docfarklılaştırılmış yabancı dil öğretiminin üstün zekâlı öğrencilerde
download 
Şikayet Transkript
farklılaştırılmış yabancı dil öğretiminin üstün zekâlı öğrencilerde
T. C. İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Üstün Zekâlıların Eğitimi Bilim Dalı DOKTORA TEZİ FARKLILAŞTIRILMIŞ YABANCI DİL ÖĞRETİMİNİN ÜSTÜN ZEKÂLI ÖĞRENCİLERDE ERİŞİYE, ELEŞTİREL DÜŞÜNMEYE VE YARATICILIĞA ETKİSİ Ayşin KAPLAN SAYI 2502080185 Tez Danışmanı Yrd. Doç. Dr. Serap EMİR İstanbul, 2013 FARKLILAŞTIRILMIŞ YABANCI DİL ÖĞRETİMİNİN ÜSTÜN ZEKÂLI ÖĞRENCİLERDE ERİŞİYE, ELEŞTİREL DÜŞÜNMEYE VE YARATICILIĞA ETKİSİ Ayşin KAPLAN SAYI ÖZ Bu araştırmanın temel amacı, üstün zekâlı öğrencilerin akademik ve zihinsel ihtiyaçlarına cevap veren bir İngilizce programının geliştirilmesini, uygulanmasını ve bu programın etkililiğinin sınanarak, sonuçlarının ortaya konmasını sağlamaktır. Bu sebeple ilköğretim 5.sınıf düzeyinde öğrenim gören üstün zekalı öğrenciler için İngilizce dersindeki ‘’Health Problems’’ ünitesi farkılaştırılarak özgün bir ünite programı oluşturulmuştur. Çalışma İstanbul İlinde, 30 Haziran 2002’de Milli Eğitim Bakanlığı ve İstanbul Üniversitesi arasında imzalanan protokol uyarınca üstün zekâlı öğrencilerin zihinsel, duyuşsal ve sosyal gereksinimlerini karşılamak üzere açılan Türkiye’de ilköğretim düzeyindeki tek üstün zekâlılar okulu olan Beyazıt Ford Otosan İlköğretim okulunda yapılmıştır. 5. Sınıfa devam eden 12’si deney, 12’si kontrol olmak üzere 24 üstün zekâlı öğrenci çalışmanın örneklemini oluşturmaktadır. Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin tümü hem okula alınırken hem de araştırmacı tarafından uygulanan Raven Spm Plus testi ile üstün zekâlı olarak tanılanmışlardır. Deney grubundaki öğrencilere araştırmacı tarafından farklılaştırılan ‘’Health Problems’’ ünitesi uygulanırken, kontrol grubundaki öğrenciler mevcut öğretmenleriyle, öğretimlerine müdahale edilmeden derslerini işlemeye devam etmişlerdir. Araştırma kapsamındaki verilerin toplanması için Raven SPM Plus testi, İngilizce Başarı testi, Cornell Eleştirel Düşünme Ölçeği ve Torrance Yaratıcı Düşünme testi kullanılmıştır. Bahsi geçen testlerden İngilizce Başarı testi, Cornell Eleştirel Düşünme Ölçeği ve Torrance Yaratıcı Düşünme Testi sözel formu deney ve kontrol grubu öğrencilerine öntest ve sontest olarak verilmiştir. Testlerden elde iii edilen veriler, Mann Whitney-U ve Wilcoxon İşaretlenmiş Mertebeler yöntemleri ile istatistiksel analize tabi tutulmuşlardır. Araştırma bulgularına göre üstün zekâlı öğrencilere yönelik olarak hazırlanan İngilizce programı öğrencilerin başarılarını, eleştirel düşünme düzeylerini ve yaratıcılıklarını anlamlı düzeyde arttırmıştır. Anahtar Kelimeler: Üstün Zekâlı Öğrenciler, Müfredat Farklılaştırma, Yabancı Dil Olarak İngilizce Öğretimi, Eleştirel Düşünme, Yaratıcı Düşünme, Entegre Müfredat Modeli, Izgara Modeli, Paralel Müfredat Modeli. iv THE EFFECT OF DIFFERENTIATED FOREIGN LANGUAGE INSTRUCTION ON GIFTED STUDENTS' ACHIEVEMENT, CRITICAL THINKING AND CREATIVITY Ayşin KAPLAN SAYI ABSTRACT The main aim of the study is to develop, apply and test the effectiveness of an English Program that meets the academic and intellectual needs of gifted students. Because of this, an English unit called ‘’Health Problems’’ was differentiated to compose original units for 5th grade gifted and talented children. The study was conducted with a total number of 24 students, 12 of them were in the experimental group and 12 of them were in the control group. The participants were 5th grade students of the project school of Istanbul University, Beyazıt Ford Otosan Primary School which aims to educate gifted students at primary and secondary levels. The project which is the only one in Turkey, focuses on a culture specific differentiated program to meet the intellectual, affective and social needs of gifted children. The participants both in the experimental and the control groups were identified as gifted and talented both in school elections and in this study. Raven SPM Plus test was conducted prior to the study. While the differentiated unit was being taught to the experimental group, the same unit was being taught by classroom teacher without any intervention to the control group. When collecting data of this research, Raven SPM Plus test, English Achievment test, Cornell Critical Thinking Test and Torrance Creative Thinking Test Verbal Form were used. English achievment test was developed by the researcher and except Raven SPM, the other three tests were administred as pre and post-tests to experimental and control groups. In the statistical analysis of data, Mann Whitney-U and Wilcoxon Signed-Ranks Tests were used. v The results of the study revealed that the differentiated English program, designed for the gifted students, increased the English achievment, criticall thinking and creative thinking of the participants. Keywords: Gifted Students, Curriculum Differentiation, English as a Foreign Language, Foreign Language Teaching, Critical thinking, Creative thinking, Integrated Curriculum Model, The Grid Model, and Parallel Curriculum Model. vi ÖNSÖZ ‘’Şimdi ceza olarak ölümü öneriyorsunuz. Kendi payıma ben ne önermeliyim, Atinalılar? Açıktır ki hakkım olanı. Ve hakkım nedir? Bütün yaşamım boyunca boş durmaya hiçbir anlam vermemiş birisi olduğum için ve insanların çoğunun kaygılandığı şeyleri, para kazanmayı, ev geçindirmeyi, askeri görevleri, kamu toplantılarında konuşmayı, memurlukları, komploları, partileri gözardı ettiğim için katlanmam ya da ödemem gereken asıl karşılık nedir? Gerçekte bir politikacı olarak yaşamak için gereğinden öte dürüst olduğumu düşünerek, size ya da kendime hiçbir yararının dokunmayacağı yerlere gitmedim; ama her birinize kişisel olarak en büyük iyilikte bulunabileceğim her yere gittim ve aranızda herkesi kendisine bakması gerektiğine, kişisel çıkarların peşine düşmeden önce erdem ve bilgeliği araması gerektiğine, devletin çıkarlarıyla ilgili kaygılanmadan önce devletin kendisi ile kaygılanması gerektiğine inandırmaya, tüm eylemlerinde uyması gereken düzenin bu olduğunu anlatmaya çalıştım. Bu yolda davrandığım için neyi hak ediyorum?’’ (Sokrates’in Savunması’ndan alıntıdır). M.Ö. 399 yılında tüm bunları yaptığı için suçlu bulunan Sokrates’e göre kendisi sadece ve sadece belediye binasında konuk edilmeyi hak ediyordu. Oysa ki öyle olmadı ve Sokrates idam cezasına çarptırıldı. Düşünüyordu çünkü, fikirleri, bilgisi vardı ve bunu insanlık uğruna kullanmalıydı. İşte bu yüzden Sokrates, bugün hala var ve bugün hala çoğumuza ilham vermektedir. Aynadan bakınca, içinde yer aldığımız tablo aslında oldukça açıktır ve üzerinde çok konuşmaktan çok üzerinde çok düşünmeyi gerektirmektedir. Nitekim eğitimin asıl amacı düşünen bireyler yetiştirmek ve bu bireylerin oluşturduğu kusursuz sistemler sayesinde, insanlara kaliteli bir yaşam standardı sunmaktır. Bu noktada elimizi en çok güçlendirecek olan da tüm bireylere yeteneklerine göre ihtiyaçları olan eğitimi vermenin yanında, potansiyeli olan bireyleri en iyi şekilde yönlendirmek ve değerlendirmektir. Üstün zekâlı bireyler, hem bu potansiyellerinden dolayı hem de farklı ihtiyaçlarından dolayı ‘’özel bir önemi vii değil’’, ‘’hakları olan özel eğitimi’’ almalıdır. Herkese aynı davranmak eşit davranmak olamaz ve var olan potansiyelleri geliştirip, yönlendirmemek, aksine bu potansiyellerden korkup, onları bastırmaya çalışmak oturulan dalı kesmekle eşdeğerdir. Konu hassas olmakla birlikte, yıllardır bu konuya öncülük eden, alana olan ilgimi fark edip, bana fırsat veren sevgili hocam, Prof. Dr. Ümit Davaslıgil’e açtığı yol için sonsuz teşekkürlerimi sunarım. Çalışmanın her aşamasında ve akademik hayatta olduğu kadar hayatın her alanında beni yönlendiren, bildiği herşeyi paylaşarak değerli yardımlarını esirgemeyen, bizlere evini ve yüreğini açan danışmanım Yrd. Doç. Dr Serap Emir’e teşekkürü borç bilirim. Sistemi ve düşünme şekliyle bana ilham veren, tez boyunca değerli fikirlerini benden esirgemeyen, samimiyetine inandığım değerli hocam Yrd. Doç. Dr. Nihat Gürel Kahveci’ye teşekkürürlerimi sunarım. Sorularımı yönelttiğimde, sorularımı büyük bir istek ve sevgiyle yanıtlayan, bildiklerini ve yardımlarını benden esirgemeyen Dr. Melodi Özyaprak’a ve aynı yolda birlikte yürüdüğüm, tez sürecinde akademik ve manevi desteğini benden esirgemeyen sevgili arkadaşım Yasemin Deringöl’e içten teşekkürler... Her yaptığım işte en az benim kadar yorulan, evin ve paylaşımın tüm sorumluluğunu üzerine alan, eş olmanın yanında, anne, baba ve kardeş olmayı başaran, her yolumu kaybettiğimde bana kılavuzluk yapan eşim, Abdullah Gündüz Sayı’ya verdiği destek ve sevgi için sonsuz teşekkürler... Çalışmanın en kritik aşamalarında beni toparlayan, küçük dokunuşları, büyük fikirleriyle yolumu aydınlatan, desteğini hiçbir zaman esirgemeyen, canım arkadaşım Hatice Akgül Tanık’a ve aynı şekilde desteğini esirgemeyen eşi sevgili Abdullah Tanık’a sonsuz teşekkürler... viii Hayatın her alanında arkamda olduklarını bildiğim ve çalışmanın son döneminde özellikle yemekleriyle beni destekleyen annelerim Seyyare Alfer Sayı ve Gülşen Kaplan’a, Sevgili babam Seyfi Kaplan’a ve kardeşlerime varlıkları, yaptıkları ve bana can kattıkları için sonsuz şükranlarımı sunarım... Ayşin KAPLAN SAYI ix İÇİNDEKİLER ÖZ ............................................................................................................................... iii ABSTRACT ................................................................................................................. v ÖNSÖZ ...................................................................................................................... vii İÇİNDEKİLER ............................................................................................................ x TABLOLAR LİSTESİ .............................................................................................. xiii SİMGE ve KISALTMALAR LİSTESİ .................................................................. xviii GİRİŞ ......................................................................................................................... 19 PROBLEM ..................................................................................................... 19 AMAÇ ............................................................................................................ 29 ÖNEM ............................................................................................................ 31 SAYILTILAR ................................................................................................ 34 SINIRLILIKLAR ........................................................................................... 34 TANIMLAR ................................................................................................... 34 1. İLGİLİ LİTERATÜR ..................................................................................... 37 1.1. Zekâ .................................................................................................... 37 1.1.1. Zekânın Tanımı ve Zekâ Üzerine Bazı Kuramlar .................. 37 1.2. Üstün Zekâlı Bireyler ......................................................................... 59 1.2.1. Üstün Zekâ Tanımı ................................................................ 59 1.2.2. Üstün Zekâlı Bireylerin Özellikleri ....................................... 64 1.3. Üstün Zekâlı Bireylerin Eğitimi ......................................................... 72 1.3.1. Dünyada Üstün Zekâlı Bireylerin Eğitimi ............................. 72 1.3.2. Türkiye’de Üstün Zekâlı Bireylerin Eğitimi .......................... 92 1.3.3. Üstün Zekâlı Bireylere Yönelik Eğitim Modelleri ................ 96 x 1.4. Dil Öğretimi...................................................................................... 129 1.4.1. Üstün Zekâlı Öğrencilere Dil Öğretimi ............................... 132 1.4.2. Yabancı Dil Öğretimi........................................................... 146 1.4.3. Yabancı Dil Öğretimi ve Eleştirel Düşünme ....................... 164 1.4.4. Yabancı Dil Öğretimi ve Yaratıcı Düşünme........................ 170 1.4.5. İlgili Araştırmalar ................................................................ 175 4. YÖNTEM ..................................................................................................... 214 4.1. Araştırmanın Yöntemi ...................................................................... 214 4.2. Çalışma Grubu-Denekler .................................................................. 214 4.2.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Denkliğine İlişkin Bulgular 216 4.2.2. Deney Deseni ....................................................................... 219 4.3. Veri Toplama Araçları ...................................................................... 220 4.3.1. Başarı Testi .......................................................................... 221 4.3.2. Cornell Eleştirel Düşünme Becerileri Ölçeği ...................... 224 4.3.3. Torrance Yaratıcı Düşünme Testi ........................................ 226 4.3.4. Verilerin Cinsi ve Kaynağı .................................................. 228 3. 1.4. Prosedür ve İşlem Basamakları ........................................................ 228 1.5. Programın Hazırlanması ................................................................... 232 BULGULAR ................................................................................................ 243 3.1. Birinci Denenceye İlişkin Bulgular .................................................. 243 3.2. İkinci Denenceye İlişkin Bulgular .................................................... 246 3.3. Üçüncü Denenceye İlişkin Bulgular ................................................. 249 3.4. Dördüncü Denenceye İlişkin Bulgular ............................................. 252 3.5. Beşinci Denenceye İlişkin Bulgular ................................................. 255 3.6. Altıncı Denenceye İlişkin Bulgular .................................................. 258 3.7. Yedinci Denenceye İlişkin Bulgular ................................................ 261 xi 4. 5. 3.8. Sekizinci Denenceye İlişkin Bulgular .............................................. 264 3.9. Dokuzuncu Denenceye İlişkin Bulgular ........................................... 280 YORUM ....................................................................................................... 291 4.1. Birinci Denenceye İlişkin Bulgular .................................................. 291 4.2. İkinci Denenceye İlişkin Bulgular .................................................... 294 4.3. Üçüncü Denenceye İlişkin Bulgular ................................................. 299 4.4. Dördüncü Denenceye İlişkin Bulgular ............................................. 302 4.5. Beşinci Denenceye İlişkin Bulgular ................................................. 307 4.6. Altıncı Denenceye İlişkin Bulgular .................................................. 309 4.7. Yedinci Denenceye İlişkin Bulgular ................................................ 316 4.8. Sekizinci Denenceye İlişkin Bulgular .............................................. 318 4.9. Dokuzuncu Denenceye İlişkin Bulgular ........................................... 326 SONUÇ VE ÖNERİLER ............................................................................. 333 KAYNAKÇA ........................................................................................................... 339 EKLER.....................................................................................................................373 EK-1: UYGULAMA PROGRAMI ÜNİTE KAZANIMLARI...............................373 EK-2: MİLLİ EĞİTİM UYGULAMA İZNİ...........................................................374 EK-3: TORRANCE YARATICI DÜŞÜNCE TESTİ TÜRKİYE KULLANIMI İZNİ...................................................................................................375 EK-4: UYGULAMA PROGRAMI ÖRNEK DERS PLANLARI............................376 EK:5: ÖZGEÇMİŞ....................................................................................................400 xii TABLOLAR LİSTESİ Tablo 1 Izgara Müfredat Modeli .............................................................................. 118 Tablo 2 Paralel Müfredat Modeli I........................................................................... 124 Tablo 3 Paralel Müfredat Modeli II ......................................................................... 124 Tablo 4 Grupların Cinsiyete Göre Dağılımı ............................................................ 215 Tablo 5 Grupların Raven SPM Plus Öntest Puanlarına İlişkin Bulgular ................. 216 Tablo 6 Grupların Cornell Eleştirel Düşünme Becerileri Ölçeği Öntest Puanlarına İlişkin Bulgular ........................................................................................................ 217 Tablo 7 Grupların Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Öntest Puanlarına İlişkin Bulgular .................................................................................................................... 218 Tablo 8 Grupların İngilizce Başarı Testi Öntest Puanlarına İlişkin Bulgular .......... 218 Tablo 9 Grupların 4. Sınıf Karne Notu Ortalamalarına İlişkin Bulgular ................. 219 Tablo 10 Deney Deseni ............................................................................................ 220 Tablo 11 Grupların Başarı Testi Hatırlama Düzeyi ................................................. 243 Tablo 12 Grupların Başarı Testi Hatırlama Düzeyi Öntest ...................................... 244 Tablo 13 Grupların Başarı Testi Hatırlama Düzeyi Sontest .................................... 244 Tablo 14 Grupların Başarı Testi Hatırlama Düzeyi Erişi......................................... 245 Tablo 15 Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Başarı Testi Hatırlama Düzeyi ........... 245 Tablo 16 Deney Grubu Öğrencilerinin Başarı Testi Hatırlama Düzeyi................... 246 Tablo 17 Grupların Başarı Testi Anlama Düzeyi .................................................... 246 Tablo 18 Grupların Başarı Testi Anlama Düzeyi Öntest ......................................... 247 Tablo 19 Grupların Başarı Testi Anlama Düzeyi Sontest........................................ 247 Tablo 20 Grupların Başarı Testi Anlama Düzeyi Erişi ............................................ 247 Tablo 21 Kontrol Grubunda Bulunan Öğrencilerin Başarı Testi Anlama Düzeyi ... 248 Tablo 22 Deney Grubunda Bulunan Öğrencilerin Başarı Testi Anlama Düzeyi ..... 248 Tablo 23 Grupların Başarı Testi Uygulama Düzeyi ................................................ 249 xiii Tablo 24 Grupların Başarı Testi Uygulama Düzeyi Öntest .................................... 249 Tablo 25 Grupların Başarı Testi Uygulama Düzeyi Sontest ...................................250 Tablo 26 Grupların Başarı Testi Uygulama Düzeyi Erişi ....................................... 250 Tablo 27 Kontrol Grubu Başarı Testi Uygulama Düzeyi ........................................ 251 Tablo 28 Deney Grubu Başarı Testi Uygulama Düzeyi .......................................... 251 Tablo 29 Grupların Başarı Testi Çözümleme Düzeyi .............................................. 252 Tablo 30 Grupların Başarı Testi Çözümleme Düzeyi Öntest...................................252 Tablo 31 Grupların Başarı Testi Çözümleme Düzeyi Sontest ................................. 253 Tablo 32 Grupların Başarı Testi Çözümleme Düzeyi Erişi ................................... 253 Tablo 33 Kontrol Grubu Başarı Testi Çözümleme Düzeyi...................................... 254 Tablo 34 Deney Grubu Başarı Testi Çözümleme Düzeyi....................................... 254 Tablo 35 Grupların Başarı Testi Değerlendirme Düzeyi ......................................... 255 Tablo 36 Grupların Başarı Testi Değerlendirme Düzeyi Öntest ............................. 255 Tablo 37 Grupların Başarı Testi Değerlendirme Düzeyi Sontest ............................ 256 Tablo 38 Grupların Başarı Testi Değerlendirme Düzeyi Erişi ................................ 256 Tablo 39 Kontrol Grubu Başarı Testi Değerlendirme Düzeyi ................................. 257 Tablo 40 Deney Grubu Başarı Testi Değerlendirme Düzeyi ................................... 257 Tablo 41 Grupların Başarı Testi Yaratma Düzeyi ................................................... 258 Tablo 42 Grupların Başarı Testi Yaratma Düzeyi Öntest ....................................... 258 Tablo 43 Grupların Başarı Testi Yaratma Düzeyi Sontest...................................... 259 Tablo 44 Grupların Başarı Testi Yaratma Düzeyi Erişi ........................................... 259 Tablo 45 Kontrol Grubu Başarı Testi Yaratma Düzeyi .......................................... 260 Tablo 46 Deney Grubu Başarı Testi Yaratma Düzeyi ............................................. 260 Tablo 47 Grupların Toplam Başarı Düzeyi.............................................................. 261 Tablo 48 Grupların Toplam Başarı Düzeyi Öntest ................................................ 261 Tablo 49 Grupların Toplam Başarı Düzeyi Sontest ................................................ 262 xiv Tablo 50 Grupların Toplam Başarı Düzeyi Erişi ..................................................... 262 Tablo 51 Kontrol Grubu Toplam Başarı Düzeyi...................................................... 263 Tablo 52 Deney Grubu Toplam Başarı Düzeyi........................................................ 263 Tablo 53 Grupların Tümevarım Düzeyi.................................................................. 264 Tablo 54 Grupların Tümevarım Düzeyi Öntest ..................................................... 264 Tablo 55 Grupların Tümevarım Düzeyi Sontest ...................................................... 265 Tablo 56 Grupların Tümevarım Erişi....................................................................... 265 Tablo 57 Kontrol Grubu Tümevarım Düzeyi ......................................................... 266 Tablo 58 Deney Grubu Tümevarım Düzeyi ............................................................ 266 Tablo 59 Grupların Tümdengelim Düzeyi ............................................................... 267 Tablo 60 Grupların Tümdengelim Düzeyi Öntest ................................................... 267 Tablo 61 Grupların Tümdengelim Düzeyi Sontest ................................................. 268 Tablo 62 Grupların Tümdengelim Düzeyi Erişi ...................................................... 268 Tablo 63 Kontrol Grubu Tümdengelim Düzeyi ....................................................... 269 Tablo 64 Deney Grubu Tümdengelim Düzeyi ......................................................... 269 Tablo 65 Grupların Gözlem Düzeyi......................................................................... 270 Tablo 66 Grupların Gözlem Düzeyi Öntest ............................................................. 270 Tablo 67 Grupların Gözlem Düzeyi Sontest ............................................................ 270 Tablo 68 Grupların Gözlem Düzeyi Erişi ................................................................ 271 Tablo 69 Kontrol Grubu Gözlem Düzeyi................................................................. 271 Tablo 70 Deney Grubu Gözlem Düzeyi................................................................... 272 Tablo 71 Grupların İnandırıcılık Düzeyi.................................................................. 272 Tablo 72 Grupların İnandırıcılık Düzeyi Öntest ...................................................... 273 Tablo 73 Grupların İnandırıcılık Düzeyi Sontest ..................................................... 273 Tablo 74 Grupların İnandırıcılık Düzeyi Erişi ......................................................... 273 Tablo 75 Kontrol Grubu İnandırıcılık Düzeyi ......................................................... 274 xv Tablo 76 Deney Grubu İnandırıcılık Düzeyi ........................................................... 274 Tablo 77 Grupların Varsayım Düzeyi ...................................................................... 275 Tablo 78 Grupların Varsayım Düzeyi Öntest .......................................................... 275 Tablo 79 Grupların Varsayım Düzeyi Sontest ......................................................... 275 Tablo 80 Grupların Varsayım Düzeyi Erişi ............................................................. 276 Tablo 81 Kontrol Grubu Varsayım Düzeyi.............................................................. 276 Tablo 82 Deney Grubu Varsayım Düzeyi ............................................................... 277 Tablo 83 Grupların Toplam Eleştirel Düşünme Düzeyi .......................................... 277 Tablo 84 Grupların Toplam Eleştirel Düşünme Düzeyi Öntest ............................... 278 Tablo 85 Grupların Toplam Eleştirel Düşünme Düzeyi Sontest ............................. 278 Tablo 86 Grupların Toplam Eleştirel Düşünme Düzeyi Erişi.................................. 278 Tablo 87 Kontrol Grubu Toplam Eleştirel Düşünme Düzeyi .................................. 279 Tablo 88 Deney Grubu Toplam Eleştirel Düşünme Düzeyi .................................... 279 Tablo 89 Grupların Akıcılık Düzeyi ........................................................................ 280 Tablo 90 Grupların Akıcılık Düzeyi Öntest ............................................................. 280 Tablo 91 Grupların Akıcılık Düzeyi Sontest ........................................................... 281 Tablo 92 Grupların Akıcılık Düzeyi Erişi................................................................ 281 Tablo 93 Kontrol Grubu Akıcılık Düzeyi ................................................................ 282 Tablo 94 Deney Grubu Akıcılık Düzeyi .................................................................. 282 Tablo 95 Grupların Esneklik Düzeyi ....................................................................... 283 Tablo 96 Grupların Esneklik Düzeyi Öntest ............................................................ 283 Tablo 97 Grupların Esneklik Düzeyi Sontest .......................................................... 284 Tablo 98 Grupların Esneklik Düzeyi Erişi ............................................................... 284 Tablo 99 Kontrol Grubu Esneklik Düzeyi ............................................................... 284 Tablo 100 Deney Grubu Esneklik Düzeyi ............................................................... 285 Tablo 101 Grupların Orjinallik Düzeyi .................................................................... 285 xvi Tablo 102 Grupların Orjinallik Düzeyi Öntest ........................................................ 286 Tablo 103 Grupların Orjinallik Düzeyi Sontest ....................................................... 286 Tablo 104 Grupların Orjinallik Düzeyi Erişi ........................................................... 286 Tablo 105 Kontrol Grubu Orjinallik Düzeyi............................................................ 287 Tablo 106 Deney Grubu Orjinallik Düzeyi.............................................................. 287 Tablo 107 Grupların Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Toplam Düzeyi ................ 288 Tablo 108 Grupların Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Toplam Öntest ................. 288 Tablo 109 Grupların Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Toplam Sontest ................ 288 Tablo 110 Grupların Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Toplam Erişi .................... 289 Tablo 111 Kontrol Grubu Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Toplam Düzeyi ........ 289 Tablo 112 Deney Grubu Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Toplam Düzeyi .......... 290 xvii SİMGE ve KISALTMALAR LİSTESİ PMM : Paralel Müfredat Modeli EMM : Entegre Müfredat Modeli F : Frekans P : Anlamlılık Düzeyi N : Veri Sayısı X : Aritmetik Ortalama Ss : Standart Sapma S.O. : Sıra Ortalaması S.T. : Sıra Toplamı xviii GİRİŞ PROBLEM İnsanoğlunun var oluşundan bu yana anlamaya çalıştığı, zekâ kavramı üzerine birçok tanım yapılmıştır. Zekâ tarihsel olarak ele alındığında, tanımların sürekli değiştiğini görmek mümkün olacaktır. Terman zekâyı, ‘’soyut düşünme yeteneği olarak’’ tanımlarken, Jensen bireylerde iki tür zekânın bulunduğunu, bunlardan ‘’akıcı zekânın temel becerilerimizden oluştuğunu, kristalize zekânın ise bilgi birikimlerimizden oluştuğunu’’ söylemektedir (Davis, 2006). Sternberg ise, zekâyı ‘’analitik, yaratıcı ve pratik zeka’’ olmak üzere üç boyuttta açıklamaktadır. Analitik zekâ, fikirleri, sorunları, olayları ve durumları analiz edebilme, yargılayabilme, kritik edebilme, neden-sonuç ilişkileri içinde karşılaştırabilme ve değerlendirmeler yapabilme kapasitesidir. Yaratıcı zekâ ise, yeni, çok sayıda ve değeri olan fikirler üretebilme, problemleri tanılayabilme ve keşfedebilme, yeni ürün yaratabilme veya var olan ürünleri detaylandırıp değiştirebilme kapasitesidir. Pratik zekâ, gerçek yaşam problemlerini ekonomik, ergonomik ve akılcı yollarla çözebilme ve fikirlere uygulama alanı bulabilme kapasitesi olarak tanımlanmaktadır (Sternberg,1997; Akt:Sak, 2010). Bu sebeple Sternberg’e göre zekâ, deneyimlerden öğrenme kapasitesi, öğrenmeyi arttırmak için üst biliş süreçlerini kullanma, farklı sosyal ve kültürel bağlamları da kapsayan çevreye uyum sağlama kapasitesi olarak açıklanabilir (Sternberg, Jarvin& Grigorenko, 2011). Grup faktörleri teorisinde Thurstone, yedi tane ana zekânın olduğunu ileri sürmektedir. Bunlar kelime akıcılığı, sözel kavrama, sayısal yetenek, hafıza, tümevarım, uzamsal algı ve algısal hız yetenekleridir. Thurstone’un teorisi; zekâya, 19 çok boyutlu bakmış ve her boyutun bir zihinsel yeteneği temsil ettiğini söylemiştir (Thurstone, 1938; Akt:VanTassel Baska, 1998). Guilford (1967,1982, 1988) 150 faktörü içeren bir ‘’Zihin yapısı modeli’’ ortaya koymuştur. Guillford bu modelde zekânın yapısını bir küpe benzetmekte ve bu küpün, birbiri ile iç içe girmiş ve etkileşim halinde bulunan, işlemler, içerikler ve ürünler boyutu olduğunu ileri sürmektedir (Akt: Sternberg, Jarvin& Grigorenko, 2011). Gardner (1983/1994) ise, çoklu zekâ teorisini ortaya koymuş ve sekiz tane zeka türünden bahsetmiştir. Görüldüğü üzere Terman’dan günümüze zekâ birçok şekilde açıklanmaya çalışılmış ve zekâ açıklanırken zekâyı oluşturan bileşenler veya yetenekler üzerinde durulmuştur. Önceleri zekâ tek yetenek olarak açıklanırken, zaman içerisinde zekâyı oluşturan yeteneklerin olduğu vurgulanmıştır. Artık günümüzde zekânın çoklu tanımları daha çok kabul görmekte ve eğitim ortamları da bu tanımlara uygun hale getirilmeye çalışılmaktadır. Aynı şekilde, ‘’üstün zekânın’’ ne olduğuna ilişkin de birçok tanım yapılmış, kuramlar ve modeller ortaya konmuştur. Fakat henüz, üzerinde fikir birliğine varılmış evrensel bir tanım bulunmamaktadır. Çünkü üstünlük, zekâ ve yetenek farklı bakış açılarında farklı bağlamlarda ve kültürlerde farklı anlamlar kazanabilecek kavramlardır. Okullar arasında bile üstünlük kelimesine ilişkin birçok anlamın olduğunu ve aralarında çok fazla fark bulunduğunu görebilmek mümkündür (NAGC, 2012). Bir önceki Amerikan Eğitim Komisyonu 1971 Marland Raporuna göre üstün zekâlı ve yetenekli birey, sıradışı üstün yetenekleri sayesinde yüksek performans gösterebilen bireydir. Bu çocukların kendi potansiyellerini anlamaları, kendilerine ve topluma katkıda bulunabilmeleri için normal okullarda verilen eğitimin ötesinde farklılaştırılmış bir eğitim programına ihtiyaçları vardır. Üstün performans gösteren bireyler aşağıdaki yetenek veya özelliklerin biri yada birkaçına sahiptirler: 20 • Genel zihinsel yetenek • Özel akademik yetenek • Yaratıcı veya üretken düşünme yeteneği • Liderlik yeteneği • Görsel ve performansa dayalı sanat yeteneği • Psikomotor yetenek (NAGC, 1990). Joseph Renzulli (1986) üstün davranış, üç kümenin kesişiminden ortaya çıkmaktadır der, bunlar; ortalamanın üzerinde genel ve özel yetenek düzeyi, üst düzey göreve adanmışlık (motivasyon) ve üst düzey yaratıcılıktır. Herhangi bir alanda gerçek, üstün bir başarının sağlanması için bu üç özellik kümesi arasında etkileşim gereklidir. Birey, bu ölçütlerin hepisinde yaşıtlarının %85’inden ve en azından birinde %98’inden daha başarılı olması haline üstün birey olarak kabul edilebilir . Sternberg ve Wagner üstünlük tanımında, problem çözme becerilerini vurgulamışlardır ve üstün zekâlı öğrenciyi bilgiyi hızlı bir şekilde işleyen ve öngörü yeteneklerini kullanabilen öğrenciler olarak görmüşlerdir (Akt: NAGC, 1990). Howard Gardner (1983) çoklu zeka kavramını ortaya atmış ve dünyayı algılamada birçok yolun olduğunu ileri sürmüştür: dilsel, mantıksal/matematiksel, uzamsal, müzikal, bedensel/kinestetik, bireylerarası ve bireyiçi. Sonrasında bu yedi zekâ türüne doğa zekasını da eklenmiştir. Çoklu zekâ ve yetenekler açısından ele aldığımızda, üstünlüğü nasıl ölçtüğümüz ve üstün çocukları nasıl eğittiğimiz bu bakış açısından etkilenmektedir. Gardner’in teorisi, hem geleneksel zekâ testlerinden yüksek puan alan bireyleri üstün olarak ele alırken, hem de bir veya daha fazla zekâ alanında iyi olan bireyleri de, üstün olarak tanımlamaktadır. Bu da toplumu farklı örüntülere ve yeteneklere değer vermeye yönlendirmekte ve öğrencileri eğitirken her öğrencinin bireysel profiline duyarlı yaklaşımların kullanılmasını gerektirmektedir. Bireylerin eğitimini 21 bireyselleştirmek, hem tipik hem de atipik öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılama konusunda bizlere iyi bir çözüm sunmaktadır. İşte bu gruba dahil olan üstün zekâlı bireylerin, kendilerine has duyuşsal ve bilişsel özellikleri vardır. Bu sebeple bu özelliklerine uygun eğitimi almaları hem kişisel haklar çerçevesinde hem de eşitlik ilkesi açısından büyük bir önem arz etmektedir. Özellikle sahip oldukları potansiyeli kullanmaları ve bunu yaratıcılıkla birleştirerek hem mutlu, hem de verimli bireyler olmalarının sağlanması eğitimin öncelikli amacı olmalıdır. Nitekim ülkemizde 14 milyonu aşkın ilk ve orta düzeyde okullara devam eden öğrenci bulunmaktadır (Sağlık Bakanlığı, 2011). Nüfusun dağılımına bakıldığında, en düşük oran hesaplandığında bile %3’ünün üstün zekalı olduğu kabul edilirse, ülkemizde sadece ilk ve orta düzeyde 42 bin üstün zekalı bireyin bulunduğunu söylemek mümkündür. Bu öğrencilere yönelik verilen eğitimler, okul dışı zenginleştirme etkinlikleriyle veya ailelerin çabalarıyla sınırlı kalmaktadır. Üstün zekâlı öğrencilerin örgün eğitime yönelik ihtiyaçlarını giderecek farklılaştırılmış müfredat tasarımlarına ihtiyaçları vardır. Farklılaştırılmış müfredat tasarımları üstün zekâlı bireylerin özellikleri doğrultusunda yapılandırılan, onların üst düzey düşünme süreçlerini harekete geçirerek, derslere zihinsel olarak aktif katılımını sağlayan ve bu akademik derslerde edindikleri bilgi, becerileri yaratıcılıkla birleştiren bir niteliğe sahip olmalıdır. Halihazırda eğitim sistemimizde hem içerik hem de değerlendirmeyle ilgili süreçlere ilişkin pek çok sıkıntı mevcuttur. Var olan çoktan seçmeli sınavlara dayalı bir eğitim sisteminin de etkisiyle ülkemizin eğitim açısından içinde bulunduğu durum pek te iç açıcı görünmemektedir. Öyle ki, Yüksek Öğretime Geçiş sınavına bakıldığında, ÖSYM 2012 verilerine göre sınavı geçerli sayılan aday sayısı 1 milyon 837 bin 344 olarak belirlenirken, 50 bin 805 adayın ise puanları 0,5'ten küçük olduğu için hesaplanmamış, yani bu adaylar ‘’sıfır’’puan almışlardır. 22 Dünya çapında değerlendirdiğimizde ise, şu ana kadar alınan 2003 ve 2006 PISA sınavı sonuçlarının her ikisinde de Türk öğrenciler, her üç konu alanında da OECD ülkelerini içeren genel sıralamada Meksika’nın üstünde sondan ikinci sırada yer alırken Fin’li öğrenciler ise sıralamanın en tepesinde yer almışlardır (Eraslan, 2009). 2009 yılında ise değerlendirmeye alınan 65 ülkeye bakıldığında, Türkiye fen bilimleri ve matematik alanlarında 43.sırada, okuma yeterliliğinde ise 41.sıradadır. Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı PISA (Programme for International Student Assessment), Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü OECD’nin (Organisation for Economic Cooperation and Development) üç yıllık aralarla düzenlemekte olduğu ve 15 yaş grubu öğrencilerin kazandıkları bilgi ve becerilerin değerlendirilmesine yönelik yapılan bir tarama araştırmasıdır (MEB, 2008: Akt: Eraslan, 2009). PISA projesi, zorunlu eğitimin sonunda örgün eğitime devam eden 15 yaş grubu öğrencilerin öğretim programlarında yer alan matematik, fen bilimleri ve okuma becerileri konu alanlarıyla ilgili bilgileri ne dereceye kadar öğrendikleri değil, sahip oldukları bu bilgi ve becerileri içinde yaşadıkları toplumda karşılaştıkları gerçek ortamlarla ilişkilendirme ve olası sorunları çözümlemede kullanabilme yeteneğini ölçmeyi amaçlamaktadır (OECD, 2007; Akt: Eraslan, 2009). Bu amaçla öğrencilere çoktan seçmeli, karmaşık çoktan seçmeli, açık uçlu ve kapalı uçlu olmak üzere farklı türleri içeren toplam 100 soru sorulmaktadır (MEB, 2008). 2000 yılında uygulanmaya başlanan bu projeye ülkemiz ilk olarak 2003 yılında katılmıştır. Sınav sonuçlarında üst düzey bilişsel süreçlere ilişkin ortaya çıkan bu başarısız tablo, yaratıcı üretkenlikte de kendini göstermektedir. Nitekim nüfusu 75 milyona ulaşan ülkemizde, Türk Patent enstitüsüne 2011 yılında 4.087 yerli, 6.154 yabancı patent başvurusu yapılırken (Türk Patent Enstitüsü, 2011) dünya ligine çıkıldığında Dünya Fikri Mülkiyet Örgütü (WIPO) verilerine göre 2011’de bu sayı 541’e düşmektedir. Dünya Fikri Mülkiyet Örgütüne, en çok patent başvurusu yapılan ülkeler sırasıyla Çin, Japonya ve ABD olarak sırlanmaktadır. Türkiye ise patent müracaatı ile 25’inci sırada yer almaktadır. Dünya çapında en fazla patent müracaatı yapan 100 firma arasına hiç bir Türk firmasının giremezken, 23 en fazla müracaat yapan 50 üniversite arasında hiç bir Türk Üniversitesi bulunmamaktadır (http://www.destekpatent.com.tr). Aslında tüm bu bilgiler ışığında bakıldığında veya bu bilgiler dışında ele alındığında da ülkemiz için sorun ‘’hem genel bir eğitim sorunu ‘’, hem ‘’üstün zekâlı öğrencilere ilişkin bir eğitim sorunu’’dur. Ülkemizdeki okullarda çocuklar, gelişmiş, önde giden ve gelişmekte olan ülkelerde görülen standartlara göre mütevazı denebilecek düzeyde bilgi ve beceriye ulaşabilmektedir. Teste dayalı bu sistemde, ailelerin ve çocukların enerjisi, zamanı ve parası, eleştirel düşünme, yaratıcı yazın veya kendini iyi ifade etme becerilerini edinmek yerine çoktan seçmeli soru çözme becerisini kazanmak için harcandığından, verimli değildir (Unicef, 2011:52). Ayrıca bunların yanında eğitime kültürel olarak gereken önemin verilmemesi, anne-baba eğitimine önem verilmemesi, eğitime yansıyan siyasi sebepler, eğitimcilerin yetiştirildiği yüksek öğretim programlarının, kalite standartlarını oluşturamamış ve yakalayamamış olması, eğitime yeterince ve gereğince kaynak ayrılmaması, çalışma şartlarına bağlı olarak eğitimcilerin motivasyonlarının düşük olması ve işlerinde profesyonelleşememesi, okullarda uygulanan eğitim programlarının yapısı da ülkemizin içinde bulunduğu eğitim sorununu daha da ciddi bir hale getirmektedir. Nitekim ülkemizin önemli eğitim sorunlarından bir tanesi de ‘’yabancı dil öğretimi’’ sorunudur. Ülkemizde yabancı dil olarak en yaygın İngilizce öğretilmektedir. Bugünün dünyasında İngilizce’yi akıcı bir şekilde kullanmak bir gereklilik haline gelmiştir. Bilgi toplumu olmak , dünyayı ve bilgi teknolojilerini takip edebilmek ikinci bir dilin bilinmesini zorunluluk haline getirmiştir. İngilizce’nin uluslararası bir dil olarak özellikle de internet dili olmasından dolayı hergün artan bir şekilde önem arz ettiği düşünülürse, öğrenilmesi gereken öncelikli yabancı dil olması kaçınılmazdır. Üstelik, eğitimde ve iş bulmak için İngilizce’yi iyi bilmek neredeyse bir zorunluluk halini almıştır. 24 Kachru ve Nelson (1996)’nın belirttiğine göre, her ülkede İngilizce kullanıcılarına ilişkin büyük bir dağılım mevcuttur. O dili çok az bilenler bile, dili günlük yaşamlarında ve kişisel yaşamlarında kullanmaktadırlar. Bugün, reddedilemez bir biçimde İngilizce her alanda en baskın dildir. İngilizcenin tüm dünyada yaygınlaşmasının iki önemli sebebi vardır. Birincisi endüstri devrimidir. Öncelikle İngiltere’de başlayan devrim, tüm dünyadaki boş alanların ele geçirilmesini, hammadde ve pazar arayışını beraberinde getirmiştir. İkincisi ise İngiltere’den yeni dünya ülkelerine başlayan göç ve ilkel bölgelerin çalıştırılmaya başlatılmasıdır. Her iki durumda da İngilizce’nin baskınlığı devam etmiş ve bu baskınlık sonrasında kendini ekonomik ve politik alanlarda da göstermiştir. Yukarıda bahsedilen küresel yayılmanın sonucu İngilizce ana vatanından çıkmış ve artık iletişim amaçlı olarak, bilgiyi takip etme ve bilgi sistemlerini yönetme konusunda bir araç olarak tüm dünya tarafından kullanılmaya başlanmıştır. Bu yeni işlevine göre İngilizce artık bir ‘’lingua mundi’’ (Jernudd, 1993) olmuştur. Bu yüzden artık İngilizce ana dili İngilizce olanların değil, bir çok kullanımı ve kullanıcısı olan bir dünya dili haline gelmiştir. İkinci dil öğrenmeye olan isteğin sürekli olarak artmasıyla, yeni öğretme ve öğrenme metotlarının geliştirilmesini gerekli kılmıştır. Dil sınıfındaki öğrenciler her zaman homojen değildir ve genellikle hepsi farklı yeteneklere, eğilimlere ve geçmiş yaşantılara sahiptirler. Bu sebeple, bu farklı bireylere uygun ve onların dil edinimini kolaylaştıracak öğretim ve öğrenme metotlarının geliştirilmesi önemlidir. Dil bizlerin günlük yaşamda kurallarının farkında olmadan iletişim amaçlı kullandığımız bir araçtır. Çünkü ana dil doğal bir süreçle edinilir. Buna rağmen, ikinci dilin ediniminde ortaya çıkan yabancılaşma dili araç olmaktan çıkarıp, amaç haline getirmekle ilgilidir. Dil sınıfındaki öğrenciler dil bilimci olarak düşünülmemelidir ve onlardan dili kolay bir şekilde edinmelerini beklemek gerçekçi olmayacaktır. İkinci bir dil onlar için karmaşık ve yabancı bir araç olarak kalacak ve günlük kullanım için doğal kalmayacaktır. Üstelik dilin edinim süreci de çok uzun bir zaman alacaktır. 25 Bu yüzden öğrenilecek dilin analizini içeren geleneksel dil öğretim yöntemlerinin daha zor ve daha az etkili bir metot olduğu söylenebilir. Bu metotta, dil çok zor bir şekilde yaşama geçirilecek ve yapay kalacaktır. Dili kullanabilmek istiyorsak, onu bir amaç değil bir araç olarak görmek çok önemlidir. Dili öğretme ve öğrenme yaklaşımları zamanın toplumda meydana getirdiği değişimlere ve yabancı dili öğrenme gerekliliklerine göre değişmektedir. Dil öğretim metotlarındaki tarihi süreç içerisinde meydana gelen değişimler öğrencilerin ihtiyaçlarındaki değişimlerden kaynaklanmıştır ve bu ihtiyaçlar dilin doğasında ve dil öğreniminde de kendini göstermiştir. Jernudd (1993) İngilizce’nin yabancı dil olarak öğretildiği sınıf ortamını, iletişimin öncelikli hedef değil, ana dil kurallarının öncelikli hedef olarak öğretildiği bir model olarak tarif etmektedir. Bizim ülkemizde İngilizce tüm okullarda yabancı dil olarak öğretilen ve İngilizce öğrenme amacı daha iyi bir iş bulmak olarak yerleşen ülkelerdendir. Sınıf mevcutlarının çokluğu, kendi hızında ilerlemeye imkan verilmemesi, zamanın kısıtlı olması ve bireysel farklılıklara imkan tanınmaması gibi sebeplerden dolayı yabancı dil öğretimi kural öğretiminden öteye gidememektedir. Her ne kadar şu anki MEB müfredatında yapılandırmacı yaklaşımın kullanıldığı söylense de, dilin doğasına uygun, üstünde düşünülmesi gereken ve dilin pratik olarak kullanımını destekleyen bir eğitim mevcut değildir. Nitekim dünyada öğrencilerin ihtiyaçlarına dönük bireyselleştirilmiş öğretimi savunan eğitimcilerin sayısı hızla artmaktadır. Sahip olduğu bireysel özellikler ne olursa olsun hiçbir öğrenciyi geride bırakmamaya odaklanan süreçte yine de ihtiyaçları göz ardı edilen bir grup vardır: üstün zekâlı öğrenciler. Üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin eğitimsel ihtiyaçları, onları normal öğrencilerden ayıran özelliklerinden kaynaklanmaktadır. İhtiyaçlarını karşılayan içerik ve eğitime ilişkin stratejiler onların üst seviye olan yeteneklerini daha da ileriye taşımaktadır. Bu sebeple hâlihazırda üstün zekâlı öğrencilerin ihtiyaçlarına ‘’Farklılaştırılmış bir müfredat’’ yanıt verebilmektedir. 26 Tomlinson (2007) farklılaştırmayı, ders veya ünite sürecinde, öğretmenlerin istedikleri zaman, öğrencilerin hazırbulunuşluklarına, ilgilerine veya öğreme profillerine göre, bir ya da birkaçını temel alarak, müfredat ögelerinden içerik, süreç veya ürünü gereksinim doğrultusunda uyarlamak olarak açıklamaktadır. Burada netleştirilmesi gereken önemli bir nokta ‘’farklılaştırma ile bireyselleştirilmiş öğretimin’’ birbirinden farklı olduğudur. Farklılaştırmanın ana hedefleri, üstünlerin özelliklerini tanımak, desteklemek ve bu özelliklerin gelişmesi için uygulama imkanları sunmaktır. Farklılaştırmayla, bu özelliklerinin daha ileri düzeyde gelişimi sağlanmaktadır (Akt:Clark, 2008). Farklılaştırmanın ana yapısı, içeriğin, sürecin, ve ürünün üstün öğrencilerin ihtiyaçlarını, ilgilerini ve yeteneklerini karşılamak üzere yapılan uyarlamalardan oluşmaktadır. bireyselleştirilmiş öğretime göre daha Bu noktada farklılaştırmanın yapılandırılmış olduğunu ve bireysel özelliklere hitap etmekle birlikte, daha çok grup öğretimini ön plana çıkardığını söylememiz mümkündür. Farklılaştırma kullanılarak müfredat ve öğretim bireyselleştirilemese de, her bir öğrencinin ihtiyaçları öğrenilene kadar, içerik, süreç ve ürünler, - üstün öğrencilerin en ortak öğrenme ihtiyaçlarını karşılamak üzere- müfredat standartlarının kapsamı değiştirilebilir. Öğretmenler üstün öğrencilerin ortak ve en yaygın özelliklerini öğretim konusundaki ihtiyaçları açısından önemli olan dört ana alanda toplayarak, müfredatı ve öğretimi bu özelliklere göre farklılaştırabilir ve alternatif bir planlama yapabilirler; Öğrenme adımının hızı Düşünce ve bilgi işlemenin karmaşıklığı Anlama ve öğrenmede derinlik Öğrenme ve bireysel ilgilerde yenilik ve özgünlük Bu ihtiyaçların karşılanması, beyinde uyarımı gerçekleştirmekte ve üstünlüğü geliştirmektedir. Bu tarz bir öğretim sonucunda beyin daha etkili, daha bütünleştirilmiş ve daha gelişmiş fonksiyonlar sergileyebilir hale gelmektedir (Clark, 2008). 27 Bu sebeple üstün zekâlı bireylere verilecek olan farklılaştırılmış bir yabancı dil öğretimi de bu özellikleri göz önünde bulundurmalı, üstün öğrencilere hızlandırılmış, ileri düzeyde ve zorlayıcı bir içerik sunulmalıdır. Bunun yanında müfredat, zenginleştirilerek üst düzey düşünme becerileri olan eleştirel düşünme ve yaratıcı düşünme becerilerini içermelidir. Öğrenciler açık uçlu görevlerde yoğunlaştırılmalı ve ürün olarak proje çalışmaları tercih edilmelidir. Değerlendirme ise, teşhis ve tedavi edici olmalı, süreç değerlendirilmelidir. MEB yabancı dil eğitim programının kazanımları incelendiğinde, kazanımlarda üst düzey düşünme süreçlerine yer verilmediği gibi, dildeki temel beceriler olan dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerinin geliştirilmesi ilişkin de yetersizlik mevcuttur (Demir, 2005). Özellikle üstün zekâlı öğrencilerin hızlı ilerleme, soyut, karmaşık ve zorlayıcı içeriğe ulaşma, üst düzey süreçlerini harekete geçirme, eleştirel ve yaratıcı düşünme ihtiyaçlarını gözeten farklılaştırılmış yabancı dil öğretim programı da bulunmamaktadır. Üstün zekâlılar eğitimi konusunda yeni yeni adımlar atılan ülkemizde, yabancı dil öğretiminde olduğu gibi bu durum tüm disiplin alanları için geçerlidir. Yukarıda anlatılanlar göz önüne alındığında bu konuya ilişkin büyük bir ihtiyacın olduğu ilgili alan yazın taramasıyla ortaya çıkmıştır. Bu çalışmada alanyazına katkı sağlamak amacıyla, üstün zekâlı öğrencilerin özelliklerini göz önünde bulunduran farklılaştırılmış bir yabancı dil öğretim programı hazırlanarak, bu programın üstün zekâlı çocukların erişisine, eleştirel düşünme ve yaratıcı düşünme becerilerine etkisi incelenmiştir. 28 AMAÇ Üstün zekâlı öğrenciler, diğer öğrencilere göre karmaşık bilgileri daha hızlı ve kolay bir biçimde kavrarlar. Düşünme süreçleri daha erken farklılaşmaktadır. Bunun sonucunda olasılıkları düşünme, soyut terimleri kullanma, sonuç çıkarma, genelleme yapma, görsel düşünme, metefor ve anolojileri kullanma gibi düşünsel süreçlere daha erken ilgi duyarlar. Esnek düşünürler ve sıradışı ilişkileri görme konusunda oldukça iyidirler. Meraklı olmalarının yanında, üst düzeyde bir dil gelişimi gösterirler ve sözel yetenekleri de oldukça gelişmiştir. Bu özelliklerinden dolayı üstün zekâlılar, daha zorlayıcı bir eğitime, farklı konuyla tanışmaya, sorun çözme ve yaratıcı düşünme becerilerine ve sorunların çözümünde farklı yollar denemeye ihtiyaç duyarlar. Dil gelişimi açısından ise zor ve giderek zorlaşan kelime, kavram bilgisine, sözel fikirleri derinlemesine düşünmeye, tartışmaya, olasılıklarla, soyutlamalarla, meteforik stratejilerle düşünmeye ve genelleme ortaya koyarak onları test etmeye ihtiyaç duyarlar (Clark, 2008). Sahip oldukları bu özelliklere ve ihtiyaçlarına göre oluşturulmuş programlarla öğretim görmeyen üstünler potansiyelinin altında başarı göstermekte ve yeterlilik duyguları zayıflamaktadır (Davaslıgil, 2004). Topluma olan katkıların çoğunun bu kesimden geldiği düşünüldüğünde, bu grubun göz ardı edilmemesi gerektiği ve ihtiyaç duyduğu eğitim programlarının sağlanması gerektiği açıktır. Araştırmanın temel amacı, üstün zekâlı öğrencilerin bu özelliklerini ön planda tutarak, üstün zekâlı öğrencilere yönelik olarak bir yabancı dil programı hazırlayarak, bu programın etkiliğini sınamaktır. Bu temel amaç doğrultusunda araştırmanın alt amacı, İngilizce dersinde okuma ve yazma etkinliklerinin farklılaştırıldığı ünite programının uygulandığı grubun erişi, eleştirel düşünme ve yaratıcı düşünme düzeyi ortalama puanları ile bu farklılaştırılmış eğitimin uygulanmadığı grubun erişi eleştirel düşünme ve yaratıcı düşünme düzeyi ortalama puanları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığını ortaya koymaktır. 29 Bu temel ve alt amaçlara bağlı olarak aşağıdaki denenceler sınanmıştır: Denence 1: Üstün zekâlı ilköğretim 5.sınıf öğrencilerinin İngilizce dersinde farklılaştırılmış ünite programı uygulanan grubun hatırlama düzeyi erişi puanları ile farklılaştırılmış öğretimin yapılmadığı grubun hatırlama düzeyi erişi puanları arasında anlamlı bir fark vardır. Denence 2: Üstün zekâlı ilköğretim 5.sınıf öğrencilerinin İngilizce dersinde farklılaştırılmış ünite programı uygulanan grubun anlama düzeyi erişi puanları ile farklılaştırılmış öğretimin yapılmadığı grubun anlama düzeyi erişi puanları arasında anlamlı bir fark vardır. Denence 3: Üstün zekâlı ilköğretim 5.sınıf öğrencilerinin İngilizce dersinde farklılaştırılmış ünite programı uygulanan grubun uygulama düzeyi erişi puanları ile farklılaştırılmış öğretimin yapılmadığı grubun uygulama düzeyi erişi puanları arasında anlamlı bir fark vardır. Denence 4: Üstün zekâlı ilköğretim 5.sınıf öğrencilerinin İngilizce dersinde farklılaştırılmış ünite programı uygulanan grubun çözümleme düzeyi erişi puanları ile farklılaştırılmış öğretimin yapılmadığı grubun çözümleme düzeyi erişi puanları arasında anlamlı bir fark vardır. Denence 5: Üstün zekâlı ilköğretim 5.sınıf öğrencilerinin İngilizce dersinde farklılaştırılmış ünite programı uygulanan grubun değerlendirme düzeyi erişi puanları ile farklılaştırılmış öğretimin yapılmadığı grubun değerlendirme düzeyi erişi puanları arasında anlamlı bir fark vardır. Denence 6: Üstün zekâlı ilköğretim 5.sınıf öğrencilerinin İngilizce dersinde farklılaştırılmış ünite programı uygulanan grubun yaratma düzeyi erişi puanları ile farklılaştırılmış öğretimin yapılmadığı grubun yaratma düzeyi erişi puanları arasında anlamlı bir fark vardır. 30 Denence 7: Üstün zekâlı ilköğretim 5.sınıf öğrencilerinin İngilizce dersinde farklılaştırılmış ünite programı uygulanan grubun toplam erişi puanları ile farklılaştırılmış öğretimin yapılmadığı grubun toplam erişi puanları arasında anlamlı bir fark vardır. Denence 8: Üstün zekâlı ilköğretim 5.sınıf öğrencilerinin İngilizce dersinde farklılaştırılmış ünite programı uygulanan grubun eleştirel düşünme puanları ile farklılaştırılmış öğretimin yapılmadığı grubun eleştirel düşünme puanları arasında anlamlı bir fark vardır. Denence 9: Üstün zekâlı ilköğretim 5.sınıf öğrencilerinin İngilizce dersinde farklılaştırılmış ünite programı uygulanan grubun yaratıcı düşünme yeteneği puanları ile farklılaştırılmış öğretimin yapılmadığı grubun yaratıcı düşünme yeteneği puanları arasında anlamlı bir fark vardır. ÖNEM Araştırmanın üstün zekâlıların eğitimi, yabancı dil öğretimi, eleştirel düşünme ve yaratıcılık alanlarına çok sayıda ve farklı açılardan katkıda bulunması umulmaktadır. Üstün zekâlı öğrencilerin eğitiminde onların farklı özelliklerini, hazırbulunuşluklarını, ilgi ve ihtiyaçlarını dikkate alan programlara ihtiyaç vardır. Bu da eğitim programlarının farklılaştırılmasıyla mümkündür. Tüm dünyada eğitimde bireyselleşmeye gidilirken, ülkemizde üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin üst düzey becerilerini geliştirmeye yönelik herhangi bir yabancı dil programı farklılaştırılmasına rastlanmamıştır. Özellikle yabancı dilde farklılaştırılmış bir program örneği bulunmamaktadır. Dil programları ilkokul düzeyinde ses farkındalığına daha çok odaklanmanın yanında; genellikle okuduğunu anlama ve analiz etme, seslerin farkında olma ve kelime dağarcığı oluşturma gibi özellikleri içermektedir (VanTassel-Baska& 31 Stambaugh, 2006). Böyle alt düzey bir beceri öğretimi temel okuma becerilerini edinmiş olan ve eleştirel okuma, bilgilendirici yazma, sözel iletişim, dil bilim, kelime gelişimi ve yabancı dil gibi becerileri gibi becerileri uygulamaya hazır olan üstün yetenekli zorlama konusunda başarısız olmaktadır (Van Tassel-Baska, 1996). Aynı durum yabancı dil öğretimi için de söz konusu olmakla birlikte, özellikle üstün zekâlı öğrenciler ve sözel açıdan yetenekli olan tüm sınıf düzeylerindeki öğrenciler için dil biliminin farklılaştırılmasına ciddi bir ihtiyaç vardır. Bu bağlamda mevcut araştırma kapsamında hazırlanan bu programın üstün zekâlı öğrenciler için yabancı dil programı geliştirilmesi konusunda alana öncülük ve rehberlik etmesi açısından önemli olduğuna inanılmaktadır. Üstün zekâlı öğrenciler için yabancı dil programı geliştirilirken, yabancı dil alanına özgü içeriği, süreci ve ürünü tamamen farklılaştırmak, programı geniş temalara dayandırarak, disiplinler arası bir yapı oluşturmak gerekmektedir. Bu sayede amaç dilin kendisi olmaktan çıkarak, anlama odaklanılacak ve anlamlı bir öğrenme süreci gerçekleşecektir. Dil eğitimine birçok açıdan bakıldığında görüyoruz ki, dili tek başına öğretmek yerine dil öğrenimi ile içerik öğrenimini ilişkilendirmek yararlıdır. Dil öğretmenlerinin öğrencilerin iletişim kurabilecekleri değer ve ilgilerin bilgisini sunan içerik materyallerini bulduğunu görüyoruz. Bu dil ve söylem gelişimi için bir bağlam oluşturmaktadır. Konu alanlarının dilini öğrenmek öğrenciye hem içeriğin bilgisini kazanma hem de bu bilgiyi ifade edebilme olanağı sağlamaktadır. Dil öğretmenlerinin içeriği dikkate almaları gibi konu alanı öğretmenleri de dili dikkate almalıdırlar. İçeriğin materyalleriyle, ilgili dildeki iletişim ilerletilebilir, düşünme becerisi daha kolay geliştirilebilir (Mohan, 1986: 122). Nitekim insanlar önce dili öğrenip sonra onu kullanmazlar, ancak onu kullanarak öğrenirler (Eskey in Snow & Brinton, 1997: 133). Ayrıca öğrencileri bir görevle meşgul etmek, onların öğrenme sürecine katılımı için yapıya dayalı etkinliklerden daha iyi bir bağlam sunmaktadır. Dil öğrenirken öğrencileri sadece ‘’kavranabilir bir içerikle’’ karşılaştırmak yeterli 32 değildir. Onları anlamı müzakere ettikleri, üzerinde düşündükleri ve doğal ve anlamlı bir iletişim gerektiren görevlerle karşılaştırmak gerekmektedir (Richards and Rodgers, 2001). Bu noktada programda kullanılan eleştirel düşünme ve yaratıcı düşünme becerilerini geliştirmeye yönelik hazırlanan görevlerin alana özgü eleştirel düşünmeye ve alana özgü yaratıcı düşünmeye yönelik bilgi sağlaması ve örnek uygulama olması dolayısıyla önemli olduğu düşünülmektedir. Eleştirel ve yaratıcı düşünme becerilerinin müfredata entegresi ve programın dil yapılarından çok anlama odaklanması, öğrencilerdeki dil yeteneğini de geliştireceği düşünülmektedir. Nitekim herhangi bir yabancı dilde geliştirilen dil yeteneği diğer dillerin öğrenilmesine ve kullanılmasına da zemin hazırlamaktadır. Özellikle çağımızda teknolojinin gelişmesiyle birlikte, dil kullanımı ve dilin doğru kullanımı ön plana çıkmaktadır. Kendini ifade etmede yaşanan sıkıntılar, dilden kaynaklanmakta ve bunun temelinde ise düşünme sürecinin sağlıklı bir biçimde işlememesi yatmaktadır. Dil düşüncenin yansımasıdır ve eğer birey kaliteli düşünemiyorsa, kendini de kaliteli bir biçimde ifade edememektedir. Yabancı dil öğretiminde üst düzey düşünme süreçlerini de geliştirmeye çalışan bu programın, yabancı dil eğitimi ve üst düzey düşünme becerilerini birleştirmesi açısından da özgün bir program olmasından dolayı önemlidir. 33 SAYILTILAR Bu araştırmanın başlıca sayıltıları şunlardır: 1. Araştırmada testleri cevaplayan ilköğretim öğrencilerinin, testlerdeki soruları içtenlikle cevapladıkları varsayılmıştır. 2. Deney ve kontrol grubu, kontrol altına alınamayan değişkenlerden aynı şekilde etkilenmiştir. 3. Ölçme araçlarının kapsam geçerliliği için uzman kanılarına başvurulması yeterlidir. SINIRLILIKLAR Bu araştırma; 1) 2011-2012 eğitim-öğretim yılı, 2) İstanbul'daki Beyazıt Ford-Otosan İlköğretim Okulu’nda “ Üstün Zekâlıların Eğitimi Projesi” kapsamında öğrenim gören üstün zekâ düzeyine sahip 5. sınıf öğrencileri, 3) İngilizce dersi ‘’Health Problems’’ ünitesi, 4) Okuma ve yazma etkinlikleri, 5) Oluşturulan kazanımlar Bloom taksonomisi, 34 6) Değişim teması, 7) Farklılaştırmada kullanılan modeller Izgara Müfredat Modeli, Entegre Müfredat Modeli ve Paralel Müfredat Modeli, 8) Araştırma sonucunda elde edilen bulguların benzer gruplara genellenebilmesi, 9) Araştırmada kullanılan ölçekler Cornell Eleştirel Düşünme Becerileri Ölçeği, Torrance Yaratıcı Düşünme Testi (Sözel Formu) ve bu testlerin ölçtüğü düşünülen nitelikler ile sınırlıdır. TANIMLAR Üstün Zekâlı ve Yetenekli Birey: 1971 Marland Raporuna göre üstün zekâlı ve yetenekli birey, sıradışı üstün yetenekleri sayesinde yüksek performans gösterebilen bireydir. Üstün performans gösteren bireyler aşağıdaki yetenek veya özelliklerin biri ya da birkaçına sahiptirler: Genel zihinsel yetenek Özel akademik yetenek Yaratıcı veya üretken düşünme Liderlik yeteneği Görsel ve performansa dayalı sanat yeteneği Psikomotor yetenek (NAGC, 1990). Eleştirel Düşünme: Olayları incelemede, değerlendirmede, anlamada, sorunları çözmede ve geçerli kanıtlara dayanarak karar vermede kullanılan aktif ve sistematik ilerleyen bilişsel stratejidir (Levy, 1997; Akt: Dunn, Halolen & Smith, 2008: 50). Sternberg’e (1999:46) göre, eleştirel düşünme insanların problemleri çözmede kullandıkları zihinsel süreçler, stratejiler ve de sunumlardır. 35 Yaratıcı Düşünme: Sorunlara, düzensizliklere, bilgideki boşluklara, eksik elemanlara, uyumsuzluklara, düzensizliklere vb.lerine duyarlı olma; güçlükleri belirleme, çözümler arama, yetersizliklere ilişkin tahminlerde bulunma veya hipotez oluşturma; bu hipotezleri sınama, yeniden sınama, revizyondan geçirerek tekrar sınama ve en sonunda sonuçları iletme sürecidir (Torrance, 1974: 8). Öğretimi Farklılaştırmak: Farklılaştırma, ders veya unite sürecinde, öğretmenlerin istedikleri zaman, öğrencilerin hazır bulunuşluklarına, ilgilerine veya öğreme profillerine göre, bir ya da birkaçını temel alarak, müfredat ögelerinden içerik, süreç veya ürünü öğrencilerin gereksinimleri doğrultusunda uyarlamak olarak açıklamaktadır (Tomlinson, 2007). Müdahale Edilmeyen Öğretim: Kontrol grubundaki öğretmenin sınıf içinde uyguladığı öğretimdir (Emir, 2001). Erişi: Öğrencilerin son-test puanlarından ön-test puanlarının çıkarılmasıyla elde edilen puanların ortalamasıdır. Eleştirel öğrencilerinin Düşünme Cornell Yeteneği Eleştirel Puanı: Düşünme Deney Ölçeğinden ve kontrol aldıkları grubu puanların ortalamasıdır. Yaratıcı öğrencilerinin Düşünme Torrance Yeteneği Yaratıcı Puanı: Düşünme Deney Testinden ve kontrol aldıkları grubu puanların ortalamasıdır. 36 1. İLGİLİ LİTERATÜR 1.1. Zekâ 1.1.1. Zekânın Tanımı ve Zekâ Üzerine Bazı Kuramlar Zekânın tanımına dair literatürde ortak bir tanım belirlenemediğinden, burada yapılan araştırmalar sonucu elde edilen farklı bulgulara dayalı hipotezlere yer verilecektir. 1.1.1.1. Zekânın Tanımları Bu bölümde zekânın net bir şekilde tanımlanması hem üstün zekalı ve yetenekli öğrencilerin tanılanmasında rol oynadığı için hem de okul ve hayat başarısını yordadığı için çok önemlidir (Sternberg, Jarvin & Grigorenko, 2011: 54). Çünkü zekânın tam olarak ne olduğunun bilinmesi, “onun bir potansiyel olarak değişmediği veya da kullanılarak geliştirilebileceği” düşüncelerinin de açıklığa kavuşmasına yardım edecektir. Darwin’in kuzeni olan Galton 1869’da kalıtımsal özelliklere ilgi duyarak, insan zekâsının kalıtımla olan ilişkisine dair bir takım sorular sormaya başlar. Galton’un zekâya ilişkin bu araştırmaları önemlidir çünkü daha önce hiç kimse “bireysel farklılıklara” ilişkin bir araştırma yapmamıştır. Bu araştırması sonucunda Galton, “zekânın gelişiminin doğumdan ölüme kadar aynı kaldığı” düşüncesini ortaya ileri sürmüştür (Clark, 2008: 31). Galton zekânın genel bir kapasite olduğunu, duyuların ise bilgi edinme kanalları olmaları nedeniyle, genel bilişsel kapasitenin temellerini oluşturduğunu iddia etmiştir. Bu nedenle zihinsel engelli bireylerin duyusal ayırt edicilik kapasitelerinin çok zayıf olduğunu düşünmektedir. Galton’a göre, yüksek zekâya 37 sahip bireylerin duyusal ayırt edicilik kapasiteleri, zekâ düzeyi düşük bireylerin duyusal ayırt edicilik kapasitelerinden daha yüksektir (Sak, 2010:7). Galton zekâyı bilimsel verilere dayanarak ölçmeye çalışan ilk bilim adamıdır ve uygulamış olduğu zekâ testinin duyu keskinliği ile genel zekâ arasındaki ilişkiye dayandığı sanılmaktadır. Her ne kadar sonrasında bu testin yetersiz olduğu kanıtlansa da, onun bu girişimi işlevesel bir zekâ testinin araştırmalarının başlamasına öncülük etmiştir (Clark, 2008: 31). “Zekânın değişmez olduğu” düşüncesinin kabul gördüğü yıllar boyunca birçok önemli gelişme olmuştur. 1905’te Fransız Hükümeti Alfred Binet’ten yavaş öğrenen öğrencileri diğer öğrencilerden ayırt etmek için bir yöntem geliştirmesini ister. Galton’un zekâya ilişkin görüşlerine karşı çıkan Binet, bireysel farklılıkların yeterli biçimde ölçülebilmesi için şekil, tasarım, cümle belleği, soyut sözcüklerden anlam çıkarabilme, kavrama ve yargılama yeteneklerinin ölçülmesini sağlayacak olan Binet-Simon ölçeği olarakta bilinen zekâ testini geliştirir. Çünkü ona göre zekâ, daha karmaşıktır ve farklı zihinsel bileşenlerden oluşmaktadır. Zekâ, yanlızca duyusal becerilerin ölçümü ile anlaşılamayacağı gibi, yapısı karmaşık işlevlerde daha fazla değişkenlik göstermektedir (Sak, 2010:8). 1912’de Wilhelm Shern tarafından zekâ testlerindeki puanı göstermek amacıyla “zekâ bölümü” kavramı ortaya konarak, puan hesaplamalarında yaş farklılıkları hesaba katılmıştır. Buna göre hangi yaşta olunursa olunsun ortalama zekâ puanı 100 olarak bulunmuştur. Toplumun %50’si, 90 ile 110 puan arasında olduğu bulunmuş, 132 puan ise üst %2’lik üstün zekâlı grubun başlangıcı olarak ele alınmıştır. Binet zekâ testini revize ederek kullanan Terman, üstün zekâlı bireyler üzerinde en kapsamlı, boylamsal çalışmayı yaparak, üstün bireyler hakkındaki “gözlüklü, cılız, sosyal açıdan sorunlu, kitaplara gömülmüş, muazzam düşüncelere sahip” şeklindeki önyargıları değiştirmiştir. Bu çalışmaları boyunca “sabit zeka” 38 teorisini kullanan Terman (1925), boylamsal çalışması sonucunda sabit zekanın geçerli bir kavram olduğunun tartışılır bir bilgi olduğunu da çalışmasına eklemiştir. 1930’lu ve 1940’lı yıllarda testler müthiş bir popülerlik kazanmış, ABD’de herkes herşey için, işe alınırken, ilgilerin belirlenmesi için, kişisel özelliklerin belirlenmesi için ve hatta evlilikte başarının yordanması için bile teste tabi tutulmaya başlanmıştır (Akt: Clark 2008: 32). Zekânın değişmez olduğu görüşü, ilk olarak 1938’de Iowa Üniversitesinden Beth Wellman ve meslektaşları tarafından sorgulanmıştır ve onlar zekânın eğitilebilir olduğunu savunmuşlardır. Bunu başka çalışmalar takip etmiş, 1956’da Guilford tarafından çok önemli olan, yeni bir model ortaya atılmıştır.’’Zihin yapısı modeli’’nde Guilford, zekâyı oluşturan faktörleri ve bunların birbiriyle olan ilişkisini açıklamıştır. Guilford’da zekânın eğitilebilir olduğu üzerinde durmuş ve yaratıcılığın insan zihninin önemli bir işlevi olduğuna dikkati çekmiştir. Bu teoriyi destekleyen yeni çalışmaların yapılmasıyla, artık zekânın eğitimle geliştirilebilceği, değişebileceği ve zekânın gelişiminin, kalıtımla deneyimlerin yani çevrenin etkileşimine bağlı olduğu görüşü kabul görmeye başlamıştır. 1952’de Piaget insan hayatının ilk yıllarında zekâ gelişimini ilk kez sorgulayan Bilim Adamı olmuştur. Piaget, zihinsel gelişimin bireyin öğrenme sürecine aktif katılımıyla sağlandığını ve bunun aşama aşama gerçekleştiğini ileri sürmüştür. Her ne kadar Piaget, bu dönemlere ilişkin keskin zaman sınırları koymasa da, bu sıranın değişmediğini ve alt dönemlerde gerçekleşen öğrenmeyle, bireyin daha üst düzey bir biliş düzeyine geçtiğini söylemiştir. Böylelikle, zekâya ilişkin ilk etkileşimsel teoriyi ortaya koyan Piaget, çocuğun bir aşamadan diğerine geçmesini hem genetik yapıya, hem de çevrenin kalitesine bağlamaktadır (Akt: Clark 2008: 35). 1960’larda Rus araştırmacı Lev Vygotsky’nin, 1920’lerde yaptığı çalışmaları gün yüzüne çıkmıştır. Totaliter hükümetle ters düşmesinden dolayı bastırılan ve saklanan çalışmaları, nihayet bilinir ve tartışılır hale gelmiştir. Piaget’in aksine Vygotsky’nin araştırması öğrenmenin, olgunlaşma hızına ve zekâya etki ettiğini 39 ortaya koymuştur. Vygotsky bulguları dil gelişimi, eğitim uygulamaları, erken eğitim, ve fiziksel engel rehabilitasyonu alanlarına katkıda bulunmuştur. Benjamin Bloom’un (1964) çalışmaları eğitim uygulamalarına özellikle de erken zihin gelişimi konusunda, başka bir katkıda bulunmuştur. O zamana kadar insanların doğumdan 18 yaşına kadar düzenli bir biçimde öğrendiği ve zihin gelişiminin ilerlediği, 45’e kadar gelişimin sabit kaldığı ve sonrasında düşmeye başladığı inancı hâkimdir. Bloom ise çok farklı bir örüntü ortaya koyarak, doğumdan itibaren dört yaşa kadar çocukların, 18 yaşına kadar olan zekâ gelişiminin %50’sini tamamladıklarını ortaya koyar. 6 yaşında bu orana %30 daha ekleme olmaktadır. Yani zihin gelişiminin %80’ninin altı yaşa kadar olan dönemde gerçekleştiği bilgisiyle eğitimciler okul öncesi eğitime ilişkin bir farkındalık geliştirmeye başlarlar. Bloom ayrıca eğitim hedefleri taksonomisiyle de sınıf ve öğrenme ortamına önemli katkılarda bulunmuştur (Akt: Clark 2008: 35). 1980’lerde ilk kez Guilford tarafından ortaya konan, “zekâ kavramının genişletilmesi” üzerinde durulmuştur ve Gardner (1983) “Çoklu Zekâ Teorisini” ortaya koymuştur. Gardner bu teorisinde, bireylere en uygun öğrenmeyi sağlama konusunda müthiş bir hassasiyet göstererek, eğitim ortamlarının gelişmesine katkıda bulunmuştur (Akt: Clark 2008: 37). 1985’te Robert Sternberg, zekânın “üçlü saç ayağı teorisini” ortaya koymuştur. Zekâyı anlamak için gelişimin üç yönünü incelememiz gerektiğini vurgulayan Sternberg, bunların: bireyin iç dünyası, bu analitik düşünmeyle örneklendirilmektedir, çevresel farkındalığı ve bu iki dünyası arasındaki etkileşimi sentezleyen deneyimleri olduğunu söylemektedir. Bu üçlü teoriye göre, üç çeşit zihinsel işlem gerçekleşmektedir. Bunlar, metabileşenler, planlayan izleyen ve bireyin prblem çözmesini değerlendiren, performans bieşenleri, metabileşenler tarafından alınan kararları uygulayan, bilgi edinim bileşenleri problemlerin nasıl çözüldüğünü gösteren ve öğrenmede yeni bilgileri edinmeye etki eden süreçleri içermektedir. Bu süreçlerde üç çeşit üstünlkle sonuçlanmaktadır bunlar, analitik üstünlük, sentetik üstünlük ve pratik üstünlüktür. 40 Zekâ tarihsel olarak ele alındığında, tanımların ve zekâya ilişkin bilgilerin sürekli değiştiğini görmek mümkün olacaktır. 1921 yılında, 14 ünlü psikoloğun zekâ tanımlarından yola çıkıldığında, yanıtlar çeşitlilik göstermekle birlikte, zekâ tanımı genellikle iki temada toplanmaktadır: “Zekâ, insanın deneyimlerinden öğrenme kapasitesi ve çevreye uyum sağlama yeteneğidir”. 65 yıl sonra, Sternberg ve Detterman tarafından, aynı soru sorularak (1986) zekâ üzerine çalışan uzman 24 psikologdan, zekânın ne olduğunu tanımlamaları istenir. Bu kez uzmanlar, deneyimlerden öğrenme ve çevreye uyum sağlama sürecini daha geri plana iterek, zekâ tanımını genişletmiş ve üst bilişin yani insanların kendi düşünme süreçlerinin farkında olmaları ve kendi düşünme süreçlerini kontrol etmeleri üzerinde durmuşlardır. Çağdaş uzmanlar, zekânın tanımında özellikle kültürün rolü üzerinde durmaktadırlar çünkü bir kültürde çok zeki bulunan başka bir kültürde aptal bulunabilmektedir. Bu sebeple zeka, deneyimlerden öğrenme kapasitesi, öğrenmeyi arttırmak için üst biliş süreçlerini kullanma, farklı sosyal ve kültürel bağlamları da kapsayan çevreye uyum sağlama kapasitesi olarak açıklanabilir (Sternberg, Jarvin & Grigorenko, 2011: 55). Jensen zekânın farklı biçimlerde açıklanabileceği üzerinde durmuş ve zekâyı “bağlantı kurma ve ilişkilendirme yeteneği” olarak tanımlamıştır. Ona göre var olan uyarıcılara hızlı bir şekilde tepkide bulunma üst düzey bir zekânın temelini oluşturmaktadır (Davis, 2006: 3) . Jensen üstün zekâlı ve 13 yaşında olan bir bireyin, tepkide bulunma süresinin üniversite öğrencileri kadar kısa olduğunu ve tepkilerin hızlı olduğunu bulurken, bu bireylerin kendi yaşıtlarından çok daha kısa zamanda tepkide bulunduklarını ve tepkilerinin çok daha hızlı olduğunu bulmuştur. Jensen’in bu basit araştırması, üstün zekâya sahip bireylerin beyinlerinin, daha hızlı, daha etkili ve daha doğru çalıştığını göstermektedir. Zekâ, testlerde puanlarla ifade edilmektedir ve Jensen’e göre zekâ testleri “g”yi yani “genel zekayı”ölçmektedir. Bütün zekâ testlerindeki bireysel farklılıklar da bu “g” faktöründen kaynaklanmaktadır. “G”yi açıklamak üzere iki boyutlu bir teori ortaya konmuştur ve buna göre “g”, akıcı zekâ yani temel zihinsel yetenekler ve 41 kristalize zekâ, bilgi birikimimizden oluşmaktadır. Bu ayrım mantıklı olmakla birlikte, teori akıcı zekânın 20 yaşından sonra düşmeye başladığını, kristalize zekânın ise artmaya devam ettiğini ortaya koymaktadır (Davis, 2006: 4). Gardner zekâyı ‘’ yeni bilginin edinilmesi için temel ve bireyin gerçek bir problemi çözmesi, karşılaştığı zorlukların üstesinden gelmesini sağlayan, etkili bir ürün ortaya koymayı içeren, problemleri bulma ve problem yaratma gibi bir dizi problem çözme becerisini içeren yapı’’olarak tanımlamaktadır (Akt: Maker, 2006:29). Feldhusen zekâyı düşünme, öğrenme, problem çözme ve yeni fikirler üretme yeteneği olarak tanımlamaktadır. Zekânın düzeyleri ve türleri bireyden bireye değişmektedir. Örneğin matematik eğilimi, zekânın faktörlerinden bir tanesidir. Bunun yanında yaratıcılık, kalıtsal özellikler ve kişilik özellikleri de zekânın diğer faktörlerini oluşturmaktadır. Tüm bu faktörlerden yola çıkılarak, kısmen genetik mirasın, aktarımın oluşturduğu, çevre ve bu kalıtımın arsındaki etkileşim ile artan bir zekânın veya birden çok zekânın olduğunu söylemek mümkündür (Akt: Baska, 1998: 19). Günümüzde ABD’de zekâ da sadece bilişsel yönlere değil, duygusal yönlere de odaklanılmaktadır. Mayer, Slovey ve Caruso (2000) duygusal zekâyı “duyguların algılanması ve ifade edilmesi becerisi, duyguları mantıkla harmanlama, duyguları anlama ve duyguların hem bireyin kendisi için hem de başkaları için düzenlenmesi” olarak tanımlamışlardır. Duygusal zekânın varlığına ilişkin yeterince kanıt bulunmaktadır (Akt: Sternberg, Jarvin & Grıgorenko, 2011: 56). Başka bir kavram olan sosyal zekâ ise “diğer insanları anlama ve onlarla etkileşime girme yeteneği”dir. Görüldüğü üzere çok dinamik bir kavram olması ve çok boyutlu bir yapı olması nedeniyle zekâyı tanımlama konusunda bir sıkıntı söz konusudur. Bu sıkıntıyı gidermek adına ve zekâyı daha iyi tanılamak adına bir takım kuramlar oluşturulmuş olup, bu kuramların açıklanmasının eğitim sürecini şekillendiren zekânın daha iyi anlaşılmasına yardımcı olacağı düşünülmektedir. 42 1.1.1.2. Zekâ ile İlgili Kuramlar Bilgisayar çağı olan, yapay zekânın var olduğu ve insan zekâsının modellendiği günümüz dünyasında, insan zekâsından yola çıkan bir ‘’bilgiyi işleme’’ modelinin ortaya çıkması doğaldır. Sternberg’in çalışması, tüm psikoloji dünyasını ve eğitim dünyasını da etkisi altına alan temel bir bilgiyi işleme süreci olarak görülmektedir. Her ne kadar modelin kavramsal çerçevesi çok ikna edici ve temellendirilmiş olsa da, uygulamaları sınırlıdır çünkü bu kavramın uygulamalarını ölçecek iyi bir ölçüm aleti yoktur (Van-tassel Baska, 1998:23). Sternberg’ in üçlü saç ayağı teorisi bileşenler alt kuramı, deneysel alt kuram ve bağlamsal alt kuram olmak üzere üçe ayrılır. Bunların her biri, zekânın bir yönünü temsil eder. (Akt: Onur, 2000). Bileşenler alt kuramı zekânın analitik yönünü temsil eder. Buna göre Sternberg (1991) analitik zekanın üç boyutlu bir yapısı olduğunu ve üç temel bilgiyi işleme yeteneğinden oluştuğunu ortaya koymaktadır. Bu yetenekler: metabileşenler, performans bileşenleri ve bilgi-edinimi bileşenleridir (Akt:Van-tassel Baska, 1998:23). Metabileşenler, üst biliş süreçlerine benzemektedir. Planlamayı, izlemeyi ve değerlendirme işlevlerini içermektedir. Bu alt işlevler ise; Problemlerin varlığını fark etmeyi, Problemleri tanımlamayı, Problemleri çözmek için plan yapmayı, Bir çözüm stratejisi seçmeyi, Çözüm sürecini zihinsel olarak sunmayı, Çözüm için gerekli zihinsel kaynakları ve bilgileri toplamayı, Çözüm sürecini izlemeyi, Problem çözme sürecinin sonunda başarıyı yargılamayı ve değerlendirmeyi içermektedir. Performans bileşenleri ise metabileşenlerin aktivitelerini gerçekleştiren ve metabileşenler tarafından alınan kararları uygulayan, zihinsel süreçlerdir. Bu 43 beceriler veya yetenekler farklı alanlara özgü olabilirler. Bu beceriler düşük düzeyde zihinsel işlev sayılmaktadırlar çünkü üst düzey bilişsel metabileşenlere göre daha otomatik olarak gerçekleşmektedirler (Van-tassel Baska, 1998: 23). Bunlar; Uyaranları kodlama, Uyaranlar arasında var olan ilişkileri görme, İlişkiler arasındaki ilişkileri belirleme, Eski ilişkileri yeni alanlarına uygulama, Uyaranları karşılaştırma, Seçilmiş çözümleri doğrulama, Uyaranlara karşılık vermedir (Atkinson, Atkinson ve Hilgard, 1995:506 ). Bilgi-edinimi bileşenleri ise, öğrenmede yeni bilgileri edinmeye etki eden süreçleri içermektedir. Bu bileşenler, seçici kodlama, seçici birleştirme ve seçici karşılaştırmayı içermektedir. Seçici kodlama önemli bilgiyi tanıma yeteneğidir ve bilgiyi uzun süreli hafızaya alır ve önemsiz olan bilgiyi reddeder. Seçici birleştirme, bilgileri, şemalar, kavramlar, fikirler şeklinde birleştirme sürecidir. Nitekim bilgi eğer ilişkili konularla, öbekler halinde iyi bir şekilde organize edilirse uzun süreli bellek daha kullanışlı ve daha ulaşılabilir hale gelmektedir. Seçici karşılaştırma şu anki ve eski bilgiler arasındaki bağlantıları, bu bilginin şu anki problemlerle olan ilişkisini görme yeteneğidir (Van-tassel Baska,1998: 24). Deneysel Alt Kuram zekânın yaratıcı yönünü temsil eder. Deneyim aracılığıyla öğrenilenlerin yeni durumlara uygulanmasıyla ilgilidir. Dolayısıyla; bireyin çeşitli durumları keşfetmesine bağlıdır. Bunlar; Yenilikle başa çıkma, Bilgi işlemeyi otomatikleştirmedir (Atkinson, Atkinson ve Hilgard, 1995). Bağlamsal Alt Kuram zekanın pratik yönünü temsil eder. Sternberg’ e göre; zekâ, sadece zeka testlerinin ölçtüğü çeşitli yeteneklerle sınırlı değildir. Bireyin zekâsının kültürel bir bağlamda da değerlendirilmesi gerekir. Sternberg zihnin üç 44 amaca yöneldiğini tartışmaktadır, bunlar: çevreye uyum sağlama, çevreyi şekillendirme veya değiştirme, çevreyi seçmedir. Çevreye uyum sağlamadan kastedilen, bir çocuğun zekâsının okula, eve veya da komşuya göre nasıl ortaya çıktığı ve farklılaştığıdır. Şekillendirme ise, çocuğun zekâsını işine en çok yarayacak şekilde çevresini şekillendirmek için nasıl kullandığıdır. Okul çeteleri, bu tarz bir şekillendirme için iyi bir örneği teşkil etmektedir. Son olarak birey, kendisinin zekâsını en iyi şekilde kullanacağı bir çevreyi seçebilir. Çocukların okul seçmesi, onlara bu tür bir fırsatı sağlayabilir (Van-tassel Baska,1998:24). Zekâyı tanımlarken, davranışın çevreye uygunluğuna ve toplumun neyi zekice davranış olarak gördüğüne dikkat etmek gerekmektedir. Kısaca, Sternberg ‘’zeki davranış tanımının’’ bağlam-odaklı olduğunu vurgulamaktadır. Yani bizler en iyi performansı, uyum sağlayabildiğimiz, bize uyum sağlaması için değiştirebildiğimiz veya bizim için en iyi diye seçtiğimiz ortamlarda ortaya koyabiliriz. Bu yüzden okullarda oluşturulan ortam ve koşullar bazı üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler için uygun ortamlar olmayabilirler. Fen açısından çok üstün yetenekli öğrencilere bir öğretmen hiç fen bilgisi öğretmiyor olabilir. Başka bir sınıfta veya okulda üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler üstünde olumsuz bir akran baskısı olabilir. Bu gibi ortamlarda çok üstün zekâlı bile olsalar öğrenciler iyi performans sergileyebilir mi? Sternberg’in teorisene göre ‘’hayır’’. Sternberg bize zekaya ilişkin birçok durum olduğunu ve bunların bağlama bağlı olduğunu öğretmiştir (Van-tassel Baska,1998:24). Özetlemek gerekirse, Sternberg’in ‘’ Üçlü saç ayağı kuramındaki ayaklar’’; analitik, yaratıcı ve pratik zekâlardır. Analitik zekâ, daha önceden geliştirilmiş olan tipik zeka testlerinin ölçtüğü zekadır. Fikirleri, sorunları, olayları ve durumları analiz edebilme, yargılayabilme, kritik edebilme, neden-sonuç ilişkileri içinde karşılaştırabilme ve değerlendirmeler yapabilme kapasitesi olarak tanımlanabilir (Sak, 2010: 43). Yaratıcı zekâ ise, yeni, çok sayıda ve değeri olan fikir üretebilme, problemleri tanılayabilme ve keşfedebilme, yeni ürün yaratabilme veya var olan ürünleri detaylandırıp değiştirebilme kapasitesi olarak tanımlanabilir. Pratik zekâ, 45 gerçek yaşam problemlerini ekonomik, ergonomik ve akılcı yollarla çözebilme ve fikirlere uygulama alanı bulabilme kapasitesi olarak tanımlanabilir (Sak, 2010: 43). Çift faktör teorisi Charles Spearman’ın 1904’te, zihinsel yeteneklerin birbiri ile veya da duyumsal ayrımlarla ilişkili olup olmadığını araştırdığı çalışmasında ulaştığı sonuçtur. Spearman bir kasaba okulundan 36 öğrenciye ilişkin, öğretmen değerlendirmelerini alır. Bu değerlendirmelerde öğrenciler müziğin yanında her zamanki gibi Latince, İngilizce ve matematik gibi akademik derslerde değerlendirilmişlerdir. Değişkenler arasında gözlenen korelasyon Spearman’ı değişkenlerin genel bir varyans kaynağını paylaştığı hipotezine götürmüştür, ve buna Spearman ‘’zekânın genel faktörü’’ adını vermiştir (Akt: Kane & Brand, 2003). Gözlemleri sonucunda Spearman, değişkenlerin farklı düzeylerde birbirleriyle ilişkili olduğunu bulmuştur ve değişkenlerin genel faktöre ilişkin farklı düzeyde bir doygunluğa sahip oldukları sonucuna varmıştır ve bunu da g olarak adlandırmıştır. Farklı doygunluk düzeyleri, genel faktör üzerinde farklı yükleri temsil etmektedir. Spearman’ın g’sinin öğrencilerin puanlarındaki tüm varyansları hesaplamadığı açıktır. Bu yüzden o, zekânın çift faktör teorisini ortaya koyar. Yani her bir değişken iki faktörü içermektedir ve bu faktörlerle açıklanacaktır. Bunlar genel zekâ faktörü ve değişkene özgü zekâ faktörüdür. Spearman “g”yi zihinsel enerji olarak anlatmakta ve onu zekânın yönlendirici unsuru olarak tanımlamaktadır. Bunun yanında, zekâyı sadece soyut fikirleri ele alma olarak değil, tüm sembolleri ele alma olarak açıklamaktadır. 20 yıllık birkaç çalışmanın sonucunda, Spearman g faktörünün üç süreci içerdiği fikrini ortaya koyar. Buna göre ilk süreç, deneyimlerin kavranmasıdır. Spearman’da Galton gibi, bireyin ne kadar çok deneyim edinirse o kadar karmaşık problem çözebileceğini varsaymaktadır. İkinci süreç ‘’iki uyarıcı arasında mantıklı ilişkiler kurma’’ dır. Üçüncü süreç ise iki uyarıcı arasındaki benzerliklerin bulunmasıdır. Bu üç sürecin gerçekleşmesi esnasında g’ye bilişsel bir görev verilmektedir. Her ne kadar Spearman g’nin puanlardaki tüm varyansı açıklamadığını bilse de, o g’yi zekânın açıklayıcı faktörü olarak vurgulamaktadır (Kane & Brand, 2003). 46 Spearman g faktörünü evrensel ve doğuştan gelen yetenek olarak açıklamaktadır ve büyük G faktörünün bireyi başarıya götürdüğünü vurgular. S faktörü ise çevreden edinilmekle birlikte, aynı bireyde etkinliğe göre değişmektedir (Pal et all.,2004). Şekil 1 Spearman’ın Zekâ Teorisi Üstünler eğitimindeki eğitimciler ve psikologlar için, genel zekânın ölçülmesi kavramı yetenekli çocukların eğitimsel ihtiyaçlarında kalıtım ve çevrenin etkisi hakkında değerli veriler sunmuştur. Zekâ testlerinin global puanları ve alt boyut puanları bu çocukların özel yeteneklerini ve eğilimlerini karakterize eden tüm yetenek düzeyleri hakkında bilgi sunmuştur. Genel zekâsı 180 üzerinde olan çocuklar (Hollingworth, 1942), zekâ puanı 125-140 arasındaki öğrencilerle kıyaslandığında öğretmenler, danışmanlar ve aileler açısından çok zorlayıcı bulunmaktadırlar. Spearman bize g kavramını tanıtmakla birlikte, bizi testlerin g’nin yanında, g’de yer almayan bazı özel zihinsel yetenekleri ölçtüğü konusunda da uyarmıştır. Bu diğer kısım daha sonra Cattel (1940) tarafından “öğrenilmiş beceriler veya yetenekler” olarak gösterilecektir (Van-tassel Baska,1998:21). 47 Grup faktörleri teorisinde Thurstone, yedi tane ana zekânın olduğunu ileri sürmektedir. Bu kavram onun faktör analizi çalışmalarının sonucunda ortaya çıkmıştır. Thurstone’nun aşağıda anlatılacak olan özel eğilimler ve zekâ bileşenleri listesi bugün de hala geçerliliğini korumaktadır. Kelime akıcılığı, verilen belirli bir uyarıcıya karşı birçok kelime düşünme yeteneğidir. Örneğin, ‘’or’’ hecesi ile başlayan olabildiğince çok kelime düşünün veya a,e,s ve t gibi harfleri içeren olabildiğince çok kelime düşünün. Guilford ve Hoepfner (1971) insan yeteneklerini analiz ettikleri çalışmalarında bu faktörün, birden çok sonuca götüren düşünme becerilerinden olduğunu tanımlamışlardır. Sözel Kavrama, kelimelerden anlam çıkramayı içermektedir. Bu yetenek bizim anlama dediğimiz ve hem tek başına kelimelerin anlamını hem de bir cümle haline getirilmiş bir grup kelimenin anlamını kavramayı içermektedir. Sayısal yetenek, tüm aritmetik görevlerde mevcuttur. Bu yüzden bir çocuk toplama yaptığında, çıkarma, çarpma ve bölme yaptığında kesirleri bulduğunda, yüzdelik hesapladığında veya problem çözdüğünde kullandığı sayısal zekâsıdır. Hafıza, resim veya sözel olarak sunulan yeni materyalin basit bir şekilde ezberlenmesini veya hatırlanmasını sağlar. Hafızanın yeteneği genellikle okuldaki uzmanlar tarafından küçümsense de, hafıza Thurstone ve onu destekleyenler tarafından zekânın ana boyutu olarak kabul edilmektedir. Tümevarım, sözel, sayısal ve resimli bir materyalden bir genellemeye, kurala, kavrama veya prensibe ulaşmayı içermektedir. Tümevarımın bir şekli de, genellikle zekâ testlerinde yer alan analojilerdir. A ve B arasındaki ilişkiden yola çıkılarak C ile ilişkili olan parçanın bulunması istenir. Uzamsal algı, nesneleri uzayda görme ve bu nesneler için farklı düzenlemeler yapma yeteneğidir. 48 Algısal hız, son faktör veya eğilimdir. Resimlerdeki, kelimelerdeki, harflardeki bileşenleri hızlı şekilde seçme yeteneğini içermektedir. Daha sonraları Jensen ve Eysenck (1971) gibi araştırmacılar bu yeteneğin özellikle de tepki zamanının ölçüldüğü durumlarda zekânın kalbi olduğunu ileri sürmüşlerdir (Vantassel Baska,1998: 21). Thurstone okularda sıkılıkla kullanılan zekâ testlerini geliştirmeye devam etti. Bu yedi ana zihinsel yetenek incelendiğinde Gardner’ın çoklu zekâsı (1983) ile pararellik gösterdiği söylenebilir. Her ne kadar bu model uygulayıcılar tarafından geniş anlamda bir kabul görse de, bu teori de onu daha geniş anlamda kullanımı sağlayacak deneysel bir araştırmadan yoksundur. Thurstone’nun test teorisine bu uzun soluklu etkisi, faktor analizinin istatistiksel yöntemleri birçok meslektaşını etkilemiş ve birçoğu tarafından da hala kullanılmaktadır (Van-tassel Baska,1998:21). Thurstone’un teorisi; zekâya, çok boyutlu bakmış ve her boyutun bir zihinsel yeteneği temsil ettiğini söylemiştir. Bu zihinsel yetenekler, yanyana birbirlerinden bağımsız bir mozaik gibi dururlar (Guilford, 1985). Guilford (1967, 1982 ve 1988) 150 faktörü içeren bir “Zihin yapısı modeli” ortaya koymuştur. Guillford bu modelde zekânın yapısını bir küpe benzetmekte ve bu küpün, birbiri ile iç içe girmiş ve etkileşim halinde bulunan, işlemler, içerikler ve ürünler boyutu olduğunu ileri sürmektedir. İşlemler, hafızada tutma, değerlendirme, yargıda bulunma gibi basit zihinsel süreçleri içermektedir. İçerikler ise bir problemde, bir cümlenin veya kelimenin anlamında veya da bir resimde bulunan terimlerdir. İçerik boyutu görsel, işitsel, sembolik, semantik ve davranışsal içerik olarak alt başlıklara ayrılmaktadır. Ürünler ise beklenen yanıtları içermektedir, bunlar tek bir kelime, tek sayı, tek resimden oluşabileceği gibi, hiyerarşilerin oluşturduğu sınıflamalardan veya da uygulamalardan oluşabilir. Bu yüzden tıpkı Spearman’ınki gibi Guilford’un teorisininde açık bir bilişsel bileşini vardır (Sternberg, Jarvin& Grigorenko, 2011: 60). 