Eğitim Araştırmaları - Bilgisayar ve Eğitim Araştırmaları Dergisi

Transkript

ISSN: 2148-2896
2014
2
3
JOURNAL OF COMPUTER BİLGİSAYAR VE EĞİTİM
AND EDUCATION ARAŞTIRMALARI
RESEARCH DERGİSİ
ISSN: 2148-2896
Year/Yıl 2014 Volume/Cilt 2 Number/Sayı 3
Editör Editor
Tamer KUTLUCA Tamer KUTLUCA
Editör Yardımcısı Assistant Editor
Murat YALMAN Murat YALMAN
Editörler Kurulu
Adnan BAKİ
Alipaşa AYAS
Aytekin İŞMAN
Ayhan Kürşat ERBAŞ
Gabija SEREIKIENE
Hüseyin UZUNBOYLU
Lucas OBERHOLZER
Redaksion
Mehmet DURANLIOĞLU
Erdost ÖZKAN
İletişim
[email protected]
Tel: 0412 248 83 99 Dahili: 8974
Editorial Board
Murat ALTUN
Özcan DEMİREL
Richard KRONIG
Salih ÇEPNİ
Selahattin GÖNEN
S.Sadi SEFEROĞLU
Thomas GOLL
Redaction
Mehmet DURANLIOĞLU
Erdost ÖZKAN
Contact
[email protected]
Tel: +90412 248 83 99 Internal: 8974
Web Sitesi Web Site
www.joucer.com
Hakkında About
JCER yılda iki kez yayınlanan uluslararası
hakemli bir dergidir.
JCER is an international refereed journal
that is published two times a year.
Başvuru İndeks Application Index
Cite Factor (Academic Scientific Journal),
IndexCopernicus, Research Bible, Open
Academic Journal Index, Akademia Sosyal
Bilimler İndeksi, Türk Eğitim İndeksi,
NewJour, Akademik Dizin (Akademik Türk
Dergileri İndeksi), Scientific Publishing &
Information Online (SCIPIO)
Cite Factor (Academic Scientific Journal),
IndexCopernicus, Research Bible, Open
Academic Journal Index, Akademia Social
Sciences Index, Turkish Education Index,
NewJour, Academic Index (Turkish
Journal of Academic Index), Scientific
Publishing & Information Online (SCIPIO)
Sorumluluk Responsibility
Yazıların sorumluluğu yazarlarına aittir.
.
The responsibility lies with the authors of
papers
RESEARCH DERGİSİ
Year/Yıl 2014
Volume/Cilt 2
ISSN: 2148-2896
Number/Sayı 3
Hakem Kurulu/Referees
Dr. Skirmante BIRZIETIENE
Vilnius University, Lithuanian
Dr. Ruhan KARADAĞ
Adıyaman University, Turkey
Dr. Naim UZUN
Aksaray University, Turkey
Dr. Recep BİNDAK
Gaziantep University, Turkey
Dr. Semra KIRANLI
Osmangazi University, Turkey
Dr. Elena VARZARI
Alecu Russo State University,
Romanian
Dr. Wilfred BOS
Dortmund University,
Germany
Dr. Richard KRONIG
StGallen, Switzerland
Dr. Christian BRUHWILER
Dr. İlhami BULUT
Dicle University, Turkey
Dr. Muammer ÇALIK
KTU, Turkey
Dr. Kemal DOYMUŞ
Atatürk University, Turkey
Dr. Rıfat EFE
Dr. Gülay EKİCİ
Gazi University, Turkey
Dr. Meral GÜVEN
Anadolu University, Turkey
Dr. Thomas GOLL
Germany
Dr. Asiye TOKER GÖKÇE
Kocaeli University, Turkey
Dr. Lucas OBERHOLZER
Dr. Behçet ORAL
Dr. S. Sadi SEFEROĞLU
Hacettepe University, Turkey
Dr. Ufuk ŞİMŞEK
Atatürk University, Turkey
Dr. Erol TAŞ
Ondokuz Mayıs University,
Turkey
Dr. Michael PFEIFER
Germany
Dr. Hasan Said TORTOP
Bülent Ecevit University,
Turkey
Dr. Kürşat YENİLM EZ
Osmangazi University, Turkey
Dr. Fatih YILMAZ
Dr. Elif Omca ÇOBANOĞLU
Ondokuzmayıs University,
Turkey
Dr. Oya BÜYÜKYA VUZ
Süleyman Demirel University
Turkey
Dr. Müfit ŞENEL
Ondokuzmayıs University,
Turkey
Dr. Saime SAYIN
Zonguldak Karaelmas
University, Turkey
Dr. Esed YAĞCI
Hacettepe University, Turkey
RESEARCH DERGİSİ
Year/Yıl 2014 Volume/Cilt 2 Number/Sayı 3
ISSN: 2148-2896
İÇİNDEKİLER
CONTENTS
Yıl 2013 Cilt 2 Sayı 3
Year 2013 Volume 2 Number 3
İsmail ÇAKIR, Aslıhan ÇELİK
Ders İzlencesi Oluşturulmasında Öğrencilerin
Aktif Olarak Dâhil Edilmesi: Örnek Bir
Çalışma ………………………………………….…1
Involving Learners as Active Participants in
Designing a Course Syllabus: A Sample
Research …………………………….………….…1
Vahit BADEMCİ
Vahit BADEMCİ
Cronbach’ın Alfası, Tek Boyutluluğun veya
Benzeşikliğin (Homojenliğin) Bir Ölçüsü
Değildir.………….………..…………………...…19
Cronbach’s Alpha is not a Measure of
Unidimensionality or
Homogeneity…………………………………..…19
Cemal AKÜZÜM, Hasan AKGÜNDÜZ
Cemal AKÜZÜM, Hasan AKGÜNDÜZ
Diyarbakır’da Öğretmen Yetiştirme
Deneyimleri ………………………………….…..38
Teacher Training Experiences in
Diyarbakir…………………………………….…..38
Zeki APAYDIN, Emrah AKMAN, Erol TAŞ,
Evşen Aymen PEKER
Zeki APAYDIN, Emrah AKMAN, Erol TAŞ,
Evşen Aymen PEKER
Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Işık Kavramına
Yönelik Bilgi Yapılarının Kavramsal Değişim
Teorilerine Göre Analizi………………………..44
Analysis of Knowledge Structures About Light
Concept of First Level Elementary Students
According to Conceptual Change Theories….44
Fatih GÜNER, Naci TOPALOĞLU, Salih
Zeki GENÇ
Fatih GÜNER, Naci TOPALOĞLU, Salih
Zeki GENÇ
Medya İletilerinin Gerçeği Yansıtma
Düzeylerinin Öğrenci Görüşlerine Göre
Tespiti…………………………………………….69
The Determination of The Level of Reflecting
Media Message Reality for Student
Views………………………………………..……69
Cahit TAŞDEMİR
Cahit TAŞDEMİR
İlköğretim Matematik Öğretmen Adaylarının
Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumlarının
İncelenmesi……………………………………..91
To Investigate The Elementary Mathematics
Teacher Candidates’ Attitudes To The Teaching
Profession………………………………………91
www.joucer.com
Şefika İZGİ TOPALAK, Tarkan YAZICI
Güzel Sanatlar Lisesi Müzik Öğretiminde
Karşılaşılan Sorunların Öğretmen Görüşleri
Açısından Değerlendirilmesi………………114
Evaluation of Problems in The Fine Arts
Highschool Music Education from The Teachers’
point of View……………………………………114
Cihat DEMİR A.Kadir MASKAN
Cihat DEMİR A.Kadir MASKAN
Web Destekli Öğrenme Halkası Yaklaşımı
Uygulamalarına İlişkin
Öğrenci Görüşleri…………………….……136
Views of Students on the Applications of WebBased Learning Approach……………………136
www.joucer.com
Bilgisayar ve Eğitim
Araştırmaları Dergisi
Journal of Computer and
Educational Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Involving Learners as Active Participants in Designing a Course
Syllabus: A Sample Research
Ders İzlencesi Oluşturulmasında Öğrencilerin Aktif Olarak
Dâhil Edilmesi: Örnek Bir Çalışma
İsmail ÇAKIR1, Aslıhan ÇELİK2
Abstract
Öz
The purpose of this study is to analyze and find
out the needs of the fifth grade secondary school
students for a two-hour elective English course.
The population (N=179) comprises the students
from five schools in different regions of Turkey.
A needs analysis survey form developed by the
researchers was administered to the research
participants. Results indicate that fifth grade
students want to learn English through various
instructional materials and techniques that
appeal to their interests. This study also reveals
that the materials and techniques to be
implemented for the elective course need to be
designed in accordance with the expectations of
the learners. However, more research is needed
to determine what the syllabus of the elective
course should include, how the students’
interests can be fully integrated into classroom
activities and how and when the course should
be evaluated.
Bu çalışmanın amacı ortaokul beşinci sınıfta iki
saat olarak okutulan seçmeli İngilizce dersi için
öğrencilerin ihtiyaçlarını belirlemek ve buna
yönelik bir ders izlencesi oluşturulmasına katkıda
bulunmaktır. Bu çalışmanın evrenini Türkiye'nin
farklı okullarından 179 ortaokul öğrencisi
oluşturmaktadır.
Araştırmacılar
tarafından
geliştirilmiş olan anket formu araştırma grubuna
uygulanmış ve katılımcılar ders için kullanılan
materyal ve yöntemlerin kendi ilgi alanlarına
yönelik olması gerektiğini vurgulamışlardır.
Ayrıca dinleme ve konuşma etkinliklerinin
seçmeli İngilizce dersi izlencesi içerisinde daha
çok yer alması gerektiği ortaya çıkmıştır. Çalışma
bu derse yönelik izlencenin hazırlanırken dersin
nasıl işlenmesi ve hangi materyal ve tekniklerin
kullanılması gerektiği ve nasıl değerlendirilmesi
gerektiği konusunda da yeni bir çalışmanın
yapılması gerektiğini göstermiştir.
Keywords: Needs analysis, learners, elective
course, language teaching, syllabus
Anahtar Kelimeler: İhtiyaç analizi, ortaokul
öğrencileri, seçmeli ders, dil öğretimi, izlence
Introduction
It is a fact that one of the crucial components of designing a course syllabus is
conducting a needs analysis survey. Needs analysis has been one of the important areas in
language teaching, especially with the emergence of various learner needs. For this reason,
1
Assoc.Prof.Dr., Erciyes University, Faculty of Education, Department of English Language Teaching,
Kayseri, Turkey. [email protected]
2 Teacher of English, Ministry of National Education, Kayseri, Turkey.
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 1-18
1
www.joucer.com
www.joucer.com
to develop a better syllabus, classroom activities will not be applicable for the teachers if they
ignore the learners’ needs. In this respect, Long (2005) states that only dealing with the
linguistic analysis of the passages in coursebooks will not always be effective for avoiding
the past mistakes or taking necessary precautions in teaching practices.
Therefore, the
analysis which is done to collect subjective and objective information is named as needs
analysis which was originated in 1960s as a systematical means (Richards, 2013) for
curriculum development. Determining the needs of the course using various components
such as learners, practitioners began to come into prominence with ESP (English for Specific
Purposes) (Dehnad, Bagherzadeh, Shoaleh, Hatami & Hosseini, 2010; Stufflebeam et al., 1985
as cited in İnceçay & İnceçay, 2010; Richards, 2001). However, it is safe to say that it is for
both learners and teachers to come across possible difficulties when general content both in
English courses and coursebooks cannot meet the needs of learners, which paves the way for
ESP in English language teaching field (Cowling, 2007). That is to say, needs analysis
provides true and concrete portrait of the teaching environment, relating “learning as closely
as possible to teaching” (Grier, 2005 as cited in Akyel & Ozek, 2010) and can be counted as
the first step in curriculum development (Brown, 1995 as cited in Kusumoto, 2008).
Besides learner’s needs, teacher as a practitioner, being the centre of the classroom, is
the one who observes the learners, plans extra activities related to the syllabus objectives and
adapts the materials in accordance with the learners’ needs and expectations. In this sense,
teachers’ implementations for the processes of curricula are the most effective. İnceçay and
İnceçay (2010:318) highlight this fact that it is not true to separate these two main elements of
education namely; teacher and student when planning, developing and implementing an
education curriculum. Long (2005:26) also advocates that when it comes to deciding the
content of courses teachers are to undergo, ideally assessed before classes begin, at their
inception, and as they proceed.
Despite its noteworthy position in English curricula, little importance has been given
to needs analysis in ELT field (Akyel & Ozek, 2010; Long, 2005). Learners are mostly
disregarded and their role in designing any instructional element is ignored. Needless to say,
as one of the main purposes in education is to enhance students’ performance (Akyel &
Ozek, 2010), evaluation of the curriculum will probably make education process visible for
teachers, principals, students and other stakeholders. Therefore, the reasons why teachers,
2
www.joucer.com
www.joucer.com
curriculum developments and the other related groups of people need determining the
learners’ needs should be defined clearly. According to Richards (2001:52) the purposes of
needs analysis are:
 To find out what language skills a learner needs in order to perform a particular role,
such as sales manager, tour guide, or university student;
 To determine which students from a group are most in need of training in particular
language skills;
 To identify a change of direction that people in a reference group feel is important;
 To collect information about a particular problem learners are experiencing;
 To identify a gap between what students are able to do and what they need to be able to;
 To help determine if an existing course adequately addresses the needs of potential
students
Educational Background of State Secondary Schools in Turkey
As the concern of this paper is to analyze the needs of the fifth grade elementary
school learners who take the elective English course in Turkey, it would be better to give
brief information about the current situation in teaching English as a foreign language. In
Turkish state schools, language learning is not separated clearly according to the specific
needs of the learners. Rather, generalized needs have been the core of the foreign language
learning, which makes foreign language learning, say English, as ‘general English’. English
as a foreign language used to be offered to the learners beginning from the fourth grade
primary to the end of high school education (twelfth year). However, in the 2013-2014
educational year the age level of the learners and grades have been lowered to the second
grades. Thus, the course of English is planned to be compulsory for the second and third
grade students who will have a two-hour English course in a week. Beginning from the year
of 2013, the fifth grade learners who are included in the new system has started select
different types of elective courses; one of them is the English course (two hours in a week) in
addition to a four-hour compulsory English class every week.
Before going on to the analysis of the research results it would be better to depict the
current syllabuses ant the objectives intended to be achieved. In this vein, the participants of
this research are supposed fulfill the objectives specified in the syllabus for the fourth grade
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 1-18
3
www.joucer.com
www.joucer.com
learners by the Ministry of National Education (MoNE). To this end, the current syllabuses,
the fourth grades are required to learn:
 How to greet and introduce yourself;
 Following and giving classroom instructions(imperatives);
 Identifying family members;
 Identifying clothing items and colors (how to express possession, e.g. have/has got)
 Identifying the parts of the body;
 Identifying furniture and parts of a house;
 Identifying and describing animals (using ‘can’);
 Asking and giving information about the days of the week/school subjects;
 Asking and telling the time;
 Asking and giving information about months;
 Asking and giving information about quantity;
 Asking and giving information about seasons and climate;
 Describing physical appearance (MoNE, 2012).
Apart from the objectives given above, the participants are also required to achieve
the objectives of the compulsory English course for the fifth grades are below:
 Describing geographical features and certain locations
 Asking and giving directions (‘where is the …?’, prepositions of place, names of certain
places)
 Asking and talking about rules (classroom rules)/giving orders and commands
 Identifying category of goods required (using ‘how much/how many’)
 Asking and talking about abilities (using ‘can’)
 Asking and talking about likes and dislikes
 Asking and talking about other peoples’ likes and dislikes/favourite activities
 Asking and giving information about possessions
 Asking and giving information about health/identifying illnesses
 Asking and giving information about what people are doing at the moment (present
continuous tense)
 Asking for help, accepting, refusing (MoNE, 2012).
4
www.joucer.com
www.joucer.com
The purpose of the study
The purpose of this study is to analyze the fifth grade secondary school students’
needs for an elective English course in Turkey.
These learners were selected, because
beginning from the semester 2012-2013, some fifth grade learners began to take elective
English course in the secondary schools. For this reason, this raised a change in the fifth
grade elective course syllabus to form the content of a new type of the course. From an
overall view, this study can be considered as a new research as many teachers are confused
what to teach or what to include in their syllabuses with the emerging of a new elective
course, which created some kind of gap in terms of teaching common subjects to all of the
fifth grade students in Turkey, as well. What can be added here is that most of the research
includes adult learners in colleges or universities (Chia, Johnson, Chia & Olive, 1999; Dehnad
et al. 2010), analyzing the teachers’ needs to develop a teacher training program (Kusumoto,
2008) or institutions who were looking into their employees’ needs (Cowling, 2007; Edwards,
2000; Holliday, 1995; Wozniak, 2010) instead of including a needs analysis for secondary
school learners. That is to say, this study was carried out to fill the mentioned confusing gap
and vagueness for the teachers and students and to present the views and expectations of the
participants.
From these points of views, the research questions are as follows:
1. What are the needs of fifth grade students for an elective course?
2. What type of content should be designed in this elective course?
Method
Participants
Participants (N=179) are 11 years old from various secondary schools in Kayseri
(Kuşçu Secondary School and Kadir Has Secondary School), Batman (16 Mayıs Secondary
School) and Niğde (Ağcaşar Şehit Mustafa Memiş Secondary School). One group of students
(Kadir Has Secondary School) (N=26) whom the teacher used semi-structured interview,
observation and conferencing based on her previous teaching experience to observe and
determine the students’ needs was chosen from urban areas. The others, who filled the
survey form (N=153, consisting of 74 males and 79 females), were from rural areas in which
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 1-18
5
www.joucer.com
www.joucer.com
there were children with low socio-economic status. The teaching experience of the six
teachers who carried out the survey in the study ranged from 2 to 13 years.
For the profiles of the students, they can be included to the young learners’ category
although learners up to ten are accepted as young (Harmer, 2007). One of the features of
these learners is that they prefer activities which encourage them to use their imagination
and to make them physically active together with the importance of concrete operations.
Hence, teachers should expect them: (a) to like working with groups in a short period, (b) to
find the abstract subjects difficult, and (c) to be enthusiastic for talking about themselves and
their environment (Harmer, 2007). Additionally, games, puzzles and songs are the favourite
means for the ten or eleven-year-old students learning English (Moon, 2000; Philips, 2001;
Harmer, 2007).
Instruments
A needs analysis survey form developed by the researchers was used to conduct this
study. It consisted of 9 questions and was designed according to the requirements of the
students’ needs, interests and pedagogical aspects by examining the course books in detail.
Considering the age characteristics of the participants, the survey form was partly illustrated
with colorful pictures, asking questions with multiple options or making options only with
‘yes’ and ‘no’ in some questions were terribly recommended by the expert. The selected
words in the second question were the ones that are frequently mentioned both in the fourth
and fifth grade course books. Two questions were included to find out the students’ learning
styles. The issue of the Common European Framework, which is one of the goals of the
foreign language teaching policy of MoNE, was partly taken into account in the design of the
survey. In other words, students were determined to be in A1 level as they have begun
learning English in the fourth grade.
When the research instrument, survey, was
developed by the researchers with the
data obtained from the focus group discussion consisting of teachers to implement the
instrument, an expert was requested to review and evaluate it. Depending on the results
obtained from the pilot group and expert’s view, the survey has been redesigned by the
researchers. To analyze the results, mean and standard deviation have been used with the
help of the programme SPSS 16.
6
www.joucer.com
www.joucer.com
Data Collection
In the first step, the teachers who would carry out the survey took a two-hours
training about the theoretical aspects of needs analysis. Then, they prepared a survey form
collectively including many details about the past learning experiences of the students (e.g.
what words they remember from their fourth grade courses), about the four skills, about the
types of materials and some familiar content in the current syllabus of the compulsory
syllabus, concerning with the expected interests of the students. Before submitting the needs
analysis survey form, the teachers needed to carry out a pilot study, which was administered
to the fifth grade students from the same level, and all of its items were checked by an expert
to test the validity and reliability of the survey. Among the items, some of them were
excluded, because the expert decided that they were not suitable for the students. Because
this course would be taken as an elective course, teachers’ needs were reviewed during the
preparation of the items, as well.
Results
The aim of the first question (What do you want to study in English?) was to figure
out in what fields and settings the students want to study. Considering their age, the
researchers designed the survey form with the illustrations depicting the contents of
community, health, work, travel, money and shopping. Therefore, the topic of community
included the pictures of bank, school, fire station, library, etc. Among the alternatives
offered, students mostly preferred the materials and activities based on the topic of ‘travel’
(X= 11,0). On the other hand, it is seen that students are not so keen on working on the
topics of community, money and shopping, and health.
Table 1. Types of topics that learners would like to study
community
health
work
travel
money and
shopping
X
6,5
7,5
9,25
11,0
5,5
SD
5,25
3,0
4,78
10,39
2,38
Second question, which aims to get learners’ topic preferences in connection with the
first question above, analyzes the students’ interest areas in English (the question is ‘Put a
tick if you are interested in the subjects below.’ Table 2). The content of this question was
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 1-18
7
www.joucer.com
www.joucer.com
prepared according to the contents that they covered previous year. Of note, the syllabus
subjects of the course books were designed in accordance with a ten and eleven-year-old
child’s interests, hobbies and everyday life. Further, by including some future titles of the
fifth grade course books, some of the teachers in focus discussion group stated that they
wanted to take part in determining type of content to be included. According to the results,
‘sports’ and ‘cartoon’ are the most preferred subjects among the students (X= 15,25 and X=
14,5 respectively). However, ‘shopping centers’ and ‘leisure time’ are the least preferred
ones (X= 7,75 and X= 5,5 respectively).
Geographic
regions
School rules
Shopping
centers
Sports
Leisure time
Farm life
Cartoon
Jobs clothes
Fun at the
park
Helping
people
Table 2. Tick the topics you are interested in.
X
11,5
8,5
7,75
15,25
5,5
12,75
14,5
10,25
13,75
10,75
SD
8,69
1,91
4,92
6,60
4,04
1,18
1,32
6,94
8,84
3,86
Third question (‘which of the following words do you know?’) helps teachers or course
designers to determine which of the words (or what types of words) were mostly known by
the students (see Table 3). Therefore, the aforementioned scores in Table 3 stand for the ticks
that the students put for the known words. By finding out the frequencies, in designing a
course syllabus it is expected to select the words according to the appropriate contents. In
determining the types of words, the researchers regarded the course syllabuses they have
experiences in the previous year as a guide. It was admitted that each word represented a
specific content, such as strawberry for fruits, brother for family relationship, purple for
colours etc. Among them, ‘sunny’ and ‘brother’ were generally recognized by the students
(X=25,25 and X= 22 respectively).
Here the purpose was to design materials in accordance
with the learner’s lexical backgrounds.
8
www.joucer.com
www.joucer.com
Brother
Sunny
Purple
23,25 19,75 14,25 10,75
5,75
21,25 13,25
7,75
22,0
25,25
21,5
SD
1,46
1,48
4,92
2,17
5,25
1,42
2,0
1,27
18,76
6,18
9,6
Toy
18,0
Clean
X
Friend
Juice
Shoulder
Strawberry
Standup
Classroom
Monkey
Table 3. Tick the words you know below.
8,30
In order to determine the types of skill-based activities participants were required to
mark the importance of language skills with the instruction of ‘Please rank the abilities in
order of importance to you’.
Table 4. Please rank the abilities in order of importance to you.
Speaking
Listening
Writing
Reading
X
4,50
8,75
4,50
20,25
SD
3,31
7,5
1,73
1,72
As is clearly seen, of the four skills reading (X= 20,25, SD= 1,72) is mostly appreciated.
The reason may be added here is that course books are rich enough in terms of reading
passages, which functions as a preparation to the upper classes, especially to the eighth
grade courses. On the other hand, the results prove that they are not so much aware of the
importance of writing and speaking skills (X= 4,5 for both). Considering the results obtained
from the participants, course designers, teachers, need to pay more attention to these
uncovered or partly-discovered areas.
Table 5. Please order the ways you like studying English.
Role
playing
Watching
videos
Drawing
pictures
Listening to
songs
X
19,75
3,25
9,0
6,75
SD
17,72
1,50
7,11
4,50
When asked the participants to state the types of learning activities, it was found out
that they tend to like and do role playing more in English (X= 19,75). There may be some
pedagogical reasons for that: younger learners are more likely to love role playing in their
courses and the teachers in the survey observed this in most of their teaching experiences
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 1-18
9
www.joucer.com
www.joucer.com
(Philips, 2001). When this fact was questioned in an informal interview and focus group
discussion, most of the teachers put forth that students generally do not like listening
activities. In addition, they stated that they do not have enough opportunity to watch
English videos, which can explain the lower scores in ‘watching videos’ and ‘listening to
songs (X= 3,25 and X= 6,75 respectively)’.
Table 6. Attitudes towards doing homework, assistance in doing homework and group work.
Statement
Yes
No
X
SD
Do you like homework?
Do you need help with your homework?
Do you like group work or not?
17,0
24,50
26,50
7,39
1,69
1,76
21,25
13,75
11,75
2,28
1,075
9,74
Table 6 shows the means and standard deviations of sixth, seventh and eighth
questions. As indicated, the students do not like homework contrary to the frequency of
giving homework after classes. Indeed, not surprisingly, they need someone ( X= 24,5) to get
better progress in their homework and general English activities which pave the way for the
success in their written exams. The results indicate that the activities and materials to be
included in the course syllabus should lead learners to use the class time effectively rather
than working at home.
Table 7. Frequencies of Language Abilities the Participants Possess
Statements
1.
I can understand cartoons in English.
2.
I can say what I like and what I do not like.
3.
I can introduce and describe my family, friends, and
myself.
4.
I can describe my street, city or village.
5.
I can talk about colors, shapes and sizes.
6.
I can talk about my hobbies.
7.
I can write an invitation to my birthday party.
Yes
17
95
92
66
94
92
83
Not Sure
66
63
63
73
53
51
52
No
94
24
24
44
30
36
44
The other question (see Table 7) sought responses to both linguistic and
communicative competences of learners. In this respect, they were required to specify to
what extent they are efficient in the given topics.
Each item has the function to determine
what types of abilities students have in English according to the familiar topics that they
have covered both during the fourth grade education and the new topics from the fifth grade
classes which they already follow. Generally speaking, responses to the frequencies show
10
www.joucer.com
www.joucer.com
that they marked the option of ‘yes’ of the items. For example, for the first item, which is ‘ I
can understand cartoons in English’, most of the students (n 94) said ‘no’. For the second
statement 95 students said ‘yes’ whereas 24 participants stated as “No”.
The number of
respondents who are good at introducing and describing their families, friends and
themselves (n 92 yes, n 63 not sure) reveal that they mostly have learned the patterns and
topics to be covered and need to be developed with various activities. For the fifth statement,
94 students said ‘yes’ for
‘I can talk about colours, shapes and sizes’, which is one of the
highest score among the other items. For the ‘not sure’ option, 61 students said ‘not sure’ for
the fourth item ‘I can describe my street, city or village’. Although they had English courses
about geographical places and the names of places in a city at the beginning of the term, it is
clear that these units are harder for some of the students. Similarly, 54 students said ‘not
sure’ for the seventh item ‘I can write an invitation to my birthday party’. The number of
students who said ‘yes’ for the same item is 52 and 44 students said ‘no’.
Table 8. Ways of learning the target language
Seeing
Repeating Listening
Moving
Singing
Discovering
L1
X
19,75
26,25
21,00
20,50
22,25
20,25
37,66
SD
1,76
1,70
1,96
1,09
2,18
1,81
3,00
The next question (see Table 8 and Appendix B) is an open ended question beginning
with ‘I learn best when ...’. It is noticed that students need L1 explanation much more than
the other learning style (X= 37,66). Interestingly, they do not learn best from ‘the information
written on the board or on the screen (seeing)’ (X= 19,75) and learning by ‘listening’ to
something in English (X= 21,0). Therefore, it will be better for teachers to pay attention to the
importance of mother tongue in classes and to use more multimedia devices which address
all types of five senses more in teaching practices.
Table 9. Which aids below help you learn better?
Visual aids Audio aids
Real
Photocopiable
Software
Mimes
X
23,25
22,25
25,25
22,50
24,50
17,75
SD
18,40
17,61
2,28
20,22
2,17
1,57
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 1-18
11
www.joucer.com
www.joucer.com
The last question is ‘Which aids below help you learn better?’. As can be seen on the
Table 9, students like using software and online activities (X=24,50), because they are
familiar with DynEd software program which is freely offered to the use of teachers and
students at state elementary schools. As is shown in the table, learners are in favour of using
the materials ‘visual aids’ and ‘audio aids’ (X= 23,25 and X= 22,25 respectively).
Discussion
Kusumoto (2008) stated in his needs analysis study which was carried out among
teachers that there was a gap between the institutional (Ministry of Education, Culture,
Sports, Science and Technology) objectives and the teaching practices in classes and that
these different practices could vary from school to school. For instance, in one school among
25 students, only 9 of them prefer mimes and gestures; however, 31 of the 61 students prefer
the same learning style in the other school. Similarly, 11 of 25 prefer (44 %) ‘software and
online activities’; 43 of 61 students (nearly 71 % of them) prefer the same devices. As a result,
describing the vocabulary or sentences depends on the audience in classrooms.
Long (2005:3) pointed out that learners could not be expected to learn how they were
taught “language learning … is a gradual, cumulative, often non-linear process. It involves
zig-zag developmental paths, U-shaped behavior”. Therefore, they will not possibly learn
inter-dependently structured patterns in a demotivating way, which, to some extent, can be
found in the current results of the fifth grade learners. For this reason, this survey is
designed to plan the syllabus not according to the expected teacher or student perceptions
but according to the current situations of the schools.
In accordance with the survey results, a new syllabus need to be developed or the
existing one needs to be redesigned. This phase is also outstanding process for the needs
analysis study as Long (2005:5) emphasized that the language components should be
reordered, improved and designed according to learners’ interests:
Equally, if structures or other linguistic elements (notions, functions, lexical items, etc.) are
not to be the units of analysis in a syllabus, it throws into question the relevance of
continuing to conduct needs analyses - the output of which will be the input to syllabus
design - in terms of the structures or other linguistic forms most likely to be encountered in
the domains of interest to a particular learner group.
12
www.joucer.com
www.joucer.com
In response to the research questions, for the first question, fifth grade students in the
survey need learning English with visual aids, role playing, need to learn in collaboration,
need L1 in classroom explanation, like reading activities much more but in fact need
listening and speaking skills (X= 8,75, SD= 7,5, X= 4,50, SD= 3,31 respectively) and need help
for their homework as the scores of the both mentioned skills are low compared to reading
skills and most of them (X= 24,50) said ‘yes’ to the question ‘Do you need help with your
homework?’. For this reason, speaking was preferred together with reading activities and
videos and role plays were especially selected according to students’ preferences. As for
vocabulary, both syllabuses include some parts of the content in previous class. The second
one includes writing activity, which was the least appreciated skill by the participants, in
contrast, the first syllabus comes speaking and reading activities into prominence as the first
is one of the least preferred skill and the second one is the most preferred one. Hence,
planners think of the potential areas that students perceive themselves well enough and
target areas that students should improve in these syllabuses.
For the second research question, as mentioned, fourth grade course book contents as
a prerequisite learning and to follow the sequence ‘from simple to complex’ (Richards, 2001),
which were taken into account in detail. For example, there are grammatical sequences in
both of the syllabus, therefore, ‘have/has got’ and ‘like/dislike’ were not taken as together in
the contents, such as health, seasons and cartoon characters.
Conclusion
From the scope of the study, it can be stated that teachers should select their course
books or other materials according to the daily practice of English. According to the survey
findings, higher means of the items ‘travel’, ‘cartoon characters’ and ‘role playing’ indicates
that course books should have a slightly different content and learning and teaching
methods from the students’ current course books, that is, contents, grammaticality and
methods should support the supplies of the elective course as a secondary source.
Besides, students’ attention should be increased towards some areas. For instance,
results indicated that they do not like studying English with videos. In fact, they do not
know the impact of videos to their learning process in English as well as in their other
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 1-18
13
www.joucer.com
www.joucer.com
lessons. Therefore, students, especially from rural areas, should use plenty of devices in
harmony to make a better development in English.
On the one hand, when it comes to classroom communication in teaching English, L1
explanation should not be ignored and revised again in terms of its benefits and negative
outcomes as most of the students think that L1 explanation is one of the best learning styles
in English courses. We can add the detail, using and learning the target materials by ‘real
objects’ here as it directly addresses to the effect of age in learning processes and outcomes.
The students clearly stated that they tend to learn English by real objects together with visual
aids. On the other hand, group work and collaboration among the young students should be
extremely important for elementary school teachers. The reason is that even if group works
are better in some activities, there are some drawbacks that some teachers are not in favor of
it: unable to control the classrooms as young students behave impatiently towards long
durations during classroom activities due to the limited attention span. In short, teachers
should take the pros and cons of the audience into consideration.
This study is different from some other studies in needs analysis literature: it dealt
with secondary school students instead of employees (Cowling, 2007), university students
(Chostelidou, 2011; İnceçay & İnceçay, 2010) or alumni (Lehtonen & Karjalainen, 2008). The
number of students can be increased to make a clearer picture of the real needs of fifth grade
learners. Indeed, the number of schools can become more than five as well to make the
sample wider and to determine some clear-cut points much more. In brief, more research is
needed to determine what the syllabus of the elective course should include, how the
students’ interests can be fully integrated into classroom activities and teaching practices and
how and when the course should be evaluated. Besides, this study may shed the light on the
other future studies concerning the needs of secondary school learners’ needs and their
analyses.
References
Akyel, A. S. & Ozek, Y. (2010). A language needs analysis research at an English medium
university in Turkey. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2, 969–975.
doi:10.1016/j.sbspro.2010.03.136
14
www.joucer.com
www.joucer.com
Chia, H-U., Johnson, R., Chia, H-L. & Olive, F. (1999). English for college students in Taiwan:
A study of perceptions of English needs in a medical context. English for Specific
Purposes,
18(2),
pp.
107–119.
Retrieved
December
26,
2012
from
http://dx.doi.org/10.1016/S0889-4906(97)00052-5
Chostelidou, D. (2011).
Needs-based course design: the impact of general English
knowledge on the effectiveness of an ESP teaching intervention. Procedia Social and
Behavioral Sciences 15, 403–409.
Cowling, J. D. (2007). Needs analysis: Planning a syllabus for a series of intensive workplace
courses at a leading Japanese company. English for Specific Purposes, 26, 426–442.
doi: 10.1016/j.esp.2006.10.003
Dehnad, A., Bagherzadeh, R., Shoaleh, B., Hatami, K. & Hosseini, F. (2010). Syllabus revision:
A needs analysis study. Procedia Social and Behavioral Sciences, 9, 1307–1312. doi:
10.1016/j.sbspro.2010.12.325
Harmer, J. (2007). The Practice of English Language Teaching (4th ed.). England: Ashford
Colour Press Ltd.
Holliday, A. (1995). Assessing language needs within an institutional context: An
ethnographic approach. English for Specific Purposes, 14(2), pp. 115–126. Retrieved
December
2,
2012
from
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/088949069500006D
İnceçay, G. & İnceçay, V. (2010). A case study on needs assessment of English language
teachers.
Procedia
Social
and
Behavioral
Sciences,
2,
317–321.
doi:10.1016/j.sbspro.2010.03.017
Kusumoto, Y. (2008). Needs analysis: Developing a teacher training program for elementary
school homeroom teachers in Japan. Second Language Studies, 26(2), 1–44. Retrieved
December 2, 2012 from http://hawaii.edu/sls/uhwpesl/26(2)/Kusumoto.pdf
Lehtonen, T. & Karjalainen, S. (2008). University graduates’ workplace language needs as
perceived by employers. System, 36, 492–503. doi:10.1016/j.system.2008.01.003
Long, M. H. (Ed.). (2005). Second Language Needs Analysis. United Kingdom: Cambridge
University Press.
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 1-18
15
www.joucer.com
MoNE,
2012.
Fourth
www.joucer.com
and
fifth
grade
English
course
yearly
plan.
http://www.ingilizcecin.com/doc/2873/2012-2013-8-sinif-ingilizce-yillik-planiindir.html
Moon, J. (2000). Children in Learning English. Oxford: Macmillan Heinemann.
Phillips, S. (2001). Young Learner’s Tool Kit. Turkey, British Council.
Richards, J. C. (2001). Curriculum Development in Language Teaching. New York, United
States: Cambridge University Press.
Richards, J. C. (2013). Curriculum approaches in language teaching: Forward, central, and
backward design. RELC Journal, 44(1), 5–33. doi: 10.1177/0033688212473293
Wozniak, S. (2010). Language needs analysis from a perspective of international professional
mobility: The case of French mountain guides. English for Specific Purposes 29, 243–
252. doi:10.1016/j.esp.2010.06.00
16
www.joucer.com
www.joucer.com
Extended Summary
Involving Learners as Active Participants in Designing a Course
Syllabus: A Sample Research
İsmail ÇAKIR & Aslıhan ÇELİK
Introduction
Needs analysis has been one of the important areas in language teaching, especially
with the emergence of various learner needs. It provides true and concrete portrait of the
teaching environment, relating learning as closely as possible to teaching. Besides learner’s
needs, teacher as a practitioner, being the center of the classroom, is the one who observes
the learners, plans extra activities related to the syllabus objectives and adapts the materials
in accordance with the learners’ needs and expectations.
Learners are mostly disregarded
and their role in designing any instructional element is ignored. Therefore, the reasons why
teachers, curriculum developments and the other related groups of people need determining
the learners’ needs should be defined clearly.
The purpose of the study
The purpose of this study is to analyze the fifth grade secondary school students’
needs for an elective English course in Turkey.
These learners (N=179) were selected,
because beginning from the semester 2012-2013, some fifth grade learners began to take
elective English course in the secondary schools. For this reason, this raised a change in the
fifth grade elective course syllabus to form the content of a new type of the course. This
study was carried out to fill the mentioned confusing gap and vagueness for the teachers and
students and to present the views and expectations of the participants. The aim was to find
responses to the following research questions: (1) What are the needs of fifth grade students
for an elective course? (2) What type of content should be designed in this elective course?
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 1-18
17
www.joucer.com
www.joucer.com
Method
A needs analysis survey form developed by the researchers was used to
conduct this study. It consisted of 9 questions and was designed according to the
requirements of the students’ needs, interests and pedagogical aspects by examining
the course books in detail.
Findings and Conclusion
In accordance with the survey results, a new syllabus needs to be developed or the existing
one needs to be redesigned. In response to the research questions it can be concluded that
fifth grade students in elective English course would like to learn English through visual
aids, role playing, working in collaboration, and using L1 in classroom when necessary.
Furthermore, the participants expressed that they liked reading activities, but listening based
activities should also be integrated into course syllabus, and they want to be encouraged to
speak in class by teacher. Put another way, higher means of the items ‘travel’, ‘cartoon
characters’ and ‘role playing’ indicates that course books should have a slightly different
content and learning and teaching methods from the students’ current course books, that is,
contents, grammaticality and methods should support the supplies of the elective course as a
secondary source. Considering the fact that this is a pilot study, the number of students and
schools can be increased to make a clearer picture of the real needs of fifth grade learners. In
brief, more research is needed to determine the type of syllabus of the elective English course
depending on the students’ interests that can be obtained from the needs analyses. Then, the
course would be more challenging, supportive, interesting and motivating for the students at
secondary schools.
18
www.joucer.com
www.joucer.com
Cronbach’s Alpha is not a Measure of
Unidimensionality or Homogeneity1
Cronbach’ın Alfası, Tek Boyutluluğun veya Benzeşikliğin (Homojenliğin) Bir
Ölçüsü Değildir
Vahit BADEMCİ 2
Abstract
Öz
Reliability is a characteristic of scores, not tests or
measurement instruments. One of the methods to
estimate the reliability of the scores on a test or
measurement instrument is Cronbach’s coefficient
alpha method. In other words, Cronbach’s alpha
is an estimate of the score reliability based on the
internal consistency among the [item] scores. In
addition to this, Cronbach’s coefficient alpha
should not be interpreted as a measure of the
test’s
or
the
measurement
instrument’s
unidimensionality or taken as an index of the
homogeneity of a measurement instrument.
Briefly, Cronbach’s alpha is not a measure of
unidimensionality or homogeneity.
Güvenirlik, testler veya ölçme araçlarının değil,
ölçümlerin bir özelliğidir. Cronbach’ın alfası
katsayısı yöntemi, bir test ya da ölçme aracından
elde edilen ölçümlerin güvenirliğini kestirme
yöntemlerinden biridir. Başka bir ifadeyle,
Cronbach’ın alfası, [madde] ölçümler[i] arasındaki
iç tutarlılık üzerine temellenmiş bir ölçüm
güvenirliğinin kestirilmesidir. Bunun yanı sıra,
Cronbach’ın alfası katsayısı, ölçme aracının
benzeşikliğinin (homojenliğinin) bir göstergesi
olarak alınmamalı veya testin ya da ölçme aracının
tek boyutluluğunun (bir boyutluluğunun) bir
ölçüsü
olarak
yorumlanmamalıdır.
Kısaca,
Cronbach’ın alfası, benzeşikliğin veya tek
boyutluluğun bir ölçüsü değildir.
Keywords: Cronbach’s alpha, score
reliability,
misconception,
unidimensionality, factor analysis
Anahtar kelimeler: Cronbach’ın alfası, ölçüm
güvenirliği, yanıltmaç (kavram yanılgısı), tek
boyutluluk (bir boyutluluk), faktör analizi (etken
çözümlemesi)
Misconceptions and their overcome within the context of this article has been brought
to agenda in Turkey by Bademci (2001; 2006a; 2006b; 2006c).
1
This article is a part of the declaration presented by the author during the conference “Paradigm shift: Tests are not
reliable" given at Gazi University on 28 April 2006 [Conference, in Turkish]. [For your information; Gazi University.
(2006). Gazi Haber, 66, 64. - in Turkish].
2
Gazi University, [email protected]
Cilt 2 Sayı 3 (2014)
19
www.joucer.com
www.joucer.com
On Cronbach’s Alpha
One of the methods to estimate the reliability of test scores is Cronbach’s (1951)
coefficient alpha (α) method (Bademci, 2006a; 2006b; Linn & Miller, 2005; Mehrens &
Lehmann, 1991; Worthen, White, Fan & Sudweeks, 1999). In other words, Cronbach’s alpha
is an estimate of the score reliability based on the internal consistency among the [item]
scores. Coefficient alpha is calculated by the following formula (Crocker & Algina, 1986;
Henson, 2000; Reinhardt, 1996).
α = k / (k-1) [1- ( σ2k /σ 2 )]
T
[ Formula 1 ]
k = the number of items on the test
 σ 2k = the sum of the k item score variances
σ 2 = the variance of the total test scores
T
Coefficient alpha is affected by item difficulty, sum of item score variances, and total
test score variance (Helms, 1999). Reinhardt (1996) demonstrated that total test score
variance has the greatest effect on Cronbach’s coefficient alpha. Thompson (2003) also noted
the variance of total test scores is not only a function of the item score variances, but also of
the covariances of the item scores with each other. Smaller total test score variance leads to
smaller coefficient alpha and bigger total test score variance leads the coefficient alpha to
increase (Arnold, 1996; Helms, 1999).
Because, classical true score theory reliability estimates are affected by the total test
score variance (Capraro, Capraro & Henson, 2001), also the total test score variance is greatly
affected by how homogeneous or heterogeneous are the group of examinees (Helms, 1999).
If a test is given to a homogeneous group, the variability in total test score will
decrease and then the alpha coefficient will be smaller; if the same test is given to a
heterogeneous group, the variability in the total test score will increase and then the alpha
coefficient will also increase (Arnold, 1996; Helms, 1999). In this situation, when the same
Vahit BADEMCİ
20
www.joucer.com
www.joucer.com
measurement instrument is given to the more homogeneous or the more heterogeneous
groups (or samples), differing score reliability will occur (Thompson, 1994).
Reliability is a Property of Scores, not Measurement Instruments
To say in other words, the alpha coefficients, calculated from the scores obtained
from applying the same measurement instrument to different samples, will take changing
values according to the sample characteristics (Guthrie, 2000). Cronbach’s alpha can (and
will) vary from sample to sample (Bademci, 2001; 2006b; Knapp, 1991). Bademci (2006b)
emphasized, “reliability is greatly effected by the sample characteristics” (p. 7). Briefly,
reliability is population or sample dependent (Bademci, 2001; 2006c; Mellenberg, 1996). From
this point, it can be stated that reliability is not a characteristic of tests, but a property of the
scores on a test or measurement instrument for a particular population or sample of
examinees (Bademci, 2001; 2006c; Caruso, 2000; Crocker & Algina, 1986; Thompson, 1994;
1999; Wilkinson & APA Task Force on Statistical Inference, 1999).
Therefore, to accept reliability as a characteristic of tests or measurement instruments
but not the scores, to act in the direction of this “unconscious paradigmatic belief”
(Thompson, 1994, p. 839) in the researches and to speak of “the reliability of the test” or to
say “the test is reliable” when referring to an instrument of measurement is not convenient
and is not correct (Bademci, 2004; 2005; Guthrie, 2000). Reliability refers to the reproducibility
or the consistency of the scores on a test or measurement instrument for a particular
population or sample of examinees (Bademci, 2001; 2006c). In addition, the scores to be used
in estimating reliability coefficients can be collected by a variety of methods (e.g., test-retest
method, Cronbach’s coefficient alpha method).
Briefly, reliability is a characteristic of scores, not an inherent or a stable property of
tests or measurement instruments. J. E. Helms (2005) also emphasized that
When researchers wrongfully assume that reliability is a stable property of tests,
they tend to erroneously report the results of their reliability analyses as well. Some
of these wrongful practices include (1) reliability induction, inferring reliability
from previous studies rather than conducting one’s own reliability analyses; (2)
21
www.joucer.com
www.joucer.com
assuming that reliability coefficients are “inadequate” according to some specified
or unspecified standard (e.g., .70) without conducting tests of significance or
computing confidence intervals; (3) assuming homogeneity of sample
characterististics such that all samples are supposed to respond in the same manner
regardless of their characteristics; and (4) misconstruing the relationships between
reliability and validity coefficients (p. 368).
Thompson (1994) noted that “Too few researchers act on a conscious recognition that
reliability is a characteristic of scores or the data in hand” (p. 839). However, many people [still]
do not understand score reliability (Mittag & Thompson, 2000; Thompson & Vacha-Haase,
2000; Vacha-Haase, Kogan, & Thompson, 2000; Vacha-Haase, Ness, Nilsson, & Reetz, 1999;
Yin & Fan, 2000).
Cronbach’s Coefficient Alpha is not a Measure of Unidimensionality or
Homogeneity
Pedhazur and Schmelkin (1991) noted, “when homogeneity is understood to mean
unidimensionality, it means that, for an instrument to be viewed of as consisting of
homogeneous items, it has to be demonstrated that a general factor is sufficient to account
for the relations among them.” (p.102) Another settled idea about Cronbach’s alpha is to
suggest the relatively high alpha value as the evidence of scale unidimensionality or
homogeneity or to take Cronbach’s alpha as a measure of the homogeneity or the
unidimensionality of a measurement instrument or test items (e.g., Bolton & Humphreys,
2002; Caci, Nadalet, Staccini, Myquel, & Boyer, 1999; Cramer & Barry, 1999; Küçükdeveci,
Sahin, Ataman, Griffiths, & Tennant, 2004; Marx, Bombardier, Hogg-Johnson, & Wright,
1999; Pike & Hudson, 1998; Radovanovic & Alexandre, 2004; Tiesinga, Dassen, & Halfens,
1998). But, this is not also true. Cronbach’s coefficient alpha is not a measure of
unidimensionality or homogeneity (Bademci, 2001; 2006c; Cortina, 1993; Gerbing &
Anderson, 1988; Hattie, 1985; Miller, 1995; Netemeyer, 2001; Netemeyer, Bearden, & Sharma,
2003; Rogers, Schmitt, & Mullins, 2002; Schmitt, 1996). Hattie (1985) pointed out, “Alpha is
Vahit BADEMCİ
22
www.joucer.com
www.joucer.com
dependent on the length of the test,...the unidimensionality of a test should be independent
of its length” (p. 145). Streiner (2003) also remarked,
“It is true that the higher the correlations among the items of a scale, the higher will
be the value of α. But, the converse of this -that a high value of α implies a high
degree of internal consistency- is not always true.... Because α is affected by the
length of the scale, high values do not guarantee internal consistency or
unidimensionality” (p. 101, 103).
