da olabilir) birbirleriyle her türlü iletişimin kurulduğu ortaklıkların
sağlanması gerekmektedir.
Sanat ve sanat eğitimi derslerinin seçmeli ders olarak tüm alanlarda okutulması için gerekli
düzenlemelerin yapılması ile ülkenin gerek duyduğu eğitimli insan ve yaratıcı kişilik eğitimi
temel anlamda verilmelidir.
Teknoloji, sanat teknolojileri gibi başlıklar altında bilgi çağının gereklerini yerine getirmeye
destek olacak alanlara destek arttırılmalı, okullarda bu alan üzerine eğitim veren birimlerin,
fakültelerin, enstitülerin açılmaları hızlandırılmalı, hatta seçmeli dersler kapsamında her türlü
alanın yararlanması sağlanmalıdır.
493
Pedagojik formasyonun öğretmenlik yapacak/yapan her bireye verilmesi hatta belli aralıkla
yinelenerek güncellenmesi sağlanmalıdır.
Kurallar, gelenek, akademi ve ekol mantığının yerini günümüzde özgür birey yetiştirme almış
ve değer kazanmıştır. Bilgiye ulaşmanın kolaylaşması sınırları kaldırmış, disiplinlerarası
yaklaşıma daha fazla
Bilgisayar teknolojisi yirminci yüzyıl eğitiminin ve sanatının bir parçasıdır. Teknoloji yolu ile
öğrenme sanatta yerini daha etkili biçimde göstermektedir. Günümüz görsel sanat eğitimi
programının önemli bir konusu olan müze eğitimi artık bilgisayar ortamına taşınmaktadır.
Birçok ülkede sanal müzeler kurulmakta ve eğitim ortamlarında bunlardan faydalanılmaktadır.
Öğrenmenin okul duvarlarının dışına taştığı, uzaktan eğitim-elektronik yada online eğitimin
yaygınlaştığı, yaşam boyu eğitim-yetişkin eğitimiyle yaş sınırının kalmadığı bir ortamda çağın
gerek ve isteklerine uygun programlar geliştirilirken sanat eğitimi unutulmadan hatta önemi
vurgulanarak hem eğitim kurumlarında hem de bu konuya değer verip bireysel ve kurumsal
gelişmelerinin bir parçası olarak gören diğer kuruluşlara her türlü destek verilmelidir.
Araştırma ve bilişim tabanlarının sık sık güncellenerek bilgiye kolay ve doğru ulaşım
sağlanmalıdır. Sanat eğitimi alan her birey için yeni öğrenme metodları geliştirilerek bunların
kullanımı, paylaşılmasına ve uygulanmasına destek olunmalıdır.
KAYNAKÇA
Adnan Tepecik. Grafik Sanatlar, Detay Yayıncılık..Ankara 2002. (http://www.beyaznokta.org.tr).
Abdullah Ayaydın, “Temel Tasarım Eğitiminde Bilgisayar Teknolojisinin Gerekliliği Ve Geleceği”
Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 15 , (2010), 52-62.
Bedri Karayağmurlar, “Bilgi Çağında Sanat, Bilgi Çağında Sanat- Bilim İlişkisi ve Yeni Sanatçı
Kimliği”.
-29
Ağustos
2007
Çarşamba(http://karayagmurlaryazilar.blogspot.com/2007/08/bilgi-anda-sanat.html).
Buket Akkoyunlu, Editör: Doç. Dr. Bekir Özer, “Eğitimde Teknolojik Gelişmeler”, T.C. Anadolu
Üniversitesi Yayınları No: 1021, Açıköğretim Fakültesi Yayınları No: 564, ISBN 975-492-7707, 1998. (http://www.nenedir.net/nedir/egitim-ve-teknoloji/2481-bilgi-teknolojileri-nedir.html).
http://www.canaktan.org/yeni-trendler/bilgi-toplumu/bilgi_toplumu-ozellik.htm
Hülya İz Bölükoğlu, “Bilgi Çağında Eğitim Fakültelerinde Resim-İş Eğitiminin Genel Bir
Değerlendirmesi”, G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 22, Sayı 3 (2002) 247-259, AnkaraTürkiye.
Ömer Nugay, “Bilgi Toplumu Ve Eğitim”, Mamak İlköğretim Okulu Öğretmeni ankara
(http://www.turkceciler.com/24_kasim/bilgi_toplumu_ve_egitim.html).
Özlem
Ünsal,
“Teknoloji
ve
Sanatın
Buluşması:
Digital
(http://lebriz.com/pages/lsd.aspx?lang=TR&sectionID=2&articleID=825&bhcp=1)
Art”
Salih Zeki Genç, M. Yunus Eryaman. “Değişen Değerler Ve Yeni Eğitim Paradigması” Afyon Kocatepe
Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Haziran, 2007, Cilt 9, Sayı 1, ss. 89-102
Selcen Kültekin, Bilgi Toplumu Ve Eğitim Programları, Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, 2006.
(http://www.belgeler.com/blg/13lj/bilgi-toplumu-ve-eitim-programlari-information-society-andcurriculum).
