PDF - Kuram ve Uygulamada Egitim Yönetimi Dergisi

Transkript

CİLT / VOLUME: 21 S A Y I / I S S U E : 4 Y I L / Y E A R : 2 0 1 5 I S S N 1 3 0 0 - 4 8 3 2 E - I S S N 2 1 4 8 - 2 4 0 3
Öğretmen Adaylarının Okul Yaşam Kalitesi ve Okula Yabancılaşma Algıları Arasındaki İlişki
The Relationship between Pre-service Teachers’ Perceptions Related to Quality of School Life
and School Alienation
E-Öğrenme Sistemlerinin Kullanımı Sürecinde Karşılaşılan Sınıf Yönetimi ile İlişkili
Sorunlar ve Çözüm Önerileri
The Problems Related to Classroom Management Encountered in The Process of Using
E-Learning Systems and Solution Suggestions
İlk Defa ve Yeniden Okul Müdürü Görevlendirilmesi: Sözlü Sınav Üzerine Bir Değerlendirme
Principle Assignments for the First Time and Over Again: An Assessment on Oral Exam
Kadın Öğretmenlerin Ailevi Sorumluluklarının Kendilerini Gerçekleştirmeleri Üzerindeki Etkisi
The Influence of Women Teachers’ Familial Responsibilities on their Self-Actualization
Politik Beceri Envanterinin Eğitim Örgütlerinde Geçerlik ve Güvenirlik Çalışmaları
The Study of Reliability and Validity of the Political Skill Inventory in Educational Organizations
CİLT / VOLUME: 21
SAYI / ISSUE: 4
YIL/YEAR: 2015
ISSN 1300-4832
E-ISSN 2148-2403
Öğretmen Adaylarının Okul Yaşam Kalitesi ve Okula Yabancılaşma Algıları Arasındaki İlişki
The Relationship between Pre-service Teachers’ Perceptions Related to Quality of School Life
and School Alienation
E-Öğrenme Sistemlerinin Kullanımı Sürecinde Karşılaşılan Sınıf Yönetimi ile İlişkili
Sorunlar ve Çözüm Önerileri
The Problems Related to Classroom Management Encountered in The Process of Using
E-Learning Systems and Solution Suggestions
İlk Defa ve Yeniden Okul Müdürü Görevlendirilmesi: Sözlü Sınav Üzerine Bir Değerlendirme
Principle Assignments for the First Time and Over Again: An Assessment on Oral Exam
Kadın Öğretmenlerin Ailevi Sorumluluklarının Kendilerini Gerçekleştirmeleri Üzerindeki Etkisi
The Influence of Women Teachers’ Familial Responsibilities on their Self-Actualization
Politik Beceri Envanterinin Eğitim Örgütlerinde Geçerlik ve Güvenirlik Çalışmaları
The Study of Reliability and Validity of the Political Skill Inventory in Educational Organizations
Yönetim Yeri (Address)
ÜÇ AYDA BİR YAYIMLANAN
Karanfil 2 Sokak No: 45 - Ankara
Tel (Phone): +90 0312 430 6750
Belgegeçer (Fax): +90 312 431 3738
e-ortam (Web Page): http://www.kuey.net
e-ileti (E-mail): [email protected]
HAKEMLİ DERGİDİR.
[Educational Administration: Theory and Practice (ISSN 1300-4832)
is published four times annually-in
Winter, Spring, Summer, and Fall]
 HER HAKKI SAKLIDIR. DERGİDE
YAYIMLANAN YAZILARIN TÜM
SORUMLULUĞU YAZARLARINA AİTTİR.
Cilt (Volume): 21, Sayı (Issue): 4, Yıl (Year): 2015
Derginin Akçalı Sponsoru
[Sponsor]
Pegem Akademi Eğitim Danışmanlık
Hizmetleri Tic. Ltd. Şti.
Yayın Türü: Yaygın süreli, 3 ayda bir; Mart, Haziran,
Eylül ve Aralık aylarında yayımlanır. Dergi dili Türkçe
ve İngilizcedir.
Publication type: Serial, quarterly; published on
March, June, September, & December. The
journal language is Turkish and English.
Sahibi [Owner]
Servet Sarıkaya
Sorumlu Yazı İşleri Müdürü
[Publication Editor]
Servet Sarıkaya
İngilizce Düzeltme [English Redaction]
Doç. Dr. Paşa Tevfik Cephe
Türkçe Düzeltme [Turkish Redaction]
Yrd. Doç. Dr. Yusuf Doğan
Editör [Editor]
Doç. Dr. Ferudun Sezgin, Gazi Ü.
Kapak Düzenleme [Cover Art]
Gürsel Avcı
Editör Yardımcısı [Assistant Editor]
Dr. Serkan Koşar, Gazi Ü.
Dizgi [Designer]
Gürsel Avcı
Kitap Eleştiri Editörü
Baskı [Publication]
[Book Review Editor]
Tarcan Matbaası
Prof. Dr. Selahattin Turan,
Eskişehir Osmangazi Ü.
Kazım Karabekir Cad. Ali Kabakçı İşhanı 85/2
İskitler-ANKARA
ISSN/1300-4832
Yayın Kurulu [Editorial Board]
E-ISSN/2148-2403
Prof. Dr. Ali Balcı, Ankara Ü.
Prof. Dr. Ayhan Aydın, Eskişehir Osmangazi Ü.
Prof. Dr. Aytaç Açıkalın, Hacettepe Ü. (E)
Prof. Dr. Mehmet Şişman, Eskişehir Osmangazi Ü.
Prof. Dr. Servet Özdemir, Başkent Ü.
Prof. Dr. Yüksel Kavak, Hacettepe Ü.
Prof. Dr. Ziya Bursalıoğlu, Ankara Ü. (E)
İndekslenme [Indexing]
7
Arastirmax Bilimsel Yayın İndeksi
Akademia Sosyal Bilimler İndeksi (ASOS Index)
EBSCO Information Services
PEGEM Eğitim Bilimleri İndeksi
Türk Eğitim İndeksi
TÜBİTAK ULAKBİM Sosyal ve Beşeri Bilimler Veri
Tabanı
Ulusal Danışma Kurulu [National Advisory Board]
Prof. Dr. Abdurrahman Tanrıöğen, Pamukkale Ü.
Prof. Dr. Temel Çalık, Gazi Ü.
Prof. Dr. Ahmet Aypay, Eskişehir Osmangazi Ü.
Prof. Dr. Vehbi Çelik, Mevlana Ü.
Prof. Dr. Ali İlker Gümüşeli, Okan Ü.
Doç. Dr. Ali Rıza Terzi, Balıkesir Ü.
Prof. Dr. Ayşen Bakioğlu, Marmara Ü.
Doç. Dr. Bekir Buluç, Gazi Ü.
Prof. Dr. Burhaneddin Dönmez, İnönü Ü.
Doç. Dr. Cemalettin İpek, Recep Tayyip Erdoğan Ü.
Prof. Dr. Cemil Yücel, Eskişehir Osmangazi Ü.
Doç. Dr. Engin Arslanargun, Düzce Ü.
Prof. Dr. Cengiz Akçay, Hasan Kalyoncu Ü.
Doç. Dr. Feyyat Gökçe, Uludağ Ü.
Prof. Dr. Cevat Celep, Kocaeli Ü.
Doç. Dr. İ. Bakır Arabacı, Fırat Ü.
Prof. Dr. Esmahan Ağaoğlu, Anadolu Ü.
Doç. Dr. Kadir Beycioğlu, Dokuz Eylül Ü.
Prof. Dr. Feyzi Uluğ, TODAİE
Doç. Dr. Kürşad Yılmaz, Dumlupınar Ü.
Prof. Dr. Hasan Şimşek, İstanbul Kültür Ü.
Doç. Dr. Mehmet Karakuş, Zirve Ü.
Prof. Dr. İlhan Günbayı, Akdeniz Ü.
Doç. Dr. Mesut Sağnak, Niğde Ü.
Prof. Dr. İnayet Aydın, Ankara Ü.
Doç. Dr. Nurhayat Çelebi, Karabük Ü.
Prof. Dr. Mustafa Çelikten, Erciyes Ü.
Doç. Dr. Osman Titrek, Sakarya Ü.
Prof. Dr. Münevver Çetin, Marmara Ü.
Doç. Dr. Semiha Şahin, Dokuz Eylül Ü.
Prof. Dr. Münevver Yalçınkaya, Ege Ü.
Doç. Dr. Soner Polat, Kocaeli Ü.
Prof. Dr. Naciye Aksoy, Gazi Ü.
Doç. Dr. Türkay N. Tok, Pamukkale Ü.
Prof. Dr. Necati Cemaloğlu, Gazi Ü.
Yrd. Doç. Dr. Didem Koşar, Hacettepe Ü.
Prof. Dr. Niyazi Can, Kahramanmaraş Sütçü İmam Ü.
Yrd. Doç. Dr. Erkan Tabancalı, Yıldız Teknik Ü.
Prof. Dr. Ruhi Sarpkaya, Adnan Menderes Ü.
Yrd. Doç. Dr. Kemal Köksal, Gazi Ü.
Prof. Dr. Sadegül Akbaba Altun, Başkent Ü.
Yrd. Doç. Dr. Muammer Ergün, Kastamonu Ü.
Prof. Dr. Songül Altınışık, TODAİE
Yrd. Doç. Dr. Sevim Öztürk, İnönü Ü.
Uluslararası Danışma Kurulu [International Advisory Board]
Prof. Dr. Aimee Howley, Ohio U.
Prof. Dr. Izhar Oplatka, Tel Aviv U.
Prof. Dr. A. Ross Thomas, University of Wollongong
Prof. Dr. İbrahim Duyar, University of Arkansas
Prof. Dr. Charles L. Slater, California State U.
Prof. Dr. Joseph Murphy, Vanderbilt U.
Prof. Dr. Craig Howley, Ohio U.
Prof. Dr. Justina Erčulj, University of Primorska
Prof. Dr. Daniel Muijs, University of Southampton
Prof. Dr. Lejf Moos, University of Aarhus
Prof. Dr. Dean Fink, Dean Fink Consulting Associates
Prof. Dr. Mustafa Özcan, Rhode Island College
Prof. Dr. Donna Breault, West Virginia U.
Prof. Dr. Richard Bates, Deakin U.
Prof. Dr. Duncan Waite, Texas State U.
Prof. Dr. Suzanne Grant Lewis, Harvard U.
İÇİNDEKİLER / CONTENTS
Öğretmen Adaylarının Okul Yaşam Kalitesi ve Okula Yabancılaşma
Algıları Arasındaki İlişki ............................................................................. 429-452
The Relationship between Pre-service Teachers’ Perceptions Related to
Quality of School Life and School Alienation
Ahmet Ayık, Öznur Ataş-Akdemir
E-Öğrenme Sistemlerinin Kullanımı Sürecinde Karşılaşılan
Sınıf Yönetimi ile İlişkili Sorunlar ve Çözüm Önerileri ............................ 453-470
The Problems Related to Classroom Management Encountered in The
Process of Using E-Learning Systems and Solution Suggestions
Serkan Dinçer, Melis Yeşilpınar-Uyar
İlk Defa ve Yeniden Okul Müdürü Görevlendirilmesi: Sözlü Sınav
Üzerine Bir Değerlendirme .......................................................................... 471-498
Principle Assignments for the First Time and Over Again: An Assessment
on Oral Exam
Kemal Kayıkçı, İzzet Özdemir, Gülnar Özyıldırım
Kadın Öğretmenlerin Ailevi Sorumluluklarının Kendilerini
Gerçekleştirmeleri Üzerindeki Etkisi ......................................................... 499-520
The Influence of Women Teachers’ Familial Responsibilities on their
Self-Actualization
Gökhan Özaslan, Aslı Özaslan
Politik Beceri Envanterinin Eğitim Örgütlerinde Geçerlik ve
Güvenirlik Çalışmaları ................................................................................ 521-536
The Study of Reliability and Validity of the Political Skill Inventory
in Educational Organizations
Murat Özdemir, Safiye Çiğdem Gören
Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi
2015, Cilt 21, Sayı 4, ss: 429-452
www.kuey.net
Öğretmen Adaylarının Okul Yaşam
Yabancılaşma Algıları Arasındaki İlişki*
Kalitesi
ve
Okula
The Relationship between Pre-service Teachers’ Perceptions Related
to Quality of School Life and School Alienation
Ahmet Ayık1, Öznur Ataş-Akdemir2
Öz
Bu araştırmanın amacı öğretmen adaylarının okul yaşam kalitesine ilişkin algıları ile
okula yabancılaşma algıları arasındaki ilişkiyi belirlemektir. Çalışma, ilişkisel tarama
modelinde kurgulanmıştır. Araştırma, 2013-2014 eğitim öğretim yılında Atatürk
Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesinde öğrenim gören öğrenciler üzerinde
gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın örneklemi, basit tesadüfi örnekleme yöntemi ile
belirlenen 397 öğrenciden oluşmaktadır. Araştırma verileri, Fakülte Yaşamının Niteliği
Ölçeği ve Öğrenci Yabancılaşma Ölçeği ile toplanmıştır. Verilerin çözümlenmesinde,
aritmetik ortalama, standart sapma, Pearson Momentler Çarpım korelasyon analizi ve
çoklu doğrusal regresyon analizi yöntemleri uygulanmıştır. Çalışmadan elde edilen
sonuçlara göre, öğretmen adaylarının okul yaşam kalitesine ilişkin algıları ile okula
yabancılaşma algıları arasında negatif yönde, orta düzeyde ve anlamlı bir ilişki vardır.
Diğer taraftan, öğretmen adaylarının okul yaşam kalitesine ilişkin algıları okula
yabancılaşmalarının anlamlı bir yordayıcısıdır. Araştırma sonunda, okul yaşam kalitesinin
arttırılması ve okula yabancılaşma düzeyinin azaltılmasına ilişkin öneriler sunulmuştur.
Anahtar sözcükler: Öğretmen adayları, okul yaşam kalitesi, okula yabancılaşma
Abstract
The purpose of the study was to determine the relationship between pre-service teachers’
perceptions of quality of school life and school alienation. The study was conducted
correlational survey method. This study was carried out on students studying at Kazım
Karabekir Education Faculty of Ataturk University in 2013-2014 academic years. The
sample of this study consisted of 397 university students chosen by simple random
sampling method. The data of the research were collected by the Scale of Quality of
Faculty Life and Student Alienation Scale. In the analysis of the data, arithmetic mean,
standard deviation, Pearson product moment correlation analysis and multiple
regression analysis were administered. Results revealed that there was a negative,
moderate and significant relationship between pre-service teachers’ perceptions of
quality of school life and their perceptions of school alienation. On the other hand, preservice teachers' perceptions related to quality of school life was a significant predictor of
alienation from school. Several suggestions are presented to enhance quality of school
life and decrease the level of school alienation.
Keywords: Pre-service teachers, quality of school life, school alienation
Received: 18.12.2014 / Revision received: 02.11.2015 / Second revision received: 18.12.2015 / Approved: 21.12.2015
Yrd. Doç. Dr., Atatürk Üniversitesi, Erzurum, [email protected], 2Dr., Ağrı İbrahim Çeçen Üniversitesi,
Ağrı, [email protected]
1
Atıf için/Please cite as:
Ayık, A. ve Ataş-Akdemir, Ö. (2015). Öğretmen adaylarının okul yaşam kalitesi ve okula
yabancılaşma algıları arasındaki ilişki. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 21(4), 429452. doi: 10.14527/kuey.2015.016
Ahmet Ayık & Öznur Ataş-Akdemir
Giriş
İçinde yaşadığımız dünyanın küreselleşme hızı göz önüne alınacak olursa,
eğitim her geçen gün farklı bir açıdan ele alınmalı, her geçen gün eğitim
kalitesinin arttırılmasına önem verilmelidir. Eğitimin en önemli işlevlerinden
biri, öğrencileri çağın koşullarına ve toplumun ihtiyaçlarına göre yetiştirmek
olarak görülmektedir. Bilgi aktarımı yapma görevini geçmişte bırakan okullar,
öğrencileri hayata hazırlamak ve sosyalleşmelerine öncülük etme görevini
üstlenmektedirler. Bu görevi yerine getirebilmek, çağın koşullarına ayak
uydurabilmek, öğrencilerin akademik, sosyal ve kişisel gelişimlerini etkili bir
şekilde sağlayabilmek için yüksek bir okul yaşam kalitesine sahip olmak etkili ve
önemli bir faktör olarak görülmektedir (Alaca, 2011; Alpkaya, 2010; İnal,
2009).
Öğrencilerin akademik başarılarını ve motivasyonlarını etkileyen
faktörlerden oluşan ve okuldaki öğrencilerin her açıdan mutlu olabilecekleri
ortamı anlatan okul yaşam kalitesi (Argon ve Kösterelioğlu, 2009), son
zamanlarda pek çok araştırmacının dikkatini çekmiş ve bu konuda geniş
kapsamlı çalışmalar yapılmıştır. Bu konuda yapılan çalışmalar, okul yaşam
kalitesinin akademik başarı üzerinde çok büyük etkilere sahip olduğunu ortaya
çıkarmıştır (Bulcock, Whitt ve Beebe, 1991; Mok ve Flynn, 1997; Samdal, Wold
ve Bronis, 1999; Stacey, Fortnum, Barton ve Summerfield, 2006; Wolf,
Chandler ve Spies, 1981).
Öğrenciler, okuldaki zamanlarının büyük bir kısmını sınıf içerisinde
öğretmenleri ve diğer öğrencilerle geçirmektedirler. Bu zaman dilimleri
doyurucu ve eğlenceli yaşantılardan oluşuyorsa sınıf atmosferi öğrencilerin sınıf
işlerine ve okula karşı daha olumlu tutum geliştirmesine katkıda bulunmaktadır
(Bilgiç, 2009). Başka bir deyişle, kaliteli bir okul yaşamı, öğrencilerin okula ve
akademik çalışmalara karşı olumlu tutumlara sahip olmalarına neden
olmaktadır. Ancak aksi bir durumda, olumlu tutumlar, okula devamsızlık, okula
bağlılık hissetmeme ve okula yabancılaşma gibi olumsuz sonuçlara da sebep
olmaktadır.
Okul yaşam kalitesi ile ilgili yapılan çalışmalar (Durmaz, 2008; Gedik, 2014;
Huebner, Valois, Paxton ve Drane, 2005; İnal, 2009; Karatzias, PapadiotiAthanasiou, Power ve Swanson, 2001; Malin ve Linnakyla, 2001; Mok ve Flynn,
2002; Özdemir, 2012; Özdemir, Kılınç, Öğdem ve Er, 2013; Sarı, 2007; Sarı,
Ötünç ve Erceylan, 2007; Thien ve Razak, 2013; Türkoğlu, 2012; Weston, 1998;
Yılmaz, 2007) incelendiğinde bu çalışmaların bütün eğitim kademelerinde
yapıldığı ve tükenmişlik (Ahmadi ve Mohamadi, 2013), okula aidiyet duygusu
(Alaca, 2011), okul müdürlerinin feminen maskülen özellikleri (Alpkaya, 2010),
okul kültürü (Argon ve Kösterelioğlu, 2009; Demir, Kaya ve Metin, 2012),
arkadaşlara bağlılık ve empatik sınıf atmosferi (Bilgiç, 2009; Sarı, 2012), öznel
iyi oluş (Cenkseven-Önder ve Sarı, 2009), okul grubu (İlmen, 2010), örgütsel
430
Okul Yaşam Kalitesi ve Okula Yabancılaşma
vatandaşlık davranışları ve mesleki yeterlik (Jimmieson, Hannam ve Yeo,
2010), öğrenme deneyimleri (Kong, 2008), mesleki tutum (Korkmaz, 2009) ve
okula devamsızlık (Leonard, Bourke ve Schofield, 2000) gibi değişkenlerle
ilişkisinin olduğu görülmektedir. Ayrıca, yapılan araştırmalarda okul yaşam
kalitesi ile okula yabancılaşma arasında bir ilişki olduğu ifade edilmiş ancak
yükseköğretim kademesinde bu konuda herhangi bir çalışmaya rastlanmamıştır.
Bu nedenle, mevcut araştırma öncelikle okul yaşam kalitesi ve okula
yabancılaşma kavramları üzerinde durarak, bu iki kavram arasındaki ilişkiyi
açıklamaya çalışacaktır.
Okul Yaşam Kalitesi
Her öğrencinin okul hakkındaki düşünceleri farklılık göstermektedir. Bazı
öğrenciler için okul eğlenceli bir ortam olarak görülürken, bazıları için ise sıkıcı
olabilmektedir. Bir öğrencinin ilköğretim birinci sınıftan sekizinci sınıfın sonuna
kadar yaklaşık 8.460, ortaöğretimin sonuna kadar 11.880 ve yükseköğretim
kademesinin sonuna kadar yaklaşık 16.200 saatini okulda geçirdiği göz önüne
alındığında, öğrenci tecrübesinin ne kadar önemli olduğu anlaşılmaktadır.
Öğrencilerin okul hakkındaki tecrübeleri, onların okul terkinde veya bir üst
eğitim kurumuna devam edip etmeme kararları üzerinde etkili olabilmektedir
(Durmaz, 2008; Malin ve Linnakyla, 2001; Sarı, 2007; Türkoğlu, 2012). Bu
bağlamda, öğrencilerin okulu sevmeleri, okuldaki tecrübelerinden doyum
sağlamaları, okulun sosyal, psikolojik ve akademik çıktıları üzerinde önemli
etkilere sahip olması (Sarı, 2007) okul yaşam kalitesi kavramını gündeme
getirmiştir.
Okul yaşam kalitesinin kavramlaştırılması ilk olarak Epstein ve McPartland
(1976) tarafından gerçekleştirilmiştir ve çeşitli tanımları yapılmıştır. Epstein ve
McPartland (1976) okul yaşam kalitesini, öğrencilerin okuldan genel
memnuniyetleri, okula bağlılıkları ve öğretmenlerine olan tutumlarını ifade
eden öğrenci tepkileri olarak tanımlamaktadırlar. Mok ve Flynn (2002) okul
yaşam kalitesini, öğrencinin okulda kişisel ve deneyimsel iyi oluşunu ifade
ettiğini ve öğrencilerin okuldaki günlük hayattan memnuniyet düzeylerini
yansıttığını belirtmişlerdir. İnal’a (2009) göre okul yaşam kalitesi, okul-öğrenci
etkileşimini ve bu etkileşim sonucunda ortaya çıkacak bulguları tüm
boyutlarıyla ayrıntılı olarak kapsayan ve ortaya çıkabilecek sorunların
çözümünde etkili çözüm yolları bulunmasına yardımcı olabilecek eğitsel bir
boyuttur. Alaca (2011) okul yaşam kalitesinin, okulun ne ölçüde mutlu ve
huzurlu bir ortam olarak görüldüğüyle ilgili olduğunu belirtmiştir. Thien ve
Razak’a (2013) göre okul yaşam kalitesi, okul yaşamının etkileri ve çıktılarına
ilişkin duygular ve olumlu ve olumsuz deneyimlerin sentezi olarak
tanımlanmaktadır.
Öğrencilerin, kendilerine ve öğrenim gördükleri okullara ne kadar değer
verdiklerine, kendilerine ait kişisel bir kimlik duygusuna hangi düzeyde sahip
olduklarına, öğretmenleri ve sınıf arkadaşlarıyla oluşturdukları iletişimin
431
niteliğine, okulun gelecekle ilgili önemli fırsatlar sunduğuna ilişkin algıları ve
inançları okul yaşam kalitesi algılarını oluşturmaktadır (Sarı, 2007). Okul yaşam
kalitesi, başta öğrencinin özellikleri akademik başarı, yaş, cinsiyet, kültürel ve
ailevi geçmiş, arkadaş ilişkileri, özel öğrenme ihtiyacı, sosyoekonomik durum ve
öğrenim gördüğü okul türü gibi genel özellikleri olmak üzere sınıf ortamı,
öğrenci beklentileri, okul müfredatının (açık ve örtük program) niteliği ve
öğrencinin akademik motivasyonu gibi çeşitli faktörlerden etkilenmektedir
(Leonard, 2002; Mok ve Flynn, 2002). Ayrıca okul yaşam kalitesi, okul tatmini,
öğrencilerin okulu ve eğitsel değerleri kabul etmelerini ve akademik başarı
motivasyonlarını olumlu yönde etkilerken, okula yabancılaşma, tükenmişlik ve
okul terki gibi olumsuz sonuçlara da yol açmaktadır (Baker, 1999; Bilgiç, 2009;
Durmaz, 2008; Fine, 1986; Goodenow ve Grady, 1992; Leonard, 2002;
Wehlage, Rutter, Smith, Lesko ve Fernandez, 1989).
Okul yaşam kalitesi farklı araştırmacılar tarafından çeşitli boyutlara
ayrılmıştır. Epstein ve McPartland (1976) okul yaşam kalitesini, genel okul
memnuniyeti, öğrencilerin sınıf içi çalışmaları ve öğrencilerin öğretmenlere
karşı tepkileri olmak üzere üç boyutta incelerken; Williams ve Batten (1981)
olumlu duygu, olumsuz duygu, statü, kimlik, öğretmenler, fırsatlar ve başarı
şeklinde boyutlara ayırmışlardır. Karatzias, Power ve Swanson (2001) okul
yaşam kalitesinin göstergelerini müfredat, okula devam, öğretim yöntemleri,
öğretim stilleri, öğrenme, bireysel ihtiyaçlar, değerlendirme, okulun değerler
sistemi, bireylerin değerler sistemi, destek, kariyer, ilişkiler, öznel çevresel
faktörler ve nesnel çevresel faktörler olarak belirlerken; Malin ve Linnakyla
(2001), okul yaşam kalitesini okulda genel memnuniyet ve öğrenci-öğretmen
ilişkileri olmak üzere iki boyutta ele almışlardır. Çokluk-Bökeoğlu ve Yılmaz
(2007) ise yükseköğretim kademesi öğrencileri için okul yaşam kalitesini, sınıf
ortamı ve öğrenci ilişkilerinden memnuniyet, öğretim elemanlarından
memnuniyet ve fakülteden memnuniyet olmak üzere üç boyutta incelemişlerdir.
Bu çalışmada, yükseköğretim kademesindeki öğrencilerin görüşleri
değerlendirildiğinden dolayı bu boyutlar aşağıda detaylı bir şekilde
açıklanmıştır:
Sınıf Ortamı ve Öğrenci İlişkilerinden Memnuniyet: Okul yaşam kalitesinin bu
boyutu, öğrencilerin eğitim-öğretim ile ilgili etkinliklere karşı gösterdikleri ilgiyi
ifade etmektedir. Okulda yapılan etkinliklere ilgi duyan ve katılım gösteren
öğrenciler, gerçekleri ve kavramları daha net bir şekilde öğrenebilmekte ve
öğrenmeye karşı olumlu tutumlar geliştirebilmektedir. Bu boyut, öğrenciler
arası ilişki, arkadaşlık, yardımlaşma, sınıfın fiziksel ortamı ve dersler için
uygunluğu gibi görüşleri değerlendirmektedir.
Öğretim Elemanlarından Memnuniyet: Bu boyut öğrencilerin öğretim
elemanları ile olan iletişimlerini ve eğitimle ilgili öğrenci değerlendirmelerini
kapsamaktadır. Öğrenci-öğretim elemanı ilişkileri, eğitim hedeflerinin
öğrenciler tarafından kabul edilmesi ve okul uygulamalarının öğrenciler
432
tarafından benimsenmesi gibi konularda önemli bir unsurdur. Bu boyut,
öğretim elemanlarının öğrencilerle ilişkileri, öğrencilerle ilgilenmeleri,
derslerdeki durumları, öğrencilerin gelişimi için yaptıkları çalışmaları,
öğrencileri yönlendirmeleri, farklı öğretim yöntem ve teknikleri uygulamaları
ile sınıf ortamında teknoloji kullanımı ve eğitim-öğretim etkinliklerindeki
durumları ile ilgili görüşlere yer vermektedir.
Fakülteden Memnuniyet: Bu boyut öğrencilerin öğrenim gördükleri fakülteye
karşı tepkilerini incelemektedir. Üniversite öğrencilerinin günlük yaşamının
önemli bir kısmı fakültede geçmektedir. Bu boyut, öğrencilerin fakültenin bir
üyesi, bir parçası olmaktan memnun olmaları, okulda gerçekleşen her türlü
uygulamanın eşit ve adil bir şekilde uygulanması, düzenlenen sosyal, kültürel ve
sportif etkinliklerin durumu, öğrenciler arasındaki ilişkiler, etkinliklere katılım,
araç-gereçlerin ve kaynakların özenli kullanımı ile fiziki mekânların durumuyla
ilgili görüşlerden oluşmaktadır.
Okula Yabancılaşma
İnsanı, kendi etkinliğinin ürünlerine, üretken etkinliğin kendisine, içinde
yaşadığı tabiata, kendine, içsel doğasına ve diğer insanlara yabancılaştıran
eylem (Marx, 2000) olarak tanımlanan yabancılaşma kavramı eğitim alanında
önemli bir yer işgal etmektedir. Eğitimin önemli unsurlarından biri olan
öğretmenleri etkileyen yabancılaşma kavramı, daha çok öğrencileri etkileyen bir
problem olarak ifade edilmektedir (Gedik, 2014).
Yabancılaşma kavramının her disiplinde yansımaları farklılık gösterdiği gibi
tanımlamaları da farklılıklar göstermektedir. Yabancılaşma kavramı, Hajda
(1961) tarafından bireyin huzursuzluk duygusu, topluma katılımdan
uzaklaşması ve çevreye rahatsızlık vermesi şeklinde ifade edilmiştir. Levin
(1994) bireyin toplum içindeki rollerinin anlamsız hale gelmesi nedeniyle ortaya
çıkan toplumsal bir karmaşa durumunun yabancılaşmayı ifade ettiğini
belirtmiştir. Mann (2001) yabancılaşmayı, kişinin topluma veya sosyal
etkinliklere katılımda isteksiz olması durumu olarak tanımlamıştır. Case ise
(2008) yabancılaşmayı, istenen veya beklenen ilişki bağlamında uyumsuzluk
olarak tanımlamaktadır. Genel olarak yabancılaşma kavramı, bireyin yaşadığı
olumsuz deneyimler sonucu çevresinden uzaklaşıp kendi iç dünyasına
kapanmasını ifade etmektedir.
Okula yabancılaşma, öğrencilerin okulun değerinin farkına varamamaları,
okulda öğrendiklerinin anlamsız gelmesi, düşük veya başarısız bir şekilde okulla
özdeşleşme yaşamaları ve gitgide akademik hedeflerden duygusal olarak
uzaklaşmasını ifade etmektedir (Finn, 1989; Hascher ve Hagenauer, 2010).
Okula yabancılaşma ile ilgili yapılan çalışmalarda, okulların bürokratik
yapısının, kalabalık sınıfların, yoğun ders programının, yönetim yapısının
demokratik olmayışının, gerçek hayatla ilişkisi olmayan gereksiz bilgilerin
öğretilmeye çalışılmasının, öğretim süreçlerinin dışarıdan belirlenmesinin
433
öğrencilerin okula yabancılaşmalarına sebep olduğu belirtilmektedir (Erjem,
2005).
Yabancılaşma çok boyutlu bir kavram olarak literatürde yer almaktadır. İlk
olarak Seeman (1959) tarafından yabancılaşma, güçsüzlük, anlamsızlık,
kuralsızlık (normsuzluk), soyutlanmışlık (sosyal uzaklık) ve kendine
yabancılaşma olmak üzere beş boyuta ayrılmıştır. Bu araştırmada ise, aşağıda
açıklamaları verilen okula yabancılaşmanın güçsüzlük, anlamsızlık, kuralsızlık
ve soyutlanmışlık boyutları üzerinde durulmuştur.
Anlamsızlık: Bireyin neye inanacağına karar verme aşamasında yaşadığı
belirsizlik durumudur (Seeman, 1959; Mackey, 1970). Öğrencilerin okul
yaşantılarını anlamlı bulmamaları, öğrencilik rolü ile benliği arasında ilişki
kuramamaları ve okulun gelecek yaşantılarına herhangi bir katkıda
bulunamayacağına inanmaları anlamsızlık duygusunu yaşamalarında oldukça
etkilidir (Bayındır, 2002; Gedik, 2014).
Güçsüzlük: Bireyin, olayların sonuçları üzerinde kendisi dışındaki başka
bireylerin etkili olacağı ve amaçlarına ulaşamayacağı yönünde yaşadığı
duyguları ifade etmektedir (Dean, 1961; Seeman, 1959; Yeniçeri, 1987).
Öğrenciler, eğitim sisteminin kendilerini değiştireceğine ve alınan kararlar
üzerinde hiçbir etkilerinin olmayacağına inanıp okuldan ve eğitimle ilgili
süreçlerden uzaklaşarak güçsüzlük duygusu yaşamaktadırlar (Keating, 1987,
Brown, Higgins ve Paulsen, 2003). Ayrıca, öğretmenlerin öğrenciler arasında
kıyaslamalar yapmasının ve öğrencinin öğretimsel süreçle ilgili isteklerini göz
önünde bulundurmamasının güçsüzlüğe sebep olduğu ileri sürülmektedir (Mau,
1992).
Kuralsızlık: Durkheim tarafından anomi olarak adlandırılan kuralsızlık,
bireyin toplumsal normlara uymaması ve normlardan uzaklaşması olarak
tanımlanmaktadır (Seeman, 1959). Öğrencilerin akademik ortamda yaşadıkları
kuralsızlık, okul başarısı için oluşturulan kurallara uymama, okul içinde
belirlenmiş davranış kalıplarını reddetme eğilimini göstermektedir (Erimez,
2012). Öğrenciler okul kurallarının gereksiz olduğunu düşünerek akran
zorbalığı, okula maddi olarak zarar verme ve şiddet gibi uygunsuz davranışlarda
bulunmaktalar ve yakalanmadıkları sürece bu davranışların sorun olmadığını
düşünmektedirler (Gedik, 2014).
Soyutlanmışlık: Bireyin arkadaşlarıyla bütünleşmeden uzak durması
(Mahmutyazıcıoğlu, 2015) ve toplumdan kendini soyutlaması durumudur.
Eğitim ortamında soyutlanmışlık, öğrencinin sosyal, fiziksel ve zihinsel
gelişimini olumsuz yönde etkileyen ve öğrencilerin arkadaşlarından uzak
kalmasına sebep olan duygusal bir durumu ifade etmektedir (Bickford ve Neal,
1969; Krause-Parello, 2008). Soyutlanmışlık duygusu yaşayan öğrencilerin
okulda arkadaşlık ilişkileri zayıftır ve bu sebeple, okuldaki sosyal etkinliklere
katılımda isteksiz davranmaktadırlar. Ayrıca, okulda mutsuz olan bu öğrenciler,
434
bulundukları eğitim kademesini tamamlama veya okulda başarılı olmayı pek
önemsememekte ve okulla ilgili tüm değerleri reddetmektedirler (Brown,
Higgins ve Paulsen, 2003).
Okula yabancılaşmanın olumsuz sonuçları eğitim sistemini de derinden
etkilemektedir. Bu sebeple, eğitim yöneticisine büyük görevler düşmektedir.
Eğitim örgütünü yabancılaşmanın olumsuz etkilerinden arındırması, daha etkili
ve verimli bir örgüt için yabancılaşmaya karşı erken uyarı sistemini oluşturması,
yabancılaşma ile ilgili stratejik planlar geliştirmesi, yabancılaşmayı ortaya
çıkaracak etmenlerin analizini yapması ve müdahalede bulunması gerektiği
düşünülmektedir. Ayrıca yabancılaşmayı doğrudan ve dolaylı olarak
etkileyebilecek çatışmaları yönetmesi, yönetime katılımı sağlaması, motivasyonu
yükseltmesi ve okulun yaşam kalitesini yüksek tutması gerekmektedir (Şimşek,
Çelik, Akgemci ve Fettahlıoğlu, 2006).
Araştırmanın Amacı
Bu araştırma, öğretmen adaylarının okul yaşam kalitesi ile okula
yabancılaşma algıları arasındaki ilişkiyi incelemeyi amaçlamaktadır. Bu amaç
doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:
1. Öğretmen adaylarının okul yaşam kalitesi ve okula yabancılaşmaya
ilişkin algıları ne düzeydedir?
2. Öğretmen adaylarının algılarına göre okul yaşam kalitesi ile okula
yabancılaşma arasında anlamlı ilişkiler var mıdır?
3. Öğretmen adaylarının okul yaşam kalitesine ilişkin algıları okula
yabancılaşma algılarını anlamlı düzeyde yordamakta mıdır?
Yöntem
Araştırma Modeli
Araştırmanın modelini tarama modellerinden biri olan ilişkisel tarama
modeli oluşturmaktadır. İlişkisel tarama modelleri, değişkenler arasındaki
ilişkileri belirlemek (Sönmez ve Alacapınar, 2013) veya iki ve daha çok sayıdaki
değişken arasında birlikte oluşan değişimin varlığını ve/veya derecesini
belirlemeyi amaçlayan araştırma modelleridir. İlişkisel tarama modeli gerçek
bir neden-sonuç ilişkisi vermemekle birlikte bir değişkendeki durumun
bilinmesi halinde ötekinin kestirilmesine olanak sağlamaktadır (Karasar, 2014).
İlişkisel tarama modelinde tasarlanan bu çalışmada, öğretmen adaylarının
okul yaşam kalitesine ilişkin algıları ile okula yabancılaşma algıları arasındaki
ilişkiler
incelenmiştir.
Araştırmanın
bağımlı
değişkenlerini,
okula
yabancılaşmanın güçsüzlük, kuralsızlık, soyutlanmışlık ve anlamsızlık boyutları
oluşturmaktadır. Bağımsız değişkenler ise fakülte yaşamı niteliğinin sınıf ortamı
ve öğrenci ilişkilerinden memnuniyet, öğretim elemanlarından memnuniyet ve
fakülteden memnuniyet boyutlarıdır. Bununla birlikte, mevcut araştırma
bulguları bağımlı ve bağımsız değişkenler arasında neden-sonuç ilişkisi kurmak
435
için yeterli görülmediğinden, araştırmada değişkenler arasındaki ilişkiler ve
bağımsız değişkenlerin yordayıcılık düzeyleri incelenmiştir.
Evren ve Örneklem
Araştırma, 2013-2014 eğitim öğretim yılı bahar yarıyılında, Atatürk
Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi öğrencileri üzerinde
gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın örneklemi, basit tesadüfi örnekleme yöntemi
ile belirlenen 397 öğretmen adayından oluşmaktadır. Araştırmaya katılanların,
266’sı (%67) kız ve 131’i (%33) erkektir. Araştırmaya katılan öğrencilerin sınıf
değişkenine göre dağılımı incelendiğinde, 79’u (%19.9) 1.sınıf, 113’ü (%28.5)
2.sınıf, 170’i (%42.8) 3.sınıf ve 35’inin de (%8.8) 4.sınıf öğrencisi olduğu
görülmüştür. Araştırmaya katılan öğrencilerin not ortalamalarına göre
dağılımlarına bakıldığında ise, 51’i (%12.8) 1.00-2.00, 248’i (%62.5) 2.00-3.00,
98’inin de (%24.7) 3.00-4.00 aralığında ortalamaya sahip oldukları görülmüştür.
Veri Toplama Araçları
Araştırmanın veri toplama aracı üç bölümden oluşmaktadır. Birinci
bölümde, araştırmaya katılan öğretmen adaylarının cinsiyet, sınıf ve akademik
başarıları gibi demografik bilgiler yer almıştır. İkinci bölümde, öğretmen
adaylarının okul yaşam kalitesine ilişkin algılarının ölçülmesi amacıyla Fakülte
Yaşamının Niteliği Ölçeği ve üçüncü bölümde ise, okula yabancılaşma algılarının
ölçülmesi amacıyla Öğrenci Yabancılaşma Ölçeği kullanılmıştır.
Fakülte Yaşamının Niteliği Ölçeği: Ölçek, Yılmaz ve Çokluk-Bökeoğlu (2006)
tarafından üniversite öğrencilerinin fakülte yaşamının niteliğine ilişkin algılarını
ölçmek amacıyla geliştirilen, 37 madde ve üç alt boyuttan oluşan bir veri
toplama aracıdır. Ölçeğin güvenirliğinin belirlenmesi için hesaplanan
Cronbach’s Alpha güvenirlik katsayılarının alt boyutları için .67 ile .83 arasında
değiştiği ve ölçeğin tümü için bu katsayının 0.87 olduğu saptanmıştır. Ölçeğin
açıklanan varyans yüzdeleri her bir boyut için ayrı ayrı hesaplanmıştır. Sınıf
ortamı ve öğrenci ilişkilerinden memnuniyet boyutu için açıklanan varyans
oranı %34, öğretim elemanlarından memnuniyet boyutu için %31 ve fakülteden
memnuniyet boyutu için %23 olarak hesaplanmıştır. Araştırmacılar tarafından
yapılan güvenirlik analizi sonucunda sınıf ortamı ve öğrenci ilişkilerinden
memnuniyet boyutu için Cronbach’s Alpha güvenirlik katsayısı .74, öğretim
elemanlarından memnuniyet boyutu için .85, fakülteden memnuniyet boyutu
için .71 ölçeğin tamamı için .89 olarak bulunmuştur.
Öğrenci Yabancılaşma Ölçeği: Çağlar (2012) tarafından geliştirilen bu ölçek,
20 madde ve dört alt boyuttan oluşan Likert tipi bir ölçme aracıdır. Maddelerin
yanıtlama biçimi (1) Kesinlikle katılmıyorum, (2) Katılmıyorum, (3) Kararsızım,
(4) Katılıyorum, (5) Kesinlikle katılıyorum şeklinde düzenlenmiştir.
Yabancılaşma ölçeğinden alınabilecek en yüksek puan 160, en düşük puan ise
32’dir. Puanın yüksek olması yabancılaşmanın yoğun bir şekilde yaşandığını,
düşük olması ise yabancılaşmanın daha az yaşandığını belirtmektedir. Yapılan
436
güvenirlik analizi sonucu, ölçeğin tümüne ait Cronbach’s Alpha güvenirlik
katsayısı 0.86, güçsüzlük boyutu için .79, kuralsızlık boyutu için .75,
soyutlanmışlık boyutu için .76, anlamsızlık boyutu için .76 olarak
hesaplanmıştır. Ölçeğin açıklanan varyans yüzdeleri her bir boyut için ayrı ayrı
hesaplanmıştır. Güçsüzlük boyutu için açıklanan varyans oranı %12, kuralsızlık
boyutu için %11, anlamsızlık boyutu için %10, soyutlanmışlık boyutu için %9
olarak hesaplanmıştır. Araştırmacılar tarafından yapılan güvenirlik analizi
sonucunda güçsüzlük boyutu için Cronbach’s Alpha güvenirlik katsayısı .76,
kuralsızlık boyutu için .71, soyutlanmışlık boyutu için .72, anlamsızlık boyutu
için .76 ve ölçeğin tamamı için .85 olarak bulunmuştur.
Verilerin Analizi
Veri analizi temel olarak iki aşamada gerçekleştirilmiştir. Birinci aşamada,
bilgisayar ortamına aktarılan veriler normallik, çoklu normallik, doğrusallık, hata
varyanslarının dağılımı, otokorelasyon ve çoklu bağlantılılık durumları açısından
incelenmiş, ikinci aşamada ise araştırmanın alt problemleri çözümlenmiştir.
İlk aşamada öncelikle veri setinin skewness çarpıklık değerlerinin standart
çarpıklık hata değerlerine oranlarının (z değerleri) 0.48 ile -0.15 arasında
değiştiği saptanmıştır. Bu sebeple veri setinden herhangi bir verinin
çıkartılmasına ihtiyaç duyulmamış ve veri setinin normal dağılım gösterdiği
tespit edilmiştir. Daha sonra veri setinin çoklu normallik özelliğini incelemek
amacıyla, Mahalanobis uzaklık değeri katsayısı ve saçılım diyagramı
kullanılmıştır. Üç yordayan değişken için Mahalanobis uzaklık değeri
katsayısının 16.27’nin üzerinde bir değer olmadığı tespit edilerek çoklu
normallik özelliğinin sağlandığı görülmüştür. Bağımsız değişkenler arasında
çoklu bağlantı probleminin olup olmadığına yönelik yapılan analiz sonucunda,
VIF değerlerinin 1.86 ile 1.78 aralığında değiştiğini ve 10’dan küçük olduğu ve
CI (tolerans) değerlerinin .54 ile .56 arasında değiştiği ve bu değerlerin de
.10’dan düşük olmadığı görülmüş ve elde edilen bu sonuçlardan hareketle çoklu
bağlantı probleminin olmadığına karar verilmiştir (Tabachnick ve Fidell, 2007).
Değişkenler arasındaki otokorelasyon durumunu incelemek amacıyla Durbin
Watson katsayısına bakılmıştır. Durbin Watson katsayısının 1.89 olduğu tespit
edilmiş ve bu değerin Field (2005) tarafından eşik değer olarak belirtilen 1.5-2.5
değerleri arasında olduğu belirlenmiştir.
Araştırmada alt problemlerin çözümlenebilmesi için öncelikle her bir alt ölçekte
yer alan maddelerin aritmetik ortalama değerleri belirlenerek o faktör için bir puan
hesaplanmıştır. Analizler bu faktör puanları üzerinden yapılmıştır. Değişkenler
arasındaki ilişkilerin hesaplanmasında Pearson Momentler Çarpım Korelasyon
Katsayısı (r) kullanılmıştır. Bununla birlikte, bağımsız değişkenlerin bağımlı
değişkenleri yordama düzeylerini belirlemek amacıyla Çoklu Doğrusal Regresyon
Analizi yapılmıştır. Regresyon analizlerinin yorumlanmasında, standartlaştırılmış
Beta (β) katsayıları ve bunların anlamlılığına ilişin t-testi sonuçları dikkate
alınmıştır. Verilerin analizinde .05 anlamlılık düzeyi esas alınmıştır.
437
Bulgular
Araştırmaya katılanların okul kültürü ve öğrenen örgüte yönelik algılarına
ilişkin bulgular Tablo 1’de yer almaktadır.
Tablo 1
Fakülte Yaşamının Niteliği Ölçeği ve Öğrenci Yabancılaşma Ölçeği’nin Boyutlarına
İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
Alt Boyutlar
1. Sınıf Ortamı ve Öğrenci İlişkilerinden Memnuniyet
2. Öğretim Elemanlarından Memnuniyet
3. Fakülteden Memnuniyet
4. Güçsüzlük
5. Kuralsızlık
6. Soyutlanmışlık
7. Anlamsızlık
8. Fakülte Yaşamının Niteliği Ölçeği Toplam
9. Öğrenci Yabancılaşma Ölçeği Toplam
S
4.64
9.95
8.34
4.77
3.47
4.27
4.84
19.79
12.74

