bildiri kitapçığı - cilt ı - EĞİTİMDE DEĞİŞİM ve YENİ YÖNELİMLER

Transkript

INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND
NEW TRENDS IN EDUCATION
November 22-24, 2013
Konya, TURKEY
SYMPOSIUM
PROCEEDINGS BOOK
VOLUME I
VENUE
WEBSITE
E-MAIL
Necmettin Erbakan University
Ahmet Keleşoğlu Faculty of Education
Meram Yeni Yol
42090, Meram, Konya, TURKEY
http://egtsemp.konya.edu.tr/
[email protected]
II
INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION
TABLE OF CONTENTS
A0004 - THOUGHTS OF TEACHERS WHO WORK AT DIFFERENT EDUCATION SYSTEMS ON
VALUES EDUCATION ...............................................................................................................................7
A0006 - SOLUTIONS OF DISABLED PEOPLE'S PROBLEMS BY ASPECT OF ISLAM ...................11
A0007 - ASSESMENT OF PRE-SERVICE EDUCATION OF IMAM HATIP TEACHERS AND
SUGGESTIONS ..........................................................................................................................................18
A0014 - RELATION OF PHYSICS TEACHERS PERCEPTIONS OF CONSTRUCTIVIST
CURRICULUM CHANGE AND SELF-EFFICACY OF ALTERNATIVE MEASUREMENT AND
EVALUATION APPROACHES: TURKEY CASE ...................................................................................21
A0015 - IDENTIFYING THE FACTORS AFFECTING THE QUALITY IN THE FIELD OF
INFORMATION TECHNOLOGY IN VOCATIONAL HIGH SCHOOLS BASED ON STUDENT
OPINIONS ...................................................................................................................................................27
A0016 - BİLGİSAYAR DERSİNDE DİZGELİ ÖĞRETİM YÖNTEMİNİN ÖĞRENCİ ERİŞİLERİNE
ETKİSİ .........................................................................................................................................................32
A0017 - METAPHORS USED FOR FOREIGN LANGUAGE LEARNING BY FOREIGN LANGUAGE
LEARNERS .................................................................................................................................................37
A0018 - THE VIEWS OF THE ACADEMICS ABOUT THE PHENOMENON OF SEXUAL
HARASSMENT AT SCHOOLS .................................................................................................................44
A0019 - TEACHING PERSONAL NAMES IN ENGLISH TO THE ELT STUDENTS ..........................49
A0020 - FACTORS AFFECTING CRITICAL THİNKİNG ATTITUDES ...............................................53
A0021 - ROBOTIC ASSISTED SCIENCE TEACHING: THE CASE OF SAC .......................................65
A0022 - PERCEPTIONS OF PRINCIPALS AND TEACHERS ABOUT INNOVATION MANAGEMENT
EFFICACIES OF THE PRINCIPALS ........................................................................................................76
A0024 - KURUMLAR ARASI İŞ BİRLİĞİ VE DİSİPLİNLER ARASI YAKLAŞIMLA DEĞERLER
EĞİTİMİ: “ŞİİRLİ SOHBETLER” .............................................................................................................85
A0025 - ORBIT ON AB WORKSHOP PROJECT: GLOBAL CONSUMER RIGHTS AND CONSCIOUS
CONSUMER EDUCATION .......................................................................................................................94
A0026 - DEĞERLER VE EĞİTİMİNDE “İSMİYLE MÜSEMMA OKULLAR” PROJESİ ..................103
A0027 - INNOVATIVE TECHNOLOGIES IN EDUCATION FOR PRE-SCHOOL CLASS OF
PARTICIPANTS ITEC: PROJECT Of MEB ...........................................................................................110
A0028 - ORTAOKUL DÜZEYİNDE MODA TASARIMI YOLUYLA SANAT EĞİTİMİ ...................112
A0030 - PRESERVICE TEACHERS’ VIEWS ABOUT CAUSES OF ACCIDENT IN LABORATARY121
A0031 - THE AFFECT OF TEACHING ELECTRICITY SUBJECTS ACCORDING TO 5E MODEL ON
STUDENTS’ SUCCESS AND ATTITUDES ...........................................................................................122
A0033 - PREDICTING DEMOCRATIC ATTITUDES AND EDUCATIONAL PHILOSOPHIES OF
STUDENT TEACHERS ............................................................................................................................123
A0034 - SCHOOL SONGS IN THE BAND IN A BOX PROGRAM THE CHILD ORCHESTRATION
STRUCTURES SHOULD BE USED .......................................................................................................124
A0035 - MODEL ÖNERİSİ: GELECEĞİN MÜZİK EĞİTİMİ KURUMLARI İÇİN TEKNOLOJİ
DESTEKLİ ÇALGI EĞİTİM SINIFI ........................................................................................................137
A0036 - FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖZ-DÜZENLEME BECERİLERİNİN ÇEŞİTLİ
DEĞİŞKENLER AÇISINDAN DEĞERLENDİRİLMESİ .......................................................................145
A0037 - ÇAĞDAŞ SOLFEJ EĞİTİMİNE YENİ YAKLAŞIMLAR ........................................................150
A0038 - AZERBAYCAN’DA MÜZİK EĞİTİMİ MUSIC EDUCATION IN AZERBAIJAN................153
III
A0039 - AZERBAYCAN HALK MUSİKİSİNİN TÜRLERİ VE ONLARIN AZERBAYCAN
EĞİTİMİNDEKİ YERİ ............................................................................................................................. 156
A0040 - THE EMPLOYABILITY OF NON-NATIVE SPEAKER TEACHERS OF ENGLISH: SAMPLE
CASES OF UNFAIR HIRING PRACTICES ...........................................................................................159
A0041 - THE RELATIONSHIP BETWEEN RESPONSIBILITY AND EMPATHY LEVELS OF FIFTH
GRADE STUDENTS ................................................................................................................................ 164
A0043 - A CASE STUDY OF A SECOND GRADE STUDENT’S LEARNING DIFFICULTY IN
READING AND WRITING AND EFFECTIVENESS OF INDIVIDUAL TEACHING IN ORDER TO
SOLVE HER PROBLEM ..........................................................................................................................165
A0043 - THE STUDY OF THE KNOWLEDGE AND ATTITUDES OF THE STUDENTS WHO ARE IN
SECOND GRADE ELEMANTARY SCHOOL TO CONSUMER EDUCATION .................................174
A0044 - PERCEIVED SUCCESS CONDITIONS OF UNIVERSITY PREPARATORY COURSE
STUDENTS AND THEIR CAUSAL ATTRIBUTIONS..........................................................................180
A0045 - EXPLORING PROSPECTIVE PRIMARY TEACHERS’ UNDERSTANDING OF
PROPORTIONS THROUGH DOUBLE NUMBER LINES ....................................................................181
A0046 - EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL CHILDREN: A COMENIUS REGGIO
PROJECT...................................................................................................................................................182
A0047 - USING COOPERATIVE LEARNING METHOD IN TEACHING MUSIC COURSE AND PRESERVICE TEACHERS’ OPINIONS ABOUT CREATIVITY ................................................................ 186
A0048 - THE PARADIGM OF MODERN EDUCATION. BETWEEN CREATIVITY AND UNIVERSAL
STANDARDS............................................................................................................................................200
A0049 - REFLECTIONS OF THE NEW 4+4+4 EDUCATION SYSTEM TO MUSIC LESSONS AND
MUSIC TEACHERS .................................................................................................................................205
A0050 - EFL SPEAKING ANXIETY: FEELINGS, TEACHER’S ROLE AND IDEAL CLASSROOM FOR
TURKISH UNIVERSITY STUDENTS ....................................................................................................213
A0051 - TEACHERS’ OPINIONS ABOUT TEACHERS AS A ROLE MODEL...................................218
A0053 - BAŞARI YÖNELİMİ ÖLÇEĞİNİN TÜRKÇE FORMUNUN GEÇERLİK VE GÜVENİRLİK
ÇALIŞMASI ..............................................................................................................................................219
A0054 - PROJE TABANLI ÖĞRENME YAKLAŞIMININ ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÇEVREYE
YÖNELİK TUTUMUNA ETKİSİ ............................................................................................................228
A0055 - ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİN İŞBİRLİKLİ ÖĞRENME GRUPLARIYLA YAPTIKLARI
ANALOJİ HAKKINDAKİ GÖRÜŞLERİ ................................................................................................ 229
A0056 - SOCIO-ECONOMIC LEVEL FACTOR AT MATHEMATICAL PROBLEM POSING .........230
A0057 - AN EVALUATION ON STUDYING APPROACHES OF PIANO STUDENTS.....................232
A0058 - THE COMPARISON OF TWO FINNISH AND TURKISH HIGH SCHOOL MATHEMATICS
TEXBOOKS ..............................................................................................................................................240
A0059 - INTERNALIZATION IN TURKISH HIGHER EDUCATION: AN ANALYSIS ....................242
A0060 - TÜRKÇE ÖĞRETMENLERİNİN PERFORMANS GÖREVLERİNE İLİŞKİN UYGULAMA
DURUMLARININ DEĞERLENDİRİLMESİ ..........................................................................................243
A0062 - NEW DIRECTIONS IN EDUCATIONAL TECHNOLOGY:INTEL TRAINING PROGRAMME
248
A0062 - A STUDY ABOUT NECESSITY OF SCHOOL SOCIAL WORK ...........................................257
A0063 - THE EFFECT OF SCIENCE AND TECHNOLOGY TEACHING PROMOTED WITH CONCEPT
CARTOONS ON STUDENTS’ CONCEPTUAL UNDERSTANDING ..................................................260
IV
A0064 - ATTITUDES TOWARDS MATHEMATICS: THE RELATIONSHIP BETWEEN PROBLEM
SOLVING ATTITUDES AND ATTITUDES TOWARDS MATHEMATICS COURSE OF
ELEMENTARY STUDENTS ...................................................................................................................266
A0065 - EXAMINING SECONDARY SCHOOL STUDENTS' E-BOOK READING LEVELS IN TERMS
OF CERTAIN VARIABLES .....................................................................................................................271
A0066 - CREATIVE WRITING IN PROCESS CREATIVE DRAMA WITH PRE-SERVICE
CLASSROOM TEACHERS: AN EXAMPLE PRACTICE AND REFLECTIONS ................................ 277
A0067 - THE CHANGE AND NEW TRENDS IN THE CONTEXT OF HISTORY EDUCATION: HALİL
İNALCIK AND OTTOMAN-TURKISH HISTORIOGRAPHY .............................................................. 283
A0068 - EXAMPLE OF THE APPLICATION OF SOCIAL STUDIES LESSONS ON THE USE OF
CONCEPTUAL CHANGE TEXTS ..........................................................................................................294
A0069 - A CROSS-CULTURAL STUDY OF TURKISH AND BRUNEI PRESCHOOL TEACHERS’
VIEWS ON COMPUTER USE IN PRESCHOOL EDUCATION ...........................................................295
A0070 - SIXTH GRADE STUDENTS’ METAPHORS ABOUT MATHEMATICAL PROBLEMS ....296
A0072 - AN INVESTIGATION ON LEARNING STRATEGIES IN TERMS OF LEARNING STYLES
AND SOME VARIABLES .......................................................................................................................301
A0073 - DEVELOPING A LEARNER ATTITUDE SCALE TOWARDS USING INFORMATION AND
COMMUNICATION TECHNOLOGIES IN ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE CLASSES ....307
A0074 - THE INTEGRATION OF LEARNING PROCESS WITH MULTIPLE INTELLIGENCES AND
LEARNING STYLE THEORIES .............................................................................................................313
A0075 - 21TH CENTURY LEARNING SKILLS ....................................................................................318
A0076 - THINKING STYLES USED BY STUDENTS ...........................................................................319
A0078 - EVALUATION of BRAIN COMPATIBLE LEARNING MODELS ........................................326
A0080 - INVESTIGATION OF MODERN PHYSICS UNIT OBJECTIVES ACCORDING TO REVISED
BLOOM TAXONOMY ............................................................................................................................. 338
A0081 - MATEMATİK EĞİTİMİNDE YENİ BİR YÖNELİM: TEKNOLOJİ KULLANIMI ...............343
A0082 - INVESTIGATION OF 6th GRADE STUDENTS’ ACEDEMICAL ACHIEVMENTS IN THE
UNIT OF PARTICULATE NATURE OF MATTER BY USING JIGSAW TECHNIQUE ...................344
A0083 - THE NEED OF DIGITAL ART..................................................................................................345
A0084 - CLASSROOM CLIMATE PERCEIVED BY STUDENTS SCALE: VALIDITY AND
RELIABILITY STUDY ............................................................................................................................351
A0085 - INVESTIGATION OF STUDENTS’ OPINIONS CONCERNING THE EFFECT OF USING
COURSE DIARIES DURING PREPARATION, TEACHING AND AFTER TEACHING ON LEARNING
PROCESS ..................................................................................................................................................363
A0087 - OKUL ÖNCESİ EĞİTİMDE REGGİO EMİLİA YAKLAŞIMI ................................................365
A0088 - SECONDARY SCHOOL STUDENTS’ MOTIVATIONAL REGULATIONS AND THEIR
LEARNING STRATEGY USE .................................................................................................................371
A0089 - WEB BASED SCIENTIFIC RESEARCH METHODS LESSON: ADNAN MENDERES
UNIVERSITY SAMPLE ...........................................................................................................................373
A0091 - VALUES THAT UNDERLIE IN READING PASSAGES OF ENGLISH READING AND
WRITING TEXTBOOKS .........................................................................................................................374
A0092 - EVALUATING THE RELATOINSHIP BETWEEN PERSONALITY AND JOB PREFERENCE
AMONG TEACHER CANDIDATES ......................................................................................................379
A0093 - TEACHERS’ VIEWS ABOUT CITIZENSHIP CONSCIOUSNESS OF STUDENTS GRADE 8
386
V
A0094 - ASSESSING OF TEACHERS’ LEVEL OF ETHICAL VALUES ACCORDING TO
SECONDARY SCHOOL STUDENTS’ PERCEPTION ..........................................................................387
A0095 - SCHOOLS’ LIFE QUALİTY ACCORDING TO SECONDARY SCHOOL STUDENTS’
PERCEPTION ...........................................................................................................................................388
A0096 - AN EXAMINATION OF ILLUSTRATIONS IN THE SEVENTH GRADE TURKISH SCIENCE
TEXTBOOK ..............................................................................................................................................389
A0098 - THE FUNCTIONALITY OF THE PIANO EDUCATION IN THE STATE TURKISH MUSIC
CONSERVATORIES ................................................................................................................................ 390
A0099 - STUDENTS’ OPINIONS ABOUT FREEDOM OF CLOTHING IN SCHOOLS .....................391
A0100 - ERGENLERDE İNTERNET BAĞIMLILIĞI İLE AKRAN BASKISI ARASINDAKİ İLİŞKİ:
KONYA İLİ ÖRNEĞİ ............................................................................................................................... 392
A0101 - SECONDARY SCHOOL STUDENTS’ SCIENTIFIC INFERENCES SKILLS .......................398
A0102 - (DOES) BIOSTATISTICS EDUCATION NEEDS NEW TRENDS(?) .....................................399
A0105 - A LESSON PRACTICE CONCEPT INCLUDING STUDENT-CENTERED APPROACH FOR
FOREIGN LANGUAGE TEACHING DEPARTMENTS .......................................................................406
A0106 - MUSEUM EDUCATION PROGRAM ADMINISTERED TO CHILDREN ATTENDING
PRESCHOOL EDUCATION: PILOT ADMINISTRATION ...................................................................414
A0107 - VIEWS OF ELEMENTARY EDUCATION SCHOOL ADMINISTRATORS RELATED TO
4+4+4 STRUCTURING (A MERSİN CASE) ..........................................................................................420
A0108 - THE SITUATION OF USING THE PIANO AS AN ACCOMPANYING INSTRUMENT IN
MUSIC TEACHER TRAINING INSTITUTIONS IN TURKEY ............................................................422
A0109 - İLK VE ORTAÖĞRETİM OKULLARI MÜZİK DERS KİTAPLARINDA YENİ YÖNELİMLER
435
A0110 - A STUDY ABOUT LATTERLY WRITTEN PIANO METHODS ...........................................436
A0111 - THE RELATIONSHIP BETWEEN THE TEACHERS’ WORKLOAD AND PERCEPTIONS OF
BURNOUT ................................................................................................................................................441
A0112 - 5th GRADE STUDENTS’ PROBLEM DETERMINATION AND PROBLEM SOLVING SKILLS
FOR ENVIRONMENTAL PROBLEMS: NATURE EDUCATION PROJECT .....................................446
A0114 - FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETMENLERİ YENİ KABUL EDİLEN ÖĞRETİM PROGRAMINA
HAZIR MI?: BİLİMSEL SÜREÇ BECERİLERİ AÇISINDAN BİR DEĞERLENDİRME ...................448
A0115 - SOSYAL PROBLEM ÇÖZME EĞİTİMİNİN 6 YAŞ GRUBU ÇOCUKLARININ SOSYAL
PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİNE ETKİSİ.......................................................................................457
A0116 - THE USAGE OF ROLE PLAY IN LANGUAGES CLASSES .................................................458
A0117 - A SYSTEMATIC APPROACH ON THE DEFINITION OF THE BOW DIRECTION IN THE
TURKISH MODAL VIOLONCELLO EDUCATION .............................................................................459
A0118 - THE DESIGNING EXPERIENCE OF AESTHETIC FORMATS OF SELJUKS PRODUCTS IN
THE WALL PAINTINGS .........................................................................................................................470
A0119 - TEACHERS’ VIEWS ABOUT TEACHING ENGLISH IN 2ND AND 3RD GRADE IN
ELEMENTARY SCHOOLS .....................................................................................................................474
A0121 - EVALUATION OF TEACHER CANDIDATES’ ENVIRONMENTAL PROBLEM
PERCEPTIONS BY LETTERS ................................................................................................................475
A0122 - EXAMINATION OF THE RELATIONSHIPS BETWEEN THE ATTITUDES OF THE FIRST
GRADERS TOWARDS ENGLISH LESSON AND THEIR LEARNING MODALITIES.....................476
A0124 - SANAT DERNEKLERİNİN ETKİNLİKLERİNİN SANAT EĞİTİMİ AÇISINDAN
İNCELENMESİ (BOLU İLİ ÖRNEĞİ) ....................................................................................................484
VI
A0125 - TEACHER’S VIEWS ON THE EFFECTS OF THE FACTORS IN TEACHING ENVIRONMENT
TO THE EDUCATION OF VALUES. COURSE: A QUALITATIVE STUDY ....................................493
A0126 - ANALYZING FOREIGN LANGUAGE TEACHING PROGRAMS BASED ON CEF...........499
7
FARKLI EĞİTİM SİSTEMLERİNDE ÇALIŞAN ÖĞRETMENLERİN
DEĞERLER EĞİTİMİ İLE İLGİLİ DÜŞÜNCELERİ
A0004 - THOUGHTS OF TEACHERS WHO WORK AT DIFFERENT
EDUCATION SYSTEMS ON VALUES EDUCATION
Özgür ERAKKUŞ
Bursa Nilüfer Yıldırım İlkokulu /Uludağ Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü
[email protected]
ÖZET:Türk eğitim sisteminde uygulamada bilişsel hedefler ön plandadır. Oysa Türk Milli Eğitiminin Temel
Amaçlarında belirtilen hedefler daha çok duyuşsal hedeflerle ilgilidir. Pek çok kişi eğitimin çıktılarını
tartışmaktadır. Diğer yandan değerler eğitiminin gerekliliği de dile getirilmektedir.Bu çalışmada farklı ülkelerde
Uluslararası Bakalorya, Montessori ve Reggio Emilia sistemleri uygulayan okullarda çalışan öğretmenlere
değerler eğitimi ile ilgili görüşleri soruldu.Öğretmenler bütüncül yaklaşımın gerekli olduğunu ve örtük
öğrenmenin daha etkili olduğunu belirttiler.
Anahtar sözcükler: alternatif okullar, bütüncül yaklaşım, değerler eğitimi
ABSTRACT: In Turkish Education system cognitive objectives are more popular. In fact at law; in fundamental
objectives of Turkish national education are related with affective objectives mostly. Many people discusses
about outcomes of education. On the other hand most people mention about necessity of values education. In this
research it is asked to teachers who work at schools apply IB, Montessori and Reggio Emilia systems from
different countries about values education. At conclusion teachers express "holistic education is necessary,
implicit learning is more effective at values education."
Key words: alternative schools, holistic approach, values education
GİRİŞ
Pek çok kişiye ve yapılan çalışmalara göre mevcut eğitim sisteminde bireysel farklılıklar ön planda değildir,
yarışmacı anlayış çok hâkimdir. Genel okullar kalıplaşmış özellikler taşır, öğrencinin kişilik özellikleri, gelişim
hızı, ilgileri, beklentileri çoğu defa dikkate alınmaz. Kamu otoritesinin oluşturmak istediği vatandaş tipine uygun
eğitimler verilir. Çoğu zaman hayattan kopuktur. Bu durum pek çok veliyi arayışa sürüklemiş, klasik okul
modeline olan inanç azalmıştır. Bu inanç yitiminde yeni eğitim anlayışının temelini oluşturan “çocuğun bir birey
olarak ele alınması ve özgürleşmesi” düşüncesi de etkili olmuştur. (Dündar, 2007).
Alternatif okulların temelini oluşturan demokratik eğitim, birey odaklı olup bireye seçime dayalı özgür bir alan
bırakır. Böyle bir okulda eğitimcilerin görevi, çocuğun istek ve potansiyellerini ortaya koymasını sağlamak,
teşvik etmek, bireye/çocuğa yetki vermektir. (Dündar, 2013). Sanayi Toplumunda eğitimin amaçları
belirlenirken ekonomik değerler hiyerarşinin en başındadır. İnsanın maddi yönü ön plana alınmış ve duygusal
yönü ihmal edilmiştir. İnsanlarda duygusal hayatı canlı tutmak, ona özen göstermek, insanlığın ileriye doğru
daha sağlam yürüyebilmesi için şarttır. İnsan biyolojik, zihni, manevi ve ruhsal bir varlıktır. (Ergün, 2011). Her
şey, ayrı veya parçalanmış biçimler yerine, kendi bütünlüğünde görülmelidir. Her nesne, fikir veya canlı varlık,
hem kendi içinde bütündür, hem de ona anlamını veren sonsuz bir bütünlük serisinin bir parçasıdır. (Miller,
2004). Okulun insan doğasına aykırı işleyiş biçimi olumsuz davranış biçimleri ve başarısızlığı beraberinde
getirmektedir. Alternatif okul modellerinin eğitime bütüncül yaklaşmaları, alternatif okul modellerine ilgiyi
arttırmaktadır. Çocukların yalnızca iyi eğitilmiş vatandaşlar ya da ekonomik sistemin üretken katılımcıları olmak
üzere eğitilmeleri yerine, bütüncül eğiticiler maneviyatı, doğal çevreye saygıyı ve bir sosyal adalet duygusunu
beslemekle uğraşır. Çocuklara üretkenlik, tasavvur, şefkat, kendini bilme, sosyal beceriler ve duygusal sağlık
ilham etmeyi amaçlar. Bu yolla bütüncül eğitim bütün kişiliği beslemek ve bireylerin kendi toplumları ve doğal
çevreleri içinde daha bilinçli biçimde yaşamalarına yardım etmek anlamına gelir. (Miller, 2005).
Alternatif eğitim: öğretmen ve öğrencinin seçim şansının bulunması, her öğrenci profiline açık olması, uzun
süreli programlar sunması, öğrenmek için bir tek en iyi yol yoktur yaklaşımına sahip olması, öğrenci sayısının az
olması, paylaşarak karar verme sürecinin uygulanması gibi özellikleriyle diğer eğitim yaklaşımlarından ayrılır.
(Korkmaz, 2005). Alternatif okul kavramı iki farklı şekilde kullanılmaktadır birincisi kendine has eğitim anlayışı
8
ve felsefesi olan, öğrenciyi merkeze alan okul modelleri, ikincisi ise risk altındaki ve suç işlemiş çocuklara
yönelik okul hizmetleridir. İkinci kullanım A.B.D. de daha yaygındır. Alternatif okulların ortak özellikleri küçük
boyutluluk, destekleyici bir çevreye sahip olması, bireysel programlama, çok seçeneklilik, özerklik ve
demokratik yapı, aile ve toplumun deneyimleriyle katkıda bulunması, iyi tanımlanmış standartlar ve kurallar,
hedefi belli hizmetleri olması, kurumun sürekli değerlendirilmesi, öğrenci merkezliliktir. (Aydın, 2010).
YÖNTEM
Araştırmada nitel yöntem kullanılmıştır. Nitel araştırmayı gözlem, görüşme ve doküman analizi gibi nitel veri
toplama yöntemlerinin kullanıldığı algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya
konmasına yönelik nitel bir sürecin işlendiği araştırma olarak tanımlamak mümkündür. (Yıldırım-Şimşek, 2000).
Bu çalışmada farklı ülkelerde Uluslararası Bakalorya, Montessori ve Reggio Emilia sistemleri uygulayan
okullarda çalışan öğretmelerin değerler eğitimi ile ilgili görüşlerinin neler olduğu tespit edilmesi
amaçlanmıştır.Bu çalışmaya Türkiye, İsveç, A.B.D. Avusturalya, İngiltere, Malezya, Ürdün, Japonya,
Kazakistan, Norveç, Yeni Zelanda, Hollanda, Kanada’dan otuz bir öğretmen katılmıştır. Araştırmada beş
soruluk yarı yapılandırılmış açık uçlu mülakat soruları kullanılmıştır. Mülakat soruları araştırmacı tarafından
hazırlanmıştır. Verilerin analizinde öğretmenlerin verdiği cevaplar doğrudan kullanılmıştır.
BULGULAR
Uluslar arası Bakalorya Programı, öğrenilmesi gereken bilgileri sıralamak yerine, hem öğrencilerin, hem de
öğretmenin etkin bir şekilde sorgulama yaptıkları bir sınıf atmosferi oluşturmayı amaçlamakta ve öğrenme
sonuçlarına ulaşan, bireyler yetiştirmeyi amaçlamaktadır. (http://www.ibo.org/, Erişim Tarihi 24.10.2013).
“Biz öğrencilerin hayata hazırlanmasını istiyoruz, bağımsız hareket etme becerileri alternatif okul modellerinde
daha rahat kazanılıyor. Uluslararası Bakalorya’nın öğrenen profili bizim değerlerimize uygun. Öğrencilerimiz
toplum hizmeti uygulamalarına katılır. Değerler okul atmosferine yansımıştır ve dışarıdan gelenlerce fark edilir.”
(Scotch College, 6-18 yaş, UB, Avusturalya)
“Öğretim programımız öğrencilerin iç dünyasına hitap etmektedir. UB öğrenen profili temel hareket
noktamızdır. Okulumuzda pastoral care ekibi olmakla birlikte öğrencilerin olumlu davranışlar kazanmasından
bütün öğretmenler sorumludur.” (IS Hilversum, 4-19 yaş, UB, Hollanda)
“Uluslararası Bakalorya, kültürlerarası anlayış ve saygı ile daha iyi ve barış dolu bir dünya yaratmak için
yardımcı olan, sorgulayan, bilgili, ilgili ve duyarlı bireyler geliştirmeyi hedefler. Etkinlikler, öğrencilere
yaşayarak öğrenme ve gerçek yaşamla bağlantı kurma fırsatı sunar. Okulumuz öğrencileri, yaşadıkları toplumu
tanıyan, ihtiyaçlarını bilen ve bu doğrultuda aktif olarak Toplum ve Hizmet çalışmalarına, sosyal sorumluluk
projelerine katılan bireyler olarak yetişiyorlar” (Arel Okulları, 4-18 yaş, UB, Türkiye)
“Okulumuzda devletin belirlediği müfredata göre Ahlak dersleri mevcut, ancak tek başına kitaplar yeterli
değildir. Okulumuzda Uluslararası Bakalorya sisteminin belirlediği ilkeler yerel ihtiyaçlara göre düzenlenip
sunulmaktadır. (Taylor's College Sri Hartamas, 16-19 yaş, UB, Malezya)
UB İlk Yıllar Programına (PYP) göre öğrenen ilkelidir. Doğruluk, dürüstlük, hakkaniyet, adalet duyguları ile
hareket ederler. Bireylerin, toplulukların ve toplumların onuruna saygılıdırlar. Kendi davranışlarının ve bunların
sonuçlarının sorumluluğunu üstlenirler. Duyarlıdır; İnsanların gereksinimleri, duyguları konusunda hassastırlar
ve saygılıdırlar. Kendilerini başkalarının yerine koyabilirler. Hizmete yönelik kişisel bağlılık duygusu taşırlar,
başkalarının yaşamları ve çevre üzerinde olumlu bir etki oluşturmaya çalışırlar. Dengelidir; Kendilerinin ve
başkalarının sağlığı açısından zihinsel, bedensel ve duygusal dengenin önemini bilirler. Kazandırılacak sosyal
beceriler; sorumluluğu kabul etme, başkalarına saygı, başkaları ile beraber çalışabilme, çatışmaları
çözümleyebilme, grup kararı alabilme, farklı rollere uyum sağlayabilmedir. Kavramlar bilgi ve beceriler önemli
olmakla birlikte olumlu tutumların geliştirilmesi de önemlidir. Bunlar dolaylı yollardan öğrencilere
kazandırılmalıdır. Öğretmenler öğretim programlarını hazırlarken bu hususları da dikkate alır. Öğrencilerin
değer verme, kararlılık/bağlanma, kendine güven, yardımlaşma, yaratıcılık, merak kendini başkalarının yerine
koyabilme, istekli olma, bağımsız davranabilme, dürüstlük, adil olma, saygı, hoşgörü tutumlarını geliştirmeleri
istenmektedir. UB İlk Yıllar Programı (PYP) eğitimin, sadece tutumları değil, bunun yanı sıra düşünceli ve
uygun davranışları da içine katmak için zihinsel becerilerin ötesine geçmesi gerektiğine inanmaktadır. İlk Yıllar
Programındaki (PYP) ilkelere ilaveten UB Orta Yıllar Programında (MYP) eğitim bütüncül anlayışla yürütülür.
Kültürler arası bilinç ve etkileşim öğrencilerin kendi kültürlerini ve diğer toplumsal ve milli kültürleri öğrenirken
tutumlarını, bilgilerini ve becerilerini geliştirmelerini amaçlar. Kültürler arası etkileşim, öğrencileri olaylara ve
durumlara farklı bakış açılarından yaklaşmaya teşvik ederek hoşgörüyü ve saygıyı artırır. Yaşam boyu
öğrenmeyi sürdürme alışkanlığı ve kapasitesi, küresel sorunlar konusunda bilinçlenme ve sorumlu bir şekilde
9
hareket etme isteği, başkalarına karşı saygı, benzerlikleri ve farklılıkları anlama UB Orta Yıllar Programının
(MYP) hedefleri arasındadır. Öğrenciler toplum hizmeti çalışmaları da yapar. UB Diploma Programında (DP)
öğrencilerin ders saatleri dışında üretkenlik, hareket ve toplum hizmeti çalışması yapması gerekir.
(http://www.ibo.org/, Erişim Tarihi 24.10.2013). Eğitim yalnızca sınıfta öğrenilenlerle sınırlı değildir. Gençler
eğitimin en önemli unsurları ile okulun dışında karşılaşırlar. Bu unsurlar hoşgörüyü, başkalarına değer verip
saygı göstermeyi, davranışlarının sorumluluğunu üstlenmeyi, spor ve sanat alanlarında yeteneklerini
geliştirmeyi, kardeşlik/dostluk kavramını anlamayı, toplum hizmetini, yardımseverliği, zihinsel ve fiziksel
sağlığın önemini öğrenmeyi ve çevreye karşı duyarlı olmayı içerir. Eğitim, gencin tutumunu ve ahlaki
değerlerini de kapsamalıdır. Topluma hizmet çalışmaları başkaları için ve başkaları ile birlikte bir iş yapmak ve
buna kendini adamaktır. (http://www.eyuboglu.k12.tr/tr/associations/ibo/ibDiplomaProgrami_Cas.aspx).
Montessori Yaklaşımına göre her çocuk, kendine özgü bir gelişime sahip kişidir, fıtratına müdahale edilerek
başka kalıplara girmesi beklenmez. Okul hayattan kopuk değil hayatın içindedir. 0-18 yaş eğitiminin tüm
aşamalarında çocuğun kendi eğitimini yönlendirmesi, eğitim yaşantısının ilk söz sahibi olması beklenir.
Montessori eğitiminde günlük yaşam becerileri alıştırmaları mevcuttur. Bu alanda hedeflenen alıştırmalar
çocuğun günlük yaşamında karşılaşabileceği tüm uğraşlardan oluşur. Çevresindeki canlı ve cansız varlıklarla
olan ilişkilerini de kapsar. (Çakıroğlu, 2009)
“Montessori yaklaşımını insanın ihtiyaçlarına bütüncül yaklaştığı için okulumuzda tercih edilmiştir. Günlük
hayat ve değerler programımız için serpiştirilmiştir.” (Jarrow Montessori School, 2-12 yaş, Montessori , A.B.D.)
“Okul ortamımız değerlere uygun şekildedir, değerler bütüncül olarak programımızın bir parçası olmakla birlikte
her ay bazı değerlere vurgu yapılır. Öğrencilerimiz gönüllü hizmetlere de katılır.” (River Valley Charter School,
4-14 yaş, Montessori, A.B.D.)
“Öğrencilerin etkin olduğu yaklaşımlarda öğrenme daha iyi gerçekleşir, Değerler günlük programın bir
parçasıdır. Farklı inanç ve görüşlere saygı özellikle vurgulanır. Kendilerine ait bir değer sistemi oluşturmaları
hedeflenir.” (Woodland Hill Montessori School, 2-14 yaş, Montessori, A.B.D.)
“Öğrenciler dış etkilerden çok kendi öğrenmelerinden ve davranış gelişimlerinden sorumlu olmalıdırlar.
Değerler günlük hayatın içindedir. Üst sınıflarda bazı ders konularında değerlere atıf yapılır.” (Valley
Montessori School,2-14 yaş, Montessori, A.B.D.)
Montessori’nin geliştirdiği çocuk eğitimi yaklaşımı, çocuğu ruhsal ve fiziksel açıdan olumlu yönde
etkileyen; çocuğun duyu, hareket ve dil eğitimine önem veren; sosyal, duygusal, bedensel yönden
gelişimine önemli katkıları ve yararları olan bir yaklaşımdır. (Oğuz, 2006). Montessori okullarında yarışmadan
çok işbirliğine dayalı tutum geliştirilir. (Aydın, 2010)
“Okuldaki her türlü ilişkinin içine değerler yansıtılmıştır.”Geelong Grammar School, 3-18 Yaş, Reggio Emilia
ve UB, Avusturalya
Reggio Emilia yaklaşımı çocukların kendi bilgilerini oluşturacağı ve geliştireceği güçte olduğuna inanan bir
felsefeye dayanmaktadır. Programlar ileri düzeyde yapılandırılmamıştır. Bu yaklaşımda fiziksel ve sosyal ortam
öğrenmenin kendisidir.(Sadioğlu ve ark., 2010).
“Okuldaki her türlü ilişkinin içine değerler yansıtılmıştır.” (Geelong Grammar School, 3-18 Yaş, Reggio Emilia
ve UB, Avusturalya)
Değerlerin kazanılması okul programlarında önemli bir yer tutar. Değerler öğretim programlarının içine
yerleştirilmiştir. Değerler örtük programı ile verilir. Çocukların diğer çocuklar, aile, öğretmen, toplum ve çevre
ile karşılıklı ilişkileri, etkileşimleri esnasında değerleri edinmesi ve desteklemesi hedeflenir. Kişilerarası
ilişkilerde bunlara dikkat edilir. Reggio Emilia Yaklaşımında okul toplumun bir uzantısı olarak görülür ve hazır
bir müfredat sunmak yerine prensiplerini sunar ve her okulun kendi kültürüne uygun program geliştirmesini
öngörür. Bu yüzden Reggio Emilia kasabası dışındaki okullara "Reggio Emilia inspired" yani Reggio Emilia’dan
esinlenmiş denir. Bu yönüyle Reggio Emilia yaklaşımı değerler eğitiminde de var olduğu kültürün değerlerini
destekler. (İnan, 2012). İnsan sosyal bir varlık olup öğrenmenin de en aktif olduğu yer onun sosyal çevresidir.
“Öğrenme sınıfın duvarları arasına hapsedilemeyecek kadar değerlidir” prensibinden yola çıkılarak öğrenmenin
bir kişinin belleğinin zenginleşmesinin yanında davranışlara aksetmesi ve rol model oluşumu ile bütün sosyal
hayata mal olması amaçlanmaktadır. Bireyin kendi değişimini sosyal çevresine de mal edeceği projeler üretmek
eğitim ilkeleri arasındadır. Programın uygulanması sırasında çocuğun zekâ alanları, potansiyel yatkınlıkları, huy,
10
mizaç gibi doğuştan getirdiği farklılıklar göz önünde bulundurulur. Programın kazanımlarının
değerlendirilmesinde bireysel gözlemler, aile görüşmeleri, kişisel port folyo dosyaları kullanılır. (Yuvacı, 2013).
SONUÇ
Görüşme yapılan öğretmenler eğitimin bütüncül olması gerektiğini, bireysel farklılıkların dikkate alınmasını,
değerleri içeren dersler olsa bile okul ortamında bunların desteklenmesi gerektiğini, değerlerin hayata
geçirilmesinde iç motivasyonun daha etkili olduğunu belirtmişlerdir.
ÖNERİLER
Okulun hayata hazırlayıcı yönü eksik görülmektedir. Okullarda verilen bilginin çoğu unutulmaktadır. Veliler
çocukları okula başlayana kadar paylaşmayı, işbirliğini öğütlerken, okula başlayınca rekabeti öğütlemeye
başlamaktadır. Bugün pek çok kimse başarısızlık sebebiyle eğitim sistemi dışına çıkmaktadır. Çok alternatifli
eğitim olanakları olduğu takdirde öğrenme hızına göre, isteğine göre öğrenci eğitimini tamamlayabilir. Bugün
gelişmiş pek çok ülkede çok çeşitli okul modelleri mevcuttur. Arzu eden arzu ettiği okul modelini tercih
edebilmektedir. Kişiliğine uygun eğitim alan öğrenci daha sağlıklı olduğu için değerler eğitimine de açık
olacaktır. Bireysel tercihlere önem veren, öğrencinin hızına göre ilerleyen, rekabete dayalı olmayan, öğrencinin
ruhuna, bedenine ve aklına hitap eden, toplumdan kopuk olmayan eğitim modelleri oluştuğunda okul öncesinden
yükseköğretime kadar değerler eğitimi de toplumun beklentisine göre yeniden ele alınacaktır.
KAYNAKLAR
Dündar, S. (2007), Alternatif Eğitimin Felsefî Temelleri Ve Alternatif Okullardaki Uygulamalar,
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Dündar, S. (2013), Demokratik Okulun Bir Unsuru Olarak Öğrencilerin Karar Süreçlerine Katılımı,
Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, 13,(2).
Çakıroğlu, E. W. (2009), Maria Montessori Yöntemiyle Çocuk Eğitimi Sanatı, İstanbul, Sistem
Yayıncılık.
Ergün, M. (2011). Eğitim Felsefesi, Ankara, Pegem Akademi Yayınları.
İnan, H. Z. (2012). Okulöncesi Dönemde Değerler Eğitimi, Arzu Arıkan (ed.), Eskişehir, Anadolu
Üniversitesi Açık öğretim Fakültesi Yayınları.
İnayet, A. (2010). Alternatif Okullar, Ankara, Pegema Yayıncılık.
Korkmaz, H. E. (2005). Montessori Metodu ve Montessori Okulları: Türkiye`de Montessori Okullarının
Yönetim ve Finansman Bakımından İncelenmesi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul.
Miller, R. (2004). “Educational Alternatives: A Map of the Territory”, Paths of Learning Magazine, 20.
Miller, R. (2005). Bütüncül Eğitimin Felsefi Kaynakları, Değerler Eğitimi Dergisi, 3 (10).
Oğuz, V.- Akyol, A. K. (2006). Çocuk Eğitiminde Montessori Yaklaşımı, Çukurova Üniversitesi, Sosyal
Bilimler Enstitüsü Dergisi, 15(1).
Sadioğlu, Ö. ve ark. (2010). Okul Öncesi Eğitimde Reggio Emilia Yaklaşımı, Okul Öncesi Eğitimde
Uygulanan Farklı Modeller, Handan Asude Başal (ed.), Bursa, Dora Yayıncılık.
Yıldırım, A.-Şimşek, H. (2000). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, Ankara, Seçkin
Yayınları.
Yuvacı, Z. (2013). Okulöncesi Çocuklarına Değer Eğitimi Verirken Davranış Geliştirme Merkezli
Öğrenme Yöntemi Uygulayan Öğretmenlerin Görüşleri, Middle Eastern & African Journal of Educational
Research, 5.
11
İSLAMİ BAKIŞ AÇISIYLA ENGELLİLERİN SORUNLARINA
ÇÖZÜMLER
A0006 - SOLUTIONS OF DISABLED PEOPLE'S PROBLEMS BY
ASPECT OF ISLAM
İslam MUSAYEV
Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Felsefe ve Din Bilimleri Bölümü Doktora Öğrencisi
ÖZET: Literatür taraması yöntemininkullanıldığı buçalışmada engelli bireylerin sorunları tespit edilmiş ve
İslam açısından bu sorunların çözümüne ilişkin değerlendirmelere yer verilmiştir.
Anahtar Sözcükler: İslam, Engelliler, Sorunlar.
ABSTRACT: The literature review method is used in this study, problems of persons with disabilities are
identified and solutions of these problems areassessed in terms of Islam.
KeyWords: İslam, Disabled People, Problem,
GİRİŞ
Gittikçe küreselleşen dünyamızda, her geçen gün yeni yeni hastalıklarla birlikte eğitim, sağlık, yoksulluk gibi
pek çok sorun ortaya çıkmaktadır. Bu sorunlardan biri de “engelliler” sorunudur.
Dünya Sağlık Örgütü (WHO) açıklamasına göre dünya nüfusunda yaklaşık 500 milyon engelli bulunmaktadır.
Avrupa’da fiziksel ve zihinsel engelli sayısı ise 46 milyon civarındadır. (WHO.1980.). Türkiye’de ise;
Başbakanlık Özürlüler İdaresi ve Devlet İstatistikleri Enstitüsünün birlikte yapmış olduğu Türkiye Özürlüler
Araştırması 2002 verilerine göre, yaklaşık 8,5 milyon (%12.29) engellinin olduğu belirtilmektedir. (Türkiye
Özürlüler Araştırması 2002).
Birleşmiş Milletler Kalkınma Programı (UNDP) verilerine göre dünya çapında 650 milyon engelli bulunmakta,
bu rakamın 500 milyonu, gelişmekte olan ülkelerde yaşamaktadır. Dahası, dünyanın en yoksul kesiminin
%20’sinin engelli olduğu ileri sürülmektedir. UNESCO’nun araştırmalarına göre okula gitmeyen dünya çocuk
nüfusunun %35’i engellidir. Engelli çocukların da ancak %2’den azı okula kaydolabilmektedir. Afrika’da engelli
çocukların %90’dan fazlası okula gitmemektedir. Uluslararası Çalışma Örgütü (ILO)’nün hesaplamalarına göre,
bazı ülkelerde engellilerin %80’i işsizdir. (Quinn, 2009).
Dünya Sağlık Örgütü ve Dünya Bankası’nın sunduğu (2010 dünya nüfus tahminlerine göre) Dünya Engellilik
Raporuna göre, 1 milyardan fazla insanın, diğer bir deyişle dünya nüfusunun yaklaşık yüzde 15’inin bir tür
engellilik ile yaşadığı tahmin edilmektedir. 15 yaş ve üzerinde kişiler arasında engellilik ile yaşamak durumunda
olan kişi sayısını, Dünya Sağlık Araştırması 785 milyon (%15,6) olarak belirtirken, Küresel Hastalık Yükü
çalışması, bu sayıyı yaklaşık 975 milyon (%19,2) olarak ifade etmektedir. (www.worldbank.org; Erişim Tarihi:
20.12.2012).
Engellilik Nedir ve Engelli Birey Kimdir
Engelliliğin pek çok tanımı yapılmaktadır. Bu tanımlardan biri şu şekildedir: Bireyin, yaş, cinsiyet, sosyal ve
kültürel faktörlere bağlı olarak yerine getirmesi gereken rollerini, vücudunda var olan veya sonradan ortaya
çıkan yetersizlik yüzünden gereği gibi yerine getirememesi durumunda kalmasına “engel” denir. (Ersoy-Avcı,
2000). Engellilik doğuştan veya sonradan herhangi bir hastalık veya kaza sonucu bedensel, zihinsel, ruhsal,
duygusal ve sosyal yetilerini çeşitli derecelerde kaybetmiş, normal yaşamın gereklerine uyamama olarak
tanımlanmaktadır. (Kula, 2005).
Engelli bireyi, doğuştan veya sonradan herhangi bir nedenle bedensel, zihinsel, ruhsal, duyusal ve sosyal
yeteneklerini çeşitli derecelerde kaybetmesi nedeniyle toplumsal yaşama uyum sağlama ve günlük
gereksinimlerini karşılama güçlükleri olan ve korunma, bakım, rehabilitasyon, danışmanlık ve
destekhizmetlerine ihtiyaç duyan kişi olarak tanımlamak mümkündür. (5378 Sayılı Özürlüler Kanunu, Kabul
12
Tarihi: 01.07.2005). Engelliler daha ayrıntılı biçimde, “zihinsel engelliler, görme engelliler, işitme engelliler,
konuşma engelliler, bedensel yetersizliği ve süreğen hastalığı olanlar” olarak sınıflandırılabilir. (Enç ve ark.,
1981).
Engellilerin Sorunları
İnsan toplumsal bir varlık olduğundan hayatını tek başına sürdürmesi imkânsızdır. Bu yüzden insanoğlu hayatın
sıkıntı, zorluk ve sevincini başkalarıyla paylaşmak zorunluluğu hissetmektedir. İslam inancına göre de insanlar
birlikte yaşamak üzere yaratılmış ve buna göre donatılmıştır. Huzurlu bir toplum meydana getirmeyi amaçlayan
İslam, iyiliklerle donanmış, kötülüklerden sakınmış kâmil bir insan modeli oluşturmayı istemektedir. Bu yüzden
İslam, insanların birlikte yaşayabilmeleri için birbirlerinin haklarına saygılı olmayı ve karşılıklı sorumluluklarını
yerine getirmeyi emretmiş ve bu noktada belli prensipler ortaya koymuştur. Bunun yanında hasta, engelli ve
diğer özel durumu olanlar için gereken yönlendirmelerde bulunmuştur. İslam sağlıklı, engelli ayrımı yapmadan
toplumun engelli ve hastalara karşı sorumluluklarını bilmesini emretmiş, yardıma, ilgiye ve bakıma muhtaç
insanlarla daha çok ilgilenmeyi teşvik etmiş ve hasta, engelli bireylerle ilişkilerde ve onların sorunlarının
çözümünde dikkatli olmanın önemine vurgu yapmıştır.
Engelli bireylerin hayat standartlarının yükselmesinin, toplumla bütünleşmelerinin ve sosyal hayata
katılmalarının önünde bir takım fiziksel ve sosyal sorunlar vardır. Ekonomik, sosyal ve siyasî yapı bozuklukları,
toplumların bilgi eksikliği, yetersizliği, aldırmazlığı, yanlış yaklaşımları, olumsuz tutumları, ayrımcılık ve
fiziksel çevre koşulların yetersizliği engellilerin sıklıkla karşılaştıkları sorunlardır. (Ergün, 2005). Bu tür sorunlar
engellilerin sosyal ilişkilerini zedelemekte, toplumdan uzak kalmalarına neden olmaktadır.
Engellilerin yaşadığı en büyük sorunlardan birisi toplumla bütün olamamaları yani “öteki”leştirilerek ayrımcılığa
uğramalarıdır. Engelliler toplum nezdinde “öteki” olarak tanımlanmakta, normal statüden çıkarılarak, sanki
farklı bir insanmış muamelesi görmektedirler. Engellilerin eşit yaşam koşullarının sağlanması amacıyla yapılan
birçok yasal düzenlemeye, ekonomik sosyal iyileştirmeye rağmen, engelliler, hala ötekileştirilmekte, gündelik
yaşamlarında, işe girişte, çalışma ortamında, eğitimde, sağlık kurumlarında, aile içinde, evlilikte, sokakta,
ulaşımda, alışverişte, eğlencede, kendi aralarında, ev kiralarken ve daha birçok konuda sayısız ayrımcılık
örnekleri yaşamaktadırlar. Bu yüzden engellilere yönelik yaşamın her alanında var olan ayrımcılık ve olumsuz
önyargılar sadece engellileri değil, toplumun tüm kesimlerini ilgilendiren büyük bir sorundur. Örneğin, tekerlekli
sandalye kullanan engelli birisi için şehir mimarisi en büyük sorun olurken, işitme engelli biri için şehir
mimarisinin hiç bir önemi yoktur. Engellilerin engellenmesine neden olan en önemli etmen ayrımcılıktır.
Engellilerin yaşadıkları sorunların temelinde sadece sahip oldukları “yetersizlik” değil, yetersizliğinden
kaynaklanan farkı bahane eden toplumun, engelli bireylere karşı sergilediği farklı engelleyici tutum ve
davranışlar ve ayrımcı uygulamaları pekiştiren yanlış değer yargıları da vardır. Yetersizlikleri olan insanları
engelli kılan toplumdur. Güzel sağlıklı bir bedene sahip olmanın yüksek bir değermiş gibi sunulması, insanların
önemli bir kısmını, engelli bireylerin daha az çekici olduğu gibi bir yanılgıya götürebilmektedir. Yetersizliğin
sakınılacak, utanılacak bir durum gibi algılanması engelli bireylerin toplumun güçsüz, başarısız sürekli kaybeden
ve marjinal üyeleri olarak damgalanmalarına yol açmaktadır. (Arıkan, 2001). Temelinde bilgisizliğin yattığı bu
tutum ve davranışların hepsi, özünde ayrımcılıktır.
Bireyin kendi hayatını kontrol etme hakkını ve yeteneğini kullanması insan olmanın temel özelliklerindendir.
(Ergün, 2005). Günümüz toplumlarında ise genellikle engelli bireylerin kendi sorumluluklarını üstlenemez ve
bunları istese de yerine getiremez düşüncesi yaygındır. Toplum engellileri çoğunlukla “ellerinden hiç bir şey
gelmeyen, korunmaya muhtaç, zavallılar” şeklinde algılamaktadır. Sanayi sonrası ve modern toplumların
vazgeçilmez ilkesi haline gelen yüksek performans, faydacılık beklentisi karşısında engelli insanlar, bazı
zihinlerde adeta “lüzumsuz” veya “fayda sağlamayan” varlıklar olarak görülmüşlerdir. Bu durum, engelli bireyin
kendi sorunlarını çözebilmesini ve toplum içerisinde bağımsız bir birey olmasını engellemektedir. Gerçekte ise
bireyi engelli duruma getiren engelin kendisi değil, toplumun engelliye karşı sergilemiş olduğu yanlış düşünce
ve önyargılardır. Ayrıca bu türden bir toplumsal önyargı engelli bireylerin bağımsızlığını sebepsiz şekilde
reddeden bir adaletsizliğe neden olmaktadır. (Oliver, 1990).
Eğitim ve iş ortamlarında engelli birisiyle karşılaştığında onun bilgi, beceri ve yeteneklerini görmeden, ona
kendini tanıtma imkânı vermeden önyargılı davranmak, engelli birisini gördüğü zaman ona şaşkınlık ve
hayranlıkla bakmak, sağlıklı birisinin engelli birisiyle evlenmesini aklının ucundan geçirememek gibi önyargı ve
tutumlar nedeniyle engelli bireyler toplum içinde hak ettiği yeri alamamakta, dışlanmakta ve “ötekileştirilme”
denilen durumla karşı karşıya kalmaktadırlar. Ayrıca engelli bireylerin, bu tür olumsuz düşünce ve değer
yargılarını içselleştirmesi kendilerine olan güvenlerinin azalmasına yol açmaktadır. (Çoban, 2008).
13
Engelli bireylerin toplumdan uzak kalmalarına, dışlanmalarına neden olan diğer bir sorun kendileriyle alay
edilmesidir. Özellikle bedensel engelliler, toplumda insanların acıma duygularını ve şaşkın bakışlarını en fazla
üzerlerinde toplayan engelli grubunun başında gelmektedirler. Bireyin sahip olduğu bedensel bir engel,
görüntüsündeki ve konuşmasındaki bir yetersizlik, çevre tarafından aşağılanmasına, alay konusu olmasına,
dışlanmasına ve lakap takılmasına yol açmaktadır. (Bahçekapılı, 2012).
Engelli bireylerin yaşadıkları diğer önemli sorunlardan birisi ekonomik sorunlardır. Engelinden dolayı, kendine
uygun bir iş bulamayan bireyler ekonomik sorunlar yaşamaktadırlar. Yapılan araştırmalar, dünyanın her yerinde
engellilerin çok büyük çoğunluğunun toplumun yoksul kesimlerinden geldiğini ve yoksulluk içinde yaşadıklarını
göstermektedir. (Karataş, 2002). İş bulmakta güçlük çeken insanların sefalete düşme ve sosyal olarak dışlanma
riskleri de görece fazladır. Engellilerde yoksulluk oranı, ortalamanın %70 üzerindedir. (Avrupa Özürlüler
Stratejisi 2010-2020). Bu yüzden temel ihtiyaçlarını karşılayacak nitelikte bir gelire sahip olmayan engelli
bireylerin de ekonomik sıkıntılarından dolayı yoksulluk içinde yer aldığını düşünmek yanlış olmayabilir.
Engellilik, hem yoksulluğun gerekçesi hem de sonucudur. Tıbbi tedavi, bakım, beslenme, eğitim ve ulaşım gibi
özel gereksinimleri engelli birey ve ailelerin ekonomik açıdan güçlükler yaşamasına neden olmaktadır.
Engelliliğin tedavi sürecinde yapılan harcamalar yoksulluğa yol açabilmekte, ekonomik sorunları daha da
derinleştirmektedir. Böylece, ekonomik sorunlar eğitim, rehabilite gibi sorunları da beraberinde getirmektedir.
Örneğin; zor şartlar altında hamilelik dönemi geçiren bir annenin, kötü sağlık koşullarına sahip bir ortamda
yaşamasına bağlı olarak geçirdiği bulaşıcı hastalıklar veya yeterli imkâna sahip olmadığından sağlıklı
beslenememesi, doktor kontrollerini yaptıramaması engellilik ihtimalini artıran nedenlerdir. Yoksulluk vb.
nedenlerle eğitim seviyesinin düşüklüğüne bağlı bilinçsiz bir hamilelik dönemi geçirme, güç şartlarda yaşama
koşullarına bağlı geçirilen travmalar, krizler, iş kazaları yoksulluk sonucu ortaya çıkan nedenlerdir ki, bu da
engelliliğin artmasına zemin hazırlamaktadır. (İkizoğlu, 2001).
Engelli bireylerin eğitim sorunu yoksulluk, istihdam gibi pek çok sorunu da beraberinde getirmektedir.
İşverenlerin engelli istihdam etmeme ile ilgili gerekçelerine baktığımızda engelli çalıştırmamalarının temel
sebebi, işe uygun veya vasıflı engelli bulamamalarıdır. İşverenlerin %61,8’i işe uygun veya eğitimli engelli
bulamamaktan şikâyetçidir. (İşgücü Piyasasının Özürlüler Açısından Analizi Raporu, 2011). Aslında işverenlerin
işe uygun ve eğitimli engelli çalışan bulamamalarında en önemli sorun eğitim eksikliğidir. Türkiye’nin genel
eğitim durumuyla tutarlı olarak engellilerin eğitim durumu da iyi değildir. 6 yaş ve üstü engellilerin sadece
%7,7’si lise veya daha üstü bir eğitime sahiptir. Başka bir deyişle, engelli vatandaşlarımızın % 92,3’ü lise
eğitimi bile almamış durumdadır. (Türkiye İstatistik Kurumu, Özürlülerin Sorun ve Beklentileri Araştırması,
2010).
Engellileri başkalarına bağımlı ve topluma yük olmanın ezikliğinden kurtaracak, kendini toplumun bir parçası
olarak görmesini sağlayacak ve bir işe yaramanın mutluluğunu hissettirecek başlıca yol, onların istihdam
edilmesidir. (Ergün, 2005). Engellilerin sorunlarının çözümünde istihdamın çok önemli yeri vardır. Gerek
ülkemizde gerek dünyada engellilerin istihdam edilme oranları oldukça düşüktür. Avrupa’da engellilerin ancak
%50’sinin istihdam edildikleri ve çoğunluğunun düşük ücretle çalıştırıldıkları, dolayısı ile zor ekonomik
koşullarda yaşadıkları bildirilmektedir. (Avrupa Birliği Komisyonu, Avrupa Özürlüler Stratejisi 2010-2020).
Engellilere acımakla, onlara bakıp duygulanmakla sorunlarına çözüm üretmek mümkün değildir. Engelli
bireylerin çalışıp gelir sağlamaları sağlıklı bir yaşam sürdürmeleri için en önemli unsurdur. Çünkü engelli
bireyler engelli olmayan insanlardan çok daha fazla güvenceye ve ekonomik özgürlüğe ihtiyaç duymaktadırlar.
(Çivi, 2004).
İstihdam yaratma çabalarının amacı en yeteneklilere iş bulmak değil, insanlara yeteneklerine göre iş bulmaktır.
(Bektaş, 2006). Bu yüzden engellileri yapamadıklarıyla değil, yapabildikleriyle değerlendirmek gerekir.
Engelli bireyler engelli olmayanlara göre daha çok tedaviye ihtiyaç duymakta, daha çok sağlık sorunlarından
etkilenmektedirler. Sistem kaynaklı sağlık gereksinimleri, kurumsal düzenlemelerin yetersiz olması,
erişilebilirlik olanaklarının olmaması ve malî bakımdan yaşanan sıkıntılar, sağlık sorunların ortaya çıkmasına
zemin hazırlamaktadır. (Tezcan, 2006). Ayrıca istihdam sorunu nedeniyle maddi sıkıntı yaşayan engelliler,
sosyal güvenlik sorunları da çözülemediğinden sağlık hizmetlerinden yeterince faydalanamamaktadırlar. Bundan
başka her engel kümesinde yer alan engelli bireylerin hareket yeteneğini artırıcı özelliklere sahip araç gereçlerin
temin edilmesi son derece önemlidir. Örneğin, belirli oranda görme engeli olan bir insanın bir gözlük desteği ile
bu sorunu çözülecekse ya da yürüme güçlüğü çeken bir insana sağlanan bir koltuk değneği veya tekerlekli
14
sandalye ile onun hayatı önemli ölçüde kolaylaşacaksa, böylece engelli karşı karşıya olduğu sınırlanmanın,
kısıtlılığın dışına çıkabilecekse, bu onun için vazgeçilmez bir şeydir. (Karataş, 2002).
Yapılan bir araştırmada kimi engelli çocukların tanı ve tedavide geç kalınmasından dolayı kimilerinin de yeterli
eleman olmamasından ötürü tedavide gecikmelerin olduğu gözlenmiştir. (Efe, 2006).
Rehabilitasyon ihtiyacının yeterince karşılanmaması engellilerin toplumla bütünleşmelerinde, mesleki eğitim
kazanmalarında, istihdam edilmelerinde karşılaştıkları en önemli sorunlardandır. Engellilerin engelleriyle
bağlantılı bir eğitim ve rehabilitasyon olanağından yararlanması, onları toplumsal yaşamla bütünleştiren en
önemli etkendir. Mesleki rehabilitasyon, “fiziksel ve zihinsel engeli olan kişilerin yararlı bir iş yapabilmeleri,
kendi kendilerine yeterli olmaları ve parasal yardıma daha az ihtiyaç duymaları amacıyla eğitilmeleridir. ”
(Barker, 1988).
Engellilerin toplumla bütünleşmesinin önündeki engellerden bir diğeri fiziksel çevre ve mimari sorunlardır.
Çevre mimarisindeki düzensizlik, kaldırımların yüksekliği, merdivenlerin olmayışı, ulaşım engellilerin topluma
katılmalarının önündeki en büyük sorunlardandır. Engellilerin içinde yaşadıkları fiziksel çevre, sahip oldukları
fiziksel işlev yetersizlikleri ve bunun yol açtığı sınırlamalar yüzünden büyük önem taşımaktadır. Toplumu
tasarlarken, bir toplum modeli ortaya koyarken, içinde yaşanılan fiziksel çevreyi de o toplumun içinde yaşayan
herkesi düşünerek tasarlamak gerekir. Yaşanılan konuttan tüm kamusal yaşam alanlarına ve ulaşım araçlarına
kadar tüm çevresel unsurların engellilerin özellikleri ve gereksinimleri dikkate alınarak tasarlanması gerekir.
Engellileri düşünmeden yapılan yollar, kaldırımlar, kamu binaları, parklar ve bahçeler, okullar, içinde yaşanılan
konutlar, camiler, ulaşım araçları ve bunun gibi daha birçok fiziksel çevre unsuru, engellilerin topluma
katılmasının önünde ciddi birer engel oluşturmaktadır. (Karataş, 2002).
İslam Açısından Engellilerin Sorunlarına Bakış
İslami anlayışa göre, fakir, engelli, yaşlı, kadın veya bakıma muhtaç olması onların haklarını kullanmalarını
engellememeli ve bu tür özellikler bu insanların çalışma, eğitim gibi haklardan uzak kalmalarına neden teşkil
etmemelidir.
Toplumda birlik, beraberlik, kaynaşma, sevgi, merhamet ve yardımlaşma duygularının hakim olmasını öngören
İslam dini engelli, hasta ve yaşlı insanlarla ilgilenmeyi ve onlara yardım etmeyi iyi bir davranış olarak
nitelemektedir. “İyilik ve takva (Allah’a karşı gelmekten sakınma) üzere yardımlaşın. Ama günah ve düşmanlık
üzere yardımlaşmayın. Allah’a karşı gelmekten sakının. Çünkü Allah’ın cezası çok şiddetlidir.” (Maide, 5/2.)
ayetiyle bu gerçeğe işaret eden Kur’an-i Kerim, müminleri güzel ve hayırlı işlerde yarışmaya davet etmektedir.
Engelli, hasta, yaşlı ve her türlü yardıma ihtiyacı olan insanlara yardım etmek iyi ve güzel işlerin başında
gelmektedir.
Görme engelli birine yol göstermenin, sağır ve dilsiz birisine kılavuzluk yapmanın, ihtiyacı olanın ihtiyacını
gidermenin, hasta olana yardım için çalışmanın, güçsüzün koluna girip yardımcı olmanın sadaka (Ahmed
b.Hanbel, Müsned, V, 168.) olduğunu bildiren Hz. Peygamber, “Kim mümin kardeşinin bir ihtiyacını karşılarsa
Allah da onun bir ihtiyacını karşılar. Kim Müslümanın bir sıkıntısını giderirse Allah da kıyamet günü onun bir
sıkıntısını giderir.” (Buhari, Mezalim, 98.) sözleriyle Müslümanın her konuda kolaylaştırıcı, yardım edici bir
hayat anlayışına sahip olması gerektiğine vurgu yapmış ve engelli, hasta birisine yardım edene Allah’ın da
yardım edeceğini beyan etmiştir.
Müslüman’ın müslüman üzerindeki haklarından biri olan hasta ziyareti 1, insanların kaynaşmasına, toplumsal
birlik ve beraberlik ruhunun oluşmasına, pekişmesine sebep olmaktadır. Kendisinin yalnız olduğunu hisseden
hasta, bir anlık da olsa kendisini yalnız hissetmez, hastalığını, derdini, acılarını unutup, teselli ve rahatlık bulur.
Bu yüzden yaşlı, bakıma muhtaç insanları, hasta ve engellileri ziyaret etmek, onların derdine ortak olmak,
gönüllerini almak dini ve ahlaki görevdir. İslam Peygamberi, “hastaların duasını alınız, onların duası
makbuldür” (İbn-i Mace, Cenaiz, 1.) hadisiyle bakıma muhtaç, hasta ve engelli kişileri ziyaret ederek, dualarını
almanın çok önemli olduğunu bildirmiştir.
1
Buhari, Cenaiz 2; Müslim, Selam, 4; İbn Mace, Cenaiz 1; Müslüman’ın müslüman üzerindeki hakkı beştir. Selam almak, hasta
ziyaret etmek, cenazenin arkasından yürümek, davete icabet etmek ve aksırana “yerhamükellah” demek. Hadiste yer alan
hasta ziyareti (iyadet-i mariz), hastanın hal ve hatırını sormak, gönlünü almak ve gücü yettiğince ihtiyaçlarını karşılamak
demektir.
15
“Hasta ziyaretinde bulunan kimse, ziyaretten dönünceye kadar cennet meyveleri arasındadır.” (Müslim, Birr,
40; Tirmizi, Cenaiz, 2.) sözleriyle hasta ziyaretinin önemine dikkat çeken İslam Peygamberi de, “açları doyurun,
hastaları ziyaret edin” (Buhari, Merda, 4.) buyurarak, bakıma muhtaç, yaşlı, hasta ve engelli insanlarla
ilgilenmeyi, müslümanın kendisine dini ve ahlaki bir görev edinmesini istemiştir.
Özellikle toplumun ve devletin, başkalarına yük olmamaları, kendi ayakları üzerinde durabilmeleri için
engellilere iş imkânı sağlaması gerekir. Engellileri başkalarından yardım dileyen ve toplumun üretken olmayan
bir kesimi olarak görmeyen İslam Peygamberi de, “Kim ölür de mal bırakırsa, malı veresesinindir. Kim bakıma
muhtaç kimseler bırakırsa onun sorumluluğu bana aittir.” (Buhari, Feraiz, 25; Müslim Feraiz, 17.) sözüyle,
devletin hasta, zayıf, yetim engelli ve buna benzer bakıma muhtaç kimseleri koruyup gözetmekle sorumlu
olduğuna işaret etmiş ve kendisi de engellilere yeteneklerine göre kamu alanında görev vererek onları topluma
kazandırmıştır.
Peygamber Hz. Muhammed insanlara görev verirken onların bu konuda ehliyetli olup olmadığını esas almış,
bedensel engelleri yapacakları görevde her hangi bir sıkıntı oluşturmuyorsa o görevi icra etmesinde hiçbir
sakınca görmemiştir. Hz. Peygamber’e memur olma talebinde bulunan Ebu Zerr anlatıyor: “Ey Allah’ın Resulü!
dedim, beni memur tayin etmez misin?” Bu sözüm üzerine, elini omzuma vurdu ve sonra da: “Ey Ebû Zerr, seni
bu konuda zayıf görüyorum, memurluk ise bir emanettir. (Hakkını veremediğin takdirde) kıyamet günü perişanlık
ve pişmanlıktır. Ancak kim onu hak ederek alır ve onun sebebiyle üzerine düşen vazifeleri eksiksiz eda ederse o
hariç” (Müslim, İmâre 17; Ebû Dâvud, Vesâyâ 4; Nesâî, Vesâya 10.) buyurdu. Hiçbir engeli olmadığı halde,
memur olmaya yeterli görmediği Ebu Zerr’i bu göreve atamamış, ancak ortopedik engelli olduğu halde,
idarecilikte ehil gördüğü Muaz b. Cebel’i Yemen’e vali olarak görevlendirmiştir. Ayrıca çeşitli sebeplerle
Medine dışına çıktığında görme engelli Abdullah İbn Ümmi Mektum’u 13 defa yerine vekil olarak bırakmıştır.
Hz. Peygamber olmadığı zamanlarda imamlık yapan Abdullah ibn Ümmi Mektum aynı zamanda uzun yıllar Hz.
Peygamberin müezzinliğini yapmıştır. (Nesai, es-Sunenü’l-Kebir, V, 181.).
Bir defasında “Abdullah İbn Ümmi Mektum, yaşlı ve görme engelli olduğunu, evinin uzakta olup, kendisi için bir
rehber de bulunmadığını söyleyerek mescide gelmemek için izin istemiştir. Hz. Peygamber; ezan sesini duyuyor
musun? diye sormuş. Evet demesi üzerine Allah’ın elçisi, öyleyse davete icabet et” buyurmuştur. Hz. Peygamber
böyle yetenekli bir sahabenin cemaate katılmasını isteyerek topluma kazandırmaya çalışmıştır. İslam
Peygamberinin görme engelli bir zata cemaate katılma noktasındaki ısrarının esasını, engelli bireylere toplumsal
bir misyon yükleyerek, hem onların yalnızlığa itilmesini engellemek, hem de toplumun engelli bireylerle yaşama
noktasında eğitimlerini temin etmek oluşturmaktadır. (Gül, 2005).
Engelli bireylerin toplumla bütünleşmeleri için, toplum onları olduğu gibi kabul etmelidir. Engelli bireylere
verilecek din eğitimi vasıtası ile onların insanlarla iyi ilişkiler kurarak sosyalleşmesi sağlanmalıdır. Sosyal
kabulün sağlanmasında dinlerin, özellikle İslam’da var olan “kul hakkı” ve “kardeşlik hukuku” kavramlarının
önemli yer vardır. İslam, insanların birbirine karşı olan sorumluluklarını yerine getirmesini ister. Bununla
birlikte, insanlar arasında hiçbir ayrım yapmadan, her bir canlının yaşam hakkını kutsal sayar ve insanlar
arasında eşitlik ve adaleti savunur. Ayrıca her kesi “kardeşlik ilkesi” altında toplayarak, insanların birlik ve
beraberliğini savunur. (Bahçekapılı, 2012). Bu birlik ve beraberliği sağlayarak, ayrımcılık yaratan nedenlerin
olabildiğince ortadan kaldırılmasına çalışılmalıdır.
Paylaşma ve dayanışmaya önem veren İslam dini, kişinin kendisi için istediğini başkası için istemeyi, kendisi
için hoşlanmadığı bir şeyi başkası için istememeyi imandan bir ölçü saymıştır. Hz. Peygamber de, “Hiç biriniz
kendisi için istediği şeyi kardeşi için istemedikçe gerçek iman etmiş olamaz” (Buhârî, İman, 7; Müslim, İman,
71.) hadisiyle bu gerçeğe işaret etmiş, insanların acı ve ıstıraplarını paylaşmanın, dertlerine deva olmanın önemli
olduğuna vurgu yapmıştır.
Engellileri toplumda farklı bir sınıf olarak görüp toplum dışında bir yere oturtmak yanlış bir davranıştır. Bu
konuda en sağlıklı yaklaşım, kişinin kendini karşısındakinin yerine koyarak içtenlikle ve tabii biçimde
davranması, dünyaya engellinin penceresinden bakabilmesidir. Sağlıklı/engelsiz insanlar, her an kendilerinin de
engelli konumuna gelebileceğini düşünmeli, kendilerini onların yerine koyarak onları daha gerçekçi bir şekilde
anlamaya çalışmalıdırlar. Onlara sadece acımak yeterli değildir. Herkes bir açıdan onlara yardımcı olmalıdır.
“Sizden biriniz kendisi için istediğini, kardeşi için de istemedikçe iman etmiş olamaz.” (Buhari, İman, 7; Müslim
İman, 71.) hadisi empati yoluyla insanları anlama ve ona göre muamelede bulunma yöntemini öğretmektedir.
Bu nedenle engelli bireylere yardım ederken onların kişiliklerini rencide etmemeye, kendilerine olan güvenlerini
sarsmamaya dikkat etmek son derece önemlidir. Onlara acınacak birisi gibi bakarak yardım etmek bu insanların
onurunu kırmakta, incitmektedir. Ayrıca, engelli insanları toplumda, ailede yük, fazlalık olarak görmemek
16
gerekir. Engellileri yük, fazlalık olarak görmek yanlış bir düşüncedir. İnsanlar arasında engelli engelsiz ayrımı
yapmadan her kese karşı edepli, nazik ve saygılı davranmak İslami bir görev olarak görülmektedir.
Engelli ve hasta insanlar çok duyarlı oldukları için farklı olduklarını hissettiren gayri ihtiyari bir bakış veya yüz
ifadesi dahi onların huzursuz olmalarına neden olmaktadır. Engelli bireyler, kendilerine farklı bakılmasından
hoşlanmadıklarından, onları oldukları gibi kabullenmek gerekir. Engelli kişiler / genelde hisleri çok güçlü
olduğundan / kendilerine karşı beslenen duyguları çok çabuk fark etmekte ve muhatapla bu çerçevede iletişim
kurmaktadırlar. Aşağılayıcı, kırıcı bir söz onları yaralayabilmektedir. Kendine karşı böyle bir tutum ve davranış
sergilenen engelli, hasta bireyin çevreye ve kendine güveni kaybolmakta, bu tutum onun tepkili, agresif olmasına
neden olmaktadır.
Özellikle engelli insanlara hitap ederken kırıcı, aşağılayıcı, alaycı ifadelerden kaçınmak son derece önemlidir.
İslam, her hangi bir engellinin engelli olması sebebiyle ayıplanması, alay edilmesi bir yana sağlıklı kimselerin
bile boyu, rengi veya konuşması sebebiyle ayıplanmasının alay edilmesinin doğru olmadığını beyan etmiştir.
“Ey iman edenler! Bir topluluk bir diğerini alaya almasın. Belki onlar kendilerinden daha iyidirler. Kadınlar da
diğer kadınları alaya almasın. Belki onlar kendilerinden daha iyidirler. Birbirinizi karalamayın, birbirinizi
(kötü) lakaplarla çağırmayın. İmandan sonra fasıklık ne kötü bir namdır! Kim de tövbe etmezse, işte onlar
zalimlerin ta kendileridir.” (Hucurat, 49/11.).
Hz. Peygamber de, annesini dile dolayarak bir köleyi ayıplayan Ebû Zer’e, “Ey Ebu Zer! Onu annesiyle mi
ayıplıyorsun? Sende hâlâ câhiliyye (tavrı) var! Sen câhiliyye (düşüncesitaşıyan) bir kimsesin” (Buhari, İman 22,
I. 13; Edeb 44, VII, 85; Ahmed, V, 161.) diyerek bu tavrın doğru olmadığınıifade etmiştir. Engelli kimseleri
aşağılayıcı söz ve davranışlardan sakınıp şaka da olsa onlarla alay edilmemesi gerektiğine ve bedeninin bazı
işlevlerini yitirmiş olmasının insan için bir kusur sayılamayacağına işaret eden İslam Peygamberi “Kardeşinin
derdine sevinip gülme, sonra Allah ona merhamet eder de, seni onun sahip olduğu dertle müptela kılar.”
(Tirmizi, Kiyame, 54.) sözleriyle engellilere karşı nasıl davranılması gerektiğini bildirmiştir.
Engellileri dışlamak, küçümsemek, onlarla alay etmek ve onları kırıcı davranışlarda bulunmak İslam’ın
prensipleriyle bağdaşmamaktadır. Hâlbuki İslam inancı açısından değerlendirdiğimiz zaman toplumun engellileri
fazlalık, yük görmesi yerine onları Allah’ın bir nimeti olduğunu idrak etmesi gerektiğini söyleyebiliriz. İslam
Peygamberinden nakledilen “Siz ancak zayıflarınız sebebiyle rızıklandırılıyor ve yardım görüyorsunuz” (Buhârî,
Cihâd, 76; Ebû Dâvûd, Cihâd, 70; Tirmizî, Cihâd, 24.) veya “Allah bu ümmete zayıflarının duaları, namazları ve
ihlasları sebebiyle yardım etmektedir.” (Nesai, Cihad, 43.) hadisinde yer alan zayıfların engelli, hasta, yaşlı,
güçsüz ve bakıma muhtaç olduğunu düşünürsek, engelli olmayanların engellilere, hastalara, yaşlılara, güçsüz ve
bakıma muhtaçlara karşı şükran ve minnet içinde olmaları gerektiğini söyleyebiliriz.
SONUÇ VE ÖNERİLER
Sorunu, gereksinimi, özelliği, farklılığı ne olursa olsun tüm insanlar eşit oldukları için onurlu bir yaşam sürme
hakkına sahiptirler. Bu yüzden toplum, “herkesin farklı ve herkesin eşit olduğu” bilinci ve inancında olmalıdır.
Engelli bireyler, her hangi engeli bulunmayan insanlarla eşit şartlarda ve eşit imkânlara sahip olmayı
istemektedirler. Bu yüzden inşa edilen her binada, tanzim edilen her sokakta, parklarda, kaldırımlarda, icat edilen
her yenilikte, eğitim verilen her kurumda, çalışılan her iş yerinde kendilerinin de var olduğu dikkate alınmalıdır.
Engellilerin hayat standartlarını yükseltmek, devlet ve toplum için faydalı ve üreten bir birey olmalarını temin
etmek için, eğitim ve yeteneklerine göre iş imkânı sağlamak gerekir. Bu nedenle aile, çevre, toplum ve devlet
olarak herkesin üstlenmesi gereken sorumluluklarının bilincinde olması çok önemlidir. Engelli bireylerin, aile,
arkadaş, öğretmen ve diğer toplum üyeleri tarafından psikolojik ve sosyal açıdan desteklenmesi, kendi
ihtiyaçlarını karşılayamayan engellilerin ise devlet tarafından sosyal güvence altına alınması gerekmektedir.
Özetle söylemek gerekirse, engellilere yardım etmek, sorunlarına çözüm üretmek, koruma amacıyla onu
toplumdan soyutlamak, destek sağlamak amacıyla onu bağımlı kılmak, güçsüz bir kişi olarak ona acımak
değildir. Sorunlarını dinlemek ve çözüm üretmek ancak, engellinin yetenek ve kapasitesini geliştirmeye yönelik
çalışmalar yapmak, toplumsal ve bireysel yaşamını kolaylaştırıcı önlemleri almak, haklarından yararlanmalarını
sağlayacak özel politikalar ve hizmetler oluşturmak, engellinin özgüvenini sağlayacak etkinlikler yapmak
suretiyle olmalıdır. Ayrıca engelli bireyin kendimizden farklı olmadığını birey ve toplum olarak öğrenmek
gerekir. (Bektaş, 2006)
17
KAYNAKLAR
Arıkan, Ç. (2001). Türkiye’de Görme Özürlü Kadınlar: Sorunlar, Beklentiler, Çözüm Önerileri, Körler
Federasyonu Yayınları, Ankara.
Avrupa Birliği Komisyonu, Avrupa Özürlüler Stratejisi 2010-2020, (Çev: Gamze Akın), Avrupa Çalışma
ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı AB Koordinasyon Daire Başkanlığı Bülteni (55).
Bahçekapılı, M. (2012). Bio-Psiko-Sosyal Açıdan Dinin Ruh Sağlığı ve Engellilik Üzerindeki Etkisi,
Din, Felsefe ve Bilim Işığında Engelli Olmak ve Sorunları Sempozyumu.
Barker, P. L. (1988).The Social Work Dictionary Maryland: National Association of Social Workers.
Bektaş, H. (2006). Kur’an’ın Özürlülere Bakışı, CÜSBE (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Sivas.
Çivi, A. (2001). Özürlülerin İstihdamı, Çalışma Koşulları ve Bunlarla İlgili Politikalar ve Öneriler,
Görme Özürlüler İçin Rehabilitasyon Deneyimleri, Yeni Rehabilitasyon Politikaları ve Meslek Tanımları, ed.
Kasım Karataş, Körler Federasyonu Yayınları, Ankara.
Çoban, A. İ. (2008). Engellilere Yönelik Hizmetlerin Sunumunda Yaşam Kalitesi Yaklaşımının Önemi,
Ufkun Ötesi Bilim Dergisi, 8. (2).
Efe, A. (2006). Engelli Birey ve Ailelerinin Sorunları, Toplumdan Beklentileri ve Din (Isparta Spastik
Çocuklar Eğitim Ve Rehabilitasyon Merkezi Örneği), SDÜ İlahiyat Fakültesi Dergisi, 1,( 16), Isparta.
Enç, M.-Çağlar, D. -Özsoy, Y. (1981). Özel Eğitime Giriş, AÜEF Yayınları, Ankara.
Ergün, M. (2005). Ayrımcılık ve Özürlüler, Başbakanlık Özürlüler İdaresi Dairesi Öz-Veri Dergisi,
2,(1).
Ergün, M. Özürlülerin Çalışma Yaşamına Katılımı ve İşverenler, http://www.eyh.gov.tr/tr/8460/3,
19.10.2013
Ersoy, Ö.- Avcı, N. (2000). Özel Gereksinimi Olan Çocuklar ve Eğitimleri Özel Eğitim, YA-PA
Yayınları, İstanbul.
Gül, E. (2005). Kur’anda Engelliler, Akis Yayınları, İstanbul.
Internal Classification of Impairments. Disabilities and Handicaps Geneva, WHO.1980.(World Health
Organization).
www.worldbank.org; (Erişim Tarihi: 20.12.2012).
İkizoğlu, M. (2001). Yoksulluk ve Özürlülük İlişkisi, Ufkun Ötesi Bilim Dergisi, 1. (2).
İşgücü Piyasasının Özürlüler Açısından Analizi Raporu, Aralık 2011, T.C. Aile ve Sosyal Politikalar
Bakanlığı, Özürlü ve Yaşlı Hizmetleri Genel Müdürlüğü.
Karataş, K. (2002). Engellilerin Toplumla Bütünleşme Sorunları Bir Sosyal Politika Yaklaşımı, Ufkun
Ötesi Bilim Dergisi, 2, (2).
Kula, M. N. (2005). Bedensel Engellilik ve Dini Başa Çıkma, Dem Yayınları, İstanbul.
Quinn, G. (2009). “The United Nations Convention on the Rights of Persons with Disabilities: Towards
a New International Politics of Disability”, Jacubus ten Broke Disability Law Symposium.
Oliver, M. (1990). The Politics of Disablement, A Sociological Approach, New York, St. Martin’s
Press.
Türkiye Özürlüler Araştırması 2002, T.C. Başbakanlık Devlet İstatistik Enstitüsü Başkanlığı ve T.C.
Başbakanlık Özürlüler İdaresi Başkanlığı, D.İ.E. Matbaası, Ankara, 2004.
5378 Sayılı Özürlüler Kanunu, Kabul Tarihi: 01.07.2005.
Türkiye İstatistik Kurumu, Özürlülerin Sorun ve Beklentileri Araştırması, 2010.
Tezcan, M. (2006). Kur’an’ın Engellilere Yaklaşımı ve İslam’ın Engellilere Tanıdığı Kolaylıklar, SİÜ
Sosyal Bilimler Enstitüsü (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Kahramanmaraş.
18
İMAM HATİP MESLEK DERSİ MESLEK DERSİ
ÖĞRETMENLERİNİN YETİŞTİRİLMESİ İLE İLGİLİ
DEĞERLENDİRMELER VE ÖNERİLER
A0007 - ASSESMENT OF PRE-SERVICE EDUCATION OF IMAM
HATIP TEACHERS AND SUGGESTIONS
Nazif YILMAZ
İstanbul Kadıköy İmam Hatip Lisesi
[email protected]
ÖZET: Bu çalışma İmam Hatip Lisesi meslek dersleri öğretmenlerinin, yeterliklerini, uygulama esnasında
karşılaşılan sorunları, hizmetçi eğitim uygulamaları ve karşılaşılan sorunlara yönelik öğretmen eğitimi ile ilgili
öneriler sunulması amacıyla yapılmıştır.
Anahtar sözcükler: hizmet öncesi eğitim, imam hatip lisesi öğretmenleri, mesleki eğitim
ABSTRACT: İmam Hatip Lisesi teachers’ for vocational courses, qualifications, problems encountered during
implementation, in-service teacher training in educational practices and recommendations for submission to the
problems encountered were investigated in this study.
Key words: pre-service teacher education, imam hatip high school teachers, vocational education
GİRİŞ
Din hizmetleri en küçük yerleşim birimine kadar sunulmaktadır. Sunulan hizmetin niteliği ile hizmeti sunan
kurum ve kişilerin de niteliği önemlidir. Din hizmetleri ağırlıklı olarak Diyanet İşleri Başkanlığına bağlı
birimlerce yürütülmektedir. . Başkanlık, Anayasada ve özel mevzuatta belirtilen görevlerini layıkıyla yerine
getirebilmek için din eğitimi ve öğretimi alanında özel ihtisas almış elemanlar istihdam etmektedir. Müftü, vaiz,
uzman, Kur’an Kursu öğreticisi, imam-hatip ve müezzin-kayyım gibi çeşitli unvanlarla istihdam edilen din
görevlilerinden, 657 sayılı Devlet Memurları Kanunu’nda belirtilen genel şartları taşımalarının yanı sıra, İslam
dininin öngördüğü belli kişisel nitelik ve mesleki yeterliklere de sahip olmaları beklenmektedir. Bunun
sağlanabilmesi için ise, gerek akademik gerekse mesleki yönden kendini geliştirmiş din görevlilerine ihtiyaç
bulunmaktadır (Kaya,Turan 2013) 1739 sayılı ve değişik 16.6.1983 tarih ve 2842 sayılı Milli Eğitim Temel
Kanunu’nun 32. maddesine göre İmam Hatip Liselerinin amaçları iki maksatlı olarak şu şekilde belirtilmiştir:
İmamlık, hatiplik ve Kur’an Kursu öğreticiliği gibi dinî hizmetleri ifa edecek elemanlar yetiştirmek ve
yükseköğrenime hazırlayıcı programlar uygulamaktır. (Öcal 2011). Din hizmetleri alanında görev alacaklar
İmam hatip Lisesi, İlahiyat Ön lisans ve İlahiyat Lisans programı mezunları kaynağından temin edilmektedir.
İlahiyat Lisans programlarını bitirenler MEB Talim ve Terbiye Kurulunun 80 nolu kararı ekinde yayınlanan
çizelgeye göre İmam Hatip Liselerinde meslek derslerini de yürütmektedirler. Üniversitelerin sunduğu
programlar yalnızca din hizmetlerini etkilememekte, eğitim öğretim hizmetlerini de etkilemektedir.
Her gün değişimler yaşanmakta ve yeni ihtiyaçlar ortaya çıkmaktadır. Her kurum kendi sahasında etkili
olabilmek için dinamik bir yapı kazanmak ve rollerini yeniden belirlemek zorundadır. Değişen toplum
ihtiyaçlarını yakalayabilen kuruluşlar ayakta kalabilmekte ve değişimi zamanında fark edip gerekli önlemleri
alan kuruluşlar değişimin lokomotifliğini yapmaktadırlar. Kaliteyi yakalayamayan eğitim kurumları bilim,
teknoloji ve kültürel alanda gelişmenin gerektirdiği işlevleri yerine getiremeyeceği için bilimsel alanda ve ülke
kalkınmasındaki etkinliğini kaybedecektir (Erişen, 2001). Hem İmam Hatip Liselerinde hem diğer meslek
liselerinde öğretmenlerin sektörde uygulama eksiklikleri olduğu için öğrencilere yeterli uygulama derslerinde
yeterince faydalı olamadığı gözlemlenmektedir. Derslere ait özel öğretim yöntemlerinin yeterince bilinmediği
19
gözlemlenmektedir. Öğretmenliğe kaynaklık eden yükseköğretim kurumları okullardaki mevcut öğretim
programlarını, öğrencilerin ve toplumun ihtiyaçlarını sürekli takip etmeli ve kendilerini güncellemelidirler.
Erişen (2001)’e göre, tüm gelişmiş ülkelerde olduğu gibi Türk eğitim sisteminde de öğretmen yetiştirme
programlarına ilişkin kalite standartlarının belirlenmesi ve mevcut durumun standartlara uygunluğunun
değerlendirilmesi gerekmektedir. Kaliteli öğretmen yetiştirmek için öncelikle kalite standartlarının belirlenmesi,
buna uygun öğretmen yetiştirerek, bu standartların akredite edilmesi gerekmektedir.
Günümüzde eğitim “yaşam boyu eğitim” anlayışıyla yürütülmek istenmektedir. Din hizmetlerinin verildiği
kurumlarda her yaştan kişiye yaygın eğitim hizmeti vermektedir. Kaya (2003)e göre İlahiyat lisans Programı
mezunlarının önemli bir kısmının Diyanet İşleri Başkanlığı kadrolarında yaygın din eğitiminde birer din
eğitimcisi olarak görevlendirildiği dikkate alındığında, pedagojik formasyon derslerinin İlahiyat Lisans
Programından kaldırılmasının önemli bir eksiklik olduğu düşünülmektedir. Ülkemizin öğretmen yetiştiren
kurumlarında ilk kez öğretmenlik uygulaması çalışmalarını başlatan kişi olarak Satı Bey bilinmektedir. Satı Bey,
1909’dan önceki öğretmen okullarının zayıflığının nedenlerinden birinin, bu öğretmen okullarında uygulama
okullarının bulunmayışını göstermektedir. (Koçer 1991) İmam Hatip Lisesi Meslek Dersleri öğretmeni olacak
kişiler de öğrencilere ve topluma daha faydalı olmak için hem din hizmetlerinin verildiği kurumlarda hem de
okullarda hizmet öncesi gözlem ve uygulamalarını arttırmalıdır.
YÖNTEM
Araştırmada veri toplama aracı olarak gözlem ve yüz yüze görüşme tekniklerinden yararlanılmıştır. Araştırmaya
İstanbul İlinde görev yapan İmam Lisesi yöneticileri(10kişi), öğretmenleri(40 kişi), okul öğrencileri(10kişi),
velileri (10 kişi)katılmıştır.
İmam Hatip Lisesi, yönetici, öğretmen, öğrenci ve velilerine “ İmam Hatip Lisesi Meslek Derslerinin işlenişi
hakkında gözlemleriniz nelerdir?” sorusu yöneltildi. Cevaplar yönetici ve öğretmenlerden yazılı olarak alındı.
Öğrenci ve velilerle sözlü görüşme yapılarak kayıt altına alındı. Soru araştırmacı tarafından hazırlanmıştır.
Verilerin çözümlemesinde verilen cevaplar doğrudan kullanılmıştır. Türkçe Metin Sıklık Çözümleyicisi
Programı kullanılarak elde edilen metinler incelendi.
BULGULAR
İmam Hatip Lisesi Meslek Dersleri Kur’an-ı Kerim, Temel Dinî Bilgiler, Fıkıh, Tefsir, Karşılaştırmalı Dinler
Tarihi, Hadis, İslam Tarihi, Siyer, Kelam, Hitabet ve Mesleki Uygulama dersleridir. Ayrıca Yabancı Dil dersi
Arapça dersi de vardır. Yapılan araştırmada en çok tekrar edilen konular aşağıda verilmiştir.









Bazı İmam Hatip Lisesi Meslek Derslerinin öğretiminde özel alan bilgisi ve öğretim yöntemi bilgisine
ihtiyaç duyulmaktadır. Öğretmenlere dönem başında dersleri dağıtırken sıkıntılar yaşanabilmektedir.
İmam
Hatip
Liseleri
Meslek
Dersleri
müfredatlarının/programlarının
kazanımlarının
gerçekleştirilmesinde ünitelere göre uygulanabilecek örnek çalışmalar ve etkinlikler bilinmeli ve
geliştirilmelidir.
Derslerin öğretiminde teknoloji kullanımı, ne tür materyallerle nasıl bir eğitim verilebileceği konusunda
daha fazla bilgiye ihtiyaç duyulmaktadır.
Sınıf yönetimi; derslerin işlenişi sürecinde yaşanılan sorunlar ve çözüm önerilerine öğretmen hâkim
olmalıdır.
Öğrencilerin ilgisini artırmak ve başarı düzeyini yükseltmek için yapılabilecek çalışmalar teori kadar
uygulamalı olarak ve örnek olaylar üzerinden verilmelidir.
Derslerle ilgili etkinlikler, yarışmalar, proje çalışmalarının neler olabileceğine hizmet öncesinde
aşinalık kazandırılmalıdır.
Öğretmen rol model olma durumundadır.
Öğrencilerin hem ders hem de davranış ve ruhsal gelişimlerinde karşılaştıkları sorunlarda veliler
öğretmenlerin daha fazla yol gösterici ve çözüm odaklı olmasını beklemektedir.
Sosyal faaliyetler, kulüp faaliyetleri konusunda daha fazla ilgili ve yetenekli öğretmenlere ihtiyaç
duyulmaktadır.
20






Kaynaştırma eğitimi alan, dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu olan, üstün zekâlı, derslerinde
başarılı, öğrenme güçlüğü olan, özel yetenekleri olan, farklı hazırbulunuşluk düzeyinde bulunan
öğrencilere bireysin ihtiyacına göre eğitim verilmeli.
Öğretmenler farklı eğitim yaklaşımlarını, model ve uygulamalarını tanımalı.
Öğretmen adayları dersine ait ve genel mevzuatı tanıyarak mezun olmalı.
İmam Hatip Lisesi Meslek Dersleri Öğretmenleri lisans dönemlerinde hutbe hazırlama, hutbe sunma vb.
konularda yeterli uygulama yapmadıkları için Hitabet ve Mesleki Uygulama dersinde öğrencilere
sunmada sıkıntı yaşayabilmektedir.
Yabancı Dil (Arapça) dersine giren İmam Hatip Meslek Dersi Öğretmenlerinin dil öğretim yöntemleri
bilgisi dersi almıyorlar, dil bir iletişim aracı olduğu halde dilbilgisine dayalı işleniyor.
Şehirlerin kenar mahalle tabir edilen mahallerinde görev yapan öğretmenlerin motivasyonları düşük
olabiliyor. Her tür okulda hizmet öncesi gözlem ve uygulama yapılmalıdır.
Hem İmam Hatip Liselerinde hem diğer meslek liselerinde öğretmenlerin sektörde uygulama eksiklikleri olduğu
için öğrencilere yeterli uygulama derslerinde yeterince faydalı olamadığı gözlemlenmektedir. Derslere ait özel
öğretim yöntemlerinin yeterince bilinmediği gözlemlenmektedir. Kaynaklık eden yükseköğretim kurumların
mevcut öğretim programları toplumun değişen ihtiyaçlarına göre güncel tutulmalıdır.
KAYNAKLAR
Erişen, Y. (2001). Öğretmen Yetiştirme Programlarına İlişkin Kalite Standartlarının Belirlenmesi ve
Fakültelerin Standartlara Uygunluğunun Değerlendirilmesi, Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi/Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Ankara.
Kaya M. - Turan İ.(2013) İlahiyat Fakültesi ve İmam-Hatip Lisesi Son Sınıf Öğrencilerinin Din Görevliliğine
İlişkin Mesleki Yeterlilikleri (Samsun İli Örneği) , Ondokuz Mayıs Ünv.İlahiyat Fakültesi Dergisi S.34
Samsun,ss. 5-36
KAYA M. (2003) Ondokuz Mayıs Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Son Sınıf Öğretmen Adaylarının
Öğretmenlik Uygulaması İle Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi
Ondokuz Mayıs Ünv. İlahiyat Fakültesi Dergisi S.14-15 Samsun, ss: 89-115
Koçer H.A. (1991) Türkiye’de Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi (1773-1923), Milli Eğitim Yayınları,
İstanbul, s.174
Öcal, M. (2011), Osmanlı’dan Günümüze Türkiye’de Din Eğitimi, Düşünce Yayınevi, Bursa, s. 242.
MEB Talim ve Terbiye Kurulu 80 nolu Kararıhttp://oyegm.meb.gov.tr/www/talim-terbiye-kurulu-80-nolukarari/icerik/35
21
A0014 - RELATION OF PHYSICS TEACHERS PERCEPTIONS OF
CONSTRUCTIVIST CURRICULUM CHANGE AND SELF-EFFICACY
OF ALTERNATIVE MEASUREMENT AND EVALUATION
APPROACHES: TURKEY CASE
Hasan Said TORTOP
Bulent Ecevit University, Faculty of Education, Science Education Division
[email protected]
Kürşat KUNT
[email protected]
Cevat EKER
Bulent Ecevit University, Faculty of Education, Curriculum and Instruction Division
[email protected]
ABSTRACT: One of the important elements of curriculum changing process is teacher. This study was a
correlation survey study. Aim of the study was to determine relation of physics teachers’ perception of
constructivist curriculum and self efficacy of alternative measurement and assessment approaches. The sample
of study was 57 physics teachers worked in A city at 2010-2011 educational terms in Turkey. Data tools are
Perceptions of Constructivist Curriculum Scale (PCCS) and Alternative Evaluation Approaches Self-efficacy
Scale (AEASS) which were rated on a 5-point Likert type scale. The quantitative data obtained from PCCS and
AESSS were analyzed via SPSS program. At the results of study, physics teachers’ perceptions of constructivist
curriculum change were significantly correlated with self-efficacy level of alternative evaluation approaches.
Key words: Constructivist curriculum, physics teacher, alternative measurement and evaluation approaches.
INTRODUCTION
Many studies have been done about constructivism which is the main philosophy of new physics curriculum.
These studies include its advantages, arguing appropriateness for nowadays circumstance, emphasizing the best
theory which explains learning process of human beings clearly in the last two or three decades at philosophy
and educational area (Bybee, 1997; Driver and Bell, 1986; Glasersfeld, 1998; Özmen, 2004).
Designing of educational curriculum consistent with construtivist approach has also already been realised in
Turkey as in many developed countries. Although these developed countries have been changing educational
curriculum every five years, secondary school physics curriculum has not been changed for twenty years.
Designing of physics curriculum, which keeps up with fastly changing process, requires a flexible and dynamic
feature (National Board of Education of Turkey (NBET), 2007).
Physics curriculum was designed in 1934 in Turkey. Changes-Arrangements of physics curriculum until 1985
and in 1985 were just superficial and formal changes (Ergin, 2011). Many research have been done and came up
with recommendations about new physics curriculum which was put into practice at 2007-2008 educational term
in Turkey (Ergin, 2011; Marulcu and Dogan, 2010; Ozdemir et al., 2011).
Certainly, every course is very important in secondary education. But, the physics course, whose importance is
increasing, is the most difficult course for students (Marulcu and Dogan, 2010). Physics course includes many
abstract concepts and students have many misconceptions. For this reason, changing of this course curriculum is
very important (NBET, 2011).
Measurement and evaluation process, which arrange instruction and education process and determines
educational needs of learners, is admitted by curriculum developers. This process is the most important
dimension of educational program (Atkin et al., 2001; Bahar et al., 2006; Hlebowitsh, 2005; Oliva, 2005).
Teachers' opinions about alternative evaluation and measurement techniques, attitudes towards curriculum,
views about the application of the curriculum and self efficacy about the curriculum are very important for the
22
success of the curriculum. Because, teachers are one of the main elements of the constructivist approach (Buldur
2009; Ergin, 2011; Kasapoglu, 2009; Karacaoglu and Acar, 2010; Ozdemir et al., 2011, Tekbıyık and Akdeniz,
2008).
In researches, teachers and prospective teachers are observed to have lack of knowledge about alternative
evaluation and measurement techniques (Cheng, 2006; Flowers et al., 2005; Volante and Fazio, 2007). Tortop
and Ozek (2009) stated that physics teachers lack information about constructivism and also they don't apply
alternative evaluation and measurement approaches. This situation would cause inefficiency for the application
of the new curriculum (Buldur, 2009; Tortop and Ozek, 2009; Tortop, 2012).
Research questions addressed in this study were as follows:
1. How do physics teachers perceive constructivist curriculum change and their self-efficacy of new
alternative measurement and assessment approaches?
2. Is there a relationship between physics teachers‘perceptions of constructivist curriculum change, their
self-efficacy of new and alternative measurement and assessment approaches?
3. Does the relationship between physics teachers‘ perceptions of constructivist curriculum change, their
self-efficacy of new and alternative measurement and assessment approaches differ from gender,
teaching experience, the faculty or school and the department graduated ?
METHOD
This correlation study was aim to describe physics teachers‘ perceptions of constructivist curriculum change, and
their self-efficacy of new alternative measurement and assessment approaches, and to examine the relationship
between physics teachers‘ perceptions of constructivist curriculum change, their self-efficacy of new and
alternative measurement and evaluation approaches (McMillan and Schumacher, 2006).
Sample
The target population of this study included all physics teachers in public and private schools in Turkey. The
population was so large that it was difficult to access all physics teachers around Turkey. Thus, sampling
procedures were employed. By sampling, it was considerable that the sample selected should be representative of
the target population. The accessible population of this study, due to its convenience, consisted of all physics
teachers teaching in public and private high schools in A city, Turkey. According to Socio-Economic
Development Index (SEDI), A city has average level in terms of socio-economical development index in Turkey
(Ministry of Development, SEDI, 2010). All of public and private schools that involve 82 physics teachers were
sampled in this study. Among all, 57 of them returned the questionnaires administered resulting in a response
rate of 70%. It was an appropriate rate of sample (Creswell, 2003; McMillan and Schumacher, 2006). Data
collected only from physics teachers who were teaching at public and private high schools in the academic year
of 2010-2011 in A city.
Instruments
Teacher Demographic Characteristics Scale (TDCS)
By this scale wereobtained data about demographic characteristics of participant physics teachers as follows:
their age, gender, teaching experience, the faculty or school graduated, school type, their involvement in inservice training.
Perceptions of Constructivist Curriculum Scale (PCCS)
This scale used in order to determine perceptions of physics teacher to new curriculum, 20 items which were
rated on a 5-point Likert type scale ranging from 1 (strongly disagree) to 5 (strongly agree). Items measuring
perceptions of constructivist curriculum change were clustered under four predetermined categories, i.e. the
student-centeredness of the curriculum, the usability of the curriculum, general views of the curriculum, and the
perceptions of teachers’ changed roles. The PCCS totally produced a Cronbach’s alpha coefficient of 0.89 which
is a good level of internal consistency (Kasapoglu, 2009).
Alternative Evaluation Approaches Self-efficacy Scale (AEASS)
23
This scale used in order to determine the self-efficacy levels of physics teacher regarding alternative assessment
approaches. This scale was developed by Buldur (2009), consisting of 26 items which were rated on a 5-point
Likert type scale ranging from 1 (strongly disagree) to 5 (strongly agree). AEASS is consisting of subscales that
are Applicability Self-efficacy, Tackling with Problems Self-efficacy, and Usability of Resources Self-efficacy.
The AEASS totally produced a Cronbach’s alpha coefficient of 0.89 (Buldur, 2009).
The quantitative data obtained through the items were analyzed via SPSS program using both descriptive and
inferential statistics. Demographical data of the participants, perceptions of constructivist curriculum change, and
self-efficacy of alternative measurement and evaluation approaches were briefly reported in terms of
frequencies, percentages, and means, and visualized by tables or figures. The intervals determined for descriptive
analysis, 5-4.21 as ‘strongly agree’, 4.20-3.41 as ‘agree’, 3.40-2.61 as ‘uncertain’, 2.60-1.81 as ‘disagree’, and
1.80-1 as ‘strongly disagree’.
RESULTS
Table 1 show the sample profile of this study which was presented in frequencies and percentages.
Table 1. Demographical background of participant classroom teachers (N=57)
F
%
Gender
Male
42
73.7
Female
15
26.3
Teaching experience
1-5 years
3
5.3
6-10 years
8
14.0
11-15 years
21
36.8
16-20 years
19
33.3
21-25 years
6
10.5
25-30 years
30 + years
Faculty or school graduated from
Educational Institute
Faculty of Education
50
87.7
Master degree
7
12.3
Working school type
Public school
55
96.4
Private high school
2
3.5
The majority of the physics teachers were males (73.7%), 36.8% of physics teacher teaching experience 11-15
years and majority of physics teachers graduated from faculty of education (87.7%). Few physics teacher
graduated from master degree. Most of physics teacher (96%) worked at public school, just two physics teachers
at private school.
Table 2. Descriptive analysis of physics teachers’ self-efficacy level of alternative evaluation approaches and
perceptions of constructivist curriculum change
̅
S
Self-Efficacy level of alternative evaluation approaches
Applicability self-efficacy
Tackling with problems self-efficacy
Usability of resources self-efficacy
Perceptions of constructivist curriculum change level
Student centeredness
Usability of curriculum
General views of curriculum
Perceptions of changed roles
3.29
3.70
2.87
3.46
2.94
2.88
2.97
3.24
3.34
.30
.60
.61
.65
.61
.76
.69
.74
.42
As shown Table 2, the descriptive analysis of the data indicated that physics teachers were generally uncertain
about the statements measuring perceptions of constructivist curriculum ( ̅ =2.94, S=.61). The subscales of
24
perceptions of constructivist curriculum change which student-centeredness ( ̅ =2.88, S=.76), usability ( ̅ =2.97,
S=.69), general views ( ̅ =3.24, S=.74), perception of changed roles ( ̅ =3.34, S=.42) uncertain too. The
descriptive analysis of the data indicated that physics teachers were generally uncertain about the statements
measuring self-efficacy level of alternative evaluation approaches ( ̅ =3.29, S=.30). The subscales of self
efficacy level of alternative evaluation approaches which applicability (̅=3.70, S=.60), tackle with problems
( ̅ =3.70, S=.60), resource usability ( ̅ =3.46, S=.65) uncertain too.
Table 3. Tests of normality
Kolmogorov-Smirnova
Statistic
df
Alternative Measurement .100
57
Self-efficacy level
Perceptions of
.111
57
Cons.Curr.Change
Sig.
.200
.079
As it is seen that Table 3, in this study applying parametric tests needs to investigate whether test points are
normal distribution or not (Creswell, 2003). Physics teachers’ AEASS and PCCS test distribution is normal
(p>.005).
Table 4. Correlation of self-efficacy level of evaluation approaches with subscale perceptions of constructivist
curriculum change
Self-efficacy of alternative
measurement and evaluation
Perceptions of
P. Correlation
.376**
curriculum
Sig. (2-tailed)
.004
change
N
57
**Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
The results of the correlation analysis presented above Table 4 indicate that physics teachers perceptions of
constructivist curriculum change was significantly correlated with self-efficacy level of alternative evaluation
approaches (r=.376, p<.000).
Table 5. Correlations of subscale of self-efficacy level of evaluation approaches with subscale of perceptions of
constructivist curriculum change
Stu.Cent.
Usability
Gen.views Change.Role
Applicability Self-efficacy
Pearson C.
.440**
.086
.244
.588**
Sig. (2-tailed)
.001
.526
.067
.000
Tackling with Problems SelfPearson C.
.272*
.606**
.500**
-.168
efficacy
Sig. (2-tailed)
.041
.000
.000
.213
Usability of Resources Selfefficacy
Pearson C.
.320*
.279*
.086
.815**
Sig. (2-tailed)
.015
.036
.524
.000
**Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).*Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
The results of the correlation analysis presented above Table 5 indicate that only twelve of eight correlations
were statistically significant. The tackle with problems self-efficacy subscale of AEASS was significantly
correlated with usability of curriculum of PCCS (r=.606, p<.000). The resource usability self-efficacy subscale
of AEASS was significantly correlated with perception change roles of PCCS (r=.815, p<.000). The application
self-efficacy subscale of AEASS was significantly correlated with perceptions of change roles of PCCS (r=.588,
p<.000).
DISCUSSION AND CONCLUSION
In this study, it is determined that physics teachers have uncertain perceptions of constructivist curriculum
change ( ̅ =2.94, S=.61) and medium self-efficacy level of alternative measurement and evaluation approaches
( ̅ =3.29, S=.30). This situation may be the result of deficiency in qualification of physics teachers about
constructivist curriculum.
25
The results of the correlation analysis indicated that physics teachers' perceptions of constructivist curriculum
change were significantly correlated with self-efficacy level of alternative measurement and evaluation
approaches (r=.376, p<.000). This relation is medium level. But this result is very important for new physics
curriculum changing process, because this dimension of measurement and evaluation admitted by curriculum
developer is the most important dimension of curriculum changing process (Bahar et al., 2006; Hlebowitsh,
2005; Oliva, 2005). Besides, the subscale of data tools are closely considered in terms of the usability of
resources self-efficacy subscale of AEASS was significantly correlated with perception change roles of PCCS
(r=.815, p<.000). This relation is very high level. Usability of resources self-efficacy (learning environment,
school facilities e.g.) is important for physics teachers perceptions of change roles. Constructivist approaches
wants to be facilitator from teachers. Teachers are responsible for arranging of learning environments both for
learning and assessing. Especially this finding shown that physics teachers’ roles of changing depend on
knowledge level that how do effectively use learning environment for learning, measuring and evaluating
process. However, most of teachers stated that deficiency of in-service trainee and insufficient introduction of
the new curriculum was a main problem. For this reason, teachers didn’t recognize the new curriculum (Tekbıyık
and Akdeniz, 2008).
Chemistry teachers stated that an introduction CD must be prepared and sent to schools for better introduction of
the new curriculum (Kurt and Yıldırım, 2010). Teachers have the opinion that there is not enough explanation
about measurement and evaluation activities, practical in-service training and the proposed course time for
application of alternative measurement and evaluation activities is inadequate (Buldur and Tatar, 2009; Ergin,
2011; Yangın and Dindar, 2007; Volante and Fazio, 2007; Erbas and Ulubay 2008).
There must be more successful applications of new physics curriculum in terms of self-efficacy level of teachers’
alternative measurement and evaluation approaches which is an important dimension of curriculum. So increase
of self-efficacy is possible with precautions which provide it exactly and directly (Bandura, 1997; Milner and
Hoy, 2003; Brinkerhoff, 2006). Besides it is important that in order to be successful at educational reforms,
teachers must have constructivist attitude and reflect their evaluation about it (Ogan-Bekiroğlu, 2008).
It is important that for educational reforms not only paying attention to teacher factor but also all actors must join
in this reform process effectively (Stanek, 2004; Juszczyk, 2006). Physics teachers are responsible for teaching
physics course and other things that cause important changes and developments at twentieth century. Teaching
physics is difficult, so physics teachers’ task is difficult, too. There is not any time to wait. Physics teachers must
take decisions immediately to get equipped with pedagogic content knowledge and alternative evaluation
approaches.
REFERENCES
Atkin, J. M., Black, P. & Coffey, J. (2001). Classroom assessment and the national science education
standard.,Washington, DC: National Academies Press.
Bahar, M., Nartgün, Z., Durmuş, S. & Bıçak, B. (2006).Geleneksel ve alternatif ölçme ve değerlendirme
öğretmen el kitabı. Ankara: PegemA
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W.H. Freeman Company.
Brinkerhoff, J. (2006). Effects of a long duration, professional development academy on technology skills
computer self-efficacy and technology integration beliefs and practices.International Society for
Technology inEducation, 39(1), 22-43.
Buldur, S. & Tatar, N. (2009).Science teachers’ level of using alternative assessment and their
perceptions.European Science Education ResearchAssociation Conference 2009, İstanbul.
Buldur, S., (2009).Developing literacy and self-efficacy levels of science teacher candidates toward alternative
assessment approaches. Master’s Thesis, Cumhuriyet University.Sivas.Turkey.
Bybee, R. W. (1997). Achieving scientific literacy: From purposes to practices. Portsmouth. UK: Heinemann.
Cheng, H. M. (2006). Junior secondary science teachers' understanding and practice of alternative assessment in
Hong Kong: Implications for teacher professional development. Canadian Journal of Science, Mathematics
andTechnology Education, 6(3), 227-243.
Creswell, J. W. (2003). Research design qualitative and quantities and mixed methods approaches, Thousand
Oaks: Sage Publications.
Driver, R. & Bell, B. (1986).Students thinking and the learning of science.a constructivist view. School Science
Review. 67, 443-456.
Erbas, A.K. & Ulubay, M. (2008). Implementation of the new Turkish primary educationmathematics
curriculum in the sixth grade: a survey of teachers’ views, New Educational Review. 16(3-4), 51-75.
26
Ergin, İ., (2011). Ortaöğretim fizik dersi 9.sınıf öğretim programının kazanımlar, içerik, öğrenme-öğretme
süreci, ölçme-değerlendirme boyutlarına ilişkin öğretmen görüşleri. 2nd International Conference on New
Trends in Education and Their Implications.27-29 April, 2011. Antalya-Turkey
Flowers, C., Ahlgrim-Delzell, D., Browder, D. & Spooner, F. (2005).Teachers' perceptions of alternate
assessments.Research & Practice for Persons with Severe Disabilities, 30, 2.81–92.
Glasersfeld, E.V. (1998). Cognition, construction of knowledge and teaching-constructivism in science
education-a philosophical examination. Netherlands, Kluwer Academic Publishers: 11-30.
Hlebowitsh, P. S. (2005). Designing the school curriculum. USA: Pearson Education.
Juszczyk, S., (2006). Education in the knowledge-based society - Chosen aspects. New Educational Review. 10,
15-31.
Kasapoğlu, K. (2009). Relations between classroom teachers’ attitudes toward change, perceptions of
constructivist curriculum change and implementation of constructivist teaching and learning activities in
class at primary school level.Unpublished Master Thesis.METU.Ankara.
Karacaoğlu, Ö.C. & Acar, E. (2010).The issues that teachers encounter during application of new
curricula.Yuzuncu Yil University Faculty of Education. 7(1), 45-58
Kurt, S. & Yıldırım, N. (2010).teachers’ suggestions and views on applying 9th grade secondary school
chemistry curriculum. Journal of Ondokuz Mayıs University Faculty of Education, 29 (1), 91-104.
Marulcu, İ. & Doğan, M. (2010).Ortaöğretim fizik ders kitaplarına ve müfredatlarına afyonkarahisar’daki
öğretmen ve öğrencilerin bakışı.Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 29(2), 193-209.
McMillan, J. H. & Schumacher, S. (2006). Research in education: Evidence based inquiry. Boston: Brown and
Company.
Milner, R. H. & Hoy, W. A. (2003).A case study of an African American teacher’s self-efficacy, stereotype
threat, and persistence.Teaching andTeacher Education, 19, 263–276.
Ministry of Development, Republic of Turkey (2010).Socio-Economic Development Index, 2010. Retrieved
from: http://www.mod.gov.tr/
NBET (National Board of Education of Turkey), (2011). Retrieved from: http://ttkb.meb.gov.tr/
Ogan-Bekiroğlu, F. (2008).Assessing assessment: examination of pre-service physics teachers' attitudes towards
assessment and factors affecting their attitudes.International Journal of Science Education, 1–39.
Oliva, P. F. (2005). Developing the curriculum (6. Edition), Newyork: Pearson Education.
Ozdemir, E., Benli, A., Dörtlemez, D., Yalçın, Y., Tanel, R., Kaya, S. & Kavcar, N. (2011).2005 ortaöğretim
fizik programı düzenlemelerinin öğretmen adayları ve öğretmen görüşleriyle değerlendirilmesi.Buca Eğitim
Fakültesi Dergisi, 29, 68-89.
Ozmen, H. (2004). Fen öğretiminde öğrenme teorileri ve teknoloji destekli yapılandırmacı (constructivist)
öğrenme.The Turkish Online Journal of Educational Technology- TOJET 3(1), 100-111.
Stanek, J. (2004). Teachers’ and student teachers’ opinions of the reforms in the education system.New
Educational Review. 3(4), 81-91.
Tekbıyık, A. &Akdeniz, A.R. (2008).İlköğretim fen ve teknoloji dersi öğretim programını kabullenmeye ve
uygulamaya yönelik öğretmen görüşleri.Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi
Dergisi, 2(2), 23-37.
Tortop, H.S. & Ozek N. (2009). Investigation of physics’ teachers’ knowledge and using ability the new learning
and assessment approaches. FISER'09.Frontiers in Science Education Research.An international
conference onscience and mathematics education research 22-24 March 2009.Famagusta, North Cyprus.
Tortop, H.S. (2012). Adaptation of physics teachers on new physics currriculum: a case study. Journal of
Adiyaman University Social Sciences Institute. 5(10), 419-438.
Yangın, S. &Dindar, H. (2007).The Perceptions of teachers about the change on elementary school science and
technology curriculum, H. U. Journal of Education,33, 240-252.
Volante, L. & Fazio, X. (2007).Exploring teacher candidates’ assessment literacy: Implications for teacher
education reform and professional development, Canadian Journal of Education, 30, 3, 749–770.
27
MESLEK LİSESİ BİLİŞİM TEKNOLOJİLERİ ALANINDA KALİTEYİ
ETKİLEYEN FAKTÖRLERİN ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİ
DOĞRULTUSUNDA BELİRLENMESİ
A0015 - IDENTIFYING THE FACTORS AFFECTING THE QUALITY
IN THE FIELD OF INFORMATION TECHNOLOGY IN VOCATIONAL
HIGH SCHOOLS BASED ON STUDENT OPINIONS
Hülya YILDIZLI
Necmettin Erbakan Üniversitesi
[email protected]
Gülçin ZEYBEK
[email protected]
ÖZET: Bu çalışmanın amacı Meslek Lisesi Bilişim Teknolojileri Alanında kaliteyi etkileyen faktörleri öğrenci
görüşleri doğrultusunda belirlemektir. Araştırma, nitel araştırma desenlerinden durum çalışması deseni ile
yürütülmüştür. Kolay ulaşılabilir durum örnekleme tekniğinin kullanıldığı araştırmanın örneklemini Karaman
Nefise Sultan Kız Teknik ve Meslek Lisesi Bilişim Teknolojileri Alanı, farklı sınıf düzeylerinde okumakta olan
12 öğrenci oluşturmaktadır. Veri toplama yöntemi olarak yarı yapılandırılmış görüşme tekniği, görüşme yoluyla
elde edilen verilerin çözümlenmesinde ise betimsel analiz tekniği kullanılmıştır. Araştırmada geçerlik ve
güvenirliği artırmak için uzman görüşüne başvurulmuş, katılımcı teyidi alınmış ve doğrudan alıntılara yer
verilmiştir. Öğrenciler, öğretmenlerin ve idarecilerin kişisel ve mesleki özellikleri, okuldaki eğitim-öğretim ve
ölçme-değerlendirme etkinlikleri, okulun tesis ve donanımlarına ile okuldaki rehberlik hizmetlerine ilişkin görüş
bildirmişlerdir. Araştırmadan elde edilen verilere göre meslek lisesi bilişim teknolojileri alanındaki gerekli
öğelerin işlevlerini tam olarak yerine getiremedikleri ve birbirleriyle etkileşim halinde olmadıkları ortaya
çıkmıştır. Mesleki eğitimin önem arz ettiği günümüzde bu sorunların ortadan kaldırılması için çeşitli öneriler
sunulmuştur.
Anahtar sözcükler: kalite ve akreditasyon, meslek lisesi
ABSTRACT: This study aims to find out the factors that affect the quality in the field of Information
Technology in vocational high schools. It has been carried out via the case study pattern of the qualitative
research patterns. The sampling of the research done through the easily accessible case study consists of 12
students in different grades in the field of Information Technology at the Technical & Vocational High School of
Karaman Nefise Sultan Semi-structured interview technique has been used for data collection while descriptive
analysis technique has been used for the analysis of the data gathered by the interview technique. To ensure the
reliability and validity of the study, expert opinion and confirmation of the participants have been obtained and
direct quotations have been used. From the research findings, students, teachers' personal and professional
characteristics, personal and professional characteristics of administrators at the school and education activities,
assessment and evaluation activities at the school, the school's vision and reported on the plant, and equipment
and school guidance services. According to the data acquired from the research, it has been found out that the
necessary elements in the field of information technologies of the vocational school do not function properly and
that there exists no interaction between those elements. In conclusion, several suggestions have been made for
the elimination of these challenges because vocational training is of importance today.
Key words: quality and accreditation, vocational high school
GİRİŞ
Kalite, geçmişte de var olan bir olgu olmasına karşın, günümüzde insanların ve kurumların en fazla değer
biçtikleri konulardan birisi olmuştur. Bugünün küresel rekabet ortamında, gerek özel gerekse de kamu
kuruluşlarının öncelikli hedeflerini, kalite düzeylerini ve standartlarını geliştirmek oluşturmaktadır. Kalite
kavramına ilişkin bazı tanımlar şöyle verilmektedir: Kalite "ihtiyaçlara uygunluğun ölçüsü" olarak
tanımlanmaktadır (Demirkan, 1984: 15). Amerikan Kalite Kontrol Derneği (ASQC) tarafından yapılan bir
28
tanıma göre kalite; bir mal ya da hizmetin belirli bir gerekliliği karşılayabilme yeteneklerini ortaya koyan
özelliklerinin tümüdür. Deming (1993), değişkenliğin azaltılması ve hataların sıfırlanmasıyla kalitenin
sağlanabileceğini düşünmektedir. Crosby (1984)’e göre kalite, spesifikasyonlara uygunluktur; bir başka deyişle
kalite, hatasız üretimdir. Eğitimde daha iyiye varmak için birçok çalışmalar yapılmaktadır. Fakat bu çalışmaların
başarılı olabilmesi için çok sistemli ve çağdaş dünya ihtiyaçlarına yönelik olması gerekir. Eğitimde kalite
çalışmaları ve arayışları geçmişte olduğu gibi şimdi ve geleceğin dünyası için de aynı derecede öneme haizdir
(Cafoğlu, 1996: 1).
YÖNTEM
Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı meslek lisesi bilişim teknolojileri alanında kaliteyi etkileyen faktörleri öğrenci görüşleri
doğrultusunda belirlemektir. Günümüz dünyasında meslek liselerinin üretici insan yetiştirme konusunda önemli
olduğu düşünülmektedir. Böylece bu araştırmadan elde edilen bulguların meslek lisesi ilgililerin dikkatlerinin
çekilmesi ve konuyla ilgili daha kapsamlı araştırmalara temel oluşturulması bakımından yararlı olacağı
düşünülmektedir.
Bu genel araştırma problemine dayalı olarak aşağıdaki alt araştırma problemlerine cevap aranmıştır.
1) Öğrencilerin öğretmende bulunması gereken mesleki ve kişisel özelliklere ilişkin görüşleri nelerdir?
2) Öğrencilerin idarecilerde bulunması gereken mesleki ve kişisel özelliklere ilişkin görüşleri nelerdir?
3) Öğrencilerin eğitim-öğretim etkinliklerinde bulunması gereken özelliklere ilişkin görüşleri nelerdir?
4) Öğrencilerin ölçme-değerlendirme etkinliklerinde bulunması gereken özelliklere ilişkin görüşleri nelerdir?
5) Öğrencilerin okulun tesis ve donanımında bulunması gereken özelliklere ilişkin görüşleri nelerdir?
6) Öğrencilerin okuldaki rehberlik hizmetlerinde bulunması gereken özelliklere ilişkin görüşleri nelerdir?
7) Öğrencilerin ders dışı etkinlik ve sosyal faaliyetlere ilişkin görüşleri nelerdir?
Araştırma Deseni
Araştırma, nitel araştırma paradigmasına uygun olarak tasarlanmış bir çalışmadır. Nitel araştırma desenlerinden
durum çalışması desenidir. Durum çalışmasında amaç belirli bir duruma ilişkin sonuçlar ortaya koymaktır. Yani
bir duruma ilişkin etkenler (ortam, bireyler, olaylar, süreçler) bütüncül bir yaklaşımla araştırılır ve ilgili durumu
nasıl etkiledikleri ve ilgili durumdan nasıl etkilendikleri üzerine odaklanılır (Yıldırım & Şimşek, 2006: 77). Bu
araştırmada da meslek lisesi bilişim teknolojileri alanında kaliteyi etkileyen faktörler öğrenci görüşleri
doğrultusunda belirlenmiştir.
Araştırma Örneklemi
Araştırma soruları ile ilgili durumları ortaya çıkarabilecek, ulaşılabilirlik ve zaman açısından uygun bir örneklem
planı geliştirilmiştir. Araştırmada kolay ulaşılabilir durum örnekleme tekniği kullanılmıştır. Araştırma
örneklemini Karaman Nefise Sultan Kız Teknik ve Meslek Lisesi Bilişim Teknolojileri Alanında okumakta olan
12 öğrenci oluşturmaktadır. Öğrencilerden 4’ü 10. sınıf, 4’ü 11. sınıf ve 4’ü de 12 sınıftadırlar. Öğrenciler
araştırmaya gönüllü olarak katılmışlardır.
Veri Toplama Tekniği
Veri toplama yöntemi olarak yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılmıştır. Araştırmacıya çalışmada
esneklik ve ortam üzerinde kontrol sağladığı için bu yöntem tercih edilmiştir. Görüşmelerin tamamı
araştırmacının kendisi tarafından yapılmıştır. Görüşmeler sırasında araştırmacı; görüşmelerde ifade serbestliği
sağlayarak, görüşmeyi belli bir süreyle sınırlandırmamış ve anlaşılmayan soruları açıklamak suretiyle
derinlemesine bilgi toplamaya çalışmıştır. Görüşme sorularının oluşturulmasında ilgili literatür dikkate
alınmıştır. Görüşme formu, soruların birbirini desteklemesi ve istenilen bilgiyi oluşturması bakımından yeterli
olup olmadığı konusunda 3 uzman tarafından incelenmiştir. Verilerin kaydedilmesi katılımcıların izni alınarak
ses kayıt cihazıyla gerçekleştirilmiştir.
Veri Analiz Tekniği
Veri analizi işlemlerinde ses kayıt cihazı ile kaydedilen görüşmeler bilgisayarda görüşme döküm formuna
görüşmeci-katılımcı sırasıyla aktarılmıştır. Döküm formunda öğrencilerin ismi yerine A, B C, D, E, F gibi
harfler verilmiştir. Görüşme yoluyla elde edilen verilerin çözümlenmesinde betimsel analiz tekniği
kullanılmıştır. Bu araştırmada veriler daha önceden belirlenmiş temalara göre betimlenmiş ve yorumlanmıştır.
29
Geçerlik ve Güvenirlik
Araştırmanın güvenirliğini artırmak için görüşmelerde karşı tarafın rahat, dürüst ve doğru şekilde tepkide
bulunmasına fırsat verilecek bir ortam oluşturulmuştur. Ayrıca katılımcı teyidi yapılmıştır. Bilgisayara
kaydedilen görüşme döküm formu öğrencilere sunulmuş ve onayları alınmıştır. Görüşmecilerden doğrudan
alıntılara yer vermek ve bunlardan çıkarak sonuçları açıklamak geçerlik için önemlidir. Geçerliliği artırmak için
doğrudan alıntılara sık yer verilmiştir.
BULGULAR
Öğrenci Görüşlerine Göre Öğretmenlerde Bulunması Gereken Özelliklere İlişkin Bulgular
Öğrencilerin verdiği benzer cevaplar ortak cümle haline getirilerek öğrenci görüşleri doğrultusunda “öğretmenin
kişisel özellikleri neler olabilir?” sorusuna yanıt aranmıştır. Farklı düşünceleri olan öğrencilerin cevapları da
doğrudan aktarılmıştır. Öğrencilerin hepsi öğretmenin güler yüzlü olması, empati kurması, diksiyonunun güzel
olması ve bencil olmaması gerektiği konusunda benzer cevaplar vermiştir. Ayrıca A öğrencisi “öğrencinin ailevi
problemleri olabilir, arkadaşlarıyla ilgili problemleri olabilir. Öğretmen bu durumu başka öğretmen ve
arkadaşlara aktarmamalıdır” şeklinde cevap vermiştir. C öğrencisi “öğretmen fevri kararlar vermemeli, bir
dinlemeli önce, sonra ne yapacağına sakin bir şekilde karar vermeli” şeklinde cevap vermiştir. F öğrencisi
“öğrenciye yeri geldiği zaman öğretmen, yeri geldiği zaman onun sorunlarını paylaşabilen; kendini onun
yaşında gibi görebilen bir arkadaş gibi yaklaşması gerekiyor” şeklinde cevap vermiştir. G öğrencisi
“öğretmeninin ayrım yapmaması gerekir” şeklinde cevap vermiştir. D öğrencisi “öğretmen güzel giyinmeli”
şeklinde cevap vermiştir. H öğrencisi “ders öğretmeni ve öğrenci saygı ve sevgi çerçevesinde davranmalı ki,
ders işlenirken kötü bir olaya dönüşmesin, atışmalar olmasın” şeklinde cevap vermiştir. I öğrencisi
“öğretmenlerimizin bazıları derslerdeki başarılarımızı ölçüt alarak davranıyorlar, derslerimizde başarılı ya da
başarısız olsak da öğretmenlerimiz hepimize eşit davranmalıdır” şeklinde cevap vermiştir. Ayrıca J öğrencisi
“öğretmen iyi bir karaktere sahip olmalı, öğrencilere hakaret içeren sözler söylememeli” ve “biz onları örnek
alabilmeliyiz” şeklinde cevap vermiştir.
“Öğretmende bulunması gereken mesleki özellikler nelerdir?” sorusuna öğrencilerin verdikleri cevaplar
doğrultusunda yanıt aranmış ve yine benzer cümleler ortak cümle haline getirilerek sunulmuştur. Öğrenciler,
“öğretmen dersine hakim olmalı, derste görselliğe önem vermeli, çeşitli kaynaklardan yararlanmalı” şeklinde
cevap vermişlerdir. L öğrenicisi “her öğretmen kendi branşında derse girmeli”, E öğrencisi “öğretmen nasıl
olsa bu benim branşım değil, daha fazlasını bilemem deyip bırakmamalı”, D öğrencisi “öğretmen ders
anlatırken çok fazla kitaba bağlı kalmamalı”, “eski dönmelere ait çıkmış soruları getirip bize sorması gerekir”
şeklinde cevap vermiştir. K öğrencisi “öğretmen not tutturmalı, onun çok etkisi var, çoğu öğretmenimiz bunu
yapıyor, çok memnunuz ondan da, bazı öğretmenlerimiz sınavdan önce bize fotokopi veriyor o da çok güzel bir
şey, onları çalıştığımız zaman belirli, önemli konuları daha iyi anlayabiliyoruz, gereksiz bilgilerden çok daha
yararlı bilgileri alabiliyoruz” şeklinde cevap vermiştir.
Öğrenci Görüşlerine Göre İdarecilerde Bulunması Gereken Özelliklere İlişkin Bulgular
Okuldaki idarecilerin nasıl olması gerektiğine ilişkin konuya öğrencilerin verdikleri cevaplar doğrultusunda yanıt
aranmış ve sunulmuştur. Öğrenciler, “idareciler öğrencilerle iletişim halinde olmalı, adaletli olmalı, öncelikli
amacı okul olmalı, okulu geliştirme faaliyetlerinde bulunmalı, güvenilir olmalı, öğrencilerine destek olmalı,
eleştirilebilir olmalı” şeklinde ortak görüş bildirmişlerdir. Ayrıca E öğrencisi “idareci öğrencilerine ben
idareciyim ben yaparım demek yerine sen nasıl olmasını istiyorsun şeklinde yaklaşmalı”, F öğrencisi “idareci
okulu nasıl daha iyi hale getirebilirim, nasıl başarısını yükseltebilirim, öğrencilerimi okulu nasıl daha çok
sevdirebilirim diye düşünmeli”, C öğrencisi “idareciler öğrencilerle iç içe olsalar, okul bir aile gibi olur”
şeklinde cevap vermişlerdir.
Öğrenci Görüşlerine Göre Okuldaki Eğitim-Öğretim ve Ölçme-Değerlendirme Etkinliklerinde Bulunması
Gereken Özelliklere İlişkin Bulgular
“Okuldaki eğitim programında olması gereken özellikler nelerdir?” sorusuna öğrencilerin verdikleri cevaplar
doğrultusunda yanıt aranmış ve yine benzer cümleler ortak cümle haline getirilerek sunulmuştur. Öğrenciler,
“teorik bilgi ağırlıklı değil, uygulamaya dayalı bir eğitim programı olmalı, çeşitli teknolojik aletler kullanılmalı,
araştırmaya teşvik edici olmalı, dersler araç-gereçlerle desteklenmeli ve görselliğe önem verilmeli, farklı
kaynaklar kullanılmalı, seçmeli dersler konulmalı, uygulamaya dönük bir değerlendirme sistemi olmalı, öğrenci
başarıları desteklenmeli” şeklinde cevaplar vermişlerdir. Öğrencilerin cevapları doğrultusunda derslerin
30
monotonluğundan sıkıldıkları anlaşılmaktadır. Mesela D öğrencisi “öğretmen konuları biraz daha masal, hikaye
şeklinde (yaşanmış gibi mesela) anlatsa, daha akılda kalacaktır”, C öğrencisi “derslerde arada bir fıkra, şaka
gibi şeyler olsa çok hoşumuza gider yani hepimiz güldüğümüzde ve özellikle öğretmenimizin güldüğünü görünce
daha mutlu oluruz ve derslerde de rahatlamış oluruz” şeklinde cevap vermişlerdir. Okuldaki öğrencilerin
üzerinde durdukları diğer önemli bir nokta idarecilerin derslere girmelerini istememeleridir. Bu durumu B
öğrencisi “idareciler derse girmesin, onların haftada belli saat derse girme zorunlulukları varmış, örneğin,
matematik mezunu idareci yerine matematik öğretmeni derse girmelidir” yine A öğrencisi “onlar uzun yıllar
idarecilik yaptıkları için sonradan derse girmeleri iyi olmuyor ve idare işlerinden dolayı dersleri
aksatabiliyorlar” şeklinde cevap vermişlerdir. Öğrencilerin üzerinde durdukları önemli bir nokta da laboratuvar
ortamında çalışmak istemeleridir. Bu durumda E öğrencisi “deneyle yaparsak aklımızda daha iyi kalır, konuyu
ezberlediğimizde unutabiliyoruz, mesela kimya dersi laboratuvarda işlense, hep merak ederim, bir şeyle bir şeyi
karıştırdığımızda nasıl patlıyorlar, onu hep yaşamak isterim” şeklinde cevap vermiştir. Öğrencilerin
öğretmenleri tarafından denetlenmek istedikleri ortaya çıkmıştır. Bu duruma L öğrencisi “öğretmenlerimiz bize
kaynaklar önerdiklerinde biz onları yapmaya çalışıyoruz ama kontrol etmediklerini görünce belli bir süreden
sonra kaytarmaya başlıyoruz, bu yüzden öğretmen bu konuda bizi desteklese o zaman kesin yaparım” şeklinde
cevap vermiştir. Okuldaki sınav sisteminin nasıl olması gerektiğine ilişkin öğrenciler çeşitli cevaplar
vermişledir. Sınavlarda sadece klasik sorularının olmaması gerektiği, bu durumun başarılarını düşürdüğünü dile
getirmişlerdir. Bu duruma ilişkin F öğrencisi “sınavlarda klasik sorularda tanım sorulduğunda kitaptakinin
aynısını ezberlemek zorunda kalıyorum, kendi anladığımı tam ifade edemiyorum”, K öğrencisi “klasik soruların
cevapları aklımıza gelmiyor, çoktan seçmeli, boşluk doldurmalı, doğru yanlış soruları olduğunda daha iyi
yapabiliriz” şeklinde cevap vermişlerdir. Öğrenciler, sınav ortamının rahat olması gerektiğini vurgulamışladır. J
öğrencisi “sınavlarda sınıf mevcudu az olmalı, aksi takdirde dikkatimiz dağılıyor ve verimli sonuçlar
alamıyoruz” şeklinde cevap vermiştir. Ayrıca bütün öğrenciler sözlü sınavlarından rahatsız olduklarını, bütün
sınıfın önünde soru cevaplamanın onları heyecanlandırdığını ve sözlü sınavların olmaması gerektiğini
belirtmişlerdir. Araştırmaya katılan öğrenciler meslek lisesinde okudukları için okulda meslek dersleri
çoğunluktadır ve bu derslerin de nasıl olması gerektiğine ilişkin görüşler belirtmişlerdir. Meslek dersleri
uygulamaya dönük dersler olduğu için öğrenciler bütün meslek derslerinin atölyelerde yapılması, atölyelerde
öğrenci mevcudunun az olması ve bizzat kendilerinin uygulama yapmaları gerektiğini belirtmişlerdir. Bu duruma
ilişkin I öğrencisi “biz bilgisayar atölyelerinde kasa toplayıp çalıştırsak ve neyin eksik neyin yanlış olduğunu
görsek, ben yaptım diyebileceğim bir şey çıkar ortaya”, H öğrencisi “Derslerde modül üzerinden gidilmemeli,
öğretmenler farklı örnek ve uygulamalar yaptırmalı, teorik kısımlar modülden işlendikten sonra daha fazla
uygulama yapılsa elimiz pratikleşir, Mesela 10. sınıftaki bilişim teknolojilerinin temelleri dersini işlerken
günümüze kadarki RAM modellerini somut olarak görsek, eskiden nasıldı ve nasıl gelişti gibi” şeklinde cevap
vermişlerdir. Ayrıca G öğrencisi “biz bilgisayar bölümünde olduğumuz için kullanmamız gereken bilgisayar,
fare, klavye gibi birimler elimizin altında mevcut, kullandığımız programlar son sürüm ama hem masaüstü hem
notebook hem de tablet bilgisayarlar olsa hepsinin özelliklerini ayrı ayrı görebilirsek ve ona göre işlem
yapabilsek daha iyi olur” şeklinde cevap vermiştir. Ayrıca öğrenciler meslek derslerinin sınavlarının
uygulamaya yönelik olması gerektiği konusunda görüş birliği içerisindedirler. Öğrencilerin eğitim
programlarında bulunmasını istedikleri başka derslerin de olduğu araştırma kapsamında ortaya çıkmıştır.
Öğrenciler, kendilerini geliştirebilecekleri veya streslerini atabilecekleri, alanlarıyla ilgili yöneltici derslerin
olması gerektiği ve bu derslerin seçiminde öğrenci görüşlerinin alınması gerektiği konusunda görüş
bildirmişlerdir. Örneğin E öğrencisi “bilgisayar bölümünde okuyoruz, burayı bitirdiğimizde ne olacağız, nereye
gidebiliriz, üniversiteye gitmek dışında iş yeri açma belgemiz olacak onu nasıl kullanabiliriz gibi sorularının
cevaplarını içeren dersler verilmeli”, B öğrencisi “diksiyon dersleri olmalı ki güzel ve etkili konuşabilmeyi
öğrenelim”, F öğrencisi “alanımızla ilgili web tasarım dersler konulsa güzel olur” şeklinde cevap vermişlerdir.
Öğrenci Görüşlerine Göre Okulun Tesis Ve Donanımında Bulunması Gereken Özelliklere İlişkin
Bulgular
Okul tesis ve donanımının nasıl olması gerektiğine ilişkin soruya öğrencilerin verdikleri cevaplar doğrultusunda
yanıt aranmıştır. Öğrenciler, “okul rahat ve mutlu edecek bir ortam olmalı, kantin öğrenci ihtiyaçları için yeterli
olmalı, derslikler uygun olmalı, sınıflar temiz ve düzenli olmalı, her sınıfın bilgisayarı, projeksiyon aleti ve beyaz
tahtası olmalı, tuvaletler ve kantin hijyene uygun, okul bahçesi temiz, bakımlı olmalı ve buralarda öğrencilerin
eğlenebilecekleri mekanlar olmalı, okuldaki konferans salonları, atölyeler amacına uygun olarak kullanılmalı”
şeklinde görüş bildirmişlerdir. Örneğin F öğrencisi “öğrenciler kantine dinlenmek amacıyla gidiyor bu yüzden
kantin temiz ve ferah olmalı. Ayrıca kantinde yiyecek çeşidi fazla olsa öğle yemeklerimizi burada yeriz ve okula
katkısı olur” şeklinde cevap vermiştir. Öğrenciler, okul koridorlarında kendileri için mekânlar olması gerektiğini
belirtmişlerdir. Örneğin D öğrencisi “koridorlarda köşe minderleri, kanepeler olsa çok güzel olur, ayrıca oturup
kitap okuyabileceğimiz, arkadaşlarımızla sohbet edebileceğimiz mekânlar olsa” şeklinde cevap vermiştir.
Öğrencilerin okul bahçesine ilişkin görüşleri ise örneğin G öğrencisi “bahçede arkadaşlarımızla
31
oturabileceğimiz üstü kapalı yerler olmalı”, H öğrencisi “kafamızı dağıtabileceğimiz cıvıl cıvıl, eğlenceli yerler
olmalı” şeklinde cevap vermişlerdir. Ayrıca bilişim teknoloji atölyelerinin nasıl olması gerektiği konusunda;
“büyük, ferah ve temiz olmalı, içeri ışık girmemeli, atölyeye uygun perdeler kullanılmalı, alanımızla ilgili yeni
çıkan donanımlara atölyemizde yer verilmeli” şeklinde ortak görüş bildirmişlerdir.
Öğrenci Görüşlerine Göre Okuldaki Rehberlik Hizmetlerinde Bulunması Gereken Özelliklere İlişkin
Bulgular
Okuldaki rehberlik servisinde olması gereken özellikler nelerdir sorusuna öğrencilerin verdikleri cevaplar
doğrultusunda yanıt aranmıştır. Öğrenciler rehber öğretmenlerinin güvenilir, samimi ve problemlere çözüm
arayabilen, inandırıcı bir birey olması gerektiğini düşünmektedirler. Örneğin A öğrencisi “rehber öğretmen
meslek lisesi öğrencilerinin sorunlarına hakim olmalı, bizim için plan oluşturmalı, konuya hakim olmalı, güler
yüzlü olmalı, yol gösterici olmalı”, E öğrencisi “rehberlik servisi öğrencinin peşini bırakmamalı, motive edici
sözler söylerse öğrenci de öğretmeninin kendisine inandığını düşünerek ben yaparım güvenini oluşturabilir”
şeklinde cevap vermişlerdir.
Öğrenci Görüşlerine Göre Ders Dışı Etkinlikler ve Sosyal Faaliyetlere İlişkin Bulgular
“Okuldaki ders dışı etkinlikler ve sosyal faaliyetler konusunda olması gereken özellikler nelerdir?” sorusuna
öğrencilerin verdikleri cevaplar doğrultusunda yanıt aranmıştır. Öğrenciler, “spor etkinlikleri yapılmalı,
turnuvalar düzenlenmeli, geziler olmalı” şeklinde ortak görüş bildirmişlerdir. Ayrıca H öğrencisi “tiyatro
etkinlikleri olmalı”, F öğrencisi “üniversitelere geziler düzenlenmeli, alanımızla ilgili bölümler bize tanıtılmalı”,
B öğrencisi “Biz BTA öğrencileri olarak bilişim fuarlarına gidebiliriz ve elimizdeki imkanlarla mini bilişim
fuarları açabiliriz ve bu sayede bölümümüzü tanıtabiliriz”, D öğrencisi “konferans salonunda toplu filmler
izlenebilir ve konserler verilebilir” şeklinde cevaplar vermişlerdir.
