Sınıf Öğretmenlerinin Yapılandırmacı Öğrenme Kuramına İlişkin Bilgi

Transkript

Selçuk Üniversitesi
Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi
Sayı 32, Sayfa 265-283, 2011
SINIF ÖĞRETMENLERĠNĠN YAPILANDIRMACI
ÖĞRENME KURAMINA ĠLĠġKĠN BĠLGĠ DÜZEYLERĠ1
Yusuf Özdemir1, Kasım Kıroğlu2
¹Alaçam Habilli İlköğretim Okulu, Samsun [email protected]
²Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği ABD, Samsun
[email protected]
ÖZET
Bu araştırmanın amacı, sınıf öğretmeni olarak görev yapan öğretmenlerin,
ülkemizde 2005-2006 öğretim yılında uygulamaya konulan yapılandırmacı
öğrenme kuramına ilişkin bilgi düzeylerini belirlemek ve bu bilgi düzeyinin
eğitim düzeylerine (hangi yüksek öğrenim kurumundan mezun olduklarına) göre,
kıdemlerine göre ve yapılandırmacılıkla ilgili seminerlere katılıp
katılmamalarına göre farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesidir. Bu
araştırmanın evrenini, 2006-2007 öğretim yılı bahar döneminde Samsun il
sınırları içinde görev yapan 4240 sınıf öğretmeni, örneklemini ise 565 sınıf
öğretmeni oluşturmaktadır. Bu çalışmada veriler, araştırmacılar tarafından
geliştirilen “Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı ile İlgili Bilgi Düzeyini Ölçme
Testi” ile toplanmıştır. Elde edilen verilerin analizinde tek yönlü varyans analizi
ve Scheffe çoklu karşılaştırma testi kullanılmıştır. Araştırma sonuçları, sınıf
öğretmenlerinin yapılandırmacılığa ilişkin bilgi düzeylerinin orta düzeyde
olduğunu ve bilgi düzeylerinin hangi yüksek öğrenim kurumundan mezun
olduklarına ve kıdemlerine göre farklılıklar gösterdiğini, yapılandırmacılıkla
ilgili seminerlere katılıp katılmamaya göre ise farklılık göstermediğini ortaya
koymuştur.
Anahtar Kelimeler: Yapılandırmacı Öğrenme, Sınıf Öğretmeni, Bilgi Düzeyi.
1
Bu çalışma ilk yazarın yüksek lisans çalışmasının bir kısmıdır.
Selçuk Üniversitesi
Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi
Sayı 32, Sayfa 265-283, 2011
THE KNOWLEDGE LEVEL OF ELEMENTARY SCHOOL
TEACHERS ABOUT THE CONSTRUCTIVIST LEARNING
THEORY
Yusuf Özdemir1, Kasım Kıroğlu2
¹Alaçam Habilli İlköğretim Okulu, Samsun [email protected]
²Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı, Samsun
[email protected]
ABSTRACT
The purpose of this study is to evaluate elementary school teachers’ knowledge
level regarding constructivist approach in terms of several variants. The universe
of the study consists of 4240 elementary teachers who worked in the city of
Samsun during 2006-2007 spring term. The study sample is 565 elementary
teachers who worked in the city of Samsun. The data of the study is collected via
the “Constructivist Theory Knowledge Measurement Test” developed by the
researchers. One way variance analysis was used to analyze collected data. Also,
scheffe test was applied to compare group means. Elementary school teachers’
knowledge level about constructivist theory was found in middle level in this
study. A significant difference was found between teachers who graduated from
College of Education Department of Elementary Education, and Institution of
Education and Education Academy. The results show that teachers, less than 5
years teaching experience, have more knowledge about constructivist theory than
other teachers. And there is no significant difference between teachers’
knowledge about constructivist theory and how frequently they attend
constructivist theory seminars.
Key words: Constructivist Learning Theory, Elementary School Teacher,
Knowledge Level
Sınıf Öğretmenlerinin Yapılandırmacı Öğrenme Kuramına İlişkin Bilgi Düzeyleri
267
GĠRĠġ
Sosyal bilimlerde her şeyi açıklayan tek bir kuram bulunmamaktadır. İnsan
öğrenmesi ile ilgili farklı kuramlar ve farklı varsayımlar sonucunda bu yüzyılda
önemli değişiklikler yaşanmıştır. Bu değişikliklere paralel olarak öğretim
tasarımında da davranışçılıktan bilişselciliğe ve bilişselcilikten de
yapılandırmacılığa doğru bir değişim olmuştur (Koç ve Demirel, 2004).
Yapılandırmacılık hazırlamak veya inşa etmek gibi anlamları olan Latince con
struere sözcüğünden gelmektedir. Mahoney’in (2004) de belirttiği gibi
yapılandırmacılık yüzyıllardır var olan bir kavram olmasına karşın 20. yüzyılın
ortalarından itibaren daha sık duyulur olmaya başlamıştır. Türkçe kaynaklara
bakıldığında constructivism kavramıyla ilgili bir uzlaşmanın henüz
sağlanamamış olduğu görülmektedir. Kimi araştırmacılar constructivism
kavramına karşılık oluşturmacılık terimini kullanırken kimileri de
yapılandırmacılık, yapısalcılık, yapıcılık, inşacılık, kurgulamacılık ve yapısalcıoluşturmacılık gibi terimleri kullanmaktadırlar. Oysa bu terimlerin belirli
ölçülerde birbirinden ayrıştığını da unutmamak gerekir.
Yapılandırmacı öğrenme kuramının önde gelen kuramcıları Dewey, Piaget,
Vygotsky, Bruner ve Ausubel’dir (Hançer, 2005; Huitt, 2009). Dewey bu
kuramın gelişmesindeki ilk büyük çağdaşlardandır. Dewey geleneksel öğretim
yöntemlerini, ezberciliğe yol açtığı için eleştirmiş ve öğrenciyi düşündürecek
yaşantıların sağlanması gerektiğini belirtmiştir (Açıkgöz, 2003). Piaget
yapılandırmacı kurama büyük etkilerde bulunan psikologlardan biridir ve
birçokları için yapılandırmacılığın öncüsü olarak düşünülür (Crowther, 1997).
Piaget’e göre, bilgi çocuklara doğrudan verilmemeli; etkinlikler ile keşfedilmeli
ve yapısallaştırılmalıdır. En iyi öğrenme kişinin kendi somut deneyimlerinden
elde edilendir (Charles, 2003). Piaget’in çağdaşı Vygotsky ise çocukların
gelişiminde sosyal çevrenin rolünü önemle vurgulamıştır. Vygotsky’nin
kuramının temel konusu; çocuğun bilişsel gelişiminin, yaşadığı sosyal dünya ile
bağ kurulmadan anlaşılmasının güç olacağıdır (Mahiroğlu ve Karaağaçlı, 2005).
Piaget’den etkilenen Bruner yapılandırmacı kuramda büyük etkiler yapmıştır
(Epstein ve Ryan, 2002). Bruner; öğretmenin rolünün, hazır bilgiyi öğrenciye
sunmak yerine bunu öğrencinin kendi kendine öğrenebileceği ortamı oluşturarak,
onun bilgiyi keşfetmesine rehberlik etmek olduğunu savunmuştur. Bruner, bütün
çocukların içinde öğrenme isteğinin olduğu, fakat bu isteğin ortaya çıkması için
öğretim ortamında öğrencide merak ve başarma isteği uyandıracak ve bilginin
keşfini sağlayacak etkinliklere yer verilmesi gerektiği görüşündedir. Böyle bir
ortam sağlandığında, öğrencinin öğrenme sürecine aktif olarak katılacağı ve
kalıcı öğrenmenin gerçekleşeceği beklenmektedir (Kara ve Koca, 2004).