494
ÇOCUK EDEBİYATI DERSİNİN ÇOCUK GELİŞİMİ ÖĞRENCİLERİNİN KİTAP
OKUMA ALIŞKANLIĞI ÜZERİNDEKİ ETKİSİ
THE EFFECT OF CHILD LITERATURE ON THE HABITUATION OF READING
BOOK WHICH OF CHİLD DEVELOPMENT STUDENTS
Seda BAPOĞLU
Öğr. Gör., Düzce Üniversitesi Sağlık Hizmetleri
Meslek Yüksekokulu, Çocuk Gelişimi Bölümü, Düzce, TÜRKİYE
Miray ÖZÖZEN
[email protected]
Dilek AKKUŞ
ÖZET
Okuma alışkanlığı, toplumu oluşturan en küçük birim olan bireyde başlayan ve toplumun gelişmişlik kriterleri
arasında sayılan en önemli unsurlardan biridir. Eğitim sistemi içerisinde en yüksekteki ve en sondaki basamağı
oluşturan üniversitede eğitim almakta olan öğrencilerin okuma alışkanlıklarının en yüksek seviyede olması
beklenen bir durumdur. Bu çalışma, Düzce Üniversitesi Çocuk Gelişimi bölümü ön lisans programında yer alan
öğrencilerin Çocuk Edebiyatı ve Medya dersinin okuma alışkanlıkları üzerindeki etkisini ölçmek amacıyla
yapılmıştır. Geleceğin öğretmen adaylarının çocuk edebiyatından yola çıkarak kendi okuma alışkanlıklarını olumlu
yönde etkileyecekleri düşünülmektedir. Çalışmada, 12 hafta boyunca yetişkin edebiyatı örnekleri incelenmiş
(münazara, köşe yazıları, biyografi, anı, gezi, tiyatro, şiir, edebi destan, tiyatro ve mizah) ve gerekli uzman
görüşleri doğrultusunda her hafta bir konu işlenmiştir. Araştırmanın evrenini Düzce Üniversitesi Sağlık Hizmetleri
Meslek Yüksekokulu Çocuk Gelişimi bölümüne bağlı öğrenciler oluşturmaktadır. Gömleksiz ( 2004) tarafından
geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılmış ‘’Kitap Okuma Alışkanlığına İlişkin Tutum Ölçeği’’ ve yazarlar
tarafından hazırlanmış ‘’Bilgi Formu’’ uygulanmış olup 12 hafta boyunca Çocuk Edebiyatı ve Medya dersi altında
verilen eğitimde ön testler ve son testler arasındaki fark incelenmiştir. Elde edilen verilerin aritmetik ortalama ve
standart sapma değerleri verilmiş ve istatistiksel analizinde eşleştirilmiş t-testi (paired test) kullanılmıştır. Elde
edilen verilere dayanarak bulgular incelendiğinde, Çocuk Gelişimi bölümü birinci sınıf öğrencilerinin Çocuk
Edebiyatı dersi ile ilgili genel bilgi puan ortalamaları ders ile ilgili eğitim almadan önceki puan ortalamalarına göre
anlamlı derecede artarken, kitap okuma alışkanlığı tutum ölçeğine ilişkin toplam puanları, ön test ve son test
arasında bir miktar artış göstermiş ancak istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır. Ders eğitimi sürecinde kitap
okuma alışkanlığı tutumunun, gereklilik, etkililik, isteklilik, sevgi, alışkanlık, gereklilik, etki ve yarar alt
boyutlarındaki farklar istatistiksel olarak incelendiğinde ön test ve son test puan arasındaki en fazla artışın ‘etki’ alt
boyutunda olduğu belirlenmiştir. Çalışmanın sonuçlarına göre; okuma alışkanlığının geliştirilebilir olmasında
sağlanacak verimli desteklerden birinin de Çocuk Edebiyatı ve Medya dersinin okutulmasının olabileceği ve bu
desteğin öğrencilerin Çocuk Edebiyatı hakkında bilgi sahibi olmalarını sağlamıştır. Ancak Çocuk Edebiyatı ve
Medya dersinin okutulmasının okuma alışkanlığı kazandırmada tek başına yeterli olmadığı, dersin yanı sıra kitap
okuma tutumunu değiştirecek farklı etkinlikler denenerek araştırmanın tekrarlanması önerilmiştir.
Anahtar Sözcükler: Çocuk edebiyatı, kitap okuma alışkanlığı, tutum ölçeği
495
ABSTRACT
The Habituation of Reading Book is the most important component which started on the individuals and respects of
the society’s development level. The students reading book habitation must be high level and this is guarding
condition the students which are studies in universities which is consist of the high and down degree on the system
of education. This study was done to make use and determine the effectiveness of Child Literature and Medya
lesson in develop Duzce University School of Health Services department students’ reading book habituation as
semi-empirical (one-grouppretest-posttestdesign). This is thinking of the teacher candidates of tomorrow’s will be
effect of their habituation about reading book positive direction through child literature. İn this study, the adults
samples are analysed along the 12 weeks and lessons are lectured every weeks of a subject according to specialist
opinions. The horizon of research was composed by Child Development students which are studied department
of health services school at Düzce University at 2011-2012 academic year. ’Scale of Attitude About Reading Book’
which validity and reliability was made by Gömleksiz and ‘İnformation Form’ which was prepared by author were
apply and checked of the diffirences between first test and last test points along the 12 weeks. The datas arithmetic
average and standard diversion were given and the (paired test) t-test was used to statistic analiyses. When the
diagnosis was being analysed, there was an expressive changing as statistical between first test and last test points
of knowledge about Child Literary lesson subsequently, total points of the habituation of reading book was
increased an amount of points betwixt first test and last test but this increasing don’t marked being significantly.
