PDF - Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Transkript
PDF - Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
ISNITE 2013 NEW ISSUES ON TEACHER EDUCATİON INTERNATİONAL SYMPOSİUM Kitapta yer alan bölümlerin tüm sorumluluğu yazarlarına aittir. © Pegem Akademi Bu kitabın basım, yayın ve satış hakları Pegem Akademi Yay. Eğt. Dan. Hizm. Tic. Ltd. Şti’ye aittir. Anılan kuruluşun izni alınmadan kitabın tümü ya da bölümleri, kapak tasarımı, mekanik, elektronik, fotokopi, manyetik, kayıt ya da başka yöntemlerle çoğaltılamaz, basılamaz, dağıtılamaz. Bu kitap T.C. Kültür Bakanlığı bandrolü ile satılmaktadır. Okuyucularımızın bandrolü olmayan kitaplar hakkında yayınevimize bilgi vermesini ve bandrolsüz yayınları satın almamasını diliyoruz. 1. Baskı: Mayıs 2013, Ankara Yayın - Proje Yönetmeni: Şermin Yılmaz Dizgi-Grafik Tasarım: Yakup Çiçek Kapak Tasarımı: Gürsel Avcı Baskı: Ayrıntı Basım Yayın ve Matbaacılık Ltd. Sti İvedik Organize Sanayi 28. Cadde 770. Sokak No: 105/A Yenimahalle/ANKARA (0312-394 55 90) Yayıncı Sertifika No: 14749 Matbaa Sertifika No: 13897 İletişim Karanfil 2 Sokak No: 45 Kızılay / ANKARA Yayınevi: 0312 430 67 50 - 430 67 51 Yayınevi Belgeç: 0312 435 44 60 Dağıtım: 0312 434 54 24 - 434 54 08 Dağıtım Belgeç: 0312 431 37 38 Hazırlık Kursları: 0312 419 05 60 E-ileti: [email protected] ISNITE 2013 New Issues in Teacher Education International Symposium May 9-11, 2013 Hacettepe University, Beytepe/Ankara-TURKEY The Honorary President Prof. A. Murat TUNCER, Rector of Hacettepe University, TR The President of the Symposium Prof. Ayşe KIRAN, Dean of Education Faculty, Hacettepe University, TR The Co-Chairs of the Symposium Prof. Yüksel KAVAK, Vice-president of Hacettepe University, TR Assoc. Prof. Feyyat GÖKÇE, Editor of JTEE, TR Advisory Board Prof. Adil TÜRKOĞLU, Adnan Menderes University, TR Prof. Chi Kin John LEE, Hong Kong Institute of Education, CN Prof. Gary McCULLOCH, University of London, UK Prof. Gönül AKÇAMETE, Ankara University, TR Prof. Kenneth ZEICHNER, University of Washington, USA Prof. Miriam Ben-PERETZ, University of Haifa, IL Prof. Mustafa ÖZCAN, University of Rhode Island, USA Prof. Mustafa SAFRAN, YÖK- Committee of Teacher Training, TR Prof. Yahya AKYÜZ, Ankara University, TR Prof. Ziya BURSALIOĞLU, Ankara University, TR Hüseyin Hüsnü TEKIŞIK, President of Tekışık Education Foundation, TR JTEE Law. Özce ÖZTÜRK, The Body of Lawyer, TR The Chairman of Organizing Committee Assoc. Prof. Berrin BURGAZ, Hacettepe University, TR Organizing Committee Prof. Celal BAYRAK, Hacettepe University, TR Prof. Domna-Mika KAKANA, University of Thessaly, GR Prof. Gary McCULLOCH, University of London, UK Prof. Miriam Ben-PERETZ, University of Haifa, IL Prof. Natalia RYZHOVA, Moscow Humanitarian Pedagogical Ins, RUS Prof. Nuray SENEMOĞLU, Hacettepe University, TR Prof. Paola NICOLINI, University of Macerata, IT Prof. Selahattin GELBAL, Hacettepe University, TR Assoc. Prof. C. Ergin EKĐNCĐ, Muğla University, TR Assoc. Prof. Esin ATAV, Hacettepe University, TR Assoc. Prof. Gültekin ÇAKMAKÇI, Hacettepe University, TR Assoc. Prof. M. Hakan GÜNDOĞDU, Mersin University, TR Assoc. Prof. Nilgün SEÇKEN, Hacettepe University, TR Assoc. Prof. S. Sadi Seferoğlu, Hacettepe University, TR Assoc. Prof. Sedat YÜKSEL, Uludağ University, TR Assoc. Prof. Şenol DOST, Hacettepe University, TR Assoc. Prof. Tülin GÜLER, Hacettepe University, TR Assist. Prof. Alev ÖZKÖK, Hacettepe University, TR Assist. Prof. Angeliki LAZARDAU, University of Thessaly, GR Assist. Prof. Asuman YÜKSEL, Uludağ University, TR Assist. Prof. Berna GÜCÜM, Hacettepe University, TR Assist. Prof. Dalım Çiğdem ÜNAL, Hacettepe University, TR Assist. Prof. Hüseyin ERGEN, Mersin University, TR Assist. Prof. Nagihan DURAN OĞUZ, Uludağ University, TR Assist. Prof. Ümit Işık ERDOĞAN, Hacettepe University, TR Assist. Prof. Yusuf BADAVAN, Hacettepe University, TR Lect. Dr. Barış AYDIN, TR Lect. Cüneyt AVŞAR, Uludağ University, TR Lect. Dr. Fatma TÜRKYILMAZ, Hacettepe University, TR Lect. Dr. Mesture KAYHAN ALTAY, Hacettepe University, TR Dr. Tülay ÜSTÜNDAĞ, Hacettepe University, TR Dr. Pasi REINIKAINEN, The Finnish Education Evaluation Council, FI Dr. Adem UZUN, Uludağ University, TR Dr. Olcay SERT, Hacettepe University, TR Academic Personnel in Charge of the Symposium Res. Assist. Ahmet ALTINDAĞ Res. Assist. Bahadır YILDIZ Res. Assist. Buket TAŞKIN Res. Assist. Devran DEMĐR Res. Assist. Doğu ATAŞ Res. Assist. Gökhan AKÇAPINAR Res. Assist. Gökhan DAĞHAN Res. Assist. Gökhan GÜNEŞ Res. Assist. Đrem AKÇAM Res. Assist. Kaan BATI Res. Assist. Kalender ARIKAN Res. Assist. Kübra ATALAY KABASAKAL Res. Assist. Levent YAKAR Res. Assist. Meltem YURTÇU Res. Assist. Metin ODABAŞ Res. Assist. Dr. Nazan SEZEN Res. Assist. Nilüfer Can DAŞGIN Res. Assist. Özge CAN ARAN Res. Assist. Pınar NUHOĞLU Res. Assist. Serkan EKĐNCĐ Res. Assist. Samet DEMĐRKAYA Res. Assist. Sinem DĐNÇOL ÖZGÜR Res. Assist. Şenol ŞEN Res. Assist. Tuğbanur DĐNÇER Res. Assist. Ufuk BALAMAN Res. Assist. Zeynep ŞEN Gizem Zeynep YILMAZER (Hacettepe University, French Language Education MA Student) Özge COŞKUN (Hacettepe University, Chemistry Education, BSc Student) Kübra Nur TOPLAR (METU, English Language Teaching, BA Student) Erkan AKGÜN (METU, English Language Teaching, BA Student) Secretariat Res. Assist. Burhanettin ÖZDEMĐR, Hacettepe University, TR Res. Assist. Çağlar KAYA, Muğla University, TR Res. Assist. Fatma ARICI, Hacettepe University, TR Res. Assist. Feyza DĐNÇEL, Hacettepe University, TR Res. Assist. Hatice ĐNAL, Hacettepe University, TR Res. Assist. Hilal BÜYÜKGÖZE, Hacettepe University, TR Res. Assist. Đpek DERMAN, Hacettepe University, TR Res. Assist. Naci DEMĐRÖRS, Uludağ University, TR Res. Assist. Rıdvan UZGUR, Hacettepe University, TR Res. Assist. Seval KOÇAK, Hacettepe University, TR Res. Assist. Seval YUMUŞ, Uludağ University, TR Res. Assist. Sinem ACAR, Muğla University, TR Res. Assist. Tarık BAŞAR, Hacettepe University, TR Scientific Committee Dr. Abdülkadir MASKAN, Dicle University, TR Dr. Adnan BAKĐ, Karadeniz Technical University, TR Dr. Ahmet CEVĐZCĐ, Uludağ University, TR Dr. Ahmet DUMAN, Muğla University, TR Dr. Ahmet ŞAHĐN, Erciyes University, TR Dr. Ahmet Đlhan ŞEN, Hacettepe University, TR Dr. Ahmet OK, Middle East Technical University, TR Dr. Ali BÜLBÜL, Hacettepe University, TR Dr. Ali Đlker GÜMÜŞELĐ, Đstanbul Okan University, TR Dr. Ali Paşa AYAS, Bilkent University, TR Dr. Ali Rıza AkKDENĐZ, 19 Mayıs University, TR Dr. Alice KGODA, University in Kampala, EAU Dr. Ata TEZBAŞARAN, Mersin University, TR Dr. Ayhan AYDIN, Eskisehir Osman Gazi University, TR Dr. Ayhan YILMAZ, Hacettepe University, TR Dr. Arif ALTUN, Hacettepe University, TR DR. Arif SARIÇOBAN, Hacettepe University, TR Dr. Ayşe Çakır ĐLHAN, Ankara University, TR Dr. Ayşe KIRAN, Hacettepe University, TR Dr. Ayten GENÇ, Hacettepe University, TR Dr. Bahri ATA, Gazi University, TR Dr. Battal ASLAN, Hakkari University, TR Dr. Berrin AKMAN, Hacettepe University, TR Dr. Berrin BURGAZ, Hacettepe University, TR Dr. Beverly LINDSAY, Penn State University, USA Dr. Bilal DUMAN, Muğla University, TR Dr. Bill GODDARD, University of Greenwich, UK Dr. Cemil ÖZTÜRK, Marmara University, TR Dr. Cevat CELEP, Kocaeli University, TR Dr. Claudia FAHREWALD, Hamburg University, GER Dr. CM LAKSHMANA, The Institute for SEChange, IND Dr. Coral PEPPER, Edith Cowan University, AU Dr. Coşkun BAYRAK, Anadolu University, TR, Dr. Dean GARRATT, Nottingham Trent University, UK Dr. Duncan WAITE, Texas State University, USA Dr. Ece KORKUT, Hacettepe University, TR Dr. Emin KARĐP, Gazi University, TR Dr. Erdal TOPRAKÇI, Ege University, TR Dr. Erdoğan BAŞAR, 19 Mayıs University, TR Dr. Erkan TABANCALI, Yıldız Technical University, TR Dr. Esmahan AĞAOĞLU, Anadolu University, TR Dr. Felix MARINGE, Southampton Education School, UK Dr. Fevzi ULUĞ, TODAĐE, TR Dr. Feyyat GÖKÇE, Uludag University, TR Dr. Francis FABRI, Saint Theresa College, M Dr. Freddy JAMES, University of the West Indies, TT Dr. Gıyasettin DEMĐRHAN, Hacettepe University, TR Dr. Göksel AĞARGÜN, Yıldız Technical University, TR Dr. Gölge SEFEROĞLU, Middle East Technical University, TR Dr. Gülsün A. BASKAN, Hacettepe University, TR Dr. Hakan DEDEOĞLU, Hacettepe University, TR Dr. Halil EKŞĐ, Marmara University, TR Dr. Hasan ŞĐMŞEK, Bahçeşehir University, TR Dr. Hayati AKYOL, Gazi University, TR Dr. Hüseyin ŞĐRĐN, Gazi University, TR Dr. Đbrahim DUYAR, University of Arkansas, USA Dr. Đrfan ERDOĞAN, Đstanbul University, TR Dr. Đnayet AYDIN, Ankara University, TR Dr. Đrina KOLEVA, Sofia University, BG Dr. Đsmail BOZKAYA, Uludağ University, TR Dr. J. MILLIKEN, Queen’s University Belfast, UK Dr. Jacques GINESTIE’, Aix-Marseille Université, FR Dr. Janet GOODALL, University of Warwick, UK Dr. Jean McNIFF, York St John University, UK Dr. Jeffry CHOPIN, University of Rochester, USA Dr. Jenny GILBERT, Anglia Ruskin University, UK Dr. Jill SPERANDIO, Lehigh University, IL Dr. John B. NASH, University of Kentucky, USA Dr. Kairat KURAKBAYEV, Nazarbayev University, KZ Dr. Kazım ÇELĐK, Pamukkale University, TR Dr. Khaled H. ALBAKER, Bahrain University, BRN Dr. Khalid ARAR, King Saud University, SA Dr. Laura LANG, Florida State University, USA Dr. Levent TURAN, Hacettepe University, TR Dr. Luis TINOCA, University of Lisbon, P Dr. Margaret GROGAN, Claremont Graduate University, USA Dr. Mary BRIGGS, University of Warwick, UK Dr. Mehmet DEMĐREZEN, Hacettepe University, TR Dr. Melek ÇAKMAK, Gazi University, TR Dr. Mehmet ŞĐŞMAN, Eskişehir Osmangazi University, TR Dr. Mimar TÜRKKAHRAMAN, Akdeniz University, TR Dr. Mualla AKSU, Akdeniz University, TR Dr. Murat ALTUN, Uludağ University, TR Dr. Murat GÜNEL, TED University, TR Dr. Mustafa ÇELĐKTEN, Erciyes University, TR Dr. Mustafa DURMUŞÇELEBĐ, Erciyes University, TR Dr. Mustafa Volkan COŞKUN, Muğla University, TR Dr. Mübeccel GÖNEN, Hacettepe University, TR Dr. Müfit KÖMLEKSĐZ, Cyprus International University, CY Dr. Nejla EKĐNCĐ, Muğla University,TR Dr. Nezahat GÜÇLÜ, Gazi University, TR Dr. Nicoleta DUTA, University of Bucharest, RO Dr. Niyazi CAN, Kahraman Maraş Sütçü Đmam University, TR Dr. Nizamettin KOÇ, Ankara University, TR Dr. Norma GHAMRAWI, Lebanese University, LR Dr. Nuray SENEMOĞLU, Hacettepe University, TR Dr. Orhan Kemal TAVUKÇU, Rize University, TR Dr. Oya ERSEVER, Hacettepe University, TR Dr. Ömer GEBAN, Middle East Technical University, TR Dr. Ömer KUTLU, Ankara University, TR Dr. Paşa Tevfik CEPHE, Gazi University, TR Dr. Paul A. IFEANYI, National Open University of Nigeri, WAN Dr. Paul MILLER, Middlesex University, UK Dr. Paula A. CORDEIRO, University of San Diego, USA Dr. Petek AŞKAR, TED University, TR Dr. Priti CHOPRA, Greenwich University, UK Dr. Quirin J. BAUER, University of Augsburg, GER Dr. Ramazan ÖZEY, Marmara University, TR Dr. Riffat Un Nisa AWAN, University of Sargodha, PAK Dr. Rob HULME, University of Chester, UK Dr. Roger DEACON, University of Kwazulu, AU Dr. Ruhi SARPKAYA, Adnan Menderes University, TR Dr. Sadegül AKBABA, Baskent University, TR Dr. Sadi SEFEROĞLU, Hacettepe University, TR Dr. Sait AKBAŞLI, Mersin University, TR Dr. Sait YÜCEL, Dicle University, TR Dr. Salih ÇEPNĐ, Uludağ University, TR Dr. Sedat SEVER, Hacettepe University, TR Dr. Selahattin DĐLĐDÜZGÜN, Đstanbul University, TR Dr. Selahattin GELBAL, Hacettepe University, TR Dr. Selahaddin ÖĞÜLMÜŞ, Ankara University, TR Dr. Selahattin TURAN, Osmangazi University, TR Dr. Shosh LEHSEM, University of Haifa, IL Dr. Sinan ERTEN, Hacettepe University, TR Dr. Soner YILDIRIM, Middle East Technical University, TR Dr. Stelios ORPHANOS, Frederick University, CY Dr. Stephen DINHAM, University of Melbourne, AU Dr. Süleyman DOĞAN, Ege University, TR Dr. Şeref MĐRASYEDĐOĞLU, Başkent University, TR Dr. Şeref TAN, Gazi University, TR Dr. Şerife ÜNVER, Hacettepe University, TR Dr. Şule ERÇETĐN, Hacettepe University, TR Dr. Temel ÇALIK, Gazi University, TR Dr. Tokay GEDĐKLĐOĞLU, Gaziantep University, TR Dr. Tuba YANPAR YELKEN, Mersin University, TR Dr. Vedat ÖNSOY, TOBB University, TR Dr. Vehbi ÇELĐK, Mevlana University, TR Dr. Victoria SHOWUNMI, University of London, UK Dr. Victoria PERSELLI, Kingston University, UK Dr. Yaşar ÖZDEN, Middle East Technical University, TR Dr. Yeter ŞAHĐNER, Hacettepe University, TR Dr. Yusuf AVCI, Bahçeşehir University, TR Dr. Yusuf BADAVAN, Hacettepe University, TR Dr. Yüksel KAVAK, Hacettepe University, TR Table of Contents Advisory Board Organizing Committee Scentific Committee i ii v I. Keynote Speeches Is Global Teacher Education a Desired Development? Uniformity vs. Diversity? Prof. Miriam Ben-Peretz Competing Orientations to Mentoring in Teacher Education: Research Trends and Practices Prof. Lily Orland-Barak 1 6 II. Oral Paper Presentation Abstracts Öğretmen Adaylarının Đnternet Destekli Öğrenme Ortamına Đlişkin Görüşlerinin Nitel Analizi Adem UZUN Topluma Hizmet Uygulamalarının Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının Empatik Becerilerine ve Demokratik Tutumlarına Etkisi Adnan KÜÇÜKOĞLU, Sinan KOÇYĐĞĐT Developing Creative Problem Solving Skills through Interdisciplinary Projects Alev ÖZKÖK Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Tekniklerine Đlişkin Görüşlerinin Belirlenmesi Ali KOLOMUÇ, Sibel AÇIŞLI Günümüz Müzik Öğretmenlerinin Yaşamış Olduğu Sorunlar ve Çözüm Önerileri Ali ÖZDEK Pedagojik Süreçte Enformasyon ve Komünikasyon Teknolojilerini Kullanmakla Eğitimde Bilgi Kültürünün Oluşturulmasında Öğretmenin Rolü Almaz HASRET Using Appreciative Inquiry in Pre-Service Teachers. A Preliminary Investigation in the Greek Context Angeliki LAZARIDAU Okuma: Bir Üniversitede Okul Öncesi Öğetmen Adaylarının Kitap Okumaya Yönelik Tutumlarını Etkileyen Etmenlerin Analizi Asiye PARLAK RAKAP, Hatice COŞKUN Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Lisans Öğrencilerinin Değerleri: Boylamsal Bir Araştırma Asuman YÜKSEL Özgün ve Özgür Sanatçı Öğretmen Yetiştirebilmek için Sanat Eğitimine Yeniden Bakış Ayfer UZ Anadolu Lisesi Almanca Öğretmenlerinin Sosyal ve Öğretim Yöntemlerine Đlişkin Davranışları Aysın DEMĐR, Ayten GENÇ Kaynaştırma Sınıflarında Gözlemci Olan Öğretmen Adaylarının Kaynaştırmaya ve Sosyal Beceri Öğretimine Đlişkin Görüşleri Aysun ÇOLAK, Sezgin VURAN Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Eğitimde Teknoloji Kullanımına Đlişkin Tutumları Ayşegül TURAL Bir Grup Matematik/Fen Bilimleri Öğretmeninin Öğretim Programı ile Đlgili Gerekli Yeterlikleri ve Yeterlikleri Edinememe Nedenleri Aytekin ERDEM, Gürcan UZAL, Yaşar ERSOY xi 22 24 26 28 29 30 32 33 35 36 37 39 41 42 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Öğretmen Adaylarına Yönelik Sözlü Anlatım Öz Yeterlik Đnancı Ölçeğinin Geliştirilmesi Aytunga OĞUZ New Steps in Teacher Education: Leader and Entrepreneur Teacher Bengi BĐRGĐLĐ Öğretmen Adaylarının Sınıf Yönetimi Disiplin Modelleri Tercihlerinin ve Tercihlerine Bağlı Olarak Oluşturdukları Sınıf Disiplin Tasarımlarının Çeşitli Değişkenler Açısından Đncelenmesi Bengisu KOYUNCU Çağdaş Sanat Eğitimcileri Bağlamında Sanat Eğitiminin Yeni Hedefleri Berna COŞKUN ONAN Öğretmen Kalitesinin Artırılabilmesi için Alınması Gereken Önlemler Berrin BURGAZ, Haydar ATEŞ Öğretmenlerin Mesleki ve Bürokratik Sosyalleştirmeye Yönelik Değerlendirmeleri Berrin BURGAZ, Seval KOÇAK, Hilal BÜYÜKGÖZE Yeni Bir Öğretmen Yetiştirme Yaklaşımı Olarak Göreve Başlatma Programı Betül BALKAR, Sevilay ŞAHĐN Öğretmen Adaylarının Problem Çözme Becerileri, Karakteristik Özellikleri ve Öğretmen Yetiştirme Programları Bilal DUMAN, Ali YAKAR, Đdil Eren TÜRKOĞLU, Pınar YAKAR Đlköğretim Öğretmenlerinin Kolektif Yeterlik Düzeylerinin Çeşitli Değişkenler Açısından Đncelenmesi Bilal DUMAN, Güler GÖÇEN Pedagojik Formasyon ve Eğitim Fakültesi Son Sınıf Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumlarının Karşılaştırılması Birsen BAĞÇECĐ, Đbrahim YILDIRIM, Kevser KARA, Derya KESKĐNPALTA Ortaöğretim Matematik Öğretmenlerinin Matematik Öğretimine ve Hizmet-içi Eğitime Dair Düşünceleri Nelerdir? (Muğla Đli Örneklemi) Burçak BOZ Sınıf Öğretmenlerinin Özyeterlik Đnançları ile Yapılandırmacı Öğrenme Ortamı Oluşturma Becerilerinin Đncelenmesi Canan KOÇ Sınıf Öğretmen Adaylarının Laboratuarda Yaşanan Kazaların Nedenlerine Yönelik Görüşleri Canay PEKBAY, Cemil AYDOĞDU Azerbaycan Cumhuriyeti’nde Eğitim Reformları ve Öğretmen Yetiştirme Politikaları Cavid QASIMOV 9. Sınıf Fizik Öğretim Programında Yer Alan Konuların Öğretiminde Karşılaşılan Sorunlara ve Yeni Öğretim Programına Yönelik Öğretmen Görüşleri Celal BAYRAK, Sevim BEZEN Đlköğretim Öğretmenlerinin Yansıtıcı Düşünme Eğilimleri (Mersin Đli Pilot Uygulaması) Cenk AKAY, Esra CESUR, Tuğba YELKEN Eğitim Fakültesi Son Sınıf Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Algılarının Đncelenmesi Cevat CELEP, Gökçe ÖZYILMAZ, Salih ÇÖRTÜK Öğretmen Adaylarının Fonksiyonel Olmayan Tutumları ile Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları Arasındaki Đlişkinin Đncelenmesi Çağlar KAYA, Sinem ACAR Öğretmen Yetiştirmede Çocuk Koruma Eğitimi Davut ELMACI Matematik Öğretmen Adaylarının Geometri Öğretim Programına Yönelik Hizmet Öncesi Gereksinimlerinin Belirlenmesi Demet BARAN BULUT, Bülent GÜVEN Postmethod Condition in the Turkish English Language Teaching Curricula Deniz ORTAÇTEPE, Tufan TIĞLI Episodic Memories among First and Fourth Graders Early Childhood University Student Teachers: Does Training Make A Difference Domna KAKANA, Christina Roussi-Vergou VERGOU, Fotini Garagouni-AREOU, Anastasia MAVIDOU xii 44 45 46 47 48 50 52 54 55 56 57 58 60 62 64 65 67 69 70 71 72 73 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium The Training of Teachers in a School Unit Domna KAKANA, Christina Roussi-Vergou VERGOU, Venetia KAPACHTSI Quality Assurance in Faculties of Education Donald STAUB Effectiveness and Efficiency in Online Learning for Teacher Education Donald STAUB Öğretmen Eğitiminde Eksik Halka: Aile Katılımı E. Nihal AHĐOĞLU LINDBERG Öğretmen Adaylarının Çok Kültürlü Eğitime Yönelik Tutumlarının Bazı Değişkenlere Göre Đncelenmesi Ebru DEMĐRCĐOĞLU, Murat ÖZDEMĐR Biology Teachers’ Perspectives of Constraints Operating on Curriculum Implementation Ebru ÖZTÜRK AKAR Sınıf Öğretmeni Adaylarının 4+4+4 Sistemi Sonrasında Birinci Sınıf Öğretmenliği Yapabilme Konusundaki Yeterliliklerine Đlişkin Algıları Elif MERCAN UZUN, Tuğba DURMUŞ, Kazım ALAT Sınıf Öğretmenlerinin Hizmet Đçi Eğitim (HĐE) Đhtiyacı: Ağrı Đli Örneği Emine KIZILTAŞ, Eren ERTÖR Đlköğretim ve Ortaöğretimde Eğitim Kalitesinin Yükseltilmesi Enver ABBASOV Öğretmen Adaylarının Yaşam Doyumları Đle Öğretmenlik Mesleğine Đlişkin Tutumları Arasındaki Đlişkinin Đncelenmesi Ergün RECEPOĞLU Clinical Supervision Model to Improve Supervisory Skills during Teaching Practice Esim GÜRSOY, Nermin BULUNUZ, Şehnaz Baltacı GÖKTALAY, Mızrap BULUNUZ Öğretmenlerin Kamu Personeli Seçme Sınavı’na (KPPS) Đlişkin Görüşleri Esin ATAV, Suzan SÖNMEZ 4-8. Sınıf Fen ve Teknoloji Ders Kitaplarının Kuvvet ve Hareket Ünitesi Kapsamında Đncelenmesi Esma GÜL, Emine Berna GÜCÜM, Şahin ĐDĐN Đlköğretim Öğretmenlerinin Bilgisayar Destekli Eğitimde Karşılaştıkları Sorunlar ve Çözüm Önerileri (Mersin Đli Pilot Uygulaması) Esra CESUR, Cenk AKAY, Tuğba YELKEN Akademik Başarının Gelişmesinde Öğrenci Kişilik Hizmetlerinin Rolü: Finlandiya Örneği Evren ERZEN, Yüksel GÜNDÜZ, Özkan ÇĐKRIKCĐ Öğretmen Bilgisinin Gelişimi ve Hareketliliği: Bağlam ve Yaklaşımlar Evrim BARAN Türkiye ve Singapur Matematik Öğretmeni Yetiştirme Programlarının Karşılaştırması Evrim ERBĐLGĐN, Burçak BOZ A Critical Discourse Analysis of the Turkish Ministry of National Education (MoNE) Science and Technology Teacher Competency Standards F. Çağlin AKILLIOĞLU Değişen Eğitim Anlayışı Işığında Değişen Öğretmen Yetiştirme Programları Feruzan GÜNDOĞAR Exploring pre-service English teachers’ sentiments, attitudes, and concerns about inclusive education Feryal CUBUKCU Lisans Öğrencileri ile Formasyon Programına Devam Eden Kursiyerlerin KPSS Konusundaki Görüşleri Feyyat GÖKÇE Fransızca Öğreniminde Öğrencilerin Sıkça Yaptığı Yazım Hataları, Nedenleri ve Çözüm Önerileri Füsun ŞAVLI, Özlem GÜLER Türk-Alman işbirliği ile yürütülen Almanca Formatör Öğretmen yetiştirme programı Gamze KARBĐ, Alev YAZICI xiii 74 75 76 77 79 81 83 84 86 87 88 89 90 91 93 94 96 98 99 100 101 103 104 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Eğitimde Motivasyon ve Başarı Dürtüsü Gıyasettin AYTAŞ 105 Đlkokuma Yazma Öğretiminde Karşılaşılan Sorunlar Gizem SAYGILI 107 Sharing International Perspectives on ECE: A Videoconference Experience with Preschool Education Graduate Students in Turkey Gökçe KURT, Jale ALDEMĐR 108 Öğretmen Adaylarının Öğretme-Öğrenme Anlayışları ile Öğrenci Kontrol Đdeolojileri Arasındaki Đlişki Gökhan BAŞ, Ömer BEYHAN 109 Hizmetiçi Eğitimlerin Yaşamboyu Öğrenme Kapsamında Değerlendirilmesine Yönelik Ortaöğretim Öğretmenlerinin Görüşlerinin Đncelenmesi Gülden AKIN 111 Development of the Components of Effective Mathematics Teaching: The case of Classroom Practices Gülseren KARAGÖZ AKAR, Ali DELĐCE, Emin AYDIN 112 Bir Grup Fen Bilimleri/Matematik Öğretmeninin Öğrenme-Öğretme Sürecini Yönetmeleri, Öğretim Yöntemlerinden Yararlanmayla Đlgili Yansıttıkları Görüşler Gürcan UZAL, Aytekin ERDEM, Yaşar ERSOY 114 Eleştirel Düşünme ve Din Kültürü -Ahlak Bilgisi Öğretmeni Hacer Âşık EV 116 Yabancı Dil Öğretmen Adaylarının Sınıf Disiplin Yaklaşımları Haluk ÜNSAL, Aslıhan Selcen BĐNGÖL, Özge Ceren ÇELĐK 118 FATĐH Projesi Kapsamında Düzenlenen Hizmet-içi Eğitim Etkinliklerin Öğretmenlerin Mesleki Gelişimine Katkıları: ISTE Öğretmen Standartlarına Göre Bir Değerlendirme Hatice YILDIZ, Mustafa SARITEPECĐ, Süleyman Sadi SEFEROĞLU 119 The Employment Status of Primary and Secondary Education Teachers of Public Sector in EU Countries Hilal BÜYÜKGÖZE, Yüksel KAVAK 120 Who becomes a science teacher educator in Turkey and the United States of America: A comparative study Hünkar KORKMAZ 121 Fen Öğretmen Adaylarının Benimsedikleri Eğitim Felsefesi Yaklaşımları ile Fen ve Teknoloji Dersinin Öğretim Tasarımıyla ilgili Düşünme, Karar Verme ve Planlama Süreçleri Arasındaki Đlişki Üzerine Durum Belirleme Çalışması Đlke ÇALIŞKAN 122 Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Proje Yönetimi Deneyimlerinin Değerlendirilmesi Đlknur GÜVEN 124 The Significance of Elective Courses in Teacher Training at University Level Đsmail Fırat ALTAY, Özlem ATAR, Nadide Güher ERER, Hilal ONAT 126 Meslek Öncesi Eğitimin Etkililiğine Đlişkin Görüşleri Açısından Farklı Müfredatlarla Yetiştirilmiş Öğretmenlerin Karşılaştırılması Kamil YILDIRIM 127 Connecting Theory and Practice in Methods Courses of Pre-service Teacher Education Programs: A Sample Case Kenneth ZEICHNER, Gülsen ÜNVER 129 Comparison of Teacher Education and Hiring Policies in PISA Leader Countries Kıvanç BOZKUŞ, Yüksel GÜNDÜZ 130 Fizik, Kimya ve Biyoloji Öğretmenlerinin Öğretmenlik Mesleğini Seçme Nedenleri ve Çeşitli Değişkenlere Göre Đş Doyum Düzeyleri (Diyarbakır Đli Örneği) Medine BARAN, Abdulkadir MASKAN, Mukadder BARAN, Nurcan TOZ 131 Perception of Sustained Juncture by Computational Application in Professional Development of Teachers Mehmet DEMĐREZEN 133 xiv ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Öğretmen Olacakların Seçiminde Anadolu Öğretmen Liselerinin Son Durumu: Tekirdağ Đli Örneği Mehmet Durdu KARSLI, Nuray SEVĐNÇ, Sibel TAŞCI, Halime ÖZTÜRK Psikolojik Danışman Adaylarının Meslek Seçimi Gerekçeleri ve Yetkinlik Algısı: Mersin ve Muğla Üniversiteleri Örneği Mehmet GÜNDOĞDU, Merve OĞUZ Öğretmen Eğitiminde Simülatör Tabanlı Sınıf Örneğinden Hareketle Zihin Felsefesi Açısından Bir Kalite Değerlendirimesi Mehmet Kasım ÖZGEN Probleme Dayalı Laboratuvar Etkinliklerinin Fen Bilgisi Öğretmenliği Öğrencilerinin Bilimsel Süreç Becerilerine Özgüvenine ve Öz Yeterliliğine Etkisi Mehtap YURDATAPAN Learning from Teaching Experiences: Novice Teachers’ Thoughts Melek ÇAKMAK “Etkinlikçilik” ve Eğitimde Animasyon Zihniyeti: Yapılandırmacılık Üzerine Bir Sorgulama Melike Türkân BAĞLI Đlköğretim Matematik Öğretmenlerinin Đlk Yıllarında Karşılaştıkları Zorluklar Meltem YURTÇU, Cemalettin IŞIK Bilim Merkezinde Neler Öğrendim… Meral HAKVERDĐ-CAN Eğitim Fakültelerinin Sınıf Öğretmenliği Programlarının Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterliklerini Kazandırma Düzeyine Đlişkin Öğretim Elemanlarının Görüşleri Mesude AYAN, Yusuf BUDAK Postmodern Sanat Eğitimcisi: Disiplinel, Đnterdisiplinel ve Antidisiplinel Profil Sorunsalı Metin EKER, Hülya DEMĐR, Doğan ÇELEBĐ Güdülenmiş Öğrenmeyi Destekleme Özyeterliği Ölçeğinin Türkçe’ye Uyarlanmasi Miraç YILMAZ Matematik Öğretmen Adaylarının Geometrik Bir Yapıdaki Altın Oranı Elde Etme Becerilerinin Đncelenmesi Muhammet Faysal AKIN How Does a Teacher Add Value to Educational Systems?: The Case Of Finland Mustafa ÖZTÜRK Öğretmen Adaylarının Bilgisayar ve Bilgisayar Kullanımına Yönelik Tutum ve Görüşleri (Uludağ Üniversitesi Örneği) Naci DEMĐRÖRS Üstün Yetenekli Öğrencilere Yönelik Okul Rehberlik Hizmetlerinde Öğretmenlerin Rolü: Öğretmen Eğitimi Đçin Öneriler Nagihan OĞUZ-DURAN Matematik Öğretmen Adaylarının Eleştirel Düşünme Eğilimleri Nazan SEZEN YÜKSEL, Meltem SARI UZUN, Şenol DOST Ortaokul Matematik Öğretmenlerinin Kazanım Okuryazarlığı N. Dilşad GÜVEN, Ziya ARGÜN Türkiye’de ve Bazı Avrupa Birliği Ülkelerindeki Öğretmen Yetiştirme Uygulamalarının Karşılaştırmalı Olarak Đncelenmesi (Almanya, Finlandiya, Fransa, Đngiltere ve Türkiye Örneği) Necdet AYKAÇ, Hilal BĐLGĐN, Hasret KABARAN Türkiye’de ve Bazı Uzak Doğu Ülkelerindeki Öğretmen Yetiştirme Uygulamalarının Karşılaştırmalı Olarak Đncelenmesi (Japonya, Güney Kore, Hong Kong, Çin, Singapur ve Türkiye) Necdet AYKAÇ, Özgür ULUBEY, Ersin ATAR 9. Sınıf Kimya Dersi Öğretim Programlarının Değerlendirilmesi Nilgün SEÇKEN, Nazan KUNDUZ xv 134 135 136 138 139 140 141 143 145 146 147 148 150 151 153 154 155 156 158 160 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Evaluation of ELT Methods’ Implementation by Beginning Teachers in Grammar Lessons at a Public University Nuriye KARAKAYA Eğitim Fakültelerinde Teori ve Uygulama Arasındaki Tutarsızlığa Bir Örnek: Öğrencilerin Konuları Paylaşması ve Sırayla Sunması Yöntemi Oktay AKBAŞ Öğretmenlerin Eğitim Araştırmalarına Đlişkin Görüşleri ve Đhtiyaçları Osman ÇEKĐÇ, Halime ÖZTÜRK, Sezen APAYDIN Okul Temelli Mesleki Gelişim Modeli’nin Okul Kültürüne Etkisi (Hatay Đli Örneği) Ömer BALIBEY, Ali YILMAZ, Hülya YALÇINKAYA, Filiz METE, Sevinç AKSAY ALBUZ Öğretmenlere Yönelik Mesleki Gelişim Programlarının Değerlendirilmesi Đçin Yeni Bir Model: Bütünsel Değerlendirme Modeli Öner USLU, Nilay BÜMEN Bir Meslek Örgütü Olarak Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Derneği’nin Hayata Etkin Katılımı: Yılın Empati Ödülü Özkan ÇĐKRIKCĐ, Yüksel GÜNDÜZ, Evren ERZEN Observing Children in the Web 2.0 Era Paola NICOLINI, Giuseppe BILANCIONI, Alberto SBEGHEN What Makes a Teacher Effective? Ways of Training Secondary Education Teachers in Turkey Pervin Oya TANERI Đlkokul Birinci Sınıf Öğretmenlerinin Eğitim Sistemindeki 4+4+4 Yapılanmasına Đlişkin Görüşleri (Mersin Đli Örneği) Sait AKBAŞLI, Lütfi ÜREDĐ Öğretmen Yetiştirmede Hesap Verebilirlik Bağlamında KPSS Sonuçlarının Değerlendirilmesi Sedat YÜKSEL Öğretmen Adaylarının Tpck Modeline Uygun Bir Hizmet Öncesi Eğitim Programının Bileşenlerine Đlişkin Görüşleri Seher MANDACI ŞAHĐN, Arzu AYDOĞAN YENMEZ, Đlknur ÖZPINAR, Davut KÖĞCE Elektrik Konularına Yönelik Öğrenciler Tarafından Oluşturulan Metaforların Analizi Sema ÇILDIR, Özgür ÖZCAN Đlkokul Dönemi Görsel Sanatlar Eğitiminde Sınıf Öğretmenlerinin Yeterliliği Üzerine Öğretmen Görüşleri Semiha TÜRKAN TAŞ, Bektaş TAŞ Views of School Directors Related to In-service Training Activities within the scope of Developing the Institutional Administrative Skills of School Directors Semra KIRANLI GÜNGÖR, Yusuf YILDIRIM The Views of Information Technologies Guide Teachers on Fatih Project Semra KIRANLI GÜNGÖR, Yusuf YILDIRIM Okulöncesi Eğitimi ve Sosyal Hizmet Öğrencilerinin Problem Tanıma Becerilerinin Đncelenmesi Serap ERDOĞAN, Eda PURUTÇUOĞLU Milli Eğitim Bakanlığı’nın Öğretmen Atama Esasları ve Kaynak Yükseköğretim Programlarıyla Đlgili Gelişmelerin Değerlendirilmesi Seval KOÇAK, Yüksel KAVAK Öğretmen Yetiştirme Sürecinde Ses Eğitimi Đhtiyaç Analizi Sevan NART Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Akademik Öz-Yeterlik Algılarının Đncelenmesi Sibel GÜRBÜZOĞLU YALMANCI, Solmaz AYDIN Öğretmenlerin 2005 Yılı Coğrafya Öğretim Programına Yönelik Değerlendirmeleri Sibel IŞIK MERCAN, Mehmet EĞĐT xvi 162 163 164 165 166 168 170 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 183 184 185 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Başarı Amaç Yönelimlerinin Çeşitli Değişkenler Açısından Đncelenmesi Solmaz AYDIN, Sibel GÜRBÜZOĞLU YALMANCI, Mustafa YEL 187 Kuramdan Uygulamaya Geçiş Örneği Olarak “Ders Kitabı Geliştirme ve Uyarlama” Projesi Şerife Ünver 188 The Balance between Mentoring and Instructing as an Important Professional Proficiency of Teachers Tali Aderet-GERMAN, Esther DROMI 189 Currikulum Tarana ALIYEVA 190 Türkçe Öğretmen Adaylarının Yansıtıcı Düşünme Eğilimlerine Yönelik Bir Değerlendirme Tazegül DEMĐR, Berna KARAHAN 191 Fransa’da Öğretmen Yetiştirme Alanında Yüksek Öğretim Reformu Tilda SAYDI 193 National ICT-e Competence Standards for Initial Teacher Education: A Result of Collaboration by Faculties of Education in the Netherlands. Ton KOENRAAD, Aike VAN DER HOEFF 195 Approaches and Resources to Promote Teacher Competencies Development for Effective Interactive Whiteboard Use, Highlighting 2 EU Projects: iTILT and SMARTVET. Ton KOENRAAD, Serkan ÇELĐK, Angela HIGGINS, Emily HILLIER 196 Türkiye’de Yaşayan Yabancı Uyruklu Öğretmenlerin Türkçe Öğrenirken Geliştirdikleri Öğrenme Stratejileri ve Öneriler Yaprak Türkan YÜCELSĐN-TAŞ, Şahika PAT 198 Öğretmen Adayı, Öğretmen ve Okul Yöneticilerinin Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Meslek Uygulaması Dersine Yönelik Metaforları Yar Ali METE 199 Güney Kore, Japonya, Finlandiya, Yeni Zellanda’da Öğretmen Yetiştirme ve Atama Politikaları Türkiye Deneyimi Yar Ali METE, Hüseyin SERĐN 200 Öğretmenler Nasıl Karar Verir? Öğretmenlerin Karar-Verme Süreçleriyle ilgili Model ve Yaklaşımlar Yasemin DEMĐRASLAN ÇEVĐK 202 Evaluating and Redesigning a Graduate Program of English Language Teacher Education Yeşim KEŞLĐ DOLLAR, Aylin TEKĐNER TOLU, Feyza DOYRAN 204 Exploring the Transformation of an Institution’s Research Culture Yeşim KEŞLĐ DOLLAR, Aylin TEKĐNER TOLU, Şirin KARADENĐZ 205 Yedek Öğretmenlik Uygulamaları: AB ve Türkiye Açısından Karşılaştırmalı Bir Bakış Yüksel KAVAK, Nedim ÖZDEMĐR 206 Uygulama Öğretmenlerinin Bakış Açılarından Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Uygulaması Yeterlikleri Zehra Nur ERSÖZLÜ, Fazilet Özge MAVĐŞ, Mehmet ARSLAN 207 Teaching After Researching Zelha TUNÇ PEKKAN 209 Mathematics Pre-service Teachers’ Listening Experience in Mathematics Zelha TUNÇ PEKKAN, Hülya KILIÇ 210 First Years of Teaching in National Curriculum Context Zeynep AKDAĞ, Çiğdem HASER 211 “Sosyo-Kültürel Farklılıkları Öğretmek”: Öğretmen Yetiştirmede Avrupa Konseyi’nin Yaklaşımlarından Hareketle Yeterlilik Önerileri Armağan ERDOĞAN 213 Language teachers are languagel, too.What should they be doing to keep their English alive Çağrı ÖZKÖSE BIYIK 214 Anadolu Öğretmen Lisesi Öğrencilerinin Değer Yönelimleri Figen ATEŞ BOZDOĞAN, Ülker AKKUTAY 215 Building Teacher Skills Through the Interactive Web Hülya KÜÇÜKOĞLU 217 Okul Öncesi Matematik Eğitimi Araştırmalarının Đncelenmesi: Türkiye’den Yansımalar Serap ERDOĞAN, Alper Tolga KUMTEPE, Evrim Genç-KUMTEPE, Ümran ALAN 218 xvii ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Is Global Teacher Education a Desired Development? Uniformity vs. Diversity? Prof. Miriam Ben-Peretz University of Haifa Introduction "The global world of today influences education systems, schools, and programs of teacher education" (Ben-Peretz, et al., 2012). Globalization is conceived as "a phenomenon by which the experience of everyday life, as influenced by the diffusion of commodities and ideas, reflects a standardization of cultural expressions around the world." (Encyclopedia Britannica, Online 2013). This presentation focuses on the impact of globalization on teacher education processes. The question raised concerns the interaction between global ideas and local forces that shape implementation of these ideas in diverse contexts. "Based on the work of Anderson-Levitt (2003) on global and local aspects of schooling we developed a hypothesized model of global aspects of teacher education" (Ben-Peretz, et al., 2012). Table 1. Hypothesized common global model of teacher education Professionalization Academization Balance between theory and practice Attention to diversity of student populations Ideals Life-long professional development Responding to a changing world Research Institutions Certification Basic structures Internship Pre-service, induction and in-service Colleges University departments Institutions Schools Alternative programs 1 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Content and Instruction Domain of teaching Content: Basic curriculum components Pedagogical subjects Method courses Practicum Strategies Cooperating teachers, Mentors Instruction Subject matter scholars In the reality of education systems, including programs of teacher education, global models undergo a process of adaptation to local situations creating blended programs. This phenomenon was shown by Anderson-Levitt (2003), who studied the local meaning of global schooling phenomena. The balance between global and local components in teacher education in Israel is presented in a paper by Ben-Peretz, et al. (2012). In this presentation, two different modes of creating such blended programs of teacher education in Israel will be discussed. Blended Teacher Education Programs in Israel The term "blended teacher education program" refers to programs that incorporate global ideas with local elements. Two different modes of creating such blended programs are presented herewith. 1) A situation in which existing local needs and contexts of teaching required a search for appropriate global ideas that might serve these needs. Teacher education programs for Kibbutz schools are an example of such a situation. 2) A situation in which existing global ideas search for appropriate local institutions that might serve their implementation in Israel. Steiner's theories of education and their implementation in teacher education in Israel are an example of such a situation. Blended teacher education programs for the Kibbutz school Kibbutz education in Israel is based partially on progressive and non-formal principles (Dror, 2004). According to Dror, global ideas of progressive and non-formal education were adopted by founders of Kibbutz education like Polani, Golan, and Segal. These educators travelled widely and studied in Europe, and the USA. They were influenced by progressive theories of scholars and educators like Berenfeld (Austria), Dewey (the USA), Montessori (Italy), and Makarenko (the former Soviet Union). Rohers (1995 in Dror, 2004) noted that "the aim of progressive education is the improvement of education in order to constitute 'a New Education and a new kind of school'" (p. 303). Teachers are viewed as initiators and advisors to students who are actively involved in learning. Education is seen as oriented toward the formation of the character of individuals rather than successful performance in examinations. Questions and problems posed by learners are more important than a rigid externally imposed curriculum. These principles are congruent with the nature of Kibbutz communal ideas. Kibbutz Teacher Colleges incorporated progressive and non-formal frameworks in their curricula. Polani, Golan, and Segal taught progressive education in the 2 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Kibbutz Teachers College. Several principles of Kibbutz education that applied from the 1920's to the 1940's are based on global ideas of education, among them: 1) "Child-centered education- individual and social education in educational groups The pedo-centric aspect of all progressive education experiments ('whole man in his social context'; 'the child's own world') influenced early kibbutz educators, whose goal was maximal development of each individual's abilities. (…) This was also manifested in the kibbutz educational system's lack of selectivity, in the inclusion of children with special needs within the kibbutz schools, and in the progressive and non-formal methods of individual and group teaching and the children's and youth societies" (Dror, 2004, p. 304-305). 2) "Kibbutz responsibility for education- close, ongoing ties with the educating community The kibbutz considered itself responsible for the children's education, and understood the need for contact between school life and the students' immediate and more distant surroundings. It was influenced by progressive ideas such as 'incorporation of the "educational" side of life [and "the needs of society"] into the world of the school'" (Dror, 2004, p.305). 3) "'Holistic' (synthetic) education': combining studies, social life and work- formal and non-formal education" (Dror, 2004, p. 307). 4) "Active learning and informal methods: interdisciplinary, individual and group approaches European and American progressive education between the two world wars used activity-based instruction: 'free learning, either individually or in groups', 'problem solving and experiential learning', emphasizing the 'skills of independent study' and interdisciplinary approaches (Dror, 2004, p. 307). Teacher education programs in the two Teacher Education Colleges: Oranim and Kibbutzim College, have courses about progressive and non-formal education. The kibbutz case is an example of existing institutions seeking appropriate educational global frameworks adapting these ideas to the local context of the Kibbutz school. Anthroposophic ideas and their role in teacher education for Waldorf schools in Israel Anthroposophic Kindergartens and schools are a recent development in the educational system in Israel. Its first implementations were in special education frames, followed by the first kindergartens in Jerusalem and in Harduf. The first Waldorf primary school was founded in Harduf in 1989, and was the first to implement the Waldorf educational framework within the Jewish tradition and the Israeli culture1. Currently there are 18 Waldorf primary schools, 4 high schools, and around 50 Waldorf kindergartens, as well as 4 teacher education programs2. Among the schools is Tamrat El Zaitun, Waldorf school in Shfaram, which was the first Waldorf Arabic school to open in Israel, as well as in the world (Bat Ilan, 2011). Basic key elements of Waldorf schools are: "(a) a theory of child development, (b) a theory of teacher self-development, (c) a core curriculum that integrates artistic and academic 1 2 Retrieved from Harduf website 21 April 2013: http://www.waldorf-harduf.org/school.htm http://www.waldorf.co.il/index.htm 3 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium work, (d) a method of teaching as an art that pays careful attention to synchronizing teaching methods with the rhythm of the child's unfolding capacities, (e) integration of teaching and administration, and (f) building the school and the greater Waldorf community as networks of support for students, teachers, and parents" (Easton, 1997, p.88). Waldorf education places spiritual education at the center of its approach to schooling. Anthroposophy, the philosophy underlying Waldorf education maintains that the human being has a threefold nature: body, soul, and spirit that have to be developed through education. "Although founded in the Christian tradition, it was not the intention of Steiner's educational philosophy to educate children into the Christian faith" (Woods et al., 1997, p. 26). As Waldorf inspired schools open in different cultural contexts, such as Israel and Japan, these countries draw on the spiritual traditions of their own heritage in implementing the Waldorf education mode. "Steiner himself recognized that it is not only appropriate but necessary for all teachers to adapt the curriculum and materials to the particular traditions and backgrounds of the children being taught" (Byers, 1995 in Easton, 1997, p. 93). For instance, Lana Bahus Nasralla, founding teacher of Tamrat El Zaitun in Shfaram, had to design her own curriculum and teaching methods, incorporating Waldorf principles with Arabic language and culture (Bat Ilan, 2011). Harduf Waldorf school, the first Waldorf school in Israel, states its mission as "creating quality Waldorf education based on the Israeli-Jewish tradition and way of life" 3 incorporating Jewish holidays, bible content and traditions. Teacher education for Waldorf schools is carried on in four institutions, three of them located in Waldorf schools. According to the Waldorf approach, sustainable teacher learning is self-generating enduring, teacher-driven, and teacher led. This is a process "whereby teachers develop and sustain their professional expertise, create their professional identity and contribute to their professional community" (Rawson, 2010, p. 27). There are three major components in teacher education for Waldorf schools: 1) Understanding the nature of child development, in the frame of this theme elements of Waldorf education and Steiner's developmental psychology are studied, as well as stages in child development. 2) The second component relates to in depth study and practice of art: painting, movement, music, drama, etc. 3) Finally the program focuses on the practice of teaching in Waldorf classrooms, accompanied by individual mentors. The major goal of Waldorf education is to develop learners in a holistic way, similarly, teacher education strives to develop the teacher as a continual developing person. Implementation of Anthroposophic global ideas In the local system in Israel is an example of global ideas as a starting point of blended teacher education programs. 3 Retrieved from Harduf website 21 April 2013: http://www.waldorf-harduf.org/school.htm 4 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Conclusion This presentation attempted to show ways in which global and local ideas and practices can be blended in schools and in teacher education programs. It is important to note that such a blending is possible only in cases where there is no inner conflict, antagonism, or incompatibility between the global and local elements. For instance, an incompatibility between Waldorf ideas and orthodox religious education. The two cases presented herewith are different. Kibbutz education system adopted and adapted several educational ideas from outside Israel to form a unique local form of schooling and teacher education. In the Waldorf example the global idea was brought into Israel as a holistic approach that was implemented in specially created schools through a process of local adaptation to diverse contexts, Jewish and Arab . Times of great change are suitable for creation of new forms of schooling and teacher education, blending global ideas with local realities. References Anderson-Levitt, K. (2003). A World Culture of Schooling. In Anderson-Levitt, K. (Ed.), Local Meaning, Global Schooling: Anthropology and World Culture. New York: Palgrave Macmillan. Bat Ilan E. ( 2011). The voice of Arabic in Waldorf. Adam Olam, Summer 2011, pp. 2530.[In Hebrew] Ben-Peretz, M., Landler-Pardo, G., Ward, E. T. & Aderet-German, T. (2012). The balance between global and local components in teacher education in Israel: Uniformity versus diversity. Journal of Teacher Education and Educators, 1 (1), 7-34. Retrieved online April 21 2013 from: http://www.antro.co.il/AdamOlam/pdf/2011_16_arabic.pdf Dror, Y. (2004). The Progressive and Non-Formal Principles of Kibbutz Education in Israel. History of Education, 33 (3), 299-315. Easton, F. (1997). Educating the Whole Child, "Head, Heart, and Hands": Learning from the Waldorf Experience. Theory into Practice, 36 (2), 87-94. Encyclopedia Britannica Online. (2013). Retrieved April 22 2013: http://www.britannica.com/EBchecked/topic/1357503/cultural-globalization Rawson M. P. (2010). Sustainable Teacher Learning in Waldorf Education: A Socio-Cultural Perspective. ROSE – Research on Steiner Education, 1 (2), 26-42. Woods, G., O'Neill, M. & Woods, P. A. (1997). Spiritual Values in Education: Lessons from Steiner? International Journal of Children's Spirituality, 2 (2), 25-40. 5 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Competing Orientations to Mentoring in Teacher Education: Research Trends and Practices Prof. Lily Orland-Barak The University of Haifa, Israel Introduction The acquisition of professional knowledge is a gradual process that spans throughout an entire ‘career continuum’ (Dreyfus & Dreyfus, 1986). Over the past two decades or so there has been a widespread call for fostering the acquisition of professional knowledge beyond technical skills, extending its scope to the development of meaningful connections between theoretical coursework and practical experiences (Britzman, 1991; Orland-Barak, 2001). As Britzman (1991) contends, the fragmentation between theory and practice in extant preparation programs makes it highly problematic for prospective professionals to translate the knowledge obtained in ‘theoretical’ courses into professional knowledge ‘in action’ during performance. In this paper, I describe the evolving orientations to mentoring and mentored learning in the context of professional learning. I then focus on competing approaches to mentoring and their connection to prevailing views of adult learning. In the second section, I zoom into a closer examination of professional learning as an intellectual, cultural and contextual activity, which calls for reflective and collaborative approaches to mentored learning in practice. Knowledge use in practice settings When examined against the longer time span of the professional learning continuum, novices’ professional knowledge at the initial stages will inevitably be partial, fragmented, and tentative. Thus, although novices are encouraged to maximize connections between personal and acquired theories and to consequently, put this knowledge into action (Gore & Zeichner,1991; Korthagen & Kessels, 1999; Laboskey, 1994; Rodgers, 2002; Orland-Barak, 2005), there is a widespread consensus over the difficulty that novices experience in putting knowledge into action, due to the multiple concerns that ‘overwhelm’ them during practice teaching, despite it being a relatively ‘safe’ and protected learning setting. This view speaks to Shuell’s contention (1990) that novices are unable to maximize the application of acquired knowledge due to the fact that they are at their initial phase in learning i.e. still interpreting isolated pieces of information against their entering beliefs and schemas, and experiencing difficulty in putting these pieces together into an integrative whole. Only at 6 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium later a stage in their professional development, would they be able to construe more sophisticated understandings of knowledge use (Shuell, 1990). The practicum: The last Mentored decade of learning research on in authentic professional learning practice contexts has numerous seen programmatic agendas that attend to the conditions by which the structure of practicum settings can become an occasion for smoothening the passage from being a student to becoming a professional (Wideen, Mayer-Smith, & Moon,1998). Focusing on the impact of the ecology of practice settings (the type of setting, culture, curriculum, community) on students’ professional development, research studies point to the effect of socializing pressures of the field (Britzman, 1991); to the importance of preparing students for managing with differences across contexts of practice; to the significance of creating practicum contexts that allow for experimenting at low-risk conditions, providing protected yet authentically complex opportunities for engaging in vicarious teaching tasks (FeimanNemser, 2001) and for developing a sense of self efficacy as future professionals. In particular, studies point to the crucial role of the mentor in establishing, sustaining and mediating professional learning in authentic practice contexts (Feiman-Nemser, 2001). This is the focus of the subsequent sections. Mentoring and Mentored Learning in Professional Practice Rooted in Homer's Odyssey, the term Mentor has traditionally been associated with the capacity to guide, instruct, protect, and challenge the novice protégé. To date, however, mentors' roles have been expanded to include modeling, instructing, co-thinking, inquiring, evaluating, supervising, facilitating and learning companionship. The orientation towards functioning in any of the above extended roles depends, to a large extent, on the espoused approach to mentoring, whether of a more apprenticeship nature or of a personalistic and collaborative nature. Specifically, mentoring seems to be shaped by competing therapeutic, apprenticeship, and reflective collaborative approaches to the practice, aligned along a continuum that ranges from ‘outside-in’/top-down views of mentoring as product to ‘insideout’/bottom-up views of mentoring as process. I elaborate on these different approaches in the following sections. 7 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Apprenticeship-Instructional Approaches The range of published books and articles on mentoring in the early nineties stress topics such as strategic planning, training on practical skills, development of professional competencies, matching processes to desired outcomes, designing induction programs, summative and formative assessment of mentored learning, monitoring teaching activities, scaffolding subject matter teaching and learning, formal and informal aspects of assistance, and collaboration that occurs in dyadic interactions. The predominant discourse around these topics suggests a view of mentoring inclined towards more apprenticeship/ instructional/top down orientations. According to this approach mentors determine the starting point for the mentoring conversation, deciding what is listened for, and for what purposes. Prioritizing and attending first and foremost to the mentor's interpretation of the mentoring situation, the mentor functions as a model and as a charismatic figure to the novice teacher/s, guiding them towards the acquisition of defined patterns of behavior, as determined and regulated by external agendas and authorities (Giroux,1996). In this deliberative approach (Valli, 1990) to mentoring, the mentor stresses a practice which is characterized by instructing someone in the right behavior or ideas of what morally ‘ought to be done’, as represented by external codes and educational agendas. Apprenticeship/ instructional approaches speak to Carr & Kemmis (1986) 'commonsense' and 'applied science' view of professional competence. Aligning with a 'common sense' orientation to professional knowledge as grounded in practical common sense experience rather than in theory, the task of the mentor, then, becomes to facilitate the traditional patterns of conduct (Carr & Kemmis, 1986). Furthermore, according to the common sense view, novices’ learning is exhibited through the skillful use of an existing pool of skills in practice. Apprenticeship/ instructional approaches also speak to an 'applied science' view of professional expertise. This view stresses the importance of acquiring technical skills for applying scientific theories and principles to concrete situations (Ibid.). Professional competence is, then, evaluated by the novice’s effectiveness in achieving certain prescribed goals. The role of the mentor, then, becomes to transmit scientifically verified knowledge towards the effective implementation of pre-established goals. Personalistic-Humanistic Approaches From the mid nineties, we see a surge of publications that emphasize the value of personal and collaborative professional learning for the enhancement of reflective practice, 8 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium for developing subjective educational theories and interpersonal sensitivity, for engaging in team and co-teaching, for creating partnerships, and for developing common ground through shared activity (Achinstein&Anathases, 2006). Important articles have also contributed to understanding how subject matter dialogue can assist novices in scaffolding their professional learning in practice (Athanases & Achinstein, 2003; Ball, 2000; Edwards & Collison, 1996; Grossman, 1991; Norman & Feiman-Nemser, 2005). The shifts towards the enhancement of reflective practice, call for foregrounding a view of mentoring that identifies with humanistic approaches, stressing the value of the mentoring relationship for the development and growth of the novice as a person. In this vein, the 'mentor-therapist' either ‘talks to’ the novice mentee (Yerushalmi & Karon, 1999), or the mentor and mentee ‘talk to each other’ in an effort to reach common understandings of the mentee's experiences (Goolishian, 1990). In his/her ‘reading of the mentoring text’ (Orland & Klein, 2005) , the mentor accesses communication by prioritizing and legitimizing the text of the novice, attending to the personal interests, values and meanings that the mentee attributes to her experiences. This person-centered approach to accessing and sustaining communication implies covertly attending to the cultural, educational and organizational codes that shape the novice mentees’ particular context of practice. Such a bottom-up perspective forwards a relational approach to mentoring (Valli, 1990), one which acknowledges a moral agenda that prioritizes and legitimizes empathetic understanding over rationality and abstract principles. This personalistic orientation is rooted in receptivity, relatedness and responsiveness, stressing the need for novice practitioners to adopt a reflective stance towards the assumptions and ideals on which their philosophy of education resides (Carr & Kemmis, 1986). Professional competence is, thus, viewed as making judgments in accordance with fully articulated principles, values and ideas. In this vein, the purpose of mentoring becomes to equip novices with the necessary conceptual tools to formulate a coherent understanding of the nature and purposes of their new roles, with a focus on developing and articulating a personal theory and stance (Kelchtermans &Vandenberghe, 1994; Feiman-Nemser, 2001). Critical -Participatory Approaches The last decade of scholarship and research on mentoring has gradually become more attentive to dimensions of the practice that pertain to issues of diversity, cultural sensitivity, context and power relations (Kochan & Pascarelli, 2003; Mullen, 1997). Most recently, there is small but growing body of publications that attend to ethical and moral considerations and dilemmas, tensions between individual needs and the needs of the system, the place of 9 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium advanced technology and its ethical implications, and inherent complexities within communities of practice. Attending to the value of dialogue and collaboration, critical-participatory approaches to mentoring stress the reciprocal relationship between mentor and the mentee/s who engage in learning conversations that stress the importance of all parties and participants being acknowledged, sustained and voiced. Such a conversation is regarded as a communal, democratic dialogue whereby the cultural and educational codes and interests of all parties are legitimized and acknowledged. Critical-participatory approaches are rooted in socio-cultural theories of professional learning, suggesting that knowledge development is socially constructed, rooted in activity, and embodied in social and cultural practices (Bereiter, 2002; Wenger, 1998). As such, it supports the view that participants’ co-construction of professional knowledge is initiated and sustained through ongoing, progressive discourse among colleagues who interpret and (re)value work-related situations (Edwards, Gilroy & Hartley, 2002). This transformative orientation to professional knowledge (Tillema, 2005), is concerned with how participants identify problems and contradictions and resolve them, while attending to the tensions that appear in the system. Contradictions are manifested as problems, ruptures, clashes and breakdowns in cooperation (Bardram, 1998) which, when overcome, can lead to development, transformation and innovation of practices (Kuutti, 1994; Thorne, 2004). Rooted in socio-cultural theories of professional learning, the above orientation speak to Carr and Kemmis' practical and critical views of knowledge competence. These views define professional competence as the development of a reflective and deliberative stance towards practice, which results in morally defensible decisions about practice rather than in the ability to apply scientifically acknowledged rules (Carr & Kemmis, 1986). The role of the mentor is, then, not that of an external agent providing solutions to educational problems, but that of a participant and facilitator whose task is to assist novices to arrive at sound practical judgments. From this critical perspective, practitioners’ educational problems are regarded as social matters requiring collective or common action if they are to be satisfactorily resolved (Ibid.). Mentoring novices in this critical sense, thus, attends to how ideologies, rituals, values, belief systems and behaviors play out in mentoring interactions of different social, cultural, ethnic and religious backgrounds. The following diagram illustrates connections between approaches to professional processes and outcomes of professional learning in practice: 10 learning and purposes, ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Views on Professional Learning Applied/Aprenticeship Views Personalistic-Humanistic Views Constructivist-dialogical views Reflective view: Knowledge is tacit, personal and not easily articulated. From implicit to explicit and vice versa. Purpose and process Outcomes * To expose students to desirable and replicable models and patterns of observed behaviors. * Fixed criteria for observation. * Checklists regulated and assessed externally Predetermined and fixed. Assessed by external criteria. * To develop novice’s professional image. * Criteria and focus of observation determined by the student teacher. *Observation criteria constantly revised. * Observation is intertwined with action and conversation. * Experienced teacher/mentor and the novice mentee/s engage in multiple dialogues about observation and action. * Construction of knowledge through distributed expertise. * Expert and novice engage in the redefinition of understandings and perceptions of the observed. Situated and transformative views: Knowledge is situated and distributed in activity within a community of practice. 11 Successful replications of observed models of behaviour. Idiosyncratic, emergent, and assessed formatively in relation to the students’ self progress in a desired chosen area. Co-construction of more informed questions and of redefined conceptions of teaching and learning both on the part of the student and the mentor. ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Mentored learning in practice as a dialogical activity I claim that in the context of professional learning in practice, it is important to assist novices to arrive at sound practical judgments and at the articulation of morally defensible decisions about their practice. Such a stance needs to be encouraged through dialogical collaborative frameworks of learning communities, while novices work together to solve problems and manage dilemmas that emerge in their ‘here and now’ contexts. Programmatically, the above calls for replacing traditional 'theory as informing practice' curriculum paradigms for a curriculum which validates theory and practice as existing in reciprocal relationship (Gore & Zeichner,1991; Korthagen & Kessels, 1999; Rodgers, 2002 ), to guide its design and implementation procedures. The latter also implies a shift from a ‘ training’ curriculum perspective (focusing on techniques and skills) to an ‘ education’ curriculum perspective, beyond the acquisition of skills, emphasizing the systematic process by which professionals develop their own critical subjective educational theories (Kelchtermans & Vandenberghe, 1994) alongside the acquisition of skills. As such, it views learning as the acquisition of competencies that transcend technical thinking about 'what to do' and 'what strategies to adopt' . This implies endorsing a curriculum that is attentive to appreciation and record of underlying codes, rituals, contradictions and interests represented in novices’ particular cultures of practice; to modes and modalities of participation; to response to a variety of discourses and to developing strategies for informed improvisation. It also speaks to a curriculum that endorses a view of learning that spans throughout a continuum of time and experiences (as opposed to condensed ‘one-shot’ meetings) whereby learning is collaboratively construed, distributed and disseminated both locally and publicly. Principles underlying the design of learning settings and tasks. The multifaceted, dialectical connections underlying the character of professional learning, call for the design of learning environments that allow for initiating, sustaining and evaluating learning in, on and from experience (Orland-Barak, 2010). Specifically, such environments should: • Encourage tasks that examine appreciation of similarities, differences and contradictions between participants’ roles. • Provide opportunities for critically reflecting on how systemic factors shape the nature of learning. 12 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium • Create frameworks of participation for sharing stories of practice, through which participants can collaboratively reflect and reframe their thinking and possible misconceptions of practice. • Expose novices to situations that challenge their ingrained beliefs and assumptions, prompting them to examine instances of dissonance. • Provide ample opportunities for exposure to and observation of multiple practice settings at different stages of the process, in order to build a repertoire of contrastive cases for future participation and improvisation. • Provide opportunities for practicing in authentic contexts and through formalized processes of academic supervision in practice. • Encourage tasks that combine the use of authentic texts with academic texts. • Encourage loop learning strategies and tasks. • Be designed around inquiry-based tasks and tasks that connect between ‘being, doing, thinking and feeling’. • Promote tasks that encourage the articulation of practice. • Promote tasks that call for collaborative and communal processes of participation through meaning negotiation and dissemination of joint products of such collaborations. • Advance tasks that promote improvisation and participation strategies through systematic analysis of practice, creative and divergent thinking, and the development of cultural sensitivity. • Promote tasks geared to the development of appreciation skills that assist in identifying the conditions that play out to shape a particular mentoring situation. Preparing Mentors for their work The above principles speak to the design of mentor preparation frameworks that follow constructivist, dialectical and communal approaches to adult learning (Zellermayer & Munthe 2007; Craig & Deretchin, 2009). These frameworks, designed around the integration of academic texts with authentic texts from the field, constitute challenging and yet safe spaces for making sense of the process of developing expertise. The dialogic nature of such frameworks allows for solving problems and burning issues’ and for constructing understandings about differences and similarities across mentoring practices. As such, they draw on the potential of teacher inquiry communities ‘structured to foster deep intellectual discourse about critical issues [for becoming] spaces where the uncertainties and questions about practice can be scrutinized (Cochran-Smith & Lytle, 1999). 13 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium An illustrative case: Academic Supervision in Practice The course described below reflects the growing recognition that effective professional learning occurs when academic and professional practices are integrated in one course. The orientation of the course follows a view of the novice -as- reflective practitioner and researcher into his/her own practice. It also advocates recent views of knowledge and learning as co-constructed in professional conversations (Orland-Barak, 2010), and action research models of inquiry based on collaboration and reflection on action, whereby participants are invited to share and analyze their field experiences and narratives of practice. To this end, participants are invited to document their experiences through portfolios, cases, journals and stories of critical incidents in their practices. These are brought to the course sessions, often constituting the main working texts through which connections to more theoretical concepts are made. Thus, active learning in practice occurs at three levels: 1. Personal: The practices and experiences encourage participants to share their personal voices and concerns by trying to develop a trusting and safe learning environment to develop their personal subjective theories; 2. Collaborative level: Special emphasis is paid to the co-construction of meaning in social activity and conversation. Participants mediate each other’s learning as they share their experiences and work together on different field tasks. The collaborative level underscores the importance of establishing professional relationships amongst participants and of learning through distributed expertise. 3. Expert-Novice level - whereby each participant regularly meets with the course professormentor. The mentor mediates the novice’s learning through loop learning strategies for analyzing practice. Structure and content of the course The course “Academic Supervision in Practice” stresses the importance of integrating a component in the program which attends to deliberation, reflection and conceptualization processes of professional practices. The 4 hour yearly academic course is structured around activity in three complementary practice learning settings: (1) a workshop session, once a week, with all participants, at the university (2) observation and reflection of the videoed workshop sessions (3) a practicum field experience where mentored learning activities of different kinds and for different kinds of populations are observed. 14 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium The process of learning throughout the course entails the construction of meaningful interactions, engaging participants in ‘rituals of practices’ (Wenger, 1998) through recurrent patterns of work and activity in three different kinds of practice settings: During the workshop session: workshop sessions that focus on exposing and engaging students in a variety of methods and experiential activities, group dynamics and reflective processes. Weekly reflections on the videoed session: the session is recorded in video into the ELearning site of the course. Students are asked to write reflections on the videotaped session through guided questions (see syllabus below). The practicum field experience : Students observe and participate in variety of field experiences across contexts, populations, processes and content foci (see syllabus below) Rituals of practice are also established through a structured sequence of activities that take place in three different practice settings: During the workshop session: The workshop session begins with an opening activity that invites students to connect to the content of the session, usually through personal connotations and associations, and creates an initial platform for focusing on particular strategies and processes. The middle of the session is led by the students, each in turn activating the group through strategies and practices that encourage connections between emotional, cognitive and social aspects of the particular selected experience. The end of the session invites participants to briefly reflect on the experiences mediated by their colleagues, encouraging them to voice the prominent issues that left a strong impact emotionally, cognitively, interpersonally etc. Weekly reflections on the videoed session: Participants watch the video of the session and write their reflections on the video following a suggested structure for documenting delayed reflection on action. The practicum field setting: Participants observe practitioners in the field and are encouraged to reflect on the experience through observation tasks designed by the course professor in collaboration with participants during the workshop sessions. Participants are also expected to engage in mentoring activities and reflectively document the experience. 15 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Guidelines for reflections While reflecting on the session/s consider any of the following: I learned that … I thought that… I was unsure about … I was surprised to discover… I have changed my mind about… Guidelines for creating a concepts glossary: 1. Choose 10 concepts in your field of expertise to which you have been exposed during the course. 2. Define and describe those concepts as you have experienced them during the course and in the field observations. 3. Turn to the professional literature and find the theoretical basis and relevant explanations for the concepts you have chosen. The contents and processes of learning described above acknowledge the active and dynamic character of learning in practice. Such a process is characterized by decision making 'in situ'; intuitive thinking; heuristic strategies and simultaneous thinking; thinking about doing; contextual thinking and thinking in and through cases; discerning actions as reflective of cultural backgrounds; connecting between environment, persons and actions through multidimensional thinking; juggling with integrated skills simultaneously, and thinking while doing (Orland-Barak, 2010). This calls for a perspective to professional learning-as-praxis; at the intersection between participants’ political, and moral stances and concrete activity ‘in action’. 16 theoretical, ideological, ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Mentoring student teachers in academic settings The following example illustrates how some of these processes can be attended in the context of an EFL (Teaching English as a Foreign Language) task assigned to student teachers in a university teacher education program in Israel (Orland-Barak and Yinon, 2005) In the context of a one-year TEFL university course entitled 'Classroom Discourse: Students examine their own practice', student teachers are asked to record, transcribe and reflect on one classroom lesson implemented in their practice teaching. The course aims at encouraging reflection at levels of mapping and naming predominant teaching and learning behaviors; connecting between theoretical notions and their realization in ‘action’; surfacing gaps between expectations and reality; interpreting teaching and learning in a particular context; scrutinizing and appraising particular teaching and learning behaviors; interpreting emergent views of teaching; and implementing new and more informed actions. The task requires of students to reflect on two lessons given in different classes, by focusing on the analysis of their entire classroom discourse. The task is guided by a series of questions such as: What has the analysis of my discourse revealed about gaps between what I think/I do/say/ act and what actually happens? What I was surprised to discover? Is my classroom talk different in each lesson? How and Why? What are the patterns that characterize my discourse and are they common to both lessons? How does my talk reflect my ideas, beliefs and traditions; and what was I surprised to discover in this respect? What would I like to change in my classroom discourse? How would I make those changes in my future teaching? How would these changes differ from classroom to classroom? The questions aim at the articulation of ‘the messy side of teaching’, by encouraging student teachers to compare and contrast, to identify gaps, surprises, communicative breakdowns, discomforts and disappointments (rather than successes solely). The activity suggests a multiple perspective approach to the interpretation of the forty-five minute teaching experience, encouraging students to refer back and forth to specific patterns that recurred at various stages of the lesson, and to examine how the same discourse patterns acquire different forms and meanings throughout and across contexts. 17 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Putting it all together The above examples of questions and tasks invite the design of discursive activities in teacher education. These activities push for creating intersections between models of best practices and the potential tensions and contradictions that might emerge when professionals meet the idiosyncratic educational milieu of a particular school culture. By reflecting on the world participants are instrumental in creating, they can learn as agents to change it in ways that are more congruent with the values and theories they espouse. References Achinstein, B. & Athanases, S. Z. (Eds.) (2006). Mentors in the Making. New York: Teachers College Press. Athanases, S. Z. & Achinstein, B. (2003). Focusing new teachers on individual and low performing students: The centrality of formative assessment in the mentor’s repertoire of practice. Teachers College Record, 105 (8), 1486-1520. Bereiter, C. (2002).Education and Mind in the Knowledge Society. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. Britzman, D.P. (1991). Practice Makes Practice. NY: State University of New York Press. Curriculum and Teaching,15 (1), 53-63. Carr, W. & Kemmis, S. (1986) Becoming critical: Education, Knowledge and action research. London: Palmer. Cochran-Smith, M. & Lytle, S. (1991). Research on teaching and teacher research: the issues that divide. Educational Researcher, 19(2), 2-10 . Craig, C.J., & Deretchin, L.F. (2009) (Eds.) Teacher Learning In Small-Group Settings. Teacher Education Yearbook xvii. Rowman & Littlefield Education; U.K. Edwards, A., Gilroy, P., & Hartley, D. (2002). Rethinking Teacher Education, Collaborative Responses to Uncertainty. London: Routledge Falmer Press. Feiman -Nemser, S. (2001). From preparation to practice: Designing a continuum to strengthen and sustain teaching. Teachers College Record, 103(6), 1013-1055. Giroux, H.