21.27
47.25
43.16
15.84
11.92
14.35
16.55
111.7
58.68
Çalışma grubundaki öğrencilerin algılarına göre, fakülte yaşamının niteliği
ve öğrenci yabancılaşma düzeylerine ilişkin dağılımlar incelendiğinde, fakülte
yaşamının niteliği boyutları açısından en yüksek ortalama öğretim
elemanlarından memnuniyet boyutunda (  = 47.25) olurken, en düşük
ortalamanın sınıf ortamı ve öğrenci ilişkilerinden memnuniyet boyutunda (  =
21.27) olduğu görülmektedir. Yabancılaşma düzeylerine ilişkin dağılımlara
bakıldığında ise, en yüksek ortalamanın anlamsızlık boyutunda (  = 16.55), en
düşük ortalamanın ise kuralsızlık boyutunda (  = 11.92) olduğu görülmektedir.
Araştırmada sonraki aşamada çalışma grubundaki öğrencilerin fakülte
yaşamının niteliği ve öğrenci yabancılaşma düzeyleri arasındaki ilişkiyi
belirlemek amacıyla, çift yönlü korelasyon analizi yapılarak, sonuçlar Tablo 2’de
sunulmuştur.
Tablo 2
Fakülte Yaşamının Niteliği ve Öğrenci Yabancılaşma Arasındaki Korelasyonlar
Alt boyutlar
1. Sınıf Ort. ve Öğr. İliş. Mem.
2. Öğretim Eleman. Mem.
3. Fakülteden Memnuniyet
4. Güçsüzlük
5. Kuralsızlık
6. Soyutlanmışlık
7. Anlamsızlık
8. Fak. Yaş. Nite. Ölç. Toplam
9. Öğrenci Yab. Ölç. Toplam
n = 397; *p < .05
1
.60*
.61*
-.45*
-.29*
-.47*
-.40*
.79*
-.56*
2
3
4
5
6
7
8
9
.59*
-.53*
-.36*
-.31*
-.49*
.89*
-.59*
-.51*
-.33*
-.34*
-.34*
.86*
-.53*
.36*
.20*
.43*
-.59*
.70*
.35*
.61*
-.39*
.76*
.34*
-.41*
.64*
-.48*
.82*
-.65*
-
Tablo 2 incelendiğinde araştırmaya katılan öğrencilerin fakülte yaşamının
niteliği ve öğrenci yabancılaşma düzeylerine ilişkin algıları arasında anlamlı
ilişkilerin olduğu görülmektedir.
438
Fakülte yaşamının niteliği ölçeğinin sınıf ortamı ve öğrenci ilişkilerinden
memnuniyet boyutu ile öğrenci yabancılaşma ölçeği boyutlarından güçsüzlük (r
= -.45, p < .05), kuralsızlık (r =-.29, p < .05), soyutlanmışlık (r =-.47, p < .05),
anlamsızlık (r = -.40, p < .05), boyutları arasında negatif yönde, orta düzeyde
anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir. Bunun yanında, fakülte yaşamının
niteliği ölçeğinin öğretim elemanlarından memnuniyet boyutu ile öğrenci
yabancılaşma ölçeği boyutlarından güçsüzlük (r =-.53, p < .05), kuralsızlık (r =.36, p < .05), soyutlanmışlık (r =-.31, p < .05), anlamsızlık (r =-.49, p < .05),
boyutları arasında negatif yönde, orta düzeyde anlamlı bir ilişki olduğu
bulgulanmıştır. Ayrıca, fakülte yaşamının niteliği ölçeğinin fakülteden
memnuniyet boyutu ile yabancılaşma ölçeği boyutlarından güçsüzlük (r = -.51,
p < .05), kuralsızlık (r =-.33, p < .05), soyutlanmışlık (r =-.34, p < .05),
anlamsızlık (r = -.34, p < .05), boyutları arasında negatif yönde, orta düzeyde
anlamlı bir ilişkilerin olduğu görülmektedir. Son olarak Fakülte yaşamının
niteliği ile öğrenci yabancılaşma ölçeğinin toplam puanları arasında (r =-.65, p
< .05) negatif yönde, orta düzeyde anlamlı bir ilişkinin olduğu bulgulanmıştır.
Araştırmada, öğrencilerin yabancılaşma düzeylerinin yordanması amacıyla
fakülte yaşamının niteliği ölçeğinin boyutları ile ve öğrenci yabancılaşma ölçeği
arasında çoklu regresyon analizi yapılarak, sonuçlar aşağıda sunulmuştur.
Güçsüzlüğün Yordanması
Okula yabancılaşma ölçeğinin güçsüzlük boyutunun yordanmasına ilişkin
çoklu doğrusal regresyon analizi sonuçları Tablo 3’te verilmiştir.
Tablo 3
Okula Yabancılaşma Ölçeğinin Güçsüzlük Boyutunun Yordanmasına İlişkin
Regresyon Analizi Sonuçları
Değişken
Sabit
1.Sınıf Ortamı ve Öğr. İliş. Memnuniyet
2.Öğretim Elemanlarından Memnuniyet
3.Fakülteden Memnuniyet
B
31.77
-.15
-.15
-.12
Sh
1.12
.03
.03
.06
β
-.26
-.31
-.11
t
28.35
-4.75
-5.68
-2.04
p
.00
.00*
.00*
.04*
F = 70.49; p < .05; R = .59; R2 = .35
Tablo 3’te görüldüğü gibi, fakülte yaşamının niteliği ölçeğinin sınıf ortamı ve
öğrenci ilişkilerinden memnuniyet, öğretim elemanlarından memnuniyet ve
fakülteden memnuniyet boyutlarının birlikte, okula yabancılaşma ölçeğinin
güçsüzlük boyutunu yordama gücü istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (F =
70.49, p < .05). Fakülte yaşamının niteliği ölçeğinin tüm boyutları birlikte,
araştırmaya katılan öğrencilerin okula yabancılaşma ölçeğinin güçsüzlük
boyutuna yönelik algılarındaki toplam varyansın yaklaşık %35’ini açıklamaktadır.
Fakülte yaşamının niteliği ölçeğinin sınıf ortamı ve öğrenci ilişkilerinden
memnuniyet (β=-.26, p < .05), öğretim elemanlarından memnuniyet (β=-.31, p
< .05) ve fakülteden memnuniyet (β=-.11, p < .05) boyutları, öğrencilerin
güçsüzlük algılarını negatif yönde ve anlamlı düzeyde yordamaktadır.
439
Kuralsızlığın Yordanması
Okula yabancılaşma ölçeğinin kuralsızlık boyutunun yordanmasına ilişkin
çoklu doğrusal regresyon analizi sonuçları Tablo 4’te verilmiştir.
Tablo 4
Okula Yabancılaşma Ölçeğinin Kuralsızlık Boyutunun Yordanmasına İlişkin
Değişken
Sabit
1.Sınıf Ortamı. ve Öğr. İliş. Mem.
B
19.60
-.07
-.08
-.03
Sh
.93
.03
.02
.05
β
-.17
-.23
-.04
t
21.09
-2.77
-3.78
-.69
p
.00
.01*
.00*
.49
F = 24.24; p < .05; R = .39; R2 = .16
kuralsızlık boyutunu yordama gücü istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (F
= 24.24, p < .05). Fakülte yaşamının niteliği ölçeğinin tüm boyutları birlikte,
araştırmaya katılan öğrencilerin okula yabancılaşma ölçeğinin güçsüzlük
boyutuna yönelik algılarındaki toplam varyansın yaklaşık %16’sını
açıklamaktadır. Fakülte yaşamının niteliği ölçeğinin sınıf ortamı ve öğrenci
ilişkilerinden memnuniyet (β=-.17, p < .05) ve öğretim elemanlarından
memnuniyet (β=-.23, p < .05) boyutları, öğrencilerin kuralsızlık algılarını
negatif yönde ve anlamlı düzeyde yordamaktadır. Fakülte yaşamının niteliği
ölçeğinin, fakülteden memnuniyet (β=-.11, p > .05) boyutu kuralsızlığın tek
başına anlamlı yordayıcısı değildir.
Soyutlanmışlığın Yordanması
Okula yabancılaşma ölçeğinin soyutlanmışlık boyutunun yordanmasına
ilişkin çoklu doğrusal regresyon analizi sonuçları Tablo 5’te verilmiştir.
Tablo 5
Okula Yabancılaşma Ölçeğinin Soyutlanmışlık Boyutunun Yordanmasına İlişkin
Değişken
Sabit
B
24.66
-.04
-.01
-.38
Sh
1.09
.03
.02
.06
β
-.08
-.02
-.41
t
22.57
-1.34
-.40
-6.80
p
.00
.18
.69
.00*
F = 39.17; p < .05; R = .48; R2 = .23
soyutlanmışlık boyutunu yordama gücü istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur
(F=39.17, p < .05). Fakülte yaşamının niteliği ölçeğinin tüm boyutları birlikte,
440
araştırmaya katılan öğrencilerin okula yabancılaşma ölçeğinin soyutlanmışlık
boyutuna yönelik algılarındaki toplam varyansın yaklaşık %23’ünü
açıklamaktadır. Fakülte yaşamının niteliği ölçeğinin fakülteden memnuniyet
(β=-.41, p < .05) boyutu, öğrencilerin soyutlanmışlık algılarını negatif yönde ve
anlamlı düzeyde yordamaktadır. Fakülte yaşamının niteliği ölçeğinin, sınıf
ortamı ve öğrenci ilişkilerinden memnuniyet (β=-.08, p > .05) öğretim
elemanlarından memnuniyet (β=-.24, p > .05) boyutları, kuralsızlığın tek
başına anlamlı yordayıcısı değildir.
Anlamsızlığın Yordanması
Okula yabancılaşma ölçeğinin anlamsızlık boyutunun yordanmasına ilişkin
çoklu doğrusal regresyon analizi sonuçları Tablo 6’da verilmiştir.
Tablo 6
Okula Yabancılaşma Ölçeğinin Anlamsızlık Boyutunun Yordanmasına İlişkin
Değişken
Sabit
B
29.41
-.01
-.19
-.17
Sh
1.21
.03
.03
.06
β
-.02
-.38
-.16
t
24.26
-.32
-6.61
-2.73
p
.00
.75
.00*
.01*
F = 46.00; p < .05; R = .51; R2 = .26
Tablo 6’da görüldüğü gibi, fakülte yaşamının niteliği ölçeğinin sınıf ortamı
ve öğrenci ilişkilerinden memnuniyet, öğretim elemanlarından memnuniyet ve
anlamsızlık boyutunu yordama gücü istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur
(F=46.00, p < .05). Fakülte yaşamının niteliği ölçeğinin tüm boyutları birlikte,
araştırmaya katılan öğrencilerin okula yabancılaşma ölçeğinin anlamsızlık
boyutuna yönelik algılarındaki toplam varyansın yaklaşık %26’sını
açıklamaktadır. Fakülte yaşamının niteliği ölçeğinin, öğretim elemanlarından
memnuniyet (β=-.38, p < .05) ve fakülteden memnuniyet (β=-.16, p <.05)
boyutları, öğrencilerin anlamsızlık algılarını negatif yönde ve anlamlı düzeyde
yordamaktadır. Fakülte yaşamının niteliği ölçeğinin, sınıf ortamı ve öğrenci
ilişkilerinden memnuniyet (β=-.02, p > .05) boyutu, anlamsızlığın tek başına
anlamlı yordayıcısı değildir.
Tartışma, Sonuç ve Öneriler
Bu araştırmada, öğretmen adaylarının okul yaşam kalitesi algıları ile okula
yabancılaşma algıları arasındaki ilişkiler incelenmiştir. Araştırmanın bulguları,
öğretmen adaylarının okul yaşam kalitesi algılarının okula yabancılaşmayı
yordayan bir değişken olduğunu göstermiştir.
Araştırmanın sonuçlarına göre, öğretmen adaylarının fakülte yaşamının
niteliğine ilişkin algıları olumlu bulunmuştur. Ayrıca fakülte yaşamının
niteliğinin boyutlarından öğretim elemanlarından memnuniyet boyutu en
441
yüksek düzeyde algılanan boyut olurken, sınıf ortamı ve öğrenci ilişkilerinden
memnuniyet boyutu en düşük düzeyde algılanan boyut olmuştur. Elde edilen bu
sonuç, öğretmen adaylarının öğretim elemanlarıyla olumlu ilişkilere sahip
oldukları ve öğretim elemanlarının kişisel ve akademik yaklaşımlarından
memnun olduklarını göstermektedir. Öğrencilerin okula ilişkin olumlu ve
olumsuz tutumlarını etkileyen en önemli faktörlerden biri öğretmendir (İlmen,
2010). Öğretmenlerin öğrencileriyle iyi ilişkilere sahip olması, öğrencinin okula
karşı olumlu tutum geliştirmesine ve okul yaşam kalitesine ilişkinin görüşlerinin
olumlu hale gelmesini sağlayabilir. Ayrıca, okulda stres ve tatminsizlik yaratan
faktörlerin azaltılması ve okulun öğrencilerin bulunmak istediği bir ortam
haline getirilmesi, hem öğretmen hem de öğrenciler için okul yaşam kalitesi
düzeyinin yükselmesinde etkili olabilir (Bilgiç, 2009). Araştırmanın bu bulgusu,
Huebner, Valois, Paxton ve Drane (2005), Doğanay ve Sarı (2006), Terzi
(2007), Durmaz (2008), Argon ve Kösterelioğlu (2009), Bilgiç (2009), Türkoğlu
(2012), Kalaycı ve Özdemir (2013) ve Gedik’in (2014) araştırma sonuçlarıyla
örtüşmektedir. Huebner, Valois, Paxton ve Drane (2005), South Carolina’da
2278 ortaokul öğrencisi üzerinde yaptıkları çalışmada, öğrencilerin okul yaşam
kalitesine ilişkin algılarının olumlu düzeyde olduğunu ve okul yaşam kalitesinin
demografik değişkenlerden sınırlı bir şekilde etkilendiği sonucuna
ulaşmışlardır. Doğanay ve Sarı’nın (2006) Çukurova Üniversitesi öğrencilerinin
okul yaşam kalitesini belirlemek amacıyla yaptıkları çalışmada, en yüksek
ortalamaya sahip boyutun kimlik boyutu, en düşük ortalamaya sahip boyutun
ise sınıf ortamı boyutu alması araştırmanın sonuçlarını destekler niteliktedir.
Terzi’nin (2007) araştırmasında ise öğrenciler öğretim elemanlarının
öğrencilere yaklaşımını çoğunlukla yeterli olduğunu belirtmişlerdir. Durmaz
(2008) lise öğrencilerinin okul yaşam kalitesi alglarını belirlemek amacıyla
yaptığı çalışmada, en düşük ortalamanın öğrenci-öğrenci iletişimi alt boyutunda
gerçekleştiğini saptamıştır. Argon ve Kösterelioğlu (2009), üniversite
öğrencileri üzerinde yaptıkları çalışmada, öğrencilerin üniversite yaşamını
olumlu yönde değerlendirdiklerini ve öğrencilerin kaliteyi en yüksek düzeyde
algıladıkları boyutun kararlara katılım boyutu, en düşük algıladıkları boyutun
ise gelecek boyutu olduğunu ifade etmişlerdir. Bilgiç (2009), ilköğretim
öğrencilerinin okul yaşam kalitesi algısının arkadaşlara bağlılık ve empatik sınıf
atmosferiyle ilişkisini incelediği çalışmasında, okul yaşam kalitesi düzeyinin
hem toplam puanlar hem de alt boyutlar bazında ortalamanın üzerinde
olduğunu ve öğrencilerin, okullarındaki yaşam kalitesini olumlu algıladıklarını
ifade etmiştir. Türkoğlu (2012) ilköğretim öğrencileriyle yaptığı çalışmasında,
okul yaşam kalitesinin öğretmen-öğrenci iletişimi boyutunun daha yüksek
ortalamalara sahip olduğunu, öğrenci-öğrenci iletişimi boyutunun ise daha
düşük ortalamaya sahip olduğu sonucuna ulaşmıştır. Kalaycı ve Özdemir’in
(2013) lise öğrencilerinin okul yaşamının niteliğine ilişkin algılarının okul
bağlılıkları üzerine etkisini inceledikleri çalışmalarında, katılımcıların okul
yaşamının niteliğine ilişkin algılarının orta düzeyde gerçekleştiği saptanmıştır.
442
Gedik ‘in (2014) lise öğrencilerinin okul yaşam kalitesine ilişkin algılarını
belirlemek amacıyla yaptığı çalışmada, öğrencilerin okul yaşam kalitesine ilişkin
algılarının orta düzeyde olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Öğretmen adaylarının okula yabancılaşmaya ilişkin algıları incelendiğinde,
en yüksek ortalamanın anlamsızlık boyutunda, en düşük ortalamanın ise
kuralsızlık boyutunda olduğu saptanmıştır. Mackey’e (1970) göre anlamsızlık,
bir anlayış eksikliği ve bireyin yaşamında hedeflerinin amaçlarının net bir
şekilde ortaya konmaması durumunu ifade etmektedir. Öğrencilerin eğitimsel
aktivitelerindeki kazanımlarının, yaşam içinde somutlaşmayarak düşünce
boyutunda kalması ve zamanla unutulması, öğrenilen bilgilerin öğrenci gözünde
değersizleşerek anlamını yitirmesi onların anlamsızlık yaşamasına sebep
olmaktadır (Sidorkin, 2004). Okul yaşamı açısından bakıldığında anlamsızlık
duygusu, öğrencinin okul yaşamını anlamlandıramaması, okulda öğretilen
bilgilerin yaşamına hiçbir katkısı olmayacağını düşünmesini durumuna
göndermede bulunmaktadır. Kuralsızlık boyutuna yönelik algının düşük
düzeyde olması, öğrencilerin okul kurallarını gerekli gördüklerini ve kurallara
uymada sorun yaşamadıklarını göstermektedir. Erimez’in (2012) öğretmen
adaylarıyla yaptığı çalışmada, öğretmen adaylarının anlamsızlık duygusunu
yüksek düzeyde yaşarken, sosyal uzaklaşma duygusunu ise düşük düzeyde
yaşadıkları saptanmıştır. Çağlar’ın (2013) eğitim fakültesi öğrencilerinin
yabancılaşma düzeyleri ile öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları arasındaki
ilişkiyi
incelediği
araştırmasında,
öğretmen
adaylarının
okula
yabancılaşmalarının orta düzeyde olduğu, en yüksek düzeyde güçsüzlük, en
düşük düzeyde ise kuralsızlık yaşadıkları sonucuna ulaşılması araştırmanın
bulgularını desteklemektedir. Ataş ve Ayık (2013) tarafından yapılan benzer bir
çalışmada ise, öğretmen adaylarının okula yabancılaşmanın boyutlarından
anlamsızlık duygusunu daha fazla yaşadıkları ifade edilmiştir. Gedik’in (2014)
ortaöğretim öğrencilerinin okula yabancılaşma düzeylerini belirlemeye çalıştığı
araştırmasının bulguları, anlamsızlık boyutunun en yüksek ortalamaya sahip
olduğunu, sosyal uzaklık boyutunun ise en düşük ortalamaya sahip olduğunu
göstermektedir. Genel olarak değerlendirildiğinde, bu konuda yapılan
araştırmalar, öğretmen adaylarının anlamsızlık duygusunu daha güçlü
hissettiklerini açıkça ortaya koymaktadır.
Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının okul yaşam kalitesi ile okula
yabancılaşma algıları arasında orta düzeyde, negatif ve anlamlı bir ilişki
bulunmuştur. Bu sonuca göre, öğretmen adaylarının okul yaşam kalitesine
ilişkin algıları olumlu olunca okula yabancılaşma duyguları da azalmaktadır.
Ayrıca yapılan regresyon analizi sonuçlarına göre, öğrencilerin güçsüzlük
algıları, fakülte yaşamının niteliği ölçeğinin sınıf ortamı ve öğrenci ilişkilerinden
memnuniyet, öğretim elemanlarından memnuniyet ve fakülteden memnuniyet
boyutları tarafından; kuralsızlık algıları, sınıf ortamı ve öğrenci ilişkilerinden
memnuniyet ve öğretim elemanlarından memnuniyet boyutları tarafından;
443
soyutlanmışlık algıları, fakülteden memnuniyet boyutu tarafından; anlamsızlık
algıları ise öğretim elemanlarından memnuniyet ve fakülteden memnuniyet
boyutları tarafından negatif yönde ve anlamlı düzeyde yordanmaktadır.
Öğrencilerin okul yaşam kalitesine ilişkin algılarının düşük düzeyde olması,
öğrencilerin devamsızlık yapmalarına, okula yabancılaşmalarına ve bunun
sonucunda ise okulu bırakmaya yönelmelerine sebep olmaktadır (Leonard vd.,
2000; Leonard, 2002). Bickford ve Neal (1969), Fine (1986), Uzun-Yüksek
(2006), Ataş ve Ayık (2013) ve Gedik (2014) tarafından yapılan çalışmalarda
ulaşılan sonuçlar bu bulguyla benzerlik göstermektedir. Bickford ve Neal (1969)
yaptıkları araştırmada yüksek düzeyde gerçekleşen yabancılaşmanın düşük
düzeyde okul tatminine sebep olduğu bulgusuna ulaşmışlardır. Fine (1986)
düşük okul tatmini ve okula yabancılaşma arasında pozitif bir ilişki olduğunu
belirtmiştir. Uzun-Yüksek’in (2006) ilköğretim 5. sınıf öğrencilerinin okula
yabancılaşmalarına etki eden sosyo-demografik değişkenleri belirlemeyi
amaçlayan çalışmasında, okula yabancılaşma ve okul yaşam kalitesi arasında
yüksek düzeyde ve negatif yönde anlamlı bir ilişkinin olduğunu saptamıştır.
Ataş ve Ayık’ın (2013) yaptığı çalışmada, öğretmen adaylarının öğretim
elemanlarıyla ve sınıf arkadaşlarıyla olan ilişkilerinden memnuniyet düzeyleri
okula yabancılaşma duyguları üzerinde etkili olduğu sonucuna ulaşmışlardır.
Gedik (2014) ortaöğretim öğrencilerinde okul yaşam kalitesi ile okula
yabancılaşma arasındaki ilişkiyi incelediği çalışmasında, okul yaşam kalitesi ile
okula yabancılaşma arasında orta düzeyde, negatif yönde ve anlamlı bir ilişki
saptamıştır. Sonuç olarak, geleceğin öğretmenlerini yetiştiren eğitim fakültesi
yönetici ve öğretim elemanlarının, öğretmen adaylarının okul yaşam kalitesine
ilişkin algılarını daha olumlu ve yüksek düzeye ulaştırabilmeleri için, daha az
yabancılaşma duygusunun yaşanabileceği eğitim ortamları düzenlemeleri
gerektiği söylenebilir.
Araştırmanın sonuçlarına dayalı olarak, öğrencilerin sınıf arkadaşlarıyla
olan ilişkisinin ve iletişiminin geliştirilmesi için sınıf içi ve sınıf dışında
öğrenciler arasında işbirliğini ve iletişimi sağlayacak çeşitli sosyal etkinliklerin
düzenlenmesi önerilebilir. Geleceğin öğretmenlerini yetiştiren eğitim fakültesi
yönetici ve öğretim elemanlarının, öğretmen adaylarının okul yaşam kalitesine
ilişkin algılarını daha olumlu ve yüksek düzeye ulaştırabilmeleri için, daha az
yabancılaşma duygusunun yaşanabileceği eğitim ortamları düzenlemeleri
önerilebilir. Okul yaşamının öğrenciler için daha anlamlı hale getirilmesi ve
gelecekleri açısından bir anlam ifade etmesi için eğitim sisteminin bütün
paydaşları tarafından gerekli planlamalar ve çalışmalar yapılabilir. Bu çalışma
sadece yükseköğretim öğrencilerini kapsadığından dolayı, ilköğretim ve
ortaöğretim düzeyinde de böyle bir çalışmanın yapılması ve sonuçlarının
karşılaştırılması, araştırma konusunun bulguları ve sonuçları açısından
genellenebilir olmasına katkı sağlayacaktır.
444
Yapılandırılmış Öz/Structured Abstract
The Relationship between Pre-service Teachers’ Perceptions
Related to Quality of School Life and School Alienation
Ahmet Ayık1, Öznur Ataş-Akdemir2
Introduction. Regarding the speed of globalization in our contemporary world,
education should be approached from various perspectives consistently and
more attention should be paid to increase the quality of education. One of the
most important functions of education is seen as educating students according
to conditions of time and needs of the society. The schools leaving the task of
transferring the information in the past undertake the leadership task of
preparing students for life and their socialization. In order to fulfil this task,
adapt to conditions of time and provide students’ academic, social and personal
developments effectively, having a high quality of school life is seen as an
effective and important factor (Alaca, 2011; Alpkaya, 2010; İnal, 2009).
Students' perceptions and beliefs of the value they appreciate to their
schools, of having a personal identity sense for themselves, of the quality of
their communication with their teachers and classmates, of school's potential of
giving opportunities for their future impact their perceptions of the quality of
school life (Sarı, 2007). Quality of school life is affected by various factors such
as personal characteristics of students, academic achievement, age, gender,
cultural and family background, peer relations, special learning needs,
socioeconomic status, school type, classroom environment, the quality of school
curriculum (explicit and implicit program) and academic motivation (Leonard,
2002; Mok & Flynn, 2002). Furthermore, while the quality of school life
influences school satisfaction, students’ acceptance of school, educational
values, and the academic achievement motivation positively, it also leads to
negative consequences such as burnout and school dropout (Baker, 1999;
Bilgiç, 2009; Durmaz, 2008; Fine, 1986; Goodenow & Grady, 1992; Leonard,
2002; Wehlage, Rutter, Smith, Lesko & Fernandez, 1989).
School alienation is defined as students seeing the educational activities as
meaningless, feeling inadequate and powerless about many issues, withdrawing
from school activities, their teachers, their friends and having a negative
attitude towards education (Kılıç, 2009). It is expressed in studies that
Assist. Prof. Dr., Atatürk University, Erzurum-Turkey, [email protected], 2Dr., Ağrı İbrahim Çeçen
University, Ağrı-Turkey, [email protected]
1
445
bureaucratic structure of the schools, overcrowded classes, intensive course
work, undemocratic management structure, attempting to teach unnecessary
information unrelated to real life and identifying the teaching process by
different systems lead to school alienation (Erjem, 2005).
Purpose. The purpose of this study is to determine the relationship between
pre-service teachers’ perceptions related to quality of school life and school
alienation. In line with this aim, answers of the questions stated below have
been sought:
1. What is the level of teachers’ perceptions related to quality of school life
and school alienation?
2. Is there a meaningful relationship between quality of school life perceived
by pre-service teachers and dimensions of school alienation?
3. At what level do the teachers’ perceptions about the dimensions of quality
of school life predict their perceptions of meaningfulness, powerlessness,
isolation and normlessness?
Method. The model of this study is correlational survey method. In this study,
relationships between pre-service teachers’ perceptions related to quality of
school life and school alienation. The dependent variables of the study consist
of powerlessness, normlessness, isolation and meaninglessness dimensions of
school alienation. The satisfaction from classroom environment and student
relations, satisfaction from instructors, satisfaction from faculty dimensions of
faculty life quality are the independent variables of the study.
This research was conducted on students studying at Kazım Karabekir
Education Faculty of Ataturk University of Turkey in the academic years of
2013-2014. The research sample consist of 397 students determined by simple
random sampling.
The Scales of Quality of Faculty Life and Student Alienation have been
used as data collection tools. The Quality of Faculty Life Scale has been
developed by Yılmaz and Çokluk-Bökeoğlu (2006). This scale is a measuring
tool consisting of 37 items and three dimensions in its original form. The Scale
of Student Alienation has been developed by Çağlar (2012). The scale is a
Likert-type scale consisting of 20 items and four subscales.
In the data analysis, arithmetic mean, standard deviation, Pearson Product
Moment Correlation Coefficient, and multiple regression analysis were
conducted. Data analysis was based on the .05 significant level.
Findings. According to the perceptions of teacher candidates, the level of
satisfaction from instructors (  = 47.25) is higher than satisfaction from faculty
(  = 43.16) and satisfaction from classroom environment and student relations
(  = 21.27). In terms of the dimensions of student alienation, the highest point
average is found at meaninglessness (  = 16.55) while the lowest average is
446
found at normlessness (  = 11.92). A significant relationship between preservice teachers’ perceptions related to quality of faculty life and student
alienation was found (r = -.65, p < .05).
Conclusions and Discussion. The research results show that pre-service teachers
have positive perceptions about quality of faculty life. It can be said that
teachers who have good relations with their students will contribute to students
to develop positive attitudes to education and to have positive ideas about
quality of school life. In terms of school alienation, while pre-service teachers
have a higher perception in the dimension of meaninglessness, they have lower
perceptions in the dimension of normlessness. The sense of meaninglessness in
terms of school life refers to the fact that student finds school life meaningless
and student thinks that the subjects taught at school will not contribute daily
life in anyway. Low level of normlessness dimension shows that students find
school rules necessary and they have no difficulty in obeying the rules. It was
found to be a moderate, negative and significant relationship between preservice teachers’ perceptions related to quality of school life and school
alienation. In addition, pre-service teachers’ perceptions about quality of school
life predict their perceptions of school alienation significantly. Studies carried
out by Bickford and Neal (1969), Fine (1986), Uzun-Yüksek (2006), Ataş and
Ayık (2013) and Gedik (2014) show that there is a significant relationship
between quality of school life and school alienation.
447
Kaynaklar/References
Ahmadi, F., & Mohamadi, S. (2013). Examination relationship between the
quality of school life and burnout. Interdisciplinary Journal of Contemporary
Research in Business, 5(2), 73-79.
Alaca, F. (2011). İki dilli olan ve olmayan öğrencilerde okul yaşam kalitesi algısı
ve okula aidiyet duygusu ilişkisi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi).
Çukurova Üniversitesi, Adana.
Alpkaya, G. (2010). Okul müdürlerinin sahip olduğu feminen-maskulen
özelliklerin okul yaşam kalitesine etkisi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi).
Uşak Üniversitesi, Uşak.
Argon, T. ve Kösterelioğlu, M. A. (2009). Üniversite öğrencilerinin üniversite
yaşam kalitesi ve fakülte kültürüne ilişkin algıları. Elektronik Sosyal
Bilimler Dergisi, 8(30), 43-61.
Ataş, Ö. ve Ayık, A. (2013). Öğretmen adaylarında okula yabancılaşma. Turkish
Studies, 8(8), 103-122.
Baker, J. A. (1999). Teacher-student interaction in urban at-risk classrooms:
Differential behavior, relationship quality, and student satisfaction with
school. The Elementary School Journal, 100(1), 57-70.
Bayındır, B. (2002). Ortaöğretim dal öğretmenlerinin mesleğe yabancılaşmaları ile
öğretme-öğrenme sürecindeki davranışları arasındaki ilişki (Yayımlanmamış
yüksek lisans tezi). Anadolu Üniversitesi, Eskişehir.
Bickford, H. L., & Neal, A. G. (1969). Alienation and social learning: a study of
students in a vocational training center. Sociology of Education, 42(2), 141-153.
Bilgiç, S. (2009). İlköğretim öğrencilerinde okul yaşam kalitesi algısının arkadaşlara
bağlılık ve empatik sınıf atmosferi değişkenleriyle ilişkisinin incelenmesi
(Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Çukurova Üniversitesi, Adana.
Brown, M. R., Higgins, K., & Paulsen, K. (2003). Adolescent alienation: What is it
and what can educators do about it? Intervention in School and Clinic, 39(1), 3-9.
Bulcock, J. W., Whitt, M. E., & Beebe, M. J. (1991). Gender differences,
student well-being and high school achievement. Alberta Journal of
Educational Research, 37(3), 209-224.
Case, J. M. (2008). Alienation and engagement: Development of an alternative
theoretical framework for understanding student learning. Higher
Education, 55, 321-332.
Cenkseven-Önder, F. ve Sarı, M. (2009). Öğretmenlerde öznel iyi olmanın
yordayıcıları olarak okul yaşam kalitesi ve tükenmişlik. Educational
Sciences: Theory & Practice, 9(3), 1223-1236.
Çağlar, Ç. (2012). Öğrenci yabancılaşma ölçeğinin (ÖYÖ) geliştirilmesi. Eğitim
ve Bilim, 37(166), 195-205.
448
Çağlar, Ç. (2013). Eğitim Fakültesi öğrencilerinin yabancılaşma düzeyleri ile
öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları arasındaki ilişki. Kuram ve
Uygulamada Eğitim Bilimleri, 13(3), 1497-1513.
Çokluk-Bökeoğlu, Ö. ve Yılmaz, K. (2007). Üniversite öğrencilerinin fakülte
yaşamının niteliğine ilişkin görüşlerinin çeşitli değişkenler açısından
incelenmesi. Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 40(2), 179-204.
Dean, D. G. (1961). Alienation: Its meaning and measurement. American
Sociological Review, 26(5), 753-758.
Demir, Ö., Kaya, H. İ. ve Metin, M. (2012). Lise öğrencilerinde okul
kültürünün bir öğesi olarak okul yaşam kalitesi algısının incelenmesi.
Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi, 2(4), 9-28.
Doğanay, A. ve Sarı, M. (2006). Öğrencilerin üniversitedeki yaşam kalitesine
ilişkin
algılarının
demokratik
yaşam
kültürü
çerçevesinde
değerlendirilmesi: Çukurova Üniversitesi örneği. Türk Eğitim Bilimleri
Dergisi, 4(2), 107-128.
Durmaz, A. (2008). Liselerde okul yaşam kalitesi (Yayımlanmamış yüksek lisans
tezi). Trakya Üniversitesi, Edirne.
Epstein, J. L., & McPartland, J. M. (1976). The concept and measurement of the
quality of school life. American Educational Research Journal, 13(1), 15-30.
Erimez, C. (2012). Eğitim fakültesi öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik
tutumlarında fakültelerine yabancılaşmalarının rolü (Yayımlanmamış
yüksek lisans tezi). Mersin Üniversitesi, Mersin.
Erjem, Y. (2005). Eğitimde yabancılaşma olgusu ve öğretmen: Lise
öğretmenleri üzerine sosyolojik bir araştırma. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi,
3(4), 395-415.
Field, A. (2005). Discovering statistics using SPSS. London: Sage.
Fine, M. (1986). Why urban adolescents drop into and out of public high
school. The Teachers College Record, 87(3), 393-409.
Finn, J. D. (1989). Withdrawing from school. Review of Educational Research,
59, 117-142.
Gedik, A. (2014). Ortaöğretim öğrencilerinde okul yaşam kalitesi bağlamında
okula yabancılaşma (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). İnönü
Üniversitesi, Malatya.
Goodenow, C., & Grady, K. E. (1992) The relationship of school belonging and
friend's values to academic motivation among urban adolescent students.
Journal of Experimental Education, 62, 60-70.
Hajda, J. (1961). Alienation and integration of student intellectuals. American
Sociological Review, 758-777.
Hascher, T., & Hagenauer, G. (2010). Alienation from school. International
Journal of Educational Research, 49(6), 220-232.
449
Huebner, E. S., Valois, R. F., Paxton, R. J., & Drane, J. W. (2005). Middle school
students’ perceptions of quality of life. Journal of Happiness Studies, 6, 15-24.
İlmen, E. (2010). Okul grubunun okul yaşam kalitesi ve akademik başarı
üzerindeki etkisi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Yüzüncü Yıl
Üniversitesi, Van.
İnal, U. (2009). Adana il sınırları içerisindeki yatılı ilköğretim bölge okullarında
bulunan öğretmen ve öğrencilerin okul yaşam kalitesi algılarının incelenmesi
Jimmieson, N. L., Hannam, R. L., & Yeo, G. B. (2010). Teacher organizational
citizenship behaviours and job efficacy: Implications for student quality of
school life. British Journal of Psychology, 101, 453-479.
Kalaycı, H. ve Özdemir, M. (2013). Lise öğrencilerinin okul yaşamının
niteliğine ilişkin algılarının okul bağlılıkları üzerine etkisi. Gazi Üniversitesi
Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33(2), 293-315.
Karasar, N. (2014). Bilimsel araştırma yöntemi (26. Basım). Ankara: Nobel.
Karatzias, A., Papadioti-Athanasiou, V., Power, K. G., & Swanson, V. (2001).
Quality of school life. A cross-cultural study of Greek and Scottish
secondary school pupils. European Journal of Education, 36(1), 91-105.
Karatzias, A., Power, K. G., & Swanson, V. (2001). Quality of school life:
Development and preliminary standardisation of an instrument based on
performance indicators in Scottish secondary schools. School Effectiveness
and School Improvement, 12(3), 265-284.
Keating, B. R. (1987). Reducing classroom alienation: Applications from
theory. Teaching Sociology, 15, 407-409
Kılıç, H. (2009). Sosyo-ekonomik değişkenler açısından eğitimde yabancılaşma
olgusu ve öğretmen (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Mersin
Üniversitesi, Mersin.
Kong, C. K. (2008). Classroom learning experiences and students’ perceptions
of quality of school life. Learning Environments Research, 11(2), 111-129.
Korkmaz, G. (2009). İlköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin okul
yaşam kalitesini algılama düzeyleri ve mesleki tutumlarının incelenmesi
Krause-Parello, C. A. (2008). Loneliness in the school setting. The Journal of
School Nursing, 24(2), 66-70.
Leonard, C. A. R. (2002). Quality of school life and attendance in primary schools
(Unpublished doctoral dissertation). University of Newcastle, Australia.
Leonard, C., Bourke, S., & Schofield, N. (2000). Quality of school life and
absenteeism in primary schools. Paper presented at the AARE Annual
Conference, 4 - 7 December 2000, The University of New Castle, Sydney.
Levin, W. L. (1994). Sociological ideas: Concepts and applications. California:
Wadsworth Publishing Company.
450
Mackey, J. A. (1970). The dimensions of adolescent alienation. High School
Journal, 54(2), 84-95.
Mahmutyazıcıoğlu, L. (2015). Okul öncesi yöneticilerinin algılanan liderlik stilleri
ile mesleğe yabancılaşma düzeyi arasındaki ilişkinin incelenmesi (İstanbul ili
Anadolu yakası örneği) (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Yeditepe
Üniversitesi, İstanbul.
Malin, A., & Linnakyla, P. (2001). Multilevel modelling in repeated measures
of the quality of Finnish school life. Scandinavian Journal of Educational
Research, 45(2), 145-166.
Mann, S. J. (2001). Alternative perspectives on the student experience:
Alienation and engagement. Studies in Higher Education, 26(1), 7-19.
Marx, K. (2000). Yabancılaşma (Çev. K. Somer, A. Kardam, S. Belli, A. Gelen,
Y. Fincancı, A. Bilgi). Ankara: Sol.
Mau, R. Y. (1992). The validity and devolution of a concept: Student
alienation. Journal of Adolescence, 27, 721-741.
Mok, M., & Flynn, M. (1997). Quality of school life and students' achievement in the
HSC: A multilevel analysis. Australian Journal of Education, 41(2), 169-188.
Mok, M. M. C., & Flynn, M. (2002).Determinants of students' quality of school
life: A path model. Learning Environments Research, 5(3), 275-300.
Özdemir, M. (2012). Üniversite öğrencilerinin okul yaşamının niteliğine ilişkin
algılarının cinsiyet ve fakülte değişkenlerine göre incelenmesi. Kuram ve
Uygulamada Eğitim Yönetimi, 18(2), 225-242.
Özdemir, S., Kılınç, A. Ç., Öğdem, Z. ve Er, E. (2013). Eğitim fakültesi öğrencilerinin
fakülte yaşamının niteliğine ilişkin memnuniyet düzeylerinin çeşitli değişkenler
açısından incelenmesi. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 3(3), 228-235.
Samdal, O., Wold, B. & Bronis, M. (1999). Relationship between students'
perceptions of school environment, their satisfaction with school and
perceived academic achievement: An international study. School
Effectiveness and School Improvement, 10(3), 296-320.
Sarı, M. (2007). Demokratik değerlerin kazananımı sürecinde örtük program:
Düşük ve yüksek “Okul Yaşam Kalitesine” sahip iki ilköğretim okulunda nitel
bir çalışma (Yayımlanmamış doktora tezi). Çukurova Üniversitesi, Adana.
Sarı, M. (2012). Empatik sınıf atmosferi ve arkadaşlara bağlılık düzeyinin lise
öğrencilerinin okul yaşam kalitesine etkisi. Kuram ve Uygulamada Eğitim
Yönetimi, 18(1), 95-119.
Sarı, M., Ötünç, E. ve Erceylan, H. (2007). Liselerde okul yaşam kalitesi: Adana
İli Örneği. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 50, 297-320.
Seeman, M. (1959). On the meaning of alienation. American Sociological
Review, 24, 783-791.
Seeman, M. (1983). Alienation motifs in contemporary theorizing: The hidden
continuity of the classic themes. Social Psychology Quarterly, 46(3), 171-184.
451
Sidorkin, A. M. (2004). In the event of learning: Alienation and participative
thinking in education. Educational Theory, 54(3), 251-262.
Sönmez, V. ve Alacapınar, F. (2013). Örneklendirilmiş bilimsel araştırma
yöntemleri (2. Baskı). Ankara: Anı.
Stacey, P. C., Fortnum, H. M., Barton, G. R. & Summerfield, A. Q. (2006).
Hearing-impaired children in the United Kingdom, I: Auditory
performance, communication skills, educational achievements, quality of
life, and cochlear implantation. Ear and Hearing, 27(2), 161-186.
Şimşek, M. Ş., Çelik, A., Akgemci, T. ve Fettahlıoğlu, T. (2006). Örgütlerde
yabancılaşmanın yönetimi araştırması. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Dergisi, 15, 569-587.
Tabachnick, B. G. & Fidell, L. S. (2007). Using multivariate statistics. Boston: Pearson.
Terzi, A. R. (2007). Üniversite öğrencilerinin fakülte kültürüne yönelik algıları
(Giresun Eğitim Fakültesi örneği). Milli Eğitim Dergisi, 176, 98-108.
Thien, L. M., & Razak, N. A. (2013). Academic coping, friendship quality, and
student engagement associated with student quality of school life: A
Partial Least Square Analysis. Social Indicators Research, 112, 679-708.
Türkoğlu, G. (2012). İlköğretim okulu öğrencilerinin okul yaşam kalitesine ilişkin
algıları (Bursa ili Yıldırım ilçesi örneği) (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi).
Akdeniz Üniversitesi, Antalya.
Uzun-Yüksek, Ö. (2006). İlköğretim 5. sınıf öğrencilerinin okula yabancılaşma
düzeylerine etki eden sosyo-demografik değişkenlerin belirlenmesi
Wehlage, G. G., Rutter, R. A., Smith, G. A., Lesko, N. & Fernandez, R. R. (1989).
Reducing the Risk: Schools as Communities of Support. New York: The Falmer.
Weston, R. (1998). Quality of school life in government, catholic and other
private secondary schools: Views of students and their parents. Family
Matters, 50, 56-61.
Williams, T., & Batten, M. (1981). The quality of school life. Melbourne,
Australia: Australian Council for Educational Research.
Wolf, F. M., Chandler, T. A., & Spies, C. J. (1981). A cross-lagged panel
analysis of quality of school life and achievement responsibility. The
Journal of Educational Research, 363-368.
Yeniçeri, Ö. (1987). Örgütlerde yabancılaşma sorunları ve yabancılaşmanın
önlenmesinde yönetime katılmanın rolü (Yayımlanmamış yüksek lisans
tezi). Uludağ Üniversitesi, Bursa.
Yılmaz, K. (2007). İlköğretim okulu 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin okul yaşamının
niteliğine ilişkin görüşleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 15(2), 485-490.
Bu makale, 08-10 Mayıs tarihleri arasında Siirt Üniversitesi Eğitim Fakültesinde düzenlenen “9. Ulusal Eğitim
Yönetimi Kongresi”nde sunulan sözlü bildirinin genişletilmiş halidir.
*
452
2015, Cilt 21, Sayı 4, ss: 453-470
www.kuey.net
E-Öğrenme Sistemlerinin Kullanımı Sürecinde Karşılaşılan Sınıf
Yönetimi ile İlişkili Sorunlar ve Çözüm Önerileri
The Problems Related to Classroom Management Encountered in
The Process of Using E-Learning Systems and Solution Suggestions
Serkan Dinçer1, Melis Yeşilpınar-Uyar2
Öz
Araştırmada eğitim fakültelerinde görev yapan öğretim elamanlarının e-öğrenme
sistemlerinin kullanımı sürecinde karşılaştıkları sorunların sınıf yönetimi bağlamında
incelenmesi ve bu sorunların çözümüne yönelik önerilerinin belirlenmesi amaçlanmıştır.
Araştırmada nitel araştırma desenlerinden olgubilim deseni kullanılmıştır. Araştırmanın
katılımcılarını ölçüt örnekleme yöntemine göre belirlenmiş 11 öğretim elemanı oluşturmuştur.
Verilerin toplanmasında yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Verilerin analizde
içerik analizi yönteminden yararlanılmıştır. Analiz sonuçlarına göre eğitim fakültelerinde
görev yapan katılımcıların hem alana özgü derslerde hem de ortak derslerde e-öğrenme
sistemlerini kullandıkları belirlenmiştir. Bu süreçte karşılaştıkları sorunların ise sınıf
yönetiminin boyutlarını oluşturan etkili iletişimi sağlama, zaman yönetimi ve öğretimin
yönetimi ile ilişkili olduğu, bu sorunların çözümü adına öğrenci katılımını arttıracak
tasarımları, öğretim elemanlarının e-öğrenme sistemlerine ilişkin bilgi ve deneyimlerinin
arttırılmasını ve öğretimin etkili bir şekilde planlanmasını önerdikleri ortaya konmuştur.
Anahtar sözcükler: E-öğrenme, sınıf yönetimi, yükseköğretim
Abstract
In the research, the examination of the problems that the instructors who work at the
education faculty encounter in the process of the use of e-learning system in the context of
classroom management and deciding the suggestions for the solution of these problems were
aimed. Phenomenology design which is a kind of qualitative research design was used in the
research. The participants of the research consisted of six instructors who were chosen
according to the criterion sampling. The interview form that constitutes open-ended questions
was used to collect the data. For analyzing the data, content analysis method was utilized.
According to the result of the analysis, the participants working at the educational faculties
use e-learning systems both in the classes specific to the field and shared classes. It was
revealed that the problems they encounter are related to providing effective communication
that constitutes the dimensions of classroom management, time management, and teaching
method and they suggest that in order to solve these problems, the designs that increase the
participation of the students, and the instructors’ information and experiences about elearning systems should be enhanced and the teaching should be planned effectively.
Keywords: E-learning, classroom management, higher education
Arş. Gör. Dr., Çukurova Üniversitesi, Adana, [email protected], 2Arş. Gör., Çukurova Üniversitesi,
Adana, [email protected]
1
Dinçer, S. ve Yeşilpınar-Uyar, M. (2015). E-öğrenme sistemlerinin kullanımı sürecinde karşılaşılan
sınıf yönetimi ile ilişkili sorunlar ve çözüm önerileri. Kuram ve Uygulamada Eğitim
Yönetimi, 21(4), 453-470. doi: 10.14527/kuey.2015.017
Serkan Dinçer & Melis Yeşilpınar-Uyar
Giriş
Bilginin günümüzde artarak çoğalması, bu bilgilerin iletişim teknolojileriyle
bütünleştirilmiş eğitim ortamlarında kullanımını beraberinde getirmekte, bu
durum öğrencilerin farklı bilgi ve becerileri kazanmalarında etkili olan
alternatif öğrenme yollarının incelenmesini gerektirmektedir. Çağın gereklerine
uygun hale gelmeyi hedefleyen kurumların bu değişime uyumunun ise
ülkemizde hızlı bir şekilde benimsenmeye başlayan e-öğrenme ile sağlandığı
belirtilmektedir (Duran, Önal ve Kurtuluş, 2006). E-öğrenme bilgisayar
üzerinden CD-ROM, internet ya da intranet gibi teknolojilerin kullanıldığı bir
öğretim süreci olarak ele alınmaktadır (Clark ve Mayer, 2008). E-öğrenme
durumunda öğreten ile öğrenenin sanal gerçeklikle ayrıldığı belirtilmektedir.
Bu durum ise içeriği çok önemli bir blok durumuna getirmektedir. Bu anlamda
içeriğin etkili bir e-öğrenmeyi belirleyici tek unsur olduğu belirtilmektedir
(Hamid, 2001). Bu nedenle de E-öğrenme sürecinin öğrenme amaçlarıyla
bağlantılı olan içeriği içermesi gerektiği ifade edilmekte ve bu süreçte
öğrenmeye yardım eden örnekler ve uygulamalar gibi öğretim yöntemleri ile ve
medya araçlarının kullanımına vurgu yapıldığı görülmektedir (Clark ve Mayer,
2008). Gökdaş ve Kayri’ye (2005) göre E-öğrenme, geniş iletişim ağları ya da
yerel iletişim ağları desteği ile web tabanlı olarak uzaktaki bütün bireylere
ulaşabilen bir eğitim sistemi olarak ele alınmaktadır. Bu bağlamda geleneksel
öğrenme ortamlarında dersler sınıf ve laboratuvarlarda farklı öğretim
teknolojilerinden yararlanarak işlenirken, e-öğrenme yaklaşımlarında
öğrencilerin bilgisayar başında olması gerektiği vurgulanmaktadır (Gülbahar,
2012). Bununla birlikte e-öğrenmenin sadece bilgisayar ve internetle
sınırlandırılmaması gerektiği belirtilmekte, bu öğretim sürecinin hem web hem
de internet tabanlı uygulamaları içerdiği, bunun yanı sıra video ve konferans
gibi diğer elektronik teknolojileri ve onların sahip oldukları özellikleri de
beraberinde getirdiği ifade edilmektedir (Yılmaz ve Horzum, 2005). Eöğrenme sürecini cazip hale getiren faktörlerin başında ise zamansal ve
mekânsal esneklikle, küresel öğrenme olanağı sunması geldiği belirtilmekte
(Gökdaş ve Kayri, 2005), bu süreçte öğrencinin bireysel öğrenme hızına uygun
aşamaları göz önünde bulundurarak bireyselleştirilmiş öğretim sürecini de
tamamlayabildiği ifade edilmektedir (Altıparmak, Kurt ve Kapıdere, 2011).
Diğer bir boyutta öğrenciler derslere zaman sınırlaması olmaksızın istedikleri
zaman diliminde ulaşabilmekte, akademik danışmanlık alarak sorunlarına hızlı
çözümler bulabilmekte ve farklı internet teknolojileri sayesinde öğretmen
öğrenci arasında bağ kurulduğu belirtilmektedir (Mutlu, Dinçer, Okur ve
Şişman, 2004).
E-öğrenmenin bu avantajlarının tüm eğitim düzeyleri ile birlikte özellikle
yükseköğretim düzeyinde e-öğrenme sürecine içeren öğretim uygulamalarını ön
plana çıkardığı görülmektedir. Çünkü 21. yüzyılın üniversitelerinin rekabete
dayalı bir ortamda bilgiyi geniş kitlelere hızlı bir biçimde ulaştırmayı