To be in process of education of lessons alt dimensions are observed as statistical which was found that the most
increased sub dimension of efficacy amoung the sub dimensions of requirement, effectiveness, avidity, affection,
habituation and benefits. According the results of this study Child Literary lesson is an efficiency assistance factor
which was educated being efficiency of habituation of reading book but this supporting factor is able to increasing
student’s knowledge and not enough to developing student’s habituation of reading book being solutary. This was
suggested with this study, right along with reading book, the research must repeat with making practices inludes
set of variants other factors and diffirent activities and applications.
Key Words: Child Literature, the habituation of reading book, scale of attitude
GİRİŞ
1.1.
Problem Durumu
Hızla gelişen bilim ve teknoloji çağında yaşadığımız şu günlerde herkesin kazanması
gereken en önemli alışkanlıklardan bir tanesi de kitap okumaktır. Okuma alışkanlığı, toplumu
oluşturan en küçük birim olan bireyde başlayan ve toplumun gelişmişlik kriterleri arasında
sayılan en önemli unsurlardan biridir. Eğitim sistemi içerisinde en yüksekteki ve en sondaki
basamağı oluşturan üniversitede eğitim almakta olan öğrencilerinin okuma alışkanlıklarının en
yüksek seviyede olması beklenen bir durumdur.
Uzmanlar, okuma alışkanlığı ile ekonomik gelişme, güç, suç, okuldan ayrılma, işinde
başarılı olma arasında çeşitli ilişkilerin varlığından söz etmektedirler (Alpay, 1990; Tosunoğlu,
2002).
Okuma alışkanlığı, kişilerin okumayı öğrendikten sonra bu eylemi zevkle yapmalarını
sağlamak için kazanmaları gereken önemli bir beceridir. “Okuma alışkanlığı” kişinin bir
gereksinim olarak algılaması sonucu okuma eylemini, yaşam boyu sürekli ve düzenli biçimde
gerçekleştirmesidir.(Devrimci, 1993). Okuma alışkanlığı, okumanın bir anlamda otomatikleşmiş
bir davranışa dönüştürülmesi olarak tanımlanabilmektedir (Aksaçlıoğlu ve Yılmaz, 2007).
Okumanın alışkanlık hâline gelmesinde rol oynayan birçok etken bulunmaktadır. Bunlar
arasında en başta çocuğun ailesi, sonra da içinde yaşadığı toplum, okulu ve öğretmeni
bulunmaktadır (Gürcan, 1999).
496
Okumayı bir beceri haline getirmek okulun birinci ve en temel görevidir. Böylece
öğrencilerin düşünen, anlayan, eleştiren, tartışan, ön bilgileriyle okudukları arasında ilişkiler
kuran ve yeni anlamlara ulaşan okuyucular olmaları amaçlanmaktadır. Başarılı olmuş pek çok
kişinin kitap okuma alışkanlığına sahip olması tesadüf değildir(Maltepe, 2009).
Okulda sadece ders kitaplarını okuyan kişi, okuryazar olmakta; ama kültürlü kişi
olamamaktadır. Olaylar arasındaki zihinsel üst süreçleri yerine getiremez, analiz-sentez
yapamaz, eleştiriye kapalı, sorumluluktan kaçan, her söylenene çabuk inanan, belleği zayıf ,
yorum gücü yetersiz biri olur. Okumanın zenginliği, kişinin düşünce dünyasına ve yaşantısına
yansır. Okuyan bireylerin davranış ve düşünce dünyaları farklı olur. Okuma, bilgi edinmenin
altyapısını oluşturmakla birlikte, eleştirel düşünme, yorum yapma gücünün de temelini teşkil
eder (Ungan, 2008).
Dil, edebiyat, sanat ve estetik değeri taşıyan ve iyi okur, duyarlı birey yetiştirmeyi
amaçlayan çocuk kitapları, çocuklukta, dinleme, okuma, yazma, düşünme ve eleştiri kültürü
edinme süreçlerinde en etkili uyarandır (Şirin, 2007).
Edebiyatın, değişik insanlık durumlarını, serüvenlerini yansıtarak insan doğasını
tanıtma, bu yolla yaşantımızı zenginleştirip, güzelin tadına ve farkına varma gücünü geliştirme,
insana yeryüzünde ne kadar insan varsa o kadar ayrı mizaç ve kişilik olduğunu canlı örneklerle
gösterme, sadece kafaya değil daha çok kalbe hitap ederek insandan insana duyguları aktarma
ve dolayısıyla insanlar arasında bir bağ ve birlik kurma, insanda bir takım özlemler, hayaller,
tutku ve sevgiler uyandırma, bilinç düzeyini yükseltme, insan kişiliğini değiştirme ve geliştirme,
insanoğluna sevmeyi, acımayı, heyecanlanmayı öğretme, kişiyi sığlıktan, bencillikten kurtarma”
gibi daha birçok kişisel ve toplumsal faydaları sayılabilir (Akt: Kuran, 2009).
