Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi

Transkript

Erzincan Üniversitesi
Erzincan Eğitim Fakültesi
Dergisi
Erzincan University
Journal of Erzincan Faculty
of Education
Sahibi:
Dekan
Prof. Dr. Recep POLAT
Owner:
Dean
Prof.Dr. Recep POLAT
Sorumlu Müdür:
Doç.Dr. Mehmet BEKDEMĠR
Responsible Manager:
Assoc. Prof. Dr. Mehmet BEKDEMĠR
Editör:
Yard. Doç. Dr Ahmet Ragıp ÖZPOLAT
Editor:
Assist. Prof. Dr. Ahmet Ragıp ÖZPOLAT
Yayın Kurulu:
Prof. Dr. Adem BAġIBÜYÜK
Prof. Dr. Mukim SAĞIR
Prof. Dr. Necati Fahri TAġ
Prof. Dr. Erdal AKPINAR
Prof. Dr. DurmuĢ Ali BAL
Doç. Dr. Ali SÜLÜN
Doç. Dr. Erol KAYA
Doç. Dr. Hüseyin Hüsnü BAHAR
Doç. Dr. Orhan TAġKESEN
Yard. Doç. Dr. Fatih BAġ
Yard. Doç. Dr. Aytekin SANALAN
Yard. Doç. Dr. Ġsa Yücel ĠġGÖR
Yard. Doç. Dr. Mahmut Abdullah ARSLAN
Yard. Doç. Dr. Mergül ÇOLAK
Yard. Doç. Dr. Recep ÖZ
Editorial Board:
Prof. Dr. Adem BAġIBÜYÜK
Prof. Dr. Mukim SAĞIR
Prof. Dr. Necati Fahri TAġ
Prof. Dr. Erdal AKPINAR
Prof. Dr. DurmuĢ Ali BAL
Assoc. Prof. Dr. Ali SÜLÜN
Assoc. Prof. Dr. Erol KAYA
Assoc. Prof. Dr. Hüseyin Hüsnü BAHAR
Assoc. Prof. Dr. Orhan TAġKESEN
Assist. Prof. Dr. Fatih BAġ
Assist. Prof. Dr. Aytekin SANALAN
Assist. Prof. Dr. Ġsa Yücel ĠġGÖR
Assist. Prof. Dr. Mahmut Abdullah ARSLAN
Assist. Prof. Dr. Mergül ÇOLAK
Assist. Prof. Dr. Recep ÖZ
EditörYardımcıları:
Yard. Doç. Dr. Bünyamin ATEġ
ArĢ. Gör. Sena CoĢğun
ArĢ. Gör. Adem KENAN
ArĢ. Gör. Ebru ÇIĞIR
ArĢ. Gör. Seval CAN
ArĢ. Gör. Ali GÖKMEN
Associate Editör:
Assist. Prof. Dr. Bünyamin ATEġ
Ress.Assist. Sena CoĢğun
Ress.Assist. Adem KENAN
Ress.Assist. Ebru ÇIĞIR
Ress.Assist. Seval CAN
Ress.Assist. Ali GÖKMEN
Bu dergi yılda iki kez yayınlanır.
2. Cilt 2. Sayıdan itibaren hakemli bir dergidir.
ULAKBĠM, TÜBĠTAK, EBSCO EDUCATION
SOURCE , ARAġTIRMAX, TÜRK EĞĠTĠM
BĠLĠMLERĠ DERGĠSĠ SBVT, DOAJ, ASOS,
TÜRK EĞĠTĠM ĠNDEKSĠ, PEGEM.NET
EĞĠTĠM BĠLĠLERĠ ĠNDEKSĠ, indekslerince
taranmaktadır.
ISSN: 2148-7510
e-ISSN: 2148-7758
Cilt:17
Sayı: 1
Yıl:2015
Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dekanlığı Yalnızbağ YerleĢkesi Erzincan
[email protected]
eefdergi.erzincan.edu.tr
[email protected]
Journal of Erzincan Faculty of Education is
a biannual academic journal.
As of Vol.2, Iss. 2, the journal is peerreviewed, and has been indexed in ULAKBĠM,
TUBĠTAK, EBSCO EDUCATION SOURCE,
ARAġTIRMAX, TÜRK EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ
DERGĠSĠ SBVT, DOAJ, ASOS, TÜRK EĞĠTĠM
ĠNDEKSĠ, PEGEM.NET EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ
ĠNDEKSĠ.
ISSN: 2148-7510
e-ISSN: 2148-7758
Volume:17
Issue: 1
Year:2015
Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dekanlığı Yalnızbağ YerleĢkesi Erzincan
[email protected]
eefdergi.erzincan.edu.tr
[email protected]
Özsoy Matbaası 0446-223 98 92 [email protected]
DANIŞMA KURULU
(ADVISORY BOARD)
Prof.Dr. Adnan KÜÇÜKÖNDER, Kahramanmaraş Sütçü imam Üniversitesi
Prof.Dr. Ahmet KAÇAR Kastamonu Üniversitesi
Prof.Dr. Ali Paşa AYAS, Karadeniz Teknik Üniversitesi
Prof.Dr. Enver KONUKÇU, Atatürk Üniversitesi
Prof.Dr. Hikmet Yıldırım CELKAN, Gaziantep Üniversitesi Prof.Dr.
Mehmet GÜROL, Fırat Üniversitesi
Prof.Dr. Muhlis ÖZKAN, Uludağ Üniversitesi Prof.Dr.
Remzi Y. KINCAL, Atatürk Üniversitesi
Prof.Dr. Selahattin ARIBAŞ, İnönü Üniversitesi
Prof.Dr. Sırrı AKBABA, Üsküdar Üniversitesi
Prof.Dr. Samih BAYRAKÇEKEN, Atatürk Üniversitesi
Prof.Dr. Tayyip DUMAN, Gazi Üniversitesi Prof.Dr.
Tuncay ERGENE, Hacettepe Üniversitesi
Prof.Dr. Azita Manouchehri, Ohio State University, USA Prof.Dr.
Daniella Ramos Barroqueiro, Illinois University, USA Prof.Dr.
Metin DALİP, Tetova University, Makedonya
Doç.Dr. Aitlayeva Aygülüm, Abay Kazak Milli Pedagoji Üniversitesi,Almaty
Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi
Cilt 17
Sayı 2015-1
İÇİNDEKİLER
Sekizinci Sınıf Öğrencilerinin Fen Derslerine Karşı Öz Düzenleme Becerilerinde
Motivasyonun Rolü
1-29
Cemal Tosun, Ali Rıza Şekerci
Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Fen ve Teknoloji Dersinde Model Kullanımına
Yönelik Tutum Ölçeği Geliştirilmesi
30-54
Sınıf Öğretmenlerinin Fen Öğretim Programına Yönelik Görüşlerinin Biyoloji
Konuları Bakımından Değerlendirilmesi: Erzincan Örneği
55-72
Laboratuar Uygulamalarını Argümantasyon Tabanlı Bilim Öğrenme Rapor Formatına Göre
Raporlaştırmanın Kavramsal Anlamaya ve Modsal Betimleme Kullanımına Etkisi
73-96
Tam Sayılar Konusunun Öğrenilmesi ve Öğretilmesinde Yaşanan
Zorluklar ve Çözüm Önerileri
97-117
Gonca Harman, Kazım Alat
Güntay Taşçi, Meryem Yılmaz Soylu
Safiye Aslan
Emrullah Erdem, Kani Başıbüyük, Burçin Gökkurt, Ömer Şahin, Yasin Soylu
İlköğretim Matematik Öğretmen Adaylarının TPAB Güven Algılarının
İncelenmesi
118-152
Okulöncesi Öğretmen Adaylarının Bir Ders ve Öğretim Tekniği Olarak
Dramaya Yönelik Görüşlerinin İncelenmesi
153-174
Matematik Öğretmenlerinin 5E Öğretim Modeline Yönelik Görüşleri
175-196
İlköğretim Bölümü Öğrencilerinin Bilimsel Süreç Becerilerini Etkileyen
Faktörlerin İncelenmesi
197-217
Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Laboratuvar Kullanımına Yönelik Özyeterlik
İnançları:Laboratuvar Uygulamaları Programının Etkisi
218-236
Fen Bilgisi ve Sınıf Öğretmeni Adaylarının Bilimin Doğasına Yönelik
Görüşlerinin İncelenmesi
237-281
Suça Eğilimi Olan Lise Öğrencilerinin Ailelerine İlişkin Algıları
282-294
Geçmişten Günümüze Türkçe Öğretim Programlarının Konuşma Becerisi
Bakımından Değerlendirilmesi
295-306
Pedagojik Formasyon ve Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Öğretmenlik
Mesleğine Yönelik Tutumlarının Karşılaştırılması
307-324
Kübra Açıkgül, Recep Aslaner
Şule Fırat Durdukoca
A.Çağrı Biber, Abdulkadir Tuna
Fatih Sezek, Yusuf Zorlu, Fulya Zorlu
Didem Kılıç, Özgül Keleş, Naim Uzun
Nilgün Yenice, Barış Özden, Ceyda Balcı
Sevda Aslan
Okay Demir
Birsen Bağçeci, İbrahim Yıldırım, Kevser Kara, Derya Keskinpalta
Journal of Erzincan Faculty of Education
Volume 17
Number 2015-1
CONTENTS
The Role of Motivation in Self Regulation Skills in Eighth Grade Students’ Science Classess
1-29
Development and Validiation of the Scale for Pre-service Science Teachers’ Attitudes
towards Using Models in Science and Technology Courses
30-54
Evaluation of Classroom Teachers' Opinions on Science Curriculum in terms of Biology
Subjects: Erzincan Sample
55-72
Reporting Laboratory Applications in Argument-Based Science Inquiry Report Format
Effects on Conceptual Understanding and Using Modal Representation
73-96
Cemal Tosun, Ali Rıza Şekerci
Gonca Harman, Kazım Alat
Güntay Taşçi, Meryem Yılmaz Soylu
Safiye Aslan
Difficulties in Teaching Whole Numbers and Suggested Solutions
Emrullah Erdem, Kani Başıbüyük, Burçin Gökkurt, Ömer Şahin, Yasin Soylu
97-117
Investigation of TPACK Confidence Perception of Prospective Elementary
Mathematics Teachers
118-152
Examination of Preschool Teacher Candidates’ Views on Drama as a
Course and a Teaching Method
153-174
The Views of Mathematics Teachers About the 5E Instructional Model
175-196
Examination of The Factors Influencing The Scientific Process Skills of The Students
in The Elementary Education Department
197-217
Science Teachers' Self-Efficacy Beliefs Regarding to Use of Laboratory: Effect of
Laboratory Applications Program
218-236
Examination of Views about Nature of Science of Preservice Science and Elementary
School Teachers'
237-281
The Perceptions of Tendency to Crime’s High School Students Regarding Their Family
282-294
An Evaluatıon of Turkısh Currıculum In Terms of Speakıng Skılls From
Past To The Present
295-306
A Comparative Study On The Attitudes Of Students From Education Faculties
And Science Faculties Towards Being A Teacher
307-324
Kübra Açıkgül, Recep Aslaner
Şule Fırat Durdukoca
A.Çağrı Biber, Abdulkadir Tuna
Fatih Sezek, Yusuf Zorlu, Fulya Zorlu
Didem Kılıç, Özgül Keleş, Naim Uzun
Nilgün Yenice, Barış Özden, Ceyda Balcı
Sevda Aslan
Okay Demir
Birsen Bağçeci, İbrahim Yıldırım, Kevser Kara, Derya Keskinpalta
Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt-Sayı: 17-1 Yıl: 2015
Sekizinci Sınıf Öğrencilerinin Fen Derslerine Karşı Öz Düzenleme
Becerilerinde Motivasyonun Rolü
The Role of Motivation in Self Regulation Skills in Eighth Grade
Students’ Science Classess
DOI= http://dx.doi.org/10.17556/jef.97746
Cemal TOSUN 1, Ali Rıza ŞEKERCİ2
Özet
Bu çalışmanın amacı Velayutham, Aldridge ve Fraser (2011) tarafından
geliştirilen “Motivasyon ve Öz-Düzenleme Ölçeği”nin Türkçeye uyarlanmasıdır.
Diğer amacı ise 8. sınıf öğrencilerinin fen bilimleri dersine karşı motivasyon
düzeylerinin öz-düzenleme becerilerini yordama gücü arasındaki ilişkiyi belirlemektir. Araştırma tarama (survey) yöntemi kullanılarak yürütülmüştür. Ölçeğin geçerlik
ve güvenirlik çalışmasını yapmak üzere 14 farklı okuldan toplam 1128 sekizinci
sınıf öğrenci çalışmaya katılmıştır. Ayrıca Türkçeye uyarlanan “Motivasyon ve ÖzDüzenleme” ölçeğiyle sekizinci sınıf öğrencilerinin fen bilimleri derslerine karşı
motivasyon düzeyleri, öz düzenleme stratejileri ve fen başarıları arasındaki ilişkiyi
belirlemek amacıyla 14 farklı okuldan toplam 1484 öğrenciden veri toplanmıştır.
Verilerin analizinde açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizi, Mann Whitney U testi
ve çoklu regresyon analizi yapılmıştır. Sonuç olarak Velayutham, Aldridge ve Fraser
(2011) tarafından 32 madde olarak geliştirilen “Motivasyon ve Öz-Düzenleme
Ölçeği” Türkçeye uyarlanarak geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılmış, ölçeğin 25
maddelik halinin kültürel açıdan Türkiye’de kullanılabilecek geçerli ve güvenilir bir
ölçek olduğu belirlenmiştir. Çalışmada motivasyonun alt boyutları olan öğrenme
amaçları, görev değeri ve öz-yeterlik ile öz-düzenleme değişkenleri birlikte, öğrenci
başarısı ile anlamlı bir ilişki içinde olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca motivasyonun alt
boyutları olan öğrenme amaçları, görev değeri ve öz-yeterlikle birlikte, özdüzenleme beceri düzeyleri ile anlamlı bir ilişki içinde olduğu da belirlenmiştir.
Anahtar Sözcük: Görev değeri, motivasyon, öğrenme amaçları, özdüzenleme, öz-yeterlik.
Bu çalışmanın bir bölümü XI. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongre’sinde
(UFBMEK) sunulmuştur. Bir bölümü ise 31.08-04.09.2015 tarihleri arasında Finlandiya’da
düzenlenecek olan ESERA 2015’de sözlü bildiri olarak sunulmak üzere kabul edilmiştir.
1
Bartın Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Eğitimi ABD
2
Dumlupınar Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Eğitimi ABD
*
1
C.Tosun , A.R.Şekerci / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 17(1) (2015), 1-29
Abstract
The purposes of the present study is twofold; firstly, it attempts to translate
and adapt the “Motivation and Self-Regulation Scale” developed by Velayutham,
Aldridge, and Fraser (2011) into Turkish. Motivation and Self-Regulation Scale is
32-item and four-dimensioned (learning goals, task value self-efficacy, and selfregulation) scale. Secondly, the relationship between students’ motivation and selfregulatory skills in science learning was investigated. The study was a survey with a
cross-sectional design. For validation and reliability process, 1128 eighth-grade students from 14 different schools participated in the study. In addition, for the motivation and self-regulatory skills relationship investigation the responses provided by
the translated version of the scale of 1484 students from 14 different schools were
used. Data were analyzed via exploratory and confirmatory factor analysis, Mann
Whitney U test and multiple regression analysis. As a result, the 32- item original
scale was translated and adapted into Turkish and through the validation and reliability process the translated version of the scale was decreased to 25 items considering cultural adaptation. The findings of this study revealed that both the dimensions
of motivation, learning goals, task value and self-efficacy, and self-regulation skills,
had a significant correlation with the student’s success. Moreover, learning goals,
task value, and self-efficacy, were found to be significantly correlated to the level of
self-regulatory skills.
Keywords: Learning goal, motivation, self-efficacy, self regulation, task
value.
Introduction
Developments in science and technology around the world
emphasize the significance of science education. The countries whose
scope is to be productive and follow-up the new technologies believe
the power of the quality of science education in school and seek for
innovations in curricula and education systems. The United Nations
Education, Science and Culture Organization (UNESCO) held a convention in India in 2001, gathering 360 technology and mathematics
lecturers from 39 countries. In this convention, various suggestions
were made on science and technology education and related practices
compliant with the 21st century and to countries all around the globe.
The global science convention concluded that students did not find
science popular; people were not aware of science and technology in
their daily lives and students ages six through twelve liked science,
while senior students considered science classes unnecessary for their
normal living.
In order to promote science learning in schools, people should
be aware of the positive effect of science and technology in their eve-
2
ryday life and to have positive attitude in science in primary period
and maintain this attitude in following years science should be taught
effectively and meaningfully. Un-Acikgoz (2005) stated that following the paths for effective and meaningful learning are called teaching
strategies. Strategy is an implementation of a developed plan to
achieve objectives. For effective and meaningful learning, students
should be involved in learning process, which promotes the selfregulation concept.
Having been first mentioned by Albert Bandura, one of the pioneers of social cognitive theory, the self-regulation concept focuses
on the individual’s consideration of his or her own abilities and capacity regarding his or her behaviors. Pintrich (2000) believes that selfregulation is an active and constructive process in which students set
their own learning goals and try to regulate their cognition, motivation
and behavior. It is also named as the processes fulfilled by students to
acquire the intended information and skills that they think to be useful
(Zimmerman, 1990).
The important part in self-regulating learning is the students’
direction and management of their own cognitive and motivational
procedures to attain their learning goals (Boekaerts & Cascallar,
2006). Moreover, self-regulating learning assesses the degree of students’ participation in the learning process in behavioral, motivational
and meta-cognitive terms (Zimmerman, 2008). Self-motivational beliefs are important in maintaining self-regulating learning (Zimmerman, 2002). Students with high self-regulatory skills have higher motivation for science classes (Pintrich, 2003).
The success of students in science classes is influenced by the
students’ self-regulatory skills besides their motivation levels regarding science classes (Boekaerts & Cascallar, 2006; Zimmerman, 2000).
The motivation of students for learning science is significant in the
process of conceptual change, critical thinking, learning strategies,
and success in science (Kuyper, van der Werf, & Lubbers, 2000; Lee
& Brophy, 1996; Wolters, 1999). According to Zimmerman (2002),
motivational beliefs are classified as learning goal orientation, task
value, and self-efficacy.
Goal-orientation is one the most important theories that ensures students are motivated (Midgley, 2002). Pintrich (2000) thinks it
provides a significant theoretical view to help explain the reasons for
3
the students’ responsibility at a certain task. Learning goal-orientation
affects a series of positive learning products in the student’s success
(Brookhart, Walsh & Zientarski, 2006; Kaplan & Maehr, 1999, 2007).
Learning goal-orientation has a noteworthy effect on students’ attitudes toward science and their success in science (Tuan, Chin, &
Shieh, 2005).
According to Tuan et al. (2005), task value has a great effect
on the attitudes of the students toward science and their success in science. Wolters and Rosenthal (2000) state that if learning activities are
important, interesting and beneficial to students, they make efforts to
complete these activities. If a learning activity is important to students,
even those with low self- efficacy make efforts to learn it (Schunk &
Zimmerman, 2007). Students who believe learning activities are interesting and important participate cognitively in studies to learn and
comprehend the materials presented to them.
Self-efficacy belief is a strong determinacy in the students’
choices, and their ability to struggle with the challenges they face and
make efforts. Social cognitive theory claims that the belief of students
that they can attain their goals encourages them to learn (Bandura,
1986). Therefore, self-efficacy beliefs are strong determinants for students in their choices and attitudes towards struggling with challenges.
According to Eccles and Wigfield (2002), the choices of students related to success and performance, expectation-beliefs of students are
affected directly. Students’ learning based on self-regulation is closely
related to self-efficacy (Pajares, 2002). Students with high selfefficacy make more efforts, assess their own improvements, and implement self-regulation strategies (Schunk & Pajares, 2005).
Teachers take the major responsibility for increasing students’
self-regulation skills and their motivation to learn science. To this end,
the determination of self-regulatory skills of students in science classes and their motivational beliefs regarding science classes is significant.
The Purpose of the Study
This study has two purposes: The first one is the adaptation of
“Motivation and Self-Regulation Scale” developed by Velayutham,
Aldridge, and Fraser (2011) into Turkish; the second is to identify the
correlation between the motivation levels of eighth-grade students for
4
science classes and their predictive powers of their self-regulatory
skills.
Methodology
The research was conducted by the survey method. This method is used to identify the attitudes, beliefs, views, and information on
any subject. The survey method is widely used in education as it versatile, efficient and generalizable (Fraenkel & Wallen, 2003; McMillan & Schumacher, 2010).
Sample of the Study
The adaptation of Motivation and Self-Regulation Scale into
Turkish and application of it on a sampling group included data collection from five different sampling groups. Regarding these phases,
the followings were fulfilled.
The first one is the experts who offered consultation regarding
the correspondence of the translated items with the original ones following the translation of the scale items into Turkish by the researchers. 10 experts of science education who are fluent in both languages
were assigned in this phase.
In the second phase, six Turkish language experts assessed the
linguistic compatibility of scale items with the Turkish language.
The third phase entailed the assignment of 30 students in
eighth-grade at a private secondary school to state whether they understand the same things from the Turkish and English versions of the
scale items.
In the fourth phase, 1128 students of eighth-grade from 14 different schools participated in the study to conduct the validity and reliability studies of the scale.
In the last phase, data were collected from 1484 students from
14 different schools to identify the correlation among motivation levels of eighth-grade students for science classes, their self-regulation
strategies, and success in science classes with the help of the “Motivation and Self-Regulation” scale adapted into Turkish.
5
Data Collection Instruments
Motivation and Self-Regulation Scale
The English form of 32 items in four sub-dimensions of the
Aldridge, and Fraser (2011) was used as a means of data collection in
the research. These sub-dimensions are task value, learning goals,
self-efficacy, and self-regulation. Multi-dimensionality of the original
scale was determined through exploratory factor analysis. Items consisted of the Likert-type scale with five ratings. The extent of agreement of the respondents of the scale was divided into five as I Totally
Agree (5), I Agree (4), Undecided (3), I Disagree (2) and I Totally
Disagree (1). All items in the scale are made of positive sentences.
Quantitative data of the original scale were obtained from 1360 students from 78 different classes in eighth, ninth, and tenth- grades. To
obtain detailed information, 10 science teachers and 12 students of
eighth grade were interviewed.
English-Turkish Compatibility Grading Form
In order to determine to what extent the Turkish translation
corresponds to the original version, the grading form developed by
Baloglu (2005) was used. The original English items of the scale were
placed in the left part of the form, while the Turkish translation was on
the right and a scale indicating the “Translation Compatibility Grading” was in the middle. With the help of this form, English language
experts assessed the conformity of the translation as (0) if they
thought that the Turkish version was completely irrelevant to the original text; and as (10) if they considered that the original and translated
versions were a complete match. Google Drive was employed to prepare this form. Thus, the online data collection was enabled in Excel.
Turkish Understandability Grading Form
In order to determine the level of compliance of the items in the Turkish form with the Turkish grammar besides their understandability, the
grading form developed by Baloglu (2005) was used. Turkish language experts assessed the scale items in terms of Turkish grammar
using the form. This scaling was made within a range between zero
(0) (if the item is not understandable due to the failure to comply with
the Turkish grammar) and ten (10) (if the items are completely under-
6
standable). Google Drive was employed to prepare this form as we did
in the English-Turkish compliance form. Thus, the online data collection was enabled in Excel.
Process
Prior to the adaptation into Turkish, necessary permits were
taken from the developers of the scale. Following the acquisition of
permits, items of the scale were translated into Turkish by different
researchers. Afterward, the consistency of the translated forms was
examined by the researchers. A decision was made among these various translations. Conformity of the English and Turkish versions of
the items besides the compliance of the items to Turkish grammar
rules and understandability were assessed by the English-Turkish
Compatibility and Turkish Understandability Grading Forms. Some
changes were introduced to the Turkish version by researchers in line
with the views of the experts. Then to verify the translation and linguistic the English and Turkish forms of the scale were given to the
same student group with one month interval and the level of consistency between these two forms were examined. The Wilcoxon
Signed Ranks Test was applied to the results of this phase, which included the participation of 30 students.
To ascertain an opinion about the multi-dimensional structure,
validation, and reliability of the scale (psychometric features), the data
collected from 676 students were subject to exploratory factor analysis, and confirmatory factor analysis were carried out on the data collected from 452 students. The data collected from 1128 individuals
following the exploratory and confirmatory factor analysis was subject
to item analysis to calculate the reliability coefficient. Following the
completion of the adaptation phase, the scale was applied to 1484 students in eighth-grade, with a view to determine whether the obtained
data indicate that the motivation levels of students for science was a
predictor of their self-regulatory skills or not.
Data Analysis
Data analyses were made by SPSS 21.0 and LISREL 8.8 statistics programmes.
7
Results
Structure, Concept and Language Compliance
10 language experts were consulted to determine the extent of
English-Turkish conformity of the items of the scale. Table 1 reveals
that the level of conformity of the translated items of the scale with
the original English version varies between 7.1 and 9.5 (M=8.7;
SD=1.15).
Table 1. Turkish-English compliance and understandability rates of
items
Item
No.
TurkishUnderstandability rates
English
Conformity
M
SD
M
SD
Item1
8.7
1.70
7.6
1.96
Item2
8.9
1.44
8.1
1.47
Item3
8.5
1.95
8.1
1.47
Item4
7.4
2.87
6.1
3.31
Item5
8.3
1.56
9.3
.81
Item6
8.1
1.96
9.1
.75
Item7
9.1
1.28
9.3
1.03
Item8
8.0
2.10
9.0
2.00
Item9
8.9
1.85
8.8
1.94
Item10 9.1
1.36
9.8
.40
Item11 8.6
2.50
8.1
1.83
Item12 9.2
1.13
10.0
.00
Item13 9.3
1.05
8.0
2.36
Item14 9.3
.50
9.3
1.21
Item15 9.3
1.15 10.0
.00
Item16 9.3
.94
9.5
.83
M= Mean; SD: Standard deviation
Item
No.
Item17
Item18
Item19
Item20
Item21
Item22
Item23
Item24
Item25
Item26
Item27
Item28
Item29
Item30
Item31
Item32
TurkishEnglish
Conformity
M
SD
8.1 2.64
7.8 2.03
9.2 1.31
9.0 1.41
7.8 2.93
9.0 1.50
9.1 2.02
8.8 2.09
9.1 1.69
9.4
.84
7.1 2.46
9.4 1.07
9.3 1.05
7.6 2.59
9.3
.86
9.5
.88
Understandability rates
M
9.0
9.0
8.6
9.0
9.8
8.6
9.8
6.8
9.6
8.0
6.5
9.6
10.0
9.1
9.5
9.5
SD
1.26
1.54
1.50
1.26
.40
2.16
.40
4.26
.81
4.00
4.50
.51
.00
1.6
.83
.83
Lecturers of Turkish Language and Literature and Turkish
teachers assessed the conformity of the items of the scale in terms of
Turkish grammar rules. Table 1 suggests that the understandability
levels of the items of the scale in Turkish varies between 6.1 and 10.0
(M=8.8; SD= .68).
Moreover, it was necessary to identify whether the English and
Turkish forms of the scale were interpreted identically or not. To this
8
end, English and Turkish forms were given to the same student group
with one month interval. Thirty students participated in this study. The
results of the Wilcoxon Signed Ranks Test of this phase are given in
Table 2.
Table 2. Results of Wilcoxon Signed Ranks Test
Item No.
Z
p<.01
Item No.
Item1
-.711a
.477
Item17
-1.134a
Item2
.257
Item18
-1.889a
Item3
.059
Item19
-2.236a
Item4
.025
Item20
-.905a
Item5
.366
Item21
a
-1.890
Item6
.059
Item22
-1.732a
Item7
.083
Item23
-.246a
Item8
.806
Item24
-1.320a
Item9
.187
Item25
-1.496b
Item10
.135
Item26
b
-1.507
Item11
.132
Item27
-.166b
Item12
.868
Item28
-3.908b
Item13
.000
Item29
-.342a
Item14
.732
Item30
Item15
.018
Item31
-2.366a
-.277b
Item16
.782
Item32
a
b
based on positive ranks, based on negative ranks
Z
-2.500a
-.349b
-2.170b
-.188b
-1.732a
-1.469a
-1.604a
-1.789b
-2.132b
-.676a
-.074b
-3.207a
-.535b
-.486a
-1.410b
-.758a
p<.01
.012
.727
.030
.851
.083
.142
.109
.074
.033
.499
.941
.001
.593
.627
.159
.448
Results of the analysis indicate that results belonging to both
forms are highly consistent and the difference between the two measurement points is not significant except the items no. 13 and 28 (p<
.01). This shows that students interpret the Turkish and English forms
of the scale without any difference.
Psychometric Features of the Scale (Structural Validation and Reliability)
Exploratory Factor Analysis
Exploratory Factor Analysis (EFA) was carried out to identify
the structural validation of the Motivation and Self-Regulation Scale.
Thus, correlation matrices were examined among all items. “KMO”
9
(Kaiser-Meyer-Olkin) coefficient and “Bartlett Spherecity” tests were
made to determine the conformity of the data to factor analysis. In order that the data can be eligible for factor analysis, KMO should be
greater than .50 and the Bartlett Spherecity test should give significant
results (Cokluk, Sekercioglu, & Buyukozturk, 2012). Items 13 and 28
were excluded from the scale following the Wilcoxon Signed Ranks
test analysis, KMO and Bartlett Spherecity test χ2 value for the remaining 30 items were found to be .953 and 9938.812 (p< .05), respectively.
Later, varimax rotation was used in EFA. Following this process, items in the scale were gathered under five factors. Because of
overlapping, items with numbers 7, 17, 18, 29 and 32 were excluded
from the scale and factor analysis was implemented. At the end of the
analysis, a scale of four factors and 25 items was obtained, which had
a KMO value of .948 and Bartlett Spherecity test χ2 value of 7890.746
(p< .05). The means of measurement that comprises 25 items and four
factors was found to count for 58.132% of the total variance and items
in the sub-factors correspond with those in the form. Information on
the factor loads and variance ratios of the scale are given in Table 3.
The first of the sub-dimensions obtained via EFA is selfefficacy. This sub-dimension consists of six items and explains the
15.786% of the total variance, and factor loads varies between .720
and .505. The second sub-dimension- learning goals- consists of seven
items, and explains 15.592% of the variance, and factor loads varies
between .817 and .439. The third sub-dimension- task value- consists
of seven items and explains 14.823% of the variance, and factor loads
varies between .729 and .466. The fourth sub-dimension- selfregulation- consists of five items and explains 11.932% of the variance, and factor loads varies between .804 and .478.
10
Table 3. Factor loads (n=676)
Item No
Item 23
Item 20
Item 21
Item 22
Item 19
Item 24
Item 2
Item 3
Item 1
Item 5
Item 6
Item 4
Item 8
Item 9
Item 10
Item 14
Item 11
Item 15
Item 12
Item 16
Item 26
Item 27
Item 25
Item 30
Item 31
Self-efficacy
.720
.701
.700
.649
.514
.505
58.132
15.786
Learning goals
Task value
Self-regulation
.817
.793
.700
.662
.634
.598
.439
.729
.712
.684
.615
.594
.563
.466
.804
.689
.679
.554
.478
15.592
14.823
11.932
Confirmatory Factor Analysis
Confirmatory factor analysis was conducted on the Turkish version of the form via LISREL 8.8 statistics program. It was tested if the
data collected from different sample groups confirmed the four subdimensions. Table 4 demonstrates the significance levels of t values
and error variance of the indicators based on the data collected from
the sample group of 452 students.
11
Table 4. t values and error variances (n=452)
Item No.
Item1
Item2
Item3
Item4
Item5
Item6
Item7
Item8
Item9
Item10
Item11
Item12
Item13
Item14
Item15
Item16
t values
17.46
18.11
17.65
12.20
17.66
16.25
Error variances
.46
.43
.45
.69
.45
.52
13.90
13.75
14.90
16.80
15.95
.62
.62
.57
.49
.53
16.05
13.87
15.56
.52
.62
.54
Item No.
Item17
Item18
Item19
Item20
Item21
Item22
Item23
Item24
Item25
Item26
Item27
Item28
Item29
Item30
Item31
Item32
t values
Error variances
16.57
15.08
15.52
17.01
16.07
14.45
17.18
19.39
15.06
.49
.56
.54
.48
.52
.59
.46
.36
.56
18.54
14.93
.40
.57
Table 4 demonstrates the t values in relation to latent variables
that able to explain the observed variable, and the error variance of the
observed variables. When the t values exceed 1.96, it is statistically
significant at .05, and when they exceed 2.56, it is statistically significant at .01. On observing the t values, all indicators are statistically
significant at .01. In addition, it was observed that the error variance
of the observed variables gets quite appropriate values.
There are many compliance statistics for the analyses in structural equation modeling. The most frequently used compliance statistics indices were used for the data analysis in this study (Table 5). p
value was analyzed to get information about the statistically significant difference (χ2 value) between the anticipated co-variance matrix
and the observed co-variance matrix. Even though it is desirable to
have an insignificant p value, it is tolerable to have a statistically significant p value in this study as is the case in studies with large sample
sizes (Cokluk, Sekercioglu, & Buyukozturk, 2012).
12
Table 5. Compliance statistics (n=452)
Model
χ2/df
3.16
GFI
.87
AGFI
.84
RMSEA
.069
CFI
.97
NNFI
.97
RMR
.055
SRMR
.050
The ratio of χ2 value to its degree of freedom is important statistics. When the ratio is 3 or below 3, it shows that the compliance is
high, but when the ratio is below 5 (Kline, 2005; Sümer, 2000) it
shows moderate conformity. Table 5 demonstrates that χ2/df ratio represents moderate level compliance. As GFI and AGFI values are not
over .90, they represent weak compliance (Hooper, Caughlan & Mullen, 2008). When CFI and NNFI values are over .95, it represents perfect compliance (Sumer, 2000). When RMSEA, RMR and standardized RMR values are below .05, it represents perfect compliance
whereas it represents good compliance when they are below .08
(Brown, 2006, s.87; Hu & Bentler, 1999; Joreskog & Sorbom, 1993).
Furthermore, when they are below .10, it represents weak compliance
(Tabachnick & Fidel, 2001). It can, therefore, be considered that
RMSEA values of the test conducted represent good compliance. On
the other hand, observing RMR (.055) and standardized RMR (.050)
values, it can be considered that they are in good compliance. According to compliance statistics, it can be considered that this scale which
was translated and adapted into Turkish formed a good model with all
compliance statistics and that it is a valid scale with its factor structures.
Reliability
The reliability (internal consistency) of the adapted scale was
studied through an item analysis in which it is based both on differences between the mean scores of sub-super groups, and on correlation.
Item Analysis Based on Sub-Super Group Average Difference
The item discrimination of the scale was identifield. For this
reason, t value of the difference was estimated between the mean
scores of ranking by students in sub-super groups for each item in the
motivation and self-regulation scale. Total scores collected from the
13
scale conducted with 1128 eight-grade students were ranked from the
highest to the lowest. The sub-super groups involved 305 students
each. Analysis results are given in Table 6.
Table 6. The item averages, standard deviation and t values of 27%
sub- groups and 27% super- groups of the scale.
Items
Item1
Item2
Item3
Item4
Item5
Item6
Item7
Item8
Item9
Item10
Item11
Item12
Item13
Item14
Item15
Item16
1:Sub
2:Super
M
SD
t
p
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2.73
4.60
2.85
4.67
2.82
4.67
3.43
4.88
3.27
4.87
3.02
4.71
1.247
.724
1.238
.573
1.292
.649
1.423
.350
1.274
.370
1.226
.501
-22.576
.000
-23.186
.000
-22.230
.000
-17.091
.000
-20.709
.000
-22.138
.000
3.09
4.60
2.77
4.44
2.73
4.40
3.09
4.72
3.24
4.83
1.299
.611
1.261
.757
1.234
.742
1.281
.516
1.328
.442
-17.978
.000
-19.688
.000
-20.182
.000
-20.534
.000
-19.635
.000
2.84
4.51
2.89
4.52
2.84
4.58
1.238
.640
1.247
.778
1.255
.634
-20.790
.000
-19.378
.000
-21.540
.000
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
14
Table 6 (Continuous.). The item averages, standard deviation and t
values of 27% sub- groups and 27% super- groups of the scale
Items
Item17
Item18
Item19
Item20
Item21
Item22
Item23
Item24
Item25
Item26
Item27
Item28
Item29
Item30
Item31
Item32
1:Sub
2:Super
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
M
SD
t
p
2.85
4.52
3.26
4.76
3.02
4.69
3.19
4.70
3.24
4.76
2.93
4.53
2.86
4.52
2.63
4.37
2.76
4.38
1.144
.644
1.234
.523
1.202
.542
1.201
.493
1.197
.500
1.139
.649
1.244
.700
1.226
.831
1.239
.807
-22.023
.000
-19.488
.000
-21.994
.000
-20.206
.000
-20.105
.000
-21.148
.000
-20.104
.000
-20.407
.000
-18.987
.000
2.91
4.62
3.00
4.58
1.206
.597
1.224
.654
-21.901
.000
-19.901
.000
According to Table 6, no item was excluded from the scale at
this stage because t-test results conducted for the mean scores of subsuper groups are statistically significant for all items (p< .05).
15
Item Analysis Based on Item-Total Correlation
Item-total correlation explains the correlation between the item
score and the overall scores. Table 7 shows the item-total correlation
data of the scale.
Item1
Item2
Item3
Item4
Item5
Item6
Item7
Item8
Item9
Item10
.590
.644
.624
.592
.645
.656
Item11
Item12
Item13
Item14
Item15
Item16
.650
.666
.612
.542
.593
.619
.578
.646
Madde No
Self-efficacy
(α=.855)
Item-total correlations (r)
Self-regulation
(α=.816)
Task value
(α=.855)
Learning goals
(α =.880)
Item No
Table 7. Reliability values (Cronbach-Alpha) ve Item-total correlation
of the scale items
Item17
Item18
Item19
Item20
Item21
Item22
Item23
Item24
Item25
Item26
Item27
Item28
Item29
Item30
Item31
Item32
Item-total correlations (r)
.600
.604
.632
.677
.679
.584
.560
.532
.533
.602
.594
Table 7 demonstrates that all item scores of the data obtained
from the eighth-grade students are in high correlation with the scale
scores, and high scores have been obtained varying between .532 and
.679. Cronbach’s-Alpha reliability coefficient was .942 for 25-item
overall scale whereas four sub-dimension values ranged from .816 to
.880 (see Table 7). The scores obtained from the total scale show that
the adapted form is reliable enough.
According to Table 8, the relationships between the subdimensions of the scale are significant and positive. The relationship
between the scores of learning goals and those of the sub-dimensions
16
of the task value is the highest. On the other hand, the relationship between the scores of learning goals and those of the sub-dimensions of
the self-regulation is the lowest.
Table 8. The relationships between the sub-dimensions
Sub-dimensions
1.
1. Learning goals
2. Task value
3. Self-efficacy
4. Self-regulation
Total
1
2.
.684**
1
3.
4.
Total
.641**
.676**
1
.514**
.570**
.634**
1
.859**
.880**
.861**
.777**
1
Correlation is significant at the .01 level.
Descriptive Information
After the adaptation of the scale into Turkish, data were collected from a different sample group in order to identify the relationship between students’ level of motivation in science courses and their
predictive power for self-regulation skill levels. First, Mann-Whitney
U test was conducted in a group of 533 students (316 female and 217
male students) to reveal whether there is a statistically significant difference between the scores they obtained from the Test of Transition
from Primary to Secondary Education (TTPSE-Science). As a result
of the test (see Table 9), no significant relationship was observed between TTPSE-science scores of the female students, and those of the
male students (U=33575.500, p> .05).
Then, it was determined whether there is a significant difference between motivation and self-regulation skills levels of 809 female and 675 male students in science courses. As data showed no
normal distribution, Mann-Whitney U test was performed separately
for learning goals, task value, self-efficacy and self-regulation. According to test results (see Table 9), there was a statistically significant
difference in favor of female students with regards to learning goals
(U = 236996.000, p< .05), task value (U = 238986.500, p< .05) and
self-efficacy (U=241625.500, p< .05). Furthermore, there is statistically significant difference in favor of female students with respect to
their levels of self-regulation skills (U = 251997.000, p< .05).
17
Selfregulation
Motivation
Success
Table 9. Comparison of success, motivation levels and self-regulation
skills by gender
TTPSE
Learning
goals
Task
value
Selfefficacy
Selfregulation
Group
n
Mean
Rank
Sum of
Ranks
U
p
Female
316
269.25
85082.50
33575.500
.684
Male
217
263.73
57228.50
Female
809
787.05
636724.00
236996.000
.000*
Male
Female
Male
Female
Male
Female
675
809
675
809
675
809
689.11
784.59
692.05
781.33
695.96
768.61
465146.00
634733.50
467136.50
632094.50
469775.50
621723.00
238986.500
.000*
241625.500
.000*
251997.000
.010*
Male
675
711.33
480147.00
*p < .05
Predictive Power of Motivation and Self-Regulation Skills on Success
Multiple linear regression analysis was conducted to determine
the predictive power of students’ motivation levels and their selfregulation skills in science courses on their success levels. On observing the results (see Table 10), learning goals, task value and selfefficacy, which are the sub-dimensions of the motivation, as well as
self-regulation variables, show a statistically significant relationship
with students’ success (R= .296; R2 = .088) (F (4-528) = 12.683; p <
.01). The four variables in scale explain together the 8.8% of change
in test scores. According to standardized regression coefficients, the
relative order of importance of the predictor variables of success is as
follows: self-efficacy (β= .438), self-regulation (β = -.143), task value
(β = -.104) and learning goals (β = -.058). Given the significance tests
of regression coefficients, predictor variables such as self-efficacy (p
< .01) and self-regulation (p< .01) are significant predictors of success. On observing the relationship between predictor variables and
18
success, a correlation was found with self-efficacy (r = .277), selfregulation (r=- .112), task value (r=- .076) and learning goals (r=.038). Regression analysis results showed that regression equation
which predicts the test success can be expressed as follows: Test
Score= (7.484* Self-efficacy) + (-2.351* self-regulation) + (-1.863*
task value) + (-1.0 * learning goals) + (60.598).
Table 10. Multiple linear regression analysis (The predictive power of
motivation and self-regulation skills on success)
Variables
B
Constant
60.598
Learning
-1.000
goals
Task value
-1.863
Self7.484
efficacy
Self-2.351
regulation
R=.296
F (4-528) =12.683
Std.Error
β
t
p
3.285
1.130
-.058
18.445
-.885
.000
.377
1.059
1.132
-.104
.438
-1.758
6.613
.909
-.143
-2.586
Zeroorder Part
(r)
(r)
.106
-.038
.079
.000
.050
.242
-.076
.277
.010
.048
-.112
R2=.088
p=.000
The Predictive Power of Motivation for Self-regulation Skills
Multiple linear regression analysis was conducted to identify
the predictive power of self-regulation skills for students’ motivation
levels in science courses. On observing the results (see Table 11),
learning goals, task value and self-efficacy, which are the subdimensions of the motivation, show a statistically significant relationship with students’ self-regulation skills (R=.708; R2 = .501) (F (3-1480)
= 496.039; p <.01). All of these three variables explain together the
50.1% of change in self-regulation skills. Standardized regression coefficients show that the relative order of importance of the predictor
variables on self-regulation skills is as follows: self-efficacy (β= .475),
task value (β = -.212) and learning goals (β = -.081). Based on the significance tests of regression coefficients, predictor variables such as
self-efficacy (p < .01) task value (p < .01) and learning goals (p < .01)
are significant predictors of self-regulation. On observing the relation-
19
ship between predictor variables and self-regulation, a correlation was
found with self-efficacy (r = .685), task value (r=- .607) and learning
goals (r=- .586). Regression analysis results show that regression
equation which predicts self-regulatory skills can be expressed as follows: Self-regulation= (.481* Self-efficacy) + (-.220* task value) +
(.079 * learning goals) + (.569).
Table 11. Multiple linear regression analysis (The predictive power of
motivation for self-regulation skills)
Variables
B
.569
Constant
.079
Learning
goals
Task value
.220
.481
Selfefficacy
R= .708
F (3-1480) =496.039
Std.Error
β
t
p
Zeroorder
Part
(r)
(r)
.080
.029
.081
7.115
2.680
.000
.007
.586
.069
.030
.030
.212
.475
7.392
16.180
.000
.000
.607
.685
.189
.388
R2= .501
p=.000
Conclusion and Discussion
This study has aimed to identify the relationship between the
motivation levels of the eighth-grade students in science courses in
terms of self-regulatory skills by using the adaptation into Turkish of
Aldridge, and Fraser (2011). Exploratory factor analysis was conducted with 676 eighth-grade students to determine the construct validity
of the scale. As a result of the analysis, the four-factor and 25 item
scale was formed in which the KMO value was .948 and Bartlett Test
for Sphericity χ2 value was 7890.746 (p<.05). The Turkish version
was comprised of 25 items and 4 factors explained 58.132% of the
total variance, and items in the sub-factors are consistent with the
items in the original form. Confirmatory factor analysis was conducted with 452 eighth-grade students in order to test whether four subdimensions (learning goals, task value, self-efficacy and selfregulation) confirm the data. It can be said that is formed a good model with compliance statistics and is a valid scale with factor structures.
20
Cronbach’s-Alpha reliability coefficient was found .942 for the whole
scale whereas other values for the four sub-dimensions of the scale
ranged from .816 to .880.
Mann-Whitney U test was conducted to identify if there is a statistical significance by gender in the scores of eighth-grade students
from TTPSE-science test. There is no statistically significant difference in the TTPSE-science scores between male and female students.
Similarly, the difference between motivation and self-regulatory skills
in science courses on gender was analyzed. A statistically significant
difference was observed in favor of girls in all sub-dimensions of the
scale. In some studies, motivation and self-regulation skill levels of
female students were much higher than those of male students (Pajares, Britner & Valiante, 2000; Pajares &Valiante 2001; Zimmerman &
Martinez-Pons, 1990). On the other hand, motivation and selfregulatory skill levels of male students were much higher than those
of female students in studies conducted by Lynch and Trujillo (2011),
Wigfield, Eccles, and Pintrich (1996), and Liou and Kao (2014).
Multiple linear regression analysis was conducted to identify
the predictive power of motivation levels and self-regulatory skills in
science courses in terms of the success levels of students in science
courses. Analysis results reveal that there is a statistically significant
relationship between the sub-dimensions of motivation, namely learning goals, task value and self-efficacy as well as self-regulation, and
students’ levels of success. Additionally, the multiple linear regression
analysis that was conducted to identify the predictive power of motivation levels and self-regulatory skills in science courses revealed that
the sub-dimensions of motivation, namely learning goals, task value
and self-efficacy had a statistically significant relationship with selfregulatory skills (R=.708; R2 = .501). The study conducted by Pintrich
and De Groot (1990) analyzed the relationship between self-regulatory
skills and motivation with academic performance. The results of the
study suggested that high levels of self-efficacy and task value is related with the use of high level cognitive strategy whereas high levels
of self-efficacy and task value are related with high levels of selfregulation. The result is consistent with the study.
In conclusion, “Motivation and Self-Regulation Scale” developed by Velayutham, Aldridge and Fraser (2011) as 32 items was
adapted into Turkish. The validity and reliability studies were con-
21
ducted, and it was found that 25 items of the scale was validity to and
reliable for Turkey in cultural terms. This scale can be utilized to identify the motivation and self- regulation levels of eighth-grade students
in science courses.
References
Baloglu, M. (2005). Matematik kaygısı derecelendirme ölçeği’nin Türkçeye uyarlanması, dil geçerliği ve ön psikometri incelemesi [The adaptation of the
mathematics anxiety rating scale-elementary form into Turkish, language
validity, and preliminary psychometric investigation]. Educational Sciences: Theory & Practice, , 5(1), 7-30.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive
theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Boekaerts, M., & Cascallar, E. (2006). How far have we moved toward the integration of theory and practice in self-regulation?. Educational Psychology Review,18, 199-210.
Brookhart, S. M., Walsh, J. M., & Zientarski, W. A. (2006). The dynamics of motivation and effort for classroom assessments in middle school science and
social studies. Applied Measurement in Education, 19(2), 151–184.
doi:10.1207/s15324818ame1902_5
Brown, T. A. (2006). Confirmatory factor analysis: For applied research. New
York: Guilford.
Cokluk, O., Sekercioglu, G., & Buyukozturk, S. (2012). Sosyal bilimler için çok
değişkenli istatistik: SPSS ve LISREL Uygulamaları [Multivariate statistics
for the social sciences: SPSS and LISREL Applications] (Second edn.). Ankara: PegemA Akademi.
Eccles, J. S., & Wigfield, A. (2002). Motivational beliefs, values, and goals. Annual
Review
of
Psychology,
53,
109–132.
doi:
10.1146/annurev.psych.53.100901.135153
Fraenkel, J. R., & Wallen, N. E. (2003). How to design and evaluate research in
education, (5th Edtion). London, UK.
Hooper, D., Coughlan, J., & Mullen, M. (2008). Structural equation modeling:
Guidelines for determining model fit. The Electronic Journal of Business
Research Methods, 7(2), 191-205.
Hu, L., & Bentler, P. M. (1999). Cut off criteria for fit indexes in covariance structure analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural
Equation Modeling: A Multidisciplinary Journal 6(1), 1-55.
doi:10.1080/10705519909540118.
Joroskog, K. G., & Sorbom, D. (1993). Lisrel 8: Structural equation modeling with
the simplis command language. Lincolnwood: Scientific Software International, Inc.
Kaplan, A., & Maehr, M. L. (1999). Achievement goals and student well-being.
Contemporary Educational Psychology, 24, 330–358.
22
Kaplan, A., & Maehr, M. L. (2007). The contribution and prospects of goal orientation theory. Educational Psychology Review, 19, 141–187. d.oi:
10.1007/s10648-006-9012-5
Kline, R. B. (2005). Principles and practice of structural equation modeling (Second Edition). NY: Guilford Publications, Inc.
Kuyper, H., van der Werf, M. P. C., & Lubbers, M. J. (2000). Motivation, metacognition and self-regulation as predictors of long term educational attainment. Educational Research and Evaluation: An International Journal on
Theory and Practice, 6(3), 181-205. doi: 10.1076/1380-3611(200009)6:3;1A;FT181
Lee, O., & Brophy, J. (1996). Motivational patterns observed in sixth-grade science
classrooms. Journal of Research in Science Teaching, 33 , 585–610.
Liou, P. Y., & Kao, P. J. (2014). Validation of an instrument to measure students’
motivation and self-regulation towards technology learning. Research in
Science
&
Technological
Education,
32(2),
79-96.
doi:10.1080/02635143.2014.893235.
Lynch, D. J., & Trujillo, H. (2011). Motivational beliefs and learning strategies in
organic chemistry. International Journal of Science and Mathematics Education 9(6), 1351–1365. doi: 10.1007/s10763-010-9264-x
McMillan, J. H., & Schumacher, S. (2010). Research in education: Evidence-based
inquiry (seventh edition). Boston: Pearson.
Midgley, C. (2002). Goals, goal structures, and patterns of adaptive learning.
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Pajares, F. (2002). Gender and perceived self-efficacy in self-regulated learning.
Theory into Practice, 41, 116–125.
Pajares, F., Britner, S. L. & Valiante, G. (2000). Relation between achievement
goals and self-beliefs of middle school students in writing and science.
Contemporary Educational Psychology, 25(4), 406–422.
Pajares, F., & Valiante, G. (2001). Gender differences in writing motivation and
achievement of middle school students: A function of gender orientation?
Contemporary Educational Psychology, 26(3), 366–381.
Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M.
Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation
(pp. 451–502). San Diego, CA: Academic Press.
Pintrich, P. R. (2003). A motivational science perspective on the role of student motivation in learning and teaching contexts. Journal of Educational Psychology, 95, 667–686.
Pintrich, P. R., & De Groot, E.V. (1990). Motivational and self-regulated learning
component of classroom academic performance. Journal of Educational
Psyhology, 82, 33–40.
Schunk, D. H., & Pajares, F. (2005). Competence beliefs in academic functioning. In
A. J. Elliot & C. Dweck (Eds.), Handbook of competence and motivation
(pp. 85–104). New York: Guilford Press.
Schunk, D. H., & Zimmerman, B. J. (2007). Influencing children’s self-efficacy and
self-regulation of reading and writing through modeling. Reading & Writ-
23
ing Quarterly: Overcoming Learning Difficulties, 23(1), 7–25. doi:
10.1080/10573560600837578
Sumer, N. (2000). Yapısal eşitlik modelleri. Türk Psikoloji Yazıları, 3(6), 49-74.
Tabachnick, B.G., & Fidel, L.S. (2001). Using multivariate statistics (Fourth Edition). MA: Allyn & Bacon, Inc.
Tuan, H., Chin, C., & Shieh, S. (2005). The development of a questionnaire to
measure students’ motivation towards science learning. International
Journal
of
Science
Education,
27(6),
639–654.
doi:
10.1080/0950069042000323737
Un-Acikgoz, K. (2003). Etkili öğrenme ve öğretme. İzmir: Eğitim Dünyası Yayınları.
Velayutham, S., Aldridge, J., & Fraser, B. (2011). Development and validation of an
instrument to measure students’ motivation and self-regulation in science
learning. International Journal of Science Education, 33(15), 2159-2179.
doi: 10.1080/09500693.2010.541529
Wolters, C. A. (1999). The relation between high school students’ motivational regulation and their use of learning strategies, effort, and classroom performance. Learning and Individual Differences, 11 , 281–300.
Wolters, C. A., & Rosenthal, H. (2000). The relation between students’ motivational
beliefs and their use of motivational regulation strategies. International
Journal of Educational Research, 33(7-8) , 801–820. doi: 10.1016/S08830355(00)00051-3
Wigfield, A., Eccles, J. S. and Pintrich, P. R. (1996). Development between the ages
of 11and 25, In Handbook of Educational Psychology, edited by D. C. Berliner, and R. C. Calfee, 148–185. New York: Simon & Schuster/Macmillan.
Zimmerman, B. J. (1990). Self- regulated learning and academic achievement :
An
overview.
Educational
Psychologist,
25(1),
3–7.doi:
10.1207/s15326985ep2501_2
Zimmerman, B. J. (2000). Self-efficacy: An essential motive to learn. Contemporary Educational Psychology, 25, 82–91. doi: 10.1006/ceps.1999.1016
Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory
into Practice, 41(2), 64–70.doi: 10.1207/s15430421tip4102_2
Zimmerman, B. J. (2008). Investigating self-regulation and motivation: Historical
background, methodological developments, and future prospects. American
Educational
Research
Journal,
45(1),
166–183.
doi:
10.3102/0002831207312909
Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M. (1990). Student differences in selfregulated learning: Relating grade, sex, and giftedness to self-efficacy and
strategy use. Journal of Educational Psychology, 82(1), 51–59.
24
Genişletilmiş Özet
Amaç
Bu çalışmanın iki amacı bulunmaktadır. Bunlardan birincisi Velayutham,
Aldridge ve Fraser (2011) tarafından geliştirilen “Motivasyon ve Öz-Düzenleme
Ölçeği”nin Türkçeye uyarlanmasıdır. İkinci amacı ise 8. sınıf öğrencilerinin fen
bilimleri dersine karşı motivasyon düzeylerinin öz-düzenleme becerilerini yordama
gücü arasındaki ilişkiyi belirlemektir.
Yöntem
Araştırma tarama (survey) yöntemi kullanılarak yürütülmüştür. Bu yöntem
kişilerin tutum, inanış, görüş ve herhangi bir konudaki bilgilerini belirlemek amacıyla kullanılır. Tarama yöntemi çok yönlülük, verimlilik ve genellenebilirliğinden
dolayı eğitimde kullanımı oldukça fazladır (Fraenkel & Wallen, 2003; McMillan &
Schumacher, 2010).
Örneklem
Motivasyon ve Öz-Düzenleme Ölçeği’nin Türkçeye uyarlanması ve daha
sonra adapte edilen ölçeğin uygun bir örneklem grubuna uygulanması aşamasında 5
farklı örneklem grubundan veri toplanmıştır. Bu aşamalardan;
İlki ölçek maddelerinin araştırmacılar tarafından Türkçeye çevrilmesinden
sonra çeviri maddelerinin orijinal ölçek maddelerini ne derece karşıladığını belirlemek için görüşlerine başvurulan uzmanlardır. Bu aşamada her iki dili de hâkim 10
fen eğitimi alanı uzmanı görev almıştır.
İkincisi 6 Türk Dili uzmanı ölçek maddelerinin Türk dil kurallarına uygunluğunu değerlendirmişlerdir.
Üçüncüsü ise özel bir ortaokulun 8. sınıfında öğrenimlerine devam etmekte
olan 30 öğrenci ölçek maddelerinin Türkçe ve İngilizce ifadelerinden aynı şeyleri
anlayıp anlamadıklarını belirleme aşamasında görev almışlardır.
Dördüncüsü ölçeğin geçerlik ve güvenirlik çalışmasını yapmak üzere 14
farklı okuldan toplam 1128 sekizinci sınıf öğrencisi çalışmaya katılmıştır.
Son aşamada ise Türkçeye uyarlanan “Motivasyon ve Öz-Düzenleme”
ölçeğiyle sekizinci sınıf öğrencilerinin fen derslerine karşı motivasyon düzeyleri, öz
düzenleme stratejileri ve fen başarıları arasındaki ilişkiyi belirlemek amacıyla 14
farklı okuldan toplam 1484 öğrenciden veri toplanmıştır.
Veri Toplama Araçları
Motivasyon ve Öz-Düzenleme Ölçeği
Araştırmada veri toplama aracı olarak Velayutham, Aldridge ve Fraser
(2011) tarafından geliştirilen “Motivasyon ve Öz-Düzenleme Ölçeği”nin 4 alt boyutta 32 maddelik İngilizce formu kullanılmıştır. Bu alt boyutlar görev değeri, öğrenme
amaçları, öz-yeterlik ve öz-düzenlemedir. Orijinal ölçeğin çok boyutluluğu
açımlayıcı faktör analizi ile saptanmıştır. Ölçek maddeleri beşli likert tipinde hazırlanmıştır. Ölçeği cevaplandıranların maddelere katılma dereceleri; Tamamen
25
Katılıyorum (5), Katılıyorum (4), Kararsızım (3), Katılmıyorum (2) ve Kesinlikle
Katılmıyorum (1) şeklinde sınıflandırılmıştır. Ölçekte yer alan tüm maddeler olumlu
cümle yapısındadır. Orijinal ölçeğin nicel verileri 8. 9. ve 10. sınıf da öğrenimlerine
devam etmekte olan 78 farklı sınıftaki toplam 1360 öğrenciden elde edilmiştir. Detaylı bilgi toplamak içinde 10 fen öğretmeni ve 12 sekizinci sınıf öğrencisi ile mülakat yapılmıştır.
İşlem
Türkçeye uyarlanması çalışmasına başlanmadan önce, ölçeğin geliştiricilerinden izin alınmıştır. İzin alındıktan sonra, ölçek maddeleri araştırmacılar
tarafından birbirinden farklı olarak Türkçeye tercüme edilmiştir. Daha sonra
araştırmacıların çevirileri arasındaki uyum incelenmiştir. Birbirinden farklı çeviriler
arasında ortak bir karara varılmıştır. Türkçeye çevrilen ifadelerin İngilizce-Türkçe
uyumluluğu ve Türkçe dilbilgisine uygunluğu ve anlaşılabilirliği İngilizce-Türkçe
uyumluluk ve Türkçe anlaşılabilirlik derecelendirme formları kullanılarak belirlenmiştir. Uzman görüşleri doğrultusunda araştırmacılar tarafından Türkçe çeviride
bir takım değişiklikler yapılmıştır. Tercüme ve Dil geçerliği sağlanan ölçeğin, önce
İngilizce formu bir ay sonrada Türkçe formu aynı öğrenci grubuna uygulanarak iki
form arasındaki tutarlık derecesi incelenmiştir. Toplam 30 öğrencinin katıldığı bu
aşamaya ait sonuçlara, Wilcoxon Eşleştirilmiş Çiftler Testi (Wilcoxon Signed Ranks
Test) uygulanmıştır. Ölçeğin çok boyutlu yapısı, geçerlik ve güvenirliği (psikometrik özellikleri) hakkında fikir elde etmek amacıyla 676 öğrenciden elde edilen veriye açımlayıcı faktör analizi, 452 öğrenciden elde edilen veriye ise doğrulayıcı faktör
analizi yapılmıştır. Açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizinin yapıldığı toplam
1128 kişiden elde edilen veriye ise madde analizi yapılarak güvenirlik katsayısı
hesaplanmıştır. Daha sonra adaptasyon aşaması tamamlanan ölçek 1484 sekizinci
sınıf öğrencisine uygulanarak elde edilen veriler doğrultusunda öğrencilerin fen
bilimleri dersine karşı motivasyon düzeylerinin öz-düzenleme becerilerinin
yordayıcısı olup olmadığı belirlenmeye çalışılmıştır.
Verilerin Analizi
Verilerin analizinde SPSS 21.0 ve LISREL 8.8 istatistik programları
kullanılarak analizler yapılmıştır.
Sonuç ve Tartışma
Bu çalışmada Velayutham, Aldridge ve Fraser (2011) tarafından geliştirilen
“Motivasyon ve Öz-Düzenleme Ölçeği’nin Türkçeye uyarlanması ve ortaokul 8.
sınıf öğrencilerinin fen bilimleri dersine karşı motivasyon düzeylerinin özdüzenleme becerilerini yordama gücü arasındaki ilişkiyi belirlemek amaçlanmıştır.
Velayutham, Aldridge ve Fraser (2011) tarafından geliştirilen ve özgün formu
İngilizce olan “Motivasyon ve Öz-Düzenleme Ölçeği” (Students’ Motivation and
Self‐Regulation in Science Learning) 4 alt boyutta 32 maddeden oluşmaktadır. Bu
alt boyutlar görev değeri, öğrenme amaçları, öz-yeterlik ve öz-düzenlemedir. Ölçek
önce araştırmacılar tarafından Türkçeye çevrilmiş ve bu çevrinin dil geçerliğini
sağlamak için 10 fen eğitim alanında ve 6 Türk dili alanında uzman akademisyen-
26
lerin görüşleri alınmıştır. Ölçeğin Türkçe çevirisi özel bir ortaokulun 8. sınıfında
okuyan 30 öğrenciye uygulanarak ölçek maddelerinin Türkçe ve İngilizce
ifadelerinden aynı şeyleri anlayıp anlamadıkları belirlenmiştir. Ölçeğin yapı
geçerliğini belirlemek için 676 sekizinci sınıf öğrencisine açımlayıcı faktör analizi
yapılmış ve analiz sonucunda KMO değeri .948 ve Bartlett Küresellik testi χ2 değeri
ise 7890.746 (p<.05) olan, 4 faktörlü ve yirmi beş maddeden oluşan ölçek elde
edilmiştir. 25 madde ve 4 faktörden oluşan ölçme aracının toplam varyansın
%58.132’isini açıkladığı ve alt faktörlerde yer alan maddelerin orijinal formdaki
maddelerle örtüştüğü görülmüştür (bkz.tablo 3). Verilerin dört alt boyutu ( öğrenme
amaçları, görev değeri, öz-yeterlik ve öz-düzenleme) doğrulayıp doğrulamadığını
test etmek için 452 sekizinci sınıf öğrencisinden elde edilen veriye doğrulayıcı faktör analizi yapılmıştır. Tablo 5’deki uyum istatistiklerine göre Türkçeye çevrilerek
uyarlaması yapılan bu ölçeğin, bütün uyum istatistikleriyle iyi bir model oluşturduğu
ve faktör yapılarıyla geçerli bir ölçek olduğu söylenebilir. Ölçeğin tamamı için
Cronbach-Alpha güvenirlik katsayısı .942 tespit edilmiş ve ölçeğin dört alt boyutuna
ait değerler ise .816 ile .880 arasında değiştiği belirlenmiştir (bakınız Tablo 7).
Çalışmada sekizinci sınıf öğrencilerinin TEOG–fen bilimleri sınavından
aldıkları puanların cinsiyete göre anlamlı farklılıklar gösterip göstermediğini belirlemek için Mann- Whitney U testi uygulanmış, kız ve erkek öğrencilerin TEOG–fen
bilimleri testi sonuçları arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Ayrıca fen derslerine karşı motivasyon ve öz-düzenleme beceri düzeyleri arasında anlamlı bir farkın
olup olmadığına bakılmış ve ölçeğin tüm alt boyutlarında kızlar lehine anlamlı bir
fark gözlemlenmiştir. Bazı çalışmalarda kız öğrencilerinin erkek öğrencilere göre
motivasyon ve öz-düzenleme beceri düzeyleri daha iyi olduğu belirlenmiştir (Pajares, Britner, & Valiante, 2000; Pajares &Valiante 2001; Zimmerman & MartinezPons, 1990). Lynch ve Trujillo (2011), Wigfield, Eccles, ve Pintrich (1996) ve Liou
ve Kao (2014) tarafından yapılan çalışmalarda ise erkek öğrencilerinin motivasyon
ve öz-düzenleme beceri düzeyleri kız öğrencilere göre daha iyi olduğu tespit
edilmiştir.
Çalışmada fen bilimleri dersine karşı motivasyon düzeyleri ile özdüzenleme becerilerinin fen bilimleri dersindeki başarı düzeylerini yordama gücünü
belirlemek için çoklu doğrusal regresyon analizi yapılmıştır. Analiz sonuçları
incelendiğinde motivasyonun alt boyutları olan öğrenme amaçları, görev değeri ve
öz-yeterlik ile öz-düzenleme değişkenleri birlikte, öğrenci başarısı ile anlamlı bir
ilişki içinde olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca fen bilimleri dersine karşı motivasyon
düzeylerinin öz-düzenleme becerilerini yordama gücünü belirlemek için yapılan
çoklu doğrusal regresyon analiz sonuçları incelendiğinde ise motivasyonun alt
boyutları olan öğrenme amaçları, görev değeri ve öz-yeterlikle birlikte, özdüzenleme başarısı ile anlamlı bir ilişki (R=.708; R2 = .501) içinde olduğu ortaya
çıkmıştır. Pintrich ve De Groot (1990) tarafından yapılan çalışmada öz-düzenleme
becerisi ve motivasyon ile akademik performans arasındaki ilişkiyi araştırmışlardır.
Araştırma sonucunda yüksek seviyede öz-yeterlik ve görev değerinin yüksek seviyede bilişsel strateji kullanımıyla; yüksek seviyedeki öz-yeterlik ve yüksek seviyede görev değerinin daha yüksek seviyede öz-düzenlemeyle ilgili olduğu belirlenmiştir. Yapılan çalışma ile bu sonuç örtüşmektedir.
27
Sonuç olarak Velayutham, Aldridge ve Fraser (2011) tarafından 32 madde
olarak geliştirilen “Motivasyon ve Öz-Düzenleme Ölçeği”nin Türkçeye uyarlanan
formunun geçerlik ve güvenirlik çalışması sonucu elde edilen bulgular, ölçeğin 25
maddelik halinin kültürel açıdan Türkiyede kullanılabilecek geçerli ve güvenilir bir
ölçek olduğunu göstermiştir. Söz konusu ölçek ortaokul sekizinci sınıf öğrencilerinin fen bilimlerine karşı motivasyon ve öz-düzenleme beceri düzeylerinin tespiti
için kullanılabilir.
28
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
****
29
Tamamen Katılıyorum
3
Katılıyorum
2
Bu fen dersinde;
Amaçlarımdan biri öğrenebildiğim kadar fen
öğrenmektir.
Amaçlarımdan biri fene ilişkin yeni konuları
öğrenmektir.
Amaçlarımdan biri fene ilişkin yeni becerilere
sahip olmaktır.
Çalışmalarımı anlayarak yapmam benim için
önemlidir.
Öğretilen fen konularını öğrenmek benim için
önemlidir.
Fen becerilerimi geliştirmek benim için önemlidir.
Bilimsel düşünceleri anlamak benim için önemlidir.
Öğrendiklerim günlük yaşantımda kullanılabilir.
Öğrendiklerim ilgi çekicidir.
Öğrendiklerim bir şeyleri tanımam için yararlıdır.
Öğrendiklerim benim için yararlıdır.
Öğrendiklerimin uygulanabilir değeri vardır.
Öğrendiklerim merakımı giderir.
Öğrendiklerim beni düşünmeye teşvik eder.
Fen konuları zor olsa bile onları öğrenebilirim.
Uğraşırsam zor konuların üstesinden gelebilirim.
İyi notlar alacağım.
Yaptığımız çalışmaları öğrenebilirim.
Öğretilen konuları anlayabilirim.
Konularda iyiyimdir.
Ödevler ilgimi çekmese bile çalışmaya devam
ederim.
Yaptığım işi sevmesem bile çok çalışırım.
Yapılacak daha iyi işler olsa bile mevcut çalışmama devam ederim.
Çalışma zor olsa bile çalışmaktan vazgeçmem.
Sınıf içinde dikkatimi toplarım.
Kararsızım
1
Motivasyon ve Öz-Düzenleme Ölçeği
Katılmıyorum
No
Tamamen Katılmıyoru m
Ek-1
①
②
③
④
⑤
①
②
③
④
⑤
①
①
①
①
①
①
①
①
①
①
①
①
①
①
①
①
①
①
①
①
①
①
①
②
②
②
②
②
②
②
②
②
②
②
②
②
②
②
②
②
②
②
②
②
②
②
③
③
③
③
③
③
③
③
③
③
③
③
③
③
③
③
③
③
③
③
③
③
③
④
④
④
④
④
④
④
④
④
④
④
④
④
④
④
④
④
④
④
④
④
④
④
⑤
⑤
⑤
⑤
⑤
⑤
⑤
⑤
⑤
⑤
⑤
⑤
⑤
⑤
⑤
⑤
⑤
⑤
⑤
⑤
⑤
⑤
⑤
Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt-Sayı:17-1 Yıl:2015
Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Fen ve Teknoloji Dersinde
Model Kullanımına Yönelik Tutum Ölçeği Geliştirilmesi
Development and Validiation of the Scale for Pre-service Science
Teachers’ Attitudes towards Using Models in Science and Technology
Courses
Gonca HARMAN ∗, Kazım ALAT **
Özet
Çalışmanın amacı fen bilgisi öğretmen adaylarının fen ve teknoloji dersinde
model kullanımına yönelik tutumlarını belirlemek için bir ölçme aracı geliştirmektir.
Alan yazın taraması yapılarak ve uzman görüşleri alınarak 5’li Likert tipinde 65
maddelik bir deneme ölçeği hazırlanmıştır. Hazırlanan deneme ölçeği Eğitim
Fakültesi İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Öğretmenliği lisans programında öğrenim
görmekte olan 386 öğretmen adayına uygulanmıştır. Korelasyona dayalı madde
analizi ve alt-üst grup ortalamaları farkına dayalı madde analizi yapılarak ölçekte
kalan maddeler belirlenmiştir. Ölçeğin yapı geçerliğini incelemek amacıyla faktör
analizi yapılmıştır. Analiz sonucunda ölçeğin 5 faktörlü olduğu ve toplam varyansın
% 40.26’sını açıkladığı tespit edilmiştir. Belirlenen faktörlere maddelerin içerikleri
ile uyumlu olacak şekilde “Gelişim, Öğrenme ve Bireyin Yaklaşımı”, “Etkili Ders
ve Başarı”, “Dikkat, Motivasyon, Güdüleme ve Temsil”, “Model Kullanım Algısı”
ve “Modelin Günlük Hayattaki Önemi ve Öğrenci Kullanımı” isimleri verilmiştir.
Tutum ölçeğinin Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı .94 olarak hesaplanmıştır.
Yapılan analizler sonucunda 28 olumlu ve 27 olumsuz olmak üzere toplam 55
maddenin ölçekte kalmasına karar verilmiştir.
Anahtar Sözcük: tutum ölçeği, model kullanımı, fen ve teknoloji dersi, fen
bilgisi öğretmen adayları.
Abstract
The purpose of this study is to develop a measurement tool in order to
determine pre-service science teachers’ attitudes towards using models in science
and technology course. Literatüre was reviewed, expert opinions was taken and a
five point Likert-type trial scale composing of 65 items was prepared. Trial scale
was implemented 386 pre-service science teachers who were attended in Education
∗
Arş. Gör., Ondokuz Mayıs Üniversitesi, [email protected]
Yrd. Doç. Dr., Ondokuz Mayıs Üniversitesi, [email protected]
**
30
G. Harman, K. Alat / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 17 (2015), 30-54
Faculty. Item analysis based on item-total correlation and difference of lower-upper
group means was done and items of the scale was determined. In order to examine
construct validity of the scale, factor analysis was done. As a result of analysis, the
total variance that was explained by the five factors was 40.26%. The factors was
named as “Development, Learning and Individual Approach”, “Effective Course and
Success”, “Attention, Motivation and Representation”, “Perception of Using Model”
and “The Importance of The Model in Daily Living and Using By Student”. The
Cronbach Alpha reliability coefficient of the attitude scale was calculated to be .94.
As a result of the analysis, the number of items was decided to be 55. There are 28
positive and 27 negative items in the scale.
Key words: attitude scale, using models, science and technology course, preservice science teacher.
Giriş
Model bilimsel düşünme ve çalışmanın tamamlayıcısı ve
ayrılmaz bir parçasıdır (Gilbert, 1993). Model gerçek bir sistemi
temsil ederek (Gobert ve Buckley, 2000; Hestenes, 1987) sistemin
potansiyel davranışını açıklar (Harrison ve Treagust, 2000) ve görsel
analojik bir araç olarak durumların anlaşılmasını kolaylaştırır
(Richards, Barowy ve Levin, 1992). Model bilimsel çalışmalarda test
edilecek hipotezleri ifade etmek, bilimsel olguların
yapısını
kavrayarak tanımlamak, öngörüde bulunmak ve ilişkilendirme
yapmak amacıyla kullanılanılır. Modeller nesneler, olaylar, düşünceler
veya bunların bir araya gelmesiyle oluşan sistemleri çok daha kolay
bir şekilde zihinde canlandıran ürünlerdir (Gobert ve Buckley, 2000).
Bir model gerçeğin tüm özelliklerini yansıtmaz (Örnek, 2008)
ve gerçeğin tam bir kopyası değildir. Bu nedenle bir model temsil
ettiği hedefe ilave olarak ek açıklamalar da içerir (Gobert ve Buckley,
2000; Harrison, 2001). Bununla birlikte sistemin sade bir sunumu olan
ve sistemin özelliklerini vurgulayan modeller zenginleştirilebilir ve
geliştirilebilir (Ingham ve Gilbert, 1991). Bu durumdan modellerin
yeni bilgilerle değişebileceği (Harrison, 2001) ve modellerin dinamik
yapılar oldukları sonucuna ulaşılmaktadır (Justi ve Gilbert, 2002).
Fen bilimlerinin ürünleri ve metotları, fen bilimlerini öğrenme
ve öğretmede ana materyaller olan modeller (Harrison ve Treagust,
2000) soyut kavramların somutlaştırılmasını (Harrison, 2001;
Treagust, Chittleborough ve Mamiala, 2002); karmaşık bir nesne veya
sürecin basitleştirilerek temsil edilmesini; nesnelerin oluşumunu,
31
davranışlarını ve sürecin gelişimini anlamamıza ve bunlara ilişkin
öngörüde bulunmamıza yardımcı olurlar (Harrison, 2001).
Öğrenciler zihinlerinde canlandıramadıkları soyut kavramları
ezberlemeye çalışırlar. Bunu önlemek için soyut kavramların
öğretiminde algılamayı kolaylaştıran (Lock, 1997) ve karmaşık
olguları basitleştiren araçlardan biri olan modellerden yararlanılması
gerekmektedir (Justi ve Gilbert, 2002).
Fen öğretiminin temel felsefesi olan bilimsel düşünme ve
çalışma becerilerini öğrencilere kazandırabilmek için öğrencilere
sınıflarda modelleri ve modelleme işlemini anlamaları ve bunları
bireysel çalışmalar ya da grup çalışmalarında uygulamaları için imkân
sağlanmalıdır (Güneş, Gülçiçek ve Bağcı, 2004b).
Araştırmalarda modelle öğretimin geleneksel öğretime göre
daha etkili olduğu, başarıyı büyük ölçüde artırdığı ve öğrencilerin
daha iyi öğrenmelerini sağladığı (Gümüş, Demir, Koçak, Kaya ve
Kırıcı, 2008; Stocklmayer, 2010), el yapımı aktivitelerin fen derslerine
karşı tutum ve motivasyonu, öğrenciler tarafından yapılan modellerin
kullanımının (Sarıkaya, Selvi ve Bora Doğan, 2004) ve model
oluşturmanın başarıyı arttırdığı sonucuna ulaşılmıştır (Güneş ve
Çelikler, 2010). Bu nedenle ucuz ve kolay bulunan malzemelerle
öğretmen, öğretim elemanı ve öğrencilerin kendi modellerini
yapmaları için yöntemler önerilmiştir (Sarıkaya, 2007). Öğrenci
merkezli model temelli öğretim sonucunda öğrencilerin konu ile ilgili
bilimsel olarak kabul edilebilir modeller oluşturdukları, bu modeller
sayesinde daha karmaşık modelleri anlayabildikleri ve model temelli
öğretimin öğrenmeyi olumlu yönde etkilediği ortaya konmuştur
(Bouwma-Gearhart, Stewart ve Brown, 2009). Modele dayalı
öğrenmenin anlamlı öğrenmeyi sağladığı, konuyla ilgili bilimsel
modellerin nasıl ortaya konulduğunu, modellerin fendeki rolünü
anlamaya, zihinsel model oluşturmaya ve zihinsel modelleri kritik
etmeye yardımcı olduğu tespit edilmiştir. Oluşturulan zihinsel
modellerin öğrencilerin gelişimi, sosyal yapılanmayı ve bilimin
doğasını anlamalarının gelişimine yardımcı olduğu anlaşılmıştır
(Taylor, Barker ve Jones, 2003). Ayrıca problem çözme ile ilgili
yaşanan zorlukların modeller yardımı ile aşılabileceği tespit edilmiştir
(Kuo, Jones, Pulos ve Hyslop, 2004).
32
Pek çok öğrencinin modelleri gerçeğin kopyası, çok az
öğrencinin ise düşüncelerin ya da soyut varlıkların temsilleri olarak
belirtikleri; modelin fen bilimlerinde karşılaşılan olguların bir temsili
ve bilimsel bir ürün olduğunu ifade etmelerinin yanı sıra gerektiğinde
modellerin yeniden düzenlenebileceğini hatta gerekirse terk
edilebileceğini ifade ettikleri ortaya konmuştur (Grosslight, Unger,
Jay ve Smit, 1991). Öğrencilerin alternatif bilimsel modellerin farklı
bakış açıları ve fiziksel görünüşler sağlayacağını, modellerin temsil
ettiği şeyin tam bir kopyası ve açıklayıcı araçlar olduğunu ifade
ettikleri ancak; bilimsel modellerin tahminde bulunma, teorileri
formüle etme ve bilginin nasıl kullanılacağı konusunda herhangi bir
fikir belirtmedikleri ortaya konmuştur (Güneş, Bağcı ve Gülçiçek,
2004a; Treagust ve diğerleri, 2002).
Öğretmen adaylarının modelleri gerçeğin bir temsili olarak
gördükleri ve bilimsel bir olguyu açıklamak için çok sayıda model
kullanılabileceğini belirttikleri tespit edilmiştir. Öğretmen adaylarının
modellerin bilim adamlarının hislerinin yerine modeli ve teoriyi
destekleyen gerçeklere göre kabul gördüğünü ve bir modelin
kabulünün aldığı desteğe ve soruları açıklamadaki başarısına bağlı
olduğunu düşündükleri saptanmıştır. Öğretmen adaylarının modellerin
fendeki rolünün farkında oldukları anlaşılmıştır (Berber ve Güzel,
2009). Ayrıca öğretmen adaylarının 4 ya da 5 yıllık lisans
diplomalarından sonra bile hala modeller ve modelleme hakkındaki
bilgilerinin oldukça yetersiz ve karışık olduğu görülmüştür (Danusso,
Testa ve Vicentini, 2010). Bu nedenle modeller hakkındaki bilgilerde
gelişme sağlayabilmek için bilim kursları düzenlenmesinin gerekliliği
ifade edilmiştir (Everett, Otto ve Luera, 2009).
Çoğu öğretmenin modelleri gerçeklerin basitleştirilmiş veya
şematik temsilleri olarak düşündükleri tespit edilmiştir (Van Driel ve
Verloop, 1999). Öğretmenlerin büyük çoğunluğunun çoklu temsiller
olarak modelleri doğru biçimde algıladıkları ve modelin temsil ettiği
şeye mümkün olduğu kadar çok benzemesi gerektiğini ifade ettikleri
görülmüştür. Öğretmenlerin modellerin açıklayıcı araçlar olduğunu,
bilimsel modellerin tahminde bulunmada, teori oluşturmada, teorileri
formüle etmede ve bilimsel araştırmalarda nasıl kullanılacağını
göstermede yararlı rolü olduğunu ve kabul edilmiş modellerin
değişebileceğini bildikleri tespit edilmiştir. Öğretmenlerin modellere
33
verdikleri örnek sayılarında ise çoğunlukla teorik, ölçeklendirme,
harita-tablo-diyagram, pedagojik-analojik, matematiksel, simgesel ve
sembolik modellere örnek verdikleri, kavram-süreç modellerine ve
zihinsel modellere hiç örnek vermedikleri; çoğunlukla fiziksel
modelleri vurguladıkları görülmüştür (Güneş ve diğerleri, 2004a).
Öğretmenlerin modellerin açıklayıcı araç olarak kullanılmasına
yönelik olumlu görüş sahibi oldukları, model örnekleri hakkındaki
düşüncelerinin yetersiz olduğu ve derslerde kullandıkları modelleri
bilinçli olarak kullanmadıkları sonucuna ulaşılmıştır. Öğretmenlerin
modellerin fiziksel ve görsel temsiller için kullanıldıklarını, modelin
bilimsel olayların zihnimizde resminin oluşturulmasına yardımcı
olduğuna inandıkları sonucuna varılmıştır. Öğretmenlerin model ve
modellemenin doğası ile ilgili olarak modellerin temsil ettiği nesneyi
veya durumu ne derece yansıttığı ve nelerin model olarak
nitelendirilebileceği ile ilgili bilgi eksikliklerinin olduğu anlaşılmıştır
(Güneş ve diğerleri, 2004a). Lisans ve yüksek lisans mezunu
öğretmenlerin model ve modelleme ile ilgili görüşleri arasında fark
olmadığı görülmüştür (Ergin, Özcan ve Sarı, 2012).
Eğitim fakültelerindeki fen eğitimcilerinin bile modellerin
temsil ettiği nesneyi veya durumu ne derece yansıttığı ve nelerin
model olarak nitelendirilebileceği ile ilgi olarak bilgi eksikliklerinin
olduğu anlaşılmıştır (Güneş ve diğerleri, 2004a). Öğretim
elemanlarının daima kullandıkları temsillerin birer model örneği
olduğunun farkında olmadıkları görülmüştür. Buna rağmen öğretim
elemanlarının bir olgunun birden fazla modelle temsil edilmesi
konusunda olumlu kabulleri, modellerin kullanım amaçlarına yönelik
yeterli bilgileri olduğu ve ortaya çıkan yeni bilgiler ışığında
modellerin değişebileceğini kabul ettikleri tespit edilmiştir. Öğretim
elemanlarının çoğunlukla ölçeklendirme modellerine ve teorik
modellere örnek verdikleri ortaya konmuştur (Güneş ve diğerleri,
2004b).
Ulusal ve uluslararası alan yazın taraması sonucunda
öğrencilerin model ve modelleme ile ilgili görüşlerinin (Grosslight ve
diğerleri, 1991) ve bilimsel modellerle ilgili öğrenci anlayışlarının
(Treagust ve diğerleri, 2002) incelendiği görülmüştür. Ayrıca
öğretmen adaylarının modellerin bilim ve fendeki rolüne ve amacına
ilişkin algılarının (Berber ve Güzel, 2009), fen bilimlerinde kullanılan
34
modellerle ilgili öğretmen görüşlerinin (Güneş ve diğerleri, 2004a),
ortaöğretim fen ağırlıklı okullarda eğitim veren farklı akademik
ünvanlara sahip fen öğretmenlerinin branşlara göre model ve
modelleme hakkındaki görüşlerinin (Ergin ve diğerleri, 2012)
incelendiği tespit edilmiştir. Öğretmen yetiştiren eğitim
fakültelerindeki fizik, kimya, biyoloji ve fen bilgisi öğretim
elemanlarının modeller, modellerin fen eğitimindeki rolleri, niçin ve
nasıl kullanıldıklarına ilişkin görüşlerinin de (Güneş ve diğerleri,
2004b) incelendiği ve model kullanımına yönelik tutumu incelemek
için yapılmış bir çalışma olmadığı görülmüştür. Bu nedenle
çalışmanın amacı fen bilgisi öğretmen adaylarının fen ve teknoloji
dersinde model kullanımına yönelik tutumlarını belirlemek için bir
ölçme aracı geliştirmektir.
Yöntem
Katılımcılar
Araştırmanın katılımcılarını 2011-2012 eğitim öğretim bahar
yarıyılında Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği programında
öğrenim görmekte olan 113’ü ikinci, 144’ü üçüncü, 129’u dördüncü
sınıfta öğrenim görmekte olan toplam 386 öğretmen adayı
oluşturmaktadır. Bu katılımcıların 269’u kadın, 114’ü erkek; 217’si I.
öğretim, 169’u II. öğretimde öğrenim görmekte olup, 18-30 yaş
aralığında ve yaş ortalaması 21,4’tür.
Deneme Ölçeğinin Geliştirilme Aşamaları
Ölçülmek istenen tutumun kapsamı belirlenmiş ve tutum konusu
hakkında ölçek maddelerini yazmak için ulusal ve uluslararası alan
yazın taraması yapılmıştır. Ulusal alan yazın taramasında TÜBİTAK
ULAKBİM Sosyal Bilimler Veri Tabanı web sitesinde anahtar
kelimeler kullanılarak tarama yapılmıştır. Uluslararası alan yazın
taraması ise “Canadian Journal of Science Mathematics and
Technology Education, Chemistry Education Research and Practice,
Education in Science, Electronic Journal of Science Education,
International Journal of Science and Mathematics Education,
International Journal of Science Education, Journal of Chemical
35
Education, Journal of Research in Science Teaching, Research in
Science Education, School Science Review” dergilerinin “arama”
bölümlerinde anahtar kelimeler kullanılarak yapılmıştır. Ayrıca ulusal
ve uluslararası alan yazın taramasında Üniversite Merkez
Kütüphanesi’nin katalogu da anahtar kelimeler kullanılarak
taranmıştır. Alan yazın taraması sonucu model kullanımı ile ilgili
çalışmalar incelenmiş ve bu çalışmaların bulguları ışığında 65
maddelik bir deneme ölçeği hazırlanmıştır.
Ölçek maddelerinin herkes tarafından aynı şekilde anlaşılması
için maddeler yalın ve açık bir şekilde ifade edilmiştir. Maddeler tek
bir yargı içerecek, olgusal ve yönlendirici olmayacak, aynı anda iki
olumsuz ifade içermeyecek biçimde hazırlanmıştır. Ölçeğin
uygulanacağı kişilerin işaretsiz ifade bırakmalarını ve okumadan
rastgele işaretlemeler yapmalarını önlemek için eşit sayıda olumlu ve
olumsuz ifade yazılarak ölçek içine rastgele dağıtılmıştır (Tavşancıl,
2010).
Hazırlanan deneme ölçeğinin başına amaç, madde sayısı,
cevaplama
süresi,
sonuçların
gizli
tutulacağı,
notla
değerlendirilmeyeceği ve cevaplama şeklini içeren bir yönerge
koyulmuştur (Tezbaşaran, 1996). Deneme ölçeğinin başında yaş, sınıf,
cinsiyet, öğrenim türü ve mezun olduğu lise türü şeklinde demografik
özelliklerin yer aldığı bir kısım da yer almıştır.
Deneme ölçeğinin kapsam geçerliğini sağlamak için ölçekte yer
alan ifadelerin tutumun kapsamını ölçmek için yeterli olup olmadığı,
gereksiz, düzeltilmesi gereken ya da anlaşılmayan madde olup
olmadığı ile ilgili olarak öğretim üyesi ve öğretmenlerden oluşan
uzmanların görüşlerine başvurulmuştur. Ölçek maddeleri ile ilgili bir
dil uzmanın da görüşü alınmıştır. Uzmanlardan gelen geri bildirimlere
dikkat edilerek gerekli düzeltmeler yapılmıştır. Ölçek maddelerinin
açık, net, anlaşılır, görünüş geçerliği bakımından uygun olup
olmadığını ve cevaplama süresini tespit etmek için 32 olumlu 33
olumsuz maddeden oluşan deneme ölçeği 42 öğretmen adayına
uygulanmıştır. Uzman görüşleri ve 42 öğretmen adayına yapılan ön
uygulama sonuçları doğrultusunda deneme ölçeğine son şekli
verilmiştir.
Hazırlanan ifadelere katılım ile ilgili ayrıntılı bilgi almak
amacıyla 5’li Likert tipi derecelendirme ölçeği kullanılmıştır. Ölçekte
36
yer alan maddelere verilen yanıtların 1) Katılmıyorum, 2) Kısmen
katılmıyorum, 3) Kararsızım, 4) Kısmen katılıyorum ve 5)
Katılıyorum olarak derecelendirilmesi istenmiştir (Tavşancıl, 2010).
İşlem ve Verilerin Analizi
Uygulama öncesinde öğretmen adaylarına araştırmanın amacı
hakkında bilgi verilerek verdikleri bilgilerin gizli tutulacağı, notla
değerlendirme yapılmayacağı ve araştırmaya katılımlarının gönüllü
olduğu ifade edilmiştir. Hazırlanan deneme ölçeği öğretmen
adaylarına sınıf ortamında uygulanmış ve uygulama ortalama 20
dakika sürmüştür. Verilerinin analizi için SPSS 18.0 istatistik paket
programı kullanılmıştır.
Bulgular
Verilerin Analize Hazırlanması
Deneme ölçeğinin uygulanması sonucunda elde edilen verilerde
herhangi bir hata olup olmadığını anlamak için veriler önce görsel
olarak kontrol edilmiştir. Hatalı girilen veri değerlerini tespit etmek
için frekans değerleri incelenmiştir. Hatalı girilen veri olup olmadığı
kontrol edilmiş, hatalı girilen veriler bulunarak düzeltilmiştir. Deneme
ölçeğinde yer alan 33 olumsuz madde seçilmiş, veriler düzenlenerek
yeniden kodlanmıştır (Tavşancıl, 2010).
Öğrenci işaretleme yapmadığı için boş kalan kısımları
tamamlamak amacıyla ölçekte yer alan 65 madde seçilerek her
maddeye ait ortalama hesaplanmış ve kayıp veriler tamamlanmıştır.
Daha sonra toplam tutum puanları hesaplanarak bu puan dağılımın
normalliği incelenmiştir. Toplam puanlar incelendiğinde gruptaki en
düşük puanın 69, en yüksek puanın ise 325 olduğu görülmüştür.
Dağılımın çarpıklık ve basıklığını incelemek amacıyla ilk olarak
histogram grafiğine bakılmıştır. Ayrıca çarpıklık katsayısı -.756 ve
basıklık katsayısının .067 olduğu görülmüştür. Her iki katsayının da
kabul edilebilir sınırlar içinde olduğu ve verilerin normal dağılıma
uygun olduğu anlaşılmıştır (Büyüköztürk, Çokluk ve Köklü, 2011;
Tavşancıl, 2010).
37
Toplam tutum puanlarına ait uç değerlerin bulunabilmesi için ilk
olarak toplam puanlar z puanlarına çevrilerek ±3.00 değerinin
üzerinde olan uç değerler silinmiştir. Yapılan işlem sonucunda
katılımcı sayısı 386’dan 376’ya düşmüştür. Çarpıklık ve basıklık
katsayıları tekrar kontrol edildiğinde verilerin normal dağılıma uygun
hale geldiği görülmüştür (Büyüköztürk ve diğerleri, 2011).
Korelasyona Dayalı Madde Analizi
Ölçekte yer alacak maddeleri belirlemek amacıyla ilk olarak
korelasyona dayalı madde analizi yapılmıştır. Normal dağılım
gösterdiği var sayılan (Büyüköztürk ve diğerleri, 2011) iki değişken
arasındaki doğrusal ilişkiyi belirlemek amacıyla Pearson momentler
çarpımı korelasyon katsayısı (r) hesaplanmıştır (Baykul, 1999).
Madde ile testin geri kalanı arasındaki korelasyon katsayısı 65 madde
için de hesaplanmıştır. Yapılan analiz sonucunda elde edilen
korelasyon katsayıları Tablo 1’de verilmiştir.
Tablo 1: Tutum Ölçeğine Ait Madde-Toplam Test Korelasyonu ve Alt-Üst
Grup Ortalamalarına Dayalı Madde Analizi Sonuçları
MaddeAlt-Üst
Toplam Test Gruplar için
Korelasyonu t değeri
1.Model kullanımı öğretmenin iş yükünü arttırır.
.180**
-3.658***
2.Model kullanılarak işlenen dersleri severim.
.287**
-5.332***
3.Model kullanımı maliyetli bir uygulamadır.
.203**
-4.287***
4.Model kullanımında bireysel farklılıklara dikkat
.116**
-3.853***
edilmelidir.
5.Model kullanımı öğrenciyi pasifleştirir.
.406**
-7.893***
6.Fen ve teknoloji konularının model kullanılarak
.341**
-5.172***
öğretilmesi hoştur.
7.Model
kullanımının
gerekli
olmadığına
.312**
-5.425***
inanıyorum.
8.Model kullanımı anlamlı öğrenmeyi sağlar.
.421**
-8.696***
9.Model kullanımının öğrencinin hayal gücünü
.401**
-8.830***
sınırlandırdığını düşünüyorum.
10.Öğrencinin derse katılımını sağlamak için model
.372**
-6.837***
kullanılmalıdır.
11.Fen ve teknoloji dersinde model kullanılmasını
.421**
-7.151***
38
tercih etmem.
12.Model kullanımı öğrencinin merak duygusunu
arttırır.
13.Model kullanımı öğrencinin bilimsel süreç
becerilerinin gelişimini engeller.
14.Öğrencinin motivasyonunu arttırmak için model
kullanılmalıdır.
15.Model kullanımının zaman kaybına neden
olacağını düşünüyorum.
16.Model kullanımı dersi eğlenceli hale getirir.
17.Fen ve teknoloji dersinde model kullanımı
tedirginliğe neden olur.
18.Kavramların öğrenilmesini kolaylaştırmak için
model kullanılmalıdır.
19.Model kullanımı doğal olayların anlaşılmasını
güçleştirir.
20.Model kullanımı gerçek yaşam deneyimlerini
uygulama imkânı verir.
21.Model kullanımı kavram yanılgısı oluşumuna
neden olur.
22.Model kullanımı konusunda arkadaşlarımla
konuşmak hoşuma gider.
23.Model kullanımı öğretmenin sorumluluğunu
arttırır.
24.Model kullanımı öğrencinin derse karşı ilgisini
arttırır.
25.Model kullanımı kafa karıştırır.
26.Fen ve teknoloji eğitiminde kullanılan modeller
araştırılmalıdır.
27.Fen ve teknoloji dersinde model kullanımı beni
kaygılandırır.
28.Model kullanımı karmaşık olayların anlaşılmasını
kolaylaştırır.
29.Model kullanmak az sayıda öğrenciye hitap
etmeye neden olur.
30.Kavramlar model kullanılarak açıklanmalıdır.
31.Fen ve teknoloji dersinde model kullanılması
dikkati dağıtır.
32.Derslerin
verimli
olması
için
model
kullanılmalıdır.
33.Model kullanımının öğretmen merkezli bir
yaklaşım olduğunu düşünüyorum.
34.Derslerde model kullanılması dersin içeriği ile
ilgilitahminyapmafırsatıverir.
39
.444**
-9.222***
.417**
-9.861***
.472**
-8.803***
.375**
-7.376***
.465**
.498**
-7.999***
-11.105***
.491**
-10.049***
.454**
-10.792***
.334**
-7.710***
.401**
-10.922***
.285**
-6.521***
-.048
.358
.361**
-6.909***
.433**
.280**
-9.198***
-5.646***
.430**
-8.447***
.442**
-8.511***
.341**
-8.795***
.461**
.513**
-10.765***
-10.246***
.465**
-10.317***
.365**
-7.906***
.373**
-8.329***
35.Model kullanılarak sadece bilişsel alana hitap
edileceğini düşünüyorum.
36.Model kullanımı öğrenci başarısını arttırır.
37.Model kullanımı konuların günlük yaşamla
ilişkilendirilmesini güçleştirir.
38.Model
kullanımının
kalıcı
öğrenmeyi
sağlayacağını düşünüyorum.
39.Model
kullanımı
öğrencinin
bilgiyi
yapılandırmasına engel olur.
40.azanımlara daha kolay ulaşılması açısından
model kullanımını faydalı bulurum.
41.Model kullanımı öğrenciyi öğrenmeye teşvik
etmez.
42.Model kullanımı öğrencinin düşünme sistemini
geliştirir.
43.Model kullanımı öğrencinin sosyal yönden
gelişimini olumsuz etkiler.
44.Öğrencinin konuya daha iyi hâkim olması için
45.Model kullanımı kavramların ezberlenmesine
neden olur.
46.Öğrencinin yaparak yaşayarak öğrenmesini
sağlamak için model kullanılmalıdır.
sıkıcıdır.
48.Model kullanımı konusunda bilgimi arttırmak için
çalışırım.
49.Derste basit modeller kullanılmamalıdır.
50.Çok sayıda duyu organına hitap etmek için model
kullanılmalıdır.
51.Model kullanımına yönelik düzenlenecek bir
etkinliğe katılmak istemem.
52.Model kullanımının fen eğitiminin ayrılmaz bir
parçası olduğunu düşünüyorum.
53.Modeller
sadece
öğretmenler
tarafından
hazırlanmalıdır.
54.Model kullanılarak öğrenciler araştırma yapmaya
teşvik edilmelidir.
55.Model kullanılarak gerçek yaşantılar temsil
edilemez.
56.Model kullanımı kavramların zihinde daha kolay
canlandırılmasını sağlar.
57.Fen ve teknoloji dersinde model kullanımına ilgi
duymam.
40
.305**
-7.474***
.521**
.413**
-10.513***
-10.839***
.496**
-9.014***
.435**
-8.776***
.503**
-11.205***
.545**
-10.007***
.520**
-11.761***
.635**
-11.689***
.525**
-8.528***
.409**
-7.837***
.585**
-9.483***
.556**
-9.186***
.443**
-9.426***
.201**
.378**
-4.038***
-6.756***
.467**
-8.945***
.533**
-10.341***
.406**
-7.276***
.505**
-9.118***
.496**
-11.867***
.460**
-7.784***
.543**
-9.741***
58.Model
kullanımı
öğrencinin
psiko-motor
becerilerinin gelişimini olumlu etkiler.