454
E-Öğrenme Sistemleri ve Sınıf Yönetimi
hedefledikleri belirtilmekte ve bu durumun bilgisayar ağlarından yararlanılan
teknoloji temelli bir eğitim sisteminin geliştirilmesiyle sağlanabileceği ifade
edilmektedir (Karasar, 2004). Ancak Türkiye’de yükseköğretimde bu yeni
teknolojilerin istenilen düzeyde kullanılmadığı belirtilmektedir. Bunun temel
nedenleri arasında ise ekonomik ve teknik alt yapıya dayalı yetersizlikler,
öğretim elemanlarının bilgi ve deneyime dayalı olarak eğitim ve öğretim
faaliyetlerindeki eksiklikleri, yöneticilerin bilgi teknolojilerinin önemini tam
olarak kavrayamamış olması, akademisyenlerin ve öğrencilerin yeniliklere açık
olmaması gösterilmektedir (Turan ve Çolakoğlu, 2008). Bununla birlikte eöğrenmenin sınıf tabanlı öğrenmeye alternatif olarak düşünülmemesi gerektiği
belirtilmekte, bu yaklaşımın sınıf tabanlı öğrenmeyle bütünleştirilen bir yapıda
kullanılmasıyla daha etkili sonuçlara ulaşılacağı vurgulanmaktadır (Aslan,
2006).
E-öğrenme sistemlerinin kullanımına ilişkin bu sorunların genel anlamda eöğrenme sistemlerine yönelik hazırbulunuşluk düzeyiyle ilişkili olduğu
görülmektedir. Teknik beceriler ve altyapı yetersizliklerinin yanı sıra, zaman
yönetimi, bireysel öğrenme farklılıkları ve öğrenmeye ilişkin özyönetim de bu
düzeyi oluşturan boyutlar arasında yer alabilmektedir (Smith, 2005).
Öğrencilerin bireysel farklılıklarına uygun öğrenme yaşantıları düzenleme
sorumluluğunun ise liderlik becerileriyle ilişkili olduğu belirtilmekte (Apaydın,
Vilkinas ve Cartan, 2011), bu nedenle de eğitim yönetimi başta olmak üzere,
sınıf yönetimine ilişkin faktörlerin de e-öğrenme sistemlerinin uygulanması
sürecinde dikkate alınması gerektiği görülmektedir. Ülkemizde gerçekleştirilen
eğitim teknolojilerini konu alan araştırmalarda ise en az çalışılan konuların
eğitim iletişimi ve eğitim yönetimi konuları olduğu belirlenmiştir (Şimşek vd.,
2009).
Konuyla ilişkili yükseköğretim düzeyinde gerçekleştirilen yurt içi ve yurt dışı
araştırmalar incelendiğinde de e-öğrenme sürecinde medya araçlarının ve
internet tabanlı öğrenme kaynaklarının kullanımının incelendiği, geliştirildiği ve
değerlendirildiği, farklı e-öğrenme modellerinin tanıtıldığı ve bu modellerin
uygulama sürecinde değerlendirildiği, e-öğrenme ve yüz yüze öğrenme
uygulamalarının avantaj ve sınırlılıkları açısından karşılaştırıldığı belirlenmiştir
(Aydın ve Biroğul, 2008; Bañados, 2006; Çakmak ve Yılmaz, 2014; Karasar,
2004; Kassens-Noor, 2012; Lahti, Kontio, Pitkänen ve Välimäki, 2014; Murphy,
Worswick, Pulman, Ford ve Jeffery, 2015; Reily, Vandenhouten, GallagherLepak ve Ralston-Berg, 2012). Bu araştırmalarda e-öğrenme uygulamalarında
yaşanan sorunlara yer verildiği belirlenmiş ancak doğrudan sınıf yönetimi
bağlamında ele alınan bir inceleme çalışmasına rastlanmamıştır.
Belirtilen noktaların ışığında sınıf tabanlı uygulamaları tamamlayıcı eöğrenme sistemlerinin kullanımının sınıf yönetimi bağlamında incelenmesine
gereksinim duyulmuştur. Bu gereksinimden hareketle gerçekleştirilen
araştırmada eğitim fakültelerinde görev yapan öğretim elamanlarının e455
öğrenme sistemlerinin kullanımı sürecinde karşılaştıkları sorunların sınıf
yönetimi bağlamında incelenmesi ve bu sorunların çözümüne yönelik
önerilerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda aşağıda
belirtilen araştırma sorularına yanıt aranmıştır:
1. Öğretim elemanlarının
verdikleri dersler nelerdir?
e-öğrenme
sistemlerinin
kullanımına
yer
2. Öğretim elemanlarının e-öğrenme sistemlerinin kullanımı sürecinde sınıf
yönetimiyle ilgili karşılaştıkları sorunlar nelerdir?
3. Öğretim elemanlarının e-öğrenme sistemlerinin kullanımı sürecinde
karşılaştıkları sınıf yönetimiyle ilişkili sorunların çözümüne yönelik önerileri
nelerdir?
Yöntem
Araştırma Modeli
Araştırmada nitel araştırma desenlerinden olgubilim deseni kullanılmıştır.
Creswell (1998, s.51) olgubilim çalışmasını, “bireylerin yaşantılarındaki bir
kavram ya da olguya ilişkin algıları” şeklinde tanımlamaktadır. Olguların
yaşadığımız dünyadaki olaylar, deneyimler, algılar, yönelimler, kavramlar ve
durumlar gibi çeşitli biçimlerde karşımıza çıkabildiği belirtilmektedir (Yıldırım
ve Şimşek, 2008). Bu çalışmada merkeze alınan olgu ise öğretim elemanlarının
e-öğrenme sistemlerinin kullanımına ilişkin deneyimleridir. Bu kapsamda
katılımcıların deneyimleri, sınıf yönetimi bağlamında ele alınarak derinlemesine
incelenmiştir.
Katılımcılar
Araştırmanın katılımcılarını amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt
örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Amaçlı örnekleme yöntemi zengin bilgiye
sahip olduğu düşünülen seçilmesine ve bu durumlar üzerinde derinlemesine
çalışılmasına olanak tanımaktadır. Ölçüt örnekleme yönteminin temel mantığı
ise önceden belirlenmiş önemli ölçütleri karşılayan tüm durumların
çalışılmasıdır (Patton, 2002). Öğretim elemanlarının seçiminde belirlenen
ölçütler, katılımcıların farklı üniversitelerin bilgisayar ve öğretim teknolojileri
bölümünde görev yapıyor olmaları ve derslerinde e-öğrenme sistemlerini etkin
olarak kullanmalarıdır. Bu ölçütleri sağlayan ve sürece gönüllü katılım gösteren
11 öğretim elemanı araştırmanın katılımcılarını oluşturmuştur. Katılımcılar,
Ege, Marmara, İç Anadolu, Doğu Anadolu ve Güneydoğu Anadolu
bölgelerinde bulunan yükseköğretim kurumlarında görev yapmaktadır.
Katılımcılardan beşi 4-9 yıl arasında değişen, altısı ise 10-15 yıl arasında
değişmekte olan mesleki kıdeme sahiptir.
456
Veri Toplama Aracı
Verilerin toplanmasında yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır.
Bu formun hazırlanmasında araştırmanın amacı doğrultusunda hazırlanan
sorular uzman incelemesine sunulmuş ve gerekli düzenlemelerin ardından bir
öğretim elemanıyla pilot uygulama gerçekleştirilerek soruların kapsamı ve
anlaşılırlığı tekrar gözden geçirilmiştir. Bu çalışmanın tamamlanmasının
ardından forma son şekli verilmiştir. Form, e-öğrenme sistemlerinin kullanıldığı
derslere, bu derslerde sınıf yönetimi alanında karşılaşılan sorunlara, bu
sorunların düzeyine ve çözüme ilişkin görüşleri ortaya koymaya yönelik beş açık
uçlu sorudan oluşmuştur.
Verilerin Toplanması ve Analizi
Verilerin toplanması sürecinde, öğretim elemanlarının Türkiye’nin farklı
üniversitelerinde görev yapmaları nedeniyle, mail aracılığıyla görüş alınmış,
gerekli görülen durumlarda katılımcılara ikinci kez dönüş sağlanmıştır.
Verilerin analizinde ise içerik analizi yönteminden yararlanılmıştır. Bu analiz
türü bir veriye ait modelleri, temaları ve kategorileri keşfetmeyi içermektedir
(Patton, 2002). Bu doğrultuda kavramsallaştırılan katılımcı görüşleri analiz
edilerek ve bu görüşleri açıklayan kategoriler oluşturulmuştur. Bu analizler
gerçekleştirilirken NVIVO 10 programı kullanılmıştır.
Araştırmanın güvenilirliğini arttırmak adına önerilen stratejiler
doğrultusunda (LeCompte ve Goetz, 1982; Miles ve Huberman, 1994; Yıldırım
ve Şimşek, 2008) kodlayıcı güvenilirliğini sağlamak amacıyla elde edilen veriler
araştırmacılar tarafından ayrı ayrı analiz edilerek, kategorilere yerleştirilen ham
veri metinlerinin tutarlılığı incelenmiştir. Miles ve Huberman (1994) tarafından
önerilen uyuşum yüzdesi formülünün kullanıldığı çalışmada iki kodlayıcı
arasındaki uyuşma oranı .83 olarak hesaplanmıştır.
Bulgular
Elde edilen bulgular araştırmanın amaçlarına paralel olarak üç alt başlıkta
sunularak açıklanmıştır.
Öğretim Elemanlarının E-Öğrenme Sistemlerini Kullandıkları Dersler
Öğretim elemanlarının e-öğrenme sistemlerini kullandıkları dersler Tablo
1’de gösterilmiştir.
Tablo 1 incelendiğinde farklı bölümlere yönelik alana özgü derslerle birlikte,
öğretmenlik uygulaması, öğretim teknolojileri ve materyal tasarımı, okul
deneyimi, bilimsel araştırma yöntemleri, program geliştirme ve öğretim ve
İngilizce gibi eğitim fakültesine bağlı bölümlerde yürütülen ortak derslerde de
e-öğrenme sistemlerinin kullanıldığı görülmektedir.
457
Tablo 1
Öğretim Elemanlarının E-Öğrenme Sistemlerini Kullandıkları Dersler
Derslerin Türleri
Alana Özgü Dersler
Ortak Dersler
Dersler
Çoklu Ortam Tasarımı ve Üretimi
Bilgisayar I ve II
Eğitimde Grafik ve Canlandırma
Matematik
Uzaktan Eğitim
Medya Okuryazarlığı
Eğitimde Teknoloji Kullanımı
Eğitimde Bilişim Teknolojileri
Sosyal Medya
Web 2.0 Araçları
Donanım
Genel Kimya
Öğretmenlik Uygulaması
Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı
Okul Deneyimi
Bilimsel Araştırma Yöntemleri
İngilizce
Program Geliştirme ve Öğretim
Katılımcılar
Ö1,Ö8
Ö3, Ö6
Ö2,Ö11
Ö3, Ö10
Ö1
Ö7
Ö7
Ö8
Ö9
Ö9
Ö9
Ö10
Ö1, Ö3, Ö5
Ö2, Ö5,Ö6
Ö1
Ö1
Ö3
Ö11
E-Öğrenme Sistemlerinin Kullanımı Sürecinde Karşılaşılan Sınıf Yönetimi Sorunları
Öğretim elemanlarının e-öğrenme sistemlerinin kullanımı sürecinde
yaşadıkları sorunlara ilişkin görüşlerini sınıf yönetiminin boyutları arasında yer
alan etkili iletişim, zaman yönetimi ve öğretimin yönetimi boyutları altında
açıkladıkları belirlenmiş, bu görüşlere ortaya koyan kategori ve alt kategoriler
Şekil 1’de gösterilmiştir.
Şekil 1. E-öğrenme sistemlerinin kullanımında yaşanan sınıf yönetimine ilişkin sorunlar
458
Şekil 1 de görüldüğü üzere, öğretim elemanların e-öğrenme sistemlerinin
kullanımı sürecinde daha çok öğretimin yönetimi konusunda sorun yaşadıkları
belirlenmiştir. Bu kategori altında görüş belirten katılımcıların, öğrencilerin
ilgisizliğinden ve hazırbulunuşluk düzeyinin yetersizliğinden, etkileşim araçları
ve yöntemlerinin kullanımından ve kullanıcı dostu olmayan arayüz ve çalışma
mekanizmalarından kaynaklanan sorunlar yaşadıkları görülmektedir. Bu
kategori altında yer alan diğer sorunların ise materyal hazırlama, düzenli ve
uygun geribildirim sağlama, ölçme-değerlendirme, öğretim elemanları arasında
ortak amaç oluşturma ve öğrenciler arasındaki işbirliği ile ilgili olduğu
saptanmıştır. Sınıf yönetiminin boyutlarına ilişkin diğer sorunların etkili
iletişimi sağlama ve zaman yönetimi konularında olduğu görülmektedir.
Öğrenci ilgisizliğinden dolayı sorun yaşadığını belirten katılımcılardan biri bu
görüşünü şu şekilde dile getirmiştir:
En çok öğrencileri… güdülerken sorun yaşıyorum. Dersi etkileşimli hale
getirmek için birçok uygulama ve yöntem işe koşuyorsunuz ancak
öğrencilerin çoğunluğunun ilgisini çekmede sorunlar yaşıyorsunuz (Ö3).
Etkileşim araçları ve yöntemlerinin kullanımıyla ilişkili sorunlardan biri ise
şu şekilde ifade edilmiştir:
Teknik sorunlar. Özellikle öğrencilerin sisteme girişi ile ilgili sorunlar.
Çoğunlukla şifrelerini kaybediyorlar ve yeni şifre alamıyorlar. Bu yüzden, bir
birlerinin şifreleri ile giriş yapma eğilimindeler. Ancak, bu durum benim her
bir öğrenci hakkında kişisel raporlarını incelememin önüne geçiyor. Bazen
quiz hazırlıyorum ama bahsettiğim sorun sebebiyle, öğrenciler hakkında
güvenilir bir sonuca ulaşamıyorum (Ö7).
Diğer bir katılımcının ise kullanıcı dostu olmayan arayüz ve çalışma
mekanizmalarına da vurgu yaparak etkili iletişimi sağlamada yaşadığı sorunu ise
şöyle ifade ettiği görülmektedir:
….Çoğu e-öğrenme sisteminin kullanıcı arayüzü ve çalışma mekanizmalarını
kullanıcı dostu bulmuyorum… Öğrenciler sistemdeki duyuruları, ödevleri
takip etmekte zorlanıyorlar. Bu nedenle iletişim amaçlı olarak e-öğrenme
sistemini bir sosyal ağ ile (genellikle Facebook grubu) desteklemek zorunda
kalıyoruz (Ö2).
Etkili iletişimi sağlamada sorun yaşadığını belirten bir başka katılımcının
görüşü şöyledir:
Genel olarak transaksiyonel uzaklık sorununu yaşıyorum. Öğrencilerle
yüzyüze eğitimde var olmayan iletişimsel sorunlar, e-öğrenme ortamlarında
karşıma çıkmaktadır (Ö11).
Zaman yönetimine dayalı sorunlar yaşadığına değinen katılımcılar ise
görüşlerini şöyle dile getirmiştir:
Ders planı önceden yapıldığından tatil vs sebeplerinden dolayı bazen ders
planına uygun şekilde zamanlama problemleri olmaktadır (Ö6).
Az sayıda öğreneni olan derslerde yüz yüze yapılan işleyişlere göre çok daha
fazla zaman harcamam gerekebiliyor (Ö5).
459
Sınıf Yönetimiyle İlişkili Sorunların Çözümüne Yönelik Öneriler
Öğretim elemanlarının sınıf yönetimiyle ilişkili sorunların çözümüne yönelik
görüşlerinde öğrenci katılımını arttıracak tasarımların kullanımına, öğretimin
etkili bir şekilde planlamasına, öğretim elemanlarının bilgi ve deneyimlerinin
arttırılmasına vurgu yaptıkları belirlenmiş, bu görüşleri açıklayan kategori ve alt
kategoriler Şekil 2’de belirtilmiştir.
Şekil 2. Sınıf yönetimiyle ilişkili sorunların çözümüne yönelik öneriler
Şekil 2 incelendiğinde katılımcıların sınıf yönetimi ile ilişkili sorunların
çözümünde öğrenci katılımını arttıracak tasarımların geliştirilmesine değindiği
ve bu kapsamda sosyal ağ özelliklerinin gelişimini, anlık bilgilendirme
mekanizmalarını, güdüleyici çevrim içi etkinliklerin ve sosyal medya araçlarının
kullanımını, kullanıcı dostu sistemlerin üretilmesini ve bu sistemlerin
oyunlaştırma öğeleriyle zenginleştirilmesini önerdikleri görülmektedir. Bu
kategori altında görüş belirten Ö2 oyunlaştırma öğeleriyle zenginleştirilmiş,
kullanıcı dostu sistemlerin üretilmesi gerektiğini şöyle ifade etmiştir:
E-öğrenme sistemlerinde kullanılabilirlik çalışmalarının gerçekleştirilmesi ve
daha kullanıcı dostu sistemler üretilmesi güzel bir katkı olabilir… Bunun
yanında e-öğrenme sistemlerine öğrenci katılımını arttıracak yenilikler
tasarlanabilir oyunlaştırma elementleri gibi, kullanıcı profili, okunan duyuru
başına puan toplama (Ö2).
460
Diğer bir katılımcının ise güdüleyici çevrim içi etkinlikler ve sosyal medya
araçlarına gereksinim duyduğu görülmektedir:
Çevrim içi etkinlikler düzenlenebilir, ayrıca sosyal medya araçları da derse
destek olacak biçimde kullanılabilir (Ö3).
Önerileri içeren diğer bir kategoride ise öğretimin etkili bir şekilde
planlanmasına ve öğretim elemanlarının e-öğrenme sistemlerine ilişkin bilgi ve
deneyimlerinin arttırılmasına değindikleri belirlenmiştir. Bu kategori altında
görüş belirten katılımcılar bu görüşlerini şu şekilde ifade etmişlerdir:
Sanal sınıflarda yaşanan sınıf yönetimi sorunlarının çözümü için dönemin
başında öğrenci ve öğretim elemanlarının sanal sınıflar konusunda bir eğitim
alması gerektiğini düşünüyorum (Ö1)
Öğretim elemanın konu hakkındaki tecrübesi ve öğrencilere verecek
cevabının olması öğrencilerin bu sistemi kullanırken kendilerini daha rahat
adaptasyonlarını daha kolaya hale getirmektedir (Ö4).
Öğretimin etkili bir şekilde planlanması altında uygulama ve yöntemlerin
ayrıntılı planlanmasını, bu süreçte öğrenci görüşlerinin dikkate alınmasını,
öğrenen yeterliklerinin belirlenmesi ve geliştirilmesini, pilot uygulama
çalışmalarını ve teknik destek uzmanı ile iletişim sağlanmasını önerdikleri
görülmektedir.
Öğrenen yeterliklerinin belirlenmesi ve geliştirilmesi gerektiğine değinen
Ö11’in görüşü şöyledir:
Sistem arayüzü ve kullanımı ile ilgili öğrencilere daha fazla eğitim verilerek
çözülebilir. Öğrencilere kendi kendine öğrenme becerileri kazandırmak
amacıyla oryantasyon verilebilir (Ö11).
Uygulama ve yöntemlerin ayrıntılı bir şekilde planlanmasına değinen Ö3 bu
görüşünü “Çevrim içi derslerin hem kullanacağınız uygulamalar Wiki, blog, forum
vs. hem de çevrim içi öğretim yöntemleri açısından çok iyi planlanması gerekiyor
”şeklinde dile getirirken bir başka katılımcı planlama sürecinde öğrenci
görüşlerinin dikkate alınması gerektiğine değinmiş ve bu görüşünü şöyle ifade
etmiştir:
Eşgüdümleme sorunları için iletişimi arttırmak ve örgütün amaçlarının net
açık ve anlaşılır şekilde aktarılması…..örgütleme sorunları karşısında sınıf içi
bilgilendirmelerin yapılması ve örgüt paydaşlarının sürece aktif katılımın
sağlanması (Ö9).
Teknik destek uzmanı ile sağlanan iletişimin önemine değinen Ö8 in görüşü
ise şöyledir:
Teknik destek için hali hazırda gerek çevrimiçi gerekse telefonla iletişim
kurulacak teknik destek uzmanın bulunması çözüm niteliğinde olabilir.
Etkinlik için etkinliği geliştiren ekibin her an hazır durumda bulunması
yaşanacak herhangi bir durumda e-posta veya farklı iletişim araçlarıyla
kurulacak iletişimle sorunların giderilmesi çözüm niteliğinde olabilir (Ö8).
461
Araştırmada öğretim elamanlarının e-öğrenme sistemlerinin kullanımı
sürecinde karşılaştıkları sorunların sınıf yönetimi bağlamında incelenmesi ve bu
sorunların çözümüne yönelik önerilerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Elde
edilen bulgular eğitim fakültelerinde görev yapan katılımcıların hem alana özgü
derslerde hem de ortak derslerde e-öğrenme sistemlerini kullandıklarını
göstermektedir. Öğretim elemanların e-öğrenme sistemlerinin kullanımı
sürecinde daha çok öğretimin yönetimi konusunda sorun yaşadıkları
belirlenmiştir. Bu kategori altında görüş belirten katılımcıların, öğrencilerin
ilgisizliğinden ve hazırbulunuşluk düzeyinin yetersizliğinden, etkileşim araçları
ve yöntemlerinin kullanımından ve kullanıcı dostu olmayan arayüz ve çalışma
mekanizmalarından kaynaklanan sorunlar yaşadıkları bulunmuştur. Bu sonuç
öğrencilerin
bilgisayarlarla
yeterince
etkileşime
girememeleri
ile
ilişkilendirilmiştir. Bilgisayarlarla etkileşime girememenin derse ilgiyi
azaltacağını ve öğrencilerin konu dışı eylemlere yönelmelerine neden olacağı
düşünülmektedir. Bu düşünce alan yazındaki birçok çalışmayla da
desteklenmektedir (Al ve Madran, 2004; Liu, 2013; Pirnary-Dummer,
Ifenthaler ve Spector, 2010). Bu sınırlılıkların ortadan kaldırılması ya da
azaltılması için e-öğrenme de sınıf yönetimini artırabilecek modüllerin
geliştirilmesi önerilmektedir. Bu önermede ki ilk faktörün öğrencilerin ilgilerini
çekmeye yönelik modüllerin geliştirilmesi olduğu düşünülmektedir.
Öğrencilerin kişiselleştirebilecekleri, sürekli yenilenen e-öğrenme modülleri ile
motivasyonlarının ve ilgilerinin artacağı düşünülmektedir. İlgili alanyazındaki
birçok çalışma da belirtilen noktalara değinilmesi bu görüşü destekler
niteliktedir (Atıcı, 2004; Chan, Wong ve Lo, 2012; Gillet, Vallerand ve
Lafreniere, 2012; Wolters ve Rosenthal, 2000).
Bu kategori altında yer alan diğer sorunların ise materyal hazırlama, düzenli
ve uygun geribildirim sağlama, ölçme-değerlendirme, öğretim elemanları
arasında ortak amaç oluşturma ve öğrenciler arasındaki işbirliği ile ilgili olduğu
saptanmıştır. Sınıf yönetiminin boyutlarına ilişkin diğer sorunların etkili
iletişimi sağlama ve zaman yönetimi konularında olduğu belirlenmiştir. İlgili
alanyazın incelendiğinde daha önceden yapılan araştırmalarda da benzer
sorunların belirlendiği tespit edilmiştir. Örneğin Şenkal ve Dinçer (2015)
tarafından e-değerlendirme ile ilgili yapılan meta-sentez çalışmasında eöğrenme platformlarında sürecin değerlendirilememesinin, bu tür öğretimlerde
yaşanılan en büyük problem olduğu vurgulanmıştır. Buna ek olarak sınav
güvenliğinin alınmasında ciddi problemler yaşanabileceği farklı araştırmacılar
tarafından belirtilmiştir (Winerth, Koenig, Brunner ve Martin, 2014). Bu
noktada e-öğrenme platformlarının öğretimin sürdürülmesi yerine öğretimi
destekleyici materyallerin sunumu şeklinde kullanılması önerilmektedir. Her ne
kadar bazı araştırmacılar (Daugherty ve Funke, 1998; Özmen, 2005; Suanpang,
Petocz ve Kalceff; 2004) e-öğrenmenin oldukça başarılı sonuçlar verdiği ileri
sürse de bu çalışmaların uzun süreli bir çalışma olmaması, uygulamanın kısa
462
süreli olmasından dolayı öğrenenlerin motivasyonlarının yüksek tutularak
başarının bu nedenle yüksek çıktığı düşünülmektedir. Bu düşünceye paralel
olarak uzun süreli yapılan çalışmalarda (Lynch, 2002; Tucker, 2001) diğer
yöntemlere karşı anlamlı bir farklılığın olmadığı sonucunu elde edilmesinin
belirtilmesiyle desteklenmektedir.
Katılımcıların sınıf yönetimi ile ilişkili sorunların çözümünde öğrenci
katılımını arttıracak tasarımların geliştirilmesine değindiği ve bu kapsamda
sosyal ağ özelliklerinin gelişimini, anlık bilgilendirme mekanizmalarını,
güdüleyici çevrim içi etkinliklerin ve sosyal medya araçlarının kullanımını,
kullanıcı dostu sistemlerin üretilmesini ve bu sistemlerin oyunlaştırma
öğeleriyle zenginleştirilmesini önerdikleri belirlenmiştir. Önerileri içeren diğer
bir kategoride ise öğretimin etkili bir şekilde planlanmasına ve öğretim
elemanlarının e-öğrenme sistemlerine ilişkin bilgi ve deneyimlerinin
arttırılmasına değindikleri ortaya konmuştur. Uzmanların bu önerileri eöğrenme standartlarının yeterli düzeye gelmediğinin ya da var olan
standartların genellenebilir şekilde kullanılmadığı şeklinde yorumlanmıştır. Al
ve Madran (2004) ve Gülnar (2008) tarafından yapılan araştırmalarda bu
standartların önemi vurgulanmış; birçok çalışmada da (Dinçer, 2006; French,
1999; French ve Hale, 1999; Khan ve Vega, 1997; İpek, 2001; Pahl, 2003; Şahin
ve Yıldırım, 1999; Uşun, 2000; Venezky ve Osin, 1991) bu standartlara ilişkin eöğrenme sistemlerinde özellikle sınıf yönetimi ile ilgili olması gereken maddeler
ayrıntılı bir şekilde açıklanmıştır.
Öğretimin etkili bir şekilde planlanması altında uygulama ve yöntemlerin
ayrıntılı planlanmasını, bu süreçte öğrenci görüşlerinin dikkate alınmasını,
öğrenen yeterliliklerinin belirlenmesi ve geliştirilmesini, pilot uygulama
çalışmalarını ve teknik uzman desteğini önermişlerdir. Bu öneri yukarıda
belirtilen kaynaklarda benzer olarak önerilmiş ve e-öğrenme standartları ile
ilişkilendirilmiştir. Bu noktada bir önceki paragrafta vurgulanan standartların
oldukça önemli olduğu ve biran önce bu standartların geliştirilerek
yayınlaştırılmasının gerektiği düşünülmektedir. Sonuç olarak araştırmada
eğitim fakültelerinde görev yapan katılımcıların hem alana özgü derslerde hem
de ortak derslerde e-öğrenme sistemlerini kullandıkları belirlenmiştir. Bu
süreçte karşılaştıkları sorunların ise sınıf yönetiminin boyutlarını oluşturan
etkili iletişimi sağlama, zaman yönetimi ve öğretimin yönetimi ile ilişkili olduğu,
bu sorunların çözümü adına öğrenci katılımını arttıracak tasarımları, öğretim
elemanlarının e-öğrenme sistemlerine ilişkin bilgi ve deneyimlerinin
arttırılmasını ve öğretimin etkili bir şekilde planlanmasını önerdikleri ortaya
konmuştur. Elde edilen bu sonuç e-öğrenme sistemlerinin uygulandığı
yükseköğretim kurumlarında sınıf yönetimi alanında yaşanan sorunların
çözümü için öğretim elemanlarının e-öğrenme uygulamalarını planlamaya
ilişkin bilgi, beceri ve deneyim kazanmaları gerektiğini göstermektedir. Bununla
birlikte e-öğrenme sistemlerine yönelik araçlarda öğrenci katılımını arttırıcı
yapısal düzenlemelere gereksinim duyulduğu görülmektedir.
463
The Problems Related to Classroom Management Encountered in
The Process of Using E-Learning Systems and Solution
Suggestions
Serkan Dinçer1, Melis Yeşilpınar-Uyar2
Introduction. The increasing proliferation of information today bring along the
use of this information in integrated educational environments with the
technology and this situation requires an examination of alternative learning
ways which are effective for students to acquire different skills and knowledge.
It is stated that the adaptation to this change of the institutions that aim to be
consistent to the necessities of the time is ensured by e-learning that has started
to be adopted quickly (Duran, Önal & Kurtuluş, 2006). E-learning is regarded
as a teaching process that uses technology on the computer as CD-ROM, the
Internet, or intranet (Clark & Mayer, 2008). It is stated that the instructor and
learner are separated by virtual reality in case of e-learning. This situation
makes the content a significant block. In this context, it is indicated that the
content is the only decisive factor for effective learning (Hamid, 2001). Because
of this, it is stated that the e-learning process requires the content connected to
the aims of learning and in this process, it is seen that the use of teaching
methods like the examples and practices that help learning and media tools
were emphasized (Clark & Mayer, 2008).
In this context, while the lessons are taught via using teaching technologies
like printed materials, blackboard, projectors in the classrooms and laboratory
at the traditional learning environments, it is emphasized that the students must
be on the computer necessarily (Gülbahar, 2012). However, it is stated that elearning should not only be limited to computers and the internet, this
education process includes both web and web-based applications, and it brings
about other electronic technologies (such as video conferencing) and the
properties they have (Yilmaz & Horzum, 2005). It is stated that the leading one
of the factors that make the learning process attractive are place and time
flexibility, and providing global learning opportunity (Gökdaş & Kayri, 2005), it
is expressed that within this process, the students can complete the
individualized education process considering individual learning pace at an
appropriate stage (Altıparmak, Kurt & Kapıdere, 2011).
Res. Assist. Dr., Çukurova University, Adana-Turkey, [email protected],
University, Adana-Turkey [email protected]
1
464
2
Res. Assist., Çukurova
In another dimension, it is noted that students can access the courses
without time limit in the timeframe they want, can find quick solutions to the
problems by academic advising and a link is established between teachers and
students thanks to the diversified different web technologies (Mutlu, Dinçer,
Okur & Şişman, 2004).
It is seen that the advantages of e-learning put forward education
applications including e-learning process at all education levels with higher
levels. Because, it is stated that the universities of the 21st century aim to
deliver knowledge in a competitive environment to a wide audience rapidly and
it is expressed that this situation can be achieved through the development of
an education system based on technology benefiting from computer networks
(Karasar, 2004).
Still, the use of new technologies in higher education in Turkey is reported
not to be at the desired level. The basic reasons of these are financial
difficulties, not having the desirable education and training level at higher
education, the inadequacy of the knowledge and application infrastructure of
the academics working at universities, that the value of the information
technologies has not been grasped by the managers yet, that the academicians
and the students are not open to the new ideas, and the lack of technical
infrastructure (Turan & Çolakoğlu, 2008). However, it is stated that e-learning
is considered as an alternative to the class based learning by many people and
when e-learning benefiting from the opportunities of technology is used in a
complementary way to class-based learning it is more fruitful (Aslan, 2006).
It is seen that the problems regarding the use of e-learning systems are
related generally to the level of preparedness for e-learning systems. In addition
to the lack of technical skills and infrastructure; time management, individual
learning differences, self-management about learning can also be the
dimensions that form this level. (Smith, 2005). It is expressed that the
arrangement responsibility of learning experiences according to the students’
individual differences is related to leadership skills (Apaydın, Vilkinas &
Cartan, 2011). Therefore, the e-learning system factors, especially education
management, which are related to classroom management should be taken into
account in the implementation process. It was determined that the least studied
subjects in the researches about educational technologies in our country are
communication in education and educational administration (Şimşek et al.,
2009).
When the domestic and international studies are examined it is seen that the
use of media tools and internet based learning resources have been studied,
developed and evaluated, different e-learning models have been introduced and
these models have been evaluated in the implementation process, e-learning
and face to face learning implementations have been compared in terms of
their advantages and limitations (Aydın & Biroğul, 2008; Bañados, 2006;
465
Çakmak & Yılmaz, 2014; Karasar, 2004; Kassens-Noor, 2012; Lahti, Kontio,
Pitkänen & Välimäki, 2014; Murphy, Worswick, Pulman, Ford & Jeffery, 2015;
Reily, Vandenhouten, Gallagher-Lepak & Ralston-Berg, 2012).
In these researches, the problems in e-learning implementations were
featured but there was no investigation study in the context of direct classroom
management. In the light of the specified points, the use of e-learning system
that complements the class-based applications needs to be examined in the
context of classroom management.
Purpose. In this study, the investigation of the problems the instructors
encounter in the process of using e-learning systems in the context of classroom
management was aimed. In accordance with this purpose, the answers of the
research questions below were sought:
1. Which courses that the instructors give a place the use of e-learning
systems are?
2. What are the problems related to classroom management the instructors
encounter in the process of using e-learning systems?
3. What are the instructors’ suggestions for the solution of the problems
related to classroom management they encounter while using e-learning
systems.
Method. In the study, phenomenology pattern which is a qualitative research
pattern was used. The phenomenology taken to the center at this study is the
instructors’ experiences about the use of e-learning systems. Within this scope,
the experiences of the participants were examined profoundly in the context of
classroom management. Criterion sampling method which is a kind of
purposeful sampling method was used in order to choose the research
participants. The criteria for choosing the instructors are that the participants
work at the department of computer and technology at different universities
and they use the e-learning systems in their classes effectively. The eleven
instructors that fit the criteria constitute the participants of the research. The
interview form consisting of open-ended questions were used to collect the
data.
In order to prepare the form, the questions prepared for the purpose of the
research were submitted to expert analysis and after the necessary
arrangements, the scope and clarity of the questions have been revised by
performing pilot scheme with an instructor. After completing this, the form was
finalized. The form comprised of the classes using e-learning systems, the
problems about classroom management field encountered in the lessons, five
open-ended questions to reveal the opinions for the levels and solutions. In the
process of collecting the data, as the instructors work in different universities in
Turkey their opinions were taken via e-mail, and if it was necessary, their
opinions were taken again. For the analysis of the data, content analysis method
466
which is a kind of content analysis was utilized and NVIVO 10 program was
used. In line with recommended strategies in order to increase the reliability of
the study, correspondence percentage formula was used and the
correspondence rate between the two encoders was calculated as .83
Findings. From the findings regarding to the classes using e-learning systems,, it
was determined that the instructors in the departments of computer and
teaching technologies use e-learning systems in the specific courses for the field
to the different departments, as well as the shared classes in the education
faculties like teaching practice, school experience, scientific research methods,
Instructional technology and material development, curriculum development
and instruction and English. It was determined that the instructors have
problems mostly about the method of teaching in the process of using elearning systems. It was found that, the participants in this category have
problems arising from students’ indifference and their inadequacy of the level
of preparedness, the use of interaction tools and methods and the interface and
working mechanism which are not user-friendly.
The other problems in this category were about preparing material,
providing regular and proper feedback and assessment and evaluation. It was
determined that the other problems about the dimension of classroom
management are about providing effective communication and time
management. It was determined that the participants referred to the developing
the designs that increase the participation of the students for solving the
problems related to the classroom management and in this context, they
suggested improving social network features, using instant informing
mechanisms, motivative online activities and social media tools, and these
systems would be enriched by dramatization components.
Conclusions, Discussions and Implication. As a result, it was determined that the
participants working at the educational faculties use e-learning systems both in
the classes specific to the field and shared classes. It was revealed that the
problems they encounter are related to providing effective communication that
constitutes the dimensions of classroom management, time management, and
teaching method and they suggest that in order to solve these problems, the
designs that increase the participation of the students, and the instructors’
information and experiences about e-learning systems should be enhanced and
the teaching should be planned effectively
The result obtained indicates that the instructors need to gain information,
skill and experience about planning teaching and e-learning practices for the
solution of the problems encountered in the classroom management field in
higher education institutions that implement e-learning systems. In addition to
this, it is seen that structural arrangements that increase student participation
are needed for the tools of e-learning systems.
467
Al, U. ve Madran, O. (2004). Web tabanlı uzaktan eğitim sistemleri: sahip
olması gereken özellikler ve standartlar. Bilgi Dünyası, 5(2), 259-271.
Altıparmak, M., Kurt, İ. D. ve Kapıdere, M. (2011). E-öğrenme ve uzaktan
eğitimde açık kaynak kodlu öğrenme yönetim sistemleri. XI. Akademik
Bilişim Kongresi, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Çanakkale
Apaydın, Ç., Vilkinas, T., & Cartan, G. (2011). Predictors of leadership
effectiveness for Turkish secondary school teachers. University Journal of
Faculty of Educational Sciences, 44, 107-129.
Aslan, Ö. (2006). Öğrenmenin yeni yolu: E-öğrenme. Fırat Üniversitesi Sosyal
Bilimler Dergisi, 16(2), 121-131.
Atıcı, B. (2004). Sosyal bilgi inşasına dayalı sanal öğrenme çevrelerinin öğrenci başarısı
ve tutumlarına etkisi (Yayımlanmamış doktora tezi). Fırat Üniversitesi, Elazığ.
Aydın, C. Ç., & Biroğul, S. (2008). E-öğrenmede açık kaynak kodlu öğretim
yönetim sistemleri ve Moodle. International Journal of Informatics
Technologies, 1(2), 31-36
Bañados, E. (2006). A blended-learning pedagogical model for teaching and
learning EFL successfully through an online interactive multimedia
environment. Calico Journal, 23(3), 533-550.
Çakmak, E., & Yilmaz, S. M. (2014). E-learning from the perspective of right to
education. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 116, 426-430.
Chan, K. W., Wong, K. Y. A., & Lo, S. C. E. (2012). Relational analysis of
intrinsic motivation, achievement goals, learning strategies and academic
achievement for Hong Kong secondary students. The Asia-Pacific
Education Researcher, 21(2), 230-243.
Clark, R. C., & Mayer, R. E. (2008). E-learning and the science of instruction:
Proven guidelines for consumers and designers of multimedia learning. New
York: John Wiley & Sons.
Creswell, J. W. (1998). Qualitative inquiry and research design: Choosing among
five traditions. Thousand Oaks, CA: Sage.
Daugherty, M., & Funke, B.L. (1998). University faculty and student perceptions of
Web-based instruction. Journal of Distance Education, 13(1), 21-39.
Dinçer, S. (2006). Bilgisayar destekli eğitim ve uzaktan eğitime genel bir bakış.
Akademik Bilişim 2006, 9-11 Şubat, Pamukkale Üniversitesi, Denizli.
Duran, N., Önal, A. ve Kurtuluş, C. (2006). E-öğrenme ve kurumsal eğitimde yeni
yaklaşım öğrenim yönetim sistemleri. Bilgi Teknolojileri Kongresi IV, Akademik
Bilişim, Bildiriler Kitabı (ss. 97-101), Pamukkale Üniversitesi, Denizli.
French, D. (1999). Preparing for internet based learning. In D. French, C.
Hate, C. Johnson, G. Farr (Eds.), Internet-based learning: An introduction
and framework for higher education and business. Stylus, Virginia.
468
French, D. & Hale, C. (1999). Web-Related Assessment and Evaluation. In D.
French, C. Hate, C. Johnson, G. Farr (Eds.), Internet-based learning: An
introduction and framework for higher education and business. Stylus, Virginia.
Gillet, N., Vallerand, R. J., & Lafrenière, M. A. K. (2012). Intrinsic and
extrinsic school motivation as a function of age: The mediating role of
autonomy support. Social Psychology of Education, 15(1), 77-95.
Gökdaş, İ. ve Kayri, M. (2005). E-öğrenme ve Türkiye açısından sorunlar, çözüm
önerileri. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(2), 1-20.
Gülbahar, Y. (2012). E-öğrenme (2. Baskı). Ankara: Pegem Akademi.
Gülnar, B. (2008). Bilgisayar ve internet destekli uzaktan eğitim programlarının
tasarım, geliştirme ve değerlendirme aşamaları (SUZEP Örneği). Selçuk
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 19, 259-271.
Hamid, A. A. (2001). E-Learning: Is it the “E” or the learning that matters?.
The Internet and Higher Education, 4(3), 311-316.
İpek, İ. (2001). Bilgisayarla öğretim tasarım, geliştirme ve yöntemler. Ankara: Tıp Teknik.
Karasar, Ş. (2004). Eğitimde yeni iletişim teknolojileri-internet ve sanal yüksek
eğitim. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 3(4), 117-125.
Kassens-Noor, E. (2012). Twitter as a teaching practice to enhance active and
informal learning in higher education: The case of sustainable tweets.
Active Learning in Higher Education, 13(1), 9-21.
Khan, B. & Vega, R. (1997). Factors to consider when evaluating a web based
instruction course: A Survey. In Khan, B. (Ed.), Web based training. New
Jersey: Educational Technologies Publications Englewood Cliffs.
Lahti, M., Kontio, R., Pitkänen, A., & Välimäki, M. (2014). Knowledge transfer from
an e-learning course to clinical practice. Nurse Education Today, 34(5), 842-847.
LeCompte, M. D., & Goetz, J. P. (1982). Problems of reliability and validity in
ethnographic research. Review of Educational Research, 52(1), 31-60.
Liu, J. (2013). The assessment agent system: Design, development, and evaluation.
Educational Technology Research and Development, 60(2), 197-215.
Lynch, T. (2002). LSU expands distance learning program through online
learning solution (Applications). THE Journal (Technological Horizons in
Education), 29(6), 47-49.
Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis (2nd ed.).
Thousand Oaks, CA: Sage.
Murphy, J., Worswick, L., Pulman, A., Ford, G., & Jeffery, J. (2015).
Translating research into practice: Evaluation of an e-learning resource
for health care professionals to provide nutrition advice and support for
cancer survivors. Nurse Education Today, 35(1), 271-276.
Mutlu, M. E., Dinçer, G. D., Okur, M. R. ve Şişman, S. (2004). E-öğrenme
sistemlerinin tasariminda kavram haritalari, öğrenme nesneleri ve eğitim
yönetim sistemlerinin rolü. Akademik Bilişim 04 (ss. 11-13), Mersin
Üniversitesi, Mersin.
469
Özmen, Ş. (2001). Eğitimde sanal sınıf uygulamaları ve sonuçları. VII.
Türkiye'de Internet Konferansı, İstanbul.
Pahl, C. (2003). Managing evolution and change in web-based teaching and
learning environments. Computers & Education, 40(2), 99-114.
Patton, M. Q. (2002). Qualitative evaluation and research methods (3rd ed.).
London: Sage.
Pirnary-Dummer, P., Ifenthaler, D., & Spector, J. M. (2010). Highly integrated
model assessment technology and tools. Educational Technology Research
and Development, 58(1), 3-18.
Reilly, J. R., Vandenhouten, C., Gallagher-Lepak, S., & Ralston-Berg, P. (2012).
Faculty development for e-learning: A multi-campus community of practice
(COP) approach. Journal of Asynchronous Learning Networks, 16(2), 99-110.
Smith, P. J. (2005). Learning preferences and readiness for online learning.
Educational Psychology, 25(1), 3-12.
Suanpang, P., Petocz, P., & Kalceff, W. (2004). Student attitudes to learning
business statistics: Comparison of online and traditional methods. Journal
of Educational Technology & Society, 7(3), 9-20.
Şahin T. Y. ve Yıldırım, S. (1999). Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme.
Ankara: Anı.
Şenkal O., & Dinçer S. (2015). A discussion on e-examination system.
Pedagogia, 1(10), 1-9.
Şimşek, A., Özdamar, N., Uysal, Ö., Kobak, K., Berk, C., Kılıçer, T. ve Çiğdem, H.
(2009). İkibinli yıllarda Türkiye’deki eğitim teknolojisi araştırmalarında
gözlenen eğilimler. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, 9(2), 115-120.
Tucker, S. (2001). Distance education: Better, worse, or as good as traditional
education?. Online Journal of Distance Learning Administration, 4(4).
Turan, A. H., & Çolakoğlu, B. E. (2008). Facultys acceptance and use of
technology in higher education: An empirical assessment at Adnan
Menderes University. Doğuş Üniversitesi Dergisi, 9(1), 106-121.
Uşun, S. (2000). Dünya’da ve Türkiye’de bilgisayar destekli öğretim. Ankara: Pegem A.
Venezky, R., & Osin, L. (1991). The intelligent design of computer assisted
instruction. New York & London: Longman.
Weinerth, K., Koenig, V., Brunner, M., & Martin, R. (2014). Concept maps: A useful
and usable tool for computer-based knowledge assessment? A literature review
with a focus on usability. Computers & Education, 78, 201-209.
Wolters, C. A., & Rosenthal, H. (2000). The relation between students’
motivational beliefs and their use of motivational regulation
strategies.International Journal of Educational Research, 33(7), 801-820.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (7.
Baskı). Ankara: Seçkin.
Yılmaz, K. ve Horzum, M. B. (2005). Küreselleşme, bilgi teknolojileri ve
üniversite. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 6(10), 103-121.
470
2015, Cilt 21, Sayı 4, ss: 471-498
www.kuey.net
İlk Defa ve Yeniden Okul Müdürü Görevlendirilmesi: Sözlü Sınav
Üzerine Bir Değerlendirme
Principle Assignments for the First Time and Over Again: An
Assessment on Oral Exam
Kemal Kayıkçı1, İzzet Özdemir2, Gülnar Özyıldırım3
Öz
Millî Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Görevlendirilmelerine İlişkin
Yönetmelik, 10/06/2014 tarihinde yürürlüğe girmiştir. Bu çalışmanın amacı, söz konusu yönetmelik
ile uygulamaya konulan ‘ilk defa ve yeniden müdür görevlendirme’ işlemleri hakkında, okul müdürü
adayların görüşlerini belirlemektir. Bu çalışma nitel bir araştırmadır. Yöntem olarak durum
çalışması desenindedir. Çalışma grubunun belirlenmesinde amaçlı örneklem yöntemlerinden
maksimum çeşitlilik örneklemesi kullanılmıştır. Antalya ilinde görevli 12 katılımcı çalışma grubunu
oluşturmuştur. Araştırmada; bireysel görüşme tekniği kullanılmıştır. Veriler, yarı yapılandırılmış
görüşme formu aracılığıyla toplanmış ve içerik analizi tekniği ile incelenmiştir. Katılımcılar, sözlü
sınav değerlendirme konularını uygun bulmakla birlikte; sözlü sınav süresinin kısa olması ve kısa
cevaplı üç soru ile sözlü sınav konularının ölçülemeyeceği, objektif bir değerlendirme yapılmadığı ve
sözlü sınav ile müdür seçmenin isabetli olmayacağı görüşündedirler. Ayrıca müdürlükten önce
müdür yardımcılığı yapılması, hizmet öncesi yöneticilik eğitimi alınması, yazılı sınav yapılması,
sürece yayılan bir değerlendirme yapılması ve okul müdürlüğünün diğer yöneticiliklerle
ilişkilendirilmesini önermişlerdir.
Anahtar sözcükler: Okul müdürü, yönetici, seçme, atama, görevlendirme
Abstract
The regulation, regarding to assignment of administrators of educational institutions which are
depended on Ministry of National Education, came into force on 10/06/2014. The aim of this study
is to determine the view of school administrator candidates on the first time and re-assignment of
school administrators’ process which was applied with the regulation in question. This study is a
qualitative research and a case study as the design method. Maximum variation sampling method
which is a type of purposive sampling techniques was used for the determination of the samples.
The study group consists of 12 participants, working in Antalya Province. In the research, individual
interview technique was used. Data were collected through semi-structured interview form and
examined by being used content analysis technique. Although participants found the topics of the
oral exam evaluation appropriate, they thought that the duration of the oral test was short and the
oral exam issues could not be measured with three short-answer questions. Moreover; they were in