Bilgi toplumunda okuyan, okuduğunu sorgulayan öğrenciler yetiştirmeyi amaçlayan bir
eğitimin gerekli olduğu düşünülürse, okuma eğitimi çocuk yaşlarda ailede ve ilköğretim
eğitimi sıralarında başlamalıdır (Dilidüzgün, 1996).
Çocuğun kitaplara duyduğu ilgi okulöncesi dönemde dil ağırlıklı etkinliklerin
çeşitliliğince ve zenginleştirilmiş deneyimlerle, yaşamın ilk yıllarında başlar. Ona okunan
öyküler, söylenen şarkılar, mırıldanılan çocuk şiirleri/ melodilerinin tümü çocuğun konuşma ve
yazma diline duyduğu ilginin gelişmesine yardımcı olur. Bu tür etkinlikler de ileriki okuma
becerisinin temellerini oluşturur ( Yavuzer,2001).
Çocuk ve edebiyat ilişkisi nasıl kurulur? Edebiyat çocuğun dünyasında öncelikle
eğlendirme, oyalama ve rahatlatma işlevi ile bir yer edinir. Anneden ve diğer büyüklerden
duyulan ninniler, ezgiler çocuğun tanıştığı ilk edebi ürünlerdir (Akt: Kuran 2009). Çocuk
edebiyatı, “Erken çocukluk döneminden başlayıp ergenlik dönemini de kapsayan bir yaşam
evresinde, çocukların dil gelişimi ve anlama düzeylerine uygun olarak duygu ve düşünce
dünyalarını sanatsal niteliği olan dilsel ve görsel iletilerle zenginleştiren, beğeni düzeylerini
yükselten ürünlerin genel adıdır” (Sever, 2003).
Erken dönemde dil ve edebiyat (okuma ve yazma) gelişimleri yaşamın ilk üç yıllarında
başlar ve hemen ardından çocuğun kitaplarla ve hikâyelerle olan en erken deneyimlerine
bağlanır. Küçük çocuklar arasındaki etkileşimler, kitaplar, kâğıtlar ve pastel boyalar gibi
materyallerle olmakta ve yetişkinler sayesinde on dil okuma ve yazma gelişimleri
yapılandırılmaktadır. Bu erken edebi gelişim tamamlayıcılarının yeni bilinenleriyle son yıllarda
yapılan araştırmalar beyin gelişiminin şekillendiği erken gelişim döneminin kritik rolünü
desteklemektedir (Frankenstein 2003).
497
Okul Öncesi dönemde okumaya hazırlık yapılmalı, ilgi kitabın içindekiler üzerinde
toplayarak dil öğretimi ile teşvik edilmelidir. Ebeveynler ve ana okulu öğretmenleri, erken
özendirmenin en etkili yol olduğu ve dil eğitiminin özellikle gerekli bulunduğu konusunda
bilinçlendirilirse, çocukları resimli kitaplara bakmaya teşvik edecekler, daha çok hikaye
anlatacaklar ve yüksek sesle okuma pratiği yapacaklardır (Akt: Güngör, 2009).
Çocuk Edebiyatında, çocukların kavramsal çerçevede aydınlatılması ile çocuk edebiyatı
çalışmalarında, ideolojinin yorumlanması tartışılmasının baskın olarak açıklanması sağlanır
(Joosen, 2006).
Cumhuriyet’ten önce sadece çocuklar için yayın yapmanın önemi üzerinde
yoğunlaşılmış, Cumhuriyet’ten sonra ise “çocuk edebiyatı” kavramı üzerinde durulmaya,
akademik anlamda çocuk edebiyatının eğitim boyutu üzerinde araştırmalar yapılmaya ve bu
bağlamda birtakım teorik ve akademik kitaplar yazılmaya başlanmıştır (Çıkla, 2005).
‘’Okumayı sevmek’’ kavramının daha çok ileriki yaşlarda, hatta gençlik veya orta yaşlar
için geçerli olduğunu söylemek bile mümkündür. Okumayı sevdiğini söyleyen bir çocuğun bu
ifadesi çok da bilinçli değildir aslında. O bakımdan anne ve babalar onların yazar olamasa da
hayat boyu okuyan bilinçli bireyler olarak yetişmelerinde onlara öncülük etmelidirler. (Çıkla,
2005 )”Ağaç yaşken eğilir” atasözünde de ifade edildiği gibi bunu küçük yaşlarda yapmak
sonuç almayı kolaylaştırmaktadır"(Maltepe, 2009). Okuma alışkanlığının kazandırılmasında
sistemin en önemli öğelerinden biri de öğretmenlerdir. Gelecek kuşakların eğitilmesinde önemli
görevler beklediğimiz öğretmenlere, okuma alışkanlığının kazandırılmasının kuşkusuz ayrı bir
önemi vardır (Bircan, 1989).
Anne ve babaların, bir de öğretmenlerin, bilinçli öncülükleri iki yolla olabilir: 1. Bizzat
kendilerinin çocuklara yönelik çeşitli türlerdeki yayınları takip etmeleri, bunlardan seçme
yapmaları; 2. Bu konudaki süreli yayınlar veya kitaplarda çocuklara (ve velilere) tavsiye edilen
yayınları çocuklarına takdim etmeleri.