(1996). Educational Visions: What are schools for and what should we be doing in the name of education? In J.L. Kincheloe, & S.R. Steinberg, (Eds.), Thirteen Questions (pp.295-303) .New York: Peter Lang. 18 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Goolishian, H.A. (1990).Therapy as a co-created conversation. Workshop in Sidney, Australia, May 21-22. Grossman, P.L. (1991). Overcoming the apprenticeship of observation. Teaching and Teacher Education, 7, 345-357. Kelchtermans, G. &Vandenberghe, R. (1994). Teachers' professional development: a biographical perspective. Journal of Curriculum Studies, 26(1), pp. 45-62. Kochan, F., & Pascarelli D. (Eds.) (2003). Global Perspectives on Mentoring. Connecticut: Information Publishing Age. Korthagen, F.A., & Kessels, J.P.A.M. (1999). Linking theory and practice: changing the pedagogy of teacher education, Educational Researcher, 28 (4), 4-17. Kuutti, K. (1994). Information Systems, Cooperative Work and Active Subjects :The Activitytheoretical Perspective. Research papers, Ser A23, Department of Information Processing Science, University of Oulu. Mullen, C.A. (1997). Breaking the circle of one through mentorship. In C.A. Mullen, M.D. Cox, C.K. Boettcher, & D.S. Adoue, (Eds.), Breaking the circle of one: Redefining mentorship in the lives and writings of educators (pp. xv-xxv). New York: Peter Lang. (Counterpoints Series). Mullen, C.A.& Lick, D.W. (Eds.) (1999). New Directions in Mentoring; Creating a Culture of Synergy. London: Falmer Press. Mullen, C. A., Kochan, F. K. & Funk, F. F. (1999). Adventures in Mentoring: Moving from Individual Sojourners to Traveling Companions, in C. A. Mullen & D.W. Lick (Eds.) New Directions in Mentoring: creating a synergy of culture (pp. 18-34). New York: Falmer Press. Norman, P.J. & Feiman-Nemser, S. (2005). Mind activity in teaching and mentoring. Teaching and Teacher Education, 21(6), 679-697. Orland-Barak, L. (2005). Lost on Translation: Mentors learning participate in competing discourses of practice. Journal of Teacher Education, 56 (4), 355-367. Orland- Barak, L.& Hasin, R. (2010). Exemplary mentors' perspectives towards mentoring across mentoring contexts: Lessons from collective case studies. Teaching and Teacher Education, 26, 427-437. 19 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Orland -Barak , L. & Klein, S. (2005) . The expressed and the realized: Mentors' representations of a mentoring conversation and its realization in practice. Teaching and Teacher Education, 21(4), 379-402. Orland-Barak, L. (2010). Learning to Mentor-as- Praxis: Foundations for a Curriculum in Teacher Education. NY: Springer. Rodgers, C.R. (2001). "It's Elementary":The Central Role of Subject Matter in learning, Teaching, and Learning to teach. American Journal of Education 109, pp. 472-480. Shuell, T. J. (1990). Phases of Meaningful Learning. Review of Educational Research, 60(4), 531-547. Shulman, J. H., & Sato, M. (Eds.) (2006). Mentoring teachers toward excellence: Supporting and developing highly qualified teachers. San Francisco: Jossey-Bass. Tillema, H. (2005). Collaborative Knowledge Construction in Study Teams of Professionals. Human Resource Development International 8(1), 47-65. Thorne, S. L. (2004). Cultural historical activity theory and the object of innovation. In O. St. John, K. van Esch, & E. Schalkwijk (Eds.), New insights into foreign language learning and teaching (pp. 51-70). Frankfurt: Peter Lang Verlag. Valli, L. (1990). Moral approaches to reflective practice. In R.T. Clift, W.R. Houston, & M.C.Pugach (Eds.). Encouraging reflective practice in education (pp.39-56). New York: Teachers College Press. Wenger, E. (1998). Communities of Practice: learning, meaning and identity. Cambridge: Cambridge University Press. Yerushalmi, H. & Karon, T. (1999).Between supervisor and supervisee, The Hebrew University Magnes Press, Jerusalem. Zellermayer, M. & Munthe, E. (Eds). (2007). Teachers learning in communities. Sense Publishers: Rotterdam. 20 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium II. Oral Paper Presentation Abstracts 21 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Öğretmen Adaylarının Đnternet Destekli Öğrenme Ortamına Đlişkin Görüşlerinin Nitel Analizi Adem UZUN Uludağ Üniversitesi [email protected] Özet Günümüzde eğitimciler, öğretim faaliyetlerinde kaliteyi arttırmak için teknolojiden etkin bir şekilde yararlanmanın yollarını aramaktadır. Öğretim faaliyetlerinde teknolojinin kullanımı örnekleri incelendiğinde, internetin en fazla kullanılan teknolojilerin başında yer aldığı görülmektedir. Đnternetin kullanılan platformdan bağımsız olarak gelişen standart yapısı, kullanım yaygınlığının artmasının başlıca nedenlerindendir. Đnternet teknolojilerinin öğretim ortamlarına entegrasyonuna ilişkin standart bir yöntem olmamasına rağmen, alanyazında bu teknolojilerin öğretim ortamlarında destekleyici olarak kullanılmasının, öğrencilerin öğrenme çıktılarının atmasında etkin bir rolünün olduğuna ve ayrıca öğrencilerin internet destekli öğrenme ortamına ilişkin olumlu görüşlere sahip olduğuna dair birçok çalışmaya ulaşmak mümkündür. Đnternet destekli/tabanlı öğretimin niteliğini arttırmak için yapılabilecek faaliyetlerden biri, öğretim etkinliklerinin sonunda, öğretim ortamı ile ilgili öğrencilerden dönüt alarak, süreci iyileştirici düzenlemeler yapmaktır. Bu bilgiler ışığında bu araştırmanın amacı, öğretmen adaylarının Programlama Dilleri II dersini desteklemek amacıyla tasarlanan internet tabanlı öğretim ortamına ilişkin görüşlerini analiz etmek olarak belirlenmiştir. Bu temel amaç ile ilişkili olarak araştırmanın alt problemleri aşağıdaki şekilde yapılandırılmıştır: • Öğretmen nelerdir? adaylarının dersten genel memnuniyetleri ile ilgili görüşleri • Öğretmen adaylarının dersle ilgili beğendikleri ve beğenmedikleri hususlar nelerdir? • Öğretmen adaylarının dersin geliştirilmesi gereken yönlerine ilişkin görüşleri nelerdir? Araştırmanın çalışma grubunu 2012 Bahar yarıyılında Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü’nde okutulan Programlama Dilleri II dersini alan 60 öğretmen adayı oluşturmuştur. Araştırmada katılımcıların geleneksel yüz yüze öğretim yöntemi ile aldıkları dersi desteklemek amacıyla hazırlanan, internet destekli öğrenme ortamına ilişkin görüşlerinin derinlemesine incelenmesi amacıyla, nitel araştırma yöntemleri arasında yer alan durum çalışması yöntemi tercih edilmiştir. Araştırmada elde edilen veriler içerik analizi yöntemi ile yorumlanmıştır. 22 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Katılımcıların internet destekli öğrenme ortamına ilişkin görüşleri, hazırlanan açık uçlu sorulara verdikleri yanıtların analizi sonucunda, genel ders memnuniyeti, dersin beğenilen/beğenilmeyen yönleri ve dersin geliştirilmesi gereken yönleri temaları altında toplanmıştır. Katılımcıların açık uçlu sorulara verdikleri yanıtlar bu temalar altında kodlanmıştır. Katılımcıların internet destekli ortama ilişkin görüşlerinin genel anlamda olumlu olduğu, öğretim materyallerini etkili buldukları, ortamın erişim kolaylığı sağladığını düşündükleri ve ortamın öğretim faaliyetlerini desteklediğini düşündükleri, araştırmada elde edilen bulgular arasında yer almaktadır. Dersin olumsuz yönleri ile ilgili yorum yapan çok az sayıdaki katılımcı, genel olarak öğretmen ile yüz yüze iletişimde faydalanabilecekleri etkileşim imkanının, internet ortamında oluşturulamadığını vurgulamışlar ve görüntülü derslere ses eklenmesinin gerektiğini savunmuşlardır. Katılımcılar ayrıca dersin geliştirilmesi gereken yönleri ile ilgili yaptıkları yorumlarda, öğretim materyallerinin daha da geliştirilmesinin, öğrenme ortam ve faaliyetlerinin iyileştirilmesinin ve işbirliği ile iletişim olanaklarının arttırılmasının dersin etkinliğinin artmasını sağlayacağını belirtmişlerdir. Araştırmada elde edilen bilgiler ışığında ders için tasarlanan internet destekli öğrenme ortamının, bundan sonraki yıllar için geliştirilmesi sağlanmıştır. Anahtar Sözcükler: Đnternet destekli programlama dilleri dersi, nitel analiz öğretim, 23 öğretmen adaylarının görüşleri, ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Topluma Hizmet Uygulamalarının Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının Empatik Becerilerine ve Demokratik Tutumlarına Etkisi Adnan KÜÇÜKOĞLU, Sinan KOÇYĐĞĐT Atatürk Üniversitesi, Atatürk Üniversitesi [email protected], [email protected] Özet Son yıllarda okullarda akademik başarı, vatandaşlık bilinci, sosyal sorumluluk ve sürekli yansıtıcı uygulamaları birleştiren yeni yaklaşımların öğretim programlarına girmeye başladığı dikkati çekmektedir. Bu bağlamda Türkiye’de öğretmen yetiştirme programı güncellemesi kapsamında 2006 yılında eğitim fakültesi programlarına Topluma Hizmet Uygulamaları (THU) adlı yeni bir ders konulmuştur. Tüm programlar için zorunlu olan bir yarıyıllık bu derste, öğrencilerden, toplumsal sorunlarını belirlemeyerek çözüm üretmeye yönelik projeler hazırlamaları beklenmektedir. Öğretmen yetiştirme alnında yağın kanı THU dersinin, sınıfın dışında toplumsal uygulamalara dayalı deneyimler ile okulda edinilen teorik bilgileri birleştiren deneyimsel bir öğrenme yaklaşım olduğudur. Eğitim fakültesi programlarına THU dersini ekleyen Yüksek Öğretim Kurulu`na göre; THU, öğretmen adaylarına toplumsal sorumluluk bilincini kuramsal ve uygulamalı olarak kazandırma ve uygulama sırasında işbirliği, dayanışma, etkili iletişim ve öz değerlendirme becerilerini geliştirmeyi amaçlayan bir ders olma özelliği taşımaktadır. THU Bu çalışmada, Topluma Hizmet Uygulamalarının öğretmen adaylarının empatik becerilerine ve demokratik tutumlarına olan etkisinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Çalışmada, deneysel yöntem kullanılmıştır. Statik grup öntest-sontest desen olarak tasarlanan araştırmada bir deney birde kontrol grubu bulunmaktadır. Çalışma, eğitim fakültesinde 2. ve 3. sınıf öğrencileri ile yürütülmüştür. Çalışmada Topluma Hizmet Uygulamaları dersini alan ve araştırmaya katılmada gönüllü olan I. öğretim 3. sınıftan 23 öğrenci (20 kız, 3 erkek) ve II. öğretim 3. sınıftan 22 öğrenciyle (19 kız, 3 erkek) deney grubu oluşturulmuştur. Topluma Hizmet Uygulamaları dersini almamış olan ve veri toplama araçlarının uygulanmasını gönüllü olarak kabul eden I. öğretim 2. sınıftan 25 öğrenci (20 kız, 5 erkek) ve II. öğretim 2. sınıftan 20 öğrenciyle (16 kız, 4 erkek) kontrol grubu oluşturulmuştur. 14 hafta süreyle devam eden çalışmada deney ve kontrol grubuna eş zamanlı olarak birinci haftada öntestler, ondördüncü haftada ise sontestler uygulanmıştır. Deney grubundaki öğrenciler haftada 2 saat topluma hizmet uygulamasının yapıldığı kurumda projeler geliştirip uygulamalar yaparken (toplam 24 saat), haftada 1 saat (toplam 12 saat) fakültede gruplar yaptıkları projeleri sunmuş, öğretim elemanı ve diğer gruplardaki öğrenciler projeleri tartışıp çeşitli eleştirilerde bulunmuşlardır. Bu çalışmalar projelerin geliştirme, uygulama ve sonuçlandırma aşamalarının hepsini kapsayan 12 hafta boyunca sürdürülmüştür. Çalışmada öğretmen adaylarının empatik becerilerine yönelik verileri elde etmek için Bora ve Baysan (2009) tarafından Türkçeye uyarlanan Empati Ölçeği ve öğretmen 24 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium adaylarının demokratik tutumlarına yönelik verileri elde etmek için kullanılan Gözütok (1995) tarafından Türkçeye uyarlanan Demokratik Tutum Ölçeğidir ve kişisel bilgi formu kullanılmıştır. Elde edilen verilerin analizinde gruplar arası öntest ve sontestlerdeki farklara bakmak için "Đlişkisiz Örneklemler T-Testi, grup içi öntest ve sontestlerdeki farklara bakmak için de "Đlişkili Örneklemler Đçin T-Testi" kullanılmıştır. Kullanılan istatistiksel tekniklerin yorumlanmasında p<.05 anlamlılık düzeyi dikkate alınmıştır. Araştırmanın sonucunda topluma hizmet uygulamaları dersini alan okul öncesi 3. sınıf ve topluma hizmet uygulamalarını almayan 2. sınıf öğretmen adaylarının empatik beceriler ve demokratik tutum öntest puanlarının istatistiksel açıdan anlamlı düzeyde farklılaşmadığı (p>.05), sontest puanlarının ise istatistiksel açıdan anlamlı ve p<.05 düzeyinde ve deney grubu (3. Sınıf) lehine farklılaştığı görülmüştür. Bu sonuçlara dayanarak eğitim fakülteleri için oldukça yeni olan THU dersinin öğretmen adaylarına anlamlı ve olumlu katkılar sağlayarak gelişimlerini desteklediği söylenebilir. Anahtar Sözcükler: Topluma Hizmet Uygulamaları, Empati, Demokratik Tutum, Sosyal Sorumluluk 25 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Developing Creative Problem Solving Skills through Interdisciplinary Projects Alev ÖZKÖK Hacettepe University [email protected] Abstract Current trends in information technology and our increasingly complex learning environment require students have a greater variety of capabilities, skills, and a wider understanding of their environments, if they want to succeed. Creative Problem Solving as a instructional methodology to encourage whole-brain thinking which employs different thinking skills is not sufficiently researched in process of learning object development. Research on interdisciplinary research findings indicate that for creative problem solving, instructional methodology has always been one of the most effective method to integration of different disciplines. Interdisciplinary research attempts to ask questions in ways that cut across disciplinary boundaries. Interdisciplinary research support student’s high order thinking via creative problem solving. Our world is full of boundaries. Yet these boundaries do not occur in nature as physical entities. All of these boundaries exist only in our minds (Hartmann, 1991).We point out the case of academic disciplines. Distinctions between disciplines are often arbitrary and worn as badges of one form or another of a knowledge classification (Salter and Hearn, 1996). Interdisciplinary research appears to survive but not florish in the universities throughout the twentieth century. (Salter and Hearn, 1996). In 21. century, universities especially find it difficult to manage interdisciplinaries and their projects. Researchers tried to overcome merge of different disciplines by using some methods based on different educational approach. According to Lumsdaine & Voitle (1993), the same material basically is taught with the same tools and methods that have been used fifty years ago. In other words, the traditional approach with a strong preference in analytical thinking (left-brain) worked well in the past but does not produce the type of 21. century students for the future human capital (Lumsdaine & Voitle, 1993). The limitations of traditional teaching styles due to the lack of employing of whole brain cause for students encounter many problems in the learning of their research subject which play important role in their academic life. (Lumsdaine & Voitle, 1993; Lumsdaine & Lumsdaine, 1995). The necessity for creative problem solving skills within the education are emphasised in policy statements of universities as essential abilities. However, any suggestion on how these skills might be activated, in these statements. We argue that creative problem solving 26 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium has persisted as an alternative methodology when traditional research approaches have failed to come up with answers to interdisciplinary research. In this paper, we shall discuss creative problem solving as a instructional methodology for supporting student’s high order thinking via Interdisciplinary research with information technologies. Keywords: Creative Problem Solving, higher order thinking, interdisciplinary research. References Hartmann, E. (1991). Boundaries in the mind. New York: Basic Books. Lumsdaine, E. & Voitle, J. (1993). “Contextual Problem Solving in Heat Transfer and Fluid Mechanics,” AlChE Symposium Series, Heat Transfer-Atlanta 1993, Volume 89, pp. 840-548. Lumsdaine, M. & Lumsdaine, E. (1995). “Thinking Preferences of Engineering Students: Implications for Cumculum Restructuring,” Journal of Etzgineering Education. Salter, L. and Hearn, A. (1996). Outside the lines: Issues in interdisciplinary research. Montreal: Mc Gill-Queens University Press. 27 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Tekniklerine Đlişkin Görüşlerinin Belirlenmesi Ali KOLOMUÇ, Sibel AÇIŞLI Artvin Çoruh Üniversitesi, Artvin Çoruh Üniversitesi [email protected], [email protected] Özet Öğrenme öğretme süreci bir bütün olarak düşünülürse, öğrenmenin gerçekleşip gerçekleşmediğini veya gerçekleştiyse de ne kadar gerçekleştiğini belirleyebilmemiz için aktif öğrenme yaklaşımlarına göre uygun alternatif ölçme ve değerlendirme tekniklerinin de gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Bu tekniklerin temelinde gerçekten öğrenme sonucunda kazanılan becerilerin tek boyutuyla değil, farklı boyutları ile birlikte somut bir şekilde görülmesi yatmaktadır. Öğrenci kendisindeki veli de çocuğundaki öğrenme sürecini, öğrenme sonunda ortaya çıkan öğrenme ürünlerini ve öğrenmenin gerçekleşip gerçekleşmediğini somut bir şekilde görmektedir. Son yıllarda ülkemizde alternatif ölçme ve değerlendirme tekniklerine eğitimin her kademesinde önem verilmeye başlanmıştır. Bu çalışma, fen bilimleri (Fizik-Kimya-Biyoloji) öğretmenlerinin alternatif ölçme ve değerlendirme tekniklerini kullanma yeterlik düzeyleri ve kullanma sıklıklarının ne derece olduğunu araştırmak için yapılmıştır. Bunun için, Okur (2009) tarafından geliştirilen alternatif değerlendirme görüş formu ile ilgili bir anket araştırmacılar tarafından düzenlenmiş ve fen bilimleri öğretmenlerine uygulanmıştır. Elde edilen sonuçlar literatürle beraber karşılaştırılmıştır. Çalışmanın örneklemini Trabzon-Rize-Erzurum illerinde çalışan fen bilimleri öğretmenleri (80) oluşturmaktadır. Öğretmenlerin alternatif ölçme-değerlendirme tekniklerine ilişkin görüşleri ise yarı yapılandırılmış görüşme tekniği ile toplanmıştır. Elde edilen bulgular SPSS 15 paket programı ile analiz edilmiştir. Verilerin analizinde (%) frekans, t-testi ve varyans analizi tekniklerinden yararlanılmıştır. Fen Bilimleri Öğretmenlerinin cinsiyet değişkenine göre, ankete verdikleri yanıtlar arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır ( p > 0.05). Fen Bilimleri Öğretmenleri öğrenciyi değerlendirirken tercih ettikleri tekniklerin geleneksel teknikler yanında alternatif ölçme ve değerlendirme tekniklerini kullandıkları görülmektedir. Alternatif ölçme değerlendirme teknikleri bilgi seviyesi araştırmasına göre; Fen Bilimleri Öğretmenlerin bu konuda kendilerini yetersiz gördükleri görülmektedir. Öğretmenlerin öğrenciyi değerlendirirken tercih edecekleri tekniklerin öncelikle geleneksel teknikler olduğu görülmektedir. Bunun nedeni öğretmenlerin alternatif ölçme ve değerlendirme hakkında bilgi eksikliği olabilir. Öğretmenlerin alternatif ölçme değerlendirme tekniklerini derslerinde kullanmaya başlamasının aşama aşama gerçekleşebileceği söylenebilir. Alternatif ölçme ve değerlendirme programlara yeni girdiğinden zamanla öğretmenlerin buna adapte olacağı şeklinde düşünülebilir. Anahtar Sözcükler: Ölçme değerlendirme, alternatif değerlendirme teknikleri, fen bilimleri öğretmenleri 28 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Günümüz Müzik Öğretmenlerinin Yaşamış Olduğu Sorunlar ve Çözüm Önerileri Ali ÖZDEK Erciyes Üniversitesi [email protected] Özet Ülkemizde MEB’e bağlı olarak müzikle ilgili dersleri yürütme yükümlülüğüne sahip öğretmenler; müzik öğretmeni ünvanıyla isimlendirilmektedir. Müzik öğretmeni adayı olabilmek ise; üniversitelerin Eğitim Fakülteleri’ne bağlı müzik eğitimi anabilim dallarından mezun olmayı gerektirmektedir. Eğitim Fakülteleri müzik eğitimi anabilim dalları haricinde; formasyon(eğitim bilimleri) adı altına toplanmış derslerin yükümlülüğünü tamamlayan lisans mezunu öğrenciler de kamu personeli seçme sınavlarında yeterli puanı aldıkları taktirde, ülkemizin çeşitli yerlerinde atanıp müzik öğretmeni olarak görev yapabilmektedir. Tıpkı diğer branş öğretmenleri gibi, yedi coğrafi bölgenin muhtelif vilayetlerinde görev yaparak milli eğitimimize olumlu yönde katkı sağlamaya çalışan müzik öğretmenleri, ülkemiz eğitim atmosferini iyisi ve kötüsüyle teneffüs etmekte ve nabzını tutmaya çalışmaktadır. Bu görev bilinci, müzik öğretmenlerinin mesleksel yaşamlarında karşılaştığı muhtelif sorunlar nedeniyle sekteye de uğrayabilmektedir. Müzik öğretmenlerinin yaşamamış oldukları sorunlar; kimi zaman diğer branş öğretmenlerine göre farklılaşabilmekte; kimi zamanda günümüz öğretmen adaylarının tümünü ilgilendiren sorunlarla örtüşebilmektedir. Araştırma, günümüz müzik öğretmenlerinin mesleksel yaşamlarında karşılaşmış oldukları sorunlara ışık tutmayı amaçlamıştır. Bu amaç doğrultusunda biçimlendirilen çalışmada, günümüz müzik öğretmenlerinin yaşamış olduğu sorunlar Güzel Sanatlar Fakülteleri’nin müzik ile ilgili bölümlerinden mezun olan öğretmenlerin perspektifiyle kritik edilmeye çalışılmıştır. Bu sorunlara referans olan müzik öğretmenlerinin tümü, Kayseri Erciyes Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi müzik bölümü mezunlarıdır. Bu kurumla ilgili bir araştırma örneği olması bakımından önemli olan çalışma, aynı zamanda bir alan araştırması niteliği taşımaktadır. Türkiye’nin muhtelif yerlerinde öğretmenlik yapmakta olan 10 adet müzik öğretmeni yoluyla oluşturulan bu araştırma, Eğitim Fakültesi mezunu olmayan müzik öğretmenlerinin yaşamış olduğu sorunların mercek altına alınması bakımından da önemlidir. 5 adet yarı yapılandırılmış görüşme(mülakat) formu yoluyla elde edilen veriler, söylem analizi yöntemiyle derlenmiştir. Görüşme soruları içerisinde; müzik öğretmenlerinin eğitim geçmişleri, öğretmenlik yaşamlarında karşılaştıkları sorunlar ve meslek yaşamlarını sürdürdükleri kültürel çevreyle ilgili sorular yer almaktadır. Bu sorular yoluyla elde edilen veriler, muhtelif idaalar çerçevesinde tartışılarak biçimlendirilemeye çalışılmıştır. Araştırmanın önemli bulguları arasında, müzik öğretmenlerinin görev yapmış oldukları bölgelere göre değişen muhtelif sorunlar yer almaktadır. Müzik derslerinin haftalık ders saati bakımından yetersizliği, öğrencilerin bu ders ile ilgili olan tutumları ve müzik dersine ait müfredat programıyla ilgili sorunlar çarpıcı bulgularını temsil etmektedir. Araştırma sonucunda; müzik öğretmenlerinin muhtelif mesleksel sorunlar yaşamış oldukları ortaya çıkmıştır. Bu sorunlar içerisinde, müzik öğretmenlerinin müşterek belirttiği söylemlerin yanı sıra, farklı sorunlara işaret eden söylemlere de rastlanmıştır. Ülkemizde müzik derslerinin içerik, işleniş ve işlevselliği ile ilgili olarak sonuçlar tespit edilmiştir. Bu sorunların kaynağı ve oluş biçimleriyle ilgili objektif bir değerlendirme yapılmış ve bu yolla çözüm önerileri sunulmaya çalışılmıştır. Anahtar Sözcükler: Müzik öğretmeni, Güzel Sanatlar Fakültesi, Müzik eğitimi 29 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Pedagojik Süreçte Enformasyon ve Komünikasyon Teknolojilerini Kullanmakla Eğitimde Bilgi Kültürünün Oluşturulmasında Öğretmenin Rolü Almaz HASRET Azerbaycan Cumhuriyeti Eğitim Bakanlığı [email protected] Özet 21. yüzyılda yaşayacak kuşakların eğitim ve terbiyesinin, sağlığının, mutlu yaşamının temeli günümüzden başlar. Bugün ilk adımlarını atan bebekler 21. yüzyılın son yıllarının dünya meselelerini çözecek, insanlığı yaşatacaktır. Toplumun, milletin geleceği belirli anlamda öğretmenin elindedir. Diyorlar ki, bir milleti yok etmek için onun öğretmeninin ve hekiminin eğitimsiz bırakılması yeterlidir: biri milleti manevi açıdan, diğeri ise fiziki açıdan engelli hale sokacaktır. Şu hal öğretmenlerin hazırlığında özellikle dikkatli davranmayı talep etmektedir. Pedagoji süreci doğru bir şekilde kura bilmek için öğretmenlik işinin özelliklerini dikkate almak gerekir. Başka meslek sahiplerinden farklı olarak öğretmenin şahsiyeti onun işini – pedagoji süreci direkt olarak etkiler. Öğretmen her şeyden önce kendi şahsiyeti ile öğretir. Eğitim ve terbiye işinde hiç bir şey öğretmenin yerini veremez. Đlk önce öğretmenin kendisinin bazı gerekli pozitif özellikleri olmalı. Şu yazımda öğretmenin bazı özellikleri örneklerle tespit edilmektedir. Yalnız pozitif özellikleri olan öğretmen daha yüksek kaliteli yeni kuşağın yetiştirilmesini gerçekleştirebilir. Öğretmenin silahı onun bilgisidir. Ama o bilgiyi öğrencilere ve büyümekte olan yeni kuşağa verebilmek için bir kaç çağdaş talebe cevap verebilecek araçları kullanmayı becerebilmelidir öğretmen. Makalemde öğretmenin bilgiyi öğrencilere nasıl ötürmesinin bir kaç yolu hakkında bilgi verilmektedir. Kendi tecrübemden yola çıkarak yeni eğitim teknolojileri ve onların kullanım yollarını açıklıyorum. Eğitimde EKT kullanımı yoluyla onun bir araç gibi öğrencilerde bilgi kültürünün oluşmasındaki rolü hakkında fikirlerime yer veriyorum. Kendi işini uğurlu bir şekilde yapabilmek için öğretmen her şeyden önce EKT`yi bir araç gibi kullanmakla bilgi kültürünün oluşmasını başarabilmelidir. Daha sonra o özellikleri öğrencilere verebilmeyi başarması gerekir. Toplum hızlı bir değişim süreci içindedir. Yeni eğitim teknolojileri, yeni bilgisayar programları icad edilmektedir. Şunun için de öğretmen kendini geliştirmek için durmadan çalışmalı, yenilikleri öğrenmeli ve derslerinin eğitilmesinde büyük dönüş yaratabilmelidir. Çağdaş öğrenciler internetin var olması yüzünden bilgi bolluğu içindedir. Şu geniş internet ortamında öğrencilerin gerekli bilgileri nasıl elde etmesi için yollar gösterilmeli. Her şeyden önce öğretmenler kendileri bilgisayar programlarında yüksek seviyede çalışma beceriklerine sahip olmalı. Aynı zamanda çağdaş öğretmen eğitime tatbik edilen çeşitli bilgisayar programları hakkında da bilgili olmalıdır. 30 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Azerbaycan`da öğretmenlerin meslek bilgilerinin yükseltilmesi için yeterli kadar kurslar, seminerler, çalışma programları gerçekleştirilmektedir. Son zamanlar ülkemizde toplu halde öğretmenler çağdaş eğitim teknolojileri – MIMIO, aktif eğitim metotları, interaktif eğitim, smart teknolojisi ve b. – ile bağlı kurslar görmektedir. Çağdaş eğitim metotlarından ve EKT`den istifade sınıf ortamında değişiklik etmeğe ve öğretmenle öğrenci arasında, öğrencilerin kendi aralarında ve okulla ev arasında yer alan karşılıklı bağlar kurmaya imkan yaratır. Makalede çağdaş eğitim metoduna uygun aktif dersin 45 dakikalık bir örneği, kişisel www.almazhasret.com ve kendimce geliştirilen ve yönetilen www.biologiya.org siteleri hakkında da bilgi verilmektedir. Anahtar Sözcükler: Bilgi kültürü, enformasyon kültürü, almaz hasret, eğitimde bilgi kültürü. 31 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Using Appreciative Inquiry in Pre-Service Teachers. A Preliminary Investigation in the Greek Context Angeliki LAZARIDAU University of Thessaly, Greece [email protected] Abstract This study investigates the effectiveness of Appreciative Inquiry as a reflection model for second year Pre-service teachers during their professional practicum. Appreciative Inquiry is a strategy for learning, change and growth, which involves a collaborative search for the strengths, passions and life giving forces which are found in every individual and which hold the potential for inspired and positive change. It is an affirming inquiry which focuses on possibilities rather than on problems or needs. Appreciative Inquiry is based on the following principles: a) The positive principle – when we have a positive image of our actions, future actions begin with a positive image and then become a reality, b) The anticipatory principle - what we anticipate determines what we find The primary reason for this research is to explore a process for giving feedback to students and developing reflection skills while on their practicum. Reflection is accepted as integral to pre-service teachers and teacher learning and development of practice (Norsworthy, 2001). Reflection in pre-service education addresses the main question: How is it possible to… a) Reconnect pre-service teachers with their initial passion and vision for teaching? b) Provide more scaffolding in order to develop their reflection skills? c) Enable students to examine in detail and articulate what they were doing well in order to use those skills more consistently in future? d) Facilitate the development of a toolkit of skills and qualities which they could call forth when challenged or confronted with new or uncertain situations? e) Use language to influence students’ attitudes towards reflection? Because this is an exploratory investigation, the goal was twofold: a) to explore the effectiveness of appreciative inquiry as a reflection model during the students’ practicum experience and b) to document students’ responses to this model. A total of 160 pre-service student teachers participated in the study. Discussion will focus around how this method is used in pre-service teachers, and some initial data for the effectiveness of the method in students’ teaching practicum. Keywords: Pre-service teachers, effectiveness of appreciative Inquiry, Greek context 32 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Okuma: Bir Üniversitede Okul Öncesi Öğetmen Adaylarının Kitap Okumaya Yönelik Tutumlarını Etkileyen Etmenlerin Analizi Asiye PARLAK RAKAP, Hatice COŞKUN Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Yüzüncü Yıl Üniversitesi [email protected] Özet Son yıllarda, özellikle beyin üzerinde yapılan araştırmalar göstermiştir ki okul öncesi dönem, diğer tabiriyle “sihirli yıllar”, insanın gelişiminde kritik bir öneme sahiptir. Bu yıllarda çocuğa verilecek eğitim, onun ileriki yıllarda nasıl bir yetişkin olacağının sinyallerini vermektedir. Bu nedenlerle, okul öncesi dönemde çocuklarla vakit geçirecek personelin, başta öğretmenleri olmak üzere yeterlilikleri önem arzetmektedir. Gerek genel öğretmen yeterlilikleri gerek okul öncesi öğretmenleri ve aday öğretmenleri için belirlenmiş özel yeterlilikler incelendiğinde ve değerlendirildiğinde göze çarpan en önemli özellik okul öncesi öğretmeninin iyi bir okur-yazar olmasıdır. Đyi bir okuryazar olabilmek ise bir serüvendir. Bu serüvende, bireyin karşılaştığı kişiler ve onların yaklaşımları önem arz etmektedir. Bu nedenle, bu araştırmada, Doğu Anadolu bölgesinde bulunan ve otuz yıllık bir geçmişe sahip bir üniversitenin okul öncesi öğretmen yetiştirme programında öğrenim görmekte olan öğretmen adaylarının okumayla ilgili tutumlarının gelişimi, öğrencilerin seslerine kulak vererek incelenmiştir. Çalışmada, okul öncesi öğretmen yetiştirme programında öğrenim görmekte olan 58 okul öncesi öğretmen adayından, “bir okur olarak gelişimim: okur otobiyografim” başlığı altında, nitel araştırma teknikleri kullanılarak veri elde edilmiştir. Veriler 2012-2013 eğitimöğretim yılında toplanmıştır. Çalışmada yer alan öğrencilerin tamamı ikinci sınıfa devam etmektedirler. Öğrencilerle yapılandırılmamış, açık uçlu sorularla yapılmış olan görüşmeler, konuyla ilişkili yazıları ile birlikte analiz edilmiştir. Yapılan analizler sonucunda elde edilen bulgular okuma ve eğitim kategorileri altında toplanmıştır. Okuma kategorisinin, engeller, teşvik, insan gelişimi, çevresel faktörler ve zaman alt kategorileri; eğitim ana kategorisinin ise nitelikli eğitim, niteliksiz eğitim ve çevresel faktörler olarak üç farklı alt kategorisi oluşmuştur. Öğretmen adaylarına göre bireysel (anadili, heves ve çaba) ile çevresel engeller okumaları üzerinde etkili ve önemlidir. Teşvik okumada önemli bir kriter olarak görülmüş ve öğretmen adayları bu alt kategoride ailelerinin, öğretmenlerinin, okul müdürlerinin ve kütüphanelerin, kendilerini okumaya teşvik etme ya da etmemeleri üzerine yoğunlaşmışlardır. Okuma, öğretmen adaylarına göre, insanın hayal dünyasını, ufkunu, yaratıcılığını, bilişini, kişiliğini, benliğini, dünya görüşünü ve kendini ifadeyi geliştirmektedir. Öğretmen adayları, ailelerinin, öğretmenlerinin, okullarının, kendileri için önemli olan kişilerin, sistemin, televizyonun ve kültürel öğelerin okuma üzerindeki öneminden bahsetmişler ve bunlar çevresel faktörler alt kategorisi altında kodlanmıştır. Zaman ise okuma ana kategorisi altındaki son alt kategoridir. Bu alt kategoriyle ilişkili olarak öğrenciler dönemsel okumalara ve zorunlu zamansızlıklara vurgu yapmışlardır. 33 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Okul öncesi öğretmen adayları, nitelikli eğitimin okur olarak gelişimleri üzerindeki etkilerini verilen ödevler, kitap okumayla ilgili yapılan yarışmalar, okuma-yazma öğrenme ve okul öncesi dönem olarak betimlemişlerdir. Niteliksiz eğitim ise ezbere dayalı eğitim, müfredat, araştırmanın önemsenmediği eğitim, anadili farklılığı ve testlere hazırlık olarak kodlanmıştır. Öğretmen, aile ve imkanlar eğitimin okur olarak gelişimin eğitim kategorisinde yer alan çevresel faktörler alt kategorisinde yer alan kodlardır. Sonuçlar toplu olarak değerlendirildiğinde okul öncesi öğretmen adaylarının, mesleklerinde okumanın öneminin farkında olduklarını göstermektedir. Bununla birlikte okuma ya da okuyamamada öncelikle kendilerini eleştirmekte, ailelelerinin, öğretmenlerinin ve sağlanan imkanların önemi üzerinde durmaktadırlar. Kırsal ya da kentsel çevrenin ve imkanların farkında olup ulaşılabilirliğini okuma üzerindeki önemleriyle ilintili olarak vurgulamaktadırlar. Anahtar Sözcükler: Okuma, okur-yazarlık gelişimi, okul öncesi öğretmen adayları 34 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Lisans Öğrencilerinin Değerleri: Boylamsal Bir Araştırma Asuman YÜKSEL Uludağ Üniversitesi [email protected] Özet Bu araştırmanın amacı, Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık (RPD) lisans öğrencilerinin değerlerinde üniversitenin birinci yılı ve dördüncü yılı arasında yaşanan değişimi incelemektir. Boylamsal araştırma modelinde olan çalışmanın örneklemi Uludağ Üniversitesi RPD bölümüne devam eden 41 öğrenciden oluşmaktadır. Öğrencilerin yaşları 17 ile 21 arasında değişmektedir (SS= 18.47). Araştırmada Schwartz tarafından geliştirilen Değerler Ölçeği kullanılarak 4 yıl arayla toplanan verilerin normal dağılım özelliği taşıdıkları Kormogorov-Smirnov Testi yapılarak belirlenmiştir. Öğrencilerin benimsedikleri değerlerin dört yıl içinde anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla eşleştirilmiş grup t-testi yapılmış ve bunun sonucunda, uyma, geleneksellik ve başarı puanları için istatistiksel olarak anlamlı farklar bulunmuştur [p>.05]. Öğrencilerin bu değerlerden aldıkları puanlar, dört yılın sonunda anlamlı düzeyde düşüş göstermiştir. Ayrıca öğrencilerin değerlerindeki farklılıklara cinsiyet değişkeni açısından bakıldığında, birinci sınıfta hiçbir değer için anlamlı bir farklılık bulunmazken, dördüncü sınıfta kız öğrencilerin hazcılık puan ortalamalarının erkek öğrencilerden anlamlı düzeyde daha yüksek olduğu saptanmıştır [p<.05]. Bu sonuçlar, psikolojik danışmanlık mesleğinin gerektirdiği değerler açısından tartışılmıştır. Anahtar Sözcükler: Değerler, Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık öğrencileri 35 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Özgün ve Özgür Sanatçı Öğretmen Yetiştirebilmek için Sanat Eğitimine Yeniden Bakış Ayfer UZ Trakya Üniversitesi [email protected], [email protected] Özet Eğitim toplumların kalkınıp gelişmesinde en önemli kurumlardan biridir. Sanat eğitimini hiç kuşkusuz içinde bulunulan toplumun kültürel değerlerinden soyutlamak olanaksızdır. Bireyin sanatsal gelişimini; okulda aldığı eğitimle birlikte; katıldığı ders dışı etkinlikler, kültürel ve sanatsal faaliyetler, yaratıcılığını ortaya koyabileceği özgür ve uygun ortam önemli ölçüde etkilemektedir. Bu araştırmada; sanat eğitiminin öneminin vurgulanması, sanat eğitimcisinin sorumluluklarının tartışılması ve sanat eğitiminde özgür ve esnek düşünülebilecek, hayal kurulabilecek, yaratıcı olunabilecek eğitim ortamının oluşturulabilmesi için tartışmaya açılması amaçlanmıştır. Verilerin toplanması “genel tarama” modeli çerçevesinde; konuyla ilgili kitaplar, dergiler ve internet kaynaklarından yararlanılarak gerçekleştirilmiştir. Literatör taramasından elde edilen veriler “betimsel analiz” yöntemiyle çözümlenmiş ve elde edilen bulgular nitel çalışmalara özgü ifade etme biçimleri ile ortaya konmuştur. Uzmanlar eğitimdeki en büyük sıkıntının kalıplara dayanmasından kaynaklandığını belirtmektedirler. Genç kuşakları; özgür düşünebilen, ön yargısız, araştıran, deneyen, yaratıcı, eleştirel düşünceye sahip, farkındalıkları gelişmiş, kendi ve çevresine karşı sorumluluk duyan, sanatı izleyen bireyler olarak yetiştirilebilmek; geleneksel yöntemlerle kapalı ortamlarda ve kalıplara dayalı eğitimle gerçekleştirilemeyeceği çok açıktır. Yaratıcı ve duyarlı bireyler yetiştirebilmek için; öğrenciye kendini geliştirebilecek çok yönlü eğitim ortamı hazırlanmalı, kendi düşüncelerini özgürce ifade edebilme olanağı bulabilmeli ve kendi içinde bir baskıyla karşı karşıya kalmamalıdır. Demokratik toplum işleyişi, böylesine özgür düşünüp yaratabilen bireylerle sağlanır. Anahtar Sözcükler: Sanat eğitimi, özgünlük, özgürlük, sanatta yaratıcılık 36 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Anadolu Lisesi Almanca Öğretmenlerinin Sosyal ve Öğretim Yöntemlerine Đlişkin Davranışları Aysın DEMĐR, Ayten GENÇ Erciyes Üniversitesi, Hacettepe Üniversitesi [email protected], doğ[email protected] Özet Türk eğitim sisteminde 1997 yılında 8 yıllık zorunlu eğitime geçişle başlayan reform sürecinde, eğitim fakültelerinde de yeni düzenlemelere gidilmiştir. Bu doğrultuda, alan bilgisi odaklı eğitim yerine uygulama ve mesleki yeterlilik gelişimine dönük bir eğitim anlayışı benimsenmiş, 1998 yılından bu yana bu nitelikteki dersler büyük ölçüde artırılmıştır. 20052006 yılı itibarıyla kademeli olarak geçiş yapılan yapılandırmacı eğitim sistemi gereğince ise “öğretmek” kavramının yerini “öğrenmek” kavramı almış, eğitim-öğretimin merkezine öğrenci geçmiştir. Benimsenen öğrenci merkezli yaklaşımda, öğretmenin sınıf içinde üstlendiği rol büyük ölçüde değişime uğramıştır. Bu çalışmanın amacı, Anadolu Liselerinde görev yapan Almanca öğretmenlerinin sınıf içi davranışlarını sosyal ve yöntemsel açıdan değerlendirmek ve bu davranışların öğrenme ortamına olumlu-olumsuz etkilerini tartışmaktır. Çalışmada ayrıca Almanca öğretmenlerinin mesleki sorunlarına dair görüşlerinin alınması ve bu sorunların sebeplerinin araştırılması amaçlanmıştır. Bu çalışmanın araştırma evrenini 2010-2011 ders yılında Anadolu Liselerinde görev yapan Almanca öğretmenleri oluşturmaktadır. Araştırma kapsamında, öğretmenlerin mesleki becerileri açısından kendilerini değerlendirmesi için anket, alandaki problemlerin sorgulanması için röportaj ve ders içi durumların tespiti için gözlem tekniği tercih edilmiştir. Anket 233 öğretmene uygulanmış, röportaj 34 öğretmen ile gerçekleştirilmiş, ayrıca 8 öğretmen 4’er saat izlenerek toplam 32 ders saati gözlem yapılmış, hazırlanan kontrol listesi ile veriler sağlanmıştır. Böylece çalışmada nitel ve nicel yöntemler bir arada kullanılmıştır. Anadolu liselerinde yürütülen bu çalışmanın sonuçları, Almanca öğretmenlerinin mesleki yeterlilikleriyle ilgili kuvvetli ve zayıf yönlerini ve dolayısı ile ihtiyaçlarını ortaya koymuştur. Nitel ve nicel araştırma verileri arasında bağlantılar kurulmuş, araştırma bulguları yorumlanmış, ortaya çıkan sonuçlar temel alınarak öğretmenlere ve ilgili kurumlara geleceğe dönük önerilerde bulunulmuştur. Araştırma sonucunda Almanca öğretmenlerinin, yabancı dil eğitiminde öğretmenin sınıf içi davranışlarının önemi konusunda bilinçli olduğu ortaya çıkmıştır. Çünkü bu çalışma kapsamında yürütülen araştırmalar, Almanca öğretmenlerinin vücut dilini etkin kullanabildiklerini, öğrenci-öğretmen etkileşimine önem verdiklerini, dersin hazırlık ve işlenişinde yaratıcı olduklarını, öğrencilerin derse katılımını teşvik ettiklerini, öğrencilere karşı esnek ve hoşgörülü davrandıklarını, sınıf yönetiminde güncel teknikler kullandıklarını, derste öğrencilerin özerk öğrenme yeteneklerini geliştirmeye yönelik etkinliklere yer verdiklerini, kültürlerarası bilince sahip olduklarını ve mesleki becerilerini geliştirmeye yönelik aktivitelere, hizmet-içi eğitim kurslarına katılmaya istekli olduklarını ortaya koymuştur. 37 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Buna karşın araştırma sonuçlarına göre Almanca öğretmenleri, sıcak bir öğrenme ortamı oluşturma, öğrencilerin öğrenme stratejileriyle ilgili farklılıklarını dikkate alma ve sınıfta danışman rolü üstlenme konusunda yeteri kadar başarılı olamamaktadır. Ayrıca araştırmada Almanca öğretmenlerinin, süreç değerlendirmeye yönelik portfolyo, sunum, performans ve proje ödevlerini arasıra kullandıkları ortaya çıkmıştır. Oysa ki bu materyaller ölçme değerlendirme işlevlerinin yanısıra, yapılandırmacı yaklaşıma dayalı yabancı dil öğrenme sürecinin gerektirdiği gibi, yaparak - yaşayarak öğrenmeye olanak sağlamaktadır. Yapılandırmacı yaklaşıma göre, yeni öğrenilen bilgiler ancak bu şartlar altında kalıcı olabilir ve etkin kullanılabilir. Bu nedenle öğretmenler mesleki yeterliliklerini, eğitimdeki yeni yönelimlere uygun olarak geliştirmeli ve bunları derste aktif olarak kullanabilmelidir. Anahtar Sözcükler: Yabancı dil eğitimi, yapılandırmacı yaklaşım, öğretmen davranışları, öğretmen eğitimi. NOT: Bu bildiri Prof. Dr. Ayten GENÇ danışmanlığında 2011 tarihinde tamamlanmış olan “Das soziale und unterrichtsmethodische Verhalten von Türkischen DaF-Lehrern an den Anadolugymnasien” başlıklı doktora tezinden yararlanılarak hazırlanmıştır. 38 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Kaynaştırma Sınıflarında Gözlemci Olan Öğretmen Adaylarının Kaynaştırmaya ve Sosyal Beceri Öğretimine Đlişkin Görüşleri Aysun ÇOLAK, Sezgin VURAN Anadolu Üniversitesi, Anadolu Üniversitesi [email protected], [email protected] Özet Türkiye’de kaynaştırma sınıflarında gözlem yapan öğretmen adaylarının bu sınıflardaki kaynaştırma öğrencilerinin sosyal konumları, sahip oldukları sosyal beceriler ve bu becerilerin kazanılması için sınıf içi ve sınıf dışı neler yapılması gerektiği konusundaki görüşlerinin belirlendiği bir araştırmaya rastlanmamıştır. Bu gereksinim ve ileride ilgili konularda yapılacak araştırmalara yol göstermesi amacıyla bu araştırma gerçekleştirilmiştir. Bu araştırmada, Eskişehir Đl Merkezi’nde 14 ilköğretim okulunda kaynaştırma sınıflarında gözlem yapan öğretmen adaylarının bu sınıflardaki kaynaştırma öğrencilerinin sosyal konumları, sahip oldukları sosyal beceriler ve sosyal becerilerin kazanılması için sınıf içi ve sınıf dışı çalışmalar konusundaki görüşlerini belirlemek amaçlanmıştır. Araştırma nitel araştırma olarak desenlenmiştir. Veriler, odak grup görüşmesi tekniği ile toplanmıştır. Araştırmaya Anadolu Üniversitesi Özel Eğitim Bölümü Zihin Engelliler Öğretmenliği 3.sınıf programında yer alan “Kaynaştırma Programlarının Hazırlanması” isimli derse kayıtlı toplam 33 öğretmen adayı katılmıştır. Araştırmada en az 9, en fazla 13 kişiden oluşan üç odak grubu oluşturulmuştur. Araştırma, Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi A Blok Seminer Salonunda, profesyonel düzeyde kurulmuş ses kayıt sistemi kurularak gerçekleştirilmiştir. Her bir odak görüşmesi yaklaşık iki saat sürmüştür. Odak grup toplantıları; bir yönlendirici (II. Araştırmacı), bir yönlendirici yardımcısı (I. Araştırmacı) tarafından yürütülmüştür. Odak gruplara toplam 12 soru sorulmuştur. Her görüşmenin sonunda ikram yapılmıştır. Veriler tümevarım tekniği kullanılarak analiz edilmiştir. Temalardan araştırma bulgularına ulaşılmıştır. Elde edilen bulgular; (a) Öğretmen adaylarının uygulamadaki rol ve sorumlulukları, (b) Öğretmen adaylarının amacı ve/veya beklentileri, (c) Kaynaştırma öğrencisinin sosyal konumu, (d) Kaynaştırma öğrencisinin reddedilme/dışlanma nedenleri, (e) Normal gelişim gösteren öğrencilerin kaynaştırma öğrencisine tepkileri ve/veya tutumları, (f) Normal gelişim gösteren öğrencilerin öğretmen. adaylarına tepkileri ve/veya tutumları, (g) Kaynaştırma öğrencisinin özellikleri, (h) Kaynaştırma öğrencisinin olumlu ve olumsuz sosyal becerileri, (ı) Sosyal becerilerin kaynaştırma öğrencisi için önemi ve etkisi, (i) Öğretmen adayının sınıf öğretmenine olumlu desteği, (j) Öğretmen adayının kaynaştırma öğrencisine olumlu desteği, (k) Öğretmen adayının okul yönetimine olumlu desteği, (l) Öğretmenlerin kaynaştırmaya ve kaynaştırma öğrencisine tepkileri ve/veya tutumları, (m) Ailelerin öğretmen adaylarına tepkileri ve/veya tutumları, (n) Okul yönetiminin kaynaştırmaya ve kaynaştırma öğrencilerine bakış açıları, (o) Kaynaştırmadaki sorunlar ve çözüm önerileri şeklinde özetlenebilir. 39 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Sonuçta, kaynaştırma uygulamaları yasalarda belirtilen şekilde uygulanamamaktadır. Özellikle sınıf öğretmenlerine verilmesi gereken özel eğitim destek hizmetleri sağlanamamaktadır. Özel gereksinimli öğrencilerin bu sınıflarda genellikle reddedildikleri/dışlandıkları gözlenmiştir. Kaynaştırma uygulaması yapılan okullara alanda yürütülen ders kapsamlarında gözleme giden lisans öğrencilerinin rol ve sorumlulukları sınıf öğretmenlerinin tutumlarına göre değiştiği gözlenmektedir. Özel eğitim bölümünde okuyan lisans öğrencilerinin sosyal becerilerin ne olduğu konusunda yeterli ve doğru bilgiye sahip olmadıkları belirlenmiştir. Sınıf öğretmenlerinin sınıflarında sosyal beceri öğretimine yönelik çalışmalar yapmadıkları belirtilmiştir. Bu sonuçlar doğrultusunda, özel eğitim gereksinimi olan çocuklarla çalışan öğretmenlere kaynaştırma ve özel eğitimde kullanılan öğretim yöntemleri konusunda hizmet-içi eğitimlerle bilgilendirme ve beceri kazandırma çalışmaları yapılabilir. Kaynaştırma ortamlarındaki öğrencilerin ihtiyaçları doğrultusunda öğretmenlere yönelik sosyal beceri öğretim yöntemlerini içeren uygulamalı programlar geliştirilebilir. Üniversitelerin Eğitim Fakültelerinin branş öğretmenleri yetiştiren lisans programlarına özel gereksinimli öğrencilerin kaynaştırılmasına yönelik zorunlu ya da seçmeli derslerin sayısı artırılabilir. Eğitim Fakültelerinin sınıf öğretmenliği gibi branş programlarında yer alması gereken “Özel Eğitim” ve “Kaynaştırma” dersleri en az iki dönem okutulabilir ve uygulamalı olabilir. Anahtar Sözcükler: Kaynaştırma, öğretmen adayları, nitel araştırma, odak grup görüşmesi 40 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Eğitimde Teknoloji Kullanımına Đlişkin Tutumları Ayşegül TURAL Bartın Üniversitesi [email protected] Özet Teknoloji, günümüzde kullanılan anlamıyla, bilimsel bilgiye ulaşmak amacıyla kullanılan her türlü ürün ve araçların toplamıdır. Son yıllarda bilim ve teknolojideki ilerlemelerin sonucunda eğitim-öğretim uygulamalarına yönelik fikirler ve uygulama süreçlerinde de birtakım değişiklikler yaşanmıştır. Bu değişiklikler doğrultusunda teknolojinin tüm uygulamalarının öğrenme ortamlarında kullanılması kaçınılmaz olarak görülmektedir. Bu bağlamda eğitim ortamlarında teknolojiye yer verilmesinin gerekliliği, bilimsel ve güncel bilgilerin takibi ve öğretim sürecinde kazanılması istenilen ve bu yönde benimsenen temel hedeflerin kazanımı açısından önemli görülmektedir. Çağdaş eğitim anlayışının tüm dünyada benimsendiği şu günlerde teknolojinin eğitim ortamlarında kullanımının önemi açıkça kabul görmektedir. Bu nedenle, eğitimde ilerleme çabasında olan tüm ülkelerde teknolojiyi etkili kullanarak kaliteli, verimli ve kalıcı bir öğrenmeye ulaşmak çabası hakim olmaktadır. Teknolojinin eğitim ortamlarında kullanılması ile birlikte, farklı öğrenme tarzlarıyla öğrenme ortamına gelen öğrencilerin her birinin verimli bir öğrenme süreci geçirebilmesi açısından teknolojik araç-gereçler yardımıyla ortamlar zenginleştirilebilmekte, öğrencilerin farklı ilgilerine ve birçok duyu organına hitap eden zevkli öğrenme ortamlarında güzel bir öğrenme süreci geçirilebilmektedir. Eğitim teknolojilerinin eğitim-öğretim süreçlerinde etkili olarak kullanılması, eğitim öğretim sürecinin kalitesinin arttırılması açısından son derece önemli görülmektedir. Çünkü günümüzün gün geçtikçe gelişen eğitim anlayışında çağdaş ve güncel öğretim teknolojilerinin kullanılması, öğrencilerin de bu doğrultuda daha kolay, daha hızlı, daha zevkli ve daha kalıcı bir öğrenmeye ulaşabilmelerine oldukça yardımcı olacaktır. Bu açıdan öğrenme ortamlarında, öğretme-öğretme süreci içerisinde teknolojiden yararlanmak kalıcı, zevkli bir öğrenme için yararlı ve gerekli görülmektedir. Bu araştırmanın temel amacı, Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının eğitim ortamlarında teknoloji kullanımına ilişkin tutumlarını ortaya çıkarmaktır. Bu temel amaç doğrultusunda Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının eğitim ortamlarında teknoloji kullanımına ilişkin tutumlarının farklı değişkenler açısından tespit edilmesine yönelik hazırlanan bu araştırmada betimsel tarama modelinin kullanılması uygun bulunmuştur. Betimsel nitelikteki bu araştırmanın, Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının eğitim ortamlarında teknolojiye yer verilmesi ve teknolojik araç-gereç kullanımının öğrenme-öğretme sürecini nasıl etkilediği hakkında ne tür fikirlere sahip olduklarının anlaşılabilmesi dolayısıyla konuya ilişkin var olan durumun görülebilmesi açısından önemli olduğu düşünülmektedir. Araştırmanın çalışma grubunu 2012-2013 eğitim-öğretim yılında Üniversitelerin Eğitim Fakültesi Sosyal Bilgiler Öğretmenliği bölümünde öğrenimlerine devam etmekte olan öğretmen adayları oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak “Teknoloji Tutum Ölçeği” kullanılmıştır. ‘Teknoloji Tutum Ölçeği’nde yer alan maddeler 5’li Likert tipinde derecelendirilmiştir. Ölçme aracı, eğitim ortamlarında teknoloji kullanımına yönelik tutumun tespitine ilişkin olarak 19 maddeden ve 5 temel alt boyuttan oluşmaktadır. Ölçeğin güvenirliği 0,85 olarak bulunmuştur. Ölçek yoluyla elde edilen veriler, istatistiksel olarak değerlendirilerek farklı değişkenler (cinsiyet, doğum yeri, öğrenim görülen sınıf düzeyi, bilgisayar kullanım durumu, bilgisayar kullanım sıklığı, boş zaman etkinlikleri vb.) açısından incelenmektedir. Araştırmanın uygulama süreci devam ettiği için, çalışmaya ilişkin bulgu, sonuç, tartışma ve öneriler kısımlarına tam metinde yer verilecektir. Anahtar Sözcükler: Öğretmen adayı, Sosyal Bilgiler, Teknoloji, Tutum 41 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Bir Grup Matematik/Fen Bilimleri Öğretmeninin Öğretim Programı ile Đlgili Gerekli Yeterlikleri ve Yeterlikleri Edinememe Nedenleri Aytekin ERDEM, Gürcan UZAL, Yaşar ERSOY Namık Kemal Üniversitesi, Namık Kemal Üniversitesi, ODTÜ (Emekli) [email protected], [email protected], [email protected] Özet Öğretmenlik, çağımızda kolay bir iş olmadığı gibi, çeşitli alanlarda yeterlik ve yetkinlikler gerektirir. Bu nedenle yetkin bir öğretmenin, öğretim programları çerçevesinde belirtilen bilgi ve becerileri edinmeleri ve kendilerini yenilemeleri gerekmektedir. Bilindiği gibi, Fen ve Teknoloji, Fizik, Kimya, Biyoloji ve Matematik derslerinin öğretim programları, 2004-2005 eğitim-öğretim yılından itibaren okullarda uygulanmaya başlanmış olup aslında çeşitli yenilikler ve bazı beklentiler içermekte; öğretmenlere yeni hedefler göstermektedir. Bu nedenle, matematik/fen bilimleri öğretmenlerinin gerekli niteliklere ve yeterliklere sahip olmaları ya da yeterlik düzeylerini artırabilmeleri için kendilerine hizmet öncesi ve sonrasında destek olunması, eksik olan ve gereksininim duyulan alanlarda yardım edilmesi gerekmektedir. Gerçekleştirdiğimiz çalışmanın amacı, matematik/fen bilimleri öğretmenlerinin yeni öğretim programlarının gerektirdiği yeterlik düzeyleri ve bu yeterlikleri edinememe nedenleri ile ilgili görüşlerinin belirlenmesidir. Bu çalışma, tarama modelinde bir pilot araştırma olup evreni 2010- 2011 eğitim-öğretim yılında Tekirdağ ilinde görev yapmakta olan fen bilimleri ve matematik öğretmenleridir. Araştırmanın örneklemi ise, kendi istekleri ile ölçekte yer alan soruları yanıtlayan 62 öğretmendir. Çalışmada araştırmacılar tarafından uyarlanan ve iki alt ölçekten oluşan ölçme aracı kullanılmış olup bu ölçeklerin güvenirlik katsayıları 0,74 ve 0,69 olarak bulunmuştur. Ölçeklerden elde edilen veriler betimsel istatistik tekniği kullanılarak analiz edilmiş; bulgu olarak değerlendirilecek bazı sonuçlar öğretmenlerin görüşü olarak yansıtılmıştır. Araştırmamızda katılımcı öğretmenlerin, bilimin doğasına inanma ve öğretim programları hakkında bilgili olma faktörü altındaki tüm görüşlere pekiyi düzeyinde katıldıkları bulunmuştur. Oysa yurt içinde ve yurt dışında yapılan birçok araştırmada öğretmen adayları, öğretmen ve öğrencilerin bilimin doğası hakkında yeterli düzeyde bilgi sahibi olmadıkları gözlenmiştir. Çalışmamız küçük bir öğretmen grubu ile bir ilde gerçekleştirilmiş olduğundan alan yazınındaki sonuçları ile çelişen veya bulgulara ters düşen bir sonuç elde edilmiş olabilir. Bu nedenle en azından Tekirdağ’daki tüm matematik/fen bilimleri öğretmenlerini temsil edebilecek bir öğretmen kitlesi ile nicel ve nitel yöntemler kullanılarak yapılacak yeni çalışmalarla gerçeğe daha yakın sonuçlar elde edilebileceği düşünülmektedir. Bununla birlikte araştırmada katılımcı öğretmenlerin, “(Matematik) Fenteknoloji-toplum-çevre ilişkilerini kurmayı gerçekleştirme” görüşüne iyi/oldukça yeterliyim düzeyinde katılmaları sonucu, katılımcı öğretmenlerin özgüvenlerinin yüksek olmasından kaynaklandığı yorumu yapılabilir. Öğretmenlerin öğretim programı yeterliklerini edinememe konusundaki görüşlere kararsız kalmaları, katılmamaları ve kesinlikle katılmamaları, öğretmenlerin hizmet öncesinde öğretmenlik deneyimi uygulamalarına katılmalarına karşın, uygulamalarda fazla etkinlik göstermedikleri ya da hizmet içinde alan eğitimi konusunda yeterli düzeye erişemedikleri şeklinde yorumlanabilir. 42 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Katılımcı öğretmenlerin; matematik ve bilimin doğasına inanma ve öğretim programları hakkında bilgili olma, Bilimsel okuryazarlık edindirme ve Teknoloji-toplum-çevre ilişkilerini kavratma faktörü altındaki görüşlere yeterliyim düzeyinde katıldıkları anlaşılmaktadır. Öğretmenlerin öğretim programı yeterliklerini edinememe konusundaki görüşlere kararsız kaldıkları, katılmadıkları ve kesinlikle katılmadıkları görülmektedir. Araştırmamızın sonuçlarına göre aşağıdaki önerilerde bulunulabilir: • Öğretmen yeterlik düzeylerinin daha derinlikli öğrenilebilmesi için öğrenci, aday öğretmen, eğitim yöneticisi ve eğitim denetimcilerinin öğretmenlerle ilgili gözlemleri dikkate alınmalıdır. • Bilimsel bilgi ve bilimin doğası, matematik/fen ve teknoloji okuryazarlığı, teknolojitoplum-çevre ilişkileri hakkında öğretmenleri ayrıntılı olarak bilgilendirici eğitim seminerleri ve çalıştayları gerçekleştirilmelidir. Anahtar Sözcükler: Fen bilimleri ve matematik, öğretmen yeterlikleri, öğretim programı, alan eğitimi 43 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Öğretmen Adaylarına Yönelik Sözlü Anlatım Öz Yeterlik Đnancı Ölçeğinin Geliştirilmesi Aytunga OĞUZ Dumlupınar Üniversitesi [email protected] Özet Öğretme öğrenme sürecinde öğretmenden beklenen roller eğitim felsefelerine göre değişmekle birlikte, öğretmen, her zaman önemli temel öğelerden birisidir. Çağımızda öğretmenin öğrencileriyle etkili iletişim kurabilmesi, öğrenme ortamını onlarla birlikte düzenleyebilmesi, öğrenme sürecini yürütebilmesi ve değerlendirebilmesi gerekmektedir. Öğretmenin kendisinden beklenen görevleri yerine getirebilmesi, öğretmen yeterliklerine sahip olmasına ve bu yeterlikleri hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimle almasına bağlıdır. Çağdaş öğretmen yeterliklerinden birisi de etkili iletişim kurabilme becerisidir. Öğretmenin öğrencilerle etkili iletişim kurabilmesi, onlara örnek olabilmesi ve rehberlik edebilmesi için, sözlü anlatım becerisi ve sözlü anlatım öz yeterlik inancı gelişmiş olmalıdır. Sözlü anlatım öz yeterlik inancı, bireyin sözlü anlatım becerisini gerçekleştirebilme kapasitesine ilişkin kendi yargısıdır. Sözlü anlatım öz yeterlik inancı gelişmiş olan öğretmenler daha etkili iletişim kurabilirler ve öğrencilerini de olumlu yönde etkileyebilirler. Buna göre, öğretmen adaylarının sözlü anlatım öz yeterlik inançlarının belirlenmesi ve bu inancın güçlendirilmesi önem taşımaktadır. Bu durumda, öğretmen adaylarının sözlü anlatım öz yeterlik inançlarının belirlenmesine yönelik bir ölçme aracına gereksinim duyulmaktadır. Bu çalışmanın amacı, öğretmen adaylarının sözlü anlatım öz yeterlik inançlarının belirlenmesine yönelik Likert tipi bir ölçek geliştirmektir. Araştırmada, öğretmen adaylarının sözlü anlatım öz yeterlik inançlarının belirlenmesine yönelik Likert tipi bir ölçek hazırlanmış ve geliştirme çalışmaları yapılmıştır. Çalışma grubunu, 2012-2013 öğretim yılı, Dumlupınar Üniversitesi Eğitim Fakültesinin Sınıf, Türkçe, Okul öncesi, Fen Bilgisi ve Sosyal Bilgiler öğretmenlikleri programlarında öğrenim gören toplam 426 öğrenci oluşturmaktadır. Bu öğrencilerin % 67’si kadın, % 33’i ise erkektir. Araştırmanın amacı doğrultusunda, alan yazın incelemesi, alan uzmanlarının ve öğrencilerin görüşleri ve ön deneme sonucunda 53 maddeden oluşan taslak ölçek öğretmen adaylarına uygulanmış ve 426 kişiden elde edilen veriler üzerinde geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılmıştır. Ölçeğin geçerliğini sağlamak için açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizleri yapılmıştır. Temel Bileşenler Analizinde Kaiser-Meyer Olkin (KMO) değeri 0.94 bulunmuştur. Bartlett küresellik testi sonucu (χ2 =6455,857, sd=528, p=<.001) faktör analizinin değişkenler için uygun olduğunu göstermiştir. Ölçeğin yapı geçerliğini belirlemek amacıyla yapılan faktör analizi sonucu, iki ve daha fazla faktörde faktör yük değeri 0.10’un üstünde yüksek yük değeri olan maddeler ile düşük faktör yükü olan maddeler ölçekten çıkartılmıştır. Ölçekte kalan 29 maddenin varimaks dik döndürme sonrası faktör yüklerinin 0.50-0.76 arasında değiştiği gözlenmiştir. Dört faktör tarafından açıklanan toplam varyans % 52’dir. Ölçeğin yapı geçerliliğinin doğrulanması amacıyla doğrulayıcı faktör analizi yapılmıştır. Ölçeğin ölçüm modeli için ki-kare değeri χ2 = 1132.87, sd = 371, p < .001 düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Ölçeğin doğrulayıcı faktör analizi sonucu, modelin uyum iyiliği değerlerinin (χ2/sd = 3.05, RMSEA = 0.070, CFI = 0.97, IFI = 0.97, SRMR = 0.057) kabul edilebilir olduğunu göstermiştir. Ölçek, 29 maddeden ve 4 alt boyuttan oluşmaktadır. Ölçeğin Cronbach alfa katsayısı α=0.94’dır. Her bir maddenin ayırt ediciliğini belirlemek için yapılan % 27 üst ve % 27 alt grup t testi sonucu maddelerin ayırt ediciliklerinin p<.001 düzeyinde anlamlı olduğu görülmüştür. Sonuç olarak, araştırma bulguları, “Öğretmen Adaylarına Yönelik Sözlü Anlatım Öz Yeterlik Đnancı Ölçeği”nin geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olduğunu göstermektedir. Ölçeğin, öğretmen adaylarının sözlü anlatım öz yeterlik inançlarının belirlenmesinde kullanılabileceği söylenebilir. Gelecek araştırmalarda ölçme aracı farklı örneklemlerde kullanılarak geçerlik güvenirlik özellikleri tekrar incelenebilir. Anahtar Sözcükler: Öz yeterlik, sözlü anlatım, öğretmen eğitimi, öğretmen adayı 44 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium New Steps in Teacher Education: Leader and Entrepreneur Teacher Bengi BĐRGĐLĐ METU, Educational Sciences Curriculum and Instruction Program Master Student [email protected] Abstract Induction is a kind of support and guidance provided to novice teachers and school administrators in the early stages of their careers. On the other hand, the term “mentoring” can be used interchangeably. However, even if there is a relationship between them, mentoring is different than induction. It is the only one component of the induction process. The teacher induction program can have some support activities which do not involve a mentor teacher. Therefore, the importance of the induction programs stem from being at a program level rather than being provided by an individual mentor. That to prevent novice teachers to be faced with unexpected situations and to leave their profession means shed light to teacher education. In the literature review, some main topics are analysed and discussed. They are what the teacher induction is, what it provides to teachers, result of some teacher induction studies, teacher induction program examples from inland and abroad such as Finland, Canada, Japan, South Korea and Australia in order to make comparison. The aim of this study is to approach induction programs with general perspectives and differentiate induction programs of Turkey with the ones from different countries. According to the teachers’ views, many different private schools follow Ministry of National Education’s induction program rather than giving extra induction activities. In addition, some of them are sent to different private schools to take the education and some private schools do not provide a real teacher induction program. Instead, the teachers are only given written exams as if they are in teacher induction program. The study was applied in 2011-2012 education semesters. The sample of research included 10 novice teachers who have been working in private schools in Đstanbul and Tekirdağ. The teachers have 1 to 4 years seniority in their job. They had completed their inservice training. The study has a qualitative research design and semi-structured interview techniques are utilized. Data are analysed by descriptive analysis method and triangulation. The findings are presented as an appropriate to qualitative studies. The result of this study indicated that teacher education programs in Turkey should be renewed. Novice teachers in Turkey need to be coached by up to date topics in their branches. They should join the studies about values, environment culture and curriculum development. According to the idea that each teacher is the leader of their class, effective communication, mediation and negotiation techniques should be taught to the teachers. Moreover, thanks to entrepreneurship, new media, science centers, sustainability in education and presentation techniques in seminars, in-service teachers both feel encouragement and professional in their career, and lead their students. Also other new current topics that are suggested by contemporary and futuristic view of the teacher education will be discussed. Keywords: Teacher education, induction, curriculum, leadership. 45 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Öğretmen Adaylarının Sınıf Yönetimi Disiplin Modelleri Tercihlerinin ve Tercihlerine Bağlı Olarak Oluşturdukları Sınıf Disiplin Tasarımlarının Çeşitli Değişkenler Açısından Đncelenmesi Bengisu KOYUNCU Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi [email protected] Özet Öğrenme sürecindeki etkinliklerin sunulduğu ortam olarak sınıf, çok boyutlu ve kaotikdir. Bu nedenle, öğretmenler sınıf yönetimini sağlamak için yoğun bir çaba ve dikkat göstermektedirler. Alanyazın tarandığında mesleğe yeni başlayan öğretmenlerin, sınıf disiplini sağlama konusunda yoğun kaygı duydukları ve bu nedenle mesleğe yönelik tükenmişlik düzeylerinin arttığı, öğretim sürecinde ise etkin öğrenme ortamı oluşturmakta güçlük çektikleri görülmüştür. Öğretmenden genel olarak sınıf yöneticisi olarak beklenen, öğretim ortamını hazırlaması, öğrenci iletişim becerilerinin geliştirmesinde rehberlik etmesi ve bireyler arası ilişkileri kurallar çerçevesinde düzenlemesidir. Bu durum, mesleki eğitim sürecinde öğretmen adaylarına, sınıf disiplin modelleri bilgisinin uygulamaya yönelik olarak verilmesi gerekliliğini doğurmaktadır. Sınıf yönetiminin etkin oluşturulması öğrenme sürecinin etkililiğini arttırmaktadır. Özellikle öğrencilerin yaşam ve öğrenme alanını birleştiren bir ortam olarak sınıf, öğretmenin seçtiği sınıf yönetimi disiplin modeline göre farklılık oluşturur. Bu süreci etkin kılmak amaçlı öğretmen adaylarına, kuramsal bilgilerini alanda uygulamaya dönüştürmelerine olanak sağlayıcı kuram-uygulama bütünlüğünde verilmesi mesleki gelişimlerini destekleyecektir ve öğretmen adaylarının pratik yapma becerilerini geliştirecektir. Bu süreçte, pedagojik formasyon programına devam eden öğretmen adaylarına sınıf yönetimi disiplin modelleri uygulamalı olarak verilmiştir. Öğretmen adaylarından “sınıf yönetimi disiplin modeli ya da modellerinden hangilerini tercih edersiniz? Tercih ya da tercihlerinize uygun sınıf disiplin tasarımı oluşturun” çalışmasını yapmaları istenmiştir. Öğretmen adayları sınıf yönetimi disiplin tasarım modellerini; a) yapılandırmacı yaklaşım, b) dersin genel özellikleri, c) öğretmen adayının bireysel özelliklerini dikkate alarak “okul, sınıf, öğretmen, öğrenci” açısından irdeleyerek oluşturmuşlardır. Öğretmen adaylarının oluşturdukları sınıf yönetimi disiplin tasarımları farklı değişkenler (cinsiyet, yaş, mezun olduğu bölüm, meslekte geçirdiği yıl ve ücretli olarak öğretmenlik yapıp-yapmadıkları) açısından incelenmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu, Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi’nde 20122013 yılında pedagojik formasyon programına devam eden Sınıf Yönetimi dersi alan 188 öğretmen adayları oluşturmuştur. Bu çalışmanın verileri, öğretmen adaylarının oluşturdukları “sınıf yönetim disiplin tasarımı” çalışmalarından nitel veriler yoluyla toplanmıştır ve toplanan veriler yüzde (%) ve frekans olarak ifade edilmiştir. Aynı zamanda bu veriler, öğretmen adaylarının çalışmalarında belirttikleri görüşler ile desteklenmiştir. Araştırmanın bulgularına göre, bir kurumda uzun süre ücretli öğretmenlik yapan öğretmen adaylarının tercihlerinin Davranış Değişikliği ve Ussal Sonuçlar modelini ve Sosyal Sorumluluk Modelini kullandıkları; öğretmenlik yapmayan öğretmen adaylarının Ginott modelini ve Ussal Sonuçlar modelini tercih ettikleri; cinsiyet ve yaş değişkenlerinin model tercih etmede etkili olmadığı görülürken; mezun oldukları bölümlere göre model tercihlerinin farklılaştığı saptanmıştır. Anahtar Sözcükler: Sınıf yönetimi, disiplin modelleri, öğretmen adayı. 46 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Çağdaş Sanat Eğitimcileri Bağlamında Sanat Eğitiminin Yeni Hedefleri Berna COŞKUN ONAN Anadolu Üniversitesi [email protected] Özet Postmodern düşüncenin etkilerinin en yoğun hissedildiği 1980 sonrası dönem, postmodernizmin eğitimde meşrulaştırılması çabalarının da tohumlarının atıldığı bir dönemdir. Modern felsefelerin beraberinde, antimodernist felsefeleri de barındıran sosyal değişim ortamı, diğer tüm bilimler kadar eğitim bilimlerini de teorik ve pratik yapılanmalarda paradokslara sürüklemiştir. Eğitim bilimleri temelinde bakıldığında bu paradokslara, bir eğitim durumunu oluşturan; öğretmen, öğrenci ve program bileşenleriyle yaklaşmak olası görünmektedir. Sanat eğitimi alanı özelinde düşünüldüğünde, bu bileşenlere bir de sanatın yapısındaki teorik ve pratik değişimler eklenmektedir. Postmodernizmin sanatta ve eğitimdeki yansımalarının tüm bu bileşenler çerçevesinde incelenmesi gerekliliğini öngören birçok eğitimci ve sanat eğitimci, yordamalarını bilimsel dayanaklar çerçevesine dile getirmektedirler. Özellikle sanat eğitimcisi yetiştiren kurumlarda postmodernist bir anlayışla yetiştirilecek öğretmenlere kazandırılacak sanatta ve eğitimde çağa uygun düşünme ve davranabilme yetisiyle, sözü edilen paradokslarla başa çıkılabileceği düşünülmektedir. Bu anlamda bu çalışma, evrensel ve yerel anlamda alana bilimsel olarak katkıları olduğu bilinen birçok çağdaş sanat eğitimi kuramcısının düşüncelerini temel alarak, yeni sanat eğitimi hedeflerinin neler olabileceğini tartışmaktadır. Bu amaçla araştırma iki soruyu yanıtlamaya çalışmaktadır: 1. Postmodernizmin lisans düzeyi sanat eğitimindeki varlığı hangi başlıklar altında ele alınabilir? 2. Postmodernizmin sanat eğitiminde evrensel bir bakışla ortaya konan paradoksal varlığına yönelik, yerel uygulamalar anlamında hangi hedefler belirlenebilir? Bu sorular çerçevesinde ve lisans düzeyi sanat eğitimi sınırlılıklarında sürdürülen literatür taraması sonucunda elde edilen bulgular; sanatsal uygulamalardaki değişimler, program geliştirme yaklaşımlar ve öğreneni merkeze alma çalışmaları olmak üzere üç tema belirlenmiştir. Bu temaları oluşturan alt başlıklardan bazıları; disiplin temelli sanat eğitimi yaklaşımını eleştiren anti-modernist yaklaşımlar, postmodern birleştirmeleri bilişsel öğrenme kuramıyla temellendiren yaklaşımlar, programda görsel kültür çalışmaları, göstergebilim ya da dilbilim kuramları gibi kuramsal yapıları programa katma çalışmaları, programda metafor kuramının yeri ve önemi, öğrenciyi bir mikro söylem olarak merkeze alma, estetik ve sanat felsefesi alanlarındaki çağdaş düşünme biçimlerini programa yerleştirme, sanatsal uygulamalarda postmodern bakış açılarını (eklektisizm, pastiş, dijital baskı, fotomontaj, kavramsal sanat ve deneysel sanat yaklaşımları gibi) destekleme ve çokkültürlüğü yapılandırmadır. Araştırma bulgularına göre sanatta ve sanat eğitiminde evrensel anlamda var olan postmodernist etkiler, öğrenendeki ve sanatsal uygulamalardaki etkileri dışında, Türkiye’deki yükseköğretim kurumlarının programlarını postmodern kuramcıların düşünce biçimleriyle temellendirilen bağlamda etkilemediği söylenebilir. Sanat alanında küçük söylemlerin sivrildiği ve aynı zamanda birer sanatçı olan sanat eğitimcilerinin araştırmacı-öğretmen olarak yetiştirildiği kurumlarda, postmodernizmin kayganlık, geçişkenlik ya da sınırların bulanıklaşması gibi özelliklerinin yerel bağlamda lisans düzeyi sanat eğitimi kurumlarında beklenen etkiyi göstermediği söylenebilir. Lisans düzeyi sanat eğitiminde postmodernizmin yansımalarını ve önerilecek yeni hedefleri, temellendirmeye çalışan bu kuramsal yapının, yüzeysel bir bakış ortaya koyarak kuram-uygulama birliğini sağlamayı hedefleyen gelecek çalışmalara öncülük edeceği düşünülmektedir. Anahtar Sözcükler: Postmodernizm, çağdaş, sanat, eğitim, kuram 47 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Öğretmen Kalitesinin Artırılabilmesi için Alınması Gereken Önlemler Berrin BURGAZ, Haydar ATEŞ Hacettepe Üniversitesi, Hacettepe Üniversitesi [email protected], [email protected] Özet Eğitim sisteminin temel kurumları olan okullar açık sistemlerdir. Her sistemde olduğu gibi okul sisteminde de girdiler, süreç, çıktılar, geri besleme ve etkileşim içinde olduğu çevre vardır. Alt sistemlerden “süreç” ele alındığında “yönetim”, “öğretim”, “kültürel” ve “politik” olmak üzere dört temel üzerine oturtulmuş bir döngü karşımıza çıkmaktadır. Özellikle uluslararası sınavlar ve araştırmalar sonucunda hazırlanan raporlarda, okul sistemi içinde süreçte yer alan öğretmenlerin, diğer etmenlerle birlikte, öğrenci başarısında önemli rol oynadığı belirlenmiştir. Bu kapsamda öğretmenlerin yetiştirilmesi, geliştirilmesi ve bu şekilde eğitimin kalitesinin artırılmasına yönelik sınav sonuç raporları, araştırma raporları, makaleler yayınlanarak öneriler getirilmektedir. Eğitim; bir kavram, sistem, yapı ve süreç olarak yeniden tanımlanırken, eğitim sistemlerinin bileşenleri de yapısal bir dönüşüm içine girmiştir. Okullar bilişim toplumlarında temel değişim ajanı olarak merkezde tanımlanırken; öğrenciler stratejik insan kaynağı, öğretmenler ise stratejik öğretim liderleri olarak yeniden tanımlanmıştır. Araştırmanın amacı, öğretmen kalitesinin artırılabilmesi için alınması gereken önlemlerin belirlenmesidir. Araştırma betimsel bir çalışmadır. Araştırmanın alanını ilköğretim ve ortaöğretim kademelerinde görev yapan öğretmenler oluşturmaktadır. Verilerin toplanmasında; MEB raporları, ulusal ve uluslararası sınavlara ilişkin sonuç raporları, OECD ve UNESCO eğitim raporları, tez, araştırma ve makalelerden yararlanılmıştır. Verilerin çözümlenmesi için; öğretmen kalitesinin artırılmasına ilişkin ana çalışma alanları tema olarak belirlenerek gruplandırılmıştır. Araştırma bulgularına gore, eğitim sistemi bir toplumsal sistem olmasının yanında, diğer toplumsal sistemlere insan gücünü hazırlayan, kültürün gelecek nesillere aktarılmasını ve toplumun devamlılığını sağlayan temel sistemdir. OECD tarafından yapılan incelemelerde, eğitim disiplininin sağlandığı sınıflardaki öğrenci başarısının daha yüksek olduğu, disiplin ortamının sağlanmasında temel unsurun öğretmenler olduğu tespit edilmiş, başarılı öğrencilerin % 81’i disiplinli ve düzenli okul ortamının başarılarına olumlu katkı sağladığını belirtmiştir. Diğer bileşenler de dikkate alındığında, öğrencinin kişisel özellikleri dışında, başarıda kuşkusuz en büyük pay öğretmenlerindir. Araştırmalar; öğrenci başarısının % 50 genetik donanımına, % 30 ise öğretmen niteliğine bağlı olduğunu göstermektedir. Geriye kalan % 20’lik dilim içinde kalan diğer faktörler içinde yer alan, çok büyük mali kaynaklar ayrılan ve çok önem verilen teknolojinin başarıdaki payı ise % 6 civarında ölçülmüştür. Araştırma sonuçları, eğitimdeki başarı için yatırım yapılması gereken ana alanın öğretmenler olduğunu göstermektedir. Eğitimde gelişmeyi sağlayan ülkelerde öğretmen adayı seçimine özel önem verilmekte, öğretmen eğitiminde kalitenin ve öğretmenlik mesleğinin saygınlığının artırılmasına çalışılmaktadır. 48 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Eğitim yöneticileri ile eğitime ilişkin stratejik planları, bu planlara uygun hedef ve projeleri hazırlayanların, eğitimde başarıyı artırmak ve eğitim sisteminden azami verimi elde edebilmek için göz önünde bulundurmaları gereken husus öğretmenlerin iyi yetiştirilmesi olmalıdır. Bu başarının temel taşları olan öğretmenler, sistemli bir yaklaşımla seçilmeli, yetiştirilmeli, geliştirilmeli, devamlılıkları sağlanmalı, çağımızda kaçınılmaz olan değişim ve gelişimi takip etmenin yanında, değişim ve gelişimi gerçekleştirecek nesilleri yetiştirecek kaliteye ulaştırılmalıdırlar. Öğretmen eğitimi genelde üç ana bölümden oluşmaktadır. Bunlar; eğitimle ilgili kuramsal altyapı, belirli konuların öğretilmesine ilişkin uygulamalar ve sınıfta uygulamalı eğitimdir. Öğretmenler yetiştirilirken, bilgi çağının gereklerine uygun şekilde; Düşünme Yöntemleri (Yaratıcılık, Kritik Durumlarda Düşünme, Problem Çözme, Karar Verme, Öğrenme), Çalışma Yöntemleri (Đletişim ve Đşbirliği), Çalışma Araçları (Bilgi Teknolojisi, Đletişim Teknolojisi, Bilgi Okur-yazarlığı) ve Dünyada Yaşamak Đçin Yetenekler (Vatandaşlık, Yaşam ve Kariyer, Kişisel ve Sosyal Sorumluluk) konularında yetiştirilerek eğitime ve başarıya azami katkı sağlayacak kaliteye ulaştırılmalıdırlar. Anahtar Sözcükler: Eğitimde Başarı, Öğretmen Kalitesi, Uluslararası Sınavlar. 49 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Öğretmenlerin Mesleki ve Bürokratik Sosyalleştirmeye Yönelik Değerlendirmeleri Berrin BURGAZ, Seval KOÇAK, Hilal BÜYÜKGÖZE Hacettepe Üniversitesi, Hacettepe Üniversitesi, Hacettepe Üniversitesi [email protected], [email protected], [email protected] Özet Bir örgütün amaçlarını gerçekleştirebilmesi, örgüt üyelerinin görev ve sorumluluklarını etkili bir şekilde gerçekleştirmeleri ile yakından ilişkilidir. Bir çalışanın görev ve sorumluluklarını etkili bir şekilde yerine getirmede sahip olduğu bilgi ve beceriler kadar, kişinin mesleğe uyum sürecindeki ilişkileri ile bu sürecin kişiye nasıl bir mesleki kimlik kazandırdığı da önemlidir. Özellikle mesleğin ilk yılları, çalışanlara görev ve sorumluluklarının uygulamalı olarak gösterildiği bir rehberlik süreci olarak büyük önem taşımaktadır. Bu da örgütsel sosyalleşme kavramını gündeme getirmektedir. Örgütsel sosyalleşme, çalışanların görev ve sorumluluklarını etkin olarak gerçekleştirebilmeleri için gerekli olan bilgilendirme, kurum kültürünü kazandırma ve sosyal bütünleşmeyi sağlama süreci olarak tanımlanabilmektedir. Eğitim kurumlarında göreve yeni atanmış öğretmenlerin mesleğe uyum süreci, eğitim öğretim süresinin niteliğini etkilemektedir. Bu da eğitim kurumlarında örgütsel sosyalleştirmenin mesleki ve bürokratik boyutlarına yönelik değerlendirmeleri gerekli kılmaktadır. Alanyazında mesleki sosyalleştirme mesleğin teknik boyutları, bürokratik sosyalleştirme ise yasalar, yönetmelikler, kurumların sahip olduğu yasal-ussal yapıya yönelik kapsamlı bir süreci barındırmaktadır. Bu çalışmada, dersi etkili anlatabilme, çeşitli öğretim materyalleri hazırlama ve kullanma, ölçme ve değerlendirme tekniklerini kullanma, öğretim teknolojilerinden faydalanma gibi sınıf içi eğitim-öğretim faaliyetlerine yönelik rehberlik etme süreci ve sınıf dışı öğretmen eğitimini ve gelişimini ilgilendiren her türlü girişim mesleki sosyalleştirme kapsamı içinde değerlendirilmiştir. Eğitim-öğretim kurumlarını ilgilendiren tüm yasal ve yönetsel metinleri, okullarda öğretmenlerin yerine getirmesi gereken bazı sorumlulukları ve okulun yapı ve işleyişini anlamaya ve bu yapıya uyum sağlamaya yönelik tüm girişimler ise bürokratik sosyalleştirme kapsamında ele alınmıştır. Bu çalışmada meslekte yeni olan öğretmenlerin, okullarındaki mesleki ve bürokratik sosyalleştirme sürecine yönelik görüşleri alınmıştır. Çalışmanın amacı, 1-3 yıldır görev yapmakta olan öğretmenlerin görüşlerine göre; • Okullarda mesleki ve bürokratik sosyalleştirme sürecinde hangi uygulamaların yapıldığını, • Mesleki ve bürokratik sosyalleştirme sürecinde en çok kim(ler)den destek alındığını, • Bu uygulamaların ne kadar etkili olduğunu, • Okullarda bu sosyalleştirme tiplerinden hangisine daha fazla önem verildiğini ortaya çıkarmaktır. 