Zihin Engelliler Sınıf Öğretmenlerinin Eğitim Uygulama Okulu

Transkript

AİBÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 2012, Cilt:12, 20. Yıl, Özel Sayı, 12:137-158
ZİHİN ENGELLİLER SINIF ÖĞRETMENLERİNİN
EĞİTİM UYGULAMA OKULU PROGRAMINA VE
ÖĞRETİMDE KULLANDIKLARI YÖNTEMLERE İLİŞKİN
GÖRÜŞLERİ*
Emine ERATAY1
İlknur ÇİFÇİ TEKİNASLAN2
3
Ahmet YIKMIŞ
OPINIONS OF THE CLASS TEACHERS OF MENTALLY
DISABLED ON THE EDUCATION APPLICATION
SCHOOL PROGRAM AND THE METHODS USED IN
TEACHING
Öz
Bu araştırmanın amacı zihin engelliler sınıf öğretmenlerinin eğitim uygulama
okulu ve iş eğitim merkezlerinin okul programına ve öğretimde kullandıkları
yöntemlere ilişkin görüşlerini belirlemektir. Araştırmada nitel araştırma
yöntemlerinden yarı yapılandırılmış görüşme kullanılmıştır. Araştırmaya eğitim
uygulama okulu ve iş okulunda görev yapan 11 zihin engelliler sınıf öğretmeni
katılmıştır. Araştırmacılar tarafından hazırlanmış ve uzman görüşü alınmış
görüşme sorularının yer aldığı görüşme formuyla veriler toplanmıştır. Görüşme
yoluyla elde edilen veriler tümevarım analizi tekniğiyle analiz edilmiştir.
Araştırma sonuçlarında öğretmenlerin programda yer alan derslerin içeriklerini,
ders kitaplarını yeterli görmedikleri; programda okuma-yazma yönteminin
değişmesi, toplumsal ve sosyal beceriler, erken eğitim, dil ve konuşma, beden
eğitimi, müzik, resim derslerine daha fazla yer verilmesini önerdikleri; din bilgisi
dersinin branş öğretmenleri tarafından verilmesinin uygun olmadığını
belirtikleri; bazı öğretmenlerin özel eğitimde kullanılan yöntemlere ilişkin
yeterince bilgiye sahip olmadıkları görülmüştür.
Anahtar Kelimeler: Zihin engelliler sınıf öğretmeni, eğitim uygulama okulu
programı, özel eğitim yöntemleri.
*
Bu makalenin bir kısmı Ulusal Eğitim Programları ve Öğretim Kongresi (27-29 Eylül
2012)’de sözel bildiri olarak sunulmuş, genişletilerek makale haline getirilmiştir.
1
Yrd. Doç. Dr., AİBÜ Eğitim Fakültesi, Özel Eğitim Bölümü, [email protected]
2
3
137
AIBU Journal of Social Sciences, 2012, Vol:12, 20th Year, Special Issue,12:137-158
Abstract
This study aims at identifying the opinions of class teachers of mentally disabled
on the school program of the education application schools and vocational
training centers and the methods they use in teaching. Semi-structured interview,
which one of qualitative research methods, have been used in the study. 11 class
teachers of mentally disabled, serving at education application school and
vocational school, have participated in the study. Data was collected with the
interview form, prepared by the authors, which contained interview questions for
which expert opinions have been obtained. Data obtained with the interview
method was analyzed with the inductive analysis technique. The study results
have shown that the teachers believed that the contents of the lessons included
into the program and the textbooks were inadequate; that more emphasis should
be placed on communal and social skills, early education, language and speech,
physical education, music and drawing lessons; that religion lessons should not
be given by branch teachers; and it has been observed that some the teachers
were not fully cognizant on methods used in special education.
Key Words: Class teachers of mentally disabled, education application school
program, special education methods.
1. Giriş
Eğitim planlı ve programlı bir süreçtir. Eğitim sürecinin başarılı olması,
eğitim programlarının gereksinime uygun saptanması ve uygulanması ile
mümkündür. Bir ülkede eğitim sisteminin genel yapısını “eğitim
programları” oluşturmaktadır. Eğitim programları eğitim sürecinin
başarıya ulaşmasında etkili olan hedefler, hedeflere ulaşmak için
verilmesi gereken içerik, öğretme, öğrenme süreci ve değerlendirme gibi
öğeleri içerisinde barındırmaktadır (Aykaç ve Aydın, 2006: 30). Program
hazırlamak kadar değerlendirmek de önemlidir. Program geliştirmenin
son ve tamamlayıcı halkası olan değerlendirme programın denencelliği,
kalite kontrol gereksinimi ve değerlendirme katkılarının vazgeçilmezliği
açılarından önemlidir (Ertürk, 1983: 61). Türkiye’de program
değerlendirme çalışmaları Milli Eğitim Bakanlığı tarafından İlköğretim
ve Ortaöğretim Genel Müdürlükleri ile Eğitimi Araştırma ve Geliştirme
Dairesi Başkanlığı (EARGED) aracılığıyla resmi düzeyde ve
üniversitelerde görev yapan akademisyenlerin ve araştırmacıların
lisansüstü tez, makale ve kongre, sempozyum ve bildirileri şeklinde
gerçekleştirdikleri özel olarak yapılan çalışmalarla gerçekleştirilmektedir
(Özdemir, 2009). Bu çalışmalarda normal gelişim gösteren öğrencilerin
ilköğretim, lise gibi farklı eğitim düzeylerinde görmüş oldukları eğitim
138
programlarının
görülmektedir.
ve
bu
programlardaki
derslerin
değerlendirildiği
Bu çalışmalarda bir dersin ele alındığı, öğretmen görüşlerine dayalı
olarak değerlendirildiği görülmektedir. Aydoğmuş (1998) yaptığı
çalışmada öğretmenlerin beşinci sınıf matematik programına ilişkin
görüşlerini incelemiş, sonuçta öğretmenlerin programın yeniden
geliştirilmesi gerektiği görüşünde olduklarını saptamıştır. Matematik
dersi programının değerlendirilmesi konulu çalışmada, birinci sınıftan
sekizinci sınıfa kadar uygulanan matematik dersi öğretmen görüşleri
temel alınarak değerlendirilmiş, program sınıf düzeyinde uygun
bulunmuştur (MED EARGED,1995). Selvi (1996) çalışmasında fen
liselerinde fen ve matematik çalışmalarında öğretmenlerin güdüleyici
olduklarını, ancak amaçları yeterince kullanmadıkları, programın
etkililiğinin olumsuz olduğu ve amaçları gerçekleştirmede yetersiz
kaldığını belirlemiştir. Genel eğitim programlarına yönelik Türkiye’de
ilkokul eğitim programlarının etkililiğini değerlendiren bir araştırmada
Bolu, Van, Samsun’daki öğretmenlerin okul çevresine daha olumlu
baktığı; Bolu’daki öğretmenlerin orta düzeyde programı benimsediği;
yeni program hakkındaki bilgi ve uyarlamalarda şehir ve cinsiyete göre
fark gözlenirken, öğretmen uygulamaları boyutunda fark gözlenmediği;
öğretmenlerin programın başarısını öğretmenin programı uyarlamasına
bağladığı; yeni programın etkililiğinin azaldığı saptanmıştır (Gömleksiz,
2005). Karagülle (1988) ilkokul hayat bilgisi programı doğrultusunda
verilen eğitimin yeterli olmadığı; Pirinçdane (1997) ilköğretim 1.
Kademe programını öğretmenlerin istenilen düzeyde bilmediklerini, en
çok uygulanması gereken öğretim yöntemlerini çok düşük oranda veya
hiç uygulamadıklarını ve geleneksel öğretim yöntemlerinden
kurtulamadıklarını vurgulamıştır.