Ausubel, anlamlı öğrenme kuramıyla davranışçı yaklaşıma karşı çıkmıştır. Eğer
öğrenci, eski bilgileri ile yeni öğrendikleri arasında bir bağlantı kurmazsa, ezbere
öğrenme gerçekleşir. Eğer yeni ve eski bilgileri arasında bağlantı kurarsa,
anlamlı öğrenme gerçekleşir (Naylor ve Keogh, 1999; Süzen, 2004; Von
Glasersfeld, 1995).
Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 32, Sayfa 265-283, 2011
268
Y. Özdemir, K.Kıroğlu
Bu kuramcıların söylediklerinden yola çıkarak yapılandırmacılığa ilişkin olarak
şunlar söylenebilir: Yapılandırmacılık bilginin doğasını ve insanın nasıl
öğrendiğini açıklamaya çalışan bir öğrenme veya anlam oluşturma kuramıdır.
Hâlihazırda bilinen şeylerle, yeni gelen bilgi arasındaki etkileşim sonucunda
bireylerin kendi anlam ve bilgilerini yarattıklarını ya da oluşturduklarını savunur
(Canella ve Reiff, 1994; Richardson, 1997). Yapılandırmacılık öğretmeyle ilgili
değil, öğrenmeyle ilgili bir kuramdır (Brooks ve Brooks, 1993).
Yapılandırmacı öğrenme kuramının amacı, sunulan bilgi üzerinde düşünen, yeni
bilgiler oluştururken varsayımlar kuran, alternatif çözüm yollarına bağlı ortaya
çıkabilecek sonuçları sorgulayan, günlük yaşamdaki sorunlara eleştirel bir
yaklaşımla bakan, özgür düşünmeyi destekleyen, eleştirel insan tipini
yetiştirmektir (Beydoğan, 2002). Yapılandırmacı öğrenme kuramının
uygulanması ile birlikte öğretmen merkezlilik, tek doğru cevabı aramak, ezber
bilgi, sınavlar için öğrenme gibi sorunlar ortadan kaldırılmaya çalışılmaktadır.
Yapılandırmacıların kullandığı eğitim kavramları, onların öğrenmeye nasıl
baktıklarını açıklar. Yaygın olarak kullanılan kelime ve kavramlar arasında
anlamlı öğrenme, keşfederek öğrenme, bağlamsal öğrenme, düşünmeyi düşünme,
araştırma ve keşfetme ve problem çözme sayılabilir (Özden, 2005).
Yapılandırmacı öğrenme ortamları bu kavramların gerektirdiği becerilerin
geliştirilmesine olanak sağlayabilmelidir. Geleneksel yöntemde dersler alışılmış
bir şekilde işlenirken, yapılandırmacı öğrenme kuramında ders işlenişleri
öğretmenlerin ve öğrencilerin yaratıcılıklarına göre değişebilmektedir.
Yapılandırmacılık özelikle son yıllarda Amerika Birleşik Devletleri’nden
Avustralya’ya, İspanya’dan İngiltere’ye, İsrail’den Kanada’ya kadar pek çok
ülkenin eğitim sistemini derinden etkilemiş bir yaklaşımdır (Mathews, 2000).
Küreselleşmenin bir sonucu olarak Türkiye’nin de bundan etkilenmemesi söz
konusu olamazdı. Eğitim sistemimizin tarihine kısaca bakıldığında, Akyüz’ün
(2001) de belirttiği gibi, Selçuklu ve Osmanlı Medreseleri’nde esasta ezberci ve
nakilci yöntem hâkim olmuştur. II. Meşrutiyet Dönemi’nde bu yöntem, olumsuz
yönleri fark edildiğinden kısmen sarsılmıştır. Cumhuriyet Dönemi’nde de
ezbercilik kaldırılmaya çalışılmış, okulların amaçları arasında ezbercilikten
kaçınılması gerektiği giderek daha büyük bir önemle yer almıştır.
Yapılandırmacılık son yıllarda Türkiye’deki öğretim programı geliştirme
çalışmalarında benimsenen bir yaklaşım olmuştur. Ülkemizde 2000 tarih ve 2518
sayılı Tebliğler Dergisi’nde yayımlanan ve 2001- 2002 eğitim yılında
uygulamaya konulan Fen Bilgisi öğretim programı öğrenci merkezli yöntemlere
uygunluğu, proje tabanlı ders işlemeye yönlendirici olması gibi özelliklerle, adı
konmamış olsa bile yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının özelliklerini
içermektedir (Yılmaz, 2006). Ülkemizde yapılandırmacı yaklaşıma dayalı
öğretim programları 2005–2006 öğretim yılında ilköğretim 1. kademesinde
uygulanmaya başlanmıştır. İlköğretim programlarının başarısı, öğretmenlerin
yapılandırmacı yaklaşıma gösterecekleri ilgi ile orantılı olacaktır. Yeni
programın ilk sayfalarında tanıtım amaçlı yapılan açıklamalarda; yapılandırmacı
269
yaklaşım, öğrenci merkezli öğretim, çoklu zekâ kuramı, aktif öğrenme gibi
kavramlara dikkat çekilmiş, özellikle yapılandırmacı yaklaşım her dersin
programında merkeze alınmış durumdadır (Susam, 2006).
Ülkemizdeki öğretmenler, eğitimlerini davranışçı bir yaklaşımla tamamlamışlar,
yakın yıllara kadar okullarda bu yaklaşımı kullanmışlardır. Türkiye özellikle son
yıllarda, etkili bir eğitim modelini gerçekleştirmek için yoğun girişimlerde
bulunmaktadır. Bu çerçevede, öğretim programlarımızın dayandığı teorik alt
yapının katı davranışçı bir anlayıştan, yapılandırmacı bir anlayışı da kapsayan bir
dönüşüm içine girmesi ve bu dönüşümü gerçekleştirmesi tasarlanmaktadır.
Yapılandırmacı öğretmen olabilmek zor bir geçişi ve değişimi de beraberinde
getirmektedir. Çünkü öğretmenler uzun yıllardır nesnelci görüşün hâkim olduğu
geleneksel öğretim doğrultusunda yetiştirilmişlerdir. Yapılandırmacılığa doğru
olan değişim ancak öğretmenlerin bunu yapmaya istekli oluşlarıyla ve nesnelci
paradigmanın hem eğitim kurumlarında hem de öğretmen eğitimi verilen
okullarda değişmesi ile mümkün olacaktır (Özmen, 2003). Ayrıca, reformcular
öncelikle öğretmenlerin yapılandırmacılık ile ilgili bilgilerinin ve becerilerinin
geliştirilmesine odaklanmalı, ondan sonra yapının değişmesi beklenmelidir
(Moussiaux ve Norman, 1997).
