YAPILANDIRMACILIK

T.C.
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
BİR ÖĞRENME VE ÖĞRETME YAKLAŞIMI:
YAPILANDIRMACILIK (CONSTRUCTIVIZM)
TOLGA KABACA
DOKTORA DERS ÖDEVİ
ORTA ÖĞRETİM FEN VE MATEMATİK
ALANLARI EĞİTİMİ BÖLÜMÜ
MATEMATİK EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
DANIŞMAN
Doç. Dr. AHMET MAHİROĞLU
ANKARA-2002
İÇİNDEKİLER
BÖLÜM I.............................................................................................................................3
I.1 Kuramsal temel ..........................................................................................................3
I.1.2 Piaget’nin öğrenme kuramı.................................................................................3
I.1.3 Yapılandırmacı felsefeye göre bilgi.....................................................................4
I.2 Yapılandırmacı kuramın felsefi görünümü...............................................................4
I.2.1 Anlama çevre ile etkileşimdir..............................................................................4
I.2.2 Bilişsel çatışma veya karışıklık öğrenmenin bir uyarıcısıdır ve öğrenilenlerin
tabiatını ve düzenlenmesini belirler ............................................................................5
I.2.3 Bilgi sosyal görüşmeler ve kişisel anlayışların uygulanabilirliğinin
değerlendirilmesi ile yavaş yavaş olgunlaşır ...............................................................6
I.3 Yapılandırmacılık yaklaşımının öğrenme prensipleri ..............................................6
I.3.1 Çokluluk (Çeşitlilik) ............................................................................................6
I.3.2 Aktiflik .................................................................................................................6
I.3.3 Uyum....................................................................................................................6
I.3.4 Orijinallik (Özgünlük).........................................................................................6
I.3.5 Açıklık (Netlik) (Articulation).............................................................................6
I.3.6 Süresizlik (Termlessnes)......................................................................................6
BÖLÜM II ...........................................................................................................................7
II.1 Öğretim yaklaşımı olarak Yapılandırmacılık..........................................................7
II.2. Yapılandırmacı öğretimde sınıf ortamı...................................................................9
II.3 Yapılandırmacı öğretim yaklaşımının ilkeleri....................................................... 10
II.4. Yapılandırmacı öğretim yaklaşımının ilişkisi olan öğretim stratejileri ............... 12
BÖLÜM III........................................................................................................................ 13
III.1. Dünyada Yapılandırmacılık Yaklaşımı uygulamaları ........................................ 13
BÖLÜM IV ........................................................................................................................ 16
IV.1. Türkiye’de Yapılandırmacılık Yaklaşımı uygulamaları..................................... 16
BÖLÜM V.......................................................................................................................... 17
V.1 Sonuç ....................................................................................................................... 17
REFERANSLAR ............................................................................................................... 18
2
BÖLÜM I
Değişik yollar ile insanın düşünce ve davranışlarında meydana gelen kalıcı
değişikliklerin öğrenme olarak tanımlandığını bilmekteyiz. Bu tanımda bahsedilen “değişik
yollar” kavramı öğrenme teorisyenlerinin her zaman kafasını kurcalamıştır. Acaba insan nasıl
ve ne gibi yollar ile öğrenir? Bu masumane sorunun irdelenmesi sonucunda oldukça derin bir
bilim dalı ortaya çıkmıştır. Biz burada, insanın nasıl öğrendiği fikrine felsefî bir bakış açısı
olarak ortaya çıkan yapılandırmacılık yaklaşımını ele alacağız.
I.1 Kuramsal temel
Bilim adamları öğrenmenin ne olduğu ve nasıl oluştuğunu araştırarak çeşitli öğrenme
kuramları geliştirmişlerdir. Bu öğrenme kuramlarında biri de 1800 ve 1900’lü yıllardaki Kant
felsefesine ve İtalyan filozofu Giambattista Vico’nun düşüncesine dayandırılmaktadır. 20.
yy’ın başlarında ise William James, John Dewey, F. C. Barlet, Jean Piaget ve L.S. Vygotsky
gibi isimlerin öncülüğünü oluşturduğu yapılandırmacılık kuramı bir şekil kazanmaya
başlamıştır. (Gürol & Tezci, 2002).
Bu noktada Jean Piaget’nin öğrenmenin nasıl geliştiği ile ilgili teorisini tanımamız
gerekir.
I.1.2 Piaget’nin öğrenme kuramı
Piaget'e göre zihin bilgiyi işlerken özümleme (assimilation), uyma (accommodation),
dengeleme işlevlerini gerçekleştirmektedir (1977). Çevresiyle etkileşim içinde olan öğrenci
bilişsel gelişim süreci içerisinde, zihninde kendi dünyasını kurar ve kişisel yaşantıları, bilgiyi
algılama ve yorumlama sonucunda zihinsel yapısını inşa eder. Öğrenci yeni bilgiyle
karşılaştığı zaman, bu bilgiyi daha önceden zihinde var olan bilgiyle karşılaştırır. Böylelikle
özümleme işlevini gerçekleştirir. Eski bilgi ile yeni bilgi arasında bir çakışma varsa yeni
3
bilgiye göre zihnini yeniden yapılandırarak uyma işlevini yerine getirir. Tüm bu süreç içinde
bir zihnî dengeleme işlemi gerçekleşir. Böylece bireyin sorumluluğunda ve kontrolünde bir
öğrenme meydana gelir.