59.Model kullanımının zor olduğunu düşünüyorum.
60.Öğrencinin dikkatini çekmek için model
kullanılmalıdır.
61.en
eğitiminde model kullanımının önemli
olmadığına inanıyorum.
62.Model kullanımı hakkında yeni bilgiler öğrenmek
heyecan vericidir.
63.Modellerin ilköğretim 6, 7 ve 8. sınıflarda
kullanılmasının uygun olmadığını düşünüyorum.
64.Model kullanımı öğrencilerin fen ve teknoloji
dersine yönelik olumlu tutum geliştirmelerini sağlar.
65.Soyut fen kavramlarının somutlaştırılmasında
model kullanımının etkili olmadığını düşünüyorum.
.408**
-7.938***
.447**
.521**
-12.367***
-9.212***
.284**
-5.164***
.519**
-9.938***
.520**
-9.144***
.592**
-9.741***
.450**
-7.641***
** p < .01, *** p < .001
Korelasyon katsayısı 0.30 ile 0.70 arasında ise değişkenler
arasında orta düzeyde, 0.70’den büyük ise değişkenler arasında
yüksek düzeyde ve 0.30’dan küçük ise değişkenler arasında düşük
düzeyde ilişki olduğu anlaşılır. Düşük ilişki nedeniyle korelasyon
katsayısı 0.30’dan küçük olan maddeler ölçekten çıkarılır
(Büyüköztürk ve diğerleri, 2011). Tablo 1 incelendiğinde 1, 2, 3, 4,
22, 23, 26, 49 ve 61 nolu maddelere ait korelasyon katsayısı 0.30’dan
küçük olduğu için bu maddelerin testin geri kalanı ile ilişkili olmadığı
kabul edilmiş ve ölçekten çıkarılmasına karar verilmiştir.
Alt Üst Grup Ortalamalarına Dayalı Madde Analizi
Toplam puan açısından alt % 27 ve üst % 27’lik grupların
ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığını incelemek için
bağımsız (ilişkisiz) iki grup arasındaki farkın test edilmesinde
kullanılan bağımsız t testi yapılmıştır (Tavşancıl, 2010). Yapılan
analiz sonucunda elde edilen t değerleri Tablo 1’de verilmiştir. Analiz
sonucunda elde edilen değerler incelendiğinde 23. maddenin alt ve üst
gruplar arasında ayırt edici olmadığı anlaşılmıştır. Bu nedenle 23.
maddenin toplam tutum puanı açısından alt ve üst gruplar arasında
anlamlı bir fark göstermediği için ölçekten çıkarılmasına karar
verilmiştir (Tavşancıl, 2010).
41
Faktör Analizi
Ölçeğin yapı geçerliğini incelemek için faktör analizi apılmıştır.
Faktör analizi ile aynı tutumu ölçen değişkenler bir araya toplanarak
ölçme işlemi az sayıda faktör ile açıklanmaya çalışılmıştır. Faktör
analizinin açımlayıcı ve doğrulayıcı olmak üzere iki türü vardır. Bu
çalışmada değişkenler arasındaki ilişkiler göz önünde bulundurularak
faktörler tespit edilmeye çalışıldığı için açımlayıcı faktör analizi
yapılmıştır (Büyüköztürk, 2010).
Faktör analizi için korelasyona dayalı madde analizi (1, 2, 3, 4,
22, 23, 26, 49, 61. maddeler) ve alt-üst grup ortalamaları farkına
dayalı madde analizi (23. madde) işlemlerinde deneme ölçeğinden
çıkarılan maddeler hariç geri kalan 56 madde ile analiz
gerçekleştirilmiştir. İlk önce verilerin faktör analizi için uygun olup
olmadığını incelemek amacıyla Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) katsayısı
ve Barlett Küresellik testi sonuçları incelenmiştir (Tavşancıl, 2010).
Örneklem büyüklüğünün faktör analizi için uygun olup
olmadığını tespit etmek için tablodaki KMO katsayısının değerine
bakılmış ve bu değer .909 olup >0.70 olduğu için örneklem
büyüklüğünün faktör analizi için uygun olduğu anlaşılmıştır. Verilerin
normalliğinin uygunluğunu görmek için aynı tabloda Bartlett
Küresellik Testi için sig. (p) değeri incelenmiştir. Bu değer .000 olup
p<0.05 olduğu için verilerin faktör analizi için uygun olduğu
anlaşılmıştır. Faktör yük değerinin 0.45 ya da daha yüksek olması
gerektiği bununla birlikte bu değerin 0.30’a kadar inebileceği dikkate
alınarak (Büyüköztürk, 2010) değer olarak .320 alınmıştır.
Faktörlerin bağımsız olması, açık bir biçimde yorumlanabilmesi
ve faktörlerin anlamlı olması için rotation (eksen döndürmesi) işlemi
yapılmıştır. Eksenlerin döndürülmesi sonucunda maddelerin bir
faktördeki yükü artarken diğer faktörlerdeki yükü azalır. Bu da
faktörlerin altına yüksek ilişkili maddelerin yerleşmesini sağlayacağı
için yorumlamayı kolaylaştırır. Çalışmada dik (orthogonal) ve eğik
(oblique) olmak üzere iki tür olan döndürme tekniklerinden dik
döndürme (orthogonal) tekniği kullanılmıştır. Dik döndürme tekniği
olarak da varimax seçilmiştir (Büyüköztürk, 2010). Analiz sonuçlarına
göre 56 maddenin öz değeri 1’den büyük olan 13 faktör altında
toplandığı görülmektedir. Bu 13 faktör ölçeğe ait toplam varyansın %
42
Özdeğer
57.631’sini açıklamaktadır. Çizgi grafiği incelendiğinde ise ölçeğin
genel olarak 5 faktöre sahip olduğu görülmektedir (Şekil 1).
Şekil 1 incelendiğinde çizgi grafiğinde birinci faktörden sonra
yüksek ivmeli bir düşüş olmuş, ikinci faktörden sonra az da olsa
ivmeli düşüş üç, dört ve beş faktörleri ile devam etmiştir. Grafikte
yüksek ivmeli düşüşlerin yaşandığı faktör önemli faktör sayısını
verdiği için ölçeğin 5 faktörlü olabileceği düşünülmüştür. 5’den
sonraki faktörlerde ise grafik yatay olarak devam etmiş ve grafikte
önemli bir düşüş gözlenmemiştir. Buradan bu faktörlerin varyansa
olan katkılarının birbirine eşit olduğu anlaşılmıştır (Büyüköztürk,
2010). Bu nedenle ölçeği 5 faktöre dönüştürmek için istenen faktör
sayısı 5 olarak alınmıştır.
Madde Numarası
Şekil 1: Deneme Ölçeğinin Çizgi Grafiği (Scree Plot)
Yapılan ilk faktör analizi sonrasında 56 maddenin öz değeri
1’den büyük olan 5 faktör altına yerleştiği ve bu 5 faktörün toplam
varyansın %40.26’sını açıkladığı görülmektedir (Büyüköztürk, 2010).
Daha sonra asal eksenlere göre döndürme işlemi yapılmış ve
15. maddenin hiçbir faktörün altına yerleşmediği görülmüştür. Ölçek 5
43
faktörlüdür. Önemli olarak belirlenen faktörlerden birinci faktör
ölçeğe ait toplam varyansın % 24.286’sını, ikinci faktör % 5.404’ünü,
üçüncü faktör % 3.987’sini, dördüncü faktör % 3.714’ünü ve beşinci
faktör de % 2.874’ünü açıklamaktadır. Beş faktörün açıkladıkları
toplam varyans ise % 40.26’dır. Deneme ölçeği için yapılan faktör
analizinde döndürme işlemi sonucunda elde edilen maddelerin faktör
yük değerleri Tablo 2’de verilmiştir.
Tablo 2: Deneme Ölçeğindeki Maddelerin Asal Eksenlere Göre
Döndürülmüş Temel Bileşenler Analizi Sonucundaki Faktör Yük Değerleri
ve Faktörlerin İsimleri
Faktörler ve Maddeler
1
Gelişim, Öğrenme ve Bireyin Yaklaşımı
56.Model kullanımı kavramların zihinde daha
kolay canlandırılmasını sağlar.
60.Öğrencinin dikkatini çekmek için model
kullanılmalıdır.
52.Model kullanımının fen eğitiminin ayrılmaz
bir parçası olduğunu düşünüyorum.
57.Fen ve teknoloji dersinde model kullanımına
ilgi duymam.
50.Çok sayıda duyu organına hitap etmek için
54.Model kullanılarak öğrenciler araştırma
yapmaya teşvik edilmelidir.
58.Model kullanımı öğrencinin psiko-motor
becerilerinin gelişimini olumlu etkiler.
46.Öğrencinin yaparak yaşayarak öğrenmesini
sağlamak için model kullanılmalıdır.
51.Model kullanımına yönelik düzenlenecek bir
etkinliğe katılmak istemem.
44.Öğrencinin konuya daha iyi hâkim olması
için model kullanılmalıdır.
55.Model kullanılarak gerçek yaşantılar temsil
edilemez.
62.Model kullanımı hakkında yeni bilgiler
öğrenmek heyecan vericidir.
47.en ve teknoloji dersinde model kullanımı
sıkıcıdır.
44
.694
.660
.624
.614
.610
.597
.582
.569
.539
.527
.526
.514
.509
2
Faktör
3
4
5
48.Model kullanımı konusunda bilgimi arttırmak .471
için çalışırım.
64.Model kullanımı öğrencilerin fen ve teknoloji .459
dersine yönelik olumlu tutum geliştirmelerini
sağlar.
53.Modeller sadece öğretmenler tarafından
.458
hazırlanmalıdır.
43.Model kullanımı öğrencinin sosyal yönden
.442
gelişimini olumsuz etkiler.
59.Model kullanımının zor olduğunu
.424
düşünüyorum.
45.Model kullanımı kavramların ezberlenmesine .414
neden olur.
63.Modellerin ilköğretim 6, 7 ve 8. sınıflarda
.361
kullanılmasının uygun olmadığını düşünüyorum.
Etkili Ders ve Başarı
40.Kazanımlara daha kolay ulaşılması açısından
model kullanımını faydalı bulurum.
38.Model kullanımının kalıcı öğrenmeyi
sağlayacağını düşünüyorum.
42.Model kullanımı öğrencinin düşünme
sistemini geliştirir.
32.Derslerin verimli olması için model
kullanılmalıdır.
34.Derslerde model kullanılması dersin içeriği
ile ilgili tahmin yapma fırsatı verir.
39.Model kullanımı öğrencinin bilgiyi
yapılandırmasına engel olur.
28.Model kullanımı karmaşık olayların
anlaşılmasını kolaylaştırır.
24.Model kullanımı öğrencinin derse karşı
ilgisini arttırır.
Dikkat, Motivasyon, Güdüleme ve Temsil
beni kaygılandırır.
41.Model kullanımı öğrenciyi öğrenmeye teşvik
etmez.
31.Fen ve teknoloji dersinde model kullanılması
dikkati dağıtır.
21.Model kullanımı kavram yanılgısı oluşumuna
neden olur.
45
.686
.657
.631
.618
.604
.527
.460
.445
.443
.394
.575
.549
.502
.472
.409
tedirginliğe neden olur.
65.Soyut fen kavramlarının somutlaştırılmasında
model kullanımının etkili olmadığını
düşünüyorum.
37.Model kullanımı konuların günlük yaşamla
ilişkilendirilmesini güçleştirir.
29.Model kullanmak az sayıda öğrenciye hitap
etmeye neden olur.
Model Kullanım Algısı
6.Fen ve teknoloji konularının model
kullanılarak öğretilmesi hoştur.
18.Kavramların öğrenilmesini kolaylaştırmak
için model kullanılmalıdır.
7.Model kullanımının gerekli olmadığına
inanıyorum.
14.Öğrencinin motivasyonunu arttırmak için
11.Fen ve teknoloji dersinde model
kullanılmasını tercih etmem.
Modelin Günlük Hayattaki Önemi ve
Öğrenci Kullanımı
13.Model kullanımı öğrencinin bilimsel süreç
becerilerinin gelişimini engeller.
9.Model kullanımının öğrencinin hayal gücünü
sınırlandırdığını düşünüyorum.
12.Model kullanımı öğrencinin merak
duygusunu arttırır.
10.Öğrencinin derse katılımını sağlamak için
19.Model kullanımı doğal olayların
anlaşılmasını güçleştirir.
20.Model kullanımı gerçek yaşam deneyimlerini
uygulama imkânı verir.
35.Model kullanılarak sadece bilişsel alana hitap
edileceğini düşünüyorum.
33.Model kullanımının öğretmen merkezli bir
yaklaşımolduğunudüşünüyorum.
46
.399
.361
.335
.326
.633
.564
.558
.556
.525
.515
.511
.570
.513
.508
.474
.460
.440
.370
.352
.348
Bir maddenin aynı anda birden fazla faktörün altına yerleşmesi
durumunda maddenin faktör yük değerleri arasında 0.10 puanlık bir
fark varsa madde yüksek yük değerine sahip olduğu faktörün altına
yerleşmiştir. Fakat faktör yükleri arasındaki farkın 0.10’dan az olması
durumunda maddelerin içerik olarak hangi faktöre daha uygun
olduğuna karar verilmiştir (Büyüköztürk, 2010).
Faktör döndürme işlemi sonunda ölçeğin birinci faktörünün 20
maddeden, ikinci faktörünün 10 maddeden, üçüncü faktörün 9
maddeden, dördüncü faktörün 7 maddeden ve beşinci faktörün de 9
maddeden oluştuğu tespit edilmiştir. Belirlenen faktörlere maddelerin
içerikleri ile uyumlu olacak şekilde birinci faktöre “Gelişim, Öğrenme
ve Bireyin Yaklaşımı”, ikinci faktöre “Etkili Ders ve Başarı”, üçüncü
faktöre “Dikkat, Motivasyon, Güdüleme ve Temsil”, dördüncü faktöre
“Model Kullanım Algısı” ve beşinci faktöre de “Modelin Günlük
Hayattaki Önemi ve Öğrenci Kullanımı” isimleri verilmiştir
(Büyüköztürk, 2010). Hiçbir faktörün altına yerleşmeyen 15 numaralı
maddenin ölçeğin son halinden çıkarılmasına karar verilmiştir.
Böylece ölçeğin son hali 55 maddeden oluşmaktadır (Ek 1).
Ölçeğin Güvenilirlik Analizi
5’li Likert tipinde hazırlanan deneme ölçeğinin güvenirliğini
tespit etmek için ölçekte yer alan maddelerin iç tutarlılığının
(homojenliğinin) bir ölçütü olan Cronbach Alpha güvenilirlik
katsayısı hesaplanmıştır (Tavşancıl, 2010). Bu işlem hem ölçeğin
tümü hem de tespit edilen faktörlerin altında yer alan maddeler için
tek tek yapılmıştır.
Güvenirlik analizi korelasyona dayalı madde analizi (1, 2, 3, 4,
22, 23, 26, 49, 61. maddeler), alt-üst grup ortalamaları farkına dayalı
madde analizi (23. madde) işlemlerinde deneme ölçeğinden çıkarılan
maddeler ve faktör analizinde döndürme işlemi soncunda herhangi bir
faktör altına yerleşmediği için ölçekten çıkarılan 15. madde hariç,
diğer maddeler seçilerek yapılmıştır.
Sosyal bilimlerde Cronbach Alpha güvenirlik katsayısının
0.70’in üzerinde olması beklenmektedir (Büyüköztürk, 2010) ve
analizler sonucunda ölçeğin tümünün iç tutarlılık katsayısı .94 olarak
hesaplanmıştır. Daha sonra her bir faktör altına yerleşen maddeler tek
47
tek seçilerek bu alt faktörler için de iç tutarlılık katsayıları
hesaplanmıştır.
Faktör döndürme işlemi sonucunda 1. faktör altına yerleşen 20
maddenin Cronbach Alpha güvenirlik katsayısının .903, 2. faktör
altına yerleşen 10 maddenin Cronbach Alpha güvenirlik katsayısının
.823, 3. faktör altına yerleşen 9 maddenin Cronbach Alpha güvenirlik
katsayısının .744, 4. faktör altına yerleşen 7 maddenin Cronbach
Alpha güvenirlik katsayısının .758 ve 5. faktör altına yerleşen 9
maddenin Cronbach Alpha güvenirlik katsayısının .713 olduğu
görülmektedir.
Sonuç
Yapılan çalışmada fen bilgisi öğretmen adaylarının fen ve
teknoloji dersinde model kullanımına yönelik tutumlarını tespit etmek
amacı ile geçerli ve güvenilir bir tutum ölçeği geliştirilmeye
çalışılmıştır.
Çalışma sonucunda 5’li Likert tipinde 28 olumlu ve 27 olumsuz
olmak üzere 55 maddeden oluşan 5 faktörlü bir tutum ölçeği
geliştirilmiştir. Belirlenen faktörlere maddelerin içerikleri ile uyumlu
olacak şekilde birinci faktöre “Gelişim, Öğrenme ve Bireyin
Yaklaşımı”, ikinci faktöre “Etkili Ders ve Başarı”, üçüncü faktöre
“Dikkat, Motivasyon, Güdüleme ve Temsil”, dördüncü faktöre
“Model Kullanım Algısı” ve beşinci faktöre de “Modelin Günlük
Hayattaki Önemi ve Öğrenci Kullanımı” isimleri verilmiştir.
Yapılan güvenirlik analizleri sonucunda ölçeğin tümünün ve alt
faktörlerinin tamamının güvenirlik katsayılarının 0.70’in üzerinde
olması hazırlanan ölçekte yer alan maddelerin iç tutarlılığının yüksek
olduğunu göstermektedir (Büyüköztürk, 2010; Tavşancıl, 2010).
Çalışma sonucunda fen bilgisi öğretmen adaylarının fen ve teknoloji
dersinde model kullanımına yönelik tutumlarını tespit etmek amacı ile
geçerli ve güvenilir bir ölçek geliştirilmiştir. Ayrıca öğrencilerin ve
öğretmenlerin de fen ve teknoloji dersinde model kullanımına yönelik
tutumlarını tespit etmek için geçerli ve güvenilir ölçme araçlarının
geliştirilmesi önerilmektedir.
48
Kaynaklar
Baykul, Y. (1999). İstatistik: Metodlar ve uygulamalar (3. Baskı). Ankara: Anı
Yayınları.
Berber, C. N., & Güzel, H. (2009). Fen ve matematik öğretmen adaylarının
modellerin bilim ve fendeki rolüne ve amacına ilişkin algıları. Selçuk
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 21, 87-97.
Bouwma-Gearhart, J., Stewart, J., & Brown, K. (2009). Student misapplication of a
gas-like model to explain particle movement in heated solids: Implications
for curriculum and instruction towards students' creation and revision of
accurate explanatory models. International Journal of Science Education,
31(9), 1157-1174.
Büyüköztürk, Ş. (2010). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı: İstatistik,
araştırma deseni SPSS uygulamaları ve yorum (12. Baskı). Ankara: Pegem A
Akademi.
Büyüköztürk, Ş., Çokluk, Ö., & Köklü, N. (2011). Sosyal bilimler için istatistik (7.
Baskı). Ankara: Pegem A Akademi.
Danusso, L., Testa, I., & Vicentini, M. (2010). Improving prospective teachers’
knowledge about scientific models and modelling: Design and evaluation of a
teacher education intervention. International Journal of Science Education,
32(7), 871-905.
Ergin, İ., Özcan, İ., & Sarı, M. (2012). Farklı akademik unvanlara sahip fen
öğretmenlerinin branşlara göre model ve modelleme hakkındaki görüşleri.
Journal of Educational and Instructional Studies in the World, 2(1), 142-159.
Everett, S. A., Otto, C. A., & Luera, G. R. (2009). Preservice elementary teachers’
growth in knowledge of models in a science capstone course. International
Journal of Science and Mathematics Education, 7(6), 1201-1225.
Gilbert, J. K. (1993). Models and modelling in science education. Hatfield, UK:
Association for Science Education.
Gobert, J. D., & Buckley, B. C. (2000). Introduction to model-based teaching and
learning in science education. International Journal of Science Education,
22(9), 891-894.
Grosslight, L., Unger, C., Jay, E., & Smit, C. L. (1991). Understanding models and
their use in science: Conceptions of middle and high school students and
experts. Journal of Research in Science Teaching, 28(9), 799-822.
Gümüş, İ., Demir, Y., Koçak, E., Kaya, Y., & Kırıcı, M. (2008). Modelle öğretimin
öğrenci başarısına etkisi. Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, 10(1), 65-90.
Güneş, B., Bağcı, N., & Gülçiçek, Ç. (2004a). Fen bilimlerinde kullanılan
modellerle ilgili öğretmen görüşlerinin tespit edilmesi. Abant İzzet Baysal
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 4(7), 1-14.
Güneş, B., Gülçiçek, Ç., & Bağcı, N. (2004b). Eğitim fakültelerindeki fen ve
matematik öğretim elemanlarının model ve modelleme hakkındaki
görüşlerinin incelenmesi. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 1(1), 35-48.
49
Güneş, M. H., & Çelikler, D. (2010). The investigation of effects of modelling and
computer assisted instruction on academic achievement. The International
Journal of Educational Researchers, 2(3), 22-28.
Harrison, A. G., & Treagust, D. F. (2000). A typology of school science models.
International Journal of Science Education, 22(9), 1011-1026.
Harrison, A. G. (2001). How do teachers and textbook writers model scientific ideas
for students? Research in Science Education, 31(3), 401-435.
Hestenes, D. (1987). Toward a modeling theory of physics ınstruction. American
Journal of Physics, 55(5), 440-454.
Ingham, A. M., & Gilbert, J. K. (1991). The use of analogue models by students of
chemistry at higher education level. International Journal of Science
Education, 13(2), 193-202.
Justi, R. S., & Gilbert, J. K. (2002). Modelling, teachers’ views on the nature of
modelling, and implications for the education of modellers. International
Journal of Science Education, 24(4), 369-387.
Kuo, M–T., Jones, L. L., Pulos, S. M., & Hyslop, R. M. (2004). The relationship of
molecular representations, complexity, and orientation to the difficulty of
stereochemistry problems. The Chemical Educator, 9, 1-7.
Lock, R. (1997). Post-16 Biology: Some model approaches? School Science Review,
79(286), 33-38.
Örnek, F. (2008). Models in science education: Applications of models in learning
and teaching science. International Journal of Environmental & Science
Education, 3(2), 35-45.
Richards, J., Barowy, W., & Levin, D. (1992). Computer simulations in the science
classroom. Journal of Science Education and Technology, 1(1), 67-79.
Sarıkaya, R., Selvi, M., & Bora Doğan, N. (2004). Mitoz ve mayoz bölünme
konularının öğretiminde model kullanımının önemi. Kastamonu Eğitim
Dergisi, 12(1), 85-88.
Sarıkaya, M. (2007). Kolay sağlanabilir malzemelerle molekül model yapımı. Türk
Eğitim Bilimleri Dergisi, 5(3), 513-537.
Stocklmayer, S. (2010). Teaching direct current theory using a field model.
Tavşancıl, E. (2010). Tutumların ölçülmesi ve SPSS ile veri analizi (4. baskı).
Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Taylor, I., Barker, M., & Jones, A. (2003). Promoting mental model building in
astronomy education. International Journal of Science Education, 25(10),
1205-1225.
Tezbaşaran, A. (1996). Likert tipi ölçek geliştirme kılavuzu. Ankara: Türk
Psikologlar Derneği Yayınları.
Treagust, D. F., Chittleborough, G., & Mamiala, T. L. (2002). Students’
understanding of the role of scientific models in learning science.
Van Driel, J. H., & Verloop, N. (1999). Teachers’ knowledge of models and
modeling in science. International Journal of Science Education, 21(11),
1144-1153.
50
Ek 1
Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Fen ve Teknoloji Dersinde Model
Kullanımına Yönelik Tutum Ölçeğinin Son Hali
Madde
No
1*
2
3*
4
5*
6
7*
8
9*
10
12
11*
14
13*
16
15*
18
17*
19*
20
21*
22
23*
24
25*
26
27*
28
29*
Maddeler
6.Fen ve teknoloji konularının model kullanılarak öğretilmesi hoştur.
7.Model kullanımının gerekli olmadığına inanıyorum.
9.Model kullanımının öğrencinin hayal gücünü sınırlandırdığını
düşünüyorum.
10.Öğrencinin derse katılımını sağlamak için model kullanılmalıdır.
11.Fen ve teknoloji dersinde model kullanılmasını tercih etmem.
12.Model kullanımı öğrencinin merak duygusunu arttırır.
13.Model kullanımı öğrencinin bilimsel süreç becerilerinin gelişimini
engeller.
14.Öğrencinin motivasyonunu arttırmak için model kullanılmalıdır.
17.Fen ve teknoloji dersinde model kullanımı tedirginliğe neden olur.
18.Kavramların
öğrenilmesini
kolaylaştırmak
için
model
kullanılmalıdır.
19.Model kullanımı doğal olayların anlaşılmasını güçleştirir.
20.Model kullanımı gerçek yaşam deneyimlerini uygulama imkânı
verir.
21.Model kullanımı kavram yanılgısı oluşumuna neden olur.
24.Model kullanımı öğrencinin derse karşı ilgisini arttırır.
27.Fen ve teknoloji dersinde model kullanımı beni kaygılandırır.
28.Model kullanımı karmaşık olayların anlaşılmasını kolaylaştırır.
29.Model kullanmak az sayıda öğrenciye hitap etmeye neden olur.
31.Fen ve teknoloji dersinde model kullanılması dikkati dağıtır.
32.Derslerin verimli olması için model kullanılmalıdır.
33.Model kullanımının öğretmen merkezli bir yaklaşım olduğunu
düşünüyorum.
34.Derslerde model kullanılması dersin içeriği ile ilgili tahmin yapma
fırsatı verir.
35.Model kullanılarak sadece bilişsel alana hitap edileceğini
düşünüyorum.
37.Model kullanımı konuların günlük yaşamla ilişkilendirilmesini
güçleştirir.
51
30
31*
32
38.Model kullanımının kalıcı öğrenmeyi sağlayacağını düşünüyorum.
39.Model kullanımı öğrencinin bilgiyi yapılandırmasına engel olur.
40.Kazanımlara daha kolay ulaşılması açısından model kullanımını
faydalı bulurum.
33*
41.Model kullanımı öğrenciyi öğrenmeye teşvik etmez.
34
42.Model kullanımı öğrencinin düşünme sistemini geliştirir.
35*
43.Model kullanımı öğrencinin sosyal yönden gelişimini olumsuz
etkiler.
36
44.Öğrencinin konuya daha iyi hâkim olması için model
kullanılmalıdır.
37*
45.Model kullanımı kavramların ezberlenmesine neden olur.
38
46.Öğrencinin yaparak yaşayarak öğrenmesini sağlamak için model
kullanılmalıdır.
39*
47.Fen ve teknoloji dersinde model kullanımı sıkıcıdır.
40
48.Model kullanımı konusunda bilgimi arttırmak için çalışırım.
42
50.Çok sayıda duyu organına hitap etmek için model kullanılmalıdır.
41*
51.Model kullanımına yönelik düzenlenecek bir etkinliğe katılmak
istemem.
44
52.Model kullanımının fen eğitiminin ayrılmaz bir parçası olduğunu
düşünüyorum.
43*
53.Modeller sadece öğretmenler tarafından hazırlanmalıdır.
46
54.Model kullanılarak öğrenciler araştırma yapmaya teşvik edilmelidir.
45*
55.Model kullanılarak gerçek yaşantılar temsil edilemez.
48
56.Model kullanımı kavramların zihinde daha kolay canlandırılmasını
sağlar.
47*
57.Fen ve teknoloji dersinde model kullanımına ilgi duymam.
50
58.Model kullanımı öğrencinin psiko-motor becerilerinin gelişimini
olumlu etkiler.
49*
59.Model kullanımının zor olduğunu düşünüyorum.
52
60.Öğrencinin dikkatini çekmek için model kullanılmalıdır.
54
62.Model kullanımı hakkında yeni bilgiler öğrenmek heyecan
vericidir.
51*
63.Modellerin ilköğretim 6, 7 ve 8. sınıflarda kullanılmasının uygun
olmadığını düşünüyorum.
55
64.Model kullanımı öğrencilerin fen ve teknoloji dersine yönelik
olumlu tutum geliştirmelerini sağlar.
53*
65.Soyut fen kavramlarının somutlaştırılmasında model kullanımının
etkili olmadığını düşünüyorum.
* Ölçekte yer alan olumsuz maddeler
52
Extended Summary
Purpose
Models are products and methods of science. Models are the main materials
for learning and teaching in science (Harrison and Treagust, 2000). Models are
provided to objectify of abstract concepts (Harrison, 2001; Treagust et al., 2002).
Models are represented a complex object or process. Models are provided to
understand the formation and behaviors of objects, development of process. Models
are helped to make predictions about these (Harrison, 2001).
Students try to memorize abstract concepts that aren’t imagined in their
minds. In order to prevent this situation, models that are facilitated perception in
teaching abstract concepts (Lock, 1997) and models that are simplified complex
phenomena should be used (Justi and Gilbert, 2002).
Students should use models in individual or group studies and students
should understand models and modelling in order to gain scientific thinking skills
and study skills that are the basic philosophy of science education (Güneş et al.,
2004b).
Teachers have an important role in using the model and the modeling
process. Teachers should guide students. Therefore, teachers’ opinions,
understanding, perceptions and attitude about models, role of models in science
education, using model in science and technology course and modelling are very
important.
When the literature was investigated, it was seen that there were studies to
examine the opinions about model and modelling (Grosslight et al., 1991), the
students’ understanding about scientific models (Treagust et al., 2002), the preservice teachers’ perceptions about role and purpose of models in science (Berber
and Güzel, 2009), the teachers’ opinions about models that is used in science (Güneş
et al., 2004a), the science teachers’ opinions about model and modelling (Ergin et
al., 2012), the physics, chemistry, biology and science teaching staffs’ opinions
about models and role of models in science education (Güneş et al., 2004b).
However, a study that was done in order to examine attitude towards using model
wasn’t seen. For this reason, the aim of the study is to develop a measurement tool
that is determined pre-service science teachers’ attitude towards using model in
science and technology course.
Method
In this research, an attitude scale was developed to determine pre-service
science teachers’ attitude towards using model in science and technology course.
This research was carried out with 386 pre-service science teachers who were
attended in Department of Science Education in the spring semester of 2011-2012
academic year. Study sample consisted of 114 male and 269 female pre-service
science teachers. Of these students 113 of them were second grade; 144 of them
were third grade; 129 of them were fourth grade pre-service science teachers.
The following procedures were followed during the development of the
attitude scale: Literatüre was reviewed, expert opinions was taken and a five point
53
Likert-type trial scale consisting of 65 items was prepared. Trial scale was
implemented 386 pre-service science teachers. Data that was collected from preservice science teachers was prepared for analysis and SPSS 18.0. was used for
analysis.
Results
Item analysis based on item-total correlation and difference of lower-upper
group means was done and items of the scale was determined. In order to examine
construct validity of the scale, factor analysis was done. The results of the factor
analysis was supported the structure of attitude scale with five factors. As a result of
analysis, attitude scale was decided to involve 55 items. The total variance that was
explained by the five factors was 40.26 %. The variance percentages that was
explained by Varimax rotation analysis were calculated to be 24.286 % for the first
factor, 5.404 % for the second factor, 3.987 % for the third factor, 3.714 % for the
fourth factor and 2.874 % for the fifth factor. The factors was named as
“Development, Learning and Individual Approach” (20 items), “Effective Course
and Success” (10 items), “Attention, Motivation and Representation” (9 items),
“Perception of Using Model” (7 items) and “The Importance of The Model in Daily
Living and Using By Student” (9 items). The Cronbach Alpha reliability coefficient
of the attitude scale consisting of 55 items was calculated to be .94. Then, Cronbach
Alpha reliability coefficient of each factor were calculated and ranged from .713 to
.903. The final versiyon of the a five point Likert-type attitude scale involves 55
items. There are 28 positive and 27 negative items in the scale.
Conclusion
In the study, the Cronbach Alpha reliability coefficient of the scale was
found to be high (α= .94). A result of this study, a valid and reliable attitude scale
was developed in order to determine pre-service science teachers’ attitude towards
using model in science and technology course.
****
54
Sınıf Öğretmenlerinin Fen Öğretim Programına Yönelik
Görüşlerinin Biyoloji Konuları Bakımından
Değerlendirilmesi: Erzincan Örneği *
Evaluation of Classroom Teachers' Opinions on Science
Curriculum in terms of Biology Subjects: Erzincan Sample
DOI=http://dx.doi.org/10.17556/jef.16985
Güntay TAŞÇİ **, Meryem YILMAZ SOYLU
***
Özet
Bu araştırmada sınıf öğretmenlerinin fen öğretim programı ile ilgili bilgi ve
yeterlikleri araştırılmıştır. Çalışma, betimsel bir tarama araştırmasıdır. Çalışmanın
örneklemini Erzincan Merkezdeki 17 ilkokulda görev yapan 85 öğretmen
oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından oluşturulan bir
anket formu kullanılmıştır. Veri toplama süreci 17 öğretmen adayı tarafından sınıf
öğretmenleri ile yüzyüze görüşülerek yürütülmüştür. Veri analizi SPSS19
kullanılarak mod, medyan, frekans ve yüzde betimsel istatistikleri ile
gerçekleştirilmiştir. Araştırma bulgularına göre sınıf öğretmenleri fen öğretim
programının yapısı, uygun öğretim yöntem ve teknikleri hakkında desteklenmelidir.
Ayrıca bu süreç için gerekli öğretim ortamları, materyal ve teknolojilerin onlara
sağlanması gerekmektedir.
Anahtar Sözcük: fen öğretim programı, biyoloji öğretimi, sınıf öğretmeni
Abstract
This study were investigated opinions, knowledge and competencies of
teachers on science curriculum. The study is a descriptive survey research. The
participants were 85 elementary school teachers, which is working in 17 different
primary schools in the center of Erzincan. The researchers developed a
questionnaire for collecting data. Seventeen teacher candidates helped researchers
for interviewing the teachers face-to-face. Descriptive statistics were used to analyze
data. Analyses showed that, classroom teachers need to be supported on the structure
of the curriculum and appropriate teaching methods and techniques for teaching
Bu çalışma Topluma Hizmet Uygulamaları dersi kapsamında Erzincan İl Milli Eğitim
Müdürlüğü desteği ile yürütülen “Sınıfta Bilim için El Ele” adlı projeden üretilmiştir.
**
Yard. Doç Dr., Erzincan Üniversitesi , [email protected]
***
Yard. Doç Dr., Meliksah Üniversitesi , [email protected]
*
55
G.Taşçı, M.Y. Soylu / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 17(1) (2015), 55-72
science. Furthermore, required instructional environments with materials and
technologies need to be provided for teachers.
Keywords: science curriculum, biology instruction, elementary school
teacher
Giriş
Son yıllarda eğitim ve teknoloji alanlarında ortaya çıkan
gelişmeler, özellikle fen eğitiminden beklentilerin değişmesine yol
açmıştır. Bunun bir sonucu olarak öğrenenlerin, çağın gerektirdiği
teknolojiyle baş edebilme, eleştirel düşünme gibi bir çok özelliği fen
eğitimi ile kazanması gerekliliği ortaya çıkmıştır. Amerika Birleşik
Devletleri Ulusal Bilim Akademisi (NRC, 1996)
tarafından
oluşturulan Ulusal Fen Eğitimi Standartları, Avrupa Ülkeleri de dahil
olmak üzere birçok ülkede fen öğretimine oldukça etki etmiş ve farklı
ülkelerde öğretmen yetiştirme, mesleki gelişim, öğretim
programlarının yeniden düzenlenmesine neden olmuştur. Bu
değişimde, yapılan ulusal ya da uluslararası performans karşılaştırma
sınavlarının sonuçları da oldukça etkili olmuştur. Bu sınavlar ile alan
öğretimi ve öğretmen yeterlikleri araştırmaları önem kazanmıştır
(Bingölbali, Özmantar, Sağlam, Demir, ve Bozkurt, 2012; Helmke,
2010). Bu süreçte okullardaki bilim öğretiminin bilimin doğası
kapsamında yeniden ele alınmasıyla, öğretim ortamlarında bilimsel
bilgi birikiminin iletilmesinden çok, bu sürecin aktif ve katılımcı bir
yolla doğayı anlama çabası olarak düzenlenmesi vurgusu öne çıkmıştır
(Kırıkkaya, 2009; Köseoğlu, Tümay, Altun, ve Ünlü, 2011).
Bu kapsamda Türkiye’de hazırlanan yeni Fen ve Biyoloji
öğretim programlarının vizyonu Fen ve Teknoloji Okuryazarı bireyler
yetiştirmek olarak ifade edilmektedir. Programın temel yapısını Fen
Teknoloji Toplum Çevre (FTTÇ) Etkileşimi, Bilimsel Süreç
Becerileri, Tutum ve Değerler olarak belirlenen kazanım alanları
oluşturmaktadır (MEB, 2005; MEB, 2011). Yapılan son değişiklik ile
program yapısına mevcut alanlar korunarak, yaşam becerileri, sosyobilimsel konular yeni boyutlar olarak eklenmiştir (MEB, 2013).
Öğretim programı incelendiğinde fen öğretiminde, mevcut bilimsel
bilgileri aktarmaktan çok bilimsel bilgi kazanma yollarına vurgu
yapıldığı görülmektedir. Öğretim programında önerilen kazanım
56
alanları ile öğrencilerin bilim insanlarının bilgi kazanma yollarını
kullanarak bilgilere ulaşması, problem çözmesi, eleştirel düşünmesi,
yaşam boyu öğrenen bireyler olarak yetişmeleri hedeflenmiştir. Bunun
için tanımlanan öğretim sürecinde incelemeye dayalı öğretim
stratejisinin kullanımı önerilmekte ve öğretimin gözlem, deney gibi
temel inceleme yolları ile gerçekleştirilmesi istenmektedir (MEB,
2005).
Bu durum öğretim kalitesi ile ilişkili görülen öğretmen
yeterliklerini tekrar önemli bir araştırma konusu haline getirmiştir.
Literatürde öğretmen yeterlikleri öncelikle; alan bilgisi, alan öğretim
bilgisi ve genel eğitim bilgisi olmak üzere üç temel boyut olarak ele
alınırken, daha sonra müfredat bilgisi, öğrenenler hakkında bilgi,
öğretimin bağlamına ilişkin bilgi ve öğretimin amaçlarına ilişkin bilgi
olarak genişletilmiştir (Baummert ve Kunter, 2006; Nakipoğlu ve
Karakoç, 2005; Park ve Oliver, 2008). Bu kapsamda öğretmen
yeterlikleri ile ilgili olarak yapılan çalışmalar sonucunda MEB
tarafından genel öğretmen yeterlikleri (MEB, 2008) ve özel alan
biyoloji öğretmen yeterlikleri (MEB ÖYEGM, 2011) performans
göstergeleriyle yayımlanmıştır. Derin değişiklikler yapan
Fen
Öğretim Programının (MEB, 2005) uygulanmasında öğretmenlerin
sahip olması gereken donanımlar bu çerçevede ortaya çıkarılmıştır. Bu
yeterliklerin ise, öğretmenlerin öğretim programını gerçekleştirebilme
gücünü yansıttığı görülmektedir.
Öğretim programının öğretmenler tarafından uygulanma düzeyi
olarak tanımlanan kaliteli öğretim için yapılan değişikliklerin sınıf
ortamına yansıtılabilmesi gerekmektedir ki, bu da doğrudan öğretmen
yeterliklerini, öğretmenlerin yeni program ile ilgili görüş, bilgi ve
uygulama düzeylerini önemli araştırma konusu haline getirmektedir.
Literatür incelendiğinde özellikle, bilimin doğası, bilimsel süreç
becerileri, bilim ve teknoloji okur yazarlığı, öğretmen yetiştirme,
öğretmenlerin mesleki gelişimleri, öğretmenlik meslek bilgisinin
birçok ülkede araştırma konusu olduğu görülmektedir (Cheng vd.,
2009; Delandshere ve Arens, 2001; Holins, 2011; Reinhold, 2004;
Tekkaya, Çakıroğlu ve Özkan, 2004 Wray, 2007; van Dijk ve
Kattmann, 2007;). Reinhold (2004) tarafından Almanya’ da reform
süreci ile öğretimde değişen yaklaşım, müfredat ve yeterliklerin
yansımalarına ve etkilerine dikkat çekilmektedir. Buna göre öğretmen
57
eğitiminde, öğretmenlik meslek bilgisinin, belirlenen öğretmen
yeterlikleri çerçevesinde işlenmesi gerektiği gösterilmektedir. Biyoloji
öğretimi bakımından da öğretim kalitesi, öğretmen yeterlikleri, alana
özgü öğretim kalitesi, sınıf içi iletişim sürecinin kalitesi, öğretmen
yetiştirme alanlarında kapsamlı çalışmalar yürütülmektedir (Wadouh,
Sandmann ve Neuhaus, 2009; Wüsten, Schmelzing, Sandmann ve
Neuhaus, 2008; Wüsten vd., 2010).
Türkiye’de yapılan araştrımaların öğretim programı hakkında
görüşler, program ile öne çıkan öğretim süreci değişkenlerinin
etkililiği ya da uygulanma durumları ve öğretmenlerin program ile
ilgili yeterlikleri üzerine odaklandıkları görülmektedir. Çavaş ve
Kesercioğlu (2008) tarafından İzmir ilindeki 465 sınıf öğretmeni ile
sınıf öğretmenlerinin fen ve teknoloji öğretim yeterlikleri öğretim
programı temelinde hazırlanan bir ölçekle araştırılmıştır. Öte yandan
ilköğretim öğretmenlerinin 2005 yılında yayımlanarak kullanılmaya
başlanan Fen öğretim programı hakkında görüşlerinin de araştırıldığı
görülmektedir (Bümen, 2005; Özpolat, Sezer, İşgör, ve Sezer, 2007;
Kırıkkaya, 2009; Baş, 2013). Fen öğretiminde sınıf öğretmenlerinin
farklı öğretim teknikleri ile ilgili sorunları, uygulama düzeyleri gibi
konular da, yapılan araştırmalar arasındadır (Çam, Özkan ve Avinç,
2009; Kaptan ve Arslan, 2002; Kaya, Karaçam, Eş ve Tuncel, 2013;).
Bigölbali vd. (2012) tatarafından ise öğretim sürecinin müfredata
uygun
olarak
gerçekleştirilebilmesi
için
etkinliklere
odaklanılmaktadır. Diğer bir araştırma konusu öğretmenlerin öğretim
programında öngörülen alternatif ölçme tekniklerini uygulamaya
yönelik zorluklarının belirlenmesi olarak karşımıza çıkmaktadır
(Çoruhlu, Nas, ve Çepni, 2009). MEB EARGED (2008) tarafından
yapılan sınıf öğretmenlerinin hizmet içi eğitim ihtiyaçlarının
belirlenmesi çalışması ile sınıf öğretmenlerinin ihtiyaçları lisans
eğitimi baz alınarak araştırılmıştır.
Fen öğretiminin ilk basamağını oluşturan üçüncü dördüncü sınıf
fen dersleri, sınıf öğretmenleri tarafından verilmektedir. Bu nedenle
sınıf öğretmenlerinin fen öğretim porgramını uygulayabilme düzeyleri
önem kazanmaktadır. Bu çalışma, sınıf öğretmenlerinin fen öğretim
programına yönelik kendileri ile ilgili algılarını ve biyoloji öğretimi
açısından programın öngördüğü öğretim sürecini öğretmen görüşlerine
dayalı olarak incelemeyi amaçlamaktadır.
58
Araştırma Soruları
1. Sınıf öğretmenlerinin Fen Öğretim Programının temel yapısı ile
ilgili bilgi düzeylerine yönelik görüşleri nasıldır?
2. Sınıf öğretmenlerinin Fen Öğretim Programının temel yapısını
anlama ile ilgili destek alma düzeylerine yönelik görüşleri nasıldır?
3. Sınıf öğretmenlerinin Fen Öğretim Programında tanımlanan
öğretim süreci ile ilgili bilgi düzeylerine ilişkin görüşleri nasıldır?
öğretim sürecini uygulayabilme ile ilgili yeterlilik düzeyine ilişkin
görüşleri nasıldır?
öğretim sürecini uygulama sıklıkları nasıldır?
6. Sınıf öğretmenlerinin fen derslerinde biyoloji konularını işlerken
kullandıkları öğretim yöntem ve teknikleri nelerdir?
7. Sınıf öğretmenlerinin fen öğretiminde zorlandıkları konu, kazanım
ve ihtiyaç duydukları materyaller nelerdir?
Yöntem
Araştırmada betimsel tarama yöntemi kullanılmıştır.
Örneklem
Araştırmanın örneklemini Erzincan’daki 17 ilkokulda görev
yapan %47.1’i kadın, %50.6’sı ise erkek toplam 85 sınıf öğretmeni
oluşturmaktadır. Öğretmenlere ait tanımlayıcı bilgiler Tablo 1’de
verilmektedir. Tablo1 incelendiğinde öğretmenlerin hizmet yıllarının
3 ila 36 yıl arasında değiştiği, ortalama hizmet yılının 16 yılın
üzerinde olduğu, en çok birikmenin 12 yıllık öğretmenlerde olduğu
görülmektedir.
Tablo 1. Örnekleme Ait Tanımlayıcı İstatistikler
Hizmet Yılı
Sınıf Mevcudu
Okutulan Sınıf
n
Ortalama
Min.
Maks.
Medyan
Mod
84
85
85
16,63
20,24
2,50
3,00
10,00
1,00
36,00
35,00
4,00
14,50
20,00
3,00
12,00
16,00
4,00
59
Öğretmenlerin sınıf mevcutlarının 10 ile 35 arasında değiştiği,
ortalama 20 öğrenci ve çoğunlukla sınıf mevcudunun 16 olduğu
görülmektedir. Araştırma kapsamındaki öğretmenler 1., 2., 3. ve 4.
sınıfı okutmakta, çoğunlukla 4. sınıf okutan öğretmenlerden
oluşmaktadır. Rasgele seçilen okullar ve öğretmenlerden oluşan
örneklem bu özellikleri ile genellenebilir özellikte değildir ve
yapıldığı zaman ve yer ile sınırlıdır.
Veri Toplama Aracı
Araştırmanın verileri araştırmacılar tarafından geliştirilen anket
formu ile toplanmıştır. Anketin geliştirilmesi için öncelikle araştırma
soruları kapsamında kaynaklar incelenmiştir. Bu çerçevede Fen
Öğretim Programı (MEB, 2005; MEB, 2013) analiz edilmiştir.
Anketin birinci bölümü örnekleme ile ilgili betimleyici bilgilere
yönelik soruları içermektedir. İkinci bölümü Fen Öğretim Programının
temel yapısı göz önünde bulundurularak sınıf öğretmenlerinin bilgi,
uygulama yeterlikleri ve sınıfta uygulama durumlarını ölçen
sorulardan oluşmaktadır. Bu sorular belirlenen her bir madde için
Yetersiz (1), Orta (2), Yeterli (3); Hiç (1), Kısmen (2), Kesinlikle (3)
ya da Nadir (1), Orta (2), Sık (3) şeklinde 3 derecelidir. Anketin
üçüncü bölümü ise sınıf öğretmenleri tarafından yazılarak
cevaplanacak açık uçlu sorulardan oluşmaktadır. Bu sorulardan
birincisi öğretmenlerin bir ders süresinin giriş, geliştirme ve sonuç
bölümlerinde kullandıkları öğretim yöntem ve tekniklerini yazmalarını
içermektedir. Diğerleri ise öğretiminde zorlanılan konu, kazanım ve
ihtiyaç duyulan materyal, araç-gereçlerin yazılması şeklindedir.
Anket öncelikle araştırmacılar tarafından geliştirilmiş daha
sonra bir ölçme ve değerlendirme uzmanı tarafından incelenmiştir.
Anket formu psikolojik bir yapıyı ölçen ya da toplam puan almaya
yönelik bir özellik içermemektedir. Bu nedenle kapsam ve anlaşılırlık
yönünden uzman görüşü alınarak ve pilot uygulama yapılarak ankete
son hali verilmiş ve araştırmada kullanılmıştır.
60
Veri Toplama Süreci
Araştırma, Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf
Öğretmenliği Anabilim Dalı, 2013-2014 Eğitim ve Öğretim yılı
içerisinde yürütülen Topluma Hizmet Uygulamaları dersi kapsamında,
Erzincan İl Milli Eğitim Müdürlüğü ile işbirliği yapılarak
yürütülmüştür. Sunulan sonuçlar “Sınıfta Bilim için El Ele”projesi
kapsamında toplanan verilerdir. Hazırlanan Anket formu dersi alan 17
öğretmen adayı tarafından okullardaki sınıf öğretmenlerine birebir
görüşme ile uygulanmıştır.
Veri Analizi
Araştırma verileri SPSS 19 kullanılarak, nominal veri seti
oluşturan sorularda mod medyan; açık uçlu sorularda ise frekans ve
yüzde analizi ile çözümlenmiştir. Mod, ortalamanın hesaplanamadığı
durumlarda veri hakkında kabaca bir kanı sağlayan merkezi eğilim
ölçüsüdür. Bu değer yapılan ölçümlerde en çok tekrarlanan değeri
ifade etmektedir (Büyüköztürk, Çakmak ve Köklü, 2013). Bu
çalışmada öğretim programı ve öğretim süreci ile ilgili araştırma
sorularına sınıf öğretmenlerinin katılma derecelerinden hangisinde
birktiği mod değerine göre yorumlanmıştır.
Bulgular
Bu bölümde çalışma bulguları araştırma sorularına paralel
olarak tablolar halinde sunulmaktadır.
Sınıf Öğretmenlerinin Fen Öğretim Programı İle İlgili Bilgileri ve
Yardım Alma Ihtiyacına Yönelik Görüşleri
Sınıf öğretmenlerine Fen Öğretim Programını oluşturan ana
öğeler tek tek sunularak, bunlara yönelik bilgi düzeyleri ve yardım
alma durumlarına ilişkin görüşleri Tablo 2’de sunulmaktadır.
Tablo 2 incelendiğinde sınıf öğretmenlerinin fen öğretim
programının yapısını oluşturan temel konular hakkındaki bilgi
düzeylerinin yeterli olduğu konusunda biriktiği, ancak bu durumun
61
bilimsel süreç becerileri, FTTÇ etkileşimi, Tutum Değerler ve
incelemeye dayalı öğrenme konularında ortanca değerin ve yığılmanın
orta düzeyde olacak şekilde değiştiği görülmektedir. Sınıf
öğretmenlerinin bu konularda yardım alma ile ilgili görüşleri ise
kısmen düzeyinde birikmektedir.
Tablo 2. Fen Öğretim Programına Yönelik Sınıf Öğretmenlerinin Bilgi ve
Destek Almaya İlişkin Görüşleri
Vizyonu
Yapısı
Kazanımları
Öğretim süreci
Dil
Ölçme Değerlendirme
Bilimsel süreç becerileri
FTTÇ Etkileşimi
Tutum ve Değerler
Bilimin Doğası
Etkinlikler
Alan Bilgisi
İncelemeye Dayalı
Öğrenme
Bilgi*
n
Medyan
84 3,00
85 3,00
84 3,00
85 3,00
85 3,00
85 2,00
84 2,00
85 2,00
85 2,00
84 3,00
85 3,00
85 3,00
85 2,00
Mod
3,00
3,00
3,00
3,00
3,00
3,00
3,00
2,00
3,00
3,00
3,00
3,00
2,00
Yardım**
n
Medyan
84 2,00
83 2,00
82 2,00
83 2,00
81 2,00
81 2,00
82 2,00
83 2,00
83 2,00
83 2,00
84 2,00
83 2,00
83 2,00
Mod
2,00
2,00
2,00
2,00
1,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
*1:Yetersiz, 2:Orta, 3:Yeterli; **1:Hiç, 2:Kısmen, 3:Kesinlikle
Buna göre sınıf öğretmenlerinin fen öğretim programının
temel yapıları ile ilgili olarak kısmen yardıma ihtiyaç duydukları
söylenebilir.
Sınıf Öğretmenleri Fen Öğretim Programında Tanımlanan Öğretim
Süreci İle İlgili Bilgi, Yeterlik ve İstenenleri Öğretimde (Biyoloji
Konuları) Kullanma Durumlarına Yönelik Görüşleri
Sınıf öğretmenlerinin öğretim sürecinde, temel bilimsel süreç
becerileri ve fen öğretimine uygun öğretim yöntemlerine ilişkin bilgi,
bunları uygulamaya yönelik yeterlik ve öğretimde kullanma
sıklıklarına ilişkin görüşleri Tablo 3’de verilmektedir. Sınıf
öğretmenlerinin bilimsel süreç becerileri ve fen öğretimine uygun
öğretim yöntem, tekniklerine yönelik bilgilerinin yeterli düzeyinde
62
biriktiği görülmektedir. Bunlardan sadece okul dışı öğrenme ortamları
ve modelleme ile ilgili bilgileri orta düzeyde birikmektedir. Buna
karşın, öğretim sürecinde bunları uygulamaya yönelik yeterliklerine
ilişkin görüş orta düzeyde birikmektedir. Öğretim sürecinde belirlenen
bilimsel süreç becerilerini ve öğretim modellerini öğretimde kullanma
sıklıkları ise nadir kullamada birikim göstermektedir.
Tablo 3. Sınıf Öğretmenlerinin Öğretim Sürecine İlişkin Görüşelerinin Mod
ve Medyan Değerleri
Bilgi*
Gözlem
Veri Kaydetme
İletişim
Sonuç çıkarma
İşbirlikli
Öğrenme
Modelleme
Problem
Tabanlı
Öğrenme
Okul dışı
Öğrenme
ortamları
Deney Yapma
Drama
Oyunla
Öğrenme
Yeterlik*
Kullanma**
n
85
85
85
85
84
Medyan
3,00
2,00
3,00
3,00
3,00
Mod
3,00
3,00
3,00
3,00
3,00
N
76
79
84
84
84
Medyan
2,00
2,00
3,00
3,00
2,00
Mod
2,00
3,00
3,00
3,00
2,00
n
85
85
85
85
85
Medyan
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
Mod
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
85
85
2,00
2,00
2,00
3,00
83
84
2,00
2,00
2,00
3,00
85
85
1,00
1,00
1,00
1,00
83
2,00
2,00
84
2,00
2,00
84
1,00
1,00
85
85
85
2,00
3,00
3,00
3,00
3,00
3,00
84
84
84
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
85
85
85
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
*1:Yetersiz, 2:Orta, 3:Yeterli; **1:Nadir, 2:Orta, 3:Sık
Buna göre sınıf öğretmenlerinin çoğunluğunun fen öğretim
programındaki yöntem ve teknikleri nadiren kullandıkları, kendilerini
orta dercede uygulama yeterliğine sahip gördükleri ancak bunlar ile
ilgili bilgilerini yeterli gördükleri ortaya çıkmaktadır.
Sınıf Öğretmenlerinin Fen Derslerinde Biyoloji Konularını İşlerken
Kullandıkları Öğretim Yöntem ve Teknikleri
Sınıf öğretmenlerinin fen derslerinde biyoloji konularını işlerken
dersin giriş, geliştirme ve sonuç bölümlerinde kullandıkları öğretim
yöntem ve tekniklerinin frekansları ve oranları Tablo 4’te
verilmektedir. Buna göre sınıf öğretmenlerinin fen derslerinde biyoloji
konularının öğretiminde en yüksek oranda soru cevap (%16,5; %23,5;
%25,9) tekniğini kullandıkları görülmektedir. Dersin giriş aşamasında
63
dikkat çekme etkinliği öğretmenlerin %13,7’si tarafından
kullanılmaktadır. Beyin fırtınası, önbilgi yoklama, örnek olay ve
anlatım yöntem ve tekniklerinin kullanımı ise sınıf öğretmenlerinin
%10’undan daha azı tarafından bildirilmektedir. Sınıf öğretmenlerinin
%3’ünden daha azı tarafından bidirilen teknikler ise diğer olarak ele
alınmış bunların drama, eğitsel oyun olduğu görülmüştür. Sınıf
öğretmenlerinin yarısına yakını dersin geliştirme bölümünde anlatım
(%27,1) ve soru cevap (%23,5) tekniklerini kullanmaktadır.
Tablo 4. Sınıf Öğretmenlerinin Ders Tasarımlarındaki Yöntem ve
Tekniklerin Yüzde ve Frekansları
GİRİŞ
Soru cevap
Dikkat
Çekme
Beyin
fırtınası
Ön bilgi
yoklama
Örnek olay
Anlatım
Öyküleme
Drama
Rol oynama
Diğer*
Boş
Toplam
GELİŞTİRME
F
%
14
16,5
12
14,1
8
9,4
6
7,1
6
7
2
7,1
8,2
2,4
1
1,2
1
7
21
85
1,2
8,2
24,7
100
Anlatım
Soru cevap
Deney
Beyin
fırtınası
Tartışma
Örnekleme
Drama
Eğitsel
SONUÇ
f
%
23
27,1
20
23,5
12
14,1
10
11,8
7
4
3
8,2
4,7
3,5
oyun
Gösteri
Diğer**
2
2
2
2,4
2,4
2,4
Toplam
85
100
Soru cevap
Anlatım
Özet
f
%
22
25,9
8
9,4
4
4,7
Örneklendirme
3
3,5
Eğitsel oyunlar
Beyin fırtınası
Deney
Drama
2
1
1
2,4
1,2
1,2
1
1,2
Tartışma
Diğer***
Boş
Toplam
1
9
33
85
1,2
10,6
38,8
100
* motivasyon, klavuz kitaba bağlı kalıyorum, görsel ve işitsel araçlar, görsel sunu, derse
hazırlık, çevreden ve geçmiş yaşantılar
** okuma-anlama, konuyu okutma ve özetleme
*** dönüt, yaparak yaşayarak öğrenme, ev ödevi, gözlem, verileri yorumlama, sonuç çıkarma
Deney, beyin fırtınası ve tartışma teknikleri ise %14 ile %8,3 arasında
değişmektedir. Dersin sonuç bölümünde ağırlıklı olarak soru cevap
tekniği ve anlatım kullanıldığı ifade edilmektedir. Tablo 4’te öne
çıkan diğer bir bulgu ise sınıf öğretmenlerinin %25’i girşte, %39’u ise
sonuç bölümünde yöntem ve teknik belirtmemiştir. Buna göre sınıf
öğretmenlerinin biyoloji konularının öğretiminde ders tasarımlarının
ağırlıklı olarak anlatım ve soru cevap teknikleri üzerine yoğunlaştığı
64
söylenebilir. Bu durum sınıf öğretmenlerinin öğretim süreçlerinde
yöntem çeşitliliğinin olmadığını ya da ders süresinin bölümlerine
uygun yöntem ve teknikleri entegre edemediğini göstermektedir.
Sınıf Öğretmenlerinin Fen Öğretiminde Zorlandıkları Konu,
Kazanım ve İhtiyaç Duydukları Materyaller
Sınıf öğretmenlerinin fen derslerinde öğretmekte zorlandıkları konular
ve kazanımlar Tablo 5 ve Tablo 6’da verilmektedir. Tablo 5
incelendiğinde sınıf öğretmenlerinin büyük çoğunluğunun (%75)
kazanım belirtmediği, belirtilen kazanımların genel ifadeler ile
yazıldıkları görülmektedir. Yazılan kazanımların belirtilen konular ile
uyumlu olduğu görülmektedir.
Tablo 5. Sınıf Öğretmenlerinin Fen Öğretinminde Zorlandıkları
Kazanımların Yüzde ve Frekansları
Bir varlığın canlı ve cansız olduklarını sorgulayarak karar verir.
Destek ve hareket ünitesi kazanımları
Dünya'nın yapısında bulunan maddelerin önemi hakkında bilgi
edinmesi.
Gözlem gerektiren kazanımlar
Isının madde üzerindeki etkileri ve karışımlar, çözeltiler konusundaki
kazanımlarda
Işık, ses ile ilgili kazanımlar.
Kasların lifli yapısı sayesinde kasılıp gevşediği ve kemikleri harekete
geçirdiğini açıklar
Kuvvetin cisimlerin hareket ve şekilleri üzerinde ki etkilerini açıklama
Saf madde ve karışım arasındaki farkları açıklar
Sebeb sonuç ilişkisi kurma
Uyku halindeki canlı varlıkların uygun koşullar oluştuğunda canlılık
özelliği çıkarımını yapar.
Varlıkların haraket özelliklerini karşılaştırarak sınıflandırır.
1
Varlıkların sınıflandırılması belirsizlik olabileceğinin farkına varır
Elektrik devreleri konusu kazanımlar
KazanımBildirmeyenler
f
1
1
1
%
1,2
1,2
1,2
1
1
1,2
1,2
1
1
1,2
1,2
1
1
1
1
1,2
1,2
1,2
1,2
1,2
1
1,2
2
2,4
64 75,3
Bununla birlikte Tablo 6 incelendiğinde öğretmenlerin %28’i hiçbir
konu belirtmemektedir. Öğretiminde zorlanıldığı bildirilen konular
arasında vücudumuzu tanıyalım ve deney yaptırılması gereken
65
konuların en yüksek orana sahip oldukları, Canlılar Dünyası,
Mikroskobik Canlılar, Canlıların Ortak Özellikleri konularının ise
daha düşük oranda oldukları belirlenmiştir.
Tablo 6. Sınıf Öğretmenlerinin Fen Öğretinminde Zorlandıkları Konuların
Yüzde ve Frekansları
Konu Bildirmeyenler
Vücudumuzu Tanıyalım
Deney Yaptırmam Gereken Konular
Madde
Elektrik
Işık ve Ses
Canlılar Dünyası
Dünya Uzay Gezegen
Mikroskobik Canlılar
Isı ve Sıcaklık
Kuvvet ve Hareket
Canlıların Ortak Özellikleri
Toplam
f
24
10
10
9
8
7
4
4
3
2
2
1
85
%
28,24
11,76
11,76
10,59
9,41
8,24
4,71
4,71
3,53
2,35
2,35
1,18
100,00
Tablo 7 incelendiğinde sınıf öğretmenlerinin %36,47’sinin
laboratuvar ve deney malzemelerinin eksikliğini bildirdikleri
görülmektedir. Hemen bunun ardından ise özellikle biyoloji
öğretiminde önemli olan mikroskop ve modeller ihtiyaç duyulan
araçlar arasında görülmektedir.
Tablo 7. Sınıf Öğretmenlerinin Fen Öğretinminde İhtiyaç Duydukları
Materyallerin Yüzde ve Frekansları
Laboratuvar, Deney Araç Ve Gereçleri
Mikroskop, Lam, Lamel
Model
Projeksiyon Ve Bilgisayar
Akıllı Tahta
Elektirik Devresi
Poster
Değişik Taş Örnekleri
İhtiyaç Bildirmeyenler
Toplam
66
f
%
31
11
11
8
7
4
2
1
10
85
36,47
12,94
12,94
9,41
8,24
4,71
2,35
1,18
11,76
100
Modeller özellikle çiçek modeli, iskelet modeli olarak örneklenmektedir.
Araştırma bulgularına göre Fen Öğretim Programında önerilen
öğretim süreci ile ilgili bilimsel süreç becerileri ve öğretim yöntemleri sınıf
öğretmenleri tarafından nadiren kullanılmaktadır. Sınıf öğretmenleri bu
yöntemler ve bilimsel süreç becerilerini öğretimde uygulayabilme hakkında
ise kendilerini orta düzeyde yeterli görmektedir. Sınıf öğretmenlerinin ders
tasarımları ile ilgili bulguda bu veriyle uyumlu olarak sınıf öğretmenlerinin
fen derslerinde genellikle anlatım, soru cevap tekniklerini kullandıkları
görülmektedir. Çavaş ve Kesercioğlu (2008) tarafından yapılan çalışmada
sınıf öğretmenlerinin fen öğretmen yeterlikleri bakımından zayıf oldukları
konusunda literatür aktarılmaktadır. Baş (2013) tarafından yapılan çalışma
bulgularında da öğretmenlerin fen öğretim programının öğretim sürecine
ilişkin yeterlik görüşlerinin düşük olduğu belirlenirken, sınıf öğretmenlerinin
fen öğretim programı hakkında bilgi eksiklikleri ile ilgili literatüre dikkat
çekilmektedir. Bulut (2008) tarafından yapılan çalışmada ise öğretmenlerin
öğretim programını öğrenci merkezli olarak orta düzeyde uyguladıkları
bildirilmektedir. Ayrıca sınıf öğretmenleri 3-4. Sınıf Fen Öğretim Programı
ile ilgili kısmen desteğe ihtiyaç duymaktadır. 2005 yılından beri uygulamada
olan ve öncesine göre köklü değişimler getiren fen öğretim programı teorik
temelleri ile birlikte, öğretim sürecinde de bir çok değişimi birlikte
getirmiştir. Literatürde yapılan çalışmalara bakıldığında bu bulgu ile uyumlu
olarak sınıf öğretmenlerinin öğretim programı ile ilgili ölçme değerlendirme
de dahil olmak üzere desteğe ihtiyaç duydukları yönünde çalışma
sonuçlarına rastlanmaktadır (Baş, 2013; Çoruhlu, Nas ve Çepni, 2009;
Kırıkkaya, 2009).
Literatürde yapılmış çalışmalardan farklı olarak bu çalışma ile ortaya
koyulan sınıf öğretmenlerinin fen derslerinde biyoloji konularının
öğretiminde ağırlıklı olarak anlatım, soru cevap tekniği kullandıkları ve
öğretmenler tarafından öğretiminde zorlanılan konu ve kazanımlarda biyoloji
alanının yüksek oranlarda olduklarıdır. Sınıf öğretmenlerinin ihtiyaç
duyudukları materyal ve araçların başında laboratuvar ve özellikle
mikroskop, modellerin gelmesi diğer önemli bir sonuçtur. Öğretiminde
zorlanılan konular, kazanımlar ile uyumlu olan bu eksiklikler öğretim
sürecinin, fen öğretim programındaki gibi yürütülememesinde diğer önemli
bir etken olarak karşımıza çıkmaktadır. Yapılan farklı çalışmalarda da
öğretim sürecinin programın öngördüğü şekilde yürütülememesinde öğretim
ortamları ve materyal araç gereç eksiklikleri önemli bir etken olarak
67
bildirilmektedir (Baş, 2013; Şengül, Çetin ve Gür, 2008). Ortaöğretim
düzeyinde yapılan diğer araştırmalarda biyoloji öğretiminde öğretmenlerin
laboratuvar uygulamaları, modeller ve diğer yöntemlerin
biyoloji
öğretiminde kullanılması konusunda olumlu görüşleri olduğu ancak daha
çok anlatım soru cevap tekniklerinin kullanıldığı bildilirilmektedir (Atıcı, ve
Bora, 2004; Gürbüz, ve Sülün, 2004; Temelli ve Kurt, 2011). Bu sonuçlara
paralel olarak MEB EARGED (2008) tarafından yapılan çalışmaya göre
Türkiye’deki sınıf öğretmenlerinin %80’ i Fen ve Teknoloji Laboratuvarı
Uygulamaları, % 52’si ise Genel Biyoloji ile ilgili hizmet içi eğitime
ihtiyaçlarının olduğunu bildirmektedir.
Yapılan çalışma sonuçları kendi içlerinde ve incelenen literatür ile
uyumlu olarak sınıf öğretmenlerinin biyoloji öğretimini fen öğretim
programı çerçevesinde gerçekleştirebilmesi için birçok bakımdan
desteklenmesi gerektiğini ortaya çıkarmaktadır. Bunların, öğretim
programına yönelik bilgilendirme, öğretim süreci gereklilikleri olarak
bilimsel süreç becerileri ve öğretim yöntem teknikleri, materyal araç ve
gereçlerin sağlanması, sınıf ya da ilkokul binalarına fen öğretimine özgü
laboratuvar ortamı oluşturulması olarak sıralanması mümkündür.
Kaynaklar
Atıcı,T. & Bora, N. (2004). Orta Öğretim Kurumlarında Biyoloji Eğitiminde Kullanılan
Öğretim Metotlarının Ders Öğretmenleri Açısından Değerlendirilmesi Ve Öneriler.
Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi , Cilt 6(2).
Baş, G. (2013). 2005 İlköğretim Programları Hakkında Öğretmen Görüşleri. Erzincan
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 67-95.
Baumert, J. & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz Von Lehrkräften.
Zeitschrift Für Erziehungswissenschaft , cilt 9(4), 469-520.
Bingölbali, E., Özmantar, M. F., Sağlam, Y., Demir, S., & Bozkurt, A. (2012). İlköğretim
Öğretmenlerinin Fen Ve Matematik Alanlarinda Mesleki Gelişim Modeli Ve Bu
Modelin Yayginlaştirilmasi. Gaziantep: TÜBİTAK.
Bulut , İ. (2008). Yeni _lkögretim Programlarında Öngörülen Ögrenci Merkezli
Uygulamalara _liskin Ögretmen Görüsleri (Diyarbakır _li Örnegi. Kuram ve
Uygulamada Egitim Yönetimi, 521-546.
Bümen, T. (2005). Öğretmenlerin Yeni İlköğretim 1-5 Sıf Programları ile ilgili Görüşleri Ve
Programı Uygulamaya Hazırlayıcı Bir Hizmet İçi Eğitim Çalışması Örneği. Ege
Eğitim Dergisi, 21-57.
Cheng, M., Chan, K.W., Sylvia Y.F., Tang, Annie, & Cheng, Y.N. (2009). Pre-Service
Teacher Education Students’ Epistemological Beliefs And Their Conceptions of
Teaching . Teaching And Teacher Education , 25, s. 319-327.
Çam, F., Özkan , E., & Avinç, İ. (2009). Fen ve Teknoloji Dersinde Drama Yönteminin
Akademik Basarı ve Derse Karsı İlgi Açısından Karsılastırmalı Olarak İncelenmesi:
Köy ve Merkez Okulları Örnegi. Gazi Egitim Fakültesi Dergisi,, 29(2), 459-483.
Çavaş, H. P., & Kesercioğlu, T. (2008). Sınıf Öğretmenlerinin Fen Ve Teknoloji Öğ-retim
Yeterliklerinin Belirlenmesi. Ege Eğitim Dergisi, 9(1), 75-94.
68
Çoruhlu, T., Nas, , S., & Çepni, S. (2009). Fen Ve Teknoloji Öğretmenlerinin Alternatif
Ölçmedeğerlendirme Tekniklerini Kullanmada Karşılaştıkları Problemler: Trabzon
Örneği. Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergis, 122-141.
Delandshere, G., & Arens, S. A. (2011). Representations Of Teaching And Standards-Based
Reform: Are We Closing The Debate About Teacher Education. Teaching And
Teacher Education , 17, s. 547-566.
Gürbüz, H., & Sülün, A. (2004). Türkiye' de Biyoloji Öğretmenleri Ve Biyoloji Öğretmen
Adaylarının Nitelikleri. Milli Eğitim Dergisi, Sayı 161.
Helmke, A. (2010). Unterrichtsqualität. (Edit)Detlef Rost. Handwörterbuch Paedagogische
Psychologie 4. Auflage. Beltz Pvu, (s. 886-895).
Holins, R. (2011). Teacher Preparation For Quality Teaching . Journal Of Teacher Education,
62, s. 395.
Kaptan, F., & Arslan, B. (2002). Fen Öğretiminde Soru-Cevap Tekniği İle Analoji Tekniğinin
Karşılaştırılması.
old.fedu.metu.edu.tr:
http://old.fedu.metu.edu.tr/ufbmek5/b_kitabi/PDF/Fen/Poster/t48d.pdf adresinden alınmıştır
Kaya, S., Karaçam, S., Eş, H., & Tuncel, M. (2013). 4. ve 5. Sınıf Öğretmenlerinin Fen ve
Teknoloji Dersinde Proje ve Performans Görevlerine İlişkin Görüşleri. Pamukkale
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 187-201.
Kırıkkaya, E. B. (2009). İlköğretim Okullarındaki Fen Öğretmenlerinin Fen Ve Teknoloji
Programına İlişkin Görüşleri. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 133-148.
Köseoğlu, F., Tümay, H., Altun, Y., & Ünlü, P. (2011). Bilimin Doğası Öğretimi: Bilim
Felsefesi ve Bilim Tarihine Dayanarak Bilimsel Argüman Oluşturma ve Akıl
Yürütme Öğretimine Yönelik Bir Öğretmen Mesleki Gelişim Paketinin
Hazırlanması. ANKARA: TÜBİTAK(108K086).
MEB. (2005). Talim Ve Terbiye Kurulu Başkanlığı . Fen Ve Teknoloji Dersi(4-5.Sınıflar)
ÖğretimProgramı.:http://ttkb.meb.gov.tr/program2.aspx/program2.aspx?islem=1&k
no=25 adresinden alınmıştır
MEB. (2011). Ortaöğretim Biyoloji Dersi Öğretim Programı. Talim Ve Terbiye Kurulu:
http://ttkb.meb.gov.tr/program2.aspx/program2.aspx?islem=1&kno=162 adresinden
alınmıştır
MEB Öğretmen Yetiştirme Ve Eğitimi Genel Müdürlüğü. (2008). Öğretmenlik Mesleği Genel
Yeterlikleri. . www.otmg.meb.gov.tr: http://otmg.meb.gov.tr/belgeler/ogretmen_
yeterlikleri_kitabi/%c3%96%c4%9fretmen_yeterlikleri_ adresinden alınmıştır
MEB. (2011). Özel Alan Yeterlikleri Biyoloji. 03 22, 2013 tarihinde
www.otmg.meb.gov.tr:http://otmg.meb.gov.tr/yeterlikdos/b%c4%b0yoloj%c4%b0/
b%c4%b0yoloj%c4% b0.pdf adresinden alındı
Nakiboğlu, C., & Karakoç, Ö. (2005). Öğretmenin Sahip Olması Gereken Dördüncü Bilgi:
Alan Öğretimi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 5(1), 181-206.
NRC. (1996). National Science Education Standards. Washington, Dc: National Academy
Press.
Özpolat, A., Sezer, F., İşgör, İ. Y., & Sezer, M. (2007). Sinif Öğretmenlerinin Yeni
İlköğretim Programina İlişkin Görüşlerinin İncelenmesi. Millî Eğitim Dergisi(174),
206-211.
Park, S. & Oliver, J.S. (2008). Revisiting The Conceptualisation Of Pedagogical Content
Knowledge (Pck): Pck As A Conceptual Tool to Understand Teachers As
Professionals. Research Of Science Education , 38, 261-284.
Reinhold, P. (2004). Naturwissenschaftsdidaktische Forschung İn Der Lehrerausbildung.
Zeitschrift Für Didaktik Der Naturwissenschaften, 10, 117-145.
Şengül, H., Çetin, G., & Gür, H. (2008). The Primary School Science Teachers’ Problems in
Science. Türk fen eğitimi dergisi, 5(3), 82-88.
69
Tekkaya, C., Çakıroğlu, J., & Özkan, O. (2004). Turkish Pre-Service Science Teachers'
Understanding Of Science And Their Confidence İn Teaching İt. Journal Of
Education For Teaching: International Research And Pedagogy, 30(1), 57-68.
Temelli, A., & Kurt, M. (2011). Biyoloji Öğretmenlerinin Kullandıkları Öğretim Yöntemleri
Ve Bu Yöntemlerin Öğrenci Başarısına Etkileri Hakkındaki Görüşler. Eİnternational Journal Of Educational Research , 2(2), 65-76.
Van Dijka, E. M., & Kattmann, U. (2007). A Research Model For The Study Of Science
Teachers’ Pck And İmproving Teacher Education. Teaching And Teacher
Education , 23, 885–897.
Wadouh, J., Sandmann, A., & Neuhaus, B. (2009). Interconnecting Subject Matter İn Biology
Lessons – Descriptive Results Of A Video Study. Zeitschrift Für Didaktik Der
Naturwissenschaften, 15, 69-87.
Wray, S. (2007). Teaching Portfolios, Community, And Pre-Service Teachers’ Professional
Development. Teaching And Teacher Education, 23, 1139–1152.
Wuttke, E. (2005). Unterrichtskommunikation Und Wissenserwerb. Zum Einfluss Von
Kommunikation Auf Den Prozess Der Wissensgenerierung. Peter Lang, Frankfurt
am Main, 55-86.
Wüsten, S., S. Schmelzing, A. Sandmann ve B. Neuhaus. (2010). Sachstrukturdiagramme –
Eine Methode Zur Erfassung İnhaltsspezifischer Merkmale Der Unterrichtsqualität
İm Biologieutnerricht. Zeitschrift Für Didaktik Der Naturwissenschaften, 16, 7-23.
Wüsten, S., Schmelzing, , S., Sandmann , A., & Neuhaus,, B. (2008).
Unterrichtsqualitätsmerkmale İm Fach Biologie. D. A. Krüger içinde,
Erkenntnisweg Biologiedidaktik 7 (s. 145-158). Hannover.
**
Extended Summary
Purpose
In this study, elementary school teachers’ opinions, knowledge and
competencies regarding science curriculum were investigated.The
researchers pursued problems below:
Research Questions
1. What were the opinions of the teachers on their level of knowledge
regarding the basic structure of Science Curriculum?
2. What were the opinions of the teachers on their level of getting
support for understanding the basic structure of Science Curriculum?
3. What were the opinions of the teachers on their level of knowledge
regarding the teaching process defined in the Science Curriculum?
4. What were the opinions of the teachers on their level of
implementing teaching plans defined in the Science Curriculum?
5. How often did the teachers implement the teaching plans defined in
the Science Curriculum?
70
6. Which teaching methods and techniques did the teachers use while
teaching biology in science classes?
7. What chapter, goal did the teachers have difficulty and what kind of
materials do they need to teach?
Method
The research was a descriptive survey research. The sample consisted
of 85 elementary school teachers working in 17 different elementary schools
in the center of Erzincan. It was observed that the range of teachers’ service
was between 3 and 36 years, average years of the service was above 16 years
and mod of the service was 12-years. They were 1st, 2nd, 3rd and 4th grade
teachers, and most of them were teaching 4th grade. The researchers were
developed a questionnaire to collect data. The questionnaire included threelevel categorical and open-ended questions prepared according to Science
Curriculum. Seventeen teacher candidates were helped researchers to
interview the teachers face-to-face. Data analysis was done using SPSS19
with descriptive statistics mode, median, frequencies and percentages.
Results
The opinions of elementary teachers on their level of knowledge
regarding the Science Curriculum was found to be "adequate", however,
their need for support in this regard was "partially" adequate (Table 2).
The majority of classroom teachers think that they have an adequate
level of knowledge about science process skills as well as appropriate
teaching methods and techniques in science teaching. These teachers
exceptionally thought that they had a moderate-level of knowledge regarding
the out-school learning environments and modeling. Regarding
competencies to implement them in the teaching processteachers reported
moderate competency level. However the frequency of using science process
skills and teaching models identified in the teaching process was very low
(Table. 3).
The teachers mostly chose question and answer technique (%16,5;
%23,5; %25,9) in the course's introduction, development and results sections
during the biology-related subjects of the science classes. Less than 10% of
the teachers, however, preferred the brainstorming, prior knowledge
activation methods during introduction phase of the class. Almost half of the
the teachers employed verbal presentation (27,1%), question and answer
(23,5%) during the course's development phase. At this stage; experiment,
brainstorming and discussions were employed fewer than 14% (Table 4).
71
"Let's learn about our bodies" chapter and any chapter that required
experiements were reported the most difficult sections to teach. (Table 5). In
Table 7, however, it was seen that 37.2% of the teachers reported the lack of
laboratory and experimental materials. Afterwards, the teachers also pointed
out need of microscopes and models for biology teaching.
Discussion and Conclusion
The results of the study showed that the teachers must be supported in
many ways in order to perform biology teaching in the context of science
curriculum. Some of the support may include informing them about the
curriculum, scientific process skills and teaching methods as teaching
process requirements, provision of material, tools and equipment and/or
establishing a laboratory specific to science teaching in classrooms or
school. Unlike other studies in the literature this study revealed that the
teachers mainly used oral presentations and question and answer methods
while teaching biology in the science classes. In addition, the teachers
reported biology as the most complex and difficult to teach features of the
science curriculum. In conclusion, providing practical training to teachers in
order to enable them to meet the requirements of the curriculum would be
useful.
****
72
Laboratuar Uygulamalarını Argümantasyon Tabanlı Bilim
Öğrenme Rapor Formatına Göre Raporlaştırmanın Kavramsal
Anlamaya ve Modsal Betimleme Kullanımına Etkisi
Reporting Laboratory Applications in Argument-Based Science
Inquiry Report Format Effects on Conceptual Understanding and
Using Modal Representation
Safiye ASLAN *, Nurcan TEKİN**
Özet
Bu çalışmada; laboratuar uygulamalarını raporlaştırırken argümantasyon
tabanlı bilim öğrenme (ATBÖ) ve geleneksel rapor formatlarını kullanmanın, öğrencilerin kimyasal tepkimelerde hız ve denge konularıyla ilgili kavramları öğrenme
düzeylerine ve modsal betimlemeleri kullanma durumlarına etkisi incelenmiştir.
Çalışma, 2013-2014 yılı bahar döneminde Türkiye’deki bir devlet üniversitesinin
Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda öğrenim görmekte olan ve Genel
Kimya Laboratuarı II dersini alan 38 öğrenci ile yürütülmüştür. Çalışma süresince
kimyasal tepkimelerde hız konusuyla ilgili üç, denge konusuyla iki olmak üzere toplam beş deney yapılmış ve raporlaştırılmıştır. Raporlar kontrol grubunda geleneksel,
deney grubunda ise ATBÖ rapor formatına göre hazırlanmıştır. Öğrencilerin ilgili
kavramları öğrenme düzeyleri ve modsal betimlemeleri kullanma durumlarını değerlendirme aracı olarak ise mektup yazma aktivitesi kullanılmıştır. Mektuplar, rubrik
kullanılarak değerlendirilmiştir. Araştırmanın sonucunda; laboratuar uygulamalarını
farklı şekilde raporlaştırmanın kontrol ve deney grubu öğrencilerinin ilgili kavramları öğrenme düzeyleri arasında fark oluşturmadığı, her iki gruptaki öğrencilerin
tamamına yakınının modsal betimlemelerden metinsel, matematiksel, grafiksel betimlemeleri kullandıkları, her iki gruptaki öğrencilerin de mektuplarında modsal
betimlemeleri kullanma düzeylerinin düşük olduğu, öte yandan kullandıkları betimlemelerin büyük çoğunluğunu bilimsel olarak doğru kabul edilebilecek biçimde
yapılandırdıkları, en fazla hata yapılan betimlemenin ise grafiksel betimleme olduğu
bulgularına ulaşılmıştır.
Anahtar Sözcük: Argümantasyon tabanlı bilim öğrenme rapor formatı, geleneksel rapor formatı, kavramsal anlama, modsal betimleme.
*
**
Yrd. Doç. Dr., Aksaray Üniversitesi, e-posta: [email protected]
Araş. Gör, Aksaray Üniversitesi, e-posta: [email protected]
73
S.Aslan, N.Tekin / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 17(1) (2015), 73-96
Abstract
Usage of argument-based science inquiry (ABSI) and traditional report
formats as reporting laboratory applications effect on students’ learning levels of
concepts related to reaction rate and equilibrium and usage of modal representations
were examined in this study. The study was carried out with 38 students who study
at Department of Elementary Science Education and took general chemistry laboratory course in 2013-2014 spring term. During the study, five experiment reports
have been written and reported by students about reaction rates (3 experiments) and
equilibrium (2 experiments). Students at control group wrote their reports at traditional report format and students at experimental group wrote reports at ABSI report
format. Letter writing activity was used as the assessment tool to evaluate students’
learning levels of concepts related to reaction rates and equilibrium and usage of
modal representations. The letters were assessed by rubrics. According to results it
was determined that there was no significant difference between students’ learning
levels of concepts related to reaction rate and equilibrium scores in two groups. It
was seen that nearly all students in both groups used textual, mathematical and
graphical representations and few students in control group used picture representations. Students’ usage of modal representations in their letters were on low level. On
the other hand, it was determined that most of the students used representations
which can be considered scientifically correct. Students did mistakes on graphical
representations the most.
Keywords: Argument-based science inquiry report format, traditional report
format, conceptual understanding, modal representation.
Giriş
Son yarım yüzyılda “insan nasıl öğreniyor?” sorusunun cevabını aramaya yönelik olarak yapılan çalışmalar, öğrenmeye ilişkin
paradigma değişimine neden olmuştur (Köseoğlu ve Tümay, 2013).
Ülkelerin eğitim politikalarının değişmesine, öğretim programlarının
yeniden düzenlenmesine neden olan ve yapılandırıcılık olarak
adlandırılan bu yeni paradigma; öğrencilerin kendi öğrenme süreçlerine aktif olarak katılmalarını, düşüncelerini harekete geçirecek deneyimler yaşamalarını sağlamayı ve kanılarını yeniden düzenlemeye
sevk edilmelerini öngörmektedir (Köseoğlu ve Tümay, 2013; Schunk,
2011). Bu bağlamda yapılandırıcılığın öğrenmeye yüklediği anlam;
“birey tarafından anlamın keşfedilmesi ve yapılandırılması”
(Köseoğlu ve Tümay, 2013) şeklindedir. Anlamın keşfedilmesi ve
yapılandırılması sırasında ise vazgeçilmez bir araç olarak “dil”
kullanılmaktadır. Bu nedenle dilin kullanım alanı olan konuşma ve
yazma aktiviteleri, öğrenme süreci için son derece önemlidir.
74
Öğrenme Amaçlı Yazma
Bireylerin toplumla anlaşabilmesi için o topluluğun en önemli
iletişim araçlarından biri olan yazmayı en etkili şekilde kullanmaları
gerekmektedir. Çünkü yazma iletişim araçlarının en etkili olanıdır
(Ungan, 2007). Bereiter ve Scardamalia’ya (1987) göre yazma; bilgiyi
söyleme ve bilgiyi dönüştürme olmak üzere iki şekilde olabilir (Akt.
Galbraith, 1998). Bilgiyi söyleme konuyla ilgili fikirlerin doğrudan
bellekten alınması ve metne dönüştürülmesi söz konusudur. Metindeki
fikirlerin sıralanışı, hafızada depo edilen fikirler arasındaki bağlantıyı
yansıtır. Bilgiyi dönüştürmede ise içerik alan ile retoriksel alan arasındaki etkileşimle fikirler yeniden ele alınır ve yeni bir içerik oluşturulur
(Galbraith, 1998). Yazma aracılığıyla; bir konu ile ilgili fikirler
açıklanabileceği gibi kavramsal değişim gerçekleşerek konuyla ilgili
yeni bir anlayış da geliştirilebilir (Mason ve Boscola, 2000). Yazma
bir yansıtma aracı olarak düşünüldüğünde; yazar, düşüncelerini yazı
aracılığıyla aktarır ve bunu yaparken de düşüncelerle aktif olarak
meşgul olması, düşüncelerinin farkına varması ve netleştirmesi gerekir
(Langer ve Applebee, 1987’den akt. Burnham, 1991). Burada yalnızca
düşüncelerin yazmayı etkilediği sonucuna varılmamalıdır. Düşünceler
de yazmadan etkilenir ve aralarında karşılıklı ve dinamik bir etkileşim
söz konusudur (Bereiter, 1990). Yazma, kalıcı bir kayıt sağlar ve
üzerinde düşünmeye, yeniden gözden geçirmeye olanak tanır (Langer
ve Applebee, 1987’den akt., Burnham, 1991). Yazmayı önemli kılan
yalnızca olayları ve aktiviteleri kaydetmenin bir yolu olması değildir.
Bilgileri ve fikirleri gözden geçirme, organize etme, açıklama, öğrenme deneyimlerini yansıtma, neden ortaya koyma ve karşılaştırma gibi
birçok faaliyetin gerçekleştirilebildiği anlamlı bir aktivite olmasıdır
(Langer ve Applebee, 1987’den akt. Burnham, 1991; Mason ve
Boscola, 2000).
Öğrenme amaçlı yazmanın fen konularının öğrenimi sırasında
sıklıkla başvurulması gereken bir strateji olduğu son yıllarda
vurgulanmaktadır (Hand, Alvermann, Gee, Guzzetti, Norris, Phillips,
Prain ve Yore, 2003; Gunel, Hand ve Gunduz, 2006). Fen eğitiminde
öğrenme amaçlı yazma aktivitelerinin kullanımının potansiyel faydaları; önceki bilgilerle bağlantı kurma yoluyla bu bilgilerin kullanılmasına fırsat tanıması, alternatif düşünceleri ortaya çıkarması, muhakemeyi geliştirmesi, bilimsel açıklamalara kişisel anlamlar
75
yüklemeyi ve bunları açıklamayı sağlaması, mantıksal düşünmeyi
desteklemesi, farkındalığı artırması, öğrencinin öğrenme sorumluluğunu üstlenmesini ve kavramsal değişimi desteklemesi, bilimin
doğasının anlaşılmasına yardımcı olması, daha fazla öğrenme fırsatı
sunması, yüksek düşünme becerilerini geliştirmesi, farklı bakış açıları
geliştirmeyi ve feni başarmak için gerekli tutumlara sahip olmayı
desteklemesi olarak sıralanabilir (Gunel, Hand ve Prain, 2007; Hand
et al., 2003; Hand, Hohenshell ve Prain, 2007; Mason ve Boscolo,
2000; Prain ve Hand, 1999). Alanyazında öğrenme amaçlı yazma aktiviteleri, geleneksel ve geleneksel olmayan yazma aktiviteleri olarak
değerlendirilmektedir. Not tutma, laboratuar raporlarını tamamlama,
özet çıkarma gibi aktiviteler geleneksel yazma aktiviteleri arasında
sayılırken; hikaye, mektup, günlük, poster, broşür, şiir, kavram
haritası gibi yazma aktiviteleri geleneksel olamayan yazma aktiviteleri
arasında sayılmaktadır (Uzoğlu, 2014; Yore, Bisanz ve Hand, 2003).
Lisans düzeyindeki laboratuar uygulamalarında en çok kullanılan
yazma aktivitesi, deney raporu oluşturma aktivitesidir. Deney raporları genellikle geleneksel rapor formatı şeklinde hazırlanmaktadır. Ancak son yıllarda argümantasyon tabanlı bilim öğrenme (ATBÖ) yaklaşımına ilişkin çalışmalarla, laboratuar uygulamalarında kullanılabilecek geleneksel olmayan bir rapor formatı önerilmiştir (Günel,
Kıngır ve Geban, 2012; Keys, Hand, Prain ve Collins, 1999). Bu
bağlamda çalışma kapsamında geleneksel rapor formatı ve ATBÖ rapor formatı olmak üzere iki tür rapor formatı kullanılmıştır. Alanyazındaki yeri ve öğrencilerin bilgilerini farklı şekilde sunmalarına
fırsat tanıma (Gunel et al., 2007) kriteri dikkate alınarak bir değerlendirme yapıldığında; geleneksel rapor, geleneksel yazma aktivitesi;
ATBÖ raporu ise geleneksel olmayan yazma aktivitesi olarak değerlendirilebilir. Bu bağlamda bu çalışmada laboratuar uygulamalarını
raporlaştırmada geleneksel ve geleneksel olmayan yazma aktivitelerinin kullanılmasının fen bilgisi öğretmen adaylarının kimyasal
tepkimelerde hız ve denge konularıyla ilgili kavramları öğrenme
düzeylerinde farklılık oluşturup oluşturmadığı ve betimleme modlarını
kullanmalarına etkisi incelenmiştir.
Modsal Betimlemeler
Bilimle ilgilenenlerin yalnızca bilimle uğraşmayıp aynı zamanda bilimi yazmaları gerektiği üzerinde hemfikir olunan bir ko-
76
nudur. Bilimsel bir çalışma, kaydedilmediği ve yayımlanmadığı sürece tamamlanmış sayılmaz (Day, 1996). Bu nedenle bilimle uğraşanlar, yaptıkları çalışmaları veya bilimsel nitelikli verileri kaydetmek
için çeşitli yollara başvururlar. Bilimsel bilgilerin ve uygulamaların
kaydedilmesinde ve paylaşılmasında başvurulan bu yollardan biri de
modsal betimlemelerdir (Lemke, 1998). Modsal betimlemelerin, bir
fikrin öğrenici tarafından kendi içinde oluşturduğu betimlemeyi
dışarıya yansıtacak biçimde oluşturulmasıyla ilgili bilişsel bir durumu
ifade ettiği söylenebilir (Gunel et al., 2006). Betimlemeler, bireylerin
zihinsel çabaları sonucunda oluşabildiği gibi duyuları yoluyla elde
ettikleri aracılığıyla da oluşabilir (Demirbağ, 2011). Modsal betimlemeler dilsel, işitsel, görsel veya matematiksel nitelik taşıyabilir. Bu
bağlamda model, analoji, mecaz, denklem, grafik, çizelge, tablo, deneysel ve matematiksel gösterim, resim, simülasyon, diyagram, kart,
fotoğraf, şekil, animasyon, teknolojik araçları içine alan ses, video ve
görüntü gibi kayıtlar modsal betimlemeler olarak değerlendirilebilir
(Gunel et al., 2006; Günel ve ark., 2009; Lemke, 1998; Pineda ve
Garza, 2002). Modsal betimlemeler, fene ait içeriğin sunulmasında
sıklıkla kullanılırlar. Çünkü fenin öğrenilmesi sırasında; konuşmaya
ve yazmaya, matematiğe, resim, grafik ve diyagram gibi görsellere,
deneysel cihazlar ve ölçüm araçları gibi aletlere ve uygulamaya
yönelik aktivitelere ihtiyaç duyulmaktadır. Bu ihtiyaç, öğrenme sürecinde modsal betimlemelerin kullanılmasını teşvik etmektedir
(Airey ve Linder, 2009). Özellikle farklı modların bütünleştirilerek
kullanılması (Prain, Tytler ve Peterson, 2009) bilginin işlenme sürecinde büyük önem taşımaktadır. Bu bağlamda yapılan çalışmalar da
modsal betimlemeleri kullanmanın derinlemesine anlamayı, kavramlar
arasında daha iyi ilişki kurabilmeyi ve bu ilişkileri daha iyi sunabilmeyi sağladığına işaret etmektedir (Demirbağ ve Günel, 2014; Günel
ve ark., 2009; Koç, Kıngır ve Günel, 2012; Tytler, Prain ve Peterson,
2007; Yeşildağ, 2009; Yeşildağ Hasançebi ve Günel, 2013a). Alanyazında modsal betimlemelerin öğrenme sürecinde ve mektup yazma
aktivitesiyle birlikte kullanıldığı çalışmalara rastlanmaktadır (Atila ve
ark., 2010; Günel ve ark., 2009; Öztürk, 2014). Bu çalışmada ise modsal betimlemeler, öğrenciler tarafından hem laboratuar çalışmalarını
raporlaştırırken hem de mektup yazarken kullanılmıştır. Laboratuar
raporlarında modsal betimlemelerin kullanılması kaçınılmazdır. Bu
nedenle çalışmada öğrencilerin, değerlendirme aracı olarak kullanılan
77
mektubu yazarken modsal betimlemelere başvurup başvurmadıkları ve
başvurdularsa hangi betimlemeleri kullanmayı tercih ettikleri
incelenmiştir. Böylece öğrencilerin modsal betimlemeleri kullanma
eğilimleri incelenmiştir. Bunun öğrencilerin modsal betimlemeleri
kullanma konusunda desteklenmeye ihtiyaçları olup olmadığıyla ilgili
yol gösterebileceği düşünülmektedir. Aynı zamanda ele alınan
konuların derinlemesine anlaşılıp anlaşılmadığı da öğrencilerin
kullandığı modsal betimlemeler incelenerek analiz edilmiştir. Konuyla
ilgili yapılan çalışmaların çoğunluğunda, çalışmadan önce öğrencilere
modsal betimlemeler konusunda eğitim verildiği görülmektedir. Bu
çalışmada; çalışma öncesinde modsal betimlemelerle ilgili ayrıca bir
eğitim verilmemiş ve mektup yazarken modsal betimlemeleri kullanabilecekleri konusunda herhangi bir yönlendirme yapılmamıştır.
Böylece öğrencilerin laboratuar çalışmaları süresince kullandıkları
modsal betimlemeleri, yaşadıkları farklı bir öğrenme deneyiminde
kullanıp kullanmama durumları incelenmiştir.
Araştırmada kapsamında kullanılan son yazma aktivitesi
mektuptur. Öğrenme amaçlı aktivite olarak mektup çoğunlukla bir
muhataba belirlenen konuyla ilgili açıklamalar yapmak için
kullanılmaktadır (Uzoğlu ve Gürbüz, 2013). Etkili mektup yazımı;
muhatabın doğru seçilmesine, anlaşılırlığı ve açıklayıcılığı artırmak
için örnekler, analojiler kullanılmasına ve operasyonel tanımlar
yapılmasına bağlıdır. Ayrıca mektup yazanların mektubun konusuyla
ilgili önceden araştırma yapmaları, mektup örnekleri incelemeleri ve
mektubu yazdıktan sonra tekrar gözden geçirerek revize etmeleri,
etkili mektup yazımına katkı sağlayan diğer hususlardır (Yıldız,
2014). Öğrenme amacıyla mektup yazımı kullanılırken; muhatabın
daha alt sınıflardaki öğrenciler olarak seçilmesi bir avantaj olarak
görülür. Çünkü muhatap yaşça ve statüce küçük olduğunda, mektup
yazanların daha açıklayıcı yazmak için çaba gösterdikleri ve daha çok
düşündükleri görülmektedir. Bu durum ise mektupta anlatılan konunun, mektup yazan tarafından daha iyi anlaşılmasını veya
öğrenilmesini sağlamaktadır (Günel, Uzoğlu ve Büyükkasap, 2009;
Yıldız, 2009; Yıldız ve Büyükkasap, 2011a; Yıldız ve Büyükkasap,
2011b ). Alan yazında öğrenme amaçlı yazma aktivitesi olarak
mektubu konu alan çalışmaların çoğunluğu; mektup yazmanın akademik başarıya olan etkisini incelemiştir (Bozat, 2014; Duymaz, 2011;
78
Uzoğlu, 2010; Yıldız, 2009). Bu çalışmalarda mektup, yazma aktivitesi olarak öğrenme sürecinde yer almış ve bu öğrenme sürecinin
öğrencinin öğrenmesine ve akademik başarısına olan etkisi başarı
ölçekleri kullanılarak değerlendirilmiştir. Bu çalışmada ise öğrencilerin kavramsal bilgilerini belirlemek amacıyla (Hand et al., 2003)
öğrenme süreci sonunda bir değerlendirme aracı olarak kullanılmıştır.
Araştırmanın Problem Cümleleri
1. Mektup yazma aktivitesine dayalı olarak yapılan
değerledirme sonuçlarına göre; laboratuar uygulamalarını ATBÖ rapor formatına göre raporlaştıran öğrenciler ile geleneksel rapor
formatına göre raporlaştıran öğrenciler arasında kimyasal
tepkimelerde hız ve denge konularına ilişkin kavramları öğrenme
düzeyleri arasında fark var mıdır?