Programın etkili uygulanabilmesi için öğretmenlerin yapılandırmacı öğrenme
kuramının tanımı, felsefesi, sınıfta nasıl uygulanacağı, öğreten ve öğrenene
yüklediği özellikler gibi konularda bilgilere ihtiyaçları vardır. Yapılandırmacı
öğrenme yaklaşımını sınıfında etkili bir şekilde uygulayabilecek bir öğretmenin
yapılandırmacılıkla ilgili bir öğrencilik yaşamının olması gerekir. Ülkemizdeki
birçok öğretmenin böyle bir geçmişi olmadığı açıktır. Bu durumda,
“Yapılandırmacılık yaklaşımına dayalı yeni programların etkin bir şekilde
uygulanabilmesi nasıl gerçekleşecektir?” sorusu, yanıtlanması gereken çok
önemli bir soru olarak karşımıza çıkmaktadır. Yani, eğer öğretmenlerimizin
yapılandırmacılığa ilişkin bilgileri yoksa ya da yeterli değilse, dersleri
yapılandırmacı yaklaşıma göre nasıl işleyeceklerdir! Bu araştırmayla,
öğretmenlerin yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına ilişkin bilgi düzeylerinin
ortaya çıkarılması amaçlanmıştır. Bu bağlamda aşağıdaki sorulara yanıt
aranmıştır:
1.
2.
3.
4.
Sınıf öğretmenlerinin yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına ilişkin
bilgi düzeyleri nasıldır?
bilgi düzeyleri, eğitim düzeylerine (hangi yüksek öğrenim
kurumundan mezun olduklarına) göre farklılık göstermekte midir?
bilgi düzeyleri, kıdemlerine göre farklılık göstermekte midir?
bilgi düzeyleri, yapılandırmacılıkla ilgili seminerlere katılıp
katılmamalarına göre farklılık göstermekte midir?
270
YÖNTEM
AraĢtırma Modeli
Araştırma tarama (survey) modeli niteliğindedir. Tarama modeli var olan
durumu aynen olduğu gibi yansıtmayı esas alır (Karasar, 1994). Araştırma ile
sınıf öğretmenlerinin yapılandırmacı öğrenme kuramı ile ilgili bilgi düzeylerinin
belirlenmesi amaçlanmıştır. Veriler, sınıf öğretmenlerinin araştırmacılar
tarafından geliştirilen teste verdikleri yanıtlardan elde edilmiştir.
Evren ve Örneklem
Bu araştırmanın evrenini, 2006–2007 öğretim yılı bahar döneminde, Samsun il
sınırları içindeki ilköğretim okullarında görev yapan 4240 sınıf öğretmeni
oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise bu okullarda görev yapan 565
sınıf öğretmeni oluşturmaktadır. Araştırmada olasılıklı örnekleme yöntemi
kullanılarak Merkez, Alaçam, Bafra, Çarşamba, Havza, Kavak, Vezirköprü,
Tekkeköy, Salıpazarı, Terme, Ondokuz Mayıs, Yakakent ve Ladik ilçelerinde
görev yapan 565 sınıf öğretmenine bilgi testi gönderilmiştir. Gönderilen 565
bilgi testinden 300’ü geri dönmüş ve dönüş oranı %53 olmuştur.
Araştırmaya katılan öğretmenlerin %16,7’sinin 0-5 yıl, %22,7’sinin 6-10 yıl,
%23,3’ünün 11-15 yıl, %13’ünün 16-20 yıl, %8,7’sinin 21-25 yıl, %15,7’sinin
26 yıl ve üstünde kıdeme sahip olduğu belirlenmiştir. Öğretmenlerin mezun
olduğu okul türüne bakıldığında %15,3’ünün Eğitim Enstitüsü, %11’inin Eğitim
Yüksek Okulu, %44,7’sinin Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği, % 9,3’ünün
Eğitim Fakültesinin diğer bölümleri, %13’ünün Eğitim Fakültesi dışındaki
fakülteler, %6,7’sinin diğer programlardan mezun olduğu belirlenmiştir.
Öğretmenlerin yapılandırmacı öğrenme kuramına ilişkin seminerlere katılma
durumuna bakıldığında ise %41,3’ünün hepsine katıldığı, %48,7’sinin bir
kısmına katıldığı, %10’unun hiçbirine katılmadığı görülmüştür.
Veri Toplama Aracı
Bu çalışmada, veriler, araştırmacılar tarafından geliştirilen “Yapılandırmacı
Öğrenme Kuramı ile İlgili Bilgi Düzeyini Ölçme Testi” ile toplanmıştır. Bilgi
testinin hazırlanması sürecinde yapılandırmacı öğrenme kuramı ile ilgili literatür
taraması yapılmış ve yapılandırmacı öğrenme kuramına ilişkin temel konu
başlıkları belirlenmiştir (Aydın, 2006; Brooks ve Brooks, 1993; Erdem, 2001;
Karakuş, 2003; Koç, 2002; Özden, 2005; Özmen, 2003; Saban, 2000; Süzen,
2004; Şaşan, 2002; Yanpar, 2001; Yılmaz, 2006; Yurdakul, 2005). Belirlenen
konu başlıklarının her birini yansıtan sorular hazırlanarak deneme formu
oluşturulmuştur. Deneme formunun ön uygulaması yapılarak madde ayırıcılık
gücü indeksi 0,3’ten küçük olan sorular testten çıkarılmıştır. Nihai testi oluşturan
30 sorunun Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı 0,905 olarak bulunmuştur.
271
Verilerin Analizi
Elde edilen verilerin analizinde SPSS paket programı kullanılmıştır.
Araştırmadan elde edilen verileri test etmek üzere tek yönlü varyans analizi
uygulanmıştır. Yapılan varyans analizi sonucunda grup ortalamalarının
karşılaştırılmasında ise Scheffe Çoklu Karşılaştırma Testi kullanılmıştır.
BULGULAR VE YORUMLAR
2004–2005 öğretim yılında pilot uygulanması yapılan ve 2005–2006 öğretim
yılında tüm ülkede uygulanmaya başlanan yeni öğretim programlarının temelini
oluşturan yapılandırmacı öğrenme kuramı ile ilgili sınıf öğretmenlerinin bilgi
düzeyi orta derecede çıkmıştır (  =16,5).
Sınıf öğretmenlerinin yapılandırmacı öğrenme kuramı ile ilgili bilgi düzeylerinin
mezun olunan okul türüne göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğine
ilişkin varyans analizi sonuçları Tablo 1’de sunulmuştur.
Tablo 1. Sınıf Öğretmenlerinin Bilgi Düzeyleri ile Mezun Olunan Okul Türüne İlişkin Varyans
Analizi Sonuçları
Kareler
Toplamı
Serbestlik
Derecesi
Kareler
Ortalaması
F
p
7,125
,000*
Gruplar Arası
1807,81
5
361,56
Gruplar İçi
14919,27
294
50,75
Toplam
16727,08
299
p<0,05*
Tablo 1’de görüldüğü gibi mezun oldukları okul türüne göre sınıf
öğretmenlerinin yapılandırmacı öğrenme kuramına ilişkin bilgi düzeyleri
arasında anlamlı farklılık bulunmuştur [F(5-294)=7,125, P<0.05]. Bu farkların
hangi eğitim düzeyleri arasında olduğu Tablo 2’de verilmiştir.