Nitelikli iş gücü, verimli bir ekonomi için vazgeçilmez unsurdur. Nitelikli iş gücüne sahip olmanın yolu ise iyi
planlanmış mesleki eğitimden geçer. Bireye belirli bir meslek alanıyla ilgili (sanat, endüstri, teknik, tarım vb.)
bilgi, beceri ve alışkanlıklar kazandırmak ve bu alandaki yeteneklerini türlü yönlerden geliştirmeyi amaçlamak,
mesleki eğitimin temel yapısını oluşturmaktadır. Mesleki eğitim kurumları kendi amaçlarını gerçekleştirdikleri
sürece yaşarlar. Bu kurumları oluşturan tüm öğeler amaca ulaşmak için gereklidir. Bu öğeler; eğitim programı,
öğrenci, öğretmen, yönetici, bina, araç-gereçler ve çevredir. Her bir öğenin işlevi farklı olmakla birlikte öğeler
birbirleriyle etkileşim içinde bir bütün olarak kurumun amaçlarına ulaşmasına hizmet eder. Araştırmamızdan
elde edilen verilere göre meslek lisesi bilişim teknolojileri alanındaki bu öğelerin işlevlerini tam olarak yerine
getiremedikleri ve birbirleriyle etkileşim halinde olmadıkları ortaya çıkmıştır.
Mesleki eğitimin önem arz ettiği günümüzde bu sorunların ortadan kaldırılması için çeşitli öneriler sunulmuştur:
Eğitim programları amaçların gerçekleştirilmesi doğrultusunda tüm etkinlikleri gösterdiği için sistemin temelini
oluşturmaktadır. Bu programlar ne kadar iyi yapılmış olursa olsun programın esas uygulayıcıları öğretmenlerdir
ve öğretmenlere çok büyük görev ve sorumluluklar düşmektedir. Okullardaki ortam öğrencilerin görüşleri ve
ihtiyaçları doğrultusunda düzenlenmelidir. Öğrencilerin alanlarıyla ilgili araç ve donanımlar son teknolojiyi
içermeli ve eğitimde piyasa ihtiyaçları ile uygulanan programlar arasında paralellik olmalıdır. Yönlendirme
konusunda, rehber öğretmenler başta olmak üzere veliler, öğretmenler, okul yöneticileri, meslek odaları, yerel
yönetimler, resmi ve özel işverenler, yazılı ve görsel medya üzerlerine düşen görevleri yerine getirmelidirler.
İşletmeler ile mesleki ve teknik eğitim kurumları arasında halen yetersiz düzeyde bulunan diyalog ve işbirliği
geliştirilmeli ve sorunlara ortak bakış açıları oluşturulmalıdır. Mesleki eğitim alan öğrencilerin mesleklerine
konsantre olabilmeleri ve ileride de bu mesleği yapabilmeleri için yasal destekler, karşılıksız burslar
verilmelidir.
KAYNAKLAR
Cafoğlu, Z. (1996). Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi. İstanbul: Avni Akyol Ümit Kültür ve Eğitim Vakfı
Yayınları.
Crosby, P. B. (1984). Quality Without Tears. New York: Mc-Grawhill.
Demirkan, M. (1984). Toplam Kalite Yönetimi. Sakarya.
Deming, W. E. (1993). The New Economics for Industry. Cambridge: Govertment Education..
Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2006). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri (5. Baskı). Ankara: Seçkin
Yayınevi.
32
A0016 - BİLGİSAYAR DERSİNDE DİZGELİ ÖĞRETİM YÖNTEMİNİN
ÖĞRENCİ ERİŞİLERİNE ETKİSİ
Gülçin ZEYBEK
[email protected]
ÖZET: Bu araştırma, öğrencilere kazandırılmak istenen hedef davranışların düzeyi ile uygulanan öğrenmeöğretme strateji ve yöntemi arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığını saptamaya yöneliktir. Mevcut yöntem ve
dizgeli öğretim yöntemi kullanılan grupların erişileri arasında anlamlı bir fark var mıdır? Bu soruya yanıt aramak
için Karaman Nefise Sultan Kız Teknik ve Meslek Lisesi Bilişim Teknolojileri Alanı 10. Sınıfına kayıtlı
öğrenciler üzerinde deneysel bir araştırma yapılmıştır. Araştırmada deneysel yöntemin “Kontrol Gruplu ÖnTestSonTest Deseni” kullanılmıştır. Deney grubunda dizgeli öğretim yöntemi araştırmacı tarafından ders ortamında
kullanılmıştır. Kontrol grubunda ise mevcut öğretim yöntemi sürdürülerek öğrenme sağlanmıştır. Araştırmadan
elde edilen verilere göre dizgeli öğretim yönteminin uygulandığı grubun bilgi, kavrama, uygulama düzeyleri ile
toplam erişi ortalamaları, mevcut yöntemin uygulandığı grubun bilgi, kavrama, uygulama düzeyleri ile toplam
erişi ortalamalarından anlamlı derecede farklı bulunmuştur. Bu verilere dayanarak bilgi, kavrama ve uygulama
düzeylerindeki hedef-davranışları kazandırmada dizgeli öğretim yönteminin mevcut yöntemden daha etkili
olduğu söylenebilir.
Anahtar sözcükler: dizgeli öğretim, bilgi, kavrama ve uygulama düzeyi, erişi
ABSTRACT: This research is conducted to determine whether there is a significant relationship between the
level of the behavioral objectives with which the students are desired to be supplied and the strategies, methods
and techniques of teaching-learning. Are there significant differences among groups involved in traditional
education and systematic training in terms of their total achievement averages? In to seek a reply for this
question, an experimental research was conducted on the students registered in Karaman Nefise Sultan
Vocational School, Instructional Technologies Department. Pre-test and post-test control groups were used.
There were two groups: in test group systematic learning was experimented; while the control group was given
traditional education. The data obtained from the investigation shows that knowledge level achievement average,
comprehension level achievement average, application level achievement average and the total achievement
average of the systematic learning group is significantly different from the averages of traditional education
group. Based on this data, it can be concluded that systematic learning is more effective than traditional
education.
Key words: systematic training, knowledge, comprehension and application level, achievement
GİRİŞ
Eğitim genel anlamda bireyde davranış değiştirme sürecidir. Diğer bir deyişle, eğitim sürecinden geçen kişinin
davranışlarında bir değişme olması beklenmektedir (Demirel, 2008: 6). İstendik davranışların bireyin kendi
yaşantısı yoluyla meydana getirilmesi gerekmektedir. Bireyin kendi yaşantısı yoluyla davranışında meydana
gelen değişme ise öğrenmedir. Diğer bir deyişle eğitim, geçerli öğrenmelerin oluşturulmasıyla
gerçekleştirilmektedir. Öğretme, öğrenmeyi sağlama faaliyeti olduğuna göre; eğitim, geçerli öğrenmeleri
sağlayan öğretim yoluyla gerçekleşmektedir (Senemoğlu, 2007: 86).
Kişiye istendik davranışları kazandırmak için yapılan her türlü tutarlı etkinlik, eğitim durumunun kapsamı
içindedir. Buna, bir bakıma öğrenme-öğretme süreci de denir. Öğrenme-öğretme sürecinde ipucu, dönüt,
düzeltme, pekiştireç, öğrenci katılımı, strateji, yöntem ve teknikler, biçimlendirmeye dönük değerlendirme,
eğitim ortamının fiziksel yapısı, eğitimde geçen zaman, eğitim teknolojisi, öğretmenin niteliği, sevgi ve işe
koşulan akıl yürütme yolları olabilir (Sönmez ve Alacapınar, 2011: 240).
Eğitim programı hedefler, içerik, eğitim durumları ve değerlendirme ögelerinden oluşur. Bir dersin hedefleri, o
dersi alan öğrenciye kazandırılmak istenen yeni davranışlar ya da öğrencinin önceki davranışlarında
oluşturulmak istenen değişikliklerdir (Sünbül, 2011: 63). Bu hedefler üç alana ayrılmaktadır. Bunlar; bilişsel
alan, duyuşsal alan ve psikomotor alandır. Bilişsel alan, zihinsel öğrenmelerin çoğunlukta olduğu ve zihinsel
yetilerin geliştirildiği alandır. Bu alanın alt basamakları bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve
değerlendirmedir (Demirel, 2008: 107).
33
Hedef davranışların düzeyi değiştikçe, işe koşulacak öğrenme-öğretme strateji, yöntem ve teknikleri de
değişebilir. Bilgi düzeyindeki hedef davranışlar için “sunuş yolu, düz anlatım”, kavrama ve değerlendirme
düzeyleri için “buluş yolu, güdümlü tartışma, örnek olay”, uygulama ve daha yukarı düzeylerdeki hedef
davranışlar için “araştırma-soruşturma, örnek olay, gösterip yaptırma, karma yöntem”, birden fazla ve değişik
düzeylerdeki hedef davranışlar için “tam öğrenme ve değişik yöntem ve teknikler” işe koşulabilir. Ayrıca, ders
bir plan içinde, aşamalı olarak işlenebilir. Böyle bir ders planında dikkati çekme, güdüleme, gözden geçirme,
geçiş, yöntem ve zihinsel süreçler sunulmalı, ara geçiş ve özetler, tekrar güdüleme, kapanış ve değerlendirme
bölümleri belirlenmeli, bu bölümlerin gerekleri yerine getirilmeli, yani programlandırılmış bir öğretime
gidilmelidir; çünkü istendik davranışların kazandırılmasında yöntem, zihinsel ve işlemsel süreçler, kullanılacak
öğrenme-öğretme örüntüleri çok etkilidir (Sönmez, 2010: 15). Bütün bunları uygulamada dizgeli
(programlandırılmış) öğretim yerinde olabilir.
Bu araştırma, öğrencilere kazandırılmak istenen hedef davranışların düzeyi ile uygulanan öğrenme öğretme
strateji ve yöntemi arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığını saptamaya yöneliktir. Bu nedenle Karaman Nefise
Sultan Kız Teknik ve Meslek Lisesi Bilişim Teknolojileri Alanı 10. Sınıf öğrencileriyle deneysel bir çalışma
yapılmıştır.
Problem Cümlesi
Meslek Lisesi 10. sınıf düzeyinde Programlama Temelleri dersi Kontrol Deyimleri modülünde dizgeli öğretim
yönteminin kullanıldığı grup ile mevcut yöntemin kullanıldığı grubun erişileri arasında anlamlı bir fark var
mıdır?
Denenceler
1. Dizgeli öğretimin kullanıldığı gruptaki öğrencilerin bilgi düzeyi erişileri, mevcut yöntem ile öğretim yapılan
gruptaki öğrencilerin bilgi düzeyi erişilerinden anlamlı derecede yüksektir.
2. Dizgeli öğretimin kullanıldığı gruptaki öğrencilerin kavrama düzeyi erişileri, mevcut yöntem ile öğretim
yapılan gruptaki öğrencilerin kavrama düzeyi erişilerinden anlamlı derecede yüksektir.
3. Dizgeli öğretimin kullanıldığı gruptaki öğrencilerin uygulama düzeyi erişileri, mevcut yöntem ile öğretim
yapılan gruptaki öğrencilerin uygulama düzeyi erişilerinden anlamlı derecede yüksektir.
4. Dizgeli öğretimin kullanıldığı gruptaki öğrencilerin toplam erişileri, mevcut yöntem ile öğretim yapılan
gruptaki öğrencilerin toplam erişilerinden anlamlı derecede yüksektir.
Sayıltılar
1. Deney sırasında kontrol altına alınamayan istenmedik değişkenler deney grubu ve kontrol grubunu aynı
oranda etkilemiştir.
Sınırlılıklar
Bu araştırma, 2012-2013 öğretim yılında Nefise Sultan Kız Teknik ve Meslek Lisesi Bilişim Teknolojileri Alanı
10. Sınıfta kayıtlı öğrencilerin Programlama Temelleri dersi Basit Kodlar ünitesi bilgi, kavrama, uygulama
düzeyindeki erişileri ve dizgeli öğretim yöntemi ile sınırlıdır.
Tanımlar
Dizgeli (Programlandırılmış) Öğretim (Eğitim):Tek bir kuramın, yaklaşımın, yöntemin, tekniğin vb. öğrenme
ve öğrenmeyi tek başına açıklamayacağını savunarak ortaya konulan bir sentezdir. Öğrenci merkeze alınır ve
üniteler bazlı hareket edilerek diğer derslerle bağlantı kurulur (Sönmez, 2010: 375).
Erişi: Programa girişteki davranışlar ile programdan çıkıştaki davranışlar arasındaki hedeflerle tutarlı farktır. Bu
çalışmada, öğrencilerin 35 sorudan oluşan ölçme aracından aldıkları son test-ön test puanları arasındaki farktır.
34
Bilgi: Bu basamakta herhangi bir nesne ve olguyla ilgili bazı özellikleri kişinin görünce tanıması, sorunca
söylemesi ya da ezberden aynen tekrar etmesi davranışlarını kapsar (Sönmez, 2010: 52). Bu araştırmada
öğrencinin bilgi düzeyinde olan 22 sorudan aldığı puandır.
Kavrama: Bu basamakta bilgi düzeyinde kazanılan davranışların öğrenci tarafından özümsenmesi, kendine mal
edilmesi, anlamının yakalanması söz konusudur (Sönmez, 2010: 67). Bu araştırmada öğrencinin kavrama
düzeyinde olan 5 sorudan aldığı puandır.
Uygulama: Bu düzeyde bilgi ve kavrama basamağında kazandığı davranışlara dayanarak öğrencinin kendisi için
nitelik ve nicelik açısından yeni olan bir sorunu çözmesi davranışını kapsar (Sönmez, 2010: 73). Bu araştırmada
öğrencinin uygulama düzeyinde olan 8 sorudan aldığı puandır.
YÖNTEM
Statik grup ön test-son test desen (Ön test-son test denkleştirilmemiş gruplu desen) kullanılmıştır. Bu desende
deneklerin uygulama öncesinde bağımlı değişkene ait ölçümleri elde edilir. Seçkisiz atamanın söz konusu
olmadığı desende hazır gruplar kullanılır. Buna karşın grupların ölçülen değişkenle ilgili başlangıç noktalarının
bilinmesine, böylece değişimin ölçülmesi ve test edilmesine olanak tanır. Desen, işlem koşulları (gruplar arası
faktör) ve tekrarlı ölçümler (gruplar içi faktör) içerdiğinden seçkisiz atamanın olmadığı karışık bir desen olarak
tanımlanabilir.( Büyüköztürk ve diğ. 2012: 203 ). Desenin simgesel gösterimi Şekil 1’de verilmiştir.
Grup
D
K
Ön test
O1
O1
İşlem
x
Son test
O2
O2
Şekil 1: Ön test-son test denkleştirilmemiş gruplu desen (Büyüköztürk ve diğ. 2012: 203).
Araştırmada deney grubunda dizgeli öğretim yöntemi uygulanırken, kontrol grubunda geleneksel öğretim
yöntemi uygulanmıştır.
Denekler
2012-2013 Öğretim yılı başında Karaman Nefise Sultan Kız Teknik ve Meslek Lisesi Bilişim Teknolojileri Alanı
10. Sınıfına kayıt olan öğrenciler, bilişim teknolojileri alan (meslek-atölye) dersleri için sistematik olarak 1.
Grup ve 2. Grup olmak üzere ikiye ayrılmıştır. Bu araştırmada 2. Grup deney grubu, 1. Grup kontrol grubu
olarak belirlenmiştir.
Ölçme Aracı
Araştırmacı tarafından hazırlanmış ve güvenirliği KR20 metodu ile .80 olarak saptanmış; bilgi, kavrama ve
uygulama düzeyindeki davranışları kapsayan 35 soruluk bir ölçme aracı kullanılmıştır.
Verilerin Cinsi
1. Her bir öğrencinin ön test bilgi, kavrama, uygulama ve toplam puan ortalaması.
2. Her bir öğrencinin son test bilgi, kavrama, uygulama ve toplam puan ortalaması.
3. Her bir öğrencinin bilgi, kavrama, uygulama ve toplam erişi ortalaması.
Kullanılan İstatistikler
Bu araştırmada ortalama, standart sapma, ilişkisiz örneklemler t testi ve ilişkili örneklemler t testi uygulanmıştır.
BULGULAR
Bu bölümde denekler ve denencelerle ilgili veriler uygun istatistik teknikler kullanılarak analiz edilmiştir.
35
Deneklerle İlgili Bulgular
Deney ve kontrol gruplarının deneklerle ilgili verileri uygun istatistiksel teknikler kullanılarak analiz edilmiş ve
sonuca varılmıştır.
Öntest Puan Ortalamaları
Deney ve kontrol gruplarının ön test puan ortalamalarıyla ilgili veriler Tablo 1’de sunulmuştur.
Tablo 1. Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Test Puan Ortalamaları ve İlişkisiz Örneklem t Testi
Sonuçları
Grup
n
X
S
sd
t
p
Deney
16
7.25
2.24
29
0.56
0.577
Kontrol
15
7.67
1.84
Tablo 1’e göre deney ve kontrol gruplarının ön test puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark yoktur. Bu
verilere dayanarak deney ve kontrol gruplarının kendi içlerinde ön test puan ortalamaları açısından denk
oldukları söylenebilir.
Denencelerle İlgili Bulgular
Deney ve kontrol gruplarının denencelerle ilgili verileri uygun istatistiksel teknikler kullanılarak analiz edilmiş
ve sonuca varılmıştır.
Bilgi Düzeyindeki Erişi
Deney ve kontrol gruplarının bilgi düzeyi erişileriyle ilgili veriler Tablo 2’de sunulmuştur.
Tablo 2. Deney ve Kontrol Gruplarının Bilgi Düzeyi Erişileri ve İlişkisiz Örneklem t Testi Sonuçları
Grup
n
X
S
sd
t
p
Deney
16
6.88
4.90
29
2.68
0.012
Kontrol
15
3.07
2.60
Tablo 2’ye göre deney ve kontrol gruplarının bilgi düzeyi erişileri arasında anlamlı bir fark vardır. Dizgeli
öğretim yöntemi kullanılarak ders işlenen deney grubunun bilgi düzeyi erişi puan ortalamaları, mevcut yöntem
ile ders işlenen kontrol grubu bilgi düzeyi erişi puan ortalamalarından anlamlı derecede yüksektir.
Kavrama Düzeyindeki Erişi
Deney ve kontrol gruplarının kavrama düzeyi erişileriyle ilgili veriler Tablo 3’te sunulmuştur.
Tablo 3. Deney ve Kontrol Gruplarının Kavrama Düzeyi Erişileri ve İlişkisiz Örneklem t Testi Sonuçları
Grup
n
X
S
sd
t
p
Deney
16
2.44
1,59
29
2.94
0.006
Kontrol
15
0.93
1,22
Tablo 3’e göre deney ve kontrol gruplarının kavrama düzeyi erişileri arasında anlamlı bir fark vardır. Dizgeli
öğretim yöntemi kullanılarak ders işlenen deney grubunun kavrama düzeyi erişi puan ortalamaları, mevcut
yöntem ile ders işlenen kontrol grubu kavrama düzeyi erişi puan ortalamalarından anlamlı derecede yüksektir.
Uygulama Düzeyindeki Erişi
Deney ve kontrol gruplarının uygulama düzeyi erişileriyle ilgili veriler Tablo 4’te sunulmuştur.
Tablo 4. Deney ve Kontrol Gruplarının Bilgi Düzeyi Erişileri ve İlişkisiz Örneklem t Testi Sonuçları
Grup
n
X
S
sd
t
p
Deney
16
2.56
1.90
29
4.30
0.000
Kontrol
15
0.13
1.13
36
Tablo 4’e göre deney ve kontrol gruplarının uygulama düzeyi erişileri arasında anlamlı bir fark vardır. Dizgeli
öğretim yöntemi kullanılarak ders işlenen deney grubunun uygulama düzeyi erişi puan ortalamaları, mevcut
yöntem ile ders işlenen kontrol grubu uygulama düzeyi erişi puan ortalamalarından anlamlı derecede yüksektir.
Toplam Erişi
Deney ve kontrol gruplarının toplam erişileriyle ilgili veriler Tablo 5’te sunulmuştur..
Tablo 5. Deney ve Kontrol Gruplarının Toplam Erişileri ve İlişkisiz Örneklem t Testi Sonuçları
Grup
n
X
S
sd
t
p
Deney
16
11,88
7,02
29
3.91
0.001
Kontrol
15
4,13
3,16
Tablo 5’e göre deney ve kontrol gruplarının toplam erişileri arasında anlamlı bir fark vardır. Dizgeli öğretim
yöntemi kullanılarak ders işlenen deney grubunun toplam erişi puan ortalamaları, mevcut yöntem ile ders işlenen
kontrol grubu toplam erişi puan ortalamalarından anlamlı derecede yüksektir.
SONUÇ
Araştırma verilerine göre deney ve kontrol gruplarının bilgi, kavrama, uygulama düzeyi ve toplam erişileri
arasında anlamlı farklılık görülmektedir. Dizgeli öğretim yöntemi kullanılarak ders işlenen deney grubunun
uygulama düzeyi erişi puan ortalamalarının, mevcut öğretim yöntemi ile ders işlenen kontrol grubu uygulama
düzeyi erişi puan ortalamalarından anlamlı derecede yüksektir.
Bu bulgulara dayanarak 10. Sınıf programlama temelleri dersi basit kodlar ünitesinde bilgi, kavrama ve
uygulama düzeyindeki hedef davranışları kazandırmada dizgeli öğretim yönteminin mevcut öğretim
yönteminden daha etkili olduğu söylenebilir.
ÖNERİLER
Bu sonuçlara dayanarak şu önerilerde bulunulabilir:
1. Okul ve alan türleri, sınıf düzeyleri, dersler ve üniteler değiştikçe dizgeli öğretim yöntemi yine yararlı olacak
mıdır? Bu yöntem tüm öğrenciler ve tüm konular için geçerli midir?
Bu ve benzer sorulara yanıt aramak için farklı okul, alan, sınıf ve ders düzeyinde deneysel araştırmalar
yapılmalıdır.
2. Dizgeli öğretim yöntemiyle ulaşılan bilgi, kavrama ve uygulama düzeyindeki hedef ve davranışlar yeterince
kalıcı mıdır?
Bu ve benzer sorulara yanıt aramak için, konunun öğretim ve öğreniminin üzerinden belirli bir süre geçmesinin
ardından sontest öğrencilere tekrar verilerek kalıcılık düzeylerine bakılabilir.
KAYNAKLAR
Büyüköztürk, Ş. (2007).Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı (8. baskı). Ankara: Pegema Yayıncılık.
Demirel, Ö. (2008). Eğitimde program geliştirme (11. baskı). Ankara: Pegem Akademi.
Demirel, Ö. (2008). Öğretim ilke ve yöntemleri (13. baskı). Ankara: Pegem Akademi.
Senemoğlu, N. (2007). Gelişim öğrenme ve öğretim. Ankara: Gönül Yayıncılık.
Sönmez V. (2010).Program geliştirmede öğretmen el kitabı (16. baskı). Ankara: Anı Yayıncılık.
Sönmez, V. & Alacapınar, Füsun.(2011). Örneklendirilmiş bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Anı
Yayıncılık.
Sünbül, A. M. (2011). Öğretim ilke ve yöntemleri (5. baskı). Konya: Eğitim Kitabevi.
37
A0017 - METAPHORS USED FOR FOREIGN LANGUAGE LEARNING
BY FOREIGN LANGUAGE LEARNERS
Ayşe ARSLAN ÇAVUŞOĞLU
Necmettin Erbakan University, Foreign Language Department/German Teaching, Konya, TURKEY
[email protected]
ABSTRACT: Especially in our country, the foreign language has come into prominence since 1980. This
attention to foreign language reflects to teaching methods in education. The metaphor has begun to be used not
only as a new method of all these techniques, but also an instrument of research. This study tries to reveal the
mental images (metaphors) of 29 foreign language learners (15 Trainee learn German as a foreign language in
Germany and 14 Trainee learn Turkish as a foreign language in Turkey). Thus, the problems affecting language
learning and teaching were tried to be revealed and some solutions are offered by investigating the language
teaching and learning process. Also, the importance of metaphors that we use unconsciously in lots of areas was
mentioned and metaphor concept and its usage in education were discussed.
Key words: Metaphor, foreign language, foreign language teaching, metaphor and education
INTRODUCTION
If one goes back to the early roots of the term "metaphor", one can find that the term comes from the
Greek "Metaphora", the "transmit, translate, transport" means (Leona & Drakenberg, 1991: 10). Aristotle in his
“Poetics” gave the following definition of metaphor: “Metaphor consists in giving the thing a name that belongs
to something else; the transference being either from genus to species, or from species to genus, or from species
to species, or on the ground of analogy” (cited in Nikitina&Furuoka, 2008 : 163). According to Tepebaşılı
(2013) Metaphor is based on a relation between two elements. Unlike many people who describe the metaphor
as a purely linguistic phenomenon, say Lakoff and Johnson (2011), that the metaphor is not only the language,
but also it is thinking and action, which permeates in our daily life.
In all over the world, there are several studies on teaching, learning, school and school system using
metaphors (Balcı, 1999; Oxford, 1998; Saban, 2009; Saban, Koçbeker & Saban, 2006 etc.) and there has been an
increase in recent years in the number of language teaching and learning studies using metaphors (Nikitina &
Furuoka, 2008;Nikitina & Furuoka, 2008; Ahkemoğlu, 2011; Arslan, 2013; Villamil & Guerro 2002). Thus, the
aim of this study, is to determine the foreign language teaching and learning problems and contribute to language
teaching. To this end, answers were sought for the following questions:
Which metaphors did the learners express for the concept of foreign language? Which categories did
emerge by means of conceptual metaphors produced by learners? Is there any difference between the categories
produced by learners in Turkey and in Germany?
METHODS
Research Design
This study was carried out within the scope of the content analysis model of qualitative research.
Participants
38
The participants for this study included a total of 29 foreign language learners different areas of the world (15
learners from Munich in Germany who learn German as a foreign language and the other 14 learners from
Kayseri in Turkey who learn Turkish as a foreign language in 2012).
Table 1: The distribution of learners who taking part in the research and the number of produced metaphors
Valid/invalid metaphors for the concept “foreign
Learners
Total
Female
Male
language”
In Turkey
14
3
11
12/2
In Germany
15
11
4
12/3
Total:
29
14
15
24/5
Data Collection
To collect the data, each participants was asked to complete the prompt " A foreign language is
like..........., because........". Duration of this work project was 50 minutes. The main source of this study was
these students' essays.
Data analysis
Data analysis took place through the following five stages;
a) Coding and eliminating stage
b) Sorting stage
c) Organization and compilation stage
d) Categorization stage
e) Evaluation by the experts
RESULTS AND FINDINGS
In this phase, the findings in relation to produced metaphors by learners in Turkey and in Germany are presented
in table form and analyzed and interpreted according to the research questions.
What are the metaphors by which learners in Turkey explain their mental images?
Table 2: The metaphors produced by Language Learners in Turkey
Code of
Name of the Metaphor
Metaphor
1
2
3
4
5
Petrol
Book
Money
Human
Human shadow
f
%
1
1
1
2
1
8,33
8,33
8,33
16,67
8,33
39
6
7
8
9
10
11
New World
Open door
Peach
Treasure
Key
Sport
Total
1
1
1
1
1
1
12
8,63
8,33
8,33
8,33
8,33
8,33
100
1) The participants produced 11 valid metaphors about the concept of "foreign language"
2) 11of 12 metaphors were mentioned by only one participant while the remaining 1 metaphor was represented
two participants.
3) The participants produce 2 living entity metaphors and 9 lifeless entity metaphors.
4) One of two living entity metaphors is an herb (peach) and the other is human being (human).
Categories regarding of the term foreign language
In this phase, the produced metaphors are categorized under 2 titles and presented in table form and
interpreted. To this end, the logical foundations of metaphors are analyzed carefully.
Table 3: Categories
Code
1
2
Name of the Category
Foreign language as a vital phenomenon
Foreign Language as illuminator
Total
Table 4: The category “Foreign language as a vital phenomenon”
Code
Name of the Metaphors
1
2
Money
Human shadow
Total
f
%
2
10
12
%16,66
%83,34
100
f
%
1
1
2
%8,33
%8,33
%16,66
This phase is presented by two metaphors: money and human shadow. One learner likened the foreign language
to money. It is known fact, that money, through which everything is possible, is an essential ingredient in our
daily lives. A learner thinks that the foreign language is like a shadow for the human. It is impossible a human
without shadow, so it can be also impossible a human without foreign language in our globalizing world.
Learners’ essays;
Money: the foreign language is like money, because nothing is done for free. A person who doesn’t know a
foreign language can perform nothing.
Human shadow: the foreign language is like human shadow, because foreign language goes along with the
learner, wherever he goes.
Table 5: The Category “Foreign Language as an illuminator”
Code
1
2
Petrol
Book
f
%
1
1
8,33
8,33
40
3
4
5
6
7
8
9
Human
New World
Open door
Peach
Treasure
Key
Sport
Total
2
1
1
1
1
1
1
10
16,66
8,33
8,33
8,33
8,33
8,33
8,33
%83,33
In this category, the learner think, that foreign language enlightens the people. It opens new doors, new
windows. It also broadens the horizons of people.
Learners’ essays:
Petrol: The foreign language is like petrol, becausethe more one refuels, the more one can move away.The more
you master foreign languages, the more active you can be.
Book: The foreign language is like book, because you can always learn something new while reading.When you
start learning the language, you can always learn something new.
Human: The foreign language is like human, because one becomes two people by learning a second language.
New World: The foreign language is like a new world, because a new world can come into being for the
learners.
Open door: The foreign language is like open door, because there are many advantages for the language
learners. For example they can find a job easily and quickly. The doors are always open for them. However they
have also global ideas by learning languages.
Peach: The foreign language is like a peach tree, because it carries huge fruits, if you care about it.
Treasure: The foreign language is like a treasure, because you will be happy, if you have a treasure. The foreign
language is also a treasure. You will be happy, if you know languages. You can also have many advantages in
every areas.
Key: The foreign language is like a key, because there are many buildings. Every building has keys. Behind the
door a new and different world waits for us. You cannot go through the doors without these keys.
Sport: The foreign language is like sport, because you will be healthier, if you do sports. If you busy with a
foreign language, then you can speak this language.
What are the metaphors by which learners in Germany explain their mental images?
Table 6: The metaphors produced by Language Learner in Germany
Code of
Name of the Metaphor
Metaphor
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Another life
Internet
Learning to play musical instrument
Ocean without borders
Passport
Philosophy
Rope
Sky
Son
Spaghetti
Window to the world
F
%
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
16,67
8,33
8,33
8,33
8,33
8,63
8,33
8,33
8,33
8,33
8,33
41
Total
12
100
1) The participants produced 11 valid metaphors about the concept of "foreign language"
2) 11of 12 metaphors were mentioned by only one participant while the remaining 1 metaphor was represented
two participants.
3) The participants produce 1 living entity metaphor and 10 lifeless entity metaphors.
Categories regarding of the term foreign language
In this phase, the produced metaphors are categorized under 4 titles and presented in table form and
interpreted. To this end, the logical foundations of metaphors are analyzed carefully.
Table 7: Categories
Code
1
2
3
4
Foreign language as an entertaining instrument
Foreign Language as an illuminator
Foreign language as a difficult field
Foreign language as a extensive range
Total
Table 8: The category “Foreign language as an entertaining instrument”
Code
1
2
Learning to play musical instrument
Spaghetti
Total
F
%
2
6
2
2
12
16,66
49,98
16,66
16,66
100
F
%
1
1
2
%8,33
%8,33
%16,66
Learners’ essays
Learning to play music instrument: the foreign language is like learning to play music instrument, because firstly
you hear the tune and then you think, how nice it is, but when you want to learn, you can see, that is not so easy
as it seems.
Spaghetti: the foreign language is like Spaghetti, because making spaghetti is a little hard, but it is delicious.
Learning language is a little hard, but it is entertaining.
Table 9: The Category “Foreign Language as an illuminator”
Code
1
2
3
4
5
Another life
Internet
Passport
Rope
The window to the world
F
%
2
1
1
1
1
16,66
8,33
8,33
8,33
8,33
42
Total
6
%49,98
Learners' essays:
Another life: The foreign language is like another life, because I can speak with people from all over the world.
Internet: The foreign language is like internet, because thanks to the internet people can communicate easily.
Passport: The foreign language is like a Passport, because I can travel all over the world and understand the
people.
Rope: The foreign language is like a rope, because it knits different cultures, traditions, Ideas each other.
The window to the world: The foreign language is like the window to the world, because I make acquainted with
many people, other cultures and histories.
Table 10: The category “Foreign language as a difficult field”
Code
1
2
Son
Philosophy
Total
F
%
1
1
2
%8,33
%8,33
%16,66
Learners' Essays:
Son: The foreign language is like my son, because he annoys me every day. Learning language is also annoying.
Philosophy: The foreign language is like philosophy, because it is impossible to know everything. There is
always something which must be learned.
Table 11: The category “Foreign language as a extensive range”
Code
1
2
Ocean without Borders
Sky
Total
F
%
1
1
2
%8,33
%8,33
%16,66
Learners' essays:
Ocean without Borders: The foreign Language is like an ocean without borders, because you have so many
advantages to speak with another people.
Sky: The foreign language is like Sky, because sky has no borders. The language has so many words, as the sky
has so many stars.
Conclusion and discussion
Because of the growing interest in foreign language, new techniques of learning and teaching are explored to
give more affective and better language lessons.However, attempts are made to remove the foreign languages
learning difficulties. For this purpose, many researches are led to identify the basic underlying barriers in
learning a language and find solutions on involving the participation of both the language learners and language
teachers. It is tried in this study to recognize the difficulties and obstacles in the education of a foreign language
by using metaphor as a research instrument. When compared the results of both groups, learners in each groups
produce different metaphors. As a result of produced metaphors by the learners in Turkey, two categories were
made up. On the other hand, the group in Germany made up four categories. From this point of view, learners in
Germany produces more metaphors than learners in Turkey.
43
Table 12: Comparison of categories
Code
1
2
3
4
Foreign language as an entertaining
instrument
Foreign Language as an illuminator
Foreign language as a difficult field
Foreign language as a extensive
range
Total
f
%
Code
2
6
2
2
12
16,66 1
49,98 2
16,66
16,66
100
Foreign language as a vital
phenomenon
Foreign Language as an
illuminator
Total
f
%
2 %16,66
10 %83,34
12 100
2 learners in Germany (%16,66) mentioned that a language can entertain its learner, 2 learners (%16,66) in the
same group described the foreign language as a difficult field, whereas the group in Turkey didn't mention the
entertaining and challenging aspects of language. There is only a common category. Each groups learner
describe the language as an illuminator. It can be deduced from the table above that the country and its
conditions and also the structure of language can affect the learning and teaching process. However, language
teaching process should be carried out not only by considering the country's conditions in which the language is
taught but also by considering the country's conditions from which the learners come.
REFERENCES
Ahkemoğlu, Hasan (2011). A Study on Metaphorical Perceptions of EFL Learnes Regarding Foreign Language
Teaching. Çukurova University, The Department of English Language Teaching, Institute of Social Sciences,
Adana.
Arslan, Ayşe (2013). DasBild vom Spracherwerb bei den Fremdsprachenlehrerkandidaten. Universität
Necmettin Erbakan, Institüt für Erziehungswissenschaften, Abteilung für Deutschdidaktik Konya.
Balcı, Ayşe (1999). Metaphorical Images of School: School Perceptions of Students, Teachers, and Parents from
four Selected Schools(in Ankara) The Middle East Technical University, The Department of Educational
Sciences.
Lakoff, George und Johnson, Mark (2011) Leben in Metaphern Konstruktion und Gebrauch von
Sprachbildern (Übersetzer: Astrid Hildenbrand) (7. Auflage). Heidelberg: Carl-Auer-Systeme Verlag.
Leino, A.L. and Drankenberg, M. (1993). “Metaphor: An Educational Perspective”, University of Helsinki,
Department of Education, Research Bulletin, No:84, 70
Nikitina, Larisa / Furuoka, Fumitaka (2008). Measuring Metaphors: A Factor Analysis of Students'
Conceptions of Language Teachers, metaphorik.de date access: 12.03.2011.
Saban, Ahmet (2009). Öğretmenadaylarının Öğrenci Kavramına İlişkin Sahip Oldukları Zihinsel İmgeler.Türk
Eğitim Bilimleri Dergisi, 7(2), 281-326.
Saban, Koçbeker, & Saban (2006) Öğretmen Adaylarının Öğretmen Kavramına İlişkin Algılarının Metafor
Analizi yoluyla İncelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 6,2, 461-522
Oxford, Rebecca (1998). Clashing Metaphors about Classroom Teachers: Toward a Systematic Typology for
the language Teaching Feld. System, 26, 3-50.
Tepebaşılı, Fatih (2013). Metafor yazıları. Konya, Çizgi Kitap evi.
Villamil, Olga S. & de Guerro, Maria C. M (2002). Metaphorical conceptualizations of ESL Teaching and
Learning. Language Teaching Research 6,2 95-120
44
OKULLARDA CİNSEL TACİZ OLGUSU HAKKINDA AKADEMİSYEN
GÖRÜŞLERİ VE ÇÖZÜM ÖNERİLERİ
A0018 - THE VIEWS OF THE ACADEMICS ABOUT THE
PHENOMENON OF SEXUAL HARASSMENT AT SCHOOLS
Eray EĞMİR
Afyon Kocatepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
[email protected]
Mehmet KOÇYİĞİT
Afyon Kocatepe Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu
[email protected]
ÖZET: Bu çalışmanın amacı son zamanlarda medyada sıkça yer alan okullarda cinsel taciz ve istismar
vakalarına dikkat çekmek ve bu vakalar ile özne, nesne ya da farklı biçimlerde ilişkisi olduğu iddia edilen
öğretmenleri yetiştiren kurumlar olan eğitim fakülteleri akademisyenlerinin bu konudaki görüş ve önerilerini
ortaya koymaktır. Araştırma nitel desende tasarlanmış; veriler araştırmacılar tarafından ilgili haberler ve
alanyazın taranarak ve bir eğitim bilimleri uzmanının görüşleri de dikkate alınarak hazırlanmış bir yarı
yapılandırılmış görüşme formu kullanılarak toplanmıştır. Araştırmada cinsel taciz olgusuna fenomonolojik bir
yaklaşımla derinlemesine bir analiz hedeflenmiştir. Araştırmada amaçlı örnekleme tekniklerinden ölçüt
örnekleme tekniği kullanılmıştır. Bu ölçütlere göre Türkiye’nin batısındaki iki üniversitenin eğitim
fakültelerinden akademisyenler belirlenmiştir. Sonrasında görüşme formu ile akademisyenlerin konu ile ilgili
genel değerlendirmeleri, medyanın duruşu, öğretmen yetiştirme sürecinde bu konuya ne kadar önem verildiği
hakkındaki görüşleri ile soruna yönelik çözüm önerileri sorulmuş; elde edilen veriler betimsel analiz yöntemi ile
çözümlenmiştir.
Anahtar sözcükler: okullarda cinsel taciz, akademisyen görüşleri, çözüm önerileri.
ABSTRACT: The aim of this study is to draw attention to the cases of sexual harassment and abuse which lately
often take place in media, and to reveal the views of the scholars of education faculties, which train teachers
some of whom are sometimes claimed to be subject, object or somehow related to some of these cases. The
research was designed as a qualitative research and the data was collected via a semi structured interview form
prepared by the researchers after the related literature and news having been scanned and the views of an
educational sciences expert having been taken. In the study, an in-depth analysis to the phenomenon of sexual
harassment with a phenomenological approach is intended. In the study, of the purposeful sampling techniques,
criterion sampling technique was used. According to these criteria, academics of two education faculties of two
universities in the west part of Turkey were determined. Then, their general evaluation of this issue, the position
of the media, how important this issue is seen in the process of teacher education and their proposals of solution
to this problem were asked, and the data was analysed using descriptive analysis.
Key words: sexual harassment at schools, views of academics, proposals for solution.
GİRİŞ
Son yıllarda okul ve benzeri eğitim kurumlarında cinsel taciz ve istismar vakalarının gerçekleşmesinde veya en
azından duyulmasında artış olduğu belirtilmektedir (bkz. http://www.hastane.com.tr/saglik/okullarda-cinseltaciz-vakalari-artiyor.html;
http://www.cised.org.tr/basin/31/okullarda-cinsel-taciz-vakalari-artiyor).
Yakın
zamanda (haber tarihi: 31 Mayıs 2013) bir soru önergesine verilen cevapta Adalet Bakanı’nın açıklamalarına
göre bu tür vakalar ülke genelinde artış göstermektedir. Bu vahim tablo şu şekilde özetlenebilir: “Resmi verilere
göre, 2002-2008 yılları arasında toplamda 61 bin 469 tecavüz olayı yaşandı. 2009-2011 yılları arasında ise
toplamda 29 bin 980 tecavüz suçu işlendi. 2009 yılında 8 bin 571 olan tecavüz suçu, 2011 yılında 10 bin 726'ya
çıktı. Yine bu yıllar arasında işlenen cinsel taciz suçu ise 35 bin 556. 8 bini aşkın davadan 3 bine yakını beraatla
sonuçlandı. 3 yılda cinsel taciz ve tecavüzden yargılanan sanık sayısı ise, 35 bin 556 olmuştur”
(http://www.memurlar.net/haber/378341/). Ülke genelinde bu denli bir artış varsa toplumsal bir kurum olan
okulların da bu artıştan etkilenmesi muhtemeldir. Bunun yanı sıra öğrencilerin birbirlerine zorbalık yapması,
birbirlerini sözle veya fiziksel temasla taciz ve tehdit etmeleri ve aşk cinayetleri sebebiyle ölümlerin yaşanması
gibi sağlıksız psikolojinin sonucu gerçekleşen olaylar haberlere konu olmaktadır (örnekler için bkz:
45
http://www.haberler.com/ilkogretim-ogrencisi-kiza-sinif-arkadasindantaciz-3488838-haberi/;
;
http://www.sabah.com.tr/Yasam/2012/02/10/seniistemiyorum-cevabiyla-oldurdu ). Bu tarz olayların iyice
yaygınlaşmasının olumsuzluğu yanında toplum açısından bazı riskleri taşıdığı da ifade edilebilir. Eğitim ve tıp
gibi insanların aynı ortamlarda bulunduğu meslek dallarında ve hele de eğitimde sınıf geçme vb. gibi (y)etkinin
başka birisinin elinde olduğu durumlarda iftira olayları da yaşanabilmektedir (tartışmalı bir örnek için bkz:
http://haber.mynet.com/tacizle-suclanan-ogretmenintihar-etti-629619-yasam/ , http://haber.mynet.com/tacizlesuclanan-ogretmen-intihar-etti-674814-yasam/). Taciz olaylarını diğer adli vakalardan farklı kılan tarafı,
tacize/istismara uğrayan kurbanın ya bu durumu ilk anda fark edememesi (inanamaması), ya da durumu yetkili
kişi veya kurumlarla paylaşamamasıdır (bazen paylaşıldığında da kendisine inanılmayıp iftira olduğu
düşünülebilir)(Ovayolu,UçanveSerindağ,2007;
http://www.morcati.org.tr/uploads/files/Cocuklara_Yonelik_Cinsel_Istismar.pdf).
Taciz ve İstismar Kavramları
Cinsel Taciz (sexual harassment): eşit olmayan güç dengeleri üzerine kurulmuş bir ilişkide istenmeyen cinsel
zorunlulukların dayatılması (MacKinnon, 1979: 1 akt. Bursik ve Gefter, 2011: 332) olarak tanımlanabilir. Bir
diğer tanımda “cinsel taciz, kişinin istemediği bir cinsel davranışa maruz kalmasıdır. İstenmeyen cinsel
davranıştan kastımız, kişi istemediği halde ona bakma, dokunma, öpme, zorla cinsel bir eylemi yaptırma veya
tecavüz
olabilir”
(http://www.hastane.com.tr/saglik/okullarda-cinsel-taciz-vakalari-artiyor.html;
http://www.cised.org.tr/basin/31/okullarda-cinsel-taciz-vakalari-artiyor).
Cinsel istismar ise daha farklı bir anlama sahiptir: Cinsel istismar (sexual abuse), çocuğun, bir erişkin ya da
yaşça ya da gelişimsel olarak kendinden oldukça büyük bir başka çocuk tarafından ne anlama geldiğini
kavrayamayacağı, gelişimsel olarak hazır olmadığı, onay veremeyeceği, kanunlara ve toplumun kültürel
değerlerine aykırı cinsel eylemlere; karşı tarafın cinsel doyumunun sağlanması amacıyla karıştırılmasıdır
(www.hm.saglik.gov.tr akt. Yolcu, 2008-2009: 64). Çocuğun bir yetişkin tarafından; cinsel uyarı ve doyum için
kullanılması, fuhuşa zorlanması, pornografi gibi suçlarda cinsel obje olarak kullanılması cinsel istismardır.
Genital bölgeye dokunma, teşhircilik, pornografi, ırza geçmeye kadar çok geniş yelpazedeki tüm davranışları
kapsayan cinsel istismarın mutlaka şiddet içermesi gerekmez, çocuğun rızasının olup olmadığına bakılmaz
(Polat, 2000; Nurcombe, 2000 akt. Ovayolu, Uçan ve Serindağ, 2007: 15). Çocuklara cinsel istismarda bulunan
kişiler çoğunlukla onları şekerle kandırmaya çalışan yabancılar değil, çocuğun tanıdığı, güvendiği, hatta sevdiği
aile
içinden
veya
dışından
yakınlarıdır
(http://www.morcati.org.tr/uploads/files/Cocuklara_Yonelik_Cinsel_Istismar.pdf). Cinsel istismar daha çok,
yaşça küçük olan öğrenciler üzerinde yaşça daha büyük olan (öğretmen, veli, yönetici, hizmetli, belletmen vs.
gibi) kişilerin cinsel tacizi olarak görülebilir. Cinsel taciz ise sadece yaşça küçük olan bireyleri değil tüm
yaşlardaki tüm bireyleri kapsar. Sadece bir öğretmenin öğrenciye değil, bir öğrencinin başka bir öğrenciye
rahatsızlık vermesi de bu kapsama girmektedir. Görüldüğü üzere cinsel taciz her yaşta istenmeyen cinsel
davranışları kastederken cinsel istismar ise daha çok amacın farkında olmayan ya da fark edemeyecek yaşta olan
bireyler üzerinde uygulanan bir davranıştır. Okullarda cinsel taciz ile zorbalık (bullying) arasında içerik olarak
tam olmasa da şekil açısından benzerlik kurulabilir. Akranlar arasında lafla sataşma ve cinsel taciz, zorbalıktan
daha az ilgi görmüş olmakla birlikte, birçok öğrenci eğitim ve psiko-sosyal sonuçları bakımından olumsuz
sonuçlar doğuran bu olgularla karşılaşmışlardır. Bazı araştırmacılar lafla sataşmayı zorbalığın yaygın bir şekli
olarak kabul ederken, bazıları da ayrı bir kategori olarak değerlendirirler (Boulton ve Hawker, 1997; Hazler vd.,
1997; Keltner vd., 1998; Ross, 1996; Olweus, 1999; akt. Özönder, 2005: 14). Görüldüğü gibi zorbalığın bazı
boyutları tacizle benzerlikler göstermektedir.
Araştırmanın Önemi
Türkiye’de cinsel taciz konusunda yapılmış çalışmalar oldukça kısıtlıdır. Bu çalışmaların bir kısmı psikiyatri
(tıp) ve/veya psikoloji alanlarında yer almaktadır (bu konuda makale örnekleri için bkz: Şimşek, Fettahoğlu ve
Özatalay, 2011; Üneri, 2011; Alikaşifoğlu, 2011). Tıbbi araştırmalar dışında kalan diğer araştırmalar ise sayıca
az ve konu ile ilgili olabilecek diğer alanlara yayılmış durumdadır (eğitimle ya da diğer sosyal bilim dallarıyla
ilgili olabilecek çalışmalardan ikisi için bkz: Akbaş ve Sanberk, 2011; Aydemir, 2007). Bunun yanında bu
vakalar hem öğrenci ve velileri hem de okul kurumu ile ilişkili herkesi tedirgin etmektedir. Bu gibi olayların
gittikçe artması toplumsal barışı bozmakta ve bazı meslek gruplarını hedef haline getirebilmektedir. Bunun
yanında “Haydi Kızlar Okula” gibi kampanyalarla öğrenime devam eden öğrenci sayısını artırmaya çalışan bir
ülkede bu çeşit olaylar okullaşmaya da darbe vurma olasılığına sahiptir. Tüm bunlar göz önünde
bulundurulduğunda eğitim ortamlarının temel unsuru olan öğretmenin mesleğe başlarken bu konu ile ilgili
farkındalık durumunun önemli olduğu ileri sürülebilir. Bu eğitimi vermesi gereken eğitim fakültelerinde çalışan
öğretim elemanlarının taciz ya da istismar olguları ile ilgili farkındalık, algı ve görüşleri hem eğitim
46
fakültelerindeki duruma ışık tutacak, hem de eğitim politikası üretme anlamında yetkili mercilere bir işaret
olabilecektir.
Bu çalışmanın amacı son zamanlarda basılı, görsel ve sanal medyada sıkça yer alan okullarda cinsel taciz ve
istismar vakalarına dikkat çekmek ve bu vakalar ile özne, nesne ya da farklı biçimlerde ilişkisi olduğu iddia
edilen öğretmenleri yetiştiren kurumlar olan eğitim fakülteleri akademisyenlerinin bu konudaki görüş, algı ve
önerilerini ortaya koymaktır. Yine kamuoyunda ve eğitimle ilgilenen herkeste bir farkındalık oluşturmak da bu
araştırmanın amaçları arasındadır.
Sınırlılıklar
* Bu araştırma sadece öğretmen yetiştiren kurumlarda çalışan öğretim elemanlarının düşünce, algı ve çözüm
önerilerini belirlemeyi hedeflediğinden taciz ya da istismar mağdurları, söz konusu mağdurların yaşadığı
psikolojik travma ya da etkiler, bunlarla ilgili psikoloji veya psikiyatrinin uzmanlık alanına giren diğer hususlar
bu araştırmanın kapsamı dışındadır.
* Taciz ya da istismar ile ilgili zanlılar, hükümlüler, mağdurlar, iftiraya uğradığını iddia edenler vb. gibi
ilgililerle ilgili hukuki süreç, inceleme veya tanımlar bu araştırmanın kapsamı dışındadır.
* Araştırma 2013 yılında iki üniversitenin eğitim fakültelerinde çalışan ve örnekleme ölçütü içerisinde kalan,
yarı yapılandırılmış görüşmeye katılmaya gönüllü olan akademisyenlerin görüşleriyle sınırlıdır.
YÖNTEM
Araştırma nitel desende tasarlanmış olup, veriler araştırmacılar tarafından ilgili haberler ve alanyazın taranarak
ve bir eğitim bilimleri uzmanının görüşleri de dikkate alınarak hazırlanmış bir yarı yapılandırılmış görüşme
formu ile toplanmıştır. Araştırmada cinsel taciz olgusuna fenomenolojik bir yaklaşımla derinlemesine bir analiz
hedeflenmiştir. Fenomenoloji deseni farkında olunan ancak derinlemesine ve ayrıntılı bir anlayışa sahip
olunmayan olgulara odaklanır (Yıldırım ve Şimşek, 2008). Araştırmada amaçlı örnekleme tekniklerinden ölçüt
örnekleme tekniği kullanılmıştır. Bu örnekleme yöntemindeki temel anlayış, önceden belirlenmiş bir dizi ölçütü
karşılayan bütün durumların çalışılmasıdır (Yıldırım ve Şimşek, 2008: 112). Çalışma grubunu belirlemedeki
ölçütler eğitim fakültesi eğitim bilimleri bölümlerinden eğitim yönetimi, teftişi, planlaması ve ekonomisi, eğitim
programları ve öğretim ile rehberlik ve psikolojik danışmanlık alanlarından birinde çalışıyor olmak ve bu
alanlarda en az yüksek lisans eğitimi almış olmak ya da eğitim fakültesinde derslere gir(ebil)iyor olmak,
lisansüstü eğitim veya derse girme şartları sabit kalmakla birlikte bu üç alan dışında olanlar için konuyla ilgili
çalışmaları bulunmak olarak belirlenmiştir. Bu ölçütlere göre Türkiye’nin batısındaki iki ilde eğitim fakültesi
bulunan iki devlet üniversitesinden akademisyenler belirlenmiştir. Çalışma grubundaki 8 akademisyenin 3’ü
erkek, 5’i kadındır. Ayrıca akademisyenlerin 2’si doçent, 4’ü yardımcı doçent, 1’i araştırma görevlisi doktor ve
biri de öğretim görevlisidir. Bunun yanı sıra çalışma grubundaki akademisyenlerin 3’ü rehberlik ve psikolojik
danışmanlık, 2’si eğitim yönetimi teftişi planlaması ve ekonomisi, 1’i eğitim programları ve öğretim, 1’i okul
öncesi ve 1’i sınıf öğretmenliği bölümlerinde görev yapmaktadır.Araştırmada öncelikle konu ile ilgili alanyazın
incelenmiş, sonrasında görüşme formu ile akademisyenlerin konu ile ilgili genel değerlendirmeleri, medyanın
duruşu, öğretmen yetiştirme sürecinde bu konuya ne kadar önem gösterildiği hakkındaki görüşleri ile soruna
yönelik çözüm önerileri sorulmuştur. Elde edilen veriler betimsel analiz yöntemi ile çözümlenmiştir. Nitel
araştırmada “geçerlik” bilimsel bulguların doğruluğu, “güvenirlik” ise bilimsel bulguların tekrarlanabilirliği ile
ilgilidir (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Bu doğrultuda araştırmanın iç geçerliğini artırmak için görüşme formu
geliştirilirken ilgili alan yazın incelenmiştir. Araştırmanın dış geçerliğini artırmak için araştırma süreci ayrıntılı
bir şekilde açıklanmaya çalışılmıştır. Araştırmanın iç güvenirliğini artırmak için bulguların tamamı yorum
yapılmadan doğrudan verilmiştir.
BULGULAR
Akademisyenlerden öncelikle,medyaya yansıyan haberlerden de hareketle, okullarda yaşanan cinsel taciz ve
istismar vakaları hakkında genel bir değerlendirme yapmaları istenmiştir. Bu soruya cevaben akademisyenler bu
olgunun okullarda bir sorun haline geldiğinin farkında olduklarını ancak bu tür durumların yetkili organlara
taşınmasında eksiklikler olduğunu belirtmişlerdir.
K3: Şimdi bunları değerlendirecek olursak çok küçük yaşlara düşmüş durumda bu cinsel taciz olayları.
K4: Sadece bizim sistemimizde değil dünyada sorun zaten o anlamda baktığında, bazı araştırmalara bakıyorsun
öğretmenlerin veya sağlık personelinin ciddi anlamda korktuğunu; bile bile, belirtileri göre göre böyle bir
bildirimde bulunmadığını görüyoruz.
47
Bununla birlikte bu durumun nedenleri hakkında fikir belirten akademisyenler de vardır.
K2: Bu tür vakaların günümüzde çok sık yaşandığını ve geçmiş yıllara göre giderek arttığını düşünüyorum. Bu
belki de iletişim araçlarının çoğalmasından, insanların daha hızlı ve çeşitli kaynaklarla iletişim
kurabilmelerinden ve insanların bu araçları iyi yönde kullanmamalarından de kaynaklanıyor.
Bunun ardından görüşme yapılan akademisyenlere, eğitim fakültelerinde bu konulara ne kadar yer verildiği ve
veriliyorsa bunun yeterli olup olmadığı hakkında ne düşündükleri sorulmuştur. Akademisyenlerin büyük
çoğunluğu bu konuda verilen eğitimin öğretim elemanının kişisel çabasından öteye gitmediğini ifade etmiştir.
E3: Fakültede Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi dersi çerçevesinde şahsen ben kendim bir bölüm olarak
işlemekteyim şiddet ve türlerini. Ancak yeterince farkındalık oluşturulduğunu, gerek ders içerikleri gerekse
sosyal faaliyet olarak etkinlik yapıldığını düşünmüyorum.
E1: Hiç yer verilmiyor. Eğitim fakültelerinde, meslek etiği ile ilgili herhangi bir eğitim bile verilmiyor. Aslında
öğretmenlik meslek etiğinin çok önemli bir kısmı bu konular ile ilgilidir. Ama daha öğretmen yetiştirme
sistemini bile düzenleyememiş bir eğitim sisteminden ne beklenebilir ki. Öğretmen adayları öğretmenliği bilgi
aktarmak olarak öğreniyor. Öğretmenliğin “ahlaklı insan yetiştirmek” ile ilgili kısımlarına hiç önem verilmiyor.
Buna karşın PDR ve Okul Öncesi Öğret. Bölümlerinde bu konulara değinen dersler verildiği ancak bunun da
akademisyenler tarafından çok yeterli görülmediği söylenebilir.
K1: PDR’de Etik ve Yasal Konular dersi var ancak taciz konusunda eğitim fakültelerinde ve öğretmen yetiştiren
diğer programlarda herhangi bir farkındalık eğitimi verilmiyor; yani bana verilmedi. Biz öğrencilere de
vermiyoruz; verilenin de yeterli olduğunu düşünmüyorum.
K5: Bu konuda maalesef şu anda hazırda var olan bir sistem bildiğim kadarıyla diğer üniversitelerde de çok fazla
söz konusu değil ancak bizim fakültemiz içinde okul öncesi ana bilim dalında cinsel istismarla ilgili bir ders var.
Aslında tüm öğretmenlerin buna ihtiyacı var; branşlara ayırmak da çok sağlıklı değil.
Görüşmede üçüncü olarak akademisyenlere bu konuda medyanın (yazılı, görsel ve internet) duruşunu nasıl
buldukları hakkındaki fikirleri sorulmuştur. Akademisyenlerin büyük bölümü medyanın bu konuları işleyiş
biçiminde problemler olduğunu ifade etmiştir. Bunun yanı sıra medyanın bu olguya başlı başına sebep olduğunu
düşünen akademisyenler de mevcuttur.
K2: Yaşanan olumsuz bir durum varsa hasıraltı edilmemesi, olayın üzerine gidilmesi güzel. Ancak, medya bunu
bazen reyting almak için abartıyor ve insanların özel hayatları çok fazla didikleniyor. Bu konu hassas bir konu,
hele haksız yere bir suçlama varsa bunun üzerine gitmek ve sürekli gündeme getirmek insanları toplum önünde
rencide edici olabilir.
E3: Türkiye’de özellikle medyanın gerekli miktarda denetlendiğini ve gerekli yaptırımların olduğunu
düşünmüyorum. Şiddeti çocuklarımız hep medya ve türlerinden öğrenmektedir. O yüzden görüntüler ve haberin
veriliş şeklini şiddete teşvik olarak görmekteyim.
Buna karşın medyanın bu konuyu gündeme taşımasının olumlu bir gelişme olduğunu düşünen akademisyenler de
vardır.
E1: Son yıllarda daha duyarlı olduklarını düşünüyorum. İsim gizleme, mozaikleme gibi huşulara dikkat ediliyor.
Ayrıca olaya sadece haber olarak değil, psikolojik boyutları da ele alınan olay olarak bakılıyor.
Son olarak akademisyenlere okullarda yaşanan bu tarz olayların önlenmesi ya da azaltılması amacıyla öne
sürebilecekleri çözüm önerilerini maddeler halinde sıralamaları istenmiştir. Akademisyenler kendi bakış
açılarına göre çözüm önerileri sunmuşlardır.
K2: Cinsel eğitimle ilgili bilgilendirme ailede ve okullarda sağlıklı olarak verilmelidir. Çocuklar aşırı baskı
yapılarak ya da son derece serbest bırakılarak yetiştirilmemelidir. Okullarda öğrencilere, velilere bu konularda
konferanslar verilebilir. Medyada verilen her türlü film, dizi vb. programın eğitsel değeri olmalıdır.
E3: Okullarımız RAM’lar aracılığıyla bazı eylem planları yapmaktalar ancak bunların okullarda başta okul
yönetimleri tarafından çok önemsemediğini düşünüyorum. Okul yönetimleri bir eylem planı çerçevesinde çok
karmaşık olmayan basit ancak çok fonksiyonlu yöntem ve tekniklerle bu planları gerçekleştirebilir. Medyada
bahsedilen şiddete maruz kalanların hayatlarını anlattıkları konferanslar, videolar, dramalar vb. etkili olabilir.
48
E2: Bu gündemimize, radarımıza, müfredatımıza alınmalı. Mesela ben mentorluk olayını çok önemsiyorum.
Hizmet içi eğitim sırasında… bunun eğitimleri az çok verilebilir. Burada mesela müfettiş gidip bilgilendirebilir
okul yöneticisini. Okul yöneticisi öğretmenleri bilgilendirir…“Seks offenders database”i de vardır Amerika’da.
Cinsel suçlardan sabıkalı insanlar okullara belli mesafede yaklaşamazlar, oralarda oturamazlar, özellikle minör
yani küçük çocuklara karşı işlemişlerse bu suçları, bunlar vardır. Türkiye’de bildiğimiz kadarıyla böyle bir şey
yok da olmalı yani. Çok boyutlu yani polisin eğitilmesi gerekiyor artı işte ne bileyim avukatların ve mesela
doktorların da eğitilmesi gerekiyor.
K5: Öğretmenlerin psikolojik testlerden geçirilmesi, öğretmen adayları için yine aynı şeyin geçerli olmasından
yanayım ben; öğretmen yetiştiren birileri olarak belki bizlere de bu testlerin uygulanması sağlıklı olacaktır.
Zaman zaman biraz daha uygulamaya dönük… hizmet içi eğitimler verilebilir. Hizmet öncesinde işte keşke
fakültede bütün ana bilim dallarında benzer bir en az seçmeli ders olabilir böyle bir ders konabilir. Medya da
dediğim gibi haberlerini sunarken alanın uzmanlarıyla görüşüp halkı bilinçlendirme noktasında bu haberin
kimseye sağlıksız bir durum yaratmayacak şekilde nasıl sunulacağına ilişkin destek almalı diye düşünüyorum
K4: Öğretmenin konuşmalarına çok dikkat etmesi gerekiyor…Çocuklara duygusal anlamda zarar verecek veya
cinsel gelişimi toplumsal cinsiyeti kazanması anlamında zarar verecek ifadelerden kaçınılması gerekiyor. En
büyük eksiklik de bu süreç sonrasında hem mağdur olan kişinin, hem de istismarcının iyileştirilmesi tedavi
edilmesi konusunda önlemlerin alınması, arttırılması, sürekliliğinin sağlanması gerekir çünkü hastalık neticede
bu durum… Okuldaki diğer çalışanların belki öğretmenlerin belki okuldaki bir aşçının bir temizlikçinin okul
müdürünün müdür yardımcılarının da bu konuda bilinçlendirilmesi gerekiyor.
SONUÇ ve ÖNERİLER
Araştırmanın bulguları incelendiğinde cinsel taciz olgusunun toplumda ve okullarda ciddi bir sorun olarak
algılandığı ifade edilebilir. Bu noktada gerek mağdurun psikolojik durumu gerekse de prosedürün bilinmemesi
nedeniyle bu olayların çözüm mercilerine taşınmasında yetersizlikler olduğu düşünülmektedir. Bunun yanı sıra
bu tarz olayların sunumunda medyaya büyük sorumluluklar düşmektedir. Bu haberler sunulurken özel hayatın
çok fazla deşifre edildiği, bazen suçlunun ceza almadığının belirtilmesinin özendirici olma riski taşıdığı ve bu
denli hassas bir konuda yeterli seviyede araştırma yapılmadan haber yapılmaması gerektiği söylenebilir. Bunun
yanı sıra medyanın yaptığı her yayın ve yayımda bu toplumun bir parçası olduğunu unutmadan ilkeli davranması
gerektiği ifade edilebilir. Cinsel taciz olgusu hakkında bir öğretmen adayının lisans düzeyinde yeterli eğitimi
almadığı düşünülmektedir. Bu sebeple bölüm ayrımı olmaksızın tüm eğitim fakültesi bölümlerinde bu konuya
dair ders ve/veya etkinliklerin işe koşulması bir ihtiyaç halini almıştır. Toplumsal dokuyu ciddi bir biçimde
tehdit eden cinsel taciz olgusu çok yönlü bir olgudur ve bu olguya yalnız eğitim değil sağlık, hukuk, emniyet ve
iletişim gibi alanların da çeşitli araştırmalarla yaklaşımlarda bulunması önemlidir.
KAYNAKLAR
Alikaşifoğlu, M. (2011). Akran İstismarı. Türk Pediatri Arşivi Dergisi, 46.
Akbaş, T., Sanberk, İ. (2011). Çocuklara Yönelik Cinsel Taciz ve Koruyucu Eğitim. Adana: Karahan Kitabevi.
Aydemir, M. (2007). İşyerinde Cinsel Taciz Davranışı. Bursa: Ekin Yay.
Bursik, K.,& Gefter, J. (2011). Still Stable After All These Years: Perceptions of Sexual Harassment in
Academic Contexts. The Journal of Social Psychology, 151(3), 331-349.
http://www.cised.org.tr/basin/31/okullarda-cinsel-taciz-vakalari-artiyor 02.06.2013
http://haber.mynet.com/tacizle-suclanan-ogretmen-intihar-etti-629619-yasam/ 08.06.2012
http://www.haberler.com/ilkogretim-ogrencisi-kiza-sinif-arkadasindan-taciz-3488838-haberi/ 08.06.2012
http://www.hastane.com.tr/saglik/okullarda-cinsel-taciz-vakalari-artiyor.html 02.06.2013
http://www.memurlar.net/haber/378341/ 02.06.2013
http://www.morcati.org.tr/uploads/files/Cocuklara_Yonelik_Cinsel_Istismar.pdf 08.06.2012
http://www.sabah.com.tr/Yasam/2012/02/10/seni-istemiyorum-cevabiyla-oldurdu 08.06.2012
Ovayolu, N., Uçan, Ö., & Serindağ, S. (2007). Çocuklarda Cinsel İstismar ve Etkileri. Fırat Sağlık Hizmetleri
Dergisi, 2(4), 13-22.
Özönder, M. C. (2005). İlköğretim Okullarında Şiddet ve Taciz İlköğretim Okullarının 7 ve 8. Sınıflarında
Okuyan Öğrencilerin “Okulda Şiddet” ve “Taciz” Kavramlarına İlişkin Kavramsallaştırmaları. Ankara:
Türk Eğitim- Sen.
Şimşek, Ş., Fettahoğlu, E.Ç., Özatalay, E. (2011). Cinsel İstismara Uğramış Çocuklarda ve Ebeveynlerinde
Travma Sonrası Stres Bozukluğu. Dicle Tıp Derg / Dicle Med J 38(3), 318-324.
Üneri, Ö.Ş. (2011). Çocuklarda Akran Zorbalığı. Düşünen Adam Psikiyatri ve Nörolojik Bilimler Dergisi, 24(4),
352-353.
Yıldırım, A., Şimşek, H. (2008). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri (7. Baskı) Ankara: Seçkin Yay.
Yolcu, H. (2008-2009). İstismara Uğramış Çocuğa Eğitim Ortamında Yaklaşım: Rehber Öğretmenin Rolü.
Eğitim Bilim Toplum,7(25), 62-92.
49
A0019 - TEACHING PERSONAL NAMES IN ENGLISH TO THE ELT
STUDENTS
Gülgün SERTKAYA
I.INTRODUCTION
I am sure you will think why I found it necessary to write something about naming , because nomally it is
thought there is no need to teach the personal names in any culture specifically since naming is not a problematic
side of language. Every culture has several names, some of which are more popular than the others; and they are
learnt spontaneously by the language learners. But I believe that if a person (or a student)is learning a foreign
language like English, he/she should be aware of the culture which that language belongs to. Since the personal
names constitute an important part of the culture, the language learners, especially the prospective teachers of
that language should be familiar with the names used in target language. According to the general observation, it
is possible to say that the knowledge of ELT students about the personal names in English is very limited when
they come to the department.
Briefly, the purpose of this study is to examine the importace of teaching personal names given to the babies
in British and American societies in recent years to the prospective teachers in ELT Departments of universities
in Turkey by using the cultural similarities.
II. NAMING BABIES AS A PART OF CULTURE
Culture is a way of life shared by a group of people and it includes how they feel and think. Your name is your
identity and a window on your culture. Your name links you with your past and your ancestors. Naming customs
in any society reflect the culture directly.The culture of a society is directly concerned with what the trendy
names and traditional names are, which names are more popular, how often the unisex names are given to the
babies, how often the religious names are preferred, whether the nicknames or clipped forms of the names are
used frequently or not…etc.
Every culture keeps these kinds of features of naming inside it. If they are taught to the ELT students
comparatively, it will be helpful for them in terms of knowing the culture of target language.
2.1.Trendy Names and Traditional Names
Traditional names are those which are generally very familiar to the ear and are widely used throughout the
country or the world in many different forms. Because they are well-known, they are hardly ever mispronounced
or misspelled.
Some of the traditional girl names used in Turkish are Zeynep, Zehra, Hatice, Ayşe, Elif, Fatma… etc.and boy
names are Ali, Mustafa, İbrahim, Ömer, Abdullah…etc.(almost all are Arabic origin)
In English, traditional boy names are Allan, Michael, Arthur, Brian, George, Edward;girlnames are
Ann(Anne, Anna), Carol, Catherine, Diana, Elizabeth, Julia, Mary, Susan, Sarah, Victoria, Margaret…etc.
According to some surveys, boys are given traditional names much more frequently than girls are. For girls,
traditional names were very popular through 1960, but decreased significantly in use after that as parents began
searching for more unusual names.
Traditional names are all classical names which are old and have some historical values.Trendy names, on the
other hand , are more modern, fashionable and more popular, some of which are uncommon, some of which will
never go out of style like Emma, Sarah, and Grace (classical at the same time), but some of which are those that
come and go quickly. They are preferred by the parents for one decade, later they are forgotten for a while. In
Turkey, Sibel,Tuğba (or Tuba)Esra, Burcu, Merve were a few trendy names of 1970s and 1980s.Nowadays, very
few people give them to their daughters.Today’s trendy names are Su, Sude, Buse, Can, Melisa, Derin, Deren,
Gökberk, Göktuğ…etc. Some of them come from the Turkish history: Oğuz, Mete, Yiğit, Cem, Kağan, Ata,
Ece… etc.(the title ‘han’can be added to some of them as in Oğuzhan).
Most of the trendy names in British and American societies and in the other English speaking countries are
very different from the traditional names in recent years.
50
Some American trendy girl names:
Some American trendy boy names:
Riley, Kaylee, Hailey, Madison, Brianna ,
Aiden , Jaden ,Hayden , Byron , Devin ,
Jasmine, Taylor, Jordan, Brooklyn, Mckenna ,
Tanner , Spencer , Hunter , Austin , Mason
Kendall, Mackenzie…etc.Colin, Gavin, Grayson, Trevor…etc.
Of course, in both cultures, popular sports teams, movies, television shows, film stars are effective in starting
new trends in baby names . For example, names like ‘Behlül, Bihter,Polat, Hürrem, Ezel, Zeyşan…etc. have
become popular in Turkey by means of some television series recently.
2.2. Unisex Names in Both Cultures
A name that is given to either a boy or a girl is called a ‘unisex name’. In both cultures, everyday more and
more parents are selecting unisex names such as Dana, Leslie, or Marty. Alex is another unisex name.It can be
used as a shortening of both Alexander (a masculine name) and of Alexandra (a feminine name). But many times
it is considered a boy’s name more than a girl’s by Turkish students learning English. Chris is another unisex
name. It can be considered a shortening of Christopher (male) or Christina / Christine (female).
Some other popular unisex names in English are Brooke, Ashley, Austin, Addison, Carol, Kelly, Sharon,
Vivian, Robin, Lynn, Taylor, Jordan, Cameron, Chance… etc. In Turkish we use Deniz, Derya, Ümit, Yüksel,
Yaşar, Beyhan, Bilgehan, Evren, Cihan, Şafak, Güneş, Ufuk… etc.for both girls and boys.
2.3.Nicknames and the Clipped Forms of Names
A name used instead of the real name is called ‘NICKNAME’.The interesting thing is that today in many
cultures including Turkish and English speaking countries, parents are using yesterday’s nicknames as today’s
formal names. Carrie is becoming more popular than Caroline, just like Fatoş, Zeyno, Nazo, Zeliş… etc. instead
of Fatma, Zeynep, Nazan, Zeliha.
The well-known name ‘Elizabeth’ has many nickname forms used in English- speaking countries. These are:
Elisa, Eliza, Liza, Liz, Ellie, Sissi, Lizzie, Betty, Betsy, Elsie, Bessie… etc.
Nicknames many times consist of the clipped forms of the personal names. For instance, Willie and Will are
the clipped forms used as the nicknames of William. Cath, Cathie, Kate, Katie are used for Catherine; Tom for
Thomas, Mike for Michael, Ron for Ronald, Nick for Nicholas, Sam for Samuel, Rick for Richard… etc.
Sometimes, the clipped forms of personal names in English can be problematic for the Turkish learners.
When they hear the names like ‘Al’ or ‘Ed’…etc. they may think what a different name it is, because they do
not know that these are the clipped forms of Albert and Edward. (Yule;2006: 55)
2.4.Religious Names in Both Cultures
Both in Christian and Muslim communities, religious names are used frequently, most of which have similar
pronunciations. For example: Adam – Âdem / Eve-Eva – Havva / Noah – Nuh / Joseph – Yusuf / Benjamin –
Bünyamin / Mary – Meryem / Abraham – İbrahim/ Gabriel – Cebrail / Michael – Mikail… etc.
A girl name Maya (Muslim origin-meaning mother)is used in both languages in the same way.Angel, Angela,
Anjelica refer to the same entity and we use ‘Melek’.
Our prophet is (Mohammad) Hz.Muhammed and in Arabic and Turkish cultures, some other names like
Mehmed, Mahmud, Mustafa are all variations of this name. In the same way, Christ is the prophet of Christian
religion and Christa, Christina, Chrismas (girl name),Christian(unisex) and Christopher (boy name) …etc.can
be used in community.
Another religious word used in Turkey and in Arabic world ‘ Nur’( meaning heavenly light) can be added to
many girl names like Ayşenur, Fatmanur, İlknur… etc.
51
2.5.Names of Twins
There is another similarity between the English speaking societies and the Turkish culture in terms of naming.
In both cultures, the similar names are given to the twins (twin sisters and brothers).There is a similarity in
pronunciation, in rhythm, and in meaning. At least the initial phonemes are the same.
Turkish examples: Eda – Seda / Gülay – Tülay / İlkay – Sonay / Eren –Ceren / Volkan – Gürkan… etc.
English examples: Gabriella – Isabella / Olivia – Sophia / Andrew – Matthew / Ella – Emma /Jacob –
Joseph/ Barbara – Andrea / London – Paris / Taylor – Tyler/ Andrea – Andrew / Lily – Luke / James – Julia /
Aidan – Nadia / Valeria – Vanessa…etc.
2.6. Some Other Similarities
2.6.1. Two First Names in Both Cultures
Sometimes families may not decide on a particular name and they give two first names to their babies. We
can find many examples in both cultures:
Turkish examples: Ayşe Betül, Ayşe Tuba, Elif Burcu, Fatma Zehra, Mehmet Ali, Hasan Hüseyin, Halil İbrahim,
Ömer Faruk… etc.
English examples: Mary Ann, Mary Jane, Ava Sophia, Katie Lea, Anna Maria, John Parker, Steven Lee, David
Paul, Billy Wayne…etc.
In addition to this, in Turkish, some short words like ‘nur,naz,can, gül,han’ can also be added to the first
name and they are spelled together, not separately as in Ayşegül, Fatmanur, Alican, Sudenaz, Tolgahan…etc.
2.6.2. Meanings of Names
Meanings of the names are also similar in both cultures and languages. For example, flower and plant names
are preferred frequently for the girls as in Daisy, Jasmine, Rose, Violet, Flora, Lilac, Olivia. In Turkish we use
Yasemin, Gül, Menekşe among them. Flower and plant names are not given to the boys in any cultures except for
a few examples. ‘Anthony’ is the most popular of them, whose Turkish equalance is ‘Çınar’ and used as a boy
name. A Chinese originated name Pinky/Pinkie is also used in English just like Pembe in Turkish. Desiree is
another girl name used in USA frequently. It refers to one who is much desired just like the Turkish names Arzu,
Arzum, Emel, Özlem… etc.It also means beloved and darling as in Aşkın.
2.6.3. Names Used Samely in Both Cultures
The girl names Jasmine (Yasemin) ,Maya, Melissa( Melis, Melisa) are a few names used samely in both
cultures.Jasminis a kind of plant smelling finely and have red, white or yellow flowers. It is a suitable name for
the girls in both cultures. Maya is a Muslim origin name meaning ‘mother’. It is one of the uncommon names in
Turkish. It can also be used in English even if rarely. Melis (or Melisa) comes originally from Greek language.It
means ‘honey-bee’ and refers to the sweet things. Melissa in English is a common first name for women and it
has the same meaning.
2.6.4. Giving Parents’ or Grandparents’ Names to the Babies
In all parts of the world, it is widespread for centuries to give the names of grandparens to the children. In
fact, that is an old tradition and a sign of respect to the elders. In recent decades, it is rarely observed that some
people, especially wealthy and well-known families give their own names to their babies, but many parents do
not approve this by thinking the confusing problem in the household.
III. CONCLUSION
Culture is an increasingly valuable and essential part of education in our global community.The teacher who
begins to utilize cultural awareness as a resource may discover more motivated students and a rich learning
environment. All cultures have some universal features. In other words, cultural similarities are more than the
cultural differences, and they are very effective in learning and teaching a foreign language. In spite of the fact
that the languages of the world differ so strikingly from one another at first glance, they share many universal
52
features. All these similarities help the prospective teachers in ELT Departments to learn something more about
that language and the culture it belongs to. Naming in any society is a significant part of the language which
reflects the culture directly.
REFERENCES
Crystal, David (1997) ‘Language A to Z’ Longman Group UK
Donnellan, Keith (1972) ‘Proper Names and Identifying Descriptions’
Yule, George (2006) ‘The Study of Language’ CUP
53
ELEŞTİREL DÜŞÜNME TUTUMUNU ETKİLEYEN FAKTÖRLER2
A0020 - FACTORS AFFECTING CRITICAL THİNKİNG ATTITUDES
Serap YILMAZ ÖZELÇİ
[email protected]
A. Seda SARACALOĞLU
Adnan Menderes Üniversitesi
[email protected]
ÖZET: Bu araştırmanın temel amacı sınıf öğretmenliği lisans programında öğrenim görmekte olan öğrencilerin
eleştirel düşünme tutumlarını ve bu tutumu etkileyen faktörleri belirlemektir. Öğretmen adaylarının eleştirel
düşünme tutumu ve bu tutumun cinsiyet, yaş, sınıf düzeyi, akademik başarı, anne-baba eğitim durumu ve
algılanan sosyo-ekonomik düzey ile ilişkisi incelenmiştir. Araştırmanın evrenini 17 farklı eğitim fakültesinin
birinci ve dördüncü sınıfında öğrenim görmekte olan sınıf öğretmeni adayları, örneklemini ise bu evren içinden
oransız küme örneklemi ile seçilen 1342 (K:929, E: 413; Birinci sınıf: 743, Dördüncü sınıf: 599) öğretmen adayı
oluşturmuştur. Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından geliştirilmiş olan “Eleştirel Düşünme
Tutum Ölçeği” ve “Kişisel bilgi Formu” kullanılmıştır. Elde edilen verilere araştırma amacı doğrultusunda t testi
ve varyans analizi uygulanmıştır. Araştırma bulgularına göre öğretmen adaylarının ortalamanın üzerinde eleştirel
düşünme tutumuna sahip oldukları görülmektedir. Sınıf öğretmeni adaylarının eleştirel düşünme tutumları
(toplam puan) cinsiyete, yaşa, sınıf düzeyine, anne-baba eğitim durumuna göre farklılaşmazken; algılanan sosyoekonomik düzeye ve akademik başarıya göre anlamlı olarak farklılaşmaktadır.
Anahtar sözcükler: Tutum, eleştirel düşünme, eleştirel düşünme tutumu, sınıf öğretmeni adayı, algılanan sosyoekonomik düzey.
ABSTRACT: Main purpose of this study is to determine critical thinking attitudes of pre-service teachers
studying at undergraduate program of primary school teaching and determine relationship between critical
thinking attitudes about independent variables undertaken in research (gender, age, class level, parental
educational status, perceived social economic level and achievement). Pre-service teachers studied at
undergraduate program of primary school teaching of 17 different faculties of education constitute population of
the study.A total of 1342 First and fourth grade primary pre-service teachers chosen from this population by
using the technique of disproportional cluster sampling constitute the sample of the study. “Critical Thinking
Attitude Scale” developed by the researcher and “personal information form” was used collect data. Descriptive
statistics such as t- test, Anova are used for the research purposes.According to the findings; critical thinking
attitudes of primary pre-service teachers are above the average. Critical thinking attitudes of primary pre-service
teachers do not differ significantly according to gender, age, class level and parental educational status and differ
significantly according to perceived social economic status and academic achievement.
Key words: Attitude, critical thinking, critical thinking attitude, primary pre-service teacher, perceived social
economic situation
GİRİŞ
İnsanoğlunun geçirdiği toplumsal evrim, düşünme türlerinin çeşitlenmesine özellikle de "eleştirel düşünme"nin
önem kazanmasına kaynaklık etmiştir. Bilime ve bilgiye bakışın değişmesi ile birlikte düşünme sürecine bakış da
değişmekte, düşünmenin hangi durumlarda gerçekleştiğini tartışmak yerine bireylerin nasıl düşündükleri ve
kararlarını nasıl verdiklerini açıklamaya çalışan “eleştirel düşünme” tartışmaların odağı haline gelmektedir
(Fisher, 2001). Bireylerin nasıl düşündüklerinin bilinmesi ve düşünmenin öğretilmesi görüşünün yaygınlık
kazanması ile düşünme türlerinden olan “eleştirel düşünme” ön plana çıkmıştır (Kazancı, 1989). Ancak
bireylerin eleştirel düşünme becerilerine sahip olmaları onların eleştirel düşünür olarak tanımlanmalarına
yetmemektedir. Sahip olunan bu becerilerin işe vuruk olarak kullanılmaları da beceriye sahip olmak kadar
önemlidir. Bu noktada ise karşımıza bireylerin davranışlarına yön verdiği düşünülen tutum ve eğilimler
çıkmaktadır.
2
Bu araştırma Adnan Menderes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsünde Prof. Dr. A. Seda SARACALOĞLU’nun
danışmanlığında tamamlanan doktora tezinin bir bölümünden derlenmiştir.
54
Bir birey “eleştirel düşünür” olarak nitelendirildiğinde; bireyin eleştirel düşünme becerilerini işlevsel olarak
kullanabildiği varsayılır. Halpern (1989)’e göre hiç kimse daha fazla kitap okuyarak daha iyi düşünür hale
gelemez. Becerilerin kullanımı, tutumu ile ilişkilendirilmektedir. Eleştirel düşünmenin temel bileşeni eleştirel
düşünmeye ilişkin tutum geliştirmektir. Bireyler, “iyi düşünür” olarak tanımlanabilmeleri için; anlam arama,
bilgi toplama ve çözümleri yeniden gözden geçirme konularında istekli tavırlar sergilemelidirler.
Eleştirel düşünme tutumu incelendiğinde eğilim, beceri, güç kavramlarının bir arada kullanıldığı görülmektedir.
Eleştirel düşünme tutumu; yaşantı ve öğrenmeden etkilenen, bireylerin davranışlarını etkileyen bir unsurdur.
Diğer tüm tutumlarda olduğu gibi bireyin sahip olduğu temel becerilerden etkilenir. Millman (1988)’a göre
eleştirel düşünmekten kaçınan bireylerde temel sorun, bu kişilerin uygun düşünme becerilerine sahip
olmamalarıdır. Bireylerin eleştirel tutumları altında tartışılması gereken, üst-bilişsel beceriler ile bu becerilerin
organizasyonuna ilişkin yeterlikleridir. Öte yandan eleştirel düşünme tutumunu oluşturan öğeler arasında
uygulamalar kadar inançlara yön veren sistemler de etkilidir. Eleştirel düşünme tutumu temelde üç öğeyi
kapsamaktadır. Açık fikirlilik, samimiyet ve sonuçlarla yüzleşme sorumluluğuna sahip olma eleştirel düşünmeye
ilişkin olumlu tutumu oluşturmaktadır. Dewey’in açık fikirlilik olarak tanımladığı tutum, bir olayın tüm yönlerini
görebilmeyi, olayların nedenlerine dikkat edebilmeyi, alternatifleri ve bu alternatiflerin güçlü ve zayıf yönlerini
belirleyebilmeyi içermektedir. Tüm bu özellikler üst-bilişsel becerilerden bilişsel farkındalık ve planlamayı
açıklamaktadır. Bu doğrultuda tüm bu ifadelerin eleştirel düşünme becerilerini de tanımlaması ile birlikte, arada
küçük farklılıklar bulunmaktadır. Birinci derece eleştirel düşünme becerisi, öne sürülen kararların tanımlanması
ve kaynağının belirlenmesine ilişkin yargılama sürecini içermektedir. Üst bilişsel beceriler ise bu bilişsel sürecin
farkında olunmasını yönetmektedir (Millman, 1988:46).
Tutumlar bireyler toplumsallaşırken kültürel olarak kazanılmakta, doğuştan getirilmemektedir. Yaşantı yolu ile
kazanılan ya da öğrenilen bu davranış eğilimleri (Tavşancıl, 2005:72-75); bireyin yaşamında pek çok noktada
davranışa yansımaları ya da yön vermeleri ile belirleyici olmaktadır. Birçoğunun kökeni çocukluğa dayanmakla
birlikte tutumlar doğrudan deneyim, taklit ve sosyal öğrenme yolu ile de öğrenilirken (Kağıtçıbaşı, 1999:119),
tutumların gelişmesinde ya da öğrenilmesinde etkisi olduğu düşünülen birçok farklı değişken bulunmaktadır. İlk
yıllarda anne-baba, sonra ise okul yaşantısı, arkadaş çevresi ve serbest zaman etkinliklerinin bireylerin tutumları
üzerinde etki ettiği düşünülebilir. Eğitsel bağlamda ele alındığında ise eğitim-öğretim sürecinin tutumlar
üzerindeki etkisi incelenmektedir. Eleştirel düşünme tutumunun da başta ailenin, daha sonra ise öğretimsel
faaliyetlerin etkisi ile şekillendiği düşünülmektedir. Eğitim programlarının ve programların uygulayıcı olan
öğretmenlerin öğrencilerin eleştirel düşünme tutumları üzerindeki etkileri incelenmelidir. Eğitim alanında
yaşanan değişim, kendisini özgür ve demokratik toplumun bir parçası olarak gören ve kendisini açık bir biçimde
ifade edebilen, olayları nedensellik algısı içinde tartışabilen öğretmenler yetiştirme düşüncesini öne
çıkarmaktadır. Eleştirel düşünen, yaşadıkları olayların, daha çok kendi denetimlerinde olduğu inancını taşıyan
bireylerden oluşan bir toplumun oluşturulması sürecinde eğitim kurumları; buna bağlı olarak da öğretmenler
önemli rol oynamaktadır. Bu nedenle de sınıf öğretmenlerinin eleştirel düşünmeye ilişkin tutumlarının, olayları
ve oluş nedenlerini ele alış biçimlerinin incelenmesi gerektiği düşünülmektedir. Öte yandan bu eğilim ve
becerilerin öğretilebilir ve geliştirilebilir olduğu düşünüldüğünde; öğretmen yetiştiren kurumlarda eleştirel
düşünme tutumlarının belirlenmesine yönelik çalışmaların yapılması ve programlarda bu eğilim ve becerilerin
geliştirilmesine yönelik etkinliklere yer verilmesi sağlanabilir. Tüm bu gerekçelerle bu araştırmada; sınıf
öğretmeni adaylarının eleştirel düşünme tutumu ve bu tutumun cinsiyet, yaş, sınıf düzeyi, akademik başarı, annebaba eğitim durumu ve algılanan sosyo-ekonomik ile ilişkisi incelenmiştir.
YÖNTEM
Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme tutumlarına etki eden faktörleri belirlemeyi amaçlayan bu araştırma
ilişkisel tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. Tarama modelleri, geçmişte ya da hala varolan bir durumu
var olduğu şekilde betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımıdır. İlişkisel tarama modeli ise, iki ve daha çok
sayıdaki değişken arasında birlikte değişim varlığını ve derecesini belirlemeyi amaçlayan araştırma modelidir
(Karasar, 2005:77; Cohen ve Manion, 1998:140 ). Bu araştırmada bağımsız değişkenler ile bağımlı değişken
olan eleştirel düşünme tutumu arasındaki ilişkinin varlığı belirlenmeye çalışılmıştır.
Evren ve Örneklem
Araştırmanın evrenini 17 farklı eğitim fakültesinin birinci ve dördüncü sınıfında öğrenim görmekte olan sınıf
öğretmeni adayları oluşturmaktadır. Örneklemin belirlenmesi aşmasında küme örnekleme türlerinden oransız
55
küme örnekleme yoluna gidilerek (Karasar, 2005:115), belirtilen 17 eğitim fakültesinin birinci ve dördüncü
sınıflarından rastlantısal olarak seçilen birer sınıf (bir dördüncü sınıf, bir birinci sınıf) araştırmanın örneklemini
oluşturmuştur. Araştırmaya toplam 1342 (K:929, E: 413; Birinci sınıf: 743, Dördüncü sınıf: 599) öğretmen adayı
katılmıştır.
Veri Toplama Aracı
Araştırmada araştırmacı tarafından geliştirilmiş olan Eleştirel düşünme tutum ölçeği kullanılmıştır. Doktora tezi
kapsamında geliştirilen bu ölçek 19 madde ve 5 alt boyuttan (Bilgi Toplama İsteklilik, Neden Aramaya Açıklık,
Çıkarımda Bulunma, Kanıta Dayalı Karar Verme, Öz-Düzenleme) oluşmaktadır. Ölçekten elde edilebilecek
maksimum puan 95, minimum puan ise 19’dur.Ölçeğin güvenirlik katsayıları. 52 ile. 70 arasında değişmektedir
(BTİ alt ölçeği için. 70, ÖzD alt ölçeği için. 64, ÇB alt ölçeği için. 52, KDKV alt ölçeği için. 54 ve NAA alt
ölçeği için. 56). Tutum ölçeğine ek olarak kişisel bilgiler formu da araştırmada veri toplama aracı olarak
kullanılmıştır. Bu formda araştırmanın bağımsız değişkenlerine ilişkin 16 soru yer almaktadır.
Verilerin Toplanması ve Analizi
Ölçme aracı öğretmen adaylarına tek oturumda uygulanmıştır. Araştırma amacı doğrultusunda verilere t testi,
varyans analizi uygulanmıştır. Araştırma verilerinin normal dağılım göstermediği iki alt kategorili değişkenlerde
Mann – Whitney U testi; üç ya da daha fazla kategorili değişkenlerde ise Kruskal – Wallis testinden
yararlanılmıştır. Kruskal –Wallis testi sonucunda, grup ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık çıkmışsa,
farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için verilere ikili gruplar şeklinde Mann – Whitney U testi
analizi yapılmıştır. Normal dağılımın gözlendiği durumlarda ise ilişkisiz örneklemler T- testi ve tek yönlü
varyans analizi (One Way Anova)’nden yararlanılmıştır.
BULGULAR
Araştırma kapsamında ilk olarak öğretmen adaylarının eleştirel düşünme tutumlarına ilişkin aritmetik ortalama
ve standart sapma değerleri incelenmiştir. Elde edilen bulgular çizelge 1’de verilmiştir.
Çizelge 1: Öğretmen Adaylarının Eleştirel Düşünme Tutum Ölçeğinden Elde
Ettikleri Puanlara İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
Ölçek / Alt ölçek
N
X
Ss
1342
69,56
7,210
Neden Aramaya Açıklık
1342
13,41
2,047
Çıkarımda Bulunma
1342
12,66
2,180
Bilgi Toplamaya İsteklilik
1342
15,24
2,457
Kanıta Dayalı Karar Verme
1342
9,42
2,213
Öz-Düzenleme
1342
18,84
2,869
Eleştirel Düşünme
(Toplam)
Tutum
Ölçeği
Çizelge 1 incelendiğinde öğretmen adaylarının genel olarak ortalamanın üstünde eleştirel düşünme tutumuna
sahip oldukları görülmektedir ( X =69,5 Ss=7,210). Alt ölçeklere ilişkin puanlara bakıldığında da benzer durum
gözlenmektedir. Öğretmen adaylarının “Çıkarımda Bulunma ( X =12,66 Ss=2,180)”, Bilgi Toplamaya İsteklilik (
X =15,24 Ss=2,547)” ve “Öz-düzenleme ( X =18,84 Ss=2,869)” alt ölçeklerinde elde ettikleri puanlar
ortalamanın üstündedir. “Neden Aramaya Açıklık ( X =13,41 Ss=2,047)” alt ölçeğinden elde edilen puanlar
yaklaşık olarak ortalama puana yakınken “Kanıta Dayalı Karar Verme ( X =9,42 Ss=2,213)” alt ölçeğinden elde
edilen puanlar ortalama düzeydedir.
1. Eleştirel Düşünme Tutumu ve Cinsiyet
56
Sınıf öğretmeni adaylarının eleştirel düşünme tutumlarının cinsiyete göre dağılımlarına ilişkin Mann Withney testi sonuçları tabloda verilmiştir.
Tablo 1: Sınıf Öğretmeni Adaylarının Eleştirel Düşünme Tutum Ölçeği
Puanlarının Cinsiyete Göre U- Testi Sonuçları
Sıra
Cinsiyet
N
Sıra top.
U
Ort.
Eleşt. Düş. Tutum Kadın
929
666,78 619442,00
187457,00
Ölç. (Toplam)
Erkek
413
682,11 281711,00
929
660,84 61398,00
Neden
Aramaya Kadın
181933,00
Açıklık
Erkek
413
695,48 287235,00
Kadın
929
660,91 613989,00
182004,00
Erkek
413
695,31 287164,00
Bilgi
Toplamaya Kadın
929
675,44 621079,50
189094,50
İsteklilik
Erkek
413
662,63 280073,50
929
675,44 627487,00
Kanıta Dayalı Karar Kadın
188175,00
Verme
Erkek
413
662,63 273666,00
Kadın
929
674,97 627043,50
Öz-Düzenleme
188618,50
Erkek
413
663,70 274109,50
P
,503
,127
,128
,673
,573
,621
Tablo 1 incelendiğinde öğretmen adaylarının eleştirel düşünme tutum ölçeği toplam ölçek ve alt ölçeklerden elde
edilen puanların cinsiyete göre anlamlı olarak farklılaşmadığı görülmektedir. Eleştirel düşünme tutumu toplam
ve alt ölçek puanlarına bakıldığında kadın ve erkek öğretmen adaylarının puanları yaklaşık aynıdır.
2. Eleştirel Düşünme Tutumu ve Yaş
Sınıf öğretmeni adaylarının eleştirel düşünme tutumlarının yaşa göre farklılaşıp farklılaşmadığına ilişkin analiz
sonuçları, ölçeğin her bir alt boyutu ile birlikte Tablo 2’de verilmiştir.
Tablo 2: Sınıf Öğretmeni Adaylarının Eleştirel Düşünme Tutum Ölçeği Puanlarının
Yaşa Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları
Sıra
Anlamlı
Gruplar
N
Sd X2
P
Ort.
Fark
Eleşt. Düş. Tutum Ölç.
17-19 yaş arası
479
648,54
(Toplam)
20-22 yaş arası
664
641,26 2
4,493
,106 23 yaş ve üzeri
161
710,62
17-19 yaş arası
479
605,84
20-22 yaş arası
664
671,08 2
13,650 ,001 *
23 yaş ve üzeri
161
714,70
17-19 yaş arası
479
652,00
20-22 yaş arası
664
646,22 2
1,068
,586 23 yaş ve üzeri
161
679,89
17-19 yaş arası
479
661,71
Bilgi Toplamaya
20-22 yaş arası
664
644,95
2
,580
,748 İsteklilik
23 yaş ve üzeri
161
656,22
Kanıta Dayalı Karar
Verme
Öz-Düzenleme
17-19 yaş arası
20-22 yaş arası
23 yaş ve üzeri
17-19 yaş arası
20-22 yaş arası
23 yaş ve üzeri
479
664
161
479
664
161
659,00
632,93
713,88
660,19
640,10
680,76
2
6,316
,043
*
2
1,848
,397
-
* p <.05
Analiz sonuçları öğretmen adaylarının farklı yaş gruplarındaki öğretmen adaylarının eleştirel düşünme tutumu
toplam puanlarının [X2(sd=2, N=1294)=4,493], çıkarımda bulunma alt ölçeğine ilişkin puanlarının [X 2(sd=2,
N=1294)=1,068], bilgi toplamaya isteklilik alt ölçeği puanlarının [X 2(sd=2, N=1294 )=0,580] ve öz-düzenleme
puanlarının [X2(sd=2, N=1294)=1,848] anlamlı olarak farklılaşmadığını göstermektedir.
57
Neden Aramaya Açıklık alt ölçeğinden elde edilen puanlara bakıldığında öğretmen adaylarının eleştirel düşünme
tutumu / neden aramaya açık olma puanlarının yaşa göre anlamlı olarak farklılaştığı görülmektedir [X 2(sd=2,
N=1294)=13,650]. Grupların sıra ortalamaları dikkate alındığında en yüksek eleştirel düşünme tutumuna 23 yaş
ve üzeri yaşlardaki öğretmen adaylarının sahip olduğu görülmektedir. Kanıta Dayalı Karar Verme alt ölçeğinden
elde edilen puanların yaşa göre dağılımının da anlamlı olduğu bulgular arasındadır [X2(sd=2, N=1294)=6,316].
Burada da benzer biçimde 23 yaş ve üzeri yaşlardaki öğretmen adaylarının puanları diğer yaş gruplarına göre
daha yüksektir.
3. Eleştirel Düşünme Tutumu ve Sınıf Düzeyi
Sınıf öğretmeni adaylarının eleştirel düşünme tutumlarının sınıf düzeylerine göre farklılaşıp farklılaşmadığına
ilişkin analiz sonuçları, ölçeğin her bir alt boyutu ile birlikte Tablo 3’te verilmiştir.
Tablo 3: Sınıf Öğretmeni Adaylarının Eleştirel Düşünme Tutum Ölçeği
Puanlarının Sınıf Düzeylerine Göre T- Testi Sonuçları
t
Sınıf
N
Ss
Sd
X
Bir
743
69,73
6,904
1340
,968
(Toplam)
Dört
599
69,35
7,573
Bir
743
13,24
2,090
1340
3,383
Dört
599
13,62
1,974
Bir
743
12,77
1,967
1340
2,153
Dört
599
12,52
2,412
Bir
743
15,42
2,348
Bilgi Toplamaya İsteklilik
1340
3,096
Dört
599
15,00
2,568
Bir
743
9,36
2,266
1340
1,259
Verme
Dört
599
9,51
2,144
Bir
743
18,99
2,839
Öz-Düzenleme
1340
2,063
Dört
599
18,66
2,897
* p< .05
P
,231
,252
,006
,698
,252
,476
Tablo 3 incelendiğinde öğretmen adaylarının eleştirel düşünme tutum ölçeği toplam ölçek [ t(1340)= ,968] ve alt
ölçeklerden elde edilen puanların sınıf düzeyine göre anlamlı olarak farklılaşmadığı görülmektedir [t (1340)=
3,383; t (1340)= 2,153; t (1340)= 3,096; t (1340)= 1,259; t (1340)= 2,063]. Eleştirel düşünme tutumu toplam ve
alt ölçek puanlarına bakıldığında birinci ve dördüncü sınıf öğretmen adaylarının puanlarının yaklaşık aynı
olduğu görülmektedir.
4. Eleştirel Düşünme Tutumu ve Anne Eğitim Durumu
Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme tutum ölçeği ve alt ölçeklerden elde etmiş oldukları puanların anne
eğitim düzeyine göre anlamlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığı incelenmiştir. Analiz sonuçları Tablo 4’de yer
almaktadır.
Anne Eğitim Durumuna Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları
Sıra
Gruplar
N
sd X2
P
Ort.
Okur-yazar değil
162
671,90
Okur-yazar
75
737,24
(Toplam)
İlköğrenim mezunu
876
669,29 4
4,044
,400
Ortaöğrenim mezunu
161
674,97
Yüksek öğrenim mezunu
67
607,46
Okur-yazar değil
162
689,61
Okur-yazar
75
971,21
Neden Aramaya Açıklık İlköğrenim mezunu
876
664,00 4
1,124
,890
161
691,20
Yüksek öğrenim mezunu
67
668,81
58
Bilgi Toplamaya
İsteklilik
Verme
Öz-Düzenleme
Okur-yazar değil
Okur-yazar
Yükseköğrenim mezunu
Okur-yazar değil
Okur-yazar
Okur-yazar değil
Okur-yazar
Okur-yazar değil
Okur-yazar
162
75
876
161
67
162
75
876
161
67
162
75
876
161
67
162
75
876
161
67
705,44
686,61
675,71
625,79
617,27
681,24
712,28
666,30
692,63
609,49
623,69
696,25
670,41
672,39
761,53
687,17
712,25
667,38
696,48
571,82
4
5,165
,271
4
3,347
,502
4
6,506
,164
4
6,374
,173
Analiz sonuçları öğretmen adaylarının eleştirel düşünme tutumlarının anne eğitim durumuna göre
farklılaşmadığını göstermektedir. Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme toplam puanları [X 2(sd=4,
N=1104)=4,044], neden aramaya açıklık alt ölçeğine ilişkin puanları [X 2(sd=4, N=1104)=1,124], çıkarımda
bulunma alt ölçeğine ilişkin puanları [X2(sd=4, N=1104)=5,165], bilgi toplamaya isteklilik alt ölçeği puanları
[X2(sd=4, N=1104)=3,347], kanıta dayalı karar verme alt ölçeği puanları [X 2(sd=4, N=1104 )=6,506] ve özdüzenleme puanları [X2(sd=4, N=1104)=6,374] anlamlı olarak farklılaşmamaktadır.
Anne eğitim durumuna göre eleştirel düşünme tutumu arasındaki en büyük farklılık Neden Aramaya Açıklık alt
ölçeğinden elde edilen puanlar arasındadır. Okur-yazar olan ancak herhangi bir eğitim kurumunu tamamlamamış
annelerin neden aramaya açıklık alt ölçeğine ilişkin sıra ortalamaları 971,21’dir. Diğer alt ölçeklerden elde
edilen puanlara ilişkin en yüksek sıra ortalamalarının ranjı 761,53-705,44’tür. En düşük sıra ortalamalarının ranjı
ise 571,82 - 623,69’ur. Toplam ölçekten elde edilen puanların sıra ortalamalarına bakıldığında en yüksek
(737,24) sıra ortalaması okur-yazar olan ancak herhangi bir eğitim kurumunu tamamlamamış annelere aittir. En
düşük ortalama ise (607,46) yükseköğrenim mezunu annelere aittir.
5. Eleştirel Düşünme Tutumu ve Baba Eğitim Durumu
Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme tutum ölçeği ve alt ölçeklerden elde etmiş oldukları puanların baba
eğitim düzeyine göre anlamlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığı incelenmiştir. Analiz sonuçları Tablo 5’te yer
almaktadır. Analiz sonuçları öğretmen adaylarının eleştirel düşünme tutumlarının baba eğitim durumuna göre
farklılaşmadığını göstermektedir. Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme toplam puanları [X 2(sd=0,
N=1337)=1,019], neden aramaya açıklık alt ölçeğine ilişkin puanları [X 2(sd=3, N=1337)= ,748], çıkarımda
bulunma alt ölçeğine ilişkin puanları [X2(sd=3, N=1337)=1,554], bilgi toplamaya isteklilik alt ölçeği puanları
[X2(sd=3, N=1337)=1,128], kanıta dayalı karar verme alt ölçeği puanları [X 2(sd=3, N=1337 )= ,945] ve özdüzenleme puanları [X2(sd=3, N=1337)=2,443] anlamlı olarak farklılaşmamaktadır.
Baba Eğitim Durumuna Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları
Sıra
Gruplar
N
sd X2
P
Ort.
Okur-yazar değil
Eleşt. Düş. Tutum
Okur-yazar
50
707,75
Ölç. (Toplam)
729
673,67 3
1,019
,797
328
662,89
230
654,50
Okur-yazar değil
Okur-yazar
50
629,11 3
,748
,862
Neden Aramaya
729
672,56
59
Açıklık
Bilgi Toplamaya
İsteklilik
Verme
Öz-Düzenleme
Okur-yazar değil
Okur-yazar
Okur-yazar değil
Okur-yazar
Okur-yazar değil
Okur-yazar
Okur-yazar değil
Okur-yazar
328
230
50
729
328
230
50
729
328
230
50
729
328
230
50
729
328
230
672,91
660,82
734,11
666,08
669,35
663,59
696,82
672,55
672,45
646,79
701,72
660,81
675,00
679,28
725,47
677,49
651,11
655,32
3
1,554
,670
3
1,128
,770
3
,945
,815
3
2,443
,486
Anne eğitim durumunda farklı olarak katılımcıların babaları arasında okur-yazar olmayan birey yoktur. Ancak
anne eğitim durumuna ilişkin verilere benzer biçimde baba eğitim durumu puanları sıra ortalamaları arasında en
yüksek ortalamaya sahip bireyler okur-yazar ancak herhangi bir eğitim kurumunu tamamlamamıştır. Baba eğitim
durumuna göre eleştirel düşünme tutumu arasındaki en büyük farklılık Çıkarımda Bulunma alt ölçeğinden elde
edilen puanlar arasındadır. Toplam ölçekten elde edilen puanların sıra ortalamalarına bakıldığında en yüksek
(707,75) sıra ortalaması okur-yazar olan ancak herhangi bir eğitim kurumunu tamamlamamış babalara aittir. En
düşük ortalama ise (654,50) yükseköğrenim mezunu babalara aittir. Okur-yazar olan ancak herhangi bir eğitim
kurumunu tamamlamamış babaların neden aramaya açıklık alt ölçeğine ilişkin sıra ortalamaları 734,11’dir. Diğer
alt ölçeklerden elde edilen puanlara ilişkin en yüksek sıra ortalamalarının ranjı 725,47-672,91’dir. En düşük sıra
ortalamalarının ranjı ise 660,81 - 629,11’dir.
6. Eleştirel Düşünme Tutumu ve Algılanan Ekonomik Durum
Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme tutum ölçeği ve alt ölçeklerden elde etmiş oldukları puanların algılanan
sosyoekonomik duruma göre anlamlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığı incelenmiştir. Analiz Tablo 6.’da yer
almaktadır.
Algılanan Sosyoekonomik Duruma Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları
Sıra
Anlamlı
Gruplar
N
sd X2
P
Ort.
Fark
Ortalamanın üstünde
336
718,62
Eleşt. Düş. Tutum
Ölç. (Toplam)
Ortalama
913
647,57 2
8,404
,015 *
Ortalamanın altında
84
671,70
336
670,14
Neden Aramaya
Açıklık
Ortalama
913
661,42 2
1,558
,459 Ortalamanın altında
84
715,10
336
717,82
Çıkarımda Bulunma Ortalama
913
648,42 2
8,220
,016 *
84
665,64
336
710,86 2
6,188
,045 *
60
Bilgi Toplamaya
İsteklilik
Verme
Öz-Düzenleme
Ortalama
913
650,39
84
672,09
Ortalama
Ortalama
336
913
84
336
913
84
679,43
666,12
626,87
721,29
648,25
653,68
2
1,289
,525
-
2
9,054
,011
*
* p< .05
Eleştirel düşünme tutum ölçeği toplam puanlarına ilişkin analiz sonuçları incelendiğinde; öğretmen adaylarının
algıladıkları sosyoekonomik düzeye göre anlamlı olarak farklılaştığı [X2(sd=2, N=1333)=8,404] görülmektedir.
Grupların sıra ortalamaları dikkate alındığında en yüksek eleştirel düşünme tutumuna sosyoekonomik düzeyini
“ortalamanın üzerinde” olarak algılayan öğretmen adayları sahiptir.
Neden Aramaya Açıklık alt ölçeğinden elde edilen puanlara bakıldığında öğretmen adaylarının eleştirel düşünme
tutumu / neden aramaya açık olma puanlarının algılanan sosyoekonomik duruma göre anlamlı olarak
farklılaşmadığı görülmektedir [X2(sd=2, N=1333)=15,58]. Benzer biçimde Kanıta Dayalı Karar Verme alt
ölçeğinden elde edilen puanların da sosyoekonomik duruma göre dağılımının anlamlı olmadığı bulgular
arasındadır [X2(sd=2, N=1333)=1,286].
Çıkarımda Bulunma alt ölçeğinden elde edilen puanlara bakıldığında; öğretmen adaylarının eleştirel düşünme
tutumu / çıkarımda bulunma puanlarının algılanan sosyoekonomik duruma göre anlamlı olarak farklılaştığı
görülmektedir [X2(sd=2, N=1333)=8,220]. Grupların sıra ortalamaları dikkate alındığında; toplam ölçekte
olduğu gibi en yüksek eleştirel düşünme tutumuna sosyoekonomik düzeyini “ortalamanın üzerinde” olarak
algılayan öğretmen adaylarının sahip olduğu dikkati çekmektedir.
Bilgi Toplamaya İsteklilik ve Öz-düzenleme alt ölçeklerine ilişkin puanların algılanan sosyoekonomik duruma
göre dağılımları da benzer biçimde anlamlıdır [BTİ:X2(sd=2, N=1294)=1,848], [Öd:X2(sd=2, N=1294 )=0,580].
Her iki alt ölçekte de grupların sıra ortalaması incelenmiş; en yüksek eleştirel düşünme tutumuna
sosyoekonomik düzeyini “ortalamanın üzerinde” olarak algılayan öğretmen adaylarının sahip olduğu
görülmüştür.
7. Eleştirel Düşünme Tutumu ve Akademik Başarı
Sınıf öğretmeni adaylarının eleştirel düşünme tutumlarının akademik başarılarına göre dağılımları incelenmiştir.
Dağılıma ilişkin analiz sonuçları tabloda verilmiştir.
Tablo7: Sınıf Öğretmeni Adaylarının Eleştirel Düşünme Tutum Ölçeği Puanlarının
Akademik Başarılarına Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları
Sıra
Anlamlı
Gruplar
N
sd X2
P
Ort.
Fark
562
733,10
Eleşt. Düş. Tutum Başarılı (1)
Ölç. (Toplam)
Ortalama düz. Başarılı (2)
744
623,17 2
26,335 ,000
1-2
Başarısız (3)
32
629,86
Başarılı (1)
562
695,99
Neden Aramaya
Açıklık
744
646,20 2
6,743
,034
1-2
Başarısız (3)
32
746,11
Başarılı (1)
562
710,54
Çıkarımda
744
635,56 2
13,469 ,001
1-2
Bulunma
Başarısız (3)
32
737,94
Başarılı (1)
562
713,58 2
12,945 ,002
1-2
61
Bilgi Toplamaya
İsteklilik
Kanıta Dayalı
Karar Verme
Öz-Düzenleme
744
638,49
Başarısız (3)
32
616,38
Başarılı (1)
Başarısız (3)
Başarılı (1)
Başarısız (3)
562
744
32
562
744
32
682,25
659,82
670,58
751,71
617,69
430,22
2
1,097
,578
-
2
51,678
,000
1-2
1-3
2-3
Tablo 7’ ye göre öğretmen adaylarının eleştirel düşünme tutum puanları akademik başarılarına göre anlamlı
olarak farklılaşmaktadır [X2 (Sd=2, N=1338)=26,335, p< .01]. “Kanıta Dayalı Karar Verme” alt ölçeğinden elde
edilen puanlar dışında eleştirel düşünme puanları sınıf öğretmeni adaylarının akademik başarılarına göre
değişmektedir.
Eleştirel düşünme tutum ölçeği toplam puan bağlamında farklılığın hangi gruplar arasında görüldüğü MannWhitney U testi aracılığı ile test edilmiştir. Yüksek akademik başarıya sahip öğretmen adaylarının eleştirel
düşünme toplam puanları orta düzeyde başarıya sahip olan öğretmen adaylarından daha yüksektir.
Neden aramaya açıklık” alt ölçeğinden elde edilen puanlar da yine akademik başarı değişkenine göre anlamlı
olarak farklılaşmaktadır [X2 (Sd=2, N=1338)=6,743, p< .05]. Burada da yine Yüksek akademik başarıya sahip
öğretmen adaylarının eleştirel düşünme toplam puanları orta düzeyde başarıya sahip olan öğretmen adaylarından
daha yüksektir. Çizelge 4.2.7.1’incelendiğinde “Çıkarımda bulunma” [X 2 (Sd=2, N=1338)=13,469, p< .01] ve
“Bilgi Toplamaya İsteklilik” [X2 (Sd=2, N=1338)=12,945, p< .05] alt ölçeklerinde de durumun benzer olduğu
görülmektedir. Eleştirel düşünme tutum puanları başarıya göre anlamlı olarak farklılaşmakta ve bu farklılık
“yüksek başarı” lehinedir.
“Kanıta Dayalı Karar Verme” alt ölçeğinden elde edilen puanlar başarı durumuna göre anlamlı olarak
farklılaşmamaktadır [X2 (Sd=2, N=1338)=1,097, p> .01].
Sınıf öğretmeni adaylarının eleştirel düşünme / öz-düzenleme puanlarının başarıya göre dağılımı anlamlıdır [X 2
(Sd=2, N=1338)=51,678, p< .01]. Öz-düzenleme alt ölçeği puanları Mann-Whitney U testi aracılığı
incelendiğinde tüm gruplar arasında anlamlı farklılıklar olduğu görülmüştür. Yüksek akademik başarıya sahip
öğretmen adaylarının eleştirel düşünme / öz-düzenleme puanları ortalama başarıya sahip öğretmen adayları ile
düşük başarıya sahip öğretmen adaylarından yüksektir. Ortalama başarıya sahip öğretmen adaylarının eleştirel
düşünme / öz-düzenleme puanları da düşük başarıya sahip öğretmen adaylarından yüksektir.
TARTIŞMA, SONUÇ ve ÖNERİLER
Eleştirel Düşünme Tutumu bu araştırmanın bağımlı değişkenini oluşturmaktadır. Sınıf öğretmeni adaylarının
EDTÖ’den elde ettikleri puanlar genel olarak incelendiğinde (Çizelge 1); öğretmen adaylarının ortalamanın
üzerinde eleştirel düşünme tutumuna sahip oldukları görülmektedir ( X =69,56 Ss=7,210). Bu bulgu
alanyazındaki birçok araştırma ile paralellik göstermektedir (Saracaloğlu ve Yılmaz, 2011; Korkmaz, 2009; Şen,
2009; Çetin, A., 2008; Tufan, 2008; Çekiç, 2007). Gülveren (2007)’e göre ise öğretmen adaylarının eleştirel
düşünme becerileri yeterli düzeyde değildir. Araştırma kapsamında sınıf öğretmeni adaylarının eleştirel düşünme
tutumlarına etki eden değişkenler de belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırma bulgularına göre sınıf öğretmeni
adaylarının eleştirel düşünme tutumları (toplam puan) cinsiyete, yaşa, sınıf düzeyine, anne-baba eğitim
durumuna göre farklılaşmazken; algılanan sosyo-ekonomik düzeye ve akademik başarıya göre anlamlı olarak
farklılaşmaktadır.
Ölçekten elde edilen yüksek puan “eleştirel düşünür birey”i akıllara getirmektedir. Tutumların, bireylerin
davranışlarına yön verdiği düşünüldüğünde; yüksek eleştirel düşünme tutumuna sahip bireylerin, bu tutumun
göstergesi olan davranışları gündelik yaşamlarında sergileyecekleri düşünülmektedir. Morgan (2009)’a göre
tutumun üçüncü bileşenini davranış oluşturmaktadır. Tutumlar duygu ve kanıya uygun hareket edilmesi
konusunda kişiyi uyarır. Bu nedenle çoğu zaman tutumlardan yola çıkarak davranışı yordayabilmek mümkündür
(Morgan, 2009:336). Bu bilginin ışığında eleştirel düşünme tutumuna sahip bireylerin olayları ve hayatı
değerlendirmede eleştirel bakabilecekleri umulmaktadır. Millman (1988)’a göre ise eleştirel düşünmeye ilişkin
becerilere sahip olmak bir bireyin eleştirel düşünür olarak tanımlanmasına yetmemektedir. Birey gündelik
yaşamında bu becerileri etkin bir şekilde kullanmalıdır (Cüceloğlu, 1997: 199-226; Milman, 1988). Shaughnessy
(1985) de benzer değerlendirmelerde bulunmakta ve “eleştirel ruh”a sahip olmanın eleştirel düşünme için
62
önkoşul olduğunu ileri sürmektedir. Shaughnessy (1985)’in Siegel (1980)’den aktardığına göre tutum, eğilim,
alışkanlık ya da karakter göstergelerinin tümü eleştirel ruh ve eleştirel düşünme tutumu ile ilintilidir (Siegel,
1980, akt: Shaughnessy, 1985). Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme tutumları üzerinde cinsiyet, yaş, sınıf
düzeyi ve anne-baba eğitim durumu gibi değişkenlerin etkisinin olmamasını destekleyen araştırmalar
bulunmakla birlikte (Ekinci, 2009; Tümkaya ve Aybek, 2008; Özdemir, 2005) alanyazında konu ile ilgili farklı
araştırma bulguları yer almaktadır. Örneğin Gülveren (2007) araştırmasında öğretmen adaylarının eleştirel
düşünme becerilerinin cinsiyete göre kadınlar lehine farklılaştığı ancak yaş, sınıf ve anne-baba eğitim
durumunun anlamlı farklılığa neden olmadığı bulgusuna ulaşmıştır. Çetin, A. (2008) ve Tufan (2008) tarafından
gerçekleştirilen araştırmalarda da cinsiyet anlamlı etkiye sebep olmamaktadır. Gündoğdu (2001) ise konuyu
başka biçimde değerlendirmekte; kadın ve erkeklerin bilimsel düşünme becerilerinin yor dayıcılarının farklı
değişkenler olduğunu öne sürmektedir.
Araştırmanın bir diğer bağımsız değişkeni “yaş”tır. Yaşa göre öğretmen adaylarının eleştirel düşünme puanları
farklılaşmamaktadır. Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının yaş aralığı 17-26’dır. Yaşın bireylerin bilişsel ve
sosyal gelişimi ile paralellik gösterdiği düşünüldüğünde; üniversite eğitimine başlayan öğretmen adayının
eğitimin son yıllarına doğru farklı tutum ve davranış sergileyeceği düşünülebilir. Alan yazında bu düşünceyi
destekleyen araştırmalar yer almakla birlikte (Ku ve Ho, 2010; Ay ve Akgöl, 2008; Kürüm, 2002; Facione,
Facione ve Giancarlo, 2000) Gülveren (2007)’e göre öğretmen adaylarının eleştirel düşünme gücü ile yaşları
arasında bir ilişki yoktur. Lipman (tarihsiz, akt.: Gülveren, 2007)’a göre eleştirel düşünme yaştan bağımsız,
öğretilebilir bir beceridir. Sınıf düzeyi değişkeni açısından ele alındığında da benzer durum söz konusudur. Sınıf
düzeyi ile yaşın paralel değişeceği düşünüldüğünde araştırmanın bu iki bulgusu kendi içerisinde paralellik
göstermektedir. Ancak Çetin, A. (2008) tarafından gerçekleştirilen araştırmada sınıf düzeyinin eleştirel düşünme
üzerinde etkili olduğu bulgusuna ulaşılmıştır. Gilstrap ve Dupree (2008) tarafından gerçekleştirilen araştırma
bulgularına göre de öğrencilerin okulda geçirdikleri zaman arttıkça eleştirel düşünme düzeyleri de artmaktadır.
Anne-baba eğitim durumu da araştırmanın eleştirel düşünme üzerinde etkisi olmayan değişkenleri arasındadır.
Bu bulgu Ekinci (2009), Şen (2009), Çetin A. (2008), Çekiç (2007), Gülveren (2007), Özdemir (2005) ve Kaya
(1997) tarafından gerçekleştirilen araştırmaların bulguları ile desteklenmektedir. Anne eğitim durumunun
bireylerin eleştirel düşünme becerileri üzerinde etkisi olduğuna ilişkin araştırma bulguları da mevcuttur
(Akınoğlu, 2001). Yüksek eğitimli annelerin sosyal olarak aktif, sorumlu ve çocuk yetiştirme konusunda daha
bilgili ve bilinçli olması, çocuğa daha fazla destek sağlaması, çocuğun bilişsel gelişiminde etkili olması
beklenmektedir (Hatay Polat, 2008). Araştırmada eleştirel düşünme tutumu ile ilişkili bir diğer değişken
akademik başarı olarak belirlenmiştir (Tablo 7). Eleştirel düşünme öğrenmeyi daha bilinçli duruma getirmekte,
öğrenci yanıtlarının düzeyini yükseltmekte ve öğrencilerin bilişsel farkındalıklarını artırmaktadır (Akbıyık ve
Seferoğlu, 2006). Bu bağlamda eleştirel düşünen öğrencilerin akademik başarıları da daha yüksektir (Akbıyık,
2002).
Sınıf öğretmeni adaylarının eleştirel düşünme tutumunu etkileyen faktörleri belirlemeyi amaçlayan bu
araştırmaya göre; sınıf öğretmeni adaylarının eleştirel düşünme tutumları ortalamanın üzerindedir. Sınıf
öğretmeni adaylarının eleştirel düşünme tutumları; cinsiyete, sınıf düzeyine ve anne- baba eğitim durumuna göre
anlamlı olarak farklılaşmamaktadır. Sınıf öğretmeni adaylarının eleştirel düşünme tutumları; yaşa göre “Neden
Aramaya Açıklık” ve “Kanıta Dayalı Karar Verme” alt ölçekleri dışında anlamlı olarak farklılaşmamaktadır.
Neden Aramaya Açıklık alt ölçeğinden elde edilen puanlara bakıldığında; en yüksek eleştirel düşünme tutumuna
23 yaş ve üzeri yaşlardaki öğretmen adaylarının sahip olduğu görülmektedir. Kanıta Dayalı Karar Verme alt
ölçeğinden elde edilen puanlar da benzer biçimde 23 yaş ve üzeri yaşlardaki öğretmen adaylarının puanları diğer
yaş gruplarına göre daha yüksektir. Sınıf öğretmeni adaylarının eleştirel düşünme tutumları; algılanan sosyoekonomik duruma göre, ölçekten elde edilen toplam puan bağlamında anlamlı olarak farklılaşmaktadır. En
yüksek eleştirel düşünme tutumuna sosyoekonomik düzeyini “ortalamanın üzerinde” olarak algılayan öğretmen
adayları sahiptir. Neden Aramaya Açıklık ve Kanıta Dayalı Karar Verme alt ölçeklerinden elde edilen puanlara
bakıldığında; öğretmen adaylarının puanlarının algılanan sosyoekonomik duruma göre anlamlı olarak
farklılaşmamaktadır. Çıkarımda Bulunma alt ölçeğinden elde edilen puanlar ise algılanan sosyoekonomik
duruma göre anlamlı olarak farklılaşmaktadır. En yüksek eleştirel düşünme tutumuna sosyoekonomik düzeyini
“ortalamanın üzerinde” olarak algılayan öğretmen adayların sahiptir. Bilgi Toplamaya İsteklilik ve Özdüzenleme alt ölçeklerine ilişkin puanların algılanan sosyoekonomik duruma göre dağılımları da benzer biçimde
anlamlıdır. Her iki alt ölçekte de en yüksek eleştirel düşünme tutumuna sosyoekonomik düzeyini “ortalamanın
üzerinde” olarak algılayan öğretmen adayları sahiptir. Sınıf öğretmeni adaylarının eleştirel düşünme tutum
ölçeğinden elde ettikleri puanları “Kanıta Dayalı Karar Verme” alt ölçeğinden elde edilen puanlar dışında
akademik başarıya göre anlamlı olarak değişmektedir.
Bu sonuçlar ışığında eleştirel düşünme tutumunu ve bu tutumun geliştirmesini konu alan araştırmalara
gereksinim olduğu söylenebilir. İlişkili değişkenler boylamsal araştırmalarla incelenebilir.
63
KAYNAKLAR
Akbıyık, C. (2002). Eleştirel düşünme eğilimleri ve akademik başarı, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü: Ankara
Akbıyık, C., Seferoğlu, S. S. (2006). Eleştirel düşünme eğilimleri ve akademik basarı, Çukurova Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(32), s. 90-99.
Akınoğlu, O. (2001). Eleştirel düşünme becerilerini temel alan fen bilgisi öğretiminin öğrenme ürünlerine etkisi,
Yayımlanmamış Doktora Tezi,Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü: Ankara
Ay, S., Akgöl, H. (2008). Eleştirel düşünme gücü ile cinsiyet, yaş ve sınıf düzeyi, Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2),
65-75, 2008.
Cohen L., Manion, L. (1998). Research Methods in Education, Routledge Falmer: London.
Cüceloğlu, D. (1998). İyiDüşün Doğru Karar Ver(18. Baskı), Sistem Yayıncılık: İstanbul.
Çekiç, S. (2007). Matematik öğretmenliği lisans öğrencilerinin eleştirel düşünme gücü düzeylerinin bazı
değişkenlere göre incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü: İzmir.
Çetin, A. (2008). Sınıf öğretmeni adaylarının eleştirel düşünme gücü, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
Uludağ Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü: Bursa.
Ekinci, Ö. (2009). Öğretmen adaylarının empatik ve eleştirel düşünme eğilimlerinin incelenmesi,
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü: Adana.
Facione, P. A., Facione, N. C., Giancarlo, C. A. F. (2000). The Motivation to Thinking in Working and Learning,
Preparing Competent College Graduates: Setting New and Higher Expectations for Student Learning.
San Francisco, CA: Jossey-Bass Publishers. 67-79.
Facione, P. A., Facione, N. C., Giancarlo, C. A., (2000). The disposition toward critical thinking: Its character,
measurements, and relationship to critical thinking skill. Informal Logic, 20, 61-84.
Fisher, A. (2001). Critical Thinking: An Introduction, Cambridge Universty Press:
Gilstrap D. L., Dupree, J. (2008). A regression model of predictor variables on critical reflection in the
classroom: Integration of the critical incident questionnaire and the framework for reflective thinking,
The Journal of Academic LibrarianshipVolume 34, Issue 6, November 2008, (469-481).
Gülveren, H. (2007). Eğitim fakültesi öğrencilerinin eleştirel düşünme becerileri ve bu becerileri etkileyen
eleştirel düşünme faktörleri, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü: İzmir.
Gündoğdu, K. (2001). A case study on democracy and human rights education in an elementary school,
Yayınlanmamış Doktora Tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi: Ankara.
Halpern, D. F. (1998), Teaching critical thinking for transfer across domains, dispositions, skills, Structure
training and metacognitive monitoring, American Psyhologist, s.43, ss.449-465
Hatay Polat, R. (2008). Sınıf öğretmenliği öğrencilerinin bazı sosyo-demoğrafik özellikleri ve düşünme
ihtiyaçlarına göre problem çözme becerilerinin incelenmesi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü: Adana.
Kağıtçıbaşı, Ç. (1999). Yeni İnsan ve İnsanlar, Evrim Yayınevi ve Bilgisayar San. Tic. Ltd. Şti: İstanbul.
Karasar, N. (2005) Bilimsel Araştırma Yöntemi: Kavramlar – İlkeler – Teknikler, Nobel Yayın Dağıtım: Ankara
Kaya, H. (1997). Üniversite öğrencilerinde eleştirel akıl yürütme gücü, Yayımlanmamış Doktora Tezi, İstanbul
Üniversitesi, Sosyal bilimler Enstitüsü: İstanbul.
Kazancı O.(1989), Eğitimde Eleştirici Düşünme ve Öğretimi, Kazancı Kitap A.Ş. İstanbul
Korkmaz, Ö. (2009). Eğitim fakültelerinin öğrencilerin eleştirel düşünme eğilim ve düzeyine etkisi, Türk Eğitim
Bilimleri Dergisi, Güz, 2009, 7 (4), 879-902.
Ku, K.L.Y., Ho, I. T. (2010). Dispositional factors predicting Chinese students’ thinking performance,
Personality and Indıvıdual Differences, 48 (201), pp: 54-58.
Kürüm, D. (2004). Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme gücü, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Anadolu
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü: Eskişehir.
Millman, R. B. (1988). Critical thinking attitudes: A framework for the issues, Informal Logic, X.1, Winter, 4550.
Özdemir, S., M. (2005) Üniversite öğrencilerinin eleştirel düşünme becerilerinin çeşitli etkenler açısından
değerlendirilmesi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 3(3)
Özdemir, S. (2005). Web ortamında bireysel ve işbirlikli problem temelli öğrenmenin eleştirel düşünme becerisi,
akademik basarı ve internet kullanımına yönelik tutuma etkileri, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi
Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü: Ankara.
Saracaloğlu, A. S., Yılmaz, S. (2011). Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme tutumları ile denetim odaklarının
incelenmesi, İlköğretim Online E-Dergi, 10 (2), 468-478.
Shaughnessy,
M.
F.
(1985).
Critical
Thinking:
Attitudes,
Skills
and
Ambiguity.
http://eric.ed.gov/ERICWebPortal/search/detailmini.jsp?_nfpb=true&_&ERICExtSearch_SearchValu
64
e_0=ED383593&ERICExtSearch_SearchType_0=no&accno=ED383593 adresinden 10.12.2011
tarihinde erişilmiştir.
Şen, Ü. (2009). Türkçe öğretmeni adaylarının eleştirel düşünme tutumlarının çeşitli değişkenler açısından
değerlendirilmesi, Zeitschfirt für die Welt der Türken, Journal of World Turks, Vol 1, No 2, ss. 69-89.
Tavşancıl, E. (2005) Tutumların Ölçülmesi ve SPSS ile Veri Analizi, Nobel Yayın Dağıtım: Ankara.
Tufan, D. (2008). Critical thinking skills of prospective teachers: Foreign language education case at Middle
East Technical University, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi:
Ankara.
Tümkaya, S., Aybek, B. (2008). Üniversite öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimlerinin sosyo-demografik
özellikler açısından incelenmesi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 17,
Sayı 2, ss.387-402.
65
ROBOTİK DESTEKLİ FEN ÖĞRETİMİ: BİLSEM ÖRNEĞİ
A0021 - ROBOTIC ASSISTED SCIENCE TEACHING: THE CASE OF
SAC
Ayşe KILINÇ,
Erciyes Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Kayseri,
[email protected]
Ayşe KOÇ ŞENOL,
Osman Kavuncu Ortaokulu, Kocasinan, Kayseri,
[email protected]
Mehpare ERASLAN,
Atatürk Ortaokulu, Tomarza, Kayseri,
[email protected]
Uğur BÜYÜK,
Erciyes Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Kayseri,
[email protected]
Sorumlu yazar:
Uğur BÜYÜK, [email protected]
ÖZET: Bir veya birden fazla alanda akranlarından farklı kavrama ve ilerleme gösteren üstün zekalı ve yetenekli
öğrencilerin tespit edilmesi, tespit edilen öğrencilerin yeteneklerinin geliştirilmesi günümüzde Bilim Sanat
Merkezleri (BİLSEM) aracılığıyla sağlanmaktadır. Bu merkezlerde, üstün zekalı öğrencilere uygun yeni
yöntemlere ihtiyaç duyulmaktadır. Bu ihtiyacı karşılamak için yakın bir tarihe kadar yaygın olarak bilgisayar
tabanlı teknolojiler ve web tabanlı teknolojiler kullanılıyordu. Ancak Robot biliminin gelişmesi ile üretilen
robotlar, eğitim sistemimize entegre edilmektedir. Bu araştırma ile ise robotik destekli fen öğretimi hakkında
BİLSEM öğrencilerinin görüşlerinin ortaya konması amaçlanmaktadır. Araştırma, 2012-2013 eğitim öğretim
yılında, Kayseri’de gerçekleştirilen “Erciyes Dağı ve Çevresi Bilim ve Doğa Okulları III” adlı TÜBİTAK Projesi
kapsamında yürütülmüştür. Araştırmanın modeli durum çalışması olup, bu bildiri kapsamında nitel veri toplama
yöntemlerinden olan yarı yapılandırılmış görüşme formlarının analizi sunulmuştur. Araştırmada veri toplama
aracı olarak “Robotik Öğrenci Ön Görüşme Formu”, “Robotik Memnuniyet Formu” ve “Öğrenci Etkinlik
Günlüğü” kullanılmıştır. Araştırmaya ölçüt örneklem yöntemi ile seçilen Türkiye’nin çeşitli illerinden gelen 6.
ve 7. Sınıfı bitirmiş Bilim Sanat Merkezi öğrencileri (N=28) katılmıştır. Yapılan etkinlikler Lego Mindstorms
NXT Robotik Eğitim Setleri ile gerçekleştirilmiştir. Etkinlikler üç gün boyunca devam etmiş, elde edilen veriler
nitel araştırma yöntemlerinden olan içerik analizi yöntemi ile değerlendirilmiştir. Araştırma sonucunda, robotik
destekli fen öğretiminin öğrencilerdeki Fen Bilimleri dersine olan ilgiyi artırarak eğlenceli bir öğrenme ortamı
oluşturduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Robotik destekli fen öğretimi, BİLSEM, Öğrenci görüşleri.
ABSTRACT: Nowadays, Science andArtsCenters (SAC) provideservicestoidentifyandimprovetheabilities of
students
whoareGiftedandtalentedshowingdifferentprogressaccordingtotheirpeers
in
oneormoreareas.Inthesecenters,
appropriateforgifted
students
wereneedednewmethods.
Tomeetthisrequirementcomputer-basedtechnologiesand
web-basedtechnologieswerewidelyused
in
educationuntilrecentdays.
However,
robotsproducedwiththedevelopment
of
theRoboticsareintegratedintotheeducationalsystem.
Withthisresearch
it
is
intendedabouttherobotic–
assistedteachingscienceintendstoexplorethe students’ views. Researchwasconductedwithscope of the TUBITAK
Project in theacademicyear of 2012-2013, in Kayseri, the "Erciyes MountainandAround Schools Science &
Nature III”. Theresearchdesignwasthecasestudy. Thescope of thisdeclaration, thecollected data fromanalysis of
the semi-structuredinterviewformsfromthequalitative data collectionmethodswill be presented. As a
datacollectiontool "RoboticsStudentPre-Interview Form", "RoboticsSatisfaction Form" and "Student Activity
Log" wasused. Using criterionsampling, 6th and 7th classgraduate Science and Art Center students (N=28)
comesfromvariousprovinces of Turkeywereaskedfortheiropinions. Theactivitieswerecarriedoutby Lego
Mindstorms NXT RoboticsEducation Series. Activitiescontinuedforthreedays, thecontentanalysis of the data
66
obtainedbythemethod of qualitativeresearchmethods. As a result, theinterest in robotic
assistedscienceeducationbyincreasingclasspupils of Sciencesconcludedthatcreates a funlearningenvironment.
-
Keywords:Robotic–assisted science teaching, SAC, Studentviews.
GİRİŞ
Bilgi bireyin dışında nesnel değil; aksine onun kendi deneyimleri, gözlemleri, yorumları ve mantıksal
düşünmeleri ile oluşur ve özneldir (Kılıç, 2001). Bu sebeple öğretim ortamında bireylerin; öğrenme biçimleri,
yetenekleri, ilgi ve gereksinmeleri (Tandoğan, 1998) ve boy, ağırlık, renk ve zeka bakımından farklı özelliklere
sahip oldukları unutulmamalıdır (Web_1). Bu nedenle araştırmacılar tarafından eğitim öğretim ortamlarında
bireysel farklılıkların farkında olunması, her birinin kitlesel gereksinimlerine saygı duyulması, öğretim
programlarının buna uygun düzenlenmesi savunulmaktadır (Yumuş ve Toptaş, 2011; Öğretme, 2003; Ataman,
1996).
Bireysel farklılıkların özellikle zihinsel düzeyde ortaya konulduğu (Web_1) ve alanında uzman kişiler tarafından
çeşitli test ve ölçeklerle ölçülebildiği (Çağlar, 1972) bilinmektedir. Bu konuda ki en kapsamlı çalışmayı yapan
Howard Gardner “Çoklu Zekâ Kuramını geliştirerek, her bireyde sekiz zekâ türünün mevcut olduğunu fakat bu
zekâ türlerinde ki gelişmişlik düzeylerinin farklı olduğunu ifade etmektedir (Gardner, 1993-1999). Sekiz zeka
türünden birinde ya da birden fazlasında yaşıtlarına göre yüksek performans gösterdiği belirlenen bireylere ise
“Üstün Yetenekli” denilmektedir (Bilsem Yönergesi, 2007). Uzun (2004), üstün zekalı bireylerin geçmişten
günümüze toplumların yüzyıllara yayılan gelişiminde, onlara yön veren bu nedenle “pasif çoğunluk” değil;
“aktif azınlık” denilen, liderlik, üretkenlik ve verimlilik gibi özelliklere sahip kişiler olduğu görüşündedir.
Benzer şekilde Akarsu (2001) da üstün zekalıların tarihin hemen hemen her döneminde toplumun öncülüğünü
üstlendiğini, sezgileri, problem çözmedeki üstün güçleri ve ikna etme kabiliyetleri sayesinde tarihe şekil vermiş
kişiler olduklarını ifade etmektedir. Bu gibi sebepler nedeni ile araştırmacılar, üstün zekalı öğrencilerin zeka
türlerine uygun, kendilerini ifade ederek gelişim gösterebilecekleri öğretim programlarına tâbi tutulması
gerektiği görüşündedir (George, 2003; Uzun, 2004; Ataman, 1996; Yumuş ve Toptaş, 2011).
Fen Bilgisi dersi teknolojinin eğitime entegre edilebilmesine imkan tanımaktadır. Bu nedenle de çağın
gerektirdikleri doğrultusunda fen öğretim programlarında da değişim olmuştur Geçmişte üstün zekalı ve
yetenekli bireylerin özellikleri ve önemleri bilinmediğinden dolayı eğitim-öğretimlerine de yeterince önem
verilememiştir. Edison ilkokul öğretmeni tarafından “tutuk kafalı” damgasını almış, okuldan atılmış ve
öğrenimine evinde annesi ile devam etmiştir; Hume, öğretmenleri ve okul arkadaşlarınca “aptal” olarak
nitelendirilmiştir; Galton, gönderildiği yatılı okuldaki eğitim-öğretim koşullarını tahammül edilemez diye
nitelendirmiş ve bir an önce okuldan alınması için büyüklerine yalvaran mektuplar yazmıştır (Enç, 1979).
Üstün zekalı ve yetenekli bireylere verilen özel öğretim, tarihçilerce o zamanki dünya ülkelerinde bir benzeri
bulunmadığı kabul edilen ve Osmanlı imparatorluğu tarafından kurulan “Enderun Okulu” ile başlamıştır (Çağlar,
1972; Enç, 1979; Akkanat, 1999). Dört yüzyıldan uzun bir zaman boyunca Osmanlı İmparatorluğu ordularının
fethettiği ülkelerden devşirilen, üstün zekalı ve yetenekli olduğu yetkililerce belirlenen çocuklar ve gençler
Enderun Okulu’nda, yetenekli ve istekli oldukları yönde son derece uzmanca düzenlenmiş bir eğitimden
geçiriliyordu (Akarsu, 2004; Çağlar, 2004; Akkanat,1999). Okuldaki on-on beş yıllık eğitim süreci sonunda,
Osmanlı tarihi boyunca gelmiş geçmiş en büyük sanatçılar, askerler ve devlet adamları (sadrazam, vezir,
kaptanıderya, şeyhülislam gibi) yetiştirilmiş oluyordu (Enç, 1979; Akkanat, 1999; Akarsu, 2004). Günümüzde
ise; üstün zekalı ve yetenekli bireylere verilen en kapsamlı eğitim Bilim ve Sanat Merkezleri (BİLSEM)
tarafından verilmektedir. Merkezlerin amacı, Türk Milli Eğitimin genel amaçlarına ve temel ilkelerine uygun
olarak üstün zekalı çocukların; yeteneklerinin erken yaşta fark edilerek geliştirilmesini, bireysel zekalarının
farkında olmalarını, kapasitelerini geliştirerek en üst düzeyde kullanmalarını ve bilimsel düşünce ve
davranışlarla estetik değerleri birleştiren, üretken, sorun çözen, kendini gerçekleştirmiş bireyler olarak
yetişmelerini sağlamaktır (Bilsem Yönergesi, 2007).
67
Üstün veya özel yetenekli çocuklar, öğrenim hayatları süresince, yeteneklerinden yararlanabilecekleri ve
kendilerini gösterebilecekleri bir eğitim modeliyle karşılaşmazlar ve gerek ailesi gerekse çevresi tarafından
desteklenmezlerse, onları geliştirme imkânı bulmadıkları yeteneklerinden hiçbir zaman yararlanamama gibi bir
riskle karşılaşmamız mümkündür (Uzun, 2004). Üstün zekalı ve yetenekli bireylerin yeteneklerini geliştirme ve
sergilemelerinin yanı sıra; yetenekleri, ilgileri ve ihtiyaçları doğrultusunda bireysel farklılığa cevap verebilecek
nitelikte olan pek çok farklı uyarıcıyı sunmak eğitim-öğretim ortamlarında teknolojinin kullanımı ile mümkün
olabilmektedir.
ABD’de ki teknolojik değerlendirmeler bürosu (The Office Of Technology Assesments)’na göre teknolojiler;
öğrencilerin temel yeteneklerini kazanmasına yardımcı olur, yeni yollar denemeye motive eder ve böylece
öğrenmede önemli gelişmeler kaydedilir (Alfred, 1987). İbiş (1999)’e göre ise teknolojiler; öğrenmenin niteliğini
artırır, öğrencilerin ve öğretmenlerin hedefe ulaşmak için harcadıkları zamanı azaltır, öğretmenin etkinliğini
artırır, öğrenciyi ortamda aktif kılar.
Geçmişten günümüze kadar süregelen bir döngüde, ihtiyaçlar doğrultusunda gerçekleşen değişimler sonucu
eğitim sistemi de çeşitli değişimlere uğrayarak gelişim göstermektedir. Fen Bilimleri eğitiminde yakın bir tarihe
kadar yaygın olarak bilgisayar tabanlı teknolojiler ve web tabanlı teknolojiler kullanılmakta iken; robotik
biliminin gelişmesi ile üretilen robotlar eğitim sistemimize entegre edilmiş ve edilmektedir. Yeni nesil robotların
fonksiyonel faaliyetleri ileriye dönük olarak ticari, sosyal ve eğitim sahasında daha geniş bir kullanım imkânı
sunmaktadır. Bu geniş tabanlı kullanım özellikleri teknolojik olarak hayatı kolaylaştırmakta, eğitimin kalitesini
ve hızını artırmakta öğrenim sürecini kısaltmaktadır.
Günümüzün teknolojilerinden olan robotik, 1932 yılında Ole Kirk Kristiansen tarafından kurulan LEGO firması
sayesinde diğer alanların yanı sıra eğitim-öğretimde de kullanılmaya başlanmıştır. LEGO kelimesi firmanın
amacı da olan “leg godt” kelimelerinin birleşiminden oluşmuş ve “iyi oyna” anlamına gelmektedir (WEB_2).