Bu teoriyi küçük bir örnek ile açıklayalım; Bir insan saatin elemanları olarak
saniyeleri sayan bir kadran, dakikayı gösterecek bir yelkovan ve saati gösterecek akrep
olması gerektiğini görüp anlayarak özümser. Fakat gün gelip de bu öğeleri olmayan eletronik
bir saat ile karşılaştığında zihnî muhakemeler ile bu duruma uyum sağlar ve zamanı
gösterebilmenin değişik bir biçimde de olabileceğini öğrenir.
Vygotsky’nin öğrenim felsefesi ise keşfederek ve işbirliğine dayalı öğrenmedir
İşte Piaget’nin öğrenmeyi açıklayan bu teorisi ve Vygotsky’nin görüşleri ışığında, bir
öğrenme yaklaşımı olarak yapılandırmacılık, öğrencinin karşılaştığı yeni durumlara daha
önceki deneyimlerine göre zihninde bir anlam vermesi, parçalardan bütün oluşturması, bilgiyi
zihninde yapılandırması olarak tanımlanabilir.
I.1.3 Yapılandırmacı felsefeye göre bilgi
Ünlü Yunan filozofu Eflatun ve öğrencileri, bilginin ve bilgiyle orantılı olarak da
matematiksel bilginin daha önceden bireyden bağımsız olarak bulunduğunu savunmuşlardır
(YÖK, 2002). Bireyin görevi ise bu varolan bilgiyi bulmaktır.
Geleneksel öğrenme yaklaşımında ise insan zihni boş bir sayfaya benzetilmektedir.
Dış etkenler ile bu boş sayfaya bilgiler yazılır ve öğrenme gerçekleşir.
Yapılandırmacı felsefe bu görüşlere karşı gelerek bilginin bireyden bağımsız olarak
var olmadığını ve insan zihninin öğrenmenin hiç bir aşamasında boş bir sayfa olarak
algılanamayacağını savunur. Yapılandırmacı yaklaşıma göre bilgi bireyin kontrolündedir ve
zihninde verdiği anlama ve içselleştirmeye göre oluşturduğu bir üründür (YÖK, 2002).
I.2 Yapılandırmacı kuramın felsefi görünümü
Savery ve Duffy yapılandırmacı kuramın felsefî görünümünü başlıca üç öneri ile
tanımlamışlardır (1995).
I.2.1 Anlama çevre ile etkileşimdir
Bu, yapılandırmacı öğrenme kuramının çekirdek kavramıdır. Ne öğrenildiği hakkında
konuşurken nasıl öğrenilir sorusundan bağımsız hareket edemeyiz. Anlama içerik, bağlam ve
öğrencinin aktivitelerinden bağımsız olmayan bir fonksiyondur.
4
I.2.2 Bilişsel çatışma veya karışıklık öğrenmenin bir uyarıcısıdır ve
öğrenilenlerin tabiatını ve düzenlenmesini belirler
Bir öğrenme ortamında bulunduğumuz zaman öğrenme için bazı uyarıcılar veya
amaçlar vardır. Bu uyarıcılar, öğrencinin önceki bilgileri üzerine neler yapılandıracağının
belirlenmesinde ana faktörlerdir. Piaget’ye göre yeni öğrenilenler var olan şemaya
uymadığında öğrencinin bir uyum işlemine ihtiyacı vardır (Piaget, 1977). Uyarıcılar olarak
“karışıklık” kavramının kullanılması daha pratik bulunmaktadır.
Şekil I.1: Yapılandırmacılık Ağacı (Yapılandırmacılık Ağacı, 2002) Aşağıda bu şeklin
Türkçeleştirilmiş versiyonu bulunmaktadır. Şekil üzerindeki yazıları okumak için büyütebilirsiniz.
5
I.2.3 Bilgi sosyal görüşmeler ve kişisel anlayışların uygulanabilirliğinin
değerlendirilmesi ile yavaş yavaş olgunlaşır
Sosyal ortam, kişisel anlayışımızın gelişmesine yönelik kritik bir olgudur. Bilginin
yapılandırılması kişisel bir olay olsa da bulunduğumuz ortamdaki diğer kişilerin bilgi ve
anlayışları ile kendi anlayışımızı değerlendiririz. Bu olay istem dışı olarak meyadana gelir ve
anlayışlarımız zamanla yapılandırılır.
Bütün anlayışların eşit derecede uygulanabilir olmaması bu önerinin temelini
oluşturmaktadır.
I.3 Yapılandırmacılık yaklaşımının öğrenme prensipleri
Greening yapılandırmacı pedagojiye rehber olabilecek 6 öğrenme prensibi üzerinde
durmuştur (1998).