Cortina (1993) explained, “Internal consistency refers to the degree of interrelatedness
among the items..., whereas homogeneity refers to unidimensionality...” (p. 100). Consequently,
Cronbach’s alpha should not be interpreted as a measure of the test’s or the measurement
instrument’s unidimensionality or taken as an index of the homogeneity of a measurement
instrument (Crocker & Algina, 1986; Pedhazur & Schmelkin, 1991).
Examine the Unidimensionality
Nunnally and Bernstein (1994) suggested that “Factor analysis is at the heart of the
measurement of psychological constructs” (p. 111). Unidimensionality may be examined
using exploratory factor analysis or especially confirmatory factor analysis (see Pedhazur
and Schmelkin, 1991; Stevens, 2002; Thompson, 2004). But, Cronbach’s alpha should not be
used as a measure of unidimensionality.
Netemeyer (2001) also noted “...alpha should be used to assess internal consistency
only after unidimensionality is established” (p. 57). In other words, Cronbach’s alpha should
be used to estimate of the score reliability based on the internal consistency among the [item]
scores after unidimensionality is examined.
References
Arnold, M. E. (1996). Influences on and limitations of classical test theory reliability estimates
(ERIC Document Reproduction Service No. ED 395 950).
Bademci, V. (2001, November). To teach thinking and the methods-techniques used in instruction.
Conference Hall of the SMMM Chamber, Bursa [Paper presented at the Conference, in
Turkish].
23
www.joucer.com
www.joucer.com
Bademci, V. (2004). It is incorrect to speak of “the reliability of the test” or “the test is
reliable”. The Journal of Turkish Educational Sciences, 2 (3), 367- 372 [in Turkish].
Bademci, V. (2005). On the errors inside of the arbiters evaluations: Fisher’s
z
transformation and sample size for reliability studies. The Journal of the Industrial Arts
Education Faculty of Gazi University, 17, 46- 75 [in Turkish].
Bademci, V. (2006a). To put an end to the discussion: Cronbach's alpha coefficient can be
used with dichotomously scored items [0,1]. Journal of Kâzım Karabekir Education
Faculty, 13, 438- 446 [in Turkish].
Bademci, V. (2006b). To understand reliability properly and to overthrow some clichés:
Contrary to the known facts, Cronbach’s coefficient alpha can be negative and smaller
than “–1”. İnönü University Journal of the Faculty of Education, 7(12), 3- 26 [in Turkish].
Bademci, V. (2006c, April). Paradigm shift: Tests are not reliable. Conference Hall of the
Vocational Education Faculty of Gazi University, Ankara [Paper presented at the
Conference, in Turkish].
Bolton, J. E., & Humphreys, B. K. (2002). The Bournemouth Questionnaire: A short-form
comprehensive outcome measure. II. psychometric properties in neck pain patients.
Journal of Manipulative and Physiological Therapeutics, 25(3), 141- 148.
Caci, H., Nadalet, L., Staccini, P., Myquel, M., & Boyer, P. (1999). Psychometric properties of
the French version of the Composite Scale of Morningness in adults. European
Psychiatry, 14, 284- 290.
Capraro, M. M., Capraro, R. M., & Henson, R. K. (2001). Measurement error of scores on the
mathematics anxiety rating scale across studies. Educational and Psychological
Measurement, 61, 373- 386.
Caruso, J. C. (2000). Reliability generalization of the NEO personality scales. Educational and
Psychological Measurement, 60, 236- 254.
Cortina, J. M. (1993). What is coefficient alpha? An examination of theory and applications.
Journal of Applied Psychology, 78, 98- 104.
Cramer, K. M., & Barry, J. E. (1999). Psychometric properties and confirmatory factor
analysis of the Self-Concealment Scale. Personality and Individual Differences, 27, 629637.
Vahit BADEMCİ
24
www.joucer.com
www.joucer.com
Crocker, L., & Algina, J. (1986). Introduction to classical and modern test theory. Fort Worth:
Holt, Rinehart and Winston.
Cronbach, L. J. (1951). Coefficient alpha and the internal structure of tests. Psychometrika, 16,
297- 334.
Gerbing, D. W., & Anderson, J. C. (1988). An updated paradigm for scale development
incorporating unidimensionality and its assessment. Journal of Marketing Research, 25,
186- 192.
Guthrie, A. C. (2000). A review of coefficient alpha and some basic tenets of classical measurement
theory (ERIC Document Reproduction Service No. ED 438 307).
Hattie, J. (1985). Methodology review: Assessing unidimensionality of tests and items.
Applied Psychological Measurement, 9, 139- 164.
Helms, L. S. (1999). Basic concepts in classical test theory: Tests aren’t reliable, the nature of alpha,
and reliability generalization as meta-analytic method (ERIC Document Reproduction
Service No. ED 427 083).
Helms, J. E. (2005). Challenging some misuses of reliability as reflected in evaluations of the
White Racial Identity Attitude Scale (WRIAS). In R. T. Carter (Ed.), Handbook of racialcultural psychology and counseling: Theory and research, volume 1 (pp. 360- 390). Hoboken,
New Jersey: John Wiley & Sons.
Henson, R. K. (2000). A primer on coefficient alpha (ERIC Document Reproduction Service No.
ED 447 210).
Knapp, T. R. (1991). Coefficient alpha: Conceptualizations and anomalies. Research in Nursing
and Health, 14, 457- 460.
Küçükdeveci, A. A., Sahin, H., Ataman, S., Griffiths, B., & Tennant, A. (2004). Issues in crosscultural validity: Example from the adaptation, reliability, and validity testing of a
Turkish version of the Stanford Health Assessment Questionnaire. Arthritis &
Rheumatism (Arthritis Care & Research), 51(1), 14- 19.
Linn, R. L., & Miller, M. D. (2005). Measurement and assessment in teaching (9th ed.). Upper
Saddle River, New Jersey: Pearson.
Marx, R. G., Bombardier, C., Hogg-Johnson, S., & Wright, J. G. (1999). Clinimetric and
psychometric strategies for development of a health measurement scale. Journal of
Clinical Epidemiology, 52(2), 105- 111.
25
www.joucer.com
www.joucer.com
Mehrens, W. A., & Lehmann, I. J. (1991). Measurement and evaluation in education and
psychology (4th ed.). Fort Worth : Harcourt Brace.
Mellenbergh, G. J. (1996). Measurement precision in test score and item response models.
Psychological Methods, 1(3), 293- 299.
Miller, M. B. (1995). Coefficient alpha: A basic introduction from the perspectives of classical
test theory and structural equation modeling. Structural Equation Modeling, 2(3), 255273.
Mittag, K. C. & Thompson B. (2000). A national survey of AERA members’ perceptions of
statistical significance tests and other statistical issues. Educational Researcher, 29(4), 1420.
Netemeyer, R. (2001). [in] Measurement. Journal of Consumer Psychology, 10(1&2), 55- 69.
Netemeyer, R. G., Bearden, W. O., & Sharma S. (2003). Scaling procedures: Issues and
applications. Thousand Oaks, California: Sage.
Nunnally, J. C., & Bernstein, I. H. (1994). Psychometric theory (3rd ed.). New York: McGrawHill.
Pedhazur, E. J., & Schmelkin, L. P. (1991). Measurement, design, and analysis: An integrated
approach. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Pike, C. K., & Hudson, W. W. (1998). Reliability and measurement error in the presence of
homogeneity. Journal of Social Service Research, 24(1-2), 149- 163.
Radovanovic, C. A. T., & Alexandre, N. M. C. (2004). Validation of an instrument for patient
handling assessment. Applied Ergonomics, 35, 321- 328.
Reinhardt, B. (1996). Factors affecting coefficient alpha: A mini Monte Carlo study. In B.
Thompson (Ed.), Advances in social science methodology, volume 4 (pp. 3- 20). Greenwich,
Connecticut: JAI.
Rogers, W. M., Schmitt, N., & Mullins, M. E. (2002). Correction for unreliability of multifactor
measures: Comparison of alpha and parallel forms approaches. Organizational Research
Methods, 5(2), 184- 199.
Schmitt, N. (1996). Uses and abuses of coefficient alpha. Psychological Assessment, 8, 350- 353.
Stevens, J. P. (2002). Applied multivariate statistics for the social sciences (4th ed.). Mahwah, New
Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Vahit BADEMCİ
26
www.joucer.com
www.joucer.com
Streiner, D. L. (2003). Starting at the beginning: An introduction to coefficient alpha and
internal consistency. Journal of Personality Assessment, 80(1), 99- 103.
Tiesinga, L. J., Dassen, T. W. N., & Halfens, R. J. G. (1998). DUFS and DEFS: Development,
reliability and validity of the Dutch Fatigue Scale and the Dutch Exertion Fatigue Scale.
International Journal of Nursing Studies, 35, 115- 123.
Thompson, B. (1994). Guidelines for authors. Educational and Psychological Measurement, 54,
834- 847.
Thompson, B. (1999). Five methodology errors in educational research: A pantheon of
statistical significance and other faux pas. In B. Thompson (Ed.), Advances in social
science methodology, volume 5 (pp. 23- 86). Stamford, Connecticut: JAI.
Thompson, B. (2003). Understanding reliability and coefficient alpha, really. In B. Thompson
(Ed.), Score reliability (pp. 3- 30). Thousand Oaks, California: Sage.
Thompson, B. (2004). Exploratory and confirmatory factor analysis. Washington, DC: American
Psychological Association.
Thompson, B., & Vacha-Haase, T. (2000). Psychometrics is datametrics: The test is not
reliable. Educational and Psychological Measurement, 60, 174- 195.
Vacha-Haase, T., Kogan L. R., & Thompson, B. (2000). Sample compositions and variabilities
in published studies versus those in test manuals: Validity of score reliability
inductions. Educational and Psychological Measurement, 60, 509- 522.
Vacha-Haase, T., Ness, C., Nilsson, J., & Reetz, D. (1999). Practices regarding reporting of
reliability coefficients: A review of three journals. The Journal of Experimental Education,
67(4), 335- 341.
Wilkinson, L., & APA Task Force on Statistical Inference. (1999). Statistical methods in
psychology journals: Guidelines and explanations. American Psychologist, 54, 594- 604.
Worthen, B. R., White, K. R., Fan, X., & Sudweeks, R. R. (1999). Measurement and assessment in
schools (2nd ed.). New York: Addison Wesley Longman.
Yin, P., & Fan, X. (2000). Assessing the reliability of Beck Depression Inventory Scores:
Reliability generalization across studies. Educational and Psychological Measurement, 60,
201- 223.
27
www.joucer.com
www.joucer.com
Diyarbakır’da Öğretmen Yetiştirme Deneyimleri1
Teacher Training Experiences in Diyarbakir
Cemal AKÜZÜM2, Hasan AKGÜNDÜZ3
Öz
Abstract
Bu çalışmada, Osmanlı batılılaşma dönemi ile
Cumhuriyet
döneminden
günümüze
kadar
Diyarbakır’da öğretmen yetiştiren kurumların
oluşum ve dönüşümleri literatür ve arşiv belgeleri
ışığında irdelenmiştir. Türk eğitim sisteminde bir
geçişi ve köklü bir deneyim sürecini temsil eden bu
kurumlar,
kuruldukları
dönemin
eğitim
politikalarını ve öğretmen yetiştirmeye yönelik
bakış
açılarını
yansıtacak
nitelikte
değerlendirilmiştir. Araştırma sonucunda ulaşılan
bulgular, Osmanlı Devleti ve Cumhuriyet Dönemi
eğitim sistemleri ile günümüz eğitim yapısı
arasında bir geçişi temsil eden öğretmen yetiştiren
eğitim kurumlarının, Diyarbakır’da bir öğretmen
yetiştirme geleneğinin oluşumunu sağlamanın yanı
sıra var oldukları her döneme ait atılımlara şahitlik
eden birer yapıt olarak Türk Eğitim Tarihinde yer
edindiklerini göstermiştir.
In this study, the formation and transformation of
teacher training institutions from the Ottoman
Westernization period and Republic period to the
present day in Diyarbakir, were examined in the
light of literature and archival documents. These
institutions that represent a transition and a
rooted experience process in Turkish education
system were evaluated in the way that they
reflect the quality of education policies of period
which they were established and perspectives for
teacher training. In conclusion the results
obtained
showed
that
teacher
training
institutions, which represent a transition among
The Ottoman Empire and the education system of
Republic Period, take a place in Turkish
Education System as a work that witnesses the
progress in all periods they exist and besides
provide the formation of a tradition of teacher
training in Diyarbakir.
Anahtar
kelimeler:
Deneyim, Diyarbakır
Keywords:
Diyarbakir
Öğretmen
Yetiştirme,
Teacher
Training,
Experience,
1
Bu çalışma Prof. Dr. Hasan AKGÜNDÜZ danışmanlığında Cemal AKÜZÜM’ün Dicle Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsünde hazırladığı Öğretmen Yetiştirme Geleneğinin Güncel Duruşuna İlişkin Öğretmen /
Öğretim Elemanı Görüşlerinin Değerlendirilmesi (Diyarbakır-Ergani Anadolu Öğretmen Liseleri ve Ziya Gökalp
Eğitim Fakültesi Örnekleri) isimli yüksek lisans tezinden üretilmiştir.
Yrd.Doç.Dr., Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü-Diyarbakır,
[email protected]
3 Prof.Dr., İstanbul Üniversitesi Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü- Beyazıt/İstanbul,
[email protected]
2
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 28-43
28
www.joucer.com
www.joucer.com
Giriş
Öğretmen yetiştirme süreci tarihi veriler ışığında irdelendiğinde, bu sürecin oluşum
ve gelişim aşamalarının daima toplumu arzu edilen bir eğitim seviyesine yaklaştırma
çabasından doğan ihtiyaçlar çerçevesinde değişim gösterdiği görülmektedir. Öğretmen
yetiştirme konusunda girişilen bu tarz yapılanmalar aynı zamanda ülkemizde köklü bir
geçmişi olan öğretmen yetiştirme geleneğinin varlığına da işaret etmektedir.
Türk Eğitim Tarihinde var olan böylesi bir geleneği daha etkin kılabilmek için, eğitim
sistemine kazandırılan öğretmen yetiştiren kurumlar, Osmanlı Devleti’nin genel eğitim
anlayışından uzak, Batılılaşmayla başlayan ve Cumhuriyet Dönemiyle süren yenileşme
hareketleri çerçevesinde yeniden yapılandırılmıştır.
Konumu ve tarihi dokusu itibariyle önem arz eden Diyarbakır, Osmanlı Batılılaşma
Dönemi ile Cumhuriyet Dönemindeki köye göre ve kente göre öğretmen yetiştirme
politikaların etkisini barındıran illerimizdendir. Eğitim sistemimizdeki öğretmen yetiştirme
deneyimleri ele alınırken, Diyarbakır’ın eğitim ve kültürel anlamda gelişim evrelerini
yansıtacak nitelikte varlığını sürdürmüş ve bunların birer devamı niteliğindeki eğitim
kurumlarının oluşum ve dönüşüm aşamalarının incelenmesi yararlı görülmektedir.
Osmanlı Yenileşme Döneminde Diyarbakır’da Öğretmen Yetiştirme Deneyimleri
Diyarbakır’ın kültürel hayatı çok eski kaynakların seyri içinde devam edip gelmiştir.
Tespitleri yapılabilen ve belgelere dayanan gerçek, bu hayatın eski çağlara kadar uzanmakta
olduğudur. Diyarbakır’ı konu edinen tarihi kaynaklardan anlaşılan şudur ki; tarihi bütün
çağlarda Güneydoğu Anadolu’nun bir kültür ve milli eğitim merkezi olan Diyarbakır’da,
gerek Osmanlı idaresine kadar -Artuklu, Akkoyunlu Devletleri- gerekse Osmanlı
devirlerinde birçok medrese, mesleki ve orta dereceli okullar ile devirlerine göre
yüksekokullar yaptırılmıştır (Küey, 1973).
Diyarbakır’da geleneksel eğitim anlayışından uzak öğretmen yetiştirme sürecine
Mutlakıyet Dönemiyle (1878-1908) başlandığı söylenebilir. Çünkü Osmanlı Devletinde
Mutlakıyet Dönemine kadar öğretmen yetiştirme konusunda düşünsel ve eylemsel anlamda
yalnızca merkeze dönük yani İstanbul’da kurumsal olarak toplanma fikri çerçevesinde
girişilen politikaların Türk Eğitimine gerçek anlamda pek de bir yarar sağlamadığı
Cemal Aküzüm, Hasan Akgündüz
29
www.joucer.com
www.joucer.com
görülmüştür. Bu hususlar dikkate alınarak vilayetlerin Darülmuallimin ihtiyacını karşılamak
maksadıyla birer Darülmuallimin-i Sıbyan kurulması 1882’de kararlaştırılmış ve açılan bu
mekteplerin öğretmenleri de merkezden gönderilmeye başlanmıştır. Bu okullar, 1882 yılına
kadar Bosna, Girit ve Konya illerinde bulunurken bu tarihten sonra da öğretmen yetiştirme
işi İstanbul dışına taşınmaya başlanmıştır. Öğretmen yetiştirme konusunda ortaya konan bu
yeni iradenin neticesinde 1908’e kadar Diyarbakır’ın da içinde yer aldığı 31 merkezde
Darülmuallimin-i Sıbyan (İlköğretmen Okulu) açılmıştır (Ayas, 1948; Koçer, 1991).
1894 yılında, Diyarbakır’da mevcut İdadi-i Mülkiye, Rüştiye-i Askeriye, İnas
Rüştiyesi gibi orta dereceli okullar arasında bir de kuruluşu 1882’den sonrasına denk gelen
Darülmuallimin-i Sıbyan bulunuyordu (Beysanoğlu, 1963). H.1300 (1882/1883) yılı
kayıtlarında açılmak üzere olduğu ifade edilen Diyarbekir Dârülmuallimini, Vali Samih Paşa
tarafından H.1301 (1883/1884) yılında şehir merkezinde açılmıştır. Darülmuallimin ilk
açıldığında hangi binada eğitime başladığı tam olarak bilinmemektedir. Ancak, 1885 yılına
ait bir kayıtta; Köprülüzade Abdullah Paşa’nın, Nebi Camii’nin yanında bulunan türbenin
karşısında inşa ettirdiği darülkurranın zamanla harap olan yerlerinin tamir edilerek
darülmuallimin olarak kullanılması düşünüldüğü ifade edilmiştir. Fakat bu binanın da
darülmuallimin olarak kullanılıp kullanılmadığı bilinmemektedir. Çünkü daha sonraki
kayıtlarda darülmuallimin binasının Ulu Camii doğu kapısında yer alan Hadim-i Terakki
İbtidai Mektebi bitişiğinde olduğu belirtilmektedir (Yıldız, 2012).
Öğretim süresi iki yıl olan bu okulun açılmasıyla ilköğretim artık değişik kimselerin
ders verdiği kurumlar olmaktan kurtularak kendi öğretmenlerine kavuşmuş olacaktı. Çünkü
İlköğretmen okullarının başlangıcı olarak kabul edebileceğimiz Darülmullamin-i Sıbyan’nın
kuruluşundaki en büyük gaye, ilköğretim kademesindeki okulların değişik nitelikteki
kimselerin yerine kendi öğretmenlerinin ders verdiği kurumlar haline getirilmek
istenmesidir. Ancak o yıllarda çok geniş topraklara sahip Osmanlı Devletinde yukarıda bahsi
geçtiği üzere taşrada öğretmen yetiştirme işine pek de eğilim gösterilmediğinden 1900’lerde
Diyarbakır Darülmuallimin’i bir öğretmen ve yedi öğrencisiyle öğretim yapmaya çalışmıştır.
Bu sayı elbette ki ilköğretimlerdeki öğretmen ihtiyacını karşılamaktan uzaktı. 1905’te
öğretim süresi dört yıla çıkarılan okul, 1910 yılında yeniden tamir edilen sanayi mektebi
binasına R.1325(1909/1910) yılında taşınmıştır. Yeni binada, ilk üç yılı İptidaiye, son üç yılı
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 28-43
30
www.joucer.com
da
Rüştiye
şubeleri
www.joucer.com
olmak
üzere
öğretim
süresi
altı
yıla
çıkarılarak
yeniden
teşkilatlandırılmıştır (Akyüz, 1997; Beysanoğlu, 1963; Bilim, 2002; Yıldız, 2012).
Tablo 1. Diyarbekir Dârülmuallimini 1913-1914 (R. 1329-1330) Ders Yılı Memur, Muallim ve
Müstahdem Mevcudu
İdare ve Tedris Heyetinin
Maaşları
Hey’et-i tedrisiye
Müstahdemin-i saire
Hademe
Yekûn
20-25
25-30
30-40
40-50
50-60
500 kuruştan düşük
500-1000
1000-1500
1500-2000
Muallimlerin Yaşları
Hey’et-i idare
Memur, Muallim ve Müstahdem
4
8
2
12
26
3
4
3
-
-
3
8
1
-
Kaynak: Yıldız, H. (2012). Diyarbekir Darülmuallimini’nin tarihçesi. Dicle Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Dergisi, Yıl:4 Sayı:8, S.149.
Tablo 1’de görüldüğü gibi, Diyarbekir Dârülmuallimini’nin 1913-1914 ders yılındaki
memur, muallim ve müstahdem kadrosu 26 kişidir. Muallimlerin yaş ortalaması 30, maaşları
ise 500 ile 1500 kuruş arasında değişmiştir.
1913 yılında kabul edilen Tedrisat-ı İptidaiye Kanunu Muvakkati (Geçici İlköğretim
Kanunu)
uyarınca,
Darülmuallimin’in
Darülmuallimat
de
tüm
Darülmuallimin’lerde
Rüştiye
Nizamnamesi
Darülmuallimin’lerin
sadece
kısmı
ile
İptidai
kapatıldı.
kesin
olduğu
1915
hükme
kısmından
gibi
tarihli
bağlanan
ibaret
Diyarbakır’daki
Darülmuallimin
“vilayet
olacakları”
ve
hükmü
ve
taşra
de
Darülmuallimin-i Rüştiyelerin kapatılma uygulamasını destekler nitelikte bir düzenleme
getirmiş oluyordu. Aynı Nizamnameyle öğretim süresi dört yıla çıkarılan İptidaiye Kısmı ve
sadece bu kısımdan ibaret olan Diyarbakır’daki Darülmuallimin, 1918 yılına kadar dört
yıllık öğrenim süreli bir okul olarak öğretimine devam etmiş ve bu tarihte de kapatılmıştır
(Ayas, 1948; Beysanoğlu, 1963).
Cumhuriyet Hükümetinin maarif programında, eğitimin tüm kademelerindeki
müesseselerinin yeniden teşkilatlanmasının kabulü üzerine 1923-1924 ders yılında
31
www.joucer.com
www.joucer.com
Diyarbakır Darülmuallimin-i yeniden açıldı, fakat bu da çok sürmeyip okul 1930’da tekrar
kapatılmıştır. Bu devre içinde, bugünkü Ziya Gökalp İlkokulu binasında Kız Öğretmen
Okulu (Darülmuallimat) faaliyet göstermiştir (Beysanoğlu, 1963; Diyarbakır Valiliği, 1995).
1869 Genel Eğitim Tüzüğü’nde (Maarif-i Umumiye Nizamnamesi) Sıbyan ve Rüşdiye
Mekteplerine öğretmen yetiştirecek bir Kız Öğretmen Okulu’nun (Darülmuallimat)
kurulması öngörülmüş ve Nizamnamenin diğer hükümlerinde olduğu gibi Darülmuallimat
hakkındaki hükümlerde de birtakım düzenlemeler yapılarak, bu okulların ilki 1870 yılında
İstanbul’da açılmıştır. Öğretim süresi olarak da Sıbyan şubesi 2, Rüşdiyeler ise 3 yıl olarak
belirlenmişti (Koçer, 1991; Saracaloğlu, 1992; Ergün, 2005).
Mezunlarına yeterlilikleri oranında Rüşdiye ya da Sıbyan Okulu öğretmenliği
diploması veren bu kurum, hem ilk hem de orta okullarda muallimlik yapacak, formasyon
derslerini almış kadınlardan oluşan büyük bir kaynak oluşturmuştur. Öğrencilerine burs
veren ve gündüzlü bir okul olan Darülmuallimat, öğrencilerini öğretmen olma konusunda
özgür bıraktığı için ayrıca toplumda aydın ve kültürlü bir kadın zümresinin oluşup
gelişmesinde de ön ayak olmuştur (Saracaloğlu, 1992).
1930 yılında kapatılan Diyarbakır’daki Darülmuallimin-i Sıbyan, 4 Aralık 1949’da
Diyarbakır Erkek İlköğretmen Okulu adını alarak Dağkapı Semtinde bugünkü Gaffar Okkan
Anadolu Lisesinde eğitim-öğretime açılmış ve okul, bundan sonraki eğitim hayatını
ortaokula dayalı üç yıllık öğrenim süreli olarak devam etmiştir (Diyarbakır İl Yıllığı, 1973).
1974 yılından itibaren ilköğretmen okullarından bazılarının iki yıllık eğitim
enstitülerine,
geriye
kalanların
da
öğretmen
liselerine
dönüştürülmesi
politikası
çerçevesinde Diyarbakır Erkek İlköğretmen Okulu da öğretmen lisesine dönüştürülerek
öğretmen yetiştiren bir kurumdan genel bir ortaöğretim kurumuna dönüştürülmüştür. 19741975 öğretim yılında hem Diyarbakır Erkek İlköğretmen Okulu hem de Diyarbakır
Öğretmen Lisesi aynı kampüste farklı kademelerde iki kurum olarak varlığını sürdürmüş
ancak bu öğretim yılı Diyarbakır Erkek İlköğretmen Okulunun son öğretim yılı olup bu
tarihte kapatılan okul bir “Öğretmen Lisesi” olarak öğretimine devam etmiştir (KD, 1974;
ÖKT, 1974; SGD, 1974).
Kurulumu Osmanlı Devleti’nin Mutlakiyet dönemine denk gelen Diyarbakır’daki
Darülmuallimin-i Sıbyan, 1930 yılında kapatılınca 1949 yılında önce Diyarbakır Erkek
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 28-43
32
www.joucer.com
www.joucer.com
İlköğretmen Okulu olarak açılmış ardından sırasıyla 1974 yılında Diyarbakır Öğretmen
Lisesi, Diyarbakır Cumhuriyet Fen Lisesi olan bu okul, en son olarak da aynı kampüste
Gaffar Okkan Anadolu Lisesi adı altında öğretim yapmaktadır.
Cumhuriyet Dönemi Diyarbakır’da Öğretmen Yetiştirme Deneyimleri
Dicle Köy Enstitüsü
Cumhuriyetin ilk yıllarından itibaren köy öğretmeni yetiştirme konusunda birtakım
uygulamalar
yapılmış
ancak
ihtiyaca
cevap
verecek
nitelikte
bir
oluşum
gerçekleştirilememişti. 17 Nisan 1940 tarih ve 3803 sayılı “Köy Enstitüleri Kanunu” ile
kurulan Köy Enstitüleri, var olan öğretmen ihtiyacını gidermek ve uygar toplumun
nimetlerini kırsal kesimlere de ulaştırmak için girişilen özgün yapılanmaların başında gelir
(Altunya, 2002).
Köy Enstitüleri hareketinin bir örneği olan ve bu özgür yapılanmanın bir ürünü
olarak ortaya çıkmış Dicle Köy Enstitüsü, Cumhuriyet Dönemi ortaöğretiminde süregelen
değişiklikleri barındırması ve eğitim sistemimizin şekil ve yapı boyutunun hem tarihi
sürecini hem de günümüz uygulamalarını yansıtması bakımından önem arz etmektedir.
Şimdiki adıyla Ergani Anadolu Öğretmen Lisesi olarak bilinen ve bir Köy Enstitüsü
dönüşümü olan bu okul; kurulum, dönüşüm, öğretim programı ve öğrenci dokusu
bakımından oldukça geniş bir yelpazede yer almaktadır.
Dicle Köy Enstitüsü, Diyarbakır’ın Ergani İlçesinin 5 kilometre güneyinde, Zülküf
Dağı eteğinin Hoşot Ovasında 850 dekarlık bir alan üzerinde kurulmuştur. Enstitünün
kurulmasında ilk görev alan, Müdürleri Şerif Tekben yönetimindeki Malatya Akçadağ Köy
Enstitüsü’dür. Enstitünün bundan sonraki çalışmalarını yürütmek üzere o dönemde Çifteler
Köy Enstitüsü’nde görev yapan Nazif Evren, okul müdürü sıfatıyla atanmış ve kuruluş için
Çifteler (Eskişehir), Kızılçullu (İzmir), Gönen (Isparta), Pazarören (Kayseri), Cılavuz (Kars),
Hasanoğlan (Ankara) gibi yedi enstitüden yedi ekibin gelmesiyle yapım işleri başlamış ve
kısa sürede Dicle Köy Enstitüsüne ait bir işlik, bir öğretmen evi, beş derslik, bir yatakhane,
bir genel tuvalet, bir hamam, bir ahır yapımı tamamlanarak böylece 1944 yazında kurulmaya
33
www.joucer.com
www.joucer.com
başlanan Dicle Köy Enstitüsü, aynı öğretim yılı içinde, Ağustos ayında almaya başladığı
öğrencileriyle öğretime açılmıştır (Güneli, 1966; Evren, 1997a; Evren, 1998).
Dicle Köy Enstitüsü kurulup öğrenci alımına başladığında çevredeki bölgeye giren
illerden alınan öğrencilerin çoğu Eğitmenli Okul çıkışlı idiler. Çünkü bölgeye giren
Diyarbakır, Mardin, Urfa, Hakkâri, Van, Bitlis gibi illerin köylerinde 5 sınıflı ilkokul hemen
hemen yok denecek durumda idi. Yasalarla sabitlenmiş olan Köy Enstitülerine köylü ve köy
okulunu bitirmiş yetenekli çocukların alınması gibi hükümleri yerine getirmek mümkün
değildi. Çünkü bu illerin köylerinde okul yoktu ki köy okulunu bitirmiş öğrenci
alınabilinsin. İlk iş olarak nüfus cüzdanı olan ve az da olsun şehir okulunda okuyabilmiş
çocuklardan 33 öğrenci alınmış böylece 33 kendi öğrencileri, 42 de Çifteler ekibi olarak 75
mevcutla Dicle Köy Enstitüsü öğretime başlamıştır (Evren, 1997b).
Dicle Köy Enstitüsü, yatılı ve 5 yıllık bir eğitim sürecinden ibaretti. Yılda öğretim 10,5
ay olup öğrenciler her yıl 1,5 ay köylerine izinli gönderilirdi. Bu izinleri sırasında öğrenciler,
köylerinin her şeyini inceler ve yıldan yıla genişleyen “Köy Dosyaları” hazırlarlardı.
Öğrenciler, tarım ve hayvancılık konusundaki deneyimlerini öğrenimleri süresince
uygulamalı olarak yapmış oldukları bu işler neticesinde edinirlerdi. Hatta elektrik ve su
ihtiyaçlarını da kendi emekleriyle sağlarlardı (Evren, 1999).
Köy
Enstitüsü
çıkışlı
öğretmenlerin
çalışmaları
daha
önceden
yetişen
öğretmenlerinkine benzemiyordu. Bunların yılda 3-4 ay süreli bir tatilleri yoktu. Kısa süreli
de olsa okulu terk etmek gibi bir olanağı hiç kullanamayacaklardı. Devletten maaşları da
yoktu. Ancak ayda, o günün ölçüsüne göre 20 lira harçlıkları vardı. Ama buna karşılık
geçimlerini sağlayacak kadar toprakları olacaktı. Mezun olacaklara, okulda mevcut ve
günlük yaşama hitap eden aletler verilmeye başlandı. Kızlara verilen dikiş makineleri,
dokuma tezgâhları gibi (Evren, 1998).
Dönemin ekonomik ve sosyal yapısına uygun bir tarzda işleyişin sağlanmaya
çalışıldığı Dicle Köy Enstitüsünün öğrenci künye defterlerinden yararlanılarak bu okulda
1944-1954 yılları arasında öğrenim gören öğrencilerin sayısal durumları Tablo 2’de
verilmiştir.
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 28-43
34
www.joucer.com
www.joucer.com
Tablo 2. 1944-1954 Yılları Arasında Dicle Köy Enstitüsü’ndeki Öğrenci Sayıları
Yıllar
1944-1945
1945-1946
1946-1947
1947-1948
1948-1949
1949-1950
1950-1951
1951-1952
1952-1953
1953-1954
Genel Toplam
Erkek
Kız
Toplam
34
206
87
99
118
195
125
142
80
57
1143
-
34
206
87
99
118
195
125
142
80
57
1143
Kaynak: Dicle Köy Enstitüsü 1944-1954 Yıllarına Ait Künye Defteri (KD, 1944).
Çeşitli kaynaklarda Dicle Köy Enstitüsünde her ne kadar karma bir öğretimin
yapıldığı bilgisine yer verilmişse de bu okulun “1944-1954” yıllarına ait künye defterinde kız
öğrencileri gösterir bir kayda rastlanmamaktadır. Okulun ilk kurulduğu 1944 yılından 1954
yılına kadar tüm sınıflarda ve okulun öğretime açık olduğu bütün yıllarda sadece erkek
öğrencilere ait kayıtlar bulunmaktadır. 1944-1954 yılları arasında bu öğrencilerin sayısı genel
toplamda 1143’tür (KD, 1944).
Dicle Köy Enstitüsünden mezun olan öğrencilerin sayısal durumu ise, okula giriş
yapan ve o dönemde okumakta olan öğrenci sayısına göre “ilk mezunlar hariç” bir hayli
azalma göstermiştir. Mezun olan öğrencilerin sayısal durumu Dicle Köy Enstitüsü Diploma
defterlerinden çıkarılmıştır (Tablo 3).
Tablo 3. 1948-1954 Yılları Arası Dicle Köy Enstitüsü’nden Mezun Olan Öğrencilerin Sayısal
Durumu
Yıllar
Yaz Dönemi
Güz Dönemi
Toplam
Pekiyi ile
Bitirenler
%
1948-1949
1949-1950
1950-1951
1951-1952
1953-1954
59
96
47
32
87
-
59
96
47
32
87
1
3
9
10
1.041
6.38
28.12
11.49
Genel toplam
321
-
321
23
7.16
Kaynak: Dicle Köy Enstitüsü 1949-1954 Yıllarına Ait Diploma Defterleri (DD, 1949).
35
www.joucer.com
www.joucer.com
1948-1952 yılları arasında bu okuldan toplam 321 öğrenci mezun olmuş ancak okulun
diploma defterlerinde 1952-1953 öğretim yılına ait herhangi bir kayıt bulunamadığından bu
öğretim yılında mezun olmuş öğrenci sayılarına ulaşılamamıştır (Tablo 3).
Tablo 3’te görüldüğü gibi, Dicle Köy Enstitüsünden tüm öğrenciler yaz döneminde
mezun olmuştur. Okulun öğrenime açık olduğu öğretim yıllarının hiçbirinde kız öğrenci
kaydı bulunmadığı gibi mezun olan kız öğrenci kaydına da rastlanmamıştır.
Dicle Köy Enstitüsü, izah etmeye çalıştığımız bu işleyişini sürdürmeye çalışırken Köy
Enstitülerine yöneltilen eleştiriler neticesinde önce 1947, ardından 1952 yıllarında program
yapısında meydana getirilen değişikliklerle Köy Enstitüleri bulundukları bölgenin ihtiyacına
ve işleyişine uygun tarzdaki varlığından genel bir ortaöğretim kurumuna dönüştürülmüş ve
nihayetinde 27.1.1954 tarih ve 6234 sayılı kanunla Köy Enstitüleri, İlköğretmen Okullarıyla
birleştirilmiştir.
Bu
aşamada
Dicle
Köy
Enstitüsü,
Dicle
İlköğretmen
Okuluna
dönüştürülerek hem şekil hem de yapı değişikliğine maruz kalmıştır. Ayrıca bu durum
Enstitü için 1975 yılına kadar bu isimle anılacak bir sürecin başlangıcı olmuştur (Ciciloğlu,
1985).
Dicle İlköğretmen Okulunun 1975 yılına kadar ilkokul öğretmeni yetiştirmede
kaynaklık etmesi, Diyarbakır’da öğretmen yetiştirme geleneğinin sürdürülmesinde önemli
bir yeri vardır. Bu okul, Dicle Köy Enstitüsü’nden kalan yapıların yanında inşa edilen yeni
binalarıyla oldukça geniş bir alana yayılmış ve 29 yapıdan oluşan bir site haline gelmiştir.
Bunlar; idare binaları, derslikler, yemekhane, yatakhane, sinema, konferans salonu, fırın,
atölye binaları, lojmanlar ve ahırlardır (Güneli, 1966).
1954 yılında Köy Enstitüleri, İlköğretmen Okullarıyla birleştirilince Dicle Köy
Enstitüsü öğrencileri, öğrenimlerini İlköğretmen Okulu mezunu olarak tamamlamışlardır.
1973 yılında yayımlanan “Milli Eğitim Temel Kanunu”nda tüm eğitim kademelerindeki
öğretmenlerin yüksek öğrenim düzeyinde yetiştirilmesi öngörülüyordu. Bu amaçla
kentlerdeki İlköğretmen Okullarının bir kısmı Milli Eğitim Temel Kanunu’nun uygulanmaya
başlanmasıyla (Güneli, 1966), Dicle İlköğretmen Okulu 1975-1976 öğretim yılından itibaren
Dicle Öğretmen Lisesi adı altında öğretimini sürdürmüştür (SGD, 1975).
1989-1990 öğretim yılından itibaren Öğretmen Liselerini iyileştirmek amacıyla
Anadolu Öğretmen Lisesi uygulamasına geçilirken, Dicle Öğretmen Lisesi aynı zamanda
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 28-43
36
www.joucer.com
www.joucer.com
Ergani Anadolu Öğretmen Lisesi adını da alarak iki kurum tek çatı altında varlığını
sürdürmüştür (SGDa, 1989, SGDb, 1989).
Böylece 1944 yılında kurulan Dicle Köy
Enstitüsü’nün yerleşkesi, izlenen eğitim politikaları sonucunda yeni, aynı zamanda devam
eden öğretim yapısıyla Ergani Anadolu Öğretmen Lisesi olarak anılmaya başlanmıştır.
Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi
Cumhuriyetin ilanından 1973 yılına kadar ortaokulların, bu tarihten 1978 yılına kadar
da bu okullarla ilköğretim okulları ikinci kademesinin öğretmen ihtiyacını karşılayan temel
kaynak, “Üç Yıllık Eğitim Enstitüleri” olmuştur. Bu tür bir yapılanmanın ürünü olan
Diyarbakır Eğitim Enstitüsü, 1962 yılında Türkçe ve Fen Bilgisi öğretmeni yetiştiren 2 yıllık
bir yüksek okul olarak, eskiden Sanat Okulu sonra sırasıyla Muallim Mektebi, Ali Emiri
Ortaokulu, Süleyman Nazif Ortaokulu ardından da Dicle Üniversitesi Tıp Fakültesi ve
yıllarca Diyarbakır İl Milli Eğitim Müdürlüğünün hizmet verdiği binada eğitim öğretime
başlamıştır. 1967 yılında bu binanın Tıp Fakültesine verilmesi ile Anadolu Lisesinin binasına
taşınmış, Sosyal Bilgiler ve Matematik alanlarında öğretmen yetiştirmek maksadıyla iki
bölümün daha eklenmesiyle öğretmen yetiştirme alanı genişletilen okul, iki yıl sonra yani
1969 yılında İstasyon Caddesi üzerindeki binalarına nakledilmiştir (Diyarbakır İl Yıllığı,
1973; Beysanoğlu, 1963; Öztürk, 1999; “Dicle Üniversitesinin…”, 2013).
1970-1971 öğretim yılında öğrenim süresi üç yıla çıkarılan bu okula 1971-1972 öğretim
yılında da Almanca, Fransızca ve İngilizce bölümlerinin ilavesiyle okulun bölüm sayısı 7’ye
çıkarılmıştır (Beysanoğlu, 1963).
Diyarbakır Eğitim Enstitüsü’nde, okulun öğrenime açıldığı 1962 yılından yeni
bölümlerin eklendiği 1972 yılına kadar öğrenim görmüş öğrencilerin sayısal durumunu
tablolaştırırsak şöyle bir durum ortaya çıkar:
37
www.joucer.com
www.joucer.com
Tablo 4. 1962-1972 Yılları Arasında Diyarbakır Eğitim Enstitüsü’nde Öğrencilerin Sayısal
Durumu
Yıllar
1962-1963
1963-1964
1964-1965
1965-1966
1966-1967
1967-1968
1968-1969
1969-1970
1970-1971
1971-1972
Erkek
126
237
323
662
665
344
290
401
510
471
Kız
45
47
50
63
60
58
46
62
48
49
Toplam
171
284
373
725
725
402
336
463
558
520
Genel Toplam
4029
528
4557
Kaynak: Diyarbakır İl Yıllığı. (1973). Cumhuriyet’in 50. yılında Diyarbakır, 1973 İl Yıllığı .
(Cilt:1). Ankara: İş Matbaacılık ve Ticaret, s.285.
Tablo 4’de verilen öğretim yıllarında görüldüğü gibi, erkek öğrenci sayısı kız
öğrencilere nazaran daima büyük bir çoğunluğu oluşturmuş ve 10 öğretim yılında 528’si kız,
4029’u da erkek olmak üzere toplam 4557 öğrenci öğrenim görmüştür.
1972-1973 öğretim yılında Diyarbakır Eğitim Enstitüsünde 46 öğretmen, 609 öğrenci
bulunmaktaydı. Bu öğretim yılına kadar Enstitüden 165’i kız ve 1511’i erkek olmak üzere
1676 öğrenci mezun olmuştur (Diyarbakır İl Yıllığı, 1973).
1978-1979 öğretim yılından itibaren Eğitim Enstitülerine “Yüksek Öğretmen Okulu”
denmeye başlamasıyla temelde ortaokullara branş öğretmeni yetiştirmek üzere kurulan ve
öğrenim süresi 1960’lı yılların sonunda 3 yıla çıkarılan
Diyarbakır Eğitim Enstitüsü,
“Diyarbakır Yüksek Öğretmen Okulu” olarak isim ve yapı değişikliğine uğramıştır. Bu
öğretim yılından itibaren enstitünün öğrenim süresi 4 yıla çıkarılmış ve öğretmen yetiştirilen
bölümlerde yeniden yapılanma ile branşlarda ihtisaslaşmaya gidilmiştir (Öztürk, 2006) .
Yüksek Öğretmen Okullarının 20 Temmuz 1982 yılında 2547 sayılı Yükseköğretim
Kanunu ile Eğitim Fakültelerine dönüştürülüp üniversitelerin çatısı altına alınmasıyla
Diyarbakır Yüksek Öğretmen Okulu, 41 sayılı kanun hükmünde kararname ile 20.07.1982
tarihinde Eğitim Fakültesi adı altında Dicle Üniversitesine bağlanmıştır
(“Dicle
Üniversitesinin…”, 2013).
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 28-43
38
www.joucer.com
www.joucer.com
Dicle Üniversitesinin bünyesindeki 13 fakülteden biri olan Ziya Gökalp Eğitim
Fakültesi, Diyarbakırlı düşünce adamı Ziya Gökalp’ın anısını yaşatmak üzere isminin
verildiği kurumlardan biridir. Bu kurum, İstasyon Caddesi üzerindeki Diyarbakır Eğitim
Enstitüsü’ne ait binalarda 1982 yılında Diyarbakır Yüksek Öğretmen Okulunun “Eğitim
Fakültesi” adıyla Dicle Üniversitesinin bünyesine alınmasıyla öğretim hayatına başlamıştır.
Halen Dicle Üniversitesi kampusünde kendilerine tahsis edilen binada 9 bölüm ve bu
bölümlere
bağlı
17
anabilim
dalı
ile
öğretimine
devam
etmektedir
(“Dicle
Üniversitesinin…”, 2013).
Sonuç
Osmanlı Devletine ve Cumhuriyet Dönemi Türkiye’sine kaynaklık eden belgelerden
yola çıkarak Diyarbakır’daki öğretmen yetiştirme geleneğini var kılan ve bu geleneğin
devamlılığını
sağlayan
kurumlar
olarak,
kurulumu
1882
yılından
sonra
olan
Darülmuallimin-i Sıbyan dışında II. Meşrutiyet Döneminde Diyarbakır’daki Darülmuallimin
içinde açılmış bir Darülmuallimin-i Rüşdiye ile 1930’lu yıllarda Dağkapı Semtinde bugünkü
Ziya Gökalp İlkokulunda bir dönem öğretime açık kalmış ve bir kız İlköğretmen Okulu olan
Darülmuallimat’ın varlığıyla karşılaşmaktayız.
Osmanlı Devleti ve Cumhuriyet Dönemi eğitim sistemleri ile günümüz eğitim yapısı
arasında bir geçişi temsil eden eğitim kurumları, Diyarbakır’da bir öğretmen yetiştirme
geleneğinin oluşumunu sağlamanın yanında var oldukları her döneme ait atılımlara şahitlik
eden birer yapıt olarak Türk Eğitim Tarihinde yer edinmiş ve yer edinmeye de devam
etmektedir.
Mutlakiyet
ve
Meşrutiyet
dönemlerinden
kalma
Darülmuallimin
ve
Darülmuallimat ile Cumhuriyet Döneminden günümüze çeşitli formlarda intikal etmiş Köy
Enstitüsü ile İki Yıllık Eğitim Enstitüsü’nün bir devamı olan Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi bu
durumu izah edici birkaç örneği teşkil etmektedir.
Kaynaklar
Akyüz, Y. (1997). Türk Eğitim Tarihi (Başlangıçtan 1997’ye). İstanbul: İstanbul Kültür
Üniversitesi Yayınları.
39
www.joucer.com
www.joucer.com
Altunya, N. (2002). Köy enstitüleri. Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi, Yıl:3, No. 26
(Nisan).
Ayas, N. (1948). Türkiye Cumhuriyeti Milli Eğitimi “Kuruluşlar ve Tarihçeler”. Ankara: Milli
Eğitim Basımevi.
Beysanoğlu, Ş. (1963). Bütün Cepheleriyle Diyarbakır. İstanbul: Şehir Matbaası.
Bilim, C.Y. (2002). Türkiye’de Çağdaş Eğitim Tarihi (1734-1876). Eskişehir: Anadolu
Üniversitesi Yayınları.
Ciciloğlu, H. (1985). Türkiye Cumhuriyetinde İlk ve Ortaöğretim (Tarihi Gelişimi). Ankara:
Ankara Üniversitesi Basımevi.
Dicle Üniversitesinin Kuruluş ve Tarihçesi. (2013). Online: www.dicle.edu.tr adresinden 15
Eylül 2013 tarihinde alınmıştır.
Diyarbakır İl Yıllığı. (1973). Cumhuriyet’in 50. yılında Diyarbakır, 1973 İl Yıllığı. (Cilt:1).
Ankara: İş Matbaacılık ve Ticaret.
Diyarbakır Valiliği. (1995). 2000’e Beş Kala Diyarbakır. Diyarbakır: Diyarbakır Valiliği.
Ergün,
M.
(2005).
Eğitim
ve
sivil
eğitimin
batılılaşması.
Online:
http://www.egitim.aku.edu.tr adresinden 27 Eylül 2005 tarihinde alınmıştır.