2. Laboratuar uygulamalarını ATBÖ rapor formatına göre raporlaştıran öğrencilerin mektup yazma aktivitesinde kullandıkları modsal
betimlemeler ile geleneksel rapor formatına göre raporlaştıran öğrencilerin mektup yazma aktivitesinde kullandıkları modsal betimlemelerin türü ve bu betimlemelerin uygunluğu açısından fark var
mıdır?
Yöntem
Model
Bu çalışmada nitel araştırma yöntemlerinden durum çalışması
yöntemi kullanılmıştır. Bu durum çalışmasında veriler, yazılı
doküman (mektup) şeklinde toplanmış ve içerik analizi yapılarak
değerlendirilmiştir (Creswell, 2013, s. 104). Doküman incelemesinin
en önemli dezavantajı kodlama zorluğudur. Bu zorluğu aşmak için
mektuplar, rubrik konusunda çalışan bir uzmanın görüşü alınarak
tasarlanan rubrikler kullanılmak suretiyle değerlendirilmiştir. Öğrencilerin kimyasal tepkimelerde hız ve denge konularını ele aldıkları bu
mektuplar, değerlendirme rubrikleri kullanılarak iki araştırmacı
tarafından ayrı ayrı değerlendirilmiştir. Değerlendirme uyumu belirlenmiş, -az olmakla beraber- uyum göstermeyen değerlendirmeler
üzerinde uzlaşıya varılmış ve verilere ilişkin değerlendirme sonuçları
analiz edilmiştir.
79
Evren ve Örneklem
Bu araştırmanın evrenini, 2013-2014 eğitim öğretim yılının
bahar döneminde Türkiye’de üniversite düzeyinde öğrenim görmekte
olan tüm birinci sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmanın
örnekleminde ise aynı eğitim öğretim yılında Türkiye’deki bir devlet
üniversitesinin Fen Bilgisi Eğitimi Ana Bilim Dalı’nda birinci sınıf
düzeyinde öğrenim görmekte olan 11 bay ve 27 bayan olmak üzere 38
öğrenci yer almaktadır. Çalışma, Genel Kimya Laboratuarı II dersi
kapsamında yürütülmüştür. Çalışmada; kimyasal tepkimelerde hız konusunu ele alan üç deney (derişimin reaksiyon hızına etkisi, sıcaklığın
reaksiyon hızına etkisi, katalizörün reaksiyon hızına etkisi) ve
kimyasal denge konusunu ele alan iki deney (Le Chatelier Prensibi,
kimyasal denge üzerine sıcaklığın etkisi) olmak üzere toplam beş deneye yer verilmiştir. Çalışmaya katılan 38 öğrencinin 17’si laboratuar
dersine A şubesinde, 21’i ise B şubesinde devam etmiştir. A şubesindeki öğrenciler, laboratuar uygulamalarını geleneksel rapor formatına,
B şubesindeki öğrenciler ise ATBÖ rapor formatına göre raporlaştırmışlardır. Şubelerin seçimi, araştırmacılar tarafından rastgele
olarak belirlenmiştir. İki grup arasındaki kimya laboratuarına ilişkin
başarı, bir önceki döneme ait Genel Kimya Laboratuarı I ders notları
karşılaştırılarak yapılmış ve istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık
görülmemiştir.
Veri Toplama Aracı
Çalışmaya katılan fen bilgisi öğretmen adaylarının, kimyasal
tepkimelerde hız ve denge konularıyla ilgili kavramları öğrenme
düzeylerini belirlemek için öğrenme amaçlı yazma aktivitelerinden
mektup yazma aktivitesi kullanılmıştır. Öğretmen adaylarından
yaptıkları laboratuar uygulamalarını dikkate alarak, kimyasal
tepkimelerde hız ve denge konularında yer alan kavramlar hakkında
11. sınıf öğrencilerini bilgilendirmek amacıyla mektup yazmaları
istenmiştir.
80
Uygulama
Geleneksel rapor formatına göre laboratuar uygulamasının
raporlaştırılması
A şubesinde yapılan laboratuar uygulamaları aşağıdaki basamaklar izlenerek raporlaştırılmıştır.
Geleneksel rapor formatına göre laboratuar uygulamasının raporlaştırılması süreci
Laboratuara
1. Laboratuarda yapılacak deneyde ele alınacak kavramlara
hazırlık
ilişkin teorik bilginin araştırılması ve deney raporuna
kaydedilmesi.
Deneysel çalışma 2. Deney raporuna deneyin nasıl gerçekleştirildiğinin
kaydedilmesi.
3. Deney raporuna deneyin şeklinin çizilmesi.
Verilerin
4. Gözlemlerin kaydedilmesi.
kaydedilmesi
5. Gözlemlerin organize edilerek deney raporuna kaydedilmesi (Veri tabloları oluşturulması, grafik çizilmesi vb.)
Verilerin
6. Verilerin değerlendirilmesi, yorumlanması ve bunların denDeğerlendirilmesi ey raporuna kaydedilmesi.
Şekil 1.Geleneksel Rapor Formatına Göre Laboratuar Uygulamasının Raporlaştırılması Süreci
ATBÖ rapor formatına göre laboratuar uygulamasının raporlaştırılması
B şubesinde yapılan laboratuar uygulamaları aşağıdaki basamaklar izlenerek raporlaştırılmıştır.
ATBÖ rapor formatına göre laboratuar uygulamasının raporlaştırılması süreci
Laboratuara
1. Konuyla ilgili başlangıç düşüncelerim neler?:Laboratuarda ele
hazırlık
alınacak konuyla ilgili başlangıç düşüncelerinin belirlenmesi ve
deney raporuna kaydedilmesi.
2. Başlangıç sorularım neler?:Laboratuarda ele alınacak konuyla
ilgili ne öğrenmek istenildiğinin belirlenmesi ve deney raporuna
kaydedilmesi.
Laboratuara
3. Neler bekliyorum? Tahminlerim: Laboratuarda yapılacak dengiriş
eyde neler olması beklendiğinin belirlenmesi ve deney raporuna
kaydedilmesi.
Deneysel
4. Ne gözledim? Gözlemlerim: Gözlemlerin deney raporuna
çalışma
kaydedilmesi.
5. İddialar-Ne iddia edebilirim?:Verilere dayalı olarak iddia
İddia ve gerekçe oluşturulması ve deney raporuna kaydedilmesi.
6. Kanıt-Nasıl anladım?:Veriler ile iddia arasındaki ilişkiyi
oluşturma
açıklayacak gerekçe oluşturulması ve deney raporuna
kaydedilmesi.
81
Kendini değerlendirme
7. Okuma-Benim düşüncelerim başka düşüncelerle nasıl
karşılaştırılır?: Farklı kaynaklarla düşünceleri arasında
karşılaştırma yapılması ve ulaşılan sonuçların deney raporuna
kaydedilmesi.
8.Yansıma-Düşüncelerim nasıl değişti?: Başlangıç düşünceleri
ile gelinen noktadaki düşüncelerin karşılaştırılması ve ulaşılan
sonuçların deney raporuna kaydedilmesi.
Şekil 2.ATBÖ Rapor Formatına Göre Laboratuar Uygulamasının
Raporlaştırılması Süreci
Her laboratuar uygulaması sonunda öğrencilerin hazırladıkları
raporlar toplanarak değerlendirilmiş ve öğrencilere geri dönüt verilmiştir.
Bulgular
Öğrencilerin Hazırbulunuşluk Seviyelerine İlişkin Bulgular
Araştırmadan önce deney ve kontrol gruplarının hazır bulunuşluk seviyelerini belirlemek amacıyla öğrencilerin bir önceki döneme ait Genel Kimya Laboratuarı I dersi dönem sonu notları t-testi
kullanılarak karşılaştırılmıştır. Yapılan analiz sonucunda; grupların
Genel Kimya Laboratuarı I notları arasında α=.05 anlamlılık düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunamamıştır (t (36) =.261;
p>.05).
Araştırmanın Birinci Problemine İlişkin Bulgular
Laboratuar uygulamalarını ATBÖ rapor formatına göre raporlaştıran öğrenciler ile geleneksel rapor formatına göre raporlaştıran
öğrenciler arasında kimyasal tepkimelerde hız ve kimyasal denge
konularına ilişkin kavramları öğrenme düzeyleri arasında fark olup
olmadığı öğrencilerin yazdıkları mektuplar incelenerek belirlenmiştir.
Mektuplar rubrik kullanılarak değerlendirilmiştir. Kimyasal
tepkimelerde hız konusu ile ilgili mektupları değerlendirmek için
hazırlanan rubrikte “tepkime hızı kavramı”, “tepkime hızına sıcaklığın
etkisi”, tepkime hızına derişimin etkisi” ve “tepkime hızına
katalizörün etkisi” olmak üzere dört ölçüt kavram belirlenmiştir. Her
bir kavram maddesi 0-5 puan üzerinden ölçülmüştür. Rubrikte 5 puan
“bilimsel olarak doğru ve detaylı açıklama yapılmış”, 4 puan “bilimsel
olarak doğru ancak detaylı açıklama yapılmamış”, 3 puan “bilimsel
olarak doğru bilgi içerdiği gibi yanlış bilgi de içeriyor”, 2 puan “bi-
82
limsel olarak tamamen yanlış bilgi içeriyor”, 1 puan “konu ile ilgisi
olmayan açıklama yapılmış” ve 0 puan “hiç açıklama yapılmamış”
şeklinde ayrıntılı tanımlamalara yer verilmiştir. Aynı puanlama ve
tanımlamalar kimyasal tepkimelerde denge rubriği için de kullanılmış
ve bu rubrikte “kimyasal denge kavramı”, “Le Chatelier Prensibi” ve
“kimyasal dengeye sıcaklığın etkisi” olmak üzere üç ölçüt kavrama
yer verilmiştir. A ve B şubelerindeki öğrencilerin rubrik puanları
arasında anlamlı bir fark olup olmadığı bağımsız gruplar t-testi ile
karşılaştırılmıştır.
Tablo 1. Öğrencilerin Kimyasal Tepkimelerde Hız Konusuyla İlgili
Yazdıkları Mektuplara İlişkin Puanların Şubelere Göre t-Testi
Sonuçları
Bağımlı Değişken
Tepkime Hızı
Mektup Puanı
Şube
N
X
SS
t
Sd
p
A Şubesi
17
14.06
4.38
-.848
36
.402
B Şubesi
21
12.67
5.50
Tablo 1’e göre, A şubesindeki öğrencilerin aldıkları puanların
ortalaması ile B şubesindeki öğrencilerin puan ortalamaları arasında
1.39’luk bir puan farkı bulunmaktadır. Ancak bu farklılık, istatistiksel
olarak anlamlı değildir (t (36) = -.848; p>.05). Bu bulgu, laboratuar uygulamalarını geleneksel ve ATBÖ rapor formatına göre raporlaştırma
ile öğrencilerin tepkime hızı ile ilgili kavramları öğrenme düzeyleri
arasında anlamlı bir ilişkinin olmadığı şeklinde yorumlanabilir.
Tablo 2. Öğrencilerin Kimyasal Denge Konusuyla İlgili Yazdıkları
Mektuplara İlişkin Puanların Şubelere Göre t-Testi Sonuçları
Bağımlı Değişken Şube
Kimyasal Denge
A Şubesi
Mektup Notu
B Şubesi
N
X
SS
t
Sd
p
17
8.12
3.26
-1.806
36
.079
21
6.14
3.45
Tablo 2’ye göre A şubesindeki öğrencilerin aldıkları puanların
ortalaması ile B şubesindeki öğrencilerin puan ortalamaları arasında
1.98’lik bir puan farkı bulunmaktadır. Ancak bu farklılık, istatistiksel
olarak anlamlı değildir (t (36) = -1.806; p>.05). Bu bulgu, laboratuar uy-
83
gulamalarını geleneksel ve ATBÖ rapor formatına göre raporlaştırma
ile öğrencilerin kimyasal denge ile ilgili kavramları öğrenme düzeyleri
arasında anlamlı bir ilişkinin olmadığı şeklinde yorumlanabilir.
Araştırmanın İkinci Problemine İlişkin Bulgular
Laboratuar uygulamalarını ATBÖ rapor formatına göre raporlaştıran öğrencilerin mektup yazma aktivitesinde kullandıkları modsal
betimlemeler ile geleneksel rapor formatına göre raporlaştıran öğrencilerin mektup yazma aktivitesinde kullandıkları modsal betimlemelerin türü ve bu betimlemelerin uygunluğu açısından fark olup
olmadığı içerik analizi yapılarak belirlenmiştir. Bunun için öncelikle
öğrencilerin kullandıkları betimlemeler belirlenmiş ve bu betimlemelerin niteliği; 4 “bilimsel olarak doğru yapılandırılmış”, 3 “bilimsel olarak doğru yapılandırılmış ancak eksiklikler var”, 2 “Bilimsel
olarak doğru kabul edilebilecek ifadeler veya gösterimler içerdiği gibi
hatalı ifadeler veya gösterimler de içermektedir” ve 1 “Bilimsel
olarak tamamen hatalı bir şekilde yapılandırılmış” şeklindeki seviyelerle değerlendirilmiştir. Betimlemelerin değerlendirilmesi sırasında
kullanılan rubrik ve değerlendirme sonuçları aşağıda verilmiştir. Rubrik, rubrik konusunda çalışan bir uzmanın görüşü olarak tasarlanmıştır.
Tablo 3. Öğrencilerin Kimyasal Tepkimelerde Hız Konusuyla İlgili
Yazdıkları Mektupta Kullandıkları Modsal Betimlemeler
Matematiksel
Grafiksel
Metinsel
Resim
Matematiksel
Grafiksel
Metinsel
Resim
Bilimsel olarak doğru
A şubesi
B şubesi
f
%
f
%
10 58.8 11 52.4
5
29.4
4 19.0
13 76.5 19 90.5
2
11.8
Hatalar var
A şubesi
B şubesi
f
%
f
%
2
11.8
3
17.6
-
84
Eksiklikler var
A şubesi
B şubesi
f
%
f
%
2 11.8 1
4.8
Yanlış
A şubesi
B şubesi
f
%
f
%
5 29.4 -
Tablo 3’e göre her iki şubedeki öğrencilerin çoğunluğunun
modsal betimleme türlerinden metinsel betimlemeyi tercih ettikleri
görülmektedir. Metinsel betimlemede kavramın açıklayıcı örneklerle
ele alınması ölçüt olarak kabul edilmiştir. Buna göre B şubesindeki
öğrencilerin (%90.5), A şubesindeki öğrencilere (%76.5) göre daha
fazla metinsel betimleme kullandıkları ve bu betimlemelerin bilimsel
olarak doğru kabul edilebilecek biçimde yapılandırıldıkları
görülmektedir. Her iki gruptaki öğrencilerin yarıdan fazlası matematiksel betimleme kullanmışlar ve benzer şekilde bilimsel olarak doğru
kabul edilebilecek biçimde yapılandırmışlardır. Grafiksel betimlemeleri de yine her iki şubedeki öğrencilerden de kullananlar bulunmakla birlikte B şubesindeki kullanımın A şubesinin neredeyse üçte
biri kadar olduğu görülmektedir. Her iki şubede de grafiksel betimlemeleri kullanmayı tercih eden öğrencilerin bilimsel olarak doğru
kullanımları benzer şekilde gerçekleştirdikleri görülmektedir. Ancak
hatalı ve tamamen yanlış grafik kullanımı A şubesinde görülürken
(%17.6; %29.4), B şubesinde görülmemektedir. Ayrıca modsal betimlemelerden resim, öğrenciler tarafından en az tercih edilen betimlemedir (%11.8) ve yalnızca A şubesindeki bazı öğrencilerin yazmış
oldukları mektuplarda yer almaktadır.
Tablo 4. Öğrencilerin Kimyasal Denge Konusuyla İlgili Yazdıkları
Mektupta Kullandıkları Modsal Betimlemeler
Matematiksel
Bilimsel olarak doğru
A şubesi B şubesi
f
%
f
%
8 47.0 12 57.1
Eksiklikler var
A şubesi
B şubesi
f
%
f
%
2
9.5
Grafiksel
Metinsel
Resim
5
9
1
1
1
-
29.4
52.9
5.9
4
9
-
19.0
42.8
-
5.9
5.9
-
1
1
-
4.8
4.8
-
Öğrencilerin kimyasal denge konusuyla ilgili yazdıkları
mektuplarda kullandıkları modsal betimlemeler incelendiğinde; her iki
şubedeki öğrencilerin de en fazla metinsel ve matematiksel betimlemeler kullandıkları görülmektedir. Matematiksel betimlemelerden
bilimsel olarak doğru kabul edilen betimlemelerin B şubesindeki
öğrenciler tarafından (%57.1) daha fazla kullanıldığı görülmektedir.
85
Metinsel ve grafiksel betimlemeler bilimsel olarak doğru şekilde
kullanan öğrencilerin frekansı açısından değerlendirildiğinde benzer
şekilde olduğu söylenebilir. Betimlemelerden resim kullanımının
öğrenciler tarafından tercih edilmemekle birlikte A şubesinden yalnızca bir öğrenci tarafından kullanıldığı öte yandan kullanılan betimlemelerde hataların yer aldığı ya da tamamen yanlış yapılandırılan betimlemelerin bulunmadığı görülmektedir.
Fen eğitiminde öğrenme amaçlı yazma aktivitelerine bakış
açısı, bilgiyi oluşturmada ve anlam yapılandırmada etkili bir araç
olduğu yönündedir (Yore, Hand ve Prain, 2002). Ayrıca öğrenmeyi
ve beceri gelişimini desteklediği de yapılan çalışmalarla gösterilmiştir
(Beall, 1998; Gunel, Hand ve Prain, 2007; Günel, Uzoğlu ve Büyükkasap, 2009; Hand, Hohenshell ve Prain, 2007; Hohenshell, Hand ve
Staker, 2004). Yazma aktiviteleri alan yazında geleneksel ve geleneksel olmayan yazma aktiviteleri olarak değerlendirilmektedir (Avcı
ve Akçay, 2013; Günel, Atila ve Büyükkasap, 2009). Bu çalışmada;
öğrencilerin kimyasal tepkimelerde hız ve denge konularıyla ilgili
kavramları anlama düzeylerinde ve betimleme modlarını kullanmalarına, laboratuar uygulamalarını raporlaştırırken geleneksel (geleneksel rapor formatı) ve geleneksel olmayan (ATBÖ rapor formatı)
yazma aktivitelerinin kullanılmasının fark oluşturup oluşturmadığı
incelenmiştir. Araştırma sonucunda laboratuar uygulamalarını geleneksel ve ATBÖ rapor formatına göre raporlaştırmanın, öğrencilerin
kimyasal tepkimelerde hız ve denge konularıyla ilgili kavramları
öğrenme düzeyleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark
oluşturmadığı bulunmuştur. Bu sonuç, ATBÖ rapor formatını
kullanmayı konu edinen bazı çalışmalarla uyum göstermemektedir
(Demirbağ ve Günel, 2014; Kabataş Memiş, 2014; Kıngır, 2011;
Kıngır, Geban ve Günel, 2011; Yeşildağ Hasançebi ve Günel, 2013b).
Ancak adı geçen çalışmalarda bu çalışmadan farklı olarak öğretmeöğrenme süreci argümantasyon tabanlı bilim öğrenme yaklaşımına
göre yürütülmüş ve ATBÖ rapor formatı hem bu sürecin bir parçası
hem de değerlendirme aracı olarak kullanılmıştır. Bu çalışmada her iki
grupta da laboratuar uygulamaları aynı şekilde yürütülmüş, raporlar
ise laboratuar uygulamalarının bir tamamlayıcısı ve öğrenme aracı
86
olarak kullanılmıştır. Bu bağlamda her laboratuar uygulamasına ilişkin
raporlar değerlendirilerek öğrencilere dönüt verilmiştir. Laboratuar
uygulamalarının argümantasyon tabanlı bilim öğrenme yaklaşımına
uygun olarak yürütülmemesi, ATBÖ rapor formatının bir öğrenme
aracı olarak etkinliğini azaltmış olabilir. Bu durum, yazma aktivitelerinin etkinliğinin öğrenme-öğretme sürecinden bağımsız
olamayacağını düşündürmektedir. Alanyazında özellikle geleneksel
olmayan yazma aktivitelerinin kullanılması teşvik edilmektedir
(Uzoğlu, 2014). Ancak geleneksel olmayan yazma aktivitesinin etkili
olabilmesi için öğrenme-öğretme sürecinin de aktiviteyle uyumlu ve
geleneksel olmaması gerektiği sonucu çıkarılabilir. Ayrıca öğrencilerin bir önceki döneme (lisans birinci sınıfın ilk dönemi) ait laboratuar
derslerinin tamamında laboratuar uygulamalarında geleneksel rapor
formatını kullandıkları tespit edilmiştir. İnformal ortamda öğrencilerle
yapılan görüşmelerde ise öğrencilerin geleneksel rapor formatına
aşina oldukları, ancak ATBÖ rapor formatı ile ilk kez karşılaştıkları
anlaşılmıştır. Öğrencilerin -bu çalışmanın bir sınırlılığını da oluşturankimyasal tepkimelerde hız ve denge konusunu ele alan beş laboratuar
uygulaması boyunca beş rapor hazırlamaları, geleneksel (geleneksel
rapor formatı) ve geleneksel olmayan (ATBÖ rapor formatı) yazma
aktivitelerinin ilgili kavramları öğrenme düzeylerinde meydana
getirebilecekleri farklılığı kıyaslamak için yeterli olmamış olabilir.
Tüm bunların ötesinde; öğrenciler öğrendikleri bir konuyla ilgili
kavramlarını ve anlayışlarını, yazma yoluyla gösterme konusunda
yetersiz olabilirler (Moore, 1994). Yine öğrencilerin lisans birinci sınıf
öğrencileri olmaları, bu öğrenimleri öncesinde ulusal sınavlara hazırlandıkları ve çoktan seçmeli sorularla öğrenmelerinin değerlendirildiği
yoğun bir süreçten geçmiş olmaları ve bu nedenle öğrendikleri
konuları organize ederek öğretme amacıyla yazılı bir doküman haline
getirme konusunda deneyim yaşamamış olmaları, bu araştırmanın
sonuçlarını etkilediği düşünülebilir (Tok ve Ünlü, 2014).
Bu çalışmada incelenen bir başka konu öğrencilerin kimyasal
tepkimelerde hız ve denge konularında yazdıkları iki ayrı mektupta,
modsal betimlemeleri kullanma durumlarıdır. Konuyla ilgili elde
edilen verilerin analizi; her iki gruptaki öğrencilerin de modsal betimlemelerden metinsel, matematiksel, grafiksel betimlemeleri
kullandıkları ancak kontrol grubundaki az sayıdaki öğrencinin bu be-
87
timlemelere ilave olarak resim de kullandığı, her iki gruptaki öğrencilerin de mektuplarında modsal betimlemeleri özellikle metinsel ve matematiksel dışındaki betimlemeleri kullanma düzeylerinin düşük
olduğu, öte yandan kullandıkları betimlemelerin büyük çoğunluğunu
bilimsel olarak doğru kabul edilebilecek biçimde yapılandırdıkları, en
fazla hata yapılan betimlemenin ise grafiksel betimleme olduğu sonucuna ulaştırmıştır. Modsal betimlemeler, ele alınan konuyla ilgili derinlemesine bir anlayış geliştirildiğinin göstergesi olarak düşünülebilir
(Tytler, Prain ve Peterson, 2007). Bu bağlamda değerlendirildiğinde;
her iki gruptaki öğrencilerinde kimyasal tepkimelerde hız ve denge
konusunda derinlemesine bir anlayış geliştiremedikleri, derinlemesine
bir anlayış geliştirdilerse bile bunu modsal betimlemeleri kullanabilecekleri bir yazma aktivitesinde nasıl organize ederek kullanabileceklerini bilmedikleri ya da anlamakta güçlük çektikleri betimleme modlarını kullanmamayı tercih ettikleri söylenebilir (Atila,
Günel ve Büyükkasap, 2010). Aslında öğrenciler özellikle laboratuar
çalışmalarında modsal betimlemelerle sıklıkla karşılaşmaktadırlar.
Ancak karşılaştıkları bu betimlemeleri farklı bir öğrenme öğretme
deneyimine transfer etme konusunda yetersiz oldukları ve desteklenmeye ihtiyaç duydukları görülmektedir. Bu sonuç, öğrencilerin
karşılaştıkları ve aşina oldukları ile ilgili farkındalıklarını artıracak
özel etkinliklere ihtiyaçları olduğunu göstermektedir (Yeşildağ Hasançebi ve Günel, 2013a).
Bu çalışmanın bulguları; geleneksel olmayan yazma aktivitelerinden kabul edilen ATBÖ rapor formatını, argümantasyona
dayalı bir öğrenme süreci ile birlikte olmaksızın kullanmanın, fen
kavramlarını derinlemesine öğrenebilmek için yeterli olmadığını
göstermektedir. Bu duruma ilave olarak derinlemesine öğrenmeye fırsat sunmak için ATBÖ rapor formatının kullanımı sırasında modsal
betimlemelere başvurma konusunda öğrencilerin yönlendirilmeye ihtiyaçları olduğu söylenebilir. Alanyazında da ATBÖ rapor formatının
argümantasyon tabanlı bilim öğrenme süreci ile birlikte kullanılmasının ve bu sürece modsal betimlemenin entegre edilmesinin daha
iyi öğrenmeye fırsat sunduğu ifade edilmektedir (Demirbağ ve Günel,
2014). Bunun yanında ATBÖ rapor formatı tek başına değerlendirildiğinde; bu rapor formatının basamakları yeniden gözden geçirilmesi
ve modsal betimlemeleri kullanmayı açıkça destekleyecek basamaklar
88
ilave edilmesi önerilebilir. Böylece öğrenciler, öğrenme-öğretme süreçleriyle uyumlu geleneksel olmayan öğrenme amaçlı yazma aktivitelerini ve modsal betimlemeleri kullanma konusunda desteklenebilirler.
Kaynaklar
Airey, J. ve Linder, C. (2009). A disciplinary discourse perspective on
university science learning: Achieving fluency in a critical
constellation of modes. Journal of Research in Science
Teaching, 46(1), 27–49.
Atila, M. E., Günel, M. ve Büyükkasap, E. (2010). Betimleme
modlarının öğrenme amaçlı yazma aktiviteleri içerisindeki
kullanım varyasyonlarının ilköğretim kuvvet ve hareket
konularının öğrenimi üzerine etkisi. Türk Fen Eğitimi Dergisi
(TÜFED), 7(4), 113-127.
Avcı, D. E. ve Akçay, T. (2013). Fen ve teknoloji dersinde yazma
etkinlikleri üzerine öğretmen görüşleri. Türk Fen Eğitimi
Dergisi, 10(2), 48-65.
Beall, H. (1998). Expanding the scope of writing in chemical education. Journal of Science Education and Technology, 7(3),
259-270.
Bereiter, C. (1990). Aspects of an educational learning theory. Review
of Educational Research, 60 (4), 603-624.
Bozat, Ö. (2014). 5. Sınıf yaşamımızdaki elektrik ünitesinde öğrenme
amaçlı yazma etkinliklerinden mektubun başarıya etkisi.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Atatürk Üniversitesi,
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Erzurum.
Burnham, C. C. (1991). How writing shapes thinking: A study of
teaching and learning (Urbana, IL: National Council of
Teachers of English, 1987), Reviewed. WPA: Writing Program Administration, 15(1-2), 67-72. Retrieved February 18,
2013 from http://wpacouncil.org/archives/15n1-2/15n12burnham.pdf
Creswell, J. W. (2013). Nitel araştırma yöntemleri (Çev. Ed.: Mesut
Bütün, Selçuk Beşir Demir). Ankara: Siyasal Kitabevi.
89
Day, R. A. (1996). Bilimsel bir makale nasıl yazılır ve yayımlanır?
(Çev.: Gülay Aşkar Altay). Ankara: Tübitak Yayınları.
26.02.2013
tarihinde
http://kutuphane.ege.edu.tr/bilimselmakale.pdf
adresinden
alınmıştır.
Demirbağ, M. (2011). Argümantasyon tabanlı bilim öğrenme yaklaşımının kullanıldığı fen sınıflarında modsal betimleme eğitiminin öğrencilerin fen başarıları ve yazma becerilerine etkisi.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ahi Evran Üniversitesi
Fen Bilimleri Enstitüsü, Kırşehir.
Demirbağ, M. ve Günel, M. (2014). Argümantasyon tabanlı fen eğitimi sürecine modsal betimleme entegrasyonunun akademik
başarı, argüman kurma ve yazma becerilerine etkisi. Kuram
ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 14(1), 373-392.
Duymaz, N. (2011). Hücre konusunun öğrenilmesinde öğrenme
amaçlı yazma etkinliklerinin kullanımı ve analoji üretme.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi,
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Galbraith, D. (1998). Writing as a knowledge-constituting process.
Retrieved
February
20,
2013
from
http://www.writing.ucsb.edu/wrconf08/Pdf_Articles/Galbrait
h_Article.pdf
Gunel, M., Hand, B. ve Gunduz S. (2006). Comparing student understanding of quantum physics when embedding multimodal
representations into two different writing formats: Presentations format versus summary report format. Science Education, 90(6), 1092-1112.
Gunel, M., Hand, B. ve Prain, V. (2007). Writing for learning in science: A secondary analysis of six studies. International Journal of Science and Mathematics Education, 5(4), 615-637.
Günel, M., Atila, M. E. ve Büyükkasap, E. (2009). Farklı betimleme
modlarının öğrenme amaçlı yazma aktivitelerinde
kullanımlarının 6. sınıf yaşamımızdaki elektrik ünitesinin
öğrenimine etkisi. İlköğretim Online, 8(1), 183-198.
Günel, M., Uzoğlu, M. ve Büyükkasap, E. (2009). Öğrenme amaçlı
yazma aktivitelerinin kullanımının ilköğretim seviyesinde
90
kuvvet konusunu öğrenmeye etkisi. Gazi Üniversitesi Gazi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 29 (1), 379-399.
Günel, M., Kıngır, S. ve Geban, Ö. (2012). Argümantasyon tabanlı
bilim öğrenme (ATBÖ) yaklaşımının kullanıldığı sınıflarda argümantasyon ve soru yapılarının incelenmesi. Eğitim ve Bilim,
37(164), 316-330.
Hand, B., Alvermann, D., Gee, J., Guzzetti, B., Norris, S., Phillips, L.,
Prain, V. ve Yore, D. L. (2003). Massage from the “Island
group”: What is literacy in science literacy?. Journal of Research in Science Teaching, 40(7), 607-615.
Hand, B., Hohenshell, L. ve Prain, V. (2007). Examining the effect of
multiple writing tasks on year 10 biology students’ understanding of cell and molecular biology concepts. Instructional Science, 35(4), 343-373.
Hohenshell, L., Hand, B. ve Staker, J. (2004). Promoting conceptual
understanding of biotechnology: Writing to a younger audience. American Biology Teacher, 66(5), 333-338.
Kabataş Memiş, E. (2014). İlköğretim öğrencilerinin argümantasyon
tabanlı bilim öğrenme yaklaşımı uygulamalarına ilişkin
görüşleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 22(2), 401-418.
Keys, C. W., Hand, B., Prain, V. ve Collins, S. (1999). Using the science writing heuristic as a tool for learning from laboratory investigations in secondary science. Journal of Research in Science Teaching, 36(10), 1065-1084.
Koç, S., Kıngır, S. ve Günel, M. (2012, Haziran). Çoklu modsal betimlemeler eğitiminin kimya konularını öğrenmeye etkisinin
araştırılması. X. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi
Kongresi’nde (UFBMEK) sunulan bildiri. Niğde, Türkiye.
Kıngır, S., Geban, Ö. ve Günel, M. (2011). Öğrencilerin kimya
derslerinde argümantasyon tabanlı bilim öğrenme yaklaşımının uygulanmasına ilişkin görüşleri. Ahmet Keleşoğlu
Eğitim Fakültesi Dergisi, 32, 15-28.
Kıngır, S. (2011). Using the science writing heuristic approach to
promote student understanding in chemical changes and mixtures. Unpublished Doctoral Dissertation, The Graduate
91
School of Natural and Applied Sciences, Middle East Technical University, Ankara.
Köseoğlu, F. ve Tümay, H. (2013). Bilim eğitiminde yapılandırıcı
paradigma. Ankara: Pegem Akademi.
Lemke, J. (1998). Multiplying meaning: Visual and verbal semiotics
in scientific text. Retrieved January 20, 2013, from
http://www.jaylemke.com/storage/MultiplyingMeaning1998.
pdf
Moore, R. (1994). Writing as a tool for learning biology. BioScience,
44(9), 613-617.
Mason, L. ve Boscolo, P. (2000). Writing and conceptual change:
What changes? Insructional Science, 28(3), 199-226.
Öztürk, S. (2014). Lise-1 düzeyindeki öğrencilerin modsal betimlemeleri tanıyıp öğrenme amaçlı yazmada kullanmalarının
fizik dersi dalgalar ünitesindeki akademik başarıya etkisi.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Atatürk Üniversitesi,
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Erzurum.
Pineda, L. A. ve Garza, G. (2000). A model for multimodal referencere solution. Computational Linguistics, 26 (2), 139–193.
Prain, V. ve Hand, B. (1999). Students perceptions of writing for
learning in secondary school science. Science Education,
83(2), 151-162.
Prain, V., Tytler, R. ve Peterson, S. (2009). Multiple representation in
learning about evaporation. International Journal of Science
Education, 31(6), 787–808.
Schunk, D. H. (2011). Eğitimsel bir bakışla öğrenme teorileri (Çev.
Ed.: Muzaffer Şahin). Ankara: Nobel Yayıncılık.
Tok, M. ve Ünlü, S. (2014). Yazma becerisi sorunlarının ilkokul,
ortaokul ve lise öğretmenlerinin görüşleri doğrultusunda
karşılaştırılmalı olarak değerlendirilmesi. Elektronik Sosyal
Bilimler Dergisi, 13(50), 73-95.
Tytler, R., Prain, V. ve Peterson, S. (2007). Representational issues in
students learning about evaporation. Research in Science Education, 37, 313-331.
92
Ungan, S. (2007). Yazma becerisinin geliştirilmesi ve önemi. Erciyes
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 23(2), 461472.
Uzoğlu, M. (2010). Öğrenme amaçlı yazma aktivitelerinin
kullanımının ilköğretim seviyesinde kuvvet ve madde ünitesini
öğrenmeye etkisinin araştırılması. Yayınlanmamış Doktora
tezi, Atatürk Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Erzurum.
Uzoğlu, M. (2014). Farklı öğrenme amaçlı yazma aktivitelerinin fen
bilgisi öğretmen adaylarının akademik başarılarına, laboratuar tutumlarına ve eleştirel düşünme becerilerine etkisi:
Giresun Eğitim Fakültesi Örneği. Karadeniz Sosyal Bilimler
Dergisi, 6 (Karadeniz Özel Sayısı), 195-209.
Uzoğlu, M. ve Gürbüz, F. (2013). Fen ve teknoloji öğretmen
adaylarının ısı ve sıcaklık konusundaki kavram yanılgılarının
belirlenmesinde öğrenme amaçlı mektup yazma aktivitesinin
kullanılması. The Journal of Academic Social Science Studies, 6(4), 501-517.
Yeşildağ, F. (2009). Modern fizik öğretiminde öğrencilerin çoklu
modsal betimlemeleri algılamaları ve modsal betimlemelerle
hazırladıkları yazma aktivitelerini değerlendirme sürecinin
öğrenmeye etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Atatürk Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Erzurum.
Yeşildağ Hasançebi, F. ve Günel, M. (2013a). College students’ perceptions toward the multimodal representations and instruction of representations in learning modern Physics. Egitim
Arastirmalari-Eurasian Journal of Educational Research, 53,
197-214.
Yeşildağ Hasançebi, F. ve Günel, M. (2013b). Argümantasyon tabanlı
bilim öğrenme yaklaşımının dezavantajlı öğrencilerin fen
bilgisi başarılarına etkisi. İlköğretim Online, 12(4),
1056‐1073.
Yıldız, A. (2009). Üniversite öğrencilerinin kuantum fiziği konularını
anlama düzeyleri ve öğrenme amaçlı yazma aktivitelerinin
akademik başarıya etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Atatürk Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Erzurum.
93
Yıldız, A. (2014). Öğrenme amaçlı yazma aktivitesi olarak mektup ve
etkili kullanımı. Turkish Studies- International Periodical for
the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 9
(5), 2097-2104.
Yıldız, A. ve Büyükkasap, E. (2011a). Öğretmen adaylarının Compton
olayını anlama düzeylerive öğrenme amaçlı yazma aktivitelerinin akademik başarıya etkisi. Uluslararası İnsan
Bilimleri Dergisi, 8(1), 1643-1664.
Yıldız, A. ve Büyükkasap, E. (2011b). Öğretmen adaylarının fotoelektrik olayını anlama düzeyleri ve öğrenme amaçlı
yazmanın başarıya etkisi. Kuram ve Uygulamada Eğitim
Bilimleri, 11(4), 2259-2274.
Yore, D. L., Hand M. B. ve Prain V. (2002). Scientists as writers. Science Education, 672-692.
Yore, L. D., Bisanz, G. L. ve Hand, B. M. (2003). Examining the literacy component of science literacy: 25 Years of language
arts and science research. International Journal of Science
Education, 25(6), 689-725.
Extended Summary
In the last half century, the research seeking an answer to the question
“How do people learn?” resulted in a paradigm shift in learning (Köseoğlu & Tümay, 2013). A new paradigm called constructivism causing educational policies to
change and instructional programs to be renewed entails active participation of students in their own learning processes, provision of experiences for students to stimulate their thoughts and promotion of students to rearrange their convictions and beliefs (Köseoğlu & Tümay, 2013; Schunk, 2011). In this context, the meaning loaded
on learning by constructivism is “discovery and construction of meaning by the individual” (Köseoğlu & Tümay, 2013). For the process of discovery and construction
of meaning, an inevitable tool is “language”. Therefore, speaking and writing activities that are the utilization areas of language are of great importance for learning
process. In this regard, the present study focused on writing activities.
Purpose
The study aims to investigate the using different reporting formats while
writing the reports of laboratory practices on the students’ levels of acquiring concepts related to reaction rate and equilibrium and using modal representation. For
this purpose, answers to the following questions were sought:
94
1.
According to the results of the evaluation made based on letter writing activity, is there a significant difference between the levels of concept learning related
to reaction rate and equilibrium of the students preparing laboratory reports in line
with argumentation-based science inquiry (ABSI) report format and the students
preparing laboratory reports in compliance with the traditional report format?
2.
Is there a significant difference between the modal representation descriptions used in the letter writing activity by the students preparing laboratory reports
according to ABSI report format and those used by the students preparing laboratory
reports according to the traditional report format in terms of genre of the descriptions and suitability of the descriptions?
Method
In the study, one of the qualitative research methods, case study method
was used. In this case study, the data were collected in the form of a written document (letter) and were evaluated through content analysis (Creswell, 2013, p. 104).
The letters written by the students and dealing with the subjects reaction rate and
equilibrium were evaluated by using the rubrics designed after seeking the opinions
of an expert on the issue of rubric. These letters were separately evaluated by two
researchers by using the evaluation rubrics, assessment consistence identified, interrater reliability was found to be high and agreements were reached on evaluations
not showing compliance with each other and the evaluation results related to the
data were analyzed.
The study was conducted with 11 male and 27 female first-year students,
totally 38 students, from the department of science teaching of a Turkish state university in 2013-2014 academic year within the context of general chemistry laboratory II course. Within the present study, totally five experiments, three of which
were about the topic of reaction rate (the effect of concentration, heat and catalyst on
the reaction rate) and two of which were about the topic of chemical equilibrium (Le
Chatelier Principle, the effect of heat on chemical equilibrium) were conducted. Of
38 students participating in the study, 17 took the laboratory course in Class A and
21 took the course in Class B. While the students of Class A reported the laboratory
applications according to traditional report format, the students of Class B did it according to ABSI report format. The classes were randomly selected by the researchers. The groups’ achievements in relation to the chemistry laboratory courses were
determined by comparing their grades taken from the general chemistry laboratory I
class taught last year and no statistically significant difference was found.
Result and Discussion
At the result of the study, it was concluded that using different ways of reporting did not lead to a statistically significant difference between the students’
levels of concept learning related to reaction rate and equilibrium. This result is not
consistent with some other research exploring the use of ABSI report format
(Demirbağ & Günel, 2014; Kabataş Memiş, 2014; Kıngır, 2011; Kıngır, Geban &
Günel, 2011; Yeşildağ-Hasançebi & Günel, 2013). In mentioned studies teaching-
95
learning process was conducted in line with ABSI approach and ABSI report format
was used both as a part of the process and as a means of evaluation of it. However it
was used as a complement to the laboratory applications and a learning tool in this
study. ABSI approach was not use in the laboratory, that’s why the efficiency of
ABSI report format may have been reduced. Moreover, it was determined that in the
previous term, the students used the traditional report format in all of their laboratory courses. In addition to this, use of only five experiments may not have been
enough to elicit the differences to be brought about by the use of two different report
formats during the laboratory applications between the students’ levels of the concept learning related to the topic of reaction rate and equilibrium. Besides, the students may have been inadequate in displaying their conception and understanding of
the topic through writing. Finally, as the students were first-year undergraduate students and before their university education, they mostly dealt with multiple-choice
questions to be successful in the university entrance exam, they might have lacked
the experience required to organize the information they learned in a written format.
This may have also affected the results of the study.
As a result of the analysis of the data collected in the study, it was found
that both groups of students made use of textual, mathematical and graphical representations; yet, few students in the control group also used pictures in addition to
these types of representations, the level of using modal representation in their letters
is low for both groups; on the other hand, they constructed high majority of their
representations in a manner that can be considered scientifically correct and the representations in which the highest mistakes were found graphical representation.
Modal representations can be considered an indication of the deep understanding. In
this regard, when the findings of the study were evaluated, it was observed that the
both groups of students did not develop deep understanding of the subjects of reaction rate and equilibrium, or even if they had developed a deep understanding, they
could not have demonstrated how to organize this in a writing activity in which they
could use modal representations.
The findings of the study show that the ABSI report format, one of the nontraditional writing activities, is not enough to acquire a deep understanding of science concepts without being accompanied by a learning process based on ABSI.
Moreover, it can be argued that students need guidance during the use of ABSI report format for the proper utilization of modal representations. In this regard, the
stages of ABSI report format can be revised and stages that can clearly support the
use of modal representations might be added. In this way, students can be helped to
use non-traditional writing activities and modal representations during learning processes.
****
96
Tam Sayılar Konusunun Öğretiminde Yaşanan Zorluklar ve
Çözüm Önerileri *
Difficulties in Teaching Whole Numbers and Suggested Solutions
Emrullah ERDEM **, Kani BAŞIBÜYÜK ***, Burçin GÖKKURT ****,
Ömer ŞAHİN *****, Yasin SOYLU *****
Özet
Bu çalışmanın amacı, tamsayılar konusunun öğretiminde yaşanan zorluklara
ilişkin ortaokul matematik öğretmenlerinin görüşlerini incelemek ve çözüm önerileri
sunmaktır. Çalışma, Adıyaman il merkezindeki farklı okullarda görev yapan 38
ortaokul matematik öğretmeninin katılımıyla yürütülmüştür. Veri toplama aracı
olarak, araştırmanın amacına uygun olarak hazırlanan iki açık uçlu sorudan oluşan
bir form kullanılmıştır. Verilerin analizinde içerik analizi tekniği kullanılmıştır.
Yapılan analizler sonucunda; öğrencilerin eksi (-) işaretine anlam vermede, tam
sayılarda çıkarma işlemi yapmada, tam sayılarda sıralama yapmada, sayma pullarını
anlamada ve tamsayıları günlük hayatla ilişkilendirmede sıkıntı çektikleri,
öğretmenlerin ise negatif tamsayının ne anlama geldiğini ve tam sayılarda çıkarma
işlemini öğretmede ve sayma pullarını kullanmada zorluk yaşadıkları tespit
edilmiştir. Öğrenciler ortaokul yıllarında hala somut işlemler döneminde oldukları
için tamsayılar konusunun öğretiminde uygun somut modeller kullanılabilir ve
günlük hayattaki örneklerle sıkça ilişkilendirilebilir. Ayrıca, tamsayılarda özellikle
çarpma ve bölme işlemlerinin öğretiminde sayma pullarının tercih edilmemesi
gerektiği söylenebilir.
Anahtar Sözcük: Tamsayılar, zorluk, ortaokul matematik öğretmenleri
Abstract
*
Bu çalışma, Uluslararası Öğretmen Eğitiminde Yeni Yönelimler konferansında bildiri olarak sunulmuştur.
**
Arş. Gör. Dr., Adıyaman Üniversitesi, e-posta: [email protected]
***
Öğr. Gör., Erzincan Üniversitesi, e-posta: [email protected]
****
Yrd. Doç. Dr., Bartın Üniversitesi, e-posta: [email protected]
*****
Arş. Gör., Amasya Üniversitesi, e-posta: [email protected]
*****
Doç. Dr., Atatürk Üniversitesi, e-posta: [email protected]
97
E.Erdem, K.Başıbüyük…/ EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi,17(1) (2015), 97-117
The aim of this study is to examine middle school mathematics teachers’
opinions regarding difficulties in teaching whole numbers and to suggest solutions.
The study was carried out with 38 middle school mathematics teachers working in
different middle schools in city center of Adıyaman. As data collection tool, a form
consisting of two open-ended questions which elicit difficulties in teaching whole
numbers was used. The content analysis technique was used in order to analyze the
data. As a result of the analysis, it was determined that students had difficulties in
making sense of the minus sign (-), in the subtraction and ordering of whole
numbers, in understanding counters and in relating whole numbers with daily life;
also, teachers had difficulties in teaching what whole numbers mean and the
subtraction of whole numbers and in using counters. Since students are still in the
period of concrete operations during middle school, suitable concrete models can be
used in teaching the subject ‘whole numbers’ and be associated with examples from
daily life. Also, it can be said that counters should not be preferred especially in
teaching multiplication and division of whole numbers.
Keywords: Whole numbers, difficulty, middle school mathematics teachers
Giriş
Matematikte zorluk, öğrencilerin öğrenimleri esnasında kavram,
işlem, sembol ya da formüllerle ilgili yaşadıkları güçlükler olarak
tanımlanabilir.
Öğrencilerin
matematik
öğrenirken
zorluk
yaşamalarının farklı nedenlerinden bahsetmek mümkündür. Örneğin;
öğrencilerin soyut düşünmede yetersiz olmaları, ön koşul
matematiksel yeteneklerinin yeterince gelişmemesi (Garfield ve
Ahlgren, 1988), matematiğe ilişkin olumsuz tutumlara sahip olmaları
(Bulut, 2001), yanlış teorik bilgilere ya da kavram yanılgılarına sahip
olmaları (Barnes, 1998; Fischbein, Nello ve Marino, 1991; Fischbein
ve Schnarch, 1997) matematik öğrenirken zorluk yaşamalarına yol
açan nedenler arasındadır. Bunların yanı sıra, öğrencilerin eksik
muhakemede bulunmaları ve ilgilerini derse çekecek farklı öğretim
stratejilerinin işe koşulmaması (Erdem, 2011 ve 2015), uygun öğretim
materyallerinin yetersizliği (Gürbüz 2006; Pijls, Dekker ve Van HoutWolters, 2007) de bu zorluğun yaşanmasının diğer sebeplerindendir.
Aynı zamanda, öğretmenin etkili matematik öğretimi için gerekli olan
pedagojik alan bilgisine sahip olmamasının (Shulman, 1986 ve 1987)
ve matematiğe ilişkin olumsuz tutuma sahip olması da (Erdem, 2011)
öğrencilerin matematik öğrenirken zorluk çekmelerinin nedenleri
arasında görülmektedir.
98
Matematikte öğrenilmesi ve öğretilmesinde zorluk çekilen
konulardan birinin ‘Tam Sayılar’ olduğu yapılan pek çok araştırmada
(Altıparmak ve Özdoğan, 2010; Bozkurt ve Polat, 2011; Dereli, 2008;
Erdem, 2015; Fischbein, 1987; Hativa ve Cohen, 1995; Işıksal-Bostan,
2009; Janvier, 1983; Kilhamn, 2011; Şengül ve Körükçü, 2012; Van
de Walle, Karp ve Bay-Williams, 2010) belirtilmektedir. İlkokulda
doğal sayılarla işlem yapmaya alışan öğrenciler ortaokulda
tamsayılarla karşılaştıklarında zorluk yaşayabilmektedirler. Örneğin,
doğal sayılarda toplama işlemi yapmaya alışan bir öğrenci 2+3=5
işlemini rahatlıkla yapabilirken, (-2)-(-3) gibi bir işlemle
karşılaştığında bir karmaşa yaşayabilmektedir. Bu karmaşanın
yaşanmasına, öğrencilerin negatif sayılarla ilk defa karşılaşmaları ve
doğal sayılarda yaptıkları işlemleri bu sayılara da aynı şekilde
aktarmalarının neden olduğu belirtilmektedir (Erdem, 2015).
Literatürde (Altıparmak ve Özdoğan, 2010; Erdem, 2015; Fischbein,
1987; Hativa ve Cohen, 1995; Işıksal-Bostan, 2009; İşgüden, 2008;
Janvier, 1983; Kilhamn, 2011; Van de Walle vd., 2010) de
öğrencilerin negatif sayılarda zorluk yaşadıklarını belirten birçok
çalışma mevcuttur. Örneğin, Hativa ve Cohen (1995) öğrencilerin
negatif tam sayıları anlamada ve bu sayılarla işlem yapmada güçlükler
yaşadıklarını açıklamıştır. İşgüden (2008) yedinci ve sekizinci sınıf
öğrencilerinin “0” sayısının tam sayılar kümesine ait olup olmamasına
karar vermede, pozitif ve negatif tamsayıları tanımlamada, negatif
sayıları karşılaştırmada ve sayı doğrusuna yerleştirmede, mutlak
değerin anlamında, negatif sayıların kuvvetlerini almada ve işlem
önceliğinde güçlükler yaşadıklarını belirlemiştir. Kilhamn (2011),
hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin tamsayılar konusunda
zorluklar yaşadıklarını ve negatif tam sayıların anlamlı
öğrenilebilmesi için 3-7=-4 olmasının “3 birime sahip olup, 7 birim
ödemesi gereken birinin durumuna benzetilerek, bu kişinin 4 birim
borcunun olduğu” şeklinde açıklanması gerektiğini açıklamıştır.
Altıparmak ve Özdoğan (2010), geleneksel öğretimde öğrencilerin 6-9
işleminin sonucunu bulmada zorluk çektiklerini ve bu işlemin
sonucunun -3 olmasıyla ilgili “9 sayısı 6 sayısından daha büyük
olduğundan sonuç bir negatif sayıdır” şeklindeki bir açıklamanın
yapılmamasının negatif sayıları anlamada zorlukların çekilmesine yol
açabileceğini belirtmiştir. Bu çalışmada ayrıca bilgisayar destekli
öğretimin negatif tam sayılar konusunda geleneksel öğretime göre
99
daha etkili olduğu sonucuna varılmış ve negatif tam sayıların gerçek
yaşamla ilişkilendirilmesi önerilmiştir. Bu çalışmadaki öneriye paralel
olarak, matematik eğitimiyle ilgili yapılan ulusal (MEB, 2009; 2013)
öğretim programlarında ve uluslararası (NCTM, 1989; 2000) reform
çalışmalarında
matematik
öğretiminin
gerçek
yaşamla
ilişkilendirilmesi üzerinde önemle durulmaktadır. Tamsayılarda
zorlukların yaşandığını belirten diğer bir çalışmada, Bozkurt ve Polat
(2011), öğretmenlerin sayma pullarını tamsayılarda toplama ve
çıkarma işlemlerini modellemede kullandıklarını ancak çarpma ve
bölme işlemlerini modellemede zorluk yaşadıkları bu yüzden çok
fazla tercih etmediklerini tespit etmişlerdir. Bu çalışmada öğretmenler
ayrıca sayma pulları ile modellemenin somutlaştırma ve tamamlayıcı
bir materyal olarak kullanılabileceğini ancak sayma pulları ile
modellemenin tek başına yeterli olmadığını dile getirmişlerdir.
Literatürde belirtildiği gibi sayma pulları özellikle toplama ve
çıkarma işlemleri için kullanılabileceğinden, örnek bir işleme Şekil
1’de yer verilmiştir. Burada 4-(-2) örneği incelenecek olursa negatif
pul, sayının önündeki eksiyi (-); sistemden pul çıkarmak ise çıkarma
işlemindeki eksiyi (-) temsil etmektedir. Bu sistemde negatif pul
bulunmadığından 2 adet negatif pul çıkarabilmek için toplamları 0’ı
veren pul çiftlerinden iki adet eklemek gerekmektedir. 2 adet negatif
pul çıkarıldığında sistemde 6 adet pozitif pul kalır ki bu da 4-(-2)
işleminin sonucunun +6 olduğunu gösterir.
Şekil 1. Sayma pullarıyla tamsayılarda çıkarma işlemi modeli
[4-(-2) örneği]
Literatürde öğrencilerin tamsayılarda yaşadıkları zorluklardan
birinin de tamsayılarda sıralama olduğu belirtilmektedir. Literatür
100
incelendiğinde ilköğretim seviyesindeki öğrenciler için sayı
doğrusunun tamsayıların öğretiminde kullanılabilecek en uygun model
olduğu vurgulanmaktadır (Erdem, 2015; Fischbein, 1987; Hativa ve
Cohen, 1995; Işıksal-Bostan, 2009; NCTM, 1989). Bu modelde ‘Sayı
doğrusunda sağa doğru ilerledikçe sayının değeri artar’ ya da ‘Sayı
doğrusunda sola doğru ilerledikçe sayının değeri azalır’ ifadeleri
önem arz etmektedir. Sayı doğrusu modeli kullanılarak tamsayılarda
sıralamaya yönelik bir örnek, Şekil 2’de verilmiştir. Bu örnekte, sayı
doğrusunda (-2) sayısı (-5) sayısının daha sağında yer aldığı için (-2)
sayısının (-5) sayısından daha büyük olduğu öğrencilere bu şekilde
rahatlıkla kavratılabilir.
Şekil 2. Sayı doğrusunda tamsayılarda sıralama yapma
Öğrencinin matematiği etkili öğrenmesinde öğretim sürecinin
verimli bir şekilde yürütülmesi önem arz etmektedir. Bu bağlamda,
tam sayılar konusunun etkili öğretilmesinde öğretmenlerin önemli rol
oynadığı söylenebilir. Nitekim öğrencinin matematiği öğrenmesinde
öğretmen yeterliği faktörünün büyük bir öneme sahip olduğu
belirtilmektedir (Erdem ve Soylu, 2013; Erdem vd., 2015; Gürbüz,
Erdem ve Gülburnu, 2013; NCTM, 2000; Romberg ve Carpenter,
1986). Öğretmenin sahip olduğu alan bilgisi ve pedagojik alan bilgisi,
öğretmen yeterliği kapsamında etkili olan en önemli faktörlerdendir
(Shulman, 1987). Literatürde de, öğretmenin alan bilgisinin ve
pedagojik alan bilgisinin etkili bir öğretim gerçekleştirebilmek için
önemli olduğuna vurgu yapan birçok çalışma mevcuttur (Ball, 1988;
1990; Cankoy, 2010; Davis ve Simmt, 2006; Erdem, 2015; Erdem vd.,
2015; Erdem ve Soylu, 2013; Gökkurt, Şahin ve Soylu, 2012; Gökkurt
vd., 2013; Gürbüz vd, 2013; Hill, Rowan ve Ball, 2005; Rowan,
Chiang ve Miller, 1997; Shulman, 1986 ve 1987; Şahin vd., 2013;
Tchoshanov, 2011). Bu bağlamda, tam sayılar konusunun etkili bir
101
şekilde öğretilmesi için öğretmenin yeterli alan bilgisine sahip olması
ve sahip olduğu bu bilgiyi öğrencilere aktarabilmesi gerekmektedir.
Literatür destekli açıklamalardan hareketle, tam sayılar
konusunun öğrenilmesi ve öğretilmesinde zorluklar yaşandığından,
öğretmenlerin bu yöndeki görüşlerinin alınması önemlidir. Yıllardır
görev yapan matematik öğretmenlerinden tamsayılar konusunda
kendilerinin ve öğrencilerin yaşadıkları zorluklara ilişkin daha detaylı
veri elde edilebileceği düşünülmektedir. Bu çalışmanın amacı,
tamsayılar konusunun öğretiminde yaşanan zorluklara ilişkin ortaokul
matematik öğretmenlerinin görüşlerini incelemek ve çözüm önerileri
sunmaktır.
Yöntem
Bu çalışmada, ortaokul matematik öğretmenlerinin özel olarak
“tamsayılar” konusunun öğretiminde yaşanan zorluklara ilişkin
görüşleri belirlenmiştir. Bu nedenle araştırma, çok özel bir konu ya da
durum üzerinde yoğunlaşma fırsatı veren özel durum (case study)
yaklaşımıyla (Yin, 2011) yürütülmüştür.
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubunu, Adıyaman il merkezindeki
sosyo-ekonomik düzey bakımından farklı okullarda çalışan 38
ortaokul matematik öğretmeni oluşturmaktadır. Katılımcılar
belirlenirken öğretmenlerin çalışmaya katılmak için gönüllü olmaları
esas alınmıştır. Çalışma grubundaki öğretmenlerin kimliklerini gizli
tutmak amacıyla kendilerine M 1 , M 2 , M 3 ,..., M 38 şeklinde kodlar
verilmiştir. Katılımcıların 19’u 0-10 yıl, 16’sı 10-20 yıl ve 3’ü 20-30
yıl arasında mesleki deneyime sahip olan öğretmenlerdir.
Öğretmenlerin görüşleri doğrudan aktarılırken yıl olarak mesleki
deneyimleri de verilmiştir.
Verilerin Toplanması
Veri toplama aracı olarak, tamsayılar konusunun öğretilmesinde
ne tür zorlukların yaşandığını belirlemeye yönelik olarak,
araştırmacılar tarafından açık uçlu sorulardan oluşan bir form
hazırlanmış ve bu soruların çalışmanın amacına uygun olup olmaması
konusunda uzman görüşüne başvurulmuştur. Matematik eğitimi
alanında uzman kişiler, daha fazla veri elde edilebilmesi için soruların
102
daha genel olmaları hususunda görüş bildirmişlerdir. Alınan uzman
görüşünden sonra formda yer alan sorular aşağıda sunulmuştur.
1. Tam sayılar konusunun öğretiminde zorluk yaşıyor musunuz?
Cevabınız evet ise, ne tür zorluklar yaşıyorsunuz?
2. Tam sayılar konusunun öğrenilmesinde öğrenciler ne tür
zorluklar yaşıyorlar?
Ayrıca üç öğretmen ile pilot uygulama yapılmış ve soruların
anlaşılıp anlaşılmadığı kontrol edilmiştir. Yapılan bu pilot çalışma
sonunda formdaki sorular düzenlenerek son hali verilmiştir ve
katılımcılara bu formdaki soruları cevaplamaları için süre sınırlaması
getirilmemiştir. Bu yolla, tam sayılar konusunda yaşanan zorluklara
ilişkin daha detaylı veri elde edilmeye çalışılmıştır. Form, katılımcılar
tarafından bir hafta ile bir ay arasında değişen zaman dilimlerinde
doldurulmuştur.
Verilerin Analizi
Elde edilen verilerin analizinde, içerik analizi tekniği
kullanılmıştır. İçerik analizinde veriler detaylı bir şekilde incelenir ve
betimsel yaklaşımla fark edilmeyen kavram ve temalar keşfedilir
(Yıldırım ve Şimşek, 2011). Bu bağlamda, araştırmanın verileri farklı
araştırmacılar tarafından derinlemesine incelenip kodlamalar
yapıldıktan sonra kodlardan elde edilen kategoriler karşılaştırılmış ve
üzerinde uzlaşılan beş kategoriye ulaşılmıştır. Güvenirliği sağlamak
için Miles ve Huberman’ın (1994) güvenirlik formülünden
(güvenirlik=görüş
birliği/(görüş
birliği+görüş
ayrılığı)
yararlanılmıştır. Bu araştırma için kodlama güvenirliği 0.85 olarak
hesaplanmıştır. Ayrıca, nitel değerlendirmelerde doğrudan alıntıların
bireylerin düşüncelerini olduğu gibi yansıtmada etkili olacağına
inanıldığı (Yin, 2011) için elde edilen bazı veriler doğrudan
aktarılmıştır.
Bulgular
Bu bölümde, içerik analizi sonucunda elde edilen kategorilere
ilişkin frekans ve yüzde değerlerine ve her bir kategoriye ilişkin örnek
katılımcı görüşlerine yer verilmiştir.
103
Tablo 1. Katılımcıların Kategorilere Göre Frekans ve Yüzdeleri
Kategori
Eksi (-) İşaretine Anlam Verememe
Tam Sayılarda Çıkarma İşlemi Yapamama
Tam Sayılarda Sıralama Yapamama
Sayma Pullarını Anlayamama
GünlükHayatlaİlişkilendirememe
Frekans (f)
38
15
8
11
14
Yüzde (%)
100
39
21
29
37
Tablo 1’den görüldüğü üzere, öğrencilerin eksi (-) işaretine
anlam veremedikleri hususunda tüm katılımcıların hem fikir oldukları
tespit edilmiştir. Başka bir deyişle, katılımcıların tamamı öğrencilerin
negatif tam sayıları anlamada zorluk yaşadıklarını ifade etmişlerdir.
Öte yandan, katılımcıların %39’u tamsayılarda çıkarma işlemi
yapmada, %21’i tam sayılarda sıralama yapmada, %29’u sayma
pullarını anlamada ve %37’si tamsayıları günlük hayatla
ilişkilendirmede öğrencilerin zorluk yaşadıklarını belirtmişlerdir.
Frekans ve yüzdeleri belirtilen bu kategorilere ilişkin bazı örnek
katılımcı görüşleri aşağıda sunulmuştur.
Eksi (-) İşaretine Anlam Verememe
Katılımcılar, öğrencilerin en çok eksi (-) işaretine anlam vermede zorluk çektiklerini ifade etmişlerdir. Katılımcılar ayrıca kendilerinin de öğrencilere eksi (-) işaretini ya da negatif tamsayıları öğretmede zorlandıklarını belirtmişlerdir. Bu durum, farklı mesleki deneyimlere sahip öğretmenler tarafından dile getirilmiştir. Bu yöndeki
bazı öğretmen görüşleri aşağıdaki gibidir:
M 11 :Tam sayılar konusunu işlerken öğrencinin pozitif sayıların
yanı sıra bir de negatif sayılarla karşılaşması ona karmaşık
geliyor. Sayma sayılarının soluna (-) işareti yazıldığında
negatif sayılar elde ederiz dediğimizde öğrencinin zihninde soyut kavramın oluşmasına sebep oluyoruz. Öğrencilere bu soyut
kavramı anlatmakta [(-)’leri anlatmakta] zorlandığımı söyleyebilirim… (8 yıl)
M 33 : (-) ve (+) kavramlarında ve toplama ve çıkarma konusunda sıkıntı yaşıyorlar, bunun sebebi olumsuzluk düşünememeleri. Çarpma ve bölme işlemlerinde ise işaret sorunu
yaşanmaktadır. Örneğin,
(-8):(-4) işleminin sonucunun
nasıl (+) olduğunu çocuk bir türlü aklına yatıramamaktadır.
104
Bunun sebebinin ise öğrencinin bu konuyu somutlaştıramaması
olduğunu düşünüyorum… (7 yıl)
M 27 :Öğrencilere negatif sayıları anlatmakta sorun yaşıyoruz.
Çıkarma işleminde işaret değişikliğine “gülen yüzü” örnek veriyoruz. Toplama işleminde ise (+) sayıları cebimdeki param, (-)
sayıları ise borcum olarak anlatıyoruz… (10 yıl)
M 38 :Tam sayılarda işaretleri anlatmakta zorlanıyorum. Çünkü
öğrenci algılayamıyor. (+) ve (-) yi soyut bir kavram olarak
görüyor. Öğrenci karmaşa yaşıyor… (12 yıl)
M 22 : Öğrenciler (-) ile (-) nin çarpımının (+) olması, (-) ile (+)
nın çarpımının (-) olmasını anlatmakta zorlanıyorum… (8 yıl)
Tam Sayılarda Çıkarma İşlemini Yapamama
Katılımcılar, öğrencilerin tam sayılarda çıkarma işlemi yaparken
zorluk çektiklerini dile getirmişlerdir. Öğrencilerin özellikle de
negatif sayılarda çıkarma işlemi yapmada sıkıntı yaşadıkları ifade
edilmiştir. Öte yandan, öğretmenler de çıkarma işlemini öğretmede
zorluk çektiklerini belirtmişlerdir. Katılımcılar, bu bağlamda aşağıdaki
gibi görüş bildirmişlerdir:
M 8 : Öğrenciye çıkarmayı anlatmakta sıkıntı yaşıyoruz. Öğrencilerin çıkarma işlemini anlamalarını sağlamak için çok
uğraşıyoruz. Sayının önündeki eksi işaretinin yön veya çıkarma
işlemi olduğu noktasında öğrenciler sıkıntı yaşamaktadırlar…
(8 yıl)
M 9 : En sıkıntılı konudur. 30 yıldır tam sayılarda çıkarma
işlemini anlatırken zorluk çekiyorum. Toplama, çarpma,
bölmede pek sıkıntı yok ama çıkarma işlemi anlaşılmıyor. Bu
yüzden çıkarma işleminden önce çarpma işlemini vererek işaret
çarpımını gösteriyorum. Ancak kural olarak verdiğim için pek
anlaşılmıyor… (30 yıl)
M 26 : Tamsayılar öğrencilere soyut kavram gibi geliyor.
Öğrenci beş sene boyunca doğal sayıları görüyor birden negatif
tamsayılara geçildiğinde öğrenci bocalıyor. 7.sınıflarda bu da-
105
ha da içinden çıkılmaz bir hal alıyor ve genellikle çıkarma
işlemini yapmakta sorun yaşıyorlar… (12 yıl)
M 12 : Çıkarma işleminde negatif sayılarda yapılan işlemlerin
pozitif çıkması öğrencileri ikileme düşürüyor. Mesela ‘-2’ den
‘-7’ yi çıkardığımızda sonuç ‘+5’ bu da ilk başta öğrencilerde
hatalara neden oluyordu ama pratik yaptıkça bu kavram
karmaşası gideriliyor… (4 yıl)
M 2 : Özellikle tam sayıların çıkarılmasında güçlük çekiyorlar.
Örneğin; (+)(-) nın sıfırlanmasını M.E.B. kitabında konu
kitabın sonunda veriliyor, kitabın başında soru soruyor. Bu tezatlık öğrencinin kafasını karıştırıyor. Öğrenci tam sayılarda
özellikle çıkarma işlemini anlamada zorluk çekiyor. +7-5=+2
işlemini rahatlıkla yaparken -7-5=-12 işlemini yapamıyor… (10
yıl)
Tam Sayılarda Sıralama Yapamama
Katılımcılar, öğrencilerin tam sayılarda sıralama yapmada zorluk çektiklerini ifade etmişlerdir. Öğrencilerin en çok negatif sayıları
kendi aralarında ve pozitif tamsayılarla karşılaştırmada zorluk
yaşadıkları belirtilmiştir. Bu yöndeki bazı öğretmen görüşleri aşağıdaki gibidir:
M 3 : Öğrenci negatif tam sayılardaki sıralamayı, pozitif tam
sayılarla karıştırıyor. Çünkü öğrenci negatif sayıyı pozitif sayı
gibi düşününce karmaşa ortaya çıkıyor. Örneğin; +7 > +4 >
+2 ama negatifleri olan -7 < -4 < -2 yazamıyor çünkü negatif
işaret (-) sembolünün özelliğini ve sayı doğrusundaki sıralamayı tam olarak bilemiyor ve sıralamayı rakamsal büyüklüğe göre
yapıyor… (8 yıl)
M 16 : Bazı öğrenciler (+,-) sayıları sıralamada hata yapıyorlar.
Örneğin; -4,-3,+4,+2 sayılarından hangisinin büyük, hangisinin küçük olduğu konusunda sıkıntı yaşıyorlar. Öğrenciler
sayıları işaretlerine göre değil de yanlış düşünerek büyüklüklerine göre sıralıyorlar. Bu yanlış düşünce öğrencilerin hata yapmasına yol açıyor… (18 yıl)
106
M 17 : Öğrenci özellikle negatif sayıları sayı doğrusu üzerinde
göstermekte zorluk çekmektedir. Öğrenciler bu sayıları sayı
doğrusunda gösterirken sıralamaya dikkat etmediğinden
yanlışa düşmektedirler… (7 yıl)
M 1 : Öğrenciye (-7) mi yoksa (-19) mu daha büyük dediğimizde
ilk olarak (-19) cevabı alıyorduk. Öğrenciler özellikle negatif
tamsayılarda sıralama kavramını öğrenmede diğer kavramlara
oranla daha fazla zorluk çekmektedirler… (12 yıl)
M 19 : (-7)’nin (-6)’dan büyük olduğunu söyleyen öğrenciler oluyor. Bu da sıkıntı yaratıyor. Öğrenciye işlemi anlatıyorum ancak öğrenci yine de negatif sayılarda büyüklük-küçüklük sayı
sorunu yaşıyor… (11 yıl)
Sayma Pullarını Anlayamama
Katılımcılar, öğrencilerin tam sayıların öğretiminde kullanılan
sayma pullarını anlamada zorluk çektiklerini dile getirmişlerdir. Sayma pullarının öğrencilerin tam sayılarla ilgili öğrenmelerini olumsuz
etkileyebildiği belirtilmiştir. Bunların yanı sıra, katılımcılar kendilerinin de sayma pullarını kullanmada sıkıntı yaşadıklarını ifade
etmişlerdir. Bu yöndeki bazı öğretmen görüşleri aşağıdaki gibidir:
M 23 : Sayma pulları ile gösterimde toplama ve çıkarmanın mantığını çoğu öğrenci kavrayabiliyor ancak çarpma ve bölme
işlemlerinde sıkıntı yaşıyorlar… (17 yıl)
M 7 : Öğrenci sayı pullarında zorlanıyor. Mesleğimin ilk
yıllarında sayma pullarıyla çarpma ve bölme işlemlerini
yaparken öğrencilerin işlemlerin kendisinden çok sayma
pullarını anlamada zorluk çektiklerini fark ettim. Bu yüzden
özellikle çarpma ve bölme işlemlerinde sayma pullarını
kullanmaktan kaçınıyorum… (12 yıl)
M 37 : Sayma pullarını kullanmanın etkili olduğunu
düşünmüyorum, bilakis öğrencilerin kafasını karıştırdığı kanaatindeyim. Bunun yerine sayı doğrusunu kullanmanın ve
günlük hayattaki durumlarla bağlantı kurmanın daha etkili
olduğunu düşünüyorum… (5 yıl).
107
M 4 : Ben kendim özellikle bölmede sayma pullarının mantığını
hala kavramış değilim. Kaldı ki çocuğa nasıl anlatacağım?...
(28 yıl)
M 25 : Sayma pulları toplama ve çıkarmada kullanılabilir ancak
çarpma ve bölmede kesinlikle hayır… Sıfır çiftlerini anlamada
öğrencilerin zorluk çektiklerini fark ediyorum… (13 yıl)
Günlük Hayatla İlişkilendirememe
Katılımcılar, tamsayıları özellikle de negatif tamsayıları öğrenmede günlük hayatla ilişkilendirmenin önemine vurgu yapmışlardır.
Ancak katılımcılar, öğrencilerin tam sayıları günlük hayatla
ilişkilendirmede zorluk çektiklerini dile getirmişlerdir. Bu yöndeki
bazı öğretmen görüşleri aşağıdaki gibidir:
M 18 : Öğrenci günlük yaşantıdaki birbirine zıt olan kavramları
matematikle ilişkilendirmek gerektiğinde kullanılan sayıların
önüne (+) veya (-) işareti konulması gerektiğini algılamakta
zorluk çekiyor. Şimdiye kadar hep artılarla işlemler yapılıyordu, şimdi ise eksi onlara yabancı ve soyut geliyor. Örneğin en
soğuk ay ortalaması -8 0C, en sıcak ay ortalaması 19 0C olarak
kaydedilmiştir. Burada öğrenci -8 in önündeki ‘-’nin ne anlama
geldiğini algılamakta zorlanıyor. (-) nin soğuk ifade ettiğini tam
olarak düşünemiyor… (8 yıl)
M 9 : Öğrencilerin özellikle negatif sayıların günlük yaşamda
karşılıklarını bulmada zorlandıklarını fark ettim. Bu yüzden tam
sayılar konusunun öğretilmesinde borç-alacak, sıcaklıksoğukluk, termometre gibi öğrencilerin günlük yaşamdan
örnekler vermeye çalışıyorum… (30 yıl)
M 24 : Konuyu gündelik hayatla ilişkili olarak anlatmanın etkili
olduğunu düşünüyorum. Öğrencilerin tam sayıları yaşamla
yeterince ilişkilendiremediklerini görünce; kar pozitif (+), zarar
negatif (-), deniz seviyesinin üstü pozitif (+), altı negatif (-)
şeklinde örnekler vererek bu konuyu anlatmaya çalışıyorum…
(6 yıl)
108
M 6 : (-) yi borcum var ve (+) yı param var diye anlatıyorum, bu
şekilde az da olsa öğrencilerin zihinlerinde biraz şekilleniyor ve
somutlaşıyor. Öğrencilerin günlük hayatla bağdaştırabilmesini
sağladığımız ölçüde tamsayıların öğrenilmesi daha etkili
olacaktır… (12 yıl)
Özetle, öğrencilerin eksi (-) işaretine anlam vermede, tam
sayılarda çıkarma işlemi yapmada, tam sayılarda sıralama yapmada,
sayma pullarını anlamada ve günlük hayatla ilişkilendirmede zorluk
çektikleri ve öğretmenlerin ise negatif tamsayının ne anlama geldiğini
ve tam sayılarda çıkarma işlemini öğretmede ve sayma pullarını
kullanmada sıkıntı yaşadıkları tespit edilmiştir.
Bu çalışmada, ortaokul matematik öğretmenlerinin tamsayılar
konusunun öğretiminde yaşanan zorluklara ilişkin görüşleri ortaya
konulmaya çalışılmıştır. Bu kapsamda yapılan analizler sonucunda,
öğrencilerin en çok eksi işaretini (-) anlamada zorluk çektikleri belirlenmiştir. Bu sonuç, öğrencilerin negatif sayılarda zorluk yaşadıklarını
belirten çalışmaları (Altıparmak ve Özdoğan, 2010; Erdem, 2015;
Fischbein, 1987; Hativa ve Cohen, 1995; Işıksal-Bostan, 2009;
İşgüden, 2008; Janvier, 1983; Kilhamn, 2011; Van de Walle vd.,
2010) desteklemektedir. Bu zorluğun yaşanmasında, öğrencilerin eksi
(-) işaretinin ne anlama geldiğini yeterince anlayamamalarının etkili
olduğu söylenebilir. Öğrencilerin negatif tam sayının ya da eksi (-)
işaretinin günlük hayattaki karşılığını kavramsallaştırabilmesinin, bu
sıkıntıyı gidermenin en etkili yöntemlerden biri olduğu
düşünülmektedir. Bilgisayar destekli uygulamalarla denizde su seviyesinin altı, apartmanlarda bodrum katları, karikatürlerle borç,
zarar, alacak ve somut materyaller yardımıyla termometrede sıfırın
altındaki sıcaklık dereceleri eksi işaretinin günlük hayattaki anlamları
daha etkili verilebilir. Ayrıca, farklı mesleki deneyime sahip katılımcı
öğretmenler negatif tamsayının ne anlama geldiğini öğretmede zorluk
çektiklerini belirtmişlerdir.
Katılımcılar, öğrencilerin tam sayılarda ve özellikle de negatif
tamsayılarda çıkarma işlemi yaparken zorluk çektikleri ve bu nedenle
kendilerinin de çıkarma işlemini öğretmede zorluk yaşadıklarını dile
109
getirmişlerdir. Literatür incelendiğinde bu sonucu destekleyen
araştırmalara (Altun, 2008; Hativa ve Cohen, 1995; Işıksal-Bostan,
2009; Janvier, 1983) rastlamak mümkündür. Katılımcılar, öğrencilerin
sayının önündeki eksi işaretinin, yön mü yoksa çıkarma işlemi mi
olduğu noktasında sıkıntı yaşadıklarını ifade etmişlerdir. Bu zorluğun
negatif sayılarda yaşanan en büyük sıkıntılardan biri olduğu IşıksalBostan (2009) ve Janvier (1983) tarafından belirtilmiştir. Bu zorluğun
giderilmesinde, sayma pullarını ya da sayı doğrusunu kullanmanın
daha etkili olacağı düşünülmektedir.
Katılımcılar, öğrencilerin özellikle negatif tam sayıları sıralamada zorluk çektiklerini ifade etmişlerdir. Bu zorluğun, negatif sayıları
kendi aralarında ve pozitif tamsayılarla karşılaştırmada yaşandığı belirtilmiştir. Bu sonuç, Fischbein (1987) ve Işıksal-Bostan (2009)’ın
çalışmalarıyla da paralellik göstermektedir. Öğrencilerin bu sıkıntıyı
yaşamalarında pozitif tamsayılardaki sıralamanın mantığını negatif
tamsayılara aktarmalarının ve eksi (-) işaretinin ne anlama geldiğini
kavramsal olarak öğrenememelerinin etkili olduğu söylenebilir.
Örneğin, (-2) sayısı ile (-5) sayısı karşılaştırıldığında eksi (-) işaretinin
ne anlama geldiğine bakılmaksızın büyüklüğe göre sıralama yapılabilmekte ve (-5) sayısının (-2) sayısından büyük olduğu söylenebilmektedir. Bu sıkıntının önüne geçmek için sayı doğrusu modelini
kullanmanın etkili olacağı söylenebilir. Nitekim literatürde ilköğretim
seviyesindeki öğrenciler için sayı doğrusunun tamsayıların
öğretiminde en uygun model olduğu vurgulanmaktadır (Erdem, 2015;
Fischbein, 1987; Hativa ve Cohen, 1995; Işıksal-Bostan, 2009;
NCTM, 1989). Bu noktada öğrencinin ‘Sayı doğrusunda sağa doğru
ilerledikçe sayının değeri artar’ ifadesini özümsemesini sağlamak
gerekir. Başka bir deyişle öğrenciye sayı doğrusunda daha sağdaki
sayının her zaman daha büyük olduğunun kavratılması gerekmektedir.
Katılımcılar ayrıca öğrencilerin sayma pullarını anlamada zorluk
çektiklerini dile getirmişlerdir. Öte yandan, katılımcılar kendilerinin
de sayma pullarını kullanmada sıkıntı yaşadıklarını ifade etmişlerdir.
Özellikle tamsayılarda çarpma ve bölme işlemlerinde sayma pullarının
tercih edilmediği birçok katılımcı tarafından belirtilmiştir. Benzer
sonuç Bozkurt ve Polat (2011) tarafından da elde edilmiştir. Tamsayılarda toplama ve çıkarma işlemlerinin öğretiminde sayma
110
pullarının anlaşılır ve elverişli olduğu söylenebilir (Bkz. Şekil 1). Ancak tamsayılarda çarpma ve bölme işlemlerinde sayma pullarını
kullanmak yerine Crowley ve Dunn (1985, akt. Işıksal-Bostan, 2009)
çalışmasında verilen Şekil 3’teki örüntülerin yapılmasının daha etkili
olacağı söylenebilir. Benzer bir öneriye, Erdem (2015) tarafından
yapılan çalışmada da rastlamak mümkündür.
Şekil 3. Tamsayılarda çarpma işleminin örüntüyle gösterilmesi
Şekil 3’te verilen işlemlerle, iki negatif sayının çarpımının
neden pozitif; bir negatif sayı ile bir pozitif sayının çarpımının neden
negatif bir sayı olduğu öğrencilere kavratılabilir. Soldaki örüntüde
ikinci çarpan aşağı doğru 1 azaltılarak sonuç ifadelerindeki örüntüden
(aşağı doğru ikişer azalıyor: 6, 4, 2, 0, -2, -4) faydalanarak bir negatif
sayı ile bir pozitif sayının çarpımının bir negatif sayı [2.-2=-4] olduğu
aritmetik işlemlerden faydalanarak gösterilmiş oldu. Sağdaki örüntüde
ise bir önceki örüntüde elde edilen [2.-2=-4] işlemi kullanılarak bu kez
birinci çarpan 1 azaltılarak sonuç ifadelerindeki örüntüden (aşağı
doğru ikişer artıyor: -4, -2, 0, 2, 4, 6) faydalanarak iki negatif sayının
çarpımının bir pozitif sayı [-2.-3=6] olduğu gösterilmiş oldu.
Katılımcılar ayrıca, tamsayıları özellikle de negatif tamsayıları
öğrenmede günlük hayatla ilişkilendirmenin önemine vurgu
yapmışlardır. Katılımcılar, öğrencilerin tam sayıları günlük hayatla
ilişkilendirmede zorluk çektiklerini dile getirmişlerdir. Öğretmenlerin,
öğrencilerin negatif tamsayıya ya da eksi (-) işaretine günlük hayatta
farklı ve mantıklı anlamlar (ör: zarar, borç, bodrum katları, sıfırın
altındaki sıcaklıklar vb.) yükleyebilmeleri üzerinde ısrarla durmaları
gerekmektedir. Literatürde (Altun, 2008; Erdem, 2015; Hativa ve
Cohen, 1995; Işıksal-Bostan, 2009; Janvier, 1983; MEB, 2009 ve
111
2013; NCTM, 1989 ve 2000; Van de Walle vd., 2010) de tamsayıların
günlük hayatla ilişkilendirilmesinin etkili öğrenmeler sağlayacağı
vurgulanmaktadır. Örneğin, [+7+(-5)=+2] işleminin “postacı size 7
lira alacağınız ve 5 lira harcamanız olduğunu belirten bir çek
getiriyor. Bunu işlemle gösteriniz.” (Altun, 2008) şeklindeki bir
senaryoyla
ve
karikatür
kullanılarak
günlük
hayatla
ilişkilendirilmesinin öğrencilere tamsayıları ve tamsayılarla işlemleri
kavramalarına yardımcı olacağı söylenebilir.
Tamsayılar konusu, hem bir önceki matematik öğretim
programında (MEB, 2009) hem de yeni matematik öğretim
programında (MEB, 2013) 6. sınıftan itibaren yer almaktadır.
Öğrenciler özellikle de negatif tamsayı örnekleriyle farkında
olmasalar da günlük hayatta sık sık karşılaşmalarına rağmen bu
sayıların ne anlama geldiğini formal olarak öğrenmeye 6. sınıftan
itibaren başlamaktadırlar. Öğrenciler bu yaşlarda hala somut işlemler
döneminde oldukları için, tamsayılar konusunun
öğretiminde
(özellikle negatif tamsayının ne anlama geldiği hususunda) uygun
somut modeller kullanılabilir ve günlük hayattaki örneklerle sıkça
ilişkilendirilebilir. Ayrıca, tamsayılarda özellikle çarpma ve bölme
işlemlerinin öğretiminde sayma pullarının tercih edilmemesi gerektiği
söylenebilir.
Kaynaklar
Altıparmak, K., & Özdoğan, E. (2010). A study on the teaching of the concept of
negative numbers. International Journal of Mathematical Education in Science and Technology, 41(1), 31-47.
Altun, M. (2008). İlköğretim ikinci kademe (6, 7 ve 8. sınıflarda) matematik öğretimi (5. Baskı). Bursa: Aktüel Yayıncılık.
Ball, D. L. (1988). Knowledge and reasoning in mathematical pedagogy: Examining
what prospective teachers bring to teacher education (Unpublished doctoral
dissertation). Michigan State University, East Lansing, Michigan.
Ball, D. L. (1990). The mathematical understandings that prospective teachers bring
to teacher education. Elementary School Journal, 90, 449–466.
Barnes, M. (1998). Dealing with misconceptions about probability. Australian
Mathematics Teacher, 54(10), 17–20.
Bozkurt, A., & Polat, M. (2011). Sayma pullarıyla modellemenin tam sayılar konusunu öğrenmeye etkisi üzerine öğretmen görüşleri. Gaziantep Üniversitesi
Sosyal Bilimler Dergisi, 10(2), 787 -801.
Bulut, S. (2001). Matematik öğretmen adaylarının olasılık performanslarının
incelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 20, 33-39.
112
Cankoy, O. (2010). Mathematics teachers’ topic-specific pedagogical content
knowledge in the context of teaching a0, 0! and a ÷ 0. Educational Sciences:
Theory & Practice, 10(2), 749-769.
Crowley, M. L., & Dunn, K.A. (1985). On multiplying negative numbers. Mathematics Teacher, 78(4), 252–256.
Davis, B., & Simmt, E. (2006). Mathematics-for-teaching: An ongoing investigation
of the mathematics that teachers (need to) know. Educational Studies in
Mathematics, 61, 293–319.
Dereli, M. (2008). Tamsayılar konusunun karikatürlerle öğretiminin öğrencilerin
matematik başarılarına ve tutumuna etkisi. Yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Erdem, E. (2011). İlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin matematiksel ve olasılıksal muhakeme becerilerinin incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Adıyaman Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Adıyaman.
Erdem, E. & Soylu, Y. (2013). Öğretmen adaylarının KPSS ve alan sınavına ilişkin
görüşleri. Çankırı Karatekin Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi,
4(1), 223-236.
Erdem, E. (2015). Zenginleştirilmiş öğrenme ortamının matematiksel muhakemeye
ve tutuma etkisi. Doktora Tezi, Atatürk Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Erzurum.
Erdem, E., Gökkurt, B., Şahin, Ö., Başıbüyük, K., & Soylu, Y. (2015). Examining
prospective middle school mathematics teachers’ modelling skills of multiplication and division in fractions. Croatian Journal of Education, 17(1), 1136.
Fischbein, E. (1987). Intuition in science and mathematics: An educational approach, Reidel, Dordecht, The Netherlands.
Fischbein, E., & Schnarch, D. (1997). The evolution with age of probabilistic, intuitively based misconceptions. Journal of Research in Science Teaching, 28(1),
96-105.
Fischbein, E., Nello, M. S., & Marino, M.S. (1991). Factors affecting probabilistic
judgments in children and adolescents. Educational Studies in Mathematics,
22, 523-549.
Garfield, J., & Ahlgren, A. (1988). Difficulties in learning basic concepts in probability and statistics: Implications for research. Journal for Research in Mathematics Education, 19(1), 44-63.
Gökkurt, B., Şahin, Ö.,& Soylu, Y. (2012). Matematik öğretmenlerinin matematiksel alan bilgileri ile pedagojik alan bilgileri arasındaki ilişkinin incelenmesi.
The Journal of Academic Social Science Studies (JASSS), 5(8), 997-1012.
Gökkurt, B., Şahin, Ö., Soylu, Y., & Soylu, C. (2013). Öğretmen adaylarının kesirlerle ilgili pedagojik alan bilgilerinin öğrenci hataları açısından incelenmesi.
International Online Journal of Educational Sciences, 5(3),719-735.
Gürbüz, R. (2006). Olasılık kavramlarının öğretimi için örnek çalışma yapraklarının
geliştirilmesi. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 31(1), 111123.
113
Gürbüz, R., Erdem, E., & Gülburnu, M. (2013). Sınıf öğretmenlerinin matematik
yeterliklerini etkileyen faktörlerin incelenmesi. Ahi Evran Üniversitesi
Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), 14(2), 255-272.
Hativa, N., & Cohen, D. (1995). Self learning of negative number concepts by lower
division elementary students through solving computer-provided numerical
problems. Educational Studies in Mathematics, 28(2), 401–431.
Hill, H.C., Rowan, B., & Ball, D. L. (2005). Effects of teachers’ mathematical
knowledge for teaching on student achievement. American Educational Research Journal, 42(2), 371–406.
Işıksal-Bostan, M. (2009). Negatif sayılara ilişkin zorluklar, kavram yanılgıları ve
bu yanılgıların giderilmesine yönelik öneriler. E. Bingölbali ve M. F.
Özmantar (Ed.), İlköğretimde karşılaşılan matematiksel zorluklar ve çözüm
önerileri, Ankara: Pegem Akademi Yayınları.
İşgüden, E. (2008). 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin tam sayılar konusunda karşılaştıkları
güçlükler. Yüksek Lisans Tezi, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.
Janvier, C. (1983). The understanding of directed numbers. In J. C. Bergeron, & N.
Herscovics (Eds.), Proceedings of the 8th annual meeting of the North American Chapter of the International Group for the Psychology of Mathematics
Education (Vol 2, pp. 295–301). Montreal: Universite de Montreal, Faculte
de Sciences de l’Education.
Kilhamn, C. (2011). Making sense of negative numbers. Göteborg, Sweden: Acta
Universitatis
Gothoburgensis.
Nisan
2013’te https://gupea.ub.gu.se/handle/2077/24151 internet adresinden
edinilmiştir.
MEB (2009). İlköğretim matematik dersi 6-8. sınıflar öğretim programı. T.C. Milli
Eğitim Bakanlığı. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, Ankara.
MEB (2013). Ortaokul matematik dersi (5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) öğretim programı.
T.C. Milli Eğitim Bakanlığı. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, Ankara.
Miles, M.B., & Huberman, A.M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded
sourcebook. (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.
NCTM (1989). Curriculum and evaluation standards for school mathematics.
Reston, VA.
NCTM (2000). Principles and standards for school mathematics. Reston, VA.
Pijls, M., Dekker, R., & Van Hout-Wolters, B. (2007). Reconstruction of a collaborative mathematical learning process, Educational Studies in Mathematics,
65, 309–329.
Romberg, T., & Carpenter, T. (1986). Research on teaching and learning mathematics: Two disciplines of scientific inquiry (pp. 850–873). Ed: W.C. Wittrock.,
Handbook of Research on Teaching, MacMillan: New York.
Rowan, B., Chiang, F., & Miller, R. J. (1997). Using research on employees’ performance to study the effects of teachers on students’ achievement. Sociology
of Education, 70, 256–284.
Shulman, L.S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4–14.
114
Shulman, L.S. (1987). Knowledge and teaching: Foundation of the new reform.
Harvard Educational Review, 57(1), 1-22.
Şahin, Ö., Gökkurt, B., Başıbüyük, K., Erdem, E., Nergiz, T. ve Soylu, Y. (2013).
Matematik ve sınıf öğretmeni adaylarının pedagojik alan bilgilerinin
karşılaştırılması. The Journal of Academic Social Science Studies (JASSS),
6(4), 693-713.
Şengül, S., & Körükçü, E. (2012). Tam sayılar konusunun görsel materyal ile
öğretiminin altıncı sınıf öğrencilerinin matematik başarıları ve kalıcılık
düzeylerine etkisi. International Online Journal of Educational Sciences,
4(2), 489-508.
Tchoshanov, M.A. (2011). Relationship between teacher knowledge of concepts and
connections, teaching practice, and student achievement in middle grades
mathematics. Educational Studies in Mathematics, 76, 141-164.
Van de Walle, J.A., Karp, K.S., & Bay-Williams, J.M. (2010). Elementary and middle school mathematics: Teaching developmentally (7th Ed.). Boston: Allyn
& Bacon.
Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri
(8. Baskı). Ankara: Seçkin Yayınları.
Yin, R. K. (2011). Qualitative research from start to finish. New York: The Guilford
Press.
Extended Summary
Introduction
Difficulty in mathematics can be defined as the difficulties experienced by
students regarding concepts, operations, symbols and formulas during their learning.
Students who have grown accustomed to performing operations with natural numbers in elementary school can experience difficulty when they encounter whole
numbers in middle school. For instance, a student who has grown accustomed to
performing operations with natural numbers can easily perform the operation 2+3=5
whereas he/she can experience confusion when he/she encounters an operation such
as [(-2) - (-3)]. It can be stated that the reasons for this confusion are the fact that the
students encounter negative numbers for the first time and they transfer the operations that they perform in natural numbers to these numbers in the same manner.
It is important to conduct the instruction process in a productive way in order
for the student to learn mathematics effectively. In this regard, it can be argued that
teachers play an important role in effectively teaching the subject of whole numbers.
As a matter of fact, it is stated that the teacher efficacy factor is of great importance
in students’ learning mathematics (Erdem and Soylu, 2013; Erdem et al., 2015;
Gürbüz, Erdem and Gülburnu, 2013; NCTM, 2000; Romberg and Carpenter, 1986).
Teachers’ content knowledge and pedagogical content knowledge are among the
important factors that are influential within the scope of teacher efficacy (Shulman,
1987). Therefore, teachers must possess adequate content knowledge and must
transfer this knowledge to the students in an effective way in order to teach them the
subject of whole numbers efficiently. When the aforementioned explanations are
115
taken into account, it is believed that it is necessary to examine teachers’ opinions
on this issue since difficulties are experienced in learning and teaching the subject of
whole numbers.
Purpose
The aim of this study is to examine middle school mathematics teachers’
opinions regarding the difficulties in teaching the subject of whole numbers, and
offer related solution suggestions.
Method
The study group of the research is composed of 38 middle school mathematics teachers who are working in different schools located in city center of Adıyaman.
The principle of voluntariness was taken into account when selecting the participants among the teachers. In order to keep the identities of the teachers in the study
group confidential, they were given codes as M 1 , M 2 , M 3 ,..., M 38 . While directly
conveying the opinions of teachers, their year-based occupational experiences were
given, too. A form composing of two open-ended questions was prepared by the
researchers as the data collection tool in order to determine what kind of difficulties
are experienced in learning and teaching the subject of whole numbers. Expert opinion was taken to decide whether or not these questions were suitable for the aim of
the study. The questions included in this form are given below.
1. Do you experience difficulty in teaching the subject of whole numbers? If so,
what kind of difficulties do you experience?
2. What kind of difficulties do students experience in learning the subject of whole
numbers?
The researcher conducted pilot experiments with three teachers in order to
maintain the reliability of the prepared questions. Whether or not the questions were
understood by the teachers was checked accordingly. At the end of this conducted
pilot study, the questions within the form were organized and finalized. Furthermore, no time limit was stipulated for the participants to answer the questions within
this form. By doing so, an attempt was made to obtain more detailed data regarding
the difficulties experienced in the subject of whole numbers. Consequently, the form
was filled in by the participants in periods ranging from one week to one month (one
week being the shortest completion period and one month being the longest).
The content analysis technique was used in analyzing the data obtained from
the study. In this regard, the data of the research were examined in detail by different researchers; coding processes were performed; obtained categories were compared; and five categories were reached upon agreement.
In order to maintain reliability, Miles and Huberman’s (1994) reliability formula (reliability=agreement/(agreement+disagreement) was utilized. Accordingly,
coding reliability was calculated as 0.85. Moreover, some obtained data were conveyed directly since it was believed that direct quotations would be effective in re-
116
flecting the individuals’ thoughts without a change in qualitative evaluations (Yin,
2011).
Results
At the end of the conducted content analysis, the following categories were
reached: Failure to Use the Minus (-) Sign, Failure to Perform Subtraction Operation in Whole Numbers, Failure to Sort Whole Numbers, Failure to Understand
Counters and Failure to Associate Them with Daily Life. In view of this, it was
found that the students experienced difficulty in using the minus (-) sign, performing
subtraction operation in whole numbers, sorting whole numbers, understanding
counters and associating them with daily life; whereas the teachers had trouble in
teaching what negative whole numbers mean, teaching subtraction operation in
whole numbers and using counters. According to descriptive statistics results regarding these categories, it was found that all participants agreed that the students were
not able to use the minus (-) sign. In other words, all participants stated that the students experienced difficulty in understanding negative whole numbers. On the other
hand, 39% of the participants stated that the students experienced difficulty in
performing subtraction operation in whole numbers; 21% of them stated that the
students experienced difficulty in sorting whole numbers; 29% of them stated that
the students experienced difficulty in understanding counters; and 38% of them
stated that the students experienced difficulty in associating them with daily life.
Since students are still in the period of concrete operations during middle
school, it is thought that it is necessary to use suitable concrete models in teaching
the subject ‘whole numbers’ and associating with examples from daily life. Also, it
can be said that counters should not be preferred especially in teaching multiplication and division of whole numbers.
117
İlköğretim Matematik Öğretmen Adaylarının TPAB Güven
Algılarının İncelenmesi *
Investigation of TPACK Confidence Perception of Prospective Elementary Mathematics Teachers
Kübra AÇIKGÜL **, Recep ASLANER
***
Özet
Bu çalışmanın amacı matematik öğretmen adaylarının Teknolojik Pedagojik
Alan Bilgisi (TPAB) güven düzeylerini belirlemek ve güven düzeylerinin cinsiyet,
sınıf düzeyi, bilgisayar sahibi olma, bilgisayar kullanma sıklığı, teknoloji kullanma
düzeyi değişkenlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığını incelemektir. Araştırma
betimsel ve ilişkisel tarama modelleri ile desenlenmiştir. Araştırmanın çalışma grubu
farklı sınıf düzeylerinde öğrenim gören 527 ilköğretim matematik öğretmen
adayından oluşmuştur (Kadın= 355, Erkek= 170 ve Kayıp veri= 2). Araştırmanın
verileri “Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi Güven Ölçeği” ile toplanmıştır. Bu
çalışmada, öğretmen adaylarının TPAB konusunda kendilerine “oldukça”
güvendikleri belirlenmiştir. Bu çalışma aynı zamanda öğretmen adaylarının TPAB
güvenlerinin cinsiyet ve sınıf düzeyi değişkenine gore değişmediğini göstermiştir.
Bunun yanı sıra, öğretmen adaylarının TPAB güven düzeylerinin bilgisayar sahibi
olma, bilgisayar kullanım sıklığı ve teknoloji kullanma düzeyi değişkenleri
açısından anlamlı olarak değiştiği belirlenmiştir.
Anahtar Sözcük: TPAB, Matematik Öğretmen Adayı, Güven
Abstract
The aims of study were to determine prospective elementary mathematics
teachers’ confidence perception regarding Technological Pedagogical Content
Knowledge (TPACK) and to examine whether prospective teachers’ TPACK
confidence differed with respect to gender, grade levels, computer related variables.
This research was designed using descriptive and correlational survey model. The
*
Bu çalışma, 6-8.Şubat 2014 tarihleri arasında düzenlenen III. European
Conference on Social and Behavioral Conference’ta sözlü bildiri olarak
sunulmuştur.
**
Aeş. Grv., İnönü Üniversitesi, [email protected]
***
Prof. Dr., İnönü Üniversitesi, [email protected]
118
K.Açıkgül,R.Aslaner / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 17(1) (2015), 118-152
study group consisted of 527 prospective teachers. Data were collected through
“TPACK Confidence Scale”. In the study it was found prospective teachers felt
quite confident. This study showed that the prospective mathematics teachers’
TPACK confidence didn’t differ with regard to gender and grade levels and
prospective teachers' confidence levels differed significantly between computer
ownership, computer usage frequency and level of use of technology.
Keywords: TPACK, Prospective Mathematics Teacher, Confidence
Giriş
“Son yıllarda bilişim teknolojileri alanındaki hızlı gelişmeler
eğitim ortamlarında öğrenme- öğretme sürecine teknoloji desteğini
zorunlu hale getirmiş ve bilişim teknolojileri ile öğrenme ortamları
bütünleşmeye başlamıştır” (Ekici, Taşkın Ekici ve Kara, 2012, s. 54).