49 Farklı türde içeriği ele alma açısından insanlar ayrılıklar gösterirler. Mimarların, grafikçilerin, taksi şoförlerinin, örüntü (pattern) oluşturucularının, koreografların, inşaatçıların, dişçilerin, mühendislerin hepsinin ortak bir özelliği vardır – o da şekilsel-uzamsal zekâlarının iyi olmasıdır. Diğer taraftan, bilgisayar programcılarının, müzisyenlerin, stenografların, hücre bilimcilerinin, matematikçilerin, bilgisayar operatörlerinin ve kasiyerlerin ortak özellikleri, sembolik zekâlarının iyi olmasıdır. Son olarak yazarların, resepsiyoncuların, siyasal bilimcilerin, danışman-rehberlerin, sosyal hizmet uzmanlarının, öğretmenlerin ve aktörlerin ortak özelliği ise, iyi anlamsal zekâya sahip olmalarıdır. Görüldüğü gibi içerik boyutunda dört tür içerik vardır; Şekilsel Simgesel Anlamsal Davranışsal İnsanlar içerik yetenekleri açısından farklı profillere sahiptirler. Bazı kişiler bu içerik yeteneklerinin hepsinde kuvvetlidirler. Örneğin binanın plânını çizen (şekilsel) bir mimar, hesaplarını olduğu gibi (simgesel), müşterilere sunumunu da başarıyla (anlamsal) yapar. kuvvetlidir. Bazı kişiler ise, sadece bir içerik yeteneğinde daha Örneğin, baskı işleriyle uğraşan bir kişi baskı işlemlerini başarıyla sürdürebilir (şekilsel), ama hesaplar (simgesel) ve müşteriyle iletişim (anlamsal) açısından başarılı olmayabilir. farklılıklar, seçeceğimiz İçerik kapsamındaki yeteneklerin profillerindeki mesleklerin, meşgalelerin, hobilerin başlıca belirleyicisidirler. Yukarıda sözü edilen durum öğrencilerin eğitim yaşamları açısından da önem taşımaktadır. Üstünlere yönelik geleneksel programlar başlangıçta daha çok anlamsal yeteneklere ağırlık vermiştir. Farklı içerik yeteneklerinin ortaya 50 çıkarılmasıyla, hem üstün bireylerin seçilme prosedürleri hem de oluşturulan programlar daha kapsamlı hale gelmiştir. İçerik yeteneklerinde olduğu gibi, insanlar zihinsel işlev açısından da farklılıklar gösterirler. Zihin Yapısı Modeli beş farklı zihinsel işlevi, yani işlemleri belirlemiştir. Bunlar: 1. Biliş 2. Bellek 3. Değerlendirme 4. Alışılagelmiş Düşünme Üretimi – Tek Sonuca Götüren Düşünme Üretimi 5. Alışılmamış Düşünme Üretme – Birden Çok Sonuca Götüren Düşünme Üretme Biliş, yeni malzemeyi özümleme veya daha önce sunulmuş olan malzemeyi tanıma ve anlama yeteneğidir. Bilişi yüksek olanlar parlak kişilerdir. Çabuk öğrenirler ve yönergeleri kolaylıkla izleyebilirler. Örneğin politikacıların bu yeteneği yüksektir. Bellek, bilgi kazanma yeteneğidir. Diğer taraftan bellek ise, depolanan bilginin geri getirilmesi, yani anımsanması ile ilgilidir. Değerlendirme, karar verme veya yargıda bulunma yeteneğidir. Bütün belirsizlik durumlarında bu yeteneğimizi kullanırız. Oysa okullarda bu yeteneğin geliştirilmesine yeterince önem verilmez. Bireyler bu yeteneklerini geliştiremezlerse, sürekli olarak kuralları körü körüne uygulayan bireyler haline gelirler, yüksek düzeyde yapılaşmış durumların arayışı içinde olurlar ve kuralların olmadığı durumlarda da büyük endişe içine düşerler. Matematikten ve genel kavrayışı gerektiren derslerden kaçma eğilimi gösterebilirler. 51 Bir belirsizlik durumuyla ilgilenildiğinde, tam olmayan bilginin işlenilmesi söz konusudur. Böyle durumlarda “cevap” yoktur; değerlendirilmesi gereken seçenekler vardır. Değerlendirme yeteneği yeterince gelişmemiş olan bireyler arasında üstün olanlar da olabilir. Biliş ve bellekleri çok yüksek olduğu halde, değerlendirme yetenekleri yeterince gelişmemiş olabilir. Böyle bir durumda, değerlendirme yeteneğinin geliştirilmesine yönelik çalışmalar yapılmalıdır. Alışılagelmiş Düşünme Üretimi – Tek Sonuca Götüren Düşünme Üretimi, Bu yetenek günlük sorun çözme ile ilgilidir. Tek Sonuca Götüren Düşünmede, verilen gerçeklerden tek cevaba odaklanma söz konusudur. “Üretimden” ise, yanıtı bulmak için, verilen gerçekleri yeniden düzenlemek, yeniden ilişkilendirmek kastedilmektedir. Bu da sınıfta genellikle kullanılan didaktik öğretimde ifade bulmaktadır. Bu tür yetenek, bilimin, matematiğin, icadın, her tür onarımın, sistem oluşturmanın, mühendisliğin ve mekanik şeylerin bel kemiğini oluşturur. Sorun çözme yeteneği iş dünyasında olduğu kadar okul çalışmalarında da ödüllendirilir. Alışılmamış Düşünme Üretimi – Birden Çok Sonuca Götüren Düşünme Üretimi, Tek Sonuca Götüren Düşünme Üretiminde verilen gerçeklerden tek cevaba odaklanma söz konusu iken Alışılmamış Düşünme Üretiminde ise, tanımlanan kısıtlamalar içinde, yeni çözümler bulma söz konusudur. Bu yetenek, “yaratıcılık” olarak tanımlanabilir. Bu yetenek bu modelin en çok uygulanan bir kısmıdır, çünkü yaratıcılığın tanımını ileri sürer, yaratıcılığı ölçme aracıdır ve ZY Sistemi aracılığıyla, bir yaratıcılık eğitimi aracıdır. Anlaşılacağı üzere, modelin bu iki boyutu (içerik ve işlemler) birbiriyle kesişir. İşlemlerin her biri içerik alanlarının her birinde yer alabilir. Örneğin bir kişi, içeriğin şekilsel, simgesel, anlamsal veya davranışsal alanlarında yaratıcı olabilir. 52 Ürünlerle İlgili ise, altı farklı karmaşıklık düzeyindeki bilgiyi betimler. Bunlar: 1. Üniteler 2. Sınıflar 3. İlişkiler 4. Sistemler 5. Dönüşümler 6. Doğurgular Üniteler, bu, her seferinde bir şeyi ele alma yeteneğiyle ilgilidir. Bu yetenekleri kuvvetli olan bireyler ayrıntılar üzerinde çalışmada başarılı olurlar. Bu, karmaşıklık açısından üniteler en alt düzeyde olmasına karşın, bu düzeyde işlemde bulunma, daha üst karmaşıklık düzeyinde işlemde bulunmaya oranla muhakkak daha kolaydır anlamında yorumlanmamalıdır. Bazı kişiler telefon numaralarını (üniteleri) daha kolaylıkla hatırlarken, diğer bazıları ise çarpım tablosunu (ilişkileri) daha kolaylıkla anımsarlar. Sınıflar, sınıfları veya grupları ele alma yeteneği, kritik benzerlikler ve ayrılıkları görme yeteneğidir. Bu yetenekleri kuvvetli olanlar, bilişsel düzene sahip kişilerdir. Bu yetenekleri gelişmemiş kişiler öğrenme açısından zorluğa uğrarlar. İlişkiler, ilişkilerle uğraşma yeteneği, bazı şeyler arasındaki çağrışımları ve bağlantıları görme yeteneğidir. Bu yetenek alanında kuvvetli olan bireyler bazı şeylerin karşılıklı ilişkilerine duyarlıdırlar. yeteneğinden sonra gelişir. Küçük Bu yetenek alanı sınıflandırma çocuklar ilişkiye dayalı kavramları (üstünde/aşağısında, içinde/dışında vb.) sınıflandırmayı öğrendikten çok sonra kazanırlar. Karmaşık ilişkileri anlama yeteneği ise, yüksek düşünme becerilerinin kapısını açar. Sistemler, yetenek alanı ilişkilerin ilişkisini görme yeteneğiyle ilgilidir. Bu yeteneği kuvvetli olanlar genel tabloyu görme yeteneğine sahip olanlardır. Sistemleri 53 anlama yeteneği, yüksek düzeyde düşünme becerilerine (eleştirel düşünmeye) geçişte bir eşik görevini görür. Yüksek düşünce becerileri, üniteler, sınıflar ve basit ilişkilerle ilgili temel düşünme becerilerinden daha üst düzeydedir. Sistemler düzeyindeki düşünme, bilim, matematik, tarihsel analizler, gelişimi belirleme, bütçe yapma ve sistem mühendisliği için gereklidir. Dönüşümler, dönüşümlerle uğraşma yeteneği, bazı şeyleri farklı görüş açısından veya farklı bir ışık içinde görme yeteneğiyle ilgilidir. Bu yetenek alanları kuvvetli olanlar açık fikirlidirler, icat yapanlar, dönüşümsel düşünmenin ustalarıdır. İcatlar çok ender olarak bilimsel bir keşfi içerir; hemen hemen her zaman iyi bilinen prensiplerin ve tekniklerin yeni sonuçlar üretecek şekilde uygulanmasından ibarettir. Dönüşümsel düşünme, yaratıcılığın bir başka yüzüdür. Yaratıcı sorun çözme, her zaman dönüşümü içerir. Doğurgular, doğurgularla uğraşabilme, sonuçları görebilme yeteneği ile ilgilidir. Bu yeteneği kuvvetli olan bireyler uzak görüşlüdürler. Yanlışlarından ders alabilirler. Labirent testleri bu yeteneği erkenden sınayabilir. Doğurgusal düşünme, analizin temel bileşenidir. “Mantıksal” düşünme ve tümdengelimsel usa vurma bu yetenekle eş anlamlıdır (Akt: Davasligil, 2006). Zekâyı ele alırken birçok faktörün ele alınmasını ve açıklanmasını sağlayan zekânın hiyerarşik modellerine baktığımızda ise, böyle bir model, Cattell tarafından (1971) geliştirilmiştir ve Cattel genel zekânın iki alt faktörden oluştuğunu ileri sürmüştür. Bunlar akıcı ve kristalize zekâlardır. Akıcı zekâ, özellikle yeni problemlerin çözümünde soyut düşünmenin hızlı ve doğru yapılması noktasında devreye girmektedir. Kristalize zekâ ise bizim biriktirmiş olduğumuz kelime ve bilgi hazinemize işaret eder. Benzer bir görüşte Vernon (1971) tarafından ortaya atılmıştır. Vernon pratik-mekanik ve sözel-eğitimle edinilen yetenekler arasında bir ayrım yapmıştır. 54 Son olaraksa Carroll (1993) 460’dan fazla veri setine dayanarak, hiyerarşik bir model orta koymuştur. Bu hiyerarşi üç katmanlı bir hiyerarşidir. I.katman, heceleme, düşünme hızı gibi daha dar ve özel yetenekleri içermektedir. II.katman, akıcı zekâ, kristalize zekâ gibi daha çeşitli ve geniş yetenekleri içermektedir. III.katman ise Spearman’ın g’si gibi genel bir zekâyı içermektedir. Akıcı ve kristalize zekâya ek olarak Carroll, II.katmanda öğrenme ve hafıza süreçlerini, görsel algılama, işitsel algılama ve fikir üretimi ve hız gibi becerileri de bulundurmaktadır. Her ne kadar Carroll bahsettiği yeteneklerle yeni bir zemin açmasa da, çok büyük ve birbirinden ayrı faktörleri uzmanca bütünleştirmiştir ve bu da modeline bir güç sağlamaktadır. Uygulamada hiyerarşik modeler, tıpkı g modelinin tanılaması gibi bir tanılama yapıyor şeklinde ele alınmaktadırlar. Bunun sebebi diğer faktörlerin g’nin altında hiyerarşik olarak sınıflandırılmasıdır, bu yüzden hem kavramsal açıdan hem de istatistiksel açıdan g’nin içindedirler. Fakat dikkat edilmesi gereken nokta, kullanılacak testlerin çok faktörlü olması gerektiğidir (Sternberg, Jarvin& Grigorenko, 2011: 61). Howard Gardner (1983) ‘’Frames of the Mind’’ kitabında, insanın zihinsel yeteneklerini açıklayan yeni ve farklı bir görüş olarak, çoklu zekâ teorisini ortaya koymuştur. Ona göre bizler, genellikle testlerde küçümsenen, fakat bizleri becerikli bireyler yapabilecek, çoklu zekâlara ve bu çoklu zekaları geliştirebileck potansiyellere sahibiz. Müzik başarısı için sahip olduğumuz potansiyelimiz, kinestetik ve uzamsal düşünmemiz, kendimizi ve başkalarını anlama gibi yeteneklerimiz de vardır ve Gardner, geleneksel ölçümlere IQ olarak adlandırılan mantıksal ve dilsel becerilerin yanında, bunların da eklenmesi gerektiğini tartışır (Pal et all, 2004). Gardner’ın (1983/1994) bu teorisi, zekânın tanımlanmasını ve bu noktadan hareketle çocukların eğitim alanını genişletmiştir. Çoklu zekâ teorisi insan yeteneklerinin çoklu alanlarda ortaya çıktığını vurgulamaktadır ve okulların da hizmet alanını öğrencilerin ilgilerine ve farklı becerilerine yanıt verecek şekilde 55 değişmesine sebep olmuştur. Akademik başarı ve IQ testleri ile değerlendirme yapan geleneksel eğitime karşı çıkmaktadır. Çoklu zekâ perspektifinden bakıldığında, üstünlüğü nasıl ölçtüğümüz ve üstün çocukları nasıl eğittiğimiz bu perspektiften etkilenmektedir. Gardner’in teorisinde hem geleneksel zekâ testlerinden aldığı puandan dolayı üstün olarak etiketlenenler varken hem de bir veya daha fazla zekâ alanında iyi olanlar da, üstün olarak etiketlenmişlerdir. Bu da toplumu farklı örüntülere ve yeteneklere değer vermeye çağırmakta ve öğrencileri eğitirken her öğrencinin bireysel profiline duyarlı yaklaşımların kullanılarak eğitilmesini belirtmiştir. Onaylanmış bir çoklu zekâya dayalı eğitim veren bir okul veya da çoklu zekâ testi yoktur (Gardner 1993, 1999). Çoklu zekâ teorisinin amacı da insanları sınıflandırmak veya etiketlemek değildir. Çocukların eğitimini bireyselleştirmek, hem tipik hem de atipik öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılama konusunda bizleri iyi bir çözüme yöneltmiştir. Onlar üstün, engelli, veya sıradan öğrenciler olabilirler fakat hepsi ihtiyaçlarına, ilgilerine, güçlü yanlarına ve zayıflıklarına cevap verecek bidizi öğrenme frsatlarına ihtiyaç duyarlar ve bireyselleştirilmiş eğitimi hak ederler. Gardner (1983/1994, 1999) zekâyı belli yollları kullanarak bilgiyi işleyen biyopsikolojik bir süreç olarak tanımlamaktadır. Her zekâ türü uygun kültürel ortamda kullanılmalıdır. Bu zekâ türleri, bireyin problem çözmesine ve o kültürel bağlamda değer verilen modayı üretmesine izin verir. Başlangıçta Gardner (1983, 1999) yedi tane birbiriyle ilişkili, otonom zekâ türü ortaya koymuştur. Bu zekâ türleri dilsel, mantıksal-matematiksel, uzamsal, müzikal, bedensel-kinestetik ve insanla ilgili olarakta bireyler arası ve içsel zekâlardır. Sonra buna bir de doğa zekâsını eklemiş ve varoluşçu zekâyı da başka bir zekâ türü adayı olarak sunmuştur. Var oluşçu zekâ üzerinde kriterleri karşılayıp karşılamadığına ilişkin tam olarak çalışmamlar tamamlanmamıştır. Fakat üstünlerin tanılamasında ve eğitiminde potansiyel kullanışlılığından dolayı ele alınması doğru olacaktır (Akt: Colangelo& Davis, 2003:100). 56 Sözel-Dilsel Zekâ: Düşünce, arzu ve duyguları iletmek üzere dili karmaşık kullanabilme, geniş kelime hazinesine sahip olma, yazılı olarak sunulan bilgiyi rahatlıkla kavrayabilme, çeşitli konuşma türlerini gerçekleştirebilme gibi becerileri içne almaktadır. İyi bir yazar , hatip ya da avukat olmak bu tür bir zekâ gerektirmektedir ( Gardner, 1993; Davaslıgil, 1996; Akarsu, 2001). Mantıksal-Matematiksel Zekâ: Bu zeka, sembollerin mantık kurallarına göre, soyut işlemlere uygulanması ile ilgilidir. Bu zekâya sahip bireyler matematiğe yatkın, matematiksel işlemlerde başarılı , neden-sonuç ilişkilerini anlayabilen, mantıklı düşünülebilen , tümdengelim ve tümevarım gibi akıl yürütme becerilerini iyi kullanabilen kişilerdir. Bir matematikçi veya fizikçi daha çok bu tür zekâyı kullanmaktadır ( Gardner, 1993; Davslıgil, 1996; Akarsu, 2001). Görsel-Uzamsal Zekâ: Genişlik, uzunluk, derinlik gibi boyutları fark edebilme, zihni imajlar oluşturabilme, hayal gücünü kullanabilme, nesneleri farklı görüş açılarından görebilme ve tanıyabilme, harita okuyabilme gibi becerileri tanımlayan zekâ türüdür. Bir mimarın, heykeltraşın ya da satranç oyuncusunun kullandığı zekâ bu türdendir ( Gardner, 1993; Davaslıgil, 1996; Akarsu, 2001). Ayrıca uzamsal zeka, yüzleri tanıma, yer-yön bulma ve ayrıntıya dikkat etme süreçlerinde bireyi güçlendirmektedir. Müziksel-Ritmik Zekâ: Farklı türlerdeki melodileri çıkarabilme ve şarkı söyleyebilme, düşünce ve duyguları ifade etmek için müzik ve ritmi kullanabilme, kendi duygularını ve ruh halini müzik ve ritimle birleştirebilme, müzik aleti çalabilme ve beste yapabilme gibi becerileri tanımlayan zekâ türüdür ( Gardner, 1993; Davaslıgil, 1996; Akarsu, 2001). Bedensel-Kinestetik Zekâ: Duyguları, düşünceleri ifade etme aracı olarak mimik, jest ve beden dilinden yararlanabilme, dans oyunculuk gibi koordinasyon gerektiren becerieri gerçekleştirebilme, spordan ve bedensel egzersizlerden hoşlanma ve onları başarabilme gibi becerileri tanımlayan zekâ türüdür. Bir sporcunun ya da 57 dansçnın ihtiyaç duyduğu zekâ türü bu tür zekâdır ( Gardner, 1993; Davaslıgil, 1996; Akarsu, 2001). Kişiler-arası (Sosyal) Zekâ: Anlamlı arkadaş ilişkileri kurabilme, diğerlerinin duygularını paylaşabilme ve bakış açılarını anlayabilme, bu bilgiyi kullanarak akıllıca ve üretime yönelik davranışlar sergileyebilme, çatışmayı halletme yeteneğini gösterebilme gibi becerileri tanımlayan zekâ türüdür. Öğretmenler, psikolojik danışmanlar, politikacılar başarılı olabilmek için bu tür zekâlarını geliştirmek zorundadırlar ( Gardner, 1993; Davaslıgil, 1996; Akarsu, 2001). İçsel (Kendine Dönük) Zekâ: Kişinin kendini tanıması, güçlü ve zayıf yanlarının farkında olması, davranışlarının diğerleri ile olan ilişkilerini nasıl etkilediğini anlayabilmesi, kişisel inanç, değer yargıları, yaşam felsefesi oluşturabilmesi, düşünme biçimlerini ve duygularını tanıyabilmesi ile ilintili olan zekâ türüdür (Gardner, 1993; Davslıgil, 1996; Akarsu, 2001). Gardner’e göre terapistler bu zekâya sahip olan grupta düşünülebilmektedirler. Doğa Zekâsı: Bireyin doğayı gözlemleyebilme, doğa ile uyum içinde yaşayabilme, doğa duyarlılığı geliştirme, doğayı takdir edebilme ve doğaya katkıda bulunma yeteneklerini tanımlayan zekâ türüdür ( Gardner, 1993; Davaslıgil, 1996; Akarsu, 2001). Varoluşçu Zekâ: Bir canlının veya nesnenin evrendeki yerine ilişkin sorular sormayı gerektiren bir zekâ türüdür. Varlığa ilişkin temel sorulara kafa yorma, temel sorunlara ilgi duyma varoluşçu zekânın yeteneklerindendir. Martin Luther King bu zekâya sahip bir bireye örnek verilebilir. Bu zekâ türleri bu kadarla sınırlı kalmayabilir ve başka zekâ türleri de ortaya çıkabilir. Bu zekâ türlerinin üzerinde durulma sebebi zekânın çoklu olduğu görüşünü desteklemektir (Akt: Colangelo & Davis, 2003: 101). 58 1.2. Üstün Zekâlı Bireyler 1.2.1. Üstün Zekâ Tanımı Üstün zekânın ne olduğuna ilişkin birçok tanım yapılmış, kuramlar ve modeller ortaya konmuştur. Fakat tıpkı zekâ tanımında olduğu gibi henüz, üzerinde fikir birliğine varılmış evrensel bir tanım bulunmamaktadır. Çünkü üstünlük, zekâ ve yetenek farklı bakış açılarında farklı bağlamlarda ve kültürlerde farklı anlamlar kazanabilecek kavramlardır. Okullar arasında bile üstünlük kelimesine ilişkin birçok anlamın olduğunu ve aralarında çok fazla fark bulunduğunu görebiliriz (NAGC, 2012). Bir önceki Amerikan Eğitim Komisyonu 1971 Marland Raporuna göre üstün zekâlı ve yetenekli birey, sıradışı üstün yetenekleri sayesinde yüksek performans gösterebilen bireydir. Bu çocukların kendi potansiyellerini anlamaları, kendilerine ve topluma katkıda bulunabilmeleri için normal okullarda verilen eğitimin ötesinde farklılaştırılmış bir eğitim programına ihtiyaçları vardır. Üstün performans gösteren bireyler aşağıdaki yetenek veya özelliklerin biri ya da birkaçına sahiptirler; Genel zihinsel yetenek Özel akademik yetenek Yaratıcı veya üretken düşünme yeteneği Liderlik yeteneği Görsel ve performansa dayalı sanat yeteneği Psikomotor yetenek (NAGC, 1990). Üstünlük tanımını daha geniş bir şekilde kullanmak için, okul sisteminin %10-15 e varan bir öğrenci nüfusunu üstün zekâlı ve yetenekli olarak tanılaması gerekmektedir. Aşağıda üstünlüğün veya yeteneğin tanımlanmasına ilişkin yapılan kısa açıklamalar bunu daha iyi anlamamıza yardımcı olacaktır. 59 Genel Zihinsel yetenek veya beceri: Eğitimciler ve alan uzmanları benzer bir biçimde bu terimi, zekâ testlerinden alınan yüksek puan olarak tanımlamaktadırlar. Yani grup zekâ testlerinden veya bireysel zeka testlerinden ortalamanın iki standart sapma üzeri bir puan alınıyorsa genel zihinsel yeteneğe sahiptir şeklinde tanımlıyoruz. Öğretmenler ve aileler genel zihinsel yeteneği olan çocukları, geniş bir genel kültüre ve kelime hazinesine sahip, güçlü bir hafızaya, soyut kelime bilgisi ve soyut düşünme kapasitesine sahip bireyler olarak tanımlamaktadırlar. Özel akademik yetenek: Özel akademik yeteneği olan öğrenciler bir başarı veya yetenek testinde matematik veya dil gibi bir alanda üst düzey bir performans gösteren öğrenciler olarak tanımlanmaktadırlar. Yetenek araştırma organizasyonları ve üniversiteler başarı testlerinde 97.persantilde veya daha üst bir dilimdeki öğrencileri özel akademik yeteneğe sahip olarak tanımlamaktadırlar ve sonra bu öğrencilere SAT testini uygulamaktadırlar. Genellikle de bu öğrencilerin çoğu SAT’den yüksek puanlar almaktadırlar. Yaratıcı ve üretici düşünme yeteneği: Bu yetenek birbirinden bağımsız ve birbirine benzemeyen düşünceleri bir araya getirerek onlardan sosyal değeri olan yeni bir anlam ortaya çıkarma yeteneğini içermektedir. Üretici ve yaratıcı öğrenciler, deneyime açık olma, değerlendirme yapabilmek için kişisel standandartlar koyma, fikirlerle oynama, risk almaya hevesli olma, zorluğu tercih etme, belirsizliğe tahammül, olumlu bir benlik algısı ve bir göreve yoğunlaşma gibi özelliklere sahiptirler. Bu öğrenciler Torrance yaratıcılık testi ile veya ortaya konan yaratıcı performanslar ile tanılanabilirler. Liderlik yeteneği: Liderlik bireyleri veya grubu belirli bir eyleme veya karara yöneltebilme olarak tanılanmaktadır. Liderlik yeteneğinde üstünlük sergileyen öğrenciler zor durumlarda grubun becerilerini kullanırlar ve grupla durumu müzâkere ederler. Çoğu öğretmen liderliği, öğrencinin problem çözmeye olan ilgisi ve becerisinden anlayabilirler. Liderlik, kendine güven, sorumluluk, işbirliği yapma, yönlendirme eğilimi, yeni durumlara uyum sağlama gibi özellikleri içerir. 60 Görsel ve performans Sanat Yetenekleri: Sanatta yeteneği olan üstün öğrenciler görsel sanatta, müzikte, drama da veya diğer bağlantılı sanat alanlarında özel yetenekler sergilerler. Psikomotor yetenek: Bu pratik, uzamsal, mekanik ve fiziksel yeteneklerin yer aldığı kinestetik becerileri içermektedir. Üstün zekâlılar programlarında nadiren bir kriter olarak kullanılmaktadır. Bu tanımda üstünlerin tanımlanmasında yer alması gereken çeşitli yetenek alanlarına dikkat çekilmiş ve ABD’de yaygın bir şekilde kabul görmüştür. Renzulli (1986) bu tanıma eleştiriler getirmiş ve eklemeler yapmıştır. Özellikle, motivasyon gibi zihinsel olmayan ögelere yer verilmemeiş olmasını eleştirmiştir. Joseph Renzulli (1986) üstün davranış, üç kümenin kesişiminden ortaya çıkmaktadır der: Ortalamanın üzerinde genel ve özel yetenek düzeyi, üst düzey göreve adanmışlık (motivasyon), üst düzey yaratıcılık. Herhangi bir alanda gerçek, üstün bir başarının sağlanması için bu üç özellik kümesi arasında etkileşim gereklidir. Birey, bu ölçütlerin hepisinde yaşıtlarının %85’inden ve en azından birinde %98’inden daha başarılı olması haline üstün biri olarak kabul edilebilir. Renzulli’nin (1986) birinci kümede yer aldığını belirttiği genel yetenekten kastettiği; Yüksek düzeyde soyut düşünebilme, sözel ve sayısal usa vurma, uzamsal ilişkiler, bellek ve sözcük akıcılığı, Dış çevrede karşılaşılan yeni durumlara uyum gösterme ve onları şekillendirme, Bilgi işlemin otomatikleşmesi, yani bilgilerin hızlı, sağlıklı ve seçici olarak anımsanması ile illgili kapasitelerdir. Yine birinci kümede yer aldığını ileri sürdüğü özel yeteneklerden ise yukarıda belirtilen genel yeteneklerin çeşitli birleşimlerini özel ilgi alanlarına veya sanat, 61 liderlik, yönetim vb. gibi performans alanlarına uygulayabilme kapasitesini kast etmektedir. Yaratıcılık olarak nitelendirdiği ikinci küme özelliklerini ise, Renzulli; Düşüncenin akıcı, esnek ve özgün olması, Deneyime açık olma, kendinin ve diğerlerinin düşüncelerindeki aksiyonlarındaki ve ürünlerindeki yeniliğe ve değişiklğe karşı alıcı olma, Ayrıntıya, düşünce ve maddelerin estetik niteiklerine duyarlı olma şeklinde sıralanabiliceğini belirtilmiştir. Zihinsel olmayan özellikler olarak nitelendirdiği ve üçüncü kümede yer aldığını ileri sürdüğü üstün motivasyonu ise; Belirli bir problem, çalışma alanı veya herhangi bir ifade şekline karşı yüksek düzeyde ilgi, heves, hayranlık, bağlılık duyma kapasitesi, Sebatkâr, azimli, sabırlı, kararlı olma, çok çalışabilme ve kendini belirli bir işe adayabilme kapasitesi, Önemli bir işin üstesinden gelebileceğine ilişkin bireyin kendisine olan inancı, güveni, aşağılık duygusundan arınmış olması, başarma dürtüsüne sahip olması, Belirli alanlardaki önemli sorunları görebilme ve gelişmelere ayak uydurabilme yeteneği, Bireyin çalışmalarına yüksek standartları hedeflemesi ve dıştan gelen eleştirilere açık olması, kendi ve diğerlerinin çalışmalarına estetiğe dayalı zevk, kalite ve mükemmelik anlayışı ile yaklaşması şeklinde açıklanmaktadır. Renzulli’ye göre üstün zekâlı ve yetenekli çocuklar, bu özelliklere sahip olan ve bu özellikleri geliştirme yeteneği olan, onları değerli bir alana uygulayabilen çocuklardır. 62 Robert Sternberg ve Rober Wagner (1982) üstünlüğü bir çeşit zihinsel kendini-yönetme olarak tanımlamışlardır. Zihinsel yönetim bir bireyin hayatında yapıcı bir yere sahiptir ve amaçlı üç temel bileşene sahiptir: Yeni ortamlara uyum sağlama, Yeni ortamları seçme ve Ortamları şekillendirme. Sternberg ve Wagner’e göre, zihinsel üstünlüğün anahtar psikolojik temeli öngörü becerilerindeki üç ana süreci içermektedir: 1. İlişkili bilgiyi ilişkisiz olandan ayırt etmek, 2. Ayrı bilgi parçalarını birleştirerek bir bütün haline getirmek, 3. Yeni öğrenilen bilgileri eski bilgilerle bağlantılandırmak (Akt: NAGC, 1990). Sternberg ve Wagner problem çözme becerilerini vurgulamışlardır ve üstün zekâlı öğrenciyi bilgiyi hızlı bir şekilde işleyen ve öngörü yeteneklerini kullanabilen öğrenciler olarak görmüşlerdir. Howard Gardner (1993) çoklu zekâ kavramını ortaya atmış ve dünyayı algılamada birçok yolun olduğunu ileri sürmüştür: dilsel, mantıksal/matematiksel, uzamsal, müzikal, bedensel/kinestetik, bireylerarası ve bireyiçi. Sonrasında bu yedi zekâ türüne doğa zekâsını da eklenmiştir. Araştırmacılar tarafından tanımlanan tüm özellikleri sergileyen bir çocuk yoktur. Fakat ailelerin ve öğretmenlerin üstünlüğü tanıyabilmek adına bu özelliklerin farkında olması önemlidir. Genellikle çok kesin olan özellikler, problemlere özel, kimsenin aklına gelmeyen çözümler bulma, bitmek bilmeyen ve sınayıcı sorular sorma, aileleri ve diğer çocukları doğal bir şekilde yönetme ve ailelerin sabrını sınama gibi özelliklere üstünlerde sıklıkla rastanırken, üstün çocukların özelliklerini açık fikirlikle karşılamanız ve bu listeyi değişmez olarak görmemeniz tavsiye edilmektedir (NAGC, 1990). 63 Silverman’ın (1993:3) aktardığına gore Dr. Annemarie Rooper (1982) üstünlüğü duygusal yönü de kapsayacak şekilde tanımlamıştır. Ona gore üstünlük, daha yüksek bir farkındalığı, daha yüksek bir duyarlılığı ve daha yüksek bir anlayış ve algıları, zihinsel ve duygusal deneyimlere dönüştürme yeteneğidir. Dönmez (2009) ise konu ile ilgili olarak, “Üstün ve Özel Yeteneklilik; bireyin, genetik özelliklerle var olan ve çevresel uyaranlarla gelişen; fiziksel büyüme ve gelişim, hareket gelişimi, algı dikkat kontrolü, analiz, sentez, problem çözme gibi bilişsel gelişim, dili anlama ve ifade etme yeteneği, sosyal, duygusal ve estetik gelişim alanlarının birinde ve/veya birkaçında ya da hepsinde çeşitli gözlem ve ölçme araçlarıyla uzman kişiler tarafından gözlenen ve/veya ölçülebilen, yaşıtlarından ileri düzeyde olma durumudur” der. 1.2.2. Üstün Zekâlı Bireylerin Özellikleri Üstün zekâlı bireylerin diğer insanlara oranla gelişim adımları hızlıdır. Bu sebeple onları, doğumlarının ilk aylarından itibaren diğer çocuklardan ayırabilmek mümkündür. Ailelerin çoğu çocuklarındaki üstünlük belirtilerini ilk beş yılda farketmeye başlar. Diğer insanlardan ayıran bir takım farklı duyuşsal, sosyal, fiziksel ve sezgisel özelliklere sahiptirler. Kaufmann ve Sexton’ ın çalışmasındaki (1983) 98 ailenin %83’ü çocuklarındaki yeteneği okul çağından önce farketmişlerdir. Gogel, McCumsey ve Hewett (1985) benzer bulgular elde etmişlerdir üstün olarak tanımlanmış 1039 çocuğun % 87’sinin ailesi 5 yaşından önce çocuklarındaki yeteneği keşfetmiş, % 7,0’si 6 aylık olmadan, % 15,0’i 6-12 ay arası, % 23,0’ü 1-2 yaş arası ve % 25,0’i 2-3 yaş arası şüphelenmişlerdir. Özetle, ailelerin çoğu çocuklarındaki zihinsel gelişmişliğin erken belirtilerini tanımada oldukça yeterlidir. Bu konuda % 47 ile %90 arasında değişen oranlar bildirilmiştir. Bu oranlar 4 yaşın üstünde belirgin şekilde artmaktadır çünkü aileler daha bilinçli ve çocuğun değerlendirilmesi daha kolaydır (Moon, 1988). 64 Peki aileler hangi gelişim özelliklerine dayalı olarak üstün zekâlı çocukları tanıyabilmektedirler? Bu noktada, üstün zekâlı bireylerin erken gelişim özelliklerini bilmek önemlidir. Gelişimsel açıdan farklı olan çocuklar teşhissel değerlendirmeye gerek duyarlar. 1.2.2.1. Üstün Zekâlı Bireylerin Erken Gelişim Özellikleri Erken teşhis erken müdahaleye yol açar. Bu durum üstünler için de geçerlidir. Üstün çocuklar ne kadar erken tanımlanırsa gelişimleri açısından o kadar iyidir. Bireysel zekâ testleri gelişimsel eşzamansızlık derecesini ölçmek için en uygun yöntemdir. Değerlendirme çocuğun güçlü-zayıf yönlerini, öğrenme stillerini ve ihtiyaçlarını anlamak için gerekli bilgiyi sağlar ve parlak çocuklarda öğrenme güçlüklerini farketmek için tek yoldur (Kokot, 1999). Tabi bu değerlendirmeyi yaptırmadan önce üstün zekâlı bireyler, ailelere ve çevrelerine zekalarına ilişkin birtakım ipuçları sunarlar. Bu ipuçları çok erken yaşlardan itibaren ortaya çıkmaktadır. Bebeklikte sıradışı uyanıklık, Bebeklikte az uyku ihtiyacı, Uzun dikkat süresi, Yüksek aktivite düzeyi, Bakıcılarını erken tanıma ve gülümseme, Yeniliği tercih etme, Gürültü, hayal kırıklığı ve cesaret kırıklığına yoğun tepki verme, Gelişim basamaklarında hızlı ilerleme, Sıradışı hafıza, Öğrenmekten hoşlanma ve hızlı öğrenme, Erken ve yoğun dil gelişimi, Kitaplardan etkilenme, Merak ve çok soru sorma, Müthiş mizah anlayışı, 65 İnce gözlem yeteneği, Soyut düşünme, problem çözme becerileri, genelleme yeteneği, Zamana karşı erken ilgi (Kokot, 1999). İlk gözlenebilen özellikleri bunlar olmakla birlikte, üstünler akademik yaşantıları boyunca kendilerine avantaj veya dezavantaj olarak dönebilecek birtakım zihinsel özelliklere sahiptirler. Burada şu nokta önemlidir ki, üstünleri zihinsel olarak zorlamayan, onların üst düzey düşünme yeteneklerini harekete geçirmeyen ve onlara esneklik sunmayan akademik ortamlar üstün bireylere hitap etmemektedir. Bu sebeple öncelikle üstün bireylerin zihinsel özelliklerini ve bunların ortaya çıkarabileceği sorunların neler olabileceğini bilmek gerekir. 1.2.2.2. Üstün Zekâlı Bireylerin Zihinsel Özellikleri Üstün zekâlı bireyler; Bilgi birikiminin çok fazla olması, sıradışı bir biçimde bilgi biriktiriciliği, İleri düzeyde kavrama, Sıradışı bir biçimde farklılaşan ilgi alanları ve merak; Üstün zekâlı çocuklarda olay ve nesneleri ayrıntılarına kadar gözleme ve nedenlere ilişkin merak çok küçük yaşlarda gelişmeye başlar. Örneğin, şeffaf bantların yapımına ilişkin bir dizi soruyla ayrıntılı yanıtlar elde etmeye çalışabilir. Şeffaf bandın bir tarafını yapışkan diğer tarafını düz yapan nedir? Nasıl bir makinayla bandın yapışkan yeri makinaya bulaşmadan çıkmaktadır? Bant rulosunu açtığımız zaman niçin yapışkan kısım diğer kısma yapışır? vb. sorularla yanıtlar bulmaya çalışılır (Ataman, 1984). Üst düzey dil gelişimi, Üst düzeyde sözel yetenek; Bu durum özellikle çok küçük yaşlarda ileri sözcük dağarcığına sahip olma şeklinde kendini göstermektedir. Üstün zekâlı çocukların çoğunluğunun göstermiş olduğu en belirgin özelliklerinden birisidir. Örneğin, çocukların çoğu, iki yaş dolaylarında iki sözcüklü tümceler kurar ‘’Köpek var’’ gibi. Aynı yaşlarda üstün zekâlı bir çocuk ise ‘’Arka 66 bahçede çiçeklerimizi koklayan kahverengi bir köpek var, türünde tümce kurar (Ataman, 1984). Bilgiyi işlemede olağanüstü kapasite, Düşünme süreçlerinin hızlı olması, Esnek düşünme süreçleri, Kapsamlı sentez yapabilme, Sıradışı ve farklı ilişkileri görme konusunda olağanüstü kapasite, fikirlerin ve disiplinlerin bütünleştirilmesi, Orjinal fikirler ve çözümler üretme yeteneği, Düşünme süreçlerindeki erken farklılaşma (alternatifleri düşünme, soyut terimleri kullanma, sonuçları hissetme, genelleme yapma, görsel düşünme, metefor ve anolojileri kullanma) Sıradışı yoğunluk, sürekli devam eden amaca yönelik davranış (Clark, 2008: 76; Kokot, 1999) gibi zihinsel özellikler sergiler. Bu özellikler daha önce de bahsedildiği gibi birtakım sorunları da beraberinde getirir. Normal müfredattan sıkılma, grubu bekleme konusunda sabırsızlık, aynı yaştaki daha az yetenekli olan çocuklarla zayıf ilişkiler kurma, yetişkinlerin üstün çocuğu küstah, ukala olarak algılamaları, anlaşılan kavramların tekrarlanmasından hoşlanmama ve aynı zamanda birçok projede görev alarak dağılma bu sorunlardan bir kısmıdır. Bunun yanında, etkinlik yapılmadığı düşüncesi ve bundan kaynaklanan gelişememe korkusu, diğer bireyler tarafından otoriteye ve geleneklere saygısız, inatçı, azimli ve işbirliğine yatkın olmayan birisi olarak algılanma bu özelliklerin ortaya çıkardığı diğer sorunlardır (Clark, 2008: 76). İşte tüm bu noktada, bu özellikleri tanıyan ve bu sorunlarla başa çıkabilecek ailelerin, öğretmenlerin ve programların varlığı üstün zekâlı bireylerin can simidi olacaktır. Nitekim bu özelliklere cevap vermeyen ve bu sorunların üstesinden gelemeyen aile ve akademik ortamlar üstün zekâlı çocuklarını kaybedebilirler. En önemlisi de onların mutlu ve verimli birey olması noktasında hiçbir etkinlik gösteremezler. Çünkü üst düzey bilişsel gelişim üst düzey bir duygusal gelişimi ortaya çıkarır diye bir durum yoktur (Clark, 2008: 76). Bu sebeple üstünlerin 67 duygusal özellikleri ve duygusal gelişimlerinin desteklenmesi de onların mutlu ve verimli birey olmaları yönünde üzerinde durulması gereken başka bir konudur. 1.2.2.3. Üstün Zekâlı Bireylerin Duygusal Özellikleri Yok olan hayvan türleri için üzülen, dünyanın sorunlarına karşı ilgi duyan ve en ufak bir hareketten etkilenerek, buna sevinen veya bundan rahatsız olan üstünler, duyguları diğer insanlara göre çok daha şiddetli yaşarlar. Bunun nedeni literatürde “Aşırı Duyarlılık Alanları” olarak açıklanmaktadır. Dabrowski (1979) üstün zekâlı bireylerde devinimsel, duyusal, hayal güçsel, zihinsel ve duygusal aşırı duyarlılık alanları olduğundan bahseder. Ona göre duygusal kapasitesi yüksek olan bireyler duygusal uyaranlara güçlü yanıt verirler. Eğer bireyin duygusal yanıtları sadece devinimsel ve duyusal anlatımla ifade ediliyorsa, gelişim sınırlı olacaktır. Hayal güçsel, zihinsel ve özellikle duygusal bileşenler ileri gelişim evrelerine ulaşmak için gereklidir. Aşırı duyarlılıklar, kişinin dış dünya ile olduğu kadar iç dünya ile de çatışmalarını arttıracak ve böylece gelişim için gerekli adımlar atılacaktır (Silverman, 1996; Piechowski, 1979; Dabrowski, 1976). Üstün zekâlıların duygusal özellikleri şunlardır: Farkına varılmayan biçimde çok fazla duygu birikiminin olması, Diğer insanların beklentilerine ve duygularına karşı sıradışı duyarlılık, Kibar veya saldırgan bir mizah duygusu, Üst düzey bir ben farkındalığı,ona eşlik eden farklı olma duygusu, Erken yaşta görülen idealizm ve adalet duygusu, Sıradışı duygusal derinlik ve yoğunluk, Kendisinden ve başkalarından yüksek beklentiler- bu genelde üst düzey korkulara yol açar- mükemmelliyetçiliğe neden olur (Clark, 2008:77). Bu sebeple üstün zekâlı çocuklar kendilerini de çok eleştirirler. Örneğin, yüzme yarışında birinci gelen üstün zekâlı bir çocuktan ‘’En az bir dakika daha önce yarışı bitirebilirdim’’yanıtını almak olasıdır (Ataman, 1984), 68 Soyut değerler ve kişisel eylemler arasında tutarlılığa ilişki güçlü bir ihtiyaç, Ahlaki yargıların ileri düzeyde olması (Clark, 2008:77). Üstün zekâlıların bu duygusal özellikleri onların, insanların eleştirilerine karşı aşırı biçimde incinebilir olmasına, mizahı diğerlerini eleştirirken kullanmasına ve bu sebeple kişisel ilişkilerinin zarar görmesine neden olabilmektedir. Bunun yanında toplum tarafından dışlanma ve düşük benlik saygısına yol açacak olumsuz farklılık algısının ortaya çıkması da mümkündür. Erken yaşta görülen idealizmden kaynaklı olarak üstün zekâlılar, duygusal sosyal gelişime ket vurarak, gerçekçi olmayan yeniliklere ve amaçlara girişebilirler. Mükemmeliyetçilik özellikleri onların, özeleştiri yapmalarından korkmalarına ve diğer insanlar kendisi tarafından konan yüksek standartlara ulaşamadıklarında onlarla iyi ilişkiler sürdürememelerine neden olabilmektedir. Mükemmelliyetçi üstünlerin başarısız olma kaygısıyla girişimde bulunmamaları da söz konusudur (Clark, 2008: 77). Görüldüğü üzere üstün zekâlıların eğitimi sadece bilişsel yönlere odaklanmakla kalmayıp, duygusal alanlara da özel bir önemin verilmesini gerektirmektedir. Duygusal özellikleri iyi yönlendirilmeyen üstünlerin, bahsedilen ciddi sorunlarla karşılaşması olasıdır. Bu sebeple üstün zekâlılar eğitiminde aile ve akademik ortamların, çevreyi düzenlerken bu özelliklere dikkat etmeleri gerekmektedir. Bu özellikler iyi dengelenmediği takdirde sosyal sorunların ortaya çıkması da mümkündür. Üstün zekâlıların sosyal olarak gelişmesini sağlamak, onlardan toplumun en fazla yararı elde etmesi demektir. Bunun içinse üstün zekâlıların sosyal özelliklerinin bilinmesi ve bu özelliklerin yaşanılan çevreye entegre edilmesi gerekmektedir. 1.2.2.4. Üstün Zekâlı Bireylerin Sosyal Özellikleri Üstün öğrencilerin toplumun onlara sunduğu tüm fırsatları keşfetmeye ve hangi alanlarda topluma katkıda bulunabileceklerine dair yönlendirmeye ihtiyaçları vardır. Üstünlerin topluma ilişkin deneyimlerini düzenlemeleri için Maslow’un 69 ihtiyaçlar hiyerarşisi gibi kavramsal bir de çerçeveye ihtiyaçları vardır (Clark, 2008: 77). Maslow teorisinde, eksikli ihtiyaçlar (deficit needs) ve gelişme ihtiyaçları (growth needs) olmak üzere iki kategori bulunmaktadır ve bilindiği gibi teori insan ihtiyaçlarının basamaklı şekilde sıralanmasından oluşmaktadır. Tekrar edilecek olursa bu basamaklar: 1. Fizyolojik ihtiyaçlar, 2. Güvenlik ihtiyaçları, 3. Sosyal ihtiyaçlar, 4. Özlük ihtiyaçları, 5. Bilme ve anlama ihtiyacı, 6. Estetik ihtiyaçlar, 7. Kendini gerçekleştirme ihtiyacıdır (Adair, 2006). Literatüde üzerinde oldukça az durulan fakat üzerinde çalışılan konu üstün bireyler ve ihtiyaçlar hiyerarşisi olduğunda muhakkak vurgulanması gereken bir başka nokta da Maslow’un ölmeden önce kaleme aldığı ve ölümünden bir yıl sonra ailesi tarafından yayınlanan “Beyond Self-Actualization” makalesinde bahsettiği kimliksiz-gerçekleşme (selfless-actualization) basamağıdır. Maslow bu ifadeyle zirve deneyimi yaşayan insanların kendilerinin diğerlerine dönmesini anlatmak istemiştir. Bu seviyeye ulaşan kişiler insanın ve insanlığın en üst noktası olan başklarının iyiliği için yaşamlarına yön verme aşamasına erişirler. Maslow’un bu aşamasıyla ilişkili olan çeşitli kavramlar vardır fakat bunlardan en önemlisi “gerçek yaratıcılıktır”. Maslow bu aşamaya gelmiş kişilerinde ortak özellikleri olduğunu söyler, bu kişiler özgündür, hakikidir ve geleceği şimdiki zamana getirirler (Akt: Greene & Burke, 2007). Bu aşamanında üstün bireylerle ilgili olduğu aşikârdır, bu noktada, üstün bireylerin eğitimlerinde onlara iyi bir rol model olmak, özdenetimli olmalarını sağlamak, sanat yoluyla eğitim vererek, sosyal alanlarda kabul görmelerini sağlamanın yanında şekil verici olmalarını sağlamak eğitimin ve biz eğitimcilerin en çok üzerinde durması gereken moktalardır. Üstün zekâlı bireyler sosyal olarak; 70 Kendini gerçekleştirme ihtiyacıyla iyi bir biçimde motive olmuş, Problemleri kavramlaştırmada ve çözmede ileri düzeyde bir bilişe ve duyarlılığa sahip, Liderlik yeteneği olan, Sosyal ve çevresel problemlere çözüm bulabilen, Toplumun adalet, güzellik doğruluk gibi üst düzey ihtiyaçlarına katılmaya ihtiyaç duyan bireylerdir (Clark, 2008: 77). Bu özellikleri göz önünde bulundurulmadığı taktirde işe koşulmayan yeteneklerin kaybolması veya olumsuz bir özelliğe dönüşmesi (çete liderliği gibi) mümkündür. Sosyal problemlerle yüz yüze getirilmeyen, üst düzey düşünme becerileri ve liderlik becerileri geliştirilmeyen üstünler sonucunda, toplumun kaybetmesi kaçınılmazdır. 1.2.2.5. Üstün Zekâlı Bireylerin Fiziksel-Duyuşsal Özellikleri Üst düzey zihinsel gelişimi olan insanlar sıradışı bir şekilde ‘’kartesian ayrımı’’ yaşarlar. ‘’Kartesian ayrımı’’ vücut ve aklın bütünleştirilememesidir. Okul yılları boyunca üstün zekâlı bireyler fiziksel ve zihinsel gelişim arasında büyük bir farka sahiptir (Clark, 2008: 78). Zihin gelişimi hızlı giden üstün zekâlı birey, fiziksel durumunu zihnine uyduramadığı için sorun yaşayabilir. Bu sebeple üstün bireylerin zihinsel etkinliklere daha çok odaklanmaları olasıdır. Bu noktada ‘’kartesian ayrımı’’ yaşayan üstün bireyleri, zihinsel olarak uyarıcı bireylerle, fiziksel etkinliklere yönlendirmek doğru olacaktır. Üstün bireyler, fiziksel ve duyuşsal açıdan; Fiziksel ve zihinsel gelişim arasında sıradışı farklılık, Koyduğu standartlar ve kendi atletik becerileri arasında farklılık, Kartesian ayrımından dolayı fiziksel aktiviteden kaçma gibi özelliklere sahiptirler (Clark, 2008: 78). 71 Bu özellikler farkedilerek müdahale edilmez ise, ortaya vücut ve akıl ikiliği yaşayan üstün yetişkinin çıkması, üstün zekâlı çocuğun bireyin kendisini sadece zihinsel aktivitelerde rahat hissetmesi ve fiziksel ve zihinsel gelişimin sınırlı olması mümkündür. 1.2.2.6. Üstün Zekâlı Bireylerin Sezgisel Özellikleri Bu deneyim alanı, içgörülü, girişimci ve yaratıcı eylemleri içerir. Her ne kadar bu alan en az tanımlanan alansa da, insanlığın devamını sağlayan alandır. Diğer alanlar bu alanın gelişmesini desteklemeli ve bu alan tarafından da desteklenmelidirler. Her bir alan üst düzeyde geliştikçe, sezgisellik ve yaratıcılığın ortaya çıkması daha çok mümkündür. Üstün bireyler; Sezgisel bilgi ve metafizik fikirlere ve fenomenlere erken ilgi duyar, Tüm alanlarda yaratıcı bir yaklaşım sergiler, Tahmin etme yeteneğine sahiptir, geleceğe ilgi duyar (Clark, 2008: 79). Genelde bu alanda eğitim alma konusunda yalnız bırakılan üstün bireyler, zamanla bu yeteneklerini kaybedebilmektedir. Oysaki sezgisel yeteneğin bilimsel, parapsikoloji gibi alanlara yönlendirilmesi hem üstün birey hem de toplum açısından yararlı olabilir. Bu tarz üstün bireylere filozoflar ve bu alanla ilgili kişilerle anlamlı diyaoglara girme fırsatları sağlayarak, onları sezgisel enerji ve becerilerinin farkına varmaları konusunda yönlendirebiliriz. 1.3. Üstün Zekâlı ve Yetenekli Bireylerin Eğitimi 1.3.1. Dünyada Üstün Zekâlı ve Yetenekli Bireylerin Eğitimi Üstün zekâlı ve yetenekliler eğitiminin tarihi dünyada binlerce yıl öncesine dayanmaktadır. Nitekim Çin’de Tang Dynasty’de, çocuk âlimler özel eğitim için saraya davet edilirlerken, Plato da üstün kız ve erkekler için özel eğitimi desteklemiştir. Rönesans boyunca da sanat, mimarlık ve edebiyat alanlarında yaratıcı 72 yeteneğe sahip olanlar hem hükümet tarafından hem de özel teşebbüsler tarafından desteklenmiştir (http://en.wikipedia.org/wiki/Gifted_education). Özellikle 1950’li yıllarda üstün zekâlı ve yetenekli bireylerin eğitimine olan ilgi artış göstermiştir. ABD ve Kanada bu alanda farklı bir eğitim gerektiğini savunan ve bu alanla ilgili çalışmalar yapan ilk ülkelerdendir. ABD’de sıklıkla tercih edilen önlemler zenginleştirme, hızlandırma, sınıf atlatma, ders atlatma, kredilendirme, farklı gruplar, farklılaştırma ve özel eğitim imkânları sağlamadır (Davaslıgil, 2006). Gerek ülkelerin farklı yapıdaki eğitim sistemleri ve gerekse eğitim ve üstün yetenek konusundaki felsefe ve yaklaşımları sebebiyle farklı ve son derece çeşitli uygulamalar ortaya çıkmıştır. Uygulamalar merkezi ya da yerel eğitim otoriteleri, bağımsız okullar ya da merkezler, özel kuruluşlar, vakıflar ya da ana-babaların ve eğitimcilerin kurduğu dernekler tarafından gerçekleştirilmektedir. Tıpkı uygulamalardaki bir çeşitlilik gibi bir çeşitlilikte üstün yeteneklilerin tanılanmasında, yaşa ve üstün yetenek alanındaki duruma göre öğrencilerin dağılımında ve programların süresi ile veriliş biçiminde izlenmektedir. Bazı ülkeler genel temel eğitim aşamasında örgün öğretimin bir parçası olarak üstün yeteneklilere eğitim vermektedir (Akarsu, 2004). Batıdaki üstün zekâlılık ile ilgili ilk araştırmalar, Sir Francis Galton tarafından 1888-1894 yılları arasında yapılmıştır ve bu çalışmalarda 7500 insanın doğal zihinsel yetenekleri ölçülmüştür. Bu çalışmalarında Galton, anne veya baba normdan sapıyorsa, çocuğun da normdan az da olsa saptığını bulmuştur ve bunun da ortalamaya doğru regresyonu, en erken gösteren örnek olduğunu belirtmiştir. Galton insanların soy geliştirilmesi bilimi olan kalıtım mühendisliği yoluyla geliştirilebileceğine inanmıştır. O insanları üstün zekâlı, yetenekli, ortalama zekâya sahip, veya zihinsel engelli olarak sınıflamıştır ve ilk iki sınıf arasında bir artma meydana getirilmesi gerektiğini tavsiye ederken, alt iki sınıfta bulunan grubun ise sayısının azaltılması gerektiğini savunmuştur. Onun çok zeki ve yetenekli insanlar için kullandığı terim üstün veya seçkindir. Galton İngilterenin en ünlü aileleri 73 üzerinde çalıştıktan sonra üstünlüğün doğrudan kalıtım ile ilgili olduğuna karar vermiştir (http://en.wikipedia.org/wiki/Gifted_education). 1916’da Standford Üniversitesinde Lewis Terman Alfred Binet’in zekâ testini Standford Binet zekâ testi olarak uyarlamış ve zekâ bölümü terimini ortaya koymuştur. Terman’a göre IQ bir insanın kendi yaş akranları örneklemi içerisinde zihinsel yaşının fiziksel yaşına oranıdır. O zekâyı soyut düşünme yeteneği olarak tanımlamıştır. ABD ordusu Terman’ı I.Dünya savaşı boyunca binbaşı olarak yetkilendirmiş ve ilk defa, zekâ testi çok geniş bir örnekleme, askerlere verilmiştir. Kendi adaptasyon zekâ testini kullanarak Terman, yüzdelikleri geliştirmiş ve üstünlerin Standford Binet testine göre %2’lik dilimde olduğunu belirlemiştir. Terman Kalifornya’da en üst % 2’lik dilimde bulunan ve 140 ve üzerinde puan alan 1500 öğrenci üzerinde geniş bir boylamsal çalışma yapmış ve onları hayatları boyunca değerlendirmeye devam etmiştir. Bu çalışmanın katılımcıları ‘’Termites’’ olarak adlandırılmıştır ve çalışmalar 1921’de başlayıp, ve 1930, 1947 ve Terman’ın ölümünden sonra 1959 tarihine kadar devam etmiştir. Terman’ın çalışmaları üstün zekâlı çocuklar üzerinde yapılan en kapsamlı çalışmadır ve bugün hala literatürde bu çalışma kendine yer bulmaktadır. Genellikle üstün zekâlı bireylerin fiziksel ve zihinsel hastalıklara eğilimli olduğuna, zekâlarının erken yaşlarda yok olduğuna, çok başarılı veya başarısız olduklarına, ilişkin yanlış inanışlar Terman’ın çalışmalarıyla kırılmıştır. Terman üstün zekâlı bireylerin sonraki hayatlarında başarıları ile zekâları arasında az düzeyde ilgi bulmuş ve güçsüzlük ve ruh hastalıklarının doğrudan zekâ ile bağlantılı olmadığını ortaya koymuştur (http://en.wikipedia.org/wiki/ Gifted_education). Terman’ın meslektaşı Leta Hollingworth ABD’de zeka testlerinde üst düzey performans gösteren bireylere nasıl en iyi eğitim verileceği konusunda ilk çalışan kişidir. Terman ve Galton’un zekâda kalıtımın önemli rol oynadığı görüşünü tanısa da, Hollingworth, çevre ve okul yapısına da eşit ağırlığı vermiştir. Hollingworth “üstün çocukların kendi kendilerini idare edebileceği” gibi bir yanlış düşünceyi yok etmeye çalışmış ve erken tanılama yaparak, iletişim açısından üstün zekâlıları kendisi 74 gibi benzer yeteneklilerle gruplamanın önemli olduğunu vurgulamıştır. Hollingworth New York City’de Binet testinden 155 ve üstünde puan alan 50 çocuk üzerinde ve 180 üzerinde puan alan küçük gruplar halindeki çocuklar üzerinde 18 yıllık bir çalışma yapmıştır. Ayrıca New York City’de bir okul açmış ve üstün çocuklar için öğretmenin yapılandırdığı bir müfredat yerine öğrencinin araştırmasına izin veren, ilerki hayatlarında karşılaşabilecekleri bilgileri ve becerileri kapsayan, daha ileri düzeyde bir müfredat hazırlamıştır (http://en.wikipedia.org/wiki/Gifted_education). Sovyetler Birliği’nin Sputnik’i fırlatması sonucu Amerika’da üstün zekâlı çocukların eğitimine bir yönelim olmuş ve bu federal hükümetin toplumun eğitimine katılması gerekip gerekmediği sorusunu ortaya çıkarmıştır. Eğitimciler Ulusal Savunma Eğitimi Hareketi, 1958’de kongreden geçmiş ve fen, matematik ve teknolojiyi güçlendirmek için bir milyar dolar harcanması kabul edilmiştir. Bundan sonra eğitimciler aniden üstün zekâlı çocukları tanılamaya ve okullarda eğitmeye başlamışlardır. Üstün programlarına seçilen öğrenciler zekâ testlerine göre ve genellikle 130 IQ puanına sahip öğrenciler arasından seçilmişlerdir (http://en.wikipedia.org/wiki/Gifted_education). Ulusal Savunma Eğitimi Hareketi’nin okullar üzerindeki etkisi yıllar sonra ortaya çıkmıştır, fakat üstün zekâlı öğrenciler için etkili eğitimin nasıl olacağına ilişkin ilk çalışma 1969 ABD eğitim bölümü tarafından yapılmıştır. Marland raporu 1972’de tamamlanarak üstün zekâlılığın ilk kez genel bir tanımı yapılmış ve bu bölgeler ve eyaletler tarafından uyarlanmaya zorlanmıştır. Bu rapor öğrencilerin, zekâ testleri ile ölçülemeyen yeteneklerine ve becerilerilerine de odaklanmıştır (http://en.wikipedia.org/wiki/Gifted_education). Buna göre, üstün zekâlı ve yetenekli birey, sıradışı üstün yetenekleri sayesinde yüksek performans gösterebilen bireydir. Bu çocukların kendi potansiyellerini anlamaları, kendilerine ve topluma katkıda bulunabilmeleri için normal okullarda verilen eğitimin ötesinde farklılaştırılmış bir eğitim programına ihtiyaçları vardır. Bu raporun tanımı hala çoğu bölgede ve eyalette kabul görmektedir. 75 1983’te ortaokul düzeyindeki çocuklar üzerinde yapılan 18 aylık bir çalışmanın sonucunda ABD’nin gözünü açan bir bildiri yayınlanır ve buna göre öğrenciler üst düzey bir eğitim alamamaktadırlar çünkü öğrenciler, gelişmiş ülkelerdeki öğrencilerle çoğu akademik alanda yarışamamaktadırlar (http://en.wikipedia.org/wiki/Gifted_education). Bu raporun tavsiyelerinden bir tanesi üstünler programlarının hizmetlerini arttırmak özellikle müfredat zenginleştirme ve hızlandırma çalışmalarının daha yaygın hale getirilmesinin gerektiğidir. ABD hükümeti ayrıca üstün çocukları tanılama ve onları eğitme konusunda standartlar oluşturulmaya zorlanır. Jacob Davits’in Üstün Zekâlı ve Yetenekliler Hareketi 1988’de İlkokul ve Ortaokul eğitim hareketinin bir parçası olarak geçer. Bölgesel olarak üstünlerin eğitilmesi yerine, Javits hareketi üç bileşene sahiptir: tanılama, program oluşturma ve etkili ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin araştırılması. Tüm bu işlemler ulusal araştırma merkezinde yapılacak olup, toplumda çokta tespit edilemeyen üstün grupları üzerine çalışan bölgelere, araştırmacılara veya uygulama araştırmalarına çalışmalarını tamamayabilmeleri için destek fonlar aktarılacaktır. Yıllık ayrılan bütçe ABD parlementosundan geçmek zorundadır ve 2007 de bu toplam 9,6 milyon dolardır. George W.Bush bunu döneminde yavaş yavaş azaltmıştır fakat burada Parlemento paranın dağıtıldığına ilişkin başkanı temin etme görevini tam olarak yerine getirememiştir (http://en.wikipedia.org/wiki/Gifted_education). En son ABD federal eğitimi 2002’de bir yasayı imzalamıştır. Bu “Hiçbir çocuk geride bırakılmayacak” (No Child Left Behind) yasasıdır ve bu yasa tüm sınıf düzeyinde bütün öğrencilere profesyonellik getirmiştir, fakat eleştirmenler bu yasanın sınıf düzeyinin üstünde performans gösteren üstünlere işaret etmediğini okulları ve öğretmenleri düşük başarı sergileyen öğrencilerle vakit harcamaya zorlamakta olduğunu belirtmişlerdir (http://en.wikipedia.org/wiki/Gifted_education). 2004’te John Templeton kuruluşu “Bir ulus aldatıldı: Okullar Amerikanın en parlak öğrencilerini nasıl geriye götürdüler?” adlı bir rapor yayınlamıştır ve 76 hızlandırma ile hızlandırmanın uygulaması ve sonuçlar arasındaki farklılığı ortaya koymuştur. “Hızlandırma Araşrtımaları ve Politikaları” üzerine 2006’da Iowa üniversitesinde bu vakıf tarafından desteklenen bir enstitü kurulmuştur (http://en.wikipedia.org/wiki/Gifted_education). Zekâdaki farklılıklar insanlık tarihinden beri kaydedilmiş olup, ilk zekâ testlerinin gelişimi Alfred Binet tarafından, Standford Binet testinin geliştirilmesidir. Lewis Terman buna yol açmış olup, Binet Terman’ın ‘’üstün zihin düzeyine sahip olanın, çabuk akıl sağlığını yitireceği’’ görüşünü kontrol etmek için bu çalışmayı yaparak, Terman’ın bu popüler görüşünün yanlış olduğunu ortaya koymuştur (http://en.wikipedia.org/wiki/Gifted_education). James ve Kulik tarafından yapılan modern çalışmalar, üstün zekâlı öğrencilerin karma sınıflardan en az yararlandığını ve öğrenmeden en çok kendileri gibi üstün çocuklarla aynı sınıfta hızladırma ve zenginleştirmeden yararlandığını orataya koymuştur. Üstün çocukları tanımlarken Susan K.Johnsen (2004) “A practical Guide” kitabında “üstün öğrencilerin ABD federal hükümetinin belirttiği alanlarda üst düzey performans gösterme potansiyeli olan öğrenciler” olarak tanımlamıştır. O üstün zekâlıları tanımlarken çok çeşitli ölçümlerin kullanılması gerektiğini tartışmaktadır. Bu ölçümler öğrencilerin çalışmalarını içeren potfolyolar, sınıf gözlemleri, başarı testleri ve zekâ ölçümleri. Nitekim çoğu eğitim uzmanı herbir üstün çocuğu tanılamak için tek bir ölçüm aletinin kullanabileceğini kabul etmemektedir (http://en.wikipedia.org/wiki/Gifted_education). Amerika Üstün zekâlılar eğitiminin en çok tartışıldığı, kuramların, modellerin geliştirildiği, yerel, eyalet ve federal düzeyde pek çok uygulamanın gerçekleştirildiği ülkeler ABD ve Kanada’dır (Akarsu, 2004). Amerika’da her eyaletin kendi eğitim bölümü üstün zekâlılara ve yeteneklilere toplum eğitiminin bir parçası olarak, zorunlu bir eğitim verilip 77 verilmeyeceğine karar verir (http://en.wikipedia.org/wiki/Gifted_education). Çünkü ABD’de Eğitim bakanlığının oluşturduğu federal veya ulusal herhangi bir yasa yoktur (Renzulli, 2010). Eğer bu eğitim zorunlu bulunursa, eyalet kendi üstün zekâlılık tanımına karar verir ve bu çocukları tanılayarak onların eğitim almasını sağlar, öğrencilerin bu eğitimleri nasıl alacaklarına eyalet karar verebilir veya vermeyebilir. Eğer bir eyalet bu eğitimi zorunlu bulmuyorsa, bireysel bölgeler bu işe el koyabilir ve bu yüzden üstünlük tanımı eyaletten eyalete göre değişmektedir (http://en.wikipedia.org/wiki/Gifted_education). Özel eğitime zıt bir şekilde üstün zekâlılar eğitimi federal düzeyde düzenlenmemiştir fakat yine de ABD Eğitim Bakanlığı tarafından bu eğitim önerilmektedir. Bunun gibi, bütçelerde eyaletten eyalate tutarlılık göstermemektedir ve her ne kadar bu öğrenciler tanılansalar da, ne düzeye kadar eğitim alacakları o eyaletin veya bölgenin bütçesine göre değişkenlik göstermektedir (http://en.wikipedia.org/wiki/ Gifted_education). ABD’de tanılama dört aşamalı bir süreç olan geleneneksel tanılama, Renzulli ve Reis tarafından ortaya konan yetenek havuzu ve matrix modele dayalı tanılamalarıdır (Reis, 2010). ABD’de uygulanan programlar arasında organizasyonel ve pedagojik farklılıklar bulunmaktadır. ABD’de çok farklı kategoriler vardır. Organizasyonel kategoriler olarak, tam gün okul uygulamaları, gruplama seçenekleri, hızlandırma seçenekleri ve bireysel tercihler gibi kategoriler bulumaktadır (Renzulli,2010). Konunun gündemin ön sıralarında yer aldığı 1970’li yıllarda nispeten kolayca, yani mevcut uygulamalarda pek fazla değişiklik gerektirmeden üstün yeteneklilerin sorunlarına getirilebilecek ilk çözüm olarak hızlandırma akla gelmiştir. Hızlandırma çocuğun kronolojik yaşını değil, akademik hazırbulunuşluk durumunu dikkate alan bir çözümdür. Hızlı gelişen, çok çabuk öğrenen yaşıtlarının bir kaç yaş üstünde performans gösteren çocukların normal gelişim hızını izeleyen akranları ile aralarını bekleyerek, gelişimlerinin önünün kapanması haksızlık olarak yorumlanmıştır (Akarsu, 2004). 78 Hızlandırma seçenekleri, erken okula başlatma, sınıf atlatma, normal sınıflarda müfredat daraltma ve yoğunlaştırma, iki yılda üç yıllık çalışma yapma, iki okulu aynı zamanda okuma (ilkokul-lise: lise-üniversite gibi), çevirimiçi hızlandırılmış kurslar, üniversiteye erken kabul veya sınavlara girerek kredi alma olanaklarıdır (Renzulli, 2010). Hızlandırma programları olumlu ya da olumsuz yanları ile üzerinde çok tartışılan konularda birisi olmuştur. Yapılan araştırmalardan ve okulların deneyimlerinden çıkarılan sonuç, uzman kişilerce ve dikkatlice yapıldığı, uygulamada deneme devresi konularak artı ve eksilerin iyi gizlendiği durumlarda hızlandırmanın yetenekli çocuğun lehine çalıştığı yönündedir (Akarsu, 2004). Van-Tassel Baska (1986) her düzeydeki akademik hızlandırmanın üstün yetenekli çocuklarda şu özellikleri geliştirdiğini söylemektedir; Motivasyonun ve okul başarısının ve kendine güvenin artması, Zihinsel tembellikten uzaklaşma, Mesleki eğitimi daha erken yaşta tamamlama, Yüksek öğretim maliyetinin düşmesi (Akt: Akarsu, 2004). Tam gün okul uygulamalarında, yatılı okullar, akademik açıdan üstün olarak tanılanmış öğrenciler için özel okullar, fen, sanat gibi belli alanlarda eğitim veren Magnet okulları, okul içinde okul uygulamaları, okul genelinde zenginleştirme uygulamalarını ve yaz okullarını içermektedir (Renzulli,2010). Davis ve Rimm’in zenginleştirme ve gruplama başlığı altında bir dizi etkinlik yer almaktadır. Genel olarak tüm zenginleştirme etkinliklerinin amacı şöyle özetlenmektedir (Akt: Akarsu, 2004); Temel becerilerde yaşa değil, ihtiyaca bakarak erişiyi yükseltme, Mevcut müfredat programının ötesine geçen içerik ve kaynaklar, Çeşitli disiplin ve konulara açılma, 79 Derinlemesine incelemeler de dâhil olmak üzere öğrencinin kendi seçtiği içerik üzerinde çalışması, Kuramla, genellemeler ve uygulamaları içeren karmaşık ve üst düzey konular, Yaratıcı düşünme ve problem çözme, Üst düzey düşünme becerileri, eleştirel düşünme, kütüphane ve araştırma becerileri, Kendini anlama ve ahlak gelişimini de içeren duyuşsal gelişim, Akademik motivasyonun, kendini yönlendirme becerilerinin gelişimi, mesleki beklentilerin yükselmesi. Bu bağlamda gruplama seçenekleri olarak, sınıf düzeyinde tam zamanlı yetenek gruplamaları, farklı sınıf seviyeleri arasında oluşturulan yetenek grupları mevcuttur. Onur sınıfları, ileri düzeyde yerleştirme ve bakalorya, türdeş gruplama, yeteneğe göre zenginleştirme grupları oluşturma, ilgilere göre zenginleştirme grupları oluşturma, yetenek ve ilgilere göre magnet sınıfları oluşturma, pull out programları ve okul sonrası veya Cumartesi programları da gruplama ve zenginleştirme seçenekleri arasındadır (Renzulli, 2010). Bireysel seçenekler ise, bağımsız çalışma, mentorlük, öğrenme kontratları, evde okul veya normal sınıflarda müfredat daraltma, yoğunlaştırma ve zenginleştirmedir (Renzulli, 2010). ABD’de okulların ve merkezlerin yanı sıra ana-babaların oluşturduğu destek grupları, dernek ve vakıflar da üstün yeteneklilere yönelik yaz okulları, mentorlarla çalışma ve zenginleştirme programları gibi etkinlikler düzenlemektedir. Bu tür kuruluşların önde gelenleri arasında Council for Exceptional Children (Üstün Yetenekli Çocuklar Konseyi), National Association for Gifted Children (Üstün Yetenekli Çocuklar Derneği) ve MENSA bulunmaktadır. Ayrıca Connecticut Üniversitesinde konuşlanan ve ABD Eğitim Araştırma ve İyileştirme ofisine bağlı bir National Research Center on the Gifted and Talented (Ulusal Üstün Yetenekliler Araştırma Merkezi) vardır. Bu merkez ülke çapında politikalar geliştirmek, kuramsal ve uygulamalı araştırmaları desteklemek ve yönlendirmek, bilginin toplanmasını, 80 işlenmesini ve yayın yoluyla dağıtımını sağlamak, öncü ve deneysel uygulamalara fırsat vermek gibi işlevlerinin yanısıra, üstün yeteneklilere yönelik zenginleştirme etkinlikleri de düzenlemektedir (Akarsu, 2004). Kanada Kanada’da Peel District’te öğrencilerin ilgi duydukları alanlarda becerilerini keşfetmeleri ve geliştirmeleri için farklı bölgesel programlara sahip liseler vardır. Bu bölgesel programların arasında bölgesel güçlendirme programı da vardır. Üstün olarak tanılanan öğrenciler, kendi liselerine devam etmek yerine bu okullara girmeyi seçebilir. Bu programlarda öğrenciler temel dersleri alırlar ve bu dersler öğrencileri yaratıcı olmaya yönlendiren modifiye edilmiş ödevleri içermektedir (http://en.wikipedia.org/wiki/Gifted_education). İngiltere ve İrlanda İngiltere’deki okulların hepsinde üstün zekâlılığın ehlileştirilmesine yönelik bir yaklaşım benimsenmiştir. Bunun yanında okul dışı fırsatlar da mobilize edilerek, alt kültüre mensup öğrencilere daha fazla imtiyaz tanınmıştır. Bu durumun okullarda ve diğer kanun uygulayıcılarına daha anlaşılır bir hale gelmesi için, bu yapı bir forma oturtulmuştur. Buna göre üstün zekâlılar ve yeteneklilerin eğitimi farklı okullarda farklı ve karmaşık ihtiyaçları karşılayacak kadar esnek tasarlanmıştır. Buna göre her öğretmen üstün zekâlı bir öğrencinin de öğretmeni olmalıdır. Eğer öğretmenler çocukların birşeyler öğrenebileceği koşulları yaratmazsa, başarma potansiyellerini yeterince açığa çıkaramazlar. Kimin daha iyi olduğunu anlamak, onları test etmekten ve analiz etmekten geçer (Eyre, 2010). Bu eğitime göre tanılama onlara fırsat tanınarak sağlanırken, amaç öğrencilerin kendi eğitimlerini kendilerinin şekillendirmesini sağlamaktır. Üstün zekâlılar eğitiminde ilk yapılan şey, öğrencileri araştırma gruplarına ayırmak, 81 öğrenme ve pedagoji hakkında onlara bilgi vermek, öğrencilerin bu konuları daha ayrıntılı araştırıp veri toplayarak, oluşturdukları tasarımları ve önerdikleri değişimleri incelemektir. Bu daha çok öğrenci odaklı bir yaklaşımdır. Her sınıfta farklılaştırma yapılmaktadır. Aynı zamanda öğretim aşamalarında bir sonraki adıma geçmeden önce öğrencilerin mevcut konumları değerlendirilir. Bu durum sistem içine yerleştirilmiştir ve öğrenciler de bundan yararlanırlar (Eyre, 2010). İleri seviye bilişsel performansın nasıl öğretileceği üzerinde durulmaktadır. Öğretme biçimleri ve öğretme içeriği önemlidir. En önemlisi de öğretim gücünün yüksek olmasıdır. Amaç otonom öğrenen bağımsız öğrenciler yaratmaktır. Sorumluluk sahibi, yaratıcı ve yenilikçi bireyler yetiştirilmelerine odaklanılmaktadır. Tüm bunlar müfredatın bir parçasıdır. İleri seviyede bilgiler sunulmaktadır. Sınıflarda tartışmaya ve fikir alışverişine önem verilir. Tartışmalar genel felsefenin önemli bir parçasıdır. Her okulun bir üstün zekâlı ve yetenekliler eğitimi politikası dökümanı bulunur. Bu dökümanda bu politikanın ne olduğu ve nasıl uygulanacağı yazar. Bu politika doğrudan milli politika rehberine bağlıdır. Buna göre üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerle tüm derslerde ayrıştırma söz konusudur. Müfredatta ileri seviye kurs imkânı tanınır. Zenginleştirme sınıfları ve okul dışı zenginleştirme kursları düzenlenir. Buradaki öğrencilerin ilerlemeleri izlenir ve takip edilir. Okullara haricen müfettişler gönderilir (Eyre, 2010). İngiltere’de öğrencilerini seçerek alan ünlü ve geleneksel okullarda üstün yetenekliler için ayrıca hızlandırma ve farklılaştırma uygulamaları yapılmaktadır. Tamamen üstün yeteneklilere yönelik iki okul ile çok sayıda müzik ve güzel sanatlar programları genel eğitime paralel yürütülmektedir. Ayrıca Yehudi Menhuin Müzik Okulu, Karliyet Balo Okulu ve Koro Okulları gibi bağımsız okullarda bulunmaktadır. 1989’da velilerin önayak olması ile kurulan National Association of Gifted Children (NAGC) yaz okulları ve hafta sonu zenginleştirme programları düzenlemektedir (Akarsu, 2004). Özetle, İngiltere’nin üstün zekâlılar ve yetenekliler eğitiminde, ileri seviye öğrenmeye önem verilir, öğrenci odaklıdır, bu eğitim sınıflarda ve zenginleştirme 82 kurslarıyla pekiştirilir. Üstün zekâlılar ve yetenekliler alanında uzman kişiler tarafından koordine edilir. Başarı algısı, doğrudan öğrenciyi etkiler. İngiltere’de her öğrencinin üstün zekâlı olduğu yaklaşımı benimsenmekle birlikte, üstün zekâlı ve yetenekliler eğitimi sistemin içine gömülmüştür. Bu noktada öğretmenlerin nitelikleri çok önemlidir. Bu amaca hizmet eden National Association for Curriculum Enrichment (Müfredat Zenginleştirme Ulusal Deneği) NACE yıllardır öğretmenlerin yetiştirilmesi ve öğrenme malzemelerinin hazırlanmasında etkin bir rol oynamaktadır (Akt: Akarsu, 2004). Normal eğitim sistemi içerisinde bu öğrencilerin ihtiyaçları giderilmeye çalışılır. Bu noktada farklılaştırma çok büyük önem arz etmekte, hızlandırma ve zenginleştirme kursları, İleri düşünme becerileri eğitimin başka önemli bir yönünü oluşturmaktadır. İrlanda Cumhuriyetinde Dublin City Üniversitesinde 1992’den beri Irlanda Yetenekli Gençlik Merkezi bulunmaktadır (http://en.wikipedia.org/wiki/ Gifted_education). Almanya Almanya’da birleşme öncesinde üstün yetenekli çocuklarla ilgili ilk girişim, 1978’de bir grup veli ve psikoloğun kurduğu Geselshaft für das hochbegabte Kind (DGfhK) Üstün Yetenekli Çocuklar Alman Derneğidir. Bu kuruluş da hem kamuoyunun ilgisini konuya çekmiş, hem de okul dışı zenginleştirme etkinlikleri düzenlemiştir. Çoğu bir üniversite ya da okulla işbirliği yapan Federal hükümetten ve özel vakıflardan destek alan bir çok araştırma merkezi kurulmuştur. Almanya’da bünyesinde seçilmiş üstün yeteneklileri barındıran tek okul 1981’den bu yana etkinliğini sürdüren Braunschweig’tadır. Doğu ile birleşmeden sonra özel yetenekliler okullarının sayısı onbire yükselmiştir (Akt: Akarsu, 2004). Merkezi Bonn’da bulunan ve büyük ölçüde Alman Fedral Hükümeti tarafından mali olarak desteklenen European Council for High Ability ECHA (Avrupa Üstün Yetenekliler Konseyi) kurulduğu 1987’den bu yana son derece etkili 83 çalışmalar gerçekleştirmiştir. Konseyin düzenli olarak çıkardığı bir bilimsel dergi, bir haber bülteni ve pek çok kitap bulunmaktadır. Merkezi Portekiz’de yer alan Eurotalent ve Almanya’da kurulan ABB’de üstün yetenekliler konusunda etkinlik gösteren kuruluşlardır (Akt: Akarsu, 2004). Almanya üstün zekâlılar ve yetenekliler eğitimi açısından şu sıralar oryantasyon aşamasında olsa da, alanla ilgili birçok çalışma yapılmaktadır. Alanla ilgili II. Dünya savaşından önce birçok araştırma yapılmış, II. Dünya savaşından sonra bu çalışmalar tamamen durmuştur. 1980’li yıllarda ise bu çalışmalar tekrar başlamıştır. Almanya’da eğitim sistemindeki birçok üstün zekâlı ve yetenekli öğrenci otonom öğrenme yöntemi ile eğitilmektedir. Buna göre öğrencilere çeşitli modüller öğretilmekte ve bu eğitim modülleri uygun bir şekilde incelenerek, düzenli talimatlarla uygulanmaktadır. Hem normal hem de özel programlarla bu eğitimler verilmektedir. Bu öğrenme modeli öğretmenler tarafından dersliklerde dolaylı olarak uygulanmaktadır. Öğrencilere ev ödevi verilerek, evdeyken de öğrencinin otonom öğrenme modeline devam etmesi sağlanmaktadır. Okullar birçok eğitim modülünü içinde barındırmakta ve her modül 36 çalışma birimininde oluşmaktadır. Örneğin bu modüller matematik alıştırmalarını, öğrenme stratejilerini veya zaman yönetimini içeren modüller olabilmektedir. Modüllerde hem içerik hem de öğrenme stratejileri veya da bu birimlerin tümünün birleşimine ihtiyaç duyulabilmektedir. Bu modüller altı hafta boyunca hergün sürmekle beraber ve bu altı haftalık, hergün verilen eğitim kombinasyon halinde sunulmaktadır (Stoeger ve Ziegler, 2010). Bu tarz bir eğitimde önce öğrencilere kendi davranışlarını kendilerinin nasıl değerlendirecekleri öğretilmektedir. Kendilerinin hem güçlü hem de zayıf yanlarını bulmaları sağlanmaktadır. Öğrenciler kendi zayıf oldukları alanları bularak, kendi öğrenme hedeflerini oluşturabilmektedirler. Bu hedeflere ulaşmak için öğrenme davranışlarını stratejik bir şekilde planlamakta ve bunun içinde çeşitli materyallerden faydalanmaktadırlar. Bir modül bittikten sonra yenisine başlanmaktadır. Uzmanların görevi ise eğitim çalışmasını değerlendirmektir. Deney ve kontrol gruplu çalışmalarla 84 hem motivasyon hem de başarı düzeyleri değerlendirilmektedir. Bu değerlendirmeler her altı ayda bir yapılmaktadır (Stoeger ve Ziegler, 2010). Program uygulanırken öncelikle IQ testlerinin uygulanmasıyla başlanmakta ve öğrencilerin öğrenme ve bilgi edinme hakkında ne düşündükleri sorgulanmaktadır. Uyguladıkları model ise otonom öğrenme modelidir. Bu model epistemolojik meteforu temel almaktadır. Bu meteforun en büyük temsilcisi Jean Piagettir. Buna göre beyin zihinsel gelişmenin doğuştan getirilen iki özellikle meydana geldiği görüşündedir; o bunları organizasyon ve adaptasyon olarak adlandırmaktadır (Charles, 1999). Organizasyon basit süreçlerin üst sıradaki zihinsel yapılarının; görme, dokunma, adlandırma ve benzerlerinin inşa edilmesidir. Birey böylece düşündüğü dünya için kendi sistemini oluşturmaktadır. Adaptasyon bireyin çevresiyle etkileşimi sonucu meydana gelen devamlı bir değişmedir. O, birey tecrübeleri özümlediğindetecrübelerini var olan zihinsel yapıya yerleştirdiğinde ve tecrübelerinde zihinsel yapıya uymayanların serbest bırakarak zihinsel yapıyı değiştirdiğinde meydana gelmektedir (Charles, 1999). Yani öğrencinin kendi eksikliklerini görmesi ve kendi öğrenme hedeflerini oluşturması esas yapıyı ortaya koymaktadır. Öğrenciler, altı haftalık modüller şeklinde eğitim almaktadır ve bu modüllerde içerik, disiplin alanı ile birlikte, çalışma stratejileri zaman yönetimi gibi beceriler de kazandırılmaktadır. Altı aylık dönemlerde süreç değerlendirilmekte ve yeniden revize edilmektedir. Fransa ve Hollanda Fransa’da üstün zekâlı ve yetenekli eğitiminde değil fakat kaliteli eğitim açısından önemli gelişmeler kaydedilmektedir. Bu sebeple, Fransa’da üstün yeteneklilere daha kaliteli bir eğitim sunmak amacıyla kurulmuş birçok kurum bulunmaktadır. Üç üniversitede hali hazırda uygulanmakta olan birçok program vardır (Yamin, 2010). 85 Fransa’da üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin diğer öğrencilerden ayrı tutulması istenmemektedir. Tanılama için IQ setleri kullanılmakla birlikte, tüm öğrencilerin eğitimine uygun programlar oluşturulmaktadır. Tanılamadaki ve gruplamadaki yaşanabilecek sıkıntıların en aza indirgenmesi amacıyla, öğretmen eğitimine birincil önem verilmektedir. Bu sebeple Paris Descartes Üniversitesinde bir öğretmen eğitimi programı mevcuttur. Bunun dışında başka bir üniversite de daha Avrupa’daki öğretmenlere üstün zekâlı öğrencileri tanılama ve eğitmeye yönelik eğitim verilmektedir (Yamin, 2010). Fransa’da üstün zekâlı ve yetenekli bireylerin eğitiminde kamu farkındalığına önem verilmektedir. Kamu farkındalığı için, üniversite profesörleri üstün zekâlılık eğitimi popüler hale getirmeye çalışmaktadır, çeşitli kitaplar yayınlamaktadırlar. Öğretmenlere bu bireyleri nasıl eğiteceklerine dair bilgi verilmektedir (Yamin, 2010). Hollanda’da bu okular Leonardo okulları olarak bilinmektedir. Çok populer olmakla birlikte sayıları hızla artmaktadır (http://en.wikipedia.org/wiki/ Gifted_education). Güney Kore 1962 yılında Kore’de kişi başına düşen gelir yalnızca 110 dolar, Kore’nin bütçesi ise 50 milyon dolar iken, 2008 yılında kişi başına düşen gelir 21 bin doların üzerine çıkmış, bütçe ise 410 milyar dolara yükselmiştir. Şu anda ise Kore dünyanın en büyük 13. Ekonomisi durumundadır (Kim, 2010). Eğitim açısından bakıldığında örneğin okuma başarısında, Kore 21.dünya şampiyonasında dokuz yıl süreyle birinci seçilmiştir ve 15 kez birinci olmuştur. Araştırma kapasitesine bakıldığında ise SSTI Kamu araştrmasına göre Kore dünyada 12.dir (Kim, 2010). Kore eğitim politikasının temel hatları mükemmel insan yeteneklerinin geliştirilmesi, okullar için iyi bir ekonomi, eğitim eşitliğinin iyileştirilmesi ve 86 kamusal eğitimde daha güçlü güvenirliğinin sağlanmasıdır.100 ulusal öncelikler arasında Üstün zekâlıların desteklenmesi için somut bir sistem oluşturmak 75.sırada bulunmaktadır. Üstün zekâlılar eğitimi şu anda ortaokul düzeyinde ve bu eğitimin lisede de sürdürülmesi için, sanat eğitimine kadar genişletilmesi yönünde çalışmalar yapılacaktır. Kore’de üstün zekâlılığın tanımı içinde zekâ, yaratıcılık, özel yetenekler, akademik başarı, motivasyon ve liderlik gibi birçok unsuru barındırmaktadır (Kim, 2010). Türkiye’de üstün zekâlı öğrencilerin oranının %2-3 olduğu düşünülürken, Kore’de bu oran % 10-15 civarında olarak düşünülmektedir. Fakat bu oranın sadece %10’una eğitim sunulabilmektedir. Kore ekonomik durumuyla da bağlantılı olarak üstün zekâlı ve yeteneklilere verilen eğitim oranını genişletmeye çalışmaktadır. 2000 yılında Kore’de Eğitim, Bilim ve Teknoloji bakanlığı olan MEST tarafından bir “Üstün Zekâlılar Eğitimini” destekleme yasası çıkmıştır ve 2002’de Üstün Zekâlı ve Yetenekliler Eğitimi Ulusal Araştırma merkezi kurulmuştur. Bu kurumun amacı üstün zekâlılarla ilgili eğitim araştırmaları, gelişim ve politikaların etkili bir şekilde uygulamaya konmasını sağlamaktır. Bu merkez Kore Eğitimi Geliştirme Enstitüsü olan KEDI tarafından yönetilmektedir. Şu anda 25 üniversite üstün zekâlılar ve yetenekliler eğitimine ilişkin araştırmalarını yürütmektedir. Örneğin Seoul Ulusal üniversitesi Bilim ve Üstün Zekâlılar Merkezi, KAIST Üstün Yetenekliler Global Enstitüsü, Üstün zekâlı ve yetenekliler için Kore Topluluğu ve Üstün Zekâlılar için Kore Topluluğu, bunlardan bazılarıdır (Kim, 2010). Kore’de üstün zekâlılar ve yetenekliler eğitimini destekleyen merkez kurum Milli Eğitim Bilim ve Teknoloji Bakanlığıdır ve görevi bu konuyla ilgili politika oluşturarak bu konuya kaynak sağlamaktır. Bu eğitimleri takip eden kurumlar ise bölgesel ve yerel kurumlardır. Bunların amacı ise politikaları ve sistemi gözden geçirmek, üstün zekâlılar okullarını oluşturmak veya iptal etmektir. Araştırma enstitüleri ise KEDI, KAIST Üstün Zekâlılar Bilim merkezi, Kore Üstün Yetenekliler Sanat Okullarıdır. Bunların görevi ise politika yapmak için zemin hazırlamak, araştırma yapmak, tanılama materyalleri geliştirmek ve öğretmen eğitimi yapmaktır. 87 Kurumlar ise 16 şehrin ve taşraların öğretmenleri ve öğretmen eğiticilerinden oluşan, Kore Üstün Zekâlılar Eğitim Araştırmaları Topluluğudur. Bunların rolü ise yönetimsel işler, bütçe araştırmaları, bilgi paylaşımını sağlama ve bir iletişim ağı oluşturmadır (Kim, 2010). KEDI’nin öncelikli rolleri ise Milli Eğitim Bakanlığı ve 16 şehir ve taşra teşkilatı ile yakın bir ilişki kurmaktır. Bunun yanında bir bilgi bankası oluşturmak, Nat’l eğitim enstitüsü yoluyla gelişim ve eğitimleri sağlamak, uluslarası sempozyumlarla, workshoplarla, liderlik kamplarıyla ve gençlik konferansları ile yenilik ve uygulamaları ulusun genelinde yaygınlaştırmaktır (Kim, 2010). 2009 verilerine göre Kore’de üstün zekâlılar için ayrı olarak iki okul bulunmaktadır ve bunlar lise düzeyindedir. Bu okulların toplam 548 öğrencisi vardır. Üstünler için açılan özel sınıf sayısı ise 967’dir ve hem ilkokul, hem ortaokul hem de lise düzeyinde toplam 30,567 öğrenci bu sınıflarda eğitim görmektedir. Üstünler merkez ofisi sayısı ise 471 olup, ilkokul, ortaokul ve lise düzeyinde toplam 31,495 öğrenci bulunmaktadır. Üniversitelerdeki üstünler merkezleri sayısı ise 84 olup, ilkokul, ortaokul ve lise düzeyinde toplam 7.595 öğrenci burada eğitim almaktadır. Toplamda bu eğitim 70,725 kişiye ulaşmıştır. Bu programlara öğrenciler seçilirken öğretmen gözlemleri, portfolyo gibi, kalem kağıt testleri veya grup testleri gibi, performans kamp ve mülakatlar gibi ve yerleştirme gibi dört basamaklı bir sınavdan geçmektedirler (Kim, 2010). Öğretmenlerin profesyonel eğitimine bakıldığında ise KEDI tarafından şu ana kadar 30.000 öğretmen eğitilmiştir. Bu programlar, temel eğitim kursları, ileri eğitim kursları, yoğun eğitim kursları yöneticiler için eğitim kursları ve yabancılar için eğitim kurslarını içermektedir. Öğretmenlere bu eğitimler fen ve matematik, sosyal bilgiler, liderlik, müzik ve güzel sanatlar alanlarındadır veya öğretimsel stratejiler (pedagojik formasyon), öğretmen tavsiyesine göre tanılama, üstün yetenekliler için eğitsel değerlendirme ve dezavantajlı üstün grupların öğretimi konularında verilmektedir (Kim, 2010). 88 Hong Kong Eğitim Komisyonu raporu 1990’da Hong Kong’da okullarda üstün zekâlılar eğitimi verilmesini önermiştir ve çoklu kriterler kullanarak üstünlüğün geniş bir tanımı yapılmıştır (http://en.wikipedia.org/wiki/Gifted_education). Onlar da 1972 ABD eğitim komisyonunun Marland Raporunda sunduğu üstün zekâlılık ve yeteneklilik tanımını kabul etmişlerdir. Zekânın çoklu yeteneklerle açıklandığı prensiplere dayalı olarak, 2000’de üç katmanlı bir üstün zekâlılar eğitimi uyarlanmıştır. 1 ve 2.düzeyler okulun sorumluluğundayken 3.düzey HKAGE’nin sorumluluğundadır. Düzey 1’in hedefi tüm okula hizmet vermektir, düzey 2 ise yetenekli olan, %2-10 arasında öğrenciye hizmet verirken düzey üç % 2’lik en üstün yetenekli öğrenciyi kapsamaktadır (http://en.wikipedia.org/wiki/Gifted_education). Düzey 1’de üstünler programında yer alan üst düzey düşünme becerileri, yaratıcılık ve bireysel-sosyal gelişim becerileri, tüm müfredata entegre edilir. Öğretim öğrencilerin farklılaşan ihtiyaçlarını karşılamak üzere gruplama yoluyla farklılaştırılarak, tüm sınıf düzeyinde ve tüm derslerde zenginleştirme yapılmaktadır (http://en.wikipedia.org/wiki/Gifted_education). Düzey 2’de sınıf öğretiminin doğasının dışında olan yaratıcılık eğitimi ve liderlik eğitimi gibi programlar için bu çocuklar ayrıca alınarak sistematik bir eğitim verilir. Pull-out programları uygulanır. Matematik veya sanat gibi alanlarda mükemmel yetenekli olan öğrenciler için sistematik bir eğitim vermek amacıyla yine pull-out programları uygular (http://en.wikipedia.org/wiki/Gifted_education). Düzey 3, yüksek eğitim veren kurumlar veya diğer eğitim organizasyonlar tarafından yürütülmektedir. Üstün zekâlılar ve yetenekliler eğitimi veren Hong kong akademi ve Hong Kong’daki diğer üniversiteler üstün zekâlılar için bir dizi programlar sağlamaktadırlar (http://en.wikipedia.org/wiki/Gifted_education). 89 İran Sıradışı yeteneklerin gelişimi için Ulusal bir kurum olan NODET- SAMPAD olarakta bilinmektedir- tarafından İran’da üstün yetenekli öğrencilerin özellikle gelişimi için ortaokul ve lise düzeyinde okullar açmıştır. NODET ilk olarak 1976’da kurulmuş olup, sonradan revizyona uğramıştır (http://en.wikipedia.org/wiki/ Gifted_education). NODET okullarına kabul, seçime göre yapılmaktadır ve bu kabul kapsayıcı bir ulusal düzeyde sınava göre yapılmaktadır. Her yıl binlerce öğrenci okulların %5’i olan 99 ortaokul ve 98 lisesi olan bu okullara girmek için başvurmaktadır. Tüm adaylar sınava girebilmek için minimum GPA 19 puana sahip olmalıdır. 2006 da 87,081 erkek ve 83,596 kız 56 şehirden başvurmuş olup, sonunda 2007’de 6888 öğrenci ortaokula kabul edilmiştir. Kabul süreci Tahran, İsfahan, Mashhad ve Karaj’da daha seçicidir ve bu şehirlerde 50.000 öğrenci başvurmakta olup, sadece 150 öğrenci iki sınav ve mülakattan sonra seçilmektedir (http://en.wikipedia.org/wiki/Gifted_education). NODET’in en iyi okulları Tahran’daki Allameh Helli Lisesi ve Farzanegan, Lisesi, Isfahanda ise Shahid Hashemi Nejad Lisesi Masshad’da ve Karaj’da Shahid Soltani Okuludur. Nodet’teki kurslarda biyoloji, kimya, matematik, fizik ve İngilizce gibi lise düzeyinde dersler verilmektedir. Bakanlığın en iyi öğretmenleri çoğunlukla okul müdürü ve fakülte tarafından seçilmektedir. Okullar genellikle iki ana konu üzerinde odaklanmaktadır ki bu normal okullarda üç ana konudur, bu iki ana konu, matematik-fizik ve uygulamalı bilimlerdir (matematik-fizik gibi fakat ana ders olarak biyolojidir). Her ne kadar sosyal bilgiler öğretilse de, hem kurumun hem de öğrencilerin ilgisini çok çekmediği için genellikle ağırlık bu derslerdedir (http://en.wikipedia.org/wiki/Gifted_education). NODET öğrencileri bilimsel Olimpiyatlarda veya ulusal olimpiyatlarda çok başarılı olmakta ve heryeri kaplamaktadırlar ve çoğu uluslarası olimpiyatta çok iyi sonuçlar almaktadırlar. İstatistikler NODET’in mezunlarının doktoraya kadar üst 90 düzey eğitim yaptıklarını göstermektedir. Bazı NODET mezunları Fen, Mühendislik ve Tıp alanlarında dünya çapında başarılıdırlar (http://en.wikipedia.org/wiki/ Gifted_education). İsrail Üstün yetenekliler eğitiminin en ciddeye alındığı ve hem kuramsal hem de uygulamalı pek çok çalışmanın yapıldığı ülke İsrail’dir. Konunun bir ulusal öncelik olarak görüldüğü bu ülkede ülkeyi yönetenler en değerli ulusal zenginliklerinin yetenek olduğuna inanmakta ve bunun gereğini yerine getirmektedir. 1970’lerde Eğitim Bakanığı bünyesinde bir “Üstün Yetenekliler Müdürlüğü” kurulmuş ve bu kuruluş günümüze gelinceye kadar yapılan tüm etkinlikleri koordine etmiş, gelişmiş ülkelerdeki öncü kuruluşlar içerisinde yer alarak etkili programlar yürütmüştür. Aynı yıllarda Tel Aviv’de ilk tam zamanlı üstün yetenekliler okulu açılmıştır. Güzel sanatlara yönelik okulların yanısıra genel zekâya öncelik verilmektedir. Diğer ülkelerde de gözlenenler benzer, hızlandırma, zenginleştirme, okul dışı etkinliklerin yanısıra “Bilim ve Sanat Merkezleri” yetenekli çocukların biraraya gelip üreticilik ve yaratıcılıklarını geliştirdikleri yerler olarak ayrı bir önem taşımaktadır. Ayrıca liseyi bitiren tüm kız ve erkek öğrencilerin katılmak zoruda olduğu askerlik hizmeti kapsamında, zekâ testinden en yüksek puan alan %5 ‘lik bir grup askerlik eğitiminin yanısıra özel bir bilgi ve yetenek geliştirme programı olan TALPİOT programına alınmaktadır. Böylece okul sonrasında gözden kaçmış üstün yetenekliler bir fırsat yakalamakta, zaten özel eğitimden geçmiş olanlar da ileride üstlenebilecekleri ve yeteneklerine uygun görevler için eğitilmektedir. Bu programlarda başarılı sayılmak için zekânın yetmediği, çok çalışma, özveri, sabır ve bir amaca bağlanma gibi özelliklerin de beklendiği ifade edilmektedir ( Akt:Akarsu, 2004). 91 Hindistan Hindistanda ilk üstün zekâlılar okulunu Jnana Prabodhini Prashala 1968’de açmıştır. Buradaki amaç, sosyal değişim için zekâyı yönlendirmek ve motive etmektir. Jnana Prabodhini psikoloji bölümü zekâ modeli olarak J.P. Guilford’un zekâ modeli üzerinde çalışmıştır (http://en.wikipedia.org/wiki/Gifted_education). 1.3.2. Türkiye’de Üstün Zekâlı ve Yeteneklilerin Eğitimi Bilgi edinme ve bilgi üretmenin kaynağı donanımlı bir eğitimden geçmektedir. Üstün zekâlı bireylere ilişkin yapılan çalışmalar, son 15-20 yıldır dünya ülkelerinin üstün ve özel yetenekli bireylerine daha fazla önem verdiklerini, bebeklikten itibaren özel eğitim yöntem ve araçları geliştirdiklerini ortaya koymaktadır (Dönmez, 2009). Durum ülkemiz açısından incelendiğinde ise üstün zekâlı ve yetenekliler eğitiminin Osmanlı Dönemindeki Enderun mektebi ile başladığı söylenebilir. Her ne kadar Selçuklularda hanedan üyelerinin özel bir eğitim alması söz konusu ise de, Enderun mektebinin sistemi tamamen farklıdır ( Akkutay, 2004). Enderun, Platon’un Cumhuriyet ve Uyanış’ın etkilerinde belirttiği fikirlerin bir bileşimini yansıtmaktadır. Öğrencilerin beceri ve yeteneklerine göre seçilmesi, özgürlükçü sanat, beden eğitimi ve mesleki eğitimden oluşan iyi dengelenmiş bir müfredat, bedenin sistemli ve uzun dönemli eğitimi, fiziksel gelişmede yüksek standartların olması, özellikle koro müziğine önem verilmesi ve matematikle müziğin entegre edilmesi, konu seçiminde öğrencilere tercih şansı sunulması, öğrenim ve çevrenin bütünleştirilmesi, ceza ve ödülden oluşan, iyi şekilde yerleştirilmiş bir liyakat sistemi enderunun en temel özelliklerindendir (Akarsu, 2004). Sultan Abdülmecid (1839-1861) döneminde zayıflamaya başlayan Enderun mektebi, II.Abdülhamit zamanında (1876-1909) tamamen ihmal edilerek önemini 92 kaybetmiştir. 1 Temmuz 1909 tarihinde bir kararname, bir de talimatname yayınlanarak Enderun Mektebi lağvedilmiştir (Akkutay, 2004). Cumhuriyet tarihine baktığımızda bu konu ile ilgili 1929 yılında bir çalışma yapılarak, lise mezunu olan veya yüksek öğrenimi bitirenlerden, Milli Eğitim bakanlığı tarafından, geldiklerinde Devlet ve İktisadi Devlet Teşekkülleri hesabına çalışmak üzere Batı ülkelerine eğitime gönderilirmişlerdir. 1940 yılında ise, çıkartılan bir yasa ile, ülke kalkınmasını köylerden başlatmak için, diğer öğrencilere göre daha yetenekli olan çocukların öğrenim gördüğü köy enstitüleri kurulmuştur. Köy enstitülerinin eğitim programı formal eğitim programlarından farklı hazırlanmıştır. Eğitim programı genel bilgi (Türk dili, tarih, matematik, coğrafya, fizik, kimya, resim, müzik, beden eğitimi, milli güvenlik, yabancı dil vb.), ziraat bilimleri (arıcılık, balıkçılık, deniz ürünleri, botanic vb.) ve teknik dersleri (dokumacılık, çocuk bakımı, ev ekonomisi, marangozluk, demircilik vb.) içermektedir. Köy Enstitüleri, eğitim sisteminin ülkenin yeniden yapılanmasını sağlamak ve Türk devriminin bir sonucu olarak Cumhuriyet’i geliştirmek ve korumak üzere iki temel amacı vardır (Dönmez, 2009). Bu okullar, kuruluş amaçlarının çok üstünde bir başarı göstermişlerdir. Köyün, kırsal alanlarda yaşayanların sorunlarını ortaya koyan ilerici bir kuşağın yetişmesini sağlamışlardır (Aysal, 2005). Ne yazık ki, 1954 yılında DP döneminde Köy enstitüleri bütünüyle öğretmen okullarına dönüştürülerek kapatılmışlardır. 1948-1956 yıllarında çıkartılan yasalarla, resim, müzik ve plastik sanatlarda olağanüstü yetenek gösteren öğrencilerin yurt içi ve yurt dışında eğitimlerini sağlayan bir uygulama getirilmiştir. 1959 yılında türdeş yetenek grupları denemesi yapılmıştır. 1962 yılında Fen liseleri , 1970 yılında ise Anadolu liseleri açılmıştır. 1989 yılında müzik ve resim alanında üstün yetenekli öğrencilerin eğitim görmeleri amacıyla Anadolu Güzel Sanatlar liseleri uygulaması devreye girmiş, 1993 yılında ise Bilim Sanat Merkezleri açılmıştır. 93 Ülkemizde üstün zekâlı ve yetenekli çocuklara ilişkin günümüz itibariyle yürütülen uygulamalar ise, Beyazıt Ford Otosan İlköğretim Okulu, TEV İnanç Türkeş Özel Lisesi, Anadolu üniversitesinde yürütülen ÜYEP projesidir. Beyazıt İlköğretim Okulu’nda uygulanmaya başlayan Üstün Zekâlılar Eğitimi Projesi, 30 Haziran 2002’de Milli Eğitim Bakanlığı ve İstanbul Üniversitesi arasında imzalanan protokol uyarınca kabul edilmiştir. Her yıl İstanbul il sınırları içinde yaşayan birinci sınıf çocukları bağlı bulundukları ilçenin rehberlik araştırma merkezlerine başvurur ve okul için aday olur. Adaylar MEB tarafından iki basamaklı bir genel yetenek sınavına tabi tutulduktan sonra, sıralama yapılır. Zekâ testleri sonucunda üstün zekâlı oldukları belirlenen ve en yüksek puanı alan 24 öğrenci, 12’si A şubesine, 12’si B şubesine olmak üzere projeye dâhil edilirler. Bu 24 üstün zekalı öğrencinin yanında, projeye adresten gelen 24 tane de random alınan, normal öğrenciler dahil edilir. Bu okuldaki üstün zekâlı öğrencilerin zihinsel, duyuşsal ve sosyal gereksinimlerini karşılayacak farklılaştırılmış bir program uygulanır. Buna göre normal okullarda olmayan üç zenginleştirme dersi okutulur. Bunlar: Düşünme Becerileri Yaratıcılık ve Sosyal-Duygusal Gelişim dersleridir. Proje kapsamındaki sınıflarda eğitim öğretim gören üstün ve normal zihin düzeyine sahip öğrenciler matematik, fen ve yabancı dil gibi derslerde kendi düzeylerine göre ve imkanlar dahilinde 2 veya 3 farklı gruba ayrılmaktadır. Bu şekilde öğrencilerin kendi öğrenme hızlarında ilerlemeleri amaçlanır. Ortamı homojene etmek bu amacı kolaylaştırmaktadır. Milli Eğitim Sisteminin müfredat programları içeriği normal ve üstün zekâ düzeyindeki öğrenciler için temelde olduğu gibi korunmakta, gerektiğinde zenginleştirilmekte, derslerin işleyişine farklılık getirilmektedir. Öğretimde beş duyunun kullanılmasına yer 94 verilmektedir. Bu uygulama, üstün zekâlı öğrencileri, normal zihinsel düzeye sahip yaşıtlarından ayırmadan gerçekleştirilmektedir. Zekâ düzeyi fazla olan öğrencilerin sosyal uyumları ve benlik saygılarını desteklemek için, kısmi karma eğitim uygulanmakta ve normal yaşıtlarından tamamen soyutlanmaları engellenmektedir (Davasligil & Zeane, 2004). Bir diğer uygulama ise Anadolu Üniversitesinde hafta sonları yürütülen, hedef kitlesi ortaokul düzeyindeki öğrenciler olan ÜYEP programıdır. Üstün yetenekliler Eğitim Programları ya da kısa adıyla ÜYEP, üstün zekâlı öğrencilerin bireysel özelliklerine uygun eğitim vermek amacıyla geliştirilmiş bir programdır. Üstün zekâlı öğrencilere yönelik, farklılaştırma yaklaşımlarından olan zenginleştirme ve hızlandırma modellerinin bir karışımı olan ÜYEP, örgün eğitime paralel olarak yürütülen bir program modelidir. ÜYEP program modeli iskeleti üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilere yönelik olarak Maker (1982)’in önermiş olduğu müfredat farklılaştırma ilkeleri, Tomlinson, Kaplan, Renzulli, Purcell, Leppien ve Burns (2002)’un geliştirmiş oldukları Paralel müfredat modeli ve Reis ve Renzulli (1992)’nin tasarlamış oldukları müfredat daraltma modeli temel alınarak geliştirilmiştir (Sak, 2009). ÜYEP davranışsal kazanımları, Sternberg’in ortaya atmış olduğu Başarılı zekâ Kuramı’ndan ve söz konusu zekâ kuramını oluşturan analitik yeteneği, yaratıcı yeteneği ve pratik yeteneği geliştirmeye yönelik olarak Sternberg ve Grigorenko (2000)’nun belirlemiş oldukları problem çözme becerilerinden önemli derecede esinlenerek geliştirilmiştir. Sternberg ve Grigorenko (2000)’nun belirlemiş oldukları problem çözme becerileri, ÜYEP program kazanımlarını geliştirmek amacıyla yeniden tanımlanmış, yeniden örneklendirilmiş ve bu becerilerin gerek gerçek yaşamda gerekse eğitim-öğretim ortamlarında kullanım biçimleri yeniden ele alınmıştır. Buna ilaveten zekâ, üstün zekâ ve yaratıcılık konularında yapılan araştırmalar temel alınarak yeni beceriler belirlenmiş ve bu beceriler diğer becerilerle bütünleştirilerek ÜYEP’in davranışsal kazanımları oluşturulmuştur (Sak, 2009). 