Tablo 2. Mezun Olunan Okul Türüne İlişkin Ortalamalar Arası Farklar
Değişken
Mezun Olunan Okul Türü
Ortalama Uzaklık
Eğitim Yüksek Okulu
-2,34
Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği
-6,28(*)
Eğitim Enstitüsü
Bölümü
Eğitim Fakültesinin Diğer Bölümleri
-3,55(*)
Eğitim Fakültesi Dışındaki Fakülteler
-3,27(*)
Diğer
-7,81(*)
Eğitim Enstitüsü
2,34
-3,95(*)
Eğitim Yüksek
Bölümü
Okulu
-1,21
-,93
Diğer
-5,47(*)
Eğitim Fakültesi
Eğitim Enstitüsü
6,28(*)
Sınıf Öğretmenliği
3,95(*)
p*
,152
,000
,039
,036
,000
,152
,005
,509
,579
,007
,000
,005
272
Bölümü
Eğitim Fakültesinin
Diğer
Bölümleri
Eğitim Fakültesi
Dışındaki Fakülteler
Diğer
Diğer
Eğitim Enstitüsü
Bölümü
Diğer
Eğitim Enstitüsü
Bölümü
Diğer
Eğitim Enstitüsü
Bölümü
2,74
3,01(*)
-1,53
3,55(*)
1,21
,065
,021
,372
,039
,509
-2,74
,065
,27
-4,26(*)
3,27(*)
,94
,877
,042
,036
,579
-3,01(*)
,021
-,27
-4,54(*)
7,81(*)
5,47(*)
,877
,021
,000
,007
1,53
,372
4,26(*)
4,54(*)
,042
,021
p<0,05*
Tablo 2’ye göre, Eğitim Enstitüsü mezunlarının bilgi düzeyleri ile Eğitim
Yüksek Okulu mezunlarının bilgi düzeyleri arasında anlamlı bir fark
bulunmamaktadır (p=0,152, p>0,05). Bununla birlikte Eğitim Enstitüsü
mezunlarının bilgi düzeyleri ile Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Bölümü
mezunlarının (p=0,000, p<0,05), Eğitim Fakültesinin diğer bölümlerinden mezun
olanların (p=0,039, p<0,05), Eğitim Fakültesi dışındaki diğer fakülte
mezunlarının (p=0,036, p<0,05) ve diğer mezunların (p=0,000, p<0,05) bilgi
düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunmuştur.
Eğitim Yüksek Okulu mezunlarının bilgi düzeyleri ile Eğitim Enstitüsü
mezunlarının (p=0,152, p>0,05), Eğitim Fakültesinin diğer bölümlerinden mezun
olanların (p=0,509, p>0,05) ve Eğitim Fakültesi dışındaki diğer fakülte
mezunlarının (p=0,579, p>0,05) bilgi düzeyleri arasında anlamlı bir fark
bulunmamaktadır. Bununla birlikte eğitim Yüksek Okulu mezunlarının bilgi
düzeyleri ile Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği mezunlarının (p=0,005,
p<0,05) ve diğer mezunların (p=0,007, p<0,05) bilgi düzeyleri arasında anlamlı
bir fark bulunmuştur.
Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Bölümü mezunlarının bilgi düzeyleri ile
Eğitim Fakültesinin diğer bölümlerinden mezun olanların (p=0,065, p>0,05) ve
diğer mezunların (p=0,372, p>0,05) bilgi düzeyleri arasında anlamlı bir fark
bulunmamaktadır. Bununla birlikte Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Bölümü
mezunlarının bilgi düzeyleri ile Eğitim Enstitüsü mezunlarının (p=0,000,
p<0,05), Eğitim Yüksek Okulu mezunlarının (p=0,005, p<0,05) ve Eğitim
Fakültesi dışındaki diğer fakülte mezunlarının (p=0,021, p<0,05) bilgi düzeyleri
arasında anlamlı bir fark bulunmuştur.
273
Eğitim Fakültesinin diğer bölümlerinden mezun olanların bilgi düzeyleri ile
Eğitim Yüksek Okulu mezunlarının (p=0,509, p>0,05), Eğitim Fakültesi Sınıf
Öğretmenliği Bölümü Mezunlarının (p=0,065, p>0,05) ve Eğitim Fakültesi
dışındaki diğer fakülte mezunlarının (p=0,877, p>0,05) bilgi düzeyleri arasında
anlamlı bir fark bulunmamaktadır. Bununla birlikte Eğitim Fakültesinin diğer
bölümlerinden mezun olanların bilgi düzeyleri ile Eğitim Enstitüsü mezunlarının
(p=0,039, p<0,05) ve diğer mezunların bilgi düzeyleri (p=0,042, p<0,05)
arasında anlamlı bir fark bulunmuştur.
Eğitim Fakültesi dışındaki diğer fakülte mezunlarının bilgi düzeyleri ile Eğitim
Yüksek Okulu mezunlarının (p=0,579, p>0,05), Eğitim Fakültesinin diğer
bölümlerinden mezun olanların (p=0,877, p>0,05) bilgi düzeyleri arasında
anlamlı bir fark bulunmamaktadır. Bununla birlikte Eğitim Fakültesi dışındaki
diğer fakülte mezunlarının bilgi düzeyleri ile Eğitim Enstitüsü mezunlarının
(p=0,036, p<0,05), Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Mezunlarının (p=0,021,
p<0,05) ve diğer mezunların (p=0,021, p<0,05) bilgi düzeyleri arasında anlamlı
bir fark bulunmuştur.
Diğer mezunların bilgi düzeyleri ile Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Bölümü
mezunlarının (p=0,372, p>0,05) bilgi düzeyleri arasında anlamlı bir fark
bulunmamaktadır. Bununla birlikte diğer mezunların bilgi düzeyleri ile Eğitim
Enstitüsü mezunlarının (p=0,000, p<0,05), Eğitim Yüksek Okulu mezunlarının
(p=0,007, p<0,05), Eğitim Fakültesinin diğer bölümlerinden mezun olanların
(p=0,042, p<0,05) ve Eğitim Fakültesi dışındaki diğer fakülte mezunlarının
(p=0,021, p<0,05) bilgi düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunmuştur.
Sınıf öğretmenlerinin yapılandırmacı öğrenme kuramı ile ilgili bilgi düzeylerinin
kıdeme göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğine ilişkin varyans analizi
sonuçları Tablo 3’te sunulmuştur.
Tablo 3. Sınıf Öğretmenlerinin Bilgi Düzeyleri ile Kıdemlerine İlişkin Varyans Analizi Sonuçları
Kareler
Toplamı
Serbestlik
Derecesi
Kareler
Ortalaması
F
p
Gruplar Arası
1875,82
5
375,16
7,427
,000*
Gruplar İçi
14851,26
294
50,51
Toplam
16727,08
299
p<0,05*
Tablo 3’te görüldüğü gibi kıdem değişkenine göre sınıf öğretmenlerinin
yapılandırmacı öğrenme kuramına ilişkin bilgi düzeyleri arasında anlamlı bir
fark bulunmuştur [F(5-294)=7,427, P<0.05]. Bu farkın hangi kıdem grupları
arasında olduğu Tablo 4’te verilmiştir.