Normal gelişim gösteren öğrencilerin yanı sıra yetersizliği olan öğrenciler
ve bunlara hizmet veren personel için de mevcut programlar ve bunların
değerlendirilmesine yönelik çeşitli yurt dışı araştırmalar yapıldığı
görülmüştür. Özel eğitimde eğitim programlarının değerlendirilmesi okul
müdürü ve öğretmenlerin değerlendirmeyi yaptıkları, program amaçları,
katılımcıların tatmini, öğretimsel uyarlamalar, öğrenici profilini
belirlemek, programın kural ve yapısı, BEP ekibi ve çalışmaları gibi
boyutlarda değerlendirdikleri belirlenmiştir (Cook, 2010; Edgeman,
Jablonski ve Lyod, 2006; Parrish ve Stodden, 2009). Özel eğitimde geçiş
programları ve diğer eğitim programlarının ve Amerika’daki özel eğitim
sistemi(Aron ve Loprest, 2012; Thoma, Lakin, Carlson, Domzal ve Boyd,
2010)) ve IDEA’nın değerlendirildiği çalışmaların da(IES, 2011)
139
yapıldığı belirlenmiştir. Ayrıca, farklı engel grupları üzerinde, örneğin
öğrenme güçlüğü olan çocuklar için gerekli olan programın
değerlendirildiği (Bradley ve Danielson, 2004) çalışmaların yanı sıra, dil
ve konuşma güçlüğü olan çocuklar için takım çalışmasını öneminin
vurgulandığı (Feiler ve Watson, 2010) araştırmaların yapıldığı da
görülmüştür. İlkokullarda görev yapan özel eğitim öğretmenleriyle
yapılan bir program değerlendirme çalışmasında erken tanı, küçük grubun
yararı, diğer personelle işbirliğinin önemli olduğu görülmüştür. Ayrıca
programın değişmesi, ek personel ihtiyacı, engelli çocuğu
değerlendirmenin genişletilmesi, okuldaki toplantı sayısının artırılması,
uzmanlık ve önleme çalışmaları ve öğrenci katılımının artırılmasının
yararlı olacağı saptanmıştır. Bu çalışmada matematik ve okuma yazma
araçlarına gereksinim duyulduğu, daha geniş değerlendirme yapılmasının
önleme açısından yararlı olduğu sonuçlarına ulaşılmıştır (Swanson, Solis,
Ciullo ve McKenna, 2012).
Alan yazın incelendiğinde Türkiye’de de farklı engel gruplarınin devam
ettiği özel eğitim okullarında uygulanan eğitim programlarının
değerlendirilmesine yönelik çalışmaların yapıldığı belirlenmiştir. Bu
çalışmalardan Gürgür (2001) yaptığı araştırmada işitme engelliler okulu
1. kademede uygulanan eğitim programına ilişkin öğretmen görüşleri
almiş; programın işitme engelli çocuklara olduğu gibi uygulanmasının
başarısız sonuçlar vereceği, çocukların düzeylerine göre uygulanması
gerektiği sonucuna ulaşmıştır. Öğretmenler araç-gereçlerin ve eğitim
ortamlarının eksik ve yetersiz olduğunu, okul yöneticilerinin özel eğitim
alanında yetişmiş kişiler olması gerektiğini vurgulamışlardır.
Eğitilebilir zihinsel engelli çocuklara uygulanan ilköğretim eğitim
programına ilişkin öğretmen görüşleri doğrultusunda programın
etkililiğinin saptamaya çalışan bir başka araştırmada öğretmenlerin
programı tam olarak uygulayamadıkları, uygulama sırasında sorunlar
yaşadıkları, programın amaçlarının öğrencilerin düzeyinin üzerinde
olduğu ve soyut kavramlar içerdiği, bu durumun öğrenci başarısını
etkilemediği, programdaki içeriği uygulamaya aktaracak kitap ve
materyalin olmadığı ve dolayısıyla öğretmenin kendi çözüm yolunu
geliştirmeye zorlandığı, özel eğitim alanında maddi ve manevi
yetersizlikler olduğu, sosyal ve sportif etkinliklerin sınırlı olduğu, aile
desteğinin beklenen düzeyde olmadığı ve tüm bu sorunların öğrencileri
ve öğretmenlerin çalışma performansını olumsuz etkilediği sonuçlarına
ulaşılmıştır (Akkuş, 2007). Şahsuvaroğlu (2003) eğitilebilir zihin engelli
olan ilköğretim II. Kademe öğrencileri için geliştirilen mesleki
farkındalık eğitim programının uygun olduğunu belirlemiştir.
140
Programda yer alan derslere yönelik değerlendirmelerden okuma-yazma,
Türkçe, Hayat Bilgisi, Sosyal Bilgiler, Matematik, Müzik ve Toplumsal
uyum becerileri derslerinin değerlendirilmesine yönelik araştırmaların da
yapıldığı belirlenmiştir. Çolak (2001) zihin engelli çocuklar ilköğretim
okulu ve mesleki eğitim merkezindeki özel eğitim öğretmenlerinin zihin
engelli çocukların okuma-yazma öğrenmelerine ilişkin görüşlerini aldığı
araştırmasında öğrencilerin normal gelişim gösteren çocuklara göre
okuma yazmayı daha geç sürede öğrenebildiği, öğretmenlerin gelişimsel
görüşü desteklediklerini, fiş öğretimi ağırlıklı çalışmalar yaptıkları; araç
gereç yetersizliği, öğrencilerin seviye farklılığı, öğrenme düzeylerinin
uygun olmaması, ailelerin evde çocuklarını yeterince desteklememesi
gibi sorunlarla karşılaştıklarını belirlemiş, seviye sınıflarının
oluşturulması ve araç-gereç sağlanması ve okulda aile eğitimi
uygulamalarının getirilmesini önermiştir.
Yıldız (2005) ilköğretim okulu orta düzeyde öğrenme yetersizliği olan
çocuklar için hazırlanan Türkçe dersi öğretim programına ilişkin
öğretmen görüşlerini aldığı çalışmasında öğretmenler programın
hedeflerine katılıyorum, içeriğine ve eğitim durumlarına kararsızım ve
sınama durumlarına katılmıyorum şeklinde yanıt vermişlerdir. Daha
önceki programa yönelik eğitilebilir zihinsel engelliler Türkçe programını
değerlendiren Dereli (1987) ilköğretim süresi sonunda öğrencilerin
okuma, okuduğundan sonuç çıkarma, dilbilgisi ve yazım kurallarına
uymakta güçlük çektikleri, programın program geliştirme ilkelerine
uygun olarak geliştirilmesini önermiştir.
Engelli çocuklara yönelik Deniz (1996) eğitilebilir çocuklar ilkokul II.
Devre matematik ders programı için öğretmen eksiklik ve
yetersizliklerinin giderilmesi için uygun program tasarısı hazırlanmasını;
Gürsel (1987) ise özel eğitim beşinci sınıfta olan zihin engelli
öğrencilerin matematik dersinde ritmik sayma ve toplama temel
becerilerini gerçekleştirmede başarılı, doğal sayılar ve çıkarma temel
becerilerini gerçekleştirmede başarısız olduklarını, ritmik saymada erkek
öğrencilerin, aritmetikte ise zekâ düzeyi yüksek olan öğrencilerin daha
başarılı olduklarını saptamıştır. Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler derslerine
yönelik Alptekin (2005)’in araştırmasında eğitilebilir çocuklar için hayat
bilgisi dersi programının amaçlar ve içerik dışında öğrenme-öğretme
süreçleri, değerlendirme yeteri kadar uygun bulmamış; Çiçek (1995)
araştırmasında öğretilebilir çocuklar için hayat bilgisi ders programının
ünitelerinin amaçlara ulaşmada öğretmenlerin görüşlerinde hedef ve
içeriğe kısmen katılıyorum ve katılıyorum seçeneklerinde; eğitim
durumlarında ise katılıyorum seçeneğinde yoğunlaşarak çeşitlilik
141
gösterdiklerini saptamıştır. Timuçin (2001) zihinsel yetersizliği olan
öğrencilerin yapabildiklerine göre hazırlanarak sınıf öğretmenine verilen
öğretim planının ders amaçlarını gerçekleştirme düzeyini incelediği
çalışmasında bu öğretimin matematiğe hazırlık ders amaçlarının
gerçekleşmesine yol açtığı, ancak Hayat Bilgisi dersi Evimiz ve Ailemiz
ünitesinin kavramlarıyla ilgili amaçların gerçekleşmesine yol açmadığı,
geleneksel öğretimin ders amaçlarının gerçekleşmesine yol açmadığını
saptamıştır. Karataş Bezdüz (1996) eğitilebilir zihin engelli çocuklar
müzik dersi programının hedeflerinin kazanılabildiği, öğrenci başarısında
etkisinin anlamlı olduğu ancak programın yeniden düzenlenmesi
gerektiği sonucuna ulaşılmıştır. Duman (2003) özel eğitim sınıflarında
uygulanan beden eğitimi dersi öğretmen görüşlerine göre
değerlendirmiştir. Beden eğitimi dersinin öğrencilerin gelişimlerine katkı
sağladığı, program uygulayıcılarının mesleki açıdan yeterli olduğu, ders
araç-gereç ve spor tesislerinin yeterli olmadığı ancak okul yöneticileri ve
öğretmenlerin gereken özeni gösterdiklerinde programın yeterli bir
program olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Uzun (2004) eğitim uygulama okulu toplumsal uyum becerileri dersi
öğretim programının hedeflerinin kolaydan zora, basitten karmaşığa
doğru sıralandığı ancak öğrenciler tarafından davranışa dönüştürülebilir
nitelik taşımadığı, bazı hedeflerin davranışlarla örtüşmediği, hedeflerin
kolaydan zora sıralanmadığı, öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarına cevap
veremediği, etkinliklerin açıklanmasının yetersiz olduğu, kullanılacak
öğretim yöntemlerinin araç gereçlerin tam olarak belirtilmediği,
öğrencilerin
hedeften
haberdar
edilmeyip
motivasyonlarının
sağlanmadığı, yeteri kadar etkinlik fırsatı tanınmadığı ve
değerlendirmeye ilişkin yeterince açıklama yapılmadığı sonuçlarına
ulaşılmıştır.