Çocuklara okumayı sevdirmek için en faydalı yollardan birkaçı şunlardır:
a) Okul çağı öncesinde ebeveynin çocuğa özellikle uyku öncesinde masal, hikâye, fıkra
türünden metinler anlatması veya okuması,
b) Okul çağında çocuğun yaşına, ilgi ve düzeyine uygun yayınların anne-babalar tarafından
çocuğa alıştırılması ve çocuğun bunları okuması için teşvik edilmesi,
c) Okul çağından itibaren çocuğun ileriki yaşlarda okumayı seven bir birey olabilmesi için
ödüllendirilmesi,
d) Çocuğun evde anne ve babasının sık sık gazete, dergi, kitap okuduğunu görmesi
Okuma alışkanlığı ilköğretim çağında edinilmemişse, yetişkinlik döneminde bu
alışkanlığın edinilebilmesi güçleşir. Bu nedenle eğitim sistemi, 35 öğrencilere kendi kendine
öğrenmeyi öğreterek, yetişkinlik dönemindeki okuma alışkanlığının temellerini oluşturmalıdır.
“Çocuk, okula başlayana kadar ebeveyni, başladıktan sonra da öğretmeni taklit eder. Çok
okuyan ve okuduğunu öğrencilerinin gördüğü bir öğretmenin, okumaya teşvik ve yönlendirme
konusunda öğrenciler üzerindeki etkisi büyük olur” (Maraşlı,2005).
498
YÖNTEM
Çalışma, kitap okuma alışkanlığı kazanımında Çocuk Edebiyatı dersinin etkililiğini
ölçmek amacı ile yarı deneysel (tek grupta öntest-sontest düzeni) olarak planlanmıştır. 12 hafta
boyunca yetişkin edebiyatı örnekleri incelenmiş (münazara, köşe yazıları, biyografi, anı, gezi,
tiyatro, şiir, edebi destan, tiyatro ve mizah) ve gerekli uzman görüşleri doğrultusunda her hafta
bir konu işlenmiştir. Elde edilen verilerin analizinde aritmetik ortalama, standart sapma ve
ilişkisiz örneklemler için p değerleri hesaplanmıştır. İstatistiksel anlamlılık düzeyi p< 0.05
olarak alınmıştır.
Çalışma Grubu
Araştırmanın evrenini Düzce Üniversitesi Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksekokulu Çocuk
Gelişimi bölümünde 2011-2012 eğitim-öğretim yılında eğitim gören birinci sınıf öğrencileri
(n=31) oluşturmaktadır.
Dersin İşlenişi
Okumanın alışkanlık haline gelebilmesinde süreklilik önem taşımaktadır. Sürekliliğin
oluşması için erken yaşlarda okumanın bilincine varılmalı, yetişkinlik döneminde ise bunu
alışkanlık haline getirmeye çalışılmalıdır. Ne yazık ki ülkemizdeki okuma alışkanlığının diğer
ülkelerle kıyaslandığı zaman yeterince gelişmemiş olduğu görülmektedir. Çocuk gelişimi
bölümü öğrencilerinin okuma alışkanlıklarının geliştirmesi sayesinde, eğitim sisteminde aktif
olarak görev alacak bireylerin yaşam boyu öğrenmelerine ve öğretmelerine katkıda bulunacağı
düşünülmektedir. Bu doğrultuda çocuk gelişimi bölümü 1. Sınıf öğrencilerinin 2011 – 2012
eğitim yılı müfredatında yer alan Çocuk Edebiyatı ve Medya dersi kapsamında, derse
başlamadan önce konu hakkında uzman görüşü desteği ile birlikte seçilen 12 konu (münazara,
hikâye, masal, şiir, didaktik yazılar, tiyatro eserleri, çizgi romanlar, biyografiler, resimli
hikâyeler, fen ve doğa olayları) gruplar halinde öğrenciler tarafından işlenmiştir. Her hafta
belirlenen konu doğrultusunda; bilgi verilip, örnekleri paylaşılmış ve yetişkin edebiyatının
örnekleri incelenmiştir. 12 hafta sonunda Çocuk Edebiyatı ve Medya dersinin katılımcı
öğrencilerin okuma alışkanlılarına etkisi incelenmiştir.
Veri Toplama Aracı
Araştırmada veri toplama aracı olarak likert tipi tutum ölçeği kullanılmıştır. Türkçe
öğretmeni adaylarının kitap okuma alışkanlıklarına yönelik tutumlarını belirlemek amacıyla
Gömleksiz (2004a) tarafından hazırlanan geçerlilik ve güvenirlik dereceleri belirlenmiş 30
maddelik bir tutum ölçeği uygulanmıştır. Adı geçen ölçek 6 alt boyuttan oluşmakta olup bunlar
araştırmacı tarafından sevgi, alışkanlık, gereklilik, istek, etki, yarar şeklinde isimlendirilmiştir.