50 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Araştırmanın çalışma grubu, Altındağ ilçesine (Ankara) bağlı ilkokullarda, 1-3 yıllık kıdeme sahip 13 öğretmenden oluşmaktadır. Bu çalışmada nitel araştırma tekniklerinden biri olan yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılmıştır. Görüşmeler sırasında konuşulanlar ses kayıtları olarak elektronik ortama aktarılmıştır. Veriler, betimsel çözümleme yöntemi ile incelenmiştir. Elde edilen bulgular nitel çalışmalara özgü ifade etme biçimleri ile ortaya konmuştur. Araştırma bulgularına göre öğretmenler, mesleki sosyalleştirme açısından en büyük desteği zümre öğretmenlerinden ya da diğer kıdemli öğretmenlerden almakta; okul yönetimlerinden herhangi bir destek görmemektedirler. Öğretmenler, okul yönetimlerinin bürokratik sosyalleşmeye daha fazla önem verdiğini; mesleki sosyalleştirme konusundaki katkılarının yetersiz olduğunu ifade etmektedirler. Özellikle stajyerlik döneminde alınan temel eğitim sürecinin, gerek mesleki gerek bürokratik sosyalleşme anlamında etkili olmadığı; yapılan denetimlerin de beklenen katkıyı sağlamadığı belirtilmektedir. Anahtar Sözcükler: Örgütsel sosyalleştirme, sosyalleştirme, temel eğitim, stajyer öğretmen. 51 mesleki sosyalleştirme, bürokratik ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Yeni Bir Öğretmen Yetiştirme Yaklaşımı Olarak Göreve Başlatma Programı Betül BALKAR, Sevilay ŞAHĐN Gaziantep Üniversitesi, Gaziantep Üniversitesi [email protected], [email protected] Özet Aday öğretmenlerin ilk görev yıllarında aldıkları eğitim, öğretmen yetiştirme eğitiminin önemli bir ayağını oluşturmaktadır. Her ne kadar adaylık eğitimine ilişkin ülkemizdeki mevcut sistemde temel, hazırlayıcı ve uygulamalı eğitimden oluşan bir yapı bulunsa da, söz konusu sistemin öğretmenlerin potansiyel ve duruma bağlı olarak ortaya çıkan ihtiyaçlarına yanıt vermede yeterli esnekliğe sahip olmadığı görülmektedir. Mevcut eğitim uygulamalarında öğretmenlere sunulan destek alanlarının sınırlı olması veya bir başka deyişle, kişisel ve sosyal gelişim alanlarının ihmal edilmesi ve destek alınabilecek kişilerde çeşitlilik sağlanmaması önemli bir eksiklik olarak karşımıza çıkmaktadır. Đlgili literatürde mevcut adaylık eğitiminin değerlendirilmesine yönelik yapılan çalışmalarda da, benzer eksiklik alanlarının tespit edilmesi, bu alanda farklı alternatiflerin incelenmesi ihtiyacını doğurmaktadır. Bu noktada öğretmen yetiştirme eğitiminin bir parçası olarak birçok ülkede uygulanan göreve başlatma programı (GBP) dikkate değer bir uygulamadır. GBP öğretmenlik mesleğine yeni başlayan öğretmenlerin ilk görev yıllarında ihtiyaçları doğrultusunda mesleki gelişimlerini ve öğretmenlik mesleğine bağlılık göstermelerini sağlayabilecek nitelikte bir programdır. GBP, eğitim fakültelerinde verilen lisans eğitimini takip eden bir süreç olarak işe koşulmaktadır. Lisans düzeyindeki öğretmenlik eğitiminin üzerine kurulan ve öğretmenlik mesleğinde kariyer gelişiminin sürekliliğini sağlama doğrultusunda yapılandırılan bir programdır. GBP’nin temel amacı, öğretmen kalitesini geliştirmektir. Çünkü programın temelinde; göreve yeni başlayan öğretmenlerin öğretmenlik mesleğinde sadece başlangıç yeterliğine sahip oldukları ve gereken yeterlikleri geliştirmelerinde planlı bir destek sistemine ihtiyaç duydukları görüşü yer almaktadır. GBP öğretmen yetiştirme kapsamında öğretmenlik yapabilme yasal hakkını kazanmanın bir parçası olarak resmi nitelikte kullanılabileceği gibi, öğretmenlerin mesleklerinde deneyim kazanmalarına yardımcı olan bir hizmet içi eğitim anlayışı olarak da uygulanabilmektedir. Aynı zamanda program, başlangıçtaki öğretmen yetiştirme eğitimine de geri bildirimler sağlayarak, öğretmen yetiştirme programının ihtiyaç doğrultusunda şekillendirilmesine ve öğretmen yetiştirmede teori ve pratiğin bütünleştirilmesine hizmet etmektedir. Programda göreve yeni başlayan öğretmenlerin kişisel, sosyal ve mesleki alanlarda desteğe ihtiyaç duydukları görüşünden hareket edilmektedir. Kişisel destek ile öğretmenlerin, öğretmen kimliğine sahip olmaları; sosyal destek ile okulla ve meslekle sosyalleşmeleri; mesleki destek ile ise, öğretim yeterliklerinin geliştirilmesi hedeflenmektedir. Bu destekler öğretmenlere; mentorlük, akran desteği, dış uzman desteği ve öz yansıtma sistemleri ile sağlanmaktadır. GBP belirlenen standartlar 52 doğrultusunda işletilmektedir. Programın ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium belirlenen standartlar doğrultusunda işletilmesi sonucunda, öğretmenlerin göstermeleri gereken yeterliklerin neler olduğu da kriterler ile belirlenmektedir. Bu araştırmanın amacı, yeni bir öğretmen yetiştirme yaklaşımı olarak GBP’nin tanıtılması ve ülkemizde uygulanabilirliğine ilişkin aday öğretmenlerin ve okul yöneticilerinin görüşlerinin incelenmesidir. Gaziantep ilindeki ilköğretim okullarında görev yapan 9 aday öğretmen ve 10 okul yöneticisi ile gerçekleştirilen yarı yapılandırılmış görüşmeler yoluyla araştırma verileri toplanmıştır. Nitel araştırma tekniklerinin kullanıldığı araştırmanın verileri, içerik analizi ile analiz edilmiştir. Elde edilen veriler; GBP’nin amaçlar ve hedefler, tasarım ve uygulama aşamalarına ve aday öğretmenlerin ihtiyaç duydukları kişisel, sosyal ve mesleki destek alanlarına bağlı olarak incelenmiştir. Aday öğretmenler ve okul yöneticileri, GBP’nin oldukça etkili ve faydalı bir uygulama olabileceği yönünde görüş bildirmişlerdir. Araştırmanın sonunda; aday öğretmenlerin ve okul yöneticilerinin görüşleri doğrultusunda, GBP’nin Türkiye’de öğretmen yetiştirme eğitiminin bir parçası olarak ne tür faydalar sağlayabileceği ve uygulanabilirliğini sağlama doğrultusunda neler yapılabileceği tartışılmakta ve öneriler sunulmaktadır. Anahtar Sözcükler: Öğretmen yetiştirme, göreve başlatma programı, aday öğretmenler, okul yöneticileri. 53 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Öğretmen Adaylarının Problem Çözme Becerileri, Karakteristik Özellikleri ve Öğretmen Yetiştirme Programları Bilal DUMAN, Ali YAKAR, Đdil Eren TÜRKOĞLU, Pınar YAKAR Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi [email protected], [email protected], [email protected] Özet Yükseköğretim öğretmen yetiştirme programları içerisinde kazandırılmak istenen beceriler, Milli Eğitim Bakanlığı öğretmen yeterliliklerinden olan “özel alan bilgisi, öğretmenlik meslek bilgisi ve genel kültür bilgisi” şeklinde belirtilmiştir. Öğretmenlerin hizmet öncesi eğitimlerinde yer alan kazanımlara ek olarak, çeşitli becerileri de kazanmaları çağın gerektirdiği insan tipini yetiştirmede önemli bir rolü olacaktır. Bu becerilerden birisi de problem çözme becerisidir. Bir model olarak öğretmenlerin, öğrencilere kazandırmayı amaçladıkları becerilere öncelikle kendilerinin sahip olması beklenmektedir. Gerçek yaşamlarında var olan problemleri çözebilme becerisine sahip bireyler, ancak bu beceriye sahip öğretmenler tarafından yetiştirilebilir. Bu nedenlerden dolayı, problem çözme yollarının öğretilmesi veya geliştirilmesi gibi becerilerin yükseköğretim öğretmen yetiştirme programlarında kazandırılmasına ihtiyaç duyulmaktadır. Problem çözme becerisi, formal eğitim sistemi içerisinde küçük yaşlardan itibaren kazandırılması gereken bir beceridir. Ancak yükseköğretim düzeyine gelmiş bireyler, mesleğe başlamadan önce, bu becerinin hayata yansımalarını ve etkilerini fazlasıyla hissetmektedir. Bu anlamda, hizmet öncesi eğitim-öğretim süreçlerinde öğretmenlerin problemlerini çözebilmeleri adına, bu beceriye sahip olmaları ve sahip oldukları becerilerini geliştirmeleri gerekmektedir. Bu gereklilik ise yükseköğretim öğretmen yetiştirme programlarında problem çözme becerilerinin öğretmen adaylarına kazandırılma durumunun ortaya konması ihtiyacını ortaya çıkarmaktadır. Bu duruma ek olarak, bu programlar içerisinde bulunan öğretmen adaylarının problem çözme becerilerinin, karakteristik özelliklerine göre nasıl değiştiğini belirlemeye ihtiyaç duyulmaktadır. Bu çalışmanın genel amacı, öğretmen adaylarının problem çözme becerileri ile karakteristik özellikleri arasındaki ilişkinin incelenmesidir. Çalışmanın alt amacı ise öğretmen adaylarının öğretmen yetiştirme programlarında problem çözme becerilerinin kazandırılması hakkındaki görüşlerinin ortaya konmasıdır. Araştırma, betimsel bir nitelik taşımakta olup tarama modeline göre tasarlanmıştır. Çalışma, 2012-2013 eğitim-öğretim yılı bahar döneminde, Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi ve Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakülteleri’nde öğrenim gören öğretmen adaylarının katılımıyla gerçekleştirilmiştir. Verilerin toplanması amacıyla öğretmen adaylarının problem çözme becerilerine ilişkin puanlarını belirlemede Heppner ve Peterson tarafından 1982 yılında (Akt. Savaşır ve Şahin, 1997) geliştirilen “Problem Çözme Envanteri” ve öğretmen adaylarının karakteristik özelliklerini belirlemek için Bacanlı, Đlhan ve Aslan (2009) tarafından geliştirilen “Sıfatlara Dayalı Kişilik Testi” kullanılmıştır. Đki farklı veri toplama aracından elde edilen veriler SPSS programı kullanılarak analiz edilmiş ve öğretmen adaylarının problem çözme becerileri ile sıfatlara dayalı kişilik tipleri arasındaki ilişki incelenmiştir. Araştırmanın alt amacı için ise öğretmen adaylarıyla çeşitli görüşmeler yapılmış ve öğretmen yetiştirme programlarında problem çözme becerilerinin geliştirilmesine yönelik etkinliklerin yapılıp yapılmadığına ilişkin sorular yöneltilmiştir. Yapılan görüşmelerden elde edilen veriler çalışmanın sonuçlarına ek olarak ayrıca belirtilmiştir. Elde edilen bulgular, farklı karakter tiplerine sahip öğretmen adaylarının farklı düzeylerde problem çözme becerisine sahip olduğunu ve aynı karakteristik özelliklere sahip öğretmen adaylarının problem çözme envanterinden aldıkları puanların yakın sonuçlar verdiğini göstermektedir. Görüşmelerden elde edilen veriler ise, öğretmen yetiştirme programlarında problem çözme etkinliklerine yeterince yer verilmediği, daha çok bilgi yüklemesinin yapıldığı yönündedir. Bulgu ve sonuçlara ek olarak, çalışmada elde edilen sonuçlara yönelik çeşitli tartışma, yorum ve önerilere yer verilmiştir. Anahtar Sözcükler: Problem çözme becerisi, karakteristik özellikler, öğretmen yetiştirme programları. 54 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Đlköğretim Öğretmenlerinin Kolektif Yeterlik Düzeylerinin Çeşitli Değişkenler Açısından Đncelenmesi Bilal DUMAN, Güler GÖÇEN Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi, Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi [email protected], [email protected] Özet Đnsan davranışının anlaşılması ve tahmin edilmesi için bir kuramsal temel oluşturan sosyal bilişsel kuram, insanın psiko-sosyal işleyişini üçlü karşılıklı nedensellik kavramıyla açıklamaktadır. Karşılıklı nedensellik modeline göre “davranış”, “bilişsel ve diğer kişisel faktörler” ile “çevresel olaylar” birbirini karşılıklı olarak etkilemektedir. Sosyal bilişsel kuramda ortaya konulan kavramlardan biri olan kolektif yeterlik, bir grubun belli amaçları gerçekleştirmek doğrultusunda davranış biçimlerini düzenleme ve uygulama konusunda paylaştıkları inançtır. Kolektif yeterlik bireylerin dâhil olduğu grubun becerilerine dair inançlarını ve tutumlarını ortaya koyması açısından eğitim bilimlerinde incelenmesi gerekli bir konu olarak karşımıza çıkmaktadır. Çünkü okullar idareci, öğretmen, öğrenci, veli ve çevre etkileşiminin yaşandığı sosyal kurumlardan biridir. Yeterlik algılarının öğretmenlerin mesleklerini başarılı bir şekilde yerine getirmelerinde önemli bir faktör olduğu ve eğitim ortamlarının sosyal kurumlar olduğu düşüncesiyle günümüzde öğretmen yeterlikleri konusunda yapılan çalışmalarda kolektif yeterlik terimine de yer verilmeye başlanmıştır. Öğretmenler açısından kolektif yeterlik kavramı irdelenecek olursa, öğretmenlerin sahip oldukları kolektif yeterlik algılarının öğretim ortam ve sürecindeki performanslarını etkileyen önemli etkenlerden birisi olduğu söylenebilir. Çünkü öğretmenler her ne kadar sınıfta bireysel olarak görevlerini yapsalar da çalıştıkları okul ortamından etkilenmekte ve bu etki ile eğitim ortamında gösterdikleri davranışlar şekillenmektedir. Okul ve içinde bulunan öğretmen ve yöneticiler belli amaçları, görevleri ve işleri yapmada ortak bir davranış sergilemek durumundadırlar. Çünkü, okullar Milli Eğitimin genel amaçlarını gerçekleştiren kurumlardır. Bu kurumlarda görev yapan öğretmenler de bu genel amaçları gerçekleştirirken benimsedikleri inanç ve tutumlar genel ve özel başarının katalizörleridir. Öğretmenlerin yaptıkları öğretim sürecindeki görev bilinci, inancı ve tutumu topluma yön vererek onun gelişmişlik düzeyini doğrudan etkilemektedir. Bu çalışmanın amacı, ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin kolektif yeterlik düzeylerini belirlemek ve öğretmenlerin kolektif yeterlik düzeylerini çeşitli değişkenler açısından incelemektir. Çalışma, nicel verilerin nitel verilerle desteklendiği karma araştırma modeline göre tasarlanmıştır. Bu şekilde, nitel ve nicel verilerin güçlü yönleri araştırma bulgularına yansıtılmıştır. 2012-2013 eğitim-öğretim yılında gerçekleştirilen çalışmanın evrenini Muğla il merkezi; Marmaris, Ula, Kavaklıdere, Yatağan ilçeleri ile il merkezi ve ilçelere bağlı köylerdeki ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenler oluşturmaktadır. Araştırmada öğretmenlerin kolektif yeterlik düzeylerini belirlemek için Goddard, Hoy ve Woolfolk-Hoy (2000) tarafından geliştirilen “Kolektif Yeterlik Ölçeği (KYÖ)”; nitel verilerin toplanması için araştırmacılar tarafından hazırlanan yarı yapılandırılmış görüşme formu ve öğretmenlerin kişisel bilgilerine ulaşmak için araştırmacılar tarafından hazırlanan “Kişisel Bilgi Formu” kullanılmıştır. Araştırmada toplanan veriler bilgisayar ortamında gerekli istatistiksel işlemlerle analiz edilmiştir. Analizler sonucunda ilköğretim okullarında görev yapmakta olan öğretmenlerin kolektif yeterlik düzeylerinin bazı değişkenlere göre değişirken, bazı değişkenlere göre değişmediği bulgusuna ulaşılmıştır. Bulgular çalışma amaçları doğrultusunda yorumlanmış ve ilerde yapılacak çalışmalara katkı sağlaması açısından önerilere yer verilmiştir. Anahtar Sözcükler: Sosyal bilişsel kuram, yeterlik, öğretmen yeterliği, ilköğretim, kolektif yeterlik 55 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Pedagojik Formasyon ve Eğitim Fakültesi Son Sınıf Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumlarının Karşılaştırılması Birsen BAĞÇECĐ, Đbrahim YILDIRIM, Kevser KARA, Derya KESKĐNPALTA Gaziantep Üniversitesi, Harran Üniversitesi, Gaziantep Üniversitesi, Kahramanmaraş Sütçü Đmam Üniversitesi [email protected], [email protected], [email protected], [email protected] Özet Öğretmen eğitimine ilişkin çeşitli görüşler ve yaklaşımlar bulunmaktadır. Ülkemizdeki öğretmen yetiştirme sistemi incelendiğinde ise 2 farklı görüşün benimsendiği göze çarpmaktadır. Bu yaklaşımlardan birincisi eğitim fakülteleri aracılığı ile öğretmen yetiştirme, ikincisi ise fen edebiyat fakültesi mezunlarına pedagojik formasyon eğitimi verilerek öğretmen yetiştirmedir. Bu yaklaşımlardan hangisinin daha tercih edilir olduğunu belirleyecek olan önemli etkenlerden birisi bu yöntemlerle yetiştirilen öğretmenlerin mesleğe karşı tutumlarıdır. Bu bağlamda araştırmanın amacı, eğitim fakültesi son sınıfta öğrenim gören ve fen edebiyat fakültesi mezunu olup da pedagojik formasyon alan öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarını karşılaştırmaktır. Çalışmamızın problem cümlesi ise “Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları; eğitim fakültesi veya pedagojik formasyon öğrencisi olmalarına, öğrenim gördükleri branş alanlarına (sayısal – sözel) ve bu değişkenlerin etkileşimlerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?” şeklinde ifade edilebilir. Çalışmamız nicel bir araştırmadır. Yöntem olarak ise; betimsel yöntemlerden survey yöntemi benimsenmiştir. Bu çalışmanın evrenini Gaziantep ve Kahramanmaraş Sütçü Đmam Üniversitelerinde öğrenim gören eğitim fakültesi son sınıf öğrencileri ve pedagojik formasyon öğrencileri oluşturmaktadır. Örneklemi ise; evrenden seçilen ve gönüllü olan 171 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Survey yöntemi ile toplanan veriler SPSS 20.0 programına girilmiş, toplam puanlar elde edilmiş ve veri analizi yapılmıştır. Veriler analiz edilirken betimsel istatistikler ve iki faktörlü ANOVA kullanılmıştır. Araştırmaya temel teşkil eden veriler, öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarını belirlemek amacıyla “Öğretmenlik mesleğine yönelik tutum ölçeği” aracılığı ile toplanmıştır. Ölçek kullanılmadan önce gönüllü olan 38 öğretmen adayı ile bir ön uygulama yapılmıştır. Yapılan ön uygulama sonrasında ölçeğin iç tutarlılık katsayısı (Cronbach’s Alpha) .952 olarak hesaplanmıştır. Öğrenim görülen branş alanına göre ve öğrenim görülen fakültenin ve branş alanının ortak etkisine göre öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının farklılaşmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Eğitim fakültesi son sınıfta öğrenim gören ve fen edebiyat fakültesi mezunu olup da pedagojik formasyon alan öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutum puanı ortalamaları incelendiğinde ise, pedagojik formasyon öğrencilerinin tutumlarının, eğitim fakültesi son sınıf öğrencilerinin tutumlarına göre daha olumlu olduğu belirlenmiştir. Bulgular toplu olarak değerlendirildiğinde yalnızca öğrenim görülen fakültenin öğretmen adaylarının mesleğe karşı tutumlarını etkileyen anlamlı bir değişken olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Pedagojik formasyon öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları eğitim fakültesi son sınıf öğrencilerine göre daha olumludur. Amacı öğretmen yetiştirmek olmayan fen – edebiyat fakültelerinden mezun olan öğretmen adaylarının mesleğe yönelik tutumlarının, amacı öğretmen yetiştirmek olan eğitim fakültesi öğrencilerinin mesleğe yönelik tutumlarından daha olumlu olması çok ilginç bir tablo çizmektedir. Bu tablonun güvenilirliği çok daha büyük örneklemler kullanılarak tekrar değerlendirmeye alınabilir. Sonrasında ise nitel çalışmalarla bu durumun nedenleri araştırılarak ülkemiz öğretmen yetiştirme sisteminde bazı düzenlemelere gidilebilir. Anahtar Sözcükler: Öğretmen Yetiştirme Yaklaşımları, Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutum, Pedagojik Formasyon, Aday Öğretmenler. 56 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Ortaöğretim Matematik Öğretmenlerinin Matematik Öğretimine ve Hizmet-içi Eğitime Dair Düşünceleri Nelerdir? (Muğla Đli Örneklemi) Burçak BOZ Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi [email protected] Özet Eğitim sisteminde öğretmen, sistemin temel taşlarından birisidir. Öğretmenlerin ihtiyaçları ve beklentileri, içinde bulundukları sistemin işleyişine yön verir. Yeniden yapılandırılan öğretim programlarıyla birlikte öğretmenlerin bu yeniliklere uyum sağlamaları beklenirken öğretim programları hakkında ne derece bilgi sahibi oldukları ve bu süreçteki ihtiyaçları dikkate alınmalıdır. Bu çalışmanın amacı Muğla ili ortaöğretim kurumlarında çalışan matematik öğretmenlerinin kendilerini yeni matematik öğretim yöntemleri konusunda nasıl bulduklarını ve yenilenen matematik ve geometri programları kapsamında hangi konularda hizmet-içi eğitim almak istediklerini belirlemektir. Araştırmada genel tarama modeli kullanılmıştır. Đl içinde görev yapmakta olan 314 matematik öğretmenine uygulanmak üzere Đl Milli Eğitim Müdürlüğünce merkez ve ilçelerdeki ortaöğretim kurumlarına gönderilen anketin geri dönüşü %62 oranında olmuştur. Böylelikle araştırmaya il çapında 195 ortaöğretim matematik öğretmeni katılmıştır. Kullanılan ankette (sormaca) öğretmenlerin kullandıkları yöntemleri ve ileride katılabilecekleri hizmet içi eğitimin süresi, ne zaman olması gerektiği ve kimler tarafından verilmesini istediklerini anlamaya yönelik sorular yer almaktadır. Araştırmanın bulgularına göre öğretmenlerin yarıdan fazlasının sınıf içinde matematiği keşfettirmeye yönelik çalışma kâğıdı kullanmadıkları ve sınıf dışı etkinlikleri (poster sergisi, matematik içerikli mekanların ziyaretleri) düzenlemedikleri belirlenmiştir. Katılımcı öğretmenlerin %70’i sunuş yolu ile ders anlattığını belirtirken yine benzer bir oranda öğretmenin kavramların öğrenciler tarafından keşfedilebilmesi için etkinlikler kullandıklarını söylemişlerdir. Bu çelişen bulgularla öğretmenlerin etkinlik kavramı tanımının incelenmesi gerektiği sonucuna varılmıştır. Katılımcı öğretmenlerin çoğunluğu yenilenen geometri ve matematik öğretimi programlarından haberdar olduklarını ancak özellikle geometri öğretim programındaki bazı konular hakkında hizmet içi eğitim almak istediklerini belirtmişlerdir. Bununla birlikte, katılımcıların yarıdan fazlası matematik öğretimi ile ilgili makale, tez ve projeler hakkında bilgi sahibi olmadıklarını söylemişlerdir. Matematik öğretimi ile ilgili dergiler hakkında bilgi sahibi olduklarını söyleyenlerin oranı ise yarı yarıyadır. Yapılan kayıt dışı görüşmelerde öğretmenlerin matematik öğretimine dair dergi denildiğinde üniversiteye hazırlık için öğrencilerine önerdikleri dergileri düşünerek cevap verdikleri ancak akademik anlamda dergilerden haberdar olmadıkları belirlenmiştir. Olası bir hizmet içi eğitim faaliyetinin ne zaman ve kimler tarafından verilmesine dair sorulara katılımcıların çoğunluğu, ders yılı başlamadan önce akademisyenler tarafından verilmesi gerektiği şeklinde cevap vermişlerdir. Öğretmenlerin birçoğu matematik öğretimindeki yeni yaklaşımlar hakkında bilgi sahibi olduklarını söylemektedirler. Anket sorularının arasında bulunan “keşfetmeye dayalı çalışma yapraklarının kullanımına” dair soruya çoğunluğunun olumsuz cevap vermiş olmaları yeni programın içeriği hakkında bilgi sahibi oldukları cevabıyla çelişmektedir. Bu bulguyu destekleyecek bir sonuç da matematik öğretmenlerinin matematik ders kitabındaki etkinlikleri başarılı öğrencilere hitap etmediğini öne sürerek beğenmediklerini belirttikleri açık uçlu sorulara verilen cevaplardır. Bu da üniversite sınavına yönelik uygulamaların ağırlıklı olduğu ve test sorularının çözümüne yönelik içeriklerin ders kitaplarında olmasını istediklerini ve etkinlik uygulamalarının etkisiz olduğunu düşündüklerini göstermektedir. Öğretim programlarında yapılan değişimlerin olumlu etkiler yapabilmesi için öncelikle bu programların uygulayıcıları olan öğretmenlerin hizmet içi eğitim eksiklikleri tamamlanmalı ve bu süreç öğretmenlerin katılımcı kararları ile sürdürülmelidir. Bu araştırma göstermektedir ki öğretmenler öğretim programlarının felsefesi ve değişikliklerin uygulanması konusunda gerektiği kadar donanımlı değillerdir. Ancak bununla birlikte kendilerini geliştirmek için düzenli bir hizmet içi eğitime ihtiyaç duyduklarını, bu eğitimin alanında yetkin akademik personeller tarafından düzenlenmesi gerektiğini açıkça dile getirmektedirler. Anahtar Sözcükler: Ortaöğretim matematik öğretmeni, öğretim yöntemleri, hizmet içi eğitim 57 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Sınıf Öğretmenlerinin Özyeterlik Đnançları ile Yapılandırmacı Öğrenme Ortamı Oluşturma Becerilerinin Đncelenmesi Canan KOÇ Cumhuriyet Üniversitesi [email protected] Özet Öğretmenlerin, öğretimsel çabalarının niteliği ve düzeyi pek çok değişken tarafından etkilenmektedir. Özyeterlik inancı bu değişkenler arasında önemli bir yere sahiptir. Öğretmen özyeterlik inancı genel olarak öğretmenin sahip olduğu becerilerle öğrencide istenen sonuçları oluşturup oluşturamayacağına ilişkin yargısını ve eğitimsel hedeflere ulaşmak için planlama, düzenleme, etkinlik hazırlama gibi konularda kendi yeteneği hakkındaki inancını ifade etmektedir. Öğrenme ortamında bireyin pasif bir alıcı olmadığını aksine bilgileri etkin bir şekilde yapılandırdığını vurgulayan yapılandırmacılık, 1980’li yıllardan beri eğitim alanında tartışılmakta ve araştırılmakta olan bir yaklaşımdır. Öğrenenin bilgiyi yapılandırma sürecini önemseyen yapılandırmacı öğrenme ortamları geleneksel öğretim ortamlarına göre, öğrenciye çeşitli etkinliklerle bilgileri derinleştirebildikleri, üst düzey bilişsel becerileri geliştirebildikleri, eski öğrenmeleri ile yenilerini birleştirebildikleri fırsatlar sunmaktadır. Yapılandırmacı öğrenme ortamının oluşturulmasında, öğretmen sahip olduğu özelliklerle önemli bir belirleyicidir. Öğretim sürecinin yapılandırılmasında ve öğretmenlerin yeni yaklaşımları kullanmalarında etkili olduğu bilinen özyeterlik inancının yapılandırmacı öğrenme ortamını oluşturmada da önemli olduğu düşünülmektedir. Bu araştırmada sınıf öğretmenlerinin özyeterlik inançları ile yapılandırmacı öğrenme ortamı oluşturma becerilerinin mezun oldukları okul, yaş, kıdem ve cinsiyet açısından farklılaşıp farklılaşmadığının ve yapılandırmacı öğrenme ortamı oluşturma becerileri ile özyeterlik inancı arasındaki ilişkinin saptanması amaçlanmaktadır. Araştırmaya Sivas Merkez ilçede bulunan ilk ve ortaokullarda çalışmakta olan toplam 125 sınıf öğretmeni (49’u kadın, 76’sı erkek) katılmıştır. Araştırmada betimsel ve ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. Araştırma verileri “Yapılandırmacı Öğrenme Ortamı Ölçeği” ve “Öğretmen Özyeterlik Ölçeği” nin sınıf öğretmenlerine uygulanması ile toplanmıştır. Araştırma verilerinin analizinde, bağımsız örneklemler için t-testi, tek yönlü ANOVA, Kruskal Wallis Testi, Dunnett C Testi ve Spearman Brown Sıra Farkları korelasyon katsayısı kullanılmıştır. Araştırmada elde edilen bulgulara göre: Sınıf öğretmenlerinin özyeterlik inançları mezun oldukları okullara göre farklılık göstermezken, yapılandırmacı öğrenme ortamı oluşturmanın yansıtma ve kavram keşfi için motive etme alt boyutunda mezun oldukları okullara göre farklılık bulunmuştur. Dunnett C testi sonucuna göre eğitim enstitüsü mezunu öğretmenlerin özyeterlik inançları ile eğitim fakültesi mezunu öğretmenlerin özyeterlik inançları arasında anlamlı fark bulunmaktadır. Sınıf öğretmenlerinin özyeterlik inançları yaşa göre anlamlı fark göstermezken, yapılandırmacı öğrenme ortamı oluşturmanın yansıtma ve kavram keşfi için motive etme alt boyutu yaşa göre anlamlı fark göstermektedir. Sınıf öğretmenlerinin özyeterlik inançları kıdeme göre sınıf yönetimine yönelik özyeterlik alt boyutunda anlamlı fark göstermektedir. Yapılandırmacı öğrenme ortamı oluşturma kıdeme göre anlamlı fark göstermemektedir. Sınıf öğretmenlerinin özyeterlik inançlarının sınıf yönetimine yönelik özyeterlik alt boyutunda kadın öğretmenlerin lehine, yapılandırmacı 58 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium öğrenme ortamı oluşturmanın kavramsal çelişkiler alt boyutunda erkek öğretmenler lehine anlamlı fark bulunmaktadır. Sınıf öğretmenlerinin özyeterlik inançları ile yapılandırmacı öğrenme ortamı oluşturma becerileri arasında pozitif yönde orta düzeyde anlamlı ilişki bulunmaktadır. Sınıf öğretmenlerinin özyeterlik inançlarının ve yapılandırmacı öğrenme ortamı oluşturma becerilerinin yaş, kıdem ve cinsiyete göre bazı alt boyutlar dışında anlamlı fark göstermemesi konu ile ilgili yapılan diğer araştırma sonuçları ile tutarlılık göstermektedir. Öğretmenlerin özyeterlik inançları ile yapılandırmacı öğrenme ortamı oluşturma arasındaki ilişki, özyeterlik inancının eğitimsel yenilikleri uygulama isteği ve becerileri ile öğrencilerin gereksinimlerini karşılama düzeyleri üzerindeki etkisini göstermektedir. Anahtar Sözcükler: Sınıf öğretmenleri, öğretmen özyeterlik inançları, yapılandırmacı öğrenme ortamı 59 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Sınıf Öğretmen Adaylarının Laboratuarda Yaşanan Kazaların Nedenlerine Yönelik Görüşleri Canay PEKBAY, Cemil AYDOĞDU Bülent Ecevit Üniversitesi, Hacettepe Üniversitesi [email protected], [email protected] Özet Fen eğitiminin amaçları doğrultusunda öğrencilerin yaparak-yaşayarak öğrenmelerini sağlayıcı yeni yöntem ve süreçler bulunmaktadır. Bu yöntemler içerisinde fen eğitimi kapsamında en etkili olanlardan bir tanesi laboratuar yöntemidir. Laboratuar yöntemi, kavramların anlamlı öğrenilmesi, kalıcı öğrenme ve öğrencilerin bireysel ya da gruplar halinde çalışmalarına imkân sağlayan bir öğretim yöntemidir. Fen ve teknoloji öğretiminde laboratuar uygulamalarının bu denli büyük bir öneme sahip olması ve bu alanda birçok çalışmanın var olması birtakım durumları da beraberinde getirmiş bulunmaktadır. Bunlardan belki de en önemlisi laboratuar güvenliği konusudur. Laboratuar yönteminin bu kadar önemli olduğu söylenmesine rağmen, literatürde laboratuar güvenliği ile ilgili yapılan çalışmaların oldukça sınırlı sayıda olduğu görülmektedir. Buradan hareketle bu çalışmada, laboratuarda yaşanan kazaların nedenlerine yönelik sınıf öğretmen adaylarının görüşlerini belirlemek amaçlanmıştır. Bu araştırmada nitel araştırma desenlerinden olgu bilim deseni kullanılmıştır. Araştırmada katılımcılar amaçlı örnekleme yöntemlerinden maksimum çeşitlilik örneklemesi kullanılarak seçilmiştir. Çalışma grubunu 2012-1013 öğretim yılında Bülent Ecevit Üniversitesi Ereğli Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda öğrenim gören 59 sınıf öğretmen adayı oluşturmaktadır. Sınıf öğretmen adaylarının laboratuarda yaşanan kazaların nedenlerine yönelik görüşlerini belirlemek amacıyla yarı-yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Görüşme formunda, laboratuar kazalarına yönelik üç örnek olay ve laboratuar kazalarının nedenlerine ilişkin bir açık uçlu soru yer almıştır. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının açık uçlu soruya verdikleri yazılı açıklamalar nitel veri analiz tekniklerinden içerik analizi kullanılarak analiz edilmiştir. Çalışma sonuçları, öğretmen adaylarının laboratuarda meydana gelen kazalar ile ilgili birçok sebep belirttiklerini göstermektedir. Öğretmen adaylarına göre laboratuarda yaşanan sorunların başında öğretmenden, öğrenciden, laboratuardan, kimyasal-malzemeden ve deneyden kaynaklı sorunlar geldiği görülmüştür. Yapılan bazı çalışmalarda buna benzer sonuçlar ortaya çıkmıştır. Öğretmenden kaynaklı sorunlara bakıldığında öğretmenin dikkatsizliği ve ihmalinin, öğrenciyi bilgilendirmemesinin, alan ve laboratuar bilgisi eksikliğinin ve yeterli önlemleri almamasının öne çıkan sorun kaynakları olduğu görülmektedir. Çalışmanın bir diğer sonucu, öğretmen adaylarının laboratuarda meydana gelen kazaların sebebinin öğrenci kaynaklı olabileceğini düşündüklerini ortaya çıkarmaktadır. Öğretmen adaylarının büyük çoğunluğu kazaların, öğrencilerin bilgisizliğinden kaynaklı meydana gelebileceğini belirtmiştir. Literatürdeki çalışmalarda, eğer öğrencinin uygulama yapacak olduğu konuda teorik bilgi eksikliği varsa, çalışmanın da başarılı olma ihtimalini düşüreceğini belirtilmiştir. Öğretmen adaylarının bir kısmı, laboratuarda kontrollü bir ortamın olmamasının kazalara neden olabileceği yönünde görüş bildirmiştir. Kimyasal ve malzeme kaynaklı sorunlardan öğretmen adayları en çok kimyasalın kilitli dolapta bulunmaması ve kimyasalın kullanım alanının bilinmemesinden kaynaklı sorunlara vurgu yapmışlardır. Yapılan birçok çalışmada kimyasal ve malzeme kaynaklı sorunların var olduğuna yönelik sonuçlar ortaya çıkmıştır. Öğretmen adayları, deneylerin öğretmen eşliğinde yapılmasının, gösteri deneylerinin tercih edilmesinin ve deney yönergelerinin açık bir şekilde verilmesinin kazaların olma ihtimalini düşüreceklerini söylemiştir. 60 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Çalışma sonuçları doğrultusunda laboratuar güvenliği ile ilgili: • Farklı örneklem gruplarında da benzer çalışmaların yapılması, • Üniversitelerde “Laboratuar Güvenliği” ni kapsayan bir lisans dersinin konulması, • Laboratuar güvenliği ile ilgili olarak öğretmenlere hizmet içi, öğretmen adaylarına hizmet öncesi seminerler verilmesi, • Özellikle ilköğretimde bulunan laboratuarların, çağdaş anlayışa göre düzenlenmesi ve eksikliklerinin giderilmesi önerilir. Anahtar Sözcükler: Öğretmen adayı, laboratuar, laboratuar kazaları, nitel araştırma. 61 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Azerbaycan Cumhuriyeti’nde Eğitim Reformları ve Öğretmen Yetiştirme Politikaları Cavid QASIMOV Azerbaycan Milli Bilimler Akademisi Z.M.Bünyadov adına Şarkiyat Enstitüsü [email protected] Özet 1991 yılında Sovyetler Birliğinin dağılmasından sonra Azerbaycan'da eğitim stratejik öneme sahip ve üstün tutulan, toplum ve devletin gelişmesinin temelini oluşturan faaliyet alanı sayılmaktadır. Azerbaycan Cumhuriyeti'nde eğitim sistemi demokratik, lâik özelliğe sahiptir ve onun esasını millî ve uluslar arası değerler oluşturmaktadır. Tüm vatandaşlara 11 yıllık zorunlu genel orta eğitim görme hakkı sağlanmıştır. Azerbaycan Cumhuriyeti kesintisiz eğitim sisteminin kurulması politikasını gerçekleştirmektedir. Herkes devlet standardı çerçevesinde eğitim görmek hakkına sahiptir. Ayrıca, her bir vatandaşa, kendi bilgi ve yeteneğini gerçekleştirmesi için gereken ortam sağlamaktadır. Azerbaycan'da milliyet, din, ırk, dil, cins, yaş, sağlık ve sosyal durum, faaliyet alanı, yaşayış yeri ve politik görüşler gibi farklılıklara bağlı olmaksızın tüm vatandaşların eğitim görme hakkına sahip olması garanti edilmektedir. Vatandaşlar, eğitimin biçim ve çeşidini, okulun türünü seçmede serbestlerdir. Bağımsız Azerbaycan’ın Anayasasının 42. Maddesinde eğitimle ilgili şu madde fikrimizi kanıtlıyor. “Her bir vatandaşın eğitim hakkı vardır; zorunlu, genel orta, ücretsiz devlet garantisi altındadır; sistemi devlet tarafından kontrol edilir; devlet maddi durumundan bağımsız olarak yetenekli şahısların eğitimlerine devam etmelerini temin eder ve nihayet, devlet eğitimin asğari standartlarını belirler.” Bununla beraber Sovyetler Birliyi döneminden miras kalan öğetmen yetiştirme sisteminde sorunla tamamen çözülememiştir. Azerbaycan’da 1992’den itibaren merkezi test sınavı ile Yükseköğretime öğrenci yerleştirilmektedir. Yükseköğretim 4 yıldır. Azerbaycan’da aynı zamanda 2 yıl öğretim veren okullar mevcuttur. Oğretmen yetiştiren universitelerde eski sistemin tamamen ortadan kaldırılmaması sonuçunda kaliteli oğretmenlerin yetişdirilmesinde problemler günümüzde yaşanmaktadır. Azerbaycan Devleti mevcut sorunları çözmek amaçı ile 1998 senesinden itibren reformlara başlamış ve bu eformumla günümüzde de davam etmekdedir. 1999 yılında Dünya Bankası’nın desteği ile ülkede eğitim reformu başlatılmıştır. Reform programı Azerbaycan Cumhuriyeti başbakanının 15 Haziran 1999 Yılı 168 numaralı kararıyla onaylanarak yürürlüge girmiştir. 1999 yılında baslatılan reform çalısmaları Azerbaycan Egitim Bakanlıgının rehberliginde yürütülmektedir. Eğitim reformu kapsamında yapılacak çalışmalar üç aşamadan oluşmaktadır: Birinci aşama: Çesitli ülkelerdeki egitim sistemlerinin yerinde incelenmesi (19992002) Birinci aşama: Gerekli alt yapının olusturulması ve pilot uygulamaların yapılması (2000-2003) Birinci aşama: Uygulama sonuçlarının degerlendirilerek ülke geneline yayılması (2004 yılından sonraki çalısmalar). 62 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Reformun ilk aşaması tamamlanmıştır. Bu kapsamda Amerika, Đngiltere, Fransa, Japonya, Türküye ve merkezi Avrupa ülkelerine uzmanlar gönderilmiş ve adı geçen ülkelerde incelemelerde bulunulmuştur. Reformun ilk aşamasında Dünya Bankası’ndan 295.000 $ kredi alınmıştır. Đkinci aşama 2000-2003 yıllarını kapsamaktadır. Reformun ikinci asamasında okul donanımının, eğitim programlarının ve ders kitaplarının yenilenmesi amaçlanmıştır. Tüm okul donanımını yenilemek ve eğitimin niteligini artırmak amacıyla ülkenin çeşitli bölgelerinden 20 okul seçilmiştir. Okullara son model bilgisayarlar, isitsel görsel araçgereçler alınmış ve okulların tüm diger donanımı yenilenmiştir. Bu okulların programı tamamen degiştirilmiş, reform kapsamında hazırlanan yeni programlar uygulanmıştır. Uygulama kapsamına giren okullardaki görevli ögretmenler, 2 haftalık hizmet içi egitim seminerlerine katılarak yeni programların sınıf içi uygulamalarının nasıl yapılacagı konusunda egitim almışlardır. Ögretmenler, seminerde kazandıkları bilgilerden yararlanarak yeni programları uygulamaktadırlar. Anahtar Sözcükler: Eğitim reformu, Dünya Bankası, Azerbaycan Egitim Bakanlığı. 63 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium 9. Sınıf Fizik Öğretim Programında Yer Alan Konuların Öğretiminde Karşılaşılan Sorunlara ve Yeni Öğretim Programına Yönelik Öğretmen Görüşleri Celal BAYRAK, Sevim BEZEN Hacettepe Üniversitesi, Hacettepe Üniversitesi [email protected], [email protected] Özet Eğitim ve öğretimin en önemli unsuru öğretmenlerdir. Toplumumuzun öğretmenlerden birçok beklentisi vardır. Öğretmenlerin görevlerinden birisi ise, topluma faydalı olacak ve aynı zamanda da topluma yön verecek bireyler yetiştirmektir. Öğretmenler derslerde, öğretim programının anlamını öğrencilerine açıklamaya çalışmaktadırlar. Öğretim programları, fizik eğitimi açısından öğrenci ve öğretmenle birlikte en önemli faktörlerdendir. Bu araştırma, 9. sınıf fizik öğretim programında yer alan konularının öğretiminde karşılaşılan sorunları ve 2013-2014 öğretim yılında uygulanacak yeni öğretim programıyla ilgili öğretmen görüşlerini belirlemek amacıyla yapılmıştır. Araştırma, 2012-2013 öğretim yılı bahar döneminde Ankara’nın Altındağ Đlçesinde bulunan 8 farklı Anadolu lisesinde görev yapmakta olan ve 9. sınıf fizik derslerine girmekte olan 18 öğretmenin katılımıyla gerçekleştirilmiş nitel bir çalışmadır. Araştırmada ilk olarak, öğretmenlere yöneltilecek yarı yapılandırılmış görüşme formundaki açık uçlu sorular belirlenmiştir. Görüşme formundaki sorular oluşturulurken 9. sınıf fizik ders programından ve seneye uygulanacak yeni programdan yararlanılmıştır. Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından oluşturulan yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Öğretmenlerle yapılan görüşmeler sonucunda elde edilen veriler betimsel istatistik yöntemi kullanılarak çözümlenmiştir. Elde edilen veriler gruplandırılarak analiz edilmiştir. Veri toplama aracı sonucunda elde edilen bulguların güvenirliğini sağlamak için bir fizik ve iki fizik eğitiminde uzman üç kişinin görüşleri alınmış ve uygun kategorize edilip edilmediği irdelenmiştir. Alınan görüşler sonucunda kategoriler yeniden düzenlenmiştir. Uzmanların olumlu görüşleri alındıktan sonra da kategoriler son hallerini almışlardır. Öğretmenlerle yapılan görüşmeler sonucunda öğretmenler şu anki mevcut 9. sınıf öğretim programındaki konuların genel olarak anlaşılmasında zorluk çekilmediğini belirtmişlerdir. Şu anki mevcut programdaki “Kuvvet ve Hareket” konusunda bazen zorluklar yaşanabildiğini belirten öğretmenler, bu zorluğun öğrencilerin işlem yeteneğinin zayıflığından kaynaklandığını ifade etmişlerdir. Öğretmenler, öğrencilerin önceki öğrenmelerinin mekanik öğrenme olmasının, fizik dersine yönelik tutumlarının “Fizik zordur” önyargısından dolayı olumsuz olmasının onları olumsuz etkilediğini ve öğrencilerin eksikliklerini gözlem yaparak, soru sorarak ya da tahtada soru çözdürerek saptadıklarını belirtmişlerdir. Öğrencilerin beklediği dilde anlatımın yapılmamasından ve öğretim programı dışı eğitim verilmesinden dolayı programlarda yer alan konuların öğrenimlerinde öğrencilerin zorluk yaşadığını belirten öğretmenler, bunun dışında ailevi sorunların, cep telefonlarının ve toplumsal yargıların da öğrencilerin öğrenmelerini olumsuz etkilediğini ifade etmişlerdir. Araştırmaya katılan fizik öğretmenleri, yeni programdaki bilgilerin kavram düzeyine indirilmesinin, gereksiz bilgilerin atılmasının ve yeni programın sarmal yapıda bulunmamasının öğrenim açısından daha iyi olacağını düşündüklerini belirtmişlerdir. Yeni programın fizik öğretimine yönelik olduğunu düşünen öğretmenler, yeni programın uygulanmasına geçilmeden önce öğretmenlere uzun süreli hizmet içi eğitimin verilmesi gerektiğini de ifade etmişlerdir. Anahtar Sözcükler: Fizik Öğretimi, Lise 1 Fizik dersi, Öğretmen Görüşleri 64 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Đlköğretim Öğretmenlerinin Yansıtıcı Düşünme Eğilimleri (Mersin Đli Pilot Uygulaması) Cenk AKAY, Esra CESUR, Tuğba YELKEN Mersin Üniversitesi, Milli Eğitim Bakanlığı, Mersin Üniversitesi [email protected], [email protected], [email protected] Özet Üst düzey düşünme becerilerinden biri olan yansıtıcı düşünme; bireylere düşünme becerilerini; inançları, deneyimleri ve önbilgileri doğrultusunda, edilgenlikten etkinliğe doğru taşıyabilmelerine fırsat tanıyabilir. Yansıtıcı düşünme tek başına öğrencilerin kazanması gereken bir düşünme becerisi olmamakla beraber, özellikle öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının da sahip olması gereken bir düşünme becerisidir. Yansıtıcı düşünme, bireyin öğrenme ya da öğrenme yöntemi ve düzeyine ilişkin olumlu ve olumsuz durumları ortaya çıkarmaya ve sorunları çözmeye yönelik düşünme sürecidir. Tanımdan da anlaşılacağı üzere, yansıtıcı düşünmenin, düşüncelerin salt olarak yansıtıldığı bir süreçten değil her bir düşüncenin derinlemesine çalışılan bir süreçten ortaya çıktığı ve düşüncelerin birbirilerini destekler nitelikte olduğu söylenebilir. Günümüzde artık yansıtıcı düşünme, öğrenme öğretme süreçlerinde kazanılması gereken bir düşünme becerisi olarak eğitim dünyasındaki yerini almıştır. Ülkemizde de yansıtıcı düşünme, Temel Eğitime Destek Projesi kapsamında, öğretmenler için genel yeterlik alanlarından biri olarak belirlenmiştir. Özellikle 2004 yılında pilot uygulaması yapılan, 2005 yılında da tüm ülkede uygulamaya konan oluşturmacı yaklaşım temelli geliştirilmiş ilköğretim programı, içerisinde yansıtıcı düşünmenin de olduğu üst düzey düşünme becerilerinin etkin olarak kullanılması gereken öğrenme öğretme süreçlerini hedeflemektedir. Oluşturmacı yaklaşım, özellikleri gereği yaratıcı, eleştirel ve yansıtıcı düşünme becerilerinin etkin olarak kullanılmasının öngörüldüğü bir yaklaşımdır. Çalışmanın amacı, Mersin Đl merkezine bağlı 4 farklı ilköğretim okulunda görev yapan öğretmenlerin yansıtıcı düşünme eğilimlerini farklı değişkenlere göre incelemektir. Ayrıca sunulan bu çalışma, öğretmenlerin yansıtıcı düşünebilme eğilimlerinin nasıl geliştirilebileceğine dair 2013-2014 eğitim öğretim yılında daha büyük bir ölçekte yapılması planlanan bir araştırmanın da pilot çalışmasıdır. Araştırma tarama modellidir. Nicel veriler, “Öğretmen ve Öğretmen Adayları Đçin Yansıtıcı Düşünme Eğilimi (YANDE) Ölçeği” ile toplanmıştır. Ölçek, 20'si olumsuz ve 15'i olumlu olmak üzere 35 maddeden oluşmuştur. YANDE ölçeğinin Cronbach Alpha katsayısı 0.908'dir. Örneklem grubu olasılı örneklem tekniklerinden basit seçkisiz olarak oluşturulmuştur. Araştırma grubundaki öğretmenler, gelecekte yapılması planlanan çalışmanın yapılacağı ilçelerdeki ulaşılabilir kurumların öğretmenleridir. Grup 59’u bayan, 43’ü erkek olmak üzere 102 öğretmenden oluşmuştur. Grupta 42 sınıf, 10 Türkçe, 4 matematik, 9 Đngilizce, 5 fen bilgisi, 4 sosyal bilgiler, 8 resim, 3 beden eğitimi, 4 T.C. Đnkılap Tarihi ve Atatürkçülük, 6 ana sınıfı, 2 bilişim teknolojileri öğretmeni vardır. 65 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Araştırmada 102 öğretmene uygulanan Yansıtıcı Düşünme Eğilimi Ölçeğinin toplamı ile ilgili betimsel istatistik değerlere bakıldığında, öğretmenlerin toplam yansıtıcı düşünme puan ortalamalarının X=95,14, standart sapmalarının s=45,37 olduğu görülmektedir. Buna göre, araştırmaya katılan öğretmenlerin yansıtıcı düşünme ortalamalarının genelde yüksek olduğu söylenebilir. Öğretmenlerin cinsiyete, branşa, yaşa ve mesleğe yönelik mezun olduğu kurum türüne göre yansıtıcı düşünme eğilimleri arasında istatistiki olarak anlamlı bir fark olup olmadığına da t testi ve ANOVA analizleri ile bakılmıştır. Analizler sonucunda, sadece cinsiyet değişkeninde bayanlar lehine anlamlı bir fark çıkmıştır. Diğer üç değişkende anlamlı bir fark bulunamamıştır. Sonuç olarak, öğretmenlerin yansıtıcı düşünebilmek için gerekli düşünce ve özelliklere sahip oldukları söylenebilir. Ancak gerek yansıtıcı düşünme gerekse diğer üst düzey düşünme becerilerinin hem öğretmenler hem de öğrenciler tarafından daha etkin kullanılabilmesi için üst düzey düşünme becerilerinin geliştirilebileceği ve bu becerilerin kullanılabileceği öğretim tasarımları yapılandırılmalıdır. Bu nedenle bu tür ortamların nasıl oluşturulacağına dair öğretmenlere uygulamalı hizmet-içi eğitimler, öğretmen adayları için de eğitim fakültelerinde ek dersler konabilir. Anahtar Sözcükler: Yansıtıcı düşünme, üst düzey düşünme becerisi, temel eğitim. 66 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Eğitim Fakültesi Son Sınıf Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Algılarının Đncelenmesi Cevat CELEP, Gökçe ÖZYILMAZ, Salih ÇÖRTÜK Kocaeli Üniversitesi, Kocaeli Üniversitesi, Kocaeli Üniversitesi, [email protected], [email protected], [email protected] Özet Meslek, bir kimsenin hayatını kazanmak için yaptığı, kuralları toplumca belirlenmiş ve belirli bir eğitim sonucu kazanılan sistemli etkinliklerin tamamı olarak tanımlanmaktadır. Mesleki algı ise kişinin mesleği ile ilgili fikirlerini ve davranışlarını etkilemektedir. Öğretmenlik mesleğine başlamak için gerekli olan lisans eğitiminde, kişinin istediği alanda eğitim görmesi ve bu süreçte beklentilerinin karşılanması, bireyin mesleğini olumlu olarak değerlendirmesine ve gelecekte de mesleki anlamda doyuma ulaşmasına yol açmaktadır. Genellikle bireyler, yüksek öğrenim gördükleri bölümler ve kendi özellikleri arasında benzerlik kurduklarında, ileriki yaşamlarında mesleklerini severek icra etmektedirler. Eğitim, odağında insan olan ve insan yoğunluklu etkinlik alanlarından biridir. Toplumda her birey eğitimle ilişkili olduğu için, toplumun her kesimi öğretmenlik mesleği hakkında çeşitli algılara sahiptir. Bu algıların bazıları öğretmenlerin mesleki algılarıyla örtüşürken, bazıları çatışmaktadır. Eğitim etkinliklerinin merkezinde bulunan öğretmenlerin, mesleklerine ilişkin algıları ve bu algılarının değişimi, eğitim sürecini etkilemektedir. Alan yazın incelendiğinde, görev yapan öğretmenlerin öğretmenlik mesleğine ilişkin algılarının, öğretmen adaylarından daha çok araştırıldığı görülmektedir. Bu çalışmada Eğitim Fakültesi Son Sınıf Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Algıları araştırılmıştır. Çalışmanın amacı son sınıf öğrencilerinin; • • • Öğrencilerin lisans öğrenimine başlamadan önce ve başladıktan sonra öğretmenlik mesleğine, öğretmenlik mesleğinin özelliklerine ve öğretmen yetiştirme sistemine ilişkin algılarının incelenmesi, Lisans düzeyinde verilen öğretmenlik eğitimine ilişkin bakış açılarının incelenmesi, Öğrencilerin, öğretmen yetiştirme sistemine ilişkin algılarının program, cinsiyet ve mezun olunan lise değişkenleri açısından karşılaştırmalı olarak incelenmesidir. Bu sebeple üniversitede lisans eğitimi gören öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin algıları ve öğretmenlik eğitimine ilişkin görüşleri alınmıştır. Veriler nitel araştırma yöntemi kullanılarak, standartlaştırılmış yarı yapılandırılmış görüşme tekniği ile görüşme formu vasıtasıyla toplanmıştır. Veriler, araştırmanın örneklemini oluşturan, dördüncü sınıfa devam eden Kocaeli Üniversitesi Eğitim Fakültesi bilgisayar ve öğretim teknolojileri eğitimi bölümü, sınıf öğretmenliği, okul öncesi eğitimi, fen bilgisi eğitimi, matematik eğitimi, Türkçe eğitimi, Đngiliz dili eğitimi, rehberlik ve psikolojik danışmanlık bölümüne devam eden 24 öğrenciden elde edilmiştir. Elde edilen veriler içerik analizi tekniği ile çözümlenmiştir. Araştırma bulgularına göre, eğitim fakültesi son sınıfa kayıtlı öğretmen adaylarının devam ettikleri program, cinsiyet ve mezun olunan lise türüne göre öğretmenlik mesleğine yönelik algıları değişkenlik göstermektedir. Öğrencilerin üniversiteye başlamadan önceki algıları, okul deneyimi stajına başlamadan önceki ve sonraki algıları arasında farklılıklar vardır. Eğitim fakültesi son sınıf öğrencilerinin, teorik ders döneminde verilen derslerin, öğretmenlik mesleğine hazırlığı tam olarak sağlamadığı yönünde düşünceleri bulunmaktadır. 67 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Araştırmaya katılan öğrenciler, okul deneyimi stajına başladıkları zaman kendilerini öğretmen olarak hissetmeye başladıklarını belirtmişlerdir. Okul deneyimi uygulamalarından önce algıları, toplumun ve daha önceki öğretmenlerinden gördükleri davranışlar doğrultusunda şekillenirken, öğretmenlik deneyimi uygulamasından sonra öğretmenlik algılarının daha gerçekçi temellere oturduğunu belirtmişlerdir. Öğretmen adaylarının çoğu öğretmenlik özelliklerini taşıdıklarını düşünmektedirler. Toplanan verilere dayanarak, bu özellikleri sabır, özveri, mesleki bilgi ve eşitlik olarak gruplamak mümkündür. Çalışma sonucunda, öğretmen adaylarının görüşlerine göre, öğretmenlik mesleği hakkında gerçek ve doyurucu bilgilere okul deneyimi aşamasında ulaştıkları ve aldıkları eğitimin öğretmenlik mesleğine hazırlık aşamasında yetersiz olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu kapsamda Milli Eğitim Bakanlığı ve Yükseköğretim Kurumu işbirliği ile öğretmen adaylarının mesleki algılarının ve mesleki bilgi düzeylerinin artırılması için, öğretmen yetiştirme programlarında daha çok okul deneyimi uygulamasına yer verilmesi zorunluluğu ortaya çıkmaktadır. Öğretmen yetiştirme programlarına gelmeden önce öğrencilere, öğretmenlik mesleği hakkında kapsamlı bilgi verilmesi ve yönlendirme çalışmalarına ağırlık verilmesi gerekmektedir. Anahtar Sözcükler: Öğretmenlik mesleği, mesleki algı, öğretmen özellikleri, öğretmen yetiştirme 68 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Öğretmen Adaylarının Fonksiyonel Olmayan Tutumları ile Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları Arasındaki Đlişkinin Đncelenmesi Çağlar KAYA, Sinem ACAR Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi, Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi [email protected], [email protected] Özet Beck(1972) tarafından geliştirilen Bilişsel-Davranışçı Terapi’ye göre, bireylerde görülen temel düşünce hataları, fonksiyonel olmayan tutumların gelişmesine neden olur. Fonksiyonel olmayan tutumlar, bireyin düşünce stilleriyle, geliştirdiği inançlarla, sıkıntı olarak tanımladığı durumlarla önemli derecede etkileşim içindedir. Bu temel düşünce hataları, bireylerin yaşamlarındaki farklı alanlara ilişkin bakış açılarına ve bu konulara dair tutumlarına da etki eder. Bunun yanında, öğretmen davranışlarını belirleyen temel etkenlerden birinin, öğretmenlik mesleğini yapacak olan kişinin bu mesleğe karşı tutumunun niteliğinin olduğu ifade edilmektedir. Bu fikir doğrultusunda, fonksiyonel olmayan tutumlarla öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlar arasında bir ilişki olabileceği düşünüldüğünden bu iki değişken arasındaki ilişkinin incelenmesine ihtiyaç duyulmuştur. Bu problem kapsamında araştırmanın amacı, eğitim fakültesinde öğrenim görmekte olan öğretmen adaylarında görülen fonksiyonel olmayan tutumlar ile öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları arasındaki ilişkinin incelenmesidir. Bu kapsamda, öğretmen adaylarının fonksiyonel olmayan tutumlarını belirlemek için, “Fonksiyonel Olmayan Tutumlar Ölçeği”, öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarını belirlemek için ise “Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutum Ölçeği” kullanılmıştır. Araştırmaya Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi, Eğitim Fakültesi’nde farklı programlarda ve 1., 2., 3. ve 4. sınıflarda öğrenimini sürdürmekte olan 297 öğrenci katılmıştır. Araştırmaya katılan öğretmen adayları 17-26 yaş arasındadır. Verilerin çözümlenmesinde SPSS.18.0 veri analizi paket programı kullanılmıştır. Araştırmada elde edilen bulgulardan bazılarına göre, cinsiyeti kadın olan öğretmen adaylarının fonksiyonel olmayan tutum puan ortalamaları, cinsiyeti erkek olan öğretmen adaylarına göre anlamlı düzeyde düşüktür. Bir başka deyişle, erkek öğretmen adayları, kadın öğretmen adaylarına oranla daha fazla fonksiyonel olmayan tutuma sahip olduğu söylenebilir. Bunun yanında, cinsiyeti erkek olan öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutum puan ortalamaları, cinsiyeti kadın olan öğretmen adaylarının puan ortalamalarından anlamlı düzeyde düşük bulunmuştur. Başka bir ifadeyle, kadın öğretmen adaylarının, öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları, erkek öğretmen adaylarına göre daha olumludur. Anahtar Sözcükler: Öğretmen Adayları, Öğretmenlik Mesleği, Fonksiyonel Olmayan Tutumlar, Tutum 69 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Öğretmen Yetiştirmede Çocuk Koruma Eğitimi Davut ELMACI Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı Amasya Yetiştirme Yurdu [email protected] Özet Bu çalışmada, okulun çocuğun korunmasındaki rolüne değinilerek öğretmen yetiştirme programlarında çocuk koruma eğitiminin gerekliliği tartışılmakta ve bir bakış açısı sunulmaya çalışılmaktadır. Çocuğun korunması denilince, çocuğun istismar ve ihmalden, suça sürüklenmekten, bedensel, zihinsel, ahlaki, sosyal ve duygusal gelişimi ile kişisel güvenliğinin tehlikeye düşmesinden korunması anlaşılmaktadır. Çocuk Haklarına Dair Sözleşmenin bir gereği olarak, tüm devletlerin, çocukların korunması için gerekli önlemleri almaları gerekmektedir. Çocukların güvenliği ve iyilik hali toplumlarda can alıcı öneme sahip olduğundan, çocuk koruma sürecinin geliştirilmesi yönünde ağır bir kamuoyu baskısı vardır. Okulların, çocukların yaşamlarında oldukça etkili olduğu söylenebilir. Çünkü çocukların yaşamlarının önemli bir bölümü okullarda geçmektedir. Okullar, ailenin dışında çocuk ve gençlerin sosyalleşmelerinin en önemli kaynağıdır. Bu yüzden okullar, çocuk koruma sistemi içerisinde özel bir öneme sahiptir. Bu durum, son yıllarda okulların çocuk koruma sürecinde diğer kurumlarla birlikte daha çok yer almaya başlamasına yol açmıştır. Uluslararası toplumda çocuk korumanın geliştirilmesinde eğitimin rolüne ilişkin sesler gittikçe yükselmektedir. Çünkü yaşanan tecrübeler, eğitimin çocuklar için önemli bir koruma aracı olarak iş gördüğünü göstermektedir. Nitekim Çocuk Koruma Kanunu, çocuğun korunmasına ilişkin Milli Eğitim Bakanlığına ve dolayısıyla okullara da önemli görevler yüklemiştir. Eğitim, temel bir insan hakkı olmanın yanında çocukların korunması ve özgüvenlerinin geliştirilmesi için önemli bir araçtır. Eğitim, çocuklara yaşam becerileri ve mesleki yeterlilikler kazandırarak onları ileriki yaşamları için güçlendirir. Eğitim sürecinde öğretmenin rolü oldukça büyüktür. Öğretmenler, çocuklarla sürekli iletişim halinde olduğundan, meydana gelebilecek istismar ve ihmal olaylarını yakından gözlemleme fırsatına sahiptir. Çocuğun korunması, öğretmenlik görevinin önemli bir parçasıdır. Bu nedenle eğitim otoriteleri, çocuk korumada öğretmenin rolüne daha fazla değinmeye başlamıştır. Profesyonel çocuk eğitimcileri ve bakıcıları olarak öğretmenler, çocuk korumaya katkı verecek ideal kimseler olarak görülmektedir. Çocuk korumada okulun ve öğretmenlerin rolünün daha çok öne çıkmaya başlamasına ve okullardaki çocuk koruma prosedürlerine olan ilginin artmasına rağmen, öğretmen yetiştirme programlarında çocukların korunması ile ilgili konularda yeterince eğitim verilmediği dikkati çekmektedir. Çocuk koruma ve öğretmenlik mesleği literatüründe, çocuk korumada öğretmenin rolü önemsenmemekte ve pek bilinmemektedir. Yapılan araştırmalar, öğretmenlerin çocuk koruma boyutundaki rollerinin gittikçe arttığını, ancak bu rollere ilişkin gerekli eğitimi yeterli düzeyde alamadıklarını göstermektedir. Çocukları yakından gözlemleme olanağına sahip profesyonel meslek elemanları olarak öğretmenlerin, çocukların korunmasına katkı verebilmek için yeterli düzeyde çocuk koruma eğitimi almaları bir gerekliliktir. Anahtar Sözcükler: Çocuk koruma, çocuk koruma eğitimi, öğretmen yetiştirm 70 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Matematik Öğretmen Adaylarının Geometri Öğretim Programına Yönelik Hizmet Öncesi Gereksinimlerinin Belirlenmesi Demet BARAN BULUT, Bülent GÜVEN Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi, Karadeniz Teknik Üniversitesi [email protected], [email protected] Özet Eğitimde, öğretmen yetiştirme ve niteliğinin arttırılması konusu, üzerinde durulan ve tartışılan konuların başında gelmektedir. Öğretmenler, öğrencilik yıllarında matematik derslerinde hangi öğrenme süreçlerinden geçmişlerse, öğretmen olduklarında da öğrencilerini aynı süreçten geçirmek isteyeceklerdir. Öğretmenlerin alan eğitimi bilgilerinin ve matematiğe bakış açılarının temelleri kendi öğrencilik yıllarında atılmaya başlar ve kariyerleri boyunca devam eder. Öğretmen Alan Bilgisi modelini oluşturan bileşenler; “Alan Bilgisi”, “Pedagojik Alan Bilgisi”, ve “Öğretim Programı Bilgisi”dir. Matematik alan bilgisini incelemeye yönelik birçok araştırma mevcut iken geometri alan bilgisini içeren çalışmalar sınırlıdır. Yapılan çalışmalar ise, mesleki yaşamlarının başında olan öğretmenlerin alan bilgisi, pedagojik alan bilgisi ve geometri alan bilgisi ile gerektiği kadar donanmamış oldukları, bu ise öğretmen eğitimi konusunda önemli eksikliklerin olduğunu göstermektedir. Bu çalışmanın amacı, matematik öğretmen adaylarının geometri öğretim programı kapsamında hizmet öncesi gereksinimlerinin öğretmen adaylarından alınan görüşler çerçevesinde incelenmesidir. Bu araştırmada betimleme yöntemi kapsamında olan örnek olay metodolojisi kullanılmıştır. Araştırmanın katılımcılarını, 2011-2012 eğitim öğretim yılı bahar döneminde Karadeniz Teknik Üniversitesi Ortaöğretim Fen ve Matematik alanları eğitimi bölümü Ortaöğretim Matematik eğitimi ana bilim dalı 4. sınıfında öğrenim gören üç kadın iki erkek öğretmen adayı oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak, yedi soruluk yarı yapılandırılmış mülakat kullanılmıştır. Görüşmelerden elde edilen veriler içerik analizi yöntemi ile analiz edilmiştir. Elde edilen bulgular sonucunda oluşan temalar “Alan Bilgisi Yeterliği” ve “Alanı Öğretme Bilgisi Yeterliği” olarak belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri programda kazanmış oldukları bilgi ve becerilerin geometri öğretim programını yürütebilmede ifade ettikleri yetersizlikler, “alan bilgisi eksikliği”, “yaklaşımlar ve bunlar arasındaki geçişler ile ilgili yetersizlik” ve “alanı öğretme bilgisi yetersizliği” alt temaları altında toplanmaktadır. Öğretmen adaylarının anlatmada zorluk yaşayacaklarını düşündükleri üniteler sınıf düzeylerine göre; 9. sınıfta “Düzlemde Kaplamlar” ünitesi, 10. Sınıfta “Dönüşümlerle Geometri” ve “Düzlem Geometride Temel Elemanlar ve Đspat Biçimleri” ünitesindeki ispat biçimleri kısmı, 11. sınıfta “Konikler” ünitesi, 12. sınıf ünitelerinin ise tamamıdır. Öğretmen adaylarının analitik, vektörel ve sentetik yaklaşımları derslerinde bir arada kullanabileceklerine yönelik görüşleri; “Alan Bilgisi Eksikliği”, “Alanı Öğretme Bilgisi Eksikliği”, “Zaman Sorunu”, “Kaynak Eksikliği” ve “Öğrenci Đstekliliği” olmak üzere beş alt tema altında toplanmıştır. Öğretmen adaylarına yöneltilen derslerinde analitik, vektörel ve sentetik yaklaşımlar arasındaki geçişleri sağlıklı yürütebileceklerine yönelik soru için tüm öğretmen adayları olumsuz görüş bildirmiştir. Elde edilen bulgular sonucunda öğretmen adaylarının mevcut programda bulunan yaklaşımlar konusunda bilgi sahibi olmadıkları görülmektedir. Diğer taraftan öğretim programında mevcut olan bazı ünitelerin öğretmen adaylarına yabancı geldiğinden öğretmen adaylarının alan bilgilerini geliştirme konusunda ihtiyaçları ortaya çıkmıştır. Ayrıca öğretmen adaylarının yaklaşımlar çerçevesinde oluşturulacak dersi tasarlama konusunda da eksiklikleri mevcut olup, bu eksikliklerin giderilip alanı öğretme bilgilerini geliştirmede desteğe ihtiyaç duydukları belirlenmiştir. Bu sebeple lisans dersleri olan geometri ve özel öğretim yöntemleri dersleri öğretim programının öngördüğü şekilde tekrar tasarlanabilir. Analitik, vektörel ve sentetik yaklaşımlar arasındaki geçişlerde yaşanacak olası sorunları ortadan kaldırabilmek için sentetik yaklaşıma ağırlık verilen geometri dersi her üç yaklaşım çerçevesinde tekrar ele alınıp düzenlenebilir. Anahtar Sözcükler: Geometri öğretim programı, öğretmen adayı, analitik, vektörel ve sentetik yaklaşım 71 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Postmethod Condition in the Turkish English Language Teaching Curricula Deniz ORTAÇTEPE, Tufan TIĞLI Bilkent University, Ankara University [email protected], [email protected] Abstract This paper reports on the preliminary findings of the research project in progress which investigates role of postmethod condition in Turkish ELT agenda, as well as the awareness level of ELT professors and students regarding postmethod pedagogy, including their views on the issue. Having emerged in the early 1990s, postmethod pedagogy has received mixed reactions in the ELT world. Based on the idea that the concept of method has a limiting impact on language teachers, postmethod condition suggests that method is an artificially planted term into the language classrooms; therefore, should no longer be regarded as a viable construct. Obviously, postmethod pedagogy calls for a closer inspection of local occurrences; however, its presence in local curricula among countries outside the European periphery remains questionable in that the innovative condition of postmethod is fairly new, and is still widely overshadowed by Communicative Approaches in educational contexts. By employing a mixed-method approach, this paper will trace the echoes of postmethod condition both quantitatively and qualitatively in ELT departments in Turkey. The study will try to identify a) the extent to which postmethod pedagogy is included into ELT curricula, b) how familiar ELT professors and students are with the postmethod condition, and c) the attitudes of these professors and students toward postmethod pedagogy in Turkey. In line with the research items above, the study will include curricula observations of five universities (a), approximately 100 surveys with students and professors (b), and semi-structured, focus interviews with selected survey participants (c). The study is expected to shed more light upon the role of postmethod condition in local educational contexts and, to the researcher’s knowledge, will be one of the pioneering comprehensive studies in the Turkish ELT agenda regarding postmethod pedagogy. The results of the study may have implications for pre-service ELT teachers, ELT professors, and ELT departments’ curriculum designers. Keywords: Postmethod pedagogy, methodology, pre-service teachers Note: This paper is prepared in line with the ongoing, joint Master’s Thesis of Tufan Tığlı under the supervision of Dr. Deniz Ortaçtepe at Bilkent University. The paper will report on the preliminary findings and the whole thesis is expected to be completed in summer, 2013. 72 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Episodic Memories among First and Fourth Graders Early Childhood University Student Teachers: Does Training Make A Difference Domna KAKANA, Christina Roussi-Vergou VERGOU, Fotini Garagouni-AREOU, Anastasia MAVIDOU University of Thessaly, University of Thessaly, University of Thessaly, University of Thessaly [email protected] , [email protected], [email protected], [email protected] Abstract Teachers’ beliefs are in general a crucial parameter when asking for insightful cues in understanding their behavior. They are a valuable source of information when we try to understand what contributes to ineffective teaching practices, or what fuels up their willing to consider alternative beliefs. It is well recognized that when students enter teacher training programs, they also bring their personal attitudes, views, theories and beliefs about teaching and learning. All these, which are based on their personal experiences as students, tend to be very difficult to change during their professional teacher training. In the present study we explore the hypothesis that the training experience changes in some ways the episodic memories of student teachers, reorganizing them according to new schemas provided during their studies. One hundred eighty three (183) early childhood university female student teachers, of whom 97 were early beginners and 86 were pre-graduates, participated in the study conducted by the Laboratory of Theoretical and Applied Pedagogy of the Department of Early Childhood Education at the University of Thessaly in Greece. They were asked to recall their experiences and freely write a small but detailed text about one or two positive or negative episodes of their entire school life, which they felt that influenced them in a significant degree, especially on their decision to become teachers. Thematic analysis was used to analyze the data, as our intention was to detect the slightest possible differences that might had penetrated the texts of the two groups. The findings show that the student teachers memories originate mainly from their early childhood and adolescence educational period, with negative incidents dominating mostly, especially those of bullying and violence witnessing. Incidents of teachers’ verbal behaviors resulting into sentiments of humiliation in early adolescence are especially dominant in their recalls. Older students use more psychological and educational notion - schemata in organizing their memories. The emerged categories of episodic memories will be discussed along with the high order categories formed from the students’ memories, in the context of the possible effects that the experience of training may have upon them. Keywords: Teachers’ beliefs, episodic memories, pre-service teacher education 73 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium The Training of Teachers in a School Unit Domna KAKANA, Christina Roussi-Vergou VERGOU, Venetia KAPACHTSI University of Thessaly, University of Thessaly, Ηeadmistress of 1st Panorama High School [email protected] , [email protected], [email protected] Abstract Nowadays, schools are expected to respond effectively to the relentless pressure of change. Thus, the school unit should improve teachers’ skills, increase their Knowledge and develop them professionally. Based on teachers needs, a school unit of secondary education in Thessaloniki, during September 2012, organized a seminar- workshop in cooperation with educational institutions. The aim was the implementation of the collaborative approach of teaching and the improvement of teachers’ practices. In the first part of the seminar, a theoretical aspect of the approach was presented and in the second one, some workshops were organized for the teachers of all subjects. At the end of the workshops, questionnaires were given to the participants for the evaluation of the seminar. The teachers who answered the questionnaires were 112. The questionnaire consists of 9 closed and 3 open questions. Their analysis with SPSS ver.20, guided us in the following conclusions. The teachers were very satisfied with the methodology and the topic of this training (95%). They were also pleased, as the combination of the theory and practice was achieved (58%). The teachers showed their satisfaction because of their real involvement in the workshops, with the help of the school advisors and the other trainees (75%). It was regarded as an effective type of training, as it took place in a real workplace, in a classroom. According to the results, the teachers wish the participation of all the educational institutions for their training in cooperation with the school Unit. They consider that the seminars should be based on their needs so they expect the school unit to undertake such training activities. In the whole effort, we should underline the initiative and support taken by the headmistress of the School Unit. The academics and the school advisors could help and support teachers’ professional development. In this way, they can work together, share their experiences and create communities of learning. Furthermore, open-minded and well educated persons in the field of educational organization and management are required. The principals of the school units should be the key figure for such an effort, providing encouraging and a supportive atmosphere leading to teachers’ professionalism. Keywords: School units, teacher community, teacher training 74 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Quality Assurance in Faculties of Education Donald STAUB Işık University [email protected] Abstract Educational organizations, regardless of their level (i.e. primary, secondary, or higher education) are charged with one critical task: effectively and efficiently ensuring the learning of their students. Historically, the prevailing assumption had been that when a student had graduated, he or she had most certainly mastered all relevant content. Over the course of the past two decades, this belief has experienced a considerable amount of questioning, driven by internal and external calls for greater accountability; i.e. stakeholders are demanding that schools provide stronger evidence for success. Faculties of Education, whether public or private, are sensing the pressure to implement rigorous quality assurance practices. Accreditation, rankings, funding, supply and demand are all driving the change in the conversation from outputs to outcomes; from “How many graduated?” to “What knowledge and skills are your graduates able to demonstrate?” An efficient and effective Quality Assurance program is characterized by a number of key components: Identification of indicators of success (for learning and institutional operations); Establishment of measurements; Collection of data; Analysis of data; Creation of action plans in order to respond to analyses; Effective communication of results and action plans. The most critical facet of the effective and efficient QA program is that it is continuous. In order for Faculties of Education to maintain and improve their level of quality, it is critical that they develop and implement such a QA system. The purpose of this study is to quantitatively and qualitatively explore models of Quality Assurance system implementation in Faculties of Education of Turkey. To what extent are processes in place? What is the degree of implementation? What impacts are being realized as a result of the QA process? What is the level of transparency of the processes? This paper will present the findings of this exploratory study. In addition, this paper will present a rational argument for embarking on a process for developing a rigorous Quality Assurance system within Faculties of Education. In addition, the paper will provide a blueprint for effective implementation of an internal QA process, along with best-practice examples from United States teacher education accrediting bodies. The overall implication of the study is to provide a window into the current state of Quality Assurance efforts within Faculty of Education in Turkey. The broader goal of this study is to raise awareness among Faculties of Education of the benefits of developing and implementing a Quality Assurance system. Keywords: accountability, quality assurance, outcomes, accreditation 75 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Effectiveness and Efficiency in Online Learning for Teacher Education Donald STAUB Işık University [email protected] Abstract Universities the world over have discovered the numerous advantages to increased online instructional offerings. From a student perspective, online learning provides convenience and flexibility to negotiate constraints imposed by work, home, or travel to campus. From an institutional perspective, it can lead to economies of scale in terms of human and physical resources. It appears that providing online learning can be of significant benefit to both sides. Providing online learning can also be a double-edged sword. If institutional capacity is not effectively assessed prior to establishing a program, then it may fail miserably. In addition, if a system of continuous quality assurance is not embedded into the design and implementation of the program, the repercussions may be significant, potentially resulting in decreased retention rates. Utilizing a framework derived from the guidelines established by US accrediting agencies to assess online learning, this study will articulate a methodology for assessing the effectiveness of online programs and courses, with a focus on Faculties of Education. In turn, the questions to be asked through this study are: To what degree are the online students learning and being retained; In what way does the assessment methodology feed back into a continuous improvement loop for the online program? Quantitative data collected for this session is derived from the Institutional Effectiveness office, in addition to data collected through workshops for online instructors and students. Qualitative data is gathered from surveys and interviews with online instructors. This study will highlight the effective practices utilized by one higher education institution to assess the quality of its online learning program and courses. A single-source approach for measuring the quality of online learning programs and courses is insufficient. It is essential that institutions delivering online instruction be broad-based, and systematic in their approach to assessing their online programs and courses. To this end, the paper highlights the structural, technological, human resource, and quality assurance issues that must be considered in order to maintain a quality online learning program that retains its students. Keywords: Online learning, distance education, quality assurance, accreditation 76 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Öğretmen Eğitiminde Eksik Halka: Aile Katılımı E. Nihal AHĐOĞLU LINDBERG Kastamonu Üniversitesi [email protected] Özet Aile katılımı kavramı, hem eğitimin kalitesini hem de öğrenci başarısını arttırabilmenin yolu olarak, öğretmen ve okulların tek başına ya da toplum ve aileden bağımsız çalışmasının yeterli olmadığını, ailelerin de bu sürece aktif olarak katılması gerektiğini vurgulayan bir anlayışın yansımasıdır. Araştırmalar aile katılımının akademik başarıyı arttırmaya yönelik olumlu sonuçları yanında, okula devam, üst eğitim kurumlarına devam, disiplin sorunlarının azaltılması, sınıf etkinliklerine katılımın artması, ödevlerin düzenli olarak yapılması, sosyal becerilerin geliştirilmesi üzerinde de olumlu yönde etkilerinin olduğunu göstermektedir. Bununla birlikte aile-okul ortaklığı sağlamaya yönelik bilgi, beceri ve uygulamların, gerek öğretmenler ve okul yöneticileri gerekse araştırmacılar tarafından kabul edilen önemine ve gerek ulusal gerekse uluslararası düzeyde bir öğretmen yeterlilik alanı olarak kabul edilmesine karşın, öğretmen eğitiminde konuya gereken önemin verilmediği görülmektedir. Bu çalışmada Türkiye’deki Eğitim Fakültelerinde görev yapan öğretim elemanlarının, öğretmen eğitiminde aile katılımının önemine, öğretmen yetiştiren programların konu ile bağlantılı yeterlilik düzeyine ilişkin görüşlerinin ve geleceğe dönük değişiklik önerilerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda karma araştırma modeli doğrultusunda hem nicel hem de nitel veriler elde edilmiştir. Nicel verilerin elde edilmesinde, hem eğitimcilerin, aile ve toplumdaki diğer kişilerin / kurumların öğrencinin eğitimi ve toplumsallaşması ile ilgili sorumlulukları paylaşmaları gerektiğini vurgulayan araştırma bulguları hem de Epstein ve Sanders’ın (2006) öğretmen eğitiminde aile-toplum işbirliği ile ilgili araştırma, görüş ve önerileri temel alınarak oluşturulmuş bir anket formu kullanılmıştır. Nitel veriler ise, amaçlarla bağlantılı açık uçlu sorulara verilen yanıtları içermektedir. Nicel analizde ankete verilen yanıtlarla ilgili betimsel istatistikler (frekans ve yüzdelik) hesaplanmıştır. Açık uçlu sorular ise, nitel veri analizi teknikleri kullanılarak analiz edilmiştir. Çalışmaya farklı üniversitelerdeki eğitim fakültelerinde görev yapan toplam 283 öğretim elemanı katılmıştır. Çalışmaya katılan öğretim elemanlarından 106’sı (%37,5) Đlköğretim bölümünde, 73’ü (%25.8) Eğitim Bilimleri ve 104’ü (%36,7) ise Türkçe Eğitimi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri, Yabancı Dil, Güzel Sanatlar, Ortaöğretim Sosyal, Fen ve Matematik Alanı ile Özel Eğitim Öğretmenliği programlarında görev yapmaktadır. Bunun yanında katılımcılardan 135’i (%47) Yardımcı Doçent Doktor, 47’si (%17) Doçent Doktor, 20’si (%7) Professor ve 81’i (%29) öğretim elemanıdır (Öğretim görevlisi, Araştırma görevlisi). Araştırma sonunda, katılımcıların %56’sı okul-aile işbirliği ile ilgili bu herhangi bir ders olmadığını belirtmiştir. Bununla birlikte katılımcıların çoğunluğu; erken çocukluk eğitiminde ve özel eğitimde aile katılımının, okul-aile işbirliğine yönelik kuram ve araştırma sonuçlarına ders içeriklerinde yer verilmesi gerektiği üzerinde durmuştur. Katılımcıların çoğunluğuna göre öğretmen adaylarının veli toplantısının, ailelere yönelik seminerlerin, dergi, broşür gibi yazılı materyallerin nasıl düzenleneceği, ailelerden sınıf ve okul etkinliklerinde nasıl yararlanılabileceği, onlarla nasıl işbirliği yapılabileceği, interaktif ev ödevlerinin nasıl hazırlanabileceği, okul-aile ilişkileri ile ilgili yasal düzenlemelerin, program ve plan örneklerinin neler olduğu konusunda bilgi ve beceri kazanmaları gerekmektedir. Katılımcılar bu konuların tüm eğitim kademlerinde (Lisans, Yüksek Lisans, Doktora) ve tüm programlarda zorunlu ders olarak ele alınması gerektiğini vurgulamıştır. Öğretmen 77 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium yetiştirme programlarına ek olarak katılımcılar, okul-aile işbirliği konularının bir diploma yeterlilik alanı olması, KPSS sınavında yer verilmesi yanında eğitimde kullanılan kaynak kitaplar ile ders notlarında da yer alması gerektiğini vurgulamıştır. Son olarak katılımcıların çoğunluğu öğretmen adaylarının okul-aile işbirliği sağlama konusunda “Kısmen hazırlıklı” olduklarını belirtmiştir. Bu çalışmanın sonuçları, öğretmen eğitiminde okul-aile işirliği konularının önemli olduğuna inanılmakla birlikte, eğitim sürecinde yeterince önem verilmediğini göstermektedir. Anahtar Sözcükler: Fakülteleri. Öğretmen yetiştirme, 78 Öğretmen eğitimi, Aile Katılımı, Eğitim ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Öğretmen Adaylarının Çok Kültürlü Eğitime Yönelik Tutumlarının Bazı Değişkenlere Göre Đncelenmesi Ebru DEMĐRCĐOĞLU, Murat ÖZDEMĐR Çankırı Karatekin Üniversitesi, Çankırı Karatekin Üniversitesi [email protected], [email protected] Özet Çok kültürlülük ve çok kültürlü eğitim hızla gelişmekte olan kavramlardır. Bu bağlamda son yıllarda çok kültürlü eğitime yönelik akademik ilginin görece arttığı gözlenmektedir. Ancak yapılan alan yazın taramalarında fen-edebiyat, güzel sanatlar, sağlık bilimleri, beden eğitimi ve spor yüksekokulu, dil-tarih coğrafya ve ilahiyat bilimleri fakültelerinden mezun olup, öğretmen olmak isteyen adayların çok kültürlü eğitime yönelik tutumlarının hangi düzey ve yönde olduğunun belirlenmesine yönelik çalışmalara rastlanamamıştır. Araştırmalar öğretmenler tarafından çok kültürlü eğitim kavramının anlaşılması ve eğitim-öğretim sürecinde uygulanması boyutunda eksikliklerin olduğunu göstermektedir. Pedagojik formasyon öğrenimi görmekte olan öğretmen adaylarının çok kültürlü eğitime yönelik olumlu bir tutum sergilemelerinin mevcut eğitim uygulamalarındaki eksiklikleri önemli ölçüde gidereceği düşünülmektedir. Bu düşünceden yola çıkılarak araştırma gerçekleştirilmiştir. Bu araştırmanın amacı Çankırı Karatekin Üniversitesi’nde 2012-2013 eğitim-öğretim yılında pedagojik formasyon eğitimine devam eden öğrencilerin çok kültürlü eğitime yönelik tutumlarını saptamaktır. Bu genel amaç çerçevesinde araştırmada (1) “Öğretmen adaylarının çok kültürlü eğitime yönelik tutum ölçeğine ilişkin görüşleri nasıldır?” ve (2) “Öğretmen adaylarının çok kültürlü eğitime yönelik tutumları cinsiyet, yaş, mezun oldukları fakülte, bölüm ve büyüyüp-yetiştikleri yere göre fark göstermekte midir?” sorularına yanıt aranmıştır. Tarama modelinde olan araştırma nicel bir yaklaşımla yürütülmüştür. Araştırma, Çankırı Karatekin Üniversitesi 2012-2013 eğitim-öğretim yılı güz döneminde verilmekte olan pedagojik formasyon eğitimine katılan 160 öğretmen adayının katılımı ile gerçekleştirilmiştir. Veri toplama aracı olarak Anıl ve Yavuz (2010) tarafından geliştirilen “Öğretmen Adayları Đçin Çok Kültürlü Eğitime Yönelik Tutum Ölçeği” kullanılmıştır. Ölçekte, likert tipi 28 madde bulunmaktadır. Ölçeğin geçerliği açımlayıcı faktör analizi ile test edilmiş ve tek faktörlü bulunmuştur. Ölçeğin Cronbach-alfa güvenirlik katsayısı 0.77’dir. Verilerin analizinde betimsel istatistiklerin yanı sıra bağımsız gruplar için t testi ve varyans analizi istatistiklerinden yararlanılmıştır. Araştırma bulgularına göre, öğretmen adaylarının çok kültürlü eğitime yönelik tutumlarının cinsiyet, yaş, fakülte, bölüm ve büyüyüp-yetiştiği yer bağımsız değişkenlerine göre incelendiğinde olumlu yönde ve ortalamadan yüksek düzeyde olduğu saptanmıştır. Yaş, mezun olunan fakülte ve büyüyüp-yetişilen yer değişkenlerine göre çok kültürlü eğitime yönelik tutumlarının anlamlı bir farklılık göstermediği tespit edilmiştir. Cinsiyete göre ise tutum puan ortalamaları anlamlı bir farklılık göstermiştir. Kız öğrenciler, erkek öğrencilere göre daha olumlu bir görüşe sahiptir. Öğrenim gördükleri sözel ve sayısal bölüm açısından karşılaştırıldığında da aralarında anlamlı bir farklılık olduğu görülmüştür. Bu farklılık sözel bir bölümden mezun olan adaylarda anlamlı şekilde yüksektir. 