Karabulut (2012) eğitim uygulama okulunun eğitim programının
öğretmen görüşleri doğrultusunda işlevsel olmadığı; programın işleniş,
değerlendirme ve öğretim yöntemlerinin uygun olmadığı, amaç
ifadelerinin öğrenci özelliklerine uygun olmadığı, davranışsal şekilde
ifade edilmeyen amaçların olduğu, öğrenci özelliklerinin göz ardı edildiği
ve programın yeniden gözden geçirilmesi sonuçlarına ulaşmıştır.
Bazı çalışmalarda da öğretimsel uyarlamalar ele alınmış (Önder, 2007;
Vural, 2008) kaynaştırma sınıfları öğretmenlerinin yeterince öğretimsel
uyarlama yapmadıkları, soru-cevap, dramatizasyon ve demonstrasyon
yöntemleri üzerinde yoğunlaştıklarını, özel eğitim desteği almadıklarını
saptamışdır. Özel eğitimde kullanılan BEP hazırlamaya ilişkin Arslantaş,
Kurnaz, Koçak, Çalıkçı ve Durdal (2010) ve Güven ve Gürsel (2010)
142
öğretmenlerin BEP hazırlamada yeterli olduklarını; Çimen-Öztürk ve
Eratay (2010) ise eğitim ve uygulama okulu öğretmenlerinin BEP
hazırlama konusunda yeterli bilgiye sahip olmadıklarını belirlemiştir.
Engel gruplarından zihinsel yetersizliği olan bireylerden orta ve ağır
düzeyde zihinsel yetersizliği olan bireyler için 2002 yılından beri Eğitim
ve Uygulama Okulu Eğitim Programı Eğitim ve Uygulama okuluna
devam eden öğrencilere uygulanmaktadır. Bu program; zorunlu eğitim
çağındaki bireylerin, bağımsız yaşam becerileri ile işlevsel akademik
becerilerini geliştirmek ve topluma uyumlarını sağlamak amacıyla
hazırlanmış bir eğitim programıdır. Programda toplumsal uyum
becerileri, hayat bilgisi, dil ve konuşma becerileri, okuma yazma,
matematik, beden eğitimi, resim-iş, müzik, beslenme bilgisi, trafik ve
ilkyardım eğitimi dersleri yer almaktadır (MEB, 2002). Eğitim ve
Uygulama okullarında programın uygulayıcısı öğretmenler sınıf
ortamında zihinsel yetersizliği olan öğrencilerine bilgi, beceri, kavram,
tutum ve uygun davranışlar kazandırmayı amaçlamakta olup çocukların
farklı özelliklere sahip olmaları nedeniyle öğrencilerin eğitsel
gereksinimlerini karşılayabilmek için bireyselleştirilmiş eğitim programı
hazırlamak ve uygulamaktan sorumludurlar (MEB, 2002).
Bu araştırmada da zihin engelliler sınıf öğretmenlerinin eğitim uygulama
okulu programına ve kullandıkları yöntemlere ilişkin görüşlerini
belirlemek ve mevcut çalışmalara yenisini eklemek amaçlanmıştır. Özel
eğitimde öğretim yöntemine göre eşzamanlı ipucu ile, sabit bekleme
süreli, davranış öncesi ipucu ve sınama, artan bekleme süreli, ipucunun
giderek azaltılması gibi yanlışsız öğretim yöntemlerini; operant şartlanma
ve tesadüfi öğrenme, resimli kitaplarla yapılan destekleyici eğitim,
bireyselleştirilmiş öğretim materyalinin basamaklandırılmış yöntemle
sunulması, küçük grup düzenlemesi, tüm basamakların öğretimi, tüm
beceri ve ileri zincirleme yaklaşımları, işbirlikli öğrenme, doğrudan
öğretim, fırsat öğretimi gibi diğer öğretim yöntemlerinin etkililiği ve
karşılaştırılmasına dayalı araştırmalar vardır (Diken, 2008). Ancak bu
yöntemlerin zihin engelliler sınıf öğretmenlerinin eğitim uygulama
okullarında ne düzeyde kullandıklarına yönelik bir araştırmaya
rastlanılmamıştır. Bu nedenle bu çalışmanın yapılması önemli
görülmüştür. Araştırmanın özel eğitimdeki hizmet içi, eğitim öğretim ve
program çalışmalarına ışık tutacağı düşünülmektedir.
Bu araştırmada zihin engelliler sınıf öğretmenlerinin eğitim uygulama
okulu ve iş eğitim merkezlerinin okul programına ve öğretimde
kullandıkları yöntemlere ilişkin görüşlerini belirlemek amaçlanmıştır. Bu
amaç doğrultusunda öğretmenlere aşağıda yer alan sorular sorulmuştur.
143
1. Eğitim uygulama okulu ve iş eğitim merkezlerinin okul
programında yer alan dersler ve içerikleri konusundaki görüşleriniz
nelerdir?
2. Programa yönelik hazırlanan ve size gönderilen ders kitaplarının
içeriğini nasıl buluyorsunuz? Bu kitapları nasıl kullanıyorsunuz?
3. Programı yeniden düzenleseniz ne gibi değişiklerin yapılmasını
önerirsiniz?
4. Öğretimsel içeriği sunarken doğrudan öğretimi hangi alanlarda,
nasıl kullanıyorsunuz?
5. Basamaklandırılmış öğretim yöntemini hangi alanlarda nasıl
kullanıyorsunuz?
6. Yanlışsız öğretim
kullanıyorsunuz?
yöntemlerini
hangi
alanlarda
nasıl
7. İşbirlikçi yaklaşımı nasıl kullanıyorsunuz?
8. Fırsat öğretimini nasıl kullanıyorsunuz?
9. Öğretimde kullandığınız
kullandığınızı açıklar mısınız?
başka
yöntemler
varsa
nasıl
2. Yöntem
2.1. Araştırma Modeli
Araştırmada, nitel araştırma yöntemlerinden görüşmeye dayalı tümevarım
analizi kullanılmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2008: 227).
2.2. Çalışma Grubu
Bu araştırmada zihin engelliler sınıf öğretmenlerinin eğitim uygulama
okulu ve iş eğitim merkezlerinin okul programına ve öğretimde
kullandıkları yöntemlere ilişkin görüşlerini belirlemek amaçlanmıştır.
Çalışmaya eğitim uygulama okulu ve iş okulunda görev yapan 11 zihin
engelliler sınıf öğretmeni gönüllü olarak katılmıştır. Öğretmenlerin 8’i
Zihin Engelliler Sınıf Öğretmenliği Mezunu, 3 öğretmen ise Sınıf
Öğretmenliği bölümü mezunudur. Öğretmenlerden 3’ü 3 yılın altında
öğretmenlik deneyimine sahipken, 8 öğretmenin 3 yıl ve üstü hizmet yılı
bulunmaktadır.