I.3.1 Çokluluk (Çeşitlilik)
Öğrenme çoklu yaklaşım açılarını teşvik edecek bilginin kompleks tabiatını
yansıtmalıdır.
I.3.2 Aktiflik
Etkili bir öğrenme sağlanabilmesi için, problem bulmak, problem çözmek ve tek
başına test etme gibi aktiviteler gerçekleşmelidir.
I.3.3 Uyum
Uyum var olan zihinsel yapılar cinsinden yeni yaşantılara yönelik bir tepkidir.
I.3.4 Orijinallik (Özgünlük)
Öğrenme bağlam duyarlı ise, özgün bir öğrenme ortamı hazırlamak eğitimcilere düşen
önemli bir görevdir.
I.3.5 Açıklık (Netlik) (Articulation)
İşbirliği yapılandırmacı uygulamalarda ortak bir özelliktir. Yapılandırmacı duyarlı bir
öğrenim içinde başarılı bir öğrenci-öğrenci iletişimi var olmalıdır.
I.3.6 Süresizlik (Termlessnes)
Öğrenme ürünleri üzerinde, öğrenme sürecinin zengin bir içerikten daha fazla etkisi
vardır. Bilişsel süreçler bunun önemli bir göstergesidir.
6
BÖLÜM II
Yapılandırmacılık bir öğretim yaklaşımı değil bir öğrenme teorisi olarak kabul
görmüş olsa da (Airasian & Walsh, 1997) İyi bir teori kadar uygulanabilir bir şey olmadığı
gibi iyi bir uygulama kadar da ilginç bir teori de yoktur (Savery & Duffy, 1995) görüşünü
temel kabul edersek, yapılandırmacılık yaklaşımının da diğer bütün öğrenme kuramları gibi
güçlü bir öğretim yaklaşımı olarak ele alınabileceğini söyleyebiliriz.
II.1 Öğretim yaklaşımı olarak Yapılandırmacılık
Geleneksel öğretim yöntemlerinde öğretmen kalıplaşmış bilgiyi öğrenciye verir.
Öğrenci ise neden, niçin, nasıl olduğunu sorgulamayan pasif bir alıcı konumundadır. Bireysel
farklılıklar, yetenekler, zekası, öğrenme hızı gibi kişisel özellikler dikkate alınmamaktadır
(Erdoğan, 2000, s.5). Geleneksel öğretim yaklaşımına göre öğrenme bireyin çevresindeki
uyarıcalara tepki vermesi ile gerçekleşmektedir (Saban, 2000, s.120).
Yapılandırmacılık yaklaşımının öğrenmeyi nasıl ele aldığını hatırlarsak, bilginin
bireye hazır olarak aktarılamayacağını savunduğunu söyleyebiliriz. Bireyin bilgiyi üretmesi
için öğrenme süreci içinde aktif olması gerekir. Bir dizi deneyimler ve bir takım zihinsel
faaliyetleri gerçekleştirmesi ve bilgiyi özümlemesi gerekmektedir. Bu süreç içinde öğretmen
de bireye bilgiyi inşa etmesi için gerekli ortamı hazırlamalı, deneme, keşfetme fırsatları
vermeli, yönlendirici bir rol üstlenmelidir (Akpınar, 1999, s.32).
Geleneksel eğitim yaklaşımında amaç; yapılan plan, belirlenen hedefler yani bir
müfredata bağımlı olarak öğretmen merkezli anlayış içinde kalıplaşmış bilgiyi vermektir. Bu
yaklaşımda öğrenci dış uyarıcıların pasif bir alıcısı olarak görülmektedir.
Yapılandırmacı yaklaşımda, geleneksel anlayışın aksine öğrencilerin kişisel
özellikleri, zeka ve bireysel farklılıkları dikkate alınmaktadır. Bu yaklaşımla öğretmen ve
7
öğrenci rolleri değişmiştir. Öğretmen sadece bilgiyi aktaran birinci kaynak olmaktan çıkmış,
öğrenciyi bilgiye yönlendiren bir kişi rolünü üstlenmiştir. Öğrenciler ise bilgiyi hazır olarak
almayı bekleyen birer birey olmaktan çıkıp, bilgiyi kendisi edinen ve kendine göre yeni bir
şekil kazandırmaya çalışan bireyler haline gelmiştir.
Bu öğretim yaklaşımının temel edindiği felsefelerden birisi öğrenme işleminde
öğrencinin sorumluluk üstlenmesidir.
Yapılandırmacı öğrenme, öğretmenden çok öğrenci üzerinde odaklanır. Öğrenci obje
ve olaylarla interaktif bir iletişim içine girer ve bu obje ve olayların özelliklerine yönelik bir
anlama kabiliyeti edinir. Bu şekilde öğrenci kendi kavramlarını ve problem çözümlerini inşa
eder. Öğrencinin özerkliği ve müteşebbisliği kabul edilir ve bu yönde teşvik edilir.
Yapılandırmacı öğrenmede öğrenci, kendi çözüm yollarını icad etmeye ve kendi
hipotez ve düşüncelerini denemeye teşvik edilir. Yeni bilgileri daha önceki bilgileri üzerine
inşa etmesine imkan tanınır.
