ilköğretim öğrencilerinin matematik tutumlarının matematik dersine

317
2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications
27-29 April, 2011 Antalya-Turkey
www.iconte.org
ĠLKÖĞRETĠM ÖĞRENCĠLERĠNĠN MATEMATĠK TUTUMLARI ĠLE MATEMATĠK
DERSĠNE ÇALIġMALARI ARASINDAKĠ ĠLĠġKĠNĠN FARKLI DEĞĠġKENLER
AÇISINDAN ARAġTIRILMASI
Dilek ÇAĞIRGAN GÜLTEN, Ġstanbul Üniversitesi Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi, Ġlköğretim Bölümü,
Ġstanbul-Türkiye, [email protected]
Cengiz POYRAZ, Ġstanbul Üniversitesi Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü,
Ġstanbul-Türkiye, [email protected]
GülĢah BATDAL KARADUMAN, Ġstanbul Üniversitesi Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi, Ġlköğretim
Bölümü, Ġstanbul-Türkiye, [email protected]
Özet
Bu araĢtırma, ilköğretim öğrencilerinin matematik dersine çalıĢmalarının matematik
tutumuyla olan iliĢkisini incelemek amacıyla yapılmıĢtır. Bu amaç doğrultusunda
Ġstanbul ilinde 500 ilköğretim öğrencisinin matematik dersine çalıĢmalarının matematik
tutumuyla iliĢkileri araĢtırılmıĢtır. Öğrencilerinin cinsiyeti, evde ders çalıĢmalarına
yardım eden olması, kendine ait bir odası ve bilgisayarı olup olmadığı, hangi amaçla
bilgisayarı kullandıkları, aile ekonomik düzeyi, düzenli ders çalıĢma ve günlük
matematik dersine çalıĢma süresi ile matematik tutumu arasında bir iliĢkinin olup
olmadığı incelenmiĢtir.
AraĢtırmanın amacı doğrultusunda gerekli olan verileri sağlamak için demografik
özellikleri içeren anket formu ve Baykul (1990) tarafından geliĢtirilen “Matematik
Dersine ĠliĢkin Tutum Ölçeği” veri toplama araçları olarak kullanılmıĢtır.
Bilgisayarı ödev hazırlama amacıyla kullanan öğrenciler ile diğer bütün öğrenciler
arasında bilgisayarı ödev hazırlamada kullananlar lehine anlamlı farklılığın olduğu
görülmüĢtür. Her gün düzenli ders çalıĢan öğrenciler ile her gün düzenli
çalıĢmayanların karĢılaĢtırılmasında, düzenli çalıĢanların lehine matematik tutumlarının
anlamlı farklılıklar gösterdiği bulunmuĢtur. Günde 2 saatten fazla ders çalıĢan
öğrenciler ile diğer bütün öğrenciler arasında 2 saatten fazla çalıĢanlar lehine, 8002000 TL arası gelire sahip ailelerin çocukları ile diğer gelir düzeyine sahip ailelerin
çocukları arasında 800-2000 TL gelirli aile çocukları lehine anlamlı farklılıklar olduğu
görülmektedir.
Anahtar Kelimeler: Ġlköğretim, matematik, matematik tutumu, ders çalıĢma.
GĠRĠġ
Bilindiği gibi insanı diğer canlılardan ayıran temel özelliği düĢünebilme, olaylardan anlam çıkartıp
koĢulları kendine uygun olarak yeniden düzenleyebilme yeteneğidir. Bu yeteneğin geliĢmesinin ve
eyleme dönüĢmesinin aracı sözel ve sayısal dildir. Bu bağlamda, Matematik, düĢünmeyi geliĢtirdiği
bilinen en önemli araçlardan biridir. Bu nedenle matematik eğitimi temel eğitimin önemli yapı
taĢlarından birini, belki de en önemlisini oluĢturur (Umay, 2003). Matematik, bilimde olduğu kadar
günlük yaĢantıdaki problemlerin çözülmesinde kullanılan önemli araçlardan biridir. Bu ifadedeki
“problem” kelimesi sadece sayısal problemleri değil, genel olarak “sorun” kelimesiyle adlandırılan
problemleri de kapsar. Bu öneminden dolayı matematikle ilgili davranıĢlar ilköğretim programından,
hatta okul öncesi eğitim programlarından yükseköğretim programlarına kadar her düzeyde ve her
alanda yer alır (Baykul, 2001). Bireyin matematik ile ilgili edindiği kazanımlar birçok faktöre bağlı
olarak değiĢir. Bu faktörler matematik ile ilgili becerilerin kazanılmasında etkilidir (Altun, 1994). Bireyin
matematik baĢarısını olumlu ya da olumsuz olarak etkileyebilecek faktörlerden bazıları; bireyin yaĢı,
geliĢim düzeyi, ilgi ve ihtiyaçları, zekâ düzeyi, sağlığı, yaĢadığı çevre, öğretmen faktörü, okula baĢlama
yaĢı ve matematik dersine yönelik tutumları (ġahin, 2000) Ģeklinde sıralanabilir.
Bu çalıĢmada yukarıda belirtilen faktörlerden, tutumun; matematik dersine çalıĢmaya
etkisi
incelenmeye çalıĢılmaktadır. Tutum, bireyin herhangi bir grup Ģeye, bireylere, olaylara ve çok çeĢitli
durumlara karĢı bireysel etkinliklerindeki seçimini etkileyen kazanılmıĢ içsel bir durumdur (Senemoğlu,
Siyasal Kitabevi, Ankara, Turkey, 2011 ISBN: 978-605-5782-62-7
318
2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications
27-29 April, 2011 Antalya-Turkey
www.iconte.org
2001). Thorston’ a göre tutum, bir psikolojik objeye karĢı negatif veya pozitif duygunun yoğunluğudur.