144
2.3. Verilerin Toplanması
Nitel bir araştırma olan bu çalışmada yarı yapılandırılmış görüşme tekniği
kullanılmış, öğretmenlere daha önceden hazırlanmış görüşme soruları
sorulmuş, görüşme sırasında sorulara ilişkin kısa açıklamalar yapılmıştır.
Araştırmanın verileri Nisan-Mayıs 2012 tarihleri arasında toplanmıştır.
Görüşmeler, okul saatleri içinde okul ortamında toplanmıştır. Görüşme
yapılan öğretmene, verilerin kayıt edilmesi esnasında herhangi bir
eksiklik ya da hata olmaması için verilerin ses kayıt cihazı ile
kaydedileceği, bu kayıtların ve dökümlerinin gizli tutulacağı
belirtilmiştir. Görüşmeler sırasında öğretmenlere 9 soru yöneltilmiş olup,
her bir görüşme yaklaşık 30 ile 45 dakika arasında tamamlanmıştır.
Çalışmanın alt amaçlarında yer alan her bir madde görüşme formunda
soru olarak yer almış, öğretmenlere bu sorular yöneltilmiştir.
2.4. Verilerin Analizi
Verilerin analiz edilmesinde öncelikle analiz öncesi hazırlıklar yapılmış
daha sonra veriler tümevarım yoluyla analiz edilmiştir. Tümevarım
analizi tekniği, kodlama yoluyla verilerin altında yatan kavramları ve bu
kavramlar arasındaki ilişkileri ortaya çıkarmaktır (Şimşek ve Yıldırım,
2003). Kategorilerin ve kodların oluşturulması için öncelikle verilerin bir
bütün olarak değerlendirilmesine olanak sağlayacak şekilde her sayfa
numaralandırılmıştır. Tümevarım yoluyla analizde, kodlama yoluyla
verilerin kategorilere ayrılmış, bu kategoriler arasında ilişki kurularak
tema ve alt-temaların oluşturulmuştur. Araştırmacı tarafından temalar ve
alt temalar belirlendikten sonra alandan bir uzman tarafından da aynı
işlem gerçekleştirilmiştir. Araştırmacı ile diğer alan uzmanın belirlediği
veriler karşılaştırılmış, görüş birliğine varılan tema ve alt temalar olduğu
şekliyle kabul edilirken, ayrılıkların olduğu temalar birlikte okunarak,
üzerinde uzlaşma sağlandıktan sonra yeniden düzenlenmiştir.
Araştırmada iç geçerliği sağlamak için sorulan sorulara ilişkin uzman
görüşleri alınmıştır. Dış geçerliği sağlamak için öğrencilerin görüş
bildirdiği cümlelerden doğrudan alıntılar yapılarak örnekler verilmiştir.
İçgüvenirliği sağlamak için nitel araştırma yöntemlerinin kullanıldığı tez
danışmanlıkları yapmış ve yapmakta olan bir öğretim üyesi, ikinci
kodlayıcı olarak görev almış, ikinci yazarla birlikte araştırmanın iç
güvenirliğini incelemiştir. İki kodlayıcı arasındaki uyuşma oranı .96
olarak hesaplanmıştır.
145
3. Bulgular
Bu bölümde araştırmanın bulguları ve bulguların tartışılmasına yer
verilmiştir. Araştırmanın bulgularını oluşturan temalar şunlardır;
Okul programında yer alan dersler; Araştırmaya katılan 11 öğretmenin
tümü okulda yer alan dersleri ve içeriklerini yeterli görmemektedirler.
“Uygulama okulu öğrencilerinin performansı düşük, bu yüzden
programın içeriği ağır. Son yıllarda eklenen Din kültürü dersini zihin
engelli öğrenciler için soyut, öğretmenleri branş öğretmeni nasıl dersi
anlatacakları konusunda yetersizler”(Ö9). “Din kültürü dersi
çıkarılmalıdır. Bu dersi veren öğretmenler eğitilmeli. Çocukların
düzeyine inmeliler. Ders geçiştiriliyor. Branş öğretmenleri hizmet-içi
programa katılmalı. (Ö2)”; “Din bilgisi çıkarılmalı. Çocuklar bir şey
anlamıyor (Ö5)” Öğretmenler; “Din kültürü bizim çocuklar için
gerekmez (Ö7)”. “Dil ve konuşma derslerini konuşma terapisini bilen
kişiler versin, biz yeterli olamıyoruz (Ö3)” ifadeleriyle programa yeni
eklenen Din Bilgisi dersine yönelik görüşlerini belirtmişlerdir.
Öğretmenlerin %55’i (6/11) din dersini bu okulların programında yer
almasını uygun görmemektedirler. Din Bilgisi dersini zihinsel yetersizliği
olan öğrencilerin bu dersi anlayamadıklarının ve din kültürü dersini veren
branş öğretmenlerinin hizmet içi eğitimle desteklenmesi gerektiğini ifade
ettikleri görülmüştür (Ö11, Ö3, Ö9, Ö7, Ö5, Ö2)
“Program yetersiz, motor becerileri geliştirici, görsel algıyı artırıcı dersler
olmalı (Ö10)” ifadesiyle ve “sosyalleşmeyi artırıcı, topluma hazırlayıcı
dersler eklenmeli, müzik, beden, resim gibi dersler sayısı artırılmalı,
program akademik beceri kazandırma ağırlıklı olmamalı (Ö5)”
cümleleriyle programda yer alan diğer dersler konusundaki görüşlerini
ifade etmişlerdir. “Programda günlük yaşam ve sosyal becerilerin
eğitimine yönelik ağırlık artırılmalı, çocuklar beden eğitim derslerini her
gün bir saat görerek enerjilerini atmaları sağlanmalı ve fizyoterapi
uygulama saatleri programa eklenmeli (Ö8)”; Görsel sanatlar dersine
ağırlık verilmeli. Çocukların el becerisi gelişmeli. (Ö2)” ifadeleriyle
programda yer alan müzik, resim ve beden eğitimi derslerini yeterli
bulmamaktalar ve bu derslerin ders saatlerini artırılmasına yönelik
ifadelerde bulunmuşlardır. Ayrıca toplumsal yaşam becerilerini artırıcı
derslerin daha ağırlıklı olması gerektiği ve okullarda fizyoterapistlerin de
bulunması gerektiğini belirtmişlerdir.
146
Programa yönelik hazırlanan kitaplar konusundaki görüşleri;
Öğretmenlerin MEB tarafından gönderilen ders kitaplarına ilişkin
görüşleri incelendiğinde
“Ders kitaplarını kullanmıyoruz. Matematik sayı ve saat kavramının
öğretiminde kullanıyoruz. 1-2-3 deki çocuklara uygun, 4’den sonra bazı
çocuklar için uygun. Öğretmen kılavuz kitabı yok. Toplumsal uyumda
sadece resim var. Nasıl öğreteceğim yok. Özel eğitim mezunu olmayanlar
için uygun değil. Trafik güvenliğinde konu anlatımı var. Bu ders nasıl
işlenmeli yol gösterici değil (Ö1)”.” Kitaplar yararlı değil (Ö2). Çok
basit. Göze kulağa hitap eden materyaller olmalı (Ö2)”. “Genelde
kitapları kullanmıyorum. Görseller ve resimler iyi ama benim grubum
için ağır, ben kendi ders materyallerimi kendim hazırlıyorum (Ö3).”
“Öğrenci seviyeleri farklı, ihtiyaçları farklı, kitapları kullanamıyorum
(Ö4).” “Kullanamadım uygun değil. Çocukların ilgisini çekmiyor,
ayrıntılı değil (Ö5).” “Ben bu kitapları görmedim. Üç yıl oldu görmedim.
Normal okul kitapları kullanıyorum (Ö6).” “Hayat bilgisinde kitap
resimleri basit. Ders kitabı yetersiz, ek materyal kullanıyorum (Ö7).”