274
Tablo 4. Kıdemlere İlişkin Ortalamalar Arası Farklar
Değişken
0-5
6-10
11-15
16-20
21-25
25 üstü
Mesleki kıdem
6-10
11-15
16-20
21-25
25 üstü
0-5
11-15
16-20
21-25
25 üstü
0-5
6-10
16-20
21-25
25 üstü
0-5
6-10
11-15
21-25
25 üstü
0-5
6-10
11-15
16-20
25 üstü
0-5
6-10
11-15
16-20
21-25
Ortalama Uzaklık
1,16
3,01(*)
4,61(*)
6,47(*)
7,12(*)
-1,16
1,85
3,46(*)
5,32(*)
5,96(*)
-3,01(*)
-1,85
1,61
3,47(*)
4,11(*)
-4,61(*)
-3,45(*)
-1,61
1,86
2,50
-6,47(*)
-5,32(*)
-3,47(*)
-1,86
,64
-7,12(*)
-5,96(*)
-4,11(*)
-2,50
-,64
P*
,382
,023
,003
,000
,000
,382
,128
,016
,001
,000
,023
,128
,258
,034
,002
,003
,016
,258
,302
,105
,000
,001
,034
,302
,711
,000
,000
,002
,105
,711
p<0,05*
Tablo 4’e göre 0-5 yıl arası kıdeme sahip sınıf öğretmenlerinin bilgi düzeyleri ile
6-10 yıl arası kıdeme sahip sınıf öğretmenlerinin bilgi düzeyleri arasında anlamlı
bir fark bulunmamaktadır (p=0,382, p>0,05). Bununla birlikte 0-5 yıl arası
kıdeme sahip sınıf öğretmenleri ile 11-15 yıl arası kıdeme sahip sınıf
öğretmenlerinin bilgi düzeyleri (p=0,23, p<0,05), 16-20 yıl arası kıdeme sahip
sınıf öğretmenlerinin bilgi düzeyleri (p=0,003, p<0,05), 21-25 yıl arası kıdeme
sahip sınıf öğretmenlerinin bilgi düzeyleri (p=0,000, p<0,05) ve 25 yıl üstü
kıdeme sahip sınıf öğretmenlerinin bilgi düzeyleri (p=0,000, p<0,05) arasında
anlamlı bir fark olduğu bulunmuştur.
6-10 yıl arası kıdeme sahip sınıf öğretmenlerinin bilgi düzeyleri ile 0-5 yıl arası
kıdeme sahip sınıf öğretmenlerinin bilgi düzeyleri (p=0,382, p>0,05) ve 11-15
yıl arası kıdeme sahip sınıf öğretmenlerinin bilgi düzeyleri (p=0,128, p>0,05)
arasında anlamlı bir fark bulunmamaktadır. Bununla birlikte 6-10 yıl arası
kıdeme sahip sınıf öğretmenlerinin bilgi düzeyleri ile 16-20 yıl arası kıdeme
sahip sınıf öğretmenlerinin bilgi düzeyleri (p=0,016, p<0,05), 21-25 yıl arası
kıdeme sahip sınıf öğretmenlerinin bilgi düzeyleri (p=0,001, p<0,05) ve 25 yıl
275
üstü kıdeme sahip sınıf öğretmenlerinin bilgi düzeyleri (p=0,000, p<0,05)
arasında anlamlı bir fark olduğu bulunmuştur.
11-15 yıl arası kıdeme sahip sınıf öğretmenlerinin bilgi düzeyleri ile 6-10 yıl
arası kıdeme sahip sınıf öğretmenlerinin bilgi düzeyleri (p=0,128, p>0,05) ve 1620 yıl arası kıdeme sahip sınıf öğretmenlerinin bilgi düzeyleri (p=0,258, p>0,05)
kıdeme sahip sınıf öğretmenlerinin bilgi düzeyleri ile 0-5 yıl arası kıdeme sahip
sahip sınıf öğretmenlerinin bilgi düzeyleri (p=0,034, p<0,05) ve 25 yıl üstü
arası kıdeme sahip sınıf öğretmenlerinin bilgi düzeyleri (p=0,258, p>0,05), 21-25
yıl arası kıdeme sahip sınıf öğretmenlerinin bilgi düzeyleri (p=0,302, p>0,05) ve
25 yıl üstü kıdeme sahip sınıf öğretmenlerinin bilgi düzeyleri (p=0,105, p>0,05)
sınıf öğretmenlerinin bilgi düzeyleri (p=0,003, p<0,05) ve 6-10 yıl arası kıdeme
sahip sınıf öğretmenlerinin bilgi düzeyleri (p=0,016, p<0,05) arasında anlamlı bir
fark olduğu bulunmuştur.
arası kıdeme sahip sınıf öğretmenlerinin bilgi düzeyleri (p=0,302, p>0,05) ve 25
yıl üstü kıdeme sahip sınıf öğretmenlerinin bilgi düzeyleri (p=0,711, p>0,05)
sahip sınıf öğretmenlerinin bilgi düzeyleri (p=0,001, p<0,05) ve 11-15 yıl arası
25 yıl üstü kıdeme sahip sınıf öğretmenlerinin bilgi düzeyleri ile 16-20 yıl arası
kıdeme sahip sınıf öğretmenlerinin bilgi düzeyleri (p=0,105, p>0,05) ve 21-25
yıl arası kıdeme sahip sınıf öğretmenlerinin bilgi düzeyleri (p=0,711, p>0,05)
arasında anlamlı bir fark bulunmamaktadır. Bununla birlikte 25 yıl üstü kıdeme
sahip sınıf öğretmenlerinin bilgi düzeyleri ile 0-5 yıl arası kıdeme sahip sınıf
öğretmenlerinin bilgi düzeyleri (p=0,000, p<0,05), 6-10 yıl arası kıdeme sahip
sınıf öğretmenlerinin bilgi düzeyleri (p=0,000, p<0,05) ve 11-15 yıl arası kıdeme
sahip sınıf öğretmenlerinin bilgi düzeyleri (p=0,002, p<0,05) arasında anlamlı bir
fark olduğu bulunmuştur.
Yapılandırmacı öğrenme kuramıyla ilgili düzenlenen seminerlere katılma
durumlarına göre sınıf öğretmenlerinin yapılandırmacı öğrenme kuramı ile ilgili
276
bilgi düzeyleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığına ilişkin varyans analizi
sonuçları Tablo 5’te sunulmuştur.
Tablo 5. Sınıf Öğretmenlerinin Bilgi Düzeyleri ile Seminerlere Katılma Sıklıklarına İlişkin Varyans
Analizi Sonuçları
Kareler
Toplamı
Serbestlik
Derecesi
Kareler
Ortalaması
F
p
13,32
2
6,66
,118
,888*
Gruplar İçi
16713,76
297
56,28
Toplam
16727,08
299
Gruplar Arası
p>0,05*
Tablo 5’te görüldüğü gibi seminerlere katılma durumuna göre sınıf
öğretmenlerinin yapılandırmacı öğrenme kuramına ilişkin bilgi düzeyleri
arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır [F(2-297)=0,888, P>0.05].
SONUÇ VE TARTIġMA
2004–2005 öğretim yılında pilot uygulanması yapılan ve 2005–2006 öğretim
yılında tüm ülkede uygulanmaya başlanan yeni öğretim programlarının temelini
oluşturan yapılandırmacı öğrenme kuramı ile ilgili sınıf öğretmenlerinin bilgi
düzeyi orta derecede çıkmıştır. Bu durum yeni öğretim programlarının sınıfta
etkili bir şekilde uygulanmasını güçleştirebilecek niteliktedir.
Sınıf öğretmenlerinin bilgi düzeyleri ile eğitim düzeyleri (hangi okuldan mezun
oldukları) arasında anlamlı farklar bulunmaktadır. Eğitim Enstitüsü mezunları ile
Yüksek Okul Mezunları hariç diğer okul mezunları arasında diğer okullar lehine
anlamlı farklar bulunmuştur. Yani Eğitim Enstitüsü mezunlarının bilgi düzeyleri
Eğitim Yüksek Okulu mezunları hariç diğer eğitim kurumlarından mezun
olanlardan düşüktür. Eğitim Enstitüleri, 1975–1980 yılları arasında öğretim
elemanı eksikliği, genellikle düşük puanlı öğrencilerin alınması, politik olaylar
ve baskılar gibi ağır sorunlarla yüz yüze gelmişler ve normal programın dışında
“hızlandırılmış eğitim” yoluyla öğretmen yetiştirmek zorunda kalmışlardır.