Bu psikolojik obje, sembol kiĢi, ifade, slogan veya fikir olabilir. Kavramsal olarak ise wagner’e göre
tutum objesine karĢı davranıĢta bulunmak, sırasıyla, bir kiĢinin değerlendirmesi, bilgisi ve eğilimine
uygun gelen duyuĢsal, biliĢsel ve davranıĢsal öğelerin bir kompozisyonudur (Gable 1986,4; Akt;
Tekindal 2009). Öğrencilerin matematik dersinde baĢarılı ya da baĢarısız olmalarında, matematiği
sevmelerinde (Çoban,1989; Akt. TaĢdemir, 2009) ve buna bağlı olarak matematik dersine
çalıĢmalarında tutumların rolü büyüktür. Birçok araĢtırma öğrencilerin matematiğe karĢı tutumlarının
matematikteki baĢarılarını etkilediğine iĢaret etmektedir (Minato ve Yanase, 1984; Ethington ve Wolfle,
1986; Cheung,1988; Ma, 1999; Baykul, 1990; Yenilmez ve Özabacı, 2003; Tapia ve Marsh, 2000;
Peker ve Mirasyedioğlu, 2003).
BaĢarılı öğrenci “ kendi özelliklerini tanıyan ve bu çerçevede çeĢitli ders çalıĢma ve öğrenme
yöntemlerini etkili bir Ģekilde kullanabilen öğrenci” olarak tanımlanmaktadır (Yıldırım vd., 2000).
Öğrencilerin öğrenmeleri ve akademik baĢarıları çalıĢma zamanını etkili ve verimli olarak kullanmaları
ile iliĢkilidir (Arsal, 2007). Öğrencilerin çalıĢma alıĢkanlıkları çoğunlukla kendi özel yaĢamından, kendine
özgü yöntemlerle, kendi değerler sistemi içerisinde, kendisinin geliĢtirdiği alıĢkanlıklarıdır (Yılmaz,
1987; Akt.Özbey, 2007). Matematik tutumunun oluĢumunda da bireyin çevresinde beraber yaĢadığı
insanlarda önemli düzeyde etkiye sahiptir (Beswick, 2006). Bunlar arasında bireyin öğretmenleri, ailesi
ve arkadaĢları yer almaktadır (Yücel ve Koç, 2011).
Literatürde genellikle öğrencilerin matematik tutumları ve çalıĢmaları ile baĢarıları arasındaki iliĢkileri
belirlemeye yönelik çalıĢmalara rastlanmaktadır. Ancak, öğrenci baĢarısında ders çalıĢma durumlarının
ve derse olan tutumun etkisinin önemli olduğu apaçıktır. Bu bağlamda, matematik tutumu ile
matematik dersine çalıĢma arasındaki iliĢkinin araĢtırılmasının gerekli olduğu ve literatüre katkı
sağlayacağı düĢünülerek bu araĢtırma planlanmıĢtır.
AMAÇ
Bu araĢtırma ilköğretim öğrencilerinin matematik dersine çalıĢmalarının matematik tutumuyla olan
iliĢkisini incelemek amacıyla yapılmıĢtır. Bu amaç doğrultusunda; öğrencilerin cinsiyeti, evde ders
çalıĢmalarına yardım eden olması, kendine ait bir odası ve bilgisayarı olup olmadığı, hangi amaçla
bilgisayarı kullandıkları, aile ekonomik düzeyi, düzenli ders çalıĢma ve günlük matematik dersine
çalıĢma süresi ile matematik tutumu arasında bir iliĢkinin olup olmadığı incelenmiĢtir.
YÖNTEM
AraĢtırma, tarama (betimsel-survey) modeli niteliğindedir. Tarama modeli, geçmiĢte ya da halen
varolan bir durumu olduğu Ģekliyle betimlemeyi amaçlamaktadır (Karasar, 2005).
Evren ve Örneklem
AraĢtırmanın evrenini Ġstanbul ili Bakırköy ilçesi ilköğretim okulları oluĢturmaktadır. AraĢtırmanın
örneklemini ise Bakırköy ilçesi ilköğretim okullarının 4., 5. ve 6. sınıflarında öğrenim görmekte olan
öğrenciler arasından rastlantısal yolla seçilen 500 öğrenci oluĢmaktadır. AraĢtırmanın örneklemini
oluĢturan öğrencilerin 261’i (%52,2) kız, 239’u (%47,8) erkek öğrencidir.
Veri Toplama Araçları
Veri toplama aracı olarak, öğrencilerin matematik tutumlarını ölçmek için Baykul (1990) tarafından
geliĢtirilmiĢ olan Matematik Tutum Ölçeği kullanılmıĢtır. Matematik Tutum ölçeği 30 maddeden oluĢan
5’li likert tipi bir ölçektir. Geçerlilik ve güvenirlik çalıĢmaları yapılmıĢ olan ölçeğin cronbach alfa
katsayısı 0,96 olarak belirlenmiĢtir (Baykul, 1990). Bu ölçekle birlikte, öğrencilerin demografik
özelliklerini belirlemek amacıyla; araĢtırmacılar tarafından hazırlanan sınıf düzeyi, matematik baĢarısı,
aile ekonomik düzeyi, bilgisayar kullanmaya iliĢkin durumları, matematik dersine çalıĢma ve ders
çalıĢma sürelerine yönelik soruların yer aldığı demografik bilgi formu kullanılmıĢtır.