95 TEV İnanç Türkeş Vakfı Özel Lisesi ise; üstün yetenekli öğrencilere burslu ve yatılı olarak hizmet vermek amacıyla kurulmuştur. Üstün yeteneklilerin eğitimi ile ilgili Talim ve Terbiye Kurulunca onaylanmış bir müfredatı olmayan okulda, yabancı dille eğitim yapan Anadolu Liselerinin müfredatı uygulanmaktadır. Müfredatın dışında ayrıca üstün veya özel yeteneklilere uygun etkinlikler sürdürülmektedir (Dönmez, 2009). 1.3.3. Üstün Zekâlı Bireylere Yönelik Eğitim Modelleri Literatürde üstün zekâlı ve yetenekli bireylere yönelik, ilkokul, ortaokul ve lise düzeyinde hizmet sunan düzinelerce program vardır. Bu uygulamaların çoğu, tam zamanlı sınıflar, yaz programları, staj imkânları veya da pull-out programlarını içeren yönetimsel önlemlerdir. Her ne kadar bu uygulamalar, bazen model olarak nitelendirilseler de, organizasyonel olan uygulamalarla, daha kavramsal modellerin ayrımının yapılması gerekmektedir. Yönetimsel modeller öğrencilerin gruplanması, özel bir programda zamanın planlanmasına ilişkin olarak bir ders programının hazırlanması ve hizmetlerin düzenlenmesini içeren organizasyon ve yöntemleri içermektedir. Teorik modellerse, eğitim sürecini yönlendiren prensipleri içerir ve içeriğe, düşünme süreçlerine ve öğrenme deneyimlerinin çıktılarna yön verir. Teorik modellerin içinde yönetimsel modellerin olması da söz konusudur. Teorik modeller özel programların kalitesinin oluşturulmasında çok etkili iken, yönetimsel modeller ise programın etkililiği, düzgün bir biçimde ilerlemesi ve tüm okul programına entegre edilmesiyle ilgilidir. Burada bazı yönetimsel modellerin bazen teorik modellerin içinde yer alabileceğini bir kez daha vurgulamak gerekir. Örneğin hızlandırma, genellikle yönetimsel bir model olarak ele alınır, fakat hızlandırma ayrıca teorik amaçlar içinde kullanılır ve geleneksel konuların daha hızlı bir şekilde verilmesini gerektirir. Teorik modeller öğrencilerin yapısı ve öğrenme sürecinin yapısıyla ilgili olarak toplanan veya oluşturulan prensiplere dayanmaktadır. Ayrıca teorik modeller tüm yönetimsel 96 model organizasyonlarına da uygulananbilir. Teorik modeller daha analitik ve daha etkilidir (Renzulli et al., 2009: iv). Üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin eğitimine ilişkin ilk programlarda, literatürde çoğunlukla yönetimsel modellere veya da genel eğitime veya başka amaçlarla oluşturulan modellerin uygulanmasına yer verilmekteydi. Bu modeller Bloom’un taksonomisi veya Kohlberg’in Ahlak Gelişimi modeli gibi, çoğunlukla bilişsel ve duyuşsal süreçlere ya da orgizasyon yapısının sitemli hale getirilmesi ve eğitim hizmetinin sağlanmasına odaklanmaktaydı. Bu modellerin alana birşeylerin farklı olması gerektiği düşüncesini kazandırması ve üstün zekâlı ve yetenekli bireylere model oluşturulmasına temel sağlamaları gibi yaraları olmuştur. Örneğin Okul Geneli Üçlü Zenginleştirme Modeli’nin II. Tip zenginleştirme kısmı bilişselduyuşsal süreç gelişimine odaklanmaktadır ve Bloom Taksonomisi ile Guilford’un Zihin Yapısı Modeline dayanmaktadır (Renzulli et al., 2009: v). Bir öğretme-öğrenme modeli, belli eğitimsel etkinlikler ve çevreler oluşturulmasında öğretime ve eğitime rehberlik eden yapısal bir çerçevedir. Modellerin sahip olduğu bazı genel özellikler şunlardır: Belirlenmiş bir amacı veya odaklandığı bir nokta vardır, Öğrenme-öğretme sürecine ilişkin ve öğrencilerin özelliklerine ilişkin açık veya örtük varsayımları vardır, Gün, gün öğrenme etkinliklerini geliştirmek üzere bir rehberdirler, Bu öğrenme etkinlikleri için kesin yapılar ve ihtiyaçlar oluştururlar, Gelişimlerini veya etkinliklerin değerlendirilmesi için aynı zamanda bir araştırma alanı da sunarlar (Maker& Schiever, 2004:1). Joyce ve Weil (1986) 80’den fazla öğretme modeli olduğunu belirlemiş ve bu modelleri dört grupta toplamışlardır: 97 Bireyin toplumla ve diğer gruplarla olan ilişkisi üzerinde duran ve bireyin diğerleriyle ilişki kurma, demokrasiye katılma ve toplumda verimli bir biçimde çalışabilme yeteneklerine odaklanan Sosyal-Etkileşimsel modeller, Bireylerin bilgiyi nasıl ele aldıkları, organize ettikleri, problemleri nasıl fark ettikleri ve bu problemlere nasıl çözüm buldukları üzerine odaklanan Bilgiİşleme modelleri, Benlik kavramının gelişmesine yönelik olan Bireysel modeller, Etkili bir sırada, öncüllerin ve sonuçların kontrol altında tutulmasıyla sunulan öğrenme görevlerine dayalı olarak davranış değişimine odaklanan Davranış Değişimi modelleri (Maker& Schiever, 2004:3). Öğrenme-öğretme modellerinin alanı çok geniş veya dar olabilir. Renzulli’nin Üçlü Zenginleştirme modeli, üstün öğrenciler için içeriği, bir dizi zihinsel beceriyi ve araştırmacı davranışın gelişimini içeren tam bir zenginleştirme programıdır. Yaratıcı Problem Çözme modeli ise, problem çözme ve yaratıcılığı geliştirmek için kullanılmakta ve kıyasla daha dar zihinsel ve duyuşsal becerileri kapsamaktadır. Her ne kadar modellerin amaçları ve odaklandıkları nokta farklı olsa da, onlar öğrenmenin sadece tek bir alanına odaklanmamaktadırlar. Örneğin, Yaratıcı problem çözme ve Hilda Taba Öğretim startejileri gibi bilgi-işleme modelleri bilgi işlemin yanında, sosyal ilişkilere ve verimli bireylerin gelişimini de sağlamaya çalışmaktadırlar. Sosyal-etkileşimsel bir model olan DISCOVER, Problem temelli öğrenme, Grup araştırmaları gibi modeller de bilgi işleme süreçlerinin gelişimine de vurgu yapmaktadırlar. Her modelde öğrencinin zihinsel, motivasyonel, öğrenme ve duygusal yapısına ilişkin ve bazı öğretim metotlarının etkililiğine ilişkin bir takım varsayımlar mevcuttur. Bu varsayımlar modelden modele değişmekle birlikte, öğrenme sürecini oluştururlar. Her modelin belli öğrenme deneyimlerinin gerçekleşmesi adına birbirinden farklı yönergeleri ve hiyerarşisi vardır ve tüm öğrenme-öğretme modellerinin temeli araştırmalara dayanmaktadır. Hem modellerin gelişiminde hem de daha etkili hale gelmesinde araştırmaların yapılması söz konusudur. 98 Hiçbir model kapsayıcı bir eğitim programı hazırlamak için gerekli olan tüm içerik, süreç, ürün ve öğrenme ortamı değişikliklerini içermez. Hiç bir model tüm öğretmenlere çekici gelmez ve hiçbir model tüm durumlara ve eğitim ortamlarına uymaz. Bu ve bunun gibi sebeplerden dolayı, modellerin etkililiğini arttırmak ve öğretmenlere tercih ettikleri öğretme stillerine uyan ve öğrencilerinin öğrenme stillerine uygun kombinasyonları yapmaları için bu modellerin birleştirilmesi de seçilebilir (Maker& Schiever, 2004: 4). İşte tam bu modellerin seçilerek, öğrencilerin ihtiyaçlarına uygun bir eğitimin hazırlanmasında yapılandırmacılığın bir uzantısı olan “farklılaştırma” yaklaşımı devreye girmektedir. Farklılaştırma tüm öğretmenlerin bilmesi gereken bir “eğitimsel uyarlama” yaklaşımıdır. Üstün zekâlı ve yetenekli bireylerin potansiyellerini geliştirmek ve onları zenginleştirilmiş, tatmin edici yaşama sevk etmek için eğitim gereklidir. Uygun bir program ve öğretim hem üstün zekâlı çocukların doğasını hem de yeteneklerinin ve becerilerinin seviyesini ortaya çıkaracaktır (Feldhusen &Jarwan 2000). Üstün zekâlı öğrencilerin eğitiminde yukarıda da bahsedilen çok değişik teori ve model geliştirilmiştir. Bütün modeller üstün zekâlılar için ideal olduğunu savunduğu öğretim yöntem ve materyallerini sunmuşlardır. Yapılacak seçimin etkili olması için eğitimcilerin bu öğrenciler için etkili eğitim programlarının bileşenlerini bilmeleri gerekir (Berger, 1991). Üstün yetenekli öğrenciler eğitimlerini nerede alırlarsa alsınlar, ister normal sınıfta isterse karma sınıfta, kesinlikle uygun bir şekilde farklılaştırılmış ve bireysel özelliklerine, ihtiyaçlarına, ilgilerine ve yeteneklerine cevap veren bir programa ihtiyaç duyarlar. Eğitim programının farklılaştırılması, sınıftaki öğrencilerin bireysel farklılıklarına ve ihtiyaçlarına göre programda düzenlemeye gidilmesi ve öğretimin buna uygun hale getirilmesidir. Farklılaştırma eğitim programında, öğretim yapıları ve uygulamalarında uyarlamaları kapsar ve bu uyarlamaları başarılı ve öz-denetimli öğrencilerin yetiştirilmesini sağlayacak tutarlı, esnek ve ihtiyaçlara cevap veren bir öğretim programıyla bütünleştirir. 99 Farklılaştırma veya farklılaştırılmış öğretim, öğretmenlere eğitim uygulamalarının tüm yüzlerinde rehberlik edebilecek kapsamlı bir öğretim yaklaşımıdır (Tomlinson, 1995). Öğretmen öğrencilerdeki hazır bulunuşluk, ilgi ve öğrenme profili farklılıklarına göre çok çeşitli içerik, süreç ve ürün yaklaşımlarını planlar ve uygular. Bu öğrencilerin ihtiyaçlarının öğrenildiği ve edinilen bilgilerin öğretime rehberlik etmesi için kullanıldığı devam eden bir süreçtir. Öğretmenler öğrencilerle ilgili sahip oldukları bilgileri içeriğin nasıl sunulacağı, hangi etkinliklerin uygun olduğu ve ürünlerin nasıl olması gerektiği konusunda yönlendirmek amacıyla kullanırlar (Tomlinson, 1995). Farklılaştırma sadece üstün zekâlı ve yetenekli bireylerin ihtiyaç duyduğu bir öğretimsel müdahale değildir. Öğrencilerin sahip olduğu bireysel ve kültürel farklılıklar, farklılaştırmayı sınıflarımızın ayrılmaz bir parçası konumuna getirmiştir. Gregory ve Chapman (2002) farklı özellikleri olan öğrenciler içeren heterojen sınıflarda tüm öğrencileri kapsayan bir öğrenme ortamı yaratmak için gerekli olan yöntem ve stratejileri şöyle belirtmişlerdir; Okullarda heterojen sınıflar bulunmaktadır ve bu heterojen sınıflarda öğrencilerin bireysel özellikleri ve ihtiyaçları farklıdır. Üstün zekâlı öğrenciler sahip oldukları farklılık yaratan özelliklerinden dolayı eğitim programlarında kendilerine dönük farklılaştırılmış bir öğretim programına ihtiyaç duyarlar. Üstün zekâlı öğrencilere yönelik farklılaştırmanın bileşenleri göz önüne alındığında farklılaştırmanın sadece “farklı” şeyler yapmak demek olmadığı anlaşılmalıdır. Bu alanda üstün zekâlı öğrencilerin en büyük sıkıntılarından bir tanesi birbirine benzer çalışmaları yapmalarının beklenmesidir. Coleman’ın (2001), Gallagher & Gallagher’den (1994) aktardığına göre eğitim programı üstün zekâlı öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılayabilmek için dört farklı yolla uyarlanabilir Hızlandırma: Öğrenme hızının uyarlanması, 100 Zenginleştirme: İçerik alanı içerisinde daha fazla derinlemesine çalışma ve araştırma yapmaya olanak sunulması, Karmaşıklık: Konuya daha fazla soyutluk ve karmaşıklık getirilmesi, Yenilik: Birey tarafından yönlendirilen ve ilgi alanlarını temel alan projeler sayesinde genellikle eğitim programına dâhil edilmeyen öğrenme alanlarının keşfedilmesi. Sıklıkla farklılaştırma öğrenme ve öğretme sürecini uygun bir şekilde değiştirmek yerine sadece farklı bir müfredatın sunulması olarak kullanılmaktadır. Bu yüzden üstün öğrencilerin temel eğitim ihtiyaçlarından biri eksik kalmaktadır. Kaplan (2004) “Farklılaştırmanın öğrencilerle, müfredatla ve öğrenme ortamı ile ilişkili olması gerektiğini ileri sürmektedir”. Her ne kadar her bir öğrencinin ihtiyaçları öğrenilene kadar müfredat ve eğitim bireyselleştirilemese de, içerik, süreç ve ürünler üstün öğrencilerin en ortak öğrenme ihtiyaçlarını karşılamak üzere müfredat standartlarının kapsamı (core) değiştirilebilir. Öğretmenler üstün öğrencilerin ortak ve en yaygın özelliklerini ihtiyaç duyulan dört ana alanda müfredatı ve öğretimi farklılaştırarak alternatif bir planlama yapabilirler; Öğrenmeyi hızlandırma, Düşünceyi ve düşünce işleyişini karmaşıklaştırma, Öğrenmeyi ve ders işlenişini derinleştirme, Öğrenme ve bireysel ilgilerde yenilik ve özgünlüğü destekleme (Clark, 2008). Bu ihtiyaçlar beyinde uygun uyarımı gerçekleştirmekte ve üstünlüğü geliştirmektedir. Bu tarz bir öğretim sonucunda beyin daha etkili, daha bütünleştirilmiş (integrated) ve daha gelişmiş fonksiyonlar sergileyebilir hale gelmektedir (Clark, 2008). Üstün öğrenciler daha birçok özellik ve bunlardan kaynaklanan ihtiyaçlara sahiptirler fakat farklılaştırmayı planlayarak, fırsatlar oluşturarak, uygun hızlandırma 101 yapılarak, ve kavramlar ve materyaller yenileştirilerek- öğretmenler üstünlerin ortak ihtiyaçlarını karşılamak konusunda ilk adımı atmış olurlar. Üstün öğrenciler için uygun bir müfredat sadece onların acil ihtiyaçlarını karşılamakla kalmaz, ayrıca onların hem yetenek hem de bilgi edinmelerinde sürekli bir gelişimi desteklemeyi sağlar. Üstün öğrenciler için oluşturulacak bir müfredat hem onların acil ihtiyaçlarını karşılamalı hem de beceri ve bilgi edinmeleri için sürekli bir gelişim göstermelerini desteklemelidir. Clark’a (2008) göre, üstünler için farklılaştırılmış bir müfredat çok zor, karmaşık, disiplinler arası, geniş, kapsamlı olmalıdır ve gerek duyulan hızlandırmayı da içermelidir. Hızlandırma, düşünme ve öğrenmelerindeki hızlılığın ve değişimin bir sonucu olarak, üstün öğrencilerin ihtiyaç duyduğu bir önlemdir. Eğer öğrenciler düşüncedeki ve/veya öğrenmedeki hızlarına yönelik, ileri kavramaya yönelik, üst düzeyde bir dil gelişimi veya sözel yeteneğe yönelik, sıra dışı miktarda bir bilgi seviyesine yönelik, sıra dışı bir hafızaya yönelik ve üst düzeyde bir görsel ve uzamsal yeteneğe ilişkin bir kanıt gösterirlerse, öğretmen; Öğrencilerin bilgi ve beceri düzeylerini ve daha önceden öğrenilen içerik dökümanlarını değerlendirmeli, Öğrenci tarafından bilinmeyen noktalı öğrenciye öğretmeli, Öğrenmenin hızını ve düzeyini bireyselleştirmek için öğrenme paketlerini, merkezlerini ve dosyalarını kullanmalı, Çok geniş kaynaklar ve materyaller sağlamalı, Mentor veya tutor, bireysel kontratlar ve/ veya bağımsız çalışmalar kullanarak bireysel hıza göre öğretim sağlamalı, Daha üst düzeydekilerden veya toplumdan veya ileri düzeyde bilgi ve beceriye sahip kaynak personelden mentorler bulmalı, Daha ileri düzeyde öğretim düzenlemeli, Öğrencilere bağımsız veya kendini yönlendirecekleri çalışma becerilerini öğretmeli, 102 Öğrencinin güçlü olduğu alanlarda bireysel öğretim sağlamalı, Esnek grup ve daha ileri düzey yerleştirme (sınıf veya yaş) kullanımıyla uygun grup düzenlemeleri yapmalı, Hızlandırmayı, farklılaştırmanın başka metotlarıyla birleştirmeli, Hızlandırmanın çıktılarını değerlendirmeli ve öz-değerlendirmeyi mümkün kılmalıdır. Üstün öğrenciler genelde, başka fikirlerle bağlantılar kurarak, kavramlar arasındaki ilişkileri görerek, kendilerinkinden çok farklı bakış açılarından bakarak, öğrenmeyi arttırma yeteneğine sahiptirler. Bu sebeple, daha evrensel temalar ve disiplinler arası bir öğretim onların öğrenme deneyimlerinin bir parçası olmalıdır. Bunu yapmak için de müfredatta karmaşıklık ve bütünleştirmeyi gerçekleştirmemiz gerekmektedir. Karmaşıklığı ve Bütünleştirmeyi artırarak farklılaştırma yapmak içinse, öğretmen şu noktaları yerine getirmelidir: Genellemeler oluşturmak için zorlukları kabul etmeli ve desteklemeli, Çok çeşitli disiplinlerden ve zamanlardan materyaller sağlamalı, Çalışmanın birçok alanının bağımsız bir şekilde araştırılması için zaman vermeli ve gerekli yapıyı sağlamalı, Bağımsız araştırma için gerekli olan beceriler ve yapıların öğretimini sağlamalı, İçeriği disiplinler arası ve geniş temalar ve konulara odaklı olarak sunmalı, Disiplinler arası ve global ilişkileri gösterecek deneyimler oluşturmalı, Üst düzey düşünme süreçlerini müfredatla bütünleştirmeli, Öğrencinin bilgisini, iç görüsünü göstereceği ürünleri seçmesine izin vermeli ve çıktılar da, değerlendirme kriterlerinde öğrenci ile iş birliği yapmalı, Düşüncenin ve perspektiflerin bütünleştirilmesi için gerekli becerileri öğretmeli, 103 Bilgiyi sunmak için beyin fonksiyonlarının bütünleştirilmiş bir şekilde kullanılmasını sağlamalıdır. Üstün öğrencilerin meraklı ve sorgulayan davranışları sıklıkla genellemeleri ve kavramları oluşturan ilkeleri ve gerçekleri öğrenme ihtiyacı yaratmaktadır. Düşünmede derinlik ihtiyacı üstün öğrencilerin yeni fikirler ve ürünler üretmesine yol açacak detayları, örüntüleri ve eğilimleri keşfetmelerini sağlayan iç görüleri oluşturmasına izin vermektedir. Bu noktada Öğretmenin rolü şunları içermektedir; Birçok disiplinle ilgili ileri düzeyde, zorlukta ve karmaşıklıkta bir dizi materyal sağlamalı, Diğer fakültelerden veya toplumdaki insanlardan özel bilgi ve becerisi olan insanları mentor olarak ayarlamalı, Konuları onlarla ilgili gerçekler, kavramlar, genellemeler, ilkeler ve teorilerle öğretmeli, Araştırma becerilerini ve metotlarını öğretmeli, Çok ilgi duyulan konular için zaman ayarlamalı, Ödevlerin teslim tarihi konusunda esnek olmalı, Bireysel zaman çizelgesi ve zaman yönetimi kullanmalı, Öncelikleri belirleyebilme becerilerini öğretmeli, Konuları tanıdıktan tanıdık olmayana, somuttan soyuta, bilinenden bilinmeyene doğru öğretmeli, Öğrencilerin, planlama ve organizasyonu da içeren üretme becerilerini geliştirmelidir. Üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler birçok alanda ve disiplinde bireysel ilgiye sahiptirler. Kavramları anladıkça sınıf yapısı ve sınıf öğretimini mümkün kıldığı sürece kendilerine özgü ve bireysel bir anlayış oluşturabilirler. Sonuç olarak sıklıkla heyecan verici yenilikler ve eski sistemlerin ve fikirlerin yeniden yaratılması ortaya çıkar. Böylelikle süreç te, yüksek düzeyde bir öğrenme ile sonuçlanmaktadır. 104 Yenilik ekeleyerek farklılaştırma yapabilmek için öğretmen, Güvenli bir öğrenme ortamı yaratmalı, Seçimler sunmalı, Uyarıcı açısından zengin ve çeşitli bir ortam sağlamalı, Bireysel araştırma, gözlem, sorgulama, hissetme, yorumlama, çıkarımda bulunma ve tahmin etmeyi desteklemeli, Dinleme için ve düşünme için zaman vermeli, Problemleri yeni çözümler için fırsatlar olarak sunmalı ve yeni çözümlerin bulunmasını desteklemeli, Farklı olana ve birden çok sonuca götüren çalışmalara değer vermeli, Açık uçlu sorular veya aktiviteler sunmalı, Disiplinler arasındaki ve içindeki yeni anlamları incelemeli, Çalışma alanlarına kişiselleştirilmiş, bireysel ve geleneksel olmayan şekillerde yaklaşmalı, Birden çok düşünmenin gerçekleşebileceği ve sonuçların iletilebileceği durumlar yaratmalı, Araştırmayı ve keşfetmeyi destekleyerek yeni, orijinal bilgilerin ortaya çıkmasını sağlamalı, Risk almayı, işbirliğini ve çoklu çözümleri desteklemeli, Var olan fikirlerle mücadele eden ürünleri, yen fikirlerin üretilmesini ve birçok tekniğin, materyalin ve şekillerin kullanılmasını desteklemelidir. Kaplan’a (1986) göre eğitim programının farklılaştırılmasına yardımcı olacak elemanlar içerik, süreçler ve ürünlerdir. Bu elemanlarda yapılacak değişiklikler sonucunda farklılaştırma gerçekleşir. Farklılaştırılmış eğitim programı deneyimi, bu temel elemanların etkileşiminin bir sonucudur. Kaplan’a (1986) eğitim programının farklılaştırılması aşağıda verilen prensiplere dayanır; 1. Farklılaştırma temel eğitim programına dayanır. 2. Farklılaştırma derinlik, karmaşıklık, yenilik ve hızlandırma boyutlarından etkilenir. 105 3. Farklılaştırma, temel eğitim programının, ona bağımsız olarak eklenen bir parçası olmak yerine, onu tamamlayan, onunla bütünleşen bir kısmıdır. 4. Farklılaştırma, öğrencilerin neler bileceklerini (içeriği), öğrencilerin nasıl düşüneceklerini (eleştirel, yaratıcı ve problem çözme becerileri veya süreçleri), öğrencilerin kaynaklara nasıl ulaşacaklarını ve kullanacaklarını (araştırma becerileri) ve öğrencilerin öğrendiklerini nasıl özetleyeceklerini ve paylaşacaklarını (ürünler) değiştirir. 5. Farklılaştırmadan üstün ve ileri öğrencilerin yararlanmaları gerektiği gibi, aynı deneyimlere hazır olan diğer öğrenciler de yararlanmalıdır. 6. Her bir görev veya görevler grubu için gereksinme, ilgi ve yeteneğe dayalı olarak yapılacak esnek gruplamalar veya tekrar gruplamalar aracılığıyla farklılaştırmanın gerçekleştirilmesi kolaylaştırılır. 7. Farklılaştırma tutarlı bir şekilde sağlanmalıdır ve yüksek performans standartları dikkate alınmalıdır. 8. Farklılaştırma öğretmenin öğretimini içermelidir ve öğrencilerin sadece kendi başlarına öğrenecekleri zannedilmemelidir. En etkili eğitim programı, anlamlı alan ve sıralılık içerir. Ayrıca hedef kitlenin ihtiyaçlarına bağlıdır (VanTassel-Baska ve et.al.1988). Paket programları uygulayan okullar, uguladıkları programların yeterince özenli, meydan okuyucu ve uyumlu olup olmadığına dikkat etmelidirler. Uygun eğitim programları, sıkı çalışan, önemli bilgi birikimi kazanmış ve bu bilgilerle ilgili açık ve eleştirel düşünebilen iyi eğitilmiş, bilgili öğrenciler yetiştirir (Berger 1991). Bu özellikleri temel alan bir program, temel programdan nicelikten ziyade nitelik olarak farklılıklar gösterecektir. İçerik, süreç, çevre ve ürünle ilgili uygun düzenlemeler içerecektir (Maker, 1982). İçeriği farklılaştırmak; içerik, fikirlerden, kavramlardan, tanımlayıcı bilgi ve gerçeklerden oluşur. İçerik, öğrenme yaşantıları gibi, hızlandırma, yoğunlaştırma, çeşitlilik, yeniden düzenleme, esnek zaman, daha ileri ya da karmaşık kavramların ve materyallerin kullanımıyla farklılaştırılabilir. Mümkün olduğunda öğrenciler içerik alanlarında kendi hızlarıyla ilerleme konusunda teşvik edilmelidir. Eğer belirli bir üniteyi kavrarlarsa, daha ileri öğrenme aktiviteleriyle desteklenmelidirler. Öğrenme 106 özelliklerine en uygun olan içerik; tek konulu alanlardan ziyade tematik, geniş tabanlı ve bütünleştirici olandır. Kavramsal bir çerçevede ve geniş bir içerikle oluşturulmuş olan program, geleneksel olandan daha kısa sürede işlenebilir. Bu tür kavram temelli öğretim fikirleri; genelleme, bütünleştirme ve uygulama açısından daha geniş fırsatlar sunar (VanTassel-Baska, 1989). Jacobs ve Borland (1986) üstün yetenekli öğrencilerin geleneksel içeriğin ötesine giden, özellikle de bilginin bütünleştirici anlayışının disiplinler arası yaklaşımla oluşturulduğunda daha çok faydalandığını bulmuşlardır (Akt: Berger, 1991). Süreci farklılaştırmak; süreç, öğrencinin içeriği anlaması için ona sunulan olanaktır (Tomlinson, 2007). Aktivitelerin zihinsel olarak daha dikkat ve ilgi isteyen bir şekilde düzenlenmesi gerekir. Örneğin, öğrencilerin daha yüksek düzeyde cevap ya da inceleme, aktif araştırma ve keşif gerektiren açık uçlu sorularla zorlanması gerekebilir. Öğretimsel stratejilerin çocukların yaşına, disiplinlerin içeriğine göre değişmesine rağmen, amaç, her zaman çocukların daha soyut ve karmaşık şekilde düşünebilmelerini sağlamaktır. Aktivite seçimi öğrencilerin ilgilerine göre, kendi kendine öğrenmeyi cesaretlendirecek şekilde olmalıdır. Bloom’un Eğitimsel Hedeflerin Taksonomisi (1956) süreç değişimi için en yaygın yaklaşımı önermektedir. Onun sınıflandırmasında basitten karmaşığa doğru bir geçiş vardır. Her öğretmen üst düzey düşünme becerilerini kullanmayı sağlayan çeşitli yolları bilmelidir. Grup etkileşimi, simülasyonlar, zamanda esneklik, kontrollü öz denetim süreç değişimini destekleyen sınıf yönetimi özelliklerinden bazılarıdır(Akt: Berger 1991). Ortamı farklılaştırmak; üstün yetenekli öğrenciler, araştırma ve bağımsızlığın teşvik edildiği, algıların açık olduğu, yargısız, öğrenci merkezli, çeşitli materyallerle, fiziki hareket bulunan, karmaşık, okul hayatıyla dış dünyayı bağlayan bir ortamda en iyi öğrenirler. Her öğrencinin böyle bir ortamı sevmesi ihtimaline karşın, üstün yetenekli sorgulayabilecekleri, öğrenciler bağımsız şekilde için, öğretmenin, hareket bu edebilecekleri, çocukların tümüyle yaratıcılıklarını kullanabilecekleri bir sınıf ortamı yaratması gerekir (Akt: Berger 1991). 107 Ürün beklentisini ve öğrenci tepkilerini farklılaştırmak; ürün,bir öğrencinin öğrenmede önemli bir yol katettikten sonra, anladıklarını ve yapabildiklerini sergilerken kullandığı araç anlamına gelmektedir (Tomlinson, 2007). Öğretmenler, öğrencilerini öğrendiklerini, fikirlere hakim olmak için hem bilgi hem de yeteneklerini gösterecek şekilde yansıtmaları konusunda teşvik edebilirler. Örneğin, yazılı veya sözlü bir kitap raporu vermek yerine, öğrenciler bir kitabın karakterleri ve konusunu içeren bir oyun tasarlamayı tercih edebilirler. Ürünler, her öğrencinin tercih ettiği öğrenme stiliyle uyumlu olabilir. Gerçek problemler, konular, kişiler içerebilir, bilgiyi özetlemek yerine sentezleyebilir ve kendini değerlendirme süreci içerebilir (Berger 1991). Değerlendirmeyi farklılaştırmak; Değerlendirme bileşeni önemlidir, çünkü okul sistemine öğrenci ihtiyaçlarını ve farklı program bileşenlerinin verimlilik ve etkinliğini tekrar değerlendirilmesini sağlar (Callahan&Caldwell, 1986). Değerlendirme hem biçimlendirici hem de düzey belirleyici olmalıdır (Tomlinson, 1995). Değerlendirme okul sistemine sağlıklı düzeltmeleri yapmayı, seçilmiş program yaklaşımlarının yapılabilirliğinin, uygulanabilirliğinin belgelendirilmesini ve programın güçlü ve zayıf yönleri hakkında bilgi edinilmesini sağlar (Berger 1991). Farklılaştırılmış bir sınıfta öğretmenin rolünü ele alırsak, farklılaştırılmış sınıfların öğretmenlerinin rolü, daha geleneksel bir öğretmeninkinden farklıdır. Öğretmenler önemli derecede eğitimi farklılaştırdığında kendilerini bilginin koruyucusu ve taşıyıcısı olarak görmekten uzaklaşır ve kendilerini daha çok öğrenme fırsatlarının düzenleyicisi olarak görürler. İçerik bilgisi önemli olarak kalmakla birlikte, farklılaştırılmış sınıfta öğretmenler tüm cevapları bilmeye odaklanmak yerine daha çok “öğrencilerini okumaya” odaklanırlar. Daha sonra hem öğrencinin dikkatini daha çok çekmeyi hem de anlamayı sağlayacak öğrenme yöntemleri meydana getirirler. Etkin aktivite ve keşif için sınıfı organize etmek birincil öncelik olur. 108 Eğitimi farklılaştıran öğretmenler danışman ya da koç rolüne odaklanırlar, öğrencilere başa çıkabilecekleri kadar çok öğrenme sorumluluğu verirler ve onlara biraz daha çoğuyla başa çıkabilmeyi öğretirler. Bu öğretmenler; Farklı yollarla öğrencilerin hazırbulunuşluğunu ölçmede, Öğrencilerin ilgi ve öğrenme tercihlerini okumada, Öğrencilerin bilgiye ulaşmasında farklı yöntemler geliştirmelerinde, Öğrencilerin araştırıp fikir edineceği yöntemler geliştirmesinde, Öğrencilerin anlayışlarını genişletip kendilerini ifade edebilecekleri farklı kanallar sunmada kendi yeteneklerini geliştirirler (Tomlinson, 2001). Görüldüğü üzere farklılaştırılmış bir öğretimin iki boyutu önemlidir. Öğretmen ve program. Etkili bir programın nasıl olması gerektiğine ilişkin liteartürde çok çeşitli görüşler olmakla birlikte temelde üç faktör saymamız mümkündür. VanTassel-Baska ve diğerleri (1988) programın etkililiği ve etkili uygulaması çalışmalarının sentezinde, farklılaştırılmış programın üstün yetenekli öğrencilerin farklı niteliklerine şu üç yolla cevap verebileceğini önermektedirler; Test etme yöntemleri ve üst düzey düşünme becerileri ve kavramlarının yeniden düzenlenmesiyle, temel becerilerin kazanımının hızlandırılmasıyla, Öğrencileri aktif problem bulma ve çözme aktiviteleriyle araştırmaya sevk ederek, Konulara, temalara ve fikirlere odaklanarak, bilgi sistemleri içinde ve arasında bağlantılar yaparak öğrencilere fırsatlar sağlayarak. Bu noktodan hareketle, aşağıda üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin eğitiminde kullanılan birtakım modellere yer verilecektir. Bu modeller, Renzulli Üçlü Zenginleştirme Modeli, Purdue Üç Basamaklı Zenginleştirme/Döner Kapı Modeli, Bütünleştirilmiş Müfredat Modeli, Izgara Müfredat Modeli, Paralel Müfredat Modeli ve Entegre Müfredat Modelidir. 109 1.3.3.1. Renzulli Üçlü Zenginleştirme/Döner Kapı Modeli Üçlü Zenginleştirme/Döner Kapı Modeli ilkokul seviyesindeki üstün zekâlı ve yetenekli çocuklar için oluşturulmuş, tüm okulu kapsayan yoğun bir zenginleştirme plânıdır. Modelin dayanağı, yaratıcı ve üretken bireylerin özelliklerine ilişkin yapılmış olan araştırmadır ve modelin amacı yaratıcı ve üretken bireylerin yetiştirilmesini sağlamaktır. Renzulli üstünlük tanımlarında üstünlüğü ikiye ayırarak, bunu akademik üstünlük ve yaratıcı üretkenlik şeklinde belirtmektedir. Özellikle yaratıcı üretkenlik sergileyen üstün bireylerin, toplum açısından daha önemli olduğunu vurgulayan Renzulli programını da bu doğrultuda şekillendirmiştir. Modelde tanılama yapılırken öncelikle yetenek havuzu oluşturulur. Yetenek havuzu okulun toplam öğrenci sayısının %15-20’sini oluşturmaktadır. Bu alanın geniş tutulmasının sebebi, yapılan araştırmaların yüksek düzeyde yaratıcı üretkenlik gösteren bireylerin bu gruptan çıktığını göstermesi ve üstün zekâlılar programlarında kullanılan hızlandırılmış müfredat ve zenginleştirme deneyimlerinden daha büyük bir öğrenci grubunun yararlanmasını sağlamaktır. Yetenek havuzu için öğrencilerin “durum bilgisine” yani, zekâ, yetenek, başarı, yaratıcılık, gibi psikometrik testlerden aldığı puanlara, ailesinden, öğretmeninden ve kendisinden alınan gelişim bilgisine, arkadaş seçimine ve değerlendirilmesine ilişkin sosyometrik bilgisine ve de daha önceki başarılarına dayanan performans bilgisine ihtiyaç vardır. Yetenek havuzu programının amacı, üstün davranışları geliştirmektir. Modelin tanılamadaki ikinci basamağını “eylem bilgisi” oluşturmaktadır. Bu da yetenek havuzundaki yapılan zenginleştirmeye öğrencilerin verdikleri tepkilere göre şekillendirilir. Yetenek havuzunda başarılı olan öğrenciler, “eylem bilgilerine ilişkin olarak” daha ileri düzeyde zenginleştirme ve hızlandırma hizmetlerine terfi ettirilirler. 110 Yetenek havuzuna seçilen öğrenciler, ilgi ve öğrenme stillerinin belirlenmesiyle daha yoğun ve bireyselleştirilmiş bir programa tabi tutulmaya başlarlar. Bunu müfredatın daraltılıp, yoğunlaştırılması süreci takip eder ki, bu süreçte sınıf öğretmenleri ve kaynak öğretmenler birlikte çalışır. Öğrencilerin genel güç alanları belirlendikten sonra, öğretilecek beceriler tanımlanır. Kazanılacak zamanın zenginleştirmeye mi yoksa hızlandırılmaya mı ayrılacağına dair karara varılır. Yetenek havuzundaki tüm öğrenciler I ve II. Tür zenginleştirme etkinlikliklerinden yararlanabilirken, öğrencilerin III. Tür zenginleştirme etkinliklerinden yararlanabilmeleri için yetenek havuzu eğitimleri sürecinde başarılı olmaları gerekmektedir. I tür zenginleştirme etkinlikleri normal müfredatın kapsamadığı, öğrencilerin yeni ve heyecan verici çeşitli disiplinlerle (çalışma alanlarıyla), sanat alanlarıyla, konularla, mesleklerle, hobilerle, kişilerle, yer ve olaylarla karşılaşmalarını sağlamak üzere düzenlenmiştir. II. Tür zenginleştirme etkinlikleri, bilişsel ve duygusal işlemleri geliştirmek üzere düzenlenmiş etkinliklerden oluşur. Her bir hedefte geliştirilmesi amaçlanan beceri, basitten karmaşık düzeylere doğru giden bir dağılım içinde öğrencilerin yetenek düzeylerine göre ayarlanarak sunulabilir. Genel anlamda sürece ilişkin, üst düzey düşünme becerileri olan yaratıcı ve eleştirel düşünmenin geliştirilmesi, dinleme, okuma, not tutma becerilerinin geliştirilmesi, ileri araştırma becerilerinin ve yazılı, sözel, görsel iletişim becerilerinin geliştirilmesini içermektedir. İşte bu noktada, eylem bilgisi devreye girer ve çocuğun okul veya okul dışı çevresinde belirli bir konu, çalışma alanı, mesele, düşünce veya olaya ilgi duymasıyla ortaya çıkan dinamik etkileşimi hakkında bilgi verir. Eğer böyle bir durum söz konusuysa öğrenci III. Tür zenginleştirme etkinliklerine de katılır. III. Tür zenginleştirme etkinliklerinin amacı, öğrencileri gerçek problemlerin yaratıcı çözümlerine yönlendirmek ve bu gerçek ürünlerini gerçek seyirciye sunmalarını sağlamaktır (Reis & Renzulli, 1984; Maker & Schiever, 2004: 275). 111 1.3.3.2. Purdue Üç Basamaklı Zenginleştirme Modeli Üç aşamalı model kavramı ilk olarak 1973’te Feldhusen Linden ve Ames tarafından üniversite öğrencileri için kurs program oluşturmada bir yaklaşım olarak sunulmuştur. Model ilk aşamada esas konuyu öğrenme, ikinci aşamada problem çözme grup aktiviteleri ve proje çalışması ve üçüncü aşamada bireysel proje geliştirme üzerinde durmuştur. Feldhusen (1980) daha sonra kurs dizaynı için 3 aşamalı model kitabındaki model üzerinde çalışmıştır (Feldhusen ve Kolloff, 1986; Akt: Altıntaş, 2009). Bu model, üstün zekâlı öğrencilerin eğitimlerinde hem eğitim programı hem de müfredat geliştirmek için kullanılabilen çerçeve bir modeldir (Feldhusen ve Kollf, 1986). Model eğitim programı olarak; a) Amaçlar b) Tanılama Prosedürleri c) Üstün Zekâlı öğrencilerin etkileşimini destekleyen gruplamalar d) Öğretmen eğitimi ve e) Purdue modeline dayalı farklılaştırılmış öğretim bileşenlerini kapsar. Model müfredat düzeyinde ise disipline özgü ve disiplinlerarası ileri içerik bağımsız öğrenme, problem çözme becerileri, yaratıcı düşünme gibi ileri biliş gerektiren etkinlikler yaratıcı ve karmaşık ürünler içerir (Moon, Kollof, Robinson, Dixon ve Feldhusen, 2009; Akt: Sak, 2010). Bu modelde öğretim disiplin alanlarında ise içerik, süreç ve ürün olmak üzere üç element üzerinden yapılmaktadır. Model tematik ünitelerin geliştirilmesinde üç ardıl evreden oluşmaktadır. Evre 1: Tekil ve Çoğul Düşünme: Bu evrede temel düşünme becerileri ve akademik içerik üzerine odaklanılır. Bu evre süresince öğretmenler tekil ve çoğul 112 düşünme becerilerini geliştirmeye yönelik etkinlikler üretirler. Bu evre kısa süreli çalışmalardan oluşur. Evre 2: Karmaşık Problemlerin Çözümü: Bu evrede eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme ve problem çözme becerileri geliştirilir. Bu evrede öğrenciler karmaşık ve soyut problem çözme etkinlikleri üzerinde çalışırlar. Bu evre ortak araştırma, probleme dayalı öğrenme ve sıradışı, disipline özgü poblemlerin çözümünü kapsar. Evre 3: Bağımsız Çalışma Becerileri: Bu evrenin temel amacı bağımsız çalışma becerilerini geliştirmektir. Öğrenciler 1 ve 2.evrelerde öğrendikleri becerileri ve bilgileri bu evrede gerçek yaşam sorunlarının çözümüne uygularlar, profesyonel araştırmalar yaparak gerçek dinleyici veya alıcı kitleye sunulmak üzere gerçek ürünler veya projeler geliştirirler (İnternet sitesi, yasa, bilgisayar programı, harita, araştırma raporu, bildiri, deney ve modeller gibi) (Sak, 2010). 1.3.3.3. Bütünleştirici Eğitim Modeli Bütünleştirici eğitim modeli beyin gelişimine ilişkin yapılan son araştırmalarla bağlantılı bir şekilde ve en etkili şekilde öğrenme ve öğretme sürecini organize etmemize yarayan güçlü bir yaklaşımdır. Beynin öğrenme sırasında aktif olan tüm işlevlerine odaklanır ve müfredatı ve öğretimi daha zorlayıcı bir hale getirmek için bir yapı sunar. Beyindeki duygusal, bilişsel, fiziksel ve sezgisel işlevlerin aralarındaki ilişkiden dolayı, eğer bu süreçlerin tamamının öğrenmede tümünün kullanılacağı fırsatlar yaratılırsa etkili olacaktır. Bütünleştirici eğitim modelinin bileşenleri: Öğrenenin ihtiyacına cevap veren bir öğrenme ortamı (Clark, 2008): Öğrenme ortamı esnek bir şekilde yapılandırılmıştr ve öğrenciye karmaşık öğrenme düzeni sunmaktadır. Üstün öğrencilerin eğitimini sınıf ortamında 113 gerçekleştirirken ilk adım, esnek, gereksinimlere duyarlı ve öğrencinin kendi adımına ve başarı düzeyine göre ilerlemesine imkân tanıyan bir sınıf ortamı oluşturmaktır (Davaslıgil, 2006). Karmaşık ve zorlayıcı etkinlikler (Clark, 2008): Bu bileşen hem rasyonallinar hem de uzamsal gestalt şeklindeki karmaşık bilişsel etkinlikleri bütünleştirir. Öğrenmenin hem sözel hem de görsel modlar aracılığıyla gerçekleşmesini sağlayarak, her iki hemisferin süreçlerini bütünleştirerek bu alanla ilgili işlevin güçlenidirlmesidir. Bilişi, diğer beyin işlevleriyle bütünleştiren stratejiler arasında karar verme, sorun çözme, metabiliş, sinektiks ve araştırma becerileri sayılabilir. Duyuşsal gelişim için stratejiler öğrencilerin etkinliklerinin yaşantılarıyla bütünleştirilmesini içerir (Davaslıgil, 2006). Dili ve davranışı güçlendirme: Açık bir iletişim ortamının olduğu ve etkili iletişim stratejilerinin hem kullanılmasıyla hem de öğretilmesiyle sağlanmaktadır. Seçim yapabilme ve kontrolün kendinde olduğunu hissetme: Seçme hakkını kullanarak bir durumu denetleme şansına sahip olma itaatkâr olmayan çocuklar üzerinde olumlu etkiye sahiptir. Burada önemli olan nokta, öğrencilerin böyle bir şansa sahip olduklarını açıkça algılamış olmalarıdır (Davaslıgil, 2006). Rahatlama ve stresi azaltma: Fiziksel olarak gerginliği azaltacak stratejilerin öğretilmesini içerir. Hareket etme ve fiziksel kodlama: Beden gelişimi konusunda hayal kırıklığı yaşayabilcek üstün zekâlı bireylere, düşünceleri ve soyut kavramları anlama konusunda beş duyuyu devreye sokarak fiziki şifrelemeden yararlanmayı içerir. Bu da başarıyı arttırır (Davaslıgil, 2006). Sezgileri kullanma ve süreçleri bütünleştirmedir. Bu bileşenler zihnin dört ana alanını, dört işlevini-bilişsel, duyuşsal, fiziksel ve sezgisel- desteklemek üzere organize olmuşlardır. Bu sebeple eğer beyin fonksiyonlarının bütünleştirilmiş bir kullanımını derslerimize yansıtmak ve öğrencilerin ihtiyaçlarına en uygun öğrenme ortamını yaratmak istiyorsak, her derste 114 beynin bütün fonksiyonları bütünleştirerek kullanılmalı, uzamsal etkinlikler, duygusal deneyimler, hayal gücü ve içgörü kullanımıyla bilişsel öğrenmeyi destekleyen bir müfradat hazırlanmalı, anladığımızı ve bildiğimizi değerlendirmek için bir dizi ürün seçeneği sunulmalı, öğrenmeyi desteklemek için hayal gücü ve görselleştirme kullanılmalı ve yaratıcı düşünme becerilerini öğreterek geleceğe ilişkin öngörüler, tahminlerde bulunulmasına destek olunmalıdır (Clark, 2008:272273). 1.3.3.4. Izgara Müfredat Modeli Izgara müfredat modeli, müfredatı geliştiren bireye, farklılaştırılmış bir müfredat oluşturmak için yapı taşlarının ne olduğuna karar vermede ve böyle bir müfredatın nasıl oluşturulacağını konusunda yardımcı olmaktadır. Bu modelin amaçları; Uygulamada üstün zekâlı öğrenciler için işe yarayan farklılaştırılmış bir müfredata içeriğin, sürecin ve ürünlerin genel prensiplerini aktarmak, Kapsayıcı ve bütünleştirilmiş bir müfredatı oluşturan farklılaştırılmış öğrenme deneyimleri için özel süreçler belirlemektir. Felsefi bir temeli, yöntemi veya uygulamaları olan öğrenme deneyimleri ve öğrenme hedefleri üstün öğrenciler için uygun bir farklılaştırılmış bir müfredatı temsil ederler. Bu noktada programın felsefik temeli, “farklılaştırılmış müfredatın üstün öğrencilerin özelliklerine göre oluşturulan, bu özelliklerin pekiştirilmesini veya uygulamalarda kullanılmasını sağlayan ve bu özellikleri daha ileri düzeyde geliştiren bir müfredat olmalıdır” şeklindedir (Kaplan, 2009: 235-251). Üstün zekâlı çocukların özellikleri, bağlama göre değişebilmektedir. Zaman, çevre ve sosyal değerler üstünlerin önemli özelliklerinin sürekli değişmesine ve yeniden tanımlanmasına sebep olmaktadır. Bu sebeple müfredat farklılaştırılmasında, 115 üstünlerin özellikleri ele alınırken özelliklerin hem genel özellikler hem de nadir bulunan özellikler olması ihtiyaca cevap verecektir. 1982 yılında Ulusal Liderlik Eğitimi Enstitüsü tarafından Üstün Zekâlı ve Yetenekliler için oluşturulan konseyde bir dizi farklılaştırma prensipleri konmuştur. Buna göre: İçerik, bir birinden bağımsız üniteler yerine, geniş kapsamlı tartışma konuları, temalar veya sorunlara dayandırılmalıdır. Çalışma alanı öğrencilere, kapsamlı, ilişkili ve birbirlerini karşılıklı pekiştirici deneyimler sunulmalıdır. Çalışma alanı içinde, öğrencinin kendisi tarafından seçilen alanlarda derinlemesine çalışma imkânı sağlanmalıdır. Bağımsız ve özdenetimli çalışma becerileri geliştirilmelidir. Üretici, karmaşık, soyut ve üst düzey düşünme süreçleri geliştirilmelidir. Öğrenciler açık-uçlu görevlerde yoğunlaştırılmalıdır. Araştırma yöntemleri ve araştırma becerileri geliştirilmelidir. Müfredatta temel becerilerle, üst düzey düşünme becerileri bütünleştirilmelidir. Var olan fikirleri sorgulayan ve yeni fikirler üreten ürünlerin ortaya konulması cesaretlendirilmelidir. Teknik kullanılarak, materyal kullanılarak ve bir yapı içerisinde sunulan ürünlerin oluşturulması desteklenmelidir. Bireyin var olan yeteneklerinin farkına varması ve bunları kullanması, kendini yönlendirebilmesi, kendisi ve diğer insanlarla olan benzerlik ve farklılıklarını kabul etmesi gibi niteliklerinin, yani kendini anlamasının desteklenmesi gerekmektedir. Öğrencilerin çıktıları veya ürünleri uygun ve özel kriterlerle onların görüşleri alınarak, kriterlere dayalı olarak ve standart ölçüm aletleriyle değerlendirilmelidir. 116 Çeşitli disiplinler çalışma alanıyla bütünleşmeli, yani ele alınan konu tarih, coğrafya, Türkçe, edebiyat, matematik, müzik, resim v.b. gibi çeşitli disiplinler açısından ele alınmalıdır. Araya bir birinden bağımsız materyal parçalarını eklemekten kaçınmalıdır. Geniş ilgi alanına sahip olmaları gözönünde tutularak, alışılagelmiş müfredat programına eklemeler yapmak yerine, öğrencinin ilgi alanı dikkate alınmalı, öğrenci tarafından seçilmiş konunun derinlemesine öğrenimine imkân sağlanmalıdır. Bu amaçla, sınıfın dışındaki kaynaklardan yararlanmakta yarar vardır. Üstün öğrencilerde sıklıkla rastlanan bağımsız çalışma eğiliminin sağlıklı bir şekilde işlerlik göstermesi için bağımsız çalışma becerileri geliştirilmelidir. Bu prensipler ve ulusal veya bölgesel içerik standartlarıyla bağlantı kurularak, farklılştırılmış müfredat oluşturulmalıdır çünkü her ne kadar farklılaştırılmış müfredat farklılığı vurgulasa da, çekirdek müfrdatttan farklı değildir. Bu yüzden müfredatı oluşturanın seçimine bırakılmaksızın, farklılaştırılmış müfredat çekirdek müfredatla bağlantılı olmalı ve çekirdek müfredatın kazanımlarını desteklemeli, daha üst düzeye taşımalıdır. Müfredat bileşenleri olan içerik, süreç ve ürün, üstünlerde farklılaştırma yapmak amacıyla yeniden tanımlanır. İçerik, hızlandırma yapmak, derinliği ve karmaşıklığı arttırmak, konuyu bireyselleştirmek için gerekli olan ve çekirdek müfredatın uzantısı olan konulardır. Süreç, çalışma alanına özgü temel beceriler, üretici düşünme becerileri: eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, problem çözme vs. ve bir alanda araştırma yapmak için gerekli olan araştırma becerilerini kapsayan bir dizi becerilerin tanıtıldığı, pekiştirildiği ve kullanıldığı aşamadır. Ürün ise, Çalışma alanıyla ilgili iletişimi sağlayan otantik, farklı araçların geliştirilmesidir. Izgara müfredat modelinde, bu üç bileşenin en üstüne bir “tema” ve temanın altına da “büyük fikir” eklenir. Tema, müfredatın devamını sağlamak üzere içerik, süreç ve ürün bileşenlerinin organizasyonunu sağlar. Büyük fikir ise, tema ile bağlantı kuran genellemenin, prensipin ifadesidir. Örneğin “güç” bir tema iken, “Güç 117 yıkıcı da yapıcı da olabilir” cümlesi büyük fikirdir. Temadan ve büyük fikirden yola çıkılarak, içerik, süreç ve ürün bileşenleri arasında bir ilerleme mevcuttur. Bu ilerleme sonucu ortaya öğrenme deneyimi çıkar (Kaplan, 2009: 235-251). Tablo 1 Izgara Müfredat Modeli Tema: Müfredatın devamını sağlamakla sorumlu, içerik, süreç ve ürünü birbiri ile ilişkilendiren yapı. Büyük fikir: Tema ile bağlantı kuran genellemenin, prensibin ifadesi. Süreç: X Üstünlerin sahip olması gereken, temel ve gerekli beceriler ötesinde, üretici düşünme becerileri: eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, problem çözme vs. ve bir alanda araştırma yapmak için gerekli olan araştırma becerileri, bilgiye ulaşma becerileri, yorumlama, özetleme ve bilgiyi rapor halinde sunma gibi beceriler ve üstün bireyin eğilimleri doğrultusunda oluşturulan bireysel beceriler. İçerik: O Tüm öğrencilerin öğrenmesi zorunlu olan konular ve üstünlerin bireysel ihtiyaçlarına ve ilgilerine yanıt veren bilgi ve konular. Ürün: [] Bir konu alanında üstünlerin özümsedikleri bilgi ve becerileri, özetleyerek veya bilgiyi aktararak, bir dizi araç, teknoloji veya materyalleri kullanarak, uygun ve doğru bir şekilde ürettiği, paylaşarak ve dönütler alarak geliştirdiği iletişim o çalışma alanıyla ilgili, iletişim kurmak için oluşturduğu farklı yapılar ve şekilleri içeren araçlar Öğrenme Deneyimi: Bu süreçler arasındaki bağlantının oluşturduğu ve öğrenme-öğretme sürecini yönlendiren amaç veya deneyimlerdir. Öğrenme deneyimleri esas olarak öğrenmeöğretme sürecinin beklenen çıktılarıdır. Çalışma, kurslar, ders planları ve bağımsız çalışmalar için bir çerçeve sunarlar. Öğrenme Deneyimi= X + O + [] Izgara modeli, normal öğrencilerle karma sınıflarda okuyan veya küçük gruplarda sadece üstünlerle okuyan ya da bireysel olarak üstünlere hizmet vermede, farklılaştırılmış müfredat ve farklılaştırılmış öğrenme deneyimlerini üretmek üzere oluşturulmuş bir araçtır. Izgara, çekirdek müfredatın tamamen yerine geçip, tüm yıl boyunca kullanılacağı gibi, ona ek olarak bir konu veya ünite için de kullanılabilir. 118 Eğer çekidek müfredatın yerine geçecekse, çekirdek müfredatla farklılaştırma arasında bağlantı kurularak, farklılaştırılmış öğrenme deneyimleri oluşturulmalıdır. Müfredatın farklılaştırılması genellikle, bir grup öğrencinin belirlenen ihtiyaçları, yetenekleri ve ilgileri ile ilişkilidir. Var olan müfredattan veya çekirdek müfredattan farklılaştırılmış müfredata doğru kaydedilen gelişim genellikle görülmektedir. Yine de, farklılaştırmanın yanında başka bir ihtiyaçta bireyselleştirmedir. Üstünlerin önceden belirlenen özelliklerine cevap veren ve bunun yanında bireyselliklerine de cevap veren bir ızgara modeli onları iki açıdan da tatmin edecektir. Bireyselleştirme öğrencilere öğrenme deneyimlerini oluşturmada bileşenleri kendilerinin seçmelerine ve eşleştirmelerine izin verilerek sağlanabilir. Bireyselleştirme öğretmenin yardımıyla öğrencilerin kendi ızgaralarını oluşturmalarının sağlanmasıyla başarılabilir. Burada önemli olan nokta, ızgarayı tamamlayan bileşenlerin hem standartlarla (yani ulusal standartlarla) hem de öğrencinin, ihtiyaç, ilgi ve yetenekleriyle bütünleştirilmesidir (Kaplan, 2009:235251). 1.3.3.5. Paralel Müfredat Modeli Paralel müfredat modeli sınıf, kurs, ünite veya çalışma seviyesine göre içeriği seçme ve oluşturma sürecinde bir, iki, üç veya dört paralel yolu bir müfredatta kullanarak, uygun, zorlayıcı bir müfreadat oluşturmayı ileri sürmektedir (Tomlinson et al.,2009). Bu bağlamda çekirdek müfredat, bağlantılar müfredatı, uygulamalar müfredatı ve farkındalık müfredatı olmak üzere dört çeşit müfredat vardır. Burada “paralel” denince, sınıfta kullanırken veya öğretimin planlanmasında bu müfredatlar birbirinden ayrı kalmalıdır ve birbirinden ayrı olarak işlenmelidir tarzında düşünülmemelidir. Tıpkı otoyollar gibi müfredatlar birbirine paralel olsa da aynı yönde gidildiği sürece şeritlerde geçişlere izin vardır (Tomlinson et al.,2009). 119 Çekirdek müfredat, uzmanların algıladığı ve uygulama yaptıkları şekilde alanın gerekli olan bilgisini yansıtır. Öğrencinin alanın anahtar bilgileri, becerileri, prensipleri ve kavramları yoluyla çerçeveyi anlaması üzerinde durur. Çekirdek müfredat alanla ilgili bilgi, kavrama ve becerilerin zengin bir çerçevesini oluşturan temel müfredattır. Bu modeldeki tüm müfredatlar için bir başlangıç noktası ve bu müfredatların kökenidir. Çekirdek müfredat: Alanla ilgili anahtar bilgiler, kavramlar, presnipler ve beceriler üzerine kurulur, Kendi içinde bağlantılıdır, Gerekli sonuçlara ulaşmaya odaklanır ve belirli amaçlara yönelik olarak düzenlenir, Ezbere öğrenme yerine anlamayı arttırır, Anlamlı bir bağlam üzerine inşaa edilir, Öğrencilerin yaratıcı ve eleştirel düşünme becerilerini kullanarak fikirler veya sorunlarla uğraşmasını sağlar, Öğrenciler için zihinsel olarak ve duyuşsal olarak meşgul edici ve tatmin edicidir, Sonuçlar, öğrencilerin değerli üretimleridir (Tomlinson et al.,2009). Bağlantılar müfredatı, çekirdek müfredatın kavram ve prensiplerini genişleterek, öğrencilerin herhangi bir alanla ilgili olan çekirdek kavram ve prensiplerin diğer birçok konu, zaman, sorun, olay, kültür ve yerlerle nasıl bir bağlantı içersinde olduğunu anlamalarına yardımcı olur. Bağlantılar müfredatı öğrencileri dersler, çalışma alanları, konular, zamanlar, olaylar ve insanlar arasında bağlantı kurmaya yönlendirir. Bu müfredatta öğrenciler konuyu, ana kavramları ve prensipleri daha iyi, daha derin anlamak için, bağlantılar kurar, anaojiler ve metaforlar oluşturur ve karşılaştırmalar yaparlar. 120 Bağlantılar müfredatı öğrencilerin ana kavramlar, prensipler ve beceriler hakkında düşünmesi ve onları uygulaması için: Çalışma alanındaki bir dizi durum boyunca, Çalışma alanları arasında, Farklı zamanlar ve dönemler arasında, Yerler arasında, Yerleşimler ve kültürler arasında, Farklı bakış açılarıyla, Farklı sosyal, politik, teknolojik, ekonomik vs. durumlardan etkilendikleri düşünülerek, Etkilenen insanların gözüyle ve etkileyen insanların gözüyle, Kavramların gelişimi ve çalışma alanlarının gelişimi arasındaki bağlantıyı analiz ederek bağlantılar kurmalarını ister (Tomlinson et al., 2009). Üçüncü müfredat olan uygulamalar müfredatında öğrenciler, uygulamacılar ve akademisyenlerin gerçek yaşam soru ve sorunlarına, olaylara ve ihtiyaçlara uygun olarak kullandığı önemli kavram ve becerileri uygulayarak, anlar ve deneyimler. Uygulamalar müfredatında, öğrenciler eylemde bulunarak, problem çözerek, ürün geliştirirerek ve araştırma yaparak öğrenmelerini arttırırlar. Başka bir ifadeyle, bir uzman gibi anahtar kavramları, prensipleri ve becerileri kullanırlar. Uygulamalar müfredatı öğrencilerin, Çalışma alanını gerçek yaşam uygulamalarıyla anlamalarını, Bir alan üzerinde çalışırken kendini birisi gibi varsayarak veya da kendine bir rol tanımlayarak o alanı anlamasını, Bu alanının diğer alanlar üzerindeki etkisini ve diğer alanların bu alan üzerindeki etkisini anlamasını, Bir problem çözücü olmaktan ziyade alanı çözücü olmasını, Alanı dünyaya bakma ve anlamlandırma aracısı olarak görmesini ve kullanmasını, 121 Uygulamalar müfredatını, alan bilgisinin değişmezliğinden kaçmak için bir araç olarak geliştirmesini, Alanda çalışan işçilerin veya da profesyonellerin günlük yaşamlarını, çalışma şartlarını, hiyerarşik düzenlerini, işin dinamiklerini kavramasını, Çalışma alanını etkileyen iç ve dış politikaları tanımlamasını ve anlamasını, Çalışma alanının zihinsel çabasına değer vermesini ve bu çabaya katılmasını Çalışma alanında bir üretici olarak yer almasını, Çalışma alanında bir bilim adamı olarak yer almasını sağlamaya çalışmaktadır (Tomlinson et al., 2009). Dördüncü ve sonuncu müfredat, farkındalık müfredatı, öğrencilerin gelişimlerini, ilgilerini ve amaçlarını çalışma alanına yansıtarak, güçlü ve zayıf yanlarını, tercihlerini, değerlerini ve motivasyonlarını anlamalarına yardımcı olmaktadır. Burada öğrenciler hem kendilerini hem de çalışma alanını tam olarak anlamak için, araç olarak anahtar kavramları, prensipleri, becerileri ve uzmanların çalışmalarını kullanırlar. Farkındalık müfredatı öğrencilerin tercihlerine, güçlü ve zayıf yanlarına, gelişme ihtiyaçlarına ilişkin farkındalıklarını arttırır. Bağlantılar müfredatı öğrencilerin, Çalışma alanına ilgilerini ve becerilerini yansıtmalarını, Hangi ilgilerinin alan için kullanışlı olabileceğini anlamalarını ve hangi şekillerde çalışma alanının onların becerilerini ve ilgilerini geliştirmelerine yardım edeceğini, Çalışma alanının gerektirdiği çalışma tarzı ve alışkanlıklarından yola çıkarak kendi çalışma tarzı ve alışkanlıklarına ilişkin farkındalık geliştirmesini, Dünyanın o çalışma üzerindeki etkisini ve kendisinin o çalışma alanındaki etkisini anlamasını, Çalışma alanının dünyadaki diğer insanların yaşamlarını nasıl etkilediğini düşünmesini, Çalışma alanının ahlâkını ve felsefi özelliklerini ve bunun yansımalarını incelemesini, 122 Kendilerini o çalışma alanına taşımasını, Çalışma alanının bağlamında, çalışma alanıyla etkileşim yoluyla bir benlik geliştirmesini, Hem çalışma alanı için hem de kendisi için gurur ve tevazuyu içinde barındıran bir kimlik geliştirmelerini sağlamaya çalışmaktadır. Paralel müfredat modeliyle, öğretmenlerin herhangi bir paraleli kullanarak veya da paralellerin birleşimini kullanarak yaratıcı bir şekilde zorlayıcı bir müfredat oluşturabilecekleri düşünülmektedir (Tomlinson et al., 2009). 123 Tablo 2 Paralel Müfredat Modeli I Tablo 3 Paralel Müfredat Modeli II 124 125 1.3.3.6. Entegre Müfredat Modeli Van-Tassel Baska’nın Entegre Müfredat Modeli (1986), sınıflarda üstün çocuklarla ilgili işe yarayan uygulamalar ve literatürdeki bireysel farklılıklar üzerine yapılan araştırmalardan yola çıkılarak, üstün yeteneklilere özel olarak geliştirilmiştir. Modelin üç boyutu vardır: 1. Temel alanlarda ileri içerik, 2. Eleştirel düşünmenin temel alındığı üst düzey süreç ve ürün çalışması, 3. Çalışma alanının kendi içinde veya diğer çalışma alanları ile arasında kavramları anlamlandırma ve kavram geliştirme. Van-tassel Baska (1986) Entegre Müfredat modelini dil bilimleri, matematik ve fen bilgisi gibi ana alanlarda, eyalet standatlarına bağlı kalarak üstün yetenekliler için farklılaştırtığı üniteleri oluşturmada bir temel olarak kullanmıştır (Akt: Pfeiffer, 2008: 354). VanTassel Baska özellikle Renzulli’nin Üçlü Zenginleştirme Modelini, Betts’in Otonom Öğrenen Modelini, Feldhusen ve Kolloff’un Purdue Üç Evre Modelini ve Treffinger’in Bireyselleştirilmiş Planlama Modelini eleştirmektedir. Bu modellerin ortak noktası fen bilgisi, sosyal bilgiler ve dil bilimleri gibi akademik çalışma alanlarına uygulanamamasıdır. VanTassel Baska’nın Entegre Müfredat modeli şu varsayımlardan yola çıkmaktadır: Üstün zekâlı öğrenciler farklı ihtiyaçlara sahiptir ve müfredat bu ihtiyaçlara göre farklılaştırılmalıdır. Üstün zekâlı öğrencilerin ihtiyaçları müfredatın bilişsel, duyuşsal, sosyal ve estetik alanlarında ilgi gerektirmektedir. Üstün zekâlı öğrenciler hem hızlandırılmış hem de zenginleştirilmiş öğrenme deneyimlerine ihtiyaç duyarlar. 126 Üstünler için müfredat deneyimleri çok dikkatli bir şekilde planlanmalı, tamamlanmalı ve değerlendirilmelidir (Akt: Gallagher, 2006: 207). Bu dördünün yanında Entegre Müfredat Modeli iyi bir öğrenme-öğretme süreci için derinliği ve kavramları da vurgulamaktadır. Temeli ilgi çeken gerçek yaşam problemlerine dayanmaktadır. EMM ayrıca aktif öğrenmeyi ve problem çözmeyi işe koşarak, üst düzey düşünme süreçlerini harekete geçirmekte, öğrencilerin disiplinler arası bağlantıları görmesini sağlamakta ve düşünme üzerine düşünmeyi arttırmaktadır ve öğrencilerde uzmanların düşünme şekline benzer bir düşünme şekli geliştirmektedir. Üstelik EMM üstün zekâlıların olgunluk, yoğunluk ve karmaşıklık gibi özelliklerinin önemli olduğunu düşünmektedir, üstünler için özel oluşturulmuş sınıflarda bu model daha iyi işlemektedir. Konu alanınının içinde üst düzey düşünme becerilerini entegre ederek öğrencilerin bu becerileri yeni durumlara aktarmasına yardımcı olmaktadır (Akt: Gallagher, 2006:207). Bu müfredat ünitelerinin etkililiğini desteklemek için farklı eğitim ortamlarında üstün zekâlı öğrenciler üzerinde yarı deneysel ve deneysel çalışmalar yapılmıştır. Bulgular sonucunda, Dil bilimlerinde edebi analiz, yorumlama, ikna edici yazma ve dilsel yetenek açısından üstün zekâlı deney grubunda bu müfredatı kullanmayan üstün zekâlı kontrol grubuna göre önemli bir gelişme ve önemli kazanımlar elde edilmiştir (VanTassel-Baska, Johnson, Hughes & Boyce, 1996: Van TasselBaska, Zuo, Avery & Little, 2002). Problem temelli fen bilgisi müfredatının kullanımı ile deney grubu öğrencilerinin fenle üst düzey düşünme süreçlerini birleştirme kapasitelerinin arttığı gözlenmiştir (Van Tassel-Baska, Bass, Reis Poland & Avery, 1998). Üç yıldır Entegre Müfredat Modeli sayesinde hem fen de hem de dil bilimlerinde öğretmen davranışlarında, öğrenci cevaplarında, 127 motivasyonunda, okulda ve okul bölgesinde pozitif değişimler olmuştur (Van Tassel-Baska, Avery, Little & Hughes, 2000). Dil Bilimleri müfredatı sosyo-ekonomik düzeyi düşük olan öğrencilerde de başarılı olmuş ve tüm grup paradigmaları ile kullanılabilir olduğu, ünite sayısı arttıkça öğrenmenin de arttığı ortaya konmuştur (Van Tassel-Baska et al., 2002). Sosyal Bilgiler ünitesinde kullanımı deney gruplarında eleştirel düşünme de ve içerik alanında uzmanlaşmada artışı sağladığı ortaya konmuştur (Little, Feng, VanTassel-Baska, Rogers, Avery, 2006). Dil bilimleri ünitelerinin Title I okullarının üstün zekâlı öğrencileri de içeren tüm öğrenci gruplarında (normal öğrenciler de dâhil) eleştirel düşünme ve okuma başarısında önemli gelişimler olduğunu göstermiştir (Bracken, VanTassel-Baska, Brown & Feng, 2007). Farklılaştırılmış sınıf davranışlarına ilişkin öğretmen gelişimi iki yıl boyunca, öğretmenlerin programları uygulamaları ve eğitim almaları sonucunda büyük ölçüde artmıştır (VanTassel-Baska & Bracken, 2006). Kanıtlar Entegre müfredat modelinin tüm öğrencilerde etkili olduğunu ve öğrenme de belli modifikasyonlar oluşturduğunu göstermektedir (Akt: Pfeiffer, 2006: 354). Görüldüğü gibi, üstün zekâlı öğrenciler, onların tanılanmaları, ihtiyaçları ve okul yaşantıları son yıllarda çoğu araştırmanın merkezindedir (Colangelo& Davis, 1997). Eğer üstün zekâlı çocukların ilgilerine, ihtiyaçlarına hitap eden bir program hazırlamak istiyorsak, bu eğitimi veya programı “farklılaştırmamız” gerekmektedir. Nitekim düşünce dünyamızın dışa vurumu olan “dil öğretimi” de üstünlerin eğitiminde önemli bir faktörü oluşturmaktadır. Küreselleşen ve uluslarası bir rekabet içinde bulunan dünyada, eğer yeni dünya şartlarıyla başedebilen, kendini iyi anlatabilen ve böylece rekabet edebilen liderler yetiştirmek isteniyorsa, aynı zamanda tüm derslere temel oluşturan “dil öğretimine” önem verilme gereği ortaya çıkmaktadır. 128 1.4. Dil Öğretimi Dil, en yaygın tanımlarından birine göre insanlar arasında anlaşmayı sağlayan ve kendine has kuralları olan, seslerden oluşan canlı bir varlık, temeli bilinmeyen zamanlarda atılmış bir gizli antlaşmalar sistemidir (Ergin, 1990: 7). Dil, sözlü ve yazılı olarak iletişimde kullandığımız, doğduğumuzda hazır bularak edinmeye başladığımız, doğrudan doğruya insana özgü, çok güçlü, büyülü bir düzendir (Aksan, 1999: 13) Dil, insanın dünyadaki yerini ve değerini belirler. Aslında biz, “Dili kullanmayı bir düzen kurmak için isteriz” (Wittgenstein, 2006: 71; Akt: Şimşek, 20102). Belli kalıpları ve kuralları olan seslerden oluşan bir sistem olmasının yanında bir düşünme aracıdır ve toplum tarafından iletişim kurma amacıyla kullanılır. Çünkü “dilin en önemli yanı insan dünyasına aracılık etmek, insanı insanla birleştirmektir.” (Uygur, 2006: 16). Daha açık bir ifadeyle “insanı insana vardıran, insanı insana götüren dilidir; ancak dille toplum üyesi olur insan; ancak dille zengin bir takım nitelemelerle bezenir.” (Uygur, 2006: 16). Dil bir düşünme ve düşünüleni aktarma dizgesidir (Aksan, 1999: 13). Düşünme ve konuşmayı bağımsız ve soyutlanmış olarak düşünmekten çok, Vygotsky onların kökenlerini incelemiştir ve faklılıklarını ayrıca da gelişimin bağlantılı yollarını açıklamıştır. İnsanlar üzerinde yaptığı çalışmalar yoluyla, Vygotsky düşünme ve konuşma arasındaki gelişimsel ilişkileri açığa vurmuştur; “Konuşmanın oluşumunda zihin öncesi bir dönem vardır, ve düşüncenin gelişiminde de konuşma öncesi bir dönem vardır” (Vygotsky, 1987:243). Dili ve düşünmeyi faklı çalışma konuları olarak ele almak yerine Vygotsky, her ikisini birleşik bir şekilde ‘’sözel düşünme’’ olarak araştırmıştır. Vygotsky için bütün sözel düşünmedir ve konuşma ve düşünme arasındaki ilişki onun esas ilgilendiği noktadır. Vygotsky (1987) sözel düşünmeyi araştırmak için ‘kelime anlamı’’ kavramını ortaya atmıştır ve konuşmanın iletişimsel işlevini onun zihinsel 129 işlevinden ayırarak büyük yanlışa düşen reduksiyonistlerin düştüğü en büyük tuzağa düşmemiştir. Kelime anlamı her iki sürecin de (düşünme ve konuşma) birleşimidir ve birbirinden ayrıştırılmazlar. Yani, biz bir kelimenin anlamının; ya konuşmanın ya da düşünmenin bir fenomeni olduğunu söyleyemeyiz. Anlamı olmayan bir kelime, kelime değil boş bir sestir. Anlam gereklidir, kelime kendi şeklini kendi oluşturmaktadır. Anlam kelimenin içsel olarak nasıl görüldüğüdür. Bu sebeple bireylerin çevresiyle etkileşimine ve öğrenmesine dil ve düşünce gelişimi temel oluşturmaktadır. Dil, bireylerin düşünce, duygu, istek ve deneyim gibi yaşantılarını birbirlerine aktarabilmelerini ve dış dünyayı yorumlayabilmelerini sağlayan bir araçtır. Dil, düşünce gelişiminde rol oynar ve düşünceyi yansıtır. Bu yüzden dil becerileri, bireylerin dinleme ve yönergeleri yerine getirmelerini sağlayan alıcı dil ve çevresindeki bireylerle etkili bir biçimde konuşmalarını ve sözel iletişim kurmalarını sağlayan ifade edici dilden oluşmaktadır. Anadilin dört temel becerisi olan konuşma, dinleme, okuma ve yazma da bu yetkinliğe ulaşmada araç olarak algılanmaktadır (Keçik, 1990:256). Çocuğun iletişim kurma, bilgi edinme, öğrenme ve bireysel olarak kendini her yönden geliştirmesinde dilin önemli bir yeri vardır (Girgin, 2002, s.247). Dil, bireylerin ilköğretimden başlayarak diğer eğitim basamaklarında ve daha sonra yetişkin yaşamında başarısını belirleyen becerilerden biridir. Çünkü dil, öğrencilerin yalnızca akademik başarılarını arttırmakla kalmayıp, onların yaşam boyu kendilerine, çevresindekilere, olaylara, başka bir anlatımla yaşama bakış açılarını da etkilemektedir. Ayrıca dil, çocukların farklı bakış açılarıyla olayları değerlendirmesine, sosyalleşmesine ve çevresindeki olayları sorgulayarak karar vermesine önemli katkılar sağlamaktadır. Çocuğun iletişim ve düşünce gelişimini sağlayan dilin pek çok işlevi bulunmaktadır. Dilin işlevsel özellikleriyle öğretim yaparken öğretmenin temel görevi bireylerin dil kullanımını güçlendirmek ve gerçek durumlarda dil kullanımını 130 artırmaktır (Acat, 2000: 37). Çocuklar dil becerilerini geliştirebilmek ve etkili bir biçimde iletişim sağlayabilmek amacıyla farklı biçimlerde ve farklı durumlarda dili kullanmaya gereksinim duyarlar (Farris, 2005:9). Dil becerilerinin öğretimindeki bazı inançları şöyle belirtmek olanaklıdır (Cramer, 2004: 5): Dil, en iyi biçimde aktif ve anlamlı sosyal ortamlarda edinilir. Dil anlamlı kullanımlar ve uygulamalar yoluyla edinilir. Dil becerilerini geliştirme, öğrencinin var olan bilgilerini, kültürünü ve dilini kullanmasına bağlıdır. Dil becerilerinin öğretiminde öğrencilerin diline ve deneyimine odaklanılır. Dil, bütüncül bir yaklaşımla daha kolay edinilir. Dil öğrenme, zihinsel duygusal ve fiziksel olarak aktif katılım ile kolaylaştırılır. Dil becerileri diğer öğrenme alanlarıyla bütünleştirilmelidir. Dil beceriler toplamıdır (Nas, 2003:133). Dil becerileri dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunudan oluşmaktadır. Bunun yanı sıra düşünme becerileri de bu dil becerilerinin ardında kalan bir diğer dil becerisi olarak düşünülmektedir (Farris, 2005: 7-8,32; Cramer, 2004: 6). Dil becerilerinin gelişimi doğrusal ve sıralı bir yapıda olmayıp, eşzamanlıdır ve birbiri ile ilişkilidir (Farris, 2005: 8, Ashworth, 2004: 49). Bu becerilerin kazandırılmaya başlandığı eğitim basamağı olan ilkokul basamağında ana dil eğitimi temel ve en önemli unsurlardan birini oluşturmaktadır. Günümüzde eleştirel düşünebilen, yaratıcı düşünebilen, sorumluluk alan, karar veren, problem çözme becerisine sahip, bilgiye ulaşan, bilgiyi kullanan ve paylaşan, araştırma yapan birey nitelikleri ön plana çıkmıştır. Bu niteliklere sahip bireyler yetiştirmenin ilk adımı etkili dil becerilerini, ikinci adımı düşünme becerilerini ve üçüncü adımı ise etkili iletişim becerilerini geliştirmektir. Tüm bunlar ise ancak etkili bir dil öğretimi ile olanaklıdır. 131 1.4.1. Üstün Zekâlı Öğrencilere Dil Öğretimi Üstün öğrenciler dil yeterliliğini yaş akranlarından daha erken bir şekilde kazanırlar ve çoğu üstün çocuk, yüksek sözel yeteneklerine bağlı olarak pek çok özelliğe sahiptir: erken okuma (okuldaki eğitimden önce ya da hemen sonra), geniş kelime hazinesi, ileri düzeyde okuduğunu anlama, okuma sürecini başlatmak için az alıştırma yapma ya da hiç alıştırma yapmama, dil ile ileri düzeyde ilgilenme ilgilenme ve geniş konu yelpazesi içinde okumalar yapma gibi (Clark, 2002; Gallagher & Gallagher, 1994). Pek çok yazar, üstünlerde var olan aynı özelliklerin altını çizmektedir: erken okuma arzusu, destekleyici bir aile üyesinin varlığı, sürekli yazma ve sıkı çalışma, hünerlerini geliştirmek için istekli çalışma (VanTansselBaska, Johnson, & Boyce, 1996). Bunların yanında edebiyat analizi, yaratıcı yazma, şiir ve nesir gibi çoğu dil alanında gelişim gösterirler. Genelde normal bir şekilde dil dersleri öğretilirken okuma becerileri üzerinde ve üst düzey düşünmeyi gerektimeyen beceriler üzerinde durulmaktadır (Lackwood, 1992). Dil eğitiminde geçen yirmi yılda birkaç paradigma değişimi olmuştur ve buna göre, var olan dil bilimleri müfredatı üstünlüğün doğası iyi bir şekilde desteklememektedir. Şu anda var olan metotlar temel okuma becerileri ve okuduğunu anlama ile çevrelenmiş eyalet içinde önceden belirlenen standartlara göre devam eden bir yapı sergilemektedirler. Öngörülen yeterlik standartları, eyaletten eyalete değişmekle birlikte, ilkokul düzeyinde ses farkındalığına daha çok odaklanmanın yanında; genellikle okuduğunu anlama ve analiz etme, seslerin farkında olma ve kelime dağarcığı oluşturma gibi özellikleri içermektedir (VanTassel-Baska& Stambaugh, 2006). Böyle alt düzey bir beceri öğetimi temel okuma becerilerini edinmiş olan ve eleştirel okuma, bilgilendirici yazma, sözel iletişim, dil bilim, kelime gelişimi ve yabancı dil gibi becerileri gibi becerileri uygulamaya hazır olan üstün yetenekli zorlama konusunda başarısız olmaktadır (Van Tassel-Baska, 1996). Bu sebeple sözel açıdan yetenekli olan tüm sınıf düzeylerindeki öğrenciler için dil bilimini farklılaştırmaya ciddi bir ihtiyaç vardır (VanTassel-Baska&Stambaugh, 2006). 132 Eğitim sistemimiz üzerine yapılan eleştirilere bakıldığında, genellikle ezberci bir anlayışın gereksizliğinden, herhangi bir alandaki kavramların sorgulanıp yorumlanmadan öğrenenlere aktarıldığından; bu yüzden de bilgi karşısında öğrencilerin kendilerini gerçekleştiremediği, sosyal hayata yönelik yeni, özgün değerler geliştiremediklerinden yakınılır. Sosyal bir olgu olan dile ait kazanımların öğrenenler tarafından geliştirilmesi, bireyin bulunduğu kültürle güçlü bağlar kurabilmesi, ana dilinin kavramlarını doğru ve yanılgısız edinmesiyle gerçekleşir. “Eğitim sisteminin, öğrencilere potansiyellerini geliştirme fırsatı vermesi ve ülke kalkınmasında etkin rol oynayabilmesi gerekir. Bu yüzden de öğretimin içerik ve yöntemleri, eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, bilimsel düşünme, ilişkisel düşünme, akıl yürütme gibi becerileri kazandıracak şekilde düzenlenmelidir”(Özden, 2003:137). Daha önce de bahsedildiği üzere Dünya çapındaki verileri de ele aldığımızda ana dil öğretimi ile ilgili olarak yaşadığımız sıkıntı ortadadır. Nitekim 2003 ve 2006 PISA sınavı sonuçlarının her ikisinde de Türk öğrenciler, dil ve okuma alanında OECD ülkelerini içeren genel sıralamada Meksika’nın üstünde sondan ikinci sırada yer almışlardır(Eraslan, 2009). 2009 yılında ise değerlendirmeye alınan 65 ülkeye bakıldığında, Türkiye dil ve okuma yeterliliğinde 41. sıradadır. Bu noktada, dile erken ilgi gösteren ve dilde erken gelişen (Mills & Jackson: Akt: Baska, 1998) bilgi edinme konusunda oldukça hızlı, (Dunn & Price, 1980: 35; Feldhusen & Sokol, 1982: 51; Miller, 1980: 14; Scruggs & Cohn, 1983: 171; Taylor, 1984: 52), bilgiyi edinme ve hatırlama özelliğinin diğer çocuklarla kıyaslandığında daha iyi olan (Scruggs ve Cohn 1983: 71), bağımsız birer düşünür olan (Bates, 1984: 691; Dunn & Price, 1980: 33; Franks & Dolan, 1982: 174; Taylor, 1984: 52), plan yapma becerisi, organize etme becerisi, üst düzey bilişsel işlevleri kullanma becerisi ve yargıda bulunma becerisi sergileyen (Taylor, 1984: 52) üstün zekâlı öğrencilerin bizim sistemimizde dil öğretimine ilişkin ihtiyaçlarının giderilemediğini söylemek mümkündür. Özellikle üst düzey düşünme süreçlerini yönetme ve onlardan yararlanma yetenekleri, onların dil tüketiminden dil üretimine geçmeleri, yani konuşma, yazma 133 ve edebiyat analizi yapabilmeleri için önemlidir. Üstünlerin bu özellikleri bize üst düzey başarı amacının fark edilmesinde yardımcı olacaktır. Üstün bireyler motivasyonu genellikle yüksek olan (Dunn & Price, 1980: 33-34; Farnks & Dolan, 1982: 173; Ricca, 1984: 123; Taylor, 1984: 52), soyutlama, belirsizliğe tolerans gösterme ve sezgi gibi güçlere sahip bireylerdir (Bates, 1984: 591, Greenes, 1981: 14, Miller, 1980: 14; Sternberg, 1981: 88; Taylor, 1984: 55). Greenes onların iyi gelişmiş soyutlama yeteneklerinin, sezgisel yeteneklerinin olduğunu ve yeni fikirleri keşfetmek için risk almaya istekli olduklarını bildirmiştir (1981: 14: Akt: Cohan, 1986). Tutle (1979) ise, üstünler için dil öğretim programlarında etkili bir dil program geliştirmek için dört prensip tanımlamaktadır; 1. Zihinsel olarak üstün bireylerin özelliklerine göre oluşturulmuş bir program oluşturulmalıdır. Diğer tüm öğrenciler temel becerileri geliştirmeye ihtiyaç duyarken, üstün öğrenciler bu becerileri, diğer daha gelişmiş yeteneklerini geliştirirken zaten elde ederler. 2. Süreklilik sağlanmalıdır. Tüm seviyelerde öğretmenler ve yöneticiler programın bileşenleri ve sınıf seviyelerinde uygulanacak yöntemler konusunda uzlaşmış olmalıdır. 3. Öğretmenler, üstün zekâlı ve yeteneklilerle çalışma becerisine göre seçilmelidir. Bu öğretmenler gerçekten üstün zekâlılarla, duygusal açıdan paylaşımcı olmayan bu çocuklarla ilgileniyor olmalı ve kendi uzmanlık alanı konusunda ileri düzeyde bir bilgi birikimine sahip olmalıdır. 4. Başarı, düşük düzeydeki becerileri test etme şeklindeki sınavlarla değil; programın içinde ortaya konan çalışmanın kalitesi ile değerlendirilmelidir. Bu yeni değerlendirme araçlarının ve yöntemlerinin ortaya çıkmasını gerektirecektir, çünkü son zamanlarda kullandığımız çoğu test, bilginin yaratıcı bir şekilde uygulamada kullanılmasını değil, bilginin edinimini ölçmektedir (Akt: Fox, 1986). 134 “Bu prensipler üstün zekâlılar için hazırlanan yabancı dil veya dil Bilimleri programlarında kullanılabilir. Scher’in belirttiği gibi, ‘’ Bir dil bilimleri programı, öğrencilere sadece ses oluşumunu, okumayı ve eleştirel düşünmeyi öğretmez, onlara ayrıca bu becerileri disiplinler arası bir biçimde kullanmayı da öğretir ( Akt:Fox, 1986). Üstünler için iyi bir dil eğitim programının uygulanmasında aşağıdaki konuların ele alınması uygun olabilir. Okuma parçalarının zor kısımlarını anlatmak ya da yazılı kompozisyonlar ve konuşmalara taslak oluşturmak için, kavram haritaları ya da başka görsel tablolar kullanmak, düşünceyi yansıtabilmek için iyi bir yöntemdir. Bu bölümde tartışılan temel esaslar doğrultusunda bilgi düzeyli uygulamalar esnek kalmalıdır. Dil sanatları programlarının müfredat yapısı, yaştan ziyade bilgi ve seviye düzeyine göre değiştirilebilir olmalıdır. Üstün öğrencileri önemli ölçüde etkileyen etkinlik türlerini dengelemek önemli olan başka bir konudur. Yazma, tartışma, öğrenci performansı, grupla problem çözme ve okuma her haftanın programında mutlaka bulunması gereken aktivitelerdir, böylece dil derslerinde hiçbir aktivite daha baskın olmamaktadır. Çok farklı materyallerin kullanılması önemli bir uygulama konusudur. Temel metinler ve aynı tür okuma parçaları, üstün öğrencilerin anaokulundan itibaren ihtiyaç duydukları zengin edebiyat metinlerinin sunduklarını sunamamaktadır. Çocuk edebiyatının en güzel yapıtları tek bir kitapta bulunamamaktadır. Bu nedenle, çoklu materyal kullanımı yaklaşımı bu ünitede anlatılanlara uymaktadır. 135 Tartışma temelli tekniklerin kullanılması, üstünler için düzenlenen başarılı bir sözel program için çok önemlidir. Iraksak, analitik, yorumlayıcı, ve değerlendirici düşünme davranışları için bilgi sağlayan davranışlar dil programları için önemlidir. Öğrenciler her yaş düzeyinde iyi kitap listelerine ihtiyaç duymaktadırlar, öğretmenler öğrencilerini özellikle önceden belirlenmiş malzemeleri okumaları konusunda cesaretlendirmelidirler. Küçük üstün öğrenciler için (ilkokul düzeyi) fikir, yapı ve görseller bakımından zengin kitap örnekleri velilerle paylaşılmalıdır. Eğitimcilerin dil bilimlerindeki hedefleri, üstün sınıflarında veya normal sınıflarda onları dil açısından geliştirmek olmalıdır. Bu nedenle eğitimcilerin üstün öğrencilere ilköğretimden liseye kadar onları zorlayıcı müfredatlar sunması gerekmektedir. Eğer öğrenciler düşünmenin dil sanatları programında değer gördüğünü anlarsa, eğitimcilerin de buna göre bu yaklaşımı değerlendirme teknikleri geliştirmeleri gerekmektedir. Yeni fikirler üretme ve fikirler arası bağlantıları görmelerini sağlayan denemelerin, edebi dergilerin ve başka etkinlik temelli değerlendirmelerin kullanılması dil becerileri programı için önemlidir. Güvenilir değerlendirmeler öğrencilerin verilen bir beceri ya da teknikte ilerleme kaydetmelerini sağlamaktadır. Örnek değerlendirmelerin yazınsal analiz içeren okuma öncesi ve sonrası sorular, var olan davranışlar ve becerilerle ilgili rubriklerin, okumanın değerlendirilmesi ve öğrencilerin kendilerini ve sınıf arkadaşlarını değerlendirmelerini sağlanmalıdır. Dilin edebiyat, yazma ve sözel söylem gibi önemli yapılarını farklı alanlarmış gibi göstermek ve sonradan bunların ilişkilendirmesi önemlidir. Üstün öğrenciler bile yazma süreci ya da sözel iletişim gibi alanlarda kontrol sahibi 136 olduğunu hissetmek ister. Dil ve edebiyatın ayrılması ve sonradan birleştirilmesi çok disiplinli alanlarda uzmanlık sahibi olmayı sağlamaktadır. Üstünler için hazırlanan dil programlarındaki eğitimciler, bu çocukların okullarda oldukları yıllar boyunca tekrar ve gereğinden fazla bir konuya değinme gibi şeyleri müfredat deneyimlerinden çıkarmalıdırlar. Hedefler, daha derin araştırma ya da farklılaştırma imkânları için birleştirilebilirler. Bu gibi çabaların sonuçları üstün öğrencilerin ihtiyaçlarına yönelik olmalı ve zorluk çeken ileri düzeydeki öğrencilerin sözel sanatlarda zenginleştirmelidir. Üstün öğrenciler için hazırlanan dil sanatları programları ilkokuldan liseye kadar olan süreçte öğrencilere zorlayıcı bir müfredat fırsatı sunmalıdır. Böyle olasılıkları arttırmanın bir yolu, varolan geleneksel dil derslerini üstün öğrencilerin ihtiyaçlarını göz önünde bulundurarak yeniden düzenleme ve düzeltme olabilmektedir (VanTassel-Baska & Stambaugh, 2006). Bireyin kendisini ifade etmesi ve fikirlerini diğer insanlara iletmesi dilbilimlerindeki bir dizi temel beceriyi oluşturmaktadır. Bu beceriler sıklıkla üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin ilk olarak geliştirdikleri becerilerdir ve onların ilerleyen zekâlarının anlaşılmasını sağlamaktadır. Dilbilimciler, potansiyel dil problemlerini üç aylıkken tahmin edebileceklerini belirtmektedirler. Erken iletişim sadece gelecekteki dil becerilerini tahmin etmek için kullanılmamaktadır aynı zamanda bir dizi dil becerisini erken sergilemek, özellikle de çocuğun okul yaşından önce okuması, üst düzeydeki zekânın gelişimini kanıtlayabilmektedir. Dilbilimleri üstün yeteneğin en kolay keşfedilebildiği bir alandır. Bu alanda üst düzey yeteneğe sahip öğrenciler sıklıkla iki yaşından önce karmaşık cümle yapılarını kullanırlar. Kavramsal gelişimleri sordukları sorulara, yaptıkları gözlemlere ve kullandıkları kelimelere yansımaktadır. Olaylara ilişkin hafızaları sıra dışıdır ve üç yaşından önce bile paylaşmaktan zevk alacakları artan bir bilgi yapısına sahip olmaktadırlar (Clark, 2008). 137 Bu bağlamda üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin sadece yetenek alanının tanımlanması yeterli olmamakta, onlara sunulan eğitim programlarının da onların ihtiyaç ve ilgilerine uygun hale getirilmesi gerekmektedir. Bu sebeple programın da içerik, süreç ve ürün açısından farklılaştırılması gerekmektedir. Öğretmenlerin öğrencilerin sözel akıcılık, özgünlük, esneklik ve ayrıntılandırma, sentezleme yeteneğine ilişkin bir içgörü kazanmasına yardım edecek sınıf aktiviteleri oluşturmaları, öğrenme-öğretme sürecinin sonuca ulaşmasına yardım etmektedir (Fox, 1986). Farklılaştırılmış bir öğretim, öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyine göre düzenlenmektedir. Öğretmen, öğretimi öğrencilerin ihtiyaçlarına göre ayarlayarak, seviyelerine göre düzenleyerek ve öğrencilerin öğrenmelerini yansıtacakları en iyi yol olan öğrenme ürünlerini çeşitlendirerek yapılandırmaktadır. Farklılaştırılmış öğretim öğrencilerin farklılıklarını bilmekte ve bu gerçeğe göre davranmaktadır. Farklılaştırma iyi veya kötü sınıf sorunu değildir; ya da hangi öğretmenin daha çok çalıştığı sorunu değildir. Bu öğretim açısından doğru şeyi yapmadır. Öğrenciler neredeyse oradan başlayıp, onları öğrenmelerinde gidebildiği kadar götürmektir. Farklılaştırma olmadığı zaman Tomlinson (1999), sınıfların bazı öğrencileri kabullendikleri, bazılarını ise ittikleri konusunda bizleri uyarmaktadır (Akt: Kingore, 2004). Üstünlerin özelliklerinden kaynaklanan özel eğitim ihtiyaçları, onları normal öğrencilerden ayırmaktadır. Kingore (2004) genel anlamda, sınıfta farklılaştırma yapabilmek için, olumlu sınıf atmosferini oluşturmaya yardımcı bir takım tavsiyelerde bulunmaktadır. Buna göre sınıfta farklılaştırma yapmamızı sağlayacak olumlu bir atmosfer yaratmak için, soruların zorluğunu çeşitlendirmeli ve öğrencilerin hazır bulunuşluklarına ve öğrenme stillerine cevap verecek ödevler verilmelidir. Farklılaştırma öğrencilerin uygun öğrenme hızına cevap verecek çok çeşitli öğrenme öğrenme aktivitelerini gerektirmektedir. Farklılaştırma sadece tek doğru cevap yerine birden çok doğru yaklaşımı ve cevabı olan, açık uçlu cevaplara sahip öğrenci cevaplarına ve farklılıklara saygı duymaktır. Öğrencilerin kendi öğrenme sorumluluklarını almaları sağlanmalı ve öğrenciler basit bir cevaptan çok 138 daha karmaşık sonuçlar içeren soru ve sorunlara yönlendirilmelidir. Üst düzey düşünme stratejileri, araştırma ve zengin farklı seviyedeki materyaller ve kaynaklar bu karmaşıklığı artırmaktadır. Çünkü karmaşıklık olmadan, üstün bireyler daha az aktif olacaktır. Soyut düşünme ve sembolizm, üst düzey düşünme süreçleri ile bütünleştirilmelidir. Öğrenciler; öğrenmenin planlanmasına ve organizasyonuna dâhil edilmelidir. Öğrenciler kendi öğrenmelerinin taraflarını organize eder ve planlarsa sahiplik artacak ve analitik düşünme gerçekleşecektir. Öğrenciler, tüketici olmaktan üretici olmaya doğru ilerletilmelidir. Çoğu geleneksel öğrenme öğrencilerin öğretmenler tarafından hazırlanmış öğrenme görevlerini yerine getirmelerine dayalıdır. Anlamanın derinliğini artırmak ve daha tutarlı üst düzey düşünme uygulamaları için öğrenciler uygulamalar üreten ve öğrenmeyi gösteren örnekleri üretmede üretici ve karar verici hale gelmektedir. Bu noktada, farklılaştırma müfredat bileşenleri olan, içerik, süreç, ürünlerde öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılamak ve yeteneklerini geliştirmek, ilgilerine hitap etmek için yapılan uyarlamalardır. Bu öğrencilerin ihtiyaçlarının etkili bir şekilde karşılanması için ve üst düzey yeteneklerinin geliştirilmesi için eğitim ihtiyaçlarıyla açık bir şekilde bağlantılı olan içerik ve öğretimsel startejilerin mutlaka kullanılması gereklidir. Üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerle ilgili olarak Kaplan (2005) “Üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin eğitiminde farklılaştırma için ihtiyacın olmasının, bu öğrencilerin bilinen güçlü birtakım yönlerinin varlığı ve normal veya çekirdek müfredatın bu ihtiyacı karşılamakta yetersiz olduğundan kaynaklandığını” belirtmektedir (Akt: Kingore, 2004). Tomlinson (2001) farklılaştırmayı sınıfa ilişkin bir felsefe veya da bir düşünme biçimi olarak ele almaktadır ve en etkili sınıfların farklılaştırma prensiplerinin uygulandığı ve farklılaştırma uygulamaların yapıldığı sınıflar olduğuna inanmaktadır. Tomlinson (1995) farklılaştırmayı ‘’içeriğin, sürecin ve ürünün öğrencilerin hazır bulunuşluğa ve akademik açıdan farklı öğrencilere göre uyarlaması olarak görmektedir. Farklılaştırmayı öğretim açısından bir felsefe veya bir düşünme şekli olarak düşünmektedir ve tüm sınıfları yönetmek için farklılaştırmanın ilke ve 139 uygulamalarının en etkili yol olduğuna inanmaktadır. Onun inançları sınıfta farklılaştırmayı destekleyen bir dizi varsayımlar olarak karşımıza çıkmaktadır; Aynı yaştaki öğrenciler hazır bulunuşluk, öğrenme stili ve öğrenme deneyimleri ve ilgileri açısından çok önemli bir şekilde farklılaşmaktadır ve özellikle üstün öğrenciler farklı hızda ilerlmeye, farklı içerik düzeyine ve farklı düzeylerde desteğe ihtiyaç duymaktadırlar. Bu öğrencilerin bildiklerinin ötesinde doğal öğrenme deneyimleriyle zorlanmaya ihtiyaçları vardır. Ayrıca öğrendikleri ve gerçek yaşamları arasında bağlantı kurmaya ihtiyaç duymaktadırlar. Tomlinson’a göre, okulun en önemli görevi her öğrencinin kapasitesini en üst düzeye ulaştırmaktır. Eğer bir öğretmenin tüm öğrencilerin neyi anlaması gerektiği ve öğrenme deneyimi bittiğinde neyi yapabiliyor olması gerektiği konusunda kafası net değilse o öğretmenin güçlü bir ders oluşturmak için gerekli organizasyondan eksik olduğu ortadadır (Tomlinson, 1999; Akt:Van-tassel-Baska, 2002). Tomlinson (1995) öğretmenlerin, sınıflarında farklılaştırmanın başarılı olduğu konusunda emin olmaları için geliştirmeleri gereken bazı becerileri ortaya koymaktadır. Bunlar; Sadece materyali kapsamaktan çok, kavramla öğretim yapılması. Sadece yazılı ders notundan ziyade farklı kaynaklarla öğretim yapılması. Tek bir test veya proje ile değerlendirme yapmaktansa öğrenmenin çok çeşitli şekillerde değerlendirilmesi. Aynı aktivitenin çoklu gruplarla yapılması, sonra farklı aktivitelerin farklı gruplar ve bireylerle çalışılması. Hızlandırma, derinleştirme, karmaşıklaştırma, zorlayıcılık ve yaratıcılığı içeren farklılaştırma yaklaşımlarının dil bilimleri müfredatına uygulanması çok büyük bir önem taşımaktadır. Normalde müfredat sınıf düzeylerine göre oluştulur ve 140 her sınıf düzeyinden belli beceriler öğrenilmesi beklenir. Üstün öğrenciler için müfredatı farklılaştırdığımız zamansa, içerik, süreç ve kavramlar açısından daha üst düzey bir beklenti oluştururuz. Bu üst düzey beklentileri yerleştirmenin bir yolu üstün öğrencileri küçük yaşlarda daha ileri düzeyde bir müfredat ve içerikle yüz yüze getimek ve tüm seviyelerin standartlarının bu süreçte yer almasını sağlamaktır. Öğrencilere ileri düzeyde bir içerik veya hızlandırılmış bir müfredat sağlandığında öğretmenlerin beklentilerini öğrencilerin ileri düzey seviyelerine uyarlamaları gerekmektedir. Müfredatın seviyesinin üstün öğrencilerin ilerleme, derinlik ve karmaşıklık ihtiyacına göre uyarlanması gerekmektedir. Örneğin romanlardaki veya diğer eserlere ilişkin ana konudaki bir tema üzerinde yapılan bir tartışmadan sonra öğrenciye bir roman seçmesi ve çalışmanın ana temalarının açığa vurulduğu ilk bölüm hakkında bir makale yazması istenebilir (Van-tassel-Baska, 2002). Farklılaştırmanın dördüncü elementi sınıfta kullanılan materyallerin çok dikkatli bir seçimini gerektiren “zorlayıcılık” tır. Çoğu materyaller üstün zekâlı öğrenciler için zorlayıcılık düzeyinin altındadır. Kanıtlar dil bilimlerinde müfredatın temel özellikleri karşılaması için çok dikkatli seçilmesini gerekli olduğunu ortaya koymaktadır (Johnson, Boyce& Van-Tassel-Baska, 1996). Ulusal olarak belirlenen materyallerin bu özellikleri karşılaması çok zordur bu yüzden zorlayıcı mateyallerin bulunması ve bunların müfedatı farklılaştırmak için bir rehber olarak kullanılması gerekmektedir. Bunlara örnek Junior Great Books, Great Exploations in Math and Science (GEMS) VE Kendall-Hunt tarafından basılan dil bilimleri müfredatıdır. Son olarak, yaratıcılık kriterini karşılamak için proje çalışmasını çok dikkatli bir şekilde farklılaştırmak önemlidir. İşbirliğine dayalı proje çalışmaları arttıkça, eğitimcilerin bir çalışmanın üstün zekâlı çocuklar içi yeterince zorlayıcı olup olmadığına karar verme noktasında bir dizi standartlar koymaları ve yapılan çalışmanın onlar için yeterli bir gelişme sağlayıp sağlamayacağını gerekecektir. Üstün öğrencilere, fikirlerini paylaşabilecekleri, kendilerini zorlayacakları ve arkadaşlarını yönlendirebilecekleri grup projelerinde çalışmaları için fırsatlar 141 tanınmalıdır. Özellikle de, öğrencilere aynı zihinsel düzeye sahip olan diğer arkadaşlarından, sözel ve yazılı yanıtlar alabilmeleri için fırsatlar sunulmalıdır. Kendilerini, öğrenme toplumunun bir parçası olarak görmeli ve sınıf arkadaşlarını da değerli geribildirimler alabilecekleri kişiler olarak algılamaları sağlanmalıdır. Tartışma gruplarının yazma sürecinde, workshop tekniklerinin, paneller ve münazaraların kullanılması işbirlikçi öğrenmeyi destekleyebilecek başka yöntemlerdir. Grup desteğindeki bu gibi yaklaşımların meta-analizleri üstün öğrencinin eğitimi için faydalıdır (Rogers, 2002). Proje çalışmasının farklılaştırılmasına projenin yapıldığı araca dayalı olarak ve projenin gerektirdiği becerilere dayalı olarak karar verilebilir. Öğrencilerin ürünleri için seçenekler sunmak dil bilimleri müfredatında yaratıcılık boyutunu güçlendimektedir. Örneğin, öğrenciler tercih ettikleri şiir formlarını kullanarak bir şiir kitabı yazabilirler. Farklılaştırmanın başka bir yönü ve netleştirme gereken tarafı seçilen öğretimsel stratejileridir. Çoğu durumda, sadece üstünlere veya dil bilmlerinde üst düzey yeteneğe sahip bireyler için farklılaştırılmış stratejiler yoktur. Daha çok stateji kullanımı öğretilmeye çalışılan müfredatın seviyesine ve özelliğine bağlıdır. Öğretimde teşhis ve tedavi edici yaklaşım öğrencilerin daha hızlı ilerlemesine ve zaten öğrenmiş oldukları konuların olmamasına sebep olacaktır. Bu tür bir yaklaşım güçlüdür çünkü herbir öğrencinin değerlendirme süreci sonunda öğrencinin dil yetenekleri seçilir ve o öğrenciye uygun hale getirilir. Bazı öğretimsel stratejiler ileri düzeyde bir içerikle birleştirildiğinde çok etkili bir hale gelirler. Örneğin, sorgulama eğer öncesinde çocukların zihinlerini uyarıcı bir okuma veya izleme, gözlem yapılmışsa üstün öğrencileri üst düzey bir tartışmayı göstermek ve yönlendirmek için çok güçlü bir araç olabilir. Üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilere dil öğretiminde, açık uçlu aktivitelerin kullanımı da oldukça etkili bir stateji olarak kanıtlanmıştır. Grup olarak çalışmayı gerektirecek iyi yapılandırılmış problemleri çözmek için gerekli olan problem temelli öğrenme de üstün pogramları 142 için özellikle uygun bir öğretimsel yaklaşımdır. Bu yüzden strateji farklılaştırılması üstün öğrencilerin öğrenmesini ilerletmesinde etkili olması için ileri düzey içerikle uyumlu hale getirilecek bir dizi tekniği içermektedir. Üstün zekâlı öğrenciler dil bilimleri müfredatının farklılaştırılmasına aşağıdaki beş alanda ihtiyaç duymaktadılar. Edebiyat: Edebiyat öğrencilerin kaliteli parçaları okuması için çok fazla deneyimi içermelidir. Kitap listelerimizde, şiirler, oyunlar, makalele, biyografiler ve otobiyografiler bulunmalıdır. Öğrenciler geniş bir şekilde ve farklı konularda okumalar yapmalı ve en sevdikleri yazar ve o yazarların yaşamlarına ilişkin bilgi edinmelidirler. Eleştirel okumaya önem verilmeli, ve analiz ve yorumlama becerilerinin geliştirilmesi ana noktaları oluşturmalıdır. Yazma: Üstün zekâlılar için yazma programında, expository (bilgilendirici) ve persuasive (ikna edici) yazma becerilerini vurgulanmalı, yazma sürecinde, yazının taslağını oluşturma, gözden geçirme ve yazım kurallarına göre kontrol etme ve fikri geliştirme ve güncel konularla ilgili tartışmalara odaklanılmalıdır. Üstün öğrenciler ayrıca anlatımsal (narrative), bilgilendirici gibi farklı fomlarda yazma deneyimlerine erişim için uygun modelleri kullanmaya ihtiyaçları vardır. Daha büyük öğrenciler için en sevdikleri yazarın stilini taklit etmeleri yazdıkları üzeinde kontrol sağlamaları için yararlıdır. Dil Çalışması: Dilbilgisi ve kelime bilgisi çalışmaları dil çalışmalarının ana bileşenleri olmalıdır. Bu yüzden ana dil anlamsal yapının anlaşılmasına ve onun yan kullanımlarının anlaşılmasını içermelidir ve kelime gelişimini arttırmalı, kelime ilişkileri anlamayı güçlendirmeli, (anolojiler) ve kökenlerini anlamayı güçlendirmeli (etimooji) ve anlamsal yapı, dilbilimsel yapı ve dilin tarihi hakkında bir sevgi geliştrmelidir. Bu alanlar arasındaki entegre bir dil çalışması yaklaşımı çok istenen bir durumdur. 