Daha sonra bu enstitüler “Eğitim Yüksek Okulu” adıyla üniversitelerin çatısı
altına alınmışlardır. Eğitim Yüksek Okulları 1989 yılına kadar öğretmen
yetiştirmeye devam etmiştir (Dursunoğlu, 2003). Bu eğitim kurumlarının eğitim
verdikleri dönemde yapılandırmacı öğrenme kuramının yurt dışında yeni yeni
uygulanmaya başlanmış olması ve iletişim olanaklarının sınırlı olmasından
dolayı bu uygulamaların ülkemize geç gelmesi nedeniyle Eğitim Enstitüsü
mezunlarının bilgi düzeyleri daha düşük çıkmış olabilir. Eğitim Enstitüsü
mezunlarının bilgi düzeyleri ile Eğitim Yüksek Okulu mezunlarının bilgi
düzeyleri arasında fark bulunamamasının nedeni bu okulların benzer özelliklere
sahip olmaları olarak düşünülmektedir.
277
Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Bölümü mezunu öğretmenlerin bilgi
düzeyleri ile Eğitim Enstitüsü ve Eğitim Yüksek Okulu mezunu öğretmenlerin
bilgi düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunmuştur. Bunun nedeni Eğitim
Fakültelerinde eğitim süresinin fazla olması ve yeni mezun olan sınıf
öğretmenlerinin bilgilerinin daha güncel olması olabilir. Eğitim Fakültesi Sınıf
Öğretmenliği Bölümü mezunu öğretmenler ile Eğitim Fakültesi dışındaki diğer
fakültelerden mezun olan öğretmenler arasında bir farkın oluşmasını Eğitim
Fakültesi mezunlarının eğitim bilimleri ile ilgili aldıkları dersler sağlayabilir.
Eğitim Fakültesinin diğer bölümlerinden mezun olan öğretmenlerin bilgi
düzeylerinin Eğitim Enstitüsü mezunu öğretmenlerin bilgi düzeylerinden farklı
olmasının sebebi Eğitim Fakültesinin diğer alanlarında verilen eğitim bilimleri
dersleri ile sınıf öğretmenliği alanındaki eğitim bilimleri derslerinin içeriklerinin
benzer olması olabilir (Oral, 2000). Aynı zamanda bu okulların eğitim
sürelerinin daha fazla olması ve mezunlarının daha güncel bilgilere sahip
olmaları öğretmenlerin başarı düzeyini olumlu yönde etkileyebilir.
Diğer eğitim kurumlarından mezun olan öğretmenlerin Eğitim Fakültesi hariç
diğer eğitim kurumları ile aralarında anlamlı farklar bulunmaktadır. Bunun
nedeni Açık Öğretim Fakültesi 2+2 Lisans Tamamlama mezunu öğretmenlerin
de bu grup içinde ele alınması olabilir.
Gömleksiz (2007) yeni ilköğretim programına ilişkin öğretmen görüşleri ile
eğitim düzeyleri arasında bir farklılık bulamamıştır. Karakuş (2003) ilköğretim
okulu öğretmenlerinin yapısalcı öğretim yaklaşımı ile ilgili görüşleri ile eğitim
düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulamamıştır. Gelen (2002) ise problem
çözme, karar verme, soru sorma ve eleştirel düşünme becerilerini kazandırmada
eğitim düzeyinin anlamlı bir fark yaratmadığını ortaya koymuştur. Günay
(2006), yaptığı çalışmada eğitim düzeylerine göre, öğretmenlerin yeni programın
geneline ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir fark bulamamıştır. Oral (2000)
yaptığı araştırmada, alan dışından mezun olan öğretmenlerin büyük
çoğunluğunun sınıf öğretmenliği için gerekli olan bilgi ve becerilere göreve
başlamadan önce yeterince sahip olmadıklarını ve bu öğretmenlerin kendi dalları
ile ilgili bir mesleğe geçmeyi düşündüklerini belirtmiştir. Battal ve Yurdakul
(1997) yaptıkları araştırmada farklı dallardan mezun olan sınıf öğretmenlerinin
karşılaştıkları en önemli sorunlardan birisinin meslek bilgisindeki yetersizlikleri
olduğunu ortaya koymuşlardır.
Araştırmanın bulgularına göre sınıf öğretmenlerinin bilgi düzeyleri ile kıdemleri
arasında anlamlı farklar bulunmuştur. Okumuş (2002) yaptığı araştırmada, okul
başarılarını etkileyen faktörlere ilişkin öğretmen görüşlerini almıştır. Öğretmen
görüşlerini kıdemleri açısından incelediğinde, özellikle daha kıdemli
öğretmenlerin, okulun öğrencileri istekli hale getirme işlevinin kalmadığı
görüşüne sahip olmaya başladığını, düşük kıdemli öğretmenlerin ise
idealistliklerini tam olarak yitirmediklerini ve eğitim-öğretim sürecinde daha
fazla faaliyetlerde bulunmak istediklerini ve zamanı yeterli bulmadıklarını
278
belirtmiştir. Şahin (2004) “İlköğretim Okullarında Görev Yapan Öğretmenlerin
Kullandıkları Öğretim Stratejileri” adlı çalışmasında, öğretmenlerin mesleki
kıdemleri ile okuttukları sınıflara göre kullandıkları öğretim stratejileri arasında
farklılık bulamamıştır. Ünal ve Öztürk (1998) yaptıkları araştırmada sınıf
öğretmenlerinin Sosyal Bilgiler dersine karşı tutumlarının kıdemlerine göre
değişmediğini ortaya koymuşlardır. Aynı şekilde Butakın ve Özgen (2007) de,
yeni ilköğretim matematik programının uygulamadaki etkililiğinin öğretmenlerin
kıdemlerine göre değişmediği sonucuna ulaşmışlardır. Gelen (2002) yaptığı
çalışmada mesleki kıdemin, yaratıcı düşünme becerilerini kazandırmada anlamlı
bir fark oluşturduğu sonucunu ortaya çıkarmıştır. Farklılığın kaynağını 16-20
yıllık mesleki kıdeme sahip olan öğretmenlerin oluşturduğunu belirlemiştir. 16–
20 yıl arası kıdeme sahip sınıf öğretmenlerinin öğrencilere yaratıcı düşünme
becerilerini kazandırmada daha etkili oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Semerci
(2006) yaptığı araştırmada, öğretmenlerin materyal kullanma ve üretme
konusunda yeni gelişmeleri ve yeni teknolojileri izleme düzeyleri ile kıdemleri
arasında anlamlı bir fark bulamamıştır. Aynı zamanda materyal kullanılarak
yapılan eğitimde materyal kullanma sıklığının düzeyi ile kıdem arasında da
anlamlı bir fark bulamamıştır.