Verilerin Analizi
Siyasal Kitabevi, Ankara, Turkey, 2011 ISBN: 978-605-5782-62-7
319
2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications
27-29 April, 2011 Antalya-Turkey
www.iconte.org
AraĢtırmanın genel amacı doğrultusunda, cevapları aranan problemlere yönelik tutum ölçeği ile
toplanan verilerin gerekli istatistiksel çözümleri SPSS13.0 paket programı kullanılarak çözümlenmiĢtir
(Büyüköztürk, 2003). Bu istatistiklerin manidarlığını saptamada anlamlılık düzeyi 0.05 alınmıĢtır.
Verilerin çözümlenmesinde t testi, varyans analizi (ANOVA) ve varyans analizinin anlamlı çıktığı
durumlarda yapılan LSD tekniği kullanılmıĢtır.
BULGULAR ve YORUM
Toplanan verilerin analizi yapıldıktan sonra elde edilen bulgular amaç sıralamasına göre tablo baĢlıkları
altında sunulmuĢtur.
Tablo 1. Matematik Tutum Puanlarının Öğrencilerin Cinsiyet DeğiĢkenine Göre FarklılaĢıp
FarklılaĢmadığını Belirlemek Üzere Yapılan ĠliĢkisiz Grup t Testi Sonuçları
Puan
Cinsiyet
Gruplar
N
Ortalama
SS
Sh x
Kız
261
111,7625
25,37665 1,57077
Erkek
239
111,6151
24,06387 1,55656
t testi
t
,066
Sd
p
498
,947
Tablo 1 de görüldüğü gibi, Matematik Tutum puanlarının öğrencilerin cinsiyet değiĢkenine göre anlamlı
bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla gerçekleĢtirilen bağımsız grup t testi
sonucunda, grupların aritmetik ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıĢtır.
Tablo 2. Matematik Tutum Puanlarının Öğrencilerin Evde Ders ÇalıĢırken Yardım Alma DeğiĢkenine
Göre FarklılaĢıp FarklılaĢmadığını Belirlemek Üzere Yapılan ĠliĢkisiz Grup t Testi Sonuçları
t testi
Sh x
Puan
Gruplar
N
Ortalama SS
t
Sd p
Evde Ders ÇalıĢırken
Evet
378
111,1587 24,57881 1,26420
Yardım Alma
-,848 498 ,397
Hayır
122
113,3443 25,23633 2,28479
Tabloda 2 de görüldüğü gibi, Matematik Tutum puanlarının öğrencilerin evde ders çalıĢırken yardım
alma değiĢkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla gerçekleĢtirilen
bağımsız grup t testi sonucunda, grupların aritmetik ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak
anlamlı bulunmamıĢtır. ÇalıĢmanın bu değiĢkeninde yardım alanların olumlu tutumlarının yüksek
olması beklenmekteydi. Ancak görüldüğü gibi yardım almak veya almamak pek etkili
gözükmemektedir. Bu durumda yardımdan bağımsız olarak öğrencilerin çalıĢma alıĢkanlıklarının daha
önemli olduğu düĢünülebilir.
Tablo 3. Matematik Tutum Puanlarının Öğrencilerin ÇalıĢma Odasına Sahip Olma DeğiĢkenine Göre
FarklılaĢıp FarklılaĢmadığını Belirlemek Üzere Yapılan ĠliĢkisiz Grup t Testi Sonuçları
Puan
Gruplar
N
Ortalama
SS
Sh x
t testi
t
ÇalıĢma Odasına
Sahip Olma
Sd
p
Evet
417
112,4508 25,11929 1,23010
1,540 498
,124
Hayır
83
107,8795 22,44799 2,46399
Tablo 3 de görüldüğü gibi, Matematik Tutum puanlarının öğrencilerin çalıĢma odasına sahip olma
değiĢkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla gerçekleĢtirilen
bağımsız grup t testi sonucunda, grupların aritmetik ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak
anlamlı bulunmamıĢtır. Ayrı bir çalıĢma odasına sahip olanların daha baĢarılı olacakları ve buna bağlı
olarak tutumlarının pozitif anlamda daha yüksek olması beklenebilir. Ancak araĢtırmada bunu
Siyasal Kitabevi, Ankara, Turkey, 2011 ISBN: 978-605-5782-62-7
320
2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications
27-29 April, 2011 Antalya-Turkey
www.iconte.org
destekleyen verilere ulaĢılamaması, bu yaĢlarda ayrı odaya sahip olunmasa da evin herhangi bir
yerinin ders çalıĢmak için düzgün bir Ģekilde düzenlenmesi veya odanın kardeĢler ile birlikte
kullanılmasının
tutumu
pek
etkilemediği
düĢünülebilir.
Tablo 4. Matematik Tutum Puanlarının Öğrencilerin Bilgisayar Sahibi Olma DeğiĢkenine Göre
FarklılaĢıp FarklılaĢmadığını Belirlemek Üzere Yapılan ĠliĢkisiz Grup t Testi Sonuçları
t testi
Sh x
Puan
Gruplar
N
Ortalama SS
t
Sd p
Bilgisayar
Evet
441
111,0998 24,99989 1,19047
-1,465 498 ,143
Sahibi Olma
Hayır
59
116,1186 22,33992 2,90841
Tablo 4 te görüldüğü gibi, Matematik Tutum puanlarının öğrencilerin bilgisayar sahibi olma
değiĢkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla gerçekleĢtirilen
bağımsız grup t testi sonucunda, grupların aritmetik ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak
anlamlı bulunmamıĢtır. Örneklem grubunda evde bilgisayara sahip olmayan öğrencilerin sayısının çok
az oranda olması durumuna bakarak, bilgisayar kullanımının yaygınlığının artığını ve bilgisayara sahip
olmanın artık bir ayrıcalık olmaktan çıktığını söyleyebiliriz. Kullanımının ayrıcalık olmadığını
düĢündüğümüz bir aracın farklılık yaratmaması doğal bir durumdur. ÇalıĢmada bu değiĢkenin test
edilmesi amaçlanırken yaygınlığın bu ölçüde arttığı dikkate alınmamıĢ idi. Her ne kadar araĢtırmanın
amacı bilgisayar kullanım oranını ölçmek olmasa da bu çalıĢma ile bu konu da da bir fikir edinilmiĢ
olmasının bundan sonraki çalıĢmalara yol göstereceği düĢünülebilir.