Evren, N. (1997a). Rauf İnan Köy Enstitüleri ve Bir Ömrün Tanıklığı. Ankara: Güldikeni
Yayınları.
Evren, N. (1997b). Poyraz Köyünden Köy Enstitüleri’ne. Ankara: Güldikeni Yayınları.
Evren, N. (1998). Köy Enstitüleri Neydi Ne Değildi. Ankara: Güldikeni Yayınları.
Evren, N. (1999). Osmanlı Eğitim Sisteminden Cumhuriyet’e. Ankara: Genç Ofset.
Güneli, Ş. (1966). Bütün Yönleriyle Erğani. Ankara: Modern Matbaa.
Koçer, H.A. (1991). Türkiye’de Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi (1773-1923). İstanbul:
MEB. Yayınları.
Küey, A. (1970). Doğal, Tarımsal, Ekonomik ve Turistik Yönleriyle Diyarbakır. Diyarbakır:
Diyarbakır Ticaret Sanayi Odası Yayını, Sayı: 6.
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 28-43
40
www.joucer.com
www.joucer.com
Öztürk, C. (1999). Cumhuriyet Döneminde Öğretmen Yetiştirme. İçinde: F. Gök (Ed.). 75
Yılda Eğitim. İstanbul: Tarih Vakfı Yayınları.
Öztürk, C. (2006). Cumhuriyet Döneminde ilköğretim ve genel ortaöğretime öğretmen
yetiştirme ve eğitim fakültelerinde yeniden yapılanma. Online: www.Akmb.gov.tr
adresinden 03 Ocak 2006 tarihinde alınmıştır.
Saracaloğlu, A.S. (1992). Türk ve Japon Öğretmen Yetiştirme Sistemlerinin Karşılaştırılması.
İzmir: Ege Üniversitesi Basımevi.
Yıldız, H. (2012). Diyarbekir Darülmuallimini’nin tarihçesi. Dicle Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Dergisi, Yıl:4 Sayı:8, 133-158.
Arşiv Kaynakları
Dicle Köy Enstitüsü 1944-1954 Yıllarına Ait Künye Defteri (KD, 1944).
Dicle Köy Enstitüsü 1949-1954 Yıllarına Ait Diploma Defterleri (DD, 1949).
Diyarbakır Erkek İlköğretmen Okulu 1974-1975 Öğretim Yılı Sınıf Geçme Defteri (SGD,
1974).
Diyarbakır Öğretmen Lisesi 1974-1975 Öğretim Yılı Öğrenci Kütük Defteri (KD, 1974).
Diyarbakır Öğretmen Lisesi 1974-1975 Öğretim Yılı Öğrenci Kütük Defteri (ÖKT, 1974).
Dicle Öğretmen Lisesi 1975-1980 Yıllarına Ait Sınıf Geçme Defterleri (SGD, 1975).
Dicle Öğretmen Lisesi 1989-1990 Öğretim Yılı Sınıf Geçme Defteri (SGDa, 1989).
Ergani Anadolu Öğretmen Lisesi 1989-1990 Sınıf Geçme Defteri (SGDb, 1989).
41
www.joucer.com
www.joucer.com
Extended Summary
Teacher Training Experiences In Diyarbakir
Introduction
Due to its location and rich history, Diyarbakir is one of the most important cities that
reflect the politics of teacher education programs for both urban and rural areas during
Westernization period of Ottoman Empire and Republican period of Turkey. When it comes
to teacher training in Turkey, we need to look at teacher training schools that also mirror
cultural and educational developments in Diyarbakir.
Reforms in Teacher Training in Ottoman Empire in 19th Century
In Ottoman Empire, First Constitutional Monarchy period (1878-1908) marked a
departure from traditional teacher training in Classical Ottoman Era. With reform efforts
aimed at adopting western ideas, Ottoman thinkers also intended to replace traditional
teacher training that only originated in Istanbul with more decentralized and liberal based
schools. To achieve these ends, teacher training schools, known as Darulmuallimin and
Darulmuallimin-i Sibyan, were opened and instructors for these schools were sent from
Istanbul to the heartland of Anatolia.
Just after the declaration of Republic of Turkey in 1923, teacher training programs
were re-designed to be more centralized in line with the new nation state’s ideals. Diyarbakir
teacher training school (Darulmuallimin) were reopened in 1924 and but were closed in 1930.
Other teacher training schools for women teacher candidates, known as Darulmuallimat,
were also opened in the building of now known as Ziya Gokalp Elementary School.
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 28-43
42
www.joucer.com
www.joucer.com
Teacher Training Schools in Diyarbakir during Early Republican Period
Dicle Village Institute
Dicle Village Institute in Diyarbakir was opened as part of the new nation state’s
ambitious project to make education available for people who were devoid of opportunities
to send their children to schools in rural Turkey. Dicle Village Institute, now known as
Ergani Anatolian Teacher High School, is a microcosm of politics of educational reforms
during both early republican period and now.
Ziya Gokalp Faculty of Education
Ziya Gokalp Faculty of Education was named after the great thinker Ziya Gokalp
who were from Diyarbakir at Dicle University. Ziya Gokalp Faculty of Education was first
established as two-year long program on Istasyon Street in 1982. It is now affiliated with
Dicle University and has nine departments and 17 program areas in its new building on the
campus of Dicle University. (www.dicle.edu.tr).
Conclusion
In the light of documents about teacher schools in Diyarbakir in late 19th century
Ottoman period, we see Teacher School for elementary teachers (Darülmuallimin-i Sıbyan)
after 1882, Teacher School for middle school teachers (Darülmuallimin-i Rüşdiye) during
Second Constitutional Monarchy (1908-1923)
and Teacher School for women teachers
(Darülmuallimat) during Republican period in 1930s.
Teacher training schools in Diyarbakir reflect the transformation of teacher training as
well as that of the political climate of Turkey from late Ottoman Empire and Republic of
Turkey. Male and women teacher training schools (Darülmuallimin ve Darülmuallimat
respectively) in Ottoman era; Dicle Village Institute and Ziya Gokalp Faculty of Education
are all milestones of this transformation in the history of education in Diyarbakir and
Turkey.
43
www.joucer.com
www.joucer.com
Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Işık Kavramına Yönelik Bilgi Yapılarının
Kavramsal Değişim Teorilerine Göre Analizi1
Analysis of Knowledge Structures About Light Concept of First Level Elementary
Students According to Conceptual Change Theories
Zeki APAYDIN2, Emrah AKMAN3, Erol TAŞ4, Evşen Aymen PEKER5
Öz
Abstract
Bu çalışmanın amacı, ilköğretim öğrencilerinin
“ışık” kavramına yönelik bilgi yapılarını “teori
nitelikli bilgi yapısı teorisi” ve “parça nitelikli
bilgi yapısı teorisi” ile açıklamaya çalışmak ve
yeni program ve ders kitabı içeriklerinin
geliştirilmesine katkı sağlamaktır. Araştırmada,
nitel araştırma yöntemlerinden klinik görüşme
yöntemi kullanılmıştır. Katılımcı olarak 21 tane
5. sınıf öğrencisi seçilmiş ve öğrencilere 9 adet
etkinlik serisi eşliğinde 42 açık uçlu soru
yöneltilmiştir. Öğrencilerin ışık kavramına
yönelik bilgi yapılarının, teorik kavramlarla
ilgili boyutunun parça nitelikli bilgi yapısı
teorisine, betimsel kavramlarla ilgili boyutunun
ise teori nitelikli bilgi yapısı teorisine uygun
olduğu belirlenmiştir.
The purpose of this study is to determine whether the
knowledge structure of first level elementary school
students for the ''light'' concept can be explained by
"knowledge-as-theory perspective" or "knowledge-inpieces perspective" and to contribute to the
development of new teaching and learning
techniques. In this research, clinical interview method
was used. This method is a qualitative research
method which aims to reveal what lies coginively
behind the individual's explanations. In this study 21
fifth-grade students were selected and interviewed as
participants. Students with similar level of success and
Socio-ecomomic status, were choosen. A dark room
was prepared in the same school where experimental
activities were held and a set of clinical interviews
were arranged. It was concluded that the knowledge
structures about light concepts of students are suitable
for "knowledge-in-pieces perspective" in theoretical
concepts and "knowledge-as-theory perspective" for
descriptive concepts.
Anahtar Sözcükler: fen öğretimi, kavramsal
değişim teorileri, ışık.
Keywords: science
theories, light.
teaching,
conceptual
change
1
International Conference on Primary Education 2013, Girne-KKTC'de sunulmuştur.
Yrd.Doç.Dr., Ondokuz Mayıs Üniversitesi, İlköğretim Bölümü, [email protected]
3 Doktora Öğrencisi, Amasya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, [email protected]
4 Doç.Dr., Ondokuz Mayıs Üniversitesi, İlköğretim Bölümü, [email protected]
5 Doktora Öğrencisi , Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, [email protected]
2
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 44-68
44
www.joucer.com
www.joucer.com
Giriş
Fen öğretimi dersinde birçok teorik ve betimsel kavram yer almaktadır. Kavramlar,
bir varlıktan ya da olgudan söz edildiğinde, insanların zihninde oluşan çağrışımlardır
(Çepni, 2005). Bir öğrenci bu kavramları öncelikle günlük deneyimlerden hareketle okul dışı
ortamda yapılandırıp okul ortamına getirir ve bu yapılandırmaların çoğu bilimsel
kavramsallaştırmaların alternatifi niteliğinde olduğu için, fen öğretimi dersinin öğrencilere
kazandıracağı kavramların öğrenilmesinde genellikle güçlükler ortaya çıkmasına neden
olurlar (Carey, 1985; Tao ve Gunstone, 1999; Wandersee, Mintzes ve Novak, 1994).
Öğrencinin okulda öğrendiği bilgilerin dışında okula getirdiği bu kavramlar alan yazında
‘öncü kavram’ olarak tanımlanmaktadır (Limon ve Mason, 2002). Kavramsallaştırma,
birbiriyle ilişkilendirilebilen nesne veya olayları kategorilere ya da zihinsel gruplara ayırma
yoludur ve bu süreç sonunda düşüncelerin merkezinde yer alan kavramlar oluşur. Bazı
araştırmacılar kavramları “düşüncenin en küçük yapı taşları” olarak tanımlarlar (Ormrod,
2006). “Işık ışınları sürekli hareket halindedir” ifadesi yasa ya da ilke niteliğinde bir önerme
olmakla birlikte, ışık, ışın ve hareket birer kavramdır (Chi ve Roscoe, 2002). Kavramlar
madde temelli ve süreç temelli olmak üzere ikiye yarılırlar. Işık, ışın ve hareket süreç temelli
kavramlarken, ışığın doğasında var olan foton kavramı madde temelli bir kavramdır (Chi ve
Roscoe, 2002). Bir başka örnekle ifade etmek gerekirse, fotosentez süreç temelli bir
kavramken; kloroplast madde temelli bir kavram olarak değerlendirilebilir.
Bu çalışmada Lawson’ın (1995) sınıflandırması da esas alınmıştır. Lawson’a (1995)
göre; ışık, ışın gibi kavramlar eğer doğrudan algılanabilen nitelikleri bakımından irdelenirse
betimsel; atom, atom altı parçacıklar ve foton gibi kavramlarla ilişkilendirilirlerse teoriktirler.
5. sınıflarda öğrencilerin bilişsel düzeylerine göre, teorik ve süreç niteliğindeki kavramlardan
çok; betimsel ve madde nitelikli kavramların öğretim programının temelini oluşturması
pedagojik açıdan daha uygun olabilir (Lawson, 1995; Lawson, Alkhoury, Benford, Clark ve
Falconer, 2000). Fen öğretimi dersinde birçok betimsel ve teorik kavramın bulunması ve bu
alanda yapılan araştırmaların ortaya koyduğu alternatif kavramsallaştırmaların çokluğu,
anlamlı ve bilimsel kavramsallaştırmaların oluşturulmasında kavramsal değişim teorilerinin
önemini ortaya çıkartmaktadır. Kavramsal değişim teorileri, her kavramın aynı yöntemle ya
Zeki APAYDIN, Emrah AKMAN, Erol TAŞ, Evşen Aymen PEKER
45
www.joucer.com
www.joucer.com
da modelle değiştirilemeyeceğine ve iki farklı kavramın birbiriyle aynı şekilde
yapılandırılmış olamayacağına dikkat çekmektedirler. Bu nedenle her farklı kavram için,
farklı teorilerden yola çıkarak, farklı öğretme etkinlikleri kullanılabilir (diSessa, 1993; diSessa
ve Ark., 2004).
Öğrenciler, Fen öğretimi dersindeki birçok ünitede olduğu gibi “Işık ve Ses”
ünitesinde
yer
alan
“Işık”
konusundaki
kavramlarla
ilgili
olarak
da
farklı
kavramsallaştırmalara sahiptirler (Baysen, Güneyli ve Baysen, 2012). “Işık Nasıl Yayılır?”,
“Işık Bir Engelle Karşılaşırsa Ne Olur?”, “Işık Oyunları ve Gölgeler” gibi başlıklar altında
işlenen ışık konusunun öğretilmesinde, öğrencilerin bu konudaki kavramlara yönelik bilgi
yapılarının hangi kavramsal değişim teorisine göre yapılandırıldığını anlamak oldukça
önemlidir.
Kavramsal Değişim Teorileri
Öğrencilerin, öncü kavramlar ile sınıf ortamına gelmeleri, bilimsel kavramların
öğrenilmesi üzerinde olumsuz etkiler yaratabilmektedir (Başer ve Çataloğlu, 2005). Bu
nedenle öğrencilerin öncü kavramlarının hangi bilgi yapısı teorisine göre yapılandırıldığının
belirlenmesi
ve
uygun
öğrenme
etkinliklerinin
oluşturulması
oldukça
önemlidir.
Öğrencilerin yapılandırdığı kavramlara yönelik farklı bilgi yapısı ve kavramsal değişim
teorileri geliştirilmiştir. Bu teorilere göre kavramsal değişim süreci farklı şekillerde
açıklanmaktadır.
Teori Nitelikli Bilgi Yapısı (Sentetik Model) Teorisi
Bilimsel kavramların öğrenilmesi, öncü kavramların çocukların günlük gözlemleriyle
sürekli desteklenmesi nedeniyle oldukça güçtür (Vosniadou, 1999). Vosniadou ve Brewer
(1992), yüzeysel gözlemlere dayanan açıklamalar ile daha derin kavramsal yapılara ilişkin
açıklamalar arasında bir ayrıma gitmişlerdir. Vosniadou (1999), bu ayrımın, bazı öğrencilerin
öncü kavramlarını değiştirmenin; diğer öğrencilerin öncü kavramlarını değiştirmekten
neden daha zor olduğunu açıklamak adına çok önemli olduğunu ifade etmiştir (Turcotte,
2012). Öğrencilerin uyumsuz yeni bilgileri özümseyerek mevcut bilgi yapılarına
uyarlamaları, bu kavramsal çerçevenin devamlılığını sağlar. İlgili kavramsal çerçevenin,
mevcut olgusal durumu açıklayamadığının farkına varılması, yeni bir kavramsal çerçevenin
oluşturulması sonucunu doğurur. Öğrenciler herhangi bir kavram için kendi içinde bir teori
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 44-68
46
www.joucer.com
www.joucer.com
geliştirerek oluşturdukları bu bilgi yapılarını veya şemalarını, bir konu hakkında sorulmuş
soruları yanıtlarken kullandıklarında, yanıtları birbirleriyle tutarlılık gösterecektir (Ioannides
ve Vosniadou, 2001). Bu teoriye göre, öğrencilerin başlangıçta tutarlı bir kavramsal
çerçeveleri yani teorik yapılandırmaları vardır. Eğitim-öğretim sürecinde öğrenciler aşamalı
olarak, mevcut teorik yapıyla yeni öğrendiklerini ilişkilendirmeye çalışır ve sentetik
kavramlar oluştururlar. Bu sentetik kavramlar kararsız ve parçalı yapıda olmakla birlikte
ilgili dönemde yine tutarlıdır. Yani başlangıçtaki kavramsal çerçeve melez bir yapıya
bürünmüştür. Öğretim süreci sonunda istendik kavramsal çerçevenin oluşmasıyla,
başlangıçtaki tutarlı yapı yerini yeni tutarlı bilimsel yapıya terk etmiş olur (Vosniadou, 1994).
Parça Nitelikli Bilgi Yapısı Teorisi
Parça nitelikli bilgi yapısı üzerine yapılan araştırmalarda, öğrencilerin günlük
deneyimleri ile şekillenen bilgi yapılarının, daha çok yarı bağımsız bilgi parçacıklarından
oluşan bir ekoloji olduğu belirtilmektedir (Clark, 2006; diSessa, Gillespie ve Esterly, 2004;
Özemir, 2007). Bu teoriye göre öğrenciler; bir olguyu, birbiriyle yarı bağımsız ilişki içindeki
başka olgusal ilkeller (phenomonological primitives, veya p-prims) ile açıklamaya çalışırlar.
Strike ve Posner’ın (1992) kavramsal ekoloji (conceptual ecology) yaklaşımına da uyan bu
teorinin öncüsü olan diSessa, bir kavramın bilimsel olarak doğru karşılığını öğrenmemiş
olan bir öğrencinin, farklı durumlarda farklı bilgi parçacıklarını yani olgusal ilkelleri
kullanarak karşılaştığı durumu açıklamaya çalıştığını belirtmektedir (Özdemir, 2007). Bu
durumda bir olgusal problemle (Örneğin; kuvvet ve enerji olgularıyla ilgili) karşılaşan
öğrenciler, aynı probleme ilişkin farklı bilgi parçacıklarını harekete geçirecek ve hazırlanan
sorular ya da soru setleri boyunca tutarsız yanıtlar vereceklerdir (Özdemir, 2007; Özdemir ve
Clark, 2007). Parça nitelikli bilgi yapısı teorisine göre kavramsal değişim sürecinde,
öğrenmeyi olumsuz etkileyen bu bilgi parçaları üzerinde değişiklik ya da silme olmasından
çok, yeni bilgi ekleme sürecinde yeniden düzenlenme söz konusudur (Özdemir, 2007). Yani
öğrencilerin herhangi bir bilimsel olguya yönelik öncü bilgileri, bilim insanlarınınkilerden
farklı olarak tutarsız olup, süreç sonunda ancak tutarlılık kazanır (diSessa, 1993).
Teori nitelikli bilgi yapısı teorisi ve parça nitelikli bilgi yapısı teorisi, alan yazında
kavramsal değişime yönelik en sık karşılaşılan teorilerdir. Ancak teoriler bunlarla sınırlı
değildir.
47
www.joucer.com
www.joucer.com
Bu çalışmanın amacı, 5. sınıf öğrencilerinin ışık kavramına yönelik bilgi yapılarını
“teori nitelikli bilgi yapısı” ve “parça nitelikli bilgi yapısı” teorilerine dayanarak açıklamaya
çalışmaktır.
Bu amaç doğrultusunda iki probleme yanıt aranmıştır:
1- Farklı setlerde sunulan somut deneysel etkinliklerle, ilköğretim öğrencilerinin, ışık
kavramına yükledikleri anlamlar nelerdir?
2- İlköğretim öğrencilerinin ışık kavramına ilişkin bilgi yapılarını, “teori nitelikli bilgi
yapısı teorisi” mi, yoksa “parça nitelikli bilgi yapısı teorisi” mi açıklar?
Yöntem
Çalışma Grubu
Araştırma, 2010-2011 eğitim-öğretim yılı bahar döneminde, Türkiye'nin Karadeniz
Bölgesi Samsun ilindeki bir devlet okulunda eğitim gören 5. sınıf öğrencileri ile
geçekleştirilmiştir. Toplam 21 katılımcı öğrenci ile klinik görüşme yapılmıştır. Öğrencilerin
kimliklerini gizli tutmak amacıyla takma isimler kullanılmıştır. Öğrencilerin ışık kavramına
yönelik bilgi yapılarıyla ilgili olarak, kavramsal değişim teorilerinin açıklama gücünü
karşılaştırmada, öğretim programına göre ışık kavramına yönelik öğrenme sürecinden
geçmiş 5. sınıf öğrencileri katılımcı olarak tercih edilmiştir. Ayrıca çalışmanın güvenirliğini
sağlamak amacıyla, aynı öğrenme ortamında bulunan, iletişime açık ve benzer akademik
başarıya sahip olan öğrenciler seçilmiştir. Akademik başarıya ve iletişim becerisine yönelik
bilgilerin sağlanmasında dersin öğretmeninden yardım alınmıştır.
Görüşme Soruları
Araştırma, nitel araştırmalarda kullanılan klinik görüşme tekniği ile yapılmıştır.
Klinik görüşme tekniği, bilgi yapısının biçimini ve muhakeme sürecini araştırmak için
sıklıkla kullanılan bir tekniktir (Ginsburg, 1997).
Görüşmeler için etkinlik temelli 9 soru seti hazırlanmıştır. Her bir etkinlikte farklı
araçlar kullanılarak farklı durumlar oluşturulmuştur. Görüşmeler için hazırlanan soru
setleri; fen öğretimi programında yer alan ışığın yayılması, ışığın maddeyle karşılaşması,
gölge oluşumu kazanımlarından yola çıkılarak hazırlanmıştır (MEB, 2005).
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 44-68
48
www.joucer.com
www.joucer.com
Bu çalışmada, görüşme yapılacak öğrencilerin velilerinden ve sınıf öğretmenlerinden
izin alınmış ve çalışma sürecinin içeriği hakkında öğrenciler bilgilendirilmiştir. Katılımcılar
gönüllü olarak çalışmaya dahil olmak isteyen öğrenciler arasından seçilmiştir. Böylece
katılımcı teyidi sağlanarak, araştırmanın güvenilirliğini arttırmak amaçlanmıştır (Yıldırım ve
Şimşek, 2006).
Işık Konusundaki Kavramsal Değişimi Belirleme Soru Setleri
SET 1: Karanlık ortamda yakılan bir mum ve duvarda asılı olan bir tablo
bulunmaktadır. Öğrenciye neler gördüğü ve mumun olmaması durumda ne olacağına
yönelik sorular sorulmuştur.
S1.1: Duvarda ne görüyorsun? S1.2: Mum yanmıyorken görebilir misin? S1.3: Mum
yanıyorken neden görebiliyorsun?
SET 2: Işık kaynağı olarak mum ve masa lambası sırayla kullanılmış ve iki durum
arasındaki fark ile ilgili sorular sorulmuştur.
S2.1: Duvardaki resmi görebiliyor musun? S2.2: Mum söndürülüp masa lambası
açıldığında görebiliyor musun? S2.3: Görüntüler arasında bir fark var mı? S2.4: Sence neden
daha net görünüyor?
SET
3:
Duvarda
asılı
bir
resim
bulunmaktadır
ve
resim
el
feneri
ile
aydınlatılmaktadır. El feneri ile resim arasına bir kitap konularak ışığın doğrudan ulaşması
engellenmeye çalışılmış ve buna rağmen resmin görülebilmesi durumunun açıklanması ile
ilgili sorular sorulmuştur.
S3.1: Resmi görebiliyor musun? S3.2: Resim ile el feneri arasına bir kitap
koyduğumda görüntüde bir değişiklik oluyor mu? S3.3: Sence, ışığın önüne kitap koymama
rağmen, orayı biraz da olsa görebilmenin nedeni nedir? S3.4: Kitabı ışık kaynağının önüne
tamamen kapattığımda bir şey görebiliyor musun? Neden?
SET 4: Duvarda asılı bir resim el feneri ile aydınlatılmakta ve el feneri ile resim
arasına buzlu cam konularak ışığın doğrudan resme iletilmesi engellenmeye çalışılmaktadır.
Oluşan yarı gölgeler ve saydamlık kavramını kapsayan sorular yöneltilmiştir.
S4.1: Duvarda ne görüyorsun? S4.2: Araya buzlu cam koyduğumda ne değişiyor?
S4.3: Neden böyle bir durum oluştu?
49
www.joucer.com
www.joucer.com
SET 5: İki mum arasına ağaç maketi yerleştirilen bu etkinlikte duvarda oluşan
gölgelerin sayısı ve nasıl oluştukları ile ilgili sorular yöneltilmiştir.
S5.1: Duvarda ne görüyorsun? S5.2: Duvarda gördüklerinle ilgili ne söyleyebilirsin?
S5.3: Kaç tane gölge görüyorsun? S5.4: Sence o gölgeler nasıl oluşuyor? S5.5: Mumlardan
birinin önüne kitabı koyduğumda ne görüyorsun? S5.6: O gölge nasıl oluşuyor? S5.7: Önüne
kitap koyduğumda kaç tane gölge görüyorsun? S5.8: Sence iki ışığın önüne de kitap
koymadığım durumda neden 3 tane gölge oluşuyor?
SET 6: İki mum arasında yer alan ağaç maketi, ışık kaynaklarından uzaklaştırılarak
duvara yaklaştırılmış ve sonra bu işlemin tersi yapılmıştır. Etkinlikte duvardaki gölgelerin
değişimi ile ilgili sorular yöneltilmiştir.
S6.1: Ne görüyorsun? S6.2: Işığın etkisinin artması derken neyi kastediyorsun? S6.3:
Neden böyle oluyor?
SET 7: Mum ile el feneri arasına konulan ağaç maketinin duvarda oluşan gölgelerinin
belirginlikleri arasındaki fark ve bu farkın oluşmasının nedenlerine ilişkin sorular
sorulmuştur.
S7.1: Duvarda ne görüyorsun? S7.2: Gölgeler arasında bir fark var mı? S7.3: Sence
neden?
SET 8: Ağaç maketi, el feneri ve mum kullanılarak hazırlanan bu etkinlikte el feneri
hareket ettirilmiştir. Hareketli ışık kaynağı ve ışığın hareketi ile ilgili sorular yöneltilmiştir.
S8.1: Duvarda ne görüyorsun? S8.2: Bu etkinlikte hareketli ışık kaynağı var mı? S8.3:
Hareketli ışık var mı? S8.4: Hareket eden ışık nasıl oluşabilir? S8.5: Işık hareket eder mi? S8.6:
Masa lambasını tam yaktığım anda hareketli ışık olur mu?
SET 9: Karanlık bir ortamda açılan ve sabit bir yöne doğru tutulan el feneri ile odanın
diğer taraflarını nasıl görebilidiğimize yönelik sorular sorulmuştur.
S9.1: Duvarı görebiliyor musun? S9.2: Nasıl görebiliyorsun? S9.3: El fenerini
açtığımda duvarı görebiliyor musun? S9.4: El fenerini duvara doğru tutuyorken, odanın arka
tarafını görebiliyor musun?
Verilerin Toplanması ve Analiz
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 44-68
50
www.joucer.com
www.joucer.com
Öğrencilerle karanlık ortamda etkinlikler düzenlenmiş ve bu etkinlikle bağlantılı
olarak farklı soru setleri yöneltilmiştir. Klinik görüşmenin sağladığı bir avantaj olarak, bu
soru setleri sorulurken öğrencinin verdiği yanıta göre, soru setleri dahilinde doğaçlama
sorular oluşturulmuş ve öğrencinin gerçekte ne anlatmak istediği ve ne düşündüğü
saptanmaya çalışılmıştır. Her bir soru seti içerisinde öğrencinin yanıtlarına göre sorulan
farklı sorular yer almaktadır. Verilerin analizi aşamasında Vosniadou ve Brewer (1992, 1994)
tarafından geliştirilen ‘Kodlama ve Analiz’ metodundan yararlanılmıştır. Klinik görüşme
yöntemi ile elde edilen verilerin analizi aşamasında kodlama ve analiz metodunun
kullanılması daha uygundur (Vosniadou ve Brewer, 1992). Verilerin kodlanması için
aşağıdaki kodlama şeması geliştirilmiş ve öğrencilerin farklı durumlarda, farklı soru
setlerine verdikleri tüm yanıtlarda bu kodlama şemasında yer alan yanıtlar aranmıştır.
Tablo 1. Kodlama Şeması
“Işığın hareketi”
Işık hareket eder (yayılır, yansır, çarpar,
gider, vurur...).
Işık hareket etmez.
“Görme ve ışık ilişkisi”
Görmenin nedeni ışık kaynağından gelen
ışık ışınlarıdır.
Görmenin nedeni diğer faktörlerdir.
(gözümüzün olması, nesnenin açık renkte
olması gibi…)
“Gölge ve ışık ilişkisi”
Gölge ışık ile oluşur.
Gölge ışıksızlıktır.
* “Saydamlık ve ışık ilişkisi”
Saydam
olmayan
maddeler
ışığı Saydam olmayan maddeler ışığı geçirir.
geçirmez.
* Saydamlık ve ışık ilişkisi ile ilgili tutarlılık analizi yalnızca 3. soru setinde yapılmıştır.
Bulgular
Bu çalışmadaki bulgular, araştırmacı tarafından ışık kavramıyla ilgili olarak
hazırlanan soru setlerine öğrenciler tarafından verilen yanıtlardan oluşmaktadır. 21
öğrenciyle yapılan etkinliklerde ışığın ve gölgenin doğası ile ilgili farklı durumlar yaratılmış
ve bu etkinlikler sırasında 9 farklı soru seti ile öğrencilerin verdikleri yanıtlar arasında
tutarlılık aranmıştır. Öğrencilerin yanıtları aşağıda yer alan örneklerde görüldüğü gibi
51
www.joucer.com
www.joucer.com
kodlanmış ve bu yanıtların, hem soru seti içinde hem de soru setleri arasında tutarlılık
gösterip göstermediği saptanmaya çalışılmıştır.
Esra isimli öğrencinin 3. ve 8. soru setine verdiği yanıtlar incelendiğinde, ışığın
hareketi ile ilgili tutarsız yanıtlar verdiği görülmektedir.
SET 3'e İlişkin Görüşme Örneği
Görüşme: Kitabı el fenerine yaklaştırıyorum… Görüntüde bir değişiklik oldu mu? Şu an hiçbir şey
göremiyorum. Neden? Çünkü kitap kapatıyor, ışık yayılamıyor oradan.
Kodlamalar: Işık hareket eder (yayılır, yansır, çarpar, gider, vurur...).
Görüşme: Peki, el fenerini elimi alıp hareket ettiriyorum… Hareketli ışık kaynağı var mı? Var. El
feneri. Hareketsiz ışık kaynağı var mı peki? Mum. Elimim hareket ettirmeye devam ediyorum… Şu
an hareketli ışık var mıdır? El fenerindeki ışık hareket ediyor. Işık kaynağını sabit bırakıyorum…
Hareketli ışık var mıdır? Yok.
Peki, sadece masa lambasını koyalım… Açıyorum… Tam açtığım anda hareketli ışık var mıdır? Var.
Nasıl oluyor peki, biraz anlatır mısın? Böyle açarken ışık bir anda açıldığı için böyle hareketli oluyor
ama sonra duruyor.
Kodlamalar: Işık hareket eder (yayılır, yansır, çarpar, gider, vurur...). Işık hareket etmez.
Burada Esra, 3. soru setinde ışığın yayılmasından ve dolayısıyla bir hareketinden
bahsederken; 8. soru setinde masa lambasının açılma anında ışığın hareket edeceğinden
fakat daha sonra duracağından bahsediyor.
Öğrencilerin görme ve ışık ilişkisi ile ilgili tutarlılık durumlarını özetler nitelikte olan
Ayşe’nin yanıtları incelendiğinde 1, 2, 3 ve 9. soru setlerinde görmenin nedeninin ışık
kaynağından gelen ışık ışınları olduğuna yönelik yanıtlar verilmiş ve bu yanıtların soru
setleri arasında da tutarlılık gösterdiği saptanmıştır.
Görüşme: Duvarda ne görüyorsun? Resim. Peki, resmi nasıl görüyorsun? Biraz, pek iyi görünmüyor
ama öyle nasıl desem… Böyle renkleri pek gözükmüyor. Siyah gibi… Mumu kapatırsam resmi
görebilir misin? O zaman hiç göremeyebilirim. Neden? Çünkü ışık olmuyor.
Kodlamalar: Görmenin nedeni ışık kaynağından gelen ışık ışınlarıdır.
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 44-68
52
www.joucer.com
www.joucer.com
SET 2'ye İlişkin Görüşme Örneği
Görüşme: Şimdi ne görüyorsun? Yine bir resim ama bu ışıkla daha iyi gözüküyor. Neden sence daha
iyi gözüküyor? Çünkü ışığı o tarafa doğru koyduğun için. Eğer ışık başka bir tarafa baksaydı
göremeyebilirdim. Peki, deneyelim istersen. Işığın yönünü çeviriyorum. Şimdi görebiliyor musun?
Görünüyor ama diğerinde daha iyi gözüküyordu.
Görüşme: Resmi görebiliyorsun değil mi? Evet. Peki, önüne kitap koyuyorum ışık kaynağının…
Görünmüyor şimdi. Çünkü bu koyduğunuz şey opak olduğu için. Gözükmediği için. Eğer o saydam
olsaydı görebilirdim.
SET 9'a İlişkin Görüşme Örneği
Görüşme: Şu an duvarı görebiliyor musun? Göremiyorum. El fenerini yakıyorum… Şu an
görebiliyor musun? Evet görebiliyorum. Peki, neden şimdi görebiliyorsun? Demin ışık yoktu. Şimdi
ışık olduğu için görebiliyorum. Peki, arkamızı dönüp odanın diğer tarafına baktığımızda orayı da
görebiliyor muyuz? Görebiliyoruz. Işığı bu tarafa doğru tutmama rağmen, o tarafı da neden
görebiliyoruz? Çünkü ışık dağılıyor.
Işık ve gölge ilişkisi kodlaması ile ilgili öğrencilerin tutarlılık durumlarını görmek
amacıyla bir örnek inceleyecek olursak; Mehmet isimli öğrencinin 5, 6 ve 7. soru setine
verdiği yanıtlar incelendiğinde, ışık ve gölge ilişkisi ile ilgili soru seti içerisinde gölgenin ışık
ile oluştuğuna yönelik tutarlı yanıtlar verdiği görülmektedir.
Görüşme: Şimdi ne görüyorsun? Duvarda koyduğun ağaç maketinin gölgesini gittikçe büyüyerek,
iki tarafa yayılarak, iki tane gibi gözükmesini görüyorum, çünkü iki tane ışık kaynağı koyduğun için.
Peki, duvardakiler ne? Duvardakiler ağacın dalları ve meyveleri. Yani ağacın kendisi değil onlar.
Peki, o arkadaki görüntülerin oluşmasında hangi ışık kaynağı etkilidir? İkisi de etkilidir. Bir
tanesinin önüne kitap koyalım. Şimdi kaç görüntü var orada? Şimdi bir tane var. Çünkü bir ışık
kaynağının önü kesildiği için sadece bir tane görünür. Peki şimdi? (Diğer ışığın önü kapatılır.) Yine
bir tane var, ama az önce yaptığınızda ışık kaynağı bu tarafta olduğu için gölge şu tarafa doğruydu.
Şimdi ışık kaynağı bu tarafta olduğu için o tarafa doğru döndü gölge.
Kodlamalar: Gölge ışık ile oluşur.
SET 6'ya İlişkin Görüşme Örneği
53
www.joucer.com
www.joucer.com
Görüşme: Nasıl değişiklikler oldu? Işık kaynağına yaklaştırdıkça görüntünün ışığı ilk başta güçlüden
aza doğru ilerlediği için, ilk başta gelen güçlü ışıkla daha çok büyüdü gölgesi. Ama aslında maket
ağacın kendi büyüklüğünde bir değişikliği yok. Sadece gölgesinde göz yanılması oluyor. Peki, mum
yerine masa lambasını yakıyorum. Masa lambasının ışığı mı daha güçlü, yoksa iki tane mumun
ışığın mı? Masa lambasının ışığı daha güçlü. Peki. Şu anda gölge mum ışığında olduğundan daha
küçük. Neden? Evet, çünkü masa lambasının yaydığı ışık daha çok dağılıyor. Mumun yaydığı ışık ise
kendi etrafını aydınlatıyor. Bu (masa lambası) yani buradaki odayı daha çok aydınlatabiliyor. Ama o
(mum) tam dibindeki yeri aydınlatıyor. Bu tam bütün odaya dağılıyor. Sadece mumlarda şu taraflar
aydınlanmamıştı, şimdi aydınlanıyor ama.
Şimdi tekrar mumları yakıyorum. Tekrar maketi hareket ettiriyorum… Mum ışığını yukarıya doğru
verdiği için gittikçe daha çok büyüyerek geliyor. O sadece direk vuruyor. O yukarıya duruyor ileriye
daha az vuruyor. Geldikçe de büyüyor gittikçe gölgesi. Mumları yukarı doğru kaldıralım. Gölgenin
boyunda bir değişme oldu mu? Oldu. Nasıl bir değişme oldu? Işığın yansıma yönüne göre değişti.
Gölgenin büyüklüğü değişti mi? Hayır, sadece yeri değişti.
SET 7'ye İlişkin Görüşme Örneği
Görüşme: Duvarda ne görüyorsun? Yine ağacın gölgesini görüyorum. Ama ateşin rengiyle el
fenerinin yansıttığı renk farklı olduğu için içindeki şeyler kırılarak gidiyor ve oradaki dağıldığı için
daha farklı görünüyor renkleri. Gölgelerin renklerinden mi bahsediyorsun? Evet, gölgelerin
renklerinden bahsediyorum. Birisi mavimsi, birisi siyah. Peki, yoğunlukları hakkında bir şey
söyleyebilir misin? Evet, söyleyebilirim. El fenerinin yoğunluğu daha fazladır ama orda az
gözüküyor. Çünkü ateş daha yakında. Gölge olarak hangisi daha yoğun? Gölge olarak… Ateşin
yaptığı gölge daha yoğun. Peki, el feneri makete bundan daha uzak diyorsun. Yaklaştıralım. Gölgeler
nasıl değişti? Sadece birisi büyüdü. Yoğunlukları hakkında ne söyleyebilirsin? Eşit dağıldı ve ateşin
gölgesi değil siyah. (Mum ışığının sebep olduğu gölgeden bahsediyor.) Hangisinin gölgesi? El
fenerinin gölgesi. El fenerinin oluşturduğu gölgenin rengi daha siyah... Peki, bunun sebebini
açıklayabilir misin? Işığın rengi ile mi alakalı? Yok, ışığın rengiyle alakası yok. Ateş, daha yoğun bir
şey, o yüzden ışığı çok dağılamıyor. Çok dağılamadığı için buraya gelen ışık çok fazla da olmuyor.
Bu yüzden daha hafif gözüküyor.
Saydamlık ve ışık ilişkisi ile ilgili tutarlılık durumu sadece 3. soru seti içinde
aranmıştır. Buna göre bazı öğrenciler “saydam olmayan maddeler ışığı geçirmez” yönünde
verirken bazıları da “saydam olmayan maddeler ışığı geçirir” şeklinde yanıtlar vermişlerdir.
Sadece iki öğrenci aynı soru setinde hem “saydam olmayan maddeler ışığı geçirmez” hem de
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 44-68
54
www.joucer.com
“saydam
olmayan
maddeler
www.joucer.com
ışığı
geçirir”
şeklinde
yanıtlar
vererek
tutarsızlık
göstermişlerdir.
Örneğin Büşra, 3. soru setinde saydam olmayan maddelerin ışığı geçirmeyeceğini
ifade etmiştir.
Görüşme: Şimdi ne görüyorsun duvarda? Resmi. Ama bunu daha şey görüyorum. Daha çok belirgin
olmuyor. Peki, araya kitap koyarsam? Resmi görebiliyor musun? Hayır. Hiç göremiyor musun?
Hayır. Şu şekilde yaptığımda… (Gölgenin yarısı resmin üzerine düşürülmektedir.) Evet, yarısını
görüyorum. Diğer yarısını neden göremiyorsun? Çünkü önünde kitap var. Kitap olmadığı zaman
belirgin görürüm. Bunun sebebini biraz açıklayabilir misin? Çünkü önüne bir şey koyduğumuzda
ışık da tek orayı gösteriyor, o yüzden karanlık oluyor.
Kodlamalar: Saydam olmayan maddeler ışığı geçirmez.
Nihat ise saydam olmayan maddelerin ışığı geçireceğinden bahsetmiş ve 3. soru seti
içinde tutarsızlık göstermemiştir.
Görüşme: Şu an görebiliyorsun değil mi resmi? Evet. Peki, araya kitap koyuyorum. Şimdi görebiliyor
musun? Şu an sadece onun gölgesi gibi bir şeyi görebiliyorum. Gölge değil de çerçeveyi
görebiliyorum da içindekileri tam göremiyorum. Peki, şu an ışığı kitaba doğru tutuyorum ve resmin
ününde bu kitap. Sen o çerçeveyi nasıl görebiliyorsun? Ama ışık oraya yansıtıyor ona, ama karanlık
olsa da ben çerçeveyi görebiliyorum. Peki, kitabı ışığın önüne iyice yaklaştırıyorum ve ışığın önünü
kapatıyorum. Şimdi görebiliyor musun? Hayır. Neden? Çünkü kitabı tam el fenerine doğru
yaklaştırdınız. El fenerine doğru yaklaştırdığınız için o kitaptan ışık geçmiyor.
Peki,
uzaklaştırdığımda kitaptan ışık geçiyor mu? Uzaklaştırdığınızda da geçmiyor ama o arada el
fenerinin ışığı etrafa yayıldığı için gözükebiliyor.
Kodlamalar: Saydam olmayan maddeler ışığı geçirir.
Nihat ve Büşra’dan farklı olarak Mustafa, 3. soru setinde hem “Kitabın içinden ışık
geçebilir mi? Kitabın içinden ışık geçiyor” ifadesi ile saydam olmayan maddelerin ışığı
geçirdiğini ifade etmiş hem de “Çünkü hep kapattınız ışık onun için yayılamıyor” ifadesiyle
ışığın yayılamadığı ve kitabın içinden geçemediğini ifade ediyor.
Görüşme: Şu an görebiliyor musun peki o resmi? Görüyorum. Peki, araya kitap koyuyorum. Şimdi
gözükmüyor. Sadece çok az gözüküyor. Peki, neden çok az gözüküyor? Kitabın içinden ışık geçebilir
55
www.joucer.com
www.joucer.com
mi? Kitabın içinden ışık geçiyor. Peki, kitabı ışığa uzaklaştırıp yakınlaştırdığımda, duvardaki
resimde bir değişiklik oluyor mu? Olmuyor, (Kitap ışık kaynağına yaklaştırıldığında) Şimdi hiç
gözükmüyor. Neden? Çünkü hep kapattınız ışık onun için yayılamıyor.
Kodlamalar: Saydam olmayan maddeler ışığı geçirir. Saydam olmayan maddeler ışığı geçirmez.
Mustafa’nın, 3. soru setinde hem “Kitabın içinden ışık geçebilir mi? Kitabın içinden
ışık geçiyor” ifadesi ile saydam olmayan maddelerin ışığı geçirdiğini ifade etmesi hem de
“Çünkü hep kapattınız ışık onun için yayılamıyor” ifadesiyle ışığın yayılamadığı ve kitabın
içinden geçemediğini ifade etmesi, soru seti içerisindeki yanıtlarında tutarsızlık gösterdiği
anlamına gelmektedir.
Tablo-2. “Işığın hareketi” ile ilgili tutarlılık durumunu gösteren frekans tablosu
Tutarlı
Tutarsız
Toplam
Frekans
2
19
21
Öğrencilerin “ışığın hareketi” ile ilgili tutarlılık frekanslarına bakılmış ve 2 öğrencinin
yanıtlarında tutarlılık görülürken, 19 öğrencinin yanıtlarında tutarsızlık gösterdikleri
saptanmıştır.
Tablo- 3. “Görme ve ışık ilişkisi” ile ilgili tutarlılık durumunu gösteren frekans tablosu
Tutarlı
Tutarsız
Toplam
Frekans
18
3
21
Öğrencilerin “görme ve ışık ilişkisi” ile ilgili tutarlılık frekanslarına bakılmış ve 18
soruda tutarlılık gösterdikleri saptanmıştır. 3 öğrencinin yanıtlarında ise tutarsızlık
görülmektedir.
Tablo- 4. “Gölge ve ışık ilişkisi” ile ilgili tutarlılık durumunu gösteren frekans tablosu
Tutarlı
Tutarsız
Toplam
Frekans
17
4
21
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 44-68
56
www.joucer.com
www.joucer.com
Öğrencilerin “gölge ve ışık ilişkisi” ile ilgili tutarlılık frekanslarına bakılmış ve 17
öğrencinin yanıtlarında tutarlılık görülmekteyken, 4 öğrencinin yanıtlarında tutarsızlık
görülmektedir.
Tablo- 5. “Saydamlık ve ışık ilişkisi” ile ilgili 3. soru setindeki tutarlılık durumunu gösteren
frekans tablosu
Tutarlı
Tutarsız
Toplam
Yanıtsız
Toplam
Frekans
13
2
15
6
21
Saydamlık ve ışık ilişkisine göre farklı soru setleri oluşturulmamış; ancak 3. soru
setinde (aynı soru setinde) tutarlılık ilişkisi araştırılmıştır. 21 öğrencinin 15 tanesinden
kodlanabilir nitelikte yanıtlar alındığı görülmüştür. 15 öğrencinin, frekans tablosundaki
verilere göre 13 tanesinin yanıtlarında tutarlılık ve 2 tanesinin yanıtlarında ise tutarsızlık
gösterdikleri tespit edilmiştir.
Tablo-6. Öğrencilerin soru setlerine verdikleri yanıtların genel tutarlılık durumunu gösteren
tablo
Ali
Fikri
Caner
Gamze
Mehmet
Büşra
Selami
Ayşe
Esra
Tuğba
Mert
Saim
Mustafa
Betül
Kübra
Hasan
Semra
Sevgi
Fatma
Eren
Nihat
Işığın Hareketi
Görme Ve Işık
İlişkisi
Gölge Ve Işık
İlişkisi
Tutarlı
Tutarsız
Tutarsız
Tutarsız
Tutarsız
Tutarsız
Tutarlı
Tutarsız
Tutarsız
Tutarsız
Tutarsız
Tutarsız
Tutarsız
Tutarsız
Tutarsız
Tutarsız
Tutarsız
Tutarsız
Tutarsız
Tutarsız
Tutarsız
Tutarlı
Tutarlı
Tutarlı
Tutarlı
Tutarlı
Tutarlı
Tutarlı
Tutarlı
Tutarlı
Tutarlı
Tutarlı
Tutarlı
Tutarlı
Tutarlı
Tutarlı
Tutarsız
Tutarlı
Tutarlı
Tutarsız
Tutarlı
Tutarsız
Tutarlı
Tutarlı
Tutarlı
Tutarsız
Tutarlı
Tutarlı
Tutarlı
Tutarlı
Tutarlı
Tutarsız
Tutarlı
Tutarlı
Tutarlı
Tutarlı
Tutarsız
Tutarlı
Tutarlı
Tutarlı
Tutarlı
Tutarlı
Tutarsız
Saydamlık Ve
Işık İlişkisi
Tutarlı
Tutarlı
Tutarlı
Tutarlı
Tutarlı
Tutarsız
Tutarsız
Tutarlı
Tutarlı
Tutarlı
Tutarlı
Tutarlı
Tutarlı
Tutarlı
Tutarlı
57
www.joucer.com
www.joucer.com
Tablo-6’da, öğrencilerin 9 soru setine verdikleri yanıtların 4 farklı kavrama bağlı
olarak tutarlılığında bir düzensizlik görülmektedir. Işığın hareketi ile ilgili kodlamalarda 21
öğrencinin 19’u tutarsız yanıtlar verirken sadece 2 tanesi yanıtlarında tutarlılık
göstermektedir. Görme ve ışık ilişkisi başlıklı kodlamada ise 21 öğrencinin sadece 3 tanesinin
yanıtlarında
tutarsızlık
görülmekteyken,
18
öğrencinin
yanıtlarında
ise
tutarlılık
görülmektedir. Gölge ve ışık ilişkisi ile ilgili kodlamalarda 21 öğrencinin 4 tanesi tutarsız, 17
tanesi ise tutarlı yanıtlar vermiştir. Saydamlık ve ışık ilişkisi ile ilgili kodlamada ise 21
öğrencinin 15’inden kodlanabilecek yanıt alınabilmiştir ve bu 15 öğrencinin sadece 2
tanesinin verdiği yanıtlar tutarsızlık göstermekteyken, diğer 13 öğrencinin verdiği yanıtlarda
bir tutarlılık vardır.