“Çok fazla kullandığımı söyleyemem, ilköğretim kitapları ve internetten
okulöncesi materyalleri indirip kullanıyorum (Ö8).” “Ders kitapları
yenilenmedi, çok yer veriyorum desem yalan olur, resimler küçük uygun
değil, beceri kitaplarında sadece basamak resimleri var, uygun değil
(Ö9).” “En çok matematiği kullandım. Saat uzunluk var onu kullandım
(Ö10).” “Yetersiz, iş eğitiminde yer alanlara yönelik kitapta yok (Ö11).”
Öğretmenlerin görüşlerine bakıldığında MEB tarafından hazırlanan ve
okullara gönderilen kitapların yetersiz olduğu, öğretmen kılavuz
kitaplarının bulunmadığı ve toplumsal uyum becerileri ders kitabının
çoğunlukla resimleri içerdiği ve neyi nasıl öğretileceği konusunda
açıklayıcı bir öğretmen kılavuz kitabının bulunmadığı belirtildiği
görülmüştür.
Programı yeniden düzenleseniz neler yapardınız?
Öğretmenlerin bu soruya ilişkin görüşleri incelendiğinde “Program
yelpazesi değişmeli, okuma-yazma yöntemi değişmeli, 4+4 ile öğretim
öncesi etkinliklerine yer verilmeli. El-göz koordinasyonu, dikkat toplama
sandalyeye oturma, öz bakım. Algı ve dikkat kontrolüne yönelik amaçlar
yok, eklenmeli (Ö1)”. “Problem davranışları azalttığı için sanat
etkinliklerine yer verilmeli. Akademik dersler azaltılmalı. Toplumsal ve
sosyal beceriler eklenmeli. Beceri ve kavram öğretimi ağırlıklı olmalı
(Ö2).” “Beceri kazandırıcı şekilde düzenlenmeli (Ö3)”. “Ders süresi 40
147
dk çok uzun, kısaltılmalı (Ö4).” “Görsel materyaller hazırlanıp
dağıtılmalı. Beceri öğretiminde öğretimle ilgili sıkıntım var. Ders saatleri
ve konuları değişmeli.” “Topluma uyumu için gerekli dersler olmalı
(Ö6)” “Öğretim için etkinlik örnekleri yok (Ö7).” “4+4 le okul öncesi,
erken döneme ilişkin materyal ve kitaplar olmalı (Ö9).” ifadelerinin
bulunduğu belirlenmiştir.
Öğretimde kullandıkları yöntemlere ilişkin görüşleri:
Öğretim yöntemlerine ilişkin çeşitli sorular sorulmuş, bu sorulara
verdikleri yanıtlar incelendiğinde her bir yönteme ilişkin alt temalarda
görüşler toplanarak verilmiştir.
Doğrudan öğretim yöntemini öğretim içeriğini sunarken nasıl
kullandıklarına ilişkin görüşleri:
“Doğrudan öğretimi beceride kullanıyorum. Yardımı yavaş yavaş
çekiyorum. (Ö5)”. “Okuma-yazmada kullanıyorum. Fiş yöntemiyle
öğretiyorum (Ö6)” “Genel anlamda bilgi veriyorum. Kavram ve beceride
her çocuk farklı. Sadece kavrama odaklanıyorum. Bu kırmızı, bu kırmızı
değil demiyorum. Teorik ve pratik farklı. Grupla uygulamak, kavram
kutusundan çıkarıp uygulamak zor. Basamaklarla uygulamak zor.
Çocuğun durumuna göre yöntemi seçiyoruz. Basamaklara gerek
duymuyorum. (Ö8)”. “Kullanıyorum. Okuma-yazmada kullanıyorum. Fiş
yöntemiyle öğretiyorum. (Ö9)”. “Yaparak yaşayarak öğretiyorum.(Ö11).
Araştırmaya katılan 11 öğretmenden 5’i doğrudan öğretim yöntemini ders
içeriğinin sunumunda kullanımına ilişkin çeşitli görüşlerini sunarken,
diğer 6 öğretmen bu yöntemi kullanmadıklarını belirtmişlerdir.
Basamaklandırılmış
kullanıyorsunuz?
öğretim
yöntemini
hangi
alanlarda
nasıl
Bu yönteme ilişkin görüşleri ise şu şekildedir. “Basamaklandırılmış
öğretimi sayı ve matematikte etkileşim ünitesini kullanmaktayım.
Materyal kullanımına elverişlidir. Öğrenci kontrolü kolaydır. (Ö1)
“Matematik öğretiminde çok faydalı sürekli kullanıyorum. Konuyu
detaylı işliyorum. (Ö4)” “Pek kullanamıyorum. Öğrencilerim sıkılıyor.
Dil gelişimleri yok. Sadece göster-gösteri kullanıyorum. (Ö5).”
“Etkileşim ünitesini duymadım. Kolaydan zora, yapabildiğinden
148
yapabileceğine doğru, bir önceki basamağı tekrar ederek. (Ö6)” Yap,
göster yöntemi söyle basamağında ifade edemiyor. Yap-yap ve yapgösteri tercih ediyorum. Söyleyi kullanamıyorum. (Ö7)” “Matematikte
kullanıyorum. Para, saat öğretiminde çok güzel bir yöntem. (Ö8)” “3,4
basamağı kullanıyorum. Toplama ve çıkarmada kullanıyorum.
Basamaklandırılmış yöntem daha etkili (Ö9)” “Yerine göre bazen
kullanıyorum. (Ö10)” “Pek kullanmıyorum. (Ö10)”
Öğretmenlerin bu yöntemi daha çok matematik öğretiminde kullanmaya
yönelik bilgi verdikleri görülmekle birlikte, anlatımlarından yola çıkarak
bu yöntem hakkında da yeterli bilgi sahibi olmadıkları görülmüştür.
Yanlışsız öğretim yöntemlerini hangi alanlarda nasıl kullanıyorsunuz?
“Yanlışsız öğretim yöntemi daha etkilidir. (Ö1)” “Yanlışsız öğretim
hakkında bilgim yok. Aday öğretmenlerden bilgi aldım, faydalandım.
(Ö2)” “Yanlışsız öğretimde çocuk çok küçük olduğundan beceri
öğretiminde salya kontrolü ve el yıkamada kullandım. Kavramda çok az
kullandım (Ö3)” “Pek kullanmıyorum. (Ö11)” “Eşzamanlı ipucuyla
öğretiyorum. Sabit bekleme süreliyi tercih ediyorum çok da oturtamadık.
(Ö9)” “Çok da kullanmıyorum (Ö10)”. “Çok fazla kullanmıyorum. Zor
oluyor. Bireysel olarak kullanılıyor. Grup olarak kullanamıyorum (Ö8)”
“Çok bilgim yok.(Ö7)” “Bilgim yok. (Ö6)”
Öğretmenlerin yanlışsız öğretim konusunda da yeterince bilgi sahibi
olmadıkları ifadelerinde görülmektedir.
İşbirlikçi yaklaşımı nasıl kullanıyorsunuz?
“İşbirlikçi öğretim akran öğretiminde kendi kızımı dil derslerinde, hikaye
anlatımında sınıfa getirmekteyim. Tekerleme öğretiminde ya da
öğrencilerin kardeşleri özel günlerde sınıfa gelmektedir. Dil gelişimi
dersinde kullanmaktayım. Onlara açıklama yapıyorum. Kardeşlerine
yarımcı oluyorlar.(Ö1)” “Diğer öğrenci geldiği gün akran öğretimi
yapıyorum. Gerçekten akran öğretimi etkili oldu. Arkadaşı söylediğinde
yapıyor.(Ö2)” -Bu yöntemde çok başarılıyım. Biraz başarılı bir öğrencim
diğer öğrencilerime oturumlar şeklinde öğretti. Benim kadar başarılı
oldu.(Ö4)” “Beden eğitimi dersinde kullanıyorum. (Ö5)” Sınıfım
heterojen. Üst düzey öğrenci ile alt düzey öğrenci arasında iletişim
oluyor. Daha iyi öğrenci, daha alt düzey öğrenciye yardım ediyor.