Bu durum öğretmenlere ve öğretimlerine önemli yenilikler getirmiş
(Şahin, 2011) ve eğitimde teknoloji
entegrasyonu
öğretmen
eğitiminde önemli bir ilgi haline gelmiştir (Agyei ve Vooght, 2012).
Etkili öğretim etkili teknoloji kullanımını gerektirmektedir (Ertmer ve Ottenbreit-Leftwich, 2010). Eğitim ortamlarında
teknoloji kullanımının bir ihtiyaca dönüşmesi öğretmenlerin sahip olması gereken niteliklerinde değişmesine neden olmuştur (Yavuz Konakman, Yanpar Yelken ve Sancar Tokmak, 2013). Teknolojinin katkılarına vurgu olarak, öğretmenlerin etkililiklerini artıracak ve genişletecek şekilde teknoloji kullanmaları öngörülmektedir (Ertmer ve Ottenbreit-Leftwich, 2010). Bu bağlamda öğretmenlerden teknolojiyi
kullanacak bilgi ve becerilere sahip olmaları (Çakır ve Yıldırım, 2009;
Gülbahar, 2008; Karal ve Berigel, 2006) ve teknolojiyi kendi özel müfredatlarına etkili bir şekilde entegre etmeleri istenmektedir
(Albion, 1999; Hicks, 2006).
Öğretmenlerden beklenen özelliklerin yanı sıra öğretim içerisine teknolojiyi başarılı bir şekilde birleştirmek o kadar kolay değildir
(Jang ve Tsai, 2012). Yapılan çalışmalar öğretmenlerin teknolojiyi
derslerinde beklentiler doğrultusunda kullanmadığını göstermektedir
(Brush vd, 2003; Ertmer, Addison, Lane, Ross ve Woods, 1999;
Ertmer ve Ottenbreit-Leftwich, 2010).
Teknoloji ile öğretim karmaşıktır (Koehler ve Mishra, 2009)
ve teknolojinin etkin kullanımı, gerekli donanımın montajı ve
yazılımların yüklenmesinden ibaret değildir (Armstrong vd.,
2005). Teknoloji kullanılarak yapılacak iyi bir öğretimin merkezinde
119
teknoloji, içerik ve pedagoji olmak üzere 3 temel bileşen ve bu
bileşenler arasındaki ilişkiler vardır (Koehler ve Mishra, 2009).
Koehler vd., (2004) bu bileşenler arasındaki ilişkiye dikkat
çekerek teknoloji entegrasyonu sürecinde yaşanan sıkıntıların bu süreci geliştirmek veya anlamak için gerekli olan teorik çerçeveler ve
modeller yoluyla giderilebileceğini ileri sürmüşlerdir. Bu doğrultuda
literatürde eğitimcilere teknoloji kullanımlarında rehber olacak ve
değerlendirmeye yardımcı olabilecek bir çok teknoloji entegrasyon
modeli ve çerçevesi yer almaktadır (Garaham vd, 2009). Bu modellerden biride Koehler ve Mishra (2005) tarafından ortaya koyulan
“Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi” (TPAB) dir. TPAB çerçevesi öğretim sürecinde etkili bir teknoloji entegrasyonu için öğretmen
yeterliklerine odaklanan modellerden biridir (Yurdakul Kabakçı vd.,
2012).
Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi (TPAB)
Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi (TPAB), etkili bir teknoloji
entegrasyonu için gerekli olan öğretmen bilgisini anlamak amacıyla
bir dizi deneysel tasarım (design experiments) sonucu geliştirilmiş
teorik bir çerçevedir (Koehler, Mishra, Hershey ve Peruski, 2004;
Koehler, Mishra ve Yahya, 2004; Koehler ve Mishra, 2005; Koehler,
Mishra ve Yahya, 2007; Mishra ve Koehler, 2006). Kuramsal anlamda
ise Shulman’ın tanımladığı alan bilgisi ve pedagojik bilgi alanlarının
kesişimlerinden oluşan Pedagojik Alan Bilgisi (PAB) üzerine inşa
edilmiştir (Agyei ve Voogt, 2012; Archambault ve Crippen, 2009;
Erdoğan ve Şahin, 2010; Graham vd., 2009; Koehler vd., 2004;
Koehler ve Mishra, 2005; Koehler vd., 2007; Jang ve Tsai, 2012;
Schmidt vd., 2009).
TPAB, öğretimin içerisine teknolojiyi entegre etmeleri için
öğretmenlerin sahip olması gereken bilgi türleri olarak pedagoji, alan
ve teknoloji bilgisinin kesişimini ele alan bir yapıdır (Abbitt, 2011).
Bu çerçeve ile öğretmenlerin teknoloji hakkında ne bilmesi gerektiğini
içeren bir yol çizilmeye çalışılmıştır (Koehler ve Mishra, 2005).
TPAB’ın merkezinde bulunan etkileşimsel yapılanmayla birlikte
teknoloji, pedagoji ve alan bilgisi ve bunların kesişiminden oluşan
toplam yedi bilgi alanı ortaya çıkmıştır: Alan Bilgisi, Pedagoji Bilgisi,
Teknoloji Bilgisi, Pedagojik Alan Bilgisi, Teknolojik Alan Bilgisi,
120
Teknolojik Pedagoji Bilgisi ve Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi
(Agyei ve Voogt 2012; Koehler vd,, 2004; Koehler ve Mishra, 2005,
2008, 2009; Mishra ve Koehler, 2006; Schmidt vd, 2009).
Şekil 1. TPAB Çerçevesi (Mishra ve Koehler, 2006, s.
1025’ten uyarlanmıştır)
Son dönemlerde birçok eğitim teknoloğu teknolojinin pedagojik kullanımının konu alanı tarafından güçlü bir şekilde
etkilendiğinin farkına varmıştır (Graham vd., 2009). Etkili bir
teknoloji entegrasyonunda içerik ve pedagojinin birbirine bağlı olması
gerektiği inancı öğretmenlerin teknoloji ile ilgili deneyimlerinin farklı
içerik alanlarına özgü olması gerektiğini göz önüne getirmiştir
(Schmidt vd, 2009). Bu doğrultuda teknolojik pedagojik alan bilgisi
ile ilgili çalışmaların belli bir alanın özelliklerini göz önünde bulundurarak incelenmesi gerekmektedir. Teknolojide yaşanan gelişmelerim
matematik eğitimini de etkilemesi, ancak diğer alanlarda olduğu gibi
bu gelişime paralel olarak teknolojinin matematik öğretmenleri
tarafından beklenen düzeyde kullanılmaması (Agyei & Voogt,
2011a,b; Alagic ve Pelenz, 2006) dikkate alınarak bu çalışmada matematik öğretmen adaylarının TPAB düzeylerinin incelenmesi önemli
görülmüştür.
Öğretmen Adaylarının TPAB Düzeylerinin Ölçülmesi
Öğretmen bilgisinin TPAB çerçevesi içerisinde ele alınmasıyla
belirli bir içerik alanında TPAB’ı ölçmek için yöntemler
geliştirmek önemli görülmüştür (Graham vd, 2009). Bu bağlamda literatürde bu kuramsal çerçeveden hareketle öğretmen adayları üzerinde
ölçümler yapmak amacıyla çeşitli yaklaşımlar belirlenmiştir. Bu
121
araştırmaların çoğunda ölçekler/anketler geliştirilmiş ve öğretmen
adaylarının TPAB düzeyleri belirlenmeye çalışılmıştır (Abbitt, 2011;
Archambault ve Crippen, 2009; Baran, Chuang ve Thompson, 2011;
Chai, Koh ve Tsai, 2010, 2011; Graham vd, 2009; Koh, Chai ve Tsai,
2010; Lee ve Tsai, 2010; Jang ve Tsai, 2012; Schmidt vd, 2009; Şahin, 2011).
TPAB çerçevesi etkili teknoloji entegrasyonu için belli bir
içerik alanında uygun pedagoji ile teknolojiyi birleştirebilmelerine
ilişkin öğretmen bilgilerine odaklanmaktadır. Bu bağlamda TPAB bir
bilgi alanını işaret etse de ölçek/anket gibi ölçme araçlarıyla toplanacak verilerin bilgiden çok algıları yansıttığı düşünülmektedir. Nitekim
TPAB düzeyini belirlemeye yönelik literatürde yer alan çalışmalar bu
düşünceyi desteklemektedir. Örneğin Koehler ve Mishra (2005)
tarafından geliştirilen TPAB anketinde araştırmacılar katılımcıların
algılarından yola çıkmışlardır. Benzer şekilde Koh vd., (2010) ve Koh
ve Sing (2011) Singapurda bulunan öğretmen adaylarının TPAB
düzeylerini belirlemek amacıyla yaptıkları çalışmalarında elde ettikleri
puanları öğretmen adaylarının algı düzeyleri olarak ele almışlardır.
Archambault ve Barnett (2010) ölçek kullanarak doğrudan
gözlemlenen davranışları ölçemedikleri için katılımcıların kendi bilgi
düzeylerini nasıl algıladıklarını sorduklarını belirtmişlerdir.
Öğretmenlerin algısı dolaylı olarak öğrenme ve öğretme
çıktılarını etkilemektedir (Trigwell, Prosser ve Waterhouse, 1999). Bu
nedenle teknoloji entegrasyon sürecinde öğretmenlerin sahip oldukları
bilgiler kadar bilgilerine ilişkin algılarını belirlemenin önemli olduğu
düşünülmektedir. Literatür incelendiğinde araştırmacıların öğretmenlerin TPAB algısını çeşitli yapılar altında incelendiği belirlenmiştir.
Çalışmaların birçoğu öğretmenlerin TPAB algısını öz yeterlik yapısı
altında ele almışlardır (Gömleksiz ve Fidan, 2011; Kazu ve Erten,
2011; Kaya, Özdemir, Emre ve Kaya, 2011; Yavuz Konokman vd.,
2013). Diğer taraftan TPAB’ı güven algısı olarak inceleyen araştırmalarda mevcuttur (Doukakis vd, 2010; Graham vd, 2009; Sancar Tokmak, Yavuz Konokman ve Yanpar Yelken, 2013; Kaya, Emre ve
Kaya, 2010).
Teknoloji entegrasyon sürecinde öğretmenlerin kendilerine
güvenmelerinin oldukça önemli olduğu düşünülmektedir. Çünkü bir
öğretmenin teknoloji kullanımı konusunda sahip olduğu güven sınıfta
teknolojiyi etkili bir şekilde kullanımını etkileyebilir (Christanse,
122
2002). Yani teknoloji becerisi gerekli olmasına rağmen eğer öğretmenler öğrencilerinin öğrenmelerini desteklemek için kendilerine
güvenmiyorlarsa bu bilgi yeterli değildir (Ertmer ve OttenbreitLeftwich, 2010). Bu nedenle öğretmen ve öğretmen adaylarının,
öğrencilere evrensel bir eğitim ve öğretim yapabilmeleri için gelişen
yeni nesil web teknolojilerini eğitime entegre etmeleri, bu teknolojileri
derslerinde hem kullanmaları hem de kullandırtmaları ve bu
teknolojileri kullanmada da öncelikle kendilerine güvenmeleri gerekmektedir (Akgün, 2013). Buna karşın birçok öğretmen teknolojiyi
nasıl yapabilirim sorusuyla başa çıkma konusunda ve öğrencilere
başarılı bir şekilde rehberlik etme konusunda kendilerine güvenmeden
teknolojiyi kullanmaktadır (Alagic ve Palenz, 2006). Erdemir, Bakırcı
ve Eyduran (2009) öğretmenlerin teknoloji kullanımı konusunda
yeterli düzeyde öz güvene sahip olmayışlarının öğrencilik dönemlerinde aldıkları eğitim öğretimle ilişkilendirdikleri ifade etmiştir.
Benzer şekilde Sancar Tokmak vd (2013) öğrencilik dönemine vurgu
yaparak öğretmen adaylarının TPAB’leri ile ilgili öz-güvenlerini
ölçmek, etkili teknoloji entegrasyonunu sağlamada önemli bir adım
olacağını belirtmişlerdir. Bu görüşler doğrultusunda bu çalışmada matematik öğretmen adaylarının TPAB güven algılarının belirlenmesi
önemli görülmüştür.
Öğretmen adaylarının sadece TPAB algı düzeylerinin belirlenmesi yeterli olmayıp algılarına etki eden faktörlerin belirlenmesi
gerekmektedir (Albion, 1999, 2000). Bu doğrultuda literatür incelendiğinde öğretmen adaylarının TPAB düzeylerini farklı değişkenler
açısından ele alan çalışmaların olduğu görülmektedir. Bu çalışmalarda
ele alınan değişkenlerinden biri cinsiyettir. Koh ve Sing (2011) cinsiyetin TPAB algısını etkileyebilecek bir faktör olduğunu ifade etmiştir.
Ancak yapılan araştırmalar içerisinde sonuçları birbirleriyle çelişen
çalışmalar bulunmaktadır. Çalışmaların çoğunluğu cinsiyet değişkeninin öğretmenlerin/öğretmen adaylarının TPAB düzeyleri üzerinde anlamlı bir farklılık yaratmadığını göstermektedir (Akgün, 2013; Gömleksiz ve Fidan, 2011; Kaya vd., 2010; Kaya vd., 2011; Kazu ve Erten,
2011; Koh ve Sing, 2011; Mutlu ve Erdoğan, 2012; Sancar-Tokmak
vd., 2013). Buna karşın bu sonuçla çelişen araştırma bulguları da
mevcuttur (Erdoğan ve Şahin, 2010; Koh, Chai ve Tsai, 2010; Tsai,
2008). Yapılan çalışma sonuçları arasında elde edilen farklılıklar bilgisayar sahibi olma değişkeninin etkisini araştıran çalışma sonuçların-
123
da da görülmektedir (Mutluoğlu ve Erdoğan, 2012; Yavuz Konakman
vd, 2013). Yapılan çalışmalarda ele alınan bir diğer değişken sınıf düzeyidir. TPAB ile ilgili yapılan çalışmaların çoğunun son sınıflarda
öğrenim gören öğretmen adaylarıyla gerçekleştirildiği görülmektedir
(Erdoğan ve Ader, 2013; Kaya vd., 2010; Kaya vd, 2011, Yavuz Konokman vd. ,2013). Bu durum araştırmacıların öğretmen adaylarının
derslerin çoğunu almış olmalarını tercih etmelerinden kaynaklanabilir.
Ancak öğretmen eğitimi açısından bakıldığında farklı sınıf düzeylerindeki öğretmen adaylarının TPAB düzeylerinin belirlenmesinin aldıkları eğitimin etkisinin belirlenmesi açısından önemli olduğu düşünülmektedir. Yapılan bazı çalışmalarda sınıf düzeyi açısından anlamlı
bir farklılık belirlenmezken (Kazu ve Erten, 2011) bazı çalışmalarda
TPAB’ın farklı bileşenleri için anlamlı farklılıklar belirlenmiştir (Kaya vd, 2010; Sancar-Tokmak vd., 2013). Bilgisayar kullanım sıklığının teknoloji kullanımına ilişkin algı üzerinde anlamlı farklılık yarattığına dair sonuçlar olmasına karşın (Baki, Kutluca ve Birgin, 2008;
Demiralay ve Karadeniz, 2010) TPAB bileşenleri açısından bu değişkenin etkisinin araştırıldığı bir çalışmaya rastlanmamıştır. Bu nedenle
bu değişkenin TPAB bileşenlerinde anlamlı bir farklılık yaratıp yaratmadığının belirlenmesinin literatüre katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Öz yeterlik kuramını ortaya koyan Bandura (1977) kişilerin becerilerini etkin şekilde kullanabilmeleri için önce kendilerini o alanda
güvenli hissetmeleri gerektiğini savunmaktadır. Bu nedenle öğretmen
adaylarının teknoloji öz yeterlik algılarının güven algıları üzerinde
farklılık yaratıp yaratmadığının incelenmesinin gerekli olduğu düşünülmektedir. Literatürdeki farklı sonuçlara açıklık kazandırmak, mevcut çalışma sonuçlarını desteklemek ve yeni sonuçlar ortaya koymak
amacıyla bu çalışmada ilköğretim matematik öğretmen adaylarının
TPAB güven algılarının cinsiyet, bilgisayar sahibi olma, sınıf düzeyi,
bilgisayar kullanım sıklığı, teknoloji kullanma düzeyi değişkenleri
açısından incelemek amaçlanmıştır.
Yöntem
Bu araştırmada matematik öğretmen adaylarının TPAB’e
yönelik güven düzeylerinin belirlenmesi amacıyla nicel araştırma
desenlerinden betimsel tarama (survey) modeli kullanılmıştır. Bunun
yanı sıra, TPAB güven düzeylerinin cinsiyet, sınıf düzeyi, bilgisayar
124
sahibi olma durumu, bilgisayar kullanım sıklığı ve teknoloji kullanma
düzeyi değişkenlerine göre karşılaştırılması amaçlandığından ilişkisel
tarama modellerinden nedensel-karşılaştırma yaklaşımı kullanılmıştır.
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubunu, Güneydoğu Anadolu Bölgesi
ve Doğu Anadolu Bölgesi’nde bulunan orta büyüklükte iki üniversitenin İlköğretim Matematik Öğretmenliği Programı tüm sınıf
düzeylerinde öğrenim toplam 527 kişi oluşturmuştur. Çalışmanın
başında öğretmen adaylarına araştırmanın kapsamı anlatılmış ve
araştırmaya gönüllü olan öğretmen adaylarıyla çalışılmıştır. Veriler
katılımcılardan 2012-2013 akademik yılı bahar döneminde toplanmıştır. Öğretmen adaylarının cinsiyetlerine ve sınıf düzeylerine
göre dağılımları Tablo1’de sunulmuştur.
Tablo 1. Araştırmaya Katılan Öğretmen Adaylarının Özellikleri
Üniversite
Cinsiyet
Sınıf Düzeyi
1. Sınıf
2. Sınıf
3. Sınıf
4. Sınıf
Diğer
Toplam
Üniversitenin bulunduğu bölge
Güneydoğu Anadolu BölDoğu Anadolu Bölgesi
gesi
Bayan Erkek
Kayıp
Bayan
Erkek
Kayıp
Veri
Veri
Toplam
33
32
21
16
102
125
134
122
140
4
527
15
15
22
12
64
1
64
66
58
64
1
253
1
13
21
21
48
3
106
1
1
Bu çalışmada öğretmen adaylarının TPAB güven düzeylerini
belirlemek amacıyla orijinali Graham vd. (2009) tarafından geliştirilen
ve Timur ve Taşar (2011) tarafından Türkçeye uyarlanan Teknolojik
Pedagojik Alan Bilgisi Güven ölçeği kullanılmıştır. Graham vd.
(2009) tarafından geliştirilen ölçek fen bilgisi öğretmenlerin TPAB
güven düzeylerini belirlemeyi amaçlayan 31 maddelik bir ölçme aracıdır. Ölçek Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi (TPAB), Teknolojik
Pedagojik Bilgi (TPB), Teknolojik Alan Bilgisi (TAB) ve Teknolojik
125
Bilgi (TB) olmak üzere 4 boyuttan meydana gelmektedir. Orijinal ölçek 1 = Hiç güvenmiyorum, 2= Az güveniyorum, 3= Orta derece güveniyorum, 4= Çokça güveniyorum 5= Oldukça Güveniyorum 6=
Tamamen güveniyorum, 0= Bu türden teknolojileri bilmiyorum (sadece TB boyutundaki maddelerde) şeklinde 6‟lı Likert tipte olup 50 fen
bilgisi öğretmenine uygulanmıştır. Ölçekte negatif madde bulunmamaktadır. Araştırmacılar örneklem sayısının yeterli olmamasını gerekçe göstererek yapı geçerliliğini incelememişlerdir. Graham vd (2009)
tarafından ölçeğin alt boyutları için Cronbach Alpha iç tutarlılık katsayıları TPAB için α=.951; TPB için α=.913; TAB için α=.971ve TB
için α=.922 olarak hesaplamışlardır (Graham vd., 2009).
Ölçeği Türkçe’ye uyarlayan Timur ve Taşar (2011) 5’li bir derecelendirme kullanarak orijinal ölçekte “Çokça güveniyorum” ve
“Oldukça güveniyorum” ifadelerinin birbirine çok yakın olması nedeniyle kısmen güveniyorum ifadesini çıkararak yalnızca “Çokça güveniyorum” ifadesini kullanmışlardır. Çevirisi yapılan ölçeği 393 fen ve
teknoloji öğretmenine uygulayan araştırmacılar doğrulayıcı faktör
analizi yoluyla 4 alt faktörden oluşan ölçeğin faktör yapısının Türk
kültüründe de korunduğu belirlemişlerdir (χ2/df=2.86, p=.000,
NFI=.87, RMSEA=.069) Uyarlanan ölçeğin Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı ölçeğin tümü için α=.92; TPAB boyutu için α= .89,TPB
boyutu için α=.87, TAB boyutu için α=.89 ve TB boyutu için α= .86
olarak hesaplanmıştır (Timur ve Taşar, 2011).
Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi Güven Ölçeği’nin Geçerlik ve
Güvenirlik Çalışması
TPAB güven ölçeği fen ve teknoloji dersiyle ilgili olup fen
öğretmenlerine uygulanarak geliştirilmiştir. Bu çalışmada uzman
görüşleri doğrultusunda söz konusu ölçeğin araştırmamızın amaçlarına
uygun olduğu belirlenmiş ve matematik dersine uyarlanmasına karar
verilmiştir. Ölçekte yer alan “Fen” kelimesi yerine “Matematik”;
“Bilimsel olayları” kelimesi yerine “Matematiksel” kelimesi
kullanılmıştır. Ayrıca 16-20. Maddelerde yer alan “Bilim insanlarına”
ifadesi çıkarılmıştır. 6’lı Likert yapı kullanılan ölçekte yanıt kategorileri 0 = Hiç güvenmiyorum, 1= Az güveniyorum, 2= Orta derece
güveniyorum, 3= Çokça güveniyorum 4= Oldukça Güveniyorum 5=
Tamamen güveniyorum olarak düzenlenmiştir.
126
Matematik öğretmen adaylarından elde edilen veri setinin
ölçeğin orijinalindeki 4 boyutlu yapıyı sağlayıp sağlamadığını belirlemek amacıyla doğrulayıcı faktör analizi yapılmıştır. Faktör analizine
başlamadan önce elde edilen verilerin analiz için uygun olup olmadığı
belirlenmiş ve uç değerlere sahip 51 satır (kişi) çıkarılarak 476 kişiye
ait veri seti üzerinden işleme devam edilmiştir. Elde edilen KMO
değeri 0-1 arasında değişmekte olup bu değer için, .5-.7 arası orta, .7.8 iyi, .8-.9 arası büyük, .9 üzeri mükemmel olarak değerlendirilmektedir (Field, 2005). Örneklem büyüklüğünün yeterliliğini
belirlemek amacıyla yapılan test sonucu (KMO=.935) ve Barlett
Küresellik testi sonuçları (X2= 8136.049; sd=465; p= .000) dikkate
alındığında örneklem sayısı yeterli bulunmuştur. Anti-image korelasyon matrisinde köşegende yer alan değerlerin .868-.975 arasında
değişmesi madde bazında örneklem sayısının yeterli olduğunu
göstermektedir (Field, 2005; Sipahi vd., 2010).
4 boyutlu yapının veri setine uyumunun sağlanıp
sağlanmadığını belirlemek amacıyla doğrulayıcı faktör analizi uygulanmıştır (Çokluk, Şekercioğlu ve Büyüköztürk, 2010: 218). Yapılan
analiz sonucunda χ2/df =4.07, p=.000, RMSEA=.08, NFI=.82,
GFI=.81 olarak hesaplanmıştır.
Kikare değerine ilişkin p değerinin manidar olmaması (p=.00)
olması diğer kriterleri incelememiz gerektiğine işaret etmektedir
(Çokluk vd., 2010). Uyum iyiliği değerleri için ilgili alan yazında GFI
> 0.95, RMSEA<.06, NFI>.95 kabul edilir değerler olarak ifade
edilmiştir (Hu ve Bentler, 1999; Newsom, 2012; Tabachnick ve Fidell,
2007). Bu değerler ölçüt alındığında 4 faktörlü yapıdan elde edilen
değerler modelin doğrulanmadığı göstermektedir. Bu aşamada programın sunduğu modifikasyon önerileri incelenerek modelin
iyileştirilmesi yoluna gidilmiştir. 21-22. ve 24-25. maddeler arasında
yapılan modifikasyon sonucu elde edilen uyum iyiliği değerleri
χ2/df=3.21, p=.000, RMSEA=.068, NFI= .85, GFI=.84 şeklindedir.
Değerler incelendiğinde yapılan iyileştirmeye rağmen modelin
doğrulanmadığı görülmektedir.
Yapılan doğrulayıcı faktör analiziyle veri setinin ölçeğin orijinalindeki yapıyı sağlamadığının belirlenmesinin ardından açımlayıcı
faktör analizi kapsamında kullanılan uygun yöntemlerden biri olan
temel bileşenler analizi ile faktör yapısı incelenmiştir (Mahmoud ve
Kamel, 2010). Varimax dik döndürme yönteminin kullanıldığı ana-
127
lizde faktör yükü alt kesme noktası .40 olarak alınmıştır (Gable, 1986;
Hatcher, 1994). Ayrıca iki faktörde alınabilecek yük miktarı arasındaki farkın en az 0.10 olması gerektiği varsayılmıştır (Menard, 2002).
Yapılan incelemeler sonucu ölçeğin orijinalinde yer alan 8.,15. maddeler iki faktörde yakın yük değerleri aldığı için ve 25. madde ise bir
faktörde iki madde yer almasından dolayı ölçekten çıkarılmıştır.
Sonuçta 5 faktörlü bir yapı elde edilmiştir.
Tablo 2. TPAB ÖlçeğininTemel BileşenlerAnaliziSonuçları
Madde
Ortak
faktör
varyansı
1. Fak- 2. Fak- 3. Fak- 4. Fak- 5. Fak- Madde
tör için tör için tör için tör için tör için Toplam
yük
yük
yük
yük
yük
değerleri değerleri değerleri değerleri değerleri Korelasyonu
3
4
5
6
7
2
1
30
29
27
26
31
28
20
17
19
18
16
10
12
14
11
9
13
22
21
23
24
,660
,679
,651
,599
,583
,450
,481
,657
,656
,679
,627
,603
,608
,722
,748
,700
,725
,621
,631
,681
,637
,603
,604
,539
,745
,657
,610
,420
,759
,751
,720
,658
,619
,588
,583
,768
,761
,746
,730
,717
,665
,823
,820
,791
,788
,716
,725
,710
,677
,653
,571
,524
,829
,768
,691
,508
128
,691
,704
,700
,672
,645
,562
,553
,667
,704
,732
,680
,661
,652
,741
,781
,736
,754
,682
,631
,725
,694
,669
,673
,628
,669
,593
,576
,460
anlarının ortalaması “Oldukça güveniyorum.” düzeyinde bulunmaktadır. Alt boyutlarda ise, puanların ortalama 3.18 ile 3.68 arasında
değiştiği belirlenmiştir. Alt boyutlardan alınan puanlarının ortalaması
TPAB, TAB, İTB boyutu için “Çokça güveniyorum.” TPB ve TTB
boyutu için “Oldukça güveniyorum.” Aralığına karşılık gelmektedir.
Cinsiyet Değişkenine Göre Öğretmen Adaylarının TPAB Güven Algıları
Öğretmen adaylarının teknolojik pedagojik alan bilgisi yeterlik
düzeylerinin cinsiyet değişkenine göre anlamlı düzeyde farklılaşıp
farklılaşmadığına ilişkin bulgular Tablo 6’da verilmiştir.
Tablo 5. Öğretmen Adaylarının TPAB Puanlarının Cinsiyet Değişkenine
Göre Betimsel Analiz Sonuçları
TPABGÖ
Cinsiyet N
x
S
TPAB
x
S
TPB
x
S
TAB
x
İTB
TTB
x
S
S
x
S
Kadın
321 3,32 ,70
3,32
,73
3,38 ,82 3,21 1,02
3,68 ,92
3,06 1,09
Erkek
154 3,44 ,63
3,31
,73
3,46 ,81 3,40 ,94
3,68 ,88
3,42 ,99
Toplam 475 3,36 ,68
3,31
,73
3,40 ,82 3,27 1,00
3,68 ,91
3,18 1,06
Tablo 6. Öğretmen Adaylarının TPAB Puanlarının Cinsiyetine Göre F-Testi
Analizi Sonuçları
Boyut
Varyansın
kaynağı
Gru-
TPABGÖ
TPAB
TPB
Kareler
Top.
Sd
Karele
r Ort.
1,51
1
1,51
plararası
Gruplariçi
Toplam
Gru-
218,18
219,69
473
474
,46
,02
1
,02
plararası
Gruplariçi
Toplam
Gru-
251,82
251,84
473
474
,532
plararası
Gruplariçi
Toplam
,70
317,12
317,82
1
473
474
,700
,61
131
F
P
3,27
,071
,03
,868
1,04
,307
Cohen
f
Güç
Özdeğer
10,351
Açıklanan Varyans 14,622
Oranı
Toplam=%62,772
Croanbach alpha
,869
2,726
13,721
1,927
13,368
1,389
11,913
1,183
9,148
,876
,894
,870
,769
Tablo incelendiğinde 1, 3 ve 4. faktörlerde yer alan maddelerin
ölçeğin orijinalindeki yapılarla uyumlu olduğu görülmektedir. 1. Faktörde yer alan maddeler (1-7. maddeler) TPAB boyutu, 3. faktörde yer
alan maddeler (16-20. maddeler) TAB boyutu, 4. Boyutta yer alan
maddeler (9-14. maddeler) TPB boyutu olarak ele alınmıştır. Bu
çalışama da ölçeğin orijinalinden farklı olarak TB boyutu altında yer
alan maddeler 2 boyut altında (Tablo 5’de 2. ve 5. boyut) faktörleşmiştir. Bu boyutlar incelendiğinde 2. faktör altında yer alan maddelerin (26-31. Maddeler) ileri düzey teknoloji bilgisine işaret ederken
5. Faktör altında yer alan maddelerin (21-24. Madde) temel teknoloji
bilgisini içerdiği belirlenmiştir. Bu bağlamda 2. Faktör İleri teknoloji
Bilgisi (İTB), 5. faktör Temel Teknoloji Bilgisi (TTB) olarak
adlandırılmıştır.
Ayrıca öğretmen adaylarının cinsiyet, sınıf düzeyi, bilgisayar
sahibi olma, bilgisayar kullanım sıklığı, teknoloji kullanım düzeyi
değişkenine ilişkin bilgiler araştırmacılar tarafından hazırlanan Kişisel
bilgi formu aracılığıyla toplanmıştır.
Verilerin Analizi
Verilerin analizinde, TPAB güven ölçeğinde bulunan 5 boyuta
ait puanların aritmetik ortalamaları ve standart sapmaları
hesaplanmıştır. Cinsiyet, bilgisayara sahibi olma, sınıf düzeyi, bilgisayar kullanma sıklığı, teknoloji kullanma düzeyi durumlarına göre
öğretmen adaylarının TPAB puanları arasında anlamlı bir fark olup
olmadığını belirlemek amacıyla F testi yapılmıştır. Yapılan Bonferroni
düzeltmesi sonucu çıkarımsal analizlerde anlamlılık düzeyi α=0,01
olarak belirlenmiştir (Abdi, 2010). Ayrıca elde edilen sonuçların
pratikteki anlamlılığını ortaya çıkarmak için etki büyüklükleri
hesaplanmıştır (Özsoy ve Özsoy, 2013). Yapılan F testi sonuçları için
Cohen f değerleri hesaplanmıştır. Elde edilen etki büyüklükleri Cohen
f için f=.10 “küçük”, f=.25 “orta”, f= .40 “büyük” etki büyüklüğü
olarak yorumlanmıştır (Cohen, 1988).
129
Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının TPAB ve alt bilgi
alanlarına ilişkin puanların karşılaştırmalı olarak yorumlanabilmesi
amacıyla her ölçeğin toplam puanları madde sayılarına bölünerek 6’lı
derecelendirme puanlarına dönüştürülmüştür. Bu puan ortalamalarının
yorumlanmasında aşağıdaki puan aralıkları ve karşılık gelen güven
düzeyleri kullanılmıştır.
Tablo 3. TPAB Yeterlik Puanların Yorumlanması Amacıyla Kullanılan Puan Aralıkları
Puan aralığı
0-0.85
0.86-1.68
1.69-2.51
2.52-3.34
3.35-4.17
4.18-5.00
Güven Düzeyi
Hiç güvenmiyoru m.
Az güveniyorum.
Orta düzeyde güv eniyorum.
Çokça güveniyoru m.
Oldukça güveniyorum.
Tamamen güveniyorum.
Bulgular
Öğretmen Adaylarının TPAB Güven Algıları
Matematik öğretmen adaylarının teknolojik pedagojik alan
bilgisi güven düzeylerine yönelik bulgular Tablo 4’te verilmiştir.
Tablo 4. Öğretmen Adaylarının TPAB Güven Düzeylerinin Dağılımı
(n=476)
Alt ölçek
x
S
TPABGÖ
TPAB
TPB
TAB
TTB
İTB
3,36
3,31
3,40
3,27
3,68
3,18
,68
,73
,82
1,00
,91
1,06
Güven düzeyi
Çokça güveniyorum
Yapılan betimsel analiz sonuçları öğretmen adaylarının TPAB
güven düzeyleri genel ortalama puanlarının x =3,36 olduğu
görülmektedir. Buna bağlı olarak, ölçeğin geneli için adayların pu-
130
anlarının ortalaması “Oldukça güveniyorum.” düzeyinde bulunmaktadır. Alt boyutlarda ise, puanların ortalama 3.18 ile 3.68 arasında
değiştiği belirlenmiştir. Alt boyutlardan alınan puanlarının ortalaması
TPAB, TAB, İTB boyutu için “Çokça güveniyorum.” TPB ve TTB
boyutu için “Oldukça güveniyorum.” Aralığına karşılık gelmektedir.
Cinsiyet Değişkenine Göre Öğretmen Adaylarının TPAB Güven Algıları
Öğretmen adaylarının teknolojik pedagojik alan bilgisi yeterlik
düzeylerinin cinsiyet değişkenine göre anlamlı düzeyde farklılaşıp
farklılaşmadığına ilişkin bulgular Tablo 6’da verilmiştir.
Tablo 5. Öğretmen Adaylarının TPAB Puanlarının Cinsiyet Değişkenine
Göre Betimsel Analiz Sonuçları
TPABGÖ
Cinsiyet N
x
TPAB
x
S
S
TPB
x
S
TAB
x
İTB
TTB
x
S
S
x
S
Kadın
321 3,32 ,70
3,32
,73
3,38 ,82 3,21 1,02
3,68 ,92
3,06 1,09
Erkek
154 3,44 ,63
3,31
,73
3,46 ,81 3,40 ,94
3,68 ,88
3,42 ,99
Toplam 475 3,36 ,68
3,31
,73
3,40 ,82 3,27 1,00
3,68 ,91
3,18 1,06
Tablo 6. Öğretmen Adaylarının TPAB Puanlarının Cinsiyetine Göre F-Testi
Analizi Sonuçları
Boyut
TPABGÖ
TPAB
TPB
Varyansın
kaynağı
Gruplararası
Gruplariçi
Toplam
Gruplararası
Gruplariçi
Toplam
Gruplararası
Gruplariçi
Toplam
Kareler
Top.
Sd
Karele
r Ort.
F
P
1,51
1
1,51
3,27
,071
218,18
219,69
473
474
,46
,02
1
,02
,03
,868
251,82
251,84
473
474
,532
,70
1
,700
1,04
,307
317,12
317,82
473
474
,61
131
Cohen
f
Güç
TAB
TTB
İTB
Gruplararası
Gruplariçi
Toplam
Gruplararası
Gruplariçi
Toplam
Gruplararası
Gruplariçi
Toplam
3,49
1
3,49
470,44
473,93
473
474
1,00
,00
1
,00
390,82
390,82
473
474
,83
13,74
1
13,74
521,55
535,29
473
474
1,10
3,51
,061
,00
,967
12,4
6
,000
,16
,941
p<0,01 (Bonferroni düzeltmesi sonrası)
Tablo‘daki veriler incelendiğinde, öğretmen adaylarının
ölçeğin tamamı ve alt boyutlardan aldıkları puanların İTB boyutu
hariç cinsiyet değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı düzeyde
farklılaşmadığı görülmektedir. Öğretmen adaylarının İTB güven puanları cinsiyetlerine göre istatistiksel olarak anlamlı düzeyde
farklılaşmaktadır [F(1,473) = 12,463, p<.01]. Bu fark için hesaplanan
etki büyüklüğü değerleri (Cohen f= .16) cinsiyetin adayların İTB
boyutundaki güven düzeyleri üzerinde küçük etkiye sahip olduğu
söylenebilir.
Sınıf Düzeyi Değişkenine Göre Öğretmen Adaylarının TPAB Güven
Düzeyleri
Öğretmen adaylarının teknolojik pedagojik alan bilgisi güven
düzeylerinin sınıf düzeyi değişkenine göre betimsel istatistikleri Tablo
7’de ve puanlar arasında anlamlı düzeyde farklılaşma olup olmadığına
ilişkin f testi sonuçları Tablo 8’te verilmiştir.
Tablo 7. Öğretmen Adaylarinin TPAB Güven Puanlarının Sınıf
Düzeyi Değişkenine Göre Betimsel Analiz Sonuçları
TPABGÖ TPAB
TPB
TAB
İTB
TTB
Sınıf
x
3,31 ,77
3,23 ,88 3,18 ,99
3,44 ,91 2,96 1 ,19
2. Sınıf 121 3,33 ,61
3,22 ,66
3,31 ,77 3,22 1,06
3,69 ,88 3,23 ,9
3. Sınıf 111 3,40 ,72
3,32 ,74
3,51 ,80 3,27 1,07
3,75 ,94 3,24 1 ,10
S
x
132
S
x
S
x
S
x
S
N
S
x
Düzeyi
1. Sınıf 110 3,23 ,76
4. Sınıf 130 3,48 ,63
3,40 ,75
3,55 ,79 3,41 ,89
3,83 ,88 3,28 1,00
Diğer
3,21 ,52
,316 ,25
3,13 ,92 3,20 ,63
3,50 1,02 2,92 ,99
Toplam 476 3,36 ,68
3,31 ,73
3,40 ,82 3,24 1,00
3,68 ,91 3,18 1,06
4
Tablo 8. Öğretmen Adaylarının TPAB Puanlarının Sınıff Düzeyi
Değişkenine Göre F Testi Analiz Sonuçları
Boyut
TPABGÖ
TPAB
TPB
TAB
TTB
İTB
Varyansın
kaynağı
Gruplararası
Gruplariçi
Toplam
Gruplararası
Gruplariçi
Toplam
Gruplararası
Gruplariçi
Toplam
Gruplararası
Gruplariçi
Toplam
Gruplararası
Gruplariçi
Toplam
Gruplararası
Gruplariçi
Toplam
Kareler
Top.
4,37
215,73
220,10
2,028
250,28
252,31
8,70
309,13
317,83
3,71
470,75
474,46
9,78
381,36
391,14
7,79
529,72
537,51
Sd
4
471
475
4
471
475
4
471
475
4
471
475
4
471
475
Kareler
Ort.
F
P
1,09
,46
2,38
,051
,52
,53
,95
,432
2,18
,67
3,31
,011
,927
1,00
,93
,448
2,45
,81
3,02
,018
1,95
1,13
1,73
,142
*p<0.01 (Bonferroni düzeltmesi sonrası)
Tablo’daki veriler incelendiğinde, öğretmen adaylarının
TPABGÖ ve alt boyutlardan aldıkları sınıf düzeyi değişkenine göre
istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaşmadığı görülmektedir.
Katılımcıların aritmetik ortalamaları dikkate alındığında, farklı sınıf
düzeyinde bulunan öğretmen adaylarının güven düzeylerinde
farklılıklar olduğu söylenebilir.
Bilgisayar Sahibi Olma Değişkenine Göre Öğretmen Adaylarının
Güven Düzeyleri
Bilgisayar sahibi olma değişkeni açısından öğretmen adaylarının
güven düzeylerine ilişkin betimsel istatistikler Tablo’da ve anlamlı
biçimde farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla yapılan
f testi sonuçları Tablo 10’te verilmiştir.
133
Tablo 9. Öğretmen Adaylarinin TPAB Puanlarının Bilgisayar Sahibi Olma
Değişkenine Göre Betimsel Analiz Sonuçları
TPABGÖ TPAB
Bilgisayar N
x
S
x
TPB
x
S
TAB
S
x
İTB
TTB
S
x
S
x
S
3,14 ,74 3,13 1,09 3,56 ,90 2,93 1 ,00
Hayır
121 3,16 ,64
3,14 ,69
Evet
353
3,43 ,68
3,38 ,73
3,50 ,82 3,32 ,97 3,72 ,91 3,26 1,07
Toplam
474
3,36 ,68
3,32 ,73
3,40 ,82 3,28 1,00 3,68 ,91 3,18 1,06
Tablo 10. Öğretmen Adaylarının TPAB Puanlarının Bilgisayar Sahibi Olma
Değişkenine Göre F Testi Analiz Sonuçları
Boyut
TPABGÖ
TPAB
TPB
TAB
TTB
İTB
Varyansın
kaynağı
Gruplararası
Gruplariçi
Toplam
Gruplararası
Gruplariçi
Toplam
Gruplararası
Gruplariçi
Toplam
Gruplararası
Gruplariçi
Toplam
Gruplararası
Gruplariçi
Toplam
Gruplararası
Gruplariçi
Toplam
Kareler
Top.
Sd
6,412
253,672
220,085
5,410
244,267
249,677
11,461
304,686
316,146
3,279
470,312
473,591
2,474
388,495
390,939
10,012
526,387
536,400
1
472
473
1
472
473
1
472
473
1
472
473
1
472
473
1
472
473
P
Cohen
f
Güç
F
6,412
,453
14,165
,000*
,17
,964
5,410
,518
10,454
,001*
,15
,897
11,461
,646
17,754
,000*
,19
,988
3,279
,996
3,291
,070
2,474
,823
3,006
,084
10,012
1,115
8,978
,003*
,14
,849
Kareler
Ort.
134
Tablo’deki veriler incelendiğinde, öğretmen adaylarının
ölçeğin
geneli
TPABGÖ
[F(1,472)=14,165]
ve
TPAB
[F(1,472)=10,454, p<.01], TPB [F(1,472)=17,754, p<.01]; İTB
[F(1,472)=8,978, p<.01] boyutları için algıladıkları güven düzeyle- rinin
bilgisayar sahibi olma durumu değişkene göre istatistiksel
olarakanlamlı düzeyde farklılaştığı görülmektedir. TAB ve TTB
boyutları açısından anlamlı bir farklılık yoktur. Hesaplanan Cohen f
değerleri incelendiğinde bilgisayar sahibi olma durumunun ölçeğin
genelinde ve TPAB, TPB, İTB boyutlarında küçük etkiye sahip
olduğu söylene- bilir.
Bilgisayar Kullanım Sıklığı Değişkenine
Adaylarının TPAB Güven Düzeyleri
Göre
Öğretmen
Tablo 11. Öğretmen Adaylarının TPAB Puanlarının Bilgisayar Kullanma
Sıklığı Değişkenine Göre Betimsel Analiz Sonuçları
TPABGÖ TPAB
Sıklık
N
1.Hiç
kullanmıyor 14
um
2. Ayda
37
birkaç saat
3. Haftada
97
birkaç saat
4. Haftada
94
birkaç gün
5. Günde
152
birkaç saat
6. Gün içerisinde sü42
rekli
Toplam
x
S
x
S
TPB
x
TAB
S
x
S
TTB
x
S
İTB
x
S
1,04
3,05 ,73
3,04 ,79
3,23 ,82 2,82 1,28
3,27 ,83 2,86
3,29 ,66
3,23 ,75
3,33 ,68 3,59 ,75
3,54 ,79 2,83
3,22 ,56
3,18 ,68
3,24 ,76 3,20 1,00
3,51 ,84 2,94
3,31 ,72
3,23 ,75
3,37 ,85 3,15 1,05
3,70 ,95 3,18
3,47 ,67
3,47 ,72
3,50 ,81 3,28 1,00
3,79 ,94 3,34
3,69 ,65
3,57 ,68
3,82 ,77 3,55 ,85
3,84 ,93 3,69
,936
436 3,37 ,68
3,33 ,73
3,42 ,81 3,27 1,00
3,68 ,91 3,19
1,06
135
1,25
1,04
1,05
1,00
Tablo 12: Öğretmen Adaylarinin TPAB Puanlarının Bilgisayar Kullanma
Sıklığı Değişkenine Göre Anova Analiz Sonuçları
Boyut
TPABGÖ
TPAB
TPB
TAB
TTB
İTB
2,021
,439
4,600
Fark
(Bonferroni) Cohen
f
,23
,000* 6>3,6>1
2,022
,514
3,931
,002*
6>3
,21
,946
2,401
,634
3,784
,002*
6>3
,21
,937
2,302
,978
2,355
,040
1,788
,815
2,193
,054
5,211
1,076
4,843
,000*
6>2,6>3
,24
,980
Varyansın
kaynağı
Kareler
Top.
Sd Kareler Ort. F
Gruplararası
Gruplariçi
Toplam
Gruplararası
Gruplariçi
Toplam
Gruplararası
Gruplariçi
Toplam
Gruplararası
Gruplariçi
Toplam
Gruplararası
Gruplariçi
Toplam
Gruplararası
Gruplariçi
Toplam
10,104
188,917
199,021
10,109
221,142
231,250
12,004
272,823
284,827
11,512
420,482
431,994
8,940
350,646
359,586
26,054
462,654
488,708
5
430
435
5
430
435
5
430
435
5
430
435
5
430
435
5
430
435
P
Tablo’daki veriler incelendiğinde, öğretmen adaylarının
ölçeğin tamamından aldıkları puanların bilgisayar kullanım sıklığı
değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaştığı
görülmektedir [F (5,430)=4,600, p<.01]. Bu fark için hesaplanan etki
büyüklüğü değeri (Cohen f= .23) küçük etkiye işaret ederken orta
düzey bir etkiye yakın olduğu söylenebilir. Farkın hangi gruplardan
kaynaklandığını bulmak amacıyla yapılan Bonferroni testi sonucunda,
bilgisayarı gün içinde sürekli kullandığını ifade eden öğretmen
adaylarının TPABGÖ güven puanlarının haftada birkaç saat
kullandığını söyleyen öğretmen adaylarının puanlarından ve hiç
kullanmadığını ifade eden öğretmen adaylarının puanlarından anlamlı
düzeyde daha yüksek olduğu bulunmuştur.
Öğretmen adaylarının TPAB puanları bilgisayar kullanım
sıklığına göre istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaşmaktadır [F
(5,430) = 3,931, p<.01]. Bu fark için hesaplanan etki büyüklüğünün
(Cohen f=.21) küçük bir etkiye işaret etmektedir. Farkın hangi gruplardan kaynaklandığını bulmak amacıyla yapılan Bonferroni testi
136
Güç
,974
sonucunda, bilgisayarı gün içinde sürekli kullandığını ifade eden
öğretmen adaylarının TPAB puanlarının haftada birkaç saat
kullandığını söyleyen öğretmen adaylarının puanlarından anlamlı
Öğretmen adaylarının TPB güven puanları bilgisayar
kullanım sıklığına göre istatistiksel olarak anlamlı düzeyde
farklılaşmaktadır [F (5,430) = 3,784 p<.01]. Bu fark için hesaplanan
etki büyüklüğünün (Cohen f= .21) küçük bir etkiye işaret etmektedir.
Farkın hangi gruplardan kaynaklandığını bulmak amacıyla yapılan
Bonferroni testi sonucunda, bilgisayarı gün içinde sürekli kullandığını
ifade eden öğretmen adaylarının TPB güven puanlarının haftada
birkaç saat kullandığını söyleyen öğretmen adaylarının puanlarından
anlamlı düzeyde daha yüksek olduğu bulunmuştur.
Öğretmen adaylarının İTB güven puanları bilgisayar
kullanım sıklığına göre istatistiksel olarak anlamlı düzeyde
farklılaşmaktadır [F (5,408) = 4,518 p<.008]. Bu fark için hesaplanan
etki büyüklüğünün (Cohen f= .24) küçük bir etkiye işaret ederken orta
düzey bir etkiye yakın olduğu söylenebilir. Farkın hangi gruplardan
bilgisayarı gün içinde sürekli kullandığını ifade eden öğretmen
adaylarının İTB güven puanlarının haftada birkaç saat ve ayda birkaç
saat kullandığını söyleyen öğretmen adaylarının puanlarından anlamlı
Teknoloji Kullanma Düzeyi Değişkenine Göre Öğretmen
Adaylarının TPAB Güven Düzeyleri
Tablo 13. Öğretmen Adaylarının TPAB Puanlarının Teknoloji
Kullanma
Düzeyi Değişkenine Göre Betimsel Analiz Sonuçları
TPABGÖ TPAB
Teknoloji
Kullanma
düzeyi
1.Yetersiz
2. Kısmen
Yeterli
3 Yeterli
Toplam
N
43
x
S
x
TPB
S
x
TAB
S
x
İTB
TTB
S
x
S
x
S
1,20
3,04
,65 3,09
,63 3,02 ,79
3,08 1,02 3,48
,90 2,56
279 3,22
151 3,70
,62 3,18
,64 3,62
,70 3,26 ,78
,71 3,74 ,78
3,14 1,01 3,53
3,55 ,91 4,00
,90 2,99
,83 3,67
,92
473 3,36
,68 3,31
,73 3,39 ,815 3,27 1,00 3,68
,91 3,17
1,06
137
1,00
Tablo 14. Öğretmen Adaylarının TPAB Puanlarının Teknoloji Kullanma
Düzeyi Değişkenine Göre F Testi Analiz Sonuçları
Varyansın
kaynağı
Boyut
TPABGÖ
TPAB
TPB
TAB
TTB
İTB
Gruplararası
Gruplariçi
Toplam
Gruplararası
Gruplariçi
Toplam
Gruplararası
Gruplariçi
Toplam
Gruplararası
Gruplariçi
Toplam
Gruplararası
Gruplariçi
Toplam
Gruplararası
Gruplariçi
Toplam
Kareler
Top.
Sd
28,20
187,37
215,58
21,24
227,26
248,50
29,36
284,10
313,46
17,46
451,64
469,09
24,19
363,14
387,32
61,90
466,18
528,08
2
470
472
2
470
472
2
470
472
2
470
472
2
470
472
2
470
472
Kareler
Ort.
F
P
14,10
,40
35,37
,000*
Fark
(Bonferroni) Cohen
f
3>2,3>1
,39
10,62
,48
21,96
,000*
3>2,3>1
,31
,999
14,68
,60
24,28
,000*
3>2,3>1
,32
,999
8,73
,96
9,08
,000*
3>2
,20
,975
12,09
,77
15,65
,000*
3>2,3>1
,26
,999
30,95
,99
31,20
,000*
3>2,3>1
,36
,999
* p<0.01 (Bonferroni düzeltmesi sonrası)
Tablo’daki veriler incelendiğinde, ölçeğin tamamından
alınan puanların öğretmen adaylarının teknoloji kullanma düzeyleri
açısından istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaştığı
görülmektedir [F(2,470) = 35,372, p<.01]. Hesaplanan etki büyüklüğü
değeri (Cohen f= .39) teknoloji kullanma düzeyi değişkeninin güven
puanları üzerinde büyük bir etkiye sahip olduğu söylenebilir. Farkın
hangi gruplardan kaynaklandığını bulmak amacıyla yapılan Bonferroni testi sonucunda, teknoloji kullanma konusunda kendisini yeterli
bulan öğretmen adaylarının, kısmen yeterli ve yetersiz bulan öğretmen adaylarının puanlarından anlamlı düzeyde daha yüksek olduğu
bulunmuştur.
138
Güç
,999
Öğretmen adaylarının TPAB güven puanları teknoloji
kullanım düzeyi değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı düzeyde
farklılaşmaktadır [F (2,470) = 21,960, p<.01]. Bu fark için hesaplanan
etki büyüklüğü (Cohen f= .31) orta düzey olduğu görülmüştür. Farkın
hangi gruplardan kaynaklandığını bulmak amacıyla yapılan Bonferroni testi sonucunda, teknoloji kullanma konusunda kendisini yeterli
bulan öğretmen adaylarının puanları, kısmen yeterli ve yetersiz bulan
öğretmen adaylarının puanlarından anlamlı düzeyde daha yüksek
olduğu bulunmuştur.
Öğretmen adaylarının TPB güven puanları teknoloji
farklılaşmaktadır [F (2,470) = 24,282, p<.01]. Bu fark için hesaplanan
etki büyüklüğü (Cohen f= .32) orta düzey bir etkiye işaret etmektedir.
Bonferroni testi sonucunda, teknoloji kullanma konusunda kendisini
yeterli bulan öğretmen adaylarının puanları kısmen yeterli ve yetersiz
bulan öğretmen adaylarının puanlarından anlamlı düzeyde daha
yüksek olduğu bulunmuştur.
Öğretmen adaylarının TAB güven puanları teknoloji
farklılaşmaktadır [F (2,470 = 9,083, p<.01]. Bu fark için hesaplanan
etki büyüklüğü (Cohen f= .20) ) küçük bir etkiye işaret etmektedir.
Bonferroni testi sonucunda, teknoloji kullanma konusunda kendisini
yeterli bulan öğretmen adaylarının puanları, kısmen yeterli bulan
Öğretmen adaylarının TTB güven puanları teknoloji
farklılaşmaktadır [F (2,470) = 15,653, p<.01]. Bu fark için hesaplanan etki büyüklüğü (Cohen f= .26) ) orta düzeydir. Farkın hangi gruplardan kaynaklandığını bulmak amacıyla yapılan Bonferroni testi
sonucunda, teknoloji kullanma konusunda kendisini yeterli bulan
öğretmen adaylarının puanları, kısmen yeterli ve yetersiz bulan
Öğretmen adaylarının İTB güven puanları teknoloji kullanım
düzeyi değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı düzeyde
139
farklılaşmaktadır [F (2,470) = 31,204, p<.01]. Bu fark için hesaplanan etki büyüklüğü (Cohen f= .39) ) orta bir etkiye işaret ederken
büyük bir etkiye yakın olduğu söylenebilir. Farkın hangi gruplardan
teknoloji kullanma konusunda kendisini yeterli bulan öğretmen
adaylarının puanları, kısmen yeterli ve yetersiz bulan öğretmen
adaylarının puanlarından anlamlı düzeyde daha yüksek olduğu
bulunmuştur.
Bu çalışma ilköğretim matematik öğretmen adaylarının TPAB
güven düzeylerinin belirlenmesi ve bu düzeylerin çeşitli değişkenler
açısından farklılaşma durumunun incelenmesi amacıyla yapılmıştır.
Araştırmada ölçeğin geneli için öğretmen adaylarının kendilerine
“Oldukça” güvendikleri sonucuna ulaşılmıştır. Alt boyutlara
gelindiğinde ise adayların sırasıyla TPAB, TAB, İTB boyutlarında
kendilerine “Çokça” güvenirken TTB ve TPB boyutlarında “Oldukça”
güvendikleri belirlenmiştir. Tüm boyutlar ele alındığında öğretmen
adaylarının kendilerine en çok güvendikleri boyut Temel Teknoloji
Bilgisi (TTB) boyutuyken en az güvendikleri boyut İleri Teknoloji
Bilgisi (İTB) boyutudur. Bu bulgudan hareketle öğretmen adaylarının
başta pedagojik ve temel teknolojik bilgiyi içeren alanlar olmak üzere
bütün alanlarda kendilerine yeterli düzeyde güvendikleri söylenebilir.
Öğretmen adaylarının en güvensiz hissettikleri alanda dahi kendilerine
“Çokça” güvenmeleri ve ölçeğin geneli için kendilerine “Oldukça”
güvenmeleri adayların TPAB konusunda kendilerine yeterli düzeyde
güvendikleri şeklinde yorumlanabilir. Akgün (2013)’ün öğretmenlerin
derslerinde teknolojiyi kullanabilmeleri için kendilerine güvenmelerinin gerekli olduğu şeklindeki görüşü dikkate alındığında elde edilen
sonuç olumlu olarak yorumlanabilir. İlgili araştırmalar incelendiğinde
araştırmanın genel sonuçlarına paralel olarak farklı bölümlerde
okuyan öğretmen adaylarının teknopedagojik alan bilgileri konusunda
kendilerini yeterli gördükleri ve kendilerine güvendikleri ortaya
çıkmıştır (Gömleksiz ve Fidan, 2011; Kaya vd, 2011; Sancar Tokmak
vd., 2013; Yavuz Konokman vd., 2013). Baki vd. (2008) tarafından
yapılan öğretmen adaylarının bilgisayar destekli eğitime yönelik öz
yeterlik algılarının incelendiği çalışma sonuçları matematik öğretmen
140
adaylarının bilgisayar destekli eğitim konusunda kendilerine güvendiklerini göstermiştir. Erdemir vd. (2009) eğitim-öğretimde teknolojiyi
kullanabilme ve öğretim amaçlı teknolojik materyal hazırlayabilme
konusunda farklı bölümlerde okuyan öğretmen adaylarının öz güven
düzeylerine ilişkin görüşlerinin hangi seviyede olduğunu belirlemeyi
amaçlamışlardır. Adayların basit ve günlük kullanılan teknolojiyi
kullanabilme bilgi ve becerisi konusunda öz güvenlerinin yeterli
olduğu ancak bilgisayarı eğitim amaçlı istenen düzeyde kullanma
becerisine sahip olmadıkları sonucuna ulaşmışlardır. Teknoloji entegrasyonuna ilişkin öğretmen yetiştirmede yaşanan çeşitli sorunlara
rağmen öğretmen adayların kendilerine güvenmeleri umut verici bir
durum olarak ele alınabilir.
Araştırmada bayan ve erkek öğretmen adaylarının TPAB
güven düzeylerinin İTB boyutu hariç istatistiksel olarak anlamlı
düzeyde farklılaşmadığı belirlenmiştir. Bu sonuçlar literatürde farklı
bölümlerdeki öğretmen adaylarının genel TPAB algılarının cinsiyet
değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığını ele alan çalışma
sonuçlarıyla örtüşmektedir (Akgün, 2013; Gömleksiz ve Fidan, 2011;
Kaya vd., 2010; Kaya vd., 2011; Kazu ve Erten, 2011; Koh ve Sing,
2011; Sancar-Tokmak vd., 2013). Ayrıca matematik öğretmen
adaylarının bilgisayar destekli eğitime yönelik öz yeterlik algılarının
incelendiği çalışmada Baki ve ark. (2008) de cinsiyete göre bir
farklılaşmaya rastlanmamıştır. Mutluoğlu ve Erdoğan (2012) matematik öğretmenleriyle yürüttükleri çalışmalarında katılımcıların
cinsiyetleri ile TPAB bileşenlerindeki düzeyleri arasında anlamlı bir
farklılığın olmadığını belirlemişlerdir. Benzer şekilde Jang ve Tsai
(2012) Tayvan’daki matematik öğretmenleriyle gerçekleştirdikleri
çalışmalarında cinsiyet değişkeni açısından anlamlı bir farklılık belirleyememişlerdir. Ancak bu sonuçlar Erdoğan ve Şahin’in (2010) matematik öğretmen adaylarıyla gerçekleştirdikleri ve erkek öğretmen
adaylarının TPAB düzeylerinin kızlardan anlamlı düzeyde
farklılaştığını belirdikleri çalışma sonuçlarıyla çelişmektedir. Bunu
yanı sıra bu çalışmada İTB boyutunda erkeklerin lehine anlamlı bir
farklılık çıkmıştır. Benzer şekilde, Akkoyunlu ve Orhan’ın (2003)
çalışmalarında, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Bölümü’nde
öğrenim gören öğretmen adaylarının temel bilgisayar kullanma becerileri açısından cinsiyete göre bir farklılık yokken üst düzey beceriler
için erkekler lehine anlamlı farklılığın olduğu görülmüştür. Araştır-
141
macılar bu durumu kız öğrencilerin bilgisayar ile ilgili üst düzey
becerilerde kendilerine daha az güveniyor olmalarından kaynaklanabileceğini ifade etmişlerdir. Ayrıca, Koh, Chai ve Tsai, (2010)
çalışmalarında TB boyutunda erkek ve kız öğretmen adayları arasında
erkekler lehine anlamlı bir farklılık olduğunu belirlemişlerdir.
Araştırmanın sonuçlarından biride öğretmen adaylarının sınıf
düzeylerine göre TPAB güven puanlarında anlamlı bir farklılık elde
edilmemesidir. Elde ettiğimiz bu sonuç literatürde yer alan bazı
çalışma sonuçlarını desteklemektedir. Nitekim, Kazu ve Erten (2011)
yaptıkları çalışmada sınıf öğretmeni adaylarının Web Pedagojik İçerik
Bilgisine ilişkin görüşlerinin sınıf düzeyine göre anlamlı farklılık
göstermediği sonucuna ulaşmışlardır. Sancar-Tokmak vd., (2013),
çalışmalarında öğretmen adaylarının sınıf düzeylerine göre yalnızca
TB boyutunda farklılaştığını diğer boyutlarda farklılaşmadığını belirlemiştir. Araştırmacılar bu durumu öğretmen adaylarına verilen eğitim
sırasında öğretmen adaylarının TB konusunda güvenlerinin
yükselmesinin sağlandığı ancak TPAB konusunda güvenlerinin
yükselmesinin sağlanamadığı şeklinde ifade etmişlerdir. Ayrıca literatürde bu sonuçlarla çelişen araştırmalar bulguları da bulunmaktadır.
Kaya vd (2010) sınıf öğretmeni adaylarının TPAB açısından özgüvenlerini belirlemeyi amaçladıkları çalışmalarında 4. sınıfta öğrenim gören öğretmen adaylarının sahip oldukları TPAB öz-güven seviyelerinin, 3. sınıfta öğrenim gören öğretmen adaylarından anlamlı
olarak daha yüksek olduğunu saptamışlardır. Baki vd. (2008) 4. sınıfta
öğrenim gören öğretmen adayları ile 2.sınıfta öğrenim gören öğretmen
adaylarının BDE’ye ilişkin öz yeterlik algı puanları arasında 4.sınıfta
bulunan öğretmen adayları lehine anlamlı bir fark olduğu tespit
edilmiştir.
Öğretmen adaylarının sınıf düzeylerine göre ortalamaları
incelendiğinde genel olarak 1. Sınıftan 4. Sınıfa doğru bir artış meydana geldiği belirlenmiştir. Yavuz Konokman ve ark. (2013) son sınıf
öğretmen adaylarıyla yaptığı çalışmasında öğretmen adaylarının
TPAB’a ilişkin yeterlilik algılarının yüksek olmasını eğitimlerinin son
döneminde olmaları ile teknoloji, pedagoji ve alan derslerinin çoğunu
almış olmalarıyla açıklamıştır. Benzer şekilde bizim çalışmamızdan
elde edilen sonuç öğretmen adaylarının aldıkları derslerin güven
düzeyleri üzerindeki olumlu yansıması olarak ele alınabilir.
142
Diğer taraftan bu çalışmada bilgisayar sahibi olma durumu
açısından öğretmen adayları TAB ve TTB boyutlarında istatistiksel
olarak anlamlı bir farklılaşma göstermezken ölçeğin geneli ve diğer alt
boyutlar için istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir farklılaşma
olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Ortalamalar bu farklılaşmanın bilgisayar
sahibi olanların lehine olduğunu göstermektedir. Temel teknolojik
bilgi konusuna ilişkin güven düzeyinde farklılık olmaması çalışmanın
öğretim yılı sonunda yapılması ve tüm sınıf düzeylerindeki öğretmen
adaylarının Temel Bilgisayar dersini almış olmalarıyla açıklanabilir.
Baki vd (2008) matematik öğretmen adaylarının BDE’e ilişkin özyeterlik algılarının bilgisayara sahip olma durumuna göre
değişmediğini göstermiştir. Yavuz Konokman ve ark. (2013)
teknolojiye erişim düzeyi yüksek olan öğretmen adaylarının TPAB
düzeylerinin daha yüksek olduğunu saptamıştır. Mutluoğlu ve
Erdoğan (2012) çalışmalarında, bilgisayar sahibi olan ilköğretim matematik öğretmenlerinin bilgisayar sahibi olmayan öğretmenlere göre
tüm bilgi düzeylerinin daha yüksek olduğunu; ancak TPAB’ın her
bileşeninde bu farklılığın anlamlı olmadığını ifade etmişlerdir.
Çalışmada öğretmen adaylarının TPAB güven düzeyleri bilgisayar kullanım sıklığı değişkenine açısından incelenmiştir. Yapılan
analiz sonucu ölçeğin genelinde ve TPAB, TPB, İTB boyutlarında
öğretmen adayları arasında anlamlı bir farklılık olduğu tespit
edilmiştir. Ortalamalar incelendiğinde bilgisayarı gün içerisinde sürekli kullanan öğretmen adaylarının kendilerine daha fazla güvenmeleri önemli bir bulgu olarak değerlendirilebilir. Baki ve arkadaşları
(2008) matematik öğretmen adaylarının bilgisayarı kullanma sıklığı
artıkça BDE’ye yönelik öz yeterlikleri algı puanlarının arttığını tespit
ederek öğretmen adayları arasında bilgisayarı daha sık kullananlar lehine anlamlı bir fark olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Demiralay ve
Karadeniz’in (2010) çalışmalarında elde ettikleri bulgular bilgisayarı
sürekli kullanan öğretmen adaylarıyla bilgisayarı sık sık ve ara sıra
kullanan öğretmen adaylarının teknoloji kullanım düzeyleriyle ilgili
öz yeterlilik algılarında anlamlı düzeyde farklılık olduğunu
göstermiştir.
Bu çalışmada öğretmen adaylarının TPAB güven düzeylerinin
teknoloji kullanma düzeyi değişkenine göre anlamlı düzeyde
farklılaştığı görülmüştür. Teknoloji kullanma düzeyi değişkeni öğretmen adaylarının teknoloji konusundaki öz yeterlilik algıları olarak ele
143
alınmıştır. Bu bağlamda kendilerini farklı yeterlilik düzeyinde gören
öğretmen adaylarının güven düzeylerinin farklılaşmasının ve ortalamaların yetersizden yeterliye doğru artış göstermesinin yeterlilik ve
güven algısı arasındaki pozitif ilişkiye işaret ettiği söylenebilir.
Öneriler
Öğretmen adaylarının TPAB konusunda kendilerine oldukça
güvenmeleri
gelecekte
matematik
eğitiminde
teknoloji
tabanlı yaklaşımların öğrenme ve öğretme süreçlerinde yoğun olarak
kullanılacağı ihtimalini gündeme getirebilir. Bu duruma ek olarak
öğretmen adaylarının temel teknolojik bilgi konusunda kendilerine
oldukça güvenmeleri onların matematik eğitiminde teknolojiyi kullanabilecek temel yeterlilikleri sahip olduğunu gösterebilir. Ancak bu
çalışmada ele alınan teknoloji yeterlilikler genel teknolojik bilgileri
içermekte olup matematik eğitiminde kullanılan teknolojiler ile ilgili
bilgiler içermemektedir. Uygun teknoloji seçimi ve kullanımı önemli
öğretmen yeterliliklerinden biridir. Bu nedenle öğretmen adaylarına
matematik öğretiminde kullanılan yazılımlar hakkında eğitim vermek,
bu programları kullanabilecekleri ortamlar sağlamak onların matematik eğitiminde teknoloji kullanımına ilişkin algılarında farkındalık ve
değişiklik meydana getirebilir.
Matematik eğitiminde teknoloji çeşitli amaçlarla kullanılabilir.
Bunlar sunum amaçlı kullanılmaktan bir dersin tamamına teknoloji
entegre etmeye kadar gidebilir. Bu çalışmada sadece öğretmen
adaylarının TPAB güven düzeyleri belirlenmiş olup derslerinde
teknolojiyi hangi amaçlarla ve nasıl kullanmayı düşündükleri
incelenmemiştir. Bu nedenle farklı TPAB güven düzeyindeki öğretmen adaylarının teknolojiyi derslerine nasıl entegre etmeyi düşündükleri araştırılabilir. Archambault ve Crippen (2009) öğretmenlerin
TPAB yeterlilik düzeylerini belirlemek için yaptıkları çalışmalarında
katılımcıların pedagoji, içerik ve pedagojik içerik bilgilerinin üst
düzey olmasına karşın, bu bilgilere teknolojik bilginin eklenmesi
durumunda kendilerine daha az güvendikleri sonucu elde etmişlerdir.
Bu çalışma, TPAB çerçevesinde bulunan bileşenlerden 4 tanesi ile
sınırlı olup pedagoji, alan ve pedagojik alan bilgisine yer verilmemiştir. Bu bağlamda öğretmen adaylarının bu çalışma da ele alınan
bileşenlerdeki güven düzeyleri üzerinde teknolojinin etkisinin
144
belirlenmesi amacıyla uygun veri toplama araçları geliştirilerek
öğretmen adaylarının alan bilgisi, pedagoji bilgisi ve pedagojik alan
bilgisi incelenebilir. TPAB öğretmenlerin öğretim uygulamalarına
teknolojiyi etkili bir şekilde entegre edebilmeleri için ne bilmesi gerektiğini ele alan bir çerçevedir (Schmidd vd, 2009). Her ne kadar bu
çalışmada önemli bulgular elde edilse de, ölçek ile toplanan veriler,
bilgiden ziyade öğretmen adaylarının TPAB güven algısı yansıttığı
varsayılmıştır. Bu durum, öğretmen adaylarının gerçek TPAB
düzeylerini belirlemeyi engellemiştir. Gelecek çalışmalarda bu hususlara dikkat edilerek uygun veri toplama araçlarının kullanılması
önerilmektedir .
Kaynaklar
Abbitt, J. T. (2011). An investigation of the relationship between self-efficacy b
liefs
about technology integration and technological pedagogical
content knowledge (TPACK)among preservice teachers. Journal of Digital
Learning in Teacher Education, 27(4), 134-143.
Abdi, H. (2010). Holm's sequential bonferroni procedure. In N. Salkind (Ed.), E
cyclopedia of research
design (pp. 1–8). Thousand Oaks, CA: Sage.
Agyei, D. D. & Voogt, J. (2011a). ICT use in the teaching of mathematics:
Implications
for Professional development of pre-service teachers in
Ghana. Education and
Information Technologies, 16(4), 423-439.
Agyei, D. D. & Voogt, J. (2011b). Exploring the potential of the will, skill, tool
model in Ghana: Predicting prospective and practicing teachers’ use of
technology. Computers & Education, 56(1), 91-100.
Agyei, D. and Voogt, J. (2012). Developing Technological Pedagogical Content
Knowledge in preservice mathematics teachers through teacher design
teams. Australasian journal of educational technology, 28 (4).
Akgün, F. (2013). Öğretmen adaylarının web pedagojik içerik bilgileri ve öğretmen
öz yeterlik algıları ile ilişkisi. Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 3(1), 48 -58.
Akkoyunlu, B. ve Orhan, F. (2003). Bilgisayar ve öğretim teknolojileri eğitimi
(BÖTE) bölümü öğrencilerinin bilgisayar kullanma öz-yeterlik inancı
ile demografik özellikleri arasındaki ilişki. The Turkish Online Journal of
Educational Tecnology-TOJET, 2(3), 86-93.
Alagic, M., & Palenz, D. (2006). Teachers explore linear and exponential growth:
Spreadsheets as cognitive tools. Journal of Technology and Teacher
Education,14(3), 633–649.
Albion, P.R. (1999). Self-efficacy beliefs as an ındicator of teachers' preparedness
for teaching with technology. In J. Price et al. (Eds.), Proceedings of
S
145
ciety for Information Technology & Teacher Education International
Conference 1999 (pp.1602-1608). Chesapeake, VA: AACE.
Albion, P. R. (2000). Interactive multimedia problem-based learning for enhancing
preservice teachers'
selfefficacy beliefs about teaching with
computers: Design, development and evaluation. Unpublished PhD,
University of Southern Queensland, Toowoomba.
Archambault, L., and Crippen, K. (2009). Examining TPACK among K-12 online
distance educators in the United States Contemporary Issues in Technology
and Teacher Education, 9(1), 71-88.
Archambault, L. M., & Barnett, J. H. (2010). Revisiting technological pedagogical
content knowledge: Exploring the TPCK framework. Computers &
Education, 55(4), 1656-1662.
Armstrong, Victoria., Barnes, Sally., Sutehrland, Rosamund., Curran, Sarah., Mills,
Simon, & Thompson,
Ian. (2005). Collaborative research methodology
for investigating teaching and learning: the use of
interactive
whit
board technology. Educational Review, 57(4), 457-469.
Baki, A., Kutluca, T. & Birgin, O. (2008). Matematik öğretmeni adaylarının bilgisayar destekli eğitime yönelik öz-yeterlik algılarının incelenmesi. VIII.
International Educational Technology Conference Bildiriler Kitabı, 6–9
May, 77–81,
Anadolu Üniversitesi, Eskişehir.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behaviour change.
Psychological Review,
84, 191-215.
Baran, E., Chuang, H.H. & Thompson, A. (2011). TPACK: An emerging research
and development tool for teacher
educators.
Turkish
Online
Journal of Educational
Technology - TOJET, 10(4), 370-377.
Brush, T., Glazewski, K., Rutowski, K., Berg, K., Stromfors, C., Van-Nest, M., et
al., (2003). Ntegrating technology in a field-based teacher training
program: The PT3@ASU Project. Educational Technology Research and
Development, 51(2), 57-72.
Chai, C. S., Koh, J. H. L., & Tsai, C.-C. (2010). Facilitating pre-service teachers’
development of technological, pedagogical, and content knowledge
(TPACK). Educational Technology & Society, 13(4), 63–73.
Christanse, R. (2002). Effects of technology integration education on the attitudes of
teachers and students. Journal of Research on Technology in
Education, 34(4), 411-434.
Cohen, J. (1988). Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences (2nd ed.).
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Çakır, R. ve Yıldırım, S. (2009). What do computer teachers think about the factors
affecting technology integration in schools?. İlköğretim Online, 8(3), 952
964.
Çokluk, Ö., Şekercioğlu, G. ve Büyüköztürk, Ş. (2010). Sosyal bilimler için çok
değişkenli istatistik. Tek ve çok değişkenli dağılımlar için sayıltıların
analizi, lojistik regresyon analizi, diskriminant regresyon analizi,
küme analizi, açımlayıcı faktör analizi, doğrulayıcı faktör analizi, yol
analizi. Ankara:Pegem.
146
Demiralay, R. ve Karadeniz, Ş. (2010). The effect of use of information and
commination technologies on elemantary student teachers’ perceived
information literacy self efficacy. Kuram ve Uygulamada
Eğitim
Bilimleri (KUYEB), 10(2), 819-851.
Ekici, E., Taşkın Ekici, F. ve Kara, İ. (2012). Öğretmenlere yönelik bilişim
teknolojileri öz yeterlik algısı ölçeğinin geçerlik
ve
güvenirlik
çalışması. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 31, 53 65.
Erdemir, N., Bakırcı, H. ve Eyduran, E. (2009). Öğretmen Adaylarının Eğitimde
Teknolojiyi
Kullanabilme
Özgüvenlerinin Tespiti. Türk Fen
Eğitimi Dergisi, 6(3),100-108.
Erdoğan N. ve Ader, N. (2013). İlköğretim matematik öğretmen adaylarının
bilgisayar
destekli matematik
öğretimi
dersi
kapsamında
teknolojik pedagojik alan bilgilerinin gelişimi. 1. Türk Bilgisayar ve
Matematik Eğitimi Sempozyumu, 20-22 Haziran, KTÜ, Trabzon.
Erdoğan, A., & Sahin, I. (2010). Relationship between math teacher candidates’
technological pedagogical and content knowledge (TPACK) and
achievement levels. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2(2), 27072711.
Ertmer, P. A. and Ottenbreit-Leftwich, A. T. (2010). Teacher technology change:
How knowledge, confidence, beliefs, and culture intersect. Journal of
Research on Technology in Education, 42(3), 255–284.
Field, A. (2005). Discovering statistics using SPSS (2nd ed.). London: Sage.
Gable, R. K. (1986). Instrument Development’in the Affective Domain. Boston:
Kluwer Nijhoff Publishing.
Gömleksiz, M. N. & Fidan, E. K. (2011).Pedagojik formasyon programı
öğrencilerinin web pedagojik içerik bilgisine ilişkin öz-yeterlik algı
düzeyleri. Turkish Studies International Periodical For The Languages,
Literature and History of Turkish or Turkic, 6(4), 593-620.
Graham, C. R., Burgoyne, N., Cantrell, P., Smith, L., St. Clair, L., & Harris, R.
(2009). TPACK Development in Science Teaching: Measuring the
TPACK Confidence of Inservice Science Teachers. TechTrends,
Special Issue on TPACK, 53(5), 70-79.
Gülbahar, Y. (2008). Improving the Technology Integration Skills of Prospective
Teachers Through Practice: A
Case Study. The Turkish Online Jou
nal of Educational Technology –TOJET, 7(4), 71-81.
Hair, J. F. Jr., Black, W. C., Babin, B. J., Anderson, R. E., & Tatham, R. L. (2006).
Multivariate data analysis (6th ed.). Upper Saddle River, NJ: P
son/Prentice Hall.
Hatcher, L. (1994). A Step-by-Step Approach to Using the SAS® System for Factor
Analysis and Structural Equation Modeling. Cary, N.C.: SAS Institutte,
Inc.
Hicks, T. (2006). Expanding the conversation: A commentary toward revision of
Swenson, Rozema, Young, McGrail, and Whitin. Contemporary Issues in
Technology and Teacher Education, 6(1), 46-55.
Hu, L. and Bentler, P.M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance
147
structure analysis: Conventional
criteria versus new alternatives,
Structural Equation Modeling. A Multidisciplinary Journal, 6(1): 1-55.
Jang, S.J., & Tsai, M.F. (2012). Exploring the TPACK of Taiwanese elementary
mathematics
and
science teachers with respect to use of intera tive
whiteboards. Computers & Education, 59(2), 327- 338.
Karal, H. & Berigel, M. (2006). Yabancı Dil Eğitim Ortamlarının Bilişim ve İletişim
http://inetTeknolojileri
(BİT)
Kullanarak
Zenginleştirilmesi.
tr.org.tr/ inetconf11/bildiri/56.doc. 11.12.2007 tarihinde alınmıştır.
Kaya, Z., Emre, İ. ve Kaya, O. N. (2010). Sınıf öğretmeni adaylarının teknolojik
pedagojik alan bilgisi
(TPAB) açısından öz güven seviyelerinin belirlenmesi. 9.
Ulusal Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu,
20-22
Mayıs, Fırat Üniversitesi, Elazığ.
Kaya, Z., Özdemir,T. Y., Emre,G., Kaya, O. N.(2011). Bilişim teknolojileri
öğretmen
adaylarının teknolojik
pedagojik alan bilgisi öz yeterlik
seviyelerinin belirlenmesi. International Computer & Instructional Tec
nologies
Symposium, 22-24September,Fırat University, ELAZIĞ.
Kazu, İ. Y. ve Erten, P. (2011). Sınıf öğretmeni adaylarının web pedagojik içerik
bilgisine ilişkin görüşleri. 10. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Eğitimi
Sempozyumu, 5 7 Mayıs, Sivas.
Koehler, M. J., Mishra, P., Hershey, K., & Peruski, L. (2004). With a little help from
your
students: A
new model for faculty development and online
course design.
Journal of
Technology and Teacher Education,
12(1), 25-55.
Koehler, M. J., Mishra, P., & Yahya, K. (2004). Content, pedagogy, and technology:
Testing a model of technology integration. Paper presented at the
annual meeting of the American Educational Research Association,
April 2004, San Diego.
Koehler, M. J., & Mishra, P. (2005). What happens when teachers design
e
ucational technology? The development of Technological
Pedagogical
Content Knowledge.
Journal of Educational
Computing Research,
32(2), 131-152.
Koehler, M.J., Mishra, P., & Yahya, K. (2007). Tracing the development of teacher
knowledge in a design seminar: Integrating content, pedagogy, &
technology. Computers and Education, 49(3), 740 762.
Koehler, M. J., & Mishra, P. (2008). Introducing TPCK. AACTE Committee on I
novation and
Technology (Ed.), The handbook of technological
pedagogical content knowledge
(TPCK) for educators
(pp. 3-29).
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Koehler, M. J., & Mishra, P. (2009). What is technological pedagogical content
knowledge? Contemporary Issues in Technology and Teacher
Education, 9(1), 60-70.
Koh, J. H. L., Chai, C. S., & Tsai, C. C. (2010). Examining the technology
pedagogical
content knowledge of
Singapore pre-service teachers
with a large-scale survey. Journal of Computer Assisted Learning,
26(6), 563-573.
148
Koh, J.H.L and Sing, C.C. (2011) Modeling pre-service teachers’ technological p
dagogical content knowledge (TPACK) perceptions: The influence of
demographic factors and TPACK constructs. In
Proceedings
of
ASCILITE Australian Society for Computers
in
Learning
in
Tertiary Education
Annual Conference, 4-7 December, Australia
(pp. 735-746).
Lee, M. H., & Tsai, C. C. (2010). Exploring teachers’ perceived self efficacy and
technological
pedagogical content knowledge with respect to educ
tional use of
the
world wide web. Instructional Science,
38,
1–21.
Mahmoud, M.M. and Kamel, M.M.(2010). Using exploratory factor analysis model
(EFA) for determination the main factors of train’s accidents in
egypt (applıed study). Applied Mathematical
Sciences, 4(38): 1883
– 1897.
Menard, S. (2002). Applied logistic regression analysis. Thousand
Oaks,
CA:
Sage.
Mishra, P., & Koehler, M.J. (2006). Technological pedagogical content knowledge:
A framework for integrating technology in teacher knowledge. Teachers
College Record, 108(6), 1017-1054.
Mutluoğlu, A. ve Erdoğan, A. (2012). İlköğretim Matematik Öğretmenlerinin Tpab
Düzeylerinin Farklı
Değişkenler Açısından İncelenmesi. 6th
I
ternational
Computer
and Instructional Technologies
Symposium, 4th - 6th Octaber,
Gaziantep University,
Gaziantep.
Newsom, J. (2012). Some clarifications and recommendations on fit
indices, http://www.upa.pdx.edu/IOA/newsom/semclass/ho_fit.pdf
26.12.2012 t rihinde alınmıştır.
Özsoy, S. ve Özsoy, G. (2013). Eğitim Araştırmalarında Etki Büyüklüğü
Raporlanması. İlköğretim Online, 12(2), 334‐346.
Sancar Tokmak, H., Yavuz Konokman, G. ve Yanpar Yelken, T. (2013). Mersin
Üniversitesi okul öncesi öğretmen adaylarının teknolojik pedagojik alan
bilgisi (TPAB) özgüven algılarının incelenmesi. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), 14(1), 35-51.
Schmidt, D. A., Baran, E., Thompson, A. D., Mishra, P., Koehler, M. J., & Shin, T.
S. (2009). Technological pedagogical content knowledge
(TPACK):
The
development and validation of an assessment
I
strument for
preservice
teachers. Journal of Research on
Technology in
Education, 42(2), 123-149.
Sipahi, B., Yurtkoru, E.S. ve Çinko M. (2010). Sosyal Bilimlerde SPSS’le Veri
Analizi. İstanbul: BetaYayınclık.
Şahin, I. (2011). Development of Survey of Technological Pedagogical and Content
Knowledge
(TPACK). Turkish Online Journal of Educational
Technology TOJET, 10(1), 97-105.
Tabachnick, B. G., ve Fidell, L. S. (2007). Using multivariate statistics (5thEd.).
Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
149
Timur, B. ve Taşar, M.F. (2011). Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi Öz Güven Ö
çeğinin (TPABÖGÖ)
Türkçe’ye Uyarlanması. Gaziantep Üniversitesi
Sosyal Bilimleri Dergisi, 10(2):839 -856.
Trigwell, K., Prosser, M., & Waterhouse, F. (1999). Relations between teachers’
approaches
to
teaching and students’ approaches to learning.
Higher Education, 37, 57-70.
Tsai, C.C. (2008) The preferences toward constructivist
Internet-based
learning environments among
university
students
in
Taiwan.
Computers in Human
Behavior, 24,16–21.
Yavuz Konakman, G, Yanpar Yelken, T. ve Sancar Tokmak, H. (2013). Sınıf
ö
retmeni adaylarının TPAB’lerine ilişkin algılarının çeşitli değişkenlere
göre incelenmesi: Mersin üniversitesi örneği. Kastamonu
Eğitim
D
gisi, 21(2), 665-684.
Yurdakul Kabakçı, I. , Odabasi, H. F., Kilicer, K., Coklar, A. N., Birinci, G., &
Kurt, A. A.
(2012). The
development, validity and reliability of
TPACK deep: A technological
pedagogical content
knowledge
scale. Computers & Education, 58(3), 964–977.
Extended Summary
Purpose
The aim of this study was to determine prospective mathematics teachers’
confidence level regarding Technological Pedagogical Content Knowledge
(TPACK) and to examine whether prospective teachers’ TPACK confidence levels
differs with respect to gender, grade levels, computer ownership, computer usage
frequency and level of technology use.
Method
This research was designed using descriptive and correlational survey
model. The study group consisted of 527 prospective elementary mathematics
teachers (Female= 355, Male= 170 and Missing= 2). The data were collected in the
Spring semester of 2012-2013 term. In the research data were collected through
“Technological Pedagogical Content Knowledge Confidence” scale developed by
Graham et al. (2009) and translated into Turkish by Timur and Taşar (2011). The
demographic information of prospective mathematics teachers collected through a
“Demographic Questionnaire” developed by the researchers. TPACK confidence
scale was developed for science teachers related to use of technology in science and
technology course. In this study this scale was adapted to mathematics course to
determine prospective mathematics teachers’ TPACK confidence level related to use
of technology in mathematics education. For this reason, exploratory and
confirmatory factor analysis was conducted. As different from the original scale,
technology knowledge was discussed under two dimensions: Basic Technology
Knowledge (BTK) and Advanced Technology Knowledge (ATK). In the data
150
analyzes process the descriptive statistic and F test was used. A result of Bonferroni
correction significance level (α) was determined .01 (Abdi, 2010). In addition, the
effect size was calculated to reveal the practical significance of the results (Ozsoy
and Ozsoy, 2013).
Results
In the study it was found that prospective mathematics teachers felt quite
confident on their TPACK confidence. In the subscales it was determined that they
had fairly confident on the TPACK, TCK and ATK subscales and quite confident on
BTK and TPK subscales.
The results of the study also showed that the prospective mathematics
teachers’ TPACK confidence didn’t differ with regard to gender. Also, the gender
was not a signifance factor in subscales, TPACK, TPK, and TCK, BTK. The only
significance difference was in their ATK between males and females. Another
similiar result of this study was that the prospective mathematics teachers’ TPACK
confidence didn’t differ with regard to grade levels for all scale and subscales. The
prospective teachers' TPACK confidence levels differed significantly between
computer ownership and computer usage frequency excluding TCK and BTK.
Moreover, the results of the study showed that there were significance difference
between level of technology using.
The study results showed that the prospoective mathematics teachers felt
quite confidence about their TPACK. When analyzed similar researchs it was
determined that teacher candidates who were studying in different departments had
TPACK confidence and self-efficacy (Gomleksiz and Fidan, 2011; Kaya et al.,
2011; Sancar Tokmak et al, 2013; Yavuz Konokman et al., 2013; Yurdakul
Kabakci, 2011). Another results of the study showed that there were no significance
difference between gender. This result was parallel to other studies in literature
(Akgun, 2013; Gomleksiz and Fidan, 2011; Kaya et al., 2010; Kaya et al, 2011;
Kazu and Erten, 2011; Koh and Sing, 2011; Sancar-Tokmak et al., 2013).
One of the results of this research was that there was no significant
difference on grade levels. In their study Kazu and Erten (2011) concluded that
teacher candidates opinions related to Web Pedagogical Content Knowledge did not
differ significantly according to their grade levels. Similiarly the results of the
Sancar-Tokmak et al. (2013)’s study showed that there were no significance
difference between 2nd, 3rd, 4th grade level teachers candidates in terms of their
TPACK confidence. On the other hand, in this study it was found that the
prospective teachers' TPACK confidence levels differed significantly between
computer ownership in many subscales. Yavuz Konakman et al. (2013) determined
that teacher candidates with high levels of access to technology had higher levels of
TPACK. The results of computer usage frequency obtained in this study was similar
to the results of Baki (2008) and Demiralay and Karadeniz (2010)’s studies.
151
In this study it was only discussed four of the components in the TPACK
framework and not discussed pedagogy, content and pedagogical content
knowledge. In this context, developing appropriate data collection tools prospective
teachers' content knowledge, pedagogical knowledge and pedagogical content
knowledge can be examined.
****
152
Okulöncesi Öğretmen Adaylarının Bir Ders ve Öğretim Tekniği
Olarak Dramaya Yönelik Görüşlerinin
Examination of Preschool Teacher Candidates’ Views on Drama as a
Course and a Teaching Method
Şule FIRAT DURDUKOCA *
Özet
Bu araştırmanın temel amacı, drama dersini almış okulöncesi öğretmen
adaylarının bu derse ve bir öğretim tekniği olarak dramaya yönelik görüşlerinin
incelenmesidir. Araştırma, 2013-2014 eğitim-öğretim yılı Kafkas Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Okulöncesi Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda öğrenim gören 47
öğretmen adayından elde edilen verilerle yürütülmüştür. Araştırmada tarama modeli
kullanılmış, veriler standartlaştırılmış açık uçlu görüşme yaklaşımı kullanılarak
toplanmıştır. Verilerin analizinde betimsel analiz yöntemi kullanılmıştır.
Araştırmanın sonucunda öğretmen adayları; drama dersinin beklentilerini
karşıladığını, drama dersinin daha verimli geçmesi için öncelikle uygun fiziksel
ortamın sağlanması gerektiğini, drama tekniğinin okulöncesi öğrencilerinin çeşitli
kazanımlara ulaşmalarını kolaylaştıracağını, drama tekniğinin kullanım sıklığını
arttırmak için öncelikle tüm eğitim kademelerine drama dersinin eklenmesi
gerektiğini belirtmişlerdir.
Anahtar Sözcük: drama, öğretim tekniği, okulöncesi öğretmen adayları
Abstract
The main purpose of this research is to examine preschool teacher
candidates’ views on drama as a course and a teaching method. Research was
carried out with data obtained from 47 teacher candidates who completed drama
course 2013-2014 academic year, the Kafkas University Faculty of Education,
Department of Preschool Education. The survey method was used in the study. The
research data were collected using a standardized open-ended interview approach.
The results of the study; teachers candidates have stated that drama course met their
expectations, physical environment should be created to get more productivity from
drama course, drama method will facilitate preschool students' reaching objectives,
drama course should be added of all levels of education to increase the frequency of
use of drama technique.
*
Yrd. Doç. Dr., Kafkas Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, [email protected]
153
Ş.Fırat Durdukoca / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 17(1) (2015), 153-174
Keywords: drama, teaching method, preschool teacher candidates
Giriş
0-6 yaş arası çocukların eğitimini kapsayan okulöncesi dönem,
çocukların öğrenmeye en açık oldukları, en yoğun ve hızlı
öğrenmelerin yaşandığı dönemdir. Çocuklar bilişsel, sosyal, duyuşsal,
fiziksel,
dil
gelişimlerinin
%70’ini
0-6
yaş
arasında
tamamlamaktadırlar (Erkoca-Akköse, 2008). Bu yaş grubundaki
çocuğa sunulan zengin çevresel ve eğitsel olanaklar, çocuğun sağlıklı
bir beyin gelişimine sahip olabilmesinin koşullarından biridir (MEB,
2013). Bu nedenle okul öncesindeki çocukların eğitimine verilen
önem son yıllarda giderek artmakta ve eğitimde çocuğu bir bütün
olarak (bilişsel, duyuşsal, sosyal, ahlaki, dil, psikomotor vb.)
geliştirecek öğretim yöntem ve teknikleri tercih edilmeye
çalışılmaktadır. Bu öğretim tekniklerden biri de “drama” tekniğidir.
Drama, sözcük olarak eski Yunanca’da “bir şey yapmak” ve
“oynamak” anlamlarına gelen “dran” kelimesinden türetilmiştir
(Akoğuz ve Akoğuz, 2011). Drama kelimesinin Türkçe bir karşılığı
bulunmamakta, ancak bir davranış olarak “-mış gibi yapma” şeklinde
İngilizceden Türkçeye çevrilebilmektedir (Kaba ve Şimşek, 2012).
Drama; doğaçlama ve rol oynama gibi tiyatro ve drama tekniklerinden
yararlanılarak, bir grup çalışması içinde katılımcıların bir yaşantıyı,
olayı, fikri, eğitim ünitesini, soyut bir kavramı, davranışı eski bilişsel
örüntülerinin yeniden düzenlenmesi yoluyla ve gözlem, deneyim,
duygu ve yaşantıların gözden geçirildiği oyunsu süreçlerde
anlamlandırılması, canlandırılması olarak tanımlamaktadır (San,
1991).
Drama, son yıllarda kendisinden sıklıkla söz ettiren bir öğretim
tekniği haline gelmiştir. Eğitim-öğretim ortamlarında “drama”
kavramı ile birlikte “psikodrama”, “eğitici drama”, “yaratıcı drama”
gibi kavramlar da kullanılmaktadır. Psikodramada amaç; katılan
bireylerin katarsis elde etme, iç görü kazanmaları yolu ile psikolojik
gelişimlerinin sağlanması ve böylece tedavi edilmeleridir (Önder,
2004:28). Yaratıcı drama, önceden yazılmış bir metin olmaksızın
katılımcıların kendi yaratıcı buluşları, özgün düşünceleri, öznel anıları
ve bilgilerine dayanarak oluşturdukları eylem durumları ve doğaçlama
canlandırmalardır (San, 1998). Eğitici drama ise; mümkün olduğunca
154
esnek olmakla birlikte, temel kuralları önceden ve dışarıdan
belirlenmiş, bir grupta yaşayan, yetişkin bir lider (örneğin bir
öğretmen) tarafından yönlendirilen ya da en azından başlatılan ve
çocuklar tarafından bir grup oyunu gibi algılanabilen etkinliklerin
bütünüdür (Önder, 2004:31). Bu araştırmada kullanılan “drama”
kavramı, eğitici ve yaratıcı dramayı kapsamaktadır.
Eğitici ve yaratıcı drama öğrencilerin; başkaları gibi
düşünebilme, problem çözme, yaratıcılık, farklı görüşler ortaya
koyabilme, diğerlerine karşı kişisel görüşlerini tahlil edebilme,
tartışma, zihinsel kapasiteyi geliştirme, karar verebilme gibi bilişsel
becerilerinin gelişimine katkı sağlamakta (Bertiz, 2011; Güven, 2012;
Pinciotti, 1993, Akt: Ormancı ve Ören, 2010), duygularının farkına
varma ve ifade edebilme, sosyal farkındalığı arttırma, arkadaşlık
ilişkilerini geliştirme, ortak hareket etme, empati, kendine güven,
dayanışma ve paylaşma duygusunun gelişimi, hoşgörülü olma gibi
sosyal ve duygusal becerilerin gelişimini sağlamakta (Önder, 2004:4753; Tanrıseven ve Aykaç, 2013), oyun kurma ve oynama, yaşadığı
olayları vücut hareketleri ile anlatmaya çalışma, vücudunu koordineli
bir şekilde amaca uygun olarak kullanma (Yazar, Çelik ve Kök, 2007)
becerisi ile de devinişsel becerilerinin gelişimine olanak tanımaktadır.
Dramanın öğrenenlerin bilişsel, duyuşsal ve devinişsel
gelişimlerini sağladığı gibi akademik başarılarını arttırdığı (Adıgüzel
ve Timuçin, 2010; Aksoy ve Akkaya, 2012; Aykaç ve Adıgüzel, 2011;
Çam, Özkan ve Avinç, 2009; Kahyaoğlu, Yavuzer ve Aydede, 2010),
güdülenme düzeyini arttırdığı (İflazoğlu ve Tümkaya, 2008), yabancı
dil öğrenimini kolaylaştırdığı (Tüm, 2010), kişisel ve mesleki
gelişimlerine katkı sağladığı (Tanrıseven ve Aykaç, 2013) sosyal
becerileri geliştirdiği (Akfırat, 2004; Kara ve Çam, 2007; Yassa, 1999;
Yüksel, Kurtdede-Fidan, Tabak ve Karataş, 2010), iletişim becerilerini
arttırdığı (Arslan, Erbay ve Saygın, 2010; Başçı ve Gündoğdu, 2011;
Oğuz ve Altun, 2013; O’Hara, 1997; Paksu ve Ubuz, 2009; Rances,
2005) da bilinmektedir. Ancak öğrenenlerin drama yoluyla bu
gelişmeleri sağlayabilmeleri için dramanın öğretmen rehberliğinde
uygulanması ve drama eğitimi verecek kişinin alan uzmanı olması
gerekir.
Adıgüzel’e (2000) göre dramada öğretmen, drama sürecinin
temelini oluşturan kişidir. Drama sürecinde öğretmen, dramayı
155
uygulayacak olan öğrencilerden ve çalışılan mekândan daha önemlidir
(Ormancı ve Ören, 2010). Drama çalışmalarında hayati bir öneme
sahip olan öğretmenlerin de bu tekniğin etkili ve verimli
kullanılabilmesi için drama tekniği hakkında bilgilerinin yeterli olması
gerekir. Bu doğrultuda Yazıcı ve Demiroğlu (2013) çalışmalarında
drama eğitimi veren kişilerin mutlaka alanlarında uzman olması
gerektiğini, çünkü alanında uzman olmayan kişiler tarafından
verilecek drama eğitiminin yarardan çok çocuklara zarar vereceğinin
unutulmaması gerektiğini belirtmişlerdir. Benzer şekilde San’a (1990)
göre de drama lideri, drama ve oyun tekniklerini iyi bilen biri
olmalıdır. Ancak günümüzde öğretmenlerin bir bölümü görev
yaptıkları süre içerisinde ya drama ile ilgili gerekli bilgileri kendi
çabaları, araştırmaları sonucunda edinmekte ya da bu tekniği gerekli
alt yapıya sahip olmadıkları için kullanmamaktadırlar. Nitekim drama
tekniğinin kullanımına ilişkin öğretmenlerle yapılan çalışmalarda
öğretmenlerin drama yönelik hizmet içi kurslara ihtiyaç duyduklarını
belirttikleri görülmektedir (Bakar, Keleş ve Koçakoğlu, 2009; ElitokKesici, 2014; Gürol, 2003).
Drama okulöncesi öğretmenlerinin meslek
yaşantılarında
sıklıkla kullandıkları öğretim tekniklerinden biridir. Özellikle
okulöncesi eğitim programı içerisinde drama etkinliklerine yer
verilmekte hatta ideal bir okulöncesi eğitim sınıfında “dramatik oyun
merkezleri” adlı bir öğrenme merkezinin bulunması önerilmektedir.