143 Sözel İletişim: Üstün zekâlı öğrenciler iyi dengelenmiş bir dinleme ve konuşmaya maruz kalarak bundan yararlanırlar. Vurgulanması gereken en önemli beceriler: Değerlendirici dinleme, Münazara (özellikle resmi bir konu hakkında), Tartışma (özellikle soru sormayı gerektiren ve ortaya konumuş düşünce hakkında bilgi sunarken), Sözel yorumlama ve drama ürünleri . Müfredatta bunların vurgulanması, yetenekli ve yaratıcı öğrenciler için üst üzey becerilerini geliştirmede birçok yol açacaktır. Yabancı dil: Sözel yetenekte ileri olan öğrenciler çok erken yaşta başlayan dil çalışmalarından faydalanablirler. Yabancı dil çalışmaların, ilk dört yıl boyunca bir dilde hızlandırma yapılmasını ve liseden mezun olana kadar ikinci bir dil üzerinde en az iki yıl çalışmayı içemektedir (Van-Tassel-Baska, Jonson& Boyce, 1996). Özetle üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin dil bilimleri müfredatında, dil yeterliliğini yaş akranlarına göre daha erken kazandıkları ve daha hızlı ilerledikleri için farklılaştırmaya gerek duyulmaktadır. Farklılaştırma yaparken, içerik olarak onlara ileri düzeyde bir içerik sunmak gerekirken, öğretim de ihtiyaçlarına cevap verecek biçimde hızlandırılmalıdır. Bunun yanında derinlik ve karmaşıklık ihtiyaçları gözetilerek, dil bilimleri müfredatı kaynakları arttırarak öğretimde derinliği sağlamalı ve konuları ana temalara veya büyük fikirlere bağlayarak karmaşıklaştırmalıdır. Farklılaştırma yapılırken zorlayıcılıkta önemle üzerinde durulması gereken bir başka konudur. Üstün öğrencilerin bir konu veya alan üzerinde çalışırken zihinsel açıdan meşgul olmak istemeleri bilinen bir gerçektir. Bu sebeple onları düşündürecek veya farklı kaynaklarla tanıştırarak zorlayacak bir müfredat oluşturulmalıdır. 144 Süreç bileşenini farklılaştırılmasında ise sorgulama, eleştirel düşünme, problem temelli öğretim ve yaratıcılık gibi üst düzey becerilerinin kullanılması ve öğrencilerin açık uçlu aktivitelerde yoğunlaştırılması önemlidir. Ürün olaraksa, şiir kitabı yazma, öykü yazma vs. gibi proje çalışmaları ve bu çalışmaları kendilerinin seçmesi onların ihtiyaçlarına cevap verecektir. Değerlendirme de özellikle teşhis ve tedavi edici yaklaşımların kullanılarak, öğrencilerin zaten öğrenmiş oldukları konuları tekrar etmemeleri sağlanmalı ve öğretim herbir öğrencinin seviyesine uygun hale getirimelidir. Bunun yanında değerlendirme sadece sınavlarla değil, süreç ve ürün değerlendirilmesi şeklinde, yani yapılan uygulamaların ve ortaya konan çalışmaların kalitesinin değerlendirilmesi şeklinde genişletilmelidir. Tüm bunların dışında üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler için oluşturulan müfredatta mutlaka süreklilik sağlanmalı ve bu müfredatı uygulayacak öğretmenler hem alanında uzman, hem de bu öğrencileri pedogojik açıdan da anlayabilecek öğretmenler olmalıdır. Sıradan dil becerileri programı ile üstün öğrenciler için olması gerekenler arasındaki en büyük farklılıklar, ileri düzeydeki içerik ve materyal, açık uçlu aktiviteler, üretmek için öğrenciye fırsat tanınması, ileri düzeyde okuma ve sözcük dağarcığı çalışmaları, çeşitli yazma ve araştırma fırsatları ve disiplinler arası çalışmadır. Tüm bu etkenlerin birleşimiyle dil becerileri eğitim programı açısından sözel alanda üstün olan öğrencilere bütüncül bir yapı sunulur (VanTasselBaska & Stambaugh, 2006). 145 1.4.2. Yabancı Dil Öğretimi Her toplum kendi bireyleri arasında anlaşma sağlamak amacıyla dile başvurur. Ancak her toplumun kullandığı dil aynı değildir. Çünkü diller “büyük olasılıkla, bir kaynaktan çıktıktan sonra, giderek birbirlerinden uzaklaşmışlardır. Farklı bölgelerde yaşayan insanlar, zamanla çeşitli diller türetmişledir” (Özkan, 2001: 15). Dolayısıyla yeryüzünde değişik toplumlar tarafından kullanılan çok sayıda dil vardır. Toplumlar arasındaki böylesine muazzam bir dil çeşitliğine rağmen insanlar asırlar boyu farklı sebeplerle (siyasi, ticari, askeri veya kültürel, bilimsel, sanatsal) kendi dillerinin dışındaki dilleri de öğrenmeye çalışmışlardır. Akadların İ.Ö. 2225’te Sümerlerin ülkesini ele geçirmesiyle iki ülke arasındaki kültür alışverişinin başlaması sonucu Akadların, kendilerinden daha üstün bir uygarlık olan Sümerlerin dilini öğrenmeye çalışmalarıyla başladığı düşünülen yabancı dil öğrenme ihtiyacı (Hengirmen, 1997:3), dünyada meydana gelen toplumsal ve bilimsel gelişmelere bağlı olarak gittikçe artmıştır. Toplumları oluşturan bireylerin kendi dilleri dışında başka dilleri öğrenme gereksinimlerinde meydana gelen değişiklikler doğrultusunda ise yabancı dil öğrenme yöntemleri çeşitlenerek gelişmiştir. Özellikle “küreselleşme, Avrupa Birliği, dijital devrim gibi oluşumlar yabancı dil öğrenme ve öğretme süreçlerini derinden” etkilemiştir. Sürekli ve devamlı olarak yaygınlaşmasının sonucunda, İngilizce dünyada en yaygın öğretilen yabancı dil olmuştur. Şu anda dünya iletişiminde baskın bir pozisyona sahiptir. İngilizceyi konuşanlar sadece bir coğrafi alanla kısıtlı değildir. İngilizce 20.yüzyılın ‘’lingua franca’sı’’ olmuştur. Öyleki herhangi bir okuma yazma bilen eğitimli birey İngilizceyi bilmiyorsa çoğu fırsattan mahrum bırakılmaktadır (Burchfield, 1985 Akt: Can, 2006). İngilizceyi kullananların sayısal profili çok etkileyicidir ki, 800 milyon insandan bahsedilmektedir ve bunların %57’sinin ana dili İngilizce değildir (Strevens, 1992) ve daha iyimser bir şekle göre ise iki milyar kullanıcının olduğudur (Akt: Can, 2006). 146 Sıklaşan kişilerarası ve uluslararası ilişkiler, gelişen iletişim ve karmaşıklaşan dünya bireylerin yeni anlayışlar geliştirmelerini zorunlu kılmaktadır. Bu yeni dünyada bireylerin yeni anlayışlar geliştirmesini sağlayacak ve yaşamlarını kolaylaştıracak bir etken de bu yeni dünyanın özelliklerini taşıyan çağdaş eğitim düzenlemeleri olacaktır. Uluslar arasındaki mesafelerin azalması ve bireyler arasındaki ilişkilerin karmaşıklaşması, dünyayı çeşitli uluslarlardan bireylerin kolaylıkla ilişki kurduğu ve bir araya geldiği küresel bir köy haline dönüştürmüştür. Bu küresel köy içinde bireysel ilişkileri daha da sağlamlaştıracak etkili bir yabancı dil eğitimine gereksinim vardır. Yabancı dil eğitimi, yeni dünyanın yeni özellikleri olan dünyadaki çeşitliliğe saygıyı ve kültürlerarası hoşgörüyü geliştirmek için önemli bir araçtır (Can, 2006). Yabancı dil öğretimi bir çocuğa o dilde iletişimi öğretmenin yanında, başkalarını anlama ve hoşgörülü davranmayı öğretme konusunda kullanışlıdır. Yabancı dil, ayrıca çocuğa kendi diline ilişkin de çok şey öğretir ve kendi ana dilinde de iletişimini, dilbilgisini ve kullanımını geliştirir (Harrison & Guymon, 1975; Akt: Black, 1984). Bu sebepledir ki, farklı dönemlerde İngilizceyi öğretme ve öğrenmeye yönelik farklı yaklaşım, yöntem ve teknikler ortaya çıkmıştır. Son yüzyılın en iyi yaklaşım ve yöntemlerini sıralamak gerekirse: Grammar Translation Method (1800-1900) Direct Method (1980-1930) Structural Method (1930-1960) Reading Method (1920-1950) Audiolingual Method (1950-1970) Situational Method (1950-1970) Communicative Approach (1970-......) “Communicative Approach” yani iletişimsel yaklaşım etkileşimsel görüşe dayanan bir yaklaşımdır. Rivers (1987) dil öğretiminde etkileşimsel bakış açısını şu 147 şekilde tarif etmektedir: Öğrenciler dikkatleri otantik mesajları almaya ve iletmeye odaklandığında dili kullanmada daha kolaylık yaşamaktadırlar. Yani mesajın her iki kişinin de ilgisini çeken bilgiyi içermesi önemlidir. Etkileşimsel görüş aynı zamanda dinleme ve konuşma becerileri ile olduğu kadar okuma ve yazma ile de bağlantılıdr. Görev Odaklı Dil Öğretimi, NLP, İşbirikli Dil Öğrenimi ve İçerik Odaklı Dil Öğretimi etkileşimsel görüşe ve yapılandırmacılığa dayanan yöntemlerdir (Richards and Rodgers, 2001). Yapılandırmacılık kuramı yabancı dil eğitimine sınıf içi uygulamaları dilbilgisi odaklı olmaktan kurtaracak uygulamalarla destek olabilir. Özellikle yabancı dilde söylem ve bağlam farkındalığı kazanma, anlatı öğretimi, sözcük, dilbilgisi, okuma, dinleme ve konuşma becerilerine dönük bütüncül bir bakış açısı geliştirme, bu becerilerde önemli olanın strateji geliştirmek olduğu anlayışını yerleştirmek, sonuç odaklılıktan sıyrılıp süreç odaklılık fikrini benimsemek gibi uygulamalarla yabancı dil eğitimini zenginleştirebilir (Can, 2006). Yapılandırmacılık kuramına baktığımızda, tek doğru cevaplı, tek yönlü ve tek bakış açılı öğrenme kuramları yerine, çok yönlü bakış açısının, bir sorunun birden çok cevabı olabileceği düşüncesinin hâkim olduğu görülür. Yapılandırmacılık kuramı birdenbire ortaya çıkan bir kuram değildir, bir çok araştırmacının gözlemleri, deneyleri, görüş ve araştırmaları yoluyla, bilişsel ve gelişimsel ruhbilimin gelişmesiyle bilimsel alanda yer edinmiştir. Yapılandırmacılık kuramının en önemli ilkesi insanların kendi anlayışlarını etkin bir şekilde oluşturdukları şeklindedir. Yaplandırmacılık kuramının temelini oluşturan ilkeler aşağıda özetlenmiştir: Bilgi, reflektif (yansıtmalı) soyutlama süreciyle oluşturulur. Öğrenenler/Bireyler kendi anlayışlarını oluştururlar. Öğrenendeki/Bireylerdeki bilişsel şemalar öğrenme sürecini kolaylaştırır. Öğrenendeki/Bireylerdeki bilişsel yapılar ve şemalar sürekli bir gelişim süreci içerisindedir. Öğrenme anlıksal anlamaya bağlıdır. Öğrenme toplumsal etkileşimle desteklenir. 148 Anlamlı öğrenme gerçek öğrenme etkinlikleri/görevleri sonucu gerçekleşir. (Eggen & Kauchak, 2001:294). Yapılandırmacı öğretim, öğrencilerin en iyi keşfetme yoluyla ve aktif bir şekilde öğrendiği inancına dayanır. Kitaplar yerine somut materyallerin kullanımı, öğrencilerin düşünmeye cesaretlendirilmessi ve bilgileri ezberleyip, aktarmak yerine açıklamaları görüşüne dayanır. Eğitim temalara, kavramlara ve bunların arasındaki ilişkiyi merkeze alarak oluşturur (Checkley, 2003). Her ne kadar günümüz dil öğretiminde oluşturmacılığa dayanan, İşbirlikçi Öğrenme, İçerik Odaklı Öğrenme ve Görev Odaklı Öğrenme gibi öğrenme tasarımları yer alsa da, bu tasarımlar yabancı dil derslerinde tek tek kullanılmakata olup, öğrencilerin farklılaşan ihtiyaçlarına yanıt vermede eksik kalmaktadırlar. Özellikle kendi içinde bile özellikleri farklılaşabilen bir grup olan üstün zekâlılar için, tek bir dil öğretimi tasarımının kullanılması böyle bir grubun ihtiyaçlarına cevap vermede zorlanacaktır. Bu sebeple bu çalışmada yapılandırmacılık kuramına dayanan “farklılaştırma prensiplerine” göre bir yabancı dil ders tasarımı oluşturulmuştur. 1.4.2.1. Üstün Zekâlılarda Yabancı Dil Öğretimi Üstün zekâlı, yetenekli öğrenciler, tanılanmaları, ihtiyaçları ve okul yaşantıları son yıllarda çoğu araştırmanın merkezindedir (Colangelo & Davis, 1997; Akt: Nikolova & Taylor,2003). Çoğu araştırmacı üstün zekâlı çocuklar için farklılaştırmanın, niteliksel ve niceliksel düşünmemektedir. olarak tam VanTassel-Baska’nın anlamıyla (1988) elde belittiği edilebilir gibi, olduğunu üstün zekâlı öğrencilere birkaç yabancı dilde eğitim müfredatının ilk yıllarından itibaren uzmanlık edinebilme fırsatı verilmelidir. Bu onların potansiyellerini gerçekleştirmelerine yardımcı olacak ve ayrıca ihtiyaç duyulan yabancı dillerde yetenekli liderlerin de yetiştirilmesini sağlayacaktır. Bu liderler daha küresel bir ekonomide uluslarası market bağlamında daha çok rekabet edebilecekler. Bunu yapabilmek için yabancı dil sınıfında üstün yetenekli çocuklara özel çok çeşitli etkinlikler sağlanmalıdır (Akt: Nikolova & Taylor, 2003). 149 Yabancı dil derslerinin çok yakından incelenmesine gerek yoktur ki; yabancı dile ilişkin evrensel olarak kabul edilmiş bazı kanaatlar vardırki; Bunlar, Yabancı dil zordur. Çok fazla tekrar yapmak gerekir bu sebeple sıkıcıdır. Karmaşıktır bu sebeple öğrenilmesi çok zaman alır. En iyi ezberleyerek öğrenilir ve Bloom tarafından ortaya konan düşünme süreçlerine çok az yer verilir. Oysaki yabancı dil öğretimi, çocuklara yeni fikirler üretmeyi, düşünmeyi ve problem çözme becerilerini öğretmek içinde müthiş bir araçtır (Feldhusen & Kolloff, 1978: Feldhusen& Wyman, 1980; Akt: Black, 1984). Tıpkı üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin genel anlamda tanılamalarında olduğu gibi, dilsel açıdan üstün zekâlı ve yeteneklilerin belirlenmesi de ne kolaydır ne de üzerinde tam olarak anlaşılmaya varılmış bir konudur. Gerçekte bazı akademisyenler, dilsel üstünlüğe genel zekâdan birçok özelliğin aktarıldığını düşünmektedir. Garfinkel ve Prentice (1985), bu en önemli özelliklerin çok fazla miktarda bilgiyle ilişki kurma yeteneği, sıradışı hafızaya sahip olma özelliği, ileri düzeyde kavrama, üst düzeyde dil gelişimi ve sözel yetenek, sıradışı bilgiyi işleme nitelikleri, esnek ve hızlı düşünme süreçleri, soyut düşünme, özgünlük ve amaca odaklı sürekli sergilenen davranış olduğunu belirtmektedirler. Bunun yanında, dil ediniminde özellikle yetenekli olan bireylere ait bir dizi özelliği ileri sürmektedir (Bartz, 1982). Bunlar alanda bağımsızlık sergileme, belirsizliğe toleranslı olma, dengeli biçimde genelleme yapma, dışa dönüklük, üstbilişsel farkındalık, risk alma, iyi tahmin etme startejileri, yabancı dil öğrenmeye karşı aktif yaklaşım, hem anlama hem de şekle dikkat etme, yeni dile erken ve kolay uyum sağlama ve empati özellikleridir (Akt: Nikolova & Taylor, 2003). Bu çalışmada üstün zekâlı örneklemimizi belirlemede pragmatik bir yaklaşım kullanarak, üstünlüğün tanılanmasında dilsel yetenekten daha çok üstün zekâ ve 150 genel akademik yetenek ölçüt olarak kabul edilmiştir. Bahsedildiği üzere, üst düzey dilsel yeteneğin üstün genel akademik yeteneğe bağlı olduğuna ilişkin kanıtlar vardır. İleri düzeydeki sözel yetenek, bu bireylerdeki var olan kalıtsal üst düzey düşünme becerileri ve öğrenmeye olan eğilim, yabancı dillerde de hızlı bir şekilde beceri gelişimi için üst düzey bir öğrenme potansiyelinin olabileceğini ortaya koymaktadır. Hayes ve diğerleri (1998), örneğin, dil yeteneği ile öğrenme yeteneği arasında çok güçlü bir bağlantı olduğunu belirtmişlerdir. Deveau’nun (2006) ortaya koyduğu gibi üstün yetenekli öğrenciler yabancı dili hipotez oluştururken ve analiz etmede ve onu diğer dillerle karşılaştırmada bu üstün yeteneklerini kullanmaktadırlar (Okan ve Işpınar, 2009). Sawyer et. al. (2010) üniversitede okuyan ve üstün zekâlı olarak tanılanmış öğrencilerin yabancı dil eğilimi, tutumu, özellikleri ve başarısını karşılaştırdığı çalışmada üstün öğrencilerin yabancı dil eğilimi ve tutumunun normallerden daha yüksek olduğunu bulmuştur. Onwuegbuzie, Bailey ve Daley (2000) akademik başarı ile (GPA), ikinci dil öğrenimi başarısı arasında ortalama bir ilişki bulmuşlardır. MidSouth bölgesinde 184 tane yabancı dil kursuna kayıtlı üniversite öğrencisi üzerinde yaptıkları araştırmaya dayanarak, araştırmacılar genel akademik başarının yabancı dildeki başarının %11,5’ini yordadığını bulmuşlardur (Akt: Bain, 2010). Okan ve Işpınar tarafından (2009) yapılan ve üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin yabancı dil olarak İngilizce öğrenmeye yönelik algılarının araştırıldığı çalışmada, BİLSEM’de öğrenim gören ve yaşları 10-12 arasında değişen, 105 üstün zekâlı ve yetenekli öğrenci üzerinde çalışılmıştır. Katılımcıların çok büyük bir kısmı İngilizceyi zor bulmamakla birlikte, İngilizceyi sevdiklerini ve İngilizcenin ilerki yaşamlarında kullanışlı olabileceğine inandıklarını belirtmişlerdir. Yine büyük çoğunluk, %99’luk kısım İngilizcenin zaman kaybı olduğu fikrine katılmamakta ve İngilizceyi eğlenceli bulduklarını belirtmişlerdir. 151 Üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler için bir yabancı dil öğretim programı hazırlamak zorlayıcı bir iştir (Allen, 1992). Alanyazında yabancı dil eğitimini üstün zekâlı öğrencilere onlara uygun hale getirmek için farklı yollar belirtmektedir. Birinci sırada, çoğu yazar yabancı dil öğretimine erken başlamanın uygun bir yaklaşım olduğunu düşünmektedir (Allen, 1992: Garfinkel & Prentice, 1985: Long, 1990: VanTassel-Baska, 1987; Akt: Nikolova & Taylor, 2003). Avrupadaki eğitimsel uygulamalara paralel olarak, lisede iki dilin öğrenilmesi desteklenmektedir (VanTassel Baska). Daha hızlı ilerleme, bağımsız çalışma ve yoğunlaştırılmış müfredat gibi öneriler denenebilecek başka olasılıklardır (Bartz, 1982: Carlson, 1982: Garfinkel & Prentice: VanTassel-Baska; Wielkoszewski, 1992; Nikolova & Taylor, 2003) Fakat bu seçeneklerin biri veya diğeri, hangisi seçilirse seçilsin, müfredat sadece niceliksel olarak değil aynı zamanda niteliksel olarakta farklılaştırılmalıdır (Allen, 1992). 1.4.2.1.1. Üstün Zekâlı Bireylerin Özellikleri ve Yabancı Dil Öğretimi Feldhusen (1979; Akt: Black, 1984) üstün çocuklara her zaman derslerin daha hızlı bir şekilde öğretilmesi gerektiğini belirtmektedir. Üstün öğrencilerin olağanüstü bir özelliği bilgi ediniminin hızlı olmasıdır (Dunn & Price, 1980: 35; Feldhusen & Sokol, 1982: 51; Miller, 1980: 14; Scruggs & Cohn, 1983:171;Taylor, 1984: 52; Akt: Cohan, 1986). Scruggs ve Cohn, üstün çocuğu diğerlerinden ayırt etmeye yarayan en çarpıcı özelliklerinin bilgiyi edinme ve hatırlama özelliği olduğunu açıklamaktadırlar (1983: 71; Akt: Cohan, 1986). Burada anahtar kelimeler hız ve hatırlamadır. Bu sebeple Feldhusen ve Kollof (1978) üstünlerin müfredatının daha üst bilişsel düzeyde ve daha iyi, daha zorlayıcı ve derin, bir şekilde öğretilmesi gerektiğini belirtmiştir ve üstünlerin öğretmenlerinin öğrenciye en üst düzey potansiyeline ulaşması için öğretmenlerin onlara yardım etmesi gerektiğini, ve oldukça etkileşimli bir şekilde onlara dili öğretmeleri gerektiğini belirtmektedir (Feldhusen & Kolloff, 1978). İyi organize edilmiş bir yabancı dil sınıfı bu ihtiyaçlara cevap vermelidir (Black, 1984). 152 Bunun dil öğretimindeki yansıması ise, sınıf içi ve sınıf dışı etkinliklere ilişkindir. Öncelikle sınıf içi etkinlikler öğrencileri sürekli zorlayacak ve motive edecek, onların hızına uygun şekilde planlanmış etkinlikler olmalıdır. İkinci olarak ev ödevleri, örneğin kelime çalışmaları genel yaş akranlarına göre daha kapsamlı olmalıdır (Cohan, 1986). Üstün öğrenciler ayrıca bağımsız birer düşünürdür (Bates, 1984: 691; Dunn & Price, 1980: 33; Franks & Dolan, 1982: 174; Taylor, 1984: 52). Taylor bu özelliği, bağımsız düşünme yetenekleri olarak şu şekilde ayrıntılandırır: Plan yapma becerisi sergiler, Organize etme becerisi sergiler, Üst düzey bilişsel işlevleri kullanma becerisi sergiler, Yargıda bulunma becerisi sergiler (1984: 52 Akt: Cohan, 1986). Bunun sınıfa yansıması ise, müfredat ve etkinlikler yapılandırılırken, üstün zekâlı bireylerin de fikrinin alınması veya da etkinliklere ilişkin seçme şansının verilmesi olabilir. Planlama ve organizasyon becerileri ikinci dil öğreniminde üstün başarı için gerekli bileşenlerdir, özellikle de dil öğrenmeye yeni başlayanlar için. Üst düzey düşünme süreçlerini yönetme ve yargılama yetenekleri dil tüketiminden dil üretimine geçmek, yani konuşma, yazma ve edebiyat analizi için önemlidir. Üstünlerin bu özellikleri bize üst düzey başarı amacının fark edilmesinde yardmcı olacaktır (Cohan, 1986). Üstün bireyler öğrenme görevinde devamlılık göstermede iyidirler (Dunn & Price, 1980: 33-34; Farnks & Dolan, 1982: 173; Ricca, 1984: 123; Taylor, 1984: 52). Bir problem ve yeni bir kavramı edinemediklerinde yenilmezler. Hatta bu özellik çok farklı çevrelerden gelen bireylerin hepsinin sergilediği nadir özelliklerdendir. Frank ve Dolan (1982: 173) farklı sosyal, cinsiyet, ırk ve ulustan gelen üstünlerin ortak noktasını başladıkları işi devam ettirme ve azimli olma özellikleri olduğunu belirtmişlerdir (Akt: Cohan, 1986). Nitekim Renzulli’de üstünlüğün üç halkalı tanımında motivasyon üzerine özellikle vurgu yapmaktadır. 153 Motivasyon da üstün bir öğrenciyi belirlemede ve tanımlamada başka gerekli bir bileşendir ve bu motivasyon özelliği öğrenci bireysel görevlerle uğraşırken, çok boyutlu görevlerde, ve uzun süreli görevlerde çok önemlidir. Özellikle hızlandırılmış ve tekrarın çok az düzeyde olduğu bir programda eğer öğrenci anlayana kadar bilgiyi öğrenmez, sıralamaz ve birleştirmezse başarısızlık kaçınılmazdır (Cohan, 1986). Bu noktada bu özelliğin sınıfa yansıması, öğrencilere üst düzey ödevler verilmesi ve özellikle proje ödevleri verilmesi şeklinde olabilir. Amaca yönelik davranış gösterme (Dunn & Price, 1980: 35) ve sorumluluk sahibi olmaları üstünlerin literatürde üzerinde durulan başka özellikleridir (Ricca, 1984: 123; Akt: Cohan, 1986). Yabancı dil öğreniminde olması gereken, öğretmen olmadan da öğrenmeye çok fazla zaman ayırmaktır. Bu özellikler hem sınıftaki hızlandırılmış program için hem de sınıf dışı çalışmaları için önemlidir. Öğretmenler ödev verirken üstünlerin bu istekllik özelliklerini göz önüne alarak, ödevlerin geniş ve derinlemesine olmasını sağlayabilirler. Örneğin hedef dilde verilen araştırma görevleri, ikinci dile maruz kalınma zamanını arttırır ve sınıf dışında da bireysel çalışmayı gerektirir. Bu sebeple araştırma projeleri öğrenme hızını arttırdığı gbi önceki öğrenilen bilgileri de pekiştirdiğinden ve üstün bireyin motivasyon ve amaca odaklı çalışma özelliklerinden yararlandığı için kullanışlıdır. Üstün öğrenciler soyutlama, belirsizliğe tolerans gösterme ve sezgi gibi güçlere de sahiptir (Bates, 1984:591, Greenes, 1981:4, Miller, 1980:4; Sternberg, 1981: 88; Taylor, 1984: 55). Greenes onların iyi gelişmiş soyutlama yeteneklerinin, sezgisel yeteneklerinin olduğunu ve yeni fikirleri keşfetmek için risk almaya istekli olduklarını bildirmiştir (1981: 14). Bates’e (1984: 591) göre, üstünler belirsizliğe karşı da toleranslıdır. Herşeyi sınıflandırmaya ihtiyaç duymamaktadırlar veya da bazı problemlerin birden fazla çözüm yolu olduğu gerçeği onları rahatsız etmemektedir. Bu özelliğin önemi yabancı dil için şudur ki; üstünler okurken kelimelerden ziyade fikirleri okumaktadırlar, normaller ise bireysel kelimeleri veya kelime gruplarını okumaya eğilimlidirler. Üstünler kelimelerin anlamlarını bağlamdan, 154 parçadan çıkarabilir ve diğer öğrencilerin farketmediği fakat öğretmenin kullandığı yeni iafedeleri fark edebilir (Carlson, 1981:388). Bu sebeple üstünlerin yabancı dil öğretmenleri sadece tekrar, alıştırma gibi geleneksel yöntemleri kullanmamalıdır. Bu yüzden de öğretmenlerin öğrencilerin özellikle de konuşmada bu risk alma isteğini kapsayacak öğretim etkinlikleri hazırlamaları gerekmektedir (Cohan, 1986). Bu noktada okuma parçaları metaforlar yani mecaz anlamlar içeren, analoji yani ilişkili benzetmeler içeren, üst düzey kelimeler içeren bir biçimde sunulmalıdır. Bu noktada hedef dile ilişkin deyimlerin, atasözlerin kullanımı da üstün zekâlılar için yararlı olacaktır. Üstünlerin son olarak başka bir özelliği de kendi yaş akranlarına göre daha yetişkine bağlı motive olmalarıdır çünkü onlar kendilerinden büyüklerle olumlu etkileşimlere girerler (Dorhaou, 1984: 122; Miller, 1980: 14; Ricca, 1984: 123,125). Bu özellikleri onların farklı ilgi alanlarından ve dilde yaş akranlarına orana daha üstün olmalarından kaynaklanmaktadır. Bu sebeple onlar genelde bireysel etkinliklere veya kendileri gibi üstünlerle olan etkinliklere ya da kendilerinden yaşca büyük olan veya yetişkinlerle, öğretmenlerle olan etkinliklere katılmaya eğilimlidirler (Austin & Draper, 1981:131: Akt; Cohan, 1986). Bunun derse yansıması ise, derslerin sınıf düzeyini temel alarak değil, bilgi düzeyini temel alarak yapılması, böylelikle üstün öğrencinin kendinden büyük, bilgi anlamında eşit olan veya daha bilgili bireylerle etkileşim kurması sağlanabilir. Yabancı dil öğretim programı üstün zekâlıların özellikleriyle ilişkili olması gerektiğini ve onların ihtiyaçlarına cevap vermesi gerektiğini savunan bir başka araştırmacı, Allen (1992) üstün zekâlı öğrencilerin özelliklerini dört alanda sınıflandırmakta ve bu özelliklere ilişkin içerik, süreç, ürün ve öğrenme ortamı farklılaştırmasının nasıl yapılacağını açıklamaktadır. Üstün zekâlıların, 1. Dile ilişkin özelikleri, 2. Kavramsallaştırma özellikleri, 3. Sosyalleşme özellikleri, 155 4. Üreticilik özellikleri (Bartz, 1977) gibi farklı özelliklerinden dolayı bazı ihtiyaçlar ortaya çıkmaktadır (Allen, 1992). Dil özellikleri açısından, üstün zekâlı öğrenciler yüksek düzeyde sözeldir ve ileri düzeyde kelime hazinesine sahiptir. Sınıf düzeyinin birkaç yıl üzerinde okurlar. Bu yüzden okuma malzemeleri onların ilgilerine uygun olmalıdır. Öğrencinin seviyesine uygun otantik okuma materyalleri seçilmelidir. Çünkü onlar dili yaratıcı bir şekilde kullanırlar, dille oynarlar. Yaratıcı yazma için kendilerini özgürce ifade edecekleri fırsatlara ihtiyaç duyarlar. En başlangıçtaki yabancı dil öğrencileri bile hedef dilde yaratıcı bir biçimde yazmak için cesaretlendirilmelidir. Araştırma becerilerinin güçlendirilmesi ihtiyacından dolayı onlara bağımsız çalışma projeleri verilmelidir. Böylece öğrenciler sınıfta işlenen konuları daha ileri düzeyde öğrenir ve kültürel konuları araştırırlar (Allen, 1992). Açık uçlu ve çoklu sonuca götüren öğretim startejilerine olan ihtiyaç ise üstün öğrencilerin kavramsallaştırma özelliklerinden kaynaklanmaktadır. Onlar kolaylıkla neden sonuç ilişkilerini görebilirler. Çok iyi gözlemcidirler ve bilgileri çok çabuk öğrenir ve hatırlarlar. Sembolleri yaratıcı bir şekilde kullanırlar. Bu yüzden tekrar aktivitelerine normal öğrencilere göre daha az zaman harcanmalıdır. Bunun yerine doğal araştırmacılıklarını tatmin edebilmeleri için araştıırma ve sorgulama fırsatları sunulmalıdır. Ayrıca özel projeler yoluyla kendilerinin keşfedeceği fırsatlar sunulmalıdır (Allen, 1992). Üstün öğrenciler arkadaş canlısı olma ve dışadönüklük gibi belli sosyal özelliklere sahiplerdir. Genellikle diğer insanlara açıktırlar ve gelişmiş bir mizah yetenekleri vardır. Bu yüzden liderdirler. Fakat yinede onlara grup çalışmalarında farklı rollerde verilmelidir. Her zaman lider olmak onların özel ihtiyaçlarını karşılamayabilir (Allen, 1992). Dördüncü alan üreticilik özellikleridir. Hem fiziksel hem de zihinsel anlamda üstünler üreticidir. Bu yüzden kendilerini hem fiziksel hem de zihinsel olarak ifade edebilecekleri etkinliklere ihtiyaçları vardır. Üstün öğrenciler üst düzey standartlara 156 sahiptir ve uzun süreli bir dikkate sahiptir. Öğrenmeye olan motivasyonları güçlüdür. Özel projeler onların bireysel ilgilerini devam ettirmelerini ve araştırma ve diğer alanlarda becerilerini tamamen geliştirmelerini sağlayabilir. Burada tüm üstünlerin bu özelliklere sahip olmayabileceğini bilmek önemlidir. Bu özellikler genel anlamda yönlendirici olmaları açısından sunulmuşlardır. Müfredat hazırlanırken üstünlerin çok farklı ve değişken özelliklerine ilişkin ihtiyaçlarını cevap verebilmek adına esneklik olmazsa olmaz şarttır (Allen, 1992). Tüm bunların dışında niteliksel bir öğretim için, üstünlerin bu özelliklerini ve ihtiyaçlarını dikkate alan müfradat uyarlamaları yapılmalıdır. Eğitimciler içeriği, süreci, ürünü ve öğrenme ortamını uyarlayarak farklaştırma yapabilirler (Maker, 1982). Üstün zekâlı öğrenciler için yabancı dil sadece niceliksel olarak değil niteliksel olarakta farklılaştırılmalıdır. Müfredat dilsel açıdan üstün öğrencilerin, dil özelliklerini, kavramsallaştırma özelliklerini, sosyalleşme özelliklerini ve üreticilik özelliklerini de düşünerek geliştirilmelidir. İçerik, süreç ürün ve öğrenme ortamının uyarlamaları üstünlerin özelliklerinden kaynaklanan ihtiyaçlarına cevap verecek şekilde uyarlanmalıdır (Allen, 1992). İçerik uyarlamaları, temel becerilerde maksimum başarıyı sağlamalıdır. İçerik soyut karmaşık ve disiplinlerarası olmalıdır. İçeriğin organizasyonu üstün öğrencilerin ihtiyaçlarına cevap vermelidir. Çeşitlilik olmalıdır. Odak noktası insanlar olmalıdır. Süreç uyarlamaları, hızı ve sınırlı tekrar alıştırmalarını içermelidir. Iraksak ve açık uçlu startejiler üstünlerin ihtiyaçlarına cevap verir. Üst düzey düşünme becerilerine vurgu yapılmalıdır. Bloomun taksonomisi veya alanın taksonomisi üst düzey düşünme süreçlerini öğretmede kullanışlı aletler olabilirler. Üst düzey düşünme becerilerine dayalı performans hedefleri ve öğrenme etkinlikleri üst düzey düşünme becerilerine yol açar. Başka bir süreç uyarlaması da seçme şansı vermedir. 157 Ürün uyarlaması, üzerinde durulması gereken dört önemli konu vardır. Ürün gerçek problemler üzerinde oluşturularak gerçek kişilere sunulmalıdır. Ürün var olan bilginin aktarımını içermelidir. Ürün projenin hazırlandığı kişiler tarafından ve öğrencilerin kendileri tarafından değerendirilmelidir. Öğrenme ortamında öğrencilerin sınıf tarafından kabul edildiklerini bilmeleri önemlidir. Sınıfta ıraksak düşünme ve yaratıcılık övülmeldir. Bağımsızlık desteklenmelidir. Sınıf öğrenci merkezli olmalıdır ve hareketliliğe izin vermelidir. Bir yabancı dil sınıfı, dili anlamlı kılmalı ve kişiselleştirmelidir (Allen, 1992). Üstünlere yönelik bir müfredatta, hepsinden öte onların tüm üst düzey düşünme süreçlerini harekete geçirmelidir, yaratıcılık, orjinallik ve bilişsel olgunluk gibi ve onların Bloom’un en üst seviyelerinde çalışmalarına “sentez ve değerlendirme” imkân vermelidir (Allen, 1992; Garfinkel & Prentice, 1985). Bu ihtiyaçlara cevap veren etkinlikleri kapsayan ve zorlayıcı programlar literatürde tarif edilmiştir (Allen; Bartz, 1982; Garfinkel, Allen& Neuhart Prtichett, 1993; Garfinkel& Prentice; Pouwels, 1988). Bunlar üstün yetenekliler için birkaç dile maruz kaldıkları yaz kamplarını, otantik okuma parçalarının kullanımını, hedef dile erken maruz kalmayı ve ana dil kullanıcıları ile iletişimi içermektedir. Garfinkel ve Prentice tarafından yapılan önemli bir öneride ‘’üstün yetenekli öğrencilerin kendi öğrenme materyallerini üretmeleridir, böylece Bloom’un taksonomisinin en üst düzey hedefi olan ‘’sentez’’ gerçekleştrilecektir. Bu öğrenme materyalleri bilgisayar dosyalarnda saklanarak daha sonra diğer öğrenciler tarafından kullanılabilir (Nikolova& Taylor, 2003). 1.4.2.1.2. Üstün Zekâlı Bireylerin Öğrenme Stilleri ve Yabancı Dil Öğretimi Cohan (1986) üstünlerin farklı öğrenme özelliğinin yanında, normal guruba göre farklı öğrenme tercihlerine de sahip olduklarını belirtmektedir. Yabancı dil öğretiminde üst düzey başarı ve öğrenci tatmini amaçlarına ulaşılması için onların bu öğrenme tercihlerini dikkate alan tekniklerin uyarlanması veya farklılaştırılması gerekmektedir. 158 Üstün öğrencilerin sergilediği önemli bir tercihsel farklılık “bağımsız çalışmaya” verdikleri olumlu yanıttır (Bates, 1984,: 591; Dunn & Price, 1980: 35; Ricca, 2984: 123; Stewart, 1981: 136). Normal öğrenciler daha çok yapılandırılmış etkinliklere, iki kişi odaklı öğrenmeye, birkaç farklı yolla öğrenmeye, işitsel öğrenmeye, hareketliliğe ve otoriteyi temsil eden birisiyle öğrenmeye ihtiyaç duyarken ve bu şekilde öğrenmeyi tercih ederken (Ricca, 1984:123) üstünler yanlız başına öğrenmekten yanalardır. Her ne kadar ikinci dil öğrenimi iletişim ve etkileşime dayalı olsa da, program hızlandırılarak ve yaplandırılmış tekrarı sınırlayarak, öğrencilere ihtiyacı olan bağımsız çalışma zamanı verilebilir. Örneğin normal sınıflarda, kelime öğretimi ve kelimelerin pekiştirilmesi için çok fazla zaman ayrılırken, üstün sınıflarında kelime öğretiminin çoğunluğu öğrencinin sorumluluğuna bırakılarak, bu zaman öğrenmeye ve yeni yapıların kullanımına ayrılabilir. Çünkü kelime öğrenimi alt düzey düşünme süreçlerini gerektirdiği için üstün öğrenciye sıkıcı gelebilmektedir. Fakat kelime öğretimi gerekli bir görevdir ve eğer öğretmenler ve öğrenciler birlikte günlük süreci kullanan ve eski kelimelerin pekiştirilmesini sağlayan, diğer sınıf etkileşimlerinden bağımsız bir sistem yaratırlarsa kelime öğretimi çok daha memnun edici hale gelecektir. Buna ek olarak normal öğrenciler düz anlatım ve grup projeleriyle çalışmayı tercih ederken üstünler tartışma etkinliklerini tercih etmektedirler (Bates, 1984: 591; Stewart, 1981:136). Stewart normal grup, daha yapılandırılmış eğitimsel yöntemleri tercih ederken, üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin bağımsızlığı sağlayan bağımsız çalışma, tartışma gibi etkinliklere karşı açık bir tercihte bulunduklarını çıkarmıştır (Stewart, 1981: 137). Bu tartışma etkinliklerinin tercihi ve öğrenmede risk alma özelliği yabancı dil öğretiminde üstün zekâlı öğrenciler için olumlu sonuçlar doğurmaktadır. Özellikle de ikinci dili öğrenenlerde konuşmada ortaya çıkan yüksek anksiyete düzeyinin üstünlerde düşük olması veya da olmaması bakımından tartışmalar oldukça önemlidir. 159 Genelde normal öğrencilerin sıklıkla yaşadıkları korkulardan birisi “ farklı ses ve kelimeleri telaffuz edememe” korkusu, “yeni dildeki soruları anlamama ve cevap verememe korkusu” ve “akranların dalga geçmesi veya eleştirilme” korkusudur (McCoy, 1979: 185). Üstün bireyler sezgisel güçlerine dayanarak risk alan ve tartışma etkinliklerine katılmayı tercih eden bireylerdir. Bu sebeple yabancı dil öğretiminde konuşma becerilerini kullanmada başarı ve öğrenci tatminini sağlama konusunda en iyi hedef kitledir. Bu yüzden öğretmen iletişim için fırsat sunmalı ve öğrencilerin birbirilerinden hem hatalarına hem de başarılarına ilişkin dönütler almalarını sağlamalıdır. Üstün zekâlı bireyler öğrenme görevlerinde ayrıca esneklik ve seçmeli görevler sunulmasını tercih ederler (Bates, 1984:591; Dunn & Price, 1980: 33-34; Greenes, 1981: 15, Miller, 1980: 15; Ricca, 1984: 125-126). Miller (1980) bu tercihleri şu şekilde açıklamaktadır: Onlar geleneksel bilgi edinme yönemleriyle zaman harcamak istememektedir çünkü o bilgileri zaten öğrenmiştir. Bunun yerine yeni fikirlerin peşinden koşmak ister ve sınıftaki arkadaşlarının ve öğretmenlerinin neden sınıfta bu fikirleri tartışmadıklarını anlamaz. Başka bir deyişle, üstünler bir ders planı kullanılmasını saçma bulur çünkü ders planları yaratıcılığı bastırmakta ve üstün öğrenci de bunun olmaması için elinden gelenin en iyisini yapmaya çalışmaktadır. Öğretmen için özel hızlandırılmış bir dil öğretim programında yabancı dil öğretiminin kendi var olan çerçevesi içine esnekliği ve kendi seçtiği etkinlik tercihlerini yerleştirmek zor olacaktır. Yabancı dil kurallarıyla uyumlu bir biçimde öğretilmeli ve sıralı bir yapı takip edilmelidir. Üstelik hızlandırılmış programlarda, hedeflerin ulusal eğitim hedefleriyle de uyuşması gerekmektedir. Yine de esneklik ve seçmelilik tartışma konuları, yazma konuları veya kültüre ilişkin konularda, öğrencilerin yönettiği tartışmalarda, sınıf zenginleştirme etkinliklerinde ve yabancı dil kulubu etkinliklerinde yer verilebilir. Her üstün öğrencinin ihtiyacını ve öğrenme tercihine cevap vermek mümkün olmayabilir, fakat üstünler için özel programlar onların bu kendilerine özgü özellikleri düşünülerek oluşturulmalıdır. 160 Üstün öğrenciler dokunsal ve gerçek yaşam etkinliklerine yönelik bir tercihte bulunurlar (Bates, 1984: 591; Dunn & Price: 34; Ricca, 1984: 123). Dunn ve Price’ın çalışması üstün öğrencilerin “dokunsal ve kinestetik yolla öğrendiklerini” buna rağmen normallerin dokunsal ve kinestetik öğrenmeyi daha az tercih ettiklerini ve üstünlerden daha çok işitsel öğrenmeyi tercih ettiklerini ortaya koymuştur (Dunn & Price, 1980: 34). Bu tercihi aktif bir şekilde konuya yerleştirebilmek içinn, Dunn ve Price öğrenme halkaları, görev kartları, elektrobordlar ve vücut oyunları gibi kaynakların kullanılmasını önermektedirler (Dunn & Price, 1980: 35). Rica, öğreten oyunları (1984: 126), Stewart ise tartışmayı (1981: 136) önermektedir. Bu öğrenme tercihinin yabancı dil eğitimindeki sonucuna bakıldığında üstünlerin bu tercihinin ikinci dil ediniminin doğasına dokunduğudur. Aktif katılım tüm dil becerilerinin, okuma, yazma, anlama ve konuşma geliştirilmesi için çekirdeği oluşturmaktadır. Dokunsal ve gerçek yaşama ilişkin etkinlikler hayal kurma yoluyla, bedeni kullanmadan, farklı kültürelrin alışkanlıklarını canlandırmaya kadar olan üretimleri içerebilmektedir ve bu deneyimler hem hızlandırma hem de zenginleştirme düzeylerinde geliştirilebilir. Üstünlerin başka bir öğrenme tercihi resmi sınıf ortamının oluşturulmasıdır (Bates, 1984: 591; Dunn & Price, 1980: 34-35). Her ne kadar bu tercih başlangıçta üstünlerin esneklik ve bağımsızlık istekleriyle uyuşmuyor gibi görünse de, Dunn ve Price (1980) resmi sınıf ortamı tercih etme sebebinin onların başarıya odaklı olmaları ve resmi olmayan ortamın akran grupları, hareketlilik ve ses gibi uyarıcılarla dağıldığını düşünmeleri olabileceğini ileri sürmektedir (35). Üstünlerin yabancı dil öğretmeni için bu fiziksel çevrenin öğrenmeyi sağlayacak çekiciliğe sahip olması, fakat konsantrasyonu dağıtmaması gerektiğinin altını çizmektedir. Sınıf çalışılan dilin ve kültürün atmosferini yansıtmalıdır. Sakinlik ve durağanlık içermelidir. Sonuç olarak, belirli öğrenme stillerine üstün öğrencilerin olumusuz yanıt verdiklerini belirtmek önemlidir. Genel öğrencilerin aksine üstünler, düz anlatım ve işitsel öğrenmeye karşı düşük tolerans gösterirler (Bates, 1984: 591; Dunn & Price, 1980: 35, Ricca, 1984: 126). 161 Yabancı dil öğretiminde bir yöntem olarak düz anlatım yöntemi, genelde dil yapısının kurallarının anlatımında ve edebiyat etkinliklerinin başlangıcında kullanılmaktadır. Bu vurgudan dolayı yabancı dil öğretmenleri dil yapsının kurallarını anlatırken, çok kısa açıklamalar yaparak, kavramın esasını veren kısa cümlelerle anlatım yapmalıdırlar. Üstelik işitsel öğrenme içinse marketlerde tüm seviyelerde dil öğrenimine uygun kasetler ve videolar mevcuttur. Üstünlerin işitsel öğrenmeye olumsuz yanıt verdikleri bilgisiyle, öğretmen bunu programlarda kullanırken çok dikkatli olmalı ve eğitimsel hedeflerinin içinde mutlaka aktif katılım ve etkileşim yer almalıdır. Etkinliklerin üstün zekâlı öğrenci profiline uyup uymadığına karar verirken, tedbiri elden bırakmak gerekir. Eğitimciler unutmamalıdırlar ki, bahsedilen tüm özellikler veya öğrenme tercihlerinin hepsi tüm üstün bireylere uymayabilmektedir. Passow (1981: 9), üstün bireylerin özelliklerine ilişkin çoğu uzun ve detaylı birçok liste bulunduğunu belirtmektedir. Açıkçası, üstüm olarak tanılanan tüm bireyler bahsedilen tüm bilişsel, duyuşsal, fiziksel ve sezgisel özelliklere sahip olmayabilirler. Bir çocuktaki tek bir özellik te özel bir yeteneğin göstergesi olabilir. Üstün zekâlıların bütün özellikleri, tüm üstün zekâlı bireylerde bulunmayabilir. Bu yüzden üstünlerin yabancı dil öğretmenlerinin bu bireysel farklılıklara duyarlı olması gerekmektedir. Sahnedeki konuşma etkinliklerinde risk alma özelliğine sahip olmayanların cesaretlendirilmesi gerekmektedir. Ve aynı şekilde başarısızlık korkusu duyanların ve işi devam ettirme özelliğine sahip olmayanların da desteklenmesi gerekmektedir. 1.4.2.1.3. Üstün Zekâlı Bireylerin Yabancı Dil Öğretmeni Özellikleri Üstün zekâlı bireylerle çalışacak öğretmenlerin farklı olması gerektiği üzere, onlarla çalışacak yabancı dil öğretmenlerinin de farklı olması gerekmektedir. Geleneksel bir öğretmen yapısının dışında, entellektüel, esnek, yaratıcı, samimi ve coşkulu öğretmenler genelde üstünlerin tercih ettiği öğretmen tipidir. 162 Öğretmen kolaylaştırıcı olmalıdır. Etkinlikler ve sınıf atmosferi öğrenci merkezli olmalıdır. Odak nokta öğretmenin fikilrerinden çok, öğrencilerin fikirleri olmalıdır. Öğretmen az konuşmalıdır ve sınıf atmosferi bağımsızlığı desteklemelidir. Öğretmen davranışlarında coşkulu olmalıdır (Allen, 1992). Öğretmen kendisi de sürekli öğrenmelidir. Özellikle yabancı dil sınıfında öğretmen, öğrencilere konuşmaktan veya öğrencilerle birlikte konuşmaktan korkmamalıdır. Bu ortamda kitaptan öğretim çok az olmalıdır. Öğrencilerin iyi modelleri taklit etmeye ihtiyacı vardır ve her ne kadar kabul görseler de hataların kabul edilebilir olduğunu bilmeye ihtiyaçları vardır. Bu durumda öğretmen de o dili öğretecek kadar akıcı bir İngilizceye sahip olmalıdır, hata yapabilecek ve o hatalı düzeltebilecek kadar cesur olmalıdır. Öğrenciler bu derste deneyimsizlikten daha az korkmalı ve konuşmaya istekli olmalıdırlar (Black, 1984). Öğretmen ve öğretme metotları genç öğrenenler için birincil öneme sahiptir bu yüzden Okan ve Işpınar (2009) çalışmalarında üstün zekalı ve yetenekli öğrencilere, yabancı dil öğretmenlerini sevip sevmediklerini sormuşlardır. 105 kişinin katıldığı çalışmada, öğretmenini sevmeyenlerin sayısı 13’tür. Katılımcılar, öğretmen niteliklerinin onların motivasyonunu devam ettirmede oldukça önemli olduğunu belirtmiştir. Yabancı dil öğretmenleri belki de çoğu dersten daha çok, dilde sadece içeriği sunan olmakla kalmayıp aynı zamanda hem öğretmen-öğrenci hem de öğrenci öğrenci etkileşimini başlatan bir dil modeli ortaya koyarlar. Bu altı çizilen yetişkinöğretmen iletişimine ilişkin özelliğe dayalı olarak, başarılı bir yabancı dil öğretmeninin üstünler için özel bir programda motivasyonu devam ettirebilmesi için öğrencilerle aynı zihinsel özelliklere sahip olması gerekmektedir. İyi öğretim becerileri tüm sınıflarda tüm çocuklar için gereklidir fakat üstünlerin sınıfında üst düzey entellektüelite ve hızlandırma ana bileşenlerdir. Öğretmenler de bu becerilere sahip olmayı gerektirmektedir (Cohan, 1986). 163 Üstünlerin tercih ettikleri öğretmen nitelikleri sıralandığında “üst düzey entellektüe” birinci sırada yer almaktadır (Dorhaut, 1984: 122; Good & Brophy, 1980: 315). Diğer tercih ettikleri özellikler ise coşkulu ve mizah anlayışına sahip öğretmenlerdir (Dorhaut, 1984: 122; Okan& Işpınar, 2009). 1.4.3. Yabancı Dil Öğretimi ve Eleştirel Düşünme Eleştirel düşünme, Düşünmenin güçlü ve zayıf yönlerini belirleyen, Onu daha gelişmiş bir hale sokabilen bir düşünme sanatıdır. Öncelikle düşünürün eleştirel düşünmeyi gerçekleştirebilmesi için iyi bir analitik düşünür ve değerlendirici düşünür olması gerekmektedir. Bu sebeple eleştirel düşünmenin üç boyutu vardır: analitik, değerlendirici ve yaratıcı. Her ne kadar biz bu işlemleri birbirinden ayrı düşünsekte uygulamada eğer diğer ikisinin etkili olmasını istiyorsak üçü de yer almalıdır (Paul, 2004). Facione (1990) Delphi raporunda eleştirel düşünmeyi ‘’bir ailede birbiri ile sıkı ilişkiler içerisinde bulunan, üst düzey düşünme şekillerinden birisi’’ olarak tanımlamaktadır. Örneğin problem çözme, karar verme ve yaratıcı düşünme gibi. Eleştirel düşünme onun düşünmeyi parçalara ayırma özelliğinden ayrı anlaşılamaz. Eğer düşüncenin parçalarını görebilirsek, onları daha iyi değerlendirebiliriz. Sonra bu parçaları değerlendirerek, düşünmemizi daha üst bir düzeye çıkarırız- (eleştirel düşünmenin yaratıcı boyutu). Birisi değerlendirmek için analiz eder, diğeri geliştirmek için değerlendirir. Mcpeck (1981) eleştirel düşünmeyi, bir aktivitenin şüpheciliğin yansımasıyla değerlendirmenin eğilimi ve becerisi olarak tanımlar (akt: Aral, 2005: 27). Eleştirel düşünme herhangi bir şeyi kabul etmeden önce kanıt toplama ve onları kanıtlarla destekleme durumudur (Hudgins ve Edelman, 1986: 333). Sternberg’e (1999: 46) 164 göre ise, eleştirel düşünme insanların problemleri çözmede kullandıkları zihinsel süreçler, stratejiler ve de sunumlardır. Eleştirel düşünme bireyin düşündüğü, problemleri keşfettiği, ilişkili bilgiyi aradığı ve sorunları için karar verdiği bir süreçtir (Bean, 2011; Fisher, 2001). Eleştirel düşünme, öğrenmeyi etkileyen bilişsel bir süreçtir (Pintrich, Smith, Garcia, & McKeachie, 1991) ve öğrencilerin liderlik becerilerini, karar verme, yargılama becerilerini geliştirmede gereklidir. Ayrıca uluslararası iş pazarında da rekabette bir avantaj sağlar (Partnership for 21st Century Skills, 2011; Akt: Yang, Chuang, Li ve Tseng, 2013). Eleştirel Düşünme ve İngilizce iletişim kurma, 21.yüzyılın gerektirdiği iki önemli ve gerekli beceridir. Öğretmenler ve araştırmacılar 21.yüzyılın becerilerini öğrencilerin edinmesine ilişkin artan bir baskıyla yüz yüze gelmişlerdir ki bu beceriler, yerel ve uluslararası dillerin kullanımında iyi olmayı ve üst düzey düşünme becerilerinde iyi olmayı gerektirmektedir. Daha önce de bahsedildiği üzere ülkemizde İngilizce öğretimine ilişkin bir takım sorunlar mevcuttur. Bu sorunların nedenleri, 1.öncelikle İngilizcenin otantik olarak kullanılabileceği bir ortam olmamasıdır. 2. İngilizce profesyonellik sınavlarının kelime ve dil bilgisine dayanmasıdır (Yang, Chuang, Li ve Tseng, 2013). Eleştirel düşünme 21.yy’da hem akademik hem de işle ilgili başarısıyla doğrudan ilişkili olan üst düzey düşünme becerisidir. Bu sebeple eleştirel düşünmenin etkili bir şekilde eğitime entegre edilmesi gerekmektedir (Yang, Chuang, Li ve Tseng, 2013). Eğitimciler ayrıca eleştirel düşünmenin bileşen süreçleri, becerileri ve yetenekleri ile de ilgilenmişlerdir. Siegel (1988) eleştirel düşünmenin önemli bir dizi beceri ve yeteneği içerdiğini söyleyen ve eğitimin bunları arttırmak ve desteklemek için çalışması gerektiğini ortaya koyan ilk filozoftur. Ona göre eleştirel düşünme eğitimsel bir amaç olmalıdır. Bu şu anlama gelir ki, eleştirel düşünme ne öğretileceği, nasıl öğretileceği ve eğitimsel etkinliklerin nasıl organize edileceği, son olarak ta öğrencilerin eğitim ortamlarında nasıl davranacağı ile ilgilidir. 165 İngilizce internet kullanıcıları arasında %27’lik oranla ve 565 milyon kişiyle en çok kullanılan dildir ve online iletişimde İngilizce kullanılarak, dünyayla ve çok büyük bir bilgi deposuyla bağlantı kurulmaktadır (Yang, Chuang, Li ve Tseng, 2013). Genel olarak açıklamak gerekirse, eleştirel düşünme iki bileşeni içerir: eleştirel düşünme becerileri ve duyuşsal bileşen: eleştirel düşünme mizacı. Eleştirel düşünme becerileri, problem çözme ve karar vermenin arkasında yatan bilişsel güçleri içerirken, eleştirel düşünme mizacı, eleştirel düşünme için içsel motivasyondan oluşur. Eleştirel düşünme becerilerini ve mizacını oluşturabilmek için Delphi tekniği altı bilişsel beceriyi tanımlamaktadır: yorumlama, analiz, değerlendirme, açıklama, çıkarım ve kendini düzenleme (Facione, 2007). Eleştirel düşünme yapısı ise yedi elementten oluşur: araştırmacılık, doğruyu arama, analitik olma, sistematik olma, kendine güven, açık fikirlilik ve bilişsel olgunluk (Yang, Chuang, Li ve Tseng, 2013). Yabancı dil sınıfları zaten doğası itibariyle bu becerileri geliştirmeye çalışır. Eleştirel düşünme becerilerini ilk fark eden ve ortaya atan Edward Glaser’in (1941:5) önerileri dünyaca kabul gören ve en sık kullanılan testi oluşturan listedir. Ona göre eğitim ortamlarında kazandırılması gereken eleştirel düşünme becerileri: Problemi veya problemleri tanıma, Bu problemleri çözmek için işe yarar araçlar bulma, Uygun, ilişkili ve düzenli bilgi toplama, Belirgin olmayan varsayımları ve değerleri tanıma, seçme, Dili doğru, açık ve net bir şekilde kullanma ve kavrama, Bilgiyi yorumlama, Kanıtları değerlendirme ve ifadeleri değerlendirme, Bağlamlar arasındaki mantıksal ilişkilerin varlığını tanıma, Kesin, doğru sonuçlara ulaşma, Başkasının ulaştığı genellemeleri ve sonuçları test etme, 166 Birinin inançlarını kendi deneyimlerine göre yapılandırma, Bir konu hakkında doğru yargılar oluşturma ve günlük hayatın kalitesini arttırma (Akt: Yağcılar, 2010). Eleştirel düşünme kurslarının savunucularından bir tanesi de Ennis’dir (1996). Ennis’e göre bu süreç boyunca birçok farklı beceri uygulanabilir: gözlemleme, çıkarımda bulunma, genelleme, usa vurma ve usa vurmayı değerlendirme. Bunun yanında o eleştirel düşünme eğitim program için detaylı bir amaç listesi hazırlamıştır. Ennise göre (1987:12-15) eleştirel bir düşünür yetiştirmek için aşağıda listelenen yeteneklerin kapsandığı kapsayıcı bir eğitim programına ihtiyaç vardır: Soruya odaklanma, Argümanları tartışma, Netleştirmek veya daha iyi hale getirmek için soru sorma ve yanıtlama, Bir kaynağın güvenirliğini sorgulama, İnceleme ve inceleme raporlarını yargılama, Tümdengelim yapma ve tümdengelimi yargılama, Tümevarımda bulunma ve tümevarımı yargılama, Değer yargısında bulunma ve bunları yargılama, Terimleri tanımlama ve tanımları şekil, strateji ve içeriğe göre yargılama, Bahsedilmeyen varsayımları oluşturma, Öncülleri, sebepleri, varsayımları, durumları ve karşıt durumları düşünme ve onlardan sonuç çıkarma özellikle de şüpheli oldukları veya karşı oldukları konular hakkında (anlaşmazlığa yer vermeden), Bir karar verirken veya bir kararı savunurken diğer yetenekleri ve alışkanlıkları mizaç özellikleri ile bütünleştirme, Duruma uygun sırada iş ve işlemleri gerçekleştirme, Hislere, bilgi düzeyine ve diğerlerinin derinliğine duyarlı olma, Tartışmada ve sunumda uygun sokratik stratejileri işe koşma, özellikle sözlü konuşma ve yazmada. 167 Tüm bunlardan görülmektedir ki eleştirel düşünme zihinsel bir egzersizdir. Mcpeck (1981:159) Ennis’i eleştirel düşünme becerilerini tüm konular ve alanlar boyunca uygulamasından dolayı eleştirmektedir. Mcpeck eleştirel düşünme için konu alanının merkeziliğini tartışır çünkü her farklı alanın kendi epistemolojisi vardır ve hepsi farklı usa vurmalar ve farklı türde argümanlar kullanırlar. Bu sebeple ona göre eleştirel düşünmenin kapsamı alandan alana göre değişmektedir (Mcpeck, 1981:159). Bailin (1999) Mcpeck’i şunları söyleyerek bu görüşünü destekler: Bazı kaynaklar bazı özel bağlamlara özel görünmektedir. Araştırmayı yöneten prensipler ve özel disiplinlerde değerlendirmede kullanılan ölçütler dar bir uygulama alanı bulunan bu kaynakların örnekleridir. Örneğin deneyi kontrol altına alma, fene uygunken, edebi bir tartışma için bu mümkün değildir. Sonrasında Ennis bu noktayı, alana özgülüğün epistomojik biçimini açıklamıştır, farklı alanlarda farklı türde şeyler iyi nedenler olarak algılanmaktadır, bu yüzden eleştirel düşünme alandan alana gore farklılaşmaktadır, çeşitlenmektedir. Mcpeck ve Bailin her ne kadar farklı bakış açılarına sahip olsalarda, şunda hem fikirdirler eleştirel düşünmenin analizi, onun sadece alan odaklı öğretebilineceğini ve asla ayrılmayacağını açıkça göstermiştir. Gerçekte eleştirel düşünmeyi konu alanından ayrı öğretmek bağlantısız ve ilişkisiz bir durumdur. Bu programlar eleştirel düşünmenin içeriği olarak genel bilgiyi kullanmaktadırlar yani eleştirel düşünmeyi karmaşık sorular üretmek yerine yüzeysel olmaya zorlamaktadırlar (Mcpeck, 1981:159). İngilizcenin yabancı dil olarak öğretildiği sınıflarda ve özellikle üst düzey düşünme becerilerine vurgu yapılması gereken üstünler gibi özel gruplarda eleştirel düşünmenin, tümevarım, tümdengelim, gözlem, inandırıcılığı sorgulama ve varsayımları ayırt etme gibi beceriler önem kazanmaktadır. Ayrıca İngilizcenin yabancı dil olarak öğretildiği sınıf ortamları da otantiklik, öğrenci merkezli öğretim, öğrenci ihtiyaçlarına göre oluşturulmuş şekilde, eleştirel düşünme becerileri startejilerini desteklemelidir. Otantik içerik açısından ise, Florez 168 (2000) basitten zora doğru ilerleyen materyalleri, ilginç ve ilişkili konular üzerinde çalışmayı, otantik parçaları kullanmayı önermektedir. Eleştirel düşünme öğretiminde içerik önemlidir çünkü konuyla ilgili olarak eleştirel bir biçimde düşünmeye başlamadan önce öğrencilerin konuyu kavraması gerekmektedir. Bu yüzden içerik temelli dil eğitimi öğrencilerin otantik parçalarla etkileşimi ve dili bu şekilde kullanarak edindiği deneyim ve başka dersler içinde gerekli olan becerileri geliştirmesinden ortaya çıkmıştır (Dantas-Whitney, 2002) ve öğrenmenim transfer edilmesinde önemli bir adımdır (Akt:Yang, Chuang, Li ve Tseng, 2013). Bu sebeple programda ve özellikle de etkinliklerde içerik odaklı ve eleştirel düşünmeyi destekleyici fırsatlar yaratılmalıdır. Dil ve düşünme arasında yakın bir ilişki vardır ve pragmatik olarak, bir dilde zeki ve kavranabilir iletişim kurmak için eleştirel düşünmenin açıklama, analiz, değerlendirme ve yorumlama gibi becerileri gerekmektedir ( Kennedy, Fisher& Ennis, 1991). Eleştirel düşünme öğretimi araştırmacıların bir süre ilgisini çekmiş, 1990’lara kadar eleştirel düşünmenin, öğretilen dersten ayrı olarak öğretim mantığı; sonraki yıllarda öğretilen dersin içine gömülmesi gerektiği mantığına dönüşmüştür (Halpern, 1997). Bazı araştırmacılar (Bean, 2011; Kurfiss, 1988) problemlerin, soruların ve araştırma becerilerinin öğrencinin motivasyonunu arttırmada iyi bri kaynak olduğunu ve avantajlarını anlatmaktadırlar (Akt: Yağcılar, 2010). Her ne kadar 6.sınıf matematik (Eshel&Kohavi, 2003) gibi akademik performans ve eleştirel düşüne arasındaki ilişki, iki ve üçüncü sınıf psikoloji öğrencilerinin eleştirel düşünme arasındaki ilişki (Phan, 2009) ve meslek eğitimi almış üniversite öğrencilerinin (Rodriguez, 2009) eleştirel düşünme becerilerine değinilse de, eleştirel düşünme ve İngilizce dil öğrenme arasındaki ilişkilere ciddi bir ilgi gösterilmememiştir. Eleştirel düşünme ve İngilizce dil öğrenimi arasındaki ilişkileri inceleyen birkaç araştırmacı arasında, Birjandi ve Bagherkazemi (2010) ve Ghaemi ve Taherian (2011) öğretmenlerin eleştirel düşünmelerinin öğretimlerindeki rolünü değerlendirmiş, Fakim, Bagherkazemi ve Alemi (2010) İngilizceyi yabancı dil olarak öğrenen öğrencilerin okuma becerileriyle eleştirel düşünme becerilerinin önemli biçimde birbiri ile ilişkili olduğunu bulmuştur. Buradan yola çıkılarak, 169 çalışmada eleştirel düşünme becerileri sınıf etkinliklerinin tümüne olduğu kadar, özellikle okuma becerilerine entegre edilmiştir (Akt: Yang, Chuang, Li ve Tseng, 2013). 1.4.4. Yabancı Dil Öğretimi ve Yaratıcı Düşünme En çok üzerinde durulan düşünme yeteneği yaratıcılıktır. Bu karmaşık düşünme becerisi, kendileri de çok önemli olan birçok düşünme becerisinin bileşimini içermektedir. Örneğin yaratıcı düşünmeyi öğretmek, öğrencilere çözümlemeyi, karşılaştırmayı, esnek düşünebilmeyi, önceki bilgileri yeni durumlara uygulayabilmeyi, genelleme yapabilmeyi, ayırt edebilmeyi, hipotez üretmeyi, sentez yapabilmeyi, çıkarım yapabilmeyi, planlamayı, tahmin etmeyi, neden-sonuç ilişkisini görebilmeyi, mantıklı düşünmeyi, eleştirel düşünmeyi, değerlendirmeyi, iyi bir şekilde iletişim kurabilmeyi ve belki de daha fazlasını öğretmeyi içermektedir (Davis, 2006: 219). Yaratıcı düşünme var olan temel bilgiden hayal ve zihin gücünü kullanarak yeni bir düşünce biçimlendirme ve fikirleri değiştirme sürecidir (Feldhusen, 1995; Akt: Emir, 2010). Başka bir ifadeyle, yaratıcı düşünmeyi sadece yeni alışılmadık ürünler ya da sorunlara farklı çözüm yolları ortaya koymak değil, sahip olduğu bilgi ve becerileri kullanarak bireyin kendisi için yeni olan düşünce ve ürünler ortaya koymak olarak tanımlayabiliriz. Yaratıcı düşünme, sayıca çok sorunu veya problemi çeşitli yönlerden ele alan ve çoğu kişinin aklına gelmeyen fikirler üretme sürecidir (Brown, 1989; Akt: Emir, 2010). Özgün, akıcı, mantıklı, alabildiğince esnek ve alışılmamış biçimde düşünme olarak tanımlanabilir. Bu tür düşünme; sentezleme (analojik düşünme, başka araştırma sonuçlarından ve yöntemlerinden yararlanma, denence kurma, planlama) eklemleme (büyük düşünme, düşünceyi hızla değiştirme, somutlaştırma, geniş düşünme) ve imgeleme (akıcılık, kestirimde bulunam, kuramsal düşünme, hayal etme, sezgileme) gerektirir (Guilford 1967; Petrowski 2000: 28; Sungur 1997; Honning 2001: 15; Emir, 2001; Ömeroğlu, 1990; Akt: Sönmez, 2008). 170 Guilford (1959) yaratıcılığı, düşünme akıcılığı ve düşünme esnekliği, aynı zamanda özgünlük, problemlere duyarlılık, yeniden tanımlama ve zenginleştirme birden çok sonuca götüren düşünme yetenekleri grubunda sınıflanabilir (s. 160) diyerek yaratıcılığın tanımında yetenekler üzerinde durmuştur (Akt. Davasligil, 2007). Yaratıcı düşünme, üstünlükte çok önemli bir konudur ve çoğu üstün programlarının esas amacını oluşturmaktadır. Renzulli yüksek puan alan zeki öğrencilerle kıyaslandığında, ortalama zekâya sahip, yaratıcılığı ve motivasyonu yüksek bireylerin topluma en önemli katkıları yaptığını belirtmektedir (Davis, 2006: 238). Yaratıcı yeteneklerin kısmen genetik ve kısmen öğrenildiğini söylemek oldukça mantıklıdır. Örneğin diğer piyanistlerle Mozartı kıyaslayalım. Özetlersek, yaratıcı yetenekler: akıcılık, esneklik, özgünlük, zenginleştirme, aktarım, probleme duyarlılık, problemi tanımlama, görselleştirme ve analojik düşünmedir. Akıcılık: Açık uçlu bir soruna ilişkin, sözel veya sözel olmayan birçok fikir üretme yeteneğidir. Esneklik: Soruna farklı açılardan yaklaşma, farklı kategorilerde düşünce üretme veya sorunu farklı bakış açılarıyla görebilme yeteneğidir. Özgünlük: Orjinal fikirler üretme, eylemde ve düşüncede diğer insanlardan farklı olma, düşünmede esnek veya alışılmışın dışında omadır. Zenginleştirme: Geliştirme, ayrıntılandırma, süsleme ve bir düşünceyi tamamlama yeteneğidir. 171 Aktarım: Gerçek yaratıcılıktır. Bir nesne veya fikri uyarlayarak, birleştirerek veya kullanımını değiştirerek, yerine başka birşey koyarak, yeni anlamlarını, uygulamalarını, adaptasyonlarını görerek, başka birşeye çevirmedir. Problemlere duyarlılık: Problem bulma, zorlukları tesbit etme, eksik bilgiyi bulma ve sorular sorma yeteneklerinden oluşur. Albert Einstein yaratıcı insanların müthiş birer problem bulucu olduğunu vurgulamıştır. Problemi tanımlama: Probleme duyarlılık göstermeyle ilişkilidir, gerçek problemi tanımlama yeteneğini, problemin önemli ve önemsiz kısımlarını ayırmayı, problemi netleştirmeyi ve basitleştirmeyi, problemi alt problemlere ayırmayı, alternatif problem tanımlarını düşünmeyi ve bir problemi daha geniş bir biçimde tanımlamayı içermektedir. Görselleştirme, hayal kurma, nesneleri, fikirleri, olayları vs. aklın gözünden görmeyi, zihinsel olarak imge ve fikirleri yönlendirmeyi içermektedir. Görselleştirme önemli ve karmaşık bir yetenektir. Örneğin yaratıcı yazma, zihinsel imgeler arasında ve yazı arasında bir öne bir arkaya gitmeyi gerektirir. Ayrıca imgelem diğer duyularda da gerçekleşir, sadece görsel olarak gerçekleşmez. Hem Mozart hem de Beethoven bestelerini önce hayal etmişlerdir. Analojik veya metaforik düşünme, fikirleri bir bağlamdan alıp, başka bir bağlamda kullanma yeteneğidir. Ya da bir probleme uygun bir çözümü almayı içerir. Ya da bir durumla başka bir durum arasında benzerlikleri, bağlantıları, görmeyi içerir. Analojik düşünme bilim ve icatlarda yeni fikirler bulmak için yaygın olarak kullanılan etkili bir tekniktir (Davis, 2006: 240-243). Yaratıcı düşünme ve Problem Çözmenin iki modeli Wallas ve Yaratıcı problem çözmedir. Wallas modeline göre, yaratıcı düşünme hazırlık, kuluçka, aydınlanma ve değerlendirme dönemlerinden oluşur. Bu dönemler aşamalıdır (Guilford 1967; Petrowski 2000: 28; Sungur 1997; Honning 2001: 15; Emir, 2001; Ömeroğlu, 1990; Akt: Sönmez, 2008). 172 Merak, esin ve uygulama; aydınlanma ve değerlendirme dönemlerinde önemlidir. Yaratıcı düşünme zekâyla ilgili olmakla birlikte, bu yeti eğitimle geliştirilebilir. İnsanın en yaratıcı olduğu dönem çocukluk dönemidir. Bizim eğitim sistemimizde çocukluk dönemindeki yaratıcı düşünme çabaları; daha sonraki geleneksel okul dönemindeki etkinliklerle engellenmekte ve körleştirilmektedir. Yaratıcı düşünmeyi sağlayan öğrenme yöntem ve teknikleri beyin fırtınası, altı şapkalı düşünme tekniği, yaratıcı drama, yaratıcı problem çözme vb. olabilir (Guilford 1967; Petrowski 2000: 28; Sungur 1997; Honning 2001: 15; Emir, 2001; Ömeroğlu, 1990; Akt: Sönmez, 2008). Öğrenciler için öğrenme ortamları oluşturulurken, başarılı bir öğretimin anahtarı yaratıcılık ve düşünme yeteneğinin uyarılmasıdır. Öğrencilerin düşünebilmesi, stratejileri seçmesi ve gerçek yaşamdaki sorunları çözebilmesi önemlidir. Yaratıcı düşünme eğitiminin amaçları şunlardır: Yaratıcılık sürecine ilişkin farkındalığı arttırmak ve yaratıcılık davranışını öğretmek, Yaratıcılığı, uygulamalar yoluyla geliştirmek, Öğrencilerin, yaratıcılık üstbilişini geliştirmek, Yaratıcı düşünme teknolojisini öğretmek. Öğrencilerin yaratıcı aktivitelere katılmalarına yardımcı olmak uzmanlık gerektiren alanlarda, öğretmenlerin öğrencileri alana ilişkin bilgi edinmeleri konusunda cesaretlendirmesi, onlara ilham vermesi, merakı ve araştırma isteğini ödüllendirmesi, öğrenmeleri için içsel motivasyonlarını arttırması, risk almaları için kendilerine olan güvenlerinin olmasını sağlaması ve risk almaya isteklendirmesi, onların olgun olmaya odaklanmasını ve kendileriyle yarışmaları için yardım etmesi, yaratıcılığı destekleme konusunda onların saygısını arttırması, onlara seçme ve araştırma fırsatı sağlaması, kendilerini yönetme becerilerini geliştirmesi ve onların 173 yaratıcıığını geliştirecek teknolojileri öğrenmesine yardım etmesi gerekmektedir (Lin, 2012). Yabancı dil derslerinde ise amaç özellikle, akıcılık, esneklik,özgünlük, zenginleştirme, aktarım, görselleştirme ve analojik düşünme gibi yaratıcı düşünme yeteneklerini geliştirmek olmalıdır. Çünkü alana özgü olarak adapte edilebilecek en uygun beceriler bu beceriler olarak görülmektedir. Özellikle de alt sınıf düzeylerinde öğrencilerin bir konuya ilişkin daha çok kelime bulması veya cümle kurması akıcılık yeteneğiyle ilişkiliyken, o konuya ilişkin farklı kelimeleri veya farklı bakış açılarıı kullanmaları esneklik yeteneği ile ilişkilidir. Özgünlük ise ifadesinde tek ve kendine has olmasını gösterir. Yani kullandığı kelimelerin diğerleri tarafından kullanılmaması veya ifadesinin orjinal olmasını içermektedir. Zenginleştirme ise sıfatları, zarfları sık kullanması ve ifadesini olabildiğince ayrıntılandırmasını gerektirir. Bu bağlamda yabancı dil derslerinde üstün zekâlı öğrencilerin yaratıcılıkları geliştirilirken meteforlar ve analojlerle düşünmeye önem verilmeli, hedef dildeki deyim ve atasözlerin kullanımlarından yararlanılmalıdır. Ayrıca bu becerilerin karikatür çizimleriyle, yaratıcı dramayla ve dansla desteklenmesi de bu becerilerin üstün öğrencilerin görselleştirme becerileriyle bütünleştirilmesini sağlayacaktır. Bunların dışında üstün öğrencilere bu becerilerini geliştirmeleri için SCAMPER, sinektiks, kişisel analoji, yaratıcı sorun çözme ve altı şapka tekniklerinin öğretimi ile de bu becerilerin geliştirilmesi sağlanabilir. Nitekim bu becerilerin geliştirilmesi öğrencilerin konuşma ve yazma üretimine yansıyacak olup, özellikle yazma becerilerinin geliştirilmesinde önemli birer araç olacaklardır. Genellikle eğitim ortamlarında öğrencilere bir konu verilerek, bu konu hakkındaki duygu ve düşünceleri yazmaları istenir. Böyle bir durum zihinsel uyarıcılıktan ve çekicilikten yoksundur. Öğrenciye yazmak için bir neden yaratmaz, çünkü hayal gücünü harekete geçirmez. Oysaki tüm eylemlerin temelini hayal kurmak oluşturur. Özellikle de çoğu yaratım önce hayalini kurmakla gerçekleşir. 174 İşte bu noktada özellikle de üstünler gibi, zihinsel uyarana ve zorlayıcılığa ihtiyaç duyan ve üreticilik özelliğine sahip grubun, yöntem ve teknik açısından bir takım yardıma ihtiyaçları vardır. Özellikle yaratıcı yazmanın basit tekniği olan ‘’beş duyu ile algıla’’ gibi bir teknik, üstün zekâlı öğrencilerin yaratıcı düşünme ve yazma süreçlerini harekete geçirecektir. Beş duyu tekniğinde, anlatılacak kişi, konu veya duruma ilişkin beş duyusu üzerinden düşünerek, onu anlatması istenir. Eğer onun yerinde olsaydın, dış görünüşün nasıl olurdu, nasıl kokardın, tadın nasıl olurdu vs. gibi sorular üzerinden öğrenciler yazmaya yönlendirilebilir. Bu aşamada mizahın kullanılmasının desteklenmesi ve buna ilişkin örneklerin araştırılmasının sağlanması veya bu anlamda yazılı bir modelin oluşturulması da üretime açık olan üstün grubun ihtiyaçlarını karşılayacaktır. 1.4.5. İlgili Araştırmalar Yapılan alanyazın taraması neticesinde, mevcut çağdaş dil öğretim yöntemlerinde üst düzey düşünme süreçlerine, özellikle de eleştirel ve yaratıcı düşünme becerilerine gereken önemin verilmediği görülmüştür. Bu becerilerin sistematik olarak ele alınacağı öğretim programlarına ihtiyaç olduğu düşünülmüştür. Bu sebeple eleştirel ve yaratıcı düşünme becerilerini geliştirmeyi temele alan farklılaştırılmış bir program tasarlanmıştır. Program farklılaştırılırken, programın hedefleri Bloom taksonomisine göre oluşturulmuş olup, programın diğer boyutları yapılandırılırken ise Izgara Modeli, Entegre Müfredat Modeli ve Paralel Müfredat Modeli kullanılmıştır. Bahsedildiği üzere literatürde doğrudan “Bloom Taksonomisi, Izgara Modeli, Entegre müfredat modeli ve Paralel Müfredat Modellerinin, ilkelerini kullanan ve eleştirel ve yaratıcı düşünme becerilerini sistematik olarak geliştirmeyi amaçlayan üstün zekâlılar ve yetenekliler için farklılaştırılmış yabancı dil öğretiminin” doğrudan ele alındığı ve farklılaştırılmış yabancı dil etkinliği ile öğretimin üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin erişilerine, eleştirel düşünme becerilerine ve yaratıcı düşünme 175 becerilerine etkisini inceleyen bir araştırmayla karşılaşılmamıştır. Bu da, yapılan çalışmanın alana katkı sağlayacağı görüşünü desteklemektedir. Bu bağlamda ilgili araştırmalar anlatılırken, genel olarak farklılaştırmaya ilişkin araştırmalar, dil öğretiminde farklılaştırmaya ilişkin araştırmalar, üstünlerde dil öğretimine ilişkin araştırmalar, dil öğretiminde eleştirel düşünmeye ve yaratıcı düşünmeye ilişkin araştırmalar şeklinde sırayla verilecektir. 1.4.5.1. Genel Olarak Farklılaştırmaya İlişkin Araştırmalar Boerger (2005), matematik öğretiminde farklılaştırılmış öğretim tasarımın istasyon tekniğini kullanarak yaptığı deneysel araştırmasının sonucunda öğrencilerin farklılaştırılmış öğretim uygulamasından sonra matematik dersine karşı olumlu tutum geliştirdiklerini ifade etmişler, ayrıca, öğrencilerin kendi öğrenmelerini tespit edebildikleri ve hangi konuda daha fazla öğrenmeye ihtiyaç duyduklarını belirleyebildikleri sonucuna ulaşılmıştır. Aynı zamanda araştırmacılar tarafından farklılaştırılmış öğretim uygulamasının öğrencilerin öğrendiklerini gösterebilmeleri açısından da faydalı olduğu belirtilmiştir. Wood (2006), aralarında farklılaştırılmış öğretimin de bulunduğu işbirlikli öğrenme, bilgisayar destekli öğretim gibi öğretim tasarımlarının kullanıldığı bir matematik programının öğrencilerin standart başarı testlerinde aldıkları sonuçları ne yönde etkilediği üzerine yaptığı deneysel çalışmada, öğrencilerin programı aldıktan sonra standart başarı testlerinde daha başarılı olduklarını bulmuştur. Stager (2007)’in yaptığı çalışmada ise farklılaştırılmış öğretim tasarımının katlı öğretim tekniği ele alınmıştır. Beş haftalık katlı öğretim uygulamasını içeren deneysel çalışmada öğrencilerin akademik başarıları ve matematik dersi kesirler ünitesine karşı tutumları incelenmiştir. Araştırmanın sonucunda öğrencilerin akademik başarıları artmıştır. Öğrenciler aynı zamanda kesirler ünitesinin katlı öğretim tekniği ile işlenmesinden keyif aldıklarını ifade etmişlerdir (Akt: Yabaş ve Altun, 2009). 176 Farklılaştırılmış öğretim tasarımının akademik başarı üzerindeki etkisini inceleyen bir diğer araştırma da Springer, Pugalee ve Algozzine (2007) tarafından yürütülmüştür. Araştırma kapsamında, öğrencilerin kendi hızlarına göre öğrenmelerini destekleyen bilgisayar destekli bir matematik program geliştirilmiş ve uygulanmıştır. Çalışmanın başında ve sonunda matematik başarı testi öntest ve sontest olarak uygulanmıştır. Araştırmanın sonucunda deney grubunun sontest matematik başarı puanları kontrol grubun daha yüksek olduğu ortaya çıkmıştır (Akt: Yabaş ve Altun, 2009). Richards ve Omdal (2007) yaptıkları deneysel araştırmada fen dersinde katlı öğretim tekniğini uygulayarak öğrencilerin akademik başarılarında artış olduğunu ifade etmişlerdir (Akt: Yabaş ve Altun, 2009). Luster (2008) tarafından yapılan “Geleneksel Öğretim ve Farklılaştırılmış Öğretimin Öğrencilerin Akademik başarıları üzerindeki etkisini araştıran nitel bir çalışma” adlı çalışmasında geleneksel öğretim benimsenerek gerçekleştirilen matematik öğretimi ile farklılaştırılmış öğretim yaklaşımı benimsenerek gerçekleştirilen öğretimin etkililiğini karşılaştırmıştır. Çalışma altı farklı ilköğretim dördüncü sınıfta öğrenim gören toplam 135 öğrenci üzerinde yürütülmüştür. Araştırma sonucunda farklılaştırılmış öğretim yaklaşımı benimsenerek gerçekleştirilen öüretimin geleneksel yaklaşıma göre akademik başarıyı ve öğrencilerin becerilerini arttırmada daha etkili olduğu bulunmuştur. Yaşar ve Karadağ (2009) tarafından yapılan ‘’Farklılaştırılmış Öğretime İlişkin Öğretmen Algıları ve Uygulamaları’’ adlı çalışmada farklılaştırılmış öğretime ilişkin sınıf öğretmenlerinin algılarının ve uygulamalarının belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırma betimsel nitelikte olup, veriler 25 sınıf öğretmeni ile gerçekleştirilen yarı yapılandırılmış görüşme yoluyla elde edilmiştir. Araştırmanın sonucunda öğretmenlerin büyük çoğunluğunun farklılaştırılmış öğretim yaklaşımına ilişkin çok fazla bilgi sahibi olmadıkları, bu yaklaşım kapsamında ele alınan öğretim yöntem ve teknikleri ile değerlendirme tekniklerinin bazılarına ilişkin bilgi sahibi oldukları ve bunları uyguladıkları ortaya çıkmıştır. Bunun yanı sıra farklılaştırılmış 177 öğretim yaklaşımına ilişkin öğretmenlerin büyük çoğunluğunun kendilerini yetersiz hissettiği ve bu yaklaşımın uygulamasına ilişkin kuramsal ve uygulamalı hizmetiçi eğitime gereksinim duydukları araştırma sonucunda ulaşılan bulgulardandır (Akt: Karadağ, 2010). “Farklılaştırılmış Öğretim Tasarımının Öğrencilerin Özyeterlik Algıları, Bilişüstü Becerileri ve Akademik Başarılarına Etkisinin İncelenmesi” adlı araştırmalarında Yabaş ve Altun (2009), farklılaştırılmış öğretim tasarımını merkeze alarak, bu tasarımın öğrencilerin akademik başarıları, bilişüstü becerileri ve özyeterlik algıları üzerindeki etkisini belirlemeye çalışmışlardır. Çalışma, matematik dersi üzerinde yapılmıştır. Araştırmada öntest-sontest deney deseni kullanılmış, deney grubu ilköğretim okulu 6.sınıfa devam eden 25 öğrenciden oluşturulmuştur. Farklılaştırılmış öğretim tasarımı matematik dersi ondalık kesirler ünitesi için hazırlanmıştır. Araştırmanın sonucunda öğrencilerin akademik başarı testi, bilgi, kavrama ve uygulama test puanları, bilişüstü beceriler ve öz-yeterlik algı puanları arasında sontest lehine anlamlı fark bulunmuştur. Beler (2010), farklılaştırılmış öğretim ortamının sınıf yönetimine ve öğrencilerin akademik başarısına etkisi adlı çalışmasında, ilköğretim üçüncü sınıf hayat bilgisi dersine yönelik hazırlanan katlı öğretim tasarımının, öğrencilerin öğrenme düzeyi ile sınıf yönetimine etkisinin incelemiştir. Araştırmada nitel (örnek olay) ve nicel (tarama) araştırma yöntemleri birlikte kullanılmıştır. Öğretim tasarımı, Dün, Bugün, Yarın temasının dokuz konusu için katlı öğretim yöntemi kullanılarak tasarlanmıştır. Araştırma sonucunda, katlı öğretim düşük ve yüksek öğrenme düzeyine sahip tüm öğrencilerin öğrenmelerini olumlu yönde etkilediği ve öğrencilerin motivasyonlarını arttırdığı bulunmuştur. “Farklılaştırılmış öğretim yöntemlerinin Fen ve Teknoloji Dersinde İlköğretim 5.sınıf Öğrencilerinin Erişilerine etkisi” isimli çalışmasında Demir ve Gürol, 2010-2011 yılında kontrol gruplu öntest, sontest modelini kullanarak, 5.sınıflar üzerinde bir çalışma yürütmüşlerdir. Çalışma kapsamında istasyon veya katlı öğretim yöntemi uygulanan öğrencilerin başarı sontest puanları geleneksel 178 öğretim yöntemi uygulanan öğrencilerin puanlarından anlamlı bir şekilde daha yüksektir denencesi ispatlanmıştır. Yani öğrencilerin akademik başarıları üzerinde deney grubu lehine anlamlı bir farklılık kaydedilmiştir. Ayrıca İstasyon ve katlı öğretim yöntemleri uygulanan öğrencilerin başarı son-test puanları arasında ise anlamlı bir fark olmadığı tesbit edilmiştir. Farklılaştırılmış öğretimin akademik başarı üzerine etkisini araştıran araştırmalarda da benzer sonuçlara ulaşıldığı görülmektedir. Yüksel ve Avcı (2011) “Farklılaştırılmış Öğretim Stratejileri ile Sosyal Bilgiler Dersinin İşlenmesi” adlı çalışmalarında, 5.sınıf Sosyal Bilgiler Dersinde Bölgemizi tanıyalım ünitesinde öğrencilerin ön öğrenmelerini, ilgilerini dikkate alarak, içerik, süreç ve ürünün farklılaştırıldığı bir öğretim program tasarımı hazırlamışlardır. Uygulama iki eğitim uzmanının yönetiminde üç öğretmen tarafından yürütülmüştür. Uygulamalar sonunda öğrenciler ve öğretmenlerle yapılandırılmış görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Sonuçta öğrenciler kendi öğrenmelerinden sorumlu olduklarını bu güce sahip olduklarını, arkadaşlarından yardım almayı ve arkadaşlarına yardım etmede istekli oldukları gözlenmiştir. Öğrencilerle yapılan görüşmelerden elde edilen sonuçlara göre, öğrencilerin öğrenme sürecinden zevk aldıkları, daha iyi öğrendikleri, diğer derslerde de bunları yapmasının iyi olacağı söylemişlerdir. Öğretmenlerle yapılan görüşmelerde önce öğrencilere güvenmediklerini, öğrencilerin öğretmen anlatmadan anlayamayacaklarını düşündüklerini, ama süreç içinde öğrencilerin yetkinliklerini fark ettiklerini, çok iyi planlama yapılması gerektiğini, öğretmenin sürekli gruplar içinde gezerek rehberlik yapması gerektiğini, öğrencilerin öğrenmeden zevk aldıklarını, özellikle daha yavaş öğrenen ve okulda olmaktan zevk alamayan öğrencilerin çok mutlu olduklarını gözlemlediklerini söylemişlerdir. “Karma Sınıflarda Öğretim Teknolojileri Destekli Farklılaştırılmış Öğretim ve Yapılandırmacı Yaklaşım” adlı Valiande ve Tarman (2011) araştırmalarında, öğretmenlerin, farklılaştırılmış öğretimi etkili bir şekilde gerçekleştirebilmek için eğitim ve bilişim teknolojilerini ne kadar etkili kullandıklarını, ne tür etkinlikler yaptıklarını ve bu konuda karşılaştıkları sorunların neler olduğunu tarama modeliyle saptamaya çalışmışlardır. Çalışma derslerinde farklılaştırma yapan 30 sınıf öğretmeni 179 üzerinde yürütülmüştür. Tam resmi görebilmek amacıyla çalışmada hem niteliksel hem de niceliksel veriler kullanılmıştır. Katılımcılara bilgisayar teknolojilerinin kullanımıyla ilgili 15 soruluk likert türünde bir anket uygulanmıştır. Bunun yanında random olarak seçilen sekiz öğretmenle de yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmştır. Çalışmanın sonuçları göstermiştir ki eğitim ve bilişim teknolojilerinin etkili kullanıldığı durumlarda farklılaştırılmış öğrenme süreci daha etkili gerçekleşmektedir. Batdı ve Semerci (2012), “Derslerde İstasyon Tekniği Uygulamasının Yansıtıcı Sorgulamasını” yaptıkları çalışmalarında, nitel bir durum araştırması yapmışlardır. Çalışma üniversite öğrencileri üzerinde yapılmış olup, elde edilen veriler istasyon tekniğinin derste motivasyonu arttırdığı, bilgiyi yeniden yapılandırmayı ve kalıcı öğrenmeyi sağladığı anlaşılmaktadır. Karaduman (2012), İlköğretim 5.sınıf üstün yetenekli öğrenciler için paralel müfredat temel alınarak farklılaştırılmış geometri öğretiminin yaratıcı düşünme, uzamsal yetenek düzeyi ve erişeye etkisini incelediği çalışmasında, üstün zekâlı öğrencilere yönelik hazılanan farklılaştırılmış programın deney grubu öğrencilerinin başarı, geometri öğrenimindeki uzamsal yetenek ve yaratıcı düşünme düzeyini arttırdığını bulmuştur. Özyaprak (2012), üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilere yönelik farklılaştırılmış matematik öğretiminin erişi, tutum ve yaratıcılığa etkisini incelediği çalışmasında, Izgara modeli ve paralel müfredat modelinin dört boyutu, çekirdek, bağlantılar, uygulamalar ve farkındalığı temele alarak program farklılaştırmıştır. Çalışma sonucunda programın deney grubu öğrencilerinin başarılarını, yaratıcı düşünme düzeylerini ve matematiğe karşı tutumlarını anlamlı düzeyde arttırdığını bulmuştur. Kök (2012), üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerde yaratıcı düşünme ve paralel öğretim programı modeli temele alınarak farklılaştırılmış geometri öğretiminin yaratıcılığa, uzamsal yeteneğe ve başarıya etkisini değerlendirdiği 180 çalışmasında, farklılaştırılmış geometri ünite programı oluşturmuştur. Araştırmada, deneme modellerinden ön test ve son test deseni kullanılmıştır. Araştırmanın bulgularına göre, üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilere yönelik hazırlanan geometri programının öğrencilerin başarı, yaratıcılık ve uzamsal düşünme yeteneğini arttırdığı gözlenmiştir. İlgili alanyazın ve yukarıdaki araştırmalar incelendiğinde farklılaştırılmış öğretim tasarımlarının öğrencilerin akademik başarılarının yanı sıra tutum, motivasyon gibi öğrenmeyi etkileyen diğer değişkenler üzerinde de olumlu etkisi olduğu ortaya konmuştur. Bunun yanında özellikle ülkemizde farklılaştırma üzerine yapılan çalışmaların daha çok fen ve matematik alanları üzerinde yapıldığı, yabancı dil eğitimi üzerine şimdiye kadar bir çalışma yapılmadığı gözlenmiştir. Bu anlamda çalışmanın ülkemize de katkı sağlayacağı düşünülmektedir. 181 1.4.5.2. Dil Öğretiminde Farklılaştırmaya İlişkin Araştırmalar Odabaşı, 1994 yılında yaptığı araştırmada, yabancı dilde dil bilgisi öğrenmede bilgisayar destekli öğrenme yönteminin öğrenci başarısına etkisini incelemiştir. Yabancı dilde dilbilgisi öğreniminde önceden öğrenilmiş olan dilbilgisi yapılarının pekiştirilmesi sözkonusu olduğunda, bilgisayar destekli öğrenim yönteminin geleneksel öğrenim yöntemine göre öğrencinin dilbilgisi başarısına etkisini ortaya koymayı amaçlamıştır. Denkleştirme işlemleri sonrasında deney grubunda 19, kontrol grubunda 19 katılımcı olmak üzere 38 öğrenci örneklemi oluşturmuştur. Uygulamada bilgisayar yazılımı, ders kitabı, öğretmen ve bilgisayar uzmanı olmak üzere dört kaynaktan yararlanılmıştır. Uygulamanın yapıldığı dilbilgisi yapısı olan edilgen çatının öğrenilmesi deney grubunda bilgisayar yazılımıyla, kontrol grubunda ise öğretmen yönetiminde geleneksel yöntemle gerçekleştirilmiştir. Verilerin toplanmasında öğrenci kayıt dosyaları, bilgisayar ders yazılımı ve dilbilgisi konusuna ilişkin araştırmacının kendisinin hazırlayıp geçerliğini ve güvenirliğini yaptığı bir ölçme aracından yararlanılmıştır. Öğrenimi yapılan dil bilgisi konusuna yönelik davranışları yoklayan bu ölçme aracı deney ve kontrol gruplarına uygulamaya başlamadan önce öntest olarak, uygulamadan sonra ise sontest olarak verilmiştir. Aynı ölçme aracı, sontest uygulamasından 15 gün sonra, öğrenmedeki kalıcılığı sınamak amacıyla gruplara bir kez daha verilmiştir. Araştırmanın denencelerinde deney grubuyla kontrol grubunun başarıları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu; bilgisayar destekli yabancı dil öğrenim yönteminin, geleneksel yönteme göre daha kalıcı olduğu, deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin başarısı arasında anlamlı bir farklılık yoktur. Bilgisayar destekli yabancı dil öğrenimi yöntemiyle geleneksel öğrenim yöntemi arasında kalıcılık açısından anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Bulut (2003), çocuklara yabancı dil olarak İngilizce öğretiminde Howard Gardner’ın Çoklu Zekâ Teorisi’nin, ne gibi katkılar sağlayacağını incelemek amacıyla gerçekleştirdiği araştırmasında şu sorulara, İngilizceyi öğrenmeye yönelik güdülenmeyi gerçekleştiren etkenler, Türk eğitim sisteminde yabancı dil öğretimi 182 alanında yapılan değişiklikler ve gelişmelere yön veren etkenler, çocuklara yabancı dil öğretiminde öğretmenlerin desteğe gereksinim duydukları alanlar, Çoklu Zeka Teorisinin ne olduğu ve hangi yönleriyle çocuklara yabancı dil öğretiminde kullanılması gerektiği ve Çoklu Zeka Teorisine dayanarak oluşturulan bir ders kitabının, sözel-dilsel ve matematiksel-mantıksal zekanın baskın olduğu bir anlayışla hazırlanan ders kitabına göre nasıl değişiklikler sunduğuna cevap aramıştır. Araştırma Beyazıt İlköğretim Okulu’nda 5. sınıf düzeyinde bulunan toplam 71 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Bu çalışma sonunda belirli dilbilgisi yapılarının, öğrencilerin değişik zekâ türlerine yönelik farklı etkinlik ve araştırmaların sunulması gerektiği, İngilizce derslerinin daha etkin ve verimli geçmesini sağlayacak yolların aranması gerektiği ve Beyazıt İlköğretim Okulu’nda 5. sınıf öğrencilerine İngilizce derslerinde okutulan ‘ Enjoy English 5’ adlı ders kitabı Çoklu Zekâ Teorisi ışığında incelenmiş ve kitapta bulunan 211 tane etkinliğin zekâ türleri dağılımı ile kitabın okutulduğu 5. sınıftaki 71 öğrencinin zekâ türleri dağılımının büyük bir uyumsuzluk içinde olduğu sonucuna ulaşmıştır. Farklılaştırılmış İngilizce Öğretiminin (Yabancı Dil olarak) Tayvan’lı Öğrencilerin Motivasyon, Anksiyete ve İlgileri Üzerine Etkisi adlı çalışmada Cheng (2006), farklılaştırılmış müfredat ve farklılaştırılmış öğretimin İngilizceyi yabancı dil olarak öğrenen üniversite 1.sınıf öğrencilerinin İngilizce okuma dersi üzerindeki etkisini incelemiştir. Bu yarı deneysel çalışma, farklılaştırılmış bir müfredat kullanımının ve öğretimin İngilizce dersinde motivasyon, anksiyete ve ilgi düzeyine etki edip etmediğini araştırmıştır. Öğrencilerin önemli kazançlar elde edip etmediğini sınamak amacıyla ön test-son test anket karşılaştırma yöntemi kullanılmıştır. Çalışmada ölçme aracı olarak, Schmidt (1999) tarafından oluşturulan Dil Öğrenme Motivasyonu Ölçeğinden, Motivasyon Ölçeği alt testi, Horwitz (1986) tarafından oluşturulan Dil Anksiyete Ölçeği, Wave’in (Harackiewicz, 1997, 2000) İlgi ölçeği olmak üzere üç ölçme aracı kullanılmıştır. Bu çalışmadaki farklılaştırma tanımı bazı referanslara dayanmaktadır: Bunlar Kalifornya Eğitim Bölümü Standartları (2005), Kaplan (2001), Renzulli ve Reis (1997) ve Tomlinson’un (1999) basamaklı dersleridir. 