Öğretmenin rolü nakleden ve yönetenden, kolaylaştıran (imkan veren) ve beraber
çalışana doğru kaymaktadır (Scherman, 1998).
Şekil II.1: Yapılandırmacılık Şemsiyesi (Yapılandırmacılık, 2002)
Aşağıda bu şeklin Türkçeleştirilmiş versiyonu bulunmaktadır. Şekil üzerindeki yazıları okumak için
büyütebilirsiniz.
8
II.2. Yapılandırmacı öğretimde sınıf ortamı
Henrique 1997 yılında yapılandırmacı ve geleneksel sınıf ortamının özelliklerini
aşağıdaki gibi tanımlamıştır.
Tablo II.1: Yapılandırmacı yaklaşıma sahip sınıf ortamı ile geleneksel sınıf ortamının karşılaştırılması
Geleneksel Sınıf Ortamı
Yapılandırmacı Yaklaşıma Sahip Sınıf Ortamı
Müfredat, temel beceriler vurgulanarak
Müfredat, ana kavramlar vurgulanarak bütünden
parçadan bütüne doğru sunulur
parçaya doğru sunulur.
Sabit müfredata katıca bağlı kalmak
Öğrencilerin sorularını takip etmek önemlidir.
önemlidir.
Program uygulamaları, konu kitabı ve
Program uygulamaları, verilerin ilk kaynaklarına
çalışma kitabı üzerine kuruludur.
ve el becerilerine dayalı materyaller üzerine
kuruludur.
Öğrenciler, öğretmenlerin üzerine bilgi
Öğrenciler, dünya hakkında teoriler çıkarabilecek
ekleyeceği boş birer pano olarak
birer düşünür olarak görülür.
görülür.
Öğretmenler genellikle, bilgiyi
Öğretmenler, bilgi ile öğrenci arasında aracılık
öğrenciye neşreden didaktik bir uslup
eden etkileşimli bir tavır içinde olur.
ile davranır.
Öğretmen öğrencinin öğrenmesini
Öğretmen, öğrencinin o anki kavramlarını sonraki
9
onaylamak için doğru cevabı arar.
derslerde kullanabileceği bakış açısını arar.
Öğrenme, öğretimden tamamen
Öğrenme, öğrencinin verilen görevleri yerine
bağımsız olarak sınavlar ile
getirirken yapılan öğretmen gözlemleri ile de
değerlendirilir.
değerlendirilir.
Öğrenci temel olarak yalnız çalışır.
Öğrenci temel olarak grup çalışması yapar.
Lorsbach ve Tobin yapılandırmacı yaklaşım ile öğretimi “Öğrencilerin sınıfta faaliyet
gösteren birer bilim adamı olarak görülmesi” şeklinde özetlemişlerdir (1991).
II.3 Yapılandırmacı öğretim yaklaşımının ilkeleri
Lebow (1993) geleneksel eğitim teknolojilerinin değerleri olan cevaplanabilirlik,
güvenilirlik, iletişim ve kontrol ile yapısalcı yaklaşımın 7 ana değeri olan işbirliği, şahsi
özgünlük, üreticilik, yansıtılabilme ve aktifliğin keskin bir şekilde birbirlerine zıt olduğunu
iddia etmiştir.
Lebow ile aynı fikirde olan Savery ve Duffy yapılandırmacı yaklaşımın değerlerinden
aşağıdaki öğretim ilkelerini çıkarmışlardır (1995).
1. Bütün öğrenme aktivitelerini daha büyük bir ödev veya probleme bağlamak.
2. Öğrencinin problemin veya görevin bütününe hakimiyetinin gelişmesini
desteklemek.
3. Özgün bir görev tasarlamak.
4. Öğrenmenin bitiminde karmaşık ortamlara da yansıtılabilecek şekilde görevi ve
öğrenme ortamını tasarlamak.
5. Öğrencinin bir çözüm geliştirmek için kullanılan sürece hakimiyetini sağlamak.
6. Öğrenme ortamını öğrencinin düşünmesini destekleyecek biçimde tasarlamak.
7. Alternatif görüş ve bağlamlara karşı fikirleri test etmeyi teşvik etmek.
8. Öğrenilen içeriğin ve öğrenme sürecinin yansıtılabilmesini desteklemek ve fırsat
vermek.
Kısacası bir öğretim stratejisi olarak ele alındığında yapılandırmacılık;
•
Öğretmeyi değil öğrenmeyi önemser.
•
Öğrencinin özerkliğini ve başkalarının yardımı olmadan karar verebilme
yeteneğini benimser.
10
•
Öğrenciyi iradeli ve amaçlı bireyler olarak görür.
•
Öğrenmeyi bir süreç olarak düşünür.
•
Öğrenciyi sorgulamaya teşvik eder.
•
Öğrenmede tecrübenin kritik rolünü kabullenir.
•
Öğrencinin doğal merak etme güdüsünü besler.
•
Öğrencinin zihinsel modelini dikkate alır.
•
Öğrenmeyi değerlendirirken performans ve anlamaya önem verir.