(MEB, 2013). Öğretmenlerin mesleki yaşantılarında drama tekniğini
öğrenme ortamlarında kullanmaları, dramatik oyun merkezlerini sınıf
ortamında oluşturup çocukların bu alanlarda drama çalışmaları
yürütebilmeleri için, hizmet öncesi eğitim süreçlerinde drama tekniği
hakkında bilgi sahibi olmaları önemlidir. Bu nedenle YÖK tarafından
okulöncesi öğretmenliği öğretmen yetiştirme programlarına drama
dersi eklenmiştir. Dolayısıyla bu bölümlerde öğrenim gören öğretmen
adaylarının drama dersine yönelik görüşleri önemlidir. Bu araştırmada
“Okulöncesi Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda zorunlu bir ders olarak
yer alan drama dersini almış öğretmen adaylarının bu derse ve bir
öğretim tekniği olarak dramaya yönelik görüşleri nelerdir?” sorusuna
yanıt aramak amaçlanmaktadır. Araştırmada bu amaca ulaşmak adına
aşağıdaki alt problemler öğretmen adaylarına yöneltilmiştir:
1.Sizce drama nedir? Kısaca açıklayınız.
156
2.Drama dersi almadan önce bu dersten beklentileriniz nelerdi?
3.Drama dersi aldıktan sonra beklentilerinizin karşılandığını
düşünüyor musunuz? Niçin?
4.Drama dersinin daha verimli geçmesi için önerileriniz
nelerdir?
5.Okulöncesinde drama tekniğinin kullanımının öğrencilerin
hangi kazanımlara daha kolay ulaşmasını sağlayacağını
düşünüyorsunuz?
6.Drama tekniğinin eğitim kademelerinde kullanım sıklığının
artması için önerileriniz nelerdir?
Yöntem
Araştırmanın çalışma grubu
Bu araştırmanın çalışma grubunu, 2013-2014 eğitim-öğretim yılı
bahar döneminde Kafkas Üniversitesi Eğitim Fakültesi Okulöncesi
Öğretmenliği Anabilim Dalı 2. sınıfında öğrenim gören ve yaklaşık 56
saat drama dersini almış olan 47 öğretmen adayı oluşturmaktadır.
Araştırmada bu sınıfın çalışma grubu olarak seçilme nedeni, drama
dersinin okulöncesi öğretmen adayları lisans programına göre 2.
sınıfta okutulan bir ders olması, öğretmen adaylarının drama dersine
ve drama tekniğine yönelik bilgilerinin diğer sınıf düzeylerine göre
daha güncel olmasıdır.
Araştırmanın modeli
Bu araştırmada tarama modeli kullanılmıştır. Tarama modelleri,
var olan bir durumu var olduğu şekli ile betimlemeyi amaçlayan
araştırma yaklaşımlarıdır. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da
nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır.
Onları herhangi bir şekilde değiştirme, ekleme çabası gösterilmez
(Karasar, 2012:77).
Araştırma verilerinin toplanması
Araştırmanın verileri “görüşme” yöntemi ile toplanmıştır.
DeMarrais’a
(2004, Akt: Merriam, 2013:85)
göre görüşme;
157
görüşmeci ve katılımcının birlikte yer aldığı, araştırma yapılan alana
yönelik hazırlanan sorulara odaklanarak birlikte konuşma sürecidir.
Görüşmenin amacı, görüşmecinin duygularını, bakış açısını ve
perspektifini derinlemesine keşfetmektir (Baş ve Akturan, 2013:111).
Araştırmada görüşme türlerinden standartlaştırılmış açık uçlu görüşme
yaklaşımı kullanılarak veriler toplanmıştır. Bu yaklaşım dikkatlice
yazılmış ve belli bir sıraya konulmuş bir dizi sorudan oluşur ve her
görüşülen bireye bu sorular aynı tarazda ve sırada sorulur (Patton,
1987; Akt: Yıldırım ve Şimşek, 2013:151). Araştırmada
görüşmecilere sorulacak sorular; literatür taraması yapılarak ve benzer
çalışmalar incelenerek (Güven, 2012; Kaba ve Şimşek, 2012; Başçı
ve Gündoğdu, 2011; Kılıçaslan ve Gün, 2011; Ormancı ve Ören,
2010), daha önce drama dersini almış olan öğrenciler ile görüşmeler
yapılarak araştırmacı tarafından hazırlanmıştır. Hazırlanan sorular,
Kafkas Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde drama dersini yürüten
öğretim elemanlarının görüşlerine sunularak iç geçerlik ve soruların
anlaşılma düzeyi incelenmiştir. Uzman görüşü sonucunda uygun
olmadığı düşünülen 2 soru görüşme formundan çıkarılarak sorulara
son şekilleri verilmiştir.
Hazırlanan sorular araştırmacı tarafından bir form haline
getirilerek görüşmecilere yöneltilmiştir. Öğretmen adayları ile
yürütülen her bir görüşme ses kayıt cihazı ile kaydedilerek yaklaşık 40
dakikalık bir zaman dilimi içerisinde tek oturumda sonlandırılmıştır.
Verilerin analizi
Verilerin analizinde betimsel analiz yöntemi kullanılmıştır.
Betimsel analize göre; elde edilen veriler daha önceden belirlenen
temalara göre özetlenir ve yorumlanır. Betimsel analizde; bireylerin
görüşlerini yansıtmak amacıyla doğrudan alıntılara yer verilmektedir.
Bu tür analizde amaç, elde edilen bulguları, düzenlenmiş ve
yorumlanmış bir şekilde okuyucuya sunmaktır. Bu amaçla elde edilen
veriler, önce sistematik ve açık bir biçimde betimlenir. Daha sonra
yapılan bu betimlemeler açıklanır ve yorumlanır, neden-sonuç
ilişkileri irdelenir ve sonuçlara ulaşılır (Yıldırım ve Şimşek,
2013:256). Araştırmada, öğretmen adaylarıyla gerçekleştirilen ve ses
kayıt cihazına kaydedilen görüşmeler yazıya geçirilmiş, sorular
araştırmanın temaları olarak belirlenmiştir, sorulara verilen yanıtlara
göre temalar altındaki kodlar oluşturulmuştur. Tema altı kodlar
158
araştırmacı dışında daha önce drama dersini yürütmüş olan iki öğretim
üyesi tarafından da kodlanmış, oluşturulan bu bağımsız kodlar
karşılaştırılarak verilerin analizi için görüş birliği sağlanmıştır.
Araştırmanın güvenirliği, Miles ve Huberman (1994)’ın önerdiği,
Güvenirlik= Görüş Birliği / Görüş Birliği + Görüş Ayrılığı formülüyle
hesaplamış ve tüm soruların güvenirlik ortalaması %81 olarak tespit
edilmiştir. Miles ve Huberman’a (1994) göre güvenirlik hesaplarının
%70’in üzerinde çıkması, araştırma için güvenilir kabul edilmektedir.
Araştırmanın güvenirliği sağlandıktan sonra veriler kodlara ve
temalara göre yeniden düzenlenerek tablolaştırılmış, frekans ve yüzde
değerleri ile birlikte araştırmanın “Bulgular” bölümünde sunulmuştur.
Ayrıca öğretmen adaylarının sorulara vermiş oldukları bazı çarpıcı
yanıtlar ise betimlenmiştir. Betimleme sürecinde araştırmanın gizliliği
ve etiği açısından öğretmen adaylarının isimlerine yer verilmemiş,
adaylar A1, A2, A3…kodları ile isimlendirilmiştir. Araştırma
makalelerinde, buraya yöntem kısmı eklenilmeli ve yukarıdaki
önerilere dikkat edilmelidir.
Bulgular
Bu bölümde araştırmanın amacı doğrultusunda öğretmen adaylarına yönlendirilen açık uçlu sorulardan elde edilen bulgulara yer verilmiştir.
Tablo 1’de öğretmen adaylarının “Sizce drama nedir? Kısaca
açıklayınız.” sorusuna yönelik verdikleri yanıtlar yer almaktadır.
Tablo1. DramanınTanımınaYönelikGörüşler
Görüşler
Canlandırma işidir.
Yaratıcılığı ve kendine güveni geliştiren bir öğretim tekniğidir.
Bir düşüncenin, kavramın, metnin beden dilini kullanarak anlatımıdır.
Yaparak ve yaşayarak öğrenmeyi sağlayan öğretim tekniğidir.
Çocuğun bedensel, duyuşsal, devinişsel yönlerini geliştiren bir
öğretim tekniğidir.
Çocuğa toplumsal kuralları kalıcı olarak öğreten bir öğretim tekniğidir.
Bir kişinin ya da grubun herhangi bir metni tiyatral şekilde sergilemesidir.
Sembolik bir oyun çeşididir.
Empati kurma gücünü geliştiren bir öğretim tekniğidir.
TOPLAM
159
f
21
9
%
32
14
9
6
14
9
6
9
5
7
4
4
2
66
6
6
3
100
Tablo 1 incelendiğinde öğretmen adaylarının %32’sinin dramayı; “canlandırma işi”, %14’ünün “yaratıcılığı ve kendine güveni
geliştiren bir öğretim tekniği” ve “bir düşüncenin, kavramın, metnin
beden dilini kullanarak anlatımı”, %9’unun ise “yaparak ve yaşayarak
öğrenmeyi sağlayan öğretim tekniği” ve “çocuğun bedensel, duyuşsal,
devinişsel yönlerini geliştiren bir öğretim tekniği” olarak tanımladıkları görülmektedir. Bu doğrultuda görüş belirten adaylardan bazılarının ifadeleri şöyledir:
“Drama canlandırma işidir. Bir etkinliği, bir oyunu
canlandırma işidir. (A2)”
“Drama tam olarak yaratıcı birey yetiştirmeyi amaçlar. Drama yaratıcı, kendine güvenen, eleştirel düşünen
bireyler yetiştirme tekniğidir. (A1)”
“Drama, bir öyküyü, bir metni beden dilini kullanarak
canlandırmadır. (A20)”
“Drama, uygulayan kişilerin hem bilişsel, hem duyuşsal hem de devinimsel özelliklerini ortaya çıkaran, çocukta özbenlik oluşumuna katkı sağlayan bir uygulamadır. (A23)
Tablo 2’de öğretmen adaylarının “Drama dersi almadan
önce bu dersten beklentileriniz nelerdi?” sorusuna yönelik verdikleri yanıtlar yer almaktadır.
Tablo2. Öğretmen Adaylarının Drama Dersi Almadan Önce Bu Dersten
Beklentilerine Yönelik Görüşleri
Görüşler
Kendime olan özgüvenimi arttıracak bir ders süreci geliştirmek
Kendimi rahat ifade edebilmek
Eğlenceli bir ders süreci geçirmek
Diğer derslere göre daha aktif olmak
İşbirlikçi bir sınıf ortamı oluşturmak
Drama tekniği hakkında bilgi sahibi olmak
Mesleğe ısınmamı sağlayacak bir ders süreci geçirmek
Bir beklentim yoktu
Empati yeteneğimi geliştirmek
TOPLAM
160
f
15
11
8
7
7
7
4
3
2
64
%
23
17
13
11
11
11
6
5
3
100
Tablo 2’ye göre öğretmen adaylarının; %23’ü drama dersi almadan önce bu dersten beklentilerinin “kendilerine olan güvenlerini
arttıracak bir ders süreci geçirmek” olduğunu, %17’si “kendilerini rahat ifade edebilme” becerisini geliştirmeyi, %11’i “diğer derslere göre
daha aktif olma”, “işbirlikçi bir sınıf ortamı oluşturma”, “drama tekniği hakkında bilgi sahibi olma” yı beklediklerini belirtmişlerdir. Adayların drama dersinden beklentilerini ifade eden görüşlerinden bazıları
aşağıda verilmiştir.
“Çekingen bir kişiliğim var. Beklentim güven duygumu
geliştirmesi. (A41) ”
“Duygularımı daha rahat ifade etme gibi bir beklentim
vardı. Sınıftaki arkadaşlarımın karşısında çok rahat
utanmadan çekinmeden etkinliklere katılmak istiyordum. (A38) ”
“Drama dersinden kendimi ifade edebilme ve empati
yeteneğimi daha çok gelişmeyi bekledim. (A40)”
Tablo 3’de öğretmen adaylarının “Drama dersi aldıktan sonra
beklentilerinizin karşılandığını düşünüyor musunuz? Niçin?” sorusuna
yönelik verdikleri yanıtlar yer almaktadır.
Tablo 3. Öğretmen Adaylarının Drama Dersi Aldıktan Sonra Beklentilerinin
Karşılanıp Karşılanmadığına Yönelik Görüşleri
Görüşler
f
Beklentilerim
karşılandı.
45
Beklentilerim
karşılanmadı
TOPLAM
2
47
%
Nedenlere yönelik ifadeler
Artık kendimi daha rahat ifade edebiliyorum.
Özgüvenim gelişti.
Arkadaşlık bağlarım güçlendi.
96 Öğrendiklerim mesleki hayatıma katkı sağlayacak.
Dersler eğlenceli geçti.
Dramanın nasıl bir öğretim tekniği olduğunu öğrendim.
Öğrendiklerim daha kalıcı oldu.
4
Gerekli ortam ve zaman yoktu.
Aktivite yetersizlikleri vardı.
100 TOPLAM
f
%
15 25
10 17
9 15
8
7
14
12
6
2
1
1
59
10
3
2
2
100
Tablo 3’e göre öğretmen adaylarının %96’sı drama dersini aldıktan sonra beklentilerinin karşılandığını, %4’ü ise beklentilerinin
161
karşılanmadığını düşünmektedirler. Beklentilerinin karşılandığını düşünen adayların %25’i bu duruma neden olarak artık kendilerini daha
rahat ifade edebildiklerini, %17’si ise özgüvenlerinin artığını belirtmişlerdir. Beklentilerinin karşılanmadığını düşünen adayların ise
%2’si bu duruma neden olarak gerekli ortam ve zamanın olmadığını,
geri kalan %2’si ise aktivite yetersizliğini göstermişlerdir. Her iki duruma yönelik düşüncesini belirten adaylardan bazılarının görüşleri
aşağıdaki gibidir.
“Beklentilerimin karşılandığını düşünüyorum,
çünkü bu dersten sonra çok büyük topluluklar karşısında daha rahat davranabilirim, elimi kolumu nereye koyacağımı düşünmem. (A42)”
“Evet, çünkü drama esnasında sınıf ortamında
rolümü yaptım ve baskı altında kalmayıp kendimi rahatça ifade ettiğimi düşünüyorum. (A9)”
“Uygulama için yeterince zaman ve ortam olmadığından çok fazla beklentiler karşılanmamıştır.
(A3)”
“Tam anlamıyla karşılandığını düşünmüyorum,
çünkü aktiflikte yetersizlikler vardı. (A7)”
Tablo 4’de öğretmen adaylarının “Drama dersinin daha verimli
geçmesi için önerileriniz nelerdir?” sorusuna yönelik verdikleri yanıtlar yer almaktadır.
Tablo 4: Öğretmen Adaylarının Drama Dersinin Daha Verimli Geçmesine
Yönelik Görüş Önerileri
Görüşler
Uygun fiziksel ortam sağlanmalı
Yeterli araç-gereç temin edilmeli
Canlandırma etkinliklerine ağırlık verilmeli
Ders saati arttırılmalı
Alanında uzman hocalardan ders alınmalı
Yapılan drama çalışmaları farklı ortamlarda sergilenmeli
TOPLAM
f
33
20
9
6
5
2
75
%
44
26
12
8
7
3
100
Tablo 4 incelendiğinde drama dersinin daha verimli geçmesi
için; adaylarının %44’ünün uygun fiziksel ortam sağlanması,
%26’sının yeterli araç-gerecin temin edilmesi, %12’sinin ise canlan-
162
dırma etkinliklerine ağırlık verilmesi önerilerinde bulundukları görülmektedir. Bu doğrultuda görüş belirten adaylardan bazılarının görüşleri şöyledir:
“Üniversitenin drama dersi için ayrı bir sınıf
ortamı oluşturması gerekir. Sahnesi olan anfi tarzı bir
sınıf olmalı. İstediğin malzemeye ulaşmak için gerekli
ortam oluşturulmalı. Sahne dekoru olmalı, ışıklandırma
ya da perde bulunmalı. (A20)”
“Drama dersi uygun ortamda yapılmalı. Bu ortam ne çok dar ne de çok geniş olmalı. Prova alanları
oluşturulmalı, öğrenciler burada etkinliği sürekli prova
ederek tam anlamıyla hazırlanmalı. (A1)”
“Drama salonu kurulup burada drama etkinliklerini yürütebileceğimiz materyaller ve malzemeler temin edilebilir. (A23)”
“Uygun ortam sağlanmalı ve dramaya canlandırma çalışmaları ile başlanmalı. (A2)”
Tablo 5’de öğretmen adaylarının “Okul öncesinde drama tekniğinin kullanımının öğrencilerin hangi kazanımlara daha kolay ulaşmasını sağlayacağını düşünüyorsunuz?” sorusuna
yönelik verdikleri yanıtlar yer almaktadır.
Tablo 5. Drama Tekniğinin, Öğrencilerin Ulaşmalarını Kolaylaştıracağı Kazanımlara Yönelik Görüşler
Görüşler
Kendini rahat ifade edebilme
Dili etkili kullanabilme
Özgüveni geliştirebilme
İşbirlikçi çalışma ortamı sağlayabilme
Etkili iletişim kurabilme
Kurallara uyabilme
Empati kurabilme
Yaratıcı düşünme
Saygılı davranabilme
Kelime dağarcığını geliştirebilme
Eleştirel düşünme
TOPLAM
f
26
25
20
15
12
10
10
8
6
5
3
140
163
%
19
18
14
11
9
7
7
6
4
3
2
100
Tablo 5’e göre araştırmaya katılan öğretmen adaylarının
%19’u drama tekniğinin öğrencilerin “kendilerini rahat ifade edebilme”, %14’ü “özgüveni geliştirebilme”, %’9’u “etkili iletişim kurabilme”, %6’sı ise “yaratıcı düşünme” kazanımlarına ulaşmasını kolaylaştıracağını düşünmüşlerdir. Bu düşüncelere sahip adaylardan bazılarının görüşleri şöyledir:
“Dramanın dil gelişimi sağlayacağı, kendini
ifade edebilme yetisini kolaylaştıracağını düşünüyorum.
(A18)”
“İletişim becerisini geliştirir, kendine olan güveni artar, sosyal bir ortam geliştirilir, empati yapma
yeteneğini geliştirir. (A13)”
“Sosyal yönden gelişir, kuralları öğrenirler,
topluma yarar sağlayacak şeyleri öğrenirler. (A35)”
“Drama tekniği öğrencilere empati kurma, dil
gelişimlerini sağlama, sosyal gelişim, çocuğun kendini
ifade etmesi, başkalarının haklarına saygı gösterme becerilerini kolay kazandırır. (A36)”
Tablo 6’da öğretmen adaylarının “Drama tekniğinin eğitim kademelerinde kullanım sıklığının artması için önerileriniz
nelerdir?” sorusuna yönelik verdikleri yanıtlar yer almaktadır.
Tablo 6. Öğretmen Adaylarının Drama Tekniğinin Kullanım Sıklığını Arttırmaya Yönelik Görüş Önerileri
Görüşler
f
Tüm eğitim kademelerine drama dersi eklenmeli
14
Öğretim üyeleri drama tekniği hakkında bilinçlendirilmeli
13
Okullarda drama sınıfları hazırlanarak öğrenciler dramaya teşvik edilmeli
12
Öğrenciler cesaretlendirilmeli
7
Drama tekniğinin önemi ile ilgili seminerler düzenlenmeli
7
Okullarda drama kulüpleri kurulmalı
4
TOPLAM
57
%
24
23
22
12
12
7
100
Tablo 6 incelendiğinde drama tekniğinin eğitim kademelerinde
kullanım sıklığını arttırmak için adayların; %24’ü “tüm eğitim kademelerine drama dersi eklenmelidir”, %22’si “okullarda drama sınıfları
hazırlanarak öğrenciler dramaya teşvik edilmeli”, %12’si ise “öğrenci-
164
ler cesaretlendirilmeli” ve “drama tekniğinin önemi ile ilgili seminerler düzenlenmeli” önerilerinde bulunmuşlardır. Adaylardan bazılarının
görüşleri aşağıda belirtilmiştir:
“Birinci sınıftan üniversite son sınıfa kadarki
müfredatlara drama dersi eklenmeli. (A46)”
“Öğretim üyelerinin bu konuda bilinçlendirilmesi gerekmektedir. Dramanın faydaları hakkında bilinçlendirilmelidirler. Bu sayede eğitimin her kademesinde drama rahatlıkla kullanılabilir. (A28)”
“Öğretim üyelerine dramanın önemi ve derste
drama gibi seminerler verilerek dramanın ne kadar
önemli olduğuna vurgu yapılabilir. (A13)”
Okul öncesinde drama; çocuğun yaparak yaşayarak öğrenmesini amaçlayan, bütün gelişimlerini destekleyen, daha önceden belirlenmiş amaçları olan, olayları sözel veya sözel olmayan iletişim yöntemleriyle ifade etmeye dayalı, içinde canlandırmaların olduğu bir etkinliktir (MEB, 2013). Okulöncesi öğretmenlerinin drama etkinliğini
tanımda belirtilen şekliyle sınıf ortamında uygulayabilmeleri için,
hizmet öncesi eğitim süreçlerinde drama uygulamaları yaparak dramaya yönelik görüş sahibi olmaları önemlidir. Okulöncesi öğretmen
adaylarının bir ders ve öğretim tekniği olarak dramaya yönelik görüşlerini inceleyen bu araştırmada, öğretmen adaylarından elde edilen
görüşme sonuçları incelendiğinde; öğretmen adaylarının %32’sinin
dramayı “canlandırma işi” olarak tanımladıkları görülmektedir. Bu
durum benzer araştırmaların sonuçlarında da gözlenmektedir. Güven
(2012) tarafından yürütülen araştırmada, ilköğretim öğretmenlerinin
dramayı “canlandırma faaliyeti” olarak tanımladıkları görülmektedir.
Ayrıca literatürde dramaya yönelik yapılan tanımlamalar incelendiğinde de dramanın “yaşamsal durumları canlandırma” çalışması olarak tanımlandığı görülmektedir (Genç, 2005; Ömeroğlu, Turan ve
Can-Yaşar, 1999, Akt: Yılmaz, 2013; Özcan, 2004).
Görüşmeye katılan öğretmen adayları drama dersini almadan
önce bu dersten beklentilerini; kendilerine olan güvenlerini geliştirmek, kendilerini daha rahat ifade edebilmek, eğlenceli bir ders süreci
geçirmek, diğer derslere göre daha aktif olmak, işbirlikçi bir sınıf or-
165
tamı oluşturmak, empati yeteneğini geliştirmek, drama tekniği ve uygulamaları hakkında bilgi sahibi olmak, mesleğe ısınmayı sağlamak
olarak belirtmişlerdir. Öğretmen adaylarının %96’sı beklentilerinin
karşılandığı açıklamıştır. Okulöncesi öğretmenliği lisans programında
drama dersi 2 saat teorik, 2 saat uygulama olmak üzere toplam 4 saatlik bir ders olarak belirlenmiştir (YÖK, 2007). Bir yarıyılda yaklaşık
28 saatlik süreç içerisinde öğretmen adaylarının, okulöncesi eğitimin
amaçlarına uygun olarak kendi yazdıkları senaryoları veya hazır metinleri sınıf ortamında arkadaşları ile işbirliği içerisinde sınıf ortamında canlandırmaktadırlar. Bu süreç içerisinde öğretmen adayları yaratıcı oyunlar yazma konusunda kendilerine güvenlerini geliştirebilirler,
topluluk önünde konuşarak kendilerini rahatça ifade edebilme becerisi
kazanabilirler, oyun süresince farklı bir kimliğe bürünerek, büründükleri kimliğin duygu ve düşüncelerini anlayama çalışarak empati becerisini geliştirebilirler, sınıf arkadaşları ile oyun oynayan öğretmen
adayları mesleki yaşantılarında bu oyunları öğrencileri ile oynayacaklarından mesleklerine daha iyi ısınabilirler. Nitekim araştırmanın bu
alt boyutundan elde edilen sonuçlar literatürdeki benzer araştırma sonuçlarıyla örtüşmektedir. Oğuz ve Altun (2013) tarafından yürütülen
araştırmada yaratıcı drama eğitiminin öğretmen adaylarının sosyal
ilişkilerinde daha rahat davranmalarını, kendilerini daha iyi ifade edebilmelerini, iletişim becerilerinin gelişmesini sağladığı sonucuna ulaşılmıştır. Başçı ve Gündoğdu (2011) tarafından yürütülen araştırmada,
drama dersi ile ilgili beklentilerine ulaştığını düşünen öğretmen adayları artık kendilerini daha rahat ifade ettiklerini, özgüven kazandıklarını, iletişim, işbirliği ve empati becerilerinin geliştiğini belirtmişlerdir. Yüksel, Kurtdede-Fidan, Tabak ve Karataş tarafından yürütülen
çalışmada drama dersini alan öğretmen adayları, ders sürecinin sonunda kendilerini sözel olarak daha iyi ifade edebildiklerini, kendilerine olan güvenlerinin arttığını, drama uygulamaları sırasında arkadaşlarıyla paylaşımlarının arttığını, empati becerilerinin geliştiğini ifade
etmişlerdir (2010). Paksu ve Ubuz (2009) çalışmalarında drama temelli eğitimin öğrenenlerin iletişim ve işbirlikli öğrenme becerilerini
geliştirdiği sonucuna ulaşmışlardır. Yassa (1999) çalışmasında da yaratıcı dramanın sosyal etkileşimi ve kendine güveni geliştirdiği sonucuna ulaşmıştır.
Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının %4’ü drama dersi
aldıktan sonra beklentilerinin karşılanmadığını belirtmiştir. Öğretmen
166
adayları bu olumsuz duruma, drama uygulamalarını yürütecek yeterli
ortam ve zamanın olmadığını gerekçe olarak göstermişlerdir. Araştırmanın yürütüldüğü fakültede drama dersi için uygun bir drama salonunun ve gerekli araç-gereçlerin olmaması araştırmacı ve öğretmen
adaylarının yaklaşık 14 haftalık ders sürecinde sıkıntı yaşamasına neden olmuştur. Öğretmen adayları sabit sıraların bulunduğu, oyunlar
için her türlü eyleme imkân tanımayan, araç-gereçten yoksun dar sınıflarda drama dersi kapsamında canlandırmalar yapmışlardır. Hâlbuki drama etkinliklerini uygulamak için çevrenin, çocukların birbirlerine dokunamayacakları kadar geniş, canlı ve gelişmeye açık, oynanacak öykü ya da rollerle ilgili gerçek veya gerçeğe çok benzeyen nesnelerin bulunduğu bir ortam olması gerekir (Önder, 2004:89-90). Araştırmanın bu alt boyutundan elde edilen sonuç benzer araştırmalarda da
rastlanmaktadır (Gürol, 2003; Yılmaz, 2013).
Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının drama dersinin daha
verimli geçmesi için, öncelikle uygun fiziksel ortamın sağlanması ve
yeterli araç-gereçlerin temin edilmesi önerisinde bulunmuşlardır. Bu
sonuç, öğretmen adaylarının drama dersinden beklentilerin karşılanmadığını belirttikleri araştırma sonucu ile birlikte ele alındığında oldukça manidardır. Yeterli fiziksel ortam ve ortamda kullanıma açık
araç-gereç olmadığından yakınan öğretmen adayları bu dersin verimliliğini arttırmak için öncelikle bu eksiklerin giderilmesi gerektiğini düşünmüş olabilirler. Bertiz’e (2011) göre okullarda bir öğretim yöntemi
olarak uygulamaya konulan dramanın uygulanma sürecindeki bileşenler incelendiğinde, bu süreçte genel olarak; öğrencinin, öğretmenin,
idarecinin, uygulamanın yapılacağı fiziksel mekânın (drama salonu,
salondaki araç gereçler) olduğu görülür. Bu bileşenlerin her birinin
drama sürecinin etkin ve verimli olmasında etkili olduğu söylenebilir.
Bu bileşenlerden birinde yaşanabilecek sorunlar bu mekanizmanın işleyişinde çeşitli aksaklıkların başlangıcı olabilir. Ayrıca öğretmen
adayları dersin daha verimli geçmesi için; canlandırma etkinliklerine
ağırlık verme, ders saatini arttırma, alanında uzman hocalardan ders
alma önerilerini geliştirmişlerdir. Öğretmen adaylarının geliştirdiği bu
öneriler literatürdeki benzer araştırmalarda da rastlanmaktadır (ElitokKesici, 2014; Gürol, 2003; Kılıçaslan ve Gün, 2011; Yazıcı ve Demiroğlu, 2013). Öğretmen adayları drama dersinin verimini arttırmak
için yapılan drama çalışmalarını farklı ortamlarda sergileme önerisini
geliştirmişlerdir. Fakültelerde öğretmen adayları tarafından yürütülen
167
darama çalışmalarının sınıf öğretmenliği, fen bilgisi öğretmenliği, matematik öğretmenliği gibi farklı bölüm ve programlarda öğrenim gören
öğretmen adaylarına sergilenmesi; katılımcıların yaptıkları çalışmalardan daha çok zevk almalarına, dramanın tanıtımı, amacı, uygulanış
şekli konusunda meslektaşlarına bilgi verme gibi bir sorumluluk yüklenerek yapılan çalışmaları ciddiye almalarına olanak sağlayabilir.
Araştırmada öğretmen adayları, okulöncesinde drama tekniğini
kullanmanın öğrencilerin; kendini rahat ifade edebilme, dili etkili kullanabilme, özgüveni geliştirebilme, işbirlikçi çalışma ortamı sağlayabilme, etkili iletişim kurabilme, kurallara uyabilme, empati kurabilme,
yaratıcı düşünme, saygılı davranabilme, kelime dağarcığını geliştirebilme, eleştirel düşünme kazanımlarına ulaşmalarını kolaylaştıracağını
belirtmişlerdir. Okulöncesi eğitim programı incelendiğinde programda
yer alan “dinlediklerini/izlediklerini çeşitli yollarla ifade eder, kendini
yaratıcı yollarla ifade eder, başkalarıyla sorunlarını çözer” kazanımlara ulaşmalarında drama tekniğinin kullanılması önerilmektedir. Ayrıca
okuma-yazmaya hazırlık çalışmalarında, dil becerilerinin gelişimini
destekleyen Türkçe etkinliklerinde, kendilerine güvenlerini geliştirmek için yapılacak çalışmalarda, sosyal becerileri geliştirme çalışmalarında drama (canlandırma) çalışmalarının uygulanması önerilmektedir (MEB; 2013). Dolayısıyla araştırmaya katılan öğretmen adaylarının drama tekniğini kullanarak öğrencilerin daha kolay ulaşabileceklerini düşündükleri kazanımlar ile okulöncesi eğitim programında belirtilen drama uygulamalarının amaçlarının örtüştüğü görülmektedir.
Araştırmada öğretmen adayları dramanın eğitim kademelerinde kullanım sıklığının artması için; tüm eğitim kademelerine drama
dersinin eklenmesi, öğretim üyelerinin drama tekniği hakkında bilinçlendirilmesi, okullarda drama sınıfları hazırlanarak öğrencilerin dramaya teşvik edilmesi, öğrencilerin cesaretlendirilmesi, drama tekniğinin önemi ile ilgili seminerler düzenlenmesi, okullarda drama kulüpleri kurulması gerektiği önerilerinde bulunmuşlardır. Bu öneriler; ders
sürecinde aktif olan, arkadaşları ile bir araya gelerek ve yaratıcı düşünme becerilerini kullanarak öyküler yazan, kostümler hazırlayan,
oyuna yönelik provalar yapan, sınıf arkadaşlarının önünde öykülerini
canlandıran öğretmen adaylarının bir ders ve öğretim tekniği olarak
dramadan keyif aldıklarının ve dramanın önemine inandıklarının bir
göstergesidir. Araştırmanın bu alt boyutundan elde edilen sonuçlar
Ormancı ve Ören (2010) tarafından yürütülen araştırma sonucu ile
168
benzerlik göstermektedir. Dramanın ilköğretimde kullanılabilirliğine
yönelik sınıf öğretmeni adaylarının görüşlerini inceleyen bu araştırmada da öğretmen adayları; drama dersini yürütecek öğretmenlerin
hizmet içi kurslar ve seminerlerle eğitilmesi gerektiği, dramayı yürütecek uygun ortamların sağlanması gerektiği, drama dersinin eğitim
fakültelerinin tüm bölümlerinde olması gerektiğini belirtilmişlerdir.
Altıntaş ve Kaya (2012) tarafından yürütülen çalışmada, derslerde
drama tekniğini kullanabilmek amacıyla MEB bünyesindeki okulların
fiziki ortam, araç-gereç ve materyal bakımından uygun hale getirilmesi gerektiği önerisinde bulunulmuştur.
Sonuç olarak, araştırmaya katılan öğretmen adaylarının büyük
çoğunluğunun; dramayı canlandırma işi olarak tanımladıkları, drama
dersinden kendilerine olan güvenlerini arttırmasını bekledikleri ve bu
beklentilerinin karşılandığını, drama dersinin daha verimli geçmesi
için uygun fiziksel ortamın sağlanması gerektiğini, drama tekniğinin
öğrencilerin kendilerini rahat ifade edebilme ve dili etkin kullanabilme
kazanımlarına daha kolay ulaştıracağını, tüm eğitim kademelerine
drama dersi eklenerek daramın kullanım sıklığının artabileceğini belirttikleri tespit edilmiştir.
Araştırmadan elde edilen sonuçlar ışığında aşağıdaki öneriler
geliştirilmiştir:
Drama, sadece drama derslerinde uygulanan bir öğretim tekniği olarak kalmamalı, ilköğretimden fakültelere kadar tüm eğitim kademelerinin çeşitli derslerinde de uygulanma sıklığını arttıracak çalışmalar yapılmalıdır. Bu amaçla öğretmenler ile drama alanında uzman eğitimciler bir araya getirilerek işbirliği içinde bulunmaları sağlanabilir.
Eğitim kurumlarında drama dersleri veya drama tekniğinin
kullanımı için gerekli olan fiziksel ortam, araç-gereçler hazırlanmalıdır.
Öğrencilerin drama çalışmalarına gönüllü olarak katılabilmeleri için, onları çalışmalar sonucunda elde edebilecekleri kazanımlar konusunda bilgilendirecek, aynı zamanda onları bu uygulamalara teşvik
edecek ve cesaretlendirecek seminerler, konferanslar, video gösterileri
düzenlenmeli, drama kulüplerinden veya derneklerden uzmanlar eğitim kurumlarına davet edilmelidir.
169
Öğrenenlerin drama çalışmalarından avantaj sağlayabilmeleri
için eğitimcilerin drama tekniği konusunda yeterli bilgiye sahip olmaları sağlanmalıdır.
Kaynaklar
Adıgüzel, H.Ö. & Timuçin, E. (2010). The effect of creative drama on student achievement in the ınstruction of some development and learning theories.
Procedia - Social and Behavioral Sciences, 9, 1741-1746.
Adıgüzel, H. Ö. (2000). Yaratıcı drama öğretmeni yetiştirmenin önemi ve gerekliliği. Eğitim ve Yaşam Dergisi, 5, 17–18.
Akfırat, F. Ö. (2004). Yaratıcı dramanın işitme engellilerin sosyal becerilerinin gelişimine etkisi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim
Dergisi, 5(1), 9-22.
Akoğuz, A. & Akoğuz, M. (2011). Yaratıcı drama etkinlikleri. İstanbul: Final.
Aksoy, B & Akkaya, M. (2012, 1-3 Ekim,). Sosyal bilgilerde göç konusunun drama
yöntemiyle öğretiminin akademik başarıya etkisi. Uluslararası Türk Kültür
Coğrafyasında Eğitim Bilimleri Araştırmaları Sempozyumunda Sunulan
Bildiri, Sinop, Türkiye.
Altıntaş, E. & Kaya, H. (2012). Fen bilgisi öğretmen adaylarının drama yöntemiyle
fen ve teknoloji dersinin işlenmesine yönelik öz-yeterlik ve tutumları. Erciyes Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Dergisi, 28(4), 287-295.
Arslan, E., Erbay, F. & Saygın, Y. (2010). Yaratıcı drama ile bütünleştirilmiş iletişim becerileri eğitiminin çocuk gelişimi ve eğitimi bölümü öğrencilerinin
iletişim becerilerine etkisinin incelenmesi. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 23, 1-8.
Aykaç, M. & Adıgüzel, Ö. (2011). Sosyal bilgiler dersinde yaratıcı dramanın yöntem olarak kullanılmasının öğrenci başarısına etkisi. Kastamonu Eğitim
Dergisi, 19(1), 297-314.
Bakar, E., Keleş, Ö. & Koçakoğlu, M. (2009). Öğretmenlerin MEB 6. sınıf fen ve
teknoloji dersi kitap setleriyle ilgili görüşlerinin değerlendirilmesi. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 10(1), 41–50.
Baş, T. & Akturan, U. (2013). Nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin.
Başçı, Z. & Gündoğdu, K. (2011). Öğretmen adaylarının drama dersine ilişkin tutumları ve görüşleri: Atatürk Üniversitesi örneği. İlköğretim Online, 10(2),
454-467.
Bertiz, H. (2011). İlköğretim okullarında yaratıcı drama yönteminin kullanılması ve
yaygınlaşması sürecinde karşılaşılan engeller ve sorunların müfettişlerin görüşleri ile belirlenmesi. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
3(40), 34-56.
Çam, F., Özkan, E. & Avinç, İ. (2009). Fen ve teknoloji dersinde drama yönteminin
akademik başarı ve derse karşı ilgi açısından karşılaştırmalı olarak incelenmesi: Köy ve merkez okulları örneği. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29(2),
459-483.
Elitok-Kesici, A. (2014). Drama dersine ilişkin öğretmen görüşleri. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 14(2), 186-203.
170
Erkoca-Akköse, E. (2008). Okulöncesi eğitimi fen etkinliklerinde doğa olaylarının
neden sonuç ilişkilerini belirlemede yaratıcı dramanın etkililiği. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,
Eskişehir.
Genç, H. N. (2005). Eğitimde drama veya dramada eğitim. Kâzım Karabekir Eğitim
Fakültesi Dergisi (KKEFD), 12, 89-104.
Gürol, A. (2003). Okulöncesi öğretmenleri ile okul öncesi öğretmen adaylarının
eğitimde dramanın uygulanmasına ilişkin görüşleri. 25.12.2014 tarihinde http://dhgm.meb.gov.tr/yayimlar/dergiler/Milli_Egitim_Dergisi/158/gurol
.htm. adresinden alınmıştır.
Güven, A. Z. (2012). İlköğretim 4. ve 5. sınıf Türkçe derslerinde drama yönteminin
kullanımı üzerine nitel bir çalışma. Cumhuriyet International Journal of
Education, 1(2), 52-66.
İflazoğlu, A. & Tümkaya, S. (2008). Öğretmen adaylarının güdülenme düzeyleri ile
drama dersindeki akademik başarıları arasındaki ilişkinin incelenmesi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(23), 61-73.
Kaba, H. & Şimşek, P.Ö. (2012). İlköğretim bölümü yüksek lisans öğrencilerinin fen
ve teknoloji öğretiminde yaratıcı drama yönteminin uygulanılmasına ilişkin
görüşleri
(Hacettepe Üniversitesi örneği) 26.12.2014
tarihinde
http://kongre.nigde.edu.tr/xufbmek/dosyalar/tam_metin/pdf/248530_05_2012-22_52_27.pdf adresinden alınmıştır.
Kahyaoğlu, H., Yavuzer, Y. & Aydede, M. N. (2010). Fen bilgisi dersinin öğretiminde yaratıcı drama yönteminin akademik başarıya etkisi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 8(3), 741-758.
Kara, Y. & Çam, F. (2007). Yaratıcı drama yönteminin bazı sosyal becerilerin kazandırılmasına etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32,
145-155.
Karasar, N. (2012). Bilimsel araştırma yöntemi (23. Basım) Ankara:Nobel.
Kılıçaslan, M. & Gün, F. (2011, 27-29 April). Okul öncesi öğretmenlerinin yükseköğretimde verilen drama dersinin yeterliliğine ilişkin düşüncelerinin incelenmesi. Paper presented at the 2nd International Conference on New Trends
in Education and Their Implications, Antalya, Turkey.
MEB
(2013).
Okulöncesi
eğitim
programı.
15.02.2014
de http://tegm.meb.gov.tr/dosya/okuloncesi/ooproram.pdf adresinden alınmıştır.
Merriam, B. S. (2013). Nitel araştırma desen ve uygulama için bir rehber. (Çeviren:
Turan, S.) Ankara:Nobel.
Miles, M. B. & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: an expanded
sourcebook. California: SAGE Publications.
O'Hara, M. (1997, 8-12 April). Process and product: some perspectives on the effect of presentation and performance in preparing pgce secondary english
students to teach drama. Paper presented at the Researching Drama and
Theatre in Education. International Conference, University of Exeter,UK
171
Ormancı, Ü. & Ören, Ş. F. (2010). Dramanın ilköğretimde kullanılabilirliğine yönelik sınıf öğretmeni adaylarının görüşleri: demirci eğitim fakültesi örneği.
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 43(1), 165-191.
Oğuz, A. & Altun, E. (2013). Yaratıcı drama uygulamalarının öğretmen adaylarının
yaratıcı dramaya yönelik tutumlarına ve utangaçlık düzeylerine etkisi. The
Journal of Academic Social Science Studies, 6(6), 37-52.
Önder, A. (2004). Yaşayarak öğrenme için eğitici drama. Kuramsal temelli uygulama teknikleri ve örnekleri. İstanbul: Epsilon.
Özcan, H. (2004). İlköğretim 5. sınıf sosyal bilgiler dersi coğrafya konularının öğretiminde drama yönteminin kullanılması. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi,
Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Paksu, A.D. & Ubuz, B. (2009). Effects of drama-based geometry instruction on
student achievement, attitudes, and thinking level. The Journal of Educational Research, 102(4), 272-286.
Rances, J. N. (2005). Student perceptions of ımproving comprehension through
drama as compared topeotry and fiction in college english freshman composition courses. Unpublished doctoral dissertation, Widener University, Chester, PA.
San, İ. (1998). Türkiye’de yaratıcı drama çalışmalarının dünü ve bugünü. II. Ulusal
Çocuk Kültürü Kongresinde sunulan bildiri. Ankara. ATAUM.
San, İ. (1991, 25-27 Kasım). Yaratıcı drama: Eğitsel boyutlar. İzmir I. Eğitim
Kongresi’nde sunulan bildiri, İzmir, Turkey.
San, İ. (1990). Eğitimde yaratıcı drama. Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 13(2), 573–582.
Tanrıseven, I. & Aykaç, M. (2013). Üniversite öğrencilerinin yaratıcı dramanın kişisel ve mesleki yaşantılarına katkısına ilişkin görüşleri. Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 6(12), 329-348.
Tüm, G. (2010). Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde drama tekniğinin rolü.
Turkish Studies, 5(3), 1898-1920.
Yassa, A. (1999). High school involvement in creative drama. Research in Drama
Education, 4(1), 37–49.
Yazar, A., Çelik, M. & Kök, M. (2007). Okulöncesi eğitimde yaratıcı dramanın çocuğun gelişim alanlarına etkisi. Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi,
16, 15-21.
Yazıcı, T. & Demiroğlu, Ö. (2013). Okulöncesi öğretmen adaylarının drama eğitimi
yeterlilik düzeylerinin belirlenmesi. Dicle Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 5(10), 115-141.
Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri.
Ankara: Seçkin.
Yılmaz, S. (2013). Sosyal bilgiler öğretiminde bir yöntem olarak dramanın kullanımına ilişkin öğretmen adaylarının görüşleri. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir
Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), 14(2), 123-145.
YÖK (2006). Öğretmen Yetiştirme ve Eğitim Fakülteleri (1982-2007). 26.12.2014
tarihinde http://acikarsiv.yok.gov.tr/handle/YOK /61?show=full adresinden
alınmıştır.
172
Yüksel, A., Kurtdede-Fidan, N., Tabak, N. & Karataş, S. (2010, 20-22 Mayıs).
Drama dersi alan sınıf öğretmeni adaylarının dramaya ilişkin görüşleri. 9.
Ulusal Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu’nda sunulan bildiri. Elazığ,
Türkiye.
Extended Summary
Purpose
The purpose of this study is to examine preschool teacher candidates’ views on
drama as a course and a teaching method. Accordingly, in this research, it has been
purposed to find answers for the below mentioned problems:
1. What do you think about drama? Please describe briefly.
2. Before completed this lesson what were your expectations from drama course?
3. Do you think that your expectations were met after complating the drama
course? Why?
4. What are your suggestions to get more productivity from drama course ?
5. Which objectives would be more accessible by preschool students if drama
method used in preschool?
6. What are your suggestions for increasing the frequency of use of drama
method in the levels of education?
Method
The survey method was used in the study. The research data were collected
using a standardized open-ended interview approach. Standardized open-ended interview form consisting of 6 open-ended questions were prepared by the researcher.
The literature review was made during the preparation of the question. Afterwards
similar investigations (Başçı and Gündoğdu, 2011; Güven, 2012; Kaba and Şimşek, 2012; Kılıçaslan and Gün, 2011; Ormancı and Ören, 2010) were examined and
the interviews were made with students who had completed drama course in previous years. Prepared questions were examined in terms of internal validity and the
level of understanding by presenting the views of the faculty members that gived
drama course in Kafkas University, Faculty of Education.
Descriptive analysis was used to analyze the research data. Interviews were
made asking standardized open-ended to teacher candidates. Interviews were recorded on audio tape recorder. Then, recorded interviews were translated into text,
questions were determined as theme of the research, codes under the themes were
created according to the responses to questions. The codes under theme were encoded.by two faculty members -outside of researcher- who gived drama course in previous years. Consensus is provided for data analysis comparing these independent
codes. The reliability of the research, was calculated using the formula Miles and
Huberman (1994) 's proposed, Reliability = Consensus / Consensus + Dissidence
and the average reliability was determined as 81% of all questions.
173
Findings and Discussion
Examined the interview results obtained from teacher candidates participated in the research; 32% of teacher candidates described of drama as "animation
activity". Likewise the research was conducted by Güven (2012), 4th and 5th grade
of primary school teachers described of drama as "animation activity".
Before completing the drama course, teacher candidates participated in the
research stated that their priority expectations from drama course were to develop
the self-confidence . 96% of teacher candidates were announced that their expectations were met. The results obtained from the study is consistent with similar studies
of this size results in the literature. Yassa (1999) concluded that creative drama develops social interaction and self-confidence. In the research 4% of teacher candidates stated that drama course did not meet their expectations due to lack of time and
appropriate environmental opportunities for drama.
44% of preschool teacher candidates participating in this research have developed a suggestion to get more productivity from drama course. This suggestion is
"appropriate physical environment should be ensured". Also teacher candidates have
developed some suggestions to achieve this goal. This suggestions are: providing
adequate tools, giving weight to stimulate activity, increasing the time of lesson,
learning from experts in the field instructors, performing the drama work in different environments. Likewise the research, was conducted Kılıçaslan ve Gün (2011),
teacher candidates state that drama course is given theoretically, practical studies
about drama are not done, hours of drama course should be increased.
In this research teacher candidates state that if drama method is used in
preschool, preschool students will easily reach some objectives such as be able to
express himself/herself freely, use language effectively, develop self-confidence,
provide a collaborative work environment, be able to communicate effectively, obey
the rules, set up empathy, behave respectfully, develop vocabulary, creative thinking, critical thinking.
Preschool teacher candidates have developed some suggestions for the
spread of drama. This suggestions are: drama course should be added to all levels of
education, faculty members should be informed about the drama method, drama
classes should be prepared in schools and students should be encouraged to drama,
seminars should be organized about the importance of drama method, drama club
should be established in schools.
Decision
According to the results obtained from this study, if drama is used effectively and efficiently as a teaching method or a discipline in preschool education levels, preschool students will be reach easily the objectives of preschool teaching
education.
****
174
Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt-Sayı: 17-1 Yıl:2015
Matematik Öğretmenlerinin 5E Öğretim Modeline Yönelik
Görüşleri
The Views of Mathematics Teachers About the 5E Instructional
Model
Abdullah Çağrı BİBER 1 **, Abulkadir TUNA 2 ***, Deniz GÜLSEVİNÇLER 3 ****,
Arzu Birgül KARAOSMANOĞLU 4 *****
Özet
Bu araştırmanın amacı matematik öğretmenlerinin 5E modeli hakkındaki
görüşlerini incelemektir. Araştırmada betimsel yöntem kullanılmıştır. Betimsel
yöntem, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu sekliyle betimlemeyi
amaçlayan araştırma yaklaşımıdır. Veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış
görüşme ve yarı-yapılandırılmış gözlem teknikleri kullanılmıştır.
Çalışmanın örneklemini 2013- 2014 eğitim öğretim yılında Kastamonu ili
merkezinde çeşitli ilköğretim okullarında görev yapan 27 ortaokul matematik
öğretmeni oluşturmaktadır. . Katılımcıların 16’sı bayan, 11’i erkektir. Mesleki
deneyimleri 3 ile 33 yıl arasında değişmektedir. 5E modelini kullanan öğretmenlerin
çoğu giriş ve keşfetme basamaklarında zorlandıklarını ifade etmişlerdir. Katılımcı
öğretmenlerin 5E modelinin giriş ve keşfetme aşamalarından en fazla giriş
basamağına yönelik etkinliklere yer verdikleri görülmüştür. Keşfetme aşamasında
genellikle merak uyandıran sorulara yer vermektedirler.
Anahtar Sözcük: matematik eğitimi, matematik öğretmenleri, 5E öğretim
modeli.
Abstract
This study aims to investigate the views of mathematics teachers about the
5E model. Descriptive method was used in the study. Descriptive method is a
research approach that aims to describe a past or a present situation as it was/is.
Semi-structured interview and semi-structured observation techniques were used for
data collection. The research sample consisted of 27 middle school mathematics
teachers working in various primary schools in the central district of Kastamonu
Province in the 2013-2014 academic period. 16 participants were female, and 11
**
Yrd. Doç. Dr., Kastamonu Üniversitesi Eğitim Fakültesi, acbiber @kastamonu.edu.tr
Doç. Dr., Kastamonu Üniversitesi Eğitim Fakültesi, atuna @kastamonu.edu.tr
***
**** Öğretmen, MEB
***** Öğretmen, MEB
175
A.Ç.Biber,A.Tuna… / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 17(1) (2015), 175-196
were male. They had a professional experience of 3 to 33 years. Most of the
teachers using the 5E model stated that they had difficulty in engagement and
exploration. The participating teachers employed activities related to engagement
more than those related to exploration. They mostly used though-provoking
questions in exploration.
Keywords: mathematics education, mathematics teachers, 5E learning
model.
Giriş
Günümüzde matematiğin yapısına uygun etkili bir öğrenmenin,
kavramlar ve işlemler bilgisi ile bunlar arasındaki ilişkiler olarak
açıklanan ve bilginin hatırlanmasını ve kullanılmasını kolaylaştıran
ilişkisel öğrenme ile gerçekleştirilebileceği kabul edilmektedir (Olkun
ve Toluk, 2003). Matematik dersinde öğrenciyi aktif kılacak
öğrenmeler üzerinde durulması, matematiğin öğretiminde bilginin düz
anlatımı ya da aktarmadan çok öğrencinin kendi çabası ile
öğrenmesini gerektiren yöntemlerin işe koşulmasını gerektirmektedir.
Öğrenci merkezli öğretim yöntemlerinin uygulanması ile matematik
dersinde öğrenciler, aktif olduklarında daha çok ya da kalıcı
öğrenebilmekte ve soyut olan matematiği biraz daha
somutlaştırabilmektedir (Duman, Karakaya & Çakmak, 2001). Etkin
katılma, öğrencinin bir konuyu dinleme ve izlemesinden çok, kendi
kendine, materyallerle ve araçlarla çalışmasıdır. Bu amaçla,
öğrenciler, problemleri, tahtada yapılan çözümlemelerini izlemek
yerine kendileri çözmeli; öğretmenden dinlemek ya da kitaptan
izlemek yerine kendileri bulmalı; araçları kendileri kullanmalı, hatta
birçok aracı kendileri yapmalıdırlar (Şahin, 2005).
Çağdaş eğitimdeki en etkili öğretim modellerinden birisi
yapılandırmacılıktır. Yapılandırmacı yaklaşım bilginin kişi tarafından
etkin bir şekilde oluşturulduğunu savunur ve öğrencilerin yaparak
yaşayarak öğreneceğinden bahsetmektedir. Yapılandırmacılık teorisi
öğrenci etkileşimini arttıran ve öğrencinin önceki deneyimlerine
dayanarak yeni bilgi oluşturmasına odaklı karma öğrenme ortamlarına
uygulanabilir. (Al-Huneidi & Schreurs, 2012). Kavram olarak
yapılandırmacılık, öğrenme kuramı bakımından “insanların nasıl
öğrendiğini açıklamaya çalışan bir yaklaşımın adı, felsefi bakımdan
ise bilgi bilim (epistemoloji) ile ilgili bir kavramdır. Daha açık bir
ifadeyle bilginin doğasını açıklama ile ilgilidir. Kavram daha da
açılacak olursa, öğrenenlerin kendileri için bilgiyi yapılandırması
176
düşüncesini ifade etmektedir. Çünkü her birey, öğrendiği sürede
bireysel ve sosyal olarak anlam meydana getirmektedir. Bu
düşünceden şu iki sonucu çıkarmak mümkündür: Öğretmenler konuya
ya da derse değil kendi öğrenmesi üzerinde düşünen birey üzerinde
yoğunlaşmalıdır. Öğrenenlerin deneyimlerine vermiş oldukları
anlamlardan bağımsız bir bilgi yoktur (Hein, 1991). Anlam meydana
getirmek ise öğrenmek demektir.
Günümüzde eğitim programları yapılandırmacı anlayışa dayalı
olarak hazırlanmakta, öğretmenlerden sınıf içi eğitim ortamlarını
yapılandırmacı anlayışa göre düzenlemeleri istenmektedir. Ülkemizde
2005-2006 eğitim-öğretim yılından itibaren ilköğretimde yeni bir
program uygulamasına geçilmiş ve bu programlardaki temel
yaklaşımın yapılandırmacı bir yaklaşım olduğu açıkça vurgulanmıştır.
Yapılandırmacı ve öğrenci merkezli olan bu eğitimin uygulanabilmesi
için öğretmenlerinde bu eğitimi uygulayabilecek yeterliklere sahip
olması gerekmektedir. Yapılandırmacı öğrenme kuramının kuramsal
mesajına ve uygulamalarına yönelik ilginin artması, bu kuramın
eğitim-öğretimde kullanımına yönelik prensiplerin öğretim
programları yanında, öğrenme ve öğretim yöntemleri boyutuyla da
belirlenmesini gerektirmiş ve bu kuram için farklı öğretim
modellerinin geliştirilmesine neden olmuştur (Duit, 1994).
Son zamanlarda eğitim-öğretim sürecinde farklı işlem
basamaklarıyla uygulanmakta olan yapılandırmacı öğrenme kuramına
dayalı bu modellerden en önemlilerinden biri de 5E modelidir. 5E
modeli yapılandırmacılığı temel alır. Bu teorinin öğretimdeki
uygulama biçimlerinden biride Bybee tarafından geliştirilen 5E
öğretim modelidir (Keser, 2003). Bybee’ e göre (1997) Alman filozof
Johann Friedrich Herbart’ ın çalışmaları bu modelin oluşmasında
etkili olmuştur. Hatta ona göre bu modelin temeli John Dewey ve Jean
Piaget’ a dayanmaktadır. 5E Öğrenme döngüsü yapılandırmacı
yaklaşım prensipleri temelinde araştırmaya dayalı bir modeli rehber
edinir (Campbell, 2000). 5E Modeli, yeni bir kavramı öğrenmeyi ya
da derinlemesine bir şekilde bilinen bir kavramı anlamaya çalışmayı
sağlar (Ergin, Ünsal & Tan, 2006). Bozdoğan ve Altunçekiç’in
(2007) belirttiği gibi, 5E öğretim modelinin öğrencilerin başarılarını
artırdığı, kavramsal gelişimlerini sağladığı ve tutumlarını pozitif
yönde değiştirdiği yapılan araştırmalarda ortaya konsada bu modelin
uygulayıcıları olacak öğretmenlerin modelin uygulamadaki olumlu ve
177
olumsuz yönleri hakkındaki görüşleri dikkate alınarak uygun eğitim
ortamının geliştirilmesi son derece önemlidir. 5E modeli öğrencileri,
öğrenmenin çeşitli safhaları ile bir konuya dahil olmaya, bu konuyu
araştırmalarına, deneyimleri için bir tanımın verilmesine, öğrenmeleri
hakkında daha detaylı bilgiye sahip olmalarına ve bunu
değerlendirmeye sevk etmektedir (Wilder ve Shuttleworth, 2005).
Sınıf ortamında araştırmaya dayalı öğrenme ve fikir fırtınası gibi
durumlarda 5E öğrenme döngüsü eksiksiz uygulanabilen
yapılandırmacı modellerden biridir (Campbell, 2000).
5E modeli bilginin zihinde yapılandırılmasına ve öğrenme
evrelerine göre beş aşamadan oluşmaktadır. Model ismini
aşamalarının sayısı ve her bir aşamanın baş harfinden alır. Bunlar
giriş (engage), keşfetme (explore), açıklama(explane), derinleştirme
(elaborate) ve değerlendirmedir (evaluate). Giriş aşamasında öğretmen
öğrencilerin konuya yönelik ilgilerini çekme ve konu hakkında merak
uyandırmayı amaçlanmaktadır. Keşfetme aşamasında öğrenciler
hipotezler üretir ve bunları test etmek için veriler toplar, plan yapar
model oluşturur deney yapar, bilgi toplar, bilgileri kaydeder,
denenceler oluşturur ve denenceleri test eder. Öğretmen ise dönüt
vererek, ipuçları vererek yönlendirmelerde bulunur, verileri
değerlendirir ve sonuca ulaşır. Öğretmen rehber rolündedir. Açıklama
aşamasında öğretmen öğrencilerin ilke ve genellemelere ulaşması için
etkinlikler düzenler. Derinleştirme aşamasında öğretmen, öğrencilerin
kazandığı ilke ve genellemeleri yeni duruma aktarması için etkinlikler
düzenler. Değerlendirme aşamasında öğretmen öğrencilerin kendi
bilgi ve becerilerini değerlendirmeleri için ortam sağlar (Tuna, 2011).
Talim Terbiye Kurulu 2011 yılında yayınlamış olduğu Ortaöğretim
Matematik (9, 10, 11 ve 12. Sınıflar) Dersi Öğretim Programının
“Matematik Öğrenme ve Öğretme Süreci” bölümünün “Konuların
Öğretiminde İzlenecek Aşamalar” adlı alt başlığında matematik
öğretimi için Giriş, Keşfetme, Açıklama, Derinleştirme ve
Değerlendirme basamaklarından oluşan 5E modeli isim verilmeden
tarif edilmiş ve modelin her bir basamağı ayrıntılarıyla anlatılmıştır.
Giriş ve keşfetme aşaması 5E modelinin ilk iki halkasıdır. Ayrıca 5E
modelini düz anlatım modelinden ayıranın bu aşamaları olduğu
söylenebilir. Bu aşamaların amacına uygun atlatılması sonraki
aşamaları olumlu bir şekilde etkileyeceği düşünülmektedir. Giriş ve
keşfetme basamağında öğrencide konuya karşı merak uyandırılması
178
sonucunda diğer basamaklara ulaşmanın daha kolay ulaşılmasının
sağlanması amaçlanmaktadır. Bu çalışmada, ortaokul matematik
öğretmenlerinin 5E modeli hakkındaki görüşleri araştırılmış, modeli
kullanan öğretmenlerin 5E’nin hangi boyutunu daha önemli
buldukları, modeli uygularken hangi basamağında zorlandıkları, giriş
ve keşfetme aşamalarında ne tür etkinliklere yer verdiklerini
belirlemek amaçlanmıştır.
Problem Cümlesi
Ortaokul matematik öğretmenlerinin 5E modeli hakkında
düşünceleri nelerdir ve 5E’yi derslerinde nasıl kullanmaktadırlar?
Alt Problemler
Öğretmenler 5E modeli hakkında ne düşünmektedirler?
Öğretmenler derslerini ne kadar 5E modeline göre
tasarlamaktadırlar?
Öğretmenler 5E modelini uygularken hangi basamakta
zorlanmaktadırlar?
Öğretmenler 5E modelindeki giriş ve keşfetme aşamalarında ne
tür etkinliklere yer vermektedirler?
Yöntem
Bu çalışmada betimsel yöntem kullanılmıştır. Betimsel yöntem,
geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu sekliyle
betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımıdır. Bu yöntemde
araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde
ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır. Onları, herhangi bir biçimde
değiştirme, etkileme çabası gösterilmez. Önemli olan, onu uygun bir
biçimde gözleyip belirleyebilmektir (Karasar, 1999). Betimsel nitelik
taşıyan bu çalışmada, nitel araştırma metodolojisi kullanılarak
araştırılan kişilerin deneyimlerinden doğan anlamların sistematik
olarak incelenmesi amaçlanmıştır (Lincoln & Guba, 1985; Strauss &
Corbin, 1998). Bu çalışmada veriler, yarı-yapılandırılmış görüşme ve
yarı-yapılandırılmış gözlem kullanılarak toplanmıştır.
179
Örneklem
Bu çalışmanın örneklemini 2013- 2014 eğitim öğretim yılında
Kastamonu ili merkezinde çeşitli ilköğretim okullarında görev yapan
27 ortaokul matematik öğretmeni oluşturmaktadır. . Katılımcıların
16’sı bayan, 11’i erkektir. Mesleki deneyimleri 3 ile 33 yıl arasında
değişmektedir. Araştırma etiği çerçevesinde katılımcıların isimleri
kullanılmamıştır. Bu nedenle katılımcı öğretmenler Ö1, Ö2, Ö3,
Ö4,…, Ö27 kodlarıyla isimlendirilmiştir. Katılımcıların demografik
bilgileri Tablo 1.’de verilmiştir.
Tablo 1. Öğretmenlerin demografik bilgileri
Fen Fakültesi
Hizmet
Yılı
10
İl Merkezi
Bay
Fen Fakültesi
14
İl Merkezi
Ö3
Bay
Eğitim Fakültesi
3
İlçe
Ö4
Bay
Eğitim Fakültesi
3
İlçe
Ö5
Bayan
Eğitim Fakültesi
13
İl Merkezi
Ö6
Bayan
Eğitim Fakültesi
12
İl Merkezi
Katılımcılar Cinsiyet
Mezuniyet
Ö1
Bayan
Ö2
Görev Yeri
Ö7
Bay
Fen Fakültesi
19
İl Merkezi
Ö8
Bayan
Fen Fakültesi
15
İl Merkezi
Ö9
Bay
Eğitim Fakültesi
16
İl Merkezi
Ö10
Bay
Fen Fakültesi
7
İl Merkezi
Ö11
Bay
Eğitim Fakültesi
11
İl Merkezi
Bayan
Eğitim Fakültesi
17
İl Merkezi
Ö13
Bayan
Eğitim Fakültesi
7
İlçe
Ö14
Bay
Eğitim Enstitüsü
33
İl Merkezi
Ö15
Bay
Fen Edebiyat
15
İl Merkezi
Ö16
Bayan
Eğitim Fakültesi
8
İl Merkezi
Ö17
Bayan
Eğitim Fakültesi
10
İl Merkezi
Ö18
Bayan
Fen Edebiyat
3
İl Merkezi
Ö19
Bayan
Eğitim Fakültesi
10
İl Merkezi
Ö20
Bayan
Eğitim Fakültesi
18
İl Merkezi
Ö12*
180
Ö21
Bay
Eğitim Fakültesi
10
İl Merkezi
Ö22
Bayan
Eğitim Fakültesi
10
İl Merkezi
Ö23
Bayan
Fen Edebiyat
3
İl Merkezi
Ö24
Bayan
Eğitim Fakültesi
8
İl Merkezi
Ö25
Bay
Eğitim Fakültesi
10
İl Merkezi
Ö26
Bayan
Eğitim Fakültesi
18
İl Merkezi
Ö27
Bayan
Eğitim Fakültesi
10
İl Merkezi
*Ö12, öğretmen sınıf öğretmenliğinden yan alan ile matematik
öğretmenliğine geçiş yapmış
Veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış görüşme ve yarıyapılandırılmış gözlem teknikleri kullanılmıştır. Yarı-yapılandırılmış
görüşme formu geliştirilirken, konu ile ilgili literatür taraması
yapılarak, yapılandırmacı yaklaşımda karşılaşılan temel sorunlar
dikkate alınmıştır. Bu çalışmada veri toplama aracı olarak kullanılan
sorular aşağıda yer almaktadır.
1.5E modelini duydunuz mu? Duydunuzsa nereden?
2.5E modelini kullanıyor musunuz?
3.Sizce 5E modeli matematik dersi için uygun mu?
4.Sizce 5E’nin hangi alt boyutu ya da boyutları önemlidir?
5.5E’nin hangi alt boyutunda daha çok zorlanıyorsunuz?
6.Giriş ve keşfetme basamağında neler yapıyorsunuz?
Yaklaşık 20’şer dakika süren görüşmeler her bir katılımcı ile
kendi okulunda ve öğle tatilinde yapılmıştır. Böylece öğretmenlerin
kendilerini rahat hissetmeleri amaçlanmıştır. Görüşmelerde
öğretmenlerin verdikleri cevaplar araştırmacılar tarafından dikkatle
not alınmış, görüşme bitiminde ise alınan notlar görüşülen öğretmene
okutularak yazılanlar doğrulatılmıştır. Daha sonra araştırmacılar
tarafından görüşme kayıtlarında yazılı olan veriler ayrı ayrı betimsel
analiz yapılarak tematik kodlar oluşturulmuştur. Verilerden belirlenen
ana temanın yanı sıra içerik analizi yapılarak alt temalar
oluşturulmuştur. İçerik analizi yönteminde birbirine benzeyen veriler
belirli kavramlar ve temalar çerçevesinde bir araya getirilmekte ve
181
okuyucunun anlayabileceği biçimde düzenlenerek yorumlanmaktadır
(Yıldırım & Şimşek, 2005). İkisi öğretmen ve ikisi matematik
eğitimcisi olan araştırmacıların yaptığı betimsel ve içerik analizden
sonra belirledikleri ana tema ve alt temalar karşılaştırılarak “görüş
birliği” ve “görüş ayrılığı” olanlar tartışılmış ve gerekli düzenlemeler
yapılmıştır. Araştırmanın güvenilirlik hesaplaması için Miles &
Huberman’ın (1994) önerdiği; Güvenirlik = Görüş Birliği / (Görüş
Birliği + Görüş Ayrılığı) şeklindeki güvenirlik formülü kullanılmıştır.
Hesaplama sonucunda araştırmanın güvenirliği %90 olarak
hesaplanmıştır. Güvenirlik hesaplarının %70’in üzerinde çıkması,
araştırma için güvenilir kabul edilmektedir (Miles & Huberman,
1994). Burada elde edilen sonuç, araştırma için güvenilir kabul
edilmiştir. Temalara ait frekans ve yüzde değerleri bulgular
bölümünde tablolar halinde sunulmuştur.
Görüşmelerden sonra gönüllü dört öğretmenin derslerinde
gözlemler yapılmıştır. Yapılan gözlemlerde yarı-yapılandırılmış
gözlem formu kullanılmıştır. Gözlem formundaki yönergeler
görüşmelerden elde edilen bilgilerden hareketle oluşturulmuştur. Yarıyapılandırılmış gözlem sırasında araştırmacı yaptığı gözlemleri
gözlem formu üzerine not etmiştir. Alınan notlar analiz edilirken
birbirine benzeyen veriler belirli kavramlar ve temalar çerçevesinde
bir araya getirilmiş ve okuyucunun anlayabileceği biçimde
düzenlenerek yorumlanmıştır (Yıldırım & Şimşek, 2005).
Bulgular
Mülakatlardan elde edilen bulgular
Bu bölümde yarı yapılandırılmış görüşmelerde sorulan sorulara
verilen cevaplara ait bulgulara yer verilmiştir. Birinci soruya verilen
cevapların analizi tablo 3.1.de sunulmuştur.
Tablo 3.1. Birinci soruya verilen cevapların analizi
5E modelini duydunuz mu? Duydu
iseniz nereden?
Yüksek lisans, Formasyon ve
Evet
KPSS
Eğitimci arkadaşlarımdan
f
%
Katılımcılar
4
1
40
10
Ö3,Ö10,Ö21,Ö25
Ö4
182
İnternetten
1
10
Ö14
Hatırlamıyorum
4
40
Ö1,Ö5,Ö11,Ö12
Toplam
10
37
Hayır Toplam
17
Ö2, Ö6, Ö7, Ö8, Ö9,
Ö13, Ö15, Ö16, Ö17,
Ö18, Ö19, Ö20, Ö22,
Ö23, Ö24, Ö26, Ö27
63
Görüşülen 27 öğretmenin ilk soruya verdiği yanıtlar Tablo 2’deki
gibidir. Tablo 2 incelendiğinde öğretmenlerin % 37’si 5E modelini
duyduklarını belirtmişlerdir. Modeli duyduğunu belirten dört öğretmen ise 5E modelini nereden duyduklarına ilişkin bir görüş belirtmemiştir. Bu soruya verilen cevaplardan bazı örnekler aşağıda verilmiştir.
“5E modelini Yüksek Lisans derslerinde duymuştum…”(Ö25)
“5E modelini bu zamana kadar hiç duymadım…”(Ö13)
Tablo 3.2. İkinci soruya verilen cevapların analizi
5E modelini kullanıyor musunuz?
f
%
Katılımcılar
Kullanıyorum
4
40
Ö1, Ö5, Ö11, Ö12
Zaman zaman kullanıyorum
4
40
Kullanmıyorum
2
20
Ö3, Ö10,
Ö25
Ö4, Ö14
Toplam
10
100
Ö21,
Birinci soruya olumlu yanıt veren 10 öğretmene ikinci soru
yöneltilmiştir. Tablo 3’ten çıkan sonuca göre öğretmenlerin % 40’ı 5E
modelini kullanmakta, % 40’ı zaman zaman kullanmakta ve % 20’si
ise 5E modelini bildikleri halde derslerine uygulamamışlardır.
Bu soruya verilen cevaplardan bazı örnekler aşağıda verilmiştir.
“5E modeli matematiğin tüm konularına uygun değil bu
yüzden sadece uygun olduğu konularda kullanıyorum.”(Ö21)
“5E modelini okul şartlarının uygun olmaması ve öğrencilerin
derse olan ilgilerinin az olması nedeniyle uygulamıyorum.”(Ö4)
“5E modelini fırsat buldukça kullanıyorum.”(Ö10)
183
Tablo 3.3. Üçüncü soruya verilen cevapların analizi
Sizce 5E modeli matematik
f
dersi için uygun mu?
%
Katılımcılar
Uygun
7
70
Ö1,Ö3,Ö4,Ö5,Ö10,Ö11,Ö12
Kısmen Uygun
2
20
Ö21,Ö25
Uygun Değil
1
10
10
Ö14
Toplam
İkinci soruda 5E modelini kullanan 10 öğretmene, modelin matematik
dersine uygun olup olmadığı sorulmuş ve bulgular tablo haline
sunulmuştur. Öğretmenlerin % 70’i modeli matematik eğitimi için uygun, %20’i ise kısmen uygun ve %10’ u uygun bulmamıştır.
Öğretmenlerden Ö4, 5E modelini kullanmadığını belirtmesine
rağmen 5E modelini matematik dersine uygun bulmuştur. “5E modeli
matematik dersine uygundur. Matematik dersi eski bilgilerle yeni bilgilerin ilişkilendirilmesini içerdiği için öğrenciler ve öğretmenler
açısından kullanılmasının faydalı olacağını düşünüyorum. Fakat uygun ortamlar sağlanırsa gerçekleşebileceğine inanıyorum” yorumunu
yapmıştır.
Diğer bir öğretmen (Ö5) “5E modelinin matematik dersinin bütün
konularına değil, bazı konularına uygundur” yorumunu yapmıştır.
Tablo 3.4. Dördüncü soruya verilen cevapların analizi
Sizce 5E’nin hangi alt boyutu ya
f
da boyutları önemlidir?
%
Giriş
2
16,6 Ö1, Ö12
Keşfetme
4
33,4 Ö10, Ö11, Ö21, Ö25,
Açıklama
0
0
Derinleştirme
6
50
Değerlendirme
0
0
Toplam
12
100
184
Katılımcılar
Ö3 , Ö4, Ö5, Ö10, Ö21, Ö25
Bu soruda öğretmenlerin 5E modelinde önemli buldukları boyut ya da
boyutları belirtmeleri istenmiştir. Tablo 3.4’te görüldüğü gibi en fazla
önem verilen boyut derinleşme (%50) olmuştur. Açıklama ve değerlendirme aşamaları ise hiçbir öğretmen tarafından belirtilmemiştir.
Derslerini 5E modeline göre yapılandıran Ö1, Ö11, Ö12, Ö21 ve Ö25
kodlu öğretmenler en çok giriş ve keşfetme basamaklarında zorlandıklarını ifade etmişlerdir.
Giriş aşamasının önemli olduğunu belirten öğretmenlerden biri (Ö12)“
Öğrencilerin derse karşı olumsuz tutumları ve önyargıları var. Bu
yüzden öğrencilerin derse karşı ilgilerini çekmek çok önemli”
yorumunu yapmıştır.
Derinleştirme basamağının en önemli basamak olduğunu belirten bir
öğretmen (Ö3) “Öğrenciler bu basamakta öğrendikleri bilgileri
kullanıp transfer edebiliyorlar. Önceki konular ile bağlantı kurabiliyorlar ve farklı durumlarda öğrendiklerini uygulayabiliyorlar”
Derinleştirme aşamasının en önemli basamak olduğunu belirten bir
öğretmen (Ö4) “Derinleştirme aşaması en önemli aşamadır bana
göre, çünkü derinleşme basamağında konunun önemli kısımlarına giriş yapılıyor ve öğrenciler bu aşamada konu ile iç içe oluyor”
Tablo 3.5. Beşinci soruya verilen cevapların analizi
5E’nin hangi alt boyutunda daha
f
çok zorlanıyorsunuz?
%
Katılımcılar
Giriş
2
18
Ö3, Ö1
Keşfetme
7
64
Açıklama
1
9
Ö3, Ö5,Ö10,Ö11,
Ö12,Ö21,Ö25
Ö10
Derinleştirme
1
9
Ö4
Değerlendirme
0
0
Toplam
11
100
Tablo 3.5. incelendiğinde öğretmenlerin %64’sının keşfetme basamağında zorlandığı görülmektedir. Değerlendirme basamağında ise
zorluk çeken öğretmen görülmemektedir. Derse giriş aşamasında zorlandığını belirten 2 öğretmen olmasına rağmen birçoğu dersin giriş
185
aşamasında kullanılan örnek verme ve günlük hayatla ilişki kurmada
zorlandıklarını belirtmişlerdir.
Bir öğretmen (Ö25) “ Yeni müfredatta günlük yaşam bağlantılı ya da
öğrenci merkezli anlatım gerektiren konulara yer verildi ancak sınav
odaklı eğitim bu tür etkinliklerin uygulanmasını engelliyor”
yorumunu yaptı. Bir diğer öğretmen ise(Ö12) “Öğrencilerin temel
eksiklikleri var bu yüzden en fazla keşfetme basamağında zorlanıyorum” yorumunu yaptı.
Tablo 3.6. Altıncı soruya verilen cevapların analizi
Giriş ve keşfetme basamağında neler
f
yapıyorsunuz?
%
Katılımcılar
Ön bilgilerini yoklamak için örnek veri12
yorum.
Ö1, Ö2, Ö4, Ö6, Ö7,
Ö8, Ö9, Ö10, Ö11,
37,77
Ö12, Ö13, Ö17, Ö20,
Ö21, Ö24, Ö25, Ö26
Ö2, Ö3, Ö5, Ö6, Ö7,
26,66 Ö9, Ö14, Ö15, Ö16,
Ö18, Ö23, Ö24
Tekrar yapıyorum.
4,44
Günlük hayattan örnekler veriyorum
17
2
Ö1,Ö14
Keşfetmede merak uyandırıcı bilgiler veri5
yorum, sorular soruyorum.
11,11 Ö6, Ö9, Ö10, Ö16,
Ö19, Ö22
Beyin fırtınası yaptırıyorum
4,44
2
Ö9, Ö12
Rastgele öğrencilere sorular soruyorum.
1
2,22
Ö10
Kazanım çalışma kâğıtlarını kullanıyorum. 2
4,44
Ö21, Ö25
Zaman zaman slayt gösterileri yapıyorum.
1
2,22
Ö6
Keşfetmede materyal varsa tanıtıyorum.
3
6,66
Ö6, Ö17, Ö27
Toplam
45
186
100
Tablo 3.6.incelendiğinde en fazla uygulanan yöntemlerin “günlük
hayattan örnek verme” (%37,7) ve “önbilgileri yoklamak için örnek
verme” olduğu görülmektedir (%26,6).
Bu soruya verilen cevaplardan bazı örnekler aşağıda verilmiştir.
“ 6 ve 7. sınıflarda bazı konuların günlük yaşamla ilişkisini
veriyorum. Ancak bu durum 8. Sınıflarda çok fazla yaşanmıyor.
Çünkü son sınıflar sınava odaklı olduklarından bizde dersleri öyle anlatmak durumunda kalıyoruz.” (Ö21)
“Matematikte derse konuyu tekrar edip başlamanın yanı sıra,
günlük hayattan örnekler vermek öğrencilerin derse olan ilgilerini
arttırmaktadır.”(Ö17)
“Öğrenciler konuları günlük hayatla ilişkilendirdiğinde konuya daha duyarlı oluyorlar ve keşfetme basamağında daha rahat
ediyorlar”(Ö20)
Gözlemlerden Elde Edilen Bulgular
Bu bölümde gönüllü olan dört öğretmenin dersinde yapılan
gözlem bulgularına yer verilmiştir. Gözlem bulgularına geçmeden
önce okuyucuya kolaylık olması açısından dersinde gözlem yapılan
öğretmenlerin görüşme bulgularına da kısaca değinilecektir. Öğretmen
Ö6 eğitim fakültesi mezunu ve görüşmelerde 5E’yi daha önce hiç
duymadığını ve kendisine 5E hakkında bilgi verildikten sonra derste
giriş ve keşfettirme aşamalarında öğrencilere konu ile ilgili günlük
hayattan örnekler verdiğini ifade etmiştir. Öğretmen Ö6’nın dersinde
yapılan gözlemde konu ondalık sayılarda problemlerdi. Öğretmen 5E
modelinin giriş aşamasında öğrencilere önbilgileri ile ilgili soru sorarak derse başladı. Konunun günlük hayatta nerelerde kullanılabileceğine ilişkin soru sorup açıklamalarda bulundu. Sınıfı çok kalabalıktı, yaklaşık 40 öğrenci vardı. Öğretmen keşfetme basamağını atladı. Daha sonra açıklama kısmında konu ile ilgili temel bilgileri
vererek dersi tamamladı. Başka bir derste de derinleştirme ve değerlendirme basamaklarına geçeceğini belirtti. Öğretmen Ö17 eğitim
fakültesi mezunu ve görüşmelerde 5E modelini bilmediğini, ancak
187
kendisine yöntemle ilgili açıklama yaptıktan sonra modeli aslında uyguladığını belirtmiştir. Dersinde yapılan gözlemlerde de öğretmenin
giriş ve keşfetme aşamasını uyguladığı görülmüştür. Sınıf yine kalabalıktı ve öğrencilerin çoğunun derse katılmadığı görülmüştür.
Öğretmen derinleştirme ve değerlendirme basamaklarına başka bir
derste geçeceğini ifade etmiştir. Öğretmen Ö4 fen fakültesi mezunu ve
5E’yi eğitimci arkadaşlarında duyduğunu ancak derslerinde 5E’yi
kullanmadığını ifade etmiştir. Ancak Ö4 5E’yi matematik dersi için
uygun bulmaktadır. En çok derinleştirme aşamasında zorlandığını, giriş ve keşfetme aşamaları için günlük hayattan örnekler verdiğini
söylemiştir. Öğretmen Ö4’ün dersinde, bir önceki derste ödev olarak
verdiği soruyu çözerek derse başladı. Bir önceki derste öğrendikleri
konu ile ilgili öğrencilere sorular sordu. Ön bilgilerle yeni bilgiyi
ilişkilendirerek ispatlarını yaptı. Dersi ilgi çekici sorular sorarak
bitirdi.
Öğretmen Ö1 fen fakültesi mezunu olup, 5E’yi daha önce duyduğunu
ve derslerini 5E’ye uygun bir şekilde işlediğini ifade etmiştir. Öğretmen 5E modelinin en çok giriş kısmında zorlandığını ve bu basamakta
günlük hayattan örnekler verdiğini belirtmiştir. Öğretmen Ö1’in
dersinde yapılan gözlemde öğretmenin derste sadece soru çözümlerine
yer verdiği görülmüştür. Ancak bu derste sınıfın yine kalabalık olmasına rağmen derse katılımın memnun edici seviyede olduğu
gözlemlenmiştir.
Ortaokul matematik öğretmenlerinin 5E modeli hakkındaki
görüşlerinin ve uygulama yöntemlerinin araştırıldığı bu araştırmadan
elde edilen bulgulardan görüldüğü üzere, öğretmenlerin birçoğunun
5E modelinin adını daha önce duymadıkları, model ile ilgili açıklamalar yapıldığında ise 5E modelini bilmediğini söyleyen öğretmenlerin
bazılarının da aslında farkında olmadan derslerinde 5E modelini
kullandıkları görülmüştür. Araştırmaya katılan eğitim fakültesi mezunu öğretmenlerin dahi 5E’den haberinin olmaması ve 5E hakkında
bilgisi olan öğretmenlerin ise bu modeli üniversite eğitimi dışında
farklı yerlerden öğrendiklerini söylemesi dikkat çekicidir.
188
5E modelini kullanan öğretmenlerin çoğu giriş ve keşfetme
basamaklarında zorlandıklarını ifade etmişlerdir. Katılımcı öğretmenlerin 5E modelinin giriş ve keşfetme aşamalarından en fazla giriş
basamağına yönelik etkinliklere yer verdikleri görülmüştür. Keşfetme
aşamasında genellikle merak uyandıran sorulara yer vermektedirler.
Dikkat çekici bir başka unsur da öğretmenlerin hiç birinin de derste
bir etkinlikten bahsetmemiş olmasıdır. Hâlbuki 5E modelinin en
önemli yapı taşlarından biri etkinliktir. Derste yapılacak etkinlikler
yardımıyla
öğrencide
bilginin
yapılanmasının
sağlanması
amaçlanmaktadır, ancak hiçbir katılımcı öğretmen etkinliklere vurgu
yapmamıştır. Bu da öğretmenlerimizin bu odel hakkında yeterli bilgiye sahip olmadıklarının göstergesi olarak görülebilir. Nitekim
Bozdoğan & Altunçekiç (2007) ve Gökdere, Küçük & Çepni (2004)
tarafından yapılan çalışmalarda adayların yöntem hakkında yeterli
bilgilerinin olmamasının sıkıntı yaşamalarına yol açtığı belirtilmektedir.
Öte yandan müfredatın fazla olması ve öğretmenlerin
müfredatı yetiştirmek için daha çok anlatım yöntemine başvurdukları
görülmüştür. Buna göre eğitim sistemimiz ve ders programları ne kadar yenilenmiş gibi görünse de, mevcut sınav sistemi nedeniyle
öğrenci merkezli yapılandırmacı eğitim yaklaşımı uygulanmak istense
de uygulamada pek başarılı olunamadığı söylenebilir. Öğrenciler matematik dersinin günlük yaşamla ilişkisinden çok, sınav ile ilişkisi ile
ilgileniyorlar. Bu da bu modelin uygulanmasını zorlaştırıyor. 5E modelini bilen öğretmenlerin birçoğu bu modeli matematik dersine uygun
olduğunu söylemişlerdir. Dolayısıyla buradan çıkarılabilecek diğer bir
sonuç ise öğretmenlerin 5E’yi uygulamaya karşı istekli oldukları, ancak sınıf ortamlarının uygun olmaması nedeniyle uygulayamamalarıdır. Burada materyal eksikliği ve sınıf mevcutlarının fazla olması
en önemli olumsuz faktörler olarak öne çıkmaktadır. Duru ve Korkmaz’ın (2010) yaptığı araştırma sonucuna göre de programı uygulama
sürecinde öğretmenlerin bir takım zorluklarla karşılaştığı görülmüştür.
Bunların başında araç-gereç eksikliği, etkinlik hazırlama, sınıf
mevcutlarının kalabalık olması, ölçme ve değerlendirme araçlarının
çokluğu ve nasıl yapılacağının bilinmemesi gelmektedir sonucuna
varmışlardır. Benzer sonuçlar Bozdoğan & Altunçekiç (2007) ve
Keser (2003) tarafından yapılan çalışmalarda da ifade edilmektedir.
189
Katılımcı öğretmenlerden bazılarının, öğretim programının
öğrenci merkezli olduğunu bildikleri halde, öğretmen merkezli eğitimle ders işlemeyi sürdürdükleri görülmüştür. Öğrenci merkezli öğretim
programının 8-9 yıldır yürürlükte olmasına rağmen öğretmenler
tarafından tam olarak özümsenmediği söylenebilir. Sonuç olarak programın değişmesine rağmen uygulanmasında geleneksel yaklaşımdan
izlerin olması öğretmenlerin programı tam olarak uygulamadıklarını
da göstermektedir. Bu sonuç literatürdeki birçok çalışma ile benzerlik
göstermektedir (Adıgüzel, 2009; Bozdoğan & Altunçekiç, 2007)
Araştırmada elde edilen sonuçlar ışığında, uygulanmasında fayda
görülen bazı öneriler aşağıda sunulmuştur.
• 5E modelinin başarıyla uygulanabilmesi için sınıfın fiziksel
koşulları; öğrencilerin rahat çalışmalarına imkân sağlayacak
şekilde düzenlenmeli, derste kullanılacak materyal ve araçlar
eksiksiz temin edilmelidir.
• Üniversitelerin eğitim fakültelerinde 5E modeli ayrıntılı bir
şekilde öğretilmelidir.
• Öğretmenlere ise hizmet içi eğitim programı kapsamında 5E
modeli tanıtılmalı ve uygulamalar yapılmalıdır.
• Sınav sistemimiz 5E modelinin eksiksiz uygulanabilmesine
uygun olacak şekilde, öğretmen ve öğrencilerin sınav kaygısına kapılmadan öğrenmeyi gerçekleştirebilecekleri şekilde yeniden düzenlenmeli.
190
Kaynaklar
Adıgüzel, A. (2009). Yenilenen ilköğretim programının uygulanması
sürecinde karşılaşılan sorunlar, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 9(17), s.77- 94.
Aksu, H. H. (2008). Öğretmenlerin yeni ilköğretim matematik programlarına ilişkin görüşleri, Abant İzzet Baysal Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt: 8, Sayı: 1, Yıl: 8,
Al-Huneidi, A., & Schreurs, J. (2012). Constructivism Based Blended
Learning in Higher Education. International Journal Of Emerging Technologies In Learning, 7(1), 4-9.
Bozdoğan, A., & Altunçekiç, A. (2007). Fen Bilgisi Öğretmen
Adaylarının 5E Öğretim Modelinin Kullanılabilirliği Hakkındaki Görüşleri. Kastamonu Üniversitesi Kastamonu Eğitim
Fakültesi, 15(2), 579.
Bybee, R.W. (1997). Improving Instruction. In Achieving Scientific
Literacy: From Purposes to Practice. Portsmouth, NH: Heinemann.
Campbell, M.A. (2000). The Effects Of The 5E Learning Cycle Model
On Students’
Understanding Of Force And Motion Concepts. MS Thesis.
University of Central Florida.
Duit, R. (1994). The Constructivist View in Science Education – What
it Has to Offer and What Should Not Be Expected From it,
Proceedings of The International Conference Science and
Mathematics For The 21st Century: Towards Innovatory Approache, 26/9 - 1/10, Concepcion, Chile.
Duman, T., Karakaya, N., Çakmak, M., Eray, M. & Özkan, M. (2001).
Konu alanı ders
kitabı inceleme kılavuzu matematik, Ankara: Nobel yayın
dağıtım.
Duru, A., & Korkmaz, H. (2010). Öğretmenlerin yeni matematik programı hakkındaki görüşleri ve program değişim sürecinde
karşılaşılan zorluklar. (Turkish). Hacettepe University Journal
Of Education, (38), 67-81.
Ergin, İ. Ünsal, Y. ve Tan, M. 5E Modelinin öğrencilerin Akademik
Başarısına ve Tutum Düzeylerine Etkisi: “Yatay Atış Hareketi
191
Örneği” Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğ21itim Fakültesi
Dergisi (KEFAD) Cilt 7, Sayı 2, (2006), 1-15.
Gökdere, M., Küçük, M., & Çepni, S. (2004). Fen Bilgisi öğretmen
adaylarının yapısalcı öğrenme yaklaşımını kavrama ve uygulama seviyeleri üzerine bir çalışma, VI. Ulusal Fen Bilimleri
ve Matematik Eğitimi Kongresi, Marmara Üniversitesi, İstanbul.
Hein, E., G., CECA (International Committee of museum Educators)
Conference, Jerusalem Israel, 15-22 October 1991
(www.exploratorium.edu)
Karasar, N. (1999). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara Nobel
Yayıncılık.
Keser, Ömer Faruk. (2003). Fizik Eğitimine Yönelik Bütünleştirici
Öğrenme Ortamı
ve Tasarımı. Yayımlanmamış Doktora Tezi, KTÜ, Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon.
Keleş, Ö., Haser, Ç., & Koç, Y. (2012). Sınıf öğretmenlerinin ve
ilköğretim matematik öğretmenlerinin yeni ilköğretim matematik dersi programı hakkındaki görüşleri. Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 11(3), 715.
Lincoln, Y. S., & Guba, E. G. (1985). Naturalistic inquiry, Beverly
Hills, CA: Sega
Miles, M. B., & Huberman, A.M. (1994). Qualitative data analysis :
an expanded
sourcebook. (2nd Edition). Calif. : SAGE Publications.
Olkun, S. ve ToluK, Z. (2003). İlköğretimde Etkinlik Temelli Matematik Öğretimi. Ankara: Anı Yayıncılık.
Strauss, A. L., & Corbin, J. (1998). Basics of qualitative research,
(second edition), Newbury
Park, CA: Sage.
Şahin, Ç. (2005) İlköğretim II. Kademesinde Matematik Dersinin
Öğrenme Öğretme Sürecinde Yapılan Etkinliklerin Öğretmen
ve Öğrenci Açısından Değerlendirilmesi, Eurasian Journal of
Educational Research, 18, pp, 171-185
192
Tezcan, H., & Erçoklu, H. (2010). Geleneksel anlatım ve yapılandırıcı
yaklaşımın radyoaktivite öğretiminde başarıya etkilerinin
karşılaştırılması ve ilgili yanlış... (turkish). Journal of Turkish
Educational Sciences, 8(1), 201-225.
Tuna, A. (2011). Trigonometri Öğretiminde 5E Öğrenme Döngüsü
Modelinin Öğrencilerin Matematiksel Düşünme ve Akademik
Başarılarına Etkisi. Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Türnüklü, A. (2000) Eğitimbilim Araştırmalarında Etkin Olarak
Kullanabilecek Nitel Bir Araştırma Tekniği: Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi. Sayı:24. Ankara: Pegem A
Yayıncılık.
TTKB (2013), Ortaokul Matematik Dersi (9, 10, 11 ve 12. sınıflar)
Öğretim Programı. Ankara: MEB Talim Terbiye Kurulu
Başkanlığı Yay. [online]: http://ttkb.meb.gov.tr/
Wilder, M., Shuttleworth, P. (2005). Cell Inquiry: A 5E Learning Cycle Lesson. Science
Activities. Winter, vol:41,No:4,37-43.
Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma
Yöntemleri, Seçkin
Yayıncılık, Ankara
193
Extended Summary
The 5E model is a constructive learning theory-based model involving different
process steps. The 5E learning cycle adopts a model based on research by
constructivist approach principles (Campbell, 2000). The 5E model enables to
learn a new concept or comprehend a deeply known concept (Ergin, Ünsal
& Tan, 2006). As stated by Bozdoğan and Altunçekiç (2007), research reports that
the 5E instructional model increases students’ success, contributes to their
conceptual development, and changes their attitudes in a positive way, but it is
very important that an appropriate educational environment is created based on
the views of teachers, who are the implementers of the model, about the positive
and negative aspects of the model in practice. The 5E model motivates students to
get involved in a topic by several phases of learning, to explore this topic, to be
provided with a definition for their experiences, to obtain more detailed
information about their learning, and to evaluate it (Wilder and Shuttleworth, 2005).
This study aims to examine the views of mathematics teachers about the 5E
instructional model. Descriptive method was used in the study. Descriptive
method is a research approach that aims to describe a past or a present
situation as it was/is. It attempts to describe the case, person, or object that is subject
of research as it or s/he is and considering the conditions in which it occurs or s/he
acts. The research sample consisted of 27 middle school mathematics teachers who
worked in various primary schools in the central district of Kastamonu Province in
the 2013- 2014 academic period. 16 participants were female, and 11 were male.
They had a professional experience of 3 to 33 years. Semi-structured interview
and semi-structured observation were used for data collection. In developing the
semi-structured interview form, the related literature was reviewed, and basic
problems experienced in employing the constructivist approach were taken into
consideration. The questions used for collecting data are presented below.
1.
Have you ever heard of the 5E model? If yes, where or how have you heard
of it?
2.
Do you use the 5E model?
3.
Do you think the 5E model is suitable for the mathematics course?
4.
What sub-dimensions of the 5E model do you think are important?
5.
In which sub-dimension of the 5E model do you have most difficulty?
6.
What do you do in the phases of Engage and Explore?
It was seen that most of the teachers had not heard of the 5E model before.
However, when explanations were made about the model, some teachers who had
said that they did not know the 5E model noticed that they actually used it in their
lessons unknowingly. It is striking that even many education faculty graduates
participating in the study did not know the 5E model, and
194
those who knew it had learned it in an environment different from the
university.
Most of the teachers using the 5E model stated that they had difficulty in the phases
of Engage and Explore. The participating teachers employed activities related to the
phase of Engage more than those related to the phase of Explore. They mostly used
thought-provoking questions in the phase of Explore.
Another remarkable point was that none of the teachers made mention of classroom
activities, whereas activities are one of the building blocks of the 5E model. The
model aims to construct knowledge in students’ minds through classroom
activities, but no participating teacher laid an emphasis on activities. That may
indicate that teachers do not have enough knowledge of the 5E model.
Majority of the teachers who knew the 5E model said that the model is suitable for
the mathematics course. Thus, it can be argued that teachers are eager for using
the 5E model, but they cannot use it because they do not have suitable classroom
environments. In this matter, lack of materials and overcrowded classrooms are
the primary negative factors. According to Duru and Korkmaz (2010), teachers
experience some difficulties in using the model. They report that the primary
problems are lack of materials and tools, problems related to preparing activities,
overcrowded classrooms, existence of too many assessment and evaluation
instruments, and not knowing how to use such instruments. Similar results are
reported by Bozdoğan & Altunçekiç (2007) and Keser (2003), too.
It was seen that some participating teachers continued to teach in a teacher-centered
way although they knew that the curriculum was student-centered. Therefore, it can
be said that even though the student-centered curriculum has been in effect for 8-9
years, teachers have not internalized it completely yet. Though the curriculum has
been changed, traditional practices still continue in its implementation. That
shows that teachers do not implement the curriculum accurately. This result is
similar to the results of many studies in the literature (Adıgüzel, 2009; Bozdoğan &
Altunçekiç, 2007).
Based on the research results, the below-mentioned suggestions are made:
•
The physical conditions of classrooms should be arranged in a way that
allows students to study comfortably, and course materials and tools should
be supplied in full so that the 5E model is implemented successfully.
•
Education faculties should teach the 5E model in detail.
•
The 5E model should be introduced to teachers through in-service trainings
which should involve practices.
195
•
Testing system should be rearranged in a way that allows the 5E model to be
implemented perfectly and enables teachers and students to achieve
teaching/learning without any exam anxiety.
196
İlköğretim Bölümü Öğrencilerinin Bilimsel Süreç Becerilerini
Etkileyen Faktörlerin Incelenmesi
Examination of The Factors Influencing The Scientific Process
Skills of The Students in The Elementary Education Department
Fatih SEZEK ∗, Yusuf ZORLU ∗∗, Fulya ZORLU ∗∗∗
Özet
Bu çalışmanın amacı; ilköğretim bölümü birinci sınıf öğrencilerinin bilimsel süreç becerilerini etkileyen faktörlerin incelenmesidir. Araştırma yöntemi
olarak tarama yöntemi kullanılmıştır. Çalışmanın örneklemi ilköğretim bölümü birinci sınıfında öğrenim gören 224 öğrenciden oluşmaktadır. Çalışmada veri toplama
araçları olarak Bilimsel Süreç Becerileri Testi (BSBT) ve Öğrenci Tanıma Formu
(ÖTF) kullanılmıştır. BSBT sonuçlarına göre genel olarak matematik öğretmenliği
öğrencilerinin diğer bölümlerdeki öğrencilere göre daha başarılı oldukları tespit
edilmiştir. Ortaöğretim öğrenimi süresince yapılan deney ve etkinlikler öğrencilerin
bilimsel süreç becerilerini geliştirdiği tespit edilmiştir. Deneylerin veya etkinliklerin
öğretmenle beraber yapılması öğrencilerin bilimsel süreç becerilerine olumlu yönde
katkı sağlamaktadır. Kitap okuma alışkanlığı da bu becerileri kazanmada önemlidir.
Anahtar Sözcükler: bilimsel süreç becerileri, İlköğretim öğretmenliği
bölümü, öğretmen yetiştirme
Abstract
The aim of this study was examined factors which affect the 1st grade students’ scientific process skills from the department of elementary education. In this
study was used survey research method. The sample of the study was composed of
224 students from the department of elementary education. “Scientific Process Skill
Test” and “Student Identification Form” was used as data collection instruments.
According to SPST scores, students in programs of elementary mathematics education was determined the most success than. Experiments and activities been done
during secondary education develop students' scientific process skills. Experiments
or activities that make together with teachers are contributing positively to students'
∗
Doç. Dr., Atatürk Üniversitesi, [email protected]
Arş. Gör., Atatürk Üniversitesi, [email protected]
∗∗∗
Arş. Gör., Bülent Ecevit Üniversitesi,
[email protected]
∗∗
197
F.Sezek,Y.Zorlu… / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 17(1) (2015), 197-217
scientific process skills. According to this study, the habit of reading books is very
important in gaining these skills.
