Kavram Haritasının Öğretimi - International Conference on New

730
International Conference on New Trends in Education and Their Implications
11-13 November, 2010 Antalya-Turkey
ISBN: 978 605 364 104 9
Kavram Haritasının Öğretimi
Ali Murat SÜNBÜL, Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi, [email protected]
Muhittin ÇALIŞKAN, Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi, [email protected]
Özet
Bu çalışmanın amacı kavram haritalarının öğretiminde uygulayıcılara örnek öğretim
etkinlikleri sunmak, öğretimde öğrencilerin yaşadıkları güçlükleri belirlemek ve öneriler
sunmaktır. Bu amaçla haftada bir saat olmak üzere toplam sekiz hafta kavram
haritalarının öğretimi yapılmıştır. Uygulama sonunda sekiz etkinlikten oluşan bir
öğretim etkinliği sunulmuştur. Öğrencilerin kavramları seçmede, kavramları genelden
özele sıralamada ve çapraz bağlantıları kurmada güçlükler yaşadıkları gözlenmiştir.
Anahtar sözcükler: Kavram haritaları, kavram haritalarının öğretimi
Giriş
Kavram haritaları bir öğrenme stratejisi olarak ilk kez Novak tarafından 1980’lerde
geliştirilmiştir. Kavram haritaları Ausubel’in öğrenme kuramından doğmuştur. Ausubel’e göre
öğrenmeyi etkileyen en önemli etken öğrenen kişinin ne bildiğidir. Ona göre anlamlı öğrenme; bireyler,
bilinçli ve açık bir biçimde yeni bilgiyi daha önceden edindiği ilgili kavramlarla açık ve bilinçli biçimde
ilişkilendirdiğinde gerçekleşir (Leung, 2002; Aktaran: Belet, 2005: 38).
Kavram haritası, kavramlar, alt kavramlar ve kavramlar arası ilişkileri düzenleyen ve sunan bir
araçtır (Novak ve Canas, 2007: 29). Farklı disiplinlerde kavram haritalarının etkili biçimde
kullanılabileceği araştırma sonuçlarıyla desteklenmiştir (Acat, 2003: 172). Araştırma bulgularına göre
kavram haritaları, kavramsal bilginin değerlendirilmesinde, öğrencinin problem çözme becerisini
geliştirmede, kendi kendine öğrenmede, eksik kavramsallaştırmaların belirlenmesinde etkilidir
(McAleese, 1999: 351-360). Novak ve Gowin (1984) bilgileri organize hale getirmede ve kavramlarla
ilgili yanlış anlamaları gidermede kavram haritalarının kullanılabileceğini belirtmektedirler. Ayrıca Acat’a
(2003) göre kavram haritaları okuduğunu anlama ve yazma becerilerinin geliştirilmesinde etkili olabilir.
Kavram haritaları herkesin somut biçimde algılayabileceği kavramların görsel sembollerini
oluşturur. Gerektiğinde kolay bir şekilde gözden geçirmede ve daha önce duydukları, gördükleri ya da
okudukları bilgileri hatırlamalarında öğrencilere temel bir kaynak sağlar. Öğrenme sürecinde
kavramların anlamlarını ve kavramlar arasındaki ilişkilere yönelik olarak oluşan anlamı pekiştirir ve
öğreneni etkin kılar. Öğrenenlerin anlamlı öğrenmeleri için kavramları ve kavramlar arasındaki ilişkileri
kavramalarına yardım eder ( Novak ve Gowin, 1984,s24-28). Ayrıca kavram haritaları, bilgi yapılarını
sunan bir araç olmanın yanı sıra, anlamlı öğrenmenin kolaylaştırılmasında, öğretim materyalinin
tasarlanmasında, yanlış kavramsallaştırmanın tanımlanmasında ya da doğrusunun üretilmesinde,
öğrenmenin değerlendirilmesinde, işbirliğine dayalı öğrenmenin kolaylaştırılmasında ve bilginin
doğasının yapılandırılmasında öğretmene ve öğrenciye olanaklar sunar (Novak,1996).