•
Kendini bilişsel kuramın prensiplerine dayandırır.
•
Tahmin et, yap ve analiz et gibi bilişsel terminolojiyi yoğun olarak kullanır.
•
Öğrencinin nasıl öğrendiğini düşünür.
•
Öğrencinin diğer öğrenciler ve öğretmen ile diyalog kurmasını teşvik eder.
•
İşbirliğine dayalı öğrenmeyi destekler.
•
Öğrencilerin reel durumlarla karşılaşmasını sağlar.
•
Öğrenmenin oluştuğu bağlamı önemser.
•
Öğrencilerin inanç ve tutumlarını düşünür.
•
Öğrencilerin, gerçek tecrübelerinden yeni bilgi ve anlayışlar oluşturmalarına
fırsat tanır.
Şekil II.2: Yapılandırmacılık : Öğretmen, Öğrenen, Bilgi Devri (Öğretmen, 2002)
11
Aşağıda bu şeklin Türkçeleştirilmiş versiyonu bulunmaktadır. Şekil üzerindeki yazıları okumak için
büyütebilirsiniz.
II.4. Yapılandırmacı öğretim yaklaşımının ilişkisi olan öğretim stratejileri
Öğrenme işlemini gerçekleştirmeye yardımcı her türlü stratejinin aynı amaç için
çalıştığını düşündüğümüzde bütün stratejilerin aynı safta yer aldığını söyleyebiliriz. Fakat
yapılandırmacı öğretim yaklaşının öğretimsel karakterleri incelendiğinde özel olarak
“Probleme dayalı öğretim”, “Aktif öğrenme prensiplerine dayalı öğretim” ve “İşbirliğine
dayalı öğretim” stratejileri ile çok yakın ilişkide bulunduğu söylenebilir. Hatta
yapılandırmacılık yaklaşımı bu öğretim stratejileri için bir çatı görevi üstlenmektedir.
12
BÖLÜM III
III.1. Dünyada Yapılandırmacılık Yaklaşımı uygulamaları
Yapılandırmacılık yaklaşımınının öğretim stratejisi olarak kullanıldığı sayısız çalışma
vardır. Bunlardan bazılarını burada kısaca tanıtmak yerinde olacaktır.
Driver
(1989)
öğrencilerin
fen
kavramları
üzerine
yaptığı
araştırmasında
yapılandırmacılık yaklaşımını kullanmıştır. Öğrencilerin gerçek hayatta karşılaştıkları bir
olay hakkındaki önceki bilgileri, okulda öğrenilenlerin anlaşılması için gerekli önemli bir
parçadır.
Şehir ortaokulunun iki öğretmeninin öğretim uygulamaları yapılandırmacılık
yaklaşımını örneklendirebilir; Bob ve John.
Bob’un öncelikli işi, öğrencilerin fen hakkında neler bildiklerini ortaya çıkarmaktı.
Bob bu yolla öğrenilerin bilgilerini transfer etmelerine imkan verebilecek bir öğrenme ortamı
hazırlamaya gayret ediyordu. Bob’un sınıfındaki tahta tertemizdi. Metin içinden gerekli
anlatımlar yapıldıktan sonra öğrencilere ödevler verilir ve sessizlik içinde ders boyunca bu
görevleri yerine getirip bilgiyi özümsemeleri sağlanırdı.
Bob’un öğretim sitilinin tipik bir örneğine göz atalım; Bob’un altıncı sınıf öğrencileri
sürtünme ile ilgili bir worksheeti bitirdikten sonra, Bob öğrencilerin cevaplarını inceledi ve
öğrenciler aynı hafta içinde daha sonraki bir testte doğru cevapları buldular. Bob’un
derslerinde öğrencilere verilen fırsatlar nelerdi? Öğrencilerin sürtünme ile ilgili kavramları
anlayabilecekleri fırsatlar yeterince verilmiş miydi? Ve yeterli zamanları var mıydı?
Diğer taraftan John’un öğretim yaklaşımına bir göz atalım; John’un dersleri öğrenci
merkezli ve aktivite tabanlı idi. John öğrencilerine kısa dersler, kısa okuma ödevleri ve
laboratuvar gösterimleri uygulayarak farklı fen konularını tanıtırdı. Bu girişten sonra, John
öğrencilerine hangi konuların kendilerine ilgi çekici geldiğini sorar ve onları düşünce ve
fikirlerini test etmeleri için teşvik ederdi. Genellikle öğrenciler gruplara ayrılır, kütüphane
araştırmaları yürütürler, soru ve problemleri formülize ederler ve soru ve problemleri test
etmek için süreçler oluştururlardı. Kısacası öğrenciler sınıfta birer bilim adamı gibi
çalışırlardı.
Başka bir çalışmada araştırmacılar Dr. Constructivist (Dr. C) adlı bir karakter
oluşturarak, eğitimcilerden kendilerine gelen mektupları yapılandırmacı yaklaşım ışığında
cevaplandırmışlardır (Mikusa & Lewellen, 1999).