Key Words: scientific process skills, elementary teacher education, teacher
education
Giriş
Günümüzde eğitim ve öğretimin yalnızca kültürel bir zorunluluk olmaktan çıkarak dünyada söz sahibi olabilmenin anahtarı haline
gelmesiyle pek çok gelişmiş ülke, liderlik konumlarını korumak ve
bunu sürdürebilir hale getirmek için bilgiyi ezberleyen değil gerçek
anlamda öğrenen ve üreten, fen okuryazarı olan bir nesil yetiştirmeye
çalışmaktadır. Bunun için mevcut eğitim programlarını sürekli olarak
gözden geçirerek daha güncel, etkin ve uygulanabilir eğitim programları tasarlamakta ve daha kaliteli bir eğitim için uğraş vermektedirler
(Cerrah ve Ayas, 2003). Eğitim kalitesini artırmada ve sürdürmede
bilimsel süreç becerilerinin büyük katkısı vardır. Çünkü, bilimsel
düşünmenin varlığı, bilimsel süreç becerilerinin kazanılabilmiş olmasına bağlıdır (Ango, 2002; Feyzioğlu, Demirdağ, Akyıldız, ve Altun, 2012; Padilla, 1990).
Bilimsel süreç becerileri araştırma, sorgulama, karar verme,
sorumluluk alma bilinci, öğrenmede kalıcılığı artırma, problem
çözme, analitik düşünme, aktif öğrenmeyi sağlama, araştırma yolları
ve yöntemlerini gösteren temel becerileri ve günlük hayatın her
aşamasında kullanılabilecek yetenekleri içerdiğinden yalnızca fen
öğretiminde değil, diğer derslerin öğretiminde de büyük bir öneme
sahiptir (Ayas, Çepni, Akdeniz, Özmen, Yiğit ve Ayvacı, 2008; Aydoğdu, 2006; Çepni, Ayas, Johnson ve Turgut, 1996; Cuevas, Lee,
Hart ve Deaktor, 2005; Harlen, 1999, 2000; Hazır ve Türkmen, 2008;
Kanlı, 2007; Rehorek, 2004; Temiz ve Tan, 2003; Myers, Washburn
ve Dyer, 2004; Zorlu, Zorlu, Sezek ve Akkuş, 2014).
Bireylerin bilimsel düşünme özellikleri problemlere etkili
çözümler üretebilmelerine yardımcı olurken, günlük hayatı önemli
ölçüde etkilemektedir (Gündoğdu, 2002). Bu doğrultuda fen
öğretiminin temel amaçlarından biri, problemleri tanımlama ve bilimsel bir araştırmayı yürütme becerileriyle birlikte öğrencilerin bilimsel düşünme özelliklerine sahip olmalarını sağlamaktır (Bonney,
Klempter, Zusho, Coppola ve Pintrich, 2005). Son zamanlarda bilimsel süreç becerilerini kazanmak için gerekli temel ilkeler belirlenmekte ve bu ilkeler okuma, matematik, sosyal alanların öğretimi gibi
198
farklı alanlarda uygulanmaktadır. Bilimsel süreç becerileri, MEB
(2013) tarafından belirtilen öneminden dolayı yenilenen fen bilimleri
öğretim programında beceri öğrenme alanının alt alanlarından biri
olarak yer almıştır.
Eğitimde bilimsel süreç becerileri kadar, bilimsel etkinliklerin
nasıl gerçekleştirilebileceği bilgisini öğrenmek de oldukça önemlidir
(Gupta ve Cohan 2002). Bu nedenle bilimsel süreç becerilerinin kazandırılabilmesi için laboratuar uygulamaları ve bunlara benzer etkinlikleri içeren derslere yer verilmelidir. Laboratuarlarda yapılan deneyler ve etkinlikler, bilimsel araştırma yoluyla öğrencilerin bilimsel
süreç becerilerini kazanabilmelerini sağlamada en etkili yol olarak
görülmektedir (Hofstein, Navon, Kipnis ve Naaman, 2005; Kanlı ve
Yağbasan, 2005; Şimşekli ve Çalış, 2008; Doğan, Sezek, Kıvrak, Usta
ve Ataman, 2003). Çünkü öğrenilmesi gereken konu, gözlem veya
deney ile öğrenilirse, öğrencinin yeteneklerini arttırır ve geliştirir
(Morgil, Seyhan ve Seçken, 2009). Dolayısıyla öğrenme sürecinde
yapılan deneyler ve uygulamalı etkinlikler bilimsel süreç becerilerinin
kazanılabilmesi bakımından gereklidir. Bu gerekliliği sağlayabilmek
için öğretmenler, derslerinde kullandıkları öğretim strateji, yöntem ve
tekniklerinde deneylere veya uygulamalı etkinliklere sıklıkla yer vermelidir.
Bu çalışmada ilköğretim bölümü birinci sınıf öğrencilerinin bilimsel süreç becerileri ile üniversiteye yerleşme puanları, lise öğreniminde deney ve benzeri etkinliklerin yapılması, büyüdükleri yer,
kitap okuma sıklığı vs. arasındaki ilişkilerin incelenmesi
amaçlanmıştır. Ayrıca öğrencilerin öğrenim gördükleri anabilim dallarına göre bilimsel süreç becerileri arasındaki ilişkide incelenmiştir.
Araştırma Problemi
Eğitim Fakültesi ilköğretim bölümü (Fen Bilgisi, Matematik,
Sınıf ve Sosyal Bilgiler Öğretmenliği ABD) birinci sınıf öğrencilerinin bilimsel süreç beceri düzeyleri ve bu becerileri etkileyen faktörler nelerdir?
Alt Problemler
1. Öğrencilerin öğrenim gördükleri anabilim dallarına göre bilimsel süreç becerileri arasında istatistiksel olarak ilişki var
mıdır?
199
2. Öğrencilerin orta öğretim yıllarında karşılaştıkları laboratuar
uygulamalarıyla bilimsel süreç becerileri arasında istatistiksel
olarak ilişki var mıdır?
3. Öğrencilerin büyüdükleri yer ve gelir düzeyleriyle bilimsel süreç becerileri arasında istatistiksel olarak ilişki var mıdır?
4. Öğrencilerin kitap okuma alışkanlığı ile BSB arasında istatistiksel olarak ilişki var mıdır?
5. Öğrencilerin üniversiteye yerleşme puanı ile BSB arasında
istatistiksel olarak ilişki var mıdır?
Yöntem
Bu çalışma, ilköğretim bölümü (Fen Bilgisi, Matematik, Sınıf
ve Sosyal Bilgiler Öğretmenliği ABD) birinci sınıf öğrencilerinin bilimsel süreç becerilerini etkileyen faktörleri (üniversiteye yerleşme
puanları, lise öğreniminde deney ve benzeri etkinliklerin yapılması,
büyüdükleri yer, kitap okuma sıklığı, anabilim dallarına göre vs.) belirlemek amacıyla yapılan bir tarama çalışmasıdır.
Örneklem
Çalışmanın örneklemi Atatürk Üniversitesi KKEF ilköğretim
bölümü birinci sınıf Fen Bilgisi Öğretmenliğinden 60, Matematik
Öğretmenliğinden 60, Sınıf Öğretmenliğinden 52 ve Sosyal Bilgiler
Öğretmenliğinden 52 olmak üzere toplam 224 öğrenciden oluşmaktadır.
Bilimsel Süreç Becerileri Testi (BSBT)
BSBT, Burns, Okey ve Wise (1995) tarafından geliştirilmiştir.
Türkçeye çevirisi ve uyarlaması Özkan, Aşkar ve Geban (1992)
tarafından yapılmıştır. 36 sorudan oluşan bu testte ölçülmeye çalışılan
beceriler; değişkenleri tanımlayabilme (12 soru), işevuruk tanımlama
(6 soru), hipotez kurma ve tanımlama (9 soru), grafiği ve verileri
yorumlama (6 soru) ve araştırmayı tasarlama (3 soru) becerileridir.
Yapılan istatistiki analiz sonucu testin güvenirliği 0,79 olarak bulunmuştur (Kanlı, 2007).
200
Öğrenci Tanıma Formu (ÖTF)
Araştırmacılar
tarafından
hazırlanmıştır.
Öğrencilere
ortaöğretim süresince yaptıkları deney ve etkinliklerin sayısı (haftada,
ayda ve yılda) ve nasıl yaptıkları (kendileri mi?, öğretmenleri mi?
veya öğretmenleriyle birlikte mi?); ortaöğretim boyunca kitap okuma
sıklıkları (Hiç: Yılda bir kitap bile okumamış; Orta: Yılda iki ile beş
kitap okumuş; Daima: Yılda en az beş kitap okumuş), mezun oldukları
lise türü (Genel lise, Anadolu lisesi, Anadolu Öğretmen lisesi, Meslek
lisesi, Fen lisesi, Sosyal Bilimler lisesi) ve büyüdükleri yer (il, ilçe,
nahiye, köy) hakkında sorular sorulmuştur. Ayrıca ailelerinin aylık
gelir durumu da TÜİK'in son üç yıldaki gelir durum verilerine göre
asgari ücretin altında kalanlar 0-999 TL dar, 1000-2999 TL orta, 3000
TL ve üstü yüksek gelirli kabul edilmiştir (URL-1).
Verilerin Analizi
Araştırmadan elde edilen verilerin analizinde SPSS 20.0 paket
programı kullanılmıştır (URL-2). Sonuçlar betimsel istatistik, ortalama ve standart sapma şeklinde verilmiştir. Kestirimsel istatistik analizlerinden tek yönlü varyans (ANOVA), basit doğrusal korelasyon ile
basit regresyon analizleri yapılmıştır.
Bulgular
Şekil 1'e bakıldığında BSBT puan ortalamalarına göre en
yüksekten düşüğe doğru sıralama matematik, sınıf, fen bilgisi ve
sosyal bilgiler öğretmenliği şeklinde olmaktadır. Histogram grafiklerinde, matematik bölümünün diğer bölümlere göre daha yayvan bir
grafiğe sahip olduğu anlaşılmakla birlikte, diğer üç bölümde de öğrencilerin BSBT'den almış oldukları puanların birbirine yakın olduğu
tespit edilmiştir (Şekil 1).
201
Şekil 1. BSBT'nin Bölümlere Göre Histogram Grafiği ve Tanımlayıcı
İstatistik Sonuçları
BSBT'den alınan puanlara göre bölümler arasında istatistiksel
olarak anlamlı olup olmadığını test etmek için ANOVA analizi
yapılmıştır. Yapılan analiz sonuçları Tablo 1'de verilmiştir.
Tablo 1. BSBT'nin ANOVA Analizi Sonuçları
Gruplar
Gruplar arası
Grup içi
Toplam
Karelerin
Toplamı
2238,576
1853,638
4092,214
SD
3
220
223
Karelerin
Ortalaması
746,192
8,426
F
88,562
p
0,000
Tablo 1’deki ANOVA analizi sonuçları incelendiğinde, öğrencilerin BSBT puan ortalamaları bakımından gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir
[F (3,223) =88,562; p<0,05]. Ortaya çıkan bu farkın hangi gruplar arasında olduğunu tespit etmek için çoklu karşılaştırma testlerinden LSD
testine başvurulmuştur. LSD analizi incelendiğinde Matematik öğrencilerinin BSB düzeylerinin Fen Bilgisi, Sınıf ve Sosyal Bilgiler öğrencilerden, Sınıf öğretmenliği bölümü öğrencilerinin ise Sosyal Bilgiler
202
öğrencilerinden istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaştığı tespit
edilmiştir (p<0,05). Fen bilgisi öğretmenliği öğrencileri ve sınıf
öğretmenliği öğrencileri BSB düzey ortalamaları incelendiğinde istatistiksel anlamlı düzeyde bir farklılaşma olmadığı görülmektedir
(p>0,05). Şekil 1 bu verileri desteklemektedir.
Tablo 2. Bölümlerin BSBT'nin Alt Becerilerine Göre Aritmetik Ortalamaları
BSB \ Bölümler
Değişkenleri Tanımlaya Bilme
İşevuruk Tanımlama
Hipotez Kurma ve Tanımlama
Grafiği ve Veriyi Yorumlama
AraştırmayıTasarlama
Matematik
Fen Bilgisi
Sınıf
Sosyal Bilgiler
5,32
3,02
5,40
4,00
2,05
3,60
2,48
3,07
2,98
0,92
3,56
2,92
3,02
2,87
0,79
3,65
2,75
2,44
2,50
0,67
Tablo 2'de matematik öğretmenliği öğrencilerinin BSBT puan
ortalamalarının diğer bölümlere göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Anova analiz sonuçlarına göre İşe vuruk tanımlama hariç, diğer alt
becerilerdeki puan ortalamaları bakımından aralarında istatistiksel
olarak anlamlı farklılık olduğu söylenebilir [Değişkenleri Tanımlaya
Bilme: F (3,223) =16,443, Hipotez Kurma ve Tanımlama: F (3,223) =75,837,
Grafiği ve Verileri Yorumlama: F (3,223) =24,491, Araştırmayı Tasarlama: F (3,223) =57,679; p<0,05]. Ortaya çıkan bu farkın hangi gruplar
arasında olduğunu tespit için çoklu karşılaştırma testlerinden LSD testine başvurulmuştur. LSD testi sonuçlarına göre, Matematik öğretmenliği bölümündeki öğrencilerin ''Değişkenleri Tanımlaya Bilme'',
''Hipotez Kurma ve Tanımlama'', ''Grafiği ve Veriyi Yorumlama'',
''Araştırmayı Tasarlama'' becerilerinde Fen Bilgisi, Sınıf ve Sosyal
Bilgiler öğretmenliği bölümündeki öğrencilerden, ayrıca sınıf öğretmenliği bölümündeki öğrencilerin sosyal bilgiler öğretmenliği
bölümündeki öğrencilerden yüksek oldukları görülmektedir (p<0,05).
Diğer gruplara ait veriler arasında fark yoktur. Tablo 2’deki veriler bu
farklılığı desteklemektedir.
203
Şekil 2. Ortaöğretim Süresince Yapılan Toplam Deney Sayısı ile
BSBT toplam puanlarının saçılma grafiği
Ankete göre ortaöğretim süresince öğrencilerin yaklaşık
%30’nun hiç deney yapamadığı, %57’sinin 1-10 kez, %8'inin 11-20
kez, %5'inin de en az 21 kez ve üzerinde deney yaptığı tespit
edilmiştir. Düzenli deney yapanların oranı sadece %5 olarak
görülmektedir. Bu sonuçlara bakıldığında ortaöğretimde derslerin
çoğunlukla teorik olarak işlendiği ve deney yapılmadığı söylenebilir.
Öğrencilerin deney yapma sayısıyla BSBT puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki olup olmadığına bakmak için basit
doğrusal korelasyon analizi yapılmıştır. İlköğretim öğretmenliği
öğrencilerinin BSBT toplam puanları ile yaptıkları deney sayıları
arasında pozitif yönde ve anlamlı düzeyde bir ilişki olduğu görülmüştür (Pearson's r= 0,663; p<0,05) (Şekil 2). Açığa çıkan bu ilişkinin
pearson's korelasyon katsayısına göre orta düzeyde olduğu söylenebilir. Lisede yapılan deney sayısının BSBT puanlarının yor dayıcısı olup
olmadığını anlamak için basit doğrusal regresyon analizi yapılmıştır
(Tablo 3).
204
Tablo 3. BSBT alınan puanlar ile Ortaöğretimde Yapılan Deney
Sayısının Basit Regresyon Analizi Sonuçları
Değişken
B
Sabit
12,626
BSBT
0,353
R
t
P
46,004
0,000
12,178
0,000
R2
0,633
0,400
Toplam Öğrenci (n)= 224
Tablo 3'e baktığımızda basit regresyon analizi sonuçlarına göre
yapılan deney sayısının BSBT puanlarının anlamlı bir yor dayıcısı
olduğu söylenebilir (R=0,633, R2=0,40, F (1, 223) =148,308, p<0,05).
BSBT toplam puanların yaklaşık %40’ının yapılan deney sayısı ile
açıklandığı ifade edilebilir. Deney sayısının BSBT alt becerilerinden
alınan puanların yor dayıcısı olup olmadığını anlamak için basit regresyon analizi yapılmıştır (Tablo 4).
Tablo 4. BSBT’nin Faktörlerinden alınan Puanlar ile Ortaöğretimde
Yapılan Deney Sayısının Basit Regresyon Analizi Sonuçları
Değişken
Değişkenleri Tanımlaya Bilme
İşe vuruk Tanımlama
Hipotez Kurma ve Tanımlama
Grafiği ve Veriyi Yorumlama
Araştırmayı Tasarlama
B
R
0,107
0,055
0,095
0,050
0,046
0,463
0,344
0,452
0,346
0,414
R2
0,215
0,119
0,204
0,120
0,171
t
p
7,788
5,465
7,544
5,499
6,775
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
Toplam Öğrenci (n)= 224
Tablo 4'e baktığımızda basit doğrusal regresyon analizi
sonuçlarına göre, derslerde yapılan deney sayısının BSBT’nin içerdiği
becerilerden alınan puanların anlamlı bir yor dayıcısı olduğu söylenebilir (p<0,05). BSBT'nin her bir alt testlerinden alınan toplam puanların ''Değişkenleri tanımlayabilmede'' %22’si, ''işe vuruk
tanımlamada'' %12’si, ''hipotez kurma ve tanımlamada'' %20’si,
''grafiği ve veriyi yorumlamada'' %12’si ve ''araştırmayı tasarlamada''
%17’si ortaöğretimde yapılan deney ve benzeri etkinliklerle açıklanabilmektedir
205
Tablo 5. Lisede Deneyleri Kimin Yaptığına Göre BSBT'nin ANOVA
Analizi Sonuçları
Gruplar
Karelerin
Toplamı
963,698
1711,581
2675,279
Gruplar arası
Grup içi
Toplam
SD
Karelerin
Ortalaması
481,849
11,886
2
144
146
F
p
40,539
0,000
Tablo 5’teki ANOVA analizi sonuçları incelendiğinde, gruplar
arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık olduğu görülmektedir
[F (2,146) =40,539; p<0,05]. Ortaya çıkan bu farkın hangi gruplar arasında olduğunu tespit etmek için çoklu karşılaştırma testlerinden LSD
testi kullanılmıştır. LSD analizi incelendiğinde, deneyleri öğretmenleriyle birlikte yapanların deneyleri kendi yapanlar ve sadece öğretmenleri (gösteri deneyleri) yapanlara göre, deneyleri kendi yapanların
da gösteri deneyi yapılanlara göre daha yüksek BSBT puanı aldıkları
söylenebilir (p<0,05).
Tablo 6. Ortaöğretimde Deneyleri Kimin Yaptığına Göre BSBT' nin
Faktörlerinin ANOVA Analizi Sonuçları
BSB
Gruplar
Gruplar arası
Grup içi
Karelerin
Toplamı
96,090
405,420
Değişkenleri
Tanımlaya
SD
2
144
Karelerin
Ortalaması
48,045
2,815
F
p
17,065
0,000
Bilme
Tanımlama
İşe vuruk
Toplam
Grup içi arası
Gruplar
501,510
221,394
10,783
146
1442
1,537
5,391
3,507
0,033
Hipotez
Kurma ve
Toplam
Gruplar arası
Grup içi
232,177
91,679
296,580
146
2
144
45,839
2,060
22,257
0,000
Tanımlama
Grafiği ve
Veriyi
Tasarlama
Toplam
Gruplar arası
Grup içi
Grup içi
388,259
9,649
165,181
86,070
146
2
144
144
4,824
1,147
0,598
4,206
0,017
Yorumlama
Toplam
174 830
146
Tablo 6’daki ANOVA analizi sonuçları incelendiğinde, alt
becerin tamamında gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı
farklılık olduğu görülmektedir (p<0,05). Ortaya çıkan bu farkın hangi
206
gruplar arasında olduğunu tespit etmek için çoklu karşılaştırma testlerinden LSD testine başvurulmuştur. LSD analizi incelendiğinde,
deneyleri öğretmenleriyle birlikte yapanların, ''değişkenleri tanımlayabilme'', ''hipotez kurma ve tanımla'' ve ''araştırmayı tasarlama'' becerilerinde deneyleri kendi yapanlar ve gösteri deneyi yapılanlara göre,
''işe vuruk tanımlama'' ve ''grafiği ve verileri yorumlama'' becerilerinde
ise gösteri deneyi yapılanlara göre daha başarılıdırlar. Ayrıca deneyleri kendi yapanların da ''hipotez kurma ve tanımla'' ve ''araştırmayı
tasarlama'' becerilerinde gösteri deneyi yapılanlara göre daha iyi
oldukları söylenebilir.
Tablo 7. Kitap Okuma Sıklığına Göre BSBT'nin Anova Analizi
Sonuçları
Gruplar
Gruplar arası
Grup içi
Toplam
Karelerin
Toplamı
276,123
3816,092
4092,214
SD
2
221
223
Karelerin
Ortalaması
138,061
17,267
F
7,996
p
0,000
Tablo 7’deki ANOVA analizi sonuçları incelendiğinde, gruplar
arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık olduğu görülmektedir
[F (2,223) =7,996; p<0,05]. Ortaya çıkan bu farkın hangi gruplar arasında
olduğunu tespit etmek için çoklu karşılaştırma testlerinden LSD testine başvurulmuştur. LSD analizi incelendiğinde, BSBT' deki
düzeyleri daima kitap okuyanların ara sıra ve hiç kitap okumayanlara
göre, ara sıra kitap okuyanların da hiç kitap okumayanlara göre daha
yüksek olduğu söylenebilir (p<0,05).
207
Tablo 8. Kitap Okuma Sıklığına Göre BSBT'nin Faktörlerinin Anova
Analizi Sonuçları
BSB
Gruplar
Değişkenleri
Tanımlaya
Bilme
Gruplar
arası
Grup içi
Toplam
İşe vuruk
Tanımlama
Gruplar
arası
Grup içi
Toplam
Gruplar
arası
Grup içi
Toplam
Gruplar
arası
Grup içi
Toplam
Gruplar
arası
Grup içi
Toplam
Hipotez
Kurma ve
Tanımlama
Grafiği ve
Veriyi
Yorumlama
Araştırmayı
Tasarlama
Karelerin
Toplamı
38,682
SD
666,443
705,125
221
223
3,016
0,211
2
0,106
337,789
338,000
37,782
221
223
2
1,528
547,932
585,714
1,909
221
223
2
267,519
269,429
10,376
221
223
2
149,606
159,982
221
223
2
Karelerin
Ortalaması
19,341
18,891
F
p
6,414
0,002
0,069
0,933
7,619
0,001
0,789
0,456
7,664
0,001
2,479
0,955
1,210
5,188
0,677
Tablo 8’deki ANOVA analizi sonuçları incelendiğinde
''Değişkenleri Tanımlayabilme'', ''Hipotez Kurma ve Tanımlama'',
''Araştırmayı Tasarlama'' becerilerine göre gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık olduğu görülmektedir [Değişkenleri
Tanımlayabilme: F (2,146) =6,414, Hipotez Kurma ve Tanımlama:
F (2,146) =7,619, Araştırmayı Tasarlama: F (2,146) =7,664; p<0,05]. Ortaya
çıkan bu farkın hangi gruplar arasında olduğunu tespit etmek için
çoklu karşılaştırma testlerinden LSD testine başvurulmuştur. LSD
analizi incelendiğinde daima ve bazen kitap okuyanların ''Değişkenleri
Tanımlayabilme'', ''Hipotez Kurma ve Tanımlama'', ''Araştırmayı
Tasarlama'' becerilerinde hiç kitap okumayanlara göre daha iyi olduğu
söylenebilir (p<0,05).
İlköğretim bölümü öğrencilerinin mezun oldukları lise türüne
bakıldığında, öğrencilerin yaklaşık %78'i genel lise (anadolu lisesi)
mezunu, %13’ü anadolu öğretmen lisesi mezunu, %7’si meslek lisesi
mezunu ve %2'si diğer lise türleri mezunudur. Öğrencilerin yaklaşık
208
%53’ü ilde, %25’i ilçede, %3'ü nahiyede ve %19'u köyde büyümüştür.
Ayrıca ailelerinin aylık gelir durumuna baktığımızda da öğrencilerin
büyük bir kısmının düşük ve orta düzey gelir (%37'si 0-999 TL, %53'ü
1000-2999 TL ve %10’u 3000-... TL) seviyesindeki ailelerden geldiğini söyleyebiliriz. Öğrencilerin öğrenim gördükleri lise türü,
büyüdükleri yer ve ailelerinin aylık gelir durumu ile BSBT toplam puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı ilişki olup olmadığına
bakmak için tek yönlü varyans analizi yapılmış ve gruplar arasında
istatistiksel olarak anlamlı bir farklılığın olmadığı görülmüştür [Mezun Oldukları Lise Türü: F (4, 223) =0,884, Büyüdüğü Yer: F (3,
223) =1,227, Aylık Gelir: F (8, 223) =0,737; p>0,05].
BSBT sonuçlarına bakıldığında yüksek ortalamadan düşüğe göre
sıralamanın matematik, sınıf, fen bilgisi ve sosyal bilgiler öğretmenliği şeklinde olduğunu görmekteyiz. Bölümler arası bu puan
farkının istatistiksel olarak da anlamlı olduğu tespit edilmiştir
(p<0,05). Ayrıca Şekil 1'e baktığımızda öğrencilerin BSBT puanları
dağılımlarının homojen olduğunu görmekteyiz. Bu bölümlere gelen
öğrencilerin üniversiteye giriş sınav türleri ve yüzdelik dilimleri göz
önüne alındığında test sonuçları ile üniversite sınav sonuçları arasında
bir paralellik olduğunu söyleyebiliriz. LYS puan türlerine göre; Fen
Bilgisi Öğretmenliği MF2 (Fen), Matematik Öğretmenliği MF1 (Matematik-Geometri), Sınıf Öğretmenliği TM1 (Türkçe-Matematik),
Sosyal Bilgiler Öğretmenliği TS1 (Türkçe-Sosyal) puan türlerinden
öğrenci almaktadırlar. Yüksek öğretime geçişte öğrencilerin LYS puanlarına göre sıralamalarına bakıldığında Fen Bilgisi ilk 221.000, matematik öğretmenliği ilk 115.000, sınıf öğretmenliği ilk 161.000 ve
sosyal bilgiler öğretmenliği bölümü ise ilk 37.500 dilimden öğrenci
almaktadır (URL-3). Fen ve matematik puan türlerinde en yüksek giriş
puanının sırasıyla matematiğin, sınıf öğretmenliği ve fen bilgisinin
olduğunu görüyoruz, BSBT sonuçları da bu şekilde sıralanmaktadır.
Sosyal bilgiler öğretmenliği bölümü daha yüksek bir dilimden öğrenci
almasına rağmen, türkçe ve sosyal puan türlerinden öğrenci seçtiği
için BSBT'de en düşük puanı alan grup olarak karşımıza çıkmaktadır.
Okullarda bilimsel süreç becerileri (yönetsel bilgi) veya
bilişsel etkinliklerin nasıl gerçekleştirileceğinin bilgisini öğrenmek
son derece önemlidir (Anderson, 1990; Gupta & Cohen, 2002; Hunt,
209
1989). Yönetsel bilgiyi matematik problemleri çözmek, bilgileri
özetlemek, okuma parçalarına göz gezdirmek ve laboratuar tekniklerini uygulamak için kullanırız. Çalışmamızda BSBT ile lisede deney
yapma sayısı arasında orta düzeyde pozitif bir ilişki tespit edilmiştir
(Şekil 2 ve Tablo 3). BSBT sonuçlarına bakıldığına en yüksek puandan en düşük puana göre sıralama; deney etkinlikleri öğretmenleriyle birlikte yapanlar, deneyleri tek başına yapanlar ve öğretmenleri
tarafından gösteri deneyi yapılan gruplar şeklindedir. Farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğunu görmekteyiz. Bu fark testin alt bölümlerinde de tespit edilmiştir (Tablo 4,5). Bu sonuçlar bize laboratuar
uygulamalarının bilimsel süreç becerilerinin geliştirilmesinde son derece etkili olduğunu gösterir (Bilen ve Aydoğdu, 2012; Geçkin, 2006;
Hofstein ve Mamlok-Naaman, 2007; Koray, Bahadır ve Özdemir,
2004). Ankete göre orta öğretim boyunca öğrencilerin yaklaşık
%30’nun hiç deney veya etkinlik yapmadığı, %57’sinin 1-10 kez,
%8'inin 11-20 kez, %5'inin de en az 21 kez ve üzerinde deney veya
etkinlik yaptığı tespit edilmiştir. Düzenli deney veya etkinlik yapanların oranı sadece %5 olarak görülmektedir. Yani öğrencilerin büyük
bir kısmının yılda ancak bir veya iki kez deney veya etkinlik yaptıkları
söylenebilir. Hiç deney yapmayan ve çok az deney yapanların toplamı
yaklaşık %87'yi bulmaktadır. Düzenli deney yapanların yüzdesi
sadece %5 olarak görülmektedir. Ülkemizde yapılan çalışmalardan
elde edilen veriler ortaöğretimde öğrencilerin dersleri çoğunlukla teorik olarak işlediklerini, deney ve etkinlikleri çok az yaptıklarını veya
yapamadıkları yönündedir (Bulunuz, 2011; Diken, Çakır, Yetişir,
2009; Kaya ve Gürbüz, 2002). Bunun en önemli sebebi uygulama
çalışmalarının ayrı bir ders olmayıp, teorik dersle birlikte verilmesi
olabilir. Ayrıca öğrencileri ortaöğretimden üniversiteye giriş sınavına
hazırlamak veya müfredatı yetiştirmek isteyen öğretmenlerin zaman
kazanmak için uygulamaları yapmadıkları ve konuları ezberleterek
geçtikleri düşünülebilir (Çepni, Akdeniz ve Ayas, 1995; Kaya ve
Gürbüz, 2002; Kete, Bor, Atabey ve Altınışık, 2010; Özden, 2007).
İnsanların okuduklarını anlamaları için ezberlemek yerine
yalın anlamların ötesine geçerek çıkarımlı kavrayışa sahip olmaları
gerekir. Çıkarımlı kavrayış ise ana fikri tanımlayarak özü anlama,
bilgiyi birleştirme, özetleme ve sonuç çıkarma gibi faaliyetler gerektirir. Kişi daha fazla kitap okudukça düşük seviyeli işlemler (şifre
çözme) otomatikleşeceğinden, yüksek seviyeli işlevlere daha çok yer
210
kalır. Bu nedenle vasıflı okuyucular zayıf okuyuculara göre cümle
içinde ve cümleler arasındaki fikirleri daha iyi birleştirir, daha iyi
özetleme yapar, metinlerin nasıl düzenlendiği konusunda daha bilgilidir, metinlerin düzenine uygun bilgi edinimi stratejileri konusunda
da daha donanımlıdırlar, stratejileri daha etkin kullanırlar, metinlerin
ilk örnek düzenini temsil eden şemaları daha iyi bulur, eski bilgileri
kullanarak yeni bilgi eklemeyi (detaylandırmayı) daha iyi yaparlar
(Cataldo ve Cornoldi, 1998; Hiebert & Raphael, 1996; Meyer, 1985;
Meyer, Brandt & Bluth, 1980). BSB yukarıda saydığımız özelliklerinde etkin kullanımını gerektirmektedir. Bu durum BSBT'den
alınan puanlar ile kitap okuma alışkanlığı arasında da anlamlı ilişkiyi
açıklamaktadır (Tablo 7, 8). BSBT sonuçlarına bakıldığına en yüksek
puandan en düşük puana göre sıralamanın daima kitap okuyanlar, ara
sıra okuyanlar ve hiç okumayanlar şeklinde olduğu görülmektedir.
Sosyo-ekonomik düzey (SED) ile bilişsel gelişim arasındaki
ilişki karmaşıktır, bazı etkenler bilişsel gelişime doğrudan katkıda
bulunurken, bazıları da düzenleyici etkiye sahiptirler (Bradley ve
Corwyn, 2002). SED'in belirleyici etkisi gruplara göre artabilir veya
azalabilir. İncelediğimiz örneklemde Eğitim Fakültelerinin ilköğretim
bölümlerini tercih eden öğrencilerin orta düzey aile yapısından geliyor
olması, onların bilimsel süreç becerileri arasında herhangi bir ilişkinin
çıkmamasına sebep olabilir. Bu durumda imkânlar açısından
farklılaşma belirgin olmadığından öğrencilerin eğitsel başarısı bireysel
özellikleri açısından farklılaşmaya atfedilebilir. Orta düzey aileler
çocuklarına benzer düzeyde (bilgisayar, kitap, oyun, seyahat, kültürel)
imkân ve deneyimler sağlamaktadırlar. Diğer taraftan öğrencilerin
büyüdükleri yerlerle bilim süreç becerileri arasında ilişki çıkmamıştır.
Benzer sosyo-ekonomik düzeye sahip ailelerin benzer çevresel koşullarda yaşıyor olmasıyla açıklanabilir. Mezun olunan lise türleriyle bilim süreç becerileri arasında ilişki çıkmamıştır. Araştırmanın
örneklemine baktığımızda çoğunlukla öğrencilerin genel lise mezunu
olduğu görülmektedir. Genel olarak ilköğretim bölümüne gelen
öğrencilerin üniversite yerleştirme puanına göre aynı seviyede
olduklarından mezun oldukları liselerin ayırt edici bir özellik olmadığı
söylenebilir.
ÖSYM'nin yaptığı üniversitelere giriş sınavlarına her yıl yaklaşık 2 milyon öğrencinin girdiği düşünüldüğünde (URL-3), bu
sınavların öğrencileri kapasitelerine, yeteneklerine ve gidecekleri
211
bölümlerin ihtiyaç duyduğu öğrenci profillerine göre homojen olarak
dağıttığı düşünülürse (Şekil 1), ayırt edici bir sınav olarak değerlendirilebilir.
Diğer yandan öğrencilerin ortaöğretim sürecinde yaptıkları
deney ve etkinlik sayılarıyla BSBT'den elde edilen veriler arasında
orta düzeyde bir ilişkinin olduğu düşünüldüğünde, meslek liseleri
açısından programlarındaki teknik çizim gibi uygulamalı derslerin
öğrencilerde farklı alt bilimsel süreç becerilerinin gelişmesini sağlaması gerektiğini söyleyebiliriz. Beklenilenin aksine farkın bulunmayışı verilen eğitimin kalitesini ve amaca dönük verilip verilmediğini gündeme getirmektedir. Bu konu detaylı bir şekilde
araştırılmalıdır.
Öneriler
Öğretim sürecinde çok konu işlenmesi yerine temel konuların
derinlemesine işlenmesine önem verilmeli, bilimsel yöntemlerin ve
bilimsel sürecin nasıl uygulandığı bilgisinin öğretilmesine daha çok
dikkat edilmelidir. Böylece öğrencinin, bilimin doğasını kavraması,
bilginin nasıl elde edildiğini anlaması, bildiklerimizin bilinen
gerçeklere bağlı olduğu ve yeni kanıtlar toplandıkça değişebileceğini
algılaması, bilimdeki temel kavram, teori ve hipotezlerin bilinmesi ve
bilimsel kanıt ile kişisel görüş arasındaki farkı algılamasına yardım
eder. Düşünen ve analiz yapan bireylerin yetiştirilmesi, sadece
geliştirilmiş teknolojik bir fen eğitimiyle değil, aynı zamanda bilimsel
süreç becerilerinin kazandırılmasıyla mümkün olabilecektir. Ayrıca
üniversiteye giriş sınavlarında tıpkı matematik, fizik, kimya, biyoloji
alanlarına yönelik yeterlilikleri ölçen testler gibi bilimsel süreç becerilerini ölçmeye yönelik testlerin de olması gerektiğini düşünüyoruz.
Öğretmenleri daha fazla bilinçlendirmek için bu konuda hizmet içi
eğitim verilebilir. Okullarda daha fazla laboratuar ve benzeri etkinlikler yapılabilir. Öğrencilere bilinçli ve etkili kitap okuma teknikleri
ile ilgili kurslar verilebilir ve kitap okuma alışkanlığı kazandırmak
için değişik etkinlikler ve stratejiler geliştirilebilir. Merkezi sınavların
sonuçlarının daha ileri düzeyde analizleri için ÖSYM'nin bu
sonuçların tamamını, en azından araştırmacılarla paylaşmasının
faydalı olacağı kanısındayız.
212
Kaynaklar
Anderson, G. (1990). Fundamentals of Educational Research. London: The faliner
Press.
Ango, M.L. (2002). Mastery of science process skills and their effective use in the
teaching of science: An educology of science education in the nigerian
context, Online Submission, 16 (1), 11-30.
Ayas, A.P. Çepni, S. Akdeniz, A.R. Özmen, H. Yiğit, N. ve Ayvacı, H.Ş. (2008).
Bilim, kuramdan uygulamaya fen ve teknoloji öğretimi, 8. Baskı, Ankara:
Pegem Akademi Yayıncılık.
Aydoğdu, B. (2006). İlköğretim fen ve teknoloji dersinde bilimsel süreç becerilerini
etkileyen değişkenlerin belirlenmesi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
Bilen, K. ve Aydoğdu, M. (2012). TGA (tahmin et gözle-açıkla) stratejisine dayalı
laboratuar uygulamalarının öğrencilerin bilimsel süreç becerileri ve bilimin doğası hakkındaki düşünceleri üzerine etkisi, Gaziantep Üniversitesi
Sosyal Bilimler Dergisi, 11(1), 49-69.
Bonney, C., Klemper, T., Zhusho, A., Coppola, B. P., & Pintrich, P. R. (2005). Student learning in science classrooms: What role does motivation play? In
S. Alsop (Ed.), Beyond Cartesian dualism: Encountering affect in the
teaching and learning of science. Dordrecht, The Netherlands: Springer.
Bradley, R. H., & Corwyn, R. F. (2002). Socioeconomic status and child development, Annual review of psychology, 53(1), 371-399.
Bulunuz, M. (2011). Fen bilgisi öğretmen adaylarının geçmiş öğretim kademelerindeki bilimsel araştırma projesi deneyimlerinin değerlendirilmesi, Türk
Fen Eğitim Dergisi, 8(4), 74-85.
Cataldo, M. G., & Cornoldi, C. (1998). Self‐monitoring in poor and good reading
comprehenders and their use of strategy, British Journal of Developmental Psychology, 16(2), 155-165.
Cerrah, L. ve Ayas A. (2003). Meslek liselerinde görev yapan biyoloji öğretmenlerinin karşılaştıkları problemler: Biyoloji ve sağlık bilgisi öğretim programına bir bakış, Milli Eğitim Dergisi, 159, 149-159.
Cuevas, P., Lee, O., Hart, J. ve Deaktor, R. (2005). Improving science inquiry with
elementary students of diverse backgrounds, Journal of Research in Science Teaching, 42(3), 337-357.
Çepni, S., Akdeniz, A.R. ve Ayas, A. (1995). Fen bilimleri eğitiminde laboratuarın
yeri ve önemi (III): Ülkemizde laboratuarın kullanımı ve bazı öneriler
(Laboratory place and importance in science education (III): Using laboratory in our country and some suggestions). Çağdaş Eğitim Dergisi, 206,
24–28.
Çepni, S., Ayas, A., Johnson, D. ve Turgut, M. F. (1996). Fizik Öğretimi. Ankara:
Milli Eğitimi Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi
Deneme Basımı.
Diken, E.H., Bilgisi, F., Çakır, N.K. ve Yetişir, M.İ. (2009). Fen bilgisi öğretmen
adaylarının fen deneylerinin amaçlarına yönelik tutumlarının çeşitli
213
değişkenler açısından incelenmesi, I Uluslararası Türkiye Eğitim
Araştırmaları Kongre Kitabı, Tam Metin Bildiri.1-3 Mayıs Çanakkale.
Doğan, S., Sezek, F., Kıvrak, E., Usta, Y., ve Ataman, Y. (2003). Atatürk üniversitesi biyoloji öğrencilerinin laboratuar çalışmalarına ilişkin tutumları, Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, 5(2), 33-58.
Feyzioğlu, B., Demirdağ, B., Akyıldız, M. ve Altun, E. (2012). Ortaöğretim Öğrencilerine Yönelik Bilimsel Süreç Becerileri Testi Geliştirilmesi: Geçerlik
ve Güvenirlik Çalışması, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 12
(13), 1887-1906.
Gupta, P. ve Cohen, N. J. (2002). Theoretical and computational analysis of skill
learning, repetition priming, and procedural memory, Psychological Review, 109, 401-448.
Gündoğdu, M. (2002). Üniversite öğrencilerinin bilimsel düşünme becerilerinin
yordanması, Türk PDR Dergisi, 2(17), 11-18.
Harlen, W. (1999). Effective Teaching of Science. A Review of Research. Using Research Series, 21. Scottish Council for Research in Education, 15 St. John
Street, Edinburgh EH8 8JR, Scotland.
Harlen, W. (2000). Teaching, Learning and Assessing Science 5 -12. London: Paul
Chapman.
Hazır, A. ve Türkmen, L. (2008). İlköğretim 5. Sınıf öğrencilerinin bilimsel süreç
beceri düzeyleri, Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi
Dergisi, 26, 81-96.
Hiebert, E.H. ve Raphael, T.E. (1996). Psychological perspectives on literacy and
extensions to educational practice. In D.C. Berliner ve R.C. Calfee (Eds.),
Handbook of Educational
Hofstein, A. ve Mamlok-Naaman, R. (2007). The laboratory in science education:
the state of the art, Chemistry education research and practice, 8 (2), 105107.
Hofstein, A., Navon, O., Kipnis M. ve Naaman, M. (2005). Developing students’
ability to ask more and better questions resulting from inquiry-type chemistry laboratories. Journal of Research in Science Teaching, 42 (7), 791806.
Hunt, R. A. (1989). Learning to converse with texts: Some real readers, some real
texts, and the pragmatic situation. SPIEL: Siegener Periodicum zur Internationalen Empirischen Literaturwissenschaft, 8(1), 107-130.
Kanlı, U. (2007). 7e modeli merkezli laboratuar yaklaşımı ile doğrulama laboratuar
yaklaşımlarının öğrencilerin bilimsel süreç becerilerinin gelişimine ve
kavramsal başarılarına etkisi, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Kanlı, U. ve Yağbasan, R. (2005). Laboratuar Çalışmalarının Öğrencilerin Bilimsel
Süreç Becerilerinin Geliştirmesindeki Yeterliliğinin Tespiti Üzerine Bir
Araştırma. XIV. Eğitim Bilimleri Kongresi, 28-30 Eylül 2005, Pamukkale Üniversitesi, Denizli.
214
Kaya, E. ve Gürbüz, H. (2002). Lise ve meslek lisesi öğrencilerinin biyoloji
öğretiminin sorunlarına ilişkin görüşleri, Erzincan Eğitim Fakültesi
Dergisi, 4(2), 11-21.
Kete, R., Bor, G., Atabey, Z. ve Altınışık, D. (2012) Meslek lisesi 9. sınıf biyoloji
laboratuvar uygulamalarında öğrenci tutumları. X.Ulusal Fen Bilimleri ve
Matematik Eğitimi Kongresi, Niğde 27-30 Haziran.
Koray, Ö., Bahadır, H. ve Geçgin, F. (2006). Bilimsel süreç becerilerinin 9. sınıf
kimya ders kitabı ve kimya müfredatında temsil edilme durumları, ZKÜ
Sosyal Bilimler Dergisi, 2(4), 147-156.
MEB (Milli Eğitim Bakanlığı) (2013). Ortaokul Fen Bilimleri Dersi (5., 6., 7. and 8.
Sınıflar) Öğretim Programı. Ankara.
Meyer, B.J., Brandt, D.M., & Bluth, G.J. (1980). Use of top-level structure in text:
Key for reading comprehension of ninth-grade students. Reading research
quarterly, 72-103.
Meyer, B.J.F. (1985). Signaling the structure of text. In: Jonassen DH, editor. The
technology of text. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology.
Morgil, İ., Seyhan, H.G. ve Seçken, N. (2009). Proje destekli kimya laboratuvarı
uygulamalarının bazı bilişsel ve duyuşsal alan bileşenlerine etkisi, Journal of Turkish Science Education, 6(1), 89-107.
Myers, B. E., Washburn, S. G. ve Dyer, J. E. (2004). Assessing agriculture teachers’
capacity for teaching science integrated process skills. Journal of Southern Agricultural Education Research, 54(1), 74-85.
Özden, M. (2007). Kimya öğretmenlerinin kimya öğretiminde karşılaştıkları sorunların nitel ve nicel yönden değerlendirilmesi: Adıyaman ve Malatya illeri
örneği, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(22), 40-53.
Padilla, M.J. (1990). The science process skills, Research Matters-to the science
Teacher, 9004.
Rehorek, J., S. (2004). Inquiry-Based teaching: An example of descriptive science in
action, American Biology Teacher, 66(7), 493-500.
Şimşekli, Y. ve Çalış, S. (2008). Sınıf öğretmenliği öğrencilerinde bilimsel süreç
becerilerinin gelişimine fen bilgisi laboratuvarı dersinin etkisi, Uludağ
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21(1), 183-192.
Temiz, B. K. ve Tan, M. (2003). İlköğretim fen öğretiminde temel bilimsel süreç
becerileri, Eğitim ve Bilim, 127, 18-24.
URL-1. <www.tuik.gov.tr> (2013, 12 Aralık)
URL-2. <http://www.atauni.edu.tr/#sayfa=ibm-spss-statistics-20> (2014, 20 Şubat)
URL-3. <www.osym.gov.tr> (2014, 05 Haziran)
Zorlu, F., Zorlu, Y., Sezek, F. ve Akkuş, H. (2014). Ortaokul sekizinci sınıf öğrencilerinin bilimsel süreç becerileri ile seviye belirleme sınavı sonuçlarının
karşılaştırılması, Ekev Akademi Dergisi, 18(59), 519-532.
215
Extended Summary
Introduction
Today, many developed countries are designing contemporary, efficient,
and applicable curricula and working for a higher quality education (Cerrah and
Ayas, 2003). Scientific process skills make a great contribution to improving and
sustaining quality of education. Because, the existence of scientific thinking depends
on scientific process skills (Ango, 2002; Feyzioğlu, Demirdağ, Akyıldız and Altun,
2012; Padilla, 1990). In education, acquiring the knowledge to perform scientific
activities is just as important as scientific process skills (Gupta and Cohan 2002).
Therefore, laboratory applications and courses involving similar activities should be
provided to students to facilitate acquisition of scientific process skills. For this reason, experiments in the learning process and applied activities are necessary for
gaining scientific process skills.
This study aims to find an answer to the question: “What are the scientific
process skills of first grader students at Department of Primary Education, and
which factors affect these skills?”
Method
This study is a survey research aiming to find out the factors (university entrance scores, experiments and similar activities in high school education, places
they grew up, book reading frequency, departments etc.) affecting the scientific process skills of first graders at the Department of Primary Education (Science, Mathematics, Classroom and Social Sciences Teaching). Target population of the study is
constituted by first graders studying in the Department of Primary Education (Science, Mathematics, Classroom and Social Sciences Teaching) at various Faculties of
Education. The research sample was composed of 224 first graders students from
Atatürk University, Kazım Karabekir Faculty of Education, Primary Education; 60
from Department of Science Teaching, 60 from Department of Mathematics Teaching, 52 from Department of Classroom Teaching and 52 from Department of Social
Sciences Teaching.
Science Process Skill Test (SPST) and Student Identification Form (SIF)
were used as data collection tools in the study. SPSS 20.0 packaged software was
used for data analysis (URL-1). The results are presented in descriptive statistics,
mean and standard deviation formats. From among predictive statistics analyses,
one-way analysis of variance, simple linear correlation and simple regression analysis were applied.
Results
According to data from SPST, mathematics, classroom, science, and social
teaching rank from high average to low average by primary education's departments.
The score difference between the departments is also statistically significant
(p<0,05). Moreover, there is a homogenous distribution of SPST scores by department. There is a moderately positive relation between SPST and the number of experiments in high school. SPST results regarding the book reading frequency of stu-
216
dents tell that the ranking is classified into those always reading books, occasional
readers and non-readers. Regarding secondary education experiments of students,
SPST results rank from highest score to lowest as students conducting experiments
with their teachers, students conducting experiments themselves and students presented experiments by their teachers. This statistically significant difference is also
found in the sub-sections of the test. No relation was found between their scientific
process skills and the students graduated from the types of high school, yearly income levels of families, and their home.
In line with SPST results, the statistically significant difference between students conducting experiments and activities with their teachers, students conducting
experiments themselves and demonsration experiments by their teachers shows that
laboratory applications are highly important in improving scientific process skills
(Bilen and Aydoğdu, 2012; Geçkin, 2006; Hofstein and Mamlok-Naaman, 2007;
Koray, Bahadır and Özdemir, 2004). According to the study, majority of the students conduct experiments or activities only once or twice a year. Data gathered
from studies in our country also point to the fact that students mostly take courses on
theoretical basis, and conduct little or no experiments and activities (Bulunuz, 2011;
Diken, Çakır and Yetişir, 2009; Kaya and Gürbüz, 2002).
In this sample, the fact that families of the students choosing primary education
departments of Education Faculties are in middle class. Because there is no clear
differentiation in terms of educational opportunities and environments provided by
their families, success of the students can be attributed to differences in their individual talents. For this reason, their scientific process skills are similar.
In conclusion, teaching basic subjects in depth should be preferred over teaching lots of subjects in the curriculum, and more emphasis should be put on teaching
how scientific process and methods are applied. This will help the students in understanding the nature of science, how knowledge is acquired, perceiving the fact that
what our knowledge depends on known facts and can change depending on new
evidence, learning the basic scientific concepts, theories and hypotheses, and understanding the difference between scientific evidence and personal opinion. Improving
thinking and analyzing skills of pupils depends on providing not only a high quality
scientific education, but also scientific process skills. Moreover, we think that just
like mathematics, physics, chemistry, biology tests in university entrance exams,
new tests should be developed to measure scientific process skills. In-service training can be provided to raise awareness of teachers about this issue. More laboratory
activities can be performed in schools. Students can be given conscious and efficient
book reading courses and different activities and strategies can be developed to get
them to adopt reading as a habit. We believe that it will be useful if OSYM (Student
Selection and Placement Center) shares all central exam results with researchers for
advanced analyses.
****
217
Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Laboratuvar Kullanımına Yönelik
Özyeterlik İnançları: Laboratuvar Uygulamaları
Programının Etkisi
Science Teachers' Self-Efficacy Beliefs Regarding to Use of Laboratory:
Effect of Laboratory Applications Program
Didem KILIÇ *, Özgül KELEŞ **, Naim UZUN***
Özet
Bu araştırmanın amacı, "Fen ve Teknoloji Öğretmenlerine Yönelik
Laboratuvar Uygulamaları" programının, öğretmenlerin laboratuvar kullanımına
yönelik özyeterlik inançlarına olan etkisinin araştırılmasıdır. Araştırmanın çalışma
grubu, programa katılan 60 fen bilimleri öğretmeninden oluşmaktadır. Araştırmada
değişkenler arasındaki neden-sonuç ilişkisini belirlemek amacıyla yarı deneysel
araştırma modellerinden, tek grup öntest-sontest modeli izlenmiştir. Öğretmenlerin
laboratuvar kullanımına yönelik özyeterlik inançlarını incelemek için "Laboratuvar
Kullanımı Öz-Yeterlik Algı Ölçeği" kullanılmıştır. Yapılan analizler sonucunda
öğretmenlerin özyeterlik inançlarına ilişkin öntest ve sontest puanları arasında
istatistiksel olarak anlamlı bulunan fark, laboratuvar uygulamaları programının
öğretmenlerin özyeterlik inançlarını arttırarak katkı sağladığını ortaya koymuştur.
Araştırma sonucunda, laboratuvar uygulamalarına yönelik eğitimlerin teorik bilgi
sunumundan çıkarılıp uygulamalı eğitimler şeklinde planlanması önerilmiştir.
Anahtar Sözcük: fen bilimleri öğretmenleri, laboratuvar uygulamaları,
özyeterlik inancı.
Abstract
The aim of this research was to investigate the effect of laboratory
applications program on science teachers' self efficacy beliefs regarding to use of
laboratory. The participants of the study composed of 60 science teachers. The
quasi-experimental method was conducted in the study. In order to examine
teachers' self-efficacy beliefs regarding to use of laboratory "Laboratory Selfefficacy Scale" was used. The results of the analysis indicated that the difference
*
Yrd. Doç. Dr., Aksaray Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, [email protected]
**
Doç. Dr., Aksaray Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, [email protected]
***
Doç. Dr., Aksaray Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, [email protected]
218
D. Kılıç, Ö. Keleş… / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi,17(1) (2015), 218-236
between teachers' pretest and posttest scores was statistically significant. This
finding revealed that the laboratory applications program has increased teachers'
self-efficacy beliefs. In line with the results of the study, it can be suggested that the
instructions about laboratory applications should be designed as applied practices
instead of theoretical presentations.
Keywords: science teachers, laboratory applications, self-efficacy belief.
Giriş
Fen bilimleri dersinin soyut ve karmaşık kavramlardan oluşan
bir içeriğe sahip olması, bu kavramların öğrenciler tarafından anlamlı
ve kalıcı biçimde öğrenilmesinde önemli yeri olan laboratuvarların
etkili olarak kullanılmasını gerekli kılmaktadır. Çepni, Kaya ve
Küçük'e göre (2005) fen laboratuvarları, öğrencilerin üst düzeyde
kavramsal öğrenme gerçekleştirdikleri öğrenme ortamları olarak kabul
edilmektedir. Laboratuvarlarda yapılan deneyler öğrencilere problem
çözme, gözlem, veri toplama, yorumlama ve analiz yapma becerilerini
kazandırarak bilimsel süreç becerilerini geliştirmekte böylece
öğrencilerin araştırmacı ve sorgulayıcı bireyler olarak yetiştirilmesine
katkı sağlamaktadır. Ekici (2009), laboratuvarların, öğrencilerin
bilimle ilgili ilk elden deneyim kazanabildikleri, bilimin araştırmaya
dayalı doğasını anlayabildikleri ve birlikte çalışmalar yaparak sosyal
ortamlar sağlayabilme gibi pek çok becerileri kazanmalarına fırsat
sağlayan bir öğrenme öğretme ortamı olduğunu vurgulamaktadır.
Günümüzde izlenen yapılandırmacı yaklaşımın fen laboratuvarlarına
yansımaları sonucunda öğrencilerin bilgiyi yapılandırmalarını
destekleyen araştırma ve sorgulamaya dayalı laboratuvar etkinlikleri
ile öğrencilerin üst düzey düşünmeleri teşvik edilmekte ve üstbiliş
becerilerinin gelişmesine olanak tanınmaktadır (Garnett & Garnett,
1995).
Fen bilimleri dersi öğretim programı, öğrencilerin, kendi
öğrenmesinden sorumlu olduğu, öğrenme sürecine aktif katılımının
sağlandığı bilgiyi kendi zihninde yapılandırmaya olanak tanıyan
araştırma ve sorgulamaya dayalı etkinliklerde bulunması görüşünü
benimsemektedir (MEB, 2013). Fen laboratuvarlarında yapılan
etkinlikler araştıran, sorgulayan, inceleyen, günlük hayatıyla fen
konuları arasında bağlantı kurabilen bireylerin yetiştirilmesi amacına
uygun öğrenme ortamları sunmaktadır. Hofstein ve Mamlok-Naaman
(2007) laboratuvar deneyimlerinin, yüzyılı aşkın bir süredir,
219
öğrencilerin fen kavram ve uygulamalarını anlamalarını geliştirmek,
problem çözme ve bilimsel düşünme becerileri kazandırmak, bilimin
ve bilim insanlarının nasıl çalıştığını anlamak, ilgi ve motivasyonu
arttırmak gibi fen eğitiminin önde gelen hedeflerine katkı sağladığını
vurgulamaktadırlar. Laboratuvar etkinlikleri, fen öğretimi ile
hedeflenen kazanımların edinilmesinde kritik bir öneme sahip
olmasına rağmen ilgili araştırma sonuçları laboratuvar kullanımının
istenilen düzeyde olmadığını ortaya koymaktadır (Akkuş & Kadayıfçı,
2007; Ayas, Çepni, & Akdeniz, 1994; Çepni, Kaya, & Küçük, 2005).
Araştırma sonuçları genel olarak; öğretmenlerin laboratuvar
uygulamaları konusunda kendilerini yeterli görmemesi, araç-gereç
eksikliği, deneylerin tehlikeli olabileceği, laboratuvar ortamında sınıf
kontrolünün zor olması gibi çeşitli nedenlerle laboratuvar
etkinliklerine gereken önemin verilemediğini göstermektedir
(Aydoğdu, 1999; Güneş, Şener, Topal Germi, & Can, 2013;
Kocakülah & Savaş, 2011; Uluçınar, Cansaran, & Karaca, 2004).
Böyük, Demir ve Erol (2010) tarafından yapılan araştırmada
öğretmenlerin, laboratuvarların fen bilimleri öğretimindeki önemini
bildikleri ancak bununla beraber laboratuvarlardaki araç gereçleri
tanıma ve kullanma konusunda kendilerini yetersiz ve kısmen yeterli
gördükleri sonucuna ulaşılmıştır. Benzer şekilde, yapılan çalışmalarda
öğretmenlerin laboratuvar uygulamalarına yeterince ya da hiç yer
vermedikleri, öğretmenlerin laboratuvar uygulamaları konusunda
kendilerini yetersiz hissettikleri belirlenmiştir (Şeker, Yalçın, &
Yurdanur Altunay, 2006).
Fen bilimleri öğretmenlerinin, derslerinde laboratuvar
etkinliklerine gereken önemi göstermelerinde, kendilerini yeterli
görmelerine ilişkin inançları etkili olmaktadır. Kişilerin kendilerini
güvenli ve yeterli hissettikleri işleri yapma, kendilerini yeterli
hissetmedikleri işlerden kaçma eğilimi gösterdikleri ifade edilmektedir
(Kurbanoğlu, 2004). Kişinin bir işi yapabilecek beceriye sahip
olmasına rağmen bunu yapabileceği konusunda kendine özgüveni
yoksa yapamayabileceği ve başarısız olabileceği vurgulanmaktadır
(Büyüköztürk, 2011; Ekici, 2009; Kurbanoğlu, 2004). Kişinin bir işi
yapmak için gerekli becerilere sahip olduğu konusundaki inancı,
özyeterlik inancı olarak tanımlanmaktadır (Bandura, 1994).
Bandura’ya göre özyeterlik, kişinin sahip olduğu yetenekler ile değil,
220
kişinin sahip olduğu yetenek ile bir işi yapabileceğine dair inançları ile
ilgilidir (Çalışkan, Selçuk, & Özcan, 2010). Bireyin yetenekleri ile
ilgili inançlarına dayanan özyeterlik, amaca ulaşmak için yapılması
gerekenlerin yerine getirilmesi ve organize edilmesinde kişinin kendi
yapabileceklerine ilişkin inancıdır (Bandura, 1995). Kişilerin
istedikleri sonucu alacaklarına inanmadıkları sürece harekete geçmek
konusunda isteksiz davrandıkları, sonuç olarak kişilerin özyeterlik
inançlarının, seçimlerinde etkili olduğu belirtilmektedir (Kurbanoğlu,
2004). Olumlu özyeterlik inancına sahip kişilerin, isteyerek harekete
geçtikleri, güçlükler karşısında daha dayanıklı ve ısrarcı oldukları,
daha az stresle daha başarılı oldukları gözlenirken; olumsuz özyeterlik
inancına sahip kişilerin, eylemden kaçındıkları, yapılan bir işi
sonuçlandırmadan bırakabildikleri, daha fazla stresle daha düşük
performans gösterdikleri bildirilmektedir (Kurbanoğlu, 2004; Yılmaz,
Gürçay, & Ekici, 2007).
Yapılan araştırmalar deneyimin, özyeterliği etkileyen en önemli
faktörlerden biri olduğunu ve olumlu deneyimlerin özyeterlik algısının
güçlenmesini sağladığını göstermektedir (Bandura, 1986; Kurbanoğlu,
2004). Bandura (1977), özyeterlik inançlarının dört temel kaynağı
olduğunu belirtmektedir: (1) Performans Başarıları: Kişinin kendi
deneyimlerine dayandığı için, özyeterlik üzerinde en etkili olan faktör
kişinin göstermiş olduğu kendi performansıdır. Başarılı deneyimler
özyeterlik inancını artırırken, üst üste yaşanan başarısızlıklar
özyeterlik inancının düşmesine neden olur. (2) Dolaylı Deneyimler:
Bireyin başkalarının başarılı ya da başarısız etkinliklerini görmesi,
aynı etkinlikleri kendisinin de başarabileceğine ya da
başaramayacağına ilişkin yargısını güçlendirir. Diğer bir ifade ile,
kişiler başkalarının deneyimlerinden yola çıkarak da özyeterlik inancı
geliştirirler. (3) Sözel İkna: Kişinin başarabileceğine ya da
başaramayacağına ilişkin sözler, teşvikler ve öğütler değişik ölçülerde
özyeterlik algısını etkiler. Bir işi yapabilecek kapasitede olduğu
konusunda dışarıdan gelen bir değerlendirmenin özyeterlik inancı
üzerindeki etkisi çok güçlü olmamakla beraber kişinin işi yapmak
konusunda göstereceği çabayı olumlu yönde etkilediği bilinmektedir.
(4) Duygusal Durum: Herhangi bir eyleme karşı kişinin deneyimlediği
heyecan, stres, korku gibi güçlü duygular, sonucun başarılı veya
başarısız olacağı konusunda ipuçları sağlar. Olumlu duygular,
221
özyeterlik inancını güçlendirirken, olumsuz duygular özyeterlik
inancını zayıflatır, daha fazla stres ve heyecan yaratır ki bu da sonuçta
performansı olumsuz yönde etkiler (Çalışkan, Selçuk, & Özcan, 2010;
Kurbanoğlu, 2004; Yılmaz, Gürçay, & Ekici, 2007).
Ekici'ye göre (2009), özyeterlik inancı düşük olan bir kişinin
başarı düzeyinin yüksek olması beklenilmemeliyken, yüksek düzeyde
özyeterlik inancına sahip bir kişinin de başarı düzeyinin düşük olacağı
düşünülmemelidir. Ancak insan davranışlarını etkileyen tek faktörün
özyeterlik inancı olduğu ve kişinin ilgili alanda güçlü özyeterlik inancı
olmasının bir işi yapması için yeterli olduğu anlamı çıkarılmamalıdır
(Kurbanoğlu, 2004). Bununla birlikte özyeterliğin, davranışı başlatan,
güdülenmeyi ve devamlılığı artırıcı, böylece performansın
sergilenmesini ve tekrarlanmasını sağlayan bir rol oynadığı
bilinmektedir (Kotaman, 2008). Buna göre, öğretmenlerin başarılı
olabilmelerinde pek çok faktörün yanı sıra yüksek düzeyde özyeterlik
inancına sahip olmanın etkili olacağı ifade edilebilir. Dolayısı ile
öğretmenlerin laboratuvar etkinliklerini etkili ve başarılı olarak
gerçekleştirebilmeleri için laboratuvar kullanımına yönelik özyeterlik
inançlarının yüksek olması gerekliliği dikkate alınması gereken
önemli bir durum olarak ortaya çıkmaktadır. Laboratuvar kullanımına
yönelik özyeterlik algısı Ekici (2009) tarafından, kişinin laboratuvarı
uygun biçimde kullanma konusunda kendine ilişkin yargısı olarak
tanımlanmaktadır.
Öğretmenlerin laboratuvar kullanımına yönelik kendilerini
yetersiz hissetmeleri ve dolayısı ile derslerinde laboratuvar
etkinliklerine yeterince yer vermemelerinin bir diğer önemli nedeni
olarak öğretmenlerin laboratuvar kullanımına yönelik hizmet öncesi
eğitimlerinin yetersiz oluşu gösterilmektedir. Araştırma sonuçları,
öğretmenlerin laboratuvar ve araç-gereç kullanımı, deneylerin
uygulanması, öğrencilerine deneylerin yaptırılması gibi konularda
aldıkları hizmet öncesi eğitimlerin farklılık göstermekle beraber
yetersiz kaldığını ortaya koymaktadır (Böyük, Demir, & Erol, 2010;
Nakiboğlu & Sarıkaya, 2000; Uluçınar, Cansaran, & Karaca, 2004).
Hizmet öncesi eğitim sürecinde laboratuvar uygulaması için gerekli
bilgi ve beceriyi kazanamayan öğretmenlerin, görevlerinde yetersiz bir
laboratuvar ortamıyla karşılaştıklarında deney yapmada zorluk
çektikleri belirlenmiştir (Uluçınar, Cansaran, & Karaca, 2004).
222
Dikkati çeken sonuçlardan bir diğeri de öğretmenlerin, hizmet öncesi
eğitimlerinde gerçekleştirilen laboratuvar etkinliklerinin ilköğretim ve
ortaöğretim programlarında yer alan laboratuvar etkinliklerinden farklı
olması nedeniyle yetersiz hissetmeleridir (Nakiboğlu & Sarıkaya,
2000). Öğretmenlerin laboratuvar kullanımına yönelik hizmet öncesi
eğitimlerine ilişkin ortaya konulmuş bu sonuçların yanı sıra, görevleri
süresince öğretim programlarında meydana gelen değişiklikler de
öğretmenlerin laboratuvarları etkin olarak kullanmalarını güçleştiren
bir diğer faktör olarak ortaya çıkmaktadır (Uluçınar, Cansaran, &
Karaca, 2004).
Öğretim programlarında meydana gelen değişimler, izlenmesi
gereken laboratuvar yaklaşımlarında da yenilikleri beraberinde
getirmektedir. Öğretmenler bu değişimin gerisinde kalmamak ve
yenilikleri takip edebilmek için kendilerini bu konularda geliştirecek
çalışmalara ihtiyaç duymaktadır. Bu bağlamda fen bilimleri
öğretmenlerinin laboratuvar yaklaşımlarındaki yeniliklerden haberdar
edilmesi, bilgilerinin güncellenmesi ve laboratuvar kullanma
becerilerinin geliştirilmesi önem kazanmaktadır. Öğretmenleri
laboratuvar uygulamalarındaki yeni yaklaşımlar konusunda
bilgilendirmek, laboratuvar kullanımını artırmaya teşvik etmek, araçgereç kullanım becerilerini geliştirmek, motivasyonlarını artırmak ve
özgüven kazandırmak amacıyla gerçekleştirilecek bir etkinlik
programı, öğretmenlerin bilgi, beceri ve güven kazanmalarını
sağlayacaktır. Ayrıca belirtilen içerikteki bir etkinlik programının,
öğretmenlerin laboratuvar kullanımına yönelik özyeterliklerini
arttıracağı varsayımıyla, çalışmada, laboratuvar uygulamaları içeren
bir etkinlik programının, öğretmenlerin laboratuvar kullanımına
yönelik özyeterlik inançlarına etkisi olup olmadığı konusu
araştırılmıştır.
Laboratuvar uygulamaları programının kapsamı ve içeriği, fen
bilimleri dersi öğretim programının temellerine dayanarak, Milli
Eğitim Bakanlığı'nca belirlenen konu alanı ve öğrenme alanlarına
yönelik kazanımlar dikkate alınarak oluşturulmuştur. Fen bilimleri
dersi öğretim programında benimsenen araştırma ve sorgulamaya
dayalı öğrenme; öğrencilerin birer bilim insanı gibi yaparak,
yaşayarak, düşünerek bilgiyi kendi zihninde oluşturduğu öğrenci
merkezli bir yaklaşımdır (MEB, 2013). Öğretmenlerin araştırma ve
223
sorgulamaya dayalı öğrenme sürecini etkili olarak yürütebilmeleri,
laboratuvar olanaklarından faydalanabilmeleri ve fen deneylerini etkin
olarak gerçekleştirebilmeleri ile mümkündür. Bu da öncelikli olarak
öğretmenlerin laboratuvar kullanımına yönelik özyeterliklerinin
yüksek olmasını gerektirmektedir. Öğretmenlerin laboratuvar
kullanımına yönelik özyeterlik inançlarını arttıramaya olanak
tanıyacak etkinlik programlarının, daha nitelikli fen öğretimi için
öğretmenlere destek sağlayacağı gerekçesiyle gerçekleştirilen bu
çalışmanın sonuçlarının öğretmenlerin laboratuvarları etkin olarak
kullanımını arttırmada önemli katkılar sağlayacağı düşünülmektedir.
Bununla beraber bu çalışmanın, öğretmenlerin laboratuvar
kullanımına yönelik özyeterlik inançları konusunda gerçekleştirilen
çok az sayıdaki araştırma sonucunun genişletilmesi bakımından
önemli olduğu düşünülmektedir.
Araştırmanın Amacı
Bu çalışmada, "Fen ve Teknoloji Öğretmenlerine Yönelik
Laboratuvar
Uygulamaları"
başlıklı
etkinlik
programının,
öğretmenlerin laboratuvar kullanımına yönelik özyeterlik inançlarına
olan etkisinin araştırılması amaçlanmaktadır. Bu amaçla araştırmada,
'uygulanan program sonrasında öğretmenlerin laboratuvar kullanımına
yönelik özyeterlik inançları anlamlı bir farklılık göstermekte midir?'
sorusuna yanıt aranmıştır.
Yöntem
Araştırmada değişkenler arasındaki neden-sonuç ilişkisini
belirlemek amacıyla yarı deneysel araştırma modellerinden, tek grup
öntest-sontest modeli izlenmiştir. Çalışmaya konu olan programın,
amaç ve içeriği doğrultusunda tek grup halinde uygulanması
gerekliliği nedeniyle seçilen bu modele uygun olarak laboratuvar
uygulamaları programının, öğretmenlerin laboratuvar kullanımına
yönelik özyeterlik inançları üzerindeki etkisi incelenmiştir. Araştırma
modeli gereğince, çalışmada gerçekleştirilen program uygulamasının
öncesinde (öntest) ve sonrasında (sontest) öğretmenlerin laboratuvar
kullanımına yönelik özyeterlik inançlarına ilişkin elde edilen veriler
üzerinde değerlendirmeler gerçekleştirilmiştir.
224
Çalışma Grubu
Çalışma grubu, "Fen ve Teknoloji Öğretmenlerine Yönelik
Laboratuvar Uygulamaları" programına katılan 60 fen bilimleri
öğretmeninden oluşmaktadır. Öğretmenler, Türkiye'nin 20 farklı
ilinde Milli Eğitim Bakanlığı'na bağlı olarak görev yapmaktadırlar.
Öğretmenlerin seçiminde dikkate alınan kriterler, laboratuvar
uygulamaları programının amaçları doğrultusunda araştırmacılar
tarafından belirlenmiş ve oluşturulan başvuru formunda belirlenen
kriterlere yönelik veri elde etmek amacıyla açık uçuk sorulara yer
verilmiştir. Başvuru formu ile katılımcı adaylarından kişisel bilgileri,
mesleki bilgileri ve eğitim bilgilerinin yanı sıra derslerinde
laboratuvarlardan aktif olarak faydalanıp
faydalanmadıkları,
nedenleri, laboratuvar etkinlikleri sırasında karşılaştıkları sorunların
neler olduğuna yönelik veri toplanmıştır. Başvuru formları katılımcı
adaylarının ifadeleri doğrultusunda ilgi ve ihtiyaçları göz önünde
bulundurularak, ayrıca mezuniyet alanları, meslekteki hizmet süreleri
ve görev yaptıkları il ve ilçeler dikkate alınarak değerlendirilmiştir.
Programa gönüllü olarak katılmak için başvuru yapan öğretmenlerin
görev yerlerine göre değerlendirilmesi yapılırken, çalıştıkları
kurumların Türkiye'nin farklı bölgelerinden il ve ilçeler olmasını
sağlamak amacıyla başvuru yapılan her ilden en az bir öğretmen
programa katılmak üzere belirlenmiştir. Bu iller; Aksaray, Ankara,
Ağrı, Batman, Erzurum, Giresun, Hatay, İstanbul, İzmir, Kayseri,
Kırşehir, Konya, Mardin, Mersin, Nevşehir, Niğde, Sakarya, Rize,
Yalova ve Zonguldak olup, Türkiye'nin yedi farklı bölgesinden
başvuru oranı doğrultusunda seçimler gerçekleştirilmiştir.
Sonuç olarak katılımcı öğretmenlerin programa kabul
edilmesinde, laboratuvar kullanımında ve öğretim programına uygun
deney uygulaması yapmakta zorlanan; lisans mezuniyet alanı fen
bilimleri, fizik, kimya ve biyoloji öğretmenlikleri olan adaylar tercih
edilmiştir. Programa katılmak için başvuran 261 fen bilimleri
öğretmeni arasından belirtilen kriterlere göre seçilen 60 öğretmen bu
araştırmanın çalışma grubunu oluşturmuştur. Çalışma grubunda yer
alan öğretmenlerin demografik özellikleri, Tablo 1'de sunulmuştur.
225
Tablo 1. Çalışma Grubunu Oluşturan Öğretmenlerin Demografik Özellikleri
Demografik Özellikler
Cinsiyet
Kıdem yılı
Mezuniyet programı
Kadın
Erkek
01-04
05-09
10-14
15-19
>20
Fen Bilimleri Öğretmenliği
Biyoloji Öğretmenliği
Fizik Öğretmenliği
Kimya Öğretmenliği
Toplam
f
30
30
24
16
13
5
2
43
8
4
5
60
%
50,0
50,0
40,0
26,7
21,7
8,3
3,3
71,7
13,3
6,7
8,3
100,0
Uygulama
"Fen ve Teknoloji Öğretmenlerine Yönelik Laboratuvar
Uygulamaları" isimli etkinlik programı, TÜBİTAK desteği ile
Aksaray Üniversitesi'nde ayrı dönemlerde olmak üzere üç defa
gerçekleştirilmiştir. Fen bilimleri dersi öğretmenlerini laboratuvar
uygulamalarındaki yeni yaklaşımlar konusunda bilgilendirmek,
laboratuvar kullanımını artırmaya teşvik etmek, araç-gereç kullanım
becerilerini geliştirmek, motivasyonlarını artırmak ve özgüven
kazandırmak amacıyla gerçekleştirilen programda 13 bilim kurulu
üyesi, 17 eğitmen, 6 yardımcı personel ve 2 teknisyen görev almıştır.
Program kapsamında fen bilimleri dersi öğretim programında yer alan
laboratuvar deneyleri, çeşitli üniversitelerin eğitim fakülteleri ve fen
edebiyat fakültelerinde görev yapan, laboratuvar uygulamaları
programının amaç ve içeriğine uygun çalışma alanları olan öğretim
üyeleri tarafından uygulamalı olarak gerçekleştirilmiştir. 5 günlük
program süresince, fen bilimleri dersi öğretim programına uygun
olarak toplam 44 laboratuvar deneyi 36 ders saatinde uygulanmıştır.
Bu deneylerin 17 tanesi "Fiziksel Olaylar", 12 tanesi "Canlılar ve
Hayat", 13 tanesi "Madde ve Değişim" ve 2 tanesi "Dünya ve Evren"
öğrenme alanlarına uygun olarak hazırlanmıştır. Deneylerin öncesinde
gerekli teorik bilgiler eğitmenler tarafından kısaca sunulmuş, ardından
deneyin içeriğine göre öğretmenlerin bireysel veya grup çalışması
şeklinde katılımı ile pratik uygulamalar gerçekleştirilmiştir.
226
Etkinlikler planlanırken, öğretmenlerin araç-gereç eksikliği nedeniyle
gerçekleştirmede güçlük yaşayabilecekleri etkinlikler dikkate alınarak,
temini kolay, maliyeti düşük, basit araç-gereçlerle de
gerçekleştirilebilecek deneylere yer verilmiştir. Ayrıca öğretim
programı kapsamında yer alan deneyler, program kapsamında
çeşitlendirilmiş böylece öğretmenlere derslerinde uygulayabilecekleri
laboratuvar etkinlikleri için alternatif seçenekler sunulmuştur. Etkinlik
programı kapsamındaki uygulamalar, fen bilimleri dersi öğretim
programında benimsenen öğrenme modelleri doğrultusunda
gerçekleştirilerek öğretmenlerin yeni yaklaşımlar konusunda bilgi,
beceri ve özgüven kazanmaları hedeflenmiştir. Programdaki öğretim
etkinliklerinin tamamlanmasının ardından laboratuvar uygulamaları
programının genel değerlendirmesinin yapılması amacıyla hazırlanan
değerlendirme
formları
katılımcı
öğretmenler
tarafından
doldurulmuştur. Değerlendirme formunda öğretmenlerden program
hakkındaki görüşlerinin yanı sıra konaklama, ulaşım ve yemek
hizmetleri konusundaki görüşleri de alınmıştır. Ayrıca programın
sonunda bilim kurulu üyeleri, eğitmenler, personel ve öğretmenlerin
katılımıyla değerlendirme toplantısı gerçekleştirilmiş ve bu toplantıda
bütün grubun katıldığı bir tartışma ortamı oluşturularak katılımcıların
görüşleri değerlendirilmiştir.
Katılımcı öğretmenlerin laboratuvar kullanımına yönelik
özyeterlik inançlarını incelemek için Ekici (2009) tarafından
öğretmenlere yönelik olarak geliştirilen "Laboratuvar Kullanımı ÖzYeterlik Algı Ölçeği" kullanılmıştır. Ölçek, laboratuvar uygulamaları
programının
başlamasından
önce
ve
uygulamaların
tamamlanmasından sonra olmak üzere katılımcı öğretmenlere öntest
ve sontest olarak uygulanmıştır.
Laboratuvar Kullanımı Öz-Yeterlik Algı Ölçeği, 5’li likert
tipinde toplam 18 maddeden oluşmaktadır. Ölçekten alınabilecek en
düşük puan 18, en yüksek puan 90'dır. Ölçeğin geçerlik ve güvenirlik
analizlerinden elde edilen bulguların psikometrik özellikler
bakımından anlamlı ve kabul edilir düzeyde olduğu sonucuna
ulaşılmıştır (Ekici, 2009). Faktör analizi sonucuna göre iki faktörlü bir
yapı gösteren ölçek, Kişisel Faktörler ve Dış Faktörler (Öğrenci-
227
Ortamdan kaynaklanan faktörler) olmak üzere iki boyuttan
oluşmaktadır. Çalışmada, ölçeğe ilişkin bulunan iki faktörün, toplam
varyansın %46,74'ünü açıkladığı belirlenmiştir. Yapı geçerliği
kapsamında ölçeğin hesaplanan KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) değeri
0,633 olarak belirlenmiş olup Barlett Testi değeri (630,236) 0,001
düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Ölçeğin geneline ilişkin olarak
hesaplanan güvenirlik katsayısı α = 0,90 olarak rapor edilmiştir (Ekici,
2009). Bu çalışmada ölçeğin geneline ilişkin olarak Cronbach alfa
katsayısı ile hesaplanan güvenirlik değeri 0,87 olarak bulunmuştur.
Verilerin Analizi
Çalışmada toplanan veriler düzenlendikten sonra istatistiksel
analizleri SPSS 15.0 programı kullanılarak gerçekleştirilmiştir.
Çalışma grubunun genel özelliklerinin belirlenmesinde betimsel
istatistik değerleri hesaplanmıştır. Fen bilimleri öğretmenlerinin
laboratuvar kullanımına yönelik özyeterlik inançlarının, uygulama
sonrasında öncesine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek
üzere, ortalama puanlar arasındaki farkın anlamlılığını test etmede
kullanılan, bağımlı gruplar için t-testi gerçekleştirilmiştir. Etki
büyüklüğü için Cohen d değeri hesaplanarak rapor edilmiştir. Tüm
ölçümler için anlamlılık düzeyi 0,001 olarak değerlendirilmiştir.
Bulgular
Öğretmenlerin özyeterlik inançları öntest ve sontest puanlarına
ait betimsel istatistik değerleri incelendiğinde puanların, çarpıklık
(ÇK) ve basıklık katsayılarına (BK) göre normal dağılımdan sapma
göstermediğini söylemek mümkündür (ÇK (Öntest) = 0,069 ve ÇK (Sontest)
= -0,081; -1 < ÇK < 1; BK (Öntest) = -0,488 ve BK (Sontest) = -0,506; -1 <
BK < 1). Bununla beraber normallik varsayımını test etmek için
gerçekleştirilen Kolmogorov-Smirnov testi sonuçları, öntest ve sontest
fark puanları dizisi için 0,105, p = 0,100; p>0,05 olarak belirlenmiş
olup, verilerin normallik varsayımını sağladığı tespit edilmiştir.
Öğretmenlerin öntest ve sontest puanlarına ait betimsel istatistik
değerleri Tablo 2’de sunulmuştur.
228
Tablo 2. Öğretmenlerin Laboratuvar Kullanımına Yönelik Özyeterlik
İnançlarına İlişkin Betimsel İstatistikler
Χ
Öntest
Sontest
73,73
79,35
SS
8,099
6,671
Varyans
65,589
44,503
Min
56,00
64,00
Max
90,00
90,00
Laboratuvar uygulamaları programına bağlı olarak, öğretmenlerin özyeterlik inançlarına ilişkin öntest ( Χ = 73,73) ve sontest puanları ortalamaları ( Χ = 79,35) arasında 5,62 puanlık bir fark oluştuğu
Tablo 2'de görülmektedir. Bu farkın istatistiksel olarak anlamlılığını
test etmek üzere bağımlı gruplar için t-testi gerçekleştirilmiş ve
sonuçları Tablo 3’de sunulmuştur.
Tablo 3. Öğretmenlerin Laboratuvar Kullanımına Yönelik Özyeterlik
İnançları Öntest ve Sontest Puanlarının Bağımlı Gruplar İçin t-Testi
Sonuçları
Değişken
Özyeterlik İnanç
Öntest
Puanları
Sontest
N
Χ
SS
sd
t
p
60
60
73,73
79,35
8,098
6,671
59
-4,374
,000*
Yapılan analizler sonucunda öğretmenlerin özyeterlik
inançlarına ilişkin öntest ve sontest puanları arasındaki fark, istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (t (59) = -4,374; p<0,001). Belirlenen
bu farkın etki büyüklük değeri Cohen d = 0,56 olarak hesaplanmıştır.
Bu değer orta düzeyde bir etki büyüklüğü olarak yorumlanmaktadır
(Cohen, 1988). Bu sonuçlara dayanarak, laboratuvar uygulamaları
programının, öğretmenlerin özyeterlik inançlarına ilişkin puanlarını
arttırarak katkı sağladığı söylenebilir.
Bu araştırmada, laboratuvar uygulamaları programı kapsamında
gerçekleştirilen etkinliklerin, fen bilimleri öğretmenlerinin laboratuvar
kullanımına yönelik özyeterlik inançları üzerindeki etkisi
araştırılmıştır.
Analiz
sonuçları,
laboratuvar
uygulamaları
programının, öğretmenlerin laboratuvar kullanımına
yönelik
özyeterlik inançlarına ilişkin test puanlarını arttırarak katkı sağladığını
229
göstermiştir. Çalışmaya katılan öğretmenlerin laboratuvara yönelik
özyeterlik inançlarının, laboratuvar uygulamaları programı sonunda
program öncesine göre yükseldiği sonucuna ulaşılmıştır.
Laboratuvar uygulamaları programı kapsamında öğretmenlerin
hem bireysel hem de küçük gruplar şeklinde bir arada çalışması
sağlanarak, öğrenci merkezli yaklaşım doğrultusunda uygulamalar
gerçekleştirilmiş ve öğretmenlerin laboratuvarları daha etkin ve
verimli kullanma davranışlarını artırmak hedeflenmiştir. Bu hedef,
davranış değişikliğinin belirleyicilerinden biri olan özyeterlik inancı
ile doğrudan ilişkilidir. Programı süresince, öğretmenlerin deney
malzemelerini daha yakından tanımalarına, her öğretmenin bu
malzemelerin kullanımını öğrenmesine ve deneyleri hem bireysel hem
de grup çalışmalarıyla gerçekleştirmelerine fırsat sağlanarak
laboratuvar kullanımına yönelik özyeterlik inançlarının artırılması
sağlanmıştır. Öğretmenlerin lisans eğitimlerinden sonra gelişen
teknoloji ve değişen öğrenme stratejileri konusunda yeni deneyimler
kazanmalarına fırsat sağlanmıştır. Yapılan araştırmalar özyeterliği
etkileyen en önemli faktörlerden birinin deneyim olduğunu ve olumlu
deneyimlerin özyeterlik algısının güçlenmesini sağladığını
göstermekte ve bu araştırmanın sonuçlarını desteklemektedir
(Bandura, 1986, s. 395; Delcourt & Kinzie, 1993).
Çalışmada elde edilen verilerin analizi sonucunda öntest ve
sontest puanları arasındaki farkın anlamlı bulunması, laboratuvar
uygulamaları programı sonrasında öğretmenlerin deneyleri
gerçekleştirme kapasiteleri konusunda özyeterlik inançlarının
güçlendiğini göstermiştir. İlgili araştırmalar, kişilerin çeşitli eylemleri
gerçekleştirdiği, bu eylemlerin sonuçlarını değerlendirdiği,
değerlendirme sonuçlarını benzer eylemleri gerçekleştirme
kapasiteleri konusunda bir yeterlik inancı geliştirmekte kullandıklarını
ve geliştirdikleri inanca göre hareket ettiklerini göstermektedir
(Bandura, 1986; Kurbanoğlu, 2004).
Laboratuvar kullanımı ve özyeterlik inancı ile ilgili yapılan
araştırmalar incelendiğinde özyeterliğin, üzerinde önemle durulması
gereken bir psikolojik değişken olduğu vurgulanmaktadır (Yaman,
Koray, & Altunçekiç, 2004). Fizik öğretmenlerinin lise fizik
programındaki deneyleri yapamadıklarının belirlendiği bir çalışmada;
laboratuvarlardaki araç-gereçlerden bazılarını tanımamaları ve
230
bunların nasıl kullanıldığını bilmemeleri, bazı deneyleri zor olarak
nitelendirmeleri ve onların yapılışı ile ilgili özgüvene sahip
olmamaları gibi faktörlerin etkili olduğu ortaya çıkmıştır (Çepni,
Kaya, & Küçük, 2005). Bu çalışmanın sonucunda ise görülmüştür ki,
öğretmenlerin
laboratuvar
araç-gereçlerini tanımalarına
ve
kullanmalarına olanak sağlandığında laboratuvarı kullanmaya yönelik
özyeterlik inançları artmaktadır. Laboratuvar malzemelerini tanıma ve
kullanmanın özyeterlik inancına olan olumlu etkisini destekleyen bir
diğer çalışmada animasyon ve simülasyon programı kullanımının fen
bilgisi öğretmen adaylarının fizik dersine karşı özyeterlik inançlarına
etkisi araştırılmış ve yalnızca animasyon ve simülasyon destekli
öğrenme yöntemleri laboratuvar için tek başına kullanıldığında
öğrencilerin özyeterlik inançlarını değiştirmezken; laboratuvar
malzemeleri kullanılarak deney yapan grubun özyeterlik inançlarının
anlamlı olarak arttığı sonucuna ulaşılmıştır (Yener, Aydın, & Köklü,
2012). Ekici (2009) tarafından yürütülen araştırmada ise biyoloji
öğretmenlerinin laboratuvara yönelik özyeterlik inançları incelenmiş
ve orta düzeyde olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Laboratuvar derslerinin
yapılmaması bu sonucun nedenleri arasında gösterilmiştir. Bu sonuç,
laboratuvar kullanımının öğretmenlerin özyeterlik inançlarına etkisini
ortaya koyan bu çalışmanın sonucunu destekler nitelikte bulunmuştur.
Sonuç olarak, fen bilimleri dersi öğretmenlerinin laboratuvar
uygulamalarını etkili olarak gerçekleştirmelerinin, fen eğitiminin
hedefleri bakımından çok önemli olduğu bir gerçektir. Bu durum, fen
bilimleri öğretmenlerinin laboratuvar kullanma becerilerinin
geliştirilmesi
ve
bilgilerinin
güncellenmesi
gerekliliğini
doğurmaktadır. Araştırmadan elde edilen sonuçlar doğrultusunda fen
bilimleri öğretmenlerine, laboratuvar uygulamalarındaki yeni
yaklaşımların ve basit malzemelerle yapılabilecek deneylerin
öğretilmesi için hazırlanan TÜBİTAK destekli programların sürekli
hale getirilmesinin önemli katkılar sağlayacağı ifade edilebilir. Bu
eğitimler teorik bilgi sunumundan çıkarılıp uygulamalı etkinlikler
şeklinde planlandığında, öğretmenlerin laboratuvar kullanımına
yönelik özyeterlik inançlarını olumlu yönde etkilemek mümkün
olacaktır.
Bu çalışmanın sonucunda laboratuvar uygulamalarından oluşan
bir etkinlik programının, öğretmenlerin laboratuvar kullanımına
231
yönelik özyeterlik inançlarını arttırdığı ortaya konulmuştur.
Öğretmenlerin
laboratuvar
kullanımına
yönelik
özyeterlik
inançlarındaki yükselişin, onların laboratuvar kullanma davranışlarına
nasıl yansıdığı bu araştırmada konu edilmemiştir ancak sonraki
araştırmalarda incelenmesinin önemli olduğu düşünülmektedir. Çünkü
ilgili araştırma sonuçları olumlu özyeterlik inancına sahip kişilerin,
isteyerek harekete geçtikleri ve daha az stresle daha başarılı
olduklarını göstermektedir (Kurbanoğlu, 2004; Yılmaz, Gürçay, &
Ekici, 2007). Ayrıca kişinin becerileri konusundaki inançlarının
sadece davranışlarını değil, motivasyonunu ve başarısını da etkilediği
ifade edilmektedir (Bandura, 1977; 1986; Henson, Kogan, & VachaHaase, 2001). Buradan yola çıkarak çalışmada ulaşılan sonuçların
bundan sonra gerçekleştirilecek olan ilgili çalışmalara kaynak teşkil
etmesi beklenmekte bununla beraber laboratuvar kullanımına yönelik
özyeterlik inancının, öğretmenlerin motivasyonları ve başarıları ile
arasındaki ilişkilerin incelenmesi ile daha bütüncül sonuçlara
ulaşılabileceği düşünülmektedir.
Kaynaklar
Akkuş, H. & Kadayıfçı, H. (2007). “Laboratuvar kullanımı” konulu hizmet-içi
eğitim kursu ile ilgili bir değerlendirme. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27
(1), 179-193.
Ayas, A., Çepni, S., & Akdeniz, A. R. (1994). Fen bilimleri eğitiminde laboratuvarın
yeri ve önemi-II. Çağdaş Eğitim, 205, 7–11.
Aydoğdu, C. (1999). Kimya laboratuvar uygulamalarında karşılaşılan güçlüklerin
saptanması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 15, 30-35.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change.
Psychological Review, 84, 191-215.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive
theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Bandura, A. (1994). Self efficacy. In V. S. Ramachaudran (Ed.). Encylopedia of
human behavior (Volume 4, pp. 71-81). New York: Academic Press.
http://www.uky.edu/~eushe2/Bandura/BanEncy.html#top
Bandura, A. (1995). Self-efficacy in changing societies. Cambridge: Cambridge
University Press.
Böyük, U., Demir, S., & Erol, M. (2010). Fen ve teknoloji dersi öğretmenlerinin
laboratuvar çalışmalarına yönelik yeterlik görüşlerinin farklı değişkenlere
göre incelenmesi. TÜBAV Bilim Dergisi, 3 (4), 342-349.
232
Büyüköztürk, Ş., Atalay, K., Sozgun, Z., & Kebapçı, Ş. (2011). The development of
research self-efficacy scale. Cypriot Journal of Educational Sciences, 1, 2229.
Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences, 2. Edition,
New Jersey: Lawrence Erlbaum Publishers.
Çalışkan, S., Selçuk, G. S., & Özcan, Ö. (2010). Fizik öğretmen adaylarının
özyeterlik inançları: cinsiyet, sınıf düzeyi ve akademik başarının etkileri.
Kastamonu Eğitim Dergisi, 18 (2), 449-466.
Çepni, S., Kaya, A., & Küçük, M. (2005). Fizik öğretmenlerinin laboratuvarlara
yönelik hizmet içi ihtiyaçlarının belirlenmesi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi,
2 (3), 181-196.
Delcourt, M., & Kinzie, M. (1993). Computer technologies in teacher education:
Theeducation: the measurement of attitudes and self-efficacy. Journal of
Research and Development in Education, 27, 31-37.
Ekici, G. (2009). Biyoloji öğretmenlerinin laboratuar kullanımı öz-yeterlik
algılarının incelenmesi. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10
(3), 25-35.
Garnett, Patrick J., & Garnett, Pamela J. (1995). Refocussing the chemistry lab: a
case for laboratory-based investigations. Australian Science Teachers
Journal, 41 (2), 26-32.
Güneş, H. M., Şener, N., Topal Germi, N., & Can, N. (2013). Fen ve teknoloji
dersinde laboratuvar kullanımına yönelik öğretmen ve öğrenci
değerlendirmeleri. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi,
20, 1-11.
Henson, R. K., Kogan, L. R., & Vacha-Haase, T. (2001). A reliability generalization
study of the teacher efficacy scale and related instruments. Educational and
Psychological Measurement, 61 (3), 404-420.
Hofstein, A., & Mamlok-Naaman, R. (2007). The laboratory in science education:
the state of the art. Chemistry Education Research and Practice, 8, 105-107.
Kocakülah, A., & Savaş, E. (2011). Fen bilgisi öğretmen adaylarının deney
tasarlama ve uygulama sürecine ilişkin görüşleri. Ondokuz Mayıs
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30 (1), 1-28.
Kotaman, H. (2008). Özyeterlilik inancı ve öğrenme performansının geliştirilmesine
ilişkin yazın taraması. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21 (1),
111-133.
Kurbanoğlu, S. S. (2004). Öz-yeterlik inancı ve bilgi profesyonelleri için önemi.
Bilgi Dünyası, 5 (2), 137-152.
MEB (2013). Fen Bilimleri Dersi (3, 4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı.
Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı. Ankara.
233
Nakiboğlu, C., & Sarıkaya, Ş. (2000). Kimya öğretmenlerinin derslerinde
laboratuvar kullanmalarına mezun oldukları programın etkisi. Kastamonu
Eğitim Dergisi, 8 (1), 95-106.
Şeker, R.,Yalçın, M., & Yurdanur Altunay, A. (2006). Öğrencilerin kullanımına
açık merkez fen laboratuvarları kurulması önerisi ile ilgili öğrenci, öğretmen
ve veli görüşleri. VII. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi
Bildiriler Kitabı. Ankara: MEB.
Uluçınar, Ş., Cansaran, A., & Karaca, A. (2004). Fen bilimleri laboratuvar
uygulamalarının değerlendirilmesi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 2, 465475.
Yaman, S., Cansüngü Koray, Ö., & Altunçekik, A. (2004). Fen bilgisi öğretmen
adaylarının öz-yeterlik inanç düzeylerinin incelenmesi üzerine bir araştırma.
Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 3 (2), 355-366.
Yener, D., Aydın, F., & Köklü, N. (2012). Genel fizik laboratuvarındaki öğrencilerin
fiziğe karşı öz-yeterliklerine animasyon ve simülasyonun etkisi. Abant İzzet
Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12 (2), 121-136.
Yılmaz, M., Gürçay, D., & Ekici, G. (2007). Akademik özyeterlik ölçeğinin
Türkçeye uyarlanması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33,
253-259.
Extended Summary
Purpose
The current study aims to investigate the effect of the activity program
called “Laboratory Applications for Science and Technology Teachers” on teachers’
self-efficacy beliefs regarding the use of the laboratory. For this purpose, the study
seeks answer to the question “Do the teachers’ self-efficacy beliefs about the use of
the laboratory vary significantly following the application of the program?”
Method
In the current study, one of the semi-experimental research models, single
group pretest-posttest model was employed to determine cause and effect
relationships between the variables. As the activity program developed within the
current study needs to be implemented in a single group due to its purpose and
content, single-group design was selected and thus the effect of the program on the
teachers’ self-efficacy beliefs about the use of the laboratory was investigated. In
line with the research model of the current study, pretest and posttest were
administered to reveal the effect of the applied program on the teachers’ selfefficacy beliefs regarding the use of the laboratory.
The study group consists of 60 science teachers participating in the
program of “Laboratory Applications for Science and Technology Teachers”. In
selection of the participants for the program, those who have some difficulties in
using the laboratory and conducting experiments required by the teaching program
234
and having graduated from one of the departments of science, physics, chemistry or
biology teaching were preferred. Of the total 261 teachers applying to participate in
the program, 60 teachers fulfilling the criteria were selected to make up the study
group. The participants are working in state schools located in 20 different cities of
Turkey.
Within the context of the activity program called "Laboratory Applications
for Science and Technology Teachers”, laboratory experiments recommended in the
curriculum of natural sciences course were conducted by the academicians.
Throughout the five-day program, totally 44 experiments were conducted within 36
class hours. Before the experiments, the necessary theoretical information was
presented by the instructors and then with individual or group participation
depending on the content of the experiment, the experiments were conducted.
In order to investigate the participants’ self-efficacy beliefs about the use of
the laboratory, “Laboratory Use Self-efficacy Perception Scale” was used. The scale
consists of 18 five-point Likert type items. In the current study, for the whole of the
scale, reliability value calculated through Cronbach’s alpha coefficient was found to
be 0.87.
In order to determine whether the participants’ self-efficacy beliefs varied
significantly after the application, dependent samples t-test was run to test the
significance of the difference between the mean scores. Cohen d value was
calculated for the effect size and then reported.
Results
As a result of the analysis of the descriptive statistics conducted, it was
found that the difference between the pretest mean score of the participants ( =
73.73) and their posttest mean score ( = 79,35) is 5.62. In order to test the statistical
significance of this difference, dependent samples t-test was run and it was found to
be statistically significant (t(59) = -4.374; p<0,001). The effect size of this
difference was calculated to be as Cohen d = 0.56. This value indicates a medium
effect size. In light of these results, it can be claimed that laboratory applications
program increased the participants’ self-efficacy beliefs regarding the use of the
laboratory.
Conclusion and Discussion
In the current study, the effect of the activities carried out within the
framework of laboratory applications program on the science teachers’ self-efficacy
beliefs regarding the use of the laboratory was investigated. The results of the
analysis showed that the laboratory applications program increased the participants’
test scores for the use of the laboratory and thus contributed to their self-efficacy
beliefs. It was concluded that the participants’ self-efficacy beliefs improved after
the implementation of the laboratory applications program.
As a result of the analysis of the data collected in the present study, the
difference between the pretest and posttest scores was found to be significant and
235
this shows that the participants’ self-efficacy beliefs about their capacity to conduct
the experiments got stronger after the implementation of the program. Related
literature has reported that individuals perform some activities and then they
evaluate the outcomes of these activities, based on these evaluations, they develop a
self-efficacy belief about performing similar activities and then they act depending
on their self-efficacy beliefs.
It is clear that effective implementation of laboratory applications is of
great importance for the accomplishment of the objectives of science education.
Thus, the laboratory utilization skills and knowledge of science teachers need to be
developed and updated. In line with the findings of the current study, it can be
argued that programs similar to the one developed in the current study should be
offered to science teachers continuously so that they can learn how to conduct
experiments through new approaches and simple materials. Such programs should
focus on practice rather than theoretical information, and then they can make
important contributions to the development of teachers’ self-efficacy beliefs
regarding the use of the laboratory.