Tartışma ve Sonuç
Araştırmanın bulgularına göre, öğrencilerin 9 soru setine verdikleri yanıtlar, 4 farklı
kavram (“ışığın hareketi”, “görme ve ışık ilişkisi”, “gölge ve ışık ilişkisi”, “saydamlık ve ışık
ilişkisi”) bakımından değerlendirildiğinde; görme ve ışık ilişkisi, gölge ve ışık ilişkisi,
saydamlık ve ışık ilişkisine yönelik kavramsallaştırmalarının tutarlı; ışığın hareketine yönelik
kavramsallaştırmalarının ise tutarsız olduğu gözlenmektedir.
Işığın hareketi ile ilgili kodlamalarda 21 öğrencinin 19’u tutarsız yanıtlar verirken
sadece 2 tanesi yanıtlarında tutarlılık göstermektedir. Fikri’nin görüşme sırasında vermiş
olduğu yanıtları gösteren alıntı: “…Ya şimdi, ışık oraya vurup böyle yayılıyor. O yüzden
kenardakiler de biraz görmeyi sağlıyor…” ve “…Hareketli ışık şu an yok. Yani benim
gördüğüm kadarıyla. Yani hareket eden ışık görmüyorum…”, öğrencilerin ışığın hareketi ile
ilgili sorulara vermiş oldukları yanıtlardaki tutarsızlığı özetler niteliktedir. Özdemir’in (2007)
ve diSessa’nın (1993) çalışmalarında olduğu gibi, bu çalışmada da öğrencilerin yanıtlarındaki
bazı kavramsallaştırmalarda tutarsızlıklara rastlanmıştır.
Buradan hareketle, Işığın hareketi ile ilgili kodlamada elde edilen veriler, diSessa’nın
(1993) parça nitelikli bilgi yapısı teorisi ile uyuşmakta olup; ilgili kodlamada öğrencilerin
bilgi yapılarının birbiriyle ilişkili, parçalı bir ağ niteliği sergilediği ifade edilebilir.
Bulgularda da gösterildiği gibi, görme ve ışık ilişkisi başlıklı kodlamada ise 21
öğrencinin sadece 3 tanesinin yanıtlarında tutarsızlık görülmekteyken, 18 öğrencinin
yanıtlarında ise tutarlılık görülmektedir (Tablo 3). Gölge ve ışık ilişkisi ile ilgili kodlamalarda
21 öğrencinin 4 tanesi tutarsız, 17 tanesi ise tutarlı yanıtlar vermiştir (Tablo 4). Saydamlık ve
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 44-68
58
www.joucer.com
www.joucer.com
ışık ilişkisi ile ilgili kodlamada ise 21 öğrencinin 15’inden kodlanabilecek yanıt alınabilmiştir
ve bu 15 öğrencinin sadece 2 tanesinin verdiği yanıtlar tutarsızlık gösterirken, diğer 13
öğrencinin verdiği yanıtlarda bir tutarlılık vardır (Tablo 5). Tablo 3, tablo 4 ve tablo 5’e göre,
görme ve ışık ilişkisi, gölge ve ışık ilişkisi ve saydamlık ve ışık ilişkisi ile ilgili kodlamalarda
elde edilen veriler; teori nitelikli bilgi yapısı teorsini destekleyen çalışmalarla uyum içindedir
(Ioannides ve Vosniadou, 1998; Vosniadou, 1999; Vosniadou ve Brewer, 1992; Vosniadou ve
Brewer, 1994; Ioannides ve Vosniadou, 2001). Bulgular genel olarak değerlendirildiğinde,
Işığın hareketi ile ilgili yanıtlarda bir tutarsızlık söz konusu iken, görme ve ışık ilişkisi, gölge
ve ışık ilişkisi ve saydamlık ve ışık ilişkisi ile ilgili yanıtlarda genel olarak bir tutarlılığın
bulunduğu görülmektedir.
Bu bulgulardan hareketle, çalışmamızdaki meta kavram olan ışık kavramının farklı
boyutlarıyla ilgili kavramsallaştırmaların hem teori nitelikli bilgi yapısı teorisine göre hem
de parça nitelikli bilgi yapısı teorisine göre gerçekleştiği sonucuna ulaşmak zor değildir. Bu
durum son dönem alan yazın bulgularından farklı olarak her iki teorinin de
kavramsallaştırma sürecini açıklayabildiği göstermektedir. Alan yazın ışık kavramına benzer
nitelikleri olan kavramların yapılandırılmalarının farklı kavramsal değişim teorileriyle
açıklanabileceğine ve farklı öğrenme süreçlerine gereksinim duyulabileceğine gönderme
yapmaktadır (Baser ve Geban, 2007; Chinn ve Samarapungavan, 2009). Bu durum aşağıda
değinilecek olan bir nedene bağlanabilir.
Kavramların alan yazında değişik biçimlerde türlere ayrıldığı görülmektedir. Bu
sınıflandırmaların
en
önemlilerinden
biri
de
Lawson
(1995)'ın
sınıflandırmasıdır.
Çalışmamızın bulgularını, bu sınıflandırmanın ışığında da yorumlamak önemli katkılar
sunabilir. Lawson (1995)'a göre ışık, ışın gibi kavramlar eğer doğrudan gözlemlenebilen
nitelikleri bakımından değerlendirilirse betimsel; ancak atom, atom altı parçacıklar ve foton
gibi olgularla ilişkilendirilirlerse teoriktirler. Çalışmamızın bulgularında da görülebileceği
gibi görme ve ışık ilişkisi, gölge ve ışık ilişkisi ile saydamlık ve ışık ilişkisi kavramları,
öğrenciler tarafından doğrudan duyu verileri yeterli olacak biçimde algılanabilecek
kavramlardır. Bu kavramlar dışında kalan ışığın hareketi kavramı ise, doğrudan
gözlemlenebilen makro düzeydeki mekanik hareket (örn. otomobilin hareketi, kuşun
hareketi) değil; programda belirtilmese de mikro düzeydeki tanecik veya foton hareketidir.
Bu durum ışığın hareketi kavramını teorik düzeye taşımaktadır. Bundan dolayı, görme ve
59
www.joucer.com
www.joucer.com
ışık ilişkisi, gölge ve ışık ilişkisi ve saydamlık ve ışık ilişkisi ile ilgili yanıtlarda genel olarak
bir tutarlılık bulunurken; ışığın hareketi ile ilgili yanıtlarda bir tutarsızlık söz konusu
olmasının nedeni; ışığın hareketinin, ışığın tanecikli doğası ve ışığın dalga doğası gibi teorik
açıklamalarla ilişkili olmasına bağlanabilir (Clark, 2006; diSessa ve ark., 2004; Lawson,
Alkhoury, Benford, Clark ve Falconer, 2000 ). Bu yöndeki değerlendirmeler öğrencilerin
ışığın hareketi kavramına yönelik düşüncelerindeki tutarsızlığın nedenini açıklamaya
çalışmaktadır. Çalışma, ışığın hareketi kavramını teorikleştiren foton, ışığın tanecikli yapısı
gibi kavramları ne programın kapsamına dahil edilmesini ve dolayısıyla öğrencilerin bu
kavramlara gönderme yapmasını bekler nitelikte değildir. Alan yazında örnekle, Clark
(2006)'ın öğrencilerin yanıtlarında tutarsızlık belirlediği ısı enerjisi kavramı da ve diSessa
(2002)'nın tutarsızlık rapor ettiği kuvvet kavramı da teorik kavramlardır. Buradan hareketle
öğrencilerin, Işığın hareketi kavramını, bir insanın, bir otomobilin ya da bir hayvanın
hareketi gibi doğada doğrudan gözlenebilen hareket türleriyle ilişkilendirdiği ve dolayısıyla
bir yanılgıya düştüğü belirtilebilir. Bu duruma, " .... Peki, el fenerini elimi alıp hareket
ettiriyorum… Hareketli ışık kaynağı var mı? Var. El feneri. Hareketsiz ışık kaynağı var mı
peki? Mum. Elimim hareket ettirmeye devam ediyorum… Şu an hareketli ışık var mıdır? El
fenerindeki ışık hareket ediyor. Işık kaynağını sabit bırakıyorum… Hareketli ışık var mıdır?
Yok. Peki, sadece masa lambasını koyalım… Açıyorum… Tam açtığım anda hareketli ışık
var mıdır? Var. Nasıl oluyor peki, biraz anlatır mısın? Böyle açarken ışık bir anda açıldığı
için böyle hareketli oluyor ama sonra duruyor." şeklindeki ifadelerden oluşan alıntı (bakınız
8. soru seti) kanıt olarak gösterilebilir. Fizik, ışığın, ışık kaynağından bir noktaya ulaşması
olgusunu ışığın hareketi olarak değerlendirir. Ancak böylesi bir hareket türü ışığın doğrudan
gözlemlenemeyen tanecikli yapısı ya da fotonlarıyla ilgilidir. Bu durumda ışığın teorik
doğasına gönderme yapılmaktadır. Öğrencilerin ışığın hareketine yönelik öğrenme
güçlükleri ve dolayısıyla gelişen sezgisel düşünceleri,
ışığın tanecikli doğasına yönelik
modellemeler veya analojileri içeren etkinlik örneklerinin verilmesi ve etkinlik çeşitliliğinin
arttırılmasıyla aşılabilir.
Fen ve teknoloji öğretim programında ışığın hareketine yönelik “Bir kaynaktan çıkan
ışığın doğrular boyunca yayıldığını fark eder” ve “Bir kaynaktan çıkan ışığın, bir engelle
karşılaşmadığı sürece her yönde yayılabileceğini belirtir” şeklindeki kazanımlar doğrudan
gözlemle ilgili kazanımlar olarak değerlendirilebilir; ancak ışığın hareketi kavramı, doğası
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 44-68
60
www.joucer.com
www.joucer.com
gereği teorik olduğu için öğrenciler tarafından teorik boyutta algılanmasında zorluklar
bulunduğu ve öğrencilerin hala naif düşüncelere sahip olduğu çalışmamızın bulgularında
görülmektedir. Bu durum, çalışmamızı yürüttüğümüz bilişsel düzeydeki öğrencilerin, teorik
doğaya gönderme yapan konu içeriklerini anlamlı düzeyde öğrenmelerini sağlamak için;
makro evrendeki hareket olgusuyla mikro evrendeki hareket olgusunu ilişkilendirmeye
yönelik farklı etkinliklerin sayısı ve çeşitliliğinin dikkatle ele alınması ve artırılması
gerektiğine
gönderme
yapar.
Etkinliklerin,
öğrencilerin
günlük
deneyimlerinde
karşılaştıkları farklı bağlamlarla da ilişkilendirilmesi oldukça önemlidir (diSessa; 1982, 1993,
2001; diSessa ve ark., 2004).
Tablo-7’deki frekans dağılımı incelendiğinde de, teorik ve betimsel kavramların ayrı
ayrı ele alınması gerektiği ve teorik kavramların betimsel kavramlarla kıyaslandığında
algılanmasının daha zor olabildiği sonucuna ulaşılabilir.
Kavramsal değişim teorileri, her kavramın aynı yöntemle ya da modelle
değiştirilemeyeceğine ve farklı kavram tiplerinin birbiriyle aynı şekilde yapılandırılmış
olamayacağına dikkat çekmektedirler. Bu nedenle her farklı kavram için, bilişselci öğrenme
teorilerinin ve daha özelde kavramsal değişim teorilerinin ışığında farklı nitelikte etkinlikler
geliştirmek oldukça önemlidir (diSessa, Gillespie ve Esterly, 2004; diSessa, 1993).
Bu araştırma sonuçlarından yola çıkarak aşağıdaki önerilerde bulunulabilir:
İlköğretim programlarında yer alan “ışık” konusundaki kazanımların kazandırılması
sürecine yönelik olarak, ilgili kavramların kapsamı gereği betimsel ya da teorik düzeylere
yakınlıklarına göre, farklı etkinlikler düzenlenmeli ve etkinlik çeşitliliği arttırılmalıdır.
Buradan hareketle çalışmamızda sunulan soru setleri öğrenme sürecinin öncesinde
öğrencilerin ışığın doğası kavramına yönelik okul ortamına getirdikleri öncü kavramların
belirlenmesinde ve öğrenme sürecinde kullanılabilir. Özellikle yapılandırmacı öğrenme
teorisine göre; bilginin zihinde yapılandırılmasında, bireyde zihin dengesizliğinin
oluşturulması anahtar rol oynamaktadır. Bu tür etkinlikler, öncü bilgiler ve bu kavramların
ilişkili olduğu diğer sezgisel düşünceler belirlendikten sonra öğrenciler için bir öğrenme
fırsatına dönüştürülebilir. Belirlenen öncü kavramlara göre etkinliklere, uygun fiziksel ve
bilişsel eklemeler (örneğin deneysel araçlar ve rehber sorular) yapılarak öğrencilerin bilimsel
kavramları yapılandırmaları sağlanabilir. Buna göre, set 1, 2 ve 3 görme ve ışık ilişkisine; set
4 saydamlık ve ışık ilişkisine; set 5, 6 ve 7 gölge ve ışık ilişkisine; set 8 ve 9 ise ışığın hareketi
61
www.joucer.com
www.joucer.com
kavramına yönelik olup; öğretmenlerin sınıflarına özgü öğrenme süreçleri oluşturmalarında
kullanılabilir. Bilişselci ve yapılandırmacı öğrenme teorisyenleri öğretmenlerin öğretim
programının ana kavramsal çerçevesi dahilinde akademik bir öğretmen davranışı
göstermelerini ve buna bağlı olarak öğrencilerinin bilişsel gereksinimlerine göre etkinlikler
tasarlayabilmelerinin önemini vurgulamaktadırlar (diSessa, Gillespie and Esterly, 2004;
diSessa, 1993). Çalışmamızın bulguları özellikle ışığın hareketi kavramına yönelik bilimsel
bir kavramsallaştırmanın oluşturulmasında, doğrudan gözlenebilir fiziksel olgular ile dolaylı
gözlem yapılabilenler arasında analojiler ve modellemelerin yapılamasının önemine
gönderme yapmaktadır. Birçok çalışma da öğrencilerin karmaşık ve teorik ilişkiler içeren
kavramları öğrenmede güçlük yaşadıklarını ve sunuş, gösteri deneyi ve az sayıda standart
etkinlik uygulamalarının alternatif kavramları ortadan kaldırmaya yeterli olmadığını
belgelemektedir (Dega, Kriek ve Mogese, 2012; Dega, Kriek ve Mogese, 2013; Rutten, van
Joolingen ve van der Veen, 2012; Urban-Woldron, 2009). Bunun dışında çalışmamız
kavramsal değişim teorileri temelinde, ışığın doğası ve farklı fen kavramlarıyla ilgili olarak
ülkemizde, özellikle ilkokullar ve ortaokullar olmak üzere, farklı sınıf düzeylerinde yeni
çalışmaların yapılmasının gerekliliğine de vurgu yapar niteliktedir.
Kaynaklar
Başer, M. ve Çataloğlu, E. (2005). Kavram değişimi yönetimine dayalı öğretimin öğrencilerin
ısı ve sıcaklık konusundaki “yanlış kavramlar”ının giderilmesindeki etkisi. Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 29, 43-52.
Başer, M. ve Geban, O. (2007). Effect of instruction based on conceptual change activities on
students' understandings of static electricity concepts. Research in Science &
Technological Education. 25 (2), 243–267.
Baysen, E., Güneyli, A. ve Baysen, F. (2012). Kavram öğrenme-öğretme ve kavram yanılgıları:
fen bilgili ve Türkçe öğretimi örneği. International Journal of New Trends in Arts,
Sports & Science Education (IJTASE). 1 (2).
Carey, S. (1985). Conceptual change in childhood. MIT Press, Cambridge, Massachusetts.
Chi, M. T. H. ve Roscoe, R. D. (2002). The process and challenges of conceptual change. M.
Limon & L. Mason (Eds.), Reconsidering conceptual change: Issues in theory and
practice. 3-27. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 44-68
62
www.joucer.com
www.joucer.com
Chinn, C. A. ve Samarapungavan, A. (2009). Conceptual change-multiple routes, multiple
mechanisms: A commentary on Ohlsson (2009). Educational Psychologist. 44 (1), 48–
57.
Clark, D. B. (2006). Longitudinal conceptual change in students' understanding of thermal
equilibrium: An examination of the process of conceptual restructuring. Cognition
and Instruction. 24 (4), 467-563.
Çepni, S. (2005). Kuramdan uygulamaya fen ve teknoloji. Ankara: PegemA Yayıncılık.
Dega, B. G., Kriek, J. ve Mogese, T. F. (2012).Categorization of alternative conceptions in
electricity and magnetism: The case of Ethiopian undergraduate students. Research in
Science Education. doi:10.1007/s11165-012-9332-z
Dega, B. G., Kriek, J. ve Mogese, T. F. (2013). Students’ conceptual change in electricity and
magnetism using simulations: A comparison of cognitive perturbation and cognitive conflict.
Journal of Research in Science Teaching. 50 (6), 677-698.
diSessa, A. A. (1982). Unlearning aristolelian physics: A study of knowledge-based learning.
Cognitive Science. 6, 37-75.
diSessa, A. A. (1993). Towards an epistemology of physics. Cognitive and Instruction. 10 (2
ve 3), 105–225.
diSessa, A. A. (2001). Changing minds: computer, learning, and literacy. Cambridge (Mass.):
The MIT Press.
diSessa, A. A., Gillespie, N. ve Esterly, J. (2004). Coherence versus Fragmentation in the
Development of the Concept of Force. Cognitive Science. 28, 843-900.
Ginsburg, H. P. (1997). Entering the Child’s Mind: The Clinical Interview in Psychological
Research and Practice. Cambridge University Press, 1997.
Ioannides, C. ve Vosniadou, S. (1998). From conceptual development to science education: a
psychological point of view. International Journal of Science Education. 20, 1213-1230.
Ioannides, C. ve Vosniadou, S. (2001). The changing meaning of force. Cognitive Science
Quarterly. 2(1), 5-62.
Kozulin, A., Gindis, B., Agevey, V. S. ve Miller, S. M. (2003). Vygotsky’s educational theory
in cultural context. Cambridge Press. USA.
Lawson, A. E. (1995). Science teaching and the development of thinking. Belmont, CA:
Wadsworth.
63
www.joucer.com
www.joucer.com
Lawson, A. E., Alkhoury, S., Benford, R., Clark, B.R. ve Falconer, K. A. (2000). What kinds of
scientific concepts exists? Concept construction and intellectual development in
college biology. Journal of Research in Science Teaching. 37 (9), 996-1018.
Limon, M. ve Mason, L. (2002). Reconsidering conceptual change: Issues in theory and
practice. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
MEB (2005). İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi (4 ve 5. Sınıflar) Öğretim Programı. Ankara.
Ormrod, J. E. (2006). Educational psychology: Developing learners. (5th ed), Pearson Prentice
Hall.
Özdemir, G. (2007). Öğrencilerin Kuvvet Kavramına İlişkin Bilgi Yapılarının Bir Analizi,
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 8 (14), 37-54.
Özdemir, G. ve Clark, D. B. (2007). An overview of conceptual change theories. Eurasia
Journal of Mathematics, Science & Technology Education. 3(4), 351-361.
Piaget, J. (1950). The psychology of intelligence. London and New York: Routledge & Kegan
Paul.
Rutten, N., van Joolingen, W. R. ve van der Veen, J. T. (2012). The learning effects of
computer simulations in science education. Computers & Education. 58 (1), 136–153.
Strike, K.A. ve Posner, G.J. (1992). A Revisionist Theory of Conceptual Change. R. Duschl, R.
Hamilton (eds.), Philosophy of science, Cognitive Psychology, and Educational
Theory and Practice, Albany, NY: SUNY Press, 147-176.
Tao, P-K. ve Gunstone, R.F. (1999). The Process of Conceptual Change in Force and Motion
during Computer-Supported Physics Instruction. Journal of Research in Science
Teaching. (36), 859-882.
Turceotte, S. (2012). Computer-supported collobrative inquiry on buoyancy: a discourse
analysis supporting the “pieces” position on conceptual change. Journal of Science
Education. 21, 808-825.
Urban-Woldron,
H. (2009).Interactive
simulations
for
the
effective
learning
of
physics. Journal of Computers in Mathematics and Science Teaching. 28 (2), 163–
176.
Vosniadou S. (ed) (1994). Capturing and modeling the process of conceptual change.
Learning and Instruction. 4, 45–69.
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 44-68
64
www.joucer.com
www.joucer.com
Vosniadou S. (1999). Conceptual change research: state of the art and future directions.
Schnotz W, Vosniadou S, Carretero M (eds) New perspectives on conceptual change.
Pergamon, Amsterdam, 3-13.
Vosniadou S. ve Brewer W.F. (1992). Mental models of the earth: a study of conceptual
change in childhood. Cognitive Psychology. 24 (4), 535–585.
Vosniadou S. ve Brewer W.F. (1994). Mental models of the day/night cycle. Cognitive
Science. 18, 123–183.
Wandersee, J. H., Mintzes, J. J. ve Novak, J. D. (1994). Research on Alternative Conceptions in
Science. D.L. Gabel (ed.), Handbook of Research on Science Teaching and Learning.
New
York: Macmillan, 177-210.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2006). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (6. baskı).
Ankara: Seçkin Yayıncılık.
65
www.joucer.com
www.joucer.com
Extended Summary
Analysis of Knowledge Structures About Light Concept of The Fifth Grade Students
According to Conceptual Change Theories
Zeki APAYDIN, Emrah AKMAN, Erol TAŞ, Evşen AYMEN PEKER
Introduction
That there are so many descriptive and theoretical concepts in science lessons and the
number of alternative conceptualiazation given by the researches made in this field give rise
to the importance of conceptual change theories in forming scientific and meaningful
conceptualization. Students, as seen in several units in science courses, have different
conceptual structures on the concept of "Light" in the unit "Light and Sound" (Baysen,
Güneyli and Baysen, 2012). The purpose of this study is to determine whether the knowledge
structure of first level elementary school students for the ''light'' concept can be explained by
"knowledge-as-theory perspective" or "knowledge-in-pieces perspective" and to contribute to
the development of new teaching and learning techniques. For students, attending lessons
with priorconceptions have been creating negative influences on their learning scientific
concepts (Başer and Çataloğlu, 2005). For this reason, determining priorconceptions of the
students in respect to which knowledge-structure theory has been constructed and the
formation of suitable learning activities is extremely significant. For the concepts that
students have constructed, different knowledge structure and conceptual change theories
have been developed. According to these theories, conceptual change process has been
explained in different ways.
Theory like knowledge structure theory is based on the schema concept in the
cognitive development theory of Piaget (Piaget, 1950). These schemas are those which the
student started to form beginning from birth and they are first knowledge structures that
they used to explore their environment. According to this theory, when students face a new
knowledge that don't fit to teir existing schema they get into a contradiction and realize a
conceptual change by making some changes in their existing schemas or by forming a new
schemas. Assimilating contradicted new knowledge, the students adjust this knowledge to
their existing ones, and thus they ensure that this conceptual framework continues. The fact
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 44-68
66
www.joucer.com
www.joucer.com
that the related conceptual framework cannot explain the existing natural problem or
phenomenon has been created a new conceptual framework. Students use these schemas
which they have formed by developing a theory like knowledge for any concept, and while
answering a question their answers will be consistent by means of these schemas (Ioannides
and Vosniadou, 2001). For instance, the students' conceptualization of up-down for the
physical world, of being motionless is natural and no needs to be explained and being in
motion is necessary to be explained is a conceptual framework. The students' differently
perceiving the forces affecting the objects moving in space, according to their moving
direction, is the result of such a conceptual framework. Here is virtually stated that this
conceptual framework is to be changed (Vosniadou, 1994). According to this theory, at the
begining the students have a consistent conceptual framework, that is, theory like knowledge
structure. During the learning process, the students gradually try to relate the newly learned
patterns to their existing ones, and thus they try to form a synthetic concepts. Although these
synthetic concepts are instable or changeable and hybrid they are still coherent in the
continuing period. Namely, first, the conceptual framework is the form of a mixture of the
new and previously existing ones. At the end of the learning process, with the formation of
the required conceptual framework, former and hybrid consistent structures are replaced by
the new consistent scientific structure (Vosniadou, 1994). According to the knowledge-inpieces theory, throughout the conceptual change process, rather than having a change or
leaving knowledge pieces which negatively affects learning, during the acquisition period of
new knowledge, it depends on mentally a reorganizing one's knowledge into complex
system (Özdemir, 2007). That is the students' prior knowledge for any scientific fact are
different from scientists and they starts with unstable, small and simple knowledge pieces
for explaining their scientific experiences. These intuitive knowledge systems called
phenomenological primitives (p-prims). At the end of formal learning processes the p-prims
may gain a coherent structures like as scientists' (diSessa, 1993). According to this theory, the
students try to understand and explain a scientific experience with the other p-prims that are
quasi-dependent to each other. diSessa who is the pioneer of this theory corresponding the
conceptual ecology approach of Strike and Posner (1992) points out that a student hasn't
learned the true scientific meaning of a concept tries to understand related scientific
experience he has faced newly by using different information parts in different contexts. In
67
www.joucer.com
www.joucer.com
these circumstances, students facing with factual problems (e.g. related to force and energy)
will prompt different knowledge particles related to the same problem and give inconsistent
answers to the question or set of questions. In this research, clinical interview method was
used. In this study 21 fifth-grade students were selected and interviewed as participants.
When the answer that students give to 9 sets of questions were evaluated in terms of 4
different concepts (the movement of light, relation of seeing and light, relation of shadow
and light, relation of transparency and light); it is observed that conceptualization of relation
of seeing and light, relation of shadow and light, relation of transparency and light are
consistent while conceptualization of movement of light is inconsistent.
Seeing these evidences it is not difficult to get the result that conceptualization of
different dimensions of light concept, which is a meta concept in our study, occurs both
according to knowledge-as-theory perspective and knowledge-in-pieces perspective. This
circumstance is different in general literature findings and results. It is seen that concepts are
divided into different forms in literature. One of the most important classification is
Lawson’s classification (1995) and it is supported by different findings and results in our
study. According to Lawson if concepts such as light and ray of light are evaluated in terms
of qualifications which are perceived directly, they are descriptive, if they are related to facts
such as atom, sub-atom particles and photon, they are theoretical. It was concluded that the
knowledge structures about light concepts of students are suitable for "knowledge-in-pieces
perspective" in theoretical concepts and "knowledge-as-theory perspective" for descriptive
concepts.
Conceptual change theories point out that each concept cannot be changed by the
same method and model and two different concepts cannot be structured in the same way.
Thus, it is important that different teaching and learning methods and techniques should be
developed based on different theories (diSessa, Gillespie and Esterly, 2004; diSessa, 1993).
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 44-68
68
www.joucer.com
www.joucer.com
Medya İletilerinin Gerçeği Yansıtma Düzeylerinin
Öğrenci Görüşlerine Göre Tespiti
The Determination of The Level of Reflecting Media Message
Reality for Student Views
Fatih GÜNER1, Naci TOPALOĞLU2, Salih Zeki GENÇ3
Öz
Abstract
Çocukların 12 yaşına kadar gerçek dünya ve
medya dünyası arasında fark göremediği gerçeği
göz önüne aldığında, ülkemizdeki 5. ve 6. sınıf
öğrencilerine medya eğitiminin verilemiyor
olması düşündürücüdür. Bu durum, ülkemizde
seçimlik ders kapsamında medya okuryazarlığı
eğitimi alan 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin,
“gerçeklik” sorununu taşıdığı bilinen televizyon
dizilerinin sıkı takipçileri oldukları gerçeği ile
birleşince böyle bir çalışmanın ortaokul
öğrencileri ile yapılma gereksinimi ortaya
çıkmaktadır. Bu çalışma, medyadaki “gerçeklik”
sorunundan hareketle öğrencilerin medya
iletilerinin gerçeği yansıtma düzeylerine yönelik
görüşlerini
derinlemesine
incelemeyi
amaçlamaktadır. Çalışma, 2013- 2014 öğretim
yılında, Çanakkale’de 4 ortaokulda, toplam 20
öğrencinin
katılımıyla
gerçekleştirilmiştir.
Araştırmada, tarama türünde nitel araştırma
deseni kullanılmış, görüşmeler yoluyla veriler
toplanmıştır. Çalışmada, katılımcıların en sık
kullandıkları medya aracının televizyon, en
güvenilir buldukları medya aracının gazete
olduğu
görülmektedir.
Çalışmada
medya
dünyasının sahte, kurmaca bir dünya olduğunu
ifade edemeyen katılımcılar çoğunluktadır.
Katılımcıların büyük çoğunluğunun, medya iletisi
olan televizyon dizilerinin, gerçeği yansıttığına
yönelik görüş bildirdikleri görülmektedir.
It is thoughtful not giving media education for
fifth and sixth grade students until twelve in our
country as considered the reality of not
distinguishing the difference between the real
world and the fictional media world. This
situation reveals the necessity that this study
should be done with secondary school students
when connected with reality of whom taking the
media literacy, which is selective, seventh and
eighth grade students being followers tv series
which contain "reality". This study aims to
examine the views of secondary school students
about reflection media messages derived from
"reality" problematic at media. The study was
done in 4 secondary school, in Canakkale, with
the participation of totaly 20 secondary school
students in 2013- 2014 educational term. Data
collected with conversationand a qualititive
search pattern in type of scanning. In this study, it
is seen that participators use mostly tv as media
mass and find newspaper reliabler media mass. In
the study, there are great majority of participators
who couldn't express that media world is fake
and fictional. The great majority of participators
opine that tv series as media message reflect
reality.
Anahtar kelimeler: Medya dünyası, gerçek dünya,
gerçeklik, özdeşlik, sosyal yarar sağlama.
Keywords: Media world, the real world, reality,
consubstantiality, providing social benefits.
1Öğretmen,
Balıklıçeşme İlkokulu, Biga/ Çanakkale, [email protected]
Yrd. Doç. Dr.; Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Tıp Fakültesi, Çocuk Sağlığı ve Hastalıkları Anabilim Dalı,
Çanakkale, [email protected]
3 Doç. Dr.; Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Çanakkale, [email protected]
2
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 69-90
69
www.joucer.com
www.joucer.com
Giriş
Kitle iletişim araçlarının ve medyanın teknolojik gelişmelere bağlı olarak baş
döndürücü bir gelişme içerisinde olduğu bilinmektedir. Medya, hızlı yükselişi ile toplumun
farklı biçimlerde etkilenmesine ve değişmesine neden olmakta, günümüzde bireyleri
tamamen kuşatmaktadır (Hobbs, 1998).
Medyada “Gerçeklik” Sorunu
Medya tarafından sunulan mesajların dikkatle seçilmiş, düzenlenmiş ve kurgulanmış
yapılar olduğu bilinen bir gerçektir (Keleş, 2009: 28). Medya iletileri ile kuşatılmış
olduğumuz bu günlerde, gerçek dünya ve medya dünyası olmak üzere farklı iki dünyadan
bahsedilmektedir. Gerçek dünya, bireylerin yaşamlarında doğrudan tecrübe ettikleri kişisel
deneyimlerine dayanırken; medya dünyası, medya tarafından aktarılan yaşantı ve
deneyimlere dayanmaktadır (Potter, 2005). Yapılan birçok araştırma, çocukların 12 yaşına
gelinceye kadar gerçek dünya ve kurgusal medya dünyası arasında bir fark göremediğini
ortaya koymaktadır (Hawkins, 1977; Livingstone, 2006; Potter, 2005). Nitekim yakın
zamanlarda, kendisinin çizgi film kahramanı olduğunu sanan ve çatılardan atlayarak
hayatını kaybeden çocukların var olduğu bilinmektedir.
Postman (1995), medya araçlarının tamamında “gerçeklik” sorunu yaşandığını
belirtmekle beraber televizyonun, içeriğinin anlaşılması için herhangi
bir eğitim
gerektirmeme, insan zihninden kendisini sorgulamaya yönelik karmaşık istemlerde
bulunmama ve izleyicisini ayrıma tabi tutmama gibi sebeplerden dolayı “gerçeklik”
sorununu yaşatan en belirgin medya aracı olduğunu ifade etmektedir.
Gerçeklik algısının temelinde “özdeşlik kurma” ve “sosyal yarar sağlama”
unsurlarının etkili olduğu ifade edilmektedir (Dorr, 1981; Potter, 1986). Medya araçlarında
sunulan bir iletinin/ ürünün bireylerde, kendisine yarar sağlayacağı düşüncesini
oluşturması ya da bireylerin iletideki bireylerle özdeşlik kurması, bireylerde söz konusu
iletilerin veya karakterlerin “doğru/ gerçek”
olduğu hissine sebebiyet verebileceği
söylenebilir. Potter (2005), medya üreticilerinin insanların sosyal yarara ve özdeşlik kurmaya
karşı güdülendiklerini bildiğini ve iletilerini bu iki unsura göre kurguladıklarını ifade
etmektedir.
Fatih GÜNER, Naci TOPALOĞLU, Salih Zeki GENÇ
70
www.joucer.com
www.joucer.com
Şahin ve Tüzel (2011), son yıllarda medyanın çok boyutlu iletiler sayesinde bireylerin
gerçeklik algılarını ciddi şekilde yönlendirdiğini ve yeni teknolojiler (photoshop vb.)
sayesinde kolaylıkla gerçekleri çarpıtabildiğini ifade etmektedir. Bu noktada bizler gerçeği
yalnızca, mesajı üretenlerin bize sunduğu kadar görebilir, işitebilir veya okuyabiliriz (Jols ve
Thoman, 2008: 38).
Medya Okuryazarlığı
Günümüzde kitle iletişim araçlarının ve medyanın çocukların sosyalleşmesindeki
olumlu rolü ortadadır. Bu bağlamda ebeveynlerin ve medyanın benzer rolleri üstlendiği bile
söylenebilmektedir (Genç ve Güner, 2011). Ayrıca bireyler, istenilen iletilere gerçek hayatta
ulaşmanın imkansızlığı ve medya aracılığı ile iletilere ulaşmanın daha az zaman ve para
gerektirmesinden dolayı medya aracılığıyla bilgilenmeye mecbur kalmaktadırlar (Potter,
2005). Bu mecburiyet esnasında, medya iletilerinin gerçeğin kendisi değil, gerçeğin bir
yanılsaması olduğunun farkına varılması gerekmektedir (Natharius, 2004).
Gerçeklerin saklanmasıyla oluşturulan kurgusal yapı, haberleşme yoluyla gerçek
yaşamın yerini almaktadır (Arık ve Solmaz, 2007). Bireylerin bilgi yapılarını şekillendiren ve
yaşam deneyimlerini sınırlayan bu kurgusal yapılar, bireyi deneyimlerinden vazgeçirerek
medya deneyimlerini benimsetme işlevini üstlenmektedirler (Tyner, 1993).
Medya
deneyimleri ile yaşam deneyimleri arasında seçim yapma noktasında medya okuryazarı
olabilmek, iletilerin gerçek olmadığını anlamaktan ve “özdeşlik” ile “sosyal yarar sağlama”
unsurlarının farkında olunmasından geçmektedir.
Medya okuryazarlığı, yazılı ve yazılı olmayan farklı formatlardaki (televizyon, video,
sinema, reklamlar, internet vs.) iletilere erişim, onları çözümleme, değerlendirme ve iletme
yeteneği olarak tanımlanmaktadır (İnceoğlu, 2007). Medya okuryazarlığının alanı televizyon,
sinema, radyo, müzik, basılı medya, internet ve diğer tüm yeni dijital medyayı
kapsamaktadır (Pekman, 2007). Medyada okunan, gözlenen ve işitilen her şeyin öncelikle
kurgusal olduğunu fark ettirmeyi amaçlayan medya okuryazarlığı, medyanın içeriğinin
doğal olmadığını vurgulamakta ve bu içeriğin değiştirilebileceğine dikkat çekmektedir
(Türkoğlu, 2007).
Türkiye’de ilk olarak 2003 yılındaki iletişim şurasında gündeme getirilen medya
okuryazarlığı, 2004 yılında “Eylem Planı” düzeyinde çalışan “Medya ve Şiddet Çalışma
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 69-90
71
www.joucer.com
www.joucer.com
Grubu”nun sonuç raporunda Radyo Televizyon Üst Kurulu (RTÜK)’nun önerisiyle yer
almıştır (Kurt ve Kürüm 2010). Medya okuryazarlığı eğitiminin programlarda ayrı bir ders
olarak mı öğretilmesi gerektiği, yoksa diğer derslerin bağlamı içine mi yerleştirilmesi
gerektiği günümüzde halen tartışılan bir konudur. 2007- 2008 eğitim- öğretim yılından
itibaren medya okuryazarlığı dersi, Türkiye genelindeki tüm okullarda ilköğretim 6, 7, veya
8. sınıflarda bir defaya mahsus olmak üzere seçmeli ders olarak okutulmaya başlanmıştır.
Son olarak Medya Okuryazarlığı dersi, Temel Eğitim Genel Müdürlüğü’nün 08/05/2013
tarihli ve 43769797/121.01/886487 sayılı teklif yazısı üzerine Talim Terbiye Kurulu’nda
görüşülen “İlköğretim Kurumları (İlkokul ve Ortaokul) Haftalık Ders Çizelgesi”nde 7. ve 8.
sınıflarda haftada ikişer saat okutulan, “Sosyal Bilimler” kategorisinde seçimlik, müstakil
ders olarak yer almaktadır.
Araştırmanın Önemi
Cesur ve Paker (2007), çocuklarda 10 yaşından itibaren dizi izleme oranında artış
görüldüğünü ifade etmektedir. Şenyurt (2008: 93), dizilerin kendine özgü anlatı yapıları ile
gerçekliği çeşitli biçimlere büründürdüğünü ve çalışma yaşamı ile boş zaman arasındaki sıkı
bağı örterek, yanılsamalara dayalı bir hayal alemi yarattığını ifade etmektedir. Dolayısıyla 10
yaşından itibaren dizilerle iç içe yaşayan çocuklar “gerçeklik sorunu” ile yoğun bir şekilde
karşı karşıya kalmaktadırlar. Üstelik çocuklar, dizi ve filmlerde gördükleri karakterlerin rol
yaptığını fark etse bile, özdeşlik mekanizması ile model aldığı karakter gibi davranma
boyutunda sapkın ve tehlikeli davranışlar sergileyebilmektedirler (Ertürk ve Gül 2006).
Ayrıca çocukların 12 yaşına gelinceye kadar gerçek dünya ve kurgusal medya dünyası
arasında bir fark göremediği gerçeği göz önüne alındığında ve bu yaş dönemlerindeki
çocukların medya eğitimi ile karşılaşamadığı düşünüldüğünde araştırmanın önemi ortaya
çıkmaktadır. Bu çalışma, medya okuryazarlığı eğitimi almayan ve gerçeklik sorununa maruz
bırakılan 5. ve 6. sınıf öğrencileri ile çoğunluğunun (% 53) gerçeklik sorununu en çok yaşatan
televizyon dizilerini izledikleri bilinen (Genç ve Güner, 2010) 7. ve 8. sınıf öğrencileriyle
yapılmıştır. Araştırmada buraya kadar sıralanan durumlar düşünüldüğünde, ortaokul
öğrencilerinin medya iletilerinin gerçeği yansıtma düzeyleri hakkındaki görüşlerinin ele
alınma gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Çalışmanın “gerçeklik” sorunu bağlamında medya
okuryazarlığı
eğitimi
gereksinimi
ortaya
çıkaracağı
ve
alana
katkı
sağlayacağı
düşünülmektedir.
72
www.joucer.com
www.joucer.com
Araştırmanın Amacı
Bu çalışma, medyadaki “gerçeklik” sorunundan hareketle ortaokul öğrencilerinin
medya iletilerinin gerçeği yansıtma düzeylerine yönelik görüşlerini derinlemesine
incelemeyi amaçlamaktadır. Bu amaç doğrultusunda araştırmada aşağıdaki sorulara cevap
aranmıştır:
1. Öğrenciler hangi medya araçlarını sık olarak kullanmaktadırlar?
2. Öğrenciler, hangi medya araçlarını güvenilir bulmaktadırlar? Öğrencilerce
güvenli bulanan medya araçlarının güvenilir bulunma nedenleri nelerdir?
3. Öğrenciler, gerçeklik sorununun temelinde yatan özdeşlik kurma ve sosyal yarar
sağlama unsurları tarafından güdülenmekte midirler?
4. Öğrencilerin medya dünyası ve gerçek dünya hakkındaki görüşleri nasıldır?
5. Öğrencilerin medya iletilerinin kurgulanmışlığına yönelik görüşleri nasıldır?
6. Öğrenciler, medya okuryazarı olmanın önemini nasıl açıklamaktadırlar?
Sınırlılıklar
Araştırmanın sınırlılıkları şunlardır:
1. Araştırma, 2013- 2014 eğitim- öğretim yılının birinci yarıyılı ile sınırlıdır.
2. Araştırma Çanakkale il merkezine bağlı bir ortaokulda ve Çanakkale’nin en fazla
nüfusa sahip üç ilçesindeki ortaokullarda öğrenim gören toplam 20 ortaokul öğrencisi ile
sınırlıdır.
Yöntem
Araştırmanın Deseni
Çalışmada, öğrencilerinin görüşlerini derinlemesine analiz etmek için nitel araştırma
yöntemlerinden olgu bilim deseni kullanılmıştır. Olgu bilim deseni, derinlemesine ve
ayrıntılı bilgi toplamak amacıyla belirli olgular üzerine odaklanmaktadır. (Yıldırım ve
Şimşek, 2008).
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 69-90
73
www.joucer.com
www.joucer.com
Çalışma Grubu
Araştırma, 2013- 2014 eğitim- öğretim yılı içerisinde Çanakkale’nin il merkezinde ve
ilçelerinde toplam 4 ortaokulda, 10’u kız, 10’u erkek olmak üzere 20 ortaokul öğrencisinin
katılımıyla gerçekleştirilmiştir. Katılımcılara ait bilgilere Tablo 1’de yer verilmiştir.
Tablo 1. Katılımcılar
Kurumun Adı
Yerleşim Birimi
Katılımcı Sayısı
Akçapınar İlk/ Ortaokulu
Biga Ortaokulu
Özer Ortaokulu
Namık Kemal Ortaokulu
Toplam
Cinsiyet
Kız
Erkek
Toplam
Çanakkale/ Merkez
Çanakkale/ Biga
Çanakkale/ Çan
Çanakkale/ Gelibolu
5
5
5
5
20
10
10
20
Sınıf Düzeyi
5.sınıf
6.sınıf
7.sınıf
8.sınıf
Toplam
5
5
5
5
20
Verilerin Toplanması
Araştırmada nitel veri toplama tekniklerinden yarı yapılandırılmış görüşme tekniği
kullanılmıştır.
Nitel
araştırma
desenlerinde veri
toplama aracı
olarak
kullanılan
“görüşmeler”, Karasar (2007) tarafından uygulanan kuralların katılığına göre yapılanmış
(formel), yarı yapılanmış (yarı formel) ve yapılanmamış (informel, serbest) olmak üzere üç
biçimde ifade edilmektedir. Yapılanmış görüşmeler, ne tür soruların ne şekilde sorulup
hangi verilerin toplanacağını en ayrıntılı bir biçimde saptayan, görüşmeciye bırakılan
hareket özgürlüğünü en düşük düzeyde tutan, cevaplarının denetimi ve sayısallaştırılması
kolay olan bir görüşme türüdür. Yapılanmamış görüşme, sorulacak soruları önceden ana
hatlarıyla belirli olsa da görüşmeciye büyük hareket ve yargı serbestisi veren, esnek, kişisel
görüş ve yargıların köklerine inmeyi sağlayan bir görüşme çeşididir. Görüşmeler çoğu kez
bu iki uç arasındaki ortamda yapılırsa yarı yapılanmış görüşmeler çeşidi uygulanmış olur.
74
www.joucer.com
www.joucer.com
Bu çalışmada, önceden belirlenmiş soru başlıkları altında açık uçlu soruların
sorulduğu ve bu soruların cevaplanması için belirli sınırların çizildiği, yanıtlayıcının soruları
daha serbestçe yanıtladığı yarı yapılanmış görüşme formları kullanılmıştır.
Çalışmada uygulanan yarı yapılanmış görüşme formlarında, medya iletilerindeki
geçeklik sorununu vurgulayan, gerçeklik sorununun temelindeki unsurları ön plana çıkaran
ana sorular ve konun ayrıntılarını ortaya koyan yardımcı sorular, literatür taramasından
sonra hazırlanmış ve uzman görüşü alınarak düzenlenmiştir. Gerçekleştirilen görüşmeler
sırasında katılımcılara önceden hazırlanmış soruları belirginleştirmek için açıklayıcı sorular
da yöneltilmiştir. Görüşmeler, ortalama 25- 40 dakika arası sürmüş ve görüşme formlarıyla
kayıt altına alınmıştır.
Verilerin Analizi Edilmesi
Yarı yapılandırılmış görüşme formundan elde edilen veriler “içerik analizi tekniği”
kullanılarak analiz edilip yorumlanmıştır. Olgu bilim araştırmalarında verilerin analizi,
yaşantıları ve anlamları ortaya çıkarmaktadır. İçerik analizinde bu amaçla veriler
kavramsallaştırılmakta ve temalar oluşturulmaktadır. Oluşturulan temalar yorumlanarak,
alıntılara yer verilmekte ve sonuca gidilmektedir (Yıldırım ve Şimşek, 2008).
Bu çalışmada katılımcıların isimleri gizlenerek çalışmada kod isimler kullanılmıştır.
Katılımcılar bir ile yirmi sayıları arasında numaralandırılmıştır (K 1, K 2,…). İki araştırmacı
tarafından bağımsız olarak yürütülen analizler sonunda ulaşılan ortak kavramlar ve temalar
araştırma bulguları olarak sunulmuştur. Temalar oluşturulurken birbirleri arasındaki
ilişkilere bakılarak bütünlük sağlanmıştır. Araştırmanın güvenirliğini gerçekleştirmek
amacıyla, katılımcıların sorulara verdikleri yanıtlar araştırmacılar ve alandan bir uzman ile
incelenerek “görüş birliği” ve “görüş ayrılığı” olan maddeler belirlenmiştir. Araştırmanın
güvenirliği için Miles ve Huberman’ın (1994) belirttiği formül P (Uzlaşma Yüzdesi %) = [Na
(Görüş Birliği)/ Na (Görüş Birliği) + Nd (Görüş Ayrılığı)] X 100 kullanılmıştır. Hesaplama
sonucunda P = % 92 değeri bulunarak araştırma güvenilir kabul edilmiştir.
Bulgular
Araştırma verilerinin analizinde, araştırma soruları ile aynı doğrultuda temalaşmaya
gidilmiştir. Araştırmada oluşturulan temalar Tablo 2’de verilmektedir.
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 69-90
75
www.joucer.com
www.joucer.com
Tablo 2. Temalar
Temalar
1- Medya araçlarını kullanma ve güvenilir bulma
2- Gerçeklik sorunu unsurlarından güdülenme
3- Medya iletilerinin kurgulanmışlığını fark etme
4- Medya okuryazarı olmanın önemini kavrama
Tablo 2’de verilen temalara ilişkin bulgular aşağıda tablolar halinde sunulmakta ve
ardından katılımcı görüşleriyle desteklenmektedir.
Medya Araçlarını Kullanma ve Güvenilir Bulma
Aşağıda, katılımcıların sık kullandıkları ve güvenilir buldukları medya araçlarına
ilişkin Tablo 3’e ve ardından katılımcı görüşlerine yer verilmektedir.