79 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Araştırmanın sonucunda öğretmen adaylarının çok kültürlü eğitime yönelik tutumlarının olumlu yönde ve ortalamadan yüksek düzeyde olduğuna ulaşılmıştır. Adayların yaş, mezun oldukları fakülte ve büyüyüp-yetiştikleri yer değişkenlerinin çok kültürlü eğitime yönelik tutumları üzerinde bir farka yol açmadığı saptanmıştır. Cinsiyet ve mezun olunan bölüm değişkenine göre ise farklılık gösterdiği tespit edilmiştir. Bu da cinsiyetin ve bölümün çok kültürlü eğitime yönelik tutum üzerinde etkisi olduğu şeklinde yorumlanmıştır. Bu bulguların çeşitli araştırmalar tarafından da desteklendiği görülmüştür. Öğretmen adaylarının çok kültürlü eğitime yönelik tutumlarının olumlu olmasının nedenleri arasında adayların daha önce çeşitlilik içeren öğretim ortamında bulunmaları ve kültürel çeşitliliğe karşı kendilerini hazır hissetmeleri olabilir. Öğretmen adaylarının çok kültürlülüğe yönelik farkındalıklarını artıracak uygulamaların yapılabileceği deneysel çalışmalar gerçekleştirilebilir. Anahtar Sözcükler: Çok kültürlülük, çok kültürlü eğitim, öğretmen adayları 80 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Biology Teachers’ Perspectives of Constraints Operating on Curriculum Implementation Ebru ÖZTÜRK AKAR Abant Đzzet Baysal Üniversitesi [email protected] Abstract The purpose of this study is to identify the constraints of the secondary school biology curriculum (SSBC) implementation process as perceived by teachers. To this aim the following research question has been formulated: - What kinds of constraints do teachers perceive in the implementation of the SSBC? Within the scope of this study, teacher perspective is described as “teachers’ beliefs and perceptions of curriculum and the ways their beliefs and perceptions affect their instructional practices”. Constraints in curriculum implementation were explored through teachers’ curriculum related beliefs and experiences. A survey questionnaire consisting of 3 parts and 62 items was used to gather data on teachers’ beliefs about the curriculum, the constraints they experience in implementing the curriculum, and support to be provided in order to overcome these constraints. The participants of the study were 128 biology teachers working in 119 randomly selected public secondary schools in 12 provinces of Turkey. A two step sampling strategy i.e. stratified and cluster random sampling was used to reach teachers. The return rate for the questionnaires was 46%. Descriptive statistics were used to examine teachers’ beliefs about the curriculum, and constraints they experience in implementing it. Factor analysis and Pearson correlations were used to examine the relationship between teachers’ beliefs and the constraints they experienced in implementing the curriculum. Qualitative data were included to make additional inferences about teachers’ beliefs and experiences of curriculum implementation. Teachers’ responses to the open-ended question were subjected to content analysis. Intercoder reliability was %85. Teacher responses showed that the allocated class hours for the loaded, too detailed and disorganized curriculum content constrained teachers to conduct intended curricular practices. Students’ disinterest in the subject and lack of their participation in lessons were also impeding teachers’ classroom actions. More importantly, teachers’ perceptions of the availability of the prerequisites of the curriculum implementation, mainly their own knowledge and experience of constructivist teaching, were hindering effective curricular practices. There were problems emerging from the proposed “cascade” training and inservice training programmes provided to teachers. Asynchronous changes of curriculum and teacher education programmes also caused problems in translation of curriculum intentions into classroom processes. The participant teachers complained that the constraints they have to deal with about the context of teaching, their responsibilities to cover a loaded curriculum content and to prepare students for university entrance exam were not taken into consideration in planning and implementing these programmes. Teachers’ responses also pointed to the lack of administrative support to meet the biology classes’ needs and to support curricular activities in the schools. 81 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Despite the comparatively high per student expenditures in secondary education in Turkey, teachers’ responses about lacking resources and schools’ physical facilities as another major constraint of implemented curriculum is remarkable. In general, class sizes are not small, rich materials and educational aids for instruction are usually not available, and facilities are old and generally not well maintained. Constraints of the educational context still stand as one of the major barriers for the enactment of the intended curriculum. Keywords: teacher response, curriculum implementation 82 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Sınıf Öğretmeni Adaylarının 4+4+4 Sistemi Sonrasında Birinci Sınıf Öğretmenliği Yapabilme Konusundaki Yeterliliklerine Đlişkin Algıları Elif MERCAN UZUN, Tuğba DURMUŞ, Kazım ALAT Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Ondokuz Mayıs Üniversitesi [email protected], [email protected], [email protected] Özet Türkiye’de 2012-2013 eğitim-öğretim yılında 4+4+4 eğitim sistemi olarak adlandırılan 12 yıllık kademeli zorunlu eğitim sistemine geçilmiştir. Üç farklı aşamada ele alınan eğitim sisteminin ilk aşamasını ilkokul, ikinci aşamasını ortaokul ve üçüncü aşamasını ise lise oluşturmaktadır. Bu eğitim sistemiyle 66 aylık öğrenciler zorunlu olarak okula başlarken, 60-66 ay arasındaki öğrenciler velilerinin isteğiyle okula başlamaktadırlar. Bu öğrencilerin yanı sıra ailelerinin isteği doğrultusunda bir önceki eğitim-öğretim yılında okula başlamayan ve bunun için rapor alan öğrenciler de okula başlamaktadırlar. Bunun sonucunda, bir sınıfın içerisinde farklı yaşlarda ve farklı hazırbulunuşluk düzeyinde öğrenciler bir arada bulunmaktadır. Đlkokullarda görev yapan öğretmenlerden özellikle birinci sınıf öğretmenleri öğrenci profilinin farklılaşmasından kaynaklanan çeşitli sorunlar yaşamaktadırlar. Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Bölümlerinde, öğretmen adaylarına, farklı yaş gruplarındaki öğrencilere nasıl yaklaşacakları konusunda herhangi bir eğitim verilmemekte, sadece üçüncü sınıfta Erken Çocukluk Eğitimi dersi verilmektedir. Adı geçen dersin içeriği genel olarak incelendiğinde bu dersin sınıf öğretmeni adaylarına okul öncesi eğitimi ve okul öncesi dönem çocuğunu genel olarak tanıtmaya yönelik olduğu görülmektedir. Bu nedenle sınıf öğretmenlerinin farklı yaş ve hazırbulunuşluk düzeyindeki öğrencilere karşı nasıl davranacakları noktasında sıkıntı yaşayacağı düşünülmektedir. Öğrenciler için okulu sevme ve uyum sağlama, okuma yazma öğrenme ve benzer birçok akademik becerinin temelleri de aynı dönemde, ilkokulda atılmaktadır. Dolayısıyla, birinci sınıf öğretmeninin yaklaşımı, öğrencinin hayatındaki belirleyici öğelerdendir. Bu çalışmanın amacı sınıf öğretmeni adaylarının ilkokul birinci sınıfta karşılaşabilecekleri olası durumlara bakış açılarını ve sorun durumlarını nasıl çözeceklerini belirlemektir. Bu çalışmada veri toplamak için durum (örnek olay) çalışması kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu Sınıf Öğretmenliği Bölümü 4. Sınıf öğrencilerinden 40 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Genel sorunların tespit edilerek, örnek durumların oluşturulması amacıyla, birinci sınıfları okutan, 20 sınıf öğretmeniyle ön görüşme yapılmış, en çok karşılaştıkları sorunları anlatmaları istenmiştir. Öğretmenlerle yapılan görüşmelerden hareketle en çok karşılaşılan yedi durum saptanmıştır. Belirlenen durumlar ilkokul 1. sınıf öğrencilerinin dürtüsel oluşu, okul öncesi eğitim alan öğrenciler ile almayan öğrencilerin aynı sınıfta olması, öğrenciler arasındaki yaş farkının fazla olması, bilişsel hazırbulunuşluk, fiziksel hazırbulunuşluk, özbakım becerileri ve sosyal duygusal hazırbulunuşluk düzeylerinin düşük olmasıdır. Bu durumları içeren örnek olaylar oluşturulmuş ve öğretmen adaylarından böyle bir durumla karşılaştıklarında ne yapacaklarını ve neden bu çözüm yolunu ya da yollarını seçtiklerini yazmaları istenmiştir. Öğretmen adaylarının doldurduğu formlar incelenmiştir. Elde edilen verilerin analizinde tüm katılımcılara birer takma isim verilmiş ve öğretmen adayları ÖA1, ÖA2 (1’den 40’a kadar) şeklinde kodlanmıştır. Elde edilen veriler içerik analizi yöntemiyle analiz edilmiştir. Verilerin ön değerlendirme sonuçlarına göre, okul öncesi eğitim alan öğrenciler ile almayan öğrencilerin aynı sınıfta olması ve fiziksel hazırbulunuşluk durumlarına yönelik olarak, öğretmen adayları çözüm olarak öğrencileri seviye gruplarına ayırmayı, okul öncesi eğitim almayan gruba ve yaşları daha küçük olanlara ek çalışmalar yaptırmayı önermektedir. Dürtüsel isteklerine karşı, öncelikle bu ihtiyaçlarının derste sıkılmaktan kaynaklanmadığından emin olmaya çalışıp, aksi durumda dersi daha eğlenceli hale getirmeye çalışacaklarını belirterek, bu ihtiyaçlarını olabildiğince gidereceklerini de eklemektedirler. Özbakım becerileri ve sosyal duygusal hazırbulunuşluk konularında aile ile işbirliği, fiziksel hazırbulunuşluk için de ek çalışmalar çözüm önerilerinden bazılarıdır. Verilerin çözümlenmesine devam edilmektedir. Anahtar Sözcükler: 4+4+4 eğitim sistemi, sınıf öğretmenliği, yeterlilik 83 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Sınıf Öğretmenlerinin Hizmet Đçi Eğitim (HĐE) Đhtiyacı: Ağrı Đli Örneği Emine KIZILTAŞ, Eren ERTÖR Ağrı Đbrahim Çeçen Üniversitesi, Ağrı Đbrahim Çeçen Üniversitesi [email protected], eertö[email protected] Özet Son 20 yıl içerisinde büyük bir hızla yaşanmaya başlayan ve giderek etkisini artıran küreselleşme sürecinde; uluslararası boyutta rekabet üstünlüğünü yakalayan kurumların insan unsurunu farklı yorumladıkları ve başarılarının temelinde; insan unsurunun artan önemini ön plana çıkarmalarının yattığı görülmektedir. Bu nedenle en değerli sermaye olarak, “insan varlığına yapılan yatırım” gösterilmektedir. Bu düşünce doğrultusunda kurumların insan niteliğini geliştirilmesine önem vermeleri gerekmektedir. Geliştirme ise bireyin meslek hayatı boyunca istendik davranışların artırılması için girişilen çabaların tümüdür. Đnsan niteliğini artıran en önemli mesleklerden olan öğretmenlik mesleğinin çağın gereksinimlerine göre yeniden yapılandırılması gerekmektedir. Öğretmenlerin bilgideki değişme ve gelişmeleri yakından izleyerek yetiştirme görevinde hizmet içi eğitim etkinlikleri büyük rol oynamaktadır. Bu bağlamda öğretmenlerin hizmet içi eğitim ihtiyaçlarının belirlenerek, ihtiyaca göre etkinliklerin düzenlenmesi eğitimin niteliğini artıracaktır. Bu çalışmada araştırmacıların görev yaptığı dezavantajlı bir coğrafi konumda bulunan Ağrı’da çalışan sınıf öğretmenlerinin hizmet içi eğitimi (HĐE) ihtiyaçlarının belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu ana amaç doğrultusunda aşağıdaki alt problemlere yanıt aranmıştır: AĐÇÜ sınıf öğretmenlerinin: 1. Sınıf öğretmenliği ile ilgili konuların önem ve yeterlilik düzeyleri aritmetik ortalamaları arasında fark var mıdır? 2. Sınıf öğretmenlerinin daha önce aldıkları hizmet içi eğitim etkinlikleri ile ilgili görüşleri nelerdir? 3. Sınıf öğretmenlerinin bundan sonra yapılacak HĐE etkinlikleri ile ilgili görüşleri nelerdir? Tarama yöntemi kullanılarak yapılan araştırmanın çalışma grubunu Ağrı Milli Eğitim Müdürlüğünde çalışan 108 sınıf öğretmeni oluşturmaktadır. Çalışmanın verileri araştırmacılar tarafından geliştirilen “Sınıf Öğretmenlerinin Hizmet Đçi Eğitim (HĐE) Đhtiyacını Belirleme” anketi ile toplanmıştır. Anket dört bölümden oluşmaktadır. Hazırlanan anket hakkında eğitim bilimleri alanında uzman kişilerin görüşleri alınmış pilot uygulaması yapıldıktan sonra gerekli düzeltmeler yapılarak uygulanmıştır. Anket maddelerinden elde edilen verilerin aritmetik ortalama ve frekans (f) değerleri bulunmuş açık uçlu sorular ise içerik analizi ile çözümlenmiştir. Araştırma sonucunda sınıf öğretmenlerinin “Office yazılımları (MS Excel), Đletişim, Özlük Hakları, Kişisel Gelişim, Ölçme Değerlendirme Tekniklerinde Göre Öğrenciyi Değerlendirme, Stresle Başa Çıkma Yöntemleri, Öğretim Teknikleri, Motivasyon” gibi konularda hizmet içi eğitime ihtiyacı olduğu belirlenmiştir. Sınıf Öğretmenlerinin şimdiye kadar aldıkları hizmet içi eğitim ile ilgili görüşleri incelendiğinde “ Öğretmenliklerinin ilk yılında aldıkları temel eğitim ve hazırlayıcı eğitim kurslarını yetersiz olarak değerlendirmişleridir. Ayrıca öğretmenler hizmet içi eğitim kurslarının iş başında uygulamalı olarak verilmesini istemektedirler. Kurs, seminer ve konferansların etkili olmadığını belirtmişleridir. Sınıf öğretmenleri bundan sonra yapılacak hizmet içi eğitim etkinliklerinde 84 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium “HĐE’de ilgi istek ve ihtiyaçların göz önünde bulundurulması gerektiği, HĐE ihtiyaçlarının bilimsel yöntemlerle tespit edilmesi gerektiğini, HĐE’de bölgesel planlamalar yapılması, HĐE etkinliklerinde mesleki gelişimin ön planda olması, HĐE kurumlarının yaygınlaştırılması gerektiğini ve HĐE için ayrılan sürenin önemli olduğunu belirtmişlerdir.” Öğretmenlere ilk yıl verilen temel eğitim ve hazırlayıcı eğitim kurslarının yeniden yapılandırılmalıdır. Bu etkinliklerin içiriğinin çağın gereksinimlerine ve öğretmenlerini ilgi ve ihtiyaçlarına göre tekrar düzenlenmesi gerekmektedir. Anahtar Sözcükler: Hizmet içi eğitim, hizmet içi eğitim ihtiyacı, sınıf öğretmenleri 85 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Đlköğretim ve Ortaöğretimde Eğitim Kalitesinin Yükseltilmesi Enver ABBASOV Azarbeycan Kurikulum Merkezi [email protected] Özet Đlköğretim ve Ortaöğretimde eğitim kalitesinin yükseltilmesi idarecilikte önemli amillerden biridir. Genel eğitimin içeriği onun gelişimini sağlayan başlıca vasıtalardandır. Uzun yıllar Đlköğretim ve Ortaöğretim kurumları için fen programlarında tavsiye edilen eğitim materyalleri, onların yorumu eğitimin içeriği olarak düşünülüyordu. Eğitim süreci için belirlenen biçim ve araçlar, öngörülen bu materyallerin kabullenilip benimsenilmesine yöneltilirdi. Günümüzde ise eğitimin yeni içeriği eğitim sürecinde beklenen sonuçlardan ibaret şekillendirilmektedir. Aynı sonuçlar öğrencilerin gelişim düzeyini ifade ettiğinden ve onların temelinde uygun değerlendirmenin yapılması mümkün olduğundan hem de içerik standartları olarak adlandırılır. Her standart hem öğrencinin kabullenip benimseyeceği bilgiyi, hem de yöneleceği aktiviteyi içerir. Đlköğretim ve Ortaöğretim kurumlarında yeni eğitim teknolojileri oluşturulması ve uygulanması eğitim kalitesinin yükseltilmesi için önemli koşullarından biri olarak kabul edilmektedir. Pedegojik yeterlilik eğitimin zorunlu biçim yöntem ve araçlarını yerli yerinde kullanarak isteyerek öğrenme, eğitim alma süreci gibi anlaşılmaktadır. Bu süreç demokratik ilkelere göre kurulduğundan işbirliği niteliği taşımakta ve öğrencilerin öğrenme ilgisinin güçlenmesinde önemli rol oynamaktadır. Öğrencilerin gelişiminin sağlanmasında ve yetişip olgunlaşmasında dersin hususi rolü vardır. Yapılan araştırmalar göstermektedir ki, geleneksel dersler sahip olduğu yorucu karakteri ile öğrencinin ilgisinin azalmasına, böylece eğitim kalitesinin olumsuz yönde etkilenmesine sebep olur. Tecrübeli ve uzman eğitimciler böyle klasik planlı standart dersleri, kuru şablonculuktan çıkartarak ona üretici gözle bakar, özel ustalıkla ilaveler yaparlar. Elbette, eğitim teknolojileri kullanılması sadece derste değil, hem de eğitimin diğer örgütlenme biçimlerinde ve diğer stratejik yaklaşımlarda mevcuttur. Onun yorumlanması ve değerlendirilmesi özel araştırma gerektirmektedir. Artık bağımsız Azerbaycan'ın kendine has yeni eğitim sisteminin oluşturulması, geçmiş idarecilik döneminin bir takım antidemokratik geleneklerinden el çekerek hümanist ve demokratik ilkelere dayalı eğitim siteminin kurulması çalışmalarının yapılmasını bir zorunluluk olarak karşımıza çıkarmaktadır. Ülkede reformların gerçekleştirildiği bu ortamda öğretmen eğitimi stratejik önem taşımaktadır. Gerek bilimsel, gerekse pedagojik açıdan zorunlu taleplere cevap vermek, modern öğretmenin temel özellikleri olarak kabul edilir. Öğretmenlerin işe alımında bu özellikler üstün vasıflar olarak ele alınır. Günümüzde bu durum, kaçınılmaz bir gerçektir ki, öğretmen çalışmalarında çeşitli pedagojik, psikolojik yetenekleri ile birlikte, araştırmacı özelliğe de sahip olmalı, her yeni durumda orijinal yaklaşım olanaklarını ortaya koymalıdır. Anahtar Sözcükler: Đlköğretim, Ortaöğretim, Eğitim, Öğretmen, fen programı 86 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Öğretmen Adaylarının Yaşam Doyumları Đle Öğretmenlik Mesleğine Đlişkin Tutumları Arasındaki Đlişkinin Đncelenmesi Ergün RECEPOĞLU Kastamonu Üniversitesi [email protected] Özet Bu çalışmanın amacı, 2012-2013 Eğitim-Öğretim yılında Kastamonu Üniversitesi Eğitim Fakültesinde öğrenim gören öğretmen adaylarının yaşam doyumları ile öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumları arasındaki ilişkiyi incelemektir. Alan yazın incelendiğinde öğretmen adaylarının yaşam doyumları ile öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumları arasındaki ilişkiyi inceleyen bir çalışmaya rastlanmamakla birlikte bu iki değişkeni ayrı ayrı inceleyen çalışmalar mevcuttur. Bu çalışmayla, öğretmen adaylarının yaşam doyumları ile öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumları arasındaki ilişki ortaya çıkarılarak alan yazındaki boşluğun doldurulması beklenmektedir. Bu araştırmanın öğretmen adaylarının yaşam doyumlarını ve öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarını artıracak önlemler için katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Bu çalışma ilişkisel tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. Çalışmada veri toplama aracı olarak öğretmen adaylarının yaşam doyum düzeylerini belirlemek amacıyla ise Diener ve arkadaşları (1985), tarafından geliştiren ve Köker (1991) tarafından Türkçeye uyarlanan “Yaşam Doyumu Ölçeği”kullanılmıştır. Ölçek, yaşam doyumuna ilişkin beş maddeden oluşmaktadır. Her bir madde 7’li derecelendirilmiş cevaplama sistemine (1: hiç uygun değil – 7: çok uygun) göre cevaplanmaktadır. Genel yaşam doyumunu ölçmeyi amaçlayan ölçek, ergenlerden yetişkinlere kadar tüm yaşlara uygundur. Ölçeğin Türkçe’ye çevirileri ve ölçeğin “yüzeysel geçerlik” tekniğiyle geçerlik çalışması Köker (1991) tarafından yapılmıştır. Madde analizi sonucunda, ölçeğin her bir maddesinden elde edilen puanlarla toplam puanlar arasındaki korelasyon yeterli bulunmuştur. Ölçeğin test-tekrar test güvenirlik katsayısı .85 olarak saptanmıştır. Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarını belirlemek amacıyla Üstüner (2006) tarafından geliştirilen tutum ölçeği kullanılmıştır. Ölçek öğretmenlik mesleğine yönelik tutumu yansıtan toplam 34 maddeden oluşmaktadır. Tutum ölçeğinden alınabilecek en yüksek puan 170, en düşük puan ise 34'tür. Ölçekten alman puanın yüksekliği, öğretmenlik mesleğine yönelik tutumun olumlu olması, düşüklüğü ise olumsuz olması anlamıma gelmektedir. Ölçeğin ölçüt ölçek geçerliliğinin ".89", puan kararlılığına ilişkin güvenirlik katsayısının ".72", iç tutarlılık katsayısının ise ".93" olduğu ifade edilmiştir (Üstüner, 2006). Bu araştırmada yapılan analizler sonucunda ölçeğin iç tutarlılık katsayısı ".92" olarak bulunmuştur. Araştırma verileri SPSS 16 programı ile analiz edilmiştir. Araştırmada alt problemlerin çözümlenebilmesi için öncelikle her bir alt ölçekte yer alan maddelerin aritmetik ortalama değerleri hesaplanarak o faktör için bir puan hesaplanmıştır. Analizler bu faktör puanları üzerinden yapılmıştır. Değişkenler arasındaki ilişkilerin hesaplanmasında Pearson Momentler Çarpım Korelasyon Katsayısı (r) hesaplanmıştır. Bununla birlikte, yordayıcı değişkenlerin yordama düzeylerini belirlemek amacıyla Çoklu Doğrusal Regresyon Analizi yapılmıştır. Regresyon analizlerinin yorumlanmasında, standartlaştırılmış Beta (β) katsayıları ve bunların anlamlılığına ilişkin ttesti sonuçları dikkate alınmıştır. Araştırmanın veri toplama süreci devam ettiğinden, bulgulara, tartışma ve yoruma veri toplama süreci bitiminde yer verilecektir. Anahtar Sözcükler: Yaşam doyumu, öğretmenlik mesleğine ilişkin tutum, öğretmen adayları 87 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Clinical Supervision Model to Improve Supervisory Skills during Teaching Practice Esim GÜRSOY, Nermin BULUNUZ, Şehnaz Baltacı GÖKTALAY, Mızrap BULUNUZ Uludağ Üniversitesi, Uludağ Üniversitesi, Uludağ Üniversitesi, Uludağ Üniversitesi [email protected], [email protected], [email protected], [email protected] Abstract As a result of the educational reform in national education in 1997, teacher education curriculum of the education faculties was also renewed and put into practice in 1998. Thus, the number of methodology courses was increased and the duration of teaching practice (TP) was extended. In addition, TP has become more systematic and standardized. After the implementation of the curriculum, research in the field revealed some discrepancies and problems related to the process. These problems arouse either from the supervisor or the cooperating teacher (CT) or both. Some reported problems are related to the quality, amount, and type of feedback, lack of training to CT’s and supervisors, inadequate number of observations, and lack of pre-determined conference hours (two-three way). Derived from these problems current study reports on one of the research questions of a larger study conducted as part of a TUBITAK-Evrena project during the fall term of 20122013 academic year. The overall aim of the project is to develop a “teaching practice program” to help teacher trainees (TT) develop basic teaching skills while they are continuing their education in the education faculties and to shed light on their professional development even after they start the profession. To propose solutions to the problems identified in the literature the project uses “Clinical Supervision Model” (CSM). The CSM requires all members (CT, Supervisor, and TT) of the process work cooperatively during TP within a cycle. The cycle starts with a pre-conference and followed by observation and data collection, data analysis, post-conference, and reflection stages. CSM requires the CT and the supervisor to give systematic feedback to the trainee. The involvement and cooperation of the parties are provided via three-way conferences. During the conferences the supervisor and the CT are required to provide constructive feedback, support, and guidance. The model gives opportunities for reflection and enhances cooperation. In this respect to improve the quality of supervisory skills project researchers provided training to university supervisors and CT’s about CSM, methods for effective feedback, observation techniques, and organizing pre- and post-conferences. In addition, the number of observations is also standardized for each trainee. Moreover, supervisors are given information about the importance and content of pre- and post-conferences. Thus, the present research aims to find out the effects of this training on the quality of supervision and feedback, communication skills, and professional behavior of the university supervisors with data triangulation. The data for the study is collected from 21 CT’s and 81 TT’s via questionnaires and a TT interview. The questionnaires were found highly reliable with .960, .961 and .919 alpha values. The t-test results indicate that there are statistically significant differences between supervisors who took CSM training and who didn’t, except two items, which are related to supervisors’ knowledge about the program and child development as well as supervisors’ communication with the CT and the principal. Accordingly, TT’s and CT’s revealed more positive opinions about CSM-trained supervisors. The results suggest that CSM techniques can increase the quality of supervisory skills. A more standardized form of supervision and providing training on the know-how of supervision can reduce the previous problems that are reported in the literature. Keywords: Teaching practice, supervision, clinical supervision model, teacher training 88 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Öğretmenlerin Kamu Personeli Seçme Sınavı’na (KPPS) Đlişkin Görüşleri Esin ATAV, Suzan SÖNMEZ Hacettepe Üniversitesi, Hacettepe Üniversitesi [email protected], [email protected] Özet Öğretmenlerden beklenen niteliklerin her geçen gün çeşitlendiği günümüz koşullarında amaç istenen niteliklere sahip öğretmenlerin seçilmesidir. Öğretmen yetiştiren yüksek öğretim kurumlarına öğrenci alınırken öğretmenlik mesleğine yönelik herhangi bir seçim yapılmamakta, mezuniyetten sonra atama için öğretmenler Kamu Personeli Seçme Sınavında (KPSS) bu seçim işlemine tabi tutulmaktadır. Üniversite sınavlarında %19 gibi yüksek bir oranda tercih edilen öğretmenlik mesleği eğitim sistemindeki özel konumu dışında sadece öğretmelerin seçimi ve istihtamı düşünüldüğünde birçok kişinin yaşamını etkilemektedir. Bu çalışmada öğretmenlerin mesleğe başlayabilmek için başarmak zorunda oldukları atama sınavına ilişkin görüşleri çeşitli açılardan ele alınarak belirlenmeye çalışılmıştır. Tarama modelinde gerçekleştirilen çalışmaya KPSS sınavına hazırlanan farklı üniversite ve farklı bölüm mezunu 300 öğretmen katılmıştır. Çalışmada literatürden yararlanılarak geliştirilen “Öğretmenlerin KPSS’ye Yönelik Görüşlerini Belirleme Anketi” kullanılmıştır. Ankette 45 soru yer almakta ve beşli likert tipi derecelendirmede 5 tamamen katılıyorum, 1 hiç katılmıyorum seçeneklerine karşılık gelmektedir. KPSS’ye ilişkin öğretmen görüşleri “lisans eğitiminde KPSS eğitimi”, “sınava ilişkin genel görüşler”, “atama sistemine ilişkin görüşler” ve “sınavın kişisel yaşama etkisi” olarak adlandırılan dört başlık altında toplanmıştır. Ankette ayrıca cinsiyet, yaş, mezun olunan yükseköğretim kurumu, bölüm gibi demografik özellikler ile daha önce KPSS’ye katılıp katılmadığı ve sınavdaki başarı durumu, deneme sınavlarındaki başarı durumu ve öğretmenlik mesleğini tercih sebepleri sorgulanmıştır. Verilerin analizi her soru için frekans, yüzde, standart sapma ve aritmetik ortalama belirlenerek gerçekleştirilmiştir. Her soruya yönelik öğretmen görüşlerinin cinsiyet, yaş, mezun olunan bölüm ve üniversite, öğretmenliği tercih sebepleri açısından incelenmesi ise ki-kare testi ile gerçekleştirilmiştir. Elde edilen bulgulardan bazıları incelendiğinde öğretmen görüşleri şöyle sıralanabilir; Öğretmenlerin çoğunluğu lisans eğitimleri sırasında gördükleri eğitimin Kamu Personeli Seçme Sınavı’na yönelik olmadığını belirtmişlerdir. Lisans eğitimleri sırasında gördükleri müfredat ile sınav sorularının içeriğinin uygunluğu konusunda da kararsız kalan öğretmenlerin çoğunluğu, fakültelerindeki öğretim elemanlarının kendilerini sınava hazırlamada yeterli olduğunu ifade etmişlerdir. Çalışmaya katılan öğretmenlerin çoğunluğu KPSS’yi gerekli bir sınav olarak görmekte ama atama sisteminin değiştirilmesi gerektiğini düşünmektedir. Öğretmenler ayrıca seçme işleminin fakülteye girerken ihtiyaca göre yapılması ve tüm mezunların atanması gerektiğini düşündüklerini ifade etmişlerdir. Sınavda branşlara yönelik sorular olması gerektiğini dile getiren öğretmenler sınavın kendilerini ve ilişkilerini olumsuz yönde etkilediğini ve kaldırılması gerektiğini düşündüklerini belirtmişlerdir. Bu bulgular doğrultusunda öncelikli olarak öğretmenlik programları ile sınav içeriğinin uygunluğunun her iki taraf açısından sorgulanması ve uyumunun sağlanması, seçim işleminin nicelik ve nitelik açısından yüksek öğretime giriş aşamasında başlatılması önerilmektedir. Anahtar Sözcükler: Öğretmen yetiştirme, Kamu Personeli Seçme Sınavı (KPSS), Öğretmen seçimi 89 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium 4-8. Sınıf Fen ve Teknoloji Ders Kitaplarının Kuvvet ve Hareket Ünitesi Kapsamında Đncelenmesi Esma GÜL, Emine Berna GÜCÜM, Şahin ĐDĐN Hacettepe Üniversitesi, Hacettepe Üniversitesi, Hacettepe Üniversitesi [email protected], [email protected], [email protected] Özet Fen ve teknoloji ders kitaplarında bulunması gereken özellikler incelenirken öncelikle kitapların programın vizyonuna, programda esas alınan anlayışlara ve hareket noktalarına, vizyonuna ve amaçlarına uygun olmasına dikkat edilmelidir. Fen ve teknoloji öğretim programında esas alınan hareket anlayışlar ve hareket noktaları; az bilginin öz olduğu, fen ve teknoloji okuryazarlığı, yapılandırmacı öğrenme teorisi, tamamlayıcı ölçme ve değerlendirme yaklaşımları, öğrencilerin gelişim seviyeleri (bireysel farklılıklar), sarmallık ilkesi, ara disiplinlerle ve ön bilgilerle uyumdur. Bu çalışmada, 4 ve 8. Sınıflar arasında “Kuvvet ve Hareket” ünitesi kapsamında, Fen ve teknoloji ders kitaplarında bulunması gereken özelliklerin öncelikle ders kitaplarının programın vizyonuna, programda esas alınan anlayışlara ve hareket noktalarına, vizyonuna ve amaçlarına uygun olmasına dikkat edilerek incelenmesi amaçlanmıştır. Çalışmada MEB Yayınlarına ait 2012-2013 eğitim- öğretim yılında okullarda okutulan Fen ve Teknoloji ders kitaplarında yer alan “Kuvvet ve Hareket” ünitesi 4 ve 8. Sınıflar arasında, içerik ve içeriğin düzenlenmesi, öğrenme ve öğretme süreçleri, ölçme ve değerlendirme süreçleri, bilim felsefesi ve bilimin doğası başlıkları dikkate alınarak incelemeler yapılmıştır. Araştırmada genel araştırma türlerinden olan nitel araştırma yöntem olarak benimsenmiştir. Nitel araştırma tekniklerinden olan doküman analizi tekniği kullanılarak ders kitapları kapsamlı bir biçimde incelenmiştir. Ders kitaplarında fen okuryazarlığını geliştirmeye yönelik, bilim felsefesi ve bilimin doğasını yansıtan etkinliklere yeterince yer verilmediği, tespit edilmiştir. Çalışma sonunda, Fen ve Teknoloji ders kitaplarında, içerik düzenlenirken öğrencilerin hazır bulunuşluklarının dikkate alınması, Fen ve teknoloji öğretim programı sarmallık ilkesi göz önünde bulundurularak, her bir konunun bir önceki aşama ile sarmal olma özelliğinin sağlanması gerektiği sonucuna ulaşılmıştır. Anahtar Sözcükler: Fen ve Teknoloji Dersi, Ders Kitapları, Kuvvet ve Hareket 90 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Đlköğretim Öğretmenlerinin Bilgisayar Destekli Eğitimde Karşılaştıkları Sorunlar ve Çözüm Önerileri (Mersin Đli Pilot Uygulaması) Esra CESUR, Cenk AKAY, Tuğba YELKEN Milli Eğitim Bakanlığı, Mersin Üniversitesi, Mersin Üniversitesi [email protected], [email protected], [email protected] Özet Bilgisayarların öğrenme – öğretme ve okul yönetimi ile ilgili bütün faaliyetlerde kullanılması “bilgisayar destekli eğitim” olarak tanımlanabilir. Bilgisayar destekli eğitim, kendi kendine öğrenmeyi sağlayan ve programlı öğretim yönteminin ilkelerini esas alan bir süreçtir. Programlı öğretim oldukça eski bir yöntemdir. BDE’nin öğretim ortamına sağladığı yararları şu şekilde sıralamışlardır: Öğrencilerin konuyu kendi hızlarına göre öğrenmelerini sağlar, öğrencilerin derse etkin katılımlarını sağlar, öğretimsel etkinliklerin niteliğini ve niceliğini artırır, öğrenciler performanslarını izleme olanağı bulurlar, öğrencilere ders saatlerinin dışında uygulama ve tekrar imkanı sağlar. Öğretmenlerin çağdaş öğretim teknolojilerini bilmesi ve onları derslerinde kullanması, öğretmen niteliklerinin olumlu bir göstergesidir. Özellikle bilgisayar okur-yazarlığı ve bilgisayar aracılığı ile ders materyallerinin hazırlanması bu programların önceliklerinden biri olmuş ve zorunlu ders olarak gösterilmiştir. Araştırmanın amacı ilköğretim öğretmenlerinin bilgisayar temelli materyal geliştirmeye yönelik görüşlerini ortaya koymaktır. Araştırmada tarama modeli temel alınmıştır. Araştırmanın örneklem grubunu, Mersin il merkezinde 2013-2014 eğitim-öğretim yılında yapılması planlanan “Đlköğretim Öğretmenlerinin Bilgisayar Destekli Eğitimde Karşılaştıkları Sorunlar Ve Çözüm Önerileri” adlı çalışmanın yapılacağı ilköğretim okullarında görevli öğretmenlerden pilot çalışma için seçilen 134 öğretmen oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak, bilgisayar temelli materyal geliştirme anketi geliştirilmiştir. Anket maddelerinin geliştirilmesinde maddelerin kapsam geçerliliği için 2 eğitim programları ve öğretim alan uzmanı ile 2 bilgisayar ve öğretim teknolojileri uzmanının görüşlerine başvurulmuştur. Bilgisayar temelli materyal geliştirme anketi iki bölümden oluşmaktadır. Anketin ilk bölümünde, öğretmenlerin yaş, cinsiyet, mezun olduğu kurum türü, kıdem, çalıştığı kademe (I. ve II. kademe) ve branşlarını belirlemeye yönelik sorular yer alırken, ikinci bölümünde ise 37 maddelik bilgisayar temelli materyal geliştirme anketi bulunmaktadır. Yapılan araştırmada bilgisayar temelli materyal geliştirme anketi ilköğretim öğretmenlerine uygulanmıştır. Verilerin analizinde aritmetik ortalama, standart sapma gibi betimsel istatistik tekniklerinin yanı sıra öğretmenlerin cinsiyet, yaş, mezuniyet, kademe, branş ve kıdem verileri T-testi, Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) kullanılmıştır. Yapılan istatistiksel çözümlemelerin tümünde, anlamlılık düzeyi .05 olarak kabul edilmiştir. Bilgisayar temelli materyal geliştirmeye yönelik hazırlanmış olan 37 maddelik ankete uygulanan t-testi istatistik sonuçlarına bakıldığı zaman cinsiyete göre beş maddede anlamlı sonuç çıktığı görülmektedir. Bilgisayar temelli materyal geliştirmeye yönelik hazırlanmış olan 37 maddelik ankete uygulanan ANOVA istatistik sonuçlarına bakıldığı zaman yaşa göre beş maddede, kademeye göre bir maddede, kıdeme göre sekiz maddede ve mezuniyete göre on iki maddede anlamlı sonuç çıktığı görülmektedir. 91 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Sonuç olarak, bilgisayar temelli materyal geliştirme anketi frekans değerlerine bakıldığında, öğretmenlerin; bilgisayar aracılığıyla derste kullanacakları materyaller geliştirebildikleri, internetten faydalanarak ders içeriğini zenginleştirdikleri, materyal hazırlama ilkeleri konusunda eğitime ihtiyaç duydukları söylenebilir. Ayrıca varılan bulgulara göre, bilgisayar temelli materyallerin öğrencilerin ilgisini daha çok çektiği, motivasyonlarının bilgisayar destekli eğitim ile arttığı, bilgisayar temelli materyallerin görsel zenginlik sağladığı ve web tabanlı hazırlanan materyallerin öğrencilerin güncel bilgileri edinebilmelerine yardımcı olduğu söylenebilir. Anahtar Sözcükler: Bilgisayar destekli eğitim, materyal geliştirme, bilgisayar okuryazarlığı, teknoloji. 92 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Akademik Başarının Gelişmesinde Öğrenci Kişilik Hizmetlerinin Rolü: Finlandiya Örneği Evren ERZEN, Yüksel GÜNDÜZ, Özkan ÇĐKRIKCĐ Artvin Çoruh Üniversitesi, Artvin Çoruh Üniversitesi, Artvin Çoruh Üniversitesi [email protected] , [email protected] , [email protected] Özet Günümüzde eğitim sistemleri organik bir yapıya kavuşmuştur. Çağın gelişen ve değişen ihtiyaçları, eğitim sistemlerini değişkenlik gösteren ve daha gelişmiş formlara doğru evrilen bir yapıya dönüştürmüştür. Eğitim sistemleri bugünün gelişen ve değişen dünya şartları içerisinde ikiye ayrılmış durumdadır. Bunlar, programı merkeze alan geleneksel eğitim anlayışı ve öğrenciyi merkezde tutan ve daha yenilikçi olarak kabul gören eğitim anlayışıdır. Geleneksel eğitim anlayışında belirli kalıplar içerisinde beklentileri karşılamaya çaba gösteren öğrenciler, gerekli bilgileri öğrenmek zorunda olan bireyler olarak kabul edilmektedir. Ancak öğrenciler yaşayan bir organizma olarak duyguları, gereksinimleri olan varlıklardır. Bununla birlikte geleneksel sistemde bireyin ilgi, yetenek, duygu, düşünce gibi tüm bireysel özellikleri göz ardı edilirken, öğrenci merkezli sistemde öğrenciye daha bütünsel yaklaşılmakta ve bireysel farklılıklar göz önüne alınmaktadır. Modern eğitim sistemleri oluşturulurken planlama sürecinin kapsamı genişletilmiş, büyüme ve gelişmeye verilen önem yerini giderek kalitenin artırılması ve kontrol edilebilir sonuçların elde edilmesine bırakmıştır. Kaliteli bir eğitimin yolunun öğrencilerin bireysel ihtiyaçlarını sağlıklı bir şekilde karşılamaktan geçtiğini ileri sürmek çok da abartılı bir yaklaşım olmayacaktır. Bireysel farklılıkların, eğitime etki eden bir faktör olarak göz önünde bulundurulması kaçınılmaz bir gereklilik olarak görülmektedir. Başarı durumu, eğitimin amaçlarından birisi olduğu kadar bireyin tanınması gereken yönlerinden birisidir. Bireyin sağlık durumu, yetenekleri, ilgileri, kişiliği, benliği ve bireye sunulan sosyal olanakların yanı sıra kişinin başarı durumunun da bilinmesi gerekmektedir. Öğrenci kişilik hizmetleri, geleneksel eğitim sisteminin de hedeflediği öğrenci başarısının yükselmesine yardımcı olan önemli bir faktördür. Akademik faaliyetlerle doğrudan bir ilişkisi bulunmamasına rağmen, bu hizmetler öğrencinin akademik başarısını olumsuz etkileyen faktörlerin ortadan kaldırılmasına olanak sağlamakta ve öğrenci başarısını dolaylı olarak artırmaktadırlar. Dünyadaki birçok ülke, başarı seviyesini artırmak için Đktisadi Đşbirliği ve Kalkınma Teşkilatı’nın (OECD) öğrenci başarısını değerlendirme programına (PISA) katılım göstermekte ve böylece bulundukları başarı seviyesini diğer ülkeler ile karşılaştırabilmektedir. 2003, 2006 ve 2009 yılı PISA verileri göz önüne alındığında dünyanın en başarılı eğitim sisteminin Finlandiya olduğu görülmektedir. PISA’nın öğrenci başarısını ölçmek için kullandığı problem çözme, matematik ve fen bilimleri alanlarında Finlandiya’nın elde ettiği üstün başarı, eğitim bilimi uzmanlarının dikkatlerini bu ülkenin üzerine çevirmesine neden olmuştur. Elde edilen bu başarının sayısal verileri PISA rakamlarıyla ortaya konulmuştur. Finlandiya’nın bu başarısında etkin bir şekilde yürütülen eğitsel ve mesleki rehberlik ile okullarda öğrencilere sunulan öğrenci kişilik hizmetlerinin katkısı göz ardı edilmemelidir. Bu çalışmada, Finlandiya’da uygulanan öğrenci kişilik hizmetleri ve bu hizmetlerin akademik başarıya etkileri ele alınmıştır. Elde edilen çıkarımlar, OECD raporları ve PISA verileri doğrultusunda tartışılmıştır. Anahtar Sözcükler: Finlandiya, Öğrenci Kişilik Hizmetleri, Akademik Başarı 93 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Öğretmen Bilgisinin Gelişimi ve Hareketliliği: Bağlam ve Yaklaşımlar Evrim BARAN Orta Doğu Teknik Üniversitesi [email protected] Özet Öğretmen bilgisine yönelik yaklaşımlar toplumların sosyo-ekonomik yapılarındaki değişimleri sürecinde ve geleceğe yönelik gereksinimleri ışığında tarih boyunca çeşitlilik göstermiştir. Öğretmen bilgisinin tanımı farklılaştıkça bilginin oluşturulduğu ve geliştirildiği ortamlar ve bağlamlar da çeşitlik göstermiştir. Dünyada değişiklik gösteren öğretmen eğitimi uygulamaları göz önüne alındığında, öğretmen bilgisinin oluşturulduğu farklı bağlamların incelenmesi gerekliliği önem kazanmaktadır. Farklı bağlamların (örn. üniversite, okullar, öğretmen eğitimi programları, toplum hizmet uygulamaları) öğretmen bilgisini oluşturma sürecine nasıl bir katkıda bulunduğu örgün öğretmen eğitimi programlarının kuruluşlarından beri incelenmektedir. Bu bağlamların her birinin etkili öğretmen eğitimi süreçlerine katkıları konusunda çeşitli kısıtları olsa da, öğretmen eğitimi araştırmacıları önemli bir soruya yanıt aramalıdır: Gittikçe çeşitlenen öğretmen eğitimi bağlamlarının öğretmen adaylarının bilgi ve pratiğine etkileri nelerdir? Daha da önemlisi öğretmen adayları farklı bağlamlardan edindikleri bilgileri bu bağlamlar arasında nasıl harekete geçirmektedirler? Örneğin, öğretmen eğitimi programlarında alınan derslerde edinilen bilgiler okul deneyimlerinde nasıl kullanılmaktadır? Ya da okul deneyimlerinde edinilen bilgiler öğretmen eğitimi programı derslerine nasıl katkıda bulunmaktadır? Bu çalışma sonuçları bu sorulara yanıt vermeyi hedeflemiştir. Bu sorulara verilecek yanıtlar öğretmen eğitimi örgün ve yaygın deneyimlerinin farklı bileşenlerinin öğretmen bilgisine etki ve katkısını değerlendirebilmek için önemlidir. Bu çalışma 2011-2012 yılları arasında Kanada British Columbia Üniversitesi’nde bir “fen ve teknoloji bilgisi metod” dersi kapsamında gerçekleştirilmiştir. Bu çalışma sürecinde öğretmen adaylarının bilgi gelişimleri ders süresince katıldıkları üç temel bağlamda izlenmiştir: Toplum hizmet uygulamaları, okul deneyimleri ve öğretmen eğitimi dersi aktiviteleri. 14 hafta boyuna öğretmen adayları öğretmen eğitimi dersinde öğrendikleri sorguya dayalı öğretme yöntemi ve teknoloji uygulamalarını hem toplum hizmet uygulamaları bağlamlarında hem de alan deneyimlerini gerçekleştirdikleri okullarda uygulamışlardır. 7 farklı veri kaynağının nitel olarak analiz edildiği çalışma şu bulguları ortaya koymuştur: 1. Okul deneyimleri, öğretmen adaylarının sınıflarda sıklıkla kullanılan öğretme yöntemleri, öğrenci gereksinim ve özellikleri, içerik, öğrencilerin sorguya dayalı öğrenme sürecindeki bilimsel model geliştirme ve değerlendirme süreçleri konularıdaki bilgilerine kaynaklık etmiştir. 2. Toplum hizmet uygulamaları, öğrenci özellikleri, kavram yanılgıları, toplum durumları, sorguya dayalı öğretme yöntemleri ve modeller konularındaki bilgilerine kaynaklık etmiştir. 3. Öğretmen eğitimi dersi, modeller, teknolojinin yeterlilikleri, öğrencilerin kavrayışları, öğretim stratejileri ve soru sorma öğretme yöntemi konularıdaki bilgilerine kaynaklık etmiştir. 94 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Bu çalışmada farklı bağlamların kendilerine özel yapıları nedeniyle öğretmen adaylarının bilgi gelişimlerine farklı katkıda bulundukları bulgulanmıştır. Örneğin, üniversite ortamında yapılan öğretmen eğitimi metod dersinde öğretmen adayları sorguya dayalı öğretme yöntemi süreçlerinde teknolojinin nasıl kullanılacağı konusunu kuram temelli yaklaşımlar ve uygulamalarla deneyimlemişlerdir. Oysa okul deneyimlerinde kendilerine verilen kısıtlı zamanda büyük bir sınıfta izlemeleri gereken bir programı takip ederek ve ayrıca sınıf yönetimi yöntemlerini de uygulayarak sorguya dayalı öğretme yönteminin ancak belli süreçlerini destekleyebilmişlerdir. Toplum hizmet uygulamalarındaki informal ve daha esnek bağlamlar ise öğretmen adaylarına öğrencilerle birebir çalışma fırsatı vererek öğrencilerin kavram yanılgılarını ve kavrayışlarını daha yakından anlamalarını sağlamıştır. Ülkemizde öğretmen eğitiminin yeniden yapılandırılması yönünde atılan adımlar öğretmen eğitimi bağlamlarının içerik ve yapılarının incelenmesini gereğini ortaya çıkarmıştır. Bu çalışma bulguları öğretmen adaylarına, farklı bağlamlarda geliştirdikleri bilgileri harmanlayarak öğretmenlik yapacakları bağlamda gereksinim duyacakları bilgiye dönüştürmeleri için ihtiyaç duyacakları çeşitli öğrenme ve öğretme fırsatlarını ortaya koyması açısından önemlidir. Anahtar Sözcükler: Öğretmen eğitimi, okul deneyimleri, toplum hizmet uygulamaları 95 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Türkiye ve Singapur Matematik Öğretmeni Yetiştirme Programlarının Karşılaştırması Evrim ERBĐLGĐN, Burçak BOZ Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi, Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi [email protected], [email protected] Özet Türkiye’de ilköğretim ve ortaöğretim branş öğretmenlerinin yetiştirilmesinde birbirinden farklı uygulamalar yürütülmektedir. Örneğin 5-8. sınıflar matematik öğretmeni sadece Eğitim Fakültesinden yetiştirilebilirken, ortaöğretim matematik öğretmeni Eğitim Fakültesinden veya Fen Fakültesi Matematik Bölümü mezuniyetinden sonra katılacağı bir sertifika programından yetiştirilmektedir. Bu farklı uygulamaların hem birbiri ile hem de başka ülkelerle karşılaştırılması, öğretmen yetiştirme politikasında yapılabilecek değişikliklere ışık tutacaktır. Bu çalışmada, ülkemizin ilköğretim ve ortaöğretim matematik öğretmeni yetiştirme programları, uluslararası sınavlarda matematikte başarılı bir ülke olan Singapur’un öğretmen yetiştirme programları ile karşılaştırılmıştır. Çalışmayı yönlendiren araştırma sorusu şöyledir: Türkiye ve Singapur’un matematik öğretmeni yetiştirme programlarının benzerlikleri ve farklılıkları nelerdir? Çalışmanın yöntemi doküman incelemesidir. Eğitim araştırmalarında okul müfredat yönergeleri doküman incelemesinde kullanılan temel veri kaynaklarından biridir. Dolayısıyla, karşılaştırılma yapılacak olan iki ülkenin öğretmen yetiştiren kurumlarından elde edilen müfredatlar ve ilgili dokümanlar incelenmiştir. Bu belgelerin, öğrenci seçimi, müfredat (alan, alan eğitimi ve eğitim bilimleri dersleri kredileri), okul deneyimi/staj ve mezuniyet şartı temaları bazında doküman analizi yapılmıştır. Bulgular yöntem kısmında belirtilen temalar esas alınarak sunulacaktır. Türkiye’de matematik öğretmeni yetiştiren 3 program bulunmaktadır: ortaokul matematik öğretmenliği lisans programı (4 yıl), lise matematik öğretmenliği lisans programı (5 yıl), pedagojik formasyon sertifika programı (1 yıl). Singapur`da matematik öğretmeni yetiştiren 2 program vardır: lisans programı (4 yıl), pedagojik formasyon sertifika programı (1 yıl). Singapur`da branş öğretmenlerinin iki uzmanlık alanları vardır. Öğrenci seçimi: Her iki ülkenin öğretmenlik eğitimi programlarına girişte sınavlar esas alınır. Singapur’da ek olarak mülakat sınavı uygulanmaktadır. Müfredat: 4 yıllık matematik öğretmenliği lisans programlarının müfredatlarına bakıldığında, Singapur’daki derslerin %34`u alan eğitimi, %48`i alan ve %9`u eğitim bilimleri dersleri iken, Türkiye’deki derslerin %9`u alan eğitimi, %38`i alan ve %16`sı eğitim bilimleri dersleridir. Türkiye’deki 5 yıllık lise matematik öğretmenliği lisans programı derslerinin %11`i alan eğitimi, %48`i alan ve %15`i eğitim bilimleri derslerinden oluşmaktadır. Her iki ülkede yer alan pedagojik formasyon sertifika programlarında, Türkiye’de %35 oranında alan eğitimi ve %65 oranında eğitim bilimleri dersleri yer alırken, Singapur’da bu oranlar %73 alan eğitimi ve % 21 eğitim bilimleridir. Okul deneyimi ve staj: Türkiye’deki ortaokul ve lise matematik öğretmenliği bölümlerinde toplam 8 kredi okul deneyimi ve staj bulunmaktadır. Singapur’da 4 yıllık eğitimlerine yayılmış şekilde toplam 21 kredi okul deneyimi ve staj uygulamaları yer almaktadır. Mezuniyet şartı: Her iki ülkede de mezuniyet şartı, öğrencilerin aldıkları derslerden başarılı olmaları ve genel not ortalamalarının en az Türkiye’de 4’lük sistemde 2, Singapur’da 5’lik sistemde 2 olmasıdır. 96 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Her iki ülkedeki programlar benzer olmakla birlikte bazı noktalarda ayrılmaktadırlar. Örneğin, öğrenci seçimlerinde Singapur’da yapılan mülakat uygulaması en başta öğretmenlik mesleğine ilgili ve istekli öğrencilerin seçilmesine imkân sağlamaktadır. Diğer önemli farklılık ise alan eğitimi derslerinin oranın Singapur’da gözle görülür şekilde fazla olmasıdır. Ayrıca okul deneyimi ve staj dersleri, Türkiye’den farklı olarak ilk yıldan itibaren başlayarak her yıl devam etmektedir. Singapur’un matematik alanındaki başarıları göz önünde bulundurulursa bu çalışma sonucu şunlar önerilebilir: Türkiye’deki matematik öğretmeni yetiştirme programlarındaki alan eğitimi derslerinin kredileri arttırılabilir ve okul deneyimi uygulamalarının eğitim süreçlerinde sürekli olması sağlanabilir. Anahtar Sözcükler: Öğretmen yetiştirme programları, matematik öğretmeni eğitimi, karşılaştırmalı öğretmen eğitimi 97 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium A Critical Discourse Analysis of the Turkish Ministry of National Education (MoNE) Science and Technology Teacher Competency Standards F. Çağlin AKILLIOĞLU Dumlupinar University [email protected] Abstract In recent years there has been a great emphasis on teacher education and in-service training of teachers in Turkey. As part of the Support to Basic Education Project’s “Teacher Training Component” Turkish Republic Ministry of National Education (MoNE) developed and published both generic and field specific teacher competencies to improve teacher education and establish a common understanding and consensus of objective among all related stakeholders of Turkish education system. This is still an ongoing endeavor and MoNE openly encourages researchers to contribute to these efforts. Therefore this research examines the discourses of professionalism and science education as well as the ideal subject positions created by these discourses through conducting a critical discourse analysis of the MoNE Science and Technology Teacher Competencies. Focusing on the importance of helping prospective and practicing teachers to develop a sense of professionalism and promoting awareness of professional responsibilities, this research aims to contribute to the discussion about teacher education reform and its future. Moreover, recognizing the significance of the prior efforts, this research also attempts to supplement MoNE’s endeavors to form a consistent system for evaluating the quality of teachers. The research utilizes Critical Discourse Analysis (CDA) by combining Fairclough’s three step describe-interpret-explain model with Gee’s subject positions model to explain the subject positions promoted and developed by the discourse of the text and the relationship among these subject positions. Due to the emancipatory nature of the research methodology, the hierarchical relationships of the subject positions are also listed in the results in addition to the descriptive characteristics. The result shows that the subject positions promoted by the text are community oriented, disposed to cooperation, skilled in scientific reasoning and trained to utilize technology. Not surprisingly, these results are parallel to the primary goals of science teacher education. However, some of the characteristics attributed to these subject positions are more specific and unpredicted. Standards text positions science and technology teachers as the process oriented facilitators and puts more emphasis on the structure of the learning environment than the context. Also the importance of students’ understanding of nature of science is presented as a reoccurring theme throughout the standards text, however, very little emphasis is put on the teachers’ understanding of nature of science. Moreover, while there is a subtle constructivist and inquiry based philosophy framing the text, teachers and students are hierarchically positioned and the relationship promoted by the text is somewhat conflicting with this philosophy. There are some discrepancies in the MoNE’s teacher competency text that need to be addressed. Additionally, further research is needed to be done to review these competencies with regard to their constructivist philosophy to filter the text from theory-practice mismatches. It is a difficult task to create such a list of competencies and a framework for teacher education. It is almost impossible to reach the perfection due to the constant developments in education. However, results of these efforts regardless of their shortcomings are long lasting and beneficial to us all. Keywords: Science Teacher Competencies, Critical Discourse Analysis, MoNE Competencies 98 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Değişen Eğitim Anlayışı Işığında Değişen Öğretmen Yetiştirme Programları Feruzan GÜNDOĞAR Marmara Üniversitesi [email protected] Özet Eğitim, Öğretme ve Öğrenme konuları uluslararası eğitim alanında olduğu gibi Türkiye’de de son yıllarda en fazla konuşulan, tartışılan ve değişime uğrayan temadır. Öyle ki artan bilgi yoğunluğu, hızlı teknolojik kazanımlar ve buna bağlı olarak farklılaşan anlayış ve beklentiler eğitimin sürekli ve nitel açıdan irdelenmesini zorunlu kılmakta. Eğitimin kalitesini artırmak amacıyla belirlenen uluslararası standartlar ve ölçütler Türkiye için de önemli olmuştur. Örneğin 2000 yılından bu yana OECD’ye üye ülkelerinin katılımıyla üç yıllık aralarla gerçekleştirilen Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı PISA (Programme for International Student Assesment) 14/15 yaş grubu öğrencilerin kazandıkları temel bilgi ve becerilerini ölçerken, konunun birçok açıdan değerlendirilebilmesi için önemli veriler sunmakta. PISA sonuçları Almanya örneği ve Türkiye örneği üzerinde ve ulusal raporlar ışığında detaylı ele alınmakta. Buna göre Almanya’da eğitim sistemi, eğitim anlayışı ve eğitim kavramı PISA ışığında ciddi sorgulanmakta ve bu sürecin sonunda eğitime bir dizi yapıcı yeni yaklaşımlar geliştirilmekte. Türkiye ise PISA taramalarına 2003 ve 2006 yılında katıldı ve alınan sonuçlar biz eğitimcilerin bildiği ve yaşadığı gerçekleri verilerle destekledi. Bunlar neler diye sorduğumuzda, eğitimde en çok sosyoekonomik farklılıkların sebep verdiği eğitim alma olanakları diye cevap verebiliriz. 20 Milyon eğitim alan ve alması gereken bir genç nesile sahip olan Türkiye eğitim eşitsizliği gerçeğini, gelişmiş ülkeler arasında yer alan Almanya’nın, ailelerin sosyoekonomik imkansızlıkları nedeniyle derinleşen eğitim farklılıkları göz önünde tutulduğunda, nasıl aşabilir? Bu çalışmada öncelikle eğitim konusunun temel sorun ve soruları, uluslararası eğitim standartları ve değişen eğitim politikaları, öğrenme ve etkin öğretme ile ilgili yeni yaklaşımları, öğretmen tanımlamaları, öğretmen-öğrenci ve veli iletişimin önemi, öğretmen kazanımları ve yeterlilikleri gibi geniş bir perspektif taranmakta olup, konuyla ve kavramlarla ilgili literatür taraması yapılarak aktüel bilgi ve kaynakların betimlenmesi tercih edilmiştir. Çalışmanın ilk bölümünde eğitim kavramı ve değişen eğitim anlayışı üzerinde durulmakta. Bunun için tanımlar, farklı yaklaşımlar, son yıllarda elde edilen veriler incelenip tartışılmakta. Đkinci ve üçüncü bölümünde ise eğitimin paydaşları olan öğrenci ve öğretmen çeşitli uzman görüşleri ve veriler ışığında değerlendirilmekte. Çalışmanın son bölümünde yüksek öğretim reformu kapsamında eğitim fakülteleri ve öğretmen yetiştirme modelleri ve bu çalışmaların uluslararası uyumu ele alınmakta ve daha iyi bir eğitim, daha etkin öğretme ve öğrenme için öneriler sunulmakta. Buna göre: • Đyi bir temel eğitimin ve meslek içi eğitimin sağlanmasıyla birlikte öğretmen mesleğinin saygınlığının ve değerinin artması için yapılması gereken düzenlemeler üzerinde de ayrıca durulmalıdır. • Öğretmen eğitimi yeniden şekillenirken özel alan yetkinliğinin üzerinde öncelikli durulması gerekmektedir, zira öğretmen önce konusundaki uzmanlığı ile değerlendirilir. • Bugün ve yarın için ihtiyaç duyulan eğitim sistemi tek/birey ve birlikte/bütün diye adlandırdığımız iki noktayı birleştirebilmeli ve öğretmen bu tek ve birlikte çalışmayı doğru ve başarılı yönetebilen bir eğitimci olmalı. • Đyi bir temel eğitim, iyi bir meslek içi eğitimi dendiğinde eğitim olgusunun sürekliliği vurgulanmakta. Öğretmen mesleğinin diğer mesleklerden farkı işte bu sürekliliğin gereksinimidir. • Toplum değerleri ve insani değer yargıları mesleki yeterlilik ve profesyonellik açısından önemli olduğu bilinse de konu detaylı çalışmalar kapsamında incelenmeli ve öğretmen eğitimi içinde konuyla ilgili uygulamalı projeler geliştirilmeli. Anahtar Sözcükler: Eğitim, Öğretme ve Öğrenme, PISA, Öğrenci, Öğretmen, Öğretmen Eğitimi, Eğitim Fakülteleri. 99 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Exploring pre-service English teachers’ sentiments, attitudes, and concerns about inclusive education Feryal CUBUKCU Dokuz Eylül Üniversitesi [email protected] Abstract Boundaries that once separated general education and special education are becoming increasingly blurred as the educational reform known as inclusion is emerging in schools throughout the nation. Inclusion is the placement of students with disabilities in regular education classrooms. Arguments supporting inclusion generally center around the benefits derived both academically and socially for children with disabilities. Academic achievement is enhanced, advocates contend, when children with disabilities are expected to adhere to the higher standards that usually exist in the regular classroom setting. Furthering this argument, supporters stress that these higher standards are necessary because special education students are far less likely than their nondisabled peers to graduate from high school, successfully maintain employment, or live without assistance provided from a variety of sources. This paper aims at exploring the results of the triangulation to get the ideas from principals, teachers and pre-service students to see what they think of the students with LD because many educators have reservations about including children with diverse learning needs in their regular classrooms since they feel that they are not well-prepared. To achieve this aim, a questionnaire prepared by Loreman, Earle, Sharma and Forlin has been given to the school principals, English language teachers and pre-service English teachers. The questionnaire results verify and validate the positive attitudes of pre-service teachers; however, teacher trainees claim that they do not feel they are equipped with handling such students with LD and they need to be empowered regarding the activities and ways to enhance collaborative learning in the mainstream classes. They confess that having agggressive students will stress them and challenge them academically and emotionally. Although state primary, secondary and highs chools can host up to 4 students with LD according to the Act 27169 dated 2009 and most teacher training institutions are now required to empower graduates who are able to respond to diverse student populations in their mainstream classes, it is essential that pre-service teachers need more practice with regard to such students and some elective courses under the guidance of the department of Special Education can be given to them. Keywords: Inclusive education, pre-service teachers, mainstream classes 100 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Lisans Öğrencileri ile Formasyon Programına Devam Eden Kursiyerlerin KPSS Konusundaki Görüşleri Feyyat Gökçe Uludağ Üniversitesi [email protected] Özet Bu araştırma lisans öğrencileri ile formasyon programına devam eden kursiyerlerin “Kamu Personeli Seçme Sınavı”na (KPSS) yönelik görüşlerini belirlemek amacıyla gerçekleştirilmiştir. Bu amacı gerçekleştirmek için, eğitim fakültesi dördüncü sınıf öğrencileri ile formasyon programına devam eden kursiyerlerin KPSS konusundaki görüşlerini içeren sorulara cevap aranmıştır. Araştırma nitel araştırma yöntemi süreçlerini içermektedir. Araştırmanın çalışma grubu, 2012-103 Öğretim Yılında Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesine devam eden lisans ve formasyon öğrencilerinden oluşturulmuştur. Lisans öğrencileri 14 bölüme devam eden 4. Sınıf öğrencilerinden (60) formasyon öğrencileri ise 12 farklı alandan gelen (52) kursiyerler arasından random olarak ve gönüllüler arasından seçilmiştir. Araştırmada, Öğretmen adaylarının Kamu Personeli Seçme Sınavı ile eğitim fakültesinde okutulmakta olan dersler arasındaki ilişkiler, eğitim fakültesi yönetimi ve öğretim elemanlarının sınava bakış açıları, dershaneye olan ihtiyaç ve 2013 yılında uygulanacak olan “Alan sınavına yönelik görüşlerin belirlemek amacıyla yarı yapılandırılmış bir görüşme formu kullanılmıştır. Araştırmada kullanılan görüşme formunun geçerliğini sınamak amacıyla araştırma öncesinde 34 lisan öğrencisi ve 23 formasyon programına devam eden kursiyer ile görüşme yapılmıştır. Ön çalışmada elde edilen verilerle nitel araştırma süreçlerine uygun biçimde geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılmıştır. Araştırmada görüşmelerden elde edilen veriler, kodlanarak içerik analizi tekniği ile çözümlenmiştir. 60 lisans öğrencisi ile 52 formasyon programına devam eden kursiyere ait görüşler kodlanarak frekans ve yüzdeleri hesaplanmıştır. Araştırmayla elde edilen görüşler ilk olarak, “evet”, “katılıyorum” “gerekli” “hayır”, “gereksiz”, “biraz yeterli”, “bazen gerekli”, “birkısmına evet”, şeklinde kodlanmıştır. Kodlamalardan “evet”, katılıyorum” ve “gerekli” olanlar “Olumlu (3); “biraz yeterli”, “bazen gerekli” ve “bir kısmına katılıyorum” olanlar “Kısmen (2); “hayır”, ve “gereksiz” olarak kodlananlar ise “Olumsuz” (1) şeklinde derecelendirilmiş ve nicel araştırma süreçlerine uygun biçimde SPSS programı ile geçerlik güvenirlik çalışması yapılmıştır. Araştırmaya katılan lisans öğrencilerinin görüşlerinden çıkarılan sonuçlara göre: -Öğretmen adaylarının yarısına yakını (%41) öğretmenliğe giriş sınavının gereksiz olduğuna inanmaktadır. Bununla birlikte hatır sayılır bir grup (%38,3) öğretmenliğe girişte sınavın gerekli olduğunu belirtmektedirler. Formasyon grubunun ise yarıdan fazlası (%53,8) sınavın gerekli olduğu görüşündedir. -Lisans öğrencilerinin %60’ı formasyon grubunun %78.8’i fakültedeki ders başarısı ile KPSS’den alınan puanlar arasında bir ilişkinin olmadığı kanısını taşımaktadırlar. 101 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium -Hem lisans öğrencileri hem de formasyon grubuna devam edenlerin çok büyük bir bölümü (% 86,7; 84,6) KPSS nin öğretmenlik mesleğine girişte tek başına yeterli olmayacağı kanısı taşımaktadırlar. -Lisans öğrencileri ve formasyon grubundakilerin yarısından fazlası KPSS’de sorularla eğitim bilimleri alanındaki soruların kısman örtüştüğünü belirtmişlerdir. -Her iki grubun 2/3’si fakültede alınan derslerin KPSS yi kazanmak için yeterli olmadığı görüşündedirler. -Lisans öğrencilerinin yaklaşık yarısı(%55) dershaneye ihtiyaç duyduklarını belirtmişlerdir. formasyon grubunun ise %84,6’sı -Lisans öğrencilerinin yarısı fakültedeki öğretim elemanlarının kendilerini KPSS hakkında bilgilendirdiklerini formasyon grubunun ise % 53,8’i kendilerinin öğretim elemanlarınca kısmen bilgilendirildiklerini belirtmişlerdir. -Hem lisan hem de formasyon grubundaki öğrencilerin büyük bölümü eğitim bilimleri öğretim elemanlarını kısmen yeterli gördüklerini belirtmişlerdir. -Her iki gruptakiler de fakülte yönetiminin KPSS sınavı konusunda yeterli çabayı göstermedikleri ve önlem almadıklarını belirtmişlerdir. -Her iki grubun inanmaktadırlar. yarısından fazlası %60-61,5) alan sınavının gerekliliğine Bu bulgulara dayalı olarak araştırmaya katılan son sınıf öğrencileri ile formasyon programına devam eden kursiyerlerin birkaç konu dışında KPSS ile görüşlerinin benzerlik taşıdığı ve büyük bir sınav baskısı altında oldukları söylenebilir. Anahtar Sözcükler: KPSS, öğretmen seçme sınavı, lisans öğrencileri, formasyon programı. 102 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Fransızca Öğreniminde Öğrencilerin Sıkça Yaptığı Yazım Hataları, Nedenleri ve Çözüm Önerileri Füsun ŞAVLI, Özlem GÜLER Marmara Üniversitesi, Marmara Üniversitesi [email protected], [email protected] Özet Günümüz dünyasında yabancı dil bilmek, yetenek veya kişisel isteklerin de ötesine geçerek adeta gereksinim haline dönüşmüştür. Özellikle içinde yaşadığımız dünyanın küreselleşmesi, ülkeler arasındaki sınırların ortadan kalkması kişilerin her alanda yabancı dil öğrenme ve bu dili etkin bir şekilde kullanma zorunluluğunu arttırmıştır. Ancak yabancı dil öğrenme süreci oldukça çaba ve emek isteyen bir dönemdir ve bu anlamda da öğrencilerin bir yabancı dil öğrenirken yaptıkları hatalar da öğrenmenin doğal bir sürecidir. Oysaki hata kavramına bakış açısı uzun yıllar, günümüzde kullanılan yabancı dil öğretim yöntemlerinin aksine olumsuz bir durum olarak kabul edilmiş ve bu doğrultuda da değerlendirilmiştir. Ancak günümüzde kullanılan iletişimsel ve eylemsel yaklaşımlarda ise, yabancı dil öğrenme sürecinde yapılan hataların öğrencilerin hatalara karşı farkındalığını arttırdığı ve doğruları öğrenmesinde yarar sağladığı belirtilmekte ve son derece olağan bir durum olarak kabul edilmektedir. Hata kavramı bu yaklaşımlar doğrultusunda ele alındığında, yabancı dil öğretimi ve öğrenimi sürecinde öğrencilere daha yararlı olunabilmesi ve öğrenim sürecinde hem öğretmenlere hem de öğrencilere kolaylık sağlaması açısından, öğrencilerin sıklıkla yaptığı hataların belirlenmesi ve çözüm önerilerinin sunulması oldukça önemlidir. Çalışmamızın amacı, Fransızcayı yabancı dil olarak öğrenen öğrencilerin sıklıkla yaptıkları yazım hatalarını ve nedenlerini belirlemek ve bu sorunları en aza indirgeyebilmek için çözüm önerileri sunmaktır. Araştırmamız, Marmara Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu Fransızca Hazırlık Birimi’nde öğrenim gören öğrencilerden 30’u ile gerçekleştirilmiştir. Çalışmamızda nitel araştırma yöntemi kullanılmış ve öğrencilere yönelik hazırlanmış açık uçlu 3 sorudan oluşan bir anket uygulanmıştır. Nitel araştırma çerçevesinde elde edilen bulgular, kendi içinde sınıflandırılarak incelenmiştir. Çalışma grubunda yer alan öğrencilerin kendilerini daha rahat ifade edebilmelerini ve daha sağlıklı bilgi vermelerini sağlamak için isimlerini yazmamaları istenmemiş ve kimlik bilgileri gizli tutulmuştur. Marmara Üniversitesi’nde yaptığımız anket çalışması çerçevesinde, Fransızcayı yabancı dil olarak öğrenen öğrencilerinin yazılı anlatım çerçevesinde yaptıkları yazım hatalarının, daha çok iki başlık altında toplandığı görülmüştür. Bu başlıklardan ilki, hedef dilin kendi yapısından kaynaklanan hatalar olarak saptanmıştır. Örnek olarak en fazla karşılaşılan hatalardan bazıları için fiil çekimleri, edat kullanımları gösterilebilir. Diğer bir başlık ta ise, yapısal anlamda, öğrencilerin ana dilleri veya bildikleri diğer yabancı dillerin, özellikle de Đngilizcenin, Fransızca üzerindeki olumsuz etkilerinden ortaya çıkan hatalar olduğu görülmektedir. Bu hatalara örnek olarak da özellikle bu iki dil arasında benzer yazım özelliklerine sahip sözcükler arsında gerçekleştiğini söyleyebiliriz. Araştırmamızın sonucunda elde ettiğimiz bulgulardan yola çıkarak, öğrencilerin sıklıkla yaptığı yazım hataları saptanmış ve bu hataların en aza indirgenebilmesi için hem öğretmenlere hem de öğrencilere çözüm önerilerinde bulunulmuştur. Anahtar Sözcükler : Hata, yanlış, anadil, hedef dil, Fransızca öğrenimi 103 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Türk-Alman Đşbirliği Đle Yürütülen Almanca Formatör Öğretmen Yetiştirme Programı Gamze KARBĐ, Alev YAZICI ODTÜ, Ankara Goethe Enstitüsü [email protected], [email protected] Özet Günümüzde yabancı dil öğrenmenin önemi globalleşmenin ve artan uluslararası iletişimin de etkisiyle giderek artmaktadır. Bu nedenle yabancı dil öğretimi konusunda her geçen gün yenilikler gözlenmektedir. Bu gelişmelere paralel olarak ülkemizde de ikinci yabancı dil öğrenimi bir ihtiyaç haline gelmiştir. Đngilizce’den sonra en çok öğrenilen ve öğretilen yabancı dil Almanca’dır. Nitelikli yabancı dil öğretimi için yabancı dil öğretmenlerine düzenli olarak hizmetiçi eğitim sağlanması gerekmektedir. Bu bağlamda Milli Eğitim Bakanlığı ve Goethe Institut e.V. arasında Eylül 2009 ve Ekim 2011 dönemlerini kapsayan bir işbirliği protokolü imzalanmıştır. Đki yıllık sürede Milli Eğitim Bakanlığı Ortaöğretim Genel Müdürlüğü’ne bağlı 100 Almanca formatör öğretmen yetiştirilmiştir. Bu çalışma formatör adaylarının ihityaçları doğrultusunda oluşturulmuş olup, Almanca dersinde bir yabancı dili etkili öğretebilmek için öğrencilerin gereksinimlerine uygun materyalleri hazırlama, güncel öğretim yöntem ve teknikleri kullanma ve çeşitli öğretim teknolojilerinden faydalanma gibi sınıf içi eğitim-öğretim faaliyetleri içermiştir. Bu çalışmada Milli Eğitim Bakanlığı Ortaöğretim Genel Müdürlüğü`ne bağlı, öğretmenlik adaylığı kalkmış olup hizmet süresi 18 yılı aşmamış olan Almanca öğretmenlerine duyuru yapılmıştır. Duyuruya 238 Almanca öğretmeni başvuru yapmış olup 2 aşamalı bir sınav uygulanmıştır. Sınavda en yüksek puanı alan 100 Almanca öğretmeni Formatör Eğitim programına kabul edilmiştir. Seçilen öğretmenlerin birikim ve deneyimlerinden yola çıkarak dil ve metodoloji olmak üzere 2 alanda hizmetiçi eğitimler planlanıp uygulanmıştır. Her eğitimin sonunda çeşitli ölçme ve değerlendirmeler yapılmış, bir sonraki hizmetiçi eğitim planını katılımcıların istek ve beklentileri göz önünde bulundurarak oluşturulmuştur. Eğitimlerini başarıyla tamamlayan formatör öğretmenler Türkiye`nin birçok ilinde yaklaşık 1500 Almanca öğretmenine yönelik hizmetiçi eğitim faaaliyeti düzenlemiş, eğitimde edindikleri mesleki bilgi ve deneyimleri diğer meslektaşlarına aktarma fırsatı bulmuştur. Formatör eğitimini tamamlayan öğretmenler halen çeştili eğitim faaliyetlerinde aktif olarak yer almaktadır. Anahtar Sözcükler: Almanca Öğretimi, Formatör Yetiştirme Programı, Yabancı Dil Öğretmenlerine Hizmetiçi Eğitim 104 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Eğitimde Motivasyon ve Başarı Dürtüsü Gıyasettin AYTAŞ Gazi Üniversitesi [email protected] Özet Motivasyon, iç dünyanın ihtiyaçlarıyla dış dünyanın imkânlarının birleşiminin hayata yansımasıdır. Temelini insanın ihtiyaçlarının oluşturduğu motivasyon, ihtiyaçların yerine getirme süreçlerine göre farklılıklar gösterir. Başarı dürtüsü arttıkça, motivasyon da çeşitlenir ve değişir. Genellikle başarı için isteklenme birinci şart olarak ileri sürülmektedir. Eğitim ve öğretimde başarı ve bunu gerçekleştirecek motivasyon, Maslow’un “Đhtiyaçlar Hiyerarşisi”ne bağlı olarak ifade edilmekte ve değerlendirilmektedir. Her ne kadar genel bir kabul görse de bu hiyerarşiyi genel geçer bir kural olarak değerlendirmek doğru değildir. Motivasyonu gerçekleştirmenin kendi içinde çaşitli aşamalaır ve bu aşamaların her birinin kendi içinde güçlükleri vardır. Bu yüzden motivasyonda başarı esas alındığına gore, başarıyı gerçekleştirecek coşkunun da mutlaka sağlanması gerekmektedir. Zaten coşkunun olmadığı bir yerde başarıdan da söz edilemez. Sınıf içi motivasyon uygulamalarına neden ihtiyaç duyulmaktadır? Öncelikle isteklendirilmemiş bir sınıf ortamında, yapılacak her türlü etkinlik ve uygulama geri dönmekle karşı kırşıya kalacaktır. Şüphe ve ilgisizliği yıkmanın en temel noktası, güven ve ilgilendirmedir. Çok yaygın olarak kullanılan “Hepimiz inancımız kadar genç, şüphelerimiz kadar ihtiyar; kendimize olan güvenimiz kadar genç, korkumuz kadar ihtiyar; ümidimiz kadar genç, yeisiniz kadar ihtiyarız.” sözleri bu ilgisizliği ve direnci kırmak için önemli bir etkileyiciliğe sahiptir. Öncelikle çok sıkça ifade edilen yanlış yargılardan arınmak gerekir. Söz gelimi, “Şunu yapmam lâzım ama hiç içimden gelmiyor!... Bunu bitirmem gerek, ama canım istemiyor!..” gibi cümleler motivasyonun virüsleridir. Bir başka deyişle motivasyonu engelleyen durumlardır. Bu yüzden öğrenemnin temelinin motivasyona dayandığı unutulmamalıdır. Öğrenme, istek ya da arzusu, korku, ihtiyaç, merak, hedef, sır, önem gibi doğuştan gelen bir dürtü veya bir başka motive edici güçten kaynaklanabilir. Öğrenmenin büyük bir bölümü, kişinin bu istek veya arzularını tatmin etme çabasına girdiği zaman gerçekleşir. • Bazı kimseler motivasyonu sağlamak için yalnızca “ücrette, maaş, prim, ikramiye ödül" gibi maddi faktörlerin kullanıldığı görüşünde birleşmektedirler. Yapılan araştırmalar, dış etkiye dayalı motivasyonun geçici olduğunu ve süreklilik arz edebilmesi için her defasında arttırılarak tekrarlanması gerektiğini ortaya koymaktadır. Örneğin parasal ödül verilecekse, her seferinde ödül miktarının yükseltilmesi gerekmektedir. • Eğer ödül miktarı beklenilenden daha düşük olursa, ödüle rağmen bireyler motive olamamakta hatta tam aksine demotive olmaktadırlar. • Uğraşılan konuda başarıya ulaşmanın, takdir edilmenin, sevilen bir işle uğraşıyor olmanın, sorumluluk sahibi olmanın ve ilerleme imkânlarına sahip bulunmanın, motivasyon sağlayan faktörlerin başında yer aldığı görülmektedir. • Yüksek motivasyona ulaşmayı sağlayan en etkin unsur başarıdır. Başarı motivasyonu, motivasyon başarıyı getirmektedir. • Kalıcı motivasyon sağlayabilmek için, yaşamdaki hedeflerinizi tespit etmiş olmanız, hedefe ulaşmak üzere istek ve inançla kendinizi hedefinize adamış olmanız ve sizi demotive eden unsurları ortadan kaldırmış olmanız gerekmektedir. 