Yukarıdaki açıklamalar dikkate alındığında kavram haritalarının öğretiminin yapılması önem
kazanmaktadır. Bununla birlikte 2005-2006 öğretim yılından itibaren uygulanmaya başlanan ilköğretim
programlarında da kavram haritalarına önem verilmesi öğretimi daha da zorunlu hale getirmiştir. Bu
nedenlerle bu çalışmanın temel amacı kavram haritalarının nasıl öğretilebileceği ile ilgili örnek öğretim
etkinlikleri sunmak, öğretimde karşılaşılan güçlükleri belirlemek ve uygulayıcılara önerilerde
bulunmaktır.
Yöntem
Çalışma, 2008 -2009 öğretim yılında Konya Meram Tural İlköğretim Okulu’na devam eden 21
altıncı sınıf öğrencisi ile gerçekleştirilmiştir. 22 Eylül – 14 Kasım 2008 tarihleri arasında haftada bir ders
saati olmak üzere toplam sekiz hafta öğretim yapılmıştır. Kavram haritalarının öğretiminde strateji
731
International Conference on New Trends in Education and Their Implications
11-13 November, 2010 Antalya-Turkey
ISBN: 978 605 364 104 9
öğretiminde kullanılan yaklaşımlardan biri olan doğrudan öğretim yaklaşımı temele alınmıştır. Öğretim
doğrudan öğretim yaklaşımının basamaklarına uygun olarak gerçekleştirilmiştir. Bununla birlikte
etkinlikler hazırlanırken aşağıdaki basamaklar temele alınmıştır ( Novak ve Gowin, 1984; Kaptan, 1998;
Atasoy, 2002):
1. Kavramları listeleme: Konu ile ilgili tüm kavramların listelenmesi. Özel adlar kavram olmadıkları
için bu listeye alınmaz.
2. Kavramları sıralama: Kavramların genelden özele doğru sıralanması. Yaklaşık olarak aynı genel
seviyeye ait kavramların aynı hiyerarşik seviyede sıralanması.
3. İlişki ve önermeleri belirtme: Kavramlar arası ilişkilerin yazılması. Öğrenilmek istenen
kavramlar arası ilişkilerin, genellemelerin ve ilkelerin ayrıca listelenmesi.
4. En genel ya da kapsayıcı kavramı seçme : Kavramlar listesinden en önemli ya da birincil
olduğu düşünülen kavramın seçilmesi ve sayfanın en üstüne yazılması.
5. Kavramları aşamalı bir düzende sayfaya yerleştirme: İlişkili kavramların aşamalı bir düzende
sayfaya yerleştirilmesi. En genel ya da kapsayıcı kavram sayfanın en üstüne ya da ortasına
yazılması. Düşey düzenlemede en genel kavram en üstte, eşit genellikteki kavramlar aynı
satırda, diğerleri genellik derecelerine göre azalan sırada sayfanın altına doğru listelenmesi.
Kavramları haritadaki diğer sözcüklerden kolayca ayırt edebilmek için kavramların kutu veya
yuvarlak içine alınması.
6. Kutuları birleştirme: İki kavram arasındaki ilişkiyi göstermek için iki kutunun bir çizgi ile
bağlanması. İlişkinin bu çizginin üzerine birkaç kelimelik bir ibareyle yazılması.
7. Çapraz bağlantıları çizme.
Etkinlikler hazırlanırken aşağıdaki ilkeler de dikkate alınmıştır (Novak ve Gowin, 1984; Kaptan,
1998; Atasoy, 2002):
-
-
Kavram haritalarında aşamalılık önemli olduğu için, öğrenciler kavramları listelendikten sonra,
en genel kavram en üstte, eşit genellikte kavramlar aynı satırda, diğerleri genellik derecelerine
göre azalan sırada sayfanın altına doğru sıralamalarına dikkat edilmiştir.
İlişki içermeyen kavram haritaları öğrenmede etkili olmayacağından öğrencilerin yapmış
oldukları haritalarda kavramlar arası ilişkileri belirtmeleri özellikle vurgulanmıştır.
İşlem sırasını kolayca öğrenebilmeleri için öğretime tanıdık basit konularla başlanmıştır.
Kavram sayısının az olmasına dikkat edilmiştir.
Kavram haritasının yapımındaki ilkeler göz ardı edilmeden bireysel yaratıcılık ve orijinallik
desteklenmiştir.