Tablo 3. Sık Kullanılan ve Güvenilen Medya Araçları
Sık Kullanılan
Medya Aracı
Güvenilen
Medya Aracı
1.Televizyon
1.Gazete
2.İnternet
2.Televizyon
3.Radyo
3.İnternet
Tablo 3 incelendiğinde, katılımcıların en sık kullandıkları medya aracının televizyon
olduğu görülmektedir. Araştırma kapsamındaki katılımcıların en fazla güvenilir buldukları
medya aracının ise gazete olduğu görülmektedir. Tablo 3 incelendiğinde, televizyonun en sık
kullanılan medya aracı olmasına rağmen en çok güven duyulan medya aracı olmadığı,
güvenilir olmada televizyonun ikinci sırada olduğu görülmektedir. Bu durum, televizyonun
“gerçeklik” taşımadığını düşünenler tarafından bile sıkça takip edilen bir medya aracı
olduğunun göstergesi olabilir.
Katılımcıların medya araçlarını güvenilir bulunma nedenleri Tablo 4’te verilmektedir.
76
www.joucer.com
www.joucer.com
Tablo 4. Medya Araçlarının Güvenilir Bulunma Nedenleri
Güvenilen araçlar
Güvenilir bulunma nedenleri
Gazete haberleri araştırmalar sonucunda oluşturulur.
Yazılı bir belge niteliğindedir.
Gazete
Herkesi ilgilendiren genel konulara yer verir.
Radyasyon yaymaz, bağımlılık yapmaz.
Yanlış haberlerde kaynağa ulaşılır, düzeltme yaptırılır.
Televizyon
Radyo Televizyon Üst Kurulu’nca denetlenir.
Yasalardan dolayı yalan haber ve içerik veremez.
İnternet
Kaynak sayısı fazla olduğundan araştırma yapılabilir.
Tablo 4 incelendiğinde, katılımcı görüşlerine göre gazeteleri, daha çok gazete
haberleri için yapılan araştırmalar güvenli kılmaktadır. Radyo Televizyon Üst Kurulu’nun
televizyon
kanallarını
denetlemesinin,
katılımcıların
televizyona
yönelik
güven
hissetmelerini sağladığı söylenebilir. İnterneti en güvenilir medya aracı bulan katılımcıların
tamamının, bu araçta çok sayıda bilgi kaynağı bulunmasının kendilerine güven sağladığını
ifade ettikleri görülmektedir.
Aşağıda, gazeteyi en güvenilir medya aracı olarak gören “K 3” kodlu katılımcının
görüşüne yer verilmektedir.
K 3: “Gazete, haber ajansları tarafından araştırma yapılarak hazırlandığı için ona
daha çok güveniyorum.”
“K 12” kodlu katılımcının televizyonu en güvenilir medya aracı olarak görme sebebine
ilişkin görüşü şu şekildedir:
K 12: “Çünkü televizyon, RTÜK’ün denetimi altındadır. Televizyon güvenilir
olmak zorundadır, aksi takdirde yaptığı hatalar, onun yayın durdurmaya varan
cezalar almasına neden olabilir.”
“K 9” kodlu katılımcı, interneti güvenilir bulma sebebini aşağıdaki ifadesiyle
açıklamaktadır.
K 9: “Bu medya aracında, yani internette çok sayıda kaynak var. Bunların
hangisinin doğru olduğunu ve hangisine güvenebileceğimizi biz seçebiliriz. Bu
yüzden internete daha çok güveniyorum.”
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 69-90
77
www.joucer.com
www.joucer.com
Yukarıdaki bulgular incelendiğinde “K 9” kodlu katılımcının medyadaki seçme
şansını vurgulayıcı ifadeleri, aslında bireylerin eleştirel düşünerek, sorgulayarak, iletilerin
arkasındaki asıl amaçları görmeleri gerektiğine vurgu yapıldığının bir göstergesi olabilir.
Medyadaki Gerçeklik Sorunu Unsurlarından Güdülenme
Aşağıda, öğrencilerin medya iletilerinin gerçeklik sorununun temelinde yatan iki
unsur tarafından güdülenme durumlarına ilişkin Tablo 5’e ve daha sonra da tabloyu
destekleyen katılımcı görüşlerine yer verilmektedir.
Tablo 5. Gerçeklik Sorunu Unsurlarınca Güdülenme Durumu
Unsurlar
Özdeşlik kurma
Sosyal yarar sağlama
Hem özdeşlik kurma hem sosyal yarar sağlama
Her iki unsurdan da güdülenmeme
Tablo 5’e bakıldığında, katılımcıların özdeşlik kurma unsurunca güdülendikleri
görülmektedir. Ayrıca katılımcıların büyük çoğunluğunun sosyal yarar sağlama unsuru
tarafından güdülendiği söylenebilir. Katılımcıların yarıdan fazlasının ise her iki unsur
tarafından güdülendikleri bilinmektedir. Çalışmada her iki gerçeklik sorunu unsurundan
güdülenmeyen katılımcıların da olduğu bilinmektedir.
Aşağıda, özdeşlik kurma unsurunca güdülendiği düşünülen “K 20” kodlu
katılımcının görüşüne yer verilmektedir.
K 20: “Evet benzemek istediğim karakter var. Benzemek istediğim karakter
‘İntikam’ dizisindeki ‘Yağmur’dur.”
“K 5” kodlu katılımcının sosyal yarar sağlama unsurundan güdülendiğini gösterir
nitelikte olan görüşü şu şekildedir:
K 5: “Reklamlarda bir ayakkabı markası, ayakkabılarının su geçirmez özellikte
olduğunu söylemişti. Ben bu ayakkabıyı satın aldığımda su geçirmez özelliğinin
olmadığını gördüm. Düşünüyorum da ayakkabıyı boşu boşuna almışım .”
78
www.joucer.com
www.joucer.com
Aşağıda, hem özdeşlik kurma unsurunca hem de sosyal yarar sağlama unsurunca
güdülendiği düşünülen “K 11” kodlu katılımcının görüşüne yer verilmektedir.
K 11: “Ben, ‘Güneşi Beklerken’ dizisindeki ‘Zeynep’ karakterine benzemek
isterdim. Çünkü Zeynep, özgüven sahibi ve çok kararlı yapıya sahip biridir.”
K 11: “Evet, parfüm almıştım. Satın aldığım bu üründen memnun kaldım.”
“K 14” kodlu katılımcının hem özdeşlik kurma hem de sosyal yarar sağlama unsuru
tarafından güdülenmediği söylenebilir. Katılımcının her iki unsurla ilgili kendisine
yöneltilen sorulara verdiği cevaplara aşağıda yer verilmektedir.
K 14: “Hayır, ben herhangi bir dizi ya da çizgi film karakterine kendimi
benzetmedim ve benzetmek de istemedim.”
K 14: “Hayır, reklamlarda görüp aldığım bir ürün olmadı.”
Araştırmada, az sayıda katılımcının medyadaki gerçeklik sorununun temelinde yatan
unsurlardan güdülenmediği söylenebilir. Araştırmadaki katılımcıların büyük çoğunluğunun
medya iletilerindeki gerçeklik sorunu unsurları tarafından kuşatıldığını söylemek
mümkündür.
Medya İletilerinin Kurgulanmışlık Boyutuna Yönelik Farkındalık
Aşağıda katılımcıların ilgili görüşme sorularına verdikleri cevaplar gruplandırılarak
tatlılaştırılmıştır.
Tablo 6. Medya Dünyası- Gerçek Dünya
Görüş kategorileri
Medya dünyası gerçek değildir, hayaldir.
Medya dünyası ile gerçek dünya arasında ilişki kuramıyorum.
Medya dünyası bize gerçek dünyada yol gösterir. Gerçeği aslında medyadan öğreniriz.
Tablo 6 incelendiğinde, katılımcıların medya dünyasının gerçek olmadığı ve gerçek
dünyanın sadece sahte bir yansıması olduğu, hayal ürünü olduğu yönünde görüş
bildirdikleri görülmektedir. Araştırmada, medya dünyasının günümüzde gerçek dünyadaki
işlerimizi kolaylaştırdığı ve günlük hayatımıza yön verdiği yönünde görüş bildiren
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 69-90
79
www.joucer.com
www.joucer.com
katılımcılar da bulunmaktadır. Ayrıca araştırmada, medya dünyası ile gerçek dünya
arasında herhangi bir ilişki kur(a)mayan katılımcılar ilişkin bulgular da bulunmaktadır.
Medya dünyasının gerçek olmadığı, hayal ürünü olduğu yönündeki görüşler
kapsamında ele alınabilecek görüşlerden “K 5” kodlu katılımcını görüşlerine, görüşme
formundaki sorular doğrultusunda aşağıda yer verilmektedir.
K 5: “Medya dünyası çekişmelerle ve bazı pembe yalanlarla doludur. Gerçek
dünya ise gerçek yani real düşüncelere sahiptir.”
K 5: “Gerçek dünyaya günlük hayatımızı örnek olarak verirsek, medya
dünyasına geceleri gördüğümüz rüyaları örnek verebiliriz. Medya sahtedir…”
Medya dünyası ile gerçek dünya arasında herhangi bir ilişki kur(a)mayan
katılımcılardan “K 7” kodlu katılımcıya ilişkin bulguya aşağıda yer verilmektedir.
K 7: “Medya dünyası ile gerçek dünya arasında bir ilişki göremiyorum.”
Medya dünyasının günlük hayatımıza yön verdiğini ifade eden katılımcılardan “K 2”
kodlu katılımcıya ilişkin bulgu yani bu katılımcının altıncı görüşme sorusuna verdiği cevap
aşağıda yer almaktadır.
K 2: “Medya dünyası, gerçek dünyanın sorunlarını ve bu sorunların nasıl
çözüleceğine ilişkin çözümler içerir. Gerçek dünya ise medya dünyasının
kendisine sunduğu çözümlerden en uygun olanını seçer. Kısacası medya dünyası
ve gerçek dünya bir yapbozun parçaları gibidir. Ama büyük parçalar medyaya
aittir, günümüzde. Cildinizde sorun varsa internete girin araştırın, ilaç tanıtan
kanallara bakın ne demek istediğim anlaşılacaktır.”
Yukarıdaki bulgular incelendiğinde katılımcıların, medya dünyası ile gerçek dünyanın
iç içe girdiğine hatta medyanın artık gerçek dünyanın yerini aldığına yönelik görüş
bildirdikleri görülmektedir.
Medya iletilerinden televizyon dizilerinin “gerçek” ile ilişkisine yönelik katılımcı
görüşleri Tablo 7’de sunulmaktadır.
80
www.joucer.com
www.joucer.com
Tablo 7. Senaryo Kaynağına İlişkin Görüşler
Görüş
Televizyon dizilerinin senaryoları sadece gerçek yaşam kaynaklıdır.
Televizyon dizilerinin senaryoları tamamen kurgusaldır.
Dizi senaryolarından bazıları kurgusal, bazıları ise gerçek yaşam kaynaklıdır.
Tablo 7’de de görüldüğü üzere katılımcıların, televizyon dizilerinin sadece yaşanmış
olay kaynaklı olduğu yönünde görüş bildirdikleri görülürken bazı katılımcıların da
televizyon dizlerinin hem gerçek yaşam kaynaklı hem de roman, hikaye kaynaklı olduğuna
yönelik görüşleri olduğu görülmektedir. Ayrıca çalışmada, medya iletilerinin kurgusal
olduğu yönünde görüş bildiren katılımcılar da bulunmaktadır.
Katılımcıların büyük çoğunluğunun medya iletisi taşıyan televizyon dizlerinin, gerçeği
yansıttığı yönünde görüş bildirdikleri söylenebilir.
Araştırmada, televizyon dizilerine ait senaryoların sadece gerçek yaşam kaynaklı
olduğu yönünde görüş bildiren katılımcılardan, “K 17” kodlu katılımcının görüşüne aşağıda
yer verilmektedir.
K 17: “Bence televizyon dizilerinin senaryoları gerçek, yaşanmış olaylardan
oluşturulur. Mesela ‘Muhteşem Yüzyıl’, Kanuni Sultan Süleyman zamanında
yaşanmış olayları anlatır.”
Televizyon dizilerine ait senaryoların tamamen kurgusal olduğu yönünde görüş
bildiren katılımcılardan “K18” kodlu katılımcının görüşüne aşağıda yer verilmektedir.
K 18: “Televizyon dizilerinin tamamı roman ve hikaye kaynaklı kurgulardır.
‘Çalıkuşu’ isimli dizi buna örnektir.”
Dizi senaryolarından bazılarının kurgusal, bazılarının gerçek yaşam kaynaklı
olduğunu bildiren katılımcılardan “K 1” kodlu katılımcıya ilişkin bulgular şöyledir:
K
19:
“Televizyon
dizileri
gerçek
de
olabilir,
kurgu
da
olabilir.
Gerçek (yaşanmış) olay kaynaklı dizi: ‘Çocuklar Duymasın’ isimli dizi,
Kurgu (roman/ hikaye) kaynaklı dizi: ‘Aşk- ı Memnu’ isimli dizidir.”
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 69-90
81
www.joucer.com
www.joucer.com
Medya Okuryazarı Olmanın Önemini Kavrama
Aşağıda son araştırma sorusuna ilişkin bulgular sunulmaktadır.
Tablo 9. Medya Okuryazarı Olmanın Önemi
Görüşler
Medya okuryazarı olmak, medya iletilerine eleştirel düşünce ile yaklaşmak, gerçekkurgu ayrımı yaparak her medya mesajına inanmamaktır.
Medya okuryazarı olmak, medya hakkında bilgi sahibi olmak ve tüm medya araçlarını
kullanabilmek açısından önemlidir.
Açıklayıcı bir görüş bildirilememiştir.
T
ablo 9’da da görüldüğü üzere katılımcıların, medya iletilerini yorumlamada medya
okuryazarı olmanın önemi ile ilgili ifadeler kullandıkları görülmektedir. Ayrıca bu
katılımcıların medya okuryazarlığıyla ilgili literatürde bulunan tanımlayıcı ifadeler
kullandıkları söylenebilir. Bu durum yani, katılımcıların literatürdeki medya okuryazarlığı
ile ilgili tanımlayıcı bilgileri yerinde ve doğru kullanmış olmaları, katılımcılardan bazılarının
seçmeli medya okuryazarlığı dersini seçerek bu dersteki bilgi basamağı düzeyindeki
kazanımları edinmiş olmalarından kaynaklanabilir.
Çalışmada bazı katılımcılar, medya okuryazarı olmanın medya araçları hakkında bilgi
sahibi olmada ve medya araçlarını kullanma becerisini kazanmada büyük önem taşıdığını
ifade etmektedirler. Sadece 1 katılımcı medya okuryazarı olmanın medya iletilerini
yorumlamadaki önemi ile ilgili herhangi bir görüş bildir(e)memiştir.
Medya okuryazarı olmanın önemi ile ilgili açıklayıcı ifadeler kullandıkları bilinen 14
katılımcıdan “K 4” ve “K 16” kodlu katılımcılara ait bulgulara aşağıda yer verilmektedir.
K 4: “Bence medya okuryazarı dersi seçerek okumuş bir öğrenci daha bilinçli
olur. Çünkü medya okuryazarı olan kişi, medyada her gördüğüne inanmaz.
Eleştirel düşünce ile yaklaşır. ”
82
www.joucer.com
www.joucer.com
K 16: “Medya okuryazarı bir birey, gerçek ve kurguyu birbirlerinden ayırır,
aralarındaki farkı görür. Ayrıca, örneğin bir haberin ne demek istediğini anlar ve
iletiler hakkında eleştirel yorumlamalar yapar.”
Medya okuryazarı olmanın, medya hakkında bilgi sahibi olma ve tüm medya
araçlarını kullanabilme açısından önem taşıdığı yönünde görüş bildiren katılımcılardan “K
8” ve “K 15” kodlu katılımcıların görüşlerine aşağıda yer verilmektedir.
K 8: “Medya okuryazarı olmak yararlıdır. Çünkü çocuklar, medya okuryazarı
olabilirlerse medya hakkında bilgilenebilirler.”
K 15: “Medya okuryazarı olanlar, tüm medya araçlarını kullanabilirler.”
Araştırmadaki katılımcıların medya okuryazarlığı kavramı ile ilgili bilgi sahibi
oldukları söylenebilir.
Son yıllarda medya okuryazarlığı ile ilgili çocuk ve medya konulu kongrelerin ve bu
kongrelere ait reklamların, kitle iletişim araçlarında yaygın biçimde gösterilmesi,
katılımcılarda “medya okuryazarlığı” kavramının tanımına yönelik farkındalık oluşturmuş
olabilir.
Sonuç ve Tartışma
Çalışmada katılımcılar, en sık televizyonu kullandıklarını ifade etmişlerdir. Elde edilen
bu sonucun, Ankaralıgil (2009), Çetin ve Aksu (2010) ile Genç ve Güner (2010) tarafından
yapılan çalışmalardan elde edilen, öğrencilerin uzun süre televizyon karşısında kaldıkları
sonucuyla desteklenebileceği söylenebilir.
Araştırma kapsamındaki katılımcıların en güvenilir buldukları medya aracı ise gazete
olmuştur. Elde edilen bu sonucun, Güner (2011)’in çalışmasında, öğrencilerin gazeteyi en
güvenilir medya aracı olarak belirttikleri sonuçla benzer nitelikte olduğu söylenebilir.
Televizyonun en sık kullanılan medya aracı olmasına rağmen en güvenilen medya aracı
olmadığı görülmektedir. Elde edilen bulgulara bakıldığında, televizyonun “gerçeklik”
taşımadığını düşünenler tarafından da sıkça izlendiği sonucu çıkarılabilir.
Çalışmadan gazeteleri, daha çok gazete haberleri için yapılan araştırmaların güvenli
kıldığı; televizyonun da Radyo Televizyon Üst Kurulu (RTÜK) tarafından denetleniyor
olmasının güven duygusu yarattığı ve son olarak da internet ortamında çok sayıda bilgi
kaynağı bulunmasının bu araca güven kattığı söylenebilir.
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 69-90
83
www.joucer.com
www.joucer.com
Çalışmada, katılımcıların çoğunluğunun özdeşlik kurma unsurunca güdülendiği
görülmektedir. Elde edilen bu sonucun, Erjem ve Çağlayandereli (2006)’nin çalışmadaki yerli
dizilerdeki dizi kahramanların ya da temel karakterlerin model alındıkları sonucuyla
benzerlik gösterdiği söylenebilir. Ayrıca çalışmada, özdeşlik kurma ile ilgili elde edilen
sonucun, Bütün (2010), Doğan ve Göker (2012), Semiz (2013) ile Sevim ve Şen (2009)
tarafından
yapılan
çalışmalardan
elde
edilen,
öğrencilerin
izledikleri
televizyon
programından etkilendikleri ve televizyon dizilerinde rol alan oyuncuları idol alarak
belirledikleri sonucuyla desteklenebilir nitelikte olduğu söylenebilir.
Çalışmada katılımcıların büyük çoğunluğunun, reklamlarda gösterilen ürünlerin
kendilerine fayda sağlayacağını düşündükleri dolayısıyla sosyal yarar sağlama unsuru
tarafından güdülendikleri söylenebilir. Yılmaz, Yılmaz ve Uran (2007)’ın çalışmasında da
öğrencilerin reklamlardan etkilenerek gıda maddeleri aldıkları ve reklamların özellikle genç
tüketicileri etkiledikleri tespit edilmiştir.
Yapılan bu çalışmada, gerçeklik sorunu unsurlarından güdülenmeyen az sayıda
katılımcı olduğu görülmektedir.
Katılımcıların, gerçeklik sorununu temelinde yatan
“özdeşlik kurma” ve “sosyal yarar sağlama” unsurları tarafından güdülendiği söylenebilir.
Bu noktada, katılımcıların medya iletilerinin “gerçek” olduğu düşüncesine kapıldıklarını da
söylemek mümkündür. Bu durum, gerçeklik sorununu yoğun şekilde taşıdığı bilinen
televizyonun,
katılımcılar
tarafından
en
sık
kullanılan
medya
aracı
olmasından
kaynaklanabilir. Sonuç olarak çalışmadaki katılımcıların medyaya ilişkin görüşlerinde
“gerçeklik” sorunu taşıdıkları söylenebilir.
Çalışmada, medya dünyasının gerçek olmadığını ve gerçek dünyanın sadece sahte bir
yansıması olduğunu, hayal ürünü olduğunu ifade eden katılımcılar vardır. Fakat çalışmada
medya dünyasının sahte ve kurmaca bir dünya olduğunu ifade edemeyen katılımcılar
çoğunluktadır. Elde edilen bu sonucun, Şahin ve Tüzel (2011)’in çalışmasındaki öğretmen
adaylarının, medyanın gerçekleri yansıtma düzeyi ile ilgili desteğe ihtiyacı oldukları
sonucuyla benzerlik gösterdiği söylenebilir. Bu durumun oluşmasında, bu çalışmadan elde
edilen, katılımcıların medya iletilerine ilişkin gerçeklik sorunu taşıdıkları sonucu etkili
olabilir.
Çalışmada katılımcıların büyük çoğunluğunun, medya iletisi olan televizyon
dizlerinin, gerçeği yansıttığına yönelik görüş bildirdikleri de görülmektedir. Elde edilen bu
sonucun, Güner (2011)’in çalışmasında yer alan, deney grubunun öntest; kontrol grubunun
84
www.joucer.com
www.joucer.com
hem öntest hem de sontest sonuçlarındaki televizyon dizilerinin gerçek (yaşanmış) olay
kaynaklı olduğu ifadeleriyle benzer nitelikte olduğu söylenebilir. Ayrıca, Kartal (2007)’ın
çalışmasındaki deney grubu öğrencilerinin dizi senaryolarının kaynağına ilişkin öntest
sonuçları, çalışmanın bu sonucunu destekler niteliktedir.
Çalışmada, katılımcıların tamamının dizi isimleri söyleyebilmeleri, katılımcıların
televizyon dizilerinin takipçileri olduklarının bir göstergesi olabilir. Yapılan bu yorumun,
Cesur ve Paker (2007)’in çalışmasında elde edilen, çocukların 10 yaşından itibaren dizi
izleme oranlarında artış olduğu bulgusuyla desteklenebileceği söylenebilir. Ayrıca
araştırmanın bu noktada, Genç ve Güner (2010)’in çalışmasındaki, televizyon dizilerinin
ilköğretim 7. ve 8. sınıf öğrencileri tarafından en çok izlenen program türü olduğu sonucuyla
ve Sadriu (2009)’nun çalışmasındaki, ilköğretim ikinci kademe öğrencileri tarafından sinema
ve dizi filmlerin en çok izlenen program türü olduğu sonucuyla desteklenebileceği
söylenebilir.
Katılımcıların büyük çoğunluğu, medya iletilerini yorumlamada medya okuryazarı
olmanın önemi ile ilgili medya okuryazarlığı kavramını tanımlayıcı ve açıklayıcı ifadeler
kullanmışlardır. Bu durum yani, katılımcıların literatürde medya okuryazarlığı ile ilgili yer
alan tanımlayıcı bilgileri yerinde ve doğru bir biçimde kullanmış olmaları, katılımcılardan
bazılarının seçmeli medya okuryazarlığı dersini seçmelerinden ve seçmeli medya
okuryazarlığı dersinde yer alan bilgi basamağı düzeyindeki kazanımları edinmiş
olmalarından kaynaklanabilir.
Son olarak bu çalışmanın, “gerçeklik” sorunu bağlamında ortaokul öğrencilerinde
medya okuryazarlığı eğitiminin yaygınlaştırılması gereksinimi ortaya çıkardığını söylemek
yerinde olacaktır.
Kaynaklar
Ankaralıgil, S. Y. (2009). “İlköğretim 6. ve 7. Sınıf Öğrencilerinde Medya Okuryazarlığı ve
Eleştirel Düşünme Üzerine Bir Araştırma.” Yayımlanmamış yüksek lisans tezi,
İstanbul Üniversitesi, İstanbul.
Arık, B. ve Solmaz, B. (2007). Kitle İletişim Araçlarında Gerçeğe Bürünen Kurgu: Orhan
Pamuk Edebiyat Ödülü Örneği, C. Bilgili, ve N. T. Akbulut (Ed.) Medya Eleştirileri
2007: Gerçeğin dışındakiler (ss. 233- 257). İstanbul: Beta.
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 69-90
85
www.joucer.com
www.joucer.com
Bütün, E. (2010). “Medya Okuryazarlığı Dersine İlişkin Öğretmeni Öğrenci ve Veli Görüşleri
(Samsun
İli
Örneği).”Yayımlanmamış
yüksek
lisans
tezi,
Ondokuz
Mayıs
Üniversitesi, Samsun.
Cesur, S. ve Paker, O. (2007). Televizyon ve Çocuk: Çocukların TV Programlarına İlişki
Tercihleri, Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 6 (19), 106- 125.
Çetin, N. ve Aksu, M. B. (2010). İlköğretim 4- 8. Sınıf (10- 14 yaş) Öğrencilerinin Televizyon
İzleme Profili, Milli Eğitim Dergisi, 187, 122- 137.
Doğan, A ve Göker, G. (2012). Tematik Televizyon ve Çocuk: İlköğretim Öğrencilerinin
Televizyon İzleme Alışkanlıkları, Milli Eğitim Dergisi, 194, 5- 30.
Dorr, A.
(1981). Television and Affective Development and Functoining; Maybe This
Decade, Journal of Broadcasting, 25, 335- 345.
Erjem, Y. ve Çağlayandereli, M. (2006). Televizyon ve Gençlik: Yerli Dizilerin Gençlerin
Model Alma Davranışı Üzerindeki Etkisi, C.Ü. Sosyal Bilimler Dergisi, 30 (1), 15- 30.
Ertürk, Y. D. ve Gül, A. A. (2006). Çocuğunuzu Televizyona Teslim Etmeyin, Medya
Okuryazarı Olun, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Genç, S. Z. ve Güner, F. (2010). İlköğretim 7. ve 8. Sınıf Öğrencilerinin Televizyon İzleme
Profili (Çanakkale İli Örneği), Milli Eğitim Dergisi, 188, 230- 250.
Genç, S. Z. ve Güner, F. (2011). Medya ve Çocuk (Çocuk Hakları Bağlamında Medyaya
İlişkin Aile Görüşleri). I. Türkiye Çocuk Hakları Kongresi, Yetişkin Bildirileri Kitabı,
Cilt 2, içinde (ss. 423- 434). İstanbul: Çocuk Vakfı Yayınları.
Güner, F. (2011). "İlköğretim II. Kademe Öğrencilerinin Televizyon Dizilerindeki Mesajları
Algılamalarında Medya Okuryazarlığının Etkisi." Yayımlanmamış yüksek lisans tezi,
Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Çanakkale.
Hawkins, R. P. (1977). The Dimensional Structure of Children’s Perceptions of Television
Reality, Communication Research, 7, 193- 226.
Hobbs, R. (1998). The Seven Great Debates In The Media Literacy Movement, Journal of
Communication, 48 (1) , 16- 32.
86
www.joucer.com
www.joucer.com
İnceoğlu, Y. (2007). Medyayı Doğru Okumak, (der. Nurçay Türkoğlu; Melda Cinman
Şimşek), Medya Okuryazarlığı, İstanbul: Kalemus Yayınları.
Jols, T. ve Tholman, E. (2008). 21. Yüzyıl Okuryazarlığı: Medya Okuryazarlığına Genel Bir
Bakış ve Sınıf İçi Etkinlikler, (Çev. C. Elma ve A. Kesten). Ankara: Ekinoks Yayınevi.
Karasar, N. (2007). Bilimsel Araştırma Yöntemi, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Kartal, O. Y. (2007). “Ortaöğretim 10. Sınıf Öğrencilerinin Televizyon Dizilerindeki Mesajları
Algılamalarında Medya Okuryazarlığının Etkisi.” Yayımlanmamış yüksek lisans tezi,
Onsekiz Mart Üniversitesi, Çanakkale.
Keleş, S. (2009). “İlköğretim Medya Okuryazarlığı Dersi Öğretim Programına İlişkin
Öğretmen Görüşleri.” Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Abant İzzet Baysal
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu.
Kurt, A. A. ve Kürüm, D. (2010). Medya Okuryazarlığı ve Eleştirel Düşünme Arasındaki
İlişki: Kavramsal Bir Bakış, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Dergisi, 2 (2), 20- 34.
Livingstone, S. (2006). Media Literacy and the Challenge of New Information and
Communication Technologies, The Communication Review, 7 (1), 2004, 3- 14.
Miles, M. B. ve Huberman, A. M. (1994). Qualitative Data Analysis, (2nd ed.). Thousand
Oaks, CA: Sage Publications.
Natharius, D. (2004). The More We Know, the More We See: The Role of Visuality in Media
Literacy, American Behavioral Scientist, 48 (2), 238- 247.
Pekman, C. (2007). Avrupa Birliği’nde Medya Okuryazarlığı, (der. Nurçay Türkoğlu; Melda
Cinman Şimşek), Medya Okuryazarlığı, İstanbul: Kalemus Yayınları.
Postman, N. (1995). Çocukluğun Yok Oluşu, (Çev: K.İnal). İstanbul: İmge Yayınevi.
Potter, J. (1986). Perceived Reality In The Cultivation Hypothesis, Journal of Broadcasting, 30,
159- 174.
Potter, J. (2005). Media Literacy, CA: Sage Publications Ltd.
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 69-90
87
www.joucer.com
www.joucer.com
Sadriu, S. (2009). “Seçmeli Medya Okuryazarlığı Dersi Alan İlköğretim İkinci Kademe
Öğrencilerinin Ders Sonu Çıktılarına Yönelik Bir Pilot Araştırma.” Yayımlanmamış
yüksek lisans tezi, İstanbul Üniversitesi, İstanbul.
Semiz, L. (2013). “Ortaokul Öğrencilerinin Medya Okuryazarlığı Yeterlilikleri ve Medya
Okuryazarlığı
Dersini
Yürüten
Öğretmenlerin
Karşılaştıkları
Sorunlar.”
Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi, Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Rize.
Sevim, Y. ve Şen, B. G. (2009). İletişim Fakültesi Öğrencilerinin ‘Sosyalleşme Aracı Olarak
Televizyonun Çocuklarda Kimlik Oluşumu Süreci Üzerindeki Etkisi’ Konusuna
İlişkin Görüşlerinin Değerlendirilmesi, 7-9 Ekim 2009 Medya ve Etik Sempozyumu
Bildirileri Kitabı içinde (ss. 321- 333). Elazığ: Fırat Üniversitesi.
Şahin, Ç. ve Tüzel, S. (2011). Medya Dünyasının Gerçek Dünyayı Yansıtma Düzeyinin
Öğretmen Adaylarının Görüşleri Doğrultusunda Belirlenmesi, Eğitim ve Bilim, 36
(159), 127- 140.
Şenyurt, C. (2008). “Türk Televizyon Dizilerinde Kadın İmajı.” Yayımlanmamış yüksek
lisans tezi, Marmara Üniversitesi, İstanbul.
Türkoğlu, N. (2007). Okuryazarlıktan Medya Okuryazarlığına: Şifrelerin Ortaklığını Aramak,
(der. Nurçay Türkoğlu; Melda Cinman Şimşek), Medya Okuryazarlığı, İstanbul:
Kalemus Yayınları.
Tyner, K. (1993). Media Literacy in a Digital Age. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntemleri, Ankara: Seçkin
Yayınları.
Yılmaz, E., Yılmaz, İ. ve Uran, H. (2007). Gıda Maddeleri Tüketiminde Medyanın Rolü:
Tekirdağ İli Örneği, Gıda Teknolojileri Elektronik Dergisi, 3, 9- 14.
88
www.joucer.com
www.joucer.com
Extended Summary
The Determination of The Level of Reflecting Media Message
Reality for Student Views
Purpose
It is known that media mass has a goal of dissuading people from real world
perception. It is thoughtful not giving media education for fifth and sixth grade students
until twelve in our country as considered the reality of not distinguishing the difference
between the real world and the fictional media world. this situation reveals the necessity that
this study should be done with secondary school students when connected with reality of
whom taking the media literacy ,which is selective, seventh and eighth grade students being
followers tv series which contain "reality". This study aims to examine the views of
secondary school students about reflection media messages derived from "reality"
problematic at media. With this aim following questions answered in this seach:
1- Which media mass do students densely use?
2- Which media mass do students find trustable? What are the reasons of their trusty?
3- Do students get motivated by factors of social benefits and consubstantiality lying at
the root of reality?
4- How do students feel about concept of media world and real world?
5- How do students feel about fictioning media messages?
6- How do students aim contribution of reading media correctly as being media literate?
Method
The research is done in 4 secondary school, in Canakkale, with the participation of
totaly 20 secondary school students in 2013- 2014 educational term. The participators are 10
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 69-90
89
www.joucer.com
www.joucer.com
girl, and 10 boy. Data were collected via qualitative research pattern in phenomenologıcal
type, and interview for the research. The interviews lasted between 25- 40 minutes, and
registered by interview form. The analysis of the data, without making any change in
interviews, has been presented one by one as in the interview form. A thematical frame has
been constructed with the gathered data, and fixed themes have been coded. By the direction
of the constructed themetical frame, the frequential value of themes has been elicited by
reading data. Those fixed themes has been grouped under the headline.
Results
Search data dealt on 4 themes. they are those: 1- Using media mass and the trusted
media mass, 2- Motivation the factors of reality problem, 3- Realization of fictioning the
media message, 4- Comprehending the importance of being media literate.
In the study, there are great majority of participators who couldn't express that
media world is fake and fictional. In forming that, it can be effective of the result of findings
in the previous one where participators' reality problem about media message. The great
majority of participators (75 %) opine that tv series as media message reflect reality. In the
same study, ıt can be assumed that partipators are strong tv series followers on the grounds
of they know the names of many tv series.
Discussion and Conclusion
In this study, it is seen that participators use mostly tv as media mass and find
newspaper reliabler media mass. In the study, it is seen that there are a few paticipators who
is not motivated by the factors of reality problem. It is seen that they are motivated
by consubstantiality and social benefits which underlie reality problem. It is possible to say
that the study reveals the necessity of media literacy derived from "reality".
90
www.joucer.com
www.joucer.com
İlköğretim Matematik Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik
Mesleğine Yönelik Tutumlarının İncelenmesi
To Investigate The Elementary Mathematics Teacher Candidates’ Attitudes to
The Teaching Profession
Cahit TAŞDEMİR1
1
Öz
Abstract
Bu çalışmada İlköğretim matematik öğretmen
adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik
tutumlarının farklı değişkenler açısından
incelenmesi amaçlanmıştır.Tarama yönteminin
kullanıldığı bu çalışmada veri toplama aracı
olarak Erkuş, Şanlı, Bağlı ve Güven (2000, 2733) tarafından geliştirilen “Öğretmenliğe
ilişkin Tutum Ölçeği” ve öğrenciler hakkında
gerekli bilgileri toplamak amacıyla araştırmacı
tarafından geliştirilen kişisel bilgi formu
kullanılmıştır.
Ölçeğin
Cronbach
alfa
güvenirlik kat sayısı 0.99’dur. Çalışmanın
verileri, 2013 yılı Bahar döneminde Muş
Alparslan Üniversitesi Eğitim Fakültesi
İlköğretim
matematik
öğretmenliği
bölümünün 1.,2.,3. ve 4. sınıflarında öğrenim
gören toplam 158 öğrenciye öğretmenlik
mesleğine ilişkin tutum ölçeği uygulanarak
elde edilmiştir. Tutum ölçeğiyle elde edilen
veriler
SPSS17.0
paket
programı
ile
çözümlenmiştir. Verilerin analizinde, ilişkisiz
örneklem t-testi, tek yönlü varyans analizi
tekniği kullanılmıştır. Çalışma sonucunda
öğrencilerin öğretmenlik mesleğine ilişkin
tutumları cinsiyet, sınıf seviyesi, anne-baba
eğitim durumu ve mezun olunan lise türü
değişkenlerine
göre
anlamlı
farklılık
göstermediği
tespit
edilmiştir.
Ayrıca,
çalışmada ulaşılan önemli bir diğer bulgu ise,
öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik
tutumlarının “uygundur” düzeyinde ve
olumlu olmasıdır.
In this study,it was aimed to evaluate the
attitudes of elementary mathematics teacher
candidates against the profession of teaching
in terms of different variables. “Attitude Scale
related to the Teaching” and “Personal
Information Form”, which are developed by
Erkuş, Şanlı, Bağlı ve Güven (2000, 27-33) as a
data collection tool and author in order to
collect
information
about
students,
respectively, have been used in this study in
which used the scanning method. Cronbach’s
alpha reliability coefficient of scale is 0.99. The
data of this study have been obtained by
applying “Attitude Scale related to the
Teaching” to the total of 158 students who
attend to the first, second, third and fourth
classes of the department of elementary
mathematics teaching of Education Faculty of
Muş Alparslan University in spring semester
of 2013 year. The data obtained with attitude
scale have been analyzed in SPSS17.0 package
program. The independent sample t-test and
one-way variance analysis techniques have
been used in the analyzing of data. At the
result of study, it has never been detected a
significance differences in the students’
attitudes towards teaching profession in term
of some variables such as “gender”, “class
level”, parents’ education level and “the kind
of graduated high school”. Also, another
important result obtained from this study is
that of the students’ attitudes towards
teaching profession is appropriate level and
being positive.
Yrd.Doç.Dr., Bitlis Eren Üniversitesi, Tatvan Meslek Yüksekokulu, Bitlis [email protected]
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 91-114
91
www.joucer.com
Anahtar
kelimeler:
Mesleği, Matematik
Öğretmen Eğitimi
www.joucer.com
Tutum,
Öğretmenlik
Öğretmen Adayları,
Keywords: Attitude, Teaching profession,
Mathematics Teaching Candidate, Education of
Teacher.
GİRİŞ
İnsan, bir yandan toplum içinde yaşayan ve çeşitli gruplarla etkileşim içinde
olan sosyal bir varlık; diğer yandan birey olma özellikleri gösteren psikolojik ve
karmaşık bir sistemdir. Doğduğu andan itibaren çevresiyle etkileşime giren insan
çeşitli kişilik özellikleri, davranış biçimleri, yaşam felsefesi ve tutumlar geliştirerek
sosyalleşmektedir. Bu sosyalleşme süreci içinde tutumlar önemli bir yere sahiptir.
Tutumlar öncelikle sosyal psikolojinin konusu ve anahtar kavramlarından biri olarak
ortaya çıkmıştır Zamanla hem kuramsal gelişmeler hem de yöntem açısından
kaydedilen ilerlemeler, tutumların çok çeşitli bilim dallarının araştırma ve inceleme
alanına girmesini, sağlamıştır. Eğitim bilimleri de bunlardan biridir. Son yıllarda
eğitim
bilimleri
alanında,
tutum
konusunun
incelenmesine
önem
verildiği
görülmektedir (Temizkan, 2008).
Tutum, bireyin kendine veya çevresindeki herhangi bir nesne, toplumsal konu,
obje ya da olaya karşı deneyim, bilgi, duygu ve motivasyona dayanarak örgütlediği
zihinsel, duygusal ve davranışsal bir tepki ön eğilimidir (İnceoğlu, 2004). Tutum, bir
tutum nesnesine doğru bir eğilimi, o tutum nesnesine karşı ya da ondan yana olmayı
içerir (Çakır ve Ark., 2006).
Öğretmenlerin öğrencilerini etkileyen en önemli kişilik özelliklerinden biri
tutumlarıdır. Özellikle öğretmenlerin, öğrencilere ve okul çalışmalarına karşı
tutumları, öğrencilerin öğrenmesine ve kişiliğine geniş ölçüde tesir etmektedir. Son 25
yıl içinde yapılan çalışmalar öğretmenlerin öğrencilerine ve okul çalışmalarına karşı
tutumlarının yüksek bir güvenirlik ile ölçülebileceğini göstermektedir (Küçükahmet,
1976).
Öğretmen adayları mesleklerine yönelik olumlu tutumlara sahip olarak
yetiştirilebilirlerse, öğretmen olduklarında, öğrencilere karşı daha olumlu davranışlar
sergilerler, araştırmacı olurlar, yaratıcı düşünür ve yenilikleri öğrenme ortamına
kolayca aktarırlar, olumlu tutumları el-yüz hareketlerine yansır ve öğrencileri daha
Cahit TAŞDEMİR
92
www.joucer.com
www.joucer.com
kolay motive ederler, öğrencilere içten ve samimi davranırlar, katı kuralcı olmazlar,
zamanlarını etkili kullanırlar, mesleklerini severek yaparlar, zevk alırlar, öğretmenin
görev, sorumluluk ve rollerini daha iyi bir şekilde üstlenebilirler (Çeliköz ve Çetin,
2004). Öğretmenlerin mesleğe ilişkin tutumları, onların davranışlarına ve sınıf
atmosferine yansıyarak öğrencilerinin kişilik geliştirmelerinde, öğretmen-öğrenci
ilişkilerinin niteliğinde ve öğrenmenin sağlanmasında belirgin bir rol oynamaktadır
(Semerci ve Semerci, 2004).
Öğretmen yetiştirme açısından bakıldığında nitelikli öğretmen yetiştirilmesi,
programın başarısının artırılması için öğretmen adaylarının mesleğine ilişkin
tutumlarının belirlenmesi ve olumsuz ise olumlu yönde değiştirilmesi zorunludur
(Semerci ve Semerci, 2004). Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleği ile ilgili
tutumları, öğretmenlikle ilgili düşüncelerini yansıttığı gibi meslek yaşantıları üzerinde
de etkili olabilmektedir (Çapri ve Çelikkaleli, 2008). Sabır, özveri ve sürekli çalışma
gerektiren öğretmenlik mesleğinde başarılı olabilmek için bu mesleği severek ve
isteyerek yapmak çok önemlidir (Çapa ve Çil, 1999).
Literatür incelendiğinde, öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin
tutumlarını farklı değişkenlere göre incelemek amacıyla pek çok araştırma vardır.
Öğretmen adaylarının cinsiyetleri ile mesleğe yönelik tutumları arasında ilişkiyi
belirlemeye yönelik yapılan araştırmalarda, kadın öğretmen adayların tutumları
erkeklere nazaran daha yüksek çıkmıştır(Temizkan, 2008; Şen, 2006; Işık, 2005;
Pehlivan, 2008; Çakır, 2004; Oral, 2004). Bazı araştırma sonuçlarına göre ise öğretmen
adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutum puanları cinsiyet değişkenine göre
farlılaşmadığını orta koymuştur (Bulut, 2009; Çapa ve Çil, 2000; Demirtaş ve Ark.,
2008; Özder ve Ark., 2010; Semerci ve Semerci, 2004). Köğce ve Arkadaşları (2008)
Karadeniz teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesi’nde öğrenim gören toplam
212(141 birinci sınıf, 71 dördüncü sınıf) matematik öğretmen adayı üzerinde yaptığı
araştırmada ise 1. Sınıf öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine karşı tutumları
cinsiyete göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık gösterirken, 4. Sınıf öğretmen
adaylarının tutumlarının cinsiyet değişkenine göre göre istatistiksel olarak anlamlı bir
farklılık göstermediği bulunmuştur.
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 91-114
93
www.joucer.com
www.joucer.com
Köğce ve Arkadaşları, 2008)’de yaptıkları araştırmada öğrencilerin mezun
oldukları lise türü değişkenine göre 1. sınıf öğretmen adaylarının öğretmenlik
mesleğine karşı tutumları istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermediği, ancak
4.sınıf öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine karşı tutumları arasında anlamlı
bir farklılık olduğu bulunmuştur. Tutum ortalamalarına göre hem 1. sınıf hem de 4.
sınıf öğretmen lisesi mezunu olan öğretmen adaylarının mesleğe karşı tutumları diğer
liselerden mezun olanlara nazaran daha olumlu olduğu tespit edilmiştir. Üstün
(2007)’de farklı branşlardaki öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik
tutumlarını karşılaştırmalı olarak incelediği çalışmasında, mezun olunan lise türünün
öğretmenlik mesleğine yönelik tutumu etkilemediği görülmüştür.
Öğretmen adaylarının bulundukları sınıflar açısından yapılan araştırmalar
incelendiğinde farklı sonuçlar elde edilmiştir. Özder ve Arkadaşları, (2010)’nin Atatürk
Öğretmen Akademi’sinde öğrenim gören öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine
yönelik tutumlarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi adlı çalışmada, 4.sınıf
öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutum puanları diğer sınıflarda
öğrenim gören öğretmen adaylarına göre daha yüksek olduğu, ancak bu fark
istatistiksel olarak anlamlı çıkmamıştır.
Güdek (2007)’in yapmış olduğu araştırmada 1. Sınıf öğretmen adaylarının
öğretmenlik mesleğine yönelik tutum puanları 4. Sınıf öğretmen adaylarına göre daha
yüksek bulunmuştur. Oral (2004)’in yaptığı araştırmada ise sınıf seviyesi artıkça
öğrencilerin tutum puanları da artığı sonucuna ulaşmıştır. Aysu (2000) ve Şen
(2006)’nin yaptıkları araştırmada öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutum
puanlarında anlamlı bir fark bulunmamıştır.
Yapılan
araştırmalar
incelendiğinde,
öğretmen
adaylarının
öğretmenlik
mesleğine yönelik tutumlarını farklı değişkenlere göre incelemek amacıyla yapılmış
pek çok araştırmanın mevcut olduğu, ancak ilköğretim bölümü matematik
programında öğrenim gören öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin
tutumlarını belirlemeğe yönelik çok fazla çalışmaya rastlanmamıştır. Oysa matematik
öğretmen adayları da diğer öğretmen adayları gibi kendi mesleklerinde başarılı
olabilmek için öğretmenlik mesleğine karşı olumlu tutum geliştirmeleri büyük önem
taşımaktadır. Çünkü öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleği ile ilgili tutumları
Cahit TAŞDEMİR
94
www.joucer.com
www.joucer.com
öğretmenlikle ilgili düşüncelerini yansıttığı gibi meslek yaşantıları üzerinde de etkili
olabilmektedir (Çapri ve Çelikkaleli, 2008).
Öğretmen
yetiştirme
açısından
bakıldığında
nitelikli
öğretmen
yetiştirilmesi, programın başarısının artırılması için öğretmen adaylarının mesleğine
ilişkin tutumlarının belirlenmesi ve olumsuz ise olumlu yönde değiştirilmesi
zorunludur (Semerci ve Semerci, 2004). Öğretmen yetiştirme alanında başlatılan
yeniden yapılanma çalışmaları ve araştırmalar sayesinde, gelişmiş ülkelerde bu alanda
ilerlemeler kaydedilmiş, öğretmen eğitimine yeni bakış açıları getirilmiştir. Bu bakış
açıları çerçevesinde yapılan çalışmalarda öğretmenlerin yanı sıra öğretmen adayları ile
de çalışmalar yapılmasının önemine dikkat çekilmektedir (Çakmak, 1999). Bu
nedenlerle bu araştırmada ilköğretim matematik öğretmenliği bölümünde okuyan
öğrencilerin öğretmenlik mesleğine karşı tutumlarını cinsiyet, mezun olunan lise türü,
anne-baba eğitimi ve sınıf düzeyi gibi farklı değişkenler açısından incelenmesi
amaçlanmıştır.
Bu araştırmanın amacı, İlköğretim matematik öğretmenliği bölümünde
öğrenim gören öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarını belirlemek ve
öğrencilerin tutumlarını, mezun olunan lise türü, sınıf düzeyi, anne-baba eğitim düzeyi
ve cinsiyet değişkenlerine göre incelemektir.
1. Öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları nasıldır?
2. Öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları cinsiyet değişkenine göre
farklılaşmakta mıdır?
3. Öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları sınıf seviyesine göre
farklılaşmakta mıdır?
4. Öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları mezun olunan lise türüne
göre farklılaşmakta mıdır.
5. Öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları baba eğitim düzeyine göre
farklılaşmakta mıdır.
6. Öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları anne eğitim düzeyine göre
farklılaşmakta mıdır.