Çocuklar birbirini suistimal etmemeli, yıkıcı olmamalılar. Çocuk
149
öğretmen gibi davranması bence çok doğru değil. İyi öğrenciyi daha az
çalışan öğrenciye yönlendiriyorum (Ö6)” “O da aynı şekilde akranlar
yardım ediyor. (Ö7)” “Akranda kullanıyorum. Performansı iyi olan
arkadaşına yardım ediyor. Arkadaşını kontrol ediyor. (Ö8)” “Akran araçlı
ve dışarıdan öğrenci alarak fırsat öğretimi kullanıyorum. Birbirlerine
öğretim yapıyorlar. Bu renkli oluyor. (Ö9)” “Yapabilen bir öğrenci ile
yapamayan birlikte çalışıyor.(Ö10)” “Öğrenciler birbirine yardım ediyor
(Ö11)”
Fırsat öğretimini nasıl kullanıyorsunuz?
“Sınıfım tek kişilik olduğundan fırsat öğretimi kullanamıyorum.(Ö3)”
“Fırsat öğretimi kullanamamaktayım. Performanslar ve uygulama şansı
düşüktür (ö1)” “Fırsat öğretimi çok fazla kullandım diyemem. (Ö4)”
“Kullanamıyorum. Kavram öğretiminde çocuklarla birlikte kullanıyorum.
Sosyalliğe açık değiller.(Ö5)” “Okulda, teneffüste her an plan dışı
öğrencinin öğrenebileceği bir şey çıktığında fırsat eğitimi olarak
kullanıyorum. Ellerini yıkama ve hijyenle ilgili bir çocuğun hasta olması
istenmeyen bir fırsat ama neden hasta olduğunu anlatıyorum. Teneffüste
öğlen arası da yapıyorum.(Ö6)”.” Fırsat öğretimini akran öğretiminde
kullanıyorum. Bir öğrencim diğerine yardım ediyor. (Ö7)” “Toplumsal
uyumda birkaç beceride ev işlerinde kullanıyorum. Mutfak becerisinde
birlikte kullanıyorum (Ö8)” Kullanmaya çalışıyorum. Ne kastettiniz?
Çocukların ilgisini çekmesi açısından çocuk sıkılınca, ilgisi dağılınca
farklı onların anlayabileceği bir konuya geçiyorum. Uçak geçerken o
anda öğretim yaptım. (Ö10)” Mesela ne demek? Fırsat buldukça dersin
amaçlarını öğretiyorum (Ö11)”
Bu konuda öğretmenlerin yeterli bilgiye sahip olmadıkları görülmektedir.
Öğretimde kullandığınız başka yöntemler varsa nasıl kullandığınızı
açıklar mısınız?
“Artikülasyon yöntemi kullanıyorum (Ö11)” “Her şeyi kullanmak
istiyorum. Saati, parayı… o anda odaklanmak yanlış. Çocuk bıkıyor.
Çocuğa oyun şeklinde eğlenceli olmalı. Hareketli, oyunlu olmalı.
Hareketli mimikli olmalı. Çocuk dersi daha çok seviyor. Seviyesine
iniyoruz çocuğun. Sen öğretmen ol diyorum benim yaptığımı aynen
tekrar ediyor. (Ö10)” : “Davranış değiştirme. Düşünme köşesi yaptım. 5
dakika düşünme köşesine alıyorum. Pekiştireç kullanıyorum. Yiyecek
pekiştireci kullanıyorum. Davranışçı yaklaşım kullanıyorum.(ö9)” “Doğal
150
öğrenme daha rahat ve kalıcı, çerçeve olmamalı o anki atmosfere
göre.(Ö8)” “Doğrudan anlatım kullanımı, işbirlikçiyi kullanıyorum.
Mutlaka kullanıyorum ama adlandıramıyorum. Üst düzey öğrencide
buluş yolunu kullanıyorum. Çocuk keşfediyor. Ama sık
kullanamıyorum(ö6)” “Yöntemleri birlikte uygulamak faydalı.(Ö4)”
4. Tartışma
Araştırmanın bulguları incelendiğinde, araştırmaya katılan özel eğitim
öğretmenlerinin tümünün programda yer alan derslerin ve ders
içeriklerinin yeterli olmadığına yönelik görüşleri olduğu görülmektedir.
Özellikle Dil ve Konuşma becerilerinin artırmaya ilk sınıflarda daha fazla
saat derslerin olması gerektiği, Beden Eğitimi, Müzik ve Resim
derslerinin bir günde değil, haftanın her günü görülmesi gerektiğine
yönelik görüşleri olduğu görülmüştür. Ders programına yeni eklenmiş
olan Din Bilgisi dersinin, branş öğretmenleri tarafından verilmesi ve bu
öğretmenlerin sadece ders saatlerinde okula gelip gitmesinin zihinsel
yetersizliği olan öğrencileri ve okulu yeterince tanıyamamalarına bağlı
olarak öğretmenlerin yetersiz kaldıklarını belirtmişlerdir. Ayrıca bu
dersin içeriğinin soyut kavramlara dayanmasının, zihinsel yetersizliği
olan öğrencilerin öğrenmeleri açısından zor olduğunu belirttikleri de
görülmüştür. Bu nedenle Din bilgisi dersinin eğitim uygulama okulu ve iş
eğitim merkezleri için yeterince uygun olmadığını belirttikleri görülmüş,
eğer bu dersler programda kalacak ve branş öğretmenleri tarafından
yürütülecekse bu öğretmenlerin zihinsel yetersizliği olan çocukların
eğitimleri konusunda hizmet içi programdan geçmeleri gerektiği yönünde
görüşleri olduğu belirlenmiştir.. Araştırmada programdaki dersler ve
içeriklerinin yeterli olmadığı görüşü programın tekrar gözden geçirilmesi
gerektiğini göstermektedir. Bu bağlamda araştırma sonuçları eğitim
programlarının tekrar gözden geçirilip uyarlamaların yapılmasının
önemini bildiren araştırma (Dilts ve ark., 2011; Foote ve Collins, 2011;
Wu ve ark., 2010; Öztürk ve Dokuztuğ Üçsular, 2010; Gimm ve ark.,
2011; Ison ve ark., 2010; Ingen ve Moore, 2010; Nestler ve Goldbeck,
2011; Elliott, 2001 ve ark., 2001) i sonuçlarıyla parellelik göstermektedir.
Genel eğitim sınıf öğretmenleri Gömleksiz’in (2005)araştırmasında okul
çevresine olumlu bakmakta, programı orta düzeyde benimsemekte,
programda uyarlamaları savunmaktadırlar. Özel eğitim öğretmenlerinin
de programı çok fazla benimsemedikleri ve uyarlamalar yaptıkları
gözlenmiştir. Öğretmenler programı tam olarak uygulayamamakta ve
sorunlar yaşamaktadırlar. Araştırma programının bu yönü eğitilebilir
151
çocuklara uygulanan ilköğretim programına ilişkin, Akkuş’un (2007)
bulgularıyla benzerlik göstermektedir. Öğretmenlerin okuma-yazma
programlarında değişiklik önerileri Copeland ve arkadaşlarının (2011); fiş
öğretimine ağırlık vermeleri, öğrencilerin seviye farklılıkları bakımından
uyarlamalar yaptıkları Çolak’ın (2001) verilerini desteklemektedir.
Programa yönelik eleştiriler programın yeniden gözden geçirilmesi
bakımından Dereli’nin (1987) araştırma bulgularıyla örtüşmektedir.
Programın yeteri kadar uygun olmadığı Alptekin (2005) ve Çiçek
(1995)’in verileriyle benzerlik göstermektedir.
Program ve ders içerikleri konusundaki görüşleri ele alındığında
öğretmenlerin toplumsal uyum becerilerini, sosyal becerileri artırıcı
derslerin programda yetersiz olduğuna yönelik görüşler ifade edilmiştir.
Bu yönüyle eğitim uygulama okulundaki toplumsal uyum becerileri dersi
öğretim programındaki sorunlara değinen Uzun’un (2004) verileriyle
paraleldir. Oyun, beden eğitiminin yararlı olacağı görüşü Duman’ın
(2003) çalışmasını da vurgulanmıştır. Araştırma programın işlevsel
olmadığını saptayan Karabulut’un (2012) verileriyle oldukça paraleldir.