Araştırmacı tarafından literatürden yararlanılarak geliştirilen 20 maddelik bir bilgi formu
kullanılmıştır. Bilgi formu ‘işlevsellik, çocuk kitabı özellikleri, yararlılık’ başlıklarından
oluşmaktadır. Bilgi formunda yer alan Doğru, Yanlış ve Bilmiyorum şıklarının her biri sırasıyla
1,0,0 şeklinde puanlanmıştır. Bilgi formundan alınabilecek en yüksek puan 20 en düşük puan
0’dır. Gömleksiz (2004) tarafından geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılmış ‘’Kitap Okuma
499
Alışkanlığına İlişkin Tutum Ölçeği’’ ve yazarlar tarafından hazırlanmış ‘’Bilgi Formu’’
uygulanmış olup 12 hafta boyunca Çocuk Edebiyatı ve Medya dersi altında verilen eğitimde ön
testler ve son testler arasındaki fark incelenmiştir. Elde edilen verilerin aritmetik ortalama ve
standart sapma değerleri verilmiş ve istatistiksel analizinde eşleştirilmiş t-testi (paired test)
kullanılmıştır.
Öğrencilerden elde edilen veriler bilgisayar paket program SPSS 16.0 kullanılarak analiz
edilmiştir. Tutum ölçeğindeki her bir madde için verilen cevaplar “tamamen katılıyorum=5”,
“katılıyorum=4”, “kararsızım=3”, “katılmıyorum=2”, “hiç katılmıyorum=1” şeklinde
puanlanmış, veriler girildikten sonra olumsuz maddelerdeki puanlar “tamamen katılıyorum=1”,
“katılıyorum=2”, “kararsızım=3”, “katılmıyorum=4”, “hiç katılmıyorum=5” olarak
değiştirilmiştir. Veri setinin homojenliğini test etmede ve normallik varsayımının sınanmasında
Kolmogorov-Smirnov (K-S) testinden faydalanılmıştır. Test sonucu 0,05 den büyük olduğu için
analizde nonparametrik testlerden yararlanılmıştır.
BULGULAR VE YORUM
Çocuk Gelişimi bölümü birinci sınıf öğrencilerinin Çocuk Edebiyatı dersi ile ilgili eğitim
almadan önceki genel bilgi puan ortalamaları 13,03 ± 0,50 iken, Çocuk Edebiyatı dersi ile ilgili
eğitim sonrası genel bilgi puan ortalamaları 14,90 ± 0,42 olarak belirlenmiş ve aralarındaki fark
istatistiksel olarak anlamlı olarak bulunmuştur. t(2,145)= 4,76 ve P<0,01
Çocuk Gelişimi bölümü birinci sınıf öğrencilerinin kitap okuma alışkanlığı tutum ölçeğine
ilişkin toplam puanları Çocuk Edebiyatı dersi ile ilgili verilen eğitim öncesinde 124,97 ± 9,65
iken Çocuk Edebiyatı dersi ile ilgili verilen eğitim sonrasında ise kitap okuma alışkanlığı tutum
ölçeğine ilişkin toplam puanları 128,65 ± 9,21 olup, ön test ve son test puan ortalamaları
arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı değildir. t(1,83)= 11,17 P>0,05).
Kitap okuma alışkanlığı tutum ölçeğine ait, ‘sevgi, alışkanlık, gereklilik, istek, etki, yarar’ alt
boyutları incelendiğinde Çocuk Edebiyatı dersi ile ilgili verilen eğitim öncesi ve sonrası tutum
öğrencilerin verdiği yanıtların puanlarında bir miktar artış olmuş ancak bu artış anlamlı düzeyde
bulunmamıştır.
Kitap Okuma Alışkanlığı Tutum Ölçeği ön test ve son test ortalama puanları arasındaki
anlamlılık için yapılan t-testi sonuçları aşağıda verilmiştir.
Tablo 1.
Kitap
Okuma
Alışkanlığı
Tutum Ölçeği
Tüm Ölçek
n
Ön Test
Son Test
31
df
X
sd
t
P
124,97
9,65
-1,83
P>0,05
128,65
9,21
P>0,05
500
Ön Test
Sevgi
31
Son Test
Alışkanlık
Ön Test
Ön Test
31
Ön Test
31
Ön Test
31
Ön Test
2,17
2,17
2,02 12,02
2,03 9,06
31
1,46 17,70
2,05
2,05
Son Test
2,86 37,06
P>0,05
P>0,05
1,61
1,59
P>0,05
P>0,05
1,85
1,85
1,46 18,29
31
P>0,05
P>0,05
2,01 10,00
Son Test
Yarar
2,46 15,93
P>0,05
P>0,05
2,07 12,32
Son Test
Etki
-1,40
2,27 16,48
Son Test
Gereklilik
4,61
3,37 29,29
Son Test
İstek
3,73 28,12
P>0,05
P>0,05
4,34
4,34
3,71 37,32
P>0,05
P>0,05
Çocuk Gelişimi bölümü öğrencilerinin Çocuk Edebiyatı dersi sonrasında kitap okuma
alışkanlıklarına yönelik tutumlarının belli bir düzeyde arttığı ancak ders ile ilgili verilen eğitim
öncesi ve sonrası tutum puanları arasındaki farkın anlamlı düzeyde olmadığı sonuçlarına
ulaşılmıştır. Bu bulguya dayanarak Çocuk Gelişimi bölümü öğrencilerinin Çocuk Edebiyatı ile
ilgili bilgi seviyelerinin anlamlı bir düzeyde arttığı buna karşın Çocuk Edebiyatı dersinin
öğrencilere okutulmasının tek başına öğrencilerin kitap okuma alışkanlıklarını yükseltmeyeceği
sonucuna varılmıştır.