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 91-114
95
www.joucer.com
www.joucer.com
Yöntem
Araştırma Modeli ve Araştırma Grubu
Araştırma, ilköğretim matematik öğretmenliği bölümünün 1., 2., 3. ve 4.
sınıflarında okuyan öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarını farklı
değişkenler açısından belirlemek amacıyla
betimsel tarama modelindedir. Tarama
modeli, geçmişte ya da halen var olan bir durumu olduğu şekliyle betimlemeyi
amaçlamaktadır (Karasar, 1994). Araştırmanın örneklemini, 2012-2013 eğitim öğretim
yılı bahar yarıyılında Muş Alparslan Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim
Matematik Öğretmenliği bölümünün 1., 2., 3. ve 4. sınıflarında öğrenim gören toplam
158 öğrenci oluşturmaktadır. Bu öğrencilerin bazı demografik özellikleri Tablo 1’de
verilmiştir.
Tablo 1. Çalışmaya katılan öğrencilerin demografik özellikleri
Değişken
Cinsiyet
Sınıf
Baba Eğitim
Düzeyi
Anne Eğitim
Düzeyi
Özellik
Kız
Erkek
1.Sınıf
2.Sınıf
3.Sınıf
4. Sınıf
İlköğretim ve altı
Lise ve dengi
Yükseköğretim ve üstü
Lise ve dengi
Mezun Olunan Genel Lise
Lise türü
Anadolu Öğr.Lisesi
Anadolu/Fen/Özel lise
N
93
65
45
39
38
36
74
52
32
130
22
6
%
58,9
41,1
28,5
24,7
24,1
22,8
46,8
32,9
20,3
82,3
13,9
3,8
84
18
56
53,2
11,4
35,4
Tablo 1 incelendiğinde öğrencilerin % 58,9’sinin (N=93) kız, % 41,1’ü(N=65)
erkek olduğu görülmektedir. Öğrencilerin % 28,5’i (N=45) 1.Sınıf, %24,7’si (N=39) 2.
Sınıf, %24,1’i (N=38) 3.Sınıf ve %22,8’i(N=36) ise 4.Sınıf öğrencilerinden oluşmuştur.
Araştırmaya katılan öğrencilerin çoğunun anne eğitim düzeylerinin ilköğretim
ve altı olduğu görülmektedir. Öğrencilerin anne eğitim düzeyi, %82,3’ünün (N=130)
ilköğretim ve altı, % 13,9’zinin (N=22) lise ve dengi, %3,8’s’inin (N=6) yükseköğretim
Cahit TAŞDEMİR
96
www.joucer.com
www.joucer.com
ve üstü olduğu görülmektedir. Öğrencilerin baba öğrenim durumlarına bakıldığında
ise, % 46,8’i (N=74) ilköğretim ve altı iken, %32,9’i (N=52) lise ve dengi, %20,3’ü (N=32)
yükseköğretim ve üstü mezunu olduğu görülür. Öğrencilerin %53,2’i (N=84) Genel
lise, %11,4’si (N=18) Anadolu öğretmen lisesi ve %35,4’i (N=56) ise Anadolu/fen/özel
lise mezunu oldukları görülmektedir.
Veri Toplama Araçları
Bu araştırmada, öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarını ölçmek
üzere Erkuş, Şanlı, Bağlı ve Güven (2000, 27-33) tarafından geliştirilen “ Öğretmenliğe
ilişkin Tutum Ölçeği” ve öğrenciler hakkında gerekli bilgileri toplamak amacıyla
araştırmacı tarafından geliştirilen kişisel bilgi formu kullanılmıştır. Bu bilgi formunda
araştırmaya katılan öğrencilerin; cinsiyet, sınıf düzeyi, anne-baba eğitim düzeyi ve
mezun olunan lise türü gibi sorular yer almıştır. Erkuş ve diğerleri (2000) tarafından
geliştirilen Öğretmenliğe ilişkin Tutum Ölçeği 23 maddeden oluşmaktadır. Ölçeğin
Cronbach alfa güvenirlik kat sayısı 0.99’dur. Bu ölçekte 10 tanesi olumlu, 13 tanesi
olumsuz ifade içeren maddeler yer almaktadır. Öğretmenliğe ilişkin Tutum Ölçeği 1-5
derecelendirme ölçeği ile puanlanmıştır. Araştırmaya katılan öğrencilerden her bir
maddenin karşısında bulunan
“tamamen uygun”, “uygun”, “kararsızım”, “uygun
değil” ve “hiç uygun değil” seçeneklerinden birine katılma derecelerini belirtmeleri
istenmiştir. Likert tipi ölçekte, ölçek puanı, maddelere gösterilen tepki puanlarının
toplamından oluştuğundan, ölçekte yer alan her bir tutum maddesi puanlanmıştır. Bu
puanlama maddenin olumlu ya da olumsuz oluşuna göre farklı yapılmıştır. Olumlu
maddeler için ‘tamamen uygun” kategorisinden den ‘hiç uygun değil’’ kategorisine
doğru 5, 4, 3, 2, 1 ve olumsuz maddeler de “tamamen uygun ‘’kategorisinden” hiç
uygun değil” kategorisine doğru 1, 2, 3, 4, 5 şeklinde puanlanmıştır. Anketten elde
edilebilecek en yüksek tutum puanı 115 ve en düşük puanı ise 23 olmaktadır.
Puanların yüksek olması öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumun yüksek olduğunu
göstermektedir.
Verilerin Analizi
Araştırmanın genel amacı doğrultusunda, anket formu ile toplanan verilerin
gerekli istatistiksel çözümleri için SPSS17.0 paket programı kullanılmıştır. Buna göre,
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 91-114
97
www.joucer.com
www.joucer.com
öğrencilerin tutumları “sınıf, cinsiyet, anne-baba eğitin düzeyi ve mezun olunan lise
türü” değişkenleri bakımından analiz edilmiştir. Verilerin analizinde tek yönlü
varyans analizi, ilişkisiz örneklem t-testi uygulanmıştır. Yapılan istatistiksel
çözümlemelerde anlamlılık düzeyi .05 olarak alınmıştır. Aritmetik ortalamaların
yorumlamasında; 1.00-1.80 arasındaki ortalama değerlerin “hiç uygun değil”, 1.81-2.60
arasında olanların “uygun değil”, 2.61-3.40 arasındakilerin “karasızım”, 3.41-4.20
arasındakilerin “uygun” ve 4.21-5.00 arasında yer alanların ise “tamamen uygun”
olarak kabul edilmiş ve yorumlanmıştır. Ölçekteki maddelerden alınabilecek en düşük
puan 23, en yüksek puan 115 olduğu için puanların dağılımı; (23=Hiç uygun değil, 46=
uygun değil, 69=Kararsızım, 92 =Uygundur, 115=tamamen uygundur) şeklinde
yorumlanmıştır. Dağılıma göre ortalama puan 69 dır. 69’ün altındaki puanlar,
görüşlerin “karasızım” dan “uygun değil” e doğru olumsuz yönde, 69’ün üstünde
olan puanlar ise görüşlerin “kararsızım” dan “uygundur” a doğru olumlu yönde
olduğunu ifade etmektedir.
Bulgular
Bu bölümde araştırmanın amacı doğrultusunda toplanan verilere dayalı olarak
elde edilen bulgular üzerinde durulmuştur. Araştırmaya katılan öğrencilerin
öğretmenlik mesleğine yönelik tutum puanlarının ortalama ve standart sapma
değerlerine ilişkin analiz sonuçları aşağıda verilmiştir.
Tablo 2. Öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutum ölçeğinde yer alan
maddelere katılma derecelerinin ortalaması ve standart sapma değerleri
Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutum İfadeleri
Ortalama
Değerler
S
1. Öğretmenliğin, manevi doyumu yüksek olan bir meslek olduğunu
düşünüyorum.
2. Hiçbir zaman öğretmenlik yapmayı düşünmem.
4.56
0.58
4.52
0.72
3. Uzun dönemli tatil olanağı olsa da öğretmenlik yapmak istemem.
4.51
0.81
4. Öğretmen olma düşüncesi bile beni tedirgin eder.
4.52
0.68
5. Öğretmenliği çok seviyorum.
6. İşsiz kalsam da öğretmenlik yapmam.
7. Bence öğretmenlik sıkıcı bir meslektir.
4.22
4.55
4.35
0.82
0.62
0.80
Cahit TAŞDEMİR
98
www.joucer.com
www.joucer.com
8. Bütün zorluklara rağmen, öğretmen olmayı tercih ederim.
9. Öğretmenliğin bana göre bir meslek olmadığını düşünüyorum.
3.95
4,13
0.94
1.11
10. Bütün gün başkalarının çocuklarıyla uğraşmanın hiç çekici
4.30
olmadığını
düşünüyorum.
11. İstediğim bir yerde olsa bile öğretmenlik yapmam.
4.55
12. Çocuklarla ve genç kuşakla bir arada olmanın kişiyi zinde ve canlı
4.24
tutuğuna inanıyorum.
13. Parasal yönü iyileştirilse bile öğretmenlik yapmayı tercih etmem.
4.53
14. Öğretmenlik sözcüğünü duymak bile beni huzursuz etmeye yetiyor.
4.52
15. Benim için en uygun mesleğin öğretmenlik olduğuna inanıyorum.
3.96
16. Hem çalışıp hem kendime daha fazla vakit ayırabildiğim için
3.95
öğretmenliği tercih ederim.
17. Kendimi, küçüklüğümden beri öğretmen olmak için hazırlıyorum.
3,11
18. Hayatta seçmeyi düşüneceğim en son meslek öğretmenliktir.
4.40
19. Öğretmen olmak için yaratıldığıma inanıyorum.
3.21
20. Çocukları sevsem bile öğretmenlik yapmam.
4.44
21. Hangi koşullar altında olursa olsun, öğretmenlik yaparım.
3.79
22. Öğretmenlik yapmaktansa başka işlerde çalışmayı tercih ederim.
4.42
23. Öğretmenlik hayallerimi süsleyen bir meslektir.
3.56
*Tutum puanlarının ortalaması: Ort. Değerlerin Toplamı/23 =95.19/23 =4.13
0.88
Tablo 2’ye göre öğrenciler, ortalamanın en yüksek olduğu
0.61
0.86
0.71
0.56
1.00
1.06
1.31
0.91
1.19
0.76
1.00
0.75
1.22
( =4.56)
“Öğretmenliğin, manevi doyumu yüksek olan bir meslek olduğunu düşünüyorum”
maddesine katılmışlar. Bu ortalama değer ise “tamamen uygun” düzeyindedir. En
düşük tutum ise (
= 3.11) “Kendimi, küçüklüğümden beri öğretmen olmak için
hazırlıyorum” maddesi olduğu görülmektedir. Bu ortalama değer ise öğrencilerin
“kararsızlık” düzeyinde bir tutuma sahip olduğunu göstermektedir. Tablo2’deki diğer
maddelerin ortalama değerlere göre, öğrencilerin tutumları (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 10, 11, 12,
13, 14, 18, 20, 22) maddeleri için “tamamen uygun” düzeyinde, (8, 9, 15, 16, 21, 23)
maddeleri için “uygun” düzeyinde ve (17,19) maddeleri için ise “kararsızım”
düzeyinde olduğu görülmektedir. Ayrıca, öğrencilerin tutum puanları ortalaması 4.13
olduğu görülmektedir. Bu değer ise öğrencilerin genel olarak öğretmenlik mesleğine
ilişkin tutumlarının “uygun” düzeyinde ve olumlu olduğunu göstermektedir.
Öğrencilerin öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarının cinsiyet değişkenine göre
t-testi sonuçları Tablo 3 de verilmiştir.
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 91-114
99
www.joucer.com
www.joucer.com
Tablo3. Öğrencilerin öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarının cinsiyet değişkenine
göre t-testi sonuçları
Cinsiyet
N
Kız
Erkek
93
65
S
10,243
13,197
95,849
95,215
sd
t
156
,115
p
.735
Tablo 3’e göre öğrencilerin öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarının cinsiyet
değişkeni açısından anlamlı bir farklılık göstermediği görülmektedir. [t(156)= ,115,
p>.05]. Buradan cinsiyet değişkeninin öğrencilerin öğretmenlik mesleğine karşı
tutumları üzerinde etkisinin olmadığı söylenebilir. Kız öğrencilerin öğretmenlik
mesleğine ilişkin tutum puan ortalaması (
= 95,849) erkek öğrencilerin öğretmenlik
mesleğine ilişkin tutum puan ortalamasından ( =95,215) daha yüksek olduğu, ancak
tutum puanları ortalamasının birbirine çok yakın ve kararsızımdan “uygundur” a
doğru olduğu görülmektedir.
Tablo 4. Öğrencilerin mezun oldukları lise türüne göre öğretmenlik mesleğine ilişkin
tutum puanlarının aritmetik ortalama ve standart sapma sonuçları
Lise Türü
Anadolu Öğretmen lisesi
Anadolu/Fen/Özel lise
Genel lise
Toplam
N
18
56
84
158
ss
10,294
11,964
12,538
11,514
97,821
94,404
94,166
95,588
Tablo 4’e göre, öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutum ölçeğinden
aldıkları en yüksek ortalama
= 97,821 ile Anadolu öğretmen lisesi mezunu
öğrencilerine ait olduğu görülmektedir. Anadolu/fen/Özel Lise mezunu öğrencilerin
ortalamaları( =94,404) ile Genel lise mezunu öğrencilerinin ortalamaları ( =94,166)
birbirine çok yakın değerlerdir. Matematik öğretmeni adaylarının mezun oldukları lise
türü
değişkeni
açısından
öğretmenlik
mesleğine
yönelik
tutum
puanlarının
ortalamaları arasındaki farklılığın anlamlılığını test etmek amacıyla yapılan F testi
sonuçlarına ilişkin bulgular Tablo 5’de verilmiştir.
Cahit TAŞDEMİR
100
www.joucer.com
www.joucer.com
Tablo 5. Öğrencilerin mezun oldukları lise türüne göre öğretmenlik mesleğine yönelik
tutum puanlarının varyans analiz sonuçları
Varyansın
Kaynağı
Gruplararası
Gruplariçi
Toplam
Kareler
Toplamı
433,307
30382,952
20816,259
sd
2
155
157
Kareler
Ortalaması
216,654
131,503
F
P
1,648
,196
Tablo 5’e göre, farklı liselerden mezun olan öğrencilerin öğretmenlik mesleğine
yönelik tutum puanları arasında istatistiksel yönden anlamlı bir farklılık tespit
edilmemiştir. [ F(2-155) = 1,648, p > 0.05 ]. Ancak aritmetik ortalamalar göz önüne
alındığında öğrencilerin mezun oldukları lise türüne göre tutumları “uygundur”
seviyesindedir.
Öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları bulundukları sınıflara
göre anlamlı bir şekilde değişip değişmediğini belirlemek amacıyla yapılan analiz
sonuçları Tablo 6 ve Tablo 7’de verilmiştir.
Tablo 6. Öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının sınıflara göre
aritmetik ortalama ve standart sapmaları
Sınıf
1
2
3
4
Toplam
N
45
39
38
36
158
ss
15,826
8,732
10,724
8,442
11,514
95,200
95,083
94,736
97,333
95,588
Tablo 7. Öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının bulundukları sınıf
seviyelerine ilişkin varyans analiz sonuçları
Varyansın
Kaynağı
Gruplararası
Gruplariçi
Kareler
Toplamı
162,274
20653,985
20816,259
sd
3
154
157
Kareler
Ortalaması
54,091
134,117
F
,403
P
,751
Tablo 6 da öğrencilerin bulundukları sınıf seviyelerine göre öğretmenlik
mesleğine yönelik tutum puanlarının ortalamaları arasında farklılıklar görülmektedir.
Ancak bu farklılığın anlamlığını belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi
sonucunda tutum puanları arasında farkın istatistiksel olarak anlamlı olmadığı tespit
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 91-114
101
www.joucer.com
www.joucer.com
edilmiştir. [ F(3-1541) = ,403, p > 0.05 ]. Tabloya göre en yüksek tutum puanı 4.sınıf
düzeyinde bulunan öğrencilere ait olduğu ( = 97,333) görülmektedir. 4.sınıf
öğrencilerini ( = 95,200) puanla 1.sınıf, ( =95,083) puanla 2.sınıf ve ( =94,736) puanla
3.sınıf öğrencileri izlemektedir. Tutum puanlarının ortalamalarına göre öğrencilerin
tutumları kararsızımdan “uygundur” ‘a doğru olduğu görülmektedir. Buradan 4. Sınıf
öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları diğer sınıflarda bulunan
öğrencilere göre daha olumlu olduğu söylenebilir
Tablo 8. Öğrencilerin baba eğitim düzeyi açısından öğretmenlik mesleğine yönelik tutum
puanlarının aritmetik ortalama ve standart sapma sonuçları
Baba eğitim düzeyi
Lise ve dengi
Toplam
N
74
52
32
158
ss
11,281
11,131
12,745
11,514
96,480
96,013
93,156
95,588
Tablo 8’ e göre öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutum ölçeğinden
aldıkları en yüksek ortalama
= 96,480 ile baba eğitim düzeyi ‘ilköğretim ve altı’ olan
öğrencilere ait olduğu görülmektedir. Baba eğitim düzeyi ‘lise ve dengi’ olan
öğrencilerin ortalamaları
= 96,013 ve tutum ölçeğinden alınan en düşük ortalama ise
= 93,156 ile baba eğitim düzeyi ‘yükseköğretim ve üstü’ olan öğrencilere ait olduğu
görülmektedir. Öğrencilerin baba eğitim düzeyi değişkeni açısından öğretmenlik
mesleğine yönelik tutum puanlarının ortalamaları arasındaki farklılığın anlamlılığını
test etmek amacıyla yapılan F testi sonuçlarına ilişkin bulgular Tablo 9’de verilmiştir.
Tablo 9. Öğrencilerin baba eğitim düzeyi açısından öğretmenlik mesleğine yönelik
Varyansın
Kaynağı
Gruplararası
Gruplariçi
Toplam
Kareler
Toplamı
244,073
20572,186
20816,259
sd
2
155
157
Kareler
Ortalaması
122,037
132,724
F
P
,919
,401
Öğrencilerin baba eğitim düzeyi değişkeni açısından öğretmenlik mesleğine
yönelik tutum puanları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığını test etmek
amacıyla yapılan analiz sonucuna göre [ F(2-155) = ,919, p > 0.05 ]. Bu sonuca göre
Cahit TAŞDEMİR
102
www.joucer.com
www.joucer.com
öğrencilerin baba eğitim düzeyi değişkeni açısından tutum puan ortalamaları
arasındaki farkın .05 düzeyinde anlamlı değildir.
Tablo 10. Öğrencilerin anne eğitim düzeyi açısından öğretmenlik mesleğine yönelik
tutum puanlarının aritmetik ortalama ve standart sapma sonuçları
Baba eğitim düzeyi
Lise ve dengi
Toplam
N
130
22
6
158
ss
11,596
11,167
12,797
11,514
95,384
96,636
96,166
95,588
Tablo 10 incelendiğinde, öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutum
ölçeğinden aldıkları en yüksek ortalamanın
= 96,636 ile anne eğitim düzeyi “lise ve
dengi” olan öğrencilere ait olduğu görülmektedir. Anne eğitim düzeyi ‘Yükseköğretim
ve üstü’ olan öğrencilerin tutum ortalamaları
ölçeğinden alınan en düşük ortalama ise
= 96,166 olarak bulunmuştur. Tutum
= 95,384 ile anne eğitim düzeyi “ İlköğretim
ve altı” olan öğrencilere ait olduğu görülmektedir. Öğrencilerin anne eğitim düzeyi
değişkeni açısından öğretmenlik mesleğine yönelik tutum puanlarının ortalamaları
arasındaki farklılığın anlamlılığını test etmek amacıyla yapılan varyans analiz
sonuçları Tablo 11’de verilmiştir.
Tablo 11. Öğrencilerin anne eğitim düzeyi açısından öğretmenlik mesleğine yönelik
Varyansın
Kaynağı
Gruplararası
Gruplariçi
Toplam
Kareler
Toplamı
31,566
20784,693
20816,259
sd
2
155
157
Kareler
Ortalaması
15,783
134,095
F
P
,118
,889
Matematik öğretmeni adaylarının anne eğitim düzeyi değişkeni açısından
öğretmenlik mesleğine yönelik tutum puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir
farkın olup olmadığını test etmek amacıyla hesaplanan analiz sonuçlarına göre[ F(2-155)
= ,118, p > 0.05 ]. Bu sonuca göre öğrencilerin anne eğitim düzeyi değişkeni açısından
tutum puan ortalamaları arasındaki farkın .05 düzeyinde anlamlı değildir
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 91-114
103
www.joucer.com
www.joucer.com
Bu araştırmada Muş Alparslan Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü
matematik öğretmenliği programında okuyan öğrencilerin öğretmenlik mesleğine
ilişkin tutumları sınıf, cinsiyet, anne-baba eğitim düzeyi ve mezun olunan lise türü
değişkeni bakımından incelenmiş ve aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır.
Araştırmada öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik ortalama tutum
puanları
mesleğine
( = 4.13) olarak bulunduğu ve bu değerin ise genel olarak öğretmenlik
ilişkin
tutumun
“uygundur”
düzeyinde
ve
olumlu
olduğunu
göstermektedir. Buradan, öğrencilerin öğretmenlik mesleğine karşı olumlu bir tutuma
sahip oldukları söylenebilir. Araştırmanın bu bulgusu, Oral (2004), Erdem ve
Arkadaşları (2005), Başbay ve Arkadaşları (2009), Bulut (2009)’nin yapmış olduğu
araştırma bulgularını destekler niteliktedir. Benzer olarak; Terzi ve Tezci (2007), Üstün
ve Arkadaşları (2004), Şimşek (2005), Şenel ve Arkadaşları (2004)’nin farklı örneklemler
üzerinde yapmış oldukları araştırma sonuçları da öğrencilerin öğretmenlik mesleğine
yönelik tutumlarının genellikle olumlu ve yüksek olduğunu göstermektedir.
Öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik böyle olumlu tutuma sahip olması,
öğretmenlik mesleğinin manevi doyumu yüksek olan bir meslek olduğu şeklinde
yorumlanabilir.
Yine araştırmada öğrencilerin cinsiyet değişkenine göre öğretmenlik mesleğine
ilişkin tutumları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadığı belirlenmiştir.
Bu bulgu ise cinsiyet değişkeninin öğrencilerin öğretmenlik mesleğine karşı tutumları
üzerinde etkisinin olmadığı söylenebilir. Kız öğrencilerin öğretmenlik mesleğine ilişkin
tutum puan ortalamasının erkek öğrencilerin ortalamasından daha yüksek olması,
kızların tutumlarının erkeklerin tutumlarına nazaran daha olumlu olduğu söylenebilir.
Bu bulgu, Çapa ve Çil (2000), Semerci ve Semerci (2004), Bulut(2009), Demirtaş ve
Arkadaşları (2008)’nin yapmış oldukları araştırma bulguları ile paralellik gösterirken,
Oral (2004), Terzi ve Tezci (2007), Çakır (2005), Saracaloğlu ve Arkadaşlarının (2004)
yapmış oldukları araştırma sonuçlarıyla da çelişmektedir. Buradan araştırmanın
cinsiyet değişkenine ait bulguları bazı araştırmalarla örtüşürken bazı araştırmalarla
örtüşmemektedir. Kadın ve erkeklerin “farklı toplumsallaşma sürecinden geçmeleri,
Cahit TAŞDEMİR
104
www.joucer.com
www.joucer.com
farklı deneyim fırsatlarına sahip olmaları ve yaptıkları işlere çevreden gelen tepkilerin,
cinsiyetlerine
göre
farklılaşması
onların
kendilerini
farklı
alanlarda
yeterli
görmelerine” neden olmaktadır (Kuzgun, 2003, s.54).
Bu araştırmada elde edilen önemli bulgulardan birisi ise, öğrencilerin mezun
oldukları lise türüne göre öğretmenlik mesleğine ilişkin tutum puanları arasında
istatistiksel olarak anlamlı bir farklılığın olmamasıdır. Ancak tutum puanları
ortalamalarına göre, Anadolu Öğretmen lisesi mezunu öğrencilerin öğretmenlik
mesleğine yönelik tutumları, Genel lise ve Anadolu/Fen/Özel lise mezunu
öğrencilerin tutumlarından daha yüksektir. Buradan Anadolu öğretmen lisesi mezunu
olan öğrencilerin mesleğe karşı tutumlarının diğer liselerden mezun olanlara göre daha
olumlu olduğu söylenebilir. Ancak Genel lise ve Anadolu/Fen/Özel lise mezunu
öğrencilerin ortalama tutum puanları birbirine yakındır. Anadolu Öğretmen Lisesi
mezunu olan öğrencilerinin erken yaşlarda öğretmen lisesini seçmeleri ve eğitimöğretimlerini bu liselerde tamamlamış olmaları onların bu mesleğe karşı daha olumlu
tutum edinmelerinde etkili olmuş olabilir. Benzer çalışmalar incelendiğinde
Üstün(2007), farklı branşlardaki öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik
tutumlarını karşılaştırmalı olarak incelediği çalışmasında, mezun olunan lise türünün
öğretmenlik mesleğine yönelik tutumu etkilemediği sonucuna ulaşmıştır. Bu bulgu
araştırmanın bulgusuyla örtüşmektedir. Ayrıca, Köğce ve Arkadaşları (2008)’nin
Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesi’nde öğrenim gören toplam 212
(141 birinci sınıf, 71 dördüncü sınıf) matematik öğretmen adayı üzerinde yaptığı
araştırmada, öğrencilerin mezun oldukları lise türü değişkenine göre birinci Sınıf
öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine karşı tutumları istatistiksel olarak anlamlı
bir farklılık göstermediği, ancak 4.sınıf öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine
karşı tutumları arasında anlamlı bir farklılık olduğu bulunmuştur. Tutum
ortalamalarına göre hem 1. sınıf hem de 4. sınıf öğretmen lisesi mezunu olan öğretmen
adaylarının mesleğe karşı tutumları diğer liselerden mezun olanlara nazaran daha
olumlu olduğu tespit edilmiştir. Bu sonuç ise araştırmanın sonucuyla kısmen
örtüşmektedir.
Araştırmada öğrencilerin bulundukları sınıf seviyelerine göre öğretmenlik
mesleğine yönelik tutum puanlarının ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 91-114
105
www.joucer.com
www.joucer.com
bir farklılık tespit edilmemiştir. Benzer bazı çalışmalar incelendiğinde, (Çakır, 2005;
Buluş, 2002, Terzi ve Tezci, 2007 ) sınıf düzeyi öğretmenlik mesleğine yönelik tutumda
önemli bir etken olmadığı yönünde bulgular ortaya çıkarmıştır. Bu sonuçlar
araştırmanın bulgusu ile paralellik gösterirken Çapa ve Çil (2000), Oral (2004)’ın
bulguları ile paralellik göstermemektedir.
Araştırma elde edilen diğer bir önemli sonuç ise, öğrencilerin anne-baba eğitim
düzeyleri öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarını etkilememektedir. Baba eğitim
düzeyi %46,8 (N=74) “ilköğretim altı”, anne eğitim düzeyi % 82,3’i(N=130) “ilköğretim
ve altı” eğitim düzeyine sahip oldukları bulunmuştur. Bu sonuçlar ise öğrencilerin
çoğunun anne ve baba eğitim düzeylerinin birbirine benzer olduğunu gösterir. Bu ise
öğrencilerin öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumları ile anne-baba eğitim düzeyleri
arasında anlamlı bir farkın olmaması ile ilişkilendirilebilir. Araştırmanın bu bulgusu,
Tanel, Şengören ve Tanel’in (2007) araştırma bulgusuyla örtüşmektedir. Erkan ve
arkadaşlarının (2002) yapmış olduğu öğretmenlik mesleği ile ilgili çalışmada
öğretmenlik mesleğini seçen öğrencilerin annelerinin % 51,9’unun ilkokul, babalarının
da % 36,5’inin ortaokul mezunu olduğu tespit edilmiştir.
Pehlivan (1994)’a göre, uygulanan eğitim programlarının öğretmen adaylarının
meslek ve gelecek beklentilerini karşılama düzeyi öğretmen adaylarının tutumlarında
değişikliğe neden olabilir. Öğretmen adaylarının yüksek düzeyde olumlu tutum
geliştirmiş olmalarının başarılarında da önemli bir yere sahip olacağını ve bu mesleği
bilinçli
olarak
seçmiş
olmalarını
göstermesi
açısından
önemlidir.
İnsanların
sevmedikleri işleri-meslekleri yapmak zorunda olmaları daha baştan meslekteki
başarılarını engelleyecek bir durumdur (Terzi ve Tezci, 2007 ).
Bu ve buna benzer nedenler, öğretmen yetiştiren eğitim kurumlarının eğitim
programlarını
öğrencilerin
gelecek
beklentilerini
karşılayacak
biçimde
şekillendirmeleri gerektiğini ortaya çıkarmaktadır. Geleceğin öğretmenleri olan
öğrencilerin de mesleklerini severek ve başarılı bir şekilde yapmaları, mesleğe karşı
olumlu tutum içinde olması ile mümkündür. Bu ise öğretmenlik mesleğinin geleceği
açısından olumlu sonuçlar doğuracağı düşünülmektedir.
Cahit TAŞDEMİR
106
www.joucer.com
www.joucer.com
Kaynaklar
Aysu, B. (2007). Okulöncesi Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Karşı
Tutumlarının
İncelenmesi.
Yayınlanmış
Yüksek
Lisans
Tezi,
Ankara
Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Başbay, M., Ünver, G., ve Bümen, N.T. (2009). Ortaöğretim Alan Öğretmenliği Tezsiz
Yüksek lisans Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları,
Boylamsal Bir Çalışma, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 59, 345-366.
Bulut, İ. (2009). Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumlarının
Değerlendirilmesi(Dicle ve Fırat Üniversitesi Örneği), Dicle Üniversitesi, Ziya
Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 14, 13-24.
Çakır, Ö. (2005). Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi İngilizce Öğretmenliği
Lisans Programı (İÖLP) ve Eğitim Fakülteleri İngilizce öğretmenliği Lisans
programı Öğrencilerinin Mesleğe Yönelik Tutumları ve Mesleki Yeterlik
Algıları, İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 6(9), 27-42.
Çapa, Y., Çil, N. (2000). Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik
Tutumlarının Farklı Değişkenler Açısından İncelenmesi, Hacettepe Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 18, 69-73.
Çapri, B., Çelikkaleli, Ö. (2008). Öğretmen Adaylarının Öğretmenliğe İlişkin Tutum ve
Mesleki Yeterlik İnançlarının Cinsiyet, Program ve Fakültelerine Göre
İncelenmesi, İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 9(15), 33-53.
Çakmak, M. (1999). İngiltere ve Türkiye’de Deneyimli Sınıf Öğretmenleri ve Aday
Öğretmenlerin, İlköğretim Matematik Dersinde İzledikleri Öğretim Stratejileri
ve Kullandıkları Öğretim Teknikleri Üzerinde Bir Araştırma, MEGP Doktora
Bursiyerleri Tez Özetleri, Ankara: YÖK, 69-73.
Çakır, Ö., Kan, A. ve Sünbül, Ö. (2006). Öğretmenlik Meslek Bilgisi ve Tezsiz Yüksek
Lisans Programlarının Tutum ve Özyeterlik Açısından Değerlendirilmesi,
Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(1), 36-47.
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 91-114
107
www.joucer.com
www.joucer.com
Çakır, Ö., Erkuş, A. ve Kılıç, F. (2004). Öğretmenlik Meslek Bilgisi Programının Çeşitli
Değişkenler Açısından Değerlendirilmesi, Mersin: Mersin Üniversitesi Yayınları
Çeliköz, N., Çetin, F. (2004). Anadolu Öğretmen Lisesi Öğrencilerinin Öğretmenlik
Mesleğine Yönelik Tutumlarını Etkileyen Etmenler, Milli Eğitim Dergisi,
162,136-145.
Çil, N., Çapa, Y. (1999). Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik
Tutumlarının Farklı Değişkenler Açısından Değerlendirilmesi, III Ulusal Fen
Bilimleri Eğitimi Sempozyumu Bildiri Kitabı, Ankara: Milli Eğitim Basımevi,
296-300.
Demirtaş, H., Cömert, M. ve Özer, N. (2008). Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik
Mesleğine Yönelik Tutumlar ile Özyeterlik Algıları Arasındaki İlişki,
Proceedings of International Conference on Educational Science ICES’08 V:1,
23-25 Famagusta North Cyprus.
Erkuş, A., Sanlı, N ve Bağlı, M. T. (2000). Öğretmenliğe İlişkin Tutum Ölçeği
geliştirilmesi, Eğitim ve Bilim, 116, 27-33.
Erdem, A.R., Gezer, K. ve Çokadar, H. (2005). Ortaöğretim Fen-Matematik ve Sosyal
Alanlar Öğretmenliği Tezsiz Yüksek Lisans Öğrencilerinin Öğretmenlik
Mesleğine İlişkin Tutumları. XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi 28-30 Eylül
2005 Kongre Kitabı I. Denizli: 471-477.
Güdek, B. (2007). Eğitim Fakültesi Müzik Eğitimi Anabilim Dalı 1. ve 4. Sınıf
Öğrencilerin Müzik Öğretmenliği Mesleğine Yönelik tutumlarının Öğrenciye
Ait farklı Değişkenler Açısından İncelenmesi, Yayınlanmamış Doktora Tezi,
Gazi üniversitesi eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
İnceoğlu, M. (2004). Tutum, Algı, İletişim. Ankara: Elips Kitap.
Işık, S., Yaman, M. ve Soran, H. (2005). Biyoloji ve Biyoloji Öğretmenliğine Karşı
Tutumlarına Göre Biyoloji Öğretmen Adaylarının Tiplerinin belirlenmesi,
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29, 110-116.
Karasar, N. ( 1994). Araştırmada Rapor Hazırlama, Ankara: 3A Araştırma Eğitim
Danışmanlık Ltd.
Cahit TAŞDEMİR
108
www.joucer.com
www.joucer.com
Kuzgun, Y. (2003). Meslek Rehberliği ve Danışmanlığına Giriş, Nobel yayınları, s.54
Küçükahmet, L. (1976). Öğretmen Yetiştiren Kurum Öğretmenlerinin Tutumları,
Ankara: Ankara Eğitim Fakültesi Yayınları
Köğçe, D., Aydın, M. ve Yıldız, C. (2008). Birinci ve Dördüncü Sınıf Matematik
Öğretmen
adaylarının
Öğretmenlik
Mesleğine
Karşı
tutumlarının
Karşılaştırılması, Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesi.
Trabzon.
Oral, B. (2004). Eğitim fakültesi Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine İlişkin
Tutumları, Eğitim Araştırmaları Dergisi, 4(5), 88-98.
Pehlivan, H. (1994). Eğitim Bilimleri Öğrencilerinin Öğrenim Gördükleri Bölüme
Yönelik Tutumları, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10, 49-53.
Özder, H., Konedralı, G. ve Zeki, P.C. (2010). Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik
Mesleğine Yönelik Tutumlarının Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi,
Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 16(2), 253-275.
Pehlivan, H. (2009). Ortaöğretim Kurumlarında Görev Yapan Öğretmenlerin
Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumlarının Bazı Değişkenler Açısından
İncelenmesi, Paper Presented at the 1st International Congress of ducational
Resarch, Çanakkale-Turkey.
Saracaloğlu, A. S., Serin, O., Bozkurt, N. ve Serin, U. (2004). Öğretmen Adaylarının
Mesleğe Yönelik tutumlarını Etkileyen Faktörler, Çağdaş Eğitim Dergisi,
29(311), 16-27.
Semerci, N., Semerci, Ç. (2004). Türkiye’de Öğretmenlik Tutumları, Fırat Üniversitesi
Sosyal Bilimler Dergisi, 14(81), 137-146.
Şen, B. (2006). Sınıf Öğretmenliği Adaylarının Öğretmenlik Tutumları İle Öğrenme ve
ders Çalışma Stratejileri Arasındaki ilişki, Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi,
Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Şenel, H., Demir, İ., sertelin, Ç., Kılıçarslan, A. ve Köksal, A. (2004). Öğretmenlik
mesleğine Yönelik Tutum ve Kişilik Özellikleri Arasındaki İlişki, Eğitim
Araştırmaları, 15(49), 99-109.
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 91-114
109
www.joucer.com
www.joucer.com
Şimşek, H. (2005). Ortaöğretim Alan Öğretmenliği Tezsiz Yüksek Lisans Programına
Devam Eden Öğrencilerin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları, Yüzüncü
Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(1), 25-50.
Tanel, R. , Şengören, S. K. Ve Tanel, Z., (2007), Fizik Öğretmen Adaylarının
Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumlarının Farklı Değişkenler Açısından
İncelenmesi, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 22.
Terzi, A., Tezci, E. (2007). Necatibey Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Öğretmenlik
mesleğine İlişkin Tutumları, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 52, 593614.
Temizkan, M. (2008). Türkçe Öğretmeni Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik
Tutumları Üzerine Bir Araştırma, Türk eğitim Bilimleri Dergisi, 6(3), 461-486.
Üstün, A. (2007). Farklı Branşlardaki Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine
Yönelik Tutumları, Çağdaş Eğitim Dergisi, 339(32), 20-27.
Üstün, E., Erkan, S. ve Akman, B. (2004). Türkiye’de Okulöncesi Öğretmenliği
Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumlarının İncelenmesi,
Kırgızistan- Türkiye manas Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 10, 129-136.
Cahit TAŞDEMİR
110
www.joucer.com
www.joucer.com
Extended Summary
To Investigate The Elementary Mathematics Teacher Candidates’ Attitudes to
The Teaching Profession
Cahit TAŞDEMİR
Introduction
Teachers’ attitudes related to their professions plays a significant role on
developing personality of the students, the essence of the student-teacher relations and
providing the learning by reflecting on their behaviours and class atmosphere The
persons who will apply teacher profession should have some requirements which are
needed to provide the essentiality of profession more effectively. The one of them is
being positive of their attitude against the profession of teaching. In term of teacher
training, to detect the attitudes of teacher candidates related to the their profession and
if it is negative, in this case, it must be changed to the positive are imperative for
educating qualified teacher and increase the success of program (Semerci and Semerci,
2004).Therefore, the levels of attitudes of the elementary mathematics teacher
candidates who attend to the Education faculties are rather important. In this study, it
was aimed to evaluate the attitudes of elementary mathematics teacher candidates
against the profession of teaching in terms of different variables. “Attitude Scale
related to the Teaching” and “Personal Information Form”, which are developed by
Erkuş, Şanlı, Bağlı ve Güven (2000, 27-33) as a data collection tool and author in order
to collect information about students, respectively, have been used in this study in
which used the scanning method. Some questions like the gender, class level, parents’
education level and the kind of graduated high school of the students who join to this
research have been located in this personal information form. “Attitude Scale related to
the Teaching” developed by Erkuş et al (2000) consists of 23 items, 10 of them are
positive and left are negative factors. Cronbach’s alpha reliability coefficient of scale is
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 91-114
111
www.joucer.com
www.joucer.com
0.99.Attitude scale related to the teaching ranges from 1 to 5. In Likert type scale, each
attitude item has been scored because the scale score consists of the sum of reaction
score shown to the items. This grading has been done differently whether the item is
negative or positive. Processing was scored from exactly appropriate (5) to nonappropriate (1) for positive items and contrary for negative items. The highest score
which is being able to get from the attitude scale is 115 and also the lowest one is 23.
The high score obtained from scale means positive attitude while the low score means
negative attitude for the teacher profession.The data of this study have been obtained
by applying “Attitude Scale related to the Teaching” to the total of 158 students who
attend to the first, second, third and fourth classes of the department of elementary
mathematics teaching of Education Faculty of Muş Alparslan University in spring
semester of 2013 year. The data obtained with attitude scale have been analyzed in
SPSS17.0 package program. The independent sample t-test and one-way variance
analysis techniques have been used in the analyzing of data. At the result of study, it
has never been detected a significance differences in the students’ attitudes towards
teaching profession in term of some variables such as “gender”, “class level”, parents’
education level and “the kind of graduated high school”. Also, another important
result obtained from this study is that of the students’ attitudes towards teaching
profession is appropriate level and being positive.
Purpose
The aim of this study was aimed to evaluate the attitudes of elementary
mathematics teacher candidates against the profession of teaching in terms of different
variables.
Results
At the result of study, it has never been detected a significance differences in
the students’ attitudes towards teaching profession in term of some variables such as
“gender”, “class level”, parents’ education level and “the kind of graduated high
school”. Also, another important result obtained from this study is that of the students’
attitudes towards teaching profession is appropriate level and being positive.
Cahit TAŞDEMİR
112
www.joucer.com
www.joucer.com
Methodology
Research, teaching elementary mathematics section of 1 st, 2nd, 3rd and 4th
grade students in their attitudes towards the teaching profession in terms of different
variables to determine is descriptive research model. Screening model, past or present
condition as it was an existing aims to describe (Karasar, 1994). The research sample, in
the spring semester of the 2012-2013 academic year Mus Alparslan University Faculty
of Education department of Teaching of Elementary Mathematics 1,2,3 and 4, a total of
158 student studying in class constitutes.
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 91-114
113
www.joucer.com
www.joucer.com
Güzel Sanatlar Lisesi Müzik Öğretiminde Karşılaşılan Sorunların
Öğretmen Görüşleri Açısından Değerlendirilmesi1
Evaluation of Problems in The Fine Arts Highschool Music Education from The
Teachers’ point of View
Şefika İZGİ TOPALAK2, Tarkan YAZICI3
Öz
Abstract
Güzel Sanatlar Lisesi (GSL) müzik dersi öğretim
programının istenilen düzeyde gerçekleşmediği
ve
bu
uygulamalar
sırasında,
müzik
öğretmenlerinin çeşitli zorluk ve sorunlarla yüz
yüze geldiği düşünülmüştür. Bu amaçla, yaşanan
sıkıntıların
tespit
edilerek,
GSL
müzik
öğretmenlerinin
görüş
ve
düşüncelerine
ulaşılması hedeflenmiştir. Araştırma boyunca
nitel araştırma modeli kullanılırken, araştırma
yöntemi olarak görüşme, araştırmada veri
toplama aracı olarak da görüşme formu
kullanılmıştır.
Araştırma
2012-2013
eğitim/öğretim yılı Türkiye genelinde, GSL
müzik öğretmenlerinin görev yaptığı tüm
kurumları kapsamaktadır. Bu amaçla, farklı
illerde görev yapmakta olan 20 müzik
öğretmenine görüşme anketi uygulanmıştır.
Araştırmadan elde edilen veriler, müzik
öğretmenlerinin
müzik
öğretim
programı
uygulama
düzeyine
büyük
ölçüde
ulaşamadıklarını göstermiştir. Ders saatlerinin
yetersiz olması, ders müfredat programının tam
olarak uygulanamaması, ders kitaplarının
eğitim/öğretim
açısından yetersiz olması,
öğretmenlerin
yeni
öğretim
yaklaşımları
hakkında bilgi sahibi olmamaları ve dolayısıyla
derslerde kullanamamaları gibi çeşitli sorunların
varlığı tespit edilmiştir.
The problems such as Fine Arts Highschool
(FAH) music education not reaching the desired
level and quality and music teachers facing
various difficulties and problems have been
witnessed. With this goal in mind, it has been
determined
that
by
identifying
the
difficulties, views and opinions of the music
teachers could be heard. Throughout the research,
"qualitative research model" was used, also as a
method of research "interview" and to collect
research data "the interview form" was used. The
research
covers all
of institutions
in
which FAH music teachers serve in Turkey, in
the 2012-2013 academic year. With this goal in
mind, the survey was conducted on 20 music
teachers who are working in the different
provinces. The data obtained from the survey has
shown that, music teachers do not have the
required skills and they are not well
educated. Various problems have been identified
such
as
inadequate class
time,
poorly
implemented curriculum, insufficient textbooks,
teachers having no information about new
teaching approaches and thus not being able to
use the new information properly.
Anahtar kelimeler: Müzik, Müzik Öğretimi,
Keywords: Music, Music Education, FAH.
GSL.
1
02-04 Ekim 2013, Uluslararası Öğretmen Eğitiminde Öğrenmeye Yeni Bakış Açıları-IPALTE’13 Kongresinde Sözlü bildiri
olarak sunulmuştur.
2
Öğ. Gör. KTÜ Fatih Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü, [email protected]
3
Öğ. Gör. Dicle Üniversitesi Devlet Konservatuvarı Ses Eğitim Bölümü, [email protected]
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 114-135
114
www.joucer.com
www.joucer.com
Giriş
İnsan, doğduğu andan itibaren ölene kadar, hep aldığı eğitimin ürünü olmuştur.
Ünlü Fransız filozofu Helvetius; “Aldığımız eğitim ne ise o kadar oluruz” diyerek 18.yy.da
eğitimin önemini vurgulamıştır. İnsanoğlu eğitimsiz var olamaz. Nefes alma gibi doğuştan
gelen bazı hareketlerin dışında hemen her davranışını öğrenmek yani eğitim ile kazanmak
zorundadır (Yazıcı, 2012, s. 186).
Eğitimin farklı tanımlarını;
 Tyler (1950) kişinin davranış değiştirme süreci,
 Ertürk (1972) bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak
istendik değişim meydana getirme süreci,
 Yıldırım (1983) insanın bilgi, beceri, anlayış, ilgi, tavır ve karakter gibi kişilik
niteliklerinin, belli değişimler sağlamak amacıyla yürüttüğü düzenli bir etkileşim,
 Özçelik (1981) kişinin davranışlarında yaşantısı yoluyla istendik yönde ve bir
dereceye kadar kalıcı değişimler meydana getirme süreci,
 Fidan (1986) insanları belli amaçlara göre yetiştirme süreci,
 Alkan (1980) bireyin belirli hedefler yönünde maksatlı olarak kendi yaşantısı yoluyla
davranışını değiştirmesi, yeteneklerini kendisi ve toplum için uygun olarak
geliştirmesi biçiminde açıklamıştır (Sönmez, 2005).
Yazıcı’ya göre (2013) “her dönemde farklı bakış açılarına ve tanımlara sahip olmuş
olan eğitimin temel görevi; geçmişi, şimdiyi ve geleceği algılayabilen, yorumlayabilen,
yaşadığı topluma uyum sağlayabilen, farklı kültürleri anlayabilen ve yaratıcı problem
çözebilen bireylerin yetiştirilmesinin sağlanmasıdır.”
Türkoğlu’na göre (1983) toplumsal, ekonomik, siyasal gelişmeler için bir ön koşul
olan eğitim; bilim, sanat ve teknik olarak adlandırılan üç genel konu alanını kapsayan bir
çerçevede düzenlenip, gerçekleştirilmeye çalışılmaktadır (Uçan, 1997).
Bu üç genel konudan sanat; “bir duygunun, bir tasarının ya da bir güzelliğin
ifadesinde kullanılan metotların tümüdür” (Meydan Larousse, 1972, s. 153)
ve
aklın/duyguların eğitimi açısından bilincin tüm fonksiyonlarını harekete geçiren en etkili
115
www.joucer.com
www.joucer.com
araçtır. Sanat eğitimi, bu nedenle temel anlamda bir eğitim gerektirir ve resim, müzik, dans,
drama gibi sanat dalları aracılığıyla bireyin yaşantısına girilir (Etike, 1995).
Bireyin yaşantısına girmemizi sağlanan müzik; kelimelerin anlatabileceği, aklın
kavrayabileceği tüm ifadelerden ya da tüm kavramlardan çok daha ötelere ulaşmaktadır.
İnsanların müzik dili ile anlaşabilmesi, tanrının insanlara bağışladığı en büyük hazinedir ve
bu hazineyi kötüye kullanmaya hiç kimsenin hakkı yoktur (Munch, 2008). Müzik; biyopsişik, kültürel ve toplumsal bir organizma olan insanın, var olduğu çağlardan beri
algıladığı sesleri çözümleyip değerlendirmesi ve giderek sesleri bir anlatım biçimine
dönüştürmesi sonucu gerçekleştirdiği anlatım sanatıdır (Say, 1994). Başka bir ifadeyle müzik;
belli bir amaç ve yöntemle, belli bir güzellik anlayışına göre işlenerek birleştirilmiş seslerden
oluşan estetik bir bütündür (Uçan, 2005).