LEGO Futura geliştirme laboratuvarı 1984 yılından beri Massachusetts of Technology ’den bilim adamları ile
birlikte çalışmaya başlamış ve 1998 yılında öğretim ortamlarında kullanılabilecek LEGO MINDSTORMS isimli
robotik eğitim setlerinin ilk serisi piyasaya sürülmüştür (Güntürkün, 2009).
Araştırmanın Amacı ve Önemi
Üstün zekalı öğrencilerin fen eğitiminde kullanılan robotik eğitim setleri ile ilgili görüşlerinin incelenmesi;
üstün zekalı öğrencilere özellikle Fen Bilimleri derslerinde uygun öğrenme ortamları sağlamak adına
araştırılması gereken önemli bir konudur. Ayrıca üstün zekalı öğrencilerin fen eğitiminde robotik eğitim
setlerinin kullanımına ilişkin herhangi bir araştırmaya rastlanılmamış olup, yapılmış olan bu çalışmanın alanında
önemli bir boşluğu doldurabilmesinin yanı sıra yapılacak olan diğer çalışmalara da ışık tutacağı
düşünülmektedir. Bu bağlamda araştırmanın genel amacı üstün zekalı öğrencilerinin fen öğretiminde robotik
eğitim setlerinin kullanımına ilişkin görüşlerini belirlemektir. Araştırmanın amacına bağlı olarak aşağıdaki
sorulara cevap aranmıştır:
1.
2.
3.
Üstün Zekalı Öğrencilerin robot tasarımına yönelik beklentileri, hayalleri ve robot tasarımından
öğrenmek istedikleri nelerdir?
Üstün Zekalı Öğrencilerin Etkinlikler esnasında karşılaştığı zorluklar ve hataları, başarıları, kazanımları
ve grupla çalışma hakkında ki düşünceleri nelerdir?
Üstün Zekâlı Öğrencilerin Fen Bilimleri konularında robotik eğitim setleri kullanımına yönelik
duyguları nasıldır, düşünceleri, kazanımları ve önerileri nelerdir?
YÖNTEM
Araştırmanın Modeli
68
Araştırma; üstün zekalıların eğitimine yönelik olarak hazırlanan ve TÜBİTAK tarafından 2013/113B018 kodu
ile desteklenen proje kapsamında, 2012-2013 eğitim öğretim yılının ikinci yarıyılında Kayseri ili sınırları
içerisinde Türkiye’nin çeşitli illerinden gelen 28 öğrencinin katılımıyla gerçekleştirilmiştir. Üstün zekâlı
öğrencilere uygulanan çalışmada, nitel araştırma yöntemlerinden durum çalışması deseni benimsenmiş, nitel alt
problemleri doğal, detaylı ve ön yargılardan uzak bir şekilde ele alınmaya çalışılmıştır.
Katılımcılar
Araştırmaya katılan öğrenciler 28 kişi olup, bu öğrenciler ölçüt örneklem yöntemine göre belirlenmiştir. Ölçüt
örneklem yönteminde, seçim önceden belirlenmiş bir dizi ölçüte göre yapılır (Yıldırım ve Şimşek, 2011).
Projeye kapsamında araştırmaya katılan öğrencilerin ölçütleri:



Türkiye genelindeki Bilim ve Sanat Merkezi öğrencisi olmak,
Yılsonu akademik karne notunun beş üzerinden, dört ile beş arasında olması,
Projeye katılmaya gönüllü olmak, şeklinde belirlenmiştir.
Veri Toplama Araçları
Bu araştırmada veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış olan; “Robotik Öğrenci Ön Görüşme Formu”,
“Robotik Memnuniyet Formu” ve “Öğrenci Etkinlik Günlüğü’nden yararlanılmıştır. Formlar Riberio (2006),
Silva (2008) ve Gibbon (2007) tarafından geliştirilmiştir. Dil ve anlam bakımından Türkçe’ ye uyarlanmış olan
formlar, uzman görüşüne başvurularak yapı geçerliliği ve güvenirliği sağlanmıştır.
Verilerin Toplanması
Araştırmanın başında öğrencilere “Robotik Öğrenci Ön Görüşme Formu” dağıtılmış ve öğrencilerden aşağıda
yer alan sorulara cevap vermeleri istenmiştir.
En yakın arkadaşına bir mektup yazdığını hayal et:





Ona yapacağın aktivitelerde keşfedeceğin şeyleri ve beklentilerini anlat.
Ona nasıl bir robot düşündüğünü anlat.
Robotunu nasıl programlamayı düşünüyorsun?
Robotlar yaparak neleri öğrenmeyi istersin?
Yapacağın aktivitelerle ilgili ne hissediyorsun?
Sorulara cevap veren öğrencilerden toplanan formların ardından öğrencilere robotik eğitim setleri ile ilgili
videolarla desteklenmiş bir sunu izlettirilmiş ve dörderli oluşturulan öğrenci gruplarına Lego Mindstorms NXT
setleri dağıtılmıştır. Sekizer saatlik üç gün süren eğitim boyunca gruplar robotlarını (kılavuzda yer alan robot
tasarımı) tasarlamış ve daha sonra sırası ile Robotlar Yarışıyor, Robodinamometre, Roboısıiletimi, Roboısıtutar,
Roboksilofon etkinliklerini yapmışlardır. Etkinliklerin ardından “Öğrenci Etkinlik Günlüğü” verilmiş ve aşağıda
yer alan sorulara cevap vermeleri istenmiştir.
Bugün robotikle ilgili neler yaptın? Aşağıda belirtilenlere göre günlüğünü oluştur.
69





Bugün robotla yaptığın görevlerin tanımları,
Karşılaştığın zorluklar ve yaptığın hatalar,
Elde ettiğin başarılar,
Eğlenceli mi sıkıcı mı düşüncelerin,
Grupla çalışmanın varsa senin için zorlukları.
Tüm etkinlikler bittikten sonra “Robotik Memnuniyet Formu” dağıtılmış ve öğrencilerden; Aktiviteler
hakkındaki düşüncelerini ve varsa önerilerini ifade etmeleri istenmiştir.
Verilerin Analizi
Görüşme formlarından elde edilen veriler, öğrencilerin yazdıkları ile bire bir uyumlu olarak bilgisayar ortamına
aktarılmış, yazılı ve sözlü materyallerin sistemli bir şekilde analiz edilip açık talimatlara göre kodlanarak
nicelleştirilmesi süreci olarak tanımlanan (Simon ve Burstein 1985) içerik analizine tabi tutulmuştur. Verilerin
analizinden önce oluşturulan genel kavramsal yapı ve elde edilen öğrenci görüşlerine göre ilave edilen yeni
kavramsal yapı oluşturularak genel bir çerçeve içinde kodlama (Yıldırım ve Şimşek, 2011) yapılmıştır. Kodlama;
iki ayrı araştırmacı tarafından Microsoft Excel programı yardımı ile yapılmış ve bu kodlardan temalar
(kategoriler) elde edilmiş, elde edilen kodlar ve temalar araştırmacılar tarafından iki kez kesintisiz ve üçer kez de
aralıklar ile tekrar düzenlenmiştir. Daha sonra kodlamada güvenirliği sağlamak için araştırmacıların yapmış
olduğu analizde her bir soruda verilen koda “Güvenirlik = Görüş Birliği / Görüş Ayrılığı + Görüş Birliği x 100”
formülü (Miles & Huberman, 1994) uygulanmış ve bu hesaplama sonrasında “Robotik Öğrenci Ön Görüşme
Formu”nun güvenirlik yüzdeleri ilk sorusu için %80, ikinci soru için %92, üçüncü soru için %88, dördüncü soru
için %82, beşinci soru için %90; “Öğrenci Etkinlik Günlükleri”nin güvenirlik yüzdeleri ilk sorusu için %92,
ikinci sorusu için %95, üçüncü sorusu için %86, dördüncü sorusu için %92, beşinci sorusu için %90; “Robotik
Memnuniyet Formu”nun güvenirlik yüzdesi ise % 78 olarak bulunmuştur.
BULGULAR
Bu bölümde araştırmadan elde edilen bulgulara yer verilmiştir. Üstün zekalı öğrencilerin fen eğitiminde, robotik
teknolojisinden yararlanılmasına yönelik öğrenci görüşlerini değerlendirmek amacıyla yarı yapılandırılmış
görüşme formları uygulanmıştır. Elde edilen veriler içerik analizine tabi tutulmuş, belirli kodlar elde edilmiş ve
bu kodlardan da: “Robotik Öğrenci Ön Görüşme Formu” için beklentileri, hayalleri, programlama, robot
tasarımından öğrenmek istedikleri ve duyguları olmak üzere beş tema; “Öğrenci Etkinlik Günlüğü” için
görevleri, zorluklar ve hatalar, başarıları, düşünceleri/duyguları, grupla çalışma hakkında, kazanımları olmak
üzere altı tema; “Robotik Memnuniyet Formu” için ise duyguları, düşünceleri, önerileri, kazanımları olmak
üzere dört tema elde edilmiştir.
“Robotik Öğrenci Ön Görüşme Formu’ndan elde edilen bulgular, beş ana temaya göre öğrenci görüşlerinden
yapılan alıntılarla Tablo 1. ‘de verilmektedir. “Öğrenci Etkinlik Günlüğü’nden elde edilen bulgular, altı ana
temaya göre öğrenci görüşlerinden yapılan alıntılarla Tablo 2. ‘de verilmektedir. “Robotik Memnuniyet
Formu’ndan elde edilen bulgular, dört ana temaya göre öğrenci görüşlerinden yapılan alıntılarla Tablo 3. ‘te
verilmektedir.
Tablo 1. Robotik Ön Görüşme Formu’ndan Elde Edilen Bulgular
Temalar
Öğrenci Görüşleri
Beklentileri
Robot Tasarımına Yönelik Beklentiler: “…robot yapımının kendimi geliştireceğine
inanıyorum…”; ”…Robot yaparken tasarım ve hayal gücümün gelişeceğini
70
düşünüyorum…”;”…Ben robot tasarlamanın derslerime de yardımcı olacağını
düşünüyorum…”; ”…Bu robotu yaparak fen ve Teknoloji dersiyle alakalı yeni şeyler
öğreneceğiz…”; “…Bir çok buluş keşfedeceğim…”
Etkinliğe Yönelik Beklentiler: “…Yeni yeni terimler, sistemler öğrenmeyi bekliyorum…”;
”…Bu aktiviteleri yaparak bilgilerimizi geliştiririz ve geleceğe yararlı oluruz…”; ”…Umarım
hem bilgi verici hem de eğlenceli olur…”; ”…Çok güzel bir robot yapacağımız etkinlik
var…”; ”…Robot yapma çalışmasının eğlenceli geçeceğini düşünüyorum…”; ”…Onları
yaparak “Fizik” dersini geliştirmeyi amaçlıyorum…”
Robot Tasarımına Yönelik Hayaller:“…Kısa boylu, bacakları ve kolları kalın, kafası kare,
kollarında düğmeler olan ve ayakları küçük bir robot düşünüyorum…”; ”…Robotum bir
forklift şeklinde olacak…”; ”…Hayalimde bir robot var. Adı C17. Çok sevimli ve akıllı bir
robot…”; ”…Robotun ismi ‘Legobot-X3000’ olacak…”; ”…Tasarımımın formuyla 1 şeklinde
olmasını istiyorum…”; ”…büyük ve zeki bir robot düşünüyorum…”; ”…Hidrolik ayaklı…”
Hayalleri
Robotun Fonksiyonuna Yönelik Hayaller:“…kıyafetleri yerleştirebilen bir robot yapmayı
düşünüyorum…”; ”…Mesela televizyon izleyecekken cipsinizi ve kolanızı aldınız, battaniyenizi
üstünüze çektiniz. Fakat kumanda yok! Hemen “Le Bot” unuzu çağırıyorsunuz ve ona
kumandayı getirmesini söylüyorsunuz. O da getiriyor. Çok iyi değil mi?...”; ”…Dünyamızı
yeşillendirecek bir robot tasarlamak istiyorum…”;”…düşündüğüm robot insanların sırrını
paylaştığında onları anlayabilecek ama bunu kimseye söylememesi üzerine planlanmış
olacak…”; ”…Robotu bir savaş anı için planlamak istiyorum. Ülkem herhangi bir savaşa
girdiğinde halkımızı savunsun ve korusun istiyorum…”; ”…Benim istediğim robot bir kişiyi
hem eğlendirmeli hem de bilgilendirmeli…”; ”…yeni bir şey keşfettim ve bu keşif uzaktan
arabayı kontrol etmek gibi bir şey…”; ”…her işi yapabilecek, su geçirmeyecek…”
Programlama Amacına Göre“…robot ben sesli komut verdiğimde o komutları yerine
getirecek…”; ”…onu zevkli şeyler yapmaya programlıycam…”; ”…özüne renk sensörü takıp
sensörü örneğin kırmızıya ayarlayacağım ve önüne renkli küçük variller koyacağım. Böylece
sarı, mavi ve yeşil renkli varilleri geçip kırmızı varili kaldıracak…”
Programlama
Öğrenmek
İstedikleri
Programlama Yöntemine Göre: “…Robotu sağa, sola doğru veya alta siyah bantlar koyup o
şekilde ilerlemesini düşünüyorum…”; ”…Kablolar aracılığıyla, bilgisayar ile programlamayı
düşünüyorum…”; ”…Sadece bilgisayar değil akıllı telefon veya tabletle programlamak
istiyorum…”; ”…Robotu ileri, ve geri olmak üzere iki yöne hareketi ile
programlayacağım…”; ”…Karışık tasarlanan bir robot istiyorum…”
Robot Tasarımına Yönelik Olarak Öğrenmek İstedikleri: ”…Robotların yapılışının nasıl
olduğunu, beyninin nasıl çalıştığını öğrenmeyi isterim...”; ”…insandan ne gibi farklılıkları
olduğunu öğrenmek isterim…”; ”…Robotlar yaparak nasıl çalıştığını öğrenmek istiyorum…”;
”…Robot yaparak gerçek hayatta da robot yapabilmeyi öğrenmek istiyorum…”; ”…Şu anda
benim en çok istediğim şey robotik eğitimini almak...”
Robot Tasarımı Vasıtasıyla Öğrenmek İstedikleri “…özellikle de bilim konusunda her şeyi
öğrenmek istiyorum özellikle fen ve matematik…”; ”…Robot yaparak teknolojinin nasıl hızlı
geliştiğini öğrenmek isterim...”; ”…robotlar yaparak bazı alet ve makinelerin nasıl çalıştığını
öğrenmek isterim…”; ”…robotlar yaparak bazı alet ve makinelerin nasıl çalıştığını öğrenmek
isterim…”
Endişeleri: “…Bu aktivitede başarılı olamamaktan korkuyorum…”; ”…Robot
programlamanın biraz zor olabileceğini düşünüyorum…”; ”…İyi çalışan bir robot tasarlamak
için çok çaba harcayacağımı düşünüyorum…”
Duyguları
Heyecanları: ”…robotların nasıl programlandığını merak ediyorum...”; ”…Yapacağım
aktivite hakkında çok heyecanlıyım…”; ”…Bu dersi işlemeyi dört gözle bekliyorum…”;
”…Acayip heyecanlıyım…”; ”… Çok ama çok mutluyum…”; ”… İlginç olacağını
düşünüyorum…”; “…Seninde burada olmanı çok isterdim…”
71
Tablo 2. Öğrenci Etkinlik Günlüklerinden Elde Edilen Bulgular
Temalar
Görevleri
“…Robotları tasarladık…”; “…1. deneyde robotları yaptık ve süratlerini ölçtük. 2. deneye
yayların ucuna ağırlık taktık ve ultrasonik sensör ile yayın uzama boyunu ölçtük. 3. deneyde
farklı cinste iletkenleri ısıttık ve sıcaklıklarını ısı sensörü ile ölçtük. 4. deneyde ısı sensörüne
lacivert ve sarı kartonlar sarıp sıcaklığını ölçtük…”; ”… Ağırlık, sıcaklık, yükseklik ve
seslerin desibelini robot sensörleri ile ölçtük…”; ”… fen bilimleriyle ilgili deneyler
yaptık…”; ”… Robotların görme sensörü, ısı sensörü, ses sensörü hakkında çalışmalar
yaptık…”
Zorluklar ve
Hatalar
“…… Arka tekerleği yanlış taktık…”; “…Başta parçaları yanlış taktık. Bu zaman
kaybıydı…”; “…4. tekeri eklemeseydik daha hızlı giderdi…”;”… Robotu yaparken parça
benzeşmesinden dolayı yanlış yaptığımız oldu…”; “…Robotu yaparken başta yanlış yaptık
tekrar yapmak zorunda kaldım…”; “…… Zorluk olarak hepimiz grupça farklı şeyler
yapmak isteğimiz için robotu ilk yaptığımızda hatalıydı…”; “Pek bir zorluk yoktu…”;
“…Çok kolay…”; “…Hiç zorlanmadım denebilir…”
Robotlar Yarışıyor Etkinliğine Yönelik:“…Yarışı 2. olarak bitirdik…”; “…SONUNDA
robotu bitirdik ve yarışta birinci olduk…”;“yarışta birinci olduk!...”;“…robotları
yarıştırırken ikisinde de sonuncu olduk…”;“…robotun parçalarını düzgün taktık ve robotun
iyi gitmesini sağladık…”; “…yarışta iyi bir sonuç yaptık…”
Başarıları
Düşünceleri /
Duyguları
Grupla
Çalışma
Hakkında
Kazanımları
Tasarıma Yönelik:“…Robotu güzelce yaptım…”; “…robotik başarıyı anladım…”;
“…Robotu tasarlayıp, sensörleri sorunsuz kullanarak başarı elde ettik…”;“…Bence en
büyük başarı robotu doğru tasarlayıp programlamaktı…”;“…Deneylerde en önce
bitirdik…”;
“…Etkinliklerde çok eğlendim…”; “…Hem robot yaparken ki heyecan, hem yarış yaparken
ki kazanma hırsı bence çok eğlenceli geçmesini sağladı…”; “…Bence bizim grubun adı
“Trolling Dem Robots” olmalıydı…”; “…ÇOK !!!eğlenceliydi…”; “…aynı robottan almam
gerektiğini düşünüyorum…”; “…Yarışmada sonuncu olsak da çok eğlendik…”;
“…Deneyleri kendin yapmandan daha kolay ve basitti…”; “…Robot eğitimi saatleri
artırılmalı…”; “…sıkılmadan zaman geçirmemizi sağlıyor…”; “…Süper ya…”;
“…Eğlenceli çünkü çok zevkli bir iş robot yapmak…”; “…ÇOK ÇOK ÇOK
EĞLENCELİYDİ…”
“…Tek zorluğu vardı, o da görev paylaşımı…”; “…Herkes kendi kafasına göre takılıp
patronluk taslıyor ve herkes her şeyi kendisi yapmak istiyor…”; “…Grupla çalışmak da çok
keyifliydi…”; “…Grupla çalışmanın benim için hiçbir zorluğu yok…”; “…Bizi başarımızı
kazanmada hızlandırdı…”; “…grupla daha zevkli oldu…”; “…Grupla çalışmak daha iyi
çünkü birimizin yapamadığını diğerimiz yapıyor…”; “…hepimiz grupça farklı şeyler
yapmak isteğimiz…”
Fen Bilimleri Dersine Yönelik: “…Sesin desibelle ölçüldüğünü öğrendim…”;
“…Robotları kullanarak hareketli canlıların süratini, cisimlerin ağırlığını ölçmeyi, ısı
iletimizin iletkenin cinsine bağlı olduğunu ve koyu renk cisimlerin ısıyı daha iyi
ilettiğini…”; “…Ben bugün robotiğin fen dersiyle yakından ilgisi olduğunu öğrendim…”;
“…Bunların sürati sıcaklığı nasıl etkileyeceklerini öğrendik…”; “…Kısaca çok şey
kazandım…”; “…Robot sensörleriyle birçok klasik deneyleri yapabileceğimizi öğrendim…”
Robot Kullanımına Yönelik: “…Robotları programlamayı öğrendik…”; “…Robotların ısı
falan ölçtüğünü öğrendik…”; “…Robot ile ağırlık, ölçme, sıcaklık, ölçme, yükseklik ölçmeyi
ve seslerin desibelini ölçmeyi sensörler yardımı ile yapmayı öğrendim…”; “…robotun
kuruluşunu resmen ezberledim…”; “…Bir robotla bu kadar şeyin yapılabileceğini
bilmiyordum…”
Tablo 3. Robotik Memnuniyet Formu’ndan Elde Edilen Bulgular
72
Temalar
Duyguları
“…Bu aktivitelerden çok, çok, çok memnun kaldım…”; “…Bence çok harika bilgi
verici…”; “…etkinlik MÜTHİŞ bir şey…”; “…Acayip derecede eğlenceliydi…”;
“…anlatsam kelimeler yetmez kısacası harika bir ders…”; “…BİZİM bu çalışmaları
yapmamızı sağladığınız için hepinize teşekkür ederim…”; “…Bizce yani grupça bu
etkinliği çok beğendik…”; “…Çok heyecanlı ve maceralı bir serüvendi…”; “…Robotları
yarıştırmak çok zevkliydi…”
Düşünceleri
“…bu etkinlik çok eğitici…”; “…Bugünkü gruptan memnun değildim…”; “…Bu
aktiviteler bence çocukların zihinsel ve düşünsel gelişimleri için çok yararlı…”;
“…bundan sonra robotla daha çok uğraşacağımı tahmin ediyorum…”; “…çok ama çok
öğretici…”; “…İlk başta çok sıkıcı olacağını düşünüyordum fakat robotu tasarlayıp,
deneyleri yapınca çok eğlenceli bir şey olduğunu anladım…”; “…Ankara’ya gidince
hemen bir tane alıp robot tasarlayacağım…”; “…Robotlar hayatımıza çok fazla kolaylık
sağlıyor neredeyse her alanda sanayi, tekstil, dokum, tarım, ev işleri gibi bir çok alanda
bize yardım ederler…”
Önerileri
“…Bence bu etkinlik okullarda bir ders olarak geçmeli…”; “…Matematik, Fen ve
Teknoloji derslerine destek oluyor…”; “…Bu etkinliği her okulda her sınıf yapmalı…”;
“…Aynı uygulamaları seneye ve sonraki senelerde grubu 2’ye bölüp yapmak mantıklı
olur…”; “…Her yerde yapılmalı ve bunlardan her okula gidip gösterilmeli. İsteyen
kişilere sipariş edilmeli. Tabi paraları onlardan alınacak: Bunların daha gelişmiş, daha
iyi olanları getirilmelidir. Ve bunlara yani robotlara önem verilerek daha iyi modeller
üretilerek büyük yarışmalara girilmeli ve bu robotları Türkiye geneline yayılmalı. Bunları
yani robotları daha fazla alıp her okula dağıtılmalıdır. Bunu yapmak bazı bakanlıklardan
yardım alabiliriz…”; “…okullarda çocukların dersleri daha çok sevmeleri için bu
robotlar faaliyete koyulmalıdır…”; “…Bence elinizden geldiğince bu çalışmayı diğer
çocuklarla paylaşmalısınız…”; “…Sadece bu etkinliğin süresinin arttırılmasını
diliyoruz…”; “…MEB’ e önerim: “Tüm okullara ROBOTİK dersi gelsin. Bu dersi çok
isterim…”
Kazanımları
Fen Bilimleri Dersine Yönelik: “…Bu aktiviteler sayesinde Fen ve Teknoloji’ye olan
yoğun ilgim daha da arttı…”; “…Ben robotik hakkında yaptığımız aktivitelerin fene karşı
ilgimin arttırdığını düşünüyorum…”; “…Etkinlikler sayesinde fen dersini daha çok
sevdim…”
Robotiğe Yönelik:“…Kendileri tasarlayıp, robotlara istedikleri yönlendirmeleri ve
emirleri verebiliyorlar. Bu sayede hayal güçleri gelişiyor…”; “…Bu aktiviteler benim
robotik anlamda bilgimi, ilgimi geliştirdi… Robotik fiziğe daha çok ilgim arttı…”
Ön Görüşme Formu’ndan elde edilen bulgular doğrultusunda öğrenciler robotiğe yönelik kişisel gelişimlerinin
(el becerileri, hayal güçleri, sosyallik) ve akademik başarılarının (Fen Bilimleri ve diğer derslere yönelik)
artmasını beklemekte; günlük işlerinde kendilerine yardımcı olabilen, toplumun yararına (savunma, ..)
kullanılabilen, çevreyi koruyabilen, eğlendirebilen, bilgilendirici bir robot tasarlamayı hayal etmekte; robotları
kullanarak Fen Bilimleri ve Matematik gibi dersleri daha iyi öğrenebilmeyi, robotik teknoloji öğrenerek bilim ve
teknoloji ile iç içe olmayı istemektedirler.
Öğrenci Etkinlik Günlükleri’nden elde edilen bulgular doğrultusunda bazı öğrenciler tasarım aşamasında
bireysel ya da grup çalışmasından kaynaklı bazı hatalar (yanlış parça takma vb.) ile karşılaşmışlardır.
Etkinliklerden eğlenirken öğrendiklerini belirtmiş, ayrıca etkinliklerin eğlenceli geçmesi sayesinde
sıkılmadıklarını belirtmişlerdir. Etkinlikleri grup çalışması ile yapmaları için oluşturulan dörderli gruplardan
bazıları görev paylaşımından kaynaklı sorun yaşadıklarını belirtirken, bazı gruplar ise dayanışma içinde
çalışmaları sebebi ile grup çalışmasından memnun olduklarını belirtmişlerdir. Robotları kullanarak Fen’e yönelik
olarak sesin desibelini, cisimlerin süratlerini, cisimlerin ağırlıklarını ölçebilmeyi, ısı iletiminin iletkenin cinsine
bağlı olduğunu, açık ve koyu renk cisimlerin ısı farklılığını öğrendiklerini belirtirken; robotiğe yönelik olarak
robotları tasarlamayı, programlamayı, sensörlerin işlevini ve kullanımını öğrenmişlerdir.
73
Robotik Memnuniyet Form’undan elde edilen bulgular doğrultusunda öğrenciler: robotik destekli yapılan fen
etkinliklerinin eğitici öğretici olmasının yanı sıra eğlenceli de olduğunu düşünmektedirler. Ayrıca robotik
destekli etkinliklerin okullarda ders olarak geçmesini, katılmış oldukları projenin tüm öğrencilere uygulanmasını,
robotik teknolojisinin takip edilerek robot yarışlarının düzenlenmesi gerektiğini, isteyen herkese eğitici robot
setlerinin temin edilmesini ve bu etkinliklerin daha uzun zamana yayılmasını önermekte, robotik destekli fen
öğretiminin fene olan ilgi ve bilgi düzeylerini arttırdığını belirtmişlerdir.
SONUÇ VE TARTIŞMA
Bu araştırmada, Türkiye’nin farklı illerinden gelen üstün zekalı öğrencilerin, fen eğitiminde LEGO Mindstorms
NXT robotik eğitim setleri kullanımına yönelik görüşleri incelenmiştir. Araştırma sonucunda elde edilen veriler
doğrultusunda öğrencilerin robotik setlerden: el becerileri, hayal güçleri, sosyalleşmeleri gibi kişisel özellikleri
ve akademik başarılarını geliştirmesini beklemekte; günlük işlerinde kendilerine yardımcı olabilen, toplumun
yararına kullanılabilen, çevreyi koruyabilen, eğlendirebilen, bilgilendirici bir robot tasarlamayı hayal etmekte;
robotları kullanarak Fen Bilimleri ve Matematik gibi dersleri daha iyi öğrenebilmeyi, robotik teknolojiyi
öğrenerek bilim ve teknoloji ile iç içe olmayı istemektedirler. Etkinlikler esnasında bireysel kaynaklı ve grup
kaynaklı zorluklar ile karşılaştıkları; eğlenirken öğrendikleri ve sıkılmadıkları; grup çalışmasında görev
paylaşımı yapılamaması ya da dayanışma olması gibi düşüncelere sahip oldukları elde edilmiştir. Etkinlikler
aracılığıyla desibel, sürat, ağırlık, ısı iletim farklılığı, ısı tutuş farklılığı gibi fene yönelik kazanıma sahip
olduklarını, robotları tasarlama, robotları kullanma ve sensörlerin işlevi ve kullanımı gibi robotiğe yönelik
kazanıma sahip olduklarını ifade ederlerken; robotik faaliyetlerin yaygınlaştırılması ve etkinlik sürelerinin
artırılması gibi önerilerde de bulunmuşlardır.
Üstün zekalı öğrencilerden bazıları küçük Lego parçaları ile, robotlarını oluşturma esnasında bireysel kaynaklı
ya da grup çalışmasından kaynaklı bazı hatalar yaptıklarını; ancak herhangi bir zorluk yaşamadıklarını ifade
etmeleri Çağlar (1972)’ın, üstün zekalıların zekice tasarım yapabildikleri, çok kompleks algılara, kavramlara ve
tepkilere sahip oldukları ifadesi ile uyumludur. Öğrenciler: tasarım ve etkinlik süresince çok eğlendiklerini,
böylece sıkılmadan öğrenmeye imkan bulduklarını belirtmeleri de, Ersoy ve Avcı (2001)’nın üstün zekalı
öğrenciler için uygun öğrenme ortamları oluşturulması gerektiğini, ancak bu şekilde yeterli performansı
gösterebileceklerini, aksi takdirde başarısızlıkla başa çıkmayı öğrenemeyecek, öğrenme isteklerini kaybedecek,
okuldan kaçma yollarını arayarak iletişimlerinde yıkıcı ve kırıcı olabilecekleri sonucu ile uyumludur. Grupla
çalışma hakkında olumlu düşüncelerin yanı sıra olumsuz düşünceler de yer almaktadır. Robot tasarlama isteği ve
grup isminde ki anlaşmazlık grup içi anlaşmazlıkların temel sebebi olarak görülürken; anlaşmazlıkların Chan
(2001) ve Collison (1999)’nın da belirttiği gibi üstün zekalı öğrencilerin bağımsız öğrenme stillerini tercih
etmelerinden kaynaklı olabileceği düşünülmektedir.
Akkanat (1999), üstün zekâlı öğrencilerin belirgin derecede başarılı oldukları matematik, fen vb. derslerde daha
üst düzeye çıkarılmasını olası kılmamızı tavsiye ederken; elde edilen bulgular da üstün zekâlı öğrencilerin:
robotlar yardımı ile sesin desibelini, cisimlerin süratlerini, cisimlerin ağırlıklarını ölçebilmeyi, ısı iletiminin
iletkenin cinsine bağlı olduğunu, açık ve koyu renk cisimlerin ısı tutuşundaki farklılığı öğrendiklerini
belirtmişlerdir. Robotiğe yönelik olarak: robotları tasarlamayı, programlamayı, sensörlerin işlevini ve
kullanımını öğrenmelerinin yanında robotik destekli fen öğretiminin fene olan ilgi ve bilgi düzeylerini arttırdığı,
teknolojilerin öğrenme ürününü olarak kullanımının öğrenme ürününün kalitesini artırması açısından (Baird,
1995) önemlidir.
Üstün zekalıların fen eğitiminde robotik eğitim setleri kullanımına yönelik: okullarda ders olarak geçmesi,
katılmış oldukları projenin tüm öğrencilere uygulanması, robotik teknolojisinin takip edilerek robot yarışlarının
düzenlenmesi, isteyen herkese eğitici robot setlerinin temin edilmesi ve bu etkinliklerin daha uzun zamana
yayılması önerileri, bizi üstün zekalıların yenilikleri takip ettiği, orijinal ve yeni fikirler ileri sürdüğü, mal ve
hizmet üretiminde oldukça etken olduğu (Çağlar, 1972), sonucuna ulaşmamızı sağlar. Ayrıca öğrencilerin
bütününe yakınının: onlara böyle bir etkinliği uygulama imkanı sağlandığı için teşekkür etmesi ile de
74
desteklenen üstün zekalı öğrencilerin genel itibari ile çalışmadan memnun olduğu, böylece de kendisine ve
toplumuna olduğundan daha fazla fayda sağlayacağı (Uzun, 2004) çıkarımını yapabiliriz.
LEGO Mindstorms eğitim setleri ile yapılan çalışmalarda da benzer sonuçlar elde edilmiştir. Piotrowski ve
Kressly (2009), LEGO Mindset takımı oluşturarak öğrencilerin kaldıraç tasarlamalarını, böylece günlük yaşamda
karşılaşılan zorlukların üstesinden gelmek için teknoloji kullanımına odaklanmalarını amaçlamıştır. Çalışmanın
sonunda ise öğrencilerin farklı tasarım modelleri ile hayal güçlerinde, bilgi ve beceri düzeylerinde anlamlı bir
artış olduğunu sonucuna ulaşılmıştır. Barak ve Zadok (2007), öğrenmenin anlamlı, ilgi çekici, aynı zamanda
sosyal ve zihinsel gelişim düzeylerine uygun bir ortamda gerçekleşebileceğini, bunun da tüm bu faktörleri bir
araya getiren bir öğrenme aracı olarak kullanılabilen robotik ile sağlanabileceği görüşündedir. Ayrıca Hussain,
Lindh ve Shukur (2006), robotik projelerin; kültür gelişimine, problem çözme becerilerinin gelişimine ve takım
çalışmalarına imkan sağladığını vurgularken; Barker ve Ansorge (2007), öğretimde bu setleri kullanarak
öğrencilerin daha eğlenceli ve aktif bir öğrenme tecrübesi elde edebileceklerini vurgulamıştır.
Günümüz insanının yaşamına hakim olan ve her geçen gün büyüyen teknolojinin derslerde kullanılması ile
öğrencilerde ki dış dünyaya duyulan istek azaltılmaya çalışılmış, böylece derse, okula ve öğrenmeye istek duyan
öğrenciler kazanılmaya çalışılmıştır. Elde edilen bulgular doğrultusunda, Lego Mindstorms NXT robot setleri
kullanımının, üstün zekalı öğrenciler için; cazip, pratik, çekici ve eleştirel düşünmeyi sağlayarak onları yaşama
hazırlayan bir yöntem olduğu düşünülmektedir. Bu sebeple yapılmış olan çalışmada, üstün zekaya sahip
öğrencilerin eğitim öğretimlerine katkı sağlaması açısından önemli sonuçlar elde edilmiş.
KAYNAKLAR
Akarsu, F. (2001). Üstün yetenekliler. Üstün yetenekliler, yetişemediğimiz çocuklar: üstün yetenekli çocuklar ve
sorunları. Ankara: Eduser Yayınları. Şirin, M.R., Kulaksızoğlu, A., Bilgili, A.E. (Eds.), I. Türkiye üstün
yetenekli çocuklar kongresi seçilmiş makaleler kitabı (p.127). İstanbul: Çocuk vakfı yayınları.
Akarsu, F. (2004). Üstün zihinsel yeteneklilerin eğitiminde sorunlar. Asri Diyalog. Şirin, M.R., Kulaksızoğlu,
A., Bilgili, A.E. (Eds.), I. Türkiye üstün yetenekli çocuklar kongresi seçilmiş makaleler kitabı (p.439).
İstanbul: Çocuk Vakfı Yayınları.
Akkanat, H. (1999). Üstün veya özel yetenekliler. Milli eğitim bakanlığı dergisi, 103.
Ataman, A. (1996). Üstün zekalı ve üstün özel yetenekli çocuklar, Fındıkçı İ.(Eds.) Eğitimimize bakışlar.
İstanbul: Kültür koleji eğitim vakfı yayınları.
Alfred, B. (1987). Learning with personal computers. Harpers & Row publishers.
Baird, B. (1995). The high school science classrooms of the future. The High School Journal. Retrieved from
http://horizon.unc.edu/projects/HSJ/Baird.asp.web.
Barak, M.,& Zadok, Y. (2007). Robotics projects and learning concepts in science, technology and problem
solving. Retrieved on November 3, 2013, from
http://www.springerlink.com/content/66686jr150546676/fulltext.pdf. doi 10.1007/s10798-007-9043-3
Barker, B.,& Ansorge, J. (2007). Robotics as means to increase achievement scores in an informal learning
environment. Journal of research on technology in education, 39(3), 229-243.
Chan, D. W. (2001). Learning styles of gifted and non-gifted secondary students in Hong Kong. Gifted Child
Quarterly. 45(1),35–44.
Collison, C. (1999). Connecting the new organization. How BP Amoco encourages post-merger collaboration.
Knowledge Management Review, 7.
Çağlar, D.( 1972 ). Üstün zekalı çocukların özellikleri. Ankara üniversitesi eğitim bilimleri fakültesi dergisi 5, 3.
Çağlar, D. (2004). Üstün zekalı çocukların eğitim modelleri. Şirin, M.R., Kulaksızoğlu, A., Bilgili, A.E. (Eds.), I.
Türkiye üstün yetenekli çocuklar kongresi bildiriler kitabı. İstanbul: Çocuk Vakfı Yayınları.
75
Enç, M. (1909-1991). Özel eğitimin tarihçesi. Üstün beyin gücü gelişim ve eğitimleri, 83. Şirin, M.R.,
Kulaksızoğlu, A., Bilgili, A.E. (Eds.), I. Türkiye üstün yetenekli çocuklar kongresi seçilmiş makaleler kitabı
(pp.15). İstanbul: Çocuk vakfı yayınları.
Ersoy, Ö. & Neslihan, A. (2001). Üstün zekâlı ve üstün yetenekliler, özel gereksinimi olan çocuklar ve eğitimleri;
“Özel eğitim”, İstanbul: YA-PA,
Gardner, H. (1993). Multiple intelligenses. New York: Basic Books.
Gardner, H. (1999). Çoklu zekâ: görüşmeler ve makaleler. İstanbul: ENKA Okulları Yayınları.
George, D. (2003). Gifted education: Identification and provision (2nd ed.). London: David Fulton Publishers.
Güntürkün, E. (2009). Yapı oyuncaklarının tarihsel ve yapısal gelişimi (LEGO örneği ile). (Mater thesis).
Hussain, S., Lindh, J., & Shukur, G. (2006). The effect of Lego training on students’ school performance in
mathematics, problem solving ability and attitude: Swedish data. Educational technology & society, 9(3),
182–194.
İbiş, M. (1999). Bilgisayar Destekli Fen Öğretiminin Öğrenci Başarısına Etkisi, (Unpublished master thesis).
Gazi üniversitesi eğitim bilimleri enstitüsü, Ankara.
Öğretme, M. (2003). Farklılaştırılmış fizik derslerinin 9. Sınıf üstün yetenekli öğrenciler üzerindeki etkisi
The effect of differentiated physics instruction on 9th grade gifted learners. In F.J. Mönks & H. Wagner
(Eds.), Development of human potential: Investment into our future. Proceedings of the 8th Conference of the
European Council for High Ability (ECHA). Rhodes, October 9-13, 2002, (pp. 196-199). Bad Honnef,
Germany: K.H. Bock. Şirin, M.R., Kulaksızoğlu, A., Bilgili, A.E. (Eds.), I. Türkiye üstün yetenekli çocuklar
kongresi seçilmiş makaleler kitabı (p.351). İstanbul: Çocuk vakfı yayınları.
Kılıç, G.B. (2001). Oluşturmacı fen öğretimi, Kuram ve uygulamada eğitim bilimleri 1 (7), 22.
Bilim sanat merkezi yönergesi. (2007), MEB, Retrieved from http://mevzuat.meb.gov.tr/html/2593_0.html.
Ribeiro, C. (2006). RobôCarochinha : um estudo qualitativo sobre a robótica educativa no 1º ciclo do ensino
básico. (Master thesis).
Piotrowski, M.,& Kressly, R.(2009). IED Cleanup: A cooperative classroom robotics challenge-the benefits and
execution of a cooperative classroom robotics challenge. Technology teacher, 68(4),15-19
Silva, J. (2008). Robótica no ensino de físicaí, (Master thesis). Retrieved on october 15, 2013, from may 8, 2013.
http://hdl.handle.net/1822/8069.
Gibbon, L. W. (2007). Effects of lego mindstorms on convergent and divergent problem solving and spatial
abilities in fifth and sixth grade students, (Doctoral Thesis). Seattle pacific university, USA.
Simon, J.L. & P. Burstein. (1985). Basic research methods in social science. McGraw-Hill.
Tandoğan, M. (1998). Öğretmen ve teknoloji. Açıköğretim fakültesi yayınları 564, doi:975-492-770-7
Uzun, M. (2004). Üstün Yetenekli Çocuklar El kitabı. İstanbul: Çocuk vakfı yayınları.
Yıldırım, A. & Şimşek (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (8nd ed). Seçkin yayıncılık.
Yumuş, A. & Toptaş, V. (2011). Bilim ve sanat merkezlerinin amacına uygun işleyişinin değerlendirilmesi.
Mersin üniversitesi eğitim fakültesi dergisi 7(2), pp. 80-88.
Web_2 http://aboutus.lego.com/en-us/lego-group/the_lego_history/
Web_1 http://www.pdr.gen.tr/kisisel-rehberlik/bireysel-farkliliklar/.
76
OKUL YÖNETİCİLERİNİN YENİLİK YÖNETİMİ YETERLİKLERİNE
İLİŞKİN YÖNETİCİ VE ÖĞRETMEN ALGILARI
A0022 - PERCEPTIONS OF PRINCIPALS AND TEACHERS ABOUT
INNOVATION MANAGEMENT EFFICACIES OF THE PRINCIPALS
Özden EKİNCİ
Şehit Ziya Mert İmam Hatip Ortaokulu
[email protected]
Yrd. Doç. Dr. Atila YILDIRIM
[email protected]
ÖZET:Bu araştırmanın amacı, okul yöneticilerinin yenilik yönetimi yeterliklerine ilişkin yönetici ve öğretmen
algılarını ortaya koymaktır. Araştırmanın çalışma grubunu 2012-2103 eğitim-öğretim yılında Konya ili Ilgın
ilçesi merkez ve köylerinde çalışmakta olan 76 okul yöneticisi ile 217 ilk ve ortaokul öğretmenleri
oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak, Bülbül (2012a) tarafından geliştirilen ‘Okullarda Yenilik
Yönetimi Ölçeği’ kullanılmıştır. Araştırma sonucunda ortaya çıkan bulgulara göre araştırmaya katılan
yöneticilerin “Yenilik Yönetimi Yeterliği” toplam puanlarına göre görüşleri “çok katılıyorum” düzeyine karşılık
gelmektedir. Öğretmenlerin yöneticilerinin yenilik yönetimi yeterliklerine ilişkin görüşleri, toplam puanlarına
göre “ orta derecede katılıyorum” düzeyine karşılık gelmektedir.
Anahtar sözcükler:yenilik, yenilik yönetimi, okul yöneticisi, öğretmen
ABSTRACT: The aim of this study is to determine the perceptions of principal and teachers about innovation
management efficacies of the principals. Sample of this study consisted of 76 principals and 217 teachers worked
in Konya/Ilgın in 2012 – 2013 educational year. In the study, “Innovation Management At Schools Scale’’
developed by Bülbül (2012a) was used to collect data. The results of this study is as follows: The opinions of the
principals in the study related to’ Innovation Management Efficacy’ total and whole sub-dimensions correspond
to the level of ‘Strongly agree”. The opinions of the teachers about their principals in the study related to’
Innovation Management Efficacy’ total and whole sub-dimensions correspond to the level of “ Fairly agree”.
Key words:innovation, innovation management, principals, teacher
GİRİŞ
Eğitim kurumları değişimlerden en çok etkilenen örgütlerdir. Çünkü bilgi toplumunda her ürün, her süreç, her
teknoloji eninde sonunda eskimekte ve bilgi, tanımı gereği değişmektedir ( Beatty, 1998:32-33). Okulların
değişen koşullara ayak uydurabilmek hatta değişimin öncüsü olabilmek adına yenileşmeye ihtiyacı vardır.
Yenilik genel değer oluşturmak, geliştirmek ve yeni ürünler, süreçler ve hizmetler üretmek için fikirleri
uygulayarak beceri ve bilgi elde edilmesini sağlamak, bazen de eski fikir ve teknolojileri yeniden tanımlayarak
onlardan ek ve beklenmeyen değerler yaratmaktır. Bu tanım diğer örgütlerde olduğu gibi eğitim örgütlerinde de
geçerlidir (Watt, 2002; İnce ve Oktay, 2006; Leadbeater, 2011). Yenilik yönetimi daha iyi bir performansın
sürdürülebilmesi için örgütsel bir yetenektir (Bubner, 2009:2).
Yeniliği yönetebilmek için örgüt liderinin birçok boyutta yeterli olması gerekmektedir. Girdi yönetimi, yenilik
stratejisi, örgütsel kültür ve yapı, proje yönetimi bu boyutlardandır (Bülbül, 2012b).Girdi yönetimi, yeni fikirler
üretmek için finans, insan, fiziksel kaynaklar gibi yenilik faaliyetlerinin bütçelendirilmesini kapsar. Bir örgütteki
araştırma, geliştirme faaliyetlerinin yoğun olması girdi yönetiminin etkili kullanılmasını ifade eder (Adams,
Bessant & Phelps, 2006:26) Yenilik stratejisi, genellikle örgütün yeniliğe karşı nasıl durduğu ile ilgilidir (Adams
vd., 2006:30). Örgüt içinde yeniliğin rolünün tartışılması, teknolojinin nasıl kullanılacağına karar verilmesi ve
uygun performans göstergelerini kullanarak performans gelişiminin yönetilmesi, örgütteki yenilik sürecinde
ortaya çıkabilecek engellerin neler olabileceğini ve bu engellerin nasıl aşılabileceğinin ortaya konulması yenilik
77
stratejisi boyutudur (Goffin & Pfeiffer, 1999; Smith, Busi, Ball ve Van der Meer, 2008 akt. Bülbül, 2012:47).
Ayrıca yenilik hakkında sadece düşünmek değil aynı zamanda yeniliğin nereden geleceğine ve en iyi nasıl
yönetileceğine öncülük etmektir (Leadbeater, 2011).Örgütlerde yeniliği destekleyici durumsal ve psikolojik
faktörler ile yapısal ve kültürel çalışma alanları örgütsel kültür ve yapı ile ilgilidir. Paylaşılan bir vizyonun
olduğu örgüt kültürü yenilikçi fikirlerin gelişmesine olanak sağlar. Yeniliğin istendiği ve desteklendiği bir örgüt
kültürü yaratmak gerekir(Adams vd., 2006:30). Yenilikçi örgütler, fikirleri paylaşmaya, yeni şeyleri yapma ve
öğrenmeye açıktır. Yenilikçi örgütlerde işbirlikçi yaklaşımlar teşvik edilir, çalışanlara gerekli kaynak ve ortam
sağlanır (Watt, 2002:10). Proje Yönetimi, yenilik için projeler seçme uygulama ve değerlendirme sürecidir. Bu
süreçte yapılacak olan etkinlikler için temel bileşenler, proje verimliliği, proje araçları, iletişim ve işbirliğidir
(Adams vd., 2006:36).
Liderler organizasyonun tüm seviyelerinde yenilikçi uygulamaları yürütür. Bir liderin rolü açık ve net hedefler
belirleyerek bir vizyon oluşturmak ve etkili iletişim kurmaktır (Cormican & O’Sullivan, 2004:822). Yenilikçi
liderler çalışanlarını destekler, onların başarılarını tanır ve takdir eder (Watt, 2002:23).Okul yöneticisi;
öğrendiklerini uygulayan, öğrenmede öncülük eden, ortak kararlar alan, yenileşme ihtiyaçlarını görebilen, çağın
teknolojik yeniliklerini tüm okula sunmaya çalışan, her konuda yeterli esnekliği sergileyebilen, okulu bütün
olarak kabul eden ve değişim girişimlerini gerçekleştirmeye çalışan lider olmalıdır (Beycioğlu & Aslan,
2010:169). Çağdaş toplumda okulun yapı ve yönetiminde meydana gelen değişmeler, okulu yöneten yöneticinin
rollerini de önemli ölçüde değiştirmiştir. Okul yöneticisi küreselleşme, bilgi teknolojisi, okul merkezli yönetim
anlayışı, örgütsel öğrenme ve toplam kalite yönetimi gibi yeniliklerin karşısında yeni roller üstlenmek zorunda
kalmaktadır (Akyüz, 2002: 118). Okul yöneticisinin sahip olduğu yeterlikler örgütsel bir yeteneğe dönüşerek
okulları daha etkili bir hale getirir. Etkili okullar da bilgiyi kullanmak yerine bilgiyi üreten, yeniliği benimseyen
ve yeniliğin öncüsü olan okullardır. Bu araştırmanın amacı, okul yöneticilerinin yenilik yönetimi yeterliklerine
ilişkin yönetici ve öğretmen algılarını ortaya koymaktır.
YÖNTEM
Okul yöneticilerinin yenilik yönetimi yeterliklerine ilişkin yönetici ve öğretmen algılarını ortaya koymayı
amaçlayan bu çalışma tarama modelindedir. Araştırmanın evrenini 2012-2013 eğitim-öğretim yılında Konya ili
Ilgın ilçesinde ilk ve ortaokullarda görev yapmakta olan yönetici ve öğretmenler oluşturmaktadır. Araştırmanın
örneklemini Ilgın merkez ve köylerinde çalışmakta olan 76 okul yöneticisi ile 217 ilk ve ortaokul öğretmenleri
oluşturmaktadır.
Veri Toplama Aracı
Araştırmada veri toplama aracı olarak Bülbül (2012a) tarafından geliştirilen “Okullarda Yenilik Yönetimi
Ölçeği” yönetici ve öğretmen formu kullanılmıştır. Ölçek; “Proje Yönetimi”, “Örgütsel Kültür ve Yapı”,
“Yenilik Stratejisi” ve “Girdi Yönetimi”ni içeren dört alt boyuttan ve beşli Likert tipi 32 maddeden
oluşmaktadır. Yönetici formu için Ölçekte yer alan maddelerin faktör yük değerleri 0.51 ile 0.77 arasında
değişmektedir. Ölçeğin boyutlarının iç tutarlılık katsayıları ise. 85 ve. 94 arasında değişmektedir (Bülbül,2012b).
Ölçeğin tümüne ilişkin Croanbach-Alfa iç tutarlılık katsayısı. 96 olarak hesaplanmıştır. Öğretmen formu için
ölçeğin toplam Croanbach-Alfa iç tutarlılık katsayısı. 98’dir. Ölçeğin boyutlarının iç tutarlılık katsayısı ise. 87 ve
.96 arasında değişmektedir. (Göl ve Bülbül, 2012). Bu araştırmada yöneticiler için Croanbach-Alfa iç tutarlılık
katsayısı. 94, öğretmenler için Croanbach-Alfa iç tutarlılık katsayısı. 96 olarak hesaplanmıştır.
Verilerin Analizi
Araştırmada okul yöneticilerinin yenilik yönetimi yeterlik inançlarını ortaya koymak amacıyla, okul
yöneticilerinin ve öğretmenlerin, “Okullarda Yenilik Yönetimi Ölçeği”ne verdikleri yanıtların aritmetik
ortalama, standart sapma ile betimsel istatistikleri hesaplanmıştır. Ölçekte yer alan tüm maddeler “1-Hiç
Katılmıyorum (1.00-1.79) ”, “2-Az Katılıyorum (1.80-2.59) ”, “3-Orta Derecede Katılıyorum (2.60-3.39) ”, “4Çok Katılıyorum (3.40-4.19) ”, “5-Tamamen Katılıyorum (4.20-5.00) ” biçiminde puanlanmaktadır. Ölçekte ters
puanlanan madde bulunmamaktadır. Ölçekten toplam puan elde edilebilmektedir. Ölçeğin tamamından ve alt
boyutlardan alınabilecek yüksek puan, okul yöneticilerinin ve öğretmenlerin yenilik yönetimi sürecine ilişkin
yeterlik inançlarının yüksek düzeyde olduğunu göstermektedir.
78
BULGULAR
Araştırmada okul yöneticileri ve öğretmenlerin, okul yöneticilerinin yenilik yönetimi yeterlik inançlarına ilişkin
her bir boyuta ait maddelere verdikleri cevapların betimsel istatistikleri, aritmetik ortalama puanları ( X ),
ortalama puana karşılık gelen algı düzeyi ve standart sapma (SS) değerleri Tablo 1’de verilmiştir.
X
Tablo 1. Okul yöneticileri
ve öğretmenlerin, okul yöneticilerinin yenilik yönetimi yeterlik inançlarına
ilişkin betimsel istatistikler
Ortalama
puana
X
N
karşılık gelen algı SS
Boyutlar
düzeyi
Yönetici
76
3,67
Çok katılıyorum
,86
Orta
derecede
katılıyorum
Çok katılıyorum
,92
,86
Girdi Yönetimi
Yenilik stratejisi
217
3,16
Öğretmen
Yönetici
76
3,93
Öğretmen
217
3,38
Yönetici
76
4,20
Öğretmen
217
3,50
Orta
derecede
katılıyorum
Tamamen
katılıyorum
Çok katılıyorum
Yönetici
76
3,99
Çok katılıyorum
,55
Öğretmen
217
3,38
,83
Yönetici
76
3,97
Orta
derecede
katılıyorum
Çok katılıyorum
Öğretmen
217
3,38
Orta
derecede
katılıyorum
,83
Örgütsel kültür ve yapı
Proje yönetimi
Yenilik Yönetimi Toplam
,64
,58
,96
,54
Tablo 1’de görüldüğü gibi araştırmaya katılan yöneticilerin alt boyutlara ilişkin ortalama puanları sırasıyla
“Girdi Yönetimi” boyutu için ( = 3.67), “Yenilik Stratejisi” boyutu için( = 3,93), “Örgütsel Kültür ve Yapı”
boyutu için ( = 4,20), “Proje Yönetimi” boyutu için ( = 3,99) ve “Yenilik Yönetimi Yeterlikleri Toplam” için
X kendilerini sırasıyla örgütsel kültür ve yapı, proje yönetimi,
( = 3,97)’dir. Analiz sonuçlarına göre yöneticiler
yenilik stratejisi boyutlarında yeterli görmektedirler. En son sırada ise girdi yönetimi boyutunda yeterli
gördükleri anlaşılmaktadır.
Araştırmaya katılan öğretmenlerin alt boyutlara ilişkin ortalama puanları ise sırasıyla “Girdi Yönetimi” boyutu
için ( = 3.16), “Yenilik X
Stratejisi” boyutu için( =3,38), “Örgütsel Kültür ve Yapı” boyutu için ( = 3,50),
“Proje Yönetimi” boyutu için ( = 3,38) ve “Yenilik Yönetimi Yeterlikleri Toplam” için ( = 3,38)’dir.
X
Öğretmenler yöneticilerini
örgütsel kültür ve yapı boyutunda daha yeterli görürken; girdi yönetimi, yenilik
X
stratejisi, proje yönetimi
boyutlarında orta derecede yeteri görmektedirler.
Tablo 2’de yönetici ve öğretmenlerin “Girdi Yönetimi” boyutuna ilişkin verdiği cevapların betimsel istatistikleri
yer almaktadır.
Tablo 2. Girdi yönetimi boyutuna ilişkin betimsel istatistikler
Girdi yönetimi
Maddeler
Okulun
çevresindeki
kuruluşlarından
okuldaki
çalışmaları
için
destek
çalışırım/çalışır.
N
X
Ortalama puana
karşılık gelen algı
düzeyi
SS
kamu
yenilik
bulmaya
Yönetici
76
3,83
Çok katılıyorum
1,05
Öğretmen
217
3,28
Orta
derecede
katılıyorum
1,08
Okulun çevresindeki özel kuruluşlardan
Yönetici
76
3,75
Çok katılıyorum
1,06
79
(meslek odaları, sivil toplum örgütleri vb.)
okuldaki yenilik çalışmaları için destek
bulmaya çalışırım/çalışır.
Öğretmen
217
3,23
Orta
derecede
katılıyorum
1,10
Yenilik konusunda okul dışından uzman
(danışman) desteği alırım/alır.
Yönetici
76
3,22
Orta
derecede
katılıyorum
1,21
Öğretmen
217
2,70
Orta
derecede
katılıyorum
1,16
Yenilik çalışmalarına katkı sağlaması için
okulda fiziksel alanlar (toplantı salonu,
çalışma odası) tahsis ederim/eder.
Yönetici
76
3,71
Çok katılıyorum
1,22
Öğretmen
217
3.23
1,28
Yenilik sürecinde kullanılabilecek araç ve
gerecin teminini sağlarım/sağlar.
Yönetici
76
3,87
Orta
derecede
katılıyorum
Çok katılıyorum
Öğretmen
217
3,41
Çok katılıyorum
1,01
0,90
Girdi yönetimi maddelerine verilen cevaplar dikkate alındığında yöneticiler en çok kendilerini “yenilik sürecinde
kullanılabilecek araç ve gerecin teminini sağlarım” maddesinde yeterli görmektedirler ( =3,87).X“Yenilik
konusunda okul dışından uzman (danışman) desteği alırım ( =3,22)” maddesinde ise kendilerini daha az yeterli
X
görmektedirler. Öğretmenler yöneticilerini en çok “yenilik sürecinde kullanılabilecek araç ve gerecin teminini
sağlar ( =3,41)” maddesinde yeterli görmektedirler. “Yenilik konusunda okul dışından uzman (danışman)
desteği alır ( =2,70)” öğretmenlerin yöneticilerini en az düzeyde yeterli gördükleri maddedir.
X
Tablo 3’te yönetici ve öğretmenlerin “Yenilik Stratejisi” boyutuna ilişkin verdiği cevapların betimsel
istatistikleri yer almaktadır.
Tablo 3. Yenilik stratejisi boyutuna ilişkin betimsel istatistikler
Yenilik Stratejisi
Maddeler
N
X
Ortalama
puana
karşılık gelen algı
düzeyi
SS
Yenilik için gerekli dış bilgiye ulaşabilmek için tüm
okul personelinin çeşitli etkinliklere (hizmetiçi
eğitim, seminer vb.) katılmasını sağlarım/sağlar.
Yönetici
76
3,59
Çok katılıyorum
1,03
Öğretmen
217
3,26
Orta
derecede
katılıyorum
1,10
Yenilik için gerekli bilgiye ulaşabilmek için kitap,
dergi vb. kaynakların teminini sağlarım/sağlar.
Yönetici
76
3,80
Çok katılıyorum
0,76
Öğretmen
217
3,35
1,12
Yönetici
76
4,18
Orta
derecede
katılıyorum
Çok katılıyorum
Öğretmen
217
3,56
Çok katılıyorum
1,00
Yönetici
76
4,08
Çok katılıyorum
0,81
Öğretmen
217
3,51
1,02
Okulumuzun, tüm personelinin de bildiği ve
paylaştığı açık bir yenilik vizyonunun olması için
çalışırım/çalışır.
Yönetici
76
4,08
Orta
derecede
katılıyorum
Çok katılıyorum
Öğretmen
217
3,36
Çok katılıyorum
1,08
Okula ve çevresine olumlu katkı getirmeyeceğini
hissettiği
yenilik
projelerini
hemen
Yönetici
76
3,86
Çok katılıyorum
1,05
Eğitim alanındaki yeni gelişmeleri izlerim/izler.
Eğitim alanındaki yeniliklerin tüm okul personeli
tarafından anlaşılması için çaba harcarım/harcar.
0,79
0,76
80
sonlandırırım/sonlandırır.
Öğretmen
217
3,27
Orta
derecede
katılıyorum
1,12
Yöneticiler yenilik stratejisi boyutunda “eğitim alanındaki yeni gelişmeleri izler ( X =4,18)” maddesinde
kendilerini daha fazla yeterli görmektedirler. “ Yenilik için gerekli dış bilgiye ulaşabilmek için tüm okul
personelinin çeşitli etkinliklere (hizmet içi eğitim, seminer vb.) katılmasını sağlarım ( = 3,59),” maddesine ise
X
daha az katıldıkları görülmektedir. Benzer şekilde, yenilik stratejisi boyutunda öğretmenler yöneticilerini
en çok
“eğitim alanındaki yeni gelişmeleri izler ( =3,56)” maddesinde, en az ise “ yenilik için gerekli dış bilgiye
ulaşabilmek için tüm okul personelinin çeşitli etkinliklere (hizmet içi eğitim, seminer
vb.) katılmasını sağlar
X
( =3,26)” maddesinde yeterli görmektedirler.
X ilişkin betimsel istatistikler ise
Örgütsel kültür ve yapı boyutuna ilişkin yönetici ve öğretmenlerin görüşlerine
Tablo 4’te gösterilmiştir.
Tablo 4. Örgütsel kültür ve yapı boyutuna ilişkin betimsel istatistikler
Örgütsel Kültür ve Yapı
Maddeler
Okuldaki tüm personele yenilikçi anlayışın önemini
vurgularım/vurgular.
Yeniliğin okula ve çevresine getireceği katkıyı tüm
okul personeline açıkça anlatırım/anlatır.
Okulda yenilikçi bireyleri açıkça takdir ederim/eder.
Tüm okul personelinin yaratıcı ve yenilikçi fikirlerini
saygı ile karşılarım/karşılar.
Yeniliğe giden öğrenme ve çabayı açıkça teşvik
ederim/eder.
Yenilikçi fikirleri benimseyen ve savunan personeli
okulda tutmak için çaba harcarım/harcar.
N
X
Yönetici
76
3,96
Öğretmen
217
3,44
Yönetici
76
3,97
Öğretmen
217
3,48
Yönetici
76
4,22
Öğretmen
217
3,47
Yönetici
76
4,43
Öğretmen
217
3,61
Yönetici
76
4,37
Öğretmen
217
3,56
Yönetici
76
4,26
Öğretmen
217
3,46
Ortalama
puana
karşılık gelen
algı düzeyi
Çok
katılıyorum
Çok
katılıyorum
Çok
katılıyorum
Çok
katılıyorum
Tamamen
katılıyorum
Çok
katılıyorum
Tamamen
katılıyorum
Çok
katılıyorum
Tamamen
katılıyorum
Çok
katılıyorum
Tamamen
katılıyorum
Çok
katılıyorum
SS
0,93
1,03
0,86
1,01
0,79
1,21
0,68
1,11
0,72
1,06
0,70
1,15
Örgütsel kültür ve yapı boyutunda yöneticiler “ tüm okul personelinin yaratıcı ve yenilikçi fikirlerini saygı ile
karşılarım ( =4,43) maddesinde
kendilerini daha fazla yeterli görmektedirler. “Okuldaki tüm personele yenilikçi
X
anlayışın önemini vurgularım ( =3,96) maddesinde ise kendilerini daha az yeterli görmektedirler. Bu boyutta
X
da yönetici ve öğretmenlerin görüşleri benzerdir. Öğretmenler, “ tüm okul personelinin yaratıcı ve yenilikçi
fikirlerini saygı ile karşılar ( =3,61) maddesinde yöneticilerini daha fazla yeterli görmektedirler. “Okuldaki tüm
personele yenilikçi anlayışın önemini vurgular ( =3,44) maddesinde
ise yöneticilerini daha az yeterli
X
görmektedirler.
X
81
Tablo 5’te proje yönetimi boyutuna ilişkin betimsel istatistikler yer almaktadır.
Tablo 5. Proje yönetimi boyutuna ilişkin betimsel istatistikler
Proje Yönetimi
N
X
Yönetici
76
4,32
Öğretmen
217
3,53
Okulda yeniliğin çevreye uyum sağlamanın ve çevreyle
bütünleşmenin
bir
aracı
olarak
görülmesini
sağlarım/sağlar.
Yönetici
76
4,05
Öğretmen
217
3,45
Yenilik sürecinde tüm okul personeli, öğrenciler ve
velilerle iletişimde açık olurum/olur.
Yönetici
76
4,18
Öğretmen
217
3,64
Tüm okul personeli arasında güçlü bağlar oluşturarak
okulda yeniliği sahiplenme duygusunun hâkim olmasına
çaba gösteririm/gösterir.
Yönetici
76
4,00
Öğretmen
217
3,42
Tüm yeniliklerde
veririm/verir.
Yönetici
76
3,84
Öğretmen
217
3,31
Yönetici
76
4,03
Öğretmen
217
3,46
Yönetici
76
3,87
Öğretmen
217
3,34
Yönetici
76
4,14
Öğretmen
217
3,57
Yönetici
76
4,32
Öğretmen
217
3,55
Yönetici
76
4,16
Öğretmen
217
3,44
Yönetici
76
3,83
Öğretmen
217
3,32
Maddeler
Karar verirken fikir birliğini ve ortak bir yaklaşımı
benimserim/benimser.
okul
çevresinin
sesine
kulak
Tek kişi ya da gruptan değil tüm okul personelinden
yenilikçi fikirler beklerim/bekler.
Yenilik için alınan riskin, kazanç olarak geri döneceğine
tüm okul personelini inandırmaya çalışırım/çalışır.
Yenilik sürecinde okul kaynaklarının verimli bir biçimde
kullanılmasını sağlarım/sağlar.
Okulumuzun gelişimine katkı sağlayacak yeniliklere
öncelik veririm/verir.
Yenilik sürecinde kullanılacak araç-gereç ve kaynakların
seçimine özen gösteririm/gösterir.
Okulda yenilik sürecinin kestirilemeyen sonuçlarına karşı
hazırlıklı olurum/olur.
Ortalama
puana
karşılık
gelen algı
düzeyi
SS
Tamamen
katılıyorum
Çok
katılıyorum
Çok
katılıyorum
Çok
katılıyorum
Çok
Katılıyorum
Çok
katılıyorum
Çok
Katılıyorum
Çok
katılıyorum
Orta
derecede
katılıyorum
Orta
derecede
katılıyorum
Çok
katılıyorum
0,65
Çok
katılıyorum
Çok
katılıyorum
Orta
derecede
katılıyorum
Çok
katılıyorum
Çok
katılıyorum
Tamamen
katılıyorum
Çok
katılıyorum
Çok
katılıyorum
Çok
katılıyorum
Çok
katılıyorum
Orta
1,03
1,10
0,81
1,04
0,81
1,01
0,80
1,09
0,93
1,05
0,78
0,91
1,02
0,81
1,02
0,78
1,05
0,69
1,06
0,85
1,08
82
Yeniliğin okula kazandıracaklarının maliyet/yarar analizini
yaparım/yapar.
Yenilik sürecinde görev alan okul personelinin sürece
katkılarını sürekli kontrol ederim/eder.
Yenilikçi projeleri geliştirmek için tüm personelin
birbirleri ile işbirliği içerisinde olmasını sağlarım/sağlar.
Yenilik projelerimizin etkililiğini ölçmek için ölçütler
geliştiririm/geliştirir.
Yönetici
76
3,92
Öğretmen
217
3,51
Yönetici
76
3,79
Öğretmen
217
3,35
Yönetici
76
4,09
Öğretmen
217
3,42
Yönetici
76
3,41
Öğretmen
217
2,97
derecede
katılıyorum
Çok
katılıyorum
Çok
katılıyorum
Çok
katılıyorum
Orta
derecede
katılıyorum
Çok
katılıyorum
Çok
katılıyorum
Çok
katılıyorum
Orta
derecede
katılıyorum
0,82
1,06
0,83
1,12
0,80
1,10
1,00
1,13
Proje yönetimi boyutunda
X yöneticilerin “karar verirken fikir birliğini ve ortak bir yaklaşımı benimserim
( =4,32) ve “okulumuzun gelişimine
katkı sağlayacak
yeniliklere öncelik veririm ( =4,32) maddelerine daha
X
X
fazla katılım göstermişlerdir. “Yenilik projelerimizin etkililiğini ölçmek için ölçütler geliştiririm ( =3,41)
X
maddesine ise daha az katıldıkları görülmektedir. Proje yönetimi boyutunda öğretmenler ise “yenilik sürecinde
X
tüm okul personeli, öğrenciler ve velilerle
iletişiminde açık olur ( =3,64)” maddesine daha fazla katılım
göstermişlerdir. “Yenilik projelerimizin etkililiğini ölçmek için ölçütler geliştirir ( =3,41) maddesine ise daha az
katıldıkları görülmektedir.
SONUÇ
Araştırma bulguları, araştırmaya katılan yöneticilerin “Yenilik Yönetimi Yeterliği” toplam puanlarına göre
görüşlerinin “çok katılıyorum” düzeyine karşılık geldiğini ortaya koymuştur. Yöneticiler, yenilik yönetimi
sürecinde kendilerini en çok “örgütsel kültür ve yapı (tamamen katılıyorum)”, ikinci sırada “proje yönetimi (çok
katılıyorum)”, üçüncü sırada “yenilik stratejisi (çok katılıyorum)”,ve en son sırada ise “girdi yönetimi (çok
katılıyorum)” boyutunda yeterli gördüklerini ortaya koymuştur. Bülbül (2012b)’ün yapmış olduğu çalışmada da
benzer sonuçlara ulaşılmıştır. Okul yöneticilerinin yenilik yönetimi sürecinde kendilerini yeterli gördüklerini
söyleyebiliriz.
Araştırma bulguları, öğretmenlerin yöneticilerinin yeterliklerine ilişkin görüşlerinin “Yenilik Yönetimi Yeterliği”
toplam puanlarına göre “ orta derecede katılıyorum” düzeyine karşılık geldiği ortaya çıkmıştır. Öğretmenler,
yöneticilerini en çok “örgütsel kültür ve yapı (çok katılıyorum)” boyutunda yeterli görmektedirler. Yöneticilerini
en az ise “girdi yönetimi (orta derecede katılıyorum)” boyutunda yeterli görmektedirler. Göl &Bülbül (2012)’ün
yapmış olduğu çalışma araştırma sonuçlarını desteklemektedir. Öğretmenlerin yöneticilerini girdi yönetimi
boyutunda yenilik çalışmaları sırasında gerekli fiziki alan tahsis etme, araç-gereç temin etme, okul dışından
uzman desteği alma gibi konularda daha az yeterli gördükleri anlaşılmaktadır. Boydak Ozan ve Karabatak (2013)
tarafından yapılan bir araştırmanın sonuçları yöneticilerin yenilik yönetiminde yüksek tutum sergilemeye
çalışmalarına rağmen, yenilik yönetimi sürecinde bazı sorunlarla karşılaştıklarını ortaya çıkarmıştır. Çalışanların
yeniliğe ve değişimlere karşı direnç göstermeleri, maddi imkânsızlıklar, kaynak yetersizlikleri, resmi
prosedürler, fiziki imkânların yetersizliği, okuldaki diğer yöneticilerin yeniliğe yaklaşımları, yenilikçi
çalışmaların yazışmalarda kalması ve sistemdeki eksiklikler karşılaştıkları sorunlardandır.
Yöneticiler girdi yönetimi boyutunda yer alan “ yenilik konusunda uzman desteği alma” maddesine orta
derecede katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu konuda kendilerini daha az yeterli görmektedirler. Bulgulara göre
öğretmenlerin görüşleri de bu boyutta yöneticilerini “ yenilik konusunda uzman desteği alma” konusunda daha
az yeterli gördüklerini ortaya çıkarmıştır. “Yenilik sürecinde kullanılabilecek araç ve gerecin teminini sağlama”
maddesine ise yönetici ve öğretmenler daha fazla katıldıkları görülmektedir. Yöneticilerin yenilik sürecinde
örgütsel etkinliklerini düzenlerken okul dışındaki paydaşlarından çok fazla yararlanmadıklarını söyleyebiliriz.
Yöneticilerin gerekli kaynakları sağlama konusunda daha yeterli oldukları söylenebilir. Adams vd, (2006),
kaynakların uygun bir şekilde sağlanmasının örgütün yeniliği desteklediğini belirtmişlerdir.
83
Yöneticiler yenilik stratejisi boyutunda yer alan “eğitim alanındaki yeni gelişmeleri izleme” maddesinde
kendilerini daha fazla yeterli görmektedirler. “Yenilik için gerekli dış bilgiye ulaşabilmek için tüm okul
personelinin çeşitli etkinliklere (hizmetiçi eğitim, seminer vb.) katılmasını sağlama” maddesinde ise kendilerini
daha az yeterli görmektedirler. Öğretmenlerin görüşleri de bu boyutta yöneticilerini “eğitim alanındaki yeni
gelişmeleri izleme” maddesinde daha fazla “yenilik için gerekli dış bilgiye ulaşabilmek için tüm okul
personelinin çeşitli etkinliklere (hizmetiçi eğitim, seminer vb.) katılmasını sağlama” maddesinde yöneticilerini
daha az yeterli gördüklerini ortaya çıkarmıştır. Yöneticiler yeni gelişmeleri takip ederek yenilik sürecinde daha
etkili olabilirler. Yöneticilerin bu konuda kendilerini yeterli görmeleri okulda yenilik sürecine büyük katkı
sağlar. Öğretmenlerin de bu konuda yöneticilerini yeterli görmeleri yeni uygulamaları eğitim-öğretim
faaliyetlerinde işe koşmalarına sebep olur. Yeni gelişmeleri takip eden bir yönetici, lider rolü üstlenerek
öğretmenlerin motivasyonunu arttırır.
Yöneticiler örgütsel kültür ve yapı boyutunda yer alan “tüm okul personelinin yaratıcı ve yenilikçi fikirlerini
saygı ile karşılama” maddesinde kendilerini daha fazla yeterli görmektedirler. “Okuldaki tüm personele yenilikçi
anlayışın önemini vurgulama” maddesinde ise kendilerini daha az yeterli görmektedirler. Öğretmenler de
yöneticilerini “tüm okul personelinin yaratıcı ve yenilikçi fikirlerini saygı ile karşılama” maddesinde daha fazla
yeterli görürken, “okuldaki tüm personele yenilikçi anlayışın önemini vurgulama” maddesinde yöneticilerini
daha az yeterli görmektedirler. Yöneticilerin, öğretmenlerin yenilikçi fikirlerine saygılı olduklarını
söyleyebiliriz. Yöneticilerin, yenilikçi anlayışın önemini vurgulamaktansa öğretmenleri teşvik edici olduklarını
söylemek mümkündür.
Yöneticiler proje yönetimi boyutunda yer alan “karar verirken fikir birliğini ve ortak bir yaklaşımı benimserim”
ve “okulumuzun gelişimine katkı sağlayacak yeniliklere öncelik veririm” maddelerinde kendilerini daha fazla
yeterli görmektedirler. “Yenilik projelerimizin etkililiğini ölçmek için ölçütler geliştiririm” maddesinde ise
kendilerini daha az yeterli görmektedirler. Öğretmenler ise “yenilik sürecinde tüm okul personeli, öğrenciler ve
velilerle iletişiminde açık olur” maddesinde yöneticilerini daha fazla yeterli görmektedirler. “Yenilik
projelerimizin etkililiğini ölçmek için ölçütler geliştirir” maddesinde ise yöneticilerini daha az yeterli
görmektedirler. Yöneticilerin karar alma sürecinde öğretmenlerin fikirlerini alarak ortak bir görüş çerçevesinde
kararlar aldıklarını, okulun gelişimi için yenilikçi yaklaşımlar sergilediklerini söylemek mümkündür.
Yöneticilerin verdiği kararlarla ilgili olarak astlarının desteğini alması ve karar verirken yine astlarının katılımını
sağlaması örgüt ve üyeleri için sayısız faydalar sağlayacaktır (Çelikten, 2001). Becta’ya (2009) göre yenilikçi
liderler; değişime hazırdır ve problemleri fırsat olarak görür, geleceğe bakar ve projelerini çok dikkatli seçer,
küçük aksaklıklara takılmaz, sonuca odaklanır, kendilerini destekleyecek paydaşlarını ve kaynaklarını bilir,
örgütü iyi tanır ve örgüt politikalarını iyi bilir, katılımcı yönetim sistemi kullanarak, tüm bireyleri işe ortak eder,
över ve ödüllendirir. Toleranslı, kararlı ve sabırlıdır (Kirkland & Sutch, 2009). Okul yöneticileri etkili liderlik
becerileri sergileyerek örgütün bütününde yeniliğin yerleşmesi için gerekli örgüt iklimini ve kültürünü
yaratabilmelidir. Öğretmenlerin meslektaşları ile birlikte yapacağı çalışmalar için fırsatlar sağlamalı, onlara
öncülük etmelidir. Her ne kadar yöneticilerin yeterlikleri önemli olsa da okulda yeniliği benimseme, yenilikçi
fikirler ortaya atma tüm çalışanların çabasının bir ürünüdür. Ayrıca bakanlık birimleri, yerel birimler,
üniversiteler ve sivil toplum örgütlerinin desteği çok önemlidir.
KAYNAKLAR
Adams, R. Bessant, J. & Phelps, R. (2006). Innovation management measurement: A review. International
Journal of Management Reviews, 8 (1), 21–47.
Akyüz, M.Y. (2002). Çağdaş okulda etkili liderlik. Ege Eğitim Dergisi, 1(2), 109-119.
Beaty, J. (1998). Peter Drucker’a göre dünya. İstanbul: Sistem
Beycioğlu, K. & Aslan, M. (2009). Okul gelişiminde temel dinamik olarak değişim ve yenileşme: Okul
yöneticileri ve öğretmenlerin rolleri. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 6 (2), 166-186.
Boydak Ozan, M. & Karabatak, S. (2013). Ortaöğretim okul yöneticilerinin yenilik yönetimine yaklaşımları ve
karşılaştıkları sorunlar. International Online Journal of Educational Sciences, 5(1), 258-273.
Bubner, D. (2009). Leading and benchmarking system-wide educational innovation. 9th International
Confederation of Principals World Convention.
Bülbül, T. (2012a). Okullarda yenilik yönetimi ölçeğinin geliştirilmesi: Geçerlik ve güvenirlik çalışması. Kuram
ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 12 (1), 157-175.
84
Bülbül, T. (2012b). Okul yöneticilerinin yenilik yönetimine ilişkin yeterlik inançları. Trakya Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü Dergisi, 14 (1), 45-68.
Cormican, K. & O’Sullivan, D. (2004). Auditing best practice for effective product innovation
management.Technovation 24, 819–829.
Çelikten, M. (2001). Etkili okullarda karar süreci. Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 11.
263-274.
Göl, E. & Bülbül, T. (2012). İlköğretim okulu yöneticilerinin yenilik yönetimi yeterliklerine ilişkin öğretmen
algıları. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8(2), 97-109.
İnce, M & E. Oktay (2006). Bilginin bir stratejik güç olarak önemi ve örgütlerde bilgi yönetimi. Selçuk
Üniversitesi Karaman İ.İ.B.F. Dergisi,10, 15-29
Kirkland, K. & Sutch, D. (2009).Overcoming barriers to educational innovation: A literature review. Retrieved
from http://www.futurelab.org.uk/resources/documents/lit_reviews/Barriers_to_Innovation_review.pdf
Leadbeater , C. (2011). Rethinking innovation in education: Learning in Victoria in 2020. Retrieved from
http://www.innovationunit.org/sites/default/files/Leadbeater%20Rethinking%20Innovation%20in%20Educ
ation.pdf
Watt, D. (2002). How innovation occurs in high schools within the network of innovative schools: The four
pillars
of
innovation
research
project.
Retrieved
fromhttp://www.bishops.k12.nf.ca/poster2004/fourpillars.pdf.
85
A0024 - KURUMLAR ARASI İŞ BİRLİĞİ VE DİSİPLİNLER ARASI
YAKLAŞIMLA DEĞERLER EĞİTİMİ: “ŞİİRLİ SOHBETLER”
Maksut YÜKSEK
Eskişehir Valiliği Özel Kalem Müdürlüğü
[email protected]
Feride TURAN
[email protected]
ÖZET: Bu çalışmada amacımız değerler eğitiminin kurumlar arası iş birliği ile örgün ve yaygın eğitimin dışına
çıkılarak toplumun geneline yaygınlaştırılmasında Eskişehir Polis Radyosu ile Eskişehir Odunpazarı İlçe Millî
Eğitim Müdürlüğünün iş birliği protokolü çerçevesinde 2011-2013 yılları arasında yürüttüğü Şiirli Sohbetler
projesini uygulama örneği olarak sunmaktır. Mevlana’nın “şimdi yeni şeyler söylemek lazım” sözünden
hareketle değerler eğitimi kapsamında her hafta farklı bir temanın ele alındığı canlı yayınların temel amacı
“şiirin nefesiyle Türk kültürünün millî, manevi değerlerine kapı aralamak”tır. Çalışmada program temaları analiz
edilmiş, değerler eğitimine kazandırdığı içerik ve yöntem sunulmuştur; ayrıca halkın şiire eğilimini, beğeni
kriterlerini tespit etmek ve program formatını geliştirmek amacıyla proje kapsamında 2011 yılında değişik yaş ve
meslek grupları üzerinde yapılan ve SPSS Analiz Programı ile değerlendirilen anket çalışmasının bulgularına yer
verilmiştir. Projenin yol haritasını netleştiren bu anket çalışması aynı zamanda halkın değerlere bakış açısı ve
değerler eğitiminden beklentilerine dair bir fikir vermektedir. Program duyurularının ve fotoğraflarının sosyal
medyada paylaşılması ile proje sınırlarına sosyal medya takipçileri de dâhil edilmiştir. İnternet üzerinden de
dinlenebilen Polis Radyosunu, programa gelen mesajlardan anlaşıldığı kadarıyla yurt içinde Eskişehir, Ankara,
Konya, Çanakkale, Gaziantep, Trabzon ve İstanbul’dan; yurt dışında Hollanda, Azerbaycan, Belçika ve Amerika
Birleşik Devletleri’nden dinleyiciler takip etmiştir. Değer kelimesi Türk Dil Kurumu Büyük Türkçe Sözlük’te
“Üstün, yararlı nitelikleri olan kimse”, “Bir ulusun sahip olduğu sosyal, kültürel, ekonomik ve bilimsel
değerlerini kapsayan maddi ve manevi ögelerin bütünü” gibi anlamlarla yer almaktadır. Bu bakımdan değerler
eğitiminde milli, manevi değerlerimizle birlikte kendileri de Türk kültüründe birer değer olan şahıslar bir bütün
hâlinde verilmelidir. Bunun için edebiyatın ve özellikle şiirin imkânlarından yararlanılan projeler
geliştirilmelidir. Değerler genetik olarak aktarılmazlar. Sosyal rollerle öğrenilerek bir sonraki kuşaklara
aktarılırlar. Bu aktarımda, örgün ve yaygın eğitimle sınırlı kalmayıp kurumlar arası iş birlikleri ve disiplinler
arası yaklaşımlar ile değerlerin eğitimi hayatın içine dâhil edilmelidir.
Anahtar sözcükler: değer, değerler eğitimi, disiplinler arası yaklaşım, şiirli sohbetler
ABSTRACT: Purpose of this study is to present the values education with Poetic Conversations Project carried
out in 2011-2013 to promote from whole society as formal and non-formal education with inter-agency
cooperation in cooperation protocol with Eskişehir Police Radio and Eskişehir Odunpazarı District Directorate of
National Education as an sample aplication. Moving from Mevlana Celaleddin Rumi’s word “Now is the time to
say something new”, the main objective of the live broadcasts every week with different themes within the scope
of values education is “to open gate to national and spiritual values of Turkish culture with breath of poetry”. İn
this study program themes have been analyzed, contents and methods which gained to Values Education have
been provided; furthermore are mentioned about the findings of a survey which assessed by SPSS Analysis
Program In 2011 on groups of different ages and occupations in order to delelop the program format, identify
tendency of people to poetry and sorted acclaims. This survey study also gives an idea on the people against the
values perspective and expectations from values education which clarifies the roadmap of the project. Social
media followers have been included to boundaries of the Project with sharing program announcements and
photos on social media. As we understood from the messages in the program on Police radio also could listen
from internet has fallowers from Eskişehir, Ankara, Konya, Çanakkale, Gaziantep, Trabzon and İstanbul as local
to Netherlands, Azerbaijan, Belgium and the United States as overseas. The word “value” means “Superior, who
have beneficial qualities”, “A nation with its social, cultural, economic and scientific values, including the whole
of the material and spiritual elements” on Great Turkish Dictionary published by Turkish Language Institution.
In this regard, Individuals who have a value in Turkish culture with national and spiritual values should be given
as undivided in value education. Therefore projects should be developed especially benefited from poetry
opportunities and literatures. Values are not transferred genetically; Learned and transmitted to the next
generation from social roles. This transference, values education should be included into life with inter-agency
collaboration and interdisciplinary approaches, not limited to formal and non-formal education.
86
Key words: value, values education, interdisciplinary approach, poeticcon versations
GİRİŞ
Değer; bir şey hakkında onun arzu edilebilir veya edilemez olduğuna dair inançtır (Güngör, 1998: 27). Bu inanç
kişiyi tercihte bulunmaya yöneltir. Bu bakımdan değer aynı zamanda belirli bir durumu diğerine tercih etme
eğilimi olarak da tanımlanır (Erdem, 2003:56). Türk Dil Kurumu Büyük Türkçe Sözlük’te “değer” kelimesi “Bir
şeyin önemini belirlemeye yarayan soyut ölçü, bir şeyin değdiği karşılık, kıymet ; üstün nitelik, meziyet, kıymet
ve üstün, yararlı nitelikleri olan kimse; bir ulusun sahip olduğu sosyal, kültürel, ekonomik ve bilimsel değerlerini
kapsayan maddi ve manevi ögelerin bütünü” gibi anlamların karşılığıdır (http://www.tdk.gov.tr). Sözlük
anlamıyla değerler; ne’yin ne’den önemli olduğuna dair önceliklerimizi ifade ettiği gibi bir meziyeti ve meziyet
bakımından üstün olan kişileri de karşılar. Yine en genel anlamıyla bir millete ait olan maddi ve manevi
ögelerinin karşılığıdır. Bu yönüyle değerler bir toplumun içerisinden çıkmıştır ve toplumsal yapıdan ayrı
düşünülemez. Nelerin tercih edilmesi gerektiği, nelerin önemli olduğu konusunda değerler, toplumu oluşturan
bireylere, yol gösterir (Okudan, 2010:20). Her toplumun, kendi yaşam ve dinamiklerine uygun vazgeçilmez
değerleri vardır. Toplum bunları, bireyin yaşamı içerisinde ona hazır olarak verip bireyden değerlere uymasını
bekler. Bu bakımdan değerler eğitimi aileden başlayarak okulla devam eder. Temel amaç; kazandığı değerleri
davranışlarına yansıtan bireylerden oluşan bir toplumdur. Değerler eğitimi denince akla ilk olarak aile ve okul
gelir; ancak değerler eğitimi “bireylerin sorumluluklarının gelişmesine yardımcı olmak ve onların topluma uyum
sağlaması için bireylere yaşam boyu eğitim vermek” şeklinde de tanımlanır (Halstead, 1996: 8 akt. Ergün,
2013:12). Aslında değerler eğitiminin kaç yaşında verilmesi gerektiği sıklıkla sorulan bir sorudur. (Dilmaç,
2007: 7). Bu soruya verilecek yanıt ise şudur: “Değerler eğitimi her zaman verilebilir” (Dilmaç, 2007:28).
Bireylerin kendi ahlaki kodlarını geliştirmelerini ve diğer insanların ahlaki kodları ile ilgilenmelerini değerler
eğitimi sağlar. Bireyin özsaygısının oluşumu ve dürüstlük, doğruluk, adalet gibi olağan değerlere saygı duymayı
yine değerler eğitimi sağlar (Can, 2008:12). Bu eğitimin bireye kesintiye uğramadan her yaşta, hayat boyu etkili
verilmesi geniş kapsamlı kurumsal iş birlikleri ve disiplinler arası yaklaşımla mümkündür. Zira günümüzde
insan yaşantısının sosyal yapısını açıklamak için tek bir sosyal bilimin çerçevesinden bakmak yetersizdir (Ulağlı,
2006:33).
“Disiplinler arası” kavramı, “geleneksel konu alanlarının belirli kavramlar etrafında anlamlı bir biçimde bir
araya getirilerek sunulması” olarak açıklanmaktadır (Yıldırım, 1996:89). Farklı alanlara ilişkin konuların anlamlı
bir biçimde ilişkilendirilmesi ve bireyin etkin bir biçimde öğrenme yaşantılarının içinde olmasıyla öğrenme daha
sağlıklı gerçekleşecektir (İşler, 2004: 43-53). Bu noktada “Şiirli Sohbetler”; değerler eğitiminin kurumlar arası iş
birliği ile örgün ve yaygın eğitimin dışına çıkılarak toplumun geneline yaygınlaştırılmasında Eskişehir Polis
Radyosu ile Eskişehir Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğünün iş birliği protokolü çerçevesinde 2011-2013
yılları arasında haftalık canlı yayınlar hâlinde gerçekleştirdiği radyo programlarından oluşan bir projedir.
YÖNTEM
Çalışmamız; Eskişehir Polis Radyosu ile Eskişehir Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğünün iş birliği
protokolü çerçevesinde 2011-2013 yılları arasında gerçekleştirdiği toplam 73 programdan oluşan Şiirli Sohbetler
radyo projesi uygulamalarını kapsamaktadır. Değerler eğitiminin kurumlar arası iş birliği ve disiplinler arası
yaklaşımla verildiği Şiirli Sohbetler projesinin program temaları analiz edilmiş, değerler eğitimine kazandırdığı
içerik ve yöntem uygulama örneği olarak sunulmuştur; ayrıca halkın şiire eğilimini, beğeni kriterlerini tespit
etmek ve program formatını geliştirmek amacıyla proje kapsamında 2011 yılında değişik yaş ve meslek grupları
üzerinde yapılan ve SPSS Analiz Programı ile değerlendirilen anket çalışmasının bulgularına yer verilmiştir.
BULGULAR
Proje Hakkında Genel Bilgiler
Projenin Temel Hedefi
Mevlana’nın “şimdi yeni şeyler söylemek lazım” sözünden hareketle değerler eğitimi kapsamında her hafta
farklı bir temanın ele alındığı canlı yayınların temel amacı “şiirin nefesiyle Türk kültürünün millî, manevi
değerlerine kapı aralamak”tır (Proje Protokolü, 2011).
Dinleyici Hedef Kitlesi
87
Projenin hedef kitlesi tüm radyo dinleyicileridir. Eskişehir Polis Radyosu 92.6 FM bandından yayın yapan yerel
bir radyo olarak Eskişehir’den radyo ile dinlenilebilmektedir. Bu yönüyle radyo kullanıcıları olarak hedef kitlesi
Eskişehir’le sınırlıdır. Ancak internet üzerinden de dinlenebilme özelliği nedeniyle uluslararası bir hedef kitlesi
söz konusudur. Ayrıca program duyurularının ve fotoğraflarının Eskişehir Polis Radyosu tarafından sosyal
medyada paylaşılması ile proje hedef kitlesine sosyal medya takipçileri de dâhil edilmiştir. Eskişehir Polis
Radyosuna, programa gelen dinleyici mesajlarından anlaşıldığı kadarıyla Şiirli Sohbetler’i; yurt içinde başta
Eskişehir olmak üzere Ankara, Konya, Çanakkale, Gaziantep, Trabzon ve İstanbul’dan; yurt dışında ise
Hollanda, Azerbaycan (Bakü), Belçika ve Amerika Birleşik Devletleri (Newyork) gibi farklı şehir ve ülkelerden
dinleyiciler takip etmiştir.
Katılımcı Hedef Kitlesi
Projenin katılımcı hedef kitlesi Eskişehir çevresindeki sanat, eğitim, akademisyen vs. kesimi olmakla birlikte
zaman zaman ülke genelinde bilinen şahıslar da konuk olarak ağırlanmıştır.
Kurumlar Arası İş Birliği Protokolü
Protokolü 17/02/2011’de taraflarca imzalanan projenin yazarlığı, yapımcı ve sunuculuğunu o tarihlerde
Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğünde Araştırma-Geliştirme Biriminde proje sorumlusu olarak görevli
Feride TURAN; programlarla ilgili yayın yönetmenliği, denetmenliği ve teknik destek görevlerini ise Eskişehir
Polis Radyosu yerine getirmiştir.
Program Formatı
Program formatı; “tematik, konuklu, canlı yayın; şiir, sohbet ve müzik iç içe” olarak özetlenebilir. Her program
için belirlenen tema ile ilgili farklı disiplinlerde literatür çalışması yapılmış ve bu çalışma sonuçları alt başlıklar
hâlinde sıralanmıştır. Her alt başlık; seçilen bir şiir, çoğunlukla şiirden bir bölümle ele alınmıştır. Bu bakımdan
programlarda bir şiirin tamamından ziyade temaya vurgu yapılacak bir bölümü öne çıkarılmıştır. Türk kültürü ve
şiir geleneğinde o temaya yönelik birikimler, imgeler üzerinde durulmuştur. Şiirden hareketle edebiyat, tarih vs.
farklı disiplinler yine radyoculuk gibi farklı bir alan üzerinde birleştirilerek, konuklarla birlikte değerler ele
alınmıştır. Programlarda ortalama 3 kez müzik arası verilmiştir. Müzik aralarında yine temaya uygun şarkı ya da
türküler seçilmiştir. Mesela tema “Meh-tâb” ise “Mehtaplı gecelerde hep seni andım” şarkısı, yine tema
“Gözyaşı” ise “ağlama yâr” türküsü tema çerçevesinde alt başlıklardan biriyle ilişkilendirilip programda yer
bulmuştur.
Program Temaları
Projenin 2011, 2012, 2013 yıl sonu raporları incelenmiş 73 programa ait temalar analiz edilerek şu bulgulara
ulaşılmıştır: Programlarda “değer” kelimesinin sözlükteki “Bir şeyin önemini belirlemeye yarayan soyut ölçü, bir
şeyin değdiği karşılık, kıymet; Üstün nitelik, meziyet, kıymet” anlamlarına karşılık gelecek temaların yanında
“Üstün, yararlı nitelikleri” ile kendisi de birer değer olan kişiler de ele alınmıştır. Yine “bir ulusun sahip olduğu
sosyal, kültürel, ekonomik ve bilimsel değerlerini kapsayan maddi ve manevi ögelerin bütünü” anlamına karşılık
gelen temalar da söz konusudur. Bu bakımdan Şiirli Sohbetler’deki değerler 3 alt başlıkta toplanabilir.
Değer
Üstün nitelik,
meziyet olarak
Tablo. 1. Değerlere Göre Program Temaları
Ele Alındığı Temalar
Hoşgörü
Şiirde Gülme Noktası
Tebessüm Eden Mısralar
Evrensel Tüketici Hakları ve Bilinçli Tüketici
Sevgiliye Hitap
İlla Edeb İlla Edeb
Bir Çift Söz
“Göz” İzi
Yol
Lisân-ı Hâl
Şairane Sorular
Hoşgörü,
tolerans,
diyalog
Edep,
nezaket,
saygı
Toplam
Program
Sayısı
4
8
88
Üstün, yararlı
nitelikleri olan
kimse olarak
Bir ulusun
maddi ve
manevi ögesi
olarak
İsmiyle Müsemma
Aşkın “Gölge”sinde…
Aşk İştiyaktır
Aşka Uçan Kanatlar: Pervâne
Seher Yeli Esende…
Sevda Ateşten Gömlek
Meh-tâb
Aşk Aşktır Bütün “Tekrir”ler
Vay Bu Gönül!
Turnalar
Kırağı
“Âh Felek”
“Mevsim Bahar Olursa”
“Rindlerin Akşamı”
Derdim Dermanımdır
Kapı
“An” Meselesi
Kış Nağmeleri: Karlar
“Can”lar Ölesi Değil
Âh
Gözyaşı
Bülbül
Geceye Düşen Mısralar
Kışın Sonu Bahardır
Ayna
Şenlik Var İlimizde
İki Gönül Arası-1
İki Gönül Arası-2
Şairin Hatırına Düşenler
Hak Dostum Hak
Muhabbet: “Muhabbet’im Gül’den Yana”
Kalbe Yük Değil Bir Mendil
Sohbeti “Çay”la Tazelenir
“Kahve” Bahane
Selam
Yavuz Bülent Bâkiler Özel Programı
Şeb-i Arus (Mevlana)
Güzellere Güzellemeler: Karacaoğlan’dan…
Bizim Yûnus’ca
Hoşgörü İkliminde Nasreddin Hoca İle…
Itrî
Aşk Makamından… (Dede Efendi)
Âsım’ın Nesli, Âkif’in Sesi
Ömer Balıbey Özel Program
Gurbet Garipliği
Güle dair…
İstiklal
Hece Taşları
Taş Bağırlı Dağlar
Güldeste-1
Güldeste-2
Şâhâne Şiirler
Kadınlar Günü
Ana Gibi Yâr
Şiirlerle Şehirler
Nev-Rûz: Yıla ve Bahara Merhaba
40 (Kırk)
Matarama Kan Doldu: Çanakkale
Gelin Türküleri
Atışma
Sevgi,
sevgide
sebat,
sadakat
10
Ümit,
sabır
15
Dostluk,
vefa
8
9
18
89
Emniyet’teyiz
2013 Türk Kültür Dünyası Başkentliği
TOPLAM
73
Tablo 1’den programların % 61,64’ünün üstün nitelik, meziyet olarak kabul edilen insani değerleri ele aldığı
görülmektedir. İnsani değerler arasında % 33,33 oranla ümit ve sabır kavramlarına kapı aralayan programlar
gerçekleştirilmiştir. % 24,65 ile ikinci sırada millî değerler veya gelenekleri doğrudan ele alan programlar yer
almaktadır. 3. sırada da verdiği eserleriyle ya da yaptığı çalışmalarıyla kendileri de birer değer olan üstün, yararlı
kimseler ele alınmaktadır. 3 alt başlık altında toplanan bu değerlerin; programların içeriğine bakıldığında aslında
Türk milletinin sahip olduğu maddi ve manevi ögelerine işaret ettiği anlaşılmaktadır. Zira Tablo 1’deki
sınıflandırma programda ağır basan değer dikkate alınarak yapılmıştır. Programlarda değerler, ana bir tema ve
değer kapsamında birbiriyle iç içe geçmiş bir şekilde verilmiştir. Mesela Nasreddin Hoca’nın ele alındığı
programda aynı zamanda hoşgörü, iyimserlik, sevgi, saygı gibi değerler de alt başlık olarak mevcuttur.
Program Tanıtım Metinleri
Her hafta bir temayı ele alan programların öncesinde dinleyiciyi temaya ve programa hazırlamak için program
yapımcı ve sunucusu tarafından metinler yazıldı ve bu metinler yine program öncesi Odunpazarı ilçe Millî
Eğitim Müdürlüğü resmî sitesinde program duyurusu, her programa özel tasarlanan e-davetiye ile birlikte
yayınlandı. Yazılan metinler, temanın işaret ettiği değerleri toplu bir şekilde hatırlatması bakımından önemlidir.
Bazı programlara metin yazılmamış, temayla ilgili şiirlerden, şairinin adı belirtilerek alıntılar yapılmıştır.
Tanıtım Metinleri, Örnek 1: “Kalbe Yük Değil Bir Mendil”
“Kalbe Yük Değil Bir Mendil” temasının tanıtım metni şöyledir: “Ömürlüktü mendiller, yıkanırdı bıkmadan
usanmadan ve itinayla katlanırdı her zaman. Kâğıttan değildi çünkü dostluklar, işi bitince bir kenara atılmazdı.
Su gibi azizdi dostlar; ipek bir mendil gibi ömür boyu taşınırdı kalbin üstünde yıpratmadan. Çünkü kalbe yük
değildi bir mendil. Ömürlüktü mendiller, ömrü ziyan etmeyen âşıkların cebinde. Verilen sözler oyalı bir
mendildi; asla vazgeçilmezdi bir mendilden ve sözden. Uzatılan al rengindeki mendili alıyorsa sevilen “sevdan
kabulümdür” demekti. Çünkü kalbe yük değildi bir mendil. Ömürlüktü mendiller, yere düşer düşmez eğilip alan
bir sevdalı er’in yüreğinde yeşeren bir ümitti. Asıldığında gizli bir emel, sallandığında giden sevgilinin ardından
“tez gel” demekti. Ayrılık olsa da kaderde, kavuşma ümidi vardı işlemeli bir mendilde. İşlenen tek bir kırmızı
gül ise hep gönülde...”(Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğü Projeler Serisi, Şiirli Sohbetler, 2013:29).
Görüldüğü gibi sadece bir nesneden yola çıkılarak bu nesnenin kültürümüzde çağrıştırdığı değerler sıralanmıştır:
Dostluğun çıkar ilişkilerine dayanmaması, ömür boyu sürmesi; evlilik için verilen sözün de ömür boyu sürmesi,
sadakat; sevgi ve ümit.
Tanıtım Metinleri, Örnek 2: “Hoşgörü İkliminde Mizah: Nasreddin Hoca İle…”
“Hoşgörü İkliminde Mizah: Nasreddin Hoca İle…” temasının tanıtım metni şöyledir: “Eşeğe ters biner; ama
yolu dosdoğrudur. İyiliği emretmek, kötülükten sakındırmak için… Dünya ehli olanlara inat, kendi yememiş,
kürküne yedirmiştir: Ye kürküm ye, diyerek… Sadece bindiği dalı kesmiştir; başkasınınkini değil. Bütün
iyimserliği ile göle yoğurt mayalamıştır. Ya Tutarsa, ümidiyle… Ve mayası Sivrihisar’dan olan Nasreddin Hoca
bütün gönüllerde yer tutmuştur. O; din adamı, eğitimci, hukukçu kimliği ile Türk ve İslam ahlâkının önemli bir
temsilcisidir. Türk milletinin nükte, zekâ ve hoşgörü sembolüdür. O; Türk mizah gücünün, ince zekâsının
efsaneleşmiş kahramanıdır ve ayrılıkların hüküm sürdüğü bir çağda Mevlana, Yunus ve nice gönül erleriyle
birlikte hoşgörü ikliminde birlik ruhunu yeşertmiştir.” (Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğü Projeler Serisi,
Şiirli Sohbetler, 2013:29).
Bu metinde de Nasreddin Hoca şahsında; iyilik, doğruluk, insanları dış görünüşe göre değerlendirmemek,
başkalarına zarar vermemek, ümit, hoşgörü gibi kişiyi iyi insan olmaya yönelten değerlere işaret edilmiştir.
Anket Çalışması
Halkın şiire eğilimini, beğeni kriterlerini tespit etmek ve program formatını geliştirmek amacıyla proje
kapsamında 2011 yılında bir anket çalışması gerçekleştirilmiştir. Değişik yaş grubu ve meslekten 556 kişiye
uygulanan anketler SPSS Analiz Programı ile değerlendirilmiştir. Anket bulgularından bazıları şöyledir:
Katılımcılara açık uçlu ve tek cevap seçeneği olarak sunulan “En çok sevdiğiniz şair kimdir?” sorusu
yöneltilmiştir.
En Sevdiğiniz Şair
Eksen Başlığı
90
20190001900r0l
29190001900r0l
9190001900r0l
20190001900r0l
0190001900r0l
Necip
Can
Fazıl
Yücel
Kısak…
M.
Nazım
Attila
Akif Hikme
İlhan
Ersoy t Ran
Yunus
Emre
Orhan
Veli
Kanık
Özde
mir
Asaf
Cahit
Sıtkı
Tara…
Seri 1 619000 211900 171900 171900 719000 221900 161900 161900 131900
Şekil 1. En Sevdiğiniz Şair Kimdir?
Soruya 483 kişi cevap vermiştir. Şekil 1’de şairlerin tekrarlanma sıklıkları belirtilmiştir. Buna göre % 13, 7
oranıyla Necip Fazıl Kısakürek; % 10,8 oranıyla Can Yücel; % 9,9 ile Mehmet Âkif ve Nazım Hikmet; % 7,9
oranıyla Attila İlhan; % 4,6’sı Yunus Emre, % 3,3 Orhan Veli Kanık ve Özdemir Asaf, % 2,7 Cahit Sıtkı
Tarancı cevabı verilmiştir. Geriye kalan 164 cevabın oranları % 0,2 ila 1,9 arasındadır.
“Aşağıdaki görüşlere ne düzeyde katıldığını belirtiniz.” diyerek katılımcılara birtakım görüşler sunduk.
Valid
Missing
Total
Tablo 2. Halk Şiirlerimiz Unutuldu, Hatırlanması Gerek
Valid
Frequency
Percent
Percent
Kesinlikle Katılmıyorum
28
5,0
5,1
Katılmıyorum
26
4,7
4,8
Kararsızım
70
12,6
12,8
Katılıyorum
197
35,4
36,1
Kesinlikle Katılıyorum
225
40,5
41,2
Total
546
98,2
100,0
System
10
1,8
556
100,0
Cumulative
Percent
5,1
9,9
22,7
58,8
99,8
Tablo 2’den de anlaşılabileceği gibi “Halk şiirlerimiz unutuldu, hatırlanması gerek” görüşüne katılımcıların %
36.1’i “katılıyorum”, % 41’i ise “kesinlikle katılıyorum” diyerek % 77 gibi büyük bir çoğunlukla halk şiiri
geleneğine uygun şiirler istemiştir.
Tablo 3. Eski Şiirlerimizin Anlamları Bilinse Yahut Açıklansa Mutlaka Sevilerek Okunur
Valid
Cumulative
Valid
Frequency
Percent
Percent
Percent
27
4,9
5,0
5,0
Katılmıyorum
31
5,6
5,7
10,6
Kararsızım
98
17,6
18,0
28,6
Katılıyorum
177
31,8
32,5
61,1
212
38,1
38,9
99,8
Total
545
98,0
100,0
Missing System
11
2,0
Total
556
100,0
Tablo 3’ten “Eski şiirlerimizin anlamları bilinse yahut açıklansa mutlaka sevilerek okunur” görüşüne, ankete
katılanların toplam % 71, 4’ü “katılıyorum, kesinlikle katılıyorum” cevaplarını vermiştir. Bu orandan, klasik
91
şiirlerimize karşı merak olduğu anlaşılmaktadır. Tablo 2 ve Tablo 3’te bahsedilen halk şiiri ve Eski Türk şiiri;
Türk milletinin maddi ve manevi ögelerini; özelliklerini, edebiyat geleneğini yansıttığından katılımcıların Türk
kültürüne aynalık eden şiirlere karşı özlem duyduğu söylenebilir.
Tablo 4. Yunus Emre’nin Şiirlerinin Layıkıyla Bilinmesi ve Anlaşılması Gerek
Valid
Cumulative
Valid
Frequency
Percent
Percent
Percent
25
4,5
4,6
4,6
Katılmıyorum
21
3,8
3,8
8,4
Kararsızım
58
10,4
10,6
19,0
Katılıyorum
166
29,9
30,4
49,5
276
49,6
50,5
100,0
Total
546
98,2
100,0
Missing System
10
1,8
Total
556
100,0
“Yunus Emre’nin şiirlerinin layıkıyla bilinmesi ve anlaşılması gerek” görüşüyle ilgili cevaplarda; Türk milletinin
ahlaki ve manevi değerlerinin mimarlarından olan Yunus Emre’ye dair toplam % 80,9 oranla bir farkındalık söz
konusudur. Mehmet Kaplan onun; Eskişehir civarında yükselen büyük ruh kahramanı olduğunu ifade eder (akt.
Özbay H.-Tatcı M, 1994:358). Yunus Emre, kendisi de bir değer olarak “Yetmiş iki millete bir göz ile
bakmayan halka müderris ise hakikatte âsidir” (Tatçı, 2005:106) diyerek yetmiş iki milleti, yani bütün insanlığı
eşit gören değer dünyasıyla aynı zamanda evrensel değerleri de eserlerinde barındırmıştır. Şiirli Sohbetler projesi
bu kapsamda Yunus Emre gibi değerleri ya doğrudan ele alan temalarla ya da temalar kapsamında alt başlıklar
hâlinde birkaç dizesinden yola çıkarak ele almıştır. Yine canlı yayında o hafta doğan ya da ölen edebiyat, müzik,
bilim vs. alanlarında eser vermiş değerler zikredilerek onlar hakkında kısa bilgiler, dinleyicilerle paylaşılmıştır.
Dinleyici Mesajları
Program yayın saatleri dönem dönem değişse de programın dinleyici kitlesinin Şiirli Sohbetler’in yayın saatini
kaçırmadıkları gelen mesajlar ve gönderenlerden anlaşılmaktadır. Programları beğeniyle dinlediklerini ifade
eden münferit mesajlar gelmekle birlikte aynı zamanda kurumları adına mesaj göndererek temaya katkı sağlayan
dinleyicilerimiz de olmuştur. Mesela Doğuş Üniversitesi “Turnalar” temalı programda “Bin Turna Bir Dilek”
adlı projelerini paylaşırken Türkiye Mobbing ile Mücadele Derneği “Önce Selam” temalı programımızda “selam
vermemenin uzun vadede mobbing olduğu” bilgisini aktarmışlardır. Yine dinleyenlerimizden “istek şiir”de
bulunanlar da olmuştur. Bu istek şiirlerin Nesimî, Mevlana gibi değerlere ait olması dikkate değerdir.
SONUÇ
Bu çalışmada değerler eğitiminin kurumlar arası iş birliği ile örgün ve yaygın eğitimin dışına çıkılarak toplumun
geneline yaygınlaştırılmasında Eskişehir Polis Radyosu ile Eskişehir Odunpazarı İlçe Millî Eğitim
Müdürlüğünün iş birliği protokolü çerçevesinde 2011-2013 yılları arasında yürüttüğü Şiirli Sohbetler projesi
uygulama örneği olarak sunulmaktadır. Değerler bir toplumu ayakta tutan dinamiklerdir. Bir toplumun
değerlerini ve bu değerlerden oluşan sistemi kaybetmeye başlaması demek, onun en güçlü sosyal kontrol aracını
yitirmeye başlaması demektir (Avcı, 2007: 822). Toplumu toplum yapan ona kimlik ve kişilik veren değerler
korunduğu sürece o toplum, varlığını ve kimliğini devam ettirir (Oktay, A. S. 2007:142). Kaplan; değerlerin
millet için hayati öneme sahip olduğunu vurgulamış ve şöyle demiştir :“Bir toplum, değerlerinden
yoksunlaştırılmışsa, değerleri ile olan bağı kopmuşsa o toplumun ayakta durması zorlaşacaktır. Türk milletinin
din, dil, tarih, musiki, edebiyat alanındaki değerleri var oldukça Türk milleti de var olacaktır.” (Kaplan, M.
(2000: 10-72). Bu hayati önemden hareketle Şiirli Sohbetler projesi kapsamında gerçekleştirilen 73 programda
kurumlar arası iş birliği ve disiplinler arası yaklaşımla temalar ekseninde milli, manevi değerlerimizle birlikte
kendileri de Türk kültüründe birer değer olan şahıslar bir bütün hâlinde verilmiştir. Şiirden hareketle edebiyat,
tarih vs. farklı disiplinler yine radyoculuk gibi farklı bir alan üzerinde birleştirilerek; değerler, program
konuklarıyla birlikte ele alınmıştır.
Değerler; sonraki nesillere genetik olarak değil, sosyal rollerle öğrenilerek aktarılır (Sarı, 2005:77). Bu aktarımın
yaşam boyu gerçekleştirilmesi değerlerin pekiştirilmesi açısından önemlidir. Şiirli Sohbetler, internet üzerinden
takip edilebilen bir radyonun uluslararası hedef kitlesiyle değerlerin şiirin nefesiyle pekiştirilmesine katkı
92
sağlamıştır. Zira halkın şiire eğilimini, beğeni kriterlerini tespit etmek ve program formatını geliştirmek amacıyla
proje kapsamında 2011 yılında değişik yaş ve meslek grupları üzerinde yapılan anket çalışmasında farklı
sorulardan; katılımcıların % 77’sinin halk şiirine, % 71,4’ünün eski Türk şiirine, % 80,9’un Yunus Emre’ye dair
merak ve ilgiye sahip olduğu anlaşılmaktadır. Türk kültürüne ve geleneğine ait değerleri yansıtan şiir örneklerini
ve kendisi de bir değer olan Yunus Emre gibi Türk milletinin önemli değerlerine dair öğrenme istekleri olması
değerler eğitiminin yaşam boyu aralıksız gerçekleştirmesi gerektiği inancını güçlendirmektedir. Bu anket
çalışması aynı zamanda halkın değerlere bakış açısı ve değerler eğitiminden beklentilerine dair bir fikir
vermiştir.
Değerler eğitimini şiir ve radyo programı aracılığıyla gerçekleştiren proje; aynı zamanda Eskişehir çevresindeki
sanat, eğitim, akademisyen vs. kesimine kapılarını açarak ve program kayıtlarını itinayla saklayarak Eskişehir’in
vizyonuna, şehir kültürüne ve tarihine de katkıda bulunmuştur. Programlarda şair konuklara ait eserler,
genellikle şairine okutulmuş; böylece eser “şairinin sesinden” kayıt altına alınmıştır. Üstelik bu şiirlerden
bazıları ilk kez Şiirli Sohbetler’de yayınlanmıştır. Şair ve yazarların program temasıyla ilgili edebî, sosyal,
kültürel değerlere dair tespitlerinin yer aldığı program kayıtları bundan sonraki akademik çalışmalara kaynaklık
edecektir. Hatta bu kişilerle ilgili yapılan bilimsel çalışmaların referansında muhakkak yer alması gereken belge
niteliğindedir.
ÖNERİLER
Değerlerin aktarımında, örgün ve yaygın eğitimle sınırlı kalınmayıp kurumlar arası iş birliği ve disiplinler arası
yaklaşımla değerlerin eğitimi hayatın içine dâhil edilmelidir. Değerler eğitiminde milli, manevi değerlerimizle
birlikte kendileri de Türk kültüründe birer değer olan şahıslar bir bütün hâlinde verilmelidir. Bunun için
edebiyatın ve özellikle şiirin imkânlarından yararlanılan projeler geliştirilmelidir.
KAYNAKLAR
Avcı, N. (2007). Üniversite Gençliğinin Bireysel ve Toplumsal Değerlere İlgi ve Bakışı: Süleyman Demirel
Üniversitesi Örneği.R. Kaymakcan, S. Kenan, H. Hökelekli, Ş. Arslan ve M. Zengin (Editörler). Değerler
ve Eğitimi Uluslararası Sempozyumu. İstanbul: DEM Yayınları, ss. 819-851.
Can, Ö. (2008). Dördüncü ve Beşinci Sınıf Öğretmenlerinin Sosyal Bilgiler Dersinde Değerler Eğitimi
Uygulamalarına İlişkin Görüşleri, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
Dilmaç, B. (2007). Bir Grup Fen Lisesi Öğrencisine Verilen İnsani Değerler Eğitiminin İnsani Değerler Ölçeği
ile Sınanması, Doktora tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.
Ergün, S. (2013). Ergenlere Verilen Değerler Eğitiminin Öz Düzenleme Stratejileri Üzerindeki Etkisinin
Sınanması, Yüksek Lisans Tezi, Necmettin Erbakan Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Konya.
Erdem, A. R.(2003). Üniversite Kültüründe Önemli Bir Unsur: Değerler. Değerler Eğitim Dergisi, 1 (4), 55-72.
Güngör, E. (1998). Değerler Psikolojisi Üzerine Araştırmalar. İstanbul: Ötüken Yayınları.
İşler, Ahmet (2004). Sanat Eğitiminde Disiplinler Arası-Tematik Yaklaşım. Milli Eğitim, Yaz (163), 43-53.
(http://dhgm.meb.gov.tr/yayimlar/dergiler/Milli_Egitim_Dergisi/163/isler.htm)
Kaplan, M. (2000), Kültür ve Dil,Dergah Yayınları, İstanbul, s.10-72
Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğü-Eskişehir Polis Radyosu (2011) Şiirli Sohbetler Projesi Protokolü,
Eskişehir.
Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğü-Eskişehir Polis Radyosu (2011). Şiirli Sohbetler Projesi, 2010-2011
Eğitim-Öğretim Yılı Uygulama Raporu, Eskişehir.
Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğü Projeler Serisi, (2013). Şiirli Sohbetler, Yayın No:3, ISSN: 2147-2882,
Eskişehir.
Oktay, A. S. (2007), İslam Düşüncesinde Ahlaki Değerler ve Bunların Global Ahlaka Etkileri, Değerler ve
Eğitimi Uluslararası Sempozyumu, 26-28 Kasım 2004, Değerler Eğitimi Yayınları, İstanbul.
93
Okudan, A. Y. (2010). Eğitim Yöneticilerinin Değerler Eğitiminin Önemi Etkileri ve Uygulamaları Hakkındaki
Görüşleri, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, İstanbul.
Özbay H.-Tatcı M, (1994), Yunus Emre ile İlgili Makalelerden Seçmeler, Çağdaş Yazarlar Dizisi 9., MEB
Yayınları, Milli Eğitim Basımevi, İstanbul, s.358
Sarı, E. (2005), Öğretmen Adaylarının Değer Tercihleri: Giresun Eğitim Fakültesi Örneği, Değerler Eğitimi
Dergisi, 3 (10), Değerler Eğitimi Merkezi, s. 73-88.
Tatcı, M. (2005), Yunus Emre: Dîvân ve Risletü’n-Nushiyye. Sahaflar Kitap Sarayı Divanlar Serisi: 3, İstanbul.
Ulağlı, S. (2006). İmgebilim “Öteki”nin Bilimine Giriş, Ankara: Sinemis Yayınları.
Yıldırım, A. (1996). Disiplinler Arası Öğretim Kavramı ve Programlar Açısından Doğurduğu Sonuçlar. H.Ü.
Eğitim Fakültesi Dergisi. s. 12: 89–94.
http://www.tdk.gov.tr/index.php?option=com_bts&arama=kelime&guid=TDK.GTS.527e5db2de2464.75053345,
09.11.2013
94
AB WORKSHOP PROJESİ EKSENİNDE EVRENSEL TÜKETİCİ
HAKLARI VE BİLİNÇLİ TÜKETİCİ EĞİTİMİ
A0025 - ORBIT ON AB WORKSHOP PROJECT: GLOBAL CONSUMER
RIGHTS AND CONSCIOUS CONSUMER EDUCATION
Feride TURAN
[email protected]
ÖZET: Bu çalışmada amacımız Avrupa Birliği Hayatboyu Öğrenme (LLP) / Grundtvig/ Workshops Programı
kapsamında 2012 Teklif Çağrısı döneminde sunulan ve yapılan değerlendirme sonucunda hibe almaya hak
kazanan Universal Consumer Rights and Concious Consumer (Evrensel Tüketici Hakları ve Bilinçli Tüketici)
isimli projeyi; bilinçli tüketici eğitimine kazandırdığı içerik ve yöntemi uygulama örneği olarak sunmaktır. 14-20
Nisan 2013’te Eskişehir’de gerçekleştirilen bu workshopta uluslararası boyutta tüketici sorunları ve hakları ile
ilgili 10 ülkeden, olumlu-olumsuz gözlem ve farkındalık sahibi, konuya duyarlı 20 katılımcıya "Bilinçli tüketici
nasıl olunur" ve "evrensel tüketici hakları" konusunda drama, zengin görsel doküman vs. den yararlanılarak
eğitim verilmiştir. Eğitimle birlikte; ortak sorunlar tespit edilmiş ve soruna özel çözüm önerileri sunulmuştur.
Çalışma sürecinde katılımcılar aldıkları eğitimin bir ürünü olarak tüketiciyi bilinçlendirmek için akılda kalıcı
sloganlar üretmiştir. Bütün bu çalışmalar hem bir broşürde hem de workshop için tasarlanan bir blogda
yayınlanarak uluslararası paylaşıma sunulmuştur. Workshop boyunca çalışmalar kamera ile kayıt altına alınmış,
her günü özetleyen videolar bloğa eklenmiştir. Proje katılımcılarının dışında, daha fazla Avrupalı’nın tüketici
hakları konusundaki bilinç düzeyi ve davranışlarını ölçmek amacıyla bir anket çalışması da yapılmıştır.
Katılımcıların kendi çevrelerinde toplam 142 Avrupalı’ya uyguladığı anketler SPSS-16 ile değerlendirilmiştir.
Anketin bulgularından bazıları şöyledir: Avrupalıların % 62,2’si bütçesine dikkat ederek alışveriş yapıyor ve %
53,5’i alışverişle ilgili bütün belgeleri saklıyor. Avrupalı tüketicilerin % 54,9’u alışverişlerle ilgili sözleşmeleri
incelemeden imzalamıyor. Ancak Evrensel Tüketici Hakları’ndan haberdar Avrupalı oranı % 18,3. Bu orandan
evrensel tüketici haklarına dair kamuoyu bilgilendirme çalışmasının etkin bir şekilde yapılmadığı
anlaşılmaktadır. Workshop sürecinde tüketici mağduriyet ve sorunlarının uluslararası boyutta da ortak olduğu
görülmüştür. Bu bakımdan tüketici sorunlarına dikkat çekmek ve tüketici haklarına dair gündem oluşturmak için
kamuoyu bilgilendirmeleri daha etkin yapılmalı; uluslararası boyutta ortak akıl geliştirilmeli, bilinçli tüketici
eğitimine yönelik geniş kapsamlı ve uzun vadeli projeler yaygınlaştırılmalıdır.
Anahtar sözcükler: AB Hayat Boyu Öğrenme (LLP) Workshop programı, tüketici, Evrensel Tüketici Hakları,
bilinçli tüketici
ABSTRACT: Purpose of this study is to present content and method gained from conscious consumer education
which qualifying to receive grants as a result of The European Union Lifelong Learning (LLP) / Grundtvig /
Workshops, presented and made In the period 2012 Call for Proposals Universal Consumer Rights and Concious
Consumer Project as an sample aplication. In this workshop, training was provided to own observation and
awareness of the positive and negative 20 interested participants benefiting from "How do I become an informed
consumer" and "universal consumer rights" in drama and rich visual document, etc. performed at 14 to 20 April
2013 in Eskişehir, international scale on consumer issues and rights from 10 countries. Participants produced
catchy slogans in the process of working to inform consumers of their education as a product. All of these
studies are published as well as in a brochure to a blog designed for the workshop in the international share.
Workshop has been recorded with the camera during the studies and summarizing videos added blog every day.
Outside of the Project participants, the level of awareness about consumer rights and the behavior of Europeans
more in order to measure on a survey conducted. A total of 142 participants in their own environments, or
applied by the European surveys were evaluated with SPSS-16. Some of the findings of the survey are as
follows: 62.2% of Europeans are shopping considering their budgets and 53.5% keeps all the documents about
shopping. 54.9% of European consumers’s will not sign before reviews contracts on exchanges. However, 18.3%
of Europeans aware of Universal Consumer Rights. This ratio tells, public information about universal consumer
rights not done effectively. The international dimension of consumer grievances and problems of the workshop
process, were found to be common. In this regard, to take care of consumer problems and consumer rights must
done more effectively to inform the public; internationally the collective wisdom should be developed and
comprehensive and long-term projects for the conscious consumer education should be expanded.
95
Key words: Lifelong Learning (LLP) Workshop program, consumer, Global Consumer Rights, conscious
consumer
GİRİŞ
Avrupa Birliği entegrasyonu sürecini yaşayan ülkelere sosyal, kültürel, ekonomik ve bilimsel katkıda bulunmak
amacıyla ülkeler arasındaki iş birliği ile gerçekleşen Avrupa Birliği Programları bulunmaktadır. Bu programlarla
farklı toplumlardan gelen insanlar bir proje etrafında toplanarak dayanışma bilinci ile kültürler arası etkileşim
gerçekleşmektedir (Duman, 2001: 36-45).
AB Eğitim ve Gençlik Programları Genel Merkezi Başkanlığı; Hayatboyu Öğrenme Programı’nı şöyle tanımlar:
“Bireylerin, kurum ve kuruluşların hangi seviyede ve nerede olurlarsa olsunlar Avrupa çapında kendilerini
geliştirmeye teşvik edici, eğitici ve öğretici faaliyetlere katılmalarını ve projeler geliştirmelerini sağlayan bir
Avrupa Birliği topluluk programıdır” (http://www.ua.gov.tr/programlar/hayatboyu-%C3%B6%C4%9Frenmeprogram%C4%B1). Bu tanımda da belirtildiği gibi; Hayatboyu Öğrenme Programı, projelendirilmiş eğitim
faaliyetleri ile hem kurumsal hem de bireysel gelişime hizmet eden AB Eğitim Programlarının genel adıdır.
Hayatboyu öğrenme programının alt programlarından biri olan Grundtvig ise bilginin sürekli yenilenmesi
neticesinde oluşan ihtiyaçları karşılamak ve yetişkinlere yaşamları boyunca bilgi ve niteliklerini geliştirmek için
imkânlar sunarak istihdam olanaklarını artıran ve toplumda meydana gelen değişikliklere uyum sağlamalarını
amaçlayan bir eğitim programdır (http://www.ua.gov.tr/programlar/hayatboyu-öğrenme-programı/grundtvigprogramı). Programın hedef kitlesi yetişkinler olup, yetişkin öğrenicilerin yaşam boyu kişisel gelişimlerine katkı
sağlamayı amaçlar. Workshops (çalışma grupları) ise AB Hayatboyu Eğitim Programları (LLP)’ndan
Grundtvig’in alt programlarından biridir. Grundtvig Çalışma Grupları, yetişkin öğrenicilerin Hayatboyu
Öğrenme Programı (LLP)’na üye başka bir ülkede düzenlenen Çalışma Gruplarına (öğrenme faaliyetleri, eğitim
atölyeleri
ve
seminerler
gibi)
katılmalarına
imkân
sağlayan
bir
faaliyettir
(http://www.ua.gov.tr/index.cfm?action=detay&yayinID=977704BE9838EB24B8FB7DDF512FB14C880E32).
Bireysel başvuru imkânı ile doğrudan organizatör kurumla irtibatın sağlandığı bu program, herhangi bir kurumda
çalışmayan, kariyer yapma imkânı bulamamış kişilere de bilginin kapısını açmaktadır. Bu program kapsamında
organizatör olabilmek için belirli kriterleri taşımak gerekmektedir. “Tüzel kişiliği olan ve bir Çalışma Grubunu
etkili ve verimli bir şekilde düzenleme kapasitesine sahip” kurumların, planladıkları eğitimi projelendirerek AB
Eğitim ve Gençlik Programları Genel Merkezi
Başkanlığına başvurmaları gerekmektedir
(http://www.ua.gov.tr/programlar/hayatboyu-öğrenme-programı/grundtvig-program%C4%B1/grundtvig%C3%A7al%C4%B1%C5%9Fma-gruplar%C4%B1).
Avrupa Birliği Hayatboyu Öğrenme (LLP) / Grundtvig/ Workshops Programı kapsamında 2012 Teklif Çağrısı
döneminde Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğünün sunduğu Universal Consumer Rights and Concious
Consumer (Evrensel Tüketici Hakları ve Bilinçli Tüketici) isimli proje, yapılan değerlendirme sonucunda hibe
almaya hak kazanmış ve uluslararası boyutta tüketici sorunlarını ve haklarını ele almıştır.
Tüketici hakları ve sorunlarından önce “tüketici” kavramından ne anlaşıldığı mühimdir. Zira bununla ilgili
birçok tanım mevcuttur; ancak 4077 Sayılı Tüketicinin Korunması Hakkında Kanun’un, üçüncü maddesi
tüketiciyi “Bir mal veya hizmeti ticari veya mesleki olmayan amaçlarla edinen, kullanan veya yararlanan gerçek
ya da tüzel kişi” şeklinde tanımlar (http://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2003/03/20030314.htm). Bir başka
tanıma göre ise “Tüketici, şahsi istek ve ihtiyaçları için pazarlama bileşenlerini satın alan ya da satın alma
kapasitesinde olan gerçek kişidir” (Karabulut, 1989: 15).
Universal Consumer Rights and Concious Consumer (Evrensel Tüketici Hakları ve Bilinçli Tüketici) Projesi’nde
hedeflenen tüketici profili; “bilinçli tüketici”dir. Bilinçli tüketiciden kasıt ise mal ve hizmet satın alırken temel
ihtiyaçlarına öncelik veren, satın alacağı mal ve hizmetlerin kaliteli, güvenli, ucuz ve sağlam olmasına dikkat
eden tüketicidir. Tüketime geçmeden önce planlı, programlı ve mantıklı tavır ve tutum sergileyen; haklarını bilen
ve onlara sahip çıkan tüketicidir (Gülmez, 2006: 70).
Tüketici hakları, Uluslararası Tüketici Birlikleri Örgütü tarafından zaman içerisinde geliştirilmiştir. AT
konseyince 19.05.1981 tarihinde kabul edilen “2.Tüketici Koruma Programı” ve 23.06.1986 tarihinde yürürlüğe
giren “Tüketiciyi Koruma Politikasına Yeni Hız Kazandırma Programı” çerçevesinde tüketici hakları yeniden
gözden geçirilmiş ve bugünkü, evrenselliğine ulaşmıştır. Evrensel nitelikte sekiz tüketici hakkı mevcuttur.
Bunlar; temel ihtiyaçların karşılanması hakkı, seçme hakkı, sesini duyurma (temsil edilme) hakkı, tazmin edilme
hakkı, eğitilme hakkı ve sağlıklı bir çevreye sahip olma hakkıdır (TSE, 2002). Evrensel tüketici haklarının
ilanından sonra, birçok ülke, konuyla ilgili yasal düzenlemelerde bulunmuştur. Ülkemizde de bu kapsamda, 4077
sayılı Tüketicinin Korunması Hakkında Kanun oluşturulmuştur. Bu Kanun’la birlikte aynı zamanda hukuk
sistemimize, tüketicilerin haklarını arayabileceği adreslerden biri olarak “Tüketici Sorunları Hakem Heyetleri”
96
oluşturulmuştur. 01 Ağustos 2003 Tarihli Resmi Gazete yayımlanan "Tüketici Sorunları Hakem Heyetleri
Yönetmeliği’ne göre tüketiciler ile satıcı ve sağlayıcılar arasında çıkan uyuşmazlıkları çözümlemek amacıyla
veya tüketici mahkemelerinde delil olarak ileri sürülebilecek kararları almak üzere il ve ilçe merkezlerinde
kurulur. Odunpazarı ilçesinde de bu yönetmelik çerçevesinde "Tüketici Sorunları Hakem Heyeti" oluşturulmuş,
Odunpazarı Kaymakamlığının yetkilendirmesiyle 10/02/2009’dan itibaren Heyet’in Başkanlığına Odunpazarı
İlçe Milli Eğitim Müdürü Muhittin ADIYAMAN’ın getirilmesiyle, bu Heyet, çalışmalarını Müdürlük binasında
bir birim aracılığı ile yürütmeye başlamıştır ( Adıyaman&Turan, 2012: 73,75). Bu iş tecrübesinden hareketle
tüketici eğitimine katkıda bulunmak üzere Universal Consumer Rights and Concious Consumer (Evrensel
Tüketici Hakları ve Bilinçli Tüketici) isimli proje geliştirilmiştir.
YÖNTEM
Bu çalışma; Avrupa Birliği Hayatboyu Öğrenme (LLP) / Grundtvig/ Workshops Programı kapsamında 2012
Teklif Çağrısı döneminde sunulan ve yapılan değerlendirme sonucunda hibe almaya hak kazanan Universal
Consumer Rights and Concious Consumer (Evrensel Tüketici Hakları ve Bilinçli Tüketici) isimli projenin
uluslararası boyutta bilinçli tüketici eğitimine kazandırdığı içerik ve yöntemi uygulama örneği olarak
sunmaktadır. 14-20 Nisan 2013’te Eskişehir’de gerçekleştirilen bu workshopun 19 Avrupalı katılımcısının
dışında, daha fazla Avrupalı’nın tüketici hakları konusundaki bilinç düzeyi ve davranışlarını ölçmek amacıyla bir
anket çalışması da yapılmıştır. Katılımcıların kendi çevrelerinde toplam 142 Avrupalı’ya uyguladığı anketler
SPSS-16 Anket Analiz Programı ile değerlendirilmiştir.
BULGULAR
2012-1-TR1-GRU13-36183 Referans Numaralı projenin çalışma dili İngilizce, bütçesi 16.665 Avro’dur.
Projenin yasal temsilcisi Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürü Muhittin ADIYAMAN; yazarı, irtibat kişisi ve
danışmanı o tarihlerde Müdürlüğün AR-GE Biriminde görevli Feride TURAN’dır (Odunpazarı MEM Projeler
Serisi, Workshop, 2013: 4).
14-20 Nisan 2013’te Eskişehir’de gerçekleştirilen bu workshopta uluslararası boyutta tüketici sorunları ve
hakları ile ilgili toplam 10 ülkeden, 20 katılımcıya "Bilinçli tüketici nasıl olunur" ve "evrensel tüketici hakları"
konusunda drama, zengin görsel doküman vs. den yararlanılarak eğitim verilmiştir. Eğitimle birlikte; ortak
sorunlar tespit edilmiş ve soruna özel çözüm önerileri sunulmuştur. Projeye ait bir blog olup adresi şöyledir:
http://ucrccp.blogspot.com/
Katılımcılar ve Seçimi
Bu projeyle evrensel tüketici hakları ve bilinçli tüketici olma konusunda Avrupalı başvurucular arasından
konuya duyarlı, konu ile ilgili olumlu-olumsuz tecrübe, gözlem ve farkındalık sahibi katılımcıların seçilmesiyle
tüketici sorunları ve haklarına dair uluslararası tecrübe ve bilgilerin paylaşılmasına zemin hazırlanmıştır.
Workshop programına ait standart Katılımcı Başvuru Formu’na aşağıdaki açık uçlu sorular eklenmiş,
başvurucuların seçiminde Katılımcı Başvuru Formu’nda bulunan diğer sorularla birlikte bu sorulara verdikleri
cevaplar birlikte değerlendirilmiştir. Form’a eklenen sorular şunlardır:
1. Alışverişte yaşadığınız ilginç bir anınız var mı? Anlatabilir misiniz?
2. Yaşadığınız yerde aldığınız ürünlerle ilgili sorunlarınızı nasıl çözüyorsunuz? Açıklayınız.
3. Müdürlüğümüz bir anket planlamaktadır. Katılımcıların -gönüllü oldukları takdirde- kendi çevrelerinde en az
10 kişiye uygulayacakları bu anket, Avrupa’daki tüketici alışkanlık ve deneyimlerini ölçmeyi hedefliyor.
Yapılması planlanan bu anket hakkındaki düşünceleriniz ve önerilerinizi yazınız. (Proje Final Raporu, 2013:
30)
İlk iki soruda, konu ile ilgili olumlu-olumsuz tecrübe ve gözlemleri; 3. soruda konuya duyarlılık ve
farkındalıkları hakkında fikir edinmek amaçlanmıştır. Bunların dışında standart Başvuru Formu’nda bulunan
“Bu atölyeye katılmak için Motivasyon”un sorulduğu bölümde katılımcıların (maksimum 150 kelime) cevapları
da değerlendirmeye dâhildir.
No
1
Ülkesi
Bulgaristan
Tablo 1. Katılımcılar
Mesleği
Psikolog
Yaşı
60
Cinsiyeti
K
97
2
Bulgaristan
Satış Danışmanı
37
K
3
Bulgaristan
Öğretmen
54
K
4
Fransa
Turizmci
53
E
5
Fransa
Yönetici, Satış Temsilcisi
51
E
6
İngiltere
E
İspanya
İşsiz
Pedagoji Mezunu (İşsiz)
29
7
28
E
8
İspanya
Makine Mühendisi
33
K
9
Letonya
Işsiz
22
E
10
Macaristan
Teknoloji ve Ekonomi Mezunu (İşsiz)
26
E
11
Polonya
Kafeterya Çalışanı
30
E
12
Polonya
Makyaj Sanatçısı
22
K
13
Romanya
Öğretmen
45
E
14
Romanya
E
Romanya
Mühendis
Akademisyen (Eğitim Bilimci)
46
15
43
K
16
Romanya
Ekonomist
32
K
17
Yunanistan
Elektrik Mühendisi
25
E
18
Yunanistan
ATM Mühendisi
29
E
19
Yunanistan
Mağaza Yöneticisi (Işsiz)
26
K
20
Türkiye
Seramik Mühendisi (İşsiz)
35
K
10 ülke; 20 kişinin yer aldığı workshopta katılımcıların 9’u kadın, 11’i erkek; yaş ortalaması 36’dır. 22 ila 60 yaş
arasındaki katılımcılara mesleki açıdan baktığımızda da çeşitlilik göze çarpmaktadır.
Proje Bloğu
Proje sürecinde yapılan çalışmaların gün gün yayınlanması için http://ucrccp.blogspot.com/ adresli blog
açılmıştır. Bilişim teknolojilerinin etkin olduğu eğitimde küçük gruplara ayrılan katılımcılara internet erişimli
bilgisayarlar verilerek blog üzerinde çalışma sağlanmıştır. Workshop başlamadan önce oluşturulan bloğun aynı
zamanda Türkiye’ye gelmeden önce katılımcılara bir kılavuz niteliğinde olmasına dikkat edilmiştir. Konaklama,
çalışma alanı ve adres bilgisinin yanı sıra Eskişehir’in tanıtımına yönelik linkler eklenmiştir. Blog, İngilizce
tasarlansa da Türkiye’deki vatandaşlar tarafından takip edilebilmesi için Türkçe açıklayıcı ibareler de
eklenmiştir. Workshop boyunca çalışmalar kamera ile kayıt altına alınmış, her günü özetleyen videolar bloga
yüklenmiştir.
Eğitim Konuları ve İşlenişi
Eğitim konuları projenin adında değinilen “Evrensel Tüketici Hakları” ve “Bilinçli Tüketici” ekseninde
belirlenerek aşağıdaki alt başlıklarda, her çalışma gününde biri olmak üzere sırasıyla işlenmiştir.
Temel Ekonomik Kavramlar (mal, tüketici, değer, fiyat vs)
Eğitim boyunca karşılaşacakları terimler verilirken bilimsel bir dil tercih değil, gündelik hayatta kullanılan bir dil
tercih edildi. Karikatür, ünlü filmlerden kareler, eğlenceli alışveriş videoları gibi zengin görsel ve medya
ögelerinden yararlanıldı. Terim bilgisini pekiştirmek amacıyla drama çalışması yapıldı. Katılımcılardan
diyaloglar hazırlamaları ve canlandırmaları istendi.
Evrensel Tüketici Hakları
Konu ile ilgili akademik destek alınarak bir konferans düzenlendi. Anadolu Üniversitesi Hukuk Fakültesinde
Tüketici ile ilgili derslere giren Doç. Dr. Ahmet KARAKOCALI katılımcılara sunum yaptı. Drama çalışması ve
konu ile ilgili kısa tanıtım filmleriyle öğrendiklerini pekiştiren katılımcılar; konu kapsamında olumlu-olumsuz
gözlem ve deneyimlerini paylaştılar.
98
Bilinçli Tüketici (Tüketicinin Görev ve Sorumlulukları)
Bilinçli tüketici, satın alma öncesi, sırası ve sonrasında ihtiyaçları, olanakları ve çevre koruma kaygıları arasında
akılcı dengeyi kurabilen ve bu yönde davranışlar gösteren insandır (Gülmez, 2006: 70). Tüketicinin alışverişten
önce başlayan ve sonrasına uzanan bu süreç dâhilinde dikkat etmesi gereken noktalar ele alınırken özellikle
Avrupa’da konu ile ilgili hazırlanmış spotlardan istifade edildi. Ayrıca katılımcıların dikkatini çekecek nitelikte
eğlenceli alışveriş görüntüleri ve filmlerden karelere yer verildi. Yine izlenen videolarda doğru ve yanlışlar
gösterildi. Konuyla ilgili drama çalışması ile örnek olay canlandırması yapıldı. Olaylar ve durumlar, sorunlar
belirlenip bunlar karşısında nelerin yapılması irdelenirken her bir katılımcıya bir rol verildi: Müşteri, satıcı vs.
Bilinçli Alışveriş (İnternet Alışverişleri, Kredi Kartları ve Dikkat Edilmesi Gereken Noktalar)
Emniyet Müdürlüğü bünyesinde Siber Suçlarla Mücadele Şube Müdürlüğü bulunduğundan konuya Emniyetçi
dikkati ile uzmanlık alanı “siber suçlarla mücadele” olan bir yetkilinin bu kapsamda vereceği eğitimin
workshopa önemli katkısı olacağı düşünüldü. Siber Suçlarla Mücadele Şube Müdürlüğünden Komiser
Yardımcısı Furkan YILMAZ, verdiği konferansta kredi kartı kullanımında, internet üzerinden yapılan
alışverişlerde mağdur olmamak için dikkat edilmesi gereken önemli noktalar üzerinde durdu. Bu konferans
sonucunda katılımcıların tamamı; hem internet alışverişinde hem de kredi kartı kullanımında yaşadıkları
olumsuzlukları paylaştılar. Ülkeler farklı da olsa uluslararası hukukta suç ve mağduriyetin aynı olduğu, bu
bakımdan alınması gereken önlemlerin de aynı olduğu sonucuna ulaşıldı (Odunpazarı MEM Workshop,
2013:18).
Tüketici Haklarının Arandığı Adresler
Konu ile ilgili katılımcıların kendi ülkelerinde haklarını arayacakları adresler hakkında akademik destek alarak
bilimsel makaleler toplandı ve katılımcılara yazılı olarak dağıtıldı.Konu hakkında katılımcılar bilgilendirildi.
Yerel iş Birlikleri
Projenin organizasyon boyutunda çok sayıda kurum ile iş birliğine gidilmiştir. Tüketici hakları ekseninde ise
Eskişehir’de faaliyetlerini sürdüren Tüketici Destekleme Derneği, Tüketici Koruma Derneği olmak üzere iki
sivil toplum kuruluşu ile iletişime geçilerek bu derneklerin workshop sürecinde çalışmalara gözlemci olarak
katılmalarına imkân tanınmıştır. Bu şekilde hem çalışma yerel düzeyde paylaşılmış hem de il çapında projenin
gündem oluşturması sağlanmıştır. Eğitim faaliyetlerinde ise Anadolu Üniversitesi Hukuk Fakültesi ve Eskişehir
Emniyet Müdürlüğü, Siber Suçlarla Mücadele Şube Müdürlüğü ile irtibata geçilmiştir.
Sloganlarve Broşür
sloganlar üretmiştir. Slogan üretimi workshopun 2., 3, ve 4. gününde öğleden sonra, uygulama çalışması olarak
gerçekleştirilmiştir. Küçük gruplar hâlinde çalışan katılımcılar, “en iyi sloganları” çalışma sonunda yine
kendileri seçmişlerdir. Bütün bu çalışmalar hem bir broşürde hem de workshop için tasarlanan blogda
yayınlanarak uluslararası paylaşıma sunulmuştur.
Sloganlardan Örnekler
Cüzdanını açmadan önce gözlerini aç.
Alışverişten önce iki kere düşünün.
Satın almak için yaşamayın, yaşamak için satın alın.
Haklarınızı öğrenin ve rahat uyuyun.
Haklarını bilirsen her şey kebap olur; önce haklar, sonra kebap!
Son slogan; Türk mutfağından özellikle kebabı beğenen katılımcıların esprili bir dille ürettiği sloganlardan
biridir (Odunpazarı MEM Workshop, 2013: 27).