183 Farklılaştırılmış müfredatı ve öğretimi kullanan bu çalışma, İngilizceyi yabancı dil olarak öğrenen öğrencilerin motivasyon ve ilgi düzeylerinin, farklılaştırılmış müfredat ve farklılaştırılmış öğretimle, öğretmene dayalı düz anlatım modeline kıyasla arttırdığını göstermiştir. Fakat veriler farklılaştırılmış müfredat ve öğretiminin öğrencilerin anksiyete düzeylerinde öğretmene dayalı ders anlatım yöntemiyle karşılaştırıldığında önemli bir düşüş göstermediğini ortaya koymuştur. Bu çalışma müfredatın içerik, süreç ve ürün bileşenleri öğrencilerin ilgi, hazırbulunuşluk ve öğrenme tercihlerine göre farklılaştırıldığında, İngilizce öğrenimi daha ilgi çekici hale geldiğini ve geleneksel Tayvan öğretim metoduna göre daha üst bir motivasyon ortaya çıkardığını göstermektedir. Bundoc (2007) tarafından yapılan “İlköğretim Okulu Okuma Sınıflarında Farklılaştırılmış Öğretim” adlı çalışmanın amacı ilköğretim öğretmenlerinin farklılaştırılmış okuma öğretimi uygulamalarını belirlemek; öğretmenlerin farklılaştırılmış öğretimi gerçekleştirme planları ile uygulamalarını karşılaştırmaktır. Araştırma tarama modelinde yapılmış olup 242 öğretmene anket uygulanmıştır. Araştırma sonucunda elde edilen veriler okuma sınıflarında gerçekleştirilen farklılaştırılmış öğretim uygulamalarının, daha önce ideal sınıfta yapılması gerekenler biçiminde öğretmenlere dayatılan etkinliklerden farklılaştığını göstermektedir. Ayers (2008) tarafından yapılan ‘’Monroe County, Georgia’da iki kırsal ilköğretim okulunda, öğretmen tutumlarının farklılaştırılmış öğretime etkisi adlı çalışmanın amacı, Georgia’da iki ilköğretim okulunda farklılaştırılmış öğretim uygulamalarına ilişkin öğretmenlerin algılarını ve tutumlarını ortaya çıkarmaktır. Araştırmanın hem nitel hem de nicel boyutu bulunmaktadır. Araştırma verileri gözlem, görüşme ve anket yoluyla toplanmıştır. Araştırmada 25 ilköğretim öğretmenine anket uygulanmış, beş ilköğretim sınıfında da gözlemler yapılmıştır. Araştırma sonucunda ilköğretim sınıflarında farklılaştırılmış öğretim yaklaşımının farklı derecelerde uygulandığı, öğretmenlerin farklılaştırılmış öğretim yaklaşımı 184 hakkında fazla bilgi sahibi olmadıkları, sınıf yönetimi, zaman ve fiziksel donanım açısından sorunlar yaşadıkları ortaya çıkmıştır. Bantis (2008) Görev Odaklı Öğretime göre Farklılaştırılmış Dil Öğretiminin İngilizce Öğretiminde Kullanılması adlı çalışmasında, Görev Odaklı dil öğretimine dayalı yazma öğretiminin ve serbest çalışma zamanlarında azınlık öğrencilerine uygulanan farklılaştırılmış öğretimin öğrenciler üzerindeki etkisini incelemektir. Bir öğretmen ve 10 tane 3.sınıf öğrencisi çalışmaya katılmıştır. Görev odaklı yazma öğretimi iletişimsel dil öğretimi için bir alan oluşturmaktadır. Çalışma okuldan sonra bir ay boyunca günlük 45 dakika olarak yürütülmüştür. Sonuçlar görev odaklı yazma öğretiminin farklılaştırılmış öğretim, yapılandırmacı pedagoji ve ikinci dil edinimi ilkeleri için iyi bir araç olduğunu göstermiş ve ikinci dili öğrenen öğrencilerin farklı ihtiyaçlarına yanıt verdiği sonucu elde edilmiştir. Brennan (2008) tarafından yapılan “Okulöncesi Sınıflarında Farklılaştırılmış Öğretim ve Okuryazarlık Becerilerinin Gelişimi” adlı çalışmanın amacı okulöncesi eğitimde öğrencilerin dil becerilerinin geliştirilmesi amacıyla farklılaştırılmış öğretim yaklaşımının nasıl uygulandığını ortaya çıkarmaktır. Araştırma betimsel bir çalışma olup, araştırma verileri yarı yapılandırılmış görüşmeler, alan notları, gözlemlerle toplanmıştır. Araştırma sonucuda sınıflarında gözlem yapılan okulöncesi öğretmenlerinin, öğrencilerin bireysel gereksinimlerini karşıladıkları, öğrencilerin bireysel öğrenmelerini kolaylaştırmak amacıyla rehberlik yaptıkları, öğrencilerin dil becerilerini geliştirmek amacıyla çeşitli etkinlikler uyguladıkları, bunun yanı sıra öğretmenlerin ders planı hazırlamada ve yeni etkinlikler tasarlamada zaman açısından sorun yaşadıkları ortaya çıkmıştır. “İlköğretim Türkçe dersinde farklılaştırılmış öğretim yaklaşımının uygulanması: Bir eylem araştırması” adlı çalışmasında Karadağ (2010), Türkçe dersinin ilköğretim beşinci sınıf düzeyinde farklılaştırılmış öğretim yaklaşımına göre nasıl uygulanabileceğini belirlemeye ve bu yaklaşımın öğrencilerin dil becerilerinin gelişimine yansımalarını ve Türkçe dersine ilişkin tutumlarına etkisini ortaya koymaya çalışmıştır. Bu amaç doğrultusunda araştırmayı eylem araştırması 185 biçiminde desenlemiştir. Araştırmanın belirlenen amacına ulaşması için gerekli olan veriler araştırmacı ve öğrenci günlükleri, tutum ölçeği, yarı yapılandırılmış görüşmeler, fotoğraflar, video kayıtları ve öğrenci ürün dosyalarından elde edilmiştir. Araştırmanın nitel verileri içerik analizi tekniği kullanılarak çözümlenmiştir. Yapılan bu araştırma sonucunda, İlköğretim 5. sınıf Türkçe ders programında yer alan öğrenme alanlarına ve öğrencilerin okuma ilgilerine uygun olacak biçimde farklılaştırılmış öğretim yaklaşımına dayalı öğrenme etkinlikleri düzenlemenin olanaklı olduğu ortaya çıkmıştır. Eylem araştırması biçiminde yürütülmüş olan süreç boyunca, uygulanan farklılaştırılmış öğretim yaklaşımına dayalı öğrenme etkinlikleri öğrencilerin dil becerilerinin gelişimine yönelik öğretme öğrenme sürecinin daha ayrıntılı ve derinlemesine bir biçimde gerçekleştirilmesine katkı sağlamıştır. Araştırma verilerinin analizi sonucunda, farklılaştırılmış öğretim yaklaşımının öğrencilerin öğrenme etkinliklerine etkin katılımlarına olanak sağladığı, öğrencilerin bireysel ve grup çalışmaları gerçekleştirme becerilerinin gelişimine katkıda bulunduğu, öğretmene bağımlılıklarının azaldığı ve bağımsız çalışma alışkanlığı kazandıkları ortaya çıkmıştır. Farklılaştırılmış öğretim yaklaşımı kapsamında gerçekleştirilen öğretmeöğrenme süreci, öğrencilerin ele alınan konulara yönelik eleştirel ve yaratıcı bakış açılarını yoğun bir biçimde gösterebilecekleri bir öğrenme ortamı yaratılmasına katkıda bulunmuştur. Ayrıca tutum ölçeği puanları farklılaştırılmış öğretim yaklaşımıyla işlenen dersin öğrencilerin Türkçe dersine yönelik tutumlarını olumlu yönde etkilediği sonucunu ortaya çıkarmıştır. Türkçe dersinde uygulanan farklılaştırılmış öğretim yaklaşımı, öğrencilerin eleştirel düşünme, problem çözme, sorgulayıcı düşünme ve yaratıcı düşünme gibi üst düzey düşünme becerilerini geliştirmenin yanı sıra paylaşım, empati kurma, farklı fikirlere saygı duyma becerilerinin gelişimine ve kendi öğrenmelerine ilişkin bir farkındalık geliştirerek öğrenme stillerini keşfetmelerine de katkıda bulunmuştur. Avcı, Yüksel, Soyer ve Balıkçıoğlu (2009) tarafından gerçekleştirilen ‘’Şiirin Konusu için Tasarlanan Farklılaştırılmış Sınıf Ortamının Bilişsel ve Duyuşsal 186 Değişimlere Etkisi’’adlı çalışmanın amacı İlköğretim 6.sınıf Türkçe derslerinde farklılaştırılmış sınıf ortamının öğretmen ve derse olan tutuma etkisi araştırılmıştır. Araştırma nitel bir araştırma olmakla birlikte, 22 tane 6.sınıf öğrencisi üzerinde yürütülmüştür. Farklılaştırılmış öğretim tasarımı istasyon ve ilgi merkezlerinin oluşturulmasıyla, şiir dersi için oluşturulmuştur. Veriler, gözlemlerden, öğretmenle yapılan görüşmelerden ve beş öğrenciyle yapılan odak grup görüşmelerinden elde edilmişlerdir. Bulgular, farklılaştırılmış öğretimin öğrencilerin öğrenmelerine olumlu bir etkide bulunduğu yönündedir. Ayrıca farklılaştırılmış öğretim, öğrencilerin derse olan ilgisini de arttırmış, arkadaşlık ilişkilerinin gelişmesini sağlamış ve karşılıklı yardımlaşmayı da arttırmıştır. Lavender (2009) tarafından gerçekleştirilen ‘’Sınıf içi davranışsal müdahelenin farklılaştırılmış öğretim programının, çevresini sözel olarak rahatsız eden 8.sınıf öğrencilerinden okuma sınırlılıkları olan ve olmayanların başarısı ve davranış çıktıları üzerinde etkisi’’ adlı çalışmanın amacı farklılaştırılmış öğretim yaklaşımının ilköğretim sekizinci sınıf öğrencilerinin akademik başarıları ve sözel davranışları üzerindeki etkisini incelemektir. Nicel araştırma yönteminin benimsendiği öntest sontest deneysel desenle gerçekleştirilen araştırmaya 35 ilköğretim öğrencisi katılmıştır. Araştırma sonucunda öğrencilerin sözcük dağarcıklarında anlamlı bir artış gözlendiği ve okuduğunu anlama becerilerinin geliştiği ortaya çıkmıştır. Samms (2009) tarafından gerçekleştirilen ‘’Farklılaştırılmış okuma öğretiminin beşinci sınıf öğrencilerin akademik başarı, sosyal ve bireysel gelişimine etkisi’’adlı çalışmanın amacı farklılaştırılmış öğretim yaklaşımının öğrenme merkezleri, rol oynama, grafik örgütleyicilerinin kullanımı, sorgulama, esnek gruplama gibi stratejilerinin öğrencilerin akademik başarıları, sosyal ve bireysel gelişimlerine katkısını incelemektir. Araştırma karma yöntem benimsenerek gerçekleştirilmiş, nitel ve nicel veri toplama teknikleri bir arada kullanılmıştır. Araştırma sonucunda farklılaştırılmış öğretim yaklaşımının öğrenciler arasında dayanışmayı arttırdığı, iletişim becerilerini geliştirdiği, grupta arkadaşlarıyla etkileşimi arttırdığı, öğrencilerin problem çözme, yaratıcı düşünme gibi üst düzey 187 düşünme becerilerinin gelişimine katkı sağladığı ortaya çıkmıştır. Bunun yanı sıra farklılaştırılmış öğretim yaklaşımının uygulandığı beşinci sınıf öğrencilerinin akademij başarılarında da artış gözlenmiştir. Farklılaştırılmış Öğretimin Araştırılması: Başlangıç Seviyesinde Öğrenim Gören Dil Öğrencilerinde Başarı Açığını Kapatmak isimli çalışmasında Parker (2010), araştırmasını başlangıç düzeyindeki ana dili İngilizce olmayan ve İngilizce öğrenen öğrenciler ile onların İngiliz akranları arasındaki başarı açığını kapatmak için kaliteli programlara ihtiyaç duyulduğunu göstermek için yapmıştır. Çalışmanın amacı hedef odaklı farklılaştırma stratejileri ve İngilizce okuma-yazma başarısı arasındaki ilişkiyi araştırmak ve öğretmenlerin İngilizce öğretimini desteklemek için farklılaştırılmış öğretim uygulamalarında ne kadar bilgili olduklarını incelemektir. Niteliksel basamakta bilgiler a.) 3,4 ve 5.sınıfların 2004-2009 arası İngilizce okuma yazma başarıları Georgia Kriterlerine Dayanan Yetenek testinden b) Öğretmen gözleminden elde edilen verilerden c) öğretmen araştırma formundan elde edilen yanıtlarden toplanmıştır. Nitel basamağın ikinci adımı bir odak grup tartışmasının yapılmasını ve birinci aşamadan toplanan bilgilerin farklılaştırılmış öğretim uygulamaları açısından incelenmesini içermektedir. Çalışma, kültürel olarak farklı yapılardan oluşan güneydoğu metropolitan devlet okulu bölgesinde yürütülmüştür. Örneklem beş tane Title I, dezavantajlı çocukların öğrenim gördüğü ilkokulları 3,4 ve 5.sınıf öğrencileri ve bu okulların farklılaştırmaya ilişkin eğitim almış öğretmenlerinden oluşmaktadır. Nitel öğrenci performansı bilgisi farklılaştırılmış eğitim müdahelesinin İngilizce öğrenenlerde okuma yazmayı önemli bir biçimde etkilediğini ortaya koymaktadır. Selvili (2010), yılında yaptığı İngiliz dili eğitimi programında dilbilgisi nasıl daha etkili olarak kullanılabilir? CAE dilbilgisi kullanımı bölümüne yönelik müfredat programı düzenleme adlı araştırmada Trakya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi İngiliz Dili Eğitimi Bölümünde hazırlık sınıflarında İngilizce' nin kullanımına yönelik bir dilbilgisi müfredat programı hazırlamak amacı ile gerçekleştirmiştir. Bu bölümdeki öğrenciler ileri düzey İngilizce bilgisini ölçen CAE sınavına eşdeğer olan bir İngilizce yeterlik sınavını geçmek zorundadır. İngilizce' nin kullanımını günlük 188 yaşama uyarlamakta güçlük çekmektedirler. Bu doğrultuda, öğrencilerin sahip oldukları İngilizce bilgilerini kullanabilmeleri ile ilgili karşılaştıkları problemleri çözebilmek amacı ile özel bir program hazırlanmıştır. Bu çalışmada araştırma yöntemi olarak Eylem Araştırması (Action Research) kullanılmıştır ve araştırma Diagnostic (Teşhis Koyma) ve Therapeutic (Tedavi Etme) olmak üzere iki aşamada gerçekleştirilmiştir. Diagnostic aşamada sınıf gözlemi, anket ve düzey belirleme sınavı yardımı ile problemler belirlenmiştir. Elde edilen bilgilere göre öğrencilerin sahip oldukları İngilizce gramer bilgilerini günlük yaşama uyarlamakta güçlük çektikleri ve verilen sınavda yeterince başarılı olamadıkları görülmüştür. Therapeutic aşamada ise bir müfredat programı düzenlenmiş ve bazı özel sınıf teknikleri uygulanmıştır. Öğrencilerin bu teknikleri uygulamadaki başarıları gözlenmiş ve ara sınavlarla bu tekniklerin başarılı olup olmadığı denetlenmiştir. Sınav sonuçları özel sınıf tekniklerinin kullanımının öğrencilerin başarılarında etkili olduğu tespit edilmiştir. Araştırma sonunda, ilk düzey belirleme sınavı ile karşılaştırıldığında öğrencilerin final sınavında gelişme ve başarı elde ettikleri görülmüştür. Yavuz (2010) tarihli çalışmasında, edebiyatın İngilizce öğretme aracı olarak kullanılmasını ele alan yaklaşım ve modelleri tartışmıştır. İngilizce öğretmenlerine şiir yazma deneyimini özellikle çocuklara ya da başlangıç seviyesinde olan öğrencilere İngilizce öğretiminde kullanılabilecek bir araç olarak kullanmak üzere pratik fikirler vermek amacıyla gerçekleştirmiştir. Son yıllarda dil öğretimi yöntemleri iletişimsel yaklaşımdan oldukça fazla etkilenmiştir. Çalışmada, şiir yazımı ve görev odaklı öğrenme aktivitelerinin yabancı dil sınıflarında aktif olarak kullanılması anlatılmaktadır. Bu aktivitelerin amacı öğrencilerin kendi şiirlerini yazarak şiirle ilgili anlayışını en üst düzeye getirmek ve öğretmenlerin dil öğretim aracı olarak şiir kullanımı olanaklarını ve bu aktiviteleri olduğu gibi ya da uyarlayarak artırmalarını sağlamaktır. Çalışmanın sonunda sınıf uygulamalarıyla ilgili konular ve uygulamalara yer verilmiştir. Deangelo (2011) “Farklılaştrılmış Öğretim ve İngilizce Akademik Başarısı Arasında İlişki Var mıdır?” adlı çalışmasında, azınlık öğrencilerinin ve İngilizce öğrencilerinin potansiyellerinin altında başarı sergilediğini belirtmektedir. Okulların 189 her kültürden gelen öğrencinin nesil döngüsünü kırma ve onların geleceğini değiştirme yeteneği olduğunun altını çizmektedir. Bu vaka çalışması farklılaştırılmış öğretim uygulamalarını ve farklılaştırmanın üç ilkokulda uygulanmasını incelemekte ve bu bilgileri analiz ederek, farklılaştırılmış öğretim ile İngilizce dil öğrencilerinin başarısı arasında bir ilişkinin olup olmadığına karar vermeye çalışmaktadır. Çalışma okulların 3, 4 ve 5. Sınıf öğrencileri üzerinde toplamda 1500 öğrenci üzerinde yürütülmüştür. Daha özel olarak ele alırsak araştırmanın amacı, a. Sınıfta sunulan farklılaştırılmış öğretimin prensiplerini incelemek b. Öğrencilerin farklılaşan ilgilerine, hazırbulunuşluklarına ve öğrenme stillerine cevap veren farklılaştırılmış öğretimi incelmek c. İngilizce öğrencileri arasında ve alt gruplar arasındaki farklılaştırma öğretimlerinin farklılıklarını incelemek d. MCT2 dil bilimleri ve matematik dersi başarısı üzerine farklılşatırılmış öğretimin etkisini incelemektir. Araştırmanın sonuçları öğretmenlerin öğrencilerin farklılıklarına cevap vermek üzere çok çeşitli ve tutarlı farklılaştırılmış eğitim metotları kullandıklarını ve gözlenen uygulamaların en iyi uygulamalarla tutarlılık gösterdiği ve liteartürde öğretimin tüm öğrenciler için özellikle de İngilizce öğrencileri için farklılaştırılması tavsiyelerini desteklemektedir. Araştırmada başarı açığını kapatmak için kullanılabilcek en iyi uygulamaların kullanıldığı gözlenmiş, fakat bunların matematik ve dil bilimleri dersi başarısına yansımadığını belirtmiştir. Bunun sebebi olarak ta, MCT2 testinin farklılaştırılmış öğretimi ölçmede yetersiz bir araç olması gösterilmektedir. Çalışma boyunca başarı açığını kapatacak olan çok fazla kaynak kanıtlanmıştır: işbirlikli öğrenme, bilgi analizi, çıkarımda bulunma ve farklılaştırılmış okuma-yazma eğitimi. Etkili liderlikt e farklılaştırılmış eğitimin kalite başarısının ortaya çıkmasında başka önemli bir faktördir. Bezir (2012), Second Life ortamında tasarlanan yabancı dil eğitimi adlı araştırmasında, “Second Life” ortamında farklı öğretimsel yöntemler kullanılarak düzenlenen yabancı dil eğitiminde öğrenci, öğretmen ve ortam etkileşimine etki eden faktörleri ortaya çıkarmayı amaçlamıştır. Araştırmanın katılımcılarını, iki farklı orta öğretim okulunda 10. sınıfına devam eden toplam 12 öğrenci oluşturmuştur. Bu öğrenciler, gönüllü öğrenciler arasından notlarına bakılarak ve İngilizce ders 190 öğretmenlerinin görüşleri alınarak belirlenmiştir. Öğretmenler, öğrencilerin daha önceden tanımadıkları iki İngilizce öğretmenidir. Bu öğretmenlerin rolleri, öğrencilere rehberlik etmek ve etkinliklerin uygulanmasını sağlamaktır. Çalışmanın yöntemi, nitel araştırma yöntemlerinden durum çalışmasıdır. Öğrencilerin, İngilizce konuşmalarına yönelik üç farklı öğretimsel yöntem kullanılmıştır; inovasyon ile sunum yapma, altı şapkalı düşünme tekniği ile tartışma yapma ve rol oynama yöntemi ile diyalog kurma. Second Life ortamında bu yöntemlerin kullanılmasıyla yürütülen etkinliklerde öğrenci, öğretmen, sosyal ortam ve Second Life (medya) etkileşimini ortaya çıkartmak için öğrencilerle belli aralıklarla üç tane, öğretmenlerle ise çalışmanın sonunda bir yarı yapılandırılmış görüşme yapılmıştır. Veri toplama araçları olarak görüşme, Second Life ekran kayıtları ve gözlem formları kullanılmıştır. Görüşmeler bilgisayar ortamında dijital hale getirildikten sonra, tüm veriler içerik analizi yöntemi ile çözümlenmiş ve uygun tablolar ile şemalar oluşturularak yorumlanmıştır. Araştırma bulgularına göre; farklı öğretimsel yöntemler kullanılarak Second Life sanal ortamında düzenlenen yabancı dil eğitiminin öğrencilerin sosyal ortam içinde akranlarından öğrenmelerine, yabancı dil konuşma deneyimi yaşayıp kendilerine güvenlerinin ve öz-yeterlilik seviyelerinin artmasına yarar sağladığı bulunmuştur. Ayrıca, uygulama öğrencilerin ilgilerini ve derse karşı motivasyonlarını arttırırken, avatarlar ile temsil edilme olanağı sayesinde ise öğrenciler arasındaki iletişimin etkili olmasını sağlamıştır. Gömleksiz (2012) yılında İngilizce öğretiminde zihin haritası kullanımının öğrencilerin akademik başarılarına, tutumlarına ve kalıcılığa etkisini incelemek, uygulamalara ilişkin ders öğretmeninin ve uygulamaya katılan öğrencilerin uygulamaya ilişkin görüşlerini belirlemek amacıyla Elazığ ili Yücel İlköğretim Okulu'nda altıncı sınıf öğrencileri üzerinde bir araştırma gerçekleştirmiştir. Araştırmada hem nicel hem de nitel verilerden yararlanılmıştır. Araştırmanın nicel boyutunda öntest-sontest kontrol gruplu desen kullanılırken, nitel boyutta ise görüşme ve gözlem tekniklerinden yararlanılmıştır. Deney grubunda dersler zihin haritası tekniği ile işlenirken, kontrol grubunda ise geleneksel öğretim yöntemi uygulanmıştır. Araştırmada veri toplama aracı olarak başarı testi, tutum ölçeği, gözlem ve görüşme formları kullanılmıştır. Araştırma sonucunda zihin haritası 191 kullanımının, İngilizce öğreniminde öğrencilerin akademik başarısını ve derse yönelik tutumlarını olumlu yönde etkilediği sonucu elde edilmiştir. Görüşme ve gözlem sonuçları da zihin haritası uygulamasının öğrencilerin İngilizce öğrenmelerine olumlu katkılar sağladığını ortaya koymuştur. Baş (2012), yılında gerçekleştirdiği araştırmada öğrenme stratejileri öğretiminin, ilköğretim 8. Sınıf öğrencilerin İngilizce dersindeki akademik başarılarına, tutumlarına ve bilişötesi farkındalık düzeylerine etkisini incelemiştir. Araştırma, 2010-2011 eğitim-öğretim yılında Niğde ilinin bir ilköğretim okulunda gerçekleştirilmiştir. Araştırmaya, bu okulun iki sınıfından toplam 60, 8. Sınıf öğrencisi katılmıştır. Çalışmada, ön test-son test kontrol gruplu araştırma modeli kullanılmıştır. Her grup için aritmetik ortalama ve standart sapma hesaplanmış olup gruplar arasındaki anlamlılığı test etmek için Mann-Whitney U testi kullanılmıştır. Araştırmanın sonucunda, kontrol grubu ile deney grubu öğrencilerinin derse yönelik tutumları arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Bunun yanı sıra, öğrenme stratejileri öğretiminin, öğrencilerin akademik başarıları, bilişötesi farkındalık düzeyleri ve derse yönelik tutumları üzerinde olumlu etkisi olduğu kaydedilmiştir. 1.4.5.3. Üstün Zekâlılarda Dil Öğretimine İlişkin Araştırmalar “Yabancı Dil Gelişiminde Purdue’nin Yeni Programı’’ isimli çalışmasında Black (1984), yabancı dil eğitiminde uygulanabilir olan ve Purdue Üniversitesinde üstün zekâlı çocuklar için bir pull-out programı olarak geliştirilen yabancı dil eğitimi müfredatını incelemektedir. Program iki sömestırda ele alınmıştır ve çalışma üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler üzerinde yürütülmüştür. İlk sömestırda kaydolan öğrencilerin sınıf düzeyleri 4’ten 9.sınıfa kadar değişmektedir. İlk sömestir kaydolan öğrenciler, yazar tarafından uyarlanmış yoğun bir modele tabi tutulmuşlardır. Öğrenciler sadece haftada iki saat derse gelmiş, tekrar yapmış, onlara sorular sorulmuş ve hafta boyunca kelimelere çalışmaları beklenilmiş ve soruları cevaplamaları beklenmiştir. Sorular geldikçe de, öğrenciler kültürel, anlamsal ve yapısal konular hakkında biraz eğitim almışlardır. Modelin ön uygulaması sadece dokuz hafta sürmüş ve sonuçta öğrenciler dilin sesletiminde oldukça gelişmiş hale 192 gelerek, 150 kelimeyi de kolaylıkla kullanabilir duruma gelmişlerdir. Programın öntestinde cümle yapısı, yorumlama ve dil bilgisi kuralları bunun yanında heceleme ve kelime bilgisini içeren bir öntest uygulanmıştur. Öğrenciler ilk testten ortalama %5 başarı alırken sontestten başarı %12-20 arasındadır. Kursun daha hızlı ilerlemesi ve daha derinlemesine öğretecek bir şekilde oluşturulması ve öğrencileri daha fazla zorlaması gerektiğini düşünen yazar, bu çalışmayla öğrencilerin düşünme kapasitesi veya da problem çözme becerilerini geliştirdiği konusunda ikna olmamıştır. Bu yüzden kurs, aktarıma fayda sağlayabilmesi için üst düzey bilişsel becerileri içerecek bir biçimde yeniden düzenlenmiştir. Yeni bir grup öğrenciyle kursun ikinci sömestırı “taaruz (attack) becerileri” denilen ve anlama, yorumlama veya herhangi bir yabancı dilde cümleleri ve anlamı oluşturmak için gerekli araçları sağlamaya yönelik olarak oluşturulan bir kursa başlanmıştır. Öğrenciler sözlük kullanımında daha iyi bir hale gelmişlerdir, dikkatli bir biçimde dinlemeyi ve ıraksak düşünmeyi öğrenmişlerdir, sürekli bir biçimde yeni alternatifleri denemiş ve anlamı bulmak için tahminlerde bulunarak, bu tahminlerini denemişlerdir. Öğrencilerin yine de bir temel oluşturmak için yüzlerce kelimenin anlamını ve telaffuzunu ezberlemesi gerekmekle birlikte, sınıfta dersin bir bölümü öğrencilerin duyma ve konuşma becerilerini geliştirmelerini sağlamaları amacıyla tekrar becerilerine ayrılmıştır. Fakat burada önemli olan, tüm etkinlikler birisinin yurt dışına sadece sözlükle gittiğinde gerekli olabilecek becerilerini geliştirmeye yönelik olarak oluşturulmuştur. Sınıf oyunlar, yarışmalar gibi birçok etkinliğe katılmıştır. Öğrencilerin kursa gelme ve çalışma konsunda istekli oldukları gözlenmiştir. Öğrenciler duyduklarını yazmayı, alternatif hecelemeleri, cümle kurmayı ve tercüme etmeyi ve İngilizce ve öğrendikleri dil arasında yapısal farklılıklar olmasına rağmen anlamı bulmayı öğrenmişlerdir. Kursun son haftası onlardan açık uçlu sorular üretmeleri, onu hedef dilde oluşturmaları ve öğretmene doğru bir şekilde telaffuz etmeleri istenmiştir. Bu grup doğallık konusunda diyaloglarda birinci gruba göre eksik olsada, zor ödevlerde işi 193 sonuna kadar götürmeleri, onların düşünce alışverişi için daha iyi hazırlandığını göstermektedir. Onlar edindikleri bu becerileri, başlangıçtaki bir tanıtımla herhangi bir dili konuşmada ve yazmada uygulayabilirler. Bu sınıfa da ön-test uygulanmıştır ve 12 öğrencinin ortalama puanı 5,3 olarak bulunmuştur. 18 saatlik bir eğitimin arkasından verilen sontest ortaması ise 13,7’dir. Her ne kadar ikinci gruptaki öğrencilerin puanları birinci gruptaki öğrencilerin puanlarından yüksek olmasa da ikinci gruptaki öğreciler problem çözmeyi ve daha üst düzeyde düşünmeyi öğrenmişlerdir. İkinci kurstaki hiçbir öğrenci kurs başlamadan önce birbirini tanımamasına rağmen, problem çözerken birlikte oldukça iyi bir şekilde çalışmış ve bu yüzden aynı zamanda kişiler arası iletişim kurma becerileri kazanmıştır. Black (1984) ikinci sömestırda uygulanan böyle bir kursun amaçlarının kesinlikle üstün zekâlı öğrenciler için uygun bir müfredatın amaçlarıyla uymakta ve üstünlere yabancı dil öğretiminde iyi bir yol ortaya koyduğunu belirtmektedir. Steinhauer (1998) Dil Bilimleri Sınıflarında Üstün Zekâlılar Eğitimi: Üstün Zekâlı ve Yetenekli Öğrenciler için Oluşturulmuş Metodolojilerden Bütün Öğrenciler Yararlanmakta mıdır? adlı çalışmasında zenginleştirmenin, hızlandırmanın, proje tabanlı öğrenmenin, kariyer danışmanlığının ve sınıfta mentor kullanılması gibi metodolojilerin üstün zekâlı öğrenciler için önerilen startejiler olduğundan söz etmektedir. Araştırma bu stratejilerin 8.sınıf tüm dil dersi sınıflarında, yazma dersinde normal öğrenciler üzerinde kullanıldığı takdirde ortaya çıkan etkiyi incelemektedir. Bu araştırmanın amacı üstünler için oluşturulan bu metodolojilerden tüm öğrencilerin yararlanıp yararlanmadığını keşfetmektir. Bunu yapabilmek için öğrencilerin akademik başarısına bakılmıştır. Veriler Kanada Başarı Testi, öğrencilerin yazılı ürünleri, yarı yapılandırılmış görüşme tekniği ve anketlerle elde edilmiştir. Öğrencilerin akademik başarısı Kanada başarı testi puanından, katılımları ise yarı yapılandırılmış görüşme tekniğinden yararlanılarak ölçülmüştür. Başarıya ilişkin nitel verilerle bir sonuca ulaşılamazken, nicel veriler tüm öğrencilerin akademik başarısının önemli bir gelişme gösterdiğini ortaya koymaktadır. Derse 194 katılıma ilişkin nitel veriler, tüm öğrencilerin yazma davranışı açısından üstünler için kullanılan metedolojilerden yararlandıklarını ortaya koymaktadır. Grigorenko, Jarvin ve Sternberg (2002) analitik, yaratıcı ve pratik düşünme ve öğrenme becerilerini vurgulayan ve üçlü zekâ teorisinin etkililiğini araştıran üç çalışma yapmışlardır. Bu çalışma 809 beşinci sınıf öğrencisini, 62 ortaokul öğrencisini ve 432 lise öğrencisini içermektedir. Çalışma üstün zekâlı öğrenciler üzerinde yürütülmüştür. İlk çalışma iki yıl sürmüştür ve amacı var olan müfredatın yanında zenginleştirilmiş okuma öğretimi staretjilerinin kullanımıyla okuma becerilerinin geliştirilip geliştirilemeyeceğini görmektir. İkinci çalışmanın amacı tek başına üçlü okuma müfredatının okuma performansın arttırıp arttırmadığını görmektir. Üçüncü çalışma lise düzeyinde var olan müfredatta uyarlamalar yaparak ve derslerle triarşik öğretimi entegre ederek, ve öğretmek etkili midir onu araştırmıştır. Grigorenko et al. her üç çalışmada da triarşik öğretime tabi tutulan deney grubu öğrencilerinin geleneksel yönteme tabi tutulan kontrol grubu öğrencilerinden okuma ve okuduğunu anlamanın tüm alt testlerinde müthiş düzeyde kazanım elde ettiklerini bildirmişlerdir( Akt: Feng, Baska, Quek, Bai ve O’Neili, 2005). Reis (2003) Okul Geneli Zenginleştirme-Okuma Çerçevesinin, ilkokul öğrencilerinin okuma başarısı, okuma akıcılığı ve okuma ilgisi üzerine etkisni incelemiştir. 3.sınıftan 6.sınıfa kadar olan 240 öğrenci ve onların öğretmenleri üzerinde yürütülen çalışmada iki düşük sosyo-eknomik düzeye sahip okul random olarak deney ve kontrol grubu olarak atanmıştır. Kontrol grubu var olan okuma müfredatına ve ek okuma programlarına devam ederken, deney grubu 10-12 hafta boyunca zenginleştirilmiş okuma eğitimlerinden yararlanmışlardır. Bir okulun sonuçlarına dayanarak Reis, program öncesinde deney grubu öğrencilerinin %90’ının birkaç dakikadan daha fazla kendi başına okumayı devam ettiremediğini ve sadece %10’unun beş dakika boyunca kendi başına okuyabildiğini bildirmiştir. Sontest sonuçları ise kaydedeğerdir ki, öğrencilerin %90’ı bir sure boyunca 35-40 dakika boyunca kendi başlarına okuyabilmektedir. Araştırmacılar ayrıca deney grubunun okuma başarısı, okuma akıcılığı ve okuma tutumuna ilişkin önemli farklılıklar 195 bulmuşlardır. Bu farklılıklar sadece deney grubunda değil, programdan yararlanan okuyucuların yanında normal ve normalin altında olan okuyucular arasında da bulunmuştur (Akt: Feng, Baska, Quek, Bai ve O’Neili, 2005). Nikolova ve Taylor (2003) tarafından yapılan “Dil Öğrenme Görevlerinin, Normal ve Üstün Yetenekli Öğrenciler Üzerindeki Etkisi ve Eğitimsel Sonuçları” isimli araştırmada üstün yetenekli ve normal öğrencilerden oluşturulmuş dört faklı grup üzerinde çalışılmıştır. Üstünlerden bir deney bir kontrol, normallerden bir deney bir kontrol grubuyla çalışılarak, yabancı dil görevlerinin niteliklerinin öğrencilerin öğrenme sürecindeki etkisi belirlenmeye çalışılmıştır. Çalışma 181 denek üzerinde gerçekleştirilmiştir. 97 öğrenci üstün yetenekli olarak belirlenmiştir. Bunların 50’si kontrol grubuna 47’si ise deney grubuna atanmıştır. Üstün yetenekli olmayanlar ise 84 kişi olup, 44’ü kontrol grubuna, 40’ı deney grubuna atanmıştır. Ölçüm araçları olarak bilgi formu ve araştırmacı tarafından hazırlanan kelime hatırlama testi kullanılmıştır. Kontrol grubundaki öğrencilerden bilgisayardan kısa bir İspanyolca parça okumaları istenerek, okuma anlamaya yardımcı olması amacıyla altı çizili olan kelimelerin anlamları verilmiştir. Deney grubunda ise öğrencilerden yine aynı parçayı okumaları istenmiş fakat bu kez kelimelerin anlamları verilmemiştir. Onlardan parçayı okuduktan sonra İngilizce-İspanyolca sözlükleri kullanarak, altı çizili kelimeler için hedef dilde açıklama oluşturmaları istenmiştir. Sonra gruplardan kendi cümleleriyle ana dilde yani İngilizce’de hikayenin özetini yazmaları istenmiş ve ayrıca onlara bir de kelime testi verilmiştir. Kelime testinden bir ay sonra öğrenciler tekrar aynı teste alınmıştır. Deney grubundaki üstün yetenekli öğrenciler kontrol grubundaki üstünlerden kelime testinde daha iyi bir performans sergilemişlerdir, normal öğrenciler ise hatırlamada iki görev arasında herhangi bir fark sergilememeişlerdir. Okuduğunu anlamaya gelince, deney grubu görevinin karmaşık olması normal öğrenciler için bir takım zorluklar ortaya çıkarırken ve deney grubundaki normaller testlerde, diğer tüm gruplardan daha düşük puan almışlardır. Deney grubundaki normal öğrenciler ikinci kelime testinde daha az 196 kelime hatırlamış ve deney grubu görevi bu grup için kelime hatırlamada kötü bir etki göstermiştir. Buradan yola çıkan Nikolova ve Taylor (2003) üstün zekâlı ve yetenekli çocuklar için farklılaştırmanın, niteliksel ve niceliksel olarak tam anlamıyla elde edilebilir olduğunu düşünmediklerini belirtmişlerdir. Bunun yapabilmesi için yabancı dil sınıfında üstün yetenekli çocuklara özel ve çok çeşitli etkinliklerin sağlanması gerektiğini ve bu sağlanan eğitimlerin genel eğitimdeki normal öğrenciler için ise ne kadar uygulanabilir ve etkili olduğunun araştırılmasının gerektiğinin altını çizmişlerdir. Entegre Müfredat Modelini Kullanan Üstün Öğrencileri Değerlendiren Boylamsal Bir Çalışma: William Mary Dil Bilimleri ve Fen Bilimleri Müfredatının Etkileri ve Algıları isimli çalışmayı Feng, Baska, Quek, Bai ve O’Neili (2005), Entegre modelin uygulandığı William Mary Dil ve Fen Bilimleri müfredatlarının uygulamalarının zaman içindeki etkilerini incelemek üzere bir taşra okul bölgesinde yapmışlardır. Bu çalışmanın amacı Entegre Müfredat modeline göre üstün zekalı ve yetenekliler için oluşturulan farklılaştırılmış müfredatın zaman içindeki etkisini değerlendirmektir. Araştırma iki ana soru üzerinden yürütülmektedir. 1. Entegre müfredatın kullanımına dayalı sonuçlar ne dereceye kadar üstün öğrencilerin ilerledeğine ilişkin kanıtlar sunmaktadır? 2. Müfredat paydaşlar tarafından algılanan ve tanılanmış öğrencilerin ihtiyaçlarını ne dereceye kadar karşılamaktadır? Kuzeydoğu taşra okullarından birinden gelen 973 öğrenci bu çalışmanın örneklemini oluşturmaktadır. Bunların 116’sı 3.sınıf, 106’sı 4.sınıf ve 109’u 5.sınıftır. Bu öğrencilerin çoğunluğu, üç yılın üzerinde bir zamandır William ve Mary dil bilimleri ve fen bilimleri üniteleriyle eğitim almaktadır ve 1996-2002 yıllarından beri gerekli performans testlerine tabi tutulmaktadır. Çalışmanın algısal kısmında ise, araştırmalar 367 aile, 110 eğitimci ve 732 öğrenciden gelen sonuçlara göre yapılmıştır. Öğrenciler performasa dayalı ölçümlere tabi tutulmuşlardır. Bilimsel 197 deneysel tasarım için Diet Kola Testi, deneysel olarak araştırma becerileri, önceki araştırmalarda geliştirilen öntest son test yazma değerlendirmesi ve rubriği kullanılarak ölçümler yapılmıştır. Paydaş ölçüm aleti ise hem çoktan seçmeli hem de likert tipi bölümlere sahiptir. 28’den 31 iteme kadar soruları içermektedir. Verilerin analizinde hem niceliksel hem de niteliksel teknikler kullanılmıştır. İlişkili örneklem t testi kullanılarak programdaki öğrencilerin altı yıl içindeki performans artışları incelenmiştir. Sonuçlar edebi analiz, ikna edici yazma, dil bilgisi ve bilimsel araştırma becerilerine kayıtlı öğrencilerin hangi sınıf düzeyinde olursa olsun önemli kazanımlar elde ettiğini göstermektedir. Etki büyüklüğü .52’den 1.38’e kadar değişmektedir. Edebi analiz dışındaki becerilerde gelişme büyük olurken, öntestin bir veya iki standart sapma üstünde iken, edebi analizin gelişimi orta düzeydedir. İkna edici yazmadaki gelişim düzeyi ise 3 ve 4.sınıflara oranla 5.sınıfta orta düzeye gerilemektedir. Fakat sonuçlara bakıldığında akademik başarının alçaktan yükseğe doğru ilerlediği değerlendirilmiştir. Tekrarlanan Öğretim Etkisine bakıldığında ise, sonuçlar hem dil bilimlerinde hem de fen bilgisinde müfredatta tekrarlanan öğretim etkisinin görüldüğünü ortaya koymaktadır. Öğrencilerin edebi analiz, ikna edici yazma ve dilbilimi başarısınındaki artış, William Mary ünitelerinin kullanılmasıyla artmaya devam etmektedir. Öğrencilerin fen bilgisi araştırma becerilerindeki gelişiminin de yine olumlu bir şekilde fen bilimleri ünitesine maruz kalmalarıyla arttığı görülmektedir. Paydaşların Müfredat Ekililiğine ilişkin Algılarına ilişkin sonuçlar göstermektedir ki, ailelerin büyük bir kısmı, %70’in üzeri dil bilimlerinden %58’in üzeri ise fen bilgisi müfredatını yeterince zorlayıcı olarak bulurken, daha küçük bir öğrenci çoğunluğu ise genelde zorlayıcı olsa da her zaman zorlayıcı olmadığını belirtmektedirler. Üstünlerin öğretmenlerinin büyük bir çoğunluğu, sınıflarında %93,6’sı ünitelerdeki, üst düzey soruları, öğrenci tartışmalarını ve bireysel ve grup 198 proje çalışmalarını içeren eğitimsel yaklaşımları kullandıklarını belirtmektedir. Aile ölçeği sonuçları da bunu desteklemektedir. Ailelerin büyük çoğunluğu %91,6’sı dil bilimleri, matematik, fen bilgisini içeren tüm programdan tamamıyla tatmin olduklarını ifade etmiş ve müfredatın çocukların ihtiyaçlarına cevap vermede etkili olduğuu belirtmişlerdir. Ailelerin %10’u ise buna zıt görüşler bildirmiştir. 3/2’nin üzerinde bir eğitimci de ailelerin müfradatın etkililiğine ilişkin görüşlerine katılmışlardır. Paydaş grupları arasında, hızlandırma ve müfredatın zorlayıcılığı, organizasyonu, kapsamı ve sırası, akran etkileşimi fırsatları öğrencilerin en üst düzey yarar sağladıkları noktalar olarak algılanmaktadır, üstelik müfredatın eleştirel ve karmaşık düşünme becerilerine odaklanması, tartışma sunması da müfredatın diğer olumlu yanları olarak algılanmaktadır. Fakat yine de paydaşlar materyallerin seçimi konusunda esneklik olmamasını, okuma materyallerinin çok çeşitli olmamasını eleştirmektedir. Öğrenciler de müfredatta daha fazla konu olmasını ve bunların seçim sürecinin bir parçası olmak istediklerini belirtmişlerdir. Bazı öğrenciler müfredatın öğrencileri diyaloglara çekecek şekilde, onların hikayelerle, filmlerle, şakalarla ve alan yolculuklarıyla bağlantılarını kuracak derecede canlı olmasını istediklerini belirtmişlerdir. Öğretmenler da ünitelerdeki içerik bilgisinin geliştirilmesi için daha fazla material sağlanması gerektiğini önermektedir. Dil bilimleri için genel öneri, daha fazla kurgusal olmayan ve eyalet testlerinin ölçtüğü bilgiye odaklanması gerektiği yönündedir. Öğretmenler içerikteki boşluğu doldurmak için fen bilgisinde daha çok materyale ihtiyaç duymaktadırlar. Aileler müfredatın daha çok öğretmenin dağıttığı malzemelere dayandığını, belirtmektedirler. bunun Geliştirilmesi için da öğretimle daha tutarsızlık profesyonel gelişim, gösterdiğini programla tutarsızlıkları gidermek, yazılı ödevlerin sayısını arttırmak, disiplinler arası daha fazla bağlantı yapmak gerekmektedir. 199 Sonuçları özetlemek gerekirse, bulgular üçten beşinci sınıfa kadar olan üstün öğrencilerin Dil Bilimleri, eleştirel okuma ve ikna edici yazmada ve bilimsel araştırma tekniklerinde, Entegre müfredatın kullanımıyla önemli düzeyde bir gelişme olduğunu ve öğrenmenin arttığını ortaya koymaktadır. 2-3 yıllık dönemlerde tekrarlanan ölçümlere göre başarı düzeylerinde güçlü bir artış olmuştur. Paydaş grupların çoğunluğu müfredatı etkili ve çoğu yönden yararlı bulmuşlardır (Feng, Baska, Quek, Bai ve O’Neili, 2005). Gollif (2005) Title I Okullarına Giden Üstün Zekâlı Öğrenciler İçin Uygun Öğretim Stratejileri adlı araştırmasında, Kuzeybatı’da Title I okullarına giden üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler için farklı öğretimsel stratejileri değerlendirmiştir. Çalışma nitel bir çalışmadır ve türdeş yetenek grupları, çoklu zekâ, zihin alışkanlıkları, çok kültürlü yaklaşımlar ve Dixon-Hegel stratejilerinin sınıf ortamında uygulanmasını, bilgiye dökülmesini ve analiz edilmesini içermektedir. Araştırmanın soruları, üstün zekâlılar eğitimi programına katılan öğrencilerin programa ilşkin beklentilerini ve etkili program uygulamalarını nasıl tanımladıklarını incelemeye yöneliktir. Doğrudan gözlem bilgileri, odak grup ve günlük veriler 15 üstün öğrenciden ve onların öğretmenlerinden, aile anketlerinden elde edilerek, kodlanmıştır. Sonuçlar öğrencilerin bahsedilen stratejilerle zihinlerinin meşgul olduğunu ve öğrenmelerinin daha zorlayıcı hale geldiğini göstermektedir. Ayrıca, bu bilgiler çalışmada kullanılan beş stratejinin hangisinin gelişimsel olarak öğrencilere daha uygun olduğunu bilmemize yardımcı olmuş ve öğrencileri zorlama kavramına katkıda bulunmuştur. Eğer Title I okullarındaki öğrencilerin normal sınıf ortamında öğretmenlerinin rehberliğinde zihinleri zorlanırsa, sosyal değişim gerçekleşecektir. Title I okullarında gösterilen sosyal değişim üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler zenginleştirme stratejileri yoluyla için normal sınıf ortamında işe yarabilir. Beşkardeş (2007) yılında üstün yetenekli öğrencilerin yabancı dil öğretiminde metafor tekniği uygulamasının öğrenci başarısına etkilerini incelemiştir. Araştırma Aydın Doğan Bilim Sanat Merkezinde 2005–2006 öğretim yılında 38 üstün yetenekli öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Araştırmada öntest-sontest kontrol gruplu model uygulanmıştır. Öğrencinin İngilizce öğrenimine karşı olan tutumunun ve İngilizce 200 öğrenirken uyguladığı yöntemin belirlenmesi amacıyla İngilizce Dersi Etkinlik Gözlem Formu oluşturulmuştur. Bu form deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin aileleri, sınıf veya İngilizce öğretmenleri ve uygulama yapan öğretmen tarafından doldurulmuştur. Araştırmada yer alan grupların, yabancı dil öğrenirken İngilizce cümle kurma, yeni kelime öğrenirken çağrıştırıcılar kullanma, öğrenirken metaforlar oluşturma gibi alanlardaki başarılarını gözlemek amacıyla İngilizce Dersi Performans Değerlendirme Ölçeği hazırlanmıştır. Ölçme aracı ile elde edilen puanların ortalamaları istatistiksel olarak değerlendirmeye tabi tutulmuştur. Araştırmada anlamlılık düzeyi 0.05 olarak alınmıştır. Ölçme araçlarından elde edilen puanların gruplar arasında karşılaştırılması için, “t” testi kullanılmıştır. Bu araştırmaya göre, metafor tekniğinin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin akademik başarı ortalaması, geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin akademik başarı ortalamasından daha yüksektir. “Üniversitede Okuyan ve Üstün Zekâlı olarak Tanılanmış Öğrencilerin Yabancı Dil Eğilimi, Tutumu, Özellikleri ve Başarısı” adlı Bain, McCallum, Bell, Cochran ve Sawyer (2010) çalışmalarında, İspanyolca başlangıç kursuna giden, üstün olarak tanılanmış öğrencilerin eğilim, tutum, özellik ve başarısının aynı gruptaki normal öğrencilerle karşılaştırılmış ve tutum, tavır ve başarıda ortaokul başlangıç ispanyolca kursunda üstün öğrencilerin diğer üstün olmayan akranlarından farklı oldukları bulunmuştur. Çalışma 95 öğrenci üzerinde yürütülmüştür. Modern Dil Eğilim Testi, Üniversite Öğrencileri için Yabancı Dil Tutumları ve Algılamaları Ölçeği, Üniversite Akademik Nitelik Ölçeği-Kısaltılmış Yabancı Dil formunun bilgi toplamak için kullanıldığı araştırmada, bilgiler Anova ve Manova istatistik teknikleriyle analiz edilmiştir. Buna göre, beklenenin aksine, üstün öğrencilerle, üstün olmayan öğrenciler arasında özellik ölçeğinin hiçbir alt boyutunda bir farklılığa rastlanmazken, üstün öğrenciler eğilim ölçeğinden daha yüksek puanlar almışlardır, üstün grup yabancı dil öğrenmeye üstün olmayan gruptan daha eğilimlidir ve daha olumlu bir tutuma sahiptir. Özellik ölçeğine bakıldığında gruplar arasında yetenek, çaba, öğretmen etkisi ve yabancı dil başarısını açıklayan etkenlerden birisi olan şans açısından farklılığa rastlanmamıştır. Bu bulgu ise, yazarların ‘’üstün öğrencilerin yetenek ve çaba gibi daha üst düzey içsel özelliklere sahiptirler’’ tahmini ile 201 tutarsızlık sergilemektedir. Özellikle, sonuçlar literatürde çok fazla desteklenen “üstün olarak tanılanmış çocukların başarıyı öncelikle yeteneğe bağlı olduğu (Bell & Schindler, 2001/2001; Brody & Benbow, 1986, Collier et al., 1987; Engelberg & Evans, 1986; Vlahovic-Stetic et al.,1999) sonucunu desteklememektedir. Çalışmada üstün öğrenciler başarıyı çabaya bağlamışlarıdr. Bulgular yabancı dil öğretmenlerinin tüm öğrencilerde olumlu tutum geliştirmeye odaklanmaları ve öğrencilerin yabancı dildeki başarılarının arttırılması için ana dildeki becerilerinin geliştirilmesine, anadilde daha çok bilgi sahibi olmalarını sağlamalarına yardımcı olmaları gerektiğini göstermektedir. Farklılaştırılmış Öğretimin 5.Sınıf Üstün Zekâlı Kaynaştırma Öğrencilerinin Okuma-Dil Bilimleri Başarısına Etkisi isimli çalışmasında,Went (2012) Farklılaştırılmış öğretimin üstün ve normal 5.sınıf üstün programı kaynaştırma öğrencilerinin okuma ve dil bilimleri başarısı üzerine etkisini araştırmaktadır. Çalışma deney ve kontrol grubu oluşturularak yapılmıştır ve 2009-2010 yılında hiç kaynaştırma desteği almayan üstün ve normal öğrencilerle 2010-2011 yılında okuma ve dil bilimleri derslerinde kaynaştırma desteği alan üstün ve normal öğrenciler karşılaştırılmıştır. Gruplar arasında üstün ve normal öğrencilerin okuma/ dil bilimleri başarısı farklılıkları incelenmiştir. Bu çalışmada Tennessee testi 2009-2010 ve 20102011 yılları arasındaki sonuçlarından yararlanılmıştır. Çalışma sonucunda, istatistiksel açıdan anlamlı bulunan bulgular, farklılaştırılmış öğretimin, kaynaştırma desteği alan normal öğrencilerin okuma ve dil bilimleri başarısı üzerinde olumlu etkiye sahip olduğunu ortaya koymaktadır. Bunun yanında bulgular, normal sınıfa devam ve kaynaştırma desteği alan öğrencilerden, kızların erkeklere kıyasla daha yüksek puanlar elde ettiğini göstermektedir. Üstün öğrenciler arasında herhangi istatistiksel bir farklılığa rastlanmamıştır. Bulgular normal sınıfa giden ve kaynaştırma sınıfında farklılaştırılmış eğitim alan 5. Sınıf öğrencilerinin genel eğitimde okuyan ve farklılaştırılmış eğitim almayan akranlarına oranla okuma ve dil bilimleri başarılarını arttırdıklarını göstermektedir. 202 Kızların erkekelerden daha iyi olmasına ilişkin bir tavsiye olarak, öğretmenler erkekler için anlatımsal olmaktan çok bilgi içeren dergiler gibi okuma parçalarını sınıfta kullanmalıdırlar. Okuma ve yazmayı geliştirmek için edebiyat tercihleri ilgiye dayandırılmalıdır. 1.4.5.4. Dil Öğretiminde Eleştirel ve Yaratıcı Düşünmeye İlişkin Araştırmalar Okul Geneli Zenginleştirme modeline ilişkin ve düşünmenin arttırılması, araştırma, iletişim ve metodolojik sürelere ilişkin II. Tip zenginleştirme deneyimlerinin ve bir uzman gibi uygulama yapma, birinci elden araştırma yapma, düşünme ve hissetme deneyimlerinin yer aldığı Tip III etkinlikleri sonunda SEM çalışmaları şunları ortaya koymuştur. Tip II etkinlikleriyle tanıştırılan öğrenciler araştırma projelerine daha çok katılmaktadırlar (Burns, 1988). Yaratıcı düşünmeye, planlamaya, karar vermeye, tahmin etmeye ve iletişime odaklanan Tip III aktivitelerine katılan öğrenciler daha üst kalitede ve tamamlanmış ürünler ortaya koymuşlardır (Newman, 2005). İki kere farklı olan ve III. Tip zenginleştiremeye katılan öğrenciler daha pozitif davranışlar edinmişler. III. Tip zenginleştirmeye katılan öğrenciler kişisel beceriler özellikler, kariyer seçimi ve lise planlaması konusunda daha olumlu değişimler göstermişlerdir (Delcourt, 1993, 1994; Hebert, 1993: Akt: VanTassel-Baska, 2009). Workman, Gage ve Johnson (1987) düşünmeyi, yaratıcılığı ve problem çözme becerilerine odaklanan programa katılan kültürel olarak farklı olan çocukların veya alt ekonomik kültürden gelen çocukların üst düzey düşünme yeteneklerinde önemli kazanımlar elde ettiklerini bulmuşlarıdır. Aynı bulgular Bloom Taksonomisinin kullanılmasıyla da elde edilmiştir (Weller, 1982). Schack (1993) üstünlerin, onur sınıfındakilerin ve normal öğrencilerin problem çözme becerilerinde önemli kazanımlar sergileyerek yaratıcı sorun çözme öğretiminden, öğretimi almayanlara göre üst düzey kazanımlar elde ettiklerini bulmuştur. Üstbilişsel farkındalık oturumlarına katılan öğrenciler akıllarının 203 yeteneği, düşünmenin karmaşıklığı ve düşünmedeki farklılıklara ve bu farklılıkların bir sonucu olarak problem çözmedeki farklılıklara ilişkin üstbilişsel bir farkındalık geliştirmişlerdir (Sheppard & Kanevsky, 1999; Akt: VanTassel-Baska, 2009). Global toplumun ihtiyaçlarına cevap verebilecek öğrencileri hazırlayacak zorlayıcı ortamlar oluşturmak için King (1989, 1991,1994) eğitimciler için öğrencilere sorular içeren Bloom taksonomisine göre oluşturulmuş yönlendirilmiş akran formu hazırlamıştır. Araştırmalar bu öğretimsel metotun öğrencilerin otonom olma ve benlik saygısını arttırmanın yanında üst düzey düşünme ve öğrenme becerilerini de arttırdığını bulmuşlardır (French, 2006; Akt: VanTassel-Baska, 2009). Greenlee (2002) “Inservice and Preservice Teacher Attitudes Toward Creative Writing as a Learning Mechanism” adlı çalışmasında yaratıcı yazmanın öğrenme sürecine etkisinin olup olmadığı incelenmiştir. Çalışmada öğrenme düzeneği olarak yazmaya yönelik tutum ve algılanan yazma becerisi, öğrenme düzeneği olarak yazma becerisinin değeri ve öğrenme algısı, yazma becerisi ile ilgili özgeçmiş ve yazma becerisine yönelik tutum arasındaki etkileşim incelemiştir. İncelenen başlıklar anket tarzında hazırlanmış sorular halinde sorulmuş, alınan cevaplardan çalışan ve stajer öğretmenlerin yaratıcı yazmayı bir öğrenme düzeneği olarak kabul ettiği ortaya çıkmıştır. Başka bir çalışmada da Baska, Zuo, Avery ve Little (2002) edebi analiz, yorumlama ve ikna edici yazma gibi alanlar açısından müfredatın değerlendirilmesi yapmaktadırlar. 10 farklı okul bölgesiden ikiden sekizinci sınıfa kadar olan 2189 üstün ve yetenekli olarak tanılanan öğrenci üzerinde çalışılmıştır. Öğrenciler Entegre Müfredat modeli kapsamında organize edilmiş dersler almışlardır. İki tane edebi analiz, yorumlama ve ikna edici yazma tesleri kullanılarak ön-son test yapılmış ve öğrenci kazanımları değerlendirilmiştir. Deney grubu son test kovaryans analizleri tüm boyutlarda deney grubu lehine sonuçlar ortaya koymuştur. Burada etki büyüklüğü .07 ortadan .24 büyüğe şeklindedir. Uygulama hem kız hem de erkek öğrencilerde aynı şekilde etkili olurken, tüm okul geneli zenginleştirme öğrencilerinde ve gruplama modellerinde de aynı şekilde etkili olmuştur. 204 Öğretmenler üniteler hakkında olumlu algılara sahip olmakla beraber, öğrencilerin etkinlikleri coşkuyla yaptıklarını ve bu etkinlikler tarafından enerjiyle dolduklarrını algılamaktadırlar. Şenkaya (2005) tarafından yapılan ‘’Yabancı Dil Yazma Öğretiminde Eleştirel Düşünme Becerilerinin Kullanımının Başarıya Etkisi’’ isimli çalışmada, yabancı dilde yazma programı içinde eleştirel düşünme becerileri kullanımının öğrencilerin yabancı dilde yazma becerilerinin geliştirilmesindeki başarısı incelenmiştir. Araştırmada deneysel yöntem kullanılmış olup, bu yöntemin ‘’Kontrol Gruplu Ön Test Son Test Deseni’’işe koşulmuştur. Deney grubunda eleştirel düşünme becerileri ile İngilizce dilinde paragraf yazma becerilerinin geliştirildiği geleneksel yaklaşımı temel alan İngilizce yazma dersi öğretim programı uygulanırken, kontrol grubunda sadece geleneksel yaklaşımın önde olduğu yöntemle öğretime devam edilmiştir. Gruplara ön test verildikten sonra 16 saatlik bir uygulama sonunda son test verilmiştir. Ölçme aracı olarak, ön sınav, son sınav ve öğrencilerin İngilizce dilinde yazma becerilerini ölçmek amacıyla araştırma için dereceli puanlama ölçeği geliştirilmiştir. Araştırma 40 üniversite hazırlık sınıfı öğrencileri üzerinde yürütülmüştür. Araştırma sonunda, eleştirel düşünme becerilerinin kullanıldığı deney grubunun yazma programındaki genel akademik başarısının, son kelime bilgisinin, içerik ve organizasyon başarısının, dil kullanımı başarısının geleneksel yaklaşımla öğretime devam eden kontrol grubunun başarısından daha yüksek olduğu bulunmuştur. Lipman tarafından geliştirilen ve çocukların soyut düşünme, üst düzey düşünme becerileri, deneyim ve sentezleme becerilerini geliştirmeyi amaçlayan Çocuklar için Felsefe programı ilkokul düzeyinden lise düzeyine kadar tüm çocukların eleştirel düşünme kazanımlarını elde ettiklerimni göstermiştir (French, 2006). Veriler bu programın eleştirel düşünme, tümdengelim ve üst düzey düşünme becerilerindeki etkililiğini ve programın öğrencilerin okuduğunu anlama ve matematik becerilerini, duygusal zekâ ve genel bilşsel yeteneği de de desteklediğini ortaya koymaktadır (Institude for the Advancement of Philosophy for Children, Nagi, 2003; Akt: VanTassel-Baska, 2009). 205 Balta (2006) yılında yaptığı, ‘’İlköğretim Okullarında Uygulanan Sınavlarda Tam Öğrenmenin (Bloom Taksonomisinin) Kullanılmasının Önemi’’adlı çalışmasında taksonomi teknikleriyle çalısan bir okuldaki ögrencilerin matematik ve Türkçe derslerindeki başarısı ile taksonomi teknikleriyle çalışmayan bir okuldaki ögrencilerin matematik ve türkçe derslerindeki başarıları arasında anlamlı bir fark olduğunu tespit etmiştir. Entegre Müfredat Modeli, Dil bilimleri ünitelerinin Title I okullarının üstün zekâlı öğrencileri de içeren tüm öğrenci gruplarında (normal öğrenciler de dâhil) eleştirel düşünme ve okuma başarısında önemli gelişimler olduğunu göstermiştir (Bracken, VanTassel-Baska, Brown & Feng, 2007: Akt: Pfeiffer, 2006: 354). Eleştirel Düşünme Üzerine Bir Durum Çalışması: (Öğrencilerin Kısa Hikâyelerin Üzerinde Çalışılması Sonucunda Verdikleri Yanıtların Bloom Taksonomisine Göre Analizi) adlı çalışmasında Ungan (2007) özellikle kısa hikâyelerin İngiliz Dili Edebiyatında okuyan öğrencilerin yazılı cevapları açısından üst düzey düşünme becerilerini geliştirip geliştirmediğini görmeyi amaçlamaktadır. Araştırmada şu iki soruya yanıt aranmaktadır: 2. Edebiyat ve özellikle kısa hikâyeler, İngilizce Dil Eğitimi sınıfındaki 1.sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme becerilerini harekete geçirmekte midir? 3. Kısa hikâyeler yoluyla öğrencilerin yazılı cevapları düşük düzeyde mi yoksa üst düzeyde mi düşünme becerilerine odaklanmaktadır? Bu çalışma 20 İngiliz dili ve Edebiyatı I.sınıf öğrencisi üzerinde yürütülmüştür. Çalışma dört hafta boyunca haftada iki saat toplamda 120 dk. olmak üzere yürütülmüştür. Çalışma nitel bir çalışma olmakla birlikte dört kısa hikâye ve öğrencilerin bu hikâyelere ilişkin yazmış oldukları duygu ve düşünceleri verileri toplamakta kullanılmıştır. Çalışmanın sonuçları en azından bu grubun sınıf bağlamı içinde, verdikleri yanıtların büyük çoğunluğunun Bloom’un üst düzey düşünme 206 basamaklarından olan değerlendirme basamağında olduğunu ve bunu takip eden kategorinin ise, “öğrenciler arasındaki eğilimin hikâyeyi özetlemek ve yeniden anlatmak olduğu” yani Bloom kategorisinden “anlama” gibi alt bir düşünme düzeyinde olduğu bulunmuştur. Sonuçlarda anlama kategorisi %23,75 çıkarak ikinci en çok yüzdelikte bulunan kategori olmuştur. Çözümleme kategorisine uygun cevaplar %9,5’tir. Bu birkaç öğrencinin hikâyenin bölümleri arasındaki ilişkiyi analiz edebildiğini veya da hikâyedeki karakterler veya durumlar arasında karşılaştırma yapabildiğini göstermektedir. Hatırlama kategorisi %4 ve uygulama ise %4,25’tir. İkisi neredeyse dengedir ve her ikiside düşük düzeyli düşünme süreci içindedir. Sonuçlar göstermektedir ki çok az öğrenci bu iki kategoriye uygun cevaplar vermişlerdir. Hatırlama kategorisinde öğrenciler karakterleri anlatmanın, hikâyenin zamanını ve yazarlarını anlatmanın bu çalışma için yeterli olmayacağını düşünmüşlerdir. Fakat uygulama basamağında öğrencilerin ne yapmaları gerektiğine dair hiçbir fikirleri yoktur. Onlar hikâyeden bir karakteri yeni bir ortama aktarmayı veya hikâyeye bir edebi yaklaşım uygulamayı düşünememişlerdir. Sentez cevapları ise %2,25’le en düşük ortalamaya sahiptir. Öğrenciler hikayeyi yeniden yazamamış, hikayeye yeni karakterler ekleyememiş veya hikayenin sonunu değişterek yeniden yazamamışlardır. Kısacası, onlar yeni birşey yaratma konusunda eksik kalmışlardır. Fakat genel olarak üst düzey düşünme becerilerinin toplam yüzdesinin %68, alt düzey düşünme becerilerinin toplam yüzdesi olan %32’ye oranla daha yüksek olduğu söylenebilir. Özetlemek gerekirse bulgular araştırmanın varsayımını desteklemektedir ve özellikle öğrencilerin duygu ve düşüncelerinin entegre edildiği kısa hikayeler, öğrencilerin üst düzey düşünme süreçlerini, eleştirel düşünme becerilerini uyarmaktadır. Özbek (2008) tarafından yapılan “Bir Yaratıcı Düşünce Programının İngilizce Öğrencilerinin Yazma Derslerindeki Kendi Yaratıcılıklarına Yaklaşımlarına Etkisi” başlıklı çalışma, bir yaratıcı düşünme eğitim programının İngilizce öğrencilerinin yazma derslerinde kendi yaratıcılıklarına bakış açısına etkisini ortaya çıkarmak için gerçekleştirilmiştir. Deney ve kontrol grubunun oluşturulduğu araştırmada, yaratıcı düşünme programı deney grubuna uygulanmış, cevaplamaları için verilen testten elde 207 edilen sonuçlar, yaratıcı düşünce eğitim programının deney grubu öğrencilerinin yazma derslerindeki kendi yaratıcılıklarına olan bakış açılarını pozitif yönde etkilediği gözlemlenmiştir. İşlekeller (2008), Eleştirel Düşünme Becerilerini Temel Alan Türkçe Öğretiminin Üstün ve Normal Zihin Düzeyindeki Öğrencilerin Erişi, Eleştirel Düşünme Düzeylerine ve Tutumlarına Etkisi adlı çalışmasının amacı, eleştirel düşünme becerilerini temel alan Türkçe öğretiminin üstün ve normal zihin düzeyindeki öğrencilerin erişi, eleştirel düşünme düzeylerine ve tutumlarına etkisini değerlendirmektir. Araştırmada, deneme modellerinden ön test ve son test deseni kullanılmıştır. Deney ve kontrol grubu olmak üzere Beyazıt Ford-Otosan İlköğretim Okulu beşinci sınıf öğrencilerinden seçilen iki grup araştırmanın örneklemini oluşturmuştur. Verilerin çözümlenmesinde Mann-Whitney ve Wilcoxon testleri veri kullanılmıştır. Araştırmanın bulgularına göre, üstün zekâlı öğrencilere yönelik hazırlanan programının öğrencilerin başarı testi, eleştirel düşünme becerileri ve Türkçe dersi tutumlarını arttırdığı gözlenmiştir. “Yabancı Dil Öğretiminde Yaratıcı Yazmanın Başarıya ve Yazılı Anlatıma Etkisi” isimli çalışmasında, Aktaş’ın (2009) amacı yaratıcı yazma süreçlerinin kaynaştırıldığı İtalyanca yazma öğretimi programı geliştirmek ve programın etkinliğini öğrencilerin değerlendirme ve başarısına göre saptamaktır. Çalışmada nicel ve nitel araştırma modelleri birlikte kullanılmıştır. Nicel araştırma modeli doğrultusunda ön test ve son testi içeren deneysel desene yer verilmiştir. Nicel veri toplama araçları olarak Yazma öncesi-Yazma Süreci-Yazma sonrası alt ölçeklerini içeren Yaratıcı Yazma Yaklaşımı Açısından Yazma Becerilerinin Geliştirilmesine Yönelik Değerlendirme Ölçeği ve Avrupa Dil Gelişim Dosyası A2 düzeyi yazma becerisi Özdeğerlendirme ölçeği kullanılmıştır. Nitel veri aracı olarak ise Avrupa Gelişim Dosyası A2 yazma becerisi ölçütlerine uygun oluşturulan ‘’İtalya’dan bir mektup adlı kompozisyon konusu kullanılmıştır. Bu çalışma deneysel araştırma modellerinden, Tek gruplu Ön Test-Son Test Model üzerinden yürütülmüştür. Araştırma İtalyanca Yaz Okulu programına devam etmekte olan A2 düzeyinde 3.sınıf lisans programına devam eden 14 öğrenci üzerinde yürütülmüştür. 208 Geliştirilen yaratıcı yazma programı sonucunda, öğrencilerin hedefe yönlendirme konusunda güdüleyici bir yöne sahip olan öz değerlendirme konusunda bilişsel ve duyuşsal farkındalığa sahip oldukları, kendi sorumluluklarını alarak öğrenme sürecinin bir parçası haline geldikleri, ön test ve son test uygulamaları arasındaki istatistiksel açıdan anlamlı farktan anlaşılmaktadır. Sonuçlardan anlaşıldığı gibi yazmaya hazırlık - yazma süreci - yazma sonrası ile gerçekleştirilen, araç geliştirme teknikleriyle oluşturulmuş yaratıcı yazma programının, öğrencilerin yazma becerilerinin duyuşsal, bilişsel açısından geliştirilmesinde önemli bir role sahip olduğu görülmektedir. Bunun yanı sıra bütüncül öğrenmeyi sağladığı, işbirliğine dayalı çalışmayı kolaylaştırdığı ve her öğrenciye farklı öğrenme olanaklarını sunduğu anlaşılmaktadır. Böylece öğrencilerin merak, esneklik, çok yönlü düşünme, çevreye duyarlı olma, yeni durumlara ilgili olma, çabuk ve bağımsız hareket edebilme, özgünlük, değişik sonuçlara ulaşabilme, özerklik, eleştiriye açıklık gibi yetilere sahip olduğu sonucuna varılmaktadır. Öğrencilerin yaratıcı yazma süreçlerinde yer alan ön planlama, kavrama yapılandırma, taslak çıkarma, gözden geçirme üst süreçlerini yerine getirdiği görülmektedir. Bunun yanı sıra metne ait bilgi, sürece ait teknik bilgi, dilsel yetenek ve bilgi ile kültürel birikim alt süreçlerini de kullandıkları anlaşılmaktadır. Farklılaştırmanın Üstün Okuyucuların Eleştirel Düşünme Becerisi Üzerine Etkisi ve 5. Sınıf Öğretmelerinin Gelişen Bakış Açısı isimli çalışmasında Dreeszen (2009) farklılaştırmanın üstün okuyucuların eleştirel düşünme becerisini nasıl etkilediğini ve 5. Sınıf öğretmenlerinin sınıfındaki tüm öğrencilerin okuma müfredatında farklılaştırmanın yapılmasına yönelik algılarını incelemiştir. Bu nitel araştırma kırsal bir batı bölgesinde 28, 5. Sınıf öğrencisi üzerinde yürütülmüştür. Veriler üstün okuyucuların günlüklerine, edebiyat odaklı tartışmalardaki ses kayıtlarına, üstün öğrencilerle yapılan görüşmelerin vidyolarına, öğretmenin günlüklerine ve haftalık görüşmelere dayanılarak elde edilmiştir. Verilerin analizi öğretmenlerin farklılaştırılmış öğretime ilişkin algılarını desteklemektedir. Buna göre, farklılaştırılmış öğretim öğrencilerin motivasyonunu arttırmakta, derse aktif katılımlarını sağlamakta, liderlik becerilerini geliştirmekte, beklenti düzeylerini, 209 edebi tartışmaların kalitesini, özgüveni, düşünme esnekliğini ve problem çözme becerilerini arttırmaktadır. Karataş ve Özcan (2010) Yaratıcı Düşünme Etkinliklerinin Öğrencilerin Yaratıcı Düşünmelerine ve Proje Geliştirmelerine Etkisi isimli çalışmalarında, değişen bilişim teknolojileri dersinde uygulanan yaratıcı düşünme etkinliklerinin öğrencilerin yaratıcı düşünmelerine, bilişsel başarı düzeylerine ve yaratıcı proje geliştirmelerine etkisini belirlemeyi amaçlamışlardır. Bu noktada yaratıcı bilişim teknoloji ders etkinliklerinin uygulandığı sınıftaki öğrenciler ile bilişim teknolojiileri ders program etkinliklerinin uygulandığı öğrenciler arasında yaratıcı düşünme düzeylerinin önteste göre düzenlenmiş akıcılık, orijinallik, zenginleştirme, esneklik ve toplam yaratıcılık son test puanları açından anlamlı bir farklılık olup olmadığı ve yaratıcı bilişim teknolojileri dersi etkinliklerinin uygulandığı sınıftaki öğrenciler ile bilişim teknolojileri dersi program etkinliklerinin uygulandığı öğrenciler arasında bilişsel başarı düzeyler ve proje geliştirmeleri açsından anlamlı bir farklılık olup olmadığı araştırılmıştır. Araştırma A ve B şubeleri olmak üzere 6.sınıflar üzerinde yapılmıştır. Deney grubunda Yaratıcı Bilişim Teknoloji Dersi uygulanırken, kontrol grubunda ise Bilişim Teknolojileri Eğitimi uygulanmıştır. Araştırmanın verileri Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Şekilsel A formu, araştırmacı tarafından hazırlanan Bilişsel Başarı Testi ve Proje Değerlendirme Ölçeğiyle toplanmıştır. Araştırmanın sonucunda akıcılık, orjinallik, zenginleştirme, esneklik, toplam yaratıcılık, bilişsel başarı ve proje geliştirmeleri başarı puanları açısından deney grubu lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Sonuç olarak ise bu araştırmadaki etkinliklerde verildiği gibi gerçek yaşamla ilgili bir soruna çözüm bulmaları ya da hayal güçlerini geliştirmeye yönelik çalışmalar yaptırılmasının öğrencilerin yaratıcılıkları üzerinde daha etkili olabileceği belirtilmiştir. Türkçe Öğretiminde Yaratıcı Düşünmeyi Geliştirme Bakımından Nasreddin Hoca Fıkraları isimli çalımasında Temizkan (2011), yaratıcı düşünmenin özellikleri açısından Nasreddin Hoca Fıkralarının incelenmesini ve bu fıkraların Türkçe öğretiminde nasıl kullanılacağının tespit edilmesini amaçlamıştır. Araştırmada nitel veri tekniklerinden yararlanılmıştır ve araştırma tarama modelinde betimsel bir 210 çalışmadır. Çalışmadaki veriler Nasreddin Hoca’ya ait olan toplam 124 fıkranın değerlendirilmesiyle elde edilmiştir. Çalışmanın verileri araştırmacı tarafından geliştirilen “Yaratıcı Düşünme Becerisinin Özellikleri” adında bir ölçme aracı aracı ile toplanmıştır. Araştırmanın sonunda, Nasreddin Hoca fıkralarının yaratıcı düşünmenin özelliklerini geniş bir şekilde içerdiği belirlenerek, Nasreddin Hoca fıkralarının, yaratıcı düşünmeyi geliştirme bakımından Türkçe öğretiminde kullanılabilecek zengin metinler olduğu belirtilmiştir. Okul öğrenmeleri genellikle planlı ve belli bir sıra içinde gerçekleştiğinden ve öğrencilere genellikle belli problemler karşısında nasıl davranmaları gerektiği öğretildiğinden, öğrencilerin yaratıcılık becerileri gelişemediğini, öğrencinin yaratıcılık becerisinin gelişebilmesi için, okulda problem çözme becerisi geliştirilmeli, öğrencilerin düşüncelerini serbestçe açıklamalarına izin verilmesi ve beyin fırtınası tekniği kullanılarak, öğrencilere başkaları tarafından eleştirilmeden düşüncelerini söyleme imkanı tanınması gerektiği belirtilmektedir (Akbulut, 2004: 221, Akt: Temizkan, 2011). Yaratıcı olabilmek için her şeyden önce bireyin kendine güven duyması, bağımsızca düşünebilmesi, çoğu zaman alışılmış kalıpların ve kuralların dışına çıkabilmesi ve kendisine yeteneklerini sonuna kadar kullanabileceği ortam ve özgürlüğün sağlanmış olması gerekmektedir (Yaşar ve Aral, 2011: 138 Akt: Temizkan, 2011). Nasreddin Hoca fıkraları yaratıcı olabilmek için gerekli görülen bu özellikleri içermesi bakımından Türkçe derslerinde öğretmenler tarafından mutlaka kullanılması gereken ürünler olarak belirtilmiştir. Altı Yaş Çocuklarının Yaratıcı Düşünme Becerilerine Sosyo-Ekonomik Düzey ve Anne Baba Ögrenim Düzeyinin Etkisinin İncelenmesi isimli çalışmalarında Yaşar ve Aral (2011), çalışmalarında altı yaş çocuklarının yaratıcı düşünme becerilerine sosyo-ekonomik düzey ve anne-baba öğrenim düzeyinin etkisini belirlemeyi amaçlamışlardır. Araştırma, Ankara il merkezinde farklı sosyo-ekonomik düzeydeki ilköğretim okulları arasından tesadüfi örnekleme yöntemiyle seçilen alt, orta ve üst sosyoekonomik düzeyleri temsil ettiği varsayılan sekiz ilkögretim okulundaki anasınıflarına devam eden, normal gelişim gösteren altı yaşındaki 300 çocuk üzerinde yürütülmüştür. Araştırmada, çocuklar ve aileleri ile ilgili bilgi almak 211 amacıyla Anket Formu ve çocukların yaratıcı düşünme düzeylerini belirlemek amacıyla Urban ve Jellen (1996) tarafından geliştirilen Can-Yaşar (2009) tarafından altı yaş Türk çocukları için geçerlik güvenirlik çalışması yapılan “Yaratıcı DüşünmeResim Oluşturma Testi (YD-ROT) (The Test for Creative Thinking–Drawing Production TCT-DP)” kullanılmıştır. Çocukların yaratıcı düşünme becerileri ile sosyo-ekonomik düzey ve anne baba ögrenim düzeyleri arasındaki iliski KruskallWallis H Testi kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırma sonucunda, çocukların yaratıcı düsünme becerilerinde sosyo-ekonomik düzeyin ve anne baba ögrenim düzeylerinin anlamlı farklılık yarattığı bulunmuştur (p<0,001). Bunun nedenlerini ise araştırmacılar şu şekilde açıklamışlardır: sosyoekonomik düzeyin yüksek olduğu ailelerde çocuklara uyarıcı açısından zengin bir çevre sunulmaktadır. Oysa alt sosyo-ekonomik düzeydeki ailelerde ise çocukların belki de ancak beslenme, barınma, giyim gibi temel gereksinimleri karşılanabilmekte, çocuklar için uyarıcı olabilecek oyuncak, kitap gibi materyaller çocuğa sunulamamaktadır. Uyarıcılardan yoksun kalmak da yaratıcılığın gelişimini olumsuz yönde etkilemektedir şeklinde açıklamışlardır. Ayrıca, öğrenim düzeyi yükseldikçe, anne babaların eğitim alanındaki bilgi birikimi ve yeterliliklerine bağlı olarak çocuklarına yararlı olabildikleri, evde çocukla geçirecekleri zamanı çocuk açısından doyurucu, bilinçli ve daha verimli kullanabildikleri, kendini ifade edebilme ve çocuğun kendini ifade edebilmesini desteklemede daha yeterli olabildiklerini belirtmişlerdir. Hirsh-Pasek ve arkadasları (1990) daha az yaratıcı çocukların, kontrol edici davranışlar sergileyen annelere sahip olduklarını saptamışlardır (Akt. HirshPasek, 1991). Bu sonuç, çocukların keşfedebildikleri ve kendi hızlarında ögrenebildikleri farklı öğrenme ortamlarına ihtiyaçları olduğunu göstermektedir. Araştırmalar genellikle yaratıcı potansiyeli geliştirmede, pozitif ev ortamlarının bir aracı oldugunu savunmaktadır (Kemple ve Nissenberg, 2000). Çocuk duygu ve düşüncelerini anlatmaktan çekinmiyor ve destekleniyorsa, aile içindeki konuşmaları taklit ediyorsa, ayrıntılı, seçilmiş sıfatlar ve soyut adlar çocuğun iletişiminde yer alıyorsa çocuğun yaratıcı gücünün ortaya çıkması kaçınılmaz olacak ve bunu yaptığı resimlere de yansıtabilecektir (Öztunç, 1999; Akt: Yaşar & Aral, 2012). 212 Gökler (2012) İlköğretim İngilizce Dersi Hedefleri Kazanımları SBS soruları ve Yazılı Sınav Sorularının Yeni Bloom Taksonomisine Göre Değerlendirilmesi adlı çalışmasında, 2006 yılında güncellenen İlköğretim İngilizce Dersi öğretim program 8.sınıf hedefleri ve kazanımları, 2009 yılı itibariyle Seviye Belirleme Sınavı kapsamına alınan İngilizce soruları ve Düzce İlinde 2010-2011 öğretim yılının birinci dönemi sonunda İngilizce öğretmenlerinin uyguladığı yazılı sınav sorularını Yeni Bloom Taksonomisine göre değerlendirilmesini amaçlamıştır. Araştırma kapsamına İlköğretim 8.Sınıf İngilizce dersi hedefleri ve kazanımları ile SBS sorularının hepsi alınmıştır. Buna göre 8 hedef, 73 kazanım ve 51 SBS sorusu Yeni Bloom Taksonmisine göre sınıflandırılmıştır. Maksimum çeşitleme örneklemesi yoluyla seçilen 30 okuldan İngilizce öğretmenlerinin uyguladığı toplam 747 yazılı sınav sorularının da sınıflaması yapılmıştır. Araştırmanın verileri nitel araştırma yöntemlerinden biri olan döküman incelemesi ile elde edilmiştir. Araştırmacının sınıflandırmasından sonra üç aşamalı uzman görüşü neticesinde sınıflamaya son şekli verilmiştir. Elde edilen bulgular yüzde ve frekans değerleri alınarak sınıflandırılmıştır. Araştırma sonucunda hedefler, kazanımlar, SBS soruları ve yazılı sınav sorularının Yeni Bloom Taksonmisi bilişsel basamaklarına göre alt düzey bilişsel basamaklarda toplandığı görülmüştür. Ayrıca, bilgi boyutunda üstbilişsel bilgiye sadece hedeflerde yer verildiği, kazanımlar, SBS soruları ve yazılı sınav sorularında bu bilgi türüne yer verilmediği görülmüştür. 213 4. YÖNTEM Bu bölümde araştırmanın yöntemi, araştırmanın denekleri, kullanılan deneysel desen, veri toplama araçları, işlem basamakları, verilerin cinsi ve kaynağı ile verilerin analizinde kullanılan istatistik yöntem ve teknikler açıklanmıştır. 4.1. Araştırmanın Yöntemi Bu araştırma deneysel yöntem kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Bu yöntemin “Kontrol Gruplu Ön-test Son-test Deney” deseni kullanılmıştır. Araştırma iki grup üzerinde gerçekleştirilmiştir. Gruplar Raven SPM testi, Cornell Eleştirel Düşünme Testi, Torrance Yaratıcı Düşünme (sözel form) testi ve İngilizce başarı testlerinden alınan puanlara göre, random-yansız atama yoluyla deney ve kontrol grubu olarak, bire bir eşleştirme yöntemi kullanılarak atanmıştır. Deney grubunda Izgara Modeli, Entegre Müfredat Modeli ve Paralel müfredat modellerinde önerilen farklılaştırma teknikleri temel alınarak hazırlanan farklılaştırılmış bir öğretim programı ve ders materyalleri kullanılarak İngilizce öğretimi yapılırken, Kontrol grubunda Milli Eğitim Bakanlığının sunduğu programla İngilizce dersi yapılmıştır. Kontrol grubunun öğrenme-öğretim sürecine herhangi bir müdahalede bulunulmamıştır. Çalışmada İngilizce dersinde okuma ve yazma becerilerinde yapılan farklılaştırmanın 5. Sınıf düzeyinde üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin erişi, eleştirel düşünme ve yaratıcılık düzeylerine etkisi belirlenmeye çalışılmıştır. Bu amaçla ilköğretim 5. İngilizce dersi eğitim programındaki “Health Problems” ünitesi ele alınmıştır. 4.2. Çalışma Grubu-Denekler Araştırmada deneysel desen kullanıldığından evren ve örneklem tayinine gidilmemiştir. Araştırmanın çalışma grubunu, Türkiye’de üstün zekâı öğrencilere 214 örgün eğitim kapsamında ve ilköğretim düzeyinde eğitim veren tek okul olan Beyazıt-Ford Otosan İlköğretim Okulu 5. sınıf düzeyindeki eğitim gören 24 üstün zekâlı öğrenci oluşturmaktadır. Araştırma 2011- 2012 öğretim yılında Beyazıt FordOtosan İlköğretim Okulunda gerçekleştirilmiştir. Bütün öğrencilere uygulamaya başlamadan önce Raven SPM Testi, İngilizce Dersi Başarı testi, Cornell Eleştirel Düşünme Testi ve Torrance Yaratıcı Düşünme Testi uygulanmıştır. Bu testlerden alınan puanlar gözetilerek sınıfların denkliği sağlanacak şekilde 12 üstün zekâlı öğrenciden oluşan deney grubu ve kontrol grupları oluşturulmuştur. Araştırma İngilize dersi ‘’Health Problems’’ünitesini kapsayacak şekilde uygulanmıştır. Deney ve Kontrol gruplarındaki öğrencilerin toplam sayısı ve grupların cinsiyete göre dağılımı ile ilgili veriler aşağıda, Tablo 4’te sunulmuştur. Tablo 4 Gruplarının Cinsiyete Göre Dağılımı Grup Toplam Kız Erkek n % n % n % Deney 12 50,0 4 33,3 8 66,7 Kontrol 12 50,0 3 25,0 9 75,0 Toplam 24 100,0 7 29,2 17 70,8 Tablo 4’te görüldüğü gibi deney ve kontrol grubundaki öğrenci sayısı 24’tür. Deney grubundaki 12 öğrenciden 4’ü kız (%33,3), 8’i erkektir (%66,7); kontrol grubundaki 12 öğrenciden 3’ü kız (%25), 9’u erkektir (%75). Bu verilere dayanarak deney ve kontrol grubunun öğrenci sayısı ve cinsiyet dağılımının birbirine denk olduğunu söylemek mümkündür. Deney ve kontrol gruplarının hazırbulunuşlukları açısından denk olup olmadıklarını belirlemek amacıyla “Mann Whitney-U” testi yapılmıştır ve yapılan analizler sonucu elde edilen bulgular Raven SPM Plus Testi, Cornell Eleştirel Düşünme Ölçeği, Torrance Yaratıcı Düşünme Testi, İngilizce Başarı Testi, Grupların 4. Sınıf Karne Notları ayrı ayrı olmak üzere sunulmuştur. 215 4.2.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Denkliğine İlişkin Bulgular Araştırmadaki deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin hazırbulunuşluk açısından denk olup olmadığını saptamak amacıyla Raven SPM Plus Testi, Cornell Eleştirel Düşünme Ölçeği, Torrance Yaratıcı Düşünme Testi, İngilizce Başarı Testi, Grupların 4. Sınıf Karne Notları puanlarının ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığına Mann Whitney-U testi ile bakılmıştır. Sonuç olarak gruplar arasında anlamlı bir farka rastlanmamıştır. Deney ve kontrol gruplarının ön testlerinin karşılaştırılmasında gruplar 30’ar kişinin altında oldukları ve zekâ puanları %2,0’lik dilimin içine giren özel bir grup oldukları için non-parametrik olan Mann Whitney-U analizi kullanılmıştır. Yapılan analizler sonucu elde edilen bulgular aşağıda sunulmuştur. 4.2.1.1. Grupların Raven SPM Plus Öntest Puanlarına İlişkin Bulgular İlköğretim 5. Sınıflarda okutulan İngilizce dersindeki farklılaştırılmış öğretim ile müdahale edilmeyen öğretimle ders işlenen grupların, Raven SPM Plus ön test puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığına ilişkin Mann Whitney-U testi sonuçları Tablo 5’de sunulmuştur. Tablo 5 Grupların Raven SPM Plus Öntest Puanlarına İlişkin Bulgular RAVEN SPM PLUS N S.O. S.T. U z p Kontrol Deney 12 12 13,04 11,96 156,5 143,5 65,500 -0,378 0,713 Toplam 24 Tablo 5’den anlaşılacağı gibi, öğrencilerin ön test olarak verilen Raven SPM Plus testine ait puanlarının anlamlı bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek üzere yapılan non-parametrik Mann Whitney-U testi sonucunda, gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farka rastlanmamıştır. Bu durum her iki grubun Raven 216 SPM Plus puanları açısından birbirine denk olduğunu göstermektedir (U=65.500, z=0,378, p>.05). 4.2.1.2. Grupların Cornell Eleştirel Düşünme Becerileri Ölçeği Öntest Puanlarına İlişkin Bulgular İlköğretim 5. Sınıflarda okutulan İngilizce dersindeki farklılaştırılmış öğretimle müdahale edilmeyen öğretimle ders işlenen grupların, Cornell Eleştirel Düşünme Becerileri Ölçeği ön test puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığına ilişkin Mann Whitney-U testi sonuçları Tablo 6’da sunulmuştur. Tablo 6 Grupların Cornell Eleştirel Düşünme Becerileri Ölçeği Öntest Puanlarına İlişkin Bulgular CORNELL N S.O. S.T. U z p Kontrol Deney 12 12 12,08 12,92 145,00 155,00 67,000 -0,289 0,772 Toplam 24 Tablo 6’dan da anlaşılacağı gibi, öğrencilerin ön test olarak verilen Cornell Eleştirel Düşünme Becerileri Ölçeğine ait puanlarının anlamlı bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek üzere yapılan non-parametrik Mann Whitney-U testi sonucunda, gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farka rastlanmamıştır. Bu durum her iki grubun Cornell Eleştirel Düşünme Becerileri Ölçeği puanları açısından birbirine denk olduğunu göstermektedir (U=67.000, z=-0,289, p>.05). 4.2.1.3. Grupların Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Öntest Puanlarına İlişkin Bulgular İlköğretim 5. Sınıflarda okutulan İngilizce dersindeki farklılaştırılmış öğretimle müdahale edilmeyen öğretimle ders işlenen grupların, Torrance Yaratıcı Düşünme Testi ön test puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığına ilişkin Mann Whitney-U sonuçları Tablo 7’de sunulmuştur. 217 Tablo 7 Grupların Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Öntest Puanlarına İlişkin Bulgular CORNELL N S.O. S.T. U z p Kontrol Deney 12 12 11,67 13,33 140,00 160,00 62,000 -0,578 0,764 Toplam 24 Tablo 7’den anlaşılacağı gibi, öğrencilerin ön test olarak verilen Torrance Yaratıcı Düşünmme Testine ait puanlarının anlamlı bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek üzere yapılan non-parametrik Mann Whitney-U testi sonucunda, gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farka rastlanmamıştır. Bu durum her iki grubun Torrance Yaratıcı Düşünmme Testi puanları açısından birbirine denk olduğunu göstermektedir (U=62.000, z=-0,578, p>.05). 4.2.1.4. Grupların İngilizce Başarı Testi Öntest Puanlarına İlişkin Bulgular İlköğretim 5. Sınıflarda okutulan İngilizce dersindeki farklılaştırılmış öğretimle müdahale edilmeyen öğretimle ders işlenen grupların, araştırmacı tarafından hazırlanan İngilizce Başarı Testi ön test puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığına ilişkin Mann Whitney-U sonuçları Tablo 8’de sunulmuştur. Tablo 8 Grupların İngilizce Başarı Testi Öntest Puanlarına İlişkin Bulgular CORNELL N S.O. S.T. U z p Kontrol Deney 12 12 11,13 13,88 133,50 166,50 55,500 -0,954 0,640 Toplam 24 Tablo 8’den anlaşılacağı gibi, öğrencilerin ön test olarak verilen İngilizce Başarı Testi puanlarının anlamlı bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek üzere yapılan non-parametrik Mann Whitney-U testi sonucunda, gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farka rastlanmamıştır. Bu durum her iki grubun 218 İngilizce Başarı Testi puanları açısından birbirine denk olduğunu göstermektedir (U=55.500, z=-0,954, p>.05). 4.2.1.5. Grupların 4. Sınıf Karne Notu Ortalamalarına İlişkin Bulgular İlköğretim 5. sınıflarda okutulan İngilizce dersindeki farklılaştırılmış öğretimle müdahale edilmeyen öğretimle ders işlenen grupların, 4. Sınıf karne notları arasında anlamlı bir fark olup olmadığına ilişkin Mann Whitney-U sonuçları Tablo 9’da sunulmuştur. Tablo 9 Grupların 4. Sınıf Karne Notu Ortalamalarına İlişkin Bulgular CORNELL N S.O. S.T. U z p Kontrol Deney 12 12 12,50 12,50 150,00 150,00 72,000 0,000 1,000 Toplam 24 Tablo 9’dan anlaşılacağı gibi, öğrencilerin 4. Sınıf İngilizce dersi karne notlarının anlamlı bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek üzere yapılan non-parametrik Mann Whitney-U testi sonucunda, gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farka rastlanmamıştır. Bu durum her iki grubun da 4. Sınıf İngilizce dersi karne notlarının birbirine denk olduğunu göstermektedir(U=72.000, z=-0,000, p>.05). 4.2.2. Deney Deseni Bu araştırmada deney deseni olarak “Kontrol Gruplu Ön ve Son Test modeli” kullanılmıştır. Deney grubuna Izgara Modeli, Entegre Müfredat Modeli, Paralel Müfredat Modeli ve bunların kapsamında yaratıcı ve eleştirel düşünme ilkelerini temel alan üstün zekâlı öğrencilere yönelik farklılaştırılmış öğretim teknikleri uygulanmıştır. Kontrol grubundaki öğrenciler ise herhangi bir farklılaştırılmış 219 eğitime tabi tutulmadan Milli Eğitim programını takip etmişlerdir. Kontrol grubu için branş öğretmenine herhangi bir müdahalede bulunulmamıştır (Tablo 10). Tablo 10 Deney Deseni Gruplar Ön Test Deneysel Desen Başarı Testi 1 Deney Grubu Yaratıcı Düşünme Testi Sözel A1 Eleştirel Düşünme Testi X 1 Başarı Testi 1 Farklılaştırılmış Yabancı Dil Öğretimi Başarı Testi 1 Kontrol Grubu Yaratıcı Düşünme Testi Sözel A1 Eleştirel Düşünme Testi X 1 Son Test Yaratıcı Düşünme Testi Sözel B1 Eleştirel Düşünme Testi X1 Başarı Testi 1 Müdahale Edilmeyen Öğretim Yaratıcı Düşünme Testi Sözel B1 Eleştirel Düşünme Testi X1 4.3. Veri Toplama Araçları Araştırmanın verileri, deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin İngilizce dersindeki “Health Problems” ünitesine ilişkin başarının ölçülmesi için araştırmacı tarafından geliştirilen çoktan seçmeli ve açık uçlu sorulardan oluşan başarı testi, eleştirel düşünme düzeylerini ölçmek için, Ennis ve Millman tarafından (1985) geliştirilip, Türkçe adaptasyonu Küçüktepe tarafından yapılan Cornell Eleştirel Düşünme Becerileri Ölçeği X formu ve yaratıcı düşünme becerilerini ölçmek amacıyla, Türkiye adaptasyonu Aslan tarafından yapılan Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Sözel formu uygulanarak toplanmıştır. Bu ölçme araçlarından elde edilen veriler bilgisayar ortamında değerlendirilmiştir. Aşağıda verilerin toplanmasında kullanılan ölçme araçlarının hazırlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi ile ilgili bilgiler verilmiştir. 220 4.3.1. Başarı Testi Araştırma kapsamında İngilizce dersine ait “Health Problems” ünitesi farklılaştırılmıştır. Araştırmacı deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin erişilerini ölçmek adına 62 maddelik bir akademik başarı testi geliştirmiştir. Çoktan seçmeli ve açık uçlu sorulardan oluşan başarı testi, ön ve son test şeklinde, deneysel işlem başında ve sonunda olmak üzere deney ve kontrol grubundaki öğrencilere iki kez uygulanmıştır. Akademik başarı testi hazırlanması esnasında göz önünde bulunduran ilkeler ve yapılan işlemler aşağıdaki gibidir; 1. MEB programında İngilizce dersinin ‘’Health Problems’’ ünitesiyle ilgili kazanımlar, program geliştirme, ölçme değerlendirme uzmanları, deneyimli İngilizce öğretmenleri ve öğretim elemanlarından alınan görüşler doğrultusunda, revize edilmiş Bloom Taksonomisi (Anderson ve Krathwohl, 2001) ölçüt alınarak geliştirilmiştir. 2. Araştırmada İngilizce dersi kapsamındaki ‘’Health Problems’’ünitesi için 21 kazanım yazılmıştır. Başarı testi geliştirilirken her bir kazanım için asgari üçer adet soru hazırlanmıştır. Sorular Çoktan Seçmeli ve Açık uçlu olmak üzere iki tiptir. Hazırlanan ön deneme formunda toplam 73 soru vardır. Bu ön deneme formu kazanımlarıyla birlikte uzmanlara gönderilmiştir. Form, 3 İngilizce öğretmeni, 2 İngiliz dili öğretim üyesi, 1 program geliştirme uzmanı, 1 ölçme değerlendirme uzmanı ve 1 üstün zekâlı ve yetenekliler eğitimi uzmanı olmak üzere toplam 8 uzman tarafından gözden geçirilmiştir. 3. Uzmanlardan gelen geri bildirimlerden sonra kazanımlar listesine son şekli verilmiştir (Ek:1). Kazanımların dağılımı belirtke tablosunda gösterilmiştir. 4. Ölçülmesine karar verilen her kazanımın yoklanabilmesi için çoktan seçmeli en az üç soru seçilerek ön-deneme formu oluşturulmuştur. 221 5. Oluşturulan deneme testi 2011-2012 eğitim-öğretim yılı I.döneminde İstanbul ili eğitim bölgesindeki ilköğretim okullarında 4 ve 6.sınıflardan oluşan 160’sı üstün zekâlı olarak tanılanmış, toplam 434 öğrenciye uygulanmıştır. 6. Deneme testinin uygulanması sürecinde testin güvenirliğini düşürebilecek etkiler kontrol altına alınmaya çalışılmıştır. Uygulamada öğrencilerin sırada tek oturmasına ve araştırma yapan öğretmen tarafından denetlenmesine dikkat edilmiştir. 7. Ön-deneme uygulamasından sonra ön deneme formundaki test maddelerinin bilişsel alanın hangi basamağındaki kazanımı yokladığı ve ölçülmek istenen kazanımları tam olarak yoklayıp yoklamadığı konusunda beş uzmanın görüşüne başvurularak geçerlik çalışması yapılmıştır. Uzmanların görüş, eleştiri ve önerileri doğrultusunda hedef davranışları tam olarak ölçmeyen, geçerliği olmayan sorular ön-deneme testinden çıkarılmış ve 62 sorudan oluşan test elde edilmiştir. Deneme testinde, her kazanım için en az üç soru bulunmaktadır. Deneme testindeki soruların konulara ve bilişsel alanın bütün basamaklarına göre dağılımı yapılmıştır. 8. Ön denemeden elde edilen veriler bilgisayar ortamına aktarılmış ve uygun programlar kullanılarak çözümlenmiştir. Başarı testinin çoktan seçmeli soruları için ITEMAN analizi yapılmış, testin ortalama güçlüğü .45 olarak bulunmuştur. Öğrencilerin yabancı dilde yaratıcı düşünme becerilerini sergilemelerini sağlayacak sorular uzman görüşüne başvurularak seçilmiştir. Bu maddeler açık uçlu olup, yaratıcı düşünmenin alt boyutları olan akıcılık, esneklik ve orjinalliğe göre üç araştırmacı tarafından değerlendirilmiştir. Her bir değerlendirmecinin verdiği puanlar ayrı ayrı değerlendirilip, daha sonra ortalamaları alınarak istatistiki analize katılmıştır. 9. Ön denemeden elde edilen verilere göre, testin son formuna alınacak maddelerin seçiminde, ITEMAN analizi doğrultusunda ve ölçme ve değerledirme uzmanları, deneyimli İngilizce öğretmenleriyle görüşülerek, 222 maddelerin kazanımları dengeli örneklemesine ve kapsam geçerliliğini korumasına dikkat edilmiştir. 223 4.3.2. Cornell Eleştirel Düşünme Becerileri Ölçeği Cornell Eleştirel Düşünme Testleri Düzey X ve Düzey Z olmak üzere iki ayrı ölçme aracından oluşmaktadır. Cornell ölçeğinin eleştirel düşünme tanımı, “eleştirel düşünme ne yapılacağına ve neye inanılacağına ilişkin mantıklı bir karar verme süreci” şeklindedir. Düzey X; 4.-14. sınıflara, Düzey Z; orta öğretim öğrencilerine ve lisans ve üzeri gruplara uygulanabilir. CEDTDX, Ennis ve Millman tarafından (1985) geliştirilmiş bir ölçme aracıdır. Tüm dünyada ilköğretim düzeyinde eleştirel düşünme becerilerini ölçmede en yaygın olarak kullanılan testin; çoktan seçmeli olması, hikâye tarzında hazırlanmış olması ve puanlamanın kolaylığı da, Ennis ve arkadaşları tarafından geliştirilen Cornell Eleştirel Düşünme Testi Düzey X (CEDTDX) olduğu söylenebilir (Kurfiss, 1988:8-9). Nicoma adlı yeni keşfedilen bir gezegene yapılan gezi üzerine uzay macerası şeklinde hazırlanmış testte sorulan sorulara maceranın içindeki insanlar olarak doğru cevap bulmaya çalışmaktadırlar. Test toplam 71 maddeden oluşan üç seçenekli çoktan seçmeli bir ölçme aracıdır. Testin içinde bazı sorular örnek olarak cevaplanmıştır. Testin uygulanma süresi orta öğretim ve üzeri gruplar için 50 dakika civarındadır. İlköğretim düzeyi içinse 64 dakika olarak ön görülmektedir. Test 4 boyuttan oluşmaktadır; 1. Tümevarımlı muhakemeyi kullanma: Testin bu boyutunda 23 soru bulunmakta ve öğrencilerden kendilerine verilen bilgilerden (ipuçlarından) hareketle doğru çıkarımları yapabilmesi beklenmektedir. 224 2. Tümdengelimli muhakemeyi kullanma: Bu bölümde 14 soru yer almaktadır. Öğrencilerden bir genellemeden hareket ederek doğru sonuca ulaşmaları beklenmektedir. 3. Gözlemlerin ve iddaların güvenirliğini yargılama: Bu bölümde 24 soru yer almaktadır. Öğrencilerden doğru gözlemler yapmaları ve kendilerine sunulan bilgilerden hangilerinin güvenilir olduğuna karar vermeleri beklenmektedir. 4. İfadelerdeki varsayımları tanımlama (belirleme): Bu bölümde 10 soru yer almaktadır. Bu bölümde öğrencilerden ifadelerde geçen kalıp yargıları ve peşin kabullenmeleri belirlemeleri beklenmektedir. Aracın kullanımı için Ennis vd. tarafından kullanım kılavuzu hazırlanmış ve bu kılavuzda CEDTDX kullanılarak yapılan pek çok çalışmanın bulguları birleştirilerek geçerlik ve güvenirlik değerleri ortaya konulmaya çalışılacaktır. Bu çerçevede aracın güvenirlik (KR 20, KR 21 ve Sperman-Brown) değerlerinin, bu ölçme aracıyla yapılan çeşitli araştırmalardan elde edilen veriler ışığında, 0.67 ile 0.90 arasında olduğu belirtilmektedir. Her bir boyutun puanlarının ölçme aracının tüm test toplam puanlarıyla olan korelasyonu 8 ve 9. Sınıf düzeyinde yapılmıştır. Araştırmada Coşkun Küçüktepe’nin uyarlamasını yaptığı test uygulanmıştır. Cornell Eleştirel Düşünme Testi X Formunun dilsel eşdeğerlik, geçerlik ve güvenirlik çalışması Coşkun Küçüktepe tarafından yapılmıştır. Cornell Eleştirel Düşünme Testinin X Formu öncelikle beş farklı çevirmen tarafından Türkçe’ye çevrilmiş ve bu çeviriler karşılaştırılarak tek bir Türkçe form oluşturulmuştur. Oluşturulan bu Türkçe form iki farklı çevirmen tarafından tekrar İngilizceye çevrilmiş ve testin orjinaliyle karşılaştırılmış ve testin dilsel eşdeğerlik çalışması tamamlanarak son Türkçe form oluşturulmuştur. Geçerlik ve güvenirlik çalışması için test 96 beşinci sınıf öğrencisine oral formatta uygulanmış ve elde edilen sonuçların istatistiki analizleri yapılmış testin KR-20 güvenirlik katsayısı .79 olarak saptanmıştır. Geçerlik ve güvenirlik çalışması için test 191 altıncı sınıf öğrencisine uygulanmıştır. Ölçme aracının güvenirlik analizi Cronbach Alpha tekniği ile belirlenmiş ve .71 olarak saptanmıştır. Deney grubunun kendi içerisinde ön – son testinin ve kontrol grubunun yine kendi içerisinde ön – son testinin 225 karşılaştırılmasında ise “Wilcoxon-Z” kullanılacaktır. Veriler p<0,05 anlamlılık düzeyinde karşılaştırılacaktır. 4.3.3. Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Deney ve kontrol grubunun yaratıcı düşünme yeteneklerini ölçmek için E. Paul Torrance tarafından geliştirilmiş olan “Torrance Yaratıcı Düşünce Testi” kullanılmıştır. Torrance yaratıcı düşünce testi ilk kez 1966 yılında Amerika Birleşik Devletleri’nde yayınlanmıştır. Sözel ve şekilsel alanda yaratıcılığı ölçen toplam 10 alt testi içeren bu ölçeğin, dilsel eşdeğerliği, güvenirliği ve geçerliğe ilişkin analizleri geçerliğine ilişkin istatistiki analizleri Türkiye’de Esra Aslan (2001) tarafından yapılmıştır. Bu testi geliştiren Torrance (1974:8) yaratıcılığı, “sorunlara, yetersizliklere, bilgi eksikliğine mevcut olmayan elemanlara, uyumsuzluklara karşı duyarlı olma, güçlükleri belirleme, çözümler arama tahminler yapma ve eksikliklerle ilgili olarak hipotezler kurma ya da hipotezleri değiştirme, çözüm yollarından birini seçme ve deneme, yeniden deneme, daha sonra da sonuçları ortaya koyma” olarak tanımlamaktadır (Akt:Aslan, 2001). Davaslıgil (1994:53)’de yaratıcılığı azınlığın sahip olduğu, ender rastlanan bir yetenek olarak değil, bütün insanların sahip olduğu geliştirilip beslenebilen bir bilişsel beceri olarak kabul etmektedir. Bazen kişi henüz gücünün sınırlarını kendisi bile fark etmemiş olabilir. Bu nedenle araştırmacı, yaratıcılığı; yeni, özgün ve beceriye dayalı bir ürün olarak ortaya çıkmış veya henüz ürüne dönüşmemiş, kendine özgü bir problem çözme sürecini içeren, kişinin zekâ unsurlarını da özgün ve üretime dönük kullandığı bir bilişsel yetenek olarak tanımlamaktadır. Yaratıcılık ölçümü konusunda yaklaşık olarak 1960’lardan bu yana ölçüm aracı geliştirilmektedir. Bazı testler “a-c yaratıcılık yeteneği testi (Harris ve Simerg et al. 1959; Akt: Uzunçarşılı, 1999:91-103)”gibi doğrudan ve yanlızca yaratıcılığı ölçerken, bazı ölçekler “Khatena-Torrance Yaratıcı Algılama Envanteri” gibi kişinin kendi yaratıcılık algısını ölçmeye, bazıları da kişilik özelliklerini ölçerken bunların arasında sıfat listesi (Savran, 1993) gibi dolaylı yoldan yaratıcılığı tespit etmeye 226 yöneliktir. Torrance Yaratıcı Düşünce Testi doğrudan yaratıcılığı ölçmesi açısından literatürde ayrı bir öneme sahiptir. Testi geliştirme ve tüm yaratıcılık çalışmaları yaratıcılığın doğal bir yetenek, faaliyetlerdeki uyumsuzluk ve tamamlanmamışlığa karşı duyarlılık, bilinçli ve bilinçsiz olarak kişinin kendisinin de yeni çözümler üreterek problem çözdüğü sayıltısına dayanmaktadır. Torrance’ın 1958 yılında geliştirdiği öncü test bataryası Torrance Yaratıcı Düşünce Testi‘ne model oluşturmaktadır (Frasier,1988:16; Akt, Aslan:2001). Test sözel ve şekilsel olmak üzere iki ayrı formdan oluşmaktakdır. Sözel kısımda yedi alt test bulunmakta, bunlar soru sorma, nedenleri tahmin etme, sonuçları tahmin etme, ürün geliştirme, alışılmadık kullanımlar, alışılmadık sorular, farzedin ki adlı faaliyetlerdir. Şekilsel formda ise resim oluşturma, resim tamamlama ve paralel çizgiler bölümleri vardır. Sözel ve şekilsel kısımdaki testler süreye bağlı olarak cevaplandırılmaktadır. TYDT’nin aynı gruba İngilizce ve Türkçe formunun uygulanması ile elde edilen puanlar arasındaki korelasyon katsayıları alt testlerinin tümü için p<.01 düzeyinde anlamlıdır. İç tutarlılık analizlerinde (r=0.38) ile (r=0.89) arasında korelasyon katsayıları elde edilmiştir. Testin Türkiye standardizasyonunda, grubun en düşük puanı cronbach alfa değeri olarak (.50) en yüksek iç tutarlılık katsayısı da (0.71) olarak belirlenmiştir. Sonuç olarak, testin tüm yaş grupları ve tüm puan türleri için güvenilir olduğu bulunmuştur. İtem-total ve item-remainder analizlerinde tüm yaş grupları ve sözel yaratıcılık testinin tüm puan türleri için p<.01 seviyesinde anlamlı sonuçlar elde edilmiştir. Dış geçerlilik için Wais zeka testi ve sıfat listesi yaratıcılık testi ile arasındaki korelasyona bakılmış olup, Wais zeka testi ve Torrance Yaratıcı Düşünce Testi puanları arasındaki korelasyon (n=12) sonuçlarına göre; Wais ‘in genel bilgi alt testi ile Torrance Yaratıcı Düşünce Testi’nin yaratıcı kuvvetler listesi (rho= .59) p<.05 ve toplam şekilsel yaratıcılık (rho= .61) p<.05 puanları arasında anlamlı ilişki bulunmuştur. Sıfat listesindeki 24 adet alt ölçek ile yaratıcılık testinin sözel ve şekilsel testlerinden deneklerin elde ettikleri puanlar arasında 227 yapılan korelasyon analizine göre sözel yaratıcılık puanları ile toplam dört adet kişilik özellliği arasında ilişki saptanmıştır (Aslan, 2001). Özetle testin Türkiye normları da dahil geçerli ve güvenilir bir test olduğu söylenebilir. Torrance Yaratıcı Düşünce Testi A formu ve B Formu olmak üzere iki adet paralel formdan oluşmaktadır. Torrance Yaratıcı Düşünce Testi’nin her iki formu da “sözel” ve “şekilsel” kısımlardan oluşmaktadır. Sözel kısım 7 alt test, şekilsel kısım ise 3 alt test olmak üzere test toplamda 10 adet alt testten oluşmaktadır. Deney grubunun kendi içerisinde ön – son testinin ve kontrol grubunun yine kendi içerisinde ön – son testinin karşılaştırılmasında ise “Wilcoxon-Z” kullanılacaktır. Veriler p<0,05 anlamlılık düzeyinde karşılaştırılacaktır. 4.3.4. Verilerin Cinsi ve Kaynağı 1. Öğrencilerin 4. Sınıf 2. Dönem İngilizce dersi karne not ortalamaları. 2. Öğrencilerin İngilizce başarı testinden aldıkları puanların ortalaması. 3. Öğrenci sayısı. 4. Öğrenci cinsiyeti. 5. Öğrencilerin Cornell Eleştirel Düşünme Ölçeğinden aldıkları puanların ortalaması. 6. Öğrencilerin Torrance Yaratıcı Düşünme Testinden aldıkları puanların ortalaması. 1.4. Prosedür ve İşlem Basamakları Araştırma sırasında deney grubu için “Health Problems” ünitesi, farklılaştırma ilkeleri, farklılaştırma modelleri ve Bloom’un revize edilmiş taksonomisi gözetilerek farklılaştırılmıştır. Ünite değişim teması kapsamında işlenmiştir. Deney grubunda program araştırmacı tarafından yürütülmüştür. Kontrol grubunda ise dersin branş öğretmeni tarafından ders götürülmüş ve dersin işleme yöntemine müdahale edilmemiştir. 