Bir örnek:
13
Sevgili Dr.C,
Son dört yıldır dokuzuncu sınıflara matematik dersi veriyorum ve öğrencilerime
matematiksel düşünmeyi öğretme gayreti içindeyim. Fakat, cevaplarını açıklamalarını
istediğimde veya bir cevabı nasıl bulduklarını sorduğumda, soruyu çözerken izledikleri süreci
tekrarlamakla yetiniyorlar. Bunun yeterli olduğunu düşünmeme rağmen, öğrencilerin nasıl
düşündüklerini yansıtmalarını nasıl sağlayabileceğimi bilmek istiyorum. Bana bu konuda
yardım eder misiniz?
Ineeda..
Sevgili İneeda,
Problem, öğrencilerinizin size izledikleri süreci cevap olarak verdiğinde, sizin bunu
yeterli bulmanızda yatıyor. Bu cevaplardan tatmin olmamanız gerekiyor. Örneğin,
öğrencilerinizden biri açıklama yapmak yerine sürecin basamaklarını anlatmaya başladığında,
ona bu prosedürün doğru olduğuna emin olup olmadığını sorun. Harici otoriteleri kabul
etmeyin. Örneğin; “Siz böyle anlattınız....” veya “kitap şöyle söylüyor.....” gibi yargı
kaynaklarını yeterli görmeyin. Bu tarz referanslar yerine resimler veya somut modeller ile
gösterimler gibi formal veya informal matematiksel muhakemeler getirmelerini isteyin.
Başarılar.
Araştırmadan sonra internette bir forum oluşturularak katılımcı sayısı çok fazla olan
bir forum halinde bu mektup zinciri sürdürülmüştür.
Bir başka araştırmada A.B.D hava kuvvetlerinde her yıl bir kaç kez tekrarlanan büyük
bir yapılandırmacı takım eğitimi ele alınmaktadır (Andrews, Dineen & Bell, 1999).
Bower ve Lobdell tarih eğitimi içi 6 önemli yapılandırmacı strateji geliştirmişlerdir
(1998).
Tablo III.1: Bower ve Lobdell tarafından önerilen yapılandırmacı öğretim
stratejileri
History Alive! Öğretim Stratejileri
Strateji
Grubun Büyüklüğü
Amaç
Etkileşimli Slayt Dersi
Bütün sınıf
Dersleri dinamik ve katılımcı bir tecrübeye dönüştürür.
Sosyal çalışma yeteneği inşa etme
Çiftler
Deneysel alıştırmalar
Değişken
Problem çözme grup çalışması
Dört veya beş
Çiftler halinde çalışmak öğrencilerin hızlı adımlar
atmasını ve anlık geri dönütler almalarını sağlar.
Kişilerarası zekayı bağlar ve öğrencilerin geçmişteki
olayları hissetmelerini sağlar.
Çok karmaşık soruları çözmek için kişiler arası
yeteneklerin kullanılmasını gerektirir.
14
Bütün öğrenciler katkıda bulunma fırsatına sahip
Tepki grupları
Üç
olduğundan sınıf tartışmalarını zenginleştirir ve kritik
düşünmeyi geliştirir.
Anlamak için yazmak
Değişken
Öğrencilerin tarih hakkındaki bildiklerini bütün
ayrıntıları ile yazmalarına imkan tanır.
Zekanın modellenmesine yönelik bir çalışmada etkileşimli yapılandırmacılık
yaklaşımı kullanılmıştır (Christensen & Hooker, 2000).
3660 kişilik örnekleme sahip bir diğer araştırmada birleşik devletlerdeki, özellikle,
ortaokullarda yapılandırmacı yaklaşımın etkileri incelenmiş ve rapor edilmiştir (Smerdon &
Burkam, 1999).
Daha önceden de bahsedildiği gibi probleme dayalı öğrenme yapılandırmacı
yaklaşımın prensiplerinden faydalanmaktadır. Saver ve Duffy probleme dayalı öğrenmenin
yapılandırmacı çatısını açıklamışlardır (1995).
15
BÖLÜM IV
IV.1. Türkiye’de Yapılandırmacılık Yaklaşımı uygulamaları
Yapılandırmacı öğrenme kuramının prensiplerine dayalı öğretim yaklaşımı, özellikle
eğitim fakültelerinin yeniden yapılandırılması çerçevesinde fen, matematik ve sosyal alanları
eğitimine daha fazla önem verilmesi ile birlikte ülkemizde de ele alınmaya başlamıştır.
Ülkemizde yapılandırmacılık yaklaşımını konu alan çalışmalardan bir kaç örnek aşağıda
sunulmuştur.
Demirel, Yurdakul, Tüfekçi, Yazçayır ve Taş’ın ortak çalışmasında, Hacettepe
Üniversitesi Beytepe İlköğretim okulu 7. sınıflar “İnsan Hakları ve Vatandaşlık Eğitimi”
dersi temel kabul edilerek yapılandırmacı yaklaşımın öğrenme ürünlerine etkisi araştırılmıştır
(2000).
Yaşar (1998) yapısalcı kuramın öğrenme ve öğretme sürecini açıklamıştır.