Anket Çalışması
Proje katılımcılarının dışında, daha fazla Avrupalı’nın tüketici hakları konusundaki bilinç düzeyi ve
davranışlarını ölçmek amacıyla bir anket çalışması da yapılmıştır. Katılımcıların kendi çevrelerinde toplam 142
Avrupalı’ya uyguladığı anketler SPSS-16 ile değerlendirilmiştir. Anketin uygulanmasında zorunluluk değil,
gönüllülük esas alındığından, anketler toplam 142 Avrupalı´ya uygulanabilmiştir. Değişik yaş grubundan
99
katılımcının olduğu ankete cevap verenlerin % 52,5’i kadın, % 47,5’i erkektir. Bu anketin bulgularından bazıları
şöyledir:
Tablo 2. Evrensel Tüketici Hakları
Valid
Evet
Hayır
Kısmen
Fikrim Yok
Total
Frequency
26
52
35
29
142
Percent
18,3
36,6
24,6
20,4
100,0
Valid Percent
18,3
36,6
24,6
20,4
100,0
Cumulative
Percent
18,3
54,9
79,6
100,0
Tablo 2’den, katılımcıların “Evrensel tüketici haklarından haberdar mısınız?” sorusuna sadece % 18,3’ünün
olumlu cevap verdiği anlaşılmaktadır. Yaşadıkları olumsuz tüketim deneyimleri ile haklarından kısmen haberdar
olsalar bile 8 maddeden oluşan “Evrensel Haklar” hakkında katılımcıların önemli bir çoğunluğunun herhangi bir
bilgiye sahip olmadıkları görülmektedir. Bu orandan ayrıca evrensel tüketici haklarına dair kamuoyu
bilgilendirme çalışmasının etkin bir şekilde yapılmadığı anlaşılmaktadır. Proje bakımından ise, bu oran, projenin
önemi ve gerekliliğine dair düşünceyi güçlendirmektedir.
Tablo 3. Sözleşmeler
Valid
Evet
Hayır
Kısmen
Fikrim Yok
Total
Frequency
78
30
33
1
142
Percent
54,9
21,1
23,2
,7
100,0
Valid Percent
54,9
21,1
23,2
,7
100,0
Cumulative
Percent
54,9
76,1
99,3
100,0
Katılımcılara “Ürün ya da hizmet satın aldığınızda ya da kredi kartı vs. ile ilgili sözleşmeleri imzalamadan önce
çok dikkatli okur musunuz?” sorusu yöneltildi. Tablo 3’te tüketicilerin çoğunluğunun sözleşmeleri dikkatli
okuduğu, “kısmen” cevabını da “sözleşmeye göz gezdirmek” olarak değerlendirdiğimizde % 78,1’inin bir
hizmet satın aldıklarında sözleşmeleri farklı derecelerde inceledikleri anlaşılmaktadır.
Tablo 4. Alışveriş Belgeleri
Valid
Frequency
Percent
Valid Percent
Evet
Hayır
Kısmen
Fikrim Yok
Total
76
25
39
2
142
53,5
17,6
27,5
1,4
100,0
53,5
17,6
27,5
1,4
100,0
Cumulative
Percent
53,5
71,1
98,6
100,0
Katılımcılara “Yaptığınız alışverişlerle ilgili bütün belgeleri saklar mısınız?” sorusunu yönelttiğimiz ankette %
53,5 oranla, tüketicilerin aldıkları ürünlere dair belgeleri sakladığı; “kısmen” de olsa alışveriş belgelerini
atmayanları dâhil ettiğimizde ise % 81 gibi bir oranla bu konuda bir farkındalık geliştiği söylenebilir.
“Aşağıdaki görüşlere ne düzeyde katıldığını belirtiniz.” diyerek katılımcılara birtakım görüşler sunduk.
100
Tablo 5. Ülkemizde Yürürlükte Olan Tüketicileri Korumaya Yönelik Yasal Düzenlemeler Çok İyi
Uygulanmaktadır
Cumulative
Valid
Frequency Percent
Valid Percent
Percent
Kesinlikle
9
6,3
6,4
6,4
Katılmıyorum
Katılmıyorum
40
28,2
28,4
34,8
Kararsızım
51
35,9
36,2
70,9
Katılıyorum
33
23,2
23,4
94,3
Kesinlikle
8
5,6
5,7
100,0
Katılıyorum
Total
141
99,3
100,0
Missing System
1
,7
Total
142
100,0
Tablo 5’ten anlaşıldığı kadarıyla, “katılıyorum” ve “kesinlikle katılıyorum” cevaplarını dikkate aldığımızda
katılımcıların % 29,1’inin ülkelerinde tüketici haklarının uygulandığını düşünmektedirler. Bu orandan daha
büyüğü, % 34,8’i ise aksini düşünmektedir. Yine da kararsızların oranının daha yüksek olması konu hakkında
yeterli bilgiye sahip olunmadığını göstermektedir.
Türkiye’deki uygulamalar hakkında bilgi alan ve Odunpazarı Tüketici Sorunları Hakem Heyeti örneğinde
incelemelerde bulunan, 19’u Avrupalı olmak üzere toplam 20 katılımcı; Türkiye’de tüketici hakları ile ilgili
çalışmaların beklediklerinden çok daha sistemli ve başarılı olduğunu söylediler (Odunpazarı MEM Workshop,
2013: 17). Eğitim sürecinde Eskişehir’de yaptıkları alışverişlerde iade sorunu yaşamadıklarını ifade ederek bu
alışveriş tecrübeleri ile ülkelerindekini karşılaştırarak değerlendirmelerde bulundular.
Tablo 6. Alacağım Mal ve Hizmetlerde; Benim İçin En Önemli Olan Ekonomik Durumuma Uygun
Olmasıdır
Cumulative
Valid
Frequency Percent
Valid Percent
Percent
Kesinlikle
9
6,3
6,7
6,7
Katılmıyorum
Katılmıyorum
23
16,2
17,0
23,7
Kararsızım
19
13,4
14,1
37,8
Katılıyorum
54
38,0
40,0
77,8
Kesinlikle
30
21,1
22,2
100,0
Katılıyorum
Total
135
95,1
100,0
Missing System
7
4,9
Total
142
100,0
Avrupalı katılımcıların çoğunluğu bütçesine göre alışveriş etmektedir. Yine de toplam % 23,7 bu görüşe
katılmamakta, % 14,1’i de bu konuda kararsızdır.
SONUÇ
Bu çalışmada Avrupa Birliği Hayatboyu Öğrenme (LLP) / Grundtvig/ Workshops Programı kapsamında 2012
Teklif Çağrısı döneminde sunulan ve yapılan değerlendirme sonucunda hibe almaya hak kazanan Universal
Consumer Rights and Concious Consumer (Evrensel Tüketici Hakları ve Bilinçli Tüketici) isimli projenin;
bilinçli tüketici eğitimine kazandırdığı içerik ve yöntemi uygulama örneği olarak sunulmaktadır. 14-20 Nisan
2013’te Eskişehir’de gerçekleştirilen bu workshopta uluslararası boyutta tüketici sorunları ve hakları ile ilgili 10
ülkeden, olumlu-olumsuz gözlem ve farkındalık sahibi, konuya duyarlı 20 katılımcıya "Bilinçli tüketici nasıl
olunur" ve "evrensel tüketici hakları" konusunda drama, zengin görsel doküman vs. den yararlanılarak eğitim
verilmiştir.
101
Evrensel nitelikte sekiz tüketici hakkı mevcuttur. Bunlar; temel ihtiyaçların karşılanması hakkı, seçme hakkı,
sesini duyurma (temsil edilme) hakkı, tazmin edilme hakkı, eğitilme hakkı ve sağlıklı bir çevreye sahip olma
hakkıdır (TSE, 2002). Evrensel Tüketici Hakları’ndan biri olan “eğitilme hakkı”na cevap veren bu projede
katılımcılar, projelendirilmiş bu eğitim faaliyetiyle konu hakkında bilinçlendirilmiştir.
Eğitimle birlikte; ortak sorunlar tespit edilmiş ve soruna özel çözüm önerileri sunulmuştur. Buna göre
katılımcılar; ülkeler farklı da olsa uluslararası hukukta suç ve mağduriyetin aynı olduğu, bu bakımdan alınması
gereken önlemlerin de aynı olduğu sonucuna ulaşmıştır.
Sanayi Bakanlığının 2010 yılında yayınladığı, Bilinçli Tüketici-Tüketici Bilinci kitapçığı, tüketicilerin alışveriş
öncesinde, alışveriş sırasında ve sonrasında dikkat etmeleri gereken hususlara dikkat çekmektedir (Bilinçli
Tüketici, 2010: 14-15). Buna göre bilinçli bir tüketiciyi sadece tüketim anı ilgilendirmemektedir. Bu bakımdan
workshop eğitim konuları belirlenirken katılımcılar bu eksende bilinçlendirilmiş; ayrıca Emniyet Müdürlüğü
Siber Suçlarla Mücadele Şube Müdürlüğü ve Anadolu Üniversitesi Hukuk Fakültesi ile irtibata geçilerek konu
ile ilgili kurumlar arası ve disiplinler arası iş birliğine gidilerek uzman desteği sağlanmıştır.
sloganlar üretmiştir. Bütün bu çalışmalar hem bir broşürde hem de workshop için tasarlanan
http://ucrccp.blogspot.com/ adresli blogda yayınlanarak uluslararası paylaşıma sunulmuştur. Workshop boyunca
çalışmalar kamera ile kayıt altına alınmış, her günü özetleyen videolar bloga eklenmiştir. Proje katılımcılarının
dışında, daha fazla Avrupalı’nın tüketici hakları konusundaki bilinç düzeyi ve davranışlarını ölçmek amacıyla bir
anket çalışması da yapılmıştır. Katılımcıların kendi çevrelerinde toplam 142 Avrupalı’ya uyguladığı anketler
SPSS-16 ile değerlendirilmiştir. Anketin bulgularından bazıları şöyledir: Avrupalıların % 62,2’si bütçesine
dikkat ederek alışveriş yapıyor ve % 53,5’i alışverişle ilgili bütün belgeleri saklıyor. Avrupalı tüketicilerin %
54,9’u alışverişlerle ilgili sözleşmeleri incelemeden imzalamıyor. Ancak Evrensel Tüketici Hakları’ndan
haberdar Avrupalı oranı % 18,3. Bu orandan evrensel tüketici haklarına dair kamuoyu bilgilendirme çalışmasının
etkin bir şekilde yapılmadığı anlaşılmaktadır. Workshop sürecinde tüketici mağduriyet ve sorunlarının
uluslararası boyutta da ortak olduğu görülmüştür.
ÖNERİLER
Tüketici mağduriyet ve sorunlarının uluslararası boyutta da ortak olduğu sonucundan hareketle; uluslararası
boyutta ortak akıl geliştirilmeli, bilinçli tüketici eğitimine yönelik geniş kapsamlı ve uzun vadeli projeler
yaygınlaştırılmalıdır. Tüketici eğitimlerinde AB Eğitim Programları bir fırsat olarak değerlendirilmeli; farklı
programlarda öğrenme ortaklılıklarına dayalı projeler üretilmelidir. Tüketici sorunlarına dikkat çekmek ve
tüketici haklarına, özellikle Evrensel Tüketici Hakları’na dair gündem oluşturmak için kamuoyu
bilgilendirmeleri daha etkin yapılmalıdır. Yerel boyutta kurumlar arası iş birliği ve disiplinler arası yaklaşımla
sorunlar tespit edilip, soruna özel çözümler üretilmeli, üretilen çözümlerin uygulama aşamasında da iş birliği ile
hareket edilmelidir. Yine tüketici eğitimleri bu iş birliği kapsamında gerçekleştirilmelidir.
KAYNAKLAR
Adıyaman, M. & Turan F. (2012). Tüketici Sorunları Hakem Heyeti Raporları ve Tüketici Davranışları:
Odunpazarı Örneği, Tarih Kültür ve Sanat Araştırmaları Dergisi (ISSN: 2147-0626), Vol. 1, No. 4,
(s.73-80).
Duman, T. (2001). Avrupa Birliği Eğitim Programları: Sokrates Programı. Milli Eğitim. : . 2, Sayı 149 (s.3645).Ankara.
Gülmez, M. (2006). “Pazarlama Yönü İtibariyle Bilinçli Tüketim ve Bilinçli Tüketiciye İlişkin Bir Saha
Araştırması”, Selçuk Üniversitesi SosyalBilimler MYO Dergisi, Cilt 9, Sayı: 1-2, (69-96).
Karabulut, M. (1989), Tüketici Davranışı, 3.b., İ. Ü. İşletme Fakültesi İşletme İktisadi Enstitüsü Yayını, İstanbul.
Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğü (2013). Universal Consumer Rights and Conscious Consumer Projesi
Final Raporu, Eskişehir.
Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğü Projeler Serisi, (2013). Workshop(Evrensel Tüketici Hakları ve Bilinçli
Tüketici), Yayın No:4, ISSN: 2147-2882, Eskişehir.
T.C. Sanayi ve Ticaret Bakanlığı (2010). Bilinçli Tüketici-Tüketici Bilinci, Ankara.
TSE: Tüketici Bülteni (2002), Ekim, Yıl:14 sayı:171.
Tüketici Sorunları Hakem Heyeti Yönetmeliği: 01.08.2003 tarihli 25186 sayılı Resmî Gazete.
Tüketicinin Korunması Hakkında Kanun: 08/03/1995 tarihli 22221 sayılı Resmî Gazete.
http://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2003/03/20030314.htm. 11/11/2013.
http://www.ua.gov.tr/programlar/hayatboyu-%C3%B6%C4%9Frenme-program%C4%B1, 09/11/2013.
102
http://www.ua.gov.tr/programlar/hayatboyu-öğrenme-programı/grundtvig-programı). 09/11/2013.
http://www.ua.gov.tr/index.cfm?action=detay&yayinID=977704BE9838EB24B8FB7DDF512FB14C880E32,
30/05/2012.
http://www.ua.gov.tr/programlar/hayatboyu-öğrenme-programı/grundtvig-program%C4%B1/grundtvig%C3%A7al%C4%B1%C5%9Fma-gruplar%C4%B1), 09/11/2013.
http://ucrccp.blogspot.com/, 02/11/2013.
103
A0026 - DEĞERLER VE EĞİTİMİNDE “İSMİYLE MÜSEMMA
OKULLAR” PROJESİ
Muhittin ADIYAMAN
Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğü
[email protected]
Serap ALTINOK
Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğü
[email protected]
ÖZET: Eğitimde akademik başarının yanında; dürüstlük, saygılı olma, etik değerlere uyma, rahat iletişim
kurma, insan haklarına saygı gösterme, nezaket kurallarına uyma vb. kavramlar değerler eğitimini gündeme
getirmektedir. Değer, bir sosyal grubun veya toplumun kendi varlık, birlik, işleyiş ve devamını sağlamak ve
sürdürmek için üyelerinin çoğunluğu tarafından doğru ve gerekli oldukları kabul edilen; onların ortak duygu,
düşünce, amaç ve menfaatini yansıtan genelleştirilmiş temel ahlaki ilke veya inançlara denir. Ülkemizde okul
isimlerinde bu isimlerle belli değerlere ve sembollere işaret edildiği görülmektedir. Okulları bu değer ve
semboller çerçevesinde bir araya getirmek düşüncesiyle Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğü olarak 20112012 Eğitim-Öğretim Yılı’nda İsmiyle Müsemma Okullar projesini geliştirdik. Çalışmamızda bu projenin
değerler ve eğitimine getirdiği yenilikler, faaliyetler, proje çıktıları ve anket çalışması yer almaktadır. Projede,
okulların isimleri değerlere göre gruplandırılmış, bir eğitim-öğretim yılında öğrencilerle 8 ayda çalışma
yapılabileceğinden okulların isimleri 8 değer çerçevesinde sınıflandırılabilmiştir. Yılsonunda projenin etkinlik
yelpazesini ve katılımcı profilini tespit edebilmek amacıyla projeye dâhil 121 okula; katılımcı 288 öğretmen ve
926 öğrenciye ait bilgilerin yer aldığı 2 anket uygulanmıştır. SPSS-16 Analiz Programı’nda değerlendirilen anket
sonuçlarından biri olarak öğretmenlerin proje kapsamında etkinliklerde hazır materyal ya da metin kullanmayı
tercih etmedikleri, yeni yönelimlerle değerler eğitimine içerik ve yöntem kazandırdıkları göze çarpmaktadır.
Odunpazarı ilçesinde sadece 2011-2012 Eğitim-Öğretim Yılı’nda seyirci sayısı ile birlikte toplam 10.514 kişiye
ulaşan ve hâlen devam eden bu proje ile belli değerler çatısı altında okullar, öğretmenler ve öğrenciler bir araya
getirilmiş, okul kültürünün temeline okul ismi ve bu ismin beraberinde getirdiği değer ve semboller getirilerek
hem değerler eğitimine hem de okul kültürüne katkıda bulunulmaktadır. İnsan haklarına saygılı, toplumun
değerlerine sahip çıkan bireylerin eğitiminde ders dışı etkinliklerle değerler pekiştirilmeli, ülkemizde belli değer
ve sembollere işaret eden “okulların isimleri” gibi var olan potansiyel kullanılmalı, kurumlar arası iş birlikleri ile
projeler geliştirilmelidir.
Anahtar sözcükler: değer, değerler eğitimi, ismiyle müsemma okullar projesi, kurum kültürü
ABSTRACT: In education, besides academic achievement, concepts such as; honesty, obeying ethical and
moral values, establishing easy communication, respecting human rights, compliance with basic moral principles
or beliefs and the rules of courtesy have made values education a current issue. Value means basic moral
principles or beliefs accepted by the majority of members as necessary and proper to maintain a social group or
community’s own existence, unity, continuity of the operation and reflects their own common feelings, thoughts,
goals and interests. ln our country, it has been seen that within school names certain values and symbols have
been pointed out with these names. With the thought of bringing schools together within the framework of these
values and symbols, as Odunpazarı District Directorate of National Education, we developed the Project called
“Schools True To Their Names” in 2011-2012 Academic Year. The innovations which the Project has
contributed to values and its education, activities, outcomes and survey take part in this study. In the project, the
names of the schools were grouped according to the values. As an academic year enables students to study for 8
months, the names of the schools could be classified within the framework of 8 values. At the end of the year, in
order to determine the range of activities and the profile of participants, two surveys were applied to 121 schools;
including the information of participating 288 teachers and 926 students. According to the survey results SPSS16 Analysis Program evaluated, teachers don’t prefer the ready materials or texts to use but have brought their
own content and method to the education values with new orientations. In Odunpazarı District, with the Project
which reached a total of 10.514 people with audience only in 2011- 2012 Academic Year and is still going on,
schools, teachers, students and families were combined under certain values and contribution was maintained
both to the education of values and school culture by bringing school name to the basis of school culture and
104
values and symbols which the school name brings with. In the education of individuals who respect human rights
and protect values, values should be reinforced with extracurricular activities, existing potentials such as school
names which point at certain values and symbols in our country and projects should be developed by means of
institutional collaborations.
Key words: value, values education, schools project “schools true to theır names" project, the corporate culture
GİRİŞ
Değer; somut ya da soyut kavramların önemini belirtmeye yarayan soyut ölçü birimi; canlı ve cansız varlıkların,
olayların, olguların durumunu önemini anlatan bir sözcüktür (Köknel 2007: 17). Bilinçli veya bilinçsiz olarak
hayatımızın her yönünü etkiler. Atacağımız adımları, verdiğimiz kararları ve karşı çıktığımız bir şeye verdiğimiz
tepkilerin niteliğini bile belirler (UNESCO, 2005:13, akt. Tahiroğlu, 2011: 6). Değerler bir bakıma “iyiyikötüyü, doğruyu yanlışı belirleyen soyut düşünceler, idealler”dir (Esmer, 1999:3).
“Değer” kelimesinin sözlük anlamına baktığımızda şu açıklamaları görürüz: “1. Bir şeyin önemini belirlemeye
yarayan soyut ölçü, bir şeyin değdiği karşılık, kıymet 2. Bir şeyin para ile ölçülebilen karşılığı, kıymet, paha,
valör 3. Üstün nitelik, meziyet, kıymet. 4. Üstün, yararlı nitelikleri olan kimse 5. fel. Kişinin isteyen, gereksinim
duyan bir varlık olarak nesne ile bağlantısında beliren şey. 6. mat. Bir değişkenin veya bilinmeyenin sayı ile
anlatımı. 7. Bir ulusun sahip olduğu sosyal, kültürel, ekonomik ve bilimsel değerlerini kapsayan maddi ve
manevi ögelerin bütünü.” (http://www.tdk.gov.tr).
Bütün bunlardan “değerler eğitimi”ne kaynaklık edebilecek anlam, 1. maddedeki “bir şeyin önemini belirlemeye
yarayan soyut ölçü” ifadesidir. Neyin ne’den önemli olduğunu belirleyerek, önceliklerimizi sıralarken aslında
değerler dünyamızı da oluşturmuş oluruz. Tabi bu şekilde kişiliğimizi, kimliğimizi oluştururken bir başına, terk
edilmiş, toplumdan soyutlanmış değilizdir. Dünyaya gelirken belli değerlerle kuşatılmış bir ortam buluruz. Zira
“Değerler genetik olarak aktarılmazlar. Sosyal rollerle öğrenilerek bir sonraki kuşaklara aktarılırlar.” (Sarı,
2005: 73-88).
“Değer” kelimesinin 4. anlamında ifade edildiği gibi “üstün ve yararlı nitelikli kimseler” Türk kültürünün önemli
değerleridir ve bu değerlerin isimleri çeşitli kademedeki okullara verilmektedir. Kelimenin 7. Anlamını da ilave
ederek şunu söylemeliyiz: Türk milletinin sahip olduğu maddi ve manevi ögeleri canlı tutan eserleriyle
değerlerimizin günümüze taşınmasında önemli roller üstlenmiş kişiler, değerler eğitiminde birer rol modeldir.
Değerler eğitimi ise genel anlamıyla örtük veya açık program aracılığıyla, yetişen yeni nesle temel insanî
değerleri kazandırma, değerlere karşı duyarlılık oluşturma ve onları davranışa dönüştürme konusunda yardımcı
olma gayretinin ortak adıdır (Ekşi, 2003: 79-96). İnsanın tarih ve kültür varlığı olarak kendini gerçekleştirmesi
bakımından olduğu kadar, kendisinin ne olduğunu bilmesi ve kendisini soruşturması bakımından da değerler
yüksek öneme sahiptir (Günay, 2003). Bu kadar önemli bir kazanımın en etkili ve sistemli verildiği yer şüphesiz
ki okuldur. Okullar, çocuklar üzerinde olumsuz etkileri ortadan kaldırarak toplumsallaşma sürecine sokar. Bu
süreçte, topluma yeni katılan birey, değerler aracılığıyla topluma faydalı hale getirilir (Akbaş, 2004:37).
Okulların değerler aracılığıyla eğitim vermesi kurum kültürü gereğidir.
Kültür, bir organizasyonu bir arada tutan, birleşip bütünleştiren ve diğerlerinden ayırt eden özellikler dizisidir.
Organizasyonda ortak kabul edilen amaçlar, inançlar ve değerler sisteminin bütünüdür. Kültür, çalışanlara
organizasyonda kalabilmeleri için nasıl düşünmeleri ve davranmaları konusunda güçlü bir duygu ve sezgi
kazandırır. Bu açıdan kurum kültürü, çalışanların düşünce ve davranışlarını biçimlendiren normlar, varsayımlar,
değerler, inançlar ve alışkanlıklar sistemidir (Barutçugil, 2004, s. 207). Okulların kurum kültürü, Millî Eğitim
Bakanlığının amaçlarıyla doğrudan ilgilidir. Mesela Bakanlığın gerçekleştirdiği son şura olan 18. Şura’nın
“Spor, Sanat, Beceri ve Değerler Eğitimi” başlığı altında değerler eğitimi ile ilgili şöyle bir karar mevcuttur:
“Değerler eğitimine, okul öncesinden başlayarak yaygın eğitim dâhil olmak üzere eğitim-öğretimin her
kademesinde, tüm dersler ve okul kültürü içerisinde yer verilmeli ve bu konuda öğretmen, yönetici, öğrenci, aile
ve çevre ile iş birliğine gidilmeli, farkındalık oluşturulması için kitle iletişim araçlarından faydalanılması
amacıyla
gerekli
düzenlemeler
yapılmalıdır.”
(http://ttkb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2012_06/27014218_18_sura.pdf). Zira eğitimde akademik başarının
yanında; dürüstlük, saygılı olma, etik değerlere uyma, rahat iletişim kurma, insan haklarına saygı gösterme,
nezaket kurallarına uyma vb. kavramlar değerler eğitimini gündeme getirmektedir. Çünkü değer, bir sosyal
grubun veya toplumun kendi varlık, birlik, işleyiş ve devamını sağlamak ve sürdürmek için üyelerinin çoğunluğu
tarafından doğru ve gerekli oldukları kabul edilen; onların ortak duygu, düşünce, amaç ve menfaatini yansıtan
genelleştirilmiş temel ahlaki ilke veya inançlara denir. (Kızılçelik, Erjem, 1994: 99).
105
Ülkemizde okul isimlerinde bu isimlerle belli değerlere ve sembollere işaret edildiği görülmektedir. Okulları bu
değer ve semboller çerçevesinde bir araya getirmek düşüncesiyle Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğü
olarak 2011-2012 Eğitim-Öğretim Yılı’nda İsmiyle Müsemma Okullar projesini geliştirdik.
YÖNTEM
Çalışmamız Eskişehir Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğüne ait, 121 okul/kurumun dâhil edildiği İsmiyle
Müsemma Okullar Projesinin 2011-2012 Eğitim-Öğretim Yılı uygulamalarını kapsamaktadır. Projede, okulların
isimleri, çağrıştırdıkları değerlere göre gruplandırılmış, bir eğitim-öğretim yılında öğrencilerle 8 ayda çalışma
yapılabileceğinden okulların isimleri 8 değer çerçevesinde sınıflandırılabilmiştir. Okul/kurumlar arası iş birliği
sağlanarak her ay belli bir değer çerçevesinde bir dizi etkinliklerin gerçekleştiği proje kapsamında etkinlik
yelpazesini ve katılımcı profilini tespit edebilmek amacıyla projeye dâhil 121 okula; katılımcı 288 öğretmen ve
926 öğrenciye ait bilgilerin yer aldığı 2 anket hazırlanmış ve uygulanan anketler SPSS-16 Analiz Programı’nda
değerlendirilmiş, proje yılsonu raporuna eklenmiştir. Çalışmamızda projenin değerler ve eğitimine getirdiği
yenilikler proje çıktıları hâlinde uygulama örneği olarak sunulacaktır.
BULGULAR
Hedefler ve Hedef Kitlesi
Projenin hedefleri şunlardır: 1. Her okulun/kurumun kendi adıyla ilgili olan bir faaliyet hazırlamasını sağlayarak
okul/kurum kültürünün oluşmasına katkıda bulunmak 2. Öğrenci, veli, okul iş birliği ile öğrencilerde okullarının
isimlerine dair farkındalık yaratmak 3.Okullar/kurumlar arasında iş birliğini yaymak (Odunpazarı İlçe Millî
Eğitim Müdürlüğü Projeler Serisi, 2. Sayı, 2013:9).
Hedef Kitlesi ve Nihai Yararlanıcılar
Odunpazarı ilçesinde, 2011-2012 Eğitim-Öğretim Yılı’nda toplam 67.517 öğrenci, 4.270 öğretmen, TÜİK
Adrese Dayalı Nüfus Kayıt Sistemi 2012 Veri Tabanına göre Odunpazarı’nda ikamet eden 361.030 kişi ve TÜİK
Adrese Dayalı Nüfus Kayıt Sistemi 2012 Veri Tabanına göre 710.830 kişi, yani tüm Eskişehirliler (Odunpazarı
İlçe Millî Eğitim Müdürlüğü Projeler Serisi, 2. Sayı, 2013:9).
Okulların İsimlerine Göre Gruplandırılması
Projeye başlamadan önce bir ön çalışma gerçekleştirdik. Çalışmamızda okulların isimlerini değerlere göre
gruplandırdık. Eğitim-Öğretim yılında öğrencilerle 8 ayda çalışma yapılabileceğinden okulların isimleri 8 değer
çerçevesinde sınıflandırılabilmiştir.
Tablo 1. Okulların İsimlerinden Yola Çıkılarak Yapılan Sınıflandırma
Etkinlik Adı
Değer
Atatürk’ü Anıyoruz
Atatürk
Sessiz Çığlık
Mehmet Akif Ersoy
İnsanı Yaşat ki Devlet Yaşasın
Osmanlı kültür ve medeniyetinin kazandırdığı
değerler
Değerlerimize Değer
Millî, manevi, insani değerler
Şehitlere Minnet
Şehitler ve şehitlik
Anne ve Çocuk
Anne ve çocuk sevgisi
Yunus’tur Benim Adım
Yunus Emre
Sonsuza Uzanmak
Hayırseverlik, paylaşmak
Gerçekleştiği Ay
Kasım
Aralık
Ocak
Şubat
Mart
Nisan
Mayıs
Haziran
Tablo 1’de görüldüğü gibi okul isimlerinden yola çıkılarak ortaya çıkan değerler çerçevesinde; örneğin ismi
Atatürk, Kurtuluş, Millî Zafer vs. olan okullar Kasım ayında “Atatürk’ü Anıyoruz” etkinliklerine; ismi Yunus
olan okullar Mayıs ayında Yunus Emre Haftası münasebetiyle onun bir dizesinden yola çıkarak “Yunus’tur
Benim Adım” etkinliklerine; ismini şehitlerden alan okullar şehitlik kavramına kapı aralayan etkinliklere dâhil
edilmiştir. İsmini çeşitli bölge adlarından alan ve ortak bir değeri çağrıştırmayan okullar ise 2011 Mehmet Akif
Yılı münasebetiyle Aralık ayında Mehmet Akif etkinlikleriyle bir araya getirilmiştir. Değerlerin işleniş
sıralarında Millî Eğitim Bakanlığının “Belirli
(http://www.meb.gov.tr/belirligunler/belirli_gun1.htm)
Gün
ve
Haftalar
Çizelgesi”
esas
alınmıştır.
Etkinlik Türleri
Gönüllülük ilkesi esasıyla gönüllü öğretmen ve öğrencilerin katıldığı etkinlik türlerin belirlenmesinde
katılımcıların ortak kararı söz konusudur.
Etkinlikler
12190001900r0l
Eksen Başlığı
106
10190001900r0l
8190001900r0l
6190001900r0l
4190001900r0l
2190001900r0l
0190001900r0l
Açık Hava
Gezi
Etkinliği
Seri 1 5190001900r 2190001900r 11190001900 2190001900r 1190001900r
Konferans
Sergi
Program
Şekil 1. Etkinlik Türleri
Şekil 1’de belirtildiği üzere toplam 21 etkinlik gerçekleştirilen projede; konferanslarla akademik destek
sağlanmış, alanında uzman öğretim görevlileri öğretmen ve öğrencilerimizi projenin hedeflerine uygun bir
şekilde bilgilendirmişlerdir. Programların içeriğini, her ay bir değere işaret eden 8 ortak program, 1 “konser ve
şehit hatıraları sunusu”, 2 müstakil tiyatro oluşturmaktadır. Ortak programların içinde konser, defile,
dramatizasyon, ront vs. çalışmalar yer almaktadır. Proje kapsamında ismini şehitlerden alan okulların toplu
olarak gerçekleştirdiği Şehitlik Ziyareti ve 3500 Eskişehirli’nin katılımıyla gerçekleşen Yunus Aşı, projenin açık
hava etkinlikleridir.
2011 Mehmet Akif Yılı münasebetiyle İstanbul-Akif’in Kabrini Ziyaret, projenin gezi etkinliğidir. M. Âkif’in
hayat coğrafyası ekseninde güzergâhlar belirlendiği bu geziye 88 öğretmen başvurmuş, başvuranların tamamı
etkinliğe dâhil edilmiştir. Organizasyonda otobüs ve şoför tahsisi için Odunpazarı Belediyesi, park yeri tahsisi
için İstanbul Büyükşehir Belediyesi İSPARK Müdürlüğü, öğretmenlere verilecek konferans için Türk Edebiyatı
Vakfı, İstanbul trafiğinde gezi programının aksamaması ve gezi noktaları arasında yol bulabilmek için Eskişehir
Emniyet Müdürlüğü ve İstanbul Bahçelievler Önleyici Hizmetler Bürosu ile iş birliğine gidilmiştir.
Etkinliklerin tamamında fotoğraflandırma yapılırken program ve açık hava etkinliklerinde video kaydı da
mevcuttur. Gerçekleştirilmesi planlanan programların yer tahsisi için eğitim-öğretim yılı başında yıllık plan
hazırlanmıştır (Odunpazarı MEM, Proje Raporu, 2012: 8).
Proje Anketi
Yıl boyunca düzenlenen 21 etkinliğe toplam 9300 kişi katılmıştır.(Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğü
Projeler Serisi, 2013:5). Projede 288’i öğretmen ve 926’sı öğrenci olmak üzere toplam 1214 kişi gönüllü olarak
görev almıştır. Görev alan bu gönüllerin profiline ve etkinliklere dair bilgilerin yer aldığı öğretmenlere ve
öğrencilere ayrı olmak üzere 2 anket uygulanmış ve SPSS-16 Analiz Programı’nda değerlendirilmiştir. Projede
toplam 861 öğrenciye anket uygulanabilmiştir (Odunpazarı MEM, Proje Raporu, 2012:52-64). Anketler
sonucunda ulaşılan bulgulardan bazıları şöyledir.
Tablo 2. Öğrenci Cinsiyet
Valid
Frequency
Percent
Valid
Percent
Cumulative
Percent
Kız
482
56
56
56
Erkek
379
44
44
100
107
Total
861
100
100
Ankette % 11’lik oranla kız öğrencilerin daha fazla ilgi gösterdiği anlaşılmaktadır.
Tablo 3. Öğrencilerin Etkinlik Türleri
Valid Cumulative
Frequency Percent Percent
Percent
Valid
Şiir/Sunum
56
6,5
6,5
6,5
Gösteri
Sanatları
(Drama/ ront/
tiyatro/folklor)
313
36,4
36,4
42,9
Koroda solist
ya da korist
211
24,5
24,5
67,4
21
2,4
2,4
69,8
78
9,1
9,1
78,9
58
6,7
6,7
85,6
124
14,4
14,4
100
861
100
100
Enstrüman
çaldı
Oratoryoda
yer aldı
Ziyaret/Gezi
Sergi/Duvar
gazetesi/Dergi
Total
Tablo 3’ten öğrencilerin en çok % 36,4 oranla gösteri sanatlarında görev aldığı anlaşılmaktadır. Onu koro takip
etmektedir. Bu oranların, bu tür etkinliklerin özelliğinden kaynaklandığı açıktır. Ancak bu bulgu aynı zamanda
katılımcıların ortak kararı ile şekillenen etkinliklerde öğrencilerin kendilerini doğrudan ifade eden gösteri
sanatlarını ve koroyu tercih ettiklerini göstermektedir. En düşük oran; canlı performansla enstrüman çalan
öğrencilere aittir. Bu oran aslında enstrüman çalmayı bilenlerin azlığını değil, etkinlik çerçevesinde enstrüman
ihtiyacını belirtmektedir.
Tablo 4. Öğretmenlerin Alan/Görevleri
Valid
İdareci
Sosyal
Bilimler
Sayısal
Bilimler
Frequency Percent
9
11
Valid Cumulative
Percent
Percent
11
11
28
34,1
34,1
45,1
5
6,1
6,1
51,2
Sınıf
Öğretmeni
18
22
22
73,2
Meslek
Dersleri
13
15,9
15,9
89
Okul Öncesi
Öğretmenliği
9
11
11
100
Total
82
100
100
Projede toplam 288 öğretmen yer almaktadır. Bunlardan 88’i gezi etkinliğine katılmış; 118’i öğrencilere
danışmanlıkta bulunmuştur. Etkinliklerde aktif olarak görev alan öğretmen sayısı 82’dir. Anketler; etkinliklerde
108
aktif olarak görev alan 82 öğretmene uygulanmıştır. Elde edilen bulgulardan etkinliklere sırasıyla Sosyal
Bilimler, Sınıf öğretmenliği ve meslek dersleri alanlarındaki eğitimcilerin daha çok ilgi gösterdikleri
anlaşılmaktadır. İdarecilerin branşları anlaşılmamakla birlikte 121 okul/kurumdan 9 idarecinin aktif görevde
bulunması önemlidir.
Tablo 5. Öğretmen Cinsiyet
Valid
Frequency
Percent
Valid
Percent
Cumulative
Percent
Kadın
44
53,7
53,7
53,7
Erkek
38
46,3
46,3
100
Total
82
100
100
Öğrenci cephesinde de kız öğrencilerin daha fazla ilgi gösterdiği projede % 7,4’lük farkla bayan öğretmenler
erkek öğretmenlere göre daha fazla yer almaktadır.
Tablo 6. Öğretmenlerin Etkinlik Türleri
Valid
Valid
Cumulative
Frequency Percent
Percent
Percent
Şiir yazdı
1
1,2
1,2
1,2
Drama,
piyes yazdı
18
22
22
23,2
Beste yaptı
1
1,2
1,2
24,4
27
32,9
32,9
57,3
32
39
39
96,3
3
3,7
3,7
100
82
100
100
Video film,
belgesel
hazırladı
Koreografi/
Reji
Tasarım
Total
Tablo 6’daki verilerden, öğretmenlerin en çok kareografiyi tercih ettikleri anlaşılmaktadır. Bu tercih de
öğrencilerin eğilimleri ve yaş grupları da önemli etkendir. Etkinliklerde teknoloji bilgisi gerektirenlerin hemen
ikinci sırada yer alması, aynı zamanda öğretmenlerin teknolojiyi iyi kullandıkları anlamına gelmektedir. Yine
etkinlik yelpazesine bakıldığında öğretmenlerin hazır materyal ya da metin kullanmayı tercih etmedikleri, kendi
üretkenliklerini ortaya koyduğu göze çarpmaktadır. Ders dışı etkinliklere gönüllü katılan öğretmenlerin “üreten
öğretmen” oldukları, ortaya koydukları eserlerden anlaşılmaktadır.
SONUÇ
Odunpazarı ilçesinde sadece 2011-2012 Eğitim-Öğretim Yılı’nda seyirci sayısı ile birlikte toplam 10.514 kişiye
ulaşan ve hâlen devam eden bu proje ile belli değerler çatısı altında okullar, öğretmenler ve öğrenciler bir araya
getirilmiş, okul kültürünün temeline okul ismi ve bu ismin beraberinde getirdiği değer ve semboller getirilerek
hem değerler eğitimine hem de okul kültürüne katkıda bulunulmaktadır. Millî Eğitim Bakanlığının 2023 vizyonu
esas alarak 18. Şurası da aynı yönde bir kararla “Okulların, kendine özgü bir kimlik, hafıza, aidiyet duygusu ve
güçlü okul kültürü geliştirebilmeleri için geniş katılımlı özel günler, haftalar gibi etkinlikler düzenlenerek ortak
kültürel
değerlerin
güçlendirilmesi
sağlanmalıdır.”
der
(http://ttkb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2012_06/27014218_18_sura.pdf).
Etkinliklerimiz arasında; öğrenci, veli, sivil toplum örgütleri ve basından oluşan 350-450 arası katılımcının
izlediği programlar; tiyatro gösterileri, konferanslar, sergiler, konser, gezi, ismini şehitlerden alan okulların
şehitlik ziyareti, ismi Yunus olan okulların iş birliği ile gerçekleşen ve 3500 kişiye dağıtılan “Yunus aşı” yer
almaktadır. Projeye engelli öğrenciler de dâhil edilerek onların sosyalleşmelerinde, özgüven kazanmalarında
katkı sağlamak amaçlanmıştır.
109
Değerler eğitiminde süreç merkezli program anlayışıyla aktif, deneysel somut problem çözümlerine dayalı bir
müfredat programı ve böyle bir eğitim tekniğini çok iyi bilen öğretmenler eliyle mümkün olabilir (Kale, 2007:
317). İsmiyle Müsemma Okullar Projesi ile aynı zamanda; belgesel film hazırlayan, beste yapan, tiyatro yazan,
koreografi yapan öğretmenlerin keşfedilmesi ve bu yeteneklerin il çapında duyurulmasına zemin hazırlanmış; bu
süreçte öğretmenlerin motivasyon ve tecrübe kazanmasına katkı sağlanmıştır. Tahiroğlu yaptığı çalışmasında
“değerler eğitimi etkinlikleri uygulanırken öğrenciler ilgili değerin kazandırılması için zorlanmamalıdır” der.
(Tahiroğlu, 2011: 438) İsmiyle Müsemma Okullar projesinde gönüllük esasıyla hareket edilmiş; bunun
sonucunda gönüllü katılan öğrenci ve öğretmenler iş birliği ve uyum içinde çalışmışlardır.
Kurum kültürü ile ilgili olarak; tüm çalışanların ortak oluşturduğu amaçlar ve değerler bütünü olduğu;
okullarımızda sahiplenme, başarıya odaklanma ve kurumun başarısının aynı zamanda kendi başarısı olduğu fikri
taşıyan öğretmenlerin kurumlarını bir yerlere taşıyabileceği söylenmektedir (Korkut, 2008, s. 3). Bu proje ile
aynı değeri çağrıştıran okullar arasında bir iş birliği kültürü oluşturmakla birlikte, okul/kurumun çalışanlarının
bir değer ve sembol çatısı altında toplanmasına, öğretmenlerin bütünleşmesine ve okul/kurum başarısına katkı
sağlanmaktadır.
ÖNERİLER
İnsan haklarına saygılı, toplumun değerlerine sahip çıkan bireylerin eğitiminde ders dışı etkinliklerle değerler
pekiştirilmeli, bu etkinliklerde gönüllük esas alınmalıdır. Ülkemizde belli değer ve sembollere işaret eden
“okulların isimleri” gibi var olan potansiyel kullanılmalı, değerler eğitimi bu çerçevede düzenlenen etkinliklerle
zenginleştirilmelidir.
Okul/kurum kültürüne isminin çağrıştırdığı değer şekil vermeli, kurum çalışanları bu değer ve sembol çatısı
altında bütünleşmelidir. Okul/kurumlar arasında kurumlar arası iş birlikleri kurum kültürü hâline getirilmeli,
geniş kapsamlı iş birlikleri ile projeler geliştirilmelidir.
KAYNAKLAR
Akbaş, O. (2004). Türk Milli Eğitim Sisteminin Duyuşsal Amaçlarının İlköğretim II. Kademedeki Gerçekleşme
Derecesinin Değerlendirilmesi, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara.
Barutçugil, İ. (2004). Stratejik İnsan Kaynakları Yönetimi, Kariyer Yayıncılık, İstanbul
Ekşi, H. (2003). Temel İnsanî Değerlerin Kazandırılmasında Bir Yaklaşım: Karakter Eğitimi Programları.
Değerler Eğitimi Dergisi, 1 (1), 79-96.
Esmer, Y. (1999). Devrim, Evrim, Statüko: Türkiye’de Sosyal, Siyasal, Ekonomik Değerler. İstanbul: Türkiye
Ekonomik ve Sosyal Etütler Vakfı (TESEV).
Günay, M.(2003). Hermeneutik Felsefe Açısından Bilgi-Değer İlişkisi. Bilgi ve Değer Sempozyumu (Ed. S.
YALÇIN). Ankara: Vadi Yayınları.
Kızılçelik, S. & Erjem, Y. (1994). Açıklamalı Sosyoloji Terimler Sözlüğü, Atilla Kitabevi, Ankara.
Köknel, Ö. (2007). Çatışan Değerlerimiz: Aileden Topluma, Politikadan İnançlara, Sevgiden Aşka Kadar,
İstanbul: Altın Kitaplar Yayınevi.
Korkut A. (2008). "İlköğretim Okullarındaki Yönetici ve Öğretmenlerin Örgüt Kültürünü Algılama Düzeyleri:
Büyükçekmece Örneği" Yüksek Lisans Tezi, İstanbul, 2008.
Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğü (2012). İsmiyle Müsemma Okullar Projesi, 2011-2012 Eğitim-Öğretim
Yılı Uygulama Raporu
Odunpazarı İlçe Millî Eğitim Müdürlüğü Projeler Serisi, (2013). Yayın No:2, ISSN: 2147-2882, Eskişehir.
Sarı, E. (2005). Öğretmen Adaylarının Değer Tercihleri: Giresun Eğitim Fakültesi Örneği, Değerler Eğitimi
Dergisi, 3 (10), Değerler Eğitimi Merkezi, s. 73-88.
Tahiroğlu, M. (2011). İlköğretim 4. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersinde Doğa Sevgisi, Temizlik ve Sağlıklı Olma
Değerlerinin Öğretimi ve Değerlere İlişkin Öğrenci Tutumlarının Belirlenmesi, Doktora Tezi, Gazi
Üniversitesi, Ankara, 2011.
http://ttkb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2012_06/27014218_18_sura.pdf, 07.11.2013
http://www.meb.gov.tr/belirligunler/belirli_gun1.htm, 07.11.2013.
http://www.tdk.gov.tr/index.php?option=com_bts&arama=kelime&guid=TDK.GTS.526579ed5770c0.5366604,
21.09.2013.
110
OKUL ÖNCESİ EĞİTİMDE KATILIMCI SINIF İÇİN YENİLİKÇİ
TEKNOLOJİLER: MEB İTEC PROJESİ
A0027 - INNOVATIVE TECHNOLOGIES IN EDUCATION FOR PRESCHOOL CLASS OF PARTICIPANTS ITEC: PROJECT Of MEB
Hanife YILDIRIM
Millî Eğitim Bakanlığı (Emekli Okul Müdürü)
[email protected]
Koray YILDIRIM
Sarp Lojistik
[email protected]
Kemal ÖZCAN
Millî Eğitim Bakanlığı (Emekli Okul Müdürü)
ÖZET: Avrupa Komisyonu 7. Çerçeve Programından finansmanlı “Katılımcı Sınıf için Yenilikçi Teknolojiler
(iTEC) Projesi” proje tabanlı yenilikçi pedagojinin Yenilikçi teknolojiler ile uygulanmasıdır. Hâlihazırda
kullanılmakta olan ve alternatif öğretim yöntemlerinin sınıflarda kullanılabilirliğini araştırmakta ve Avrupa
çapında, 15 ülke Eğitim Bakanlıklarına bağlı pilot okullarda Eylül 2010 – Eylül 2014 tarihleri arasında
uygulanmaktadır. 5 fazdan oluşan ve 3. fazdan itibaren yaygınlaştırılma sürecine giren proje 14/02/2012 tarih ve
2792 sayılı Makam Onayı ile Millî Eğitim Bakanlığınca yürütülmektedir. iTEC, şimdiye kadar Avrupa Okul Ağı
ve destekleyen Eğitim Bakanlıkları tarafından yürütülen en stratejik ve en geniş kapsamlı projedir.
Bu çalışmanın amacı iTEC projesinin okul öncesinde uygulanışını Eskişehir Özel Ihlamurkent Zübeyde Hanım
Anaokulu örneğinde sunmaktır. Çalışma 2011-2012 Eğitim-Öğretim Yılından itibaren toplam 10 öğretmen ve 83
öğrenci ile değerlerimiz, şehir belleği, temizlik kültürü, empati, matematik, çevremizdeki teknolojik aletler,
fotoğrafçılık, bayrak ve vatan sevgisi gibi üst başlıklarda öğrenme hikayeleri, oyunlaştırma ve grup çalışmasının
okul öncesi eğitime kazandırdığı yenilikleri kapsamaktadır. iTEC Projesine katılan ilkokul öncesi kurum olarak
projenin okul öncesinde uygulanmasının eşsiz örneği olan Özel Ihlamurkent Zübeyde Hanım Anaokulunun proje
kapsamında hazırladığı blogunda yapılan faaliyetler yer almaktadır.
Yapılan birçok araştırma sonucu, erken çocukluk yıllarında geçirilen çeşitli deneyimlerin insanın gelişimi
üzerinde etkili olduğu ortaya çıkmıştır. İTEC Projesi ile öğrencilerimiz takım oluşturarak araştırmalar yapmış,
teknolojiyi kullanmış, müfredatla öğrendiklerini projeler vasıtasıyla pekiştirmiştir. Bu bakımdan İTEC Projesi
gibi yeni yönelimler okul öncesinde yaygınlaştırılmalı, etkin bir şekilde yürütülmelidir.
Anahtar sözcükler: eğitim, okul öncesi eğitim, iTEC projesi, faz
ABSTRACT: "Innovative Technologies Project (iTEC) for Participatory Class" is practice of project-based
innovative pedagogy in innovative technologies. It’s funded by 7th of European Commission Framework. It
investigates the applicability of alternative teaching methods which are being used currently and is applied
between September 2010-September 2014 at primary schools under Ministry of Education in 15 countries
across Europe.This Project consist of 5 phase and being dissemination process from third phase. It’s conducted
by the Ministry of Education under Authority Approval No. 2792 dated 02.14.20.
iTEC is the most extensive and strategic project ever which is carried out by European School Web and the
Ministries of Education. The aim of this study is to provide of iTEC project implementation at pre-schools on the
case of Eskisehir Private Ihlamurkent Zübeyde Hanım Kindergarten.This working includes what's new in preschool education impartedvalues, the city memory, cleanliness culture, empathy, mathematics, technological
tools around us, photography, top titles such as the flag and patriotism learning stories with a total of 10
teachers and 83 students from 2011-2013 academic year. This Project takes part in the activities of Private
Ihlamurkent Zübeyde Hanım kindergarten blog which is a unique example of the implementation of pre-school
and the first pre-school institutions participated in the ITEC Project.
The result of many studies proved that gained various experiences in an early stages in childhood, have an
impact on human development. With ITEC Projects our students strengthened the education that have been
111
learned from researches, technology using by creating teams. This regard new approaches as ITEC Projects
should be expanded pre-school and carried out effectively.
Key words: education, preschool education, iTEC project, phase
112
A0028 - ORTAOKUL DÜZEYİNDE MODA TASARIMI YOLUYLA
SANAT EĞİTİMİ
Yrd. Doç. Dr Ayşe OKUR
Konya Necmettin Erbakan Üniversitesi,
Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi, Resim-İş Eğitimi Bölümü
[email protected]
Arş. Gör. Burcu BAŞARAN
Selçuk Üniversitesi,
Sanat ve Tasarım Fakültesi, Moda Tasarımı Bölümü
[email protected]
ÖZET: Çocuğun gelişiminde duyuşsal, bilişsel ve psikomotor beceriler açısından çok önemli katkıları olan sanat
eğitimi, eğitimin her kademesinde öğrenciye verilmesi gereken eğitim hakkı dâhilinde değerlendirilmelidir.
Hayat boyu kullanacakları yaratıcılık, özgünlük ve estetik ifade biçimi kazanmalarında en önemli rolü alan sanat
eğitimi derslerinde; öğrencilerin kendilerini özgürce ifade edebilecek, yaratıcılıklarına katkıda bulunacak, farklı
bakış açıları geliştirmelerini, farklı konularda bilgi edinmelerini, ilgi ve merak duymalarını sağlayacak özgün ve
orijinal çalışmalar yapmaları gerekmektedir.
Öğrencilerin estetik beğenilerini, orijinal ve yaratıcı fikirlerini ortaya koyarak, kendilerini özgürce ifade
edebilmelerini sağlamak amacıyla yapılan bu araştırmada, düşüncelerini ifade edebilecekleri popüler bir görsel
kültür unsuru olan moda tasarımı çalışması yapmaları istenmiştir. Konya A. Hazım Uluşahin İlköğretim Okulu 6.
sınıf öğrencilerinden oluşan 19 kişilik bir grupla kolaj tekniği kullanılarak moda tasarımı uygulaması yapılmış;
öğrencilerin estetik beğenileri, yaratıcılıkları, farklı malzeme kullanma becerileri, moda tasarımına olan ilgileri
ve farkındalıkları, modadan ne kadar etkilendikleri, fikir üretebilme ve önceki bilgilerini giysi tasarımına
aktarabilme gibi becerileri ortaya konulmaya çalışılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Sanat Eğitimi, Moda ve Sanat, Giysi Tasarımı.
ABSTRACT: Art education, which has very important contributions from the perspective of sensory, cognitive
and psychomotor skills in pediatric development, should be evaluated within the rights to be given to student in
every degree of education. In Art lessons which take the most important part in gaining creativity, originality and
aesthetic expression; students
should make the kind of performances that enable them to express
themselves freely, to develop different point of views which contribute their creativity, to acquire knowledge in
different subjects, to make unique and original studies which let them gain curiosity and interest.
In this research, which aims to enable the students to put forward their aesthetic tastes and their original and
creative ideas, the students were asked to perform a fashion design being a popular visual factor through which
they could express their thoughts. With a group of students formed by 19 students from the 6. Grade of Konya A.
Hazım Uluşahin Elemantary School a fashion design practice by using collage technique was made; the skills of
the students were tried to be figured out as following. Their aesthetic tastes, creativity, the skills of using
different materials, the interest and awareness they have for fashion design, how much they were affected by
fashion, the skills such as creating ideas and reflecting their previously acquired knowledge on clothing design.
Key words: Art Education, Fashion and Art, Clothing Design.
113
GİRİŞ
Çocukların ruhsal, zihinsel ve motor becerilerinin gelişerek; hayat boyu faydalanacakları yaratıcılık, özgünlük,
estetik bakış açısı ve estetik ifade biçimi geliştirmelerinde eğitimin her kademesinde sanat eğitiminin verilmesi
gerekmektedir. Sanat eğitimi, özgür, barışçıl, insancıl, yaratıcı, empati duygusu gelişmiş, değişen şartlara göre
kendisini yenileyebilen ve geleceğe katkıda bulunacak çocukların yetiştirilmesinde vazgeçilmez bir dünyadır
(Buyurgan, 2007: 3). Sanat eğitimi, bireyin yaratıcı güç ve potansiyellerini eğitirken, estetik düşünce bilincini
örgütler (Yolcu, 2009: 93). Hayal kurma, gözlem yapma, araştırma, eleştirme, görme, algılama, sezme gibi
davranışların geliştirilmesine katkı sağlarken; problem çözme, kendini ifade etme, sağlıklı düşünme, kişilik
geliştirme ve iletişim kurabilme gibi yetileri kazandırmaktadır (Artut, 2006: 113).
Çocuklara verilen sanat eğitiminde sanat zevki kazandırmaya yönelik çalışmalar yanında, çocuğa kendisini
geliştirme fırsatı da tanınmalıdır. Benzerlik ve tek düzelikten kurtulunarak, yaratıcı bireyler yetiştirilmelidir.
Yaratıcılık uyum ve ifade zenginliği sağlamaktadır; yaratıcı ve yapıcı olarak yetişen birey değişimi yaratır
(Erbay, 1997: 211). Yaratıcı kimseler kısa sürede pek çok çözüm üretebilmektedir. Çevremize şöyle bir
baktığımızda sanatsal nesnelerden, teknoloji ürünlerine, bilimsel gerçekliklerden, söz sanatlarına dek insan
zihniyle kurgulanan ve üretilen her şeyin ilk kez, yaratıcı bireyler tarafından tasarımlandığını görebiliriz.
Çocuğun bilişsel duyuşsal ve motor becerilerinin inşasında, doğuştan getirdiği zeka ve yaratıcılık desteklenmeli,
düşüncelerini özgürce ifade edebileceği doğal bir ortam sağlanmalıdır.
Yaratıcı düşüncelerin nasıl ve ne zaman ortaya çıkacağı bilinemez. Bu yüzden çocuğa bol gereç ve yeteri kadar
zaman verilerek, kendi kendine kalma fırsatı tanınmalıdır (Aktaran: Gültekin, 2011: 3). Ancak bu, sanat
eğitiminde öğretmenin rolü olmadığı anlamına gelmemelidir. Öğretmenin öğrencinin yaratıcılığını kısıtlayıcı
davranışlarda bulunmaması gerektiği gibi, öğretmen, öğrenci ihtiyaç duyduğunda, öğrenci ile iletişime geçerek
öğrenme ortamında etkili olmalıdır. Yaratıcılıklarını geliştirebilmeleri için çocuklara gözlem yapma ve hafızada
tutma, duygu ve düşüncelerinde cesaretli ve kararlı olma, hayal gücünü geliştirme, kendi kendine çalışabilme,
gurup çalışmaları yapabilme, problem çözebilme gibi konularda bolca etkinlikler yapılmalıdır (Vural, 2009:
159). Çocuğun çevresi mümkün olduğunca zengin ve sanatsal olarak düzenlenmelidir.
Sanat eğitiminin çocuğa kattığı diğer bir önemli değer ise “estetik”tir. Sanat eğitimi, çocuğun duygu ve
düşüncelerini biçimlendirmede, yeteneklerini ve yaratıcılık gücünü kullanmada, estetik bir düzeye ulaşması
amacını güder (Akın, 2006: 30). Sanat eğitimi ile estetik algısı gelişen çocuk, güzeli fark edebilmekte çevresinde
güzeli aramakta ve yaptığı işlerde estetik kaygı gütmektedir.
Estetik eğitiminin küçük yaşlardan başlayarak verilmesi gerekmektedir. Küçük yaşlardan itibaren estetik kaygı
oluşturan birey, ileriki yaşamında da yaptığı işlerde daima estetik faktörlere göre hareket edecek, gelişen estetik
görüşüyle bilinçli bir tüketici olacaktır. Sanat eğitimi ile geleceğe yapılan yatırımda, çocuk ileride hangi alanı
seçerse seçsin yaratıcılığı artacak, kendini ifade edebilecek, özgün ve estetik tavır geliştirerek kendisini
gerçekleştireceği yolda çok önemli adımlar atmış olacaktır.
Çocuk belleğinde sakladığı şemalar ve tasarladığı formları kendi duygu, düşünce ve estetik beğenisinin
süzgecinde geçirerek bilişsel bir çözümleme yapmakta, ardından yeni bir senteze ulaşmaktadır. Tasarladığı bu
fikrini motor becerileri vasıtasıyla görünür hale getirmektedir. Bu süreçte, çocuğun yaratıcılığının harekete
geçebilmesi için ona farklı ve çeşitli malzemeler verilmeli, kendi yaşantısı yoluyla yeni buluşlar yapmasına,
farklı anlatım yolları geliştirmesine fırsat tanınmalıdır. Çocuk değişik konular çalışması hususunda
cesaretlenmelidir.
114
Öğrencilerin estetik beğeniyi kavrayarak, günlük yaşamlarında kullanılmak üzere estetik değerlendirmeyi
öğrenmeleri gerekmektedir. Okullarda pek fazla üzerinde durulmayan, ancak günlük yaşantının içerisinde yer
alan görsel etkiler, öğrencilerin duygusal ve estetik eğitiminde etkili olmaktadır (Gökay, 2004: 40). Seçkin
sanatın yer aldığı müzeler ve galeriler ancak belirli fırsatlar içerisinde görülebilirken; televizyon, internet,
vitrinler, reklam levhaları, resimli kitaplar ve giysiler gibi pek çok popüler nesne çocuğun karşısına her an
çıkabilmektedir. Tüm bu nesneler de sanatsal yaratım ilkelerine göre belirli bir estetik anlayış içerisinde
sunulmaya çalışılmaktadır (Kırışoğlu, 2009: 45). Bu nedenle, sanat eğitiminin içerisine görsel kültür eğitimi de
mutlaka katılmalıdır. Öğrencilerin içinde yaşadıkları dünyayı anlamalarını istiyorsak, sanat eğitimi programları,
geleneksel öğretim sınırlarını ve kültürel sınırları aşarak, görsel kültür anlatımının etkilerine yoğunlaşmalıdır
(Aktaran: Kırışoğlu, 2009: 45).
Bazı bilim adamları öncelikle bir kültüre ilişkin başyapıtların incelenmesi yerine ortaokul öğrencileri ile en çok
bildikleri sanat formlarından öğretime başlamanın daha doğru olduğunu savunmaktadır. Lanier (1987) film,
moda, çizgi romanlar gibi bilinen ve hoşlanılan formların daha önce öğretilmesi gerektiğini ileri sürmektedir
(Aktaran: Erim, 2005:301). Giysilerimizden, saç modelimize, evimizde kullandığımız gereçlerden, taşıtlara,
konuşma dilini kullanma biçimimizden, sözcüklerimize, hatta yürüyüşümüze kadar yansıyan, geniş ve ortak bir
davranış ve hareket biçimini ifade eden moda kavramı (Pektaş, 2011: 222); özelde ise giysi ve aksesuar
biçimlerini akla getirmektedir.
Öğrencilere toplum içerisinde verilen moda kültürünü mümkün olduğunca okul ortamına çekerek onların
bilinçlenmelerini sağlamak ve öğrencilerde geliştirilmesi istenen estetik değer yargılarının, daha bilinçli
olmasına yardımcı olmak, onların geleceği için önemli sonuçlar doğuracaktır (Gökay, 2004: 40).
Hissedilen bu ihtiyaç üzerine yapılan bu araştırmada, çocuğun gelişiminde sanat eğitiminin ve sanat eğitimi
içerisinde yer alması gereken görsel kültür eğitiminin önemine vurgu yapılarak, 6. sınıf öğrencileri ile birlikte
giysi tasarımı uygulaması yapılmıştır. Bu çalışmayla, popüler bir görsel kültür öğesi olan modanın, çocuklar
üzerindeki etkileri ve çocukların moda hakkındaki farkındalık düzeyleri belirlenmeye çalışılmıştır. Yapılan
uygulamayla çocuğun sanatsal hayal gücü canlandırılarak, estetik beğenileri, yaratıcılıkları, farklı malzeme
kullanma becerileri, moda tasarımına olan ilgileri ve beklentileri, fikir üretebilme ve önceki bilgilerini giysi
tasarımına aktarabilme becerileri ölçülerek; buluş ve problem çözme yöntemleriyle öğrenci odaklı çalışılarak, bu
becerilerin geliştirilip, öğrencide merak uyandırılması amaçlanmıştır.
YÖNTEM
Nitel araştırma kapsamında, sanat eğitimi, görsel kültür eğitimi, moda ve sanat ile giysi tasarımları kavramları
çerçevesi içerisinde ve birbirleri ile olan ilişkileri dahilinde, literatür araştırması ve deneysel uygulama yapılarak;
ortaokul öğrencileri ile birlikte moda tasarımı yoluyla sanat eğitimi uygulaması gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın
evrenini, 2012-2013 eğitim öğretim yılında Türkiye’de 6. sınıf düzeyinde eğitim alan öğrenciler oluşturmaktadır.
Örneklemini ise Konya A. Hazım Uluşahin İ.Ö.O’da, görsel sanatlar dersi kapsamında, tesadüfi yöntemle
seçilen, 14’ü kız, 5’i erkek olmak üzere, 19 altıncı sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Haftada sadece 40 dakikalık
bir ders saati ile sınırlı olan görsel sanatlar dersinde yapılan araştırma, 3 haftada tamamlanmıştır.
Uygulamadan bir hafta önce öğrencilerle tanışılıp, öğrencilere konuyla ilgili teorik ders anlatılarak, bir sonraki
derse güdülenmiş, konudan haberdar ve hazır bulunuşluluk düzeyleri yüksek olarak gelmeleri sağlanmıştır. İlk
ders olan konu anlatımı aşamasında, soru-cevap, sözel anlatım, örnek gösterme ve tartışma yöntemleri
kullanılmıştır. Moda, moda tasarımcısı, giysi ve giysi tasarımı kavramları açıklanarak, giysi tasarımının oluşum
süreci aktarılmıştır. Giysi tasarlanırken esinlenilen konunun seçimi, seçilen konunun tasarımlara nasıl
yansıtıldığı örneklerle gösterilmiştir. Öğrencilere bir sonraki hafta giysi tasarımlarını gerçekleştirebilmeleri için
getirecekleri malzemeler belirtilmiş, kendilerinden tasarımlarında esinlenmeleri için onları etkileyen somut bir
konu bulmaları ve bu konuyu kendi orijinal tasarımlarında nasıl kullanacaklarını düşünerek gelmeleri istenmiştir.
115
Giysi tasarımı uygulama esnasında anlatım, buluş ve problem çözme yöntemleri kullanılmış, öğrencilerin
yaparak, yaşayarak öğrenmeleri sağlanmış, öğrencilerin fikirlerine ve tasarımlarına müdahale edilmemiş ve
olumsuz eleştiri yapılmamıştır. Tasarımlarında kendi belirledikleri konulardan esinlenen öğrenciler, karışık
teknikten ve kolaj tekniğinden faydalanarak 3. haftanın sonunda, toplam 2 ders saatinde tasarımlarını
tamamlamışlardır. Uygulamanın sonunda öğrencilere konuyla ve yaptıkları çalışmayla ilgili fikirlerini almak
üzere bazı sorular yöneltilmiş; araştırmanın sonunda giysi tasarımları ve bu sorulara verdikleri cevaplar
değerlendirilmiştir.
BULGULAR
Araştırma Kapsamındaki Öğrencilerin Resimlerine Gelişimsel Yaklaşım
Birlikte çalışılan öğrenciler 11-12 yaş aralığında bulunmaktadır. Resimsel gelişim dönemi olarak gerçeklik
(başkaldırıma) döneminden, mantık (doğalcılık) dönemine geçiş aşaması yaşamaktadırlar. Bu dönemlerde
çocukların genel özelliklerine bakıldığında, ergenlik öncesi, çete çağı gibi adlandırılan bu dönem; büyüme ve
gelişme hızının artmasıyla birlikte, çocukların en sorunlu olduğu dönemin başlangıcını oluşturmaktadır.
Uzmanların çoğu tarafından olumsuz bir dönem olarak nitelendirilen bu dönemde çocuklar fiziksel, duygusal,
toplumsal, zihinsel ve yaratıcı özelliklerinde aşırı kararsızlıklar sergilemektedir (Yolcu, 2009: 136, 137). Bu
dönem çocukları estetik karmaşa evresindedir. Hayvan temaları, ilginç konular, yaşam ve ölüm dikkatlerini
çekmektedir (Akın, 2006: 37).
Görsel, bilişsel ve duygusal gelişimin belirgin olarak yaşandığı bu dönemde çocuklar, doğal çevrelerinden
haberdar oldukları için etraflarında gördüklerini orantıları, boyutları ve derinlikleriyle yansıtma çabası içine
girerler (Vural, 2009: 134). Bu dönem çocukları, ayrıntıya oldukça çok önem verirler. Biçimlerin ve renklerin
anlatımı, duygu ve yaratıcılıktan çok gerçeği yansıtma çabasındadır. İnsanların giydiği elbiseler, sadece cinsiyeti
göstermekle kalmaz, ayrıntılarıyla anlatılır (Yolcu, 2009: 159). Çocuk için biçimsel sorunların çözümü
önemlidir, anlatımsal bir çıkış yolu arar. Yetenekli olanlar kendine özgü anlatımlarına, kendine özgü çıkış yolları
bulurlar (Buyurgan, 2007: 64, 65).
Kız ve erkek çocukların birbirleriyle çatıştıkları dönemdir. Farklı konulara ilgi duyarlar. Kızlar ev, dekorasyon,
moda, doğa formları ve romantik konulara ilgi duyarken; erkekler kahramanlar, savaş, otomobil, uçak gibi
konularla, maceraperest konuları tercih ederler (Artut, 2006: 232). İnsan figürü daha ayrıntılı ve hareketli
çizilmeye çalışılır, perspektifin farkına varılır, ışık-gölge ve renklendirme daha özenle yapılır. Yetişkinler gibi
çizme ve boyama kaygısı taşırlar (Vural,2009: 134).
İlköğretim 6. sınıf somut düşünme evresinden soyut düşünme evresine geçildiği bir dönemdir (Abacı, 2005: 50).
İmgesel çalışmalarla çocuğun hayal gücü geliştirmeli, gerçeği yansıtmak adına taklitten uzak durularak,
yaratıcılığı geliştirecek çalışmalar yapılmalıdır. Çocukların eleştiriye en hassas oldukları dönemdir. Olumsuz
eleştirilerden kaçınılarak, çocuğun kendisini ifade etmesinde rahat etmesi sağlanmalıdır.
Giysi Tasarımı Uygulaması
Bir hafta öncesinden konudan haberdar olan öğrenciler, malzemeleri ile birlikte derse hazırlıklı biçimde
gelmişlerdir. Esinlenecekleri konuları belirlemişler; birer modacı gibi hissederek, kendi özgün tasarımlarını
oluşturmuşlardır. 35x50 cm ebadındaki kağıt üzerine sulu boya, kuru boya, pastel, keçeli kalem, pilot kalem gibi
116
gereçlerle; peçete, pul, boncuk, sim, süsleme harçları, kumaş ve deri parçaları, kurdele ve el işi kağıtları gibi
farklı malzemeler kullanmışlardır.
Kız öğrenciler kız elbisesi, erkek öğrenciler ise erkek giysisi tasarlamayı tercih etmişlerdir. Sadece bir erkek
öğrenci kız giysisi tasarlamıştır. Öğrenciler birbirinden farklı elbiseler ve bunlara uyumlu aksesuarlar
tasarlarken; tasarımlarında fiyonk, drape, büzgü, fırfır gibi model özelliklerinin yanı sıra; yaka, kemer, şapka,
kravat, düğme, çanta, bilezik, ayakkabı, kolye, küpe, toka gibi aksesuarlarla; saç, makyaj, sakal ve bıyık
tasarımları yapmışlardır.
Genelde somut konulardan esinlendikleri tasarımlarında, hayal ettiklerini kâğıda aktarmada oldukça yaratıcı ve
başarılı oldukları gözlenmiştir. Figür çiziminde oldukça zorlandıklarını ifade etseler de, ayrıntıları ile birlikte
orantılı olarak çizme kaygısında oldukları belirlenmiştir. Tasarladıkları giysileri kumaştan keserek yapıştırmada
zorlanmışlar, ancak ortaya oldukça yaratıcı ve zevkli çalışmalar çıkmıştır. Genellikle kız öğrencilerin daha istekli
oldukları gözlense de, erkek öğrenciler içerisinde de oldukça istekli çalışanlar tespit edilmiştir. Erkek öğrenciler
tasarımlarında daha sade bir uyum yakalarken, kızlar daha çok dekoratif öğelerin olduğu, ayrıntılı tasarımlar
yapmışlardır. Tasarlanan giysilerin çoğunluğunu abiye kıyafetler oluşturmaktadır. Öğrenciler tasarımlarını
oluştururken giysiyi tamamlayıcı aksesuarları en doğru biçimde kullanmışlar, elbiselerinde kumaş ve malzeme
uyumunu yakalamışlardır. Tasarımlarına uygun kumaş cinsini seçebilmişler, düz ve desenli kumaşları bir arada
kullanarak bir uyum yaratma çabası içerisine girmişlerdir. Tasarımlarında gerçek giysi formlarını ve parçalarını
yakalamaya çalışmaları oldukça dikkat çekicidir. Yine giysinin vücut üzerindeki duruşunu, bedene giydirilişini
ve parçaları arasındaki oranı ve uyumu en doğru biçimde yansıtmaya çalıştıkları belirlenmiştir.
Tasarımlarını oluştururken renk uyumu kaygısı duymuşlar, tasarımlarında çarpıcı ve uyumlu renkler
yakalamışlardır. Zıt renklerin uyumundan, rengin tonlarından, sıcak soğuk renk ilişkisinden ve renklerin
psikolojik etkilerinden farkında olarak veya olmayarak faydalandıkları görülmüştür.
Balıktan esinlendiğini söyleyen bir kız öğrenci, giysinin etek formunda balığın kuyruğundan faydalanmıştır.
Giysinin parçalarını oluştururken giysi kalıbı çıkartmayı biliyormuş gibi kıyafetini doğru yerlerden bölerek ve
ayrıca iki uyumlu kumaş kullanarak tasarımını gerçekleştirmiştir (Şekil 1). Bir başka kız öğrenci, tasarladığı
günlük bir giyside, vücut oranlarını ve giysinin vücuda oturuşunu doğru bir biçimde yakalamaya çalışmış, sade
bir uyum yakaladığı kıyafetinde kullandığı kemerin bedeni sarmasını elbisede oluşan büzgülerle ifade etmiştir
(Şekil 2). Yine başka bir kız öğrencinin de vücut oranlarını ve giysinin bedene oturuşu ile giysinin parçalarının
birbirine oranları konusunda hassas çalıştığı görülmüştür. Mor ve sarı rengin kontrast uyumundan faydalanan bu
öğrenci pul, tüy ve hazır harç kullanarak tasarımını zenginleştirmiş, kullandığı kumaş, renk ve aksesuarlarla
bütünlüğü yakalamıştır (Şekil 3). Görsel Sanatlar öğretmeninin de çiziminin iyi olduğunu ifade ettiği başka bir
kız öğrenci, tüm öğrencilerden farklı olarak; vücut oranlarına dikkat ederek çizdiği insan figürünü kesip, giysiyi
figüre giydirerek hacimlendirmiş, tasarımında üç boyutlu çalışmıştır. Ayrıca iri kırmızı bir fiyongu figürün
boyun kısmında kullanması ve kırmızı saç rengi düşünmesi bu öğrencinin yaratıcılığını ve yeteneğini ön plana
çıkartmaktadır (Şekil 4). Dersi oldukça ciddiye alarak istekli bir biçimde çalıştığı gözlenen bir erkek öğrenci
lacivertin tonlarından faydalandığı bir erkek takım elbisesi tasarlamıştır. Giysiyi tüm detaylarıyla vermeye
çalışan öğrenci yaka, kravat, düğme, kemer, ayakkabı gibi detayları kaçırmayarak; mavinin tonlarının hâkim
olduğu giysisini, kırmızı ayakkabı, kemer ve kırmızı kareli bir kravatla tamamlamıştır. Ayrıca baş üzerinde
yaptığı yüz, saç ve sakal detay çalışması, figürün parmaklarını tek tek çizmesi, vücudun ölçü ve oranına dikkat
etmesi bu öğrencinin ne kadar çok gerçekçi olamaya çalıştığını göstermektedir (Şekil 5). Çizgili ve düz kumaş
kullanarak, bunlarda renk uyumu yakalamaya çalışan başka bir erkek öğrenci, diğer öğrencilere kıyasla insan
figürü çiziminde çok fazla gerçekçi olmamış; ancak esprili kişiliğini resmine oldukça başarılı biçimde
yansıtmıştır (Şekil 6).
117
Şekil 1.
Şekil 4.
Şekil 2.
Şekil 5.
Şekil 3.
Şekil 6.
Uygulamanın sonunda öğrencilere konuyla ve çalışmalarıyla ilgili fikirlerini almak üzere bazı kısa sorular
yöneltilmiştir.
Soru 1) Sizce Moda Tasarımcısı Ne Yapar?
Öğrencilerden 11’i kıyafet ve diğer aksesuarları tasarladığını söylemiştir. Bir öğrenci moda olanları tasarlar, bir
öğrenci yenilikler yaratmaya çalışır, bir öğrenci tasarım yapar ve bir öğrenci tasarım panosu hazırlar demiştir.
118
Başka bir öğrenci izlediği popüler programların etkisinde kalarak, elbise ve abiye gibi kıyafetlere puan verir
demiştir.
Bu cevaplara bakıldığında öğrencilerin çoğunun moda tasarımcısının ne iş yaptığını bildikleri ortaya
çıkmaktadır.
Soru 2) Moda Tasarımcısı Olmak İster Misiniz? Neden?
7 öğrenci moda tasarımcısı olmak istemediklerini belirtmişlerdir. Nedenleri sorulduğunda; sevmiyorum, astronot
olmak istiyorum, düşünmedim, hiç aklıma gelmedi, güzel resim çizemem, el becerim iyi değil, zor gözüküyor,
yaratıcılık, yetenek ve teknik bilgi gerektiriyor şeklinde cevaplar alınmıştır.
10 öğrenci moda tasarımcısı olmak istediklerini ifade etmişlerdir. Bunlardan 8’inin kız, 2’sinin erkek öğrenci
olması dikkat çekicidir. Gerekçeleri sorulduğunda; kıyafet tasarlamayı seviyorum, ben sürekli kıyafet tasarımı
yapıyorum ve tasarlamayı çok seviyorum, kendi modamı ve benliğimi herkese iletmek istiyorum, tasarlamak
benim için eğlencelidir, abiyeyi çok seviyorum, hayalimde birçok elbise beliriyor ve bunları kâğıda
geçirebiliyorum, hayallerimi elbiseye aktarmak hoşuma gidiyor, değişik tasarımlar ortaya çıkartmak hoşuma
gidiyor şeklinde yanıtlar alınmıştır.
Soru 3) Hangi Giysileri Beğenirsiniz?
İki erkek öğrenci takım elbiseyi beğendiklerini söylemişlerdir. 5 kız öğrenci abiye elbiselerden hoşlandıklarını,
öğrencilerden 10’u spor kıyafetleri sevdiklerini belirtmişlerdir. İki öğrenci deri kıyafetlerden hoşlandığını
söylerken, diğerleri mini elbise, kuyruklu elbise, askılı kıyafetler, şirin elbiseler, balo etek, dantelli elbiseler,
balık modelli elbiseler, straplez elbiseler, mavi renkli dar giysiler, rocker tarzı şort altına bot üzerine salaş tişört
gibi diğer tercihlerini de sıralamışlardır.
Soru 4) Kendi Tasarımlarınızı Yaparken Zevk Aldınız Mı?
Sadece 2 öğrenci zevk almadığını söylemiş, diğerleri zevk aldıklarını belirtmişlerdir. Çok eğlendim, çok zevk
aldım, bir şeyler düşünüp yapmak hoşuma gitti gibi ifadelerle fikirlerini dile getirmişlerdir.
Soru 5) Kendi Tasarımlarınızı Yaparken Nelerden Esinlendiniz?
Takım elbiseden, modadan, balıktan, yabancı ünlülerden, kabarık tüllü elbiselerden, Cengiz Abazoğlu’nun
çizimlerinden, ünlü moda tasarımcılarından, dans elbiselerinden, çiçeklerden ve yapraklarından gibi
esinlendikleri şeyleri belirtmişlerdir. Öğrencilerden 5’i bu soruya yanıt vermemiş, bir öğrenci kendi zevkimden
derken, başka bir öğrenci de benim elimde, ne olsa yapıyorum esinlenmeme gerek yok demiştir.
Soru 6) Kendi Tasarımlarınızı Yaparken Nelerde Zorlandınız?
3 öğrenci zorlanmadığını ifade etmiş, çoğu öğrenci kumaşları kesip yapıştırmakta zorlandıklarını söylemişlerdir.
1 öğrenci her şeyde zorlandığını ifade etmiştir. Bunların dışında elbisenin kumaşlarını birbirine uydurmada, renk
seçiminde, ne tür kumaş seçileceğinde, çizdiği kıza elbiseyi giydirmede zorlandığını ifade eden öğrenciler
olmuştur. Ancak çalışma esnasındaki gözlemlere göre daha iyi tasarım yapabilenlerin daha çok zorlandıklarını
söylemeleri oldukça dikkat çekicidir. Bunun sebebinin, bu öğrencilerin farkındalık düzeylerinin daha yüksek
olması olabilir.
119
Soru 7) Bu Etkinlikten Neler Öğrendiniz?
Elbise modasını, modanın hayalden ibaret olduğunu, farklı giysiler tasarlamayı, düşünüp tasarlayarak çizmeyi,
zıt renklerin birleşimini, farklı ürünler ortaya çıkarmanın insanı mutlu ettiğini, moda tasarımının hayalimizi
gerçekleştirerek hayata önem verdiğini, çoğumuzun yaratıcı bir yanının olduğunu, moda tasarımcısının görevini,
daha güzel tasarım yapmayı, tasarım yaparken nelere dikkat etmemiz gerektiğini, abiye elbise çizmeyi, tasarımın
çok zor olduğunu, kumaşlarla kıyafet tasarlamayı, tasarım yaparken her şeyden esinlenebileceğimizi gibi farklı
ve ilginç yanıtlar alınmıştır.
Öğrencilerin bu cevaplarına bakıldığında ve yaptıkları tasarımlar değerlendirildiğinde çalışmanın amacına
ulaştığı görülmektedir.
SONUÇ
Çocuğun düşüncelerini anlatmasındaki en önemli araç resimdir. Düşünce ve hayallerini, kurguladığı
tasarımlarını, sahip olduğu kültürel yapısından ve estetik beğenisinden geçirerek yorumlar. Hoşa gidecek
biçimler yaratma çabasını aktarır. Çocuk aslında bu şekilde kendisini ifade etmektedir ve tüm bunları yaparken
çevresinden asla yalıtılmamıştır. Etrafındaki zengin görsel çevre daima onu etkilemekte, farkında olarak veya
olmayarak düşüncelerinin biçimlenmesini sağlamaktadır. İşte her an çocuğun çevresini saran binlerce görsel,
çocuğun görsel kültür çevresini oluşturmaktadır.
En popüler görsel kültür öğelerinden olan moda, çocuğun görsel algısını, estetik beğenisini, düşünce süreçlerini
ve yaratımlarını etkilemektedir. Çocuğun her an bu denli etkileşim içinde olduğu moda kavramı, sanat eğitimi
içerisinde görsel kültür eğitimi kapsamında ele alınması gereken bir konu olarak karşımıza çıkmaktadır.
Öğretime bilinenden başlama gayesiyle çalışılan moda tasarımı konusu, öğrencilerde olumlu tepkilere neden
olmuş, zevkle çalışan öğrenciler, pek çok yeni kazanım elde etmiştir. Ayrıca daha önce çalışılmamış farklı bir
konu olmasından dolayı öğrencilerde merak uyandırmış, görsel kültür içerisinde tanıdıkları bir konu olduğu için
ilgiyle başarılı işler çıkartmışlardır. Kendilerini özgürce ifade edebilme olanağı bulmuş, düşünce ve duygularını
giysi tasarımı yoluyla aktarmışlardır.
Tasarımları gerçekleştirirken atık malzeme ve kumaşlarla farklı bir deneyim kazanan öğrencilere bu
malzemelerin değerlendirilmesiyle çevre bilinci aşılanmıştır. Değişik malzemelerle ne kadar farklı giysiler
tasarlayabileceklerini görmüşler, kendilerine güvenleri artarken, çalışma istekleri de buna paralel olarak artmış,
ayrıca yaratıcılıkları da gelişmiştir.
Giysileri tasarlarken belli bir konudan esinlenmeyi öğrenmişler; tasarımları kim, ne zaman, nasıl, nerede
giyecek, hangi kumaş türü uygun olur gibi mantıksal düşünce geliştirmişlerdir. Tasarımın biçimi, renk uyumu
nasıl olacak, hangi kumaş türü, deseni ve rengi kullanılacak gibi düşüncelerini estetik beğeni süzgecinden
geçirmişlerdir. Düşünce ile malzeme arasındaki ilişkiyi kurmuşlardır.
Bu çalışma vasıtasıyla karşılaştıkları farklı duruma uyum sağlamış, değişik problemlere çözüm önerileri
getirmiş, farklı etkinliklerle yaratıcılıklarını geliştirme fırsatı bulmuş, kendini tanıma, kendini ifade etme,
eğlenerek öğrenme, düşünme ve tasarımlama yetilerini geliştirmişlerdir.
Oldukça zevk aldıklarını belirttikleri araştırmada kendilerini rahatça ifade edebilmişler, ayrıca resim bilgilerini
başarıyla tasarımlarına aktarmışlardır.
Bazı öğrencilerden bu alana özel yeteneği olanlar dikkatlerden kaçmamıştır. Bu öğrencilerin daha çok çaba
göstererek daha titiz ve istekli çalıştıkları, daha güzel tasarımlar yapabildikleri gözlenmiştir. Şaşırtıcı bir şekilde
başarılı olan bu öğrencilerin daha çok zorlandıklarını ifade ettikleri görülmüştür. Bunun nedeninin, bu
öğrencilerin farkındalık düzeylerinin yüksek olmasından dolayı, hayal ettiklerini tam anlamıyla istedikleri
biçimde ifade edemediklerinin veya gelişimsel dönemleri itibari ile tasarımlarını aktarmada çok daha gerçekçi
olmaya çalışmalarından kaynaklandığı düşünülmektedir.
Öğrencilerde merak uyandıran, kendilerini keşfetmelerine olanak sağlayan, buluş ve problem çözme
yöntemlerinin kullanıldığı bu derste, öğrencilerin yaratıcılıklarına estetik beğenilerine kendini ifade edebilme ve
problem çözme becerilerinin gelişmesine katkıda bulunulduğu düşünülmektedir.
120
KAYNAKLAR
Abacı, Oya (2005). “Çocuğun Sanatsal Gelişimi”, Kitap Bölümü, Görsel Sanatlar Eğitimi Derneği Yayınları,
İlköğretim Sanat Eğitimi Kuramları ve Yöntemleri, (Ed. Özsoy. V.), Ankara.
Akın, Nalan O. (2006). İlköğretim Görsel Sanatlar Eğitiminde Estetik Öğretimi, Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi,
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Artut, Kazım (2006). Sanat Eğitimi Kuramları ve Yöntemleri, Anı Yayıncılık, Ankara.
Buyurgan, Serap ve Buyurgan, Ufuk (2007). Sanat Eğitimi ve Öğretimi: Eğitimin Her Kademesine Yönelik
Yöntem ve Tekniklerle, Pegem A Yayıncılık, Ankara.
Erbay, Mutlu (1997). Plastik Sanatlar Eğitiminin Gelişimi, Boğaziçi Üniversitesi Yayınları, İstanbul.
Erim, Gonca (2005). Bursa Anadolu Arabaları Müzesinde Bir Araştırma: Müzede Sanat Eğitimi. Uludağ
Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 18, Sayı 2, ss 299-307.
Gökay, Melek (2004). Modanın Görsel Kültür ve Sanat Eğitimindeki Yeri. Eğitim ve Bilim, Cilt 29, Sayı 138, ss
39-46.
Gültekin, Tuba (2011). Sanat Eğitiminde Estetik Değerlerin Gelişimi Sürecinde Çocuk ve İletişim. Akademik
Bakış Dergisi, Nisan Mayıs Haziran, Sayı 24, ss 1-14.
Kırışoğlu, Olcay T. (2009). Sanat Kültür Yaratıcılık: Görsel Sanatlar ve Kültür Eğitimi-Öğretimi, Pegem A
Yayıncılık, Ankara.
Pektaş, Hafize (2011). Meta Estetiği ve Moda. Uluslararası Güzel Sanatlar Sempozyumu Bildiriler Kitabı, 20-22
Ekim 2011, Konya, ss 221-227.
Vural, Didem Ü. (2009). “Çocuğun Sanatsal (Grafiksel) Gelişim Basamakları”, Kitap Bölümü, Pegem Akademi
yayıncılık, Sanat Eğitimi ve Görsel Sanatlar Öğretimi, (Ed. Alakuş, A. O., Mercin L.), Ankara.
Yolcu, Enver (2009). Sanat Eğitimi Kuramları ve Yöntemleri, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara.
121
SINIF ÖĞRETMEN ADAYLARININ LABORATUVARDA YAŞANAN
KAZALARIN NEDENLERİNE YÖNELİK GÖRÜŞLERİ
A0030 - PRESERVICE TEACHERS’ VIEWS ABOUT CAUSES OF
ACCIDENT IN LABORATARY
Canay PEKBAY
Cemil AYDOĞDU
ÖZET: Çalışmada laboratuvarda yaşanan kazaların nedenlerine yönelik sınıf öğretmen adaylarının görüşlerini
belirlemek amaçlanmıştır. Araştırmada nitel araştırma desenlerinden olgu bilim deseni kullanılmıştır.
Araştırmada katılımcılar maksimum çeşitlilik örneklemesi kullanılarak seçilmiştir. Çalışma grubunu 2012-1013
öğretim yılında Bülent Ecevit Üniversitesi Ereğli Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda
öğrenim gören 59 sınıf öğretmen adayı oluşturmaktadır. Sınıf öğretmen adaylarının laboratuarda yaşanan
kazaların nedenlerine yönelik görüşlerini belirlemek amacıyla yarı-yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır.
Görüşme formunda, laboratuar kazalarına yönelik üç örnek olay ve laboratuar kazalarının nedenlerine ilişkin bir
açık uçlu soru yer almıştır. Sınıf öğretmen adaylarının açık uçlu soruya verdikleri yazılı açıklamalar nitel veri
analiz tekniklerinden içerik analizi kullanılarak analiz edilmiştir.
ABSTRACT:The purpose of the study is to determine preservice teachers’ views about causes of accidents in
the laboratory. In the study phenomenology one of the qualitative research design was used. Participants were
selected using maximum variation sampling. Participants were made up of 59 pre-service elementary teachers
attending at Bulent Ecevit University academic year of 2012-2013. To determine preservice teachers’ views
about causes of accidents in the laboratory, semi-structured interview form was used. There are three case
studies about laboratory accidents and one open-ended question about causes of accidents in the laboratory in the
interview form. Data collected were analyzed with the content analysis of qualitative data analysis techniques.
The research results demonstrated that preservice teachers have expressed many reasons for accidents occurring
in the laboratory. According to preservice teachers problems in the laboratory are teacher, student, laboratory,
chemical-material and experiment. Some previous studies have revealed similar results. Problems from the
teacher are teachers’ carelessness and negligence, not inform the student, lack of the knowledge of field and
laboratory and not take adequate precaution. The majority of preservice teachers said accidents may occur from
the ignorance of the students. In the literature studies indicated if student have a lack of theoretical knowledge
about the their application will do, study will be reduced the successful. Part of the preservice teachers said the
lack of controlled enviroment in the laboratory will cause accidents. Preservice teachers empahised from
chemical-material problems not known chemical uses. Preservice teachers said if experiments are done with
teachers, likelihood of accidents will be decreased. Considering the research results, some recommendations
could be developed.
Çalışma sonuçları, öğretmen adaylarının laboratuarda meydana gelen kazalar ile ilgili birçok sebep belirttiklerini
göstermektedir. Öğretmen adaylarına göre laboratuarda yaşanan sorunların başında öğretmenden, öğrenciden,
laboratuardan, kimyasal-malzemeden ve deneyden kaynaklı sorunlar geldiği görülmüştür. Yapılan bazı
çalışmalarda buna benzer sonuçlar ortaya çıkmıştır. Öğretmenden kaynaklı sorunlara bakıldığında öğretmenin
dikkatsizliği ve ihmalinin, öğrenciyi bilgilendirmemesinin, alan ve laboratuar bilgisi eksikliğinin ve yeterli
önlemleri almamasının öne çıkan sorun kaynakları olduğu görülmektedir. Çalışmanın bir diğer sonucu, öğretmen
adaylarının laboratuarda meydana gelen kazaların sebebinin öğrenci kaynaklı olabileceğini düşündüklerini
ortaya çıkarmaktadır. Öğretmen adaylarının büyük çoğunluğu kazaların, öğrencilerin bilgisizliğinden kaynaklı
meydana gelebileceğini belirtmiştir. Literatürdeki çalışmalarda, eğer öğrencinin uygulama yapacak olduğu
konuda teorik bilgi eksikliği varsa, çalışmanın da başarılı olma ihtimalini düşüreceğini belirtilmiştir. Öğretmen
adaylarının bir kısmı, laboratuarda kontrollü bir ortamın olmamasının kazalara neden olabileceği yönünde görüş
bildirmiştir. Kimyasal ve malzeme kaynaklı sorunlardan öğretmen adayları en çok kimyasalın kilitli dolapta
bulunmaması ve kimyasalın kullanım alanının bilinmemesinden kaynaklı sorunlara vurgu yapmışlardır. Yapılan
birçok çalışmada kimyasal ve malzeme kaynaklı sorunların var olduğuna yönelik sonuçlar ortaya çıkmıştır.
Öğretmen adayları, deneylerin öğretmen eşliğinde yapılmasının, gösteri deneylerinin tercih edilmesinin ve deney
yönergelerinin açık bir şekilde verilmesinin kazaların olma ihtimalini düşüreceklerini söylemiştir. Sonuçlar
doğrultusunda bazı önerilerde bulunulmuştur.
122
ELEKTRİK KONULARININ 5E MODELİNE GÖRE ÖĞRETİMİNİN
ÖĞRENCİLERİN AKADEMİK BAŞARILARINA VE TUTUMLARINA
ETKİSİ
A0031 - THE AFFECT OF TEACHING ELECTRICITY SUBJECTS
ACCORDING TO 5E MODEL ON STUDENTS’ SUCCESS AND
ATTITUDES
Hatice GÜZEL
Necmettin Erbakan Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi OFMAE Bölümü, Konya
[email protected]
Salih ERDOĞDU
Fizik Öğretmeni, MEB, Konya
ÖZET: Bu araştırmada, 11.sınıf Elektrik Akımı ve Lambaların Parlaklığı konularında yapılandırmacı öğretim
yönteminin 5E modeli kullanılarak yapılan öğretim ile geleneksel öğretim yönteminin öğrenci başarısı ve tutumu
üzerine etkisini incelemek ve karşılaştırmak amaçlanmıştır. Araştırma 2009-2010 öğretim yılı bahar döneminde
İdil Lisesi 11.sınıftaki 62 (kontrol 33, Deney 29) öğrenci ile yürütülmüştür. Araştırmada kontrol ve deney
grupları arasındaki farklılıkları belirlemek üzere veri analizi SPSS 16,0 istatistik programı ile yapılmıştır.
Bağımsız gruplar t-testi (independent samples t-test), grupların kendi içindeki farkı belirlemek üzere de bağımlı
gruplar t-testi (paired samples t-test) kullanılmıştır. Denencelerin test edilmesinde anlamlılık düzeyi p=0.05
olarak alınmıştır. Deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin ‘Elektrik Akımı Başarı Testi’ (EABT) ve
‘Lambaların Parlaklığı Başarı Testi’ (LPBT) son test puanlarına ilişkin bağımsız gruplar t-testi sonuçlarına göre
deney grubu lehine anlamlı bir fark gözlenmiştir (p<0.05). Tutum ölçeği sonuçlarına göre gruplar arasında
anlamlı bir fark oluşmamıştır (p>0.05).
Anahtar Kelimeler: 5E Modeli, Yapılandırmacı Öğrenme, Elektrik, Tutum.
ABSTRACT:In this research, it is aimed to study and compare the affects of constructivist teaching with 5E
model and traditional teaching method on students’ success and attitude with the help of the subjects which are
about 11.grade electricity current and brightness of lamps. This reseach is applied to 11.grade 62 students
(control 33, experiment 29) in İdil High School in 2009-2010 academic year spring term. Datum analysis is done
with using SPSS 16.0 statistics program for deciding the differences between control and experiment groups in
this research. Independent samples t-test is applied for unrelated exemplifies and paired samples t-test is applied
for related exemplifies so as to decide the difference between the groups themselves. The meaningfulness level is
accepted as p = 0.05 in testing of hypothesis. According to the students’ of control and experiment groups
‘’electricity current success test‘’ and ‘’brightness of lamps success test’’, results of unrelated groups t-test
related to the last score it is observed that there is a meaningfulness difference in favour of experiment group A
meaningfulness difference doesn’t occur between the groups according to result of attitude criterion.
Key Words: 5E Model, Constructivist Learning, Electricity, Attitude.
123
ÖĞRETMEN ADAYLARININ DEMOKRATİK TUTUMLARI İLE
EĞİTİM FELSEFELERİNİN YORDANMASI
A0033 - PREDICTING DEMOCRATIC ATTITUDES AND
EDUCATIONAL PHILOSOPHIES OF STUDENT TEACHERS
Dr. Orhan KUMRAL
Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi
[email protected]
ÖZET:Türkiye’de uygulanmakta olan eğitim programlarında demokratik, eleştirel düşünebilen, yaratıcı ve
üretken bireylerin yetiştirilmesi hedeflenmektedir. Bunun gerçekleşmesi, demokratik bir eğitim ortamının
oluşturulmasını gerektirir. Ancak, öğrenme ortamında, öğrencinin öğrenme etkinliğini sınırlayan, yeteneklerinin
geliştirilmesini engelleyen, öğretmen otoritesinin hâkim olduğu bir okulda, öğrencide hedeflenen davranışlar
gerçekleşemez. Bir anlamda, demokratik bir eğitim ortamının oluşturulmasında, bu ortamı oluşturacak olan
öğretmenin sahip olduğu eğitim felsefesinin bu ortamı yaratmaya itmesi gerekir. Öğretmenlerin sınıf içinde
oluşturdukları kültür, sahip oldukları felsefi bakış açılarından hiç kuşkusuz etkilenmektedir. Ancak bu etkinin ne
derecede olduğunun ortaya çıkarılması, demokratik bir sınıf ortamı yaratması istenen öğretmenin hizmet öncesi
eğitiminde kullanılabilecek önemli bir veri kaynağı olabilir. Bu çalışmanın amacı, araştırmaya katılan öğretmen
adaylarının demokratik tutumları ile eğitim felsefelerini yordamaktır.
Araştırma ilişkisel tarama modelinde nicel bir çalışmadır. Araştırmaya, Pamukkale Üniversitesi Eğitim
Fakültesi’nin çeşitli bölümlerinde öğrenim gören 226 öğretmen adayı katılmıştır. Oranlı küme örnekleme
yöntemi ile seçilen katılımcıların 161’i kadın, 65’i ise erkek öğretmen adayıdır. Araştırmada Demokratik Tutum
Ölçeği ile araştırmacı tarafından geliştirilen Eğitsel Düşünce ve Uygulamalar (EDU) Ölçeği kullanılmıştır.
Araştırmada, her iki ölçekten elde edilen veriler üzerinde SPSS 15.0 programı kullanılarak çoklu doğrusal
regresyon analizleri yapılmıştır.
Öğretmen adaylarının demokratik tutumları ile eğitim felsefelerinin ilişkili olduğu ve birbirlerini etkiledikleri;
demokratik tutum puanları düşük olan öğretmen adaylarının geleneksel eğitim felsefesine, demokratik tutum
puanları yüksek olan öğretmen adaylarının ise popüler eğitim felsefesine sahip oldukları, eldeki araştırmanın
bulgularını oluşturmaktadır.
Anahtar sözcükler: Öğretmen Adayı, Geleneksel Eğitim Felsefesi, Demokratik Tutum, Öğrenme Ortamı
ABSTRACT: The curriculum of Turkey aims to bring up creative and productive individuals who are able to
think in a democratic and critical way. To realize this, a democratic education environment is a prequisite. The
educational environment that teachers create is deeply affected by their philosophical views. Nevertheless,
revealing the extent of this effect can be a source of data in order to use in pre-service training of teachers who
are expected to create a democratic classroom environment. This study aims to predict democratic attitudes and
educational philosophies of student teachers.
This quantitative study was designed in relational screening model. In this study, the study group was comprised
of 226 student teachers who study at the different departments of Education Faculty in Pamukkale University. To
collect the data, the Inventory of Educational Thoughts and Applications, which was designed by the researcher,
was used in addition to the Democratic Attitudes Inventory. To model the relationships between variables,
multiple linear regression analyses were performed through SPSS 15.0.
The student teachers having low scores on democratic attitudes had traditional philosophy, and the student
teachers having high scores on democratic attitudes had popular educational philosophy. Furthermore, the
findings indicated that the democratic attitudes and educational philosophies of student teachers were related
with each other, and they have an effect on each other. The variables of freedom of thought, source of decision,
and supremacy of law predicted traditional educational philosophy significantly. It was also found that the
variables of source of decision and supremacy of law were significant predictors of popular educational
philosophy.
Keywords: Student Teacher, Traditional Educational Philosophy, Democratic Attitudes, Learning Environment
124
OKUL ŞARKILARINA ORKESTRASYON ALT YAPILARIN
OLUŞTURULMASINDA BAND İN A BOX PROGRAMININ
KULLANILMASI
A0034 - SCHOOL SONGS IN THE BAND IN A BOX PROGRAM THE
CHILD ORCHESTRATION STRUCTURES SHOULD BE USED
Osman YAMAN
Necmettin Erbakan Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi
Müzik Eğitim Ana Bilim Dalı
[email protected]
Doç. Dr. Sema SEVİNÇ
Necmettin Erbakan Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi
Müzik Eğitim Ana Bilim Dalı
[email protected]
ÖZET:Bu çalışmada “Band in a Box” programı ile bir okul şarkısına, çok partili orkestrasyon alt yapı
oluşturulmuştur..Teknolojinin müzik eğitiminde kullanımı; öğrencilere daha zevkli daha akılda kalıcı bir müzik
eğitimi vermenin yanı sıra, materyal ve müzik enstrümanlarının eksikliklerini de büyük ölçüde kapatmaktadır.
Bu anlamda çalışmada kullanılan “Band in a Box” programı, çok çeşitli evrensel müzik tarzlarında orkestrasyon
alt yapılar oluşturmamızı kolaylaştırarak, müzik derslerini öğretmenler ve öğrenciler için çok daha zevkli ve
kolay bir hale getirmektedir.
Anahtar Sözcükler;müzik yazılımları, alt yapılar.
ABSTRACT: In this study, with the "Band in a Box" programe, a school song was formed an infrastructure with
a multi-party orchestra.
Using technology in music education does not only give much more memorable and entertaining music
education to students , but also it quite overcomes the lack of material and music instruments .
With this study using "Band in a Box" programe, a variety of universal music genres of orchestras facilitate us to
form an infrastructure. Eventually, it makes music courses much more easy and entertaining for students and
instructors
Keywords:music of software, infrastructure
GİRİŞ
Ünlü bir eğitim teknoloğu olan James Finn, teknolojiyi tanımlarken şöyle demektedir: “Makine kullanımının
yanı sıra teknoloji, sistemler, işlemler, yönetim ve kontrol mekanizmalarıyla, hem insandan hem de eşyadan
kaynaklanan sorunlara, bu sorunların zorluk derecesine, teknik çözüm olasılıklarına ve ekonomik değerlerine
uygun, çözüm üretebilmek için bir bakış açısıdır” (FİNN, 1960, s.10 ).
125
Günümüzde her alanda olduğu gibi müzik alanında da çok hızlı bir şekilde teknoloji gelişmekte ve kullanım
alanı gittikçe yaygınlaşmaktadır (ARAPGİRLİOĞLU, 2003)
Teknolojinin gelişmesiyle birlikte bilgisayarlar ve dolayısıyla yazılımlar müzik sanatının içinde daha fazla yer
almaya başlamıştır. Nota yazma programları, çok kanallı kayıt programları ve benzeri yazılımlar teknolojinin
müziğe sağladığı yararlar arasındadır.
Müzik alanındaki pek çok kullanıcıya büyük kolaylıklar sağlayan sequencer( çok kanallı kayıt )
programları, müzik öğretmeninin mesleksel yaşantısında içinde bulunduğu müziksel yalnızlığına çare olabilecek
yeterliliğe sahiptir. Özellikle görev yaptıkları okullarda gerek ders içi, gerek ders dışı etkinliklerde piyano,
keyboard gibi eşlikleme çalgısı bulamayan müzik öğretmenlerinin bu duruma paralel olarak olumsuz yönde
etkilendikleri, müzik öğretimi ortamlarının ülkemizde istenilen düzeyde olmadığı ve hatta hiç olmadığını da göz
önünde bulundurursak, günümüzün müzik öğretmenleri adaylarına müzik teknolojisinin nimetlerini sunmamız
bir gerekliliktir.(YÜKSEL, 2004)
Bu çalışmada “Band in a Box” programı ile bir okul parçası farklı bir müzik tarzıyla çok partili orkestrasyon
haline getirilmiş ve alt yapısı hazırlanıp müzik çalarlarda veya bilgisayarlarda çalınmak üzere “Render”
edilmiştir.
YÖNTEM
Bu araştırmada deneme modelinin yanında durum saptamasına da yer verilmiştir. Bu modele göre
veriler, belgesel tarama yöntemiyle durum saptamaya yönelik olarak toplanmıştır. “Deneme ortamı yapay ve
doğal koşullarda gerçekleşmiştir. Deneme bağımsız değişkenlerin bağımlı değişkenleri etkilemesi, kontrollü
koşullarda sistemli değişikliler yapılması ve sonuçların izlenmesi ile olmuştur. “Nispet ve Enstwistle, (1974)
Karasar N(1999)
MÜZİK YAZILIMLARI
Yazılım, değişik ve çeşitli görevler yapma amaçlı tasarlanmış elektronikaraçların, birbirleriyle
haberleşebilmesini ve uyumunu sağlayarak, görevlerini ya da kullanılabilirliklerini geliştirmeye yarayan makine
komutlarıdır.( http://tr.wikipedia.org/wiki/Yaz%C4%B1l%C4%B1m).
Profesyonel veya amatör amaçlı kullanılan müzik programlarını birkaç kategoriye ayırabiliriz;
- Ses ve Midi Sıralayıcılar(Audio & Midi Sequencers )
- Ses Analiz Programları(Audio Analysis)
- Ses Düzenleme Programları(Audio Editor)
- Cd Ayıklama Programları(Cd Ripper)
- Cd Yakma Programları(Cd Burner)
- Ses Dosyası Dönüştürme Programları(File Encoder)
- DJ Programları(Dj Software)
126
- Efekt Programları(Effects Processors – Plug in)
- Nota Yazım Programları
- Müzik Eğitim Programları
- Müzik Üretme Programları(Music composition tool)
Müzik Üretme Programları:
Bu kategorideki programlara ART Song, Music Composition for Dummies, Band in a box gibi programlar
örnek olarak verilebilir.
BAND İN A BOX PROGRAMI HAKKINDA GENEL BİLGİ
Programın çalışması temelde; alt yapısı oluşturulacak parçanın, ölçü ölçü akorları yazılarak, seçilen bir sitil
üzerinden, bas, davul, piyano, gitar ve yaylı kombinesinden oluşan orkestrasyonun oluşturulmasına
dayanmaktadır.
Şekil 1. Band in a Box Arayüzü
Programın sürümüne bağlı olarak, içinde barındırdığı özellikler de değişebilmekle birlikte, bu çalışmada
kullanılacak olan programın 2008 sürümünde; akorları ve ezgileri nota olarak gösteren Notation or Chord Sheet
Window (Nota veya Akor penceresi)(Şekil 2), piyano partisini sanal tuşlar üzerinde gösteren piyano
penceresi(Şekil 3), gitar partisini sanal gitar klavyesi üzerinde gösteren gitar penceresi(Şekil 4) ve görsel bir
davul penceresi(Şekil 5) bulunmaktadır.
127
Şekil 2. Nota ve Akor Penceresi
Şekil 3. Piyano Penceresi
Şekil 4. Gitar Penceresi
128
Şekil 5. Davul Penceresi
Alt yapısı oluşturulan bir parçaya ezgi eklemek için program birkaç seçenek sunmaktadır. Hazır halde bulunan
bir midi dosyasını programa ekleyerek ya da Melody Record(Melodi Kayıt) özelliği ile ezgiler oluşturulabilir.
Harmony özelliği sayesinde isteğe bağlı olarak seçilecek aralıklar dahilinde parçanın ezgisi kendi içinde çok
sesli hale getirilebilir.
Şekil 6. Ses Kayıt(Record Audio) Pemceresi
Programdaki Record Audio (Ses Kaydı) (Şekil 6) özelliği sayesinde Midi olarak oluşturulan alt yapıların üzerine
mikrofon veya hat aracılığı ile vokal veya canlı enstruman kaydı yapılabilmektedir.
Renkli, eğlenceli farklı tarzlarda alt yapılar oluşturmak için program, Blues, Klasik, Country, Folk, Funk, Hip
Hop, Jazz, Latin, New Age, Gospel, R&B, Reggae, Rock, Pop, Techno, Ethnic ve bunların kombinasyonlarıyla
birlikte toplam 2000 e yakın sitil seçeneği sunmaktadır. Şekil 7.
129
Şekil 7. Sitil(Style) Penceresi
DİJİTAL SES TEKNOLOJİSİ
Dijital ses teknolojisinin temelleri 1937’de Alec H. Reeves’in Fransa’da İnternational Telephone & Telegraph
şirketi için çalışırken PCM, Pulse Code Modulation’ı keşfetmesine dayanır. PCM ilk önceleri şifreli telefon
görüşmeleri için kullanılmış, daha sonra 1960’larda ise halka açık hatlarda da kullanılmaya başlanmıştı. PCM
analog sinyalin belli periyotlarda örneklenip, quantize edilip, ikili sayı sisteminde dijital olarak temsil
edilmesidir.
Midi
MIDI’nin temelleri 1982 yılında Amerika’da NAMM toplantısında atılmıştır. NAMM müzik üreten firmaların
oluşturduğu uluslar arası bir topluluktur. 1982’deki toplantıda yılların popüler synthesizer markalarından
Sequential Circuits’in başında bulunan Dave Smith önderliğinde önemli Synthesizer firmaları bir araya gelmiş
ve tüm elektronik enstrumanlar ve cihazlar arasında müzik performans bilgilerini iletebilecek standart bir
protokol üzerinde çalışmaya başlamışlardır. Bu ilk çalışmalarda geliştirilmeye çalışılan protokolün ismi UMI,
Universal Musical Intarface olarak düşünülmüştü.Hızla sürdürülen çalışmalar sonucunda bir yıl içinde bir
standart geliştirilmiş ve MIDI Musical Instrument Digital Intarface ortaya çıkmıştır. (ÖNEN, 2007)
Midi nedir?
Temelleri 1980’li yılların başında atılan, dijital mimariye sahip elektronik müzik enstrumanlarının birbirleri ile
anlaşarak, ortak bir dil ile birlikte çalışmalarını, tek merkezden yönetilebilmelerini sağlayan protokol(DURMAZ,
2009)
ALT YAPININ HAZIRLANMASI
Bu çalışma için “Yaşasın Okulumuz” adlı okul parçası seçilmiştir.
130
8 ölçüden oluşan parça için aşağıdaki akor dizilimi yazılmıştır.
Band in a box programını çalıştırdıktan sonra ilk olarak programın MIDI ayarları yapılmalıdır.
131
Ana menülerin olduğu bölümden Opt.(Options – Seçenekler) menüsü altındaki “MIDI/Audio Driver Setup” alt
menüsünü seçtiğimizde karşımıza “Midi Driver Setup” Penceresi çıkacaktır.
Bu penceredeki Midi input driver ve midi output driver ayarları kullandığımız konfigürasyona göre yapıldıktan
sonra ok seçeneği tıklanarak ayarlar kaydedilip pencere kapatılır.
Şekil 8. Midi Ayarları Penceresi
Band in a box programı şu anda kullanıma hazır durumda. Ve seçilen okul parçasının alt yapısı oluşturulmaya
başlanabilir
132
Şekil 9. Sitil(Style) Düğmesi
Şekil 9 da gösterilen Style düğmesinden sitil seçeneklerinin bulunduğu pencere açılır.
Açılan pencerede sol bölümde tarzlar ana başlıklar halinde bulunmaktadır. Sitil seçildikten sonra o sitile ait alt
tarzlar yandaki pencereden preview düğmesi ile bir ön dinleme yapılarak seçilebilir. Bu çalışmada Latin – Latin
Cuban sitili kullanılmıştır.
Şekil 10. Sitil(Style) Seçme Penceresi
OK düğmesi ile stili seçip tekrar ana pencereye dönmüş oluruz.
Oluşturacağımız alt yapının tarzını belirledikten sonra tempo ve ölçü sayılarını belirleriz
Tempo Control Bölümünden parçanın temposunu, Bar for end of chorus bölümünden parçanın ölçü sayısını, Key
signature of song bölümünden parçanın tonunu, Number of Choruses in song bölümünden parçanın kaç kere
tekrar edileceği, Bar for Beginning of chorus bölümünden; tekrardan sonra hangi ölçüye dönüleceği belirlenir.
133
Şekil 11. Ton, Tempo, Tekrar Sayısı, Ölçü Sayısı Ayarlama Düğmeleri
Yukarıdaki akor dizilimi programa uygulanır.
Şekil 12. Akorların Programa Aktarılmış Hali
Akorlar programa birkaç şekilde girilmektedir.. Bilgisayar klavyesinden akorların şifreleri yazılarak
girmek en basit yoldur.. Fakat daha ayrıntılı bir akor dizilimi yazılacaksa program bize farklı seçenekler
sunmaktadır. Akorları yazılacak ölçü üzerine sağ tıkladığımızda açılan menüden chord settings veya chord
builder seçenekleri ile akorları daha ayrıntılı bir şekilde programa girebiliriz.
Parçanın akorları da yazıldıktan sonra bir melodi kanalı oluşturulabilir.. Program tanıtım bölümünde de
bahsedildiği gibi, bir alt yapının üstüne melodi kaydetmek için program bize birkaç seçenek sunmaktaydı. Biz bu
çalışmada Midi Kavye (Midi Keyboard) ile melodi kaydedeceğiz.
134
Ana menülerin olduğu yerden Melody ana menüsünün altından Edit Melody Track oradan da Record
Melody seçeneğini tıkladığımızda karşımıza Record Melody penceresi açılacaktır.
Şekil 13. Melodi Kayıt(Record Melody) Penceresi
Aynı Menüyü klavye kısa yolu olarak “R” tuşuna basarak da açabiliriz.
Pencereden Record butonuna basılır ve Midi Klavyeden notaları çalmak suretiyle programa kaydedilir. Kayıt
işlemi bittiği zaman karşımıza bir soru penceresi çıkacaktır.
Şekil 14. Melodi Kayıt(Record Melody) Penceresi
135
OK – Keep take butonu, kaydedilen melodinin programa aktarılması yani saklanması durumunda, Take Again
butonu ise kaydedilen melodinin silinmesi ve yerine yenisinin tekrar kaydedileceği durumlarda kullanılacaktır.
Melodiyi kaydettikten sonra isteğe bağlı olarak programın Harmony özelliği sayesinde kaydedilen melodiye çift
sesler eklenebilir.
Alt yapı oluşturmada en son aşama olan “Render” aşaması; biten alt yapının herhangi bir müzik çalarda (mp3
player, cd player, dvd player) veya bilgisayarda çalınabilmesi için gerekli olan son aşamadır.
Render işlemi için Ana menülerden Audio menüsü altındaki Render MIDI to Stereo .WAV file etc…menüsü
seçildiğinde karşımıza Render to Audio File penceresi açılacaktır.
Bu pencerede ki “(Re). Render to Wav File…” butonuna bastığımızda program oluşturulan alt yapıyı ses dosyası
haline getirip belirttiğimiz konuma kaydedecektir.
Şekil 15. Render Penceresi
Günümüz teknolojisi her alanda olduğu gibi şüphesiz müzik alanında da üst düzeyde bir rol oynamakta, önemi
ve gerekliliği her geçen gün biraz daha artmaktadır. Gelişen teknolojiyi takip etmenin, ayak uydurmaya
çalışmanın neredeyse zorunlu hale geldiği günümüzde, mesleğinde başarısını ve verimliliğini artırmak isteyen
bir müzik öğretmeninin, müzik teknolojisini takip etmesi, nimetlerinden faydalanmaya çalışması şüphesiz bir
gerekliliktir.
Müzik teknolojisinin sunduğu nimetler sadece müzik üretme müzik prodüksiyon sektöründe değil müzik
eğitiminde ve sahne performanslarında da öğretmen ve öğrencilere büyük yararlar sağlamaktadır.
Çalışmada kullanılan band in a box programı ve benzer çeşitli müzik yazılımları; müzik öğretmenlerine, müzik
eğitimi hayatları boyunca ve kendi bireysel çalışmalarında kolaylık, pratiklik sunmasının yanı sıra daha yaratıcı,
çok renkli, özgün bir müzikal yelpaze sunacaktır.
Müzik teknolojisi ne kadar ilerlese de her geçen gün bu teknolojiye yeni ve farklı katkılar sağlansa da bu
teknolojinin ürünlerini gerçek akustik sazların tınılarıyla nüanslarıyla kıyaslamak çok da doğru bir yaklaşım
olmayacaktır.
136
Bu teknoloji, farklı sektörlerde profesyonel ve amatör olarak kullanılmakta olup, bir müzik öğretmeni için;
bilgisayar ortamında bir yazılım ile sanal yoldan, gerçek tınıları yakalamak ve üretmekten ziyade, mesleki
yaşamına, pratiklik, kolaylık, renklilik ve yeni imkanlar sağlayan bir araçtır.
KAYNAKLAR
Arapgirlioğlu H.(2003) Müzik teknolojisi ve yeni yüzyılda müzik eğitimi. Cumhuriyetimizin 80. Yılında Müzik
Sempozyumu, 160-164.
Önlü A.(2007) Müzik eğitiminde kullanılan bilgisayar yazılımlarının incelenmesi,Yüksek Lisans Tezi.
oç A.(2004) Günümüzde bilgisayar destekli müzik ytazılımlarının müzik eğitimine katkıları. 1924-2004 Musiki
Muallim Mektebinden Günümüze
Müzik Öğretmeni Yetiştirme Sempozyumu Bildirisi.
Bilgin B.(2005) Müzik öğretmeni ve eğitim teknolojisi.2005 İstanbul Müzik Öğretmenleri Sempozyumu.
Yüksel A.(2004) Müzik öğretmeni adaylarının pc ortamı için yazılmış olan müzik programları ve yazılımlarını
kullanmalarının gerekliliği. 1924-2004 Musiki Muallim Mektebinden Günümüze
Müzik Öğretmeni Yetiştirme Sempozyumu Bildirisi
Karasar N.(2009) Bilimsel Araştırma Yöntemi
Önen U.(2007) Ses Kayıt ve Müzik Teknolojileri
Durmaz S.(2009) Müzik Teknolojisi ve Audio Terimleri Sözlüğü
http://freemusicsoftware.org
http://www.wikipedia.org/
http://www.nenedir.net
http://www.pgmusic.com
137
A0035 - MODEL ÖNERİSİ: GELECEĞİN MÜZİK EĞİTİMİ
KURUMLARI İÇİN TEKNOLOJİ DESTEKLİ ÇALGI EĞİTİM SINIFI
Yalçın YILDIZ
Karadeniz Teknik Üniversitesi
[email protected]
ÖZET: Bu çalışmanın ilk bölümünde teknoloji destekli eğitim, teknoloji destekli müzik eğitimi, teknoloji
destekli sınıflar, geleneksel ve teknoloji destekli müzik ve çalgı eğitimi alanlarında literatür taraması yapılmıştır.
Çalışmanın ikinci bölümünde; basitlik, ekonomiklik, güncellenebilirlik ve kalite ilkelerine dayanan teknoloji
destekli bir çalgı eğitim sınıfı modeli önerisi sunulmuştur. Modelin tanıtımında; modelin kullanılabilirliği, sınıf
içerisinde bulunacak olan donanımın özellikleri, modelin muhtemel güçlü ve zayıf yönleri belirtilmiştir.
Çalışmanın son bölümünde modelin kullanılmasına, çalgı eğitim sürecine ve müzik eğitim kurumlarına yönelik
önerilere yer verilmiştir.
Anahtar sözcükler: çalgı eğitimi, eğitim teknolojisi, teknoloji destekli çalgı eğitimi sınıfı.
ABSTRACT: In the first part of this study, literature has been reviewed in the fields of technology-supported
learning, technology-supported music education, technology-supported classrooms, traditional and technologysupported music and instrument training. In the second part of the study; technology-supported instrument
training classroom model which based on simplicity, affordability, updatability and quality has been proposed. In
the introduction of the model; model availability, features of hardware which is to be found in classroom, the
strengths and weaknesses of the model have been indicated. In the last part of the study; suggestions have been
given for the using of model, the process of instrument education and the music education institutions.
Key words: instrument education,educational technology, technology supported instrument training classroom
GİRİŞ
Teknoloji Destekli Eğitim
21. yüzyılda her alanda daha nitelikli ve değişime ayak uydurabilecek etkili bireylere ihtiyaç duyulmaktadır. Bu
nedenle gelişen ve değişen dünyada bireylerin yetiştirilmesi ve topluma kazandırılmasından sorumlu olan eğitim
modellerinin de çağın gereklerine göre yenilenmesi, değişmesi kaçınılmazdır. Özellikle son yıllarda toplumların
farklılaşan ihtiyaçları ve beklentileri karşısında gelişimini sürdüren teknoloji ve bilgisayar yazılımları, eğitimöğretim alanında da sorumluluk almışlar, istenilen kazanımlara ulaşılmasında önemli rol oynamışlardır(Nacakçı,
Kurtuldu, 2011; 102).
Eğitim ve teknoloji, insanoğlunun yetiştirilmesinde önemli bir rol oynamaktadır. Her ikisinin de temel amacı
kişilerin gelişimine etkili olarak katkı sağlamaktır. Sağlanan bu katkı, daha çok etkili ve kalıcı öğrenmelerin
oluşmasında yoğunlaşmaktadır. Eğitimciler, her iki kavramı sürekli olarak öğrenme-öğretme ortamlarında
yapılan faaliyetlerde kullanmaktadır. Teknolojinin sağladığı yararlardan en önemlisi öğrencilerin öğrenme
faaliyetlerini isteyerek sürdürmeleridir. Teknoloji ve eğitim kendi başlarına birer bilim dalı olup apayrı kuramları
ve teknikleri bulunmasına rağmen öğrenme ve öğretme ortamlarında kaliteyi artırmak için birlikte
kullanılmaktadırlar(İşman, 2003; akt: Levendoğlu, 2004).
Teknolojideki hızlı gelişmeler ve yenilikler bireylerin yaşantılarını etkilemektedir. Şüphesiz ki, günlük
yaşantımızda teknoloji kullanımı bir gereksinim haline gelmiş bulunmaktadır. Son yıllarda her alanda artan
teknolojik gelişmeler artık kaçınılmaz olarak teknolojinin eğitimle ilişkilendirilmesi gereğini gözler önüne
sermektedir. Yapılan çalışmalarda; motivasyon, bilgi çağının gerekliliği ve yeni öğretim tekniklerini
desteklemek, eğitimde teknolojiyi kullanmanın gerekliliği olarak vurgulanmaktadır (Fisher; Roblyer & Edwards,
akt: Çevik, Alkan, 2012).
Öğretimin gün geçtikçe karmaşıklaşması, öğrenilecek bilgilerin artması, nitelikli ve çağdaş eğitime olan ihtiyaç,
bilgisayarların eğitimde araç olarak kullanılmasını zorunlu kılmaktadır. Eğitimde teknolojinin kullanımı, hem
eğitimin çağın gereklerine uygun olarak yürütülmesini, hem de eğitimden amacına uygun en yüksek verimin
alınmasını sağlayacaktır (Arslan, 2003).
138
Teknoloji destekli eğitimin öğrenci üzerindeki etkisini inceleyen araştırmacılar olumlu ve olumsuz etkileri tespit
etmişlerdir. Belirtilen olumlu etkiler: öğrencilerin teknoloji destekli eğitim sayesinde daha hızlı öğrendikleri,
problem çözme becerilerinin gelişme gösterdiği, teknoloji destekli sınıflarda bulunduklarında olumlu davranışlar
geliştirdikleri ve okul ortamını daha etkileyici bulduklarıdır. Olumsuz olanlar ise: teknolojinin eğitimin her
alanında olumlu etkiler göstermediği, kullanılan teknolojinin uygun olmaması ya da eğitimcinin teknolojiyi
kullanma konusunda eksikleri bulunması gibi durumlarda olumlu etkilerin olmadığıdır(Kulik, 2004; SivinKachala, 1998).
Teknoloji destekli müzik eğitimi
Günümüzde teknolojide gelinen nokta, bilgi teknolojisinin öğrenme yaşantılarına olan etkisi ile doğru orantılı
olarak hızla gelişmekte ve birbirini etkilemektedir. Teknolojinin müzikte kullanımı ile genel olarak besteleme,
düzenleme, kayıt, seslendirme, midi, kulak eğitimi, nota yazma, müzik teorisi, müzik analizi, ritmik çalışmalar,
çalgı eğitimi, eğitici müzik oyunları gibi müziğin çeşitli alanlarına yönelik uygulamalar yapılmaktadır(Nacakçı,
Kurtuldu, 2011; 114).
Eğitim teknolojisinin müzik eğitiminde kullanıldığı başlıca alanlar şunlardır;
-Müziksel işitme okuma yazma.
-Müzik teorisi ve kuramları.
-Müziksel analiz.
-Çokseslendirme.
-Çalgı eğitimi.
Teknoloji günümüzde müzik eğitimi alanında vazgeçilmez unsurlardan biridir. Teknolojik araçlar okullardaki
müzik eğitimi ve öğretimini doğrudan etkilemektedir. Artık dünyanın pek çok ülkesinde, diğer eğitim
alanlarında olduğu gibi müzik eğitiminde de dersler teknoloji desteği ile yürütülmektedir.
Müzik
teknolojisindeki gelişmeler öğretmene ve öğrenciye müzik kuramları, müzik tarihi, müzik edebiyatı, müzik
eğitimi ve performans gibi temel müzik alanlarında yeni olanaklar sunmaktadır. Teknolojinin müzik eğitiminde
kullanılmasının amacı öğretmen ile öğrenci arasındaki iletişimi kaldırmak veya klasik eğitim sistemini yıkmak
değil, sunmuş olduğu avantajları destekleyici kaynak olarak kullanmaktır. Geleneksel müzik eğitimi,
teknolojinin kullanımı ile daha etkili ve çok boyutlu hale gelmiş, yeni teknolojiler müzik öğrenme ortamını
“teknolojik öğrenme merkezi” ne dönüştürmüştür(Tecimer, 2006).
Teknolojik gelişmeler eğitimin her alanını olduğu gibi, müzik eğitimini de etkilemiş ve gelişimini
hızlandırmıştır. Müzik ile ilgili donanım ve yazılımlar müzik dalında çalışan sanatçı ve eğitimciler tarafından
kullanılmış bu sayede müzik eğitimi büyük olanaklara sahip olmuştur. Bu durum müzik eğitimi sürecine katkıda
bulunmuş ve müzik eğitiminin sınırlarını genişletmiştir.
Teknoloji destekli sınıflar
Ülkemizde ve dünyada akıllı sınıflar (smart classrooms) olarak adlandırılan teknoloji destekli sınıflar öğretilen
müfredatın daha iyi uygulanabilmesi, derslerin işitsel ve görsel olarak daha zengin bir biçimde öğretilebilmesi ve
öğrencilerin daha donanımlı eğitilebilmesi amaçlanarak tasarlanmıştır. Bu sınıfların dünyadaki ilk örnekler
Kanada, Amerika ve Japonya’daki birkaç üniversitede; ülkemizdeki ilk örnekler ise İstanbul Teknik Üniversitesi,
Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Süleyman Demirel Üniversitesi, Bahçeşehir Üniveristesi, Mersin Üniversitesi ve
Harran Üniversitesi’ndedir. Akıllı sınıflarda bulunan donanım farklılık göstermekle birlikte genel olarak sesli
konferans sistemleri, interaktif tahta ve ekranlar, projeksiyon cihazı, sunum perdesi, bilgisayar ve network
kameradan oluşmaktadır(Wikipedia, 2012).
Günümüzde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı resmi, özel eğitim kurumlarında ve yükseköğretim kurumlarında
teknoloji destekli sınıflar bulunmaktadır, bu sınıfların araştırma geliştirme süreci devam etmekte, faydalılık
durumları da bu süreç içerisinde incelenmektedir.
Aşağıdaki şekillerde teknoloji destekli müzik sınıflarından örnekler sunulmuştur:
139
Şekil 1. Teknoloji Destekli Bir Müzik Sınıfından Görünüm
Şekil 2. Müzik Eğitimi Yazılımı İçeren Bir Akıllı Tahta
Teknoloji destekli müzik eğitimi alanında yapılan çalışmalara örnekler
Çevik ve Alkan’ın (2012) müzik öğretmenliği bölümü öğrencilerinin teknoloji kullanımına yönelik görüşlerini
inceledikleri çalışmada; bölüm öğrencileri, eğitimde teknolojinin etkin kullanımının olumlu etkilerinin öğretime
yardımcı olduğunu ve görsellik kazandırdığı için konuların daha iyi anlaşılacağını belirtmişlerdir. Bununla
birlikte çalışmada öğretmen adaylarının teknolojinin eğitime entegrasyonu konusundaki fikirlerinin olumlu
olduğu görülmektedir. Çalışmada, öğretmen adayları derslerin teknoloji ile entegrasyonu ve teknolojinin etkin
kullanımı ile müzik derslerine yönelik isteklerini arttıracağını düşündükleri uygulamalardan; nota yazılım
programları ve çevrimiçi müzik eğitim sitelerinden yararlanılmasının; videoların izlettirilmesinin, öğretim
yazılım programlarının etkin olarak kullanılmasının gerekliliğini vurgulamaktadır.
Sever, (2012), çalışmasında Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi öğrencilerinin görüşlerini inceleyerek teknoloji
destekli koro dersinin öğrencinin derse ilgi ve isteklendirilmesini arttırdığını, eser öğrenme süresini kısaltarak
müzikal yapı ve şefle uyumlanma sürecini hızlandırdığını, bu sayede müzikal yorum ve performans artışı
sağlandığını ve öğrencilerin seslerinin daha az yorulduğunu belirtmiştir.
Çalgı Eğitimi
Çalgı eğitimi sürecinde hedef, birçok önemli müzik adamına göre müzikal davranabilme, müzikal çalabilme
olarak ifade edilmektedir. Teknik süreçlerin, sonundaki beklenti müzikal görüntüdür(Okay, 2012). “Çalgı eğitimi
yoluyla öğrenci, yeteneğini geliştirecek, müzikle ilgili bilgilerini zenginleştirecek ve müzik beğenisini yüksek bir
düzeye çıkarmaya çalışacaktır”(Tanrıverdi, 1997, 8, akt: Özen, 2004). Özen’e (2004) göre müzik eğitiminin bir
boyutu olan çalgı eğitimi sayesinde öğrencilerin müzik bilgileri arttırılmakta ve çalgı çalma yoluyla müzik
yapmaları hedeflenmektedir.
Çalgı eğitimi; bir çalgının çalınabilmesinde uygulanan, yöntemler bütünüdür. Bireysel olarak yapılan çalgı
eğitiminde öğrencilere, çalgısını doğru bir teknikle çalma, çalışma süresini verimi arttıracak şekilde ayarlama,
müzik kültürlerini çalgısı yoluyla en iyi şekilde kavratma ve müzikal becerilerini arttırmaya yönelik çalışmalar
çalgı eğitiminin başlıca amaçlarıdır(Parasız, 2009).
Çalgı eğitimi yoluyla öğrencilerin; müzik bilgi ve beğenilerini, müzikalitelerini, birlikte müzik yapma
yeteneklerini geliştirmeleri, düzenli ve disiplinli çalışma alışkanları kazanmaları, ulusal ve evrensel müzik
sanatını tanımaları amaçlanır. Bireysel ve toplumsal özelliği olan bir eğitim olmasından dolayı; çalgı eğitiminin
bireyi ve toplumu etkileme özelliğiyle insan yaşamında etkin bir yeri vardır. Çalgı eğitimi, müzik sevgisini
güçlendirir. Öğrencide bağımsızlık duygusu yaratarak, kendine olan güveni artırır(Biber Öz, 2001).
Çalgı eğitimi süreci, öğrencinin çalgıya yönelik olumlu tutum geliştirebilmesini, çalgı tekniğini ve çaldığı
çalgıya ait kültürü öğrenmesini sağlayan, çalgısını yaşamının bir parçası haline getirebilmesini ve müzikal
140
gelişimini destekleyen, müzik eğitiminin en önemli süreçlerinden biridir. Çalgı eğitimi günümüzde genellikle
teknoloji desteğinden gerektiği kadar faydalanamamaktadır. Bu durum, çalgı eğitimi sürecinde bir eksiklik
olarak görülebilir.
Geleneksel çalgı eğitimi sınıfları ve dezavantajları
Geleneksel çalgı eğitimi süreci ders sürecinin ve değerlendirme aşamasının tamamen öğretmen tarafından
yapıldığı, öğrencinin sürecin içine dahil olabilme imkânının az olduğu, öğretmenden komutlar ve geri dönütler
aldığı ve genellikle karşısında sadece nota kağıtlarını gördüğü ders sürecidir. Buna bağlı olarak çalgı sınıflarının
donanımında genellikle sadece nota sehpası, nota kitaplığı ve öğretmen masası bulunmaktadır. Bu durum
günümüz eğitim-öğretim anlayışıyla çelişmektedir. Bu çelişkinin ortaya çıkardığı olumsuz durumlardan bazıları
şu şekildedir:
-çalgı çalma isteğinin tam olarak sağlanamaması
-öğrencinin kendini değerlendirmekte güçlük çekmesi,
-öğrencinin müzikalite gelişiminin sınırlanması,
-öğrencinin çalgıyı tam olarak tanıyamaması ve çalgıya ait terimleri tam olarak öğrenememesi,
-çalgı tekniklerine ilişkin bilgilerin soyut kalması, öğrencinin bunları tam olarak anlayamaması,
-çalgı çalmada karşı kaşıya kalınan problemlerin tam olarak çözülememesi,
-çalgı çalmaya yaşantıda yer verilememesi ve çalgı çalışma disiplininin sağlanamaması,
-çalgı dersi süresinin verimli olarak kullanılamaması,
-öğrencinin öğretmeniyle kuracağı ilişkide eksiklikler.
Günümüzde teknolojinin, çalgı eğitimi imkânları el verdiği ölçüde çalgı eğitimi sınıflarında kullanılması
yukarıdaki olumsuz durumların önlenmesinde kullanılabilir.
Teknoloji Destekli Çalgı Eğitimi Sınıfı Modeli
Günümüzde teknolojinin gelişmesiyle tüm alanlarda olduğu gibi müzik eğitimi ve onun önemli bir dalı olan çalgı
eğitimi alanında birçok yenilik ortaya çıkmaktadır. Gelişen teknolojinin kaçınılmaz sonucu olan değişim ve
gelişim tüm alanlarda kendini gösterirken müzik eğitimi kurumlarının da bu değişme ve gelişme sürecine ayak
uydurması ve günümüz beklentilerini karşılayabilmesi gerekmektedir.
Teknoloji destekli çalgı sınıfı modeli günümüz eğitim anlayışının çalgı eğitimi sınıflarına olan yansıması olarak
ifade edilebilir. Modelin amacı, öğrencilere çalgı eğitimi öncesinde isteklendirme, çalgı sevgisi; çalgı eğitimi
sırasında ise öğrencinin kendi gelişimini izleyebilmesine ve kendisini değerlendirebilmesine fırsatı sunmak,
müziksel bilgi, beceri kazandırmak ve çalgısını yaşamında verimli bir şekilde kullanabilmesini sağlamaktır.
Modelin çalgı eğitimcilerine ve eğitim sürecine yönelik amacı ise, dersin değerlendirme sürecini kolaylaştırmak,
öğretmenin, öğrencinin gereksinimlerini karşılayabilmesini sağlamak, ders süresinin verimli olarak
kullanılabilmesini sağlamak, eğitimciye öğretirken öğrenme fırsatı sunmak ve çalışmalarında kullanabileceği bir
arşiv oluşturmasını kolaylaştırmaktır.
Sınıf içerisinde kullanılacak donanım
Bu bölümde teknoloji destekli çalgı sınıfı modelinin öğrenci ve eğitimci ihtiyaçlarını karşılayabilmesi ve eğitim
ve değerlendirme sürecini nitelikli hale getirmesi amacıyla içerisinde bulunduracağı donanım, donanımın
faydaları ve nasıl kullanılması gerektiği açıklanmaya çalışılmıştır. Kullanılacak donanım, donanım özellikleri ve
kullanımına yönelik bilgiler şu şekildedir:
- Akort cihazı: Öğrencinin çalgısının akordunu kendi başına yapabilme becerisinin geliştirilmesi amaçlı
kullanılacak olan akort cihazıdır. Çalgı akordunun akort cihazı kullanılarak hatasız yapılması performans
sırasındaki akort problemlerinin en aza indirmesini sağlayacaktır. Kullanımı basit ve kolay anlaşılırdır.
-Sanal metronom: Çalgı eğitiminde, metronom desteğiyle yapılacak planlı bir çalışma, çalgı eğitimi süreci için
oldukça önemlidir(Yıldız, 2012). Bu amaçla kullanılabilecek sanal bir metronom eğitim sürecine katkıda
bulunacaktır. Sanal metronoma örnek olarak “metronom online” verilebilir. “Metronom online” internet
desteğiyle sunulan bir metronom yazılımıdır. Yazılımın kullanılabilmesi sınıf içerisinde internet bağlantısının ve
bir bilgisayarın bulunması yeterlidir. Kullanımı basit ve kolay anlaşılırdır.
141
Şekil 3. Metronom Online Yazılımı Arayüzünden Bir Görünüm
-Ses kayıt yazılımı, mikrofon ve hoparlör: Müzik eğitimi kurumlarının yaptığı müzik çalışmalarının bir arşiv
oluşturularak saklanması, kurumun program geliştirme ve öğretim kalitesinin zaman içerisindeki gelişimi
izlemek bakımından çok önemlidir. Bu nedenle, müzik eğitim kurumlarının ortaya koyduğu tüm çalışmalar,
öğrenci ve eğitimcilerin konserleri, düzenlemeleri, besteleri, yorumları kaydedilmeli ve arşivde
saklanmalıdır(Gökbudak, 1997). Öğrenci performansının kayıt edilebilmesi ve ileride kullanılmaya yönelik
Gökbudak’ın da (1997) belirttiği şekilde bir arşiv oluşturabilmek için çalgı eğitim sınıflarında bir ses kayıt
yazılımı, kaliteli bir mikrofon ve performansın öğrenci ile birlikte değerlendirilip yorumlanabilmesini sağlamak
amaçlı kaliteli ses çıkışı sağlayacak hoparlörler kullanılabilir. Kurulacak sistem profesyonel kayıt amacıyla
kullanılmak istendiğinde mikser gibi ek cihazlar gerektirmektedir. Kurulum için teknik desteğe ihtiyaç
duyulabilir ancak kullanımı basit ve anlaşılırdır. Ses kayıt yazılımına örnek olarak ücretsiz kullanıma açık olan
“audacity” programı gösterilebilir. Program yardımıyla ses kaydı yapılabilmekte ve sesi üzerindeki parazitlerden
arındırılabilmektedir.
Şekil 4. Audacity Yazılımı Arayüzünden Bir Görünüm
-Beyaz perde: Öğrenciye sunulacak olan görselin yansıtılacağı perdedir. Verimli olarak kullanılabilmesi için
sınıf ortamının fazla ışık almaması yeterlidir.
-Projeksiyon cihazı: Öğrenciye sunulacak olan görselin yansıtılmasını sağlayacak olan, bilgisayardan kablo
yardımıyla aldığı verileri görüntüye çevirip beyaz perdeye yansıtacak olan cihaz. Kurulumu için teknik desteğe
ihtiyaç duyulabilir ancak, kullanımı basit ve kolay anlaşılırdır.
-Diz üstü bilgisayar: Eğitimcinin kullanacağı, gerekli müzik yazılımlarının yüklü olduğu, bir diz üstü bilgisayar.
-Taşınabilir nota arşivi: Öğrencilerin eğitim-öğretim süresince çalacağı eser, etüt ve alıştırma notalarını
barındıran güncellenebilir nota arşivi. Arşivin öğrenciye verilmek istenen notalara kolaylıkla ulaşılmasını
sağlayacak nitelikte olması ve bu amaca yönelik olarak düzenlenmesi gerekmektedir. Çalgı derslerinde
öğrencilere verilecek çalışmaların aranıp bulunması ders süresinin verimli olarak kullanılmasına engel
olabilmektedir. Taşınabilir ve güncellenebilir bu nota arşivinin kullanımıyla ders süresinin verimli kullanılması
amaçlanmaktadır.
Şekil 5. Taşınabilir Nota Arşivi Klasör Dizini Örneği
142
-Ses örnekleri içeren müzik sözlüğü: Müzik sözlükleri içeriğinde müzik terimlerinin (süslemeler, gürlük
terimleri, ayırtı terimleri vb.) anlamlarını barındıran sözlüklerdir. Teknoloji destekli çalgı sınıfı modelinde
kullanılacak olan müzik sözlüğü içeriğinde bu terimlerin anlamlarının yanı sıra bu terimlere yönelik ses
dosyalarını içerecektir. Bu sayede öğrenci terimin anlamını ve kullanılışını öğrenirken somut örnekleri
dinleyebilecektir. Bu terimlere örnek olarak “tril” verilebilir.
Tril en yaygın kullanılan süsleme çeşitlerinden biridir ve ana ses ile komşu ses arasında çok hızlı gidip gelerek
uygulanan ve uzunca süren seslendirme anlamında gelir(Say, 2005, 528). Öğrencinin “tril” teriminin anlamını
öğrendikten sonra onun uygulanışını dinlemesi terimin anlamının iyi bir şekilde kavranmasını sağlayacaktır.
-Ses ve video arşivi: Çalgı eğitimi sürecinde öğrencinin çalacağı etüt, alıştırma ve eserlerin bulunduğu, çalgı
müziğinde ulusal müziğimiz ve dünya müziklerinden örnekler içeren aynı zamanda öğrencinin
isteklendirilmesini sağlama amaçlı kullanılabilecek geniş çaplı bir ses ve video arşivinin kullanılması sürecin
niteliğinin artmasını sağlayabilecektir.
-Nota yazım programı: Çalgı eğitimi süresince eğitimci, öğrenciye özel olarak hazırlayacağı alıştırma ve
egzersizleri yazmak için kullanacağı bir nota yazım programına ihtiyaç duyabilir, bu amaçla bilgisayara bir nota
yazım programının yüklenmesi faydalı olacaktır. Program eğitimcinin aklına o an gelen ve öğrenciye çaldırmak
istediği motifi hızlı bir şekilde yazıp çaldırabilmesine imkân sağlayacaktır. “Finale” nota yazım programı bu
amaç için kullanılabilir. Program nota yazımıyla ilgili gereken tüm donanımı içermektedir. Programın verimli
olarak kullanılabilmesi için kullanım kılavuzundan destek alınmalı ve ders sürecinden önce örnek uygulamalar
yapılarak kullanım hızlandırılmalıdır.
Şekil 6. Final Nota Yazım Programı Arayüzünden Görünüm
YÖNTEM
Çalışma iki bölümden oluşturmaktadır. Bunlardan ilki teknoloji destekli eğitim, teknoloji destekli müzik eğitimi,
teknoloji destekli sınıflar, geleneksel ve teknoloji destekli müzik ve çalgı eğitimi alanlarında yapılan literatür
taramasıdır. İkincisi ise teknoloji destekli bir çalgı eğitim sınıfı modeli önerisidir. Model önerisi yapılırken
modelin kullanılabilirliği belirtilmiş, model görsellerle desteklenmiş, muhtemel güçlü ve zayıf yönleri ortaya
koyulmaya çalışılmıştır.
BULGULAR
Çalışmanın bu bölümünde teknoloji destekli çalgı sınıfı modelinin muhtemel güçlü ve zayıf yönleri belirtilmiştir.