Tablo 5. Matematik Tutum Puanlarının Bilgisayarı Kullanım Amacı DeğiĢkenine Göre FarklılaĢıp
FarklılaĢmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları
Puan
N, SS ve X Değerleri
Grup
N
X
Ödev
hazırlama
Bilgisayarı
Kullanım
Amacı
Ders
çalıĢma
Oyun
Çok
Amaçlı
Kullanım
Toplam
SS
Var. K.
K.T.
ANOVA SONUÇLARI
Sd
K.O.
F
142
110,90
23,67
G.Arası
7397,463
3
2465,82
119
117,51
22,50
G. Ġçi
297857,105
496
600,518
110
106,23
24,82
Toplam
305254,568
499
129
111,84
26,79
500
111,69
24,73
4,106
p
0,007
Matematik tutum puanlarının bilgisayarı kullanım amacı değiĢkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip
göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonucunda bilgisayarı
kullanma amacı değiĢkeni gruplarının aritmetik ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı
bulunmuĢtur. Bu iĢlemin ardından ANOVA sonrası belirlenen anlamlı farklılığın hangi gruplardan
kaynaklandığını belirlemek üzere tamamlayıcı post-hoc analiz teknikleri uygulanmıĢtır. Matematik
tutum puanlarının bilgisayarı kullanım amacı değiĢkenine göre hangi alt gruplar arasında farklılaĢtığını
belirlemek üzere yapılan tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonrası post-hoc LSD testi sonucunda
bilgisayarı ödev hazırlama amacıyla kullanan öğrencilerin puanlarının diğer bütün öğrencilerden anlamlı
düzeyde yüksek olduğu görülmektedir. Diğer alt boyutlar arasındaki farklılık istatistiksel olarak anlamlı
bulunmamıĢtır.
AraĢtırmanın bu alandaki incelemesi beklenen sonucu vermiĢtir. Bilgisayarda oyun oynamanın veya
değiĢik amaçlar ile kullanmanın matematik tutumu ile önemli bir iliĢkisinin olmayacağı beklenmekteydi.
Ancak ders çalıĢma amacı ile kullananlarında tutumlarının düĢük çıkması matematik dersinin
niteliğinden kaynaklanıyor olabilir. Çünkü matematik dersine çalıĢma daha çok problem çözme Ģeklinde
olduğundan öğrencilerin daha çok defter kullanmayı tercih etmeleri tutumu etkilememesinin nedeni
olabilir. Ancak ev ödevi hazırlarken teknolojiden yararlanarak daha temiz yazma ve daha düzgün
Ģekiller ile ödevi desteklemek mümkündür. Matematik dersine karĢı yüksek pozitif tutuma sahip
öğrencilerin ödevlerini özenle yapmak istemeleri ve bilgisayarında bu durumu desteklemesi doğal bir
durumdur.
Siyasal Kitabevi, Ankara, Turkey, 2011 ISBN: 978-605-5782-62-7
321
2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications
27-29 April, 2011 Antalya-Turkey
www.iconte.org
Tablo 6. Matematik Tutum Puanlarının Ailenin Ortalama Geliri DeğiĢkenine Göre FarklılaĢıp
FarklılaĢmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları
Puan
N, SS ve X Değerleri
Grup
N
X
800 ytl
den az
Ailenin
Ortalama
Geliri
800-2000
ytl
2000 ytl
den fazla
Toplam
ANOVA SONUÇLARI
Sd
K.O.
F
SS
Var. K.
K.T.
4376,716
2
2188,35
605,38
72
105,44
22,57
G.Arası
248
114,10
24,39
G. Ġçi
300877,852
497
180
110,86
25,64
Toplam
305254,568
499
500
111,69
24,73
3,615
p
0,028
Matematik tutum puanlarının ailenin ortalama geliri değiĢkenine göre farklılaĢıp farklılaĢmadığını
belirlemek üzere yapılan tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonucunda ailenin ortalama geliri
gruplarının aritmetik ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmuĢtur. Bu iĢlemin
ardından ANOVA sonrası belirlenen anlamlı farklılığın hangi gruplardan kaynaklandığını belirlemek
üzere tamamlayıcı post-hoc LSD testi sonucunda 800-2000 ytl maaĢ aileye sahip öğrencilerin
puanlarının diğer bütün öğrencilerden anlamlı düzeyde yüksek olduğu görülmektedir. Diğer alt boyutlar
arasındaki farklılık istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıĢtır.
AraĢtırmanın bu bulgusu beklen bir durumdur. Sosyolojik olarak baktığımızda eğitim aynı zamanda bir
dikey hareketlilik aracıdır. Genellikle bu araçtan yararlanma motivasyonu orta sınıfta daha yüksek
düzeydedir. Çünkü insan bulunduğu durumdan sürekli daha yukarı çıkma eğiliminde olan bir özelliğe
sahiptir ve orta sınıftakiler üst düzeye daha yakın bir pozisyondadır. Alt düzeyde olan ailelerin
çocuklarının üst düzeye çıkma konusunda kendilerini hedefe uzak görebilirler. Üst düzeydekiler ise
zaten yukarda oldukları için eğitimin gücünü pek önemsemiyor olabilirler. Orta sınıfı oluĢturan 8002000 TL. gelire sahip ailelerin çocukları olan öğrencilerin matematik tutum puanın yüksek olması bu
durumu destekleyici bir bulgudur.