105 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Elde edilen veriler, her türlü başarının altında motivasyon ve bunu gerçekleştirmek için de sınıfa motivasyonla giren eğitimcilere ihtiyaç duyulduğunu göstermektedir. Eğitimde değişim ve gelişim, mevcut durumun teşhisiyle başlar. Bir amaç etrafında toplanan kişiler, büyük bir güç oluştururlar. Birçok insan kapasitesinin çok azını kullanır. Kapasitesini daha çok ve daha verimli kullanan kişiler sadece gelecekten haber vermezler. Geleceğin şekillenmesinde de etkin rol üstlenirler. Etkili ve kalıcı bir başarı; motivasyonun bütün unsurlarını iyi bilen ve uygulayan bir ortamda gerçekleşir. Anahtar Sözcükler: Motivasyon, başarı, başarı dürtüsü, öğretim ortamı, eğitim ve öğretim 106 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Đlkokuma Yazma Öğretiminde Karşılaşılan Sorunlar Gizem SAYGILI Süleyman Demirel Üniversitesi [email protected] Özet Değişen eğitim sistemi ile birlikte bu yıl birinci sınıfı okutan öğretmelerimizin okuma yazma öğretiminde karşılaştıkları sorunları belirlemek amacıyla yapılan bu araştırma, Isparta Đl Milli Eğitim Müdürlüğüne bağlı okullarda görev yapan ve birinci sınıfı okutan öğretmenler ile yürütülmüştür. 17 kadın ve 21 erkek olmak üzere toplam 38 öğretmenin katıldığı bu araştırmada ilkokuma yazma öğretiminde karşılaşılan temel sorunlar sebepleri ile birlikte irdelenmiş ve sorunlara çözüm olabilecek öneriler getirilmiştir. Katılımcıların %44,7’si 1-3 kez, %34,2’si 4-6 kez, %21,1’i de 7 ve daha fazla kez 1.sınıf okutmuştur. Betimsel türde genel tarama modeli esas alınarak yapılan bu çalışmada veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından geliştirilen anket formu kullanılmıştır. Anket formu 2 bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde ilkokuma yazma öğretiminde karşılaşılan sorunlar ile karşılaşma sıklıklarını belirlemeye yönelik 39 maddeden oluşan likert tipi ölçek bulunmaktadır. Bu ölçeğin Cronbach’s Alpha değeri 0,87 olarak bulunmuştur. Đkinci bölümde, öğretmenlerin ilkokuma yazma öğretiminde karşılaştıkları sorunları ve çözüm önerilerini belirlemeye yönelik 4 açık uçlu soru bulunmaktadır. Elde edilen verilerin analizinde SPSS 15.0 for Windows paket programı kullanılmıştır. Temel istatistiksel analiz yöntemi olarak frekans dağılımlarına bakılmıştır. Analiz sonuçlarından elde edilen bulgulara göre katılımcıların ilk okuma yazma öğretiminde en sık karşılaştıkları sorunların programdan ve veliden kaynaklandığı tespit edilmiştir. Bununla birlikte araştırma bulguları “öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeylerinin yetersiz olması ve sınıfta farklı yaş gruplarının olması” gibi durumların ilk okuma yazma eğitiminde öğretmenlerin en fazla karşılaştıkları sorunlar olduğunu göstermektedir. Katılımcılar, farklı yaş gruplarındaki çocukların aynı sınıf ortamında bulunmasının yanında ailelerin aşırı ilgilisinin ya da ilgisizliğinin de okuma yazma sürecini olumsuz etkilediğini düşünmektedirler. Ayrıca ders kitaplarının içerik yetersizliği ile fiziki ortamın yetersizliği de ilk okuma yazma sürecini olumsuz yönde etkilemektedir. Katılımcılar, ilk okuma yazma sürecindeki sorunların giderilebilmesi için velilerin bilgilendirilmesi/bilinçlendirilmesi gerektiğini düşünmektedirler. Bununla birlikte sınıflarda yaş gruplarının bir birine yakın olmasının, kaynak eksikliklerinin giderilmesinin ve uyum için ayrılan sürenin daha uzun olmasının okuma yazma sürecine olumlu etki edebileceğini ve sorunların giderilmesine çözüm olacağını düşünmektedirler. Sonuç olarak; ilkokuma yazma sürecinin öğrenciden, öğretmenden, veliden, programdan, okuldan ve çevreden kaynaklanan birçok sorunu olduğu ancak bu süreci olumsuz yönde etkileyen en temel unsurların program ve veliden kaynaklandığı bu nedenle öğretmenlerin ve ailelerin eğitim ihtiyaçlarının giderilmesinin sürece olumlu katkı sağlayacağı söylenebilir. Anahtar Sözcükler: 4+4+4 eğitim sistemi, ilk okuma yazma öğretimi, öğretmen yeterlilikler 107 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Sharing International Perspectives on ECE: A Videoconference Experience with Preschool Education Graduate Students in Turkey Gökçe KURT, Jale ALDEMĐR Đnönü University, University of North Carolina [email protected], [email protected] Abstract This qualitative case study aimed to explore the videoconference mediated learning experiences of four graduate students in the preschool education program at Inönü University, and two professors with the same heritage and teaching in two different countries: Turkey and U.S. During the study, the remote professor, Dr. Aldemir contributed to Dr. Tekin’s graduate level course titled “Contemporary Approaches in Preschool Education” with videoconference sessions on four topics: Brain research in early years, literacy learning in early years, math learning in early years, and global early childhood education programs. The videoconference sessions took place at the smart room of the Đnönü University, Turkey and the videoconference room of the University of North Carolina Wilmington, US. The three of the four graduate students were practicing preschool teachers and the one was a research assistant at a preschool education program. The sessions included Dr. Aldemir’s PowerPoint presentations enriched with videos, website links, and photographs. The sessions were also supported by discussions of the students with two professors. After the sessions, the students also shared their views and insights with their instructor. The students and the instructor kept journals on their experiences about the video sessions and filled out surveys regarding the quality of the video connection and their feedbacks. Results showed that the graduate students gained the utmost benefits from the video conference mediated approach when it is supported with the videos, websites, and photographs. The students were eager to benefit from the videoconferencing format for other courses. They highlighted the positive effects of the international content of the sessions and the chance to be more knowledgeable about the videoconference technology and share their international perspectives on Early Childhood Education (ECE) with the remote professor. This case study revealed the positive effects of the videoconferencing format to support instruction. Especially, the structure and the content of the sessions helped the students understand the international perspectives of ECE and make international comparisons. The students’ feedbacks also revealed that the sessions positively affected their teaching practice as preschool teachers. The participants indicated that they were able to put the newly acquired knowledge from the videoconference sessions into practice in their own classrooms. Key words: Videoconferencing, distant education, early childhood education 108 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Öğretmen Adaylarının Öğretme-Öğrenme Anlayışları ile Öğrenci Kontrol Đdeolojileri Arasındaki Đlişki Gökhan BAŞ, Ömer BEYHAN Necmettin Erbakan Üniversitesi, Necmettin Erbakan Üniversitesi [email protected], [email protected] Özet Öğretme-öğrenme anlayışı kavramı, öğretmenlerin öğretme ve öğrenme yollarını ele alma tercihlerini ifade etmektedir. Bir diğer değişle, öğretme öğrenme anlayışı, öğretmenlerin kendi eğitsel uygulamaları hakkında sahip oldukları inançlara karşılık gelmektedir. Eğitim bilimlerinin farklı dönemlerindeki gelişmeler öğretme-öğrenme anlayışındaki farklılığı da beraberinde getirmiştir. Bu anlamda, eğitimde birbirine zıt durumda olan iki farklı genel öğretme-öğrenme anlayışının söz konusu olduğu dile getirilebilir. Eğitimdeki bu iki farklı öğretme-öğrenme anlayışı; (i) geleneksel ve (ii) yapılandırmacı öğretme-öğrenme anlayışları olarak ifade edilebilir. Yapılan bu araştırmanın amacını, Konya Necmettin Erbakan Üniversitesi, Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesinde öğrenim görmekte olan öğretmen adaylarının öğretmeöğrenme anlayışları ile öğrenci kontrol ideolojileri arasındaki ilişkiyi incelemek teşkil etmektedir. Bu sebeple araştırmanın problem cümlesini ise, “öğretmen adaylarının öğretmeöğrenme anlayışları ile öğrenci kontrol ideolojileri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki var mıdır?” sorusu oluşturmaktadır. Bu nedenle bu araştırma, “ilişkisel tarama modeli”nde bir araştırma olup, betimsel bir çalışmadır. Araştırmanın örneklemini Konya Necmettin Erbakan Üniversitesi, Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesinden seçilen toplam 325 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplama araçları olarak “öğretmeöğrenme anlayışları ölçeği” ile “öğrenci kontrol ideolojileri ölçeği” kullanılmıştır. Çalışmada verilerinin analizinde, öğretmen adaylarının öğretme-öğrenme anlayışları ile öğrenci kontrol ideolojileri arasındaki ilişkiyi incelemek için Pearson momentler çarpımı korelasyon katsayısı tekniği, yine öğretmen adaylarının öğretme-öğrenme anlayışlarının öğrenci kontrol ideolojilerini yordama gücünü incelemek için ise çoklu regresyon analizi tekniği kullanılmıştır. Araştırmada elde edilen bulgulara göre, öğretmen adaylarının öğretme-öğrenme anlayışları ile öğrenci kontrol ideolojileri arasında istatistiksel olarak anlamlı ilişkiler saptanmıştır. Bu sonuca göre, öğretmen adaylarının yapılandırmacı öğretme-öğrenme anlayışı ile öğrenci kontrol ideolojileri arasında negatif yönde (r=-,387), geleneksel öğretme-öğrenme anlayışı ile öğrenci kontrol ideolojileri arasında pozitif yönde (r=,485) istatistiksel olarak anlamlı ilişkiler saptanmıştır. Aynı zamanda, yordayıcı değişken olan öğretme-öğrenme anlayışlarının öğrenci kontrol ideolojilerinin anlamlı bir yordayıcısı olduğu (Yapılandırmacı: R=,387, R2=,15, p=.000; Geleneksel: R=,485, R2=,23, p=.000) anlaşılmıştır. Bununla birlikte, öğretmen adaylarının öğretme-öğrenme anlayışlarından yapılandırmacı öğretme-öğrenme anlayışının öğrenci kontrol ideolojilerinin %15’ini, geleneksel öğretme-öğrenme anlayışının ise öğrenci kontrol ideolojilerinin %23’ünü açıkladığı görülmüştür. 109 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Araştırma bulgularına göre öğretmen adaylarının öğretme-öğrenme anlayışları ile öğrenci kontrol ideolojileri arasında istatistiksel olarak anlamlı ilişkiler saptanmıştır. Bu sonuca göre, öğretmen adaylarının yapılandırmacı öğretme-öğrenme anlayışı ile öğrenci kontrol ideolojileri arasında negatif yönde, geleneksel öğretme-öğrenme anlayışı ile öğrenci kontrol ideolojileri arasında pozitif yönde istatistiksel olarak anlamlı ilişkiler saptanmıştır. Elde edilen bu sonuç, öğretmen adaylarının yapılandırmacı öğretme-öğrenme anlayışını benimsedikçe hümanist öğrenci kontrol ideolojisine eğilim gösterdiklerini, geleneksel öğretme-öğrenme anlayışını benimsedikçe gözetimci öğrenci kontrol ideolojisine eğilim gösterdiklerini ortaya koymaktadır. Bu sebeple, öğretmen adaylarının yapılandırmacı bir yaklaşımla eğitilmeleri onların ileride otokratik ve gözetimci bir öğrenci kontrol ideolojisini değil, daha ziyade öğrenci merkezli ve hümanist bir öğrenci kontrol ideolojisini benimsemelerine ve bu şekilde bir davranış sergilemelerine yardımcı olacaktır. Anahtar Sözcükler: Öğretme-öğrenme anlayışları, öğrenci kontrol ideolojileri, öğretmen adayları 110 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Hizmetiçi Eğitimlerin Yaşamboyu Öğrenme Kapsamında Değerlendirilmesine Yönelik Ortaöğretim Öğretmenlerinin Görüşlerinin Đncelenmesi Gülden AKIN Polis Akademisi, Güvenlik Bilimleri Fakültesi [email protected] Özet Okul öncesinden yüksek öğretime kadar uzanan örgün eğitim hayatında alınan eğitim ne kadar nitelikli olursa olsun, zaman geçtikçe önceki öğrenmelerin yetersizleştiği görülmektedir. Bu bağlamda, yaşamboyu öğrenme kavramı devreye girer. UNESCO'ya göre; "yaşamboyu öğrenme hem bireysel hem de ortak yaşamın niteliğini artırmak için bireylerin ömürleri boyunca kişisel, sosyal ve mesleki gelişmesini başarıyla tamamlama sürecidir." Öğretmenlerin mesleki gelişmelerine katkı sağlayan süreç, bağlı bulundukları kurum olan Milli Eğitim Bakanlığının önderliğinde düzenlenen hizmetiçi eğitimlerdir. Öğretmenlerin mesleki alan bilgisi ile ilgili olan hizmetiçi eğitimlerin sürekli hale getirilerek herbir branş öğretmeninin kendi alanı ile ilgili yeniliklerden haberdar olması, yeni öğrenilen bilgilerin öğrencilere aktarılabilir olanlarının nasıl anlatılacağı konusunda fikir sahibi olmaları faydalı olabilir. Ancak, branşlar arasında hizmetiçi eğitimlerin yaşamboyu öğrenme kapsamında değerlendirilmesi konusunda farklı branşların farklı görüşleri de olabileceği gerçeği göz önünde bulundurulmalıdır. Bu çalışma, survey tipinde bir araştırma olarak, ortaöğretim kurumlarında çalışan branş öğretmenlerinin meslekleri ile ilgili olan hizmetiçi eğitimler konusundaki fikirlerini tespit etmek ve bu hizmetiçi eğitimlerin yaşamboyu öğrenme kapsamına alınması konusundaki bakış açılarında branşlarına göre herhangi bir fark olup olmadığını araştırmak amacıyla yapılmıştır. Bilgi toplama aracı olarak Likert tipi ve 25 maddeden oluşan bir anket uygulanmıştır. Çalışma grubu oluşturulurken örnekleme alma yoluna gidilmiş ve kartopu örneklemesi kullanılmıştır. Bu yolla, Ankara'da Eryaman, Mamak, Gölbaşı ve Çankaya bölgesinde, ortaöğretim kademesinde görev yapan 206 öğretmene ulaşılmıştır. Toplanan veriler analiz edilirken; frekans ve aritmetik ortalama teknikleri kullanılmıştır. Branş öğretmenlerinin konuyla ilgili görüşleri alınmış ve bu görüşler arasında, araştırmada kullanılan ölçeğe göre, bir fark olup olmadığına bakılmıştır. Araştırmaya katılan 14 farklı branş içinde (Felsefe, Biyoloji, Đngilizce, Kimya, Tarih, Matematik, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, Coğrafya, Türk Dili ve Edebiyatı, Fizik, Rehberlik, Beden Eğitimi, Müzik ve Resim), Resim öğretmenleri 3,16 olan en düşük aritmetik ortalama ile ölçekte 'Kararsızım' seçeneğine karşılık gelen puan aralığında kalmıştır. 4,36 aritmetik ortalama ile Rehberlik ve Psikolojik Danışma branş öğretmenleri meslekleri ile ilgili hizmetiçi eğitimlerin yaşamboyu öğrenme kapsamında değerlendirilmesi konusunda en olumlu görüşü bildirmişlerdir. Rehberlik öğretmenlerini 4,21 aritmetik ortalama ile Coğrafya öğretmenleri takip etmektedir. Olumlu görüş bildiren her iki branşın aritmetik ortalaması, anket ölçeğindeki 'Kesinlikle Katılıyorum' puan aralığına karşılık gelmektedir. Geri kalan 11 branştaki öğretmenlerin aritmetik ortalaması 'Katılıyorum' puan aralığındadır. Araştırma öncesinde branşları ile ilgili hizmetiçi eğitime katılmış olan 175 öğretmenin, katılmış oldukları hizmetiçi eğitimlerin etkili olup olmadığı konusundaki görüşleri ise 3,34 aritmetik ortalama ile 'Kararsızım' şeklindedir. Araştırma sonunda, 14 farklı branştan oluşan katılımcıların kendi meslek alanları ile ilgili hizmet içi eğitimlerin yaşamboyu öğrenme kapsamında değerlendirilmesine yönelik görüşlerinin genel olarak olumlu olduğu yönünde olduğu, ancak araştırma öncesinde alanları ile ilgili hizmetiçi eğitime katılanların aldıkları hizmetiçi eğitimin yararlı olup olmadığı konusunda kararsız oldukları görülmüştür. Anahtar Sözcükler: Hizmetiçi Eğitim, Yaşamboyu Öğrenme, Öğretmen. 111 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Development of the Components of Effective Mathematics Teaching: The case of Classroom Practices Gülseren KARAGÖZ AKAR, Ali DELĐCE, Emin AYDIN Bogazici University, Marmara University, Marmara University [email protected], [email protected], [email protected] Abstract Current reform in mathematics education emphasizes prospective mathematics teachers’ awareness of the components of effective mathematics teaching. Some researchers have provided useful frameworks for teacher educators for supporting prospective mathematics teachers with ways to learn to teach mathematics effectively and proposed that both teachers and teacher educators might think of teaching mathematics as design experiments. They defined design experiments as controlled environments such that teachers are aware of the cause-effect relationship between the kinds of tasks/activities they offer for their students and the kind of learning to take place. In the framework, it is suggested that to teach mathematics effectively prospective teachers need to a) become aware of the key mathematical understandings, b) become aware of the nature of mathematics and mathematics learning, c) become aware of the learning goals for their students, d) be able to select effective tasks e) be able to have hypotheses on how the tasks might have triggered the desired learning processes f) be able to detect and determine why the learning takes place given the conditions in the discourse, g) be aware of the power of their knowledge of students’ thinking and h) outperform these understandings in place and be reflective. In that sense, they suggested that prospective teachers should be given opportunities to a) select activities and hypothesize why selected particular activities might trigger the desired learning outcomes on the students’ part, b) examine different case studies, c) conduct interviews with students d) engage in both peer-teaching and real classroom teaching activities and d) reflect on their practice teaching. They stated that prospective teachers need to be able to see the cyclic nature of mathematics teaching. In this regard, we developed a methods and a practice teaching course based on the aforementioned frame work. We aimed at prospective secondary mathematics teachers’ awearness of; - the nature of the key mathematical understandings, the nature of matematics and mathematics learning based on logico-mathematical activity / emprical activity distinction and quantitative operation / numerical operation distinction. - the nature of effective mathematics tasks (why selected particular activities might trigger the desired learning outcomes on the students part) based on both task anaylsis guide; logico-mathematical activity / emprical activity distinction, and quantitative operation / numerical operation distinction. - the power of students’ thinking based on clinical interviewing. - the nature of questioning and therefore why the learning takes place given the conditions in the discourse based on clinical interviews and conceptual analysis. 112 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium We determined four important tasks for the prospective secondary mathematics teachers; The mathematics task file project, the clinical interview project, one peer-teaching practice, and the two-real-classroom teaching practice. Also, prospective secondary mathematics teachers were asked to keep weekly journals based on the questions provided to them. In our presentation, we will share the kinds of in and out of classroom practices that might have brought about the awareness of the components of the effective mathematics teaching on the prospective mathematics teachers part by sharing both some classroom discourse examples and some of the prospective teachers’ reasoning on the cause-effect relationships between and among the aforementioned components. Keywords: Prospective teachers, secondary school, effective mathematics teaching, conceptual analysis, clinical interviewing, task analysis 113 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Bir Grup Fen Bilimleri/Matematik Öğretmeninin Öğrenme-Öğretme Sürecini Yönetmeleri, Öğretim Yöntemlerinden Yararlanmayla Đlgili Yansıttıkları Görüşler Gürcan UZAL, Aytekin ERDEM, Yaşar ERSOY Namık kemal Üniversitesi, Namık Kemal Üniversitesi, ODTÜ (Emekli) [email protected], [email protected], [email protected] Özet Eğitim çıktılarının niteliği, öğretmenin bilgi ve deneyimleri yanı sıra, edinmiş olduğu kazanımlar ve bunları ne ölçüde ve ne biçimde uygulaması ile ilişkilidir. Bu konuda çeşitli düşünceler olup öğretmenlerin konuyla ilgili görüşlerinin belirlenmesinde yarar vardır. Öğrenme-öğretme ortamının öğretim programı doğrultusunda düzenlenmesinden, okulda uygulanmasından ve öğrenme-öğretme sürecinin yönetilmesinden öğretmen sorumludur. Ayrıca, öğrenme-öğretme sürecinde konuların farklı bilgi düzeyine ve öğrenme stillerine sahip öğrenciler tarafından kavranabilmesi için farklı öğretim yöntem ve teknikler kullanılmalıdır. Yeni fen bilimleri/ matematik öğretim programları, ders konularının işlenmesinde öğrenci merkezli yaklaşımı öngörmekte olup öğrenme-öğretme sürecinde kullanılacak yöntem ve tekniklerin de teknoloji-toplum-çevre ilişkisini kavratmaya yardımcı olmasını, bireylerin matematik/bilim (fen) okuryazarı olmalarını gerçekleştirmeyi ve alternatif değerlendirme tekniklerinin kullanılmasını önermektedir. Bu çalışmanın amacı, bir grup fen bilimleri (fen ve teknoloji, fizik, kimya, biyoloji) ve matematik öğretmeninin öğrenme-öğretme sürecini yönetme ile öğretim yöntem ve tekniklerinden yararlanma düzeylerinin belirlenmesidir. Çalışmamız tarama modelinde bir pilot araştırma olup araştırmanın evreni 2010-2011 eğitim-öğretim yılında Tekirdağ ilinde görev yapmakta olan fen bilimleri ve matematik öğretmenleridir. Araştırmanın örneklemi ise, kendi istekleri ile ölçme aracında yöneltilen soruları yanıtlayan 68 öğretmendir. Çalışmada araştırmacılar tarafından uyarlanan ve iki alt ölçekten oluşan bir ölçme aracı kullanılmış olup her birinin güvenirlik katsayıları 0,81 ve 0,83 olarak bulunmuştur. Ölçeklerden elde edilen veriler betimsel istatistik tekniği kullanılarak analiz edilmiştir. Öğretmenlerin, Öğrenme-Öğretme Sürecini Yönetme faktörü (etmeni) altındaki görüşlere Pekiyi/Yeterliyim ve Đyi/Oldukça Yeterliyim düzeyinde katıldıkları; Ders Konusunu Hazırlama ve Uygulama faktörü altında sıralanan görüşlere ise Pekiyi/Yeterliyim ve Đyi/Oldukça Yeterliyim düzeyinde katıldıkları bulunmuştur. Öğretmenlerin, Öğretim Yöntem ve Tekniklerinden Yararlanma faktörü altında öbekleştirilen görüşlere ise Pekiyi/Çok Yeterliyim ve Đyi/Oldukça Yeterliyim düzeyinde katıldıkları anlaşılmıştır. Bu sonuçların katılımcı öğretmenlerin çoğunluğunun genç olması nedeniyle özgüven yüksekliğinden kaynaklanmış olabileceği düşünülebilir. “Anne-babanın Matematik/FvT eğitim etkinliklerinde çocuklara desteğini sağlama” görüşü ile “ Matematik/ FvT eğitiminde proje tabanlı öğretim yaklaşımını kullanma ve uygulama” görüşlerine Orta/Yeterliyim düzeyinde katılmaları, öğretmenlerin velilerle iletişimlerinin yeterli olmadığı ve proje tabanlı öğrenme konusunda hizmet içi eğitime gereksinim duydukları şeklinde yorumlanabilir. Tekirdağ ilinde gerçekleştirdiğimiz bu araştırmamızın sonuçlarına göre, öğretmenlerin öğrenme-öğretme sürecini yönetmeleri, ders konusunu hazırlama ve uygulama, öğretim yöntem ve tekniklerinden yararlanmaları konusunda kendilerini yeterli gördükleri, Matematik/FvT eğitim etkinliklerinde anne-babanın desteğini sağlama ve proje tabanlı öğretim yaklaşımını kullanma ve uygulama konularında orta düzeyde yeterli oldukları bulunmuştur. Araştırmamızın sonuçlarına dayalı olarak aşağıdaki öneriler yapılabilir: 114 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium • Öğrenme-öğretme sürecini yönetmeleri konusunda daha ayrıntılı bilgiler edinebilmek için, fen bilimleri ve matematik öğretmenleri alan uzmanlarınca sınıfta izlenmeli ve onlara rehberlik edilmelidir. • Anne-babanın Matematik/FvT eğitimi etkinliklerinde çocuklarına desteğini sağlamaları konusunda okul yönetimleri girişimde bulunmalıdır. • Matematik/FvT eğitiminde proje tabanlı öğretim yaklaşımı konusunda öğretmenlere uygun içerikte ve etkin sonuçlar yaratmaya yönelik çeşitli seminerler ve çalıştaylar düzenlenmelidir. Anahtar Sözcükler: Fen bilimleri ve matematik öğretmeni, öğrenme-öğretme süreci, öğretim yöntemleri, öğretim teknikleri 115 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Eleştirel Düşünme ve Din Kültürü -Ahlak Bilgisi Öğretmeni Hacer Âşık EV Celal Bayar Üniversitesi [email protected] Özet Çeşitli alanlarda gerçekleşen gelişim ve değişimleri yönetebilecek bireylerin yetişmesine katkıda bulunabilmek için günümüz öğretmeninin en önemli nitelik ve yeterliklerinden biri eleştirel düşünme olmalıdır. Çünkü kararlarında ve seçimlerinde dikkatli ve ölçülü olan ve bunları eleştirel düşünce süzgecinden geçirebilen bireyler yetiştirmek eğitimin en temel amaçlarından biridir ve bu amaçların gerçekleştirilmesinde etkili öğelerden biri de öğretmendir. Programın tamamlayıcı bir parçası olan Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi (DKAB) dersi öğretmeninin de en önemli nitelik ve yeterliklerinden birisi eleştirel düşünme olmalıdır. Çünkü DKAB derslerinden öğrencilerin bilinçlerinin gelişmesini sağlayacak şartları oluşturması ve öğrencilere hayatın problemlerini çözebilmesinde yardımcı olacak yolları göstermesi beklenir. Ayrıca bu derslerde öğrenciler kendilerinde yeşerip büyüyen sevgi, hoşgörü, kardeşlik, barış gibi duygular sayesinde farklı kültürlere yaklaşımlarında daha insancıl bir tutum geliştirebilirler ve yeni şeylere uyum sağlamada gerekli olan esneklik, becerileri de kazanabilirler. Ve yine öğrenciler söz konusu niteliğe sahip ders aracılığı ile geliştirdikleri farklı bakış açıları ile dinin farklı yorumlarını anlama becerisi de geliştirebilirler. Ancak DKAB derslerinin kendisinden beklenilen bu sorumlulukları yerine getirebilmesi eleştirel düşünme eğilim ve becerilerine sahip olmayan ve bunları hayata geçiremeyen bir DKAB öğretmeni ile gerçekleştirilemez. Bu noktadan hareketle, bu çalışmada DKAB öğretmeninin eleştirel düşünme becerilerine sahip olmasının önemi ve gerekliliği çeşitli açılardan ortaya konulmaya çalışılacaktır. Bu çalışmanın amacı DKAB derslerinin kendisinden beklenilen sorumlulukları yerine getirebilmeleri için çağın değişen ihtiyaç ve şartlarında DKAB öğretmeninin eleştirel düşünme becerilerine sahip olmalarının ne kadar önemli ve gerekli olduğuna vurgu yaparak, DKAB öğretmeni yetiştirme programına hem ayrı bir Eleştirel Düşünme Dersi konmasının hem de söz konusu programdaki derslerin eleştirel düşünme becerilerini geliştirecek şekilde işlenmesinin önemine dikkat çekmektir. Bu amaçla konu ile ilgili literatür taranmış ve ulaşılabilen ilgili kaynaklar, yapılan araştırmalar içerik çözümleme yöntemi ile incelenmiştir. DKAB öğretmeninin eleştirel düşünme becerisine sahip olması çeşitli temel gerekçelerden dolayı kaçınılmaz görünmektedir. Bu temel gerekçeler arasında “Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri” ve “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmeni Özel Alan Yeterlikleri”ndeki ana yeterlikler ve bunlara bağlı alt yeterliklerin birçoğunun eleştirel düşünme eğilim ve becerilerini gerektirmeleri; öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerine sahip birer birey olarak yetiştirilme hakları ve öğretim konusu yapılan dinlerden biri olan Đslam dininin düşünmenin gerekliliği ve önemine sıkça vurgu yapması sayılabilir. Ancak konu ile ilgili yapılan bazı araştırma sonuçlarına göre, DKAB öğretmenleri eleştirel düşünme yöntemlerini yeterince etkin bir şekilde kullanamamaktadırlar. Örneğin, yapılan bir araştırmada DKAB öğretmenlerinin öğrencilerin yaşamlarında karşılaştıkları dini problemler üzerinde düşünme becerisi kazanmalarında olumlu etkilerinin olmasına rağmen eleştirel 116 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium düşünme becerilerini geliştiren yöntem ve teknikleri yeterince kullanamadıkları ve öğrenciler tarafından daha çok bilgi aktaran olarak değerlendirildikleri sonucuna ulaşılmıştır. Bir başka araştırmada DKAB öğretmenlerinin yeterlikleri konusunda birçok eksiklerinin olduğu ortaya konulmuştur. Bir başka araştırmada ise DKAB öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilim düzeylerinin düşük olduğu sonucuna ulaşılmıştır. DKAB öğretmenlerinin DKAB dersi amaçlarını gerçekleştirebilmeleri ve eleştirel düşünme eğilim ve becerilerine sahip öğrencilerin yetişmelerine katkıda bulunabilmeleri için öncelikle kendilerinin söz konusu eğilim ve becerilere sahip olmaları ve bunları etkin bir şekilde kullanabilmeleri gerekmektedir. Bu nedenle eleştirel düşünme becerileri DKAB öğretmen adaylarına eğitimleri sırasında kazandırılmalıdır. Anahtar Sözcükler: Eleştirel düşünme, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersleri, DKAB öğretmeni. 117 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Yabancı Dil Öğretmen Adaylarının Sınıf Disiplin Yaklaşımları Haluk ÜNSAL, Aslıhan Selcen BĐNGÖL, Özge Ceren ÇELĐK Gazi Üniversitesi [email protected], [email protected], [email protected] Özet Öğretmenlerin, öğrenme öğretme süreçlerinde yaptıkları faaliyetlerinden birisi de sınıf yönetimi işidir. Sınıf yönetimi, öğrencilerin öğrenmelerini sağlanabilmesi için olumlu bir sınıf ortamının oluşturulmasına dayanır. Sınıf yönetiminde aynı zamanda etkili bir disiplinin sağlanması da gerekir. Bu disiplinin sağlanması öğrenme ve sınıf etkinlikleri için önemlidir ve zorunludur. Bu noktadan bakıldığında etkili disiplinde, öğretmenin pozitif enerjisi ve kalbi ile öğrenciye davranışının sorumluluğunu almayı kazandırmak esastır (Curwin ve Madler, 1999). Disiplin hem okulda ve hem de sınıfta uygulanabilir. Okulda disiplin, daha geniş kapsamlı ve bütün unsurların dikkate alınmasını gerektirirken sınıfta disiplin, öğretmenin tercih edeceği ve öğrenme öğretme sürecinde uygulayacağı bir faaliyettir. Öğretmen sınıfta disiplin sağlarken davranış iyileştirme, savunmacı disiplin, etkili öğretmenlik eğitimi, gerçeklik terapisi ve olumlu sınıf yönetim gibi birçok modelden yararlanabilir. Đşte bu çalışma yabancı dil öğretmen adaylarının sınıfta disiplin sağlarken yararlanmak istediği modellerin belirlenmesini amaçlamaktadır. Bu amaç doğrultusunda branş, sınıf ve akademik başarı düzeylerine göre disiplin modellerinin değişip değişmediği incelenecektir. Tarama modeli kullanılacak araştırmaya Gazi Eğitim Fakültesi yabancı diller bölümünden Đngilizce, Almanca, Fransızca ve Arapça öğretmenliklerinde okuyan 3. ve 4. sınıf öğretmen adayları katılacaktır. Veri toplama aracı olarak “sınıf disiplini yaklaşım ölçeği” kullanılacaktır. Veriler frekans (f), yüzde (%) değerleri olarak verilerek yorumlanacak ve karşılaştırmalarda t-testi ve varyans analizlerinden yararlanılacaktır. Verilerin analizinde SPSS 16.0 kullanılacaktır. Verilerin karşılaştırılmasında anlamlılık düzeyi .05 olarak ele alınacaktır. Araştırma devam ettiğinden henüz bulgulara yer verilmeyecektir. Bu doğrultuda tartışma, sonuç ve öneriler bölümü araştırma tamamlandığında yazılacaktır. Anahtar Sözcükler: Yabancı dil öğretmenleri, sınıf disiplin modelleri, disiplin, öğretmen adayları. 118 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium FATĐH Projesi Kapsamında Düzenlenen Hizmet-içi Eğitim Etkinliklerin Öğretmenlerin Mesleki Gelişimine Katkıları: ISTE Öğretmen Standartlarına Göre Bir Değerlendirme Hatice YILDIZ, Mustafa SARITEPECĐ, Süleyman Sadi SEFEROĞLU Gazi Üniversitesi, Gazi Üniversitesi, Hacettepe Üniversitesi [email protected], [email protected] , [email protected] Özet Günümüzde bilişim teknolojilerinin yaygınlaşmasıyla eğitimde teknoloji kullanımı da giderek önem kazanmaktadır. Milli Eğitim Bakanlığının eğitime teknoloji açılımı getiren FATĐH Projesi’yle teknolojinin eğimde kullanımına katkı sağlamak hedeflenmektedir. Bu projenin başarılı bir şekilde uygulanabilmesi için öğretmenlerin belli düzeyde teknoloji okuryazarı olmaları çok önemlidir. Teknolojik gelişmelerin çok hızlı yaşandığı ve eğitime yansımalarının olduğu günümüzde eğitimde teknoloji kullanımıyla ilgili olarak öğretmenlere mesleki gelişimleri konusunda desteklerin sağlanması bir ihtiyaçtan öte zorunluluk haline gelmiştir. Öğretmenlerin mesleki gelişimleriyle ilgili olarak hizmet-içi eğitim etkinliklerinin düzenlenmesi; öğretmenlerin değişimlere, yeni görevlere uyumu ve verimlilikleri açısından olumlu katkılar sağlayacaktır. Çünkü nitelikli öğretmen ve nitelikli eğitim-öğretim etkinlikleri için meslekî gelişim konusunda (hayat boyu eğitim felsefisi de gözetilerek) öğretmenlere sürekli destek sağlanması gerekmektedir. Sağlanan desteğin öğretmenlerin mesleki gelişimlerine katkılarının birtakım standartlara göre değerlendirilmesinin sistemdeki eksikler ve aksaklıkların belirlenmesi açısından önemli olduğu söylenebilir. Bu noktadan hareketle hizmet-içi eğitimlerin öğretmenlerin mesleki gelişimlerine katkılarının incelenmesi için uluslar arası standartlar temel alınabilir. Uluslararası standart olarak öğretmenlerin özellikle eğitim teknolojileri kullanımını ele alarak bu yönde performans göstergeleri belirlediği için ISTE (International Society for Technology in Education) tarafından hazırlanan uluslararası öğretmen standartlarından (NETS*T (National Educational Technology Standards for Teachers )) yararlanılmıştır. Bu çalışmada FATĐH Projesi kapsamında eğitimde teknoloji kullanımının yaygınlaştırılmasında hizmet-içi eğitimlerin öğretmenlerin mesleki gelişimlerine katkılarının ISTE öğretmen standartlarına göre değerlendirilmesi amaçlanmaktadır. Bu çerçevede çalışmada FATĐH Projesi’nin uygulandığı ortaöğretim kurumlarında proje kapsamından gerçekleştirilen uygulamalarla ilgili durum saptamaları yapılmaya çalışılmıştır. Bu bağlamda FATĐH Projesi kapsamında hizmet-içi eğitim etkinliklerine katılmış olan farklı okullardaki 50 öğretmene “Fatih Projesi Hizmet-içi Eğitim Etkinlikleri: Öğretmen Görüşleri” başlıklı bir anket uygulanmıştır. Bu anketten elde edilen veriler ISTE öğretmen standartlarıyla karşılaştırılmış ve öğretmenlerin mesleki gelişimlerinin düzeyleri açısından yorumlanmıştır. Anahtar Sözcükler: Öğretmenlerin Mesleki Gelişimi, ISTE, FATĐH Projesi. 119 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium The Employment Status of Primary and Secondary Education Teachers of Public Sector in EU Countries Hilal BÜYÜKGÖZE, Yüksel KAVAK Hacettepe University, Hacettepe University [email protected], [email protected] Abstract The educational policies carried out crosswise Europe countries have been noteworthy for raising the quality of education, particularly through employing highly qualified teachers over the past 10 years. The mediocrity of standardized tests’ (PISA, TIMSS, PIRLS, etc.) results both in national and international levels has also led to discussion about the need for new responsibilities and employment status for teachers. Accordingly, this paper presents and elaborates on a comparative picture of entry to the profession, employment status, conditions of service, and replacement measures of teachers working in public sector of education (ISCED 1, 2 and 3, 2011) in European Union countries. In several European countries, the entry to the teaching profession requires candidates to apply vacant posts advertised in newspapers, professional journals, and relevant professional websites and/or by the institutions themselves whereas in some, candidates have to pass merit-based selection and a competitive examination. Concerning the conditions of service for teachers of EU countries, they range from agreeing on in a comutual and collective bargaining process based on relevant legislation to being recruited based on totally centralized arrangements. The study mainly shows that teachers working in state schools are employed generally in 3 ways: (1) contractual status, (2) civil servant status, and (3) career civil servant status. In addition to these, ‘substitute’ or ‘replacement’ teachers are employed beginning from 1 day to several months in place of absent teachers. Further, the requirements for such temporary employment vary. Only qualified teachers (possessing specific teaching qualifications for certain subjects and grades) are employed in a number of European countries. In the event of teachers’ absence, ‘registered teachers’ listed in local or regional educational authority units or in private agencies which assist schools with these kinds of substitution demands, are employed by the responsible representative of the institution for the recruitment of teachers in the rest of the union. The current study also reveals that in many EU countries, teachers are recruited on contractual basis than civil servant status. As a general conclusion, it may be stated that in the large majority of EU countries, teachers begin their professional career with short-term contracts, then based on their experience and qualifications gained in teaching they are employed for longer terms and eventually this status is mainly replaced that of civil servant status. Keywords: EU countries, employment status, teachers, primary education, secondary education 120 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Who becomes a science teacher educator in Turkey and the United States of America: A comparative study Hünkar KORKMAZ Akdeniz University [email protected] Abstract While the value of studying the teacher educators in order to identify differentiating characteristics across various content areas and factors related to reform efforts has been recognized by various authors, the literature indicates that relatively little research has been conducted in this area on science teacher educators. This study was designed to gain a current picture of the characteristics of science teacher educators in Turkey and in the United States focusing on demographic as well as work load variables and compare the current status of these variables to previous findings. Mixed method, including qualitative and quantitative methods, was used in this study. Data was obtained from web resources. A coding system was developed to collect data relevant to identifying characteristics of science teacher educators based on previous study. The coding system was designed to gather data in five major areas (1) demographic and background information, (2) teaching responsibilities during an average year, (3) non teaching responsibilities, (4) scholarly activity associated with research projects and publications, and (5) evaluation of teaching. From both countries, ten colleges of education/schools of education were selected for this study. The results of this study indicated that the science educators in both countries have different characteristics in terms of five major areas. The actual content of the standard for science teacher educators is an important part of the study. In this context, this paper discusses whether setting explicit standards for science teacher educators would help or hinder efforts to improve the quality of teaching, touching on the viewpoints of student teachers versus professional organizations regarding standards of quality and exploring the implied and explicit standards of academic institutions for science teacher educators in the U.S., in comparison with the less-defined standards currently present in the Turkish educational system. Keywords: Teacher educators, science teaching, comparative study, characteristics of science teacher educators 121 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Fen Öğretmen Adaylarının Benimsedikleri Eğitim Felsefesi Yaklaşımları ile Fen ve Teknoloji Dersinin Öğretim Tasarımıyla ilgili Düşünme, Karar Verme ve Planlama Süreçleri Arasındaki Đlişki Üzerine Durum Belirleme Çalışması Đlke ÇALIŞKAN Hacettepe Üniversitesi [email protected] Özet Öğretmenlerin düşünme, karar verme ve planlama süreçleri onların etkili öğretim tasarımları yapmalarında önemli değişkenlerdir. Öğretim tasarımıyla ilgili yapılan eğitim araştırmaları kuram ve uygulama arasındaki uyumsuzluk ve boşluğa, bu boşluğun da öğretmenlerin sahip oldukları eğitim felsefesine dair inanışlara ait olduğunu vurgular (Zahorik, 1975; Yinger, 1980; Olrich ve diğ.,1998; Şire, 2004; Eskiocak, 2005). Bu araştırmanın amacı fen öğretmen adaylarının benimsedikleri eğitim felsefesi yaklaşımlarıyla fen ve teknoloji dersini tasarlarken geçirdikleri düşünme, karar verme ve planlama arasındaki ilişkiyi ortaya koymaktır. Araştırmanın çalışma grubunu Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Đlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı’nda öğrenim görmekte olan 90 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Araştırma durum belirleme çalışması niteliğinde olup araştırmada nicel ve nitel araştırma yöntemleri bir arada kullanılmıştır. Araştırmanın nicel boyutunda veri toplama tekniği olarak anket tekniği kullanılmıştır. Kullanılan ölçme aracı ise “Felsefi Tercih Değerlendirme Formu Ölçeği” (FTDF)’dir. Araştırmada fen bilgisi öğretmenlerinin sahip oldukları eğitim felsefelerine ilişkin algılarını belirlemek amacıyla kullanılan “Felsefi Tercih Değerlendirme Formu Ölçeği” (FTDF), Doğanay ve Sarı (2002) tarafından geliştirilmiştir. Bu ölçek Wiles ve Bondi (1993, 80) tarafından geliştirilen “Felsefi Tercih Değerlendirme Formu” (Philosophy Preference Assessment) adlı ölçeğin Türkçe’ye uyarlanmış seklidir. Felsefi Tercih Değerlendirme Formu Ölçegi’nin uyarlanmasında, araştırmacılar tarafından orijinal form önce Türkçe’ye daha sonra geri çevirisi yapılarak tekrar Đngilizce’ye çevrilmiştir. Daha sonra tekrar Türkçe’ye çevrilerek 20 kişi üzerinde pilot çalışması yapılmış ve testin dil bakımından anlaşılırlığı kontrol edilmiştir. Uzman görüşleri doğrultusunda düzeltilen ve son sekli verilen ölçek, likert tipi bes derecelendirmeli 40 maddeden oluşmaktadır. Doğanay ve Sarı (2002), bu ölçeğin uygulanmasından sonra, verilerin analizi sonucunda ölçekte yer alan maddelerin cronbach alfa güvenirlik katsayısını .81 olarak belirlemişlerdir. Bu araştırma için 124 kişilik bir gruba uygulanan ölçeğin güvenirlik katsayısı .84 olarak tespit edilmiştir. Araştırmanın nitel boyutunda ise öğretmen adaylarının derslerini planlarken kazanımların, öğrenme-öğretme süreçlerindeki strateji, yöntem, teknikler ile ölçmedeğerlendirme yaklaşımlarının belirlenmesinde geçirdikleri düşünme, karar verme ve planlama stratejilerine ilişkin altı adet açık uçlu sorudan oluşan görüşme formu ve adayların süreç içerisindeki gözlemlerine ilişkin 10 adet yapılandırılmış ve yarı yapılandırılmış maddeden oluşan gözlem formu kullanılmıştır. Çalışma grubundan akademik başarı ve gönüllü olma durumları göz önünde bulundurularak belirlenmiş altı öğretmen adayı ile derinlemesine odak grup görüşmeleri yürütülmüştür. Veri analizinde anketin çözümlenmesinde yüzde ve frekans ile birlikte ortalama değerler hesaplanmıştır. Gözlem ve görüşme formlarına ilişkin nitel verilerin analizinde ise içerik analizi tekniğine başvurulmuş, alanyazındaki temalar öğretmen adayı gözlem ve cevaplarıyla eşleştirilerek elde edilen sonuçlar tercih edilen felsefeler ile ilişkilendirilmiştir. 122 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Öğretmen adaylarının büyük bir bölümü ilerlemeci ve deneyselci eğitim felsefesi akımlarının etkisinde olduklarını ifade etmişlerdir (%72). Bununla birlikte kendisini ilerlemeci ve deneyselci olarak tanımlayan öğretmen adaylarının öğrenme ortamlarındaki uygulamaları, planlama ve karar verme süreçlerinde idealist ve realist akımların etkisinde kaldıkları gözlemlenmiştir. Düşünme ve planlama-uygulama süreci arasındaki boşluk öğretmen eğitiminde felsefe ve uygulama arasındaki ilişkinin incelenmesine yönelik araştırmaların planlanması ve öğretmenlere yönelik hizmet içi ve hizmet öncesi eğitim programlarının yeniden gözden geçirilmesi ihtiyacını ortaya koymaktadır. Anahtar Sözcükler: Öğretmen düşünme, karar verme ve planlama stratejileri, eğitim felsefesi yaklaşımları, fen öğretmen eğitimi 123 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Proje Yönetimi Deneyimlerinin Değerlendirilmesi Đlknur GÜVEN Marmara Üniversitesi [email protected] Özet Öğretmenler problemlerinin farkına varıp bunları çözmek için çaba sarf eden, özgüveni yüksek, toplum içinde üzerine düşen görevleri yapma yolunda hiçbir gayreti esirgemeyen, çağımızın gerektirdiği donanıma sahip bireyleri yetiştirmekle görevli kişilerdir. Tüm bunları yerine getirebilmesi için öğretmenlerin de bu becerilerle donatılması gerekmektedir. Bu yüzden öğretmen adaylarının üniversite yıllarında aldıkları eğitimin içeriği ve kalitesi önem teşkil etmektedir. Mezun olduklarında ne yapacaklarını bilen öğretmenlerin yetiştirilmesi onların öğrencilik yıllarında yeterince uygulama imkanı bulması ile de ilgilidir. Bu çalışmada fen ve teknoloji öğretmen adaylarının okullarda ortaokul öğrencilerine proje yaptırma konusunda rehberlik yapmaları sağlanmış ve bu uygulama hakkında öğretmen adaylarının görüşleri incelenmiştir. Ayrıca proje yapan 6. sınıf öğrencilerinin bilimsel süreç becerilerinin gelişimine bakılmıştır. Çalışma 2009-2010 ve 2010-2011 eğitim öğretim yılları bahar yarıyılında Đstanbul'daki bir üniversitede Topluma Hizmet Uygulamaları dersi kapsamında gerçekleştirilen "öğretmen adaylarının fen projeleri yöneticiliği" yapmasını ve bu kapsamda 2010-2011 eğitim öğretim yılında ilkokul öğrencilerine yaptırılan fen projelerini içermektedir. Bu maksatla çalışmada öğretmen adaylarına okul ortamında ilköğretim öğrencilerine proje yaptırma konusunda olanak tanımak ve ilköğretim okullarında yaygın bir biçimde yapılamayan fen projelerinin ilköğretim öğrencileri tarafından yapılmasını sağlamak amaçlanmıştır. Bu araştırmanın ilk bölümü öğretmen adaylarının uygulama hakkındaki görüşlerinin incelendiği nitel araştırma deseni ile desenlenmiştir. Araştırmanın ikinci bölümü ise proje yapan ortaokul öğrencilerinin bilimsel süreç becerilerinin gelişimini incelemek maksadıyla öntest-sontest kontrol-deney gruplu deneysel desenle tasarlanmıştır. Bu çalışma nitel ve nicel araştırma yöntemlerinin bir arada kullanıldığı karma bir çalışma niteliğindedir. Araştırma kapsamında Topluma Hizmet Uygulamaları dersini alan araştırmanın yapıldığı her iki yılda da 12 şer olmak üzere toplam 24 öğretmen adayı iki farklı okulda “fen projeleri yöneticiliği” yapmışlardır. 2009-2010 eğitim öğretim yılında 6 ve 7. sınıflardan 2010-2011 eğitim-öğretim yılında ise sadece 6. sınıflardan istekli öğrenciler arasından seçilen öğrencilere öğretmen adayları rehberliğinde fen ve teknoloji projeleri yaptırılmıştır. Bu amaç doğrultusunda okullara giderek ilköğretim öğrencilerine rehberlik ve yöneticilik yapan öğretmen adaylarına, çalışma sonunda açık uçlu sorular sorularak uygulama değerlendirilmiştir. Ayrıca 2010-2011 eğitim öğretim yılında ilköğretim okulunda 6. sınıflardan oluşan ve fen projesi yapan ve yapmayan grupların “bilimsel süreç becerileri” gelişimleri geçerlilik güvenilirlilik çalışmaları yapılmış olan bilimsel süreç becerileri testinin öntest-sontest olarak uygulanması ile değerlendirilmiştir. Öğretmen adaylarının uygulama hakkındaki görüşleri genel olarak değerlendirildiğinde proje yapma ile yaptırma arasında çok fark olduğunu, mezun olmadan böyle bir fırsat bulup öğrenci ile birebir çalışarak proje yönetiminde görev almanın kendileri için çok kazançlı bir deneyim olduğu kanaatine varılmıştır. Öğretmen adayları bu sayede proje yaptırmanın aşamalarına dikkat etmenin önemini kavramışlar, bu sayede öğrencilerle ilk elden çalışarak onları tanıma, zorlukları görme fırsatı elde etmişlerdir. Çalışmanın ikinci bölümünde yaptırılan projelerin ortaokul 6. sınıf öğrencilerininbilimsel süreç becerilerine olan katkısı araştırılmıştır. Uygulanan bilimsel süreç beceri testi sonuçlarına göre kontrol grubunun 124 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium sontest ortalaması öntest ortalamasına göre anlamlı şekilde düşüş göstermiştir. Deney grubunun öntest-sontest ortalaması karşılaştırıldığında ise sontest puanlarının anlamlı olmasa da bir artış gösterdiği görülmüştür. Kontrol ve deney grubu sontest puanları arasında ise deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. Öğretmen adaylarının mezun olmadan önce okullarda proje yaptırma deneyimi kazanmalarının önemli olduğu kanaatine varılmıştır. Ayrıca proje tabanlı öğrenme yaklaşımını okullarda bir kaç hafta ya da bir dönem boyunca değil çocukların tüm eğitimöğretim hayatına yayarak her aşamada uygulanması gerektiği düşünülmektedir. Anahtar Sözcükler: Fen ve teknoloji öğretmen adayları, proje yönetimi, proje tabanlı öğrenme, topluma hizmet uygulamaları. 125 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium The Significance of Elective Courses in Teacher Training at University Level Đsmail Fırat ALTAY, Özlem ATAR, Nadide Güher ERER, Hilal ONAT Hacettepe University [email protected], [email protected], [email protected] [email protected] Abstract Teachers of the twenty-first century need to be well-informed in many areas including their main fields and other fields related to their occupation. As far as pre-service teacher education is concerned, this fact gains much more importance. The reason is that in a limited time frame and with limited opportunities, a candidate teacher is expected to gain skills which will enable him/her become a competent educator. In such a case, a teacher candidate may have hard times in developing his/her abilities. However, if the compulsory professional training of a teacher candidate is supported with a variety of elective courses, no doubt he/she will be much more equipped with the knowledge that he/she is expected to have before they graduate. Teacher training programmes in Turkey are nearly of the same structure in education faculties which have to observe the regulations prescribed by the Higher Education Council. The problem is that the courses in teacher training programmes are eminently unsatisfactory in meeting the professional needs of the twenty-first century teacher. At this point, elective courses of different kinds may provide invaluable opportunities to learners of different needs, levels, interests and areas. Therefore, Hacettepe University has founded Elective Courses Unit Coordinatorship which seeks to cater for elective course needs of all undergraduate students. In congruent with the Bologna Project that promotes a common ground for all universities. Students of Education Faculty of Hacettepe University have an excellent chance both to develop themselves in their professional fields and other individual areas of interest thanks to those courses. This study aims at focusing on the significance of the elective courses for teacher candidates at Hacettepe University Education Faculty. With the afore mentioned objective in mind, first, the currently available elective courses offered by the Elective Courses Unit Coordinatorship of Hacettepe University are analysed and grouped into categories with respect to their objectives. Some of the elective courses promote alternative teaching methods while others advocate club work or social responsibility projects as well as communication skills. Secondly, the courses preferred by teacher candidates are compiled. Popularity of some courses among teacher candidates is a strong indicator of areas in which teacher candidates want to improve themselves. Finally, candidate teachers’ own feedbacks are evaluated. Prospective teacher’s own testimonials prove that Hacettepe University’s Elective Courses Unit Coordinatorship provide its students an unparalleled opportunity. A detailed look at the current situation of the elective courses offered by Elective Courses Unit Coordinatorship of Hacettepe University proves very informative not only for prospective teachers but also for experienced teacher trainers who work in education faculties as they are the ones who will direct their learners to such courses. Although this study presents a snap shot picture of the present situation of pre-service teacher education, further study needs to be carried out on the instructors’ sense/belief of effectiveness of these courses and candidate teachers’ testimonials about the efficacy of the elective courses they have preferred to take. Keywords: Elective courses, pre-service teacher training. 126 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Meslek Öncesi Eğitimin Etkililiğine Đlişkin Görüşleri Açısından Farklı Müfredatlarla Yetiştirilmiş Öğretmenlerin Karşılaştırılması Kamil YILDIRIM Aksaray Üniversitesi [email protected] Özet Türkiye’de öğretmen yetiştirme sisteminde tarihsel olarak önemli değişimler yaşanmıştır. Türkiye’de 35 yıllık yakın dönemde öğretmen yetiştirmede üç farklı müfredat anlayış ve uygulamalarına rastlanıldığı söylenebilir. Öğretmenlerin sahip olması öngörülen yeterlikler, öğretmen yetiştirme sistemindeki değişimlere bağlı olarak farklılıklar göstermiştir (Özoğlu 2010). Benimsenen müfredat aynı zamanda öğretmen adaylarına kazandırılacak nitelikleri ifade etmektedir. Öğretmen adaylarının meslek öncesi eğitiminde önem verilen yetiştirme alanları müfredatın incelenmesinden anlaşılabilir. 1982 düzenlemesiyle ders programlarında genel kültür, pedagojik formasyon ve özel alan derslerine ağırlık verilmiştir. Fakat bu düzenleme ancak 1983-1984 öğretim yılından itibaren uygulamaya konulmuştur. 1997 program düzenlemesi uygulama derslerinin oransal ağırlığının artırılması, planlı öğretime yönelik derslerin konulması ve diğer fakültelerden gelenler için tezsiz yüksek lisans programları açılmasını içermiştir. 2007 düzenlemesinde ise AB ülkeleriyle uyumlu çağdaş öğretmen yeterliklerinin öğretmen adaylarına kazandırılması hedeflenmiştir. Đstenen öğretmen tipi problem çözen ve öğrenmeyi öğreten entelektüel öğretmen şeklinde betimlenmiştir (Kavak vd. 2007). Bu çalışmanın amacı öğretmen yetiştirme sistemimizde farklı dönemlerde uygulanan farklı müfredatlarla eğitilmiş öğretmenlerin “hizmet öncesi eğitimlerinin ne derece etkili olduğu”na ilişkin görüşlerini saptamak ve bu görüşler arasındaki farkları incelemektir. Bu araştırma betimsel bir çalışmadır. Araştırmanın evrenini Aksaray ilinde 2011-2012 eğitim öğretim yılında görev yapmakta olan öğretmenler oluşturmuştur. Tesadüfî örnekleme ile belirlenen öğretmenlerden 641’i kendilerine verilen yarı yapılandırılmış anketi doldurmuşlardır. Veri toplama aracı, alan yazın taramasına dayalı olarak araştırmacı tarafından geliştirilmiştir. Anket iki bölüm halinde toplam 18 maddeden oluşturulmuştur. Veri toplama aracının son maddesi açık uçludur ve katılımcılara “meslek öncesi aldığınız eğitimin hangi oranda ihtiyacınızı karşıladığını düşünüyorsunuz” sorusu yöneltilmiştir. Ölçme aracının toplam güvenirlik değeri α (Cronbach’s Alpha) .86’dır. Verilerin analizinde hem nicel hem de nitel analiz tekniklerinden yararlanılmıştır. Günümüze yaklaştıkça erkek öğretmenlerin oransal azalışı dikkati çekmektedir. 1982 ve öncesi dönem için kadın erkek oranları birbirine yakın iken 2007 müfredatı için erkeklerin kadınlara oranı (12/88) oldukça düşüktür. Kısa sayılabilecek bir dönem içinde bu hızlı değişim ayrıca incelenmeye değerdir. 127 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Araştırma sonucunda öğretmenlerin, müfredat grupları ayrımı gözetmeksizin, meslek öncesi almış oldukları eğitimi etkisiz olarak niteledikleri saptanmıştır. 1982 ve öncesi müfredatı ile yetişen öğretmenler meslek öncesi almış oldukları eğitimin etkililiği konusunda daha olumsuz görüşlere sahiptirler. Yalnızca “idari görevleri yapma konusunda” almış oldukları eğitimin diğer müfredat gruplarına göre daha etkili olduğu yönünde görüş bildirmişlerdir. Müfredat grupları arasında istatistiksel olarak anlamlı fark 1982 müfredatları ile yetişen öğretmenlerin aleyhine olmak üzere teknolojiyi öğretimde kullanma, plan yapma ve öğrencilerle iletişim konularında görülmektedir. Anahtar Sözcükler: Meslek öncesi eğitim, öğretmen yetiştirmede farklı müfredatlar, etkililik 128 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Connecting Theory and Practice in Methods Courses of Pre-service Teacher Education Programs: A Sample Case Kenneth ZEICHNER, Gülsen ÜNVER University of Washington, University of Ege [email protected], [email protected] Abstract There is a limited research on methods courses in teacher education programs. This study presents the journey of connecting theory and practice on learning and teaching of UW, Seattle by the data limited to two methods courses (MCs) – “Teaching and Learning in Numeracy” and “Teaching and Learning in Literacy” – in second quarter of the program. The main purpose of this study is to find some evidences out for the teacher candidates connect the learning and teaching theories to practice in method courses MCs. Our research questions are: 1) Which activities are applied in method courses for providing the teacher candidates connect the theory and practice? 2) What are the impacts of the method courses on connecting the theory and practice? 3) What activities should be applied in the method courses to improve the connecting the theory with the practice? We used the single case study strategy through the purpose of intrinsic case study and the descriptive design. We collected the data from instructors of the MCs (n=11), cooperating teachers (n=5) and teacher candidates (n=60) in two cohort in Fall Quarter, 2012. Seven of the instructors, three of the cooperating teachers and 35 of the teacher candidates filled out a survey. It included the instructors’ roles, cooperating teachers’ roles and teacher candidates’ roles in the MCs. We analyzed syllabi of the MCs and the record of two Elementary Division Meetings. And one of the researchers observed the each MCs four times. We used descriptive analysis and content analysis on our data. The results of the study put forward that; 1) Instructors, cooperating teachers and teacher candidates much agree with the statement “Instructors should be well-educated in subject-matter and in pedagogy.” 2) Teacher candidates view that “group discussions” are more effective than “private thinking” for connecting the theory and practice. 3) Mini lessons are more useful when the instructors and teacher candidates can do reflections based on the theory. 4) Activities facilitate the reflective thinking are much more effective for connection between the theory and practice. 5) Teacher candidates have some scaffolding to connect the theory and practice when the instructors do some explanations based on the theory about content of the lesson. In conclusion, MCs in the Elementary Teacher Education Program at UW, Seattle includes effective teaching activities for teacher candidates to connect theory and practice. There are plenty of good examples in MCs for teacher educators. However, institutions and faculties should take consideration into some suggestions for implementing like this program: 1) They should do the analysis about the needs to aspects of the institutional facilities, competencies and attributes of the faculties to practical teaching and learning before they decide to design and implement the MCs in this way. 2) They should evaluate the curricula of the MCs to develop their practices. 3) Instructors and cooperating teachers should be educated about mentoring for teacher candidates in MCs. Coordinators and directors of the teacher education program should be very supportive for relating schools and providing materials. Keywords: Methods courses, pre-service teacher education, connecting theory and practice 129 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Comparison of Teacher Education and Hiring Policies in PISA Leader Countries Kıvanç BOZKUŞ, Yüksel GÜNDÜZ Artvin Çoruh University,Turkey, Artvin Çoruh University,Turkey [email protected], [email protected] Abstract The aims of the study are to compare the countries that generally maintain top three positions in PISA test rankings in terms of their teacher education policies, and to predict whether these policies have an effect on the countries’ success in PISA tests. Through a comprehensive literature review, pre- and in-service teacher education and teacher hiring policies in Finland, South Korea and Japan have been reviewed and compared with that of Turkey. Teacher education and hiring policies in the three countries have similarities. Teaching as a profession is highly respected and has a great social status. Since a quality teacher force has been considered vital for these countries, teacher education is highly prioritized. Teacher education programs at Universities accept not overall high school graduates but only who excel in both grades and communication skills. These programs are research based, well-funded and rigorously designed to meet the needs of teachers. Hiring of teachers is highly selective. For some cases, a bachelor’s degree is not enough for hiring. Especially for secondary education, candidates who have a master’s degree in teaching are eligible for being teachers. In-service training of teachers is also valued. Teachers and departments of education place great importance on teachers’ professional development. Incentives and promotions are awarded to participants who attend trainings and assessments regularly. Comparison of these qualities with that of Turkey is contrasting. Teacher education in Turkey has serious deficiencies. Social status of teachers is low, so teacher education programs cannot attract top high school achievers. These programs are too theoretical so that new teachers face difficulties adapting to their working environment. A bachelor’s degree is sufficient for hiring of the graduates from colleges of education. In-service training is just a formality and undertaken by unqualified personnel. Given the fact that Turkey consistently occupies below the average positions in PISA test rankings, the contrast between PISA leaders and Turkey suggests that teacher education policies may have an effect on countries’ success in PISA tests. It is concluded that Turkey should adopt new policies concerning teacher education and hiring in order to compete with countries that excel in PISA test rankings. Keywords: Teacher education, pre-service education, in-service education, teacher hiring policies. 130 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Fizik, Kimya ve Biyoloji Öğretmenlerinin Öğretmenlik Mesleğini Seçme Nedenleri ve Çeşitli Değişkenlere Göre Đş Doyum Düzeyleri (Diyarbakır Đli Örneği) Medine BARAN, Abdulkadir MASKAN, Mukadder BARAN, Nurcan TOZ Dicle Üniversitesi, Dicle Üniversitesi, Hakkari Üniversitesi, Dicle Üniversitesi [email protected], [email protected], [email protected], [email protected] Özet Đş doyumu, çalışana gerçek anlamda “ben işimden oldukça memnunum” dedirten psikolojik, fizyolojik ve çevresel durumların değişik biçimde birleşimidir. Çalışanların motivasyonu ile iş doyumu yakından ilişkilidir. Örgütsel anlamda Motivasyonun sağlanması, çalışanların çeşitli gereksinimlerini sağlamak için doyum sağlayacak davranışlarda bulunma süreci olarak tanımlanmaktadır. Motivasyon kuramları iki grup altında ele alınmaktadır. Bunlar; içerik kuramları ve süreç kuramlarıdır. Kişinin içinden gelen, onu belirleyici şekilde davranmaya yönlendiren etmenler içerik kuramları olarak tanımlanabilir. Bundan dolayı ilk motivasyon kuramları “Đnsanları ne motive eder?” sorusuna cevap bulmaya çalışmıştır. Maslow’un Đhtiyaçlar Hiyerarşisi, Herzberg’in Çift Etmen Kuramı, Alderfer’in ERG Kuramı ve McClelland’ın Başarı Güdüsü Kuramı içerik kuramları arasında sayılabilir. Süreç kuramları ise “Đnsanlar nasıl motive olur?” sorusunu açıklamaya çalışan motivasyon kuramlarıdır. Süreç kuramları arasında Vroom’un Beklenti Kuramı, Adams’ın Eşitlik Kuramı, Locke’un Amaç Saptama Kuramı sayılabilir. Çalışanların iş doyum düzeyleri ilgili kuramlarda da ifade edildiği gibi pek çok değişkenden etkilendiği gibi pek çok değişkeni de etkilemektedir. Günümüzde eğitim ve öğretim kurumlarının temel öğesi olan öğretmenlerin iş doyumu ve iş doyumunu etkileyen faktörlerin belirlemesi ve bunların iyileştirilmesi için çaba harcanması gerekli sayılmalıdır. Öğretmenler üzerinde yapılan çalışmalarda iş doyumsuzluklarına neyin yol açtığı konusunda tam bir görüş birliğine varılamamıştır. Ancak cinsiyet, çalışma koşulları, işin zorluğu, ekonomik şartlar, kıdem, arkadaşlar arası ilişkiler, kurumun işleyiş ve politikaları, kurumda yükselme olanakları, yönetim ve denetim gibi etmenler öğretmenlerin iş doyumlarını etkileyen önemli etmenlerden birkaçı olarak belirtilmektedir. Bu araştırmada amaç, katılımcı öğretmenlerin öğretmenlik mesleğini seçme nedenlerini tespit etmek, iş doyumu düzeylerini belirlemek ve iş doyum düzeylerinin bazı değişkenlere göre farklılıklar gösterip göstermediğini araştırmaktır. Araştırma Diyarbakır’daki ortaöğretim okullarında görev yapan toplam 278 fizik, kimya ve biyoloji öğretmeni ile yapılmıştır. Katılımcı öğretmenlerin 100’ü kadın (%36), 178’i ise erkektir (%64). Araştırmanın verileri, demografik bilgileri belirlemeye yönelik 10 maddeden oluşan anket formu, iki bölümden ve 42 maddeden oluşan Đş Doyumu Ölçeği ile toplanmıştır. Verilerin analizinde, frekans, yüzde, ortalama hesapları, standart sapma, t-testi ve çoklu karşılaştırmalarda ise Scheffe testi kullanılmıştır. 131 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Araştırmanın bulgularına göre öğretmenlerin %34,8’i isteyerek, %20,8’i tamamen rastlantı olarak, %16,8’i iş bulma garantisi olduğundan ve sadece %0,7’si ise maddi anlamda doyurucu olduğu için öğretmenliği seçtiklerini belirtmektedir. Katılımcı öğretmenlerin ölçekteki ifadelerin geneline verdikleri puanların ortalaması 66,5 olup öğretmenlerin işlerinden orta düzeyde doyum almış oldukları görülmektedir. Öğretmenlerin iş doyumu düzeylerinin cinsiyete, yaş durumlarına ve branşlarına göre anlamlı düzeyde farklılıklar gösterdiği ortaya çıkmıştır. Ayrıca, öğretmenlerinin ezici çoğunluğu öğretmenlik mesleğini maddi anlamda tatmin edici bulmamıştır. Bilgi ve teknoloji çağının nitelikli insan gücünü yetiştirmenin en önemli koşullarından biri öğretmenlerin mesleğini bilinçli tercih etmesi ve mesleksel doyuma ulaşabilmiş nitelikli öğretmenlerin eğitim-öğretim faaliyetlerini sağlayabiliyor olmasıdır. MEB, YÖK ve ilgili kurumlar öğretmenliğin tercih edilebilir bir meslek haline getirilmesinde, öğretmenlerin iş doyumu ve performansını olumlu yönde etkileyebilecek önlemlerin alınmasında gecikmemelidir. Anahtar Sözcükler: Fizik-kimya-biyoloji öğretmenleri, Meslek seçimi, Đş doyumu. 132 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Perception of Sustained Juncture by Computational Application in Professional Development of Teachers Mehmet DEMĐREZEN Hacettepe University [email protected] Abstract In teaching English as a foreign language, stress, pitch, and juncture phonemes, which are are collectively called intonation, have always been a vexing problem to Turkish English Language Education students and even to teachers-on-job in terms of perception and instruction to non-native learners of the English language. The term juncture phoneme indicates a transition from one sound, syllable or word to another in speech. Open and close junctures, and terminal junctures like sustained, rising, falling, rising-falling, and fallingrising juncture phonemes that work together with pitch phonemes establish the intonation contours, whose detection and production has always been problematic to Turkish students of English language education. Junctures are the “road signs” situated in between thought groups in forms of phrases, clauses, and sentences that the listener needs. Without them they speak in a monotone language (Lass, 1984: 36). The misuse of the sustained juncture phoneme promotes ambiguity, intelligibility, accuracy, and fluency problems for the nontaive learners. The intention of this presentation is to unearth the problems of learning and applications of the sustained juncture in teaching speaking and reading skills by means of computer applications from the voices of native speakers of English. To achieve this aim, the audacity programs and text to speech programs will be used conjointly to convert the teaching and learning foreign language teaching materials into speaking ones within a near native like quality, which gets to be a great advantage to the intonation learning of teachers. The method of this research belongs to Error Hunt approach. About 50 students of English language teaching at the Faculty of Education in Hacettepe University will be given a pretest as a diagnostic test and the problem of learning the sustained juncture will be specified. Then, a concentrated teaching of three hours and application on sustained juncture phoneme by computer with speaking examples will be conducted. After waiting two weaks, a new post-test with different examples that are not used in the pretest will be administrated to the students. The results on the success level of students between the pre and post-tests will be evaluated. The conclusions of the learnability and applicability of sustained juncture phoneme by computer in educational phonetics in teaching spoken and written English will also be discussed in detail. Keywords: juncture phoneme, sustained juncture phoneme, intonation, suprasegmental phonemes, intelligibility, accuracy 133 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Öğretmen Olacakların Seçiminde Anadolu Öğretmen Liselerinin Son Durumu: Tekirdağ Đli Örneği Mehmet Durdu KARSLI, Nuray SEVĐNÇ, Sibel TAŞCI, Halime ÖZTÜRK Hasan Kalyoncu Üniversitesi, ÇOMÜ, ÇOMÜ, ÇOMÜ [email protected], [email protected], [email protected], [email protected] Özet Oldukça kapsamlı ve çok boyutlu bir konu olan öğretmen yetiştirmenin hizmet öncesi dönemi öncelikli olarak ele alınmalıdır. Özellikle de öğretmenlerin hizmet öncesi yetiştirilmesinde kaliteyi yakalamak için öğretmen olacakların seçimi iyi değerlendirilmelidir. Bu durumda öğretmen adaylarının seçiminde yetkin adayları öğretmenlik mesleğine çekecek uygulamalar etkili olur. Anadolu Öğretmen Liseleri (AÖL), Fen liselerinden sonra oldukça yüksek yerleştirme puanlarıyla öğrenci almaktadır. Ayrıca öğretmenlik meslek bilgisi dersleri okutulduğu için mezunlarına öğretmenlik tercihlerinde ek puan verilmekteydi. Bu uygulamalarla hizmet öncesi öğretmen yetiştirmede nitelikli öğretmen adaylarının seçimi amaçlanmaktadır. Son yıllarda AÖL mezunlarının öğretmenlik tercihlerinin azaldığı ve mevcut sistemin öğretmenlik için öğrenci seçiminde yetersiz olduğu yönünde değerlendirmeler yapılmaktadır. ÖSYM bu alanda bazı düzenlemeler yapmıştır. Mezuniyet alanlarına uygun öğretmen yetiştiren yüksek öğretim kurumlarını tercih etmeleri hâlinde ek puan verilmesi uygulaması, 30/03/2012 tarih ve 6287 S.K.'nun 14.maddesi ile yürürlükten kaldırılmıştır. Bu çalışmanın amacı öğretmen yetiştiren yükseköğretim kurumlarına öğrenci hazırlamayı hedefleyen AÖL öğrencilerinin bu okulları tercih etme nedenlerini ve ek puanın kaldırılması ile ilgili yeni düzenleme hakkındaki görüşlerini belirlemektir. Bu çalışmada AÖL öğrencilerinin bu ortaöğretim kurumları ile ilgili görüşlerini ortaya koymayı amaçladığından, tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. Çalışma grubunu Tekirdağ ili Çorlu ilçesi AÖL’ye 2012 yılında kayıt yaptıran 9. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. AÖL tercih etme nedenleri ve ek puan verilmesi ile ilgili yeni düzenleme hakkında öğrenci görüşlerini belirlemek amacıyla alan yazından yararlanılarak, uzman görüşleriyle araştırmacılar tarafından bir anket formu hazırlanmıştır. Anket formundan elde edilen veriler ortalama, frekans, yüzde değerleri karşılaştırılarak analiz edilmiştir. Araştırma bulgularına göre öğrenciler, AÖL’yi tercih etme nedenleri olarak ilk sırada öğretmenlik dışında da bölümler kazanabilecek olmalarını, daha sonra akademik olarak aynı düzeydeki öğrencilerle eğitim görecek olmalarını ve yüksek öğretimi kazandırma oranının yüksek olmasını gösterirken; öğretmen olmak istediği tercih sebepleri arasında en sonda yer almaktadır. Öğrenciler, yeni düzenleme ile ilgili olarak; AÖL mezunlarının öğretmenlik seçtiğinde ek puan verilmesi gerektiğini, buna karşın öğretmenlik seçmediklerinde ise puan kesilmemesi gerektiğini ifade etmişlerdir. Ayrıca yeni düzenlemenin AÖL mezunlarını olumsuz yönde etkileyeceğini ve ek puan olmamasına rağmen öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin seçmeli ders olarak verilebileceği belirtilmektedir. Anahtar Sözcükler: Öğretmen eğitiminde kalite, öğretmen adaylarının seçimi, anadolu öğretmen liseleri, ek puan uygulaması 134 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Psikolojik Danışman Adaylarının Meslek Seçimi Gerekçeleri ve Yetkinlik Algısı: Mersin ve Muğla Üniversiteleri Örneği Mehmet GÜNDOĞDU, Merve OĞUZ Mersin Üniversitesi, Mersin Üniversitesi [email protected], [email protected] Özet Bu araştırmanın amacı rehber öğretmen adaylarının meslek seçimini etkileyen demografik faktörler ile yetkinlik algıları arasındaki ilişkinin incelenmesidir. Araştırma grubu Mersin Üniversitesi ve Muğla Üniversitesi Eğitim Fakültesi Rehberlik ve Psikolojik Danışma anabilim dalından toplam 175 öğrenciden (104 kız; 71 erkek) oluşmaktadır. Bunlardan 31 öğrenci birinci sınıf, 86 kişi ikinci sınıf, 32 kişi üçüncü sınıf ve 26 kişi dördüncü sınıftır. Araştırma grubunun yaşları 18 ile 23 arasında değişmektedir ( X =20.59; ss=1.40). Ergenlerin yetkinlik inançlarını belirleyebilmek için Muris (2001) tarafından geliştirilen ve Çelikkaleli, Gündoğdu ve Kıran-Esen (2006) tarafından Türkçeye uyarlanan “Ergenlerde Yetkinlik Beklentisi Ölçeği” kullanılmıştır. Ayrıca demografik değişkenlerle ilgili veriler araştırmacılar tarafından hazırlanan bir bilgi formu ile toplanmıştır. Araştırma bulguları, cinsiyete göre yetkinlik algısı puanlarında fark olduğunu göstermektedir (t=3.21; sd=173; p=0,002). Buna göre kızların yetkinlik algısının ( X =84.83; ss=10.34) erkeklerden ( X = 80.32; ss=8.17) daha yüksek olduğu gözlenmiştir. Yetkinlik algısının sınıf seviyesine göre değişip değişmediği tek yönlü varyans analizi ile incelenmiş ve anlamlı fark gözlenmiştir (F=4,769;sd=174; p=0,003). Buna göre, birinci sınıfların yetkinlik algısı ikinci ve üçüncü sınıflardan daha düşüktür. Ancak dördüncü sınıflarla birinci sınıflar arasında istatistiksel olarak anlamlı fark gözlenmemiştir. Bunun yanında, bölümü seçerken birisinden yardım alıp almama durumuna göre psikolojik danışman adaylarının yetkinlik algıları arasında anlamlı bir fark gözlenmemiştir. Diğer yandan, bölümü seçme gerekçesinin yetkinlik algılarını etkileyip etkilemediğini incelemek amacıyla verilere uygulanan varyans analizi sonucunda da psikolojik danışman adaylarının yetkinlik algıları arasında anlamlı bir fark gözlenmemiştir. Psikolojik danışman adaylarının algılanan sosyoekonomik düzeylerine göre yetkinlik algısının değişip değişmediği tek yönlü varyans analizi ile incelenmiş ve anlamlı fark gözlenmiştir (F=3,9; sd=174; p=0,022). Bu farkın kaynağını incelemek amacıyla verilere Tukey HSD testi uygulanmış, ancak bu fark post hoc testte gözlenmemiştir. Akademik başarı ile yetkinlik algısı arasındaki ilişki Pearson Momentler Çarpımı Korelasyonu ile incelenmiş ve akademik başarı yükseldikçe yetkinlik algısının da yükseldiği gözlenmiştir. (r=,315; N=169; p=0,01). Bulgular literatür ışığında tartışılmıştır. Anahtar Sözcükler: Meslek seçimi, yetkinlik algısı. 