Teknoloji destekli çalgı eğitimi sınıfının muhtemel güçlü yönleri
-Gelişen teknolojinin çalgı eğitimine uyarlanabilir olması,
-Öğrencilerin kendilerini değerlendirebilmeleri ve geribildirimin hızlı bir şekilde yapılabilmesi,
-Derslerin daha çekici ve cazip hale getirilebilmesi,
-Ses ve görseller desteğiyle verimli eğitim-öğretim ortamının sağlanması,
-Bilgilerin ve kullanılan materyalin güncellenebilir olması,
-Öğrenci çalgı performanslarının arşivlenip saklanabilmesine imkân sağlaması,
- Dersin değerlendirme aşamasının eğitimci ve öğrenci ile birlikte yapılmasının sağlanması,
-Öğrenmenin somuttan soyuta gerçekleşmesi,
-Çalgı kültürünün tanınmasına imkân sağlanması,
-Ders süresinin verimli olarak kullanımının sağlanabilmesi,
-Eğitimcinin öğretirken öğrenmesine fırsatı bulabilmesi.
143
Teknoloji destekli çalgı sınıfı modelinin muhtemel zayıf yönleri
-Özel donanım ve beceri gerektirebilmesi, eğitimci ve öğrencinin teknik desteğe başvurmak zorunda kalabilmesi,
-Teknolojik alt yapıdan kaynaklanan problemler(bağlantı sorunları, virüs bulaşması vb.)
-Eğitim sürecinde araç olarak kullanılan teknolojik unsurların esas amaç olan öğretimin önüne geçebilmesi.
-Eğitimcinin ders planlama sürecinde eksik kalması halinde eğitim sürecinin sonunda amaçlara ulaşamaması.
SONUÇLAR
Eğitim teknolojileri, davranışsal ve fiziksel bilimlerin ürettiği bilgi ve kavramların ve bunların sonucunda ortaya
çıkan teknolojinin eğitim problemlerine uygulanması ve daha iyi öğrenme ortam ve tasarımlarını oluşturulması
olarak tanımlanabilir(Erdoğmuş, Çağıltay, 2009). Bu bağlamda, eğitim teknolojileri desteğiyle oluşturulacak
teknoloji destekli çalgı sınıflarının çalgı eğitimi problemlerinin çözülmesine ve çalgı eğitim sürecinin niteliğine
olan katkısı göz ardı edilemez. Sınıf içerisinde bulunan teknolojik donanım sayesinde bir ders saatinin en verimli
şekilde kullanılması, öğrencinin eğitim sürecine katılabilmesi ve çıktıların niteliğinin artması beklenir. Bu
sınıflarda öğretmen ders sürecini planlayan ve planın akıcı şekilde işlemesini sağlayan konumdadır. Teknoloji
destekli çalgı sınıflarının güçlü yönlerinden biri öğrencinin ders süreci, çıktıların değerlendirilmesi ve
yorumlanması aşamasını öğretmen ile birlikte gerçekleştirmesidir.
Bu çalışmada teknoloji destekli bir çalgı eğitimi sınıfı modeli, ekonomiklik, faydalılık, güncellenebilirlik ve
basitlik ilkeleri doğrultusunda planlanmış ve sunulmuştur. Çalışmanın giriş kısmı alan ile ilgili kaynakların
incelenmesi, bulgular kısmı ise modelin muhtemel güçlü ve zayıf yönlerin açıklanmasını içermektedir. Modelin
uygulanması ve uygulama sonucundaki çıktılarının elde edilmesiyle verimliliğin ve öğrenci memnuniyetinin
analiz edilmesi, analizler sonucunda modelin daima güncel ve kullanılabilir olarak tutulması planlanmaktadır.
ÖNERİLER
Eğitim sürecine yönelik öneriler
Teknoloji destekli çalgı eğitimde dikkat edilmesi gereken noktalar bulunmaktadır. Bunlardan birincisi, gerekli
olan öğrenme faaliyetlerinin eğitimci tarafından tam zamanında organize edilmesi ve eğitimcinin ders sürecinde
yönlendirici, öğrencinin uygulayıcı olması gerekliliğidir. Eğitim sürecinde kullanılan teknoloji her ne kadar yeni
de olsa önemli olan öğretmenlerin teknoloji destekli eğitim konusunda olumlu tutum sergilemeleri ve günün
teknolojilerine ayak uydurarak bunu uygulamaya dönüştürmeleridir. Teknoloji destekli çalgı eğitimi sınıflarında
gösterilecek olumlu tutumların öğrenmeyi kolaylaştırması, programın etkililiğini ve öğrenci başarısını arttırması
ve kalıcı öğrenmeler oluşturması beklenmektedir. Bu durum gerçekleşmez ise öğrenci, eğitim sürecinden
gereken verimi alamayabilir. İkincisi, öğrenciye uygun olan dönütler anında verilmelidir. Bu dönütler sayesinde
öğrenci organizasyonlar yapıp gerekli olan uygulamaları gerçekleştirmelidir. Üçüncüsü, öğrenme faaliyetlerinin
basamaklarının planlı şekilde sunulması gerekliliğidir. Planlı olacak yapılacak derslerle eğitim çıktılarının üst
düzey olması beklenmektedir. Dördüncüsü, değerlendirme faaliyetlerinin ve yorumların kayıtlar yardımıyla
öğrenci ile birlikte yapılması gerekliliğidir ki bu öğrenciye kendisinin de sürecin içinde olduğunu hissettirecek
ve eğitim sürecinden aldığı verimi arttıracaktır. Beşincisi, teknoloji destekli ders planının etkili olarak
tasarlanması gerekliliğidir. Ders planı ne kadar etkili olarak tasarlanırsa öğrencilerde o derecede güdülenmeler
meydana gelir. Ayrıca, teknoloji destekli çalgı eğitimi sınıflarında eğitim alan öğrencilerin görüşlerinin
değerlendirilip, memnuniyetlerinin analiz edilmesi, ders planlarının bu değerlendirmeler yardımıyla
oluşturulması sürecin verimliliğine katkıda bulunabilecektir.
Müzik eğitimi kurumlarına yönelik öneriler
Çalgı eğitimi süreci, müzik eğitiminin en önemli boyutlarından birini oluşturmaktadır. Sürekli olarak gelişen
dünyamızda, ülkemizdeki müzik eğitimi kurumlarının da çalgı eğitimi sürecinde bu değişme ve gelişmelere ayak
uydurması ve yenilikleri takip ederek onlara açık olması çok büyük bir gerekliliktir. Bu sayede müzik eğitim
kurularındaki çalgı eğitiminin niteliği üst düzeyde olacaktır. Bu açıdan düşünüldüğünde müzik eğitimi
kurumlarının çalgı eğitimi sınıflarını teknoloji destekli hale getirmek, çalgı eğitiminin geleceğini inşa etmek için
önemli adımlar biri olacaktır. Bu çalışmada teknoloji destekli çalgı eğitimi sınıfı modelinin incelenmesi ve
müzik eğitimi kurumlarının çalgı sınıflarını imkânları elverdiği ölçüde ekonomiklik, faydalılık,
güncellenebilirlik ve basitlik ilkeleri doğrultusunda teknoloji destekli hale getirmeleri önerilmektedir.
KAYNAKLAR
144
Arslan, B. (2003). Bilgisayar destekli eğitime tabi tutulan ortaöğretim öğrencileriyle bu süreçte eğitici olarak rol
alan öğretmenlerin BDE’ye ilişkin görüşleri. TOJET, 2( 4), 67-75
Başuygur, İ.D. (2009). Müzik eğitiminde interaktif yazılımların kullanımı, 8. Ulusal Müzik Eğitimi
Sempozyumu, 23-25 Eylül, Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Samsun
Biber Öz, N. (2001). Müzik öğretmeni yetiştiren kurumlarda orkestra-oda müziği eğitiminde yaylı çalgıların
yeri ve önemi. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 14(1), 93-99
Çevik, D.B. & Alkan, M. (2012). Müzik öğretmenliği bölümü öğrencilerinin teknoloji kullanımına yönelik
görüşleri. Journal of Educatıonal and Instructıonal Studıes In The World, 2(1), 135-141.
Erdoğmuş, F.U. & Çağıltay, K. (2009). Türkiye’de eğitim teknolojileri alanında yapılan master ve doktora
tezlerinde genel eğilimler. 10. Akademik Bilişim Konferansı, 11-13 Şubat 2009, Harran Üniversitesi,
Şanlıurfa.
Gökbudak, R. (1997). Türkiye’deki müzik eğitim kurumlarında bilgisayar destekli modern ses kayıt
stüdyolarının gerekliliği üzerine bir araştırma. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Selçuk
Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Konya.
Kulik, J. A. (1994). Meta-analytic studies of findings on computer-based instruction. In E. L. Baker, and H.F.
O’Neil, Jr. (Eds.). Tecnology assessment in education and training. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Levendoğlu, N. O. (2004). Teknoloji destekli çağdaş müzik eğitimi. 1924-2004 Musiki Muallim Mektebinden
Günümüze Müzik Öğretmeni Yetiştirme Sempozyumu, 7-10 Nisan 2004, Süleyman Demirel Üniveristesi,
Isparta.
Nacakçı, Z. & Kurutuldu M.K. (2011). Kuramdan Uygulamaya Müzik Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar, Ankara,
Anı Yayıncılık
Okay, H. H. (2012). Müzikal ifade eğitimine bir pencere: çalgı müziğinde vokal izler. Kastamonu Eğitim
Dergisi, 20(3), 1051-1072
Özen, N. (2004). Çalgı eğitiminde yararlanılan müzik eğitimi yöntemleri. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24(2),
57-63
Parasız, G. (2009). Keman Öğretiminde Kullanılmakta Olan Çağdaş Türk Müziği Eserlerinin Seslendirilmesine
Yönelik Olarak Oluşturulan Alıştırmaların Etkililik Ve İşgörüsellik Yönünden İncelenmesi,
Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Say, A. (2005). Müzik Sözlüğü, Ankara, Müzik Ansiklopedisi Yayınları.
Sever, S. (2012). Teknoloji destekli koro dersi uygulaması. Atatürk Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi
Dergisi, 21, 85-96.
Sivin-Kachala, J. (1998). Report on the effectiveness of tecnology in schools, 1990-1997. Software Publisher’s
Association.
Yıldız, Y. (2012). Flüt eğitiminde planlı hazırlık çalışmalarının öğrencilerin başarıları üzerine etkileri.
Uygulamalı Eğitim Kongresi, 13-15 Eylül 2012, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara.
Akıllı Sınıflar. (2012, 18 Ağustos). InWikipedia, Özgür Ansiklopedi.
http://tr.wikipedia.org/wiki/Ak%C4%B1ll%C4%B1_s%C4%B1n%C4%B1flar#D.C3.BCnyada_ilk_Ak.C4.B1ll.C
4.B1_S.C4.B1n.C4.B1f_Uygulamalar.C4.B1 adresinden Ekim 13, 2013'de alınmış.
http://www.metronomeonline.com/
http://www.audacity.sourceforge.net/
145
A0036 - FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖZ-DÜZENLEME
BECERİLERİNİN ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER AÇISINDAN
DEĞERLENDİRİLMESİ
Solmaz AYDIN
Kafkas Üniversitesi
[email protected]
Sibel Gürbüzoğlu YALMANCI
[email protected]
ÖZET: Bu araştırmanın amacı fen bilgisi öğretmen adaylarının öz-düzenleme seviyelerini belirlemek; sınıf ve
cinsiyet değişkenleri açısından incelemektir. Araştırmanın çalışma grubunu Kafkas Üniversitesi Eğitim
Fakültesinde öğrenim gören 251 fen bilgisi öğretmen adayı oluşturmaktadır. Tarama modelinin kullanıldığı
çalışmada veri toplama aracı olarak Aydın (2012) tarafından Türkçeye uyarlanmış olan Öz-Düzenleme Ölçeği
kullanılmıştır. Brown, Miller ve Lawendowski (1999) tarafından geliştirilmiş olan ölçek 5’li likert yapıda, 51
maddeden oluşmaktadır. Çalışmanın sonunda fen bilgisi öğretmen adaylarının öz-düzenleme seviyelerinin orta
düzeyde olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca cinsiyet değişkenine göre kızlar lehine anlamlı farklılık tespit edilirken,
sınıf değişkenine göre öğretmen adaylarının öz-düzenleme becerilerinde anlamlı bir fark olmadığı tespit
edilmiştir.
Anahtar sözcükler:Öz-düzenleme, Fen bilgisi öğretmen adayı.
ABSTRACT: The purpose of this study is to determine preservice science teachers’ self-regulation levels.
Besides investigate according to sex and grade variables. The study group of the research consists of 251
preservice science teachers from studying at Faculty of Education, Kafkas University. Surveymodel was used in
this investigation. The Self Regulation Scale, adapted to Turkish by Aydın (2012), was used as the data
collection tool. The scale consists of 51 items and it is a likert type with degree of five. The results of study
showed that preservice science teachers’ self-regulation levels was moderate. However, there was significant
difference in terms of the gender, in favor of female preservice science teachers and there was no significant
difference in terms of the grade.
Key words:Self-regulation, preservice science teachers.
GİRİŞ
Kendiliğinden oluşan düşünceler, hisler ve kişisel amaçlara ulaşmak için döngüsel olarak uyarlanan, planlanan
hareketler olarak tanımlanan öz-düzenleme (Zimmerman, 2000a: 14, Zimmerman, Bonner ve Kovach, 1996:2),
kişinin kendi öğrenme süreci üzerinde hâkimiyet kurmasını ve kontrol etmesini sağlar. Öz-düzenlemeye sahip
öğrenciler görevlerine inanç ve gayretle yaklaşırlar, sahip oldukları beceri ve bilginin farkındadırlar ve başarılı
olmak için ihtiyaç duydukları bilgiyi arayıp bulurlar (Zimmerman, 1990). Bu da başarıya giden yolda özdüzenlemenin önemli olduğunu göstermektedir.
Yapılan çeşitli çalışmaların bulguları başarısızlığın en önemli nedeninin öğrencilerin kendilerini etkili olarak
kontrol edememeleri olduğunu göstermiştir. Başarısız öğrenciler düşük akademik hedeflere sahiptirler,
yeteneklerini değerlendirmede daha az başarılıdırlar, kendilerini daha çok eleştirirler ve daha az öz-yeterliğe
sahiptirler. Bu nedenle başarı üzerine etkisi dikkate değer düzeyde olan öz-düzenleme önem kazanmaktadır
(Zimmerman, 1994:5).
Öz-düzenleme öğrenme süreci içerisinde düşünüldüğünde kişinin kendi öğrenme sürecinin sorumluluğunu
alması, planlaması ve kontrol etmesi gerekmektedir (Aydın, 2012). Bu açıdan öğrencilerin öz-düzenleme
becerilerinin artırılması için öz-düzenlemeli öğrenme ortamları oluşturulması gerekmektedir. Bu doğrultuda özdüzenleme seviyelerinin belirlenmesi öğrencilerin eksikliklerinin tespit edilmesi ve giderilmesi açısından
önemlidir. Çünkü öz-düzenlemeli öğrenenler, üstbilişsel açıdan, hedefler belirleyebilir, plan yapabilir, organize
edebilir, öz-izleme ve öz-değerlendirme yapabilir. Motivasyonel açıdan, başarı ve başarısızlığın sorumluluğunu
146
alabilir, göreve ilgi duyar ve yüksek öz-yeterliğe sahiptir. Davranışsal açıdan, yardım ve tavsiye arar, uygun
öğrenme ortamı oluşturur, kendi öğrenme ve pekiştirmesini gerçekleştirir (Gaskill ve Woolfolk Hoy, 2002: 194).
Ayrıca öğretmen adaylarının öz-düzenleme seviyelerinin belirlenmesine yönelik çalışmaya rastlanmaması ve
genellikle öz-düzenleme stratejilerine yönelik çalışmaların yapılmış olması nedeniyle bu çalışmanın alana
katkıda bulunacağı düşünülmektedir (Gürşimşek, 2002; Mousoulides ve Philippou, 2005; Özturan Sağırlı, Çiltaş,
Azapağası ve Zehir, 2010; Gömleksiz ve Demiralp, 2012 ).
Çalışmanın Amacı
Çalışmanın amacı fen bilgisi öğretmen adaylarının öz-düzenleme seviyelerini belirlemek; sınıf ve cinsiyet
değişkenleri açısından incelemektir.
Çalışmada şu sorulara cevap aranmıştır:
1. Fen bilgisi öğretmen adaylarının öz-düzenleme becerisi nasıldır?
2. Fen bilgisi öğretmen adaylarının öz-düzenleme becerisi cinsiyet değişkenine göre farklılaşmakta mıdır?
3. Fen bilgisi öğretmen adaylarının öz-düzenleme becerisi sınıf değişkenine göre farklılaşmakta mıdır?
YÖNTEM
Çalışmanın Deseni
Bu çalışmada fen bilgisi öğretmen adaylarının öz-düzenleme seviyelerini belirlemek; sınıf ve cinsiyet
değişkenleri açısından incelemek amacıyla tarama modeli kullanılmıştır.
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubunu Kafkas Üniversitesi Eğitim Fakültesinde öğrenim gören 251 fen bilgisi öğretmen
adayı oluşturmaktadır. Çalışma grubu belirlenirken evrenin tamamına ulaşılmaya çalışılmıştır. Anket formunu
tam olarak dolduran 1, 2, 3 ve 4. sınıf, 251 öğretmen adayı çalışmaya alınmıştır. Öğretmen adaylarının çalışmada
kullanılacak olan sınıf ve cinsiyet değişkenleri açısından dağılımları şu şekildedir.
Tablo 1.Fen bilgisi öğretmen adaylarının değişkenlere göre dağılımları
Değişken
Frekans (f)
Yüzde (%)
Sınıf
Cinsiyet
1. Sınıf
2. Sınıf
3. Sınıf
4. Sınıf
Toplam
Bayan
Erkek
Toplam
62
71
75
43
251
156
95
251
24,7
28,3
29,9
17,1
100
62,2
37,8
100
Çalışmada veri toplama aracı olarak Brown, Miller ve Lawendowski (1999) tarafından geliştirilmiş, Aydın
(2012) tarafından Türkçeye uyarlanmış olan Öz-Düzenleme Ölçeği kullanılmıştır.
Öz-düzenleme ölçeği toplam 51 maddeden oluşmaktadır. Öz-pekiştirme, öz-izleme ve öz-değerlendirme olarak
üç boyuttan oluşan ölçek, “kesinlikle katılmıyorum (1)”, “katılmıyorum (2)”, “kararsızım (3)”, “katılıyorum
(4)”, “kesinlikle katılıyorum” şeklinde 5’li likert tipi bir derecelendirmeye sahiptir. Ölçeğin güvenirlik kat sayısı
Cronbach alfa .87’dir. Bu araştırmada ölçeğin Cronbach alfa güvenirlik katsayısı .79 olarak belirlenmiştir.
BULGULAR
1. Alt Probleme İlişkin Bulgular
147
Çalışmada “Fen bilgisi öğretmen adaylarının öz-düzenleme becerisi nasıldır?” şeklinde belirlenen 1. alt
probleme cevap aramak amacıyla 251 fen bilgisi öğretmen adayının Öz-Düzenleme Ölçeğinden aldıkları toplam
puanların ortalamalarına ve dağılımlarına bakılmıştır. Ölçekten alınabilecek en yüksek puan 255’dir. Sonuçlar
Tablo 2'de gösterilmiştir.
Tablo 2. Çalışma grubuna ait betimsel analiz sonuçları
Öz-Düzenleme
N
X
Sd
251
185,05
17,56
Tablo 2’e bakıldığında öğretmen adaylarının genel olarak orta düzeyde bir öz-düzenleme seviyesine sahip
oldukları anlaşılmaktadır. Ayrıca Grafik 1 incelendiğinde öğretmen adaylarının öz-düzenleme puanlarının
yaklaşık olarak 170-200 civarında yoğunlaştığı görülmektedir.
Grafik 1. Öz-düzenleme puan dağılımı
Çalışmada “Fen bilgisi öğretmen adaylarının öz-düzenleme becerisi cinsiyet değişkenine göre farklılaşmakta
mıdır?” şeklinde belirtilen 2. alt probleme cevap aramak için bağımsız gruplar t-testi yapılmıştır.
Tablo 3. Öğretmen adaylarının cinsiyet değişkenine öz-düzenleme seviyeleri
Öz-Düzenleme
Cinsiyet
N
X
S
Sd
t
p
Kız
156
186,79
17,46
249
2,02
0,04*
148
Erkek
95
182,20
17,43
* p<0,05
Tablo 3 incelendiğinde öğretmen adaylarının öz-düzenleme seviyelerinin cinsiyet değişkenine göre farklılaştığı
görülmektedir (p<0,05). Ortalama değerlerine bakıldığında bu farklılığın kız öğretmen adayları lehine olduğu
anlaşılmaktadır.
Çalışmada “Fen bilgisi öğretmen adaylarının öz-düzenleme becerisi sınıf değişkenine göre farklılaşmakta
mıdır?” şeklinde belirtilen 3. alt probleme cevap aramak için tek yönlü varyans analizi (ANOVA) yapılmıştır.
Tablo 4. Öğretmen adaylarının sınıf değişkenine göre öz-düzenleme seviyeleri
Varyansın
Kareler
Kaynağı
Toplamı
Gruplar arası
Sd
Kareler
Ortalaması
1051,279
3
350,426
Gruplar içi
76051,940
247
307,903
Toplam
77103,219
F
1,138
p
0,334
Tablo 4 incelendiğinde öğretmen adaylarının öz-düzenleme seviyelerinin sınıf değişkenine göre farklılaşmadığı
anlaşılmaktadır (p>0,05).
SONUÇ
Çalışmanın sonunda fen bilgisi öğretmen adaylarının öz-düzenleme seviyelerinin orta düzeyde olduğu tespit
edilmiştir. Bu konuda yapılan çalışmalar incelendiğinde öğretmen adaylarının öz-düzenleme seviyelerini
belirlemeye yönelik yapılan çalışmalara rastlanılmamıştır. Bu açıdan çalışma önem arz etmektedir.
Çalışmada öğretmen adaylarının öz-düzenleme seviyelerinin cinsiyet değişkenine göre farklılaştığı ve bu
farklılığın kızlar lehine olduğu tespit edilmiştir. Yani kızların öz-düzenleme sevileri erkeklere oranla daha
yüksek çıkmıştır. Öz-düzenleme seviyelerinin cinsiyete göre farklılığını belirlemeye yönelik yapılan çalışmalara
rastlanılmamıştır. Fakat genellikle kullanılan öz-düzenleme stratejilerinin cinsiyete göre farklılığına bakan
çalışmalar olduğu tespit edilmiştir. Zimmerman ve Martinez-Pons (1990) çalışmalarında 5, 8 ve 11. sınıf
öğrencileriyle yaptıkları görüşmeler sonucunda kullanılan stratejiler açısından kız öğrenciler lehine bir farklılık
tespit etmişlerdir. Aynı şekilde Pokay ve Blumenfeld (1990), orta öğretim öğrencileri ile yaptıkları çalışmada,
Geometri Dersinde öz-düzenleme stratejileri kullanımı açısından kızlar lehine bir farklılık olduğunu
belirlemişlerdir. Joo, Bong ve Choi (2000) çalışmasında, web temelli derste kız öğrencilerin öz-düzenlemeli
öğrenme stratejilerinde daha iyi olduklarını tespit etmiştir. Ablard ve Lipschultz (1998)’da çalışmalarında
kızların öz-düzenleme stratejileri kullanımı bakımından erkeklerden daha iyi olduklarını belirlemişlerdir. Bu
doğrultuda kız öğrencilerin öz-düzenleme stratejilerini kullanmada daha iyi olduklarını gösteren çalışmaların
çoğunlukta olduğu görülmektedir. Kişisel amaçlara ulaşmak için uyarlanan, planlanan hareketler olarak bilinen
öz-düzenlemenin çoğunlukla kızlarda yüksek çıkması onların daha düzenli ve planlı hareket ettiklerini
göstermektedir.
Ayrıca çalışmada öğretmen adaylarının öz-düzenleme seviyelerinin sınıf değişkenine göre farklılaşmadığı
belirlenmiştir. Öz-düzenleme öğretim ortamının uygun şekillerde düzenlenmesiyle artırılabilmektedir (Aydın,
2012). Eğitim sistemimizde öz-düzenlemeli öğrenmeye yönelik eğitim ortamlarının düzenlenmesine dikkat
edilmemektedir. Dolayısıyla sınıf değişse bile öğretmen adaylarının öz-düzenleme seviyelerinin farklılık
göstermemesi bu nedenden kaynaklanabilir.
Bu çalışmadan elde edilen sonuçlar doğrultusunda öğretmen adaylarının orta seviyede bir öz-düzenlemeye sahip
olmaları sevindirici bir durumdur. Fakat bunun daha üst seviyelere çıkartılmasında öğretim üyeleri ve
öğretmenlere görev düşmektedir. Çünkü öz-düzenlemeye sahip öğrenciler görevlerine inanç ve gayretle
yaklaşırlar, sahip oldukları beceri ve bilginin farkındadırlar ve başarılı olmak için ihtiyaç duydukları bilgiyi
149
arayıp bulurlar (Zimmerman, 1990). Bu konuda yapılacak şey öz-düzenlemeli öğrenme ortamları oluşturarak
öğrencilerin öz-düzenlemeli öğrenenler olmalarına yardımcı olmaktır. Öz-düzenlemeli öğrenenler, öğrenme için
motive olmuştur ve kendi yeteneğine güvenir. Güçlü ve zayıf yönlerinin farkındadır ve kendi öğrenme sürecine
yardımcı olabilecek kaynaklar kullanır (örneğin yazım kurallarında iyi olmayan bir kişinin yazım kılavuzu
kullanması gibi). Ayrıca öğrenme sonucunun sorumluluğunu kabul eder (Smith, 2001). Dolayısıyla böyle
öğrenenler belirledikleri öğrenme hedeflerine kendilerini götürecek olan yöntemleri seçebilme ve öğrenme
sürecini kontrol edebilme yeteneğine sahiptirler. Daha başarılı bir nesil için öz-düzenleme becerisi
kazandırılmalıdır.
KAYNAKLAR
Ablard, K. E., and Lipschultz, R. E. (1998). Self-regulated learning in high-achieving students: Relations to
advanced reasoning, achievement goals, and gender. Journal of Educational Psychology, 90, 94-101.
Aydın, S. (2012). Proje tabanlı öğrenme ortamlarının biyoloji öğretmen adaylarının öz-düzenleme seviyeleri ve
öz-yeterlik inançları üzerine etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Brown, J. M., Miller, W. R., and Lawendowski, L. A. (1999). The Self-Regulation Questionnaire. In L.
VandeCreek and T. L. Jackson (Eds.), Innovations in clinical practice: A source book (pp. 281-289).
Sarasota, FL: Professional Resource Press.
Gaskill, P. J., and Woolfolk Hoy, A. (2002). Self-efficacy and self-regulated learning: The dynamic duo in school
performance. In J. Aronson (Ed.), Improving Academic Achievement (pp. 185-208), USA: Elsevier Science.
Gömleksiz, M. N., ve Demiralp, D. (2012). Öğretmen adaylarının öz-düzenleyici öğrenme becerilerine ilişkin
görüşlerinin çeşitli değişkenler açısından değerlendirilmesi. Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler
Dergisi, 11(3): 777 -795.
Gürşimşek, I. (2002). Öğretmen adaylarında öğrenmeye ilişkin motivasyonel inançlar ve strateji kullanımı.
Muğla Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 8.
http://www.sbed.mu.edu.tr/index.php/asd/article/view/104/108’den alınmıştır.
Joo, Y. J., Bong M., and Choi, H. J. (2000). Self-efficacy for self-regulated learning, academic self-efficacy, and
internet self-efficacy in web-based instruction. Educational Technology Research and Development, 48 (2),
5-17.
Mousoulides, N., and Philippou, G. (2005). Students’ motivational beliefs, self-regulation strategies and
mathematics achievement. In Chick, H. L. & Vincent, J. L. (Eds.). Proceedings of the 29th Conference of
the International Group for the Psychology of Mathematics Education (PME), 3, (pp. 321-328).
Melbourne: Australia.
Özturan Sağırlı, M., Çiltaş, A., Azapağası, E. ve Zehir, K. (2010). Yüksek öğretimin öz-düzenlemeyi öğrenme
becerilerine etkisi (Atatürk Üniversitesi Örneği). Kastamonu Eğitim Dergisi, 18 (2). 587-596.
Pokay, P., and Blumenfeld, P.C. (1990). Predicting achievement early and late in the semester: The role of
motivation and use of learning strategies. Journal of Educational Psychology, 82, 41-50.
Smith, P. A. (2001). Understanding self-regulated learning and its implications for accounting educators and
researchers. Issues in Accounting Education, 16(4), 663-700.
Zimmerman, B. J. (1990). Self-regulated learning and academic achievement: An overview. Educational
Psychologist, 25(1), 3-17.
Zimmerman, B. J. (1994). Dimensions of Academic Self-Regulation: A Conceptual Framework for Education. In
D.H. Schunk and B. J. Zimmerman (Eds.). Self-Regulation ofLearning and Performance(pp. 3-24). New
Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Zimmerman, B.J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. R.
Pintrich andM. Zeidner (Eds.), Handbook of Self- Regulation: Theory, Research and Applications (pp.1339). San Diego, CA: Academic.
Zimmerman, B. J., Bonner, S., and Kovach, R. (1996). Developing self-regulated learners: beyond achievement
to self-efficacy. Washington: American Psychological Association.
Zimmerman, B.J., and Martinez-Pons, M. (1990). Student differences in self-regulated learning: Relating grade,
sex, and giftedness to self-efficacy and strategy use. Journal of Educational Psychology, 82, 51-59.
150
A0037 - ÇAĞDAŞ SOLFEJ EĞİTİMİNE YENİ YAKLAŞIMLAR
Aynur SULTANOVA
ÖZET: İşitme eğitiminin temeli olan ve ritmik duyarlılıkla müzikal tasarım yeteneğini geliştirebilen Solfej, nota
bilgisinin seslendirilmeli uygulamasıdır. İşitme eğitiminde aynı zamanda dikte, deşifre ve kulak eğitimi gibi
beceriler de yer almaktadır. Müzik teorisinin temel becerilerinden olan notasyon (yani nota okuma becerisi),
solfej okuma esnasında geliştirilerek uygulamalı bir şekilde gerçekleşmektedir. Solfej alıştırmaları esnasında
öğrenciler kolaydan zora doğru yol alarak, notaların ses yüksekliğini ve süre değerlerini düzgün entonasyon edip
şarkı söyler gibi uygularlar. Bu tür solfej çalışmaları sadece nota bilgisini değil, aynı zamanda müzik teorisinin
önemli konuları olan perdeler, diziler, tonaliteler, anahtarlar, aralıklar vb. gibi konuları da geliştirebilmektedir.
Solfej çalışmaları hem tek sesli olarak melodik işitmeyi, hem de iki, üç ve dört sesli olarak da armonik işitme
duyumunu geliştirebilmektedir. Fakat ülkemizde solfej eğitimi konusunda yeterince kaynak kitap bulunamaması
bu konuda eğitim veren hocalarımızı da zor durumda bırakmaktadır. Çünkü kaynak yetersizliğinden halen
müfredat programlarda, 19. Y.y. Fransız bestecisi Albert Lavignac’ın kitapları yer alarak derslerde
okutulmaktadır. Bu kitaplar müzikal ve ritmik açıdan eğitici olmasına rağmen çağımız müziğine ne yazık ki,
ayak uydurmamaktadır. Aynı zamanda modal, yani makamsal müzikten doğal olarak da uzaktır. Ahmet Adnan
Saygun’un bestelediği “Töresel musiki” ve “Toplu solfej” kitapları, Muammer Sun’un 2 ciltten oluşan “Solfej”
kitapları, Özer Kutluğun “Solfej” kitabı vb. bu boşluğu doldursa da sayılı eğitim kitaplarındandır.
Bu çalışmada solfej eğitimine katkıda bulunacağını umut ettiğimiz yeni iki kitap: “Piyano eşlikli tonal ve modal
solfejler” ve “Çoksesli tonal ve modal solfejler” çalışmasından bahsederek, bu çalışmaların eğitime katkısı ve
yeni yaklaşımlarını inceleyeceğiz.
Anahtar kelimeler: Solfej eğitimi, tonal, modal
GİRİŞ
İşitme eğitiminin temeli olan ve ritmik duyarlılıkla müzikal tasarım yeteneğini geliştirebilen Solfej, nota
bilgisinin seslendirilmeli uygulamasıdır. İşitme eğitiminde aynı zamanda dikte, deşifre ve kulak eğitimi gibi
beceriler de yer almaktadır. Müzik teorisinin temel becerilerinden olan notasyon (yani nota okuma becerisi),
solfej okuma esnasında geliştirilerek uygulamalı bir şekilde gerçekleşmektedir. Solfej alıştırmaları esnasında
öğrenciler kolaydan zora doğru yol alarak, notaların ses yüksekliğini ve süre değerlerini düzgün entonasyon edip
şarkı söyler gibi uygularlar. Bu tür solfej çalışmaları sadece nota bilgisini değil, aynı zamanda müzik teorisinin
önemli konuları olan perdeler, diziler, tonaliteler, anahtarlar, aralıklar vb. gibi konuları da geliştirebilmektedir.
Solfej çalışmaları hem tek sesli olarak melodik işitmeyi, hem de iki, üç ve dört sesli olarak da armonik işitme
duyumunu geliştirebilmektedir. Öğrencilerde melodik hafızanın, entonasyon, tonalite ve modalite kavramlarının
geliştirilmesine yardımcı olan melodik işitme becerisi dışında armonik kulağın geliştirilmesi tüm bu
söylediklerimizle beraber öğrencilerde aralık, akor, armonik bilgiler gibi teorik kavramlarını da pratiğe
geçirmektedir. Bu beceriler de müzik eğitimi alan öğrencilerin mesleki hayatlarında oldukça önemlidir.
Fakat ülkemizde solfej eğitimi konusunda yeterince kaynak kitap bulunamaması bu konuda eğitim veren
hocalarımızı da zor durumda bırakmaktadır. Çünkü kaynak yetersizliğinden halen müfredat programlarda, 19.
Y.y. Fransız bestecisi Albert Lavignac’ın kitapları yer alarak derslerde okutulmaktadır. Bu kitaplar müzikal ve
ritmik açıdan eğitici olmasına rağmen çağımız müziğine ne yazık ki, ayak uydurmamaktadır. Aynı zamanda
modal, yani makamsal müzikten doğal olarak da uzaktır. Ahmet Adnan Saygun’un bestelediği “Töresel musiki”
ve “Toplu solfej” kitapları, Muammer Sun’un 2 ciltten oluşan “Solfej” kitapları, Özer Kutluğun “Solfej” kitabı
vb. bu boşluğu doldursa da sayılı eğitim kitaplarındandır.
Bu çalışmada solfej eğitimine katkıda bulunacağını umut ettiğimiz yeni iki kitap: “Piyano eşlikli tonal ve modal
solfejler” ve “Çoksesli tonal ve modal solfejler” çalışmasından bahsederek, bu çalışmaların eğitime katkısı ve
yeni yaklaşımlarını inceleyeceğiz.
Eğitim yayınlarının 2013 yılında yayımladığı “Piyano eşlikli tonal ve modal solfejler”, çalışma kitabı ve CD’den
oluşmaktadır. Kitabın birinci bölümü hocalara yönelik eşlikli parçalardan, ikinci bölümü ise öğrencilere yönelik
eşliksiz parçalardan oluşmaktadır.
Kitapta yer alan parçalar Tonal ve Modal olarak ikiye ayrılmıştır. Ayrıca her parçanın karakterine ve doğasına
uygun altyapı, yani eşlik düzenlenmiştir. Bu eşlikler parçanın ezgisinin birebir tekrarından ziyade, öğrenciyi
tonal veya modal açıdan desteklemektedir. Bu nedenle de parçaların eşlikli söylenilmesi özellikle önemlidir.
151
Genellikle eşlikli solfej söyleme altyapıda melodinin birebir tekrarı olmadığı sürece öğrencilere entonasyon
gelişiminde yardım ederek, tonalite veya modalite duygusunu desteklemektedir. Bu nedenle kitaba ek olarak
solfej parçalarının CD kayıtları çalışmada yer almıştır. Bu kayıtlara aynı zamanda özel bir program da
eklenmiştir ki, bu da parçaların orijinal temposunu yavaşlatmaya imkan sağlamaktadır. Dolayısıyla da
öğrencilerin bireysel olarak eşlikli solfej okuması bu şekilde sağlanmıştır.
“Piyano eşlikli tonal ve modal solfejler” kitabı sadece hoca eşliğinde öğrencilerin solfej okuması için değil, aynı
zamanda (özellikler konservatuvarlarda) eşliklerin öğrenciler tarafından çalınarak söylenilmesi için de
düşünülmüştür. Bu da entonasyon, koordinasyon ve kulak eğitiminin geliştirilmesi açısından önem taşımaktadır.
Ayrıca tonal ve modal parçaların aynı ders içerisinde çalıştırılması kulak eğitimini her iki yönde (hem tonal, hem
de modal) geliştirilmesi açısından da önemlidir.
Kitapta yer alan solfej parçalarının tekniğini, ritmini ve notalarını çalıştıktan sonra, parçaların notasyonunu
yapmadan aynı hece üzerinde (örneğin: “la” veya “na” gibi) okunulması da kulak ve entonasyon imkânlarını
geliştirebilmektedir. Aynı zamanda çalışmalarda dinamik ve artikülasyon işaretlerinin yapılmasına da özen
gösterilmelidir.
Solfej 2 - “Çok sesli tonal ve modal solfejler” kitabı Solfej 1 -“Eşlikli tonal ve modal solfejler” kitabının devamı
olarak düşünülmüş bir çalışmadır. Kitapta tonal, modal (makamsal) ve caz entonasyonlarından oluşan parçalar
yer almaktadır. Solfej – 1 kitabında olduğu gibi, bu çalışmada da öğrencilerin bireysel çalışmalarına yardımcı
olmak amacıyla, parçaların CD kayıtları yer almaktadır. CD kayıtlarında parçanın temposuna uygun metronom
hızı (metronom hızına hakim olmak ve parçalara zamanında girmek amacıyla her parçanın başında iki ölçü boş
metronom hızı verilmektedir), dinamik ve artikülasyon işaretleri verilmiştir. Solfej çalışmalarında bu unsurlara
özellikle önem verilmelidir. Kitap üç bölümden oluşmaktadır:
Bölüm – “İki sesli tonal ve modal solfejler”. Bu bölümdeki solfej parçaları tonal ve modal olarak
sıralanmaktadır. Parçaların CD kayıtları üç şekilde düzenlenmiştir:1. İki sesli parçanın
seslendirilmesi, 2. sadece üst patinin seslendirilmesi ve 3. sadece alt partinin bireysel
seslendirilmesi. Kayıtların bu şekilde yapılanmaları, öğrencilerin çift sesli parçalara bireysel olarak
çalışmaları için amaçlanmıştır. İki sesli solfej parçalarının CD yardımıyla çalışmalarından sonra,
öğrencilerden partilerden birinin çalınıp, diğerinin söylenilmesi gibi aktiviteler beklenmektedir.
2. Bölüm – “Üç sesli tonal ve modal parçalar”. Bu bölümde üç sesli parçalar ele alınarak, özellikle
modal parçalarda halk müziğinden alınmış türkülere geniş yer verilmiştir. Parçaların CD kayıtları
sadece üç sesli şekilde yer almıştır. Üç sesli parçaların seslendirilmesinde kolaylık sağlamak
amacıyla solfej parçalarının partilere dağıtılmış şekliyle yanı sıra, piyano partisi de verilmiştir. Bu
da eğitim esnasında repertuarı rahat belirlemek için hocalara yardım amacıyla düzenlenmiştir.
3. Bölüm – “Dört sesli tonal ve modal parçalar”. Burada da üç sesli parçalarda olduğu gibi hem
piyano, hem de öğrencilere yönelik parti dağılımı (soprano, alto, tenor ve bas) şeklinde nota yazımı
yer almıştır. CD kayıtları dört seslidir. Dört sesli parçalarda tonal ve modal parçalarla yanı sıra
armonik solfejler de yer almaktadır. Bu nedenle derslerde, dört sesli armonik solfej parçaların
armonik analizi de yapılmalıdır. Bu durum, ders saatlerinin yetersizliği yüzünden ve müfredat
programda teorik olarak gözüken, aynı zamanda da uygulamalardan uzak kalan Armoni derslerinin
de pratik çalışmaları boşluğunu doldurmaktadır.
Dört sesli parçalar koro derslerinin çalışmaları gibi de kullanılabilir.
1.
Her iki kitabın ortak ve önemli özelliği öğrencilere bireysel olarak çalışma sağlayan CD kayıtlarıdır. Bu kayırlar
sayesinde öğrenciler hocaya ihtiyaç duymadan eşlikli parçaları çalışabilir, iki sesli solfejlerin aynı anda
seslendirilmesini duyup okuyabilirler.
Kitapların diğer ortak özelliği de hem tonal, hem de modal parçaların aynı çalışma içerisinde yer almasıdır.
Buradaki solfej repertuvarında Türk ve Azerbaycan halk musikisinin ve aynı zamanda bu ülkelerin profesyonel
müzik örnekleri de yer almaktadır.
Solfej eğitiminde yeni yollar ve yaklaşımlar arayışı yönündeki sonraki çalışmalarımız ise dikte kitapları üzerinde
yoğunlaşacaktır. Bu yönde yine teknolojinin desteği ile hem tonal, hem de modal parçalar düzenleyerek çeşitli
enstrümanlar ve kayıtlarla desteklenecek bir çalışma amaçlayacağız. Bu tür çalışma kitapları Fransız müzik
eğitimi sistemlerinde de mevcuttur. Bu kitapların en önemli özelliği de enstrüman bilgisine yönelik
çalışmalardır. Çünkü burada dikte sadece piyanoda değil, çeşitli enstrümanlarda icra edilmektedir. Bu nedenle de
diktenin başında bu enstrümanların ses diyapazonu ve çaldığı anahtar yer almaktadır. Dikteler sadece tek sesli
değil, çok sesli olarak da yapılmaktadır ve CD kayıtlarıyla desteklenmektedir.
152
Bu tip çalışmaları göz önünde bulundurarak sadece tonal değil, çağdaş ve modal diktelerin geliştirilmesi
yönünde de yeni yaklaşımlarda bulunmayı planlamaktayız. Bu modal dikte çalışmalarında da halk ve sanat
müziği enstrümanlarının kayıtları, ses diyapazonları ve anahtarları kullanılacaktır.
Müzik eğitimi alanında kaynak kitap boşluğunu az da olsa doldurabilen ve yeni yaklaşımları hedefleyen “Eşlikli
tonal ve modal solfejler” ve “Çok sesli tonal ve modal solfejler” kitaplarının tüm hocalarımızın ve
öğrencilerimizin severek ve zevkle çalışabilecekleri kaynak haline gelmesini umut ediyoruz.
KAYNAK
Feridunoğlu L. Müziğe Giden Yol – İnkilap yayınları, İstanbul - 2004.
Say A. Müzik Ansiklopedisi – Müzik Ansiklopedisi Yayınları, Ankara – 2005.
Saygun A. “Toplu Solfej - 2” – Devlet Konservatuvarı Yayınları Serisi, İstanbul – 1973.
Sun M. “Kır Çiçekleri” – 100 türkü – Evrensel Müzikevi, Ankara – 1989.
Kopeleviç B. “Muzıkalnıe diktantı estrada i djaz” – “Muzıka”, Moskva – 1990.
Elhankızı A. Solfej 1 – Eşlikli Tonal ve Modal Solfejler, Eğitim yayınları Konya – 2013.
153
A0038 - AZERBAYCAN’DA MÜZİK EĞİTİMİ MUSIC EDUCATION IN
AZERBAIJAN
Emektar İncesenet Hadimi,
Besteciler Birliğinin Üyesi,
Ü.Hacibeyli Bakü Müzik Akademisi
Prof. Dr. Hacer BABAYEVA
ÖZET: Müzik, insanların iletişim kaynağı olarak, onların duygu ve düşüncelerini, disiplinli bir şekilde
yönlendirmektedir. Aynı zamanda insanın dünyaya bakışaçısını ve dahili alemini yansıtmaktadır.
Güzel sanatların türlerinden olan müzik, dünyayı derk etme açısından insanın karşısında geniş imkanlar açarak
onun gelişimine yardım etmektedir. Müzik, evrenin güzelliklerini anlamakta insana yol göstererek onun estetik
zevkinin oluşmasına da yardımcı olmaktadır. Tabii ki, müziğin etkisi her keste aynı şekilde değildir. Her birey
müziğe ve müzik türlerine olan ilgisini kendisi belirlemektedir. Ama estetik sanat türlerini ve özellikle de klasik
müziği kavrayıp derk etmek için uzun bir eğitim yolundan geçmek gerekmektedir.
Azerbaycan’da müzik eğitiminin oluşumu ve gelişimi büyük besteci Üzeyir Hacıbeyli’nin ismiyle anılmaktadır.
Bu çalışmada Azerbaycan’da mevcut olan müzik eğitimi sisteminin gelişimi ve günümüze kadar geçtiği yolu
takip etmek ve aynı zamanda Azerbaycan’ın müzik eğitimi sistemini tanıtmak amaçlanmıştır.
Anahtar kelimeler: Müzik eğitimi, Azerbaycan müzik eğitimi.
ABSTRACT: As music is communication source, it directs thoughts and feelings of people in disciplined form.
At the same time it reflects outlook and inner life of human.
As being one of the forms of fine arts it helps the development of opening wide opportunities before human from
the point of perceiving the world. Music helps in the development of aesthetic taste showing the way to human
perceiving the beauties of the universe. Of course influence of music to everybody is not same. Everybody
defines interest to music and music kinds. But to perceive aesthetic music kinds and especially classic music
you need to pass a long education way.
Formation and development of music education in Azerbaijan is connected with name of great composer Uzeyir
Hajibayli.
In this work it is set a goal development of music education system existing in Azerbaijan and to be after the
way passing till today and at the same time to introduce music education system of Azerbaijan.
Key words: Music education, Azerbaijan music education
GİRİŞ
Güzel sanatların en duygusal türlerinden biri müziktir. Müzik, insanların iletişim kaynağı olarak, onların
duygu ve düşüncelerini, disiplinli bir şekilde yönlendirmektedir. Aynı zamanda insanın dünyaya bakışaçısını ve
dahili alemini yansıtmaktadır.
Güzel sanatların türlerinden olan müzik, dünyayı derk etme açısından insanın karşısında geniş imkanlar açarak
onun gelişimine yardım etmektedir. Müzik, evrenin güzelliklerini anlamakta insana yol göstererek onun estetik
zevkinin oluşmasına da yardımcı olmaktadır.
Tiyatro, nazım ve görsel sanatlar gibi müzik de hayatın bedii aksidir. Müziğin etkisi insan duygularını
uyandırarak, ideallerine kavuşmasına, hayatın anlamını idrak etmesine yol göstermektedir.
Dolayısıyla müzik insana hayatı boyunca eşlik ederek onun kişiliğini oluşturmaktadır. Büyük rus besteci Dmitry
Şostokoviç bununla ilgili olarak şöyle yazmaktaydı: “Sevinçte, kederde, tatilde, işte müzik her zaman
insanlarladır. O, insanın hayatına öyle bir doldurmuştur ki, biz havayı telaffuz ettiğimiz gibi onun da farkına
varmadan oksijen olarak kabul etmekteyiz”. (Шостакович Д. - 1958).
Rus eğitimcilerinde A.B.Lunaçarskiy ise şöyle söylemekteydi: “Hayatta müziğe gerek varmı? Sorusunu soran bir
insan zor bulunur. Çünkü müzik öyle bir popüler bir sanattır ki, hayatla kavuşmuş, onunla birleşmiştir”.
(Луначарский А.В. - 1924).
154
Tabii ki, müziğin etkisi her keste aynı şekilde değildir. Her birey müziğe ve müzik türlerine olan ilgisini kendisi
belirlemektedir. Ama estetik sanat türlerini ve özellikle de klasik müziği kavrayıp derk etmek için uzun bir
eğitim yolundan geçmek gerekmektedir.
Daha eski Yunanlar tarihte ilk olarak, bireyin her yönlü gelişimi üzerinde eğitim alması kanaatına varmışlardır.
Bu teoriye göre birey, okul hayatından başlayarak armonik şekilde gelişim göstermeli ve güzel sanatların
türlerinden olan müzik eğitimine özellikle önem vermeliydi.
Müzik eğitimi sisteminin Eski Yunanlardan günümüze geldiğini varsayarsak, tüm söylediklerimizden sonra bu
eğitimin insan hayatındaki önemini ıspatlamaya da lüzum kalmıyor.
Azerbaycan’da müzik eğitiminin oluşumu ve gelişimi büyük besteci Üzeyir Hacıbeyli’nin ismiyle anılmaktadır.
Üzeyir bey, milli kadroların yetiştirilmesi, kuvvetli bir temele bağlı eğitim sistemini kurmak için uzun bir yoldan
geçmiştir. Daha 1895 yılında Bakü’de ilk müzik eğitiminin zeminleri atılmıştır.
Moskova Konservatuvarının mezunu, piyanist Antonina Yermolayeva isimli bir bayan Bakü’de kendinin özel
müzik okulunu açar. Bu okulda eğitim alan öğrenciler varlıklı ailelerin genellikle kız çocuklarıydı. Fakat
Azerbaycanlı çocuklardan hiç kimse bu okulda eğitim alamadı.
Daha sonra bu özel müzik okulu “Rus imperatörlüğü Müzik Cemiyetinin Bakü şubesi”nin müzik sınıflarına
geçti. Dolayısıyla bu sınıflar müzik okulu statüsüne geçer ve okulun müdirliyine de A.Yermolayeva üstlenir. Bu
okul, Azerbaycan’ın müzik hayatında önemli yer tutmuştur. Okulun öğretmen ve öğrencilerinin katkısıyla
konserler yapılır, dışarıdan müzisyenler davet edilirdi. Fakat tüm bunlara rağmen okulda yine de Azerbaycanlı
çocuklar eğitim almıyordu. Tabii ki, bu durum Azerbaycan’ın aydınlarını ve özellikle de Ü. Hacıbeyli’yi rahatsız
ediyordu. Ü. Hacıbeyli “Azerbaycan’da müzik eğitimi” isimli makalesinde şöyle yazmaktaydı: “Bu okul,
Bakü’de yirmibeş senelik uzun bir süre hayat sürmesine rağmen kapılarını Türk çocuklarına hep kapalı tuttu”.(
Üzeyir Hacıbəyov - 1965).
Nihayet, 1916 yılı 19 Kasım’da Rus Müzik Cemiyyeti’nin Bakü müzik sınıfları Devlet Orta İhtisas Müzik
Okuluna çevrildi. 1920 yılında Bakü’de Halk Konservatuvarı açıldı, 1921 yılında ise Halk Konservatuvar’ının
bünyesinde Devlet Konservatuvarı tesis edildi.
Azerbaycan’nın Yiksek Müzik Eğitimi sistemi gittikçe gelişmeye başladı. Bu eğitim sisteminin başında büyük
besteci Ü.Hacıbeyli durarak, Azerbaycan’da müzik eğitimi sistemini devlet seviyesine kadar çıkarır.
İlk olarak okula milli kadroların alınması yönünde çalışmalar başlatır. 1922 yılında ise Devlet
Konservatuvarında çalışan Azerbaycanlı öğretmen ve öğrencilerden oluşan Şark şübesi oluşur ve müstakil olarak
gelişmeye başlar. Daha sonralar bu şube “Şark Konservatuvarı” statüsüne çıkarılır. Burada Batı müziği
enstrümanları piyano, keman, viyolonsel ile yanı sıra Şark enstrümanları olan tar, kamança eğitimi de verilir.
1924 yılında bu eğitim birimi Azerbaycan Devlet Türk Musiki Tehnikumu ismi altında gelişim gösterir ki, daha
sonra, yani 1926 yılında Devlet Konservatuvarı bünyesinde birleştirilir.
Tüm bu isim değişikliklerine rağmen Azerbaycan profesyonel müzik eğitimi artık büyük adımlarla ilerlemeye
başlar. Büyük besteci Ü.Hacıbeyli çeşitli eğitim sistemlerini birleştiren müzik okullarının açılmasına nail
olmuştur. Bu okullarda dünya müzik kültürüne entegre olabilen milli kadrolar yetiştirildi. Azerbaycan’ın müzik
tarihi, müzik teorisi araştırılarak eğitim derslikleri yazılmaktaydı. Halk müziği, muğam programları
düzenleniyordu. Bu dönemde ortaya çıkan ve ünlü tarzen Mirze Ferec, Gurban Primov, hanende Cabbar
Garyağdı tarafından oluşturulan makam sınıfı için programlar günümüzde bile kullanılmaktadır.
Ü. Hacıbeyli’nin müzik eğitimi sahasındaki dahiliği, Azerbaycan’da Batı ve Doğu geleneklerini birleştirebilen
müzik eğitimi sistemini oluşturabilmesindedir.
Konservatuvarda ders vermek için milli kadrolarla yanı sıra, yabancı kadrolar da davet edilmiştir. Onların
sayesinde milli kadrolar yetişir, gittikçe müzik eğitiminin başında yüksek ihtisaslı Azerbaycan’lı eğitimciler
kendi yerini bulmaya başlar.
Azerbaycan’ın müzik eğitimi üç kademe şeklinde gelişime başlayır ve günümüze kadar da bu sistem devam
ettirilmektedir. Bunlar: Çocuk Müzik Okulu, Müzik Tehnikum’u, şimdiki ismiyle Kollec, yani orta seviyeli
müzik okulu ve nihayet Konservatuvar.
155
Müzik eğitimi sistemi, kendisinin önemli vazifesi gibi her bir müzik eğitimi kademesinde, diğeri için kadrolar
hazırlamayı planlamaktadır. Örneğin, Çocuk Müzik okulları Kollec, yani orta ihtisas okulları için öğrenciler
yetiştirir, orta ihtisas okullar ise Yüksek okullara kadrolar yetiştirmek için çaba gösteriyor. Yüksek okullar ise,
kendi yetenekli öğrencilerini Yüksek Lisans programlarına önermektedir.
Böylece, müzik eğitim kurumları birbirine bağlı olarak öğrenci kalitesinin yükseltmektedirler. Eğer eğitimin
başında müzik okullarında öğrencilerin sayısı fazlaysa, bu onların hepsinin müzik eğitimini devam ettirecekleri
anlamına gelmemektedir. Kollec sınavlarında bu öğrencilerin bir kısmı elenir, Üniversiteleri ise sadece seçilmiş
öğrenciler kazanabilmektedirler. Müzik eğitimi elitar eğitim olup, yetenek gerektirmektedir. Dolayısıyla müzik
eğitimi kurumları ortak bir işe hizmet ederek toplum için yararlı bireyler yetiştirmektedir.Günümüzde tekce
Baküde 38 Çocuk müzik okulu var.Bundan yanı sıra Azerbaycanın her ilinde ve ilcesinde müzik okulları
mevcuddur.Musigi Kollecleri Baküde, Sumgayıtda, Gence, Şeki, Ağdam, Şuşa, Nahçıvan şeherlerinde (
Nahçıvan da aynizamanda Konservatuvar) müzik egitimi verirler.
Bakünün bir sıra Universitelerinde müzik bölümleri var ki burada da müzik egitim fakülteleri fealiyet
gösterir.Örneyin Tusi adına Azerbaycan Pedogoji universiteti, Azerbaycan Devlet Güzel sanatlar Universtesi ve
i.a.
Günümüzde Azerbaycan’da iki Yüksek müzik eğitimi kurumu hizmet vermektedir. Bunlar – Üzeyir
Hacıbeyli’nin ismini taşıyan Bakü Müzik Akademisi ve Azerbaycan Milli Konservatuvarıdır. Her iki eğitim
kurumu Ü. Hacıbeyli’nin bıraktığı gelenekleri şerefle devam ettirmektedirler. Ü. Hacıbeyli adına Bakü Müzik
Akademisi’nin Azerbaycan’ın kültür hayatında önemli yeri vardır. Akademi, profesyonel müzik eğitiminin
kuvvetli temel taşı olarak yüksek ihtisaslı müzisyenler yetiştirmektedir. Günümüzde Ü.Hacıbeyli adına Bakü
Müzik Akademisinin mezunları dünyanın dört bir köşesinde çalışmaktadırlar. Akademide dünyaca ünlü profesör
hocalar çalışmaktadırlar. Onlarla temasta olan ve ders alan öğrenciler tabii ki, gelecekte toplum için hazırlanan
bilinçli bireylerdir. Devlet Sanatçımız, piyanist, Prof. Ferhat Bedelbeyli’nin başkanlığında gelişen bu eğitim
kurumunun öğrencileri arasında artık bir kaç Uluslararası yarışmalarda birincilikler ve ödüller kazanan, aynı
zamanda Cumhur Başkanının bursuna layik olanlar da vardır. Çağdaş eğitim standartlarına cevap veren
programlarla yapılan derslerde öğrencilerle profesyonel hazırlıklar yapılmaktadır.
Azerbaycan’ın diğer Yüksek eğitimi sahasında çalışan müzik kurumu da Azerbaycan Milli Konservatuvarıdır.
Bu müzik kurumu, daha genç olmasına rağmen Azerbaycan’ın müzik ve kültür alanında önemli yerlerden birini
tutmaktadır. Milli Konservatuvar Azerbaycan’a halk müziğinin derinden bilen, yüksek ihtisaslı kadrolar
yetiştirmektedir. Son dönemlerde ülkemizde sık sık geçirilen Makam yarışmalarının birincileri Azerbaycan Milli
Konservatuvarının mezunlarıdır.
Ünlü piyanist ve eğitimci olan Genrih Neygaus şöyle yazmaktaydı: “Yeteneği yaratamayız, fakat onun ortaya
çıkmasını ve gelişimi için gerekli ortamı yaratabiliriz”. Azerbaycan’ın müzik kurumları da bu sitatı kendilerine
örnek almaktadırlar.
Günümüzde eğitimin ne kadar önemli olduğunu her kez derk etmektedir. Eğitim, insanın sosyel statüsünün
göstericisidir. Müzik eğitiminin ise gelecekteki toplumun layikli bireylerinin yetiştirilmesindeki önemi
tartışılmazdır. Lev Nikolayeviç Tolstoy bununla ilgili şöyle yazmaktaydı: “İnsanı toplum dışında düşünmek
mümkün değildir”. (Толстой Л.Н. - 1978).
V.G.Belinski ise “İnsanı doğa yaratır, fakat onu geliştiren toplumdur” (Белинский В.Г. - 1956) demiştir.
Dolayısıyla öğrenci iletişimde olduğu öğretmenle, ondan aldığı eğitim ve hayat tecrübesiyle topluma atanır.
Örneğin Gara Garayev’e öğretmenlik yapan Üzeyir Hacıbeyli, Gara Garayev’den sonra gelen genç kuşaklarla
büyük bir zincirin kırılmaz parçalarını oluşturmuştur. Onları birbirine bağlayan bu yüksek ideal müzik
eğitimidir. Dolayısıyla, müzik eğitimi insanlara yüksek estetik etki göstererek onları toplumun geliştirmesi
yönünde istikametlendirmektedir. Müzik eğitimi insanın duygu ve düşüncelerini eğiterek bireyi topluma
kazandırmaktadır.
KAYNAKÇA
.Шостакович Д.Д.- Знать и любить музыку.Беседа с молодежью-М.Молодая гвардия.1958 с.47
Луначарский А.В. – Искусство и революция – М. Новая Москва, 1924.с. 25 (230с
Üzeyir Hacıbəyov – Əcərləri ,ikinci cild – AMEA nəşriyyatı,Bakı 1965s205
Толстой Л.Н. – Собрание сочинений-1 том – М. Художественная литература 1978 с 78
Белинский В.Г.- Избранные философслие сочинение – М. Госполитиздат 1956. С 29
156
A0039 - AZERBAYCAN HALK MUSİKİSİNİN TÜRLERİ VE ONLARIN
AZERBAYCAN EĞİTİMİNDEKİ YERİ
Aytac Rehimova
ÖZET: Azerbaycan halk musikisinin eğitimi, müzik eğitimimizin önemli bölümlerinden birini oluşturmaktadır.
Halk musikisinin öğrenilmesinin aktüelliği, esas memba olan, günümüzü ve geleceğimizi belirleğen halk
kültüründen kaynaklanmaktadır. Azerbaycan halkının manevi mirasının tarihi örnekleri, çağdaş milli müzik
kültürünün oluşmasında aktif unsurlardandır. Kendi geçmişine saygıyla yanaşmaktan geçen yol, ilk önce onu
korumak, yaygınlaştırmak ve tabii ki, araştırmak ve incelemekten geçer. Kültür misarının, aynı zamanda müzik
sanatının, halk musikisinin öğrenilmesi geçmiş, günümüz ve gelecek arasındaki bağları açıp göstermektedir.
Günümüzde, Azerbaycan milli musikisinin eğitimi üç kademeden oluşmaktadır. Halk musikisinin eğitimine bu
kademelerin her birinde yeterince yer verilmektedir.
Bu çalışmada, Azerbaycan halk musikisinin türlerine kısaca değinerek, onların Azerbaycan’ın üç kademeli
müzik eğitimi sistemindeki yeri ve bu eğitim kurumlarındaki öneminin incelenmesi amaçlanmıştır.
ABSTRACT: Teaching of Azerbaijan Folk music is one of the important parts of our education. The actuality of
learning folk music comes from people’s culture being main source which combines today and future. Historical
samples of spiritual legacy of the people of Azerbaijan are active elements of the development of national music
culture. The way that respecting your past is firstly to protect, propagate, and surely to research. Learning of
cultural heritage , at the same time the art of music, folk music indicates the relations among past ,present and
future.
Nowadays teaching of Azerbaijan national music consists of 3 steps. In the teaching of folk music it has been
given important role to these three steps.
In this case Touching the genres of Azerbaijan folk music, their place in Azerbaijan 3 step music system and
importance in educational institutions have been disclosured.
GİRİŞ
Azerbaycan halk musikisinin eğitimi, müzik eğitimimizin önemli bölümlerinden birini oluşturmaktadır. Müzik,
insana hayatı boyunca eşlik eden güzel sanatların tek türüdür. Anne ninnisinden başlayarak iyi ve kötü
günlerinde müzik her zaman insanın yanındadır.
Halk musikisinin öğrenilmesinin aktüelliği, esas memba olan, günümüzü ve geleceğimizi belirleğen halk
kültüründen kaynaklanmaktadır. Azerbaycan halkının manevi mirasının tarihi örnekleri, çağdaş milli müzik
kültürünün oluşmasında aktif unsurlardandır. Kendi geçmişine saygıyla yanaşmaktan geçen yol, ilk önce onu
korumak, yaygınlaştırmakve tabii ki, araştırmak ve incelemekten geçer. Kültür misarının, aynı zamanda müzik
sanatının, halk musikisinin öğrenilmesi geçmiş, günümüz ve gelecek arasındaki bağları açıp göstermektedir.
Sonuncunun önemi, onun sadece öğrenilmesinde değil, aynı zamanda etnosun yaşamasının önemiyle ilgilidir.
Çünkü, kendisinin tarihi mekanda kültür mensubiyetini kavramak azmi, bizlere dünya tarihi – kültür birliğinde
Azerbaycan kültürünün rolünü belirlemek için yardım etmektedir.
Azerbaycan halk musikisinin türleri kendi aralarında sanat kaynakları açısından benzer olmamaktadırlari fakat
buna rağmen onlar Azerbaycan halk musikisi kontekstinde vahittirler. Örneğin, kendi gelişimini Arap –
müslüman kültüründen alan Azerbaycan muğamı, sonuçta Azerbaycan mantalitesini yansıtmaktadır. Diğer
türlerde de Azerbaycan halkının milli özelliği kendisini bulmaktadır.
Sözlü gelenekli Azerbaycan musikisinin çeşitli türleri ortak yönleriyle yanı sıra, kendine özgün belirgin
özelliklere de sahiptir. Burada bir çok unsurlar: – verilen türün sosyal şuur formlarındaki yeri, onun kesin pratik
yön taşıdığı ideolojik fonksiyonlarının karakteri önemli rol oynamaktadır.
Sözlü gelenekli musikinin türlerine çeşitli elementlerin karşılıklı ilişkisi tarihi, gelişim sürecinde de farklılık
göstermiştir. Müziğin, söz, dans hareket (tören) ile alaka sistemi her zaman dahili dinamiye maruz kalmış,
değişmiştir. Uzmanların fikrine göre eski folklor formlarında önemli yeri hareket, dans tutmaktaydı. Daha
sonralar söz ve müzik ona tabi olmuş, fakat kendi gelişimini çok geç bulabilmiştir. Azerbaycan müziğinde her
bir türün spesifikliği çeşitli şekilde gelenek ve emprovizasyona esaslanan toplu ve bireysel yaratıcılıkla
belirlenmektedir.
157
Azerbaycan halk musikisinin türleri arasında en yaygın olanı mahnı yani türkü, şarkı türüdür. Azerbaycan halk
şarkılarının ve aynı zamanda tören (düğün, matem gibi) şarkılarının tür çeşitliliği onların müzik dilini, nazım
temelini kendine özgün özellikte belirlemiştir. Burada çeşitli tematik kuruluşşarkı formlarının oluşmasına destek
vermiştir. Azerbaycan halk şarkılarından konuştuğumuzda şunu da özellikle belirlemeliyiz ki, şarkılar halkın
müzik tefekkürünün önemli çizgilerini kendisinde birleştiren milli kültürün oluşmasını aksettirmektedir. Halk
türküleri mevzu ve içeriğine göre birkaç türe ayrılmaktadır. Bunlar: emek şarkıları, merasim (tören) şarkıları,
günlük hayatta kullanılan şarkılar, lirik şarkılar, epik – tarihi ve kahramani şarkılardır.[1.s.76]
Azerbaycan halk şarkılarıyla paralel Azerbaycan dans müziği de oluşup gelişmiştir. Azerbaycan halk dansları
çok çeşitlidir. Danslar, icra özelliklerine göre enstrümantal ve vokal – enstrümantal, erkek ve kadın, solo ve
toplu, halay (Azerbaycan’da kullanılan ismi yallı) türleriyle çeşitlilik oluşturmaktadırlar. Kendi tematik içeriğine
göre onlar tören, emek, kahramani, harbi, spor ve halay – oyun türlerine bölünmektedirler. İsimlerini çektiğimiz
dansların her birinin kendisine özgün özellikleri mevcuttur. Örneğin, tören dansları halk gelenek ve
görenekleriyle sıkı alakada olup, takvim – tören, düğün danslarına, bayram oyun danslarına ayrılmaktadırlar.
Çiftçilikle bağlı olan “Halay” dans grupları veya sadece düğün törenlerine ait olan “Vağzalı” dansı bu tür
danslardandır. Tören danslarının eski kökleri “Yallı”ya dayanmaktadır. [2.s.67]
Folklorun esas belirleyici özelliklerinden biri toplumsallıktır. Bildiğimiz gibi, halk sanatının eserleri belirli bir
kişi veya müellifin ismiyle bağlı olmaksızın, belirli sosyal grubun, umumi arazinin veya tüm bir halkın değeri
olarak kabul edilmektedir. Tabii ki, bu eserlerin oluşmasında ve icra edilmesinde belirli kişiliklerin işlevleri de
inkar edilmemektedir. Özellikle epik folklor türleri bu kalıptandır. Aynı zamanda, Azerbaycan aşıklarının
müzikli – nazım sanatı da buraya ait edilmektedir. Aşık icracılığı belirli kişilerin özel yeteneği, profesyonel
becerisini talep eden faaliyet sahasıdır. Epik türlerde toplumsallık belirli yazarların ve icracıların halka bağlılığı
ile ortaya çıkar. Aşıklar, beraber emek faaliyeti sürecinde ve toplumun üyeleriyle sıkı ilişikide oluşan umumi
bakış açılarını, düşüncelerini paylaşmaktadırlar.
Azerbaycan halkının müzikli – nazım ırsının en kadim incilerinden biri de aşık sanatıdır. Ozan sanatının tarihi
devamcısı olan aşık sanatı, kendisinde müzik, nazım, dans, pantomim ve tiyatronun sentezini birleştirmiştir. Bu
açıdan aşık sanatı sentetik bir sanat türüdür. Aşık söz ve müzik besteler, sazda kendisine eşlik yapıp okur. Sazda
çalıp söyleyen aşık, aynı zamanda dans ve mimikleri de kullanır. İçeriğine göre aşık sanatı tiyatral bir sanattır.
Bununla yanı sıra, kendi sanatının geleneklerini koruyan aşığın tavsiyelerine, öğütlerine halk kulak asar, onu
müdrik bir hoca olarak kabul eder.[3.s.96]
Azerbaycan aşıklarının repertuarında önemli yeri kahramani ve lirik şarkılar tutmaktadır. Aşıkların lirik
şarkıları Gözelleme, Misri, Şikeste, eğitici – nasihatli – “Ustadname”, otobiyografik – “Vücutnağme”, tören –
Duvagkapma, harbi – “Cengi”, korkutucu – “Herbe - zorba”, bulmaca şarkıları – “Gıfılbend”, intermezzo
karakterli – “Gaeavelliler”dir. Aşık sanatının en ilginç türlerinden biri de değişmedir. Burada iki veya daha fazla
aşığın verilmiş bir mevzu üzerinde emprovizasyonlu yarışması yapılmaktadır.
Azerbaycan musikisinde muğam (makam), hacmine göre büyük, içeriğine göre derin, tüm bir silsile
kompozisyonu gibi yer bulabilmiştir. Muğam – Azerbaycan’ın geleneksel müzik türünün ismidir. Bu türe çeşitli
muğam türleri aittir. Destgah formunda ise, vokal – enstrümantal, solo enstrümantal ve solo – vokal okuma
mevcuttur. Zerbi – muğamlar (yani vurmalı çalgıların eşliği ile yapılan muğamlar) da muğam formlarının diğer
bir koludur. Her bir muğamın özelliği, dakik metroritmik eşliğin üzerinde hanendenin serbest metirli muğam
emprovizasyonu okumasından oluşmaktadır. Muğamlar sözlü – profesyonel gelenekli eserlerdir ki, burada
geleneksel sözlü musikiyle yazılı nazım sanatı vahitlik oluşturmaktadır. Azerbaycan muğamı, kendisinin
spesifikliğine göre bir çok folklor kaynaklarını özümlemiş, aynı zamanda tören avazlarını ve ağıların kederli
entonasyonlarını, epik kahramani motifleri kendisinde birleştirebilmiştir. Muğam sanatı profesyonel hanende,
icracı şairler ve kent aydınları ortamında oluşarak gelişebilmiştir.[4.s.76]
Azerbaycan’ın milli müzik eğitimi sisteminin oluşamsı ünlü bestecimiz, büyük sanatçı Üzeryir Hacıbeyli’nin
ismiyle bağlıdır. 1920 yılında müslüman Şarkında ilk konservatuvarın açılması da onun çabalarıyla kurulmuştur.
Müzik eğitiminin üç kademeden oluşmasına karar verilmiştir: ilk, orta ve yüksek. Bu dönemde oluşan tüm
olumsuzluklara ve tartışmalara rağmen, Ü. Hacıbeyli’nin çabaları sonucunda, Doğu ve Batı müzik kültürlerinin
eğitimi ve öğretimi paralel şekilde yürütülmekteydi.
Günümüzde de Azerbaycan milli musikisinin eğitimi üç kademeden oluşmaktadır. Halk musikisinin eğitimine bu
kademelerin her birinde yeterince yer verilmektedir. Eğitimin ilk aşamasında olan müzik okullarında okutulan
müzik edebiyatı derslerinde, Azerbaycan halk şarkıları, aşık havaları, halk danslarının eğitimi verilmektedir.
Muğamlarımızla ilgili genel bilgiler verilmektedir.
158
Orta kademede ders veren eğitim kurumlarında, Yani müzik kollecleri ve orta ihtisas müzik okullarında
“Azerbaycan halk musikisinin esasları” dersi verilmektedir. Bu derste, muğamların ses dizileri, birleşme
kuralları vb. özellikleri öğretilmektedir. Orta ihtisas eğitim kurumlarında da Azerbaycan halk musiki türlerinin
eğitimi yüksek seviyede eğitilmektedir. Artık halk şarkılarını çocuklar kendileri piyanoda eşlik yaparak
söylemekle yükümü olmaktadırlar. Halk danslarını mod ve ritim açısından tahlil etme becerisini kazanıyorlar.
Yüksek öğretim kurumları olan Milli Koservatuvar ve Bakü Müzik Akademisi’nde Azerbaycan halk musikisinin
eğitimi, artık tam yüksek seviyede yapılmaktadır. Burada her bölümün ve branşın öğrencileri halk musikimizin
tüm detaylarını ve inceliklerini öğrenmektedirler. Bu eğitim kurumlarında “Milli musikinin tarihi ve nazariyatı”
isimli bölümü mevcuttur ki, bu bölümde “Azerbaycan halk musikisi tarihi”,“Azerbaycan aşık sanatı”,
“Azerbaycan muğam sanatı”, “Folklor örneklerinin tahlili”, “Halk ezgilerinin düzenlenmesi ve aranjemanlığı”,
“Membaşinaslık”, “Azerbaycan halk musikisi örneklerinin notaya geçirilmesi” gibi dersler verilmektedir.
Yüksek muzik kurumlarında folklor araştırması gezileri de düzenlenmektedir. Bu araştırma gezilerinin kökleri
1932 yıllarına dayanmaktadır. Daha o zamanlarda Devlet SanatçımızBülbül’ün çabaları sonucunda “Bilimsel
müzik araştırmaları şubesi” oluşturulmuştur. Ünlü bestecilerimizden Zakir Bağırov, Fikret Emirov, Seid
Rüstemov vb. bu gezilerde yer alarak Azerbaycan’ın bölgelerini tek tek dolaşmış, halk musikisi örneklerini
toplayıp notaya geçirmişlerdir. Bu gelenek günümüzde de devam ettirilmektedir. Bu tür araştırma gezileri
öğrencilere canlı materyallerle çalışma imkanını sağlamakta ve gelecek için milli musikimizin araştırılması ve
yaygınlaştırılması açısından deneğimli kadroların yetiştirilmesine imkan sağlamaktadır.
Halk musikimiz bize babalarımızdan bırakılan bir mirastır. Onu korumak, araştırmak ve gelecek kuşaklara
yetiştirerek sevdirmek biz musikişinasların esas vazişfesi ve borcudur.
KAYNAKÇA
İsa-zadə Ə.,Məmmədov N.Xalq mahnıları və oyun havaları.-Bakı:Elm,1984 s.76.
Hüseynli B.H. Azərbaycan xalq rəqs musiqisinin janr təsnifatı. “Azərbaycan incəsənəti”XII. Bakı: Aərb.SSR
EAnəşri, 1968.s.67.
Məmmədov T.A. Azərbaycan xalq-professional musiqisi:aşıq sənəti.Dərs vəsaiti.Bakı: Şur,2002, 96s.
Babayev E.A Azərbaycan muğam dəstgahlarında ritmintonasiya problemləri.Bakı:Ergün1996.s.126.
159
A0040 - THE EMPLOYABILITY OF NON-NATIVE SPEAKER
TEACHERS OF ENGLISH: SAMPLE CASES OF UNFAIR HIRING
PRACTICES
Prof. Dr. Hasan ÇAKIR
Necmettin Erbakan University, Faculty of Education, ELT Department
[email protected]
Instructor Yusuf DEMİR
Selcuk University, Ilgın Vocational School
[email protected]
ABSTRACT: The number of non-native speaker teachers of English (NNSTs) is steadily increasing all over the
world. On one hand, NNSTs unquestionably outnumber their native counterparts. On the other hand, native
speaker teachers of English (NSTs) still have a privileged position, which in parallel, brings forth the issue of
employability of NNSTs. This study is intended to reflect the status of native and non-native English-speaking
teachers of English in language teaching profession and document the unfair employment practices, especially in
the countries of inner circle. For this purpose, an extensive review of literature was carried out and job
advertisements for English teachers were examined. In conclusion, sample cases were reported, portraying the
discriminatory attitudes towards NNSTs.
Keywords: Native and non-native speaker teachers of English, employability of non-NESTs.
INTRODUCTION
Throughout the years, the terms native and non-native have been used to refer to speakers of a language. Crystal
(2003) states that ‘‘the term native speaker is used in linguistics to refer to someone for whom a particular
language is a first language or mother tongue. The implication is that this native language, having been acquired
naturally during childhood, is the one about which a speaker will have the most reliable intuitions, and whose
judgments about the way the language is used can therefore be trusted’’. In the English language teaching (ELT)
profession, non-NEST stands for non-native English-speaking teachers, that is, English language teachers who
speak English as a second or foreign language. NEST, on the other hand, is the acronym for native Englishspeaking teachers or those who speak English as their first or native language.
The place of non-native teachers in English teaching profession has probably been an issue since English began
to be taught internationally. Canagarajah (1999) states that 80 % of the world’s English language teachers are
non-natives. Likewise, Medgyes (2001) informs us that there are far more non-NESTs in the world than NESTs
with an ever-increasing number day by day, which is in parallel with the ratio of non-native speakers of English
to native speakers being somewhere between 1:2 (Rajagopalan, 2004) and 1:3 (Crystal, 2003). We can infer from
these remarks and numbers that the English language is no longer the privilege of native speakers. In our world
where the concept of globalization and English affect each other leading to the mutual growth of the both,
English is indisputably owned by anyone who uses it for whatever purpose. Although the aforementioned ratios
reflect the unsustainability of the hegemony of both native English speakers and teachers throughout the world,
Clark and Paran (2007) point out that the native speaker still has a privileged position in English language
teaching, representing both the model speaker and the ideal teacher and that non-native speaker teachers of
English are often perceived as having a lower status than their native-speaking counterparts, and have been
shown to face discriminatory attitudes when applying for teaching jobs. While exemplary situations that portray
the unfair employment practices against non-NESTs are manifold, studies that have aimed to center directly on
drawing public interest in the discriminatory issue are rare. We cannot overlook the plethora of studies regarding
the attitudes of English learners and their (N)NEST teachers towards both teacher groups, though. The abovecited discrimination against non-NESTs is the springboard for this study in an effort to raise awareness, with a
special focus on unfair employment practices which non-NESTs have encountered during their search for a
teaching job not only in ESL contexts but in EFL countries, too.
Characteristics of NESTs and Non-NESTs
160
Medgyes (2001) states that NESTs and non-NESTs are two different species. This can be further clarified with
the notion that both NESTs and non-NESTs have their own different characteristics which they bring to the
teaching environment. Ulate (2011) summarizes the characteristics of NESTs below:
- subconscious knowledge of rules
- intuitive grasp of meanings
- ability to communicate within social settings
- range of language skills
- creativity of language use
- identification with a language community
- ability to produce fluent discourse
- knowledge of differences between their own speech and that of the ‘standard’ form of the language
- ability ‘to interpret and translate into the L1 of which she or he is a native speaker’.
Yi and Jian (2009) carried out a study with the purpose of learning about the ways NESTs and non-NESTs
interact with their students in a classroom setting. The findings reveal that:
1) NNESTs present more language input and feedback to students, but more uptake is observed in NESTs’
classrooms.
2) For both groups of teachers, classroom interaction is dominated by teacher talk. Transcriptions showed that
the total number of teacher questions and feedback moves ( for both NESTs and non-NESTs ) is much higher
than the amount of student response and uptake.
3) Teachers in both groups ask too few divergent questions, while more convergent questions appear in the nonNESTs’ classroom and more procedural questions are found in NESTs’ classes.
4) No statistically significant difference was found in the degree to which teachers offered correction feedback
and summary feedback.
5) NESTs and non-NESTs prefer different feedback types, which affects students’ language input. In the
observed classes, NESTs preferred to give evaluation feedback, followed by summary and then
acknowledgement feedback. Non-NESTs more frequently used repetition feedback, followed by
acknowledgement and then clarification feedback.
Medgyes’ (2001) study is perhaps one of the most comprehensive in the literature, focusing on teaching
characteristics of NESTs and non-NESTs from their very own perspectives. The table below reflects NESTs and
non-NESTs’ characteristics, though the teachers’ stated behaviors and actions-in-practice might differ.
Table 1. Perceived Differences in Teaching Behavior between NESTs and Non-NESTs
NESTs
Non-NESTs
Own Use of English
Speak better English
Speak poorer English
Use real language
Use ‘‘bookish’’ language
Use English more confidently
Use
English
less
confidently
General Attitude
Adopt a more flexible approach
Adopt a more guided
approach
Are more innovative
Are more cautious
Are less empathetic
Are more empathetic
Attend to perceived needs
Attend to real needs
Have far-fetched expectations
Have
realistic
expectations
Are more casual
Are stricter
Are less committed
Are more committed
Attitude to teaching the language
Are less insightful
Are more insightful
Focus on :
Fluency
Accuracy
Meaning
Form
Language in use
Grammar rules
Oral skills
Printed word
Colloquial registers
Formal registers
161
Teach items in context
Prefer free activities
activities
Favor group work/pair work
Use a variety of materials
Tolerate errors
Set fewer tests
Use no/less L1
Resort to no/less translation
translation
Assign less homework
Attitude to teaching culture
Supply more cultural information
information
Teach items in isolation
Prefer
controlled
Favor frontal work
Use single textbook
Correct/punish for errors
Set more tests
Use more L1
Resort
to
more
Assign more homework
Supply
less
cultural
Employability Of Non-NESTs
Maum (2002) mentions two challenges that non-NESTs have faced during their search for a teaching position.
The first issue is the accent, which Lippi-Green (1997) views as a form of linguistic discrimination.Lippi-Green
(1997) explored that teachers with nonnative accents were perceived as less qualified and less effective and were
compared unfavorably with their NEST colleagues. Moreover, other researchers (Canagarajah, 1999; Thomas,
1999; cited in Maum, 2002) also found that even native speakers of international varieties of English, such as
Indian or Singapore English, were considered less credible and less competent teachers than those who come
from what Kachru (1985) defines as “countries of the Inner Circle” (i.e., Great Britain, the United States,
Canada, Australia, and New Zealand). The second issue is the credibility in the workplace encountered by many
non-NESTs. This challenge faced by non-NESTs may be conceived of as a result of the promotive ideas of both
the managerial staff and English learners about NESTs as exemplified in a plethora of contexts including the
studies of Torres (2004), Clark and Paran (2007), Xiaoru (2008) and Alseweed (2012). Native English speakers
without teaching qualifications are more likely to be hired as ESL teachers than qualified and experienced nonNESTs, especially outside the United States (Amin, 2000; Braine, 1999; Canagarajah, 1999; Rampton, 1996).
But many in the profession argue that teaching credentials should be required of all English teachers, regardless
of their native language (Nayar, 1994; Phillipson, 1996). Maum (2002) believes this would shift the emphasis in
hiring from who the job candidates are (i.e., native or nonnative speakers of English) to what they are (i.e.,
qualified English teachers) and allow for more democratic employment practices.
Discriminatory Employment Practices
In his dissertation regarding NEST and non-NEST issue and the employability of NNESTs, Moussu (2006) gives
us striking examples of partial job advertisements in favour of NESTs that he came across in the Chronicle of
Higher Education website:
1) Position: ESL (English as a Second Language) Instructors. Location:
Colorado. Semester-long and year-long ESL teaching positions are
available for the spring semester of 2005 […]. Any college graduate or
student (native English speakers only )may apply
(http://chronicle.com/jobs/id.php?id=301227);
2) Position: Assistant Professor, Department of English Language &
Literature. Location: United Arab Emirates. Have a Ph.D. in ESP [English
for SpecialPurposes] from a recognized British or American University.
Have a minimum of 3 years’ full-time experience in teaching ESP […]. Be a
native speaker of English (http://chronicle.com/jobs/id.php?id=303991).
Moussu (ibid.) tells us another striking event that he came across while searching for job offers. ‘‘On October 9,
2004, too, I took a quick look at the first 10 job offers (on a list of 401 offers) on Dave’s ESL Café
(http://www.eslcafe.com/joblist/), a website growing in size and popularity, offering a wide range of
information to ESL and English as a Foreign Language (EFL) teachers and students. That day, seven of the ten
first job offers, each seen more than 200 times in two days, specifically stated that the applicants had to be
native speakers (NSs) of English. The places where these ESL/EFL teachers were needed were Asia, the Middle
East, Europe, South America, and North America.”
Anchimbe (2006) gives another striking example from a language course in Germany:
162
Are you a dynamic, professional and experienced native language trainer
looking of a one-of-a kind teaching experience? Company and intensive
course positions are waiting to be filled. (arCanum AKADEMIE)
Unfair hiring practices are not limited to educational institutions as can be understood from the example below:
Munich City Bike Tour Company is looking for guides/sales staff to round
out the 2004 season.Must be native English speakers, high energy, fit and
FUN (that's what we sell!) seasonal though October, flexible schedule and
good pay.
Anchimbe (2006) finds it interesting that the first requirement is not "high energy" or "fit and fun", which they
claim is what they sell, but rather native-English status.
Selvi (2010) carried out quite an explanatory study by examining longitudinally TESOL’s Online Career Center
(<http://careers.tesol.org>)
and
the
International
Job
Board
at
Dave’s
ESL
Café
(<http://www.eslcafe.com/joblist>), in which professional journals, mailing lists, and websites host job
advertisements aimed at English language teachers at various levels (e.g. pre‐K, K‐12, IEP, ESP, EAP) in
various settings (EFL or ESL) for various positions. His main motive for focusing on TESOL’s Online Career
Center was to investigate the extent to which native speakerism appears in the job board of an international
institution that fights against discriminatory practices in the profession. The research findings were surprising in
that discriminatory hiring practices in the ads that were placed in TESOL’s Online Career Center were not only
at native-nonnative level, i.e.origin.
Table 2. Classification of Discriminatory Advertisements in TESOL’s Online Career Center
Number of
discriminator
y ads
(EFL/ESL)
Percentag
e within
the entire
database
(EFL/ESL
)
Percentage
within the
discriminator
y ads
(EFL/ESL)
20/3
Nativeness as a job
60.5/7.8
86.9/13.0
requirement
4/0
Variety of English
10.5/0
17.3/0
spoken*
5/2
Location of academic
13.1/5.2
21.7/8.6
degrees attained**
8/1
Location of
21/2.6
34.7/4.3
residence/citizenship**
*
*All of the advertisements that discriminated in “variety of English spoken” favored American English.
** All of the advertisements that discriminated in “location of academic degrees attained” favored either
American universities or Anglophone countries.
*** The distribution of advertisements that discriminated in “location of residence/citizenship” was as follows:
North America (n=5), North America, Australia, Ireland, New Zealand, UK, or S. Africa (n=2), North America,
UK, or Australia (n=1), United States (n=1).
Conclusion
Both in the literature and in practice, exemplary situations of unfair hiring practices are numerous. However,
this should not lead ELT practitioners and prospective EFL/ESL teachers to despair for the future career of nonNESTs. The valuable efforts made by such institutions as TESOL (TESOL’s NNEST Caucus, later became
known as NNEST Interest Section, aims to create a non-discriminatory professional environment for all TESOL
members regardless of native language and place of birth) should not be underestimated. Harmer (2007) states
that until recently, it was impossible to find a single non-native-speaker teacher working in a language school in
Britain or Australia, but that is no longer the case. Though progress may be slow, there are signs of such
progress in favour of non-NESTs. In addition, Medgyes (2001) informs us that hiring practices in the two ELT
strongholds, the United States and the United Kingdom, are in a state of transition. While in the past, major
organisations involved in ELT are indifferent to the discrimination against non-NESTs, today the same
163
institutions are in the habit of making clear and progressive policy statements. In conclusion, given the equal
importance of both teacher groups with distinct teaching characteristics they bring to the language classroom, it
would be illegitimate to value NESTs above non-NESTs or vice versa, with both groups having the credibility
in the workplace and complementing each other in their strengths and weaknesses.
REFERENCES
Alseweed, M.A. (2012). University Students’ Perceptions of the Influence of Native and Non-native Teachers.
English Language Teaching, (5)12, 42-53.
Amin, N. (2000). Negotiating nativism: Minority immigrant women ESL teachers and the native speaker
construct. Ph.D.Dissertation, University of Toronto, Canada.
Anchimbe, E.A. (2006). The native-speaker fever in English language teaching (ELT): Pitting pedagogical
competence against historical origin, 26(1), 3-14.
Braine, G. (1999). N\NNS and invisible barriers in ELT. TESOL Matters, 2(2), 14.
Canagarajah, S. (1999). Interrogating the “native speaker fallacy”: Non-linguistic roots, non-pedagogical
results. In G. Braine (Ed.), Non-native educators in English language teaching (pp. 77-92). Mahwah, NJ:
Erlbaum.
Clark, E. & Paran A. (2007). The employability of non-native-speaker teachers of EFL: A UK survey.
ElsevierScienceDirect, 35, 407-430.
Crystal, D. (2003). English as a global language (2nd edn). Cambridge: Cambridge University Press.
Harmer, J. (2007): The Practice of English Language Teaching (4th Edition). Longman Handbooks for
language teachers.
Kachru, B. (1985). Standards, codification and sociolinguistic realism: The English language in the outer circle.
In R. Quirk & H. G. Widdowson (Eds.), English in the world: Teaching and learning the language and
literature (pp. 11-30). Cambridge, England: Cambridge University Press.
Lippi-Green, R. (1997). English with an accent. Language, ideology, and discrimination in the United States.
New York: Routledge.
Maum, R. (2002). Nonnative English-speaking teachers in the English teaching profession. Eric Digest, EDOFL-02-09.
Medgyes, P. (2001). When the teacher is a non-native speaker. In M. Celce-Murcia (Ed.), Teaching English as a
second or foreign language. Boston: Heinle & Heinle.
Moussu, L. (2002). English as a second language students' reactions to non-native English speaking teachers.
Unpublished M.A. thesis. Brigham Young University, Utah.
Moussu, Lucie M. (2006). Native and nonnative English-speaking English as a second language teachers:
student attitudes, teacher self-perceptions, and intensive English administrator beliefs and
practices.Ph.D. Dissertation, Purdue University, United States.
Nayar, P. B. (1994). Whose English is it? TESL-EJ, 1(1), F-1. Retrieved September 17, 2013, from http://wwwwriting.berkeley.edu/TESL-EJ/ej01/f.1.html.
Phillipson, R. (1996). ELT: The native speaker’s burden. In T. Hedge & N. Whitney (Eds.), Power, pedagogy
&practice (pp. 23-30). Oxford: Oxford University Press.
Rajagopalan, K. (2004). The concept of ‘World English’ and its implications for ELT. ELT Journal, 58 (2).
Rampton, M.B.H. (1996). Displacing the “native speaker”: Expertise, affiliation, and inheritance. In T. Hedge &
N. Whitney (Eds.), Power, pedagogy &practice (pp. 9- 22). Oxford: Oxford University Press.
Selvi, A. F. (2010). ‘All teachers are equal, but some teachers are more equal than others’: Trend analysis of job
advertisements in English language teaching. WATESOL NNEST Caucus Annual Review, 1, 156-181.
Retrieved September, 16, 2013 from http://sites.google.com/site/watesolnnestcaucus/caucus-annualreview
Thomas, J. (1999). Voices from the periphery: Non-native teachers and issues of credibility. In G. Braine (Ed.),
Non-native educators in English language teaching (pp. 5-13). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Torres, J. (2004). Speaking Up! Adult ESL Students’ Perceptions of Native and Non-Native English Speaking
Teachers. Unpublished MA Thesis, University Of North Texas.
Ulate, N.V. (2011). Insight towards native and non-native ELT educators. Bellaterra Journal of Teaching &
Learning Language & literature, 4(1), 56-79.
Xiaoru, C. (2008). A SURVEY：Chinese College Students’ Perceptions of Non-Native English Teachers. CELEA
Journal, 31(3), 75-82.
Yi, Z. & Jian, W. (2009). A comparative study of Nest and Nnest classroom interaction in Chinese context.
CELEA Journal, 32(2).
164
A0041 - THE RELATIONSHIP BETWEEN RESPONSIBILITY AND
EMPATHY LEVELS OF FIFTH GRADE STUDENTS
Alper Yontar
Selma Yel
ABSTRACT: This research in general aimed at investigating the relationship between responsibility value and
empathy skill aimed to be gained in Social Studies Program. In this respect, the relationship between fifth grade
students’ levels of responsibility at elementary school and empathy were examined in terms of gender, Social
Studies success scores and socio-economic level of school.
The research was in the form of correlational survey model and the target population of the study was the fifth
grade students in the elementary schools in the six central districts located in Ankara (Etimesgut, Yenimahalle,
Çankaya, Keçiören, Altındağ, Mamak). Its sample consisted of two each class from each three schools at three
different socioeconomic levels in these districts. Therefore, we applied three scales (“Responsibility Scale for
Children”, “Empathy Scale” and “Personal Information Form”) to 1079 fifth grade students. We analyzed data
through SPSS 15.0 package program, using the descriptive statistical analysis and parametric and nonparametric
correlation analysis.
According to the results of this research:
1.
There was a positive way, moderate and significant relationship between empathy and
responsibility levels of students.
2.
There was a positive way, moderate and significant relationship between levels of empathy and
responsibility both female and male students. The relationship was found higher level among male
students.
3.
responsibility each of the three groups of the students with low, medium and high levels of Social
Studies success. The relationship was found highest level among the students with medium levels
of Social Studies success and it was found lowest level among the students with low levels of
Social Studies success.
4.
responsibility each of the three groups of the students with lower, medium and higher socioeconomic level of school. The relationship was found highest level among the students with higher
socio-economic level of school and it was found lowest level among the students with medium
socio-economic level of school.
On the basis of research results, we made some suggestions to researchers and authorities.
Keywords: Social Studies, Social Studies Program, values, responsibility, skills, empathy.
165
BİR İLKOKUL İKİNCİ SINIF ÖĞRENCİSİNİN OKUMA YAZMA
ÖĞRENMESİNDEKİ GÜÇLÜKLERİN VE ÇÖZÜMÜNE YÖNELİK
ÇALIŞMANIN ETKİLİLİĞİNİN İNCELENMESİ
A0043 - A CASE STUDY OF A SECOND GRADE STUDENT’S
LEARNING DIFFICULTY IN READING AND WRITING AND
EFFECTIVENESS OF INDIVIDUAL TEACHING IN ORDER TO
SOLVE HER PROBLEM
Gülşen VİDİN
Konya ili Kayasu İlköğretim Okulu Sınıf Öğretmeni
[email protected]
Yrd. Doç. Dr. Beyhan Nazlı KOÇBEKER-EİD
Necmettin Erbakan Üniversitesi Eğitim Fakültesi
[email protected]
ÖZET: Bu araştırmada, ilköğretim ikinci sınıfta okuyan, okuma-yazma becerilerinde yetersizlikleri bulunan bir
öğrencinin bireysel okuma yazma çalışması ile okuma yazma becerisindeki ilerlemesi ve bireysel çalışmanın
sınıf içindeki durumuna ve akademik başarısına etkileri incelenmiştir. Öğrenci okuma sürecinde; akıcı okuma,
parmakla takip etme, ses ekleme-çıkarma, ters çevirme ve okuma hızı; yazma sürecinde ise; doğru yazma,
noktalama işaretleri ve imla kurallarına uygunluk, hece ayırma, harf karıştırma ve yazma hızı ölçütlerinden
değerlendirilmiştir. Araştırma, nitel araştırma modelinde yapılmıştır. Verilerin toplanmasında gözlem, görüşme,
doküman analizi yöntemleri kullanılmıştır. Okuma yazma güçlüğü çeken öğrenci ile 40 saatlik bireysel okuma
yazma çalışması yapılmıştır. Okuma yazma çalışmasından sonra öğrencinin sınıf içindeki durumunu ve
akademik başarısını öğrenmek için öğrencinin üçüncü sınıf öğretmeni ile yarı yapılandırılmış bir görüşme de
yapılmıştır. Araştırma sonunda öğrencinin okuması, akıcılık ve hız kazanmış, parmakla takip etme, ses eklemeçıkarma ve ters çevirme davranışlarını önemli ölçüde azalmıştır. Yazma becerisinde ise, öğrenci sesleri
öğrendikçe daha doğru ve hızlı yazmaya başlamış, özellikle nokta, virgül, büyük harf kullanımını doğru bir
şekilde öğrenmiştir. Öğrenci, yazma sırasında yaptığı harf birleştirme ve hece ayırma davranışı da önemli ölçüde
azaltmıştır. Ancak, soru işaretini ve kesme işaretini kullanırken bazı hatalar yapmaya devam etmiştir. Bireysel
çalışmadan sonra, öğrenci ders içi etkinliklere daha istekli ve azimli bir şekilde katılmaya başlamış, özellikle
Türkçe ve Hayat Bilgisi dersine karşı ilgisi artmış ve öğrenmeye daha istekli, kendinden daha emin ve mutlu bir
birey haline gelmiştir. Araştırmanın başka benzer örnek olayların incelenmesine olanak vermesi ve okuma
yazma güçlüğü çeken çocukların problemlerinin daha iyi anlaşılmasına ve bu problemlerine çözüm yolu
bulunmasına katkı sağlaması ümit edilmektedir.
Anahtar sözcükler: Okuma-Yazma, Öğrenme Güçlüğü, Okuma Güçlüğü, Yazılı Anlatım Bozukluğu, Eylem
Araştırması.
GİRİŞ
Uygar toplumlarda bireyin kendi uğraş alanında ilerlemesi, önemli görevlere gelmesi, gelişmiş bir okuma yazma
becerisine sahip olmasıyla mümkündür. Okuma, günümüz dünyasında öğrenmenin en etkili aracıdır. O nedenle
okuma yazma programları okul programlarının omurgasını oluşturur. Hemen her derste okuma yazmanın önemli
bir yeri vardır. Bugün öğretim araçlarının ve eğitim teknolojisinin çok gelişmiş olmasına karşın yine de bilgi
edinme sürecinde okuma önemle yerini korumakta, öğrenme günümüzde büyük ölçüde okumaya dayanmaktadır.
İyi okumayan ve okuduğunu tam olarak anlayamayan öğrencilerin derslerinde başarılı olacağı söylenemez
(Çelenk,2007).
Okuma; yazıyı, sözcükleri, cümleleri, noktalama işaretleri ve öteki öğeleriyle görme, algılama ve kavrama
sürecidir. Okuma, bilişsel davranışlarla psikomotor becerilerin çalışmasıyla, yazılı sembollerden anlam çıkarma
etkinliğidir (Razon, 1980). Yazma ise; bireylerin gördüğünü, duyduğunu, düşündüğünü ve yaşadığını
anlatmasıdır. Bireylere yazma öğretimi ilköğretim 1. sınıfında bütün öğrencilere ortakça öğretilir. Yazı yazma el
166
ve göz eğitimine dayanır. Yazılacak olan harflerin yazılış biçimi, yönü ve sınıf seviyesine uygun hızda
yazabilmesi önemli olmaktadır (Ünalan, 2001). İlkokuma yazma öğretiminde, öğrencinin düzeyine uygun bir
yazıyı ya da metni gördüğünde kurallarına uygun olarak okuması ve yazması kalıcı ve istendik bir davranışın
kazanıldığının kanıtıdır. Kurallara uygun okuma ve yazma öğretimi, ilköğretim birinci sınıfta başlar. Bu sınıfta
öğretilen ilkokuma yazmanın amacı, çocuğa hayatı boyunca kullanacağı okuma - yazma temel becerilerini
kazandırmaktır. 21. Yüzyılın insanı, öğrenim, meslek ve günlük yaşamında başarılı olmak için hızlı, doğru,
anlayarak, eleştirerek okuma ve işlek, okunaklı yazma becerisine sahip olmak zorundadır (Köksal, 2001).
Okula başlayan bir çocuğun temel akademik faaliyeti okuma-yazmayı öğrenmekle başlar. İlkokul programları
düşünüldüğünde, okumanın her derste önemli bir yeri olduğu, öğrenmenin çok büyük ölçüde okumaya dayandığı
bilinmektedir. Neredeyse tüm dersler okuma becerisi gerektirdiği için de okuma ya da okuduğunu anlamada
zorluğu olan çocuğun başarısının da olumsuz etkileneceği, okul yaşamı boyunca birçok konuda güçlük
yaşayabileceği düşünülmektedir (Sarıpınar ve Erden, 2010: 57). Okuma ve yazma bizler için bu kadar
önemliyken ülkemizdeki ilköğretim okullarında ikinci sınıfta hatta daha üst sınıflarda okuma yazma
öğrenemeyen ya da okuma yazma konusunda sınıfın çok daha gerisinde bulunan öğrenciler bulunmaktadır. Bu
öğrenciler okuma-yazma konusunda sorunlarını çözemedikleri zaman daha üst sınıflarda sorunları artarak devam
etmektedir. Öğrenciler sınıfta yapılan etkinliklere katılamamakta; temel dersleri anlamamaktadır. Bu durumda
öğrenciler kendilerini sınıf içinde ikici plana atılmış hissi yaşamaktadırlar. Kendilerinin daima başarısız bir birey
olarak görmekte ve kendilerine olan güvenleri azalmaktadır.
İlköğretim birinci sınıfta okuma-yazma öğrenememenin birçok nedeni vardır. Öğrencilerin zihinsel yetersizliği,
çevresel etkenler, öğrencinin bedensel engeli, öğretmenin öğrenciye karşı olan tutumu, ailenin ilgisizliği ya da
öğrenmede yaşanılan güçlük gibi nedenler vardır. Zihinsel öğrenme yetersizliğinde; bireyin zihinsel işlevler ile
kavramsal, sosyal ve pratik uyum becerilerinde anlamlı sınırlılıklar ve yetersizlikler görülmesi durumudur.
Zihinsel öğrenme yetersizlikleri, hafif, orta ve ağır düzey olarak sınıflandırılabilir. Hafif düzeyde zihinsel
öğrenme güçlüğü; bireyin, temel okuma-yazma ve sayma becerilerini kazanmasında ortaya çıkan gecikme
durumudur. Orta düzeyde zihinsel öğrenme güçlüğü, bireyin, gecikmeli bir konuşma ve dil gelişimi, sosyal,
duygusal veya davranış problemleri ile temel okuma-yazma ve sayma becerilerini kazanmasında ortaya çıkan
gecikme durumudur. Ağır düzeyde zihinsel öğrenme güçlüğü ise; bireyin, ciddî biçimde konuşma ve dil gelişimi
güçlüğü, sosyal, duygusal veya davranış problemleri ile temel öz bakım becerilerini öğrenmesinde ortaya çıkan
gecikme durumunu ifade eder. Hafif ve orta düzeyde zihinsel öğrenme güçlüğü olan çocukların birçoğu zihinsel
ve fiziksel gelişimleri açısından yaşıtlarından önemli bir farklılık göstermediği için genellikle okula başlayana
kadar bu çocuklardaki gelişim geriliklerinin pek farkına varılmaz. Okula başladıklarında, özellikle akademik
çalışmalarda karsılaştıkları güçlükler sonucunda gerilikleri ortaya çıkar (Topaloğlu, Karabulut ve Cebeci,
2003).Okuma güçlüğünde ise, çocuğun okuma becerisinin yaşı, zekâsı ve okul durumuna göre beklenen düzeyin
belirgin derecede altında olmasıyla tanımlanan bir bozukluktur. Okumayı öğrenmede, hecelemede ve genel
sembolik bilgileri anlamada güçlük çekme durumları olarak tanımlanabilir (Yorgancı, 2006). Yazılı anlatım
bozukluğu ise kişinin kronolojik yaşı, ölçülen zeka düzeyi ve yaşına uygun olarak aldığı eğitim göz önünde
bulundurulduğunda yazma becerilerinin (bireysel olarak uygulanan standart testler ile ölçülen ya da yazma
becerilerinin işlevsel değerlendirmeleri) beklenenin önemli ölçüde altında olmasıdır (Can, 2008). Hafif düzeyde
zihinsel yetersizliği olan, okuma güçlüğü veya yazılı anlatım bozukluğu bulunan öğrenciler okuma-yazmayı
ortalama bir öğrenciye göre daha yavaş öğrenebilmektedir. Bu öğrencilere özel bir ilgi ve ek zaman ayırarak
okuma-yazma düzeyini yaşıtlarının seviyesine getirmek mümkündür.
Bu araştırmada, ilköğretim ikinci sınıfa giden ve okuma-yazmada sorunları olan U. S. adlı öğrenci örnek bir
olayı temsil etmiştir. U. S. birinci sınıfın sonunda okuma-yazma becerisini tam anlamıyla kazanamamıştır.
Öğrenci bir dakikada ortalama beş kelime okuyabilmiş fakat yazı yazamamıştır. Öğrenci, ikinci sınıfa
başladığında, okuma yazma becerisini neredeyse unuttuğu gözlenmiştir. Bahsi geçen öğrenci ikinci sınıfa
başladığında 17 sesi bilmekte ve iki ya da üç heceli kelimeleri zorlukla okuyabilmiştir. Fakat cümleleri
okuyamamış; söylenilenleri yazamamıştır. Akabinde ise dersleri takip edememiş, sınıfta yapılan etkinliklere
katılamamıştır. Bu nedenle bu araştırmanın amacı: ilköğretim ikinci sınıfta okuyan U. S. adlı öğrencinin okumayazma becerisi ile ilgili yetersizliğini ortadan kaldırmak amacıyla bireysel çalışma yaparak okuma-yazma
becerisini geliştirmek ve sınıf etkinliklerine katılmasını sağlamak olmuştur. Bu genel amaç çerçevesinde
aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır.
1. Öğrencinin okuma-yazma alanındaki yetersizlikleri nelerdir?
2. Bireysel yapılan okuma çalışmasının öğrencinin okuma becerisine etkisi nelerdir?
3. Bireysel yapılan yazma çalışmasının öğrencinin yazma becerisine etkisi nelerdir?
4. Bireysel yapılan okuma-yazma çalışmasından sonra öğrencinin sınıf içindeki akademik başarısı ve durumu
nasıldır?
167
YÖNTEM
Araştırma nitel araştırma modelinde ve eylem araştırması yapılmıştır. Araştırmanın verileri elde edilirken temel
olarak gözlem yöntemi kullanılmıştır. Bunun yanında araştırmanın geçerlilik ve güvenirliliğini artırmak için
görüşme ve doküman analizi yöntemlerinde de yararlanılmıştır. Araştırma 2011-2012 eğitim öğretim yılının 1.
döneminden itibaren 4 aylık bir zamanda gerçekleşmiştir. U. S. ile yapılan her bir çalışma, yaklaşık olarak bir
ders saati sürmüş (40 dakika), 60 oturum olarak gerçekleştirilmiş ve toplamda 40 saate ulaşmıştır. Çalışmalar,
öğle molasında okul kütüphanesinde, araştırmacı tarafından gerçekleştirilmiştir. Çalışmada öğrencinin okuma ve
yazma becerisini geliştirmesi izlenmiştir. Okuma yönünden; akıcı okuma, parmakla takip etme, ses eklemeçıkarma ve ters çevirme, okuma hızı bakımından izlenmiştir. Yazma yönünden ise; doğru yazma, noktalama
işaretleri-imla kurallarına uygunluk, hece ayırma, harf karıştırma ve yazma hızı bakımdan izlenmiştir.
Araştırmacı, öğrencinin okuma yazma çalışmasından sonra sınıf içindeki durumunu daha iyi ortaya koyabilmek
amacı ile de U. S.’nin üçüncü sınıf öğretmeni ile yarı yapılandırılmış bir görüşme yapmıştır.
Araştırmanın başında bu öğrenciye ikinci sınıf düzeyi ‘Yaşlı Aslanın Geyik Tutkusu’ adlı kitap okutulmuştur.
Öğrenci bu kitaptaki hiçbir kelimeyi okuyamamış fakat birinci sınıf düzeyi renkli heceli okuma serisi kitabını;
sesleri tek tek çıkartarak, heceleyerek ve tekrar ederek okuyabilmiştir. Bu nedenle U. S.’nin okuma düzeyinin
birinci sınıf olduğuna karar verilmiş ve U. S’ lye 1. sınıf düzeyinde metinler seçilerek çalışılmaya karar
verilmiştir. U. S’ nin yazma becerisinin çok zayıf olduğu ve birçok yazım hatası yaptığı için en başından
başlamak üzere seslerden yazma çalışması yapılmasına karar verilmiştir.
Araştırmacı U. S. ile öğle molalarında yaklaşık bir ders saati (40 dakika) olmak üzere dört ay boyunca 40 saat
çalışarak U. S’ nin hem yazma hem de okuma becerisini geliştirmek için çaba göstermiştir. Araştırmacı okuma
ve yazma konusunda sorunları olan öğrencilerin yazma sorunlarını çözdükleri zaman, okuma becerilerinin de
daha hızlı geliştiğini düşünmektedir. U. S’ nin de yazma becerisinin çok zayıf olduğu düşünülerek çalışmaya en
başından ses öğretiminden başlanmıştır. Öğrenciye sesler (ses temelli cümle yönteminin sırasına göre) sırası ile
verilmeye başlanmıştır. Her ses verildikten sonra; kapalı hece, açık hece, kelime yazımı en sonrada cümle
yazdırılarak çalışılmıştır. Her bir çalışmada yazma çalışması bittikten sonra birinci sınıf düzeyi ‘Damla İle Ela’
okuma serisi kitabından verilen ses ile ilgili metin öğretmen yardımı ile okutulmuştur. Çalışmada ses temelli
cümle yöntemi ile seslerin yazımı ve ‘Damla İle Ela’ okuma serisi hikaye kitabının okutulması 30 saat
sürmüştür. Geriye kalan 10 saatinde ise cümleler ve metinler dikte ettirilerek çalışılmıştır. Ayrıca bunun yanında
ikinci sınıf düzeyi hikaye kitaplarından bölümler de okutulmaya devam edilmiştir. 40 saatlik çalışma sonunda
öğrencinin okuma ve yazma alanındaki gelişimi ortaya konmaya çalışılmıştır.
İlk çalışmada öğrencinin okuma becerisini ortaya koymak için 2. Sınıf düzeyi ‘Yaşlı Aslanın Geyik Tutkusu’
adlı hikaye okutulmaya çalışılmış fakat okumada başarılı olamamıştır. Çalışmanın sonunda ise yine aynı hikaye
kitabı okutularak öğrencinin gelişimi izlenmeye çalışılmıştır. Yazma çalışmasında ise birinci sınıf düzeyi olan iki
cümleyi yazmakta zorlanırken; çalışmanın sonunda ‘Atatürk ve Çocuk’ adlı metin dikte ettirilmiştir.
Yazı çalışmalarından örnekler
1. Oturum Yazı Çalışması
168
Bu çalışmada, öğrencinin ön bilgilerini yoklamak amacı ile harf çalışması yapılmıştır. Öğrenci bu çalışmada 17
sesi yazabilmiş; 12 sesi ise unuttuğu veya hatırlayamadığı için yazamamıştır. Dikte çalışmasında öğrencinin
düzeyini ölçmek için birinci sınıf düzeyi iki tane cümle yazdırılmıştır. Öğrenci bunlardan ‘Ali, tuz ve Ela’
kelimelerini yazamamıştır. İlk cümlede cümle sonuna nokta koymayı unutmuştur daha sonra araştırmacının
hatırlatması ile ikinci cümlede noktayı koymuştur.
60. Oturum Yazı Çalışması
Bu oturumda öğrenci ile ‘Atatürk ve Çocuk’ adlı metin çalışması yapılmıştır. Metin 56 kelimeden oluşmaktadır.
Öğrenci bu metinde 52 doğru, 4 yanlış yapmıştır. Öğrencinin doğru yazma yüzdesi yaklaşık % 93’tür. Öğrenci
169
yapılan çalışmalarda iki sessiz harfin yan yana geldiği kelimeleri yazmamakta ancak araştırmacının hecelemesi
ve sesi hissettirmesi ile yazabilmektedir. Bu çalışmada da öğrenci ‘gitti’ kelimesini yazamamıştır. Bu kelime
yerine ‘giti’ yazmıştır. Gene iki sesiz harfin yan yana geldiği ‘kalktı’ kelimesi yerine ‘kaltı’ yazarak aradaki ‘k’
sesini unutmuştur. Öğrenci ‘kaybetmeyin’ kelimesi yerine ‘ kaypetmeyin’ yazmıştır. Öğrenci ‘b’ sesi ile yerine
‘p’ sesini kullanmıştır. Öğrenci ‘göreceksiniz’ kelimesini satır sonundan ayırırken yanlış yerden ayırmıştır.
Ayrıca kelimeye fazladan ‘i’ harfi ekleyerek ‘görecekisiniz’ şeklinde yazmıştır. Öğrenci bu çalışmada paragraf
başlarına ve güzel yazı çizgilerine dikkat ederek yazmıştır. Öğrenci bu çalışma nokta işaretini kullanmış ve
noktadan sonra büyük harf ile başlamıştır. Yapılan dikte çalışmasında öğrenci güzel bir yazı ile ve özenerek
yazmıştır. Öğrencinin performansı yukarıda gösterilmiştir.
BULGULAR
Öğrencinin Yazma Ölçütüne İlişkin Bulgular
Araştırmacı, öğrenci ile yaptığı bireysel çalışmalar ile bu hatalarını ortadan kaldırmayı amaçlamıştır. Bu amaçla
bireysel çalışmalarda ilk önce ses öğretiminden başlamıştır. Araştırmacı ses temelli cümle yöntemine göre sesleri
vermiştir, daha sonra bu sesler ile hece, kelime ve cümle çalışması yapmıştır. Öğrenci tüm sesleri iyi bir şekilde
öğrendikten sonra ise araştırmacı öğrenci ile metin çalışması yapmıştır. Yapılan tüm çalışmalar sonucunda
öğrencide gözle görülür bir şekilde ilerleme gözlemlenmiştir. Aşağıda öğrencinin yaptığı çalışma örneği
gösterilmiştir.
Doğru Yazma Ölçütüne İlişkin Bulgular
Çalışmanın sonunda öğrenci doğru yazma becerisi kazanmaya başlamıştır. Metinler ile yapılan dikte
çalışmalarında ortaya çıkan hata analizinde öğrenci, %80’nin üstünde doğru yazmaya başlamıştır. Öğrenci, en
son yazdığı ‘Atatürk ve Çocuk’ adlı metin çalışmasının hata analizinde ise %93 başarı ile doğru yazmıştır.
Öğrencinin yaptığı hatalar iki sessiz harfin yan yana geldiği (gitti, kalktı) kelimelerini yazamamıştır. Öğrenci
yapılan çalışmalarda doğru yazma başarısını gözle görülür oranda artırmıştır. Öğrenci ayrıca sınıf içinde yapılan
dikte çalışmalarına da sınıf arkadaşları ile birlikte katılmaya başlamıştır.
Noktalama İşaretlerine ve İmla Kurallarına Uygunluk Ölçütüne İlişkin Bulgular
Öğrenci, çalışma sonunda nokta kullanımını ve cümleye büyük harf ile başlamayı doğru bir şekilde öğrenmiştir.
Bir metin dikte ettirildiği zaman nokta işaretini koyarak ve diğer cümleye büyük harf ile başlayarak yazmıştır.
Ayrıca öğrenci metinleri yazarken paragraf başı ile başlamıştır. Öğrenci şiir yazarken ise dize dize yazıp; her
dizede büyük harf kullanmıştır. Öğrenci kişi ve yer adlarının özel isim olduğunu kavrayarak; özel isimlerden
sonra gelen ekleri kesme işareti ile ayırmıştır. Öğrenci virgül işaretinin kullanımını kavramıştır. Sadece kısa
çizgiyi ve soru işaretini kullanırken hatalar yapmıştır. Kısa çizgi kullanırken kelimeyi bazen yanlış heceden
ayırmış, soru işaretinin ise soru bildiren cümlelerde kullanılması gerektiğini bilmesine rağmen yanlış
kullanmıştır. Çünkü cümlenin soru anlamı taşıyıp taşıyamadığını karıştırmıştır. Genel olarak ise öğrenci,
noktalama işaretleri ve imla kurallarına konusunda daha iyi hale gelmiştir. Bir metin dikte ettirildiği zaman
noktalama işaretlerine ve imla kurallarına dikkat ederek yazmıştır.
Hece Ayırma Ölçütüne İlişkin Bulgular
Çalışmalarda, öğrenciye heceleri ayırmaması gerektiğini, bunlarında kelimenin bir parçası olduğu sık sık
anlatılarak bu davranışından vazgeçmesi için uğraşılmıştır. Öğrenci yapılan uyarılar karşısında kelimeleri ayrı
yazma davranışını önemli ölçüde azaltırken; gene de dikkat etmediği zaman ayrı yazmaya devam etmiştir.
Öğrenci ile yapılan son üç metin çalışmasında öğrenci sadece tek bir kelimeyi ayrı yazarak ( beki liyor) şeklinde
hata yapmıştır. Öğrenci hecelerin ayrı yazılması konusundaki hatasını önemli ölçüde azaltmıştır.
Harf Karıştırma Ölçütüne İlişkin Bulgular
Araştırmacı, öğrenci ile yaptığı çalışmalar sırasında öğrencinin yazı yazarken bazı sesleri karıştırdığını
gözlemlemiştir. Bu sesler d, b, f, v, h, p, ğ‘dir. Öğrenci en çok ise ‘ğ’ sesini karıştırmıştır. Araştırmacı,
çalışmasında öğrencinin karıştırdığı seslere daha çok zaman ayırarak, harf karıştırma hatasını ortadan kaldırmayı
amaçlamıştır. Araştırmacı, öğrenciye karıştırdığı seslerin içinde bulunduğu kelimeler ve cümleler yazdırmıştır.
Yazma sırasında karıştırdığı sesleri daha belirgin ve vurgulayıcı söyleyerek; hatasını anlayıp doğru harfi
170
kullanarak yazmasını sağlamıştır. Karıştırdığı sesler ile yapılan birkaç oturumdan sonra öğrenci bu seslere daha
çok dikkat ederek ve düşünerek (Sesleri karıştırdığı zaman içinden sesleri çıkartarak hangi ses yazılması
gerektiğini buluyordu) yazmaya başlamıştır. Çalışmalar sonunda öğrenci harfleri ‘b, d, p, h, v, f’’ daha iyi
kavramış ve ayrımını daha iyi öğrenmiştir. Bu harflerin geçtiği kelimeleri daha az hata ile yazmaya başlamıştır.
‘ğ’ sesini de çalışmanın başına göre daha iyi yazmaya başlamıştır. Fakat gene de bazen yazma sırasında ‘ğ’
sesini karıştırdığı gözlemlenmiştir.
Yazma Hızı Ölçütüne İlişkin Bulgular
Araştırmanın başında öğrencinin yazma hızı oldukça düşük olduğundan dakikada ancak 10 kelime yazabilmiştir.
Sınıfta yapılan dikte çalışmalarında ise çalışmaya katılabilmek için yazıyordu, onunda çoğunu yanlış ve eksik bir
şekilde yazmıştır. Çalışmalarda, öğrencinin doğru yazmasını öğrenmesi için bolca yazma alıştırmaları yapılmış;
ayrıca eve de yazma ödevleri verilmiştir. Yapılan çalışmalar ve alıştırmalar, öğrencinin yazma hızına da etki
etmiştir. Öğrenci yazma hızı olarak dakikada 10 kelimeden ortalama 20 kelimeye çıkmıştır. Ayrıca sınıf
içerisinde öğretmeninin tahtaya yazdığı cümleleri defterine ya da kitabına hızlı bir şekilde yazabilmiştir. Sınıfta
yapılan dikte çalışmalarına ise arkadaşları ile birlikte daha kolay katılabilmiş; hızlı ve doğru bir şekilde
yazmıştır.
Öğrencinin Okuma Ölçütüne İlişkin Bulgular
Araştırmacı, her oturumda öğrenci ile yazma çalışmasının hemen ardından okuma çalışması da yapmıştır.
Okuma çalışmasında ilk önce Damla ile Ela okuma serisi kitabı okutulmuştur. Bu kitabın ilk altı serisi her ses ile
ilgili bir metinden, daha sonraki dört seri ise metinlerden oluşmaktadır. Okuma serisi hikaye kitabından sonra ise
ikinci sınıf için olan hikaye kitaplarından bölümler okutularak çalışmaya devam edilmiştir. Araştırmanın
sonunda öğrenci her kitabı okuyabilecek seviyeye gelmiştir. Sınıf içerisinde de ders kitaplarından bölümler
okuyarak derse eşlik etmeye başlamıştır.
Akıcı Okuma Ölçütüne İlişkin Bulgular
Öğrenci, okuduğu metinleri yavaş, durarak ya da tekrar ederek ve heceleyerek okuduğu için anlaşılmamıştır.
Öğrenci ile yapılan birkaç çalışmadan sonra öğrenci okuma sırasında kendi kendine konuşmaktan (ise, gelirse
gibi kelimelerden) vazgeçmiştir. Araştırmanın ortasında öğrencinin okuması bir basamak ilerlediğinde öğrenci
ses çıkartma davranışından vazgeçerek, heceleri tek bir seferde okumaya başlamıştır. Bunun yanında hecelerikelimeleri tekrar etmekte ve kesik kesik okumayı sürdürmüştür. Araştırmacı, öğrencinin akıcı okuma alışkanlığı
kazanması için her oturumda okuma çalışması yapmıştır. Okuma metinleri ilk önce renkli heceli ve basit
kelimelerden oluşmuştur. Daha sonraki okuma çalışmalarında ise uzun ve ikinci sınıf seviyesinde hikayelere
geçilmiştir. Okuma çalışması sırasında araştırmacı ilk önce öğrencinin okuma şekline karışmamıştır. Daha
sonraki çalışmalarda, öğrencinin okuması biraz ilerleyince öğrenciden kelimeleri bir seferde hecelemeden
okumasını istemiştir. Öğrenci bazen hecelemiş arada ise tek bir seferde heceleri ve kelimeleri okumaya
başlamıştır. Araştırmanın sonlarına doğru öğrenci ses çıkartma davranışından tamamen vazgeçmiştir. Heceleme
davranışını ise azaltarak; heceleri daha çabuk birleştirmeye ve kelime oluşturmaya başlamıştır. Kelimeleri tek bir
seferde okumaya gayret ederek, konuşur gibi okumaya başlamıştır. Fakat arada gene de öğrenci okurken
kelimeleri tekrar etmekte ve konuşur gibi değil de durarak ve tekrar ederek okumuştur. Araştırma başında
öğrenci noktalama işaretlerine dikkat etmezken, araştırmanın sonlarına doğru öğrenci noktalama işaretlerine
dikkat ederek özellikle de nokta işaretine dikkat ederek okumaya başlamıştır. Araştırmanın başında öğrencinin
okuduğu metin hiçbir şekilde anlaşılmazken; araştırmanın sonunda öğrenci metinleri daha anlaşılır bir şekilde ve
noktalama işaretlerine dikkat ederek okumaya başlamıştır. Öğrenci sınıf içinde okuma parçalarını okuyamazken
araştırmadan sonra öğrenci sınıf içinde de okuma parçalarını yüksek sesle arkadaşlarının önünde okumaya
başlamış, kendine olan güveni artmıştır.
Parmakla Takip Etme Davranışı Ölçütüne İlişkin Bulgular
Araştırmanın başında öğrenci, okuma sırasında kelimeleri parmakla takip etmiştir. Öğrenci tam anlamı ile okuma
eylemini gerçekleştiremediği için parmakla takip etmek öğrencinin okumasını birazda olsa kolaylaştırmış ve
öğrenci okuyabilmiştir. Öğrenci parmak ile takip ederken, kelimelerdeki her bir heceyi eli ile kapatarak ilk önce
heceleri okumakta daha sonra ise heceleri birleştirip kelimeyi okumaktaydı. Öğrenci bu davranışı her kelime için
yapmaktaydı. Bu da öğrencinin okuma hızına ve okuduğunu anlamasına olumsuz etki yapmaktaydı. Ayrıca
okumasını geliştirmesine de engel teşkil etmekteydi. Araştırmacı, öğrenci ile çalışmaya başladıktan sonra okuma
seviyesi çok düşük olduğu için parmakla takip etmesini izin vermiştir. Gerektiği yerlerde ise araştırmacı, kendisi
parmak ile sesleri ve heceleri göstermiştir. Öğrencinin okuması ilerlemeye başladıkça, parmakla takip etme
yerine kalem ile takip etmeye başlamış arada ise gözü ile takip edebilecek duruma gelmiştir. Araştırmanın
171
ortasında öğrencinin okuyamadığı kelimeler olduğunda araştırmacı öğrenciye yardım amacıyla heceleri parmak
ile ayırarak okumasına yardım etmiştir. Araştırmanın sonlarına doğru öğrencinin okuması daha iyi seviyeye
geldikçe öğrenci, kitabı uygun mesafede tutarak ve gözü ile takip ederek zorlanmadan okumaya başlamıştır.
Fakat gene de arada karıştırdığı kelimeler olduğunda arada parmağını kullanarak ya da kalemden destek alarak
okumaya çalışmaktaydı. Öğrenci araştırmanın sonlarında sınıf içerisinde yüksek sesle bir okuma metnini
okurken kitabı uygun mesafede tutarak ve gözü ile takip ederek kolayca okumaya başlamıştır.
Ses Ekleme-Çıkarma ve Ters Çevirme Ölçütüne İlişkin Bulgular
Öğrenci, çalışma sırasında çok fazla ekleme yapmaktadır. İlk yapılan oturumlarda öğrencinin kelimeye harf
ekleme hataları görülmüştür. Örneğin ‘beyza’ kelimesini ‘beyzan’ diye okumuştur. Öğrenci çalışmaların
ortalarında ses ekleme davranışını önemli ölçüde azaltmıştır. Gene de arada okurken ses ekleme hatası
yapmaktaydı. (‘yatıyordu’ kelimesi yerine ‘yatıyorlardı’ şeklinde okumuştur.) Öğrenci araştırmanın başında
bazen ses çıkarma davranışı da yapmaktaydı. Öğrenci bu davranışı çok fazla yapmamakla birlikte arada
kelimelerden heceleri ya da sesleri çıkarmaktaydı. Örneğin ‘salladı’ kelimesini ‘salla’ diye okuması gibi.
Öğrenci ses çıkarma davranışını çok fazla gerçekleştirmediği için çalışmanın ortalarına doğru da bu
davranışından vazgeçmiştir.
Öğrenci araştırmanın başında okuma çalışması yaparken en çok ters çevirme davranışında bulunmaktaydı. Bazen
heceleri ters çevirerek okumakta bazen ise harfleri ters çevirerek okumaktaydı. Okuma sırasında en çok ters
çevirerek okuduğu harfler ‘b- d’ sesleridir. Öğrenci okuma sırasında bu harfleri yanlış bir şekilde çıkartmaktaydı.
Bundan dolayı da kelimeyi yanlış okumaktaydı. Örneğin ‘derdin’ yerine ‘derbin’; ‘beyaz’ yerine ‘deyaz’; ‘da’
yerine ‘ba’; ‘bu’ yerine ‘du’; ‘beşik’ yerine ‘deşik’ ya da ‘büyük’ yerine ‘düyük’ gibi hatalar yapmaktaydı.
Öğrenci bunun yanında bazen heceleri ters çevirerek okumaktaydı. Açık hece yerine kapalı hece; kapalı hece
yerine açık heceyi okumaktaydı. (as yerine sa diye okuması gibi) öğrenci yazma çalışmasında açık ve kapalı
heceyi öğrendikten sonra okuma çalışmalarında da heceleri karıştırmadan okumaya başlamıştır. Çalışma
ilerledikçe ve yazma çalışmalarında harfleri daha iyi tanıdıkça öğrenci harf karıştırma davranışını da önemli
ölçüde azaltmıştır. Fakat gene de arada ‘b-d’ seslerini okuma sırasında karıştırmıştır.
Okuma Hızı Ölçütüne İlişkin Bulgular
Araştırmanın başında öğrencinin bir dakikada okuduğu kelime sayısı ortalama 5 kelimedir. Bu beş kelimeyi de
araştırmacının yardımı ve desteği ile ancak okuyabilmekteydi. Öğrencinin okuma seviyesi neredeyse yok
denecek kadar azdı. Oysaki yapılan çalışmalarda birinci sınıf düzeyindeki bir öğrencinin ortalama okuma hızı
45; ikinci sınıf düzeyindeki bir öğrencinin ise okuma hızı ortalama 60 kelime civarında olması beklenmektedir.
Araştırmacı bu yaptığı çalışma da öğrencinin çok hızlı okumasını amaçlamamıştır. Sadece okuma hızının
öğrencinin, okuduğunu anlamasına yardım etmesini ve okuma hızı sayesinde derslerini kolaylıkla takip
edebilmesini hedeflemiştir. İşte bu nedenledir ki araştırmacı, öğrenci ile okuma hızını artırmak amacıyla çeşitli
okuma çalışmaları yapmıştır. Her otumda en az bir sayfa öğrencinin kendisi ya araştırmacı ile birlikte metinlerhikayeler okumuştur. Araştırmacı yeri geldikçe öğrenciye evde okuyup ezberlemesi için tekerleme ödevleri
veya çalışma kağıtları vermiştir. Çalışmanın sonunda öğrencinin bir dakikada okuduğu kelime sayısı 5
kelimeden 35 kelimeye çıkmıştır. Öğrencinin okuma hızı tam olarak ikinci sınıf düzeyinde olmamakla birlikte
öğrenci dersleri takip etmeye ve etkinlikleri yapmaya başlamıştır. Öğrenci okuduğu metinleri anlayabilmiş ve
öğrencinin okuduğu metinler anlaşılır hale gelmiştir. En önemlisi ise öğrenci okuma yaparken başkasının
yardımına ihtiyaç duymadan, kendi başına istediği metni okumayı becerebilmiştir.
Öğrencinin Bireysel Çalışma Sonrasındaki Derslerdeki Akademik Başarısı
Öğrencinin okuma-yazma seviyesi düşük olduğu için (ikinci sınıf seviyesinde değil) araştırmadan önce öğrenci
sınıf içerisinde pasif durumdaydı. Öğrenci arkadaş ilişkilerinde ve öğretmeni ile sosyal ilişkisi iyi olmasına
rağmen; ders sırasında sınıfta sessiz bir şekilde durmaktadır. Sınıf içerisinde özellikle temel derslerde (Türkçe,
Matematik, Hayat Bilgisi) okuma yazma eylemini tam gerçekleştiremediği için sınıf etkinliklere
katılamamaktaydı. Kitapta yazılan etkinlikleri okuyamamakta; ya da yönergeyi öğretmen söylese dahi nasıl
yazacağını bilememekteydi. Öğrenci dersleri takip edemediği ve katılamadığı için akademik bilgileri
öğrenememekteydi. Bu durumlar da öğrencinin dersten uzaklaşmasına neden olmaktaydı. Öğrenci ile yapılan
bireysel okuma yazma çalışmasından sonra öğrencinin okuma yazma seviyesi ilerlemiş böylece öğrenci ders
kitaplarını okuyabilmiş ve ders kitaplarındaki etkinlikleri yazmaya başlamıştır. Bundan dolayı öğrencinin
derslere karşı olan ilgisi bireysel çalışmadan sonra artmıştır. Öğrenci daha önce görsel sanatlar, beden eğitimi
dersinde daha aktif iken; çalışmadan sonra özellikle Hayat Bilgisi ve Türkçe derslerinde de aktif olmaya
başlamıştır. Bu derslerde öğretmenini istekli bir şekilde dinlemekte ve etkinlikleri yapmak için motivasyonu
artmıştır. Böylece öğrenci temel derslerde yer alan akademik bilgileri de öğrenmeye başlamıştır. Öğrenci
172
akademik bilgileri öğrendikçe sınıf içinde sorulan sorulara cevap vermeye ve derslere katılmaya başlamıştır.
Öğrenci, bireysel okuma yazma çalışmasından sonra Hayat Bilgisi ve Türkçe derslerine katılmaya başlarken
matematik dersinde bir ilerleme gösterememiştir.
Sınıf Öğretmeni ile yapılan görüşmede ise öğrencinin sosyal anlamda ilişkilerinin iyi olduğunu söylemiştir.
Ancak matematikte ve diğer derslerde geçen temel kavramları öğrenmede zorluk çektiğini belirtmiştir. Bunun
yanında öğrencinin dersleri öğrenmek için özellikle de temel dersleri öğrenmek için gayret ettiğini de
söylemiştir. Öğrenci temel derslerde metinleri okumak için istekli olduğunu ve kitaptaki etkinlikleri yazmaya
gayret ettiğini belirtti. Öğrenci sınıf içerisinde okuma yaparken ve yazarken hataları bulunduğunu ve sınıf
arkadaşları ile aynı seviyede olmadığı fakat buna rağmen derslere istekle katıldığını ve öğrenmeye meraklı
olduğunu söylemiştir. Öğrencinin en çok beden eğitimi ve görsel sanatlar dersinde daha etkin olduğunu
belirtmiştir. Öğrencinin sınıfta okuma yazma çalışmalarına katıldığını, öğrencinin okuma-yazma sırasında
bilemediği yerler olduğu zaman kendisinden yardım istediğini ve etkinlikleri kendi ölçüsünde yapmaya
çalıştığını söylemiştir. Bunun yanında öğrencinin okuduğunu anlamada ve matematik dersinde sorunları
olduğunu belirtmiştir
Çalışma öncesinde öğrencinin okuma ve yazma seviyesi yok denecek kadar azken; çalışmadan sonra öğrencinin
okuma ve yazma seviyesi ilerlemiştir. Öğrencinin okuma ve yazma seviyesi ilerleyince öğrencinin öz güveni
artmış ve daha mutlu bir öğrenci haline gelmiştir. Öğrenci okuma yazma çalışmasından sonra da dersleri
öğrenmeye ve etkinliklere istekli ve etkin katılmaya başlamıştır.
Araştırmanın başında öğrenci dikte ettirilen metinleri doğru bir şekilde yazamazken; araştırmanın sonunda
öğrenciye dikte ettirilen metinlerin hata analizinde % 85-%90 oranında doğru yazar duruma gelmiştir. Öğrenci,
nelerin özel isim olduğunu kavramış ve özel isimleri büyük harfle yazmaya ve özel isimden sonra gelen ekleri
kesme işareti ile ayırmaya özen göstermiştir. Öğrenci yazma çalışmalarının sonunda noktalama işaretlerini ve
imla kurallarını büyük oranda öğrenmiş ve yazma çalışmalarında noktalama işaretlerine ve imla kurallarına
dikkat ederek yazmaya başlamıştır. Araştırma sürecinde araştırmacının uyarılarına ve düzeltmeleri üzerine
öğrenci hece ayırma davranışından vazgeçmiştir. Öğrenci, okuma sırasında yaptığı ses ekleme davranışını,
araştırmacının yanlış okumaları göstermesi ve düzeltmeleri üzerine kısa zamanda vazgeçmiştir. Yazma sırasında
ses ekleme davranışını ise büyük oranda azaltmasına rağmen arada kelimelerin yanına ‘i’ ya da ‘ı’ sesini
ekleyerek yazmaktadır. Öğrenci araştırmanın sonunda: okurken arada ‘b-d’ sesini karıştırarak okumakta;
yazmada ise ‘ğ’ sesini bazen karıştırarak yazmaktadır. Öğrencinin bu hataları heyecandan ve dikkatsizliğinden
yaptığı düşünülmüştür . öğrenci bir dakikada 35 kelime okumaya başlamıştır. Çalışmanın sonuna doğru öğrenci
heceleme davranışından da vazgeçerek kelimeleri tek bir seferde okuma başarısını göstermiştir. Araştırmanın
sonunda öğrenci noktalama işaretlerine, vurgu ve tonlamaya dikkat ederek okumaya başlamıştır. Okuduğu daha
anlaşılır hale gelmiş böylece kendine olan güveni artmıştır. Yazma seviyesi olarak da öğrenci, sınıfta yapılan
dikte çalışmalarında arkadaşları ile birlikte yazabilecek seviyeye gelmiştir. Öğrenci çalışma sonrasında sınıf
içinde okuma metinlerini okumaya başlamış ve etkinlikleri okuyarak kendisi yazabilecek seviyeye gelmiştir.
Araştırma bittiğinde öğrenci derslere daha aktif katılmaya başlamıştır. Metinleri okumak için istekli davranmış,
etkinlikleri yazmaya çalışmış ve sınıf içerisindeki dikte çalışmalarına katılmaya başlamıştır. Öğrencinin derslere
ilgili olması, öğrencinin konuları öğrenmesini ve kendine olan öz güveninin yerine gelmesini sağlamıştır.
Öğrenci sınıf içerisinde herhangi bir soruyu bildiğinde ya da etkinlilere kendisi cevap verdiği zaman çok mutlu
olmuştur. Öğrencinin sonradan üçüncü sınıf öğretmeni ile yapılan görüşmede de öğrencinin dersleri öğrenmek
için gayret sarf ettiğini, en çok da Hayat Bilgisi ve Türkçe dersinde daha istekli ve severek derse katıldığını
belirtmiştir. Araştırmadan sonra öğrenci, Türkçe ve Hayat Bilgisi derslerinde ilerleme gösterirken; matematik
dersinde çok fazla bir ilerleme sağlanamamıştır.
Bu çalışma göstermiştir ki sınıflarında okuma yazma davranışını öğrenmeyecek gibi gözüken öğrenciler
olduğunu düşünmek sınıf öğretmenleri için yanlış bir tutumdur. Öğrencilere gereken destek ve ilgi verildiği
zaman bütün öğrenciler okuma yazma becerisi öğrenebilmektedirler. Sınıf öğretmenleri, her öğrencinin bireysel
farklılıkları olduğunu unutmamalıdır. Burada sınıf öğretmenleri, öğrencilere sabırla yaklaşmalı ve özellikle
öğrenme yersizliği bulunan öğrencilerin güçlü yanlarını ortaya çıkartarak onları cesaretlendirmelidirler. Böylece
öğrenciler, bir işi başarmanın verdiği mutluluk ile kendine güvenen ve mutlu bireyler olabilirler.
KAYNAKLAR
Can, Hasan (2008). Özel Öğrenme Güçlüğü. Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi 9(100), 13-28.
173
Çelenk, Süleyman (2007). İlkokuma Yazma Programı ve Öğretimi (6. Baskı). Ankara: Maya Akademi Yayın
Dağıtım.
Köksal, Kemal (2001). Okuma-yazmanın Öğretimi (2. Baskı), Ankara: Pegem Yayıncılık.
Razon, Norma(1980). Okuma Bozuklukları ve Nedenleri. İstanbul Pedagoji Dergisi, Sayı:1(5), 34-45.
Sarıpınar, Esin, Gökçe ve Erden Gülsen (2010). Okuma Güçlüğünde Akademik Beceri ve Duyusal-Motor
İşlevleri Değerlendirme Testlerinin
Kullanabilirliği. Türk Psikoloji Dergisi, 25(65), 56-66.
Topaloğlu Osman, Karabulut Hasan. ve Cebeci Suat (2003). Zihinsel Öğrenme Yetersizliği Nedir? Bilim ve
Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi
4(39), 68-81.
Ünalan, Şükrü (2001). Türkçe Öğretimi(1. Baskı), Ankara: Nobel Yayıncılık.
174
İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEME ÖĞRENCİLERİNİN TÜKETİCİ
EĞİTİMİ KONUSUNDAKİ BİLGİ VE TUTUMLARININ
İNCELENMESİ
A0043 - THE STUDY OF THE KNOWLEDGE AND ATTITUDES OF
THE STUDENTS WHO ARE IN SECOND GRADE ELEMANTARY
SCHOOL TO CONSUMER EDUCATION
Ozan ÖZKAYA
Şehit Öğretmen Nurgül Kale Ortaokulu
[email protected]
Hacer TOR
Gazi Üniversitesi
[email protected]
ÖZET: Günümüz bireyleri çok küçük yaşlardan başlayarak tüketim süreci içerisinde yer almaktadırlar. Özellikle
çocukların dolaylı tüketici konumundan sıyrılarak; doğrudan tüketimin içinde yer alacağı döneme geçiş
sürecinde, ilköğretim ikinci kademe öğrenciliğini kapsayan ön ergenlik dönemi, kritik bir öneme sahip
olmaktadır. Bu araştırma, İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin; tüketici kavramı, tüketici hakları,
sorumlulukları ve tüketici eğitimine yönelik bilgi düzeyleri ile tutumlarını incelemek amacıyla planlanmış ve
400 ilköğretim ikinci kademe öğrencisi üzerinde yürütülmüştür. Araştırmada; anket yöntemi kullanılmış,
öğrencilere, bilgi testi ve tutum ölçeği uygulanmıştır. İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin cinsiyetlerine
göre; tüketici eğitimi, satın alma faaliyeti öncesindeki-sonrasındaki tutumları arasındaki fark istatistiksel olarak
anlamlı bulunmuştur (P<0,05). Öğrencilerin tüketici eğitimi bilgi düzeyi puanları ile anne meslekleri, anne
eğitim durumları, baba meslekleri ve baba eğitim durumları arasında anlamlı ilişkiler (P<0,05) söz konusudur.
Anahtar sözcükler: Öğrenci, tüketici, tüketici eğitimi.
ABSTRACT: Today’s people, beginning from very young ages, are included in the process of consumption.
Especially in the process of transition period in which children will take part in direct consumption scraping
from the position of indirect consumer, pre-adolescence period that covers the students in second grade
elementary school has critical importance. This study was planned with the purpose of analyzing the levels of
knowledge and attitudes of the students in second grade elementary school to the concept of consumer, consumer
rights, responsibilities and consumer education. It was pursued on 400 students in second grade elementary
school. Survey method was utilized in the study. With respect to the sex of students in second grade elementary
school, the difference between their consumer education and their attitudes that are before-after the activity of
purchase was statistically found meaningful (P<0,05). There is said to be meaningful relationships between the
level scores of the knowledge on consumer education of those who participate in the research and their mothers’
occupations, mothers’ education states, fathers’ occupations and fathers’ education states (P<0,05).
Key words: Student, consumer, consumer education.
GİRİŞ
Günümüz tüketicisi eskiye nazaran çok daha fazla ihtiyaç ve bu ihtiyacı giderirken çok fazla mal çeşidi ile karşı
karşıya kalmaktadır. Sürekli farklılaşarak geliştirilen satış yöntem ve teknikleri karşısında her birey doğru tercih
yapma zorunluluğu hissetmektedir. Tüm bu nedenler tüketicileri satın alma sırasında rasyonel bir inceleme ve
değerlendirmeden alıkoyarak, para, zaman, enerji gibi satın alma maliyetlerini yerinde ve doğru
kullanmamalarına yol açmaktadır (Sarıkaya, 2010: 1). Görüldüğü gibi günümüzde tüketici olmak özellikle de
bilinçli tüketici olmak zorlaşmıştır. Araştıran, bildiklerini analiz eden, zamanında harekete geçen “bilinçli bir
tüketici olmak” çağımızın bir gereği olarak düşünülebilir (Demirci, 2006: 31). Bilinçli tüketiciler olarak
yetiştirilmek için her ferdin tüketici eğitimine ihtiyaç duyacağı da kuşkusuz bir gerçekliktir.
Bu Çalışma Ozan ÖZKAYA’nın Yüksek Lisans Tez Çalışmasından Üretilmiştir.