Tablo 7. Matematik Tutum Puanlarının Öğrencinin Her Gün Düzenli Matematik Dersi ÇalıĢma
DeğiĢkenine Göre FarklılaĢıp FarklılaĢmadığını Belirlemek Üzere Yapılan ĠliĢkisiz Grup t Testi Sonuçları
Puan
Gruplar
Her Gün Düzenli
Matematik Dersi
ÇalıĢma
Evet
Hayır
N
Ortalama
SS
Sh x
t testi
375
115,9520
23,49110
1,21308
125
98,9120
24,03761
2,14999
t
Sd
p
6,983
498
,000
Tabloda görüldüğü gibi, Matematik Tutum puanlarının öğrencilerin her gün düzenli matematik dersi
çalıĢma değiĢkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla
gerçekleĢtirilen bağımsız grup t testi sonucunda, grupların aritmetik ortalamaları arasındaki fark
istatistiksel olarak anlamlı bulunmuĢtur. Her gün düzenli ders çalıĢtığını belirten öğrencilerin matematik
tutum puan ortalamaları, her gün düzenli çalıĢmayanlardan anlamlı düzeyde yüksek bulunmuĢtur.
AraĢtırmanın bu bulgusu da beklenen bir durumdur. Konuların ardıĢıklığı dikkate alındığında zamanı
doğru kullanan ve eksiklikleri zamanında gideren öğrencilerin tutumlarının daha yüksek olacağı
beklenen
bir
durumdur.
Tablo 8. Matematik Tutum Puanlarının Günlük Matematik Dersi ÇalıĢma Süresi DeğiĢkenine Göre
FarklılaĢıp FarklılaĢmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları
Puan
N, SS ve X Değerleri
Grup
N
X
SS
Var. K.
K.T.
ANOVA SONUÇLARI
Sd
K.O.
F
Siyasal Kitabevi, Ankara, Turkey, 2011 ISBN: 978-605-5782-62-7
p
322
2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications
27-29 April, 2011 Antalya-Turkey
www.iconte.org
Günlük
Matemati
k Dersi
ÇalıĢma
Süresi
Yarım
saatten
az
1 saat
2 saat
2 saatten
daha
fazla
Toplam
146
102,42
25,08
G.Arası
21379,623
3
7126,54
236
77
115,18
112,14
22,80
25,75
G. Ġçi
Toplam
283874,945
305254,568
496
499
572,329
41
123,73
22,36
500
111,69
24,73
12,452
Matematik tutum puanlarının günlük matematik dersi çalıĢma süresi değiĢkenine göre farklılaĢıp
farklılaĢmadığını belirlemek üzere yapılan tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonucunda günlük
matematik dersi çalıĢma süresi gruplarının aritmetik ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak
anlamlı bulunmuĢtur. Bu iĢlemin ardından ANOVA sonrası belirlenen anlamlı farklılığın hangi gruplardan
kaynaklandığını belirlemek üzere tamamlayıcı post-hoc analiz teknikleri uygulanmıĢ, LSD testi
sonucunda 2 saatten fazla ders çalıĢan öğrencilerin puanlarının diğer bütün öğrencilerden anlamlı
düzeyde yüksek olduğu görülmektedir. Diğer alt boyutlar arasındaki farklılık istatistiksel olarak anlamlı
bulunmamıĢtır. AraĢtırmanın bu bulgusu öğrencilerin matematik dersine çalıĢmak için duyduğu zaman
ihtiyacı hakkında bir bilgi vermektedir. Demek ki çok az çalıĢmak veya gereğinden fazla çalıĢmaktan
ziyade zamanı doğru kullanmanın daha etkili olduğu düĢünülebilir.
SONUÇ VE TARTIġMA
Bu araĢtırma sonucunda öğrencilerin cinsiyeti, evde ders çalıĢmalarına yardım eden olması, kendine ait
bir odası ve bilgisayarının olup olmadığı ile matematik tutumları arasında bir iliĢki olmadığı
görülmüĢtür. Bilgisayarı ödev hazırlama amacıyla kullanan öğrenciler ile diğer bütün öğrenciler
arasında bilgisayarı ödev hazırlamada kullananlar lehine anlamlı farklılığın olduğu görülmüĢtür. Her gün
düzenli ders çalıĢan öğrenciler ile her gün düzenli çalıĢmayanların karĢılaĢtırılmasında, düzenli
çalıĢanların lehine matematik tutumlarının anlamlı farklılıklar gösterdiği bulunmuĢtur. Günde 2 saatten
fazla ders çalıĢan öğrenciler ile diğer bütün öğrenciler arasında 2 saatten fazla çalıĢanlar lehine, 8002000 TL arası gelire sahip ailelerin çocukları ile diğer gelir düzeyine sahip ailelerin çocukları arasında
800-2000 TL gelirli aile çocukları lehine anlamlı farklılıklar olduğu görülmektedir.
Yapılan birçok araĢtırmada cinsiyet farklılığının matematik tutumu üzerinde bir etkisinin bulunmadığı
ortaya koyulmuĢtur (Çelik ve Bindak, 2005; Ursini ve Sanchez, 2008; Yücel ve Koç, 2011; Yılmaz,
2006). Bu durumun tersine cinsiyetin tutum üzerinde etkisinin olduğu, kız ve erkek öğrencilerin
matematik dersine göre tutumlarının değiĢtiğini vurgulayan çalıĢmalar da göze çarpmaktadır (Tapia ve
Marsh, 2000; Yenilmez ve Özabacı, 2003) . Dolayısıyla tutum ve cinsiyet arasındaki iliĢkileri inceleyen
çalıĢmaların net bir sonucu ortaya koymadığı görülmektedir. Bu bulgu sonucunda matematik tutumunu
oluĢturan etmenlerin kız ve erkek öğrenciler üzerinde aynı etkiye sahip olduğu söylenebilir. Yücel ve
Koç’un da (2011) ifade ettiği gibi matematik dersinin öğrencilerin tüm öğrenim hayatlarında
karĢılaĢtıkları temel bir ders olması ve çoğu baĢarı belirleme sınavlarında önemli bir ağırlığının olması,
cinsiyet ayrımı olmaksızın tüm öğrencilerin matematiğe karĢı benzer yaklaĢımda olduklarını
göstermektedir.