Araştırma sonuçlarına göre, Çocuk Gelişimi öğrencilerinin en beğendiği çocuk edebiyatçısı
%67,7 lik bir oranla Ömer Seyfettin olarak bulunmuştur.
TARTIŞMA SONUÇ VE ÖNERİLER
Kitap okuma alışkanlığına ilişkin yapılan çalışmalar, kısıtlı sayıda olmakla birlikte
sadece kitap okuma alışkanlığını ölçen nitelikte olup kitap okuma alışkanlığının her hangi bir
uygulama öncesi ve ya sonrasında belli bir durumdan etkilenip etkilenmediği üzerine yapılan
her hangi bir çalışma bulunmamaktadır. Araştırma sonucunda elde edilen ortalama puanlara
bakıldığında, puanlar okuma alışkanlığının belli bir düzeyde arttığını ortaya koymakta olup,
tutum ölçeği ön test puanı 124,97±9,65 ile son testten elde edilen 128,65±9,21 ortalama puanlar,
literatür destekler niteliktedir.
Güngör (2009), ilköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin kitap okuma alışkanlığı ile Türkçe
dersi başarıları üzerinde yaptığı bir araştırmada, öğrencilerin kitap okuma alışkanlığını
geliştiren/geliştirmeyen en önemli iki faktörün aile ve öğretmen olduğu sonucuna ulaşmıştır.
Ayrıca, cinsiyet değişkenine göre kız öğrencilerin erkek öğrencilere oranla daha fazla kitap
okuma alışkanlığına sahip olduğu bulunmuştur. Benzer bulgulara göre de çocukları yetiştiren
501
öğretmenlerin ve eğitimcilerin çocukların kitap okuma alışkanlığı kazanmasında etkili olduğu
görülmekte bu sebeple özellikle erken çocukluk döneminde eğitimcilerin bu becerileri
kazanmalarının önemli olduğu görülmektedir.
Alleyne (2005), tarafından yapılan benzer bir çalışma da ise okul öncesi eğitim gören
çocukların anaokullarında çocuk edebiyatı eserleri yardımıyla sosyalleşebileceği ancak
çocukların büyük bir kısmının okullarda eğitime başlamadan önce oldukça sınırlı bir bilgi ile
çocuk kitaplarına yaklaştıkları görülmüştür. Ayrıca çocukların literatür gelişiminin
desteklenmesi için eğitimcilerin de okuma alışkanlığı kazanmış olmalarının önemli olduğu
sonucu ortaya çıkmıştır.
Strickland ve Riley’in (2006), çocuk edebiyatı üzerine yaptıkları bir çalışmada ise
çocuklara edebi eserlerin ve anadillerinin öğretiminde, eğitim programının kapsamlı bir destek
sağlaması için, programların İngilizce dili ve literatürü konusunda bilgi sahibi eğitimciler
tarafından sağlanmasının önemli olduğu bulgularına ulaşılmıştır.
Stahlschmidt ve Agnes (1981), “ Book Reading Habits of Selected Fifth Grade
Children” (Seçilen 5. Sınıf Çocuklarının Kitap Okuma Alışkanlığı) adlı araştırmalarını 5. sınıf
öğrencilerine uygulamışlardır. Araştırmadan elde edilen bulgulara göre sık kitap okuyanlar
okuma sebeplerini iç ve dış etkenlere bağlarken, sık kitap okumayanlar ise okumama sebebi
olarak iç etkenleri göstermişlerdir. Yine benzer araştırma sonuçlarından da hareketle okuma
sevgisi kazandırmada eğitimcilere önemli görevler düştüğü görülebilmektedir.
İnsan hayatının en kritik yıllarını içine erken çocukluk döneminin çocuğa kitap okumayı
sevdirme ve okuma alışkanlığını kazandırma konusunda görevi de sorumluluğu da son derece
büyüktür.
Bu sebeple öğretmenler, pedagoglar, çocuk gelişimciler, çocukta okuma
alışkanlığının kazandırılması konusu üzerinde daha ciddî durmalı, bu konuda yeni yaklaşımlar
geliştirebilmelidir. Bunun için ise, öncelikli olarak eğitimcilerin kendilerinin bu alışkanlıkları
kazanmaları önem arz etmektedir.