Tüketici eğitiminin aileden başlayarak verilmesi ve daha ileri yaşlarda milli eğitim okullarının eğitim-öğretim
programlarında ilgili derslerin yer alması gerekmektedir (Vural, 2009: 23). Günümüzde artık uzun dönemde
175
tüketicinin korunmasında en ümit verici çözüm yolunun tüketici eğitimi olduğu, bilgilendirme ve koruma
çabalarının toplum bireylerine daha iyi bir tüketici olma yollarının öğretilmesi ile sonuçlar vereceği kabul edilen
bir görüştür (Taşkın, 1996: 34).
Bu araştırma ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin tüketici eğitimi konusundaki bilgi ve tutumlarını ortaya
çıkarmayı amaçlamaktadır.
Araştırmanın Önemi
Çağdaş dünyanın temellerinin eğitim olgusuna dayandığı düşünülecek olursa, eğitilmemiş tüketiciler kendilerine
ne kadar hak tanınırsa tanınsın bunlardan nasıl yararlanabileceklerini bilemeyeceklerdir (Kor, 2007: 23).
Tüketicilerin eğitilmesi bu noktada büyük önem taşımaktadır. Özellikle dolaylı tüketicilikten doğrudan tüketici
olmaya doğru geçiş sürecini kapsayan ön ergenlik dönemi (12-14 yaş) tüketici eğitimi açısından kritik dönem
olarak değerlendirilebilir. Ön ergenlerin satın alma kararlarında rollerinin artması ile birlikte, bu yaş grubuna
tüketici eğitimini içeren çalışmalara ihtiyaç duyulmaktadır (Ersoy, 2005: 1). Bireylere uygulanacak süreklilik arz
eden bir tüketici eğitimi programı tüketim faaliyetlerinin sağlıklı, faydalı gerçekleşmesini ve kalite
standartlarının yükselmesini kolaylaştıracaktır. Bu nedenle bu araştırma ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin
tüketici eğitimi konusundaki bilgi ve tutumlarını belirlemek amacıyla planlanmış ve yürütülmüştür.
Araştırmanın Varsayımları
Örneklemin evreni temsil ettiği, araştırmanın sonunda elde edilecek sonuçların araştırma evrenine
genellenebileceği varsayılmaktadır.
Araştırmanın Sınırlılıkları
Bu çalışma İstanbul İli Sancaktepe ilçesinde MEB’e bağlı Şehit Öğretmen Nurgül Kale İlköğretim Okulu,
Sarıgazi Ahmet Keleşoğlu İlköğretim Okulu ve Turgut Aydın İlköğretim Okulundaki araştırmaya katılan ikinci
kademe öğrencileri ile sınırlıdır.
YÖNTEM
Evren ve Örneklem
Araştırmanın evrenini İstanbul Sancaktepe İlçesindeki İlköğretim 6,7 ve 8. Sınıf öğrencileri oluşturmaktadır.
Homojen bir yapıda olmayan bu evren için %95 güven aralığında ± %5 örnekleme hatası ile gerekli örneklem
büyüklüğü n= 375 olarak hesaplanmış, araştırmanın güvenilirliğini arttırmak için değer 400’e tamamlanmıştır.
Veri Toplama Analizi
Bu betimsel bir araştırmadır, anket yöntemi kullanılmıştır. Anket formu 3 bölümden oluşmaktadır;
Birinci bölüm; ilköğretim öğrencilerinin demografik özelliklerini içeren sorulardan, ikinci bölüm; öğrencilerin
tüketici eğitimine ilişkin bilgi düzeyini ölçmeye yönelik sorulardan, üçüncü bölüm ise; öğrencilerin tüketici
olarak tutumlarını ölçmek amacıyla hazırlanan ifadelerden oluşmaktadır. Bilgi testinin güvenirlik katsayısı KR20=0,78 olarak belirlenmiştir.
Verilerin İstatistiksel Analizi
Araştırmada elde edilen veriler SPSS for Windows 17,0 programı kullanılarak analiz edilmiştir. Niceliksel
verilerin karşılaştırılmasında iki grup arasındaki fark t-testi, ikiden fazla grup durumunda parametrelerin gruplar
arası karşılaştırılmalarında Tek yönlü Anova testi ve farklılığa neden olan grubun tespitinde Post Hoc Tukey testi
kullanılmıştır.
BULGULAR
Araştırmanın bu bölümünde araştırmadan elde edilen bulgulardan sadece anlamlı çıkanlara yer verilmiştir.
176
Tablo 1. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Tüketici Eğitimi Konusundaki Bilgi
Düzeyi ve Tüketicilik İle İlgili Tutum Puanlarının T-Testi Sonuçları
Tüketici Eğitimi Konusundaki Bilgi Düzeyi
Satın Alma Faaliyeti Öncesinde Tüketici
Tutumları
Satın Alma Faaliyeti Sonrasında Tüketici
Tutumları
Tutum Genel Puanı
Grup
N
Ort
Ss
T
P
Kız
217
13,115
2,371
3,858
0,000
Erkek
183
12,137
2,701
Kız
217
4,481
0,406
2,872
0,004
Erkek
183
4,361
0,429
Kız
217
4,656
0,469
2,950
0,003
Erkek
183
4,510
0,520
Kız
217
4,498
0,397
3,003
0,003
Erkek
183
4,378
0,400
Araştırmaya katılan öğrencilerin tüketici eğitimi konusundaki bilgi düzeyi ve satın alma öncesi-satın alma
sonrası puan ortalamalarının cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek
amacıyla yapılan t-testi sonucundaki ilişki, istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (P<0,05). Kız öğrencilerin
gerek tüketici eğitimi konusundaki bilgi puanlarının, gerekse tutum puanlarının erkek öğrencilerin puanlarına
göre yüksek olduğu görülmektedir.
Tablo 2. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Annelerinin Mesleklerine Göre Tüketici Eğitimi Konusundaki
Bilgi Düzeyi ve Tüketici Hakları Bilinci ve Tüketici Eğitimine Yönelik Tutum Puanlarının Tek Yönlü
Varyans Analizi Sonuçları
Tüketici
Konusundaki
Düzeyi
Tüketici
Bilinci ve
Eğitimine
Tutumlar
Eğitimi
Bilgi
Hakları
Tüketici
Yönelik
Grup
N
Ort
Ss
F
P
Fark
Ev Kadını
301
12,585
2,649
2,764
0,027
4>1
4>3
Emekli
10
13,700
2,312
İşçi
49
12,388
2,100
Memur
10
15,000
2,357
Serbest Meslek
30
12,833
2,276
Ev Kadını
301
4,334
0,584
3,395
0,010
3>1
3>2
Emekli
10
4,000
0,565
İşçi
49
4,577
0,415
Memur
10
4,100
0,709
Serbest Meslek
30
4,325
0,637
Öğrencilerin annelerinin meslekleri ve tüketici eğitimi konusundaki bilgi düzeyi ile tüketici hakları bilinci ve
tüketici eğitimine yönelik tutum puanlarının arasındaki ilişki, istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (P<0,05).
Tablo 3’te öğrencilerin tüketici eğitimi bilgi düzeyleri ile annelerinin eğitim durumları arasındaki ilişki
istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (P<0,05). Bu ilişki anneleri okur yazar olmayanlarla ilkokul-ortaokul,
lise ve üniversite mezunları arasındadır. Öğrencilerin genel tutum puanları ile annelerin eğitimleri arasında ilişki
istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (P<0,05). Bu ilişki anneleri ilkokul-ortaokul mezunu ve lise mezunları
arasındadır. Annelerin eğitim düzeyi yükseldikçe öğrencilerin tüketici eğitimi konusundaki bilgi puanları
yükselmektedir.
177
Tablo 3. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Annelerinin Eğitim Durumuna Göre Tüketici Eğitimi
Konusundaki Bilgi Düzeyi ve Tüketicilik İle İlgili Tutum Puanlarının Tek Yönlü Varyans Analizi (Anova)
Sonuçları
Tüketici
Eğitimi
Konusundaki Bilgi
Düzeyi
Satın Alma Faaliyeti
Öncesinde Tüketici
Tutumları
Tutum Genel Puanı
Grup
N
Ort
Ss
F
P
Fark
Okur-yazar değil
39
10,436
2,732
14,711
0,000
İlkokul-ortaokul
mezunu
275
12,724
2,426
2>1
3>1
4>1
Lise mezunu
69
13,333
2,405
Üniversite mezunu
17
14,177
2,270
Okur-yazar değil
39
4,348
0,408
3,156
0,025
3>2
İlkokul-ortaokul
mezunu
275
4,400
0,445
Lise mezunu
69
4,551
0,294
Üniversite mezunu
17
4,520
0,381
Okur-yazar değil
39
4,369
0,410
2,842
0,038
3>2
İlkokul-ortaokul
mezunu
275
4,420
0,425
Lise mezunu
69
4,560
0,289
Üniversite mezunu
17
4,503
0,326
Tablo 4’de öğrencilerin tüketici eğitimi konusundaki bilgi düzeyi ortalamalarının babasının mesleği değişkenine
göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi (Anova)
sonucunda, grup ortalamaları arasındaki ilişki istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur (P<0,05).
Tablo 4. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Babalarının Mesleğine Göre Tüketici Eğitimi Konusundaki
Bilgi Düzeyi Puanlarının Tek Yönlü Varyans Analizi (Anova) Sonuçları
Tüketici
Konusundaki
Düzeyi
Eğitimi
Bilgi
Grup
N
Ort
Ss
F
P
Fark
Emekli
28
12,714
1,902
5,000
0,002
İşçi
3>2
3>4
171
12,333
2,571
Memur
30
14,267
1,799
Serbest Meslek
171
12,714
2,684
Tablo 5’de Öğrencilerin tüketici eğitimi konusundaki bilgi düzeyi, satın alma öncesi-satın alma sonrası ve tutum
genel puan ortalamalarının babaların eğitim durumuna göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini
belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi sonucunda, grup ortalamaları arasındaki ilişki istatistiksel
açıdan anlamlı bulunmuştur (p<0,05).
Tablo 5. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Babalarının Eğitim Durumuna Göre Tüketici Eğitimi
Konusundaki Bilgi Düzeyi ve Tüketicilik ile İlgili Tutum Puanlarının Tek Yönlü Varyans Analizi (Anova)
Sonuçları
178
Tüketici
Eğitimi
Konusundaki Bilgi
Düzeyi
Satın
Alma
Faaliyeti Öncesinde
Tüketici Tutumları
Satın
Alma
Faaliyeti
Sonrasında Tüketici
Tutumları
Tutum Genel Puanı
Grup
N
Ort
Ss
F
P
Fark
Okur-yazar değil
10
11,600
3,134
19,333
0,000
İlkokul-ortaokul
mezunu
241
11,996
2,507
3>1
4>1
3>2
4>2
Lise mezunu
132
13,705
2,202
Üniversite mezunu
17
14,765
2,047
Okur-yazar değil
10
4,358
0,506
6,552
0,000
3>2
İlkokul-ortaokul
mezunu
241
4,356
0,462
Lise mezunu
132
4,541
0,301
Üniversite mezunu
17
4,569
0,348
Okur-yazar değil
10
4,425
0,698
4,683
0,003
3>2
İlkokul-ortaokul
mezunu
241
4,524
0,525
Lise mezunu
132
4,714
0,388
Üniversite mezunu
17
4,632
0,567
Okur-yazar değil
10
4,315
0,545
6,258
0,000
3>2
İlkokul-ortaokul
mezunu
241
4,380
0,437
Lise mezunu
132
4,556
0,299
Üniversite mezunu
17
4,532
0,307
SONUÇ
İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin; tüketici kavramı, tüketici hakları, sorumlulukları ve tüketici eğitimine
yönelik bilgi düzeyleri ile tutumlarını incelemek amacıyla planlanmış olan bu çalışmanın sonucunda; İlköğretim
ikinci kademe öğrencilerinin cinsiyetlerine göre; tüketici eğitimi, satın alma faaliyeti öncesindeki-sonrasındaki
tutumları arasındaki ilişki istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (P<0,05). Öğrencilerin tüketici eğitimi bilgi
düzeyi ve tutum puanları ile anne meslekleri, anne eğitim durumları, baba meslekleri ve baba eğitim durumları
arasında bir ilişki olduğu belirlenmiştir (P<0,05).
ÖNERİLER
İlköğretim öğrencilerini kapsayan “Tüketici Eğitimi” adı altında bir dersin oluşturularak öğrencilere zorunlu
dersler kapsamında okutulması, oyun ve drama biçimlerinde tüketici eğitimlerinin verilmesi, okullarda yer alan
bilinçli tüketici kulüplerinin özendirilerek etkin çalışmasının sağlanması, okul aile birliği ve okul idaresi işbirliği
ile öğrenci veli ve öğretmenlere tüketici eğitimine yönelik seminer konferans vb faaliyetlerinin düzenlenmesi
günümüzün ve geleceğin tüketicilerinin bilinçli tüketiciler olarak yetişmesine hizmet edecektir.
KAYNAKLAR
Demirci, A. (2006). İnternet ile Tüketici Eğitimi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü Aile Ekonomisi ve Beslenme Eğitimi Bilim Dalı, Ankara.
179
Ersoy, S. (2005). İlköğretim Öğrencilerinin Tüketici Eğitimine Yönelik Bilgi ve Tutum Düzeyleri.
Yayımlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Aile Ekonomisi ve Beslenme
Eğitimi Bilim Dalı, Ankara.
Kor, Ö. (2007). Türkiye’de ve Avrupa Birliğinde Uygulanan Tüketiciyi Koruma Politikaları Ekseninde Tüketici
Bilincini Ölçmeye Yönelik Mersin’de yapılan Bir Alan Araştırması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi.
Mersin Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Mersin.
Sarıkaya, A. (2010). Tüketicilerin Kapıdan Satın Alma ile İlgili Bilgi Tutum ve Davranışlarının İncelenmesi.
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Taşkın, M. (1996). Ayıplı Mal ve Hizmetlerden Tüketicilerin Korunması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi.
Kırıkkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İşletme Anabilim Dalı, Kırıkkale.
Vural, E. (2009). Huzurevinde ve Ailesiyle Birlikte Yaşayan Yaşlıların Tüketim Davranışları ve Tüketici
Eğitimine İlişkin Görüşleri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri
180
ÜNİVERSİTE HAZIRLIK SINIFI ÖĞRENCİLERİNİN
ALGILADIKLARI BAŞARI DURUMLARI VE NEDENSEL
YÜKLEMELERİ
A0044 - PERCEIVED SUCCESS CONDITIONS OF UNIVERSITY
PREPARATORY COURSE STUDENTS AND THEIR CAUSAL
ATTRIBUTIONS
Mehmet KOÇYİĞİT
Afyon Kocatepe Üniversitesi
[email protected]
Şule KOÇYİĞİT
M.E.B
[email protected]
Şenay YAPICI
Amasya Üniversitesi
[email protected]
ÖZET: Bu çalışmanın amacı üniversite hazırlık sınıfı öğrencilerinin İngilizce öğreniminde kendilerini, başarılı
ya da başarısız, nasıl gördüklerini ve bu başarı ya da başarısızlığın nedenlerini tespit ederek bu nedenleri nasıl
yükleme yaptıkları sorusuna cevap aramaktır. Araştırma nicel, betimsel bir araştırmadır ve veri toplama yöntemi
olarak saha taraması (survey) yöntemi kullanılmıştır. Örneklem yabancı diller yüksekokulu hazırlık sınıfı
öğrencilerinden olasılık temelli örnekleme yöntemlerinden basit tesadüfi (random) örnekleme yoluyla
seçilmiştir. Veri toplama aracı olarak McAuley, Duncan ve Russell (1992) tarafından geliştirilen ve Koçyiğit
(2011) tarafından Türkçe’ye uyarlanan Nedensel Boyutlar Ölçeği II kullanılmıştır. Elde edilen veriler üzerinde
gerekli istatistiksel analizler yapılmıştır. Öğrencilerden 132’si kendini başarılı görürken, 84’ü kendilerini
başarısız olarak algılamaktadır. Başarıya yapılan yüklemelerde en yüksek ortalamaya (21.95) kişisel kontrol
boyutu, en düşük ortalamaya (11.90) dışsal kontrol boyutunun sahip olduğu görülmüştür. Başarısızlığa yapılan
yüklemelerde en yüksek ortalamaya (17.55) kişisel kontrol boyutu sahipken en düşük ortalamaya (12.18) ile
istikrar boyutunun sahip olduğu görülmüştür. Kendilerini başarılı olarak algılayan öğrenciler bunun nedenini en
çok öğretim elemanı (%25.8) ve düzenli çalışma (%25.8) olarak belirtmişlerdir. Kendilerini başarısız görenler
ise bunun nedeni olarak en çok (%18.9) düzenli çalışmamayı göstermişlerdir.
Anahtar sözcükler: nedensel yüklemeler, hazırlık sınıfları, nedensel boyutlar ölçeği II
ABSTRACT: The aim of this study is to identify how the university preparatory school students perceive
themselves about success and the reasons for this perception of theirs and to seek an answer to the question of
what their causal attributions are. The study is a quantitative descriptive one and the data was collected using
survey method. The sample was chosen using random sampling technique among school of foreign languages
preparatory programme students. As the data collection tool, Causal Attribution Scale II developed by McAuley,
Duncan and Russell (1992) and adapted to Turkish by Koçyiğit (2011) was used. Necessary statistical analyses
were carried out on the data. 132 of the students perceived themselves as successful and 84 perceived themselves
as unsuccessful. The highest mean among attributions to success was (21.95) the dimension of personal control
and the lowest was (11.90) the dimension of external control. Of the attributions to the causes of being
unsuccessful, the highest mean was of the dimension of personal control (17.55) and the lowest was of stability
(12.18). The students who see themselves as successful indicated the reasons as, the instructor (25.8 %) and
studying regularly (25.8%) as the most important. The ones seeing themselves as unsuccessful indicated the
most important reason to be not studying regularly (18.9%).
Key words: causal attributions, preparation classes, causal dimensions scale II
181
A0045 - EXPLORING PROSPECTIVE PRIMARY TEACHERS’
UNDERSTANDING OF PROPORTIONS THROUGH DOUBLE
NUMBER LINES
Ramazan AVCU
Aksaray University
[email protected]
Seher AVCU
Aksaray University
[email protected]
ÖZET:The generation and interpretation of representations play an important role in mathematics education
(Lesh, Post & Behr, 1987). Among those representations, double number lines (DNL) are particularly useful for
teachers who want to support their students in learning to reason with proportions (Orrill & Brown, 2012). As
there are few studies describing learners’ reasoning with DNLs (e.g., Nunokawa, 2012) the current study will
focus on exploring prospective primary teachers’ understanding of proportions in the context of DNLs. By using
a qualitative research methodology, we will provide detailed insights into mathematical knowledge of
prospective primary teachers as they interact with DNLs. A group of prospective primary teachers’ from a state
university in Turkey will be administered a measuring instrument to gather research data. The instrument will be
constructed by bringing together the translated and/or modified versions of the DNL tasks developed by previous
researchers (e.g, Nunokawa, 2012; Orrill & Brown, 2012). The two authors will code the research data by having
recourse to key themes in the proportional reasoning literature. On some occasions, the authors will come
together to discuss the plausibility of the codes assigned to the data. Thus, all reported codes and data will be the
results of an inter-rater agreement process. As a result of the in-depth analysis of DNL tasks, the following
outcomes might be proposed: First, the prospective primary teachers might find it difficult to coordinate
intensive and extensive quantities on number lines. Secondly, they might rely on additive strategies such as
build-up strategy rather than multiplicative ones when reasoning about proportions. Finally, they might be more
able in reasoning about within-space relationships when compared to between-space relationships.
Keywords: double number lines, proportions, prospective primary teachers
182
A0046 - EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL
CHILDREN: A COMENIUS REGGIO PROJECT
Dr Sevasti PAIDA
2nd Kindergarten of Ag Minas
[email protected]
Dr Eleni MOSCHOVAKI
School Advisor
[email protected]
Mevlut Aydogmus
Necmetin Erbakan University
[email protected]
ABSTRACT: “Emotional Intelligence for Preschool Children” is a Comenius Reggio project during which two
kindergarten schools one from Greece and one from Turkey collaborated to the application of an educational
program.
The current program has implemented two educational tools (Map of Feelings & Chairs of Conflict Resolution)
for preschool age children. The educational intervention aimed to the development of children’s ability to
recognize and express their feelings and to the resolution of their conflicts in a constructive way satisfactory for
both parties.
The use of tools had a positive impact on children’s behavior at school. It improved children’s interpersonal
relationships and they became more capable of solving their conflicts by themselves. Moreover, parents
mentioned a significant change in children’s behavior at home which was due to the close collaboration
established between the schools and the children’s families.
Key words: Emotional education, Pre-school children, Conflict resolution tools.
INTRODUCTION
The following paper describes the proceedings of a Comenius Regio Project that took place from 2011 to 2013
among six Chios (Greece) and Koya (Turkey) educational institutions. The two educational authorities, two
kindergarten schools, a centre specializing on mental health and the University of Necmetin Erbakan were
involved in the project (Chios Primary Education, Konya Provincial National Education Directorate, 2nd
Kindergarten of Ag. Minas, Kindergarten of Selcuk, Child and Adolescent’s Centre and University of Necmetin
Erbakan).
The program’s target was the promotion of emotional intelligence among preschool children. Emotional
intelligence as a term refers to the ability of the person to perceive someone as his personal feelings and that of
others, understand discrimination of emotions and use this information in the way we think and act. (Goleman,
1998). Emotional intelligence is synonymous with the term emotional literacy which indicates that it is a skill
that is learned and not something intrinsic to the individual.
Many programs with detailed research findings in adults and children show that one can develop or further
improve this ability and demonstrates the importance of emotional therapy for the mental health of children.
Research has shown that children who participated in emotional therapy had improved confidence, they had
better relationships with others and more friends, they were willing to help, they were better able to understand
the other's position and they had higher learning performance (Gottman, 2000).
Educational Tools
183
In order to raise the emotional intelligence among preschoolers two basic tools were used by the 2 nd
Kindergarten of Ag Minas in Chios and the Selcuk Kindergarten of Konya, during the two years of the
Comenius Regio Project. Initially teachers from Selcuk Kindergarten were trained in these tools by their Greek
partners. Then both techniques were implemented by the two schools.
The first tool is the “Chairs of conflict resolution” (Chetkow-Yanoov, 1996). In the kindergarten area there is a
chair marked with a mouth and opposite it there is another chair marked with an ear. Each time that a child
would feel that something unfair had happened against him/her, by another member of the group, would sit on
the mouth chair and would invite the other child to sit on the ear chair. The child on the mouth chair had the right
to describe the facts and to express his/her feelings. Then the children would change places on the chairs, so the
child sitting initially on the ear chair would now have the chance to express his/her own view of the facts and
feelings.
If one wishes to see a representation of the basic elements of the chairs of conflict resolution, the following
graph is helpful.
Basic elements
«chairs of conflict
resolution»
PROSEDURE
The mouch chair talks. The
ear chair listens. They change
places as many times as
needed.
EXPRESSION
Children talk about their
feelings, beyond the facts.
SOLUTION
That satisfies both sides and
is according to the class
rules.
Apart from the conflict resolution chairs, another tool, which was used daily in both schools, was the “Map of
feelings”. There were four sketches representing the four basic feelings, happiness, fear, anger and sadness.
These four feelings were chosen, as bibliography suggests that they can be recognized by most kids even at the
age of four.
Children at the end of the school day were asked to put their name tag under the feeling that best described the
way they had felt during the day. This procedure familiarized children with the recognition of their feelings and
the realization that there are not negative feelings. It is natural and acceptable for somebody to feel anger or fear,
there are however non acceptable behaviors related to those feelings. For instance I cannot hit others because I
am angry, but I can express my discontent if someone has taken away my toy. Many children were surprised
when hearing that their behavior had caused fear or sadness to others, and this contributed to a long term
alternation of their behavior (Paida, 2013).
METHODS
The above mentioned techniques were implemented for a period of two years in both kindergartens. At the same
time researchers tried to analyze the children’s conflicts that had been resolved at the “Chairs of conflict
resolution” as well as the impact that those methods had in the daily life of the children. To achieve this all the
cases where children talked over their conflict in the “Chairs of conflict resolution” were videoed and then
analysed on the basis on content analysis. It was examined who was using the chairs (age, gender and if specific
children had used the tool more often), what were the obvious causes of the conflict as well as the more subtle
184
ones. The suggested solutions by the two children using the chairs were also studied as well as the solutions
proposed by the rest of the group.
Another research was conducted at the end of the first year of the project. Researchers interviewed 14 out of the
17 parents of the Greek kindergarten on the impact they had noticed on their children’s behavior after the use of
the two tools at school.
RESULTS AND FINDINGS
Most conflicts were related to the display of aggressive behaviour, with possession of objects, and the exclusion
of children from peer play. When using the “Chairs of conflict resolution” children explained their behaviours,
expressed their feelings and the discussion ended with a satisfactory solution to both parties. Usually, conflict
resolution was achieved by reminding the rules that were agreed at the beginning of the year. Either did the
children themselves remind the rules or the class assembly suggested possible solutions. The teacher assisted
children, especially at the beginning of the school year to recall the rules that were posted on the class board.
Children almost always apologised and a hugging took place which signals that everything has been sorted out
(Moschovaki & Paida, 2013).
Research conducted by Necmetin Erbakan University suggested that after the use of “Chairs of conflict
resolution” and the “Map of feelings” the social behaviour of five year olds had been improved while incidents
of exclusion, hyperactivity and explosion to peer violence had been reduced (Secer, et al 2013).
Additionally, heath specialists from the Centre of Child and Adolescent, offered three awareness seminars on
emotional education to the parents of 2nd Kindergarten of Ag. Minas (Ladaki & Tassi, 2013). Furthermore,
interviews with the parents of the children of the Greek kindergarten took place in order to examine if the use of
particular tools (Emotion map, Chairs of conflict resolution were transferred at home and if there was an impact
on the life of the families.
Greek parents mentioned that their children (after the use of the map) could talk about their feelings and in some
cases were capable of recognizing which interactions with other children had caused such feelings. The
interviews with the children’s parents, also revealed changes in children’s attitudes. Most parents suggested that
children were able to recognize their feelings and express them in a more appropriate way. This change also
resulted to a modification of their behavior. They gradually became capable of asking verbally -without tensionswhat they wanted. Furthermore, some parents also claimed that their children after the implementation of the
interventions listened and discussed more and took initiative to solve a conflict through dialogue. They also
supported that in the communication repertoire of their children an alternative solution had been added, apart
from violent conflict or withdrawal.
Besides the positive outcomes on the children, the families also benefited, since family relations seemed to be
facilitated. Children talked about their feelings and reinforced the rest of their family members to do so.
Moreover, they have developed their ability to listen and to be much more tolerant to other members of the
family such as younger siblings.
On the other hand, even though teachers explained children that nobody will reprimand them when using
the“Chairs of conflict resolution”but only discussion will take place, some children felt uncomfortable with the
procedure. That is why it is important for children to voluntary choose “The chairs of conflict resolution”and
they should never be forced to use it (Kapsalis & Paida, 2013).
We believe that the positive outcomes on children’s behavior at home are due to the cooperation established
between School and families and comply with international research which has found significant educational and
developmental outcomes when there is a continuation between school and family (Henderson & Berla, 1994;
Henderson & Mapp, 2002). Moreover, in order to accomplish the establishment of the positive results of the
present study, in service training of teachers will take place so that the two tools will be implemented in more
kindergarten and Primary Schools.
CONCLUSIONS
The importance of this Regio Project lies on the fact that two schools from two different countries were devoted
in implementing the same educational tools promoting emotional education and conflict resolution. Researchers
assisted the schools efforts and conducted research that proved the merit of such education even at early ages.
Parents were also strongly involved by being informed on the educational procedures their children were going
through and by being offered relevant seminars. As a result they were very willing to participate in the research
project which evaluated the tools used. The educational authorities were very helpful in organising the meeting
185
and the proceedings of the six involving partners. A book will soon be published, where the tools, the research
findings and the procedure will be described in great detail.
REFERENCES
Chetkow-Yanoov, B. (1996). Conflict resolution skills can be taught. Peabody Journal of Education, v. 71, no. 3.
12-28.
Goleman, D. (1998). Emotional intelligence. Athens: Ellinika Grammata (in Greek).
Gottman, J. (2000). Children’s emotional intelligence. Athens: Ellinika Grammata (in Greek).
Henderson, A.T. & Berla, N. (1994). A new generation of evidence: The family is critical to student achievement.
Columbia, MD: National Committee for Citizens in Education.
Henderson, A.T. & Mapp, K.L. (2002). A new wave of evidence: The impact of school, family and community
connection on student achievement. Austin, TX: Southwest Educational Development Laboratory.
Kapsalis, G. & Paida, S. (2013). Emotional intelligence from school to home, in Emotional Intelligence for
preschool pupils, (under publication).
Ladaki, M. & Tassi, M. (2013). Sensitization in emotional intelligence as part of the Comenius Reggio project.In
Emotional intelligence for preschool pupils. . (under publication)
Moschovaki, E. & Paida, S. (2013). “Chairs of conflict resolution”: A qualitative analysis of children’s
interaction. In Emotional intelligence for preschool pupils. . (under publication)
Paida, S. (2013). Emotional intelligence in kindergarten: Two implementation tools. In Emotional intelligence
for preschool pupils. . (under publication)
Secer, Z., Ogelman, H., G. & Paida, S. (2013). The impact of the recognition of emotions in education of 5-6
year old children in conflict resolution. Peer relations and social skills, in Emotional Intelligence for
preschool pupils, (under publication).
186
MÜZİK ÖĞRETİMİ DERSİNDE İŞBİRLİKLİ ÖĞRENME
YÖNTEMİNİN KULLANILMASI VE YARATICILIK ÜZERİNE
ÖĞRETMEN ADAYLARININ GÖRÜŞLERİ
A0047 - USING COOPERATIVE LEARNING METHOD IN TEACHING
MUSIC COURSE AND PRE-SERVICE TEACHERS’ OPINIONS ABOUT
CREATIVITY
Prof. Dr. Ayfer Kocabaş
[email protected]
Arş. Gör. Deniz Gökçe Erbil
[email protected]
Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi
Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı
ÖZET: Sınıf Öğretmenliği Mesleki Alan yeterlikleri öğrenme-öğretme ortamı ve gelişim, izleme ve
değerlendirme, bireysel ve mesleki gelişim-toplum ile ilişkiler, sanat ve estetik, beden eğitimi ve güvenlik,
bireysel sorumluluklar ve sosyalleşme, bilimsel ve teknolojik gelişim gibi yeterlik alanlarından oluşturulmuştur.
Sanat ve Estetik yeterlik alanı diğer mesleki yeterlik alanlarında olduğu gibi öğrenme ve öğretme sürecinde
yaratıcı düşünme becerilerini geliştiren aktif öğrenme yöntemlerini de kapsamaktadır. İşbirlikli Öğrenme
Yöntemi ise bir grup ürünü oluşturma ilkesi ile tüm derslerde ve özellikle müzik öğretimi derslerinde birçok
olumlu çıktıları elde edilen bir grup çalışması yöntemidir. Bu araştırmada Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim
fakültesi Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda 2012-2013 eğitim ve öğretim yılı Bahar yarıyılında 2. Sınıfta
öğrenim görmekte olan ve Müzik Öğretimi dersi alan 125 öğrenci araştırmanın çalışma grubunu oluşturmuştur.
Müzik Öğretimi dersinde İşbirlikli Öğrenme yöntemi ve uygulamalarına yönelik olarak öğretmen adaylarının
görüşleri alınarak uygulamalara yönelik önerilerin geliştirilmesi amaçlanmıştır. Araştırmada Nitel Araştırma
yöntemlerinden içerik analizi kullanılmıştır. Öğretmen adaylarının görüş ve düşüncelerini yazılı olarak elde
etmek amacıyla araştırmacılar tarafından geliştirilen yazılı görüş alma formu ve anket düzenlenmiştir. Bu görüş
alma formu, kişisel bilgileri içeren üç soru ve uygulamalara yönelik yarı yapılandırılmış açık uçlu altı sorudan
oluşturulmuştur. Analiz birimi olarak cümleler belirlenmiş olup, kategorilerden tema ve alt temalar ortaya
konulmaya çalışılmıştır. Genel olarak araştırmada açık içerik yoluyla bir kodlama yapılmıştır. Kodlama
sürecinin sonunda frekans ve yüzdelere ulaşılmıştır. En yüksek frekans ve yüzdeyi İşbirlikli Öğrenmenin müzik
öğretimi dersinde yaratıcılığı geliştirdiği ve diğer derslerde de yaratıcılığı geliştirebileceği yönündeki görüş ve
düşünceleri oluşturmaktadır.
Anahtar sözcükler: Müzik öğretimi, İşbirlikli Öğrenme, Orff Yaklaşımı, Yaratıcılık
ABSTRACT:Primary School Teacher Special Field Requirements consist of these areas, such as monitoring and
evaluation, personal and professional development, community relations, art and aesthetics, physical education
and safety, personal responsibility and socialization, scientific and technological development. Art and
Aesthetics area covers the active learning methods which improve creative thinking skills in learning and
teaching process, as other special field areas also contain. Cooperative learning is a sort of group work process.
Additionally, the method has various principles such as necessity to create a group product. This research aimed
to develop some suggestions by getting opinions of pre-service elementary teaching students which used
cooperative learning method in teaching music class. As a descriptive method, content analysis was used in the
research. Study group of this research was consisted of the second grade Primary School Teacher Education
Program students who took the Teaching Music course of Dokuz Eylul University in spring semester of 20122013 Education Year. 125 students participated in the survey. Questionnaires and written semi-structured
interviews form were used as data collection tools. The gathered data coded by sentences. Theme and subthemes were created from these codes. After coding process, percentages and frequencies were reached. In
conclusion, “cooperative learning method increase the creativity skills in music and other lessons” opinion has
the most frequency and percentage.
187
Key words: Teaching music, Cooperative Learning, Orff Approach, Creativity
GİRİŞ
Çağdaş eğitim ve öğretim günümüzde öğretmen nitelikleriyle yönlendirilmekte olup özellikle sınıf öğretmeninin
öğrencilerini uzun yıllar gözleyen kişi olması, eğitim ve öğretim sürecinin uygulayıcısı ve değerlendiricisi
olması, sınıf öğretmenliği alanında son yıllarda yapılan araştırmaların nicel ve nitel olarak yoğunluğu sınıf
öğretmenliğine özel önem kazandırmaktadır. Çocuğun aileden sonra okulöncesi kurumlar ya da doğrudan sınıf
öğretmeninden almış olduğu temel bilgi, beceri ve tutumlar ileriki yaşamdaki öğrenmelerini de yordamakta, sınıf
öğretmenlerinin almış olduğu eğitimin niteliği okullarda sunulan eğitim-öğretim hizmetlerinin niteliği hakkında
da bilgi vermektedir. Sınıf öğretmenliği mesleki alan yeterlikleri öğrenme-öğretme ortamı ve gelişim, izlemedeğerlendirme, bireysel ve mesleki gelişim-toplum ile ilişkiler, sanat ve estetik, beden eğitimi ve güvenlik,
bireysel sorumluluklar ve sosyalleşme, bilimsel ve teknolojik gelişim gibi yeterlik alanlarından oluşturulmuştur (
MEB, 2008). Öğrenme-Öğretme Ortamı ve Gelişim, bireysel sorumluluklar ve sosyalleşme, sanat ve estetik gibi
yeterlik alanları yaratıcı ve eleştirel düşünme, problem çözme becerileri, demokratik davranma, bireysel
sorumluluk alma ve etkili iletişim kurabilme becerilerinin geliştirilmesini kapsamaktadır. Bu nedenle sınıf
öğretmeninin vermiş olduğu diğer derslerle birlikte müzik dersinde kullandığı özel öğretim yöntemleri ile
işbirlikli öğrenme gibi yöntem ve teknikler önem kazanacak ve müzik dersinin niteliğini etkileyecektir.
Sanat ve Estetik dersi kapsamına giren müzik dersi üzerine yapılan araştırmalar sınıf düzeyi yükseldikçe
öğrencilerin müzik dersinde benlik kavramlarına ilişkin algılarının arttığını göstermektedir (Kocabaş, 2001;
Kocabaş Özbulak &Özbulak, 2012:47-59). Küçük sınıf düzeylerinden temelleri sağlam atılmış müzik bilgi ve
becerileri ve yaratıcı müzik etkinlikleri daha ileri sınıflarda daha yüksek bir benlik algısına yol açabilir.
İşbirlikli Öğrenme, ortak amaçları gerçekleştirme amacıyla birlikte çalışma, olarak tanımlanabilir. Başarı için
daha büyük çaba, öğrenciler arasında daha olumlu ilişkiler, genel psikolojik uyum, güçlü ego, sosyal gelişim,
sosyal yetkinlik, öz saygı, kişisel kimlik, sıkıntı ve stresle başa çıkabilme gibi konularda işbirlikli öğrenme
gruplarının diğer öğrenme yöntemleri ile karşılaştırıldığında daha etkili olduğu pek çok araştırma sonucunun
bulgusudur (Johnson David W., Johnson Roger T. Johnson& Holubec Johnson Edythe, 1994). Türkiye’de
yapılan bazı araştırmalara göre, işbirlikli öğrenmenin sınıf öğretmeni adaylarının müzik öğretimi dersinde çalgı
kullanma performanslarından önceki durumluk kaygı düzeyini azaltarak çalgı çalma performanslarını arttırdığı
görülmüştür (Kocabaş, 2013b:27-35). Bunun yanı sıra SILVER projesinin Türkiye’deki uygulamaları
kapsamında, işbirlikli öğrenmenin Türk öğrencilerinin popüler müzik tercihleri ve “cesaret” değerine yönelik
algılamalarını ortaya koyan araştırmada kız öğrencilerin “cesaret” değerine yönelik algılamalarında, seçilen
popüler müzik tercihlerinde anlamlı bir farklılık görülürken, erkek öğrencilerde anlamlı bir farklılık
görülmemektedir. Herhangi bir çalgı çalan öğrencilerin, bir çalgı çalmayan öğrencilere göre “cesaret” değerine
yönelik algıları anlamlı şekilde daha yüksektir. Kız öğrencilerin işbirlikli öğrenme yaklaşımına ilişkin görüşleri
erkek öğrencilere göre olumlu yönde anlamlı farklılık göstermektedir (Kocabaş ve Çubukçu, 2011:1-18 ).
Cornacchıo tarafından (2008) yapılan araştırmada, işbirlikli öğrenmenin uygulandığı ve yaratıcılık gerektiren
müzikal kompozisyon testinde işbirlikli öğrenme grupları lehinde anlamlı bir yükselme görülmüştür. Ayrıca
müzik öğretiminde kullanılan Orff, Kodaly, Dalcrose gibi özel yöntemler müzikal yaratıcılığı geliştiren
yöntemler olarak okulöncesinden başlanarak öğretmen eğitimine vurgu yapılmaktadır (Küpana, 2013). İşbirlikli
öğrenmenin öğrencilerin blokflüt çalma becerileri, (Kocabaş, 1998a), müzik dersine yönelik olumlu tutumlar
(Kocabaş, 1998b) geliştirmelerinde ve başarı ve başarısızlıklarının yüklemelerinde (Kocabaş,1998c) geleneksel
öğrenme yöntemlerinin uygulandığı gruplara göre olumlu etkilerinin olduğu ortaya konmuştur. Bunun yanı sıra
yine Kocabaş’ın yapmış olduğu (1996) çalışmada işbirlikli öğrenme öğrencilerin müzik bilgileri ile Kocabaş ve
Uysal (2006) tarafından yapılan bir başka araştırmada da şarkı söyleme becerilerinin üzerinde etkili olduğu
sonucuna varılmıştır.
İşbirlikli öğrenme yönteminin müzik dersinde kullanılan Kodaly, Orff, Dalcrose gibi yöntemlerle birlikte
kullanılması müzikte yaratıcılığı arttırarak sanatsal ve bilimsel yaratıcılığı geliştirerek yarının Türkiye’sine
olumlu katkılar getirebilecektir.
ARAŞTIRMA SORUSU
188
Bu araştırmada problem cümlesi sorusu şu şekilde belirlenmiştir. Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalında öğrenim
görmekte olan öğretmen adaylarının Müzik Öğretimi dersinde uygulanan İşbirlikli Öğrenme Yöntemi ve
uygulamaları konusundaki görüş ve düşünceleri nelerdir?
YÖNTEM
Bu bölümde araştırmaya katılan örneklem grubu, araştırmanın deseni, araştırma verilerinin toplanması ve analizi
gibi başlıklara ayrı ayrı yer verilerek açıklanmıştır.
Araştırmanın Deseni
Araştırma betimsel modelde olup, nitel araştırma yöntemlerinden içerik analizi kullanılmıştır. Betimsel model,
verilen bir durumu olabildiğince tam ve dikkatli bir şekilde tanımlamaya çalışan, açıklamaya çalışan
araştırmalardır. (Büyüköztür vd., 2010).
Öğretmen adaylarının Müzik Öğretimi dersinde uygulanan İşbirlikli Öğrenme etkinlikleri hakkındaki görüş ve
düşüncelerinin neler olduğu konusunda daha geniş kapsamlı ve derinlemesine bilgi elde ederek sürecin daha iyi
anlaşılmasının ortaya konması amaçlanmıştır.
Çalışma grubu
Bu araştırmada çalışma gurubu olarak 2012-2013 Eğitim ve öğretim yılı Bahar yarıyılında Sınıf Öğretmenliği
Anabilim Dalında öğrenim görmekte olan ve Müzik Öğretimi dersini alan 2. Sınıf öğrencileri araştırmanın
çalışma gurubunu oluşturmuşlardır. Çalışma gurubunda yer alan 125 öğretmen adayından 101’i kadın, 24’ü
erkektir. 40’ı örgün, 85’i 2. Öğretim programlarında öğrenim görmektedir. Ders çalgısı olarak 62 öğrenci
metalofon, 52 öğrenci melodika, 1 öğrenci blokflüt, 8 öğrenci gitar, 2 öğrenci de diğer çalgıları kullanmaktadır.
Tablo 1. Çalışma Grubunun Özellikleri
Değişkenler
Cinsiyet
Kategori
Kadın
N
101
%
80,8
Erkek
24
19,2
125
100
40
32
85
68
Toplam
Program Türü
Örgün
2. Öğretim
Toplam
100
Tablo 2. Öğretmen Adaylarının Kullandıkları Çalgı Türleri
Çalgı Türü
Blokflüt
Melodika
Metalofon
Gitar
Diğer
Toplam
N
1
52
62
8
2
125
%
0,8
41,6
49,6
6,4
1,6
100
Bu araştırmada veriler, Müzik Öğretimi dersinde gerçekleştirilen İşbirlikli Öğrenme Yöntemi ve etkinlikleri
konusunda öğretmen adaylarının görüş ve düşüncelerini yazılı olarak elde etmek amacıyla araştırmacılar
tarafından geliştirilen yarı yapılandırılmış yazılı görüş alma formu ile elde edilmiştir. Bu yazılı görüş alma
formu kişisel bilgileri içeren ve daha önceki uygulamalara ve deneyimlere bağlı olarak geliştirilen sorulardan
oluşan bir soru havuzundan seçilen açık uçlu altı soru ile yeniden düzenlenmiştir. Alan öğretimi konusunda
uzman üç kişinin görüşü alınarak yeniden düzenlenen yarı yapılandırılmış yazılı görüş alma formunun
189
araştırmanın amacı ve içeriğine uygunluğu bakımından, “yüz görünüş geçerliği” ne bakılmıştır. Yüz-görünüş
geçerliği, geçerlik türlerinden birisi olup; literatürde birleşme aynılık geçerliği, ayırt etme geçerliği, kestirmeyordama geçerliği, içerik-kapsam geçerliği, yapı geçerliği gibi farklı geçerlik türleri de yer almaktadır (Balcı,
2006:103). Görünüş geçerliği, ölçme aracının neyi ölçtüğünü değil de neyi ölçer göründüğünü belirtmektedir.
Bir ölçeğin görünüş geçerliği, o ölçeğin ölçmek istediği özelliği ölçüyor gözükmesidir (Ercan ve Kan, 2004).
Araştırmada Uygulanan Yöntem ve Teknikler, Uygulama Aşamaları
Bu araştırma 2012-2013 bahar yarıyılı Müzik Öğretimi dersinde uygulanmıştır. Diğer özel öğretim yöntem ve
teknikleri ile birlikte içerikte yer alan İşbirlikli Öğrenme Yöntemine 3 haftalık bir süre verilmiştir. Toplam 9
saatlik bir uygulamada işbirlikli öğrenme tekniklerinden Birlikte Öğrenme Tekniği, Off yöntemi ile birlikte
uygulanmıştır. İşbirlikli Öğrenmeye geçmeden önce öğretmen adaylarına grup çalışma yönergesi verilerek nasıl
işbirliği yapacakları konusunda açıklamalar yapılmış ve yönergeler verilmiş, etkinlikler yaptırılmıştır. İlk derste
sayma yöntemi ile dörtlü gruplar oluşturulmuş,
1- Grubun her üyesi sırayla kendilerini arkadaşlarına tanıtmıştır.
2- Grup olarak herkesin önce bireysel görüşünün ve önerisinin alındığı
-bir grup ismi
-bir grup sloganı
-bir grup logosu
-bir grup müziği seçerek birlikte sözlerini seslendirmeleri istenmiştir.
Gruplar, grup çadırı denilen bir kartona bütün bunları ve grup üyelerinin adlarını soyadlarını yazarak logosunu
çizmişlerdir. Buldukları isim ve logoların, grup sloganının ders ile ilgili ve birbiri ile tutarlı olmasına dikkat
etmeleri istenmiştir. Daha sonra grup üyelerine isimlerinin alfabetik sırasına göre sözcü, yazıcı, araştırmacı ve
cesaretlendirici rolleri verilmiştir. Orff yönteminin gereği olarak, öğretmen adaylarının halihazırda bildikleri
tekerleme, sayışma, çocuk şarkılarının sözleri, şehir isimleri olarak Van, İz-mir, A-na-do-lu, Si-vas, Niğ-de, Amas-ya, A-da-na, An-ka-ra, Ka-ra-man vb. isimlerle ritme giriş yapılmıştır (Kocabaş, 2013a:213). Her grup
üyesine üzerinde birer söz cümlesinin yazılı olduğu bir çalışma yaprağı verilerek sözleri önce bireysel olarak
ritmik konuşarak ve vuruşlarını yaparak, vuruş içindeki hecelerin nota değerlerini bulmaları ve tek çizgi üzerine
yazmaları istenmiştir. Bütün grup üyeleri sırayla sözlerin ritimlerini bularak ritim araçları ve el vuruşlarıyla
diğer grup üyelerine bunları öğretmişlerdir. Ritm öğrenildikten sonra öğretmen adayları kendi sözlerini ritmik bir
şekilde FA-SOL-LA sesleri üzerine taşıyarak birleştirmişler ve Fa kararlı bir grup bestesi oluşturmuşlardır.
Sonra bütün grupça bestelerini bir çalışma yaprağına taşıyarak, çalarak ve söyleyerek çalışmışlar ve bütün sınıfa
çalgılarla sunmuşlardır. (Öğretmen adaylarına 2012-2013 Güz yarıyılında almış oldukları Müzik dersinde Orff
ve bona yöntemi ile ritmik deşifre yapmaları öğretilmiş, ritm araçları, melodika ve metalofon öğretilmişti.)
Verilerin Analizi
İşbirlikli Öğrenme yöntemine ilişkin öğretmen adaylarının görüşlerinden elde edilen veriler, nitel veri analiz
yöntemlerinden biri olan içerik analizi yöntemi ile değerlendirilmiştir. İçerik analizi, sözel ve yazılı verilerin
belirli bir problem veya amaç bakımından sınıflandırılması, özetlenmesi, belirli değişken veya kavramların
ölçülmesi ve bunlardan belirli bir anlam çıkarılması için taranarak kategorilere ayrılmasıdır (Fox, 1969; akt:
Tavşancıl ve Aslan, 2001). İçerik analizi, verileri açıklayabilecek kavramlara ve ilişkilere ulaşmayı
amaçlamaktadır. Buna göre içerik analizinde öncelikli olarak veriler kavramsallaştırılarak mantıklı bir biçimde
düzenlenmekte, ardından temalar saptanmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2011). İçerik analizinde verilerin
kodlama sürecinde “daha önceden belirlenmiş kavramlara göre yapılan kodlama”, “verilerden çıkarılan
kavramlara göre yapılan kodlama” ve “genel bir çerçeve içinde yapılan kodlama” olmak üzere üç farklı kodlama
biçimi kullanılmaktadır. Bu araştırmada “verilerden çıkarılan kavramlara göre yapılan kodlama” çeşidi
kullanılmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Bu doğrultuda araştırmada genel olarak her bir soru bir kategori
olarak belirlenmiştir. Analiz birimi olarak cümleler, bazen sözcükler belirlenmiş olup, kategorilerden tema ve alt
temalar ortaya konulmaya çalışılmıştır. Genel olarak araştırmada açık içerik yoluyla bir kodlama yapılmıştır.
Araştırma verilerinin analiziyle birlikte, bu analizlerin güvenirliği için Miles ve Huberman (akt. Akay ve Ültanır,
2010). tarafından geliştirilen güvenirlik formülü (Güvenirlik: Görüş Birliği / Görüş Birliği+Görüş Ayrılığı)
kullanılmıştır. Miles ve Huberman güvenirlik formülüne göre iki farklı alan uzmanı daha önceden belirlenen
temalar doğrultusunda verileri kodlayarak analiz etmektedirler. Yapılan bu kodlamalar sonucunda alt temalar
oluşturulmaktadır. Böylece uzmanlar arasında görüş birliğine varılan ve görüş ayrılığına düşülen alt temalar
tespit edilmekte, güvenirlik formülü ile iki uzmanın görüşleri arasındaki uyum oranı belirlenebilmektedir.
(Yanpar Yelken, 2009). Araştırma problemi ile ilgili olarak toplam 3 tema belirlenmiştir. Bu temalara, ikinci
190
uzman kendi yaptığı değerlendirmelerin sonucunda temalara yönelik alt temalar kodlamıştır. Arkasından birinci
uzman ile bir araya gelip alt temalar ile ilgili olarak görüş birliğine ya da ayrılığına sahip oldukları noktaları
belirlemişlerdir. Görüşler arasındaki uyum oranı belirlenerek güvenirlik analizi yapılmıştır. Tablo 3’te 3 temaya
yönelik olarak Miles ve Huberman güvenirlik formülü değerleri verilmiştir. Bu sonuçlara göre temaların
güvenirlik değerlerin iyi düzeyde olduğu söylenebilir.
Tablo 3. Temalara İlişkin MH Güvenirlik Formülü Değerleri
Temalar
1.
Planlama ve Uygulama
2. İşbirlikli Süreç
3. Çıktılar
MH Güvenirlik Formülü
Değerleri
MH: 15/(15+6) = 0.71
MH: 36/(36+6) = 0.86
MH: 20/(20+2) = 0,91
Kodlama sürecinin sonunda kategori, tema ve alt temalar tablolaştırılarak frekans ve yüzdelere ulaşılmış ve
bulgular yorumlanmıştır. Bunun yanı sıra yöntemin aşamalarına ve sürece ilişkin bir model geliştirilmiştir (Şekil
1.) Yöneltilen her bir soru için öğretmen adaylarının vermiş olduğu cevaplar, “Planlama ve Uygulama”,
“İşbirlikli Süreç” ve “Çıktılar” olmak üzere 3 farklı tema ile sınıflandırılmıştır. “İlkeler” temasında, işbirlikli
öğrenme yönteminin doğasında var olan ve literatürde de yer bulmuş kavramsal temeller, öğretmen adaylarının
verdiği cevaplar ile ilişkilendirilmiştir. “İşbirlikli Süreç” başlığı altındaki temada, işbirlikli öğrenme yönteminin
uygulanması esnasında ortaya çıkan olumlu yönler ve sınırlılıklar öğretmen adaylarının vermiş oldukları
cevaplar doğrultusunda sınıflandırılmıştır. “Çıktılar” isimli temada ise, işbirlikli yönteminin uygulandığı Müzik
Öğretimi dersinin yaratıcılık boyutu altındaki öğrenme çıktıları incelenmiştir. Ardından temalar doğrultusunda
veriler kodlanarak analiz edilmiştir. Bu analizlerin sonucunda her temayı oluşturan alt temalar belirlenmiştir ve
ayrı ayrı Tablo 3, Tablo 4, Tablo 5 ve Tablo 6’ da sunulmuştur.
BULGULAR VE YORUMLAR
İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Planlama Ve Uygulama Boyutuna İlişkin Bulgular ve Yorumları
Araştırmanın nitel veri toplama aracı olan görüşme formunun birinci alt problemi “Öğretmen adaylarının
görüşlerine ve işbirlikli öğrenme yönteminin onlarda bıraktığı yansımalara göre, yöntemin planlama ve
uygulama basamaklarında var olan ilkeler nelerdir?” şeklindedir. Görüşme formunda yer alan 7 soruya verilen
cevaplar incelenmiş ve aşağıdaki tema ve alt temalara ilişkin cümleler sayılarak kodlanmıştır.
Tablo 4. Öğretmen Adaylarının Görüşlerine Göre İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Planlama ve Uygulama
Basamaklarında Var Olan İlkeler
Tema ve Alt Temalar
Frekans
%
A. Grup Çalışmasına İlişkin İlkeler
A.1. Grup Çalışması
73
30,8
A.2.Yüz Yüze ve Sosyal Etkileşim, İletişim, Paylaşım
37
15,6
A.3. Olumlu Bağımlılık
9
3,8
A.4.Grup Ürününün Ortaya Çıkması
14
5,9
A.5. Dayanışma ve Birlik
28
11,8
B.1. Bireysel Sorumluluk
14
5,9
B.2. Kalıcı Öğrenme
8
3,4
B.3.Etkili ve Öğrenciyi Aktif Hale Getiren Bir Yöntem
33
13,9
B.4. Performansın Artması
5
2,1
B.5. Araştırarak Öğrenmeyi Sağlama
1
0,4
B. Bireyselliğe Dönük İlkeler
191
B.6.Öğrenme Hızının Artması
2
0,8
B.7.Öğrenmeyi Kolaylaştırma
6
2,5
C.1.Kazanımları Gerçekleştirmede Kolaylık
1
0,4
C.2. Planlama ve Hazırlık Gerektirmesi
1
0,4
C.3 Bütün Öğrencilerin Etkin Katılımını Sağlaması
5
2.1
Toplam
237
100
C. Öğretmen ile İlgili İlkeler
Tablo 4’e göre öğretmen adaylarının görüşme formunda işbirlikli öğrenmenin planlama ve uygulama basamağı
ile ilgili en çok üstünde durdukları nokta %31(A1) oranında bir sıklıkla grup çalışması olduğu vurgusudur.
Buradan hareketle öğretmen adayları, işbirlikli öğrenme yönteminin bir grup çalışması olduğu ilkesini
çoğunlukla benimsemişlerdir. Buradan hareketle değerlendirme ile ilgili şartları çıkardığımızda, öğretmen
adayları %16 sıklıkta yüz yüze etkileşim ve sosyal becerilerden (A.2.), %12 oranında sıklıkta ise (A.5) grup
dayanışması ve birlikte hareketten söz etmişlerdir. %6 oranındaki sıklıkta grup ürününü belirtirken (A.4.) %4
oranında sıklıkta olumlu bağımlığı (A.3), belirtmişlerdir. Bu bulgular bize, öğretmen adaylarının bir grup
çalışmasını işbirlikli öğrenme haline getiren şartlar hakkında, aslında araştırmanın bir alt problemi olmasa da,
sürecin farkında olduklarını göstermektedir.
İşbirlikli Sürece Yönelik Bulgular ve Yorumları
Araştırmada kullanılan görüşme formunun ikinci alt problemi “Öğretmen adaylarının işbirlikli sürecin olumlu
yönleri ve sınırlılıkları nelerdir ?” şeklindedir. Bu doğrultuda, görüşme formunda öğrencilere, işbirlikli süreçte
gördükleri olumlu yönler ve sınırlılıklar ile ilgili ayrı ayrı 2 soru yöneltmiş, soruların cevaplarında yer alan
cümleler; bunun dışında görüşme formunda geriye kalan 5 soruya verilen yanıtlar içinde işbirlikli sürecin
olumlu yönlerine ve sınırlılıklarına değinen cümleler tema ve alt temalar doğrultusunda sayılarak kodlanmıştır.
Olumlu yönler ve sınırlılıkları aynı yüzde ve toplam içerisinde değerlendirmek, bu noktalar ile ilgili veriler
cevapları ve bu cevapların önemini tam olarak yansıtmayacağı düşünüldüğü için, olumlu yönler kendi içerisinde
alt temalara ayrılmış ve toplam frekans yüzde 100 üzerinden hesaplanmıştır. Aynı süreç, sınırlılıklar teması için
de yapılmıştır ve Tablo 5’te gösterilmiştir.
Olumlu Yönler
Tablo 5’te görüldüğü gibi, A temasının içinde yer alan olumlu görüşlerin içerisinde, öğretmen adaylarının
işbirlikli öğrenme sürecinde gördüğü olumlu noktalardan en önemlisi, % 32 gibi bir sıklıkyüzdesiyle işbirlikli
öğrenme yönteminin uygulandığı bir dersin eğlenceli ve zevkli geçmesidir (A.3). Bu bize, işbirlikli öğrenme
yönteminin uygulandığı bir dersin, öğrenen açısından oldukça zevkli ve eğlenceli geçtiği aynı zamanda
öğrenmeden de zevk aldıklarını göstermektedir. Aşağıda bu alt tema ile ilgili bir öğrenci görüşüne yer
verilmektedir.
Öğretmen Adayı A: “ İşbirlikli öğrenme yöntemi, Müzik dersini bana sevdirdi. Müziğin eğlenceli olduğunu ve
eğlenilerek öğrenilebileceğini bizlere gösterdi.”
Arkasından %23’lük bir sıklık yüzdesiyle gelen “Birlikte Çalışmayı ve Öğrenmeyi Sağlama” maddesi ise (A.1.),
öğretmen adaylarının öğretmen merkezli, öğrenciyi pasif hale getiren, bireyselliği destekleyen öğretim
yöntemlerinin yerine, yeni ya da farklı aynı zamanda toplumsallaşmayı destekleyen öğretim yöntemlerine
gereksinme duydukları sonucuna götürmektedir.
192
Şekil1. Müzik Öğretimi Dersinde İşbirlikli Öğrenme Modeli
193
Tablo 5. Öğretmen Adaylarının Görüşlerine Göre İşbirlikli Sürecin Olumlu Yönleri ve Sınırlılıkları
Tema ve Alt Temalar
Frekans
%
A.1.Birlikte Çalışmayı ve Öğrenmeyi Sağlama
30
23,08
A.2. Olumlu Sınıf İklimi
2
1,54
A.3.Öğrenmeden Zevk Alma, Eğlenerek Öğrenme
42
32,31
A.4.Özgüven Ortaya Çıkarma
4
3,08
A.5.Müzik Kulağını Geliştirme
23
17,69
A.6. Farklı Yorumlama
1
0,77
A.7.Yetenekli Öğrencilerin Keşfi
2
1,54
A.8. Derse İlgiyi Artırır
3
2,31
A.9. Farklılıkları Kabullenme ve Saygı Duyma
4
3,08
A.10.Ritim Araçlarını Kullanabilme Becerisi
5
3,85
A.11.Deşifre Etmeyi Kolaylaştırma
2
1,54
A.12.Öğrenci Merkezli Bir Yöntem Olması
2
1,54
A.13. Dinlenmeyi Sağlaması
6
4,62
A.14.Anında Dönüt ve Düzeltme
1
0,77
A.15.Çalma Becerilerini Geliştirme
2
1,54
A.16.Doğayı Daha İyi Tanıma
1
0,77
Toplam
130
100
B.1.Bir Çalgıya Sahip Olabilme İmkanı
12
8,00
B.2.Bir Çalgı Çalabilme Becerisi
4
2,67
B.3. Sınıf Yönetimi
10
6,67
B.4. Gürültü
18
12,00
B.5.Kalabalık Sınıflarda Uygulama Güçlüğü
25
16,67
B.6. Ders Saati Sınırlılığı
22
14,67
B.7.Öğretmen Desteğinin Kısıtlı Olması
1
0,67
B.8.Müzik Dersliğinin Olmaması
16
10,67
B.9.Öğretmen Adayının Hazır Bulunuşluk Düzeyi /
Ön Müzik Bilgilerine Sahip Olma Düzeyi
12
8,00
B.10. Birbirini Tanımayan Kişilerin Birlikte
Çalışması
1
0,67
B.11. Hazıra Konma
1
0,67
B.12.İlgisiz Öğrencilerin Ders Dışında Kalması
1
0,67
B.13.Yetenek ve Başarı Açısından Heterojen
Grupların Bir Arada Çalışması
6
4,00
B.14. Bireyin Tek Başına Çalışması ve Öğretmenin
Öğrenci ile Bireysel Olarak İlgilenmesini
Engellemesi
6
4,00
A. Olumlu Yönler
B. Sınırlılıklar
194
B.15. Grup Oluşturulması ve Grup Çalışmasından
Kaynaklı Sorunlar
8
5,33
B.16.Görev Dağılımı
1
0,67
B.17.Aşırı Çaba Gerektirmesi
1
0,67
B.18.Notalara ve Kalıplara Bağlı Kalmak
3
2,00
B.19.Eğlenceli ve Zevkli Olmaması
1
0,67
B.20. Öğretim Programından Kaynaklı Sınırlılıklar
1
0,67
Toplam
150
100
Öğretmen adaylarının yaklaşık % 18’sıklık oranında işbirlikli öğrenme yöntemi ile işlenen müzik derslerinin,
bireylerin müzik kulağını geliştirdiğine inanmaktadır. Diğer alt temalar ile bağlantı kurulduğunda, öğretmen
adayları müzik dersinin zor ve ayrı bir yetenek gerektiren bir ders olduğuna inanmaktadır. İşbirlikli öğrenme
yönteminin “her öğrenciye eşit başarı imkanı” ilkesi sonucunda, daha çok sayıda öğretmen adayının müzik
dersine olan önyargıları değişmiş ve müzik dersini artık başarılamayacak bir ders olarak görmekten
vazgeçmişlerdir. Aşağıdaki görüş bu sonucu desteklemektedir.
Öğretmen Adayı B:“ Müzik kulağının ve yeteneğinin kişiden kişiye göre değişmesi nedeniyle, Müzik dersinde
yaşanılabilecek sıkıntıları, işbirlikli öğrenme yöntemi minimuma indirmektedir.”
Öğretmen adayları, işbirlikli öğrenme yönteminin oldukça fazla sayıda olumlu yönünün olduğunu
belirtmişlerdir. Burada dikkat çeken diğer noktalardan biri ise, yaklaşık % 5 sıklıkta “Dinlenmeyi Sağlaması” dır
(A.13.). Bu görüş, muhtemelen öğretmen adayının müzik dersi ile ilgili düşüncesi olmakla birlikte, işbirlikli
öğrenme yönteminin öğrenciyi daha fazla aktif hale getirmesi nedeniyle işbirlikli sürecin doğasından
kaynaklanan bir neden söz konusu değildir. Bir diğer nokta ise, % 3 ile “Farklılıkları Kabullenme ve
Farklılıklara Saygı Duyma” alt temasıdır (A.9.) Bu noktada işbirlikli öğrenme yönteminden kaynaklanan bir
olumlu çıktıdan söz edilebilir. Grupların heterojen oluşturulması, farklı bir çok özelliğe sahip öğrencilerin aynı
grupta ve grup başarısı için çalışmaları, sadece akademik başarıyı sağlamakla kalmamakta; bireylerin, kendileri
gibi olmayan “diğer”lerine karşı bakış açılarını da etkilemektedir ve normalleştirmektedir. Bunların haricinde
ise, öğretmen adayları, işbirlikli öğrenme yönteminin “Çalma Becerilerini Geliştirme” den “Yetenekli
Öğrencilerin Keşfi” ne kadar geniş bir yelpazede olumlu yönlerinin olduğunu belirtmişlerdir.
Sınırlılıklar
B temasını oluşturan sınırlılıklar başlığı ise 20 alt temadan oluşmaktadır. Öğretmen adaylarının işbirlikli
öğrenme sürecine yönelik gördüğü en büyük sınırlılık, yaklaşık %17 sıklık ile “Kalabalık Sınıflarda Uygulama
Güçlüğü” dür (B.5.). Fakat bu sınırlılık şüphesiz ki işbirlikli öğrenme yönteminin olumsuz bir yönü değildir,
çünkü kalabalık sınıflar maalesef doğal ve olması gereken bir durum değildir. Olması gereken, sınıf
mevcutlarının düşürülerek yeterli sayıda dersliğin ve okulun yapılması, özel bir müzik dersliğinin hizmete
sunulmasıdır.
Ders saatinin işbirlikli öğrenme uygulamaları için yeterli olmaması (B.6.) ve sınıf yönetiminden kaynaklı
problemler (B.3.) ve gürültü (B.4.) ise öğretmen adaylarının belirtmiş olduğu başka önemli sınırlılıklardır.
Ancak, işbirlikli öğrenme sürecini, diğer grup ya da küme çalışmalarından ayıran en önemli nokta, dersin iyi bir
şekilde yapılandırılması gerekliliğidir. İşbirlikli öğrenme sürecinde, öğretmen bir rehber değildir. Dolayısıyla
işbirlikli sürecin başarısı; önceden planlanmasına, kurgulanmasına, tüm ön hazırlıkların yapılmasına bağlıdır.
Öğretmen adaylarının işbirlikli öğrenme sürecinin sınırlılıklarıyla ilgili ortaya koymuş olduğu, “Bir çalgıya sahip
olabilme imkanı” (B.1.), “Müzik dersliğinin olmaması” (B.8.) gibi diğer görüşler yine sınıflarımızın ya da eğitim
sistemimizin sahip olduğu fiziksel imkanlar ile bağlantı konulardır. Dolayısıyla bu noktada, yukarıda
söylenildiği gibi eğitim sistemimizin fiziksel şartları ile ilgili problemler söz konusudur.
Bunların arkasından, frekans olarak işbirlikli öğrenme yönteminin doğasından kaynaklanıyormuş gibi gözüken
yanıtlar sıralanmaktadır. Örneğin %4 ile “Yetenek ve Başarı Açısından Heterojen Grupların Bir Arada
Çalışması” (B.12), % 5 ile “Grup Oluşturulması ve Grup Çalışmasından Kaynaklı Sorunlar” , işbirlikli öğrenme
yönteminin sınırlılıkları arasında gösterilmiştir.
İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Çıktılarına Dair Bulgular ve Yorumları
195
Araştırmanın 3. alt problemi “ İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Yaratıcılık Becerisi ile İlgili Çıktıları Nelerdir?”
şeklindedir. Alt problem doğrultusunda, öğretmen adaylarına öncelikle “İşbirlikli Öğrenme Yöntemi Müzik
Dersinde ve Diğer Derslerde Yaratıcılığı Geliştirir mi?” sorusu sorulmuştur. Arkasından Müzik dersinde
yaratıcılığı oluşturan üç ayrı kol olan “Ritmik Yaratıcılık”, “Melodik Yaratıcılık” ve “Söz Oluşturmada
Yaratıcılık” ile ilgili öğretmen adaylarına işbirlikli öğrenme yönteminin bu yaratıcılık türlerini geliştirip
geliştirmediğini ve bu yaratıcılık becerilerine katkılarının neler olduğu ile ilgili toplamda 4 soru yöneltilmiştir.
Verilen yanıtlara göre, yaratıcılık Müzik dersinde ve diğer derslerde olmak üzere tema ya da alt temalara
ayırmak yerine, nicel olarak, verilen cevaplar evet/hayır/fikrim yok şeklinde olduğu için direk olarak
tablolaştırılmıştır ve Tablo 6’da verilen cevapların frekans ve yüzdeleri gösterilmiştir. Ardından Müzik
dersindeki yaratıcılık ayrı bir ana tema olarak kabul edilmiş; ritmik, melodik ve söz oluşturmada yaratıcılık alt
temalarına ayrılmıştır. Öğretmen adaylarının vermiş oldukları yanıtlar, bu tema ve alt temalar doğrultusunda
kodlanarak, frekans ve yüzdelik tabloları oluşturulmuştur (Tablo 7).
Tablo 6. İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Müzik Dersinde ve Diğer Derslerde Yaratıcılığa Katkısı
Yanıt
Evet
Hayır
Cevap Yok
Toplam
Müzik Dersinde Yaratıcılığı
Geliştirir
Sayı
Yüzde
122
%97,6
1
%0.8
2
%1,6
125
100
Diğer Derslerde Yaratıcılığı Geliştirir
Sayı
119
0
6
125
Yüzde
%95,2
%0
%4,8
100
Tablo 6 incelendiğinde çalışmaya katılan öğretmen adayları %98 sıklıkla işbirlikli öğrenme yönteminin müzik
dersinde yaratıcılık becerisini geliştirdiğini düşünmektedir. Yine, öğretmen adaylarının %95’i sıklıkla işbirlikli
öğrenme yönteminin diğer derslerde de yaratıcılığı geliştirdiği yönünde yanıt vermişlerdir. Oransal olarak
bakıldığında öğretmen adaylarının çok büyük sıklıkla işbirlikli öğrenme yönteminin müzik ve diğer derslerde
yaratıcılık becerisini geliştirdiğine inanmaktadır. Aşağıda öğretmen adaylarının, işbirlikli öğrenme yönteminin
yaratıcılığı geliştirip geliştirmediğine ilişkin soruya verdikleri yanıtlardan bazı örnekler sunulmuştur.
Öğretmen Adayı C: “Çünkü farklı bireyler farklı görüşlere sahiptir. Birlikten kuvvet doğar ve bu görüşlerin
birleşiminden güzel ve olumlu sonuçlar alınır.”
Öğretmen Adayı D: “Grup çalışması yapıldığı için, grup olarak parçadan bütüne gidilerek daha yaratıcı fikirler
ortaya çıkabilir.”
Öğretmen Adayı E: “Öğrencilerin aktif katılımı ile gerçekleştiği için yaratıcılığı geliştirir.”
Tablo 7. İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Ritmik, Melodik ve Ritim ve Söz Oluşturmada Yaratıcılık
Alanlarına Katkısı
Tema ve Alt Temalar
A. Ritmik Yaratıcılık
A.1. Ritmik Yaratıcılığı Ortaya
Çıkarma
A.2. Grup Ürünü Yolu İle Ritmik
Yaratıcılığı Geliştirme
A.3.Ritmik İşitmeye Geliştirme
A.4.Müzikal Uyum ve Estetik
Yolu İle Yaratıcılığı Geliştirme
A.5. Fikir Alışverişi
A.6.Ritmik Yaratıcılığa Katkısı
Yoktur
Toplam
B. Melodik Yaratıcılık
B.1.Melodik Yaratıcılık Gelişimine
Katkısı Vardır
B.2.Melodik Yaratıcılık Gelişimine
Katkısı Yoktur
B.3. Müziksel Zekanın Gelişimi ile
Frekans
Yüzde
112
71,79
10
6,41
6
19
3,85
12,18
6
3
3,85
1,92
156
100
96
71,64
2
1,49
8
5,97
196
Melodik Yaratıcılığı Ortaya
Çıkarma
B.4.Farklı Bakış Açıları
Kazandırarak Melodik Yaratıcılığı
Ortaya Çıkarma
B.5.Çeşitlilik Sağlayarak Melodik
Toplam
C. Ritim ve Söz
Oluşturmada Yaratıcılık
C.1.Ritim ve Söz Oluşturmada
C.2. Grup Çalışması Yolu İle Ritm
ve Söz Oluşturmada Yaratıcılığı
Destekler (Grup Düşüncesini
İçerme, Grup Arkadaşlarından
Öğrenme vb.)
C.3. Ritm ve Söz Oluşturmada
Yaratıcılığa Katkısı Yoktur
C.4. Ritm ve Söz Oluşturmada
Yaratıcılığa Katkısı Konusunda
Fikrim Yok
Toplam
16
11,94
12
8,96
134
100
110
80,88
20
14,71
4
2,94
2
1,47
136
100
Tablo 7’de görüldüğü gibi, öğretmen adayları %72 sıklıkla doğrudan işbirlikli öğrenme yönteminin ritmik
yaratıcılık becerisini ortaya çıkardığını düşünmektedir. % 6 sıklıkla işbirlikli sürecin sonunda grup ürünü ortaya
çıkması nedeniyle, yöntemin ritmik yaratıcılığı geliştirdiğine inanmaktadır. Öğretmen adayları % 4 sıklıkla
ritmik işitmeyi geliştirdiğinden bahsetmiş olup, %12 sıklıkla müzikal uyum ve estetik yolu ile yaratıcılığı
geliştirdiği cevabını vermiştir. Yine öğretmen adayları % 4 sıklıkla fikir alışverişinden bahsetmiştir ve işbirlikli
öğrenme yönteminin ritmik yaratıcılığa yönelik olumlu katkılarını vurgulamışlardır. Öğretmen adayları % 2’lik
sıklıkla işbirlikli öğrenme yönteminin ritmik yaratıcılığa herhangi bir katkısının olmadığını düşünmektedir. Bu
oranın düşüklüğü, öğretmen adaylarının büyük çoğunluğunun işbirlikli öğrenme yönteminin ritmik yaratıcılığı
ortaya çıkardığına ve geliştirdiğine yönelik görüşlere sahip olduğunu ortaya çıkarmaktadır.
Melodik yaratıcılık teması ise 5 alt temadan oluşmaktadır. Ritmik yaratıcılıkta olduğu gibi, öğretmen adayları
%72 sıklıkla, işbirlikli öğrenme yönteminin melodik yaratıcılık gelişiminde katkısı olduğunu doğrudan ifade
ederlerken, sadece % 1 sıklıkta melodik yaratıcılık üzerinde etkisi olmadığını söylemiştir. Bu verilere ek olarak,
bazı öğretmen adayları doğrudan bir etkinin olduğunu söylememekle birlikte; % 6 sıklık müziksel zekanın
gelişimi, yüzde 12 sıklık farklı bakış açıları kazanma, % 9’u çeşitlilik sağlayarak melodik yaratıcılığı geliştirme
gibi yollarla işbirlikli öğrenme yönteminin melodik yaratıcılığın gelişimine katkı sağlayacağı yönünde
görüşbildirmiştir.
Yaratıcılığın diğer bir alt boyutu olan, ritmle söz oluşturmada yaratıcılık teması ise 4 alt temadan oluşmaktadır.
Öğretmen adayları, % 81 sıklıkla işbirlikli öğrenme yönteminin, ritim ve söz oluşturmada yaratıcılığı
geliştirdiğini düşünmektedir. % 15 sıklıkta ise işbirlikli öğrenme yönteminin, grup çalışması yoluyla ritim ve
söz oluşturmada yaratıcılığı desteklediği belirtilmiştir. Öğretmen adayları yalnızca % 3 gibi çok düşük bir
sıklıkla yöntemin, söz ve ritim oluşturmada katkısının olmadığını beyan ederken, % 1 gibi çok küçük bir sıklıkta
ise herhangi bir olumlu ya da olumsuz bir fikir belirtmemiştir. Verilerden de anlaşılacağı üzere, öğretmen
adaylarının büyük bir bölümü, işbirlikli öğrenme yönteminin ritim ve söz oluşturmada yaratıcılığı desteklediğini
düşünmektedir.
SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER
Sınıf Öğretmenliği öğretmen adaylarının Müzik Öğretimi dersinde uygulanan İşbirlikli Öğrenme Yöntemi ve
uygulamaları konusundaki görüş ve düşüncelerinin alındığı bu araştırmada aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır.
Öğretmen adaylarının görüşleri doğrultusunda işbirlikli öğrenme uygulamaları planlama ve uygulamaya geçme,
süreç ve çıktılar olarak üç başlık altında yeralmaktadır. Öğretmen adaylarına göre, işbirlikli öğrenmenin
197
planlama ve uygulama aşamasında diğer grup çalışmalarından farkını ortaya koyan özellikleri yüz yüze etkileşim
ve sosyal beceriler, grup dayanışması ve birlikte hareket etmek, grup ürününü ortaya çıkarmak, olumlu
bağımlılıktır.
İşbirlikli öğrenme sürecinin olumlu etkileri kadar sınırlılıkları da bulunmaktadır. En olumlu etkisi işbirlikli
öğrenme yönteminin uygulandığı bir dersin eğlenceli ve zevkli geçmesi olup, müzik derslerinin, bireylerin müzik
kulağını geliştirdiğidir. Öğretmen adayları müzik dersinin zor ve ayrı bir yetenek gerektiren bir ders olduğuna
ilişkin önyargıları ve başarısız olma kaygıları işbirlikli öğrenme yönteminin “her öğrenciye eşit başarı imkanı”
ilkesi sonucunda kaybolmakta, birlikte çalışmayı ve öğrenmeyi sağlamaktadır. Olumlu sınıf iklimi, özgüven
ortaya çıkarma, müzik yeteneğini geliştirme, farklı yorumlamalara olanak verme, yetenekleri ortaya çıkarma,
derse ilgiyi arttırma, farklılıkları kabullenme ve saygı duyma işbirlikli öğrenmenin olumlu çıktılarındandır.
Ritim araçlarını kullanabilme becerisi, deşifre etmeyi kolaylaştırma, öğrenci merkezli bir yöntem olması,
dinlenmeyi sağlaması, anında dönüt ve düzeltme, çalma becerilerini geliştirme, doğayı daha iyi tanıma diğer
olumlu etkileridir. Buna karşılık yeterli müzik dersliğinin olmaması, gürültü ve gereksiz seslerin oluşması, ders
saatinin yetersizliği, hazırbulunuşluk düzeyinin yetersizliği, kalabalık sınıflar, hazıra konma birer sınırlılık
oluşturmaktadır. Öncelikle bireyin tek başına çalışması ve öğretmenin doğrudan öğrenci ile geleneksel olarak
ilgilenmemesi, görev dağılımı, aşırı öğrenme çabası gerektirmesi sınırlılıkları oluşmaktadır.
Müzik öğretimi dersinde Orff Yöntemi ile birlikte uygulanan İşbirlikli Öğrenme yöntemi ritmik yaratıcılığı
ortaya çıkararak, grup ürünü oluşturma yolu ile ritmik yaratıcılığı geliştirmektedir. Farklı bakış açıları
kazandırarak müziksel zekanın gelişimi zenginleştirmekte ve melodik yaratıcılığı ortaya çıkarıp geliştirmektedir.
Ritm ve buna uygun söz oluşturmada da grup düşüncesini içerme, grup arkadaşlarından öğrenme vb. yollarla
yaratıcılığı desteklemektedir.
TARTIŞMA
Müzik alanında temel bilgi ve becerilere sahip olma, müzik öğretiminin de nitelikli ve etkili bir şekilde
uygulanmasında önemli bir alt yapı oluşturmaktadır. Özellikle öğretmen eğitiminde Müzik Öğretimi dersi Müzik
alanındaki bilgi beceri ve tutumları da içermesi bakımından önem kazanmakta, bunları öğrenme ve öğretme
sürecinde kullanma, öğrenme ortamlarını düzenlerken estetik bir bakış açısı geliştirebilme ve yaratıcı düşünme
becerilerini benimseme ve geliştirebilme çağdaş öğretmen eğitiminin de önemli nitelikleri olarak karşımıza
çıkmaktadır. Bu bağlamda hem sanat ve estetikte duyarlılık ve duyusallık hem de yaratıcılığı ortaya çıkaran ve
geliştiren bir yöntem olarak işbirlikli öğrenme yöntemi ve Orff yaklaşımı ilköğretim programlarında da
önerilmektedir. Sınıf Öğretmenlerinin farklı alan bilgilerine sahip olmaları kadar bu bilgilerini hangi yöntem ve
tekniklerle ve etkinliklerle uygulayacakları konusundaki alan öğretimi bilgi ve becerileri öğrenci çıktılarına
doğrudan yansıyacak niteliklerdir.
Bu araştırmada İşbirlikli öğrenmenin müzik dersindeki ilköğretim öğrencilerininblokflüt çalma becerileri,müzik
bilgileri(Kocabaş, 1998a) ve müzik dersine yönelik olumlu tutumlar (Kocabaş, 1998b) geliştirmelerinde etkili
olduğunu ortaya koyan araştırmalarla yine Kocabaş ve Uysal (2006) tarafından yapılan bir başka araştırmada da
şarkı söyleme becerilerinin üzerinde etkili olduğu, sınıf öğretmeni adaylarının bu araştırmadaki görüşleriyle de
desteklenmektedir. Kocabaş ve Çubukçu, (2011) tarafından işbirlikli öğrenme yönteminin uygulandığı ve
popüler müzik tercihlerinin kız öğrenciler lehine “ cesaret ” değerine yönelik algılamalarında anlamlı
farklılıkların bulunduğu araştırma, yöntemin etkililiğinin bir başka değişkene yönelik sonucudur. Bu
araştırmada kız öğrencilerin işbirlikli öğrenme yaklaşımına ilişkin görüşleri erkek öğrencilere göre olumlu yönde
anlamlı farklılık göstermektedir
Grup içinde dayanışarak çalışma ve öğrenmenin, müzik yeteneklerini geliştirdiği ve özgüvenlerinin arttırdığı,
yöntemin farklı yorumlamalara olanak vermesi, yetenekleri ortaya çıkarması, derse ilgiyi arttırması, farklılıkları
kabullenme ve saygı duymayı sağlaması gibi alt temalar başarı yüklemesinin işbirlikli öğrenme yöntemine
yönelik olduğu algısını düşündürülebilir. Bu nedenle, bu görüşler Kocabaş’ın (1998c) ilköğretim öğrencilerinde
müzik dersinde uygulanan işbirlikli öğrenmenin başarı ve başarısızlıklarının nedenlerine ilişkin sonuçları da
desteklediği söylenebilir.
Sınıf öğretmeni adaylarının müzik öğretimi dersinde, çalgı kullanma performanslarından önce durumluk kaygı
düzeyini azaltarak çalgı çalma performanslarını arttırdığını (Kocabaş, 2013b:27-35) ortaya koyan çalışma da bu
araştırmadaki, müzik öğretimi dersinin zor ve ayrı bir yetenek gerektiren bir ders olduğuna ilişkin önyargıları
ve başarısız olma kaygılarının kaybolduğu yönündeki görüşlerle desteklenmektedir.
Sınıf öğretmeni adaylarının işbirlikli öğrenme yönteminin gerek müzik öğretimi gerekse diğer alanların
öğretiminde yaratıcılığı arttırdığı yönündeki görüşleri Cornacchıo’nun (2008) işbirlikli öğrenmenin müzikal
kompozisyon oluşturmada etkililiğine yönelik araştırma sonuçları ile tutarlılık göstermektedir. Cornacchıo’nun
(2008:22) aktardığına göre Strand, (2006) öğrencilerin müziği en iyi besteleyerek öğrendiklerini belirtmektedir.
198
Doğaçlama ve yaratma Orff-Schulwerk yaklaşımının da çıkış noktasıdır. Orff-Schulwerk’te öğrencilerin
müzikal gelişimleri deneyimleri ve yaşantılarıyla gelişmektedir. Bu yaşantılar ritm ögesine ve yaratıcılığa
dayanmaktadır.
İşbirlikli öğrenmenin; Orff-Schulwerk yaklaşımı başta olmak üzere yaratıcılık gerektiren Dalcrose ve Kodaly,
Suzuki gibi özel öğretim yöntemleriyle birlikte uygulanması yaşamın her alanında ve boyutunda yer alan
yaratıcılığı geliştirmede katkı sağlayacaktır.
ÖNERİLER
Bu araştırmanın sonuçları doğrultusunda aşağıdaki öneriler geliştirilmiştir.
1.
Müzik öğretimi dersinde uygulanacak İşbirlikli öğrenme etkinlikleri için öğrencilerin müziksel
hazırbulunuşluk düzeyleri iyi saptanmalıdır.
2.
İşbirlikli öğrenme etkinlikleri Orff-Schulwerk yaklaşımının öncelikle ritmik konuşma, etkinliklerine
dayandırılmalıdır.
3.
İşbirlikli öğrenmenin ilkeleri öğretmen adaylarına kavratılmalı ve izlenmelidir.
4.
Dersin planlaması ve uygulama aşamasındaki ders materyalleri ve çalgılar çok iyi planlanmalıdır.
5.
Öğrencilerin hedef dışı davranışlar göstermemeleri için sözlü olmayan iletişim biçimleri geliştirilmeli
ve uygulanmalıdır.
6.
Hazıra konma etkisinin giderilmesi için öğrenciler çok iyi bir şekilde gözlenmeli, yönlendirilmeli ve
sorumlulukları izlenmelidir. Bu davranışları dönem notlarına katılmalıdır.
7.
Ritmik ve melodik çeşitlilik sağlanacak şekilde ürün oluşturmaları istenmelidir.
8.
İşbirlikli öğrenme müzik
bütünüyle öğretilmelidir.
9.
İşbirlikli öğrenme yönteminin etkililiğine yönelik daha çok sayıda nicel ve nitel araştırmalar
yapılmalıdır.
ve müzik öğretimi dersinde olduğu gibi diğer derslerin de öğretiminde
KAYNAKLAR
Akay, C., Ültanır, E. (2010). Andragojik Temellere Dayalı Kolaylaştırılmış Okuma-Yazma Eğitimi (KOYE)
Sürecine Yönelik KOYE Eğiticilerinin Görüşleri. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 6(2), 75-88.
Balcı, A. (2006). Sosyal bilimlerde araştırma yöntem, teknik ve ilkeler. Ankara: Pegema Yayıncılık
Büyüköztürk, Ş., Kılıç, Ç. E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş., Demirel, F. (2010). Bilimsel Araştırma Yöntemleri.
Ankara: Pegem Yayıncılık.
Cornacchıo, R. A. (2008). Effect of cooperatıve learnıng on musıc composıtıon ınteractıons, and acceptance ın
elementary school musıc classroom. (Yayımlanmamış doktora tezi). University of Oregon, Eugene, Oregon.
Ercan, İ. ve Kan, İ. Ölçeklerde güvenirlik ve geçerlik. Uludağ Üniversitesi Tıp Fakültesi Dergisi,
30(3), 211-216.
Johnson David W., Johnson, Roger T, Holubec Johnson Edythe ( 1994 ).Nuts&Bolts Of Cooperative Learning.
Minnesota: Interaction Book Company.
Kocabaş, A. (1996). “İşbirlikli ve Geleneksel Öğrenme Yöntemlerinin Müzik Bilgileri Üzerindeki Etkisi”,
Marmara Üniversitesi, Atatürk Eğitim Fakültesi, II. Ulusal Eğitim Bilimleri Sempozyumu.
Kocabaş, A. (1998a). İşbirlikli öğretmenin blokflüt öğretimi ve öğrenme stratejileri üzerindeki etkileri.
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 14, 117-123.
Kocabaş, A. (1998b). İşbirlikli ve geleneksel öğrenme yöntemlerinin müziğe ilişkin tutumlar üzerindeki etkisi,
Eğitim ve Bilim Dergisi. (22)108, 36-40.
Kocabaş, A. (1998c). İşbirlikli Öğrenmenin Müziği Öğrenmedeki Başarı ve Başarısızlık Yüklemeleri Üzerindeki
Etkileri. VII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongre Kitapçığı, 1, 611-617.
199
Kocabaş, A. (2001). The effects of cooperative learning on students' self-concept: an application on fifth graders
students in music education. Interkulturel, 1(2), 241-251
Kocabaş, A., Uysal, G. (2006). İlköğretimde işbirlikli öğrenmenin müzik öğretiminde sınıf atmosferi ve şarkı
söyleme becerileri üzerindeki etkisi. Pamukkale Üniversitesi Ulusal Müzik Eğitimi Sempozyumu Bildiri Kitabı,
230-241.
Kocabaş, A. & Çubukçu, F. (2011). The impacts of the cooperatıve learnıng on the turkısh students’ popular
music preferences and theır perceptıons of the value of courage. Batı Anadolu Eğitim Bilimleri Dergisi, 1(3), 118.
Kocabaş, A., Özbulak, Ö., Özbulak, B. (2012). Comparatıve analysis of 4TH, 5TH , 6TH grade primaryschool
students’ perceptıons to self concept inmusıc accordıng to various variables, International Journal of New
Trends in Arts, Sports & Science Education, 1(2), 47-59
Kocabaş, A. (2013a). Müzik Öğretimini Temelleri. İzmir: Kanyılmaz Matbaası.
Kocabaş, A. (2013b).The effects of cooperative learning on continual and state anxiety and musical performance
in teaching music. International Journal of New Trends in Arts, Sports & Science Education, 2(2), 27-35
Küpana, M. N. (2013). Müzikal yaratıcılığı geliştiren yöntem ve yaklaşımlar. Journal of Research in Education
and Teaching, 2, 2.
Tavşancıl, E. & Aslan, E.A. (2001). Sözel, yazılı ve diğer materyaller için içerik analizi ve uygulama örnekleri.
Ankara: Epsilon Yayınları
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayınevi
Yanpar Yelken, T. (2009). Öğretmen adaylarının portfolyoları üzerinde grup olarak yaratıcılık temelli materyal
geliştirmenin etkileri. Eğitim ve Bilim, 34, 83-98.
200
A0048 - THE PARADIGM OF MODERN EDUCATION. BETWEEN
CREATIVITY AND UNIVERSAL STANDARDS
Waldemar HOFF
Kozminski University
[email protected]
ABSTRACT: The higher education system relies as much on the creativity of students and teachers as it does on
the institutional creativity. The following principles can be regarded as pivotal in balancing the two conflicting
extremes – creativity and accreditation rules: Creativity is local in nature while universal standards limit the
educational freedom and therefore innovation in the name of uniform quality and interoperability; The degree of
regulation and control must be different between the various fields of education; Accreditation bodies must not
substitute their own judgments for the market and for what prospective students want to choose regardless of the
demand of the job market; The quality of the process is more important than the quality of the content; Setting
up international standards must be a genuinely international process; A standard of education cannot be
excessively restrictive. Key words: creativity, education,accreditation, standards, restrictive
INTRODUCTION:
The title of this paper suggests some degree of a contradiction between creativity and general standards of
education. Indeed, creativity is a spontaneous process and cannot by planned [Robinson & Stern, 1998] which
puts it at the opposite end from accreditation which basically pursuits the goal of securing uniformity,
interoperability of qualifications and planning. Contradiction takes place when in the center of the creativity
issue one places the ability of an educational institution to create a teaching program not necessarily in step with
current international fashions but tailored to the needs of a specific student population and a specific market.
How much education is fashion-dependent transpires from our attitude towards presentation of knowledge to
students. Within one decade educational institutions made a full circle from putting a tremendous emphasis on
using PowerPoint presentations to scaling it down both in form and content. Local creativity may be curtailed for
the need to provide global, regional or national interoperability and uniformity of educational systems.
Interoperability is crucial for mobility and universality, therefore it should be policy-neutral otherwise the power
center of an accreditation system may use it to impose its vision unto others. And accreditations systems do have
power centers which can be taken over. Nevertheless, also the liberalization of some professions may give rise to
valid objections. For example, some believe that lawyers educated within another legal system may pose a threat
to customers by serving them on a foreign territory [Needham, 2011].
METHODS:
This paper is based on the analysis of the Polish and international accreditation rules and decisions, law of higher
education as well as the policies as expressed by various authorities including the Polish Ministry of Higher
Education and the Polish Accreditation Commission (PAC). Author’s experience in PAC as an expert has been
used in preparing this paper.
Accreditation is understood broadly to include both institutional accreditation and distribution of scores to
academic publications. Its both local and international dimension is included. The purpose of this paper is to
identify the restrains on creativity in higher education resulting from the assumptions and practices of accrediting
bodies and to suggest some ways to setting off the negative impact of accreditation.
RESULTS AND FINDINGS:
Institutional creativity
Creativity starts with the freedom of an educational institution to decide its own program and the way of
delivery, before it can be passed on to the student. Creativity is local in nature while national, regional or
universal standards limit the educational freedom and therefore they eventually stifle innovation. They do so by
201
imposing what seems to be a common platform based on universal ‘values’ and which usually is an arbitrary
view of a group of politically influential professors and education institutions.
Applying the same shoe horn to all academic programs, often in separate fields, is justified insofar as its serves
interoperability of the outcome. However, as yet educational market is not fully globalized, therefore the need
for a purely global mobility and uniformity is limited and varies from one field of education to another. In some
fields global or even regional mobility is not as yet feasible (e.g. legal education) and in some remains limited
(e.g. pedagogy). In consequence the local factor has to be given priority over international concerns which
should contain only minimal requirements. As creativity of students and teacher is the product of institutional
creativity more leeway should be accorded to the teaching institutions.
The interdisciplinary borrowing of standards
International accreditations for business schools like AACSB, EQUIS, CEEMAN tend to be more an audit of the
process than of the content, therefore, at face value, the substance of the course remains unaffected. However, in
some schools like Kozminski University there is a direct spillover effect on majors other than business like law
or sociology. Business pattern of thinking is in itself the source of restriction to creativity. Business schools
imposed their academic standards on other fields of education. Or, to be exact, those other disciplines followed
the suit due to a power vacuum. That business orientation found its way to the European Bologna system rooted
in the Bologna Declaration of 1999 [Lock 2009-2010] a system which is gaining foothold outside of EU [Terry,
2011]. By borrowing from the American accreditation practices devised for business school, as Poland has in a
sweeping reform two years ago, the government inadvertently imposed business content on most fields of
academic education. Some disciplines are more theoretical than other and require less attention to practical skills
honed through the case method which Harvard made famous. Social skills required by current law are necessary
in a school of law but not in archeology. Some universities cater to poorer customers who cannot afford
education in small student groups so perhaps it is better they can deliver a cheaper product. Also, demanding
uniformly a high tech support in education could be a costly mistake as computer-based education gradually
turns out to be even counterproductive. There is an increasing body of evidence that the learning process can by
enhanced by electronic aid but it is not per se a guarantee of creativity.
Market or regulatory intervention?
Educational creativity starts at the time of choosing one’s preferable field of interest. It is a rhetorical question
whether a humanist will be creative if forced to create software. State authorities seem to think differently.
Several times the Minister for Higher Education in Poland has revealed interest in what type of education would
guarantee the best path of professional career for students? The minister was of the opinion that there is too
many schools offering majors in law, pedagogy and a handful of other humanities for at the moment it seems
that the market could take any number of computer programmers. The demand for managers and lawyers has
sagged recently so the minister was probably right as to the prognosis for the time being. However, only five
years ago, which represents one academic cycles back in history, it seemed that the market could take any
number of business alumni, lawyers and economists. At the constitutional level, it is not for the minister to
decide what is good for a student. Students should decide for themselves as to what field of education suits them
best. The minister is technically not an accreditation body, a job assigned to the Polish Accreditation Committee
(PKA). However, the minister sets up the standards in executive regulations so it is becoming eventually a part
of the accreditation mechanism. Apart from setting up detailed rules the minister has the power to financially
favor or disfavor certain types of education through distribution of research grants and subsidies although some
question it on constitutional grounds. And indeed, until now the ministry manifestly favored state-owned
universities over private ones.
There is also the issue with the Constitution of 1997 which, in making a promise of free and equal access to
education, does not make any distinction between private and public schools nor between law, technical sciences
or pedagogy. It also provides for independence of science and its institutional framework. Such distorted concern
of the government authorities over well-being of students is not limited to Poland or other transition economies.
Accreditation systems have been described as meddlesome in the USA as well [Conison, 2010-2011 and StolleyPersky, 2010-2011]. The very existence of accreditation creates the temptation to trespass the statutory
ministerial powers, particularly that these powers are couched in very flexible wording. As R.A. Epstein
observed it is difficult in determine causative factors due to the “nonstandard nature of the treatment [Epstein,
2012] and a far from perfect relationship between the formal results of rankings and actual student performance
[Anderson, 2000].
202
Excessive intervention in the program content
Creativity is nipped in the bud when an educational institution is not allowed to shape its program according to
its mission and its perception of what the market needs. General accreditation standards in Poland for the last
two years are based on minimum program effects (National Qualification Framework) wrapped as law. The
system was supposed to replace the minimum content, although in practice it is impossible to control effect
without imposing the content of learning. The shift to learning outcomes was much praised outside of Poland
[Duncan, 2010]. The effects are subdivided into knowledge, professional skills and social skills. For a reason
that the ministry only knows an effect can be deemed realized only if it appears in at least three different courses.
But sometimes there are not enough courses related to the effect so the effect gets squeezed into a loosely related
course. Thus the author of this paper ended up with international accounting standards within an introductory
course in law as if a course in accounting (sixty contact hours) was not enough. Then there is an expectation that
social effects will be realized in all course but not all courses are suitable for them, for example math or
accounting. Even if a given course’s merit is suitable universities frequently save funds by forming larger
teaching classes suitable for providing knowledge but not professional or social skills. In a cohort of 200
students it is next to impossible to practice individually or in small groups such skills as writing documents,
drafting law suits or decisions (e.g. with law students or government studies). The overall effect is that teachers
do not have much room for creating their own course content. Neither has the university for the framework
effects for social sciences are imposed by the ministry. As they cover several different fields of education
sometimes remote areas of education have to share them. There is little room left for experimental teaching
which may offset the growing cost of education attributed to accrediting and ranking [Tacha, 2012-2013].
Genuinely international standards
An international standard should be a standard internationally agreed and not a local standard elevated to an
international status. The concern is not only about securing democracy in standard creation. Administratively
imposed uniformity may be achieved not only directly by shaping content and effects of teaching but also
indirectly through imposing measurement standards. One of the measures of creativity is the output in peer
reviewed scholarly magazines. As scholars must demonstrate that they have credentials for teaching a specific
subject what they accomplished in research acknowledged by peer review reflects on the quality of the
knowledge they pass on to students.
In the current state of affairs the measurement of creativity has been monopolized by a handful of American
academic institutions facing an increased competitive pressure from the Shanghai group. In this scheme
creativity is artificially attributed to the privileged local scholars and institutions which, for essentially the same
output, receive several times more scores on the so called Philadelphia list. Even if in technical sciences the
academic product can be measured more precisely it cannot be so in social sciences. There is no justification
why a law journal from Arizona or a pedagogy journal from Texas should receive four times more scores than
their counterparts in Poland or the Czech Republic. This situation results from the void of accreditation power
on the European continent and in most of the globe. Several years ago at the ELFA (European Law School
Association) meeting in Lubljana I drafted a resolution on the need to create a European accreditation system
independent of the Philadelphia and Shanghai systems. That system was supposed to be associated with the
European Commission, although situated by it and not within it. The resolution was adopted by the ELFA
General Assembly. Unfortunately not much is going on towards materializing its basic tenets. The emergence of
the Chinese accreditation system constitutes a healthy response to the biased, self centered and business-oriented
American dominance in the assessment of academic achievements. However, still more ‘regulatory competition’
between assessment systems is needed.
The growing restrictiveness of standards
There are two perils connected to the restrictive character of accreditation approach we see today. One is that
like all administrative instruments they tend to spin out of control and start living their own life. Examples
abound. Polish ministerial accreditation standard allow the National Accreditation Commission to look into the
school’s infrastructure. Infrastructure originally included issues such as if lecture rooms and classes have
projectors or other technical devices enabling making presentations by the teacher, what type of material the
library has (books, journal, data bases) and whether it is consistent with the programs being taught and whether
they are up to date. During one of the on-site visits another member of the accreditation team reminded me to
check the “building book” for the latest chimney cleaning and inspection as the practice was. I refused even if,
technically, a chimney constitutes a part of the infrastructure and it is important for the safety of students. But it
has nothing to do with the quality of teaching and remains within the scope of competence of the building
inspection. It is not specifically listed among the accreditation requirement but bureaucracy assumed it in the
203
never-ending process of self-aggrandizement. Universities do not protest in fear of getting a negative opinion. A
similar expansion of rules and expectations takes place in the assessment of programs.
Another threat to institutional creativity is that the restrictive law-like approach breeds a bureaucratic culture and
a bureaucratic mind not only in those who control but also in those who are controlled. Students increasingly
use bureaucratic language in their term papers and theses. Another example is universities’ attitude towards
plagiarism and intellectual property rights. In the teaching environment not everything has to be invented from a
scratch. Also, using someone else’s intellectual property is not necessarily a sign of one’s own creative
impotence. The very way it is being used may be a sign of creativity. What once started in the academic circles
as a sound practice intended to prevent stealing other peoples’ property has become formalized to such a degree
that even accidental omission of a quotation mark may invoke serious accusations, even if the source itself was
not perfectly original. Nobody really knows what the rules are and how much you can legally copy on the
university library Xerox machine not to break the law. Courts’ inconsistency is not helpful either. To be on the
safe side an (amateurish) expanding interpretation of prohibition is applied, leading to the conclusion that about
any use is prohibited. In Poland the ministry of Higher Education intends to look back retroactively into master’s
theses going back five years. There is nothing wrong with such an initiative if the criteria of what constitutes an
abuse had been clear and made known in advance to students. This was not the case in Poland both in macroand microscale to borrow the term from economy. Nevertheless, in the microscale most universities do not have
a clear definition of what constitutes plagiarism in their internal rules and regulations.
Another uncertainty concerns the level of creativity contained in master theses. Up until the nineties most Polish
professors believed that the purpose of student theses in humanities was to show erudition and the ability to
apply knowledge in practice. In law that would be knowing the law, the legal doctrine and court decisions and
the ability to write a court document or argue in favor of the defendant. Students were not expected to discover
anything new in a purely scientific sense. After all universities produce practitioners not scholars. Instead
students must demonstrate their skills and the knowledge in making a scholarly product. Creativity has many
different facets. The academic way of demonstrating creativity with hypothesis, thesis and discoveries does not
hold a monopoly on creativity. Students’ creativity should be channeled to a larger degree into practical skills
needed in the performance of their future professions.
CONCLUSION:
Creativity in education hinges on the ability of an institutional service providers to freely and flexibly create their
product, experimental teaching including. The barriers to educational creativity are inter alia excessively rigid
practices of accreditation authorities, which tend to go beyond the original scope of control trusted with them by
law or a contract.
Academic creativity may be assisted by computers technology but is not dependent on it. Therefore accreditation
requirements as to the university infrastructure should be technologically neutral.
Damaging effect on creativity result from imposing a local standard or a practice as a universal standard instead
of building a common denominator. It may also result from applying the wisdom characteristic of one discipline
(usually managerial studies or sciences) on a multitude of other disciplines. Even if accreditation bodies typically
declare practicing peer review there is an asymmetry contained in the fact that the values and beliefs of a specific
nation or a professional group serve as a basis for assessment of institutional achievement in education.
In some countries standards are draped in law instead of being the result of a consensus. Sanctioning by the state
does not make a standard any wiser or less biased than multilateral agreement of the interested parties. Polish
realities indicate that state authorities can be taken over and used to establish rules advantageous only to some
service providers and manipulated to achieve the effect of unfair competition.
RECOMMENDATIONS:
Accreditation process must become a more democratic and flexible one by adopting a set of values and
expectations common to all accredited institutions, to include the cultures they function in. A yardstick for
measuring performance should be constructed from bottom up instead of imposing local standards unto others. A
healthy way of improving the ailments of the current system is to introduce more competition between the
accrediting bodies. This in turn can be achieved by creating a new regional accreditation system to cover the EU,
204
Turkey and other countries of the region. That system must be democratic and less bureaucratic than the existing
systems. Its standards and expectations must be tailored to a specific academic discipline, free of national bias
and practice oriented.
A list of peer reviewed publications should be established at the European level parallel to the Philadelphia and
Shanghai rankings to reflect the real value of academic achievement. Traditional principles of the rule of law
must be applied in relations between educational institutions and administrative authorities, the latter including
the accreditation authorities created by law or by contract.
REFERENCES:
Anderson, D., Johnson, R., Milligan, B. (2000) p. 89. Accreditation in Australian Higher Education. An
assessment of Australian and international practice. Center for Continuing Education. The Australian National
University, 89. Retrieved from: http://www.voced.edu.au/content/ngv26672.
Conison, J. (2010-2011). The architecture of accreditation. Iowa Law Review, 96, 1522-1523.
Duncan, S.H. (2010). The new accreditation standards are coming to a law school near you – what you need to
know about learning outcomes & assessment. The Journal of Legal Writing Institute, 16, 631.
Epstein, R.A. (2012). The role of accreditation commission in higher education: the troublesome case of Dana
College. The University of Chicago Law Review, Vol. 79, p. 84.
Lock, G. (2009-2010). The universities: a new legal grammar. Amsterdam Law Forum, 2, 72.
Needham, C.A. (2011). Globalization and eligibility to deliver legal advice: inbound legal services provided by
corporate counsel licensed only in a country outside the United States. San Diego Law Review, 48, 398.
Robinson, A. G., Stern, S. (2005). Corporate creativity. How innovation and improvement actually happen. San
Francisco: Berret-Koehler.
Stolley-Persky, A. (2010-2011). Are there too many law schools? The role of accreditation. Student Law, 39, 2930.
Tacha, D.L. (2012-2013). The lawyer of the future. Pepperdine law Review, 40, 340-341.
Terry, L. (2011). International initiatives that facilitate global mobility in higher education. Michigan State Law
Review, 2011, 327-328.
205
YENİ 4+4+4 EĞİTİM SİSTEMİNİN
MÜZİK DERSİ VE MÜZİK ÖĞRETMENLERİNE YANSIMALARI
A0049 - REFLECTIONS OF THE NEW 4+4+4 EDUCATION SYSTEM
TO MUSIC LESSONS AND MUSIC TEACHERS
Yrd.Doç.Dr. Emin Erdem KAYA
Nevşehir Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi, Müzik ve Sahne Sanatları Bölümü
[email protected]
Öğr.Gör. Emre ÜSTÜN
Nevşehir Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi, Müzik ve Sahne Sanatları Bölümü
[email protected]
ÖZET: Bilindiği gibi 2012-2013 Eğitim-Öğretim yılında uygulamaya geçen yeni eğitim sistemi ile birçok ders
ve branşta çeşitli değişiklikler gerçekleşmiştir. Bu çalışmada da, değişen müzik dersi müfredatı, ders içerikleri ve
uygulamalar incelenerek, ilkokul ve ortaokullarda görev yapan müzik öğretmenlerinin görüşleri doğrultusunda,
4+4+4 eğitim sisteminin genel olarak eğitim sistemimize, müzik dersine, öğrencilere ve müzik öğretmenlerine
olan ansımalarını betimlemek amaçlanmaktadır.
Araştırmada nitel araştırma yöntemi kullanılarak veriler kaynak tarama ve görüşme metodu ile elde edilmiştir.
2013-2014 eğitim öğretim yılında Nevşehir ilinde görev yapan müzik öğretmenleri için hazırlanan yarı
yapılandırılmış görüşme sorularından elde edilen verilerin analizinde nitel veri analiz tekniklerinden betimsel
analiz kullanılmıştır. Araştırmaya katılan müzik öğretmenleri yeni 4+4+4 uygulamasını eğitim sistemi, müzik
dersi, öğretmen ve öğrenciler açısından olumlu ve olumsuz görüşler sunarak değerlendirmişlerdir. Bu doğrultuda
araştırmaya katılan müzik öğretmenlerinin bu yeni uygulamanın özellikle 5. sınıf öğrencilerinde uyum sorununa
yol açtığına, İmam Hatip Okulları dışındaki okullarda olumlu yansımalarının az olduğuna, küçük yaşta okula
başlayan çocukların çoğunda problemler yaşandığına dikkat çekmişlerdir. Ayrıca araştırmada, branş
öğretmenlerinin eğitim-öğretimde daha fazla görev almalarının ve özellikle 5. sınıf öğrencilerinin derslerini
branş öğretmenleriyle yürütmelerinin olumlu yansımalarının hissedildiği vurgulanmaktadır.
Anahtar Sözcükler: 4+4+4 Eğitim Sistemi, Müzik Dersi, Müzik Öğretmenleri
ABSTRACT: As known, there has been a variety of changes in a lot of courses and branches with the new
education system applied in 2012-2013 education year. This study aims to describe the reflections of 4+4+4
education system, in line with the views of teachers who work at the primary and secondary schools ,on our
overall education system, music course, students, and music teachers by examining the changed music course
curriculum, course contents, and applications.
By using qualitative research methods, data have been gathered through literature review and interview methods
in this research. Descriptive analysis, which is one of the qualitative data analysis methods, has been used in the
analysis of data gathered from the questions of semi-structured interviews prepared for the music teachers who
worked in 2013-2014 education year in the city of Nevsehir. The music teachers included in the research
evaluated the new 4+4+4 practice in terms of education system, music course, teachers, and students by stating
positive and negative opinions. In line with this, the teachers included in the study have remarked that this new
practice resulted in adaptation problems especially in 5 th grade students, positive reflections were quite a little in
the schools except İmam Hatip Schools (Religious Vocational Schools), and that problems were experienced in
the children who began school in very young ages. It is also emphasized that positive reflections of employing
more branch teachers and especially 5th grade students’ taking the classes with branch teachers were felt.
Keywords: 4+4+4 Education System, Music Course, Music Teachers
206
GİRİŞ
Günümüz koşullarında değişim kurumsal ve kişisel bazda bir zorunluluk halini alarak, kurumları ve şahısları
yeni arayışlara yönlendirmektedir. Özer (2011) günümüzdeözelliklegelişmişülkelerdevar olan kurumve
kuruluşlarındünyadakideğişimmantığı,küreselleşme,
bölgeselleşme,
özelleştirme,yerelleşme,serbestleşmegibikavramlarıniçeriklerinidedoldurarakvedeğişimin
iticigücühaline
gelerek, örgütyapılarını,sistemlerideğiştirmekteyadayenidenbukavramlar çerçevesinde şekillenmekte olduğunu
belirtmektedir.
Değişimin zorunlu olarak yaşandığı en önemli organizasyonlardan biri de eğitim sistemidir. Çünkü eğitim
sürekli değişen topluma yenilikler sunar ve toplumun çağa ayak uydurmasını kolaylaştırır. Özellikle gelişmekte
olan ülkemizde eğitim alanında yapılacak bir değişim toplumun da gelişmişlik düzeyini doğrudan etkileyecektir.
“Eğitim sistemi, yenilikçi elemanları sağlar ve asgari uyuşmazlıklarla gerekli değişimlerin cereyanını
gerçekleştirir Yenilikçi elemanlar daha çok okullar yoluyla sağlanır. Bunun için eğitim sisteminin yeniliğe
uyması gerekir”(Tezcan, 1981:164).
Çağdaş eğitim anlayışı, bireylerin çok yönlü olarak eğitilmesini, kültürlenmesini ve bilinçlenmesini
amaçlamaktadır. Bu nedenle eğitim kurumlarının da kendilerini yenilemesi ve eğitim kalitesinin artması için
değişimlerin takip edilmesi ve eğitim kurumlarının bu yenilenme sürecine uyum sağlaması önemlidir. Şişman ve
Taşdemir’e (2008) göre eğitimde kalitenin artırılmasına yönelik yenilikçiliği ve araştırıcılığı esas alan yeni
eğitim programlarının geliştirilmesi ve yaygınlaştırılması gerekir. Bu doğrultuda öğretmenlerin niteliğini
arttırma, bilgi çağı insanını yetiştirme, okullarımızı öğrenen örgütler haline getirme, demokratik bir okul kültürü
oluşturma hedeflerini içeren eğitim sistemleri oluşturulmalıdır. Günümüzde de okul öncesi eğitimden
yükseköğretime kadar her kademede eğitimde gelişmeyi ve yenilenmeyi amaçlayan çok sayıda değişim girişimi
devam etmektedir.
Sonyıllardaeğitimintümkademelerindeözelliklede
programlar
baştaolmaküzeresüreklideğişiklikleregidilmiştir.Bilindiğigibi4+4+4sistemine ya da diğer adıyla 12 yıllık
kesintisiz eğitim sistemine geçilmesiyleöğretmenmerkezlieğitiminyeriniöğrenci merkezlieğitimin alması
amaçlanmaktadır. Bu sistemde özelikle eğitimintümkademelerinde öğrencilerebilgiaktarmaveverilenbilgiyi
ezberletmeyaklaşımıyerinebilgiyeulaşma, mevcutbilgilerüzerineyenibilgileryapılandırmaanlayışıöneçıkmaktadır.
2012-2013 Eğitim-Öğretim yılında uygulamaya geçen 12 yıllık kesintisiz eğitim sistemi ile birçok ders ve
branşta çeşitli değişiklikler gerçekleşmiştir. Genel olarak bakıldığında önceden 5 yıl olan ilköğretim birinci
kademenin 4 yıla indirgenerek ilkokul olarak adlandırılması ve buna bağlı olarak 3 yıl olan ilköğretim ikinci
kademenin 4 yıla çıkarak ortaokul olarak adlandırılması özellikle branş derslerini ders süresi ve müfredatları
etkilemiştir. Ayrıca Haziran 2013’te yayınlanan Tebliğler Dergisi’nde ortaokullardaGörsel Sanatlar, Müzik, Spor
derslerinin öğrencilerin tercihlerine bağlı olarak iki (2) hatta dört (4) saat olarak seçilebilecek olması dikkat
çekici yeniliklerdendir.
Bu çalışmada değişen müzik dersi müfredatı, ders içerikleri ve uygulamalar ışığında, ilkokul ve ortaokullarda
görev yapan müzik öğretmenlerinin görüşlerine göre yeni sistemin eğitim sistemimize, müzik dersine,
öğrencilere ve müzik öğretmenlerine olan olumlu ve olumsuz yansımaları incelenecektir. Öncelikle müzik
dersinde yaşanan aksaklıkların giderilmesi ve gerekli iyileştirmelerin yapılabilmesi adına yapılan bu çalışmada
aşağıdaki problem cümlesine cevap aranacaktır.
Problem Cümlesi ve Alt Problemler
Müzik öğretmenlerine göre yeni 4+4+4 eğitim sisteminin eğitim sistemimize, müzik dersine, müzik
öğretmenlerine ve öğrencilere olan yansımaları nasıl olmuştur?
Bu doğrultuda aşağıdaki sorulara cevap aranacaktır?
1- 4+4+4 eğitim sisteminin eğitim sistemimize olan olumlu ve olumsuz yansımaları nasıldır?
2- 4+4+4 eğitim sisteminin müzik dersine olan olumlu ve olumsuz yansımaları nasıldır?
3- 4+4+4 eğitim sisteminin müzik öğretmenlerine olan olumlu ve olumsuz yansımaları nasıldır?
4- 4+4+4 eğitim sisteminin öğrencilere olan olumlu ve olumsuz yansımaları nasıldır?
207
Araştırmanın Amacı ve Önemi
Bu çalışmada 4+4+4 eğitim sistemi ile değişen müzik dersi müfredatı, ders içerikleri ve uygulamalar göz önüne
alınarak ilkokul ve ortaokullarda görev yapan müzik öğretmenlerinin görüşleri incelenerek, bu sisteminin genel
olarak eğitim sistemimize, müzik dersine, öğrencilere ve müzik öğretmenlerine olan yansımalarını betimlemek
amaçlanmaktadır.
Bu çalışma, müzik öğretmenleri ile yapılan görüşmeler sonucu elde edilen nitel veriler ışığında, uygulamaya
henüz geçmiş olan 4+4+4 eğitim sisteminin özellikle müzik dersi ve müzik öğretmenlerine yansıyan
aksaklıkların saptanarak yeniden düzenlenmesi adına önem arz etmektedir
YÖNTEM
Ekiz’e
(2009)
göre
Bu
çalışma
nitel
araştırma
yöntemi
kullanılarak
yapılmıştır.
nitelaraştırmalar,araştırmayapılanyadayapılmasıplanlanankişilerinsahip
olduklarıdeneyimlerindendoğananlamlarınsistematikolarakincelenebilmesinde
tercihedilenbirtekniktir.
Yapılanbuçalışmadaverileryarıyapılandırılmış görüşmetekniğiyletoplanmıştır.“Buyöntemnetam yapılandırılmış
görüşmelerkadarkatınedeyapılandırılmamış
görüşmelerkadaresnektir;ikiuçarasındayer
almaktadır(Karasar,2009).
Bu çalışmada müzik öğretmenlerinin 4+4+4 eğitim sistemi ile ilgili görüşlerini ortaya koymak amaçlandığı için
nitel araştırma yöntemlerinden en sık kullanılan görüşme yöntemi tercih edilmiştir. Araştırmada yarı
yapılandırılmış görüşme formu kullanılarak elde edilen verilerin analizinde nitel veri analiz tekniklerinden
betimsel analiz kullanılmıştır. Müzik öğretmenlerinin sorulara verdiği yanıtlar, araştırmacılar tarafından yazılı
olarak kaydedilmiştir.
Çalışma Grubu
Bu araştırmanın çalışma grubu 2013-2014 eğitim-öğretim yılında Nevşehir ilinde görev yapan 12 müzik
öğretmeninden oluşmaktadır. Araştırmada amaçlı örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Patton!a (1987) göre,
amaçlı örnekleme yöntemleri pek çok durumda, olgu ve olayların keşfedilmesinde ve açıklanmasında yararlı olur
(Yıldırım ve Şimşek,2006:107).
Katılımcıların belirlenmesinde amaçlı örneklem yöntemi kullanılmıştır. Bu örnekleme yönteminde esas olan,
önceden belirlenmiş bir kısım ölçütleri karşılayan durumların çalışılmasıdır (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Bu
araştırmanın verileri 2013-2014 eğitim-öğretim yılında Nevşehir ilinde görev yapan 12 müzik öğretmeni ile
yapılmış yarı yapılandırılmış görüşme formlarından elde edilmiştir. Nitel verilerin düzenlenmesinde elde edilen
görüşler dikkate alınarak alt problemler belirlenmiş ve böylece veriler anlamlı hale getirilerek yorumlanmıştır.
BULGULAR VE YORUMLAR
Araştırmanın bu bölümünde 12 müzik öğretmeni ile yapılmış görüşmelerden elde edilen görüşler yorumlanmış
ve doğrudan alıntılara yer verilmiştir.
Müzik öğretmenlerinin yeni 4+4+4 eğitim sisteminin eğitim sistemimize yansımaları ile ilgili olumlu ve
olumsuz görüşleri nelerdir.
Araştırmaya katılan 5 müzik öğretmeni yeni 4+4+4 eğitim sisteminin eğitim sistemimize yansımaları ile ilgili
olumlu yönde görüşlerini belirtirken 12 müzik öğretmeni olumsuz yönde görüşlerini belirtmişlerdir.Araştırmaya
katılan 5 müzik öğretmenin ortak görüşü; eğitiminin amaçlarına paralel olarak bazı iyileştirmelerin olduğu,
kazanımlara ve temel becerilere daha kolay ulaşıldığı yönündedir.
Ö.3.Aslında günümüzün programları eskiye göre daha renkli geliyor bana. Hazır bulunuşluğu yüksek ve
imkânları yüksek olan okullarda uygulansa daha iyi sonuçlar alınabilir.
Ö.4.Yaş grupların ayrılmasının iyi olduğunu düşünüyorum.
Ö.5. Müzik eğitiminin amaçlarına paralel olarak iyileştirmeler oldu.
Ö.6.Bu sistemle gerekli kazanımlara daha kolay ulaşılabilir.
Ö.7.Temel beceri ve değerlerin çocuklara kazandırılması kolaylaştı.
208
Araştırmaya katılan 12 müzik öğretmenin ortak görüşü; yeni uygulamanın deneme-yanılma yolu ile atılmış bir
adım olması sebebiyle öğrencilerin sisteme adapte olamadığı, tercih edilebilecek mesleki alan ve okulların çok
sınırlı olması ve yönlendirmenin tamamen ailelerin inisiyatifinde olması, sınıf mevcutları çok kalabalık olması
sebebiyle öğrenci merkezli ve yaratıcılığa dayalı etkinliklerin sağlıklı yapılamadığı yönündedir.
Ö.1. Deneme-yanılma yolu ile atılmış bir adım olduğunu düşünüyorum. Bunun da maalesef küçük yaştaki
çocuklara olumsuz yansımalarını tecrübe ettik.
Ö.2. Mesleki yönlendirmenin çok erken yaşta başladığını düşünüyorum henüz öğrenciler gelecekleri hakkında
net karar verebilecek olgunlukta değilken tamamen ailelerinin kararları doğrultusunda hareket ediyorlar ve tercih
edilebilecek mesleki alan ve okullar çok sınırlı.
Ö.3. Çocuklar sisteme daha zor adapte olmuş ve deneme süresinde birçok aksaklıktan ötürü mağduriyetler
yaşanmıştır.
Ö.4. Sınıfların kalabalık olması çocukların derse adaptasyonunu azaltmaktadır.
Ö.7. Sınıf mevcutlarımız çok kalabalık olduğu için uygulamalı, öğrenci merkezli yaratıcılığa dayalı etkinlikler
yapmamız mümkün olmuyor.
Ö.8. Dersin saati müfredatı karşılayacak düzeyde değildir. Müfredat geniş kapsamlıdır. Ders saati bununla
eşdeğer değildir.
Ö.9. Genel anlamda eğitim sistemine çok bir getirisi olduğunu düşünmüyorum. İmam Hatip Ortaokulları dışında
normal ortaokullarda seçmeli ders uygulamaları zayıf kaldı.
Ö.10. Yeni program öğrenci merkezli, çocuğu aktif kılan bir yönetimi var ama donanımı olmayan bir ortamda
bunu uygulayamıyoruz. Araç – gereçlerimiz yetersiz hatta yok diyebilirim.
Ö.11. Müfredatın uygulaması neredeyse mümkün değil. Özellikle çoklu zeka kuramlarına göre hazırlanmış,
öğrenciyle bire bir eğitim yapılması zorunlu olan yeni müfredatımız zor.
Ö.12. Sözde mesleki okulları özendirmek için uygulamaya geçen bu yeni sistemin, sadece İmam Hatip
Okullarını özendirdiği ve özellikle diğer ortaokullarda bazı seçmeli derslere yönlendirilmeme, fiziki ortam ve
altyapı yetersizliği gibi çeşitli sıkıntılara yol açtığı görülmektedir.
Bu bulgular doğrultusunda yeni 4+4+4 eğitim sisteminin eğitim sistemimize yansımaları ile ilgili olumsuz
yönlerin daha fazla olduğu söylenebilir.
Müzik öğretmenlerinin yeni 4+4+4 eğitim sisteminin müzik dersine yansımaları ile ilgili olumlu ve
Araştırmaya katılan 8 müzik öğretmeni yeni 4+4+4 eğitim sisteminin müzik dersine yansımaları ile ilgili olumlu
yönde görüşlerini belirtirken 12 müzik öğretmeni olumsuz yönde görüşlerini belirtmişlerdir.Araştırmaya katılan
8 müzik öğretmeninin ortak görüşü; yeni sistemdeki kılavuz kitapların çocukların yaşına ve gelişim düzeyine
daha uygun şarkılara yer verilmesi ve görsel olarak zenginleştirildiği, küçük yaştaki öğrencilerin ders
verimliliğinin arttığı ve müzik yeteneklerinin daha erken yaşta keşfedilebildiği yönündedir.
Ö.1. Temel bilgilerin müzik öğretmenlerinden alınarak eğitim müziği bestelerinin daha doğru ve temiz
öğrenilmesi açısından önemli.
Ö.2. Çocuğun yaşına ve gelişimin düzeyine uygun şarkılar seçildiğini düşünüyorum.
Ö.3. Küçük yaştaki grupların ezberi daha iyi olduğu için şimdi onlarla daha keyifli ders işleniyor.
Ö.4. MEB Müzik Ders Kitabının, Müzik Eğitim ve Öğretimi için yeterli olduğunu düşünüyorum.
Ö.5. Dersin işlenişi tamamen öğrenci ve öğretmenin yetenekleri doğrultusunda başarı gösterebiliyor.
Ö.6. Müzik yeteneğini keşfetme ve müziğe yönlendirme açısından daha verimli ders işlenebileceğini
düşünüyorum.
Ö.7. Kılavuz kitaplarda görsel ve işitsel sunumların olması dersi daha verimli işlenebilir hale getiriyor. Aslında
günümüz programları eskiye göre daha renkli olduğunu düşünüyorum.
Ö.8. Müzik dersi adına hiçbir değişiklik yaşanmamakla beraber olumsuz bir yansıma gerçekleşmemiştir.
Araştırmaya katılan 12 müzik öğretmeninin ortak görüşü; haftada bir saatlik müzik eğitiminin yetersiz olduğu,
ders kitabında bulunan şarkıların değiştirilmesi gerektiği, okulların fiziki koşullarının iyileştirilmesi gerektiği ve
beşinci sınıftan itibaren müzik öğretmenlerinin derse girmesiyle ders müfredatının işlenmesinde sorunlar
yaşandığı yönündedir.
Ö.1. Küçük yaştaki çocuklara haftada sadece bir saatlik derste müzik eğitimi vermek çok zor. Örneğin melodika
vb. okul çalgıları ile ilgili çalışmalar yavaş ilerliyor.
209
Ö.2. Eski sistemde 4. sınıflardanitibaren derse girerken şimdi 5. sınıflardaderse giriyoruz. Bu da müfredatı
işlememizde büyük sıkıntılar oluşturuyor. Çünkü öğrenciler 5. sınıfa kadar hiç müzik dersi görmemişken,
görmüş gibi devam eden bir programla karşı karşıya kalıyor.
Ö.3. İlköğretim Müzik Eğitimi”nin, sadece blokflüt öğretimine indirgenerek uygulandığını düşünüyorum.
Ö.4. İlkokul müzik derslerine de branş öğretmenlerinin girmesi gerektiğini düşünüyorum.
Ö.5. İlgisiz ve yeteneği kısıtlı öğrencilere dinleti ve konser gibi sevecekleri etkinliklerin daha fazlalaştırılması
gerek.
Ö.6. Müzik dersinde öğrenciler daha çok müziği ifade etmeliler ancak bunlar için ders saatlerini arttırmak
gerekir.
Ö.7. Bu sistemin şu ana kadar müzik dersine olumlu bir katkısı olduğunu görmedim. Fakat söylenildiği gibi
ilkokul sonrasında güzel sanatlara yönlendirme olursa elbette mesleki açıdan çok faydalı olur. Ancak bunun
gerçekleşebilmesiiçin müzik derslerine 1. sınıftanitibaren müzik öğretmeni girmeli ve yetenekli öğrenciler en
baştan tespit edilip ona göre çalışmalar yapılmalı.
Ö.8. Programda istenileni verebilmem için ders saatlerimin fazla olması ve sınıfların kalabalık olmaması gerekli.
Ayrıca öğrencilerin istek ve ilgisi okulun fiziki koşullarının da uygun olması gerekiyor.
Ö.9. Program öğrencilerimden çok ileride oluyor. Program-öğrenci seviyesi uyumlu ve doğru değil bence.
Ö.10. 1, 2 ve 3 ve 4. Sınıflarda müzik öğretmeninin olmamasının programın işleyişini olumsuz etkilediğini
düşünüyorum.
Ö.11. Müzik dersine 1.2.3. sınıflarda sınıf öğretmenin girmesi ve genellikle bu dersi işlememesi çocuğun
müzikal becerisini köstekliyor. Nota eğitimine kitaba kalsak geç başlarız. Biz gene de kendi inisiyatifimizle
öğretmeye çalışıyoruz.
Ö.12. Kitabın içeriğini oluşturan şarkıların, öğrencilerin zihinsel gelişimlerinin ve beğenilerinin gerisinde
olduğuna inanıyorum. Müzik derslerinin kalitesinin arttırılmasında dersin içeriğinin ve ders kitabının içindeki
şarkıların değiştirilmesi etkili olacaktır.
Bu bulgular doğrultusunda yeni 4+4+4 eğitim sisteminin müzik dersine yansımaları ile ilgili olumsuz yönlerin
daha fazla olduğu söylenebilir.
Müzik öğretmenlerinin yeni 4+4+4 eğitim sisteminin müzik öğretmenlerine yansımaları ile ilgili olumlu ve
Araştırmaya katılan 4 müzik öğretmeni yeni 4+4+4 eğitim sisteminin müzik öğretmenlerine yansımaları ile ilgili
olumlu yönde görüşlerini belirtirken 11 müzik öğretmeni olumsuz yönde görüşlerini belirtmişlerdir.Araştırmaya
katılan 4 müzik öğretmeninin ortak görüşü; öğrenci odaklı çalışmaların sayıca artmış olması ve öğrencilerin
başarı durumlarını daha kolay ölçülebilmesi ile müzik öğretim programının daha anlaşılır ve uygulamasının daha
kolay olduğu yönündedir.
Ö.3. Öğretmenin her yıl kendini geliştirip yeni eğitim-öğretim sistemine hazırlanması özveri ile daha kolay
olacaktır.
Ö.5. Güncel ve sevecekleri şarkılarla öğrenci odaklı çalışmalar sayıca artmış.
Ö.7. Mevcut müzik öğretim programının öğretmen tarafından daha anlaşılır ve uygulaması daha kolay olduğunu
düşünüyorum.
Ö.9. Müzik program etkinlikleriyle öğrencilerin başarı durumlarını daha rahat ve kolay ölçebiliyoruz.
Araştırmaya katılan 11 müzik öğretmeninin ortak görüşü; norm fazlası sonucu birçok öğretmenin yer
değiştirmek zorunda kalması ve müzik branşına sınıf öğretmenlerinin geçirilmesiyle atama ve yer
değiştirmelerin zorlaştığı yönündedir. Ayrıca ders kitaplarındaki şarkıların, ders saatinin ve ders araçgereçlerinin yetersiz olduğunu, müzik öğretmenlerine ve müzik dersine gereken değerin ve önemin verilmediğini
belirtmişlerdir.
Ö.1. Çeşitli bölge okullarının birleştirilmesi zorunluğu oluştuğu için kalabalık sınıflar oluştu ve derslerin
işlenmesi güçleşti.
Ö.2. Yeni sistem yüzünden açıkta kalan sınıf öğretmenlerinin bazılarının müzik branşına geçmesi sonucu hem
yeterli müzik eğitimi almayan öğretmenler müzik dersine girmeye başladı hem de atamalar ve yer değiştirmeler
zorlaştı.
Ö.4. Bulunduğum okulun ilkokula dönüştürülmesi sonucu norm fazlası oldum ve yer değiştirmek zorunda
kaldım. Benim gibi birçok öğretmen aynı şeyi yaşadı ve mağdur oldular.
Ö.5. Kitaplardaki güncel parçaların uygulamaları yetersiz.
Ö.6. Müzik öğretmenliğinin en belirgin sorunu ders saatlerinin yetersizliğidir.
210
Ö.7. Çevre faktörü ya da okulda bir müzik odasının bulunmaması ders araç gereçlerinin yetersiz olması da dersi
olumsuz etkiler. Bu durum yine öğrenci dikkatini çekmesini zorlaştırmaktadır.
Ö.8. Müzik dersinde öğrenciler daha çok müziği ifade etmeliler ancak bunlar için fiziki şartları uygun hala
getirmek gerekir.
Ö.9. Ders kitaplarındaki şarkılar sayıca yetersizdir.
Ö.10. Toplumun Müzik Öğretmenlerine, diğer branş öğretmenlerine kıyasla daha az değer ve önem verdiklerini
düşünüyorum.
Ö.11. Öğrencilerin, velilerin, diğer branş öğretmenlerinin ve okul yöneticilerinin müzik dersini sadece “eğlence
dersi” olarak gördüklerini düşünüyorum. Bu konuda toplumun bilinçli ve daha duyarlı olması gerektiğini
düşünüyorum.
Bu bulgular doğrultusunda yeni 4+4+4 eğitim sisteminin müzik öğretmenlerine yansımaları ile ilgili olumsuz
yönlerin daha fazla olduğu söylenebilir.
Müzik öğretmenlerinin yeni 4+4+4 eğitim sisteminin öğrencilere yansımaları ile ilgili olumlu ve olumsuz
görüşleri nelerdir.
Araştırmaya katılan 6 müzik öğretmeni yeni 4+4+4 eğitim sisteminin öğrencilere yansımaları ile ilgili olumlu
yönde görüşlerini belirtirken 8 müzik öğretmeni olumsuz yönde görüşlerini belirtmişlerdir.Araştırmaya katılan 6
müzik öğretmeninin ortak görüşü; yetenekleri geliştiren, sorumluluk duygusu kazandıran ve öğrencileri aktif
kılan öğrenci merkezli bir uygulamanın olduğu yönündedir.
Ö.1. Derslerin branş öğretmenlerince yürütülmesi bakımından olumlu.
Ö.2. Müzik dersleri, öğrencilerin yetişmelerine, sosyal yönden gelişmelerine ve öğrenmelerine katkıda
bulunacak faaliyetler içermektedir.
Ö.3. Yeni program öğrenci merkezli, çocuğu aktif kılan bir yönetimi var.
Ö.5. Öğrenciye verilmeye çalışılan paylaşım, hoşgörü, sorumluluk bilinci ve yetenek geliştirici çalışmalar
artmış.
Ö.7. Yapılandırıcı yaklaşımla hazırlanmış program genel anlamda güzel.
Ö.9. Öğrenciler, müzik dersleriyle, tek ve toplu iş yapma alışkanlığı ile sorumluluk duygusu kazanabiliyorlar.
Araştırmaya katılan 8 müzik öğretmeninin ortak görüşü; öğrencilerin bireysel yeteneklerinin fark edilmesinin
zorlaştığı, yaşlarına göre seviyelerinin, performanslarının ve derse verdikleri önemin azaldığı, haftada 1 saatlik
ders diliminin müzik eğitimi dersi açısından yetersiz olduğu ve derslerin daha verimli olması için müzik
dersliğine ihtiyaç duydukları yönündedir. Ayrıca öğrencilerin deneme tahtası gibi kullanılmasından rahatsızlık
duyduklarını belirtmişlerdir.
Ö.1. Bu sistem neticesinde oluşan kalabalık sınıflarda öğrencilerin bireysel yeteneklerinin fark edilmesi
zorlaşarak, öğrencilerin kaybedilmesi artacak.
Ö.2. Öğrenciler müzik öğretmeniyle daha geç karşılaştıkları için bu sistemden önceki senelere göre
performansları ve yaşlarına göre seviyeleri de daha düşük oluyor.
Ö.3. Öğrencilerin deneme tahtası gibi kullanılmasından rahatsızım ve bu uygulamalara karşıyım.
Ö.4. İlk kademeye de müzik öğretmeni girmelidir. Bu öğrencilerin müzik performanslarını arttıracaktır.
Ö.5. Öğrencilerin derse bakış açısı ve verdikleri önem maalesef halen düşük.
Ö.6. Öğrencilerin müzik derslerine diğer dersler kadar önem vermesi ve bu konuda velilerin bilinçlendirilmesi
gerekir.
Ö.7. Öğrencilerin müzik derslerinde daha verimli olması için, özel donanımlı bir müzik dersliğine ihtiyaç
duyuyorum.
Ö.8. Haftada 1 saatlik ders dilimi, öğrencilerin müzik eğitimi dersi açısından yeterli gelmiyor.
Bu bulgular doğrultusunda yeni 4+4+4 eğitim sisteminin öğrencilere yansımaları ile ilgili olumsuz yönlerin daha
fazla olduğu söylenebilir.
SONUÇLAR VE TARTIŞMA
Araştırmaya katılan müzik öğretmenlerinin görüşlerine göre 4+4+4 eğitim sisteminin eğitim sistemimize, müzik
dersine, müzik öğretmenlerine ve öğrencilere olumlu yansımalarından çok olumsuz yansımalarının daha fazla
olduğu sonucuna varılmıştır. Bu doğrultuda olumlu yansımaları müzik eğitiminin amaçlarına paralel olarak
iyileştirmelerin yapıldığı, kazanımlara ve temel becerilere daha kolay ulaşıldığı, kılavuz kitaplarda öğrencilerin
yaşına ve gelişim düzeyine daha uygun şarkılara yer verildiği ve görsel olarak zenginleştirildiği, ders
verimliliğinin arttığı, öğrencilerin müzik yeteneklerinin daha erken yaşta keşfedilebildiği, öğrenci odaklı
211
çalışmaların sayıca arttığı, öğrencilerin başarı durumlarının daha kolay ölçülebilmesi ile müzik öğretim
programının daha anlaşılır ve uygulamasının daha kolay olduğu, yetenekleri geliştiren ve öğrencileri aktif kılan
öğrenci merkezli bir uygulamanın olduğu yönünde sıralanabilir.
Araştırma sonucunda 4+4+4 eğitim sisteminin eğitim sistemimize, müzik dersine, müzik öğretmenlerine ve
öğrencilere yansıyan olumsuzluklar ise öğrencilerin sisteme henüz adapte olamadığı, tercih edilebilecek mesleki
alan ve okulların çok sınırlı olduğu ve yönlendirmenin tamamen ailelerin inisiyatifinde olduğu, sınıf mevcutları
çok kalabalık olması sebebiyle öğrenci merkezli ve yaratıcılığa dayalı etkinliklerin sağlıklı yapılamadığı, norm
fazlası sonucu birçok öğretmenin yer değiştirmek zorunda kaldığı ve müzik branşına sınıf öğretmenlerinin
geçirilmesiyle atama ve yer değiştirmelerin zorlaştığı, haftada bir saatlik müzik eğitiminin yetersiz olduğu, ders
kitabında bulunan şarkıların değiştirilmesi gerektiği, okulların fiziki koşullarının iyileştirilmesi gerektiği, beşinci
sınıftan itibaren müzik öğretmenlerinin derse girmesiyle ders müfredatının işlenmesinde sorunlar yaşandığı,
müzik öğretmenlerine ve müzik dersine gereken değerin ve önemin verilmediğini, öğrencilerin bireysel
yeteneklerinin fark edilmesinin zorlaştığı, yaşlarına göre seviyelerinin, performanslarının ve derse verdikleri
önemin azaldığı olarak sıralanabilir.
Araştırmadan elde edilen sonuçlar incelendiğinde, bazı öğretmenlerin olumlu görüşleri olsa da, özellikle
olumsuz görüşlerden yansıyan sorunların önemli bir bölümünün 4+4+4 eğitim sisteminden önce de var olduğu,
yeni sistem ile bu sorunlara yenilerinin eklendiği göze çarpmaktadır. Bu bağlamda öğretmenlerimizin mevcut
sorunların yeni sistem ile çözülebileceği beklentisinde oldukları, fakat bu beklentinin henüz karşılık bulmadığı
söylenebilir. Ayrıca özel eğitim kurumlarında müzik dersinin ilkokullarda branş öğretmenleri ile yürütülebiliyor
olmasına karşın, devlet okullarında yasal zorunluluktan ötürü sınıf öğretmenlerince yürütülüyor olmasının da
tartışılması gereken bir durum olduğu açıktır. Bu durumun devlet okullarında okumakta olan öğrencilerin
aleyhine olduğu bunun çözülmesi için de ilkokullarda mutlaka en az bir müzik öğretmeninin istihdamın gerekli
olduğu öğretmenlerimizce de dile getirilmektedir. Ayrıca Haziran 2013’te yayınlanan Tebliğler Dergisi’ne göre
seçmeli olarak 2, hatta 4 saat yürütülebilecek müzik dersinin, görüşme yapılan hiçbir okulda zorunlu olan 1
saatten fazla okutulmaması, öğrencilere seçmeli ders olarak sanat ve spor dersleri dışındaki derslerin seçtirilmesi
üzerinde önemle durulması gereken bir husustur.
ÖNERİLER
Öğrencilerin müzik derslerine olan ilgilerinin artırılması ve istendik müziksel davranışların kazandırılması için
okullara gereken derslik ve müziksel gereçler sağlanmalıdır.
Müzik derslerinin ortaokullarda haftada en az 2 saate çıkarılması ve ilkokuldan itibaren müzik derslerinin branş
öğretmenleri tarafından yürütülmesi sağlanmalıdır.
Okul yöneticilerinin ve velilerin, müzik dersinin öğrencilerin yaratıcılık ve estetik yönünü geliştirdiği, diğer
derslerde de başarılı olmaları yönünde etkili bir ders olduğu konusunda bilinçlendirilmeleri gerekmektedir.
Ortaöğretim müzik öğretim programı uygulamaya yönelik müziksel etkinlikler ile zenginleştirilmelidir.
Programdaki söyleme-dinleme öğrenme alanlarını destekleyen görsel ve işitsel kaynaklar derlenerek müzik
öğretmenlerine dağıtılmalıdır.
Müzik öğretim programında yer verilen yönergelerin yapılması ve kazanımlarla ilgili hedeflere ulaşılabilmesi
için müzik dersine ayrılan haftalık ders süresi artırılmalıdır.
Müzik dersleri zorunlu hale getirilmeli ve her okulda en az bir müzik öğretmeni görevlendirilmelidir.
Değişen sistem ile mağdur olan müzik öğretmenlerinin mağduriyetleri giderilmelidir.
Müzik alanında özel yeteneğe sahip olduğu tespit edilen öğrenciler, diğer seçeneklerine alternatif olarak bu
alandaki meslekler konusunda bilgilendirilerek, müzik öğretmenleri tarafından gerekli yönlendirmeler
yapılmalıdır.
Fiziksel olanakların artırılması, öğretim yöntemlerinin çeşitlendirilmesi, müzik dersine yönelik yaklaşımların
gözden geçirilmesi, öğrencilerin sosyal ve kültürel etkinliklerinin desteklenmesi sağlanmalıdır.
212
KAYNAKLAR
Ekiz,D.(2009).Bilimsel araştırmayöntemleri(2.baskı).Ankara: AnıYayıncılık.
Karasar,N.(2009).Bilimsel araştırmayöntemleri.(20.baskı).Ankara: NobelYayınevi.
MEB (2013). Tebliğler Dergisi. Cilt:76, Sayı:2669, Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı
Özer,M.A.(2011).21.YüzyıldaYönetim ve Yöneticiler.Ankara,NobelYayınDağıtım
Şimşek, H. ve Yıldırım,A. (2006). Nitel AraştırmaYöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Şişman, M. ve Taşdemir, İ. (2008). Türk eğitim sistemi. Ankara: Pegem Akademi
Tezcan, M. (1981). Eğitim Sosyolojisine Giriş. Ankara: Ankara Ünv. Eğitim Bilimleri Fak. Yayınları.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H.(2005).Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntemleri (5.Baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık.
213
A0050 - EFL SPEAKING ANXIETY: FEELINGS, TEACHER’S ROLE
AND IDEAL CLASSROOM FOR TURKISH UNIVERSITY STUDENTS3
Gökhan ÖZTÜRK
Afyon Kocatepe University
[email protected]
Nurdan GÜRBÜZ
Middle East Technical University
[email protected]
ABSTRACT: This study investigated EFL speaking anxiety among Turkish university students with several
aspects. Students’ feelings while speaking English in classroom atmosphere, their teacher’s role on this anxiety
and their perception of ideal classroom were the main focuses. An interview protocol was prepared by the
researchers and semi-structured interviews were conducted with 19 pre-intermediate students in an English
preparatory program of a state university. The results demonstrated that when they got anxious, students lost
their self-confidence while speaking English in classroom atmosphere and this may result in giving up speaking.