Asan ve Güneş ilköğretim sınıflarında okutulan hayat bilgisi dersinde kullanılmak
üzere yapılandırmacı yaklaşım ilkelerine dayanan bir ünite etkinliği hazırlamışlardır (1999).
İlköğretim sosyal bigiler dersinde yapılandırmacı yaklaşımın öğrenciler üzerindeki
etkisini incelemek amacı ile yürütülen bir çalışmada ise dijital kamera kullanılarak
öğrencilerin çalışmaları gözlenmiş ve yapılandırmacı yaklaşımın öğrenciler üzerindeki
olumlu etkisi ortaya konmuştur (Yanpar, 2001).
İlk okul 4. sınıf öğrencilerine kare, dikdörtgen ve üçgenin çevrelerini öğretmek amacı
ile yapılandırmacı yaklaşımdan faydalanılmış ve olumlu bir sonuç alınmıştır (Erdoğan ve
Sağan, 2002).
Uygulama aşaması devam etmekte olan bir çalışmada Aktamış, Ergin ve Akpınar ilk
öğretim 8. sınıf fen bilgisi dersinde “Yaşamımızi etkileyen Manyetizma” ünitesi için öğretme
ve öğrenme materyali hazırlamışlardır (2002).
Dinçer, yapısalcı yaklaşım ile ilgili çalışmasında çeşitli okullarda bu yaklaşım
hakkındaki görüşleri analiz etmiştir (2002).
Köseoğlu, Tümay ve Kavak Gazi Ünversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Kimya Bölümü
4. sınıf öğrencileri ile yürüttükleri çalışmada, yapılandırmacı yaklaşım stratejilerinden olan
“tahmin et-gözle-açıkla” metodu ile buz ile su kaynatılıp kaynatılamayacağının tespit
edilmesini sağlamışlardır (2002).
Akkuş, Kadayıfçı ve Atasoy yapılandırıcı yaklaşımın kimyasal denge kavramının
anlaşılması üzerine etkisini incelemişlerdir (2002).
16
BÖLÜM V
V.1 Sonuç
Felsefi temelleri 18. yüzyıla kadar dayanan yapılandırmacı öğrenme teorisinin
günümüzdeki öğretim anlayışına taze bir bakış açısı kazandırdığı ortadadır. Özellikle öğrenci
merkezli eğitimin öğretmen merkezliliğe karşı parlayan bir değer haline gelmesi
yapılandırmacı öğrenme ilkelerini daha saygı duyulur bir seviyeye getirmiştir. Sonuç olarak
da yapılandırmacı öğrenme ilkeleri ışığında güçlü bir öğretim stratejisinin inşa edildiği
anlaşılmaktadır.
Ülkemizde de son 7-8 senedir eğitim bilimlerinin fen ve sosyal bilimlerinin eğitimine
doğru kayması çeşitli öğrenme ve öğretme teorilerinin uygulanabilme yöntemlerinin daha
akademik düzeyde araştırılması sonucunu getirmiştir.
Bu gelişmelerden doğal olarak yapılandırmacı öğrenme ilkeleri de nasibini almış
görünmektedir. Fakat yurdumuzda yapılan çalışmalar diğer öğrenme ve öğretme
stratejilerinde de olduğu gibi genellikle uygulamaya katkı ve dünyada yapılan çalışmaların
Türkiye şartlarına uyarlanması seviyesinde kalmaktadır.
Dünya çapında yapılandırmacılık yaklaşımını ele alan çalışmalar ise sadece
uygulamaya katkı değil bu yaklaşım ve ilkelerinin teorik ve felsefi temelleri üzerine de
yoğunlaştığı görülebilmektedir.
Yapılandırmacılık yaklaşımın ilkeleri ışığında daha kaliteli bir eğitim anlayışına
kavuşmamızı ümid etmekteyim.
17
REFERANSLAR
1. Airasian, P.W. & Walsh, M.E. (1997), Constructivist Cautions, Phi Delta Kappan 78,
p444-449.
2. Akkuş, H.; Kadayıfçı, H.; Atasoy, B. (2002), Yapılandırıcı Yaklaşımın Kimyasal
Denge Kavramının Anlaşılması Üzerine Etkisi, Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik
Eğitimi Kongresi-5, 16-18 Eylül, ODTÜ, Ankara.
3. Aktamış, H.; Ergin, Ö.; Akpınar, E. (2002), Yapısalcı Kurama Örnek Bir Uygulama,
Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi-5, 16-18 Eylül, ODTÜ, Ankara.
4. Akpınar,Y. (1999). Bilgisayar Destekli Öğretim ve Uygulamalar. Anı Yayıncılık,
Ankara. s.32
5. Andrews, D.H; Dineen, T.; Bell, H.H., (1999), The use of Constructivist Modeling
and Virtual Simulation in large scale team training: A Military Case Study,
Educational Technology, January-February 1999, p24-28.
6. Asan, A. ve Güneş, G. (2002), Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımına Göre
Hazırlanmış Örnek bir Ünite Etkinliği, Milli Eğitim Dergisi, ss50-53.