2005–2006 öğretim yılında uygulanmaya başlanılan yeni öğretim programıyla ve
bu programların dayandığı temel kuramlar ile ilgili hizmet içi eğitim seminerleri
düzenlenmiştir. Sınıf öğretmenleri bu seminerlerden geçirilerek yeni öğretim
programlarını uygulamaya hazırlanmıştır. Araştırmanın bulgular bölümünde
yapılan varyans analizi sonucunda sınıf öğretmenlerinin seminerlere katılma
sıklıkları ile yapılandırmacı öğrenme kuramı ile ilgili bilgi düzeyleri arasında
anlamlı bir fark bulunamamıştır. Bu durum hizmet içi eğitim seminerlerinin
yapılandırmacı öğrenme kuramı ile ilgili bilgi düzeyini geliştirmede yetersiz
kaldığını göstermektedir. Hizmet içi eğitim sayesinde, öğretmenler çağın
gereklerine uygun bilgi ve becerileri kazanabilirler, yeni öğretim programlarını
ve eğitim sisteminde meydana gelen değişiklikleri doğru bir şekilde
uygulayabilirler (Tekin ve Ayas, 2002). Yapıcı ve Demirdelen (2007)
çalışmalarında öğretmenlerin Sosyal Bilgiler programı ile ilgili görüşlerini
almışlardır. Öğretmenlerin görüşlerine göre, yeni program zamana yayılan bir
uyum süreci, ciddi ve nitelikli bir hizmet içi eğitimi zorunlu kılmaktadır.
Uçar ve İpek’in (2006) yaptıkları araştırma, bu araştırmanın bulgularını
desteklemektedir. Bu araştırmanın sonucunda, ilköğretim okullarında görev
yapan yönetici ve öğretmenlerin hizmet içi eğitimi gerekli gördükleri ancak
eğitim sistemindeki hizmet içi eğitim uygulamalarını yeterince etkili
bulmadıkları ortaya koyulmuştur. Bümen (2005) ise öğretmenlere yapılacak
hizmet içi eğitimlerin ihtiyaç analizi ile planlanmasının ve çalıştay şeklinde
düzenlenmesinin yararlı olacağını belirtmiştir. Tekin ve Ayas (2002), bir grup
Kimya öğretmeninin çağdaş öğrenme ve öğretme yaklaşımları hakkında
öğretimsel bilgilerini geliştirmeyi amaçlayan bir hizmet içi eğitim kursunun
etkililiğini araştırmışlardır. Yapılan incelemeler kursa katılan öğretmenlerin
öğrendikleri yöntemleri derslerinde kullandıklarını göstermiştir. Böylece
279
araştırmacılar kısa süreli hizmet içi eğitim kurslarının Kimya öğretmenlerinin
öğretimsel bilgi ve becerilerini geliştirebileceğini ortaya koymuşlardır.
ÖNERĠLER
Bu araştırmanın bulgularına dayalı olarak varılan sonuçlardan yola çıkılarak
aşağıdaki öneriler geliştirilebilir:
Sınıf öğretmenlerinin öğretim programını daha iyi tanıyabilmeleri için her okula
“Öğretim Programı Kılavuzları” gönderilmiştir. Sınıf öğretmenlerinin bu
kılavuzları incelemeleri onların yapılandırmacı öğrenme kuramı ile ilgili bilgi
düzeylerini arttırabilir.
Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Bölümü dışındaki bölümlerden mezun olup
kadrolu veya geçici (vekil, ücretli öğretmen) olarak sınıf öğretmenliği yapan
öğretmenlerin yapılandırmacı öğrenme kuramını daha iyi uygulamaları için Milli
Eğitim Bakanlığı gereken önlemleri almalıdır. Milli Eğitim Bakanlığı tarafından
yapılan mahalli hizmet içi eğitim seminerlerinin daha sık ve amacına uygun
olarak yapılması sınıf öğretmenlerinin yapılandırmacı öğrenme kuramı ile ilgili
bilgi düzeylerini geliştirmelerinde yardımcı olabilir.
Milli Eğitim Bakanlığı, öğrenme-öğretme ile ilgili yeni gelişmelerden
öğretmenleri haberdar etmek için üniversitelerle işbirliği içinde olmalı,
bünyesinde çalışan yüksek lisans öğrenimini tamamlamış öğretmenleri öğretmen
geliştirme çalışmaları içine aktif bir şekilde yerleştirmelidir.
Milli Eğitim Müdürlükleri yapacakları etkinliklerle öğretmenleri birbirleri ile
işbirliği içine sokmalıdır. Böylece, göreve yeni başlayan öğretmenler bir taraftan
kıdemli öğretmenlere yeni gelişmeler ile ilgili bilgiler verme bir taraftan da
onların tecrübelerinden yararlanma fırsatı bulacaklardır.
Yapılandırmacı öğrenme kuramı birçok öğretim stratejisini kapsamaktadır. Bu
öğretim stratejilerinin bir kısmı sınıf öğretmenleri tarafından bilinmesine rağmen
stratejileri uygulamada zorluklar yaşanmaktadır. Bunun için öğretmenlere
öğretim stratejileri ile ilgili seminerler düzenlenip bu stratejilerin nasıl
uygulanacağıyla ilgili örnekler sunulmalıdır.
KAYNAKLAR
Açıkgöz, K. (2003). Aktif öğrenme. İzmir: Eğitim Dünyası Yayınları.
Akyüz, Y. (2001). Başlangıçtan 2001’e Türk eğitim tarihi. Ankara: Alfa
Yayınları.
Aydın, H. (2006). Öğrenme-öğretme sürecinde yeni yaklaşımlar. Öğrenmeöğretme sürecinde planlama ve uygulama. Ankara: Naturel Yayıncılık.
280
Battal, N. & Yurdakul, B. (1997). Farklı branşlardan mezun olan sınıf
öğretmenlerinin öğretmenlik mesleğine ilişkin görüşleri ve karşılaştıkları
sorunlar. Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 1(2), 19-34.
Beydoğan, Ö. (2002). Öğretim stratejilerindeki değişmeler ve öğretmenlerin
değişen rolleri. Çağdaş Eğitim Dergisi, 287, 34-39.
Brooks, J. & Brooks, M. (1993). In search of understanding: The case for
constructivist classrooms. Alexandria, Virginia: ASCD.
Butakın, V. & Özgen, K. (2007). Yeni ilköğretim matematik dersi öğretim
programının uygulamadaki etkililiğinin değerlendirilmesi (Diyarbakır ili örneği).
Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 8, 82-94.
Bümen, N. T. (2005). Öğretmenlerin yeni ilköğretim 1-5. sınıf programıyla ilgili
görüşleri ve programı uygulamaya hazırlayıcı bir hizmet içi eğitim çalışması
örneği. Ege Eğitim Dergisi, 6(2), 21-57.
Cannella, G. S. & Reiff, J. C. (1994). Individual constructivist teacher education:
Teachers as empowered learners. Teacher Education Quarterly, 21(3), 27-38.
Charles, C. M. (2003). Öğretmenler için Piaget ilkeleri (çev. G. Ülgen). Ankara:
Nobel Yayıncılık.
Crowther, D. T. (1997). The constructivist zone. Electronic Journal of Science
Education, 2(2). http://unr.edu/homepage/jcannon/ejsev2n2ed.html adresinden
24/10/2007 tarihinde alındı.
Dursunoğlu, H. (2003). Cumhuriyet döneminde
yetiştirmenin tarihi gelişimi. Milli Eğitim Dergisi, 160.
ilköğretime
öğretmen
Epstein,
M.
&
Ryan,
T.
(2002).
Constructivism.
http://tiger.towson.edu/users/mepste1/researchpaper.htm adresinden 24/05/2007
tarihinde alındı.
Erdem, E. & Demirel, Ö. (2002). Program geliştirmede yapılandırmacılık
yaklaşımı. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 23, 81-87.
Gelen, İ. (2002). Sınıf öğretmenlerinin sosyal bilgiler dersinde düşünme
becerilerini
kazandırma
yeterliliklerinin değerlendirilmesi.
Çukurova
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 10(10), 100-120.