****
236
Fen Bilgisi ve Sınıf Öğretmeni Adaylarının Bilimin Doğasına
Yönelik Görüşlerinin İncelenmesi
Examination of Views about Nature of Science of Preservice Science and
Elementary School Teachers'
Nilgün YENİCE ∗, Barış ÖZDEN ∗∗, Ceyda BALCI ∗∗∗
Özet
Bu araştırmanın amacı fen bilgisi ve sınıf öğretmeni adaylarının bilimin
doğasına yönelik görüşlerini incelemektir. Tarama modelinde gerçekleştirilen
araştırmanın çalışma grubunu Fen Bilgisi ve Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalının 1.
ve 4. sınıflarında öğrenim görmekte olan 142 öğretmen adayı oluşturmuştur.
Katılımcıların görüşlerini belirlemek amacı ile Aikenhead, Ryan ve Fleming (1989)
tarafından geliştirilen 114 çoktan seçmeli sorudan oluşan “Bilimin Doğası
Hakkındaki Görüşler” (VOSTS) anketinin içinden Doğan Bora tarafından 2005
yılında Türkçe’ye çevrilmiş ve adapte edilmiş olan 25 maddelik VOSTS (TR) anketi
kullanılmıştır. Anketin tüm sorularının genel olarak yorumlanması üç kategorinin
frekans ve yüzdelik analizleri kullanılarak yapılmıştır. Araştırma soncunda;
öğretmen adaylarının toplumun bilim üzerine etkisi, bilimin toplum üzerine etkisi,
bilim insanının karakteristik özellikleri, gözlemlerin doğası, sınıflama düzenin
doğası, bilimsel bilginin geçiciliği ve değişebilirliği hakkında gerçekçi görüşlere
sahip oldukları görülürken, bilimsel buluşlarla cinsiyetin ilişkisi, bilimsel modellerin
doğası, hipotez-teori-kanun arasındaki ilişki ve bilimsel bilginin epistemolojik
durumu hakkında yetersiz görüşlere sahip oldukları belirlenmiştir.
Anahtar Sözcük: Bilimin doğası, Bilimsel bilgi, Fen Bilgisi Öğretmeni
Adayı, Sınıf Öğretmeni Adayı
Abstract
The aim of this study is to determine the views of preservice science teachers
and elementary school pre-service teachers about the nature of science. The study,
∗
Doç. Dr., Adnan Menderes Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, e-posta:
[email protected]
∗∗
Doktora Öğrencisi, Adnan Menderes Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, e-posta:
[email protected]
∗∗∗
Fen Bilimleri Öğretmeni, e-posta: [email protected]
237
N.Yenice,B.Özden… / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi,17(1)(2015), 237-281
performed in survey model, group of the research has consisted of 142 preservice
teachers’ who study from class 4. and 1. department of science and classroom
teaching. The questionnaire of “Views about the Nature of Science” (VOSTS) which
consisted of nine categories and 114 multiple choice questions was developed by
Aikenhead, Ryan and Fleming (1989) in an experimental way and 25-item VOSTS
(TR) questionnaire which was translated and adapted to Turkish by Doğan Bora was
used with the aim of determining the views of the participants. The interpretation of
all of the survey questions was performed using frequency and percentage analysis
of the three categories. As a result of research; it was determined that the
participants had realistic views about; the effect of society on science, the effect of
the science on society, characteristics of scientists, the nature of the observations,
nature of the classification scheme, impermanence and changeability of knowledge
on the other hand they had insufficient views about; the relation of the sex about
scientific inventions, the nature of the scientific models, the relation between
hypothesis- theory- law and epistemological status of the scientific knowledge.
Keywords: Nature of science, Scientific knowledge, Preservice science
teachers, elementary school preservice teachers.
Giriş
Son yıllarda bilim ve bilimsel bilgi sürekli artmakta ve
teknolojik gelişmelerin etkileri yaşamımızın her alanında
hissedilmektedir. Dolayısıyla, içinde bulunduğumuz bilgi çağında
gelişmiş ve gelişmekte olan toplumlar, bilimi ve bu bilimin
oluşturduğu bilimsel bilgiyi doğru anlayan ve kullanabilen bireylere
ihtiyaç duymaktadırlar. Bu nedenle, günümüzde toplumların
ihtiyaçları doğrultusunda yenilenen ve geliştirilen eğitim politikaları,
öğrencilerin bilim ve teknoloji konusunda yüksek yüzeyde
farkındalığa
sahip
bireyler
olarak
yetiştirilmesi
üzerine
yapılandırılmaktadır. (MEB, 2005; MEB, 2013; Saraç, 2012).
Amerikan Bilimi Geliştirme Derneği (AAAS) 1989’da
yayımladığı ilk belge olan “Tüm Amerikalılar için Bilim” ile “Bilim
okuryazarlığının” geniş bir tanımına yer vermiştir (AAAS, 1993). Bu
yıldan sonra bilim okuryazarlığı kavramı özelleştirilerek alanlara
yayılmaya başlamıştır. Bu alanlardan biri de fen eğitimidir. Toplumlar
sözü edilen becerilere sahip bireyler yetiştirmek için fen bilgisi
öğretim programlarında değişikliğe giderek, programlarının vizyonu
olarak “Fen okuryazarı bireyler yetiştirmeyi” belirlemişlerdir.
Ülkemizde de 2013 yılında öğretim programlarında yapılan
değişiklikle “Fen ve Teknoloji” dersinin adı “Fen Bilimleri” olarak
değiştirilmiş ve Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programının vizyonu;
238
“Tüm öğrencileri fen okuryazarı bireyler olarak yetiştirmek” olarak
tanımlanmıştır (MEB, 2013).
Fen okuryazarı birey; bilimsel bilgiyi kullanabilen, sosyal ve
bireysel amaçlı bilimsel düşünme yollarına başvurabilen kişi olarak
tanımlanmaktadır (Sadler, 2004). Abd-El-Khalick, Bell ve Lederman’
a (1998) göre ise fen okuryazarı birey, fen ve teknoloji bağlamında
bilimsel bilgi, kavram, yasa ve süreçleri kullanarak bilinçli kararlar
verebilen kişi olarak tanımlanmıştır. Fen eğitimcilerinin çoğu
bireylerin fen okuryazarı olmasının 21. yüzyılda pek çok ekonomik,
sosyal ve çevresel sorunlara çözüm getireceğine inanmakta (Moss,
Abrams ve Robb, 2001) ve fen okuryazarı birey sayısını artırmak için
bilimin doğasının öğretilmesi gerektiğini savunmaktadırlar (Hand,
Lawrence ve Yore, 1999). Bu nedenle ilkokul ve ortaokul düzeyinde
öğrencilere bilimin doğasının kazandırılması bir gereklilik olarak
karşımıza çıkmaktadır.
Bilimsel bilginin değişimine ve gelişimine bağlı olarak, bilimin
doğasının kapsadığı kavramların da sürekli gelişim ve değişim
gösterdiği görülmektedir. Bu nedenle bilim felsefecileri, tarihçileri ve
eğitimcileri bilimin doğası ile ilgili ortak bir tanım yapma konusunda
görüş birliğine varamamaktadırlar (Abd-El Khalick ve Lederman,
2000; Çepni, Ayvacı, Bacanak, 2006). Ancak, bilimin doğası
genellikle bilimin epistemolojisine vurgu yaparak, “Bilim, bilimsel
bilgi ve bilimsel bilginin oluşturulma sürecinin özünde var olan değer
ve inanışlar” olarak tanımlanmaktadır (Abd-El-Khalick, Bell ve
Lederman, 1998; Lederman, 1992; Lederman, 2007).
Bilimin doğasının tanımı hakkında araştırmacılar ve eğitimciler
ortak bir karara varamasalar da, öğretmen ve öğrencilerin bilimin
doğasının hangi yönlerini bilmesi konusunda görüş birliğine varmışlar
ve bireylerin başarabilecekleri seviyede bazı unsurlar ileri
sürmüşlerdir (Abd-El-Khalick ve ark., 1998; Altındağ, 2010). Bu
unsurlar; bilimsel bilginin kesin olmadığı (değişime maruz olduğu);
deneylere dayalı olduğu (doğal dünyanın gözlenmesiyle ortaya çıktığı
ve/veya onlara dayalı olduğu); öznel olduğu (bilim insanlarının
geçmiş yaşantılarından, deneyimlerinden ve önyargılarından
etkilendiği); kısmen insan hayâl gücünün ve yaratıcılığının bir ürünü
olduğu (açıklamaların icat edilmesini içerdiği); sosyal ve kültürel
239
olarak kurulduğu; gözlem ve çıkarım arasındaki fark; bilimsel teori ve
yasa arasındaki ilişki olarak belirtilmiştir.
Bilimin doğasının öğrencilere öğretilmesi uzun zamandan beri
fen eğitimcilerinin ortak bir amacıdır (Abd-El-Khalick ve ark., 1998;
Driver, Leach, Millar ve Scott, 1996; Hogan, 2000; Lederman, 1992;
Reif ve Larkin, 1991). Bu amacı gerçekleştirecek kişiler ise
“Öğretmen” lerdir. Wong (2002), fen branşı öğretmenlerinin görevini;
öğrencilerin bilimin ve bilimsel bilginin özelliklerini doğru bir şekilde
öğrenmelerine rehberlik etmek olmalıdır şeklinde ifade etmiştir (Akt:
Doğan Bora, 2005). Bu rehberlik sürecinde öğretmenler gereken bilim
ve teknolojiyi kullanma bilgisini ve bunun toplumla ilişkisini
öğrencilerine aktarabilirlerse, öğrencilerin bilimsel düşünme
yeteneklerinin gelişmesine katkıda bulunabilirler (Zeidler, Walker,
Ackett, Simmons, 2002). Benzer şekilde, bilimin doğasıyla ilgili
kavramların oluşumunda da, öğrencilerin öğrendikleri bilgiler ile
günlük hayat arasında ilişki kurabilmelerinde de öğretmenlere önemli
bir görev düşmektedir (Özcan, 2011). Ancak öğrencilerin bilimsel
düşünme yeteneğini kazanabilmesi, bilimin doğası ve bilimsel bilginin
özelliklerini özümsemesi bilimin doğasını iyi bilen öğretmenler
tarafından gerçekleştirilebilir (Çepni ve ark., 2006; Küçük, 2006). Bu
nedenle, ilkokul ve ortaokul öğrencileri için fen eğitiminde anahtar rol
oynayan fen bilgisi ve sınıf öğretmeni adaylarının bilimin doğasını
anlayan ve bilimsel bilginin özelliklerini özümseyen bireyler olmaları
gerekmektedir.
Bilimin doğası ile ilgili hem yurt içinde hem de yurt dışında
yapılan çalışmalar incelendiğinde öğrencilerin, öğretmen adaylarının
ve öğretmenlerin bilimin doğasına yönelik görüşlerinin araştırıldığı
çalışmaların olduğu görülmektedir. Ancak bu çalışmaların çoğunda
öğrencilerin, öğretmen adaylarının ve öğretmenlerin bilimin doğasına
yönelik görüşlerinin yetersiz ya da yanlış olduğu sonucuna ulaşılmıştır
(Abd-El-Khalick ve ark., 2000; Aikenhead, 1987; Altındağ, 2010; Arı,
2010; Aslan, Yalçın ve Taşar, 2009; Bell, Lederman ve Abd-ElKhalick, 2000; Briscoe, 1991; Çakır, 2012; Demirbaş, Bozdoğan ve
Özbek, 2012; Doğan Bora, 2005; Elby ve Hammer, 2001; Erdoğan,
2004; Gürses, Doğar ve Yalçın, 2005; Kahyaoğlu, 2004; Küçük, 2006;
Lederman, 1992; Liu ve Lederman, 2007; Macaroğlu, Baysal ve
Şahin, 1999; Murcia ve Schibeci, 1999; Niaz, 2009; Özbudak, 2010;
240
Palmquist ve Finley, 1997; Şahin, Deniz ve Görgen, 2006; Tatar,
Karakuyu ve Tüysüz, 2011; Yalvaç ve Crawford, 2002; Yenice ve
Saydam, 2010). Abd- El Khalick (2001), sınıf öğretmenlerinin bilimin
doğası ile ilgili görüşlerini incelediği çalışmasında öğretmenlerin
bilimsel yöntem, bilimin deneysel doğası ve bilim insanlarının sahip
oldukları inançlar gibi konularda geleneksel görüşlere sahip
olduklarını tespit etmiştir. Saraç (2012) çalışmasında, sınıf öğretmeni
ve öğretmen adaylarının toplumun bilim üzerine etkisi, bilimin toplum
üzerine etkisi, gözlemlerin doğası, sınıflama düzeninin doğası,
bilimsel bilginin geçiciliği ve değişebilirliği hakkında gerçekçi
görüşlere sahip oldukları görülürken, bilimsel buluşlarla cinsiyetin
ilişkisi, bilimsel modellerin doğası, hipotez-teori-kanun arasındaki
ilişki ve bilimsel bilginin epistemolojik durumu hakkında yetersiz
görüşlere sahip oldukları sonucuna ulaşmıştır. Yalçın, Kahraman,
Açışlı ve Yılmaz (2010), çalışmalarında fen bilgisi öğretmen
adaylarının çoğunun bilimin doğası konusunda çağdaş bakış açısına ve
teori - kanun konusunda yaygın kavram yanılgılarına sahip olduklarını
belirlemişlerdir. İlgili literatür detaylı bir şekilde incelendiğinde,
çalışmaların büyük bir bölümünün ortaokul ve lise öğrencileri, fen
bilgisi öğretmenleri ve öğretmen adayları üzerine odaklandığı
görülmektedir. Sınıf öğretmenleri ve öğretmen adayları ile ilgili
çalışmaların sayısı oldukça azdır (Çakır, 2012; Gürses ve ark., 2005;
Saraç, 2012; Tatar ve ark., 2011; Yalçın ve Yalçın, 2011). Aynı
zamanda ülkemizde fen bilgisi ve sınıf öğretmeni adaylarının bilimin
doğasına yönelik görüşlerinin karşılaştırılarak incelendiği sınırlı
sayıda çalışmaya rastlanılmıştır (Arı, 2010).
Öğrencileri bilim ve bilimsel olaylar ile ilgili konularla
tanıştıran sınıf öğretmenlerine çok büyük iş düştüğü; ilerleyen yıllarda
ise bu işi fen bilgisi öğretmenlerinin devraldığı düşünüldüğünde, her
iki grup öğretmen adaylarının, bilimin doğası konusundaki
görüşlerinin tespit edilmesini konu alan çalışmaların yapılması bir
gereklilik olarak karşımıza çıkmaktadır. Dolayısıyla, bu çalışmanın
amacı fen bilgisi ve sınıf öğretmeni adaylarının bilimin doğasına
yönelik görüşlerini tespit etmek ve öğretmen adaylarının bilimin
doğasına yönelik görüşlerini öğrenim görülen anabilim dalı değişkeni
açısından incelemek olarak belirlenmiştir. Bu amaçtan hareketle,
araştırmanın problem cümlesi “Fen bilgisi ve sınıf öğretmeni
241
adaylarının bilimin doğası hakkında görüşleri nelerdir?” şeklinde ifade
edilmiştir.
Yöntem
Araştırma Modeli
Bu çalışma, fen bilgisi ve sınıf öğretmeni adaylarının bilimin
doğası hakkındaki görüşlerini betimlemeyi amaçlayan bir tarama
çalışmasıdır. Tarama modelleri, geçmişte ve günümüzde var olan bir
durumu olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma
yaklaşımlarıdır. Araştırmaya konu olan olay birey ya da nesne, kendi
koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır (Karasar, 2007).
Çalışma Grubu
Tarama modelinde gerçekleştirilen araştırmanın çalışma
grubunu Adnan Menderes Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim
Bölümü Fen Bilgisi ve Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dallarının 1. ve
4. sınıflarında öğrenim görmekte olan 142 öğretmen adayı
oluşturmuştur. Çalışma grubuna katılan öğretmen adaylarının 76’sı
(%53.5) Fen bilgisi öğretmeni, 66’sı (% 46.5) sınıf öğretmeni
adayıdır. Katılımcıların 106’sı (% 74.6) kız, 36’sı (% 25.4) ise erkek
öğretmen adayıdır.
Veri Toplama Aracı
Öğretmen adaylarının “bilimin doğası” hakkındaki görüşlerini
belirlemek için Aikenhead, Ryan ve Fleming (1989) tarafından
deneysel yolla geliştirilen 114 çoktan seçmeli sorudan oluşan “Fen’in
Doğası Hakkındaki Görüşler” VOSTS anketi kullanılmıştır. Bu anket
sayesinde araştırmacılar, katılımcıların VOSTS anketindeki sorulara
verdikleri paragraf cevaplarını okuyarak bilim ve teknoloji
konularındaki fikirlerini öğrenebilmektedirler. Bu nedenle bu
araştırmada “Fen’in Doğası Hakkındaki Görüşler” anketinin
kullanılmasına karar verilmiştir. Anket; “Bilim ve Teknoloji,
Toplumun Bilim ve Teknoloji Üzerine Etkisi, Bilim ve Teknolojinin
Toplum Üzerine Etkisi, Bilim İnsanının Karakteristik Özellikleri,
Bilimsel Bilginin Sosyal Yapısı, Teknolojinin Sosyal Yapısı, Bilimsel
242
Bilginin Doğası” olmak üzere 8 kategoriden oluşmaktadır. Ölçeğin
Türkiye için geçerlik ve güvenirlik analizi Doğan Bora (2005)
tarafından gerçekleştirilmiştir. Yapılan analizler sonucunda ölçekteki
madde sayısı 25’e indirgenmiş ve testin iç tutarlılığı .72 olarak
bulunmuştur. Aynı zamanda anketteki soruların içerik geçerliliği ile
ilgili 4 uzmanın görüşleri alınmıştır (Doğan Bora, 2005). Bu çalışma
için yapılan güvenirlik analizi sonucunda, testin iç tutarlılık katsayısı
.70 olarak tespit edilmiştir.
Araştırmada kullanılan VOSTS (TR) anketinden seçilen 25
sorunun konu başlıkları ve soru dağılımı; Bilimin Tanımı (1 soru),
Toplumun Bilim ve Teknoloji Üzerine Etkisi (2 soru), Bilim ve
Teknolojinin Toplum Üzerine Etkisi (3 soru), Bilim İnsanının
Karakteristik Özelliği (3 soru), Bilimsel Bilginin Sosyal Yapısı (2
soru) ve Bilimsel Bilginin Karakteristik Özellikleri (14 soru)
şeklindedir.
Verilerin analizi
VOSTS (TR) anketinden elde edilen tüm istatistiksel veriler
“SPSS 20.0 for Windows” paket programı ile analiz edilmiştir.
VOSTS (TR) ölçme aracına verilen yanıtlar, “Gerçekçi”, “Kabul
Edilebilir” ve “Yetersiz” olacak şekilde sınıflandırılmıştır (Rubba,
Bradford ve Harkness, 1996). Anketin tüm sorularının genel olarak
yorumlanması üç kategorinin frekans ve yüzdelik analizleri
kullanılarak yapılmıştır. Buna göre Gerçekçi bakış açısı; bilimin
doğasına en uygun çağdaş bakış açısını, Kabul Edilebilir durum;
gerçekçi bakış açısı göstermemesine rağmen bilimin doğasına uygun,
makul bakış açısını ve Yetersiz bakış açısı ise; bilimin doğasına uygun
olmayan, yetersiz, zayıf bakış açısını göstermektedir.
Öğrenim görülen anabilim dalı değişkeni ile VOSTS (TR)
anketinden elde edilen verileri karşılaştırmada ise Ki-Kare testi
kullanılmıştır. Ki-Kare testi parametrik olmayan istatistiklerde
kategorik bir değişkenin düzeylerine giren birey ya da nesnelerin
anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini test eder (Büyüköztürk,
2010).
243
Bulgular
Bilimin Tanımı
Şekil 1. Fen Bilgisi ve Sınıf Öğretmeni Adaylarının Bilimin Tanımı
Sorusuna Verdikleri Cevapların Yüzdesi
Fen bilgisi ve sınıf öğretmeni adaylarının bilimi nasıl
tanımladıkları ile ilgili ilk soruya verdikleri cevaplar, adayların
bilimin epistemolojisi hakkında ne düşündüklerini gösterecektir (Ryan
ve Aikenhead, 1992). Cevaplar incelendiğinde, fen bilgisi ve sınıf
öğretmeni adaylarının bilimin tanımı konusunda çeşitli seçenekleri
işaretlemelerine rağmen, Kabul Edilebilir bakış açısına sahip oldukları
görülmektedir. Gerçekçi bakış açısını gösteren C seçeneğini fen
bilgisi öğretmen adaylarının % 21.1’i, sınıf öğretmeni adaylarının da
% 16.7’si işaretlemişlerdir. Buradan hareketle, fen bilgisi öğretmen
adaylarının sınıf öğretmeni adaylarına göre daha gerçekçi bir bakış
açısına sahip olduğu söylenebilir. Bilimin tanımı için Kabul Edilebilir
bakış açılarını gösteren A, B, D, F ve G seçenekleri içinde fen bilgisi
öğretmen adayları % 42.1 ve sınıf öğretmeni adayları % 34.8 oranında
en çok F seçeneğini işaretlemişlerdir. Bilimin tanımındaki Yetersiz
olan bilimin tanımının yapılamaması (H seçeneği) ve bilimin
tanımının teknolojiyle karıştığı, bilimi bir araç olarak gören (E
seçeneği) seçeneklerini, fen bilgisi öğretmen adaylarının % 10.6’sı,
sınıf öğretmeni adaylarının ise % 4.5’i işaretlemişlerdir.
244
Fen bilgisi ve sınıf öğretmeni adaylarının bilimin tanımı üzerine
belirttikleri görüşler arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını
belirlemek için ki-kare testi yapılmış ve anlamlı bir farklılık olmadığı
tespit edilmiştir (X 2 = 3.522; p> .05).
Toplumun Bilim üzerine Etkisi (Etik)
Şekil 2. Fen Bilgisi ve Sınıf Öğretmeni Adaylarının Toplumun Bilim
Üzerine Etkisi Sorusuna Verdikleri Cevapların Yüzdesi
Bilimsel araştırmaların yapıldığı yerdeki toplumun kültüründen,
dini ve ahlaki görüşünden etkilenip etkilenmediği hakkındaki
görüşleri araştıran ikinci madde için fen bilgisi öğretmeni adayları
bilimin ortaklaşa ve toplumbilim olarak yapıldığını söyleyen A, B, C,
D, E seçenekleri içerisinden en çok “Belirli kültürel inanışı temsil
eden güçlü grupların, belirli araştırma projelerini destekleyeceğini ya
da engelleyeceğini söyleyen” E seçeneğini işaretlemişlerdir. Sınıf
öğretmeni adaylarının ise en çok “Her toplumun kültürünün yapılan
araştırmaların türünü etkileyeceğini” belirten D seçeneğini
işaretledikleri görülmektedir. Gerçekçi bakış açısını gösteren B ve D
seçeneklerini fen bilgisi öğretmen adaylarının % 27.7’sinin, sınıf
öğretmeni
adaylarının
%
34.9’unun
işaretlediği
tespit
edilmiştir. Yetersiz görüşlere sahip cevaplar incelendiğinde ise; fen
bilgisi öğretmen adaylarının (% 18.4), sınıf öğretmeni adaylarına
(% 36.3)
245
göre daha az oranda yetersiz cevap seçeneklerini işaretledikleri
görülmektedir (Şekil 2).
Fen bilgisi ve sınıf öğretmeni adaylarının toplumun bilim
üzerideki etkisine yönelik görüşleri arasında anlamlı bir farklılık olup
olmadığını belirlemek için ki-kare testi yapılmış ve anlamlı bir
farklılık olduğu tespit edilmiştir (X 2 = 9.192; p< .05).
Toplumun Bilim Üzerine Etkisi (Halkın bilim insanları
üzerine etkisi)
Şekil 3: Fen Bilgisi ve Sınıf Öğretmeni Adaylarının Toplumun Bilim
Üzerine Etkisi (Halkın Bilim İnsanları Üzerine Etkisi) Sorusuna Verdikleri
Cevapların Yüzdesi
Halkın ve yetiştirme tarzının bilim insanlarını etkilemesi ile
ilgili üçüncü madde için Gerçekçi bakış açısını gösteren D ve F
seçeneklerini fen bilgisi öğretmen adaylarının % 63.2’si, sınıf
öğretmeni adaylarının ise % 59.1’i işaretlemiştir. Buradan hareketle
öğretmen adaylarının bilimi ortaklaşa ve toplumbilim olarak
algıladıkları ve fen bilgisi öğretmen adaylarının daha Gerçekçi bir
bakış açısına sahip oldukları söylenebilir. Aile yaşantısının, yaşanılan
toplumun ve öğretmen rehberliğinin bilim insanlarını etkilemesiyle
ilgili B, C, E, G seçeneklerinin daha az tercih edildiği görülmüştür.
Sadece G seçeneğinde fen bilgisi öğretmen adayları (% 7.9), sınıf
öğretmeni adaylarına (% 1.5) göre yetiştirme tarzının yanı sıra, zekâ,
246
yetenek ve bilime olan doğal ilginin daha etkili olduğunu
söylemişlerdir (Şekil 3).
farklılık olmadığı tespit edilmiştir (X 2 = 2.513; p> .05).
Bilimin Toplum Üzerine Etkisi (Bilim insanlarının sosyal
sorumluluğu)
Şekil 4: Fen Bilgisi ve Sınıf Öğretmeni Adaylarının Bilimin Toplum
Üzerine Etkisi (Bilim İnsanlarının Sosyal Sorumluluğu) Sorusuna Verdikleri
Anketin 4. sorusu bilim insanlarının buluşlarının olası yararlı ve
zararlı yönlerini dikkate alıp almadıklarını içeren değişik ifadelerden
oluşmaktadır. Bilim insanlarının deneylerinin bütün sonuçları ile
ilgilendiklerini kabul eden C seçeneği fen bilgisi öğretmen adaylarının
% 43.5’i ve sınıf öğretmeni adaylarının % 44’ü tarafından
işaretlenerek en çok tercih edilen seçenek olmuştur. Bilim insanlarının
buluşlarını gerçekleştirirken, buluşlarının sadece faydalı yönleri ile
ilgilendiklerini ve buluşlarının zararlı etkilerini önlemek için daha
fazla çalıştıklarını belirten A ve B seçenekleri öğretmen adayları
tarafından en az işaretlenen seçenekler olmuştur. Kabul Edilebilir
seçeneklerini fen bilgisi öğretmen adaylarının % 47.3’ü ve sınıf
öğretmeni adaylarının % 50.1’i işaretlemiştir. Bu sonuca göre sınıf
247
öğretmeni adaylarının fen bilgisi öğretmen adaylarına göre daha kabul
edilebilir yanıtlar verdiği söylenebilir. Ayrıca Yetersiz bakış açısının
Gerçekçi seçeneklerin oranına yakın olması dikkat çekici bulgulardan
biridir (Şekil 4).
Fen bilgisi ve sınıf öğretmeni adaylarının Bilimin Toplum
Üzerine Etkisine yönelik görüşleri arasında anlamlı bir farklılık olup
farklılık olmadığı tespit edilmiştir (X 2 = .264; p> .05).
Bilimin Toplum Üzerine Etkisi (Sosyal kararlara katkısı)
Şekil 5: Fen Bilgisi ve Sınıf Öğretmeni Adaylarının Bilimin Toplum
Üzerine Etkisi (Sosyal Kararlara Katkısı) Sorusuna Verdikleri Cevapların
Yüzdesi
Genetiği değiştirilmiş organizmalar, insan klonlama ya da
genom projesi gibi bilimsel olaylarda karar vericilerin kimler olması
gerektiğiyle ilgili bakış açılarının bulunduğu beşinci soruda bilimin
ortaklaşa ve toplumbilim olarak yapıldığı Gerçekçi görüşü ifade eden
D seçeneği fen bilgisi öğretmen adayları (% 47.4) tarafından, sınıf
öğretmeni adaylarına göre (% 42.5) daha çok tercih edilmiştir.
Buradan hareketle fen bilgisi öğretmen adaylarının sınıf öğretmeni
adaylarına göre daha Gerçekçi görüşe sahip oldukları söylenebilir.
248
farklılık olmadığı tespit edilmiştir (X 2 = .423; p> .05).
Bilim İnsanının Sosyal ve Pratik Problemlere Çözüm Yeteneği
(Bilimin Toplum Üzerine Etkisi)
Şekil 6. Fen Bilgisi ve Sınıf Öğretmeni Adaylarının Bilim İnsanının Sosyal
ve Pratik Problemlere Çözüm Yeteneği Sorusuna Verdikleri Cevapların
Yüzdesi
Bilim insanlarının gündelik problemlerini nasıl çözdüğü ile ilgili
olan altıncı maddenin, okuldaki fen bilgisi derslerinin öğrencilere
problem çözme becerisi kazandırmasıyla ilgili B seçeneğini hem sınıf
öğretmen adayları (% 4.5) hem de fen bilgisi öğretmen adayları (%
6.6) en az tercih etmişler ve okuldaki fen derslerinin günlük
hayatlarında problem çözme becerisi kazandırma konusunda faydalı
olmadığını belirtmişlerdir. Fen bilgisi öğretmen adayları (% 53.9) ile
sınıf öğretmeni adayları (% 56.2) bilim insanlarının diğer insanlardan
daha bilgili olduklarını söyleyen Gerçekçi bakış açısını gösteren A
seçeneğini diğer seçeneklerden daha fazla tercih etmişlerdir. Kabul
Edilebilir bakış açısına fen bilgisi öğretmen adayları ile sınıf
öğretmeni adaylarının benzer cevaplar verdiği görülmüştür. Yetersiz
bakış açısını içeren seçenekleri ise fen bilgisi öğretmen adaylarının (%
249
21.1), sınıf öğretmeni adaylarına (% 16.6) göre daha fazla oranda
seçtiği tespit edilmiştir.
Fen bilgisi ve sınıf öğretmeni adaylarının bilimin toplum üzerine
etkisine yönelik görüşleri arasında anlamlı bir farklılık olup
farklılık olmadığı tespit edilmiştir (X 2 =.362; p> .05).
Bilim İnsanının Çalışmasına, Yaşantısına Etki Eden Değerleri
(Bilim İnsanının Karakteristik Özellikleri)
Başarılı bilim insanlarının kişisel özellikleriyle ilgili olan
yedinci maddeye verilen cevaplar incelendiğinde, fen bilgisi (% 48.7)
ve sınıf öğretmeni (% 48.5) adaylarının; bilim insanlarının hayal gücü
gibi kişisel özelliklere de sahip olması gerektiğini söyleyen C
seçeneğini daha çok işaretlediği görülmektedir. Bilimde başarılı olmak
için bu özelliklere gerek olmadığını söyleyen F seçeneğini fen bilgisi
(% 0.0) ve sınıf öğretmeni (% 3.0) adayları çok az tercih ettiklerinden,
öğretmen adaylarının kişisel özelliklerin bilim insanı olmak için
gerekli olduğuna inandıkları söylenebilir. Gerçekçi bakış açısına Fen
bilgisi (% 75.0) ve sınıf öğretmeni (% 68.3) adaylarının yüksek
oranlarda sahip olduğu bulunmuştur (Şekil 7).
Şekil 7. Fen Bilgisi ve Sınıf Öğretmeni Adaylarının Bilim İnsanının
Çalışmasına ve Yaşantısına Etki Eden Değerler Sorusuna Verdikleri
250
Fen bilgisi ve sınıf öğretmeni adaylarının bilim insanının
karakteristik özelliklerine yönelik görüşleri arasında anlamlı bir
farklılık olup olmadığını belirlemek için yapılan ki-kare testi
sonuçlarına göre anlamlı bir farklılık olmadığı tespit edilmiştir (X 2
=2.100; p> .05).
Bilim İnsanının Karakteristik Özellikleri (Bilim yapmak için
yetenekleri)
Bilim insanının sosyal yönü ile ilgili olan sekizinci maddeye fen
bilgisi ve sınıf öğretmeni adaylarının verdikleri cevaplar
incelendiğinde, bilim insanının çalışmalarının farklı ama bunun sosyal
hayatları olmadığı anlamına gelmediğini söyleyen C seçeneğini, fen
bilgisi öğretmen adaylarının % 40.8’inin, sınıf öğretmeni adaylarının
% 27.3’ünün işaretlediği görülmektedir. Yine kişiye bağlı olduğunu
söyleyen B seçeneğini fen bilgisi öğretmen adaylarının % 19.7’si,
sınıf öğretmeni adaylarının % 34.8’i işaretlemişlerdir. Toplam
bulgular incelendiğinde; sınıf öğretmeni adaylarının (% 62.1), fen
bilgisi öğretmen adaylarına (% 60.5) göre daha fazla Gerçekçi bakış
açısına sahip olduğu bulunmuştur (Şekil 8).
Şekil 8. Fen Bilgisi ve Sınıf Öğretmeni Adaylarının Bilim İnsanının Bilim
Yapmak İçin Yetenekleri Sorusuna Verdikleri Cevapların Yüzdesi
251
farklılık olup olmadığını belirlemek amacıyla yapılan ki-kare testi
sonuçlarına göre anlamlı bir farklılık olmadığı tespit edilmiştir (X 2
=1.256; p> .05).
Bilimin Yöntemi ve Üretimi Üzerine Cinsiyetin Etkileri (Bilim
İnsanının Karakteristik Özellikleri)
Şekil 9. Fen Bilgisi ve Sınıf Öğretmeni Adaylarının Bilimin Yöntemi ve
Üretimi Üzerine Cinsiyetin Etkileri Sorusuna Verdikleri Cevapların Yüzdesi
Bilim insanlarının yaptıkları buluşlarda cinsiyetin fark yaratıp
yaratmadığı ile ilgili olan dokuzuncu maddede; kadın ve erkeğin aynı
eğitimi aldığı halde kadınlara geçmişten günümüze kadar yeterli
olanakların verilmemesinin, onların bilimsel yeteneklerinin ortaya
çıkmasına engel olduğunu söyleyen E seçeneğini fen bilgisi öğretmen
adaylarının % 46.1’i, sınıf öğretmeni adaylarının % 25.8’i tercih
etmişlerdir. Doğaları gereği kadınların farklı hafızaya, içgüdüye ve
bakış açılarına sahip olduğunu söyleyen C seçeneğini fen bilgisi
öğretmen adaylarının % 22.4’ü, sınıf öğretmeni adaylarının % 30.3’ü
işaretlemiştir. Fen bilgisi öğretmen adaylarının (% 55.3), sınıf
öğretmeni adaylarına (% 30.3) göre daha gerçekçi bakış açısına sahip
olduğu bulunmuştur. Yetersiz bakış açısına ise; sınıf öğretmeni
252
adaylarının (% 47), fen bilgisi öğretmeni adaylarına (% 31.5) göre
daha fazla sahip olduğu tespit edilmiştir (Şekil 9).
farklılık olup olmadığını belirlemek için ki-kare testi yapılmış ve
anlamlı bir farklılık gösterdiği tespit edilmiştir (X 2 =9.038; p< .05).
Bilimsel Bilginin Sosyal Yapısı (Rekabet
profesyonel etkileşim, politik, gizlilik, aşırma, çalıntı)
karşısında
Şekil 10. Fen Bilgisi ve Sınıf Öğretmeni Adaylarının Bilimsel Bilginin
Sosyal Yapısı (Rekabet Karşısında Profesyonel Etkileşim, Politik, Gizlilik,
Aşırma, Çalıntı) Sorusunda Verdikleri Cevapların Yüzdesi
Anketin 10. sorusu bilim insanlarının bazen paylaşma, dürüstlük
ve bağımsızlık gibi bilimin kurallarını çiğneyip çiğnemedikleri ile
ilgili ifadelerden oluşmaktadır. Bilimin diğer mesleklerden farklı
olmadığını söyleyen D seçeneğini fen bilgisi öğretmen adaylarının %
34.2’si ve sınıf öğretmeni adaylarının 31.8’si işaretlemişlerdir. Bilim
insanları arasında yarış olmadığını, birbirleriyle işbirliği içerisinde
çalıştığını söyleyen E seçeneğini fen bilgisi öğretmen adaylarının %
17.1’i, sınıf öğretmeni adaylarının ise % 7.6’sının tercih etmesi fen
bilgisi öğretmen adaylarının daha Gerçekçi bakış açısına sahip
olduğunu göstermiştir. Bilim insanlarının rekabeti ile ilgili olan bu
253
soruya sınıf öğretmeni adayları (% 54.6), fen bilgisi öğretmen
adaylarına (% 52.5) göre daha Kabul Edilebilir cevaplar vermişlerdir
(Şekil 10).
Fen bilgisi ve sınıf öğretmeni adaylarının Bilimsel Bilginin
Sosyal Yapısına yönelik görüşleri arasında anlamlı bir farklılık olup
olmadığını belirlemek için yapılan ki-kare testi sonuçlarına göre
anlamlı bir farklılık göstermediği tespit edilmiştir (X 2 =3.161; p> .05).
Bilim İnsanının Sosyal İlişkileri (Bilimsel Bilginin Sosyal
Yapısı)
Şekil 11. Fen bilgisi ve sınıf öğretmeni adaylarının Bilim insanının Sosyal
ilişkileri (Bilimsel Bilginin Sosyal Yapısı) sorusunda verdikleri cevapların
yüzdesi
Bilim insanlarının sosyal ilişkilerinin buluşlarının içeriğini
etkileyeceğiyle ya da etkilemeyeceğiyle ilgili ifadelerin bulunduğu 11.
soruda, bilim insanlarının etkileşim içinde oldukları insanların
fikirlerinden, deneyimlerinden yararlandığını söyleyen Gerçekçi
görüşü ifade eden A seçeneği öğretmen adayları tarafından en çok
tercih edilen seçenek olmuştur (Fen bilgisi öğretmen adayları % 30.3,
sınıf öğretmeni adayları % 39.4). Kabul Edilebilir seçenekleri fen
bilgisi öğretmen adaylarının % 47.8’i, sınıf öğretmeni adaylarının %
47’si tercih ederken, Yetersiz bakış açısına fen bilgisi öğretmen
adaylarının, sınıf öğretmeni adaylarından daha fazla sahip olduğu
tespit edilmiştir (Şekil 11).
254
Fen bilgisi ve sınıf öğretmeni adaylarının bilimsel bilginin
sosyal yapısına yönelik görüşleri arasında anlamlı bir farklılık olup
farklılık göstermediği tespit edilmiştir (X 2 =3.970; p> .05).
Gözlemlerin Doğası (Bilimsel Bilginin Doğası)
Anketin on ikinci sorusu bilim insanlarının inançlarının
yaptıkları gözlemleri etkileyip etkilememesi ile ilgilidir. Bilim
insanlarının gözlemlerinin farklı olacağıyla ilgili Gerçekçi görüşü
ifade eden A ve B seçenekleri öğretmen adayları tarafından en çok
tercih edilen seçenekler olmuştur. Öğretmen adaylarından fen bilgisi
öğretmen adaylarının % 83’ü, sınıf öğretmeni adaylarının ise %
83.4’ünün daha gerçekçi bakış açısına sahip oldukları, Yetersiz
cevapların ise her iki öğretmen adayları tarafından az oranda (fen
bilgisi öğretmen adayları % 3.9, sınıf öğretmeni adayları % 1.5)
işaretlendiği belirlenmiştir (Şekil 12).
Şekil 12. Fen Bilgisi ve Sınıf Öğretmeni Adaylarının Gözlemlerin Doğası
(Bilimsel Bilginin Doğası) Sorusuna Verdikleri Cevapların Yüzdesi
Fen bilgisi ve sınıf öğretmeni adaylarının gözlemlerin doğasına
yönelik görüşleri arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını
belirlemek için yapılan ki-kare testi sonuçlarına göre anlamlı bir
farklılık göstermediği tespit edilmiştir (X 2 =.842; p> .05).
255
Bilimsel Modellerin Doğası (Bilimsel Bilginin Doğası)
Bilimsel modellerin gerçeğin kopyası olup olmadığı ile ilgili iki
farklı bakış açısı olan on üçüncü soruda bilimsel modellerin gözlem ve
araştırmalara dayandığını söyleyen D seçeneğini fen bilgisi öğretmen
adayları % 17.1, sınıf öğretmeni adayları % 33.3 oranında tercih
etmişlerdir. Bilimsel modellerin gerçek olduğunu söyleyen B
seçeneğini sınıf öğretmeni adayları (% 24.2) fen bilgisi öğretmen
adaylarından (% 21.1) daha fazla işaretlemişlerdir. Bilimsel
modellerin düşünce ya da tahminlerden oluştuğunu, dolaylı yoldan
hayal gücü ile yaratıcılığın önemini vurgulayan postpositivist bakış
açısına uygun G seçeneği ise fen bilgisi öğretmen adayları (% 3.9) ve
sınıf öğretmeni adayları tarafından (% 1.5) en az tercih edilmiştir.
Bilimsel araştırmalarda ya da teori ve kanunların kavranmasında
oldukça önemli yeri olan bilimsel modellerin fen bilgisi öğretmen
adayları (% 65.8) ve sınıf öğretmeni adayları (% 75.8) tarafından
yeterince anlaşılmaması önemli bir tespit olmuştur (Şekil 13).
Şekil 13. Fen Bilgisi ve Sınıf Öğretmeni Adaylarının Bilimsel Modellerin
Doğası Sorusuna Verdikleri Cevapların Yüzdesi
Fen bilgisi ve sınıf öğretmeni adaylarının bilimsel modellerin
doğasına yönelik görüşleri arasında anlamlı bir farklılık olup
256
Sınıflama Düzeninin Doğası (Bilimsel Bilginin Doğası)
Anketin on dördüncü sorusunda sınıflandırmanın bilim
insanlarının çalışmalarındaki karışıklıkları önleyeceğini söyleyen D
seçeneğini fen bilgisi öğretmen adayları (% 18.4), sınıf öğretmeni
adaylarıyla (% 22.7) benzer oranlarda tercih etmişlerdir. Bilim
insanlarının sınıflandırmaların doğadaki gerçeklerle birebir uyumlu
olduğunu kanıtlayacağını söyleyen A seçeneğini sınıf öğretmeni
adayları (% 21.2), fen bilgisi öğretmen adaylarından (% 6.6) üç kat
fazla işaretlemişlerdir. Bilim insanlarının doğada yaptıkları
sınıflandırmalar hakkındaki bakış açılarını ortaya çıkarmayı
hedefleyen bu soruda fen bilgisi öğretmen adaylarının (% 50.0), sınıf
öğretmeni adaylarına (% 40.9) göre daha Gerçekçi bakış açısına sahip
olduğu tespit edilmiştir.
Şekil 14. Fen Bilgisi ve Sınıf Öğretmeni Adaylarının Sınıflama Düzeninin
Doğası (Bilimsel Bilginin Doğası) Sorusuna Verdikleri Cevapların Yüzdesi
Fen bilgisi ve sınıf öğretmeni adaylarının sınıflama düzeninin
257
Bilimsel Bilginin Geçiciliği (Bilimsel Bilginin Doğası)
Bilimsel bilginin değişip değişmediği ile ilgili anketin on beşinci
maddesine sınıf öğretmeni adayları % 59.1 ve fen bilgisi öğretmen
adayları % 51.3 oranıyla A seçeneğini işaretleyerek, bilimsel bilginin
yeni tekniklerle değişebileceğine inandıklarını söyleyerek Gerçekçi
bakış açısına sahip olduklarını göstermişlerdir. Benzer şekilde bilimsel
bilgilerin yeniden yorumlanmasıyla değişebileceğini söyleyen B
seçeneği fen bilgisi öğretmen adaylarının % 22.4’ü ve sınıf öğretmeni
adaylarının % 27.4’ü tarafından işaretlenmiştir. Bilimsel bilginin
değişebilirliği konusunda fen bilgisi öğretmen adayları (% 3.9) ve
sınıf öğretmeni adaylarının (% 4.5) benzer oranlarda Kabul Edilebilir
bakış açısına sahip olmaları dikkat çekici bir bulgudur (Şekil 15).
Geçiciliği (Bilimsel Bilginin Doğası) Sorusuna Verdikleri Cevapların
Yüzdesi
geçiciliğine yönelik görüşleri arasında anlamlı bir farklılık olup
anlamlı bir farklılık göstermediği tespit edilmiştir (X 2 =4,588; p> .05).
258
Bilimsel Bilginin Doğası (Hipotezler, teoriler ve kanunlar,
tanımı, varsayımların rolü, inançlar)
Bilimsel düşüncelerin hipotezlerden teorilere doğru geliştiğini,
yeterince desteklendiğinde ise kanun olduğunu ifade eden on altıncı
soruda fen bilgisi öğretmen adaylarının (% 43.4) ve sınıf öğretmeni
adaylarının (% 75.3) büyük bir çoğunluğunun hipotezlerin, teoriye,
teorinin de kanuna dönüşeceği görüşündeki A seçeneğini
işaretledikleri görülmüştür. Fen bilgisi öğretmen adaylarının %
15.8’inin sınıf öğretmeni adaylarının % 6.2’sinin Gerçekçi bakış
açısına sahip olduğu, öğretmen adaylarının büyük bir çoğunluğunun
ise Yetersiz bakış açısına sahip olduğu tespit edilmiştir (Fen bilgisi
öğretmen adayları % 84.2, sınıf öğretmeni adayları % 93.8). Elde
edilen bu bulguya göre, öğretmen adaylarının hipotez, teori ve kanun
arasında bir hiyerarşinin olduğu ile ilgili kavram yanılgılarının olduğu
söylenebilir (Şekil 16).
Şekil 16. Fen bilgisi ve sınıf öğretmeni adaylarının Bilimsel Bilginin Doğası
(Hipotezler, teoriler ve kanunlar, tanımı, varsayımların rolü, inançlar)
sorusuna verdikleri cevapların yüzdesi
259
Hipotezler, Teoriler ve Kanunlar, Tanımı, Varsayımların Rolü,
İnançlar (Bilimsel Bilginin Doğası)
Bilimsel bilginin gelişmesi için tahminlerin etkisinin ne olduğu
ile ilgili görüşleri ölçmeyi hedefleyen bu madde de, öğretmen
adayların daha çok Kabul Edilebilir görüşlere sahip oldukları
görülmektedir (fen bilgisi öğretmen adayları % 67.1, sınıf öğretmeni
adayları % 72.7). Gerçekçi bakış açısının fen bilgisi öğretmen
adayları (% 23.7) ve sınıf öğretmeni adaylarında (% 15.2) oldukça
düşük oranlarda, Yetersiz bakış açısının ise sınıf öğretmeni
adaylarında (% 12.1), fen bilgisi öğretmen adaylarından (% 9.2) daha
fazla olduğu tespit edilmiştir (Şekil 17).
Şekil 17. Fen bilgisi ve sınıf öğretmeni adaylarının Hipotezler, teoriler ve
kanunlar, tanımı, varsayımların rolü, inançlar (Bilimsel Bilginin Doğası)
doğası yönelik görüşleri arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını
anlamak için yapılan ki-kare testi sonuçlarına göre anlamlı bir farklılık
göstermediği tespit edilmiştir (X 2 =1.748; p> .05).
Hipotezler, Teoriler ve Kanunlar, Tanımı, Varsayımların Rolü,
İnançlar (Bilimsel Bilginin Doğası)
Teorilerin özellikleri ile ilgili katılımcıların bakış açısını ortaya
çıkarmayı amaçlayan on sekizinci maddede Gerçekçi bakış açısını
ifade eden A ve C seçenekleri içinden fen bilgisi öğretmen adaylarının
260
% 21.1’i, sınıf öğretmeni adaylarının % 25.7’si daha çok C seçeneğini
işaretlemişlerdir. Buradan hareketle sınıf öğretmeni adaylarının, fen
bilgisi öğretmen adaylarına göre daha Gerçekçi bakış açısına sahip
oldukları söylenebilir. Teorilerin özellikleri ile ilgili fen bilgisi
öğretmen adaylarının (% 60.5), sınıf öğretmeni adaylarından (% 50.0)
daha Kabul Edilebilir yanıtlar verdikleri tespit edilmiştir. Yetersiz
bakış açısına ise fen bilgisi öğretmen adaylarının (% 11.8), sınıf
öğretmeni adaylarından yaklaşık iki kat (% 7.6) fazla sahip oldukları
görülmüştür (Şekil 18).
Şekil 18. Fen bilgisi ve sınıf öğretmeni adaylarının Hipotezler, teoriler ve
kanunlar, tanımı, varsayımların rolü, inançlar (Bilimsel Bilginin Doğası)
Araştırmalar İçin Bilimsel Yaklaşım Bilimsel Metot (Bilimsel
Bilginin Doğası)
Anketin bilimsel metodun varlığı ile ilgili on dokuzuncu
sorusunda Gerçekçi bakış açısını temsil eden C seçeneğini fen bilgisi
261
öğretmen adayları % 25.0 ve sınıf öğretmeni adayları % 15.2 oranında
işaretleyerek, bilimsel çalışmalarda bilim insanlarının yaratıcılık ve
hayal gücünün ne kadar önemli olduğuna inandıklarını
göstermişlerdir. Bununla birlikte C seçeneğindeki ifadenin tam tersi
olan bilim insanlarının mantıklı ve kesin sonuçlar sağlaması nedeniyle
bilimsel yöntemi izlediğini söyleyen A seçeneğinin öğretmen adayları
tarafından fazla tercih edilmesi dikkat çeken bir bulgu olmuştur (fen
bilgisi öğretmen adayları % 35.5, sınıf öğretmeni adayları % 53).
Bilimsel metodun varlığı ile ilgili Kabul Edilebilir seçenekleri fen
bilgisi öğretmen adaylarının % 50.0’si, sınıf öğretmen adaylarının ise
% 66.6’sı seçmişlerdir. Bu sonuca göre, sınıf öğretmeni adaylarının
fen bilgisi öğretmen adaylarına göre daha fazla Kabul Edilebilir bakış
açısına sahip olduğu tespit edilmiştir.
Şekil 19. Fen Bilgisi ve Sınıf Öğretmeni Adaylarının Araştırmalar İçin
Bilimsel Yaklaşım Bilimsel Metot (Bilimsel Bilginin Doğası) Sorusuna
Verdikleri Cevapların Yüzdesi
262
Araştırmalar İçin Bilimsel Yaklaşım, Bilimsel Metot (Bilimsel
Bilginin Doğası)
Bilim insanlarının hata yapıp yapmamalarının bilimsel bilgiye
nasıl bir etkisinin olabileceği ile ilgili görüşleri belirlemeyi hedefleyen
anketin yirminci sorusu için fen bilgisi (% 47.4) ve sınıf öğretmeni (%
41.6) adaylarının benzer oranlarda Kabul Edilebilir görüşlere sahip
oldukları tespit edilmiştir. Gerçekçi bakış açısını ifade eden C
seçeneği fen bilgisi öğretmen adaylarının % 42.1’i, sınıf öğretmeni
adaylarının % 27.7’si tarafından işaretlenmiştir. Yetersiz bakış açısını
ifade eden A ve E seçenekleri öğretmen adayları tarafından daha az
tercih edilmiştir (fen bilgisi öğretmen adayları % 10.5, sınıf öğretmeni
adayları % 29.2, Şekil 20).
Şekil 20. Fen Bilgisi ve Sınıf Öğretmeni Adaylarının Araştırmalar İçin
Bilimsel Yaklaşım, Bilimsel Metot (Bilimsel Bilginin Doğası) Sorusuna
Verdikleri Cevapların Yüzdesi
farklılık gösterdiği tespit edilmiştir (X 2 =8.723; p< .05).
263
Bilimsel/Teknolojik
Bilginin
Kesinliği
ve
Belirsizliği,
İhtimalleri (Bilimsel Bilginin Doğası)
Bilimsel bilginin belirsizliği ile ilgili olan yirmi birinci madde
de hiç kimsenin geleceği kesin olarak tahmin edemeyeceğini söyleyen
A seçeneği, fen bilgisi öğretmen adayları (% 44.8) ve sınıf öğretmeni
adayları tarafından (% 54.4) en çok tercih edilen seçenek olmuştur.
Bilimsel bilginin kesin olmaması ile ilgili sınıf öğretmeni adaylarının
(% 62), fen bilgisi öğretmen adaylarına (% 52.7) göre daha Gerçekçi
bakış açısına sahip olduğu tespit edilmiştir (Şekil 21).
Şekil 21. Fen Bilgisi ve Sınıf Öğretmeni Adaylarının Bilimsel/Teknolojik
Bilginin Kesinliği ve Belirsizliği, İhtimalleri Sorusuna Verdikleri Cevapların
Yüzdesi
anlamlı bir farklılık gösterdiği tespit edilmiştir (X 2 =4.313; p> .05).
Bilimsel Bilginin Epistemolojik Durumu (Bilimsel Bilginin
Doğası)
Bilim insanlarının kanunları icat ettiklerini ifade eden ve
Gerçekçi görüşü yansıtan E seçeneği fen bilgisi öğretmen adaylarının
264
% 32.9’u, sınıf öğretmeni adaylarının ise % 34.8’i tarafından
işaretlenmiştir. Kabul Edilebilir bakış açısını yansıtan A ve C
seçenekleri içinden kanunların her zaman doğada ortaya çıkartılmayı
beklediğini ifade eden A seçeneği, hem fen bilgisi öğretmen adayları
(% 14.5), hem de sınıf öğretmeni adayları (% 28.9) tarafından daha
çok tercih edilmiştir. Fen bilgisi öğretmen adaylarının % 42.1’nin sınıf
öğretmeni adaylarının da %28.8’inin Yetersiz görüşlere sahip
oldukları görülmektedir (Şekil 22).
Epistemolojik Durumu Sorusuna Verdikleri Cevapların Yüzdesi
belirlemek için yapılan ki-kare testi sonuçlarına göre anlamlı bir
Doğası)
Hipotezlerin icat mı yoksa keşfediliyor mu sorularını araştıran
anketin yirmi üçüncü maddesinde fikirlerin her zaman doğada, açığa
çıkartılmayı beklediğini söyleyen A seçeneği sınıf öğretmeni adayları
tarafından % 25.8, fen bilgisi öğretmen adayları tarafından % 14.5
265
oranında seçilmiştir. Hipotezlerin zihinden geldiğini, onları bizim
oluşturduğumuzu söyleyen Gerçekçi bakış açısını ifade eden F
seçeneğini sınıf öğretmeni adaylarının % 7.6’sı ve fen bilgisi
öğretmen adaylarının ise % 9.2’si tercih etmiştir. Sınıf öğretmeni
adaylarının (% 57.6) ve fen bilgisi öğretmen adaylarının (% 54)
yarıdan fazlasının Yetersiz bakış açısına sahip olduğu tespit edilmiştir.
farklılık göstermediği tespit edilmiştir (X 2 =.234; p> .05).
Doğası)
Teorilerin icat mı yoksa keşfediliyor mu sorusunu araştıran
yirmi dördüncü maddesinde Gerçekçi bakış açısını ifade eden E
seçeneği fen bilgisi öğretmen adayları tarafından % 15.8 ve sınıf
öğretmeni adayları tarafından % 21.1 oranlarında işaretlenmiştir.
Kabul Edilebilir bakış açılarını yansıtan B ve C seçeneklerinden
“Teorilerin deneysel gerçeklere dayandığı için bilim insanlarının
teorileri keşfettiklerini” ifade eden B seçeneği sınıf öğretmeni adayları
(% 22.8), C seçeneği ise fen bilgisi öğretmen adayları (% 34.2)
266
tarafından daha çok işaretlenmiştir. Yetersiz görüşleri yansıtan A, D
ve F seçeneklerinin fen bilgisi öğretmen adaylarının % 38.2, sınıf
öğretmeni adaylarının ise % 37.9 oranlarında işaretledikleri tespit
edilmiştir (Şekil 24).
anlamlı bir farklılık göstermediği tespit edilmiştir (X 2 =.925; p> .05).
Bilimler Arası Kavramların Tutarlılığı, Paradigması (Bilimsel
Bilginin Doğası)
Bilimsel düşüncelerin bilim insanlarının bakış açısına veya
onların alışkanlıklarına bağlı olduğunu söyleyen A seçeneği fen bilgisi
öğretmen adayları tarafından % 32.8 ve sınıf öğretmeni adayları
tarafından % 27.3 oranlarında seçilmiştir. Bu oranlara göre fen bilgisi
öğretmen adaylarının sınıf öğretmeni adaylara göre daha Gerçekçi
bakış açısına sahip olduğu söylenebilir. “Farklı alanlardaki bilimsel
düşüncelerin kesiştiği, gerçeklerin bilimsel alan ne olursa olsun
gerçek olduğu”, Kabul Edilebilir bakış açısını yansıtan E seçeneğini
fen bilgisi öğretmen adaylarının % 32.9’u, sınıf öğretmeni adaylarının
% 27.3’ü tercih etmişlerdir. Ayrıca sınıf öğretmeni adaylarının fen
267
bilgisi öğretmen adaylarına göre daha fazla Yetersiz bakış açısına
sahip olduğu tespit edilmiştir (Şekil 25).
Şekil 25. Fen Bilgisi ve Sınıf Öğretmeni Adaylarının Bilimler Arası
Kavramların Tutarlılığı, Paradigması Sorusuna Verdikleri Cevapların
Yüzdesi
belirlemek için ki-kare testi yapılmış ve anlamlı bir farklılık gösterdiği
tespit edilmiştir (X 2 =13.353; p< .05).
Fen bilgisi ve sınıf öğretmeni adayları bilimin tanımı konusunda
ortak bir görüş ortaya koyamamakla birlikte, büyük oranda Kabul
Edilebilir bakış açısına sahip oldukları görülmektedir. Ayrıca fen
bilgisi öğretmen adaylarının sınıf öğretmeni adaylarına göre daha
Gerçekçi bakış açısına sahip olduğu sonucuna ulaşılmıştır. İlgili alan
yazın incelendiğinde, katılımcıların bilimin tanımı konusunda ortak
bir görüş birliğine varamadığı çalışmalar mevcuttur (Arı, 2010; Aslan,
2009; Beşli, 2008; Doğan Bora, 2005; Kenar, 2008; Saraç, 2012).
Dolayısıyla, mevut çalışma bulguları ile alan yazındaki çalışma
bulgularının birbirini desteklediği söylenebilir.
268
Fen bilgisi öğretmen adayları toplumun bilim üzerine etkisi ile
ilgili görüşlerini ölçen anketin iki maddesi için daha çok Gerçekçi ve
Kabul Edilebilir görüşler belirtirken; sınıf öğretmeni adayları daha
çok Gerçekçi ve Yetersiz görüşler belirtmişlerdir. Bununla birlikte,
fen bilgisi öğretmen adaylarının (% 78.9) ve sınıf öğretmeni
adaylarının (% 63.3) büyük çoğunluğu bilimsel çalışmaların yapıldığı
yerdeki dini, ahlaki ve kültürel öğelerden etkilendiğini belirten
görüşler ortaya koymuşlardır. Benzer şekilde, Aikenhead (1987),
Aslan (2009), Beşli (2008), Doğan Bora (2005) ve Saraç (2012)
yaptıkları çalışmalarda katılımcıların toplumun bilimsel araştırmaları
etkilediği yönde görüşler belirtikleri sonucuna ulaşmışlardır. Buna
karşın, Lederman vd. (2002) ve Liu vd. (2007) yaptıkları
araştırmalarda sosyal ve kültürel değerlerin bilime etkisinin olmadığı
görüşlerini tespit etmişlerdir. Ailelerin, toplumun ve okulun yetiştirme
tarzlarının bilim insanına etkisi ile ilgili fen bilgisi öğretmen
adaylarının (% 63.2) ve sınıf öğretmeni adaylarının (% 59.1)
yarısından fazlasının Gerçekçi görüşlere sahip olduğu sonucuna
ulaşılmıştır. Buradan hareketle, öğretmen adaylarının bilim insanı
yetiştirmede çocuk yetiştirme tarzının etkili olduğunu düşündükleri
söylenebilir. İlgili alan yazın incelendiğinde, mevcut araştırma
bulgularının Doğan Bora’nın (2005), Beşli’nin (2008) ve Aslan’nın
(2009) fen bilgisi öğretmen ya da öğretmen adayları ile Saraç’ın
(2012) sınıf öğretmeni ve öğretmen adayları ile yaptığı araştırmaların
sonuçları ile paralellik gösterdiği görülmektedir.
Bilimin toplum üzerine etkisi ile ilgili fen bilgisi öğretmeni ve
sınıf öğretmeni adaylarının hem Gerçekçi hem de Yetersiz görüşlere
sahip oldukları belirlenmiştir. Bilim insanlarının buluşların meydana
getireceği sonuçların etkileriyle ilgilenmeleri konusunda fen bilgisi
öğretmen adayları sınıf öğretmeni adaylarına göre daha yetersiz
görüşler belirtmişlerdir. Saraç (2012) çalışmasında sınıf öğretmeni ve
öğretmen adaylarının % 43.3’ünün Yetersiz görüş belirttiği sonucuna
ulaşmıştır. Doğan Bora (2005) çalışmasında fen bilgisi
öğretmenlerinin % 41.7’sinin Gerçekçi; % 25.5’inin Yetersiz bakış
açısına sahip olduğunu belirlemiştir. Bilimsel olaylarda verilecek
kararlarda, uzmanların ve bilgilendirilmiş toplumun görüşlerinin eşit
oranda dikkate alınması gerektiği Gerçekçi görüşünü fen bilgisi
öğretmen adayları (% 47.4) ve sınıf öğretmeni adayları (% 42.5)
269
yüksek ve benzer oranlarda ifade etmişlerdir. Bu maddeden elde
edilen sonuçlar; Doğan Bora’nın (2005) fen bilgisi öğretmen ve
adayları ve Saraç’ın (2012) sınıf öğretmeni ve öğretmen adayları ile
yaptığı görüşmelerden elde ettiği sonuçlarla benzer özellikler
sergilemektedir. Buna karşın; Beşli’nin (2008) araştırmasında bu
madde için belirtilen görüşlerde sadece bilim insanlarının karar alması
düşüncesi daha fazla belirtilmiştir. Bilim insanlarının karşılaştıkları
gündelik problemleri en iyi şekilde çözüp çözmedikleri ile ilgili
madde için hem fen bilgisi öğretmen adayları (% 53.9), hem de sınıf
öğretmeni adayları (% 56.1) bilim insanlarının diğer insanlardan daha
bilgili olduğu görüşünü ifade ederek Gerçekçi bir bakış ortaya
koymuşlardır. Beşli (2008) ve Saraç (2012) araştırmalarında aynı
sonuca ulaşırken, Doğan Bora (2005) çalışmasında fen bilgisi
öğretmenlerinin ve öğretmen adaylarının bilim insanlarının günlük
yaşantıdan uzak yaşayarak çalıştıkları için daha kötü olabileceklerini
düşündüklerini tespit etmiştir.
Bilim insanının karakteristik özellikleri ile ilgili olarak ankette
yer alan maddeler için fen bilgisi ve sınıf öğretmeni adaylarının hem
Gerçekçi hem de Yetersiz görüşlere sahip oldukları sonucuna
ulaşılmıştır. Başarılı bilim insanlarının araştırmalarında daima çok
açık fikirli, mantıklı, önyargısız ve tarafsız olması; bu özelliklere ek
olarak hayal gücü, zeka, dürüstlük gibi başka özelliklerin de olması
gerektiği konusunda fen bilgisi ve sınıf öğretmeni adaylarının
Gerçekçi görüşlere yüksek ve benzer oranlarda sahip oldukları
belirlenmiştir. Bu sonuç, Aslan’ın (2009), Doğan Bora’nın (2005) ve
Saraç’ın (2012) yaptığı araştırma sonuçları ile paralellik
göstermektedir. Bilim insanlarının sosyal hayatları ile ilgili, sınıf
öğretmeni adayları (% 34.8) bilim insanlarının sosyal hayatının kişiye
bağlı olduğunu belirtirken; fen bilgisi öğretmen adayları (%60.5)
bilim insanlarının sosyal hayatlarının farklı olabileceğini ama bunun
sosyal yaşantıları olmadığı anlamına gelmediğini ifade eden Gerçekçi
görüşüne sınıf öğretmeni adaylarından daha çok katıldıkları tespit
edilmiştir. İlgili alan yazın incelendiğinde mevcut araştırma bulguları
Doğan Bora’nın (2005) ve Saraç’ın (2012) yaptığı araştırma sonuçları
ile paralellik göstermektedir. Bilimsel buluşlarda cinsiyetin etkisinin
olup olmadığı ile ilgili görüşlerin alındığı madde incelendiğinde fen
bilgisi öğretmen adaylarının (% 55.3) sınıf öğretmeni adaylarına (%
270
30.3) göre daha Gerçekçi bakış açısına sahip olduğu
bulunmuştur. Yetersiz bakış açısına ise; sınıf öğretmeni adaylarının
(% 47.1) fen bilgisi öğretmeni adaylarına (% 31.6) göre daha fazla
sahip olduğu tespit edilmiştir. Bu durum bilimsel buluşlarda fen
bilgisi öğretmen adaylarının kadın-erkek eşitliğine sınıf öğretmeni
adaylarına göre daha olumlu düzeyde baktığının bir göstergesi
olabilir. İlgili alan yazın incelendiğinde, Doğan Bora (2005), Beşli
(2008) ve Saraç’ın (2012) yaptığı çalışma bulgularının eldeki
araştırma bulgusunu desteklediği söylenebilir.
Bilim insanlarının bazen paylaşma, dürüstlük ve bağımsızlık
gibi bilimin kurallarını çiğneyip çiğnemedikleri ile ilgili ifadelerin
bulunduğu madde incelendiğinde, öğretmen adaylarının Kabul
Edilebilir görüşlere sahip oldukları görülmüştür. Fen bilgisi öğretmeni
adaylarının (% 17.1) sınıf öğretmeni adaylarına (% 7.6) göre düşük
düzeyde de olsa daha çok Gerçekçi bakış açısına sahip olduğu tespit
edilmiştir. Doğan Bora (2005) ve Saraç (2012) çalışmalarında
öğretmen adaylarının bilim insanlarının bilimin kurallarını çiğneyip
çiğnemedikleri ile ilgili daha çok Yetersiz ve Kabul Edilebilir
görüşlere sahip olduklarını belirlemişlerdir. Bu bulgu günümüz
toplumunda rekabetin kaçınılmaz bir durum olmasından
kaynaklandığı söylenebilir. Özellikle son yıllarda öğretmenlerin
atanmaları sırasında yaşanan rekabetin bu sorunun cevabına da
yansıdığı düşünülmektedir (Saraç, 2012).
Bilim insanının sosyal ilişkileri ile bilimsel çalışmalar arasındaki
ilişki için bu ilişkilerin bilim insanlarını gözlem yapmaya teşvik ettiği
ve toplumsal araştırmalar için teşvik ettiği düşüncesini ifade eden
Kabul Edilebilir görüşlere fen bilgisi öğretmen adaylarının (% 47.7)
ve sınıf öğretmeni adaylarının (% 47.0) benzer oranlarda cevap
verdiği tespit edilmiştir. Aynı zamanda bilim insanlarının etkileşim
içinde
oldukları
insanların
fikirlerinden,
deneyimlerinden
yararlandığını söyleyen Gerçekçi görüşü ifade eden seçeneğini de
öğretmen adayları en çok tercih etmişlerdir. Bu bulgu, öğretmen
adaylarının bilim insanlarının etraflarındaki kişilerin görüşlerini
önemsediğine inandıklarının bir göstergesi olabilir. Doğan Bora’nın
(2005) fen bilgisi öğretmenleri ve adayları ile ve Saraç’ın (2012) sınıf
öğretmeni ve adayları ile yaptığı çalışmalarda da benzer sonuçlara
ulaşmıştır.
271
Bilim insanlarının sahip oldukları inançların yaptıkları
gözlemler üzerine etkisi ile ilgili fen bilgisi (% 82.9) ve sınıf
öğretmeni (% 83.3) adaylarının Gerçekçi görüşlere yüksek ve benzer
oranlarda sahip oldukları belirlenmiştir. Aslan (2009) çalışmasında bu
durumu aynı nesneye veya manzaraya aynı yerden bakan iki
gözlemcinin aynı şeyleri görebilecekleri düşünülse de gözlemcilerin
gördüğü şey, geçmiş tecrübelerine, bilgisine ve beklentilerine bağlı
olduğu şeklinde açıklamıştır. Bilimsel modellerin gerçeğin kopyası
olup olmadığı ile ilgili sınıf öğretmeni adaylarının, fen bilgisi
öğretmen adaylarına göre daha fazla bilimsel modellerin gerçeğin
kopyası olduğunu yansıtan Yetersiz görüşlere sahip oldukları
sonucuna ulaşılmıştır. İlgili alan yazın incelendiğinde, bilimin doğası
ile ilgili bu özelliğin ölçüldüğü pek çok çalışmada katılımcıların bu
konuda yetersiz görüşlere sahip oldukları bulunmuştur (Arı, 2010;
Doğan Bora, 2005; Erdoğan, 2004; Lederman ve ark., 2002; Liu ve
ark., 2007; Palmquist ve ark., 1997; Saraç, 2012;). Bilim insanlarının
doğada yaptıkları sınıflandırmalar hakkındaki bakış açılarını ortaya
çıkarmayı hedefleyen madde bulguları incelendiğinde, fen bilgisi
öğretmen adaylarının (% 50.0), sınıf öğretmeni adaylarına (% 40.9)
göre daha Gerçekçi bakış açısına sahip olduğu görülmektedir. Bu
bulgu Arı (2010), Aslan (2009), Doğan Bora (2005), Erdoğan (2004)
ve Saraç ‘ın (2012) çalışmalarının sonuçları ile örtüşmektedir.
Bilimsel bilginin değişebilirliği ile ilgili sınıf öğretmeni
adaylarının (% 50.0), fen bilgisi öğretmen adaylarına (% 40.9) göre
daha Gerçekçi bakış açısına sahip olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu
sonuca göre öğretmen adaylarının bilimsel bilgininin değişebilirliği
konusunda çağdaş bilim anlayışına inandıkları söylenebilir. Bu
sonuçlar ilgili alan yazındaki diğer araştırmaların sonuçlarıyla
benzerlik göstermektedir (Arı, 2010; Aslan, 2009; Beşli, 2008; Doğan
Bora, 2005; Saraç, 2012).
Hipotez, teori ve kanun arasında bir hiyerarşi olup olmadığı ile
ilgili fen bilgisi (% 84.2) ve sınıf öğretmeni adaylarının (% 93.8)
büyük çoğunluğunun Yetersiz görüşler belirttiği sonucuna ulaşılmıştır.
Fen bilgisi öğretmen adaylarının % 43.4’ü ve sınıf öğretmeni
adaylarının
%
75.4’ü
“hipotez
teoriye,
teori
kanuna
dönüşebilir” Yetersiz görüşünü belirtirken, fen bilgisi öğretmen
adaylarının % 15.8’i ile sınıf öğretmeni adaylarının % 6.2’si “Teoriler
kanun olamaz;
272
çünkü kanunlar olguları genel olarak tanımlar, teoriler ise bu kanunları
açıklar” Gerçekçi görüşünü ortaya koymuşlardır. McComas’ ın
(2000) da belirttiği gibi bu durum bilimsel fikirlerin hiyerarşik bir
yapısının bulunduğu ile ilgili yanlış inanışla açıklanabilir. Bu bulguya
göre öğretmen adaylarının geleneksel bilim anlayışına inandıkları
söylenebilir. Hipotez-teori ve yasa arasında bir hiyerarşi olduğu
kavram yanılgısına literatürdeki araştırmalarda da oldukça sık
rastlanmaktadır (Abd-El Khalick, 2006; Arı, 2010; Aslan, 2009;
Doğan Bora, 2005; Erdoğan, 2004; Kenar, 2008; Liu ve ark., 2007;
Parker ve ark., 2008; Ryan ve ark., 1992; Saraç, 2012; Tatar ve ark.,
2011). Bilimsel bilginin gelişmesi ile tahminler arasındaki ilişki ile
ilgili sınıf öğretmeni adaylarının (% 72.7), fen bilgisi öğretmen
adaylarına (% 67.1) göre daha çok Kabul Edilebilir görüşlere sahip
oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Aynı şekilde, teorilerin özellikleri ile
ilgili de, sınıf öğretmeni adaylarının (% 40.9), fen bilgisi öğretmen
adaylarına (% 27.6) göre “Bazı iyi teoriler basit, bazıları ise karmaşık
olabilir” şeklindeki görüşleri ile daha fazla Gerçekçi bakış açısına
sahip olduğu tespit edilmiştir. İlgili alan yazın incelendiğinde Arı
(2010), Doğan Bora (2005) ve Saraç’ın (2012) yaptığı çalışma
bulgularıyla eldeki araştırma bulgularının birbirini desteklediği
söylenebilir.
Bilimsel yöntem basamakları ve bilim insanlarının
çalışmalarındaki hatalar ile ilgili katılımcılar genel olarak Kabul
Edilebilir görüşler yansıtmışlardır. Fen bilgisi (% 47.4) ve sınıf
öğretmeni adayları (% 41.6) bilim insanlarının geçerli, açık, mantıklı
sonuçlar sağlaması ve bilimsel yöntemin bir çok bilim insanı için
uygun olması nedenleriyle bilimsel yöntem basamaklarının
kullanıldığı Kabul Edilebilir görüşlerini belirtmişlerdir. Abd-El
Khalick (2001) fen bilgisi öğretmen adaylarıyla gerçekleştirdiği
çalışmasında adayların “Doğru ve kesin bilgiye tek bir bilimsel
yöntemle ulaşılabilinir” şeklindeki geleneksel görüşlerini tespit
etmiştir. “Hatalar bilimin ilerlemesini yavaşlatır ve bazı hatalar yeni
ve büyük buluşlara neden olabilir” Kabul Edilebilir görüşlerini de fen
bilgisi öğretmen adaylarının % 47.4’ ünün ve sınıf öğretmeni
adaylarının % 41.6’sının ifade ettiği sonucuna ulaşılmıştır.
Bilimsel bilginin kesinliği ve belirsizliği ile ilgili hem fen bilgisi
hem de sınıf öğretmeni adaylarının yarısından fazlası Gerçekçi
273
görüşler belirtmişlerdir. Bilimsel bilginin kesin olmaması ile ilgili
sınıf öğretmeni adayları (% 62.1), fen bilgisi öğretmen adaylarına (%
52.6) göre daha Gerçekçi bakış açısına sahiptir. Bu sonuca göre sınıf
öğretmeni adayların fen bilgisi öğretmen adaylarına göre daha yüksek
oranda geleceği kimsenin kesin olarak tahmin edemeyeceğini ve bazı
bilgilerin daima eksik olduğunu düşündükleri söylenebilir. İlgili alan
yazın incelendiğinde Doğan Bora (2005) ve Saraç’ın (2012) yaptığı
çalışma bulgularıyla eldeki araştırma bulgularının birbirini
desteklediği söylenebilir.
Bilimsel bilginin epistemolojik durumu ile ilgili görüşleri ortaya
çıkarmayı hedefleyen anketin üç maddesi içinde öğretmen
adaylarının Yetersiz ve Kabul Edilebilir görüşlere sahip oldukları
tespit edilmiştir. Fen bilgisi öğretmen adaylarının % 32.9’unun,
sınıf öğretmeni adaylarının ise %34.8’inin “Bilim insanları bilimsel
kanunları icat ederler” gerçekçi görüşüne sahip olduğu sonucuna
ulaşılmıştır. Hipotezlerin icat mı yoksa keşfediliyor mu sorusuna
öğretmen adaylarının verdikleri cevap incelendiğinde sınıf
öğretmeni adaylarının (% 57.6) ve fen bilgisi öğretmen adaylarının
(% 53.9) yarıdan fazlasının Yetersiz bakış açısına sahip olduğu
belirlenmiştir. Teorilerin icat mı yoksa keşfediliyor mu sorusuna fen
bilgisi öğretmen adaylarının % 46.1’inin ve sınıf öğretmeni
adaylarının % 39.4’ünün Kabul Edilebilir cevaplar verdiği sonucuna
ulaşılmıştır. Öğretmen adaylarının bilimsel bilginin epistemolojik
durumu ile ilgili maddelere verdikleri cevaplar incelendiğinde,
öğretmen adaylarının geleneksel bilim anlayışına daha yakın
düşüncelere sahip oldukları söylenebilir. Çalışmanın bu sonucuna
benzer sonuçlara diğer araştırmalarda da rastlanmaktadır (Aslan,
2009; Doğan Bora, 2005; Erdoğan, 2004; Ryan ve ark., 1992; Saraç,
2012 ).
Bilimsel çalışmaların bilim insanlarının bakış açıları ile ilişkileri
hakkında fen bilgisi (% 57.9) ve sınıf öğretmeni adaylarının (% 37.9)
Kabul Edilebilir görüşlere sahip oldukları görülmüştür. Bu sonuca
göre öğretmen adayları genel olarak, bilim insanlarının zeki
olduklarını, aynı anda değişik alanlarda çalışmış olabileceklerini ve
bilimsel düşünceler örtüştüğü için bilim insanlarının birbirlerini
anlamalarının kolay olduğunu düşünmektedirler. İlgili alan yazın
incelendiğinde Doğan Bora (2005), Saraç (2012) ve Arı’nın (2010)
274
çalışma sonuçlarının eldeki araştırma bulgusuyla örtüştüğü
görülmektedir.
Öğretmen adaylarının bilimin doğasına yönelik görüşlerinin
öğrenim gördükleri anabilim dalı değişkenine göre; toplumun bilim
üzerindeki etkisi, bilim insanlarının karakteristik özellikleri, bilimsel
bilginin doğası alt boyutlarında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık
gösterdiği tespit edilmiştir. Diğer alt boyutlarda fen bilgisi ve sınıf
öğretmeni adaylarının birbirine benzer cevaplar vererek, anlamlı bir
farklılığın olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Arı (2010) çalışmasında,
öğretmen adaylarının bilimin doğası hakkında bazı kavram
yanılgılarına sahip olduklarını tespit etmiştir. Aynı zamanda,
öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri anabilim dallarına göre
istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğu sonucuna ulaşmıştır.
Çalışmadan elde edilen sonuçlar doğrultusunda aşağıdaki
öneriler geliştirilmiştir.
•
Fen bilgisi ve sınıf öğretmeni adaylarına bilimsel bilginin
nasıl üretildiği, kullanıldığı ile ilgili kavram yanılgılarını ortadan
kaldırabilecek etkinlikler düzenlenebilir.
•
Sınıf öğretmeni adaylarına yönelik olarak bilimin doğası
hakkında çağdaş bakış açısı kazandıracak etkinlikler hazırlanıp
uygulanarak bilimin doğasını daha iyi anlamaları sağlanabilir.
•
Bu çalışma fen bilgisi ve sınıf öğretmeni adayları ile
gerçekleştirilmiş olup nicel veriler üzerinde çalışılarak genellemelere
ulaşılmıştır. Araştırma sonucunda daha net genellemelere ulaşabilmek
için nitel çalışmalar yapılması önerilebilir.
Kaynaklar
AAAS, 1993. Science for all Americans: Project 2061. Oxford University Press,
New York.
Abd-El-K.Halick, F., Bell, R.L. & Lederman, N. G. (1998). The Nature of Science
And Instructional Practice: Making The Unnatural Natural. Science
Education, 82, 417-436.
Abd-El-Khalick, F. & Lederman, N. G. (2000). Improving Science Teachers'
Conceptions of Nature of Science: A Critical Review of the Literature.
International Journal of Science Education. 22, 665-701.
275
Abd-El-Khalick, F. (2001). Embedding Nature of Science Instruction in Preservice
Elementary Science Courses: Abandoning Scientism, But. Journal of Science
Teacher Education. 12(3), 215-233.
Abd-El-Khalick, F. (2006). Preservice and Experienced Biology Teachers' Global
and Specific Subject Matter Structures: Implications for Conceptions Of
Pedagogical Content Knowledge. Eurasia Journal of Mathematics, Science
and Technology Education, 2(1), 1-29.
Aikenhead, G. (1987). High school graduates’ beliefs about science-technology
society. III. Characteristics and limitations of scientific knowledge. Science
Education, 71(4), 459–487.
Aikenhead, G., Fleming, R. W. & Ryan, A. G. (2013, Temmuz 2). CDN 5 form of
VOSTS, http://www.usask.ca/education/people/aikenhead/vosts.pdf, 1989.
(Erişim Tarihi: 2012, 2 Temmuz).
Altındağ, C. (2010). Bilimin Doğasını Öğretmen Adaylarına Öğretmeye Yönelik Bir
Çalışma. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Pamukkale Üniversitesi,
Denizli.
Altun Yalçın, S., Kahraman, S., Açışlı, S. & Yılmaz, Z. A. (2010). Fen Bilgisi
Öğretmen Adaylarının Bilimin Doğası Konusundaki Görüşlerinin Tespit
Edilmesini. Erzincan Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. 3(2),
181-197.
Arı, Ü. (2010). Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının ve Sınıf Öğretmen Adaylarının
Bilimin Doğası Hakkındaki Görüşlerinin İncelenmesi. Yayımlanmamış
Yüksek Lisans Tezi. Fırat Üniversitesi, Elazığ.
Aslan, O., Yalçın N. & Taşar, M. F. (2009). Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin
Bilimin Doğası Hakkındaki Görüşleri. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi. 10(3), 1-8.
Bell, R., Lederman, N. G. & Abd-El-Khalick, F. (2000). Developing and Acting
Upon 114 One’s Conception of Nature Of Science: A follow-up study.
Journal of Research in Science Teaching. 37, 563–581.
Beşli, B. (2008). Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilim Tarihinden Kesitler
İncelemelerinin Bilimin Doğası Hakkındaki Görüşlerine Etkisi.
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Bolu.
Briscoe, C. (1991). The Dynamic Interactions Among Beliefs, Role Metaphors And
Teaching Practices. A Case Study of Teacher Change. Science Education.
75(2), 185-99.
Büyüköztürk, Ş. (2010). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı. Pegem A.:
Ankara
Çakır, Ç., N. (2012). Sınıf öğretmenlerinin bilimin doğasına ilişkin görüşleri ve
bilimsel tutum ile fen öz yeterlik düzeyleri arasındaki ilişkinin incelenmesi:
Kütahya örneği. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Uşak Üniversitesi,
Uşak.
276
Çepni, S., Ayvacı, H. Ş. & Bacanak, A. (2006). Fen Eğitiminde Yeni Bir Bakış: Fenteknoloji- Toplum. Pegem Yayıncılık: Trabzon.
Demirbaş, M., Bozdoğan E. A. & Özbek, G. (2012). An Analysis from Different
Variables of Views of Pre-Service Science Teachers in Turkey on the Nature
of Science. Research Journal of Recent Sciences, 1(8), 29-35.
Doğan Bora, N. (2005). Türkiye Genelinde Ortaöğretim Fen Branşı Öğretmen ve
Öğrencilerinin Bilimin Doğası Üzerine Görüşlerinin Araştırılması.
Yayımlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi, Ankara.
Driver, R., Leach, J., Millar, R. & Scott, P. (1996). Young People’s Images of
Science, Open University Press, Buckingham.
Elby, A., & Hammer, D. (2001). On the substance of a sophisticated epistemology.
Science Education. 85(5), 554-567
Erdoğan, R. (2004). Investigation of the Preservice Science Teachers’ Views on
Nature of Science. Unpublished Master’s Thesis. Middle East Technical
University, Ankara.
Gürses, A., Doğar, Ç. & Yalçın, M. (2005). Bilimin Doğası ve Yüksek Öğrenim
Öğrencilerinin Bilimin Doğasına Dair Düşünceleri. Milli Eğitim Dergisi. 166.
Hand, B., Lawrence, C. & Yore, L. D. (1999). A Writing in Science Framework
Designed To Enhance science Literacy. International Journal of Science
Education. 21(10), 1021-1035.
Hogan, K. (2000). Exploring A Process View of Students’ Knowledge About The
Nature Of Science. Science Education. 84, 51-70.
Kahyaoğlu, E. (2004). Turkish Preservice Science Teachers’ Views on STS:
Characteristics of Scientists’ Work. Unpublished Master’s Thesis. Middle
East Technical University, Ankara.
Karasar, N. (2004). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Nobel: Ankara.
Kenar, Z. (2008). Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilimin Doğası Hakkındaki
Görüşleri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Balıkesir Üniversitesi,
Balıkesir.
Küçük, M. (2006). Bilimin Doğasını İlköğretim 7. Sınıf Öğrencilerine Öğretmeye
Yönelik Bir Çalışma. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Karadeniz Teknik
Üniversitesi, Trabzon.
Lederman, N. G. (1992). Students’ and Teachers’ Conceptions of the Nature of
Science: A Review of the Research. Journal of Research in Science
Teaching. 29, 331-359.
Lederman, N. G., Abd-El-Khalick, F., Bell, R. L. & Schwartz, R. S. (2002). Views
of Nature of Science 131 Questionnaire: Toward valid and meaningful
assessment of learners’ conceptions of nature of science. Journal of Research
in Science Teaching. 39, 497–521.
277
Lederman, N.G. (2007). Nature of science: Past, present, and future. In S.K. Abell,
& N.G. Lederman, (Editors), Handbook of research in science education (pp
831-879). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Publishers.
Liu, S. Y. & Lederman, N. G. (2007). Exploring Prospective Teachers’ Worldviews
and Conceptions of Nature of Science. International Journal of Science
Education. 29(10), 1281–1307.
Macaroğlu, E., Baysal, N. Z. & Şahin, F. (1999). İlköğretim Öğretmen Adaylarının
Bilimin Doğası Hakkındaki Görüşleri Üzerine Bir Araştırma. D.E.Ü Buca
Eğitim Fakültesi Dergisi. Özel Sayı. 10, 55-62.
Mccomas, W. F. (2000). The principal elements of the nature of science: dispelling
the myths In W. F. McComas (Ed.), The nature of science in science
education. Rationales and Strategies. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer
Academic.
M.E.B. (2005). İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi, 4-8 Sınıflar Öğretim Programı,
Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, Ankara.
M.E.B. (2013). Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (3., 4., 5., 6., 7.
ve 8. sınıflar). Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu
Başkanlığı.
Moss, D. M., Abrams, E. D. & Robb, J. (2001). Examining Student Conceptions of
the Nature of Science. International Journal of Science Education. 23(8),
771-790.
Murcia, K. & Schibeci, R. (1999). Primary Student Teacher’ Conceptions of the
Nature of Science. International Journal Of Science Education. 21(11),
1123–1140.
Niaz, M. (2009). Progressive Transitions İn Chemistry Teachers’ Understanding of
Nature of Science Based On Historical Controversies. Science & Education
18, 3–65.
Özbudak, Z. (2010). Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilimin Doğasını Anlama
Düzeylerinin Tespit Edilmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Kocaeli
Üniversitesi, Kocaeli.
Özcan, I. (2011). Bilimin Doğası İnanışlarına Yönelik Bir Ölçeğin Geliştirilmesi ve
Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilimin Doğası İnanışlarının Tespiti.
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi, İstanbul.
Palmquist, B. & Finley, F. N. (1997). Preservice Teacher’ Views of the Nature of
Science During a Postbaccalaureate Science Teaching Program. Journal of
Research in Science Teaching. 34(6), 595–615.
Reif, F. & Larkin, J.H. (1991). Cognition in Scientific and Everyday Domains:
Comparison and Learning Implications. Journal of Research in Science
Teaching. 28(9), 733-760.
Ryan, A. G. & Aikenhead, G. S. (1992). Students’ Preconceptions about the
Epistemology of Science, Science Education, 76, 559-580.
278
Rubba, P. A., Bradford, C. S. & Harkness, W. J. (1996). A New Scoring Procedure
for The Views on Science-Technology-Society Instrument. International
Journal of Science Education.18, 387–400.
Sadler, T. D., Chambers, F. W. & Dana, L. Z. (2004). Student Conceptualizations of
The Nature of Science in Response to A Socioscientific issue. International
Journal of Science Education. 26(4), 387–409.
Saraç, E. (2012). Sınıf Öğretmenleri ve Sınıf Öğretmeni Adaylarının Bilimin
Doğasına İlişkin Görüşleri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Akdeniz
Üniversitesi, Antalya.
Şahin, N., Deniz, S. & Görgen, I. (2006). Student Teachers’ Attitudes Concerning
Understanding The nature Of Science in Turkey. International Education
Journal, 7, 51–55.
Tatar, E., Karakuyu, Y. & Tüysüz, C. (2011). Sınıf Öğretmeni Adaylarının Bilimin
Doğası Kavramları Hakkındaki Yanlış Anlamaları. Buca Eğitim Fakültesi
Dergisi. 29, 153-161.
Wong, D. E. (2002). To Appreciate Variation Between Scientist: A Perspective for
Seeing Science’s Vitality. Wiley Periodicals, International Science
Education. 86, 386–400.
Yalvaç, B. & Crawford, B. (2002). Eliciting prospective science teachers’
conceptions of the nature of science in Middle East Technical University
(METU), in Ankara. Paper presented at the annual meeting of the
Proceedings of the 2002 Annual International Conference of the Association
for he Education of Teachers in Science (pp. 228-266), Pensacola, FL.
Association for he Education of Teachers in Science (ERIC Document
Reproduction Service No. ED 465 602)
Yalçın, S. A. & Yalçın, S. (2011). Analyzing Elementary Teachers’ Views on The
Nature of Science According to Their Academic Levels. Procedia Social and
Behavioral Sciences. 15, 942–946.
Yenice, N. & Saydam, G. (2010). The Views of the 8th Grade Students About Nature
Of Scientific Knowledge. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2, 50125017.
Zeidler, D. L., Walker, K. A., Ackett, W. A. & Simmons, M. L. (2002). Tangled Up
in Views: Beliefs in the Nature of Science and Responses to Socioscientific
Dilemmas. Science Education. 86, 343 – 367.
Extended Summary
In recent years scientific knowledge has been tremendeously expanded and
the effects of technological advances on our life has become much more visible.
Therefore, the current age necessitates those individuals who could correctly employ
and comprehend science and scientific knowledge. As a result educational policies
and programs attempt to produce those individiuals with higher levels of awareness
on science and technology. Given that both classroom teachers and then science
279
teachers have impartant roles to play in this regard the identification of both group
of teachers’ knowledge level about the nature of science and their misconceptions is
required.
Aim
The aim of this study are to reveal the knowledge level about the nature of
science among prospective science teachers and prospective classroom teachers and
to analyse their views on the nature of science based on their field of study.
Method
The study was designed as a scanning research. The participants of the study
are 142 prospective science teachers and prospective classroom teachers attending
an university in the western part of Turkey. They were first grade and fourth grade
undergraduate students. In order to reveal their views on the nature of science the
VOSTS developed by Aikenhead, Ryan and Fleming (1989). It is composed of 114
multiple choice items and includes eight sections: “science and technology, the
effects of society on science and technology, the effects of science and technology
on society, characteristics of scientists, social nature of scientific knowledge, social
nature of technology, and nature of scientific knowledge”. Doğan Bora (2005)
adapted it into Turkish and carried out relibility and validity analyses. Following the
analyses the number of items was reduced to 25 and its internal consistency was
found to be.72. The views of four specialists about the internal consistency of the
items were also taken.
The findings obtained indicated that the participants have realist views on the
effects of society on science, the effects of science on society, characteristics of
scientist, nature of observations, nature of classification systems, provisional nature
of scientific knowledge and changeability of scientific knowledge. It was further
found that their knowledge is not efficient in regard to the relationship between
scientific discoveries and gender, nature of scientific models, relationship between
scientific
hypothesis-theory-scientific laws and epistemological nature of
knowledge. In addition student science teachers were found to have much more
realistic perspective in regard to the definition of science. They also reported much
more realistic views about the effects of society on science which was evaluated by
two items in the test. The same phenomena was expressed in a realistic but not
efficient way by the student classroom teachers. It was concluded that both groups
of student teachers had both realistic and inefficient views about the effects of
science on society. The same finding was also found about the characteristics of
280
scientists for both groups of participants. Both group of student teachers reported
realistic views at the similar levels in regard to the beliefs of scientists: 82.9 % of
student science teachers and 83.3 % of student classroom teachers. In regard to
classifications made by scientists it was found that student science teachers (50.0 %)
have much more realistic perspectives in contrast to student classroom teachers
%). Student classroom teachers (50.0%) were found to have more realistic
perspective about the changeability of scientific knowledge in contrast to student
science teachers (40.9 %). Majority of the participants reported inefficient views
about whether or not there is a hierarchy between hypothesis, theory and scientific
laws: 84.2 % of student science teachers and 93.8 % of student classroom teachers.
As indicated by McComas (2000) this misconceptions relies on the assumption that
the scientific views have a hierarchical nature. Therefore, it can be argued that the
participants have a traditional science perspective. Misconception of the hierarchical
nature of hypothesis, theory and scientific law is also frequently reported in the
literature. More than half of the participants as a whole reported realistic views
about the certainty and vague nature of the scientific knowledge. Both groups had
inefficient but acceptable views about epistemological nature of scientific nature.
Furthermore, the field of study was found to have statististically significant effects
on the subdimensions of the effects of society on science, the characteristics of
scientists, and the nature of scientific knowledge. In other subdimensions both
groups reported similar answers and therefore there was no statistically significant
difference in this regard.
****
281
Suça Eğilimi Olan Lise Öğrencilerinin Ailelerine İlişkin Algıları
The Perceptions of Tendency to Crime’s High School Students
Regarding Their Family
Sevda ASLAN *
Özet
Bu araştırmanın amacı, suça itilmiş ve suça eğilimli olan lise öğrencilerinin
ailelerine ilişkin algılarının belirlenmesidir. Veriler, 2011-2012 öğretim yılı bahar
döneminde beş lisede öğrenim görmekte olan 142 öğrenciden elde edilmiştir. Bu
araştırmada, veri toplama aracı olarak Türker (1977) tarafından geliştirilmiş olan
Sosyoekonomik Bakımdan Dezavantajlı Öğrenciler Formu kullanılmıştır. Forma
verilen cevaplara ilişkin frekans ve yüzdeler hesaplanacaktır. Sonuçta suça itilmiş ve
suça eğilimli olan lise öğrencilerinin aileleriyle ilişkilerine ilişkin en olumlu algılamalarının ailenin kendileriyle ilgili düşünce, karar ve davranışlardan en uygun olanları seçeceğine ve en doğruyu yapacağına güvenmesi, ailenin derslerdeki başarı durumuyla ilgilenmesine ve evden uzakta kalındığında doğru hareket edileceğine anne
ve babaların güvenmelerine ait olduğu görülmektedir.
Anahtar Kelimeler: Suça Eğilim, Lise Öğrencisi, Aile, Algı.
Abstract
The aim of this study is to determine the perceptions regarding committing
crime and tendency to crime high school students’ family. The data was gathered
from 142 students from five high school students in the spring term of 2011-2012
academic term. Developed by Türker (1977), the Disadvantaged Students Form with
respect to Socioeconomic was used as a data collection instrument. The frequencies
and percentages of the answers in relation to the form were calculated. In conclusion, It was found that, regarding the perception of committing crime and tendency
to crime high school students with relationships their family, students’ most positive perceptions were related to their family trust that their opinion, decision and
behaviour which they will choose and do the most suitable theirselves, being interested in their course’s success by family, trusting their behaviour far away from
home by family.
Doç. Dr., Kırıkkale Üniversitesi Eğitim Fak. Eğitim Bilimleri Bölümü, Rehberlik ve
Psikolojik Danışmanlık Anabilim Dalı, e-posta: [email protected]
*
282
Sevda Aslan / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 17(1) (2015) , 282-294
Keywords: Tendency to crime, High School Student, Family, Perception..
Giriş
Sosyoekonomik bakımdan dezavantajlı çocukların eşit eğitim
öğretim olanaklarını eşleştirme ve birbirine yaklaştırma çabaları çok
önemlidir. Bireylerin daha doğuştan birbirinden farklı yetenekleri, değişik çevresel etmenlerle okul öncesi, ilköğretim ve ortaöğretimi içine
alan kültürel gelişmelerle farklı özellikler gösterebilmektedir. Çocukların, özellikle dezavantajlı çocukların okuldaki başarılarında zihinsel
faktörlerinin yanı sıra aile ve çevre özellikleri, öğretim kalitesi, öğrencilerin okula, öğretmene, okul yöneticilerine tutumları, benlik kavramı, akademik beklenti düzeyi gibi zihinsel olmayan etmenlerin etkisi
bulunmaktadır.
Bu faktörler doğrultusunda bireyin getirdiği kişilik yapısı ergenlik yıllarında güven ve güvensizlik duygularının kendi içinde dengesini etkilemektedir. Eğer birey bebeklik çağından başlayarak ergenlik
yıllarına kadar getirdiği kişilik yapısında temel güven duygusu yerine
temel güvensizlik, bağımsızlık yerine kararsızlık, girişim yerine suçluluk, başarı yerine yetersizlik duygusuyla bir benlik geliştirdiyse, bu
yapı ergenlik çağının doğal bunalımları sırasında çok fazla zorlanacaktır. Ergenlik çağında bazı kişilik yapılarının diğer çağlara göre fazla zorlandığı ve ego bütünleşmesini güçleştirecek biçimlerde parçalandığı görülmektedir. Suç işleme, intihar olayları ve ruh hastalıklarının ilk nöbetlerinin görülüşündeki sıklık, güvensiz ve sağlıksız kişilik
yapılarının, ergenlik çağının iç ve dış kaynaklı zorlanmaları karşısında, kendisi için sağlıklı bir çıkış yolu bulamayan, sağlıksız çözüm yollarıdır (Kılıçcı, 2000).
Bu sağlıksız çözüm yollarının kullanan sosyoekonomik
bakımdan dezavantajlı çocuklar anne, baba ve kardeşlerin öğrenim
düzeylerinin genellikle aile yaşam koşullarının güç, yüksek olmaması,
ailede birey sayısının fazla, evin dar ve gürültülü olması, yakın
çevrede örnek olabilecek okumuş yetişkinlerin bulunmaması gibi
nedenlerle eğitimi avantajlı öğrenciler kadar geliştirme imkânı bulamamaktadır (Weiner ve Murray, 1967; Kahl, 1967). Veland,
Midthassel ve Idsoe (2009) 11-16 yaş arasında 7372 öğrenciyle
283
yaptıkları çalışmada, sosyoekonomik statü ile sosyal kaynaştırma
arasında anlamlı, fakat zayıf bir ilişki bulunmuştur. Okulda algılanan
sosyal kaynaştırmada sosyoekonomik düzeyin etkilerinde, dezavantajlıların sosyal geçmişinin etkisinin olduğu belirlenmiştir. Uzun dönemli
eğitim çıktıları için kritik dönem olan ilköğretim, yaşamın önemli bir
parçasıdır (Alexander, Entwisle ve Dauber, 2002; Entwisle, 1995;
Entwisle ve Alexander, 1989). Okul öncesi ve birinci sınıfta
çocukların deneyimleri köklü bir temelle koyulmalıdır. Okullar ve
öğretmenler önemli olmasına rağmen, ebeveynler çocukların
yaşantılarının belirlenmesinde anahtardır. Ek olarak araştırmalarda,
ilköğretimde akademik veya davranışsal başarıyla çocukların
eğitiminin bağlantısında ebeveynler ilişkili bulunmuştur (Domina,
2005; Englund, Luckner, Whaley ve Egeland, 2004). Ergenlik döneminde akademik veya davranışsal başarı ile ergen eğitimi bağlantısı
ebeveynlerle ilişkili bulunmuştur (Falbo, Lein ve Amador, 2001;
Hoover-Dempsey ve Sandler, 1995; Jeynes, 2007; Muller, 1993; SuiChi ve Willms, 1996).