In addition to this, most of the students thought that teachers, with their positive or negative behaviors, have a
remarkable role on the level of speaking anxiety. Finally, it was found that students feel more relaxed while
speaking in a classroom having a sincere atmosphere. Depending on these results, this study comes up with
several suggestions for teachers to create a better atmosphere for their students.
Key words: EFL learning, speaking anxiety, Turkish students.
INTRODUCTION
In language learning process, which is highly affected and even dominated by affective factors, the role and
impact of anxiety have widely been investigated and debated. In the literature, anxiety has been defined in
various ways due to its inherent nature. According to Gardner and McIntyre (1993: 284), anxiety is ““the
subjective feeling of tension and apprehension specifically associated with second language contexts, including
speaking, listening and learning.” On the other hand, Horwitz et.al (1986: 127) who were the first treating
foreign language anxiety as a unique phenomenon, define it as “a distinct complex of self perceptions, feelings
and behaviors related to classroom language learning arising from the uniqueness of the language learning
process.” Their framework on foreign language anxiety has been quite influential and many studies took it as the
basis of their research construct. Based on this framework, numerous studies in the literature (Samimy and
Tabuse, 1996; Young, 1990; Horwitz, 1991; Price, 1991; Dalkılıç, 2001; Balemir; 2009; Ay, 2010) examined the
relationship between anxiety and language performance of students, and the results showed that there is a
significant negative correlation between them. In addition to this result, some of these studies (Young, 1990;
Price, 1991; Koch and Terrell; 1991) came up with the conclusion that speaking in the target language is one the
most anxiety provoking factors in language classrooms and that led to the investigation of foreign language
speaking anxiety.
According to Huang (2004: 6), “foreign language speaking anxiety is associated with the emotional reactions
with which one speaks a foreign language under uneasy, fearful, nervous, or worrying situations in EFL
classroom settings.” Due to its negative effects on students in classroom atmosphere, speaking anxiety has been
the issue of many research studies (Tsiplakides and Keramida, 2009; Liu and Jackson, 2008; Price, 1991; Koch
and Terrel, 1991; Young, 1990; Saltan, 2003; Dalkılıç, 2001) which come up with the conclusion that students
suffer from EFL speaking anxiety and it may hinder language learning in classroom atmosphere.
As the studies above refer, speaking anxiety is a significant problem in language learning classrooms. Though
numerous studies have been conducted so far to enlighten this issue, most of them are just descriptive and not
sufficient enough to provide an in-depth understanding. For these reasons, this study investigates EFL speaking
anxiety in terms of students’ feelings and their perspectives of teacher role and ideal classroom to present a
deeper understanding of the phenomena. The following research questions were addressed during the study:
3
This study is summarized from the thesis “Foreign language speaking anxiety and learner motivation: A case study at a Turkish state
university” written by Gökhan Oztürk in 2012.
214
1. How do the students at the preparatory program feel while speaking English in classroom atmosphere?
2. What is the role of teacher on EFL speaking anxiety according to these students?
3. What is the ideal classroom for these students in terms of EFL speaking anxiety?
METHODOLOGY
Setting and Participants
This study was conducted in the English preparatory program of a state university in Turkey. The program offers
a compulsory language education program to the students of business administration and tourism management in
their first year at university. There are 28 instructors and about 700 students attend the program every year.
English is taught integratively with 25 hours every week. At the end of the year, the students have to take a
proficiency exam to pass to their departments.
The participants of the study included randomly selected 19 pre-intermediate students, 10 female and 9 male.
Though they had different language learning background, they started to learn English form the beginning in the
program. Their age ranged from 18 to 22, and all the students agreed to participate in the study.
Data Collection
After a detailed review of literature, the researchers prepared an interview protocol having three open-ended
questions. After determining the students who would attend the interviews, the researchers got their consent by
talking to them individually. A certain day was determined by the researchers and students were interviewed
through semi-structured interviews. The interviews were video-recorded and transcribed by the researchers
verbatim.
Data Analysis
The transcribed data were cross-checked by the researchers and then analyzed through content analysis. The
significant themes and points were grouped under coherent terms, and they were presented with their
frequencies.
RESULTS AND DISCUSSION
The Feelings of Students While Speaking English
Question three aimed to discover and identify what students feel and their reactions when they experience
anxiety while speaking English. Students reported various reactions and feelings that they experienced in
stressful situations. After the interviews were studied in detail, it was seen that students’ answers to this question
created two groups, and for this reason, their responses to this question were studied in two groups: “what they
feel” and “what they do”. The responses of students are presented in Table 5.
Table 1. Students’ Feelings and Reactions in a Stressful Situation While Speaking.
What they feel
What they do
Codes
Frequency
I start to panic
2
I feel the words mingle
1
I lose my self-confidence
9
I feel blushed
I feel as a comic figure
I play with my hands or hair
I give up speaking
3
2
4
7
I do not give any reactions and become more careful
2
I try to finish my sentence quickly
3
215
The answers reported by the students reveal that students experience several feelings such as “panic, feeling the
words mingle, losing self-confidence, feeling blushed, and feeling as a comic figure” when they get anxious
while speaking English. Statements of Interviewee 13 form a good illustration for these feelings.
“When I get anxious, I immediately start to panic and feel blushed. I try to make sentences but I’m
never sure about what I am saying. Since I cannot be sure, I lose my confidence and I start to think that
“it is a fact that you cannot speak correctly, why don’t you give up?”. At the end, I sit down without
finishing my sentence.”
Among these feelings, the most striking one is “losing self-confidence” which has the highest frequency among
the “feeling group”. Depending on this, it can be concluded that the anxiety when students experience while they
are speaking English may affect their self confidence negatively in terms of speaking. This potential effect of
anxiety puts forward that language teachers should be aware of this fact and they should develop or benefit from
several motivating behaviors to help students overcome this problem and regain their self confidence.
In addition to the feelings that students experience while speaking English, this question also found out that
students show several reactions when they get anxious while speaking English. According to the answers of
them, it is seen that students may “play with their hands or hair, give up speaking or try to finish their sentences
quickly” when they get anxious. Moreover, two students reported that “they do not show any reactions and
become more careful” which may be an example of facilitating anxiety. In this “what they do” group, the most
remarkable one seems to be the code “I give up speaking”. It is a common situation in language classrooms that
students begin to speak but they rarely end their sentences in a correct way or with the same tone of voice and
they sometimes finish their sentences without achieving what they want to say. The code “I give up speaking”
reveals that the reason behind this situation may be the anxiety that the students experience while they are
speaking English. It is quite probable that if students can handle this anxiety, they may be able to overcome this
situation and express themselves more comfortably and correctly. For this reason, language teachers should
encourage students who tend to give up speaking and help them in finishing their sentences.
The Role of Teacher on Speaking Anxiety
The question aimed to discover the opinions of students about the role of their teachers on EFL speaking anxiety.
The results based on the students’ answers are presented in Table 9.
Table 2. The Role of Teacher on Speaking Anxiety
Codes
Frequency
Motivation
10
Teachers have a remarkable role on speaking anxiety
Positive &
behaviours
Teachers do not have a role on speaking anxiety
Teachers have very little role on speaking anxiety
negative
Anxiety related
student him/herself
to
6
2
1
According to the results, eighty percent of students being interviewed reported that teachers have a remarkable
role on foreign language speaking anxiety. Among these students, about sixty five percent thought that when
their teacher motivated and encouraged them to speak English, they got less anxious and more eager to speak. In
addition to this, the other thirty five percent thought that negative or positive behaviors of teachers as a feedback
on the speaking performance of students affect the level of speaking anxiety for the next time. The sentences
below uttered by the students make the issue clearer:
“For me, teachers have an important role. (prompt). For example, our teacher always says that “Let’s
speak together, you can do it, try to make sentences and don’t be afraid” etc. and at this time I feel more
comfortable and try to speak.”(Interviewee 6)
216
“I think teacher’s role is very important because, for example, if she gets angry or scorns me when I
make mistakes while speaking, I do not want to speak again in her lessons, but if she smiles at me or
correct my mistakes kindly, I appreciate it and try to speak English as much as I can.”(Interviewee 12)
It is seen that teachers’ motivation and encouragement strategies that they may use in their classroom to
encourage students for speaking English have an anxiety decreasing affect. In addition to this, it is also clear that
teacher’s attitudes for giving feedback on the speaking performance of students, even correcting a small mistake,
play a remarkable role on students’ speaking anxiety. For this reason, it can be concluded that language teachers
should always motivate and encourage their students to speak in the classroom atmosphere. Besides, they should
be very careful while giving feedback or correcting students’ speaking mistakes. Teachers should be aware of the
fact that they have such a remarkable role on their students’ speaking performance that they may either cause
high anxious students or create confident ones in terms of speaking.
The Ideal Classroom in terms of Speaking Anxiety
The last question of the interviews was asked to get information about the ideas and thoughts of students about
the classroom atmosphere in which they would experience less EFL speaking anxiety than usual. Students
reported several thoughts and ideas and some students presented more than one idea. The ideas and thoughts of
the students are presented in Table 10.
Table 3. Qualities of a Class Decreasing English Speaking Anxiety
The class
(Codes)
Frequency
in which other students have a lower level of English than me
4
in which other students do not give any reactions when I make a mistake
5
in which all the students participate in all the activities
7
which has a sincere atmosphere
7
in which all the students have the same level of English
3
The results of this question revealed that, in general, the well-being of two factors make students feel less
anxious while speaking English in the classroom: “other students” and “level of proficiency”
The analysis of the question shows that seventy percent of the given answers is related to issues regarding the
other students in class. The students reported that they would experience less speaking anxiety if there was a
sincere atmosphere in class, all the students participated in lessons and other students would not give any
reactions when students made a mistake. For this situation, Interviewee 18 stated that:
“I would not get anxious if everybody was eager to participate in lessons, nobody laughed when we
made a mistake. Briefly, if there was a sincere atmosphere in the class, I would probably feel less
anxious while speaking.”
Depending on the other statements similar to the ones above, it can be concluded that other students in class
play, directly or indirectly, an important role on the speaking anxiety students experience in the classroom. If
language teachers can create a sincere atmosphere in class and provide an active speaking participation of
students by making them just focusing on their own speaking performance rather than their friends’, it is clear
that all the students will experience less speaking anxiety in the class.
The results of this question also revealed that students’ proficiency level is another factor playing an important
role on the level of students’ speaking anxiety. Thirty percent of the given answers to this question is related to
the proficiency level of students. The owner of these answers reported that they would experience less speaking
anxiety if all the students had the same proficiency level or he/she was better than the others in the class. This
result demonstrates that as students get more proficient in English, they become more self-confident and for this
reason they get less anxious to speak in classroom atmosphere. Especially, if students are more proficient than
others, the level of this self-confidence increases and their level of speaking anxiety may decrease. So, it can be
concluded that there may be a negative correlation between the proficiency levels of students and their EFL
speaking anxiety.
217
CONCLUSION
This study aimed to investigate students’ feelings while speaking English in classroom atmosphere, their
teachers’ role on speaking anxiety and ideal classroom according to them in terms of speaking anxiety. Semistructured interviews were conducted with 19 students in an English preparatory program and the results
provided some significant in-depth understanding of EFL speaking anxiety from students’ perspectives.
As one of the most important factors hindering language learning process, anxiety becomes more apparent in
speaking skills. For that reason, it is vital to have a deeper understanding of that phenomenon to have better
solutions. Therefore, the current study puts forward the following suggestions to guide the teachers and further
research studies.

Speaking anxiety may cause lack of self confidence and giving up speaking in classroom atmosphere,

Students think that teachers have a quite remarkable role on their level of speaking anxiety. While
teachers’ motivating strategies and positive feedbacks for speaking reduce students’ speaking anxiety,
their negative behaviors and attitudes make students feel more anxious while speaking

Students claim that they feel better and speak more comfortably in a classroom in which there is a
sincere atmosphere. They get less anxious while speaking if they have a better proficiency level than the
others.
REFERENCES
Ay, S. (2010). Young adolescent students’ foreign language anxiety in relation to language skills at different
levels. The Journal of International Social Research, 3(11), 83-92.
Balemir, S. H. (2009). The sources of foreign language speaking anxiety and the relationship between
proficiency level and the degree of foreign language speaking anxiety. Unpublished Master’s Thesis,
Bilkent University, Ankara.
Dalkılıç, N. (2001). An investigation into the role of anxiety in second language learning. Unpublished Doctoral
Dissertation, Çukurova University, Adana.
Gardner, R. C. & MacIntyre, P. D. (1993). A student’s contributions to second language learning. Part II:
Affective variables. Language Teaching, 26, 1-11.
Horwitz, E. K., Horwitz, M. B. & Cope, J. (1986). Foreign language classroom anxiety. The Modern Language
Journal, 70(2), 125-132.
Horwitz, E. K. (1991). Preliminary evidence for the reliability and validity of a foreign language anxiety scale.
In E. K. Horwitz, & D. J. Young (Eds.), Language anxiety: From theory and research to classroom
implications. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall. pp. 37-39
Huang, H. (2004). The relationship between learning motivation and speaking anxiety among EFL non-English
major freshmen in Taiwan. Unpublished Master’s Thesis, Chaoyang University of Technology.
Koch, A. S. & Terrell T. D. (1991). Affective reactions of foreign language students to natural approach
activities and teaching procedures. In Horwitz, E. K. & Young, D. J. Language anxiety. London: Prentice
Hall International Limited. 109-125.
Liu, M. & Jackson, J. (2008). An exploration of Chinese EFL learners’ unwillingness to communicate and
foreign language anxiety. Modern Language Journal, 92(1), 71-86.
Price, M. L. (1991). The Subjective experience of foreign language anxiety: Interviews with highly anxious
students. in E. K. Horwitz and D. J. Young, Language Anxiety, 101-108. Englewood Cliffs, NJ: Prentice
Hall.
Saltan, F. (2003). EFL speaking anxiety: How do students and teachers perceive it? Unpublished Master’s
Thesis, METU, Ankara.
Samimy, K. K. & Tabuse, M. (1992). Affective variables and a less commonly taught language: A study in
beginning Japanese classes. Language Learning, 42, 377-398.
Tsiplakides, I. & Keramida, A. (2009). Helping students overcome foreign language speaking anxiety in the
English classroom: Theoretical issues and practical recommendations. International Education Studies,
2(4), 39-44.
Young, D. J. (1990). An investigation of students’ perspectives on anxiety and speaking. Foreign Language
Annals, 23(6), 539-553.
218
A0051 - TEACHERS’ OPINIONS ABOUT TEACHERS AS A ROLE
MODEL
Meliha Köse
Ebru Demir
Despite the rapidly changing socio-cultural structure, the importance of teacher in education has not declined.
Teachers has a deep impact on student's life. Researchs show that students have a high tendency to take their
teachers as a role model.
The aim of this paper is to show whether the teachers see (consider) themselves as a role model for their
students, and if so, in what respects the teachers see themselves as role models for their students. In addition to
determine the reasons of their not seeing themselves as a role model and whether teachers notice the tendency
of students to take their teachers as a role model .
In this study based on the descriptive research model, an application survey consisting of two open-ended
questions was used as a data collection tool. In the first part of the survey, the teachers are asked about their
schools, their gender, their branch and their seniority. In the second part of the survey, we try to get the
information about to what extent teachers see themselves as role models by asking those open-ended questions.
As a result of the analysis of the data obtained from the survey, it was determined that majority of the teachers
saw teachers as a role models for their students. It was observed that the teachers especially pay attention to the
students' personality and character education.
Because teachers’ setting a good model for their students affects students’ behaviours shaping their lives, it is
very important for teachers to become aware of students’ seeing themselves as role models. If we are to
consider that an effective learning depends on students’ ability to put the behaviour they observed in to practice,
paving the way for role model education imposes itself as a necessity both for formal and informal education.
Key Word: Teacher, Student, Role Model, Learning, Education
219
A0053 - BAŞARI YÖNELİMİ ÖLÇEĞİNİN TÜRKÇE FORMUNUN
GEÇERLİK VE GÜVENİRLİK ÇALIŞMASI
Tazegül DEMİR
[email protected]
ÖZET:Bu çalışmanın amacı, ilköğretim okulu öğrencilerinin başarı yönelimlerini ölçmek amacıyla Ames ve
Archer (1984) tarafından oluşturulan “Başarı Yönelimi Ölçeği”nin Türkçeye uyarlama, geçerlik ve güvenirlik
çalışmasını yapmaktır. Araştırmanın çalışma grubu, Ankara ili Büyükşehir Belediyesi sınırları içindeki çeşitli
ilköğretim okullarında öğrenim gören 318 öğrenciden oluşmaktadır. Elde edilen veriler üzerinde ölçeğin
geçerliğine ilişkin bilgi elde edebilmek için döndürülmüş temel bileşenler faktör analizi kullanılmıştır. Analiz
sonucunda, orijinal ölçekteki gibi 2 alt faktörlü bir yapıya ulaşılmıştır. Madde geçerliğine kanıt olarak madde
toplam test korelasyonları hesaplanmıştır. Madde test korelasyonlarının 0,30 ile 0,61 arasında değiştiği
saptanmıştır. Ölçeğin güvenirliğini belirlemek için hesaplanan Cronbach alfa iç tutarlık katsayısı toplam ölçek
için .91, alt ölçekler için sırasıyla 0,80, 0,84 olarak bulunmuştur. Tüm ölçek için test tekrar test güvenirlik
katsayısı 0,90 olarak bulunmuştur. Bu bulgular ışığında Başarı Yönelimi Ölçeği”nin Türkçe formundan elde
edilen puanların geçerli ve güvenilir olduğu söylenebilir.
Anahtar Kelimeler: Başarı yönelimi, uzmanlık amaç yönelimi, performans amaç yönelimi, geçerlik, güvenirlik.
ABSTRACT:The purpose of this study is to perform adaptation into Turkish, validity and reliability studies of
“AchievementGoal Orientation Scale” which was created by Ames ve Archer (1984) to measure achievement
goal oriantation of elemantary school students. The working group of the research consists of 318 students
studying at various elemantary schools within the border of Ankara Metropolitan Municipality. Principal
component analysis rotated to varimax rotation was used for purpose of obtaining evidence for validity
estimates, yielded three factor like original. As a result of the analysis, the 2 sub-factor structure came out as in
the original scale. As an evidence for the validity of substance, item-total test correlations have been calculated.
What is determined is that item-test correlations range 0,30 and 0,61. The internal consistency coefficient
(Cronbach Alfa) which was used for measuring the reliability of the scale was 91 for the total scale and 0,80,
0,84 for the sub-scales, respectively. The test-retest reliability coefficient for the entire scale was 0,90. In the
light of these findings, it can be said that the scores obtained from the AchievementGoal Orientation Scale Turkish form are reliable and valid.
Key words: Goal orientation, mastery goal orientation, performance goal orientation, validity, reliability.
GİRİŞ
Başarı Amaç Teorisi (Achievement Goal Theories)
Amaç, 1.ulaşmak istenilen sonuç, maksat, 2.gaye (TDK, 2009) şeklinde tanımlanırken; amaç belirleme, bir
etkinliğe, bir eyleme ya da bir işe başlarken erişilmek istenilen, ilgili sürece bütünlük ve anlam kazandıran sonuç
şeklinde tanımlanır. Amaçlar, bireyin davranışları için yön belirler ve ilerlemeler için ölçme aracı olarak
kullanılırlar. Amaç belirleme öz düzenlemeci öğrenmenin ilk basamağıdır. Fenomenolojik açıdan bakıldığında
öğrencilerin kendileri için neyin önemli olduğunu bilebilmeleri için ilk önce kendilerini bilmeleri gerekir. Ancak
bu şekilde uygun öğrenme amaçları seçebilirler (McCombs, 2001). Bu nedenle özellikle eğitim faaliyetlerinde
öğrenci başarısında amaç oluşturmanın etkisini tespit etmek için başarı amaç teorisi ortaya çıkarılmıştır.
20.yüzyılın sonunda, amaca yönelme teorisi, okulda öğrenci motivasyonunda önemli bir teorik perspektif olarak
ortaya çıkmış (Kaplan ve Maehr, 2007, 141) ve motivasyona öncü yaklaşım olarak gelişim gösterdiği
belirlenmiştir (Elliot, 1987). Başarı motivasyon teorisi sosyal-bilişsel çerçeve içinde gelişim göstermiş ve
öğrencilerin akademik hayatlarındaki başarıyı temsil eder bir görünüm almıştır (Atkinson ve Reitman, 1958).
Ames (1992:261) teorinin öğrencilerin neden motive oldukları üzerinde de durduğunu ve davranışın amaçlarını
belirleyen bütünleşmiş inanç, yükleme ve duygu formları ile çeşitli aktiviteleri başarmak için farklı yaklaşım,
müdahale ve tepki verme yolları olduğunu belirtmiştir.
Başarı amaç teorisi, başlangıçta bir görevde başarılı şekilde hareket etmek için görevlendirilen yönelimler olarak
tanımlanır. Amaca yönelme, insanları başarmaya (amaçlar, özel standartlar vb.) teşebbüs ettiren şeyin içeriğine
odaklanmaktan çok, onların çeşitli amaçları başarmak için nasıl ve niçin çalıştıklarını tanımlar ve başarı
davranışının amaçlarını elde etmeyi ifade eder. Yani amaç yönelimi, başarıyı elde etmek için bireylerin motive
olmalarını sağlayan temel nedendir. Bu teori, başarı davranışını sürdürmek için bireylerin amaçlarına odaklanır,
diğer bir deyişle öğrencilerin başarı görevlerinde niçin o yolu izlediklerinin sebepleriyle ilgilenir (Kaplan ve
Maehr 2007:142; Pintrich, 2000a).
220
Teori aynı zamanda öğrencinin uygun amaç seçimindeki aktif rolü üzerinde durmaktadır. Nitekim başarılı olma
isteği veya başarısızlıktan kaçınma isteği insanları motive eder (Middleton ve Midgley, 1997) ve başarıya
yönelik amaçlar da yalıtılmış bir şekilde değil, sosyal bilişsel çerçeve içinde açıklanır. Bu nedenden dolayı
bireyin kendi hakkındaki algısının ve çevresinin seçtiği amaç türleri üzerinde bir etkisinin olduğu
düşünülmektedir. Verimliliği düşük olan öğrencilerin daha düşük düzeyde amaçlar belirlediklerini bunun tersine
verimliliği yüksek olan öğrencilerin daha yüksek ve kendilerini daha ileri götürme potansiyeli olan amaçlar
belirledikleri ifade edilmiştir. Öğrencilerin, başarılı olmak için nasıl amaçlar oluşturması gerektiğini düşünmeye
ihtiyaçları vardır (Bogolin ve diğerleri, 2003:36). Dolayısıyla bireylerin farklı türlerde amaç yapılarına sahip
olduğu tespit edilmiştir.
Sosyal-bilişsel çerçevede yer alan başarı amaç teorisi kapsamında literatürde yer alan amaç yapıları çeşitli
değişiklikler gösterir. Basarı amaçlarının ve amaç yönelimlerinin kavramsallaştırılması ve tanımlanmasında
farklılaşmalar bulunmaktadır. Aslında temel yapı bakımından aynı yapıyı ifade etmelerine rağmen kavramsal
boyutta çeşitlilikler bulunmaktadır. Teorisyenler (Middleton ve Midgley, 1997; Kaplan ve Martin, 2007: 142)
başarı amaçlarını iki tür olarak belirlemiştir ve bu türler gayet yaygın olarak kullanılır. Bunlardan birincisi
yeteneği geliştirme amacı olup çeşitli araştırmalarda; öğrenme amaçları (Dweck ve Leggett, 1988), görev-ilgili
amaç (Nicholls ve diğerleri 1985) veya hakim olma amaçları (Ames ve Archer, 1988) şeklinde etiketlenirken;
ikincisi olan yeteneği kanıtlama veya yeteneksiz görünmekten kaçınma amacı ise araştırmalarda; performans
amaçları (Dweck ve Leggett, 1988) ego-ilgili amaç (Nicholls ve diğerleri 1985) veya yetenek amaçları olarak
adlandırılmıştır (Midgley ve diğerleri1998).
Öğrenme Amaç Yönelimi (Mastery Goal Orientation)
Öğrenme amaç yönelimi (mastery goal orientation), bir öğrencinin öğrenme sürecinde materyali tam anlamıyla
öğrenmeyi ve konuya hakim olmayı arzulamasıyla ilişkilidir. Araştırmaların çoğu öğrenme amaç yönelimine
sahip bireylerin motivasyonel kazançlar elde ettiğini tespit etmiştir (Pajares ve Cheong, 2003). Öğrencinin
öğrenme amaçları ve içerikleri, değişen arayışlar ve kendi kendinde bir son olarak öğrenmesiyle ilgisini ifade
eder (Pajares, ve diğerleri 2000: 406).
Öğrenme amaç yönelimine sahip olan birey, bir aktiviteyi iç motivasyonuyla gerçekleştirir ve ortalama bir
yetenek sergilemek yerine öğreneceği konuya hakim olmaya çalışır. Öğrenme amacını benimseyen birey
genellikle şu özellikleri gösterir:
 Uyumlu başarı davranışları geliştirme,
 Çaba harcama,
 Orta güçlükteki görevleri tercih etme,
 Göreve iç olarak motive olma,
 Performansı geliştirme ve destekleme ,
 Başarısız olduğunda çalışmayı hemen bırakmayıp azimli olma (Lemyre ve diğerleri 2002),
 Motivasyonu devam ettirme,
 Öğrenilen bilgilerin akılda tutulması,
 Özyeterlik duygusu,
 Pozitif duygusallık,
 Genel iyi olma,
 Akranlarıyla iş birliği yapmaya gönüllü olmak (Kaplan ve Martin, 2007: 142)
Deneysel çalışmalarda uzmanlık amaç yöneliminin, pozitif başa çıkma, sebat, pozitif duygular, problem çözme
stratejilerini transfer, görevde başarı, diğerlerine yönelik pozitif sosyal tutumla ilişkili olduğu ortaya çıkarılmıştır
(Kaplan ve Martin, 2007: 142). Dolayısıyla bu tür amaçlara sahip olmak, çabanın başarı getireceğine inanmakla
ilgilidir. Böyle öğrenciler, yeni beceri geliştirme, başarma duygusu ve kendi standartlarına dayanan hükümlerle
ilgilidir. Uzmanlık amaçları, ayrıca öğrenmede zaman geçirmeyi artırmayla, daha büyük sebat (özellikle
başarısızlıktan sonra) ve öğrenmede daha etkili stratejiler kullanma, problem çözme ve öz düzenlemeyle de
ilgilidir (Potter, 1994).
Yeteneği geliştirme amacını ortaya koyan öğrenme amaç yönelimi, öğretmenin aktif katılımı, ilgisi, öğrenci
işbirliği kadar bağımsızlığı kolaylaştırdığı anlamlı öğrenmeyi artırdığı, öğrencinin ilgisi ve motivasyon isteği
yaptığı ve öğrenmeye anlamak için beklenti oluşturduğu, materyal duygusu yaptığı sınıflarda kolaylıkla
geliştirir. Ayrıca bu tür sınıflarda öğretmen karışık ve değişik görevler için destek sağlar, motive için notu veya
dışa özendiricileri kullanmaz (Kaplan ve Martin, 2007: 157).
Performans Amaç Yönelimi (Performance Goal Orientation)
Performans amaç yönelimi (performance goal orientation) öğrencinin sosyal karşılaştırmaya önem vermesi,
çalışmalarını diğerlerini kendine örnek alarak, onlardan daha iyi yapmaya çalışarak yerine getirmesi, daha zeki
ve yetenekli görünmeye çalışması ve yeteneksiz görünmekten kaçınması gibi özellikleri yansıtır (Jagacinski ve
Strickland, 2000). Performans amaçları, öğrencinin sosyal karşılaştırmaları, diğerlerinden daha iyi yapma, en iyi
221
görünme, yetersiz görünmekten kaçınmasıyla ilgisini ifade eder (Pajares, ve diğerleri 2000: 406). Yeteneğini
gösterme amacında olan performans yönelimli öğrenciler diğerlerinin sahip olduğu yetenekleri, diğerlerinin
yüksek yeteneklerinin etkisini yaratmaya teşebbüs etmek ve düşük yeteneklerinin etkisini yaratmaktan kaçınmak
gibi izlenimleri göstermeye odaklıdırlar (Kaplan ve Martin, 2007: 143).
Bu tür amaç yönelimli öğrenciler başkaları tarafından iyi değerlendirmeler almaya özen gösterir ve negatif
yargılardan kaçınmak için büyük çaba sergiler. Ayrıca onlar yeterliğin durağan olduğuna inanır ve genellikle iç
olarak motive olamazlar. Hataları başarısızlık işareti olarak algılar ve başarısızlık durumunda devam ettikleri
çalışmayı kolayca terk ederler. Bu bireyler zor durumlarla yüzleşmekten kaçınırlar. Performans amaç yönelimli
bireyler yetenekli ve yeterli görünmeye özen gösterir ve diğerlerinde böyle bir izlenim bırakmaya odaklanır
(Greene ve Miller, 1996). Araştırmalar, performans amacını benimsemenin zararlı ve uyumsuz durumlara yol
açabileceğini göstermiştir (Pajares ve Cheong, 2003). Bu tür amaçlara sahip biri, performansı için diğerinin
cevabına odaklanır, görev değişiminden ve başarısızlık nedeniyle yeterli gözükmemekten kaçınır; ayrıca
özellikle eğer onlar yeteneklerinin zayıf olduğunu biliyorsa çaba sarf etmekten kaçınır. Çünkü onlar çalışıp
başarısız olmanın düşük yeteneklerini doğrulayacağına inanırlar. Çalışmamak, bir hazırlıktır ve başarısızlık için
kendini koruma açıklamasıdır. Performans yönelimli öğrenciler, özellikle düşük çabayı izleyen başarının
ödüllendirilmesini isterler (Potter, 1994). Performans amaç yöneliminin etkin olduğu sınıflar, gelişimin çok
yavaş olduğu, notların odak olduğu, anlamlı öğrenmenden çok ezbere dayanan öğrenmenin sergilendiği ve
öğrenci özelliğinin sınırlı olduğu sınıflardır (Kaplan ve Martin, 2007: 158)
Performans amaç yönelimi, kendi içinde performans yaklaşımı ve performans kaçınma amaçları olmak üzere
sınıflandırılmaktadır. Elliot ve arkadaşları ile diğer birkaç araştırmacı, performans yaklaşımı ve performans
kaçınma amaçlarını iki ayrı motivasyon yönelimi olarak görmektedir. Çünkü performans yaklaşım yönelimi,
başarı elde etme ihtimaline odaklanırken; performans kaçınma yönelimi başarısızlık ihtimaline ve ondan
kaçınma eğilimine odaklıdır. Bu iki türün karşılaştırmasını yapan çalışmalar çok güçlü olarak performans
kaçınma amaçlarının düşük yeterlik, endişe, yardım almaktan kaçınma, öz handikap stratejileriyle düşük düzeyde
ilişkili olduğunu tespit etmiştir. Performans yaklaşımı amaçlarıyla ilgili çalışmalar çoğunlukla, bu amaç
gelişiminin sebat, pozitif etki ve seviye sonuçlarıyla ilişkili olduğunu tespit etmiştir. Ancak bazı çalışmalar, bu
amaç yöneliminin de endişe, bozuk davranış ve bilgiyi az hatırlama gibi negatif sonuçlarla ilgili olduğunu
bulmuştur. Son yıllarda bazı araştırmalar, performans yönelimi amaçlarının öğretilmesinin öğrencileri
öğrenmeden çok yeteneklerini göstermeyi artıran amaçlarının olduğu yönündeki bulgulara odaklandığını ortaya
koymuştur (Kaplan ve Martin, 2007: 143)
Pintrich (2000b: 477)’in öğrenme amaçlarını ve performans amaçlarını bir tabloyla özetlemiştir:
Tablo 1: Amaç Yönelimi Yaklaşım Odakları
Yaklaşım Odağı
Kaçınma Odağı
Öğrenme
Öğrenme görevlerine, öğrenmeye, anlamaya Yanlış anlaşılmaya, öğrenememeden veya
Amaç
odaklı, kendi kendini geliştirme standartlarının öğrenme görevlerinden kaçınmaya odaklı,
Yönelimi
kullanımı, ilerleme, görevin derinlik algısı.
yanlış yapmamanın standartlarını kullanma,
görevde yanlış bir şekilde bağlantılı olma
veya onu yapmama.
Performans
En iyi olmaya, diğerlerinin en iyisi, en akıllısı Kalitesiz
olmaktan,
diğerleriyle
Amaç
olma, diğerleriyle karşılaştırılınca görevde en karşılaştırıldığında sersem veya aptal
Yönelimi
iyi olmaya odaklı; en iyi veya en yüksek notları gözükmekten kaçınmak;
alma, sınıfta en iyi performansı gösteren veya Sınıfta en düşük performanslı olmamak, en
birinci olan gibi örnek standartların kullanımı.
kötü notları almamanın örnek standartlarının
kullanımı.
İnsanlar eğer görevlerini esasen kendi ilgileri ve göreve dâhil olmalarıyla motive olmuş, görevlerini bir söz
verme olarak görürlerse, özel bir göreve girmekte iç olarak motive olduklarını söylerler; tersine, eğer görevlerini
iyi not almaya söz verme veya gelişim beklentisi gibi dış amaçlarla motive oldukları sözler olarak görürlerse
göreve dâhil olmaya dış olarak motive olduklarını söylerler (Amabile, 1983). İç motive öğrenme amaçlı
yönelimi; dış motive ise performans amaçlı yönelimi karşılamaktadır. Uzmanlık amaçlara yönelen öğrenciler,
performans yönelimli öğrencilerden uzun süreli teşvik ve öğrenmede yüksek kalitede ilişki kurabilme gibi
motivasyon örneklerinde daha uygunluk gösterirler (Potter, 1994).
Middleton ve Midgley (1997), uzmanlık amaçlarıyla performans amaçlarının ilişkisiz olduğunu bildirmiştir.
Öğrenciler eş zamanlı olarak hem öğrenme hem de performans amaçlarına sahip olabilir (Schraw ve diğerleri
1995, Pintrich ve Garcia, 1991). Örneğin Pintrich ve Garcia (1991) üniversite öğrencilerinin bir ders için hem iç
hem de dış amaçlara sahip olduğunu ifade etmiştir. Öğrenciler bir derste öğrenmeyi sevdikleri için hem
materyale hâkim olmak amacıyla (öğrenme amacı) çalışabilir hem de performanslarına ve alacakları notlara
yönelik düşüncelere (performans amacı) sahip olabilir.
Yaklaşım eğilimi olarak ifade edilirse araştırmacılar genel olarak öğrencilerin, görev amaçlarına sahip
olduklarında yeteneklerini geliştirmek için çaba gösterdiklerini ve performans amaçlarına sahip olduklarında ise
222
yeteneklerini göstermek için çaba sarf ettiklerini bildirirler. Teoristler motivasyonun hem bir yaklaşım hem de
bir kaçınma eğilimi olduğunu tartışırlar. Yani bireyler, başarı elde etmek için veya başarısızlıktan kaçınmak için
çabalayabilirler. Okulda, öğrenciler bir yaklaşım eğilimi olarak performans amaçları tutabilirler, yani öğretmen
veya ailelerinin memnuniyeti için, sınıfı baskı altına almak, kendini önemli hissetmek için başarmayı
isteyebilirler. Ayrıca bir kaçınma yaklaşımı olarak performans amaçlarına sahip olabilirler, yetenek eksikliğini
göstermekten kaçınmak, utanma ve aptal gözükmekten kaçınma amaçlarına sahip olabilirler (Pajares ve diğerleri
2000: 406).
YÖNTEM
Çeviri Çalışması
Ölçeğin Türkçeye uyarlanması sürecinde ilk olarak ölçeği geliştiren araştırmacılardan Prof. Dr. Carole
Ames’den e-posta yoluyla izin alınmıştır (Ek 8). Daha sonra APA (1999) kriterleri doğrultusunda ilk olarak
çeviri eşitliği ele alınmış ve bu eşitliğe kanıt sağlamak üzere ölçek, üç alan uzmanı tarafından Türkçeye
çevrilmiştir. En uygun çeviri için, üç İngiliz Dili Eğitimi uzmanı ve lisansüstü eğitimlerini Amerika Birleşik
Devletlerinde tamamlamış iki alan uzmanından görüş alınmış ve çeviride gerekli değişiklikler yapılmıştır. Daha
sonra bu Türkçe çeviri İngilizceye tercüme edilmiş, üç İngiliz Dili Eğitimi uzmanından ölçeğin orijinal formu ile
Türkçeden İngilizceye çevrilen formu karşılaştırmaları istenmiş ve yapılan değerlendirmede iki formun da
ifadelerinin aynı olduğu sonucuna varılmıştır.
Ölçeğin yönerge kısmında ve bazı maddelerinde Türk Dili ve Türkçe dersine uygun özellikler yer
almadığından aşağıdaki değişiklikler yapılmıştır:
 “Kolej ve lisede olduğun İngilizce sınıfına dön ve düşün. Genel olarak aşağıdaki durumlarda kendini
ne düzeyde memnun hissederdin?” yönergesi “Okulda aldığınız Türkçe derslerini gözünüzün önüne
getirin. Genel olarak kendinizi ne zaman en başarılı hissettiniz?”
 “Kolejde ve lisede aldığınız İngilizce derslerini gözünüzün önüne getirin. Genel olarak kendinizi ne
zaman tatmin olmuş hissettiniz?” yönergesi “Okulda aldığınız Türkçe derslerini gözünüzün önüne
getirin. Genel olarak kendinizi ne kadar memnun olmuş hissettiniz?”
 “Ödevi kolay bulduğumda” maddesi “Yapılacak işi kolay bulduğumda”
 “Yaptıklarımın ne kadar iyi olduğunu değerlendiremediğim zaman endişeli olurum.” maddesi
“Yaptıklarımın ne kadar iyi olduğunu bilmediğim zaman endişeli olurum.”
 “Bir şeyi ilk kez anladığınızdan dolayı” maddesi “Bir şeyi ilk anlatıldığında anladığım için”
 “Sınıftaki yerinizi daha iyi hâle getirdiğiniz zaman” maddesi “Sınıftaki konumumu daha iyi duruma
getirdiğim için.” şeklinde değiştirilmiştir.
Türkçe çeviri süreci tamamlandıktan sonra, dil geçerliğini incelemek için testin her iki dili de çok iyi
bilen en az 30 kişilik bir gruba uygulanması sağlanmıştır. Bu uygulama için hedef kitle ya da buna yakın bir yaş
grubunda her iki dili de çok iyi bilen bireyleri bulmak güç olduğundan, uygulama her iki dili de çok iyi bilen
üniversite öğrencileri üzerinde yapılmıştır. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi İngiliz Dili Eğitimi Bölümü
üçüncü sınıfta öğrenim gören toplam 30 öğrenciye bir ay arayla ölçeğin orijinal formu ve Türkçe formu
uygulanmıştır. Aşağıdaki tabloda ölçeğin İngilizce ve Türkçe formları arasındaki korelâsyon analizi sonuçları
yer almaktadır. Aşağıdaki tabloda ölçeğin İngilizce ve Türkçe formları arasındaki çeviri geçerliği sonuçları yer
almaktadır:
Tablo 1.Çeviri Geçerliği Sonuçları
Türkçe form
N
İngilizce form
0,90*
30
*p<0,05
Yukarıda verilen Tablo 8’de de görüldüğü gibi bu uygulama sonunda her iki formdan elde edilen
puanların birbiriyle ne derece tutarlı olduğunu belirlemek amacıyla korelasyon analizi uygulanmış ve iki
formdan elde edilen puanlar arasında 0,90 düzeyinde anlamlı bir ilişki olduğu görülmüştür.
Araştırma Grubu
“Başarı Yönelimi Ölçeği”nin geçerlik ve güvenilirlik çalışması Yeni Mahalle ilçesinde bulunan Emniyetçiler
İlköğretim Okulu ve Keçiören İlçesindeki Hüseyin Güllüoğlu İlköğretim Okulunda yapılmıştır. Uygulama,
2009–2010 Eğitim Öğretim Yılının Bahar Döneminde ilköğretim 8.sınıfta öğrenim görmekte olan 318
öğrenciyle gerçekleştirilmiştir.
Veri Toplama Aracı
Başarı Yönelimi Ölçeği
Öğrencilerin başarı amaç yönelimlerinin tespiti için “Başarı Amaç Yönelim Ölçeği” kullanılmıştır (bkz.
Ek 3). Ames ve Archer (1984) tarafından geliştirilen “Başarı Amaç Yönelimi Ölçeği”nde 17 madde öğrenme
223
yönelimi (1, 3, 6, 8, 10, 11, 16, 17, 19, 21, 23, 26, 27, 31, 32, 33), 16 madde ise performans yönelimi (2, 4, 5, 7,
9, 12, 13, 14, 15, 18, 20, 22, 24, 25, 28, 29, 30) olmak üzere 33 madde yer almaktadır. Maddelerde yer alan
ifadeler öğrencilerin başarı ve performans yönelimlerini ortaya koymak üzere oluşturulmuş, katılımcıların
maddelere yönelik verdikleri kararlara göre başarı amaç yönelim türleri tespit edilmeye çalışılmıştır. Kararlar,
her bir madde için “Kesinlikle Katılıyorum”, “Katılıyorum”, “Kararsızım”, “Katılmıyorum” ve “Kesinlikle
Katılmıyorum” şeklinde 5’li özyeterlikert olarak oranlandırılmıştır. Orijinalinde 174 öğrenciye uygulanan ve 2
faktörlü bir yapı gösteren ölçeğin faktörlere göre α güvenirlik kat sayısı şöyledir: 1. Faktör için α güvenirlik kat
sayısı ,89; 2. Faktör için α güvenirlik kat sayısı ,89. Bu özelliklere sahip ölçek, Türkçeye uyarlanırken aşağıdaki
işlemler takip edilmiştir.
İşlem
Katılımcılara araştırmanın amacı konusunda bilgi verildikten sonra, ölçek araştırmacı tarafından uygulanmış ve
verilerin istatistikî işlemi için SPSS (16,0) programı ve Lisrel kullanılmıştır.
Analizler
Veri toplama işlemi bitirildikten sonra elde edilen veriler uygun istatistiksel işlemleri bilgisayarda
yapmak üzere düzenlenmiştir. Verilerin analizinde SPSS-16 kullanılmıştır. Daha sonra ölçeğin geçerliğine ilişkin
olarak;
a) Ölçeğin yapı geçerliğine kanıt sağlamak ve faktör yapısını incelemek için temel bileşenler faktör analizi
uygulanmış ve burada madde seçme ve maddenin uygunluğuna ilişkin karar vermeye dayanak sağlayan
kriter faktör yük değeri 0,40 ve üzeri olarak alınmıştır. Ayrıca, özdeğeri 1’den büyük olan faktörler
üzerinde işlem yapılmıştır (Kaiser, 1960; Tabachnick ve Fidell,2001). Ayrıca ölçeğin Pajares ve
diğerleri tarafından tespit edilen iki faktörlü yapıya sahip olduğunu doğrulamak amacıyla doğrulayıcı
faktör analizi uygulanmıştır. Model data uyum iyiliğine IFI, CFI, NFI, GFI, AGFI VE NNFI
değerlerinin 0,90’dan büyük olup olmadığına bakılarak karar verilmiştir (Bentler ve Bonnet, 1980;
Crocker, Luhtanen ve Cooper, 2003).
b) Ölçeği oluşturan maddelerin geçerliğine kanıt sağlayabilmek için madde puanları ve toplam ölçek
puanları arasında korelasyon katsayıları hesaplanmıştır. Burada madde seçme ve maddenin
uygunluğuna ilişkin karar vermeye dayanak sağlayan kriter madde toplam test korelasyon değeri 0,30
ve üzeri olarak alınmıştır.
Ölçeğin güvenirliğine ilişkin olarak ise;
a) Ölçeğin maddelerinin birbiriyle ve toplam test puanlarıyla ne derece tutarlı sonuç ürettiğini (iç tutarlık)
belirlemek amacıyla ölçeğe ve alt ölçeklere ait Cronbach alfa güvenirlik katsayıları.
b) Ölçekten elde edilen puanların değişen zaman ve koşullara rağmen ne derece tutarlı sonuçlar ürettiğini
belirlemek amacıyla Test - Tekrar Test güvenirlik katsayısı. Güvenirlik katsayılarının tatmin edici
olduğuna ilişkin kesme değeri, 0,70 olarak alınmıştır (Nunally,1978; Kline, 1986; Rothbard ve
Edwards, 2003).
Ölçeğin Geçerliği
Madde Analizi ve Ölçeğin Faktör Yapısının İncelenmesi
Ölçeğin faktör yapısını belirlemek amacıyla 318 öğrencinin ölçeğe verdiği tepkilerden elde edilen
puanlara varimax rotasyon yöntemi kullanılarak temel bileşenler faktör analizi uygulanmıştır. Bu analizler
yapılmadan önce verilerin bu analizlere uygunluğunu belirlemek üzere KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) değeri ve
verilerin çok değişkenli normal dağılıma sahip bir evrenden gelip gelmediğini kontrol etmek için Barlett
Sphericity testi yapılmış ve sonuçlar Tablo 2’de verilmiştir.
Tablo 2.Başarı Amaç Yönelimi Ölçeği KMO ve Bartlett Testi Sonuçları
KMO Örneklem Yeterlilik Ölçümü
0,90
Bartlett Test of
Kay-Kare
3,401
Sphericty
sd
496
p
0,00*
*p<0,05
Tablo 9 incelendiğinde, Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) değeri 0,90 olarak kabul edilebilir bir düzeyde
bulunmuştur. Bu değer elde edilen verilerin faktör analizine çok uygun olduğunu göstermektedir. Birçok
parametrik yöntemi kullanabilmek, ölçülen özelliğin evrende normal dağılıma sahip olmasına bağlıdır. Barlett
Sphericity testi verilerin çok değişkenli normal dağılımdan gelip gelmediğini kontrol etmek için kullanılabilecek
istatistiksel bir tekniktir. Bu test sonucunda elde edilen chi-square test istatistiğinin anlamlı çıkması, verilerin
çok değişkenli normal dağılımdan geldiğinin göstergesidir. Çalışma içerisinde yapılan analiz sonucunda Barlett
2
testi anlamlı bulunmuştur (χ =3,401; p<0.01). Varimax rotasyon yöntemi kullanılarak yapılan temel bileşenler
faktör analizi işlemi sonucunda özdeğerleri 1’den büyük 2 faktör elde edilmiştir (özdeğerler sırasıyla: 4,68,
1,14). Bu iki faktörün toplam varyansın yaklaşık % 50’sini açıkladığı gözlenmiştir (varyansı açıklama oranları
sırasıyla: %40,0, %10,00). Ölçek maddelerine ilişkin temel bileşenler faktör analizi sonucunda elde edilen yük
değerleri ve madde test korelasyonları Tablo 10’da sunulmuştur. Tablo 3’e göre birinci bileşene ait maddelerin
faktör yük değerleri 0,694 ile 0,483 arasında, madde-test korelasyonları ise 0,30 ile 0,61 arasında değişirken
224
ikinci bileşene ait maddelerin faktör yük değerleri 0,354 ile 0,727 arasında, madde-test korelasyonları ise 0,37 ile
0,63 arasında değişmektedir. Bu bulgular ışığında her iki alt bileşene ait maddelerin geçerli olduğu, ilgili alt
bileşeni temsil ettiği, diğer bir ifade ile ölçeğin maddelerinin ölçülmek istenen özelliği ölçtüğü ve amaca hizmet
ettiği söylenebilir.
Tablo 3. Başarı Amaç Yönelimi Ölçeği Faktör Yükleri
Faktör Yükü ve Madde
Test Korelasyonu*
Madde
1.Faktör
2.Faktör
1.İnsanlara herhangi bir konuda iyi olduğumu gösterdiğimde
,576 (,57)
3.Diğer öğrencilerden daha yüksek notlar aldığım zaman
,637(,46)
6.İnsanlara zeki olduğumu gösterdiğim zaman.
,694(,49)
8.Öğretmenin sorusunu yanıtlayabilen tek kişi olduğum zaman
,644 (,51)
10.Sınıftaki diğer öğrencilerden daha iyi olduğumda
,688 (,58)
11.Yapılacak işi kolay bulduğumda
,488 (,32)
16.En yüksek notlardan birini aldığımda
,680(,61)
17.Çok sıkı çalışmaya gerek duymadan iyi bir şeyler yaptığımda
,546(,47)
19.Sınıfımdaki en iyi öğrenci olmalıyım
,561(,48)
21.Not ortalamamı yakından takip ederim
,646(,47)
23.Kazanmak benim için önemlidir
,438(,30)
26.Yaptıklarımın ne kadar iyi olduğunu bilmediğim zaman endişeli olurum
,614(,43)
27.Başkalarının yapamadığı bir şeyi başardığım için
,395(,60)
31.Övgü veya saygınlık kazandığım için
,506(,49)
32.Bir şey kazandığım için
,521(,50)
33.Sınıftaki konumumu daha iyi duruma getirdiğim için
,520(,48)
2.Ders beni düşünmeye teşvik ettiği zaman.
,489 (,49)
4.İlgi çekici bir şeyler öğrendiğim zaman
,475(,50)
5.İyi çalışarak zor bir sorunu çözdüğüm zaman.
,562(,50)
7.Öğrendiğim şey bende daha fazla öğrenme isteği uyandırdığı zaman.
,436(,55)
9.Yeni bir şeyler öğrendiğimde
,484 (,63)
12.İlgi çekici bir şeyler okuduğumda
,386 (,46)
13.Sıkı çalıştığımda
,398(,51)
14.Beni zorlayan bir proje üzerinde çalıştığımda
,400(,38)
15.Çalışmalarımda gelişme kaydettiğimi görünce
,591(,54)
18.Konu ne kadar zorlayıcı olursa, o kadar sıkı çalışırım
,751(,48)
20.Her zaman işleri yapış tarzımı geliştirecek yollar düşünürüm
,716(,58)
22.Becerilerimi geliştirmek için çok çalışırım
,494(,37)
24.Sadece iyi bir iş başarmak için uzun zaman harcarım
,727(,37)
25.Kendimle yarışmayı severim
,483(,47)
28.Bir macera ya da yenilik denediğim için
,507(,44)
29.Bir şeyi ilk anlatıldığında anladığım için
,499(,50)
30.Yaptığım işe kendimi tamamen verdiğim için
,354(,54)
Özdeğer
4,675
1,136
Toplam varyansı açıklama oranı (%)
40,00
10,00
Cr α güvenirlik kat sayısı (alt ölçek)
0,80
0,84
Cr α güvenirlik kat sayısı (tüm ölçek)
0,91
Test- tekrar test güvenirlik katsayısı (alt ölçek)
0.89
0.89
Test- tekrar test güvenirlik katsayısı (tüm ölçek)
0.90
* Madde-test korelasyonları parantez içinde verilmiştir.
Archer ve Ames (1984) tarafından iki faktörlü yapıya sahip olduğu belirtilen ölçeğin Türkçe formunun
açımlayıcı faktör analizi sonucu orijinalinde olduğu gibi iki faktörlü yapıya sahip olduğu belirlenmiştir. Bunun
yanında ölçeğin faktör yapısını doğrulamak amacıyla doğrulayıcı faktör analizi uygulanmıştır. Analiz sonucunu
gösteren Path diyagramı Şekil 1’de gösterilmiştir.
225
Şekil 1: Başarı Amaç Yönelimi Ölçeği Doğrulayıcı Faktör Analizi Diyagramı
Diyagram incelendiğinde, her iki faktörü temsil eden madde puanlarının gizil değişkeni yordama
düzeylerinin 0,29 ile 0,69 arasında değiştiği görülmektedir. Ayrıca Modele ilişkin RMSA değeri 0,075; p<0,01
olarak bulunmuştur. Model-Data uyum indeksleri ise Tablo 3’te verilmiştir.
Tablo 4.Model-Data Uyum İndeksleri
Model Data Uyum İndeksi
Comparative Fit İndeks (CFI)
Değer
0.95
226
Incremental Fit İndeks (IFI)
0.95
Normed Fit İndeks (NFI)
0.93
Non Normed Fit İndeks (NNFI)
0.94
Goodnes of Fit (GFI)
0.79
Adjusted Goodnes of Fit Indeks (AGFI)
0.74
Diyagram ve Tablo 4’teki değerler incelendiğinde başarı yönelimi ölçeğininArcher ve Ames tarafından
tespit edilen iki faktörlü yapıya sahip olduğu; ayrıca bu şekliyle Türk kültür yapısına uygun olduğundan
Türkiye’de kullanılabilir olduğu söylenebilir.
Sonuç
İlköğretim 8. sınıf öğrencilerinin başarı yönelimlerini belirlemeye yönelik olarak Ames ve Archer
(1984) tarafından geliştirilen “Başarı yönelimi ölçeği”nin Türkçe uyarlama, geçerlik ve güvenirlik çalışmaları
sonucu elde edilen bulgular, ölçeğin 33 maddelik hâlinin Türk öğrenciler üzerinde geçerli ve güvenilir bir
biçimde kullanılabileceğini göstermektedir. ölçeğin faktör yapısını belirlemek amacıyla faktör analitik
yöntemlerden temel bileşenler faktör analizi uygulanmıştır. Uygulanan faktör analizi sonucunda, 33 maddeden
oluşan ölçeğin yönerge kısmında ve bazı maddelerinde Türk Dili ve Türkçe dersine uygun özellikler yer
almadığından aşağıdaki değişiklikler yapılmıştır. Ardından 33 madde özdeğeri 1’in üzerinde olan 2 alt faktörlü
bir yapı oluşturduğu görülmüştür. Birinci alt faktör 17, ikinci alt faktör de 16’şar maddeden oluşmaktadır. Bu iki
faktörün birlikte ölçeğe ilişkin varyansın % 50’sini açıkladığı (varyansı açıklama oranları sırasıyla: %40,0,
%10,00) ve birinci bileşene ait maddelerin faktör yük değerleri 0,694 ile 0,483 arasında, madde-test
korelasyonları ise 0,30 ile 0,61 arasında değişirken ikinci bileşene ait maddelerin faktör yük değerleri 0,354 ile
0,727 arasında, madde-test korelasyonları ise 0,37 ile 0,63 arasında değiştiği; ölçeğin tümü için elde edilen iç
tutarlık katsayısı .91, alt ölçekler için sırasıyla 0,80, 0,84 olarak bulunmuştur. Tüm ölçek için test tekrar test
güvenirlik katsayısı 0,90 olarak bulunmuştur. Elde edilen bulgular, uyarlama çalışması yapılan ölçme aracının
oldukça güvenilir olduğuna işaret etmektedir.
Öneriler
Bundan sonra yapılacak çalışmalarda başarı yönelimi ölçeğinin, farklı sınıf seviyelerinde
uygulanmasının, ölçeğin geçerlik ve güvenirliğine etki edeceği düşünülmektedir. Ayrıca başarı yöneliminin
disiplin bazında farklı değişkenlerle ilişkisi de ele alınabilir.
Kaynaklar
Ames, A and Archer, J. (1988). Achievement Goals in the Classroom: Students’ Learning Strategies and
Motivation Processes, Journal of Education Psychology, Vol: 80, No:3.
Amabile, T. M. (1982) Social Psychology of Creativity: a Consensual Assessment Technique. Journal of
Personality and Social Psychology, 43, 997-1013.
Ames, C., and Archer, J. (1988). Achievement Goals in the Classroom Students’ Learning Strategies and
Motivation Processes. Journal of Educational Psychology, Vol: 80.
Ames, C. (1992). Classrooms Goals Structures and Student Motivation. Journal of Educational Psychology,
Vol:84.
APA (1999). Standard’s for Educational and Psychological Testing, Washington: American Educational
Research Association (AERA), American Psychological Association, National Council on Measurement
an Education.
Balcı, A. (2001). Sosyal Bilimlerde Araştırma: Yöntem, Teknik ve İlkeler. Ankara: Pegem Yayınları
Botsas, G., and Padeliadu, S. (2003). Attributional Beliefs, Goal Orientations, Strategy Use And Reading
Comprehension Of Good And Poor Readers. Paper presented at the EARLI 10th Biennial Conference,
Padova, Italy, August 26–30.
Büyüköztürk, Ş. (2004). Veri Analizi El Kitabı. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Büyüköztürk, S.; Çakmak, E. B.; Akgün, Ö. E.; Karadeniz, S. ve Demirel, F. (2008). Bilimsel Araştırma
Yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi Yayınları.
Coşkun, G. (2007). Performansa Dayalı Durum Belirlemenin Öğrencilerin Matematik Dersindeki Özyeterlik
Algısına, Tutumuna ve Başarısına Etkisi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi,
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Elliott, E. S. and Dweck, C. S. (1988). Goals: An Approach to Motivation and Achievement. Joumal of
Personalhy and Social Psychology. 54. 5-12.
Elliot, A. J., and Harackiewicz, J. (1996). Approach And Avoidance Achievement Goals And İntrinsic
Motivation: A Mediational Analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 70, 461–475.
Elliot, A. J., and McGregor, H. A. (2001). Achievement Goal Framework. Journal of Personality and Social
Psychology, 80(3), 501-519.
Eppler, M.A., and Harju, B.J. (1997). Achievement Motivation Goals In Relation To Academic Performance In
Traditional And Non-Traditional College Students. Research in Higher Education, 38, 557-573.
227
Greene, B. A., ve Miller, R. B. (1996), “Influences on achievement: Goals, perceived ability, and cognitive
engagement”, Contemporary Educational Psychology, 21(2), 181-192.
Hambleton, R. K. ve Patsula, L. (1998). Adapting Tests for Use in Multiple Languages and Cultures. Social
Indicators Research, 45: 153-171.
Harackiewicz, J. M., Barron, K., Tauer, J., and Elliot, A. J. (2002a). Predicting Success İn College: A
Longitudinal Study Of Achievement Goals And Ability Measures As Predictors Of İnterest And
Performance From Freshman Year Through Graduation. Journal of Educational Psychology, 94(3),
562-575.
Harackiewicz, J. M., Barron, K. E., Pintrich, P. R., Elliot, A. J., and Thrash, T. M. (2002). Revision of
Achievement Goal Theory: Necessary and Illuminating. Journal of Educational Psychology, 94(3), 638645.
Hui, A. (2007) Effects of Goal Orientation and Self Regulation On Creative Behaviors. Unpublished Doctoral
Dissertation, The Chinese University of Hong Kong.
Jagacinski, C. M., ve Strickland, O. J. (2000), Task And Ego Orientation The Role Of Goal Orientations İn
Anticipated Affective Reactions To Achievement Outcomes, Learning and Individual Differences, 12,
189-208.
Jagacinski, C. M., and Duda, J. L. (2001). A Comparative Analysis Of Contemporary Achievement Goal
Orientation Measures. Educational and Psychological Measurement, Vol: 61, 1013-1039.
Kaplan, A. ve Maehr, M. L. (2007). The Contributions and Prospects of Goal Orientation Theory, Educ Psychol
Rev (2007) 19:141–184.
Lemyre, P., Roberts, G. C., ve Ommundsen, Y. (2002), “Achievement goal orientations, perceived ability, and
sportspersonship in youth soccer”, Journal of Applied Sport Psychology, 14, 120–136.
Maehr, M. L., and Nicholls, J. G. (1980). Culture and Achievement Motivation: A Second Look. In N. Warren
(Ed.), Studies on Cross-Cultural Psychology, vol. 2 (pp. 221– 267). New
Mattern, R. A. (2005). College Students’ Goal Orientations and Achievement. International Journal of Teaching
and Learning in Higher Education, 17 (1), 27–32.
Midgley, C., Kaplan, A., Middleton, M., Maehr, L. M., Urdan, T., Anderman, L. H., Anderman, E., ve Roeser, R.
(1998), “The Development and Validation of Scales Assessing Students’ Achievement Goal
Orientations”, Contemporary Educational Psychology, 23, 113–13.
Na Na Anna, HUİ, (2006). Effect of Goal Orientation and Self- Regulation on Creative Behaviors, the Chinese
University of Hong Kong.
Pajares, F., ve Cheong, Y. F. (2003), “Achievement Goal Orientations in Writing: A Developmental
Perspective”, International Journal of Educational Research,39, 437–455.
Pintrich, P. R. (2000c). Multiple Goals, Multiple Pathways: The Role of Goal Orientation in Learning and
Achievement, Journal of Educational Psychology, 92, 544-555.
Potter, E. F. (1994). Motivation in the Writing Classroom: Contributions of Goal Theory, The Annual Meeting of
The American Educational Researsh Associtiona (New Orleans LA, April 4-8).
Savaşır, I. (1994). Ölçek Uyarlamasındaki Sorunlar ve Çözüm Yolları. Türk Psikoloji Dergisi. 9 (33): 27-32.
Schunk, D. H. (1984b). Enhancing Self-Efficacy And Achievement Through Revvards And Goals: Motivalional
And İnformational Effects. Journal Of Educational Research, 78. 29-34.
Schunk, D.H.(1990a). Goal Setting And Self Efficacy-During Self –Regulated Learning. Educational
Psychologist, 25(1), pp. 71-86.
Schunk, Dale H. And Swartz Carl W. (1993). Goal and Progress Feedback: Effects on Self Efficacy and Writing
Achievement, The Annual Meeting of the American Educational Research Association, Atlanta, GA,
April 12-16.
Schraw, G., Horn, C., Thorndike-Christ, T., ve Bruning, R. (1995), “Academic Goal Orientations and Student
Classroom Achievement”, Contemporary Educational Psychology, 20, 359–368.
Wood, R. ve A, Bandura, (1989). Social Cognitive Theory Of Organizational Manegement, Academiy of
Manegement Review, V.14,Sayı:3, pp. 361-384.
228
A0054 - PROJE TABANLI ÖĞRENME YAKLAŞIMININ ÖĞRETMEN
ADAYLARININ ÇEVREYE YÖNELİK TUTUMUNA ETKİSİ
Murat GENÇ
Düzce Üniversitesi, Eğitim Fakültesi
[email protected]
ÖZET: Bu çalışmanın amacı, çevre eğitiminde proje tabanlı öğrenmenin öğrencilerin çevreye yönelik tutumuna
etkisini araştırmaktır. Bu araştırma, proje tabanlı öğrenmenin öğretmen adaylarının çevreye yönelik tutumlarına
etkisinin incelendiği, nicel ve nitel araştırma yöntemlerinin karma olarak kullanıldığı bir araştırmadır. Bartın
Üniversitesi Eğitim Fakültesi sınıf öğretmenliğinde “Çevre Eğitimi” dersini alan 39 öğrenci ile yapılan
çalışmada çevre sorunlarına yönelik proje geliştiren öğrencilerin çevreye yönelik tutumlarındaki değişim
incelenmiştir. Öğrenciler çevre ile ilgili temel kavramlar ve proje tabanlı öğrenme hakkında bilgilendirildikten
sonra grup olarak çevre sorunlarına yönelik proje geliştirme çalışması yapmışlardır. Hazırlanan projeler
sunularak diğer öğrencilerin bilgilendirilmesi sağlanmıştır. Araştırma sonuçlarına göre cinsiyet açısından
çevreye yönelik tutumda anlamlı farklılık bulunmazken, proje tabanlı öğrenmenin öğrencilerin çevreye yönelik
tutumlarına olumlu yönde etkisi belirlenmiştir. Öğrenciler çevre eğitiminde proje tabanlı öğrenmenin
kullanılmasını faydalı, yaratıcılığı geliştirici, araştırmaya yönlendiren, kalıcı öğrenme sağlayan bir yaklaşım
olarak tanımlamışlardır. Bu uygulama sayesinde çevrelerindeki sorunları daha net tanımladıklarını, çözüm
sürecine katılmada daha aktif görev alacaklarını belirtmişlerdir.
Anahtar sözcükler: çevre eğitimi, proje tabanlı öğrenme, çevre tutumu, çevre bilgisi.
ABSTRACT: The purpose of this study is to investigate the effect of project based learning on the attitude of the
students towards the environment. In the study that was carried out with 39 students who take the
“Environmental Education” course, the change in the attitude of the students that developed projects regarding
environmental problems towards the environment was investigated. After being informed about the basic
concepts about the environment and project-based learning, the students engaged in a group work of projectdevelopment regarding environmental problems. The projects developed were presented with the aim of
informing the students. According to the research results, while a significant difference in the attitude towards
the environment in terms of gender was not found, it was found out that project-based learning had a positive
effect on the attitude of the students towards the environment. The students defined the use of project-based
learning in environmental education as an approach that is beneficial, creativity-enhancing, encouring to do
research, providing permanent learning. They stated that owing to this practice, they defined the environmental
problems more clearly and that they would take on more active tasks in the solution process..
Key words: environmental education, project–based learning, environmental attitude, environmental knowledge
229
A0055 - ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİN İŞBİRLİKLİ ÖĞRENME
GRUPLARIYLA YAPTIKLARI ANALOJİ HAKKINDAKİ GÖRÜŞLERİ
Tülin GENÇ
Milli Eğitim Bakanlığı
[email protected]
Murat GENÇ
Düzce Üniversitesi, Eğitim Fakültesi
[email protected]
ÖZET: Bu çalışmanın amacı ilköğretim öğrencilerinin işbirlikli öğrenme gruplarıyla yapılan analojiler
hakkında görüşlerinin alınmasıdır. 108 6. sınıf öğrencisi ile yapılan çalışmada hücre ve kısımları konusu
öğrencilere işbirlikli öğrenme gruplarında analoji yaptırılarak işlenmiştir. Hücrenin temel kısımları ve organelleri
derste işlendikten sonra, öğrencilerin kendi gruplarında kendi analojilerini oluşturması istenmiştir. Grupların
analojileri tamamlamasından sonra grupların sınıfa analojilerini açıklamaları istenmiştir. Daha sonra sınıfın ortak
bir analojisi belirlenmiştir. Uygulama sonrasında öğrencilerin analoji görüş ölçeğini doldurmaları istenmiştir.
Elde edilen veriler incelendiğinde öğrencilerin analojilerin konuyu anlamalarına çok iyi düzeyde yardımcı
olduğu, analojilerle ders işlemenin zevkli, teşvik edici, bilgi verici, faydalı, öğretici ve yaratıcı olduğu şeklinde
görüş belirttikleri belirlenmiştir. Öğrenciler özelikle grupla yapılan analojilerde çok zorlandıklarını, düşünmek
zorunda kaldıklarını ve bazı organellerle ilişki kuracak kavram bulamadıklarını belirtmişlerdir. Öğrenciler
oluşturdukları analojiler sayesinde konuyu daha iyi öğrendiklerini ve unutmayacaklarını ifade etmişlerdir.
Kavram öğretiminde öğrencilerin aktif görev alacakları analojilerin öğrenciler tarafından üretilmesinin daha
faydalı olduğu belirlenmiştir.
Anahtar sözcükler: anahtar sözcükler küçük harflerle yazılmalı ve 5 taneden fazla olmamalıdır.
ABSTRACT: The aim of this study is to determine the students’ views about analogy done by cooperative
learning groups. The sample of the study consists of 108 students in four 6th grade classes in Turkey. After
processing the basic parts and organelles of a cell in the lessons, the students were asked to create their own
groups’ analogies. After the groups had done analogies, they were asked to describe their analogies. Then,
analogy of the class was determined. After application, Analogy Opinion Scale was administered to collect the
data. The majority of students claim that using analogies in lessons was useful. Because using analogies helps
the students to understand invisible concept. The students stated that using analogy technique in science lessons
is useful and it provides permanent learning. They said that some abstract concepts and invisible objects were
often the most difficult to explain and teach. Some of the students stated that using analogies in the lessons is
enjoyable and interesting. They said that while learning with analogies they had so much fun.
Key words: jigsaw, analogies, views of students, science education
230
MATEMATİKSEL PROBLEM KURMADA SOSYO-EKONOMİK
DÜZEY FAKTÖRÜ
A0056 - SOCIO-ECONOMIC LEVEL FACTOR AT MATHEMATICAL
PROBLEM POSING
Elif Esra ARIKAN
[email protected]
Hasan ÜNAL
Yıldız Teknik Üniversitesi
[email protected]
ÖZET: Problem kurmanın, yaratıcılığı zenginleştirdiği, problem çözme ile yakın bir ilişki içinde olduğu,
matematiksel düşünme becerisini geliştirdiği ve otonom (özerk) öğrenmeye imkân sunduğu bugüne kadar
yapılan çalışmalar tarafından onaylanmıştır (Kilpatrick, 1987; Cai, 1998; Silver, 1994). Her ne kadar yapılan
çalışmalar sayesinde problem kurmanın önemi vurgulansa da, matematik araştırmalarının odak noktasında yer
alamamıştır (Singer, Ellerton ve Cai, 2013). Çalışmanın amacı farklı sosyo-ekonomik düzeye sahip iki farklı
ilçedeki öğrencilerin problem kurma becerilerini incelemektir. Çalışmada öğrencilere iki adet yarıyapılandırılmış ve iki adet yapılandırılmış problem kurma durumu verilmiştir. Öğrencilerden bu durumlara
uygun problem üretmeleri istenmiştir. Her iki ilçeden 2012-2013 öğretim yılında sekizinci sınıfta öğrenim gören
100’er öğrenci çalışmaya katılmıştır. Veriler çalışma yaprağı şeklinde toplanmış ve non-parametric mannwhitney u testi ile analiz edilmiştir. Sosyo-ekonomik düzeyi yüksek olan ilçenin öğrencileri problem kurmada
diğer ilçenin öğrencilerine göre daha başarılı bulunmuştur. İki ilçe arasında üç soruda anlamlı fark tespit
edilmiştir.
Anahtar sözcükler: Matematiksel problem kurma, sosyo-ekonomik düzey, 8.sınıf öğrencileri.
ABSTRACT: Many studies have demonstrated that problem posing develops creativity, improve mathematical
thinking and learning. Although problem posing is accepted as important component of mathematical activities,
it still has not been a major focus in mathematics education community (Singer, Ellerton and Cai, 2013) .In the
present study, it was aimed to examine factors which are socio-economic and socio-culture how play a role on
problem posing and problem solving skills in terms of different districts. The participants were offered two semistructured and structured problem posing situations and were asked to pose a problem for each one. The
participants were eighth grade students from different two schools and each group was 100 students in 20122013 school year. Data was collected as worksheets and analyzed with non-parametric mann-whitney u-test. The
students of high levels of socio-economic districts has been found successful than students of low levels of
socio-economic districts. Also, it was determined that there were significant differences according to three
questions between two districts.
Key words: Mathematical Problem posing, socio-economic level, 8th grade students.
KAYNAKLAR
Baxter, J. A. (2005). Some reflections on problem posing: A conversation with Marion Walter. Teaching
Children Mathematics, 12(3), 122-128.
Bonotto, C., 2010. Engaging students inmathematical modeling and problem posing activities. J. Math. Model.
App., 1(3): 18-32.
Brown, S. I., & Walter, M. I. (2005). The art of problem posing. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Cai, J., (1998). An Investigation of US and Chinese Students’ Mathematical Problem Posing and Problem
Solving. Mathematics Education Research Journal.10(1), 37-50.
Cai, J., & Hwang, S. (2002). Generalized and generative thinking in US and Chinese students'
mathematical problem solving and problem posing. Journal of Mathematical Behavior, 21, 401-421
Kilpatrick, J. (1987). Formulating the problem: Where do good prob-lems come from? In A. H. Schoenfeld
(Ed.), Cognitive Science and Mathematics Education (pp. 123-147). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates.
231
Krutetskii, V., A., (1976), The Psychology of Mathematical Abilities in School Children, University of Chicago
Press, ISBN 0-226-45492-4. Translated from the Russian by Joan Teller; edited by Jeremy Kilpatrick
and Izaak Wirszup.
Leung, S., S., (1993). The influence of task formats, mathematics knowledge, and creative thinking. Paper
presented at the The 17th International Conference of the International Group for the Psychology of
Mathematics Education, Tsukuba, Japan.
Silver, E., A., (1994). On mathematical problem posing. For the Learning of Mathematics, 14(1), 19–28.
Silver, E., A., & Cai, J. (1996). An analysis of arithmetic problem posing by middle school students. Journal for
Research in Mathematics Education, 521-539.
Singer, F., M.; Ellerton, N.; Cai, J.; (2013). Problem-posing research in mathematics education: new questions
and directions. . Education Studies in Mathematics.1-7, DOI: 10.1007/s10649-013-9478-2.
Stoyanova, E., & Ellerton, N., F., (1996). A framework for research into student’s problem posing in school
mathematics. Technology in mathematics education. Mel bourne: Mathematics Education Research
Group of Australia.
Whitin, D., J., (2004). Building a mathematical community through problem posing. In R. N. P.
Rubenstein & G.
232
PİYANO ÖĞRENCİLERİNİN DERS ÇALIŞMA YAKLAŞIMLARIN
A0057 - AN EVALUATION ON STUDYING APPROACHES OF PIANO
STUDENTS
M. Kayhan KURTULDU
Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesi Müzik Eğitimi Anabilim Dalı
[email protected]
ÖZET: Bu çalışmada Eğitim Fakültesi Müzik Öğretmenliği Anabilim Dalı piyano öğrencilerinin ders çalışma
yaklaşımları, çeşitli değişkenler yardımıyla incelenmeye çalışılmıştır. Çalışmada Biggs (1987) tarafından
geliştirilen, Yılmaz ve Orhan (2011) tarafından Türkçe geçerlik ve güvenirliği yapılmış olan Ders Çalışma
Yaklaşımı Ölçeği kullanılmıştır. Uygulama sürecinde piyano öğrencilerinin ölçeğe verdikleri cevaplar ölçeği
oluşturan iki faktör ve bu faktörler altındaki dört alt başlık içerisinde incelenmiştir. Elde edilen veriler betimsel
analizler ve karşılaştırma testlerinden geçirilerek istatistik analize tabi tutulmuştur. Bulgular değerlendirildiğinde
çalışma grubunu oluşturan öğrencilerin ders çalışma yaklaşımının kısmen olumlu ya da orta düzeyli, genel
olarak ise düşük düzeyli olduğu belirlenmiştir.
Anahtar Kelimeler: Piyano, Piyano Eğitimi, Çalışma Yaklaşımları
ABSTRACT: In this study, the piano students’ of the Faculty of Education-Music Education Department study
approaches have been explored with the help of several variables. The “Study Approach Scale” developed by
Biggs (1987) and Turkish reliability and validity conducted by Yılmaz and Orhan (2011) have been used. In the
implementation process, the answers given by piano students were examined as regards of the scale that consists
of two factors and their four sub-topics. The obtained data were analyzed through descriptive analysis and
comparison tests. By evaluation of the findings, it is determined that study approaches of the study group
students were partly positive or in intermediate-level, and, in general were in low level.
Keywords: Piano, Piano Education, Study Approaches
GİRİŞ
Herhangi bir eğitim sürecinin en önemli temel yapı taşlarından biri derslerdir. Eğitimin türü, niteliği ve kalitesi
üzerinde belirleyici bir rol üstlenen derslerin sağlıklı bir biçimde yürütülmesinin yanında, derslere karşı ilgi ve
verimli ders çalışmak da bireylerin başarısı açısından önemlidir.
Eğitimde istenilen başarı düzeyine ulaşmada birçok değişken etkilidir. Bunlar arasında öğretmenin niteliği,
öğretme-öğrenme ortamının fiziksel özellikleri, uygulanan öğretim yaklaşımları, çalışma materyalinin özellikleri
etken olarak sıralanabilir. Ayrıca öğrenciden kaynaklanan özellikler de söz konusudur. Bunların başında
öğrencilerin etkili öğrenme ve verimli ders çalışma tutum ve alışkanlıklarına sahip olmamaları gelmektedir.
Öğrencilerin öğrenme becerilerine ilişkin yeterlilik düzeyi, okul başarısı üzerinde belirleyici bir etken olarak
ortaya çıkmaktadır (Tümkaya, Bal, 2006).
Okul öğrenmeleri açısından belirlemek gerekirse ders; bir başlangıç ve bitiş noktası olan ve bu süreç içerisinde
yeni bir takım bilgi, beceri ve duyarlılığın kazandırıldığı bir zaman dilimidir. Hangi eğitim sisteminde olursa
olsun dersler vardır ama farklılık, derslerin sistem içindeki işlev ve ağırlıklarına göre oluşur. Doğal olarak ders
çalışma kavramı da bu farklılıklara göre kapsam değiştirmektedir (Babadoğan, 2003).
Öğrencilerin herhangi bir okuma görevini nasıl algıladıkları ve onu nasıl öğrendikleri üzerine çalışmalar
yapılırken oldukça güçlü bir fikir “öğrenme yaklaşımları” biçiminde Marton ve Säljö (1976) tarafından ortaya
atılmıştır (Biggs, Kember, Leung, 2001) ve yine bireylerin öğrenme için çaba sarf ederken hangi amaç
doğrultusunda hareket ettikleri ilk olarak Marton ve Säljö (1976) tarafından araştırılmıştır. Bu araştırmada bir
grup üniversite öğrencisinin verilen bir metin üzerinde nasıl çalıştıklarına ilişkin nitel bir çalışma yapılarak,
öğrencilerin deney sırasında okuduklarını derin veya yüzeysel olmak üzere iki ayrı düzeyde işledikleri
belirlenmiştir. Çalışma sonunda metni derin düzeyde işleyen öğrencilerin öğrenme ile ilgili çabaları okuduğunu
233
anlama amacı ile ilişkilendirilirken, yüzeysel düzeyde işleyen öğrencilerin sadece sınav esnasında yeterli
performans sergilemeyi hedefledikleri ortaya konmuştur (Marton ve Säljö, 1976: Akt; Yılmaz, Orhan, 2011).
Hartley (1998)’e göre öğrenciler farklı görevlerle ilişkili olarak farklı öğrenme ve çalışma alışkanlıklarına
sahiptir. Bu açıdan genel olarak iki türlü çalışma ve öğrenme alışkanlığı vardır (Akt: Sümbül vd. 1998);


Yüzeysel çalışma (Surface learning and studing)
Derinlemesine öğrenme stratejileri (Deep learning and stading)
1970’li yılların ikinci yarısından itibaren öğrencilerin öğrenme yaklaşımları ve stratejileri üzerine çeşitli
çalışmalar yürütülmüştür. Genel olarak bu çalışmalarda derin yaklaşım ve yüzeysel yaklaşım biçiminde iki
öğrenme yaklaşımı ya da stratejisi tanımlanmaktadır. Literatürde görülen bu derin yaklaşım ve yüzeysel
yaklaşım ifadeleri de aynı kavramı tanımlamaktadır. Bireyler yaptıkları öğrenme etkinliği sırasında bu
yaklaşımlardan birine göre hareket etmektedirler (Chan, 2007; Yılmaz, Orhan, 2011). Yüzeysel yaklaşım
genellikle ezberden öğrenme ve tekrar stratejileri yardımı ile bilginin arttırılarak öğrenilmesine bağlıdır. Derin
yaklaşım ise geniş kapsamlı ve yansıtıcı okuma vasıtasıyla ifade edilen anlamları kavramayı ve öğrenmeyi üst
düzeyde gerçekleştirmeyi amaçlamaktadır (Chan, 2007).
Öğrenme ve ders çalışma yaklaşımlarının yanı sıra, öğrenmeyle ilişkili söz konusu önemli faktörlerden biri de
epistemolojik inançlar olarak bilinen, bireylerin bilgi ve öğrenme hakkındaki inançlarıdır. Araştırmalar
epistemolojik inançların, öğrenme sürecinde bireylerin belirledikleri öğrenme yaklaşımlarının tür ve düzenini
etkilediğine işaret etmektedir (Chan, 2003: Akt; Topkaya, Yaka, Öğretmen, 2011). Bireylerin ders çalışma
yaklaşımları üzerinde etkisi olduğu söylenilen epistemolojik inançlar, aynı zamanda duyuşsal yönden
düşünülürse bireyin derslere ve ders çalışmaya ilişkin duygularını, düşüncelerini, alışkanlık ve tutumlarını da
doğrudan etkileyebilmektedir.
Öğrencilerin çalışma alışkanlık ve tutumlarını ifade eden çalışma oryantasyonunu etkileyen pek çok faktör
vardır. Bireysel farklılıklar, zamanı etkili kullanma, not alma, çalışma alışkanlıkları eğitimi ve öğretmen, aile,
uygun bir çalışma ortamı, ev ödevleri, kütüphaneden faydalanma, okuma-dinleme ve yazma göze çarpan ortak
faktörlerdendir. Bununla birlikte ilgi ve istek, çalışma alışkanlıkları ve tutumları açısından çok önemli
görülmektedir (Memiş, 2007).
Wilson (1988), öğrencilerin pek çoğunun öğrenme sürecinde zekâ düzeyi düşüklüğü ya da yetenek yetersizliği
nedeniyle değil, büyük oranda bilişsel öğrenme stratejilerindeki yani öğrenilecek yeni bilgileri isleme,
düzenleme ve belleğe kodlama becerilerindeki yetersizlikler nedeniyle başarısız olduklarını belirtmektedir (Akt;
Deryakulu, 2004). Diğer bir deyişle başarısızlığın altında yatan bu yetersizlikler çalışma becerilerinin, çalışma
yaklaşımlarının beklenen düzeyde olmamasıyla doğru orantılıdır.
Bilişsel süreç sınıflandırmaları içerisinde öğrencilerin öğrenme stilleri ve ders çalışma yaklaşımları tercihleri
önemli bir araştırma alanı haline gelmiştir. Bu araştırma alanları öğrenen bireyleri farklı kategoriler halinde
tanımlanmaktadır. Bunlar; bağımsız çalışmayı tercih edenler, özel bir kurs ya da eğitimci yardımıyla çalışmayı
tercih edenler, daha derin anlamlarıyla bilgiyi anlamayı ve işlemeyi tercih edenler ve yüzeysel olarak fazlaca
detaylara odaklananlar olarak düşünülebilir (Thompson and O'Brien, 1991; Harper and Kember, 1986;
Matthews, 1996; Bessant, 1997: Akt; Chan, et. al. 1999).
Sıkılıkla üzerinde çok düşünülen bir öğretim programının ya da bir değerlendirme ölçütünün içeriğinin
hazırlanmasında, öğrencilerin nasıl daha iyi öğrenebilecekleri ya da yaşam boyu öğrenme becerilerini geliştirip
geliştiremeyecekleri göz ardı edilir. Öğrencinin öğrenmeye olan yaklaşımı ise çalışma alışkanlıkları ile birlikte
başarısının tahmin edilebileceğini gösterir (Newble, Entwistle, 1986; Ramsden, Entwistle, 1981: Akt; Boehler,
et. al. 2001). Literatürde ders çalışma kavramına yönelik temel bazı konuların ders çalışma alışkanlıkları, ders
çalışma becerileri, ders çalışma yöntemleri gibi başlıklar altında ele alındığını görmek mümkündür. Yaklaşım
kavramının yanında bu kavramlar da ders çalışma konusunun incelenmesinde literatürde önemli yer tutmaktadır.
Çalışma alışkanlıkları; çalışma durumu, güdülenme, hedefe odaklanma, öz-yönetim, zaman kullanımı,
öğretmenlere karşı geliştirilen tutumlar, genel olarak eğitime karşı tutum ve hazırlık düzeyinden oluşmaktadır
(Burson, 1985:23; Akt Çetin, 2009). Doğru çalışma alışkanlıklarının uygulanması kişinin kendi çalışma
alışkanlıklarını değerlendirmesini sağlayan kapsamlı bakış açısı kazandırır. İyi çalışma alışkanlıklarını teşvik
etmede temel hedefler; nasıl çalışılacağını öğrenme, çeşitli çalışma becerilerinin kullanımına karar verme ve
kişinin kendi öğrenmesinden sorumlu olmasıdır (Garcia, 2006:6; Akt Çetin, 2009).
234
Ders çalışma becerileri, öğrencilerin motivasyonundan, zamanı tam ve doğru olarak kullanmalarından
etkilenmektedir. Bunların yanı sıra çalışmayı isteyip istememesi, çalışma koşullarındaki zorluk, engellenmelere
karşı direnci ve başarısızlık karşısındaki yılgınlığı da öğrenmeyi etkileyen etmenlerdir (Fidan, 1996; Akt:
Tümkaya, Bal, 2006). Verimli çalışma ve öğrenme yöntemleri geliştiremeyen öğrenciler, sınıf düzeyi
yükseldikçe kendilerini öğrenmeye güdüleme, öğrenme süreçlerini planlama ve bunları değerlendirme
konularında yetersiz kalabilmektedirler. Bu durum, okul başarılarını ve buna bağlı olarak okul sonrası
yaşamlarını olumsuz yönde etkilemektedir (Yıldırım ve diğ., 2000: Akt; Kesiktaş, 2006).
Küçükahmet’e göre (2000) günümüzde öğrenci başarısızlıklarının altında yatan önemli nedenlerden birinin
öğrencilerin ders çalışma beceri ve tutumlarındaki yetersizliktir (Akt; Bay, Tuğluk, Gençdoğan, 2004).
Öğrencilerin kendi çalışmalarının, öğrenme sürecinde önemli bir etmen olduğu görüşünün kabul edilmesiyle,
onların ders çalışma becerileri konusundaki yeterlilikleri de önem kazanmıştır. Bu becerilerin okul yıllarında
edinilmesinin ve alışkanlık haline getirilmesinin, okul sonrası yaşamdaki başarıya da yansıyacağına
inanılmaktadır (Harvey, 1998; Thomas, 1993; Türkcan ve Öcal, 2003; Yeşilyaprak, 2000; Yıldırım ve diğ.,
2000: Akt; Kesiktaş, 2006).
Öğrencilerin pek çoğunun uygun çalışma alışkanlık ve becerilerine sahip olmadıklarından veya bu alışkanlıkları
yeterince kullanamadıklarından başarısız oldukları saptanmıştır. Bu öğrencilerin yeteneklerinin altında bir başarı
gösterdikleri ve başarılarının artmasına yardımcı olacak etkili ve verimli ders çalışma alışkanlıkları
geliştiremedikleri bilinmektedir. Öğrencilerin ders çalışma alışkanlıklarından kaynaklanan başarısızlık
nedenlerinin belirlenmesi ve bu konuda somut çözümler üretilmesi eğitimde verimliliğin arttırılmasına yönelik
bir önlemdir (Atılgan, 1998).
Yenilmez ve Özbey (2007) yaptıkları çalışmada öğrencilerin çalışma alışkanlığı edinmeleri, uygulayabilmeleri
ve kendisi için verimli olacak yöntemi seçebilmelerinin önemli olduğunu vurgulamışlar ve bu doğrultuda bazı
çalışma alışkanlıklarını; aralıklı çalışma, aynen öğrenme, planlı çalışma yöntemi, okuma yöntemi, not alma
tekniği, dinleme etkinliği, hatırlama, motivasyon, test yapma ve zaman yönetimi olarak sıralamışlardır.
Altınkurt’a göre (2008) akademik başarılar üzerinde önemli bir etken olan çalışma alışkanlıkları düzenli ders
çalışma alışkanlığına dönüşmemişse, öğrenciler sınavlarına çalışmak ya da ödev yapmak gibi nedenlerle
devamsızlık yapabilmektedirler.
Çalışma alışkanlıkları öğrenme yeteneğinin bağımsızlığı ve akademik başarı ile bir arada düşünülmüştür. Bir
eğitimsel beceri olarak örnek vermek gerekirse, doğru öğrenme alışkanlıkları ve öğrenme stratejisine sahip bir
öğrenci yüksek akademik başarı gösterme eğilimine sahiptir. Hatta öğrenci öğrenme becerisi açısından düşük
olsa da doğru çalışma alışkanlıklarına sahipse, becerisi yüksek olan öğrenciler gibi iyi sonuçlar elde edebilecektir
(Aluja, Blanch, 2004).
Uluğ’a (1981) göre, öğrencinin derslerini belli programlar içerisinde, dikkatini vererek, merak ve ilgiyle, sistemli
ve düzenli bir şekilde çalışması, önüne çıkan problemleri çözerek çalışmayı tam olarak bitirinceye kadar sebat
etmesi ve öğrenmede başkalarından geri kalmaması verimli ders çalışma tekniklerinin temel ilkelerini oluşturur.
Öğrenci zeki de olsa, ailesinden çok destek de görse, hiçbir fiziksel ve ruhsal sorunu da bulunmasa ve diğer
etkenler ne kadar istendik de olsa verimli çalışma alışkanlıklarını edinemediği sürece istediği sonuçlara
ulaşamaz, zamanını ve enerjisini en verimli olacak şekilde kullanamadığı için başarı düzeyini arttıramaz ve daha
iyi öğrenemez (Akt; Ünal, 2009). Bu sebeple öğretme-öğrenme sürecinde başarılı olabilmek için öğrencilerin
nasıl ders çalıştıklarının bilinmesi veya verimli ders çalışma alışkanlıklarına ne düzeyde sahip olduklarının
belirlenmesi gerekmektedir (Temelli, Kurt, 2010).
Eğitim kurumlarında öğrencilerin öğrenme ve ders çalışma davranışları konusunda en etkili yardımı
alabilecekleri kişiler öğretmenlerdir Ancak öğretmenler öğrencilere çalışma yollarını göstermekten çok,
derslerine daha fazla çalışmalarının içeren çeşitli öğütler vermektedirler. Bunun için öğretmenlerin öğrenme
stratejilerinin öğretimi konusunu da içermek üzere genelde kendilerine uygun öğretim strateji ve taktikleri
geliştirebilmesi gerekmektedir (Babadoğan, 2003).
Öğrencilerin zamanlarını ve çabalarını boş yere harcamamaları için etkili ders çalışma stratejilerine sahip
olmaları gerekmektedir. Özellikle geleceğin öğretmenlerini oluşturacak öğretmen adaylarının ders çalışma
strateji ve tutumlarına sahip olup olmadıklarının saptanması bu açıdan önemlidir (Erdamar, 2010). Görüldüğü
gibi öğrencilerin çalışma alışkanlıkları, becerileri, tutumları ve özellikle yaklaşımlarının önemi literatürde
vurgulanmaktadır. Benzer bir bakış açısıyla bu çalışmada piyano öğrencilerinin ders çalışma yaklaşımları
belirlenmeye çalışılmış ve elde edilen veriler yorumlanmıştır.
235
YÖNTEM
Çalışmada tarama modeli tercih edilmiş ve bu kapsamda “Ders Çalışma Yaklaşımı Ölçeği” çalışma grubuna
uygulanmıştır.
Çalışma Grubu
Yapılan çalışmada Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik
Öğretmenliği Anabilim Dalında öğrenim gören ve piyano dersi alan toplam 166 öğrenci çalışma grubunu
oluşturmaktadır.
Çalışma verilerinin toplanmasında Biggs (1987) tarafından geliştirilen “Ders Çalışma Yaklaşımı Ölçeğinin”
Yılmaz ve Orhan (2011) tarafından Türkçeye çevrilerek geçerlik ve güvenirliği yapılmış olan formu
kullanılmıştır. Ölçek ilk biçiminde derin, yüzeysel ve erişi biçiminde üç faktör altında toplanan 43 maddeden
oluşmuş fakat yapılan çalışmalar sonucunda erişi faktörünün yeterince güçlü olmadığı tespit edildikten sonra
yine Biggs, Kember ve Leung (2001) tarafından iki faktörlü olarak düzenlenmiştir (Yılmaz, Orhan, 2011). Ölçek
derin yaklaşım faktörü altında “derin motivasyon” ve “derin strateji” alt başlıklarını, yüzeysel yaklaşım faktörü
altında ise “yüzeysel motivasyon” ve “yüzeysel strateji” alt başlıklarını içermektedir. Yapılan geçerlik
çalışmalarında ise Yılmaz ve Orhan (2011), ölçeğin alt başlıklarının Türk öğrencilerle yapılan uygulamada
geçerli bir netice vermediğini, bu sebeple alt boyutların dikkate alınmadığı iki faktörlü bir yapının test edilmesi
gerektiğini ifade etmiştir. Her iki faktör içerisinde 10’ar maddeden toplam 20 maddelik ölçekte cevap
seçenekleri “Hiç Geçerli Değil” “Bazen Geçerli” “Yarı Yarıya Geçerli” “Sık sık Geçerli” “Tamamen Geçerli”
biçiminde sıralanmaktadır. Ölçek maddeleri öncesinde sınıf, cinsiyet, anaçalgı ve mezun olunan lise gibi 4 farklı
değişken cevaplara yönelik karşılaştırmalar yapmak amacıyla araştırmacı tarafından ölçeğe ilave edilmiştir.
Verilerin Çözümlenmesi
Çalışmada ilk olarak Cronbach’s Alpha güvenirlik ölçümü yapılmış ve sonu. ,80 olarak bulunmuştur. Takiben
çalışma grubuna ait tanımlayıcı bulguların elde edilmesi ve ölçek maddelerine verilen cevapların tespiti amacıyla
frekans ve yüzde dağılımı belirlenmiştir. Yüzde ölçümleri sonrasında faktörlere yönelik toplam yükler
belirlenerek çeşitli değişkenlere yönelik karşılaştırmalı ölçümler yapılmıştır. Elde edilen veriler normallik
dağılım testine tabi tutulmuş ve normal dağılıma uygun olmadığı tespit edildikten sonra parametrik olmayan
testlere başvurulmuştur. Ölçek maddeleri öncesinde sorulan cinsiyet, sınıf gibi değişkenlere yönelik ölçümlerde
Mann Whitney U testi ve Kruskal Wallis H testi kullanılmıştır.
BULGULAR VE YORUM
Bu bölümde bulgular ilk olarak iki ana başlık dağılımına uygun biçimde tablolaştırılarak verilmiştir.
Değişkenlere yönelik karşılaştırma tablolarında ise istatistik ölçüm açısından ortak olan değişkenlere ait
ölçümler bir arada tablolaştırılmıştır.
Tablo 1 Sınıf ve Cinsiyet Değişkenine Yönelik Frekans Değerleri
Değişken
f
%
1. Sınıf
48
28,9
2. Sınıf
51
30,7
3. Sınıf
36
21,7
4. Sınıf
31
18,7
Kadın
117
70,5
Erkek
41
24,7
Cevaplanmayan
8
4,8
Tablo 2 Anaçalgı ve Mezun Olunan Okul Değişkenine Yönelik Frekans Değerleri
Değişken
f
%
Yaylı Çalgılar
76
45,8
Nefesli Çalgı/Şan
55
34,9
Telli/Mızraplı Çalgılar
32
19,3
AGSL
Diğer Liseler
Cevaplanmayan
101
61
4
60,8
36,7
2,4
236
Tablo 2’de Anaçalgı ve lise değişkenleri istatistik karşılaştırmalar ve yorum açısından kolaylık sağlaması
düşünülerek yukarıdaki biçimde gruplandırılmıştır. Anaçalgı değişkeni genel hatları ile 3 basamakta, lise
değişkeni ise AGSL ve diğer olarak 2 basamakta gruplanmıştır. Diğer liseler basamağında Anadolu Lisesi,
Meslek Lisesi, Normal Lise gibi seçenekler yer almaktadır.
Tablo 3 Derin Yaklaşım Başlığına Yönelik Yüzdelik Dağılım Sonuçları
Maddeler
A
B
C
D
Zaman zaman ders çalışmak bana yoğun bir kişisel tatmin
%10,2 %31,3 %32,5 %13,3
duygusu verir
Bir kez içine girdiğimde neredeyse her konunun çok ilginç hale
%11 %37,2 %25,6 %16,5
gelebileceğini hissederim
Akademik konuları çalışmayı zaman zaman iyi bir roman ya da
%16,4 %24,2 %31,5 %21,2
film kadar heyecan verici bulurum
Derslerine sıkı çalışırım çünkü çalıştıklarımı ilginç bulurum
%17,1 %32,3 %29,9 %17,1
Derslerin çoğuna aklımda cevaplanmasını istediğim sorularla
%13,9 %33,1 %28,9 %16,9
gelirim
Bir konu hakkında kendime ait bir sonuca ulaşabilmek için
%5,5 %23 %24,2 %26,7
yeterince çalışmam gerektiğini, ancak ondan sonra tatmin
olabildiğimi görürüm
Yeni konuların pek çoğunu ilginç bulurum ve bu konularla ilgili %13,9 %34,9 %31,9 %15,7
daha fazla bilgi bulabilmek için sıkça ekstra zaman harcarım
Önemli konularda kendimi o konuyu tamamen anlayana kadar
%6,1 %16,4 %27,9 %30,3
sınarım
Boş zamanımın çoğunu farklı derslerde tartışılan ilginç konular
%21,1 %31,3 %28,9 %14,5
hakkında daha fazlasını araştırarak geçiririm
Derslerde önerilen kaynakların çoğuna bakmaya önem veririm
%9,1 %26,1 %35,8 %19,4
E
%12,7
%9,8
%6,7
%3,7
%7,2
%20,6
%3,6
%19,4
%4,2
%9,7
Tablo 3 incelendiğinde çalışma grubunun derin yaklaşımının kısmen orta, nadiren ise düşük ya da yüksek
düzeyli olduğu anlaşılmaktadır. Cevaplara ait yüzde değerleri göz önünde tutulduğunda B (Bazen Geçerli) ve C
(Yarı Yarıya Geçerli) seçeneklerinde ağırlıklı eğilimin kendini gösterdiği görülmektedir. Dağılım olarak %20 ya
da %30’luk oranlarla yığılmanın gerçekleştiği seçenekler bu sonucu önemli ölçüde desteklemektedir. Bu
sonuçlara göre öğrencilerin derin yaklaşımları orta düzeyli fakat daha çok düşük sayılabilecek bir düzeydedir.
Tablo 4 Yüzeysel Yaklaşım Başlığına Yönelik Yüzdelik Dağılım Sonuçları
Maddeler
A
B
C
D
Amacım mümkün olduğu kadar az çalışma yaparak dersten
%31,5 %25,5 %20,6 %15,8
geçmektir
Dersimi çok ilginç bulmam bu nedenle çalışmalarımı
%22,4 %27,3 %25,5 %16,4
minimum düzeyde tutarım
Pek çok sınavdan önemli bölümleri anlamaya çalışmak yerine %12,7 %33,1 %27,1 %18,1
ezberleyerek geçebilirim
Konulara derinlemesine çalışmayı yararlı bulmuyorum.
%15,7 %24,1 %32,5 %13,9
İhtiyacınız sadece konular hakkında bir aşinalık kazanmak
olduğunda, derinlemesine çalışmak kafa karıştırıcı ve zaman
kaybettiricidir
Sınavda çıkma olasılığı düşük bir konuyu öğrenmeyi gereksiz %12 %28,9 %24,7 %17,5
bulurum
Yalnızca ders esnasında verilen ya da dersin genel
%9,6 %26,5 %26,5 %24,7
başlıklarında yer alan konuları ciddi olarak çalışırım
Bazı şeyleri anlamasam da zihnimde yerleşene kadar
%7,8 %19,9 %28,3 %30,7
üzerinden tekrar tekrar geçip ezberleyerek öğrenirim
Fazladan bir şeyler yapmayı gereksiz bulduğumdan genel
%17,6 %24,2 %28,5 %25,5
olarak çalışmalarımı özellikle belirtilen konularla sınırlı
tutarım
Öğretmenlerin öğrencilerinden sınavda çıkmayacağını
%9,7 %23,6 %30,9 %21,2
herkesin bildiği konular üzerinde çok zaman harcamalarını
beklememeleri gerektiğine inanıyorum
Sınavları geçmenin en iyi yolunun çıkması muhtemel soruların %6,6 %24,1 %30,1 %18,7
cevaplarını hatırlamaya çalışmak olduğunu düşünürüm
E
%6,7
%8,5
%9
%13,9
%16,9
%12,7
%13,3
%4,2
%14,5
%20,5
237
Çalışma grubunun yüzeysel yaklaşım düzeylerine yönelik yüzdelik dağılımlara göre öğrencilerin yüzeysel
motivasyon yaklaşımı genel eğilim itibariyle orta düzeydedir. Birinci maddede A ve B seçeneklerinin %31,5 ve
%25,5 düzeyinde, ikinci maddede ise A ve B seçeneklerinin %22,4 ve %27,3 düzeyinde işaretlenmiş olması ile
kendini göstermeye başlayan düşük düzeyli eğilim diğer maddelerde kimi zaman yüksek düzeyli bir eğilime
dönüşmüştür. Bazı maddelerde kısmen olumlu yönde eğilim gösteren yüzdelik dağılım, bazı maddelerde orta ve
üst düzeyli, son maddede ise orta ve düşük düzeyli olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu sonuçlara göre çalışma
grubunu oluşturan öğrencilerin yüzeysel yaklaşımlarının kısmen üst veya düşük düzeyli görünmekle beraber
genel olarak orta düzeyli olduğu söylenilebilir.
Tablo5 Cinsiyet ve Mezun Olunan Lise Düzeyine Yönelik U Testi Sonuçları
Sıra
Sıra
Faktör
Grup
U
p
Grup
U
p
Ort.
Ort.
Derin
Kadın 13,60
AGSL 13,77
2282 ,814
2896 ,523
Yaklaşım Erkek 13,80
Diğer 13,49
Yüzeysel Kadın 13,92
AGSL 13,53
1973 ,138
2969 ,699
Yaklaşım Erkek 14,34
Diğer 13,77
Tablo 5’de yer alan karşılaştırmalı ölçümlerde cinsiyet ve mezun olunan lise değişkenine yönelik anlamlı bir fark
bulunamamıştır. Her iki faktör düzeyinde yer alan p değerleri incelendiğinde p<,05 düzeyine göre anlamlı bir
fark oluşmadığı gözlenebilir. Sıra ortalaması değerleri incelendiğinde gruplar arasındaki dağılım puanlarının da
birbirine yakın olduğu görülmektedir. Bu sonuca göre öğrencilerin ders çalışma yaklaşımları cinsiyet ve mezun
olunan okula göre fark etmemektedir.
Tablo 6 Anaçalgı ve Sınıf Düzeyine Yönelik H Testi Sonuçları
Sıra
Sıra
Faktör
Grup
sd X2
p Grup
sd X2
p
Ort.
Ort.
1. Sınıf 12,83
Yaylı
13,09
Derin
2. Sınıf 13,62
Nefesli/Şan 13,58 2 5,65 ,286
3 7,18 ,144
Yaklaşım
3. Sınıf 13,75
Telli/Mızraplı 13,09
4. Sınıf 14,64
1. Sınıf 15,10
Yaylı
15,35
Yüzeysel
2. Sınıf 15,31
Nefesli/Şan 15,67 2 2,40 ,248
3 1,31 ,802
Yaklaşım
3. Sınıf 14,94
Telli/Mızraplı 14,31
4. Sınıf 15,80
Tablo 6’ya göre sınıf düzeyinde derin ve yüzeysel yaklaşımlar gruplara göre farklılık göstermiştir.
Sonuçlar incelendiğinde her iki faktörde de p<,05 düzeyine göre anlamlı fark olmadığı (Derin Yaklaşım p=,144,
Yüzeysel Yaklaşım p=,802) tespit edilmiştir. Aynı durum anaçalgı düzeyinde de gözlenmektedir. Bu duruma
göre öğrencilerin derin ve yüzeysel yaklaşım basamakları altında öğrenme stilleri açısından çalgı ve sınıf
değişkeni yönünde bir fark olmadığı ortaya çıkmıştır.
SONUÇ
Yapılan çalışma sonucunda elde edilen bulgular incelendiğinde, çalışma grubu öğrencilerinin ders çalışma
yaklaşımının genel olarak yüksek olmadığı görülmüştür. Çalışma alışkanlıkları konusunda kısmen az düzeyde
bir bilinç ve farkındalık olduğunu söylemek mümkündür.
Çalışma grubu öğrencilerinin derin ve yüzeysel yaklaşım basamaklarında ortaya koyduğu eğilim, çoğunlukla
düşük ve orta düzeyli, kimi zaman ise az da olsa yüksek bir eğilim olarak görülmüştür. Bu iki başlık altında yer
alan maddelerden birkaçı haricinde diğer maddelerde verilen cevaplar, orta ve ağırlıklı olarak da düşük düzeyli
bir eğilim ortaya koymuştur. Öğrenciler sadece derin yaklaşım ve yüzeysel yaklaşım başlıkları altındaki birer
maddede yüksek düzeyli bir eğilim göstererek öne çıkmaktadır. Diğer bir deyişle, öğrencilerin konu
anlaşılıncaya kadar kendilerini sınamak haricinde ders çalışma yaklaşımlarına bakış açıları gerek derin yaklaşım,
gerekse yüzeysel yaklaşım açısından zayıftır.
Derin yaklaşım başlığı altında ortaya çıkan durum, yüzeysel yaklaşım başlığı ortaya çıkan durum ile önemli
ölçüde benzerlikler taşımaktadır. Bu iki basamakta da öğrenciler iki maddede gösterdikleri kısmi olumlu
eğilimin haricinde yine orta ve düşük düzeyli bir eğilim göstermiştir. Öğrenciler yüzeysel yaklaşım başlığı
altında yer alan maddelerden bir kaçında kısmen yüksek düzeyli bir eğilim gösterirken, yalnızca derste verilen
konuların çalışılması ve ezberleyerek öğrenme gibi yüzeysel yaklaşımlarının var olduğunu ortaya koymuştur.
238
Elde edilen sonuçlara göre öğrencilerin yüzeysel yaklaşımları derin yaklaşımlarından daha ön plandadır, fakat
sonuçlar öğrencilerin yüzeysel yaklaşımlarının da net olmadığı sonucunu desteklemektedir.
Karşılaştırmalı ölçüm sonuçları incelendiğinde öğrencilerin ders çalışma yaklaşımlarının cinsiyet ve mezun
oldukları lise düzeyine göre fark göstermediği anlaşılmıştır. Çalışma grubundan elde edilen bulgular bu iki
grupta birbirinden farklı değildir. Bireysel çalgı ve sınıf düzeyine yönelik ölçümlerde ise benzer biçimde fark
bulunamamıştır. Öğrencilerin ders çalışma yaklaşımları karşılaştırmalı ölçüme tabi tutulan değişkenler açısından
bir farklılık göstermemekte, yaklaşımlar cinsiyete, çalgıya, okula göre farklılık arz etmemektedir.
Sonuç olarak çalışma grubunu oluşturan öğrencilerin ders çalışma yaklaşımlarının kısmen orta ve düşük düzeyli
olduğu söylenilebilir. Ders çalışma konusunda her iki açıdan da yeterli bir algı düzeyine sahip olmayan
öğrencilerin sağlıklı ders çalışma konusunda problemler yaşayacağını düşünmek de mümkündür. Çalışma
grubunu oluşturan öğrencilerin ders çalışmanın önemi, nasıl ders çalışılacağı ve planlı olmanın kavratılması
hususlarında bilgilendirilmesi ile ders çalışma yaklaşımlarının ve algılarının yükseleceğini düşünmek mümkün
olacaktır. Planlı ve bilinçli bir ders çalışma alışkanlığına sahip öğrencilerin başarılı olma konusunda sıkıntı
yaşamayacağı düşünülürse, öğrencilerin çalışma disiplinine sahip olması ve nasıl çalışılacağının öğretilmesi
konusunda rehberlik edilmesinin önemi daha net anlaşılacaktır.
KAYNAKLAR
Altınkurt, Y. (2007). Öğrenci devamsızlıklarının nedenleri ve devamsızlığın akademik başarıya olan etkisi.
Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 20, 129 – 142.
Atılgan, M. (1998). Üniversite öğrencilerinin ders çalışma alışkanlıkları ile akademik başarılarının
karşılaştırılması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü.
Aluja, A. & Blanch, A. (2004). Socialized personality, scholastic aptitudes, study habits, and academic
achievement: exploring the link. European Journal of Psychological Assessment, 20(3), 157 – 165.
Babadoğan, C. (2003). Öğrenme stilleri kapsamında öğrencilerin ders çalışma alışkanlıkları. 4. Ulusal Çocuk
Kültürü Kongresi: Disiplinler arası Bakışla Türkiye'de Çocuk, 15–17 Ekim, Ankara Üniversitesi.
Bay, E., Tuğluk, M. N. & Gençdoğan, B. (2004). Üniversite öğrencilerinin ders çalışma becerilerinin
incelenmesi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 2(2), 88 – 102.
Biggs, J., Kember, D. & Leung, D. Y. P. (2001). The revised two-factor study process questionnaire: R-SPQ-2F.
British Journal of Educational Psychology, 71, 133 – 149.
Boehler, M. L., Schwind, C. J., Folse, R., Dunnington, G., Markwell, S. & Dutta, S. (2001). An evaluation of
study habits of third-year medical students in a surgical clerkship. The American Journal of Surgery,
181, 268 – 271.
Chan, K. W. (2007). Hong Kong teacher education students epistemological beliefs and their relations with
conceptions of learning and learning strategies. The Asia Pacific Education Researcher, 16(2), 199 –
214.
Chan, M. S. C., Yum, Y. C. K., Fan, R. Y. K., Jegede, O. & Taplin, M. (1999). A comparison of the study habits
and preferences of high achieving and low achieving open university students 13th Annual Conference
of the Asian Association of Open Universities, 14 – 17 October, Beijing.
Çetin, B. (2009). Çalışma alışkanlıkları ölçeğinin ilköğretim 4. sınıf öğrencilerinin akademik başarısını
yordaması. İlköğretim Online, 8(1), 212–223. http://ilkogretim-online.org.tr
Deryakulu, D. (2004). Üniversite öğrencilerinin öğrenme ve ders çalışma stratejileri ile epistemolojik inançları
arasındaki ilişki. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 38, 230 – 249.
Erdamar, G. (2010). Öğretmen adaylarının ders çalışma stratejilerini etkileyen bazı değişkenler. Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (H. U. Journal of Education), 38, 82 – 93.
239
Kesiktaş, A. D. (2006). Ders çalışma becerileri ve özel gereksinimli öğrenciler. Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 7(1), 37–48.
Memiş, A. D. (2007). Öğrencilerin çalışma oryantasyonlarını etkileyen demografik faktörler. Türk Eğitim
Bilimleri Dergisi, 5(2), 291 – 321.
Sümbül. A. M., Tüfekçi. S., Kocaman, Y., Arı, M. A. & Karagözlü, M. (1998). Üniversite öğrencilerinin
çalışma alışkanlıklarının bazı değişkenler açısından karşılaştırılması. 7. Eğitim Bilimleri Kongresi, 9 –
11 Eylül, Selçuk Üniversitesi, Konya.
Temelli, A. & Kurt, M. (2010). Eğitim fakültesi ve fen fakültesi biyoloji öğrencilerinin ders çalışma
alışkanlıklarının farklı değişkenler açısından incelenmesi. Kuramsal Eğitimbilim, 3(2), 27–36.
Topkaya, N., Yaka, B. & Öğretmen, T. (2011). Öğrenme ve ders çalışma yaklaşımları envanteri’nin uyarlanması
ve ilgili yapılarla ilişkisinin incelenmesi. Eğitim ve Bilim, 36(159), 192 – 204.
Tümkaya, S. & Bal, L. (2006). Çukurova üniversitesi öğrencilerinin ders çalışma alışkanlıklarının bazı
değişkenler açısından incelenmesi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 15(2),
313–326.
Ünal, M. (2009). Eğitim fakültesinde okuyan öğrencilerin yabancı dil çalışma alışkanlıkları ve akademik
başarıya etkisi. Uluslararası Türkiye Eğitim Araştırmaları Kongresi, 1 – 3 Mart, Onsekiz Mart
Üniversitesi, Çanakkale.
Yenilmez, K. & Özbey, N. (2007). İlköğretim öğrencilerinin ders çalışma alışkanlıklarının bazı değişkenler
açısından incelenmesi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7(2), 1 – 16.
Yılmaz, M. B & Orhan, B. (2011). Ders çalışma yaklaşımı ölçeği’nin Türkçe formunun geçerlik ve güvenirlik
çalışması. Eğitim ve Bilim, 36(159). 69 – 83.
240
FİNLANDİYA’DAN VE TÜRKİYE’DEN İKİ LİSE MATEMATİK DERS
KİTABININ KARŞILAŞTIRILMASI
A0058 - THE COMPARISON OF TWO FINNISH AND TURKISH HIGH
SCHOOL MATHEMATICS TEXBOOKS
Zehra TAŞPINAR ŞENER
[email protected]
Elif EsraARIKAN
[email protected]
Hasan ÜNAL
[email protected]
Murat ALAN
[email protected]
ÖZET: Teknolojinin gelişmesiyle, matematiksel düşünme gücü yüksek, matematiği modelleyebilen ve
problem çözme becerisi gelişmiş bireylere her zamankinden daha çok ihtiyaç duyulmaktadır. (MEB,2013). Bu
ihtiyacın karşılanmasında en büyük yardımcılardan biri ders kitaplarıdır. Ders kitabı, öğretmene ve öğrenciye yol
gösterici olarak nitelendirilebilir. İçeriği ve niteliği ile ders kitapları öğrencilere istendik davranışları
kazandırmada çok önemli bir yere sahiptir. Finlandiya’nın PISA ve TIMSS gibi uluslar arası sınavlardaki
başarıları dikkat çekmektedir. Dolayısıyla bu çalışmanın amacı, Türk ve Fin matematik ders kitaplarının ikinci
dereceden polinom fonksiyonları ve paraboller konusu üzerine karşılaştırmalı analizini yapmaktır. Çalışma nitel
araştırma yöntemi ile gerçekleştirilmiştir. Doküman analizi yöntemi kullanılmıştır. Sonuç olarak, Türk
matematik ders kitabında konunun yoğun işlendiği tespitine ulaşılmıştır.
Anahtar sözcükler: Finlandiya matematik ders kitabı, Türk matematik ders kitabı, ikinci dereceden polinom
fonksiyonları ve parabol.
ABSTRACT: In recent years, there is a more demand of people who have skills of problem solving, problem
posing and modeling of real world situations as the world changes rapidly due to technological development
(MEB, 2013). Textbook is one of the arguments which serve to these requirements. Textbook can be thought as a
guide both of teacher and student. Moreover, it has an important role for students to gain terminal behavior under
favor of content and qualification. Finland is remarked for its achievement in international exams such as PISA
and TIMSS. Thereby, the purpose of this study was to investigate mathematics textbook of Turkey and Finland.
Quadratic polynomial functions and parabola was selected as a comparison topic. The study was qualitative in
nature. Document analysis method was applied. As a result, it was determined that the topic was treated
intensely in Turkish mathematics textbook compare to Finnish books.
You need to insert an English abstract into this section by taking into account exactly the same format. The
abstract should not exceed the 300-word limitation. If your translation does exceed the given limitation, you
should arrange your wording to keep within the 300-word limit. You may need to insert an English abstract into
this section by taking the word limit into account.
Key words:Finnishmathematicstextbook, Turkish mathematics textbook, quadratic polynomial funtions and
parabola.
KAYNAKLAR
Eraslan, A. (2009).Finlandiya’nın PISA’ daki başarısının nedenleri: Türkiye İçin Alınacak Dersler. Necatibey
Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED). 3( 2), 238-248
Erbaş, A.K. Alacacı C., Bulut, M. (2012). Comparison of Mathematics Textbooks from Turkey. Singapure, and
241
the United States of America. Educational Sciences: Theory&Practice 12(3)
Kaplan E. (2012). Ortaöğretim Matematik 12 Ders Kitabı. Paşa Yayıncılık.
Mahmood, H.(2009). Indicators for a Quality Textbook Evaluation Process in Pakistan. Journal of a Research
and Reflections in Education. 3(2), 158-176
Mahmood, H.(2011). Conformity to Qality Characteristics of Textbooks: The Illusion of Textbook Evaluation
in Pakistan. Journal of a Research and Reflections in Education. 5( 2), 170-190
MEB (2013). Ortaöğretim Matematik Dersi Öğretim Programı (9-12).
Wuolijoki H., Soro R., Perasalo M. (2009). Lukiolaisen Matematiikka: Matemaattinen Analysis.
242
TÜRK YÜKSEKÖĞRETİMİNDE ULUSLARARASILAŞMA: BİR
DURUM ANALİZİ
A0059 - INTERNALIZATION IN TURKISH HIGHER EDUCATION: AN
ANALYSIS
Abdullah SELVİTOPU
Eskişehir Osmangazi Üniversitesi
[email protected]
Yavuz ERDEN
[email protected]
Selim SELİMOĞLU
[email protected]
ÖZET: Yükseköğretimde uluslararasılaşmanın üniversitelere çok büyük katkılar sağladığı gelişmiş ülkelerdeki
uluslararasılaşma potansiyelini kullanan üniversitelere bakıldığında rahatlıkla görülebilir. Bu noktada
Türkiye'deki üniversitelerin uluslararasılaşmanın neresinde oldukları önemlidir. Bu çalışmanın amacı, Türkiye'de
yüksek öğretimin uluslararasılaşma durumunu incelemektir. Literatür tarama yöntemiyle gerçekleştirilen
çalışmada Türkiye’nin uluslararasılaşma konusunda hangi noktada olduğuna ilişkin veriler sunulmuş ve bu
veriler ışığında Türk yükseköğretiminin uluslararasılaşma durumuna katkı sağlayabileceğini düşündüğümüz
öneriler geliştirilmiştir.
Anahtar sözcükler: Yükseköğretim, uluslararasılaşma, yabancı öğrenciler.
ABSTRACT: It can easily be seen that internalization in higher education makes great contributions to the
countries using the potential of their universities. In this context, it is important to consider the status of Turkey
in international league. The aim of this study is to examine the position of Turkey in terms of internationalization
in higher education. Literature review is the method of this study. Some reports were analyzed and the data about
the internationalization in Turkey were examined. After the analysis some useful suggestions were made to
improve the internationalization capacity of higher education in Turkey.
Key words: Higher education, internationalization, foreign students.
243
A0060 - TÜRKÇE ÖĞRETMENLERİNİN PERFORMANS
GÖREVLERİNE İLİŞKİN UYGULAMA DURUMLARININ
Kadiriye SELVİ
Milli Eğitim Bakanlığı
[email protected]
Yrd. Doç. Dr. Sayime ERBEN KEÇİCİ
[email protected]
ÖZET: Performans görevleri kullanılagelen ölçme yöntemlerine alternatif bir süreç sunmaktadır. Performans
görevlerinin uygulama yöntemlerinin değerlendirilmesi söz konusu yöntemin daha etkili bir şekilde
uygulanması, uygulamadaki aksaklıkların giderilmesi ve bu yöntemi okullarında uygulayan öğretmenlere ışık
tutması açılarından önemli olduğu düşünülmektedir. Yapılan bu çalışmada öğretmenlerin verdiği performans
ödevlerinin bu amaçlara hizmet ederken uygulama durumlarını, karşılaşılan sorunları, hizmet içi eğitim
ihtiyaçları ve öğrencilerin performans ödevlerindeki etik davranışları öğretmen görüşlerine göre incelenmiştir.
Araştırmanın evrenini, Konya il merkezinde, ilköğretim okullarındaki Türkçe öğretmenleri oluşturmuştur.
Araştırmada tesadüfî örnekleme yöntemiyle belirlenen 196 Türkçe öğretmenine anket çalışması uygulanmıştır.
Araştırmanın sonunda Türkçe öğretmenlerinin performans ödevi uygulamalarında genel olarak öğrencilerin
bireysel farklılıklarını dikkate aldığı, ödev yapma sürecinde karşılaştıkları etik olmayan davranışlar konusunda
duyarlı oldukları görülmüştür. Ödev uygulamalarında karşılaşılan sorunlarda cinsiyete göre farklılık
göstermektedir. Kadınlar erkeklere göre sorunların daha sık olduğunu bildirmiştir. Öğretmenlerin en ciddi etik
sorun olarak düşündükleri durum, başka biri tarafından yapılmış bir çalışmayı kendinin gibi vermeleridir.
Anahtar sözcükler: değerlendirme, performans ödevleri, Türkçe eğitimi, uygulama durumları.
ABSTRACT: It offers an alternative way of measuring process performance tasks conventionally used .
Performance evaluation of methods of application tasks more effectively the implementation of the method , and
the elimination of discrepancies in the application of this method is thought to be important in terms of schools,
practicing teachers, to shed light on . While performing the duties of teachers that serve the purposes of this
study, the status of the application , the problems encountered in-service training needs of teachers and students'
performance according to the views ethical behavior are investigated. The population of the study , in the center
of the city of Konya , Turkish teachers in primary schools established . Research, random sampling method
applied to the survey of 196 Turkish teachers . Turkish teachers' performance at the end of the research project
takes into account individual differences of students in general practice , homework has been found that the
process of making sensitive to the face of unethical behavior . Homework problems encountered in practice vary
according to gender . Is more common in men than women reported problems . Think of as the most serious
ethical problems in the case of teachers , made by someone else , such as a study raise a self .
Key words: assessment, performance tasks, Turkish education, the application conditions.
GİRİŞ
Türkçe öğrenimi, yorumlama, iletişim kurma becerilerinin gelişmesine yönelik olan dinleme/izleme, konuşma,
okuma, yazma öğrenme alanları ile dil bilgisinden oluşur. Bunlar etkileşim hâlinde olduğundan bir bütünlük
içinde alınmalıdır. Bu bütünlük derslerde yapılan etkinlikler dışında verilen ödevlerle etkili hale getirilir. Türkçe
dersinin bir bilgi dersi olmayıp bir ifade ve beceri dersi olmasından dolayı süreç değerlendirmesi, Türkçe
dersinde diğer derslere göre daha önemlidir.
Son yıllardaki alternatif değerlendirme yöntemlerinden biri olan performans ödevleri Türkçe dersi için de önem
arz etmektedir. Performans değerlendirme; öğrencilerin bireysel özellikleri dikkate alınarak, bunları uygulamaya
dönüştürmelerini sağlayacak durum ve ödevler olarak tanımlanabilir. Bu bakımdan performans ödevlerinde tek
bir cevap yoktur (Özbay, 2007: 167).
2006 yılında yayımlanan İlköğretim Kurumlar Yönetmeliğinin 35. maddesine göre, öğrenciler bir ders yılında,
her yarıyılda derslerden bireysel ya da grup çalışması şeklinde en az bir performans ödevi hazırlamaları
gerekmektedir. Öğrencilere performans ödevi verirken kullanılacak değerlendirme ölçütleri önceden verilir.
244
Öğrenciler çalışmalarını, çalışmalarında yararlandıkları kaynak veya kişileri de belirterek, öğretmenin
belirleyeceği süre içinde teslim ederler (İKY, 2006: 14).
Milli Eğitim Bakanlığı 2007 yılında 26619 sayılı resmi gazetede yayınlanarak yürürlüğe giren ilköğretim
kurumları 4. maddesindeki değişiklikle performans ödevlerinin öğretmen rehberliğinde yapılmasının öneminden
bahsedilerek bundan böyle performans ödevlerinin adı performans görevleri olarak değiştirilmiştir. Milli Eğitim
Bakanlığı "Ölçme ve Değerlendirmede Tereddüt Edilen Hususlar" başlıklı yayınladığı genelgeyle performans
görevleriyle ilgi şu açıklamalara yer vermiştir: Performans görevleri, röportaj yapma, deney düzeneği hazırlama
ve deneyi sonuçlandırma, anket yapma, poster hazırlama, hayatta karşılaşabileceği problemi çözme, maket
hazırlama, araştırmalardan elde ettiği bilgilerden yararlanarak bir sonuca ulaşma, öykü yazma gibi çalışmalardan
oluşacaktır. Performans görevlerinin sayısı, öğrencilerin gelişim düzeyleri, ilgi, istek, öğrenme ihtiyaçları, okul
ve çevre imkânlarına göre her yarıyıl için öğretmen tarafından belirlenecektir.
Milli Eğitim Bakanlığı son olarak 2009 yılında yayınladığı bir genelgeyle daha önce okul dışında yapılan
performans görevlerinin öğretmenlerin gözetiminde yürütülmesinin önem taşıdığı vurgulandı. Genelgede,
“Gerek görüldüğü takdirde çalışmanın araştırma ve veri toplama gibi ön hazırlıkları sınıf dışında, ürünün
oluşturma ve sonuçlandırma aşamaları ise sınıf içinde yapılmalıdır. Böylece öğrencilerin görevi yaparken
sergilediği performans öğretmen tarafından gözlenerek daha gerçekçi bir şekilde değerlendirilmiş olacaktır”
denildi (http://www.memurlar.net/haber/89938/). Fakat bütün bu düzenlemelere rağmen performans görevleriyle
ilgili sorunlar bitmiş değildir. Nitekim Kutlu (2009), Yeni Müfredat Programı’nın eğitim bilimcileri tarafından
hazırlanan iyi bir sistem olduğunu, ancak uygulamada sorunlar yaşandığını belirtmiş ve en büyük sorunun
performans
ödevlerinden
kaynaklandığına
dikkat
çekmiştir
(Kutlu,
2009,
http://www.guncelegitim.com/haber/2542-rehberlikperformans-gorevi-cocuun-ozguvenini-zedeliyor.html)
Görüldüğü gibi performans görevlerinin eğitimde kullanılmaya başlamasından bu yana uygulanmasından
kaynaklanan nedenlerden dolayı birçok kez uygulanış biçimi değiştirilmiştir. Bu değerlendirme biçiminin yeni
olması ve öğretmenlerin bu uygulamaya ilişkin yeterince bilgilerinin olmaması, öğretmenlerin programda yer
alan performans görevlerine karşı nasıl bir tutum içinde olduklarının belirlenmesi bu bağlamda önem
kazanmaktadır.
Çalışmada Türkçe öğretmenlerinin performans ödevlerine ilişkin uygulama durumları değerlendirilmiş ve şu
sorulara yanıt aranmıştır:
1.Türkçe öğretmenlerinin performans ödevlerine ilişkin uygulama durumları nasıldır?
2. Türkçe öğretmenlerinin performans ödevlerini uygulamada karşılaştıkları sorunlar nelerdir?
3. Türkçe öğretmenlerinin performans ödevlerinde ortaya çıkan etik sorunlar hakkındaki görüşleri nelerdir?
4. Türkçe öğretmenleri performans değerlendirmede hizmet içi eğitime ihtiyaç duyuyor mu?
5. Türkçe öğretmenlerinin performans görevleriyle ilgili olarak yaş, cinsiyet arasında anlamlı farklılık var mıdır?
YÖNTEM
Bu araştırma Türkçe öğretmenlerinin performans ödevlerine ilişkin uygulamalarını çeşitli değişkenler açısından
incelediğinden betimsel araştırma modelli bir araştırmadır.
Araştırmanın Evreni ve Örneklemi
Evreni, Konya ilindeki ilköğretim kurumlarında görev yapmakta olan Türkçe öğretmenlerinden
oluşmaktadır.Örneklemini, evrenden tesadüfi örneklem yolu ile ulaşılabilen 196 Türkçe öğretmeni
oluşturmaktadır.
Ölçme Aracı
Araştırmada veri toplama aracı olarak kullanılan anket formu beş bölümden oluşmaktadır. Bunlar : (I) Kişisel
Bilgiler, (II) Türkçe Dersi Performans Ödevlerinin Uygulama Durumları, (III) Türkçe Dersi Performans
Ödevlerinin Uygulama Durumlarında Karşılaşılan Sorunlar, (IV) Türkçe Dersi Performans Ödevinin Uygulama
Kısmında Yaşanan Etik Sorunlar, (V) Türkçe Dersi Performans Ödevleriyle İlgili Hizmet İçi Eğitime İlişkin
Görüşler. Toplanan anketlerden elde edilen veriler bilgisayar ortamına aktarılmış ve SPSS 17.00 paket programı
aracılığı ile analiz edilmiş ve betimsel analiz yöntemi ile değerlendirilmiştir. Araştırmanın alt problemlerine
ilişkin olarak tüm anket bölümlerinin frekans dağılımları ve yüzdeleri belirlenmiş, ardından belirlenen
bölümlerin ortalama ve standart sapma değerlerine yer verilmiştir.
BULGULAR
1.Örneklemin Demografik Özelliklerine İlişkin Bulgular
Araştırmaya toplamda 196 öğretmen katılmıştır. Bunların %58,7’si(n=115) erkek, %41,3’ü(n=81) ise kadındır.
Araştırmaya katılan deneklerin eğitim düzeylerine bakıldığında; % 84,7’si(n=166) lisans mezunudur,
245
%9,7’si(n=19) ise lisansüstü mezunu, %5,6’sı(n=11) diğer okul mezunudur. Araştırmaya katılan öğretmenlerin
mezun oldukları okullar incelendiğinde; %56,6’ı (n=111) eğitim fakültesinden, %13,8’i(n=27) eğitim
enstitüsünden ve %24,5’i ise fen edebiyat fakültesinden mezundur. %5,1’lik(n=10) kısım ise diğer fakültelerden
mezun olduklarını belirtmiştir. katılan öğretmenlerine yaşlarına göre dağılımı yukarıdaki tabloda verilmiştir.
Buna göre öğretmenlerin %35,2’si(n=69) 20-29 yaş arasında ,%42,9’u(n=84) 30-39 yaş arasında
,%11,7’si(n=23) 40-49 yaş arasında ve %10,2’si(n=20) ise 50 yaş ve üzerindedir. Araştırmaya katılan
öğretmenlerine mesleklerindeki kıdem durumlarına göre dağılımı yukarıdaki tabloda verilmiştir. Buna göre
öğretmenlerin %24,5’i(n=48) 5 yıldan az süredir, %33,7’si(n=66) 6-10 yıl arası ,%26,5’i(n=52) 11-15 yıl arası,
%6,1’i(n=12) 16-20 yıl arası ve %9,2’si(n=18) ise 21 yıldan uzun süredir öğretmenlik mesleğini yapmaktadır.
2.Güvenirlik Analizi
Soru formumuzda toplamda 4 farklı ölçek bulunmaktadır. Yapılan güvenirlik analizi ve faktör analizi sonunda
güvenirliği bozan bazı maddeler analizden çıkarılmıştır. Tabloya bakacak olursak genel ve alt faktörler bazında
güvenirliklerin oldukça yüksek olduğu görülmektedir. Sadece Hizmet içi eğitime ilişkin 3 maddelik form için
güvenirlik düşüktür. Bunun nedeni madde sayısının oldukça az olmasıdır.
Güvenirlik Analiz Tablosu
Cronbach's
Alpha
Madde Sayısı
TPÖ_faktör1
,859
5
TPÖ_faktör2
,781
4
TPÖ_faktör3
,874
3
TPÖ_faktör4
,886
7
TPÖ Genel
,898
19
TPÖ_Sorunlar faktör1
,920
6
TPÖ_Sorunlar faktör2
,944
8
TPÖ_Sorunlar Genel
,950
14
TPÖ_Etik Sorunlar
,879
5
TPÖ_Hizmet İçi Eğitim
,392
3
3.Türkçe Dersi Performans Ödevlerinin Uygulama Durumları
Uygulama bölümünde katılımcıların yüksek katılım gösterdikleri maddelerden biri ‘Ödev değerlendirmesinde
öğrencinin emek ve katkısına ağırlık veririm’ maddesinin puan ortalaması X =4,439’dur. Buna göre öğretmenler,
ödevleri değerlendirirken öğrencilerin emek ve katkılarına önem vermektedirler. ‘Ödevin farklı kaynaklardan
faydalanılarak hazırlanmasını isterim’ şeklindeki bu maddenin puan ortalaması ise X =4,296’dır. Buna göre
öğretmenler ödevlerin tek bir kaynaktan değil, birden fazla kaynaktan araştırılarak hazırlanmasını
istemektedirler. Uygulama durumunda katılımcılardan en az katılım gösterilen bir başka madde ise ‘Ödevini her
dönem için en az iki kez veririm.’ Puan ortalaması X= 2,679’dur. Bu da öğretmenlerin dönem içinde bir kez
dönem ödevi verdiğini gösteriyor. Bununla ilgili bir diğer madde ise ‘Ödevi her dönem için bir kez veririm.’
Puan ortalaması X=3,48’dir. Bir önceki maddeyi desteklemektedir. Yine katılımcıların az katılım gösterdikleri
bir diğer madde 6.maddedir. Puan ortalaması X=2,985’tir. ‘Sınıfın tamamına aynı performans ödevini veririm’.
Bu durum, öğretmenlerin performans ödevi verirken sınıfın tamamına aynı ödevi verememeye çalıştıklarını
göstermektedir. Uygulama durumlarında 7. ve 8. maddeler (Ödevlerinde bireysel çalışma yaptırırım, X=3,485 ve
Ödevlerinde grup çalışması yaptırırım, X=3,087.) karşılaştırıldığında öğretmenlerin daha çok bireysel çalışma
yaptırdıkları görülmektedir. Uygulamada yüksek katılım gösteren bir madde de 3. maddedir. ‘Ödevlerini öğrenci
ilgi ve ihtiyaçlarına göre veririm.’ X=4,163’tür. Türkçe öğretmenlerinin performans ödevi verirken öğrenci ilgi
ve ihtiyacını dikkate aldığı söylenebilir.
4.Türkçe Dersi Performans Ödevlerinin Uygulanma Durumlarında Karşılaşılan Sorunlar
Türkçe Dersi Performans Ödevlerinin Uygulama Durumunda Karşılaşılan Sorunlara ilişkin soru maddelerinin
katılımcılara göre ortalama ve standart sapma değerlerine yer verilmiştir. Sorunlar bölümünde katılımcılar
tarafından en az katılım gören madde 8. maddedir ( X = 2,097). Buna göre katılımcılar için ‘Ödevlerinde yapılan
grup çalışmalarında her öğrenci çalışmaya katkı sağlamamakta. Performans ödevlerinde grup çalışmaları
246
yapılmasının önündeki en önemli engel olarak görülmektedir. Bunu ‘Ödevleri, ders notunu yükseltmek için araç
olarak kullanılmakta.’(madde 10) X = 2,25 ve ‘Ödevlerine öğrencilerin internet vb. kaynaklarla hazır olarak
ulaşmaları.’ (madde 7) X = 2,286 ortalama ile takip etmektedir. Katılımcılar, performans ödevlerinde yapılan
grup çalışmalarında her öğrenci çalışmaya katkı sağlamamakta, performans ödevleri ders notunu yükseltmek için
araç olarak kullanılmakta, ödevlerine öğrencilerin internet vb. kaynaklarla hazır olarak ulaşmaları, ödevlerin
etkin bir şekilde uygulanmasının önündeki en önemli sorunlar olarak görmektedirler.
5.Türkçe Dersi Performans Ödevlerinin Uygulama Kısmında Yaşanan Etik Sorunlar
Türkçe dersi öğretmenlerin, ödev uygulamalarında ortaya çıkan etik sorunlar hakkındaki uygulama durumlarına
ilişkin soru maddelerinin katılımcılara göre ortalama ve standart sapma değerlerine yer verilmiştir. Etik sorunlar
bölümünde katılımcıların puan değerlerine göre en az katılım gösterdikleri maddenin X =2,051 ortalama ile
2.madde olan ‘Ödevini başkasına yaptırmak.’ olduğu görülmektedir. Bu durum, uygulama bölümünde en çok
katılım gören maddelerden olan ‘Ödev değerlendirmesinde öğrencinin emek ve katkısına ağırlık veririm’
maddesindeki ortalamayı desteklemektedir. Öğretmenler, verdikleri ödevin öğrencinin kendisi tarafından
yapılmasına büyük önem vermektedirler. Katılımcıların bu bölümde ikinci az katılım gösterdikleri madde ise X
=2,189 ortalama ile ‘Ödevinde grup çalışmalarında yeteri kadar katkısı olmadığı halde grupla aynı notu almak.’
(madde 4) olduğu görülmüştür. Burada da bir önceki değerlendirmeye paralel olarak, öğretmenlerin, ödevin
yapılmasında öğrencinin katkısına önem verdikleri görülmektedir. Etik sorunlar bölümünde puan değerlerine
göre en yüksek katılım 5. Madde olan ‘Yararlandığı kaynak ve kişileri belirtmemek’ maddesi olduğu
görülmüştür. Bu maddenin ortalaması X =3,592’dır. Buna göre öğretmenler, yararlandığı kaynak ve kişileri
belirtmemeyi ciddi bir sorun olarak görmemektedirler.
6.Türkçe Dersi Performans Ödevleriyle ilgili Hizmet İçi Eğitime İlişkin Görüşler
Öğretmenlerin performans ödevleriyle ilgili hizmet içi eğitime ilişkin görüşlerinde maddeler ele alındığında
öğretmenlerin uygulama durumları ile ilgili hizmet içi eğitimler almak istediği katılım göstermiştir.
Bu araştırmanın sonuçlarına göre ‘Türkçe Dersi Performans Ödevleriyle İlgili Uygulama Durumlarında
Karşılaştıkları Sorunlar’, sınıfların kalabalık oluşu, öğrencilerin görevleri internetten hazır olarak indirip
getirmeleri öğretmenler için engel teşkil etmektedir. Adanalı (2008) yaptığı araştırmada da sınıf mevcudunun
kalabalık olması nedeniyle uygulamalarında zorlanmaları, öğrencilerin grup çalışmalarında görev ve
sorumluluklarını yerine getirmemeleri, öğrencilerin ödevleri hazır çıktı olarak getirmeleri ya da ailelerinin
yaptığı görevleri getirmeleri sonucuna ulaşmıştır. Bu sonuç araştırmadan elde edilen sonuçlarla örtüşmektedir.
Bunun yanı sıra yapılan birçok araştırmada (Ay, Karadağ ve Çengelci, 2008: Belet ve Girmen, 2007: Orhan,
2007) benzer sonuçlara ulaşılmıştır.
Belet ve Girmen’in araştırmasına (2007) göre Türkçe derslerinde verilen performans ödevlerinin konularının
çeşitlilik göstermediği ve bazı sınıflarda tüm öğrencilere aynı performans ödevlerinin verildiği sonucuna
ulaşılmıştır. Yapılan araştırma sonuçlarına göre Türkçe öğretmenlerinin çoğunlukla kılavuz kitapta yer alan
konuları ödev verirken, bunların yanında kendisinin de bazı ödevleri geliştirerek verdiği söylenebilir.
Öğretmenler ödev konularının belirlenmesinde öğrenciler arasındaki bireysel farklılıkları (sosyoekonomik
düzey, ilgi, beceri vb.) göz önünde bulundurmaktadır. Ay ve arkadaşlarının (2008) yaptığı araştırmanın sonuçları
da bu sonuçlarla benzerlik göstermektedir. Bu araştırmada sınıf öğretmenlerinin performans ödevlerinin
konularının belirlenmesinde çoğunlukla kılavuz kitaplarda yer alan örnekleri esas aldığı, bununla birlikte
öğrencilerin bireysel farklılıklarını da (ilgi alanları ve sosyoekonomik düzey) göz önünde bulundurdukları
belirlenmiştir.
Araştırmada öğretmenler, öğrencilerin bazı ödevleri sınıf içinde sunum yaparak, bazı ödevleri ise yazılı olarak
sunduklarını belirtmişlerdir. Ancak yazılı olarak değerlendirme oranı daha fazladır. Bu durum performans
ödevlerinin amaçları ile uyuşmamaktadır. Öğrencilerin üst düzey zihinsel becerilerini ölçmeyi, hayatındaki
problemleri nasıl çözeceğini ve problem çözmek için sahip olduğu bilgi ve becerileri nasıl kullanacağını
göstermeyi amaçlayan performans ödevlerinin sadece kâğıt üzerinde kalmasına neden oluyor.
Öğretmenlerin, ödev yapma sürecinde karşılaştıkları olası etik olmayan davranışlar konusunda duyarlı oldukları
görülmektedir. Öğretmenlerin, en ciddi sorun olarak düşündükleri durum, başka biri tarafından yapılmış bir
çalışmayı kendinin gibi vermedir. Bu durum öğretmenlerin, ödev değerlendirmelerinde öğrencilerin emek ve
katkılarına ağırlık vermeleri uygulamalarını desteklemektedir..
Türkçe performans ödevi uygulamalarında karşılaşılan sorunlarda, etik durumlarda ve hizmet içi eğitime ilişkin
görüşlerde her iki faktörde cinsiyete göre farklılık göstermektedir. Kadınlar erkeklere göre sorunların daha sık
olduğunu,etik sorunların daha ciddi olduğunu düşünmektedir.
247
Türkçe performans ödevi uygulamalarında karşılaşılan etik sorunlar yaşa göre farklılık göstermektedir. 50 ve
üzeri yaş grubundakiler için etik sorunların ciddi bir problem olmadığı, 30-39 yaş grubundakiler için daha ciddi
bir problem olduğu söylenebilir. Türkçe performans ödevleriyle ilgili hizmet içi eğitime ilişkin görüşlerde 50 ve
üzeri yaş grubundakiler için belirten görüşlere katılma durumu daha azdır. 40-49 yaş grubundakiler için ise
görüşmelere katılma durumu daha fazla olduğu söylenebilir.
Elde edilen bu bulgular neticesinde bu araştırmayla ilgili şu öneriler getirilebilir:
1. Performans ödevleri uygulama durumları hakkında eksiklikleri olan öğretmenlerin bu eksikliklerinin
giderilmesi için seminerler ve hizmet içi eğitim kursları düzenlenebilir.
2. Öğrenciler performans görevleri sırasında özellikle internetten ne şekilde yararlanacaklar konusunda doğru
olarak bilgilendirilmelidirler. Görevlerin hazırlanmasında sadece internete bağımlı kalınmaması, kütüphaneler,
kaynak kitaplar, ansiklopediler, müzeler, tarihi, kültürel, sportif ve sosyal alanlar ile çalışmasına yardımcı olacak
diğer araçlardan yararlanmalıdır.
3. Performans ödevlerinin sadece dosya olarak teslim edilmesi amacına uygun değildir. Bu açıdan öğretmen,
gerekirse daha az sayıda ödev vererek tüm performans ödevlerinin sınıf içerisinde sunulmasını sağlamalıdır.
Öğrenciler seçtikleri görevleriyle ilgili konu işlenmeye başlandığında öğrenciler hazırladıkları görevlerini sınıf
içerisinde sözlü sunum olarak veya panoda sergileyebilirler. Böylece birden fazla ödevin hazırlanması,
öğrenciler tarafından ayrı ayrı zamanlarda sunulması uygulama açısından öğretmenlere rahatlık sağlayacaktır.
4. Öğretmen yetiştiren kurumlarda öğretmen adaylarına ödev süreci ve değerlendirilmesi hususlarında teorik ve
pratik deneyim kazandırılması sağlanabilir.
KAYNAKLAR
Adanalı, K. (2008). ‘‘Sosyal Bilimler Eğitiminde Alternatif Değerlendirme: 5.Sınıf Sosyal Bilgiler Eğitiminin
Alternatif Değerlendirme Etkinlikleri Açısından Değerlendirilmesi’’. Yüksek Lisans Tezi, Adana: Çukurova
Üniversitesi, Sosyal Bilgiler Enstitüsü.