Bu araştırma ışığında, okuma alışkanlığının artırılmasına yönelik Çocuk Edebiyatı dersi
gibi faktörlere yönelik yapılacak çalışmalarda, araştırma farklı değişkenlerde dahil edilerek,
öğrencilere farklı konu alanı ile ilgili uygulamalar yaptırılması ön görülmüştür. Araştırmanın
sonuçlarına göre Çocuk Edebiyatı ile ilgili öğrencilerin bilgi düzeyleri ortalama puanlarında
anlamlı düzeyde bir artış olurken, okuma alışkanlıkları ile ilgili ortalama puanlarında anlamlı bir
artışın bulunmaması okuma etkinliğine yönelik öğrencilerin bilgi edinmelerinin kolay olduğu
ancak alışkanlık kazanımının elde edilmesi için dersle ilgili işlenen konulara başka
faaliyetlerinde eklenmesinin uygun olacağı önerilmektedir. Ayrıca erken çocukluk dönemine
ilişkin Milli Eğitim Okul Öncesi Eğitim Programı temel amaçlarından birinin çocukların
Türkçe’yi doğru, güzel ve yaşına uygun konuşmalarını sağlamak olduğu unutulmamalı bu
çerçevede eğitimcilerin Çocuk Edebiyatı ile ilgili daha fazla bilgi sahibi olmaları sağlanmalıdır.
502
KAYNAKLAR
Aksaçlıoğlu, A. G. ve Yılmaz, B. (2007). Öğrencilerin Televizyon İzlemeleri ve Bilgisayar
Kullanmalarının Okuma Alışkanlıklarının Üzerine Etkisi. Türk Kütüphaneciliği 21, (1)
3-28.
Alleyne, C. (2005). Early Literacy Early Literacy Development: A Focus on Preschool, State
Department of Education Bureau of Early Childhood Education
Alpay, M. (1990), Kütüphane: Dünü Yarına Bağlayan Köprü, İstanbul: Türk Kütüphaneciler
Derneği.
Bircan, İ. Tekin, M. (1989). Türkiye'de Okuma Alışkanlığının Azalması Sorunu ve Çözüm
Yolları, Cilt: 22 Sayı: 1
Çıkla, S. (2005). Tanzimat’tan Günümüze Çocuk Edebiyatı ve Bazı Öneriler, Hece Dergisi.
104-105 (9), s. 89-107.
Devrimci, H. (1993), “İlkokul 5. Sınıf Çocuklarında Okuma Alışkanlığının
İncelenmesi”,
Bilim Uzmanlığı Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Ankara
Dilidüzgün, S. (1996), Çağdaş Çocuk Yazını, İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.
Frankenstein, D. (2003). Early Literacy. Early Language&Literacy Development Podcast, San
Francisco: BrainWonders.
Gömleksiz, M.N. (2004a). Kitap okuma alışkanlığına ilişkin bir tutum ölçeğinin geçerlik ve
güvenirliği. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 14 (2), 185-195.
Güngör, E. (2009). İlköğretim Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Kitap Okuma Alışkanlığı ile Türkçe
Dersi Akademik Başarıları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Çukurova Üniversitesi,
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, Adana.
Gürcan, H. İ. (1999), Okuma Alışkanlığı İle Kitap Yayımcılığının Kültürel İletişim ve
Teknolojisine Bağlı Sorunları Karşısında Türkiye Koşulları Temelinde Bir Model
Önerisi, Eskişehir: T.C. Anadolu Üniversitesi Yayınları No 1113.
Joosen, V., Vloeberghs, K., (2006). Changing Concepts of Childhood and Children's Literature,
Cambridge Scholars Press.
Sever, S. (2004). Çocuk ve Edebiyat. Ankara: Kök Yayıncılık, s.9.
Kuran, Ş. (2009). Sınıf Öğretmenlerinin Çocuk Edebiyatına İlişkin Görüşleri’. Yüzüncü Yıl
Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi. Haziran 2009. Cilt:V1, Sayı:I, 1
http://efdergi.yyu.edu.tr . Erişim Tarihi: 13.11.2012 saat: 14:00
Maltepe, S. (2009).Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Cilt 12 Sayı 21
Haziran 2009 ss.398-412
Maraşlı, A. (2005), Okumayı Sevdirme Yolları, İstanbul: Bilge Yayıncılık.
Ungan, Ungan, (2008). Okuma Alışkanlığımızın Kültürel Altyapısı, Gaziantep Üniv. Sosyal
Bilimler Dergisi 7(1): 218-228
Strickland, D. ve Riley, S. (2006). Early Literacy: Policy and Practice in the Preschool Years,
Nisan 2006, Konu:10 Series (Editör) Ellen Frede and W. Steven Barnett
Stahlscmıdt, A., D. (1981). “A Study of the Recreational Book Reading Habits of Selected Fifth
503
Grade Children”, Dıssertation Abstract International Vol:42, No:7
Şirin, M. R. (2007). Çocuk Edebiyatına Eleştirel Bir Bakış. Ankara: Kök Yayıncılık.
Tosunoğlu, M. (2002). “Türkçe Öğretiminde Okuma Alışkanlığı ve Çocukların Okuma
Eğilimleri”, Dil ve Edebiyat Dergisi, Sayı 609.
504

Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education

Transkript

Benzer belgeler

DTA200 Tanıma sistemleri DTSLF MCRWASUS01 1: LED sarı

Çok Kültürlülüğe Giriş - Welcome to MulticulturalCyprus.net!

OKUL GÖZLEMİ VE UYGULAMA ÇALIŞMALARININ ÖĞRETMEN

Stajyer Öğretmeler: Çift Dilli Sınıflara Yüksek İhtiyaç Duyan

Proceedings of the 1st Cyprus International Congress of Education

EĞİTİMCİLERİN İZLEMES İGEREKEN FİLMLER