Yukarıda belirtilenler doğrultusunda bireyin ailesi zihinsel
gelişimi, akademik başarısı, okulun sosyal çevresiyle kaynaşması ve
olumlu davranış değişiminde önemli yeri vardır. Bu doğrultuda, özellikle ergenlik döneminde aile ergenin akademik, sosyal, duygusal
gelişiminde önemli rol oynamaktadır. Bu nedenle bu çalışmada suça
itilmiş ve suça eğilimli olan lise öğrencilerinin ailelerine ilişkin algılarının belirlenmesi ve var olan durumun ortaya konulması
amaçlanmıştır.
Yöntem
Geçmişte ya da hâlen var olan bir durumu, var olduğu şekliyle
betimlemeyi amaçlayan araştırmalar, tarama modeline göre düzenlenmiş araştırmalardır (Karasar, 2003). Bu araştırmada da suça itilmiş
ve suça eğilimi olan lise öğrencilerinin ailelerine ilişkin algılarının belirlenmesiyle var olan bir durum ortaya konulmuştur. Bu doğrultuda,
bu araştırma tarama modelinde desenlenmiş bir araştırmadır.
284
Araştırma Grubu
Araştırmanın çalışma grubunu 2011-2012 eğitim öğretim yılı
bahar döneminde beş lisenin 9., 10., 11. ve 12. sınıflarına devam eden
suça itilmiş ve eğilimi olan emniyette kayıtları bulunan öğrencilerden
23 kız, 119 erkek olmak üzere toplam 142 öğrenci oluşturmaktadır.
Araştırmaya katılan öğrencilerin 23 (%16.2, yaş ortalaması=16.35,
SD=1.15)’ü kız, 119 (%83.8, yaş ortalaması=16.99, SD=1.05)’u
erkektir.
Veri Toplama Aracı
Bu araştırmada, veri toplama aracı Türker (1977) tarafından lise
sosyoekonomik bakımdan avantajsız öğrencilere yönelik hazırlanan
Formun, araştırmanın amacı doğrultusunda aileyle ilişkiler kısmına
ilişkin 11 maddesi kullanılmıştır. Form’da 11 maddeye verilen
cevaplara ilişkin frekans ve yüzdeler hesaplanmıştır.
Bulgular
Aşağıda sosyoekonomik bakımdan avantajsız öğrencilere
yönelik hazırlanan Formun 11 maddesine ilişkin suça itilmiş ve suça
eğilimli olan öğrencilerin algılarına ait frekanslar ve yüzdelikler her
bir maddeye göre sırasıyla verilmiştir.
Tablo 1. Annenin Okul Çalışmalarında Güçlükle Karşılaşıldığında Yardımcı
Olma Durumuna İlişkin Öğrenci Algılarına Ait Frekans ve Yüzdelik
Dağılımı
n
27
64
51
Hiçbir zaman
Ara sıra
Her zaman
%
19.0
45.1
35.9
Tablo 1’e bakıldığında öğrencilerin %45.1’nin annelerinin okul
çalışmalarında güçlükle karşılaşıldığında ara sıra yardımcı oldukları
görülürken, %19.0’nun ise annelerinin okul çalışmalarında güçlükle
karşılaşıldığında hiçbir zaman yardımcı olmadıkları şeklinde algıladıkları görülmektedir.
285
Tablo 2. Babanın Okul Çalışmalarında Güçlükle Karşılaşıldığında Yardımcı
Olma Durumuna İlişkin Öğrenci Algılarına Ait Frekans ve Yüzdelik
Dağılımı
n
26
59
57
Hiçbir zaman
Ara sıra
Her zaman
%
18.4
41.5
40.1
Tablo 2’e bakıldığında öğrencilerin %41.5’nin babalarının okul
çalışmalarında güçlükle karşılaşıldığında ara sıra yardımcı oldukları
görülürken, %18.4’nün ise babalarının okul çalışmalarında güçlükle
karşılaşıldığında hiçbir zaman yardımcı olmadıkları şeklinde algıladıkları görülmektedir.
Tablo 3. Aileyle Olan İlişkilere Göre Öğrenci Algılarına Ait Frekans
ve Yüzdelik Dağılımı
Bozuk
Bazen bozuk olmakla beraber
oldukça iyi
İyi
Çok iyi
n
7
38
%
4.9
26.8
44
53
31.0
37.3
Tablo 3’e bakıldığında öğrencilerin %37.3’ünün ailesiyle olan
ilişkilerini çok iyi olarak algılarken, %4.9’nun ise ailesiyle olan
ilişkilerini bozuk olarak algılamaktadır.
Tablo 4. Anne ve Babanın Söz ve Hareketleriyle Sevdiklerini
Açıkça Gösterme Durumlarına İlişkin Öğrenci Algılarına Ait
Frekans ve Yüzdelik Dağılımı
Hiç göstermiyorlar
Bazen gösteriyorlar
Gösteriyorlar
n
14
%
9.9
33
23.2
44
31.0
286
Hep gösteriyorlar
51
35.9
Tablo 4’e bakıldığında öğrencilerin %35.9’nun anne ve babalarının söz ve hareketleriyle sevdiklerini açıkça hep gösterirken,
%9.9’nun ise anne ve babalarının söz ve hareketleriyle sevdiklerini hiç
göstermedikleri şeklinde algıladıkları görülmektedir.
Tablo 5. Anne veya Baba Olunsaydı, Kendi Anneniz veya Babanız gibi
Olmayı İsteme Durumuna İlişkin Öğrenci Algılarına Ait Frekans ve
Yüzdelik Dağılımı
Onlar gibi olmak
istemezdim.
Bazı yönlerden onlar
gibi olmak isterdim.
Tıpkı onlar gibi olmayı
isterdim.
n
23
%
16.2
80
56.3
39
27.5
Tablo 5’e bakıldığında öğrencilerin %56.3’nün kendi anne veya
babası gibi olmayı bazı yönlerden isterken, %16.2’sinin ise kendi anne
veya babası gibi olmayı istemedikleri görülmektedir.
Tablo 6. Okul Yöneticileri ve Öğretmenleriyle İlgili Görüşmeleri Yapma
Durumuna İlişkin Öğrenci Algılarına Ait Frekans ve Yüzdelik Dağılımı
Hiç kimse
Daha çok annem
Daha çok babam
Bazen annem bazen babam
Sadece annem
Sadece babam
n
24
23
36
39
%
16.9
16.2
25.4
27.4
18
2
12.7
1.4
Tablo 6’ya bakıldığında öğrencilerin %27.4’nün okul yöneticileri ve öğretmenleriyle bazen anneleri bazen babaları görüşürken,
%1.4’nün ise okul yöneticileri ve öğretmenleriyle sadece babaları
görüşmektedir.
287
Tablo 7. Ailenin Kendinle İlgili Düşünce, Karar ve Davranışlardan En Uygun Olanları Seçeceğine ve En Doğruyu Yapacağına Güvenmesi Durumuna
İlişkin Öğrenci Algılarına Ait Frekans ve Yüzdelik Dağılımı
n
21
18
24
79
Güvenmez
Bazen güvenir
Kararsızm
Her zaman güvenir
%
14.8
12.7
16.9
55.6
Tablo 7’ye bakıldığında öğrencilerin %55.6’sının ailesinin
düşünce, karar ve davranışlarda en uygun ve en doğruyu seçeceğine
ilişkin her zaman, %12.7’sinin ise ailesinin düşünce, karar ve davranışlarda en uygun ve en doğruyu seçeceğine ilişkin bazen güvendikleri şeklinde algıladıkları görülmektedir.
Tablo 8. Ailenin Derslerdeki Başarı Durumuyla İlgilenmesine İlişkin
Öğrenci Algılarına Ait Frekans ve Yüzdelik Dağılımı
İlgilenmiyor
Biraz ilgileniyor
Çok yakından ilgileniyor
n
14
58
70
%
9.9
40.8
49.3
Tablo 8’e bakıldığında öğrencilerin %49.3’nün ailenin
derslerdeki başarı durumuyla çok yakından ilgilenirken, %9.9’unun
ise ailenin derslerdeki başarı durumuyla ilgilenmedikleri şeklinde algılandıkları görülmektedir.
Tablo 9. Ailelerin Çocuklarını Anlamasının Derecesine İlişkin Öğrenci Algılarına Ait Frekans ve Yüzdelik Dağılımı
Anlamıyorlar
Biraz anlıyorlar
Bazen anlıyorlar bazen anlamıyorlar
Oldukça iyi anlıyorlar
Tamamen anlıyorlar
288
n
20
16
54
%
14.1
11.3
38.0
32
20
22.5
14.1
Tablo 9’a bakıldığında öğrencilerin %38.0’nin ailelerinin
çocuklarını bazen anlıyor bazen anlamıyorlarken, %11.3’nün ise
çocuklarını biraz anladıkları şeklinde algıladıkları görülmektedir.
Tablo 10. Ailenin Günlük Aile Sorunları, Kuralları ve Yaşama Şekilleri ile
ilgili Kararlara Katılmaya İlişkin Öğrenci Algılarına Ait Frekans ve
n
21
46
32
43
Hiç istemiyor
Ara sıra istiyor
Sık sık istiyor
Her zaman istiyor
%
14.8
32.4
22.5
30.3
Tablo 10’a bakıldığında öğrencilerin %32.4’nin aileleri günlük
aile sorunları, kuralları ve yaşama şekilleri ile ilgili kararlara ara sıra
katılmaları isterken, %14.8’sinin ise günlük aile sorunları, kuralları ve
yaşama şekilleri ile ilgili kararlara katılmalarının hiç istenmediği
şeklinde algıladıkları görülmektedir.
Tablo 11. Evden Uzakta Kalındığında Doğru Hareket Edileceğine Anne ve
Babanı Güvenme Durumuna İlişkin Öğrenci Algılarına Ait Frekans ve
n
16
14
55
57
Güvenmezler
Bazen güvenirler
Çoğu zaman güvenirler
Bana güvenleri sonsuzdur
%
11.3
9.9
38.7
40.1
Tablo 11’e bakıldığında öğrencilerin %40.1’inin evden uzakta
kaldıklarında doğru hareket edeceklerine ebeveynleri sonsuz güvenirken, %9.9’nun ise evden uzakta kaldıklarında doğru hareket edeceklerine bazen güvendikleri şeklinde algıladıkları görülmektedir.
289
Tartışma
Araştırmadan elde edilen sonuçlara göre suça itilmiş ve suça
eğilimli olan lise öğrencilerinin aileleriyle ilişkilerine ilişkin en olumlu algılamalarının ailenin kendileriyle ilgili düşünce, karar ve davranışlardan en uygun olanları seçeceğine ve en doğruyu yapacağına güvenmesi, ailenin derslerdeki başarı durumuyla ilgilenmesine ve evden
uzakta kalındığında doğru hareket edileceğine anne ve babaların güvenmelerine ait olduğu görülmektedir. Havinghurst’e göre çocuğu
okulda başarılı olmaya teşvik eden, onu okulun gerektirdiği, dille ilgili
ve zihinsel çabalar konusunda gerçekçi bir şekilde hazırlayan ailelerde, zekâ ve akademik başarısı düzeylerinin yüksek olduğu görülmektedir. Öğrencilerin okuldaki başarılarını etkileyen kişilerin başında
anne ve babanın geldiğini, bu kişilerin yerini kimsenin alamadığı görülmektedir (Brookover ve arkadaşlarının, 1965). Avantajsız ailelerde
anne ve babanın kendilerine düşen görevleri gereği gibi yerine getirmeleri hâlinde, çocukların birçok problemleri çözümlenebilecektir
(Akt., Türker, 1977). Bu açıdan suça itilmiş ve suça eğilimli olan lise
öğrencilerinin aileleri tarafından davranışları, kararları konusunda desteklenmesi olumlu bir benlik algısı geliştirmelerini ve bu öğrencilerin
problemlerine daha gerçekçi çözüm yolları bulabilecekleri söylenebilir.
Suça itilmiş ve suça eğilimli olan lise öğrencilerinin en olumsuz
algılamaları ise annenin ve babanın okul çalışmalarında güçlükle karşılaşıldığında yardımcı olma durumları ve okul yöneticileri ve öğretmenleriyle ilgili anne veya babanın görüşme yapma durumlarına ilişkin olduğu belirlenmiştir. Bu sonuçla ilgili olarak araştırmaya katılan
öğrencilerin annelerin %47.2’si ve babaların %21.1’nin ilkokul mezunu olduğu belirlenmiştir. Dolayısıyla ebeveynlerin çocuklarının eğitimlerine ilişkin olumlu davranış geliştirme için yeterli hazırbulunuşluklarının olmadığı söylenebilir. Diğer bir deyişle ebeveynlerin çocuklarının derslerine yönelik olumlu ilgisinin davranışa geçmesinin yeterli olmadığı sonucu çıkarılabilir.
Bu çalışmanın en önemli sınırlılığı, çalışmanın sınırlı suça
itilmiş ve suça eğilimli lise öğrencileri üzerinde gerçekleştirilmiş olmasıdır. Bundan sonra gerçekleştirilecek çalışmalarda, lise öğrencil-
290
erinin sayısının daha geniş tutulması, bu araştırmanın sonucunun
desteklenip desteklenmediği konusunda literatüre katkı sağlayabilir.
Sonuç ve Öneriler
Araştırmadan elde edilen sonuçlara dayalı olarak aşağıda bazı
öneriler verilmiştir:
-Bu araştırmanın sonuçları doğrultusunda suça itilmiş ve suça
eğilimli lise öğrencilerinin aileleriyle görüşme tekniğinin kullanılarak
çalışmalar yapılabilir.
-Suça itilmiş ve suça eğilimli lise öğrencileriyle boylamsal
çalışmalar önerilebilir.
- Suça itilmiş ve suça eğilimli lise öğrencileriyle okulların rehberlik servislerinin iş birliğiyle koruyucu ve önleyici rehberlik
çalışmaları gerçekleştirilebilir.
Kaynaklar
Alexander, K. L., Entwisle, D. R., & Dauber, S. (2002). On the success of failure: A
reassessment of the effects of retention in the primary grades. (2nd.ed.). New
York: Cambridge University Press.
Domina, T. (2005). Leveling the home advantage: Assessing the effectiveness of
parental involvement in elementary school. Sociology of Education, 78, 233–
249.
Englund, M. M., Luckner, A. E., Whaley, G. J. L., & Egeland, B. (2004).
Children’s achievement in early elementary school: Longitudinal effects of
parental involvement, expectations, and quality of assistance. Journal of
Educational Psychology, 96, 723–730.
Entwisle, D. R. (1995). The role of schools in sustaining early childhood program
benefits. Future of Children, 5, 133–144.
Entwisle, D. R., & Alexander, K. L. (1989). Early schooling as a “critical period”
phenomenon. K. K. Namboodiri & R. G. Corwin (Eds.), Sociology of
education and socialization (pp. 27-55). Greenwich : JAI Press.
Falbo, T., Lein, L., & Amador, N. A. (2001). Parental involvement during the
291
transition to high school. Journal of Adolescent Research, 16, 511–529.
Hoover-Dempsey, K. V., & Sandler, H. M. (1995). Parental involvement in
children’s education: Why does it make a difference? Teacher’s College
Record, 97, 310–331.
Jeynes, W. H. (2007). The relationship between parental involvement and urban
secondary school student academic achievement: A meta-analysis. Urban
Education, 42, 82–110.
Kahl, J. A. (1967). Educational and occupational aspiration of common man boys. J.
I. Roberts (Ed.), School children in the urban slum (pp. 301-302). New York:
The Free Press.
Karasar, N. (2003). Bilimsel araştırma yöntemi-kavramlar, ilkeler, teknikler. 12.
Baskı. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Kılıçcı, Y. (2000). Okulda ruh sağlığı. Ankara: Anı Yayıncılık.
Muller, C. (1993). Parental involvement and academic achievement: An analysis of
family resources available to the child. B. Schneider & J. S. Coleman (Eds.),
Parents, their children, and schools (pp. 77–113). Boulder: Westview Press.
Sui-Chi, E. H., & Willms, J. D. (1996). Effects of parental involvement on eighthgrade achievement. Sociology of Education, 69, 126–147.
Türker, A. V. (1977). Ankara’daki üç lisede sosyo-ekonomik bakımdan avantajsız
öğrencilerin çeşitli özellikleri ve bellibaşlı eğitim ve rehberlik sorunları. Hacettepe Üniversitesi Yayınları C-19, Ankara: Ayyıldız Matbaası.
Veland, J., Midthassel, U. V., & Idsoe, T. (2009). Perceived socio-economic status
and social inclusion in school: Interactions of disadvantages. Scandinavian
Journal of Educational Research, 53(6), 515-531.
Weiner, M., & Murray, W. (1967). Another look at the culturally deprived and their
levels of aspiration. J. I. Roberts (Ed.), School children in the urban slum (pp.
295). New York: The Free Press.
Extended Summary
Purpose
Making an effort to match and pair the equal education and training opportunities of disadvantaged children is significant in terms of socioeconomic aspect.
People have different abilities even at birth and they may also show differences due
to various environmental factors and cultural development during their pre-school,
primary and secondary school years. Cognitive factors as well as non-cognitive factors such as self concept, the characteristics of family and environment, the quality
of teaching, the level of academic expectations, and the attitudes towards school,
292
teachers and school administrators have an impact on the school success of children
especially the disadvantaged ones.
Thanks to these factors, the personality structures of individuals affect the
balance of trust and distrust feelings during their adolescence. If individuals carry a
personal structure from birth to their adolescence years in which they develop a
sense of distrust instead of a sense of basic trust, indecisiveness instead of independence, guiltiness instead of initiative, feelings of inadequacy instead of success, they
will struggle to cope with even more challenges in addition to the natural depressions they have during their adolescence years.
It is known that during adolescence period some personality structures are
challenged more compared with the other periods and this condition gives rise to the
disintegration of personality structures in a way that it becomes difficult for the ego
to integrate. The cases of committing crimes, committing suicide and bouts of mental illnesses are often observed during this period and they are considered as unhealthy ways to cope with internal and external strains caused by unhealthy and insecure personality structures (Kılıçcı, 2000).
Thus, the factors including family, cognitive development, academic success
of individuals and their socialization in school contexts play a significant role in
developing positive behaviour changes in individuals. Families, in particular, have a
huge impact on the academic, social and emotional development of adolescents.
Therefore, in this study it is aimed to determine family-related perceptions of high
school students who are crime-prone and have been pushed to commit crimes.
Method
Researches aiming to describe the facts in the past or present as it is, are organized researches regarding descriptive model (Karasar, 2003). In this study it is
revealed to determine family-related perceptions of high school students who are
crime-prone and have been pushed to commit crimes. Accordingly, this research is a
study patterned descriptive model.
Study Group
The study group consists a total of 142 students who are crime-prone and
have been pushed to commit crimes studying in 9th, 10th, 11th and 12th grades in five
different high schools in the Spring Semester of 2011-2012 Academic Term. Of the
students participating in this study, 23 are female students ( 16.2 % , mean
age=16.35, SD=1.15) and 119 are male students (83.8 %, mean age=16.99,
SD=1.05).
Data Collection Tool
Developed by Turker (1977), the Form geared for the socioeconomically disadvantaged students was used as a data-gathering tool in this study. However, only
14 items concerning the relationship between families and students were used and
the frequencies and the percentages regarding the responds given were calculated
accordingly.
293
Results and Discussion
The findings have suggested that the most positive perception regarding the
relationship between parents and high school students who are crime-prone and
pushed to commit crimes is that families trust these students in their drive to make
the most suitable decision, develop the most appropriate concept and the most proper behaviour about themselves among other choices and therefore select the most
appropriate motive, the other perception is when families are concerned about their
academic success, and when these students are far away from home families believe
these students make the appropriate move. According to Havinghurst, when parents
who realistically prepare their children for language-related and cognitive efforts
which schools require, academic success of students is high. It is well known that
the people who play the most significant role in affecting students' academic success
are parents themselves and no other individual is able to take their place. (Brookover
et al, 1965). On condition that disadvantaged parents perform their role in an appropriate way, most of the challenges that students have will be able to be resolved
(Cited in., Türker, 1977). Therefore, it can be argued that students who are crimeprone and pushed to commit crimes will develop a positive self-conception and end
up with more realistic solutions to their problems if parents give support to their
children's decisions and behaviours.
On the other hand, it was found that the most negative perceptions of these
crime-prone students are when their fathers or mothers have a meeting with school
administrators in the case of a difficulty these students face or when they face academic failure. It was determined that 47.2 % of mothers and 21.1 % of fathers of the
students participating in this study are graduates of primary school. Thus, it can be
argued that these parents do not possess enough readiness for them to develop positive behaviours regarding the education of their children.
Suggestions
In the light of these study findings, some studies geared for the parents of
students who are crime-prone and pushed to commit crimes can be carried out
through using interviewing techniques. What is more, longitudinal studies with these
students can be conducted. In addition, some protective and preventive guidance
activities can be carried out in collaboration with guidance and counselling departments of schools.
294
Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt-Sayı: 17-1 Yıl:2015
Geçmişten Günümüze Türkçe Öğretim Programlarının Konuşma
Becerisi Bakımından Değerlendirilmesi *
An Evaluatıon of Turkısh Currıculum In Terms of Speakıng Skılls
From Past To The Present
Okay DEMİR **
Özet
Bu çalışmanın amacı, konuşma becerisine, Cumhuriyetin ilanından
günümüze ilköğretim birinci kademede yürütülen Türkçe derslerine yönelik hazırlanan öğretim programlarında ne ölçüde yer verildiğini tespit etmektir. Nitel çalışma
yöntemi kullanılmıştır. Çalışmada yürürlüğe konan birinci kademe Türkçe öğretim
programlarında konuşma becerisine ne oranda yer verildiği incelenmiştir. Değerlendirmede, programın ilk yıllarında konuşma becerisine doğrudan yer verilmeyip
bu becerinin varlığının diğer beceri alanlarının satır aralarından anlaşıldığı ve bu
beceriye diğer beceri alanlarına göre kısmen önem verildiği, 1968 programından
2005 programına değin bu beceriye ayrı bir başlık altında değinilip önemsendiği
sonuçlarına ulaşılmıştır.
Anahtar Sözcükler: Türkçe eğitimi, konuşma becerisi, öğretim programı.
Abstract
The purpose of this study, the ability to speak, since the declaration of the
Republic, Turkish lessons prepared for primary school level education
programs carried out to determine to what extent was covered. Qualitative study
method was used. In this study, the promulgation of the first stage is given in the
Turkish Curriculum were examined to what extent the ability to speaking. In the
evaluation, the ability to speaking directly involved in the early years of the program
in other skill areas between the lines verilmeyip understood and partly based on
other skill areas of importance was attached, until the 1968 Turkish Curriculum
2005 Turkish Curriculum mentioned and heeded these skills are obtained under a
separate heading.
Keywords: Turkish education, speaking skills, curriculum.
295
O.Demir/ EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 17(1) (2015), 295-306
Giriş
Anlatım tekniklerinin amacı, bireylerin gördüklerini duyduklarını, yaşadıklarını, zihinde canlandırdıklarını, okuduklarını ve
düşündüklerini söz ve yazı ile doğru, amaca uygun ve güzel bir biçimde anlatma yeteneği kazandırmaktır.
Eğitim süreci içerisinde yer alan ana dili eğitimi, bireyin hem
kişisel hem de toplumsal açıdan yetişmesi bakımından özel bir öneme
sahiptir. Ana dili eğitiminin verildiği Türkçe derslerinin sistemli bir
şekilde yürütülebilmesi için planlanmış programlara ihtiyaç duyulur.
Türkçe dersi öğretim programıyla dinlediklerini, izlediklerini ve
okuduklarını anlayan; duygu, düşünce ve hayallerini anlatan; eleştirel
ve yaratıcı düşünen, sorumluluk üstlenen, girişimci, çevresiyle
uyumlu, olay, durum ve bilgileri kendi birikimlerinden hareketle
araştırma, sorgulama, eleştirme ve yorumlamayı alışkanlık hâline
getiren, estetik zevk kazanmış ve millî değerlere duyarlı bireyler
yetiştirilmesi amaçlanmaktadır (MEB, 2006). İfade edilen amaçlara
bakıldığında öğrencinin dil becerilerinin (dinleme, konuşma, okuma,
yazma) geliştirilmesi gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Türkçe dersinde
başarıya ulaşılmak isteniyorsa her bir becerinin aynı ölçüde
geliştirilmesine özen gösterilmelidir.
Bu becerilerden konumuzla ilgili olan konuşma becerisi, insanlar arasında iletişim sağlayan en yaygın ve önemli beceridir. Ünalan
(2001)’a göre, çocuklar konuşmaktan çekinebilecekleri için onlara ilk
yıllarda fazla müdahale edilmemelidir; aksi halde çocuk kendi kabuğuna çekilebilir, sınıf etkinliklerinden uzak durabilir. Konuşma
eğitimin de temel aracı olup çocuklar okula gelmeden önce konuşmayı
aşağı yukarı öğrenmiş olurlar. Ancak bu konuşmaların kısmen yetersiz
olduğu söylenebilir. Temizyürek (2007)’e göre, okullarda konuşma
becerisini geliştirmeye yönelik çeşitli çalışmalar yapılabilir. Örneğin,
konuşma çalışmalarına çocukların yakın çevrelerinden başlanmalı,
giderek daha uzak çevrelere ait konular üzerinde konuşmalar
yapılmalıdır. Bu sırada öğretmen, çocukları sabırla ve hoşgörüyle
dinlemelidir. Çünkü öğrencilerin iyi birer konuşma yapabilmeleri için,
söylediklerine değer verildiğini bilmeleri ve hissetmeleri gerekmektedir. Öğrencinin konuşması için mutlaka bir sebep bulunmalı ve buna
bağlı olarak, öğrenci konuşurken öğretmen de onu anlayışla
296
dinlemelidir. Kurudayıoğlu (2003), sınıf ortamında konuşma becerisinin geliştirilmesine yönelik uygulanabilecek etkinlikleri şu şekilde
sıralamıştır:
• Öğrencilere konuşma esnasında uymaları gereken kurallar olduğu sürekli hissettirilmelidir. Konuşmak için öğrencilere ve
öğretmene yönelen öğrenci, arkadaşlarına (gerekiyorsa) kendini tanıtmalı, amacından sapmadan, giriş, gelişme ve sonuç
planlarını göz önünde tutarak, bilgilerini, gördüklerini, düşüncelerini açık ve sade bir şekilde anlatabilmelidir.
• Öğrencilerin konuşma becerilerini geliştirmenin bir yolu da
onlara seviyelerine uygun sorular sormaktır. Öğrenciler gerek
okuma metni ile gerekse, dil bilgisi veya diğer konularla ilgili
sorular sorarak yakından takip edilmeli, hataları anında düzeltilmelidir.
• Anlatma çalışmaları yaparak konuşma becerileri geliştirilebilir.
Anlatmaya her insanda hazır olan anıdan başlamak çok yararlıdır. Öğrenci kendine göre özgürce seçeceği bir konuyu, bir
anısını sınıfta arkadaşlarına anlatacaktır. Bu çalışma için öğretmen ilk önce örnek olarak birkaç anısını sınıfta anlatmalıdır.
Anı anlatmak öğrencilerin yaşadıkları, hissettikleri doğrudan
merkezi o olan yaşantıların anlatımı olduğu için, öğrenciler
açısından yapılabilecek en kolay ve faydalı konuşma eğitimidir.
• Konuşma eğitimi için bir diğer anlatma çalışması da gezi anlatımıdır. Öğrencinin gezi ve gözlem yoluyla elde ettiği bilgi, izlenim, edindiği fikir, hissettiği duygu anlattırılır. Bu çalışma da
tıpkı anı anlatımında olduğu gibi öğrencinin doğrudan kendi
gözlemlerine dayandığı için konuşma eğitimi açısından önemlidir. Öğrenci yaptığı bir geziyi, özellikle gözeleri arasından
seçeceği bir gezisini sınıfta arkadaşlarına anlatabilir.
• Yine anlatma çalışmaları arasında yapılabilecek diğer bir etkinlik de bir masal, öykü anlatımıdır. Bu anlatımda öğrenci anlatacağı masal ya da hikâyeyi kendisi seçmeli, daha sonra sınıfta arkadaşlarına anlatmalıdır.
• Günlük gazete veya değişik dergilerden okunan bir yazının sınıfta anlatılması da konuşma eğitimi etkinlikleri olarak yapılabilir. Öğrenci hem okumaya yönlendirilir hem de okuduklarını
297
anlatma fırsatı verilerek bu konuda cesaretlendirilir. Öğrenci
eleştirel okuma yönünde de geliştirilir.
• Okunan bir hikâyenin, masalın veya romanın anlatılması da
etkili bir çalışmadır. Öğrencilere özetlemek teriminden bahsedilmeden okuduğundan ne anladığı anlattırılmalıdır.
• Metinlerde yer alan olayların sonuçlarını tahmin etme çalışmaları da konuşma eğitiminde kullanılabilecek etkinliklerdendir.
Örneğin şöyle bir çalışma yapılabilir; metinde, hikâyede, görüntüde gösterilen durumun sonuçlarının öğrenciler tarafından
sıralanması istenebilir. Bu durumdan sonra da metindeki durumdan az sonra ya da gelecekte olabilecekler tahmin ettirilebilir.
• Konuşmanın zihinsel süreçlerinin geliştirilmesine yönelik olarak öğrencilere sınıflandırma, ilgilendirme, gruplandırma çalışmaları yapılabilir.
• Hayal kurma ve bu hayalleri sınıfta anlatma çalışmaları da konuşma eğitiminde yapılacak etkinliklerdendir. Bu çalışma da
beynin zihinsel sürecini hedef almaktadır.
Tüm bu gereklilikler bir yana, Heath (1983) de, ilköğretim
okulları düzeyinde sınıf içi konuşmaların değeri üzerine yaptığı
araştırmada konuşmanın, dil öğretim sürecinin önemli bir unsuru
olduğunu ve bütün konu alanlarında başarı açısından gerekli olduğunu
ortaya koymuştur. Sınıf ortamında öğrencinin sessizce oturmasının
öğretimi olumsuz yönde etkilediği görülmüştür.
Bir ülkenin eğitiminin en önemli yapıtaşlarından birisi de
kuşkusuz ders programlarıdır. Ders programları ne kadar yetkinse
ülkede verilen eğitimin kalitesi de o oranda yüksektir. Türkçe ders
programı özelinde düşündüğümüzde programın, yetkinliği sayesinde
ülke vatandaşlarının birbiriyle anlaşma, doğru ve sağlıklı iletişim
kurma, gönül birlikteliğinin ve bütünlüğünün sağlanması ve sair sebeplerden önemi ortadadır.
Yukarıda da açıklandığı üzere geçmişten günümüze Türkçe
öğretim programlarında yer alan “Konuşma” becerilerini inceleme
gereksinimi bu araştırmanın problemini oluşturmaktadır.
298
Çalışmanın Amacı
Bu çalışmanın amacı, konuşma becerisine, Cumhuriyetin ilanından bugüne ilköğretim birinci kademede yürütülen Türkçe derslerine
yönelik hazırlanan öğretim programlarında ne ölçüde yer verildiğini
tespit etmektedir.
Sınırlılıklar
Çalışma, Cumhuriyetin ilanından günümüze uygulamaya
konulan birinci kademe Türkçe öğretim programlarında yer alan konuşma becerisine ilişkin ifadeler ile sınırlıdır.
Yöntem
Bu çalışmada nitel araştırma yöntemlerinden doküman incelemesi kullanılmıştır. Doküman incelemesi, araştırılması hedeflenen olgu veya olgular hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin analizini
kapsar. Eğitim ile ilgili bir araştırmada ders kitapları, program yönergeleri vb. veri kaynağı olarak kullanılabilir (Yıldırım ve Şimşek,
2008). Çalışmada yürürlüğe konan birinci kademe Türkçe öğretim
programlarında konuşma becerisine ne oranda yer verildiği bu
bağlamda incelenmiştir.
Bulgular ve Yorum
Aşağıda Cumhuriyet’in kuruluşundan günümüze, ilköğretim birinci kademe Türkçe öğretim programlarında Konuşma becerisine
ilişkin bulgulara yer verilmektedir.
İlköğretim Birinci Kademe Programlarında Konuşma Becerisi
İlköğretim birinci kademede bugüne kadar toplam yedi programın uygulamaya konulduğu tespit edilmiştir.
1924 İlk Mekteplerin Müfredat Programları’nda konuşma
becerisini geliştirmeye yönelik ayrı bir ders yer almamakla birlikte, bu
beceriye yönelik uygulama ve açıklamalar diğer beceri alanlarının
299
satır aralarından çıkarılmaktadır. Özellikle Kıraat ve İnşad (yüksek
sesli ve vurgulu okuma) derslerinden hareketle öğrencilerin konuşma
becerilerinin de geliştirilmeye çalışıldığı söylenebilir.
1926 İlk Mekteplerin Müfredat Programı ile 1930 İlk Mektep
Türkçe Müfredat Programı’nda konuşma becerisiyle ilgili bilgilere
müfredatın amaçlar bölümünde ve şifahi temrinler (sözlü egzersizler)
başlığı altında değinildiği görülmektedir. Dersin hedefleri
incelendiğinde, “Talebeye, düşündüğünü, duyduğunu ve bildiğini
diğer kimselere şifahen veya tahriren doğru ve güzel anlatmak kabiliyetini iktisap ettirmek”, “Lisan vasıtasıyla çocuklarda iyi ve güzel
hisleri tenmiye ederek kendilerinde sinn ü seviyelerine göre bir zevk-i
edebi uyandırmak”, “Mahalli şiveleri isti’mâl eden talebenin ifadelerini tedricen tahsis ederek onları milli şiveye (İstanbul şivesine) istînâs
ettirmek” ifadelerinin yer aldığı görülmektedir. Programda yer alan
beş hedeften üçünün doğrudan konuşma becerisi ile ilişkisi olması bu
beceriye verilen önemi göstermektedir. Şifahi temrinler (sözlü egzersizler) dersinin içeriği ise; Çocuğun çevresinde cereyan eden olaylar
ve eşyalar, çocuğun kendi başına yaşadığı deneyimler, Masallar, kıraat
kitabından okutulan bir parçanın mealinin serbestçe anlattırılması,
mahalli şivede konuşan çocukları İstanbul Türkçesi konuşmaya
alıştırmak, öğretmenlerin konuşma bozukluğu olan (kekeme, peltek)
çocukları bilhassa konuşturmaya gayret etmesi, ilk senenin ifade
dersinde öncelikle küçük cümlelerden başlanılması, şifahi ifade
derslerinde ilerleme kaydedilince el işi ve musiki dersleri ön plana
alınması faaliyetleridir. Sözlü egzersizlerde yer alan içeriğe
bakıldığında bilhassa çocuğun yakın çevresinin tercih edildiği,
çocukların seviyelerinin gözetildiği, anlatımda birlik sağlama ihtiyacının olduğu görülmektedir.
1936 İlkokul Türkçe Programı’nda, hedefler kısmında “Talebeye;
bildiğini, düşündüğünü ve duyduğunu sözle ve yazı ile iyi ve doğru
olarak anlatmak iktidarını kazandırmak” ve “Dilimizin tabi olduğu
esaslı kaideleri sezdirip sınırlandırmak sureti ile Türk dilini kullanışta
güven kazandırmak” ifadeleriyle konuşma becerisine yer verildiği
görülmektedir. Bu ifadelerde geçen Türk dilini kullanmak ve sözle
anlatmak ifadelerinde konuşma becerisinin kastedildiği anlaşılmaktadır. Ayrıca öğrencilerin kendilerini ifade ederlerken öğretmenlerin
hangi noktalara dikkat etmeleri gerektiği de sıralanmıştır.
300
1948 İlkokul Türkçe Programı’nda, hedef yerine amaç ifadesinin
yer aldığını görüyoruz. Konuşma becerisi ile de ilgili dolaylı olarak iki
amaç bulunmaktadır. Bunlar : “Öğrencilere gördüklerini, duyduklarını, bildiklerini, incelediklerini, düşünüp tasarladıklarını sözle
ve yazı ile iyi ve doğru olarak anlatma kudretini kazandırmak” ve
“Dilimizin bağlı olduğu ana kuralları sezdirip onlara Türk dilini
kullanmada güven kazandırmak” ifadeleridir. Burada sözlü anlatım ve
Türk dilinin kullanımı ifadeleri konuşma becerisini çağrıştırmaktadır.
Programda söz ve yazı ile ifade bir arada verilmekte ve söz ile ifade
başlığında özetle öğretmenin sınıfında doğru ve düzgün bir şekilde
konuşulmasını sağlaması, sözle ifade için başlı başına bir ders
ayrılmadığı, dersler ve ders dışı çalışmalar için fırsatlar sağlanması
gerektiği, öğretmenin çocukların cesaretini kırmaması ve onların öz
dilleriyle konuşmalarına imkân vermesi gerektiği, sınıfça ve kümeler
içinde konuşma yöntemlerine başvurulabileceği, gezintiler, ziyaretler
ve müsamereler gibi sınıf dışı faaliyetler sırasında da öğrencilerin konuşmaları için zemin hazırlanacağı, öğretmenin, çocuklara kendine
sıra gelmeden söze karışmamak, arkadaşlarının fikirlerine saygılı
olmak, tenkitler sırasında kırıcı olmamak vs. gerektiğini çocuklara
öğretmesinin gerekliliği, söz söyleme çeşitlerinden hangisi olursa
olsun amacın çocukların yaratıcılık yeteneğinin geliştirilmesi olduğu
konularının üzerinde durulduğu görülmektedir. Sınıf seviyelerine göre
konuşma becerisine ilişkin davranışlar da ilk defa belirtilmektedir.
1968 İlkokul Türkçe Programı’nda, konuşma becerisiyle ilgili
olduğu düşünülen iki amaç cümlesi bulunmaktadır. Bunlar:
“Gördüklerini, duyduklarını, bildiklerini, incelediklerini, öğrendiklerini, düşünüp tasarladıklarını sözle veya yazı ile doğru, amaca uygun ve
etkili olarak anlatma gücünü kazanırlar” ve “Gözlem ve araştırma yolu ile edindikleri izlenim ve bilgileri söz ve yazı ile anlaşılır ve ilgi
uyandırıcı bir şekilde anlatabilme becerilerini kazanırlar” ifadelerdir.
Burada sözlü ve yazılı anlatım birlikte yer almakta, sözlü anlatımla da
konuşma becerisi kastedilmektedir. Programda sözlü anlatım başlığı
altında ayrı bir bölüm yer almakta ve burada öğretmenlerin bu beceriyi desteklerken dikkat etmeleri gereken hususlara yer verilmekte ve
öğrencilerde konuşma becerisini geliştirmede faydalanılacak etkinlikler yer almaktadır. Ayrıca sınıf seviyelerine göre konuşma becerisine ilişkin davranışlar da belirtilmektedir.
301
1981 İlköğretim Okulları Türkçe Eğitim Programı’nın amaçlar
bölümünde konuşma becerisiyle ilgili “Onlara, görüp izlediklerini,
dinlediklerini, okuduklarını, incelediklerini ve düşündüklerini, tasarladıklarını söz ya da yazı ile doğru ve amaca uygun olarak anlatma
beceri ve alışkanlığını kazandırmak”, “Öğrencilere Türk dilini
sevdirmek, kurallarını sezdirmek; onları Türkçe’yi gelişim süreci
içinde bilinçle, özenle ve güvenle kullanmaya yöneltmek” amaçlarına
yer verilmektedir. Anlatım başlığı altında konuşma becerisi ile ilgili
özel amaçlara yer verilmekte ve 1948 ve 1968 programlarında olduğu
gibi bu beceriye ilişkin sınıf seviyelerine göre davranışlar belirtilmektedir. Sözlü anlatım ve konuşma çeşitleri faaliyetleri 1968 programından aynen alınmıştır. İlk defa bu programda ayrı bir başlık
halinde yer bulan ölçme değerlendirme bölümünde ise, anlattırma
başlığı altında bu beceriye yönelik ölçme faaliyetleri yer almaktadır.
2005 İlköğretim Okulları Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda,
konuşma becerisine yönelik ilk bulguya giriş bölümünde yer alan iki
amaç ifadesiyle rastlanılmaktadır. Bunlar: “Öğrencilerin duygu,
düşünce ve hayallerini sözlü ve yazılı olarak etkili ve anlaşılır biçimde
ifade etmelerini sağlamak”, “Öğrencilerin Türkçeyi konuşma ve
yazma kurallarına uygun olarak bilinçli doğru ve özenli kullanmalarını
sağlamak” ifadeleridir. Yine burada konuşma ve yazma becerilerinin
birlikte yer aldığını görüyoruz. Temel beceriler başlığı altında da konuşma becerisi yer almakta, buna göre temel beceriler öğrencilerin dil
becerilerindeki gelişimleriyle bağlantılı, yatay olarak bir yılın sonunda, dikey olarak da 8.sınıfın sonunda kazanacakları ve hayat boyu
kullanacakları temel beceriler olarak tanımlanmaktadır. Programın
giriş bölümünde konuşmayla ilgili olan son başlık “temel dil becerileri” olup burada konuşma becerisinin önemine değinilmekte ve bu
beceriyle ilgili etkinlik örneklerine yer verilmektedir. Konuşma becerisinin değerlendirme aşamasında, öncelikle öğrencilerin kendilerini
veya birbirlerini değerlendirmeleri, hedeflenen kazanımların daha da
kalıcı olmasını sağlayarak öğrencilerin konuşmayla ilgili yeteneklerini
geliştirilecektir. Programda, konuşma becerisi ile ilgili olarak konuşma kurallarını uygulama, sesini ve beden dilini etkili kullanma,
hazırlıklı konuşmalar yapma, kendi konuşmasını değerlendirme, kendini sözlü olarak ifade etme alışkanlığı kazanma amaçlarına yönelik
kazanımlara yer verilmiştir. Ayrıca konuşma becerisini geliştirmek
amacıyla uygulanabilecek yöntemlere de yer verilmiştir. Bunlar: İkna
302
etme, eleştirel konuşma, katılımlı konuşma, tartışma, empati kurma,
güdümlü konuşma, kelime ve kavram havuzundan seçerek konuşma,
serbest konuşma, yaratıcı konuşma ve hafızada tutma tekniğidir.
.
Eğitimin ve iletişim becerilerinin temeli olan konuşma becerisi
sağlıklı anlaşmanın ve toplumdaki çatışmaların önlenmesinin ön
koşuludur. Bu sebeple bireyin ilk çevresi olan aileden başlayarak okul
yaşamı ve sonrası da olmak üzere konuşma becerisinin önemi ortadadır. Bu becerinin sistemli bir şekilde işlendiği ve planlandığı yer
okullardır. Konuşma becerisinin yer aldığı Türkçe dersi öğretim programları Cumhuriyetin ilanından günümüze kronolojik süreç içerisinde değerlendirilmiştir.
Değerlendirmeden çıkan sonuçlara göre, programın ilk yıllarında
konuşma becerisine doğrudan yer verilmeyip diğer beceri alanlarının
satır aralarından anlaşıldığı ve diğer beceri alanlarına göre kısmen
önem verildiği, 1968 programından itibaren 2005 programına değin
bu beceriye ayrı bir başlık altında değinilip önemsendiği sonuçlarına
ulaşılmıştır.
Son yıllarda Türkçe dersi kapsamında öğrencilerde konuşma
becerilerinin durumuna ilişkin birçok çalışma yapıldığı göze çarpmaktadır. Bayraktar ve Doğan (2014), beşinci sınıf öğrencilerinin Türkçe
dersi konuşma becerilerini değerlendirdikleri çalışmalarında, öğrencilerin “Konuşma Becerilerini Değerlendirme Ölçeği”ne göre, “Kendini
Sözlü Olarak İfade Etme” ve “Konuşma Kurallarını Uygulama” alt
boyutundan aldıkları puanların ortalamasının görece yüksek düzeyde
olduğunu; kızların “Konuşma Becerilerini
Değerlendirme
Ölçeği”nden aldıkları toplam puanların, erkeklerin konuşma becerileri
toplam puanlarından daha yüksek çıktığını; Kızların “Konuşma Becerilerini Değerlendirme Ölçeği”nin hem “Kendini Sözlü Olarak İfade
Etme”, hem de “Konuşma Kurallarını Uygulama” alt boyutundan
aldıkları puanların, erkeklerin puanlarından daha yüksek olduğunu
bulgulamışlardır. Öte yandan, Er ve Demir (2013), konuşma becerisinin Türkçe öğretmenleri tarafından kullanılabilirliğine ilişkin Türkçe
öğretmen adaylarının görüşlerini inceledikleri araştırmalarında, öğrencilerin öğretmenlerin sözcük dağarcıklarının yeterli olmamasından
dolayı sıkıntı yaşadıklarını bulgulamışlar, bunun yanında sözcük
303
dağarcığı yetersizliğinde yapılan içerik analizi sonucunda kısıtlı
sözcük dağarcığı, yerel ağız, tekrar kelimeler, yetkin olmama, kitap
okumama, kitaptaki sözcükle yetinme, derse hazırlıksız gelme, ders
kitabına bağlılık, etkisiz anlatım, düzensiz anlatım, kılavuz kitaba göre
anlatım, disiplinsizlik şeklinde olumsuz kodlara ulaşmışlardır. Karakoç Öztürk ve Altuntaş (2012) da, ilköğretim ikinci kademe konuşma
eğitimine ilişkin öğretmen görüşlerini inceledikleri araştırmalarında,
öğrenci seviyelerinin üzerinde bulunan amaç ve kazanımları, konuşma
eğitiminde kullanılan etkinlik, yöntem-teknik, araç-gereç ve ölçme
araçları ile karşılaşılan güçlükleri belirlemişlerdir. Temizkan (2009),
konuşma becerisine başka bir açıdan yaklaşarak, akran değerlendirmenin konuşma becerisinin geliştirilmesi üzerindeki etkisini
incelemiştir. Araştırmanın sonuçlarına göre, hazırlıklı konuşma uygulaması yapan öğrencilerin akran değerlendirme puanlarına ilişkin ön
test ve son test sonuçları arasında son test lehine anlamlı bir ilişki
bulunduğu, akran değerlendirme formunun “dil ve anlatım” ile
“sunum” aşamalarına ilişkin ön test ve son test sonuçları arasında son
test lehine anlamlı bir ilişki bulunduğu, formun “içerik” aşamasına
ilişkin ön test ve son test sonuçları arasında herhangi bir anlamlı ilişki
tespit edilemediği bulgulanmıştır.
Kaynaklar
Bayraktar, H. V. ve Cihangir, D. (2014). Beşinci sınıf öğrencilerinin Türkçe dersi
konuşma becerilerinin değerlendirilmesi. İZÜ Sosyal Bilimler Dergisi, 4,
37-50.
Heath, S.B. (1983). Research Currents. A Lot of Talk About Nothing. Language Art,
60, 999-1007.
Er, O. ve Demir, Ö. (2013). Konuşma becerisinin Türkçe öğretmenleri tarafından
kullanılabilirliğine ilişkin Türkçe öğretmeni adaylarının görüşlerinin
incelenmesi. Turkish Studies, 8(1), 1417-1436.
Karakoç Öztürk, B. ve Altuıntaş, İ. (2012). İlköğretim ikinci kademede konuşma
eğitimine yönelik öğretmen görüşleri: nitel bir çalışma. Eğitim ve Öğretim
Araştırmaları Dergisi, 1(2), 342-356.
Kurudayıoğlu, M. (2003). Konuşma eğitimi ve konuşma becerisini geliştirmeye
yönelik etkinlikler. Türklük Bilimi Araştırmaları, 13, 287-309.
MEB (2006). İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim Programı. Ankara:
Millî Eğitim Bakanlığı Yayınları.
Maarif Vekaleti (1924). İlk Mekteplerin Müfredat Programları. İstanbul: Matbaa-i
Amire.
304
Maarif Vekaleti (1926). İlk Mekteplerin Müfredat Programları. İstanbul: Millî Matbaa.
Maarif Vekaleti (1936). Yeni İlkokul Müfredat Programı. İstanbul: Devlet Matbaası.
MEB (1948). İlk Okul Programı. İstanbul: Millî Eğitim Basımevi.
MEB (1968). İlkokul Programı. İstanbul: Millî Eğitim Basımevi.
MEB (1981). İlköğretim Okulları Türkçe Eğitim Programı. İstanbul: Millî Eğitim
Basımevi.
MEB (2005). İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı. Ankara: Millî Eğitim
Basımevi.
Temizyürek, F.
(2007). İlköğretim ikinci kademede konuşma becerisinin
geliştirilmesi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi,
(40)2, 113-131.
Temizyürek, F. ve Balcı, A.(2006). Cumhuriyet dönemi ilköğretim okulları Türkçe
programları. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Ünalan, Ş. (2001). Türkçe öğretimi. Ankara: Nobel Yayıncılık.
Extended Summary
Purpose
Curriculum is undoubtedly one of the most important building blocks of a
country. The more advanced countries, the quality of the education curricula that high. We consider the case of Turkish curriculum program and
capability of citizens of the country thanks to an agreement with each other, accurate
and reliable communication, peace of mind and ensure the integrity of the association and the importance of other reasons are obvious. As described above in the past
to the present Turkish Curriculum "Speaking Skills" is the problem of this study
is the need for examination. Purpose, speaking ability, since the proclamation of the
Republic,
Turkish
lessons
prepared
for
primary
school level Curriculum conducted in the given extent is determined.
Method
The study was implemented in the present proclamation of the Republic in
the first-grade Turkish Curriculums are limited to statements related to speaking
skills. In this study, qualitative research methods used in document analysis. Document analysis aimed to investigate cases or covers analysis of written materials containing information about the cases. In a study on education textbooks, software instructions and so on. can be used as a data
source (Yıldırım ve Şimşek, 2008). In this study, the ability to put into effect what
percentage of the first grade in the speaking skills given in Turkish Curriculum examined in this context.
Results
First grade in Primary, a total of seven programs are put into practice so
far been identified. 1924 Curriculum is not included in a separate course to improve speaking skills, these skills in other skill areas for the application and com-
305
ments between the lines removed. 1926 and 1930 Curriculums, objectives and verbal information about the speaking skill exercises are discussed under. 1936 Curriculum, the students to express themselves and also should pay attention to which points the students to express themselves while they are listed in the
teachers. 1948 Curriculum has two objectives are indirectly related to the ability of
speaking. Behavior is also related to speech class for the first time according to the
level indicated. 1968 Curriculum is located in the verbal and written expression;
verbal expression refers to the ability of speaking. The program is located in a separate section under the heading of verbal expression, and here the skill of teachers and students are given support in the matters that must pay attention to
the events is utilized to develop speaking skills. In addition, behaviors related to
speech, stated that according to class level. 1981 Curriculum, lectures are given in
the special purposes related to the ability of speaking under the title of the 1948 and
1968 programs, as well as the level of this skill-based behaviors for
the class indicated. 1968 program of activities has been the same types of verbal
expression and speech. A separate title for the first time in this program is part of the
finds in the assessment, measurement activities for this capability is under lectures. Under the headings of the 2005 Curriculum objectives
and basic skills included in this skill are provided. The importance of speaking
skills are mentioned in these sections and examples are given in this skillrelated activity. Speaking skill assessment stage, the students' reviews of themselves
or each other, ensuring that the target achievement a more permanent speech-related
abilities of students will be developed. In the program, the ability of speaking about
the application of the rules of speech, voice, and body language effectively, using prepared speeches, making his own speech evaluation, for the purpose
of earning gains in the habit of expressing himself verbally given. In addition, the
methods can be applied in order to develop speaking skills is also included.
Conclusion
Education and communication skills, speaking skills are the foundation of a
healthy society and in the agreement is a prerequisite for the prevention
of conflicts. For this reason, starting from the school life of the individual and the
family, even after the surrounding area, including the importance of speaking skill is
obvious. This skill was committed in a systematic way and planned in
the schools. Turkish Curriculum, including speaking skills proclamation of the Republic were in the process of the present chronological order. According to the results of this evaluation, the ability to talk directly involved in the early years of the
program in other skill areas between the lines understood and partly based on other
skill areas of importance was attached, from the 2005 program in 1968 until the program mentioned and heeded these skills are obtained under a separate heading.
306
Pedagojik Formasyon ve Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin
Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumlarının Karşılaştırılması 1
A Comparative Study On The Attitudes Of Students From
Education Faculties And Science Faculties Towards Being A
Teacher
Birsen BAĞÇECİ*, İbrahim YILDIRIM**, Kevser KARA***
Derya KESKİNPALTA****
Özet
Öğretmen eğitimine ilişkin çeşitli görüşler ve yaklaşımlar bulunmaktadır.
Ülkemizdeki öğretmen yetiştirme sistemi incelendiğinde ise 2 farklı görüşün
benimsendiği göze çarpmaktadır. Bu yaklaşımlardan birincisi eğitim fakülteleri
aracılığı ile öğretmen yetiştirme, ikincisi ise fen edebiyat fakültesi mezunlarına
pedagojik formasyon eğitimi verilerek öğretmen yetiştirmedir. Bu yaklaşımlardan
hangisinin daha tercih edilir olduğunu belirleyecek olan önemli etkenlerden birisi bu
yöntemlerle yetiştirilen öğretmenlerin mesleğe karşı tutumlarıdır. Bu bağlamda
çalışmamızın amacı; pedagojik formasyon ve eğitim fakültesi son sınıf
öğrencilerinin
öğretmenlik
mesleğine
yönelik
tutumlarının
farklılaşıp
farklılaşmadığını ortaya koymaktır. Nicel yöntemle hazırlanan makalemizde Üstüner
(2006) tarafından geliştirilen “Öğretmenlik mesleğine yönelik tutum ölçeği”
kullanılmıştır. Ölçek, Gaziantep ve Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitelerinde
öğrenimlerine devam eden ve gönüllü olan 88 pedagojik formasyon, 83 eğitim
fakültesi olmak üzere toplam 171 öğretmen adayına uygulanmıştır. Çalışmamızın
sonucunda, pedagojik formasyon öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik
tutumlarının eğitim fakültesi son sınıf öğrencilerine göre daha olumlu olduğu
belirlenmiştir.
Anahtar sözcükler: Öğretmen yetiştirme yaklaşımları, öğretmenlik
mesleğine yönelik tutum, pedagojik formasyon, aday öğretmenler.
1
Çalışmanın bir bölümü ISNITE’2013 ‘de sözlü bildiri olarak sunulmuştur.
*Yrd.Doç.Dr.,Gaziantep Üniversitesi, [email protected]
**Arş.Gör., Gaziantep Üniversitesi, [email protected]
***Öğretmen,MEB, [email protected]
****Öğr.Gör., Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi, [email protected]
307
B.Bağçeci,İ.Yıldırım… /EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 17(1)(2015),307-324
Abstract
There are plenty of approaches about teacher training techniques. When
Turkey's teacher training method is taken into consideration, the attention is drawn
on two well-known techniques: to edify students in education faculties and to make
students 'a teacher' with the supplement of pedagogical courses after their graduation
from science faculties. One of the factors deciding on the which one is the most
effective way to make students a teacher is to learn student's own viewpoints and
feelings about being a teacher. At this point, the main aim of this study is to get
information about the attitudes of students from education faculties who are
studying their last year in the faculty, and the students who are graduated from
science faculty and taking pedagogical courses. 'A Questionnaire on the attitudes
towards a teacher’, developed by Üstüner (2006). The sample consists of 171
volunteer students from Sutcu Imam University and Gaziantep University. At the
end of the study, it is revealed that students whose background from science
faculties and taking pedagogical courses have more positive attitudes than students
who are studying at the last grades in education faculties.
Keywords: Teacher training approaches, attitudes towards being a teacher,
pedagogical formation courses, prospective teachers.
Giriş
Görevi insan yetiştirmek olan öğretmenlik mesleği ile ilgili son
yıllarda çok farklı kararlar alınmıştır. İşi doğrudan olarak insanla
ilgilenmek olan öğretmenlik mesleğinin üzerinde yoğun bir görev
yükü bulunmaktadır. Öğretmenlik mesleğine yüklenen değer ve
sorumluluklar diğer mesleklerdekinden daha fazladır. Bunun nedeni
öğretmenin tek görevinin ‘öğretmek’ olmamasıdır. Öğretmenin,
öğretme görevine ek olarak eğitim adı altındaki görevleri öğretmene
çok ciddi sorumluluklar yüklemektedir. Öğretmen mesleğe başlarken
ve mesleğini sürdürürken bu sorumlulukları düşünerek eğitim öğretim
etkinliklerini düzenler (Kara, 2011). Öğrencilerine eğitim adı altında
birçok davranışı kazandıran öğretmenlerin mesleklerine karşı sahip
olduğu tutum öğrencilerinin davranışlarını ve ders başarılarını da
etkileyebilir.
İnsan davranışları incelenmek istendiğinde ‘tutum’ kavramı
karşımıza çıkan temel davranışsal kavramların en önemlileri arasında
sayılabilir. Davranış bilimlerinin de ana terimlerinden olan ve aynı
zamanda tarih, antropoloji, siyaset ve ekonomi bilimlerinde de insan
davranışlarının yapısal özelliklerinden biri olarak algılanan tutum
kısaca insanın bir olay ya da durum karşısında takındığı tavır olarak
da nitelendirilebilir (İnceoğlu, 2010). Bu konuda yazılmış literatüre
bakıldığında ise; Middlebrook (1974) tutumu, “Belirli kişilere,
308
nesnelere ilişkin düşünce duygu ve davranışlara yön veren öğrenilmiş
öz eğilimlerdir.” olarak tanımlamıştır. İnceoğlu’na (2010) göre ise
tutum, bireyin kendine ya da çevresindeki herhangi bir nesne,
toplumsal konu ya da olaya karşı deneyim, bilgi, duygu ve güdülerine
dayanarak örgütlediği zihinsel, duygusal ve davranışsal bir tepki ön
eğilimidir. Bu tanımdan hareketle tutumu oluşturan temel öğelerle
ilgili ‘toplumsal, zihinsel, duygusal, bilgi ve inanç sistemlerinin’ toplu
bir etkileşim içerisine girdiği, insanda davranış eğilimleri olarak şekil
bulduğu ve tutumu oluşturduğunu söylemek mümkün olacaktır.
Yapısal olarak oluşumunda ‘ilişkilendirme, doğrudan deneyim ve
başkalarından öğrenme’ gibi üç ana yapı taşından bahsedilen tutumun,
oluşmasında değinilen öğeleri sınıflandırmak için sunulan diğer bir
varsayım ise ‘zihinsel, duygusal ve davranışsal’ olmak üzere üç ana
öğeden oluştuğu yönündedir. Bu varsayıma göre ‘bireyin bir konu
hakkında bildiklerini (zihinsel öğe), ona nasıl bir duyguyla
yaklaşacağını (olumlu, olumsuz, nötr) ve ona karşı nasıl bir tavır
ortaya koyacağını (davranışsal öğe) belirler’ ve bu süreç sonucunda
ise tutum oluşur. Öte yandan, benlik koruma, işlevsellik, bilgisel
yönünden zenginlik ve değer belli ediciliği gibi işlevleri olan tutumun
da bazı kriterleri bulunmaktadır. Örneğin, tutumlar doğuştan
getirilmezler sonradan kazanılırlar ve de tutumlar geçici tavırlar değil
aksine bireyin diğer bireyler ve nesneler arasında takındığı düzenli
davranışlardır
(İnceoğlu,
2010).
Bu
açılardan
bakılıp
değerlendirildiğinde, tutum oluşumu açısından hem bireyin kişilik
yapısına hem de içinde bulunulan topluma ayna tutabilecek
etkileşimsel nitelikte davranışsal bir oluşumdur.
Bir ön eğilim olan tutum aslında sonraki davranışları belirleyen
en önemli etkenlerdendir. Örneğin; mesleki tutumları olumlu olanlar
mesleklerinde daha başarılı olurken, olumsuz tutum geliştirenler
mesleklerinde aynı başarıyı gösterememektedirler. Bu durum
öğretmenlik mesleği için de aynıdır. Mesleğe karşı tutumu olumlu
olan bir öğretmen öğrencilerine karşı daha pozitif yaklaşacaktır.
Ginott’un da dediği gibi, “Sınıfta karar veren benim, bir öğretmen
olarak çocuğun yaşamını kasvetli ya da neşeli yapacak kişi de benim.
Ben bir eziyet aleti veya tedavi unsuru da olabilirim, aşağılayabilirim
veya tedavi edebilirim. Her durumda çocuğun insancıl veya vahşi
olması, krizler içine girip girmemesi benim sınıf içi tutumuma
bağlıdır” (Hotaman, 2004). Buradan da anlaşılıyor ki, öğretmenliğe
309
karşı tutumları olumlu olan öğretmenler bunun doğal sonucu olarak
öğrencilere faydalı olabilmek adına daha çok çaba sarf etmektedirler.
Eraslan ve Çakıcı’ya (2011) göre, olumlu tutum geliştiren
öğretmenlerin nitelikleri şu şekilde sıralanabilir: Yeterli bir alan
bilgisine sahip, bunları pratiğe dönüştürmede ve bilgisini geliştirmede
başarılıdır. Kişisel özellikler bakımından ise sabırlı, dayanıklı,
hoşgörülü, dürüst ve liderlik özelliklerine sahiptir. Sıralanan
özelliklerden de anlaşılacağı üzere olumlu tutum geliştiren bir
öğretmen öğrencilere daha faydalı olabilecektir. Bu bağlamda tutum,
öğretmenlik mesleğine yönelirken göz önünde bulundurulması
gereken önemli etkenlerdendir.
Tutumun, eğitim sistemimizde daha fazla dikkate alınması
gerekmektedir. Almanya eğitim sisteminde öğrenciler ilköğrenimin 4.
sınıfından itibaren etkin bir yönlendirmeye tabi tutulmaktadır. Bu
yönlendirme sürecinde öğrencilerin başarı notları kadar bir alana karşı
olan tutumları da rol oynamaktadır. Öğrencilerin tutumları uzun süreli
gözlemler sonucunda, öğretmenleri tarafından belirlenmeye
çalışılmaktadır. Sonrasında ise bu yönlendirme süreci devam etmekte,
ortaokul ve lise düzeyinde okullar arası geçişler mümkün
kılınmaktadır (Gültekin, 1998). Bu süreçte bir öğrencinin istemediği
ve başaramayacağı bir alana yönlenmesi
engellenmeye
çalışılmaktadır. Bu yönlendirme sürecinin sonunda öğretmen adayı
olarak üniversite seviyesine gelmiş bir öğrencinin, mesleğe karşı
tutumunun olumlu olması beklenen bir durum haline gelmektedir.
Diğer taraftan Finlandiya’da ise ortaöğretimi bitirip üniversite
giriş sınavında başarılı olan öğrenciler direkt olarak eğitim
fakültelerine alınmamaktadırlar. Adaylar yazılı giriş sınavı, yetenek
testi, bireysel mülakat ve grup tartışmasının gözlenmesi aşamalarını
içeren bir seçme sistemine tabi tutulurlar. Grup tartışması ve mülakat
esnasında bireylerin öğretmenlik mesleğine karşı tutumları da
belirlenmeye çalışılır (Ekinci ve Öter, 2010). Böylelikle mesleğe karşı
olumlu tutum geliştiren bireyler öğretmenlik yapmaya aday olabilirler.
Öğretmenlerin mesleklerine karşı tutumları ve nitelikli öğretmen
yetiştirme süreci birbiri ile yakından alakalı iki konudur. Nitelikli
öğretmen yetiştirme problemi ise ilk anlamda öğretmenin nasıl
yetiştirilmesi gerektiği ile ilgilidir. Günümüz Türkiye’sinde tartışılan
konulardan bir tanesi de budur. Türkiye’de öğretmen yetiştirilen
programlara baktığımızda iki tür sistem karşımıza çıkmaktadır. YÖK
310
tarafından 2010 yılında yapılan yasal düzenlemelere göre eğitim
fakültelerinden mezun olan ve fen-edebiyat fakülteleri mezunu olup
pedagojik formasyon eğitimini başarı ile tamamlayan öğrenciler
öğretmen olarak görev yapabilme hakkına sahip olabileceklerdir. Bu
yasal düzenleme eğitim dünyasında, pedagojik formasyon eğitimi
almanın öğretmen yeterliliği için ne derece tatmin edici olduğu
hususunda tartışmalara sebep olmuş, pedagojik formasyon eğitimi ile
öğretmen olan eğitimcilerin mesleki olarak yeterli olup olmayacağı
düşüncesini doğurmuştur (Özoğlu, 2010). Öte yandan Şişman (2009)
‘öğretmenlik diploması’ sahibi olmanın iyi bir öğretmen olmak için
başlı başına yeterli olmadığına, öğretmenlik mesleğinin öncelikli
olarak ‘moral- etik’ bir etkinlik olduğuna değinmektedir.
Bu tartışmalar devam ederken YÖK pedagojik formasyon
programını 5 Nisan 2012 tarihinde aldığı kararla kaldırmıştır. Karara
gerekçe olarak da pedagojik formasyon alanlarında ortaya çıkan
öğretmen fazlasını göstermiştir. Fen edebiyat fakültelerinin tepkisini
çeken bu kararın üzerinden 1 yıl geçtikten sonra, 18 Nisan 2013
tarihinde YÖK 2013 yılı 4. toplantısında fen edebiyat fakülteleri
mezuniyeti sonrası pedagojik formasyon sertifika programının
devamına karar verilmiştir. Sonrasında ise; YÖK tarafından Mayıs
2013’de alan öğretmenlerinin fen edebiyat fakülteleri mezunlarından
seçilmesi kararı alınmıştır. YÖK’ün bu kararıyla ilgili açıklama yapan
Fen Edebiyat Fakülteleri Dekanlar Konseyi (FEDEK) Başkanı Prof.
Dr. Sermin Örnektekin, bundan sonra alan (branş) öğretmenlerinin fen
edebiyat fakültelerinden yetişeceğini belirtmiş ve öğretmen olmak için
pedagojik formasyon alma şartının olduğunu ifade etmiştir (Sonay,
2013). Haziran 2013’de ise YÖK, MEB’in yeni öğretmen yetiştirme
stratejisi paralelinde, eğitim fakülteleri bünyesinde yer alan
ortaöğretim alan öğretmenliği bölümlerine önümüzdeki eğitimöğretim yılından itibaren öğrenci kontenjanı verilmemesi konusunda
bir karar alındığını duyurmuştur (Hürriyet, 2013).
Bu değişiklikler sürecinden şüphesiz öğretmen adayları
olumsuz etkilenmektedirler. Bu süreç devam ederken, öğretmen
adaylarının mesleğe karşı tutumlarını mezun olunan fakülte
bağlamında karşılaştıran bir çalışmanın gerekliliği, bu çalışmanın
ortaya çıkmasına neden olmuştur.
Literatürde farklı branş ve fakültelerden öğretmen adaylarının
mesleğe karşı tutumlarının incelendiği çalışmalara rastlanmaktadır. Bu
311
çalışmalardan; Açışlı ve Kolomuç (2012) ile Tok (2012) sınıf
öğretmenlerinin mesleğe yönelik tutumlarını araştırırken, Tekerek ve
Polat (2011) bilişim teknolojileri ve ilköğretim matematik öğretmeni
adaylarının, Ocak ve Demirdelen (2008) ise farklı branşlardaki
öğretmenlerin tutumlarını incelemiştir. Benzer şekilde; Başbay, Ünver
ve Bümen (2009) tezsiz yüksek lisans öğrencileriyle, Akbaba (2013)
sosyal bilgiler öğretmen adaylarıyla, Eraslan ve Çakıcı (2011) ise fenedebiyat fakültesi öğrencileriyle çalışmalarını yürütmüşlerdir.
Öğretmenlik mesleğine yönelik tutumun araştırıldığı bu çalışmalarda
birçok branş ve fakülteden öğretmen adaylarının mesleğe yönelik
tutumlarının araştırılması literatürde çeşitliliği sağlamıştır. Fakat
çalışmamız, fen-edebiyat fakültesinden mezun olan pedagojik
formasyon öğrencilerinin tutumlarıyla eğitim fakültesinden mezun
olacakların tutumlarını karşılaştırması bakımından farklı ve önemlidir.
Araştırmanın Amacı ve Önemi
Bu araştırmanın amacı, eğitim fakültesi son sınıfta öğrenim
gören ve fen edebiyat fakültesi mezunu olup da pedagojik formasyon
alan öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarını
karşılaştırmaktır. Bu bağlamda çalışmamızın problem cümlesi
“Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları;
eğitim fakültesi veya pedagojik formasyon öğrencisi olmalarına,
öğrenim gördükleri branş alanlarına (sayısal – sözel) ve bu
değişkenlerin etkileşimlerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte
midir?” şeklinde ifade edilebilir. Bu ana problem cümlesi üç alt
problem cümlesi şeklinde ifade edilebilir.
1.
Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine
yönelik
tutumları, eğitim fakültesi veya pedagojik formasyon öğrencisi
olmalarına göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
2.
Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları
öğrenim gördükleri branş alanlarına (sayısal – sözel) göre anlamlı bir
farklılık göstermekte midir?
3.
Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik
tutumları; eğitim fakültesi veya pedagojik formasyon öğrencisi
olmaları ile öğrenim gördükleri branş alanları (sayısal – sözel)
değişkenlerinin etkileşimlerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte
midir?
Ülkemizde, öğretmen yetiştirme sistemindeki iki farklı anlayış
bulunmaktadır. Çalışmamız; bu iki sistemde yetişen öğretmen
312
adaylarından hangilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının
daha olumlu olduğunu ortaya koyarak alanyazına ve ülke eğitimine
katkıda bulunabilmesi açısından önem taşımaktadır.
Varsayımlar ve Sınırlılıklar
Öğretmen adaylarının uygulanan ölçeği samimiyetle
cevapladıkları varsayılmaktadır. Ayrıca çalışmamız; 2012-2013 eğitim
öğretim yılı bahar döneminde Gaziantep ve Kahramanmaraş Sütçü
İmam Üniversitelerinde öğrenim gören eğitim fakültesi son sınıf
öğrencilerinden ve pedagojik formasyon öğrencilerinden ölçeğe cevap
veren öğretmen adayları ile sınırlıdır.
Yöntem
Çalışmamız nicel bir araştırmadır. Yöntem olarak ise; betimsel
yöntemlerden survey yöntemi benimsenmiştir. Betimsel yöntemler var
olan durumu tasvir etmeye yöneliktir. Betimsel yöntemlerden en çok
kullanılanlardan olan survey yöntemi; herhangi bir grup üzerinde
incelediği davranışı, o gruptan aldığı bir örneklem üzerinde sorular
sorarak gerçekleştirir (Erözkan, 2007).
Çalışma Grubu
Bu araştırmanın çalışma grubunu 2012-2013 eğitim öğretim
yılı bahar döneminde, Kahramanmaraş Sütçü İmam ve Gaziantep
Üniversitelerinde öğrenim gören 83 eğitim fakültesi son sınıf
öğrencisi ve 88 pedagojik formasyon öğrencisi olmak üzere toplam
171 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Çalışma grubunda; branşları
sayısal (İlköğretim Matematik, Ortaöğretim Matematik, Kimya) ve
sözel (Edebiyat, Türkçe, Tarih) olan pedagojik formasyon ve eğitim
fakültesi son sınıf öğrencisi olan öğretmen adayları bulunmaktadır.
Öğretmen adayları, araştırmacıların ölçek hakkındaki gerekli
açıklamaları sonrasında çalışmaya gönüllü olarak katılmışlardır ve
ölçek 2013 yılı Nisan ayında uygulanmıştır. Çalışmaya katılan
öğretmen adaylarının üniversitelerine, fakültelerine, branş alanlarına
ve cinsiyetlerine göre yüzde ve dağılımları Tablo 1’de verilmiştir.
313
Tablo1: Öğretmen Adaylarının Bazı Değişkenlere Göre Yüzde ve Dağılımları
Değişken
Kişi Sayısı
%
Cinsiyet
Üniversite
Fakülte
Branş alanı
Erkek
62
36,3
Kadın
Gaziantep Ü.
Kahramanmaraş S.İ.Ü.
Eğitim Fakültesi
Fen Edebiyat F.
(Pedagojik
Formasyon)
Sayısal
109
80
91
83
88
63,7
46,8
53,2
48,5
51,5
73
57,3
Sözel
98
42,7
Verileri Toplama Aracı
Araştırmaya temel teşkil eden veriler, öğretmen adaylarının
öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarını belirlemek amacıyla
Üstüner (2006) tarafından geliştirilen “Öğretmenlik mesleğine yönelik
tutum ölçeği” aracılığı ile toplanmıştır. Ölçek, 2003-2004 öğretim yılı
bahar yarıyılı başlangıcında İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi
(N=380), Fen ve Sosyal Bilimler Enstitüleri Ortaöğretim Alan
Öğretmenliği Tezsiz Yüksek Lisans programlarında (N=120), 11
farklı öğretmenlik programında öğrenim görmekte olan toplam 500
öğrenciye uygulanmıştır. Uygulama sonrasında değerlendirmeye
alınamayacak olan (boş bırakılmış, sürekli aynı seçenek işaretlenmiş)
ölçek formları (51 Adet) ayrıldıktan sonra, kalan 449 deneme ölçeği
formu kullanılmıştır.
Ölçek, 34 maddeden (2., 5., 6., 7., 8., 15., 20., 21., 30., 32.
olumsuz-tersten puanlanan maddeler) oluşan, tek boyutlu, 5’li likert
tipi bir tutum ölçeğidir. Ölçekte toplam varyansın %30’unu
açıklamaktadır. Ölçeğin ölçüt ölçek geçerliliği, Erkuş, Sanlı, Güven ve
Bağlı (2000) tarafından geliştirilen öğretmenlik mesleğine yönelik
tutum ölçeği ile birlikte uygulanarak .89 olarak hesaplanmıştır.
Ölçeğin güvenirliğine ilişkin olarak 116 eğitim fakültesi öğrencisine 4
hafta ara ile iki kez uygulanması sonucu elde edilen puanların
kararlılığına ilişkin güvenirlik katsayısı .72, İnönü Üniversitesi Eğitim
Fakültesi öğretmenlik programlarında 2003-2004 öğretim yılı bahar
yarıyılında öğrenim görmekte olan 449 öğrenciye ölçeğin
314
uygulanması ile elde edilen iç tutarlılık (Cronbach’s Alpha) katsayısı
.93’tür.
Katılımcıların ölçek maddelerine verdikleri cevaplardan
yararlanılarak tutum
puanları
oluşturulurken; 5=Tamamen
Katılıyorum,
4=Çoğunlukla
Katılıyorum,
3=Orta Düzeyde
Katılıyorum, 2=Kısmen Katılıyorum, 1=Hiç Katılmıyorum
puanlaması kullanılmıştır.
Ölçek kullanılmadan önce Kahramanmaraş Sütçü İmam
Üniversitesi ve Gaziantep Üniversitesi, Eğitim Fakültesi son sınıf
öğrencilerinden gönüllü olan toplam 61 öğretmen adayı ile bir ön
uygulama yapılmıştır. Yapılan ön uygulama sonrasında ölçeğin iç
tutarlılık katsayısı (Cronbach’s Alpha) .941 olarak hesaplanmıştır.
Verilerin Analizi
Survey yöntemi ile toplanan veriler SPSS 20.0 programına
girilmiş, olumsuz maddeler tersten kodlanarak toplam puanlar elde
edilmiştir. Veri analizleri yapılmadan önce verilerin normal dağılım
gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla Kolmogorov-Smirnov
testi yapılmıştır. Analiz sonuçlarına göre (N=171, KolmogorovSmirnov Z=1.226, p=.099>.05) veriler normal dağılım göstermektedir.
Ayrıca Levene testine göre gruplar arası varyanslar homojendir
(F(3,167)=1.364, p=.256>,05). Veriler normal dağılım gösterdiği için,
analiz yapılırken parametrik testlerden iki faktörlü ANOVA, bağımsız
örneklem t testi ve betimsel istatistikler kullanılmıştır. Manidarlık
düzeyi .05 olarak benimsenmiştir.
Bulgular
Katılımcıların ölçeğe verdiği cevaplar doğrultusunda her bir alt
probleme ait bulgular tablolar halinde verilmiştir. Tablolarda önemli
görülen değerler ve anlamları tablolar altında açıklanmıştır.
1.Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik
tutumları, eğitim fakültesi veya pedagojik formasyon öğrencisi
olmalarına göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik
tutumlarına ilişkin tutum puanlarının öğrenim görülen fakülte türüne
göre T testi sonuçları Tablo 2’de gösterilmiştir.
315
Tablo 2: Tutum Düzeylerine İlişkin Puanların Fakülteye Göre T Testi
Sonuçları
Grup
N
Eğitim
Fakültesi
83
Pedagojik
Formasyon
88
X
S
126,00
26,201
140,24
22,420
sd
T
p
169
3,825
,000
Eğitim fakültesinde öğrenim gören son sınıf öğrencilerinin
tutum puanı ortalaması X̅ =126, pedagojik formasyon öğrencilerinin
tutum puanı ortalaması X̅ =140.24’tür. Bu iki grubun tutum puanları
arasındaki fark anlamlıdır t(169)=3.825, p<.01. Gruplara ait tutum
puanı ortalamaları incelendiğinde, pedagojik formasyon öğrencilerinin
tutumlarının, eğitim fakültesi son sınıf öğrencilerinin tutumlarına göre
daha olumlu olduğu anlaşılmaktadır.
tutumları öğrenim gördükleri branş alanlarına (sayısal – sözel) göre
anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarına
ilişkin tutum puanlarının öğrenim gördükleri branş alanlarına (sayısal
– sözel) göre T testi sonuçları Tablo 3’de gösterilmiştir.
Tablo 3: Tutum Düzeylerine İlişkin Puanların Branş Alanına Göre T Testi
Sonuçları
Grup
Sözel
Sayısal
N
X
S
98
135,77
25,505
73
130,05
24,783
sd
T
p
169
1,466
0,145
Branş alanı sayısal olan öğretmen adaylarının tutum puanı
ortalaması X̅ =130.05, sözel olan öğretmen adaylarının tutum puanı
ortalaması X̅ =135.77’dir. Bu iki grubun tutum puanları arasında
anlamlı bir fark bulunamamıştır t(169)= 1.466, p>.05.
316
tutumları; eğitim fakültesi veya pedagojik formasyon öğrencisi
olmaları ile öğrenim gördükleri branş alanları (sayısal – sözel)
değişkenlerinin etkileşimlerine göre anlamlı bir
farklılık
göstermekte midir?
Elde edilen toplam puanlara ait betimsel istatistikler Tablo
4’te, desene ait kenar ve gözenek tablolarının karşılaştırılmasına
ilişkin iki faktörlü ANOVA sonuçları Tablo 5’de verilmiştir.
Tablo 4: Öğretmen Adaylarının Tutum Puanlarına İlişkin Betimsel İstatistikler
Sayısal
Sözel
Toplam
Eğitim Fakültesi
Fen Edebiyat F.
(Pedagojik
Formasyon)
Toplam
N
40
X
123,
52
S
25,
24
N
43
X
128,
30
S
27,
15
N
83
X
126
S
26,2
0
33
137,
97
22,
08
55
141,
60
22,
71
88
140,
24
22,4
2
73
130,
05
24,
78
98
135,
77
25,
50
17
1
133,
33
25,2
8
Eğitim fakültesinde öğrenim gören son sınıf öğrencilerinin
tutum puanı ortalaması X̅ =126, pedagojik formasyon öğrencilerinin
tutum puanı ortalaması X̅ =140.24’tür. Bu iki grubun tutum puanları
arasındaki fark anlamlıdır F(1,167)= 13.382, p<.01. Gruplara ait tutum
puanı ortalamaları incelendiğinde, pedagojik formasyon öğrencilerinin
tutumlarının, eğitim fakültesi son sınıf öğrencilerinin tutumlarına göre
daha olumlu olduğu anlaşılmaktadır.
Branş alanı sayısal olan öğretmen adaylarının tutum puanı
ortalaması X̅ =130.05, sözel olan öğretmen adaylarının tutum puanı
ortalaması X̅ =135.77’dir. Bu iki grubun tutum puanları arasında
anlamlı bir fark bulunamamıştır F(1,167)= 1.229, p>.05.
Öğrenim görülen fakültenin ve branş alanının ortak etkisine
göre öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine
yönelik
tutumlarının farklılaşmadığı sonucuna ulaşılmıştır F(1,167)=0.023,
p>.05.
317
Tablo 5: Tutum Puanlarının ANOVA sonuçları
sd
Varyansın
Kareler
Kareler
Kaynağı
Toplamı
Ortalaması
Fakülte
7955,695
1
7955,695
F
(p)
13,382
,000
Branş alanı
730,698
1
730,698
1,229
,269
FakültexBranş
13,600
1
13,600
,023
,880
Hata
99279,214
167
594,486
Toplam
108683,661
170
Bulgular toplu olarak değerlendirildiğinde yalnızca öğrenim
görülen fakültenin öğretmen adaylarının mesleğe karşı tutumlarını
etkileyen anlamlı bir değişken olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Öğretmen eğitimine ilişkin çeşitli görüşler ve yaklaşımlar
bulunmaktadır.
Ülkemizdeki
öğretmen
yetiştirme
sistemi
incelendiğinde ise 2 farklı görüşün benimsendiği göze çarpmaktadır.
Bu yaklaşımlardan birincisi eğitim fakülteleri aracılığı ile öğretmen
yetiştirme, ikincisi ise fen edebiyat fakültesi mezunlarına pedagojik
formasyon eğitimi
verilerek öğretmen yetiştirmedir. Bu
yaklaşımlardan hangisinin daha tercih edilir olduğunu belirleyecek
olan önemli etkenlerden birisi bu yöntemlerle yetiştirilen
öğretmenlerin mesleğe karşı tutumlarıdır. Bu bağlamda survey
yöntemiyle gerçekleştirilen, pedagojik formasyon ve eğitim fakültesi
son sınıf öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının
farklılaşıp farklılaşmadığını ortaya koymayı amaçlayan çalışmamızda
pedagojik formasyon öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik
tutumlarının eğitim fakültesi son sınıf öğrencilerine göre daha olumlu
olduğu belirlenmiştir. Elde edilen bu sonuç, öğretmen adaylarının
öğrenim görmekte olduğu pedagojik formasyon eğitiminin
öğretmenlik mesleğine yönelik olumlu tutum geliştirmede etkisi
olduğu şeklinde yorumlanabilir.
Bu çalışmadan farklı olarak Gürbüz ve Kışoğlu’nun (2007)
tezsiz yüksek lisans programına devam eden fen edebiyat fakültesi
mezunlarıyla eğitim fakültesi son sınıf öğrencilerinin öğretmenlik
mesleğine yönelik tutumlarını çeşitli değişkenler açısından incelemek
318
amacıyla yapmış olduğu çalışmasında adayların öğretmenlik
mesleğine yönelik tutumlarının fakülte değişkenine göre
farklılaşmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Verilerin değerlendirilmesi
sonucunda; öğretmen adaylarının mesleğe yönelik tutumlarında
bölümlerine göre de anlamlı bir farklılık olmadığı belirlenmiştir.
Bu araştırmaya paralel olarak Ocak ve Demirdelen’in (2008)
eğitim fakültelerinde öğrenim gören farklı branşlardaki öğretmen
adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik geliştirdikleri tutumları
karşılaştırmalı olarak incelemek amacı ile yaptıkları araştırmada
Eğitim Fakültelerinde öğrenim gören farklı branşlardaki öğretmen
adaylarının mesleğe yönelik tutum düzeylerinin çok yüksek olduğu
diğer taraftan öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumları arasında anlamlı
bir farklılık olmadığı belirlenmiştir. Benzer şekilde Akbaba’nın (2013)
sosyal bilgiler öğretmenliğindeki stajyerlerin öğretmenlik mesleğine
yönelik tutumlarını belirlemek amacıyla yaptığı çalışma sonucunda da
stajyer öğretmenlerin öğretmenlik mesleğine karşı tutumları pozitif
çıkmıştır.
Başbay, Ünver ve Bümen’in (2009) OAÖTYLP (Ortaöğretim
Alan Öğretmenliği Tezsiz Yüksek Lisans Programı) süresince
öğretmen adaylarının mesleğe yönelik tutumlarındaki değişim ile
tutumun cinsiyet ve bölümlere göre anlamlı bir farklılık gösterip
göstermediğini belirlemek amacıyla yaptığı araştırmaya bakıldığında,
öğrencilerin mesleğe yönelik tutumlarının dönemlere
göre
değişmediği ve tutumlar üzerinde dönem ve bölümün ortak etkisinin
olmadığı bulunmuştur. Bu durum, OAÖTYLP’nın öğrencilerin
öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarında olumlu yönde gelişmeye
katkı sağlayamadığı şeklinde yorumlanmıştır. Benzer sonuçlara ulaşan
Tok (2012) da Türkiye’deki öğretmen adaylarının mesleğe karşı
tutumlarını araştırmış fakat araştırma sonuçlarına göre öğretmen
adaylarının mesleki tercihlerinin cinsiyet, ogretim tipi ve de mezun
olunan liseye göre değişmediği saptanmıştır. Bu durum, hem Başbay,
Ünver ve Bümen’in (2009) hem de Tok’un (2012) öğrencilerin
öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının aldıkları eğitim
sonrasında olumlu yönde gelişmediği şeklinde yorumlanmıştır.
Yine Bozkırlı ve Er’in (2011) yapmış olduğu çalışmada da
Türkçe öğretmeni adaylarının ve formasyon programlarına devam
eden Türk Dili ve Edebiyatı öğretmeni adaylarının öğretmenlik
mesleğine yönelik tutumlarını çeşitli değişkenler açısından
319
değerlendirilmiş ve araştırma sonucunda öğretmen adaylarının
öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının “lisans düzeyi mezun
olunan/olunacak bölüm” e göre anlamlı bir farklılık göstermediği
tespit edilmiştir.
Aynı şekilde Tekerek ve Polat (2011) tarafından yapılan
çalışmada bilişim teknolojileri ve ilköğretim matematik öğretmeni
adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının ne düzeyde
olduğu araştırılmıştır ve öğrenim görülen bölüm ile öğretmenlik
mesleğine yönelik tutum arasında anlamlı bir ilişki bulunmamıştır.
Öğretmenlerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarını öğrenim
görülen fakülte, branş alanı, mesleği seçme nedeni gibi bazı
değişkenler bağlamında inceleyen çalışmalar yapılmıştır. Bunlardan
birçoğu (Gürbüz ve Kışoğlu, 2007; Ocak ve Demirdelen, 2008;
Tekerek ve Polat, 2011; Bozkırlı ve Er, 2011) mezun olunan bölümün
tutum üzerinde etkili olmadığını belirlemişlerdir. Gürbüz ve
Kışoğlu’nun (2007) çalışmasında, mezun olunan bölüm değişkenine
ek olarak öğretmen adaylarının tutumları mezun olunan fakülte
değişkenine göre de incelenmiştir ve tutumun fakülte değişkenine göre
de farklılaşmadığı sonucuna ulaşmışlardır. Gürbüz ve Kışoğlu’nun
(2007) çalışmasının sonucu fakülte değişkeni bağlamında
çalışmamızla örtüşmemekle birlikte bu durumu inceleyen başka
çalışmalara rastlanılamamıştır.
Fen edebiyat fakültesi veya eğitim fakültesi mezunu
öğretmenlerin mesleğe karşı tutumları eğitimin geleceği açısından
önem arz etmektedir. Bu eksikliğin giderilebilmesi adına farklı
çalışmalar yapılabilir.
Eğitim fakültesi öğrencilerinin öğretmenlik mesleğini
seçmeleri lise mezuniyetinden hemen sonraya denk gelmektedir. Fen
edebiyat fakültesi mezunları ise, öğretmenlik mesleğini üniversiteden
mezun olduktan sonra tercih etmektedirler. Yalnız burada önemli olan
nokta fen edebiyat fakültelerinden her mezun olan kişi öğretmenliği
tercih etmemektedir. Sadece öğretmenlik mesleğini yapmak isteyen
kişiler pedagojik formasyona başvuru yapmaktadırlar. Bu durumun
tutum üzerinde etkili olabileceği düşüncesi ülkemiz eğitim
sistemindeki yönlendirme yetersizliğini akla getirmektedir. Almanya
eğitim sistemindeki gibi bir yönlendirme (Gültekin, 1998)
bulunmaması eğitim fakültelerinin mesleğe karşı olumlu tutum
geliştiremeyen bireylerden oluşmasına yol açabileceği düşünülebilir.
320
Diğer taraftan, Finlandiya eğitim sistemindeki gibi öğretmenliğe
girişte bir beceri sınavı (Ekinci ve Öter, 2010) bulunmaması, mesleki
beceri anlamında yetersiz öğretmenlerin yetişmesine ve bu
öğretmenlerin mesleğe karşı olumsuz tutum geliştirmelerine sebep
olabilecektir. Bu sorunlar ülke geleceği açısından önemli bir sorun
teşkil etmektedir. Bu bakımdan, başka ülkelerin öğretmen yetiştirme
sistemleri incelenerek olumlu yönleri ülkemiz öğretmen seçme ve
yetiştirme sistemine entegre edilebilir.
Çalışmamızda fen edebiyat fakültesinden mezun olup da
öğretmen olmak için pedagojik formasyon alan öğretmen adaylarının
öğretmenlik mesleğine karşı tutumlarının, eğitim fakültesi son sınıf
öğrencilerinin mesleğe karşı tutumlarından daha olumlu olduğu
sonucuna ulaşılmıştır. Amacı öğretmen yetiştirmek olmayan Fen –
edebiyat fakültelerinden mezun olan öğretmen adaylarının mesleğe
yönelik tutumlarının, amacı öğretmen yetiştirmek olan eğitim fakültesi
öğrencilerinin mesleğe yönelik tutumlarından daha olumlu olması çok
ilginç bir tablo çizmektedir. Bu tablonun güvenilirliği çok daha büyük
örneklemler kullanılarak tekrar değerlendirmeye alınabilir. Sonrasında
ise nitel çalışmalarla bu durumun nedenleri, tutumlardaki
farklılaşmanın kaynağı araştırılarak ülkemiz öğretmen yetiştirme
sisteminde bazı düzenlemelere gidilebilir.
Kaynaklar
Açışlı, S. ve Kolomuç, A. (2012). Sınıf öğretmeni adaylarının öğretmenlik
mesleğine yönelik tutumlarının incelenmesi. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları
Dergisi, 1(2), 266-271.
Akbaba, B. (2013). The attitudes of pre-service social studies teachers’ towards
teaching profession and their self-efficacy about using instruction materials.
Mevlana International Journal Of Education (MIJE), 3(2), 157-169.
Başbay, M., Ünver G. ve Bümen, N. T. (2009). Ortaöğretim alan öğretmenliği
tezsiz yüksek lisans öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları:
boylamsal bir çalışma. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, Cilt 15, Sayı
59, 345-366.
Bozkırlı, K. Ç. ve Er, O. (2011). Türkçe ve Türk Dili ve Edebiyatı öğretmeni
adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarının çeşitli değişkenler
açısından incelenmesi (Kafkas Üniversitesi Örneği). Turkish Studies, Volume
6/4 Fall, 457-466.
321
Ekinci, A. ve Öter, Ö.M. (2010). Finlandiya’da eğitim ve öğretmen yetiştirme
sistemi. Çalışma Ziyareti Raporu.
Eraslan, L. ve Çakıcı, D. (2011). Pedagojik formasyon programı öğrencilerinin
öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları. Kastamonu Eğitim Dergisi, 19 (2),
427-438.
Erözkan, A. (2007). Bilimsel Araştırmalarda Yöntemler. Durmuş Ekiz (Ed.),
Bilimsel Araştırma Yöntemler (ss.99-123). İstanbul: Lisans.
Gültekin, M. (1998). Türkiye ve Avrupa Birliği’ne üye bazı ülkelerde zorunlu
eğitim. Anadolu Üniversitesi Açık öğretim Fakültesi Yayınları, Eskişehir.
Gürbüz, H. ve Kışoğlu, M. (2007). Tezsiz yüksek lisans programına devam eden
fen-edebiyat ve eğitim fakültesi öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine
yönelik tutumları (Atatürk Üniversitesi Örneği). Erzincan Eğitim Fakültesi
Dergisi, 9 (2), 71-83.
Hotaman, D. (2004). Sınıf yönetimi sürecinde sergilenen öğretmen davranışları.
MEB, Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı, Orta Öğretimde Yeniden Yapılanma
Sempozyumu, 20-22 Ekim, Ankara.
Hürriyet. (2013, 3 Haziran). YÖK ortaöğretim alan öğretmenliği bölümlerine
öğrenci
kontenjanı
vermeyecek.
Erişim
tarihi:
[http://www.hurriyet.com.tr/gundem/23424673.asp].
03.06.2013.
İnceoğlu, M. (2010). Tutum Algı İletişim (5. Baskı). İstanbul: Beykent Üniversitesi
Yayınevi.
Kara, K. (2011). İlköğretim öğretmenlerinin öğretmenlik mesleğini etkileyen
faktörlere yönelik görüşlerinin değerlendirilmesi. Yayınlanmamış Yüksek
Lisans Tezi, Sütçü İmam Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Kahramanmaraş.
Middlebrook, N.P. (1974). Social psychology and modern life. New York: Alfred A.
Knoff.
Ocak, G. ve Demirdelen, C. (2008). Eğitim fakültesi öğrencileri ile tezsiz yüksek
lisans öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının
karşılaştırmalı incelenmesi. Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, 10 (2), 151171.
Özoğlu, M. (2010). Türkiye’de öğretmen yetiştirme sisteminin sorunları. Seta
Analiz, Sayı:17.
Sonay,
N. (2013). Branş öğretmenleri fen edebiyattan yetişecek.
[http://www.memurlar.net/haber/373172/]. Erişim tarihi: 11.05.2013.
Şişman, M. (2009). Öğretmen yeterlilikleri: modern bir söylem ve retorik, İnönü
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Özel Sayı/ Cilt. 10, Sayı. 3, 63–82.
322
Tekerek, M. ve Polat, S. (2011). Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine
ilişkin tutumları. 5th International Computer & Instructional Technologies
Symposium, 22-24 September 2011, Fırat University, Elazığ- Turkey.
Tok, T. N. (2012). Teacher candidates attitudes’towards the teaching profession in
Turkey. Alberta Journal Of Educational Research, 3 (58), Fall 2012, 381403.
Üstüner, M. (2006). Öğretmenlik mesleğine yönelik tutum ölçeğinin geçerlik ve
güvenirlik çalışması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, Sayı 45, 109127.
Extended Abstract
Purpose
There are various approaches and perspectives on teacher training systems.
When Turkey’s teacher training method is taken into consideration, two main ways
are used to train students to become teachers. First method is to train students in
education faculties and the second one is to make students a teacher after having
pedagogical formation courses after they graduated from faculty of science and
letters. Determining which way is the most beneficial is possible by getting
information about the attitudes of these students towards being a teacher who are
graduated from both education and science faculties.
In regards of above information, the main aim of the study is to get the
comparison about the attitudes of students towards being a teacher between who are
graduating from education faculties and who are graduating from science faculties
and taking pedagogical formation courses as well. The problem statement of the
study is ‘Are attitudes of senior students at education faculties and students from
pedagogical formation courses changed by where they get their teacher profession
degree (education faculty or pedagogical formation courses), by their branches
(verbal- numeric field) and by the interaction between these variants.
Method
The study is quantitative work which was designed as a descriptive research
form. During the study, survey method was conducted. The research was carried out
in the 2012-2013 academic year. The universe of the research consisted of students
who receive pedagogical formation training at Gaziantep University and Sutcu
Imam University and students who are senior students at Sutcu Imam University and
Gaziantep University at the department of education. The sample was selected
through “simple random sampling”. The group of the research consisted of 171
students. The departments in which students receive education were selected from
verbal branches (Turkish, Literature and History) and numerical branches (Math for
primary education, Math for secondary education and Chemistry). Also the
assessment instrument was administered to the students in the determined
departments. Collected data was analyzed by SPSS 20.0. During the analyzing
process descriptive statistics, independent sample T test and Two-Way ANOVA was
enrolled. The data required for the research were collected using the assessment
instrument consisting of 34 items developed by Ustuner (2006). The items in the
323
questionnaire were scored based on the following pattern which is employing: (2.,
5., 6., 7., 8., 15., 20., 21., 30., 32. (Negative- reversely graded items), one-way
variance analysis techniques and five point Likert scale items. The reliability study
of the assessment instrument was carried out on voluntary 61 pre-service teachers
from Gaziantep and Sutcu Imam University. Instrument’s Cronbach’s Alpha was
found as reliable with coefficient .941.
Results
The conclusions drawn from this study, which was aimed to determine the
attitudes of students who are graduating from education faculties and students who
are graduating from science faculties and taking pedagogical formation training, can
be expressed as follows: There is no difference between students who are graduating
from education faculties and students who are graduating from science faculties and
taking pedagogical formation training according to their branches and the interaction
effect of their branches and faculties. On the other hand when the attitude grade of
students is taken into account, it is determined that students who are graduating from
science faculties and taking pedagogical formation training have more positive
attitudes towards teaching profession than students who are graduating from
education faculties.
In regard of all data which was collected during the research, the only
significant variant which affects attitudes towards teaching profession was found as
graduated faculty. It is found that students who are graduating from science faculties
and taking pedagogical formation training have more positive attitudes towards
teaching profession than students who are graduating from education faculties. This
finding is interesting because teacher training is due of education faculties; it is not
the responsibility of science faculties. For future researches, this study could be
conducted on wider groups to determine the validity of the research. Furthermore, in
the future, a qualitative study could be enrolled to examine the reasons behind this
situation and so some regulations might be made on teacher training system of the
country.
There are some studies about the teaching profession and the attitudes
towards teaching profession with several variants. Studies which support that
graduated department is not a significant factor for attitudes of teaching profession
are; (Gürbüz & Kışoğlu, 2007; Ocak & Demirdelen, 2008; Tekerek & Polat, 2011).
Also there is a study ‘Gürbüz & Kışoğlu (2007)’ which affirms that graduated
faculty has a significant effect on attitudes of students towards teaching profession.
Findings of Gürbüz & Kışoğlu (2007) are consistent with the current study.
However there was not possible to find other studies which analyze this situation.
Opinions of graduates of education and science faculties are very important for the
future of the education. Because of this reason, conducting studies on this situation
is crucial to avoid from deficiencies and making innovations in the teacher training
system.
324

Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi

Transkript

Benzer belgeler

Okul Gazetesi

sınıf öğretmeni adaylarının fen ve teknoloji dersine

calendar of actıvıtıes

Prof.Dr. Sabire KARAÇALI`nın yazısı

Poke Stop ve Poke GYM noktaları ile Beytepe

Makaleyi Yazdır - Eğitimde Kuram ve Uygulama