Teknolojinin eğitim ortamlarına girmesiyle birlikte matematik dersinde bilgisayarlar da etkin bir Ģekilde
kullanılmaya baĢlanmıĢtır. Yapılan çalıĢmalarda teknolojinin etkin olarak kullanıldığı matematik
derslerinde öğrencilerin motivasyonlarının ve özgüvenlerinin daha yüksek olduğu tespit edilmiĢtir
(Tapia ve Marsh, 2000). Yapılan güncel çalıĢmalar teknoloji destekli matematik öğretiminin tutum
üzerinde olumlu bir etkiye sahip olduğunu göstermektedir (Pierce, Stacey ve Barkatsas, 2007). Bu
bağlamda; araĢtırmada bilgisayarı ödev hazırlama amacıyla kullanan öğrencilerin, ödev hazırlarken
bilgisayarın görselleĢtirme özellikleriyle matematikteki soyut kavramları somutlaĢtırabildikleri
söylenebilir. AraĢtırma bulgusuna göre bilgisayarı ödev hazırlamak amacı ile kullanan öğrenciler ile
diğer öğrenciler arasında anlamlı farklılık gözükmesine karĢın, evde bilgisayar olum olmaması arasında
anlamlı bir farklılığa rastlanmamıĢtır. GörünüĢte bu iki karĢılaĢtırmanın birbirini destekler nitelikte
çıkması beklenebilir. Ancak evde bilgisayarı olan ile olmayan öğrenciler arasında tutum farklılığı
Siyasal Kitabevi, Ankara, Turkey, 2011 ISBN: 978-605-5782-62-7
0,000
323
2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications
27-29 April, 2011 Antalya-Turkey
www.iconte.org
görülmemektedir. Bunun nedeni olarak evde bilgisayar olmamasının, bilgisayara ulaĢılamayacağı
anlamı taĢımıyor olması olabilir. Çünkü günümüzde bilgisayar kullanımı oldukça yaygınlaĢmıĢtır, okulda
ve okul dıĢında rahatlıkla bilgisayara ulaĢma fırsatının olduğunu söyleyebiliriz. Zaten örneklem grubuna
baktığımızda evde bilgisayarı olmayanların oranının çok düĢük olduğu görülmektedir. Tablo 4’de
görüleceği üzere 441 öğrencinin evde bilgisayarı bulunmakta, yalnızca 59 öğrencinin evinde bilgisayarı
bulunmamaktadır. Bu durumda öğrencilerin, ev dıĢında da bilgisayara ulaĢabildikleri ve teknolojik
olanakları ödev hazırlamada gerektiği gibi kullanabilme fırsatına sahip oldukları söylenebilir.
Bu araĢtırmanın diğer bir bulgusu da ailenin sosyo-ekonomik düzeyinin öğrencilerin matematik dersine
karĢı tutum geliĢtirmelerine etki etmekte olduğu yönündedir. Yılmaz (2006) ve Çoban (1989) (Akt.
Yımaz, 2006) tarafından yapılan araĢtırma sonuçları bu bulguyu destekler niteliktedir. Yapılan
araĢtırmalarda sosyo-ekonomik yönden durumu yüksek ve orta seviyede olan öğrencilerin matematik
dersine iliĢkin tutumlarının, sosyo-ekonomik durumu düĢük olan öğrencilerden daha olumlu olduğu
görülmüĢtür. Bunun yanı sıra Yenilmez ve Duman (2008) ve ġengönül’ün (1995) araĢtırmasında,
aileleri orta ya da üst gelir diliminde bulunan öğrencilerin okul baĢarı düzeylerinin, aileleri alt gelir
diliminde bulunan öğrencilerin okul baĢarı düzeylerine göre daha yüksek olduğu sonuçlarına
ulaĢılmıĢtır. Bu bağlamda ailenin gelir düzeyinin öğrencinin matematik tutumunu etkilemekle birlikte,
matematik baĢarısında da önemli bir rolü olduğu söylenebilir. Matematik öğrenimi ardıĢık konulardan
oluĢmaktadır. Konulardan herhangi bir basamağını öğrenemeyen çocuğun daha üst basamak konuları
öğrenmesi zor olabilmektedir. Bu zorlanma matematiğe karĢı olumsuz tutum geliĢtirmeye neden
olabilir. Oysa ekonomik durumu orta ve üst düzeyde olan aileler çocuklarının eğitimi ile daha yakından
ilgilenmekte, öğrenim eksikliğini zamanında giderecek yardımda bulunabilmektedirler. Eksikliği
zamanında gideren, önceki konuları tam olarak kavrayan öğrencilerin üst konuları severek çalıĢması
olasılığı daha yüksektir. Bu durumda onların matematiğe karĢı olumlu tutum geliĢtirmelerinde önemli
bir neden olabilir.