opinion that there wasn’t an objective evaluation and it was not accurate to selection of school
administrators with oral test. Also, they suggested that they should be an assistant administrator
before being a school administrator; they should take pre-service management training; there
should be done a written exam and an evaluation that spreads to process as well as being a school
administrator should be associated with other administrations.
Keywords: School principals, directors, selection, appointment, assignment
Doç. Dr., Akdeniz Üniversitesi, Antalya, [email protected], 2Müfettiş (Doktora Öğrencisi), Akdeniz
3
Üniversitesi,
Antalya,
ozdemirizzethotmail.com,
Arş.
Gör.,
Akdeniz
Üniversitesi,
Antalya,
[email protected]
1
Kayıkçı, K., Özdemir, İ. ve Özyıldırım, G. (2015). İlk defa ve yeniden okul müdürü görevlendirmesi:
Sözlü sınav üzerine bir değerlendirme. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 21(4), 471498. doi: 10.14527/kuey.2015.018
Kemal Kayıkçı, İzzet Özdemir & Gülnar Özyıldırım
Giriş
Yirmibirinci yüzyılın eğitim ihtiyaçlarını karşılamak için okullardan değişime
ayak uydurması, değişimi nasıl gerçekleştireceğini öğrenmesi ve bu sayede
gelişim sürecini devam ettirmesi beklenmektedir (Weston ve Brooks, 2008).
Okul müdürleri de, daha dinamik rol oynamak zorundadırlar ve yukarıdan
aşağıya yönergelerle okulu yönetmekten daha fazla işler yapmak
durumundadırlar (The Organization for Economic Cooperation and
Development [OECD], 2009). Okul müdürlerinin okul geliştirme çabalarının
merkezinde olduğu kabul edilmektedir (Su, Gamage ve Mininberg, 2003).
Etkili okul liderliğinin öğretmenlerin çalışma kapasitelerini ve motivasyonlarını
artırmak suretiyle okulların eğitimsel sonuçlarını geliştirdiği (Hugonnier, 2009)
ve öğrencilerin başarılarını doğrudan etkilediği kabul edilmektedir (Pont,
Nusche ve Moorman, 2008). Okulun ve eğitimin niteliğinin geliştirilmesinde
kilit önemi olan ve liderlik özelliklerine sahip olması beklenen okul müdürünün
(Rivkin, Hanushek ve Kain, 2005),“belirlenen rolleri başarı ile oynayabilmesi,
kuşkusuz yönetim alanında yetişmiş ve aranılan nitelikleri kazanmış olmasını
gerektirir” (Taymaz, 1997, s. 2). Bu nedenle doğru adayın doğru göreve
getirilmesi, eğitim sistemleri açısından kaçınılmaz bir zorunluluktur (Nusche,
2009).
Okul yöneticilerinin seçilmesi ve atanması, ülkenin kamu yönetimi
sistemiyle yakından ilişkilidir (Balcı, Memduhoğlu, İlgan, Erdem ve Taşdan,
2007). En iyi adayları seçmek için sistem geliştirme çabaları sürmektedir
(Blackmore, Thomson ve Barty, 2006). Aralarında Birleşik Krallık, İrlanda,
İzlanda, İsveç, Norveç, Finlandiya, Portekiz, Danimarka, Hollanda, Avusturya,
Macaristan, Çek Cumhuriyeti, Slovakya, Slovenya ve Hırvatistan’ın da
bulunduğu yaklaşık olarak Avrupa ülkelerinin üçte ikisinde, okul yöneticileri,
boş pozisyonların ilan edilmesi, başvuruların alınması yoluyla adayları seçmenin
merkezi olmadığı “açık işe alım yöntemiyle” seçilmektedir. İşe alım bazen yerel
yetkiliyle işbirliğinde genelde okulun yükümlülüğüdür. Açık işe alımın ne
derece düzenlendiği büyük ölçüde değişmektedir. Bazı ülkelerde, belli
düzenlemeler yoktur, ancak genel istihdam yasaları geçerlidir. Diğer bazı
ülkeler detaylı prosedürler oluşturmuştur. Örneğin, İrlanda’da okul yetkilisi
üzerinde anlaşmaya varılan prosedürleri takip ederek okul yöneticisini işe alır
ve atamasını yapar: boş pozisyonlar okulda ve yönetim kurullarınca belirlenen
bir web sitesinde (ilköğretim için) ya da en az bir ulusal gazetede ilan edilir
(Eurydice, 2013, s.115-116). Aynı şekilde Birleşik Krallık’ta (İngiltere ve
Galler), okul idari kurulundaki yerel yetkililerce yönetilen okullar yerel
yetkilileri boş pozisyonlardan haberdar etmeli, iş ilanını İngiltere ve Galler
çapında yayınlamalı, seçim kurulu atayıp seçilen adaylarla görüşerek, gerekli
olduğunda görüşülen adaylardan birinin atanmasını tavsiye edip atamasını
yapmalıdır (Eurydice, 2013; Thody, 2007).
472
Okul Müdürü ve Sözlü Sınav
Aralarında İspanya, İtalya, Malta, Bulgaristan, Romanya, Polonya ve
Litvanya’nın da bulunduğu on bir Avrupa ülkesinde okul yöneticileri “rekabetçi
bir sınavla” seçilir. Bu sınavlar kamuya açıktır ve merkezi olarak düzenlenir.
Örneğin Litvanya’da, en az iki aşama vardır. İlkinde, adayın liderlik ve
yöneticilik yeterlilikleri ile diğer temel yeterlilikleri bağımsız bir yetkili
tarafından değerlendirilir. Sonra ise, aday bu değerlendirmeyi geçerse okul
sahibi (belediye ya da devlet yetkilisi) tarafından düzenlenen sınavda yer
alabilir. İspanya’da, rekabetçi prosedürde bazı aşamalar vardır. İlk olarak,
eğitim yetkilisi yıllık olarak kariyerli memur öğretmenler için ‘yeterlilik-bazlı
seçim’ çağrısını yayınlar. Adaylar okul yöneticisi olmak istedikleri okula başvuru
formlarını yollar. Ardından, bir ‘seçim komisyonu’ (comisiÛn de selecciÛn)
başvuruları iş koşulları, adayın akademik ve mesleki yeterlilikleri ve ‘yönetim
projelerini’ (proyecto de direciÛn) göz önüne alarak değerlendirir. Son olarak
da, aday başlangıç eğitim programını geçtikten sonra, dört yıllık yenilebilir bir
süre için Eğitim Yetkilisi tarafından atanır (Eurydice, 2013, s.115-116).
Bazı ülkelerde okul yöneticileri “aday listelerinden” seçilir, Aday listelerinin
kullanımı okul yöneticiliği için başvuran adayların isim ve yeterliliklerinin üst
düzey yetkilisine ya da orta düzeyde yetkiliye iletilmesi ile başvuruların alındığı
bir sistemdir (Eurydice, 2013, s.115-116). Fransa’da okul yöneticiliğine geçiş bir
eğitim programına katılmakla başlar. Bu programı bitirdikten ve adayın tercihi
alındıktan sonra ilgili okuldan sorumlu eğitim otoritesi ve yerel unsurların
görüşleri doğrultusunda aday, Eğitim Bakanlığı tarafından atanmaktadır
(Şimşek, 2014). Sadece dört ülkede: Almanya, Yunanistan, Kıbrıs ve
Lüksemburg’da, aday listeleri tek işe alım kanalıdır (Eurydice, 2013, s.115-116).
Almanya’da okulun yer aldığı ilin eğitim otoritesi, okul bölgesine ve
temsilcilerine danışarak ve adaylardan örnek bir ders vermelerini de isteyerek
atama hakkında bakanlığa bir öneri yapar ve eyalet eğitim bakanlığı tarafından
atama gerçekleştirilir (Şimşek, 2014).Yunanistan’da, okul yöneticilerinin seçimi
ve atanması için her dört yılda bir değerlendirme tablosu oluşturulabilir.
Kariyerleri boyunca adayların topladıkları puanlara (örn. yeterliliklere ilişkin,
hizmet yılı, sürekli mesleki gelişim, yayınlar vb.) göre okul yöneticisi olmasını
belirleyecek bir prosedür olan görüşmeye çağrılabilir (Eurydice, 2013, s.115116).
ABD’de 19. yüzyılda ilk üniversite programlarının oluşturulmasıyla birlikte
okul müdürlerinin formal olarak yetiştirilmesine başlanmıştır (Brundrett, 2001).
ABD’de birçok eyalette okul müdürü olarak atanabilmek için tamamlanması
zorunlu programlar bulunmaktadır (Bush ve Jackson, 2002; Su vd., 2003).
1993’lere gelindiğinde okul müdürü olabilmek için yüksek lisans eğitimi almayı
zorunlu kılan eyalet sayısı 45’e çıkmıştır (Şişman ve Turan, 2002). 32 eyalette
okul yöneticilerinin mentorlük yoluyla desteklenmesini öngören yasal
düzenlemeler çıkarılmıştır (Daresh, 2004). ABD, Kanada, Avustralya gibi
473
ülkelerde; okul yöneticileri genellikle okulun yönetiminden sorumlu bir kurul,
komite veya heyet tarafından seçilmektedir (Normore, 2004; Su vd., 2003).
Japonya’da yöneticilerin belirlenmesi il eğitim kurulları ve yerel eğitim
kurullarının yetki alanındadır. Okul yöneticisi olmak için bir dizi sınav vardır
(Uçar ve Uçar, 2004).Çin-Şangay’da okul yöneticileri doğrudan yerel Komünist
Parti yetkilileri tarafından atanmaktadır. Güney Kore’de yerel eğitim bölgesi
yöneticisi, okul yöneticisi olarak kimin atanması gerektiği konusunda bir öneri
yapar ve ancak devlet başkanının onayıyla kişiler okul müdürlüğüne atanır
(Şimşek, 2014). Hong Kong’da müdürlerin seçiminde ana seçim mekanizması
görüşmedir (Kwan ve Walker, 2009). Güney Afrika’da, yöneticileri atamak
Güney Afrika Eğitimciler Konseyi’nin sorumluluğudur (Joubert, 2008). Okul
yöneticilerinin yetiştirilmesine yönelik “Advanced Certificate in Education:
School Leadership (ACE)” programı uygulanmaya başlanmıştır (Bush,
Kinggundu ve Moorosi, 2011). İran’da okul müdürü adaylarının, eğitim
yönetimi kursları veya yeterlilik sınavlarında başarılı olmaları gerekir (MortezaGhasemy, 2011).
Okul yöneticilerin yetiştirilmesi ve görevlendirilmesi, ülkemizde de sürekli
üzerinde tartışılan bir konu olmuştur. 1962 yılında Merkezi Hükümet Teşkilâtı
Araştırma Projesi (MEHTAP) raporu hazırlanmıştır. Bu raporda Bakanlığın
ihtiyaç duyduğu eğitim yöneticilerini yetiştirmek amacıyla üniversitelerde eğitim
fakülteleri veya eğitim bölümleri açılması öngörülmüştür (Altın ve
Vatanartıran, 2014). Okul yöneticilerinin yetiştirilmesi konusu; 7, 14, 15, 16, 17,
18 ve 19. Millî Eğitim Şuralarında gündeme gelen önemli bir konu olmuştur
(Millî Eğitim Bakanlığı, 2014).
Yöneticilerin seçilmesi, yetiştirilmesi ve atanması işlemlerini düzenleyen
mevzuatın göreli olarak daha yeni olduğu ve çok sık değiştiği söylenebilir. 1998,
2004, 2007, 2008, 2009, 2013 yılı Şubat ayı, 2013 yılı Ağustos ayı ve 2014 yılında
olmak üzere kısa sürede sekiz farklı yönetmelik yayımlanmıştır. 1998
yönetmeliği ile yönetici adaylarının yönetici olmadan önce yöneticilik eğitimi
almalarının yasal dayanağı sağlanmıştır (Karip ve Köksal, 1999). 2004, 2007,
2008 yıllarında yürürlükte olan yönetmeliklerde yazılı sınav kaldırılmış, 2009
yönetmeliğinde tekrar yazılı sınav getirilmiştir (Akçadağ, 2014). Ülkemizde
okul müdürlerinin atamasını düzenleyen yönetmeliğin çok sık değişmesi,
Türkiye’de okul yöneticisi yetiştirme ve atamaya dönük standartların henüz
geliştirilemediğini (Şişman ve Turan, 2002), bilimsel temelli politikalar
üretilemediğini (Çelik, 2002) ve sistem arayışının devam ettiğini gösterebilir.
Okul müdürlerinin yetiştirilmesi ve atanması konusunda yönetmeliklerin
değişmesiyle birlikte yeni getirilen uygulamalarla ilgili çok sayıda araştırma
yapılmıştır. Konuyla ilgili yapılan bir araştırmada; bazı okul müdürlerinin,
kendileri sınavla atanmadığı ve müdür yardımcılığından geçmediği halde bu
ölçütlerin olması gerektiğini ısrarla savundukları sonucuna ulaşılmıştır
(Aslanargun, 2012).Başka bir araştırmada okul müdürleri; müdür adaylarının
474
başarılı ve tercihen lisansüstü eğitim almış öğretmenler arasından seçilmesi,
müdür atamalarında kariyer basamakları sisteminin oluşturulması, seçilen
müdür adaylarının, hizmet öncesi bir eğitimden geçtikten sonra, deneyimli bir
yönetici yanında iş başında yetiştirilmeleri yönünde görüşler ifade etmişlerdir
(Demirtaş ve Özer, 2014).
Diğer bazı araştırmalarda da; eğitim yöneticiliğine atanacakların kıdem,
yüksek lisans, hizmet içi eğitim, sınav ve mülakat gibi kriterler ile seçilmelerinin
yanı sıra, göreve atanmadan önce stajyer yönetici olarak çalışmaları (Altın ve
Vatanartıran, 2014); okul yöneticilerinin yüksek lisans yoluyla yetiştirilip
atanması uygulamasının, mevcut yüksek lisans programlarının dışında bir yıl
teorik, bir yıl da üniversitenin bulunduğu ilde, bir okul yöneticisinin yanında
çalışma yoluyla olması (Cemaloğlu, 2005); okul müdürlerinin seçimi ve
istihdamında portfolyo, süreç değerlendirme vb. alternatif seçme yöntemleri
esas alınarak geliştirilecek mesleki yeterliliklerin dikkate alınması (Akbaşlı ve
Balıkçı, 2013);yöneticilerin hizmet öncesinde yetiştirilmesi ve bu amaçla eğitim
yöneticisi yetiştirme programının oluşturulması ve üniversitelerin birikiminden
yararlanılması (Akın, 2012; Akçadağ, 2014); yönetim kademelerinde hiyerarşik
biçimde geçişlere açık, esnek bir yapı oluşturulması, kurum içinde uygulamalı
eğitim yönetimi stajı verilmesi(Özmen ve Kömürlü, 2010); okul yöneticiliği için
üniversiteler ve Milli Eğitim Bakanlığı işbirliği ile teorik ve uygulamalı
yetiştirme programlarının açılması (Recepoğlu ve Kılınç, 2014); okul müdürü
adaylarının, en az altı ay başarılı okul müdürlerinin yanında stajyer olarak
çalışmaları, yetiştirme merkezleri yoluyla yetiştirme programlarından
geçirilmesi ve merkezlerde teorik ve uygulamalı eğitim verilmesi önerilmiştir
(Morteza-Ghasemy, 2011).
Son olarak “Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumları
Yöneticilerinin Görevlendirilmelerine İlişkin Yönetmelik” 10 Haziran 2014
tarih ve 29026 sayılı Resmi Gazetede yayımlanarak yürürlüğe girmiştir. Söz
konusu yönetmeliğe göre yönetici görevlendirme işlemleri genel olarak iki
gruba ayrılmıştır. Birinci grupta halen müdür olarak görev yapan ancak
yönetmelik gereği dört yıllık müdürlük görev süresi sona eren müdürlerin,
görev sürelerinin uzatılması işlemleri düzenlenmiştir. İkinci grupta ise ilk defa
ve yeniden müdür görevlendirme işlemleri yer almaktadır. Bu araştırma
kapsamında ilk defa ve yeniden müdür görevlendirme süreci incelenmektedir.
Yönetmelik hükümlerine göre, müdürlük görev süresinin uzatılması
işlemlerinin tamamlanmasından sonra ilk defa müdür olarak görevlendirilmek
isteyenlerin başvuruları alınır. Ek:2 değerlendirme formundan (adayın aldığı
eğitimlerinin, ödül ve cezalarının, geçmiş hizmetlerinin değerlendirildiği form)
alınan puan üstünlüğüne göre boş eğitim kurumu müdürlüğü sayısının üç katı
aday sözlü sınava alınır. Sözlü sınavda 70 ve üzerinde puan alan adaylar başarılı
sayılır. Sözlü sınavda başarılı olan adayların görevlendirmeye esas puanları,
Ek:2 formdan alınan puanın yüzde ellisi ile sözlü sınavdan alınan puanın yüzde
475
ellisinin toplamı üzerinden belirlenir. Adaylar, hesaplanan görevlendirmeye
esas puan üstünlüğü ve tercihleri de dikkate alınarak müdür olarak
görevlendirilir (Resmî Gazete, 2014).
Yönetmelik hükümlerinden anlaşılabileceği gibi ilk defa okul müdürü olmak
için özel bir yöneticilik eğitimi ve yazılı sınavda başarılı olma şartı
bulunmamaktadır. Şimşek’in (2009) belirttiği gibi Türkiye’de okul
yöneticiliğinin ek bir yöneticilik eğitimine ihtiyaç duyulmaksızın yürütülebilecek
bir görev olarak görüldüğü, “meslekte aslolan öğretmenliktir” prensibinin
yöneticiliği bir usta-çırak ilişkisi olarak şekillendirdiği söylenebilir. Nitekim 17
Nisan 2015 tarih ve 29329 sayılı Resmi Gazetede yayımlanan Milli Eğitim
Bakanlığı Öğretmen Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliği’nin 4-(1) i)
maddesinde eğitim kurumu yöneticiliği, ikinci görev kapsamında yürütülen bir
görev olarak tanımlanmıştır. Millî Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumları
Yöneticilerinin Görevlendirilmelerine İlişkin Yönetmelik, yayınlanmasından
itibaren kamuoyu gündeminde ciddi şekilde yer bulmuş ve önemli tartışmalara
neden olmuştur. Okul müdürlerinin okul gelişimi ve öğrenci başarısı üzerinde
doğrudan etkili olduğunun kabul edilmesi (Su, Gamage ve Mininberg, 2003;
Hugonnier, 2009; Pont, Nusche ve Moorman, 2008; Rivkin, Hanushek ve Kain,
2005; Kwan ve Walker, 2009), müdürlerin seçilmesi ve görevlendirilmesini
öncelikli bir konu haline getirmektedir. Bu nedenle söz konusu yönetmelik
hükümlerine göre ilk defa ve yeniden okul müdürü olmak için sözlü sınava
katılan müdür adaylarının konu hakkındaki düşüncelerinin öğrenilmesi ve
uygulamadaki sorunların tespit edilerek, uygulayıcılara öneriler sunulması
oldukça önemlidir. Ayrıca araştırma sonuçları, yönetici seçme ve atama
standartlarının oluşturulmasına katkıda bulunabilir.
Araştırmanın Amacı
Bu çalışmanın amacı,10/06/2014 tarihinde yürürlüğe giren Millî Eğitim
Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Görevlendirilmelerine
İlişkin Yönetmelik ile uygulamaya konulan ‘ilk defa ve yeniden müdür
görevlendirme’ işlemleri hakkında, okul müdürü adayların görüşlerini
belirlemektir. Bu amaca ulaşmak için aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:
Okul müdürü adaylarının;
1. Sözlü sınava katılma esasları hakkındaki görüşleri nelerdir?
2. Sözlü sınav komisyonu hakkındaki görüşleri nelerdir?
3. Sözlü sınav süreci hakkındaki görüşleri nelerdir?
4. İlk defa ve yeniden müdür görevlendirme konusundaki önerileri
nelerdir?
476
Yöntem
Araştırmanın Modeli
Bu çalışma, nitel bir araştırmadır. Yönetici olabilmek için sözlü sınava
katılan adayların yaşadıkları deneyimleri, duygu ve düşüncelerini ve sınav
sürecini nasıl anlamlandırdıklarını derinlemesine incelemek ve konunun özünü
kavramak amacıyla araştırmanın nitel karakterli yürütülmesine karar
verilmiştir. Çalışma yöntem olarak durum çalışması desenindedir. “Durum
çalışması, sınırlı bir sistemin derinlemesine tanımlanması ve analiz edilmesidir”
(Merriam, 2013, s. 43). Duruma ilişkin etkenler bütüncül bir yaklaşımla
araştırılır ve ilgili durumu nasıl etkiledikleri ve ilgili durumdan nasıl
etkilendikleri üzerinde odaklanılır (Yıldırım ve Şimşek, 2013, s. 83). Yönetici
adaylarının yaşadıkları sözlü sınav sürecine ilişkin ne, nerede, ne zaman, nasıl,
niçin, kim (kim ile) sorularını sorarak; konuyu derinlemesine incelemek,
ayrıntılı çözümlemek ve değerlendirmek amacıyla bu araştırmada durum
çalışması deseni tercih edilmiştir.
Çalışma Grubu
Çalışma grubunu oluşturan 12 katılımcının özellikleri Tablo 1’de verilmiştir.
Tablo 1
Çalışma Grubunu Oluşturan Katılımcı Verileri
Araştırmada
kullanılan
kısaltma
1
Öğretmen*
E
Lise
Evet
Başarılı
M-Ö.1a+
2
Öğretmen*
K
Lise
Evet
Başarılı
M-Ö.1b+
3
Öğretmen*
E
Ortaokul
Evet
Başarısız
M-Ö.2a4
Öğretmen*
E
İlkokul
Evet
Başarısız
M-Ö.2b5
Müd.Yard.
E
İlkokul
Evet
Başarısız
MYrd.3a6
Müd.Yard.
K
Ortaokul
Evet
Başarısız
MYrd.3b7
Müd.Yard.
E
Lise
Hayır
Başarılı
MYrd.4a+
8
Müd.Yard.
E
İlkokul
Hayır
Başarılı
MYrd.4b+
9
Öğretmen
E
Ortaokul
Evet
Başarılı
Ö.5a+
10
Öğretmen
E
İlkokul
Evet
Başarılı
Ö.5b+
11
Öğretmen
E
Lise
Hayır
Başarısız
Ö.6a12
Öğretmen
E
Ortaokul
Hayır
Başarısız
Ö.6b*Sözlü sınavdan önce müdürlük görev süresinin uzatılması için müracaat etmiş, Ek:1 forma göre
değerlendirilmiş ve başarısız oldukları için görev süreleri uzatılmamıştır.
Sıra
No
Sözlü sınav
sürecindeki
görevi
Cinsiyet
Görev yaptığı
okul türü
Daha önce
Sözlü sınav
müdürlük
başarı durumu
yaptı mı?
Çalışma grubunun belirlenmesinde amaçlı örneklem yöntemlerinden
maksimum çeşitlilik örneklemesi kullanılmıştır. Maksimum çeşitlilik
örneklemesi, probleme taraf olabilecek bireylerin çeşitliliğini maksimum
derecede yansıtmayı amaçlar. Yönetmelik hükümlerine göre ilk defa ve yeniden
müdür olmak için sözlü sınava katılan adaylar, maksimum çeşitliliği
477
sağlayabilmek açısından altı gruba ayrılmış ve her gruptan iki aday gönüllülük
esasına göre çalışma grubuna dâhil edilmiştir. Buna göre Antalya ilinde görevli
12 katılımcı çalışma grubunu oluşturmuştur.
Veri Toplama Aracı
Bu araştırmada; bireysel görüşme tekniği kullanılarak, yarı yapılandırılmış
görüşme formu ile veriler toplanmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşme tekniğinin
araştırmacıya sunduğu en önemli kolaylık, görüşmenin önceden hazırlanmış
görüşme protokolüne bağlı olarak sürdürülmesi nedeniyle daha sistematik ve
karşılaştırılabilir bilgi sunmasıdır (Yıldırım ve Şimşek, 2013, s.180). Öncelikle,
araştırma konusu ile ilgili ulusal ve uluslararası alanyazın taraması yapılmış,
Millî Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin
Görevlendirilmelerine İlişkin Yönetmeliğinin ilgili maddeleri analiz edilerek
konuya ait içerik belirlenmiştir. Yapılan doküman incelemesinden sonra
yönetmeliğin ilgili maddeleri ve sözlü sınav süreciyle ilgili sekiz açık uçlu soru
belirlenmiştir. Üç yönetici adayı ile yapılan ön görüşme sırasında, katılımcıların
bir soruya cevap verirken diğer bazı sorulara da cevap verdiği, araştırmacılar
tarafından asıl soru sorulduğunda ise bu konudan bir önceki soruda
bahsetmiştik vb. açıklamalarda bulundukları görülmüştür. Bu nedenle
araştırmacılar tarafından soru sayısı dörde indirilmiştir. Araştırmacılar
tarafından hazırlanan ilk sekiz soru ve ön görüşmelerden sonra oluşturulan dört
soru, ilgili yönetmelik hükümleri ve araştırmanın kavramsal çerçevesi ile ön
görüşmelerdeki katılımcı tepkileri, eğitim yönetimi ve denetimi alanından bir
doçent, bir yardımcı doçent, iki doktora öğrencisi ile paylaşılmıştır. Uzmanlar,
yarı yapılandırılmış görüşme tekniğinde katılımcıları sınırlandırmamak ve
yönlendirmemek için araştırmanın amacıyla uyumlu dört soru sorulmasının
daha uygun olacağı, sorular sorulduğunda yönetmeliğin ilgili maddesinin
hatırlatılmasının gerektiği ve katılımcıların unuttuğu konular olursa sonda
sorular ile araştırmacıların hatırlatabileceği yönünde görüş belirtmişlerdir.
Uzman görüşü doğrultusunda son şekli verilen, aşağıdaki dört açık uçlu soru
hazırlanmıştır.
1. Sözlü sınava katılma esasları hakkındaki görüşleriniz nelerdir?
2. Sözlü sınav komisyonu hakkındaki görüşleriniz nelerdir?
3. Sözlü sınav süreci hakkındaki görüşleriniz nelerdir?
4. İlk defa ve yeniden müdür görevlendirme konusundaki önerileriniz
nelerdir?
Verilerin Toplanması ve Analizi
Görüşmelerin gerçekleştirilebilmesi için araştırma kapsamındaki her müdür
adayı ile önceden ön görüşme yapılarak isteklilerden görüşme için randevu
alınmıştır. Veri toplama esnasında katılımcılara demografik bilgilerin yanı sıra,
478
Veri Toplama Aracı bölümünde belirtilen dört ayrı açık uçlu soru sorulmuştur.
Her görüşme 15-25 dakika sürmüştür. Her soru sorulurken ilgili konu
hakkındaki yönetmelik maddesi katılımcılara gösterilerek tekrar okunmuş ve
hatırlamaları sağlandıktan sonra cevapları alınmıştır. Gerektiğinde katılımcılara
alternatif sorular ve sondalar yöneltilerek, katılımcıların daha bilinçli cevap
vermelerine yardımcı olunmuştur.
Verilerin analizi aşamasında nitel veri analizi tekniklerinden “içerik analizi”
kullanılmıştır. “İçerik analizinin amacı verileri ifade etmek ve verilerin içinde
doğrudan görülemeyen gerçekleri ortaya çıkarmaktır”(Bilgin, 2006, s.18).
Araştırmada verilerin çözümlenmesinde NVivo 10 programı kullanılmıştır.
“Veri analizinin amacı, araştırma sorularına cevap bulmaktır. Bu cevaplar
ayrıca kategoriler ya da temalar veya bulgular olarak da adlandırılır” (Merriam,
2013, s.168). Araştırma sorularına verilen her yanıta bir kod verilerek
kodlanmıştır. Kodlama çalışması önce araştırmacılar tarafından bağımsız
yapılmış, sonra bir araya gelinerek, kodların son şekline karar verilmiştir. Daha
sonra bu kodlar bir araya getirilerek temaların oluşturulması aşamasına
geçilmiştir. Başlangıçta araştırmanın her sorusuna ilişkin bir ya da daha fazla alt
tema oluşturulmuştur. Ancak, her soruya ilişkin birden fazla alt temanın tek
tema altında toplanabileceğine ve bu şekilde verilerin daha anlamlı bir bütün
oluşturabileceğine karar verilerek, her bir soruya ilişkin alt temalar, tek tema
altında birleştirilmiştir. Ayrıca elde edilen verilerin karşılaştırılması yoluyla
görüşme yapılan katılımcıların fikir birliğine veya fikir ayrılığına düştükleri
noktaları belirlemek için verilen cevaplar, frekanslarına göre gruplanmış ve
katılımcıların bazı cümleleri doğrudan yansıtılmıştır. Son aşamada oluşturulan
frekans analizi tabloları ve katılımcıların görüşlerinin doğrudan verildiği
betimsel analiz verileri, araştırmacılar tarafından yorumlanmıştır.
Geçerlik ve Güvenirlik
“Nicel araştırmalarda verilerin iç geçerliliğine karşılık olarak nitel
araştırmalarda inandırıcılık kavramı kullanılmaktadır” (Aktaş, 2014, s.365).
Çalışmada, inandırıcılığı arttırabilmek için, ayrıntılı bir alanyazın taraması
yapılmış, ilgili yönetmelik ve ekleri ile konuyla ilgili Bakanlık tarafından yapılan
açıklama ve duyurular,19. Milli Eğitim Şurası kararları, basında çıkan haberler,
yargı karaları ve ilgili diğer dokümanlar incelenmiştir. Yönetmelik gereği
yapılan sözlü sınav süreci yakından izlenmiş, adaylardan sürekli bilgi alınmıştır.
Görüşmede kullanılmak üzere hazırlanan açık uçlu sorular, alan uzmanı
akademisyenlerle paylaşılarak uzman görüşü alınmıştır. Toplanan veriler
sürekli eleştirel bir gözle birbiri ile karşılaştırılmış ulaşılan sonuçların gerçeğe
uygun olup olmadığı sorgulanmıştır. “Diğer taraftan nicel araştırmalarda dış
geçerlilik
sonuçların
genellenebilirliğine
işaret
etmekteyken
nitel
araştırmalarda bu kavramın yerini verilerin aktarılabilirliği almaktadır” (Aktaş,
2014, s.365). Elde edilen verilerin aktarılabilirliğini sağlamak için araştırmada
479
görüşülen müdür adayı katılımcıların, yönetmelik gereği yapılan sözlü sınav
sürecinde hangi grupta oldukları ve hangi süreçten geçtikleri ayrıntılı olarak
açıklanmıştır. Ayrıca katılımcıların görüşme esnasında söyledikleri bazı
cümleleri doğrudan alıntı yapılarak betimlenmiştir.
Güvenirlik açısından bakıldığında ise verilerin tutarlılığını arttırmak için, asıl
görüşmelerden önce pilot çalışma yapılarak hem görüşmede kullanılacak
sorular, hem de görüşme sürecinde yaşananlar gözden geçirilmiş ve gerekli
önlemler alınmıştır. Araştırmacılar, görüşmeleri birlikte yapmaya azami
düzeyde özen göstermiş, en azından araştırmacının biri tüm görüşmelerde
bulunmuştur. Ses kaydına alınan veriler, hiç değiştirilmeden yazıya
aktarılmıştır. Kodlama çalışması, önce araştırmacılar tarafından bağımsız
yapılmış, sonra bir araya gelinerek, kodların son şekline karar verilmiştir. Daha
sonra araştırmacılar dışında iki uzmandan yardım alınarak, ‘kappa analizi’
yapılmış ve kapa değeri.77 bulunmuştur. Bulunan değer .60’dan büyük olduğu
için kodlayıcılar arasında yüksek düzeyde uyum olduğu anlaşılmıştır.
Araştırmanın teyit edilebilirliğini sağlamak için görüşme kayıtları ve ilgili diğer
dokümanlar, NVivo programına aktarılmış ve kaydedilmiştir. Ayrıca tüm veri
toplama araçları, ham veriler, analiz aşamasında yapılan kodlamalar ve rapora
temel oluşturan algılar, notlar, yazılar ve çıkarımlar, araştırmacılar dışında bir
uzmana sunarak teyit incelemesi yaptırılmıştır.
Bulgular
Okul Müdürü Adaylarının ‘Sözlü Sınava katılma Esasları’ Hakkında Görüşleri
Yönetmeliğin “18. Maddesinde;(1) Müdürlük görev süresinin uzatılması
işlemlerinin tamamlanmasından sonra müdürlük norm kadrosu boş kalan
eğitim kurumları, il millî eğitim müdürlüklerinin internet sitesinde duyurulur.
(2) Müdürlük görev süresi uzatılmayanlar ve daha önce müdürlük görevinde
bulunmuş olanlar ile duyurunun yapıldığı tarihten önce müdürlük görevinde
bulunmamış olup duyurunun son günü itibarıyla 5 ve 6.maddelerde belirtilen
şartları taşıyanlardan müdür olarak görevlendirilmek isteyenlerin başvuruları
elektronik ortamda alınır. 19. Maddesinde; (1) İlk defa ve yeniden müdür
olarak görevlendirilmek üzere başvuruda bulunanlar, Ek:2’de yer alan Form
üzerinden (adayın aldığı eğitimlerinin, ödül ve cezalarının, geçmiş hizmetlerinin
değerlendirildiği form) değerlendirilir. Değerlendirme sonucunda oluşan puan
sıralamasına göre en yüksek puan alandan başlamak üzere, boş eğitim kurumu
müdürlüğü sayısının üç katı aday sözlü sınava alınır.” denilmektedir. Bu konuya
ilişkin müdür adaylarının görüşleri Tablo 2’de belirtilmiştir.
480
Müdürlük görev süresi
uzatılmayanlar sözlü sınava
katılmamalıdır
Müdürlük görev süresi
uzatılmayanlar da sözlü sınava
katılmalıdır
Boş kurum sayısının üç katı adayın
sözlü sınava alınması uygundur
Sözlü sınava girecek adayları
belirleme yöntemi değiştirilmelidir
√ √
Ö.6b -
Ö.6a -
Ö.5b+
Ö.5a+
MYrd.4b+
MYrd.3b -
MYrd.4a+
M-Ö.2b -
√ √ √ √
MYrd.3a -
M-Ö.2a -
(Kodlar)
M-Ö.1b+
Görüşler
M-Ö.1a+
Tablo 2
Katılımcıların ‘Sözlü Sınava Katılma Esasları’ Hakkında Görüşleri
√
√
√ √
%
√ √ √ √ 10 83.30
√
√
f
1 8.30
√ √
5 41.60
√ √
4 33.30
Tablo 2’deki veriler incelendiğinde, müdür adaylarının büyük çoğunluğunun
(%83.30) müdürlük görev süresi uzatılmayanların sözlü sınava katılmaması
gerektiğini savundukları görülmektedir. Bu konuya ilişkin katılımcıların
görüşleri aşağıdadır:
“Bence 75 altı alan müdürlerin sözlü sınava dahil edilmesi çok mantıklı bir
şey değildi. Ama bende müracaat ettim geçmeyeceğimi bile bile. Bu yanlış bir
uygulama çünkü insanları rencide ediyor” (M-Ö.2b-).“Öncelikle daha önce
değerlendirilip görev süresi uzatılmayan müdürler, en az bir yıl
dinlendirilmeli, zira her değerlendirme sonunda kişilerde bir rahatsızlık
oluşur. Kendini sistemi sorgular. Bu arada hizmet içi kurslara katılıp hangi
alanda ihtiyacı varsa becerilerini arttırabilir” (Ö.5b+).“Yetersiz gördüm,
tekrar mülakata aldım, bu aslında çelişen bir durum. O zaman beni niye
başarısız gördün, tekrar mülakata alıyorsun. Ben 15 gün bir ay içerisinde
müdürlüğümü öğreneceğim. O kadar kısa bir sürede öğrenilebiliniyor mu ki.
O zaman herkes bu işi yapabilir. Burada bir tezatlık var” (Ö.6a-).
Müdür adaylarının genel olarak, sözlü sınavdan önce dört yıllık görev süresi
dolan müdürlerin görev sürelerinin uzatılması sürecinde yapılan
değerlendirmeye göre başarısız görülerek görev süreleri uzatılmayan
müdürlerinin, sözlü sınava alınmasının çelişkili olduğunu, yapılan
değerlendirmenin güvenirliğini düşürdüğünü ve sınavla ilgili kuşkuları
arttırabileceğine vurgu yaptıkları görülmektedir. Bu durumda olan müdür
adaylarının belli bir süre ara vermelerinin ve isteyenlerin hizmet içi eğitime
alınmalarının daha doğru olacağını düşünmektedirler. Bir müdür adayı da daha
önce yapılan değerlendirmenin objektif olmadığını bu nedenle sözlü sınava
girmenin bir hak olduğunu belirtmiştir. Bu konuda bir müdür dışında sözlü
sınavda başarılı ve başarısız olan müdürlerin hemfikir olduğu görülmektedir.
481
Tablo 2’deki verilerden anlaşılacağı üzere, müdür adaylarından beşi(%
41.60), boş kurum sayısının üç katı adayın Ek:2 formdan alınan puan
üstünlüğüne göre sözlü sınava alınmasının uygun olduğunu düşünmektedirler.
Bu konuya ilişkin katılımcıların görüşleri aşağıdadır:
“Boş okul müdürlüğünün üç katının sözlü sınava alınması doğru bir
seçenek” (M-Ö.2b-).“Şimdi bütün öğretmen, müdür yardımcısı arkadaşlara
imkan tanındı. Münhal bulunan okulların üç katında başvuru alındı. İşte
Antalya’da da 1200-1300 kişi başvuru alındığı söylendi. Bu
uygundur”(MYrd.4a+).“Bu konuda hemfikirim daha fazla insan çağırılmış
olsa daha fazla kişi ile görüşülecek. Boş kurum sayısının üç katı adayın
sözlüye çağrılması bence mantıklı. Ek:2 deki ölçütler arasında takdir,
teşekkür, yıl gibi ölçütlere yer verilmiş. Buradaki ölçütler uygundur” (Ö.5a+).
Müdür adaylarından dördü ise (% 33.30), sözlü sınava katılacak adayların
belirleme yönteminin değiştirilmesi gerektiğini düşünmektedirler. Bu konuya
ilişkin katılımcıların görüşleri şöyledir:
“Her aday her kuruma başvuramayacağı için aday sayılarının atanabilir
kurumlarına göre sınıflandırılması gerekir” (MYrd.3a-).“Sözlü sınava
girecek aday sayısı belirlenirken kurum türlerine göre belirli bir oranda
adayın çağırılması gerekir. Bir lise branş öğretmenin ilkokulda müdür
olmasının anlamsız olacağı gibi tama tersi durumda geçerlidir” (Ö.6b-).
Müdür adaylarının sözlü sınava katılacak aday sayısını belirlemek için bir
sınırlama olması gerektiğini ancak bu sınırlamanın kurum türüne göre
yapılmasının daha uygun olacağını düşündükleri söylenebilir.
Okul Müdürü Adaylarının ‘Sözlü Sınav Komisyonu’ Hakkında Görüşleri
Yönetmeliğin 13. Maddesine göre; Sözlü sınav komisyonu; il millî eğitim
müdürünün görevlendireceği bir il millî eğitim müdür yardımcısı veya bir ilçe
millî eğitim müdürünün başkanlığında, il millî eğitim müdürünce il millî eğitim
müdürlüğünden belirlenen bir şube müdürü ile farklı ilçe millî eğitim
müdürlüklerinden belirlenen üç şube müdüründen oluşmaktadır. Bu maddeye
ilişkin müdür adaylarının görüşleri Tablo 3’te gösterilmiştir.
Sözlü sınav komisyonu uygundur √
Sözlü sınav komisyon üyeleri
arttırılmalıdır
Sözlü sınav komisyonunda
kimin olduğunun önemi yok
482
Ö.6b -
Ö.6a -
Ö.5b+
Ö.5a+
MYrd.4b+
MYrd.3b -
MYrd.4a+
MYrd.3a -
M-Ö.2b -
M-Ö.2a -
M-Ö.1a+
Görüşler
(Kodlar)
M-Ö.1b+
Tablo 3
Müdür Adaylarının ‘Sözlü Sınav Komisyonu’ Hakkında Görüşleri
√
f
%
2 16.60
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
8 66.60
2 16.60
Tablo 3’te verildiği üzere, müdür adaylarının sekizi (%66.6), sözlü sınav
komisyonun üyelerinin arttırılmasını ve komisyonda başka üyelerin de olması
gerektiğini belirtmektedirler. Bu konuya ilişkin katılımcıların görüşleri şöyledir:
“Muhakkak ki il milli eğitimin sorumlularının, şube müdürlerini orada
bulunması doğrudur. Çünkü eğitim adına bir atama var. Yalnız eksik olanlar
var. Onlar giderilebilirdi. İşte başta sendika temsilcileri gibi kişileri oraya
alabilirlerdi. Sınavın objektifliğini sağlamak adına. Karşıdaki kişinin
heyecanını yatıştıracak, sorulara motive edecek, bir psikolog olabilirdi”
(MYrd.4a+). “Komisyonda demokratik yollarla seçilmiş öğretmen, veli,
öğrenci temsilcileri olmalı, bir şaibeye mahal vermemek için en az üç
sendikacının da yer alması gerekiyor. Zira tüm itirazlar sendikalardan
gelmekte. En son yapılan işlerde saboteler gerçekleşti. Bazen iyi yöneticilerin
de zarar görmesine neden oldu. Komisyonun sayıca çok olması objektifliğini
gölgelemez” (Ö.5b+). “Komisyon üyeleri seçilirken saygınlığı ve uzmanlığı
herkes tarafında kabul edilen bir okul müdürü, bir denetmen, halkla ilişkiler
uzmanı veya üniversitelerden konu ile alakalı uzman öğretim görevlileri de
eklenebilirdi” (Ö.6b-).
Sekiz müdür adayı, sözlü sınav komisyonuna akademisyenlerin,
müfettişlerin, sendika temsilcilerinin, öğretmen, veli, öğrenci temsilcilerinin
dâhil edilerek daha geniş bir katılımın sağlanmasını, böylece sınavın daha
objektif yapılabileceğini düşünmektedirler. Katılımcı müdür adaylarının sözlü
sınav komisyonuna katılmasını istedikleri yeni üyeler, çeşitli baskı gruplarından
etkilenme olasılığı daha az olan üyelerdir. Ayrıca katılımcılar, sözlü sınav
sürecinde gerginliğin azaltılması ve şeffaflığın sağlanması için sendika
temsilcilerinin de komisyona katılmasını önermiş olabilirler.
Bununla birlikte sözlü sınavda başarılı olan iki müdür adayı, mevcut sözlü
sınav komisyonunun uygun olduğunu; başarısız olan iki müdür adayı da liyakat
ve bilimsellik ilkesine uyulmadığı için sözlü sınav komisyonunda kimlerin
olduğunun önemi olmadığını düşünmektedirler.
Okul Müdürü Adaylarının ‘Sözlü Sınav süreci’ Hakkında Görüşleri
Yönetmeliğin 19 - (2) maddesinde göre Adaylar, Ek:3’te yer alan Sözlü
Sınav Değerlendirme Formuna göre 100 tam puan üzerinden
değerlendirilmektedir. Sözlü sınav değerlendirme formu (Ek:3), her bir yönetici
adayı için ayrı ayrı hazırlanmaktadır. Puanlamanın komisyon başkanı ve dört
üye tarafından ayrı ayrı yapılması öngörülmüştür. Komisyon üyelerince verilen
puanlar toplamının aritmetik ortalaması alınarak, adayın sözlü sınav puanı
belirlenmektedir.
Yönetmeliğin 20. Maddesine göre;“(1) Sözlü sınavda adaylar; a) Mevzuat,
b) Analitik düşünme ve analiz yapabilme kabiliyeti, c) Temsil kabiliyeti ve
liyakat düzeyi, ç) Muhakeme gücü ve kavrayış düzeyi, d) İletişim becerileri,
özgüveni ve ikna kabiliyeti, e) Genel kültür, yönlerinden değerlendirilmektedir.
(2) Birinci fıkraya göre yapılacak değerlendirmede (a) bendinin ağırlığı yüzde
elli, (b) ila (e) bentlerinin her birinin ağırlığı ise yüzde ondur.(3) Sözlü sınavda
483
70 ve üzerinde puan alanlar başarılı sayılmaktadır. Yönetmeliğin 22. Maddesine
göre, sözlü sınavda başarılı olan adayların görevlendirmeye esas puanları, Ek:2
formdan (adayın aldığı eğitimlerinin, ödül ve cezalarının, geçmiş hizmetlerinin
değerlendirildiği form) alınan puanın yüzde ellisi ile sözlü sınavdan alınan
puanın yüzde ellisinin toplamı üzerinden belirlenmektedir. Adaylar, hesaplanan
görevlendirmeye esas puan üstünlüğü ve tercihleri de dikkate alınarak müdür
olarak görevlendirilmektedir. Bu konuya ilişkin müdür adaylarının görüşleri
Tablo 4’te belirtilmiştir.
Sözlü sınav süresi yetersizdir
Sözlü sınav konuları
uygundur
Sözlü sınavda konular
yeterince ölçülüp
değerlendirilememiştir
Sözlü sınavda objektif
değerlendirme yapılmamıştır
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
Görevlendirmeye esas puanın
√
belirlenme yöntemi uygundur
Görevlendirmeye esas puanın
belirlenmesinde Ek:2
formdan alınan puanın
ağırlığı arttırılmalı
√
√
√
√
√
√
√
f
%
4 33.30
√
√ √ 6 50.00
√
√ 6 50.00
√
√
√
√
Ö.6a Ö.6b -
√
Ö.5b+
MYrd.4b+
√
Ö.5a+
MYrd.4a+
MYrd.3b -
MYrd.3a -
M-Ö.2a -
√
M-Ö.2b -
Sözlü sınav süresi yeterlidir
M-Ö.1b+
Görüşler
(Kodlar)
M-Ö.1a+
Tablo 4
Müdür Adaylarının ‘Sözlü Sınav Süreci’ Hakkında Görüşleri
√ √ 12 100.00
√ √ 10 83.30
√
√
6 50.00
√ 2 16.60
Tablo 4’te sözlü sınav süreciyle ilgili katılımcıların görüşleri yer almaktadır.
Müdür adaylarının dördü (%33.30), sözlü sınav süresinin yeterli olduğunu
belirtmektedirler. Bu konuya ilişkin katılımcıların görüşleri şöyledir:
“Komisyonun zaman sınırlandırması olmadı. Üç soru soruluyor. Soruların
cevabı kısa, yorum yapacak bir durum yok. Söyleyeceklerin fazla zaman
almadığından beş on dakikada bitiyor” (M-Ö.1a+).“Süreyle ilgili yanlış bir
söylem var. Hani beş dakika verildi gibi. Beş dakika diye bir kısıtlama yoktu.
Uzun süre kalanlarda oldu içeride. Hatta benden önce giren bir arkadaş,çok
uzun süre kaldı, kapıda onu bekledim. Kimse sizi engellemedi, konuşmanıza
mani olmadı” (MYrd.4a+).
484
Altı müdür adayı (%50.00), sözlü sınav süresinin yetersiz olduğunu
belirtmektedirler. Bu konuya ilişkin katılımcıların görüşleri şöyledir:
“Bize herkese şu kadar süre ayrılacak diye bir açıklama yapılmadı. İçeri
girdiğimizde soruları çektik, cevap veren verdi, veremeyen çıktık dışarı. Süre
bu kadardı. İyi bir zaman ayrılması gerekiyor” (M-Ö.1b+).“Bana aşağı
yukarı beş dakika verdiler, akşam saatine denk geldi, en fazla 7-8 dakika
olmuştur. Hatta ben girince ellerini sıkmak istedim. Komisyondakiler hadi
hadi dediler, izin vermediler. Hızlı bir şekilde sordular. Bu süre uygun
değil.Beş dakikada müdür olup olmayacağına karar veremezler. Bunun için
önceden bir çalışma yapılması lazım kişi hakkında, o beş dakikada kılık
kıyafetine, nezaketine, konuşmasına bakarlar. Onun için bile yeterli değil.
Ben beş dakikada pazardan sebze bile seçemiyorum” (Ö.6a-).
Sözlü sınav süresinin yeterli olduğunu düşünen dört katılımcının tamamı
sözlü sınavda başarılı olmuştur. Soruların cevapları kısa olduğu için sürenin
yeterli olduğunu vurgulamışlardır. Süresinin yetersiz olduğunu düşünen altı
katılımcıdan dördü başarısız ikisi ise başarılı olmuştur. Bu katılımcılar, beş on
dakikada müdür seçmenin isabetli olmayacağına dikkat çekmişlerdir.
Müdür adaylarının altısı (%50.00), sözlü sınav konularının ve puan
ağırlıklarının uygun olduğunu düşünmektedirler. Bu konuya ilişkin
katılımcıların görüşleri şöyledir:
“Sözlü sınav konuları uygun. Her ne kadar mevzuata hakimse de yönetici
arkadaş, onun analitik düşünmesi, kavraması, duruşu bir okulu temsil
edecek olması gerekiyor” (M-Ö.1b+).“Bu temsil kabiliyeti, liyakat, iletişim
becerileri, ikna kabiliyeti gibi konu başlıkları iyi ama sorular pek bir şeyi
kapsamıyordu” (M-Ö.2b-).“Bir insan vardır gerçekten mevzuatı yalayıp
yutar, ezberi kuvvetlidir. Ne sorulsa bilebilir ama insani beşeri ilişkileri
zayıftır. Gittiği kurumda başarılı olamaz, herkesle atışır, tartışır veya işte
çalışanlarını motive edemez, öğretmenlerini, öğrencilerini motive edemez.
Ben gerçekten oradaki kriterlerin doğru olduğunu düşünüyorum”
(MYrd.4a+).“Mevzuat kısmı değerlendirme açısında kabul edilebilir.
İletişim becerisi, analitik düşünme, yorumlama yeteneği, temsil kabiliyeti de
bir yöneticide olması gereken özelliklerdir. Bu açıdan değerlendirme kriterleri
uygun ancak sorular uygun değildir” (Ö.6b-).
Müdür adaylarının tamamı (%100.00), sözlü sınavda sınav konularının
yeterince ölçülüp değerlendirilemediğini belirtmişlerdir. Bu konuya ilişkin
katılımcıların görüşleri şöyledir:
“Sözlü sınavda sorulan üç soru ile kişiyi değerlendirmek şansa kalmış.
Diyelim ki mevzuat 50 puan iki soru ile ölçülüyor. Tesadüfen ikisini de
bilebilirsin ya da ikisini de bilemezsin bu durum kişinin mevzuat bilgisini
ölçmez. Genel kültür soruları da çok saçmaydı. Futbol topunun ağırlığını
nereden bileyim. Hadi bildim bana ne faydası var. Okul müdürlüğünde ne
işime yarar. Ayrıca muhakeme gücü, ikna kabiliyeti, temsil yeteneği, iletişim
vb. özellikleri ölçmeye yönelik bir şey yoktu. Sorular dışında konuştuğumuz
tek şey benim kendimi tanıtmamdı. Bana göre beş on dakikada bir kişinin
müdür olup olamayacağına karar veremezsiniz” (M-Ö.1a+).“Bu şekilde
485
sözlü sınav konuları kesinlikle değerlendirilemez. Zaten okuduğumuz soru
dışında bir sohbet olmadı ya da benim analitik düşünmemi, konuşma
becerimi ölçecek bir şey yapılmadı. Bu konuda hiçbir ölçüm
yapabileceklerini düşünmüyorum, hiçbirimiz bunu yapamayız. Bunun puan
ağırlığı da gayet ciddi, neredeyse yarısı. İyi bir zaman ayrılması gerekiyor ya
da farklı ölçme teknikleri” (M-Ö.1b+).“Örneğin orada analitik düşünme
diyor, bunu nasıl ölçersiniz, Amerika’ya Kristof Kolomb kaç askerle çıktı diye
sorarsınız ölçemezsiniz. Mesela okulla ilgili soru sorarsınız. Bir öğrenci üç
gün okula gelmedi ya da sınava da gelmedi. Bunun hakkında ne yaparsınız.
Yani olayları analitik düşünüp, seri çözümler üretecek şeyler sorulmalı bence.
Temsil kabiliyeti ve liyakati nasıl ölçersiniz. Sizi oturtuyorlar sandalyeye beş
kişi anayasa mahkemesinde yargılanıyormuş gibi soru soruyorlar. Mesela
sorsun mülki amiri nerede karşılayıp, nerede uğurlamanız lazım. Çok verimli
ve doğru değildi” (M-Ö.2b-).
On müdür adayı (%83.30), sözlü sınavda yeterince objektiflik
sağlanamadığını belirtmişlerdir. Bu konuya ilişkin katılımcıların görüşleri
şöyledir:
“Sözlü denince, herkesin aklına gelen bir şey var, torpil. Bunun artık
yıkılması gerekiyor. Hak edenin hak ettiği şekilde değerlendirilmesi gerekiyor.
Hiç kimsenin itiraz edemeyeceği gibi, kameralar koyulması gerekiyor. Sözlü
sınavın bir geçerliliği yok. Objektif değil” (M-Ö.1b+).“Sözlü sınavda üç soru
soruldu. Ben sorulara cevap verdim. Sınavdan çıkarken de sen iki soruya
cevap verdin, bir cevap veremedin denmesi, daha objektif ve bilimsel olması
lazımdı. Sınava girmeden önce kimin hangi okula atanacağına dair görüşler
vardı. Zaten orada konuşulanların hepsi de sözlüde başarılı oldular” (MÖ.2a-). “Sözlü sınavda verdiğim cevabın doğru olup olmadığı tarafıma
bildirilmedi, ölçüt yok ortada. En azından doğru cevabın okunması gerekirdi.
Bu mülakatta kimin hangi puanı alacağı belli, açık seçik belli. Bence
komisyonun dizlerinde bir liste vardı” (Ö.5a+).“Objektif değerlendirme
olmadı. Aynı okulda çalıştığım A şahsına soruyorum ne çıktı sorulardan,
şahıs kolaydı ben hepsini cevapladım diyor. Hangi sorular vardı diye tekrar
soruyorum. Unuttun diyor sınav heyecanı. Hatta ben bunu komisyondan biri
ile de paylaştım. Yüksek puan alanların bir sağlık kontrolünden geçirilmesi
lazım diye. Ben birini cevaplayamadım ama üç soruda aklımda. Diğer kişi
hepsini cevapladım diyor, ama bir soruyu bile söylemiyor. Burada bir
haksızlık olduğunu düşünüyorum” (Ö.6a-).“Süreç öncesi ve sonrası
resmiyette olmasa da belirli bir sendika, zümre ya da kendini tanıtma,
tanınıyor olmak gibi yazılı olmayan özellikler arandığı kanısındayım. Örneğin
benim başarısız olarak değerlendirmemin yukarıda belirttiğim özelliklerin
bende olmamasıdır” (Ö.6b-).
Müdür adayları, genel olarak sözlü sınav konularının uygun olduğunu
düşünmektedirler. Bununla birlikte katılımcıların tamamının, sözlü sınav
süresinin kısa olması ve kısa cevaplı üç soru ile özellikle analitik düşünme ve
analiz yapabilme kabiliyeti, temsil kabiliyeti gibi özelliklerin ölçülemeyeceği
görüşünde oldukları ve alternatif yöntemler önerdikleri görülmektedir. Ayrıca
on katılımcı, sınavda kimlerin başarılı olacağı yönünde söylentiler olduğunu,
486
sınav sonucunda da bu kişilerin başarılı olduğunu, dolayısıyla objektif bir
değerlendirme yapılmadığını vurgulamışlardır.
Altı müdür adayı (%50), Ek:2 form puanı ve sözlü sınav puanının ortalaması
alınarak görevlendirmeye esas puanın belirlenmesinin uygun olduğunu
belirtmişlerdir.
“Sözlü sınavla beraber Ek:2 formdan alınan puanın birlikte kullanılması iyi.
Çünkü sözlü sınav çok gerçekçi değil. Ama Ek:2 form daha gerçekçi.
Öğretmenlikte ve yöneticilikte geçen süreler, aldığı ödüller cezalar, aldığı
eğitimler değerlendiriliyor. Bu sınavın güvenirliliğini biraz arttırıyor” (MÖ.1a+). “Burada bilgi ve belgeye dayanmayan sözlü sınavın ispatlanabilirliği
tartışılır ama Ek:2 nin geçerliliği tartışılmaz. Bunlar bilgi ve belgeye dayanır.
O yüzden Ek:2’nin %50’sinin alınması iyi” (M-Ö.2b-).
Ayrıca iki katılımcı (%16.60), görevlendirmeye esas puanın belirlenmesinde
Ek:2 formdan alınan puan ağırlığının arttırılması gerektiğini belirtmişlerdir.
Okul Müdürü Adaylarının İlk Defa ve Yeniden Müdür Görevlendirme
Konusunda Önerileri
Son görüşme maddesinde yönetici adaylarından ilk defa ve yeniden müdür
görevlendirme konusunda önerilerinin neler olduğu sorulmuştur. Görüşler
Tablo 5’te ana başlıklar halinde toplanmıştır.
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
Ö.6b -
√
Ö.6a -
√
Ö.5b+
√
Ö.5a+
√
MYrd.4b+
√
MYrd.4a+
M-Ö.2b -
MYrd.3a -
M-Ö.2a -
Müdür olmak için müdür
yardımcılığı yapılmalı
Müdürler hizmet öncesi
yöneticilik eğitimi almalı
Yazılı sınav yapılmalı
Sürece yayılan bir
değerlendirme yapılmalı
Yöneticilik kademeleri
ilişkilendirilmeli
M-Ö.1b+
(Kodlar)
M-Ö.1a+
Görüşler
MYrd.3b -
Tablo 5
Adayların İlk Defa ve Yeniden Müdür Görevlendirme Konusunda Önerileri