Bu çalışmada öğretmenlerin BEP hazırladıklarını belirtmişler, programda
yer alan hedefleri bireyselleştirerek kazandırmaya çalıştıklarını ifade
etmişlerdir. Bu bulgu öğretimin bireyselleştirildiğini belirten Arslantaş ve
arkadaşları (2010) ve Güven ve Gürsel (2010)’in araştırmalarıyla
örtüşmektedir. Bazı öğretmenlerin dersi verecek ve engelli öğrencilerle
çalışacak yeterince bilgi düzeyinde olmamaları Çimen-Öztürk ve Eratay
(2010)’ın çalışma sonuçlarıyla da desteklenmektedir.
Bu araştırmada özel eğitim öğretmenlerinin hem lisans hem de hizmet içi
programlarda farklı öğretim yöntemlerine ilişkin bilgi edinmelerine
rağmen, özel eğitimde yöntemlere ilişkin çalışma olmasına, bu
yöntemlerin yaygın olarak kullanılmasına rağmen bazı öğretmenlerin hiç
bilgisinin olmaması, bu yöntemleri ilk kez duyduğunu belirtmesi
düşündürücüdür. Öğretmenlerin ders kitaplarındaki eksiklikler, araçgereç yetersizliği konusundaki görüşleri, hem genel eğitim hem de özel
eğitim alanında yapılan araştırma sonuçlarıyla tutarlılık göstermektedir
(Gürgür, 2001; Cavkaytar, 1990; Çolak, 2001; Swanson ve ark., 2012).
Araştırma kapsamındaki öğretmenlerin yöntemler hakkında yeterince
bilgiye sahip olmamaları geleneksel yöntemlerden kurtulamadıklarının
bir göstergesi olabilir. Bu yönüyle genel sınıf öğretmenlerini inceleyen
Pirinçdene’nin (1997) verileriyle benzerlik görülmektedir. Programın
başarılı olamadığı görüşü öğretmenlerin geleneksel yöntemlere
başvurması da olabilir. Bu bakımdan Timuçin (2000)’in geleneksel
152
öğretimin ders amaçlarının gerçekleşmesine yol açmaması saptaması
doğrulanmaktadır.
Öğretmenler fizyoterapist, dil ve konuşma terapistinin desteğine
gereksinim duymaktadır. Bu yönüyle bu bulgu Swanson ve arkadaşlarının
(2012) kırsal kesimdeki özel eğitim öğretmenlerinin sorumluluğu
paylaşma, engelli öğrenciye servis sağlama, ek personel, uzmanlık
isteklerinin dikkate alınarak düzenleme yapılmasını belirten araştırmayla
desteklenmektedir. Bu sonuçlar ışığında uygulamaya yönelik öneriler
olarak; öğretmenlere özel eğitimdeki öğretim yöntemlerine yönelik
hizmet içi programlar uygulanması; ders kitapları ve programın yeniden
düzenlenmesi; din bilgisi gibi soyut derslerin uzman önerileri
doğrultusunda yeniden ele alınması; öğretmenlerin bilgilendirilmesi için
üniversite-okul işbirliğine yer verilmesi; ileri araştırmalara yönelik
öneriler olarak; çalışma grubu sayısının artırılması; öğretmenlere yönelik
nicel veriler de eklenerek karma yöntem kullanılması ve kaynaştırma ve
özel eğitim öğretmenlerinin karşılaştırmasının yapılması önerilmektedir.
Kaynakça
Akkuş, N. (2007). “Orta Düzeyde Öğrenme Yetersizliği (Eğitilebilir)
Olan Çocuklara Günümüzde Uygulanan İlköğretim Eğitim
Programına İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Değerlendirilmesi”.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Çukurova Üniversitesi.
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.
Alptekin, P. (2005). “İlköğretim Okulu Orta Düzeyde Öğrenme
Yetersizliği (Eğitilebilir) Olan Çocuklar İçin Hayat Bilgisi Dersi
Öğretim
Programı’nın
Öğretmen
Görüşlerine
Göre
Değerlendirilmesi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi
Üniversitesi. Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Aron, L. ve Loprest, P. (2012). “Disability and the Education System”.
The future of Children. 22(1). 97-122. www.futereofchildren.org
Arslantaş, S., Kurnaz, A., Koçak, F., Çalıkçı, N.M ve Durdal, İ. (2010).
“Özel Eğitime İhtiyacı Olan Bireylerle Çalışan Öğretmenlerin
Bireysel Eğitim Planlarının Hazırlanması ve Uygulanması ile İlgili
Görüşlerinin Değerlendirilmesi”. 18. Ulusal özel Eğitim
Kongresi’nden Yansımalar. 13-15 Kasım 2009, Konya. Bugünden
Geleceğe Özel Eğitim. (Ed. H.Sarı). Master Fotokopi, Konya.
153
Aydoğmuş, S. (1998). “İlköğretim 5. Sınıf Matematik Dersi Öğretim
Programı’nın Değerlendirilmesi”. Yayınlanmamış Yüksek Lisans
Tezi. Gazi Üniversitesi. Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Aykaç, N. ve Aydın, H. (2006). Öğrenme Öğretme Sürecinde Planlama
ve Uygulama. Ankara: Natürel Yayıncılık. 30.
Bradley, R. ve Danielson, L. (2004). “The Office of Special Education
Program’s LD Initiative: A Context for Inquiry and Consensus”.
Learning Disability Quarterly. 27. 186-188.
Cavkaytar, A. (1990). “Ankara Eğitilebilirler İş Okulu Öğrencilerinin İş
Eğitimine Yönelik Tutumları”. Yayınlanmamış Yüksek Lisans
Tezi. Anadolu Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir.
Cavkaytar, A. (1999). “Zihin Engellilere Özbakım ve Ev İçi Becerilerinin
Öğretiminde Bir Aile Eğitim Programının Etkililiği”. Anadolu
Üniversitesi. Eğitim Fakültesi Yayınları. 61.
Çiçek, K. (1995). “Öğretilebilir Çocuklar Okulu Hayat Bilgisi Ders
Çimen, Öztürk, C. ve Eratay, E. (2010). “Eğitim Uygulama Okuluna
Devam Eden Zihin Engelli Öğrencilerin Öğretmenlerinin
Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı Hakkında Görüşlerinin
Belirlenmesi”. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi. 10.(2). 145-161.
Çitil, M. (2009). “Cumhuriyetin İlanından Günümüze Kadar Türkiye’de
Özel Eğitim (1923-2007)”. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi.
Gazi Üniversitesi. Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Çolak, A. (2001). “Zihin Özürlü Çocuklar İlköğretim Okulu ve Mesleki
Eğitim Merkezindeki Özel Eğitim Öğretmenlerinin Zihin Özürlü
Çocukların Okuma-Yazma Öğrenmeleri Hakkındaki Görüş ve
Önerileri”. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Anadolu
Üniversitesi. Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.
Cook, D.A. (2010). “Twelve Tips for Evaluating Educational Programs”.
Medical Teacher. 32. 296-301.
Deniz, S. (1996). “Eğitilebilir Çocuklar İlkokul II. Devre Matematik
Programının Öğrenci Başarsı ve Öğretmen Tutumları Üzerindeki
Etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi. İnönü Üniversitesi. Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Malatya.
154
Dereli, F. (1987). “Eğitilebilir Geri Zekalılar Türkçe Dersi Öğretim
Programının Öğretmen Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi”.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi. Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Diken, H.İ. (2008). Zihinsel Yetersizlik ve Yaygın Gelişimsel Bozukluk
Alanında Lisansüstü Tez Bibliyografyası. Maya Akademi, Ankara.
Dilts, R., Trompisch, N. ve Bergquist, T.M. (2011). “Dolphin-Assisted
Therapy for Children with Special Needs: A Pilot Study”. Journal
of Creativity in Mental Healty. 6. 56-68.
Duman, S. (2003). “Özel Eğitim Sınıflarında Beden Eğitimi Dersi
Öğretim Programının Öğretmen Görüşleriyle Değerlendirilmesi”.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Selçuk Üniversitesi. Sağlık
Bilimleri Enstitüsü, Konya.
Edgemon, E.A., Jablonski, B.R. ve Llyod, J.W. (2006). “Curriculum
Modifications and Accommodations. Large-Scale Assessments: A
Teacher’s Guide to Making Decisions About Accommodations”.
Teaching Exceptional Children. 38(3). 6-11.
Elliot, C. (2002). “Social Skills Training for Adolescents with Intellectual
Disabilities: A Cautionary Note”. Journal of Applied Research in
Intellectual Disabilities. 15. 91-96.