135 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Öğretmen Eğitiminde Simülatör Tabanlı Sınıf Örneğinden Hareketle Zihin Felsefesi Açısından Bir Kalite Değerlendirimesi Mehmet Kasım ÖZGEN Cumhuriyet Üniversitesi [email protected] Özet Öğrenme ve öğretme sürecinde zihin felsefesi açısından bilginin zihnin bütün işlevleri tarafından işlenmesini sağlamak önemlidir. Öğrenme sürecinde bilgiyi öğrenmeyi bellek ile sınırlı tutmak zihin eğitimi açısından kalite sorununa yol açmak demektir. Zihin felsefesi açısından öğrenme ve öğretme bellekle birlikte zihindeki dikkat, yatkınlık, yetenek, yaratıcılık, düşünme, tasavvur, imgelem, analoji, muhakeme, mantık, problem çözme becerisi, yorumlama, krizle baş edebilme, kendine ve bilgi nesnesine hakimiyet, hataları görebilmek, hatalardan dersler çıkarabilmek, korkuyu yenip yeni yaklaşımlara kendini açmak, geçmişin zihinsel alışkanlık zinciri döngüsünden kendini kurtarabilmek, kendini gerçekleştirmek gibi bir çok zihinsel işlevleri hep birlikte harekete geçirir. Öğretmen eğitiminde yeni bir eğilim olarak burada önerilen: Simülatör tabanlı sınıf ortamları oluşturmaktır. Simülatörlü sınıf ortamında öğrencinin zihinsel işlevlerin tümü birlikte canlanıp, harekete geçme yoluyla onun zihinsel enerjilerin tümü koordineli bir şekilde öğrenilen konu üzerinde odaklanması hedeflenir. Asıl amaç öğretilen konunun en benzer gerçeğini zihnin önünde sergileyebilmek ve gerektiğinde öğrencinin interaktif olarak konu üzerinde çalışmasını sağlamaktır. Bu ortamı günümüzde bize sağlayacak en uygun teknik simülatör tabanlı sınıflardır. Bu eğilimin özünde öğrenilen bilgiye dikkatin yanı sıra; öznenin kendi zihnine dikkat etmesini, zihinsel alışkanlıklarına daha çok özen göstermesini öne çıkaran bir eğilimdir. Öğrenme sürecinde zihnin düşünme yetisinin etkin olması tek başına yeterli değildir. Bunun yanı sıra düşünmeyle birlikte zihnin duygu gücünün de etkin ve ikisinin de dengeli bir şekilde aynı anda çalışması gerekir. Duygular öğrenme ve karar alam mekanizmamızda çok etkindirler. Şayet bu duygu mekanizması olmasaydı insanların öğrenmesi ve kararlar alması da söz konusu olmayacaktı. Bu nedenle bu yaklaşımda öğrenmede duygusal eğitim ve duyguların düşünmeyle birlikte çalıştırmayı öğretmen adaylarına öğretmek oldukça önemlidir. Duygu ve düşünceleri en etkin ve canlı bir şekilde verebilen teknik simülatör anlatım teknikleridir. Bu nedenle en iyi öğrenme ortamını sağlayan en uygun ortam simülatör tabanlı sınıflardır. Çünkü bu sınıf ortamında bilgi tek boyutlu ve sınırlı dil aracılığı ile aktarılmayacak, bunun yanı sıra bilginin en benzer gerçeği olan ortamda zihin çok yönlü bilgilendirilecek ve interaktif olarak zihnin bütün işlevleri harekete geçirilmiş olunacaktır. Simülatörlü sınıflarda öğrenmekten asıl amaç ise karşılaşacağımız her türlü durum için deneyim sahibi olmaktır. Zihnini gözlemleyen öğrenmede öğretmen ve öğrenci aklını nasıl kullanacağını aynı zamanda öğrenmiş olacaktır. Bu öğretmelik yaklaşımda kişi kendini içerden gözlemlemeyi öğrenecek ve daha kolay empati yapmayı beceri haline getirecektir. Klasik öğretmelik yönteminde ise zihin kendini daima dışarıdan bir veri arcılığıyla görme 136 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium alışkanlığına sahip olduğu için zihin her zaman bir başkası aracılığıyla ancak kendisi olacaktır. Zihnin kendi yolunda yürürken yaptığı hataları fark etmesi aracılığıyla ancak yeni şeyleri daha kalıcı bir şekilde öğrenebilir. Hata yapmak ve hatalarından ders çıkarmayı öğrenmek zihnin en iyi öğretmedir. Öğrenirken hatalar en iyi bir şekilde simülatörlü sınıflar ortamda ortaya çıkar. Bu nedenle klasik öğretmen eğilimde doğrular ve bilgiler üzerinde yoğunlaşırken; bu yeni yaklaşımda krizler, eksiklikler ve hatalar üzerinde yoğunlaş ılır. Zihnimiz acı çekmeden asla kalıcı bir şekilde öğrenemez. Simülatörler üzerinde yapacağımız her hangi bir hata gerçek bir hata yapmışız gibi bize deneyim sağlayabilir. Bu nedenle simülatör tabanlı sınıflar öğrencilerin hatalarını daha kolay öğrenmelerini sağlayan ortamlar olacaktır. Zihnin en uygun bir biçimde gerçeği yaşar gibi öğrenmesi kaliteli ve kalıcı bir öğrenmedir. Öğrenmek ve öğretmek demek aslında hatalarını en aza indirmeyi öğrenen, problem çözerken hatasını kendine rehber edinen bir zihne sahip olmak demektir. Đnsan kendi hatasını ancak gerçeğe yakın en uygun bir ortamda öğrenebilir. Bu ortamda simülatörlü sınıf ortamıdır. Anahtar Sözcükler: Zihin felsefesi, simülatörle zihin eğitimi, simülatörlü sınıf ortamı, kaliteli zihin 137 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Probleme Dayalı Laboratuvar Etkinliklerinin Fen Bilgisi Öğretmenliği Öğrencilerinin Bilimsel Süreç Becerilerine Özgüvenine ve Öz Yeterliliğine Etkisi Mehtap YURDATAPAN Marmara Üniversitesi [email protected] Özet M.E.B.’nın beş ana yeterlik alanı şeklinde belirlediği Fen ve Teknoloji öğretmeni özel alan yeterliklerinin ikinci yeterlik alanı, bilimsel, teknolojik ve toplumsal gelişimdir. Bu yeterlik alanı kapsamında öğretmenlerin, öğrencilerde bilimsel süreç becerilerini geliştirme, bilimin doğası ve tarihsel gelişimi konularında anlayış kazandırma, eleştirel düşünme, problem çözme becerilerini geliştirme gibi becerilere sahip olması beklenmektedir. Bu nedenle, Fen ve Teknoloji Öğretmeni olacak olan öğretmen adaylarının hizmet öncesi eğitimlerinde bilimsel süreç becerilerinin geliştirilmesinin önemli olduğu görülmektedir. Özellikle laboratuvar derslerinde öğretmen adaylarına bilimsel süreçleri kullanma fırsatı vermenin etkili olacağı düşünülmektedir. Çalışmada, Fen Bilgisi Öğretmenliği öğrencilerinin her deneyde probleme dayalı laboratuvar aktiviteleri yapmalarının öğrencilerin bilimsel süreç becerilerine, biyoloji laboratuvarı ile ilgili özgüvenlerine ve öz yeterliklerine etkisinin olup olmadığının tespit edilmesi hedeflenmiştir. Buna göre “Fen Bilgisi Öğretmenliği ikinci sınıf öğrencilerine bilimsel süreçleri kullanma fırsatı veren probleme dayalı laboratuvar uygulamalarının öğrencilerin bilimsel süreç becerilerine, laboratuvara yönelik özgüven ve öz yeterlik durumlarına etkisi nasıldır” sorusu araştırmanın problemini oluşturmaktadır. Çalışma, Fen Bilgisi Öğretmenliği ikinci sınıf öğrencileri ile Genel Biyoloji Laboratuvarı 1 dersinde ön-test-son-test kontrol gruplu modele göre desenlenmiş ve gerçekleştirilmiştir. Çalışma grubu basit seçkisiz yöntemle Đstanbul’daki bir üniversitenin 2012-2013 güz dönemi Fen Bilgisi Öğretmenliği programı 2. sınıfında 1. ve 2. öğretim olarak öğrenim gören 81 öğrenci olarak belirlenmiştir. Deney grubunda probleme dayalı laboratuvar uygulamaları yapılırken kontrol grubunda geleneksel yöntemler uygulanmıştır. Deney grubunda öğrencilere yapılacak olan deney ile ilgili konu başlığı ve kullanılacak malzemeler verilerek problemini kendilerinin belirlediği deneyler tasarlamaları sağlanmıştır. Çalışmada kullanılan BSBT, biyoloji laboratuvarına yönelik özgüven ve öz yeterlik testleri tüm gruplara uygulama öncesi ve sonrasında ön-test ve son-test olarak uygulanmıştır. Elde edilen veriler nicel olarak değerlendirilmiş ve yorumlanmıştır. Ayrıca deney grubunda üç kişilik çalışma grupları oluşturularak her deney için deney ile ilgili problem, hipotez, değişken, işlem basamakları ve sonuçları yazacakları deney raporları hazırlamaları istenmiş ve anket sonuçlarına göre belirlenen dokuz öğrenci ile yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Görüşme ve raporlar ölçeklerden elde edilen nicel verileri desteklemek amacıyla nitel olarak değerlendirilmiştir. Çalışmanın bulgularına göre deney grubu öğrencilerinin BSBT ön-test ve son-test puanları arasında anlamlı bir farklılık görülürken kontrol grubunda görülmemiştir. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin BSBT son-test puanları arasında da anlamlı bir fark bulunmuştur. Ayrıca deney raporları puanlarının hemen hemen tüm aşamalarda lineer olarak arttığı görülmektedir. Sonuçlar deney grubunda uygulanan yöntemin öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini anlamlı bir şekilde arttırmada etkisinin olduğunu göstermektedir. Her iki grup öğrencilerinin özgüven ve öz yeterlik testinden aldıkları puanlar arasında anlamlı bir farkın olduğu ortaya çıkarılmıştır. Ancak deney ve kontrol grubu öğrencilerinin özgüven ve öz yeterlik son-test puanları arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Görüşme sonuçlarında, öğrencilerin en çok kendilerine güven duydukları ve yeterli hissettikleri aşamanın hipotez oluşturma en az güven duyulan ve yeterli hissedilen aşamanın ise problem belirleme olduğu görülmüştür. Anahtar Sözcükler: Fen bilgisi öğretmenliği öğrencileri, bilimsel süreç becerileri, probleme dayalı laboratuvar etkinlikleri, özgüven, öz yeterlik. 138 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Learning from Teaching Experiences: Novice Teachers’ Thoughts Melek ÇAKMAK Gazi University [email protected] Abstract First year and subsequent years of teaching is important for each teacher. It has been well documented in literature that beginning teachers face many difficulties when they try to establish themselves as teachers in their initial years of practice (Sanford, 1988; cited in Loughran et al., 2001). Having less problems in the first year of teaching support the beginning teachers’ attempts to learn and teach whereas more problems in the beginning period cause negative professional attitude. Teachers’ first year experience in the profession seems quite important for the learning of teachers to teach as also stressed by Ryan (1970).The first year of teaching is a period for novices to know themselves and the students better (Kyriacou, 1993) and there are numerous studies (e.g. Gratch, 2001; Talbert, 1994; Carre, 1993; Mundt, 1991; Veenman, 1984) that examine novice teachers’ problems. Veenman (1984), for example, studied the perceived problems of beginning teachers and concluded that beginning teachers commonly experience eight problems: classroom discipline, motivating the students, dealing with individual differences, evaluation of student work, relationship with parents, organization of classroom activities, insufficient instructional materials and dealing with students’ problems. On the other hand, Shkedi (1991) indicates that beginnings can learn many things from experienced teachers even though Mazibuko (1999) states that beginning teachers find some experienced teachers helpful but others not. In summary, beginning teachers who begin the profession with enthusiasm may come across some problems when they first start teaching and during the following years. Literature review shows that each year in teaching provides significant experience. Teachers’ knowledge enhances through teaching experience. Based on this framework summarized above, this study aims to investigate the novice teachers’ thoughts about their teaching experiences. The sample of the study includes a total of 15 beginning teachers. The participant teachers were those attending a graduate program at a university in 2012-2013 academic years in Ankara, Turkey, for their professional development. The data were gathered through semi-interview technique. The following questions were addressed to participants in the study: 1.How do you describe your initial years in teaching profession? Can you give some examples which influenced you profoundly? (Positive or negative experiences) 2. What are the struggles that you have experienced with your students during those years? Can you explain a bit about it? 3. What do you think about the effect of the teacher training program you have graduated on your initial years of teaching? Do you think this training process was effective enough to help you acquire the required knowledge and skills that you need when you start teaching? 4. What are the main factors which motivate or demotivate you for teaching in your initial years? Content analysis was carried out in order to analyze data. Results mainly showed that novice teachers indicate that they experience some problems regarding the use of teaching strategies in the teaching process. Results also indicated that novice teachers are very enthusiastic about their profession and try to develop their students’ knowledge and skills regardless of some negative experiences. Key Words: Novice teachers, teaching, qualitative study. 139 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium “Etkinlikçilik” ve Eğitimde Animasyon Zihniyeti: Yapılandırmacılık Üzerine Bir Sorgulama Melike Türkân BAĞLI Maltepe Üniversitesi [email protected] Özet Bu çalışmada, Türk Eğitim sisteminde kısa bir süre önce hâkim kılınan yapılandırmacılık paradigmasının yanlış veya eksik algılanmasının öğretim süreçlerinde yarattığı bazı sorunlara ilişkin gözlem ve deneyimlere yer verilerek muhtemel çözüm yolları tartışılacaktır. Söz konusu paradigma, öğrenci-merkezli etkileşimsel öğretim yöntem ve tekniklerinin kullanımının önemini gerekçelendirmektedir. Ancak bu yöntem ve tekniklerin, öğretim amacını aştığı gözlemlenen bazı uygulama biçimleri dikkat çekmektedir. Buna göre, bu yöntemlerin dersi örneğin “sıkıcı” olmaktan çıkarıyor oluşu, zaman zaman yöntemi meşrû kılan sebep olarak ortaya çıkmaktadır. Fakat öğrenciler için “sıkıcı olmayan” birçok dersin aynı zamanda eğitici olmayabileceği gerçeğini de meydandadır. “Sıkıcılık”, “sıkılma korkusu” ve “sıkma kaygısı”, eğitimi eğlence ile yanlış bir biçimde birleştiren bir bakış açısının ürettiği kavramlar olarak sık sık gündeme gelmektedir. Bir etkinliğin “sıkıcı olmayışı”, tek başına bir değer ve meşrûiyet sebebi olarak görülmekte ve daha sonra açıklanacak olan “eğitimde animasyon zihniyeti”ni pekişmekte ve bu da, öğrencilerin etkinlik materyallerine “kozmetik” bir şekilde yaklaşmalarına yol açmaktadır. Öğrencilerin, etkileşimsel yöntemlerle yürütülen etkinliklere katılmak konusunda “eğlence” olasılığına karşın- isteksiz davranabildikleri öğretmenler tarafından ifade edilmektedir. Bunun nedeni, etkinliğin doğasından ziyade etkinliklerin seviyesi ile ilgili gibi görünmektedir. Yapılan bazı çalışmalarda, bazı ilköğretim ikinci kademe öğrencileri bu tür etkinlikleri “çocuksu” bulduklarını belirtmektedirler. Bunun bir sebebi, bu eğitim düzeyindeki çocukların soyut düşünmeye başlamaları ve düşünme işlemi için daha sofistike malzemeleri tercih etmeleri olabilir (Oysa karşılarına bu açıdan daha düşük seviyeli malzemeler çıkartılmaktadır). Birçok öğretmenin etkileşimsel yöntemleri kullanmak konusundaki çekinceleri bilinmektedir. Bunun karşıt ucu da bu yöntemleri “yoğun” ancak “yanlış” şekilde kullanmak biçiminde ortaya çıkmaktadır. Buradaki “yanlışlık”, yöntem hususunda ısrarcı olurken içerik konusunu gözden kaçırmaktır. Yapılandırmacı paradigma, öğretmenleri yöntem konusunda daha fazla sorumluluk almaya doğru iterken, öğrencilerin somut ve net bilgilere duydukları ihtiyacı gözden kaçıran uygulamaların da çoğaldığı görülmektedir. Bu olumsuz örneklerde öğretmenlerin arka arkaya birçok yöntemi uygularken, “kazanımlar” üzerinde yeterince durmadıkları izlenimi edinilmektedir. Bazı öğretmenler de, etkileşim içeren etkinlikleri uygulamaları tavsiye edildiğinde “sınıflar kalabalık” cümlesini sarf etmektedir. Bazı araştırmacılar, öğretmenlerin yeni bir uygulamayı denemek istediklerinde karşılarına çıkan engeller arasında sınıf mevcudunun fazlalığını ilk sıralarda saydıklarını belirtmektedirler. Bu gerekçe, aslında çoğu zaman “öğrencilerle başa çıkamama” ya da “sınıf yönetimini başaramama” anlamını taşıyor gibi görünmektedir. Birçok etkileşimsel yöntem, kalabalık sınıflarda da uygulanabilir ya da birçok yöntemi kalabalık sınıflar için de uyarlamak mümkündür. Ancak, öğretmenler tarafından belirtildiği şekilde sorun, aslen “semptom” niteliğindedir ve sorunun kaynağı değildir. Sonuç olarak, bu çalışmada yapılandırmacılığın kullanımı ve hayata geçirilme şekli ile ilgili sorunlar tartışılacak ve çözüm önerileri değerlendirilecektir. Bu çerçevede yöntemlerin “fetiş haline dönüştürülmesi ve amacın, öğrencinin “sıkılmaması”na indirgenmesinin yarattığı sorunlar öncelikli ele alınacaktır. Anahtar Sözcükler: Yapılandırmacı paradigma, etkileşimsel öğretim yöntemleri. 140 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Đlköğretim Matematik Öğretmenlerinin Đlk Yıllarında Karşılaştıkları Zorluklar Meltem YURTÇU, Cemalettin IŞIK Hacettepe Üniversitesi, Atatürk Üniversitesi [email protected], ciş[email protected] Özet Đlköğretim eğitim yaşantıları süresince öğrencilerin hayatlarına yön veren en önemli dönemlerden biridir. Öğrencilerin eğitim öğretim çıktılarının önemli belirleyicilerinden olan öğretmenlerin özellikle ilköğretim döneminde sahip oldukları misyona uygun davranmaları gerekmektedir. Bu bağlamda öğretmenlik, teorik bilgi birikiminin yanında uygulamaya dayalı deneyim ve yaşantı ile bir bütünlük gösteren; sanatsal, sosyal ve liderlik boyutları ağırlıkta olan bir meslek olarak değerlendirilebilir. Yükseköğrenim sürecinde yalnızca kendi sorumluluklarını üstlenen öğretmen adayları çevrelerinin sorumluluklarını da üstlenerek yeni bilgiler ışığında eğitim verecek bireyler olarak üniversiteden mezun olurlar. Lisans eğitimleri boyunca uygulamaya ağırlık verilen çeşitli derslerden başarılı olmaları, öğretmenlerin göreve başladıklarında gerçek dünyanın problemleri ile karşı karşıya kaldıklarında paniğe kapılmalarına neden olabilmektedir. Öğretmenlerin göreve başladıkları yerlerin kendileri için farklı olması, öğrenciler hakkındaki gerçek ve yeterli bilgilere sahip olmamaları, kurum kültürüne alışamamaları, materyal ve araç-gereç yetersizliği, öğretmenlik mesleğine ilişkin yönetmelik ve yasalar, özlük haklarına hakim olmamaları, mesleki deneyimsizlikler, mesleki desteğe ihtiyaç duymaları, maaşlarındaki yetersizlikler, lisans eğitimlerindeki yetersizlikler, öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeylerinin düşük olması, aşırı iş yükü, sorumlulukların fazlalığı, sınıf mevcudunun fazla olması, müdür ve yönetim, ailelerle ve diğer öğretmenlerle işbirliği içinde çalışamama veya anlaşamama, öğrencilerine ve çevreye rehberlik etmede yaşamaları zorluklar öğretmenler için engelleyici birer faktördür. Öğretmenlerin öğrenim gördükleri üniversitelere göre hazır bulunuşlukları da değişiklik göstermektedir. Yeni başlayan öğretmenlerin tamamlamış oldukları lisans programları ile almış olduğu öğretmenlik deneyimi uygulamalarının mezun olduktan sonraki karşılaştıkları çerçeve ile her zaman aynı olmaması ve öğretmenlerin atandıkları okullarda bulunan güncel materyalleri kullanamamaları gibi kendi hazır bulunuşluklardaki eksiklikleri de öğretmenlerin sıkıntı çekmelerine yol açabilir. Bu tür zorlular öğretmenlerin kaygı düzeylerinin artırarak öğretmenin verimliliğinin düşmesine sebep olmaktadır. Nihai sonuç olarak da mesleki yıpranma, stres ve tükenmişliğe neden olmakta ve işten ayrılmalar şeklinde karşımıza çıkmaktadır. Bu araştırmada, ilköğretim okullarında göreve yeni atanmış matematik öğretmenlerinin sınıf içi sürecinde; atanmış olduğu çevreye, meslektaşlarına ve yöneticilere uyum sağlamada; kurum kültürüne alışmada; aldıkları hizmet içi eğitimlerin ve hizmet öncesi eğitimlerin eksikliklerinden kaynaklı olarak ne tür zorluklarla karşılaştıklarını ortaya koymak amaçlanmıştır. Araştırmada nitel araştırma desenlerinden olgubilim deseni, veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Araştırma, 10 ilköğretim matematik öğretmeni ile 2012-2013 eğitim-öğretim yılı bahar döneminde yürütülmüştür. Sorulara ilişkin verilerin analizinde içerik analizi tekniği kullanılmıştır. 141 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Araştırma sonucunda, göreve yeni başlayan ilköğretim matematik öğretmenlerinin büyük çoğunluğu öğretmenlik mesleğine, çevreye, yöneticilere ve meslektaşlarına uyum sağlayamadıkları ve bu uyum sürecinde yalnız başlarına bırakılmaları; öğretmenlerin hizmet içi ve hizmet öncesi süreçten gelen eksikliklerinin bulunduğu; atandıkları okuldan kaynaklanan materyal eksikliklerinin bulunması; hukuki olarak hiçbir haklarının bilincinde olmamaları gibi nedenlerden dolayı zorluklarla karşılaştıkları ve bunu sonucunda ise öğretmenliğin veriminin ilk senelerinde düşük olduğu görülmüştür. Đlgili alanyazın da sonuçlarla paralellik göstermektedir. Anahtar Sözcükler: Đlköğretim Matematik Öğretmenleri, Meslekte Đlk Yıl, Mesleki Güçlükler 142 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Bilim Merkezinde Neler Öğrendim… Meral HAKVERDĐ-CAN Hacettepe Üniversitesi [email protected] Özet Bilim merkezleri fen öğretiminde informal ve nonformal öğrenme ortamları olarak önemli bir yer tutmaktadır. Öğretmenlerin bu merkezlere yaptıkları gezilerde amaç; öğrencilerin merkezde bulunan deney setleri aracılığı ile bilimin eğlenceli yönünü görmelerini sağlamanın yanında öğrencilerin sınıf ortamında yapma imkanı bulamadıkları deney setlerini yaparak yeni bilgiler edinmelerini sağlamaktır. Bilim merkezine yapılan gezi sonrası öğrencilere yapılan görüşmeler, öğrencilerin bilim merkezinde neler öğrendiklerini ve öğrencilerin beğeni durumları hakkında öğretmenlere bilgi verecektir. Bu amaçla; bu çalışmada ilköğretim öğrencilerinin bilim merkezine yaptıkları gezi sonrası, bilim merkezi hakkındaki görüşlerini incelenmiştir. Çalışma grubu olarak Ankara ili sınırları içinde bulunan bilim merkezini ziyaret eden ilköğretim öğrencileri seçilmiştir. Çalışmaya toplam 108 ilköğretim öğrencisi(kız= 45, erkek=63) katılmıştır. Veri toplama sürecinde, öğrencilerin bilim merkezi ziyaretlerinin hemen sonrasında araştırmacı tarafından geliştirilen yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılarak görüşmeler yapılmıştır. Hazırlanan yarı yapılandırılmış görüşme formunda; öğrencilere en beğendikleri deney setinin hangisi olduğu ve beğenme sebepleri; en beğenmedikleri deney setinin hangisi olduğu ve sebepleri; yapılan geziden öğrendikleri iki yeni bilgi; gezi esnasında eşlik eden olup olmadığı ve kişisel tercihlerini içeren sorular sorulmuştur. Verilerin analizinde, görüşmelerden elde edilen nicel verilerin analizinde sayı ve yüzde hesaplamaları, nitel veriler için ise içerik analizi yapılmıştır. Öğrenci görüşmeleri analizinde kodlar belirlenmiş ve belirlenen kodlar kullanılarak temalar ve alt temalar oluşturulmuştur. Öğrencilerin beğendikleri deney setleri hakkındaki yorumları incelendiğinde, öğrencilerin beğendikleri deney setlerinin isimlerini hatırlamakta zorlanmadıkları, isimlerini tam olarak hatırlayamasalar bile kısmen doğru isim söyledikleri yada deney setinin işlevini tam ve doğru olarak anlattıkları tespit edilmiştir. Öğrencilerin genel olarak değişkenleri değiştirebilecekleri deney setlerinin yanında eğlenceli yada ilginç buldukları deney setlerini beğendiklerini belirlenmiştir. Beğenmedikleri deney setlerinin ise isimleri tam olarak söylemekte zorlandıkları, çalışma mekanizmasını anlamadıkları deney setlerini yada deney setinin vermek istediği bilgiyi anlamakta zorlandıkları deney setlerini beğenmedikleri tespit edilmiştir. Öğrencilerin bilim merkezine yaptıkları gezi sonrası kazanımlarını ölçmek amacı ile öğrencilere gezi sonrası öğrendikleri iki yeni bilgi sorulmuştur. Verilen cevapların analizlerinde öğrencilerin büyük çoğunluğunun genel sayılabilecek kazanımları elde ettikleri tespit edilmiş olup sınırlı sayıda öğrenci somut yeni bilgi öğrenimi ifadeleri kullanmışlardır. Öğrencilerin öğrendikleri bilgiler genel olarak bilim merkezi görevlilerinin yapmış olduğu sunumlardan yada bilim merkezi görevlileri ile birlikte yaptıkları gezilerden öğrendikleri tespit edilmiştir. Öğrencilerle yapılan görüşmeler sonunda, öğrencilerin çoğunluğunun bilim merkezini gezerken deney setleri ile ilgili sorularına cevap verebilecek bir kişi ile gezmeyi tercih ettikleri saptanmıştır. 143 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Sonuç olarak, ilköğretim öğrencilerinin bilim merkezinde elde ettikleri kazanımların sınırlı olduğu tespit edilmiştir. Pasif olmayan deney setlerinin öğrencilerin ilgisini çektiği, beğenmedikleri deney setlerinden ise genel olarak bilgi edinmedikleri tespit edilmiştir. Öğretmenlerin bilim merkezine gezi yapmadan önce bilim merkezindeki deney setlerini öğrencilerin yaş gurubuna olan uygunluğu hakkında bilgi edinmesi merkezde bulundukları zaman dilimini etkili kullanabilmeleri açısından önemlidir. Bazı durumlarda ise öğrencilerin seviyelerine uygun olmayan deney setleri hakkında sınırlılıklar getirmesi öğrencilerin kafalarının karışmasını önlemek açısında önemli olabilir. Çalışma sonunda elde edilen bulguların öğretmenlere ve öğretmen adayları ile çalıştaylar, seminerler yada dersler aracılığı ile paylaşılması, bu merkezlere yapılacak gezilerin etkinliğinin artmasını sağlayabilir. Anahtar Sözcükler: Đnformal öğrenme, bilim merkezi, görüşme yöntemi, ilköğretim öğrencileri 144 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Eğitim Fakültelerinin Sınıf Öğretmenliği Programlarının Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterliklerini Kazandırma Düzeyine Đlişkin Öğretim Elemanlarının Görüşleri Mesude AYAN, Yusuf BUDAK Gazi Üniversitesi [email protected] Özet Yeterlik bir görevin yerine getirilebilmesi için gerekli olan mesleki bilgi, beceri ve tutumları ifade eder. Günümüzde meslekler dünyasında meslek standartları belirlenmekte ve buna göre mesleki yeterlilikler oluşturulmakta ve bireyler bu yeterliliklere sahip olma durumlarına göre meslek yaşamında yerini almaktadırlar. Ülkemizde de bu gelişmeler doğrultusunda özellikle Avrupa Birliği (AB) ile uyum süreci kapsamında önemli çalışmalar yapılmaktadır. Avrupa yeterlikler çerçevesi kapsamında. Bununla birlikte Milli Eğitim Bakanlığı da çeşitli çalışmalar yapmıştır. Bunlardan biri de öğretmenlik mesleği genel yeterliklerini belirleme çalışmalarıdır. Bu araştırma, eğitim fakültelerinin, Milli Eğitim Bakanlığınca saptanan Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterliklerini (ÖMGY) kazandırma derecesini belirlemek amacıyla yapılmıştır. Araştırmanın evrenini 5 eğitim fakültesinde öğretim elemanı olarak çalışan toplam 130, örneklemini ise bu öğretim elemanlarından ulaşılan 79’u oluşturmuştur. Araştırma kapsamında nicel ve nitel yöntemler uygulanmıştır. Nicel veri toplama aracı olarak anket; nitel veri toplama aracı olarak ise yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Örneklemden 79 kişiye anket uygulanmış, 10 kişiyle de görüşme yapılmıştır. Nicel veri analizinde yüzde, frekans ve aritmetik ortalamaları kapsayan betimsel istatistik teknikleri kullanılmıştır. Nitel veriler betimsel analiz yaklaşımıyla analiz edilmiştir. Nicel bulgulara göre öğretim elemanları, eğitim fakültelerinde ÖMGY’nin genel olarak “kısmen” ve “oldukça” düzeyinde kazandırıldığını düşünmektedir. Nitel verilere dayalı bulguların özellikle kişisel ve mesleki değerler – mesleki gelişim, gibi bazı yeterlilik alanlarında olmak üzere nicel verilere dayalı bulgular tutarlılık göstermediği gözlenmiştir. Yani görüşme yoluyla elde edilen verilere göre eğitim fakülteleri ÖMGY’ ni “kısmen” düzeyinde kazandırdığı söylenebilir. Araştırma sonucu elde edilen bulgulara göre ÖMGY belirlemede bilimsel yöntemler kullanılmalıdır. Üniversiteler ile Milli Eğitim Bakanlığı arasında sıkı işbirliği yapılarak karşılıklı bilgilendirme ve eğitim çalışmaları yapılması yararlı olacağı düşünülmektedir. Ayrıca belirlenen yeterliklere göre öğretmen yetiştirme sistemi yeniden gözden geçirilerek programlar revize edilmelidir. Anahtar Sözcükler: Öğretmenlik mesleği yeterlikleri, Sınıf öğretmenliği, öğretim elemanı 145 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Postmodern Sanat Eğitimcisi: Disiplinel, Đnterdisiplinel ve Antidisiplinel Profil Sorunsalı Metin EKER, Hülya DEMĐR, Doğan ÇELEBĐ Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Ondokuz Mayıs Üniversitesi [email protected], [email protected], [email protected] Özet Bir sistem bütünlüğü ve disiplinel duruşuyla karakterize olmanın önemine ve sürekliliğine inanan bir sanatın, sanat eğitimsel izdüşümler açısından postmodernizm ile sıkıntılı bir görüntü sergilediği söylenebilir. Sanat eğitiminde postmodernist bakışın çoklu eksenleri ile kaotik sorunsalları içine çok az dahil edilen sanat eğitimcisi (klasik adıyla öğretmen), özellikle disiplinel vurgular ile yeterince temaslandırılmamaktadır. Postmodern sanat eğitimcisin profiline ilişkin tartışmaların ortasında yine sanat eğitimsel profil ya da model çalışmalarının oturmamışlığı yer almaktadır. Standartlarından arındırılmayan ve güncellenemeyen öğretmen yetiştirme politika ve uygulamaları, kalite ve akreditasyon problemleri ile teknolojik donanım ve kültürel yeni gerekçeleri açısından bakıldığında sanat eğitimcisi profili için yeni ve karmaşık bir profil içeriği özetlenebilir: Disiplinel, inter-disiplinel ve anti-disiplinel. Sanat eğitiminin modernist uzantıları olarak disiplin merkezli modelin bir çok açıdan hala geçerliliğini sürdürdüğünü düşünürsek, sanat eğitimcisinin en fazla muhatabı olan bir disiplinellik kavrayışının egemenliğine vurgu yapabiliriz. Postmodern sanat eğitimi daha karmaşık bir doğaya ve eleştirel yönelimlere adapte olmanın öyküsünü sunduğundan disiplinlerarasılık için cazibeli görünmektedir. Antidisiplinel yaklaşım ise henüz tartışılması gereken yeni eğitim yapılanmalarının ve postmodern pedagojinin sanat eğitimine armağan edeceği bir kurgu olarak sunulabilir. Antidisiplinel sanat eğitimcisi, sanat eğitiminde modern ve postmodern sorgulamaları gerçekleştiren, direnç ve stratejinin yeni bakış açılarına sahip, tekno-donatıları sanatsal manipülasyonlara taşıyabilecek bir profil içine hapsolmak yolundadır. Bu bakımdan sanat eğitimcisi profilinin geçmişe değil, şimdinin de ötesinde geleceğe dönük tasarımlarda yeniden konumlandırılması gereğine dair inanışların antidisiplinel içeriklerde düşünmenin kaçınılmaz olduğu görünmektedir. Disiplinel kalıplardan interdisiplinel etkileşimlere dönük perspektiflerin aslında antidisiplinel bir projeye dönüşmesi sürecinde öğretmen, maalesef postmodern koşullar altında disiplinelliğin sonuna giden yolda yalnız bırakılmış ve söz konusu kaosu yönetmesi konusunda ayartılmış durumdadır. Anahtar Sözcükler: Disiplinel, Đnterdisiplinel, Antidisiplinel, Postmodern Sanat Eğitimcisi. 146 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Güdülenmiş Öğrenmeyi Destekleme Özyeterliği Ölçeğinin Türkçe’ye Uyarlanması Miraç YILMAZ Hacettepe Üniversitesi [email protected] Özet Psikolojinin farklı uygulama alanlarında kullanılan Bandura’nın özyeterlik teorisinin, davranışlarımız üzerinde önemli etkiye sahip olduğu bilinmektedir. Özyeterlik kavramı, özellikle eğitim ile ilgili süreçlerde ve ayrıca öğretmen ve öğrencilerin stresle mücadelesi ve fiziksel sağlık durumlarının araştırılması için sıkça uygulanmaktadır. Herhangi bir alan veya konudaki zor işlerle başa çıkabilmeye ilişkin inanç olarak tanımlanabilen özyeterlik kavramı, öğrenme - öğretme ve performansa ilişkin olarak özellikle öğretmen ve öğrencilerle yapılan araştırmalarda önemli bilgiler sağlamaktadır. Özyeterlik inancına dayanan “Güdülenmiş Öğrenmeyi Destekleme” kavramı ile de öğretmenlerin, öğrencileri dersi öğrenmeye ve derse aktif olarak katılmaya güdüleyebilmeleri hakkındaki yeterlik beklentileri ele alınmaktadır. Güdülenmiş öğrenmeyi desteklemek ve teşvik etmek, bir başka ifadeyle öğrencilerin derse katılımı ve güdüsel yönelimlerini kendi ders alanlarına çekebilmek, öğretmenlik mesleğinin merkezi görevlerinden sayılabilir. Buna göre, “Güdülenmiş Öğrenmeyi Destekleme” konusunda hazırlanmış, zor şartlar altında dahi öğrencileri derse ve öğrenmeye güdüleyebilme konusundaki inançları ölçen ölçeklerle öğretmen ve öğretmen adaylarının, öğrencileri derslerine güdülemede sahip oldukları inançlar sorgulanabilir. Böylelikle öğretmen ve öğretmen adaylarının mesleki alan yeteneklerinin tespiti yapılabilir ve bu konudaki yeterliklerinin geliştirilmesi sağlanabilir. Bu nedenle, geçerli ve güvenilir Türkçe “Güdülenmiş Öğrenmeyi Destekleme Özyeterliği Ölçeği”ne (GÖDÖÖ) ihtiyaç duyulmaktadır. Bu çalışmanın amacı, 2007 yılında Jerusalem ve Röder tarafından geliştirilen “Güdülenmiş Öğrenmeyi Destekleme Özyeterlik Beklentisi Ölçeği”nin Türkiye koşullarında geçerlik ve güvenirlik çalışmasını yapmaktır. Verilerin analizi SPSS 20.00 istatistik paket programı ile yapılmıştır. Ölçeğin yapı geçerliliğini incelemek için faktör analizi kullanılmıştır. Ölçeğin güvenirliğini belirlemek üzere Cronbach Alpha iç tutarlılık katsayısı kullanılmıştır. Almanca olan orijinal ölçeğin Cronbach alpha güvenirlik değeri .82’ dir. Uyarlama amacıyla öncelikle ölçeğin Türkçe’ye çevirisi dil uzmanlarınca yapılmıştır. Daha sonra ölçek Türkçe’ye uygunluk, içerik ve ölçme değerlendirme açılarından da uzmanlar tarafından değerlendirilmiştir. Alınan görüşler doğrultusunda düzenlemelerin yapıldığı, 6 maddeden oluşan ölçek, geçerlik ve güvenirliğinin saptanması amacıyla farklı fen bilimleri eğitimi alanlarından 130 öğretmen adayına uygulanmıştır. Yapılan açımlayıcı faktör analizi sonucunda, Türkçe’ye uyarlanan ölçeğin orjinal ölçekteki gibi tek boyutlu olduğu ve toplam 6 maddeden oluştuğu ortaya çıkmıştır. Uyarlanan ölçeğin Cronbach alpha güvenirlik değeri .84 olarak belirlenmiştir. Araştırma sonuçları Türkiye şartlarında Güdülenmiş Öğrenmeyi Destekleme Özyeterliği Ölçeğinin öğretmen adaylarının derste öğrencileri aktif ve öğrenmeye güdülenmiş kılabileceklerine ilişkin özyeterliklerini belirlemek amacı ile de geçerli ve güvenilir bir ölçek olarak kullanılabileceğini göstermektedir. Anahtar Sözcükler: Özyeterlik, güdülenme, güdülenmiş öğrenmeyi destekleme özyeterliği, psikometrik ölçek uyarlama 147 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Matematik Öğretmen Adaylarının Geometrik Bir Yapıdaki Altın Oranı Elde Etme Becerilerinin Đncelenmesi Muhammet Faysal AKIN Dicle Üniversitesi [email protected] Özet Hardy (1940)’e göre, varlığının ve yaptıklarının gerekçesini açıklamaya karar veren bir kişinin, yaptığı işin yapmaya değer olup olmadığını ve değerine olursa olsun o işi neden yaptığını düşünmesi gerekir. Bir matematik öğretmeninde öğrettiği konuyu niçin öğrettiğini, konunun öğrenciler için önemini öğrencilere açıklaması gerekir. Okullarda çeşitli yöntem ve tekniklerin ve araç gereçlerin kullanılmaması, öğrencinin ilgi, istek ve beklentilerinin yeterince merkeze alınmaması ve en önemlisi öğrencilere başarılı olma hazzı yaşatılmaması gibi nedenlerden dolayı öğrenciler derse ve öğretmene karşı olumsuz duygular besleyebilmektedirler. Öğretmenlerin bu olumsuzlukları ortadan kaldıracak yol ve yöntemler konusunda yeterli bilgi ve becerilere sahip olmaları gerekir. Bu olumsuzlukların giderilmesinde kullanılabilecek yollardan biri de görsel materyalleri işe koşmaktır. “Altın oran”, doğada sayısız canlının ve cansızın şeklinde ve yapısında bulunan özel bir orandır. “Altın oran”; doğada, bir bütünün parçaları arasında gözlemlenen, yüzyıllarca sanat ve mimaride uygulanmış, uyum açısından en yetkin boyutları verdiği sanılan geometrik ve sayısal bir oran bağıntısıdır. Bu çalışmanın amacı, öğretmen adaylarının matematik ders araç-gereçlerinden pergel, cetvel ve açı-ölçeri kullanarak “Naef Modulon Toy” (Niemeyer, 1984) olarak adlandırılan geometrik yapının bir yüzeyinin kesitlerinden ortaya çıkan “Altın Oran” kavramını geometrik olarak elde etme becerilerini incelemeleri amaçlandı. Araştırmanın evreni Dicle Üniversitesi Ziya Eğitim Fakültesi Đlköğretim Matematik Öğretmenliği Lisans programında öğrenimlerini sürdüren yaklaşık 400 öğretmen adayı, örneklemi ise 40 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak hazırlanan çalışma yaprağının “Naef Modulon Toy” olarak adlandırılan bir geometrik yapının yan yüzeyinin kesitlerinden ortaya çıkan “Altın Oran” kavramı ile ilgili çalışma yaprağı sunuldu. Amaca ulaşmak için betimsel araştırma yöntemlerinden biri olan örnek olay yöntemi kullanılmıştır. Çalışmada öğretmen adaylarının her birine 3 adımlı bir yönerge ile çizim yapabilecekleri cevap kâğıdıyla beraber pergel, açı-ölçer ve cetvel verildi. Çalışma kâğıdında yönergenin ilk 2 adımında araştırmacılar tarafından verildi ki; “geometrik yapının yan yüzeyinin kesitlerinden ortaya çıkan “Altın Oran” kavramını” geometrik olarak ortaya çıkarmaları neticesinde serinin devamını gerçekleştirebilmeleri için 3. adımı katılımcı öğretmen adaylarının yazıp, çizebilmeleri istendi. Çalışma yaprağında bulunan yazılı ifadeli geometrik problemin çözümünde puanlama yapmak yerine analitik düşünme formları ve geçmiş bilgilerini kullanma biçimleri değerlendirildi. 148 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Öğrencilerin lisans eğitiminde böyle bir çalışmayı ilk defa yaptığını, hatta ilköğretimden itibaren pergel, cetvel ve açı-ölçeri ilk defa birlikte kullandıklarını ve çalışmayı faydalı bulduklarını belirtmişlerdir. Lisans yerleştirme sınavını geçerek öğretmen adayı olmaya hak kazandığı halde öğretmen adaylarının % 5.0’ının “Hiç aklımda yokken Thales bağıntısını elde ettiğini gördüm” şeklinde ifade kullanmaları oldukça düşündürücüdür. Bayan öğretmen adaylarının % 11.8’i bay öğretmen adaylarının ise % 10.5’inin “Altın Oran” sabitine ulaştıkları anlaşılmaktadır. Araştırma sonuçları, materyal destekli geometri öğretimi etkinliklerinin geliştirilip, bu modelin geometri derslerinde uygulanabilirliğini kolaylaştıracak ve okullarda kullanımını artıracaktır. Pergel, cetvel ve açıölçer gibi materyallerle g eo m et r i öğretimi ile ilgili kesin bir yargıya varmak için farklı seviyelerde ve farklı konularda bu yaklaşımın çeşitli boyutlarını da ele alacak daha fazla sayıda araştırmanın yapılmasının faydalı olacağı düşünülmektedir. Çalışmaya katılan öğretmen adaylarının “Geometri dersinin bu tür etkinlikler yaptırılarak daha iyi öğretileceğini düşünüyorum, öğretmen olduğumda buna benzer etkinlikleri öğrencilerime uygulayacağım” şeklinde görüş belirtmeleri bu etkinliği benimsemiş olduklarını göstermektedir. Anahtar Sözcükler: Naef modulon toy’s, Altın oran, pergel, cetvel 149 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium How Does a Teacher Add Value to Educational Systems?: The Case Of Finland Mustafa ÖZTÜRK Hacettepe Üniversitesi [email protected] Abstract Research in teaching indicates that of all the dynamics shaping learner achievement, the most important is definitely the effectiveness of ‘the teacher’. Finland being one of the world’s top-performing school systems attributes its success story to numerous variables two of which are by far the teachers’ approach to teaching and the teacher educators’ approach to teacher education. To see the value added by Finnish educators, this paper reviews the philosophy behind Finland’s teacher education and portrays the findings from a six-month qualitative inquiry. Two essential questions were how perceptions and applications in teacher education are reflected and what a Finnish teacher makes different. As the ethnographic research suggests, an in-depth analysis of the ‘teaching culture’ was carried out through close observations, readings, and interpretations. With the document analysis, descriptions in educational reports were examined and interpreted. Besides, current practices were examined through 84 hours of participant observations, 36 hours of assistant teaching and individual interviews done in an international school and teacher training units in the Faculty of Education at University of Turku. Accordingly, Finland adopts innovative and successful initiatives and practices in order to actualize its educational philosophies. Teacher education is based on a combination of research, practice, and reflection, which supports scientific knowledge and focuses on thinking processes and cognitive skills. A research-based teacher education approach appears as the basic feature of the system, in which the significance of educational sociology as an essential perspective is emphasized. The most strategic approach is the priority to attract and retain top graduates to a career in teaching defined as a prestigious life-long career and to adopt rigorous selection standards for teacher certification. Regarding the second question, findings put forward that typical Finnish teachers: know the ways to instill creativity in the kids; possess problem solving capacity; have a deep social perspective on education; display an approach of investigating and developing their own work; do not stand in front of a classroom lecturing for 50 minutes; spend only 4 hours a day in the classroom; exhibit a good deal of autonomy and power; are not controlled or inspected; do their job based on trust and cooperation; do not receive any merit pay; are well-respected; are given the same status as doctors and lawyers; are provided with a professional working environment and supported for professional development. These teachers are selected from the top 10% of graduates and recruited based on a three-stage exam including an observed clinical activity replicating school situations and an interview on the candidate’s aptitude for teaching profession Having master’s degree, which is fully subsidized; and writing a thesis before graduation are the fundamentals. In conclusion, all these attempts aim for getting effective teachers in front of students of all socio-economic backgrounds, because a high-quality school needs highquality teachers. The purpose of this paper is to provide information for researchers and policy makers aiming for systemic improvement in teaching and teacher education in Turkey, by highlighting the possible lessons to be taken from Finland. Keywords: Teacher education, Finnish teacher education system, high-quality teachers, pre-service teachers’ selection. 150 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Öğretmen Adaylarının Bilgisayar ve Bilgisayar Kullanımına Yönelik Tutum ve Görüşleri (Uludağ Üniversitesi Örneği) Naci DEMĐRÖRS Uludağ Üniversitesi [email protected] Özet Çağımızın bilim ve teknoloji alanındaki gelişmeleri birçok alanı etkilediği gibi eğitim ve sosyal alanlarını da önemli derecede etkilemektedir. Günümüzde bilinçli, araştıran ve üretici bir nesil yetiştirilmek istenmektedir. Bilgi toplumunda sürekli değişen ve gelişen bilgi karşısında, insanların bunları ezberlemesi gereksiz ve olanaksız hale gelmiştir. Bilgi toplumundaki insanların; bilgiye nasıl erişebileceğini bilen, gerektiğinde bilgilerini kullanabilen ve yeni bilgiler üretebilen bireyler olması istenmektedir. Gelişmekte olan ülkeler incelendiğinde teknolojik gelişmelere önem verdikleri görülmektedir. Bu teknolojik gelişmelerin, eğitim alanında nitelik kazandırma gerekliliği kaçınılmazdır. Bu sebeple eğitimden beklenen, karşılaştığı problemleri çözebilen, yeni bilgi üretebilen ve bu bilgilerin kalıcılığını sağlayabilen bireyler yetiştirmektir. Bu durum ise eğitim ile teknolojinin birlikte kullanılmasıyla gerçekleşebilir. Teknolojinin önemli bir alanı olan bilgisayarın eğitim amaçlı kullanımı ele alındığında öğretmenlere büyük görevler düşmektedir. Sınıf ortamında, dersin işlenmesine yardımcı olması için hazırlanan materyallerin bilgisayar destekli kullanımı için öğretmenlerin gerekli donanıma sahip olması gerekmektedir. Öğretmenlerin eğitim sisteminde önemli rolü olduğundan öğretmenlerin yetiştirilmesinin çok önemli olduğunu ve öğretmen adaylarının iyi bir eğitimden geçmesinin ise nitelikli öğretmen eğitimi programlarıyla gerçekleşebileceğini belirtmektedir. Öğretmenlerin öğrencilerine yeni teknolojilerle bütünleşik zengin öğrenme ortamları sunabilmesi için öncelikle teknoloji okur-yazarlığı yeterliliğini kazanmış olmaları gereklidir. Daha sonrada bu teknolojileri öğrenme ortamlarıyla nasıl bütünleştirebileceklerini öğrenmeleri gerekir. Birbirlerinin devamı niteliğindeki bu dersler Türkiye’de öğretmen adaylarını yetiştiren eğitim fakültelerinde zorunlu ve aşamalı olarak verilmektedir. Bu çalışmada öğretmen adaylarının bilgisayar ve bilgisayar kullanımına yönelik tutum ve görüşlerini etkileyen nedenlerin belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırma kapsamında özgüven düzeyleri, daha önce bilgisayar kursu veya dersi alma durumları ve bilgisayara sahip olma durumlarına göre farklılık olup olmadığını tespit edilmesi amaçlanmıştır. Bu nedenle aşağıdaki sorular cevaplandırılmaya çalışılmıştır. • • • Öğretmen adaylarının teknolojiyi kullanma düzeyleri, Öğretmen adaylarının eğitim amaçlı teknolojiyi kullanma düşünceleri, Öğretmen adaylarının bilgisayara sahip olma durumları ile kullanım düzeyleri arasında farklılık ortaya çıkarılmak istenmiştir. 151 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Araştırmanın çalışma grubu, Uludağ Üniversitesi (Bursa) Eğitim Fakültesi 2012-2013 güz döneminde öğrenim gören 7 farklı bölümden 53 birinci sınıf, öğretmen adayı dâhil edilmiştir. Araştırmaya dâhil edilen 53 öğretmen adayından rastgele seçilen 2 öğretmen adayı ile görüşme yapılmış 4 öğretmen adayı da gözlenmiştir. Araştırmanın örneklemini oluşturan 53 öğretmen adayı yarı yapılandırılmış anket formunu doldurmuşlardır. Elde edilen anket verileri, aritmetik ortalama, standart sapmaların hesaplanması, t-testi, tek yönlü varyans analizi (ANOVA) kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırmaya katılan öğretmen adayları ile yapılan gözlem ve görüşmelerden elde edilen cevaplar, kodlanarak içerik tekniği ile çözümlenmiştir. Araştırmanın bulgularına göre öğretmen adaylarından beklenen nitelikler ortaöğretim ve yükseköğretim kurumlarında giderilmesi gerekmektedir. Öğretmen adaylarının bu konudaki görüşleri dikkate alındığında, eğitim ve teknolojinin birlikte kullanılmasının hem kendileri hem de eğitimin kalitesi açısından faydalı olacağı görüşüne ulaşılmıştır. Ayrıca yükseköğrenim kurumlarında verilen bilgisayar dersleri kapsamında, ders içeriklerinin düzenlenmesi ve öğretim elemanlarının da güncel teknoloji ile aynı oranda kendilerini geliştirmesi beklenmektedir. Yükseköğretimde bilgisayar dersini alan öğretmen adaylarının, bilgisayar kullanmaya karşı çekimser ve korku ile yaklaştıkları, bilgisayar hakkında bir problem yaşadıklarında endişelendikleri belirlenmiştir. Anahtar Sözcükler: Bilgi teknolojileri, öğretmen yetiştirme, yükseköğretim, bilgisayar 152 tutum, ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Üstün Yetenekli Öğrencilere Yönelik Okul Rehberlik Hizmetlerinde Öğretmenlerin Rolü: Öğretmen Eğitimi Đçin Öneriler Nagihan OĞUZ-DURAN Uludağ Üniversitesi [email protected] Özet Üstün yetenekli (ÜY) bireylerin psikolojik danışma ve rehberlik (PDR) hizmetlerine gereksinim duymadıkları görüşü, uzun yıllar boyunca bu gruba giren öğrencilere PDR hizmetleri sunulmasının ihmaline neden olmuştur. Ancak, son dönem alan yazınında, ÜY öğrencilere yönelik PDR hizmetlerinin iki nedenle gerekliliği vurgulanmaktadır: (1) PDR hizmetleri, eğitim sistemi içinde tüm öğrencilere yönelik olarak ve öncelikle önleyici ve geliştirici amaçlarla yer alır. Bu nedenle ÜY öğrencilerin de diğer öğrenciler kadar PDR hizmetlerinden yararlanmaya hakları vardır; (2) ÜY öğrencilerin, ek olarak, ÜY bireylere özgü bazı niteliklerinden dolayı farklılaştırılmış PDR hizmetlerine gereksinimleri vardır. ÜY öğrencilere sağlanacak PDR hizmetlerinde okul psikolojik danışmanı, özel eğitim öğretmenleri, okul yöneticileri ve ailelerin yanı sıra, en önemli roller öğretmenlere düşmektedir. Bu çalışmanın amacı ÜY öğrencilerin PDR gereksinimlerinin karşılanmasında öğretmenlerin rollerini tartışmak ve ÜY öğrencilere rehberlik konusunda öğretmen eğitimine yönelik öneriler sunmaktır. Türkiye’de çok az sayıda üniversitede (devlet üniversitesi ve özel üniversite) ÜY öğrenciler için öğretmen yetiştiren lisans ve lisansüstü düzeyde programlar bulunmaktadır. Hem bu nedenle hem de ÜY öğrencilerin tanılanması ve sonrasında bunlara yönelik eğitim hizmetlerinin düzenlenmesinde yaşanan sorunlar nedeniyle, Türkiye’de ÜY öğrencilerin öğretmenleri halen büyük ölçüde eğitim fakültelerinin çeşitli bölümlerinden ÜY öğrenciler konusunda özel bir eğitim almaksızın mezun olan öğretmenlerden oluşmaktadır. Lisans programları içinde zorunlu olarak yer alan “Özel Eğitim” ve “Rehberlik” dersleri, bu öğretmenlerin ÜY öğrenciler için istenen düzeyde rehberlik hizmetleri sağlayabilmeleri açısından yeterli görülmemektedir. ÜY öğrencilere öğretmenlik yapan tüm öğretmenlerin hizmet içi eğitim almaları da söz konusu değildir. Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık alanında çalışan akademisyenlerin, yalnızca ÜY öğrencilerin psikolojik danışmanları tarafından verilecek PDR hizmetlerine değil, aynı zamanda bu öğrencilerin öğretmenlerinin üstlenecekleri rol ve hizmetlere de odaklanmaları ve bu konuda öğretmenlerle işbirliğine dayalı alan çalışmaları yürütmeleri büyük önem taşımaktadır. Öte yandan, ÜY öğrencilere verilecek rehberlik hizmetleri konusunda üniversitelerin Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık anabilim dallarındaki akademisyenlerce, lisans ve lisansüstü düzeydeki öğretmen adaylarına verilecek seçimlik derslere de ihtiyaç olduğu düşünülmektedir. Anahtar Sözcükler: Üstün yetenekliler, öğretmen eğitimi, rehberlik 153 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Matematik Öğretmen Adaylarının Eleştirel Düşünme Eğilimleri Nazan SEZEN YÜKSEL, Meltem SARI UZUN, Şenol DOST Hacettepe Üniversitesi, Hacettepe Üniversitesi, Hacettepe Üniversitesi [email protected], [email protected], [email protected] Özet Bireylerin hem eğitim hayatlarında hem de gündelik yaşamlarında karşılaştıkları olaylar karşısında akıl yürütme, durumu analiz etme veya değerlendirme gibi birtakım zihinsel süreçlerden geçtikleri bilinmektedir. Eleştirel düşünme, bu zihinsel süreçleri kapsamasının yanı sıra bilgiyi özgün bir biçimde elde etme, karşılaştırma, kullanma ve değerlendirmeyi amaç edinen bir düşünme biçimi olarak tanımlanmaktadır. Problem çözme, problem kurma ve muhakeme yapma gibi üst düzey zihinsel süreçlerle de ilişkili olan eleştirel düşünme becerisi, matematik eğitimi açısından da oldukça önemlidir. Đlköğretim ve ortaöğretim matematik öğretim programlarında, eleştirel düşünme becerisine sahip bireyler yetiştirilmesi amacı vurgulanmaktır. Matematik, yapısı itibariyle problem durumu tanımlama, probleme ilişkin bilgi toplama, doğru sonuca ulaşma yollarını belirleme ve kullanma, sonuçları değerlendirme süreçlerini içermektedir. Öğrencilerin matematiğin yapısını kavramaları ve etkili matematik öğretiminin gerçekleştirilmesi için matematik öğretmenlerinin, öğrencilerine bu süreçleri kullanabilecekleri ortamlar yaratacak yeterlilikte olmaları gerekmektedir. Bu açıdan bakıldığında matematik öğretmen adaylarının eleştirel düşünme becerilerine sahip olma düzeyleri oldukça önemlidir. Bu çalışmanın amacı, matematik öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilimlerinin düzeyini belirlemek ve eleştirel düşünme eğilimlerini farklı değişkenler açısından incelemektir. Bu amaçla, Ankara ilinde yer alan bir devlet üniversitesinde öğrenim görmekte olan ortaöğretim matematik öğretmen adaylarına, Facione ve arkadaşları tarafından 1998 yılında geliştirilen California Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeği uygulanmıştır. Ölçeğin Türkçe’ ye uyarlaması Kökdemir tarafından 2003 yılında yapılmıştır. Ölçek , “doğruyu arama”, “açık fikirlilik”, “analitiklik”, “sistematiklik”, “kendine güven” ve “meraklılık” şeklinde 6 alt boyuttan oluşmaktadır. 51 maddelik ölçekten alınabilecek en yüksek puan 306’dır. Toplam puanın 240’ın altında olması düşük düzeyde, 240–300 arası olması orta düzeyde, 300 ve üstü olması ise yüksek düzeyde eleştirel düşünme eğilimini göstermektedir. Çalışmada elde edilen verilerin analizi sonucunda, öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilimlerinin düşük düzeyde olduğu görülmüştür. Matematik öğretmen adaylarına ölçeğin yanı sıra demografik bilgilerini sorgulayan bir form verilmiştir. Elde edilen veriler doğrultusunda, öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilimleri akademik ortalama, sınıf düzeyi, mezun olunan lise türü gibi değişkenlere göre karşılaştırılmıştır. Ayrıca öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilimleri, ölçekte yer alan her bir alt boyuta göre incelenmiştir. Eleştirel düşünmenin matematikteki yeri ve önemi göz önünde bulundurulduğunda öğretmen adaylarının eleştirel düşünme düzeylerinin arttırılması gerekmektedir. Buna ilişkin olarak eleştirel düşünmenin ilişkili olduğu diğer faktörlerin belirleneceği kapsamlı çalışmaların yapılması önerilmektedir. Anahtar Sözcükler: Eleştirel düşünme, öğretmen adayı, matematik eğitim 154 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Ortaokul Matematik Öğretmenlerinin Kazanım Okuryazarlığı N. Dilşad GÜVEN, Ziya ARGÜN Gazi Üniversitesi, Gazi Üniversitesi [email protected], [email protected] Özet Toplumlar hayati bir mesele olarak gördükleri nesilleri geleceğe hazırlama projelerini, bağlı bulundukları devletlerin Eğitim Bakanlıkları’nın ilgili biriminin tasarladığı ve uygulamaya koyduğu programlar yoluyla gerçekleştirmeye çalışmaktadır. Öğretmenler ise bu öğretim programlarının uygulanması ve programların amaçlarına ulaşması için görevlendirilmiş kısmi (ya da özel) bireylerdir. Öğretim programı başlangıçta yalnızca bir plandır ve ancak öğretmen onu öğrencilerle, gerçek bir sınıf ortamında uyguladığında gerçekliğine kavuşur. Programın dikkatli bir şekilde planlanması ve geliştirilmesinin önemi açıktır, öğretmen bunun bilincinde olmalı ve öğretiminde programı gerektiği gibi uygulama becerilerine sahip olmalıdır. Ancak öğretim programının kendisi ile öğretmenin onu yeniden planlaması arasında ve öğretmenin tasarladığı program ile onu uygulaması arasında uyuşmazlıklar ortaya çıkmaktadır. Program nasıl yapılandırılmış olursa olsun dersin nasıl işleneceği, nasıl değerlendirileceği, materyallerin nasıl kullanılacağı, öğretmenin programa bakış açısına, sahip olduğu donanım ve yeterliliğe bağlıdır. Etkili öğretim ve öğrenim için geliştirilen öğretim programını hayata geçirecek olan öğretmenlerdir. Bu sebeple öğretmenlerin hangi yeterliliklere ve donanıma sahip olmaları gerektiği, öğretmen yetiştiren kurumlar tarafından üzerinde hassasiyetle durulan bir konu haline gelmektedir. Eğitimcilerin uzlaşmaya vardığı ve vazgeçilmez gördüğü öğretmen yeterliliklerinden biri, öğretmenin öğretim programının felsefesine, vizyonuna ve misyonuna nüfuz etmesi ve programın içinde yer alan kazanımları beklenen şekliyle anlaması ve bu kazanımları edindirmeye yönelik yorumlamasıdır. Söz konusu yeterlilik burada kazanım okuryazarlığı olarak isimlendirilecektir. Dolayısıyla çalışmanın ana amacı, ortaokul matematik öğretmenlerinin belirlenen bileşenlere göre söz konusu yeterliliklerini incelemek ve bu yeterliliğe sahip olup olmadıklarını tespit etmektir. Bu bağlamda, öğretmenlerin kazanımın etkili öğretim ve öğrenimini planlama ve değerlendirmelerinde kazanımı anlama ve öğrencilere edindirmeye yönelik yorumlama durumları incelenmiştir. Nitel araştırma yöntemlerinden biri olan durum çalışmasının kullanıldığı bu araştırmaya Ankara ilinde çeşitli ortaokullarda görev yapan 5 matematik öğretmeni katılmıştır. Araştırmanın verileri, Đlköğretim 6-8. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programı’nın 6. sınıf Cebir Öğrenme Alanı’ndan seçilmiş olan 3 kazanım temel alınarak yapılan yarı yapılandırılmış görüşme ve gözlemlerden elde edilmiş ve betimsel analiz metodu kullanılarak analiz edilmiştir. Verilerin analizi sonucunda elde edilen bulgulara göre öğretmenlerin kazanım okuryazarlığı yeterliliklerinin beklenenden çok uzak olmadığı görülmüştür. Ancak bu yeterliliğe ait kazanımda edindirilmesi amaçlanan bilgi ve becerilere dair farkındalık, kazanımda yer alan bilgi ve becerileri edindirmeye yönelik analiz etme ve kazanımı anlama gibi bazı alt bileşenlerde öğretmenler tarafından göz ardı edilen önemli noktaların bulunduğu ortaya çıkmıştır. Anahtar Kelimeler: Öğretmen Yetiştirme, Öğretmen Yeterliliği, Müfredat Kullanımı, Kazanım Okuryazarlığı Not: Bu bildiri Ziya Argün danışmanlığında yayınlanmamış “Ortaokul Matematik Öğretmenlerinin Kazanım Okuryazarlığı” başlıklı yüksek lisans tez çalışmasından yararlanılarak hazırlanmıştır. 155 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Türkiye’de ve Bazı Avrupa Birliği Ülkelerindeki Öğretmen Yetiştirme Uygulamalarının Karşılaştırmalı Olarak Đncelenmesi (Almanya, Finlandiya, Fransa, Đngiltere ve Türkiye Örneği) Necdet AYKAÇ, Hilal BĐLGĐN, Hasret KABARAN Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi [email protected], [email protected], [email protected] Özet Öğretmen, bir eğitim sisteminin kuşkusuz en önemli öğelerinden biridir. Öğretmenin niteliği ve başarısı arttıkça, eğitim sisteminin de niteliği ve başarısı artacaktır. Bu doğrultuda ülkelerin her alandaki başarısı eğitimin kalitesiyle, eğitimin kalitesi de öğretmenin kalitesiyle doğru orantılıdır. Öğretmenin kalitesi ise onun yetiştirilmesine bağlıdır. Bugün dünya ölçeğinde öğretmen eğitiminde birçok yenilikler yapılmakla birlikte bu alandaki tartışmalarda güncelliğini korumaktadır. Bu nedenle ülkelerin ihtiyaç duyduğu nitelikteki öğretmenleri yetiştirebilmek için farklı ülkelerdeki öğretmen yetiştirme sistemlerinin sürekli olarak değerlendirilmesi ve bu değerlendirmeler ışığında öğretmen yetiştirme programlarının geliştirilmesi oldukça önemlidir. Bu açıdan bakıldığında nitelikli öğretmen yetiştirme çabaları Türkiye'de ve Dünya ülkelerinde önemli bir sorun olarak karşımıza çıkmaktadır. Türkiye’nin Avrupa Birliği’ne üyelik için müzakere sürecinde olması, pek çok alanda olduğu gibi eğitim alanında da değişikliklere gidilmesini zorunlu kılmıştır. Bu değişiklikleri yapabilmek için, öncelikle Avrupa Birliği’ne üye olan ülkelerin eğitim sistemlerinin irdelenmesi, öğretmen yetiştirme programlarının derinlemesine araştırılması ve ülkemizdeki eğitim sistemiyle benzer ve farklı yanların ortaya çıkarılması gerekmektedir. Bu çalışmada, Türkiye’deki öğretmen yetiştirme süreci ve uygulamaları ile Avrupa Birliği ülkeleri içerisinde güçlü ekonomiye sahip olan Almanya, Finlandiya, Fransa ve Đngiltere’deki öğretmen yetiştirme sistemleri karşılaştırmalı olarak incelenmiştir. Bu ülkelerdeki öğretmen yetiştirme sistemleri incelenirken, ülkelerdeki; öğretmen yetiştirme politikaları ve uygulamaları, eğitim programları, öğretmen yetiştiren kurumları, öğrencilerin öğretmen yetiştirme programlarına kabul ve mezuniyet koşulları, öğretim süreleri, öğretmenlik uygulamaları, öğretmenlik mesleğine atanma koşulları, öğretmenlik mesleğinin statüsü gibi kriterlere göre benzerlik ve farklılıklar dikkate alınarak değerlendirilmiştir. Araştırmada literatür taramasına ve doküman incelemesine dayalı olarak betimsel bir yaklaşım kullanılmıştır. Veriler toplanırken ülkelerin öğretmen yetiştirme eğitimi ile ilgili kitap, tez, makale ve dergi gibi bilimsel kaynaklardan yararlanılmıştır. Araştırmada elde edilen veriler araştırmanın amaçları doğrultusunda belirlenen kriterlere göre analiz edilerek karşılaştırılmış ve yorumlanmıştır. Araştırmada incelenen Avrupa ülkelerinde, öğretmen yetiştirme ile ilgili farklı eğitim programları ve politikaları uygulanmaktadır. Öğretmenlerin yetiştirilmesi kapsamında üniversitelerin kabul koşulları, öğretim süreleri, verilen eğitimin niteliği ve değerlendirme sistemleri bu ülkelerde farklılıklar göstermektedir. Ayrıca Avrupa ülkelerinde öğretmenlerin toplum içerisinde büyük bir saygınlığı olduğu görülmüştür. Ancak ülkemizde, öğretmenlik mesleği her geçen gün değerini yitirmektedir. Türkiye’de mesleğe atanma ve öğretmenlerin istihdam edilmesi konusunda tek bir sınav uygulanırken diğer Avrupa ülkelerinde ise öğretmenlerin istihdam edilebilmesi için mesleki sınavlar yapılmakta, ardından bu sınavlar mülakat ve öğretmen adayların performanslarını sergiledikleri uygulama sınavları ile 156 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium desteklenmektedir. Böylelikle öğretmen adaylarının sadece mesleki alan bilgisi değil, kişisel özellik ve becerileri de incelenmektedir. Araştırma sonucunda elde edilen bulgular doğrultusunda, Avrupa Birliği’ne üyelik sürecinde bulunan ülkemizde, şimdiye kadar uygulanmakta olan öğretmen yetiştirme uygulamalarından elde edilen deneyimler doğrultusunda mevcut eğitim sistemleri analiz edilmeli, diğer ülkelerin öğretmen yetiştirme süreçlerine de bakılarak öğretmen yetiştirme politika ve uygulamalarında köklü politikalar oluşturularak yeniden yapılanmanın uygun olacağı sonucuna varılmıştır. Bu doğrultuda ülkemizde öğretmen yetiştirme programlarına kabul ve atanma koşullarının değiştirilerek geliştirilmesi, öğretim süresinin yüksek lisans seviyesine çıkarılması, öğretim sisteminin özellikle uygulama ağırlıklı olarak geliştirilmesi ve mülakata önem verilmesi, öğretmenin toplum içerisindeki statüsünün yükseltilmesi gerekliliği konularında önerilerde bulunulmuştur. Anahtar Sözcükler: Öğretmen Eğitimi, Öğretmen Yetiştirme Yetiştirme Programları, Avrupa Ülkelerinde Öğretmen Yetiştirme. 157 Politikaları, Öğretmen ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Türkiye’de ve Bazı Uzak Doğu Ülkelerindeki Öğretmen Yetiştirme Uygulamalarının Karşılaştırmalı Olarak Đncelenmesi (Japonya, Güney Kore, Hong Kong, Çin, Singapur ve Türkiye) Necdet AYKAÇ, Özgür ULUBEY, Ersin ATAR Muğla Üniversitesi, Ankara Üniversitesi, Marmaris Nurettin Gençalioğlu Anadolu Lisesi [email protected], [email protected], [email protected] Özet Eğitim her dönemdeki ekonomik, teknolojik değişimlerden ve gelişimlerden etkilenmiştir. Örneğin eğitim, tarım toplumlarında geleneksel bir yapıda şekillenirken, sanayi devrimi sonrası ekonomi ve teknoloji odaklı şekillenmiş ve bilgi toplumuna doğru bir geçiş yaşanmıştır. Bilgi toplumuna geçişle birlikte, bu döneme uygun bilgi ve beceriye sahip bireylerin yetiştirilmesi gereği, eğitim reformlarını gündeme getirmiştir. Her ülke eğitim sistemini çağın gereklerine göre yeniden düzenlemek zorunda kalmıştır. Bu bağlamda eğitim programları değiştirilerek daha esnek hale getirilmiş, yaratıcı ve esnek insanların yetiştirilmesi hedeflenmiştir. Programlardaki değişim, eğitim programlarının uygulayıcısı öğretmenlerin eğitimini gündeme getirmiştir. Küreselleşmenin etkisi ile birlikte, farklı ülkelerdeki iyi uygulamaların incelenmesi gereğini ortaya çıkmıştır. Çalışmanın odağında son yıllarda ekonomik açıdan önemli başarılar sağlamış Japonya, Güney Kore, Hong Kong, Çin ve Singapur gibi uzak doğu ülkeleri yer almaktadır. Ayrıca bu ülkeler arasında yer alan Japonya ve Çin, 2007 TIMSS sınavında, matematik alanında 598 ve 570 puan alırken, aynı sınavda Türkiye 432 puan almıştır. Aynı şekilde Çin’in 2009 PĐSA sınavında birçok Batı ülkesini geride bırakarak yüksek puanlar alması iyi bir eğitim sistemine sahip olduğunun göstergelerinden biri olarak kabul edilebilir. Bu yönüyle çalışma kapsamına alınan bu ülkelerdeki ekonomik başarısının altında başarılı bir eğitim sistemi ve etkili bir öğretmen yetiştirme anlayışının yattığı düşünülmektedir. Çünkü başarılı bir ekonomi ancak iyi yetişmiş bireylerle mümkün olabilmektedir. Đyi yetişmiş bireyleri yetiştirebilmenin ön koşullarından biri nitelikli öğretmenlerdir. Elbette ki bu öğretmenlerin niteliğini artıran en önemli faktörlerden biri nitelikli ve etkili bir şekilde hazırlanmış olan öğretmen yetiştirme yaklaşım ve politikalarıdır. Bu nedenle, çalışmada Japonya, Güney Kore, Hong Kong, Çin ve Singapur gibi ekonomide başarılı olan ülkelerin öğretmen yetiştirme programları incelenmiş ve Türkiye ile olan benzerlikleri ve farklılıkları karşılaştırılmıştır. Karşılaştırma sonucu elde edilen bilgilerin Türkiye’deki öğretmen yetiştirme sürecine önemli katkılar sağlayacağı düşünülmektedir. Çalışmada, Türkiye’deki öğretmen yetiştirme süreci ve uygulamaları ile Uzak Doğu ülkeleri arasında güçlü bir ekonomiye sahip olan Japonya, Güney Kore, Çin, Hong Kong ve Singapur’un öğretmen yetiştirme sistemleri karşılaştırmalı olarak incelenmiştir. Bu ülkelerdeki öğretmen yetiştirme sistemleri, öğretmen yetiştirme politikaları ve uygulamaları, eğitim programları, öğretmen yetiştiren kurumlar, öğrencilerin öğretmen yetiştirme programlarına kabul ve mezuniyet koşulları, öğretim süresi, öğretmenlik uygulamaları, öğretmenlik mesleğine atanma koşulları, öğretmenlik mesleğinin statüsü gibi ölçütlere göre bir karşılaştırma yapılmıştır. 158 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Çalışmada alanyazın taramasına ve doküman incelemesine dayalı olarak betimsel bir yaklaşım benimsenmiştir. Veriler toplanırken ülkelerin öğretmen yetiştirme eğitimi ile ilgili web sayfaları, kitap, tez, makale, dergi, OECD raporları gibi bilimsel kaynaklardan yararlanılmıştır. Çalışmada elde edilen veriler araştırmanın amaçları doğrultusunda belirlenen kriterlere göre analiz edilerek karşılaştırılmış ve yorumlanmıştır. Araştırma sonucunda, incelenen ülkelerde öğretmen yetiştirme ile ilgili farklı sistemlerin uygulandığı, üniversitelerde farklı eğitim programlarının uygulandığı, öğretmenlerin yetiştirilmesi kapsamında üniversitelerin kabul koşullarının, alınan eğitimin niteliğinin, değerlendirilme sistemlerinin farklı olduğu görülmüştür. Çin’de öğretmen olabilmek için farklı alternatifler vardır. Đlkokul öğretmenliği için 3. ve 4 yıllık kolejler, ortaokul öğretmenliği için 4 yıllık kolej ve üniversiteler ve lise öğretmenlikleri için yüksek lisans düzeyinde eğitim öngörülmektedir. Öğretmenliğe giriş için öğrenciler ülke genelinde sınava tabi tutulmaktadır. Anahtar Sözcükler: Karşılaştırmalı eğitim, öğretmen yetiştirme politikaları, öğretmen yetiştirme programları, Uzak doğuda öğretmen yetiştirme. 159 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium 9. Sınıf Kimya Dersi Öğretim Programlarının Değerlendirilmesi Nilgün SEÇKEN, Nazan KUNDUZ Hacettepe Üniversitesi, Hacettepe Üniversitesi [email protected], [email protected] Özet Değişen ve gelişen dünyada birey davranışlarındaki değişiklikleri kalıcı hale getirebilmek, gelişmelere ayak uydurabilen, çağın beklentilerine cevap verebilen, araştıran, sorgulayan ve kendini gerçekleştirmiş, özgüven duygusu gelişmiş bireyler yetiştirmek ancak eğitimle mümkün olmaktadır. Bir ülkenin eğitim sisteminin ana bileşenlerinden biri belki de en önemlisi öğretim programlarıdır. Ülkelerin gelişmesine paralel olarak öğretim programlarının da zamanın ihtiyaç ve beklentilerine ayak uydurması beklenir. Son yıllarda birçok ülkede öğretim programları yenilenerek çağın gereklerine uygun hale getirilebilme çalışmaları yapılmıştır. Benzeri çalışmalar ülkemizde de mevcuttur. Özellikle 2003 yılından itibaren Millî Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığının bünyesinde yürütülen bir öğretim programı geliştirme hareketi göze çarpmaktadır. Bu kapsamda, Kimya dersi öğretim programı, 2006 yılında hazırlanmaya ve 2008–2009 eğitim-öğretim yılından itibaren Türkiye genelinde 9. sınıflarda uygulanmaya başlanmıştır. Đlköğretim programlarında ve bunlara paralel olarak geliştirilen ortaöğretim programlarında yapılandırmacılık, aktiflik, öğrenci merkezlilik ve tematik yaklaşımının yanı sıra çoklu zekâ kuramı ve bireysel farklılıklara duyarlı öğretim gibi çağdaş öğrenme yaklaşımları ön plana çıkarıldığı görülmektedir. Son olarak Milli Eğitim Bakanlığı ile TÜBĐTAK arasında imzalanan protokol kapsamında ilköğretim ve ortaöğretimde bazı derslerin öğretim programları güncellenmiştir. Güncellenen öğretim programları kademeli olarak uygulamaya konulacak ve öğretim programlarının ilk uygulamalarına, 2013–2014 eğitim öğretim yılında başlanılacaktır. Program geliştirme çalışmaları dinamik bir süreç olup bu süreçte programlar sürekli olarak değerlendirilip iyileştirilmelidir. Kimya öğretim programlarının uygulamadaki etkililiğinin belirlenmesi için de gerekli değerlendirme işlemlerinin yapılması gerekmektedir. Bu anlayış doğrultusunda çalışmanın amacı, mevcut ortaöğretim 9. sınıf kimya öğretim programı ile ilgili uygulama sürecinde öğretmenlerin yaşadığı güçlükler ve programın değerlendirilmesine yönelik görüşlerini belirlemek ve belirlenen bu görüşler doğrultusunda 2013–2014 yılında uygulanmaya başlanılacak güncellenen kimya öğretim programında belirlenen güçlüklerin giderilip giderilmediğini değerlendirmektir. Araştırmanın örneklemini Ankara ili merkezinde, uygun örnekleme yöntemi ile belirlenmiş, farklı türdeki liselerde görev yapmakta olan ve araştırmaya gönüllü olarak katılmak isteyen 19 kimya öğretmeni oluşturmuştur. Veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilmiş olan yarı-yapılandırılmış görüşme formu kullanılmış ve bu formun kılavuzluğunda 19 öğretmen ile görüşme yapılmıştır. Görüşme soruları 12 açık uçlu sorudan oluşmakta ve bunları yönlendiren alt sorularla (sondalarla) desteklenmektedir. Verilerin analizi sürecinde ise betimsel bir yaklaşımla öğretmen görüşlerinin belirli kategoriler altında sınıflandırılması ve özetlenmesi yoluna gidilmiştir. Ayrıca her görüşün kaç öğretmen tarafından paylaşıldığı ise frekans (f) ile gösterilmiştir. 160 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Görüşmeler sonucunda öğretmenler programın öğrenci düzeyine uygun olmadığını, programla ülkemizdeki üniversite sınav sisteminin uyumsuzluğunu, ders süresinin programı uygulamada yetersiz olduğunu belirtmişlerdir. Ayrıca öğretim programlarının sürekli değiştirilmesinin öğretmenleri olumsuz etkilediği tespit edilmiştir. Bunlara ek olarak öğretmenler bu sorunların çözümü olarak kimya öğretim programı geliştirme çalışmalarına ve sürecine öğretmenlerinde dâhil edilmesi gerektiğini belirtmiş ve öğrenci düzeyine ve sınav sistemine uyumlu bir programın geliştirilmesi gerektiği yönünde önerilerde bulunmuşlardır. Son olarak tüm bu sorunlar ve öneriler yeni kimya öğretim programı ele alınarak değerlendirilmiştir. Anahtar Sözcükler: Kimya öğretim programı, öğretmen görüşleri, uygulamadaki sorunlar, program değerlendirme, öğretmen önerileri. 161 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Evaluation of ELT Methods’ Implementation by Beginning Teachers in Grammar Lessons at a Public University Nuriye KARAKAYA Kırıkkale University [email protected] Abstract The teacher education programs in Turkey aim to train prospective English teachers in ELT methodology lessons. Generally in these lessons the main purpose is to give the prospective English teachers an understanding of principal approaches and methods used in second language teaching, their theoretical foundations and techniques employed in their implementation. Some of these methodology lessons require prospective English Teachers to prepare 40 min. demo lessons containing some of the ELT methods and techniques and show their capability to implement those methods within the given language lesson and topic. However in real life the use of ELT methods seems to be more complicated than this, considering the tremendous variables which can be controlled in demo lessons but not outside of the school. This study aims to shed light on teachers’ behaviors in applying the ELT methods in their grammar instructions because it would be highly valuable to have feedback about the implementation of the methodology lessons in actual classes. Very little is known about how the teachers implement their theoretical knowledge into their actual classrooms. For the current case study at hand, the implementation of methods in a grammar lesson was explored in a Turkish University setting where the participants are two beginning teachers. The teachers took part in a questionnaire about their perceptions of the ELT methods, how relevant their ELT methodologies training to their actual needs in the classroom and which methods they use in grammar teaching. Following this, the teachers’ lessons were observed. After each observation session, by using stimulated recalls the teachers were interviewed about what went wrong about the method they used or which activities were successful. In addition to this they were asked to share their opinions about the reasons of failure of the activities or methods. The overall results suggest that the teachers don’t make their instructional decisions based on specific ELT methods or follow any established ELT method. Along with the teacher education program, the learning experiences of teachers and the text books that they are using have significant impacts on their teaching. Although in the questionnaire the teachers stated that they preferred communicative teaching methods and inductive activities, the activities in classes don’t go in a fashion as the teachers depict. The teachers stated that in the school inductive way of grammar teaching is encouraged, teaching in a student centered and communicative way is emphasized and the use of meaningful task, text and content was supported. In the lessons, the teachers preferred using deductive method mostly, although inductive teaching is also used to some extend. The lessons were teacher directed. The translation activity which is associated with Grammar Translation Method is observed in the lessons of both teachers. Therefore it is not possible to say that the procedure taught in the ELT lessons are perfectly matched in the real classroom procedure. Keywords: ELT methods, beginning teachers, teaching techniques 162 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Eğitim Fakültelerinde Teori ve Uygulama Arasındaki Tutarsızlığa Bir Örnek: Öğrencilerin Konuları Paylaşması ve Sırayla Sunması Yöntemi Oktay AKBAŞ Kırıkkale Üniversitesi [email protected] Özet Bilimsel bilgi kullanılmadan mükemmelleşme ve denetim olamayacağı gerçeğinden hareketle kuramsal yapıya bağlı olarak gerçekleştirilmeyen uygulamaların etkisiz olacağı söylenebilir. Bilimin bu temel ilkelerine rağmen eğitim bilimlerinin verilerinin eğitim fakültelerinin sınıflarında tam olarak kullanıldığı söylenemez. Özellikle öğretim yaklaşım, yöntem ve tekniklerinin öğretmen adayları tarafından kullanılması istenmekte ancak derslerde çoğunlukla kuramsal temeli olmayan yöntem ve uygulamalar yapılmaktadır. Bunlardan biri eğitim bilimleri ve alan eğitimi derslerinin öğretiminde kullanıldığı belirlenen “öğrencilerin konuları paylaşması ve sırayla sunması” yöntemidir. Bu yönteme hiçbir yöntem kitabında ve alan eğitimi kitabında rastlanmamıştır. Bu bulguya rağmen, birçok araştırmada eğitim fakültelerinde, ortaöğretim tezsiz yüksek lisans derslerinde ve pedagojik formasyon programlarındaki derslerin öğretiminde konuların öğrencilere dağıtıldığı, öğrencilerin sırayla sunum yaptığı anlaşılmaktadır. Bu uygulamanın, anlatıcılık rolünü uzman öğretmenden öğrenciye aktarma, anlatanın konuya hakim olmaması ve etkili anlatım yapılmaması gibi birçok olumsuz sonucu vardır. Eğitim fakültelerinde ve pedagojik formasyon programlarında kullanılan bu yöntemin sınırlılıklarını ortaya koymak, neden kullanıldığını belirlemek, etkili hale getirmek için önerilerde bulunmak için bu çalışma yapılmıştır. Bu çalışmanın amacı; eğitim fakültelerinde oldukça çok kullanılan “öğrencilerin konuları paylaşması ve sırayla sunması” yönteminin öğretmen adaylarının görüşlerinden hareketle değerlendirilmesidir. Araştırmanın çalışma grubunu, Kırıkkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Sınıf Öğretmenliği programındaki 58 dördüncü sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Çalışmada veri toplama aracı olarak açık uçlu soruları içeren form ve yarı yapılandırılmış görüşme kullanılmıştır. Verilerin analizinde kodlamayı ve kategoriler oluşturmayı içeren içerik analizi kullanılmıştır. Öğretmen adaylarının görüşlerine göre “öğrencilerin konuları paylaşması ve sırayla sunması” uygulamasının eksik ve yanlış bilgi edinme, sadece anlatılan konuyu öğrenme, bir konuyu öğrenmeden öğretme, hocaların bilgilerinden faydalanmama, ezberi teşvik etme, gerçek deneyim sunmama, öğretim elemanı imajının zayıflaması ve sıkıcı ve monoton sunumlar şeklinde olumsuzlukları vardır. Öğretmen adayları konuların öğrenciler tarafından paylaşılması ve sırayla sunulması uygulamasının özgüven ve öğrenme sorumluluğu geliştirme, topluluk önünde konuşma, grupla çalışma becerisi, araştırma ve bilgileri düzenleme becerisi, anlatılan konuyu öğrenme, bilgisayar kullanma ve slayt hazırlama becerisi geliştirme gibi faydaları ifade etmiştir. Öğretmen adaylarını tarafından belirtilen olumsuzluklar, yurt içinde yapılan birçok araştırma sonuçları ile örtüşmektedir. Yurt dışı literatürde de eğitim fakültelerinde kullanılan “öğrenci sunumlarının” etkisizliği ve öğrenciler tarafından olumsuz görüldüğü çalışmalar bulunmaktadır. Öğretim ilke ve yöntemleri ve alan eğitimi ders kitaplarında bulunmayan, yani teorik olarak faydalı görülüp önerilmeyen bu uygulamanın etkili ve verimli olmadığı görülmektedir. Bu uygulamaya yönelik olarak belirtilen faydaların bu derslerin amaçları ve içeriği ile doğrudan ilişkili olmadığı söylenebilir. Belirtilen bu beceriler, başta okul deneyimi ve öğretmenlik uygulaması olmak üzere diğer ilgili derslerde geliştirilmelidir. Sonuç olarak, eğitim fakültelerindeki öğretim üyelerinin ilk ve ortaöğretim kurumlarında öğrenme ve öğretme süreçlerinin etkililiği için yaptığı çalışmaların bir kısmının fakülte içi uygulamalar için de yapması önerilebilir. Anahtar Sözcükler: Eğitim fakülteleri, öğretim yöntemleri, etkisiz yöntemler, program değerlendirme, eğitim fakültelerinin kalitesi 163 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Öğretmenlerin Eğitim Araştırmalarına Đlişkin Görüşleri ve Đhtiyaçları Osman ÇEKĐÇ, Halime ÖZTÜRK, Sezen APAYDIN ÇOMÜ, ÇOMÜ, ÇOMÜ [email protected], [email protected], [email protected] Özet Son yıllarda, eğitim araştırmacıları tarafından yapılan araştırmaların, uygulama ile ilişkisinin nasıl olduğu sıklıkla tartışılan bir konu haline gelmiştir. Çok sayıda araştırmacı, eğitim araştırmalarının uygulamaya yönelik bilgi üretemediğini ve hatta araştırmacılar ile okul yöneticileri, öğretmenler ve öğrencilerin farklı dünyalarda yaşayan iki farklı kültür olduğunu ifade etmiştir. Araştırmacılar ile uygulayıcıların dünyalarının ayrılmasının hem araştırmacılar hem de uygulayıcılardan kaynaklanan çeşitli nedenlerinin olduğu belirtilmektedir. Bu çalışmada eğitim araştırmacıları ve uygulayıcıların dünyalarının farklı olma nedenleri ile ilgili öğretmen ve okul yöneticilerinin görüşlerinin ortaya çıkarılması amaçlanmaktadır. Aynı zamanda, öğretmenlerin ve okul yöneticilerinin, okul-üniversite ilişkisinin nasıl olması gerektiği yönündeki bakış açılarının da belirlenmesi hedeflenmektedir. Çalışmanın amaçları doğrultusunda ihtiyaç analizi oluşturabilecek bilgiler elde etmeye yönelik, araştırmacılar tarafından açık uçlu sorulardan oluşan bir form hazırlanmıştır. Bu form aracılığıyla öğretmenlere, • Eğitim araştırmaları (teori) ile okul yöneticileri, öğretmenler (uygulama) arasındaki bağın zayıf olma nedenleri, • Đdeal eğitim araştırmasının nasıl olması gerektiği, • Eğitim araştırmalarından beklentiler, • Eğitim fakültesi ve bu fakültede çalışan akademisyenlerden beklentiler, • Eğitim araştırmalardan yararlanabilmek için hangi alanlarda gelişmeye ihtiyaç duydukları sorulmuştur. Çanakkale Merkez ilçesinde bulunan ilkokul, ortaokul ve ortaöğretim kurumlarında görev yapan okul yöneticileri ve öğretmenleri çalışmanın örneklemini oluşturmaktadır. Rastgele seçilen okullardan toplamda 13 yönetici ve 50 öğretmen olmak üzere 63 kişiye ulaşılmıştır. Yarı-yapılandırılmış form aracılığıyla elde edilen verilerin içerik analizi yöntemiyle incelenmiştir. Araştırma bulgularına göre, okul yöneticilerinin ve öğretmenlerinin hemen hemen hepsi araştırma sonuçlarının kendileriyle paylaşılmadığını, araştırmacıların uygulamada yaşanan sorunlara uzak olduğunu dile getirmişlerdir. Katılımcılar, araştırma konusunun planlanırken alanda görev yapan kişiler ile planlanması gerektiği vurgulanmıştır. Eğitim fakültesi ve akademisyenlerinden beklentileri arasında araştırmacıların sahaya inmeleri gerektiği önemle belirtilmiştir. Öğretmen ve öğrenciyi de içine alan araştırmalar, araştırmaların tüm öğretmenlerin ulaşabileceği şekilde yayınlanması, üniversite-okul işbirliğini güçlendirecek iletişim kanallarının artırılması belirtilen öneriler arasında yer almaktadır. Anahtar Sözcükler: Eğitim araştırması, öğretmen, araştırma okuryazarlığı, üniversite-okul işbirliği 164 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Okul Temelli Mesleki Gelişim Modeli’nin Okul Kültürüne Etkisi (Hatay Đli Örneği) Ömer BALIBEY, Ali YILMAZ, Hülya YALÇINKAYA, Filiz METE, Sevinç AKSAY ALBUZ Milli Eğitim Bakanlığı [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected] Özet Öğretmenlerin hem eğitim alanındaki yenilik ve gelişmelerin gerektirdiği bilgi, beceri ve davranışları kazanmaları hem de mesleki yeterlik açısından hizmet öncesi eğitim eksikliklerini tamamlamaları amacıyla gerçekleştirilen mesleki gelişim çalışmaları, öğretmen gelişiminin önemli bir parçasını oluşturmaktadır. Eğitim alanında bir mesleki gelişim modeli olan Okul Temelli Mesleki Gelişim (OTMG) Modeli, mesleki yeterliklerini geliştirmek isteyen öğretmene, gelişim ihtiyacını belirlemesi ve bunu karşılama yöntemini kendisinin seçmesi, hazırladığı mesleki gelişim planını uygulaması ve izlemesi süreçlerinde yol haritası sunması, kendi gelişiminde sorumlu olması bakımından Türk eğitim sisteminde yeni bir kavramdır. Bu araştırmanın amacı, öğretmenlik mesleği genel yeterliklerine dayalı olarak geliştirilen ve ortaöğretim kurumlarında pilot uygulaması gerçekleştirilen yönetici ve öğretmenlerin görüşlerine dayalı olarak Okul Temelli Mesleki Gelişim (OTMG) Modeli’nin, bireysel ve mesleki gelişimdeki etkililiğini değerlendirmektir. Bu amaç doğrultusunda OTMG Modelinin etkililiğine belirlemeye yönelik yapılan araştırmaya, benzer sorulardan oluşan program öncesi ve program sonrası olarak adlandırılan anketler geliştirilerek Hatay ili, Tosçelik Fen Lisesi’nden 29, Karlısu Anadolu Öğretmen Lisesi’nden 29, Selim Nevzat Şahin Anadolu Lisesi’nden 26 ve Hacı Ali Nurlu Lisesi’nden 43 kişi olmak üzere toplam 125 yönetici ve öğretmen katılmıştır. Ancak 27 anket geçersiz sayılarak çalışma Fen Lisesinden 19 kişi, Anadolu Öğretmen Lisesinden 17 kişi, Anadolu Lisesinden 23 kişi ve genel liseden 39 olmak üzere 98 kişi ile yürütülmüştür ve değerlendirmeler yapılmıştır. Gerçekleştirilen bu araştırmada nitel ve nicel desenin birlikte kullanıldığı karma model benimsenmiştir. Bu doğrultuda taramada birçok kapalı uçlu ya da nicel tipte maddelerin yanı sıra açık uçlu yani nitel tipte maddeleri içeren bir anket uygulanmıştır Anahtar Sözcükler: Mesleki Gelişim, Okul Temelli Mesleki Gelişim, Yeterlikler Temelinde Gelişim 165 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Öğretmenlere Yönelik Mesleki Gelişim Programlarının Değerlendirilmesi Đçin Yeni Bir Model: Bütünsel Değerlendirme Modeli Öner USLU, Nilay BÜMEN Ege Üniversitesi, Ege Üniversitesi [email protected], [email protected] Özet Mesleki gelişim programlarının (MGP) değerlendirilmesinde birçok model kullanılmaktadır. Modeller incelendiğinde bağlam, girdi, süreç ve ürüne dayalı (BGSU) veya katılımcı tepkileri, örgüt kültürü, yeni bilgilerin kullanılması ve öğrenci öğrenmesine yönelik değerlendirme modelleri dikkat çekmektedir. Söz konusu modellere maliyet analizi eklenebilir. Bahsedilen görüşler doğrultusuna oluşturulan Bütünsel Değerlendirme Modeli (BDM), bağlam, girdi, süreç, katılımcı öğrenmesi, örgütsel destek-değişim, yeni bilgibecerilerin kullanılması, öğrenciye yansıma ve maliyet analizi boyutlarıyla yapılandırılmıştır. Bu çalışmada araştırmacılar tarafından geliştirilen BDM’nin denenmesi amacıyla 2011-2012 öğretim yılında öğretmenlere yönelik yürütülen Intel Öğretmen Programı (IOP) adlı MGP değerlendirilmeye çalışılarak, aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır: 1.Kursiyer, eğitmen ve yöneticilerin; bağlamla, girdilerle, katılımcı-öğrenmesiyle, örgütsel destek-değişimle, yeni bilgi-becerilerin kullanılmasıyla ve öğrencilere yansımasıyla ilgili görüşleri nelerdir? 