√
%
9 75.00
√
√
11 91.60
8 66.60
√
√
f
3 25.00
4 33.30
Tablo 5’te görüldüğü gibi dokuz müdür adayı (%75), müdür olmak için daha
önce müdür yardımcılığı yapılmasını önermişlerdir. Bu konu hakkında müdür
adaylarının önerilerinden bazıları şöyledir:
“Öğretmen arkadaşların adım adım idareciliğe yönelmesi, onlar için daha
sağlıklı olacaktır. Ben de o şekilde yetiştim. Müdürlüğe geçtiğimde bırakın
öğretmenlikten, müdür yardımcılığından bile çok farklı olduğunu gördüm.
487
Müdürlük temsil kabiliyetinin çok yüksek olmasını gerektiriyor”(MÖ.1b+).“Bazı öğretmen arkadaşlar sınavda yüksek puan aldılar, müdür
olarak atandılar. O okullarda sorunlar çoğaldı” (MYrd.4a+).“Ben hiç
müdür yardımcılığı yapmadım, müdürlük de yapmadım. Bence müdürler en
az üç yıl müdür yardımcılığı yapmış kişilerin arasından seçilmeli” (Ö.6a-).
On bir katılımcı (%91.60), müdürlerin hizmet öncesi yöneticilik eğitimi
almasını önermişlerdir. Bu konu hakkında müdür adaylarının önerilerinden
bazıları şöyledir:
“Milli Eğitim Bakanlığının müdür yetiştirme gibi bir idealinin olması lazım,
projesi olması lazım. Polis akademileri var. Bunları bitirenler yönetici
oluyorlar. Milli Eğitim Bakanlığının yönetici yetiştirme diye bir bölümü yok
.Görevlendirilmeyle o gitsin, bu gelsinle olmaz” (M-Ö.2b-).“Yöneticiliği usta
çırak gibi yüzyıllar öncesine dayanan bir makam olarak görmeyip çağımızın
normlarını yakalamak lazım. Yüksek lisans ve doktora şartı gibi. Yöneticiliğe
bu süre içerisinde staj olarak devam etmesi lazım” (MYrd.3a-).“Nihayetinde
biz öğretmenliğin eğitimini aldık, yöneticiliğin eğitimini almadık. Yöneticiliği
yaparak yaşayarak öğrendik. Gerçekten idaricilik öğretmenlikten farklı.
Bununla ilgili bir eğitim alınması gerekli. En azından müdür yardımcısı
olduktan sonra. Aday öğretmenlik gibi” (MYrd.4a+).“Kesinlikle eğitim şart.
Çünkü liderlik, iletişim şart. İdareciliğin %80’inde bir iletişim eksikliği var.
Öğretmenlerle, velilerle, öğrencilerle iletişim eksikliğimiz var. Aslında
yöneticilik okulları olmalı ama bu şartlarda bir kurs şart” (MYrd.4b+).
Sekiz müdür adayı (%66.60), müdürlerin seçilmesinde yazılı sınav
yapılmasını önermişlerdir. Bu konu hakkında müdür adaylarının önerilerinden
“Müdür yardımcısı olmak için önce yazılı sınav yapılabilir. Yazılı sınavda
başarılı olan adaylar, müdür yardımcısı olarak görevlendirilebilir”(MÖ.1a+). “Yönetici seçilirken somut, herkesin kabul edebileceği bir adım
atmak lazım artık, bu da yazılı sınav”(M-Ö.1b+).“Ben yetkili olsam
herkesin kabul edebileceği hatta uluslar arası olan kriterler koyarım.
Bunların ilki yazılı sınav yapılması” (M-Ö.2b-).“Ben daha önce müdürlük
sınavına girmiştim, üniversitede hizmetiçi eğitime gittik, sonunda bir sınav
yaptılar. Böyle yazılı sınav şeklinde olabilir” (Ö.5a+).
Üç müdür adayı (%25.00), sözlü sınav yerine sürece yayılan bir
değerlendirme yapılmasını önermişlerdir. Müdür adaylarının görüşlerinden
“Mülakat kesin olması gereken bir kriter, ancak okul müdürlüğünden önce
müdür yardımcılığı sırasında ilgili kişi hakkında okuldaki öğretmenlerin,
velilerin görüşünü alarak uzun dönemli bir çalışma yapılması gerekir. O
bölgede çalışan okul müdürleri de puan verebilir, ilçe milli eğitim müdürü ve
müfettişler de puan verebilir” (MYrd.4b+).“Adayların kısa süreli bir
mülakatla değil de uzun bir sürede uzman kişilerin yapacağı örnek olay
çözümü, teknoloji kullanımı, analitik düşünme yeteneği ölçülmesi gerekir.
Stratejik plan, kaos yönetimi gibi konularda bilgi ve kabiliyetini ölçecek uzun
dönemli ve kapsamlı değerlendirmeler yapılabilir” (Ö.6b-).
488
Dört müdür adayı (%33.30), yöneticilik kademelerinin ilişkilendirilmesi
konusunda öneride bulunmuştur. Müdür adaylarının görüşlerinden bazıları
şöyledir:
“Yöneticilik bir kariyer mesleği olmalı. Bir hiyerarşi olmalı, adım adım
olmalı, birden tepeye çıkılmamalı” (MYrd.4a+).“Türk milli eğitiminde
yöneticiliğin ölçütleri ve kariyer basamakları farklı olması lazım. Maliyede,
askeriyede olduğu gibi belli dönemlerden geçmek gerekiyor. Emniyetteki gibi,
önce müdür yardımcısı, okul müdürü, daha sonra şube müdürlüğüne, ilçe
milli eğitim, il milli eğitim müdürlüğü olarak işlemesi gerekir” (Ö.5a+).“En
alttan başlayarak A,B,C kurum tiplerinde çalışabilmeli, A tipine gelen
müdürlerin de ilçe yönetimine girmeleri sağlanmalı” (Ö.5b+).
Müdür adayları, müdürlükten önce müdür yardımcılığı yapılması, hizmet
öncesi yöneticilik eğitimi alınması, yöneticiliğe girişte yazılı sınav yapılması,
süreç değerlendirme yapılması ve okul müdürlüğünün diğer yöneticiliklerle
ilişkilendirilmesi konularında önerilerde bulunmuşlardır. Katılımcıların, mevcut
sorunların aşılabilmesi için okul müdürlerinin bilimsel olarak seçilmesini
istedikleri söylenebilir.
Araştırmada katılımcıların çoğunluğu genel olarak, sözlü sınavdan önce dört
yıllık yöneticilik süresi dolduğu için görev süresi sonlandırılan ve yapılan
değerlendirmeye göre başarısız olduğu için görev süresi uzatılmayan
müdürlerin sözlü sınava alınmasının uygun olmadığını, bu kişilerin sözlü
sınavda başarılı olması durumunda çelişki oluşturacağını ve sınavın
güvenirliliğinin sorgulanacağını düşünmektedirler. Ayral’ın (2015) bu konudaki
tespitleri şöyledir: “Müdür değerlendirmesinde yeterli puan alamadığı için
görevine son verilen yöneticilerin, hemen bir ay sonra tekrar müdürlük için
başvuruda bulunabiliyor olması da, ilginç bir durum diye görülebilir. Müdürlük
ehliyeti olmadığı tescillenen (!) bir yöneticiye, başka bir okulu teslim edebiliyor
olmak, ne kadar açıklanabilir bir durumdur? Bu durumu açıklamada
kullanılabilecek senaryolardan bazıları, görevine son verilen müdürlerin hukuki
sürece başvurmalarını azaltmak; gönül alma meselesi ya da böylesi mantıksal
bir çelişkinin farkına varamamış olmak olabilir.”
Müdür adayları, sözlü sınava katılacak aday sayısını belirlemek için bir
sınırlama olması gerektiğini ancak bu sınırlamanın kurum türüne göre
yapılmasının daha uygun olacağını düşünmektedirler. Katılımcıların bu
tespitinin yerinde olduğu söylenebilir. Çünkü, bir okula müdür olarak
görevlendirilebilmek için öncelikle o okula branşı itibari ile öğretmen olarak
atanma şartına sahip olmak gerekmektedir. Örneğin branşı sınıf öğretmeni olan
bir aday, bir liseye müdür olarak görevlendirilememektedir. Bu nedenle okul
türlerine göre müdürlüğü boş eğitim kurumları belirlenerek, her kurum türü
için boş kurum sayısının üç katı adayın sözlü sınava davet edilmesi daha uygun
olabilir.
489
Müdür adayları, sözlü sınav komisyonuna akademisyenlerin, müfettişlerin,
öğretmen, veli, öğrenci ve sendika temsilcilerinin dahil edilerek, katılımın
arttırılmasını ve bu sayede sınavın daha objektif yapılabileceğini
düşünmektedirler. Katılımcı müdür adaylarının sözlü sınav komisyonuna
katılmasını istedikleri yeni üyeler, çeşitli baskı gruplarından etkilenme olasılığı
daha az olan üyelerdir. Altın ve Vatanartıran (2014) tarafından yapılan
araştırma da katılımcılar, mülakatın bağımsız kişiler tarafından yapılması
gerektiğini belirtmişlerdir. “Yönetici konumundaki iş gücü ihtiyacının terfi
yoluyla iç kaynaklardan sağlanmasının, önemli yararları olmasına rağmen,
yükselme kararını veren kişilerin duygusal davranması ve ‘adama göre iş’ gibi
yanlış bir uygulamaya gitme olasılığı davardır” (Sabuncuoğlu, 2000, s.76). Bu
nedenle seçme görevlerini yapabilmeleri için insan kaynakları birimleri, üst
yönetim tarafından iç ve dış etkilere karşı yeterince korunmalı ve
desteklenmelidir (Açıkalın,1996).
Dört katılımcı, soruların cevapları kısa olduğu için sözlü sınav süresinin
yeterli olduğunu belirtmiştir. Süresinin yetersiz olduğunu düşünen altı
katılımcıdan dördü başarısız ikisi ise başarılı olmuştur. Bu katılımcılar, mevcut
uygulamada üç soruyu cevaplamak için sözlü sınav süresinin uygun olduğu ama
gerçek anlamda yapılacak bir değerlendirme için sürenin yetersiz olduğu, beş
on dakikada müdür seçmenin isabetli olmayacağını vurgulamışlardır. Ayrıca
katılımcılar, sözlü sınav yerine sürece yayılan bir değerlendirme sistemi
kurulmasını önermişlerdir. Hong Kong’da yapılan bir araştırmada; yönetici
seçiminde kullanılan görüşme yönteminin zorluklar barındırdığı, adayları
değerlendirmede kullanılan çeşitli faktörler içinden sadece iletişim ve sunum
becerilerinin kısmen tespit edilebileceği ve bu nedenle tek seçim mekanizması
olarak görüşmenin kullanılmasına itirazlar olduğu belirtilmiştir (Kwan ve
Waker, 2009). Görüşmenin bu sınırlılıklarından dolayı görüşme (sözlü sınav)
öncesinde adayla ilgili farklı kaynaklardan bilgi toplanması ve değerlendirmenin
sürece yayılması, seçme işlemlerinin güvenirliğini ve başarısını arttırabilir.
Örneğin Amerika Birleşik Devletleri, Kanada, Avusturalya, İngiltere, İspanya,
Litvanya, Yunanistan gibi diğer bazı ülkelerde, yönetici seçme sürecinde yetkili
okul ya da bölge kurulları veya seçim komisyonları, adayla görüşme yapmanın
yanı sıra adayların hizmet öncesinde aldığı yöneticilik ya da liderlik eğitimlerini,
katıldığı projeleri, yöneticilik deneyimlerini ve ürün dosyalarını da
değerlendirerek kararını vermektedir (Su, Gamage ve Mininberg, 2003;
Normore, 2004; Eurydice, 2013, s.115-116; Thody, 2007; Brundreet, 2001; Bush
ve Jackson, 2002).
Müdür adayları, sözlü sınav değerlendirme konularını uygun bulmakla
birlikte; katılımcıların tamamı, sözlü sınav süresinin kısa olması ve mevzuat ve
genel kültür içerikli, kısa cevaplı üç soru ile adayların özellikle analitik
düşünme, iletişim, temsil kabiliyeti gibi özelliklerinin ölçülemeyeceğini
düşünmektedirler. Rammer’in (2007) yaptığı çalışmada da, genel kültür, sorun
490
çözme, iletişim ve temsil gibi özelliklerin müdürlerde olması gerektiği ancak bu
ideal özelliklere sahip adayları belirlemenin zor olduğu belirtilmiştir. Kwan ve
Walker (2009) tarafından yapılan araştırma da; yönetici adaylarının seçiminde
genel yönetsel beceriler, iletişim ve sunum becerileri, deneyim ve güven, dini
eğilimler ve dış bağlantılar olmak üzere dört faktörün önemli görüldüğü ancak
tek seçim mekanizması olarak mülakat yapılmasına itirazlar olduğu
belirtilmiştir. “İnsana ilişkin ölçütleri bütünüyle belirlemek, başarılması zor bir
iştir. Bu ölçütleri ölçüp bireylerde var oluş düzeyini belirleyecek araçların
geliştirilmesi de o denli zor bir iştir. Bu nedenle bireyi tanıma, bilgi, yetenek ve
becerilerini ölçecek araçları hazırlama, geliştirme ve uygulama konularında
uzman kişi ve kuruluşlarca işbirliği yapılmalıdır” (Açıkalın, 1996, s.104).
Katılımcıların büyük çoğunluğu, sözlü sınavda verilen cevapların doğru olup
olmadığının adaylara bildirilmediğini, yazılı, sözlü ya da görüntülü kayıt
yapılmadığını, sınavdan önce kimlerin başarılı olacağına yönelik söylentilerin
olduğunu, sınavdan sonra başarılı olanlar ile daha önceki söylentilerin büyük
ölçüde örtüştüğünü dolayısıyla sözlü sınavda objektif bir değerlendirme
yapılmadığını belirtmişlerdir. Bu konuda sözlü sınavda hem başarılı ve hem de
başarısız olan katılımcıların benzer düşünmesi önemli bir bulgudur.
Katılımcıların, sözlü sınavda baskı gruplarının etkili olmasını olumsuz olarak
değerlendirdikleri söylenebilir. Demirtaş ve Özer (2014) tarafından yapılan
araştırmada da bazı müdürler, ödül ve belgelerin hazırlanması ve dağıtılması konusunda objektif davranılmadığını, atamadan kısa süre önce bazı adaylar için
yapılan şahsi uygulamaların seçme ve atama sürecinin adilliğine gölge
düşürdüğünü, sendika, siyasi parti gibi baskı gruplarının seçme sürecini olumsuz
etkilediğini belirtmişlerdir. Akın (2012), Türkiye’de okul yöneticisi seçme ve
yetiştirme konusunda en belirgin sorunlardan birinin uygulamaların
nesnellikten uzak olması olduğunu belirtmektedir. Ayral (2015), son sınavlarda
yeterli puanı alamayanların neden alamadıklarının yanında, yeterli puanı
alanların da bunu nasıl aldıklarının, oldukça tartışılır durumda olduğunu;
Şimşek (2014) ise, atamaların genellikle ve şaşmaz şekilde belirli bir siyasal
duruşa sahip bireyler lehine sonuçlandığı konusunda yaygın bir kanı olduğunu
belirtmektedir. Konuyla ilgili bir idare mahkemesinin kararında da, belirli bir
sendikaya üye olan adayların sınavda çok yüksek bir oranda başarılı olmasının,
sınavın subjektif değerlendirmelerle yapıldığı yönündeki iddiaları destekler
mahiyette göründüğünden mülakat sınavına ilişkin işlemlerde hukuka ve
hakkaniyete uyarlık bulunmadığı belirtilmiştir (Yargı Kararı, 2015). Bir
katılımcının da söylendiği gibi “daha donanımlı, dünya görüşü, vizyonu geniş,
yenilikçi, çalışkan, işini seven yöneticilerle yola devam etmek lazım.” Bunun için
yönetici seçme süreci olabildiğince objektif hale getirilmelidir.
Müdür adayları, sözlü sınav puanının %50’sinin ve adayın geçmiş
hizmetlerinin değerlendirildiği Ek:2 formdan alınan puanın %50’sinin alınarak
atamaya esas puanın belirlenmesinin uygun olduğu ama Ek:2 formdan alınan
491
puan ağırlığının arttırılması gerektiği görüşündedirler. Çünkü, Ek:2 formda
adayların aldığı eğitimler, ödüller, cezalar ve geçmiş hizmetleri
değerlendirilmektedir ve sözlü sınava göre daha kanıtlanabilir, ölçülebilir
veriler içermektedir. Dolayısıyla Ek:2 formdan alınan puan daha objektif
görülmektedir. Yapılan bir araştırmada da katılımcılar, sınavın yanında, alınan
ödüller, takdir ve teşekkür belgeleri ile mesleki deneyimin de önemsenmesi
gerektiğini düşünmektedirler (Demirtaş ve Özer, 2014).
Katılımcılar, müdürlükten önce müdür yardımcılığı yapılması, hizmet öncesi
yöneticilik eğitimi alınması, yöneticiliğe girişte yazılı sınav yapılması, sözlü sınav
yerine sürece yayılan bir değerlendirme yapılması ve okul müdürlüğünün diğer
yöneticiliklerle ilişkilendirilmesini önermişlerdir. Konuyla ilgili daha önce
yapılan araştırmalarda da benzer önerilerde bulunulmuştur (Altın ve
Vatanartıran, 2014; Aslanargun, 2012; Cemaloğlu, 2005; Demirtaş ve Özer,
2014; Akbaşlı ve Balıkçı, 2013; Akçadağ, 2014; Akın, 2012; Özmen ve Kömürlü,
2010; Recepoğlu ve Kılıç, 2014; Morteza-Ghasemy, 2011). Katılımcı müdür
adaylarının önerileriyle benzer içerikli öneriler, 02-06 Aralık 2014 tarihinde
Antalya’da gerçekleştirilen 19. Millî Eğitim Şurası kararları arasında da yer
almaktadır. Katılımcı müdür adaylarının önerileri ile 19. Milli Eğitim Şurası
Kararları ve daha önce yapılan araştırmalarda sunulan önerilerin örtüştüğü
görülmektedir. Yönetici seçme ve görevlendirme konusunda düşünsel
altyapının, bilimsel birikimin ve geniş bir uzlaşının oluştuğu ama gerekli
adımları atmak için tek eksiğin siyasi irade olduğu söylenebilir. Gelecek
nesillerimizin Türk Milli Eğitiminin genel amaç ve ilkelerine uygun olarak
yetiştirilmesinde en önemli değişkenlerden biri olan okul müdürlerinin
yukarıda bahsedilen öneriler doğrultusunda yetiştirilmesi ve atanması için
gerekli yapı ve işleyişin kurulması önerilebilir. Okul müdürü adaylarını
değerlendiren sözlü sınav komisyonu üyelerinin konuyla ilgili düşünceleri ve
yapılan sözlü sınava göre başarılı olan müdür adaylarının, müdürlük
görevindeki başarı düzeyleri araştırılabilir.
492
Principle Assignments for the First Time and Over Again: An
Assessment on Oral Exam
Kemal Kayıkçı1, İzzet Özdemir2, Gülnar Özyıldırım3
Introduction. It is accepted that by increasing working capacity and motivation
of teachers via effective school leadership directly affect students' success. The
successful performance of identified role of school administrators requires to
be trained in the area of course management and have gained the necessary
qualifications. Therefore, assignment of the right candidate to the right job is
an inevitable obligation for the education system. The selection and
appointment of school administrators is closely related to the public
administration system. The first regulation regarding to the selection, the
training and appointment process of school administrators in Turkey was
published in 1998. It was followed by regulations issued in 2004, 2007, 2008,
2009, February 2013, and August 2013. Finally, the regulation, regarding to
assignment of administrators of educational institutions which are depended on
Ministry of National Education, was published on 10.06.2014. School
administrators’ appointment process is generally divided into two groups
according to the regulations. The first group is on extension of the tenure
process of the administrators that are currently serving as an administrator. The
second group is on the first time administrators’ appointment or reappointments of the ex-administrators. In this study, the processes for the first
time administrators’ appointment or re-appointment of the administrators are
evaluated. Since the publication of the regulation, it has had an important place
in public and caused considerable debate. Therefore, identifying the problems
in the oral examination process that is done for the first time and re-appointed
administrators according to these regulations and recommending suggestions to
the operators are reasonably important.
Purpose. The aim of this study is to determine the view of school administrator
candidates on the first time and re-assignment of school administrators’ process
which was applied in accordance with the regulation, regarding to assignment
of administrators of educational institutions which are depended on Ministry of
National Education and was published on 10.06.2014.
Assoc. Prof. Dr., Akdeniz University, Antalya-Turkey, [email protected], 2Inspector (PhD Student),
Akdeniz University, Antalya-Turkey, ozdemirizzethotmail.com, 3Res. Assist., Akdeniz University, AntalyaTurkey, [email protected]
1
493
Method. This study is a qualitative research. It has a case study design as a
method. When working group was determined, maximum variation sampling
which is a type of purposive sampling was used. 12 participants, working in
Antalya Province, formed the working group. The study was conducted via the
individual interview technique. Semi-structured interview forms were used in
the interviews. Besides the questions regarding demographic information of
participants, four different open-ended questions were asked during data
collection.
Findings. The opinion of the school administrator candidates on ‘Principles for
Participating in the Oral Examination’: The majority of administrator
candidates (83.30%) argued that it was not appropriate that the administrators,
whose tenures weren’t extended, did not to participate in the oral exam. Five
candidates out of twelve (41.60%) thought that it would be suitable to make
them take the oral exam for the vacant posts by multiplying the number of the
candidates three times according to their point superiority using the Annex:2;
four out of twelve (33.30%) thought that candidate numbers should be
determined separately according to the types of institutions. The Opinion of
Administrator Candidates on ‘Oral Exam Committee’: Eight candidates out of
twelve (66.60) pointed out that there should be more members in the
committee and included the academics, inspectors, teachers, custodies, students
and members of unions. The Opinion of Administrator Candidates on ‘Oral
Exam Process’: Four participants (33.30%) thought that the duration of oral
exam was sufficient; six participants (50%) were in opinion that the duration
was insufficient. Administrator candidates generally stated that the topics of the
oral exam were appropriate. However, all of the participants (100%) pointed
out that some features especially analytical thinking and the analysis ability
could not be measured with short answer type questions and through short oral
exam duration. Furthermore, ten participants (83.30%) remarked that there
was not an objective evaluation. Six candidates remarked that it was
appropriate to determine the main point for appointment by averaging the
points of taken annex: 2 and oral exam. The suggestions of administrator
candidates on the first time assigned administrator or re-assigned administrator
issue: Nine participants (75%) suggested that they should be an assistant
director before being an administrator; eleven participants (91.60%) suggested
that they should take pre-service management training; eight participants
(66.60%) proposed that there was a written exam in the entry of the
directorate; three participants (25%) proposed an evaluation that spreads to
process and four participants (33.30%) suggested that being an administrator
should be associated with other administrations.
Conclusion, Discussion and Implication. Although participants generally found
the topics of the oral exam evaluation appropriate, they thought that it was not
accurate to selection of administrators within five or ten minutes, especially
494
their skills such as analytical thinking, analysis capacity and ability to represent
could not be measured with a short period of oral exam and with three shortanswer questions. Participants claimed that the right answers of the questions
were not given to the candidates, that there was not any oral or video recording,
that there were rumours about which it was determined that which candidates
would be successful before the exam started, and the candidates that were
successful mostly overlapped with candidates who were mentioned in the
rumours. The similar thought of both successful and unsuccessful participants
in this exam was an important finding on this issue. It can be said that
participants appraised a negative comment on the effectiveness of the pressure
groups in the oral exam. In other studies done on the subject in Turkey, pointed
out the lack of objectivity in the applications as one of the most significant
problems on selecting and training of school administrators; those who could
not get enough points did not know why they were not able to get enough point
and those who could get enough points did not know how they were able to get
the sufficient point was fairly questionable. The studies also emphasised that
there was a widespread belief that the appointments, generally and in a fool
proof way, results in favour of individuals with a particular political stance. The
decision of an administrative court on the issue made a remark about the
examination of candidates who were members of a particular union had a very
high success rate supported the claim that the examination was made with
subjective assessment. However, participants suggested that they should be an
assistant director before being an administrator; they should take pre-service
management training; there should be a written exam in the entry of the
directorate; an evaluation that spreads to process and being a school
administrator should be associated with other administrations. It is observed
that the suggestion of administrator candidates overlaps with the 19 th Education
Council Resolutions and with the recommendations presented in the previous
researches. It can be concluded that there has been intellectual infrastructure in
selection and assignment of administrators, scientific knowledge and a broad
consensus but for necessary step, only political will is deficient. With the
recommendations mentioned above, it can be suggested to establish the
necessary structure and functioning for training and appointment of school
administrators.
495
Açıkalın, A. (1996). İnsan kaynağının yönetimi, Ankara: Pegem A.
Akçadağ, T. (2014). Okul yöneticilerinin bakış açılarıyla yöneticilerin
yetiştirilme, atama ve yer değiştirmeleri; sorunlar ve çözümler. Mehmet
Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29, 135-150.
Akbaşlı, S. ve Balıkçı, A. (2013). Okul yöneticisi ve öğretmen görüşlerine göre
okul yöneticiliğinin meslekleşmesinin değerlendirilmesi. Mersin Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 9(2), 366-367.
Akın, U. (2012). Okul yöneticilerinin seçimi ve yetiştirilmesi: Türkiye ve
seçilmiş ülkelerden farklı uygulamalar, karşılaştırmalar. AİBÜ Sosyal
Bilimler Enstitüsü Dergisi, 12(2), 1-30.
Aktaş, M.C. (2014). Nitel veri toplama araçları. İçinde M. Metin (Ed.),
Eğitimde bilimsel araştırma yöntemleri (ss. 337-371), Ankara: Pegem A.
Altın, F. ve Vatanartıran, S. (2014). Türkiye’de okul yöneticisi yetiştirme, atama
ve sürekli geliştirme model önerisi. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim
Fakültesi Dergisi,15(2), 17-35.
Ayral, M. (2015). Müdür değerlendirmeleri üzerine. Türkiye Kamu Haber
Portalından alınmıştır. Retrieved from http://www.turkiyekamu.com/
mudur-degerlendirmeleri-uzerine-makale%2c95.html
Aslanargun, E. (2012). Okul müdürlerinin sahip olması gereken değerler.
Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, 12(2), 1327-1344.
Balcı, A.,Memduhoğlu, H. B., İlgan, A., Erdem, M. ve Taşdan, M. (2007). Bazı
Avrupa Birliği ülkeleri ilköğretim okul yöneticilerinin seçilmesi ve
yetiştirilmesi. II. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi’nde sunulan bildiri. 21-22
Haziran 2007, Ankara.
Bilgin, N. (2006). Sosyal bilimlerde içerik analizi, Ankara: Siyasal.
Blackmore, J., Thomson, P., & Barty, K.(2006). Principal selection:
Homosociability, the search for security and the production of normalized
principal identities .Educational Management Administration & Leadership,
34(3), 297–317.
Brundrett, M. (2001). The development of school leadership preparation
programmes in England and the USA: A comparative analysis.
Educational Management Administration & Leadership, 29, 229-245.
Bush, T., & Jackson, D. (2002). A preparation for school leadership:
International perspectives. Educational Management, Administration &
leadership, 30, 417-429.
Bush, T., Kinggundu, E., & Moorosi, P. (2011). Preparing new principals in
South Africa: the ACE: School Leadership Programme. South African
Journal of Education, 31(1), 31-43.
496
Cemaloğlu, N. (2005). Türkiye’de okul yöneticisi yetiştirme ve istihdamı: Var
olan durum, gelecekteki olası gelişmeler ve sorunlar. Gazi Üniversitesi.
Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25(2), 249-274.
Çelik, V. (2002). Eğitim yöneticisi yetiştirme politikasına yön veren temel
eğilimler. 21. Yüzyıl Eğitim Yöneticilerinin Yetiştirilmesi Sempozyumu’nda
sunulan bildiri. 16–17 Mayıs 2002, Ankara.
Daresh, J. (2004). Mentoring school leaders: Professional promise or predictable
problems? Educational Administration Quarterly, 40(4), 495-517.
Demirtaş, H. ve Özer, N. (2014). Okul müdürlerinin bakış açısıyla okul
müdürlüğü. Kastamonu Eğitim Dergisi, 22(1), 1-24.
Eurydice (2013). Key data on teachers and school leaders in Europe, 2013
Edition, Eurydice Report. Luxembourg: European Union. Retrieved from
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/1
51EN.pdf
Hugonnier, B. (2009). Okul liderliği. Okul Liderliği Anlayışında Değişim
Zamanı: Yenilikçi, Gelişen ve Paylaşılan Liderlik Konferansı’nda sunulan
bildiri. 09-10 Nisan 2009, Ankara.
Joubert, R. (2008). School governance in South Africa: Linking policy and
praxis. Retrieved from http: //www.topkinisis.com/conference/ CCEAM/
wib/index/ outline/ PDF/JOUBERT%20Rika.pdf.
Karip, E. ve Köksal, K. (1999). Okul yöneticilerinin yetiştirilmesi. Kuram ve
Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 18, 193-207.
Kwan, P. & Walker, A. (2009). Arewelookingthroughthesame lens? Principal
recruitment and selection. International Journal of Educational Research, 48, 51-61.
MEB (2014). Milli Eğitim Şuraları. Milli Eğitim Bakanlığı, Talim Terbiye Kurulu
Başkanlığı. Retrieved from http://ttkb.meb.gov.tr/www/suralar/ dosya/12
Merriam, S.B. (2013). Nitel araştırma (Çev. Ed. S. Turan), Ankara: Nobel.
Morteza-Ghasemy, A. (2011). The comparison of primary school principals between
Iran and Turkey. Contemporary Education Researches Journal, 1, 11-15.
Normore, A. H. (2004). Recruitment and selection: Meeting the leadership
shortage in onelarge canadian school district. Canadian Journal of
Educational Administration and Policy, 30, Retrieved from
http://www.umanitoba.ca/publications/cjeap/articles/normore.html
Nusche, D. (2009).Etkili okul liderliği için özendirme, seçme, atama ve destekleme.
Okul Liderliği Anlayışında Değişim Zamanı: Yenilikçi, Gelişen ve Paylaşılan
Liderlik Konferansı’nda sunulan bildiri. 09-10 Nisan 2009, Ankara.
OECD (2009). Creating effective teaching and learning enviroments: First
results from TALIS, Paris: OECD.
Özmen, F. ve Kömürlü, F. (2010). Eğitim örgütlerine yönetici seçme ve
atamada yaşanan sorunlar ve yönetici görüşleri temelinde çözüm önerileri.
Sosyal ve Beşeri Bilimler Dergisi, 2(1), 25-33.
497
Pont, B., Nusche, D., & Moorman, H. (2008). Improving school leadership,
Volume 1: Policy and practice, Paris: OECD.
Recepoğlu, E. ve Kılınç, A. Ç. (2014). Türkiye’de okul yöneticilerinin seçilmesi
ve yetiştirilmesi, mevcut sorunlar ve çözüm önerileri. Turkish Studies, 9(2),
1817-1845.
Rammer, R. A. (2007). Call to action for superintendents: Change the way you
hire principals. The Journal of Educational Research, 101(2), 67–76.
Rivkin, S. G., Hanushek, E. A., & Kain, J. F. (2005). Teachers, schools and
academic achievement. Econometrica, 73 (2), 417–458.
Su, Z., Gamage, D., & Mininberg, E. (2003). Professional preparation and
development of school leaders in Australia and USA. Internetional
Education Journal, 4(1), 42-59.
Resmî Gazete (2014). Millî Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumları
Yöneticilerinin Görevlendirilmelerine İlişkin Yönetmelik. (Tarih:
10/06/2014, Sayı: 29026).
Sabuncuoğlu, Z. (2000). İnsan kaynakları yönetimi, Bursa: Ezgi.
Şimşek, H. (2009). Türkiye’de okul liderliği. Okul Liderliği Anlayışında Değişim
Zamanı: Yenilikçi, Gelişen ve Paylaşılan Liderlik Konferansı’nda sunulan
bildiri. 9-10 Nisan 2009, Ankara,
Şimşek, H. (2014). Mehter yürüyüşü: Okul müdürlerinin atanması, Türkiye
Kamu. Retrieved from http://www.turkiyekamu.com/m/?id=244054
Şişman, M. ve Turan, S. (2002). Dünyada eğitim yöneticilerinin yetiştirilmesine
yönelik başlıca yönelimler ve Türkiye için çıkarılabilecek bazı sonuçlar.
Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 2(1), 13-26.
Taymaz, H. (1997). Uygulamalı okul yönetimi, Ankara: Ankara Üniversitesi.
Thody, A. (2007). School principal preparation in Europe. International Journal
of Education Management, 21(1), 37-53.
Uçar, R. ve Uçar, H. İ. (2004). Japon eğitim sistemi üzerine bir inceleme:
Çeşitli açılardan Türk eğitim sistemi ile karşılaştırma. Yüzüncü Yıl
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(1), 1-18.
Weston, M. E., & Brooks, D. M. (2008). Critical constructs as indicators of a
shifting paradigm in education: Acasestudy of four technology-richschools.
Journal of Ethnographicand Qualitative Research, 2, 281-291.
Yargı Kararı (2015). Gaziantep 1. İdare Mahkemesinin 05/05/2015 tarihli
Kararı (Esas No: 2014/1214), Türk Eğitim Sen. Retrieved from
http://www.turkegitimsen.org.tr/konsol/upload_doc/00_2012_y/00_4/gazian
tep_1idare_esas_2014_1224.pdf, Erişim tarihi:28/02/2015.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2013). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri.
Ankara: Seçkin.
498
2015, Cilt 21, Sayı 4, ss: 499-520
www.kuey.net
Kadın Öğretmenlerin Ailevi Sorumluluklarının Kendilerini
Gerçekleştirmeleri Üzerindeki Etkisi*
The Influence of Women Teachers’ Familial Responsibilities on their
Self-Actualization
Gökhan Özaslan1, Aslı Özaslan2
Öz
Bu araştırmanın amacı, kadın öğretmenlerin ailevi sorumluluklarının kendilerini gerçekleştirmeleri
üzerindeki etkilerini ortaya çıkarmak ve eğer cinsiyete özgü engeller var ise çözüm önerileri
geliştirmektir. Nitel araştırma metodolojisi kapsamında çoklu durum çalışması olarak desenlenen
araştırma, Konya il merkezinde bir ilkokul ve iki ortaokulda görev yapmakta olan, altısı 35 yaşının
altında ve çocukları en fazla ilkokul çağında, diğer altısı ise 40 yaşının üzerinde ve çocukları en az
lise çağında olan toplam on iki kadın öğretmenin katılımıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın
bulguları şu başlıklardan oluşmaktadır: (a) Katılımcıların kendini gerçekleştirme düzeyi, (b)
Katılımcıların içinde bulundukları koşullar karşısında duygusal tepkileri, (c) Katılımcıların kendini
gerçekleştirme engelleri, (d) Engelleri aşmayı zorlaştıran dış koşullar (e) Engelleri aşmayı
kolaylaştıran dış koşullar, (f) Engelleri aşmayı kolaylaştıran kişisel özellikler, (g) Çocuk sahibi
olmanın kendini gerçekleştirme sürecinde sağladığı avantaj. Araştırma sonucunda araştırma ve
uygulamaya yönelik öneriler de geliştirilmiştir. Sonuç olarak denilebilir ki, bir deneyim olarak
annelik, kadın öğretmenlere kendilerini gerçekleştirmeleri bakımından uzun vadede avantaj
sağlarken, eğer çocuk bakım olanakları yetersiz ise, geçici bir süre için dezavantaj da teşkil
edebilmektedir.
Anahtar sözcükler:
Kadın öğretmenler, kendini gerçekleştirme, ihtiyaçlar hiyerarşisi kuramı, ailevi
sorumluluklar
Abstract
The aim of this study is to reveal the influence of women teachers’ familial responsibilities on their
self-actualization and to offer solutions for their gender-specific barriers, if any. As being a multiplecase qualitative inquiry, the study involved 12 women teachers from one primary and two secondary
schools in the province of Konya. In order to add variety to study findings, the participants were
selected according to two categories as (a) six subject teachers who are aged below 35 and their
children are at primary school age or younger, and (b) two subject and four primary school teachers
who are aged above 40 and their children are at high school age or older. Findings were presented
under headings of (a) The level of participants’ self-actualization, (b) Participants’ emotional
reactions in the face of their conditions, (c) Barriers stemming from familial responsibilities, (d)
External conditions which make it difficult to overcome the barriers, (e) External conditions which
make it easier to overcome the barriers, (f) Personal characteristics which make it easier to
overcome the barriers, (g) The advantage of having a child in the process of self-actualization.
Implications for research and application were also discussed at the end of the study. To put it
briefly, motherhood as an experience provides an advantage in terms of self-actualization in the
long-run, but if the childcare options are inadequate, then it is a temporary impediment on the way
towards self-actualization as well.
Keywords: Women teachers, self-actualization, theory of hierarchy of needs, familial responsibilities
Yrd. Doç. Dr., Necmettin Erbakan Üniversitesi, Konya, [email protected], 2Öğretmen, Mehmet Beğen
Ortaokulu, Konya, [email protected]
1
Özaslan, G. ve Özaslan, A. (2015). Kadın öğretmenlerin ailevi sorumluluklarının kendilerini
gerçekleştirmeleri üzerindeki etkisi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 21(4), 499-520.
doi: 10.14527/kuey.2015.019
Gökhan Özaslan & Aslı Özaslan
Giriş
İhtiyaçlar hiyerarşisi teorisi, yetmiş yılı aşkın geçmişiyle, eğitimden
yönetime, sanattan spora kadar psikolojinin etkisini hissettirdiği hemen her
alanda insan motivasyonunu anlamak için başvurulan kuramlardan biridir.
Abraham Maslow, geliştirmiş olduğu ihtiyaçlar hiyerarşisi teorisinin son
basamağı olarak kabul edilen “kendini gerçekleştirme” kavramına, “sevdiği,
tapındığı ve gıpta ettiği” (Maslow, 1965, s.108) iki hocasının, Ruth Benedict ve
Max Wertheimer’ın neden diğer insanlardan farklı olduklarını anlamaya
yönelik çabası sonucunda kafa yormaya başlamıştır. Bu teori bize ne
anlatmaktadır? Bu soruya, teorinin ders kitaplarında anlatıldığı şekliyle cevap
verebilmek için (daha sonraları, ders kitaplarına girmeyen bazı ekleme ve
değişiklikler yapılmıştır çünkü), Maslow’un teorisinin temellerini ortaya
koyduğu 1943 tarihli metnine bakılabilir (Maslow, 1943). Buna göre, insanı
motive eden gereksinimler en alttan yukarıya doğru, fizyolojik, güvenlik,
sevilme, sayılma ve en sonunda da kendini gerçekleştirme gereksinimi olacak
şekilde hiyerarşik bir yapıda sıralanır. Henüz karşılanmamış gereksinimler insan
davranışını motive eder ve karşılandıktan sonra motive etme işlevini
kaybederek yerini daha üst düzey bir gereksinime bırakırlar. Aynı metinden bir
örnekle açıklayacak olursak, şiir yazmak, otomobil satın almak ya da Amerikan
tarihiyle ilgilenmek açlık çeken bir insanın umurunda olmayacaktır. İşte bu
nedenle gereksinimler arasında hiyerarşik bir sıralama vardır. Bu araştırmada
üzerinde durulan kendini gerçekleştirme (self-actualization) ise, daha önceki
gereksinimlerini büyük ölçüde karşılamış olan bireyin, ne yapmak için doğduysa
onu yapması; diğer bir deyişle potansiyelini ortaya koyması gereksinimidir.
Bireyin ideal annelik, sporculuk, ressamlık ya da mucitlik gibi farklı yaratıcılık
hallerinden kendisi için uygun olanına yönelerek olması gereken kişi olmasıdır
(Maslow, 1943).
Maslow’un 1958 tarihli “Kendini Gerçekleştiren İnsanın Yaratıcılığı” adlı
sempozyum konuşmasında “kendini gerçekleştirmiş insan”ın özelliklerini
görebiliriz. Bu insan mutlaka bir şair ya da ressam olmaya da bilir. Evini çok az
bir bütçeyle çekip çevirmek zorunda olan eğitimsiz bir ev hanımı da muhteşem
bir aşçı, eş ve anne olarak kendini gerçekleştirebilir. Böylesi bir kadının elinden
çıkan birinci sınıf bir çorba, bir ressamın elinden çıkan ikinci sınıf bir resimden
çok daha yaratıcı bir üründür. Maslow bunu “kendini gerçekleştirme
yaratıcılığı” olarak adlandırır. Kendini olduğu gibi kabul eden böylesi bireylerin
durumu öylesine sağlıklı bir haldir ki bu kişiler karşımıza mizah anlayışına
sahip, yeni deneyimlere açık, spontan, ellili-altmışlı yaşlarına bile tıpkı bir
çocuğun masumiyetiyle var olanı olduğu gibi algılayabilen ve içinden geldiği gibi
yaratıcılığını ortaya koyabilen bireyler olarak çıkarlar (Maslow, 1974a).
500
Kadın Öğretmenlerin Ailevi Sorumlulukları
Uzunca bir süredir sosyal bilimler içerisinde varlığını hissettiren bu teoriye
ilişkin pek çok değerlendirme yapılmış ve eleştiriler de yöneltilmiştir. Öncelikle
kimi araştırmacılar Maslow’un teorisinin beş düzeyden değil, daha fazla sayıda
düzeyden oluştuğunu iddia etmişlerdir. Örneğin Eckerman (1968), söz konusu
teorinin pek açık bir şekilde sözünü etmediği ama bireyin davranışlarını
değiştirmede önemli bir engel olarak kendini gösteren “tutarlılık”
gereksiniminin son bir basamak olarak hiyerarşiye eklenmesini önerirken, çok
daha detaylı bir okumadan yola çıktığı anlaşılan Koltko-Rivera (2006) ise
Maslow’un kendi teorisi üzerinde 1969 yılında önemli bir değişiklik yaptığını ve
“kendini gerçekleştirme” (self-actualization) basamağının üzerine bir de
“kendini aşma” (self-transcendence) basamağı eklediğini savunur. Buna göre,
kendini gerçekleştirmenin bir basamak üzerinde, çoğunlukla başkalarına
yardımcı olmak şeklinde kendini gösteren, kişisel çıkarların düşünülmediği bir
kendini/kendi gereksinimlerini aşma hali bulunmaktadır. Koltko-Rivera (2006)
Maslow’un kendi teorisine yaptığı böyle bir eklemeyi neden açıkça ortaya
koymadığı sorusunu ise, ölümünden kısa bir süre önce geliştirdiği düşüncelerini
yoğun çalışma temposunun da ektisiyle yazıya dökecek yeterli zamanı
bulamaması ve söz konusu eklemenin o günün bilim çevrelerince kabul
görmesinin pek de mümkün görünmemesiyle açıklar. Greene ve Burke (2007)
de yine Maslow’un ölümünden bir yıl sonra yayımlanan “İnsan Doğasının
Ulaştığı Daha İleri Noktalar” (Maslow, 1971) adlı yazısından yola çıkarak
yukarıda sözü edilen böylesi bir son düzeyin var olduğu düşüncesine katılır ve
bu boyutu da “özverili gerçekleştirme” (selfless-actualization) (s.119) olarak
adlandırırlar.
Teoriyi daha doğru anlamak için ona yöneltilen eleştirilerden de
yararlanılabilir. Neher (1991)’in teoriye yönelttiği çok sayıda eleştiri arasından
bazıları oldukça dikkat çekicidir. Örneğin, teorinin temellerinden bir olan,
giderilen gereksinimlerin yok olacağı düşüncesi tartışmalıdır; tam tersine kimi
zaman daha da şiddetlenebilirler. Ayrıca, kendini gerçekleştirme için hiyerarşik
olarak sıralanmış daha önceki gereksinimlerin karşılanması şart olmayabileceği
gibi, önceki bütün gereksinimlerin karşılanması olumsuz sonuçlara bile neden
olabilir. Buna karşılık, gelişim sürecinde kimi gereksinimlerin karşılanmaması
yaratıcılığı ya da dayanıklılığı arttırmak gibi sağlıklı bir gelişim için gerekli
koşulları da beraberinde getirebilir. Yine de Neher (1991), Maslow’un
tanımladığı kendini gerçekleştirmeyi “insana has ve ulaşmaya değer” (s.110)
bulmakta ve onu motivasyon kavramının alternatif değerlendirmelerine ve
psikolojik açıdan sağlıklı insanları anlamaya yönelik çabaları teşvik etmesi
bakımından takdire değer bulmaktadır. Nitekim bu teori, ileri sürülmesinden
onlarca yıl sonra bile bazı alanlarda yeni uygulamalar geliştirilmesinde, örneğin
ölmekte olan hastalara yönelik yatıştırıcı/hafifletici uygulamalar için (Zalenski
ve Raspa, 2006) referans çerçevesi olarak kullanılabilmektedir. Benzer şekilde
kendini gerçekleştirme kavramı ülkemizde de araştırmalara konu edilerek
envanteri geliştirilmiş (Çetinkanat, 2005), kavramın demokratik tutum düzeyi
501
(Sardoğan, Özkamalı ve Dicle, 2006) ve benlik tasarımı (Sungur ve Yüksek,
2009) ile ilişkisi ortaya konmuştur. Konuya eğitim yönetimi açısından
bakıldığında ise, pek çok araştırmaya konu olan kendini gerçekleştirmenin
öğretmenler tarafından, özellikle de mesleki sorumluluklarının yanında ağır
ailevi sorumluluklar da yüklendiğini hisseden kadın öğretmenler tarafından
nasıl deneyimlendiklerine ışık tutan herhangi bir araştırma olmadığı
görülmektedir. Bu konu araştırılmaya değer görünmektedir, çünkü kimi
araştırmaların sonuçları arasında, kadınların ailevi sorumluluklarının ve sahip
oldukları olanakların, iş yaşamlarında potansiyellerini ortaya koyabilmeleri
üzerinde etkili olabileceği olasılığını akla getiren bulgular göze çarpmaktadır.
Örnek vermek gerekirse, farklı araştırmaların sonuçlarına göre, mesleki ve
ailevi sorumlulukların çatışması kadınların kariyerlerinde yükselmelerinin
önündeki engellerden biridir (Morphitou ve Theophylatou, 2012) ve çocuk
sahibi öğretmenlerde iş ve aile çatışması çocuk sahibi olmayan öğretmenlerden
daha yüksek düzeydedir (Bragger, Rodriguez-Srednicki, Kutcher, Indovino ve
Rosner, 2005). Kadın çalışanlarda, erkeklere oranla daha fazla iş yükü, iş stresi
ve çatışması görülmekte ve bu durum evdeki çocuk sayısına paralel olarak
artmaktadır (Lundberg, Mårdberg ve Frankenhaeuser, 1994). Sonuç olarak,
özellikle kadın çalışanlar için iş ve aile sorumluluklarını uzlaştırabilmek en
önemli gereksinimlerden biridir (Başlevent ve Kirmanlıoğlu, 2013). Bu
gereksinim kadın çalışanların yaşam tercihleri üzerinde öylesine etkilidir ki
Coleman’ın (2001) da ortaya koyduğu gibi, erkek okul müdürleri için evli ve
çocuklu olmak doğal bir durumken, kadın okul müdürlerinde evli ve çocuklu
olma oranı erkek mevkidaşlarına göre net bir şekilde düşüktür. Ayrıca, ailevi
sorumluluklar kadınların çalışmaya ayırabilecekleri süreyi ve enerjiyi de
azaltmaktadır (Mayrhofer, Meyer, Schiffinger ve Schmidt, 2008). Tüm bu
olumsuzluklara karşın aile ile zaman geçirmek deneyimli öğretmenler
tarafından öğretmenlik stresi ile başa çıkmanın bir yolu olarak da
görülebilmektedir (Anthony, 2014). Bütün bu araştırma sonuçları evli ve
çocuklu olmanın bir kadın öğretmen için önemli sonuçları beraberinde
getireceğine işaret etmektedir. Buradan hareketle bu araştırmanın amacı, kadın
öğretmenlerin ailevi sorumlulukların kendilerini gerçekleştirmeleri üzerindeki
etkisini anlamak; böylelikle kadın öğretmenlerin -varsa- cinsiyete özgü mesleki
performans engellerini ortaya koyarak etkili çözümler üretilmesi sürecine katkı
sağlamaktır.
Yöntem
Araştırmanın Modeli
Bu araştırma üç farklı okulda görev yapmakta olan toplam 12 kadın
öğretmenin katılımı ile gerçekleştirilen bir çoklu durum çalışması şeklinde
desenlenmiştir. Durum çalışması, araştırmacının bir ya da birden fazla
sınırlandırılmış sistemi (durumu) zamana yayılmış olarak, (gözlemler,
502
görüşmeler, görsel-işitsel materyaller, dokümanlar ve raporlar gibi) çoklu veri
kaynaklarından yararlanarak topladığı detaylı, derinlemesine verilerle
araştırdığı ve duruma ilişkin betimleme ve temalarla raporlaştırdığı bir nitel
araştırma yaklaşımıdır (Creswell, 2007, s.73).
Çalışma Grubu
Bu araştırmanın gerekçesini ortaya koyan satırlarda değinilen diğer
araştırmaların bulguları, çocuk sahibi olmanın ve yaşın öğretmenlerin kendini
gerçekleştirmeleri üzerinde etkili olabileceğine işaret etmektedir. Bu nedenle
araştırmanın katılımcıları ikinci araştırmacı tarafından, çocuk sahibi kadın
öğretmenler arasından, “35 yaşının altında ve küçük çocuklu” ve “40 yaşının
üzerinde ve çocuklarını büyütmüş” olmak üzere iki ayrı kategori gözetilerek
seçilmiştir. Burada 35 yaşın bir sınır olarak alınmasının nedeni, psikoloji
alanında söz konusu noktanın genç yetişkinlik dönemi ile orta yaş dönemi
arasında bir sınır olarak kabul edilmesi (Durmuş, 2010) ve ihtiyaçlar hiyerarşisi