Gömleksiz, M. N. (2007). Yeni ilköğretim programına ilişkin öğretmen
görüşlerinin çeşitli değişkinler açısından değerlendirilmesi. EJER Araştırmaları
Dergisi, 27, 69-82.
281
Günay, Z. (2006). Özel okul ve devlet okulu öğretmenlerinin iş doyum
düzeylerinin karşılaştırılması. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Yeditepe
Üniversitesi, İstanbul, Türkiye.
Hançer, A. H. (2005). Fen eğitiminde yapılandırmacı yaklaşıma dayalı
bilgisayar destekli öğrenmenin öğrenme ürünlerine etkisi. Yayımlanmamış
doktora tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara, Türkiye.
Huitt, W. (2009). Constructivism. Educational Psychology Interactive.
http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/cogsys/construct.html.
adresinden
19/06/2007 tarihinde alındı.
Kara, Y. & Koca, A. Ö. (2004). Buluş yoluyla öğrenme ve anlamlı öğrenme
yaklaşımlarının
matematik
dersinde
uygulanması.
http://ilkogretimonline.org.tr/vol3say1/v03s01a.pdf adresinden 12/06/2007 tarihinde alındı.
Karakuş, Y. (2003). İlköğretim okulu öğretmenlerinin yapısalcı öğretmen
rollerine sahip olma düzeylerinin belirlenmesi (Adapazarı örneği).
Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Sakarya Üniversitesi, Sakarya, Türkiye.
Karasar, N. (1994). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Araştırma Eğitim
Danışmanlık Ltd.
Koç, G. (2002). Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının duyuşsal ve bilişsel
öğrenme ürünlerine etkisi. Yayımlanmamış doktora tezi, Hacettepe Üniversitesi,
Ankara, Türkiye.
Koç, G. & Demirel, M. (2004). Davranışçılıktan yapılandırmacılığa: Eğitimde
yeni bir paradigma. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 20, 174180.
Mahiroğlu, A. & Karaağaçlı, M. (2005). Yapılandırmacı öğretim açısından
teknoloji eğitiminin değerlendirilmesi. Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar
Eğitim Fakültesi Dergisi, 16, 47-63.
Mahoney, M. J. (2004). What is constructivism and why is it growing?
Contemporary Psychology, 49, 360-363.
Moussiaux, S. J. & Norman, J. T. (1997). Constructivist teaching practices:
Perceptions
of
teachers
and
students.
http://www.ed.psu.edu/CI/journals/97pap32.htm
adresinden 20/01/2009
tarihinde alındı.
282
Mathews, M. R. (2000). Appraising constructivism in science and mathematics
education. In D. C. Philips (Ed.). Constructivism in education opinions and
second opinions on controversial issues. Chicago-Illions: NSSE, 161-192.
Naylor, S. & Keogh, B. (1999). Constructivism in classroom: Theory into
practice. Journal of Science Teacher Education,10, 93-106.
Okumuş, M. (2002). İlköğretim I. kademe öğrencilerinin okul başarılarını
etkileyen faktörlere ilişkin öğretmen görüşleri. Yayımlanmamış yüksek lisans
tezi, Kocatepe Üniversitesi, Afyon, Türkiye.
Oral, B. (2000). Alan dışından mezun olup sınıf öğretmenliğine atanan
öğretmenlerin sınıf öğretmenliğindeki durumlarının değerlendirilmesi. Milli
Eğitim Dergisi, 148.
Özden, Y. (2005). Öğrenme ve öğretme. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Özmen, G. Ş. (2003). Fen bilgisi öğretmenlerinin yapılandırmacı öğrenme
yaklaşımına ilişkin görüşlerinin incelenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi,
Hacettepe Üniversitesi, Ankara, Türkiye.
Richardson, V. (1997). Constructivist teaching and teacher education: Theory
and practice. In Richardson (Ed.). Consructivist teacher education: Building new
understandings. Washington, DC: Falmer Press.
Saban, A. (2000). Öğrenme-öğretme süreci, yeni yaklaşımlar. Ankara: Nobel
Yayın Dağıtım.
Semerci, A. (2006). İlköğretim birinci kademede görev yapan sınıf
öğretmenlerinin, etkili materyal kullanma yeterlilikleri üzerine öğretmen ve
yönetici görüşleri. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Fırat Üniversitesi, Elazığ,
Türkiye.
Susam, E. (2006). Lise 1 kimya dersinde yapılandırmacı yaklaşıma dayalı bir
programın öğrenci başarısına etkisi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, İnönü
Üniversitesi, Malatya, Türkiye.
Süzen, S. (2004). Yedinci sınıf fen bilgisi dersinde fiziksel ve kimyasal
değişmeler konusunda öğrencilerin bilişsel alanın bilgi ve kavrama düzeyleri ve
tutumları üzerine yapısalcı öğrenme modelinin etkisi. Yayımlanmamış yüksek
lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara, Türkiye.
Şahin, Ç. (2004). İlköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin kullandıkları
öğretim stratejileri. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8.
Şaşan, H. (2002). Yapılandırmacı öğrenme. Yaşadıkça Eğitim, 74, 49-52.
283
Tekin, S. & Ayas, A. (2002). Kimya öğretmenlerinin profesyonel gelişim
süreçleri ve hizmet içi eğitime bakış açıları. ODTU Eğitim Fakültesi, V. Ulusal
Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, 16-18 Eylül, Ankara.
Tok, Ş. (2006). Öğrenme-Öğretme stratejileri ve öğretimde çağdaş yaklaşımlar.
İçinde, A. Doğanay & E. Karip (Eds.). Öğretimde planlama ve değerlendirme.
Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Uçar, R. & İpek, C. (2006). İlköğretim okullarında görev yapan yönetici ve
öğretmenlerin MEB hizmet içi eğitim uygulamalarına ilişkin görüşleri. Yüzüncü
Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(1), 34-53.
Ünal, S & Öztürk, C. (1998). Sınıf öğretmenlerinin sosyal bilgiler dersine karşı
tutumu. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 6, 1-9.
Von Glasersfeld, E. (1995). Radical constructivism: A way of knowing and
learning. Washington, DC: Falmer Press.
Yanpar, T. (2001). İlköğretimde oluşturmacı bir sınıf kültürü yaratma. Yaşadıkça
Eğitim, 72, 27-32.
Yapıcı, M. & Demirdelen, C. (2007). İlköğretim 4. sınıf sosyal bilgiler
programına ilişkin öğretmen görüşleri. İlköğretim Online, 6(2), 204-212.
Yılmaz, B. (2006). Beşinci sınıf öğretmenlerinin fen ve teknoloji dersinde
yapılandırmacı öğrenme ortamı düzenleme becerileri. Yayımlanmamış yüksek
lisans tezi, Yıldız Teknik Üniversitesi, İstanbul, Türkiye.
Yurdakul, B. (2005). Yapılandırmacılık. İçinde, Eğitimde Yeni Yönelimler (Ed.
Ö. Demirel). Ankara: Pegem A Yayıncılık, 67-79.
284
Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 32, 2011

Sınıf Öğretmenlerinin Yapılandırmacı Öğrenme Kuramına İlişkin Bilgi

Transkript

Benzer belgeler

2–6 MAYIS 2011

Persepolis

Sınıf Yönetimi - Prof. Dr. Selahattin Turan

bilgi için tıkla..

yanlışlıkla dünyanın öbür ucuna uçan çocuk

Mart - ted karabük koleji

T.C. ĠSTANBUL VALĠLĠĞĠ Beyoğlu Özel Sankt Georg Avusturya