Kavramlar arasındaki ilişkileri içermeyen bir kavram haritasının etkili olmayacağı vurgulanmış
ve öğrencilerin kavramlar arasındaki ilişkiyi göstermek üzere iki kutuyu bir çizgi ile bağlayıp
ilişkiyi bu çizginin üzerine yazmaları konusunda sık sık açıklama yapılmıştır. Bazı durumlarda
ilişkinin yönü önemli olduğu için ok yönüne dikkat etmeleri istenmiştir.
Araştırma verileri araştırmacının gözlemleri ve öğrenci etkinlikleri ile toplanmıştır.
Öğretimde Karşılaşılan Güçlükler
-
Metinde geçen kelimelerden kavram olanları belirleme
Kavramları genelden özele sıralama
Çapraz bağlantıları oluşturma
Kavram haritası oluşturmanın çok zaman alması
Sonuç ve Öneriler
Çalışma sonunda sekiz etkinlikten oluşan örnek bir öğretim uygulaması sunulmuştur.
Öğrencilerin kavram haritaları oluştururken kavramlar arası ilişkileri, genellemeleri, ilkeleri
bulmada güçlük yaşadıkları gözlenmiştir. Kablan’a (2004) göre, kavram haritaları birçok avantajının
yanı sıra dezavantajlara da sahiptir. Kompleks kavram haritaları birçok bağlantı ve çizgi içermesi
dolaysıyla öğrencilerin zihninde bir karmaşaya yol açabilirler. Ayrıca, kısıtlı öğretme zamanı olan
732
International Conference on New Trends in Education and Their Implications
11-13 November, 2010 Antalya-Turkey
ISBN: 978 605 364 104 9
öğretmenler için kavram haritalarını yapılandırmak ve değerlendirmek bir zaman kaybı gibi görülebilir.
İstenilen düzeyde bir harita gerçekleştirmek her zaman kolay olmayabilir. Kavramlar arası ilişkileri
belirtecek kısa ve anlamlı ifadeleri bulmak zor olabilir.
Öneriler
Öğretimde uygulama basamaklarında ya da kurallarında ilk başlarda esnek olunması
önerilebilir. Öğrenciler kavram haritası oluştururken, kavramlar arasındaki ilkeleri, genellemeleri ve
ilişkileri bulmada çok zorlanmaktadırlar. Kavram haritası oluşturma basamaklarından biri kavramlar
arasındaki ilkeleri, genellemeleri ve ilişkileri bulmadır. Ancak öğrencilerin bazen bunu yapmadan da
kavram haritası oluşturabildikleri gözlenmiştir. Ama ille de bu basamağı yerine getirmeleri konusunda
ısrar edilirse öğrenci bu basamaktan ileriye geçememektedir. Bu nedenle özellikle strateji öğretiminin
başlangıcında kuralların uygulanması noktasında ısrarcı olunmaması gerekebilir.
Kaynaklar
Acat, Bahattin (2003). Kavram haritalarının Türkçe öğretiminde kullanımı. Kuram ve Uygulamada
Eğitim Yönetimi, 9 (34), 168-193.
Atasoy, Basri. (2002). Fen Öğrenimi ve Öğretimi. Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık.
Belet, Dilek Ş. (2005). Öğrenme Stratejilerinin Okuduğunu Anlama ve Yazma Becerileri ile Türkçe
Dersine İlişkin Tutumlara Etkisi, Doktora Tezi, Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.
Kablan, Fatma (2004). Lise 1. Sınıf Biyoloji Dersinde Kavram Haritası Kullanımının Öğrenci Başarısına
Etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Kaptan, Fitnat (1998). Fen öğretiminde kavram haritası yönteminin kullanılması. Hacettepe Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 14, 95-99.
McAleese, Ray (1999). Concept mapping – a critical review. Innovations in Education & Training
Internatioanal, 36 (4), 351-360.
Novak, Joseph D. and Gowin,
CambridgeUniversity Press.
D.
Bob.
(1984).
Learning
How
to
Learn. Cambridge:
Novak, Joseph D. and Canas, Alberto J. (2007). Theoretical origins of concept maps, how to construct
them, and uses in education. Reflecting EDucation, 3 (1), 29-42.