Ayrıca bu araĢtırma bulgularına göre, aile sosyo-ekonomik durumu matematik tutumuyla iliĢkili olmakla
birlikte; öğrencinin kendine ait bir çalıĢma odası olması ve evde ders çalıĢırken yardım almasının
matematik tutumuyla arasındaki farkın istatistiksel açıdan anlamlı olmadığı görülmüĢtür. Yukarıda da
belirtildiği gibi önemli olan; eksikliğin hissedildiği durumlarda bunun giderilmesi için zamanında yardım
edebilmektir. Zamanında yapılan bu yardımlar aynı zamanda öğrencinin özgüvenini yükseltecek ve
kendi kendine çalıĢma alıĢkanlığı kazanmasına neden olacaktır. Kendi kendine çalıĢamayan sürekli
yanında bir yardımcıya ihtiyaç duyan öğrencilerin gerçek anlamda baĢarılı olması beklenemez. Kendi
kendine çalıĢma alıĢkanlığı kazanmamıĢ ise öğrencinin ayrı odasının olmasının da pek bir öneminin
olmayacağı düĢünülebilir.
Ġlköğretim öğrencilerinin matematik dersine çalıĢmalarının matematik tutumuyla olan iliĢkisini
araĢtırmak amacıyla gerçekleĢtirilen bu araĢtırmanın önemli bir bulgusu da günde 2 saatten fazla ders
çalıĢan öğrenciler ile diğer bütün öğrenciler arasında 2 saatten fazla çalıĢanlar lehine anlamlı farklılıklar
olduğudur. Bu bulguya iliĢkin benzer örneklemle yapılan araĢtırmaya rastlanmamıĢ olması ve ders
çalıĢma ile matematik tutumun iliĢkili olduğunun göz ardı edilemeyeceği düĢünüldüğünde; çalıĢmanın
bu bulgusu, özgün ve araĢtırılması gereken bir problem olarak düĢünülmüĢtür. Bununla birlikte, Arsal
(2007) tarafından yapılan araĢtırmada, matematik dersinde baĢarılı olan öğrencilerin zaman yönetimi
ile ilgili stratejileri daha sık kullandıkları, baĢarısız örgencilerin ise bu stratejileri yeterli düzeyde
kullanmadıkları bulunmuĢtur. Arsal’ın da ifade ettiği gibi (2007) Matematik dersinde baĢarılı olan
öğrencilerin çalıĢma zamanını planladıkları, her gün düzenli çalıĢtıkları ve öğrenme açısından zamanı
daha verimli kullandıkları düĢünülebilir.
ÖNERĠLER
AraĢtırma sonuçlarına göre aĢağıdaki öneriler sunulabilir:
Alan ile ilgili çalıĢmalar yapanlara yönelik öneriler;
— Ġlköğretim öğrencilerinin matematik tutumu belirleyen faktörler ileriki araĢtırmalarda daha
geniĢ örneklem gruplarıyla yapılabilir.
— Matematik tutumu ile matematik öğreniminde bilgisayar kullanımıma yönelik öğrenci
görüĢlerini içeren araĢtırmalar yapılabilir.
Siyasal Kitabevi, Ankara, Turkey, 2011 ISBN: 978-605-5782-62-7
324
2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications
27-29 April, 2011 Antalya-Turkey
www.iconte.org
— Matematik tutumun sosyo-ekonomik düzeyle ve bireyin çalıĢma ortamıyla iliĢkisi
araĢtırılmalıdır.
— Bilgisayarın kullanılıĢ biçimlerinin, matematik baĢarısı ve tutumuna etkisini inceleyen kapsamlı
araĢtırmalar yapılabilir.
— Ders çalıĢma ve matematik dersine çalıĢma ile gerek matematik tutumu gerekse matematik
baĢarısı arasındaki iliĢkileri araĢtıran kapsamlı araĢtırmalar yapılmalıdır.
Alanda uygulamacı olarak çalıĢanlar ve ailelere yönelik öneriler;
— Öğretmenler ve aileler, Öğrencilerin genelde derslere, özelde matematiğe karĢı olumlu tutum
geliĢtirmelerinde eksikliklerin zamanında giderilmesi gerektiğini göz önünde bulundurmalıdırlar.
— Teknolojiyi ve bilgisayarı doğru kullanma konusunda bilinçli olmalı ve bu doğrultuda
öğrencilere rehberlik edilmelidir.
— Öğretmenler, öğrencilerin yaratıcılığını ve üretkenliğini ortaya koyan özgün çalıĢmalar
yapmaları konusunda yönlendirici olmalıdırlar.
— Öğretmenler, öğrencilerin değiĢik materyaller ile çalıĢmalarının onların konuyu daha kolay
somutlaĢtırmalarına yardım edeceğini dikkate alarak gerekli materyallere ulaĢılmasını
kolaylaĢtırmalı ve bu materyaller ile çalıĢılmaları özendirilmelidir.
— Öğrencilere doğru çalıĢma alıĢkanlıkları geliĢtirmeleri konusunda etkin bir Ģekilde yardımcı
olunmalıdır.
— Öğrenciler ile zaman planlaması çalıĢmaları yapan öğretmen ve rehber öğretmenlerin
öğrencilerin günlük en az iki saat matematik dersine çalıĢmaya ihtiyaç duyduğu bulgusunu
dikkate almalarında yarar vardır.
KAYNAKÇA
Altun, M. (1994). Matematik Öğretimi (2.Baskı), Bursa: Ak Ajans Matbaacılık.
Arsal, Z. (2007). Matematik Akademik BaĢarısı Yüksek ve DüĢük Ġlköğretim Örgencilerinin ÇalıĢma
Stratejilerinin KarĢılaĢtırılması. AĠBÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 7, 1, 1-11.