228 Araştırma sırasında aşağıdaki işlemler yer almıştır. Araştırmacı farklılaştırma modellerini araştırmış, kendi farklılaştıracağı programın teorik temellerini oluşturmuştur. Farklılaştırılmış öğretimin uygulanmasına dair bilgi edinmek amacıyla araştırmacı çeşitli uygulama örneklerini incelenmiştir. Uygulamaya başlamadan önce Başarı testi geliştirilmiştir. Görüşme ve değerlendirme formları hazırlanmıştır. Geliştirilen başarı hesaplanabilmesi için testinin gereken geçerlilikleri ve uygulamayı yapmak güvenilirliklerinin üzere İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü vasıtasıyla İstanbul İl Milli Eğitim Müdürlüğüne izin başvurusu yapılmış ve gerekli izin alınmıştır (Ek:2). İzin alınan okullarda başarı testi ön formu uygulanmıştır. Eleştirel düşünme ölçeği incelenmiş, alt boyutları hakkında araştırma yapılmıştır. Bunun yabancı dil becerilerine uyarlanması üzerinde çalışıldıktan sonra, ölçeğin kullanım izni alınmıştır. Yaratıcı düşünme Torrance testi incelenmiş, alt boyutları hakkında araştırma yapılmıştır. Bunun yabancı dil becerilerine uyarlanması üzerinde çalışıldıktan sonra, teste ve uygulanmasına ilişkin, Türkiye adaptasyonu’nu yapan Esra Aslan’dan eğitimi ve kullanım izni alınmıştır (Ek:3). Deney grubundaki öğrencilere eğitim verebilmek için farklılaştırılmış öğretime yönelik ders planları yazılmış ve etkinlikler oluşturulmuştur. Bunların yanısıra değerlendirme formları da hazırlanmıştır. Uygulama öncesinde uygulamanın yapılacağı okulun müdür ve öğretmenleri ile görüşülerek ortam uygulamaya hazır hale getirilmiştir. Uygulamaya başlamadan önce öğrencilere zekâ düzeylerini belirlemek için Raven SPM Plus zekâ testi, akademik erişiyi saptamak için İngilizce Başarı testi, eleştirel düşünme düzeylerini belirlemek için Eleştirel Düşünme Ölçeği ve yaratıcı düşünme düzeylerini belirlemek içinse, Yaratıcı Düşünme testleri ön test olarak verilmiştir. Raven SPM Plus, Cornell Eleştirel Düşünme Becerileri Ölçeği, Torrance Yaratıcı Düşünme Testi ve Başarı testleriyle belirlenen hazırbulunuşluklara göre birebir eşleştirme yaparak, grupların arasında istatistiksel bir fark 229 bulunmadığını tesbit ederek, üstün zekâlı öğrenciler deney ve kontrol grubu olmak üzere iki gruba ayrılmışlardır. Deney grubuna uygulama yapılmıştır. Uygulamadan sonra Başarı testi, Eleştirel Düşünme Ölçeği ve Yaratıcı Düşünme testleri son test olarak verilmiştir. Farklılaştırılmış öğretimin uygulandığı deneysel uygulama sırasındaki işlemler aşağıdaki gibidir: Araştırmanın uygulaması toplam 28 ders saati sürmüştür. Programa başlamadan önce deney grubuna iki ay boyunca derslerin birlikte işlenilceği, sonrasında ise sonra Başarı testi, Eleştirel Düşünme Ölçeği ve Yaratıcı Düşünme testlerinin son test olarak verileceği açıklanmıştır. Bu testlerin okul başarı puanlarını etkilemeyeceği ve sadece programın etkililiğini değerlendirmek açısından uygulanacağı belirtilmiştir. Bunun yanında programın ve öğrenme süreçlerinin değerlendirilmesinde tek kriterin testler olmadığı, öz değerlendirme ve akran değerlendirmelerinin de yapılacağı vurgulanmıştır. Öğrencilere birer dosya dağıtılarak, yapılacak olan çalışmaların bu dosyalarda toplanılması istenmiştir. Program boyunca birtakım ödevler verileceği belirtilerek, ödevlere rehberlik etmek için ünite boyunca Çarşamba günleri 12.00-14.30 arasında okulun kütüphanesinde bulunulacağı bildirilmiştir. Bunun yanında sınıf ve sınıf dışı çalışmalarda bireysel çalışmaların yanısıra grup çalışmalarının da yapılacağı ve grup çalışmalarında iletişimin olumlu olması ve uygulamanın sağlıklı sürdürülmesi amacıyla sınıf içinde her öğrencinin hakları ve sorumlulukları öğretmen ve öğrenciler tarafından birlikte belirlenmiştir. Öğrencinin de derse katılımıyla oluşturulan bu kurallar poster olarak hazırlanmış ve iki ay boyunca her derste göndermeler yapılarak kullanılmıştır. Ünitelerde Değişim’in ana tema olduğu ve bu sebeple sık sık konumuzla değişim temasının bağlantısı tartışılacağı vurgulanmıştır. 230 Uygulamalar sırasında, beyin fırtınası, analojik düşünme, kavram haritası, yaratıcı sorun çözme, küçük-büyük grup tartışma ve işbirlikli öğrenme tekniklerinden konunun içeriğine ve öğrenme hedeflerine göre uygun olanları kullanılmıştır. Bunların yanı sıra öğrencilere sırası geldiğinde genellemenin, varsayımın ne olduğu açıklanmış ve onlara ilişkin örnekler yapılmıştır. Uygulamalar sırasında öğrencilerle birebir ilgilenilerek her öğrencinin en üst düzeyde derse katılımı sağlanmaya çalışılmıştır. Uygun geribildirimlerde bulunularak öğrenciler, eylemlerinin etkililiği ve amaca uygunluğu açısından bilgilendirilmiş ve değerlendirilmişlerdir. Uygulama sırasında farklılaştırılmış öğretime uygun çalışma yaprakları, gerçek hayata ilişkin görseller ve materyaller, müzik aletleri ve üst düzey düşünme süreçlerini ortaya koymalarını sağlayacak etkinlikler ve ortamlar hazırlanarak öğrencilerin öğrenmelerine yardımcı olunmuştur. Farklılaştırılan ünite, kapsamlı bir tema çerçevesinde ve İngilizce dersi merkezli olsa da, farklı disiplinleri de kapsayıcı şekilde işlenmiştir. Değişim temasının kullanılmasıyla disiplinler arasındaki bu geçişin sağlanması da kolay ve etkili bir hale getirilmiştir. Kullanılan diyagramlar ve kavram haritaları ile sözel kavramların organizasyonu sağlanmış ve kalıcılığı arttırılmıştır. Bunun yanında eleştirel düşünme becerilerinden olan tümevarım, tümdengelim, inandırıcılığı ve varsayımı sorgulama, gözlem yapma ve genellemeler oluşturma gibi boyutlara ilişkin etkinlikler üzerinde durularak öğrenciler düşünmeye sevkedilmiş ve okuduğunu anlama becerileri geliştirilmeye çalışılmıştır. Analojik düşünme, yaratıcı sorun çözme, analoji oluşturma ve farzedin ki etkinlikleriyle de öğrenciler hem üst düzey düşünme hem de yazma becerilerilerini geliştirmeleri konusunda desteklenmişlerdir. Disiplinler arası bağlantıların kurulmasıyla öğrencilerin bu derste edindiği becerilerin diğer derslere aktarılması ve bilginin birbirinden bağımsız parçalar olmadığı aksine bir bütün olduğu öğrencilere fark ettirilmeye çalışılmıştır. 231 Zaman zaman öğrencilere araştırma ödevleri verilmiş, bu ödevler de öğrencilere tercih hakkı sunulmuştur. Öğrencilere tercih hakkı sunmanın onların katılımını ve derse olan motivasyonunu arttırdığı düşünülmektedir. Her öğrenci için üzerinde adının yazılı olduğu bir dosya oluşturularak yapılan grup çalışmaları, bireysel çalışmalar ve ödevler bu dosyalarda toplanmıştır. Ayrıca akran ve öz değerlendirmeler de bu dosyaya eklenmiştir. Müdahalede bulunulmayan uygulama sırasındaki işlemler aşağıdaki gibidir: Öğretmen dersi MEB programından ve MEB ders kitabından yürütmüştür. Ders süresince öğrencilere not tutturmuş, sorular yöneltmiş ve alıştırmalar yaptırmıştır. 1.5. Programın Hazırlanması Deney grubunda çalışma araştırmacı tarafından yürütülmüştür. Deney grubunda uygulanacak program için öncelikle üstün zekâlı öğrencilere yönelik farklılaştırılmış programın ilkeleri ve farklılaştırılmış program örnekleri incelenmiştir. Üstün zekâlılar için hem hızlandırma hem de zenginleştirme içeren; eleştirel ve yaratıcı düşünme becerilerini yabancı dil öğretimi ile birleştiren bir program olmadığı için araştırmacı, yabancı dil öğretimi, eleştirel düşünme ve yaratıcı düşünme ağırlıklı olmak üzere, farklılaştırma modelleri ve bu modellere ilişkin gerçekleştirilmiş etkinlikler gibi çok geniş bir alanda araştırma yapmış ve kendi program sentezini gerçekleştirmiştir. Buna ek olarak Milli Eğitim müfredatındaki Health Problems ünitesine ait kazanımlar tespit edilmiştir. Öncelikle Milli Eğitim müfredatındaki kazanımlar, Bloom’un revize edilmiş taksonomisi gözetilerek, programın içeriği üstün zekâlı öğrencilerin özellikleri, ihtiyaçları ve program farklılaştırma ilkeleri temel alınarak oluşturulmuştur. Milli Eğitim müfredatındaki kazanımlar incelendiğinde ‘’Health Problems’’ konusunun okuma ve yazmada sadece dört kazanımla geçiştirildiği görülmektedir. 232 Ayrıca bu kazanımlar sadece alana ilişkin ‘’dil yapısı ve kelime bilgisi’’ne odaklanmaktadır. Kazanımlarda okuduğunu anlamaya ilişkin sadece bir kazanım mevcuttur. Bu kazanımda ‘’Recognizing simple phrases for general comprehension with visual support’’ kazanımıdır. Diğer iki okuma kazanımı ve bir yazma kazanımı doğrudan dil ve kelime bilgisine odaklanmaktadır. Zaten bu ünitede dile ait dört temel becerinin kazandırılmasından çok, kelime bilgisi ve ‘’should-shouldn’t’’ tavsiye kalıbı kavratılmaya çalışılmıştır. Okuduğunu anlama ve üst düzey düşünme süreçlerine ilişkin beceriler, Milli Eğitim müfredatında sistemli bir biçimde ve formal olarak 8.sınıfta verilmeye başlanmaktadır. Bu uygulama üstün zekâlı çocukların bu becerileri edinmesini oldukça geciktirmektedir. Üstün zekâlı öğrencilerin zihinsel olarak akranlarından ileri olması düşünülerek ve dile ilişkin hazırbulunuşlukları düşünülerek 5.sınıf Health Problems ünitesinde hızlandırma çalışmaları yapılmaya karar verilmiştir. Milli Eğitim müfredatının bu konusunun üstün zekâlı öğrenciler için yetersiz olduğu düşünülerek hızlandırma ve zenginleştirme çalışmaları da yapılmıştır. Bu çalışmalar kapsamında ilk ve orta öğretimin hiçbir kademesinde ele alınmayan ‘’Dünyada en sık görülen sağlık problemleri’’, ‘’Renk Terapisi’’, ‘’Alternatif tedavi yöntemleri’’,’’Hedef dilde kullanılan sağlıkla ilgili deyimler ve atasözleri’’, ‘’Atatürk’ün sağlık problemleri’’,’’İlaçlara ve alternatif tedavi yöntemlerine ilişkin reklamlar’’, ‘’Dünyadaki en ilginç sağlık problemleri’’ ve ‘’Benjamin Button’’ adlı konulara yer verilmiştir. Bu çalışmalar kapsamında oluşturulan okuma ve yazma materyalleri eleştirel düşünmenin tümevarım, tümdengelim, gözlem ve iddiaların doğruluğunu test etme, varsayımları tesbit etme ve yaratıcı düşünmenin , genelleme oluşturma, analoji yaratma ve işte farzedinki... alt boyutlarının kullanılmasıyla program zenginleştirilmiştir. Tüm bunlar yapılırken konuların gerçek yaşamla ve öğrencilerin aileleriyle sürekli bağlantısı kurulmuş ve öğrencilerin dikkatleri devam ettirilmeye çalışılmıştır. Görüldüğü gibi farklılaştırma hem yatay hem de dikey bağlamda yapılmıştır. Yatay farklılaştırmadan kasıt kazanımları derinleştirmek ve zenginleştirmektir ki bu noktada özellikle Bloom’un revize edilmiş taksonomisinden yararlanılmıştır. Dikey farklılaştırmadan kasıt ise üst sınıflardan kazanımlar alınmasıdır. Ayrıca müdahele 233 edilmeyen İngilizce müfredatında genellikle ezber ve pratik vurgulandığından, öğrencilerin konuyu diğer kavramlarla ilişkilendirme, kavramların ve okuma parçalarının üzerinde düşünme fırsatı olmamakta, özellikle öğrendikleriyle bir üretim ortaya koyma şansları bulunmamaktadır. Bu yüzden öğrenilenler kalıcı olmamakta, dilin kullanımına ilişkin de bir beceri gelişmemektedir. Bu becerilerin gelişmemesi dilin kullanıma geçmesini engellemekte ve öğrencilerin gerçek hayatta bu dili kullanmasını zorlaştırmaktadır. Bu eksiklikler gözetilerek hazırlanan İngilizce programında İngilizce bilgisi ve kavrayışının ötesinde, dile ilişkin ve genel düşünme becerilerine ilişkin düşünme stratejilerinin öğretilmesi amaçlanmıştır. Hazırlanan programın farklılaştırılma boyutunda faydalanılan modeller Kaplan tarafından geliştirilen Izgara Müfredat modeli, Van-Tassel Baska Entegre Müfredat Modeli ve Tomlinson et al. Paralel Müfredat Modelidir. Programın içeriği, süreci, ürünü, ortamı ve değerlendirmesi farklılaştırılırken bu modellerin nasıl kullanıldığına aşağıda yer verilmektedir: Hedefler farklılaştırılırken, MEB kazanımları incelendikten sonra, Bloom taksonomisi temel alınmış ve Meb kazanımlarına farklılaştırılmış öğretimin kazanımları entegre edilmiştir. Bu noktada, üst düzey düşünme becerileri özellikle, çözümleme, değerlendirme ve yaratma hedefleri üzerine vurgu yapılmıştır. Üst düzey düşünme becerilerini vurgulamak süreç uyarlaması için çok önemlidir. Bloom’un (1956) bilişsel hedefler taksonomisini kullanmak öğretmenlere üst düzey düşünme becerileri için performans hedefleri geliştirmede yardımcı olabilir (Allen, 1992). İçerik farklılaştırılırken, kavramlara vurgu yapılarak genel bir tema belirlenmiş ve onun üzerinden ders işlenmiştir. Bu noktada ‘’değişim’’ temasının diğer kavramlarla olan ilişkisi üzerinde durulmuştur. Ayrıca bu tema diğer disiplinlerle de ilişki kurma açısından yarar sağlamış, öğrencilerin yabancı dil dersini diğer derslerle ve gerçek yaşamla ilişkilendirmesine yardımcı olmuştur. Bu tür kavram temelli öğretim fikirleri; genelleme, bütünleştirme ve uygulama açısından daha geniş fırsatlar sunar (VanTassel-Baska, 1989). İçerik, birbirinden bağımsız üniteler yerine, geniş kapsamlı tartışma konuları, temalar veya sorunlara dayandırılmalı ve çalışma alanı 234 öğrencilere, kapsamlı, ilişkili ve birbirlerini karşılıklı pekiştirici deneyimler sunmalıdır (Kaplan, 2009:235-251). Jacobs ve Borland (1986) üstün yetenekli öğrencilerin geleneksel içeriğin ötesine giden, özellikle de bilginin bütünleştirici anlayışının disiplinler arası yaklaşımla oluşturulduğunda daha çok faydalandığını bulmuşlardır (Akt:Berger 1991). İlk uyarlamanın içerikte olması gerektiğini belirten Allen (1992) yabancı dil eğitiminde temel becerilerin ve kavramların öğrenilmesinin önemli olduğunu ve üstün öğrencilerin bu beceri ve kavramlarda üst düzeyde bir başarıya ihtiyaç duyduğunu belirtmektedir. Bu yüzden temel bilgiler müfredattan çıkarılmamalıdır. Fakat içerikteki odak nokta soyut kavramlar ve genellemeler üzerinde olmalıdır. Gerçekler ve diğer somut bilgiler, soyut fikirlerin ortaya konması için kullanılabilirler. Yabancı kültürü içeren tartışmalar öğrencilerin kendi deneyimlerinden çıkana kadar soyutturlar. İlerledikçe kavram ve genellemeler daha soyut hale gelir (Allen, 1992) . Bunun yanında içeriğin zorlayıcı ve karmaşık olmasına dikkat edilmiş, öğrencileri zihinsel olarak zorlayacak düzeyde kelime ve okuma parçaları seçilmiştir. Ünlü insanların biyografileri ve yaşam tarzları üzerinde durularak, öğrencilerin onlara ilişkin varsayımlarda bulunmaları sağlanmıştır. Daha fazla kavram ve genellemenin içerilmesiyle birlikte içerik daha karmaşık hale getirilmeli ve genellemeler arasında ilişki olmalıdır. Yabancı kültüre ilişkin soyut genellemeler örneğin eğer bu sosyal bilgiler dersine uygulanırsa disiplinler arası bir hale gelerek daha karmaşık hale gelir. İçerik çok çeşitli şekillerde uyarlanabilir. Karmaşıklıkta çeşitlilik katarak veya alanı disiplinler arası hale getirerek. Normalde temel müfredatta yer almayan konular eklenerek, müfredat farklılaştırılabilir ve çeşitlilik sağlanır. Bir diğer içerik uyarlama yolu insanların üzerinde çalışılmasıdır. Ünlü insanların biyografilerinin sunulması, özellikle de kültür üzerinde çalışılırken sunulması önemlidir. Bunun yanında sınıfa misafir konuşmacıların davet edilmesi veya o ülkenin insanlarıyla etkileşime girilmesi içeriği farklılaştırmak için önemli yollardır. Yabancı kültürün insanlarını anlatan alan gezileri yapmak da iyi bir seçenek olabilir (Allen, 1992). 235 Eğitimcilerin dil bilimlerindeki hedefleri, üstün sınıflarında veya normal sınıflarda onları dil açısından geliştirmek olmalıdır. Bu nedenle eğitimcilerin üstün öğrencilere ilköğretimden liseye kadar onlara zorlayıcı müfredatlar sunması gerekmektedir (VanTassel-Baska& Stambaugh, 2006). Süreç farklılaştırılırken, üst düzey düşünme süreçleri devreye sokulmuş, özellikle eleştirel düşünme becerilerinin alt boyutları olan, tümevarım, tümdengelim, gözlem ve iddiaların doğruluğunu test etme, varsayımları tesbit etme becerileri geliştirilmeye çalışılmıştır. Entegre Müfredat Modeli kapsamında bu eleştirel düşünme becerileri, okuma becerilerine entegre edilmiş ve öğrencilerin, okuma becerilerinde üst düzey düşünme süreçleri ön plana çıkarılmıştır. Yaratıcı düşünme sürecinde ise tahminde bulunma, genelleme ve varsayım oluşturma, metaforik anlam içeren kelime veya cümle oluşturma, yaratıcı sorun çözme yöntemini kullanarak aksiyon planı oluşturma ve kişisel analojileri kullanarak kompozisyon yazma becerileri üzerinde durulmuştur. Bunun yanında yaratıcı düşünmenin boyutları olan akıcılık, esneklik ve özgünlük geliştirilmeye çalışılmıştır. Tüm bu üst düzey düşünme becerilerileri, özelikle eleştirel düşünme becerileri alana özgü olan okuma ve yazma becerileriyle bütünleştirilerek, öğrencilerin derinlemesine okuması sağlanmış ve okuduğunu anlama becerileri geliştirilmiştir. Yazma becerilerinde ise özellikle yaratıcı düşünme becerileri devreye sokularak, öğrencilerin istekli ve akıcı bir biçimde yazmaları desteklenmiştir. Programda özellikle açık uçluluğa dikkat edilmiş ve öğrencilerin farklı ve birden çok yanıtlar vermeleri desteklenmiştir. Üstün zekâlılar programları üretici, karmaşık, soyut ve üst düzey düşünme süreçleri geliştirmeli ve öğrenciler açık-uçlu görevlerde yoğunlaştırılmalıdır (Kaplan, 2009:235-251). Süreç bileşenini farklılaştırılmasında sorgulama, eleştirel düşünme, problem temelli öğretim ve yaratıcılık gibi üst düzey becerilerinin kullanılması ve öğrencilerin açık uçlu aktiviteler üzerinde çalışması önemlidir (Johnson, Boyce& Van-Tassel-Baska, 1996). 236 Entegre müfredat modeli de, aktif öğrenmeyi ve problem çözmeyi işe koşarak, üst düzey düşünme süreçlerini harekete geçirmekte, öğrencilerin disiplinler arası bağlantıları görmesini sağlamakta ve düşünme üzerine düşünmeyi arttırmaktadır ve öğrencilerde uzmanların düşünme şekline benzer bir düşünme şekli geliştirmektedir (Akt: Gallagher, 2006:207). Ortam farklılaştırılırken ise, görsel materyaller ve müziğin kullanımıyla, ortamın öğrenci merkezli ve öğrencilerin ilgilerini çekecek şekilde oluşturumasına dikkat edilmiştir. Bunun yanında sınıfta müzik aletlerinin kullanılması, öğrencilerin ders ortamı içerisinde dans etmelerine izin verilerek, bağımsız şekilde hareket edebilecekleri bir ortam yaratılmıştır. Ders etkinlikleriyle ilgi alanlarının birleştirilmesi sonucu öğrencilerden resim yapmaları, beste yapmaları ve karikatür çizmeleri istenmiş, onların yaratıcılıklarını ortaya koymalarına fırsat sağlanmıştır. Üstün zekâlı öğrenciler, araştırma ve bağımsızlığın teşvik edildiği, algıların açık olduğu, yargısız, öğrenci merkezli, çeşitli materyallerle, fiziki hareket bulunan, karmaşık, okul hayatıyla dış dünyayı bağlayan bir ortamda en iyi şekilde öğrenirler. Her öğrencinin böyle bir ortamı sevmesi ihtimaline karşın, üstün yetenekli öğrenciler için, öğretmenin, bu çocukların sorgulayabilecekleri, bağımsız şekilde hareket edebilecekleri, tümüyle yaratıcılıklarını kullanabilecekleri bir sınıf ortamı yaratması gerekir (Berger, 1991). Sınıfta yaratılan atmosfer, üstün zekâlı öğrencilerin ihtiyaçlarına ve özelliklerine cevap vermelidir. Kabul edici olmalı ve kendine özgülük değer görmelidir. Iraksak fikirler kabul edilmeli ve desteklenmelidir. Öğrenciler, yaratıcı cevapları için övülmelidir. Üstün öğrencilerin saygı duyulmaya, ve yeteneklerinin, başarılarının takdir edilmesine ihtiyaç duyarlar. Ayrıca onlar sınıf arkadaşlarının katkılarını da yapıcı bir şekilde eleştirmeyi öğrenebilirler (Allen, 1992). Öğrenme ortamı, öğrencilere öğrenme fırsatlarının sunulduğu sınıf, okul ve diğer ortamları oluşturur. İdeal bir öğrenme ortamı, öğrencilerin her türlü öğrenme etkinliklerine aktif katılımlarını sağlayabilecek düzeyde ve nitelikte tasarlanmış bir ortamdır. Öğrenme ortamlarından en önemlisi olan sınıf, amaca yönelik olarak hem bireysel hem de ortaklaşa çalışmaların yapıldığı bir öğrenme laboratuarı, atölye ya da 237 stüdyo gibi düşünülebilir. Bu ortamda, öğrenci ve öğretmen arasında hem usta çırak türünden bir ilişki hem de karşılıklı öğrenmelerin ve yönlendirmelerin bulunduğu etkileşime dayalı türden bir ilişki söz konusudur (Sak, 2009). Ürün farklılaştırılırken ise, ortaya konan ürünlerde üstün zekâlıların yetenekleri ile bilgilerini bütünleştirmelerine dikkat ederek, hem yazılı, hem görsel hem de işitsel ürünler ortaya koymaları desteklenmiştir. Bu noktada daha önce de bahsedildiği gibi, öğrencilerden poster hazırlamaları, resim, karikatür çizmeleri, beste yapmaları ve kompozisyon yazmaları istenmiştir. Bunun yanında temel kavramları iyi bir şekilde oturtmaları adına düşünme becerilerinin entegre edildiği, onları düşünmeye zorlayan kağıt-kalem ürünlerine de yer verilmiştir. Ürün, bir öğrencinin öğrenmede önemli bir yol katettikten sonra, anladıklarını ve yapabildiklerini sergilerken kullandığı araç anlamına gelmektedir (Tomlinson, 2007). Öğretmenler, öğrencilerini öğrendiklerini, fikirlere hakim olmak için hem bilgi hem de yeteneklerini gösterecek şekilde yansıtmaları konusunda teşvik edebilirler. Örneğin, yazılı veya sözlü bir kitap raporu vermek yerine, öğrenciler bir kitabın karakterleri ve konusunu içeren bir oyun tasarlamayı tercih edebilirler. Ürünler, her öğrencinin tercih ettiği öğrenme stiliyle uyumlu olabilir. Gerçek problemler, konular, kişiler içerebilir, bilgiyi özetlemek yerine sentezleyebilir ve kendini değerlendirme süreci içerebilir (Berger, 1991). Teknik kullanılarak, materyal kullanılarak ve bir yapı içerisinde sunulan ürünlerin oluşturulması desteklenmelidir (Kaplan, 2009:235-251). Üstün zekâlı öğrencilerden beklenen ürünler diğerler öğrencilerden beklenen ürünlerden farklıdır. Öncelikle ürün birisinin zaten yapmış olduğu birşeyin özeti olmamalıdır. Orjinal bir araştırmaya dayanmalıdır ve bir bilginin toplanmasını ve analizini içermelidir. Üstün zekâlı öğrencilerin ürünleri , değerlendirilme şekillerine göre değişmektedir. Proje veya ürün kimin için hazırlanıyorsa o gerçek insanlar tarafından değerlendirilmelidir. Bunun yanında, üstün öğrenciler, kendilerini eleştirel bir gözle değerlendirmelidirler (Allen, 1992). 238 Değerlendirmeyi farklılaştırırken ise, çok boyutlu bir şekilde, öncelikle öğrencilerin hazırbulunuşlukları tesbit edilmiş ve program buna göre hazırlanmıştır. Öğretimde teşhis ve tedavi edici yaklaşım öğrencilerin daha hızlı ilerlemesine ve zaten öğrenmiş oldukları konuların tekrar edilmemesini sağlayacaktır. Bu tür bir yaklaşım güçlüdür çünkü herbir öğrencinin değerlendirme süreci sonunda öğrencinin dil yetenekleri seçilir ve o öğenciye uygun hale getirilir (Van-Tassel-Baska, Johnson& Boyce, 1996). Akran değerlendirme, öz değerlendirme, öğretmen değerlendirmesi ve eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme gibi formal testlerin kullanımıyla da değerlendirme süreci çok boyutlu bir hale getirilmiştir. Değerlendirme bileşeni önemlidir, çünkü okul sistemine öğrenci ihtiyaçlarını ve farklı program bileşenlerinin verimlilik ve etkinliğini tekrar değerlendirilmesini sağlar (Callahan&Caldwell, 1986). Değerlendirme hem biçimlendirici hem de düzey belirleyici olmalıdır (Tomlinson, 1995). Değerlendirme okul sistemine sağlıklı düzeltmeleri yapmayı, seçilmiş program yaklaşımlarının yapılabilirliğinin, uygulanabilirliğinin belgelendirilmesini ve programın güçlü ve zayıf yönleri hakkında bilgi edinilmesini sağlar (Berger, 1991). Öğrencilerin çıktıları veya ürünleri uygun ve özel kriterlerle, onların görüşleri alınarak, kriterlere dayalı olarak ve standart ölçüm aletleriyle değerlendirilmelidir (Kaplan, 2009:235-251). Programın tamamını düşündüğümüzde ise, Program MEB kazanımları incelenerek, farklılaştırılmış kazanımlar bu kazanımların üzerine entegre edilmiştir. Değişim teması üzerine alana özgü, anahtar kavramları, bilgileri oturtan programda, hem alana ilişkin beceriler hem de düşünme süreçlerine ilişkin beceriler geliştirilmeye çalışılmıştır. Tüm bunlar yapılırken kavramlar ve beceriler arasında bağlantı kurulmuş ve öğrenme anlamlı bir bağlam üzerine inşaa edilmiştir. Sonuçta öğrenciler tarafından ortaya yaratıcı ürünler konmuştur. Bu noktada paralel müfredat boyutlarından çekirdek müfredat kullanılmıştır. Çekirdek müfredatta; Alanla ilgili anahtar bilgiler, kavramlar, prensipler ve beceriler üzerine kurulur. Kendi içinde bağlantılıdır. 239 Gerekli sonuçlara ulaşmaya odaklanır ve belirli amaçlara yönelik olarak düzenlenir. Ezbere öğrenme yerine anlamayı arttırır. Anlamlı bir bağlam üzerine inşaa edilir. Öğrencilerin yaratıcı ve eleştirel düşünme becerilerini kullanarak fikirler veya sorunlarla uğraşmasını sağlar. Öğrenciler için zihinsel olarak ve duyuşsal olarak meşgul edici ve tatmin edicidir. Sonuçlar, öğrencilerin değerli üretimleridir (Tomlinson, et al.2009). Konu ve kavramların fen bilgisi, matematik, Türkçe, Müzik ve Resim gibi derslerle ilişkisi kurulmuştur. Aynı zamanda farklı insanlarla ve farklı yerlerle de içeriğin bağlantısı kurularak, konu öğrenci için daha ilgi çekici ve anlamlı hale getirilmeye çalışılmıştır. Bu noktada paralel müfredat boyutlarından bağlantı müfredat kullanılmıştır. Bağlantılar müfredatı öğrencileri dersler, çalışma alanları, konular, zamanlar, olaylar ve insanlar arasında bağlantı kurmaya yönlendirir. Bu müfredatta öğrenciler konuyu, ana kavramları ve presipleri daha iyi, daha derin anlamak için, bağlantılar kurar, anaojiler ve meteforlar oluşturur ve karşılaştırmalar yaparlar. Bağlantılar müfredatı öğrencilerin ana kavramlar, prensipler ve beceriler hakkında düşünmesi ve onları uygulaması için: Çalışma alanındaki bir dizi durum boyunca, Çalışma alanları arasında, Farklı zamanlar ve dönemler arasında, Yerler arasında, Yerleşimler ve kültürler arasında, Farklı bakış açılarıyla, Farklı sosyal, politik,teknolojik, ekonomik vs. durumlardan etkilendikleri düşünülerek, Etkilenen insanların gözüyle ve etkileyen insanların gözüyle, Kavramların gelişimi ve çalışma alanlarının gelişimi arasındaki bağlantıyı analiz ederek, 240 bağlantılar kurmalarını ister (Kaplan, 2009:235-251). Bunların yanında alana ilişkin edindikleri bilgileri öğrencilerin gerçek yaşamda kullanmaları sağlanmış ve diğer alanların bu alan üzerindeki etkisini anlaması desteklenmiştir. Bu noktada paralel müfredatın uygulamalar boyutu kullanılmıştır. Uygulamalar müfredatı öğrencilerin, Çalışma alanını gerçek yaşam uygulamalarıyla anlamalarını, Bu alanının diğer alanlar üzerindeki etkisini ve diğer alanların bu alan üzerindeki etkisini anlamasını, Bir problem çözücü olmaktan ziyade alanı çözücü olmasını, Çalışma alanının zihinsel çabasına değer vermesini ve bu çabaya katılmasını, Çalışma alanında bir üretici olarak yer almasını, Çalışma alanında bir bilim adamı olarak yer almasını, sağlamaya çalışmaktadır (Kaplan, 2009:235-251). Son olaraksa, farkındalık müfredatı boyutunda, öğrencilerin gelişim ve ilgileri alana yansıtılmış, içeriği anlayarak, bu alana ilişkin güçlü ve zayıf yönlerini görmeleri sağlanmıştır. Hem okuma, hem de yazma etkinliklerinde ortaya koydukları performansların özdeğerlendirme ve akran değerlendirilmesi yapılarak, sonuçların iletilmesi onların alana ilişkin farkındalıklarını arttırmıştır. Farkındalık müfredatı, Çalışma alanına ilgilerini ve becerilerini yansıtmalarını, Hangi ilgilerinin alan için kullanışlı olabileceğini anlamalarını ve hangi şekillerde çalışma alanının onların becerilerini ve ilgilerini geliştirmelerine yardım edeceğini, Çalışma alanının gerektirdiği çalışma tarzı ve alışkanlıklarından yola çıkarak kendi çalışma tarzı ve alışkanlıklarına ilişkin farkındalık geliştirmesini, Çalışma alanının ahlakını ve felsefi özelliklerini ve bunun yansımalarını incelemesini, Kendilerini o çalışma alanına taşımasını, 241 Çalışma alanının bağlamında, çalışma alanıyla etkileşim yoluyla bir benlik geliştirmesini, Hem çalışma alanı için hem de kendisi için gurur ve tevazuyu içinde barındıran bir kimlik geliştirmelerini, sağlamaya çalışmaktadır (Kaplan, 2009:235-251). 242 3. BULGULAR Bu bölümde, ölçme araçları ile toplanan veriler uygun istatistik teknikleri kullanılarak analiz edilmiş ve bulgular tablo haline getirilerek açıklanmıştır. Bu araştırmada, İngilizce dersinin hedef ve davranışlarını kazandırmada Farklılaştırılmış İngilizce öğretiminin üstün zekâ düzeyindeki öğrencilerin erişi, eleştirel düşünme ve yaratıcı düşünme düzeylerine etkisinin anlamlı olup olmadığı incelenmiştir. Bulgular araştırmanın denencelerine göre aşağıda verilmiştir. 3.1. Birinci Denenceye İlişkin Bulgular Denence 1: Üstün zekâlı ilköğretim 5.sınıf öğrencilerinin İngilizce dersinde farklılaştırılmış ünite programı uygulanan grubun hatırlama düzeyi erişi puanları ile farklılaştırılmış öğretimin yapılmadığı grubun hatırlama düzeyi erişi puanları arasında anlamlı bir fark vardır. Tablo 11 Grupların Başarı Testi Hatırlama Düzeyi Puanlarının Tanımlayıcı Değerleri Test Grup N X Ss Ön Test Kontrol G. Deney G. 12 12 1,50 1,80 0,50 1,30 Son Test Kontrol G. Deney G. 12 12 1,90 4,90 0,50 1,10 Tablo 11’de görüldüğü gibi kontrol grubundaki üstün zekâlı öğrencilerin başarı testi hatırlama düzeyi öntest puan ortalaması 1,5; sontest puan ortalaması ise 1,9’dur. Deney grubundaki üstün zekâlı öğrencilerin başarı testi hatırlama düzeyi öntest puan ortalaması 1,8; sontest puan ortalaması ise 4,9’dur. 243 Tablo 12 Grupların Başarı Testi Hatırlama Düzeyi Öntest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları Ön-Test Hatırlama N S.O. S.T. U z p Kontrol Deney 12 12 11,83 13,17 142,00 158,00 64,000 -0,479 0,671 Toplam 24 Tablo 12’de görüldüğü gibi, kontrol ve deney grubundaki üstün zekâ düzeyindeki öğrencilerin başarı testi hatırlama düzeyi öntest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik uygulanan nonparametrik Mann-Whitney U testi sonucunda, gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmamıştır (U=64.000, z=-,479, p>.05). Tablo 13 Grupların Başarı Testi Hatırlama Düzeyi Sontest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları Son-Test Hatırlama N S.O. S.T. U z p Kontrol Deney 12 12 7,50 17,50 90,00 210,00 12,000 -3,64 0,00* Toplam 24 *Fark p<.01 düzeyinde anlamlıdır. Tablo 13’de görüldüğü gibi, üstün zekâ düzeyindeki öğrencilerin başarı testi hatırlama düzeyi son test puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik uygulanan non-parametrik Mann-Whitney U testi sonucunda, gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmıştır (U=12.000, z=-3.64, p<.01). 244 Tablo 14 Grupların Başarı Testi Hatırlama Düzeyi Erişi Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları Erişi Hatırlama N S.O. S.T. U z p Kontrol Deney 12 12 9,04 15,96 108,50 191,50 30,500 -2,48 0,01* Toplam 24 *Fark p<.05 düzeyinde anlamlıdır. Tablo 14’de görüldüğü gibi, grupların başarı testi hatırlama düzeyi erişi puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik uygulanan non-parametrik Mann-Whitney U testi sonucunda, gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmıştır (U=30.500, z=-2,48, p<.05). Bu verilere dayanarak grup ilerleme puanları açısından bakıldığında deney grubunda uygulanan farklılaştırılmış İngilizce öğretiminin öğrencilerin hatırlama düzeyi davranışları kazanmasında grubunda uygulanan geleneksel öğretime göre daha etkili olduğu söylenebilir. Tablo 15 Kontrol Grubu Başarı Testi Hatırlama Düzeyi Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları Puan Sıralar N S.O. S.T. z p Kontrol Grubu Öntest-Sontest (Hatırlama Düzeyi) Negatif sıralar Pozitif sıralar Eşit Toplam 3 6 3 12 4,50 5,25 13,50 31,50 -1,155 0,248 Tablo 15’de görüldüğü gibi, kontrol grubunda bulunan öğrencilerin başarı testi hatırlama düzeyi öntest-sontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik non-parametrik Wilcoxon İşaretlenmiş Mertebeler Testi yapılmış ve sıralamalar ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmamıştır (z=-1,155, p>.05). Bu verilere dayanarak kontrol grubunda verilen müdahale edilmeyen öğretimin kontrol grubunda bulunan öğrencilerin hatırlama düzeyi başarılarını arttırmadığı söylenebilir. 245 Tablo 16 Deney Grubu Başarı Testi Hatırlama Düzeyi Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları Puan Sıralar Deney Grubu Negatif sıralar Öntest-Sontest Pozitif sıralar (Hatırlama Düzeyi) Eşit Toplam N S.O. S.T. z p 0 10 2 12 0,00 5,50 0,00 55,00 -2,831 0,005* *Fark p<.01 düzeyinde anlamlıdır. Tablo 16’da görüldüğü gibi, deney grubunun başarı testi bilgi düzeyi öntestsontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik non-parametrik Wilcoxon İşaretlenmiş Mertebeler Testi yapılmış ve sıralamalar ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmuştur (z=-2,831, p<.01). Bu verilere dayanarak deney grubunda yapılan farklılaştırılmış İngilizce öğretiminin, deney gurubu öğrencilerinin hatırlama düzeyi başarılarını arttırdığı söylenebilir. 3.2. İkinci Denenceye İlişkin Bulgular Denence 2: Üstün zekâlı ilköğretim 5.sınıf öğrencilerinin İngilizce dersinde farklılaştırılmış ünite programı uygulanan grubun anlama düzeyi erişi puanları ile farklılaştırılmış öğretimin yapılmadığı grubun anlama düzeyi erişi puanları arasında anlamlı bir fark vardır. Tablo 17 Grupların Başarı Testi Anlama Düzeyi Puanlarının Tanımlayıcı Değerleri Test Grup N X Ss Ön Test Kontrol G. Deney G. 12 12 1,50 1,20 0,51 0,50 Son Test Kontrol G. Deney G. 12 12 6,50 12,40 2,10 5,10 Tablo 17’de görüldüğü gibi deney grubundaki üstün zekâlı öğrencilerin başarı testi anlama öntest puan ortalaması 1,2 ve sontest puan ortalaması ise 12,4’dür. Kontrol grubundaki üstün zekâlı öğrencilerin başarı testi anlama düzeyi öntest puan ortalaması 1,5 ve sontest puan ortalaması ise 6,5’tir. 246 Tablo 18 Grupların Başarı Testi Anlama Düzeyi Öntest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları Ön Test Anlama N S.O. S.T. U z p Kontrol Deney 12 12 11,79 13,21 141,50 158,50 63,500 -0,49 0,619 Toplam 24 Tablo 18’de görüldüğü gibi, grupların başarı testi anlama düzeyi öntest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik Mann-Whitney U testi yapılmış ve kontrol ve deney grupları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark bulunmamıştır (U=63.500, z=-0,49, p>.05). Tablo 19 Grupların Başarı Testi Anlama Düzeyi Sontest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları Son Test Anlama N S.O. S.T. U z p Kontrol Deney 12 12 6,96 18,04 83,50 216,50 5,500 -3,86 0,00* Toplam 24 *Fark p<.01 düzeyinde anlamlıdır. Tablo 19’da görüldüğü gibi, grupların başarı testi anlama düzeyi sontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik Mann-Whitney U testi sonucunda, kontrol ve deney grupları arasında deney grubu lehine istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılığa rastlanmıştır (U=5.500, z=-3,86, p<.01). Tablo 20 Grupların Başarı Testi Anlama Düzeyi Erişi Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları Erişi Anlama N S.O. S.T. U z p Kontrol Deney 12 12 7,13 17,88 85,50 214,50 7,500 -3,739 0,00* Toplam 24 *Fark p<.01 düzeyinde anlamlıdır. 247 Tablo 20’de görüldüğü gibi, grupların başarı testi anlama düzeyi erişi puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik Mann-Whitney U testi sonucunda, deney ve kontrol grupları arasında deney grubu lehine istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık saptanmıştır (U=7.500, z=-3,739, p<.01). Bu verilere dayanarak farklılaştırılmış yabancı dil öğretimi ile yapılan öğretimin anlama düzeyi davranışları kazandırmada müdahele edilmeyen öğretime göre daha etkili olduğu ve başarıyı arttırdığı söylenebilir. Tablo 21 Kontrol Grubu Başarı Testi Anlama Düzeyi Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları Puan Sıralar N S.O. S.T. z p Kontrol Grubu Öntest-Sontest (Anlama Düzeyi) Negatif sıralar Pozitif sıralar Eşit Toplam 1 7 4 12 1,00 5,50 1,00 35,00 -2,392 0,01* *Fark p<.05 düzeyinde anlamlıdır. Tablo 21’de görüldüğü gibi, kontrol grubunun başarı testi anlama düzeyi öntest-sontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik Wilcoxontesti yapılmış ve sıralamalar ortalamaları arasında anlamlı bir fark bulunmuştur (z=-2,392, p<.05). Bu verilere dayanarak kontrol grubunda verilen müdahele edilmeyen öğretimin kontrol gurubu öğrencilerinin anlama düzeyi başarılarını arttırdığı söylenebilir. Tablo 22 Deney Grubu Başarı Testi Anlama Düzeyi Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları Puan Sıralar N S.O. S.T. z p Deney Grubu Öntest-Sontest (Anlama Düzeyi) Negatif sıralar Pozitif sıralar Eşit Toplam 0 12 0 12 0,00 6,50 0,00 78,00 -3,064 0,00* *Fark p<.01 düzeyinde anlamlıdır. Tablo 22’de görüldüğü gibi, deney grubunun başarı testi anlama düzeyi öntest-sontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik Wilcoxon testi yapılmış ve ve sıralamalar ortalamaları arasında anlamlı bir fark bulunmuştur 248 (z=-3,064, p<.01). Bu verilere dayanarak farklılaştırılmış öğretimin deney grubu öğrencilerinin anlama düzeyi başarılarını arttırdığı söylenebilir. 3.3. Üçüncü Denenceye İlişkin Bulgular Denence 3: Üstün zekâlı ilköğretim 5.sınıf öğrencilerinin İngilizce dersinde farklılaştırılmış ünite programı uygulanan grubun uygulama düzeyi erişi puanları ile farklılaştırılmış öğretimin yapılmadığı grubun uygulama düzeyi erişi puanları arasında anlamlı bir fark vardır. Tablo 23 Grupların Başarı Testi Uygulama Düzeyi Puanlarının Tanımlayıcı Değerleri Test Grup N X Ss Ön Test Kontrol G. Deney G. 12 12 1,50 1,10 0,50 1,10 Son Test Kontrol G. Deney G. 12 12 1,50 3,20 0,50 2,20 Tablo 23’de görüldüğü gibi kontrol grubundaki üstün zekâlı öğrencilerin başarı testi uygulama düzeyi öntest puan ortalaması 1,5 ve sontest puan ortalaması ise 1,5’dir. Deney grubundaki üstün zekâlı öğrencilerin başarı testi hatırlama düzeyi öntest puan ortalaması 1,1 ve sontest puan ortalaması ise 3,2’dir. Tablo 24 Grupların Başarı Testi Uygulama Düzeyi Öntest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları Öntest Uygulama N S.O. S.T. U z p Kontrol Deney 12 12 13,29 11,71 159,50 140,50 62,500 -0,573 0,567 Toplam 24 Tablo 24’de görüldüğü gibi, kontrol ve deney grubundaki öğrencilerin başarı testi uygulama düzeyi öntest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik uygulanan non-parametrik Mann-Whitney U testi sonucunda, gruplar 249 arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmamıştır (U=62.500, z=-0,573, p>.05). Tablo 25 Grupların Başarı Testi Uygulama Düzeyi Sontest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları Sontest Uygulama N S.O. S.T. U z p Kontrol Deney 12 12 7,40 17,96 84,50 215,50 6,500 -3,838 0,00* Toplam 24 *Fark p<.01 düzeyinde anlamlıdır. Tablo 25’de görüldüğü gibi, deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin başarı testi uygulama düzeyi son test puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik uygulanan non-parametrik Mann-Whitney U testi sonucunda, gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmıştır (U=6.500, z=-3,838, p<.01). Tablo 26 Grupların Başarı Testi Uygulama Düzeyi Erişi Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları Erişi Uygulama N S.O. S.T. U z p Kontrol Deney 12 12 7,67 17,33 92,00 208,00 14,000 -3,388 0,00* Toplam 24 *Fark p<.01 düzeyinde anlamlıdır. Tablo 26’da görüldüğü gibi, grupların başarı testi uygulama düzeyi erişi puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik uygulanan non-parametrik Mann-Whitney U testi sonucunda, gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmıştır (U=14.000, z=-3,388, p<.01). Bu verilere dayanarak grup ilerleme puanları açısından bakıldığında deney grubunda uygulanan farklılaştırılmış İngilizce öğretiminin öğrencilerin uygulama düzeyi davranışları kazanmasında grubunda uygulanan müdahale edilmeyen öğretime göre daha etkili olduğu söylenebilir. 250 Tablo 27 Kontrol Grubu Başarı Testi Uygulama Düzeyi Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları Puan Sıralar N S.O. S.T. z p Kontrol Grubu Öntest-Sontest (Uygulama Düzeyi) Negatif sıralar Pozitif sıralar Eşit Toplam 5 4 3 12 4,30 5,88 21,50 23,50 -0,122 0,90 Tablo 27’de görüldüğü gibi, kontrol grubunda bulunan öğrencilerin başarı testi uygulama düzeyi öntest-sontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik non-parametrik Wilcoxon İşaretlenmiş Mertebeler Testi yapılmış ve sıralamalar arasındaki fark anlamlı bulunmamıştır (z=-0,122, p>.05). Bu verilere dayanarak kontrol grubunda verilen müdahale edilmeyen öğretimin kontrol grubunda bulunan öğrencilerin uygulama düzeyi başarılarını arttırmadığı söylenebilir. Tablo 28 Deney Grubu Başarı Testi Uygulama Düzeyi Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları Puan Sıralar N S.O. S.T. z p Deney Grubu Öntest-Sontest (Uygulama Düzeyi) Negatif sıralar Pozitif sıralar Eşit Toplam 1 11 0 12 1,50 6,95 1,50 76,50 -2,968 0,00* *Fark p<.01 düzeyinde anlamlıdır. Tablo 28’de görüldüğü gibi, deney grubunun başarı testi uygulama düzeyi öntest-sontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik nonparametrik Wilcoxon İşaretlenmiş Mertebeler Testi yapılmış ve sıralamalar arasındaki fark anlamlı bulunmuştur (z=-2,968, p<.01). Bu verilere dayanarak deney grubunda yapılan farklılaştırılmış yabancı dil öğretiminin deney gurubu öğrencilerinin uygulama düzeyi başarılarını arttırdığı söylenebilir. 251 3.4. Dördüncü Denenceye İlişkin Bulgular Denence 4: Üstün zekâlı ilköğretim 5. Sınıf öğrencilerinin İngilizce dersinde farklılaştırılmış ünite programı uygulanan grubun çözümleme düzeyi erişi puanları ile farklılaştırılmış öğretimin yapılmadığı grubun çözümleme düzeyi erişi puanları arasında anlamlı bir fark vardır. Tablo 29 Grupların Başarı Testi Çözümleme Düzeyi Puanlarının Tanımlayıcı Değerleri Test Grup N X Ss Ön Test Kontrol G. Deney G. 12 12 1,50 2,20 0,50 1,30 Son Test Kontrol G. Deney G. 12 12 1,50 4,00 0,50 1,90 Tablo 29’da görüldüğü gibi kontrol grubundaki öğrencilerin başarı testi çözümleme düzeyi öntest puan ortalaması 1,5 ve sontest puan ortalaması ise 1,5’dir. Deney grubundaki üstün zekâlı öğrencilerin başarı testi çözümleme düzeyi öntest puan ortalaması 2,2 ve sontest puan ortalaması ise 4,0’dır. Tablo 30 Grupların Başarı Testi Çözümleme Düzeyi Öntest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları Öntest Çözümleme N S.O. S.T. U z p Kontrol Deney 12 12 10,75 14,25 129,00 171,00 51,000 -1,249 0,212 Toplam 24 Tablo 30’da görüldüğü gibi, kontrol ve deney grubundaki öğrencilerin başarı testi çözümleme düzeyi öntest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik uygulanan non-parametrik Mann-Whitney U testi sonucunda, gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmamıştır (U=51.000, z=-1,249, p>.05). 252 Tablo 31 Grupların Başarı Testi Çözümleme Düzeyi Sontest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları Sontest Çözümleme N S.O. S.T. U z p Kontrol Deney 12 12 8,75 16,25 105,00 195,00 27,000 -2,625 0,00* Toplam 24 *Fark p<.01 düzeyinde anlamlıdır. Tablo 31’de görüldüğü gibi, öğrencilerin başarı testi çözümleme düzeyi son test puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik uygulanan nonparametrik Mann-Whitney U testi sonucunda, gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmıştır (U=27.000, z=-2,625, p<.01). Tablo 32 Grupların Başarı Testi Çözümleme Düzeyi Erişi Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları Erişi Çözümleme N S.O. S.T. U z p Kontrol Deney 12 12 8,88 16,13 106,50 193,50 28,500 -2,549 0,01* Toplam 24 *Fark p<.05 düzeyinde anlamlıdır. Tablo 32’de görüldüğü gibi, grupların başarı testi çözümleme düzeyi erişi puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik uygulanan non-parametrik Mann-Whitney U testi sonucunda, gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmıştır (U=28.500, z=-2.549, p<.05). Bu verilere dayanarak grup ilerleme puanları açısından bakıldığında deney grubunda uygulanan farklılaştırılmış İngilizce öğretiminin, öğrencilerin çözümleme düzeyi davranışları kazanmasında kontrol grubunda uygulanan müdahale edilmeyen öğretime göre daha etkili olduğu söylenebilir. 253 Tablo 33 Kontrol Grubu Başarı Testi Çözümleme Düzeyi Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları Puan Sıralar N S.O. S.T. z p Kontrol Grubu Öntest-Sontest (Çözümleme Düzeyi) Negatif sıralar Pozitif sıralar Eşit 2 8 2 6,50 5,25 13,00 42,00 -1,499 0,13 Toplam 12 Tablo 33’de görüldüğü gibi, kontrol grubunda bulunan üstün zekâ düzeyindeki öğrencilerin başarı testi çözümleme düzeyi öntest-sontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik non-parametrik Wilcoxon İşaretlenmiş Mertebeler Testi yapılmış ve sıralamalar ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmamıştır (z=-1.499, p>.05). Bu verilere dayanarak kontrol grubunda verilen müdahele edilmeyen öğretimin kontrol grubunda bulunan üstün zekâ düzeyindeki öğrencilerin çözümleme düzeyi başarılarını arttırmadığı söylenebilir. Tablo 34 Deney Grubu Başarı Testi Çözümleme Düzeyi Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları Puan Sıralar N S.O. S.T. z p Deney Grubu Öntest-Sontest (Çözümleme Düzeyi) Negatif sıralar Pozitif sıralar Eşit Toplam 0 11 1 12 0,00 6,00 0,00 66,00 -2,966 0,00* *Fark p<.01 düzeyinde anlamlıdır. Tablo 34’de görüldüğü gibi, deney grubunun başarı testi çözümleme düzeyi öntest-sontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik nonparametrik Wilcoxon İşaretlenmiş Mertebeler Testi yapılmış ve sıralamalar ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmuştur (z=-2.966, p<.01). Bu verilere dayanarak deney grubunda yapılan farklılaştırılmış yabancı dil öğretiminin deney gurubu öğrencilerinin çözümleme düzeyi başarılarını arttırdığı söylenebilir. 254 3.5. Beşinci Denenceye İlişkin Bulgular Denence 5: Üstün zekâlı ilköğretim 5. Sınıf öğrencilerinin İngilizce dersinde farklılaştırılmış ünite programı uygulanan grubun değerlendirme düzeyi erişi puanları ile farklılaştırılmış öğretimin yapılmadığı grubun değerlendirme düzeyi erişi puanları arasında anlamlı bir fark vardır. Tablo 35 Grupların Başarı Testi Değerlendirme Düzeyi Puanlarının Tanımlayıcı Değerleri Test Grup N X Ss Ön Test Kontrol G. Deney G. 12 12 1,50 1,70 0,50 1,70 Son Test Kontrol G. Deney G. 12 12 2,50 3,70 0,50 2,40 Tablo 35’de görüldüğü gibi kontrol grubundaki öğrencilerin başarı testi değerlendirme düzeyi öntest puan ortalaması 1,5 ve sontest puan ortalaması ise 2,5’dir. Deney grubundaki öğrencilerin başarı testi değerlendirme düzeyi öntest puan ortalaması 1,7 ve sontest puan ortalaması ise 3,7’dir. Tablo 36 Grupların Başarı Testi Değerlendirme Düzeyi Öntest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları Öntest Değerlendirme N S.O. S.T. U z p Kontrol Deney 12 12 10,46 14,54 125,50 174,50 47,500 -1,451 0,140 Toplam 24 Tablo 36’da görüldüğü gibi, kontrol ve deney grubundaki öğrencilerin başarı testi değerlendirme düzeyi öntest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik uygulanan non-parametrik Mann-Whitney U testi sonucunda, gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmamıştır (U=47.500, z=-1.451, p>.05). 255 Tablo 37 Grupların Başarı Testi Değerlendirme Düzeyi Sontest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları Sontest Değerlendirme N S.O. S.T. U z p Kontrol Deney 12 12 9,17 15,83 110,00 190,00 32,000 -2,332 0,02* Toplam 24 *Fark p<.05 düzeyinde anlamlıdır. Tablo 37’de görüldüğü gibi, öğrencilerin başarı testi değerlendirme düzeyi sontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik uygulanan nonparametrik Mann-Whitney U testi sonucunda, gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmıştır (U=32.000, z=-2.332, p<.05). Tablo 38 Grupların Başarı Testi Değerlendirme Düzeyi Erişi Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları Erişi Değerlendirme N S.O. S.T. U z p Kontrol Deney 12 12 9,46 15,54 113,50 186,50 35,500 -2,178 0,02* Toplam 24 *Fark p<.05 düzeyinde anlamlıdır. Tablo 38’de görüldüğü gibi, grupların başarı testi değerlendirme düzeyi erişi puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik uygulanan non-parametrik Mann-Whitney U testi sonucunda, gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmıştır (U=35.500, z=-2.178, p<.05). Bu verilere dayanarak grup ilerleme puanları açısından bakıldığında deney grubunda uygulanan farklılaştırılmış İngilizce öğretiminin öğrencilerin değerlendirme düzeyi davranışları kazanmasında kontrol grubunda uygulanan müdahale edilmeyen öğretime göre daha etkili olduğu söylenebilir. 256 Tablo 39 Kontrol Grubu Başarı Testi Değerlendirme Düzeyi Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları Puan Sıralar N S.O. S.T. z p Kontrol Grubu Öntest-Sontest (Değerlendirme Düzeyi) Negatif sıralar Pozitif sıralar Eşit Toplam 0 10 2 12 0,00 5,50 0,00 55,00 -2,848 0,04* *Fark p<.05 düzeyinde anlamlıdır. Tablo 39’da görüldüğü gibi, kontrol grubunda bulunan öğrencilerin başarı testi değerlendirme düzeyi öntest-sontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik non-parametrik Wilcoxon İşaretlenmiş Mertebeler Testi yapılmış ve sıralamalar ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmuştur (z=-2.848, p<.05). Bu verilere dayanarak kontrol grubunda verilen müdahale edilmeyen öğretimin kontrol grubunda bulunan üstün zekâ düzeyindeki öğrencilerin değerlendirme düzeyi başarılarını arttırdığı söylenebilir. Tablo 40 Deney Grubu Öğrencilerinin Başarı Testi Değerlendirme Düzeyi Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları Puan Sıralar N S.O. S.T. z p Deney Grubu Öntest-Sontest (Değerlendirme Düzeyi) Negatif sıralar Pozitif sıralar Eşit Toplam 0 11 1 12 0,00 6,00 0,00 66,00 -2,989 0,00* *Fark p<.01 düzeyinde anlamlıdır. Tablo 40’da görüldüğü gibi, deney grubunun başarı testi değerlendirme düzeyi öntest-sontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik non parametrik Wilcoxon İşaretlenmiş Mertebeler Testi yapılmış ve gözlenen değer anlamlı bulunmuştur (z=-2.989, p<.01). Bu verilere dayanarak deney grubunda yapılan farklılaştırılmış yabancı dil öğretiminin deney gurubu öğrencilerinin değerlendirme düzeyi başarılarını arttırdığı söylenebilir. 257 3.6. Altıncı Denenceye İlişkin Bulgular Denence 6: Üstün zekâlı ilköğretim 5.sınıf öğrencilerinin İngilizce dersinde farklılaştırılmış ünite programı uygulanan grubun yaratma düzeyi erişi puanları ile farklılaştırılmış öğretimin yapılmadığı grubun yaratma düzeyi erişi puanları arasında anlamlı bir fark vardır. Tablo 41 Grupların Başarı Testi Yaratma Düzeyi Puanlarının Tanımlayıcı Değerleri Test Grup N X Ss Ön Test Kontrol G. Deney G. 12 12 1,50 1,30 0,50 0,40 Son Test Kontrol G. Deney G. 12 12 1,70 15,00 0,50 13,90 Tablo 41’de görüldüğü gibi kontrol grubundaki öğrencilerin başarı testi yaratma düzeyi öntest puan ortalaması 1,5 ve sontest puan ortalaması ise 1,7’dir. Deney grubundaki öğrencilerin başarı testi analiz düzeyi öntest puan ortalaması 1,3 ve sontest puan ortalaması ise 15,0’dır. Tablo 42 Grupların Başarı Testi Yaratma Düzeyi Öntest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları Öntest Yaratma N S.O. S.T. U z p Kontrol Deney 12 12 12,83 12,17 154,00 146,00 68,000 -0,252 0,801 Toplam 24 Tablo 42’de görüldüğü gibi, kontrol ve deney grubundaki öğrencilerin başarı testi yaratma düzeyi öntest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik uygulanan non-parametrik Mann Whitney U testi sonucunda, gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmamıştır (U=68.000, z=-2.252, p>.05). 258 Tablo 43 Grupların Başarı Testi Yaratma Düzeyi Sontest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları Sontest Yaratma N S.O. S.T. U z p Kontrol Deney 12 12 6,63 18,38 79,50 220,50 1,500 -4,149 0,00* Toplam 24 *Fark p<.01 düzeyinde anlamlıdır. Tablo 43’de görüldüğü gibi, öğrencilerin başarı testi yaratma düzeyi sontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik uygulanan non-parametrik Mann-Whitney U testi sonucunda, gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmıştır (U=1.500, z=-4.149, p<.01). Tablo 44 Grupların Başarı Testi Yaratma Düzeyi Erişi Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları Erişi Yaratma N S.O. S.T. U z p Kontrol Deney 12 12 6,50 18,50 78,00 222,00 0,000 -4,315 0,00* Toplam 24 *Fark p<.01 düzeyinde anlamlıdır. Tablo 44’de görüldüğü gibi, grupların başarı testi yaratma düzeyi erişi puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik uygulanan non-parametrik Mann-Whitney U testi sonucunda, gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmıştır (U=0.000, z=-4.315, p<.01). Bu verilere dayanarak grup ilerleme puanları açısından bakıldığında deney grubunda uygulanan farklılaştırılmış İngilizce öğretiminin öğrencilerin yaratma düzeyi davranışları kazanmasında kontrol grubunda uygulanan müdahale edilmeyen öğretime göre daha etkili olduğu söylenebilir. 259 Tablo 45 Kontrol Grubu Başarı Testi Yaratma Düzeyi Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları Puan Sıralar N S.O. S.T. z p Kontrol Grubu Öntest-Sontest (Yaratma Düzeyi) Negatif sıralar Pozitif sıralar Eşit Toplam 2 0 10 12 1,50 0,00 3,00 0,00 -1,342 0,18 Tablo 45’de görüldüğü gibi, kontrol grubunda bulunan öğrencilerin başarı testi yaratma düzeyi öntest-sontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik non-parametrik Wilcoxon İşaretlenmiş Mertebeler Testi yapılmış ve sıralamalar ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmamıştır. Bu verilere dayanarak kontrol grubunda verilen müdahale edilmeyen öğretimin kontrol grubunda bulunan öğrencilerin değerlendirme düzeyi başarılarını arttırmadığı söylenebilir (z=-1.342, p>.05). Tablo 46 Deney Grubu Başarı Testi Yaratma Düzeyi Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları Puan Sıralar N S.O. S.T. z p Deney Grubu Öntest-Sontest (Yaratma Düzeyi) Negatif sıralar Pozitif sıralar Eşit Toplam 0 12 0 12 0,00 6,50 0,00 78,00 -3,059 0,00* *Fark p<.01 düzeyinde anlamlıdır. Tablo 46’da görüldüğü gibi, deney grubunun başarı testi yaratma düzeyi öntest-sontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik nonparametrik Wilcoxon İşaretlenmiş Mertebeler Testi yapılmış ve sıralamalar ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmuştur (z=-3.059, p<.01). Bu verilere dayanarak deney grubunda yapılan farklılaştırılmış yabancı dil öğretiminin deney gurubu öğrencilerinin yaratma düzeyi başarılarını arttırdığı söylenebilir. 260 3.7. Yedinci Denenceye İlişkin Bulgular Denence 7: Üstün zekâlı ilköğretim 5.sınıf öğrencilerinin İngilizce dersinde farklılaştırılmış ünite programı uygulanan grubun toplam erişi puanları ile farklılaştırılmış öğretimin yapılmadığı grubun toplam erişi puanları arasında anlamlı bir fark vardır. Tablo 47 Grupların Toplam Başarı Düzeyi Puanlarının Tanımlayıcı Değerleri Test Grup N X Ss Ön Test Kontrol G. Deney G. 12 12 11,13 12,13 3,90 4,30 Son Test Kontrol G. Deney G. 12 12 9,50 17,25 2,70 6,70 Tablo 47’de görüldüğü gibi kontrol grubundaki öğrencilerin toplam başarı düzeyi öntest puan ortalaması 11,13 ve sontest puan ortalaması ise 9,5’dir. Deney grubundaki öğrencilerin başarı testi düzeyi öntest puan ortalaması 12,13 ve sontest puan ortalaması ise 17,25’tir. Tablo 48 Grupların Başarı Testi Toplam Öntest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları Öntest Toplam N S.O. S.T. U z p Kontrol Deney 12 12 11,13 13,88 133,50 166,50 55,000 -0,954 0,340 Toplam 24 Tablo 48’de görüldüğü gibi, kontrol ve deney grubundaki öğrencilerin toplam başarı testi düzeyi öntest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik uygulanan non-parametrik Mann-Whitney U testi sonucunda, gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmamıştır (U=55.000, z=-0.954, p>.05). 261 Tablo 49 Grupların Toplam Başarı Düzeyi Sontest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları Sontest Toplam N S.O. S.T. U z p Kontrol Deney 12 12 7,75 17,25 93,00 207,00 1,500 -3,294 0,00* Toplam 24 *Fark p<.01 düzeyinde anlamlıdır. Tablo 49’da görüldüğü gibi, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin başarı testi toplam son test puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik uygulanan non-parametrik Mann-Whitney U testi sonucunda, gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmıştır (U=1.500, z=-3.294, p<.01). Tablo 50 Grupların Başarı Testi Toplam Erişi Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları Erişi Toplam N S.O. S.T. U z p Kontrol Deney 12 12 7,92 17,08 95,00 205,00 17,000 -3,182 0,00* Toplam 24 *Fark p<.01 düzeyinde anlamlıdır. Tablo 50’de görüldüğü gibi, grupların başarı testi toplam erişi puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik uygulanan non-parametrik Mann-Whitney U testi sonucunda, gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmıştır (U=17.000, z=-3.182, p<.01). Bu verilere dayanarak grup ilerleme puanları açısından bakıldığında deney grubunda uygulanan farklılaştırılmış İngilizce öğretiminin öğrencilerin toplam erişi davranışları kazanmasında kontrol grubunda uygulanan müdahale edilmeyen öğretime göre daha etkili olduğu söylenebilir. 262 Tablo 51 Kontrol Grubu Toplam Başarı Testi Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları Puan Sıralar N S.O. S.T. z p Kontrol Grubu Öntest-Sontest (Toplam) Negatif sıralar Pozitif sıralar Eşit Toplam 3 8 1 12 2,33 7,38 7,00 59,00 -2,321 0,02* *Fark p<.05 düzeyinde anlamlıdır. Tablo 51’de görüldüğü gibi, kontrol grubunda bulunan öğrencilerin toplam başarı testi düzeyi öntest-sontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik non-parametrik Wilcoxon İşaretlenmiş Mertebeler Testi yapılmış ve sıralamalar ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmuştur (z=-2.321, p<.05). Bu verilere dayanarak kontrol grubunda verilen müdahale edilmeyen öğretimin kontrol grubunda bulunan öğrencilerin toplam başarı düzeyi başarılarını arttırdığı söylenebilir. Tablo 52 Deney Grubu Toplam Başarı Testi Düzeyi Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları Puan Sıralar N S.O. S.T. z p Deney Grubu Öntest-Sontest (Toplam) Negatif sıralar Pozitif sıralar Eşit Toplam 0 10 2 12 0,00 5,50 0,00 55,00 -2,805 0,00* *Fark p<.01 düzeyinde anlamlıdır. Tablo 52’de görüldüğü gibi, deney grubunun toplam başarı testi düzeyi öntest-sontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik nonparametrik Wilcoxon İşaretlenmiş Mertebeler Testi yapılmış ve sıralamalar ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmuştur (z=-2.805, p<.01). Bu verilere dayanarak deney grubunda yapılan farklılaştırılmış yabancı dil öğretiminin deney gurubu öğrencilerinin toplam başarılarını arttırdığı söylenebilir. 263 3.8. Sekizinci Denenceye İlişkin Bulgular Denence 8: Üstün zekâlı ilköğretim 5.sınıf öğrencilerinin İngilizce dersinde farklılaştırılmış ünite programı uygulanan grubun “Eleştirel Düşünme” puanları ile farklılaştırılmış öğretimin yapılmadığı grubun “Eleştirel Düşünme” puanları arasında anlamlı bir fark vardır. Tablo 53 Grupların Eleştirel Düşünme Tümevarım Düzeyi Puanlarının Tanımlayıcı Değerleri Test Grup N X Ss Ön Test Kontrol G. Deney G. 12 12 12,29 12,71 0,50 2,80 Son Test Kontrol G. Deney G. 12 12 9,21 15,79 0,50 3,20 Tablo 53’de görüldüğü gibi kontrol grubundaki öğrencilerin eleştirel düşünme testi tümevarım boyutu düzeyi öntest puan ortalaması 12,29 ve sontest puan ortalaması ise 9,21’dir. Deney grubundaki öğrencilerin eleştirel düşünme testi tümevarım boyutu düzeyi öntest puan ortalaması 12,71 ve sontest puan ortalaması ise 15,79’dur. Tablo 54 Grupların Eleştirel Düşünme Tümevarım Öntest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları Öntest Tümevarım N S.O. S.T. U z p Kontrol Deney 12 12 12,29 12,71 147,50 152,50 69,500 -0,146 0,880 Toplam 24 Tablo 54’de görüldüğü gibi, kontrol ve deney grubundaki öğrencilerin eleştirel düşünme tümevarım düzeyi öntest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik uygulanan non-parametrik Mann-Whitney U testi sonucunda, gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmamıştır (U=69.000, z=-0.146, p>.05). 264 Tablo 55 Grupların Eleştirel Düşünme Tümevarım Düzeyi Sontest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları Sontest Tümevarım N S.O. S.T. U z p Kontrol Deney 12 12 9,21 15,79 110,50 189,50 32,500 -2,302 0,02* Toplam 24 *Fark p<.05 düzeyinde anlamlıdır. Tablo 55’de görüldüğü gibi, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin eleştirel düşünme tümevarım düzeyi sontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik uygulanan non-parametrik Mann-Whitney U testi sonucunda, gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmıştır (U=32.500, z=-2.302, p<.05). Tablo 56 Grupların Eleştirel Düşünme Tümevarım Düzeyi Erişi Puanları İçin Yapılan Man Whitney U Testi Sonuçları Erişi Tümevarım N S.O. S.T. U z p Kontrol Deney 12 12 6,88 18,13 82,50 217,50 4,500 -4,00 0,00* Toplam 24 *Fark p<.01 düzeyinde anlamlıdır. Tablo 56’da görüldüğü gibi, grupların eleştirel düşünme testi tümevarım erişi puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik uygulanan non-parametrik Mann-Whitney U testi sonucunda, gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmıştır (U=4.500, z=-4.00, p<.01). Bu verilere dayanarak grup ilerleme puanları açısından bakıldığında deney grubunda uygulanan farklılaştırılmış İngilizce öğretiminin öğrencilerin tümevarım erişi davranışları kazanmasında kontrol grubunda uygulanan müdahale edilmeyen öğretime göre daha etkili olduğu söylenebilir. 265 Tablo 57 Kontrol Grubu Eleştirel Düşünme Tümevarım Düzeyi Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları Puan Sıralar N S.O. S.T. z p Kontrol Grubu Öntest-Sontest (Tümevarım Düzeyi) Negatif sıralar Pozitif sıralar Eşit Toplam 0 4 8 12 0,00 2,50 0,00 10,00 -1,890 0,059 Tablo 57’de görüldüğü gibi, kontrol grubunda bulunan öğrencilerin eleştirel düşünme becerileri tümevarım düzeyi öntest-sontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik yapılan non-parametrik Wilcoxon İşaretlenmiş Mertebeler Testi sonucunda, sıralamalar ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmamıştır (z=-1.890, p>.05). Tablo 58 Deney Grubu Eleştirel Düşünme Tümevarım Düzeyi Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları Puan Sıralar N S.O. S.T. z p Deney Grubu Öntest-Sontest (Tümevarım Düzeyi) Negatif sıralar Pozitif sıralar Eşit Toplam 0 12 0 12 0,00 6,50 0,00 78,00 -3,077 0,00* *Fark p<.01 düzeyinde anlamlıdır. Tablo 58’de görüldüğü gibi, deney grubunun eleştirel düşünme tümevarım düzeyi öntest-sontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik nonparametrik Wilcoxon İşaretlenmiş Mertebeler Testi yapılmış ve sıralamalar ortalamaları arasındaki fark .01 düzeyinde anlamlı bulunmuştur (z=-3.077, p<.01). Bu verilere dayanarak deney grubunda yapılan farklılaştırılmış yabancı dil eğitiminin deney gurubu öğrencilerinin eleştirel düşünme tümevarım düzeyini arttırdığı söylenebilir. 266 Tablo 59 Grupların Eleştirel Düşünme Tümdengelim Düzeyi Puanlarının Tanımlayıcı Değerleri Test Grup N X Ss Ön Test Kontrol G. Deney G. 12 12 12,50 12,50 0,50 3,10 Son Test Kontrol G. Deney G. 12 12 9,54 15,46 0,50 2,70 Tablo 59’da görüldüğü gibi kontrol grubundaki öğrencilerin eleştirel düşünme tümdengelim düzeyi öntest puan ortalaması 12,50 ve sontest puan ortalaması ise 9,54’dür. Deney grubundaki üstün zekâlı öğrencilerin eleştirel düşünme testi tümdengelim düzeyi öntest puan ortalaması 12,50 ve sontest puan ortalaması ise 15,46’dır. Tablo 60 Grupların Eleştirel Düşünme Tümdengelim Öntest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları Öntest -Tümdengelim N S.O. S.T. U z p Kontrol Deney 12 12 12,50 12,50 150,00 150,00 72,000 0,000 1,000 Toplam 24 Tablo 60’da görüldüğü gibi, kontrol ve deney grubundaki öğrencilerin eleştirel düşünme tümdengelim düzeyi öntest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik uygulanan non-parametrik Mann-Whitney U testi sonucunda, gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmamıştır (U=72.000, z=0.000, p>.05). 267 Tablo 61 Grupların Eleştirel Düşünme Tümdengelim Düzeyi Sontest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları Sontest Tümdengelim N S.O. S.T. U z p Kontrol Deney 12 12 9,54 15,46 114,50 185,50 36,500 -2,072 0,03* Toplam 24 *Fark p<.05 düzeyinde anlamlıdır. Tablo 61’de görüldüğü gibi, deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin eleştirel düşünme tümdengelim düzeyi sontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik uygulanan non-parametrik Mann-Whitney U testi sonucunda, gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmıştır (U=36.500, z=-2.072, p<.05). Tablo 62 Grupların Eleştirel Düşünme Tümdengelim Düzeyi Erişi Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları Erişi Tümdengelim N S.O. S.T. U z p Kontrol Deney 12 12 9,21 15,79 110,50 189,50 32,500 -2,324 0,02* Toplam 24 *Fark p<.05 düzeyinde anlamlıdır. Tablo 62’de görüldüğü gibi, grupların eleştirel düşünme testi tümdengelim düzeyi erişi puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik uygulanan non-parametrik Mann-Whitney U testi sonucunda, gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmıştır (U=32.500, z=-2.324, p<.05). Bu verilere dayanarak grup ilerleme puanları açısından bakıldığında deney grubunda uygulanan farklılaştırılmış İngilizce öğretiminin öğrencilerin tümdengelim erişi davranışları kazanmasında kontrol grubunda uygulanan müdahale edilmeyen öğretime göre daha etkili olduğu söylenebilir. 268 Tablo 63 Kontrol Grubu Eleştirel Düşünme Tümdengelim Düzeyi ÖntestSontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları Puan Sıralar N S.O. S.T. z p Kontrol Grubu Öntest-Sontest (Tümdengelim Düzeyi) Negatif sıralar Pozitif sıralar Eşit Toplam 2 8 2 12 4,00 5,88 8,00 47,00 -2,066 0,03* *Fark p<.05 düzeyinde anlamlıdır. Tablo 63’de görüldüğü gibi, kontrol grubunda bulunan üstün zekâ düzeyindeki öğrencilerin eleştirel düşünme becerileri tümevarım düzeyi öntest- sontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik non-parametrik Wilcoxon Testi yapılmış ve sıralamalar ortalamaları arasındaki fark .05 düzeyinde anlamlı bulunmuştur (z=-2.066, p>.05). Bu verilere dayanarak kontrol grubunda verilen müdahale edilmeyen öğretimin kontrol grubunda bulunan öğrencilerin tümevarım düzeyi başarılarını arttırdığı söylenebilir. Tablo 64 Deney Grubu Eleştirel Düşünme Tümdengelim Düzeyi Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları Puan Sıralar N S.O. S.T. z p Deney Grubu Öntest-Sontest (Tümdengelim Düzeyi) Negatif sıralar Pozitif sıralar Eşit Toplam 0 10 2 12 0,00 5,50 0,00 55,00 -2,820 0,00* *Fark p<.01 düzeyinde anlamlıdır. Tablo 64’de görüldüğü gibi, deney grubunun eleştirel düşünme tümdengelim düzeyi öntest-sontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik nonparametrik Wilcoxon Testi yapılmış ve sıralamalar ortalamaları arasındaki fark .01 düzeyinde anlamlı bulunmuştur (z=-2.820, p<.01). Bu verilere dayanarak deney grubunda yapılan farklılaştırılmış yabancı dil öğretiminin deney gurubu öğrencilerinin eleştirel düşünme tümdengelim düzeyini arttırdığı söylenebilir. 269 Tablo 65 Grupların Eleştirel Düşünme Gözlem Düzeyi Puanlarının Tanımlayıcı Değerleri Test Grup N X Ss Ön Test Kontrol G. Deney G. 12 12 11,83 12,01 0,50 2,10 Son Test Kontrol G. Deney G. 12 12 11,67 13,33 0,50 1,80 Tablo 65’de görüldüğü gibi kontrol grubundaki öğrencilerin eleştirel düşünme gözlem düzeyi öntest puan ortalaması 11,83 ve sontest puan ortalaması ise 11,67’dir. Deney grubundaki üstün zekâlı öğrencilerin eleştirel düşünme testi gözlem erişi düzeyi öntest puan ortalaması 12,01 ve sontest puan ortalaması ise 13,33’dür. Tablo 66 Grupların Eleştirel Düşünme Gözlem Öntest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları Öntest Gözlem N S.O. S.T. U z p Kontrol Deney 12 12 11,83 12,01 142,00 158,00 64,000 -0,477 0,633 Toplam 24 Tablo 66’da görüldüğü gibi, kontrol ve deney grubundaki öğrencilerin eleştirel düşünme gözlem düzeyi öntest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik uygulanan non-parametrik Mann-Whitney U testi sonucunda, gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmamıştır (U=64.000, z=-0.477, p>.05). Tablo 67 Grupların Eleştirel Düşünme Gözlem Düzeyi Sontest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları Sontest Gözlem N S.O. S.T. U z p Kontrol Deney 12 12 11,67 13,33 140,00 160,00 62,000 -0,590 0,550 Toplam 24 270 Tablo 67’de görüldüğü gibi, deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin eleştirel düşünme gözlem düzeyi son test puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik uygulanan non-parametrik Mann-Whitney U testi sonucunda, gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmamıştır (U=62.000, z=-0.590, p>.05). Tablo 68 Grupların Eleştirel Düşünme Gözlem Düzeyi Erişi Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları Erişi Gözlem N S.O. S.T. U z p Kontrol Deney 12 12 12,42 12,58 151,00 149,00 71,000 -0,062 0,951 Toplam 24 Tablo 68’de görüldüğü gibi, grupların eleştirel düşünme testi gözlem düzeyi erişi puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik uygulanan nonparametrik Mann-Whitney U testi sonucunda, gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmamıştır (U=71.500, z=-0.062, p>.05). Bu verilere dayanarak grup ilerleme puanları açısından bakıldığında deney grubunda uygulanan farklılaştırılmış İngilizce öğretiminin öğrencilerin gözlem erişi davranışları kazanmasında kontrol grubunda uygulanan müdahale edilmeyen öğretime göre daha etkili olduğu söylenemez. Tablo 69 Kontrol Grubu Eleştirel Düşünme Gözlem Düzeyi Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları Puan Sıralar N S.O. S.T. z p Kontrol Grubu Öntest-Sontest (Gözlem Düzeyi) Negatif sıralar Pozitif sıralar Eşit Toplam 1 3 8 12 2,50 2,50 2,50 7,50 -1,000 0,31 Tablo 69’da görüldüğü gibi, kontrol grubunda bulunan üstün zekâ düzeyindeki öğrencilerin eleştirel düşünme becerileri gözlem düzeyi öntest-sontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik non-parametrik Wilcoxon Testi yapılmış ve sıralamalar ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmamıştır 271 (z=-1.000, p>.05). Bu verilere dayanarak kontrol grubunda yapılan müdahale edilmeyen öğretimin, kontrol grubunda bulunan öğrencilerin gözlem düzeyi başarılarını arttırdığı söylenemez. Tablo 70 Deney Grubu Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Gözlem Düzeyi Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları Puan Sıralar N S.O. S.T. z p Deney Grubu Öntest-Sontest (Gözlem Düzeyi) Negatif sıralar Pozitif sıralar Eşit Toplam 4 5 3 12 4,50 5,40 18,00 27,00 -0,577 0,56 Tablo 70’de görüldüğü gibi, deney grubunun eleştirel düşünme gözlem düzeyi öntest-sontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik yönelik non-parametrik Wilcoxon Testi yapılmış ve sıralamalar ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmamıştır (z=-0.577, p>.05). Bu verilere dayanarak deney grubunda yapılan farklılaştırılmış İngilizce öğretimin, kontrol grubunda bulunan öğrencilerin gözlem düzeyi başarılarını arttırdığı söylenemez. Tablo 71 Grupların Eleştirel Düşünme İnandırıcılık Düzeyi Puanlarının Tanımlayıcı Değerleri Test Grup N X Ss Ön Test Kontrol G. Deney G. 12 12 11,83 12,01 0,50 2,10 Son Test Kontrol G. Deney G. 12 12 11,67 13,33 0,50 1,80 Tablo 71’de görüldüğü gibi kontrol grubundaki üstün zekâlı öğrencilerin eleştirel düşünme inandırıcılık düzeyi öntest puan ortalaması 11,83 ve sontest puan ortalaması ise 11,67’dir. Deney grubundaki üstün zekâlı öğrencilerin eleştirel düşünme testi inandırıcılık erişi düzeyi öntest puan ortalaması 12,01 ve sontest puan ortalaması ise 13,33’dür. 272 Tablo 72 Grupların Eleştirel Düşünme İnandırıcılık Öntest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları Öntest İnandırıcılık N S.O. S.T. U z p Kontrol Deney 12 12 11,83 12,01 142,00 158,00 64,000 -0,477 0,630 Toplam 24 Tablo 72’de görüldüğü gibi, kontrol ve deney grubundaki öğrencilerin eleştirel düşünme inandırıcılık düzeyi öntest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik uygulanan non-parametrik Mann-Whitney U testi sonucunda, gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmamıştır (U=64.000, z=-0.477, p>.05). Tablo 73 Grupların Eleştirel Düşünme İnandırıcılık Düzeyi Sontest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları Sontest İnandırıcılık N S.O. S.T. U z p Kontrol Deney 12 12 11,67 13,33 140,00 160,00 62,000 -0,590 0,550 Toplam 24 Tablo 73’de görüldüğü gibi, deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin eleştirel düşünme inandırıcılık düzeyi son test puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik uygulanan non-parametrik Mann-Whitney U testi sonucunda, gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmamıştır (U=62.000, z=-0.590, p>.05). Tablo 74 Grupların Eleştirel Düşünme İnandırıcılık Düzeyi Erişi Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları Erişi İnandırıcılık N S.O. S.T. U z p Kontrol Deney 12 12 12,42 12,58 151,00 149,00 71,000 -0,062 0,950 Toplam 24 273 Tablo 74’de görüldüğü gibi, grupların eleştirel düşünme testi inandırıcılık erişi puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik uygulanan nonparametrik Mann-Whitney U testi sonucunda, gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmamıştır (U=71.000, z=-0.062, p>.05). Bu verilere dayanarak grup ilerleme puanları açısından bakıldığında deney grubunda uygulanan farklılaştırılmış İngilizce öğretiminin öğrencilerin inandırıcılık düzeyi erişi davranışları kazanmasında, kontrol grubunda uygulanan müdahale edilmeyen öğretime göre daha etkili olduğu söylenemez. Tablo 75 Kontrol Grubu Eleştirel Düşünme İnandırıcılık Düzeyi Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları Puan Sıralar N S.O. S.T. z p Kontrol Grubu Öntest-Sontest (İnandırıcılık Düzeyi) Negatif sıralar Pozitif sıralar Eşit Toplam 1 3 8 12 2,50 2,50 2,50 7,50 -1,000 0,317 Tablo 75’te görüldüğü gibi, kontrol grubunda bulunan üstün zekâ düzeyindeki öğrencilerin eleştirel düşünme becerileri inandırıcılık düzeyi öntest-sontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik non-parametrik Wilcoxon İşaretlenmiş Mertebeler Testi yapılmış ve sıralamalar ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmamıştır. Tablo 76 Deney Grubu Eleştirel Düşünme İnandırıcılık Düzeyi Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları Puan Sıralar N S.O. S.T. z p Deney Grubu Öntest-Sontest (İnandırıcılık Düzeyi) Negatif sıralar Pozitif sıralar Eşit Toplam 4 5 3 12 4,50 5,40 18,00 27,00 -0,577 0,56 Tablo 76’da görüldüğü gibi, deney grubunun eleştirel düşünme inandırıcılık düzeyi öntest-sontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik nonparametrik Wilcoxon İşaretlenmiş Mertebeler Testi yapılmış ve sıralamalar ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmamıştır. 274 Tablo 77 Grupların Eleştirel Düşünme Varsayım Düzeyi Puanlarının Tanımlayıcı Değerleri Test Grup N X Ss Ön Test Kontrol G. Deney G. 12 12 12,92 12,08 0,50 1,64 Son Test Kontrol G. Deney G. 12 12 11,25 15,75 0,50 1,81 Tablo 77’de görüldüğü gibi kontrol grubundaki öğrencilerin eleştirel düşünme varsayım düzeyi öntest puan ortalaması 12,92 ve sontest puan ortalaması ise 11,25’dir. Deney grubundaki üstün zekâlı öğrencilerin eleştirel düşünme testi varsayım düzeyi erişi öntest puan ortalaması 9,25 ve sontest puan ortalaması ise 15,75’dir. Tablo 78 Grupların Eleştirel Düşünme Varsayım Öntest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları Öntest Varsayım N S.O. S.T. U z p Kontrol Deney 12 12 12,92 12,08 155,00 145,00 67,000 -0,294 0,760 Toplam 24 Tablo 78’de görüldüğü gibi, kontrol ve deney grubundaki öğrencilerin eleştirel düşünme varsayım düzeyi öntest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik uygulanan non-parametrik Mann-Whitney U testi sonucunda, gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmamıştır (U=67.000, z=-0.294, p>.05). Tablo 79 Grupların Eleştirel Düşünme Varsayım Düzeyi Sontest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları Sontest Varsayım N S.O. S.T. U z p Kontrol Deney 12 12 11,25 15,75 111,00 189,00 33,000 -2,294 0,02* Toplam 24 *Fark p<.05 düzeyinde anlamlıdır. 275 Tablo 79’da görüldüğü gibi, deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin eleştirel düşünme varsayım düzeyi son test puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik uygulanan non-parametrik Mann-Whitney U testi sonucunda, gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmıştır (U=33.000, z=-2.294, p<.05). Tablo 80 Grupların Eleştirel Düşünme Varsayım Düzeyi Erişi Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları Erişi Varsayım N S.O. S.T. U z p Kontrol Deney 12 12 7,58 17,42 91,00 209,00 13,000 -3,480 0,00* Toplam 24 *Fark p<.01 düzeyinde anlamlıdır. Tablo 80’de görüldüğü gibi, grupların eleştirel düşünme testi varsayım düzeyi erişi puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik uygulanan nonparametrik Mann-Whitney U testi sonucunda, gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmıştır (U=13.000, z=-3.480, p<.01). Bu verilere dayanarak grup ilerleme puanları açısından bakıldığında deney grubunda uygulanan farklılaştırılmış İngilizce öğretiminin öğrencilerin varsayım düzeyi erişi davranışları kazanmasında kontrol grubunda uygulanan müdahale edilmeyen öğretime göre daha etkili olduğu söylenebilir. Tablo 81 Kontrol Grubu Eleştirel Düşünme Varsayım Düzeyi Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları Puan Sıralar N S.O. S.T. z p Kontrol Grubu Öntest-Sontest (Varsayım Düzeyi) Negatif sıralar Pozitif sıralar Eşit Toplam 0 7 5 12 0,00 4,00 0,00 28,00 -2,428 0,06 Tablo 81’de görüldüğü gibi, kontrol grubunda bulunan öğrencilerin eleştirel düşünme becerileri varsayım düzeyi öntest-sontest puan ortalamaları arasındaki 276 farkın belirlenmesine yönelik non-parametrik Wilcoxon İşaretlenmiş Mertebeler Testi yapılmış ve sıralamalar ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmamıştır. Tablo 82 Deney Grubu Eleştirel Düşünme Varsayım Düzeyi Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları Puan Sıralar N S.O. S.T. z p Deney Grubu Öntest-Sontest (Varsayım Düzeyi) Negatif sıralar Pozitif sıralar Eşit Toplam 0 12 0 12 0,00 6,50 0,00 78,00 -3,087 0,00* *Fark p<.01 düzeyinde anlamlıdır. Tablo 82’de görüldüğü gibi, deney grubunun eleştirel düşünme varsayım düzeyi öntest-sontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik nonparametrik Wilcoxon İşaretlenmiş Mertebeler Testi yapılmış ve sıralamalar ortalamaları arasındaki fark .01 düzeyinde anlamlı bulunmuştur (z=-3.087, p<.01). Bu verilere dayanarak deney grubunda yapılan farklılaştırılmış yabancı dil öğretiminin deney gurubu öğrencilerinin eleştirel düşünme varsayım düzeyini arttırdığı söylenebilir. Tablo 83 Grupların Toplam Eleştirel Düşünme Düzeyi Puanlarının Tanımlayıcı Değerleri Test Grup N X Ss Ön Test Kontrol G. Deney G. 12 12 12,00 13,00 0,50 8,70 Son Test Kontrol G. Deney G. 12 12 11,29 15,71 0,50 8,07 Tablo 83’de görüldüğü gibi kontrol grubundaki öğrencilerin toplam eleştirel düşünme öntest puan ortalaması 12,00 ve sontest puan ortalaması ise 11,29’dur. Deney grubundaki öğrencilerin toplam eleştirel düşünme testi öntest puan ortalaması 13,00 ve sontest puan ortalaması ise 15,71’dir. 277 Tablo 84 Grupların Toplam Eleştirel Düşünme Öntest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları Öntest Toplam N S.O. S.T. U z p Kontrol Deney 12 12 12,00 13,00 144,00 156,00 66,000 -0,347 0,729 Toplam 24 Tablo 84’de görüldüğü gibi, kontrol ve deney grubundaki öğrencilerin toplam eleştirel düşünme düzeyi öntest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik uygulanan non-parametrik Mann-Whitney U testi sonucunda, gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmamıştır (U=66.000, z=-0.347, p>.05). Tablo 85 Grupların Toplam Eleştirel Düşünme Düzeyi Sontest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları Sontest Toplam N S.O. S.T. U z p Kontrol Deney 12 12 9,29 15,71 111,50 188,50 33,500 -2,227 0,02* Toplam 24 *Fark p<.05 düzeyinde anlamlıdır. Tablo 85’de görüldüğü gibi, öğrencilerin eleştirel düşünme toplam sontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik uygulanan non-parametrik Mann-Whitney U testi sonucunda, gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmıştır (U=33.500, z=-2.227, p<.05). Tablo 86 Grupların Toplam Eleştirel Düşünme Erişi Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları Erişi Toplam N S.O. S.T. U z p Kontrol Deney 12 12 6,96 18,04 83,50 216,50 5,500 -3,857 0,00* Toplam 24 *Fark p<.01 düzeyinde anlamlıdır. 278 Tablo 86’da görüldüğü gibi, grupların toplam eleştirel düşünme testi erişi puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik uygulanan non-parametrik Mann-Whitney U testi sonucunda, gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmıştır (U=5.500, z=-3.857, p<.01). Bu verilere dayanarak grup ilerleme puanları açısından bakıldığında deney grubunda uygulanan farklılaştırılmış İngilizce öğretiminin öğrencilerin toplam erişi davranışları kazanmasında, kontrol grubunda uygulanan müdahale edilmeyen öğretime göre daha etkili olduğu söylenebilir. Tablo 87 Kontrol Grubunda Toplam Eleştirel Düşünme Düzeyi Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları Puan Sıralar N S.O. S.T. z p Kontrol Grubu Öntest-Sontest (Toplam) Negatif sıralar Pozitif sıralar Eşit Toplam 1 10 1 12 4,00 6,20 4,00 62,00 -2,606 0,03* *Fark p<.05 düzeyinde anlamlıdır. Tablo 87’de görüldüğü gibi, kontrol grubunda bulunan öğrencilerin toplam eleştirel düşünme becerileri düzeyi öntest-sontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik non-parametrik Wilcoxon İşaretlenmiş Mertebeler Testi yapılmış ve sıralamalar arasındaki fark .05 düzeyinde anlamlı bulunmuştur (z=-2.606, p<.05). Bu verilere dayanarak kontrol grubunda verilen müdahale edilmeyen öğretimin kontrol grubunda bulunan öğrencilerin toplam eleştirel düşünme düzeyi başarılarını arttırdığı söylenebilir. Tablo 88 Deney Grubu Toplam Eleştirel Düşünme Düzeyi Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları Puan Sıralar N S.O. S.T. z p Deney Grubu Öntest-Sontest (Toplam) Negatif sıralar Pozitif sıralar Eşit Toplam 0 12 0 12 0,00 6,50 0,00 78,00 -3,070 0,00* *Fark p<.01 düzeyinde anlamlıdır. Tablo 88’de görüldüğü gibi, deney grubunun toplam eleştirel düşünme düzeyi öntest-sontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik nonparametrik Wilcoxon İşaretlenmiş Mertebeler Testi yapılmış ve sıralamalar 279 ortalamaları arasındaki fark, .01 düzeyinde anlamlı bulunmuştur (z=-3.070, p<.01). Bu verilere dayanarak deney grubunda yapılan farklılaştırılmış yabancı dil öğretiminin deney gurubu öğrencilerinin toplam eleştirel düşünme düzeyini arttırdığı söylenebilir. 3.9. Dokuzuncu Denenceye İlişkin Bulgular Denence 9: Üstün zekâlı ilköğretim 5.sınıf öğrencilerinin İngilizce dersinde farklılaştırılmış ünite programı uygulanan grubun yaratıcı düşünme yeteneği puanları ile farklılaştırılmış öğretimin yapılmadığı grubun yaratıcı düşünme yeteneği puanları arasında anlamlı bir fark vardır. Tablo 89 Grupların Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Akıcılık Düzeyi Puanlarının Tanımlayıcı Değerleri Test Grup N X Ss Ön Test Kontrol G. Deney G. 12 12 11,83 13,17 0,50 17,50 Son Test Kontrol G. Deney G. 12 12 8,50 16,50 0,50 31,60 Tablo 89’da görüldüğü gibi kontrol grubundaki öğrencilerin Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Akıcılık Düzeyi öntest puan ortalaması 11,83 ve sontest Puan ortalaması ise 8,50’dir. Deney grubundaki öğrencilerin Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Akıcılık Düzeyi öntest puan ortalaması 13,17 ve sontest puan ortalaması ise 16,50’dir. Tablo 90 Grupların Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Akıcılık Düzeyi Öntest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları Öntest Akıcılık N S.O. S.T. U z p Kontrol Deney 12 12 11,83 13,17 142,00 158,00 64,000 -0,462 0,644 Toplam 24 280 Tablo 90’da görüldüğü gibi, kontrol ve deney grubundaki öğrencilerin Torrance Yaratıcı Düşünme Testi, akıcılık düzeyi öntest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik uygulanan non-parametrik Mann-Whitney U testi sonucunda, gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmamıştır (U=64.000, z=-0.462, p>.05). Tablo 91 Grupların Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Akıcılık Düzeyi Sontest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları Sontest Akıcılık N S.O. S.T. U z p Kontrol Deney 12 12 8,50 16,50 102,00 198,00 24,000 -2,777 0,00* Toplam 24 *Fark p<.01 düzeyinde anlamlıdır. Tablo 91’de görüldüğü gibi, kontrol ve deney grubundaki öğrencilerinin Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Akıcılık Düzeyi sontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik uygulanan non-parametrik Mann-Whitney U testi sonucunda, gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmıştır (U=24.000, z=-2.777, p<.01). Tablo 92 Grupların Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Akıcılık Düzeyi Erişi Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları Erişi Akıcılık N S.O. S.T. U z p Kontrol Deney 12 12 8,67 16,33 104,00 196,00 26,000 -2,658 0,00* Toplam 24 *Fark p<.05 düzeyinde anlamlıdır. Tablo 92’de görüldüğü gibi, kontrol ve deney grubundaki öğrencilerinin Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Akıcılık Düzeyi erişi puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik uygulanan non-parametrik Mann-Whitney U testi sonucunda, deney grubu lehine istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık saptanmıştır (U=26.000, z=-2.658, p<.01) Bu verilere dayanarak grup ilerleme puanları açısından bakıldığında deney grubunda uygulanan farklılaştırılmış öğretim yönteminin 281 öğrencileri akıcılık düzeyi davranışları kazanmasında kontrol grubunda uygulanan müdahale edilmeyen öğretime göre daha etkili olduğu söylenebilir. Tablo 93 Kontrol Grubu Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Akıcılık Düzeyi Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları Puan Sıralar N S.O. S.T. z p Kontrol Grubu Öntest-Sontest (Akıcılık) Negatif sıralar Pozitif sıralar Eşit Toplam 6 3 3 12 5,58 3,83 33,50 11,50 -1,304 0,192 Tablo 93’de görüldüğü gibi, kontrol grubunda bulunan öğrencilerin Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Akıcılık düzeyi öntest-sontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik yapılan non-parametrik Wilcoxon Testi sonucunda, sıralamalar arasındaki fark anlamlı bulunmamıştır (z=-1.304, p>.05). Bu verilere dayanarak müdahale edilmeyen öğretimin, kontrol grubunda bulunan öğrencilerin yaratıcı düşünme akıcılık boyutunu arttırmadığı söylenebilir. Tablo 94 Deney Grubu Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Akıcılık Düzeyi Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları Puan Sıralar N S.O. S.T. z p Deney Grubu Öntest-Sontest (Akıcılık) Negatif sıralar Pozitif sıralar Eşit Toplam 3 9 0 12 4,83 7,06 14,50 63,50 -1,923 0,05* *Fark p<.05 düzeyinde anlamlıdır. Tablo 94’de görüldüğü gibi, deney grubunun Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Akıcılık düzeyi öntest-sontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik yapılan non-parametrik Wilcoxon Testi sonucunda, sıralamalar arasındaki fark istatistiksel olarak .05 düzeyinde anlamlı bulunmuştur (z=-1.304, p<.05). Bu verilere dayanarak deney grubunda yapılan farklılaştırılmış öğretimin, deney grubu öğrencilerinin yaratıcı düşünme akıcılık boyutunu arttırdığı söylenebilir. 282 Tablo 95 Grupların Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Esneklik Düzeyi Puanlarının Tanımlayıcı Değerleri Test Grup N X Ss Ön Test Kontrol G. Deney G. 12 12 12,13 12,88 0,50 7,05 Son Test Kontrol G. Deney G. 12 12 9,50 15,50 0,51 8,17 Tablo 95’de görüldüğü gibi kontrol grubundaki öğrencilerin Torrance Yaratıcı Düşünme Testi esneklik düzeyi öntest puan ortalaması 12,13 ve sontest puan ortalaması ise 9,50’dir. Deney grubundaki öğrencilerin Torrance Yaratıcı Düşünme Testi esneklik düzeyi öntest puan ortalaması 12,88 ve sontest puan ortalaması ise 15,50’dir. Tablo 96 Grupların Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Esneklik Düzeyi Öntest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları Öntest Esneklik N S.O. S.T. U z p Kontrol Deney 12 12 12,13 12,88 145,50 154,50 67,500 -0,261 0,794 Toplam 24 Tablo 96’da görüldüğü gibi, kontrol ve deney grubundaki öğrencilerin Torrance Yaratıcı Düşünme Testi esneklik düzeyi öntest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik uygulanan non-parametrik Mann-Whitney U testi sonucunda, gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmamıştır (U=67.500, z=-2.261, p>.05). 