kuramını çerçeve olarak alan iki farklı araştırmanın (Ivtzan, Gardner, Bernard,
Sekhon ve Hart, 2013; Reiss ve Havercamp, 2005;) 36 yaşın üzerindeki
bireylerin üst düzey ihtiyaçlarla motive olma eğiliminde olduklarını
göstermesidir. Buna ek olarak okul türü ve branşın etkisini görebilmek için
katılımcılar bu fark alanlarında çeşitlendirilmiştir. Katılımcıların kategorilere
dağılımı Tablo 1’de görülmektedir.
Tablo 1
Katılımcıların Okul Türü, Branş, Yaş ve Çocuk Sayısı Değişkenlerine Göre
Dağılımı
35 Altı ve
Küçük
Çocuklu
Katılımcı
Okul
Branş
Yaş
Çocuk
Katılımcı
40 Üstü ve Okul
Çocuklarını Branş
Büyütmüş Yaş
Çocuk
1.
Ortaokul
2.
Ortaokul
Matematik
Matematik
34
2
7.
Ortaokul
İngilizce
43
3
30
1
8.
Ortaokul
Türkçe
48
3
3.
Ortaokul
Sosyal
Bilg.
34
1
9.
İlkokul
Sınıf
50
2
4.
Ortaokul
Din
Kültürü
33
2
10.
İlkokul
Sınıf
41
2
5.
Ortaokul
6.
Ortaokul
İngilizce
İngilizce
31
1
11.
İlkokul
Sınıf
49
2
31
1
12.
İlkokul
Sınıf
43
2
Küçük çocuklu olarak nitelendirilen katılımcıların çocukları en fazla
ilkokulda öğrenim görecek yaşta, çocuklarını büyütmüş olarak nitelendirilen
katılımcıların çocukları ise en az lise çağlarındadır. Katılımcıların tamamı
mezun olduktan kısa bir süre sonra evlenerek çocuk sahibi olmuşlardır.
Kariyerleri boyunca Konya İl merkezi dışındaki yerleşim yerlerinde de
öğretmenlik yapmış olan katılımcılar, görüşme verilerinin toplandığı 2014 yılı
Haziran ayında Konya il merkezinde yer alan bir ilkokul ve iki ortaokulda görev
yapmaktadırlar.
503
Veri Toplama Araçlarının Geliştirilmesi
İkinci araştırmacı, aday katılımcılarla Konya İl Milli Eğitim Müdürlüğünden
araştırma izni alındıktan sonra iletişime geçmiş ve araştırmaya katılmayı kabul
eden ilk on iki katılımcıyla görüşme ve gözlemlerine başlamıştır. Görüşmeler
öncesinde katılımcılara Creswell (2007, s.124) tarafından bir örneği verilen ve
araştırmanın içeriği ile katılımcının çekilme/gizlilik haklarını açıklayan imzalı
taahhüt formu verilmiştir. Görüşme verilerinin toplanmasında araştırma
öncesinde gerçekleştirilen alanyazın okuması sonucunda oluşturulan yedi
soruluk yarı yapılandırılmış bir görüşme formu kullanılmıştır. Söz konusu forma
açılış konuşması ve gerekli olacağı öngörülen sondalar da eklenmiştir. Yüz yüze
gerçekleştirilen görüşmeler dijital ses kayıt cihazı ile kaydedilmiştir.
Görüşmeler 2014 yılı Haziran ayı içerisinde tamamlanmış ve ortalama 40
dakika kadar sürmüştür. Araştırma verilerini toplamakla görevli ikinci
araştırmacı, on iki katılımcıdan onu ile daha önce aynı okulda görev yapmıştır,
bunun sonucunda da söz konusu katılımcılara ilişkin bazen ev ortamına kadar
giren gözlemlere sahiptir. İkinci araştırmacı katılımcılara yönelik okul ve ev
ortamlarındaki gözlemlerini yine Creswell (2007, s.137) tarafından bir örneği
verilen gözlem formu çerçevesinde yazıya dökerek birinci araştırmacı ile
paylaşmıştır. Söz konusu gözlem formu iki bölümden oluşmuştur: “Betimsel
Notlar” başlıklı bölümü araştırmacının gördüklerini yorum katmadan
yazmasına ayrılırken, “Değerlendirme Notları” başlıklı bölümü ise
gördüklerinden yola çıkarak edindiği izlenimlerini yazmasına ayırılmıştır.
Böylece birinci araştırmacının da ikinci araştırmacının katılımcılara yönelik
gözlemlerini anlayabilmesi için çaba sarf edilmiştir. Görüşme sırasında
katılımcılara yöneltilen sorular şunlardır:
1. İş yaşamınızda potansiyelinizi ortaya koyabildiğiniz düşünüyor musunuz?
2. Bu durum size nasıl hissettiriyor?
3. Potansiyelinizi ortaya koyabilmenizin önündeki engeller nelerdir?
4. Geçmişte potansiyelinizi ortaya koyamadığınız dönemler oldu mu?
5. O günlerde bu durum size nasıl hissettiriyordu?
6. O günlerde potansiyelinizi ortaya koyabilmenizin önündeki engeller
nelerdi?
7. Bir öğretmen olarak potansiyelinizi ortaya koyabilmeniz için ne gibi
olanaklara/düzenlemelere ihtiyaç duyuyorsunuz?
Görüşme soruları içerisinde, katılımcıları potansiyellerini gerçekleştirme
durumları üzerine konuşturacak sorulara yer verilmiş, fakat ailevi
sorumluluklar bu sorular içerisinde öne çıkarılmamıştır. Bunun sebebi
katılımcıyı yönlendirmeksizin kendini gerçekleştirmeleri üzerinde ailevi
sorumlulukların etkisini, görebilme düşüncesidir. Ayrıca kendini gerçekleştirme
önündeki engellere ilişkin daha detaylı bir görüş yakalayabilmek için
katılımcılara çözüm önerilerine ilişkin görüşleri de sorulmuştur.
504
Verilerin Analizi
İkinci araştırmacının verileri toplamasının ardından transkripsiyon sürecine
geçilmiş, görüşme verileri birinci araştırmacı tarafından sesi yazıya dönüştüren
bir yazılım (Dikte 2.70) kullanılarak kelimesi kelimesine yazıya geçirilmiştir. Bu
işlemin ardından birinci araştırmacı içerik analizini gerçekleştirmiştir. Bu
aşamada, veriler kodlanmış, kodlanmış veriler üzerinden temalar oluşturulmuş
ve bu temalar hangi katılımcı grubu tarafından dile getirildiğine göre
kategorilere ayrılarak, doğrudan alıntılarla anlaşılır hale getirilmiştir. Ayrıca
her doğrudan alıntı sonunda da katılımcının branş ya da sınıf öğretmeni olma
durumu (BÖ/SÖ) ve yaşı belirtilmiştir.
Araştırmanın geçerlik ve güvenirliğine yönelik uygulamalar ise şöyledir:
1) Dış geçerlik için katılımcılar, derinlik-genişlik dengesini mümkün
olduğunca bozmayacak şekilde, yaş, okul ve branş alanlarında çeşitlendirilmiş,
(b) her iki katılımcı kategorisi açık bir şekilde (çocuk yaş aralığı, katılımcıların
yaş aralığı ve branş) bakımından betimlenmiş ve (c) sınırlılıklar başlığı altında
katılımcı grubunun oluşturulmasındaki eksiklikler konusunda okuyucu
bilgilendirilmiştir.
2) İç geçerlik için (a) analiz sonucunda ortaya çıkan taslak metin “Bu
metinde doğru bulmadığınız bir ifade var mıdır?” sorusu ile katılımcıların
elektronik posta adresine gönderilmiş ve böylelikle katılımcılara düzeltme talep
etme olanağı sunulmuş ve (b) görüşmenin yanı sıra gözlem verilerine de yer
verilerek veri kaynakları çeşitlendirilmiştir.
3) Dış güvenirlik için, (a) araştırma soruları ve veri toplama/analiz
süreçleri detaylı olarak betimlenmiş, (b) ikinci araştırmacının katılımcılarla
tanışıklık düzeyi açıklanarak okuyucular bilgilendirilmiş ve (c) analize yön veren
teorik çerçeve detaylı olarak tanımlanmıştır.
İç güvenirlik için ise gözlem verilerini doğrudan kendisi toplamış ve
katılımcılardan on tanesi ile iş arkadaşlığı ilişkisi olan ikinci araştırmacının
birinci araştırmacı tarafından gerçekleştirilen analizin sonuçlarını kontrol
etmesi sağlanmıştır.
Bulgular
Araştırmanın bu bölümünde öncelikle katılımcıların kendini gerçekleştirme
düzeyi ve bu bağlamda içinde bulundukları koşullar karşısında duygusal
tepkileri üzerinde durulacak, ardından ailevi sorumlulukların kadın
öğretmenlerin kendilerini gerçekleştirmeleri üzerindeki etkileri üzerine
odaklanılacaktır. Bu kapsamda, kendini gerçekleştirme önündeki engeller,
engelleri aşmayı zorlaştıran ve kolaylaştıran dış koşullar, engelleri aşmayı
kolaylaştıran kişisel özellikler ve son olarak da çocuk sahibi olmanın kendini
gerçekleştirme sürecinde sağladığı avantaja ilişkin bulgular ortaya konacaktır.
505
Katılımcıların Kendini Gerçekleştirme Düzeyi
Katılımcılara
yöneltilen
görüşme
soruları
içerisinde
“kendini
gerçekleştirme” ifadesi kullanılmamıştır. Bunun sebebi ilgili alanyazına vakıf
olmayan katılımcıların bu ifadeyi hatalı anlamlandırma olasılığıdır. Bu nedenle
araştırmacılar tarafından ilk iki sorunun cevaplarının ve gözlem verilerinin bir
arada, detaylı bir şekilde incelenmesi ile katılımcının kendini gerçekleştirme
doyumu alıp almadığı değerlendirilmiştir. Nitekim ilk soruya (İş yaşamınızda
potansiyelinizi ortaya koyabildiğinizi düşünüyor musunuz?) “hayır” ya da “pek
az” gibi cevaplar veren katılımcılardan bazılarının, ilgili alanyazında kendini
gerçekleştirme doyumu alan bireyin iş ve iş dışı davranışlarını sergiledikleri,
kişiliklerinin mesleklerine ne denli uygun olduğunu, mesleklerinden aldıkları
doyumu ve sınıf ortamındaki yaratıcılıklarını tıpkı Maslow’un (1974b)
tanımladığı şekilde dile getirdikleri, sonuç olarak gözlem verileriyle de
doğrulanan böylesi belirtilerden yola çıkarak bir dereceye kadar “kendini
gerçekleştirmiş insan” olarak kabul edilebilecekleri sonucuna ulaşılmıştır.
Burada “bir dereceye kadar” ifadesi amaçlı olarak kullanılmıştır, çünkü kendini
gerçekleştirmiş insan kavramı Maslow (1974a,1974b) tarafından bir dizi apriori
kriter bağlamında tanımlanmıştır. Bu noktada araştırmacılar ancak kendini
gerçekleştirmiş birey özelliklerinden çoğunu taşıyan/taşımayan şeklinde bir
değerlendirme yapabilirler.
Meslek yaşamında başarının, potansiyelini ortaya koyabilmenin ve bundan
kaynağını alan kendini gerçekleştirme doyumunun farklı düzeyleri vardır. Bu
araştırmanın her katılımcısının kendini başarılı olarak gördüğünü ya da
potansiyelini ortaya koyabilmekten kaynağını alan bir kendini gerçekleştirme
doyumu alabildiğini söylemek mümkün değildir. Küçük çocuklarının bakımına
eşinin yardımcı olmamasının da etkisiyle bunalmış bir katılımcı, öğretmenlik
mesleğini yapısına uygun bulmamasının da etkisiyle mesleğinde başarı
gösteremediğini ifade etmiştir. Aşağıdaki alıntıda da görülebileceği üzere, bir
katılımcının -görece- yüksek mesleki performans göstermesinin kendini
gerçekleştirmenin dışında başka sebepleri de olabilir, örneğin aldığı ücreti hak
etmeye çalışmak gibi bir nedenle:
Ben bu maaşı alıyorsam hak edeyim gözüyle bakıyorum. Boş geçirmemeye,
konularımı yetiştireyim edeyim, öğrenciler anlasın tamam. Ama ders dışında
da öğrenciyle iletişim kursan, bağı daha çok kuvvetlendirirsin ama
kuramıyorsun … ben kuramıyorum. Bu öğrencide samimiyet de
göremiyorum ben (BÖ, 34).
Görüşme ve gözlem verilerinin içerik analizi sonucunda ortaya çıkan
temalara bakıldığında, iyi bir öğretmenden herkesçe beklenecek “çalışkanlık”,
“öğrencilere dersini sevdirme”, “öğrencileri okul dışında da tanımaya çalışma”
gibi temaların yanı sıra, yüzeysel bir değerlendirmede akla gelmeyecek “velileri
de sorumluluk almaya motive edebilme” ve “görev sınırlarını genişletme” gibi
temalar da göze çarpmaktadır. Katılımcıların kendini gerçekleştirme doyumu
506
almalarını sağlayan başarılarına işaret eden temalardan ikisine daha yakından
bakacak olursak, “çalışkanlık” temasını şu alıntı ile örneklendirebiliriz:
“Burada evde de mesela saatlerce çalıştığım oluyor. Slaytları hazırlıyorum,
şunları hazırlıyorum bunları hazırlıyorum. Bir bakıyorum saat ikiye üçe
gelmiş.” (SÖ, 41).
Buna karşılık “görev sınırlarını genişletme” temasını ise aşağıdaki alıntı
somutlaştırmaktadır:
Çocuk psikolojisi konusunda mesela. … Ben bu konuyu araştırırım ve
velilere bu konuda bilgi veririm, konuşurum; çocuklara nasıl davranacağız.
… Öncelikle bu konuyla ilgili kendimi yetiştiriyorum … Bir öğretmenin de
aslında gerçek görevi yetenekleri fark edip, yetenekleri ortaya çıkarmak.
Herkese matematik öğretebilirsin, hayat bilgisi öğretebilirsin ama yetenekler
içte kalmamalı. Güzel resim yapan çocuğu fark edebilmelisin, beden
eğitiminde başarılı olan çocuğu fark edebilmelisin, mesela iletişim kurmayı
becerebilen çocuğu fark etmelisin. Bizim işimiz bu. İletişim yoluyla o
çocukların yeteneklerini keşfedebilmek (SÖ, 43).
Söz konusu davranışlar sadece çocuk bakımı dönemini geride bırakmış
katılımcılar tarafından değil, araştırmanın gerçekleştirildiği dönemde çocuk
bakımı sorunu olan katılımcılar tarafından da -sıklıkla çocuğu doğmadan önceki
dönemden bahsederken- dile getirilmektedir.
Katılımcıların İçinde Bulundukları Koşullar Karşısında Duygusal Tepkileri
Yukarıda örneklendirilen davranışları sergileyen katılımcılar kişiliklerine
uygun mesleği seçtiklerini dile getirmekte ve mesleklerini ne kadar sevdiklerini
ya da aldıkları doyumu coşkulu bir dille ifade etmektedirler:
O müdür beni görüp teşekkür yazıp bana vermesi o kadar gururlandırdı ki!
İlk defa o müdürümden gördüm ben bunu. … Çok mutlu oldum. Ondan
sonra tabi çok teşekkür takdir aldık da … (BÖ, 34).
Geri dönütleri görüyorum çünkü. Bunun için de yaptığım işten daha çok
zevk alıyorum. Daha mutlu oluyorum. Mesela okula gelirken ayaklarım hiç
geri geri gitmiyor. Hep mutlu bir şekilde geliyorum ve o mutluluk da yansıyor
çocuklara. Kendime olan saygımın da arttığını, onu da hissediyorsun
zamanla (SÖ, 43).
Diğer taraftan kimi katılımcılar da öğretmenliği isteyerek seçmelerine
rağmen, 40 yaş üstü grupta çevresel, 35 yaş altı grupta ise ailevi engeller
nedeniyle mesleklerine ilişkin içsel standartlarına ulaşamamakta ve bundan
kaynağını alan bir doyumsuzluk hissini de açıkça dile getirmektedirler:
Beni üzüyor … yani çocuklar ısrarla öğrenmeyeceğiz diye uğraştılar. Yemin
ederim. Onlardaki bu isteksizlik de bizim şevkimizi kırıyor işte. Yani
tamamen şevkimizi kırıyor ve bizi çok üzüyor. Eve yorgun gidiyoruz bu
yüzden … Bir merhaba diyecek, bunu bile öğretemiyoruz. Ben çok
üzülüyorum, gerçekten. Sadece başıyla selamlayıp şöyle bir merhaba diyecek
(BÖ, 48).
507
Ben bu mesleği aslında gerçekten çok isteyerek seçtim ama
gerçekleştiremeyince kendi istediğin gibi, mutsuz oluyorsun, çok da mutlu
olmuyorsun … aa ben başardım ettim diyemiyorsun yani (BÖ, 34).
Katılımcıların Ailevi Sorumluluklarından Kaynaklanan Engeller
Gözlem verilerini de dâhil edecek şekilde araştırma verilerinin analiz
edildiğinde görülmektedir ki katılımcılar çocuklarının öz bakım becerisi
kazanmalarından önceki dönemde aşırı yorgunluk ve kendine zaman
ayıramama sonucunda geçici bir süre zorlanma yaşamaktadır. Söz konusu
zorlanma döneminde katılımcının kişisel gelişimine zaman ayıramaması, yıllar
geçtikten sonra bile söz konusu öğretmen tarafından önemli bir kayıp olarak
algılanabilmektedir. Bu kategori içerisinde ortaya çıkan temalar ve bunları
örnekleyen alıntılar şöyledir:
Çocuk Bakımı-İş Yaşamı Çatışması
35 yaş altı küçük çocuklu katılımcılar birbirine çok benzer ifadelerle
yaşadıkları güçlükleri dile getirmektedirler. Bu kategorideki katılımcıların
tamamına yakını “yarım” kelimesini konuşmalarının akışı içerisinde
kullanmışlardır:
Yarım yamalak bir öğretmenlik, yarım yamalak bir annelik belki. Yarım
yamalak bir ev hanımlığı. Yarım yarım yani. Hiçbiri tam değil. … Okulda
yorulup gittiğim için çocuklarıma olması gerektiği gibi davranamıyorum,
gereksiz yere parlıyorum. Evden yorgun geldiğim için burada bir şey yapasım
gelmiyor; sadece vermem gerekeni veriyorum (BÖ, 33).
Eş ve Akrabaların Aşırı Beklentileri
Katılımcıların ailevi sorumlulukları, içinde yaşanılan kültür nedeniyle
eşlerinin anne ve babasına karşı yerine getirmeleri gerektiği varsayılan kimi
yükümlülükleri de kapsamaktadır ve çocuğun da küçük olduğu bu dönemde söz
konusu yükümlülükler durumu daha da zorlaştırmaktadır.
Burada böyle kayınpederler, babalar, şeyler. Çayının şekerini bile uzanıp kendi
almıyorlar. O kadar garibime gidiyor ki … Burada hizmet bekleyen çok insan
var, o yorucu. Bir de çocuklar var zaten. Artık çok bıktım. Yeter diye bağırmak
istediğim çok an oluyor ama bağıramıyoruz, kalıyoruz öyle (BÖ, 33).
Çocuklar Nedeniyle Kendine Zaman Ayıramamak
40 yaş üstü ve çocuklarını büyütmüş katılımcılar, küçük çocuklu
katılımcıların aksine ailevi sorumluluklara ilişkin hiçbir zorlanma belirtisi
göstermemektedir. Özellikle sınıf öğretmeni olan katılımcıların, ailevi
sorumluluklar yerine mesleki yaratıcılıkları önündeki içsel ve dışsal engellerden
bahsetme eğiliminde oldukları görülmüştür. Ne var ki “Çocuklar nedeniyle
kendine zaman ayıramamak” teması ilginç bir fenomene ışık tutmaktadır. Şöyle
ki küçük çocuklu genç katılımcılar günlük koşturmacaları içerisinde uyku
ihtiyacını karşılamak için bile kendilerine zaman ayıramamaktan yakınırken,
çocuklarını büyütmüş ve gün içerisinde kendisine zaman ayırabilen kimi
508
katılımcılar ise geçmiş yıllarda çocuk bakımı nedeniyle kendilerine zaman
ayıramamış olmanın (ve böylelikle kendilerini daha fazla geliştirememenin
sonucunda, günümüzde potansiyellerini gerçekleştirme olanaklarının kısıtlı
olmasının) üzüntüsünü yaşayabilmektedirler. Her iki katılımcı kategorisinden
bu durumu örnekleyen alıntılar şöyledir:
Eve iş götürüyorum tabi ki ama dokuz buçuktan sonra hepsi yattıktan sonra
hallediyorum. … Bir hafta kendimi dinlemek istiyorum, yalnız kalıp kendime
bakmak istiyorum ama … Yüzüme bakmak istiyorum. Bazen çocuğu
uyutmaya çalışırken uyuya kalıyorsun, makyajla uyuyorsun, kötü oluyor bu
sefer de (BÖ, 34).
… o yüzden de bazı hayallerinin duvar örüyorsun önüne; şunlar bitince
yapacağım diyorsun ama ertelediğin her şey senin zararına oluyor. Zaman
kaybettikçe de zaten gerçekleştiremiyorsun bazı şeyleri. … Önce ailem
dediğim için kendime kızıyorum. … Çok yönlü olmayı isterdim meslek
hayatımda (SÖ, 49).
Engelleri Aşmayı Zorlaştıran Dış Koşullar
Katılımcıların ailevi sorumlulukları iş yaşamlarında potansiyellerini ortaya
koyabilmelerinin önüne çeşitli engeller koyarken, bazı olumsuz koşullar da bu
engelleri aşmalarını zorlaştırmaktadır. Çocuk bakım olanaklarının yetersizliği
ve yasal düzenlemelerin annelik sorumluluklarını göz ardı etmesi, 35 yaş
altındaki katılımcılar tarafından dile getirilmiştir.
Çocuk Bakımı Olanaklarının Yetersizliği
Henüz anaokuluna başlayamayacak yaştaki çocuklara evde bakılması, 35 yaş
altı katılımcıların sıkça değindikleri bir sorundur. Aşağıdaki alıntıda da
görülebileceği gibi yakınlarda yardım edebilecek yakın akrabaların da olmaması
katılımcılar açısından önemli bir sorun olabilmektedir:
Bakıcımdan ekstra vakit talep edemedim. Akraba bir bakıcı, ondan dolayı şu
kadar para vereyim şu kadar daha bak gibi bir şey talep edemedim. Zaten
ricayla, çalışmayı düşünmeyip benim çocuklarımı sevdiği için gelen biri.
Memleketim de burası olmayınca, ha deyince bırakabileceğim bir annem,
ablam, birileri yok. Kayınvalidem burada ama onların da kendilerine göre bir
hayatları meşgaleleri var (BÖ, 33).
Yasal Düzenlemelerin Annelik Sorumluluklarını Göz Ardı Etmesi
Yasal düzenlemelerin kadın öğretmenlerin ağır ailevi sorumluluklarını göz
ardı etmesi de 35 yaş altı küçük çocuklu katılımcıların değindikleri bir
zorlaştırıcı koşuldur. Aşağıdaki alıntılarda da görülebileceği gibi katılımcılar
evde kalıp çocuk büyütmek değil, iş yaşamına geri dönmek istemektedirler. Ne
var ki işe geri dönme sürecini kolaylaştıracak yasal düzenlemelerden mahrum
kaldıklarını da açıkça ifade etmektedirler:
Çalışmak iyi geliyor ama çalışma sürelerinin ona göre ayarlanması lazım
belki. Bu doğum sonrası izin çok yeterli değil ülkemiz şartlarında. En
azından çocuklarımı nasıl baktıracağım diye kaygılarının olmaması lazım.
509
Yakında bir kreş olabilir, kurum içerisinde bir kreş olabilir, en azından görebileceği
bir yerde. Anneler daha iyi işe odaklanıp daha verimli olabilirler (BÖ, 30).
Okulların saatleri ne bileyim bayanların yaşam koşullarına biraz daha uygun
olsa. Mesela dokuz-üç, yani daha ortada saatlerde. Sabah çok erken başlıyor,
mesela kışın. Ben sabah evden çıktığım saatte çocuklar uyuyor oluyor. Onları
o saatte kaldırmak gerçekten çok zor (BÖ, 33).
Engelleri Aşmayı Kolaylaştıran Dış Koşullar
Katılımcıların potansiyellerini ortaya koyabilmeleri önünde büyük bir engel
oluşturan yorucu ailevi sorumluluklar karşısında sahip oldukları kimi olanaklar,
onların kendilerine daha fazla zaman ayırabilmelerini ve okula daha dinlenmiş
olarak giderek potansiyellerini ortaya koyabilmelerini mümkün kılmaktadır. Bu
kategori içerisinde ortaya çıkan temalar ve bunları örnekleyen alıntılar şöyledir:
Okulun Rahatlatıcı Etkisi
“Okulun rahatlatıcı etkisi” teması, iş yaşamının çocuk bakımından bunalmış
durumdaki katılımcıların rahatlayabilmesi için önemli bir olanak olarak kendini
göstermektedir:
Rahatlama biraz; kaçış yeri. … Okula giderken bile kendime bakmam,
makyaj yapmam, ne bileyim, giyinmem kuşanmam beni rahatlatıyor.
Arkadaşlarımla sohbet etmem beni rahatlatıyor. … Kendim için vakit
ayırdığımı hissediyorum okula geldiğim zaman. Evde kızım mesela şeydir,
bakıcısına eziyet etmez ama ben geldiğim vakit kapıdan girer girmez iki saat
eziyet eder mesela, mızmızlanır, sürekli ilgi ister (BÖ, 31).
Yakın Akrabalarının Aynı Şehirde İkamet Etmesi
Kendisinin ya da eşinin anne-babasının aynı şehirde ikamet etmesi, küçük
çocuklu katılımcılara önemli bir avantaj sağlamaktadır:
[Kayınvalidesi ile aynı apartmanda oturması sayesinde çocuk bakımında
rahat etmesine ilişkin]… O kadar da olsun, aynı apartmanda oturuyoruz, o
kadar da lüksümüz olsun … Tabi biz Konyalı olunca annem de var. En ufak
bir şeyde gelip yardımcı olabilirler. O avantajım oldu (BÖ, 31).
Profesyonel Çocuk Bakım Olanaklarına Sahip Olmak
Bulgular içerisinde her iki katılımcı kategorisinden ifadeler, bakıcı ve kreş
gibi ücretli çocuk bakım hizmetlerine ulaşabilmenin katılımcılara büyük bir
kolaylık sağladığını açıkça göstermektedir:
Mesela çocuk bakımında olsun, ev işlerinde olsun kendinize zaman ayırın.
Yardımcınız olsun ki okula daha güçlü gelin. Kafanız da dingin olsun,
vücudunuz da. … Çok şükür onlarda hiç sıkıntı çekmedim. Hâlâ kızım
bakıcısına anneanne der. Hâlâ görüşürüz. … Eşim çok yardımcı olur o
konuda sağ olsun. Hiçbir sıkıntı çekmedim (BÖ, 48).
Ben birde evde oluyorum. [Çocuğunun adı] dört buçukta geliyor. Benim o
arada çok vaktim oluyor. İster gezmeye giderim, ister havuza giderim;
dinlerinim, yatar uyurum, temizlik yaparım, yemek yaparım. O arada çok
vaktim olduğu için ben dinleniyorum. Ama [Çocuğunun adı] de sabahçı
olsaydı, ikimiz aynı anda gelseydik, ben çok yorulurdum o zaman. Daha çok
sinirlenirdim belki (BÖ, 31).
510
Eşin Destek Olması
Yaşça küçük ya da engelli çocuk sahibi olmanın zorlukları karşısında eşin
yardımcı
olması,
katılımcıların
zorlukların
üstesinden
gelmesini
kolaylaştırmaktadır:
… her şey ortak dedim. Kocam da çok güzel bakıyor. Zaten bana yıksa
sürekli, ben çok mutsuz olurum. O yüzden beni çok mutlu ediyor (BÖ, 34).
Burada eş de devreye giriyor. … Eşim bana büyük destek oldu. Eğer böyle
destek olmasaydı ikimiz de ayakta kalamazdık. Mutlaka parçalanırdı aile.
Çünkü engelli çocuğa bakmak çok zordur. Benim ayakta kalmamda eşimin
rolü var. Bir de birlikte karar alırdık her şeyde, bizim ev de demokratiktir. …
Eşler birbirini çok sevmeli (SÖ, 50).
Engelleri Aşmayı Kolaylaştıran Kişisel Özellikler
Bu kategori kendi içerisinde, “Kişiliği mesleğine uygun olmak” ve
“Dayanıklılık” şeklinde iki alt kategoriye ayrılmaktadır:
Kişiliği Mesleğine Uygun Olmak
Mesleğini, isteyerek seçmiş, iş doyumu yüksek görünen katılımcıların ailevi
sorumlulukların beraberinde getirdiği engeller karşısında daha dayanıklı
olabildikleri anlaşılmaktadır. İki farklı katılımcı kategorisinden iki alıntı bu
durumu açıkça ortaya koymaktadır:
Ben mesleğimi seviyorum. Yani çok seviyorum. Bir daha dünyaya gelsem yine
İngilizce öğretmeni olurdum … Çocukken zaten hep öğretmencilik oynardım
ben. Mahallenin bütün çocuklarını toplarmışım, annem öyle anlatır, boya
kalemlerini alırmışım, duvarlara yazarmışım (BÖ, 31).
… çünkü onlara bir şeyler vermek bana o kadar huzur veriyor ki gerçekten ben bu
iş için yaratılmışım, Allah beni bu iş için yaratmış diye düşünüyorum (SÖ, 50).
Dayanıklılık
Kimi katılımcıların anneliği de kapsayan ailevi sorumluluklar karşısında
kendi kişisel dayanıklılıklarını vurgulamaları, dayanıklılığın söz konusu engelleri
aşmadaki önemine işaret etmektedir:
[Birinci sınıf öğretmeni olan eşi askere gitmiş] Ben köyde tek başıma kaldım.
Ben hamileyken. Yanımıza bir vekil kız verdiler. Ben o sene hem birinci
sınıfları hem dört ve beşleri okuttum. …Yanıma verdikleri vekil öğretmene
birinci sınıf da vermek yasak, beşinci sınıf da vermek yasak. Ben o zaman
hem okul müdürlüğü, hem birinci sınıf öğretmenliği, hem dördüncü-beşinci
sınıf öğretmenliği yaptım. Hem de hamileydim. Bu benim için inanılmaz bir
tecrübe oldu. … Ben mesela sarsılan köy otobüsünde ilçeye kaç kere gittim
hamileyken. Kolay mıydı, tabi ki çok zordu (SÖ, 43).
Bak çalışma döneminde hiç kimseyi takmam ben. …Her şeyi takarsan
hayattan zevk alamazsın, üç günlük dünya zaten (BÖ, 34).
[Engelli çocuğu olan bir katılımcı] Ben çocuğumla ilgilenirken bir de yatalak
annem vardı, beş sene de anneme baktım ben. Onlara baktıktan sonra gece ikiye
kadar proje performans hazırlardım ben. …Ev evde kaldı. Okula gelince evi
tamamen siliyordum ben. Eve gittiğimde de okulu yaşamıyordum. Asla evin
511
problemini okula taşımadım. Eğer taşısaydım benim şimdi hiçbir öğrencim bir
yerlere varamazdı. Asla taşımayacaksın. Bu çok önemli bir karar (SÖ, 50).
Çocuk Sahibi Olmanın Kendini Gerçekleştirme Sürecinde Sağladığı Avantaj
Çocuk sahibi olmanın katılımcılarda geçici bir süre zorlanmaya yol açtığı
daha önce de belirtilmişti. 40 yaş üzerindeki katılımcıların ifadeleri
göstermektedir ki çocuk büyüdükten sonra bu engel ortadan kalkmakta, hatta
katılımcının potansiyelini daha etkili bir şekilde ortaya koymasını sağlayacak
şekilde önemli bir deneyim de teşkil etmektedir. Bu avantajı örnekleyen
alıntılar şöyledir:
Yıllardır çocuklarımın sınava, SBS’ye giriyor olması ilgimizi arttırıyor haliyle.
Neyin nereden çıkacağını biliyorsun artık. Çocuklara tüyolar veriyorsun. Not
ederim, benim defterim vardır; nereden geliyor sorular filan. Onda benim
çocuklarımın çok etkisi oldu. Hani kendi çocukların olunca … (BÖ, 43).
Çocuklarımdan önceki öğretmenliğimle sonraki öğretmenliğim arasında ben
fark görüyorum biliyor musun. … Kitaplarda yazanlarla gündelik yaşamda
farklılıklar var; onun davranışa dönüşmesinde farklılıklar var. … Kendi
çocuklarım okula başladıktan sonra anladım ki onu anlamayabilirlermiş,
daha ayrıntılı anlatılabilirmiş. Ondan sonrasında daha farklı bir yol izlemeye
başladım (SÖ, 43).
Bu araştırmanın verilerinden katılımcıların tamamına yakınının İhtiyaçlar
Hiyerarşisi Kuramında ifadesini bulan kendini gerçekleştirme doyumunu farklı
düzeylerde aldıkları anlaşılmaktadır. Özellikle kendini başarılı bir öğretmen
olarak gördüğü anlaşılan kimi katılımcıların coşkulu ifadelerinde, Maslow’un
(1974b) sözünü ettiği, işin ve insanın birbirlerine “kilit ve anahtar gibi” uyması,
bunun sonucunda ortaya çıkan işe yönelik sevgi ve iş-özel yaşam dikotomisinin
yok olması (s.47-48) gibi belirtiler net bir şekilde görülmektedir. Hatta bunun
da ötesinde önceki sayfalarda sözü edilen, teoriye daha sonradan dâhil edildiği
ileri sürülen “kendini aşma” düzeyinin belirtilerini de görmek mümkündür.
Şöyle ki fizyolojik gereksinimler de dahil olacak şekilde (bu araştırmada söz
konusu gereksinim kendini daha çok “uykusunu alabilmek” şeklinde
göstermektedir) ön koşul gereksinimlerin tamamını ve ardından kendini
gerçekleştirme gereksinimini de giderebildiği anlaşılan katılımcıların,
öğrencilerinin iyiliği için “inisiyatif kullanma cesareti gösterme”, “velileri de
sorumluluk almaya motive edebilme” ve “görev sınırlarını genişletme” gibi
sadece işi yapmanın verdiği keyifle açıklanamayacak davranışlar gösterdikleri
de anlaşılmaktadır. Maslow (1964) çağımızda yaygın bir şekilde varlığını
hissettiren değerlerden yoksunluk karşısında insanların hayran olacakları,
kendilerini adayacakları, uğrunda ölecekleri davalardan mahrum olduklarını ve
bu boşluğun doldurulması gerektiğini savunur. Söz konusu katılımcıların böylesi
bir boşluk yaşamadıkları ve “kişisel gelişimini tamamlamış, en iyi koşullar
altında çalışmakta olan çok şanslı insanlar olmaları sonucunda kendi
512
varlıklarının ötesine uzanan değerlerle motive olma eğilimine girdikleri”
(Maslow, 1971, s.4) değerlendirmesini yapmak mümkündür.
Ailevi sorumluluklar kavramı, içerisine pek çok alt başlığı alabilecek,
kapsamlı bir kavramdır. Buna karşılık katılımcılar, ailevi sorumluluklardan
kaynaklanan engellere değinirken, “Eş ve akrabaların aşırı beklentileri” teması
sayılmazsa, sadece annelik sorumluluklarından kaynaklanan engellerden
bahsetmişlerdir. Bu durum da annelik sorumluluklarının onların yaşamlarındaki
öneme işaret etmektedir. Diğer taraftan yine araştırma bulgularında da
görülebileceği üzere, hem çalışma yaşamına girmek hem de çocuk sahibi olmak,
kadınlara kendini gerçekleştirme sürecinde bazı avantajlar da sunmaktadır;
şöyle ki, katılımcıların çoğu meslekleri sayesinde potansiyellerini ortaya
koyabilmekte, çocuk sahibi olmanın da ileriki yıllarda kendilerine mesleki
bakımdan derinlik katan bir deneyim olduğunu belirtmektedir. Araştırmanın bu
bulgusu kadınların ailevi rollerinin öğretmenlik kariyerlerinde gelişimlerine
katkı sağlayabileceği (Mulawarman, 2015) ve öğretmenlik stresi ile başa
çıkmalarını kolaylaştırabileceği (Anthony, 2014) yönündeki diğer araştırma
sonuçlarıyla bir arada değerlendirildiğinde aile yaşamının katılımcılar için
engellerin yanı sıra avantajlar da sağlayabileceğine işaret etmektedir.
Bu araştırmanın kimi katılımcıları, eşlerinden aldıkları desteğin kendileri
için taşıdığı öneme de değinmişlerdir. Eşlerin verebilecekleri desteğin
kolaylaştırıcı etkisi alanyazında daha önce de vurgulanmıştır (Jansen, Kant,
Kristensen ve Nijhuis, 2003). Ayrıca, eşlerinin de desteğiyle, hem iş hem de aile
yaşamı alanlarında gelişmenin kadınlara kendilerini ortaya koymaktan
kaynağını alan bir doyum verebileceği de belirtilmiştir (Shalom-Tuchin, 2013).
Bu araştırmanın bulguları da eklendiğinde, kadın öğretmenlerin eşlerinden
alacakları yardımın önemi daha belirgin bir şekilde görülebilmektedir.
Araştırmanın katılımcılarından hiç biri, İhtiyaçlar Hiyerarşisi Kuramında
kendini gerçekleştirme basamağından önce sıralanan diğer gereksinimlerden
güvenlik, sevilme ve sayılma boyutlarında sorun yaşadıklarına işaret edebilecek
herhangi bir belirti göstermemektedir. Diğer taraftan 35 yaş altı grubun çocuk
bakımı nedeniyle uykusuz kalma sonucunda, en temel gereksinimleri kapsayan
“fizyolojik ihtiyaçlar” boyutunda sorun yaşayabildikleri görülmektedir.
Araştırma bulguları açıkça göstermektedir ki katılımcıların kendini
gerçekleştirmeleri için sadece yapılarına uygun mesleği seçmeleri ve onu
sevmeleri yetmemekte, o meslekte potansiyellerini ortaya koyabilmek için
dinlenerek (yani bedenen uykusunu almak ve ruhen dinlendirici aktivitelere
zaman ayırmak yoluyla) enerjilerini korumaları da gerekmektedir. Bu
araştırmanın önceki sayfalarında kadınların aile ve iş yaşamı boyutları
arasındaki çatışmaya ilişkin araştırma bulgularına değinilmişti. Greenhaus ve
Beutell (1985), iş ve aile rolleri arasındaki çatışmanın nedenlerinden biri olarak
zamanın rollerden ikisine birden yetmemesini de saymaktadır. Chang’in (2002)
evli kadın öğretmenlerin iş yüklerinin azaltılması önerisi bu araştırmanın
513
verileriyle birlikte değerlendirildiğinde anlamlı görünmektedir. Buradan yola
çıkarak, mevzuatın, küçük çocuk sahibi kadın öğretmenlere kolaylık sağlamak
amacıyla öğretmenin özel koşullarına uygun ve daha az ders yükü içerecek
şekilde haftalık ders programları oluşturulması konusunda net hükümler
içermesinin küçük çocuklu kadın öğretmenlerin potansiyellerini ortaya
koyabilmeleri bakımından olumlu sonuçlar vereceği düşünülmektedir.
Çocuk bakım olanaklarının kalitesi, doğum yapan kadınların işe geri dönme
istekleri üzerinde etkili olacak kadar önemli bir faktör olmasına karşın (Boyd,
Thorpe ve Tayler, 2010) böylesi olanakların bu araştırmanın her katılımcısı için
eşit derecede ulaşılabilir olmadığı görülmektedir. Katılımcıların görev yaptıkları
okullarda anasınıfları mevcuttur ancak 37 aydan küçük çocuklarını
anaokullarına ya da anasınıflarına kaydedilebilmesi mümkün değildir ve
katılımcılar eğer yakın akrabalarından da yardım alamıyorlarsa kendi maddi
olanaklarıyla çocuk bakım hizmeti almak zorundadırlar. İlgili alanyazında iş
yerinde çocuk bakımı olanaklarına yer verilmesinin bu sorunun giderilmesinde
faydalı olabileceği (Michailidis, Morphitou ve Theophylatou, 2012), hatta
öğretmenlerin çocuk bakım hizmeti alabilmeleri için maddi açıdan
desteklenmeleri gereği (Bragger vd., 2005) dile getirilmektedir. Bu araştırmanın
bulguları çerçevesinde denilebilir ki çocuğunu gözü arkada kalmadan bakıcısına
ya da kreşe bırakabilen katılımcılar, eğer çocuğundan birkaç saat önce eve
dönebilir ve bunun sonucunda kendilerine bir süre (eksik kalan uykusunu
tamamlamak ve keyif aldığı aktiviteler için) zaman ayırabilirlerse, küçük çocuk
bakımından kaynaklanan kendini gerçekleştirme engelini rahatlıkla aşabilirler.
Yine bu araştırmanın bir katılımcının kendini gerçekleştirebilmesinin
öğrencilerine de büyük avantajlar sağlayabileceğine işaret eden bulguları göz
önüne alındığında, öğretmenlere böylesi olanaklar sağlamanın eğitim sisteminin
niteliğini de yükseltebileceği düşünülmektedir.
Sınırlılıklar ve Araştırma Önerileri: Daha önce de belirtildiği üzere,
araştırma verilerini toplayan ikinci araştırmacının katılımcılardan on tanesi ile iş
arkadaşlığı ilişkisi vardır. Bu durum elbette araştırmanın nesnelliği noktasında
soru işareti doğuracaktır. Creswell (2003, 2007) de “Arka bahçe araştırması”
(Backyard study) olarak bilinen ve araştırmacının kendi iş ortamında, iş
arkadaşlarıyla gerçekleştirdiği araştırmaların olası risklerine karşı uyarılarda
bulunur ve böylesi araştırmalarda geçerlik için önlemler alınmasını tavsiye eder.
Bu doğrultuda belirtilmelidir ki verilerin analizi gerçekleştiren birinci
araştırmacının katılımcıların hiçbiriyle iş arkadaşlığı ilişkisi, hatta ikisi dışında
geriye kalan katılımcılarla tanışıklığı yoktur. İkinci araştırmacı ise, birinci
araştırmacının analizini detaylı gözlemleri doğrultusunda kontrol etmiştir.
Gelecekte bu konuya odaklanacak araştırmaların böylesi bir sınırlılığı
içermeyecek şekilde tasarlanması yerinde olacaktır.
514
The Influence of Women Teachers’ Familial Responsibilities on
their Self-Actualization
Gökhan Özaslan1, Aslı Özaslan2
Introduction. In order to understand what self-actualization means for Maslow,
“A Theory of Human Motivation” (Maslow, 1943) could be a first step because
of its lucidness. In this text, human behavior is said to be motivated by certain
needs that are placed in ascending order beginning from physiological needs,
then safety, love, esteem and the need for self-actualization at the top of the
hierarchy. An unmet need motivates human behavior until it is met. Humans
move on to the next need level by satisfying the former one and if the previous
ones are satisfied reasonably, one can reach the last level of self-actualization
which can be described as to actualize one’s potential. According to Maslow
(1943), this level requires an individual to become what he or she is capable of
becoming. People show variety in terms of capacity; therefore some people
need to be ideal mothers, while some others need to be athletes or inventors to
actualize their potential. Maslow (1974a) describes the lucky people who reach
self-actualizing creativeness as spontaneous and expressive, open to experience,
naive but sophisticated at the same time. These are the qualities that render
people original and prolific in life.
Purpose. When viewed from the perspective of Educational Administration,
there is an apparent dearth of research focusing on the self-actualization of
teachers, especially women teachers who feel themselves burdened with extra
obligations such as familial responsibilities. Therefore, the aim of this study is
to reveal the influence of women teachers’ familial responsibilities on their selfactualization and to offer solutions for their gender-specific barriers, if any.
Method. This study was designed as a multiple case study involving 12 women
teachers from one primary and two secondary schools of Konya Provincial
Directorate of National Education. In order to add variety to study findings, the
participants were selected according to two categories:
a) Teachers with dependent children: Six subject teachers who are aged
below 35 and their children are at primary school age or younger.
Assist. Prof. Dr., Necmettin Erbakan University, Konya-Turkey, [email protected], 2Teacher, Mehmet
Beğen Secondary School, Konya-Turkey, [email protected]
1
515
b) Teachers with non-dependent children: Two subject and four primary
school teachers who are aged above 40 and their children are at high school age
or older.
The second researcher conducted interviews and filled observation forms in
June, 2014. The content analysis was conducted by the first researcher after the
completion of transcription of interview records. The second researcher, who
previously worked in the same school with ten participants, controlled the
results of the content analysis.
Findings and Conclusions. Findings of the study were presented under seven
headings as follow:
The level of participants’ self-actualization: Findings suggest that it is not
possible to claim that every participant deems themselves successful and
achieve satisfaction through realizing their potential in full. Self-actualization
has levels and these levels reveal themselves through some indications.
Participants’ emotional reactions in the face of their conditions: While some
participants express their fondness for their profession enthusiastically, some
other participants who encounter barriers on the way towards self-actualization,
verbalize their dissatisfaction explicitly.
Barriers stemming from familial responsibilities: These barriers can be
categorized into three themes: (a) Conflict between childcare responsibilities
and work life responsibilities, (b) Excessive expectations of spouses and
relatives, and (c) Being unable to spare time for herself. If these themes are
looked into more closely, in the theme of “Conflict between childcare
responsibilities and work life responsibilities” participants with dependent
children expressed the difficulties they have using pretty similar expressions. All
participants from this participant category, used the word “half” (meaning
inadequate) in passing. Within the scope of the theme of “Excessive
expectations of spouses and relatives” it can be said that because of the culture
they live in, participants’ familial responsibilities include the obligations they
have to fulfill towards their spouses’ parents and especially when the child is
dependent, these obligations worsen the conditions for participants. In contrast
to participants with dependent children, participants with non-dependent
children did not show any indication of having difficulties in coping with
familial responsibilities. Particularly primary school teachers tended to talk
about internal and external barriers on their professional creativity instead of
talking about their familial responsibilities. However, the theme of “Being
unable to spare time for herself” sheds light on an interesting phenomenon:
While participants with dependent children complained of being unable to
spare time for themselves even for getting enough sleep, participants with nondependent children regretted having limited opportunities for their self-
516
actualization due to the fact that they were unable to spare time for themselves
in order to improve themselves when they had dependent children.
External conditions which make it difficult to overcome the barriers: These
conditions can be categorized into two themes: (a) Inadequacy of childcare
options, and (b) Lack of legal regulations sufficiently covering maternity
responsibilities. In the theme of “Inadequacy of childcare options” it is
apparent that looking after children at home when they are below the schooling
age for pre-schools, is a problem frequently mentioned by participants with
dependent children. And, within the scope of the theme of “Lack of legal
regulations sufficiently covering maternity responsibilities” it can be said that
participants with dependent children do not want to stay at home, instead they
want to return to their work life. However they complain about the lack of legal
regulations facilitating their process of returning to teaching profession.
External conditions which make it easier to overcome the barriers: These
conditions can be categorized into four themes: (a) Relaxing effect of school,
(b) Having relatives in the same city, (c) Having access to professional childcare
services, and (d) Support coming from her spouse. In a few words, the theme of
“Relaxing effect of school” suggests that work life can be a great opportunity of
getting relaxed especially for participants with dependent children. The theme
of “Having relatives in the same city” points at the advantage participants with
dependent children have if they live in the same city with their parents. The
theme of “Having access to professional childcare services” reveals that being
able to utilize paid services such as baby-minders or day care centers is a great
convenience for participants with dependent children. And lastly, the theme of
“Support coming from her spouse” shows that spouses can be a great source of
help especially in the face of difficulties of looking after handicapped children.
Personal characteristics which make it easier to overcome the barriers:
These characteristics can be categorized into two themes: (a) Having a
personality appropriate for teaching profession, and (b) Endurance. In brief,
the theme of “Having a personality appropriate for teaching profession”
suggests that participants who have chosen teaching profession by their own will
and achieve job satisfaction are more invulnerable in the face of difficulties
stemming from their familial responsibilities. And the theme of “Endurance”
points at the importance of personal endurance in overcoming barriers to selfactualization.
The advantage of having a child in the process of self-actualization: It is
apparent from the data of this study that almost all participants of this study
achieve self-actualization at various levels. And, although having a dependent
child poses a temporary obstacle on the way towards self-actualization,
participants aged above 40 stated that having a child constituted a valuable
experience for them after the child has grown up.
517
“Familial responsibilities” is a far-reaching concept which includes a
number of sub-headings. On the other hand, when participants touched upon
the barriers stemming from their familial responsibilities, they only mentioned
the difficulties related to their maternity responsibilities. This situation reveals
the importance that maternity responsibilities have in their lives. On the other
hand, both participating in work life and having children offer some advantages
in the process of self-actualization. Most participants actualized their potential
thanks to their profession, and also they expressed that having children is an
experience which enables them to gain a professional depth in the following
years.
To conclude, none of the participants of the present study showed any
indication that they have problems in the dimensions of safety, belonging and
esteem that come before the dimension of self-actualization. However, because
of being unable to get enough sleep out of their childcare responsibilities, the
group with dependent children had problems in the physiological needs
dimension. Findings clearly suggest that it is not enough for the participants to
simply choose the profession appropriate for their personality and to love it, but
they have to maintain their energy and motivation by taking rest which requires
getting enough sleep and allocating time for relaxing activities in the situation
they are in. If their children are taken care of at childcare centers a little longer
than the participants’ working hours to give them the opportunity to complete
their deficient sleep and allocate time to relaxing activities, then the
participants can overcome a huge barrier in front of their self-actualization.
Therefore, the mission falls to the Ministry of National Education to create
written regulations for such childcare facilities.
Limitations and Future Research. An important limitation of the study is the fact
that the second researcher who conducted the interviews and filled the
observation forms had friendship relations with ten participants. In order to
take measures against potential problems of a backyard study, the first
researcher conducted the content analysis by himself and the second researcher
only controlled the results using her field observations. Future research should
take this as a limitation and avoid it during their design phases.
518
Anthony, C. A., (2014). The lived experiences of veteran elementary urban school
teachers: Why and how they stay (Unpublished doctoral dissertation).Western
Michigan University, Michigan.
Başlevent, C., & Kirmanoğlu, H. (2013). Do preferences for job attributes provide
evidence of ‘hierarchy of needs’?. Social Indicators Research, 111(2), 549-560.
Boyd, W. A., Thorpe, K. J., & Tayler, C. P. (2010). Preferences of first-time expectant
mothers for care of their child: I wouldn’t leave them somewhere that made me
feel insecure. Australasian Journal of Early Childhood, 35(2), 4-12.
Bragger, J. D., Rodriguez-Srednicki, O., Kutcher, E. J., Indovino, L., & Rosner, E. (2005).