Ertürk, S. (1993). “Eğitimde Program Geliştirme.” Meteksan Yayınları,
Ankara. 107.
Feiler, A. ve Watson, D. (2010). “Involving Children with Learning and
Communication Difficulties: The Perspectives of Teachers, Speech
and Language Therapists and Teaching Assistants”. British Journal
of Learning Disabilities. 39. 113-120.
Foote, C.J. ve Collins, B. (2011). “You Know, Eunice, The World Will
Never Be The Same After This.” International Journal of Special
Education. 26(3). 285-295.
Gimm, G., Ireys, H., Gilman, B. ve Croake, S. (2011). “Impact of Early
Intervention Programs for Working Adults with Potentially
Disabling Conditions: Evidence from the National DMIE
Evaluation”. Journal of Vocational Rehabilitation. 34. 71-81.
Gömleksiz, M.N. (2005). “An Evaluation of the Effectiveness of New
Turkish Primary School Curriculum in Practice”. Educational
Sciences: Theory & Practice. 5(2). 371-384.
155
Gürgür, H. (2001). “İşitme Engelliler İlköğretim Okulunda (1.
Kademede) Uygulanan Eğitim Programına İlişkin Öğretmen
Görüşleri”. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara
Üniversitesi. Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Gürsel, O. (1987). “Eskişehir İlkokulları Alt Özel Sınıf Öğrencilerin
Ritmik Sayma, Doğal Sayılar, Toplama ve İşlemlerindeki Amaçları
Gerçekleştirme Düzeyleri”. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi.
Anadolu Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir.
Güven, D. ve Gürsel, O. (2010). “İlköğretim Kaynaştırma
Uygulamalarına Katılan Zihinsel Yetersizliği Olan Öğrencilerin
Başarılarının Değerlendirilmesine İlişkin Öğretmen Görüşleri”. 20.
Ulusal Özel Eğitim Kongresi’nde Sunulmuş Bildiri, Gaziantep.
IES National Center For Education Evaluation and Regional Assistance.
Institute of Education Sciences. (2011). National Assessment of
IDEA Overview. NCEE 2011-4026. US Department of Education.
Ingen, D.J.V. ve Moore, L.L. (2010). “How Parents Maintain Healthy
Involvement with Their Adult Children: A Qualitative Study”.
Journal of Developmental & Physical Disabilities. 22. 533-547.
Ison, N., McIntyre, S., Rothery, S., Smithers Sheedy, H., Goldsmith, S.,
Parsonage, S. ve Foy, L. (2010). “Just Like You: A Disability
Awareness Programme for Children that Enhanced Knowledge,
Attitudes and Acceptance: Pilot Study Findings”. Developmental
Neurorehabilitation. 13(5). 360-368.
Karabulut, H. (2012). “Eğitim Uygulama Okulu Eğitim Programının
Öğretmen Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi”. Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi. Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Bolu.
Karagülle, M. (1988). “İlkokulda Okunan Hayat Bilgisi Programının
Değerlendirilmesi”. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi
Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Karataş, Bezdüz, R. (1996). “Eğitilebilir Zihinsel Engelli Çocuklar
İlkokul Müzik Dersi Öğretim Programı’nın İncelenmesi ve
Üniversitesi. Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
MEB (2002). Eğitim Uygulama Okulu Eğitim Programı. Ankara Milli
Eğitim Basımevi.
156
MEB EARGED (1995). İlköğretim Matematik Dersi Öğretim Programı
Değerlendirme Araştırması. Earged: Ankara.
Nestler, J. ve Goldbeck, L. (2011). “A Pilot Study of Social Competence
Group Training for Adolescent with Borderline Intellectual
Functioning and Emotional and Behavioral Problems (SCT-ABI)”.
Journal of Intellectual Disability Research. 55(2). 231-241.
Önder, M. (2007). “Sınıf Öğretmenlerinin Zihin Engelli Kaynaştırma
Öğrencileri İçin Sınıf İçinde Yaptıkları Öğretimsel Uyarlamaların
Belirlenmesi”. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Abant İzzet
Baysal Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu.
Özdemir, S.M. (2009). “Eğitimde Program Değerlendirme ve Türkiye’de
Eğitim Programlarını Değerlendirme Çalışmalarının İncelenmesi”.
Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. VI(II). 126-149.
Öztürk, A. ve Dokuztuğ-Üçsular, F. (2011). “Effectiveness of a
Wheelchair Skills Training Programme for Community-Living
Users of Manual Wheelchairs in Turkey: A Randomized
Controlled Trial”. Clinical Rehabilitation. 25. 416-424.
Parrish, P.R. ve Stodden, R.A. (2009). “Aligning Assessment and
Instruction with State Standards for Children with Significant
Disabilities.” Teaching Exceptional Children. 41(4). 45-46.
Pirinçdane, M. (1997). “İlköğretim 1. Kademe Sosyal Bilgiler Dersi
Tezi. Gazi Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Şahsuvaroğlu, N.T. (2003). “Eğitilebilir Zihinsel Engelli Olan İlköğretim
II. Kademe Öğrencileri İçin Geliştirilen Mesleki Farkındalık
Eğitiminin Değerlendirilmesi”. Yayınlanmamış Yüksek Lisans
Selvi, K. (1996). “Fen Lisesi ve Matematik Öğretim Programlarının
Değerlendirilmesi, “Ankara Fen Lisesinde Bir İnceleme”.”
Yayınlanmamış Doktora Tezi. Ankara Üniversitesi. Eğitim
Bilimleri Fakültesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Swanson, E., Solis, M., Ciullo, S. ve McKenna, J.W. (2012). “Special
Education Teachers’ Perceptions and Instructional Practices in
Response to Intervention Implementation”. Learning Disability
Quarterly. 35(2). 115-126.
157
Thoma, C.A., Lakin, C., Carlson, D., Domzal, C., Austin, K. ve Boyd, K.
(2011). “Participation in Postsecondary Education for Students
with Intellectual Disabilities: A Review of the Literature 20011010”. Journal of Postsecondary Education and Disability. 24(3).
175-191.
Timuçin, E.U. (2001). “Zihinsel Yetersizliği Olan Öğrencilerin
Yapabildiklerine Göre Hazırlanarak Sınıf Öğretmenlerine Verilen
Öğretim Planının Ders Amaçlarını Gerçekleştirme Düzeyi”.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi. Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Tıraş, Z. (2000). “Ayrıştırma ve Kaynaştırma Eğitimindeki Eğitilebilir
Düzeyde Zihinsel Yetersizliği Olan Öğrencilerin Uyum ve
Akademik Beceri Açısından Karşılaştırılması”. Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi. Hacettepe Üniversitesi. Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Ankara.
Uzun, G. (2004). “Eğitim Uygulama Okulları Toplumsal Uyum
Becerileri Dersi Öğretim Programının Öğretmen Görüşlerine Göre
Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Vural, M. (2008). “Kaynaştırma Sınıfı Öğretmenlerinin Öğretimin
Uyarlanmasına İlişkin Yaptıkları Çalışmaların Belirlenmesi”.
Abant İzzet Baysal Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu.
Wu, S.F.V., Kao, M.J., Wu, M.P., Tsai, M.W. ve Chang, W.V. (2011).
“Effects of an Osteoarthritis Self-Management Programmed”.
Journal of Advanced Nursing. 1491-1501.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma
Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. 227.
Yıldız, E. (2005). “İlköğretim Okulu Orta Düzeyde Öğrenme Yetersizliği
(Eğitilebilir) Olan Çocuklar İçin Hazırlanan Türkçe Dersi Öğretim
Programına İlişkin Öğretmen Görüşleri”. Yayınlanmamış Yüksek
Lisans Tezi. Hacettepe Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Ankara.
158

Zihin Engelliler Sınıf Öğretmenlerinin Eğitim Uygulama Okulu

Transkript

Benzer belgeler

"merak eden çocuk"un penceresinden

İlköğretim Okullarında Çalışan Ücretli Öğretmenlerin

Türkiye ve 7.Çerçeve Programı

53 yeni ilköğretim matematik öğretim programının

Türkiye`de Yabancı Dil Eğitimi: Reformlar, Yönelimler ve

özgeçmiş - İstanbul Arel Üniversitesi

PDF İndir