7. Bower, B. & Lobdell, J., History Alive! Six Powerful Constructivist Strategies, Social
Education 62(1), p50-53, National Council for the Social Studies.
8. Christensen, W. & Hooker, C.A. (2000), An interactivist-Conctructivist Approach to
intelligence:
Self-Driected Anticipative
Learning,
Philosophical
Psychology,
Mar2000, Vol.13, Issue 1, p5-46.
9. Demirel, Ö.; Yurdakul, B.; Tüfekçi, S.; Yazçayır, N.; Taş Mentiş, A. (2000).
10. Dinçer, M. (2002), Fen Bilgisi Eğitimine Yapısalcı Yaklaşım, Ulusal Fen Bilimleri ve
Matematik Eğitimi Kongresi-5, 16-18 Eylül, ODTÜ, Ankara.
11. Driver, R. (1989). Changing Conceptions. In: P. Adey (Ed.). Adolescent development
and school sicence. London: Falmer Press.
12. Erdoğan, Y. (2000) Bilgisayar Destekli Kavram Haritalarının Matematik Öğretiminde
Kullanılması. Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, İstanbul. s.5
13. Erdoğan, Y. ve Sağan, B. (2002), Yapılandırmacılık yaklaşımının Kare, Dikdörtgen
ve Üçgenin çevrelerinin hesaplanmasında kullanımı, Ulusal Fen Bilimleri ve
Matematik Eğitimi Kongresi-5, 16-18 Eylül, ODTÜ, Ankara.
14. Greening, T. (1998), Building the Constructivist Toolbox: An Exploration of
Cognitive Technologies, Educational Technologies, March-April, p23-34.
18
15. Gürol, A. & Tezci, E. ( 2002). Yapılandırmacı Öğretim Tasarımında Teknolojinin
Rolü. http://www.ef.sakarya.edu.tr/sayfa/bildiri/sayi_3/33.doc adresinden alınmıştır.
16. Henriques, L. (1997), Constructivist Teaching and Learning, Unpublished Ph.D
Dissertation, University of Iowa, USA.
17. Köseoğlu, F.; Budak, E.; Kavak, N. (2002), Yapılandırıcı Öğrenme Teorisine
Dayanan Etkili Bir Öğretim Yöntemi: Tahmin Et-Gözle-Açıkla “Buz ile Su
Kaynatılabilir mi?, Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi-5, 16-18
Eylül, ODTÜ, Ankara.
18. Lebow, D. (1993), Conctructivist values of system design: Five principles toward a
new mindset. Educational Technology Research and Development, 41, p4-16.
19. Lorsbach, A. & Tobin, K. (1991) Constructivism as a Referent for Science Teaching,
National Association for Research in Science Teaching.
20. Mikusa, M.G., Lewellen, H., Discuss with your Colleagues: Now here is that on
Mathematics Reform, Dr. Constructivist!, Mathematics teacher, Feb1999, vol.92,
Issue 2, p158-164.
21. Yapılandırmacılık. (2002). Yapılandırmacılık Şemsiyesi.
http://www.mdk12.org/practices/goodinstruction/constructivism_1.html web
adresinden alınmıştır.
22. Yapılandırmacılık Ağacı. (2002). http://www.mdk12.org/practices/good_
instruction/constructivism_2.html web adresinden alınmıştır.
23. Öğretmen. (2002). Öğretmen, Öğrenen, Bilgi Devri.
http://www.mdk12.org/practices/good_instruction/constructivism_3.html web
adresinden alınmıştır.
24. Piaget, J. (1997), The Development of thought: Equilibrium of cognitive structures,
Newyork: Viking Press.
25. Saban, A. ( 2000). Öğrenme Öğretme Sürecinde Yeni Teori ve Yaklaşımlar. Nobel
Yayınları, Ankara. s.123-131.
26. Savery, J.R. & Duffy, T.M. (1995), Problem Based Learning: An Instructional Model
and its Constructivist Framework, Educational Technology, Sebtember-October, 3138.
27. Scherman, G., From Behaviorist to Constructivist Teaching, Social Education 62(1),
p6-9, National Council for the social Studies.
19
28. Smerdon, B.A. & Burkam, D.T. (1999), Access to constructivist and didactic
teaching: Who gets it? Where is it practised?, Teachers Collega Record, Fall99,
Vol.101, Issue1, p5-35.
29. Yanpar Şahin, T. (2001), İlköğretim sosyal bilgiler dersinde yapılandırmacı
yaklaşımın otantik değerlendirme süreçlerini kullanarak öğrenciler üzerindeki
etkisinin belirlenmesi, Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, 7-9 Haziran 2001, Bolu
Abant İzzet Baysal Üniversitesi.
30. Yaşar, Ş. (1998), Yapısalcı Kuram ve Öğrenme-Öğretme Süreci, Anadolu
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 8, sayı 1-2, ss 68-75.
31. YÖK. (2002). Öğretme Ve Öğrenme.
http://www.yok.gov.tr/egtfakdoc/ortmatc1/unite41.doc web adresinden alınmıştır.
20