2.Kursiyer öğretmenlerin, Teknolojik Pedagojik Đçerik Bilgisi Ölçeğine (TPĐBÖ) ilişkin ön test-son test puanları arasında, Teknoloji Öz-Değerlendirme Ölçeğine (TÖDÖ) ilişkin ön test-son test puanları arasında, Teknolojiyle Bütünleşme Ölçeğine (TBÖ) ilişin ön test-son test ve izleme testi puanları arasında fark var mıdır? 3.Maliyet analizi açısından MGP’nın etkililiği nedir? 4.BDM’nin kullanışlılığı nedir? Araştırmada karma yöntemin eşzamanlı yuvalandırma deseni kullanılmıştır. Çalışmanın nicel verileri 11 kurstaki 135 öğretmenden toplanmış, eğitimler tamamlandıktan altı hafta sonra görüşmeler ve izleme testleri uygulanmıştır. Nitel veriler için yedi kurstan toplam 21 kursiyer, dört eğitmen ve altı yöneticiyle görüşülmüştür. Nicel veri toplama aracı olarak Uslu ve Bümen tarafından geliştirilen TBÖ, Mumcu ve Usluel tarafından geliştirilen TPĐBÖ ve Gençtürk, Gökçek ve Güneş tarafından geliştirilen TÖDÖ kullanılmıştır. Nitel veriler için görüşme formları geliştirilmiş; verilerin güvenilirliğinin sağlanması amacıyla çeşitleme, katılımcı teyidi, araştırmacı teyidi, ayrıntılı betimleme ve denetim izi yöntemleri kullanılmıştır. Araştırmacılardan biri IOP’de üç yıl boyunca eğitici olarak çalışmış bir doktora öğrencisidir. Bulgulara göre, bağlam açısından; kurs merkezlerinin donanım, internet bağlantısı, sıcaklık ve temizlik bakımından yetersiz olduğu, okulların teknoloji destekli eğitim açısından uygun olmadığı, verilen eğitimlerin bazı kursiyerlerin hazırbulunuşluk düzeyinin üzerinde olduğu görülmüştür. Girdi boyutu açısından; amaç ve içeriğin öğrenene görelik ilkesiyle uyumsuzluk gösterebildiği, zorunlu katılımın kursiyerlerin yaşam düzenlerini olumsuz etkilediği gözlenmiştir. Süreç boyutu açısından; kursiyerlerin Web 2.0. kursunun öğrenmeöğretme etkinliklerini rahat takip ederlerken IOP’de zorlandıkları, bağlam ve girdi boyutu açısından belirlenen problemlerin süreçte yaşanan sorunların nedeni olduğu, planın 166 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium uygulanmasıyla ilgili kurslar arasında önemli farklılıklar bulunmadığı, kursu yürüten eğitim görevlilerinin genel olarak yeterli bulunduğu ortaya konmuştur. Katılımcı öğrenmeleri boyutu açısından; TBÖ, TPĐBÖ ve TÖDÖ’lerinde ön test – son test ölçümleri arasındaki fark anlamlıdır, ancak TBÖ son test–izleme testi ölçümleri arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Nitel verilere göre, verilen eğitim kursiyerlerin teknoloji kullanım becerilerine katkı sağlamakla birlikte, öğretmenlerin pedagojik bilgi ve becerilerindeki değişim sınırlıdır. Örgütsel destek-değişim boyutu açısından; öğretmenlerin MGP’na katılım konusunda desteklenmedikleri, yönetimin beklentisiyle MGP’ında öğretilenler arasında fark olduğu, MGP sonrası uygulamaların takip edilmediği ve örgüt kültüründe önemli bir değişimin oluşmadığı görülmüştür. MGP sonrası bazı öğretmenler yeni bilgi-becerileri kullanmaya başlamışlardır, ancak bu öğretmenlerin sayısı çok azdır. MGP’nda öğrenilenlerin öğrencilere yansıması boyutunda; sadece iki öğretmen öğrencilerinde değişim gözlediğini belirtmiştir. Yararmaliyet analizi boyutunda, işgücü, harcanan zaman ve maliyetler göz önüne alındığında sınıf içi değişimin ve öğrenciye yansımanın sınırlı kalmasıyla, MGP’nın yarar-maliyet açısından çok verimli olduğunu söylemek güçtür. Sonuç olarak, alanyazın ışığında oluşturulan BDM’nin, öğretmenlere yönelik mesleki gelişim programlarını değerlendirmede kullanışlı olduğu, sorunların çözülmesi koşuluyla IOP’nin mesleki gelişime daha çok katkı getireceği söylenebilir. Anahtar Sözcükler: Program değerlendirme, mesleki programlarının değerlendirilmesi, teknolojiyle bütünleşme gelişim, mesleki gelişim Not: Bu çalışma Doç. Dr. Nilay Bümen’in danışmanlığında hazırlanmakta olan doktora tezinden oluşturulmuştur. 167 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Bir Meslek Örgütü Olarak Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Derneği’nin Hayata Etkin Katılımı: Yılın Empati Ödülü Özkan ÇĐKRIKCĐ, Yüksel GÜNDÜZ, Evren ERZEN Artvin Çoruh Üniversitesi, Artvin Çoruh Üniversitesi, Artvin Çoruh Üniversitesi [email protected], [email protected], [email protected] Özet Kişisel ve kişiler arası daha nitelikli bir şekilde tanımlanıp çözümlenmesini amaçlayan psikolojik danışma hizmetleri, ABD ve bazı Avrupa ülkelerinin resmi veya özel kurumlarında faaliyet gösteren güçlü ve etkin bir hizmet alanı olarak görülmektedir. 1950’li yıllarda Amerikan modelleri referans alınarak ülkemizde temelleri atılan psikolojik danışma ve rehberlik hizmetleri eğitim sistemimiz içerisinde tamamlayıcı bir unsurdur. Zaman içerisinde psikolojik danışma hizmetlerinin çalışma alanları genişlemiştir. Sağlık kurumlarının da içinde bulunduğu birçok resmi ve özel kurumda iyileştirici, önleyici ve geliştirici faaliyetlerin yürütülmesinde merkezi bir yere sahiptir. Psikolojik danışma hizmetlerinin gelişme kaydetmesinde mesleki örgütlenmenin önemli bir rol üstlendiği ifade edilmektedir. Bu alandaki ilk örgütlenme 1910’larda başlamış ve 1913 yılında Ulusal Mesleki rehberlik Derneği (National Vocational Guidance AssociationNVGA) kurulmuştur. Đlerleyen yıllarda psikolojik danışma alanında hizmet veren dernekleri bir çatı altında toplayan Amerikan Kişilik Hizmetleri ve Rehberlik Örgütü (American Personel and Guidance Association) kurulmuştur. Türkiye’de psikolojik danışmanlığın profesyonel bir meslek olarak kabul edilmesinde önemli çabaları olan Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Derneği (Türk PDR-DER) bir takım amaç ve zorunluluklar doğrultusunda 1989 yılında Prof. Dr. Đ. Ethem Özgüven öncülüğünde kurulmuştur. Bilginin paylaşıldıkça değerinin artacağına inanan Türk PDR-DER, ilgili alanda sahip olduğu kuramsal ve uygulanabilir bilgi birikiminden toplumun faydalanabilmesi ve psikolojik danışmanlığın profesyonel bir meslek olarak tanınabilmesine olanak sağlamak için düzenli olarak bir takım faaliyetleri yerine getirmektedir. Halkı bilgilendirmeye yönelik düzenlenen toplantılar, basın yayın kuruluşları tarafından düzenlenen programlara uzman olarak katılma, kamuoyunu ilgilendiren güncel konularla ilgili basın açıklamaları yapma, ebeveynlere yönelik uygulamalı eğitim programları, resmi kurumlarda görev yapan personellerin eğitimi yapılan faaliyetler arasında yer almaktadır. Bu çalışmada Türk PDR Derneğinin hayatın içerisine etkin bir şekilde dahil olduğunu gösteren “Yılın Empati Ödülü” yarışmasının incelenmesi amaçlanmaktadır. Doğumdan ölüme kadar uzanan gelişim süreci içerisinde bireyler hayatın onlara sunduğu bazı olanakları görememekte ya da çeşitli nedenlerden dolayı bunları ihmal etmektedirler. Bir başkasını dinlemek, onu anlamak, ona yardım edebilmek ve bu benzersiz duyguyu tadabilmek hayatın bireylere sunduğu en büyük olanaklar arasında yer almaktadır. Ne yazık ki, yaşam yolunda dolu dizgin ilerleyen bireyler çoğu zaman en yakınlarındaki insanları dahi görememektedirler. Türk PDR-DER, toplumsal yaşam kalitesinin artırılmasının sağlıklı ve hoşgörülü ilişkilerle aynı doğrultuda olduğuna inanmaktadır. Bunun sağlanabilmesi için bireylerin empatik becerilerinin gelişmesi, karşılık kabul ve saygı çerçevesinde ilişkilerini şekillendirmeleri gerekmektedir. Türk PDR-DER, kendi öznel dünyalarından sıyrılıp etrafındaki diğer inşaları düşünen, anlayan, onların kazanımları için çaba gösteren kişilerin toplum tarafından da tanınabilmelerini sağlamak amacıyla 2009 168 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium yılından itibaren “Yılın Empati Ödülü” isimli yarışmayı düzenlemektedir. Türk PDR-DER tarafından belirlenen adaylar arasından üyelerin objektif değerlendirmeleri sonrasında seçilen bir isim Yılın Empati Ödülü’nü almaya hak kazanmaktadır. Đlk olarak 2009 yılında gerçekleştirilen yarışmada Prof. Dr. Türkan SAYLAN yılın empati ödülünü almaya layık görülmüştür. Đnsanların engelli bireylere yönelik bakış açılarında bir farklılık oluşturmayı amaçlayan ve kurumların engelli personelleri istihdam etmesinin gerekliliğini vurgulayan “Engelleri Kaldır Hareketi” başkanı Rodin Alper BĐNGÖL, 2010 yılında empati ödülünün sahibi olmuştur. 2011 yılında “Yarım Kalan Hayatlar” projesi ile gazeteci Ayşe ARMAN, 2012 yılında “Van Üşüyor” isimli sloganıyla Beşiktaş Çarşı Taraftar Grubu yılın empati ödülünü almıştır. Türk PDR-DER, her yıl düzenlemiş olduğu bu yarışma sayesinde toplumda diğer insanların mutluluğu için çaba gösteren ya da en azından onları fark edip yanında olan sessiz kahramanların seslerini tüm kamuoyuna duyurmayı amaçlamaktadır. Anahtar Sözcükler: Türk PDR Derneği, Empati Ödülü, Meslek Örgütü 169 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Observing Children in the Web 2.0 Era Paola NICOLINI, Giuseppe BILANCIONI, Alberto SBEGHEN Macerta University, Italy, Lagiocomotiva – Milano, Infoasilo – Romano D’ezzelino, Italy [email protected], [email protected], [email protected] Abstract Observing children is a fundamental activity in educational processes. Observing should be a systematic and well conducted activity in order to avoid dangerous misunderstandings. Anyway being an expert observer is not easy: educators, for example, need at the same time to observe children while managing the ongoing activities. This is the reason why we developed an online environment (Nicolini, Alessandri, Bilancioni 2010) that provides educators with some guidelines and utilities (Web-OB) to store and organize the observed data. Web-Ob was structured as following: - a tutorial package designed to acquire competences in the observation method and facilitate the transition from a naive approach to an expert one in the observation activity; - a system to store information and retrieve them from the available database (automatically updated data on children, how many observations a specific user carried out and accomplished, how many children were observed, how many times a child was observed, how many times a child was observed with respect to a specific finality, the chronology of observations on a child, info on the contexts frequently chosen by the users to observe); - a part with collaborative devices such as blogs, forums, social networks, wiki, to share information and discuss amongst educators and/or parents. Now we are transforming this online environment in an application that will run on simple tablet or smartphone, in order to improve the usability and to make the instrument more user-friendly. The use of new technologies will enable the rapid upload of videos and photos, while taking brief written and/or vocal notes. In this way the educator can run at the same time the observation task as well as the activities management with children. Once logged in, the app remembers the identity of the educator who has logged in and shows him/her the information of interest. The main screen presents the list of activity groups, in addition to other general information. On the left side, the sliding menu always allows the user a quick access to the different functionalities of the program such as: - take pictures and publish them in the parents personal area; - take pictures and attach them to the observation recorded by educators; - cleverly store snapshots in a central database. 170 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium The functioning of this system is based on tags, i.e. pieces of information which can be linked to images in order to use and catalogue them in a clever way. Before taking a picture, or after having taken it, educators can specify which activity they are carrying out, where they are and which children (or group) are retracted in the picture. The app automatically adds the tag of the educators identity and of the time, and matches this information to the picture itself, in order to make it easy to search it in the archive or to use it as base for a new observation. For example, in a few seconds it is possible to extract from the archive all the pictures retracting the same child while playing or doing a specific activity, or create a new observation without the need of entering the basic information which is already included in the picture thanks to tags. We will show the application and its functionalities, as well as some results about the test we are conducting in a nursery. Keywords: Child education, observation method, new technologies 171 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium What Makes a Teacher Effective? Ways of Training Secondary Education Teachers in Turkey Pervin Oya TANERI Çankırı Karatekin Üniversitesi [email protected] Abstract Education is a regular and wide-ranging procedure by which individuals learn the traditional values of the society and adjust rapid changes in science and technology under the guidance of teachers. The success of education greatly depends on the quality of teachers. That is, teachers are expected to have knowledge of the subject, know how students learn, and utilize methods of learning and teaching to promote student learning and success. The qualifications of teachers in relation to their quality and quantity problems and the working conditions are very important to the achievement of and the development of the education system since the beginning of the Turkish Republic. Many different teachertraining models have been implemented in order to increase the teacher quality. Teacher education approaches are frequently changing and they are not considering the experiences of previous approaches. In 2010, according to the decision of the general assembly of Higher Education, post-graduate programs for teacher training have been removed. Instead of these post-graduate education programs, pedagogical training certificate programs reintroduced. The students in their last semester and 3rd grade students of faculty of science and literature will benefit from these programs. Pedagogical formation certificate programs are designed to prepare the graduates of science and arts faculties as secondary education teachers. Although, the programs intended to teach the teacher candidates ‘how to teach’, the teacher candidates face with some problems. The purpose of this study is to examine the perceptions of prospective teachers about the quality of instructors, infrastructure of university, and the training program itself. The data were collected through a questionnaire and analyzed by using descriptive statistics. 100 prospective teachers from Pedagogical Formation Program at Cankiri Karatekin University participated in this study. The perceptions of prospective teachers were investigated at the second semester of 2012-13 the academic year in Turkey. The findings indicated that nearly half of the prospective teachers thought that the content of the courses are useful and interesting. The participants stated that they expect more group discussions during the lessons. Moreover, the prospective teachers are mostly complaining about that some of the instructors have inadequate skills in adult training, the teaching practice lessons are ineffective, and the university does not provide well-organized program, the buildings, equipment, and infrastructure of the institution are inadequate. To understand the deficiencies of these programs will lead to education policy makers and teacher educators to improve the quality of teacher education. The findings of this study may provide generalizable results and a different point of view the teacher educators both in Turkey and in other countries. Keywords: Teacher education, pedagogical formation, prospective teachers, teaching skills, problems of prospective teachers. 172 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Đlkokul Birinci Sınıf Öğretmenlerinin Eğitim Sistemindeki 4+4+4 Yapılanmasına Đlişkin Görüşleri (Mersin Đli Örneği) Sait AKBAŞLI, Lütfi ÜREDĐ Mersin Üniversitesi, Mersin Üniversitesi, [email protected], [email protected] Özet Đçinde yaşadığımız 21. Yüzyıl “Bilgi Çağı” olarak nitelendirilirken eğitim; gelişim, değişim ve dönüşümün en temel faktörü haline gelmiştir. Bu gelişim ve dönüşüm süreci içerisinde yenilenen eğitim sistemindeki (222 sayılı ilköğretim ve eğitim kanununa eklenen 11 Nisan 2012 tarih ve 6287 sayılı kanunun) 4+4+4 şeklindeki yapısal değişiklikte, eğitim politikasının temel eğitim sürecini tek bir aşamada düzenlemek yerine, öğrencilerin yaş grupları ve fiziksel özellikleri temelinde bir kademelendirmenin tercih edildiği görülmektedir. Bu kapsamda öğrencilerin yaş grupları ve bireysel farklılıklarını dikkate almadığı düşünülen sekiz yıllık zorunlu kesintisiz eğitimle ülkemizin en önemli zenginliği olan genç nüfusu bilgi toplumunun gerektirdiği bilgi ve becerilerle donatmanın mümkün olmadığından hareketle, eğitim sistemimizde yeni bir yapılanmaya gidilmiştir. 4+4+4 eğitim sistemi olarak bilinen ve zorunlu eğitimi 12 yıla çıkaran kanun değişikliğiyle, eğitim sisteminde başlayan yeni dönemin iki temel amacından birinin toplumun ortalama eğitim seviyesini yükseltmek, diğerinin ise eğitim sisteminin bireylerin ilgi, ihtiyaç ve yeteneklerinin gerektirdiği mesleki yönlendirmeyi mümkün kılacak şekilde düzenlenmesi olarak açıklanmıştır. Bu düzenleme ile eğitim sistemimiz 4+4+4 olarak yeniden yapılandırılmıştır. Bu sebeple sınıf öğretmenlerinin derslere girme yılı 4 yıla düşürülmüş ve okutacağı öğrenci grubunun yaşı da birinci sınıfta 5’e düşmüştür. Birinci sınıf öğretmenlerinin 60-66 aylık çocuklara eğitim vermeleri bazı avantaj ve dezavantajları da yanında getirmiştir. Bu konuda yeterli araştırmaların yapılmadan uygulamaya geçilmiş olması bu araştırmanın temel gerekçesini oluşturmaktadır. Bu araştırmanın amacı, ilkokul birinci sınıf öğretmenlerinin 4+4+4 eğitim sistemi olarak adlandırılan yeni yapılanmaya ilişkin görüşlerini ortaya çıkarmaktır. Araştırma Mersin Đli Merkez ilçelerinde (Mezitli, Yenişehir, Toroslar ve Akdeniz) 2012-2013 eğitim-öğretim yılı güz dönemi sonunda gerçekleştirilmiştir. Araştırmada 89 ilkokul birinci sınıf öğretmenine araştırmacılar tarafından yarı yapılandırılmış olarak hazırlanan ve alan uzmanı görüşü alınan soru formu uygulanmıştır. Toplanan veriler içerik analiz tekniği ile her soru kendi içerisinde değerlendirilerek yorumlanmış ve içlerinden en ilginç olarak tespit edilen görüşler olduğu gibi verilmiştir. Her soru için katılımcıların görüşleri, Anahtar Sözcükler ve ifade sıklıklarına göre tablolaştırılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre birinci sınıf öğretmenlerinin çocukların yaş/ay farklılıklarından dolayı derslerde zorlandıkları, özellikle de ilkokuma ve yazma öğretiminde bu zorlanma durumu en sık belirtilen görüş olmuştur. Sınıf öğretmenleri hiçbir ön hazırlık ve uygulama olmadan yaş grubunun küçülmüş olması nedeniyle aşırı derecede zorlandıklarını, 4+4+4 eğitim sistemi ve birinci sınıf ilkokuma yazma programına ilişkin hiçbir hizmet içi eğitim düzenlenmediğini belirtmişlerdir. Sadece telekonferas ile bilgilendirmenin yeterli olmadığı hatta birinci sınıfı okutacak öğretmenlerin hazır bulunuşluk düzeylerinin düşük olduğu bu araştırmanın tespitleri arasındadır. Ancak birinci sınıf öğretmenlerinin büyük bir kısmının 4+4+4 eğitim sistemine ilişkin görüşlerinin olumsuz olduğu bir kısmının ise görüşlerinin olumlu olduğunu belirlenmiştir. Verilerden elde edilen sonuçlardan yola çıkılarak birinci sınıf öğretmenlerine 4+4+4 eğitim sistemi ve özellikle ilkokul birinci sınıf programları hakkında bilgi verilmesi önerilmiştir. Anahtar Sözcükler: Sınıf öğretmeni, Birinci sınıf, 4+4+4 Eğitim sistemi, Đlkokul 173 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Öğretmen Yetiştirmede Hesap Verebilirlik Bağlamında KPSS Sonuçlarının Değerlendirilmesi Sedat YÜKSEL Uludağ Üniversitesi [email protected] Özet 1980’lerden sonra yeni bir kamu yönetimi anlayışına geçilmiştir. Bu dönemde öne çıkan demokrasi, insana değer verme, müşteri memnuniyeti vb. kavramlar sayesinde kamu yönetiminde bir dönüşüm yaşanmaya başlanmıştır. Bu dönüşüm sonrasında yöneticiler kullandıkları kaynaklar ve elde ettikleri sonuçlardan dolayı üst yönetime ve halka hesap vermek durumunda kalmışlardır. Bu durum eğitim fakültesi yöneticileri için de geçerlidir. Dünyada, merkezi öğretmen atama sınav sonuçlarına bağlı olarak eğitim fakültesi yöneticilerinin hesap vermelerinin gerektiği ileri sürülmekte ve buna ilişkin uygulamalar yapılmaktadır. Bu konuda yapılan araştırmalar öğrencilerin fakülte başarı ortalaması ile merkezi sınav puanları arasında anlamlı bir ilişkinin bulunduğunu ve fakülte başarı ortalamasının merkezi sınav puanının anlamlı bir yordayıcısı olduğunu ortaya koymaktadır. Türkiye’de 1985- 1991 yılları arasında “Öğretmenlik Yeterlik Sınavı”, 2001 yılından günümüze kadar olan dönemde de “Kamu Personeli Seçme Sınavı-KPSS” sınavları yapılarak öğretmenlerin atamaları yapılmaktadır. Bu çalışmada üniversitelerin KPSS eğitim bilimleri testi başarı düzeyleri incelenmiş ve bu sonuçların hesap verebilirlik anlamında kullanılıp kullanılamayacağına ilişkin değerlendirmeler yapılmıştır. Bu amaca uygun olarak KPSS’de ilk beş ve son beş sırada bulunan üniversiteler ile üniversitelerin ÖSS giriş puanı ortalaması ile öğrencilerin KPSS eğitim bilimleri testinde aldıkları puan ortalamaları arasında bir ilişkinin olup olmadığı araştırılmıştır. Araştırmada son üç yılda (2010, 2011 ve 2012) öğretmen yetiştiren programların (sınıf öğretmenliği, sosyal bilgiler, fen bilgisi, ilköğretim matematik öğretmenliği, Đngilizce öğretmenliği, matematik öğretmenliği ve Türk Dili ve Edebiyatı öğretmenliği) ÖSS taban puanları ile mezunlarının KPSS Eğitim bilimleri testinde aldıkları puanların ortalamaları ele alınmıştır. Bu veriler ÖSYM’den elde edilmiştir. Veriler üzerinde eğitim fakültelerinin ÖSS taban puanları ile öğrencilerinin KPSS Eğitim Bilimleri Testi ortalamalarının tutarlılığı için pearson momentler çarpımı korelasyonu’na, fakültelerin ÖSS ve KPSS’deki sıralamaları yönünden tutarlığı için Spearman sıra farkları korelasyonu’na bakılmıştır. Araştırma sonucunda KPSS Eğitim Bilimleri Testi başarı ortalamalarında ilk beş sırayı büyük şehirlerdeki üniversitelere göre daha düşük puanlarla öğrenci alan Anadolu’daki üniversitelerinin, son beş sırayı ise en düşük puanlarla öğrenci alan Doğu ve Güneydoğu Anadolu Bölgesindeki üniversitelerin yer aldığı belirlenmiştir. Yüksek puanlarla öğrenci alan büyük şehir üniversiteleri ise genellikle sıralamalarda orta veya ortalamanın altında yer almaktadır. Ayrıca ÖSS giriş puanı ile KPSS Eğitim Bilimleri Testi ortalamaları arasında düşük düzeyde bir korelasyon belirlenmiştir. Bu durum yüksek puanla öğrenci alan programlardan mezun olan öğrencilerin aynı başarıyı KPSS Eğitim Bilimleri Testinde gösteremediklerini ortaya koymaktadır. Hatta Đngilizce Öğretmenliği programlarında her yıl artan bir oranda eksi korelasyon olduğu tespit edilmiştir. Buna karşılık sosyal bilgiler öğretmenliği ve matematik öğretmenliği programlarında orta düzeyde bir ilişki belirlenmiştir. Diğer ülkelerde yapılan uygulamalar da dikkate alındığında, bu sonuçlar özellikle yüksek puanla öğrenci alan üniversite yöneticilerinin hesap vermelerini gerektirmektedir. Anahtar Sözcükler: Öğretmen eğitimi, KPSS, hesap verebilirlik 174 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Öğretmen Adaylarının Tpck Modeline Uygun Bir Hizmet Öncesi Eğitim Programının Bileşenlerine Đlişkin Görüşleri Seher MANDACI ŞAHĐN, Arzu AYDOĞAN YENMEZ, Đlknur ÖZPINAR, Davut KÖĞCE Niğde Üniversitesi [email protected], [email protected], [email protected], [email protected] Özet Bilgi çağının en önemli bileşenlerinden biri olarak görülen teknoloji, günümüzde her alanda olduğu gibi, eğitimde de kullanılan en etkili araçlardandır. Teknoloji entegrasyonunun eğitimdeki öneminin artmasıyla, öğretmen bilgisinin yapısı da tekrar gözden geçirilmiş, içerik ve pedagoji bileşenlerinin içinde teknolojinin de yer alması gerektiği düşüncesinden yola çıkılarak teknolojik pedagojik içerik bilgisi tanımlanmıştır. Đçerik, pedagoji ve teknoloji bilgisinin etkileşiminde oluşan teknolojik pedagojik içerik bilgisi, teknoloji destekli öğretimde anlamlı ve yüksek beceri bilgisini içerdiği gibi; Đçerik Bilgisi, Pedagoji Bilgisi, Teknoloji Bilgisi, Pedagojik Đçerik Bilgisi, Teknolojik Đçerik Bilgisi, Teknolojik Pedagoji Bilgisi ve Teknolojik Pedagojik Đçerik Bilgisi (Technological Pedagocical Content Knowledge-TPCK) olmak üzere yedi bilgi alanını da içermektedir. Teknolojinin okullarda kullanımı söz konusu olduğunda, öğrenme sürecinde en etkin yöntem, teknik, araç ve materyal kullanımını sağlayacak kişiler öğretmen ve öğretmen adaylarıdır. Bu durum öğretmen ve öğretmen adaylarının öğretimde teknoloji kullanımı ve entegrasyonunda gerekli bilgi ve becerilere sahip olmalarını ve teknoloji, alan ve pedagoji etkileşimi ile ilgili algılarının gelişmesi için desteklenmelerini gerektirmektedir. Teknoloji alan bilgisinin diğer alan bilgilerine göre daha hızlı değişmesi, öğretmenlerin bu alanda daha fazla hizmet öncesi eğitime gereksinim duymaları durumunu ortaya çıkarmaktadır. Bu çalışmanın amacı, öğretmen adaylarının TPCK modeline ilişkin sahip oldukları bilgileri ölçmek ve bu bilgileri çerçevesinde tasarladıkları hizmet-öncesi eğitim programının bileşenlerini belirlemektir. Bu amaç doğrultusunda çalışmada betimsel yöntem kullanılmıştır. Veri toplama aracı olarak ise, Schmidt ve diğerleri (2009) tarafından geliştirilen ve Öztürk ve Horzum (2011) tarafından Türkçeye uyarlanan teknolojik pedagojik içerik bilgisi ölçeği ile araştırmacılar tarafından hazırlanan; teknolojik araçların eğitim alanında kullanılma/kullanılmama durumu, teknolojinin eğitim yaşamına etkileri, teknolojik araçların kullanımının öğretilmesi, öğretmenlerin teknolojik yeterlilikleri, TPCK bilgisinin gelişimi için hizmet öncesi eğitim ve bu eğitimin değerlendirmesi boyutlarını içeren 11 açık uçlu soru kullanılmıştır. Çalışmanın katılımcılarını bir devlet üniversitesinin Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği ABD’nda öğrenim gören 295 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Açık uçlu sorulara verilen cevaplar, araştırmacılar tarafından değerlendirilerek araştırmanın amacıyla ilişkili olan bölümler belirlenip uygunluğu incelendikten sonra fikir birliğine varılan veriler kod ve temalara ayrılarak nitel analize tabi tutulmuştur. Analiz sürecinde organize edilen verilerle, teknolojik pedagojik içerik bilgisi ölçeğinin sonuçları ilişkilendirilmektedir. Sonuç olarak öğretmen adaylarının, teknolojik pedagojik içerik bilgisi ölçeğinin sonuçları ile ilişkilendirilmiş, TPCK bilgilerini geliştirmeye yönelik tasarladıkları hizmet öncesi eğitim programının bileşenleri ortaya çıkacaktır. Bu bileşenler dikkate alınarak, TPCK modeline uygun olarak tasarlanabilecek hizmet öncesi eğitim programlarının öğretmen adaylarının teknolojik pedagojik içerik bilgisi gelişimi üzerine daha etkili olacağı düşünülmektedir. Anahtar Sözcükler: Teknolojik pedagojik içerik bilgisi, öğretmenlerin teknolojik yeterlikleri, hizmet öncesi eğitim 175 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Elektrik Konularına Yönelik Öğrenciler Tarafından Oluşturulan Metaforların Analizi Sema ÇILDIR, Özgür ÖZCAN Hacettepe Üniversitesi, Hacettepe Üniversitesi [email protected], [email protected] Özet Fizik dersi, üniversitelerin sadece fizik ve fizik eğitimi bölümlerinde değil, mühendislik ve eğitim fakültelerinin farklı bölümlerindeki öğrencilerinin de aldığı temel derslerden biridir. Bu dersin içeriği ve haftalık ders saati bölümden bölüme farlılık gösterse de genel fizik konuları hemen hemen tüm bölümlerde ele alınmaktadır. Bu nedenle fizik dersinin öğrenciler tarafından nasıl öğrenildiği, soyut kavramları nasıl algıladıkları ve kullandıkları metaforların doğasının belirlenmesi öğrencilerin fizik kavramlarını anlamlandırma biçimleri hakkında bilgi vermektedir. Öğrencilerin özellikle zor kavram ve terimleri daha anlamlı öğrenebilmeleri, soyut kavramları somutlaştırmaları ve görselleştirmelerinde metaforlar son derece önemlidir. Bu nedenle metafor kullanımı fizik konularının anlaşılırlığı üzerinde önemli bir etkiye sahiptir. Bu çalışma, öğretmen adaylarının elektrik konusu ile ilgili kavramlara yönelik oluşturdukları metaforları belirlemek amacıyla, açık uçlu sorular kullanılarak olayların doğal bir ortamda gerçekçi ve bütüncül bir şekilde ortaya konmasını sağlayan nitel araştırma yöntemlerine göre yürütülmüştür. Öğretmen adaylarının katılımıyla gerçekleşen araştırmada çalışma grubu, amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme yöntemine göre belirlenmiştir. Çalışma, 2010–2011 yaz döneminde Ankara’da bulunan bir devlet üniversitesinde öğrenim gören ikinci sınıf öğrencileri ile gerçekleştirilmiştir. Çalışmaya toplam 33 öğretmen adayı katılmıştır. Katılımcıların yaşları 18 ile 20 arasında değişmektedir. Araştırmacılar tarafından “Kavram…… benzer. Çünkü…. ” biçiminde oluşturulan maddeler veri toplama aracı olarak kullanılmıştır. Toplanan veriler ilk aşamada her iki araştırmacı tarafından ayrı ayrı kodlanarak temalar oluşturulmuştur. Oluşturulan temalardaki farklılıklar araştırmacılar tarafından yeniden ele alınarak elektrik kavramına yönelik metaforlarla ilgili temalara son şekli verilmiştir. Bu çalışmada elektrik konusu ile ilgili direnç, elektron, elektriksel yük, elektrik alan, ampermetre ve voltmetre gibi kavramlara yönelik öğrencilerin oluşturdukları metaforlar incelenmiştir. Çalışmada elde edilen verilerin analizi neticesinde, öğrencilerin bu kavramlara yönelik birbirinden farklı ilginç metaforlar oluşturdukları tespit edilmiştir ve elektrik konusuna ait temel kavramlarla öğrenciler gündelik yaşamda karşılaşmalarına rağmen bu kavramlara yönelik oluşturdukları metaforların çeşitliliği çalışmada dikkat çekmektedir. Bu metaforlardan bazıları, doğrudan fizik kavramları ile ilgili iken, bazıları da gündelik yaşam ve doğa olayları ile ilişkilendirilerek oluşturulmuştur. Örneğin direnç kavramı, “sürtünme kuvveti” gibi fiziksel bir kavram kullanılarak oluşturulurken, aynı zamanda “su yolunu kapatan taş” gibi doğada ve gündelik yaşamda karşılaşılabilen bir olgu yardımıyla oluşturulmuştur. Farklı fizik konularıyla ilgili bu türden metaforların araştırılması, hem öğrencilerin fiziğe olan algılarının doğasını ortaya koyacaktır hem de bu kavramların öğrenilmesinde karşılaşılabilecek olası güçlüklerin ortaya çıkarılmasına katkı sağlayacaktır. Bu bakımdan bu türde yapılacak olan çalışmalar, öğrencilerin öğrenme biçimlerini, soyut kavramları algılayış şekillerini ve bu kavramları nasıl anlamlandırdıkları ile ilgili fikirlerini ortaya koyacak nitelikte olacaktır. Anahtar Sözcükler: Elektrik, metaphor, öğretmen adayları 176 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Đlkokul Dönemi Görsel Sanatlar Eğitiminde Sınıf Öğretmenlerinin Yeterliliği Üzerine Öğretmen Görüşleri Semiha TÜRKAN TAŞ, Bektaş TAŞ Đbn-i Sina Ortaokulu, Mimar Kemal Ortaokulu [email protected], [email protected] Özet Sanat, insanlık tarihinin her döneminde var olan bir olgudur. Đnsanlığın geçirdiği evrimler, yaşama biçimlerini, yaşama bakışlarını, sanat biçimlerini ve sanata bakışlarını değiştirmiş her dönemde ve her toplumda sanat farklı görünümlerde ortaya çıkmıştır. Görsel algısı gelişmiş, kendini tanıyan, sanatsal yollarla ifade edebilen, içinde yaşadığı kültürü önce tanıyan, öğrenen, koruyan ve gelecek nesillere taşıyan, dünya kültür mirasına saygılı, yaratıcı ve yapıcı bireyler yetiştirilmesi sanat eğitiminin genel hedefleri arasındadır. Çocuğa sanatsal yollarla ifade edebilme ortamları hazırlamak mutlu ve üretken nesillerin oluşması için de gereklidir. Aileyle başlayan eğitim planlı ve programlı olarak okullarda yürütülür. Okul öncesinden itibaren sanat eğitiminin büyük bir bölümü görsel sanatlar kapsamında yürütülür. Bu dersin amacına uygun yürütülmesi için; iyi bir ders programı, öğretmen, çalışma ortamı, yeterli araçgereç ve öğrenme isteği oluşmuş bireylerin olması zorunludur. Tüm bu koşulların en önemlisi ise alanında uzman bir eğitimcinin olmasıdır. Okullarda sanat derslerine boş zaman etkinliği gibi bakılması, bu dersin genel hedeflerine aykırıdır. Üstelik kişilik gelişimine katkısı ve diğer derslerdeki başarıya etkisi göz ardı edilmektedir. Okul öncesi ve ilkokulda görsel sanatlar dersi sınıf öğretmenlerince yürütülmektedir. Sınıf öğretmenliği eğitiminde alınan sanata yönelik dersler, sanat eğitiminin amacına uygun işleyişine yeterli değildir. Sınıf öğretmenlerinin bu dersi bir disiplin olarak benimsemeleri gerekmektedir. Aksi halde bu durum resim yapmanın bir yetenek ve uzmanlık işi olduğu düşüncesine yol açmakla kalmaz, aynı zamanda resim öğretimindeki başarının da bir yetenek ve uzmanlıkla mümkün olacağı inancını uyandırır. Bu durum sanat eğitiminin genel hedefine aykırıdır. Bu çalışmada; Adana ilinde 5 farklı okulda, 20 sınıf öğretmeni ve 10 görsel sanatlar öğretmenine 6 açık uçlu sorudan oluşan görüşme yöntemi uygulanmıştır. Sonuçlar nitel veri analiziyle elde edilmiştir. Sınıf öğretmenlerinin genel algısı; görsel sanatlar dersinin diğer derslerin yanında deşarj olma saati, boş zaman etkinliği yönündedir. Yetenekli öğrencileri keşfetmek ve ona göre yönlendirmek kanısını taşımaktadırlar. Ders işlenirken yaşanan sıkıntıların başında ise ilgisiz çocukların tavır ve davranışları gelmektedir. ” Đyi bir resim fotoğraf gerçekliğinde olmalıdır” düşüncesi çoğunluğu oluşturmaktadır. Görsel sanatlar öğretmenlerinin genel düşüncesi; okul idaresinin, diğer branş öğretmenlerinin, sınıf öğretmenlerinin ve ailelerin bu derse karşı ilgisiz, olumsuz tavırları çocukta isteksizliği oluşturmaktadır. Sınıf ortamlarının yetersizliği, materyal eksikliği ve ders süresinin azlığı büyük sorun olmaktadır. Sınıf öğretmeni ve görsel sanatlar öğretmenlerinin ortak düşüncesi ise bu dersi branş öğretmenlerinin daha verimli yürüttüğü yönündedir. Eğitimin genel hedeflerine ulaşması için sanat eğitimi gereklidir. Birey ve toplum üzerindeki etkisi göz ardı edilemez. Okul öncesinden itibaren kesintisiz bir sanat eğitimi için görsel sanatlar dersini branş öğretmenlerinin yürütmesi zorunludur. Anahtar Sözcükler: Sanat eğitimi, görsel sanatlar dersi 177 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Views of School Directors Related to In-service Training Activities within the scope of Developing the Institutional Administrative Skills of School Directors Semra KIRANLI GÜNGÖR, Yusuf YILDIRIM Osmangazi University, Osmangazi University [email protected], [email protected] Abstract In-service training is an education for staff at all levels working in the public or private organizations and institutions, beginning of working until retirement; profession adapt and improve their efficiency, knowledge and experience to freshen up, new developments in order to ensure compliance and to prepare for the tasks ahead commissioned education. In-service training is an education for teachers and administrators to adapt to developments in their careers, to become efficient, not to left behind the developments, and all kinds of professional satisfaction. School administrators that schools become a learning organization, in-service training of employees taking advantage of the knowledge, understanding and the surrounding area offer opportunities to develop over time. Therefore, changing schools, social, environmental, political and technological development can keep up with all kinds of school to develop its vision and strategies for change, learning, and to encourage continuous improvement in-service training for school administrators need to determine the views and opinions of education policies. The aim of this research is to specify the views of school directors and diversity of views related to in-service training activities within the scope of developing the institutional administrative skills of school directors. In this research, semi-structured interview method, one of the qualitative research methods, has been used. Interviewing has been carried out through voice records and taking notes. Data analyses have been done within the scope of hermeneutical paradigm. Content analysis has been used in order to analyse the interview data and themes and sub-themes have been constituted. The target population of the research is consisted of 20 school directors working in the city centre of Eskişehir having joined in-service training activities in 2012-2013 academic years. It has been seen at the end of the research that the school directors, within the scope of developing their administrative skills, generally expressed a negative opinion about in-service training in the themes such as increasing their administrative experiences, occupational development and performance, promotion and developing motivation. However, the school directors expressed a positive opinion about the role of in-service training in the themes such as increasing their awareness and knowledge level with regard to the current legislation and changes in the regulations, increasing their level of learning the current approaches and methods in the field of institutional administration. It is concluded at the end of the research that school directors have different views with regard to in-service training in the themes such as type of participation (obligatory / via application through), aims of participation, durations of in-service training programs, time of inservice training program (within the academic year / outside the academic year), type of inservice training (centralised / local / e-in-service) and content of in-service training. Suggestions are listed like this; in-service training activities should be not seminars but real courses which test applied examinations at the end of it instead of only getting to certificate; in-service training certificate should be taken as a criteria for school administrators careers while budgeting, career steps. Keywords: In-service training, school directors, administrative skills, occupational development, educational administration 178 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium The Views of Information Technologies Guide Teachers on Fatih Project Semra KIRANLI GÜNGÖR, Yusuf YILDIRIM Osmangazi University, Osmangazi University [email protected], [email protected] Abstract Fatih project in education is a project to provide equality of opportunity and training in our schools in order to improve technology and information technology in the process of teaching and learning tools so as to appeal to more senses, lessons for effective use of ministerial-level project implemented in all schools. Ministry of Education started to implement the Fatih project to support technology-based learning. The ministry of Education aimed to provide teachers and students use technology effectively by using smart boards in classes till the end of 2013 education years. However, Fatih project to be successful and effective ownership of the project and the need to support teachers in information technologies teachers. The effective use of technology and technology integration of the process of technological hardware that alone is not only enough for success in the classroom, but also teachers should use effectively technological equipment. In this study, the use of technology in teaching and learning processes effectively and to ensure that all students and teachers benefit from information technologies in a central location. In this study Fatih Project, the integration of technology in teaching and learning process, teachers' views of information technologies have been examined. To specify the views of information technologies guide teachers on Fatih Project in terms of teachers and students commissioned in secondary education institutions in central districts of Eskişehir at which Fatih Project is implemented in 2012-2013 education years. In this research, semistructured interview method, one of the qualitative research methods, is used. Interviewing was done with voice records and taking notes. Data analyses were done within the scope of hermeneutical paradigm. Content analysis is used in order to analyze the interview data and themes and subthemes are constituted. Information technologies teachers remarked that the information technologies usage levels of students and teachers are inadequate and these adequacy levels have a negative effect on ensuring the success of Fatih Project. It is told that information technologies lessons are necessary for making the students adequate. It is also told that teachers need in service training permanently. They also stated that, within the scope of Fatih Project, there are deficiencies in the procurement of learning objects and programs to be used in smart boards and Tablet PCs. In addition, they noted that teachers and students, within the scope of intellectual property and accessibility, do not have enough information and sensitivity in computer ethics. It is concluded that students and teachers are inadequate in using technology effectively; have inadequate knowledge about computer ethics. Instructional programs are not integrated with Fatih project. Teachers have not enough education about technology usage through in service training. Learning objects are not suitable for smart boards. Suggestions are; teacher should be taken in-service educations in certain periods; students should have compulsory lessons about usage of information technologies; computer ethics should be interpreted in instructional programs; learning objects should be designed as a suitable for smart boards; instructional programs should be integrated with Fatih project about technology usage. Keywords: Fatih Project, information technologies administration, secondary education institutions 179 teachers, students, educational ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Okulöncesi Eğitimi ve Sosyal Hizmet Öğrencilerinin Problem Tanıma Becerilerinin Đncelenmesi Serap ERDOĞAN, Eda PURUTÇUOĞLU Anadolu Üniversitesi, Ankara Üniversitesi [email protected], [email protected] Özet Öğretmen öğrenci ile sürekli etkileşim halinde bulunan, öğretimi yöneten, hem kendisinin hem de öğrencinin değerlendirmesini yapan kişidir. Aynı zamanda öğretmen öğretim sürecinde karşılaştığı durumlara çocuk ve öğretme boyutunda çözümler getirendir. Bu durumda öğrencilerle eğitim öğretim sürecin paylaşan öğretmenlerin problem çözme becerilerini öğrenmiş ve günlük yaşamında kullanabiliyor olması gerekmektedir. Özellikle bu yaş grubu okul öncesi dönem çocuklar ise öğretmenin çocuklar üzerindeki etkisi daha da önemli olmaktadır. Öğretmen adaylarının da meslek içinde karşılaşacakları birçok problem bulunmaktadır. Bunların çözümüne yardımcı olacak bilgi ve becerileri hizmet öncesinde kazanmaları onların daha etkili ve verimli olmasını sağlayacaktır. Problemlerin daha uygun ve daha kolay çözülmesini sağlayacak becerileri problem temelli öğrenme yöntemi yoluyla sağlayabilir. Ayrıca öğretmenlerin, öğrenmede meydana gelen sorunları araştıran ve çözebilen, bilgiyi arayıp bulan, kullanabilen, yüksek düzeyde düşünme becerisine sahip, analiz, sentez ve değerlendirme yapabilen bireyler olması beklenmektedir. Bunun için, hizmet öncesinde öğretmen adaylarının aktif olarak öğrenme sürecine katılması gereklidir. Bu çalışma özel gruplarla çalışacak öğrencilerin problem çözme becerilerinin incelenmesi amacıyla planlanmış ve yürütülmüştür. Çalışmaya uzmanlık alanları gereği meslek hayatlarında işbirliği yapmaları ve koordinasyon içinde çalışmaları muhtemel olan Ankara Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Sosyal hizmet bölümü ile Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Okulöncesi öğretmenliği programına devam eden öğrenciler dahil edilmiştir. Araştırmada veri toplama aracı olarak Heppener ve Petersen (1982) tarafından geliştirilen “Problem Çözme Ölçeği” kullanılmıştır. Öğrencilerin okuduğu bölüm ve sınıf bağımsız değişkenler olarak belirlenmiş olup öğrencilere ilişkin genel bilgiler bölümünde frekans dağılımları gösterilmiştir. Araştırmada öğrencilerin problem tanıma becerilerine ilişkin olarak bölüm ve sınıfa bağlı farklılığın belirlenmesi için t-testi ve tek yönlü varyans analizi (ANOVA) uygulanmıştır. Araştırma kapsamına alınan öğrencilerin problem çözmeye (p<0.01) ve planlı yaklaşmaya (p<0.001) yönelik becerilerinin bölüm değişkenine bağlı olarak farklılık gösterdiği; okul öncesi öğretmenliğinde okuyan öğrencilerin ortalama puanlarının daha yüksek olduğu saptanmıştır. Sınıf değişkeni dikkate alındığında ise problem çözme (p<0.05), planlı yaklaşım (p<0.001) ve kişisel kontrol (p<0.001) alt ölçekleri açısından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğu; birinci sınıfa devam eden öğrencilerin ortalama puanlarının daha yüksek olduğu bulunmuştur. Sınıf derecesi arttıkça ortalama puanların düştüğü görülmüştür. Genel ortalamada öğrencilerin %67.6’sı daha önce ders kapsamında problem tanıma becerisini desteklemeye yönelik konular işlediklerini belirtmişlerdir. Çalışmanın özel gruplarla çalışan öğrencilerin meslek hayatlarında karşılaştıkları problemleri aldıkları eğitim yoluyla çözebilmelerine dolayısıyla kendini algılayışlarını değerlendirmelerine katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Anahtar Sözcükler: Okul öncesi eğitim, sosyal hizmet, Eğitim süreci, problem çözme becerisi 180 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Milli Eğitim Bakanlığı’nın Öğretmen Atama Esasları ve Kaynak Yükseköğretim Programlarıyla Đlgili Gelişmelerin Değerlendirilmesi Seval KOÇAK, Yüksel KAVAK Hacettepe Üniversitesi, Hacettepe Üniversitesi [email protected], [email protected] Özet Bir ülkede istihdam edilecek insan gücünün etkili şekilde planlanması ve buna yönelik işlevsel politikaların belirlenmesi, hayati bir öneme sahiptir. Özellikle diğer istihdam alanlarına insan gücü yetiştirmekle görevli olan “öğretmenlerin” istihdamına yönelik politikalar, ülke ekonomisi ve gelişimi açısından büyük önem taşımaktadır. Zira eğitim ve insan gücü kalitesi, öğretmen niteliği ve niceliği ile ilişkilendirilmektedir. Türkiye’de öğretmen atamalarına ilişkin esaslar, Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu tarafından alınan kararlarla belirlenmektedir. Milli Eğitim Bakanlığı’nın öğretmen atama esaslarıyla ilgili kronolojik gelişmeleri (1990’lardan günümüze kadar olan dönem) belirlemek, uygulamaların gelişimini değerlendirmektir. Ayrıca Milli Eğitim Bakanlığı’nın öğretmen atadığı alanlar/branşlar ve bu alanlara/branşlara atama yapılacak adayların mezun olduğu yükseköğretim programlarının nasıl bir değişim geçirdiğini ortaya çıkarmaktır. Bu çalışmada, belge tarama yöntemi kullanılmıştır. Talim Terbiye Kurulu’nun öğretmen atamalarına ilişkin aldığı son altı ana karar ile bu tarihler arasında alınan ara kararlar incelemeye alınmış ve analiz edilmiştir. Bu belgelerin analiziyle, öğretmen atama ve istihdamına yönelik belirli temalar ortaya çıkarılmış; her bir temaya yönelik tarihi gelişim betimlenmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı’nın incelemeye alınan karar metinleri (Millî Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumlarına Öğretmen Olarak Atanacakların Atamalarına Esas Olan Alanlar ile Mezun Oldukları Yükseköğretim Programları ve Aylık Karşılığı Okutacakları Derslere Đlişkin Esaslar) şunlardır: 03.04.1991 tarih ve 37 sayılı karar, 29.12.1993 tarih ve 523 sayılı karar, 21.06.1996 tarih ve 218 sayılı karar, 01.06.2000 tarih ve 340 sayılı karar, 12.07.2004 tarih ve 119 sayılı karar, 07.07.2009 tarih ve 80 sayılı karar ile bu ana kararlar arasında alınan ara kararlar. Kararların analiziyle ortaya çıkarılan ve tarihi gelişimi incelenen temalar şunlardır: 1. Öğretmen olarak atanacakların sahip olması gereken dereceler, 2. Atama esaslarında temel noktalar 3. Atamalardaki istisna durumlar (Ülkedeki öğretmen ihtiyacının karşılanamadığı durumlarda izlenilecek yol ve yöntemler), 4. Yeni konulan ders veya meslek alanlarına ait derslerin hangi öğretmenlerce okutulacağına ilişkin önlemler, 5. Dersi kaldırılan veya istihdam alanı daralan öğretmenlerle ilgili önlemler, 6. Alanları dışında atanmış olan öğretmenlerin kendi alanlarına geçişlerine ilişkin uygulamalar, 7. Pedagojik formasyon programlarına kimlerin alınacağına ilişkin uygulamalar ve bu programlara yönelik temel noktalar, 8. Milli Eğitim Bakanlığı’nın öğretmen atadığı alanlar/branşlar ve bu alanlara/branşlara atama yapılacak yükseköğretim programları 181 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Çalışma sonucunda, temalara ilişkin kronolojik gelişmeler ortaya çıkarılmış, öğretmen atamalarına yönelik uygulamaların nasıl bir değişim ve gelişim gösterdiği belirlenmiştir. Belirlenen her bir tema altında, dönem dönem farklı uygulamalara başvurulduğu ortaya çıkarılmıştır. Talim Terbiye Kurul kararlarının analiziyle, öğretmen atamalarına yönelik uygulamaların dönemsel ihtiyaçlar doğrultusunda farklılaştığı; alınan kararlardan bazılarının yeni sorunları beraberinde getirdiği görülmüştür. Bu kararların olumlu-olumsuz sonuçları ve eksik yönleri tartışılmış, çeşitli öneriler geliştirilmiştir. Anahtar Sözcükler: Öğretmen Atamaları, Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı, Talim Terbiye Kurulu Kararları, Öğretmen Đstihdam Politikaları. 182 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Öğretmen Yetiştirme Sürecinde Ses Eğitimi Đhtiyaç Analizi Sevan NART Gazi Üniversitesi [email protected] Özet Çağdaş eğitimin üç ana öğesi, öğretmen, öğrenci ve öğretim programlarıdır. Etkili ve kalıcı öğrenme ancak bu üç öğenin birbiriyle doğru etkileşimi sonucunda gerçekleşebilir; biri olmadan diğeri anlam taşımaz. Ancak şüphesiz eğitimin niteliği büyük ölçüde programı uygulayan, öğretim etkinliklerini düzenleyen, süreci yürüten öğretmenin niteliğine bağlıdır. Türkiye’de öğretmen yetiştirme görevini eğitim fakülteleri üstlenmiştir. Eğitim fakültelerinin öğretim programlarında yer alan, genel kültür, özel alan bilgisi ve öğretmenlik meslek bilgisi dersleri ile öğretmen adaylarının mesleki hayata hazırlanması sağlanır. Ancak öğretmenlik yalnızca bilgiye dayanan bir meslek değildir. Eğitimin hedeflerine ulaşması, öğrencilerin istenilen nitelikte yetişebilmeleri için öğretmenlerin başka yeterliklere de sahip olması gerekmektedir. Öğrenme en genel anlamda öğretmen ve öğrenci arasındaki iletişim süreci olarak düşünüldüğünde, öğretmenin sahip olduğu etkili iletişim becerileri, öğrencilerin kişilik gelişimleri ve başarılarını etkileyen bir öğretmen yeterliğidir. Sınıf içi iletişim-etkileşim sürecinin özellikle öğrenci açısından anlamlı ve etkili olabilmesi de öğretmenin bu yeterliğine bağlıdır. Bu süreçte öğretmenin en etkili araçlarından biri de “sesi”dir. Etkili, açık, anlaşılır, temiz bir ses üreterek yapılan, vurgu ve tonlamaya hakim akıcı bir konuşma öğrencinin dikkatini çeker ve derse ilgisini sürekli kılar. Bununla birlikte sesini sağlıklı ve doğru kullanamayan birçok öğretmenin bu konuda sağlık problemleri olduğu görülmektedir. Bu nedenle mesleğini sesiyle yürüten öğretmenlerin hizmet öncesi ve sonrası mutlaka seslerini kullanma ve korumaya yönelik ses eğitimi almaları gerekmektedir. Yukarıdaki açıklamalara dayanarak bu araştırma, eğitim fakültelerinden mezun olarak öğretmenlik mesleğini sürdüren öğretmenlerin, sınıfta seslerini ne derece doğru, etkili ve sağlıklı kullanabildiklerini, seslerini kullanmada karşılaştıkları güçlükleri ve bu konuda eğitim gereksinimlerinin olup olmadığını saptamak amacıyla gerçekleştirilmiştir. Bu amaçla, öğretmen yetiştiren eğitim fakültelerinin öğretim programlarında yer alan ilgili derslerin, öğrencilerin ilerideki meslek yaşamlarında ihtiyaçlarını karşılayıp karşılayamadığını ve/veya bu konudaki eksiklikleri saptamak üzere, bir “ihtiyaç analizi anketi” uygulaması yapılmıştır. Araştırmanın çalışma evrenini; Ankara ilindeki farklı semtlerden seçilmiş ilk ve orta öğretim okulları, örneklemini; bu okullarda öğretmenlik görevini sürdüren farklı branşlardan öğretmenler oluşturmaktadır. Đhtiyaç analizi anketinden elde edilen veriler SPSS istatistik paket programı kullanılarak uygun istatistik testleriyle analiz edilmiş ve yorumlanmıştır. Araştırma sonuçları göstermiştir ki birçok öğretmen meslek yaşamlarında ciddi ses sorunlarıyla karşı karşıya kalmaktadır ve konuyla ilgili hem hizmet öncesi hem de hizmet içi eğitime ihtiyaç duymaktadır. Bu nedenle “ses eğitimi” ya da “sesin kullanımı ve korunması” mesleki formasyon derslerinin yanı sıra öğretmen yetiştirme sürecinde öğretim programlarında yer alması gerekli ve zorunlu olan bir derstir. Anahtar Sözcükler: Öğretmen eğitimi, ses eğitimi, ihtiyaç analizi. 183 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Akademik Öz-Yeterlik Algılarının Đncelenmesi Sibel GÜRBÜZOĞLU YALMANCI, Solmaz AYDIN Kafkas Üniversitesi, Kafkas Üniversitesi [email protected], [email protected] Özet Yeterlik Albert Bandura’nın Sosyal Öğrenme Teorisinde öne çıkan bir kavramdır. Yeterlik kavramı bir işi, veya görevi yapabilme gücü demektir. Bandura’ya göre öz yeterlik kavramı, davranışların oluşmasında etkili bir nitelik, ayrıca bireyin belli bir performans göstermek için gerekli etkinlikleri organize etmesi ve başarılı bir şekilde yapma kapasitesi hakkında kendine ilişkin yargısıdır. Sharp, öz yeterlik inancını, insan motivasyonunun, refahının ve kişisel başarılarının temelini oluşturduğunu vurgular. Çünkü insan, eylemlerinin istediği sonuçları doğuracağına inanmazsa hayattaki güçlüklere karşı durabilme ve reaksiyon göstermede isteksiz olur. Pek çok davranışa ait öz yeterlik algısı bulunmaktadır. Bunların en önemlilerinden biri akademik öz yeterliktir. Özellikle öğrenme faaliyetleri düşünüldüğünde akademik öz yeterlik kavramının daha çok dikkat çektiği söylenilebilir. Bu doğrultuda araştırmanın amacı fen bilgisi öğretmen adaylarının akademik öz-yeterlik düzeylerini belirlemek; sınıf ve cinsiyet değişkenleri açısından incelemektir. Akademik öz yeterlik bireylerin eğitim öğretim ortamındaki başarısını tetikleyen önemli unsurların başında gelmektedir. Bu durumda öğretmen adaylarının yeterliğinin tespiti gelecek kuşaklar için de örnek teşkil edecek ve programlar buna göre düzenlenebilecektir. Ayrıca öğretmen adaylarının gelecekteki mesleklerine yönelik gösterecekleri performanslarındaki başarıları da tahmin edilebilir. Araştırmanın çalışma grubunu Kafkas Üniversitesi Eğitim Fakültesinde öğrenim gören 252 fen bilgisi öğretmen adayı oluşturmaktadır. Tarama modelinin kullanıldığı çalışmada veri toplama aracı olarak Jerusalem ve Schwarzer (1981) tarafından geliştirilen ve Yılmaz, Gürçay ve Ekici (2007) tarafından Türkçe’ye uyarlanmış olan “Akademik Öz-yeterlik Ölçeği” kullanılmıştır. Akademik Öz-yeterlik Ölçeği toplam 7 maddeden oluşmaktadır. Tek boyuttan oluşan ölçek “bana hiç uymuyor (1)”, “bana çok az uyuyor (2)”, “bana uyuyor (3)” ve “bana tamamen uyuyor (4)” şeklinde 4’lü likert tipi bir derecelendirmeye sahiptir. Ölçeğin güvenirlik kat sayısı Cronbach alfa .79 olarak belirlenmiştir. Bu araştırmada ölçeğin Cronbach alfa güvenirlik katsayısı .66’dır. Çalışmada şu sorulara cevap aranmıştır: 1. Fen bilgisi öğretmen adaylarının akademik öz-yeterlik düzeyleri nasıldır? 2. Fen bilgisi öğretmen adaylarının değişkenine göre farklılaşmakta mıdır? akademik öz-yeterlik düzeyleri cinsiyet 3. Fen Bilgisi öğretmen adaylarının akademik öz-yeterlik düzeyleri sınıf değişkenine göre farklılaşmakta mıdır? Çalışmanın sonunda fen bilgisi öğretmen adaylarının akademik öz-yeterlik düzeylerinin yüksek olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca cinsiyet değişkenine göre öğretmen adaylarının akademik öz-yeterlik seviyelerinin farklılık göstermediği; sınıf değişkenine göre ise anlamlı bir farklılık olduğu ve en yüksel öz-yeterliğe 3 ve 4. sınıfların sahip oldukları tespit edilmiştir. Anahtar Sözcükler: Akademik öz-yeterlik, Fen Bilgisi öğretmen adayı 184 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Öğretmenlerin 2005 Yılı Coğrafya Öğretim Programına Yönelik Değerlendirmeleri Sibel IŞIK MERCAN, Mehmet EĞĐT Bursa Atatürk Anadolu Lisesi, Bursa BTSO Hüseyin Sungur Anadolu Lisesi [email protected], [email protected] Özet 1990’lı yılların başında SSCB’nin çökmesi ile dünyadaki küreselleşmenin hızlanması, ekonomik sahaların değişimi, ülke sınırları ve politikalarındaki değişmeler, toplumsal değişim ve toplumlar arası etkileşim coğrafya eğitiminde de gelişmelere, değişimlere neden olmuştur. Küresel arenada artan önemiyle birlikte Türkiye’de de coğrafi konumuna bağlı olarak küreselleşme ve buna bağlı gelişmeler hız kazanmıştır. Uluslararası arenadaki gelişmelerin yoğunlaştığı bu dönemle birlikte coğrafya eğitimi de giderek önem kazanmıştır. Bu gelişmeler sonucunda ortaya çıkan girişimler, eğitim sistemimizin düşünsel alt yapısını oluşturan tekdüze mantık yerine çoklu sebep ve çoklu sonuçlara dayalı bir anlayışın oluşması yönünde yoğunlaşmıştır. Türkiye'de 2005 yılında coğrafya dersi öğretim programı (CDÖP) değiştirilerek yapılandırmacı yaklaşıma dayalı yeni program uygulanmaya başlanmıştır. Bu bağlamda yapılandırmacı öğretim yaklaşımına göre hazırlanan öğretim programının uygulanmasında öğretmen ve öğrencilerin bu eğitim yaklaşımı hakkında bilgi sahibi olmaları ve bu gelişmeleri benimsemeleri önemli bir husustur. Yaşanan bu süreçte programın uygulayıcıları olan eğitimcilerin bu alandaki rollerini tam olarak yerine getirmelerinin programın uygulanabilirliğini ve etkililiğini belirleyen en önemli faktör olduğunu ortaya koyulmuştur. Coğrafya öğretmenlerinin 2005 Yılı CDÖP hakkındaki görüşlerini ortaya çıkarmak ve CDÖP’nin mevcut koşullarda uygulanabilirlik düzeyi hakkındaki öğretmenlerin değerlendirmelerini tespit etmek amacıyla bu araştırma yapılmıştır. Bu çalışmada nitel araştırma tekniklerinden biri olan yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu 2011-2012 Eğitim Öğretim yılında Bursa Merkez ilçelerinde Milli Eğitim Bakanlığı (MEB)’na bağlı ortaöğretim kurumlarında görev yapan 63 coğrafya öğretmeni oluşturmaktadır. Çalışmada veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından geliştirilen soru formu kullanılmıştır. Veri toplama aracı öğretmenlere ait kişisel bilgileri ve coğrafya dersi öğretim programı hakkındaki soruları içermektedir. Veriler yüz yüze görüşme tekniği ile toplanmıştır. Verilerin analizinde SPSS 19.0 kullanılarak, sayı-yüzde, ki kare analizlerinden faydalanılmıştır. “Araştırma bulgularına göre; araştırma grubunun %57.1’i erkeklerden oluşmaktadır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin) %54.1’i genel lisede çalışmaktadır. Katılımcıların %68.2’si yeni müfredatı öğrenmek için panel, seminer veya konferanslara katılmıştır. Bu etkinliklere katılan öğretmenlerin %47.6’sı çalışmaların CDÖP’yi öğrenmek için kısmen yararlı olduğunu düşünmektedir. Öğretmenlerin %65.0’ı genel hatlarıyla yeni coğrafya müfredatını beğenmektedir. Grubun %82.5’i yeni müfredatta kendini yeterli bulmaktadır ve yeni müfredatı beğenenlerin oranı %68,2’dir. Araştırma grubunun %42,8’si yeni müfredatı uygulamak için okulların fiziki açıdan yeterli altyapıya sahip olmadığını ifade etmiştir. Katılımcılar öğrencilerin kitaplardaki etkinlikleri orta derecede (%60.3) yapabildiğini, yeni müfredata göre hazırlanan kitaplarda gereksiz konu tekrarı yapıldığını (%60.3) ifade etmektedir. Grubun sadece %15.8’inin kitapta bütünlük olduğunu ve yarıya yakını (%47.6) gereksiz etkinliklerin bulunduğunu belirtmiştir. Yeni coğrafya 185 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium müfredatında konuların genel, fizikî ve beşerî konular olarak değil de bir bütün halinde ele alınması konusunda katılımcıların dörtte biri (%25.3) olumlu ya da olumsuz bir fikre sahip değildir. Ancak yeni coğrafya müfredatıyla, coğrafî bir takım ilkelerin öğrencilere daha rahat kavratıldığını (%68.2) fark etmişlerdir. Öğrenci başarısını ölçmeye yönelik getirilen yenilikler hakkında olumlu düşünenlerin oranı %44.4’tür. Sonuç olarak CDÖP’nin’nin coğrafya öğretmenlerin büyük bir kısmı tarafından uygulama ve değerlendirme boyutları ile yeterli olarak değerlendirilmiştir. Ancak öğretmenler okulların programın uygulanmasında gerekli fiziki alt yapıya yeteri kadar sahip olmadığı ve en önemli ders aracı olan kitapların yeterli olmadığını belirtmişlerdir. Anahtar Sözcükler: Öğretmen tutumları, branş, mesleki yeterlilik 186 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Başarı Amaç Yönelimlerinin Çeşitli Değişkenler Açısından Đncelenmesi Solmaz AYDIN, Sibel GÜRBÜZOĞLU YALMANCI, Mustafa YEL Kafkas Üniversitesi, Kafkas Üniversitesi, Gazi Üniversitesi [email protected], [email protected], [email protected] Özet Öğrencilerin öğretim etkinliklerine katılım amaçları farklıdır. Bu nedenle amaç yönelimi, öğrencinin öğrenme işi ile neden ilgilendiğine ilişkin algısını ifade eder. Bazı öğrenciler öğrenme yönelimli iken, bazıları da performans yönelimlidirler. Bu doğrultuda araştırmanın amacı Fen Bilgisi öğretmen adaylarının başarı amaç yönelimlerini tespit etmek; sınıf, cinsiyet ve bölümü isteyerek seçme değişkenleri açısından incelemek olarak belirlenmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu Kafkas Üniversitesi Eğitim Fakültesinde öğrenim gören 250 Fen Bilgisi öğretmen adayı oluşturmaktadır. Tarama modelinin kullanıldığı çalışmada veri toplama aracı olarak Midgley ve diğerleri (1998) tarafından geliştirilen ve Akın ve Çetin (2007) tarafından Türkçe’ye uyarlanmış olan “Başarı Yönelimleri Ölçeği” kullanılmıştır. Başarı Yönelimler Ölçeği toplam 17 maddeden oluşmaktadır. Ölçek 1-6 maddeleri öğrenme yönelimi, 7-12 maddeleri performans-yaklaşma yönelimi ve 13-17 maddeleri ise performans-kaçınma yönelimi olarak üç boyuttan oluşmaktadır. Ölçek “hiçbir zaman (1)”, “nadiren (2)”, “sık sık (3)”, “genellikle (4)” ve “her zaman (5)” şeklinde 5’li likert tipi bir derecelendirmeye sahiptir. Çalışmada, 4. Fen bilgisi öğretmen adaylarının başarı amaç yönelimleri nasıldır? 5. Fen bilgisi öğretmen adaylarının başarı amaç yönelimleri sınıf bazında nasıldır? 6. Fen Bilgisi öğretmen adaylarının başarı amaç yönelimleri sınıf, cinsiyet ve bölümü isteyerek seçme değişkenlerine göre farklılaşmakta mıdır? Sorularına cevap aranmıştır. Çalışmanın sonunda öğretmen adaylarının büyük çoğunluğunun öğrenme yönelimine ve performans-yaklaşma yönelimine sahip oldukları, çok az bir kısmının da performanskaçınma yönelimine sahip olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca öğretmen adaylarının başarı amaç yönelimlerinin sınıf değişkenine göre farklılaşmadığı; cinsiyet değişkenine göre bayanların daha yüksek öğrenme ve performans-yaklaşma yönelimine sahip oldukları, erkeklerin ise daha yüksek performans-kaçınma yönelimine sahip oldukları görülmüştür. Bireyin öğrenme sürecinde öğreneceği materyali veya konuyu tam anlamıyla öğrenmek istemesiyle ilişkili olan öğrenme yöneliminin bölüme isteyerek gelen öğrencilerde yüksek çıkması, bu öğrencilerin bölüme bilinçli olarak geldikleri ve kendilerini bu alanda yetiştirmek istedikleri şeklinde yorumlanabilir. Öğrencilerin Öğretim etkinliklerine olumsuz yargılardan kaçınmak amacıyla katılmalarını ifade eden performans kaçınma yöneliminin ise bölüme isteyerek gelmeyen öğrencilerde yüksek çıkması, bu öğrencilerin bölüme isteksiz geldikleri için, olumsuz yargılardan kaçınmak amacıyla öğretim etkinliklerine katıldıklarını göstermektedir. Bölüme isteyerek gelme değişkenine göre; bölüme isteyerek gelen öğrencilerin öğrenme yönelimine sahip olduğu, bölüme isteyerek gelmeyen öğrencilerin de performans kaçınma yönelimine sahip olduğu tespit edilmiştir. Anahtar Sözcükler: Fen bilgisi öğretmen adayı, başarı amaç yönelimi, öğrenme yönelimi, performans yönelimi. 187 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Kuramdan Uygulamaya Geçiş Örneği Olarak “Ders Kitabı Geliştirme ve Uyarlama” Projesi Şerife ÜNVER Hacettepe Üniversitesi [email protected] Özet Bu çalışmanın amacı, Hacettepe Üniversitesi Alman Dili Eğitimi Lisans Programında yer alan “Almanca Materyal Geliştirme ve Uyarlama” dersinde son dört yıldır dördüncü sınıf öğrencilerine uygulanan Almanca ders kitabı yazma projesini kuramdan uygulamaya geçiş örneği olarak tanıtmaktır. Süreç ve ürün odaklı yürütülen projede, öğrencilerin proje bağlamında yaptığı her türlü araştırma, inceleme, değerlendirme ve görüşmelerin yer aldığı bireysel gelişim dosyaları incelenerek ortaya çıkan ürünün gelişim evreleri ile öğrencinin son üç yılda kazandığı bilgi, beceri ve yetkinliğin projeye yansıtma biçimi ve süreci gözlemlenmiştir. Projenin Okul Deneyimi dersi (staj) ile aynı sömestrde yürütülmesinde, geliştirilen malzemelerin öğretmen ve öğrencilerle paylaşılması ve alınan dönütler doğrultusunda düzeltmelerin yapılması için son derece önemli olmuştur. Böylelikle öğrenci, öğretmen, öğretmen adayı ve öğretim elemanın dahil olduğu üniversite-okul arasındaki iletişime dayalı çoklu paylaşım ve etkileşim ortamı yaratılmıştır. Öğretmen adaylarının üniteler şeklinde hazırladığı malzemeler, hedef grubunun ilgi ve beklentileri dikkate alınarak Ortak Başvuru Metni’nin A1/A2 seviyesine uygun geliştirilmiştir. Okullardaki öğrencilerin de ilgi gösterdiği diyet, sevgi, rock-rap-pop, güzellik, trafik gibi konuların özgün görsel malzemeler ve işitselgörsel video kayıtlarla desteklenmesi hazırlanan kitabın özellikleri arasındadır. Proje sonuç değerlendirmesinde öğretmen adaylarının; • hazırladıkları üniteleri öğrencilerle birlikte tartışma sürecinde, öğrenciyi yakından tanıma imkanı bulduğu, öğrenciyle empati kurma becerilerinin geliştiği, öğrencinin Almancaya olan bakış ve tutumunu yakından gözlemleyebildiği, • dil öğretimi konusunda bilinçli bir farkındalık geliştirerek farklı öğrenme stillerini, öğrenci için anlamlı ve ilgi çekici içerikleri dikkate aldıkları, • üniversitede edindikleri kazanımları uygulama fırsatı yakaladıkları, staj döneminde çoğu zaman üniversitede edindikleri kazanımlarla okuldaki sınıf içi uygulamaların örtüşmediği, bilgi ve becerilerini istedikleri ve gerektiği gibi aktaramadıkları, ancak bu proje sayesinde kuram ve uygulama arasında gerçekçi ve anlamlı bir ilişki yakalayabildikleri, • üniversitede aldıkları eğitimi bu proje sayesinde somut, kullanım değeri olan bir ürüne aktardıkları için kendilerine ve mesleklerine olan inancın güçlendiği, • ileride ders kitabı ve malzeme geliştirme alanında çalışabileceklerini gördükleri için kariyer planlamalarına bu alanı da dahil edecekleri ortaya çıkmıştır. Bu tür projelerin diğer alanlarda da yaygınlaştırılması ve geliştirilmesi; öğretmen adaylarının kuram ve uygulama arasındaki ilişkiyi, hatta çelişkiyi görmesine, öğretmenlerin deneyimleri ile üniversitede edindikleri kazanımları sentezlemesine, genç öğrenci kuşağının ders kitaplarına yönelik beklentilerini görmesine ve ders kitabı yazarlığı konusunda da ön deneyim kazanmasına katkı sağlaması bakımından önemli görülmektedir. Anahtar Sözcükler: Kuram ve Uygulama, Proje, Yabancı Dil Öğretmenliği, Almanca Ders Kitabı. 188 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium The Balance between Mentoring and Instructing as an Important Professional Proficiency of Teachers Tali Aderet-GERMAN, Esther DROMI University of Haifa, Tel-Aviv University [email protected], [email protected] Abstract Eminent educators and philosophers, such as Martin Buber and Nel Noddings , argue that teachers role as educators is the support and care for their students, and that the relationship between the teacher and the student should include aspects that are beyond the teaching and learning of subject matter. In the last decade, the Israeli education system has taken an approach predominantly driven by economics, focusing on standardization, achievements and outcomes. Despite the emphasis placed on testing and competitiveness, several private schools, such as the Israeli Democratic schools, as well as a few projects in public schools, are concerned with the student-teacher relationship in spirit of Buber and Noddings. One of these projects is the "Bat-Yam Model for Personal Education". At the heart of the "Bat-Yam Model for Personal Education" (refered here also as the "Personal Education" program) is the personal mentor, a teacher who assumes a larger educational role, becoming responsible for 15 to 20 students, mentoring them as a group as well as individually. Through the individual acquaintance and relationship with the student, the personal mentor helps each student develop a personal learning contract and aids the students in achieving their goals. A main part of the ideology of Israeli Democratic schools is the role of the teacher-mentor and the student-teacher mentoring process. The current study examined teachers’ perceptions of their professional role in three different educational environments: 1. Teachers who are mentors in Democratic schools; 2. Teachers who are personal mentors in the "Personal Education" program; 3. Teachers in traditional public schools. The findings of the current study suggest that teachers who are mentors in Democratic schools, and teachers who are personal mentors in the "Personal Education" program in Bat-Yam implement a supplemental professional proficiency, which is the mentoring skill. It seems that the personal mentors use the mentoring skills they acquired in the training and guidance of the program as an instrument to promote the learning of their students, in addition to using their other teaching proficiencies. Teachers in Democratic schools use their mentoring skills to help students develop emotionally and academically, and perceive the mentoring process as fundamental to their role in school. In comparison with teachers in traditional public schools the teacher-mentors in Democratic schools and the personal mentors in the "Personal Education" program in Bat-Yam perceive their relationship with their students as a substantial part of their role as teachers, and use the mentoring process and their mentoring skills to advance their students. These findings support the idea that in addition to the teaching and instructing proficiencies of traditional teachers, the mentoring proficiency could advance students emotionally and academically. Integrating and balancing instruction and mentoring could be viewed as an important professional proficiency for teachers. Keywords: Teacher proficiencies, Mentoring, Instructing, Teachers' role Note: This study is part of the dissertation study which was finished on the date of 5.12.2012 and entitled as “Mapping Mentoring: Using Concept Maps to Explore Teachers' Perceptions on Their Roles in the "Personal Education" Program” prepared by Tali Aderet-German under the supervision of Prof. Esther Dromi. 