283 Tablo 97 Grupların Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Esneklik Düzeyi Sontest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları Sontest Esneklik N S.O. S.T. U z p Kontrol Deney 12 12 9,50 15,50 114,00 186,00 36,000 -2,086 0,03* Toplam 24 *Fark p<.05 düzeyinde anlamlıdır. Tablo 97’de görüldüğü gibi, kontrol ve deney grubundaki öğrencileri, farkın belirlenmesine yönelik uygulanan non-parametrik Mann-Whitney U testi sonucunda, gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmıştır (U=36.000, z=-2.086, p<.05). Tablo 98 Grupların Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Esneklik Düzeyi Erişi Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları Erişi Esneklik N S.O. S.T. U z p Kontrol Deney 12 12 10,96 14,04 131,50 168,50 53,500 -1,070 0,285 Toplam 24 Tablo 98’de görüldüğü gibi, kontrol ve deney grubundaki öğrencilerin Torrance Yaratıcı Düşünme Testi esneklik düzeyi erişi puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik uygulanan non-parametrik Mann-Whitney U testi sonucunda, gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmamıştır (U=53.500, z=-1.070, p>.05). Tablo 99 Kontrol Grubu Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Esneklik Düzeyi Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları Puan Sıralar N S.O. S.T. z p Kontrol Grubu Öntest-Sontest (Esneklik) Negatif sıralar Pozitif sıralar Eşit Toplam 3 9 0 12 7,25 4,50 435,00 22,50 -0,935 0,35 284 Tablo 99’da görüldüğü gibi, kontrol grubunda bulunan öğrencilerin Torrance Yaratıcı Düşünme Testi esneklik düzeyi öntest-sontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik yapılan non-parametrik Wilcoxon Testi sonucunda, sıralamalar ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmamıştır (z=-0.935, p>.05). Tablo 100 Deney Grubu Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Esneklik Düzeyi Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları Puan Sıralar N S.O. S.T. z p Deney Grubu Öntest-Sontest (Esneklik) Negatif sıralar Pozitif sıralar Eşit Toplam 4 7 1 12 5,75 6,14 23,00 43,00 -0,891 0,373 Tablo 100’de görüldüğü gibi, deney grubunun Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Esneklik düzeyi öntest-sontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik yapılan non-parametrik Wilcoxon Testi sonucunda, sıralamalar ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmamıştır (z=-0.891, p>.05). Tablo 101 Grupların Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Orijinallik Düzeyi Puanlarının Tanımlayıcı Değerleri Test Grup N X Ss Ön Test Kontrol G. Deney G. 12 12 11,50 13,50 0,51 19,82 Son Test Kontrol G. Deney G. 12 12 7,96 17,04 0,51 24,99 Tablo 101’de görüldüğü gibi kontrol grubundaki öğrencilerin Torrance Yaratıcı Düşünme Testi orjinallik düzeyi öntest puan ortalaması 11,50 ve sontest puan ortalaması ise 7,96’dır. Deney grubundaki öğrencilerin Torrance Yaratıcı Düşünme Testi orijinallik düzeyi öntest puan ortalaması 13,50 ve sontest puan ortalaması ise 17,04’tür. 285 Tablo 102 Grupların Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Orijinallik Düzeyi Öntest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları Öntest Orjinallik N S.O. S.T. U z p Kontrol Deney 12 12 11,50 13,50 138,00 162,00 60,000 -0,693 0,488 Toplam 24 Tablo 102’de görüldüğü gibi, kontrol ve deney grubundaki öğrencilerin Torrance Yaratıcı Düşünme Testi orijinallik düzeyi öntest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik uygulanan non-parametrik Mann-Whitney U testi sonucunda, gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmamıştır (U=60.000, z=-0.693, p>.05). Tablo 103 Grupların Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Orijinallik Düzeyi Sontest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları Sontest Orjinallik N S.O. S.T. U z p Kontrol Deney 12 12 7,96 17,04 95,50 204,50 17,500 -3,150 0,00* Toplam 24 *Fark p<.01 düzeyinde anlamlıdır. Tablo 103’te görüldüğü gibi, kontrol ve deney grubundaki öğrencilerinin Torrance Yaratıcı Düşünme Testi orjinallik düzeyi sontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik uygulanan non-parametrik Mann-Whitney U testi sonucunda gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmıştır (U=17.500, z=-3.150, p<.01). Tablo 104 Grupların Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Orjinallik Düzeyi Erişi Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları Erişi Orjinallik N S.O. S.T. U z p Kontrol Deney 12 12 9,38 15,63 112,50 187,50 34,500 -2,166 0,03* Toplam 24 *Fark p<.05 düzeyinde anlamlıdır. 286 Tablo 104’de görüldüğü gibi, kontrol ve deney grubundaki öğrencilerin Torrance Yaratıcı Düşünme Testi orjinallik düzeyi erişi puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik uygulanan non-parametrik Mann-Whitney U testi sonucunda, gruplar arasında arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmıştır (U=34.500, z=-2.166, p<.05). Bu verilere dayanarak grup ilerleme puanları açısından bakıldığında deney grubunda uygulanan farklılaştırılmış öğretim yönteminin öğrencilerin orjinallik düzeyi davranışları kazanmasında kontrol grubunda uygulanan müdahale edilmeyen öğretime göre daha etkili olduğu söylenebilir. Tablo 105 Kontrol Grubu Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Orjinallik Düzeyi Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları Puan Sıralar N S.O. S.T. z p Kontrol Grubu Öntest-Sontest (Orjinallik) Negatif sıralar Pozitif sıralar Eşit Toplam 8 4 0 12 7,75 4,00 62,00 16,00 -1,806 0,07 Tablo 105’de görüldüğü gibi, kontrol grubunda bulunan öğrencilerin Torrance Yaratıcı Düşünme Testi orjinallik düzeyi öntest-sontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik yapılan non-parametrik Wilcoxon Testi sonucunda, sıralamalar arasındaki fark anlamlı bulunmamıştır (z=-1.806, p>.05). Tablo 106 Deney Grubu Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Orjinallik Düzeyi Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları Puan Sıralar N S.O. S.T. z p Deney Grubu Öntest-Sontest (Orjinallik) Negatif sıralar Pozitif sıralar Eşit Toplam 3 8 1 12 7,33 5,50 22,00 44,00 -0,978 0,32 Tablo 106’da görüldüğü gibi, deney grubunun Torrance Yaratıcı Düşünme Testi orjinallik düzeyi öntest-sontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik yapılan non-parametrik Wilcoxon Testi sonucunda, sıralamalar arasındaki fark anlamlı bulunmamıştır (z=-0.978, p>.05). 287 Tablo 107 Grupların Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Toplam Puanlarının Tanımlayıcı Değerleri Test Grup N X Ss Ön Test Kontrol G. Deney G. 12 12 11,67 13,33 0,51 89,03 Son Test Kontrol G. Deney G. 12 12 8,29 16,71 0,51 62,99 Tablo 107’de görüldüğü gibi kontrol grubundaki öğrencilerin Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Toplam öntest puan ortalaması 11,67 ve sontest puan ortalaması ise 8,29’dur. Deney grubundaki öğrencilerin Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Toplam öntest puan ortalaması 13,33 ve sontest puan ortalaması ise 16,71’dir. Tablo 108 Grupların Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Toplam Öntest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları Öntest Toplam N S.O. S.T. U z p Kontrol Deney 12 12 11,67 13,33 125,00 175,00 47,000 -1,443 0,149 Toplam 24 Tablo 108’de görüldüğü gibi, kontrol ve deney grubundaki öğrencilerin Torrance Yaratıcı Düşünme Testi toplam öntest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik uygulanan non-parametrik Mann-Whitney U testi sonucunda, gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmamıştır (U=47.000, z=-1.443, p>.05). Tablo 109 Grupların Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Toplam Sontest Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları Sontest Toplam N S.O. S.T. U z p Kontrol Deney 12 12 8,29 16,71 99,50 200,50 21,500 -2,918 0,00* Toplam 24 *Fark p<.01 düzeyinde anlamlıdır. 288 Tablo 109’da görüldüğü gibi, kontrol ve deney grubundaki öğrencilerinin Torrance Yaratıcı Düşünme Testi toplam sontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik uygulanan non-parametrik Mann-Whitney U testi sonucunda gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmıştır (U=21.500, z=-2.918, p<.01). Tablo 110 Grupların Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Toplam Erişi Puanları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları Erişi Toplam N S.O. S.T. U z p Kontrol Deney 12 12 8,88 16,13 106,50 193,50 28,500 -2,513 0,012* Toplam 24 *Fark p<.05 düzeyinde anlamlıdır. Tablo 110’dan da anlaşılacağı üzere, öğrencilerin Torrance Yaratıcı Düşünme Testi puan ortalamalarının anlamlı bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek üzere yapılan non-parametrik Mann Whitney-U Testi sonucunda; kontrol ve deney grupları arasında, deney grubu lehine istatistiksel açıdan .05 düzeyinde anlamlı bir farklılık saptanmıştır (U=28.500, z=-2.53, p<.05). Bu verilere bakıldığında, deney grubunda uygulanan farklılaştırılmış öğretim yönteminin öğrencilerin yaratıcı düşünme düzeyi davranışları kazanmasında kontrol grubunda uygulanan müdahale edilmeyen öğretime göre daha etkili olduğu söylenebilir. Tablo 111 Kontrol Grubu Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Toplam ÖntestSontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları Puan Sıralar N S.O. S.T. z p Kontrol Grubu Öntest-Sontest Toplam Negatif sıralar Pozitif sıralar Eşit Toplam 7 5 0 12 8,00 4,40 56,00 22,00 -1,334 0,182 Tablo 111’den de anlaşılacağı üzere, kontrol grubunu oluşturan öğrencilerin Torrance Yaratıcı Düşünme Testi öntest-sontest puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık bulunup bulunmadığını test etmek için yapılan non-parametrik Wilcoxon Testi sonucunda, sıralamalar ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı 289 bulunmamıştır (z=-1.334, p>.05). Bu verilere dayanarak kontrol grubunda verilen müdahale edilmeyen öğretimin, kontrol grubu öğrencilerinin yaratıcı düşünme düzeylerini arttırmadığı söylenebilir. Tablo 112 Deney Grubu Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Toplam Öntest-Sontest Puanları İçin Yapılan Wilcoxon Testi Sonuçları Puan Sıralar N S.O. S.T. z p Deney Grubu Öntest-Sontest (Toplam) Negatif sıralar Pozitif sıralar Eşit Toplam 3 9 0 12 5,67 6,78 17,00 61,00 -1,726 0,044* *Fark p<.05 düzeyinde anlamlıdır. Tablo 112’den de anlaşılacağı üzere, deney grubunu oluşturan öğrencilerin Torrance Yaratıcı Düşünme Testi öntest-sontest puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık bulunup bulunmadığını test etmek için yapılan non-parametrik Wilcoxon Testi sonucunda, sıralamalar ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak .05 düzeyinde anlamlı bulunmuştur (z=-2.53, p<.05). Bu verilere dayanarak deney grubunda verilen farklılaştırılmış öğretimin deney grubu öğrencilerinin yaratıcı düşünme düzeylerini anlamlı şekilde arttırdığı söylenebilir. 290 4. YORUM Bu bölümde araştırma sonucunda elde edilen bulgular, deneceler ve ilgili araştırmalar açısından değerlendirilerek sunulacaktır. 4.1. Birinci Denenceye İlişkin Bulgular Denence 1: Üstün zekâlı ilköğretim 5. Sınıf öğrencilerinin İngilizce dersinde farklılaştırılmış ünite programı uygulanan grubun hatırlama düzeyi erişi puanları ile farklılaştırılmış öğretimin yapılmadığı grubun hatırlama düzeyi erişi puanları arasında anlamlı bir fark vardır. Bu deneneceyle ilgili elde edilen bulgulara göre, deney ve kontrol grubunun hatırlama düzeyi öntest puan ortalamaları arasında fark bulunmazken, grupların son testi ve grupların erişi düzeyleri arasındaki fark deney grubu lehine .01 düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Kontrol grubunun öntest-sontest puanları arasında fark bulunmazken, deney grubunun hatırlama düzeyi öntest-sontest puanları arasında .01 düzeyinde anlamlı bir fark bulunmuştur. Kontrol grubunda da üstün zekâlı öğrenciler bulunmasına rağmen, kontrol grubu öğrencileri hatırlama düzeyi gibi bilişsel basamağın en alt sırasında yer alan beceri açısından gelişme gösterememişlerdir. Deney grubu sonuçları ise beklenen öngörüyü desteklemektedir. Bloom, bilişsel alanı hatırlama, anlama, uygulama, çözümleme, değerlendirme ve yaratma olarak altı basamağa ayırmıştır. Bu basamaklar basitten karmaşığa doğru ilerleyen bir yapı göstermektedir. Genel eğitim hedeflerinde sıklıkla rastlanan bilişsel süreçler, hatırlamadan anlamaya ve oradan da uygulamaya uzanan aralıklarda; hedeflerde nispeten daha az rastlanan bilişsel süreçler ise bunlar da dahil olmak üzere, daha ileri kategoriler olan sırasıyla çözümleme, değerlendirme ve yaratmaya kadar uzanan aralıklarda yer almaktadır. Hatırlama, uzun süreli bellekte ilişkili belgelere erişilmesidir (Özçelik, 2010). Deney grubunda bilginin hatırlanması ve tanınmasını sağlamak amacıyla yeterince tekrar yapılması, öğrenci katılımının 291 sağlanması, ipucu, dönüt ve düzeltme verilmesi, araç-gereç ve değişik etkinliklerin işe koşulması öğrencilerin bilgiyi tanıması ve hatırlamasını sağlayabilir böylece bu tür etkinliklerle erişi arasında anlamlı bir bağ kurulabilir. Öğrencilerin öğrendiklerini daha çok hatırlayabilmeleri için sınıf içinde çok ortamlı öğretme durumunun düzenlenmesi öngörülmektedir. Genelde göze kulağa hitap eden araç gereçler işe koşulmalıdır (Emir, 2001). Bu çalışmada kullanılan bir farklılaştırma modeli olan Izgara Modelinde’de Kaplan (2009:235-251) hatırlama basamağını, içerikle birlikte vermekte ve hatırlamanın arttırılması için içeriğin, birbirinden bağımsız üniteler yerine, geniş kapsamlı tartışma konuları, temalar veya sorunlara dayandırılması gerektiğini söylemektedir. Bu görüşten yola çıkılarak tüm bilgiler ‘’değişim’’teması etrafında organize edilmiş ve öğrencilerin bilgileri özümseyebilmesi adına bir temel oluşturulmuştur. Özellikle üstün zekâlı öğrencilerle çalışılırken, tüm öğrencilerin öğrenmesi zorunlu olan konuların yanında, üstünlerin bireysel ihtiyaçlarına ve ilgilerine yanıt veren bilgi ve konuların da müfredatta yer alması gerektiğinden (Kaplan, 2009:235-251) yola çıkılarak, sadece MEB müfredatında yer alan bilgilerden değil, aynı zamanda üstün zekâlı çocukların ilgisini çekebilcek bilgi ve konular da müfredata eklenmiştir. Van-Tassel Baska (1986)’nın Entegre Müfredat modelinin üç boyutundan birincisini temel alanlarda ileri içerik, yani bilgi, oluşturmaktadır. Bunun sebebi ise Vygotsky (1978)’nin ‘’yakın gelişim alanı kavramı’’ ve Csikszentmihalyi (1991)’nin ‘’akım’’ kavramlarıdır. Vygotsky (1978)’nin teorisini oluşturan birinci bileşen, yakınsak gelişim alanı, bireylerin öğrenme deneyimi konusunda zorlanmasının sağlanması için seviyesinin üzerindeki materyallere maruz bırakılması gerektiğini söyler. Bu fikir sonrasında Csikszentmihalyi (1991) tarafından genişletilerek, akım kavramı ortaya konmuş ve ‘’akım’’ kavramında Csikszentmihalyi üstün öğrencilerin öğrenmeye katılım kapasitelerinin normal öğrencilerle kıyaslandığında daha yüksek ve daha derin olduğunu belirtmiştir (Csikszentmihalyi, Rathunde& Whalen, 1993; Akt: Van-Tassel Baska, 2009). İçerik alanında uzmanlık edinme boyutu, çalışılacak derste veya alanda önceden belirlenen kavramların ve becerilerin öğrenilmesinin 292 önemini vurgular. Bu boyutta üstün zekâlı öğrencilerin içerik alanındaki uzmanlık düzeyleri belirlenir ve temel bilgilerde daha hızlı ilerlemeleri desteklenerek, içerik hızlandırılır. Bu yüzden hızlanırma, içerik boyutunun en önemli uygulamasıdır. Bu yapılırken de temel alanlarda öntestlerin kullanılarak, daha ileri düzeyde materyaller işe koşulmaktadır (Van-Tassel Baska, 2009). Bu bilgilerden yola çıkılarak, Entegre Müfredat modeli kapsamında öğrencilerin alana ilişkin bilgileri önteste tabi tutularak, hazırbulunuşlukları belirlenmiştir. Buna göre oluşturulan programda, MEB programında yer alan temel içerik hızlandırılmış ve öğrenciler ileri bir içerikle tanıştırılarak, müfredat kelime bilgisi, okuma ve yazma becerilerileri açısından hızlandırılmıştır. Hızlandırma üstün zekâlı öğrencilerde kullanılabilecek en etkili yöntem olarak bildirilmektedir (Colangelo, Assouline,& Gross, 2004; Akt: Baska, 2009). Hızlandırmanın üstün zekâlılar eğitimindeki uzun dönemli etkilerini araştıran birçok çalışma yapılmıştır (Benbow, 1991; Daurio,1979; Gallagher, 1969; Kulik& Kulik, 1984; Reynolds, Birch& Tuseth, 1962; Akt:Van-Tassel Baska, 2009). Bu çalışmaların hepsi de hızlandırmanın üstün zekâlılarının hayatlarının farklı dönemlerinde, üzerlerinde olumlu etkileri olduğunu ortaya koymuşlardır. Nitekim bu bilimsel temeller üzerine oluşturulan ve bu çalışmada kullanılan Entegre Müfredat modeline ilişkin araştırmlar da bu modelin başarısını desteklemektedir. Dil bilimlerinde edebi analiz, yorumlama, ikna edici yazma ve dilsel yetenek açısından Entegre Müfredatı kullanan, üstün zekâlı deney grubunda bu müfredatı kullanmayan üstün zekâlı kontrol grubuna göre önemli bir gelişme ve önemli kazanımlar elde edilmiştir (VanTassel-Baska, Johnson, Hughes&Boyce, 1996: Van Tassel-Baska, Zuo, Avery&Little, 2002; Van-Tassel Baska, 2009). Paralel müfredatta ise bir alanın kavramları ve prensiplerinin o alanın var olan ve ayakta kalan bilgilerini oluşturduğu üzerinde durulur. Bu bilgiler geçerlidir ve geniş bir uygulama alanı vardır. Ayrıca bu kavram ve prensipler öğrencilerin ne üzerinde çalıştıklarını anlamalarına ve bilgiyi organize etme, hatırlama, transfer etme ve uygulamalarına yardımcı olmaktadır. Bu sebeple kavram odaklı bir öğretimin derin bir bilgi edinimi sağlayacağı ve bu bilgilerin de diğer alanlara aktarılmasını 293 kolaylaştıracağı vurgulanmaktadır. Böylelikle öğrenci çalıştığı konu alanına ilişkin müthiş bir etkinlik kazanacaktır (Tomlinson, 2009). Buradan yola çıkılarak, programda kavram odaklı öğretim yapılmaya çalışılmış ve disiplinler arası bağlantılar kurularak, öğrencilerin bu bilgileri diğer alanlarda da kullanması sağlanmaya çalışılmıştır. Eleştirel düşünme becerilerini ilk fark eden ve ortaya atan Edward Glaser (1941) kazandırılması gereken eleştirel düşünme becerileri arasında uygun, ilişkili ve düzenli bilgiyi toplama ve bilgiyi yorumlama becerilerine vurgu yapar (Akt: Yağcılar, 2010). Bu becerilerin ortaya çıkması ve geliştirilmesi içinse, derslerde temel bilgilerin edinilmesi ve sağlıklı bir şekilde hatırlanması söz konusudur. Yaratıcı düşünmenin sağlanması için öğrencinin temel bilgiye sahip olması gerekir. Çünkü yaratıcılık ya da yaratıcı düşünme , hiçten yeni bir şey yaratma anlamında değildir. Tam tersine varolan gerçeği, düşünceyi, zihinsel yetenek ve becerileri keşfetmeyi, seçmeyi, iletmeyi ve sentezlemeyi kapsamaktadır (Emir, 2001). Bu amaçla deney grubunda öğrencilerin hatırlama düzeylerinin sağlıklı işleyebilmesi için bilgiler verilirken yukarıda bahsedilen modellerin önerdiği, tema odaklı öğretim, öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçları doğrultusunda oluşturulan içerik, ileri ve hızlandırılmış içerik, kavram temelli ve derinlemesine içerik sağlanmasının yanında, derslerde değişik araç gereç ve etkinlikler işe koşulmuş, gerektiğinde ipuçları ve dönüt verilmiş, düzeltmeler yapılmış, öğrenci katılımı sağlanmış ve herşeyden önemlisi üst düzey düşünme süreçleri kullanılarak öğrencinin bilgiyi anlamlandırması sağlanmıştır. Bu nedenle hatırlama düzeyi davranışların kazandırılmasında bu tür etkinliklere ve özellikle üst düzey düşünme süreçleri etkinliklerine yer verilmesinin önemli olduğu söylenebilir. 4.2. İkinci Denenceye İlişkin Bulgular Denence 2: Üstün zekâlı ilköğretim 5. Sınıf öğrencilerinin İngilizce dersinde farklılaştırılmış ünite programı uygulanan grubun anlama düzeyi erişi puanları ile farklılaştırılmış öğretimin yapılmadığı grubun anlama düzeyi erişi puanları arasında anlamlı bir fark vardır. 294 Bu deneneceyle ilgili elde edilen bulgulara göre, deney ve kontrol grubunun anlama düzeyi öntest puan ortalamaları arasında fark bulunmazken, grupların son test sonuçları arasında .01 düzeyinde anlamlı farklılığa rastlanmıştır. Grupların başarı testi anlama düzeyi erişi puan ortalamaları arasındaki fark ise .01 düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Bu verilere dayanarak farklılaştırılmış yabancı dil öğretiminin üstün zekâlı öğrencilere anlama düzeyi davranışları kazandırmada müdahale edilmeyen öğretime göre daha etkili olduğu ve başarıyı arttırdığı söylenebilir. Kontrol ve deney gruplarının başarı testi anlama düzeyi öntestsontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik yapılan Wilcoxontesti sonucunda deney grubunda .01 düzeyinde anlamlı bir farklılığa rastlanmıştır. Bu verilere dayanarak deney grubunda verilen farklılaştırılmış öğretimin deney gurubu öğrencilerinin anlama düzeyi başarılarını arttırdığı söylenebilir. Anlama, sözlü, yazılı veya grafik-gösterim şeklinde olabilen öğretimle ilgili iletileri kavrama, onlar için anlam oluşturma şeklinde tanımlanmıştır (Özçelik, 2010). Anlama düzeyinde, hatırlama düzeyinde kazanılan davranışların öğrenci tarafından özümsenmesi, kendine mal edilmesi, anlamının yakalanması söz konusudur. Bilginin transfer edilmesi gerekmektedir (Sönmez, 2008). Öğretimde amacın öğrenilenlerin transferini arttırma şeklinde olduğu zaman dikkatler anlamadan yaratmaya kadar uzanan diğer beş bilişsel süreç üzerinde toplanır. Öğrenciler, ileti, sözlü, yazılı ya da grafik biçimlerin hangisinde ifade edilmiş olursa olsun, derslerin işlenişi sırasında, ders kitaplarında ya da bilgisayar monitörlerinde kendilerine sunulan öğretim iletilerinden anlam oluşturdukları zaman onların anlama düzeyine erişmiş oldukları söylenebilir. Anlama basamağındaki bilişsel süreçler yorumlama, örneklendirme, sınıflama, özetleme, sonuç çıkarma, karşılaştırma ve açıklamayı içerir (Anderson& Krathwohl, 2010). Bu çalışmada anlama düzeyi davranışlarının kazanılması için yapılan etkinliklerde beyin fırtınası, balık kılçığı diyagramı, buluş yolu stratejisi, örnek olay, işbirlikli öğrenme ve küçük-büyük grup tartışma teknikleri kullanılmıştır. 295 Öğrencilere sorulan sorularla ilgili beyin fırtınası yaptırılmış, okuma parçalarına uygun başlıklar bulmaları istenmiş ve öğrencilerin anlamı parçadan bulmaları istenmiştir. Örnek olaylar üzerinden hastalıkların neden ve sonuçları tartışılmış, okuduğunu anlamanın, paylaşımın ve akran iletişiminin arttırılması amacıyla işbirlikli öğrenmenin Jigsaw tekniği kullanılmıştır. Bu davranışların kazandırlmasında da öğretim hizmeti nitelikleri olan ipucu, öğrenci katılım, pekiştireç ve dönüt-düzeltme işe koşulmuştur. Bu çalışmada kullanılan bir farklılaştırma modeli olan Izgara Modelinde de Kaplan (2009:235-251) anlamanın arttırılması için çalışma alanı içeriğinin, öğrencilere, kapsamlı, ilişkili ve birbirlerini karşılıklı pekiştirici deneyimler sunması gerektiğini ve çeşitli disiplin alanlarının çalışma alanıyla bütünleşmesi, yani ele alınan konu tarih, coğrafya, Türkçe, edebiyat, matematik, müzik, resim v.b. gibi çeşitli disiplinler açısından ele alınması gerektiğinin altını çizmektedir. Süreçte ise, anlamanın arttırılması için yorumlama, özetleme ve bilgiyi rapor halinde sunma gibi beceriler ve üstün bireyin eğilimleri doğrultusunda oluşturulan bireysel becerilere yer verilmesi gerektiğini belirtmektedir. Bu noktada programda öğrencilerin kazandığı bilgi ve becerileri pekiştirmesi için sistemli fırsatlar sunulmuş ve ele alınan ‘’Health Problems’’ünitesi hem fen, hem müzik, hem de matematik disiplinleri ile bağlantı kurularak sunulmuştur. Fen bilgisine ilişkin olarak bu hastalıkların neden, sonuç ve tedavi yöntemleri, müzikle ilgili olarak tedavi yöntemlerine ilişkin şarkı yazma, matematikle ilgili olaraksa, o ay işlenen kesirler ünitesini de işin içine katarak, sağlık problemlerinin kullanıldığı kesir probemleri çözme gibi etkinliklere yer verilmiştir. Van-tassel Baska (1986) Entegre Müfredat modelinde, modelin temelini anlamaya ilişkin olarak Vygotsky (1978)’nin etkileşim görüşüne ve öğrenci öğrenmeyi en iyi diğer insanlarla veya nesnelerle etkileşime girdiğinde sağladığı görüşüne bağlamaktadır. Fikirler en iyi film, edebi bir metin, bir müzik veya bir sorun gibi uyarıcılara dayandırılarak, bağlantılar kurulduğunda anlaşılır ve geçerli kılınır. Etkileşimler öğrenme için gerekli düşünme yapısını oluşturduğunda, öğrenme artmaktadır. Bunun yanında VanTassel-Baska, Entegre Müfredat modelinde 296 Vygotsky (1978)’nin yapılandırmacılık teorisini kullanır. Bu teori modeldeki öğrenme ve öğretme modellerinin oluşturmasında kullanılan ana teoridir (Van-Tassel Baska, 2009). Çağın gerektirdiği becerilere sahip bireyler yetiştirmek için geleneksel yaklaşımlardan farklı yaklaşımların benimsenmesine ihtiyaç duyulmaktadır. Bu noktada yapılandırmacı yaklaşım, öğrencinin öğrenme sürecinde aktif olduğu, kendi öğrenmesinin sorumluluğunu aldığı, kavramları kendi ön-bilgi ve öğrenme stillerine göre zihninde yapılandırdığı bir öğretim ortamı sunmasıyla, yeni yaklaşımlar içerisinde yer almıştır (Marlowe ve Page 1998; Von Glasersfeld 1995; Woolfolk 2004). Üç yıldır Entegre Müfredat modeli sayesinde hem fen de hem de dil bilimlerinde öğretmen davranışlarında, öğrenci cevaplarında, motivasyonunda, okulda ve okul bölgesinde pozitif değişimler olduğu araştırmalarla sabitlenmiştir (Van Tassel-Baska, Avery, Little& Hughes, 2000: Akt:Pfeiffer, 2006:354). Bu sebeple programda anlamayı arttıracak metin, müzik, resim ve filmler sıklıkla kullanılmış ve yapılandırmacılığın esasları doğrultusunda öğrencilerin özellikle zihinsel olarak aktif olduğu ve kendi öğrenme sorumlululuğunu aldığı bir ortam yaratılmaya çalışılmıştır. Bu sebepledir ki, hazırlanan programda, Van-Tassel Baska’nın programında kullandığı, teşhis ve tedavi edici değerlendirme, hızlandırma, müfredat daraltma ve yoğunlaştırma gibi yöntemleri kullanılmıştır. Yapılandırmacı içinde yaklaşım barındıran ile farklılaştırma uyumlu tasarımların yaklaşımı biri de farklılaştırılmış öğretimdir. Farklılaştırılmış öğretim öğrencilerin önbilgi, ilgi, öğrenme stilleri gibi farklı bireysel özelliklerini kabul eden, bu özelliklere uygun tasarımlar geliştirerek her bireye başarılı olma fırsatı tanıyan ve öğrenme sürecinde öğrencilerin öz-düzenleme, problem çözme, iletişim kurma, bilişüstü becerilerini geliştirmeyi amaçlayan bir öğrenme tasarımıdır (Heacox, 2002). Farklılaştırılmış öğretimde öğrencilerin bilgiyi alma, anlamlandırma ve öğrendiklerini ifade etme konusunda farklı seçenekleri vardır. Başka bir deyişle, farklılaştırılmış öğretim, öğrencilere öğrenilecek içerik üzerinde çalışmaları, bilgiyi 297 anlamlandırmaları, işlemeleri ve ürün oluşturmaları sırasında farklı yollar sunar. Bu şekilde tüm öğrencilerin farklı yollardan geçerek konu ve kavramları etkili bir şekilde öğrenmesi sağlanmaya çalışılmaktadır (Heacox, 2002). Görüldüğü üzere alana ilişkin literatür de araştırma bulgularını destekler niteliktedir. Nitekim farklılaştırılmış öğretim öğrencilerin bilgiyi kendilerinin yapılandırmasına ve bilgiyi kendilerine mal etmelerine izin vererek, bilginin daha iyi özümsenmesini sağlamaktadır. Bu araştırmanın bulguları da öğrencilerin anlama düzeyi davranışları kazandıklarını göstermektedir. Değişik, yöntem, teknik ve farklılaştırma yaklaşımının kullanılmasının anlama düzeyindeki erişiyi anlamlı derecede etkileyebileceği görüşü, çalışma bulguları ile tutarlılık göstermektedir (Boerger,2005; Wood 2006; Stager,2007; Springer, Pugalee ve Algozzine,2007; Richards ve Omdal 2007; Luster, 2008; Yaşar ve Karadağ, 2009; Yabaş ve Altun, 2009; Beler 2010; Demir ve Gürol, 2010-2011; Yüksel ve Avcı,2011; Valiande ve Tarman,2011; Batdı ve Semerci,2012; Parker, 2010; Cheng, 2006 ve Bantis, 2008). Paralel müfredatta ise, ilk olarak çekirdek müfredat konuların anlaşılmasını sağlamaya yönelik olarak kullanılabilirken, sonrasında bağlantılar müfredatı öğrencileri dersler, çalışma alanları, konular, zamanlar, olaylar ve insanlar arasında bağlantı kurmaya yönlendirir. Bu müfredatta öğrenciler konuyu, ana kavramları ve presipleri daha iyi, daha derin anlamak için, bağlantılar kurar, anaojiler ve meteforlar oluşturur ve karşılaştırmalar yaparlar (Tomlinson et al.,2009). Diğer iki paralel kullanımıyla da konunun daha iyi anlaşılması ve o içerik alanında uzmanlaşma sağlanmaktadır. Bu programda da paralel müfredatın alana özgü kavramlar ve becerilerin üst düzey düşünme süreçleriyle harmanlanması ve bağlantılar müfredatının konunun gerçek yaşam, öğrencinin kendi yaşamı, başka yerler ve insanların kullanılmasıyla anlama boyutu güçlendirilmeye çalışılmıştır. 298 4.3. Üçüncü Denenceye İlişkin Bulgular Denence 3: Üstün zekâlı ilköğretim 5. Sınıf öğrencilerinin İngilizce dersinde farklılaştırılmış ünite programı uygulanan grubun uygulama düzeyi erişi puanları ile farklılaştırılmış öğretimin yapılmadığı grubun uygulama düzeyi erişi puanları arasında anlamlı bir fark vardır. Bu deneneceyle ilgili elde edilen bulgulara göre, deney ve kontrol grubunun uygulama düzeyi öntest puan ortalamaları arasında fark bulunmazken, grupların sontest sonuçları ve erişileri arasında .01 düzeyinde anlamlı farklılığa rastlanmıştır. Bu verilere dayanarak İngilizce dersinin öğretiminde farklılaştırılmış yabancı dil öğretiminin üstün zekâ düzeyindeki öğrencilere uygulama düzeyi davranışları kazandırmada müdahale edilmeyen öğretime göre daha etkili olduğu söylenebilir. Kontrol ve deney gruplarının başarı testi anlama düzeyi öntest-sontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik yapılan Wilcoxontesti sonucunda kontrol grubunda anlamlı bir farka rastlanmazken, deney grubunda .01 düzeyinde anlamlı bir farklılığa rastlanmıştır. Bu verilere dayanarak deney grubunda verilen farklılaştırılmış öğretimin deney gurubu öğrencilerinin uygulama düzeyi başarılarını arttırdığı söylenebilir. Ungan (2007) eleştirel düşünmeye ilişkin İngiliz dili ve Edebiyatı öğrencileri üzerinde yaptığı çalışmada, öğrencilerin verdikleri yanıtların %4.25’inin uygulama basamağında olduğunu bulmuş, çok az öğrencinin bu kategoriye uygun cevaplar verdiğini belirtmiştir. Uygulama basamağında öğrencilerin ne yapmaları gerektiğine dair hiçbir fikirleri olmadığını ve hikayeden bir karakteri yeni bir ortama aktarmayı veya hikayeye bir edebi yaklaşım uygulamayı düşünemediklerini vurgulamıştır. Bu düzeyde hatırlama ve anlama basamağında kazandığı davranışlara dayanarak öğrenciden kendisi için yeni olan bir sorunu çözmesi istenmelidir. Sorun nicelik ve nitelik açısından yeni olmalıdır (Sönmez, 2008). Uygulama basamağı bir 299 işlemi kullanarak alıştırma yapmayı veya bir problemi çözmeyi içermektedir. Bu da işlemsel bilgi ile yakından ilişkilidir. Alıştırmalar öğrencilerin, üzerine bildiği yöntemleri uyguladıkları görevlerdir ve onları yapmak için neredeyse rutin yaklaşımları kullanmaları yeterlidir. Problemler ise hangi yöntemin kullanılacağının bilinmediği ve öğrencinin onu çözmek için bir yöntem belirlemesi gereken görevlerdir. Bu sebeple uygulama basamağını yapma ve yararlanma olarak iki düzeyde ele almak mümkündür. Yapma basamağı eğer görev öğrenciye tanıdıksa işe koşulurken, görevin öğrenci için yabancı olduğu durumda yararlanma basamağı işe koşulmaktadır. Yapmanın aksine, yararlanma çözüm yöntemini bulmanın yanında problemi de anlamayı gerektirir. Bu sebeple yararlanmada, işlemsel bilgiyi uygulamak için kavramsal bilgiyi anlamak önkoşuldur (Anderson et al.,2003). Farklılaştırılan bu programda en çok üzerinde durulan alanlardan birisi de uygulama basamağıdır. Kavramların öğretilmesi sürecinde bulmaca, balık kılçığı diyagramı ve etkinlik sayfalarının kullanılmasıyla öğrencilerin uygulama basamağı bilişsel süreçleri geliştirmeye çalışılmıştır. Bunun yanında değişim kavramı kullanılarak verilen sağlık problemlerin açıklanması, öğrenilen deyim ve atasözlerini kullanarak öğrencilerin cümle kurması veya komposizyon yazması ve renk terapisi üzerine bilgi verildikten sonra öğrencilerden verilen hastalığı hangi rengin tedavi edebileceğini bulmaları istenmesi uygulama basamağını geliştirmeye yönelik yapılmış çalışmalardır. Esas olarak, yabancı dilin doğasında yapılan çoğu etkinlik, uygulama basamağına denk düşmektedir. Öğrencilerin yeni öğrendikleri kelimelerle ilgili cümle kurması, sorulara cevap vermesi ve soru oluşturması da uygulama basamağı davranışları içerisindedir. Ungan (2007)’ın çalışmasında görüldüğü gibi uygulama basamağının öğretimsel hedeflerde atlanması, öğrencilerin bilgileri hayata geçirmesini ve anlamlandırılmasını olumsuz yönde etkilemektedir. Nitekim bu çalışmada da bu durum göz önünde bulundurularak, uygulama basamağına yönelik hedef davranışlar belirlenmiş ve yukarda anlatılan çalışmalar gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın bulguları da deney grubunda bilginin anlamdırıldığını, tanıdık olan ve olmayan durumlarda işe 300 koşulduğunu göstermekte ve bu basamak davranışlarının geliştirildiğini ortaya koymaktadır. Izgara modeli öğrencilerde, üretici, karmaşık, soyut, üst düzey düşünme süreçlerinin, araştırma yöntemleri ve araştırma becerileri geliştirilmesi gerektiği ilkelerinden yola çıkarak, bunların yapılabilmesi için öğrencilerin açık-uçlu görevlerde yoğunlaştırılması gerektiğinin altını çizer. Üstünlerin sahip olması gereken, temel ve gerekli beceriler ötesinde, üretici düşünme becerileri: eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, problem çözme vs. ve bir alanda araştırma yapmak için gerekli olan araştırma becerileri, bilgiye ulaşma becerileridir (Kaplan, 2009:235251). Bu noktadan yola çıkılarak bu programda, temel beceriler olan, okuma ve yazma becerileriyle üst düzey düşünme süreçleri eleştirel ve yaratıcı düşünme bütünleştirilmiş ve öğrenciler açık uçlu görevlerde yoğunlaştırılmışlardır. Van-Tassel Baska, Entegre Müfredat Modelinin aktif öğrenmeyi ve problem çözmeyi işe koşarak, üst düzey düşünme süreçlerini harekete geçirdiği, öğrencilerin disiplinler arası bağlantıları görmesini sağlayarak ve düşünme üzerine düşünmeyi arttırdığı ve öğrencilerde uzmanların düşünme şekline benzer bir düşünme şekli geliştirdiğini belirtmektedir (Akt: Gallagher, 2006:207). Bunu yaparken EMM en çok ‘’bağımsız çalışma’’yı kullanmakta ve bu yöntemin öğrencinin araştırmaları ve çalışmaları sırasında seçim yaparak ve yansıtıcı düşünerek alana özgü süreçlerini anlamasını arttırdığını belirtmektedir (Van-Tassel Baska, 2009). Nitekim bu teoriler yapılan çalışmalarla da desteklenmiştir. Örneğin, EMM’in Problem Temelli fen bilgisi müfredatının kullanımı ile deney grubu öğrencilerinin fenle üst düzey düşünme süreçlerini birleştirme kapasitelerinin arttığı gözlenmiştir (Van TasselBaska, Bass, Reis Poland& Avery, 1998). Bu çalışmada da özellikle öğrencilerin bağımsız çalışmalarını sağlayacak etkinliklere ve araştırma ödevlerine yer verilmiştir. Benzer şekilde paralel müfredat modelinin temel yapıtaşları da dinleyerek veya ezberleyerekten ziyade yaparak edinildiği düşünülen süreç becerileri üzerine kurulmuştur. Bu sebeple öğrencilerin çok farklı şekillerde düşünmelerini sağlayacak 301 müfredatların oluşturulması gerekmektedir. Bunu yaparken öğretmenlerin, öğrencilerin fikirleri içselleştirmesine, düşünürler olarak kendilerinde yeterlilik duygusu ve güven geliştirmelerine yardımcı olmaları ve alanda veya alanlar arasında üretkenlik için gerekli olan zihinsel alışkanlıkları geliştirmeleri konusunda model oluşturmaları gerekmektedir (Tomlinson, 2009). Bu noktalar göz önünde bulundurularak, süreç becerilerine özellikle vurgu yapılan bu çalışmada sonuçlar beklenen öngörüyü destekler niteliktedir. Alanyazında bu sonuçla tutarlı görünmektedir (Luster, 2008;Yüksel ve Avcı, 2011; Batdı ve Semerci, 2012; Karaduman, 2012; Özyaprak, 2012; Kök, 2012; Odabaşı, 1994; Cheng, 2006; Karadağ, 2009; Avcı, Yüksel, Soyer ve Balıkçıoğlu, 2009; Lavender, 2009; Samms, 2009; Parker, 2010; Selvili, 2010; Bezir, 2012; Gömleksiz, 2012). Sonuç olarak diyebiliriz ki, uygulama düzeyi davranışların kazanılması için her öğrenmede olduğu gibi uygulama düzeyi öğrenmelerde de öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeyleri önemlidir. Okullarımızda öğrencilerin uygulama düzeyi davranışları kazanmalarını sağlayacak sınıf içi etkinliklere yeterince yer verilmediği söylenilebilir. Ayrıca uygulama düzeyi davranışlar test maddesi yerine farklı yollarla ölçülürse başarının daha yüksek olacağı söylenebilir (Emir, 2001). 4.4. Dördüncü Denenceye İlişkin Bulgular Denence 4: Üstün zekâlı ilköğretim 5. Sınıf öğrencilerinin İngilizce dersinde farklılaştırılmış ünite programı uygulanan grubun çözümleme düzeyi erişi puanları ile farklılaştırılmış öğretimin yapılmadığı grubun çözümleme düzeyi erişi puanları arasında anlamlı bir fark vardır. Bu deneneceyle ilgili elde edilen bulgulara göre, deney ve kontrol grubunun çözümleme düzeyi öntest puan ortalamaları arasında fark bulunmazken, grupların son test sonuçları arasında .01 düzeyinde anlamlı farklılığa rastlanmıştır. Grupların başarı testi çözümleme düzeyi erişi puan ortalamaları arasındaki fark ise .05 düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Bu verilere dayanarak İngilizce dersinin 302 öğretiminde farklılaştırılmış yabancı dil öğretiminin üstün zekâ düzeyindeki öğrencilere çözümleme düzeyi davranışları kazandırmada müdahale edilmeyen öğretime göre daha etkili olduğu söylenebilir. Kontrol ve deney gruplarının başarı testi anlama düzeyi öntest-sontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik yapılan Wilcoxontesti sonucunda kontrol grubunda anlamlı bir farka rastlanmazken, deney grubunda .01 düzeyinde anlamlı bir farklılığa rastlanmıştır. Bu verilere dayanarak deney grubunda verilen farklılaştırılmış öğretimin deney gurubu öğrencilerinin çözümleme düzeyi başarılarını arttırdığı söylenebilir. Üstünlere yönelik materyal sunmaya ilişkin genel tavsiyeler bulunmaktadır (Feldhusen 1979: NS/LTI). Bu tavsiyeler, özellikle onlara tanıdık olmayan yabancı dil gibi malzemelerinin sunulmasında gereklidir. Öncelikle öğretmen en hızlı öğrenen gruba öğretmektedir ve onları bu hızı koruma konusunda cesaretlendirmelidir. Öğrenciler öğretim zamanının çoğunu Bloom’un (1956) üst düzey düşünme becerileri olarak tanımladığı, analiz ve sentez görevleri üzerinde çalışarak geçirmelidirler ve ezberleyerek öğrenmeyi, basit sunumları, veya kuralları hatırlama gibi ortalama sınıf düzeyinde kullanılan yöntemleri bırakmalıdırlar ( Black, 1984). Bu üst düzey düşünme becerileri basamağının ilki olan çözümleme basamağında, öğrenciler materyali parçalara ayırmayı ve bu parçaların diğer yapılarla ve bütünle nasıl bir ilişki içersinde olduğunu anlamaya çalışmaktadır. Bu süreç kategorisi, ayrıştırma, düzenleme ve irdeleme ile ilgili bilişsel süreçleri içerir. Çözümleme olarak sınıflanan hedefler, bir iletinin bir konuyla ilgili ya da önemli kısımlarındaki mesajları ayırmayı (ayrıştırma), iletinin kısımlarının nasıl düzenlenmiş olduğunu (örgütleme) ve iletinin gerisindeki mesajı belirlemeyi (irdeleme, atfetme) kapsar. Her ne kadar çözümlemeyi öğrenmek sanki yeterliymiş gibi görünse de, eğitimin asıl göz önünde bulundurması gereken nokta, çözümlemenin anlamanın bir uzantısı olarak ortaya çıktığı, değerlendirme ve yaratma için giriş becerisi olduğudur. Nitekim iletişimi iyi anlayan birisi, onu 303 çok iyi çözümleyemeyebilir. Aynı şekilde iletişimi çözümlemede iyi olan birisi de, onu zayıf bir şekilde değerlendirebilir (Anderson et al., 2001). Görüldüğü üzere bütün bilişsel beceriler arasında etkileşimli bir yapı söz konusudur fakat geliştirilmesi için hepsinin ayrı ayrı olarak ele alınması ve üzerinde durulması gerekmektedir. Ungan (2007) araştırmasında, üniversite öğrencilerinin yabancı dilde okudukları kısa hikayelere ilişkin çözümleme kategorisine uygun cevapların %9.5 olduğunu ve birkaç öğrencinin hikayenin bölümleri arasındaki ilişkiyi analiz edebildiğini ya da hikayedeki karakterler veya durumlar arasında karşılaştırma yapabildiğini belirtmektedir. Üniversite düzeyindeki öğrencilerin bile, kendi alanlarına ilişkin olarak çözümleme becerilerinin gelişmemesini eğitim sistemimize bağlamak yanlış olmayacaktır. Celep’e (1993) göre Türk eğitim sistemi bir ‘’oku ve tekrar et’’modelinden ibarettir. Yani öğrenciler öğretmenlerinden ve ders kitaplarından ezbere dayalı bir bilgi edinmekte ve sınavlarda da kendi cevaplarını üretmekten çok, öğretmenin söylediklerine veya kitaptakilere benzer cevaplar vermektedir. Bu sistemde öğretmen ve ders kitapları bilginin kaynağı olarak görülmektedir. Bear’a (1992:40) göre Türk öğrenciler, kendi düşüncelerini dillendirmek konusunda cesaretlendirilmemektedir ve neredeyse öğretmeni hiç zorlamamakta, asla öğretmenle tartışmaya girmemektedir. Genelde katılımcı olmaktan çok, mekanik tekrar, mekanik öğrenme ve düzenli sınav yoluyla, alıcı olmayı tercih etmektedirler. Ayrıca çok müthiş bir şekilde ezberlemektedirler (Akt: Ungan, 2007). Çalışmada deney grubunun çözümleme becerisinin anlamlı bulunmasının sebebi, neden sonuç ilişkilerine, ilişkili olan malzemeye ilişkisiz olandan ayırt etmeye, fikirlerin birbirleriyle nasıl bir ilişki içinde olduğunun açıklanması gibi davranışlara odaklanan sistemli bir yaklaşım olduğu düşünülmektedir. Çünkü öğrencilere üst düzey düşünme becerilerini öğretmek sistematik ve organize bir yaklaşımı gerektirmektedir. Literatürde bunu amaçlayan bir takım müfredat modelleri bulunmaktadır. Özellikle üstün zekâlılar öğretiminde kullanılan ve bu çalışmanın farklılaştırılma yaklaşımına da kaynaklık eden bu modellerin üst düzey düşünme süreçlerine oldukça önem verdiği ortadadır. 304 Örneğin Izgara Müfredat Modelinde Kaplan, daha önce de bahsedildiği gibi süreç becerileri olarak, üstünlerin sahip olması gereken, temel ve gerekli beceriler ötesinde, üretici düşünme becerileri, eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, problem çözme vs. ve bir alanda araştırma yapmak için gerekli olan araştırma becerileri, bilgiye ulaşma becerilerini mutlaka edinmelerini sağlamaları gerektiğini belirtmektedir (Kaplan, 2009:235-251). Van-Tassel Baska’nın EMM programının ileri içerikten sonraki, ikinci boyutunu ise üst düzey düşünme becerilerileri ve süreç becerilerinin sağlanması oluşturmaktadır. Modelin bu boyutu öğrencilerin bilgiyi çok karmaşık düzeylerde kullanmasını sağlayacak fırsatlar sunmasını içermektedir. Bu boyut ayrıca bilgiden proje çalışmaları ve tartışmalar yoluyla, verimli ve üretken bir şekilde yararlanılmasını içermektedir. Düşünme çalışmaları üstünler için müfredatı anlamalarına katkıda bulunmaktadır. Çoğu araştırma çocukların karmaşık bilgi yapılarını ve yöntemleri nasıl öğrendiklerini açıklamaya çalışmaktadır (Bereiter, 2002). Hem okumada hem de matematikte, son araştırmalar en başarılı uygulamaları, anlam odaklı bir yaklaşımın sunduğunu desteklemektedir (Grouws&Cebulla, 2000; Korkeamaki&Dreher, 1996). Farklı alanlarda yapılan uzman çırak kıyaslaması, uzmanların planlama ve gözden geçirme gibi üstbilişsel aktivilerde daha iyi olduklarını gösteren farkları ortaya koymuşlardır. Bir dizi araştırma bu becerilerin başarılı bir şekilde uygulanmasının alana özgü olabileceğini açığa vurmaktadır ( Akt: VanTassel-Baska, 2009). Ericsson (1996) uzmanlık perfomansının alana özgü örüntülerde büyük bir bilgi temeli gerektirdiğini, bu örüntüleri uygulamak için bilgilerin hızlı bir şekilde anlaşılması gerektiğini ve çözümlere ulaşmak için iyi düşünme sürecinin gerçekleştirmesi gerektiğini bulmuştur (VanTassel-Baska& Stambaugh, 2006: Akt VanTassel-Baska, 2009). Buradan yola çıkılarak program hazırlanırken önce EMM’in Title 1 okulları için geliştirilen dil bilimleri müfredatının düşünme becerileri ve kazanımları incelenmiş, sonra Cornell eleştirel düşünme becerileri ölçeğinin 305 eleştirel düşünme becerileri incelenmiş, en sonda Bloom taksonomisi ile bu becerilerin programa özgün bir sentezi oluşturulmuştur. Bu yapılırken de içerik temelli ve görev temeli bir yaklaşım benimsenerek, bu beceriler alana özgü, kelime bilgisi, okuma ve yazma gibi becerilerle bütünleştirilmiştir. Çünkü düşünmenin en etkili alana bağlı becerilerle öğretildiğini ve öğrenilen bu becerilerin ayrı öğretildiği taktirde, diğer alanlara uygulamasının az olduğunu ileri süren çalışmalar (Perkins& Saloman, 1989) ve en kullanışlı stratejilerin bağlam odaklı olduğunu bildiren araştırmalar vardır ( Pressley& Woloshyn, 1995; Akt :VanTassel-Baska, 2009). Paralel müfredatta ise tüm müfredatlar da analiz boyutunun ve üst düzey düşünme süreçlerinin kullanılmasına rağmen, bu süreçlerin geliştirilmesine çekirdek müfredat boyutunda başlanmaktadır. Buna göre içerik, anlamlı bir bağlam üzerine inşaa edilir ve öğrencilerin yaratıcı ve eleştirel düşünme becerilerini kullanarak fikirler veya sorunlarla uğraşması sağlanır. Böyle bir başlangıç yapıldıktan sonra diğer paralel müfredat boyutlarında da bu üst düzey süreçlerin kullanılması daha etkin hale gelmektedir. Üst düzey düşünme süreçlerini yansıtan çoğu üstün pull-out programları eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme ve problem çözmeyi müfredatlarının özü olarak vurgulamakta, bu süreç becerilerini içerik boyutu olarak ele almaktadırlar (VanTassel-Baska& Stambaugh, 2006). Araştırmalar, eğer program bu üst düzey düşünme süreçlerinin yanında, ayrıca derin bir içeriğe sahipse ve bu içeriğe bilişsel becerilerin uygulanmasını içeriyorsa, bu odağı desteklemektedir. Nitekim alanyazında üst düzey süreçlerin kullanılmasının etkisini kanıtlayan birçok araştırma mevcuttur (Weller, 1982; Black ,1984; Workman, Gage ve Johnson, 1987; Burns, 1988; Delcourt, 1993, 1994; Hebert, 1993; Schack, 1993; Steinhauer, 1998; Sheppard& Kanevsky, 1999; Baska, Zuo, Avery ve Little, 2002; Grigorenko, Jarvin ve Sternberg, 2002; Reis, 2003; Feng, Baska, Quek, Bai ve O’Neili, 2005; Şenkaya, 2005; Newman, 2005; French, 2006; Beşkardeş, 2007; Bracken, VanTassel-Baska, Brown & Feng, 2007; Bantis ,2008; İşlekeller, 2008; Dreeszen, 2009; Karadağ, 2009; Yavuz, 2010; Deangelo, 2011; Baş ,2012; Bezir, 2012; Gömleksiz, 2012). 306 4.5. Beşinci Denenceye İlişkin Bulgular Denence 5: Üstün zekâlı ilköğretim 5.sınıf öğrencilerinin İngilizce dersinde farklılaştırılmış ünite programı uygulanan grubun değerlendirme düzeyi erişi puanları ile farklılaştırılmış öğretimin yapılmadığı grubun değerlendirme düzeyi erişi puanları arasında anlamlı bir fark vardır. Bu deneneceyle ilgili elde edilen bulgulara göre, deney ve kontrol grubunun değerlendirme düzeyi öntest puan ortalamaları arasında fark bulunmazken, grupların son test sonuçları arasında .05 düzeyinde anlamlı farklılığa rastlanmıştır. Grupların başarı testi değerlendirme düzeyi erişi puan ortalamaları arasındaki fark ise .05 düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Bu verilere dayanarak İngilizce dersinin öğretiminde farklılaştırılmış yabancı dil öğretiminin üstün zekâ düzeyindeki öğrencilere değerlendirme düzeyi davranışları kazandırmada müdahale edilmeyen öğretime göre daha etkili olduğu söylenebilir. Kontrol ve deney gruplarının başarı testi değerlendirme düzeyi öntest- sontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik yapılan Wilcoxontesti sonucunda deney grubunda .01 düzeyinde anlamlı bir farklılığa rastlanmıştır. Bu verilere dayanarak deney grubunda verilen farklılaştırılmış öğretimin deney grubu öğrencilerinin değerlendirme düzeyi başarılarını arttırdığı söylenebilir. Değerlendirme basamağı ölçütlere ve standartlara bağlı olarak bir yargıda bulunma ve karar verme işlemini gerektirmektedir. Bu ölçütler genellikle kalite, etkililik, etkinlik veya tutarlılık olabilmektedir. Bu standartlar öğrenciler tarafından da, başkaları tarafından da oluşturabilir. Değerlendirme kategorisi kontrol etme, yani iç tutarlılığa ilişkin yargıda bulunma ve eleştirme, dış ölçütlere göre yargıda bulunma olabilmektedir. Burada vurgulanması gereken tüm yargıların değerlendirme olmamasıdır. Örneğin, öğrencilerin bir durumun, nesnenin, canlının hangi sınıfa ait olduğuna karar vermesi değerlendirme değildir. 307 İki nesnenin benzerlik ve farklılıklarına ilişkin yargıda bulunmaları değerlendirme değildir. Değerlendirme, performansın standartlara bağlı olarak iyi tanımlanmış bir ölçüte göre ve değerlendirilmesidir. Örneğin bu makine çalışması gerektiği kadar etkili çalışıyor mu? Bu yöntem amaca ulaşmak için en iyi yöntem mi? Bu yaklaşım diğer yaklaşımlardan daha mı etkili? gibi. Değerlendirme basamağı denetleme ve eleştirme olmak üzere iki alt boyuttan oluşmaktadır (Anderson et al., 2001). Ungan (2007) araştırmasında, üniversite öğrencilerinin yabancı dilde okudukları kısa hikayelere ilişkin olarak verdikleri yanıtların büyük çoğunluğunun Bloom’un üst düzey düşünme basamaklarından olan değerlendirme basamağında olduğunu belirtmektedir. Bu araştırmada da her iki grupta değerlendirme basamağı açısından anlamlı bir fark görülmektedir. Bunun birçok sebebi olabileceği gibi üstünlerin birtakım özellikleriyle ilişkili olduğu düşünülmektedir. Özellikle öğrencilerin çok okumasının onların değerlendirme becerisini geliştirmelerini mümkün kıldığı söylenebilir. Deney grubunda ortaya konan üstün başarı ise, deney grubunda gerçekleştirilen bir ana bir temaya ve konuya dayanan programın uygulanması olabilir. Bunun yanında eleştirel düşünme becerilerinin, yabancı dil becerilerini geliştirmeye yönelik, müfredatın içine entegre edilmesi de bir başka sebep olabilir. Programda başından beri ortaya konan ürünlerde yaratıcı düşünmenin boyutları olan akıcılık, esneklik ve özgünlük değerlendirme ölçütü olarak kullanılmış, hem de içerikte, sağlık problemlerinin tedavisinde kullanılan farklı çözüm yöntemlerini verilen ölçütlere göre değerlendirme ve bir sağlık problemine ilişkin verilen iki tedavi yöntemini öneren kişinin yetkinliğine göre hangisinin daha inandırıcı olduğunu değerlendirme gibi kazanımlarla değerlendirme basamağı desteklenmiştir. Bu yapılırken ilaç reklamlarından ve videolardan yararlanılmıştır. Izgara ve paralel müfredatın bu boyutta nasıl kullanıldığına ilişkin bilgi analiz boyutunda verildiği için, burada tekrar değinilmeyecektir. Nitekim analiz ve değerlendirme basamakları eleştirel düşünme becerilerinin kapsadığı basamaklardır. 308 Eleştirel düşünme, bir problemi analiz etme, tanımlama ve olası çözümleri değerlendirmedir ( Gronlund, 1995:49; Akt: Emir, 2001). EMM’de ise, özellikle eleştirel düşünme becerileri ve bilişsel süreçler ayrı bir boyut olarak ele alınmaktadır. Bu boyutun EMM’deki bir göstergesi öğrenciyi problem bulmayla ve problem çözmeyle meşgul etmesidir ve öğrenciyi yetişkin uygulayıcılarla iletişime sokar (VanTassel-Baska, 2009). Bu sürecin dil becerilerine yansıması ise, okumada ve yazma da eleştirel düşünmeyi arttırmaktır. Bu yapılırken programda özellikle VanTassel-Baska’nın EMM programı kapsamında Title I okulları için oluşturduğu okuma programından yararlanılmıştır. Programa ilişkin bir çok araştırma sonucu ortaya konmuş olmakla birlikte bazıları; edebiyata ilişkin okuma ve okumanın sonundaki açık uçlu yanıtlar gerektiren sorularla test performanslarının arttırıldıklarını belirtmektedirler (Guthrie, Schafer, & Huang, 2001; Akt: VanTassel-Baska &Stambaugh, 2010). Özellikle sorularla ve görevlerle üst düzey düşünmeyi vurgulayan öğretmenler okumanın gelişmesine daha büyük bir katkıda bulunmaktadırlar (Taylor, et al, 2003; Knapp, et al, 1995 Akt: VanTasselBaska &Stambaugh, 2010). Bu sebeple hazırlanan programda bu programın açık uçlu sorular ve öğrencileri zorlayıcı görevler kısmı kullanılarak, üstün zekâlı öğrencilerin okuduğunu anlama, yazma ve üst düzey düşünme becerileri geliştirmeye çalışılmıştır. Bunun yanında eleştirel düşünme becerilerinin de programa entegre edilmesi, üst düzey düşünme becerilerinin geliştirilmesine en etkili zemini hazırlamıştır. Bu kısıma ilişkin geniş bilgiye eleştirel düşünmeye ilişkin, denence yedide ayrıntılı olarak değinilecektir. 4.6. Altıncı Denenceye İlişkin Bulgular Denence 6: Üstün zekâlı ilköğretim 5. Sınıf öğrencilerinin İngilizce dersinde farklılaştırılmış ünite programı uygulanan grubun yaratma düzeyi erişi puanları ile farklılaştırılmış öğretimin yapılmadığı grubun yaratma düzeyi erişi puanları arasında anlamlı bir fark vardır. Bu deneneceyle ilgili elde edilen bulgulara göre, deney ve kontrol grubunun 309 yaratma düzeyi öntest puan ortalamaları arasında fark bulunmazken, grupların son test sonuçları arasında .01 düzeyinde anlamlı farklılığa rastlanmıştır. Grupların başarı testi yaratma düzeyi erişi puan ortalamaları arasındaki fark ise .01 düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Bu verilere dayanarak İngilizce dersinin öğretiminde farklılaştırılmış yabancı dil öğretiminin üstün zekâ düzeyindeki öğrencilere yaratma düzeyi davranışları kazandırmada müdahale edilmeyen öğretime göre daha etkili olduğu söylenebilir. Kontrol ve deney gruplarının başarı testi yaratma düzeyi öntest-sontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik yapılan Wilcoxon testi sonucunda deney grubunda .01 düzeyinde anlamlı bir farklılığa rastlanmıştır. Bu verilere dayanarak deney grubunda verilen farklılaştırılmış öğretimin deney grubu öğrencilerinin yaratma düzeyi başarılarını arttırdığı söylenebilir. Yaratma Bloom Taksonomisi bilişsel süreçlerinin en üst basamağını oluşturmaktadır. Yaratma tutarlı ve işlevsel bir bütün oluşturmak üzere elemanları bir araya getirmeyi gerektirmektedir. Yaratma basamağında öğrencilerden, bazı elementleri veya bazı parçaları bir örüntü veya yapı içinde zihinsel olarak yeniden organize ederek, yeni bir ürün oluşturulması istenir. Yaratma basamağı genellikle öğrencilerin önceki öğrenme deneyimleri ile ilişkilidir. Her ne kadar yaratma yaratıcı düşünmeyi gerektirse de, bu öğrenme görevi ya da durumun gerekleri doğrultusunda hiç sınırlanmamış olan tam özgür yaratıcı bir ifade değilidir. Yaratıcılıkta en önemli nokta, orjinallik boyutudur. Eğitimin ulaşmaya çalıştığı noktada herkesten farklı, tek olan düşünce ve ürünlerin ortaya çıkarılmasıdır. Genelde eğitimciler öğrencilerden materyalin bütününü sentezlemesini ister. Bu sentez işleminde öğrenciden beklenen daha önceki öğretilen materyale benzer bir şekilde organize bir sunum ortaya koymasıdır (Anderson, 2001: 85). Her ne kadar araştırmacılar üst düzey düşünme becerileri ve yaratıcı düşünme becerilerinin tüm öğrenciler için çok önemli olduğunu söyleseler de , bu beceriler üstün zekâlılar için daha önemli görünmektedir. Bu konuya ilişkin araştırmalar üstün zekâlıların doğrudan bir eğitim almasalar bile üst düzey düşünme süreçlerini daha sık 310 ve daha uygun bir şekilde kullanmaya eğilimli olduklarını belirtmektedir. Ayrıca öğretilmesi önerildiği zaman da üstünlerin bu becerilerden daha çok yararlanmaya daha eğilimli oldukları belirtilmektedir (Nasca, 1985; Redfield& Rousseau, 1981; Akt: Rogers, 2002). Renzulli (1978) üstün bir öğrencinin tam olarak gelişiminin sağlanması için 255 tane eleştirel ve yaratıcı düşünme becerisinin bulunduğu bir taksonomi önermiştir (Akt: Rogers, 2002). Yaratıcı düşünmede, akademik ve zihinsel olarak üstün olan öğrencilerin sıklıkla çoklu sonuca götüren düşünme yeteneği konusunda, problem çözme konusunda Dunn ve Griggs (1985) tercihleri karşılaştırdıkları geniş araştırmalarında, risk alma konusunda, belirsizlikle baş etme konusunda ve yapılandırılmamış sorunları ele alma konusunda rahat olmadıklarını görmüşlerdir. Torrance (1986) yaratıcı düşünme yeteneğinin yaratıcı veya zihinsel olarak üstün öğrencilerde problem çözme yapılarını kullanarak doğrudan yaratıcı düşünme becerilerinin öğretilmesiyle geliştirilebileceğini göstermiştir. Açıkçası üstün öğrencilerde, yaratıcı düşünmenin öğretilmesine ve çoklu sonuca götüren üretimin desteklenmesine ihtiyaç vardır, fakat asıl soru üstün grubun buna ihtiyacının normal gruptan daha çok olup olmadığıdır. Tannenbaum (1981) böyle bir eğitimin üstünlerin topluma ender katkılarda bulunmasını sağlayacağını tartışmaktadır fakat bu katkının daha çok üstünlerden mi geldiği henüz yanıtlanmamıştır (Akt: Rogers, 2002). Renzulli bu konuya ilişkin olarak araştırmalarında yaratıcı üretkenlik gösteren bireylerin zekâ olarak üst %20’lik gruptan çıktığını belirtir ve bu sebeple de Okul Geneli Zenginleştirme modelinde ‘’üstünlük’’ tanımını geniş tutmakta ve ilk aşamada oluşturulan yetenek havuzunu bu %20’lik gruptan oluşturmaktadır (Reis&Renzulli, 1984, Maker& Schiever, 2004:275). Bu noktada Renzulli, modelinde özellikle yaratıcı üretkenlik gösteren bireyleri yetiştirmeyi amaçlar. II.tür etkinlikler yaratıcı düşünmenin geliştirilmesi üzerine odaklanırken; III.tür zenginleştirme etkinliklerinin amacı, öğrencileri gerçek problemlerin yaratıcı çözümlerine yönlendirmek ve bu gerçek ürünlerini gerçek seyirciye sunmalarını sağlamaktır (Reis&Renzulli, 1984, Maker& Schiever, 2004:275). Bunun yanında Clark, Bütünleştirici Eğitim Modelinde, eğer beyin 311 fonksiyonlarının bütünleştirilmiş bir kullanımını derslerimize yansıtmak ve öğrencilerin ihtiyaçlarına en uygun öğrenme ortamını yaratmak istiyorsak, her derste beynin bütün fonksiyonlarını bütünleştirerek kullanılmamız gerektiğini vurgulamaktadır. Çünkü zaten bütünleştirici eğitim modelinin bileşenlerinden bir tanesi de öğrencilere karmaşık ve zorlayıcı etkinliklerin sunulmasıdır. Bu sebeple de uzamsal etkinlikler, duygusal deneyimler, hayal gücü ve içgörü kullanımıyla bilişsel öğrenmeyi destekleyen bir müfredatın hazırlanması gerektiğini ve öğrencilerin anladıklarını, öğrendiklerini değerlendirmek için bir dizi ürün seçeneği sunulması gerektiğini, öğrenmeyi desteklemek için hayal gücü ve görselleştirme kullanılması ve yaratıcı düşünme becerilerini öğreterek geleceğe ilişkin öngörüler, tahminlerde bulunulmasına destek olunması gerektiğini vurgulamaktadır ( Clark, 2008:272-273). Izgara modelinde ise özellikle öğrencilerin süreç becerileri olarak üretici, karmaşık, soyut ve üst düzey düşünme süreçlerinin geliştirilmesine vurgu yapılmakta ve bu sebeple, bağımsız çalışma becerilerinin geliştirilmesi, araştırma becerilerinin geliştirilmesi ve öğrencilerin açık-uçlu görevlerde yoğunlaştırılması gibi konular üzerinde durulmaktadır (Kaplan, 2009:235-251). Paralel müfredatta ise, tüm müfredata boyutlarında, düşünsel yaratıcılığın ortaya çıkarılması hedeflenmekle birlikte, özellikle uygulama müfredatında öğrencilerin eylemde bulunarak, problem çözerek, ürün geliştirirerek ve araştırma yaparak öğrenmelerini arttırması ve bireyin çalışma alanında bir üretici olarak yer almasına vurgu yapılmaktadır (Tomlinson, et al., 2009). Entegre Müfredatta ise VanTassel Baska, yaratıcılığın ve yaratıcı düşünme stratejilerinin öğretimini, üstün zekâlı kişilerin eğitim programının ve öğretim programlarının vazgeçilmez bir parçası olarak ele alır. Bu sebeple, yaratıcılığın geliştirilmesi için, öğrencilerin öğrenmeye olan ilgi ve motivasyonunun sürekliliğinin sağlanmasını en önemli nokta olarak görür. Bunun için de üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin diğer öğrencilerle birlikte çalışabilmesini, ilgi alanlarında çalışmayı öğrenmelerini ve tutkularının peşinden gitmelerini sağlayacak eğitim etkinliklerinin ve ortamlarının oluşturulması gerektiğini söyler. Zaman ve çabanın önemi 312 hakkındaki dersler en iyi olarak yaratıcı çerçeve içerisinde öğretilebilir. Öğrencilerin bilgiyi edilgen bir biçimde öğrenmesindense, kendi bilgilerini inşa etmelerine yardım edebilmek bu alandaki filozofik uyum sağlama (oryantasyon) çalışmasının büyük bir kısmını oluşturur (Piirto, 2004; Renzulli, 2000). Gerçekten birçok eğitim alanı, çeşitli alanlarda daha büyük üretkenlik sağlamak için yaratıcılık ile ilişkili yetenekler düşüncesini vurgulayarak bundan fayda sağlayabilir (VanTassel-Baska, 2006). Bu sebeple öğrencilerde yaratıcılığı geliştirmek için eğitim ortamlarında yaratıcı bir sunum olması gerektiğini, yetenek ve ilgi eşleşmesi yapılması gerektiğini, iyi bir meslek tanıtımının yapılması gerektiğini, biyografilerin okutulması gerektiğini, iyi bir akademik rehberlik yapılması gerektiğini, öğrencilere çalışmalarını yapmada veya sunmada çoklu seçenekler sunulması gerektiğini, açık uçlu aktivitelerin kullanılması gerektiğini, üst bilişin geliştirilmesi gerektiğini, staj, yaz ve sömestır zenginleştirme programlarına ve rekabet gerektiren yarışmalara katılımın desteklenmesi gerektiğini vurgulamaktadır. Derslerde yaratıcılık boyutunu arttırmak için de yaratıcı sorun çözme, problem temelli öğrenme, proje tabanlı öğrenme, işbirlikli öğrenme ve mentorlarla çalışma yöntem ve tekniklerinin işe koşulmasının eğitimcileri amaca ulaştıracağını savunmaktadır (Van-Tassel-Baska, Johnson& Boyce, 1996; VanTassel-Baska, 2006). Yaratıcı düşünme için özel bir eğitim zenginleştirme programları kapsamında verilebilir. Üstün öğrencilere sinekstiksin (Gordon, 1980), SCAMPER’ın (Eberle, 1987) veya Zorunlu İlişkilerin (Feldhusen& Treffinger,1985) nasıl yapıldığını öğretmek, çocukların birden çok fikir üretmeleri için öğretilecek harika tekniklerden bazılarıdır. Sinektiks öğrencilerin problemleri farklı bakış açılarıyla analiz etmesini sağlayacak analojileri ve metaforları kullanmayı içerir. SCAMPER’da öğrenci bir durum veya nesneye ilişkin, yerine koyma, birleştirme, uydurma, büyültme, küçültme, başka kullanımlarını düşünme, bazı kısımlarını çıkarma ve bazı kısımları yeniden düzenleme ve tersine çevirme gibi işlemler gerçekleştirir. Zorunlu ilişkiler kurmada, iki benzer olmayan şey arasında ilişki kurulur, örneğin, öğrenciye bir ip ve bir kaşık verilir, bu iki nesneyi birlikte kullanarak yeni bir araç yaratması istenebilir (Akt: Rogers, 2002). 313 Tüm bunlardan yola çıkılarak ve öğrencilerin alana ilişkin uzmanlığı göz önüne alınarak deney grubunda zengin malzemeler, metaforik düşünme, analojiler mizah, işbirlikli öğrenme, yaratıcı sorun çözme gibi yöntem ve teknikler kullanılmıştır. Bunun yanında öğrenciler sürekli olarak okuma ve yazma aktiviteleriyle açık uçlu etkinliklerde yoğunlaştırılmış ve akran ve özdeğerlendirmeler yaptırılarak öğrencilerde üst biliş ve yaratıcılık geliştirilmeye çalışılmıştır. Tüm bu yöntem ve tekniklerin programa entegre edilmesinin, öğrencilerin yaratma düzeyi davranışını geliştirdiği düşünülmektedir. Demirel (1999:213) ve Sönmez (1993:149) yaratıcı düşünmeyi okul ortamında geliştirebilmek için öğrencilerin kendilerini özgür hissedebilecekleri bir öğretme-öğrenme ortamında bulunmalıdır görüşünü bu araştırmanın bulguları da desteklemektedir. Öğrencilerin öğrenmeden zevk almaları için öğretmenler, öğrencilerin özgürce öneriler oluşturmasına izin vermelidir. Öğrencileri yaratıcı düşünceden uzaklaştırmamak için asla öğrencilerin yanlışlarını belirtmeye çalışmamalıdır. Bu öğrencilerin orjinal soru sormasına ve öğrencilerin yaratıcı düşünmede güvenini kazanmasına yardım eder (Poon Taan Fatt:2000; Akt: Emir, 2001). Yaratıcılığı arttırmak için uygun çevre, risk almak için istek yaratan, bireyin kendini güvende hissettiği ve zorlandığı bir çevredir. Evde veya okulda yaratıcılığın desteklenmesi için ( Piirto, 1998; Sternberg& Williams, 2002): Farklılıkları kabul eden ve değer veren, Hataları öğrenme için bir fırsat olarak gören, İşbirliği yanında, bağımsız öğrenme fırsatları sağlayan, Esnek görevler sunan, Dinleme, düşünme, odaklanma ve yeniden düşünme için zaman veren, Öğrencilerin bilgilerini destekleyen, Bireylerin durumlarını, fikirlerini gerçeklerle ve mantıkla savunma gerekliliğini oluşturan, Öğrencilerin sorularını ciddiye alan, 314 Farklı durumlarda farklı materyallerle çalışma fırsatı veren, Doğruluk ve itaat kadar cesareti de ödüllendiren (Matthews &Foster 2005). öğrenme ortamlarının oluşturulması gerektiği üzerinde durulmaktadır. Bu sebeple program uygulanırken tüm bu gereklilikler göz önüne alınmış, öğrencilerin cevapları dikkatlice dinlenmiş, soruları ciddiye alınmış, onlara ilgi alanlarını da dikkate alan esnek görevler sunulmuş, farklı materyallerle çalışma fırsatı verilmiş ve fikirlerin nantıklı bir şekilde savunulmasını gerektiren bir ortam oluşturulmuştur. Nitekim uygulamacı yaptığı çalışmanın ve her etkinliğin altında yatan mantığı öğrencilere açıklamıştır. Öğrencilerden farklı materyalleri kullanarak müzik yapmaları istendiğinde, öğretilen şarkılarda dans edebilecekleri söylendiğinde, soruları dikkatlice dinlenerek görüşleri desteklendiğinde öğrencilerin bu durumdan mutlu oldukları gözlenmiştir. Müdahale edilmeyen öğretim ortamlarında genellikle sadece sıralarında oturup, sorulan sorulara yanıt verilmesi beklenen öğrenciler, bu uygulamada resimden, müziğe, dansa ve film izlemeye kadar uzanan farklı etkinliklerde rahatladıklarını ve kendilerini iyi hissettiklerini belirtmişlerdir. Nitekim bu tarz bilişsel becerilerin öğretilmesinin ve bu tarz duyuşsal ortamların yaratma basamağını geliştirdiği alanyazının da desteklediği bir düşüncedir (Weller, 1982; Black, 1984; Workman, Gage ve Johnson, 1987; Delcourt, 1993, 1994; Hebert, 1993: Akt: VanTassel-Baska, 2009; Schack, 1993; Sheppard & Kanevsky, 1999; Akt: VanTassel-Baska, 2009;. Grigorenko, Jarvin ve Sternberg, 2002; Greenlee, 2002; Reis, 2003; Feng, Baska, Quek, Bai ve O’Neili, 2005; Newman, 2005;. Cheng, 2006; Bantis, 2008; Özbek, 2008; Aktaş, 2009; Karadağ, 2009; Avcı, Yüksel, Soyer ve Balıkçıoğlu, 2009; Samms, 2009; Karataş ve Özcan, 2010; Temizkan, 2011; Deangelo, 2011; Bezir, 2012; Karaduman, 2012; Özyaprak, 2012; Kök, 2012). Bu noktada okullarda veya eğitim ortamlarında yaratıcılığı geliştirmenin sadece bilişsel bir süreç olmadığı aynı zamanda davranışla ilgili ve duyuşsal boyutlarının da olduğunu vurgulamak önemlidir. 315 4.7. Yedinci Denenceye İlişkin Bulgular Denence 7: Üstün zekâlı ilköğretim 5.sınıf öğrencilerinin İngilizce dersinde farklılaştırılmış ünite programı uygulanan grubun toplam erişi düzeyi puanları ile farklılaştırılmış öğretimin yapılmadığı grubun toplam erişi düzeyi puanları arasında anlamlı bir fark vardır. Bu deneneceyle ilgili elde edilen bulgulara göre, deney ve kontrol grubunun toplam öntest başarı puanı ortalamaları arasında fark bulunmazken, grupların son test sonuçları arasında .01 düzeyinde anlamlı farklılığa rastlanmıştır. Kontrol ve deney gruplarının başarı testi toplam erişi düzeyi öntest-sontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik yapılan Wilcoxontesti sonucunda kontrol grubunda .05 düzeyinde, deney grubunda ise .01 düzeyinde anlamlı bir farklılığa rastlanmıştır. Bu verilere dayanarak deney grubunda yapılan farklılaştırılmış yabancı dil eğitiminin deney gurubu öğrencilerinin toplam başarılarını arttırdığı söylenebilir. Bunun sebebi buraya kadar olan tüm denencelerde de bahsedildiği üzere, farklılaştırılmış müfredatın üstünlerin özelliklerine göre oluşturulmuş olması, üstün zekâlı öğrencilerin ihtiyacına cevap verdiği araştırmalarla desteklenmiş modellerin temel alınması, eleştirel düşünme ve yaratıcı düşünme becerilerinin sistemli bir biçimde müfredata entegre edilmesi, tüm bunlardan dolayı da farklı içerik, süreç ve ürün olanaklarının sunulmasıdır. Bu yapılırken, tümdengelim, tümevarım, gözlem ve iddiaların güvenirliğini test etme, varsayımları bulma, varsayım oluşturma, genelleme oluşturma, analojik düşünme gibi üst düzey düşünme süreçleri devreye sokulmuştur. Açık uçlu etkinlikler ve sorularla öğrencilerin bu becerileri desteklenmiş, bağımsız çalışmalarla kendilerini ifade edebilecekleri bir öğrenme ortamı yaratılmıştır. Beyin fırtınası, balık kılçığı diyagramı, yaratıcı sorun çözme, kişisel analoji gibi yöntemler de okuma ve yazma becerileri ile birleştirilerek, öğrencilerin dili anlamlandırarak ve üzerinde düşünerek kullanmaları sağlanmıştır. Bunun yanında çoklu değerlendirme sistemi kullanılarak, öğrencilerin üst biliş geliştirmeleri sağlanmaya çalışılmıştır. 316 Öğrenciler dersin başında güdülenmiş ve dersin amacı açıklanmıştır. Derste, dersin kazanımlarına uygun olarak hazırlanan okuma parçaları, slaytlar, resimler, müzikler veya da videolar kullanılmıştır. Bu malzemeler üstünde öğrencilerin düşünmeleri, bu malzemeleri değerlendirmeleri ve yaratıcı bir şekilde onları kullanmaları istenmiştir. Gelen yanıtlar tekrar, dönüt, düzeltme, ipucu, pekiştireçlerle desteklenmiştir. Tekrar, dönüt, düzeltme, ipucu, pekiştirecin kullanılmasının öğrenmeyi kolaylaştırdığı daha önce yapılan araştırmalarla da desteklenmektedir (Yıldıran 1977, Bloom, 1979, Yunt 1978, Senemoğlu, 1987, Ültanır 1989, Arslan 1996, Akt: Emir, 2001). Öğrencilere neden, nasıl soruları yöneltilmiş, gerekçeleriyle açıklamaları istenmiştir. Verilen yanıtlar sınıfta tartışılarak bir sonuca bağlanmıştır. En önemlisi öğrencilerin kendilerini özgür ve rahat hissedecekleri, düşüncelerini rahatlıkla ifade edebilecekleri bir ortam yaratılmıştır. Bü tür ortam ve etkinliklerin öğrenmede kalıcılığı sağlayan değişkenler olarak düşünlebilir. Nitekim literatürde bu durumu desteklemektedir (Weller, 1982; Black 1984; Workman, Gage ve Johnson ,1987; Delcourt, 1993, 1994; Hebert, 1993: Akt: VanTassel-Baska, 2009; Schack, 1993; Sheppard& Kanevsky, 1999; Akt: VanTassel-Baska, 2009; Grigorenko, Jarvin ve Sternberg, 2002; Greenlee, 2002; Reis, 2003; Feng, Baska, Quek, Bai ve O’Neili, 2005; Newman, 2005;. Cheng, 2006; Bantis, 2008;Özbek, 2008; Aktaş, 2009; Karadağ, 2009; Avcı, Yüksel, Soyer ve Balıkçıoğlu, 2009; Samms, 2009; Karataş ve Özcan, 2010; Temizkan, 2011; Deangelo, 2011; Bezir, 2012; Karaduman, 2012; Özyaprak, 2012; Kök, 2012). Sonuç olarak diyebiliriz ki, üstün zekâlı öğrencilerin ihtiyaçlarına cevap verecek öğretim ortamları, farklı etkinlikler, farklı malzemeler ve farklı seçenekler içermeli ve üst düzey düşünme süreçlerini harekete geçirmelidir. Değerlendirme yöntemeri esnek olmalı ve çoklu seçenekler içermelidir. Bu yapılırken de, onların kendilerini güvende hissettikleri, yaratıcılıklarını ortaya koyabilecekleri özgür ve kendilerini ifade etmelerine izin veren ortamlar yaratılmalıdır. 317 4.8. Sekizinci Denenceye İlişkin Bulgular Denence 8: Üstün zekâlı ilköğretim 5. Sınıf öğrencilerinin İngilizce dersinde farklılaştırılmış ünite programı uygulanan grubun “Eleştirel Düşünme” puanları ile farklılaştırılmış öğretimin yapılmadığı grubun “Eleştirel Düşünme” puanları arasında anlamlı bir fark vardır. Bu deneneceyle ilgili elde edilen bulgulara göre, deney ve kontrol grubunun tümevarım, tümdengelim, gözlem, inandırıcılık, varsayım ve toplam eleştirel düşünme düzeyi öntest puan ortalamaları arasında fark bulunmazken, grupların tümevarım, tümdengelim, varsayım ve toplam eleştirel düşünme düzeyi son test sonuçları arasında farklılığa rastlanmıştır. Eleştirel düşünme becerilerine ilişkin bir boyut üstün öğrencilere düşüncelerini kanıtlarla desteklemeyi öğretme ihtiyacının olmasıdır. Jameds ve Shelagh Gallagher (1994) birçok üstün öğrencinin fikirlerini desteklemede nedenlerini sunmayı asla öğrenmediklerini ve anlamadıkları durumları gizlemek için gelişmiş dil becerilerini kullanabileceklerini ileri sürmektedirler. Bu da yarım yamalak bir düşünme alışkanlığının gelişmesine sebep olmaktadır (Akt: Rogers, 2002). Üstün zekâlı öğrencilere, üst düzey düşünme becerilerini öğretmemiz gerektiğine ilişkin inanç, aslında biz eğitimcilerin de üst düzey düşünme süreçlerini kullanarak elde ettiğimiz kazanımlara dayanarak oluşmuştur. Bu kazanımlardan yola çıkarak, başarılı olmak adına zorlayıcı eğitim ortamlarının yaratılması gerektiği üzerinde dururuz ki, bu varsayımlar aşağıdaki anahtar fikirleri içerir: Bilgi sadece düşünerek elde edilir, Bilgi, onu kazanacak kişiler için değerli olmalı ve onlarla ilgili olmalıdır, Derinlik genişlikten daha önemlidir (derinlemesine öğrenme çok şey öğrenmekten daha önemlidir), İşbirlikli öğrenme, bilginini kazanımını ve daha derin anlaşılmasını destekler, Bilginin kalıcı olabilmesi için öğrenen kişi tarafından yapılandırılması gerekmektedir ( VanTassel-Baska, 2009:655). 318 Geçen 10 yıl boyunca, farklı alanlarda üst düzey üretim sağlayacak muhakeme yapmanın ve eleştirel düşünmenin önemini gösteren araştırmalar devam etmiştir (Csikzentmihalyi, 2000; Gardner, 2000). Üstün zekâlıların eğitiminde, gerçek hayatta yaratıcı üretken bir kişi olmak demek, bu becerilerin kazanıldığının delilidir. Üstün zekâlılar için geliştirilmiş ilkokuldan liseye kadar pek çok eğitim programı müfredatın temel bir parçası olarak bazı eleştirel düşünme bileşenleri içerir (Chandler, 2004). Daha önceki çalışmalar öğrencilerin edebiyat analizi, dil sanatlarında ikna edici yazma (Van Tassel-Baska, Avery, Hughes, & Little, 2000), fen derslerinde deney tasarlama (Tassel-Baska, Bass, Reis, Poland, & Avery, 1998) gibi alana özgü (content spesific) (içerik merkezli) üst düzey düşünme becerilerinde önemli gelişmeler kaydettiğini göstermiştir. (Bracken, Bai, Fithian, Lamprecht, Little, & Quek, 2003; Van Tassel-Baska & Bracken, baskıda; Akt: VanTassel Baska, 2009). VanTassel-Baska Eleştirel düşünme’de Ennis modelinin (1962) etkili bir model olduğunu ileri sürmekte ve bu modelin ilköğretim sonlarına doğru kullanılmaya başlanmasının daha başarılı sonuçlar verebileceği üzerinde durmaktadır. Ennis modeli 12 boyuttan oluşmakla birlikte, bu modelin boyutları arasında bu çalışmada da kullanılan, şu boyutlar da yer almaktadır. Bir ifadenin anlamını idrak edebilmek, Bir gözlem ifadesinin güvenilir olup olmadığına karar vermek, Tümevarımsal bir sonucun kesinliğini değerlendirmek, Bir şeyin varsayım olup olmadığını değerlendirmek. Zaten araştırmada kullanılan tümevarımsal düşünme, tümdengelimsel düşünme, gözlemlerin veya iddiaların güvenirliğini yargılama ve ifadelerdeki varsayımların tanımlanması gibi yetenekler, doğrudan Ennis modeli ile de örtüşmektedir. Çalışmadaki eleştirel düşünmenin ilk boyutu tümevarımsal ve tümdengelimsel yorumlamanın tüm boyutlarını içermektedir. Tümevarım ve tümdengelim mantıksal çıkarım yapmada kullanılan iki yöntemdir ve yöntemler önermelere dayanır; bu önermeler kanıtları, gözlemleri, nedenleri içerir. Genellikle 319 tümevarım için parçalardan hareket ederek genellemelere varmak, tümdengelim için de genellemelerden hareket ederek özele varmak şeklinde bir tanım yapılır. Fakat bu tanım, kavramları aşırı basitleştirmeye götürür ve yanıltıcıdır. Tümevarım, kanıtların, şimdiki bilgi sınırlarının ötesine geçer, böylece kesin olmaktan çok olası tümevarımsal sonuçlar ortaya konulan sonuçlara biçim verir. Tümevarım yönteminin can alıcı yönü ‘’tümevarımsal atılımdır’’, bu elde edilen bilgilerden hareketle mantıksal bir çıkarım yapmada hayal gücünün genişletilmesidir. Tümevarımsal çıkarımlar sadece ‘’olası’’dır, bu çıkarımların gerçekleşme sınırları oldukça geniştir ve bu durum onları güçlü veya zayıf yapar (Harris, www.virtualsalt.com; Akt: Gülveren, 2007). Tümevarım bize sonucumuzun doğru olacağı hakkında iyi bir fırsat sunar fakat biz yine de sonucun kesin olarak doğru olup olmadığından emin olamayız. Tümevarımsal çıkarım yaparken yeterli sayıda gerçeğe veya sonucu destekleyen özel duruma sahip olmak gerekmektedir. Bu sebeple bilim adamları sonuçları ortaya koymadan önce deneylerini birçok kez tekrar ederler. İyi bir tümevarımsal argümanda ifadenin doğru olması ve fiilin yapılabilirlik olasılığının yüksek olması gerekmektedir (Savant, 1997; Akt: Kaplan, 2008). Eleştirel düşünme tümevarım düzeyi sontest puan ortalamalarında ve tümevarım erişi davranışlarının kazanılmasında gruplar arasında .05 düzeyinde anlamlı bir farka rastlanmıştır. Kontrol ve deney gruplarının tümevarım erişi düzeyi öntest-sontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik yapılan Wilcoxontesti sonucunda kontrol grubunda anlamlı bir farklılığa rastlanmazken, deney grubunda .01 düzeyinde anlamlı bir farklılığa rastlanmıştır. Bu verilere dayanarak İngilizce dersinin öğretiminde Farklılaştırılmış yabancı dil öğretiminin üstün zekâ düzeyindeki öğrencilere tümevarım düzeyi davranışları kazandırmada müdahale edilmeyen öğretime göre daha etkili olduğu söylenebilir. Tümevarım düzeyi geçmiş deneyimlere dayanan, karmaşık bir süreci oluşturmaktadır. Bu noktada programda tümevarımsal düşünmeyi geliştirmek için, okuduğunu anlama ve kelime çalışmaları kapsamında tanımlar verilmiş ve bu 320 tanımlarda hangi hastalığın anlatıldığı veya okuma parçaların hangi konuyu anlattığı sorulmuştur. Buna ek olarak, verilen bir karikatürü veya resmi yorumlayan cümle kurma veya kompozisyon yazma etkinlikleri yapılmıştır. Bunun yanında öğrencilerden özellikleri çalışılan sağlık problemlerine ilişkin genellemeler oluşturmaları istenmiştir. Bir sağlık problemine ilişkin durum anlatılarak öğrencilerden, bu hastalığı hangi rengin tedavi edebileceğini tahmin etmeleri ve bunu parçadan kanıtlarla desteklemeleri istenmiştir. Deney grubunun sunulan farklılaştırılmış öğretime dayalı olarak, içerikle ilgili yeterli deneyimler edindiği düşünüldüğünde tümevarım düzeyinde farkın anlamlı çıkması normaldir. Özellikle farklılaştırılmış öğretimde kullanılan farklı türdeki analojiler ve neden-sonuç ilişkilerinin sorgulatılmasının tümevarım davranışlarını geliştirmede etkili olduğu düşünülmektedir (Harris, www.virtualsalt.com; Akt: Gülveren, 2007). Tümdengelim, tümevarımın aksine, genellemelerden hareket ederek özele gidişi sağlayan düşünce biçimidir. Doğru olan ya da doğru olduğu sanılan önermelerden zorunlu olarak çıkan yeni önermeler üretidir. Öncüller doğruysa sonuçta mantıksal bir zorunlulukla doğrudur. Tümdengelimin temelinde ‘’bütün için doğru olan, parçalar için de doğrudur’’ ilkesi yatar. Örneğin, tüm insanlar ölümlüdür, Sokrates’te bir insandır. O zaman Sokrates’te ölümlüdür gibi. Eleştirel düşünme tümdengelim düzeyi sontest puan ortalamalarında ve tümdengelim erişi davranışlarının kazanılmasında gruplar arasında .05 düzeyinde anlamlı bir farka rastlanmıştır. Kontrol ve deney gruplarının tümdengelim erişi düzeyi öntest-sontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik yapılan Wilcoxontesti sonucunda kontrol grubunda .05 düzeyinde, deney grubunda ise .01 düzeyinde anlamlı bir farklılığa rastlanmıştır. Bu verilere dayanarak İngilizce dersinin öğretiminde farklılaştırılmış yabancı dil öğretiminin üstün zekâ düzeyindeki öğrencilere tümdengelim düzeyi davranışları kazandırmada müdahale edilmeyen öğretime göre daha etkili olduğu söylenebilir. Deney grubu öğrencilerinin tümdengelim davranışlarının gelişmesinde, farklılaştırılmış öğretim programında öğrencilere bir sağlık problemi ismi 321 verilerek, onu müzik kullanarak anlatmaları istemiş, kelime ve okuma çalışmalarında verilen ilişkilerden yola çıkılarak, ilişkili parçaları bulmaları istenmiş, yine ilişkilerden yola çıkılarak ilişkisiz olan parçayı bulmaları istenmiş, verilen parçanın ana fikrini bulmaları ve, parçada geçen neden sonuç ilişkilerini bulmaları istenmiştir. Bunların yanında, öncelikle öğrencilerde anlama basamağının geliştirilmesinin ve özellikle okuma becerilerinin geliştirilmesinin tümdengelim düzeyi davranışlarını etkilemede etkin rol oynadığı düşünülmektedir. İçeriğe entegre edilen tümdengelim düzeyindeki davranışlar, öğrencilerin bu başarısını arttırmada etkili olmuştur. Kontrol grubunun da bu beceride farklılık göstermesi, müdahale edilmeyen öğretimde kullanılan İngilizce dersi ilköğretim 5.sınıfın ders kitabının da kısmen bu davranışlara yer vermesinden olabilir. Ennis’in eleştirel düşünme modelinin ilk boyutunu da, tümevarımsal ya da tümdengelimsel düşünmeyi içermektedir. Burada özellikle yorumlama becerisi geliştirilmeye çalışılmaktadır. Yorumlama becerisini geliştirmeyi amaçlayan bir öğrenci etkinliği, öğrencileri atasözleri ya da büyük yazar ve filozofların sözleri üzerinde çalıştırmak olabilir (VanTassel-Baska, 2009). Eleştirel düşünme gözlem düzeyi ve inandırıcılık sontest puan ortalamalarında, yani gözlemlerin ve iddiaların inandırıcılığını, güvenirliğini yargılama boyutlarında, her ne kadar deney grubu önteste göre sontestte puanlarını arttırmış olsa da, bu fark istatiksel açıdan anlamlı bulunmamıştır. Bunun sebebi olarak, öğrencilerin bu tarz düşünme süreçlerine çokta alışık olmaları ve bu tarz düşünme süreçlerini yerleştirmek için daha fazla zamana ihtiyaç duymaları gösterilebilir. Ayrıca bu durum öğrenilen becerilerin genellemediğinin de bir göstergesi olabilir. Bu becerilerin genellenebilmesi için, farklı ve doğal ortamlarda, farklı etkinliklerin yaptırılması uygun olacaktır. Çalışmada, bu becerilerin genellenebilmesi adına, öğretim ortamı sınıf dışına taşınmalıdır. Sınıfa hedef dili konuşan müsafir konuşmacılar davet edilebilir, dilin doğal olarak konuşulduğu ortamlara ziyarette bulunulabilir, hedef dilde interaktif online konuşmalar yapılabilir veya yabancı dilde öğretim yapılan okullar ziyaret edilebilir. Fakat çalışma zamanın 322 ve imkanların kısıtlı olması, öğrenme ortamının sınıf dışına taşınması ve becerilerin farklı ortamlarda kullanılmasını engellemiştir. Eleştirel düşünme varsayım düzeyi sontest puan ortalamalarında .05 düzeyinde anlamlı bir farka rastlanmıştır. Varsayım düzeyinde öğrencilerden ifadelerin varsayım olup olmadığını, veya da ifadelerdeki varsayımları tanımlama becerilerini ortaya koymaları beklenir. Programda ise sadece bu becerilerin kazandırılmasıyla sınırlı kalınmamış, öğrenciler üretime geçirtilerek, onlara da varsayımlar oluşturultmuştur. Kendilerinin de varsayım oluşturmaları, öğrencilerin varsayımları daha rahat tanımalarını sağlamış olabilir. Toplam eleştirel düşünme erişi davranışlarının kazanılmasında ise gruplar arasında .01 düzeyinde anlamlı bir farka rastlanmıştır. Kontrol ve deney gruplarının toplam eleştirel düşünme erişi düzeyi öntest-sontest puan ortalamaları arasındaki farkın belirlenmesine yönelik yapılan Wilcoxontesti sonucunda kontrol grubunda herhangi bir fark bulunmazken, deney grubunda lehine .01 düzeyinde anlamlı bir farklılığa rastlanmıştır. Bunun sebebi olarak, deney grubunun aldığı farklılaştırılmış İngilizce öğretimi gösterilebilir. Milli Eğitim yabancı dil ilköğretim programlarında 8.sınıfa kadar eleştirel düşünme becerilerine yer verilmemektedir. Bunun yanında yer verilse bile, hem üst düzey eleştirel düşünme becerilerine çıkılmaması hem de bunun sistemli bir şekilde sunulmaması öğrencilerin bu tarz fırsatlarda yararlanmasını engellemektedir. Demir (2005), İlköğretim seviyesinde okutulan İngilizce ders kitaplarının düşünme becerileri açısından incelenmesi adlı çalışmasında, yabancı dil öğrenimi için son derece önemli olduğu düşünülen eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, karar verme, analiz yapma, sentez yapma, problem çözme, çıkarım yapma ve sorgulama gibi birçok üst düzey alt becerilerin, ilk ve orta okul seviyesinde okutulan İngilizce ders kitaplarında ne derece de yer aldığını incelemiştir. Çalışma devlet okullarında çalışan 120 İngilizce öğretmeniyle yürütülmüştür. Toplanan verilerin ışığında bu çalışma, ilköğretim okullarında okutulan İngilizce ders kitaplarında üst düzey düşünme becerilerini geliştirme açısından önemli değişiklikler yapılması gerektiğini göstermektedir. 323 Yabancı dil eğitimi bir çocuğa o dilde iletişimi öğretmenin yanında, başkalarını anlama ve hoşgörülü davranmayı öğretme konusunda kullanışlıdır. Yabancı dil ayrıca çocuğa kendi diline ilişkin de çok şey öğretir ve kendi ana dilinde de iletişimini, dilbilgisini ve kullanımını geliştirir (Harrison& Guymon, 1975). Üstelik, yabancı dil öğretimi çocuklara yeni fikirler üretmeyi, düşünmeyi ve problem çözme becerilerini öğretmek içinde müthiş bir araçtır (Feldhusen& Kolloff, 1978: Feldhusen& Wyman, 1980). Feldhusen (1979) üstün çocukların her zaman daha hızlı öğretilmesi, daha üst bilişsel düzeyde ve daha iyi, daha zorlayıcı ve derin, bir şekilde öğretilmesini belirtmiştir ve üstünlerin öğretmenlerinin öğrenciye en üst düzey potansiyeline ulaşması için öğretmenlerin onlara yardım etmesi gerektiğini ve oldukça etkileşimli bir şekilde onlara dili öğretmeleri gerektiğini belirtmektedir (Feldhusen& Kolloff, 1978; Akt: Black, 1984). İyi organize edilmiş bir yabancı dil sınıfı bu ihtiyaçlara cevap vermelidir. Bu verilere dayanarak deney grubunda yapılan, üst düzey düşünme becerilerini temele alan, farklılaştırılmış yabancı dil eğitiminin deney gurubu öğrencilerinin toplam eleştirel düşünme düzeyini arttırdığı söylenebilir. Bu durum literatür tarafından da desteklenmektedir (Weller, 1982; Black, 1984; Workman, Gage ve Johnson, 1987; Burns, 1988; Delcourt, 1993, 1994; Hebert, 1993; Schack, 1993; Steinhauer, 1998; Sheppard & Kanevsky, 1999; Baska, Zuo, Avery ve Little, 2002; Grigorenko, Jarvin ve Sternberg, 2002; Reis, 2003; Feng, Baska, Quek, Bai ve O’Neili, 2005; Şenkaya, 2005; Newman, 2005; French, 2006; Beşkardeş, 2007; Bracken, VanTassel-Baska, Brown,& Feng, 2007; Bantis, 2008; İşlekeller, 2008; Dreeszen, 2009; Karadağ, 2009; Yavuz, 2010; Deangelo, 2011; Baş, 2012; Bezir, 2012; Gömleksiz, 2012). Bağdat (2009) ‘’Eleştirel düşünmenin okuma becerileri üzerindeki etkisi: Yapılandırıcı bir yaklaşım’’ adlı çalışmasında 9. sınıfında öğrenim görmekte olan öğrencilerin eleştirel düşünme ve yapılandırıcı yaklaşım ölçütlerine göre okuma becerilerini ölçülmüştür. Araştırmada, İngilizce öğretiminde, eleştirel düşünme ve bilginin kişiselleştirilmesi gibi yöntemler kullanılarak kazandırılan okuma becerileri ile yüzeysel okuma becerileri elde etmiş olan iki sınıf birbiriyle karşılaştırılmıştır. Araştırmanın sonunda, eleştirel düşünme becerisi kazanan 324 sınıflarda metni faklı yönden ele alma, yorum yapma, önerilen fikri kabul etme ya da reddetme gibi durumlar gözlemlenirken, diğer sınıflarda yazılan her bilginin doğru olduğuna dair yanlış bir kanının hakim olduğu gözlenmiştir. Deney grubu yazarla ilgili bilgileri merak ederken, kontrol grubu bunun bunu göz ardı ettiği, kontrol grubu sorulan sorulara metinden direk cevaplar bulmaya çalışırken deney grubunun önceden elde etmiş olduğu veriyi de kullanarak analiz, sentez ve değerlendirme yapabildiği, deney grubunun üretkenlik ve yaratıcılık özelliklerinde gözle görülebilen bir artış olduğu sonuçlarına ulaşılmıştır. Farklılaştırmanın üstün okuyucuların eleştirel düşünme becerilerine etkisini inceleyen Dreeszen (2009), farklılşatırılmış öğretimin öğrencilerin motivasyonunu arttırdığını, derse aktif katılımlarını sağladığını, liderlik becerilerini geliştirdiğini, beklenti düzeylerini, edebi tartışmaların kalitesini, özgüveni, düşünme esnekliğini ve problem çözme becerilerini arttırdığını bulmuştur. Aynı şekilde İşlekeller (2008), eleştirel düşünme becerilerini temel alan, üstün zekâlı öğrencilere yönelik hazırlanan programının öğrencilerin başarı testi, eleştirel düşünme becerileri ve Türkçe dersi tutumlarını arttırdığı gözlenmiştir. Bu bağlamda üstün zekâlı öğrencilere üst düzey düşünme becerilerini öğretmek için, özel hazırlanmış ve etkili materyaller temin edilmeli, sistematik bir şekilde program oluşturulmalı, uygun, açık uçlu ve çoklu değerlendirme yöntemleri kullanılmalı, aileler düşünme eğitimi konusunda bilgilendirilmeli ve sürece katılmalıdır. Hepsinden önemlisi, öğrencilere düşünmeyi öğretmek için öğretmenlerin yetenekli ve gönüllü olmaları gerekmekte olup, öğrencilerin bu süreçleri kullanmalarına fırsat veren bir sınıf ortamı oluşturulmalıdır. Böylece, üstün yetenekli öğrencilerin ihtiyaç duyduğu düşünme seviyesi için en uygun içerik, yapılandırılmış bir programla sağlanabilir. Üstün zekâlı öğrencilere üst düzey düşünme becerileri bu şekilde disiplinler içinde sunulmasının yanında zenginleştirme dersi olarak da ayrıca da verilmelidir. Düşünmenin, problem çözmenin ve araştırmanın öğretilmesi üstün yetenekli öğrencilerin eğitim programlarının temel elemanı olmalıdır (VanTassel-Baska, 2009). 