Work-family conflict, work-family culture, and organizational citizenship behavior
among teachers. Journal of Business and psychology, 20(2), 303-324.
Chang, K. M. (2002). The influences of work-family conflict and sex-role identity on
married female teacher's job involvement. International Journal of Human
Ecology, 3(1), 95-109.
Coleman, M. (2001). Achievement against the odds: The female secondary head
teachers in England and Wales. School Leadership & Management, 21(1), 75-100.
Creswell J. W. (2007). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five
approaches. Thousand Oaks, CA: Sage.
Creswell, J. W. (2003). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods
approaches. Thousand Oaks, CA: Sage.
Çetinkanat, A. C. (2005). Kendini gerçekleştirme envanteri. Eurasian Journal of
Educational Research, 20, 99-112.
Durmuş, E. (2010). “Eğitimde rehberlik hizmetleri.” İçinde Deniz, E. ve Erözkan, A.
(Ed.), Psikolojik danişma ve rehberlik (ss. 85-113). Ankara: Maya Akademi.
Eckerman, A., C. (1968). A new look at need theory. Training & Development
Journal,
22
(11),
18-22.
Retrieved
from
http://plaza.ufl.edu/
phallman/hierarchy%20of%20human%20needs/7454553.pdf
Greenhaus, J. H., & Beutell, N. J. (1985). Sources of conflict between work and
family roles. Academy of Management Review, 10(1), 76-88.
Greene, L., & Burke, G. (2007). Beyond self-actualization. Journal of Health and
Human Services Administration, 30(2), 116-128. Retrieved from
https://digital.library.txstate.edu /bitstream/handle/10877/4089/fulltext.pdf
Ivtzan, I., Gardner, H. E., Bernard, I., Sekhon, M., & Hart, R. (2013). Wellbeing
through self-fulfilment: Examining developmental aspects of self-actualization.
The Humanistic Psychologist, 41(2), 119-132.
Jansen, N. W., Kant, I., Kristensen, T. S., & Nijhuis, F. J. (2003). Antecedents and
consequences of work–family conflict: A prospective cohort study. Journal of
Occupational and Environmental Medicine, 45(5), 479-491.
Koltko-Rivera, M. E. (2006). Rediscovering the later version of Maslow's hierarchy
of needs: Self-transcendence and opportunities for theory, research, and
unification. Review of General Psychology, 10(4), 302-317.
519
Lundberg, U., Mårdberg, B., & Frankenhaeuser, M. (1994). The total workload of male
and female white collar workers as related to age, occupational level, and number
of children. Scandinavian Journal of Psychology, 35(4), 315-327.
Maslow, A. H. (1943). A theory of human motivation. Psychological Review, 50 (4),
370-396. Retrieved from http://psychclassics.yorku.ca/ Maslow/motivation.htm
Maslow, A. H. (1964). Religions, values, and peak-experiences. Columbus: The Ohio State
University Press. Retrieved from http://www.druglibrary.org/schaffer/lsd/maslow6.htm
Maslow, A. (1965). Self-actualization and beyond. Retrieved from
http://files.eric.ed.gov /fulltext/ED012056.pdf
Maslow, A. H. (1971). The farther reaches of human nature. New York: Viking Press.
Retrieved from http://www.humanpotentialcenter.org/Articles/FartherReaches.pdf
Maslow, A. H. (1974a). Creativity in self-actualizing people. In Covin, T.M. (Ed.),
Readings in human development: A humanistic approach (pp.107-117). New
York: MSS Information Corporation.
Maslow, A. H. (1974b). The good life of the self-actualizing person. In Covin, T.M.
(Ed.), Readings in human development: A humanistic approach (pp.46-53). New
York: MSS Information Corporation.
Mayrhofer, W., Meyer, M., Schiffinger, M., & Schmidt, A. (2008). The influence of
family responsibilities, career fields and gender on career success: An empirical
study. Journal of Managerial Psychology, 23(3), 292-323.
Mulawarman, W. G. (2015). Female teachers holding the position of principal (case
study of females in pursuing career in school). American Journal of
Educational Research, 3(3), 282-287.
Michailidis, M. P., Morphitou, R. N., & Theophylatou, I. (2012). Women at work
equality versus inequality: Barriers for advancing in the workplace. The
International Journal of Human Resource Management, 23(20), 4231-4245.
Neher, A. (1991). Maslow's theory of motivation: A critique. Journal of Humanistic
Psychology, 31(3), 89-112.
Reiss, S., & Havercamp, S. M. (2005). Motivation in a developmental context: A new
method for studying self-actualization. Journal of Humanistic Psychology, 45, 41-53.
Sardoğan, E. M., Özkamalı, E., ve Dicle, N. A. (2006). Öğretmen adaylarında
demokratik tutum, nevrotik eğilimler ve kendini gerçekleştirme. Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30(30), 149-158.
Shalom-Tuchin, B. (2013). Combining multiple roles among high position women in
Israel, as seen by the woman, her husband and a child. Journal of International
Women's Studies, 14(1), 69-93.
Sungur, P., ve Yüksek, S. (2009). Beden eğitimi ve spor öğretmenliği son sınıf
öğrencilerinin benlik tasarımı ve kendini gerçekleştirme düzeylerinin
incelenerek cinsiyetler arasındaki farkların betimlenmesi. Beden Eğitimi ve
Spor Bilimleri Dergisi, 3(3), 190-195.
Zalenski, R. J., & Raspa, R. (2006). Maslow's hierarchy of needs: A framework for
achieving human potential in hospice. Journal of Palliative Medicine, 9(5), 1120-1127.
*
Bu makale “23. Eğitim Bilimleri Kurultayı”nda sunulan sözlü bildirinin genişletilmiş halidir.
520
2015, Cilt 21, Sayı 4, ss: 521-536
www.kuey.net
Politik Beceri Envanterinin Eğitim Örgütlerinde Geçerlik ve
Güvenirlik Çalışmaları
The Study of Reliability and Validity of the Political Skill Inventory in
Educational Organizations
Murat Özdemir1, Safiye Çiğdem Gören2
Öz
Bu araştırmada Ferris ve diğerleri (2005) tarafından geliştirilmiş ‘Politik Beceri
Envanterinin-(PBE)’ eğitim örgütlerinde Türkçeye uyarlaması ile Türkçe
formunun geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yürütülmüştür. Araştırma, Ankara
ili merkezinde yer alan 15 ilkokul ve ortaokulda görev yapan 325 öğretmenin
katılımı ile gerçekleşmiştir. Bu kapsamda katılımcılara 18 madde ve dört
boyuttan oluşan PBE’i uygulanmıştır. Katılımcıların ölçek maddelerine vermiş
oldukları cevaplar, açımlayıcı faktör analizi (AFA), doğrulayıcı faktör analizi
(DFA) ve Cronbach’s Alpha katsayısı ile çözümlenmiştir. Yapılan analizler
sonrasında PBE’nin Türkçe formunun eğitim örgütlerinde kullanılmaya
elverişli, geçerli ve güvenilir bir ölçek olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Anahtar sözcükler: Politik davranışlar, politik beceri, politik beceri envanteri,
öğretmen
Abstract
In the present research, the validity and reliability studies of ‘Political Skill
Inventory–PSI’ developed by Ferris et al (2005) were conducted in educational
organizations. The study was conducted with 325 teachers working in 15 primary
and secondary schools in the center of Ankara. Within this scope, PSI consisting
of 18 items and four dimensions was applied to participants. The scales
gathered from participants analyzed via confirmatory factor analysis (CFA) and
Cronbach’s Alpha coefficient. After the analysis, it was found that Turkish
version of PSI was valid and reliable instrument and it was convenient to be
utilized in educational organizations.
Keywords: Political behaviors, political skill, political skill inventory, teacher
Doç. Dr., Hacettepe Üniversitesi, Ankara, [email protected], 2Doktora Öğrencisi, Hacettepe Üniversitesi,
Ankara, [email protected]
1
Özdemir, M. ve Gören, S. Ç. (2015). Politik beceri envanterinin eğitim örgütlerinde geçerlik ve
güvenirlik çalışmaları. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 21(4), 521-536. doi:
10.14527/kuey.2015.020
Murat Özdemir & Safiye Çiğdem Gören
Giriş
Okul, eğitsel amaçların planlı etkinlikler yoluyla başarılmaya çalışıldığı bir
örgüttür. Okulun, önceden belirlenmiş eğitsel hedefleri etkili şekilde başarması
birçok etmene bağlıdır. Bu etmenlerden biri okulun insan kaynağının, eğitsel
amacın başarılması yönünde harekete geçirilmesidir (Özdemir, 2014). Okulun
insan kaynağını, eğitsel amaç yönünde harekete geçirmede ise pek çok etmen
rol oynamaktadır. Bu etmenler arasında liderlik, örgütsel bağlılık, örgütsel
vatandaşlık, iş doyumu ve benzeri örgütsel davranış önemli bir yer tutmaktadır.
Nitekim sıralanan bu etmenlerin, öğrencilerin akademik başarıları ile ilişkili
olduğu çeşitli çalışmada rapor edilmiştir (Caprara, Barbaranelli, Steca ve
Malone, 2006; DiPaola ve Hoy, 2005; Hallinger, 2010; Park, 2005).
Örgüt yazınında son yıllarda, örgütsel etkililik ile ilişkili olabilecek yeni
birtakım davranış örüntüleri tartışmaya açılmıştır. Bu davranış örüntülerinden
biri politik davranışlardır (Farrell ve Petersen, 1982). Politik davranışın
kavramsallaştırılması sürecinde Mayes ve Allen (1977), Pfeffer (1981) ve
Mintzberg (1985) gibi bilim insanlarının önemli katkıları olmuştur. Bu yazarlar
politik davranışın, örgütsel yaşamın önemli bir parametresi olduğu görüşünü
savunmuşlardır. Bu çerçevede “örgütlerde politik davranış, çalışanın resmi
rolünün bir parçası olarak görülmeyen ancak onu etkileyen veya etkilemeye
çalışan, örgüt içinde avantajların ve dezavantajların dağıtımına dair
faaliyetlerden oluşan bir süreç” olarak ele alınıp incelenmektedir (Robbins ve
Judge, 2013, s. 431). Bu kapsamda, eğitim-öğretim sürecinin planlanarak
uygulandığı ve değerlendirildiği eğitim örgütlerinde de çalışanların politik
davranışlar sergiliyor oldukları düşünülebilir.
Alan
yazında
okullarda
politik
davranışların,
mikro-politika
(micropolitics)kavramsallaştırmasına dayalı olarak incelendiği görülmektedir
(Innaconne, 1975). Bu bağlamda mikro-politikayı konu edinen kuramsal
çalışmalarda okul örgütünün, güç ilişkileri üzerinde yükselen politik bir mekân
olduğu öne sürülmektedir (Blase, 1991). Örneğin, yönetici ve öğretmenlerin
örgütsel muhalefet, ıslık çalma (whistleblowing), örgütsel sessizlik ve sinizm gibi
davranışları, politik davranışların okullardaki yansımaları olarak düşünülebilir
(Nartgün ve Kartal, 2013; Özdemir, 2011, 2013a, 2013b). Benzer biçimde,
yönetici ve öğretmenlerin farklı güç kaynaklarına sahip oldukları ve bu güç
kaynaklarını örgütsel ya da kişisel amaçlar için kullanmaları da, okullarda
mikro-politikanın varlığının diğer bir göstergesi olarak düşünülebilir (Altınkurt
ve Yılmaz, 2012).
Örgütsel yaşamın ve dolayısıyla örgütsel davranışın bir türü olan politik
davranışların genel bir amacı, örgüt üyesinin örgüt ortamındaki kişisel
kontrolünü görece koruması ve güçlendirmesi biçiminde düşünülebilir. Böylece
örgüt üyesi, örgütsel yaşama özgü çeşitli stres kaynaklarının olumsuz etkilerini
daha az hissetmektedir (Harrell-Cook, Ferris ve Dulebohn, 1999). Bununla
522
Politik Beceri Envanteri
birlikte, iş yerlerinde çalışanların politik davranışlar sergilemesinin bir diğer
önemli nedeni kişisel faktörler olabilir. Özellikle bazı kişilik tiplerine sahip
çalışanların bu tür davranışları sıkça sergiledikleri ifade edilmektedir. Örneğin,
politik davranışları çoğunlukla içsel kontrole sahip ve yüksek düzeyde güç
isteyen çalışanların sergilediği belirtilmektedir. Diğer yandan, çalışanların
örgüte yapmış oldukları yatırım, örgüte özgü kimi alternatiflerin farkında
olmaları ve başarı beklentileri gibi etmenler de politik davranışların
sergilenmesinin temel nedenleri arasında sıralanmaktadır (Robbins ve Judge,
2013).
Okullarda örgütsel yaşamın bir parçasını oluşturan politik davranışların,
amaçladığı sonuca ulaşması ise büyük oranda yönetici ve öğretmenlerin politik
becerilere sahip olmasına bağlıdır. Politik beceri “bir çalışanın diğer çalışanlar
hakkındaki bilgisini kullanarak onları, kendisinin ya da örgütün amaçları
doğrultusunda
davranmaları
yönünde
etkileme
yeteneği”
olarak
tanımlanmaktadır (Ahearn, Ferris, Hochwarter, Douglas ve Ammeter, 2004, s.
311). Dolayısıyla politik beceri ikna, manipülasyon ve müzakere gibi bir takım
sosyal beceriyi de içine alan politik bir davranış olarak ele alınmakta ve
incelenmektedir (Mintzberg, 1983’ten akt. Ferris vd., 2005). Politik beceri
düzeyi yüksek çalışanlar, iş yerindeki değişimlere çabuk uyum sağlayabilmekte,
diğerlerine samimi ve içten davranarak onların desteğini ve güvenini
kazanmakta ve böylece onları etkileyerek kontrol altına alabilmektedir. Politik
beceriye sahip çalışanlar söz konusu etkiyi ve kontrolü, iş yerinde açık ve aleni
davranışlar sergilemekten daha çok, bunu diğerlerine hissettirmeden
sağlayabilmektedirler (Ferris vd., 2005).
Politik becerinin dört temel boyutundan söz edilmektedir. Bunlardan biri
sosyal zekâdır. Buna göre politik becerisi yüksek çalışanlar başkalarını dikkatli
bir şekilde gözlemlemekte ve çeşitli sosyal ortamlara kendilerini çabuk
uyarlayabilmektedirler. Bu kişiler ayrıca çok yüksek düzeyde bir sezgi gücüne
de sahiptirler. Sosyal zekâsı yüksek kişiler aynı zamanda sosyal ortamları ve
kişilerarası ilişkileri çok iyi okuma becerisine de sahiptirler. Politik becerinin bir
diğer boyutu ise kişilerarası etkidir. Kişilerarası etki gücü yüksek çalışanlar
çevrelerindeki kişiler üzerinde etki gösterme konusunda ustadırlar. Bu kişiler,
başkalarının davranışlarını belli bir yönde etkileyebilme kapasitesi
taşımaktadırlar. Politik becerinin bir başka boyutunu ise ilişki ağı kurma becerisi
oluşturmaktadır. Buna göre bu kişiler çok kolay bir şekilde yeni arkadaşlar
edinebilmekte ve bu arkadaşlıklara dayalı olarak çeşitli amaçlara dönük örgüt
içi koalisyonlar kurabilmektedirler. Politik becerinin dördüncü boyutu ise
samimi görünmedir. Politik becerisi yüksek kişiler başkaları tarafından erdemli,
dürüst, samimi ve içi dışı bir olarak algılanmaktadırlar. Samimi görünme,
diğerlerini belli yönde harekete geçirme bakımından büyük önem taşımaktadır.
Çünkü art niyet taşıdığına ilişkin bir izlenim doğuran kişiler, başkalarını
523
etkileme gücünü kaybedecektir (Atay, 2010; Blass ve Ferris, 2007; Ferris vd.,
2005).
İlgili yazın taramalarında, politik davranışlar ve bu kapsamda politik
becerilerin örgütsel yaşamdaki görünümlerine odaklanan ampirik çalışmaların
son yıllarda artış eğilimine girdiği görülmektedir. Bu çalışmalardan birinde
liderlerin politik becerilerinin takım performansı üzerindeki etkisi
incelenmiştir. Söz konusu çalışmada politik beceriye sahip liderlerin takımın
performansını arttırdığı belirlenmiştir (Ahearn vd., 2004). Benzer bir çalışma
yürüten Treadway, Ferris, Duke, Adams ve Thatcher (2007) politik beceriye
sahip liderlerle çalışan astların, örgütsel destek algılarının yüksek olduğunu
bildirmişlerdir. Ayrıca liderlerinin politik becerisinin yüksek olduğunu düşünen
astların, liderlerini aynı zamanda daha etkili algılama eğilimine sahip oldukları
belirlenmiştir (Douglas ve Ammeter, 2004). Bir başka çalışmada ise kişinin
‘kendini topluma uygun hale getirmek amacıyla kendi öz-sunumunu (selfpresentation) denetleme ve değiştirme’ olarak tanımlanan öz-yönlendirme ile
politik becerilerin, kariyer başarısı üzerindeki etkisi incelenmiştir. Sözü edilen
bu çalışmada öz-yönlendirme, politik beceriler ve kariyer başarısı arasında
anlamlı ilişkiler olduğu saptanmıştır (Cingöz, 2013).
Yukarıda bahsi geçen çalışmaların ortak yönü, bu çalışmaların özel ve kamu
sektör örgütlerinde gerçekleştirilmiş olmalarıdır. Ancak eğitim örgütleri
özelinde ise politik davranışlar ve politik becerilere odaklanan ampirik
çalışmaların sınırlı olduğu görülmektedir. Eğitim örgütlerinde gerçekleştirilen
bir çalışmada okul liderlerinin duygusal zekâlarının ve politik becerilerinin
öğretmenlerin iş doyumları üzerindeki etkisi sorgulanmıştır. Sözü edilen
çalışmada, duygusal zekâ ve politik becerilerin öğretmenlerin iş doyumlarının
anlamlı bir yordayıcısı olduğu belirlenmiştir (Taliadorou ve Pashiardis, 2012).
Alan yazın taramalarında politik becerilerin eğitim örgütlerindeki
görünümlerini konusunda Türkiye’de herhangi bir çalışmaya rastlanmamıştır.
Oysa öğretmen ve yöneticilerin politik becerilerinin incelenmesi, mikropolitiğin ve dolayısıyla politik davranışların Türk okullarındaki görünümlerinin
keşfedilmesine katkı sunabilir. Bu kapsamda bu çalışmada, Ferris ve diğerleri
(2005) tarafından geliştirilmiş olan Politik Beceri Envanterinin (PBE), Türk
okullarında uygulamaya elverişli bir ölçek olup olmadığı sorgulanmıştır. Alan
yazın incelemelerinde politik davranışlar ve politik becerilerin Türk kültüründe
incelenebilmesi amacıyla daha önce iki farklı ölçek geliştirme ve uyarlama
çalışmasının yürütülmüş olduğu belirlenmiştir. Bu çalışmalardan birinde
İslamoğlu ve Börü (2007) ‘politik davranışların boyutlarına’ yönelik bir ölçek
geliştirme çalışması yürütmüşlerdir. Atay (2009) ise PBE’nin Türk kültürüne
uyarlama çalışmasını gerçekleştirmiştir. Mevcut çalışmanın amacı ise bu iki
çalışmadan farklı olarak PBE’nin Türkiye’deki eğitim örgütlerinde geçerliği ve
güvenirliğini sınamaktır. Böylece mevcut araştırmanın, Türk okullarında ileride
524
yapılması muhtemel politik beceri çalışmalarına katkı sunması umulmaktadır.
Bu genel çerçeveye dayalı olarak araştırmada aşağıdaki soruya yanıt aranmıştır;
1. PBE, eğitim örgütlerinde kullanılmaya elverişli ve geçerli bir ölçek
midir?
2. PBE, güvenilir bir ölçek midir?
Yöntem
PBE’nin Türkçe uyarlaması kapsamında geçerlik ve güvenirlik çalışmaları
yürütülmüş olan bu çalışma nicel araştırma yöntemlerinden biri olan tarama
modelinde desenlenmiştir.
Çalışma Grubu
Bu araştırma, 2013-2014 eğitim öğretim yılının ikinci döneminde Ankara ili
merkez ilçelerindeki 15 ilkokul ve ortaokulda görev yapmakta olan 325
öğretmenin gönüllü katılımı ile gerçekleşmiştir. Katılımcı öğretmenler 21-60 yaş
aralığında olup yaş ortalamaları 35.68’dir. Katılımcıların 226’sı kadın (% 69.5),
99’u erkektir (%30.5). Katılımcıların 282’si lisans (%86.8), 43’ü lisansüstü (%
13.2) mezunudur. Bununla birlikte katılımcıların 242’si evli (%74.5), 83’ü
bekârdır (%25.5). Katılımcı öğretmenlerin 77’si 1-5 yıl (%23.7), 69’u 6-10 yıl
(%21.2), 73’ü 11-15 yıl (%22.5), 57’si 16-20 yıl (%17.5) ve 49’u 21 yıl ve üzeri
(%15.1) mesleki kıdeme sahiptir.
Veri Toplama Aracı
Bu araştırmada veri toplama aracı olarak Ferris ve diğerleri (2005)
tarafından geliştirilmiş olan Politik Beceri Envanteri (PBE) kullanılmıştır. PBE
toplam on sekiz madde ve İlişki Ağı Kurma Becerisi, Kişilerarası Etki, Sosyal
Zeka ve Samimi Görünme başlıkları altında dört boyuttan oluşmaktadır. PBE
‘hiç katılmıyorum’ ile ‘tamamen katılıyorum’ arasında değer alan yedi dereceli
Likert tipi bir ölçektir. Katılımcıların ölçekten yüksek puan alması, politik
becerilerinin fazla olduğu şeklinde yorumlanırken, düşük puanlar, katılımcıların
politik becerilerinin az olduğu şeklinde yorumlanmaktadır. PBE’de “İlişki Ağı
Kurma Becerisi” alt boyutunda ‘İş yerinde, başkalarıyla iletişime geçmek için çaba
ve zaman harcarım’ ve ‘İş yerinde sözü geçen insanlarla bağlantı kurmakta iyiyim’,
“Kişilerarası Etki” alt boyutunda ‘Çoğu insanın benim yanımdayken rahat ve
huzurlu olmalarını sağlayabilirim’ ve ‘Başkalarıyla kolayca ve etkili bir şekilde
iletişim kurabilirim’, “Sosyal Zekâ” alt boyutunda ‘Kendimi başkalarına nasıl
sunacağıma dair iyi bir önsezim ya da bilgim var’ ve ‘Ben, özellikle başkalarının
gizli gündemlerini ve motivasyonlarını sezmekte iyiyim’, “Samimi Görünme” alt
boyutunda ise ‘Diğer insanlara içten bir ilgi göstermeye çalışırım’ ve ‘İnsanların
benim söylediklerimde ve yaptıklarımda samimi olduğuma inanmaları önemlidir’
gibi maddeler yer almaktadır. PBE’nin geliştirilmesi sürecinde Ferris ve
diğerleri (2005) daha önce oluşturdukları Politik Beceri Ölçeği’ndeki 6 maddeyi
de (Ferris vd., 1999) dâhil ederek 40 maddelik bir havuz oluşturmuşlardır.
525
Yapılan madde analizi sonucunda bazı maddeler elenmiş ve 18 maddelik bir
ölçek oluşturulmuştur. Bu amaçla madde toplam korelasyon katsayılarına
bakılmış ve .40’ın altında yer alan maddeler ölçekten çıkartılmıştır. Bu süreçte
350 katılımcının görüşüne başvurulmuştur. Katılımcılardan toplanan veriler
üzerinde yapılan faktör analizi sonucu, PBE’nin dört faktörlü bir yapıyı temsil
ettiği belirlenmiştir. Orjinal çalışmada dört faktörlü ölçeğin açıkladığı toplam
varyans % 63 olarak rapor edilmiştir. Boyutlar bazında bakıldığında ise birinci
boyutun açıkladığı varyans %39; ikinci boyutun açıkladığı varyans % 10; üçüncü
boyutun açıkladığı varyans %7 ve son boyutun açıkladığı varyans ise % 6.6
olarak rapor edilmiştir. PBE’nin orijinal çalışmasında Cronbach’s Alpha
değerleri Politik Beceri için .90, İlişki Ağı Kurma Becerisi için .87, Kişilerarası Etki
için .78, Sosyal Zeka için .79 ve Samimi Görünme için .81 olarak rapor edilmiştir
(Ferris vd., 2005).
Verilerin Analizi ve İşlemler
Veri toplama araçları katılımcılara okul müdürlerinin izni alınmak sureti ile
ders bitimlerinde araştırmacılar tarafından bizzat uygulanmıştır. Öğretmenler
çalışmaya gönüllü olarak katılmışlardır. Araştırmada katılımcılardan toplanan
veriler aritmetik ortalama, standart sapma ve yüzdelik değer gibi betimsel
istatistiklerin yanı sıra açımlayıcı (AFA) ve doğrulayıcı faktör analizi (DFA) ile
incelenmiştir. Bu kapsamda başta DFA olmak üzere verilerin çok değişkenli
analizlere uygunluğu incelenmiştir. Verilerin normallik, doğrusallık, artık
varyanslarının homojenliği ve aykırı değer olmama varsayımları kontrol
edilmiştir. Kayıp verilerin olmadığının tespitinin ardından verilerin çarpıklık ve
basıklık değerleri .05 anlamlılık düzeyinde incelenmiştir. Maddeler ait çarpıklık
değerleri - .43 ile - .92 arasında değer alırken basıklık değerlerinin ise -1.03 ile –
1. 01 arasında değer aldığı belirlenmiştir. Maddelerin uç değer gösterip
göstermedikleri standardize edilmiş hatalar hesaplanarak incelenmiştir.
Maddelerin hata değerlerinin artı-eksi 3 arasında olduğu görülmüştür.
Hesaplamalar SPSS 20.0 ve LISREL 8.8 programları gerçekleştirilmiş olup,
anlamlılık testleri .05 düzeyinde yapılmıştır.
Bulgular
Politik Beceri Envanterinin Geçerlik ve Güvenirliğine Yönelik Bulgular
Çeviri Çalışmaları
PBE’nin Türkçe uyarlaması kapsamında ölçek geliştiricilerinden izin
alınmıştır. Ardından ölçek maddeleri bir İngiliz dili uzmanı tarafından
Türkçeye çevrilmiştir. Türkçeye çevirisi yapılan on sekiz madde daha sonra bir
başka İngiliz dili uzmanı tarafından tekrar İngilizceye çevrilmiştir. Son olarak
orijinal ölçek ile Türkçeden İngilizceye geri çevirisi yapılan formda yer alan
maddeler her iki dile hakim bir uzman tarafından anlam yönünden
karşılaştırılmış ve maddeler arasında anlam yönünden bir fark olmadığı
526
görülmüştür. Bununla birlikte iki konu alanı uzmanından maddelere ilişkin
uygunluk görüşü alınmıştır. Türkçe form dil ve anlatım yönünden bir Türk dili
uzmanı tarafından da incelenmiş ve böylece on sekiz maddelik taslağa son hali
verilmiştir.
Geçerlik ve Güvenirlik Çalışmaları
PBE’nin Türkçeye uyarlanmış olan formu 325 öğretmene uygulanmış ve
toplanan veriler üzerinde öncelikle açımlayıcı (AFA) ardından doğrulayıcı
faktör analizi (DFA) gerçekleştirilmiştir. AFA sürecinde KMO değeri .92
olarak hesaplanmıştır. Bartlett testi ise anlamı çıkmıştır (.000). Açıklanan
varyans tablosu, özdeğeri 1 ve daha üzeri olan 4 bileşen ortaya çıkartmıştır.
Dört faktörün açıkladığı toplam varyans % 74’dür. PBE’nin birinci faktörünün
açıkladığı varyans % 24; ikinci faktörün açıkladığı varyans %17; üçüncü
faktörünün açıkladığı varyans % 16 ve dördüncü faktörün açıkladığı varyans ise
%15 olarak belirlenmiştir. Çizgi grafiğinin dört faktörlü yapı ile uyumlu olduğu
gözlenmiştir. Çizgi grafiğinda dik iniş çizgi sayısının dört olduğu ve beşinci çizgi
ile birlikte çizgi eğiliminin plato yaptığı belirlenmiştir. PBE’ye ait dört faktör
altında toplanan maddelerin tamamının .40’ın üzerinde faktör yük değeri
ürettiği gözlenmiştir. Birinci faktör altında toplanan maddelerin faktör yük
değerleri .79 ile .59 arasında; ikinci faktör altında toplanan maddeler .81 ile .67;
üçüncü faktör altında toplanan maddeler .87 ile .75 ve son olarak dördüncü
faktör altında toplanan maddeler .70 ile .79 arasında faktör yük değerine
sahiptir. AFA ile birlikte dört faktör altında toplanan maddelerin, PBE’nin
orjinali ile uyumlu olduğu gözlenmiştir.
DFA’da ise ölçeğin orijinali ile uyumlu olarak dört boyutlu yapı test
edilmiştir. Bu çalışma kapsamında yapılan hesaplamalar sonrasında PBE’nin
Türkçe versiyonunun dört boyutlu yapısının doğrulandığı görülmüştür. Ancak,
ilk DFA sonucunda elde edilen uyum indeksleri modelin uyumunun yeterli
olmadığını göstermiştir [2 = 621,06; Sd = 129; 2/Sd= 4,8; AGFI = .77; GFI =
.82; NFI = .95; CFI = .96; IFI = .96; RMR = .17; RMSEA = .109]. Modelde
yer alan bazı maddelerin hataları arasındaki ilişki düzeyleri dikkate alınarak
modifikasyon yapılmasına karar verilmiştir. Madde 14-Madde 13, Madde 5Madde 1 ve Madde 17-Madde 10 arasında üç ayrı modifikasyon işlemi
yapıldıktan sonra hesaplanan uyum iyiliği değerleri şu şekilde belirlenmiştir;
[2=447.97; Sd = 126; 2/Sd = 3.5; AGFI = .82; GFI = .87; NFI = .96; CFI =
.97; IFI = .97; RMR = .18; RMSEA = .08]. Modifikasyon sonucunda elde
edilen uyum indeksleri görece yeterli sayılabilecek uyuma işaret etmişlerdir.
PBE’nin dört faktör yapısına ilişkin oluşturulan modelin uygunluğu öncelikle
ki-kare değerinin serbestlik derecesine oranıyla değerlendirilmiştir. Buna göre
ki-kare değerinin serbestlik derecesine oranının 5’ten küçük olması
gerekmektedir (Kline, 2005). Uyum iyiliği indekslerinde AGFI, GFI, NFI, CFI,
IFI için kabul edilebilir uyum değerlerinin. 90 ve üzeri olduğu, RMR ve
RMSEA için ise 0.08 ve daha aşağısı olduğu belirtilmektedir (Byrne ve
527
Campbell, 1999). Mevcut araştırmada elde edilen uyum iyiliği sonuçları bir
bütün olarak değerlendirildiğinde, PBE’nin dört boyutlu Türkçe formunun
geçerli olduğu görülmüştür. PBE’nin dört faktör yapısına ilişkin DFA modeli
(path diagramı) ekte yer almaktadır. Modifikasyon sonrası t değerleri ile
regresyon katsayıları ise Tablo 1’de sunulmuştur.
Tablo 1
Boyutlara Göre Maddelerin t Değerleri ile Regresyon Katsayı Değerleri
Boyutlar
İlişki Ağı Kurma
Kişilerarası Etki
Sosyal Zekâ
Samimi Görünme
Maddeler
1
2
3
4
5
6
15
16
17
18
10
11
12
13
14
7
8
9
t
8.14
17.27
19.02
17.79
7.71
18.73
17.89
20.11
21.11
18.56
18.23
19.57
15.85
11.58
13.55
19.54
20.32
15.93
Regresyon Katsayısı
0.72
1.22
1.34
1.26
0.72
1.39
1.27
1.28
1.29
1.23
1.26
1.34
1.33
0.91
1.03
1.26
1.17
1.05
Tablo 1’de görüldüğü gibi yapılan DFA sonucunda boyutlara ait maddelerin
t değerleri İlişki Ağı Kurma boyutunda 7.71 ile 19.02, Kişilerarası Etki boyutunda
17.89 ile 21.11, Sosyal Zekâ boyutunda 11.58 ile 19.57 ve Samimi Görünme
boyutunda 15.93 ile 20.32 arasında değişmektedir. Bunun yanında, maddelere
ilişkin regresyon değerlerinin İlişki Ağı Kurma boyutunda 0.72 ile 1.39,
Kişilerarası Etki boyutunda 1.23 ile 1.29, Sosyal Zekâ boyutunda 0.91 ile 1.34 ve
Samimi Görünme boyutunda 1.05 ile 1.26 arasında değiştiği görülmektedir.
PBE’nin güvenirlik çalışması ise Cronbach’s Alpha katsayısı hesaplanarak
gerçekleştirilmiştir. Yapılan hesaplamalar sonrasında PBE’nin Cronbach’s
Alpha değerinin .94 olduğu görülmüştür. Alt boyutlara ilişkin Cronbach’s
Alpha iç tutarlılık katsayıları ise; İlişki Ağı Kurma Becerisi boyutu için .86,
Kişilerarası Etki boyutu için .92, Sosyal Zeka boyutu için .87 ve Samimi Görünme
boyutu için .88 olarak hesaplanmıştır. Bu bulguya göre PBE’nin dört boyutlu
Türkçe versiyonunun güvenilir olduğu anlaşılmıştır.
528
Bu çalışmada orijinali Ferris ve diğerleri (2005) tarafından geliştirilmiş olan
PBE’nin, Türkçeye geçerli güvenilir bir şekilde uyarlanması amaçlanmıştır. Bu
kapsamda Ankara ili merkez ilçelerinde yer alan 15 ilkokul ve ortaokulda görev
yapan 325 öğretmenin görüşüne başvurulmuştur.
Öncelikle PBE’nin çeviri çalışmaları, ardından geçerlik ve güvenirlik
analizleri yapılmıştır. Orijinali dört boyutlu olan PBE’nin geçerlik çalışmaları,
doğrulayıcı faktör analizi (DFA) ile gerçekleştirilmiştir. Yapılan ilk
incelemelerde PBE’nin uyum değerlerinin görece düşük olduğu belirlenmiştir.
Bu nedenle modifikasyon önerilerine dayalı olarak ardışık üç modifikasyon
gerçekleştirilmiştir. Modifikasyon sonrasında dört boyutlu PBE’nin uyum
değerlerinin görece iyileştiği belirlenmiştir. Analizler sonrasında elde edilen
uyum değerlerinin yorumlanmasında alan yazında farklı görüşler olmakla
birlikte, genel olarak ki-kare değerinin serbestlik derecesine oranının beş ve
daha küçük olmasının gerektiğine vurgu yapıldığı görülmektedir (Kline, 2005).
Bu kapsamda mevcut çalışmada ki-kare değerinin serbestlik derecesine
oranının, yapılan modifikasyon sonrasında 3.5 olduğu görülmüştür. Bu bulgu kikare değerinin serbestlik derecesine oranının beş ve daha düşük olmasının iyi
uyuma işaret ettiğini savunan yazarların görüşleri ile uyumludur. Bununla
birlikte Byrne ve Campbell (1999) AGFI, GFI, NFI, CFI ve IFI gibi değerleri
.90 ve üzeri olmasının; buna karşın RMSEA ve RMR gibi değerlerin ise .08 ve
daha altında olmasının model-veri uyumunun bir diğer göstergesi olduğunu
belirtmektedir. Bu çalışmada da, modifikasyon sonrası NFI ve IFI değerlinin
.90’ın üzerinde, AGFI ve GFI’nın .90’ın biraz altında değer aldığı gözlenmiştir.
Bununla birlikte RMSEA değerinin eşik değer kabul edilen .08 düzeyinde,
RMR’nin ise kabul sınırının görece üzerinde bir değer aldığı belirlenmiştir. Bir
bütün olarak değerlendirildiğinde, uyum değerlerinin büyük oranda kabul
edilebilir düzeyde olduğu görülmektedir. Bu kapsamda Tabachnick ve Fidell
(2007, s. 720) de farklı uyum değerleri elde edilmesi durumunda, tüm
değerlerinin bir bütün olarak değerlendirilmesinin uygun olabileceği görüşünü
savunmaktadır. Bu kapsamda PBE’nin Türk okullarında uygulanabilir geçerli bir
veri toplama aracı olduğu genel sonucuna ulaşılmıştır.
Araştırmada ayrıca PBE’nin güvenirlik çalışmaları da yürütülmüştür. Bu
amaçla, Cronbach’s Alpha katsayı değeri hesaplanmıştır. Yapılan hesaplamalar
sonrasında PBE’nin gerek bütünü ve gerekse alt-boyutlarının Cronbach’s Alpha
katsayısının .87 ile .94 arasında değer aldığı görülmüştür. Alan yazında
Cronbach’s Alpha katsayısının .70 üzerinde gerçekleşmesinin, ölçeğin
güvenirliğinin bir göstergesi olduğu belirtilmektedir (Büyüköztürk, 2007, s.
171). Bu çalışmada PBE’nin gerek bütünü ve gerekse alt-boyutlarına ilişkin elde
edilen Cronbach’s Alpha katsayısının .70’in üzerinde değer aldığı
529
görülmektedir. Dolayısıyla PBE’nin okullarda kullanılabilecek güvenilir bir veri
toplama aracı olduğu genel sonucuna ulaşılmıştır.
Bu çalışmada okullarda görev yapan öğretmenlerin politik becerilerini
incelemekte kullanılabilecek PBE’nin Türkçe uyarlaması gerçekleştirilmiştir.
Türkçe yazında daha önce İslamoğlu ve Börü (2007) ile Atay (2009) benzer
çalışmalar yürütülmüştür. Mevcut çalışmanın anılan çalışmalardan farkı,
PBE’nin eğitim örgütleri bağlamında geçerliği ve güvenirliğini sorgulamaktır.
Böylece bir taraftan Atay’ın (2009) yapmış olduğu uyarlama çalışması eğitim
örgütlerinde bir kez daha sınanırken, diğer yandan PBE’nin Türk okulları için
elverişliliği sorgulanmıştır. Elde edilen bulgular Ferrris ve diğerleri (2005)
tarafından geliştirilmiş olan PBE’nin Türk kültürü bağlamında ve okul
örgütlerinde veri toplamaya elverişli olduğuna işaret etmektedir.
Bu araştırma bir ölçek uyarlama çalışmasıdır. Çalışma, gönüllülük esasına
göre araştırmaya katılmak isteyen 325 öğretmenin katılımı ile
gerçekleştirilmiştir. Bu nedenle bu çalışma spesifik olarak belirli bir evrene
genelleme yapmaya olanak sağlamamaktadır. Öğretmenlerin politik becerilerini
değerlendirecek ileri araştırmaların il ya da ülke çapındaki evreni temsil edecek
örneklemler üzerinde yürütülmesi önerilebilir. Bu kapsamda yine benzer
çalışmaların farklı öğretim kademelerinde görev yapan yönetici ve öğretmenler
üzerinde yürütülmesinin alan yazına katkı sunabileceği düşünülmektedir.
Öğretmenlerin politik becerilerinin aynı zamanda öz-yeterlik inancı, örgütsel
muhalefet, ıslık çalma davranışı, örgütsel bağlılık, denetim odağı, örgüt kültürü,
örgütsel çatışma ve benzeri değişkenlerle birlikte incelenmesi de uygun olabilir.
Ayrıca politik beceriye yönelik araştırmaların nicel desenlerin yanı sıra nitel
desenlerle de desteklenerek incelenmesinin, konunun bütünsel olarak
betimlenmesine
ve
derinliğine
kavranmasına
katkı
sunabileceği
düşünülmektedir.
530
The Study of Reliability and Validity of the Political Skill
Inventory in Educational Organizations
Murat Özdemir1, Safiye Çiğdem Gören2
Introduction. School is an organization where educational objectives are aimed
to be accomplished via planed activities. It is related to several factors for a
school to achieve the predetermined educational objectives effectively.
Motivating human resource to achieve those objectives is one of the most
important factors for the school effectiveness. Some issues about motivating
human resource such as leadership, organizational commitment, job
satisfaction, organizational citizenship has been reported to be effective on
academic achievement (Caprara, Barbaranelli, Steca & Malone, 2006; DiPaola
& Hoy, 2005; Hallinger, 2010; Park, 2005). Another factor that related to
organizational effectiveness is “political behavior” that has been studied
commonly in recent years (Farrell & Petersen, 1982). Political behaviors in
organizations are not individuals’ formal roles, however they consist of the
activities about distribution of advantages and disadvantages that influence
workers in organizations (Robbins & Judge, 2013, p. 431). It can be seen in the
related literature that political behaviors in educational organizations have
been investigated based on the conceptualization of micro politics (Innaconne,
1975). In this context, educational organizations are claimed to be political
areas where power relations are significant (Blase, 1991). In educational
organizations, achieving the goals of political behaviors depends on teachers’
and managers’ political skill level. Political skill is defined as the ability to
effectively understand others at work, and to use such knowledge to influence
others to act in ways that enhance one’s personal and/or organizational
objectives (Ahearn, Ferris, Hochwarter, Douglas & Ammeter, 2004, p.311).
Politically skilled individuals have the capacity to accommodate to the changes
at work quickly, gain others’ trust and support by appearing sincere and friendly
to them. In this way, they influence and control them (Ferris et al., 2005).
Political skill consists of four dimensions; “social astuteness”, “interpersonal
influence”, “networking ability”, “apparent sincerity”. “Social astuteness”
indicates an individual’s ability to monitor others carefully and adapt
themselves to various social environments quickly. Those individuals have high
Assoc. Prof. Dr., Hacettepe University, Ankara-Turkey, [email protected], 2PhD Student, Hacettepe
University, Ankara-Turkey, [email protected]
1
531
level of perception. Moreover, they have the ability to read and understand
social environments and interpersonal relations. Individuals, who have
“interpersonal influence” skill, are good at influencing others. They influence
others’ behaviors in an intended way. Another dimension of political skill is
“networking ability”. That skill indicates the ability to have new friends and
build coalitions with those friends to achieve certain goals. “Apparent sincerity”
is another political skill which is the ability to be perceived as sincere, honest
and moral. It is significant for individuals to influence others, because being
insincere is less successful in political interactions (Atay, 2010; Blass & Ferris,
2007; Ferris et al., 2005).
In recent years, the number of empirical studies on political skill has been
increased (Ahearn et al., 2004; Cingöz, 2013; Douglas & Ammeter, 2004;
Treadway, Ferris, Duke, Adams & Thatcher, 2007). On the other hand, it is
realized that the number of studies on political skill in educational
organizations is limited (Taliadorou & Pashiardis, 2012). Moreover, in Turkey,
only two studies on political skill have been found in the literature (Atay, 2009;
İslamoğlu & Börü, 2007). In the present study, Turkish adaptation of political
skill scale has been carried out.
Purpose. In the present research, the validity and reliability studies of ‘Political
Skill Inventory–PSI’ developed by Ferris et al (2005) were aimed to be
conducted in educational organizations.
Method. The Turkish adaptation of PSI study, of which reliability and validity
studies were conducted, was designed as a survey method. The collected data of
the study was analyzed with quantitative method. The study was conducted with
voluntary participation of 325 teachers working in 15 primary and secondary
schools in the center of Ankara. Out of these, 226 (69.5%) were female and 99
(30.5%) were male. 282 (86.8%) of the participants had bachelor’s degree and
43 (13,2) of them had master degree. The sample included 242 (74.5%) married
and 83 (25.5%) single teachers. 77 (23.7%) of the participants had 1-5 years, 69
(21.2%) of them had 6-10 years, 73 (22.5%) of them had 11-15 years, 57
(17.5%) of them had 16-20 years and 49 (15.1%) of them had 21 and more
years of professional experience. The participants’ mean of age was 35.68. In
the present study, ‘Political Skill Inventory-PSI’, originally developed by Ferris
et al (2005), was used to collect data. PSI is an instrument that covers 18 items
and four dimensions called social astuteness, interpersonal influence,
networking ability and apparent sincerity. That was a 7-point Likert-type scale
that ranged between 1 (strongly disagree) and 7 (strongly agree). Cronbach’s
Alpha coefficient values for the original PSI scale had been found .90 (Ferris et
al., 2005). The collected data was analyzed via confirmatory factor analysis
(CFA), Cronbach’s Alpha coefficient. Analyses were carried out via SPSS 20.0
and LISREL 8.8 programmes.
532
Findings. In the current study, firstly the validity of PSI was analyzed. For this
purpose, the four factor structure of PSI was investigated via confirmatory
factor analysis on the data gathered from participants. The goodness of fit index
achieved after the analysis provided evidence for a four factor structure. The
goodness of fit index is; [2 = 447.97; df = 126; 2/df = 3.5; AGFI = .82; GFI =
.87; NFI = .96; CFI = .97; IFI = .97; RMR = .18; RMSEA = .08]. Therefore,
it is confirmed that PSI is valid. The reliability of PSI was investigated via
Cronbach’s Alpha coefficient. It was found that the coefficient values of PSI
were between .86 and .94. As a result, it is determined that PSI is reliable.
Discussion, Conclusion and Implication. The results of the study indicate that
the Political Skill Inventory is convenient to be applied in Turkish schools and it
is a valid and reliable instrument to collect data. In this context, it is found that
statistical findings of validity and reliability are consistent with the literature.
The present research is a scale adaptation study. It is suggested that this study
to be repeated in different levels of education. Moreover, repeating studies on
political skill not only in quantitative but also in qualitative designs can
contribute to the literature.
533
Ahearn, K. K., Ferris, G. R., Hochwarter, W. A., Douglas, C., & Ammeter, A. P.
(2004). Leader political skill and team performance. Journal of Management,
30, 309-327.
Altınkurt, Y. ve Yılmaz, K. (2012). Okul yöneticilerinin kullandığı güç kaynakları ile
öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışları arasındaki ilişki. Kuram ve
Uygulamada Eğitim Bilimleri, 12(3), 1833-1852.
Atay, S. (2009). Politik yeti envanterinin Türkiye’de test edilmesi. 17. Ulusal
Yönetim ve Organizasyon Kongresi. 21-23 Mayıs, Eskişehir, 891-896.
Atay, S. (2010). Geliştirilebilir yönetim becerisi: Teorik ve ampirik yönleriyle
“politik yeti”. Amme İdaresi Dergisi, 43(2), 65-80.
Blase, J. (1991). The micropolitical orientation of teachers toward closed school
principals. Education and Urban Society, 23, 356-378.
Blass, F. R., & Ferris, G. R. (2007). Leader reputation: The role of mentoring,
political skill, contextual learning, and adaptation. Human Resource
Management, 46(1), 5-19.
Büyüköztürk, Ş. (2007). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. (7. Baskı). Ankara:
Pegem A.
Byrne, B. M., & Campbell T. L. (1999). Cross-cultural comparisons and the
presumption of equivalent measurement and theoretical structure: a look
beneath the surface. Journal of Cross Cultural Psychology, 30, 555-574.
Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Steca, P., & Malone, P. S. (2006). Teachers’ selfefficacy beliefs as determinants of job satisfaction and students’ academic
achievement: A study at the school level. Journal of School Psychology, 44, 473-490.
Cingöz, A. (2013). Politik yetenekler ve öz-yönlendirmenin (kendini kurgulamanın)
algılanan kariyer başarısı üzerindeki etkisini belirlemeye yönelik bir araştırma.
Selçuk Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Dergisi, 13(26), 153-179.
DiPaola, M. F., & Hoy, W. K. (2005). Organizational citizenship of faculty and
achievement of high school students. The High School Journal, 88(3), 35-44.
Douglas, C., & Ammeter,A. P. (2004). An examination of leader political skill and its
effect on ratings of leader effectiveness. The Leadership Quarterly, 15, 537-550.
Farrell, D., & Petersen, J. C. (1982). Paterns of political behavior in organization.
Academy of Management Review, 7(3), 403-412.
Ferris, G. R., Berkson, H. M. Kaplan, D. M., Gilmore, D. C., Buckley, M. R.,
Hochwarter, W. A., & Witt, L. A. (1999). Development and initial validation
of the political skill inventory. Paper presented at the Academy of Management,
59th Annual National Meeting, Chicago.
Ferris, G. R., Treadway, D. C., Kolodinsky, R. W., Hochwarter, W. A., Kacmar, C,
J., Douglas, C., & Frink, D. D. (2005). Development and validation of the
political skill inventory. Journal of Management, 31(1), 126-152.
Hallinger, P. (2010). Leadership for learning: Lessons from 40 years of empirical
research. Journal of Educational Administration, 49(2), 125-142.
534
Harrell-Cook, G., Ferris, G. R., & Dulebohn, J. H. (1999). Political behaviors as a
moderator of the perceptions of organizational politics-work outcomes
relationships. Journal of Organizational Behavior, 20(7), 1093-1105.
Innaconne, L. (1975). Education policy systems: A study guide for educational
administrators. Fort Lauderdale: Nova University Press.
İslamoğlu, G., ve Börü, D. (2007). Politik davranış boyutları: Bir ölçek geliştirme
çalışması. Akdeniz Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimleri Fakültesi Dergisi, 7(14),
135-153.
Kline, R. B. (2005). Principles and practice of structural equation modeling (2nd ed.).
New York: Guilford Press.
Murphy, K. R., & Davidshofer, C. O. (1991). Psychological testing: Principals and
applications. New Jersey: Prentice Hall.
Nartgün, Ş, S. ve Kartal, V. (2013). Öğretmenlerin örgütsel sinizm ve örgütsel sessizlik
hakkındaki görüşleri. Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(2), 47-67.
Mayes, B. T., & Allen, R. W. (1977). Toward a definition of organizational politics.
Academy of Management Review, 2(4), 672-678.
Mintzberg, H. (1985). The organization as political arena. Journal of Management
Studies, 22, 133-154.
Park, I. (2005). Teacher commitment and its effect on student achievement in
American high schools. Educational Research and Evaluation, 11(5), 461-485.
Pfeffer, J. (1981). Power in organizations. Boston: Pitman.
Robbins, S. P. ve Judge, T. A. (2013). Örgütsel davranış (Çev. Ed. İ. Erdem).
Ankara: Nobel.
Özdemir, M. (2011). Lise yöneticilerinin öğretmenlerin örgütsel muhalefet
davranışlarına ilişkin görüşleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 11(4),
1895-1908.
Özdemir, M. (2013a). Genel liselerde görev yapan öğretmenlerin örgütsel muhalefete
ilişkin görüşleri (Ankara ili örneği). Eğitim ve Bilim, 38(168), 113-128.
Özdemir, M. (2013b). The relationship of organizational corruption with
organizational dissent and whistleblowing in Turkish schools. Çukurova
University Faculty of Education Journal, 42(1), 74-84.
Özdemir, M. (2014). Eğitim örgütlerinde insan kaynakları yönetimi: Kuram uygulama
teknik. Ankara: Anı.
Tabachnic, B. G., & Fidell, L. S. (2007). Using multivariate statistics. (5th ed.)
Boston: Pearson Education, Inc.
Taliadorou, N., & Pashiardis, P. (2012). Examing the relationship of emotional
intelligence and political skill with effective educational leadership styles.
Retrieved from http://www.icsei.net/icsei2011/Full%20Papers/0030.pdf
Treadway, D.C., Ferris, G.R., Duke, A.B., Adams, G.L., & Thatcher, J.B. (2007).
The moderating role of subordinate political skill on supervisors' impressions
of subordinate ingratiation and ratings of subordinate interpersonal
facilitation. Journal of Applied Psychology, 92, 848-855.
535
Ek 1: Politik Beceri Envanterine Ait Path Diagramı
536