189 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Currikulum Tarana ALIYEVA Art Gymnasium of the Republic of Azerbaijan terane.aliyeva [email protected] Abstract In order to achieve this objective the fundamental reforms are carried out in the education system in Azerbaijan Republic. Since 2008, application of the new educational standards - Curriculum system activated this transition process. (5). At the present-day world for the development of the modern society creative, independent, free-minded and progressive individuals are to be brought up and trained Thinking, thoughts could be developed if there is sequence works on the knowledge. During the work when one knowledge transforms into another, by quality the new knowledge is formed The traditional method of teaching had been replaced with the new style actively trained teaching lessons. At the ICT-based lessons the students are busy with the training activity, gaining the knowledge trying to find the best solution of the problem. At the active training the teacher attracts the students’ attention to the subject matter, as well as in order to make the lesson more interesting pays more attention to the motivation part of the lesson. During the classes working in the active training period, we could see its difference from the traditional training. The result of this training is the fact that the students are more active at the lessons; they are keen to learn more the knowledge passed by the teacher, owning the skills to work in groups, thus becoming socialized. The thinking skill of the individual, mobility of their knowledge, expressing their knowledge to gain the new knowledge, being sociable are the main knowledge and skills of the XXI century we live. And today, this issue should be one of the main problems to be solved by each and every teacher. Keywords: Activity,, interactiv, currikulum,standarts,qroups,motivation,problems,subject 190 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Türkçe Öğretmen Adaylarının Yansıtıcı Düşünme Eğilimlerine Yönelik Bir Değerlendirme Tazegül DEMĐR, Berna KARAHAN Kars Kafkas Üniversitesi [email protected] Özet Eğitim öğretim süreçlerinde yaşanan ilerlemeler, teknolojik gelişmeler ve bilginin hızla çoğalması beraberinde düşünme süreçleriyle ilgili çeşitlilik ve yenilikleri de getirmiştir. Öyle ki Türk millî eğitim sisteminde öğretim programlarının tümünde kazandırılması hedeflenen ortak beceriler içinde düşünme becerileriyle ilgili olarak eleştirel düşünme ve yaratıcı düşünme gibi becerilere de yer verilmiştir. Her iki beceriyi de kapsayan en genel düşünme biçimleri içinde yansıtıcı düşünmenin de olduğu ifade edilebilir. Yansıtıcı düşünme, öğrenme için önemli bir beceridir ve bu beceriye sahip kişilerin daha sorumluluk sahibi olduğu, öğrenmelerine yönelik amaçları belirleyebildikleri, iç motivasyon oluşturarak doğru bilgileri öğrenme eğiliminde oldukları söylenebilir. Bu becerinin öğrencilere kazandırılabilmesi öncelikle öğretmenlerin bu beceriye sahip olmasını gerektirir. Nitekim öğretme bu beceriye sahip değilse onun öğrencide de bu anlamda bir kazanım oluşturması beklenemez. Her öğretmenin eğitim öğretim sürecinde temel yapı taşı olan öğrenciler için hem kendi bünyesinde bulundurmak hem de öğrenciye kazandırmak adına yansıtıcı düşünme süreçlerine yönelik bir yeterlik oluşturması gerekmektedir. Bu durum hem sınıf ve okul içi iletişim süreçlerini hem de etkili öğrenme ve öğretme süreçlerini olumlu yönde etkileyecektir. Araştırmanın temel amacı, Kafkas Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü’nde öğrenim gören öğretmen adaylarının yansıtıcı düşünme becerileri eğilimleri açısından sürekli ve amaçlı düşünme, açık fikirlilik, sorgulayıcı ve etkili öğretim, öğretim sorumluluğu ve bilimsellik, araştırmacı, öngörülü ve içten olma, mesleğe bakış düzeylerinde cinsiyet, sınıf düzeyi, mezun olunan lise, ailenin ekonomik düzeyi, anne ve baba mesleği ile adayın okuduğu ortalama kitap sayısı arasındaki ilişkinin ortaya çıkarılmasıdır. Araştırma Kafkas Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü’nde eğitim gören 1-2-3-4. sınıf öğrencilerinden toplam 263 öğretmen adayı ile gerçekleştirilmiştir. Araştırmada veri toplama aracı olarak çalışma grubundaki öğretmen adaylarının yansıtıcı düşünme becerileri eğilimlerini belirlemek amacıyla Semerci tarafından “Öğretmen ve Öğretmen Adayları Đçin Yansıtıcı Düşünme Eğilimi Ölçeği (YANDE)” kullanılmıştır. Araştırmada betimsel araştırma yöntemlerinden tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmadan elde edilen bulgular şöyledir: Türkçe öğretmen adayları genel olarak yansıtıcı düşünmektedirler, ancak “araştırmacı”, “mesleğe bakış” ve “sürekli ve amaçlı düşünme” alt boyutlarında kısmen yansıtıcı düşündükleri söylenebilir. Türkçe öğretmen adaylarının YANDE puanlarının cinsiyet değişkenine göre t-testi analizine bakıldığında sonuçların istatistiksel açıdan bütün alt boyutlarında 0,05 düzeyinde manidar bir farklılık bulunmamıştır. Türkçe öğretmen adaylarının yansıtıcı düşünme eğilimleriyle sınıf düzeyleri, mezun olunan lise, ailenin ekonomik düzeyi arasında istatistiki bir fark tespit edilmemiştir. Araştırma kapsamında yapılan varyans analizi sonucunda Türkçe öğretmeni adaylarının okuduğu ortalama kitap sayısı ile yansıtıcı düşünme düzeyleri, mezun 191 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium olunan lise, ailenin ekonomik düzeyi arasında istatistiki bir fark tespit edilmemiştir. Araştırma kapsamında yapılan varyans analizi sonucunda Türkçe öğretmeni adaylarının okuduğu ortalama kitap sayısı ile yansıtıcı düşünme eğilimleri arasında 100 ve üzeri kitap okuyanlar lehine anlamlı bir farklılık tespit edilmiştir (p: ,000 p˂,05). Araştırma sonucunda Türkçe öğretmeni adaylarının yansıtıcı düşünme eğilimlerinin sadece okudukları kitap sayısıyla ilişkisinin olduğu ve açık fikirlilik, sorgulayıcı ve etkili öğretim, öğretim sorumluluğu ve bilimsellik, öngörülü ve içten olma açılarından tamamen yansıtıcı düşünme eğiliminde oldukları; araştırmacı”, “mesleğe bakış” ve “sürekli ve amaçlı düşünme” açılarından ise kısmen yansıtıcı düşünme eğiliminde oldukları tespit edilmiştir. Anahtar Sözcükler: Yansıtıcı düşünme, Türkçe eğitimi, öğretmen. 192 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Fransa’da Öğretmen Yetiştirme Alanında Yüksek Öğretim Reformu Tilda SAYDI Adnan Menderes Üniversitesi [email protected] Özet Ülkemizde olduğu gibi Fransa’da da öğretmenler ve onların yetiştirilmesi eğitimöğretim sisteminin en temel konusudur. Geçmişten günümüze, bu alanda varolan sorunlar için üretilen çözümler ve geliştirilen iyileştirme projeleri Fransız Devlet yönetimlerinin gündemlerinin ayrılmaz bir parçası olmuştur. Öğretmenlik mesleği için yetiştirilen elemanların kalitesinden, buna bağlı olarak ilk ve orta öğretimin niteliğinden akademik, pedagojik ve ekonomik boyutlarda ödün vermemek, bu ülkenin gelenekselleşmiş bir tutumu olarak bilinir. Bu bağlamda, 2012 yılının sonunda öne sürülen ve daha önce başlatılan reformların bir uzantısı olan öğretmen yetiştirme ve yüksek öğretim reformu, Fransız Üniversitelerinde öğretmen adaylarının kuramsal eğitimlerinin, biçimlenimlerinin ve uygulamaların en iyi şekilde yapılması ve öğretmenlere düzenli olarak iş olanağı sağlanması için üretilen yeni bir politikayı ve sistemi içermektedir. Reform, Fransız Milli Eğitim Bakanlığı ile Fransız Yüksek Öğretim ve Araştırma Bakanlığının ortak projesi olarak, öğretmenlik mesleğine yeniden çekicilik kazandırma ilkesine dayanmaktadır. Bu çalışmada kullanılan betimsel yöntemle, Fransa’nın 2013 yılında uygulamaya koyduğu politikayı, sistemi ve uygulamaları inceleyebilmek için, günümüzden iki dönem geri gidilerek karşılaştırma yapılmıştır. Bu şekilde, iyileştirmeler için aşamalı olarak izlenen yol ve karşılaşılan tepkiler ortaya konulabilmiştir. Aşamalar için, 2007-2008 döneminin öncesi, 2007 sonu-2010 dönemi, 2010-2013 dönemi ayrı ayrı incelenmiştir. Bu durum, çalışmanın verilerinin tutarlılığını sağlamıştır. Reformun incelenmesi, konuların sınıflandırılmasıyla gerçekleştirilmiştir. Giriş bölümünde reformun nedenleri ve çalışmanın amacı belirtilmiştir. Daha sonra, sırasıyla, bulgular çerçevesinde reformun hedeflerine, yeni sistemin özelliklerine ve değerlendirilmesine yer verilmiş, yorumlar ve ülkemizle benzeşen ve farklı yönler ele alınmıştır. Çalışmanın kaynakları Fransız Devlet kurumlarının resmi yayınları, ulusal ve uluslararası bilimsel yazın, Fransız yazılı basını ve kaynağı belli olan toplumsal görüş ve paylaşım yayınlarıdır. Öğretmen yetiştirmede yeni eğitim sisteminin incelenmesi, Fransa’da öğretmen eğitiminin dayandığı ilkeler, danışman-rehberlik alt sistemi ve 2013 yılına özgü olan özendirici olanakların ele alınmasıyla gerçekleşmiştir. Öğretmen nitelikleri ise, genel nitelikler, mesleki yeterlikler, dijital ortam becerisi bağlamlarında yenilikçi yönleriyle ele alınmıştır. Reformist projede değişikliğe uğradıkları için, Enstititüler, Yüksekokullar ve Seçme Sınavları için yapılan iyileştirmeler de ortaya koyulmuştur. Benzer konu ve sorunların toplumlararası boyutta güncel anlamda varoluşundan yola çıkan ve Avrupa’nın en gelişmiş ülkelerinden biri olan Fransa örneğini ele alan çalışmamız doğrultusunda, ülkemizdeki öğretmen yetiştirme sistemiyle ilgili eşdeğer konulara ışık tutulabilinecektir. Çalışmanın bulgularına göre, Fransa’da öğretmen eğitiminin süresi aşamalı olarak artırılmıştır. Öğretmenlerin alan bilgisindeki uzmanlıkları lisansüstü çalışması ve araştırma tezi boyutuna çekilmiştir. Uygulama eğitimi neredeyse herşeyin üstünde tutulmakta ve tüm 193 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium akademik dönemlere yayılmaktadır. Sürekli biçimlenim ise yaşamsal önem taşıyan bir konu haline gelmiştir. Özellikle, sınıf yönetiminde pedagojik yaklaşımlar, çözüm üretme, iletişim becerileri ve öğretmenlerin dijital ortama olan yakınlıkları, dijital ortamda ders verebilmeleri ve araştırma yapabilmeleri en önemli biçimlenim konularını oluşturmaktadır. Ayrıca, öğretmenliğin talep gören, çekici bir meslek haline gelmesi ve toplumsal dinamiğinin yükselmesi için, öğretmen adaylarına ciddi ekonomik olanaklar sunulmuştur. Böylelikle, Fransa, öğretmen yetiştirme reformuyla, günümüzde dengesiz gibi gözüken öğretmen arztalep dengesini kurmak istemekte ve öğretmenliği geleceğin mesleği olarak tanıtarak, yakın gelecek için öngörülen öğretmen açığına şimdiden çözüm getirme çabasındadır. Anahtar Sözcükler: Fransa, öğretmen yetiştirme, yüksek öğretim politikası, yüksekokullar, mesleki yeterlik. 194 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium National ICT-e Competence Standards for Initial Teacher Education: A Result of Collaboration by Faculties of Education in the Netherlands. Ton KOENRAAD, Aike VAN DER HOEFF TELLConsult, The Netherlands, HAN University of Applied Sciences, The Netherlands [email protected], [email protected] Abstract Various studies show that ICT competences of teachers are key to improving the learning outcomes of students. Recognizing the relevance of the integration of ICT in Dutch education Kennisnet, the state subsidised national schoolnet, developed a framework of ICT-competences for teachers in cooperation with educational organisations. ADEF, the General Consultative Body of Directors of the Faculties of Education at Universities of Applied Sciences, developed the ICT knowledge base. This is a negotiated description, with assessment indicators, of what should be expected of a pre-service teacher after four years of training in terms of attitudes, technological skills, digital literacy and pedagogical knowledge related to the use of ICT in teaching and learning. In general, the TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge)-model is used as a conceptual model for development of ICT-competences of (pre-service) teachers and effective integration of technology in the classroom. The model captures some of the essential qualities of knowledge required by teachers for technology integration in their teaching, while addressing the complex, multi-dimensional and situated nature of the teacher profession. In this paper we will present the actual ICT knowledge base document as first published in 2009 and describe supporting measures and challenges for its implementation at national and institutional level. We will also discuss developments and arguments for the 2013 update of this type of instrument and in this respect illustrate the process of teacher education curriculum innovation with personal experiences in running pilots in methods courses about new technologies and methodologies to support learning activities in the classroom and beyond such as inquiry based learning, the use of interactive whiteboards and 3D virtual worlds. Keywords: Teacher education, ict, knowledge base, ict standards, e-competencies 195 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Approaches and Resources to Promote Teacher Competencies Development for Effective Interactive Whiteboard Use, Highlighting 2 EU Projects: iTILT and SMARTVET. Ton KOENRAAD, Serkan ÇELĐK, Angela HIGGINS, Emily HILLIER TELLConsult, Netherlands, Kirikkale University, Turkey, County Wicklow Vocational Education Committee, Ireland Cardiff Metropolitan University [email protected], [email protected], [email protected], [email protected] Abstract Although the use of interactive whiteboards (IWB) is becoming commonplace in mainstream education in an increasing number of countries across the world, related research literature reviews point to limitations in the uptake of this classroom technology in specific disciplines and educational sectors and the realisation of added educational value in general. The fact that these studies identified teacher training (approach, contents and modes of delivery) as an important factor related to these issues also motivated a number of European project initiatives. In the present study we first summarise (the experiences with) a number of training models and related evaluative data, where available in published research. We then analyse the approach to teacher training and development in two of these European initiatives (the iTILT and SMARTVET projects) both striving to promote effective use of interactive whiteboards in specific educational sectors: Language and Vocational Education, respectively. The training practices discussed include a) online training (through more than 250 video clips of IWB practice reports from six European countries, some 30 instructional clips and the provision of additional resources), b) paper-based training in the form of handbooks with realistic examples and c) a blended learning component. In order to guarantee relevant results, both projects have based the designs of these training models on a needs analysis, using partly identical research instruments including respondents-generated input, and on up-to-date findings from IWB specific and general professional development research. The two European projects, funded within the Lifelong Learning Programme of the European Commission, are: a) iTILT - 'Interactive Technologies in Language Teaching’ (2011-2013). iTILT focuses on foreign language teachers from primary school to higher education. The website www.itilt.eu will provide them with over 250 multimedia IWB practice reports, containing examples of IWB-activities from foreign language classrooms from six European countries. 196 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium These examples also include relevant feedback from teachers and learners and related teaching materials. The aim of the IWB practice reports is to support teachers in developing the necessary competencies for exploiting the IWB in ways consistent with current theories of language teaching pedagogy. b) SMARTVET - ‘Supporting Continuous Professional Development of VET teachers in the use of Interactive Whiteboards' (2011-2013). SMARTVET addresses issues related to the IWB competence levels of (Irish) teachers in the vocational education and training (VET) sector. The project is developing materials to support a train-the-trainers approach based on the results of local needs analysis research and good practice as identified in international IWB training contexts and initiatives. In this paper we will outline both projects and report more in detail on the following project results: - the outcomes of and recommendations based on the needs analysis - the design and content of the training models - the final and interim (web-based) training resources - the evaluative data provided by the teachers and the reflections by the trainers / researchers - further project related research Keywords: Interactive whiteboard, professional development, in-service training, cpd, teacher training models, classroom technologies, iwb, iwb training, teacher training, ict, EU projects, iTILT, SMARTVET 197 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Türkiye’de Yaşayan Yabancı Uyruklu Öğretmenlerin Türkçe Öğrenirken Geliştirdikleri Öğrenme Stratejileri ve Öneriler Yaprak Türkan YÜCELSĐN-TAŞ, Şahika PAT Marmara Üniversitesi, Marmara Üniversitesi [email protected], [email protected] Özet Eğitim, iş ve özel yaşantı gibi farklı sebeplerden dolayı Türkiye’de yaşamakta olan ve Türkçe öğrenen birçok yabancı uyruklu öğretmen bulunmaktadır. Söz konusu bu öğretmenlerin Türkiye’ye gelmeden önce öğrendikleri Türkçe dil bilgilerinin farklılık gösterdiği bilinmektedir. Bunun sebepleri arasında, çalışma gurubumuzu oluşturan yabancı uyruklu öğretmenlerin farklı ülkelerden gelmeleri, dolayısıyla anadillerinin farklı olması ve her birinin farklı bir eğitim sürecinden geçmiş olması sıralanabilir. Çeşitli ülkelerden Türkiye’ye gelmiş ve farklı zaman dilimlerinde yaşamış yabancı uyruklu öğretmenlerin Türk dili eğitimi kapsamında bazı öğrenme stratejileri geliştirdikleri gözlemlenmektedir. Bu çalışmanın temel amacı, farklı sebeplerden dolayı Türkiye’de bulunan ve Türkçe öğrenmekte olan yabancı uyruklu öğretmenlerin, bu öğrenim sürecinde geliştirdikleri öğrenme stratejilerini, hazırladığımız görüşme formu aracılığı ile ortaya çıkarmaktır. Bu çalışmanın bir diğer amacı ise, belirlenen öğrenme stratejilerini inceleyerek değerlendirmek ve bunlara yönelik öneriler sunmaktır. Araştırmamız, farklı ülkelerden gelip Türkiye’de farklı dönemlerde yaşamış ya da yaşamakta olan değişik yaş gruplarındaki 15 yabancı uyruklu öğretmen ile gerçekleştirilmiştir. Çalışma grubumuzu oluşturan bu 15 yabancı öğretmenin doğal olarak anadilleri birbirinden farklılık göstermektedir. Bu çerçevede, çalışmamızda nitel araştırma yöntemi kullanılmış olup, öğretmenlere yönelik hazırlanmış 4 adet açık uçlu sorudan oluşan bir görüşme formu geliştirilmiştir. Hazırlanan bu görüşme formu, çalışma grubuna 2013 yılının Ocak ve Şubat aylarında uygulanmıştır. Yapılan görüşmeler sonunda, elde edilen araştırma verileri kodlama yöntemi ile değerlendirilmiştir. Araştırmada sorulan sorular Türkçe öğrenen öğretmenlerin anlamalarına yardımcı olmak, yanlış anlamaları önlemek ve daha sağlıklı bilgi alabilmek amacıyla Fransızca ve Đngilizce olarak da hazırlanmıştır. Nitel araştırma çerçevesinde elde edilen bulgular arasında, Türkçe öğrenirken yabancı uyruklu öğretmenler tarafından geliştirilen stratejilerden en çok göze çarpan faktörlerin başında kültürel etkileşim ve iletişim durumları olduğu gözlenmiştir. Bu stratejilerin, sözcük bilgisinin geliştirilmesi ve dilbilgisi yapısının kavranması gibi önemli konulara doğrudan hizmet ettiği görülmüştür. Bununla birlikte, yabancı dilde okuma becerisinin yeterli olmadığı durumlarda ise reklam veya tanıtım amaçlı yazı ve panoların bu becerinin gelişmesinde önemli katkısının olduğu saptanmıştır. Çalışmamızın sonucu olarak, araştırmamızdan elde edilen veriler çerçevesinde ortaya çıkan stratejilerin dil öğrenimine katkıları olduğu gözlenmiş ve bu stratejileri geliştirebilecek bazı öneriler sunulmuştur. Anahtar Sözcükler: Türkçe, öğrenme süreci, öğrenme stratejileri, kültürel faktörler. 198 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Öğretmen Adayı, Öğretmen ve Okul Yöneticilerinin Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Meslek Uygulaması Dersine Yönelik Metaforları Yar Ali METE Trakya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi [email protected] Özet Bu araştırma öğretmen adayları, öğretmen ve yöneticilerin okul deneyimi ve öğretmenlik uygulaması dersine ilişkin sahip oldukları metaforları belirlemek amaçıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın örneklemini 2012-2013 öğretim yılında Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi son sınıf öğrencileri (n=200), Edirne merkez ilköğretim okulu öğretmenleri (n=200) ve ilköğretim okulu yöneticilerinden oluşmaktadır (n=120). Araştırma sürecinde her bir katılımcının öncelikle okul deneyimi ve öğretmenlik uygulaması dersi ile ilgili düşünçelerini yazmaları daha sonra da “ Okul deneyimi ve öğretmenlik meslek uygulaması dersi.....gibidir, çünkü......” cümlesini tamamlamaları istenerek veriler toplanmıştır. Elde edilen veriler hem nitel hemde nicel veri çözümleme teknikleri kullanılarak çözümlenmiştir. Çözümleme aşamasında (1) metaforların belirlenmesi (2) metaforların sınıflandırılması (3) kategori geliştirme olmak üzere üç aşamada gerçekleştirilmiştir ve raporlaştırılmıştır. Verilerin analizinde katılımcıların ürettikleri bütün metaforlardan oluşan geçici bir liste oluşturulmuştur. Listede yer alan her bir metaforun belli bir zihinsel imgeyi net bir şekilde temsil edip etmediği incelenmiştir. Öğretmen adayı, öğretmen ve okul yöneticilerinin ortaya koyduğu metaforlar ve gerekçeleri incelenerek, ortak özellikler belirlenmiş ve bu metaforları temsil edebileçeği düşünülen ana metafor kategorileri oluşturulmuştur. Öğretmen adayları tarafından üretilen metaforlar, açıklamalarıda dikkate alınarak; boş ders, yük, labaratuvar, yatak, tatil, heyecan, düğün, yetim, bakıcılık, alışveriş merkezi, tiyatro, toplantı, röntgencilik olarak 13 ana temaya ayrılmıştır. Öğretmenlerin ürettikleri metaforlar, açıklamalarıda dikkate alınarak; angarya, deneyim, rehber, destek, stres, karışıklık, tanışma, baş ağrısı, büyütmek ifadesi olarak 9 ana temaya ayrılmıştır. Okul yöneticilerinin ürettikleri metaforlar, açıklamalarıda dikkate alınrak; rehber , deneyim, anahtar, tanışma, misafirlik, karışıklık, sorumluluk, karmaşa, sorun, yük ifadesi olarak 10 temaya ayrılmıştır. Sonuç olarak öğretmen adayları okul deneyimi ve öğretmenlik meslek uygulaması dersine yönelik metaforlarının olumlu düzeyde olmadığı, bu dersi formalitelerin yerine getirildiği bir ders olarak algıladıkları, öğretmen adaylarının staj döneminde sorumlu öğretmen olarak belirlenen öğretmenlerin temel olarak bu dersi fazladan iş yükü olarak algıladıkları ve okul yöneticilerinin ise öğretmen adayları için bu dersi bir fırsat olarak algıladıkları belirlenmiştir. Hizmetöncesi eğitim kapsamında değerlendirilen okul deneyimi ve öğretmenlik meslek uygulaması dersinin etkiliğini artırmak amaçıyla, öğretmen adaylarının hedef kitle ile erken tanışmasını sağlamak ve derse yönelik olumlu algı oluşturmak amaçıyla bu dersin üçüncü sınıftan itibaren uygulanması, danışman öğretim üyelerinin ve öğretmenlerin seçiminde gönüllük aranması ve dersin bir yük olarak görülmemesi için ödenen ücretlerin iyileştirilmesi, ayrıca uygulamalarda teori ve pratik dengesinin kurulması bu dersin amaçına ulaşmasında etkili olaçaktır. Anahtar Sözcükler: Okul deneyimi ve öğretmenlik meslek uygulaması, öğretmen adayı, öğretmen, okul yöneticisi, metafor 199 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Güney Kore, Japonya, Finlandiya, Yeni Zellanda’da Öğretmen Yetiştirme ve Atama Politikaları Türkiye Deneyimi Yar Ali METE, Hüseyin SERĐN Trakya Üniversitesi, Lions Đlköğretim Okulu [email protected], [email protected] Özet Bu araştırmanın amacı “Program for International Student Assessment” (PĐSA, 2009) sonuçlarına göre ilk sıralarda yer alan Güney Kore, Finlandiya, Kanada, Yeni Zellanda, ve Japonya’da öğretmen yetiştirme ve atama politikaları resmi belge ve alanyazına dayalı olarak analiz etmek ve Türkiye’deki öğretmen yetiştirme ve atama politikalarıyla karşılaştırmaktır. Japonya’da öğretmenlik mesleği devamlılığı olan bir meslek olarak düşünüldüğünden çok popüler bir meslektir. Özellikle öğretmen maaşlarının yıllık ortalaması 44.788 dolar çivarında olması öğretmenlik mesleğini popüler kılmaktadır. Öğretmenlik mesleğinin popülerliğinden kaynaklanarak öğretmenlik mesleği hem programa kabul de hem de işe alım aşamasında oldukça seçicidir. Herhangi bir eğitim programından sonra Eğitim, Kültür, Spor, Bilim ve Teknoloji bakanlığı tarafından çerçevelen bir öğretmen yetiştirme eğitim programı almak ve başarılı olmak zorunda olan adaylar sıradan, özel ve geçici öğretmenlik sertifikası belgesini almak zorundadırlar. sertifikalara sahip adaylar devlet okulu öğretmeni olmak için, ilin veya bölgenin eğitim kurulu tarafından yapılan işe alım sınavını geçmesi gerekmektedir. Bu sınavların şartları her bir il ve bölgede farklıdır. Güney Kore’de öğretmenlik oldukça saygın ve gençler içinde en popüler kariyer seçimi olan meslektir. Toplumda öğretmenin gölgesine basılmaz anlayışı hakimdir. Öğretmen yetiştirme olarak çeşitli modeller kullanılmaktadır. Öğretmen eğitiminin çeşitlilik göstermesi ve öğretmenlerin öğretmen kolejlerinin yanında, kolej ve üniversitelerde eğitilebilmelerine rağmen, ilkokul öğretmenliğinin büyük çoğunluğu 11 öğretmen koleji, güney Kore Ulusal Eğitim üniversitesi veya Ewha Woman Üniversitesinde verilmektedir. Bu programlar hem konu alan içeriği hem de pedagojik teoriden oluşan bir müfredatı olan 4 yıllık bir öğrenimdir. Bu programlardan herhangi birine başvurmak adayların genel akademik lise mezuniyeti ve kolej eğitsel beceri testi sonucuna bağlıdır. Öğretmen maaşlarının yıllık 46.232 dolar çivarıda olması başvuruları arttırmaktadır. Bundan dolayı öğretmenlik eğitimine alınmasında olduğu gibi işe yerleştirilmesindede seçici davranılmaktadır. Öğretmenlerin işe yerleştirilme aşamasında ise tüm devlet okul öğretmenleri, işe alınmaları için bölge ve il eğitim ofisi tarafından yapılan teste girmeli ve geçmelidir. Her eğitim ofisi kaç tane pozisyonu dolduracağını belirler ve başvuranların test sonuçlarına göre bu pozisyonları doldururlar. Finlandiya’da öğretmenlik mesleğinin statüsü çok yüksektir ve öğretmen olabilmek için oldukça fazla yeterliliklere sahip olmak gerekir. Üniversite sınavında başarılı olan adaylar öğretmen yetiştiren eğitim kurumlarına girebilmek için ayrıca üniversitelerin uyguladığı yazılı giriş sınavı, yetenek testi, bireysel mülakat gibi sınavları geçmek zorundadırlar. Tüm öğretmenlik türlerinde yüksek lisans düzeyine sahip olma zorunluluğu vardır. Üniversite eğitimini başarı ile bitiren adayların öğretmenlik hakkı kazanmaları için yüksek lisans yapma zorunlulukları vardır. Öğretmen maaşlarının OECD ülkelerinin ortalamasından yüksek olması ve yıllık 42.809 dolar maaş alan alan öğretmenlik mesleği için başvuruların çok olmasından dolayı işe alım aşamasında çok seçici davranılmaktadır. Seçim ve atamalarda yetki eyalet 200 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium ve yerel yönetimlerdedir. Bazı okullar kendileri öğretmen seçip atayabilmektedir. Seçimde adayın yüksek lisans derecesi, staj eğitimi başarısı, öğretmen yeteneklerini gösterme becerisi gibi hususlar dikkate alınır ve başarılı adaylar devlet memuru olarak atanır. Yeni Zelanda’da öğretmenlik eğitimi süreci oldukça uzun ve karmaşıktır. Bu sürec Yeni Zelanda öğretmenlik konseyi tarafından düzenlenir. Öğremenlik eğitimi süreci 3-4 yıllık lisans öğretmenlik eğitimi veya başka alandaki lisans eğitiminden sonra 1-2 yıllık öğretmenlik diploma programı ile devam eder. Adaylar başlangıç öğretmen eğitim programı öğrenme ve pedagojik teoriyi, profesyonel çalışmalar, staj tecrübesi ve kültürel çalışmaların olduğu karışık bir müfredat ile öğretmenlik kariyerine tam olarak hazırlanırlar. Bir öğretmen adayı, her hangi bir başlangıç eğitim programını tamamladıktan sonra, geçici kayıt ve sertifikasına sahip olur. Öğretmen maaşlarının 43.116 dolar çivarında olması öğretmenlik mesleğinin cazibesini yükseltmiştir. Bundan dolayı öğretmen seçiminde seçici davranılmaktadır. Đki yıllık tümevarım ve mentorluk programından sonra tam lisanslı öğretmen olabilme hakkına kavuşurlar. Türkiye’de öğretmen yetiştirmede dört yıllık eğitim veren eğitim fakülteleri önemli rol oynamakla birlikte, fen ve edebiyat fakültesinde lisans eğitimi alan adayların üniversitelerin düzenlediği bir yıllık ortaöğretim alan öğretmenliği sertifikası yoluyla öğretmen yetiştirilmektedir. Eğitim fakültesi veya tezsiz yüksek lisans sertifikasına sahip olan adaylar ulusal düzeyde uygulanan KPSS testine girmek zorundadır. Teste giren adayların başarı durumları ve ihtiyaçlara göre Milli Eğitim Bakanlığı tarafından devlet memuru işe yerleştirme yapılmaktadır. Bir yıllık stajyer öğretmen kadrosunda görev yapan adaylar başarılı olduklarında daimi statüde öğretmen olarak atanmaktadır. Öğretmenlerin yıllık maaşları ortalama 25.411dolardır. Sonuç olarak Güney Kore, Finlandiya, Yeni Zellanda ve Japonya’da öğretmenlerin seçimi, yetiştirilmesi, işe alımında çok seçici davranıldığı, işe alınan öğretmenlerin mesleki devamlılık için hizmetiçi eğitimlere katılma gibi koşullar arandığı, sosyal statülerinin ve ekonomik durumlarının çok iyi olduğu söylenebilir. Türkiye’de ise özellikle yetiştirme ve işe almada öğretmen eksikliklerinden dolayı zaman zaman niteliğin gözardı edildiği, işe alım sürecinde sadece çoktan seçmeli testlerle yeterliliklerin ölçüldüğü, işe alındıktan sonra mesleki devamlılık için hizmetiçi gibi eğitimlerin zorunlu olmadığı,bundan dolayı hizmetiçi eğitime katılmada dünyadaki seviyenin çok altında olduğu, statülerinin olumlu düzeyde olmasına rağmen OECD ülkeleri dahil diğer ülkelerdeki öğretmenlere göre çalışma saatlerinin yüksek olmasına rağmen maaşlarının çok düşük olduğu sonuçuna ulaşılmıştır. Anahtar Sözcükler: Yeni Zellanda, Japonya, Güney Kore, Finlandiya, Türkiye, Öğretmen Yetiştirme ve Atama 201 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Öğretmenler Nasıl Karar Verir? Öğretmenlerin Karar-Verme Süreçleriyle Đlgili Model ve Yaklaşımlar Yasemin DEMĐRASLAN ÇEVĐK Hacettepe Üniversitesi [email protected] Özet Bu çalışmada, öğretmenlerin karar-verme süreç ve becerileri ile ilgili yaklaşımlara yer verilmekte ve öğretmen adaylarının karar-verme becerilerinin artırılmasına dönük ne tür strateji ve yöntemler uygulanabileceği tartışılmaktadır. Öğretmen eğitiminde karar-verme ile ilgili çalışmaları iki açıdan ele alabiliriz. Birincisi, öğretmen adaylarının nasıl karar verdiğini inceleyen çalışmalar, diğeri ise öğretmen adaylarının karar-verme becerilerini geliştirmeye dönük yöntemlerin uygulanıp değerlendirildiği araştırmalardır. Birinci tip çalışmalarda genel eğilim, öğretmen adaylarının karar-verme süreç ve becerilerini uzman öğretmenlerinkiyle karşılaştırmak olmuştur. Bu çalışmalar tutarlı bir biçimde her iki öğretmen grubunun karar vermelerinin niteliksel olarak farklı olduğunu ortaya koymuştur. Uzman-acemi öğretmen karşılaştırması yapılan çalışmalarda uzmanlığın, alan bilgisi konusunda geniş bilgi yapılarının, sınıf bilgisinin, problem çözme ve karar-verme stratejilerinin gelişmesini gerektirdiği belirlenmiştir. Çalışmalar, uzmanların geçmiş deneyimlerinden getirdikleri daha karmaşık ve gelişmiş bilgi yapılarını kullandıklarını göstermiştir. Acemilerin ise sınırlı deneyim ya da pedagojik içerik bilgilerinden dolayı sınıf etkinliklerinin yüzeysel özelliklerine odaklandıkları belirlenmiştir. Ayrıca uzmanların daha karmaşık zihinsel yapılar oluşturabildikleri ve böylece sınıf içinde beklenmedik olayları tahmin etmede veya bunlarla mücadele etmede başarılı oldukları, acemilerin ise rutinlerden yoksun olduklarıdan öğrencilerin davranışlarını yorumlama ve beklenmedik olaylara karşı etkili tepkiler göstermede (örn. sınıf yönetimi) başarısız oldukları ortaya konulmuştur. Yapılan tüm çalışmalarda öğretmen adaylarının karar-verme becerilerinin gelişimi konusunda desteğe ihtiyaçları olduğu ifade edilmiştir. Öğretmenlerin karar-vermesi ile ilgili olarak ikinci çalışma alanı, öğretmen adaylarının karar-verme becerilerini artırmaya dönük uygulanan öğretim yöntemlerinin değerlendirilmesi biçimindedir. Bu çalışmalarda öğretmen adaylarına gerçek sınıf ortamlarında gerçekleşebilecek durumlar örnek olaylar şeklinde sunulmakta ve örnek olayda belirtilen problem durumunu tanımlamaları, alternatif çözüm stratejileri geliştirmeleri, alternatifler arasından seçim yapmaları ve kararlarını nedenleriyle birlikte açıklamaları beklenmektedir. Bu tür çalışmalar öğretmen adaylarının karar-verme becerilerinin düşük olduğunu, karar-vermede genellikle kendi eğitim yaşantılarından getirdikleri inançları referans aldıklarını, kararlarının nedenlerini belirtirken kullandıkları argümanların ise çok yüzeysel olduğunu ortaya koymuştur. Diğer taraftan, bazı çalışmalar, öğretmen adaylarına gerçek sınıf yaşamı ile ilgili problemler sunmanın karar-verme ve muhakeme yapma becerilerinin gelişmesinde etkili olduğunu göstermiştir. Bu olumlu etkilerin, öğretim yönteminin uzun süreli kullanımına (örn. 1 öğretim yılı) ve öğretmen adaylarına destek sağlanmasına bağlı olduğu dikkati çekmektedir. Öğretmen adayları sınırlı öğretmenlik deneyimine sahip oldukları için karar-verme sürecinde desteklenmelidir. Bu destekler, problem veya durumla ilgili farklı bakış açılarının sunulması, bu bakış açılarının değerlendirilmesinde geribildirim sağlanması, problemle ilgili önemli noktalara dikkati çekilmesi vb şeklinde sağlanabilir. 202 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Günümüze kadar öğretmen adaylarının karar-verme süreç ve becerileri ile olarak birçok araştırma yapılmışsa da son yıllarda konu ile ilgili araştırmaların sayısında düşüş olduğu görülmektedir. Temel bir öğretmenlik becerisi olan karar-verme konusunda daha çok araştırma yapılması gerekliliği doğmaktadır. Öğretmen adaylarının karar-verme becerilerini artırmak için uygulanan yöntemlerin etkisinin incelendiği birçok çalışmanın kısa süreli çalışmalar olduğu dikkati çekmektedir. Çok boyutlu bir beceri olan karar vermenin gelişimini izlemek ve yöntemlerin etkililiğini belirleyen faktörleri ortaya koymak için uzun süreli çalışmalara ihtiyaç vardır. Ayrıca, bilgi işleme yaklaşımına dayalı süreç izleme yöntemlerinin öğretmenlerin karar-verme sürecini incelemede kullanılmamış olması dikkat çekidir. Bilgisayar teknolojilerindeki gelişmeler dikkate alındığında, bu yöntemlerin etkili bir biçimde kullanılabileceği söylenebilir. Anahtar Sözcükler: Karar verme, öğretmen eğitimi, öğretim yöntemleri 203 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Evaluating and Redesigning a Graduate Program of English Language Teacher Education Yeşim KEŞLĐ DOLLAR, Aylin TEKĐNER TOLU, Feyza DOYRAN Bahcesehir University, Bahcesehir University, Bahcesehir University [email protected], [email protected], [email protected] Abstract The importance of systematic evaluation of teacher education programs has been stressed by many researchers. Language-teacher preparation supports the idea of evaluation of programs on a regular basis. Researchers suggest that teacher education programs need a clear philosophy, and the program content should reflect that philosophy. It has been claimed that curriculum should be balanced in terms of received and experiential knowledge, and also suggests that programs should support and contribute to the development of reflective practices. It has also been mentioned in the research that views of the knowledge-base of foreign-language teachers should be included together with the knowledge of the social context of learning (i.e. classrooms), because learning cannot be fully comprehensible without it. They also state that some programs may place too much emphasis on theoretical and teaching skills, but there should be a balance between them. This present study aims at evaluating and redesigning already existing MA-TEFL Program in the Graduate School of Educational Sciences at a foundation university. The study focuses on strengths and weaknesses of the program and how much the program satisfies and meets the needs of the MA-TEFL graduate students who tend to work as teacher trainers either at a K-12 school or a college. In order to evaluate the program, the data was collected from MA TEFL students, and their professors, administrators, and the program graduates through a survey, interviews, and document analysis of the curriculum, course syllabi and materials. It is important to get especially the students’ opinions about the program and identify their needs to be considered after the evaluation. Qualitative data analysis techniques were used to identify the strengths, weaknesses of the program, and the students’ needs. Overall, this research showed very significant results. In addition to many strengths of the program, this study illuminated new student needs which were not taped into. In order to meet students’ needs better and to prepare them for their future careers, a new version of the MA-TEFL program is being designed and will be proposed to the higher administration to be used in the following academic year. Keywords: Curriculum, evaluation of a program, redesigning a program, teacher education 204 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Exploring the Transformation of an Institution’s Research Culture Yeşim KEŞLĐ DOLLAR, Aylin TEKĐNER TOLU, Şirin KARADENĐZ Bahcesehir University, Bahcesehir University, Bahcesehir University [email protected], [email protected], [email protected] Abstract Reading and comprehending research articles and conducting research studies have been crucial for professional development in teaching English as a foreign language. Knowing the basics of research is one of the most important needs of the teachers even if they have not conducted any research in their professional life. Teacher research is a collaborative, problem-solving activity, and the teacher should have the confidence to read, analyze, and critique the findings of research to others in a meaningful and effective way. There have been many emphases on the different purposes for teacher research in education, including: improving practice and enhancing professional development. Teachers as researchers have been one of the most crucial point for the professional knowledge. Keeping in mind the importance of conducting research in the classrooms, or getting support from the already existing research, it has become crucial to have research units in the schools for professional development purposes, especially in the universities. In Turkey, research units in schools have been established to support English teachers conducting research in their own classroom. Therefore, there is an increasing trend in transformational leadership which is described as: "leaders and followers raise one another to higher levels of morality and motivation". This case study aims to investigate the language teachers’ challenges and opportunities while conducting research in their classrooms and the research culture of a Prep school at a foundation university. The study was conducted with 60 prep-level university English language teachers. Both qualitative and quantitative data collection tools were used. A survey consisting of open-ended questions was developed by the researchers and applied online. For data triangulation purposes, focus group interviews were carried out with 10 participants. In addition, the head of the prep-school and the director of the research unit were interviewed to find how they have managed transformational leadership in establishing their institution’s transformation. Data were analyzed using SPSS and content analysis. The findings of the study shed light on the transformation of the institution’s research culture and the challenges experienced by the teachers. The results of the study also provide valuable suggestions not only for this institution but also other similar institutions focusing on teachers’ professional development. Keywords: Teacher research, transformational leadership, professional development 205 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Yedek Öğretmenlik Uygulamaları: AB ve Türkiye Açısından Karşılaştırmalı Bir Bakış Yüksel KAVAK, Nedim ÖZDEMĐR Hacettepe Üniversitesi, Altındağ Rehberlik ve Araştırma Merkezi [email protected], [email protected] Özet Dünya genelindeki uygulamalara bakıldığında, eğitim sistemlerinin çoğu, bir sınıfta düzenli olarak ders işleyen öğretmenin hastalık, izin veya başka nedenlerden dolayı derse girememesi halinde yerine o dersi kimin işleyeceğine yönelik çeşitli mekanizmalar içermektedir. Alanyazındaki pek çok çalışma, en temel anlamda, devamsızlığı (Absence) "fiziksel olarak mevcut olmama” biçimde tanımlamaktadır. Buna karşın, birkaç bilimsel araştırma, çalışma konusu öğretmen devamsızlığını, sebebi ne olursa olsun, planlanmış bir işe personelin gelmemesi biçiminde ele almıştır. Öte yandan araştırma bulguları, öğretmen devamsızlığının kapsamı, sıklığı, çocukların eğitimi üzerindeki etkisi ve bunun doğurduğu maliyete ilişkin ciddi kanıtlar sunmaktadır. Örneğin, ABD’de, öğretmenlerin ortalama %5,3’ü bir iş günü içerisinde görevine gelememekte ve yerine görevlendirilen öğretmenler ile bunların yönetimi için yılda yaklaşık 4 milyar dolar harcanmaktadır. Buna karşın, ek bir mali yük açısından bu tür öğretmen görevlendirilmelerinin sağlanamadığı ülkeler de mevcuttur. Yedek öğretmen ihtiyaçlarının sistematik bir düzen içerisinde planlanamadığı bu gibi durumlarda, öğrencilerin eksik öğrenmelerine varan ciddi durumlar söz konusu olabilmektedir. Bu çalışma, öğretmenlerin derslerine devam edemedikleri durumlarda oluşacak boşluğun nasıl giderildiğine yönelik çeşitli ülke uygulamalarının karşılaştırılmasını amaçlamaktadır. Araştırma, tarama modelinde betimsel bir çalışma olup araştırmanın çalışma grubunu Avrupa Birliği üyesi ve Türkiye olmak üzere toplam 21 ülkenin eğitim sistemi oluşturmaktadır. Araştırmanın verileri, Avrupa Eğitim Bilgi Ağı (Eurydice) veritabanından ülkelere ait bilgilere ulaşılması biçiminde belge taraması yoluyla elde edilmiştir. Elde edilen bu veriler, öğretmenin yokluğunda oluşacak ders açıklarının giderilmesine yönelik olarak, a)kısa ve uzun süreli durumlarda kullanılan yöntemler, b)görevlendirilen personelin iş durumu/statüsü, c)personele kaynaklık eden kurum, d)görevlendirme şartları, e)ücret politikaları ve f)önlemler olmak üzere altı boyut açısından sınıflandırılmıştır. Araştırma bulgularına göre, öğretmenlerin kısa süreli devamsızlıkları halinde ülkeler tarafında ortaya konulan çeşitli çözümler arasında okuldaki aynı ya da durumu uygun diğer branştan öğretmenlerin görevlendirilmesi ve sınıfların birleştirilmesi uygulamaları yer almaktadır. Uzun süreli devamsızlıklarda ise oluşan açık il/eğitim bölgesi emrindeki öğretmenler, yedek öğretmenler (supply/ substitute teachers), emekli öğretmenler ya da okul içinden ek ücret karşılığı görevlendirilen öğretmenler aracılığıyla giderilmektedir. Yedek öğretmenlere, bazı ülkelerde iş ve işçi bulma kurumu, okulun kendi girişimleri, yerel otoriteler tarafından oluşturulan listeler ya da gazete reklamları aracılığıyla ulaşılabilmektedir. Araştırma bulgularına dayalı olarak Türkiye’de yedek öğretmenlik uygulamalarının nitelik ve eşitlik açısından sistematik bir düzenlemeye kavuşturulması gerektiği söylenebilir. Bu kapsamda il, ilçe veya eğitim bölgesinde, boş geçebilecek dersler için, alanlar bazında il normunun %5’i (veya sorunu çözen belirli bir yüzde) oranında norm fazlası öğretmen istihdam edilebilir. Kısa süreli açıkların nöbetçi öğretmen ya da okul yönetimi tarafından doldurmasına yönelik uygulamadan vazgeçilmelidir. Kısa süreli devamsızlıklarda oluşan boşluk yukarıdaki öğretmelerle beraber öncelikli olarak okul içinden ve aynı branştaki öğretmenler tarafından karşılanmalıdır. Anahtar Sözcükler: Öğretmen Devamsızlığı, Yedek Öğretmenlik. 206 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Uygulama Öğretmenlerinin Bakış Açılarından Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Uygulaması Yeterlikleri Zehra Nur ERSÖZLÜ, Fazilet Özge MAVĐŞ, Mehmet ARSLAN Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Gaziosmanpaşa Üniversitesi [email protected] , [email protected], [email protected] Özet Teknoloji ve üretimde yaşanan hızlı değişimleri takip etmek ve yönlendirmek için sadece teorik bilgiye sahip olmak önemli olduğu kadar bunu pratiğe dönüştürebilmek ve bu yolla gelişime katkıda bulunmak günümüz dünyasının bir gerekliliği haline gelmiştir. Her alanda olduğu gibi hızlı değişmelerin yaşandığı eğitim alanında da öğretmen kalitesini artırmak üzere teorik-pratik dengesini kurabilen ve potansiyellerini en üst düzeyde kullanabilen öğretmen adayları yetiştirmek ve onların teoride öğrendikleri bilgileri pratiğe geçirmelerine izin verecek ortamların oluşturularak bu tür gerçek ortamlarda deneyim sahibi olmaları desteklenmelidir. Öğretmen yetiştirme sisteminde öğretmenlik uygulamasının kaliteli bir şekilde uygulanmasında öğretim üyesinin ve uygulama öğretmeninin yönlendirmesi etkilidir. Bunun için eğitim fakültelerinde öğretmen adaylarına bilgilerini deneyime dönüştürebilecekleri bir ders olarak ‘Öğretmenlik Uygulaması’ dersleri verilmektedir. Bu ders kapsamında öğretmen adaylarından haftada bir gün gerçek sınıf ortamında uygulama öğretmeni ve dersin öğretim üyesinin de eşlik ettiği uygulama dersleri gerçekleştirmelerine olanak verilmiştir. Bu uygulamalarda öğretim üyesinin olduğu kadar uygulama öğretmenlerinin payı da yadsınamayacak kadar büyüktür. Öğretmenlik uygulamasına yönelik yapılan araştırmalarda genellikle öğretmen adaylarının ders ve uygulamalar hakkındaki görüşleri konu edilmiştir. Ancak uygulama öğretmenlerinin öğretmen adaylarının ders uygulamaları üzerine düşüncelerinin ortaya konulması, gelecekte bu dersin uygulanmasına yönelik öğretmen yetiştirme sistemlerine önemli katkılar getirebilir. Bu araştırmanın amacı uygulama öğretmenlerinin öğretmen adaylarının ders uygulamaları üzerine düşünce ve önerilerinin ortaya konulmasıdır. Araştırmanın örneklemini, Tokat il merkezinde sınıf öğretmeni olarak görev yapan 30 uygulama öğretmeninden, ulaşılabilen 19 sınıf öğretmeni oluşturmaktadır. Nitel analiz geleneği içerisinde gerçekleştirilen araştırmanın verileri yarı yapılandırılmış sorular yoluyla elde edilmiştir. Yarı yapılandırılmış 12 soru genel olarak öğretmen adaylarının uygulamadaki tutumları, uygulama derslerine verdikleri önem ve ilgileri, uygulamadaki yeterlilikleri, teorik bilgilerini pratiğe çevirme becerileri, pedagojik formasyonları ve kullandıkları öğretim yöntemleri, öğretimi yönetme becerileri, öğrencilere yaklaşımları, uygulama öğretmeni tarafından belirtilen öğretmen adaylarına yönelik çeşitli sorunlar ve uygulama öğretmenlerinin önerilerini içermektedir. Veriler analiz edilirken uygulama öğretmenlerinin sorulara verdikleri yanıtların her biri soru numaralarına göre bir araya getirilerek verilen cevaplar arasındaki benzerlikler ve ortak noktalar göz önüne alınarak kategorileştirilmiştir. Her bir soru kendi içinde değerlendirildikten sonra soruların birbiriyle ilişkilerine dayalı olarak genel bulgular ortaya konulmuştur. Araştırmadan elde edilen bulgulara göre uygulama öğretmenleri meslek yaşamlarında 2-3 kez uygulama öğrencisi aldıklarını; sınıf düzeyi küçüldükçe aday öğretmenlerin sınıfı yönetmede ve iletişim kurmada zorlandıklarını, sınıf düzeyi arttıkça da kolaylaştığını; aday öğretmenlerin bir kısmının istekli ve hazırlıklı olarak derse geldiklerini, 207 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium bir kısmının da hazırlıksız ve isteksiz bir şekilde derse geldiklerini; uygulama öğretmenlerinin bir kısmı uygulama süresinin daha uzun olması gerektiğini, bir kısmı da yeterli olduğunu; aday öğretmenlerin alan bilgilerinin ve formasyonlarının genellikle yeterli olduğunu ancak KPSS’ye hazırlıktan dolayı uygulamaya vakit ayırmak istemediklerini; aday öğretmenlerin öğrencilere yaklaşımlarının oldukça iyi olduğunu; en büyük sorunlardan bir tanesinin uygulamaya gelmek istememelerinin olduğunu; daha iyi uygulamaya yönelik ise uygulamanın ilk 1-2 haftasının ortamı ve sınıfı tanımaya ve öğretmen adaylarının birbirlerinin performanslarına yönelik değerlendirme yapmalarına, sınav süresince uygulama yapılmaması, gönüllü öğrencilere ek puanlar verilmesi gibi öneriler sunulmuştur. Anahtar Sözcükler: : Öğretmen adayları, uygulama öğretmenleri, sınıf öğretmenleri, ilköğretim, Öğretmenlik Uygulaması dersi. 208 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Teaching After Researching Zelha TUNÇ PEKKAN Yeditepe University [email protected], [email protected] Abstract During my stay in US, I researched different aspects of mathematics education. I investigated elementary pre-service teachers’ mathematical content knowledge demonstrated with their interactions with 5th graders for my master’s project. I involved in a project for understanding the shared experiences of teachers and their students’ algebraic knowledge in middle school for three years (Izsak, Tillema, Tunc-Pekkan, 2008). I taught two pairs of 8th grade students to investigate their fraction multiplying schemes for the construction of algebraic linear equations for a semester and analyzed the data for two years (Tunc-Pekkan, 2008). During these research projects, I was mostly an observer of the teaching and learning processes of participants. Last year after I came back to Turkey, a teaching opportunity came up at a high school and I accepted it. Here I will explain my observations related to being an active member of a school culture with lenses of a researcher. I recorded a weekly journal. In this journal I wrote down what I felt as a teacher (as a result of my interactions in the school; with the administrators, other teachers, students, and parents), what I learned in relation to teaching (including how to teach certain topics, how to behave in certain situations, and students’ thinking), and challenges in relation to being a teacher at that school (unresolved struggles in relation to being a teacher). In addition, to understand students’ mathematical thinking within the school constraints, after analyzing sixty 9th grade students’ mathematics and geometry exams I gathered information about the most difficult subjects of 9th grade mathematics: linear equations and functions in. I used content analysis method to analyze both the journals and students’ written exams. During short oral presentation, I will share the data and analysis of school culture, being a teacher, and students’mathematical difficulties related to 9th grade mathematics. Keywords: Mathematics, high school teaching, teacher researcher, private schools, high school mathematics. 209 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Mathematics Pre-service Teachers’ Listening Experience in Mathematics Zelha TUNÇ PEKKAN, Hülya KILIÇ Yeditepe University [email protected], [email protected] Abstract In teacher education, it is important that pre-service teachers should have skills for listening to the students that they work with (Tunc Pekkan, D’Ambrosio, 2009; Davis, 1998), understand their ways and means of operating, and interact with them in meaningful ways (Boaler& Brodie, 2004) (e.g., asking them further questions, or new questions, or using appropriate materials etc.). In our teacher education program, even though students take many mathematics education content and methods courses we realize that they did not have enough experiences with the children in the way we envision. We designed a university-local school colloboration in which two university professors with 5 pre-service mathematics teachers organized 15 week 1-hour workshops for teaching 6th grade mathematics topics to 20 sixth graders. In those sessions, university professors lead the sessions as the classroom teachers and the preservice teachers contributed by helping children to understand and solve mathematical tasks by circulating around the classroom when students worked in pairs on their worksheets. We recorded all the sessions with a videocamera and a sensitive wireless microphone. We also did initial analysis of those videos to be used during the research project. After each session we had debriefing sessions in which the research team discussed what is noticed about children’s thinking mostly what they understood and what they did not understand. During 11 week time period, university professors realized that even though pre-service teachers were realizing many interesting points related to children’s understanding, pre-service teachers were not necessarily observing how those understandings were evolving therefore not asking appropriate mathematical questions and in extreme cases sometimes pre-service teachers were taking 6th graders pencils and writing the answers for them. For the last four week of the 15 week program, we decided a different setting. In this setting, each pre-service teacher was assigned to a pair of children and pre-service teachers were forced to observe and listen to the children for a period of time (10-15 minutes) and then they could interact with the children (15 minutes) and then the whole class discussion could take place (10-15 minutes). Each pre-service teachers videorecorded the pair and their interaction with their ipads. After each lesson, we had an hour-long debriefing sessions with pre-service teachers specific to what they understood from the children’s actions and how they responded. For these sessions, pre-service teachers analyzed the sessions they recorded with their pairs and wrote 5-6 pages reflections each week. In ISNITE session, we will introduce the setting and we will discuss the changes we observed related to the 3 pre-service teachers interaction with the 6th grade students. Once the pre-service teachers had the respobsibilty of being teacher researcher, this reflected to their actions and they started asking different type of mathematical questions and preservice teachers worked harder on how to ask questions that were meaningful to the 6th graders. Keywords: Pre-service teacher education, mathematics, mathematics learning, teacher questioning. 210 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium First Years of Teaching in National Curriculum Context Zeynep AKDAĞ, Çiğdem HASER Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi [email protected], [email protected] Abstract Beginning teachers have difficulties in setting control in class and making students behave in accordance with their expectations, having professional autonomy, motivating students to learn, and finding time to accomplish personal and professional task. As such, this study aimed to scrutinize the pre-service early childhood education (ECE) teachers’ perceptions and expectations before teaching in public schools and difficulties that beginning teachers experienced in their first year of teaching. This study is a phenomenological research in which the meaning for several individuals of their lived experiences of a phenomenon is described. A total of sixteen preservice early childhood education teachers participated in this study immediately after their graduation. Then, the current study pursued pre-service teachers when they start to teach in public schools. In order to collect data, first, pre-service teachers’ expectations for their profession were sought by interviews conducted at the end of the teacher education program. After that, their experiences they faced during their first-year teaching were investigated through interviews conducted at the end of the first semester and the second semester they taught. All of the interviews were audio recorded and transcribed verbatim for qualitative data analysis. Findings have revealed that pre-service teachers were aware of many difficulties in public schools and ready to contend with those difficulties, yet some of the challenges that they faced were beyond their initial anticipation. Infrastructure problems, fulfilling noncurricular tasks, material shortage and inspection in public schools are the main problems beginning teachers experienced in their first year of teaching in public schools. A great deal of problems participants experienced took its source from Ministry of National Education’s (MONE) unorganized policy. MONE should determine its policy in advance and run pilot practice before implementing new changes in public schools. Another difficulty that beginning teachers experienced was carrying out noncurricular tasks. Not all the schools had substitute teachers or cleaning staff and teachers had to fulfill non-curricular tasks such as cleaning class or heating class with stove. Noncurricular tasks were originated from infrastructure problems which might be resolved investing more for ECE classes. For instance, schools should charge cleaning staff to work in ECE class at least an hour. Material shortage hindered beginning teachers from implementing what they have learned in teacher education program. For instance, beginning teachers were educated for planning and conducting activities in corners. Then, they started to teach with a lack of science, drama, mathematics, and play corners. MONE should determine minimum standards for ECE classes in order to carry out early education activities better. 211 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium MONE did not have sufficient number of inspectors specialized on early education which made inspection process ineffective for ECE teachers. This could be solved by hiring more inspectors who have early education background. Besides, inspectors were responsible of guiding beginning teachers, yet they were not familiar with early education which leads lack of proper guidance for new teachers. Keywords: Beginning teachers, first year of teaching, early childhood education “NOT: Bu bildiri Çiğdem Haser adlı kişinin danışmanlığında 13.12.2012 tarihinde tamamlanmış olan “Begınnıng Early Chıldhood Educatıon Teachers’ Career Perceptıons, Expectatıons, Concerns And Theır Experıences In Publıc Schools” başlıklı doktora tezinden yararlanılarak hazırlanmıştır.” 212 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium “Sosyo-Kültürel Farklılıkları Öğretmek”: Öğretmen Yetiştirmede Avrupa Konseyi’nin Yaklaşımlarından Hareketle Yeterlilik Önerileri Armağan ERDOĞAN Rekabet Kurumu armağ[email protected] Küreselleşmenin her alanda getirdiği yeni yaklaşımların en belirgin olarak gözlendiği alanın eğitim olduğu söylenebilir. Gelişen bilgi-iletişim teknolojileri bilginin hızını ve sınırını hiç olmadığı kadar değiştirmiştir. Eğitimin tanımı, işlevi, niteliği ve yöntemleri yeni koşullara uygun olarak değişmiştir ve değişmeye devam etmektedir. Günümüzde yaşanan bir başka önemli gelişme ise insanların hareketliliği olmuştur. Bu durum, gerek kısa, gerek uzun dönemde eğitim metodunu ve içeriğini de etkilemiştir. Hayat boyu öğrenme yeni bir yaklaşım olarak tüm dünyada kabul görürken, öğrenci merkezli eğitim öğretmenin ve öğrencinin rollerinde önemli değişiklikler oluşturmuştur. Bu nedenle öğretmen yetiştirme, eğitim sistemlerinin sürdürülebilirliği ve herkese eşit ve yüksek kalitede eğitim imkânı sunulması bakımından eğitim alanındaki önemli ve güncel konuların başında gelmektedir. Avrupa’nın tarihsel deneyimleri toplumsal yapıyı derinden etkilemiş ve çok dilli, çok kültürlü toplumlar oluşturmuştur. Avrupa Konseyi de kuruluş amacı olan 3 temel başlığa “insan hakları, hukukun üstünlüğü ve demokrasi” ilaveten kültürler arası diyalogu yeni bir başlık olarak çalışmaktadır. Herkes için kaliteli bir eğitim başta UNESCO olmak üzere birçok uluslararası örgütün öncelikli olarak çalıştığı bir alan olmuştur. Herkes için eşit eğitim önemli bir husus olmakla birlikte tek başına yeterli değildir; eğitime erişim kadar temsil, katılım ve devam etmede de eşit imkânların ve eşit çıktıların elde edilmesi gerekir. Bu nedenle herkesin kendi ihtiyaçları doğrultusunda değerlendirilmesi ve eğitim alması gerekir. Öğretmenlerin bireysel, kültürel, sosyal farklıkları öğretmesi, farklılığı yönetmesi ve olumlu bir kazanıma dönüştürmesi önemlidir. Bu bildirinin amacı, son özellikle 20 yılda küreselleşmenin getirdiği sosyo-ekonomik ve kültürel yeni koşullar birçok alanda olduğu gibi öğretmen yetiştirme konularında da işbirliklerinin zorunlu olduğundan hareketle Avrupa’daki uygulamaları incelemek ve ülkemizde uygulanmakta olan öğretmen yeterliliklerine dair önerilerde bulunmaktır. Bunu yaparken, uluslararası kuruluşların hazırladıkları rapor ve belgeler temel referans olarak alınacaktır. Ülkemizde gerek yükseköğretim yeterlilikler çerçevesinde yer alan, alan yeterliliklerinde yer aldığı şekliyle, gerekse öğretmenlik mesleği için belirlenmiş olan yeterlilikler bu kapsamda değerlendirilecektir. Öğretmenlerin sahip olması gereken bilgi yeni durumlara ve ortaya çıkan yeni farklılıklara cevap verebilecek bir nitelikte olmak durumundadır. Öğretmenler farklılığın karmaşıklığı ve çok boyutluluğu hakkında yeterli alt yapıya sahip olmalı; yalnızca öğrencilerin eksik yönlerini tamamlamaya çalışmak anlamında değil; aynı zamanda zengin bir eğitim ortamı yaratmak anlamında da kendilerini sosyo-kültürel farklılıklara dair bilgi ve kavrayış noktasında geliştirmeleri gerekmektedir. Öğretmen Yetiştirmede Yeterliliklerin, Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi ile bağlantısının kurulması; Milli Eğitim Bakanlığı ve Eğitim Fakülteleriyle işbirliği halinde öğretmen yetiştirme müfredatıyla ilişkilendirilerek gerek yeni mesleğe atanacak olan; gerekse halen öğretmenlik mesleğini sürdürmekte olan öğretmenlere yönelik önemli yetkinliklerin gündeme getirilmesi ve ilgili kişilerce tartışılmasının sağlanması faydalı olacaktır. Anahtar Kelimeler: öğretmen yetiştirme, yeterlilikler, sosyo-kültürel farklılıklar, Avrupa Konseyi, Peztalozzi Programı 213 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Language teachers are languagel, too. What should they be doing to keep their English alive? Çağrı Özköse-BIYIK Yaşar University, Turkey [email protected] Education First (EF) has been testing millions of adult English language learners’ proficiency for the last two years. According to their 2012 English Proficiency Index4, Turkey is in the “low proficiency” category and shares the 32nd ranking among 54 countries in the survey. It is stated in the EF report that “Europe’s English is the best of any region, but some European countries need to get serious about teaching English to a high level if they are to keep up with their neighbors.” (p.3). The current project which is under review for the Marie Curie Career Integration Grant shares EF’s concern; therefore aims to make significant contributions to the foreign language learning endeavors of people in Europe, particularly in Turkey. Unlike traditional research which generally examines individual student characteristics and teachers’ instructional practices in the classroom, this project takes EFL teachers as the starting point with the standpoint of “language teachers themselves are language learners, too.” In this 4year project, the researcher will first analyze EFL teachers’ individually guided activities and identify the needs for innovative professional development programs, then develop a website for resource-sharing, hold workshops on reflective practice and emerging technologies as well as designing and delivering professional development webinars for EFL teachers. Even though the study has not taken place yet (so this paper presentation will not have a regular format with results and discussion sections), in this presentation, the researcher expects to get feedback from the researchers in the field about the current professional development practices regarding EFL teachers and the extent of technology integration (such as webinars) into EFL teachers’ in-service training. The researcher will also seek feedback from the participants for the types of individually guided activities that the EFL teachers might be engaged in Turkey and in Europe (such as following blogs in English, watching TV shows in English) to expose themselves as much as they can to the contexts in which English is used authentically. This exchange of information will be utilized in the questionnaire that will be developed for EFL teachers in Turkey. Keywords: EFL teacher professional development, individually guided activities, reflective practice, transcendence 4 http://www.ef.com.tr/epi/ 214 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Anadolu Öğretmen Lisesi Öğrencilerinin Değer Yönelimleri Figen ATEŞ BOZDOĞAN, Ülker AKKUTAY Milli Eğitim Bakanlığı, Gazi Üniversitesi [email protected], [email protected] ‘Değer’ kavramı son yıllarda üzerinde sıklıkla durulmaya başlanan, psikoloji, sosyoloji ve antropoloji gibi alanlarda olduğu gibi eğitim alanında da ilgi duyulan bir kavram olarak nitelendirilebilir. Değerler bireylerin tutumlarının temel yapısını oluşturan, insan davranışlarını ve tutumlarını yönlendiren genel standartlar olarak tanımlanabilir. Bununla birlikte değerlerin özelliklerini bilmek kavramı anlamak açısından önemlidir. Değerlerin özellikleri şu şekilde sıralanabilir; (1) değerler inançlardır, (2) değerler bireyin amaçlarıyla ve bu amaçlara ulaşmada etkili olan davranış biçimleriyle ilişkilidir. (3) değerler, davranışların, insanların ve olayların seçilmesini ya da değişimini yönlendiren standartlardır. (4) değerler, kendi içlerinde taşıdıkları önemlere göre bir sıralama oluşturur ve etkileşim sonucunda değişime uğrarlar. Kişi değerleri sayesinde toplumsal olaylarda tercihte bulunur ve tavır alır. Bu çalışmanın iki temel amacı vardır: (1) Değerler konusunda araştırmacılar tarafından yapılan değer sınıflamaları üzerinde karşılaştırmalı bir analiz gerçekleştirmek, (2) Anadolu Öğretmen Lisesi (AÖL) öğrencilerinin değer yönelimlerini betimlemek. Araştırma betimsel bir nitelik taşımaktadır. Çalışmanın katılımcıları Ankara ilinde 2011–2012 eğitim-öğretim yılında Anadolu Öğretmen Liselerinde öğrenim gören, 12. sınıflara devam eden 467 öğrencidir. Araştırmada veri toplamak amacı ile Schwartz ve arkadaşları (2001) tarafından geliştirilen ve Demirutku (2004) tarafından Türkçeye uyarlanan Portre Değerler Anketi kullanılmıştır. Araştırmada AÖL öğrencilerinin Güç, Başarı, Yaşamdan Haz Alma, Uyarılım, Özyönelim, Evrensellik, Yardımseverlik, Geleneksellik, Uyma ve Güvenlik değer tiplerinde gözlenen önem ortalamaları belirlenmiştir. Araştırmacı tarafından uygulanan ölçek yoluyla toplanan veriler SPSS 17.0 paket programı kullanılarak analiz edilmiştir. Ölçeğin değerlendirilmesinde frekans, yüzde, aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri kullanılmıştır. Araştırmanın ilk amacına yönelik; Spranger, Allport, Vernon ve Lindzey, Erol Güngör, Rokeach, Schwartz, Fichter, Hofstede ve Kahle tarafından yapılan değer sınıflamalarına yönelik analizde ilgi çekici sonuçlara ulaşılmıştır. Araştırmanın ikinci amacına yönelik olarak yapılan analizler sonucunda ise; AÖL öğrencilerinin değer yönelimlerinin önem sırasının; Evrensellik, Güvenlik, Özyönelim, Yardımseverlik, Uyma, Başarı, Geleneksellik, Uyarılım, Yaşamdan Haz Alma ve Güç değerleri şeklinde olduğu görülmüştür. Yine, Anadolu Öğretmen Lisesi öğrencilerinin değer tiplerinde gözlenen önem ortalamalarına bakıldığında, en az “Güç” (X=12.77), en fazla ‘Evrensellik” (X=29.62) değerine önem verdikleri söylenebilir. Kuşdil ve Kağıtçıbaşı (2000), Yalmancı (2009) ve Gedik (2010) tarafından yapılan araştırmalarda öğretmen adayları ve öğretmenlerde de ‘Evrensellik’ değerinin ön plana çıktığı gözlenmiştir. Anadolu Öğretmen Lisesi öğrencilerinin eğitim fakültelerine öğrenci yetiştirme amacı dikkate alındığında bu bulgu oldukça anlamlıdır. 215 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Araştırmanın sonuçları dikkate alındığında, değerler eğitiminde öğretmenlerin, öğretmen adaylarının ve Anadolu Öğretmen Lisesi öğrencilerinin değer yönelimlerinin araştırılması oldukça önemlidir. Bu araştırmanın sonuçları AÖL lisesi öğrencilerinin değer yönelimlerine ilişkin önemli bulgulara işaret etmektedir. Bununla birlikte, bu araştırma farklı okul türleri için de yapılarak, bir karşılaştırma sağlanabilir. Öğrencilerin, özellikle Anadolu Öğretmen Lisesi öğrencilerinin değer yönelimleri başka faktörlerle ilişkilendirilerek bu bağlamda yeni araştırmalar yapılabilir. Anahtar sözcükler: Anadolu Öğretmen Lisesi, Değerler, Portre Değerler Anketi 216 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Building Teacher Skills Through the Interactive Web Hülya KÜÇÜKOĞLU Hacettepe Üniversitesi,Turkey [email protected] In the last decade a great number of online language learning and teaching resources has taken its place on the digital world. By making a quick search on the web one can give access to hundreds of interactive tools to be used in their learning. While the learners can provide online exercises, tutorials and tests, teachers can find assessment tools, lesson plans and many other easy to use online tools for language teaching in many different languages. Easy access to the web tools motivates the students and the teachers to use these tools actively in their learning. Apart from the previously prepared, ready to use materials, creating your own materials can also be done with the Interactive Web tools. Teachers can create the suitable interactive language learning activities for their students and they can also modify these activities according to the needs and proficiency levels of their students. They can also reuse the materials by updating them. One other benefit of using interactive web is the accessibility of these materials on the side of the students. Teachers can provide their students with the course information for 24- hours and the assignments can be available for the students in a quicker way. By using these tools teachers will also benefit as they can practice innovative online teaching practices and have a chance to adopt these innovative materials and tools in their teaching. Interactive web can help the language teachers to prepare technology-enhanced lesson plans for skills teaching. Websites for Oral/aural skill-building and Reading/writing give the teachers the opportunity to build up their students’ skills learning in the target language. The main aim of this study is to give reasons why to create Web-Based language learning activities as well as the challenges in creating them. The study will also give examples of interactive web tools to be used for language classrooms so as to give idea to the teachers who will use these tools in their future language classrooms. Web-based language teaching is a growing world and the teachers who are, what Prensky (2001) calls, “digital immigrants”, will come to the point where using these tools become inevitable as the students of the decade are mostly considered as “digital native”. Keywords: Web tools, technology in education, teacher education 217 ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium Okul Öncesi Matematik Eğitimi Araştırmalarının Đncelenmesi: Türkiye’den Yansımalar Serap Erdoğan, Alper Tolga Kumtepe, Evrim Genç-Kumtepe, Ümran Alan Anadolu Üniversitesi, Anadolu Üniversitesi, Anadolu Üniversitesi, Anadolu Üniversitesi [email protected], [email protected], [email protected], [email protected] Erken çocukluk döneminde çocuğun ileriki yıllarda kullanacağı matematiksel kavram ve beceriler ile bilimsel süreç becerilerinin geliştirebilmesi için, etkin öğrenme ortamlarına ve yöntemlerine ihtiyaç vardır. Bu döneminde matematik eğitimi sorgulamaya dayalı, yaparak, yaşayarak ve hissederek öğrenme temeline dayanmalıdır. Yine bu dönemde, matematik kavramlarının çocuklara nasıl öğretileceğinin bilinmesi de önemli bir konudur. Zira bu dönemde yapılandırılmış öğrenme ortamlarındaki matematik eğitimi uygulamaları büyük ölçüde öğretmenin bilgi ve becerilerine bağlı olarak yapılandırılmaktadır. Bu nedenle öncelikle öğretmen eğitimi programlarında ve öğretmenlerin mesleki gelişimleri süresince onlara yeterince altyapı sağlayıp sağlamadığımızı ve mevcut okul öncesi öğretim programında matematik eğitimini bir yöntem olarak ne ölçüde vurgulandığını sorgulamalıyız. Okul öncesi matematik eğitimin durumu ve eğilimleri ile alana olan etkilerini aktarabilmemiz için mevcut araştırma, uygulama ve yönetmelikleri incelemek faydalı bir adım olacaktır. Bu doğrultuda, önerilen bu çalışma son 10 yıl içerisinde Türkiye’de okul öncesi matematik eğitimini konu alan çalışmalara ilişkin temel araştırma konularını, hedef kitleyi ve araştırma stratejilerini incelemeyi amaçlamaktadır. Bu çalışmanın kapsamı son 10 yıl içerisinde Türkiye’de okul öncesi eğitim kurumları ile yükseköğretim programlarında yürütülen çalışmalarla sınırlıdır. Bilimsel makaleler ile lisansüstü tezler bu incelemenin temel veri kaynaklarıdır. Bu bağlamda Yüksek Öğretim Kurumu Ulusal Tez Merkezi ve ULAKBĐM Sosyal Bilimler Veri Tabanı araştırmacılar tarafından belirlenen anahtar sözcükler ile taranarak Türkiye’de gerçekleştirilen okul öncesi matematik eğitimi çalışmalarına ulaşılmıştır. Bu anahtar sözcükler; Türkçe kaynakları arama sırasında, “Okul öncesi matematik”, yabancı kaynakları arama sırasında ise “Turkish”, “Early Childhood Math” gibi sözcükler ve ifadelerle sınırlandırılmıştır. Yabancı kaynakların dili Đngilizce olarak sınırlandırılmıştır. Seçilen çalışmalar okulöncesi matematik eğitim araştırmalarında (a) araştırma tema ve konularını, (b) araştırmaların genel özelliklerini ve (c) araştırma strateji ve yöntemlerini sistemli bir biçimde ortaya çıkaracak şekilde, araştırmacılar tarafından geliştirilen yayın inceleme formu kullanılarak içerik analizi yöntemiyle incelenmiştir. Bu formda yayın yılı, yazar sayısı, hedef kitle, araştırmanın konusu, bağlamı, araştırma stratejisi, yöntemi, veri toplama ve analizi gibi kodlar yer almıştır. Araştırmaların kodlanması esnasında örneklem olarak seçilen çalışmalar ikişer farklı araştırmacı tarafından bağımsız olarak kodlanacak ve daha sonra kodlayıcılar arası güvenilirlik hesaplanacaktır. Đncelenen araştırmalarda ortaya çıkan konular daha sonra kodlayıcılar tarafından temalandırılarak kategorize edilecektir. Bu araştırmanın sonuçları ile sadece alandaki mevcut araştırma eğilim ve ilgilerini ortaya koymakla sınırlı kalınmamış, gelecek araştırmaların yönelimine de katkı sağlanması amaçlanmıştır. Anahtar sözcükler: Matematik eğitimi, okul öncesi eğitimi, içerik analizi 218
Benzer belgeler
Makaleyi Yazdır - Eğitimde Kuram ve Uygulama
Đlköğretim Öğretmenlerinin Bilgisayar Destekli Eğitimde Karşılaştıkları
Sorunlar ve Çözüm Önerileri (Mersin Đli Pilot Uygulaması)
Esra CESUR, Cenk AKAY, Tuğba YELKEN
Akademik Başarının Gelişmesinde...
bilgi çağında öğretmen eğitimi, nitelikleri ve gücü
Bu kitabın basım, yayın ve satış hakları
Pegem Akademi Yay. Eğt. Dan. Hizm. Tic. Ltd. Şti’ye aittir.
Anılan kuruluşun izni alınmadan kitabın tümü ya da bölümleri,
kapak tasarımı, mekanik, elektroni...