325 4.9. Dokuzuncu Denenceye İlişkin Bulgular Denence 9: Üstün zekâlı ilköğretim 5.Sınıf öğrencilerinin İngilizce dersinde farklılaştırılmış ünite programı uygulanan grubun “Yaratıcı Düşünme” puanları ile farklılaştırılmış öğretimin yapılmadığı grubun “Yaratıcı Düşünme” puanları arasında anlamlı bir fark vardır. Bu denenceyi test etmek amacıyla Torrance Yaratıcı Düşünme Testi A ve B formunun sözel ölçekleri kullanılmıştır. Bu testin A formu uygulamanın başlangıcında, B formu ise uygulama sonrası verilmiştir. Torrance Yaratıcı Düşünme Testinin sözel boyutunun akıcılık, esneklik, orjinallik puanları ve toplam sözel yaratıcılık puanları analiz edilerek araştırmanın bu denencesiyle ilgili veriler elde edilmiştir. Araştırmanın akıcılık yetenekleriyle ilgili bulgular deney ve kontrol grubunun akıcılık puanları arasında anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir. Kontrol ve deney grubundaki öğrencilerinin Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Akıcılık düzeyi sontest puan ortalamaları arasında .01 düzeyinde anlamlı bir farka rastlanmıştır. Aynı şekilde gruplarn Akıcılık düzeyi erişi puan ortalamaları arasındaki fark .01 düzeyinde anlamlıdır. Farkın belirlenmesine yönelik uygulanan non-parametrik Mann-Whitney U testi sonucunda, deney grubu lehine .05 düzeyinde anlamlı bir farklılığa rastlanmıştır. Bu verilere dayanarak grup ilerleme puanları açısından bakıldığında deney grubunda uygulanan farklılaştırılmış öğretim yönteminin öğrencilerin akıcılık düzeyi davranışları kazanmasında kontrol grubunda uygulanan müdahale edilmeyen öğretime göre daha etkili olduğu söylenebilir. Bu bulgular deney ve kontrol grubu arasında, akıcılık bakımından deney grubu lehine beklenen öngörüyü destekler niteliktedir. Akıcılık; düşünme veya hatırlama yeteneğidir. Verilen bir kavram veya görevle ilgili, birçok fikir veya bir çok düşünce üretmedir (VanTassel-Baska, 2009). Özden 326 (1999) akıcılığı, açık uçlu bir soruya sözlü ya da yazılı birçok fikir üretebilmek, şeklinde tanımlamaktadır (Akt: Emir, 2001). Görüldüğü üzere akıcı düşünme yeteneği, bir konu üzerine üretilen fikir sayısının arttırılmasını geliştirmeyi amaçlamaktır. Bunun yapılabilmesi içinse, açık uçluluk esastır. Akıcılıkta önemli olan fikirlerin sayısının çokluğudur ve akıcılığı yaratıcı düşünme becerilerinin ilk basamağı olarak görmek yanlış olmaz. Örneğin bir bluz dikmek için, kullanılabilcek dikiş türleri nelerdir, diye sorduğumuzda farklı ve çok sayıda fikir üretimini ortaya çıkarmak için bir soru sormuş oluruz. Çalışmada ise bunu yabancı dile ve içeriğe uyarladığımızda, örneğin grip olduğumuzda vücudumuzda meydana gelen değişimler nelerdir, ...sağlık problemlerinin nedenleri neler olabilir,...sağlık problemine ilişkin hangi tedaviler önerilebilir, sen hipertasiyon olsaydın bir günün nasıl geçerdi gibi açık uçlu sorularla bu yetenek geliştirilmeye çalışılmıştır. Ayrıca beyin fırtınası ve yaratıcı sorun çözme tekniklerinin kullanılmasının da bu yeteneğin gelişiminde etkili olduğu düşünülmektedir. Araştırmada önceleri sorulan sorulara az sayıda fikir belirtilirken, daha sonra fikir sayısı oldukça artmış ve yanlış cevap verme korkusu ortadan kalkmıştır. Fikir sayısının desteklendiğinin hissedilmesi, öğrencileri daha çok düşünmeye ve derse daha aktif katılmaya teşvik etmiştir. Araştırmanın sonuçları daha önce yapılan aratırma sonuçları ile çelişmemektedir (Workman, Gage ve Johnson, 1987; Burns, 1988; Delcourt, 1993, 1994; Hebert, 1993: Akt: VanTassel-Baska, 2009; Greenlee, 2002; Newman, 2005; Özbek, 2008; Aktaş, 2009; Karataş ve Özcan, 2010). Esneklik, soruna farklı açılardan yaklaşma, farklı kategorilerde düşünce üretme veya sorunu farklı bakış açılarıyla görebilme yeteneğidir (Davis, 2006:240243). Özgünlükte olduğu gibi; esnek fikir üretebilmek için de , zihni eğitmek ve üst bilişsel olarak bu kapasiteyi kullanmanın farkına varmak gerekmektedir (VanTasselBaska, 2009). Örneğin dil dersleri için içinde hiç fiil kullanılmayan bir hikaye veya deneme yazılmasının istenmesi esnek düşünmeyi gerektirmektedir. Bu araştırmanın sonucu da deney grubu öğrencilerinin esneklik puanının yüksek olması öğrencilerin düşünme esnekliğinin arttığını ortaya koymaktadır. Bu sonuç daha önce yapılmış araştırmalarla tutarlılık göstermektedir (Workman, Gage ve Johnson, 1987; Burns, 327 1988; Delcourt, 1993, 1994; Hebert, 1993: Akt: VanTassel-Baska, 2009; Greenlee, 2002; Newman, 2005; Özbek, 2008; Aktaş, 2009; Karataş ve Özcan, 2010). Deney grubunun puanı artsada, bu artışın anlamlı bulunamaması ise ilköğretim düzeyinde yabancı dil bilgisi sınırlı olan öğrencilerin, ucu açık çalışmalara maruz bırakılmalarına rağmen, üst düzey dil becerilerinden dolayı yaşadıkları sıkıntı olduğu düşünülmektedir. Ayrıca bu tarz bir becerinin geliştirilmesi için öğrencilerin dili kullanma yeteneğinin geliştirilmesi gerekmektedir. Bu da hem öğrencilerin dili doğal ortamlarda kullanımını gerektirmekte hem de uzun bir süreci kapsayacak bir çalışmayı gerektirmektedir. Bu sebeple ilköğretim İngilizce derslerinde özellikle yazma becerileri dersinin ayrılması ve bu derslerde akıcılık, esneklik, orjinallik ve zenginleştirme becerilerini geliştirmeyi amaçlayan, dilin doğal kullanımı etrafında organize dilmiş ders programları oluşturulabilir. Nitekim ilköğretim İngilizce dersi programlarının tamamen dil yapısı öğretmeye odaklı olması ve bu sebeple çok fazla üniteyi kapsaması bu tür yeteneklerin ve bununla birlikte gelen dili kullanma becerisinin gelişimini engellemektedir. Allen (1992), üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler için bir yabancı dil öğretim programı hazırlamanın zorlayıcı bir iş olduğunu, hangi yönetimsel önlem alınırsa alınsın, önemli olanın müfredatı sadece niceliksel olarak değil aynı zamanda niteliksel olarak ta farklılaştırmak olduğunu vurgulayarak, bunun da üstün zekâlıların özellikleriyle ilişkili olmalı ve onların ihtiyaçlarına cevap vermesi gerektiği üzerinde durmuştur. Çalışmasında bu özellikleri ele alırken dilsel açıdan üstünlüğü vurgulamış ve bu özellikleri dile ilişkin özellikleri, kavramsallaştırma özellikleri, sosyalleşme özellikleri ve üreticilik özellikleri olarak sınıflandırmıştır. Bu öğrencilerin, dili yaratıcı bir şekilde kullandıklarını, bu sebeple, yaratıcı yazma için kendilerini özgürce ifade edecekleri fırsatlara ihtiyaç duyduklarını belirtmiştir. Başlangıç düzeyindeki yabancı dil öğrencilerinin bile, hedef dilde yaratıcı bir biçimde yazmak için cesaretlendirilmesi gerekmektedir. Araştırma becerilerinin güçlendirilmesi ihtiyacından dolayı onlara bağımsız çalışma projelerinin 328 verilmesinin, onların sınıfta işlenen konuları daha ileri düzeyde öğrenmesine ve o dilin kültürüyle etkileşimde bulunmalarına yardımcı olacağının altını çizmektedir. Orijinallik düzeyi ele alındığında ise, grupların sontest puan ortalamalarında .01 düzeyinde anlamlı bir farklılğa rastlanırken, orjinallik düzeyinde, erişi puanları açısından da .05 düzeyinde anlamlı bir farklılığa rastlanmıştır. Deney grubunun orjinallik düzeyi ortalaması önteste göre sontestte artmıştır. Bu sonuç daha önce yapılmış araştırmalarla tutarlılık göstermektedir (Workman, Gage ve Johnson, 1987; Burns, 1988; Delcourt, 1993, 1994; Hebert, 1993: Akt: VanTassel-Baska, 2009; Greenlee, 2002; Newman, 2005; Özbek, 2008; Aktaş,2009; Karataş ve Özcan, 2010). Orjinallik, diğer bir deyişle özgünlük, orjinal fikirler üretme, eylemde ve düşüncede diğer insanlardan farklı olma, düşünmede esnek veya alışılmışın dışında olmadır (Davis, 2006:240-243). Akıcı düşünce çalışmalarında öğrenciler aynı zamanda esnek ve özgün düşünme konusunda da geliştirilmelidir. Özgünlük seçici birleştirmenin gerçekleştiğini gösterir. Davidson ve Sternberg (1984) bu durumu; şimdiye kadar ki bilinen fikirlerle bağlantısız durumdaki, yeni orjinal fikirleri bir arada sentezleme veya ilişkilendirme olarak tanımlamıştır (Akt:VanTassel Baska, 2009). Görüldüğü üzere orjinal düşünme yeteneği, akıcılık ve esneklik gibi diğer yaratıcı düşünme yeteneklerine göre daha üst düzey bir bilişsel yeteneği gerektirmektedir. Bu sebeple böyle bir yeteneğin geliştirilmesinin uzun bir zaman alması düşünülmektedir. Özellikle yabancı dil gibi kendine has bilişsel yetenekler içeren derslerde, orjinal düşünme yeteneğini geliştirmek daha da güçleşebilir. Nitekim yabancı dil dersinde öğrencinin o dili kullanması için, o dilde düşünmesi gerekmektedir. Böyle bir süreçte de çok boyutlu bir işleme ihtiyaç duyulmaktadır. Birincisi öğrencinin orjinal bir fikir üretmesi, ikincisi bu üretimi yabancı dilde düşünerek şekillendirmesi, üçüncüsü ise ürettiği bu düşünceyi yabancı dilde sunması gibi. Tüm bunlar farklılaştırılmış bir öğretimin geliştirebileceği beceriler olsa da, uzun zaman gerektiren bir çalışmayla mümkün olabilecektir. 329 Araştırmanın toplam yaratıcılık yetenekleriyle ilişkili bulgular, deney ve kontrol grubunun toplam yaratıcılık puanları arasında anlamı bir farkın olduğunu göstermektedir. Farkın belirlenmesine yönelik uygulanan non-parametrik MannWhitney U testi sonucunda, deney grubunun toplam yaratıcılık puanı, kontrol grubundan .05 düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Bu bulgular deney ve kontrol grubu arasında toplam yaratıcılık bakımından beklenen öngörüyü destekler niteliktedir. Bu verilere dayanarak grup ilerleme puanları açısından bakıldığında deney grubunda uygulanan farklılaştırılmış öğretimin deney grubu öğrencilerinin yaratıcı düşünme düzeylerini anlamlı şekilde arttırdığı söylenebilir. Nitekim alanyazında ki araştırmalar da bulguları destekler niteliktedir (Workman, Gage ve Johnson, 1987; Burns, 1988; Delcourt, 1993, 1994; Hebert, 1993: Akt: VanTassel-Baska, 2009; Greenlee, 2002; Newman, 2005; Özbek, 2008; Aktaş, 2009; Karataş ve Özcan ,2010). Bu araştırmada üstün zekâlılara yabancı dil öğretiminde eleştirel düşünme ve yaratıcı düşünmeyi temel alan öğrenme etkinliklerinin işe koşulduğu uygulama toplam 28 saat sürmüştür. Araştırmada öğrencilerin yaratıcı düşünmelerini geliştirmek için beyin fırtınası, resim gösterme, zengin malzemelerin kullanılması ve analojilere ağırlık verilmiştir. Bunun yanında öğrencilere dile ilişkin metaforlar sunulmuş ve onlardan da metafor oluşturmaları beklenmiştir. Analojik veya metaforik düşünme, fikirleri bir bağlamdan alıp, başka bir bağlamda kullanma yeteneğidir. Ya da bir probleme uygun bir çözümü almayı içerir. Ya da bir durumla başka bir durum arasında benzerlikleri, bağlantıları, görmeyi içerir. Analojik düşünme bilim ve icatlarda yeni fikirler bulmak için yaygın olarak kullanılan etkili bir tekniktir (Davis, 2006:240-243). Yaratıcı sorun çözme ve işbirlikli öğrenme ise yaratıcı düşünmeyi geliştirmek adına kullanılan başka yöntemlerdir. Bu tarz yöntemlerin kullanılması öğrencilere çekici gelmiş ve öğrenciler bu yöntemlerin normal eğitim süreçlerinde kullanılmadığını dile getirmişlerdir. Özellikle dil eğitiminde doğrudan kurallar ve formal öğretim üzerinden giden bir sistem bulunmaktadır fakat öğrencilere bilgiyi bulmaları veya en etkili şekilde kullanmaları adına herhangi bir yöntem veya teknik öğretilmemektedir. Özellikle üstün zekâlı öğrencilerde üst düzey bilişsel süreçlere yer verilmesi, onların derse aktif 330 katılımlarını sağlamak ve otonom birer öğrenen haline gelmelerini sağlamak açısından çok önemlidir. Boylamsal gelişen iki çalışma, yaratıcı düşünme eğitiminin verildiği üstün zekâlı öğrencileri, yetişkinlikteki üretkenlikleri açısından değerlendirmiştir. Delcourt (1993); Rezulli’nin üstünlüğün tanımlanmasındaki 3 halka metodu ile tespit edilip, yaratıcı düşünme eğitimini tamamladıktan 3 yıl sonra Tip III zenginleştirme aktivitelerine katılmış 18 lise öğrencisi ile çalışmıştır. Öğrencilerin hepsinin çalışmakla görevlendirildikleri projelerin içeriğinden ve zorluk derecesinden memnun kaldıkları görülmüştür. Moon ve Feldhusen (1993); yaratıcılığın geliştirilmesi için Purdue-3 aşamalı zenginleştirme modelini kullanarak en az 3 sene zenginleştirme programına katılan 23 öğrenci ile çalışmışlardır. Tüm öğrencilerin yüksek öğrenime başlamayı planladığını, %78’inin ise üniversiteden mezun olmayı hedeflediklerini saptadıklarını belirtmişlerdir. Çalışma aynı zamanda kızlar için bu oranların evlilik ve çocuk sahibi olma isteği nedeniyle geriye düştüğünü not etmiştir (VanTassel-Baska, 2009). Daha önceki çalışmalardan da anlaşılacağı üzere özellikle üstün grup bu tür üst düzey düşünme eğitimlerinden oldukça yararlanmaktadırlar. Özellikle de yaratıcılığı ortaya koyabilme noktasında ve uzmanlığı normallere göre zihinsel potansiyellerinden dolayı erken edinebilme noktasında, şanslı olan bu gruba bu tarz eğitimlerin verilmesi toplum içinde yararlı olacaktır. Sadece eğitim olarak bunların verilmesi yeterli olmamakla birlikte bu düşünce süreçlerinin kullanılmasını gerektiren ve destekleyen ortamların oluşturulması da eğitim ve kültürel sistemimiz açısından önem arz etmektedir. Temizkan (2011), okul öğrenmeleri genellikle planlı ve belli bir sıra içinde gerçekleştiğinden ve öğrencilere genellikle belli problemler karşısında nasıl davranmaları gerektiği öğretildiğinden, öğrencilerin yaratıcılık becerileri gelişemediğini, öğrencinin yaratıcılık becerisinin gelişebilmesi için, okulda problem çözme becerisi geliştirilmesi, öğrencilerin düşüncelerini serbestçe açıklamalarına izin verilmesi ve beyin fırtınası tekniği kullanılarak, öğrencilere başkaları tarafından eleştirilmeden düşüncelerini söyleme imkanı tanınması gerektiği belirtilmektedir (Akbulut, 2004: 221, Akt: Temizkan, 2011). Yaratıcı olabilmek için 331 herşeyden önce bireyin kendine güven duyması, bağımsızca düşünebilmesi, çoğu zaman alışılmış kalıpların ve kuralların dışına çıkabilmesi ve kendisine yeteneklerini sonuna kadar kullanabileceği ortam ve özgürlüğün sağlanmış olması gerekmektedir (Yaşar ve Aral, 2011: 138 Akt: Temizkan, 2011). Nitekim ‘’söz büyüğün, sus küçüğün’’ tarzı yaklaşımlar ve otoriter aile yapıları kültürümüzde, yaratıcı düşünmeyi engelleyici faktörler olarak karşımıza çıkabilmektedir. Aynı durum eğitim ortamlarımız için de söz konusudur. Kalabalık sınıflarda, öğrencilere çok az söz hakkı tanınması veya da öğretmenlerin sergileyebildikleri otorier tutum ve davranışlar öğrencileri sindirebilmekte ve yaratıcılıklarını engelleyebilmektedir. Bu noktadan hareketle, yapılandırmacı yaklaşıma göre uygulanması istenen okul programlarındaki, ünite sayılarının azaltılması, sınıf sayılarının olabildiğince azaltılması ve öğretmenlerin kendi yaratıcı düşünmelerinin geliştirilmesi dahil olmak üzere, yaratıcı düşünme eğitimine tabi tutulması önerilebilir. 332 5. SONUÇ VE ÖNERİLER Bu bölümde araştırmanın bulgularına ve yorumlarına dayalı olarak elde edilen sonuçlar ışığında, alana katkı getirebileceği düşünülen önerilere yer verilecektir. Bu araştırmanın problemi “Farklılaştırılmış Yabancı Dil Öğretimi uygulanan grubun erişi, eleştirel düşünme ve yaratıcı düşünme puanları ile müdahale edilmeden öğretim yapılan grubun erişi, eleştirel düşünme ve yaratıcı düşünme puanları arasında fark var mıdır?” şeklinde ifade bulmaktadır. Bu probleme cevap aranırken denencelere ilişkin veriler Başarı Testi, Cornell Eleştirel Düşünme X Ölçeği ve Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Sözel Formunun öntest-sontest uygulamasıyla elde edilmiştir. Aşağıda denencelerle ilgili ulaşılan bulguların sonuçları özetlenmiştir. 1. İngilizce dersinde farklılaştırılmış ünite programı uygulanan grubun hatırlama düzeyi erişi puanları ile farklılaştırılmış öğretimin yapılmadığı grubun hatırlama düzeyi erişi puanları arasında anlamlı bir fark bulunmuştur. Kontrol grubunun hatırlama düzeyi artışı anlamlı bulunmazken, deney grubunun hatırlama düzeyi anlamlı olarak artmıştır. 2. İngilizce dersinde farklılaştırılmış ünite programı uygulanan grubun anlama düzeyi erişi puanları ile farklılaştırılmış öğretimin yapılmadığı grubun anlama düzeyi erişi puanları arasında anlamlı bir fark bulunmuştur. Kontrol grubunun anlama düzeyi, deney grubu gibi anlamlı olarak artmıştır. 3. İngilizce dersinde farklılaştırılmış ünite programı uygulanan grubun uygulama düzeyi erişi puanları ile farklılaştırılmış öğretimin yapılmadığı grubun uygulama düzeyi erişi puanları arasında anlamlı bir fark vardır. 333 Kontrol grubunun uygulama düzeyi artışı anlamlı bulunmazken, deney grubunun uygulama düzeyi anlamlı olarak artmıştır. 4. İngilizce dersinde farklılaştırılmış ünite programı uygulanan grubun çözümleme düzeyi erişi puanları ile farklılaştırılmış öğretimin yapılmadığı grubun çözümleme düzeyi erişi puanları arasında anlamlı bir fark vardır. Kontrol grubunun çözümleme düzeyi artışı anlamlı bulunmazken, deney grubunun çözümleme düzeyi anlamlı olarak artmıştır. 5. İlköğretim 5.sınıf öğrencilerinin İngilizce dersinde farklılaştırılmış ünite programı uygulanan grubun değerlendirme düzeyi erişi puanları ile farklılaştırılmış öğretimin yapılmadığı grubun değerlendirme düzeyi erişi puanları arasında anlamlı bir fark vardır. Kontrol grubunun değerlendirme düzeyi, deney grubu gibi anlamlı olarak artmıştır. 6. İlköğretim 5.sınıf öğrencilerinin İngilizce dersinde farklılaştırılmış ünite programı uygulanan grubun yaratma düzeyi erişi puanları ile farklılaştırılmış öğretimin yapılmadığı grubun yaratma düzeyi erişi puanları arasında anlamlı bir fark vardır. Kontrol grubunun yaratma düzeyi artışı anlamlı bulunmazken, deney grubunun yaratma düzeyi anlamlı olarak artmıştır. 7. İlköğretim 5.sınıf öğrencilerinin İngilizce dersinde farklılaştırılmış ünite programı uygulanan grubun toplam erişi puanları ile farklılaştırılmış öğretimin yapılmadığı grubun toplam erişi puanları arasında anlamlı bir fark vardır. Kontrol grubunun toplam erişi düzeyi, deney grubu gibi anlamlı olarak artmıştır. 8. İlköğretim 5.sınıf öğrencilerinin İngilizce dersinde farklılaştırılmış ünite programı uygulanan grubun eleştirel düşünme puanları ile farklılaştırılmış öğretimin yapılmadığı grubun eleştirel düşünme puanları arasında anlamlı bir fark vardır. Kontrol grubunun toplam eleştirel düşünme düzeyi, deney grubu gibi anlamlı olarak artmıştır. 334 9. İlköğretim 5.sınıf öğrencilerinin İngilizce dersinde farklılaştırılmış ünite programı uygulanan grubun yaratıcı düşünme yeteneği puanları ile farklılaştırılmış öğretimin yapılmadığı grubun yaratıcı düşünme yeteneği puanları arasında anlamlı bir fark vardır. Kontrol grubunun yaratıcı düşünme düzeyi artışı anlamlı bulunmazken, deney grubunun yaratıcı düşünme düzeyi anlamlı olarak artmıştır. Bu sonuçlara göre şu önerilerde bulunulabilir: A. Öğretime İlişkin Öneriler: 1. Araştırmada yabancı dil becerilerinden okuma ve yazma becerilerinin farklılaştırılması üzerinde durulmuştur. Diğer beceriler olan dinleme ve konuşma becerileri de ayrı ayrı ele alınarak, farklılaştırılmalı ve bu farklılaştırmanın üstün zekâlı öğrencilerin erişisi, eleştirel ve yaratıcı düşünmeleri üzerine etkisi incelenmelidir. 2. Farklılaştırma yapıldığında, öğrenilecek becerilerin genellenebilmesi açısından öğretim ortamlarının sınıf dışına taşınmasına, becerilerin doğal ortamlarda kullanılmasına imkan sağlanması gerekmektedir. Bu sebeple eğitime ayrılan zaman ve maddi kaynaklar arttırılmalıdır. 3. Araştırmada farklılaştırılmış öğretim, üstün zekâlıların eğitimi alanında uzman bir İngilizce öğretmeni tarafından verilmiştir. Aynı farklılaştırılmış öğretimin normal bir İngilizce öğretmeni tarafından verilmesi durumunda sonuçların neler olabileceği araştırılarak, bu çalışmanın sonuçlarıyla karşılaştırılmalıdır. 4. Geliştirilen öğretim programı özel olarak üstün zekâlılar eğitimine tabi tutulan ve üst düzey düşünme becerileri zenginleştirme derslerine tabi tutulan öğrenciler üzerinde yürütülmüştür. Bu çalışma başka ortamlardaki üstün zekâlı öğrenciler üzerinde de yürütülerek, sonuçları araştırılmalıdır. 335 5. Geliştirilen öğretim programı sadece 5.sınıflar için geliştirilmiştir. Bu tür programlar tüm sınıf düzeyleri için geliştirilmeli ve etkililikleri değerlendirilmelidir. 6. Geliştirilen öğretim programı sadece İngilizce dersi için geliştirilmiştir. Bu tarz programlar diğer tüm dersler için de geliştirilmeli ve etkililikleri değerlendirilmelidir. 7. Araştırmada elde edilen bulgular, uygulayıcıların farklılaştırılmış öğretim tasarımını daha çok kullanmalarına işaret etmektedir. Bu sebeple genel ve özel eğitimde çalışan tüm öğretmenlerin ve öğretmen adayalarının farklılaştırılmış eğitime ilişkin, hizmetiçi eğitim seminerlerine tabi tutulması gerekmektedir. 8. Üstün zekâlı öğrencilerin ihtiyaçları, uygun eğitim alabilmeleri adına devlet tarafından tesbit edilip, bu tür programlara katılmalarını sağlayacak yönetimsel önlemler alınmalıdır. 9. Genel eğitimde ve üstünlerin eğitiminde bu tarz programların kullanılması ve üst düzey düşünme becerilerinin harekete geçirilebilmesi için öncelikle sınav sisteminin değiştirilmesi gerekmektedir. Bunun yanında ders konularının azaltılarak, üst düzey düşünme becerilerinin programlara entegre edilmesi gerekmektedir. 10. Üst düzey düşünme becerilerini öğretebilmeleri adına, öğretmen adaylarının ve halihazırda eğitim veren öğretmenlerin eleştirel ve yaratıcı düşünme becerileri ölçülmeli, bu becerilerini geliştirmelerine yönelik deneysel programlar hazırlanmalı ve sonuçlar test edilmelidir. 11. Kamu kurum ve kuruluşları, üniversiteler, yerel yönetimler ve siyasi partiler çalışanlarını ve üyelerini seçerken, üst düzey düşünme becerilerini ölçen bu tür testleri kullanmalıdır. 12. Kamu kurum ve kuruluşları ve özel sektör eleştirel düşünme ve yaratıcı düşünmeyi kullanan yarışmalar düzenlemelidir. 336 13. Araştırma İstanbul ili sınırları içerisinde yapılmıştır. Bu tarz bir çalışma Türkiye’nin başka bölgelerinde, farklı gruplarla ve daha büyük örneklemler üzerinde yapılmalıdır. B. Yapılacak Yeni Araştırmalara İlişkin Öneriler: 1. Genelde yabancı dilin sadece konuşma ve tekrarla edinildiğine ilişkin yanlış bir inanç vardır. Bu bağlamda aslında yabancı dil de dahil öğrenmelerin kalıcılığının üst düzey düşünme becerileriyle sağlandığını gösteren benzer çalışmalar yapılmalıdır. 2. Dilde üstünlüğün ayrıca araştırılması ve tanılama için dil yeteneğinin alt boyutları araştırılarak, dilsel yeteneği tanılama testleri oluşturulmalıdır. 3. Aynı program dilsel açıdan üstün olarak tanılanmış öğrenciler üzerinde de uygulanarak etkililiği sınanmalıdır. 4. Araştırmacı çalışmasıyla ilgili literatür taramasında deneysel araştırma yetersizliğinden dolayı zorlanmıştır. Bu da ilgili alanyazındaki bir ihtiyacı ortaya koymaktadır. Mevcut araştırmadaki gibi farklılaştırılmış ünitelerin öğrencilerin akademik başarıları, eleştirel düşünmeleri, genel yaratıcı düşünme düzeyleri ve alana ilişkin yaratıcılık düzeylerini inceleyen araştırmaların sayısı arttırılmalıdır. Bu tarz farklılaştırılmış öğretimlerin hem kısa vadede hem de uzun vadede etkilerinin neler olabileceği araştırılmalıdır. 5. Eleştirel ve yaratıcı düşünme becerileri çağımızın ve rekabet dünyasının gerektirdiği en önemli becerilerdir. Bu nedenle eğitm programlarının bu becerileri teşvik edici bir şekilde düzenlenmesi ve bireyleri yaratıcı üretkenliğe kanalize etmesi gerekmektedir. 337 6. Bu tarz üst düzey düşünme becerilerinin değerlendirilmesi için, tek cevaplı test maddeleri yerine, araştırmalarda da vurgulandığı üzere öğrencilerin kendilerini daha rahat ifade ettikleri ve üzerinde daha çok düşündükleri açık uçlu testlerin kullanımlarının yaygınlaştırılmasına ihtiyaç vardır. 7. Bu tarz becerilerin geliştirilmesi için öğretmenlerin de bu tarz becerileri geliştirmesine ihtiyaç olmakla birlikte, eğitim ortamlarındaki geleneksel, kuralcı ve katı öğretmen tutumlarının değiştirilmesine ihtiyaç vardır. Sonuç olarak, üstün zekâlı öğrencilerin birtakım farklı özellikleri ve bu özelliklerden kaynaklanan bir takım farklı ihtiyaçları vardır. Bu durumu göz ardı etmek, eğitim ortamlarında hem bu bireylere hem de onlardan toplum olarak yararlanmak isteyen bizlere zaman kaybettireceği gibi, zarar da verebilir. Bu sebeple bu ihtiyaçlara uygun, öğretimin farklılaştırıldığı, içine üst düzey düşünme becerilerinin entegre edildiği, çok farklı, çeşitli materyal, etkinlik, yöntem ve tekniğin kullanıldığı, onların ilgi alanlarını dikkate alan, kişilik özelliklerini göz önünde bulunduran etkili programlara ihtiyaç vardır. Fakat bu ihtiyaç alanyazında da çok vurgulanmasına rağmen, bu konu ile ilgili olarak yapılmış yeterince çalışma bulunmamaktadır. Özellikle hem hızlandırma hem de zenginleştirmenin birlikte yürütüldüğü derin öğrenme tasarımları yok denecek kadar azdır. Bu açıdan hazırlanan bu programın alana rehberlik edeceği düşüncesiyle, çalışmanın önemli olduğuna inanılmaktadır. 338 KAYNAKÇA ATAMAN, A.,1984 ‘’Anne Babalar ve Öğretmenler Üstün Zekâlı Çocuğa Nasıl Yardımcı Olabilir?’’ A.Ü. Eğitim Fakültesi, Özel Eğitim Bölümü. http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler. Erişim Tarihi: 15.12.2012 ACAT, B.,2000 Dilin İşlevselliği Yaklaşımına Göre Hazırlanmış Türkçe Öğretimi Programının Temel Dil Becerilerinin Kazanılmasına Etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara. ADAIR, J.,2006 Maslow Hierarchy of Needs Leadership and Motivation The Fifty-Fifty Rule and the Eight Key Principles of Motivation of Others. Kagan Page, London and Philedelphia. ALTINTAŞ, E.,2009 Purdue Modeline Dayalı Matematik Etkinliği ile Öğretimin Üstün Yetenekli Öğrencilerin Başarılarına ve Eleştirel Düşünme Becerilerine Etkisi. Marmara Üniversitesi Eğitim Bilim Enstitüsü. Yüksek Lisans Tezi. İstanbul. ALLEN, L., Q.,1992 “Foreign Language Curriculum for the Gifted”. Gifted Child Today, Nov.1.15: 12. DOI: 10.1177/107621759201500603. 339 ANDERSON, Et. Al., A Taxonomy for Learning Teaching and Assesing. 2003 Addison Wesley Longman Inc. ANDERSON, L.W. Bloom’un Hedefleri ile İlgili Sınıflandırmasının KRATHWOHL D.R., Güncelleştirilmiş Biçimi. Çev: Durmuş Ali Özçelik. 2010 Pegem Akademi. Ankara. ANTHONY, E. M.,1963 “Approach, Method and Technique”. English Language Teaching, 17:63–67. AKARSU, F.,2001 Üstün Yetenekli Çocuklar ve Sorunları. Ankara: Eduser Yayınları. AKARSU, F.,2004 “Üstün Yetenek Kavramı”. Yer aldığı eser R. Şirin, A. Kulaksızoğlu ve A. E. Bilgili (Ed.), “Üstün Yetenekli Çocuklar” . Seçilmiş Makaleler Kitabı, (ss.127- 154). İstanbul: Çocuk Vakfı Yayınları: 63, I. Türkiye Üstün Yetenekli Çocuklar Kongresi Yayın Dizisi:1. AKARSU, F.,2004 ‘’Enderun: Üstün Yeteneklile için Saray Okulu‘’. I. Türkiye Üstün Yetenekli Çocuklar Kongresi Bildiriler Kitabı. Ss.97-101. Çocuk Vakfı Yayınları, İstanbul. AKKUTAY, Ü. 2004 Osmanlı Sisteminde Enderun Mektebi. I. Türkiye Üstün Yetenekli Çocuklar Kongresi Bildiriler Kitabı. Ss.85-96. Çocuk Vakfı Yayınları, İstanbul. AKSAN,D.,1999 Anlambilim-Anlambilim Konuları ve Türkçenin Anlambilimi. Ankara: Engin Yayınevi. 340 AKTAŞ, M.,2009 Yabancı Dil Öğretiminde Yaratıcı Yazmanın Başarıya ve Yazılı Anlatıma Etkisi. Doktora Tezi. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Ankara. ARAL, H.,2005 Devlet ve Özel Ortaöğretim Okullarında Öğretim Gören Öğrencilerin Eleştirel Düşünme Becerileri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Fırat Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilimdalı, Elazığ. ASLAN, E.,2001 “Torrance Yaratıcı Düşünce Testinin Türkçe Versiyonu”. M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi. Yıl: 2001, Sayı 14, Sayfa : 19-40 ASHWORTH, M.,2004 Teaching the World’s Children: ESL for ages Three to Seven. (2nd Ed.). Toronto. ON, CAN: Pippin Publishing. ATKINSON, R. L. Psikolojiye Giriş I. Sosyal Yayınlar. İstanbul. Et Al. 1995 AVCI S. YÜKSEL A.,2009 SOYER M. “The Cognitive and Affective Changes Caused by the Differentiated Classroom Environmet Designed for the Subject of Poetry”. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice, 9 (3). Summer 2009, 1069-1084 341 AYERS, D.J.,2008 The Effect of the Teacher Attitudes on Differentiated Instruction in two Rural Elemantary Schools in Monroe County, Georgia. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Capella University. AYSAL, N.,2005 “Anadolu’da Aydınlanma Hareketinin Doğuşu: Köy Enstitüleri”. Ankara Üniversitesi Türk İnkılâp Tarihi Enstitüsü Atatürk Yolu Dergisi, S 35-36, Mayıs- Kasım 2005, s. 267-282 http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/ 45/788/10118.pdf. Erişim Tarihi: 15.12.2012 BAIN S.K Et Al., 2010 “Foreign Language Learning Aptitudes, Attitudes, Attributions, and Achievement of Postsecondary Students Identified as Gifted”. Journal of Advanced Academics, Volume 22.Number1.130-156 BAILIN S., CASE R.,1999 “Conceptualizing Critical Thinking”. Journal Of Curriculum Studies, 31/3. BALTA, A.N.Y,2006 İlköğretim Okullarında Uygulanan Sınavlarda Tam Öğrenmenin Kullanılmasının (Bloom Önemi. Taksonomisinin) Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bililer Enstitüsü. İstanbul. BANTIS, A.M.,2008 Using Task-based Writing Instruction to Provide Differentiated Instruction for English Language 342 Learners. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. University of Southern California. (UMI No:1454078). BAŞ, G.,2012 ’’The Effect Of Teaching Learning Strategies İn An English Lesson On Students' Achievement, Attitudes, And Metacognitive Awareness’’. E-Kuramsal Eğitimbilim Dergisi. 2012,5(1):49-71. BATDI, V.SEMERCİ,Ç. “Derslerde İstasyon Tekniği Uygulamasının 2012 Yansıtıcı Sorgulaması”. Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 1,Sayı 1, s.190-203. Bartın. BELER, Y.2010 Farklılaştırılmış Öğretim Ortamının Sınıf Yönetimine Ve Öğrencilerin Akademik Başarısına Etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. MaltepeÜniversitesi Soyal Bilimler Enstitüsü. İstanbul. BERGER, SANDRA L. ”Developing Programs for Students of High Ability”. 1991 ERIC Digest #E502. http://www.ericdigests.org/ ED334806. 1991-08-00 1992-4/gifted.htm 14.04.2008 BERGER, SANDRA L. “Differentiating Curriculum for Gifted Students.ERIC 1991 Digest #E510. ED342175 .1991-00-00 http://www.ericdigests.org/ 1992-4/gifted.htm 24.04.2008 BEŞKARDEŞ, S.,2007 Üstün Zekâlı Ve Özel Yetenekli Öğrencilerin Yabancı Dil (İngilizce) Öğretiminde Metafor Sisteminin Uygulanması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Afyon Kocatepe Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü. İlköğretim Anabilim Dalı. 343 BEZİR, Ç.,2012 Second Life Ortamında Tasarlanan Yabancı Dil Eğitimi: Öğretmen-Öğrenci ve Ortam Etkileşimi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi. Bilgisayar ve Eğitim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı. BLACK, J.,1984 Purdue’s New Program for Foreign Language Devlopment. Gifted Child Today, Volume: 7 Ss. 4043 BOERGER, M. V.,2005 Differentiated Instruction In The Middle School Math Classroom: A Case Study. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Pacific Lutheran University. USA. BRENNAN, S.A.,2008 Differentiated Instruction Development in the and Literacy Preschool Skill Classroom. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Iowa State University. Iowa. (UMI No: 3342239). BRINTON, D., M. Content-Based Second Language Instruction. New SNOW, M. York, Newbury House Publishers. WESCHE, 1989 BULUT, İ.,2003 Çocuklara Yabancı Dil Olarak İngilizce Öğretimi ve Çoklu zeka. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. İstanbul. BUNDOC, K.S.2007 Differentiated Instruction in the Elemantary School Reading Classroom. Yüksek Lisans Tezi. University of Houston. (UMI No:326282). 344 BYRAM, M.,2004 “Routledge Encyclopedia of Language Teaching and Learning”. New York-London, Routledge Group. CALLAHAN, C. M., & Defensible evaluation of programs for the CALDWELL, M. S.,1986 gifted and talented. In C. J. Maker (Ed.), Critical Issues in Gifted Education: Defensible Programs for the Gifted (pp. 277-296). Rockville, MD: Aspen Systems. CAN, S.,2006 İngilizce Öğretiminde Konu ve İş Odaklı Yaklaşımların Uygulanmasına İlişkin Bir Alan Çalışması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. İstanbul CAN, T.,2006 Oluşturmacılık ve Yabancı Dil Dersleri, Eğitimde Çağdaş Yönelimler-3: Yapılandırmacılık ve Eğitime Yansımaları. Sempozyum Bildiriler Kitabı. S: 282288. http://www.ingilish.com/ olusturmacilikveyabancidil.htm Erişim Tarihi: 23.12.2012. CHARLES, C.M., Öğretmenler İçin Piaget İlkeleri. Çev. Gülten 1999 Ülgen, Ankara: Anı Yayıncılık. 345 CHECKLY, K. Finding Lost Children Through Differentiated 2003 Instruction’’. The Language of Learning: A Guide to Education Terms. by J. L. McBrien and R. S. Brandt.Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. CHENG, C.,C. 2006 Effects of Differentiated Curriculum and Instruction on Tawainese Students’Motivation, Anxiety EFL and Interest. University Of Southern California. Doctor of Education. ProQuest Information and Learning Company. CLARK, B.,2002 “Growing up Gifted: Developing the Potential Of Children at Home and the School”. (6th ed.) Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall. CLARK, B.,2008 Growing up Gifted. (7th ed.) Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall. COHAN, S. L.,1986 Teaching Modern Foreign Language To Gifted High School Students: A study of Language Learning Giftedness and Teaching Techniques For Foreign Language Programs in Gifted Education. Master of Education Thesis. University Of Cincinnati. Michigan. COLANGELO, N. DAVIS, G.A. 2003 Handbook of Gifted Education. Pearson Education Inc. USA. 346 COLEMAN, M.R.,2001 Currriculum differentiation: sophistication. Gifted Child Today, Spring, 24,2; s.2. CRAMER, R.L.,2004 The Language Arts: A Balanced Approach To Teaching Reading, Writing, Listening, Talking And Thinking. Boston: Pearson. DAVASLIGİL, Ü.,1996 Çocukları Sadece Okulda mı Başarılı Kılalım, Yoksa Okul Sonrası Tüm Yasamlarında mı?Yaşadıkça Eğitim Dergisi. Sayı:45. DAVASLIGİL, Ü. Üstün Zekâlıların Eğitimi Projesi. I. Türkiye ZEANE, M.,2004 Üstün Yetenekli Çocuklar Kongresi Bildiriler Kitabı. Çocuk Vakfı Yayınları, İstanbul. DAVASLIGİL, Ü.,2006 Üstün Zekâlıların Eğitimine Giriş (Ders Notu). İstanbul Üniversitesi, Özel Eğitim Bölümü. DAVASLIGİL, Ü.,2007 Üstün Zekâlıların Eğitimine Giriş (Ders Notu). İstanbul Üniversitesi, Özel Eğitim Bölümü. DAVIS, G.A.,2006 Gifted Children, Gifted Education. Great Potential Press. Scottsdale. USA. 347 DEANGELO, M.M.,2011 Is There A Correlation Between Differentiating Instruction and English Language Learner Achievment? Doctor of Philosopy. The University of Southern Missisippi. UMO Dissertation Publishing. DEMİR, S.,2005 İlköğretim Seviyesinde Okutulan İngilizce Ders Kitaplarının Düşünme Becerileri Açısından İncelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Adana. DEMİR, S. Farklılaştırılmış Öğretim Yöntemlerinin Fen ve GÜROL, M.,2011 Teknoloji Dersinde İlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerinin Erişilerine Etkisi. http://www.pegem.net/Akademi/kongrebildiri_detay. Erişim Tarihi: 23.12.2012. DÖNMEZ, B.N. “Üstün ve Özel Yetenekli Çocuklar ve Eğitimleri”. 2009 Özel Gereksinimli Çocuklar ve Özel Eğitim. S: 284305. DREESZEN, J. L.,2009 The Impact of Differentiation on the Critical Thinking of Gifted Readers and the Evolving Perspective of the Fidth Grade Classroom Teacher. Doctor of Philosophy. Kansas State University. Manhattan, Kansas. 348 EGGEN, P. Educational Psycology: Windows on Classrooms. KAUCHAK, D.,1990 Prentice Hall, UpperSaddle River.USA. ENNIS R.H.,1991 The Degree to Which Critical Thinking is Subject Specific: Clarification and Needed Research.in The Generalizability of Critical Thinking (Ed. Norris S.P). Teachers College Press. s.21-37. New York. ENNIS R.H.,1996 Critical Thinking. Upper Saddle River, N.J.,Prentice Hall. ENNIS R.H. Cornell Critical Thinking Tests Level X & Level Z MILLMAN, J Manual.(3th Ed.) Critical Thinking Books. USA. TOMKO T.N.,1985 EMİR, S.,2001 Sosyal Bilgiler Öğretiminde Yaratıcı Düşünmenin Erişiye ve Kalıcılığa Etkisi. Doktora Tezi. Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Ankara. ERGİN, M.,1990 Üniversiteler İçin Türk Dili. Bayrak Basım Yayım Tanıtım. İstanbul. ERASLAN, A.,2009 ‘’Finlandiya’nın PISA’ daki Başarısının Nedenleri: Türkiye için Alınacak Dersler’’. Necati Bey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Dergisi. Cilt 3, Sayı 2, .s.238-248. elektronik versiyon. 349 ESKEY, D. F.,1992 “Syllabus Design in Content-based Instruction”, The Catesol Journal. Vol. 5, No. 1. s. 11-24. ESKEY, D.,1997 “Syllbus Design in Content-Based Instruction”, The Content-Based Classroom, Ed. By Snow, M., Brinton. D.,New York, Longman, pp. 132-141 EYRE, D.,2010 Gifted and Talented UK. 1.Uluslararası Üstün Yetenekliler Eğitimi Sempozyum Kitabı. (ss.75-83/182187). Rota Yayın yapım. İstanbul. FACIONE, P.A.,1990 Critical Thinking: A statement of Expert Consensus for Purposes of Educational Assessment and Instruction. Millbrea, CA, The California Academic Press. FACIONE, P.A.,2007 Critical Thinking: What is and What it Counts. Millbrea, CA, The California Academic Press. FARRIS, P. J.,2005 Language Arts. Process, Product And Assessment. Fourth edition. Long Grove, Illinois: Waveland Press Inc. FELDHUSEN, J. F. “Identification Of Gifted And Talented Youth For JARWAN, F. A.,2000 Educaitonal Programs”. In K. A. Heller, F. J. Mönks, R. J. Sternberg, & R. F. Subotnik (Eds.), International 350 Handbook Of Giftedness And Talent (2nd ed., pp. 271–282). Amsterdam: Elsevier Science. Pergamon FENG X.A. “A Longitudinal Assessment of Gifted Students' VANTASSEL-BASKA,J. Learning Using the Integrated Curriculum Model QUEK, C.,BAI, W. (ICM): Impacts and Perceptions of the William and O’NEILI, B.,2005 Mary Language Arts and Science Curriculum”. Gifted Child Today. FISHER A.,2006 “Critical Thinking an Introduction”. Cambridge, Cambridge University Press. FOX, D.,1986 ‘’Teaching English To the Gifted Student”. Eric Digest.http://www.ericdigests.org/pre924/gifted.htm Erişim Tarihi: 02.12.2010 GALLAGHER, J.J. Teaching the Gifted Child. (4th ed). Boston: GALLAGHER, S.A.,1994 Allyn& Bacon. GALLAGHER, J.,2006 Models that Guide Teaching the Gifted. Gifted Childern Gifted Education. Great Potential Press Inc. Scottsdale.USA. GARDNER, H.,1983 Frames of mind: The theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books. 351 GİRGİN, Ü.,2002 Dil Gelişim Etkinlikleri. S.Topbaş (Ed)., Çocukta Dil ve Kavram Gelişimi (ss.245-283). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yayınları. GOLLIF, E.,2008 Appropriate Strategies for Gifted Students Attending Title I Schools. M.A., Walden University. Doctor of Education. ProQuest LLC. GÖKLER, Z. S.,2012 İlköğretim İngilizce Dersi Hedefleri Kazanımları SBS soruları ve Yazılı Sınav Sorularının Yeni Bloom Taksonomisine Göre Değerlendirilmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Eskişehir Osman Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Eskişehir. GÖMLEKSİZ, M.N.,2012 ‘’İngilizce Öğretiminde Zihin Haritası Kullanımının Öğrencilerin Akademik Başarıları, Kalıcılık İle İngilizce’ ye İlişkin Görüş ve Tutumlarına Etkisi’’. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi. 11(40):129-160. GREENE, G.L. “Beyond Self-actualization”. JHHSA, Fall 2007. BURKE, G.,2007 Elektronik Erişim: www.istanbul.edu.tr 18.10.2008 GREGORY, G.H. Differentiated Instructional Strategies: One CHAPMAN, C.,2002 size dosen’t fit all. (s. Xii). Corwin Press Inc. 352 GREENLEE, E. D.,2002 Inservice and Preservice Teacher Attitudes Toward Creative Writing as a Learning Mechanism. Yayınlanmamış Doktora Tezi, West Virginia University, 2002. GUILFORD, J.P.,1985 The Structure of Intellect Model. Handbook of Intelligence. (Ed. B Wolman), New York: Wiley. USA. HALEY, M.T.,2004 Content-Based Second Language Teaching And Learning. Pearson Education Pub. USA. HEACOX, D.,2002 Differentiating Instruction in the Regular Classroom: How to Reach and Teach All Learners Grades 3-12. Free Spirit Publishing. USA. HENGIRMEN, M.,1997 Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri ve Tömer Yöntemi. Engin Yayınları. İstanbul. HUDGINS, B. “Teaching Critical Thinking Skills To Fourth And Fift EDELMAN S.,1986 GradersThrough Teacher-Led Small Group Discussions”. Journal Of Educational Research. 79 (6), 333–342. 353 IŞIK, A.D.,2011 “Sunular yardımıyla Öğrencilerin Yaratıcı Düşünme Becerilerini Geliştirme”. Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Sayı 1, s. 89-96, Bartın. İŞLEKELLER A.,2008 Eleştirel Düşünme Becerilerini Temel Alan Türkçe Öğretiminin Üstün ve Normal Zihin Düzeyindeki Öğrencilerin Erişi, Eleştirel Düşünme Düzeylerine ve Tutumlarına Etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Istanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. İstanbul. JERNUDD, B. H.,1993 ‘’Planning English Language Acquisition in ESL and EFL Societies: Development And Maintenance Of Languages And Cultures’’. Journal of Multilingual and Multicultural Development. 14 (1-2) s.135-149. KACHRU, B. B. NELSON C. L. ,1996 ‘’World Englishes’’. In McKay, S. L. and N.H.Hornberger (Eds.) Sociolinguistics and Language Teaching. s. 71-102. Cambridge Univeristy Press. Massachusetts. KANE,H.&BRAND,C.,2003‘’The Importance of Spearman’s g’’ as a Psychometric, Social and Educational Construct”. http://www.toqonline.com/archives/v3n1/TOQv3n1Ka ne-Brand.pdf Erişim Tarihi: 14.10.2012 354 KAPLAN, A.,2008 Raven’ın İlerleyen Matrisler Plus Testinin 12-13 Yaş Çocukları Üzerinde Geçerlik, Güvenirlik ve Ön Norm Çalışmalarına Göre Üstün Zekâlı Olan ve Olmayan Öğrencilerin Mantıksal Düşünme Yeteneklerinin Karşılaştırılması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. İstanbul. KAPLAN, S.N.,1986 “The Grid: A Model to Construct Differentiated Curriculum for Gifted.” Systems and Models for Developing Programs for the Gifted and Talented, s.180-193. Mansfield Center; CT: Creative Learning Press. KARADAĞ, R.,2010 İlköğretim Türkçe Dersinde Farklılaştırılmış Öğretim Yaklaşımının Uygulanması: Bir Eylem Araştırması. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Eskişehir. KARADUMAN, G.B.,2012 İlköğretim 5. Sınıf Üstün Yetenekli Öğrenciler İçin Farklılaştırılmış Geometri Öğretiminin Yaratıcı Düşünme, Uzamsal Yetenek Düzeyi ve Erişeye Etkisi. Doktora Tezi. Istanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. İstanbul. 355 KARATAŞ S. ÖZCAN, S.,2010 “Yaratıcı Düşünme Etkinliklerinin Öğrencilerin Yaratıcı Düşünmelerine ve Proje Gelistirmelerine Etkisi”. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Sayı 1, S. 225-243 KAUFMAN, D. J. Content-Based Instruction in Primary and CRANDAL, 2005 Secondary School Setting. Tesol Inc. Berkeley. KEÇİK, İ.,1990 “International Use of language”. Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(2), 255-264. KIM, M.,2010 “Gifted Education in Korea”. 1.Uluslararası Üstün Yetenekliler Eğitimi Sempozyum Kitabı. (ss.95- 97/212-213). Rota Yayın yapım, İstanbul. KINGORE, B. ,2004 Differentiation :Simplified, Realistic and Effective. How to Challenge Advanced Potentials in Mixed Ability Classrooms. Proffessional Ass. Pub. USA. KOKOT, S.,1999 Help. Our Child is Gifted!. Revised Edt. Radford House Publication. Republic of South Africa. KÖK, B.,2012 Üstün Zekâlı ve Yetenekli Öğrencilerde Farklılaştırılmış Geometri Öğretiminin Yaratıcılığa, Uzamsal Yeteneğe ve Başarıya Etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi. İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. 356 KURFISS, J. G.,1988 Critical thinking: Theory, research, practice and possibilities. ASHE-ERIC Higher Education Report No.2.Washington, DC: Association for the Study of Higher Education. LOCKWOOD, A.,1992 ‘’The defacto curriculum?’’ Focus in change, 6, 3-7. LARSEN-FREEMAN, D.,1999 “On the Aprropriateness of Language Teaching Methods in Language and Development”, Vietnam: The 4th International Conference on Language and Development, October 13 15,http://www.languages.ait.ac.th/hanoi_proceeding s/larsen-freeman.htm Erişim Tarihi: 14.10.2012 LARSEN-FREEMAN, D.,2000 Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford University Press. Oxford. LAVENDER, D.R.,2009 The Effect of an InClass Behavioral Intervention Plus Diffentiated Instruction Program on the Achievment and Behaviour Outcomes of Verbally Distruptive 8TH Grade Students With and Without Co Occuring Reading Delimitation. Yayınlanmamış Doktora Tezi. University of Nebraska. (UMI No: 3378809). 357 LIN, R.,2012 A Study of Creative Thinking for Children’s Picture Book Creation. IERI Procedia 2/36-42. www.sciencedirect.com Erişim Tarihi: 13.02.2013 LUSTER, R.,2008 A quantative Study Investigating Effects of Wholeclass and Differentiated Instruction on Student Achievment. YayınlanmamışDoktora Tezi. Walden University. (UMI No:3320691). MAKER, C.J.,1982 Curriculum Development for The Gifted. Rockville, MD: Aspen Publishers, Inc. MAKER J.C. SCHIEVER S.W.,2004. MAKER J.C.,2006 Teaching Models in Education of the Gifted. (3rd Edition) Pro.ed. “Creativity, Intelligence, Problem-solving and Diversity”. Diversity in Gifted Education. S.28-44. Rotledge, USA. MARLOWE, B.A. Creating and Sustaining the Constructivist PAGE, M.L.,1998 Classroom. Corwin Press Inc. USA. MATTHEWS, D.J. Being Smart about Gifted Children. Great FOSTER J.F.,2005 Potential Press Inc. Scottsdale, Arizona. 358 MCPECK J.E.,1981 Critical Thinking and Education. Martin Robertson Inc. Oxford. MOHAN, B.,1986 Language and Content. Addison-Wesley Publishing Company. USA. MOON, G. W.,1988 “The Effects of a Parent Education Program Upon The Parenting Attitudes of Mothers and Upon The Locus-Of-Control and Self-Concept of Their Gifted Third-Graders”. University of Missouri Columbia. USA. NAGC,1990 “Giftedness and the Gifted: What's It All About?”. Eric Digest. Erişim Tarihi: 14.11.2012 NAGC ,2012 “What is giftedness”. http://www.nagc.org/WhatisGiftedness.aspx Erişim Tarihi: 14.11.2012 NAS, R.,2003 Türkçe Öğretimi. Ezgi Kitabevi Yayınları. Bursa. NIKOLOVA, O. “The Impact of a Language Learning Task on TAYLOR, G.,2003 Instructional Outcomes in Two Student Populations: High-Ability and Average-Ability Students”. Journal of Advanced Academics. Vol. XIV, No.4, Summer 2003, pp. 205–217. ODABAŞI, F.H.,1994 Yabancı Dilde Dil Bilgisi Öğrenmede Bilgisayar Destekli Öğrenme Yönteminin Öğrenci Başarısına 359 Etkisi. Yayınlanmamış Üniversitesi. Sosyal Doktora Bilimler Tezi. Anadolu Enstitüsü. Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı. OKAN Z,& ISPINAR D.,2009 “Gifted Students’ Perceptions of Learning English as A Foreign Language”. Educational Research and Review. Vol.4 (4). Pp.117- 126. ONUR, B.,2000 ÖZBEK, A.,2008 Gelişim Psikolojisi. 5. Baskı, İmge Kitabevi. Ankara. Bir Yaratıcı Düşünce Öğrencilerinin Yazma Yaratıcılıklarına Programının İngilizce Derslerindeki Yaklaşımlarına Kendi Etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara. ÖZDEN, Y.,2003 Öğrenme ve Öğretme. Pegem A Yayıncılık. Ankara. ÖZKAN, M.V.D.,2001 Yüksek Öğretimde Türk Dili Yazılı ve Sözlü Anlatım. Filiz Kitabevi. İstanbul. ÖZYAPRAK,M.,2012 Üstün Zekâlı ve Yetenekli Öğrencilere Yönelik Farklılaştırılmış Matematik Öğretiminin Erişi, Tutum ve Yaratıcılığa Etkisi. Doktora Tezi. Istanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. İstanbul. 360 PARKER, C.,C.,2010 An Investigation of Differentiated Instruction: Closing the Achievment Gap for Elementary English Language Learners. Doctor of Philosopy. Capella University. Proquest LLC. Parkway. PAUL R Critical Thinking, How to Prepare Students for a ELDER L., 1993 Rapidly Changing World. The Foundation for Critical Thinking, California. PAUL R. Critical and Creative Thinking. The Foundation ELDER L.,2004 For Critical Thinking. Dillion Beach. USA. PAUL R. The Miniature Guide to Critical Thinking: Concepts ELDER L.,2007 and “Tools”. 27th International Conference on Critical Thinking. The Foundation for Critical Thinking, California. PAL, H.R.; PAL,A “Theories of Intelligence”. Everyman’s TOURANI, P.(2004). Science. Vol. XXXIX., No.3. http://www.bhel.com/dynamic_files/press_files/pdf/pdf _14-Mar-2005.pdf Erişim Tarihi: 16.11.2012 PFEIFFER, I.S.,2006 Handbook of Giftedness in Children: Psychoeducational Theory, Research, and Best Practices. Springer press. Tallahasee, FL.USA. REIS, S.M. ‘’Key Features of Successful Programs for the 361 RENZULLIJ.S.,1984 Gifted and Talented”. http://www.ascd.org/ASCD/pdf/journals/ed_lead/ el_198404_reis.pdf Erişim Tarihi: 14.10.2012 REIS, S., 2010 “Identification in Gifted and Talented Programs”. 1.Uluslararası Üstün Yetenekliler Eğitimi Sempozyum Kitabı. ss.61- 64/ 222-228. Rota Yayın yapım, İstanbul. RENZULLI S.J.,1986 ‘’The Three-Ring Conception of Giftedness: A Developmental Model For Promoting Creative Productivity”. http://www.gifted.uconn.edu/sem/pdf/the_threering_co nception_of_gifedness.pdf Erişim Tarihi: 14.11.2012 RENZULLI J.,S et al.,2009 Systems& Models For Developing Programs For the Gifted& Talented. (2th Edition).Creative Learning press, Inc. Mansfield. RENZULLI J., S.,2010 “Two types of Giftedness”. 1.Uluslararası Üstün Yetenekliler Eğitimi Sempozyum Kitabı. ss.57- 60/ 202-210. Rota Yayın yapım, İstanbul. RICHARDS, JACK C. Approaches and Methods in Language Teaching. RODGERS, T S.,2001 UK:Cambridge University Press, 2001. RIVERS, W.,1981 Teaching Foreign-Language Skills. 2nd ed. Chicago: University of Chicago Press. 362 ROBINSON, P.,1995 “Task Complexity And Second Language Narrative Discourse”.Language Learning. 45(1): 99–140. ROGERS, K.B.,2002 Re-Forming Gifted Education:How Parents and Teachers Can Match the Program to the Child. Great Potential Press Inc. Scottsdale. SAĞLIK BAKANLIĞI,2011‘’Türkiye’de Okul Çağı (6-10 Yaş Grubu) Çocuklarında Büyümenin İzlenmesi (TOÇBİ) Projesi Araştırma Raporu’’. http://www.beslenme.gov.tr Erişim Tarihi: 11.10.2012 SAK, U.,2009 Üstün Yetenekliler Eğitim Programları. 1. Baskı, Maya Akademi Yayınevi, Ankara. SAK, U.,2010 Üstün Zekalılar: Özellikleri, Tanılanmaları. Baskı, Eğitimleri ve Maya Akademi Yayınevi, Ankara. SAMMS, P.,2009 When Teachers Differentiate Reading Instruction for Fifth Grade Students: Impacts on Academic Achievment, Social and Personal Development. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Argosy University. (UMI No:3384616). 363 SELVİLİ, F.,2010 How Can Grammer Be Used More Effectively In English Language Training Programme? A Syllabus Design for CAE English in Use. Trakya Üniversitesi. Eğitim Fakültesi İngiliz Dili ve Eğitimi Anabilim Dalı. Edirne. SIEGEL H.,1988 Educating Reason, Rationality, Critical Thinking and Education. New York, Routledge. SILVERMAN, L.K.,1993 The Quest for Meaning: Counseling Issues with Gifted. Love publishing Company. Denver, Colorado. SILVERMAN, L.K.,1996 ‘’The Moral Sensivity of Gifted Children and the Evalution of Society, Supporting Emotional Needs of The Gifted’’. www.sengifted.org. Erişim Tarihi: 03.04.2009 SÖNMEZ, V.,1993 ‘’Yaratıcı Okul, Öğretmen, Öğrenci’’. Yaratıcılık ve Eğitim. Türk Eğitim Deneği Yayınları. Ankara. SÖNMEZ, V.,2008 Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı. (14.baskı). Anı Yayıncılık. Ankara. STAGER, A.,2007 Differentiated Instruction in Mathematic. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Caldwell College. USA. 364 STEINHAUER, N.L.,1998 Gifted Education in the Regular Language Arts Classroom: Do all students benefit from methodologies aimed at the gifted? Masters of Art. University of Toronto. USA. STERNBERG, R. J.,1999 Handbook of creativity. Cambridge University Press, New York. STERNBERG, J. R., JARVIN, J. Explorations in Giftedness. GRIGORENKO L.,E.,2011, Cambridge University Press New York. STOEGER, H.,ZIEGLER A.,2010 “German perspective on Giftedness”. 1.Uluslararası Üstün Yetenekliler Eğitimi Sempozyum Kitabı .(ss.47- 49/188-201). Rota Yayın yapım, İstanbul. STOLLER, F.W.,GRABE,1997 “A Six-T’s Approach to Content-Based Instruction.” The Content- Based Classroom. (Ed. By Snow, M., Brinton. D).s. 78-94 New York, Longman. STRYKER,S.B.L.,1997 Content- Based Instruction in Foreign Language Education. Georgetown University Press. Washington. 365 ŞENKAYA, E.,2005 Yabancı Dil Yazma Öğretiminde Eleştirel Düşünme Becerilerinin Kullanımının Başarıya Etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Ankara. ŞİMŞEK, N.D,2012 Türkiye ve ABD’de Anadil Öğretimi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Yaratıcı Düşünmeyi İstanbul. TEMİZKAN, M.,2011 “Türkçe Öğretiminde Geliştirme Bakımından Nasreddin Hoca Fıkraları”. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Mustafa Kemal University Journal of Social Sciences Institute. Cilt/Volume: 8 Sayı/Issue: 16, s. 195223. TOMLINSON, C.A.,1995 How to Differentiate Instruction in Mixed Ability Classrooms. Alexendria VA: Association for Supervision and Curriculum Development. TOMLINSON, C. A.,2001 “How to Differentiate Instruction in Mixed Ability Classrooms”. (2nd ed). ABD: 366 Association forcSupervision and Curriculum Development. TOMLINSON, C. A.,2005 The Differentiated Classroom: Responding to the Needs of All Learners. Pearson Inc. USA. TOMLINSON, C.A.,2007 Öğrenci Gereksinimlerine Farklılaştırılmış Eğitim. Göre Çev. Diye Kültürlerarası İlet.Red House Kitapları. İstanbul. TOMLINSON et. al.,2009 The Parallel Curriculum: A Design to Develop Learner Potential and Challenge Advanced Learners. National Association for Gifted Children. Corwin Press.Inc. Texas. TORRANCE, E.P.,1984 Torrance Test of Creative Thinking. Bensenville, IL: Scholastic Testing Service. UNGAN, E.,2007 A Case Study on Critical Thinking: Analysis of Students’ Written Responses to Short Sories via Bloom’s Taxonomy. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. İngiliz Dili ve Edebiyatı. Ankara. UNICEF ,2011 ‘’Türkiyede Çocukların Durumu Raporu’’. http://panel.unicef.org.tr// 367 UYGUR, N.,2006 ‘’Dil Kültür ve Eğitim’’. Kültür Kuramı. İstanbul Yapı Kredi Yayınları. VALIANDE, S. “Differentiated Teaching and Constructive TARMAN, B.,2011 Learning Approach by The Implemetation of ICT in Mixed Ability Classrooms”. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Cilt 12, Sayı 1 ,Sayfa 169-184. VANTASSEL-BASKA, J. Comprehensive curriculum for gifted FELDHUSEN, J., SEELEY, K. learners. Needham Heights, MA: Allyn WHEATLEY, G., SİLVERMAN,L. Bacon. FOSTER, W.,1988 VANTASSEL-BASKA, J. Developing Verbal Talent. Boston, MA: Allyn JOHNSON, D. Bacon.s.365. BOYCE, L.N.(EDS.),1996 VAN-TASSEL BASKA J.,1998 Excellence in Educating Gifted and Talented Learners. Third Edition. Love Publishing Company. Denver, Colorado. VANTASSEL-BASKA, J. ‘’A national study of science curriculum BASS, G. M., RIES, R. R. effectiveness with high ability students.’’ POLAND, D. L. Gifted Child Quarterly, 42, 200–211. AVERY, L. D.,1998 368 VANTASSEL-BASKA, J. “A Curriculum Study of Gifted Student ZUO, L., AVERY, L. D., Learning in The Language Arts”. Gifted Child LITTLE, C. A.,2002 Quarterly, 46(1), 30-44. VANTASSEL-BASKA, J.,2003 “Differentiating the Language Arts for High Ability Learners”. Eric Digest. http://www.nagc.org/index.aspx?id=167 Erişim Tarihi: 03.04.2010 VANTASSEL-BASKA, J., J Comprehensive Curriculum for STAMBAUGH, T.,2006 Gifted Learners. (3th ed). Pearson Education, Inc. USA. VANTASSEL-BASKA, J.,2009 “The Integrated Curriculum Model’’. Systems and Models for Developing Programs for the Gifted& Talented (Second ed). Creative Learning Press Inc. USA. VON GLASERSFELD, E.,1995 ‘’A Constructivist Approach To Teaching’’. In P. S.Leslie,& J. Gale (Eds.). Constructivism in Education. s.3-15.Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. USA. http://www.destekpatent.com.tr. Dünya Patent Başvuruları. Erişim Tarihi: 09.011.2012 369 http://en.wikipedia.org/wiki/ Gifted and Talented Education in the world. Erişim Tarihi: 10.10.2012 WEBB, T.J. Guiding the Gifted Child. Gifted Psychology MECKSTROTH, E.A. Press.Scottsdale, Arizona. TOLAN S.S.,1994 WEIGLE, S.C. “Issues In Assessment For content-Based Instruction”. The Content-Based Classroom. JENSEN, L. (1997). Ed. By Snow, M., Brinton. D., Longman, pp. 201-212. New York. WENT, S.L.,2012 The Effects of Differentiated Instruction Support Inclusion Services On Fifth Grade Reading/ Language Arts Achievment. A dissertation for Degree of Doctor of Education. Tennessee State University. UMI Dissertation Publishing. WOOLFOLK, A.,2004 Educational Psychology (9th ed.). ABD: Pearson Inc. USA. WOOD, F.R.2006 The Relationship Between the Measured Changes in the Mathematics Scores of 8TH Grade New Implementation Mathematics Jersey of Students a Program. and the Standards-Based Yayınlanmamış Doktora Tezi. Widener University. USA. 370 YABAŞ, D. “Farklılaştırılmış Öğretim Tasarımının Öğrencilerin ALTUN,S.,2009 Özyeterlik Algıları, Bilişüstü Becerileri ve Akademik Başarılarına Etkisinin İncelenmesi” H. Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi. s.37. 201-214 209 http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr 200937DEFNE%20YABA%C5%9E.pdf Erişim Tarihi: 14.10.2012 YAĞCILAR, H.,2010 Critical Thinking in Teaching English as a Foreign Language: From Theory to Practice. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. İstanbul. YAMİN, T. S.,2010 “Gifted Education in France”.1.Uluslararası Üstün Yetenekliler Eğitimi Sempozyum Kitabı. (ss.69-73). Rota Yayın yapım, İstanbul. YANG, Y.,2009 “Identification Educational of Studies. Young, Purdue Gifted Children”. University, West Layafette. http://www.geri.education.purdue.edu/PDF%20Files/ya ng_WCGTC_paper_mg7.pdf Erişim Tarihi: 10.10.2012 YANG, Y.C. A Blended Learnig Enviroment for Individualized CHUANG, Y.C.,Lİ, L. English Listening and Speaking Integrating Critical TSENG S.S.,2013 Thinking. Computers & Education. s.285–305 Erişim Tarihi: 14.10.2012 371 YAŞAR, M., C. ‘’Altı Yaş Çocuklarının Yaratıcı Düşünme Becerilerine ARAL, N.,2011 Sosyo-Ekonomik Düzey ve Anne Baba Ögrenim Düzeyinin Etkisinin İncelenmesi’’. Kuramsal Eğitimbilim. 4 (1), 137-145. YAVUZ, A.,2010 ’’Enhancing Creativity İn The Communicative Language Classroom Through Poetry As A Literary Genre’’. Dil Dergisi. 2010:64-79. YÜKSEL, A. “Farklılaştırılmış Öğretim Stratejileri ile Sosyal AVCI, S.,2011 Bilgiler Dersinin İşlenmesi”. http://www.pegem.net/. 372 EK-1:UYGULAMA PROGRAMI ÜNİTE KAZANIMLARI 6. Yaratma 5. Değerlendirme 3. Uygulama 4. Çözümleme Kazanımlar 2. Anlama 1. Hatırlama Alt Öğrenme Alanı Öğrenme Alanı Bilişsel Süreç Boyutu Değişim kavramının anlamını kendi cümleleriyle ifade eder. * Verilen bir sağlık problemini değişim kavramını kullanarak açıklar. Bir sağlık problemi için verilen yapılandırılmış olarak ayırt eder. tedavi yöntemini doğal/insan * eliyle * Sağlık problemleri ile ilgili kavramları tanır. * Sağlık problemlerinin tanımlarını söyler. * Sağlık problemlerini benzerlik ve farklılıklarına dayanarak sınıflandırır. Health problems * Sağlık problemlerinin tedavi yöntemlerini kendi cümleleriyle ifade eder. Bir sağlık probleminin neden ve sonuçlarını açıklar. Sağlık problemleri ile ve sağlık problemlerinin sonuçları ile ilgili genellemeler oluşturur. * Sağlık problemleri ile ilgili olarak verilmiş olan bir metnin ana fikrini bulur. * * * Sağlıkla ilgili deyim ve atasözlerini kullanarak anlamlı cümleler yazar. * Hastalığı tedavi edebilecek uygun rengi bulur. * Sağlık problemine uygun olan ya da olmayan tedavi yöntemini seçer. * Sağlık problemleri için önerilen tedaviyi doğru/yanlış olarak değerlendirir. * Sağlık problemlerinin tedavisinde kullanılan farklı çözüm yöntemlerini verilen ölçütlere göre değerlendirir. * Bir sağlık problemine ilişkin verilen iki tedavi yöntemini öneren kişinin yetkinliğine göre hangisinin daha inandırıcı olduğunu değerlendirir. * Kişilik özellikleri ve yaşam tarzı anlatılan bir bireyin sahip olabileceği sağlık problemlerine ilişkin varsayımda bulunur . * Karşılaşılmayan bir hastalığın verilen özelliklerinden yola çıkarak bu hastalığı özgün bir isimle adlandırır. * * Sağlıkla ilgili yeni bir deyim/atasözü yazar. * Verilen hastalığa bir çözüm üretip, bu hastalığa ilişkin aksyion planı yazar. Kendisini bir hastalık yerine koyarak, bir gününü anlatır. * 373 EK-2: MİLLİ EĞİTİM UYGULAMA İZNİ 374 EK-3: TORRANCE YARATICI DÜŞÜNCE TESTİ TÜRKİYE KULLANIMI İZNİ 375 EK-4: UYGULAMA PROGRAMI ÖRNEK DERS PLANLARI T.C. BEYAZIT FORD OTOSAN İLKÖĞRETİM OKULU DERS PLANI A. BİÇİMSEL BÖLÜM DERSİN ADI: İngilizce SINIF: 5 KONUNUN ADI: Sağlık Problemleri SÜRESİ: 3 x 40 dakika ÖGRETİM YÖNTEM VE TEKNİKLERİ: Buluş Yoluyla Öğretim, Anlatma, Küçük ve Büyük Grup Tartışma Tekniği, Beyin Fırtınası. KAYNAK, ARAÇ VE GEREÇLER: • Bilgisayar • Projeksiyon • Sözlük • Çalışma Kağıtları KAZANIMLAR Değişim kavramının anlamını kendi cümleleriyle ifade eder (Hatırlama) . Verilen bir sağlık problemini değişim kavramını kullanarak açıklar (Anlama). B-GİRİŞ BÖLÜMÜ 1.DİKKATİ ÇEKME: Öğrencilere fiziksel değişime ilişkin çeşitli resimler (bir bayanın zayıf ve şişman halini, estetik ameliyat olmadan önceki halini ve estetik ameliyat olmuş halini, bir erkeğin yüz nakli olmadan önceki hali ve nakil olmuş halini ,bir insanın alerji olmadan önceki ve alerji olduktan sonraki halini) gösterildikten sonra bu resimlerde neyin değiştiği sorularak derse giriş yapılır. 2.GÜDÜLEME: ‘’ Bu derste hayatımızın her alanını etkileyen ve sağlık problemleriyle ilgili olarak değişim kavramını öğreneceğiniz’’ denir ve bazı 376 öğrencilerin sıraları öğretmen tarafından ters çevrilir ve gözleri kapatılır, bu esnada meydana gelen değişimler vurgulanarak,öğrencilerden dersi dikkatli bir şekilde takip etmeleri istenir. 3. GÖZDEN GEÇİRME: Öğrencilere bu derste, sağlık problemlerini değişim teması altında öğrenecekleri söylenir. 4. HEDEF – DAVRANIŞI SÖYLEME: Bu derste sağlık problemlerinde meydana gelen değişimlerin etkilerinin tartışılacağı vurgulanır. 5.DERSE GEÇİŞ: Öğrencilere ‘’change’’ kavramının ne anlama geldiğinin bilinip bilinmediği sorulur (What is change?). 2. GELİŞME: 1. Tahtaya change kelimesini oluşturan harfler karışık bir şekilde yazılır. Bu harfler birleştirildiğinde hangi kelimenin ortaya çıkacağı sorulur. 2. Öğrencilerden ‘’change’’ yanıtı alındıktan sonra dersin başında inceledikleri resimlerde nelerin değiştiğini yazmaları istenir. 3. Beyin fırtınası yaptırılarak insanlarda fiziksel açıdan başka nelerin değiştirilebileceği sorulur (Beklenen cevaplar, lens takarak göz renklerini, silikon yaptırarak dudaklarını, protez taktırarak vücutlarını, uzuvlarını, burun estetiği ile burunlarını vs. değiştirebilirler). 4. İnsanların fiziksel olarak birçok değişim gösterebilecekleri söylenir ve insanların değiştiremeyeceği şeylerin neler olabileceği sorulur. Sonrasında öğrencilere hiç değişmeyen durumlardan örnek verilir (Organların yerleri, organların işlevleri, bir gün 24 saattir, bir yıl dört mevsimdir gibi ). 5. Değişimin yapısını açıklayan temel özelliklerle ilgili bir liste verilir ve öğrencilere bu özelliklere ilişkin aşağıdaki sorular yöneltilir (EK: A Çalışma Kağıdı 1). Değişim zamana bağlıdır. Değişim zamanla nasıl ilişkilidir? Tüm değişimler için eşit şekilde mi zaman gereklidir? 377 ( Lens takmak kısa bir zaman alırken, yüz nakli veya zayıflamak uzun zaman alabilmektedir). Değişim olumlu veya olumsuz olabilir. Her değişim olumlu mudur? (Estetik ameliyatları veya ani zayıflamalar risklidir). Değişim heryerdedir. Değişim tüm alanlarda gerçekleşmekte midir? Değişim doğal olarak meydana gelir veya insanlar tarafından gerçekleştirilir. Doğal olarak meydana gelen değişimler nelerdir? (Mevsimler, aylar, günler,zaman, gelişme, büyüme, yaşlanma). İnsanlar tarafından gerçekleştirilen değişimler nelerdir? (Şehirlerde meydana gelen değişimler, vücutta meydana gelen fiziksel değişimler). 6.Grip, diş ağrısı, alerji gibi hastalık problemlerinde vücüdumuzda meydana gelen değişimler, yukarıdaki genellemelerden hangilerini içermektedir? sorusu sorulur ve öğrenciler bu konu üzerinde düşündürülerek, fikirleri tahtaya yazılır. (Zamanla belirtileri ağırlaşır, sonucu olumusuzdur, vücudun çoğu bölgesini etkiler, heryerdedir, doğal olarak meydana gelir). Ara Özet: İnsanlarda, dünyada ve disiplinlerde sürekli bir değişimin meydana geldiğinin hatırlatılması ve ‘’ Fen Bilgisi, Sosyal Bilgiler ve Matematik” gibi hayatımızı etkileyen disiplinlerde ne tür değişimlerin meydana geldiğinin tartışılması. Diğer ders konuları ile bağlantılar kurularak, disiplinler arası düşünmenin sağlanması . Fen bilgisi: Bitkiler, canlılar ve hayvanlarda meydana gelen değişimler. Soysal Bilgiler : Tarihler, şehirler, zamanlar ve insanlarda meydana gelen değişimler. Matematik: Sayılar, semboller ve şekillerde meydana gelen değişimler. 378 D. SONUÇ BÖLÜMÜ: 1. SON ÖZET: Soru-cevap tekniği ile özetleme yapılır. Öğrencilerden sormak istedikleri soruları ve bu konu kapsamında öğrendikleri bilgileri verilecek olan ödevlerde kullanmaları istenir. 2. TEKRAR GÜDÜLEME: Değişimin hayatımızı nasıl etkilediğini fark etme ve kavrama yolunda çok önemli bir adımın tamamladığı söylenir. 3. KAPANIŞ: Gelecek derste ‘’Dünyadaki en yaygın sağlık problemlerinin’’üzerine durulacağı söylenerek, ders sonlandırılır. E. DEĞERLENDİRME Öğrenci Çalışma Yaprakları: Öğrencilere değişiminin ilkeleri ve sağlık problemlerinde meydana gelen değişimlere ilişkin çalışma sayfaları dağıtılır (EK:B Çalışma Kağıdı 2). Bu etkinlikler tamamlanır ve üretilen fikirler yaratıcı düşüncenin boyutları olan ‘’akıcılık, esneklik ve orijinallik kriterleri ve dilin doğru kullanımı açısından değerlendirilir. Öğrencilerin sınıf içi tartışmalara aktif, uygun ve verimli katılımı değerlendirilir. Öğrencilerden toplumda yaygın olarak görülen sağlık problemlerini ve bu sağlık problemlerinin toplumda meydana getirdiği değişimleri yazmaları istenir. Bu ödev bir sonraki derste ‘‘’akıcılık, esneklik ve orijinallik kriterleri ve dilin doğru kullanımı açısından kontrol edilir, değerlendirilir ve öğrencilere dönüt verilir. 379 Ek:A CHANGE Please read the principles about ‘’change’’concept.You can use your dictionaries. • Change is linked to time (How change is related to time? Do all changes become in an equal period, time?) • Change can be negative or positive. (Are all changes positive?) • Change is everywhere (Does change become in all field, in all areas?) • Change becomes naturally or caused by people. ( What kind of changes become naturally? What kind of changes caused by people?) • Now think about some health problems! • INFLUENZA • TOOTHACHE • ALLERGIES • What kind of changes become in our body in these health problems? Please write below by caring the criterias ‘’fluency, flexibility and originality.’’ 380 Ek: B Name: Date: Number: Please read the sentences and decide whether True or False. 1. Change is linked to time...................................................................... 2. Change is only positive........................................................................ 3. Change is not everywhere................................................................... 4. Change may happen naturally only..................................................... 5. Change is everywhere......................................................................... 6. Change may happen naturally or be caused by people....................... 7. Healthy nose becomes runny nose in influenza.................................. 8. Red nose becomes yellow nose in influenza....................................... 9. Healthy body becomes fatique in influenza......................................... 10. Body becomes fever in influenza.......................................................... 11. You become more active in influenza................................................... 12. Your teeth becomes black in toothache................................................ 13. Your head aches in toothache............................................................... 14. You want to eat more in toothache...................................................... 15. You want to stay in a calm enviroment................................................. 16. Your smooth skin becomes spotted in allergies.................................... 17. You sneeze frequently in allergies......................................................... 18. You always go to toilet in allergies......................................................... 19. You always scratch in allergies............................................................... 20. You becomes more sociable in allergies................................................. Notes for vocabulary: 381 T.C. BEYAZIT FORD OTOSAN İLKÖĞRETİM OKULU DERS PLANI A. BİÇİMSEL BÖLÜM DERSİN ADI: İngilizce SINIF: 5 KONUNUN ADI: Sağlık Problemleri SÜRESİ: 3 x 40 dakika ÖGRETİM YÖNTEM VE TEKNİKLERİ: Buluş Yoluyla Öğretim, Anlatma, Küçük ve Büyük Grup Tartışma Tekniği, Beyin Fırtınası. KAYNAK, ARAÇ VE GEREÇLER: • Bilgisayar • Projeksiyon • Sözlük • Çalışma Kağıtları ARA ÖZET: Öğretmen bir önceki dersin konularını kısaca tekrar eder ve isteyen öğrenciler ödevlerini sınıfla paylaşırlar. KAZANIMLAR Sağlık problemleri ile ilgili kavramları tanır (Hatırlama). Sağlık problemlerini benzerlik ve farklılıklarına dayanarak sınıflandırır (Anlama). B-GİRİŞ BÖLÜMÜ 1.DİKKATİ ÇEKME: Öğrencilere bir sunum izleyecekleri söylenir ve http://www.youtube.com/watch?v=WNJRl3BZ204 adresindeki ‘’Health Problems Vocabulary’’ adlı sunum açılır. Öğrenciler sunumu izledikten sonra ,öğrencilerden burada geçen sağlık problemlerini hatırlayıp, sırayla tahtaya yazmalarını istenir. 382 2.GÜDÜLEME: ‘’ Bu derste öğrenilecek olan konunun sağlık problemlerinin daha iyi anlaşılmasına ve kavramların daha iyi yerleşmesine yardımcı olacağı söylenir ve dersin dikkatli bir şekilde takip edilmesi istenir. 3. GÖZDEN GEÇİRME: Öğrencilere bu derste, sağlık problemlerine ilişkin kavramların ve sağlık problemlerinin benzerlik ve farklılıkları üzerinde durulacağı söylenir. 4. HEDEF – DAVRANIŞI SÖYLEME: Bu derste sağlık problemlerinin benzerlik ve farklılıklarına göre sınıflandırılması yapılacağı ve sağlık problemleri derinlemesine bir şekilde inceleneceği söylenir. 5.DERSE GEÇİŞ: Öğrencilere ‘’I have pain in my neck’’ şeklinde bir cümle kurulur ve öğrencilere bunun ne anlama geldiği sorulur. Gelen yanıtlar tahtaya yazıldıktan sonra , bu deyim, karnı ağrıyan bir insan taklidi yapılarak, açıklanmaya çalışılır. Bu deyimin Türkçe’deki karşılığının ‘’bir konuyla ilgili karın ağrısı olmak’’ olduğunu açıkladıktan sonra tahtaya stomachache yazılır ve bunun bir sindirim sistemi hastalığı olduğu vurgulanır. Tahtaya büyük harflerle Digestive System Problem yazılır. 2. GELİŞME: 1. Başka hangi hastalıkların ‘’Digestive System’’ grubuna girdiği sorularak, öğrencilerin derse aktif bir şekilde katılımı sağlanır. 2. Tahtaya sunumdan hatırlanılan sağlık problemleri sıra ile yazılır ve bu sağlık problemlerinin benzerlikler ve farklılıklar açısından hangi gruplara girebileceğiyle ilgili örnek çalışmalar yapılır. 3. Bazı hastalıklar öğretmen tarafından sınıflandırılırken, bazı hastalıklar için de öğrencilerin kategoriler oluşturulması istenir. 4. Yeni ortaya çıkan ‘’fatal, dangerous, long-term, short term’’ gibi kavramların anlamları sözlükten bulunur ve öğretmen ve öğrenciler tarafından örneklendirilir. 383 5. Öğrencilere konu ile ilgili bir çalışma sayfası dağıtılır ve verilen sağlık problemlerini benzerlik ve farklılıklarına göre sınıflandırmaları istenir. D. SONUÇ BÖLÜMÜ: 1. SON ÖZET: Soru-cevap tekniği ile özetleme yapılır. Öğrencilerden sormak istedikleri soruları ve bu konu kapsamında öğrendikleri bilgileri verilecek olan ödevlerde kullanmaları istenir. 2. TEKRAR GÜDÜLEME: Sağlık problemlerinin benzerlik ve farklılıklarını kavrama yolunda çok önemli bir adımın tamamladığı söylenir. 3. KAPANIŞ: Gelecek derste ‘’Sağlık problemlerinin neden ve sonuçları ’üzerinde durulacağı söylenerek, ders sonlandırılır. E. DEĞERLENDİRME Öğrenci Çalışma Yaprakları: Öğrencilere sınıflama etkinliği alıştırmalarının yer aldığı çalışma kağıdı dağıtılır (Ek:İ,J Çalışma Kağıdı 9,10). Çalışma kağıtları toplanır, öğretmen tarafından öğrencilere dönüt verilir. Bu etkinlikler tamamlanır ve üretilen fikirler yaratıcı düşünmenin boyutları olan ‘’akıcılık, esneklik ve orijinallik kriterleri ve dilin doğru kullanımı açısından değerlendirilir. Öğrencilerin sınıf içi tartışmalara aktif, uygun ve verimli katılımı değerlendirilir. 384 Ek:İ Name: Date: 1.Please categorize the health problems as digestive system and upper respiratory system problems. Stomachache Runny nose Sore throat Cough Diarrhea Constipation 2. Please categorize the health problems according to their contrasts (For example: inner body, external body or dangerous, not dangerous) • • • • • • • • • Liver Cancer Neck ache Heart attack Diarrhea Influenza Allergies Toothache Stomachache Backache 3.Choose odd health problems out. 1. a. Rheumatism b.Headache c.Stomachache d. Heart attack 2. a.Liver cancer b. Constipation c.Diabetes d.Neckache 3. a.Diarrhea b. Constipation c.Diabetes d.Stomachache 4. a.Runny nose b.Fever c.Hepatitis d.Cough 5. a. Headache b.Cancer c.Diabetes d.Hypertension 385 4.Please write the related health problem. 1. a.Back ache-neck ache b.Diarrhea-…………………………. 2. a. Stress-headache b.Influenza-……………………….... 3. a.Rheumatism-leg ache b.Sneeze-…………………………….. 4. a.Influenza-Head ache b.Hepatitis-…………………………… 5. a.Hearth attack-cancer b.Toothache-…………………………... 386 T.C. BEYAZIT FORD OTOSAN İLKÖĞRETİM OKULU DERS PLANI A. BİÇİMSEL BÖLÜM DERSİN ADI: İngilizce SINIF: 5 KONUNUN ADI: Sağlık Problemleri SÜRESİ: 3 x 40 dakika ÖGRETİM YÖNTEM VE TEKNİKLERİ: Buluş Yoluyla Öğretim, Anlatma, Küçük ve Büyük Grup Tartışma Tekniği, Beyin Fırtınası. KAYNAK, ARAÇ VE GEREÇLER: • Bilgisayar • Projeksiyon • Sözlük • Çalışma Kağıtları KAZANIMLAR Hastalığı tedavi edebilecek uygun rengi bulur (Uygulama). Renk terapisi ile ilgili olarak verilmiş olan bir metnin ana fikrini bulur (Anlama). B-GİRİŞ BÖLÜMÜ 1.DİKKATİ ÇEKME: Öğrencilere en çok hangi rengi sevdikleri sorularak derse başlanır ve öğrencilere şimdiye kadar hiç ‘’renk terapisini duyup duymadıklarını sorarak ‘colors’’isimli şarkı dinletilir. 2.GÜDÜLEME: Öğretmen ‘’ Bu derste öğreneceğiniz konu, sizin hastalıkların tedavisinde ve günlük yaşamda renklerin etkilerini öğrenmenize yardımcı olacaktır der ve dersin dikkatlice takip edilmesini ister. 387 3. GÖZDEN GEÇİRME: Öğrencilere bu derste, sağlık problemlerinin tedavisinde renklerin kullanımı hakkında konuşulacağı söylenir. 4. HEDEF – DAVRANIŞI SÖYLEME: Bu derste ‘’Hastalıkların tedavisinde renklerin kullanımı üzerinde durulacağı vurgulanır. 5.DERSE GEÇİŞ: Öğrencilere turuncunun hangi hastalığın tedavisinde kullanıldığını bilip bilmedikleri sorulur ve renklerin yaşamımızda önemli olduğu vurgulanır. 2. GELİŞME: 1. Öğrencilere renklerin ne işe yaradığını anlatan okuma metninin yer aldığı bir çalışma kağıdı dağıtılarak, onlardan bu metinle ilgili soruları yanıtlamaları istenir (Ek:P, Çalışma Kağıdı, 16). 2. Öncelikle metnin ana fikrinin ne olduğunun yazılması istenir. Sonrasında ise öğrencilerden verilen durumlara ve hastalıklara uygun renkleri seçmeleri istenir. 3. Öğrencilerden kendi istedikleri bir hastalığa uygun rengi ve tedaviyi oluşturmalarını ister. D. SONUÇ BÖLÜMÜ: 1. SON ÖZET: Soru-cevap tekniği ile özetleme yapılır. Öğrencilerden sormak istedikleri soruları ve bu konu kapsamında öğrendikleri bilgileri verilecek olan ödevlerde ve yapılacak aktivitelerde kullanmaları istenir. 2. TEKRAR GÜDÜLEME: Hastalıkların tedavisinde, renk terapisine ilişkin önemli bilgiler edinildiği ve bunların gerçek hayatta işe koşulabilineceği söylenir. 3. KAPANIŞ: Gelecek derste ’‘Sağlıkla ilgili deyim ve atasözleri’’ üzerinde durulacağı söylenerek, ders sonlandırılır. 388 E. DEĞERLENDİRME Öğrenci Çalışma Yaprakları:Bu etkinlikler tamamlanır, kontrol edilir ve öğrencilere dönüt verilir. Öğrencilerin sınıf içi tartışmalara aktif, uygun ve verimli katılımı değerlendirilir. 389 Ek:P Name: Date: Please read the text carefully and answer the questions. Colors in Treatment of Health Problems Therapists claim that lots of ilnesses can be treated by colors. They report that orange can be used for the teratment of depression and emotional confusion, green is benefical for being calm and blue is relaxing. Experts describe color therapy as ‘’usage of colors’ energy to balance the metabolism and they say thal all colors have some characteristics and their usage of the treatment of ilnesses results well. Red: It has a strong energy and it stimulates physical parts of our body. It means passion, revenge, courage and love. If it is 390 used much, it can cause emotional confusion and depression. Anyway, it helps to increase body heat and blood circulation. Orange: It symbolizes wisdom and makes people cheerful. It stimulates social emotions. It is a savory colour that means it makes you eat. If it is used intesively, it effects nervous system negatively. So it should be used together with green and blue. Green: It makes people calm and peaceful. Green is the most common color in the earth. Green balances our nervous system and it decreases fever. It is also benefical and therapeutic for heart diseases, hypertension, headache and fatigue. Yellow: Color therapists say yellow activates all mental functions. It removes depression and it gives people life energy. It increases optimism and self-confidence. Therapists find yellow benefical in digestive system problems in stomach, intestinal infections. Also they say it has positive effects on mental functions. Purple: It is the colour of balance. It balances of our spirutal and physical world.It is used in arthritis.It also develops dreaming activities. Blue: It balances our body energy and it empowers respirotary system. It removes throat problems. It can be used for empowering senses and removes sorrows. It develops artistic emotions. 1.Write the main point of the text. ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… 391 2.Choose the appropriate color for the given situation and illness. a.I am trembling. I am in bed for three days. My temperature is measured as 41. .………………………………………………………………………………………… b. I have an exam on Thursday. I should study hard but I am not concentrated on my lesson and I am confused. .………………………………………………………………………………………… c. I am very ill. I have cough and my throat is very bad. .……………………………………………………………………………………… d. I am very cold. My body is too cold also. I should move and increase my body heat. .………………………………………………………………………………………… e. Write an illness and choose the appropriate colors for its treatment. 392 T.C. BEYAZIT FORD OTOSAN İLKÖĞRETİM OKULU DERS PLANI A. BİÇİMSEL BÖLÜM DERSİN ADI: İngilizce SINIF: 5 KONUNUN ADI: Sağlık Problemleri SÜRESİ: 3 x 40 dakika ÖGRETİM YÖNTEM VE TEKNİKLERİ: Buluş Yoluyla Öğretim, Anlatma, Küçük ve Büyük Grup Tartışma Tekniği, Beyin Fırtınası, Kişisel Analoji. KAYNAK, ARAÇ VE GEREÇLER: • Bilgisayar • Projeksiyon • Sözlük • Çalışma Kağıtları • Film KAZANIMLAR Karşılaşılmayan bir hastalığın verilen özelliklerinden yola çıkarak bu hastalığı özgün bir isimle adlandırır (Yaratma). Kendisini bir hastalık yerine koyarak, bir gününü anlatır (Yaratma). B-GİRİŞ BÖLÜMÜ 1.DİKKATİ ÇEKME: Öğretmen öğrencilere ‘’Benjamin Button’’ isimli bir film izletir ve öğrencilere bu hastalığın özelliklerinin, neden ve sonuçlarının neler olduğu sorulur. 2.GÜDÜLEME: Öğretmen ‘’ Bu derste öğreneceğiniz konu, yaratıcılığınızı arttıracak ve vizyonunuzu geliştirecektir’’ der ve dersi dikkatli bir şekilde takip etmelerini ister. 393 3. GÖZDEN GEÇİRME: Öğrencilere bu derste, hastalıklara isimler yaratacakları ve kendilerine bir hastalık yerine koyarak, bir gününü analatacakları söylenir. 4. HEDEF – DAVRANIŞI SÖYLEME: Bu derste yaratıcı yazma üzerinde durulacağı vurgulanır. 5.DERSE GEÇİŞ: Öğrencilere Benjamin Button’un hastalığının bir isiminin olmadığı ve bu hastalığa nasıl bir isim verilebileceğini sorulur. 2. GELİŞME: 1. Öğrencilere ilginç ve ismi olmayan hastalıkların anlatıldığı bir okuma metni dağıtılır ve onlardan bu hastalıkların neden ve sonuçlarını analiz ederek, bu hastalıklara bir isim oluşturmalarını istenir (Ek:U, Çalışma Kağıdı, 21). 2. Sonrasında bu hastalıların yer aldığı bir video izletilir ve hastalıkların gerçek izimleri sunularak, öğrencilerden karşılaştırmaları istenir. 3. Bu hastalıklara neden bu isimlerin verildiğini araştırmalarını istenir. 4. Bunun yanında öğrencilerden kendilerini bu hastalıklardan birinin yerine koyarak, akıcılık, esneklik ve orijinallik kriterlerini göz önüne alarak bir günlerini anlatan bir metin yazmaları istenir (Ek:Ü,V,Y, Çalışma Kağıdı, 21,22,23,24). 5. Öğrenciler yazdıklarını sınıfa paylaşırlar ve bu yazılar akıcılık, esneklik ve orijinallik boyutları açısından değerlendirilir. ARA ÖZET: İşlenen konu, matematikte işlenen, oran orantı ve kesirler konusuyla bağlantılandırılır ve ilgili çalışma sayfası yapılır (Ek:Z Çalışma Kağıdı, 25). D. SONUÇ BÖLÜMÜ: 1.SON ÖZET: Soru-cevap tekniği ile özetleme yapılır. 394 2. TEKRAR GÜDÜLEME: Yazarken da çok düşünce üretmenin, farklı kategorilere giren düşünce üretmenin ve orijinal anlatımın, mesajın daha etkili sunulmasında çok önemli olduğu vurgulanır. 3. KAPANIŞ: Tüm konular tekrar edilerek , ders sonlandırılır. E. DEĞERLENDİRME Öğrenci Çalışma Yaprakları: Bu etkinlikler tamamlanır, dil yapısı açısından, yaratıcılıkta göz önüne alınan akıcılık, esneklik ve orijinallik kriterleri açısından değerlendirilir ve öğrencilere dönüt verilir. Öğrencilerin sınıf içi tartışmalara aktif, uygun ve verimli katılımı değerlendirilir. Dosyaları değerlendirilir. 395 Ek:U Name: Date: Let’s Produce Names For These Illnesses! Please find a name or more than a name for each illness below according to their characteristics. 1.……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… It is an abnormal hair growth on the body. Whole body is covered by hair like a wolf. It can be seen at birth or comes out later in life. It has two kinds. In one kind it occurs over the entire body and in other kind it is seen on a restricted area. 2.……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… They are skin lines that cannot be seen under normal conditions. They follow a "V" shape over the back, "S" shaped over the chest, stomach, and sides, and wavy shapes on the head. The stripes are a type of genetic mosaics. They do not correspond to nervous, muscular, or lymphatic systems. The lines can be observed in other animals such as cats and dogs. 396 3..……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… A large family simply known as the "blue people" lived in the hills in Kentucky until the 1960s. Most of them lived past the age of 80, with no serious illness - just blue skin. The ilness was passed on from generation to generation. People with this condition have blue, plum, indigo or almost purple skin. 4..……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… It is a disease characterized by the thickening of the skin and tissues, especially in the legs and male genitals. In some cases the disease can cause certain body parts, such as the balloons, to swell to the size of a softball or basketball. It’s caused by a microscopic, parasitic worms which are transmitted by mosquitoes It is a result of a several factors also. It is common in tropical regions and Africa. 397 5..……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… It is an extremely rare genetic condition where aging symptoms are seen at an early age. A child becomes older suddenly. Those born with this illness typically live to their mid teens and early twenties. It is a genetic condition that occurs as a new mutation. 398 Ek:Ü Name: Date: Now think that you are ‘’elephantiasis’’on one’s body. Write about one day of yours by caring the criterias fluency, flexibility and originality. 399 EK-5: ÖZGEÇMİŞ Adı-Soyadı: Ayşin KAPLAN SAYI Doğum Yeri ve Tarihi: AKŞEHİR/ 24.10.1982 DERECE ALAN ÜNİVERSİTE MEZUNİYET YILI LİSANS İngiliz Dili Eğitimi İstanbul Üniversitesi 2004 YÜKSEK LİSANS Üstün Zekâlılar Eğitimi İstanbul Üniversitesi 2008 DOKTORA Üstün Zekâlılar Eğitimi İstanbul Üniversitesi 2013 Yüksek Lisans Eğitimi: Yüksek Lisans: İstanbul Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Özel Eğitim Ana Bilim Dalı, Üstün Zekâlılar Eğitimi Bilim Dalı. Tez Adı: Raven’ın İlerleyen Matrisler Plus Testinin 12-13 Yaş Çocukları Üzerinde Geçerlik, Güvenirlik Ve Ön Norm Çalışmalarına Göre Üstün Zekâlı Olan Ve Olmayan Öğrencilerin Mantıksal Düşünme Yeteneklerinin Karşılaştırılması Danışman: Yrd. Doç. Dr. Serap EMİR Doktora Eğitimi: Doktora: İstanbul Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Özel Eğitim Ana Bilim Dalı, Üstün Zekalılar Eğitimi Bilim Dalı. Tez Adı: Farklılaştırılmış Yabancı Dil Öğretiminin Üstün Zekâlı Öğrencilerde Erişiye, Eleştirel Düşünmeye ve Yaratıcılığa Etkisi Danışman: Yrd. Doç. Dr. Serap EMİR 400 Çalışma Alanları: İngilizce Öğretimi, Üstün Zekâlı ve Yeteneklilerin Eğitimi, Eleştirel Düşünme ve Eğitimi, Yaratıcı Düşünme ve Eğitimi, Program Geliştirme, Müfredat Farklılaştırma, Normal Sınıflarda Üstün Zekâlı ve Yeteneklilerin Eğitimi, Öğretim Teknolojileri. Yayınlar: 1.1.Uluslararası Bilimsel Toplantılarda Sunulan ve Bildiri Kitabında Tam Metin Olarak Yayınlanan Bildiriler Kaplan& Emir (2008). ‘’İlköğretim Öğrencilerinin Farklı Değişkenlere Göre Mantıksal Düşünme Yetenekleri. The Logical Thinking Abilities of Secondary School Students’ According to Different Variables.’’ Trakya Üniversitesi: IV. Balkan Eğitim Bilimleri Kongresi. 1.2.Uluslararası Bilimsel Toplantılarda Sunulan, Programda Yer Alan Bildiriler Kaplan& Emir (2011). ‘’Benlik Saygısının Zekâ Düzeyine ve Arkadaş İlişkilerine Göre İncelenmesi.’’ İstanbul Üniversitesi: The International Center for Innovation in Excellence in Education (Sözlü Bildiri). Kaplan& Emir (2011).’’Üstün Zekâlı ve Normal Öğrencilerin Duygusal Zekâ Düzeylerinin ve Duygusal Zekâ ile Akademik Başarı arasındaki İlişkinin İncelenmesi.’’ İstanbul Üniversitesi: The International Center for Innovation in Excellence in Education (Sözlü Bildiri). Kaplan& Bulut (2011). ‘’The Relationship between Gifted and Avarage Students’ Academic Achievment in English and Creativity.’’ Fatih Üniversitesi: Leading To Changes In ELT: From Practice to Theory (Sözlü Bildiri). 401 1.3.Ulusal Hakemli Dergilerde Yayınlanan Makaleler Kaplan& Emir (2013) ‘’İlköğretim Öğrencilerinin Öğrenme Stilleri ile Duygusal Zekaları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi.’’ Kastamonu Eğitim Fakültesi Dergisi (Baskıda). Yer Aldığı Projeler: Beyazıt Ford Otosan İlköğretim Okulu, Üstün Zekâlıların Eğitimi Projesi, Zenginleştirme Dersleri (Düşünme Becerileri, Yaratıcılık, Sosyal-Duygusal Gelişim) Öğretmeni İstanbul Çocuk Üniversitesi Üstün Zekâlılar İçin Zenginleştirilmiş Eğitim Programı Öğretmeni Bilimsel Kuruluşlara Üyelikler: World Council for Gifted and Talented Children (WCGTC) Türkiye Delegesi 402
Benzer belgeler
Ayşin KAPLAN SAYI
İlköğretim Altıncı Sınıf Öğrencilerinin Beden Eğitimi Dersindeki
bu programın etkililiğinin sınanarak, sonuçlarının ortaya konmasını sağlamaktır. Bu
sebeple ilköğretim 5.sınıf düzeyinde öğrenim gören üstün zekalı öğrenciler için
İngilizce dersindeki ‘’Health Pro...