Sevgi (2003), Lorenzo’nun William Shakespeare’a ait olan “Venedik Tacirleri” isimli
oyunun beşinci perdesinde dile getirdiği “Kendinde müzik olmayan, seslerin tatlı
ahenginden heyecan duymayan insan, hainlik ve hırsızlık için yaratılmıştır. Onun ruhu
geceden
daha
karanlık,
tutkuları
cehennemden
daha
karadır.
Böyle
bir
insana
güvenmeyiniz” repliği ile müziğin birey ve toplum üzerindeki önemini vurgulamaktadır.
Güzel sanatlar eğitiminin en önemli basamağı olan müzik eğitimi, temelde üç ana
amaca yönelik olarak düzenlenip, gerçekleştirilmektedir:
 Genel müzik eğitimi; okul, bölüm, kol, dal ve program ayrımı gözetmeksizin, her
düzeyde, herkese yönelik olarak yapılan müzik öğretimidir (Uçan, 1997).
 Özengen (amatör) müzik eğitimi; “müziğe ilgi ve sevgi duyanlara yönelik olup etkin bir
müziksel katılımla doyum sağlamak ve bunu sürdürüp geliştirmek için gerekli müziksel
davranışları kazandırmayı amaçlamaktadır” (Tarman, 2006, s. 10).
 Mesleki müzik eğitimi; “müziği meslek olarak seçmek isteyen kişilere yöneliktir. Bu
nedenle mesleğin gerektirdiği müzikal davranışları kazandırmayı amaçlamakta ve bu
süreç uzman kişilerce yürütülmektedir” (Tarman, 2006, s. 10).
Mesleki müzik eğitimi verilen eğitim kurumlarından biri de GSL müzik bölümleridir.
Bu bölümler, Türkiye’deki sanat eğitimi yapılanmasında birçok meslek liselerinin içinde özel
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 114-135
116
www.joucer.com
www.joucer.com
yetenek sınavıyla öğrenci almakta ve ortaöğretim düzeyinde mesleki müzik eğitimi
vermektedir. Bu nedenle GSL müzik bölümleri, müzik eğitiminin en temel basamağıdır.
Uçan (1995), GSL müzik bölümlerinin modern Türkiye’nin kendi koşul ve olanakları
içinde, kendi gerçekleri, kendi gereksinimleri, beklentileri ve müzik alanının özellikleri ile
çağın gereklerini esas alan bir model olduğunu ifade etmektedir.
GSL kurumlarının açılma nedeni, 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nun 33.
maddesinde şu şekilde açıklanmaktadır: “Güzel sanatlar alanında özel istidat ve kabiliyetleri
beliren çocukları küçük yaşlardan itibaren yetiştirmek üzere temel eğitim ve orta öğretim
seviyesinde ayrı okullar açabilir veya ayrı yetiştirme tedbirleri alınabilir. Özellikleri
dolayısıyla bunların kuruluş, işleyiş ve yetiştirme ile ilgili esasları ayrı bir yönetmelikle
düzenlenir” (Yıldırım, 1998, s. 14).
GSL kurumlarında uygulanan müzik eğitimi “Mesleki Sanat Eğitimi” kapsamındadır.
MEB’e göre (2008: 7) “mesleki sanat eğitimi, sanat alanının bütününü, bir kolunu ya da
dalını, o bütün, kol ya da ilgili bir işi meslek olarak seçen, seçmek isteyen, seçme olasılığı
bulunan ya da öyle görünen, sanata belli düzeyde yetenekli kişilere yönelik olup, kolun,
dalın işin ya da mesleğin gerektirdiği sanatsal davranışları ve birikimi kazandırmayı
amaçlamaktadır.”
GSL kurumlarının amacı ise öğrencilerin;
 Güzel sanatlar alanında ilgi ve yetenekleri doğrultusunda eğitim/öğretim görmelerini,
 Özel yetenek gerektiren yükseköğretim programlarına hazırlanmalarını,
 Alanlarında araştırmacılığa yönelmelerini, yetenekleri doğrultusunda yorum ve
uygulamalar yapabilen, yaratıcı ve üretken kişiler olarak yetişmelerini,
 Ulusal ve uluslararası sanat eserlerini tanımalarını ve yorumlamalarını sağlamaktır
(MEB, 2006).
Bu okullar, öğrencilerin güzel sanatlar alanında ilgi ve yetenekleri doğrultusunda
eğitim/öğretim görmelerini, alanlarında yaratıcı ve üretken kişiler olarak yetişmelerini
sağlamak amacıyla kurulmuştur.
117
www.joucer.com
www.joucer.com
GSL modeline kuramsal yapı olarak bakıldığında onun Anadolu Lisesi/Fen
Lisesi/Genel Lise modellerinin bir bileşkesi olduğu görülmektedir. GSL kurumu; temelde
bilim liseleri modellerinden yola çıkılarak ve geçmişteki ilk öğretmen okulları sanat
seminerleri modelinden esinlenerek oluşturulan çağdaş bir sanat lisesi olarak da
tanımlanabilir (Uçan, 1995).
GSL müzik bölümleri; Türkiye’deki müzik yaşantısının geleneksel ve çağdaş
boyutlarıyla bir bütün halinde ele alınıp yönlendirilmesinde ve geliştirilmesinde görev
alacak nitelikli insan gücünün yetişmesinde etkin rol oynamaktadır. Özengen temelli fakat
mesleki doğrultulu müzik eğitimi veren GSL kurumları; müzik eğitimcisi, müzik bilimcisi,
müzik sanatçısı ve müzik teknoloğu yetiştirme programlarına hazırlayıcı özellikler
taşımaktadır. Programları ise müzik kuramları, ses ve çalgı eğitimini kapsamaktadır ve
mezunlarının büyük bir kısmı daha çok üniversitelerin müzik eğitimi bölümlerinde GSL
kurumlarında aldıkları eğitimi devam ettirme olanağı bulmaktadırlar (Öz, 1999).
GSL kurumları, kurulduğu tarihten bugüne öğrenci ve öğretmen almakta,
eğitim/öğretim programları oluşturmakta ve geliştirmekte, kendilerine kaynaklık eden
ilköğretim kurumları ve kendilerinin kaynak oluşturduğu yükseköğretim kurumlarıyla
gittikçe yoğunlaşan bir iletişim ve etkileşim içinde bulunmaktadır. Özellikle mezun
öğrencilerinin belli bir müzik altyapısıyla yerleştikleri yükseköğretim kurumları açısından
önemli bir yere sahiptir. Kısa zamanda MEB, ilgili yükseköğretim kurumları ve bazı
uluslararası kurum ve kuruluşların ilgi odağı haline gelmiştir (Uçan, 1995).
Güzel sanatlar liseleri, ülkemiz insanlarının çağdaş yüzünün ortaya çıkarılmasında,
yeteneklerinin eğitilmesinde, ülke kültürünün ve sanat eğitiminin zenginleştirilmesinde
görev alan önemli sanat kurumlarımızdır. GSL’nde öğrenciler, sanat eğitimiyle yeni bir
kimlik kazanmakta, sanat adına, ülkemizde ve dünyada yepyeni soluklar olma yolunda
eğitilmektedirler (Öztürk, 2003).
Ancak GSL kurumlarında, okul amaçlarının gerçekleşmesini engelleyen çeşitli
sorunlarla karşılaşılmakta ve bu sorunlar GSL müzik öğretim programının gerçekleşmesini
engellemektedir.
Müfredat programı; “öğretimde temel görüşü, amaçları ilkeleri, uygulama
yöntemlerini, araçlarını ve bunlara uygun olarak dağarcığı belirleyen, bu nedenle
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 114-135
118
www.joucer.com
www.joucer.com
eğitimi/öğretimi yönlendiren en önemli etkendir. Her dereceli okulda eğitim/öğretim,
müfredat programına göre yürütülür” (Sun, 1969, s. 205).
GSL müzik öğretmenleri, bu sorunların farkına varmalı ve çözümler üretebilmelidir.
Fark edilmeyen ya da çözülemeyen bu sorunlar, zincirleme sorunları beraberinde
getirmektedir.
Öğretmen, sorununu tanımlamak için, sorunun boyutuna, sınırına, nedenine,
ivediliğine ilişkin yeterli bilgi toplamalıdır. İyi tanımlanamayan hastalığın iyileştirilebilmesi
gibi, iyi tanımlanamayan sorun da çözülemez, üstelik yeni sorunlara yol açar (Başaran, 2000).
GSL müzik öğretiminde karşılaşılan sorunlar, sadece öğrencinin olumsuzluklar
yaşamasına neden olmamakta, aynı zamanda öğretmenin de duygusal tükenmesine ve
duyarsızlaşmasına neden olabilmektedir.
Duygusal tükenme yaşayan bir öğretmen, kendisini yaptığı işe vermekte zorlanacak,
gerginlik ve engellenme hissedebilecek, işe gitme konusunda isteksizlik yaşayabilecek ve
kişisel başarısı azalacaktır (Kılıç ve Yazıcı, 2012). Bunun sonucunda ise; eğitimin kalitesi
düşecek ve öğrenci, elde edeceği kazanımlar bakımından olumsuz yönde etkilenecektir.
Bu araştırmada; GSL müzik öğretiminde karşılaşılan sorunların saptanarak, müzik
öğretmenleri tarafından değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Araştırma sonuçları, GSL müzik
öğretimi ile ilgili yapılacak çalışmalara temel oluşturması, GSL müzik eğitim/öğretimi ile
ilgili yapılacak düzenlemelere yardımcı olabilmesi ve müzik öğretmenlerinin öğretim
uygulamalarında karşılaştıkları sorunların tespit edilerek çözüme ulaştırılması açısından
önem taşımaktadır.
Araştırmanın Problemi
Araştırmanın problem cümlesi; “GSL müzik öğretiminde, müzik öğretmenlerinin
karşılaştıkları sorunlar nelerdir?” şeklinde düzenlenmiştir.
Yöntem
Araştırma, nitel bir araştırmadır. Nitel araştırma metodolojisinin araştırmalarda
tercih edilmesinin temel sebepleri şunlardır:
119
www.joucer.com
www.joucer.com
 Üzerinde araştırma yapılan ya da yapılması planlanan kişilerin sahip oldukları
deneyimlerden doğan anlamları sistematik olarak inceleyebilmek için,
 Nitel yöntemlerle duygu, düşünce süreçleri ve hisleri daha iyi anlayabilme için,
 Bulgulardan elde edilebilecek kuramların gerçeği yansıtacağı için (Ekiz, 2003).
 Nitel araştırma yöntemlerinden biri olan görüşme metodu; insanların neyi ve
neden düşündüklerini, duygu, tutum ve hislerinin neler olduğunu, davranışlarını
yönlendiren faktörleri ortaya çıkaran bir veri toplama aracısıdır (Ekiz, 2003).
Çalışma Grubu
Çalışma; 2012-2013 eğitim/öğretim yılında, Bursa-Zeki Müren Güzel Sanatlar ve Spor
Lisesinde düzenlenen “Güzel Sanatlar ve Spor Liselerinde Müzik Bölümlerinin Piyano
Öğretim Programlarının Kazanımlar Açısından Değerlendirildiği Uygulamalı Seminerine
katılan ve farklı illerde görev yapmakta olan yirmi GSL müzik öğretmeni ile
gerçekleştirilmiştir. Araştırmaya katılanların 13’ü (%65,0) kadın, 7'si (%35,0) erkektir.
Tablo 1. Cinsiyet Değişkeninin Frekans ve Yüzdesi
Frekans
13
7
20
Kadın
Erkek
Toplam
Yüzde (%)
65
35
100
Veri Toplama Aracı
Araştırmada GSL müzik öğretmenlerinin, öğretim uygulamalarında karşılaştıkları
sorunların saptanabilmesi ve değerlendirilebilmesi amacıyla araştırmacılar tarafından
hazırlanan “Öğretmen Görüşme Formu” kullanılmıştır. Aşağıda araştırmada kullanılan
ölçme aracıyla ilgili bilgilere yer verilmiştir.
Öğretmen Görüşleri Formu
Bu görüşme formu; daha önceden yapılmış tez çalışmaları, kitaplar, makaleler,
sempozyum bildirileri ve yayınların incelenmesi sonucunda GSL müzik öğretmenlerinin,
öğretim uygulamalarında karşılaştıkları sorunların saptanabilmesi ve incelenebilmesi
amacıyla hazırlanmıştır. Öğretmen görüşme formu; 16 sorudan oluşmakta ve GSL müzik
öğretiminde karşılaşılan sorunlar ile ilgili öğretmenlerinin görüşlerine dayanmaktadır.
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 114-135
120
www.joucer.com
www.joucer.com
Verilerin Analizi
Araştırmada elde edilen veriler, tablolar halinde düzenlenmiş, tema/kodlar
saptandıktan sonra sayısal veriler tespit edilmiş ve yüzde hesaplamaları yapılarak
yorumlanmıştır.
Bulgular
Tablo 2. Öğretmenlerin Ders Saatlerini Yeterli Görme Durumları Temasının Alt Temalarına
Göre Dağılımı
Alt Temalar
Evet
Yeterli görme durumu
9. sınıf ders saatini yeterli görme
durumu
durumu
durumu
durumu
Derslerden verim alma durumu
Hayır
f
1
0
%
5,0
0,0
f
19
20
%
95,0
100,0
5
25,0
15
75,0
4
20,0
16
80,0
4
20,0
16
80,0
1
5,0
19
95,0
Bu bulgulara göre; araştırmaya katılan müzik öğretmenlerinin 19’u (%95,0) ders
saatlerini genel anlamda öğretim için yetersiz bulmaktadır. 10. sınıf ders saatleri %75, 12.
sınıf ders saatleri %80, 12. sınıf ders saatleri %80 oranında yetersiz bulunmaktadır. Özellikle
9. sınıf ders saatinin %100 oranında yetersiz görülmesi; öğrencilere kendilerini müzik
yoluyla ifade etmelerini sağlayacak müzikal davranışların kazandırılmasını engellemektedir.
Ayrıca öğretmenler: “9. sınıflarda bir saat içinde dört öğrencim var. Öğrenci başına on
dakika zaman düşüyor. Bu nedenle zor ilerleyebiliyoruz. Temel teknikler oturmuyor. Diğer
sınıflarda iki saat ama bu da yeterli değil. Yönetimle de alakalı aslında bu durum. Etüt
saatleri konulsa daha başarılı olunabilir. Şu anda bireysel derslerden verim alamıyoruz.
İstediğimiz seviyeyi yakalamamız mümkün değil”; “Çalgı saatleri az. Özellikle 9. sınıflarda
çok çok az. Dersin bir saat olması çok sıkıntılı. Ayrıca 11 ve 12. sınıflarda da ders süresi
yetmiyor. 9. sınıflarda temel bilgi davranış ve kazanımları vermeye çalışıyoruz ama her
gruptaki öğrenci sayısı fazla ve ders saati bir saat olunca vermemiz gereken hiç bir şeyi
öğretecek zamanımız olmuyor. Diğer sınıflarda da bunun getirdiği olumsuzlukları
gidermeye çalışmak ve daha üst teknikleri öğretmeye çalışmak zorunda kalıyoruz ama
yetmiyor” şeklinde ders saatleri ile ilgili görüşlerini belirtmişlerdir.
121
www.joucer.com
www.joucer.com
Tablo 3. Öğretmenlerin 1 Ders Saat Diliminde Çalıştıkları Öğrenci Sayısı Durumu Temasının
Alt Temalarına Göre Dağılımı
Alt Temalar
Evet
1 ders saat diliminde, öğrenci ile 1’e
1 çalışma isteği durumu
Mevcut öğrenci sayısından memnun
olma durumu
Temel
teknik
ve
becerilerin
kazandırılması için öğrenci sayısı
yeterlik durumu
Hayır
f
20
%
100,0
f
0
%
0,0
0
0,0
20
100,0
0
0,0
20
100,0
Tablo 3’e göre; öğretmenlerin %100’ü mevcut öğrenci sayısı ile gerçekleştirilen
öğretim sonucunda, öğrenciye temel teknik ve becerilerin kazandırılamadığını ve bir ders
saat diliminde öğrenci ve öğretmenin bire bir bir çalışması gerektiğini vurgulanmaktadır.
Bire bir uygulamanın olmadığı bir öğretim ortamında, öğrencilerle yeterli ilgilenilmemesi,
müzik öğretmenlerinin verimsiz olabilmesi; öğrencilerde isteksizlik doğması gibi çeşitli
sorunlarla karşılaşılmaktadır. Bu sorun ile ilgili çalışma grubundaki öğretmenler: “Dersler
bire bir olmalı. Çünkü ders uygulamalı bir ders olduğu için birden fazla kişiyle yapılan
uygulamaların etkisinin azaldığını düşünüyorum”; “Bence çalgı dersleri mutlaka bireysel
olmalı. Her saate bir öğrenci… Ders; adı üstünde bireysel ders… Ama biz dört öğrenci
civarında ders yapıyoruz. Hatta bazen bu sayı altı öğrenciye çıkıyor. Bu da verimi çok
azaltıyor. Programı yetiştiremiyorsunuz. Öğrenciyle yeteri kadar ilgilenemiyorsunuz.
Hatalarını düzeltmeye bile fırsat kalmıyor. Öğrenci başına altı ya da en fazla on dakika süre
düşüyor. Özellikle 9. sınıflarda durum çok daha kritik oluyor. Çünkü bu, onların ilk seneleri
ve çalgıyla ilk tanıştıkları yılları ama bahsettiğim sorunlardan dolayı öğrencilerin alması
gereken davranışları maalesef veremiyoruz ve bu da üst sınıflara gidildikçe seviyenin
giderek düşmesine neden oluyor” şeklinde yaşadıkları sıkıntıları dile getirmişlerdir.
Tablo 4. Öğretmenlerin Öğretim Programına Uyma Durumu Temasının Alt Temalarına Göre
Dağılımı
Alt Temalar
Evet
Öğretim programının uygulanma
durumu
Öğretim
programının
uygulanabilirlik durumu
Hayır
f
3
%
15,0
f
17
%
85,0
0
0,0
20
100,0
Bu veriler; öğretmenlerin öğretim programını uygulayamadıklarını ve mevcut
öğretim programının da uygulanabilirlik açısından yeterli nitelikte olmadığını ortaya
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 114-135
122
www.joucer.com
www.joucer.com
çıkarmaktadır. Bu konu ile ilgili öğretmenlerin: “Bireysellik olmadığı için ve süre yetmediği
için uygulayamıyoruz. Ayrıca programda da sorunlar var. Aynı konular farklı sınıflarda aynı
haftalarda tekrar geliyor. Müfredatların yıllara göre uygulanması lazım. Bence örneğin tema
konusu her sınıfta aynı haftalarda tema adıyla tekrarlanıyor bunun yerine dönemlere
ayırarak temalar verilebilir barok dönemde tema, klasik dönemde tema gibi oysa mevcut
programda aynı şekilde geliyor. Anlamsız oluyor yani”; “Hayır ders programını yetiştirmek
pek mümkün değil. Ders saatleri yetersiz. Ders dönemi sonunda tutanaklarda bitirilmiştir
diye yazıyoruz ama yalan söylüyoruz. Ben bitirebilen tamamlayabilen olabildiğine de
inanmıyorum”; “Aslında müfredatı işlemiyorum, ona göre gitmiyorum. Her öğrencinin
yeteneği ve algısı farklı oluyor. Kimi öğrenci programın ilerisinde giderken kimi geride
kalıyor. Öğrenci düzeyine göre belirleme yapıp ona göre bir program uyguluyorum. Mevcut
program öğrenci farklılıklarını pek dikkate almıyor” şeklindeki görüşleri dikkat
çekmektedir.
Tablo 5. Öğretmenlerin Mesleki Çalgı Eğitimlerinin Mesleki Yaşantılarına Uyma Durumu
Temasının Alt Temasına Göre Dağılımı
Alt Tema
Evet
Mesleki çalgı eğitimin mesleki
yaşantıya uyma durumu
Tablo
5’deki
veriler,
f
20
Hayır
%
100,0
öğretmenlerin
çalgılarını
f
0
%
0,0
mesleki
yaşantılarında
kullanabildiklerini göstermektedir.
Tablo 6. Öğretmenlerin GSL Ders Kitaplarını Eğitim/Öğretim Açısından Yeterli Bulma
Durumu Temasının Alt Temalarına Göre Dağılımı
Alt Temalar
Evet
Ders kitaplarının öğretim açısından
yeterli bulunma durumu
Ders kitaplarının kullanılabilme
durumu
Hayır
f
3
%
15,0
f
17
%
75,0
3
15,0
17
75,0
Tablo 6’ya göre; öğretmenlerin 17’si (%75,0) ders kitaplarını öğretim ve
kullanılabilirlik açısından yetersiz görmektedir. Öğretmenler: “Hayır hiç kullanmıyorum.
Çünkü yeterli olduğunu düşünmüyorum. Ben yardımcı kaynaklar kullanıyorum. Mevcut
kitap teknik açıdan yetersiz, müzikalite yok, yazarlar sadece kendi bestelerini koymuşlar,
literatürdeki eserler özellikle başlangıç aşaması için olan etüt ve eserlere yer verilmemiş.
123
www.joucer.com
www.joucer.com
Yani müzikal değil ve öğrencinin ilgisini çekebilecek eserlere yer verilmemiş”; “Ders
kitaplarının akademik ve iyi hazırlanmış olduğunu düşünmüyorum ve uygulamıyorum. Her
bölge öğrencisine yönelik hazırlanmamış ve üst düzey başarı düzeyindeki öğrencilere daha
yönelik bir kitap bence. Bizim öğrenci profiline uygun olmadığını düşünüyorum. Biz geçen
yıl bu kitaptan işledik derslerimizi ama bizim için yitik bir sene oldu. Çocukları zorladı,
parçaları sevmediler. Seviyelerine uygunluğu açısından sorun yaşadık. Ağır geldi, program
ve parçaları… Ayrıca ders kitaplarının yazarları ile ilgili güven problemimiz oldu. Yeterlilik
durumları ile ilgili ve kendimizi bu kitaplar ait hissedemedim. Çocuklar da aynı şeyi
söylediler. Onlar da parçaları melodik ve akıcı bulmadıklarını belirttiler. Sonuçta sevmedik
ve kullanmamaya karar verdik”; “Ders kitaplarını yeterli buluyorum sadece makam bilgisi
eklenmiş ama onlar da makam etkisini yeterli şekilde vermediği için o kısmı kullanmıyorum.
Diğer konularda kullanıyorum. Bence ayrıca öğretmenin de makam konusunda bilgili
olması gerekli ama biz batı müziği eğitimi aldık. O nedenle zorluk yaşıyoruz” şeklinde
görüşlerini ifade etmiştir.
Tablo 7. Öğretmenlerin Öğrencilerle İlgili Sorun Yaşama Durumları Temasının Alt Temalarına
Göre Dağılımı
Alt Temalar
Evet
Öğrencilerle ilgili sorun yaşama
durumu
Öğrenci algısından dolayı sorun
yaşama durumu
Öğrenci alım kriterleri ile ilgili sorun
yaşama durumu
Hayır
f
17
%
75,0
f
3
%
15,0
20
100,0
0
0,0
20
100,0
0
0,0
Bu sonuçlara göre; öğretmenlerin 17’si (%75,0) öğrenci kaynaklı; 20’si (%100) de
öğrenci algısı ve öğrenci alım kriterleri kaynaklı çeşitli sorunlar yaşamaktadır. Bu sorunlar,
öğretmenlerin iş motivasyonu açısından olumsuz bir sonuçtur. Çalışma grubu ile yapılan
görüşmelerde: “Öğrencilerde algı düşüklüğü çok fazla. Alım kriterlerinin değişmesi,
başarısız öğrencilerin gelmesi sonucunu doğurdu. Bir de çocuk 9. sınıfta ondokuz derse
giriyor ve beyin yorgunluğu ile geliyor bu durumda. Haftada bir saat olan çalgı dersine
zaman ayırmak bile istemiyorlar. Kültür dersleri çok yoğun. Ne kadar yetenekli olursa
olsunlar bu derslerden dolayı sene tekrarı yapabiliyorlar. Bence bu derslerin azaltılması
gerekiyor. O zaman branşımıza daha fazla zaman ayırılabilir. Tabi ki genel kültür anlamında
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 114-135
124
www.joucer.com
www.joucer.com
öğrencinin zenginleştirmesi gerekli ama bir dengesinin olması gerekiyor. 9. sınıfta yoğun
olan dersler 10 ve 11. sınıflarda azalıyor ama enstrümanın temelini aldıkları sınıf 9. sınıf. O
nedenle belki üst sınıflarda bu dersler artırılıp, 9. sınıfta bu yük azaltılabilir. O zaman daha
dengeli olur diye düşünüyorum”; “Sınıfta kalmak, artık ilköğretimde sınıfta kalmak
kaldırıldı. Bizim öğrenci alımlarımızda not ortalaması üç barajı da kaldırıldı. O sistemde
kültür dersleri ile ilgili sorun yaşanmıyordu. Çünkü zaten öğrenci belirli bir başarı seviyesi
ile geliyordu. Şimdi tüm şartlar kaldırıldı. Öğrencinin ilköğretimden mezun olması yeterli
bir hale geldi. O nedenle daha başarısız ve algı düzeyi düşük öğrenciler geliyor. Not
ortalaması barajının yeniden gelmesi gerekliliğine inanıyoruz. Kendini ifade eden hayata
karşı duruşu olan insanlar yetiştirmek istiyoruz” görüşleri ifade edilmiştir.
Tablo 8. Öğretmenlerin Okul İdaresi İle Sorun Yaşama Durumları Temasının Alt Temalarına
Göre Dağılımı
Alt Temalar
Evet
Okul yönetimi kaynaklı sorun
yaşama durumu
Okul yöneticilerinin branş (müzik)
dışı olmasından dolayı sorun
yaşanma durumu
Hayır
f
12
%
60,0
f
8
%
40,0
12
60,0
8
40,0
Öğretmenlerin 12’si (%60,0), hem okul yönetimi hem de okul yöneticilerinin alan
(müzik) dışı olmalarından dolayı sorunlar yaşamaktadır. Bu sorunlar eğitim kalitesinin
düşmesine ve öğrencilerin, elde edeceği kazanımlar bakımından olumsuz yönde
etkilenmesine neden olabilmektedir. “İdarecilerimizle sorun yaşıyoruz. İdareciler alan dışı
olduğu için alanımızı da bilmedikleri ve gereklilikleriniz anlayamadıkları için özellikle
programlarda sorun çıkarıyorlar. Derslerin bire bir olmasının gerekliliğini anlatamıyoruz.
Onlara göre çalgı eğitimi toplu olarak da öğretilebilir”; “En büyük sıkıntılarımızdan birisi
idare aslında. Her şeyin en iyisini biz biliriz diye düşünüyorlar. Aslında alanı hiç
bilmiyorlar. Bireysel dersin mantığını anlamıyorlar. İdareciler mutlaka ya alandan olmalı ya
da alanla ilgili eğitime katılmalılar ve alanın ihtiyaçlarını öğrenmeliler. Çünkü bizim
alanımız özel ihtiyaçları olan bir alan”; “Biz o anlamda şanslı bir okuluz ve idari sorunlar
pek yaşamıyoruz” ifadeleri de öğretmenler tarafından dile getirilmiştir.
125
www.joucer.com
www.joucer.com
Tablo 9. Öğretmenlerin Öğrenci Aileleri İle Sorun Yaşama Durumu Temasının Alt Temalarına
Göre Dağılımı
Alt Temalar
Evet
Öğrenci aileleri ile ilgili
yaşanma durumu
Aile ilgisizliği kaynaklı
yaşama durumu
Hayır
sorun
f
0
%
0,0
f
20
%
100,0
sorun
20
100,0
0
0,0
Araştırmaya katılan öğretmenlerin 20’si (%100) öğrenci aile çevresinin ilgisizliği
“İlgisizlik en büyük sorunumuz.
kaynaklı sorunlar yaşadıklarını belirtmekle birlikte
Eğitimde aile kısmı boş kalıyor. Çocuğu okula bırakıp sene sonunda gelip alıyorlar. Aile
kısmı boş olunca eğitimi kaliteye çekme konusunda problemler oluyor haliyle”;
“İlgisizlikleri bence en önemli sorun” şeklinde düşüncelerini ifade etmiştir.
Tablo 10. Öğretmenlerin Öğrenciyi Başarıya Teşvik Etme ve Motivasyonda Problem Yaşama
Durumu Temasının Alt Temalarına Göre Dağılımı
Alt Temalar
Evet
Öğrenciyi başarıya teşvik etme de
sorun yaşama durumu
Öğrenciyi başarıya teşvik etme de
öğrenci kaynaklı sorunların yaşanma
durumu
Hayır
f
14
%
70,0
f
6
%
30,0
15
75,0
5
25,0
Bu sonuçlara göre; öğretmenlerin 14’ü (%70,0) öğrenciyi başarıya teşvik etme
yönünde, 15’i de (%75,0) öğrenciden kaynaklanan sorunlar nedeniyle öğrenciyi başarıya
teşvik etme yönünde sorun yaşamaktır. Bu sorunlu öğrenme ortamları karşısında
öğretmenin sunacağı farklı ve zevkli öğrenme deneyimleri, öğrencilerin öğrenme sürecinde
etkili olacaktır. Çünkü öğrenme, yaşayarak kalıcı hale gelmektedir. Öğrencinin aktif olarak
yer alacağı öğrenme durumu, öğrencinin öğrendiklerini yaşamının her alanında
kullanabilmesini sağlayacaktır. Bu sorunlar ile ilgili öğretmenler: “Derslerin çokluğundan
ötürü sürekli koşturma halindeyiz ve öğrencilerle birebir ilgilenebilmek mümkün olamıyor
aslında çocuğun yaşadığı durumu ve psikolojisini ve diğer anlamlarda çözmek anlamında
daha faydalı olabileceğimizi düşünüyorum ama ders yoğunluğu ve öğrenci fazlalığı
nedeniyle sadece ders yapmaya odaklanabiliyoruz ve öğrencilere ayıracak fazla vaktimiz
olamıyor. Bazı şeyler göz ardı edilebiliyor”; “Bu konuda pek sıkıntı yaşamıyorum. Çalışan
öğrenci her durumda çalışıyor zaten. Motive etmeseniz de çalışıyor. Çalışanlarla her gün
ilgileniyorum. Fazladan çalışmalar alıyorum. İlgisiz, çalışmayan öğrencilerle önce bir kaç kez
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 114-135
126
www.joucer.com
www.joucer.com
çağırıp konuşuyorum. Olmuyorsa kendi haline bırakıyorum. Ama eğer öğrenci yetenekli
ama çalışmıyorsa onların üstüne daha çok düşüp ilgileniyorum”; “Kendilerine güven
sağlama konusunda yardımcı oluyorum öğretmenle öğrenci arasındaki bağı güçlü kılmaya
çalışıyorum, pek bir sorun yaşamıyorum” şeklinde düşüncelerini belirtmiştir.
Tablo 11. Öğretmenlerin Felsefi Düşünme Türlerini Bilinçli Kullanma Durumları Temasının
Alt Temalarına Göre Dağılımı
Alt Temalar
Evet
Problem çözme becerisinin bilinçli
kullanılma durumu
Yaratıcı düşünme becerisinin bilinçli
kullanılma durumu
Eleştirel düşünme becerisinin bilinçli
kullanılma durumu
Yansıtıcı
düşünme
becerisinin
bilinçli kullanılma durumu
Hayır
f
9
%
45,0
f
11
%
55,0
7
35,0
13
65,0
9
45,0
11
55,0
4
20,0
16
80,0
Tablo 11’de öğretmenlerin büyük bir kısmının felsefi düşünme türlerini bilinçli bir
biçimde kullanamadıklarını ortaya çıkarmaktadır. Bu sonuç; her öğretim programının amacı
olan öğrencinin bilgiyi ayırt edebilmesi, çıkarımları değerlendirebilmesi, etki altında
kalmadan kendi doğrularını bulabilmesi açısından olumsuz bir sonuçtur. Konu ile ilgili
öğretmenlerin: “Bunların ne olduğunu bilmediğim için bilinçli olarak seçip kullanmıyorum”;
“Aslında kullanıp kullanmadığımı bilemiyorum uyguladığım şeylerin bunlara karşılık gelip
gelmediğini de bilmiyorum. Çünkü bu konuların hiçbirisi ile ilgili bir eğitim almadım ve ne
olduklarını bilemiyorum” ifadeleri dikkat çekmektedir.
Tablo 12. Öğretmenlerin GSL Öğretmen Alım Sistemi İle İlgili Düşünce Durumları Temasının
Alt Temasına Göre Dağılımı
Alt Temalar
Mevcut
öğretmen
durumu
sistemde
alımı ile
Evet
uygulanan
ilgili onay
f
0
Hayır
%
0,0
f
20
%
100,0
Tablo 12, öğretmenlerin 20’sinin (%100), mevcut sistemde var olan öğretmen alım
biçimini onaylamadığını göstermektedir. Bu sorun ile ilgili öğretmen görüşleri: “Merkezi
sistemle yapılmalı. Eskiden sınavlar daha üst düzey komisyonlarca yapılıyordu ve sınav
hazırlıkları daha ciddi yapılıyordu. Oysa şimdi daha duygusal sınavlar yaşanıyor ve GSL
127
www.joucer.com
www.joucer.com
kurumlarında görev yapamayacak kişiler de alınabiliyor şu anda. Öğretmenin kalitesinin
merkezi sistemdeki komisyonlarda daha artırılabileceğini ve adam kayırma olmayacağı
düşüncesindeyim. Şu anda bunlar yaşanabiliyor ve sırf kadro dolsun diye de yetersiz
öğretmenler alınabiliyor bu durumda da GSL kurumlarının kalitesinde düşmeler
yaşanabiliyor”; “Kesinlikle merkezi sistemle yapılmalı ve mümkünse il milli eğitimden
kimse olmamalı komisyonda. Seçim komisyonları üst düzey öğretim üyelerinden oluşmalı
bence. Çünkü son üç yıldır çok sağlıklı öğretmen alımı yapılamadı bence”; “Bence nerede
yapıldığından
çok
nasıl
yapıldığı
önemli.
Komisyon
üniversite
elemanlarından
oluşturulduysa, belli bir baraj konulduysa çünkü şu anda bir baraj yok… Kadro uygunsa siz
beş ya da on puan bile alsanız kadroyu doldurmak için alınıyorsunuz. Belli bir barajı geçen
alınırsa ve o okulun öğretmeni tarafından seçilmiyorsa nerede yapıldığı önemli değil. Ben şu
anki değerlendirmenin sağlıklı olduğunu düşünmüyorum” şeklindedir.
Tablo 13. Öğretmenlerin Öğrenci Farklılıkları Karşısında Uyguladıkları Ek Çalışma Durumları
Temasının Alt Temasına Göre Dağılımı
Alt Tema
Evet
Ek çalışmaların yapılma durumu
f
12
Hayır
%
60,0
f
8
%
40,0
Ek çalışma yapmayan öğretmen sayısının 8 (%40,0) oranında olması dikkat çeken
olumsuz bir sonuçtur. Sorun ile ilgili öğretmenler: “Aslında her öğrenciye farklı uygulama
yapmak gerekir çünkü her öğrencinin öğrenme çeşitliliği farklı. Her bir öğrenciye farklı
yaklaşımla yaklaşmak gerekiyor ama bunun için ders saatinin daha fazla ve öğrencini
sayısının daha az olması gerekiyor yani ders ortamının ve etkinliklerin daha nitelikli olması
gerekiyor”; “Ekstra çalışma yapmaya ve onlarla ilgilenmeye çalışıyorum. Seviyesi düşük
öğrencide öncelikle bunun nedenlerini araştırmaya çalışıyorum. Tembellikten mi yetenek
problemlerinden mi tespit ediyorum. Bence herkes belli bir dereceye kadar eğitilebilir diye
düşünüyorum. O dereceye gelmesi için ayrı ayrı çalıştırıyorum” şeklinde görüşlerini dile
getirmiştir.
Müziği öğrenme ve çalgı çalma sürecinde öğrenci ve öğretmen hedefinin, etkin bir
öğrenme ortamı olduğu düşünülmektedir (Okan, 2009). Ancak ülkemiz GSL kurumlarındaki
mevcut ders saatleri ile bu ortam gerçekleşememektedir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 114-135
128
www.joucer.com
www.joucer.com
tamamı, öğrenciler ile bire bir çalışmayı istemekte; mevcut ders saati dilimindeki öğrenci
sayısını fazla bulmakta; temel teknik ve becerilerin kazandırılabilmesi için mevcut ders saati
dilimindeki öğrenci sayısının azaltılması gerektiğini vurgulamakta; öğretim programını
uygulanabilirlik yönünde yetersiz ve niteliksiz bulmakta ve büyük bir kısmı da öğretim
programını uygulayamamaktadırlar. Oysa “Öğretim programı, öğretimde temel görüşü,
amaçları ilkeleri, uygulama yöntemlerini, araçlarını ve bunlara uygun olarak dağarcığı
belirleyen, bu nedenle eğitimi/öğretimi yönlendiren en önemli etkendir. Her dereceli okulda
eğitim/öğretim, müfredat programına göre yürütülür” (Sun, 1969: 205).
Alınan
mesleki
çalgı eğitiminin
mesleki
yaşamda
kullanılamaması,
müzik
öğretmenlerinde hayal kırıklığına yol açabileceği gibi verdikleri hizmet kalitesini ve
sergiledikleri kişisel başarı oranını da düşürebilecektir (Yazıcı, 2012). Bu bağlamda
araştırmaya katılan öğretmenlerin tamamının eğitimi aldıkları çalgı eğitimlerinin mesleki
yaşantılarıyla örtüşmesi olumlu bir sonuçtur.
Öğretmenlerin büyük bir kısmı GSL ders kitaplarını, öğretim açısından yeterli ve
nitelikli bulmamakta, kullanmamaktadır. Sun’a göre (1969) en önemli eğitim aracı olan ders
kitapları, yeterli sayıda ve nitelikte olmalı, veriş yöntemlerinin yanlışlığı, şarkıların
sevimsizliği vb. nedenlerden dolayı öğrenciyi müzikten/çalgıdan soğutacak kadar
kötü/verimsiz olmamalıdır.
Araştırmaya katılam öğretmenlerin tamamı öğrenci algısından dolayı problemler
yaşmakta ve bir kısmı da
öğrenci farklılıkları karşısında ek çalışma yapmamaktadır.
Gökbudak’a göre (2013) her bireyin farklılık göstermesinden dolayı her öğrenciye uygun tek
bir yöntem ya da teknik bulunmamaktadır. Bu nedenle öğretmeninin; bireysel farklılıkların
göz önünde bulundurulduğu, farklı yöntem/tekniklerin kullanıldığı ve bunların pedagojik
olarak basamaklandırıldığı bir öğretim programı uygulayabilmesi gerekmektedir.
Ayrıca öğretmenlerin tamamı öğrenci alım kriterlerinin düzeltilmesi gerektiğini ve
mevcut sistemde uygulanan öğretmen alımını da onaylamadıklarını vurgulamaktadır. Tüm
bu sonuçlara ek olarak, okul yöneticilerinin branş (müzik) dışı olması; öğrencinin başarıya
teşvik edilmemesi ve felsefi düşünme türlerinin öğretimde kullanılması gibi olumsuzluklar
da yaşanmaktadır.
129
www.joucer.com
www.joucer.com
Çalışmadan elde edilen sonuçlar doğrultusunda aşağıdaki önerilerin dikkate alınması
önem kazanmaktadır:
 Öğretim
uygulamalarının
öğretmen
ve
bir
öğrenci
ile
gerçekleştirilmesi
sağlanmalıdır.
 GSL müzik öğretimi ile ilgili hizmet içi eğitimi destekleyen çeşitli seminerlerin,
çalıştayların, sempozyumların gerçekleştirilmesi ve bu sayede öğretmenlerin
karşılaştıkları sorunlar ile ilgili iletişime geçmeleri sağlanmalıdır.
 Öğretmenler arasında, öğretim programı oluşturma ve geliştirme konusunda iş
birliği sağlanmalıdır.
 Öğretmenler, öğretimlerinde karşılaştıkları sorunların çözümü için aktif öğrenme
yöntemlerinden yararlanmalıdırlar.
 Öğretmen, bireysel öğrenci farklılıklarını göz önünde bulundurabilmeli, farklı
yöntem/teknikleri kullanabilmeli ve bunların pedagojik olarak basamaklandırıldığı
bir öğretim programını uygulayabilmelidir.
 Öğrencilere ve öğretmenlere “felsefi düşünme becerisi” kazandırılmalıdır.
 Öğretmenlerin felsefi düşünme becerilerini artırmak için MEB ve YÖK tarafından
“Felsefi Düşünme Becerisi”, öğretim programlarına alınmalıdır.
 Öğretmenler, öğretim uygulamalarında felsefi düşünme çalışmalarına sistematik bir
biçimde yer vermelidir.
 Öğretim programının amaçlarına ulaşabilmesi için okul yöneticilerinin müzik
öğretmenlerine destekleyici yönde yaklaşımda bulunması önem içermektedir.
 Ders saatlerinin artırılması sağlanmalıdır.
 GSL öğretim programının ve ders kitaplarının uygulanabilirlik, anlaşılabilirlik
yönleri açısından tekrar gözden geçirilerek görev başındaki öğretmenlerin de
görüşleri ve düşünceleri doğrultusunda geliştirilmesi gerekmektedir.
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 114-135
130
www.joucer.com
www.joucer.com
 GSL öğretmen alım sınavlarının, il milli eğitim müdürlüklerince değil, eski sistemde
olduğu gibi MEB bünyesinde, alanında uzman eğitimcilerin bulunduğu bir jüri
tarafından gerçekleştirilmelidir.
Kaynaklar
Başaran, İ. E. (2000), Eğitim Yönetimi: Nitelikli Okul, Feryal Matbaası, Ankara.
Ekiz, D. (2003), Eğitimde Araştırma Yöntem ve Metodlarına Giriş, Anı Yayıncılık, Ankara.
Etike, S. (1995), Sanat Eğitimi Yazıları, Yüksel Matbaası, Ankara.
Gökbudak, Z. S. (2013), Piyano Öğretiminde Pedagojik Yaklaşımlar, (Ed: Sibel Karakelle).
Piyano Eğitiminde Öğretim Eserleri ve Basamakları, Pegem Akademi, Ankara, 1-42.
Kılıç, I. ve Yazıcı, T. (2012), “Study of Job Satisfaction and Professional Exhaustion of Music
Teachers in Fine Arts and Sport High Schools in Terms of Some Variables”. e-Journal
of New World Sciences Academy, 7 (2), 182-198.
MEB. (2006), AGSL Yönetmeliği, Resmi Gazete, 26378.
MEB. (2008), Bireysel Ses Eğitimi Dersi Öğretim Programı (12. Sınıf), Talim ve Terbiye Kurulu
Başkanlığı. Devlet Kitapları Müdürlüğü, Ankara.
Meydan Larousse (1972), Meydan Gazetecilik ve Yayıncılık, Cilt 10, İstanbul.
Munch, C. (2008), Ben Bir Orkestra Şefiyim, Pan Yayıncılık, İstanbul.
Okan, H. (2009), Piyano Eğitiminde Yansıtıcı Düşünmenin Kullanımı ve Etkililiği. Gazi
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara.
Öz, Ç. (1999). AGSL’den GÜGEF Müzik Eğitimi Bölümüne Gelen Öğrencilerin Piyano Dersindeki
Başarılarının İncelenmesi. Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, Ankara.
Öztürk, A. (2003), Anadolu Güzel Sanatlar Lisesindeki Öğrencilerin Eğitim Programlarını
Değerlendirmeleri ve Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları, Marmara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul.
131
www.joucer.com
www.joucer.com
Say, A. (1994), Müzik Tarihi, Müzik Ansiklopedisi Yayınları, Ankara.
Sevgi, A. (2003), “Nasıl Bir Müzik Öğretmeni?”, Cumhuriyetimizin 80. Yılında Müzik
Sempozyumu, Malatya, 30-31 Ekim 2003, s. 65-68.
Sönmez, V. (2005), Eğitim Felsefesi, Anı Yayıncılık, Ankara.
Sun, M. (1969), Türkiye’nin Kültür-Müzik-Tiyatro Sorunları, Kültür Yayınları, Ankara.
Tarman, S. (2006), Müzik Eğitiminin Temelleri, Sözkesen Matbaası, Ankara.
Türkoğlu, A. (1983), Fransa, İsveç ve Romanya eğitim sistemleri: “Karşılaştırmalı bir araştırma”,
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi, Ankara.
Uçan, A. (1995), “AGSL Müzik Bölümleri Modelinin Yapısı, Niteliği, Kapsamı ve Dayandığı
Temeller”, AGSL Müzik Bölümleri Semineri Bildirisi, Uludağ Üniversitesi Yayınları, 106146.
Uçan, A. (1997), Müzik Eğitimi: Temel Kavramlar-İlkeler-Yaklaşımlar, 2. Baskı, Müzik
Ansiklopedisi Yayınları, Ankara.
Uçan, A. (2005), İnsan ve Müzik, İnsan ve Sanat Eğitimi, 3. Baskı, Evrensel Müzikevi, Ankara.
Yazıcı, T. (2012), İlköğretim Müzik Dersinin Uygulanmasında Karşılaşılan Sorunların,
Öğretmen Görüşleri Açısından Değerlendirilmesi (Trabzon İli Örneği). Çukurova
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 21 (1), 185-200.
Yazıcı, T. (02-04 Ekim 2013). Felsefi temelli müzik eğitiminin gerekliği (Bildiri). Uluslararası
Öğretmen Eğitiminde Öğrenmeye Yeni Bakış Açıları-IPALTE’13 Kongresi, Diyarbakır.
Yıldırım, Ş. (1998). Ankara Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi Müzik Bölümü Öğrencilerinin Müzik
Alan Derslerindeki Başarıları İle Genel Bilgi alanı Derslerindeki Başarılarının İncelenmesi,
Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
Ankara.
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 114-135
132
www.joucer.com
www.joucer.com
Extended Summary
Evaluation of Problems in The Fine Arts Highschool Music Education from
The Teachers’ point of View
Introduction
Fine Arts Highschool (FAH) institutions are the foundation of music education in the
areas of playing music, reading and listening skills, understanding music, and in the most
other areas of music teachings. These high schools are largely the source of well
educated future music teachers. FAH are mostly academic music departments that serve as a
secondary institution of higher education institutions of professional music. However The
problems such as FAH music education not reaching the desired level and quality and music
teachers facing various difficulties and problems have been witnessed. With this goal in
mind, it has been determined that by identifying the difficulties, views and opinions of the
music teachers could be heard.
Method
Throughout the research, “qualitative research model” was used, also as a method of
research "interview" and to collect research data “the interview form” was used. The
research covers all of institutions in which FAH music teachers serve in Turkey, in the 20122013 academic year. With this goal in mind, the survey was conducted on 20 music teachers
who are working in the different provinces.
Findings
Among teachers;
 100% of them want to study with their students one to one in their teaching.
 100% of them find number of the students in available time zone period excessive.
 100% of them stres that number of the students in available time zone period has to be
reduced so that techniques and skills can be gained.
133
www.joucer.com
www.joucer.com
 85% of them cannot apply teaching programme.
 100% of them find teaching programme insufficient and unqualified in terms of
feasibility.
 100% of them identify their vocational instrument training with their vocational lifes.
 75% of them do not find FAH lecture books sufficient and qualified and do not use
them.
 75% of them have problems regarding students.
 100% of them encounter problems because of students’ perception.
 100% of them state that there are problems about criteria of recruiting students.
 60% of them have problems with school administration due to the fact that school
administrators are out of (music) branch.