Baykul, Y. (1990). Ġlkokul BeĢinci Sınıftan Lise ve Dengi Okulların Son Sınıflarına Kadar Matematik ve
Fen Derslerine KarĢı Tutumda Görülen DeğiĢmeler ve Öğrenci Seçme Sınavındaki BaĢarı ile ĠliĢkili
Olduğu DüĢünülen Bazı Faktörler. Ankara: ÖSYM Yayınları.
Baykul, Y. (2001). Ġlköğretimde Matematik Öğretimi. (5. baskı) Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Beswick, K. (2006). Changes Ġn Pre-Service Teachers’ Attitudes And Beliefs: The Net Ġmpact Of Two
Mathematics Education Units And Ġntervening Experiences. School Science and Mathematics, 106(1),
36–47.
Büyüköztürk, ġ. (2003). Veri Analizi El Kitabı, Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Cheung, K.C. (1988). Outcomes Of Schooling: Mathematics Achievement And Attitudes Toward
Mathematics Learning Ġn Hong Kong. Educational Studies in Mathematics. 19, 209-219
Çelik, H. C., & Bindak, R. (2005). Sınıf Öğretmenliği Bölümü Öğrencilerinin Matematiğe Yönelik
Tutumlarının ÇeĢitli DeğiĢkenlere Göre Ġncelenmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi 13(2), 427–436.
Ethington, C.A. ve Wolfle, L.M. (1986). A Structural Model Of Mathematics Achievement
For Men And Women. American Educational Research Journal, 5-75.
Karasar, N. (2004). Bilimsel AraĢtırma Yöntemi, 13. Baskı, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Ma, X. (1999). A Meta-Analysis Of The Relationship Between Anxiety Toward Mathematics And
Achievement Ġn Mathematics, Journal for Research in Mathematics Education, 30, 5, 520-540.
Minato, S. ve Yanase, S.(1984). On The Relarionship Between Students Attitudes Toward School
Mathematics And Their Leves Ġntelligence. Educational Studies In Mathematics. 15, 313-320.
Siyasal Kitabevi, Ankara, Turkey, 2011 ISBN: 978-605-5782-62-7
325
2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications
27-29 April, 2011 Antalya-Turkey
www.iconte.org
Özbey, N. (2007). Ġlköğretim Öğrencilerinin Ders ÇalıĢma AlıĢkanlıklarının Bazı DeğiĢkenler Açısından
Ġncelenmesi. Eskisehir Osmangazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans
Tezi.
Peker, M., & Mirasyedioğlu, ġ. (2003). Lise 2. Sınıf Öğrencilerinin Matematik Dersine Yönelik
Tutumları Ve BaĢarıları Arasındaki ĠliĢki. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 14(2),
Pierce, R., Stacey, K., & Barkatsas, A. (2007). A Scale For Monitoring Students’ Attitudes To Learning
Mathematics With Technology. Computers & Education, 48, 285–300.
Senemoğlu, N. (2001). GeliĢim Öğrenme ve Öğretim. Ankara: Gazi Kitabevi
ġahin,Y.F. (2000). Matematik Kaygısı, Eğitim AraĢtırmaları, (1) 2, 75-79.
ġengönül, T.(1995). Ġzmir’ de Ortaöğretim KuruluĢlarında Öğrenci BaĢarısını Etkileyen SosyoEkonomik Faktörler. YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi. Ġzmir: Ege Üniversitesi.
Tapia, M., & Marsh, G. E. (2000). Effect Of Gender, Achievement Ġn Mathematics, And Ethnicity On
Attitudes Toward Mathematics. Annual Meeting of the Mid-South Educational Research Association ,
Bowling Green, KY, USA.
TaĢdemir, C. (2009). Ġlköğretim Ġkinci Kademe Öğrencilerinin Matematik Dersine KarĢı Tutumları: Bitlis
Ġli Örneği. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 12, 89-96
Tekindal, S. (2009). DuyuĢsal Özelliklerin Ölçülmesi Ġçin Araç OluĢturma, Ankara: Pegem Akademi.
Umay, A. (2003). Matematiksel Muhakeme Yeteneği. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
24, 234–243.
Ursini, S., & Sanchez, E. G. (2008). Gender, Technology And Attıtude Towards Mathematics.
Mathematics Education, 40(5), 559–577.
Yenilmez, K., & Özabacı, N. ġ. (2003). Yatılı Öğretmen Okulu Öğrencilerinin Matematik Ġle Ġlgili
Tutumları Ve Matematik Kaygı Düzeyleri Arasındaki ĠliĢki Üzerine Bir AraĢtırma. Pamukkale
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 14, 132–146. http://egitimdergi.pamukkale.edu.tr
adresinden 15 ocak 2011 tarihinde indirilmiĢtir.
Yenilmez, K. ve Duman, A. (2008). Ġlköğretimde Matematik BaĢarısını Etkileyen Faktörlere ĠliĢkin
Öğrenci GörüĢleri. Sosyal Bilimler Dergisi. (19): 251-268.
Yıldırım, A,, Doganay, A. ve Türkoglu, A. (2000) Okulda Basarı Ġçin Ders Çalısma Ve
Ögrenme Yöntemleri, Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Yılmaz, M. (2006). Ġlköğretim Altıncı Sınıf Öğrencilerinin Matematik Dersine ĠliĢkin Tutumlarının Bazı
DeğiĢkenlere Göre Ġncelenmesi. Milli Eğitim Dergisi, 172: 240-249.
Yücel, Z. Ve Koç, M. (2011). Ġlköğretim Öğrencilerinin Matematik Dersine KarĢı Tutumlarının
BaĢarı Düzeylerini Yordama Gücü ile Cinsiyet Arasındaki ĠliĢki. Ġlköğretim Online, 10(1), 133-143.
[Online]: http://ilkogretim-online.org.tr
Siyasal Kitabevi, Ankara, Turkey, 2011 ISBN: 978-605-5782-62-7