PDF - Kuram ve Uygulamada Egitim Yönetimi Dergisi

Transkript

Benzer belgeler

i-01r-07_Layout 2

Günlük geziler ve turlar Okul ihtiyacı Yol masrafları

selın karaçam - YDY Danışmanlık

Flyer Förderverein_Türkisch.indd

- tedprints

ted ankara koleji vakfı okulları

MEDOR İNşAAT - Nesibe Aydın Eğitim Kurumları

bursa il milli eğitim müdürlüğü 2015

LdV Hollanda 9-16 May 2009 Rapor-pdf

Klavuz Kitapçığı - KKTC Milli Eğitim ve Kültür Bakanlığı

Dil Yetisi: Mesleki başarının ve kişisel gelişimin

Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü İlköğretim

Bu PDF dosyasını indir - Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi

Yabancılaşma ve Özsaygı

telc Türkçe B1

1 Cumhuriyetçi misiniz, demokrat mı? Regis DEBRAY Çeviren: Prof

Abant zzet Baysal Üniversitesi EĞ TM

uzun yol araç sürücülerinde madde kullanımı, maddeye erişebilirlik

Avrupa`da Vatandaşlık Eğitimi - Strateji Geliştirme Başkanlığı

Deneme sınavı

ted ġstanbul kolejġ vakfı özel lġsesġ velġ

Genel Çalışma Şartları ve Sınav Yönergesi