 100% of them state that indifference of families is a vital problem.
 70% of them cannot encourage students for success and 75% state that this problem is
based on students.
 55% of them use problem solving, 65% use creative thinking, 55% use critical thinking,
80% do not use reflective thinking skills philosophical thinking ways in their teaching.
 100% of them do not approve recruit of teachers that is applied in present system.
 40% of them do not make extra studies on students differences.
Recommendations
 It should be provided that teaching aplications are carried out between a teacher and a
student.
 Different seminars, workshops and symposiums supporting inservice education that is
about instrument training should be done and by this means teachers should be
enabled to make a connection with the problems they encounter.
 Cooperation should be provided among teachers about forming and developing
teaching programme.
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 114-135
134
www.joucer.com
www.joucer.com
 Teachers should benefit from active learning methods for the solution of the problems
they encounter in their teaching.
 Teachers should be able to take individual students differences into consideration, use
different methods/techniques, and apply and teaching programme in which these are
lined in a pedagocical way. For tihs purpose, teachers should be given education to
eliminate the deficiencies.
 While their teaching aims are determined , expectation of students from lessons sould
be paid attention.
 Teachers and students should be made to gain philosophical thinking skills.
 To increase teachers’ philosophical thinking skills, “philosophical thinking skill”
should be included in teaching programmes by MEB and YOK.
 Teachers should share a place for philosophical thinking studies systematically in
teaching applications.
 For teaching programmes to reach their targets, it is quite essential that school
administrators approach teachers in a supportive way.
 It ought to be enabled that course hours should be increased and lectures should be
given by branch teachers.
 By reviewing FAH teaching programmes and course books in terms of feasibility and
intelligibility, these should be developed in direction of thoughts and ideas of teachers
who are on duty.
 FAH recruit of teachers exam should not be managed by provincial directorate for
national education but as in the old system under the control of MEB, should be
managed by a jury in which there are educators that are specialist in their own
branches.
135
www.joucer.com
www.joucer.com
Web Destekli Öğrenme Halkası Yaklaşımı Uygulamalarına
İlişkin Öğrenci Görüşleri1
Views of Students on the Applications of Web-Based Learning Approach
Cihat DEMİR2, A.Kadir MASKAN3
Öz
Abstract
Bu çalışmanın amacı, lise 11. sınıf fizik dersi
yeryüzünde hareket konusunun Web Destekli
Öğrenme Halkası yaklaşımı ile işlenmesinden
sonra öğrencilerin bu yaklaşım hakkındaki duygu
ve düşüncelerini değerlendirmektir. Çalışma
2009-2010 öğretim yılı güz dönemi Diyarbakır il
merkezinde bulunan 85. Yıl Milli Egemenlik
Anadolu lisesinde 25 öğrenci üzerinde nitel
araştırma geleneği içinde yürütülmüştür. Veri
toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından
geliştirilen ve öğrencilerin Web Destekli Öğrenme
Halkası Yaklaşımı’na ilişkin görüşlerini ifade
edebilecekleri açık uçlu soruların yer aldığı
mülakat formları kullanılmıştır. Araştırma
sonuçlarına göre, çalışmaya katılan öğrenciler
genel olarak dersin işlenmesinde kullanılan tüm
etkinlikleri ve öğretme-öğrenme ortamını fiziği
öğrenmede
yararlı
bulmaktadırlar
ancak,
öğrencilerin büyük bir kısmı üniversiteye giriş
sınavlarını “hayatımızı belirleyen bir sınav”
olarak niteleyerek, bu sınava yönelik hazırlanmak
için Web Destekli Öğrenme Halkası Yaklaşımına
göre fizik dersini görmenin kendi yararlarına
olmadığını söylemişlerdir. Ulaşılan bulgular
ışığında öneriler yapılmıştır.
The purpose of this study is to evaluate the
feelings and thoughts of students about a webbased, circle-approach to learning about the
subject of motion in Physics lessons. Study was
carried out on 25 students by qualitative research
method in the fall semester of 2009-2010 academic
year at 85. Yıl Milli Egemenlik Anatolian High
School which is located within the centrum of
Diyarbakır. As a means of collecting data,
interview forms with open ended questions were
used which were depeloped by the researchers so
that students could express their opinions about
Web Based Learning Circle. According to the
research results, in general, all the activities used
during the lesson and teaching-learning
environment were found useful by the students
however, most of the students refered to the
university entrance exams as “the exam which
determines the rest of our lives” students stated
that to prepare for this exam, having Phsysics
lessons with Web-based, Learning Circle
Approach was not helpful for them. In the light
of the findings obtained, suggestions have been
made.
Anahtar kelimeler: Web Destekli Öğrenme,
Öğrenme Halkası Yaklaşımı, Öğrenci Görüşleri
Keywords: Web Based Learning, Learning Circle
Approach, Students Views
Giriş
Bilgi çağında bireyin ve toplumun geleceği, bilgiye ulaşma bilgiyi kullanma ve
üretme becerilerine bağlıdır. Bu becerilerin kazanılması ve hayat boyu sürdürülmesi, bilgi
1
2
3
Bu çalışma ICES’11’de bildiri özetleri kitabında özet olarak yayınlanmıştır
Yrd.Doç.Dr., Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi A.D.
Prof.Dr., Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi OFMAE Bölümü Fizik A. D.
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 136-150
136
www.joucer.com
www.joucer.com
üretimine dayalı çağdaş bir eğitimi gerektirmektedir (MEB, 2009). Bu yeni bakış açısına göre
öğrenciler bilgiyi öğretmenden alan, öğrendikleri sanılan konuları istendiğinde ezbere tekrarlayan
bireyler olmamalıdır. Bunun yerine bilgiyi çok farklı kaynaklardan araştırarak öğrenen, keşfeden,
problem çözme becerilerini kullanan ve fen’e karşı olumlu tutumlar sergileyen bireyler olmalıdırlar.
Bu bağlamda öğrenciyi merkeze alan, bilgiyi bireyin anlamlı bir şekilde yapılandırarak kendi kendine
oluşturduğunu ortaya koyan, yaparak yaşayarak öğrenmenin önemini vurgulayan pek çok öğretim
yöntemi ve yaklaşımı vurgulanmıştır. Bu yaklaşımlardan biri de öğrenme halkası yaklaşımıdır
(Şaşmaz-Ören ve Tezcan, 2009).
Bilgi ve teknoloji çağındaki hızlı gelişmelerle beraber teknoloji destekli öğrenme
yöntemlerinden yararlanmak kaçınılmaz olmuştur. Alkan’a (2005) göre eğitim ve teknoloji
insanoğlunun mükemmelleştirilmesi, kültürlenmesi ve geliştirilmesi, doğaya ve çevreye
karşı etken ve nüfuslu olabilmesinde en önemli iki temel unsurdur. Teknolojik alanda ve
özellikle internetteki gelişmeler; bilginin sınırsız ve kolay erişebilir olmasının yanı sıra, ucuz,
hızlı ve yaygınlaşan bir bilişim teknolojisi olarak dikkat çekmektedir (Gürbüz, 2001). İletişim
teknolojilerinin gelişmesi ve internetin yaygınlaşması ile bilinen uzaktan eğitim ortamlarına
web ortamının da dâhil edilmesiyle e-öğrenme modeli de katılmış bulunmaktadır. Eöğrenim; bilgisayar-tabanlı öğrenme, web-tabanlı öğrenme, sanal sınıflar ve sayısal
teknolojilerin işbirliğini de kapsayan geniş bir uygulama sürecidir (Aktuğ, 2005). Bireylerin
becerileri ve güncel bilgi durumları teknolojik gelişme neticesinde değiştiğinden veya
eskidiğinden bu becerileri kazandırma yönünde oluşacak eğitim talebini karşılama web
tabanlı eğitim (WTE), web destekli eğitim (WDE) gibi sürekli kesintisiz eğitimi savunan
yaklaşımlarla mümkün hale gelebilecektir (Başaran, 2010).
Web Destekli Öğretim
Web destekli öğretimin temelinde, Programlı Öğretim ve Bilgisayar Destekli Öğretim
yer almaktadır. Web Destekli Öğretim’in gelişimi 1990’lı yıllarda bilgi ağlarından İnternetin
ortaya çıkması ve kullanımının yaygınlaşmaya başlamasıyla olmuştur.
Bir çok kaynakta Web Destekli Öğretim, Web Temelli Öğretim ya da Web’e Dayalı
Öğretim aynı anlamda anılmaktadır. Uygulanışları bakımından incelendikleri zaman Web
Temelli Öğretim tek başına uygulanabilirken, Web Destekli Öğretim belli bir konunun
öğretimine destek sağlamak amacıyla öğretmenle birlikte kullanılmaktadır. Web Temelli
Cihat DEMİR, A.Kadir MASKAN
137
www.joucer.com
www.joucer.com
Eğitim’de öğrenme-öğretme sürecini yöneten ve yönlendiren farklı uzmanlık alanlarından
oluşan uzmanlar grubu veya belli bir komisyon olurken, Web Destekli Öğretim’in yönetimi
tamamıyla öğretmene bağlıdır. Web Destekli Öğretim bir yerde bilgisayar destekli öğretime
de benzetilebilir. Fakat Web Destekli Öğretim’in yetenekleri, Bilgisayar Destekli Öğretim’in
yeteneklerinden daha farklı ve çeşitlidir. Web Destekli Öğretim, Bilgisayar Destekli
Öğretim’in tüm yeteneklerini bünyesinde barındırmakla birlikte öğrenciye evrensel nitelikte
hizmetler de sunabilmektedir. Önemli olan öğretmenin bilgi kaynaklarına öğrenciyi
yönlendirebilmesi ve öğrencinin de bilgiye açlık hissetmesidir (Uzunboylu, 2002). Web
Destekli Öğretim’in gerçekleşebilmesi için internete bağlı bilgisayar veya bilgisayarlar,
önceden hazırlanmış veya öğretmen tarafından değerlendirilerek seçilmiş konularla ilgili
Web siteleri veya sayfaları olması yeterli olmaktadır. Web Destekli Öğretim, Web’in sahip
olduğu özelliklerden yararlanarak öğretimsel bilginin ve etkinliklerin iletiminde yeni bir
yaklaşımdır. Ancak Web, kendi başına öğrencilerin öğrenmelerini geliştirme gücüne sahip
değildir. Diğer öğrenme ortamlarının desenlenmesinde olduğu gibi, öğretim kuramlarının,
öğretimi desenleme modellerinin ve stratejilerinin Web’in bir öğretim ortamı olarak
kullanılabilmesi için uygulanması gerekmektedir (Kurubacak, 1999). Gün geçtikçe, Web
Destekli Öğretim ortamları öğrencilerin tüm dünya ile iletişim kurmalarını sağlayan sanal
bir öğrenme çevresi konumuna gelmektedir (Kurubacak, 1999).
Web Destekli Öğretim’in uygulama biçimlerine göre yararlandığı öğrenme kuramları
değişmektedir. Örneğin, alıştırma yapma amaçlı kullanıldığında davranışçı yaklaşımın
edimsel koşullama kuramından yararlanır. Web destekli alıştırma çalışmaları Programlı
Öğretim ve Bilgisayar Destekli Öğretim’de olduğu gibi öğrenciye bir soru sorulur, öğrenci
bu soruya doğru cevap verirse “tebrikler, diğer soruya geçebilirsiniz” gibi bir mesaj ile
karşılaşır ve diğer soruya geçer. Öğrencinin cevabı yanlış ise “cevabınız yanlış, tekrar
deneyiniz” gibi bir mesaj ile karşılaşır. Öğrenci ilgili soruyu tekrar cevaplamaya çalışır, bu
kez cevabı doğru ise “cevabınız doğru, diğer soruya geçebilirsiniz” gibi bir mesaj ile
karşılaşır ve diğer soruya geçer. Fakat öğrencinin cevabı yine yanlış ise bu kez öğrencinin
karşısına “cevabınız yanlış, lütfen ilgili bölümü tekrar okuyunuz” mesajı çıkar. Öğrenci ilgili
düğmeye bastıktan sonra sorunun doğru cevabı ile karşılaşır ve soruyla ilgili bilgileri tekrar
ettikten sonra diğer soruya geçer. Bu uygulama tamamıyla edimsel koşullanmanın uyarıtepki-pekiştireç modeline uygun bir şekilde yürütülür. Bu süreçte olumlu ve olumsuz
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 136-150
138
www.joucer.com
www.joucer.com
pekiştireci görebiliriz. Örneğin, öğrenci ilk maddeyi ilk denemesinde doğru yanıtlamış ise
“tebrik ediliyor” olması olumlu bir pekiştirecin olduğunu gösterirken, ikinci denemesinde
doğru yanıtlasa bile “tebrik edilmemesi” olumsuz bir pekiştireç olarak değerlendirilebilir.
Yapıcı
öğrenme
yapılandırdığını
kuramı,
açıklamaktadır.
öğrencilerin
Deneyimle
bilgiyi
kendi
öğrenmenin
bir
deneyimleri
yolu
da
sonunda
oyun
ve
simülasyonlardır. Oyunlar öğrencilerin mücadele etme gücünün gelişimini sağlar. Oyunlar
eğlenceli olmakla birlikte, birçoğu işbirliği ve grup etkileşimi sağlamaktadır. Son yıllarda
eğitsel amaçlı oyun ve simülasyonların artması öğretim biçimlerinin daha çok sosyal yapıcı
öğrenme kuramı yönüne kaydığını göstermektedir.
Sosyal yapıcı öğrenme ve öğretmenin işe koşulmasında bilgi teknolojisiyle ilgili bazı
örnekler şöyle sıralanabilir:
 Tele iletişim araçlarından e-mail, chat (sohbet), discussion board (tartışma
panosu) gibi araçlar diyalog kurma, tartışma ve görüşmelerin etkileşimli olmasını
sağlayarak anlamların sosyal yapılanmasını sağlar.
 Bilgi ağlarındaki yazılım programları işbirlikli yazılım çalışmalarına uygun bir
platform sağlar.
 Simülasyonlar nükleer bir santralin çalışması gibi gerçek dünya içeriğinde
bulunan ancak öğrenme ve öğretme ortamına getirilmesi güç ve tehlikeli olan
bazı durumlarla ilgili öğrenmeleri anlamlı kılar.
Web Destekli Öğretim doğru bir şekilde tasarımlanır ve uygulanırsa yapıcı öğrenme
kuramlarının gelişimini bir çok ortamla destekleyebilir. Bu ortamların bazıları şunlardır:
 Bilgi bankalarından, Hypertext, Hypermedia, Tekrar Kullanılabilir Öğrenme
Objeleri (reusable learning objects), Webquests.
 Simülasyonlar
 Mikrodünyalar (microworlds).
 Web ortamında bulunan oyunlar.
 Sanal ortamlar.
 Web-ortamlı iletişim.
139
www.joucer.com
www.joucer.com
 Web ortamıyla uyumlu uygulama yazılımları.
Sonuç olarak Web Destekli Öğretim’in dayandığı öğrenme- öğretme kuramlarının
birden fazla olduğu söylenebilir. Alıştırma amaçlı kullanıldığında davranışçı yaklaşım, bilgi
aktarıcı, problem çözme ve buluş yoluyla öğretim şeklinde kullanıldığında bilişsel yaklaşım,
iletişim kurma ortak proje yapma ve tartışma amaçlı kullanıldığında ise yapıcı öğrenme
yaklaşımı temelinde şekillendiği görülmektedir (Uzunboylu, 2002).
Öğrenme Halkası Yaklaşımı
“Öğrenme Halkası” Piaget’nin ileri sürdüğü zihinsel gelişim kuramı üzerine
temellendirilmiş bir öğrenme yaklaşımıdır. Bu yaklaşım ilk kez Robert Karplus (1977)
tarafından geliştirilmiştir. Karplus ve arkadaşları, bu modeli kullanarak Fen Programlarını
İyileştirme Çalışması (SCIS) olarak bilinen fen bilimleri eğitim programını ortaya
koymuşlardır.
Öğrenme
halkası,
temelini
Piaget’in
zihinsel
gelişim
kuramı
ve
yapılandırmacılıktan alan aktif bir öğretim yaklaşımıdır. Öğrenme Halkasında temel
prensip;
öğrencilerin
kavramları
kendi
kendilerine
oluşturmaları,
kendi
öğrenim
yaşantılarından yararlanarak karşılaştıkları problemleri çözmeleridir. Böylece öğrenciler
bilimsel sürecin işleyişini daha iyi anlayacaklardır. Boylan (1988)’e göre Öğrenme Halkası
yapılandırmacılığa dayalı, kavramsal değişimi arttıran bir yaklaşımdır. Billings (2001)’e göre
araştırma stratejilerini kullanan Öğrenme Halkası öğrenci merkezli öğrenmeyi destekler.
Öğrenme Halkası sadece bir öğretim yaklaşımı değildir, kökenini Piaget’in zihinsel gelişim
kuramından alan bir eğitim programıdır (Purser ve Renner, 1983; Renner ve ark. 1988;
Scolavino, 2002).
Öğrenme Halkası; keşif veya inceleme, terim tanıtımı ve kavram uygulama
aşamalarından oluşur. Bu aşamalar Piaget’in bilişsel gelişim modelinin temelini oluşturan
özümleme, yerleştirme ve örgütleme kavramları ile paralellik gösterir. Öğrenme Halkasının
ilk basamağı olan keşif veya inceleme aşamasında öğrenciler laboratuar aktiviteleri ile karşı
karşıya bırakılır. Bu aşama, Piaget’in tanımladığı özümleme ve dengesizliğin kışkırtıldığı
aşamadır. Williams (1998)’a göre bu aşamada öğrenci, özümleyeceği kavramla ilgili veri
toplama aktiviteleri sayesinde, yaşantı ve sosyal iletişim becerisi kazanır. Terim tanıtımı
aşamasında öğrenci, topladığı bilgileri ve verileri tartışarak organize eder. Bu aşamada
bilgiler, bilimsel terimlerle ifade edilir. Terim tanıtımı aşaması, Piaget’in yeni kavramı
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 136-150
140
www.joucer.com
www.joucer.com
yerleştirme prensibine benzer. Öğrenme Halkasının son aşaması olan kavram uygulamada,
öğrenci yeni öğrendiği kavram veya bilgiyi farklı durumlara uygular. Böylece Piaget’in
örgütleme adını verdiği zihinsel işlev gerçekleşmiş olur.
Fizik
derslerinde
öğrencilerin
Web
Destekli
Öğrenme
Halkası
Yaklaşımı
uygulamalarına katılarak bu uygulamalara ilişkin görüşlerini ifade etmelerinin gelecekte
fizik eğitimi alanında yapılacak olan teknoloji destekli ve kavram öğretiminde kullanılan
öğrenme halkası yaklaşımı gibi öğrenme etkinliklerin daha sağlıklı yapılabilmesine katkı
sağlayacağı düşünülmektedir.
Bu çalışmanın amacı, Diyarbakır il merkezindeki 85.Yıl Milli Egemenlik Anadolu
Lisesi 11. sınıf öğrencilerinin, fizik dersinin öğretim programında yer alan “Yeryüzünde
Hareket” konusunun Web Destekli Öğreme Halkası Yaklaşımı ile işlenmesine ilişkin
görüşlerini değerlendirmektir.
Yöntem
Araştırma Modeli
Bu araştırma, sosyal olguları bağlı bulundukları çevre içerisinde araştırmayı ve
anlamayı ön plana alan nitel araştırma yaklaşımı çerçevesinde tasarlanmıştır. Nitel araştırma
yaklaşımı, araştırmacının esnek olmasını, toplanan verilere göre araştırma sürecini yeniden
biçimlendirmesini ve gerek araştırma desenini gerekse toplanan verilerin analizinde
tümevarıma dayalı bir yaklaşım izlemesini gerektirmektedir (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Bu
çerçevede, okul yöneticilerinin ve öğretmenlerin kültürlerarası çatışmalara yönelik görüş ve
önerileri betimlenmeye çalışılmıştır.
Çalışma Grubu
Çalışma grubunu, 2009-2010 eğitim-öğretim yılında Diyarbakır il merkezindeki 85.
Yıl Milli Egemenlik Anadolu Lisesi’nin 11. sınıfında öğrenim gören 17 erkek, 8 kız olmak
üzere toplam 25 öğrenci oluşturmaktadır. Resim 1’de 25 kişiden oluşan çalışma grubunun
bilgisayar laboratuvarında uygulama kapsamında çalışırken çekilmiş öğrenme ortamına ait
görüntü yer almaktadır.
141
www.joucer.com
www.joucer.com
Resim 1. Bilgisayar laboratuvarında
uygulama ortamından bir görüntü
Resim 2. Uygulama kapsamında
hazırlanan web sitesinin
(www.fizikbankasi.net) ekran görüntüsü
Öğrenciler öğrenme halkası yaklaşımı gereği küme çalışması yapıyorlar. Web destekli
öğrenme gereği internete bağlı bilgisayar ve önceden hazırlanmış yeryüzünde hareket
konusu ile ilgili Web sitesinden yardım alıyorlar. Resim 2’de uygulama kapsamında
hazırlanan “Yeryüzünde Hareket” konusu ile ilgili web sitesine ait bilgiler bulunmaktadır.
Hazırlanan web sitesinde fizik dersi ile ilgili konu anlatımları, slayt&video&dökümanlar
bölümü (linki) ve öğrencilerden gelen soruları cevaplamak üzere oluşturulmuş forum
bölümü bulunmaktadır.
Veri Toplama Aracı
Çalışmada, Web Destekli Öğrenme ve Öğrenme Halkası Yaklaşımına yönelik alan
yazın taraması yapılmış ve konu ile ilgili önemli hususlar belirlenmiştir. Bu kapsamda
görüşme yapılan kişilere 5 soru yöneltilmiştir. Yarı yapılandırılmış görüşme soruları iki fizik
eğitimcisi ve bir program geliştirme uzmanına incelettirilerek görüşme formu yeniden
düzenlenmiş ve kapsam geçerliği sağlanmıştır. Bu sorular:
 Web Destekli Öğrenme Halkası Yaklaşımı etkinliklerinin Fiziği öğrenmede yararlı
olacağını düşünüyor musunuz?
 Fizik derslerinizin sürekli Web Destekli Öğrenme Halkası Yaklaşımı’yla işlenmesini
istiyor musunuz? Neden?
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 136-150
142
www.joucer.com
www.joucer.com
 Diğer derslerinizde de Web Destekli Öğrenme Halkası Yaklaşımının uygulanmasını
ister misiniz?
 Bu uygulama sonucunda fizik Dersi’ne olan yaklaşımınızda eskiye göre bir farklılık
var mı? Neden?
 Online çalışmanın fizik (Yeryüzünde Hareket Konusu) öğrenmede size ayrıca bir
katkı sağladığını düşünüyor musunuz?
Verilerin Toplanması
Yarı yapılandırılmış sorular, çalışma grubunda bulunan 25 görüşmecinin tamamına,
yüz yüze görüşme sürecinde sorulmuş, alınan yanıtlar, araştırmacılar tarafından yazılarak
kaydedilmiştir. Araştırmalarda yaygın kullanılan veri toplama tekniklerden biri olan
görüşme ya da mülakat; önceden hazırlanmış soruları sorduğu ve karşısındaki kişinin
sorulara yanıtlar verdiği amaçlı bir söyleşidir (Kuş, 2003). Bu araştırmada nitel araştırma
yöntemlerinden yarı yapılandırılmış mülakat kullanılmıştır. Yarı yapılandırılmış mülakat
metodunda, araştırmacı mülakat sorularını önceden hazırlar; ancak görüşme sırasında
araştırılan kısmi esneklik sağlayarak oluşturulan soruların yeniden düzenlenmesine,
tartışılmasına izin verir. Bu tür görüşme metodunda, araştırılan kişilerin de araştırma
üzerinde kontrolleri söz konusudur (Ekiz, 2003).
Yeryüzünde hareket konusu web destekli öğrenme halkası yaklaşımıyla işlendikten
sonra öğrenciler ile yazılı mülakat gerçekleştirilmiştir. Yazılı mülakat için öğrencilere 20
dakika süre verilmiştir.
Verilerin Analizi
Görüşme yapılan kişilere yöneltilen sorulara alınan yanıtlar, betimlenerek
içerik analizine tabi tutulmuş ve belirlenen temalar eşliğinde çözümlenmiş ve
yorumlanmıştır. Betimsel çözümlemede elde edilen veriler daha önceden alt problemlere
göre belirlenen temalara göre yorumlanmıştır. Bu çözümlemede, görüşülen ya da gözlenen
bireylerin görüşlerini çarpıcı bir biçimde yansıtmak amacıyla doğrudan alıntılara sık sık yer
verilmiştir (Yıldırım ve Şimşek, 2008).
143
www.joucer.com
www.joucer.com
Araştırmanın güvenirliğini sağlamak için, araştırmada ulaşılan 7 tema altında verilen
görüşlerin söz konusu temaları temsil edip etmediğini teyit etmek amacıyla uzman görüşüne
başvurulmuştur. Araştırmacıların ve uzmanın, temalarda yer alması gereken görüşlere
ilişkin değerlendirmeleri karşılaştırılarak “görüş birliği” ve “görüş ayrılığı” sayıları tespit
edilmiş ve Miles ve Huberman’ın (1994) formülü, “Güvenirlik = [Görüş birliği sayısı /
(Toplam görüş birliği sayısı + Görüş ayrılığı] X 100” kullanılarak araştırmanın güvenirliği
hesaplanmıştır. Kodlama şemasının büyüklüğüne ve aralığına bağlı olarak, uzman ve
araştırmacı değerlendirmeleri arasındaki uyumun %90 ve üzeri olduğu durumlarda arzu
edilen düzeyde bir güvenirlik sağlanmış olmaktadır (Miles ve Huberman, 1994).
Bu
araştırmaya özgü olarak gerçekleştirilen güvenirlik çalışmasında % 85 oranında bir uzlaşma
(güvenirlik) sağlanmıştır.
Bulgular
Sorulan sorular kapsamında, verilerin analizi ile ulaşılan bulgular aşağıda yer
almaktadır.
Web Destekli Öğrenme Halkası Yaklaşımındaki Etkinliklerin Fizik Dersini
Öğrenmede Yararlı Bulunup Bulunmadığına İlişkin Bulgular
Tablo 1. Katılımcıların Web Destekli Öğrenme Halkası Yaklaşımındaki Etkinliklerin Fiziği
Öğrenmede Yararlı Olacağını Düşünüyor Musunuz? Sorusuna Verdikleri Yanıtlar
Web Destekli Öğrenme Halkası Yaklaşımındaki etkinliklerin fiziği
öğrenmede yararlı olacağını düşünüyor musunuz?
Evet
Hayır
f
%
15
10
60
40
Araştırmaya katılan 15 öğrenci (%60) Web Destekli Öğrenme Halkası Yaklaşımını
fizik dersini öğrenmede yararlı görürüken, 10 öğrenci (%40) ise, bu yaklaşımı fizik dersini
öğrenmede yararlı görmemektedir. Web Destekli Öğrenme Halkası Yaklaşımı konusunda
öğrenci görüşleri aşağıdaki şekilde örneklendirilebilir:
“Evet. Fizik çok zor bir ders olduğu için bazı şeylere tekrar tekrar bakma ihtiyacı
hissediyorum. Sınıf ortamında bu zor ama evde internet üzerinden bunu kolaylıkla
yapabiliyorum.” (Öğrenci 2)
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 136-150
144
www.joucer.com
www.joucer.com
“Hayır. Fizik konularında anlaşılmayan bazı noktalar oluyor. Bunların birine
(öğretmene) sorularak öğrenilmesi lazım yoksa diğer aşamalara geçemiyorum. O yüzden tek
çalışmak bana zor geliyor.” (Öğrenci 3)
Katılımcıların Fizik derslerininin sürekli Web Destekli Öğrenme Halkası Yaklaşımıyla
İşlenmesini İsteyip İstemediklerine İlişkin Bulgular
Tablo 2. Katılımcıların Fizik Derslerinizin Sürekli Web Destekli Öğrenme Halkası
Yaklaşımıyla İşlenmesini İstiyor Musunuz? Sorusuna Verdikleri Yanıtlar
Fizik derslerinizin sürekli Web Destekli Öğrenme Halkası
Yaklaşımıyla işlenmesini istiyor musunuz?
Evet
Hayır
f
%
8
17
32
68
Fizik derslerini sürekli Web Destekli Öğrenme Halkası Yaklaşımıyla işlenmek
isteyenlerin yüzdesi % 32 dir. Fizik derslerini sürekli Web Destekli Öğrenme Halkası
Yaklaşımıyla işlenmek istemeyenlerin yüzdesi ise % 68 dir. Öğrenci görüşleri aşağıdaki
şekilde örneklendirilebilir:
“Hayır. Önümüzde hayatımızı belirleyen bir sınav var. Bu sınava hazırlanmak için
çok soru çözmemiz gerekiyor ama bu uygulama soru çözümüne fazla zaman bırakmıyor.
Kısaca üniversiteye giriş sınavına yönelik çalışmalarımız zayıf kalıyor, bu nedenle Web
Destekli Öğrenme Halkası Yaklaşımıyla ders görmek istemiyorum.“ (Öğrenci 13)
Başka bir örnek katılımcının ifadesi de şu şekildedir
“Hayır. Soru çözmede biraz yetersiz olduğumuzu düşünüyorum. “ (Öğrenci 18)
Katılımcıların Diğer derslerinde de Web Destekli Öğrenme Halkası Yaklaşımının
Uygulanmasını İsteyip İstemediklerine İlişkin Bulgular
Tablo 3. Katılımcıların Diğer Derslerinde de Web Destekli Öğrenme Halkası Yaklaşımının
Uygulanmasını İster Misiniz? Sorusuna Verdikleri Yanıtlar
Diğer derslerinizde de Web Destekli
Yaklaşımının uygulanmasını ister misiniz?
Evet
Hayır
Öğrenme
Halkası
f
%
8
17
32
68
Diğer derslerinde de Web Destekli Öğrenme Halkası Yaklaşımının uygulanmasını
isteyenlerin yüzdesi % 32 dir. Öğrenci görüşleri aşağıdaki şekilde örneklendirilebilir:
145
www.joucer.com
www.joucer.com
“Evet. Bazı kavramların akılda kalması bakımından yararlı oluyor.” (Öğrenci 1)
Diğer derslerinde de Web Destekli Öğrenme Halkası Yaklaşımının uygulanmasını
istemeyenlerin yüzdesi % 68 dir. Öğrenci görüşleri aşağıdaki şekilde örneklendirilebilir:
“Hayır. Çünkü önümüzde “Üniversiteye Giriş Sınavı” gibi büyük ve önemli bir sınav
var ve buna yönelik çalışmak istiyoruz.” (Öğrenci 15)
“Sözel derslerde Web Destekli Öğrenme Halkası Yaklaşımıyla ders işlenebilir ama
sayısal derslerde pek iyi olmaz” (Öğrenci 10)
Katılımcıların Bu Uygulama Sonucunda Fizik Dersine Olan Yaklaşımlarında Eskiye
Göre Bir Farklılık Oluşup Oluşmadığına İlişkin Bulgular
Tablo 4. Katılımcıların Bu Uygulama Sonucunda Fizik Dersine Olan Yaklaşımınızda Eskiye
Göre Bir Farklılık Oluştu Mu? Sorusuna Verdikleri Yanıtlar
Bu uygulama sonucunda fizik dersine olan yaklaşımınızda
eskiye göre bir farklılık oluştu mu?
Evet
Hayır
f
%
18
7
72
28
Bu uygulama sonucunda fizik dersine olan yaklaşımınızda eskiye göre bir farklılık
oluştu mu? Sorusuna katılımcıların % 72’si evet demiştir. Öğrenci görüşleri aşağıdaki şekilde
örneklendirilebilir:
“Evet. Aslında fiziğin hayatın ta kendisi olduğunu gördüm. “ (Öğrenci 22)
Katılımcıların sadece % 28’i bu uygulama sonucunda fizik dersine olan
yaklaşımlarında eskiye göre bir farklılık oluşmadığını söylemiştir.
Katılımcıların Online Çalışmanın Fizik (Yeryüzünde Hareket Konusu) Öğrenmede
Kendilerine Ayrıca Bir Katkı Sağladığını Düşünüp Düşünmediklerine İlişkin Bulgular
Tablo5. Online Çalışmanın Fizik (Yeryüzünde Hareket Konusu) Öğrenmede Size Ayrıca Bir
Katkı Sağladığını Düşünüyor Musunuz?
Online çalışmanın fizik (Yeryüzünde Hareket Konusu) öğrenmede
size ayrıca bir katkı sağladığını düşünüyor musunuz?
Evet
Hayır
f
%
19
6
76
24
Katılımcıların % 76’sı Online çalışmanın fizik (Yeryüzünde Hareket Konusu)
öğrenmede kendilerine ayrıca bir katkı sağladığını düşündüklerini belirtmişlerdir. Örnek bir
katılımcının ifadesi şu şekildedir.
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 136-150
146
www.joucer.com
www.joucer.com
“Kesinlikle evet. Çünkü sınıf ve laboratuar ortamında göremeyeceğimiz birçok
simülasyonu gördük. “ (Öğrenci 5)
Son zamanlarda teknoloji destekli öğretim yöntemleri oldukça fazla uygulanmakta
ancak öğrencilerin düşüncelerinin ön plana çıkartıldığı çalışmalara gereğince yer
verilmemiştir. Bu çalışmada, Lise 11. sınıf öğrencileri ile Web Destekli Öğrenme Halkası
Yaklaşımı konusunda yapılan görüşmelerde ulaşılan sonuçlar şu şekilde özetlenebilir.
Araştırmaya katılan 15 öğrenci Web Destekli Öğrenme Halkası Yaklaşımını fizik
dersini öğrenmede yararlı görürken, 10 öğrenci ise, bu yaklaşımı fizik dersini öğrenmede
yararlı görmemektedir.
Fizik derslerini sürekli Web Destekli Öğrenme Halkası Yaklaşımıyla işlenmek
isteyenlerin öğrencilerin sayısı 8 dir. Fizik derslerini sürekli Web Destekli Öğrenme Halkası
Yaklaşımıyla işlenmek istemeyenlerin sayısı ise 17 dir. Diğer derslerinde de Web Destekli
Öğrenme Halkası Yaklaşımının uygulanmasını isteyenlerin sayısı 8 dir. Web Destekli
Öğrenme Halkası Yaklaşımı uygulamalarını diğer derslerinde de istemeyenlerin çoğunlukta
oldukları anlaşılmaktadır.
Bu durumu oluşturan sebeplere bakıldığında, öğrencilerin büyük bir kısmı
üniversiteye geçiş sınavlarını “hayatımızı belirleyen bir sınav” olarak nitelemeleri, sadece bu
sınava yönelik çalışma yapmak istemeleri, Web Destekli Öğrenme Halkası Yaklaşımıyla ders
görmenin kendi yararlarına olmadığını söylemeleri dikkati çekmektedir. Bu bulguyu
destekler nitelikte çalışmalar literatürde mevcuttur. Şen (1999) tarafından yapılan bir
araştırmada, internetin eğitim ortamı olarak kullanılmasında Dünyada ve Türkiye deki
uygulamaları ortaya koymak ve internet öğretiminde Web Tabanlı Öğretim Yöntemi ile
geleneksel öğretim yöntemi karşılaştırılarak, öğrenme düzeyi üzerindeki etkisi incelenmeye
çalışılmıştır. Araştırmada yapılan istatistiksel analizler sonucunda, geleneksel öğretim
yöntemi ile Web Tabanlı Öğretim Yönteminin uygulandığı deney ve kontrol gruplarının öntest’e göre düzeltilmiş son-test ortalama puanları arsında anlamlı bir farklılık olmadığı
görülmüştür.
147
www.joucer.com
www.joucer.com
Yiğit (2007), ilköğretim 2. Sınıf seviyesinde bilgisayar destekli eğitici matematik
oyunlarının başarıya ve kalıcılığa etkisini incelemiştir, Kontrol grubuna geleneksel yöntemle
ders anlatılırken, deney grubuna ise bilgisayar destekli eğitici matematik oyunları
uygulanmıştır. Araştırma sonunda kontrol ve deney gruplarında akademik başarı ve
kalıcılık açısından anlamlı fark bulunamamıştır. Bu uygulama sonucunda fizik dersine olan
yaklaşımınızda eskiye göre bir farklılık oluştu mu? Sorusuna katılımcıların % 72’si evet
demiştir. Öğrenciler fizik dersi ile günlük hatatın ne kadar ilişkili olduklarını daha iyi
anladıklarını söylemişlerdir
Katılımcıların % 76’sı Online çalışmanın fizik (Yeryüzünde Hareket Konusu)
öğrenmede kendilerine ayrıca bir katkı sağladığını düşündüklerini belirtmişlerdir.
Öğrenciler sınıf ve laboratuar ortamında göremeyecekleri olayları simülasyon yardımıyla
gördüklerini söylemişlerdir. Bu bulgu alanyazında Web Destekli Öğrenme Yaklaşımını konu
edinen araştırmalardan elde edilen bulgularla örtüşmektedir. Söz konusu araştırmaların
sonuçlarına bakıldığında;
Linn ve ark. (1998) The Knowledge Integration Environment (KIE) adını verdikleri
web destekli bir materyal geliştirmişlerdir, bu çalışma ile elde edilen sonuçlar, tasarlanan
materyalin öğrencilerin konuyu kavramalarına ve hayat boyu öğrenmeyi kendi yaşamlarına
uyarlamalarına katkı sağladığı belirlenmiştir.
çalışmalarında
“Yeryüzünde
Hareket”
Aycan ve arkadaşları (2002) yaptıkları
konusu’nu
bilgisayar
ortamında
öğretmeye
çalışılmışlardır ve çalışma grubu öğrencilerinin bilgisayar ortamında “Yeryüzünde Hareket”
konusunu oldukça ilgi çekici ve akılda kalıcı buldukları sonucuna ulaşmışlardır.
Demirci (2004), çalışmasında Web Tabanlı Fizik Programı’nı kullanarak öğrencilerin
kuvvet ve hareket konularındaki başarı ve kavram yanılgılarını araştırmış ve normal dersle
birleştirilen web tabanlı programın daha etkili olduğu sonucu ortaya çıkarmıştır.
Çalışmaya bir bütün olarak bakıldığında öğrenciler Web Destekli Öğrenme Halkası
Yaklaşımını fizik dersini öğrenmede yararlı görmelerine rağmen merkezi sınav kaygısından
dolayı
derslerin
bu
şekilde
işlenmesinin
kendi
faydalarına
olmadığı
kanaatini
taşımaktadırlar. Son zamanlarda ülkemizde yapılan dersanelerin gerekliliği tartışması da
yine bu sorunun bir patlaması olarak görülebilir.
Elde edilen bulgulardan yola çıkarak şu önerilere yer verilebilir:
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 136-150
148
www.joucer.com
www.joucer.com
Öğrencilerin eğitim ve öğretimde uygulamaya konulacak yeni yaklaşımların mevcut
test sınav sistemi algısı var olduğu sürece, bilişsel ve duyuşsal boyutta, fazla verimli
olmasının beklenemeyeceğinin işaretlerini taşımaktadır. Öğrencileri yoğun gerilim altında
tutan merkezi sınav sistemilerinin olmadığı bir öğrenme sürecinde ancak Web Destekli
Öğrenme
Halkası
yaklaşımının
animasyon,
simülasyon
ve
kavram
haritası
gibi
etkinliklerinin öğrencilerin fizik dersini öğrenmelerine olumlu katkı sağlayabileceği
düşünülebilir.
Ayrıca merkezi sınavların kaldırılmasıyla devlet okulların eğitim-öğretim görevini
daha iyi hatırlayacağı ve merkezi sınavlara hazırlayan dersaneler ihtiyacının ortadan
kalkacağı böylelikle öğretim kurumlarının çeşitli özel öğretim yöntem ve tekniklerini
kullanabilecekleri düşünülmektedir.
Kaynaklar
Aktuğ, M. (2005). “Eğitim”, E-learning Idea Solutions, Turkey, Last Retrieved: 1. April. 2005,
[Online]
http://www.ideaelearning.com/sayfalar/makale_devam.asp?MakaleId=12
adresinden 05.04.2009 tarihinde indirilmiştir.
Aycan, Ş., Arı, E., Türkoğuz, S., Sezer, H. ve Kaynar, Ü. (2002). Fen ve Fizik Öğretiminde
Bilgisayar Destekli Simülasyon Tekniğinin Öğrenci Başarısına Etkisi: Yeryüzünde
Hareket Örneği, M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, s. 15, 57-70
Başaran, B. (2010). Web Tabanlı Sistemlerde Scorm Uyumlu Whiteboard Movie Tekniğinin
Öğrencilerin
Fizik
Dersindeki
Başarı
ve
Tutumlarına
Etkisinin
Araştırılması.
Yayınlanmamış Doktora Tezi. Diyarbakır Dicle Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü.
Billings, R. L. (2001). Assessment of The Learning Cycle and Inquiry Based Learning In High
School Physics Education. Michigan State University (Unpublished Graduate Thesis).
Boylan, C. (1988). Enhancing Learning In Science. Research in Science and Technological
Education, 6 (2), 205-217.
149
www.joucer.com
www.joucer.com
Demirci, N. (2004). “Web Tabanlı Fizik programını Kullanarak Öğrencilerin Kuvvet ve
Hareket Konularında Başarıları ve Kavram Yanılgıları Üzerine Bir Çalışma.” Bilim ve
Eğitim Dergisi, 29,131,61-69.
Ekiz, D. (2003). Eğitimde Araştırma Yöntem ve Metodlarına Giriş. (Nitel, Nicel ve Eleştirel
Kuram Metodolojileri). Ankara: Anı Yayıncılık.
Gürbüz, T. (2001). Değişen Anlamıyla Bilgisayar Okuryazarlığı. Bilişim Teknolojileri Işığında
Eğitim (BTIE) Konferans ve Sergisi Bildiriler Kitabı 3-5 Mayıs 2001 Orta Doğu Teknik
Üniversitesi, Ankara s.163-168.
Karplus R. (1977). Science Teaching and the Development of Reasoning. Journal of Research in
Science Teaching, 14 (2), 169-175.
Kurubacak G. (1999). Çevrimiçi Öğrenme: Web Destekli Öğretime İlişkin Öğrenci Tutumları
Üzerine Bir Çalışma". Cincinnati Üniversitesi, Ohio, ABD.
Kuş, E.(2003). Sosyal Bilimlerde Araştırma Teknikleri Nitel mi, Nicel mi?.Ankara:Anı Yayıncılık.
Linn, M.C., Bell, P. ve Hsi, S. (1998). Using the Internet to Enhance Students Understanding
of
Science:
The
Knowledge
Integration
Environment,
Interactive
Learning
Environments, 6, 1-2, 4-38.
Miles, M. B. & Huberman, A. M. (1994). Qualitative Data Analysis: An Expanded Source Book.
Thousand Oaks: Sage Publications.
Milli Eğitim Bakanlığı (2009). İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (1-5.
Sınıflar). Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basımevi.
Renner, J. W., Abraham M. R. ve Birnie H. H. (1988). The Necessity of Each Phase of the
Learning Cycle in Teaching High School Physics. Journal of Research in Science
Teaching, 25 (1), 39-58.
Purser, R.K. ve Renner J. W. (1983). Results of Two Tenth-Grade Biology Teaching
Procedures. Science Education, 67 (1), 85-98.
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 136-150
150
www.joucer.com
www.joucer.com
Scolavino, R. A. (2002). Analysis of The Implementation of the Learning Cycle Teaching Strategy By
Pre-Service Teachers in the Macstep Science Certification Program. The University of
Winconsin-Milwaukee (Unpublished Doctorate Thesis).
Şaşmaz Ören, F. ve Tezcan, R. (2009). The Effectiveness of the Learning Cycle Aproach on
Learners’ Attitude Toward Science in Seventh Grade Science Classes of Elemantary
School. Elemantary Educational Online, 8(1), 103- 118, 2009.
Şen. N. (1999). İnternet Tabanlı Öğretimin Etkililiği. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Uzunboylu, H. (2002). Web Destekli İngilizce Öğretiminin Öğrenci Başarısı Üzerindeki Etkisi.
Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Programları ve Öğretim
(Program Geliştirme) Anabilim Dalı. Doktora Tezi, Ankara.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri (7. Baskı).
Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Yiğit, A. (2007). İlköğretim 2. Sınıf Seviyesinde Bilgisayar Destekli Eğitici Matematik Oyunlarının
Başarıya ve Kalıcılığa Etkisi. Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü. Yayımlanmamış Yüksek
Lisans Tezi. Adana.
Williams, K. A. (1998). An Investigation of Meaningful Understanding and Effectiveness of the
Implementation of Piagetian and Ausubelian Theories in Physics Instruction. University of
Oklahoma. (Unpublished Doctorate Thesis).
151
www.joucer.com
www.joucer.com
Extended Summary
Views of Students on the Applications of Web-Based Learning Approach
This study aims to evaluate the opinions of the 11th grade high school students after
physics subject movement on earth is covered with Web Supported Learning Ring
Approach. The study has been conducted with the participation of 25 students at 85. Yil Milli
Egemenlik Anadolu Lisesi in Diyarbakır in 2009-2010 academic year fall term within the
qualitative research approach. As data collecting tools, interview forms which have been
developed by the researchers and have open ended questions by which the students can
express their opinions on Web Supported Learning Ring Approach have been used.
The students interviewed have been asked 5 semi-constructed questions. Semiconstructed interview questions have been examined by two physics instructors and a
program developing expert, the interview form has been reorganized and scope validity has
been achieved. The answers to the questions directed to the individuals interviewed have
been described; have been exposed to content analysis and have been resolved with the
presence of determined themes and have been commented on. In the reliability study
conducted for this research, a 85% of compromise (reliability) has been achieved.
According to the results of the study, while 15 students participating the study (60%)
have found Web Supported Learning Ring Approach useful for learning physics, 10 students
(40%) haven’t found this approach to be useful for learning physics. The number of the
students who want to learn physics always with the Web Supported Learning Ring
Approach is 8 (32%). On the other hand, the number of students who don’t want to learn
physics with the Web Supported Learning Ring Approach is 17 (68%). The number of the
students who want to use Web Supported Learning Ring Approach in their other lessons is 8
Cilt 2 Sayı 3 (2014) 136-150
152
www.joucer.com
www.joucer.com
(32%). It has been understood that the number of the students who don’t want to use Web
Supported Learning Ring Approach in their other lessons comprises the majority. The
participants express that they would like to study in line with the available examination
system, therefore they don’t find the Web Supported Learning Ring Approach useful to
them.
76% of the participants have stated that online study gives them an extra contribution
in learning physics (Movement on Earth Topic). The students have expressed that with the
help of simulation, they saw events that can’t be seen in class or laboratory atmosphere. This
finding demonstrates that Web Supported Learning Ring Approach is of benefit to the
students.
When the study results are evaluated as a whole body, although the participants find
all of the activities and teaching-learning atmosphere useful for learning physics, they have
expressed that, as they study for university entrance exam, Web Supported Learning Ring
Approach is not of good use to them.
As a conclusion, it can be said that the students will get more successful in physics
(movement on earth topic) and they will comprehend physics better in a learning
environment where the available perception of examination system does not exist. Therefore,
it is suggested that multiple choice examination system should be abolished and approaches
like web based learning ring approach, through which students will be able to correlate the
lessons with daily life, should be used.
153

Eğitim Araştırmaları - Bilgisayar ve Eğitim Araştırmaları Dergisi

Transkript

Benzer belgeler

Kimya Öğretmenliği Öğrencilerinin Bilişim Teknolojilerine Yönelik

Animal Planet - Doğan Egmont

Ders Adı: İletişim Bilimlerine Giriş Ders Adı (İng.): Bölüm: Kültür ve

Güzel Sanatlar Lisesi Müzik Öğretiminde Karşılaşılan Sorunların

reklam sözleşmesi

The Principal`s Email - THE ENGLISH SCHOOL OF KYRENIA