Ay, S., Karadağ, F., & Çengelci, T. (2008). ‘‘İlköğretim Birinci Basamakta Gerçekleştirilen Performans
Görevlerine İlişkin Öğretmen Görüşleri’’. VII. Ulusal SınıfÖğretmenliği Eğitimi Sempozyumu Bildirileri. 24 Mayıs 2010. Ankara.
Belet, D. Ş. ve Girmen, P. (2007). ‘‘Türkçe Dersinde Kullanılan Performans Ödevlerinin Etkililiği’’. 16.Ulusal
Eğitim Bilimleri Kongresi, Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Tokat.
Kutlu,
O.
(2009).
Performans
Ödevi
Çocukta
Özgüven
Kaybına
Yol
Açıyor.
http://www.egitimhane.com/performans-odevi-cocukta-ozguven-kaybina-yol-aciyor-k28224-0.html, Erişim
Tarihi: 10.02.2012
MEB(2006). İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (6, 7, 8. Sınıflar). Ankara: MEB Yayınları.
MEB (2006). İlköğretim Kurumlarındaki Ölçme ve Değerlendirme Konulu Genelge. http://www.meb.gov.tr.
Erişim Tarihi: 09.01.2012
MEB (2008). Proje ve Performans Ödevleri Konulu Genelge. http://www.meb.gov.tr. Erişim Tarihi: 09.01.2012
Orhan, A. T. (2007). Fen Egitiminde Alternatif Ölçme ve Degerlendirme Yöntemlerinin İlkögretim Ögretmen
Adayı, Ögretmen ve Ögrenci Boyutu Dikkate Alınarak Encelenmesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara:
Gazi Üniversitesi, Egitim Bilimleri Enstitüsü.
Özbay, M. (2007). Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri I-II. Ankara: Öncü Basımevi.
248
EGİTİM TEKNOLOJİLERİNDE YENİ YÖNELİMLER:İNTEL EĞİTİM
PROĞRAMI
A0062 - NEW DIRECTIONS IN EDUCATIONAL
TECHNOLOGY:INTEL TRAINING PROGRAMME
Qasımova Sevinc
Bakü Devlet Universitesi
[email protected]
ÖZET: XXI yüzyıl kendisinin sosyal ekonomik ve kültürel önemli eğilimleri ile tipiktir . Tabii ki , bu eğitim
sahesini de kapsar ve onun modernleşmesine neden olur.Dünyanın ABD , İngiltere , Fransa , Rusya , Türkiye ,
Ukrayna gibi ülkelerinde eğitim sisteminin informasiyalaştırılması için bir takım projeler ve programlar
uygulanmaktadır . Bu programlar içerisinde Intel eğitim programı öğretmenlerin bilgisayar becerilerinin
artırılmasında özel önem taşımaktadır .Makalede bu programın öğretmenlerin günümüzün eğitim taleplerine
uygun hazırlanmasında, günümüzün taleplerine cevap vermesinde , öğretmenlerin modern teknolojilerden
yararlanmak becerilerine sahip olmalarından behs edilecek, eğitimin kalite göstergisinin esasları incelenecektir.
Melumdur ki, öğretmenler öğrendikleri becerileri öğrencilerin ders sürecinde uygulama yapmasını sağlamalıdır
.Geleneksel eğitim sistemi öğrencileri ezberçiliye ve bilgileri hazır şekilde elde etmeye yönlendiriyor. Intel
eğitim programı öğretmenlerin ve öğrencilerin bu beceri ve yeteneklere sahip olmasında önemli rol
oynadığından dünyada uygulanan Intel eğitim programının Azerbaycan'da uygulamasına başlandığını da takip
etmek gerekir. Bu uygulamanın ülkemize Ukrayna'dan geçdiğini ve onun etkilerini sunacağız. . Aynı zamanda
bunun ülkemizde dünya ülkelerine nispetde zayıf uygulandığını da inceleceyiz. .Böyle bir makale yazmakta
amac Intel eğitim programı okulda bir takım amaçlar için kullanılabilirdiğini
ve başarıyla
gerçekleştirilebilirdiğini açıklamaktır. Bu yaptığımız araştırmaların temel amacı öğretim dersleri üzere bilişim
teknolojilerini ve onunla bağlı olan Intel eğitim programını uygulayarak.öğrencilerin bilgiyi bilinçli ve esaslı
şekilde benimsemelerine , hafızada sağlam bulundurmalarına ulaşmanın yollarını göstermektir Araştırma
çalışmasının temel görevleri de makalede sunulacaktır.Sonuçda bu araştırma çalışmasının bilimsel önemi orta
okullarda öğrencilerin bilgilerini güçlendirmek amacıyla bilişim teknolojileri ve Intel eğitim programından etkin
kullanımı için ileri sürülmüş fikirler metotlar bilimini zenginleştirecek ve Intel eğitim programının dünya eğitim
sisteminde bilişim teknolojilerinin ve Intel eğitim programının etkin uygulaması için hangi araçlardan
kullanılmasının önemli olduğu gösterilecektir .
Anahtar kelimeler: İntel, öğretmen,proğram, eğitim, sistem
ABSTRACT:XXI century with itself is typical for its important social , economic and cultural trends . Of
course, this includes the training and its modernization. A number of projects and programs are implemented the
United States, Britain , France, Russia , Turkey, Ukraine of the education system in the country . These
programs in Intel training program of teachers' computer skills in enhancing of particular importance . Article of
this program teachers today's training meets the demands in the preparation of today's demand to respond to the
teacher in modern technology to take advantage of the skills having regard will be the quality of education
indicator based will be examined. The teachers teaching students the skills they learned in the process of making
the application must provide . Traditional education system and the information available to students of geting
the leads . Intel training program for teachers and students to have these skills and abilities in the world that
plays an important role in the implementation of the training program in Azerbaijan started to use Intel that you
need to follow . This application and its impact on our country from Ukraine . At the same time it is applied in
our country in the world to countries incelec nispetd are weak . Such Intel training program in order to write an
article in school and successfully carried out a number that can be used for the purpose is to explain . This is our
research the main purpose of teaching lessons for ICT and attached with Intel training program in the knowledge
of the conscious and thorough way to adopt , in memory sturdy. To Include way to achieve is to demonstrate the
research studies the basic tasks of the article. At the end this research study scientific significance of secondary
school students information in order to strengthen the information technology and Intel training program for the
efficient use have been proposed ideas, methods of science to enrich and Intel training program world in the
education system of information technology and Intel training program for effective implementation which of
the tools used to be important will be shown.
Keywords: İntel, teaching.program, scientific, sistem
Intel eğitim programı okulda bir takım amaçlar için kullanılabilir . Bilgi o zaman sağlam ve esaslı oluyor ki ,
tekrarlar yapılsın , vaktiyle kazanılmış bilgiler sık sık yada salınsın , yeni konu hemen , keçiləndən az sonra , bir
249
sonraki derste vb . tekerrürün , onaylanmanın yardımıyla sağlamlaştırılsın. Sağlamlaştırma, bir yandan
öğretmenin talebi üzerine , diğer yandan bilişim teknolojilerinin kullanılması sonucunda başarıyla
gerçekleştirilebilir . Bu yaptığımız araştırmasında temel amacı öğretim dersleri üzere bilişim teknolojilerini ve
onunla bağlı olan Intel eğitim programını uygulayarak Öğrencilerin bilgiyi bilinçli ve esaslı şekilde
benimsemelerine, hafızada sağlam bulundurmalarına ulaşmanın yollarını göstermektir. Araştırmanın temel
görevleri şunlardır :
1. Intel eğitim prorqamının öğretime etkin uygulanarak eğitimin kalitesinin daha da arttırılması , eğitim -öğretim
sisteminin modernleştirilmesi, öğretmen - öğrenci - veli karşılıklı ilişkilerinde iletişimin rahatlığının
oluşturulması .
2. Okul yönetiminin , pedagojik Kurulu Bilgisayardan serbest kullanabilmesi için ek tatbikatlar yapılması ,
onların Microsoft Windows XP işletim sistemi , MS Office paketi , multimedya , grafik , tasarım , antivirüs
programları ve internetle yakından edilmesi , kademeli eğitim sürecinde BİT den daha çok kullanılmasının
sağlanması .
3. Öğretmenlere prezentasiya düzeltmek , interaktif tabletlerde çalışmak , elektronik dergi derlemek , test
nitelikteki görevler hazırlamak vb . işlerde metodik teşvik gösterilmesi , onlara konularda mevcut olan veya yeni
çıkan popüler ve elverişli programlar hakkında periyodik bilgilerin verilmesi , pedagojik personel için uzaktan
tazeleme kurslarının düzenlenmesi .
4. Okul multimedya merkezinde ek ses viziual elektronik ders kitaplarının ve eğitsel materyallerle dolu kompakt
disklerin hazırlanması , okulun kütüphanesinin dijitalleşme .
5. Elektronik plaket , bilgisayar ve projektör aracılığıyla yavaş yavaş derslerin tam etkileşimli modda
söylenmesine kaydedilmesi ve eğitimin örgünlüğünün sağlanması .
6. Okul portalında her sınıfın internet sitesinin oluşturulması , bu sitede sınıfta ders veren öğretmenler , okuyan
çocuklar , eğitimin nasıl geçmesi , öğrencilerin dersleri nasıl kavraması , konularda aldıkları fiyatlar konusunda ,
ayrıca öğrencilerin devamı ve başarısı hakkında bilginin yerleştirilmesi .
7. Eğitim faaliyetlerinde BİT den başarıyla kullanan eğitimciler için okulun yönetimi tarafından teşvik ve teşvik
edici önlemlerin hayata geçirilmesi , yetenekli öğretmenlerin ve öğrencilerin elektronik yaratıcılık ürünlerinin
internet portalında yerleştirilmesi .
8. Öğretmenlerin , öğrencilerin , ebeveynlerin ve eğitimle ilgilenen herkesin menfaatine hizmet eden , eğitim öğretim süreçlerinin çeşitli yönleri hakkında bilgileri içeren okulun birim bilgi mekanın oluşturulması .
Bu araştırmanın bilimsel önemi orta okullarda öğrencilerin bilgilerini güçlendirmek amacıyla bilişim
teknolojileri ve Intel eğitim programından etkin kullanımı için ileri sürülmüş fikirler metotlar bilimini
zenginleştirecek .
Intel eğitim programının dünya eğitim sisteminde ve Azerbaycan eğitiminde uygulanması konularına değiniliyor
. Bilişim teknolojilerinin ve Intel eğitim programının etkin uygulaması için hangi araçların kullanılmasının
önemli olduğu gösterilmiştir .
Dünyada bilişim teknolojilerinin gelişim düzeyi , bu teknolojilerin dünya eğitim sisteminde kullanım oranı ,
ayrı ayrı ülkelerde bu teknolojilerin eğitimde kullanılması için gerçekleştirilen uygulama ve projeler dahil Intel
eğitim programının özünü yansımıştır . Ayrıca , Intel eğitim programının dünya ülkelerinde uygulanması
sonucunda elde edilmiş gelişmeler ve bu programın gelecekte uygulamasından beklenen sonuçlardan söz
edilmiştir .
1966 yılında XXI yüzyıl eğitim Uluslararası Komisyonun UNESCO'ya sunduğu " Eğitim : gizli hazine " adlı
raporunda Jacques Delor kaydetmişti : " Geleceğin bizim karşımızda koyduğu sayısız sorunlar arasında barış ,
özgürlük ve sosyal adalet ideallerine doğru insanlığın ileri hareket etmesine olanak veren en önemli şartlardan
biri ise eğitimdir " . Bu fikirden böyle bir sonuç çıkarmak olur ki , tüm yaşamı boyunca kimliğin gelişmesi , hem
de tüm toplumun gelişmesi işinde eğitimin belirleyici rolü oldukça önemlidir .
Dünya deneyiminden bilindiği gibi , XXI yüzyılda hem toplumun , hem de onun her bir üyesinin yaşaması ve
gelişmesinde başlıca değer yaratıcı , kendini geliştiren şahsiyetdir.Eğitim süreci öğrenci kendini geliştirme
yeteneği kazandırılmalıdır. Bu da mantıksal düşünme , çevre âlemin cisim ve olaylarına eleştirel yaklaşım ,
bağımsız olarak karar verme , çevrede olanları yaratıcı hızda değişim , bilgiyi bağımsız elde etme , pratik
sorunları çözme ve kimliğin gelişimine dair yeni amaçlar öne koyma gereksinimleri ve yeteneklerine göre
Geleneksel eğitim sırasında öğrenciler bilgileri pasif şekilde algılar , anlar , benimser , sonra bilgileri
sağlamlaştırmak için bunları tekrarlıyor veya sorunların çözümü sürecinde uyguluyorlar . Yani geleneksel derste
öğrenciler bilgileri akılda tutmaya çalışıyorlar , öğretmen ise sonuçları kendisi üreterek bilgileri hazır şekilde
öğrencilere ulaştırıyor . Öğretici faaliyet öncelikle öğretmenin aktivizm temelinde gerçekleştirilir . Geleneksel
öğretinin bu özelliğine göre onu tamlayan - açıklayıcı veya üreme ( tekraredici ) eğitim adlandırılır .
Bilindiği gibi , herhangi bir bilgi gerçek hayatta uygulandığı zaman bilgiye dönüşür . Geleneksel öğrenme
sürecinde bilginin pratik uygulamasını da öğrenciye uygun imkanlar yaratılmıyor . Öğrencinin kişisel deneyimi ,
onun ihtiyaçları , yetenekleri , ilgileri ve kişisel özellikleri dikkate alınmaz . Öğrencinin güncel bilgileri
benimsemesi Hak'tan onun tefekkürünün gelişmesi için teşvik yaratmaz , aynı zamanda idrak sürecini kütləşdirir
,öğrenciyi yaratıcılıktan , serbestlik , bağımsızlık , inisiyatif gibi becerilerden mahrum ediyor.. Çağdaş bilgi ve
250
iletişim döneminde bilimin çeşitli alanlarında toplanan bilgi kütlesi öyle hızla artıyor ki , öğretinin geleneksel
düzeni ve ilkelerine dayanarak onları hem öğreninceye iletmek , hem de benimsetmek aslında imkansız işe
dönüşüyor . Eğer önceleri bilgileri elde etmek için öğrencisi iki temel bilgi kaynağı ( öğretmen ve ders kitabı )
tatmin ediyorsa , bugün bu kaynaklar çok sayıda bilgi kaynakları ile karşılaştırıldığında yitiyor . Dolayısıyla
modern eğitimin başlıca görevlerinden biri öğrenmeyi öğretmektir , yani öğrencileriyle bilgileri bağımsız elde
etmeye sahiplendirmekdir. Sadece eğitim yöntemlerinin niteliksel değiştirilmesi , onların kimliğe , onun
ihtiyaçlarına yöneltilmesi , bilgiyi özümseme sırasında yaratıcı tefekkürden aktif kullanılması ortamında eğitim
büyük verim verebilir . Aynı zamanda , şahsiyetyönümlü bile öğretim süreci gelişme süreçlerinin kalitesine de
etki edecek : idraki ve sosyal aktivizm artırmakla , kimliğin değerlerini ve alışkanlıklarını şekillendirecek. Bu
taleplerin dikkate alınması işte verimli , yaratıcı düşünme ve yeni bilgilere bağımsız sahiplenme yöntemlerini
birleştiren aktif ( interaktif ) eğitim teknolojilerine ağırlık vermeyi tamamen vazgeçilmez yapıyor.
Yeni yaklaşımın özü şu ki , aktif öğrenme öğrencilerin hafızasının sadece yeni bilimsel bilgilerle ( bilgi )
zenginleştirilmesine değil , hem de düşüncenin düzenli geliştirilmesi temelinde daha çok bilginin bağımsız elde
edilmesi ve işletilmesi , en önemli beceri ve vərdişlərininin , kişisel kalite ve becerilerinin kazanılmasına
yöneliktir . Bu zaman öğrenciler öğretmenin yönetimi altında , özel seçilmiş , kolay anlaşılır ve akılda kalan , en
önemli eğitim malzemesinin çalışma sürecinde olgu ve olayların neden - sonuç ilişkilerini , kurallara tespit
etmeyi , sonuç çıkarmayı , önemli ve derin genellemeler yapmayı öğrenirler. XXI yüzyıl modern bilgi
toplumunun oluşturulması zengin doğal kaynakların insan sermaye dönüşümü ve yüksek entelektüel seviyenin
oluşumu açısından niteliksel yeni dönemin başlangıcı sayılabilir. Günümüzde bilgi ve iletişim teknolojilerinin (
BİT ) geliştirilmesi her bir ülkenin entelektüel ve bilimsel potansiyelinin önemli göstergelerinden biridir ve bu
sürecin zorunluluğu şimdiki küreselleşme döneminde daha çok hissedilmektedir . Bu teknolojilerin hızlı gelişimi
ve yaygınlaşması insanlığın gelişimi için olanaklar yaratıyor. BİT çeşitli alanlarda uygulama sahesini günden
güne tekmilleşdirir. Günümüzde hayatımızı televizyon , telefon , bilgisayar ve diğer bilgi teknolojileri olmadan
tasavvur etmek imkansızdır . Bilim ve üretimin çeşitli alanlarında BİT geniş uygulanır . Son zamanlarda elde
edilen başarıların büyük kısmı işte BİT ile ilgilidir . BİT uygulaması süreçlerin otomatikleştirme ve hızlanmasına
, insan emeğinin hafiflemesine , tamlığın artmasına ve son olarak mükemmel sonucun elde edilmesine yol
açıyor . Bilgi ve deneyimin toplanması ve küresel nitelik arz etmesinde İKÖ'nün rolü büyüktür .
Dünyada yaşanan küreselleşme süreci , uluslararası bütünleştirici ilişkilerin oluşması ve gelişmesinde Bilgi
toplumu ayrı bir öneme sahiptir . Bilgi toplumu geliştikçe Daha önce mevcut olmayan yeni bilimsel problemlerin
, yönlerin ve konuların ortaya çıkmasına yol açıyor.Bilgi toplumu yapılanmasında önemli konulardan biri
insanların bilgi hazırlığı meselesidir . Bu toplumda modern BİT olanakları hakkında bilgilerin genişletilmesi ,
bilgisayarla çalışma alışkanlıklarının geliştirilmesi , elektronik iletişim ile çalışmak kültürüne sahip olmak
gereklidir. Bilgi toplumunun kurulması , insanın bu toplumda yeri ve bilgiye serbest erişim imkanlarının
sağlanması meselesi bugün uluslararası kamuoyunun dikkat merkezindedir . 2003 ve 2005 yıllarında uygun
olarak Cenevre'de ve Tunus'ta bilgi toplumu konularına adanmış ve devlet başkanları düzeyinde yapılan Dünya
zirvelerinde bu konular geniş tartışma konusu olmuştur .Tunus'ta yapılan Dünya Zirvesi uluslararası düzeyde
bilgi toplumunun gelişim stratejisinin hazırlanmasına ikinci aşama idi .Bilgi toplumu kavramının temelinde dört
temel prensip duruyor : bilginin genel elyeterliliği ; fikirlerin ifade edilmesinde serbestlik ; kültürel çeşitliliğe
saygı ve herkesin kaliteli eğitim almak imkanının sağlanması .Küresel bilgi toplumunun oluşumu sorunlarının
dahil bilgi eşitsizliğinin analizi ile birçok uluslararası kuruluşlar ilgileniyor , onlardan biride UNESCO - dur .
Düzenli olarak bilgi toplumunun oluşumu sorunlarının çözümüne yönelik uluslararası konferanslar düzenlenir ,
programlar uygulanmaktadır . Bunlardan biri dünyanın çeşitli ülkelerinde gerçekleştirilen " Herkes için Bilgi "
programı . Bu uygulama insanların bilgi toplumundaki yaşam koşullarına hazırlanmasını içermektedir. Bu
program çerçevesinde bilişim konularında uluslararası online Observatoriya yaratılmıştır . Onun
oluşturulmasında temel amaç uluslararası , bölgesel ve ulusal bilgi politikasının gözetlenmesi , ayrıca bilginin
eşit ve genel elyeterliliyi sorunları üzere uluslararası tartışmalar için forumların teşkil olunmasıdır. UNESCO
gerçekleştirdiği uluslararası bilgi politikasının temelinde insan faktörü duruyor . İşte insan bilginin hem yaratıcısı
ve hem de tüketicisidir . Bu nedenle toplumun bugünkü ve gelecekteki gelişimi de onunla bağlantılıdır . Bu
bakımdan , kendisinin yaratıcı potansiyelini arttırmak ve kullanmak için bilgi toplumunda insan özel beceri ve
alışkanlıklara sahip olmalıdır . UNESCO - nun teşebbüsü ile 2003 yılında kabul edilen “Bilgi seviyesinin
arttırılması “ hakkında Prag Deklarasyonu kimliğin bilgi toplumundaki yaşam koşullarına hazırlanması , onun
bilgi bakış açısının artırılması konusuna uluslararası düzeyde dikkat getirilmesinin sonucudur. Çağdaş devirde
Uluslararası İnformasiyalaşdırma Akademisi nezdinde Bilgi kültürü bölümü faaliyet göstermektedir. Rusya ,
Ukrayna diğer eski Sovyet cumhuriyetlerinde bilgi kültürü sorunlarına - kimliğin yanı sıra , çeşitli meslek
sahiplerinin bilgi kültürünün şekillendirilmesine ilişkin çok sayıda bilimsel araştırmalar yapılıyor. Şu anda tüm
dünyada kesintisiz eğitime geçiş fikri gündemdedir . Bu fikirin hayata geçirilmesi eğitim sisteminin temel
misyonu olarak kabul ediliyor. Bu açıdan bir dizi gelişmiş ülkelerde, özellikle de ABD , İngiltere ve
Avustralya'da eğitim için bilgi seviyesinin standartları belirlenmiştir .
ABD'de " bilgi seviyeliği " deyince , bilgi ihtiyaçlarını tespit ederek , gerekli bilgi kaynağını belirlemek , elde
edilmiş bilgileri değerlendirmek ve bu bilgileri etkin şekilde kullanmak için insana gerekli olan bilgi ve
251
becerilerin bütünü kastedilmektedir. Bilgi seviyeliği standartları sistemi Bilim ve Eğitim Kütüphaneleri Derneği
tarafından geliştirilen ve Amerikan Yüksek Eğitim Derneği ve Bağımsız Kolejler Konseyi tarafından
desteklenmiştir. Günümüzde bilgi ve iletişim teknolojilerinin eğitim sistemine entegrasyonu en önemli
konulardan biridir . Eğitim sürecinde BİT den verimli kullanarak öğrencilerde modern çağın gereklerine uygun
bilgi ve alışkanlıklar şekillendirmek mümkündür ve bu günümüzün güncel meselelerinden en önemlisidir.
Rastlantı değil , bilgi toplumu üzere dünya zirvelerinde ( Cenevre , 2003 ve Tunus , 2005 ) kabul edilmiş
belgelerde ülkeler karşısında bir takım görevler belirlenmiştir. Bu görevler sırasında eğitime de özel dikkat
edilmiştir . Öyle ki , bu belgelere göre 2015 yılına kadar tüm okullar internete erişim etmelidirler. BİT öğretim
sürecine uygulaması öğretinin effektlivliyini artırır , öğrencilerde kökenden bağımsız master , öğrenilen dersin
kurallara tahmin yeteneği aşılamaktadır , onların fenne olan ilgisini artırıyor . Açıktır ki , geleneksel öğretim
sırasında öğretmenin söylediklerini sınıftaki öğrencilerin hepsi tam benimseyemiyor . Bilgisayardan
kullanıldığında ise bu sorun nispeten ortadan kalkıyor . Öyle ki , öğrencinin karşısında kişisel bilgisayar
olduğunda , kendisinin materyali benimsemesi için öğretim sürecinin aheng ve ritmini kendisi seçe biliyor.
" Öğretmen - Öğrenci - manuel " öğretim modeline bilgisayarın da eklenmesi öğretim sürecini individual
yazılım üzere organize etmeye , çocuğun derse ilgisini ve isteğini stimullaşdırmağı sağlar. Elektronik eğitim küreselleşme koşullarında öğrenenlere mutlak şekilde güncel bilgiler verilmesinde, toplum ve eğitim kurumları
için en uygun yöntemdir. "E - learning " Devletlerin eğitim alanında tüm amaçlarına ulaşmak olmasında eğitimin kalitesinin yükseltilmesine , elyeterliliğinin genişlemesine meslek yönümlülüyünün elde edilmesine
yardımcı olabilir. Elektronik öğretinin avantajı şudur, ses grafik, animasyon, hipermetn öğretim materyallerinin
kalitesini önemli ölçüde yükseltir ve gençlerin erken çağlarından çalışabilecek fonksiyonunu uyarır, aynı
zamanda emek verimliliğini önemli ölçüde artırır .Eğitim sürecinde interaktif levhadan kullanılması dersin temel
prensiplerinden birini , eğtimde örgünlüğü sağlıyor. Elektronik levhanın dokunmatik, yani şehvetli yüzeyinde
özel kalemle veya parmakla yavaşça dokunulduğunda onun üzerinde bilgisayarda mümkün olan tüm işlemleri
interaktif modda götürmek olur . Elektronik levhanın bir üstün yönünü de vurgulamak gerekir ki , onun üzerinde
yapılan tüm işlemleri, dersin akışını, hazırlanmış şablonları, modelleri bilgisayarın kalıcı hafızasına kaydetmek
ve defalarca kullanılabilir duruma getirir. Böyle imkanlar çeşitli dolayısıyla dersleri bırakan öğrenciler veya
öğretiden geri kalan çocuklar için özel öneme sahiptir. Öyle ki , öğrenci yer edemediği dersin elektronik
seçeneği ile sonradan tanıdık olabilir veya öğretiden geri kalanlar bu malzeme tam algılayana gibi tekrar olarak
bilgisayarda izleyebilirler.
Pedagoji kadroların hazırlanması sürecini daha etkin gerçekleştirmek için dünya birikiminin öğrenilmesi
öneme sahiptir . Bu açıdan , çeşitli ülkelerde öğretmenlerin hazırlanması deneyimi oldukça ilginçtir. Mısır'da
öğretmenlerin hazırlanması için ağ videokonfranslarından kullanılır . İKT pedagojik üniversitelerin
öğrencilerinin ve öğretmenlerinin birbirleriyle daha yoğun etkileşimde olmasını sağlar . Bu teknolojiler
bilgisayar ve internet araçları ile donatılmış öğretmen kaynakları merkezlerinin oluşturulması yoluyla
öğretmenin kendi meslektaşları ile , eğitim uzmanları ile , tüm dünyanın pedagojik toplumları ile ilişkisini
sağlıyor ve onların izolasyona çıkmasına olanak tanıyor. . Brezilya'da ise , tüm ülkeyi kapsayan eğitim
teknolojileri merkezleri oluşturulur ve bunda amaç öğretmenlere teknik ve pedagojik destek gösterilmesi , ayrıca
okullardaki bilgisayarlara aparat ve yazılım alanında hizmet göstermekten ibarettir . Eğer gelecek öğretmenler
kendilerinin eğitiminde BİT den kullanırlarsa, çok büyük olasılıkla , onlar bundan kendi profesyonel
faaliyetlerinde de etkili biçimde kullanabilecekler . Şili'de gerçekleştirilen Enlaces programı çerçevesinde
eğitimde BİT uygulama yedi modül oluşan öğretmenlerin on - line modda hazırlanması programı geliştirilmiştir ,
uzmanların görüşüne göre programın yerine getirilmesinden alınan sonuçlar ümit vericidir. . Öğrenciler öğretim
materyallerini Web üzerinden yüklüyorlar , özel yazılım aracı ile pedaqoqlarla ve başka öğrencilerle karşılıklı
ilişkide bulunurlar ve okulda BİT den kullanıma dair ortak projeler hazırlıyorlar. Bilgi iletişim teknolojilerinin
kullanılması eğitimin kalitesine ve çağdaş dünyada gerekli bilgi ve becerilere sahip vatandaşların oluşumuna
doğrudan etki yapıyor.. Eğitim alanının informasiyalaşdırılması geçici bir aşama değil , gelişimin gereğidir.
Informasiyalaşmış toplum ise her bir insana tüm yaşamı boyunca kaliteli eğitim alma imkanı vermelidir. Şu anda
bu yönümde yapılan çalışmalar eğitimin ilerici iletişimsel metodikalarının gelişmesinde önemli rol
oynamaktadır. 1968 yılında Gordon E. Moore tarafında ABD'de tahsis edilen ve bilgi teknolojileri alanında
dünya liderlerinden biri olan Intel Corporation insanların iş yerlerindeki ve sosyal ortamdaki hayat şartlarını
daha da geliştirmek için yeni teknolojiler ve ürünler üretmektedir . Dünyada 100 bin çalışanı olan şirket
insanların hayatlarının daha iyi olması için yeniliklerini artırmaya çalışıyor. Intel Corporation bilişim ve
teknoloji ürünleri üretimi ile birlikte , aynı zamanda gelecek nesil mühendislerin ve bilim adamlarının
yetişmesine de büyük destek veriyor . Her yıl yeni teknolojilere 8 milyar ABD doları yatırım yapan Intel şirketi
tıpkı eğitime de her yıl 100 milyon ABD Doları para ayırır . Intel şirketi 7 kıtada 70 ülkede " Intel Öğretmen
Programı " ve " Intel Öğrenci Programı " gibi özel projelerle eğitimi geliştirmek , öğretmen ve öğrencilerin
eğtimde XXI yüzyıl teknolojilerinden kullanmalarını ve XXI yüzyıl becerilerini elde etmeleri sağlamak için
destek sağlar. Dünyada 90'a yakın ülkede 2882 akademik kurum ile işbirliği kurarak gerçekleştirilen " Intel
Yüksek Eğitim Programı " teknoloji uzmanı ve becerinin yerel ekonomiye dahil olmasına yardım etmek için
üniversite öğrencilerine
liderlik becerisi, teknolojilerden yararlanmak ve teknolojilere sahiplenme
252
teşebbüskarlığını öğretmek için fırsatlar sunuyor. Intel Corporation tarafında dünyanın çeşitli ülkelerinde
gerçekleştirilen eğitimin informatlaşdırılması üzere " İntel Gələcək için Eğitim " projesi özel önem taşımaktadır .
Uluslararası yardım programı olan "Intel Gelecek için Eğitim" Intel şirketinin gerçekleştirdiği 7 küresel
farkındalık teşebbüsünden biridir . " Intel Gelecek için Eğitim " programı eğitimcilere teknolojilerden etkin
şekilde kullanarak XXI yüzyıl eğitiminin daha da geliştirilmesine yardım eden araştırmayla onaylanmış , dünya
genelinde profesyonel gelişim programıdır. "Intel Gelecek için Eğitim" programı yeterince malzemesi olmayan
toplumlardaki gençlerin kişisel ihtiyaçlarını karşılamak için devlet kurumları ve sivil toplum kuruluşlarının ortak
faaliyeti sonucunda geliştiriliyor. Bu yazılım bilgisayarla sürekli ilgisi olmayan çocuklara yardım etmek ve
onlara XXI yüzyılda bilgisayarda işlemenin temel becerilerini öğreterek işlediği arenada başarılı olmak fırsatını
yaratır. Yenilik risk taşımakla beraber büyük nailiyyətleride kendisi ile birlikte getiriyor. Bu açıdan Intel eğitim
programı öğrencileri büyük ve gerçek bir başarı kazanan bir sistemdir. Bilakis dünyanın bir çok ülkelerinde
eğitim reformunun hızlandırılması alanında bu programın özel rolü var. Program bilgi ve iletişim teknolojileri ve
yeni eğitim yöntemleri alanında öğretmenlerin iyileştirilmesi , öğrencilerin ( gelecek işçilerin ) yeni neslinin
eğitim - terbiyesine çok güçlü etkiler, onların yeni ruhta büyümesine yardımcı olur . Bu da genel olarak ülke
ekonomisinin istikrarlı ve uzun vadeli gelişmesine ortam hazırlar. Programı organize eden temel bölümler - 48
saatlik yoğun treninqler , interaktif sınıflar, forum , seminer , yarışma sonuçlarına göre Yarışma , internet
kaynakları öğretmenler için tamamen ücretsizdir. Tüm bunlar öğretmenlerin bilgi ve iletişim teknolojilerinden (
BİT ) ve yeni eğitim teknikleri etkin kullanım alışkanlıklarının oluşturulması içindir. Eğer öğretmenler bu
teknolojilerle silahlansalar şüphesiz öğretinin kalitesi de artar. Program öğrencilere bilgi vermekten daha çok
onlarda üst düzey düşünme yeteneklerinin, tefekkür tarzının XXI yüzyıl - informatizasiya asrının taleplerine
uygun geliştirilmesine yönelmiştir. Program kompakt , etkili ve verimlidir . Katılımcılarına göre bu uygulama
öğretmenlerin yeniden hazırlanması alanında yeni söz , yeni fikir veriyor. Intel eğitim programının treninqi 12
üniteden ibarettir. Bu modüller üzerinde çalışırken öğretmenler birbirleri ile fikir alışverişinde bulunmak imkanı
ve sınıfta bilgisayar teknolojilerinin uygulanması yollarını tartışmak imkanı kazanıyorlar. Bu Eğitimi sırasında
öğretmenler ders özel Eğitim Projesi ve Portfolio ( öğretim Metodik materyallerinin araçlar ) üretirler. Eğitim
Projesi - öğretim konusu veya bölümünün öğrenilmesine yönelen örgütü iş formu olup okulun bir veya birkaç
öğretim etiğinin temel parçasıdır . Okulda ona öğrencilere önemli olan sorunun çözümü için eğitimin genel
gerçek sonuç elde etmeye yönelik genel amacı, benzer yöntemleri ve faaliyet türleri olan idrak, araştırma,
yaratıcı veya oyun ( kişisel, , gruplarda ) faaliyeti olarak görülebilir. Eğitim sürecinin temelini bilgisayarlar yok ,
bilgisayar teknolojilerinden tekniği ile donanmış öğretmenler oluşturmaktadır. Bu tezi modern öğretmenler
Kendileri " öğretmene bilgisayar teknolojilerinden etkin kullanmak için teorik yok , öncelikle pratik hazırlık
gerekir " diyerek tasdik ediyorlar . " Intel Gelecek için Eğitim " programı , işte bu nedenle - öğretmenlerin bu
alanda ihtiyacını karşılamak için kuruldu. Dünyanın birçok ülkelerinde olan okul eğitiminin yetersizliği onun
değişmesine yol açmıştır . Bilgi toplumunun çağdaş eğitiminin önündeki amaç ve görevler de değişiyor ,
geleneksel yöntemler innovasiyalarla ( yeniliklerle ) bedel edilirler. Bu ise öğrencinin entelektüel düzeyinin
gelişmesini , üreme aktivitenin azalmasını , öğrenci etkinliğinin kontrol edilmesi, çevrenin öğrenilmesi için
görevlerin çoğalmasını öngörüyor .
Öğrenci kimliğinin gelişimine yönelik , bireysel özellikleri ve becerileri dikkate alan öğretim süreci öngörüyor
ki, öğretim sürecinin merkezinde öğrenci, onun idrak ve yaratıcılık faaliyeti duruyor öğretim faaliyetlerinin
başarısına göre sorumluluğu öğrenciler çoğunlukla kendi üzerlerine alıyorlar. Bu tür öğretinin temel amacı öğrencilerin bilişsel ve yaratıcılık becerilerinin gelişmesi , manevi değerleri idrak etmeleridir . Bu sonraları
onlara bağımsız düşünce , önemli kararlar , ciddi sorunları tek ve grup şeklinde gidermek alışkanlıklarının
oluşmasına imkan yaratacak . Eğitim sürecinde öğretmenin rolü yeterince önemli ve sorumlu ve aynı zamanda
öğretim faaliyetleri öğrencinin eleştirel ve yaratıcı tefekkürünün gelişmesine yönelmelidir. Öğrenci tefekkürünün
gelişiminin kesinleştirimesinin amaç ve yöntemlerinin belirlenmesi için öğretmenlere yardım eden birkaç sistem
vardır. 1956 yılında Chicago Üniversitesi profesörü Benjamin Blum ( ABD ) öğrencilerin bilişsel ve yaratıcılık
tefekkürünün gelişmesi için 6 basamak kaydetti. Birinci temel basamakta bilgiler daha yukarı seri olarak
olguların, nesnelerin, süreçlerin anlaşılması, uygulanması, analizi, sentezi, değerlendirilmesi, gerçek hayatta ve
öğretim sürecinde sorunların çözümü için uygulanması duruyor. Yirminci yüzyılın sonunda ABD'de meydana
gelen diğer bir yöntem Proje yöntemi veya sorun metotudur. Bu metot Amerikan filozofu ve pedagogu C.Dyui
ve onun öğrencisi V. X. Kilpatrik tarafından ileri sürülmüştür. Proje yöntemi öğrencilerin ortak etkinliğinde
hayatın somut sorununun çözümü, teorik bilgiler, onların pratik uygulamasına göre yaygın ve büyük ün
kazanmıştır. Proje yönteminin temelinde öğrencilerin idrak yeteneği, kendi bilgilerini bağımsız kurmayı
başarmayı, bilişim mekanına etki etmek, eleştirel düşünme geliştirmek,üst düzey düşünme alışkanlıkları
şekillendirmek duruyor. Proje yöntemi öğrencilerin belirli zaman çerçevesinde icra edilen bireysel, çiftler,
gruplar halinde bağımsız idrak faaliyetine odaklanmıştır. Proje metotu belirli sorunların çözümü sürecini
öngörüyor. Bu bir yandan belli metot, eğitim araçlarıdır, diğer yandan ise çeşitli bilim ve sanat dallarının bilgi ve
becerilerinin entegrasyonudur. Proje yöntemi öğrencilerin bağımsız şekilde bu veya diğer sorunu çözmesi için (
mutlaka aldıkları sonuçların açık tanıtımı ile ) belli öğretim ve idrak yollarının toplamını öngörüyor. "Intel
Gelecek için Eğitim " projesinde orta eğitim okullarında dersin multimedya - öğretim metodik malzemeleri
253
aracılığıyla gerçekleştirilmesinde işte didaktik eğitim birimlerinin yapısal sisteminin portfolius koleksiyonunun
tertibatı ve araştırılması öngörülüyor. Bu açıdan portfoliusun bileşimi eğitim bilgi kaynakları ve öğretim metodik
materyallerinden oluşur. Portfolius didaktik multimedya kompleksi olmakla öğretim sürecinin tüm bileşenlerini
içerir. Daha geniş anlamda portfolius öğretmenin didaktik meslek aracı olarak ders konspektlerinin, günlük ve
tematik planları, didaktik materyalleri makale ve resimleri vb . birleştirir . Öğretmenin meslek portfoliusunda
motivasyon odaklı izleyici , didaktik amaç, sabotaj yapısı ve ekspert reyi ve başka hususlar dikkate alınmalıdır.
Bilgisayar teknolojileri elektronik Portfoliusu oluşturma imkanı verir. Öğrenci faaliyetlerinin türlerini , ders
konularının serisini dikkate alarak Portfolio hazırlamak ve kendi işini sunmak öğretmen için iyi fırsattır.
Bilgisayar programları elektronik Portföy oluşturmak , düzenlemek , silmek , eklemek , belgeleri kaydetmek ,
onların çabuk bulunmasını ve belirli formda içeriğini sunmağı sağlar. Eğitimde BİT- lerin uygulamasının en
önemli özellikleri eğitimin kalitesinin yükseltilmesi, meslek yönümünün yeterli belirlenmesi, eğitim sferasının
genişlemesi ve teknolojik eğitim sistemlerinin eğitimde uygulamasının etkinliğine ibarettir. Öyle ki, elektronik
eğitim araçlarının atributiv yönlerinden , içsel olarak grafik , animasyon ve diğer imkanlarından geniş hızda
verimli kullanılması , öğretim materyallerinin kalitesini , örgünlük olanaklarını önemli ölçüde yükseltir. "Intel
Öğretmen Programı " 1999 yılından bu yana 60'dan fazla ülkede 8 milyona yakın öğrenci ve öğretmen programa
dahil etmiştir . Program öğretmenler için eğitim uzmanları ve öğretmenler tarafından yenilenerek teknoloji ile
uyunlaşdırılır. Bu günkü gençler sık sık değişen teknolojilerden yararlanarak bilgi sahibi olmak , birlikte
çalışmak ve çeşitli fikirler ileri sürmekle teknolojilerin uygulanmasına daha çok dikkat etmektedirler.
Öğretmenlerde gençlerdeki bu bilimsel potansiyeli geliştirmeye çalışıyor ve her alanda başarı kazanmakları için
modern teknolojileri anlamada onlara yardımı gösterirler . İşte yeni projeler ve öneriler sürmenin imkanı ,
kalkınmanın da temelinde eğitim duruyor.
" Intel Öğrenci Programı " ının mütehesssisleri bu programın öğrencilere XXI yüzyıl becerilerini kazandırmak
açısından bazı önemli yönleriyle olduğunu belirtiyorlar. Aynı cehetler şunlardır : teknolojileri oku - yazma
becerilerini geliştirmek , eleştirel yaklaşım becerilerini artırmak , işbirliği kurmak olanaklarının gelişimini
desteklemek , konu üzerinde bilgi , sorunun tespiti ve çözülmesi , bilginin hayatla ilişkisi , yeni beceriler
keşfetmek , seçim imkanı ve özerklik , proje hazırlamak , rehber öğretmen gibi cehetlerdir. Teknolojileri okuma
- yazma becerilerini geliştirmek - teknolojik okumak - yazmak , ilişki kurmak , bilgi edinmek , düzenlemek ve
hepsiyle paylaşmak , sorunların çözüm yollarını bulmak ve özel ürünler hazırlamak için teknolojinin kullanımı
demektir. Bu becerilerin geliştirilmesi öğrencilerin her hangi bir sorunun çözümünde daha dikkatli olmalarını ve
yaratıcı çalışmalar ortaya koymak için modern teknolojilerden kullanmalarını sağlıyor. Eleştirel yaklaşım
becerilerini geliştirmek - eleştirel yaklaşım , sorunu çözmek için açık ve net analiz ileri sürmektir. Eleştirel
yaklaşım öğrencilerin alıştıkları tıkınma ve skolastik ders sisteminden farklı olarak onlarda yeni düşünce tarzının
oluşturulmasıdır. İşbirliği kurmak olanaklarının gelişimini desteklemek - işbirliği aynı amaçlara ulaşmak ve
çalışmaları sona erdirmek için gruplar halinde bir veya birkaç insanın birlikte çalışması demektir . Tüm genel
eğitim mekanında bilgiler elde etmeyi ve başarı kazanmayı temel hedef olarak ileri süren XXI yüzyıl eğitimi
ekonomik etkiler de dahil olmakla beraber, her türlü başarının ve nailiyyetin dayalı işbirliğinin durduğunu
gösteriyor . XXI yüzyıl iş hayatında meslekdaşların bilgilerini, bakış açılarını ve becerilerini daha da geliştirmek
için işbirliği kurarlar ve bunları genel çalışanların lehine kullanırlar. Okullarda ve sosyal ortamda çocukların yeni
yaratıcı çalışmalar hazırlamak için ders materyallerini ve bilgisayarlarını kendi arkadaşları ile paylaşmış Intel
eğitim programının işbirliğini destekleyen en önemli bulgudur. Konu üzere bilgiler - tematik derse, ya büyük bir
fikre ve geniş bir anlayışa dikkati cekmektedir. Bir konu çeşitli becerilerin uygulanmasına, konunun daha da
derinlemesine öğrenilmesine ve yeni bilginin gelişmesine imkanlar yaratıyor. Hem "Teknoloji ve Toplum" , hem
"İş Yerinde teknoloji " , yani her iki " Intel Öğrenci Programı " da öğrencilere sosyal ortamın önemli
özelliklerine bağlı olan konular ve esaslı bir anlayışı geliştirmeye ve ona uygun araçları ( haritalar , hesap
tabloları , bültenler ) kullanarak ortam sağlamaktadır. Sorunun tespiti ve çözülmesi - ders kitabı genellikle
herhangi bir sorunun çözümü için hiç bir analiz yapmaya gerek duymuyor ya da çok nadiren ihtiyaç olur ve
sadece sorunun çözülmesi için çok az düzeyde becerilerin gelişimine yardımcı olur. Tüm gereken sorunları
çözmek için ihtiyaç duyulan çeşitli strateji düşüncelerini geliştirmek için öğrenciler, özellikle herhangi sorunun
önemini anlamaları gerekiyor. " Intel Öğrenci Programı " ında öğrencilere karışık sorunlar ileri sürülüyor ve her
bir sorunu analiz edip onu çözmek için şans verilir. Bilginin yaşamla ilişkisi - öğrencilerin kendi dünyaları ile
ilgili fikirleri onların tefekkürünü daha derin ve daha çok geliştiriyor. Öğrencilerin geldikleri sosyal ortamdan
alınan mevcut örneklere dayanarak gerçekleştirilen " Intel Öğrenci Programı " öğrencilerin yaşadıkları ortamda
onları ilgilendiren ya da onlar için önem arz eden konularla ilgili projeler hazırlamak ve hayata geçirmek
alanında öncülük ediyor .
Seçim imkanı ve özerklik - XXI yüzyıl becerilerinin geliştirilmesine destek veren bir ortam , öğrencilere üstlendikleri görevleri, kullandıkları strateji ve yöntemlerinin, planlarının ve projelerinin yaratıcı yönlerini seçme
fırsatı yaratıyor. "Intel Öğrenci Programı" da öğrencilere üstlendikleri görevler ve projeler, kullandıkları
yöntemler ve kendi düşüncelerinin ürünlerini yaratırken onlara çeşitli proje ve stratejilerle ilgili seçeneği sağlar.
Proje hazırlamak - öğrencilerin teknolojileri daha iyi kullanmaları, eleştirel düşünme ve başka insanlarla işbirliği
çerçevesinde işbirliği kurmak becerileri kendi projelerini hayata geçirmekle geliştirilmektedir. Her bir aşamada
254
öğrenciler geliştirmektedir oldukları yaratıcı çalışmaları ile ilgili planlar hazırlar bunları uygulamakla ilgili
görüşlerini paylaşıyorlar. "Intel Öğrenci Programı" öğrencilere proje tertip etmek, onları hayata geçirmekte
yardım ve rehberlik ediyor .
Rehber öğretmen - XXI yüzyılın öğretmeni sadece bilgileri hazır şekilde götürmekten daha çok , öğrencilerin
gelişim yapmalarını, becerilerini, yaratıcı yeteneklerini ortaya çıkarmaya, öğrencilerin kendi tefekkürlerini
formalaştırmalarına ve çözmeye çalıştığı soruna karşı daha çok dikkatli olmalarına destek sağlar. Böylece " Intel
Öğrenci Programı " kolektif eğitimi ve eğitimci ustalığı , didaktikliyi azaltan yönetim becerilerini yansıtıyor.
XXI yüzyıl becerilerinin kullanılması - eğitimde modern teknolojiler , okula devamiyetin artırılması , temel ders
konularında kavrama yeteneğinin derinleştirilmesi toplumun gelişimine daha önemli etki göstererek elde edilen
sonuçların değişmesini sağlayabilir. Ancak daha iyi sonuçlara ulaşmak için çocukların modern bilgiyi nasıl elde
ettiklerine uygun olarak bilişim teknolojilerini eğitime komple bir şekilde dahil edecek programlar işlenip
hazırlanmalıdır. "Intel Öğrenci Programı " teknolojilerin kullanımı , öğrencilerin gelişimine yardımcı olacak
konularda ders materyalleri hazırlarken hemde onların teknolojilerden kullanarak becerilerini öyrenmelerinde de
yardımcı olacaktır. " Intel Öğrenci Programı " dünyada 8 ve 16 yaş arasındaki gençlere , bilgisayar
alışkanlıklarını aşılamak için hazırlanmıştır . Program özellikle ev ve okullarda bilgisayardan kullanım olanakları
sınırlı olan çocuklar için tasarlanmıştır . Bu programın en büyük amaçlarından biri sınıftaki öğrencilerle
toplumdaki çocuklar arasındaki ilişkinin özelliklerini değiştirmektir . Programın başlangıcında öğretmenlere
öğrencilerle çalışırken gereken eğitim malzemeleri sağlamak için bir haftalık hazırlık aşaması olmuştur .
Öğretmenler aynı zamanda programda yer etmekten memnun olduklarını ifade etmişlerdir . Öğretmenler bu
programı çocukların hayatını değiştiren , hem ders sırasında , hem de dersten başka zamanda öğrencilerin
davranışına etki eden bir uygulama olduğunu özellikle vurguluyorlar. " Intel Öğrenci Programı " ders saati 40
dakika olmak üzere günde 3 kez , haftada 9 ders saati olmak üzere toplam 45 ders saatini içeren 5 haftalık eğitim
biçiminde geçilir . " Intel Öğrenci Programı " , " Teknoloji ve toplum " ile " İş Yerinde Teknoloji " gibi konunun
işlendiği iki farklı eğitim modelinden oluşur . " Teknoloji ve Toplum " konusu ile ilgili eğitim bilgisayar
kullanmasını bilmeyen 10-14 yaşlarındaki öğrenciler , " İş Yerinde Teknoloji " konusu ile ilgili eğitim ise 14-17
yaşlarındaki öğrenciler arasından seçilen öğrenciler için organize edilmiştir. Intel eğitim programı faaliyete
başlamasından geçen 6 yıl içinde dünyanın ABD, Almanya, Japonya, Kore, Avustralya, İtalya, Rusya, İsrail
Arjantin, Brezilya, Türkiye, Hindistan, Meksika, Şili, Mısır, Malezya, Rusya, Ukrayna, Gürcistan vb . gibi
50'den fazla ülkede 3 milyondan fazla öğretmen bu program çerçevesinde eğitim geçmişti.
Türkiye'de bu uygulama 2005 yılından uygulanır . Intel şirketi Türkiye'de eğitime hayli miktarda yatırım
yapıyor . Intel şirketi ile Türkiye'nin Milli Eğitim Bakanlığı tarafından işbirliği çerçevesinde 2003 yılından bu
yana gerçekleştirilen " Intel Öğretmen Programı " ve 2005 yılından bu yana gerçekleştirilen " Intel Öğrenci
Programı " özel yer tutuyor . Türkiye Cumhuriyeti Milli Eğitim Bakanlığı ve Intel şirketi tarafından ortak bir
proje olarak gerçekleştirilen " Intel Öğrenci Programı " 2005 yılında imzalanan protokol ile hayata geçirilmeye
başladı . 10 okulda pilot proje olarak uygulanmaya başlayan " Intel Öğrenci Programı " öğrencilerin dersinin
olmadığı zamanlarda da bilgisayarı kullanması becerilerine sahiplenmesini sağlıyor. Intel eğitim programı 2005
yılında Türkiye'nin 12 farklı bölgesinden seçilen 30 okulda çalışan 60 öğretmenin dahil olduğu bir pilot proje
olarak uygulanmaya başladı. 2006 yılında bu programa katılan okulların sayısı 100'e , yazılım eğitimi geçen
öğretmenlerin sayısı ise 200'e ulaşmıştır . Programın başarılı uygulamasını gören Intel şirketi 2009 yılında
USAID ve UNESCO örgütü ile birlikte 200 rehber öğretmeni talimlendirmiş , 2010 yılına kadar 20 bin öğrencisi
talimlendirmek için yeni bir yeniliğe imza atmıştır. Öğrenciler programın uygulaması kapsamında teknoloji
alanında daha fazla bilgi sahiplendiler ve proje hazırlamak , sorunun çözülmesi ve işbirliği konusunda çok
önemli beceriler elde ettiler.
Türkiye'nin uluslararası arenada rekabet gücünün artması için teknoloji ve yenilikler büyük önem arz
etmektedir . Intel şirketi Türkiye'de modern teknolojilerin gelişmesini sağlamak için üniversitelerle yakın temas
ve işbirliği alanında işbirliği yapıyor . Intel şirketi Türkiye'deki tüm üniversitelerde öğrencilerin en yeni ve
modern teknolojilerle tanıştırmak oluşları ve bu teknolojilerden yararlanarak farklı projeler hazırlamaları için
çeşitli eğitim programları gerçekleştiriyor ve üniversitelerde laboratuarlar yaratıyor . Bugüne kadar Intel şirketi
Türkiye'nin Orta Doğu Teknik Üniversitesi , İstanbul Teknik Üniversitesi , Boğaziçi Üniversitesi , Bilkent
Üniversitesi , Koç Üniversitesi , Anadolu Üniversitesi , Gazi Üniversitesi ve Yeditepe Üniversitesi ve bir çok
başka üniversiteleri ile ortak projeler gerçekleştirmiştir.
Rusya'da bu uygulama Rusya Federasyonu Eğitim Bakanlığı'nın desteği ile 2001 yılının Temmuz ayında
uygulanmaya başladı . 2002 yılının şubat ayından 2009 yılının Aralık ayına kadar program kapsamında yaklaşık
62000 kişiye eğitim geçilmiştir . 2005 yılının Temmuz ayında Intel şirketi Rusya Federasyonu Eğitim Bakanlığı
ile 5 yıl boyunca öğretmenlere Intel programı ile sağlamak için anlaşma imzalamıştır . Rusya'da bu program
geniş pedagojik kamuoyu - okul öğretmenleri , yüksek öğretim kurumlarının pedagoglar tarafından tanınmıştır
ve eğitim teknolojilerinin benimsenmesi ve BİT öğretim sürecine uygulamasına yönelik bu güne kadar olan
yöntemler en iyisi hesap edilmiştir . Programda yer alan yüksek öğretim kurumlarında , pedagojik kolejlerde bu
yazılım o işletmelerin pedagojik konseylere tasdik olunarak devlet öğretim planına dahil edilmiştir.
255
Intel eğitim programı 2003 yılından beri Ukrayna'nın Diploma sonraki pedagojik eğitim sistemine başarıyla
nüfuz etmiştir. Öyle ki, 2 yıl içerisinde 40 binden fazla Ukraynalı öğretmen bu yazılım üzere eğitim almıştır ve
şu anda da onların sayısı durmadan artıyor. 2009 yılının şubat ayında Kiev vilayetinin pedagojik personelin
diploma sonraki eğitimi enstitüsünde " 1şagird : 1 bilgisayar " projesinin katılımcısı olan öğretmenlerin eğitimi
geçirildi. Mevcut proje yenilikçi " 1 Öğrenci : 1 bilgisayar " eğitim ortamının koşullarına göre modern bilgi
iletişim teknolojilerinin kullanımı için deneme geçirilmesini nezerde tutan anlaşma çerçevesinde gerçekleştirilir.
Bu anlaşma 2008 yılının Temmuz ayında Ukrayna'nın Bilim ve Eğitim Bakanlığı ve Intel şirketi arasında
imzalanmıştır . " 1 Öğrenci : 1 bilgisayar " modeli her bir öğrencinin bilgisayar ve internetle ilişkisine olanak
sağlar ve bilgi toplumuna entegre eden gençlerin hazırlanması amacıyla öğrenci için interaktif ve rahat eğitim
ortamını tahmin eder. Anlaşmanın şartlarını uygulamak amacıyla Ukrayna Bilim ve Eğitim Bakanlığı 2 Şubat
2009'da " 1 Öğrenci : 1 bilgisayar " modelinin okul netbuklarının tabanına eşleştirerek BİT kullanımının bilimsel
Metodik esaslarının eğitim-öğretim sürecine uygulanması konusu üzerinde deneysel araştırma çalışmasının
gerçekleştirilmesi hakkında emir imzalamıştır .
Treninqin katılımcıları Ukrayna'nın çeşitli bölgelerinden : Kiev, Donetsk, Odessa, Dneprepetrovsk ,
Kremençuk, Nikolayev ve başka şehirlerden gelmiş eğitimciler vardı. Bilgisayar İngilizce öğretmenleri, okuldan
hariç eğitim üzere eğitimciler, ilkokul öğretmenleri proje ile, yeni metotlar ve okul netbuklarının teknik
özellikleri ile tanışmak, okul netbuklarının teknik özelliklerini öğrenmek ( " Öğrencinin kişisel cep bilgisayarı " Intel Classmate PC ) onların eğitim sürecinde kullanımı seçeneklerini gözden geçirmek imkanı elde ettiler .
Treninqde eğitimcilerin iletişimi mobil iletişim seviyesine kaldırıldı : internette katılımcıların sanal iletişimi ,
fikir alışverişinde bulunmak için , eğitimin yeni modelinin uygulama bilgi ve tecrübenin paylaşımı için kaynak
yaradıldı.Treninq katılımcılarının göre böyle projeler zorunludur , böylece yenilik teknolojilerinin gelişimi
sırasında onlar öğretmenlere daha verimli işlemeye yardımcı olur ve öğretim sürecini ister öğretmenler , gerekse
öğrenciler için daha ilginç ve verimlidir.
Dünyada ve ülkemizde eğitim siteminde yenilikçi teknolojilerin ve onunla doğrudan ilişkili olan Intel eğitim
programının uygulanmasına adanmış araştırma çalışmasından bir takım sonuçlar çıkarmak mümkündür . Eğitim
sisteminde çağdaş eğitim teknolojilerinin uygulanmasının hem olumlu hem de olumsuz yönleri vardır. Belirtmek
gerekir ki , modern bilişim teknolojilerini neredeyse öğretim okullarında okutulan tüm derslerinde dahil, tarihin,
coğrafyanın, emek öğretisinin və. öğretilmesinde, daha doğrusu eğitim sürecinin optimize verimli şekilde
kullanılması mümkündür. Bilgi teknolojilerinin uygulanması öğrencilerde özgüven duygusu yaratır, onlara
sınıfın ve dersin organizasyonunda yer almaya izin verir, öğrenmede serbestlik veriyor ve sosyal fikri tartışmada
ortam sağlamaktadır. Bilişim teknolojileri ile doğrudan ilişkili olan Intel eğitim programı bilgi ve iletişim
teknolojilerinin eğitime uygulanması alanında kendini onaylayan uluslararası gelişim programıdır. Bu program
sınıfta ve dersten hariç zamanlarda öğrencilerde bilgisayar bilgilerini bağımsız düşünce yeteneği yaratıcı
çalışmaların ve projelerin hazırlanmasında onlara olanaklar yaratmıştır. Öğrenciler bu program ile herhangi bir
sorun üzerinde bağımsız şekilde çalışma imkanı kazanmışlardır, bir çok ilginç projeler ortaya koymuşlar ki, bu
da onların kişisel özelliklerini, yeni düşünce tarzını keşfetmeye ve onların toplumda giden süreçler hakkında olan
görüşlerini öğrenmeye zemin yaratmıştır. Bu programın eğitim sistemine uygulanması sonucunda öğrenciler ve
öğrencilerin yaşadığımız dönemin eğitim imkanlarından gereğince kullanabilecekler. Intel eğitim programının
uygulandığı 3 yıl boyunca çok büyük başarılar elde edilmiş ve sonuçta 1 milyona yakın öğrenci programın
avantajlarından faydalanmış ve programı başarıyla sona vurmuşlar. Program dünyanın her yerinde farklı
kültürlere sahip olan öğrencilere teknoloji, eleştirel yaklaşım ve işbirliği kurmak alanında XXI yüzyıl
becerilerini kazandıran yeniliklerle dolu bir eğitim programıdır. Öğrenciler özellikle teknoloji alanında beceriler
kazanmış ve katılanlarla birlikte çalışmayı öğrenmişlerdir , aynı zamanda proje tertip etme ve herhangi sorunu
çözmek gibi becerilerini tekmilleşdirmişler. Intel eğitim programı tercih olanakları olmayan gençler için de
önemli ve anlamlı öğrenme örnekleri hazırlamıştır. Tüm ülkeler programın kendi ülkelerinde uygulamasından bu
yana örnek bir merkezde programa başlayıp ve onu bitiren öğrencilerin sayısı ile ilgili nihai sonuçlar
hazırlamışlardır. Programa katılan tüm ülkelerde daha geniş ve kapsamlı şekilde uygulamaya gidildikce , en iyi
eğitim örnekleri ve genel gelişmeye yönelik fikirler kolektif , yöneticiler ve uzmanlar arasında paylaşıldıkça ,
Intel şirketinin ve onun dünya ülkelerindeki ortaklarının daha da yüksek başarılara imza atacağına inanıyoruz.
Intel şirketi , " Intel Öğrenci Programı " da dahil olmak üzere tüm programlarında sürekli olarak yeni projeler ve
öğretim örnekleri hazırlamak alanındaki kararlığını göstermiştir . Bu kararlılık ve programın bugüne kadarki
başarıları değerlendirildiğinde " Intel Öğrenci Programı " nın dünyada XXI yüzyıl eğitim imkanlarını
desteklemek için başarılı çalışmalarını devam etdirdiyini görüyoruz. Azerbaycan'da dünyada yaşanan
entegrasyon proseslerinden dışında kalmıyor . Ülkemizin eğitim sisteminde bilgi ve iletişim teknolojilerinin
uygulanması konusunda bir takım adımlar atılmıştır . Öğrencilerimizin teknoloji alanında önemli bilgi ve
beceriler kazanması , toplumun değerli vatandaşları gibi yetişmesi için ülke başkanı tarafından imzalanan devlet
programları egitimin gelişmesine katkıda bulunmuştur. Bu devlet programlarının uygulanması sonucunda ülke
okullarının çoğu bilgisayarla sağlanmış , çeşitli konularda elektronik kitapları hazırlanmşdır ve 20 okul "
elektronik okul " projesinde yer almıştır. Intel Eğitim Programı Intel şirketi ile Eğitim Bakanlığı arasında
imzalanan protokole göre Azerbaycan'da gerçekleştirilir. Bu programın ülkemizde uygulanması için öğretmenler
256
treninklere gitmiş , dünyada bu programı uygulayan ülkelerle görüş alışverişi yapılmış , bir dizi eğitim örnekleri
hazırlanmış ve yeni görüşlü ve modern teknolojilerden okulda kullanmayı başaran öğretmenler ordusu yetişir ve
günümüzde de bu alanda çalışmalar sürdürülmektedir. Eğitim alanında uygulanan bilişim teknolojilerinin
belirttiğim olumlu yönleriyle beraber olumsuz değişiklikler var . Son zamanlarda her bir alanın
informasiyalaşması internet bağımlılık sendromunun oluşmasına yol açmıştır . Dünya ülkelerinde bu sendrom
hastalık olarak bilinir ve onun önlemek için dünya devletleri bir takım tedbirler gerçekleştirir . Çin hükümeti
2007 yılında bu sendromun önleme için ulusal program kabul etti. Finlandiya Savunma Bakanlığı bu
sendromdan muzdarip çekenleri askeri hizmete çağırmaya karar etti. Ülkemizde internet bağımlılık sorunu
tehlike sınırına almasa da , yakında bizimde bu sorunla yüz yüze geleceğimiz istisna değildir . Çünkü ülkemizde
bilgi toplumunun oluşumu , BİT sektörünün geliştirilmesi için devlet düzeyinde gerçekleştirilen eylemler
sonucunda bilgisayarın fiyatının gittikçe ucuzlaşması , internete erişim imkanlarının artması nüfusun
çoğunluğunun bilgisayar almak ve internete bağlanmak imkanlarını artırıyor. Internet - bağımlılığına maruz
kalanların , özellikle çocuklar ve gençlerden oluşan olduğunu dikkate alırsak , bu sorunun önlenmesinde , ona
karşı mücadele yapılmasında öğretmen ve ebeveynlerin üzerine özel görev düşüyor . Bunun için öncelikle
öğretmen ve ebeveynlerin bu alanda eğitmek , okul ve veliler arasındaki ilişkiyi daha da güçlendirmek gerekir.
Bilişim teknolojilerinin belirttiğim olumsuz taraflarına bakmayarak , eğitim sisteminde çağdaş eğitim
yöntemlerini ve BİT den kullanarak toplumun deyerli vatandaşları olmaya hazırlanan , aktif ve her şeyle
ilgilenen kreativ öğrencilerin eğitim aldığı sınıfların oluşturulmasında öğretmenlere yol gösterecektir.
KAYNAKLAR
Abışov, N.M.(2010). Eğitimde bilgi ve iletişim teknolojileri. Eğitimde BİT . Bilimsel metodik dergi № 2 , 176 .
Ağayev,N.M.(2006). MÖ Eğitim süreci : Gelenek ve modernlik .Adiloğlu,. 236
Axundov,E.M. Buniyatov A.R. (2008). Intel gelecek için eğitim projesinin cumhuriyet eğitim kurumlarının
informatlaşmasında rolü. Eğitimde küreselleşme ve bilişim . Uluslararası konferans , 396.
Azerbaycan Cumhuriyeti Eğitim alanında reform Programı. Çaşıoğlu , 1999 , 65 .
Azerbaycan Cumhuriyeti'nde genel eğitimin Kavramı ( Ulusal Müfredat ) Eğitim , 2006 , 38 .
Ç.Templ , K.Meredit , C.Still .(2000). Çocuklar nasıl idrak eder ? Birincil ilkeler . Açık Toplum Enstitüsü .
Yardım Fonu - Azerbaycan , 120 .
Ç.Templ , K.Meredit , C.Still .(2000). Eleştirel düşünme gelecek gelişme yöntemleri . Açık Toplum Enstitüsü .
Yardım Fonu - Azerbaycan ,145
Ahmedov, H.H.(2011). Küreselleşme ortamında Azerbaycan'da eğitimin modernizasyonu : Ped . bilim . 243 .
Intel Gelecek için Eğitim . Intel şirketi . İstanbul: Eğitim , 2007 , 653.
Mahmudov, M.Ç.(2005). Dünyada ve Türkiye'de eğitim sistemi . 51.
Memmedov, Y.(2010). Intel gelecek için eğitim . " Təzadlar " gazetesi , Bakü, 1 Temmuz .
Veysova, Z.A. Aktif ( interaktif ) eğitim : Öğretmenler için malzeme . Bakü
Azerbaycan Cumhuriyeti Eğitim Bakanlığı ve UNICEF , 2007 , 148 s .
Akpınar, Y.(2003). Intel gelecek için eğitim projesi . İstanbul : Intel , 460.
Juravlev, D.(2002). Ребенок и компютер. Народное образование, № 7 , 194 .
Nikolneko, N.N.(2003). Инновационная деятельност учителей. Школьные Текнологии, № 2,220 .
Bransford, J.D. , Barren, B. , Meltzoff, A.(2006). Foundations and opportunities for an interdisciplinary science
of learning . New York : Cambridge University Press , 85.
Bekerman, Z. , Burbules, N. , Keller, D.(2006). Learning in places : The informal Eğitim reader . New York :
Peter Lang , 220 .
257
OKUL SOSYAL HİZMETİNİN GEREKLİLİĞİ ÜZERİNE BİR
ÇALIŞMA
A0062 - A STUDY ABOUT NECESSITY OF SCHOOL SOCIAL WORK
Ahmet TEPEKUYU
Yalova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü
[email protected]
ÖZET:Bu çalışmada ABD ve bazı Avrupa ülkelerinde uygulanmakta olan Okul Sosyal Hizmetinin Türk eğitim
sistemi içerisinde yapabileceği katkılar üzerinde durulmuştur. Çalışma esnasında ilgili alanyazın taranmış, veli
ve öğretmen görüşlerine başvurulmuştur.
Anahtar sözcükler: sosyal hizmet, okul sosyal hizmeti, okul sosyal çalışmacısı, eğitimde verimlilik
ABSTRACT: This study focused on contributions of school of social service in the Turkish education system as
it is implemented in the United States and some European countries. Related literature scanned during the study,
parents and teachers have been interviewed.
Key words: e-book, social service, school social service, school social worker, productivity in education
GİRİŞ
Toplumsal değişimler birey ve toplumu etkilemektedir. Okul da toplumdan bağımsız olmadığı için değişimler
okulu doğrudan etkilemektedir. Değişim sonucu ortaya çıkan sorunların irdelenmesinde ailenin ve çeşitli
kurumlarının sorumlulukları olduğu gibi, eğitim kurumlarının da hem çözüm bulma, rehberlik etme, hem de
öğrencinin iyi olma halinin sürekliliğinin sağlanması ve korunması açısından önemli rolleri vardır. Bu nedenle
okul ortamlarında öğrencilerin aileleri ile işbirliği yaparak, gelişim alanlarını destekleyerek, biyopsikososyal
sorunlarının ele alınması ve çözümlenmesinde disiplinler arası yaklaşımlar benimsenmektedir. Okul sosyal
hizmeti (school social work), okul ortamlarında öğrencinin okul performansına, okul başarısına etki eden
biyopsikososyal faktörler üzerine odaklanır.
(Özbesler, Duyan 2009 ss: 17-25) Eğitim örgütlerinin işlevlerini hedeflenen yönde gerçekleştirebilmeleri için,
hizmet sundukları taraflarla etkileşim çabaları içinde bulunmaları zorunludur. Bu nedenle okul yöneticileri
açısından, öğrenci aileleriyle demokratik esaslara uygun ilişkilerin kurulup sürdürülmesi, zorunlu olarak
gerçekleştirilmesi gereken yönetsel bir etkinlikler bütünüdür. Aileden başlatılması gereken ve eğitimin
etkililiğini artıran bu etkinlikler, aynı zamanda önemli bir örgütsel iletişim sürecidir. (Özbaş, Badavan 2009 ss:
69-81)
Ailede, toplumun diğer kesimlerinde meydana gelen durumlar çocukları etkilemektedir. Çocuklarda öğrenci
kimliği ile okula geldiğinde dış dünyadan aldıkları uyaranların birikimiyle okul ortamlarında yerini almaktadır.
Okul sadece belirlenmiş bilgilerin aktarıldığı ve bazı yönetim işlevlerinin yerine getirildiği yer değildir.
Öğrencinin bedensel ve kişilik gelişimine de katkı da bulunmak durumundadır.
Daha önceleri A.B.D. de okullarda sadece problem ortaya çıktığında müdahale edilmekteydi. American
Counseling Association’nun (Amerikan Danışma Derneği) ruh sağlığına ilişkin yeni modelleri getirmesiyle
beraber öğrencilerin doğal ekolojik sistemiyle (aile, ev, komşular, okul gibi) beraber çalışılması gerektiği
vurgulanmıştır. Daha önceleri öğrencilerin ruh sağlığı ihtiyaçları ile sadece okul psikolojik danışmanları
ilgilenmekteydi ve bireysel çabalar ön plandaydı. Buna rağmen günümüzde pek çok okul psikolojik danışmanı
gelişimsel rehberlik modeli doğrultusunda önlemeyi ve uygun ihtiyaçları temel alarak programlarını geliştirmeye
başlamışlardır Bu gelişmeler göz önüne alındığında okul psikolojik danışmanlarının çocuk ve ergenlerle yakın
çalışan, gelişimsel ve önleyici hizmetler sunan profesyoneller oldukları söylenebilir. (Özbesler, 2008 ss: 76-83)
Okullarda görev yapan Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık servisi personelinin yanı sıra öğrenci ile birebir
temasta bulunan öğretmen ve okul yöneticilerine de görevler düşmektedir. Okul sosyal hizmet uzmanı ya da okul
sosyal çalışmacısı adı verilen kişinin de okuldaki ve okul dışındaki birimlerle işbirliği halinde çalışması
gerekmektedir.
258
YÖNTEM
Bu çalışmada nitel yöntem kullanılmıştır. Nitel araştırmayı gözlem, görüşme ve doküman analizi gibi nitel veri
toplama yöntemlerinin kullanıldığı algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya
konmasına yönelik nitel bir sürecin işlendiği araştırma olarak tanımlamak mümkündür. (Yıldırım - Şimşek,
2000, s. 19) Bu çalışmanın amacı öğretmen ve öğrenci görüşlerinden yola çıkarak okul sosyal hizmetlerinin ilgi
alanına girebilecek durumları tespit etmek ve eğitimde verimliliği arttırmak adına okul sosyal çalışmacısının
yapabileceği katkıyı ortaya koymaktır. Çalışma kapsamında Bursa ili Yıldırım İlçesinde görev yapan 50
öğretmen ve 50 öğrenci ile görüşüldü. Öğretmenlere ve “ Derslerin işlenişi dışında okulda gözlemlediğiniz
sorunlar nelerdir?” sorusu yöneltildi. İlgili soru araştırmacı tarafından hazırlandı. Verilerin analizinde öğretmen
ve öğrencilerin verdiği cevaplar doğrudan kullanılmıştır. Türkçe Metin Sıklık Çözümleyicisi Programı
vasıtasıyla elde edilen metinlerdeki sosyal hizmet alanına giren kavramlar, kelimeler, kelime grupları ve
cümleler tespit edildi.
BULGULAR
Öğretmen ve öğrenciler okul sosyal hizmeti alanında değerlendirilebilecek bazı hususları dile getirdiler.
Görüşmelerden bazı alıntılar aşağıda verilmiştir.
Eskiden sınıflarda yerinde duramayan, dikkati dağınık öğrenci bütün okulda birkaç tane olurdu ya da hiç
olmazdı. Şimdi her sınıfta bu tarz öğrenciler var. Öğretmen için alan bilgisinden çok sınıf yönetimi bilgisi daha
önemli oldu. (öğretmen 40 yaşında)
Bedensel engelliyim ancak okuldaki bina yapısı bana zorluklar çıkarıyor ayrıca rehabilitasyon merkezine
gidiyorum. Ödevlerimi yapmak ve ders çalışmak için yeterli zamanım kalmıyor. (3. sınıf öğrencisi)
Yaşadığımız bölgede göç yoluyla gelmiş öğrenciler de oldukça fazla. Farklılıklar bir zenginlik olmakla beraber
velilerin farklı tutum ve davranışları sınıfta arzu ettiğim ortamın oluşmasını engelliyor. (öğretmen 24 yaşında)
İşitme engelli öğrencim var. Hem anlattıklarımı dinlemesi hem de alıştırmaları yapması, not alması mümkün
olmuyor. Yazmasını beklediğimde; bu sefer diğer öğrenciler tepki gösteriyor. (Öğretmen 34 yaşında)
Bazı ailelerin maddi durumu çok iyi, çocuklarına yeterli ilgiyi göstermedikleri için maddi hediyelerle bu
açıklarını kapatmak istiyorlar. (öğretmen 28 yaşında)
Bazı arkadaşlarımız her fırsatta birine sataşmak istiyor, en ufak bir şeyde sinirleniyor, kimisi de zorbalıkla işini
halletmek istiyor. Futbol sahasında oynama çizelgesi olduğu halde bazı öğrenciler zorbalıkla sahayı kapmak
istiyor. (6. sınıf öğrencisi)
Anne baba birbirleriyle görüşmüyormuş, bunu da bilmiyordum. Bir faaliyetle ilgili ebeveynden birini
bilgilendirmek yeterlidir. Bir keresinde bir veli eşinin bilgisi olan bir konu da kendisi bilmediği için okula gelip
olay çıkardı. (öğretmen 28 yaşında)
Bazı öğrenciler TV’de seyrettikleri mafya karakterleriyle özdeşleşiyor. Şiddet içerikli oyunlar ve sevgi eksikliği
de okulda şiddeti arttırıyor. (öğretmen 36 yaşında)
Bir sınıftaki öğrencilerin durumu gündeme geldi benim her söylediğim öğrenci için bir şey söylendi. Bir tür
otizmi var, öğrenme güçlüğü çekiyor, rahatsızlığı var, geçmişte okulda şiddet görmüş, ruhsal sorunları var, vb.
Sınıfın yarısı böyle sıkıntılı olunca ben ne yapayım? (öğretmen 27 yaşında)
Sınıflarda çoğu öğrencinin davranış, öğrenme, ruhsal, zihinsel vb. sorunları var, durumu veliye aktarınca “siz
eğitimci olarak bana bir tavsiyede bulunur musunuz?” diyorlar. Veliler sorunun farkında veya değil ama siz de
bir teşhiste bulununca çözüm de bekliyorlar. Ben de ne yapacağımı bilmiyorum. Okul idareleri somut olduğu
için üst kuruma geçiş sınav başarılarına odaklanıyor. Diğer sorunlar halının altına süpürülüp üstü örtülüyor ya
da görmezden geliniyor. (öğretmen, 33 yaşında)
Öğrencilerin bazı olumsuz davranışları evdeki diğer kişilerden kaynaklanabiliyor. Bir öğrencimin o kadar ilginç
davranışları var ki, okul idaresi bile çözüm bulamıyor. Biraz araştırınca öğrencinin kendisinde epeyce yaşça
büyük abisinden etkilendiğini anladım. Başka bir öğrencinin çoğu dersleri zayıf ama kimse arayıp sormuyor. Bir
259
gün babaannesi geldi. Öğrencinin hem annesinin babasının başka kişilerle evlendiğini, çocuğun babasıyla aynı
bina oturan babaannesinde kaldığını ama bayramda bile babanın çocuğunu evine kabul etmediğini söyledi. Bu
tip durumları biz nasıl tespit edelim. (öğretmen,29 yaşında)
Cuma günleri o haftaki işlenen konuları ve bir sonraki haftanın duyurularını bir kâğıda yazıp, öğrencilere
dağıtıyorum. Bazen eksiklikler oluyor, öğrenciye soruyorum; “velin okudu mu?” diye, öğrenci “velim okumadı.
Zaten genelde dışarıdalar eve çok geç geliyorlar.” diye cevap veriyorlar.(öğretmen, 42 yaşında)
Anayoldan okula giderken bir dere kenarında park var. Öğrenciler ve öğrenci olmayan kişiler sürekli parka
zarar veriyorlar. Artık oturma yerleri betondan yapıldı ama onu bile kırıyorlar. Park sigara dumanından
geçilmiyor. Bazen dersten önce oturup sohbet etmek istiyoruz. Birileri gelip bize sataşıyor. (9. sınıf öğrencisi)
Yukarıdaki ifadelerden de anlaşılacağı gibi sorunların bir kısmı çevreden bir kısmı ise bireysel durumlardan
kaynaklanmaktadır. Öğretmen ve öğrencilerle yapılan görüşmeler incelenip; benzer durumlar gruplandığında en
çok şu durumlarla karşılaşıldı:
Göç ve kente uyum sorunları
Şiddet
Ailelerin çok uzun saatler çalışması
Bedensel engelli öğrencilere yaklaşım
Bedensel engelli öğrenciler ve okul fiziksel yapısı
Ailelerin ekonomik sorunları
Maddi varlık ve kültürel gelişme arasındaki dengesizlik
Ailelerin çocuklarına ilgi göstermemesi
Öğrenme bozuklukları
Zararlı alışkanlıklar
Zihinsel ve ruhsal sorunu olan öğrenciler
Ayrı ebeveyn
Bu çalışmanın bulgularına göre veli ve öğretmenlerin ders anlatımı dışında pek çok sorunlarla karşılaştıkları
görülmektedir. Zaman zaman sorunları aşmada yetersiz kalmaktadırlar. Okullarda sınıf/şube rehber öğretmenleri,
o sınıfa derse giren diğer öğretmenler, okul yöneticileri, okul rehber ve psikolojik danışmanı, bazı özel okullarda
bulunan okul psikologları öğrencilere rehberlik hizmetleri götürmede katkı sağlamaktadır. Bu kişilerin etki alanı
okul içerisindedir. Öğrencinin ailesine ve okulun bulunduğu sosyal çevreye de bir takım hizmetler götürülmek
istense de sınırlı olmaktadır. Okul sosyal çalışmacıları öğrenciyi etkileyen kişi, kurum ve sosyal çevrelerle de
ilgilidir. Öğrencilerin yaşadığı sorunların evdeki durumdan kaynaklanıp kaynaklanmadığını araştırmalı. Sosyal
çalışmacı ev ziyaretleri yaparak evde bakıma muhtaç bireylerin olup olmadığını, kardeş ya da ahlaki gelişimini
olumsuz etkileyen abi ve ablanın varlığı tespit edilmeli. Ortaya çıkan sorunlar listelenip sorunların çözümünde
diğer kurumlarla işbirliği yapılmalıdır. Okul sosyal hizmeti çalışmalarının okullarda verimliliğin artmasına katkı
sağlayabileceği düşünülmektedir.
KAYNAKLAR
Özbaş, M. - BadavanY.(2009) İlköğretım Okulu Yönetıcılerının Okul-Aıle İlışkılerı Konusunda Yapmaları
Gereken Ve Yapmakta Oldukları İşler, Eğitim Ve Bilim, Cilt 34, Sayı 154 sayfa 69-81
Özbesler, C. (2008) Okullarda Ruh Sağlığı Hizmetleri Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), ss: 76-83
Özbesler, C. - Duyan V. (2009) Okul Ortamlarında Sosyal Hizmet, Eğitim ve Bilim, Cilt 34, Sayı 154 ss: 17-25
Yıldırım, A. – Şimşek, H. (2000)Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, Seçkin Yay. Ankara, s. 19.
260
KAVRAM KARİKATÜRLERİYLE DESTEKLENEN FEN VE
TEKNOLOJİ ÖĞRETİMİNİN ÖĞRENCİLERİN KAVRAMSAL
ANLAMALARINA ETKİSİ
A0063 - THE EFFECT OF SCIENCE AND TECHNOLOGY TEACHING
PROMOTED WITH CONCEPT CARTOONS ON STUDENTS’
CONCEPTUAL UNDERSTANDING
Ramazan DEMİREL
Konya Bozkır İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü
ramazandemirel.42@ hotmail.com
Oktay ASLAN
Necmettin Erbakan Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü
[email protected]
ÖZET: Bu çalışmanın amacı kavram karikatürleri ile desteklenen Fen ve Teknoloji öğretiminin öğrencilerin
kavramsal anlamaları üzerine etkisini belirlemektir. Araştırmada ön test son test kontrol gruplu yarı deneysel
desen kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemi 7. sınıflardan, deney grubunda 15 ve kontrol grubunda 16 olmak
üzere toplam 31 öğrenciden oluşmaktadır. Dersler Güneş Sistemi ve Ötesi ünitesi süresince deney grubunda
kavram karikatürleri ile desteklenerek, kontrol grubunda ise programın öngördüğü şekilde işlenmiştir.
Araştırmanın verileri; kavramsal anlama testiile elde edilmiştir. Toplanan veriler SPSS 16 programıyla analiz
edilmiştir. Kavramsal anlama testlerinden elde edilen grup puanlarının karşılaştırılmasında parametrik olmayan
istatistiklerin analizinde kullanılan Mann-Whitney U testinden faydalanılmıştır. Yapılan uygulama sonrasında,
öğrencilerdeki kavramsal anlamaların giderilmesi açısından anlamlı fark elde edilmiştir. Uygulamanın, Güneş
Sistemi ve Ötesi ünitesinde öğrencilerde mevcut olan kavram yanılgılarını azalttığı, yeni kavram yanılgıları
ortaya çıkarmadığı ve öğrencilerin konuları daha iyi kavramasını sağladığı tespit edilmiştir.
Anahtar sözcükler: fen ve teknoloji öğretimi, kavram karikatürleri, güneş sistemi ve ötesi, kavramsal anlama
ABSTRACT: The aim of thisstudy is todetermine the effect of science and technology teaching promoted with
concept
cartoons
on
students’
conceptualunderstanding.
Semi-experimentalpatternwithpre-test
andposttestcontrolgroupwasused in the study. The studywasconductedwith 31 students in total, 15 of whomwere
in the experiment grup and 16 of whomwere in the controlgroup, whowerestudying at a 7 th grade
primaryschool. In the controlgroup, the lecturesweregiven in linewith the current Science
andTechnologycurriculum, while in the experimentalgrouptheyweresupportedwith concept cartoons. The data of
the researchwascollectedviaConceptual Understanding Test. Data obtainedwereanalyzedthrough the analysis
program SPSS16. Mann-Whitney U test whichusenonparametricanalysiswasusedforgrouppointsobtainedfrom the
conceptual understanding test. At the end of the study, there is meaningful difference conceptual understanding
test. It has been identified that application reduces students’ misconceptions that are available, it doesn’t reveal
new misconceptions and it has provided students with a better understanding.
Keywords: teaching science and technology, concept cartoons, the solar system and beyond, conceptual
understanding
GİRİŞ
İlk kez 1992 yılında Brenda Keogh ve Stuart Naylor tarafından kullanılan kavram karikatürleri bilimsel öğeler
içeren günlük olayları da içine alan ve bu günlük olaylarla ilgili farklı görüşleri karakterlerin sunduğu karikatür
tarzı çizimlerdir (Keogh ve Naylor, 1999). Morris, Merritt, Fairclough, Birrell ve Howitt (2007) kavram
karikatürleri; fen öğretiminde konunun görselleştirmesinde, öğrencilerin tartışmaya teşvik edilmesi ve derse aktif
katılımı sağlamada, öğrencilerin düşüncelerini birbirleriyle kıyaslamaya olanak sağlamada, öğrencilerin
fikirlerini dayandırabilecekleri gerekçeler aramada ve kendi fikirlerini gerekçelendirmede etkilidir. Kabapınar
(2005) de kavram karikatürlerini, yapılandırmacı yaklaşıma uyan ve dersi öğrencilerin ön bilgilerine göre
planlamaya ve devam ettirmeye imkân tanıyan, bir yöntem olarak yorumlamaktadır.
261
Kavram karikatürleri, hem yapılandırmacı yaklaşıma uygun öğretim ortamı hazırlamak, hem de sınıf ortamına
ilişkin problemleri en aza indirmek bakımından fen öğretiminde kullanılabilecek bir araç olarak önerilmektedir.
(Keogh ve Naylor, 1997a; Keogh, Naylor ve Wilson, 1998). Kavram karikatürleri, öğrencilerde bulunma ihtimali
olan kavram yanılgılarının ve düşünce biçimlerinin, insan ve hayvan figürlerine konuşturulduğu ya da
tartıştırıldığı çizimleri içerir. Genellikle üç ya da daha fazla karakterin bir konuda yaptıkları konuşmanın görsel
ifadesi şeklindedir. Bu diyaloglarda her karakter farklı bir düşünceyi savunmaktadır. Konuşmalarda geçen
fikirlerden biri, bilimsel doğru ifadeyi, diğerleri ise bilimsel olarak doğru olmayan, ancak öğrencilerin
kendilerine göre oluşturdukları düşünme biçimlerini, kavram yanılgılarını temsil etmektedir.
Kavram karikatürlerindeki karakterler farklı görüşler ortaya atarak, olaya ilişkin farklı bakış açıları olabileceğini
gösterir ve bu olayı öğrenenler için bir problem durumu haline getirir (Keogh ve Naylor, 1999b). Ayrıca kavram
karikatürleri öğrenenlere pek çok olayda öğrenenlerin önceden düşünmedikleri alternatif görüşler, yeni, farklı
bakış açıları sunar (Keogh ve Naylor, 1999a). Her öğrenci kavram karikatürlerinde verilen durumu var
olanbilgileri ile ilişkilendirerek kendine göre yorumlar. Böylece her bir grup verilen olayı diğer gruptan farklı
şekilde anlamış olur (Keogh ve Naylor, 2000). Kavram karikatürleri öğrencilerin mevcut bilgilerini
kullanmasını, yeni bakış açılarının ortaya çıkmasını ve kavram karikatürlerindeki her alternatif fikrin kabul
edilebilir görülmesini sağladığı söylenebilir.
Kavram karikatürleri bazı özellikleri açısından mizah olarak kullanılan karikatürlerden ayrılır. Kavram
karikatürlerinde ‘karikatür’ kelimesi geçtiği için güldürü, mizah, eleştiri beklense de kavram karikatürleri
güldürü, mizah, eleştiri içermez (Keogh ve Naylor,1999b). Kavram karikatürü öğrencilerin grup tartışmasıyla en
makul ifadeyi seçmeleri için araştırma yapmalarını sağlar (Keogh, vd., 1998) ve öğrencilerin derse ve tartışmaya
katılma istek ve arzusunu artırır (Keogh ve Naylor, 1999b). Bir başka deyişle kavram karikatürleri öğrencilerin
düşüncelerini, ön bilgilerini ortaya çıkarma, bu düşünceleri araştırma yaparak bilimsel fikirleri geliştirmelerini
sağlar, öğrencileri araştırmaya teşvik eder ve araştırma yaptıkça bilimsel doğruları görebilmesini sağlar (Keogh
ve Naylor, 2000; Kabapınar, 2009).
Kavram karikatürleri öğrencilerin görüşlerini yansıttığı için öğrenciler için önemlidir. Kavram karikatürleri
öğrencilerin kendi fikirlerinin farkında olmalarını, kendi fikirlerine değer vermelerini ve fikirlerini
paylaşabilmelerini sağlamaktadır (Say, 2011). Ayrıca öğrenciler karikatürler sayesinde kendi düşüncesi yanlış
bile olsa doğru bilgiye ulaşmak için kullanılabileceğini fark etmektedirler. Bu durum öğrencilerin ön bilgilerini,
kendi düşüncelerini söylemenin bir olumsuzluğa sebep olmadığını görmelerini sağlar (Keogh ve Naylor, 2004).
Literatür incelenecek olursa yapılandırmacı yaklaşım için önem arz eden öğrencinin mevcut bilgi birikiminin
belirlenmesinde kavram karikatürlerinin çok yararlı materyaller olduğu ifade edilmektedir (Demir, 2008; Ekici,
Ekici ve Aydın, 2007; Kabapınar, 2005). Kavram karikatürleri, hali hazırda öğrencilerde bulunan kavram
yanılgılarının tamamına yakınını içerdiğinden, yeni kavram yanılgılarına sebep olma ihtimali çok çok azdır
(Ekici vd., 2007; Çiğdemtekin, 2007). Yurt dışında 90’lı yıllardan beri kavram karikatürleri kullanılırken
ülkemizde de son yıllarda kullanılmaya başlamıştır (Baysarı, 2007; Çiğdemtekin, 2007, Ekici vd., 2007;
Kabapınar, 2005) Bu durum yapılandırmacı öğrenme ortamlarının gittikçe genişlediğinin göstergesidir
(Say,2011).Literatürde kavram karikatürlerinin kavram yanılgılarını belirlemede ve gidermede, sınıfta tartışma
ortamı sağlanmasında, öğretim aracı olarak öğrencilerin akademik başarılarına etkisinde öğrencilerin mantıklı
düşünmelerine etkisinde (Şengül ve Üner, 2010), öğretmen eğitiminde (Keogh ve Naylor, 1999b) öğrencilerin
sorgulayıcı öğrenmelerine etkisinde (Balım vd., 2008; Evrekli, 2010), ve değerlendirme aracı olarak (İngeç,
2008) kullanıldığı görülmektedir.
Astronomi eğitimi alanında yapılan araştırmalar Avrupa ülkelerinde 1990’dan itibaren önem kazansa da
ülkemizde son yıllarda yoğunluk kazanmıştır. Bu araştırmalarda genellikle ilkokul, ortaokul, lise, üniversite
öğrencileri ve öğretmen adaylarında mevcut olan kavram yanılgılarının tespit edilmesi ve giderilmesi
oluşturmaktadır. Literatür incelendiğinde öğrencilerde sıklıkla görülen kavram yanılgıları şunlardır: Ay’ın
evrelerine göre Ay’ın büyüklüğü değişir, Ay dolunay evresindeyken Güneş kadardır. Yıldızlar Güneş’ten
küçüktür, Güneş bütün gökcisimlerinden büyüktür, Dünya; Güneş ve Ay’dan büyüktür, Ay hareket etmez bunun
için Dünya’dan Ay’ın hep aynı yüzünü görürüz. Ay Güneş etrafında dolanmaz, Ay kendi ekseni etrafında
dönmez, Gece gökyüzüne baktığımızda yıldız ile gezegen arasında hiçbir fark yoktur. Meteor ile göktaşı
arasında hiçbir fark yoktur, Evren’ in merkezi Güneş’tir, yıldız kayması yıldızın ölmesi sonucu yer
değiştirmesidir, Bulutlar dikdörtgen şeklindedir, Ay düzdür (Göncü ve Korur,2011). Dünya düzdür, Dünya
dikdörtgene benzer, gündüz Güneş yeryüzünden aşağıya doğru hareket eder ve gündüzden geceye geçilirken de
Güneş dağların arkasına gizlenir. Dünya boş bir küredir, gece-gündüzün oluşmasında Ay’ın da etkisi vardır,
Dünya’nın Güneş’in çevresindeki bir defalık dönüşünü bir günde tamamlar. Dünya’nın Güneş’e yaklaştığında
yaz, uzaklaştığında kış olur, Güneş evrendeki en büyük yıldızdır, Güneş Dünya’ya Ay’dan daha yakındır,
Dünya’ya yıldızlar Ay’dan ve Güneş’ten daha yakındır (Baloğlu Uğurlu, 2005).
262
Kavram karikatürlerinin fen derslerinde düşünme becerilerini oluşturmak için kullanılabilecek uygun öğretim
aracı olarak düşünülmektedir. Kavram karikatürleri sınıf içi tartışmaları başlatma ve tartışmada ileri sürülen
görüşlerden en doğru olanına karar vermek için öğrencileri araştırmalara yönlendirmektedir (Keogh vd., 1998).
Sarıkaya vd., (2010), fen öğretimi alan bireylerden olayları araştırması, olaylar arasında neden sonuç ilişkilerini
kurabilmesi, öğrendikleri bilgileri kullanarak yeni ürünler oluşturması beklendiğini ifade etmektedir. 7. sınıf Fen
ve Teknoloji dersi ‘Güneş Sistemi ve Ötesi: Uzay Bilmecesi’ ünitesi işlenmesinde kavram karikatürlerinin
kullanılmasının daha doğru olacağı düşünülmektedir.
Kavram karikatürleri Güneş sistemi ve Ötesi: Uzay Bilmecesi ünitesinin işlenmesinde başlangıç aşamasında
kullanılarak öğrencilerdeki ön bilgilere ulaşılabilir. Ünitenin sunumu kavram karikatürleriyle desteklenerek
öğrencilerin derse aktif olarak katılımı sağlanabilir. Böylece ders daha eğlenceli hale gelir ve öğrencilerin
öğrenmeleri daha kalıcı olur. Kavram karikatürleri bu ünitede değerlendirme aşamasında da kullanılabilir.
Araştırmanın amacı: 7. sınıf Fen ve Teknoloji dersi Güneş sistemi ve Ötesi: Uzay Bilmecesi ünitesinde yer alan
konuların kavram karikatürleriyle desteklenerek işlenmesinin öğrencilerin kavramsal anlamalarına etkisini ortaya
çıkarmaktır.
YÖNTEM
Araştırma Deseni
Bu çalışmada ön test-son test kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. Bu yöntem, bir deney bir kontrol
grubu içerir, fakat gruplar rastgele belirlenmez. Hipotezlerin test edilmesinde ise her iki grubun ön testten, son
teste değişim gösteren puanları karşılaştırılır ve anlamlı bir farklılık olup olmadığına bakılır (Bulduk, 2003,
Christensen, 2004).Deney grubuna ve Kontrol grubuna kavramsal anlama testi ön test ve son test olarak
uygulanmıştır.
Çalışma Grubu
Bu çalışma, 2012-2013 eğitim-öğretim yılı ikinci döneminde Konya İli Bozkır İlçesi’nde yer alan bir ortaokulda
7. sınıf öğrencileri ile gerçekleştirilmiştir. Çalışmada 7. sınıflardan 7/B sınıfı deney grubu, 7/A sınıfı kontrol
grubu olarak rastgele atanmıştır. Çalışma, 15 deney grubu, 16 kontrol grubu olmak üzere toplam 31 öğrenci ile
yürütülmüştür. Her iki grupta da dersler aynı öğretmen tarafından işlenmiştir.
Araştırmanın verileri araştırmacılar tarafından geliştirilen kavramsal anlama testi kullanılarak elde edilmiştir.
Test oluşturulurken öncelikleastronomi ile ilgili sıklıkla karşılaşılan kavram yanılgılarını içeren iki aşamalı 12
sorudan oluşan kavramsal anlama testi oluşturulmuştur. Soruların ilk aşamasında soru kökü, çeldiriciler, kavram
yanılgıları ve doğru yanıtı içeren çoktan seçmeli sorular; ikinci aşamada ise ilk aşamadaki soruya verilen cevabın
sebebini içeren seçenekler yer almaktadır. İkinci aşama ile öğrenci de bulunan kavram yanılgısına ulaşmak
amaçlanmıştır.
Verilerin Analizi
Deney ve kontrol gruplarının kavramsal anlama testi, ön test son test puanlarının karşılaştırılması, anlamlı bir
farkın olup olmadığının tespitinde parametrik olmayan istatistiklerin analizinde kullanılan “Mann-Whitney U”
testinden faydalanılmıştır.Araştırmada anlamlılık düzeyi p<.05 olarak alınmıştır (Büyüköztürk, 2011).
Kavramsal anlama testi analizinde, soruların ilk aşamasında öğrencilerin kavramla ilgili yargıya verdiği cevabın
doğru olup olmadığı tespit edilmeye çalışılmış, ikinci aşamasında ise öğrencilerin ilk aşamaya verdikleri
cevapların nedenlerinin ne olduğu araştırılmıştır.
BULGULAR VE YORUM
Kavram karikatürlerinin öğrencilerin kavramsal anlama üzerine etkisinin araştırıldığı çalışmanın bu bölümünde
veri toplama araçları ile elde edilen verilerin analiz sonuçlarına yer verilmiştir.
Uygulama öncesinde deney ve kontrol grubu öğrencilerinin, Fen ve Teknoloji dersi “Güneş Sistemi ve Ötesi”
ünitesine yönelik ön bilgi düzeyleri arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık olup olmadığını tespit etmek
amacıyla öğrencilere kavramsal anlama testi ön test olarak uygulanmıştır. Testten elde edilen veriler Tablo 1’ de
verilmiştir.
263
Tablo 1. Deney ve kontrol grubu kavramsal anlama ön-test puanları karşılaştırılması
Grup
N
Sıra
ortalaması
Sıra
toplamı
U
p
Kontrol
16
14,78
236,50
100,50
.446
Deney
15
17,30
259,50
Tablo 1’de
görüldüğü
gibi uygulama yapılmadan önce, deney grubu ve kontrol grubu arasında ünite ile ilgili sahip olunan kavram
yanılgıları açısından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmadığı tespit edilmiştir (U=100,50; p>.05).
Uygulama kontrol grubunda programın öngördüğü şekilde, deney grubunda ise kavram karikatürleriyle
desteklenerek işlendikten sonra kavramsal anlama testi son test olarak uygulanmıştır. Testten elde edilen veriler
Tablo 2’ de verilmiştir.
Tablo 2. Deney ve kontrol grubu kavramsal anlama son-test puanları karşılaştırılması
Grup
N
Sıra
ortalaması
Sıra
toplamı
U
p
Kontrol
16
11,22
179,50
43,500
.002
Deney
15
21,10
316,50
Tablo 2’ de görüldüğü gibi, son testte, deney ve kontrol gruplarının kavramsal anlama son test puanları arasında
anlamlı bir farklılık vardır (U=43, 50; p<.05).
Bu araştırmada 7. Sınıf Fen ve Teknoloji dersi Güneş Sistemi ve Ötesi ünitesinin kavram karikatürleriyle
desteklenerek işlenmesinin, öğrencilerde bulunan astronomi ile ilgili kavram yanılgılarının tespit edilmesi ve
giderilmesinde mevcut programa göre daha etkili olduğu görülmüştür. Ayrıca deney ve kontrol grubu
öğrencilerinin kavramsal anlama ön test ve son teste verdikleri cevaplar incelendiğinde, astronomi ile ilgili
öğrencilerinde hangi kavram yanılgılarının mevcut olduğu ve uygulama sonrasında bu kavram yanılgılarının ne
oranda giderildiği tespit edilmiştir. Öncelikle astronomi ile ilgili kavram yanılgılarının gökcisimlerinin
parlaklıkları, gökcisimlerinin büyüklüklüleri, yıldız kayması, evrenin merkezi, Dünya’nın uydusu Ay, gece
gündüzün oluşması, mevsimlerin oluşması gibi konu başlıkları altında kategorize edilmiştir. Kontrol grubu ve
deney grubu öğrencilerinin ön bilgilerinde olan kavram yanılgılarının uygulama sonrasında azaldığı ancak deney
grubunda bu azalmaların oran olarak daha belirgin olduğu görülmüştür. Deney grubunda uygulama öncesinde
öğrencilerde mevcut olan kuyruklu yıldız ışık kaynağıdır, en büyük gök cismi Güneş’tir, yıldızlar gezegenlerden
aldığı ışığı yansıtırlar, evrenin merkezi Güneş’tir, Ay’ın evrelerine göre Ay’ın büyüklüğü değişir, kavram
yanılgılarının tamamen giderildiği görülmüştür.
SONUÇLAR VE ÖNERİLER
Bu bölümde, verilerin analizi sonucunda elde edilen bulgular göz önüne alınarak yapılan sonuçlar ve önerilere
yer verilmiştir.
Yapılan araştırmada kavram karikatürleri destekli öğretimin öğrencilerin kavramsal anlamalarına etkisi
incelenmiştir. Araştırma da deney ve kontrol grubu kavramsal anlama son test puanları arasında anlamlı farklılık
bulunmuştur (U=43,50; p<.05). Kavram karikatürü destekli öğretim öğrencilerde bulunan astronomi ile ilgili
kavram yanılgılarını giderdiği, yeni kavram yanılgılarına sebep olmadığı görülmüştür. Alan yazını
incelendiğinde benzer sonuçlar elde edilmiş araştırmalara sıklıkla rastlamak mümkündür. Kabapınar (2005),
kavram karikatürlerini fende bir öğretim yöntemi olarak, Ekici ve Aydın (2007), fotosentez konusunda, Kuşakçı,
Ekim (2007), Demir (2008), Yıldız (2008), düzgün dairesel hareket konusunda, Şaşmaz, Ören vd., (2010),
fotosentez-solunum konusunda, Şahin ve Çepni (2011), gaz basıncı konusunda kavramsal değişim metinleri ile
birlikte, Say (2011), Madde Yapısı ve Özellikleri ünitesinde kavram karikatürlerinin öğrencilerdeki kavram
yanılgılarını gidermede etkili olduğu ve yeni kavram yanılgıları oluşturmadığı sonucuna varmıştır.
Kavram karikatürleriyle desteklenen fen ve teknoloji öğretiminin öğrencilerin kavramsal anlamalarına etkisi
araştırmasından elde edilen veri analizlerine göre çıkarılabilecek öneriler şunlardır:
1) Kavram karikatürlerine ders kitaplarında sıklıkla yer verilip, poster şeklinde hazırlanıp sınıf duvarlarına
asılabilir.
264
2) Kavram karikatürleri Fen ve Teknoloji dersi dışında diğer derslerde de kullanılabilir.
3) Kavram karikatürleri ile ilgili yapılan araştırmalarda öğrencilerin akademik başarıları ve öğrenilenlerin
kalıcılığına etkisini incelemek yerine, öğrencilerin konu ile ilgili kavram yanılgılarının tespit edilmesi ve
giderilmesi üzerine etkisini incelemeleri daha faydalı olacaktır.
4) Kavram karikatürleri ile yapılan araştırmalarda, kavram karikatürlerinin diğer yöntem ve tekniklerle beraber
kullanılmasının etkisinin araştırılması daha olumlu sonuçlar almayı sağlayacaktır.
5) Bu çalışmada kavram karikatürlerinin Güneş sistemi ve ötesi ünitesindeki etkililiği araştırılmıştır. Kavram
karikatürleri Fen ve Teknoloji dersi diğer ünitelerde de kullanılabilir.
6) Kavram karikatürlerinin benzer şekilde ilkokul, lise, üniversite öğrencileri ve öğretmen adayları üzerine etkisi
incelenebilir.
7) Kavram karikatürleri öğretmen adaylarının almış olukları materyal hazırlama dersi müfredatına alınıp,
öğretmen adaylarına kavram karikatürleri hazırlatılabilir.
KAYNAKLAR
Balım, A. G., İnel, D. ve Evrekli, E., (2008). Fen öğretiminde kavram karikatürü kullanımının öğrencilerin
akademik başarılarına ve sorgulayıcı öğrenme becerileri algılarına etkisi. İlköğretimOnline, 7 (1), 188–202.
Baloğlu Uğurlu, N. (2005). İlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin Dünya ve Evren Konusu ile İlgili Kavram
Yanılgıları GÜ, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 25, Sayı 1 (2005) 229-246.
Baysarı, E. (2007). İlköğretim düzeyinde 5. sınıf Fen ve Teknoloji dersi canlılar ve hayat ünitesi öğretiminde
kavram karikatürü kullanımının öğrenci başarısına,fen tutumuna ve kavram yanılgılarının giderilmesine
olan etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Dokuz EylülÜniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
Bulduk, S. (2003). Psikolojide Deneysel Araştırma Yöntemleri. Çantay Kitabevi, İstanbul.
Büyüköztürk, Ş. (2011). Veri Analizi El Kitabı (11. Baskı), PegemA Yayıncılık, Ankara.
Christensen, L. (2004). ExperimentalMethodology. United States of America:Person Education..
Çiğdemtekin, B. (2007). Fizik eğitiminde elektrostatik konusu ile ilgili kavram yanılgılarının giderilmesine
yönelik bir karikatüristik yaklaşım. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, GaziÜniversitesi Eğitim Bilimleri
Demir, Y. (2008). Kavram yanılgılarının belirlenmesinde kavram karikatürlerinin kullanılması. Yayınlanmamış
yüksek lisans tezi, Atatürk Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Erzurum.
Ekici,
F.,
Ekici,
E.
ve
Aydın,
F.
(2007).
Utility
of
ConceptCartoons
in
DiagnosingandOvercomingMisconceptionsRelatedtoPhotosynthesis,InternationalJournal of Environmental
ve ScienceEducation. 2,(4), 111 – 12.
Evrekli, E. (2010). Fen ve teknoloji öğretiminde zihin haritası ve kavram karikatürü etkinliklerin öğrencilerin
akademik başarılarına ve sorgulayıcı öğrenme beceri algılarına etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi.
Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
Göncü, Ö. ve Korur, F. (2011). İlköğretim öğrencilerinin astronomi temelli ünitelerdeki kavram yanılgılarının
üç aşamalı test ile tespit edilmesi, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Isparta.
İnel, D., Balım, A. G. ve Evrekli, E. (2009). Fen öğretiminde kavram karikatürü kullanımına yönelik öğrenci
görüşleri. Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi Dergisi,3(1), 1 16.
İngeç, S. K. (2008). Use of ConceptCartoons As An AssessmentToolInPhysicsEducation. USChinaEducationReview. 5(11), 47-54.
Kabapınar, F. (2005a). Effectiveness of teaching viaconcept cartoonsfromthepoint of view of constructivist
approach. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi. 5(1). 135- 146.
Kabapınar, F. (2005b). Fen öğretiminde kavram karikatürleri: oluşturmacı bir yaklaşım. Oktay, A. ve Polat
Unutkan, Ö. (Ed.), İlköğretim Çağına Genel Bir Bakış. 243-264. İstanbul: Morpa Yayınları
Kabapınar,
F.
(2009).
Whatmakesconceptcartoonsmoreeffective?:
Usingresearchtoinformpractice.
EducationandScience, 34 (154), 104-118.
Keogh, B., & Naylor, S. (1997a). Startingpointsfor science. Sand Bach: Mill gateHouse.
Keogh, B, &. Naylor, S. (1997b). Thinking aboutscience set of eightposters. Sand Bach: MillgateHouse.
Keogh, B., Naylor, S. ve Wilson, C. (1998).ConceptCartoons: a New Perspective on PhysicsEducation.
PhysicsEducation. 33(4). 219- 224.
Keogh, B., & Naylor, S. (1999a).Sciencegoes underground. AdultsLearning,10 (5),6-8.
Keogh, B., & Naylor, S. (1999b). Conceptcartoons, teachingandlearning in science: an evaluation.
InternationalJournal of ScienceEducation, 21 (4), 431-446.
Keogh, B., & Naylor, S. (2000). Teaching&learning in scienceusingconceptcartoons: whyDenniswantstostay in
at playtime. Investigating: AustralianPrimary&JuniorScienceJournal, 16 (3), 10-14.
Keogh, B. ve Naylor, S. (2004). ConceptCartoons in ScienceEducation. UK: Millgate
HousePublishingAndConsultancy.
265
Keogh, B., Naylor, S., de Boo, M. &Feasey, R. (2001). (Ed: B, Helgard) Research in ScienceEducationPastPresentandFuture, FormativeAssessmentUsingConceptCartoons: InitialTeacherTraining in the UK.
Hingham, USA: KluwerAcademic Publisher.
Kuşakçı-Ekim, F. (2007). İlköğretim fen öğretiminde kavramsal karikatürlerin öğrencilerin kavram yanılgılarını
gidermedeki etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,
Ankara.
Morris, M., Merritt, M., Fairclough, S., Birrell, N., Howitt, C. (2007). Trialing concept cartoons in
earlychildhoodteachingandlearning of science. Teaching Science, 53 (2), 42-45.
Naylor, S., Downing, B., Keogh, B. (2001). An empiricalstudy of argumentation in primaryscience, using
Concept Cartoons as thestimulus. ESERA Conference, European ScienceEducationResearchAssociation,
Thessaloniki, Yunanistan.
Sarıkaya, M., Güven, E., Göksu, V. ve İnce Aka, E. (2010). Yapılandırmacı yaklaşımın öğrencilerin akademik
başarı ve bilgilerinin kalıcılığı üzerine etkisi. İlköğretim Online, 9 (1), 413-423.
Say, F. (2011). Kavram karikatürlerinin 7. sınıf maddenin yapısı ve özellikleri konusunu öğrenmelerine etkisi.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Karadeniz Teknik Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Trabzon.
Şahin, Ç. ve Çepni, S. (2011). Developing of the Concept Cartoon, Animation and
DiagnosticBranchedTreeSupportedConceptualChangeText: “GasPressure”. EurasianJournal ofPhysics
and Chemistry Education. (SpecialIssue), 25-33.
Şaşmaz-Ören, F., Ormancı, Ü., Karatekin, P. ve Erdem. Ş. (2010). İlköğretim 6. 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin
fotosentez-solunum konusundaki kavram yanılgılarının kavram karikatürleriyle belirlenmesi. Famagusta,
TurkishRepublic of NorthernCyprus: International Conference on New Horizons in Education. (23-25
Haziran).
Şengül, S. ve Üner, İ. (2010). What is the impact of the teaching “algebraicexpressions and equations” topicwith
concept cartoons on the students’ logicalthinkingabilities? ProcediaSocial and Behavioral Sciences. 2 (2),
5441-5445.
Yıldız, İ. (2008). Kavram karikatürlerinin kavram yanılgılarının tespitinde ve giderilmesinde kullanılması:
düzgün dairesel hareket. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi ÜniversitesiEğitim Bilimleri Enstitüsü,
Ankara.
266
MATEMATİĞE YÖNELİK TUTUMLAR:
İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN PROBLEM ÇÖZME TUTUMLARI
İLE DERSE YÖNELİK TUTUMLARI ARASINDAKİ İLİŞKİ
A0064 - ATTITUDES TOWARDS MATHEMATICS: THE
RELATIONSHIP BETWEEN PROBLEM SOLVING ATTITUDES AND
ATTITUDES TOWARDS MATHEMATICS COURSE OF
ELEMENTARY STUDENTS
Dilek SEZGİN MEMNUN
Uludağ Üniversitesi
[email protected]
ÖZET: Bu araştırmada, ilköğretim öğrencilerinin matematik dersine yönelik tutumlarını yordamada problem
çözme tutumlarının incelenmesi amaçlanmıştır. Bu amaçla, Bursa ilinde bulunan ilköğretim okulları arasından
rastgele olarak belirlenen 4 farklı ilköğretim okulunun beşinci, altıncı ve yedinci sınıflarında öğrenim görmekte
olan ve araştırmaya katılma konusunda istekli ilköğretim öğrencilerine matematik dersi öğretmenleri eşliğinde
“Matematik Problemi Çözme Tutum Ölçeği” ile “Matematik Dersine Yönelik Tutum Ölçeği” uygulanmıştır.
Elde edilen veriler, betimsel istatistikler, bağımsız örneklemler t-testi, korelasyon ve regresyon analizi aracılığı
ile analiz edilmiştir. Araştırmanın sonucunda elde edilen bulgular, ilköğretim öğrencilerinin matematik problemi
çözme tutumlarının matematik dersine yönelik tutumlarda etkili olduğunu göstermektedir. Bu durum da,
matematik eğitiminde problem çözmenin önemine işaret etmektedir.
Anahtar sözcükler: Tutum, matematik dersine yönelik tutum, problem çözme, problem çözme tutumu.
ABSTRACT: It was aimed to examine elementary students’ problem solving attitudes as predictors of attitudes
towards mathematics. Elementary fifth, sixth and seventh grade students from 4 different schools in Bursa
volunteered to participate in the study. The “Attitudes Towards Mathematics Instrument” and “Mathematical
Problem Solving Instrument” were administered to these elementary students together with mathematics
teachers. Descriptive statistics, independent samples t-test, correlation and regression analysis were used to
analyzing the data. Findings of this study displayed that elementary students’ attitudes towards mathematics
were an important predictor on the mathematical problem solving attitudes. This situation indicated that problem
solving is very important in mathematics education.
Key words: Attitudes, attitudes towards mathematics, problem solving, problem solving attitudes.
GİRİŞ
Bireylerin matematik başarıları birçok faktöre bağlı olarak değişmektedir. Matematik öğrenme ve öğretmede
başarı için gerekli olan faktörlerden biri, bireylerin matematik dersine yönelik tutumlarıdır (Çoban, 1989; Şahin,
2000).
Matematiğe yönelik tutum, bireyin matematiği sevme yada sevmeme, matematiksel etkinliklerle uğraşma yada
onlardan kaçma eğilimi ile matematik dalında başarılı yada başarısız olacağı inancı ve matematiğin yararlı olup
olmadığı inancının toplam bir ölçüsü olarak tanımlanabilir (Neale, 1969). Bireylerin matematik başarılarını
açıklamada, matematik dersine yönelik tutumları önemli bir rol oynamaktadır (Aiken, 1970; Aşkar, 1986; Maye
ve Kishor, 1997; Saracaloğlu, 2000). Matematik hakkında olumlu tutuma sahip olan bireyler olumsuz tutuma
sahip olan bireylerden daha fazla başarılıdırlar (Reyes, 1984; Ma, 1997).
Matematik derslerinde gelişmesi beklenen farklı becerilerden biri diğeri de problem çözme becerisidir (Baykul,
2009). Matematik öğrenme, problem çözme süreci içerisinde gerçekleşmektedir (Toluk, 2003). Bu nedenle,
bireylerin matematik problemi çözme tutumları da matematik başarılarında etkili ve önemlidir (Özsoy, 2005).
Ülkemizde ilköğretim düzeyinde matematiğe ya da matematiksel problem çözmeye yönelik tutumların
incelendiği farklı birçok araştırma (Çankaya ve Karamete, 2008; Köğce, Yıldız, Aydın ve Altındağ, 2009;
Şengül ve Öz, 2008; Taşdemir, 2008) bulunmaktadır. Bununla birlikte, ilköğretim öğrencilerinin matematik
problemi çözmelerini inceleyen farklı araştırmalar (Altun, 1995; Artut ve Tarım, 2006; Gür ve Korkmaz, 2003;
267
Karataş ve Güven, 2003 ve 2004; Soylu ve Soylu, 2006; Yaman ve Dede, 2005; Yavuz, 2006) da mevcuttur. Bu
araştırmada, yapılan bu araştırmalardan farklı olarak ilköğretim öğrencilerinin matematik problemi çözme
tutumları ile matematik dersine yönelik tutumlar arasındaki ilişkinin incelenmesi ve problem çözme tutumlarının
matematik dersine yönelik tutumlarda ne düzeyde etkili olduğunun ortaya koyulması amaçlanmıştır. Bu amaçla,
aşağıda verilen araştırma problemlerine cevap aranmıştır:
1. İlköğretim beşinci, altıncı ve yedinci sınıf öğrencilerinin matematik problemi çözme tutumları ile
matematik dersine yönelik tutumları nasıldır?
2. İlköğretim beşinci, altıncı ve yedinci sınıf öğrencilerinin matematik problemi çözme tutumları (hoşlanma
ve öğretim boyutları) ile matematik dersine yönelik tutumları arasında anlamlı ilişki var mıdır?
3. İlköğretim beşinci, altıncı ve yedinci sınıf öğrencilerinin matematik problemi çözme tutumları (hoşlanma
ve öğretim boyutları) matematik dersine yönelik tutumlarını yordamakta mıdır?
YÖNTEM
Bu bölümde, ilköğretim öğrencilerinin matematik dersine yönelik tutumlarını yordamada matematik problemi
çözme tutumlarının ortaya koyulması amacıyla gerçekleştirilen istatistiksel analizlere yer verilmiştir.
Araştırma Modeli
İlköğretim öğrencilerinin matematik dersine yönelik tutumları ile problem çözme tutumları arasındaki ilişkiyi
araştıran bu araştırma, nicel araştırma yöntemlerinden tarama modeli kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Tarama
modeli, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu biçimiyle betimlemeyi amaçlayan araştırma
yaklaşımlarıdır (Karasar, 2003: 77-78).
Katılımcılar
Bu araştırma, 2012-2013 eğitim-öğretim yılı bahar döneminde Bursa ilinde bulunan ilköğretim okulları
arasından rastgele olarak belirlenen 4 farklı ilköğretim okulunda öğrenim görmekte olan ve araştırmaya katılma
konusunda istekli toplam 421 beşinci, altıncı ve yedinci sınıf öğrencisi ile gerçekleştirilmiştir. Bu öğrencilerin
132’si, beşinci sınıf, 162’si altıncı sınıf ve 127’si ise yedinci sınıf öğrencisidir.
Bu araştırmanın verileri, Çanakçı ve Özdemir (2011) tarafından geliştirilen Matematik Problemi Çözme Tutum
Ölçeği ile Aşkar (1986) tarafından geliştirilmiş olan Matematik Dersine Yönelik Tutum Ölçeğinin ilköğretim
öğrencilerine uygulanması sonucunda elde edilmiştir.
Her iki ölçekte 5’li likert türünde hazırlanmış olan ölçeklerdir. Matematik Dersine Yönelik Tutum Ölçeği 10’u
olumsuz ve 10’u olumlu olmak üzere toplam 20 maddeden oluşmaktadır. Bu ölçekten alınabilecek en yüksek
puan 100, en düşük puan ise 20 puandır. Bu ölçek için bu araştırma kapsamında elde edilen veriler için
hesaplanan Cronbach alfa katsayısı 0.951 olarak hesaplanmıştır. Matematik Problemi Çözme Tutum Ölçeği ise,
toplam 19 maddeden oluşan ve iki boyutlu bir ölçektir. Ölçekten alınabilecek en yüksek puan 95, en düşük puan
ise 19’dur. Toplam 10 maddeden oluşan birinci boyutta (hoşlanma boyutu) yer alan maddeler genel olarak
öğrencinin problem çözmeyi sevip sevmediği, problem çözerken sıkılıp sıkılmadığı ya da zorlanıp zorlanmadığı
ile ilgili tutumlarını yansıtmaktadır. Diğer boyutta (öğretim boyutu) yer alan maddeler ise, öğrencinin problem
çözmenin öğretim süreci ile ilgili tutumlarını yansıtmaktadır. Her iki faktör için açıklanan toplam varyans
miktarı %42.693 olarak belirlenmiştir. Test-tekrar test tekniği kullanılarak hesaplanan Pearson korelasyon
katsayısı 0.89 olarak bulunmuştur. Cronbach alfa iç tutarlılık katsayıları ölçeğin tümü, hoşlanma boyutu ve
öğretim boyutu için sırasıyla 0.848, 0.869 ve 0.777 olarak hesaplanmıştır. Matematik Problemi Çözme Tutum
Ölçeği için bu araştırmanın veriler için hesaplanan Cronbach alfa katsayısı ise 0.873 olarak hesaplanmıştır. Bir
test için hesaplanan güvenilirlik katsayısının .70 ve daha yüksek olması test puanlarının güvenilirliği için genel
olarak yeterli görülmektedir (Büyüköztürk, 2010: 170). Bu durum, araştırma kapsamına alınan iki ölçme aracı
içinde ölçme puanlarının yeterli olduğunu göstermektedir.
Araştırmaya katılan ilköğretim öğrencilerine matematik dersi öğretmenleri eşliğinde “Matematik Problemi
Çözme Tutum Ölçeği” ile “Matematik Dersine Yönelik Tutum Ölçeği” uygulanmıştır. Öğrencilerin bu ölçekleri
tamamlamaları yaklaşık yarım saat sürmüştür.
Araştırmaya katılan öğrencilerin ölçeklerde yer alan maddelere verdikleri cevaplardan elde edilen veriler, her iki
ölçek için belirlenen farklı 5 dereceye göre analiz edilmiştir. Bu aşamada, öğrencilerin ölçeklerde yer alan
maddelerden aldıkları toplam puanların madde sayılarına bölünmesi sonucunda ortalama puanlara ulaşılmıştır.
Ortalama puanların yorumlanmasında ise grupların içindeki puan aralıklarının genişliği belirlenmiştir. Bu
268
aşamada, grup aralık katsayısı değeri “ölçme sonuçları dizisindeki en büyük değer ile en küçük değer arasındaki
farkın belirlenen grup sayısına bölünmesiyle (Kan, 2009: 407)” hesaplanmıştır. Öğrencilerin ölçeklere vermiş
oldukları cevapların yorumlanmasında değerlendirme aralığı da (5–1)/5=0.80 olarak belirlenmiştir. Buna göre
öğrencilerin Matematik Dersine Yönelik Tutum Ölçeği’ne vermiş oldukları cevapların yorumlanması için
aralıklar; 4.21-5.00 her zaman, 3.41-4.20 sık sık, 2.61-3.40 bazen, 1.81-2.60 nadiren ve 1.00-1.80 asla olarak
belirlenmiştir. Benzer şekilde, araştırmaya katılan beşinci, altıncı ve yedinci sınıf öğrencilerinin Matematik
Problemi Çözme Tutum Ölçeği’ne vermiş oldukları cevapların yorumlanması için aralıklar; 4.21-5.00 kesinlikle
katılıyorum, 3.41-4.20 katılıyorum, 2.61-3.40 kararsızım, 1.81-2.60 katılmıyorum ve 1.00-1.80 kesinlikle
katılmıyorum olarak belirlenmiştir.
Ulaşılan veriler, SPSS 16.0 paket programı aracılığı ile analiz edilmiştir. Verilerin analizinde, betimsel
istatistiklerin yanında bağımsız örneklemler t-testi, korelasyon ve çoklu regresyon analizi kullanılmıştır.
Korelasyon analizinin değerlendirilmesinde Pearson korelasyon katsayısı için 0.00-0.30 aralığı düşük, 0.31-0.70
aralığı orta ve 0.71-1.00 aralığı ise yüksek düzeyde anlamlı bir ilişki biçiminde yorumlanmıştır (Büyüköztürk,
2010).
BULGULAR
Bu bölümde, araştırmaya katılan ilköğretim beşinci, altıncı ve yedinci sınıf öğrencilerinin matematik problemi
çözme tutumlarının matematik dersine yönelik tutumlarda etkili olup olmadığının ortaya koyulması amacıyla
gerçekleştirilen istatistiksel analiz sonuçları rapor edilmiştir.
Araştırma kapsamında, öncelikle ilköğretim öğrencilerinin Matematik Problemi Çözme Tutum Ölçeği (ölçeğin
tamamı, hoşlanma ve öğretim alt boyutları) ile MatematikDersine Yönelik Tutum Ölçeği’nde yer alan maddelere
ilişkin aritmetik ortalama ve standart sapmalar hesaplanmıştır. Bu ölçeklere ilişkin betimsel istatistik sonuçlarına
Tablo1’de yer verilmiştir.
Tablo 1. İlköğretim Öğrencilerinin Matematik Dersine Yönelik Tutum Ölçeği
ile Matematik Problemi Çözme Tutum Ölçeği’ne ilişkin Betimsel İstatistikler
Matematik Dersine Yönelik Tutum Ölçeği
Matematik Problemi Çözme Tutum Ölçeği
Problem Çözme Tutumu (Hoşlanma Boyutu)
Problem Çözme Tutumu (Öğretim Boyutu)
N
X
ss
421
421
421
421
3.68
3.91
3.46
4.07
0.963
0.669
1.000
0.761
Araştırmaya katılan öğrencilerin Matematik Dersine Yönelik Tutum Ölçeği’ne verdikleri cevapların sık sık
aralığına karşılık geldiği görülmektedir. Benzer şekilde, öğrencilerin Matematik Problemi Çözme Tutum
Ölçeği’ne verdikleri cevapların da ve bu ölçekte yer alan hoşlanma ve öğretim boyutlarına ilişkin görüşleri
deyine katılıyorum aralığına karşılık gelmektedir.
Ardından, ilköğretim öğrencilerinin matematik problemi çözme tutumları ile matematik dersine yönelik
tutumları arasındakinin derecesinin ortaya koyulması amacıyla korelasyon analizi yapılmış ve hesaplanan
korelasyon katsayılarına Tablo 2’de yer verilmiştir.
Tablo 2. İlköğretim Öğrencilerinin Matematik Dersine Yönelik Tutumları ile
Matematik Problemi Çözme Tutumları Arasındaki Korelasyon Analizi Sonuçları
Matematik Dersine Yönelik Tutum
Matematik Problemi Çözme Tutumu
*p<0.01
0.757*
0.806*
0.338*
Yukarıda verilen tabloda yer alan istatistiksel analiz sonuçları, ilköğretim öğrencilerinin matematik problemi
çözme tutumları ya da problem çözme tutum boyutlarından hoşlanma boyutu ile matematik dersi tutumları
arasında yüksek düzeyde anlamlı bir ilişki olduğunu göstermektedir. Bununla birlikte, öğrencilerin problem
çözme tutum boyutlarından öğretim boyutu ile matematik dersi tutumu arasında ise orta düzeyde anlamlı bir
ilişkiye ulaşılmıştır.
269
Beşinci, altıncı ve yedinci sınıf öğrencilerinin matematik dersine yönelik tutumlarını yordamada matematik
problemi çözme tutumlarının ortaya koyulması amacıyla çoklu regresyon analizi yapılmış ve bu analiz
sonuçlarına da Tablo 3’te yer verilmiştir.
Tablo 3. İlköğretim Öğrencilerinin Problem Çözme Tutum Puanlarının ve Sınıf Düzeylerinin
Matematik Dersine Yönelik Tutum Puanlarını Yordamasına ilişkin Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları
Matematik Dersine Yönelik Tutum
Yordayıcı Değişkenler
B
Std.Hata
Beta
t
p
R= 0.817
R2=0.667
F(2,418)=418.983
0.742
0.175
0.028
0.037
0.770
0.138
26.355
4.721
0.000
0.000
p=0.000
Matematik problemi çözme tutumlarına ilişkin hoşlanma ve öğretim boyut puanları birlikte ilköğretim
öğrencilerinin matematik dersine yönelik tutum puanları ile F(2,418)=418.983 (p=0.000) olması nedeniyle
istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki vermektedir. Bu değişkenler birlikte öğrencilerin matematik dersine yönelik
tutumlarının %66.7’sini yordamaktadır. Standardize edilmiş regresyon katsayısına göre, yordayıcı değişkenlerin
öğrencilerin matematik dersine yönelik tutumları üzerindeki önem sırası; problem çözme tutumuna ilişkin
hoşlanma boyutu ve öğretim boyutudur. Regresyon katsayılarının anlamlılığına ilişkin t-testi sonuçları
incelendiğinde ise, problem çözme tutumuna ilişkin hoşlanma boyutu ve öğretim boyutu değişkenlerinin
öğrencilerin matematik dersine yönelik tutumları üzerinde anlamlı yordayıcılar oldukları görülmektedir.
SONUÇLAR
Bu araştırmada, ilköğretim beşinci, altıncı ve yedinci sınıf öğrencilerinin matematik problemi çözme tutumları
ile matematik dersine yönelik tutumları arasındaki ilişki araştırılmış ve öğrencilerin matematik dersine yönelik
tutumlarını yordamada matematik problemi çözme tutumları incelenmiştir.
Araştırmada gerçekleştirilen analizler sonucunda, beşinci, altıncı ve yedinci sınıf öğrencilerinin matematik
problemi çözme tutumları ya da matematik problemi çözme tutumlarına ilişkin öğretim ve hoşlanma boyutları ile
matematik dersine yönelik tutumları arasında orta ve yüksek düzeyde ilişkilere ulaşılmıştır. Bununla birlikte,
problem çözme tutumuna ilişkin hoşlanma boyutu ile öğretim boyutu değişkenlerinin de öğrencilerin matematik
dersine yönelik tutumları üzerinde anlamlı yordayıcılar oldukları da söylenebilir. Bu durum, ilköğretim
öğrencilerinin matematik problemi çözme tutumlarının matematik dersine yönelik tutumlarında etkili olduğunu
göstermektedir. Bu durum; ilköğretim beşinci, altıncı ve yedinci sınıf öğrencilerinin matematik problemi çözme
tutumlarının matematik dersine yönelik tutumlarında önemli bir rolü bulunduğuna işaret etmektedir.
KAYNAKLAR
Aiken, L.R. (1970). Attitudes towards mathematics. Review of Educational Research, 40, 551-596.
Artut, P. ve Tarım, K. (2006). İlköğretim öğrencilerinin rutin olmayan sözel problemleri çözme düzeylerinin,
çözüm stratejilerinin ve hata türlerinin incelenmesi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Dergisi, 15(2), 39-50.
Aşkar, P. (1986). Matematik dersine yönelik tutumu ölçen likert tipi bir ölçeğin geliştirilmesi. Eğitim ve Bilim,
11(62), 31-36.
Baykul, Y. (2009). İlköğretimde Matematik Öğretimi: 6.-8. Sınıflar. Ankara: Pegem Yayıncılık.
Büyüköztürk, Ş. (2010). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem Yayıncılık.
Çanakçı, O. ve Özdemir, A.Ş. (2011). Matematik problemi çözme tutum ölçeğinin geliştirilmesi. Abant İzzet
Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11(1), 119-136.
Çankaya, S. ve Karamete, A. (2008). Eğitsel bilgisayar oyunlarının öğrencilerin matematik dersine ve eğitsel
bilgisayar oyunlarına yönelik tutumlarına etkisi. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 4(2), 115127.
Çoban, A. (1989). Ankara merkez ortaokullarındaki son sınıf öğrencilerinin matematik dersine ilişkin tutumları
(Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara.
Gür, H. ve Korkmaz, E. (2003). İlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin problem ortaya atma becerilerinin
belirlenmesi. Matematikçiler Derneği Bilim Köşesi. 10 Ağustos 2007 tarihinde http://www.matder.org.tr
adresinden elde edilmiştir.
Kan, A. (2009). Ölçme sonuçları üzerinde istatistiksel işlemler. H. Atılgan (Ed.), Eğitimde ölçme ve
değerlendirme (ss.397–456). Ankara: Anı Yayıncılık.
Karasar, N. (2005). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
270
Karataş, İ. ve Güven, B. (2003). Problem çözme davranışlarının değerlendirilmesinde kullanılan yöntemler:
klinik mülakatın potansiyeli. Elementary Education Online, 2(2), 2-9.
Karataş, İ. ve Güven, B. (2004). 8. sınıf öğrencilerinin problem çözme becerilerinin belirlenmesi: bir özel durum
çalışması. Milli Eğitim Dergisi, 163.
Köğce, D., Yıldız, C., Aydın, M. ve Altındağ, R. (2009). Examining elementary school students’ attitudes towards
mathematics in terms of some variables. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 1(1), 291-295.
Ma, X. (1997). Reciprocal relationships between attitude toward mathematics and achievement in mathematics.
The Journal of Educational Research, 90(4), 221-229.
Maye, X., & Kishor, N. (1997). Assessing the relationship between attitude toward mathematics and achievement
in mathematics: A meta-analysis. Journal for Research in Mathematics Education, 28(1), 26-47.
Neale, D.C. (1969). The role of attitudes in learning mathematics. Arithmetic Teacher, 16, 631-640.
Özsoy, G. (2005). Problem çözme becerisi ile matematik başarısı arasındaki ilişki. Gazi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 25(3), 179-190.
Reyes, L. H. (1984). Affective variables and mathematics education. The Elementary School Journal, 84(3), 558581.
Saracaloğlu, A.S. (2000). Öğretmen adaylarının yabancı dile yönelik tutumları ile akademik başarıları
arasındaki ilişki. Eğitim ve Bilim, 25, 65-72.
Soylu, Y. ve Soylu, C. (2006). Matematik derslerinde başarıya giden yolda problem çözmenin rolü. İnönü
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7 (11), 97-111
Şahin, Y.E. (2000). Matematik kaygısı. Eğitim Araştırmaları, 2(1), 75-79.
Şengül, S., & Öz, C. (2008). The effect of mathematics instruction based on multiple intelligences theory on the
learner attitudes towards fractions unit in grade 6. Elementary Education Online, 7(3), 800-813.
Taşdemir, C. (2008). İlköğretim 6, 7 ve 8. sınıf öğrencilerinin matematik dersine yönelik tutumlarının bazı
değişkenlere göre belirlenmesi. Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, 17, 185201.
Toluk, Z. (2003). Üçüncü uluslar arası matematik ve fen Araştırması (TIMSS): Matematik nedir?. İlköğretimOnline Dergisi. 2(1). 36-41.
Yaman, S. ve Dede, Y. (2005). Matematik ve fen eğitiminde problem kurma uygulamaları. Ondokuz Mayıs
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 20, 1-11.
Yavuz, G. (2006). Dokuzuncu sınıf matematik dersinde problem çözme strateji öğretiminin duyuşsal özellikler ve
erişiye etkisi (Yayımlanmamış Doktora Tezi). Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir.
271
ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİN E-KİTAP OKUMA DÜZEYLERİNİN
FARKLI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ
A0065 - EXAMINING SECONDARY SCHOOL STUDENTS' E-BOOK
READING LEVELS IN TERMS OF CERTAIN VARIABLES
M.Tarık BAŞÖREN
Necmettin Erbakan Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü
[email protected]
Ömer BEYHAN
Necmettin Erbakan Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü
[email protected]
ÖZET: Bu çalışma, ortaokul öğrencilerinin İngilizce elektronik kitap okuma düzeylerinin farklı değişkenler
açısından incelenmesini amaçlamaktadır. Öğrencilerin İngilizce elektronik kitap okuma düzeyleri, okudukları
kitap türleri, cinsiyet değişkenleri açısından incelenmiştir. Araştırmada betimsel tarama modeli kullanılmıştır.
Çalışma, 2013-2014 öğretim döneminde İngilizce elektronik kitap hizmeti veren bir şirket ve bu hizmetten
yararlanan beşinci sınıfta okuyan 1978 öğrenciyle yürütülmüştür. Elde edilen bulgulara göre, ilgilerine hitap
eden daha fazla seçenek sunulması öğrencilerin kitap okuma sayılarında artış meydana getirmiştir. Kız ve erkek
öğrencilerin kitap tercihleri arasında incelenmeye değer fark bulunmuştur.
Anahtar sözcükler: e-kitap, yabancı dil eğitimi, eğitimde hikâye kullanımı, eğitimde bireysel farklılıklar
ABSTRACT: The present study aimed at examining students' e-book reading levels in English, the kinds of the
books in terms of the variable of gender. In the study, descriptive mothod was used. The study was limited to a
company providing English e-book service and carried out with a total of 1978 students at fifth grade using this
service in the academic year of 2013-2014. According to the data obtained in the study, giving more options to
students considering their individual differences arose an increase in the amount of reading. The difference
between the female and male students’ book preferences was worth examining.
Key words: e-book, foreign language teaching, use of stories in education, individual differences in education
GİRİŞ
Günümüzde herhangi bir bilgiye ulaşmanın çok farklı yolları vardır. Bu bilgilerin çoğuna da okumayla
erişebilmekteyiz (Sümbül ve diğerleri, 2010). Bundan dolayı okuma bireylere kazandırılmaya çalışılan
becerilerin başında gelir. Yazılı sembollerden anlam çıkarma demek olan okuma (Demirel, 2012), anlamanın en
önemli basamaklarından biridir (Aytaş, 2005). Okulların öncelikli hedefleri arasında okumayı öğretme ve
alışkanlık haline getirme yer almaktadır (Sümbül ve diğerleri,2010; Güngör, 2009 ve Tekgül, 2013). Bundan
dolayıdır ki hemen her okula yeni başlayan öğrenciler okumaya geçtiklerinde başarılı sayılır ve tebrik edilir.
Okullarda, okuma bayramları, okuma pastası kesimi gibi etkinlikler de okumaya yeni başlayan öğrenciler için
oldukça önemlidir. Okumaya çok istekli başlayan öğrencilerin, üst sınıflarda da teşvik edilmesi, öğrencilerin
okuma etkinliğini alışkanlık haline getirmelerine yardımcı olacaktır. Okul sıralarında okumayı alışkanlık haline
getirememiş bireylerin, yetişkinlik döneminde bu alışkanlığı edinmeleri kolay görünmemektedir.
Gelişmiş ülkeler, okumanın toplumsal faydaları üzerinde durmaktadır. Uzmanlar, okuma alışkanlıklarının,
ekonomik ve toplumsal gelişme, suç işleme, okuldan ayrılma, işinde başarılı olma durumları ile ilişkili olduğunu
vurgulamaktadırlar (Akça, 2008 ve Güngör, 2009).
Teknolojinin her sektörde ilerlemeleri beraberinde getirmesi insanların ilgisini çekmektedir. Martin (2009),
laptop, internet, cep telefonları, sosyal iletişim siteleri, elektronik posta hesapları, uydu bağlantılı televizyonlar,
dijital kamera, yön bulma cihazları ve internetten alışveriş gibi etkinliklerin teknolojinin bir sonucu olarak ortaya
çıktığını vurgulamaktadır.
272
Diğer alanlarda olduğu gibi eğitimde de çok önemli teknolojik gelişmeler ortaya çıkmıştır. Son yıllarda,
bilgisayar ve bilgisayar destekli dil öğretiminin artışı, dil öğrenimi ve öğretimini daha eğlenceli bir hale
getirmiştir (Hall & Higgins, 2005; Levy, 2002).
Ülkemizde de, etkileşimli tahtaların okullarda yaygın olarak kullanılması, internet kullanımının artması, Milli
Eğitim Bakanlığı’nın öğrencilere ücretsiz tablet dağıtımı ve Fırsatları Artırma ve Teknolojiyi İyileştirme
Hareketi (FATİH) projesi gibi yenilikler eğitimde de teknolojiyi verimli bir şekilde kullandığımızı
göstermektedir.
Teknolojinin eğitime sunduğu yeniliklerden bir tanesi de elektronik kitap (e-kitap) uygulamasıdır. Bir kitabın
baskısının alınması yerine elektronik ortamda görüntülenmesi anlamına gelen e-kitap uygulaması popüler hale
gelmiş ve öğrencilerin ilgisini çekmeye başlamıştır. E-kitap, teknolojik içerikli olmasından dolayı bizlere,
yazının yanında görüntü ve ses imkânı da sunmaktadır (Soydan, 2012).
E-kitap uygulaması, insanlara her ortamda ve her an kitaba ulaşma imkânı sunmaktadır. Dünyanın herhangi bir
yerinde basılan yeni bir kitabın bizlere ulaşması daha fazla zaman aldığı ve yüksek ücretli olduğu için, e-kitap,
kitapseverlere ve bilgiye ulaşmak isteyenlere kolaylık sağlamaktadır.
Amerika Birleşik Devletleri’nde ortaya çıkan e-kitap teknolojisinin yaygınlaşması ve e-kitap kullanıcılarının
hızla artması, bu alanda dünya çapında geniş bir pazarın oluşmasına katkı sağlamıştır (Anameriç ve Rukancı,
2003). Dünyanın en büyük elektronik kitap satış firması olan Amazon, 2010 yılının ilk üç ayında 100 adet kitap
karşılığında 115 e-kitap satış yaptığını açıklamıştır (Soydan, 2012).
Elektronik yayıncılık sektörü, ülkemizde henüz yeni yeni gelişmektedir. Tüm yayıncılık sektörü içindeki yeri
2011 yılında % 0,3 civarındayken, yeni bir alan olarak ciddi bir hacim büyümesi yaşanmaya devam etmektedir.
2011 yılında ülkemizde yayınlanan e-kitap sayısı 1314 iken, bu rakam, 2012’de 2928’e çıkmıştır. E-kitap satış
oranında %100 artış görünmektedir ve dünyada olduğu gibi ülkemizde de e-kitap popüler hale gelmeye
başlamıştır (www.basyaybir.org). Bu yıl 32.’si düzenlenen İstanbul Kitap Fuarında da e-kitap uygulamaları,
okuyucu ve katılımcılarla buluştu ve konuyla ilgili sunumlar yapıldı (www.istanbulkitapfuari.com).
Yabancı dil öğretiminde, en yaygın kullanılan tekniklerin başında okuma yer alır. Dil öğretiminde konuşma,
dinleme, yazma ve okuma becerileri yer almaktadır ve okuma etkinliği içerisinde diğer üç beceri
verilebilmektedir. Yabancı dil metinlerindeki her sözcüğü ve cümleyi tam olarak anlamak zor olabilir; ancak
yazarın ne demek istediği anlaşıldığı takdirde okuma amacına ulaşmış olur (Demirel, 2012).
Yabancı dilde okuma etkinliğindeki ortak amaçlar şu şekilde sıralanabilir:
1. Doğru, sürekli ve anlayarak okuma becerisini kazanmak.
2. Kelime hazinesini geliştirmek
3. Okumanın önemini kavramak
4. Okumayı alışkanlık haline getirmek (Demirel, 2012).
Yabancı dil öğretiminde, ders içinde ortak birkaç okuma kitabı takip edilebildiği gibi ders dışında da daha
önceden belirlenmiş sınırlı sayıda kitaplarla okuma etkinlikleri yapılmaktadır. Bazı kitaplar okuduğunu
anlamaya yönelikken bazı kitaplarda da detaylı bilgiler öğrencilerden istenmektedir. Sınırlı sayıda verilen
kitaplarla okuma alışkanlığının kazandırılması mümkün görünmemektedir.
Bu çalışmada, teknolojinin bir sonucu olarak ortaya çıkan ve dünya genelinde yaygın hale gelmeye başlayan ekitap uygulaması incelenmiştir. E-kitap okuma sisteminin yabancı dil öğretimine sağladığı faydalar
araştırılmıştır. Amerika merkezli olan ve Türkiye’de de faaliyet gösteren bir şirketin verileri baz alınmıştır.
Öğrencilerin ilgilerine uygun kitap sunulmasının sonucunda ortaya çıkan rakamlar belirtilmiştir. Bu çalışmanın
bir sonraki çalışmalara ve literatüre katkı sağlaması hedeflenmiştir.
YÖNTEM
5. sınıf öğrencilerine yönelik İngilizce e-kitap uygulamalarının ele alındığı bu araştırmada, öğrencilerin okuma
düzeylerinin farklı değişkenler açısından incelenmesi amaçlandığı içinbetimsel araştırma yöntemi kullanılmıştır.
Betimsel (descriptive) araştırmalar verilen bir durumu olabildiğince tam ve dikkatli bir şekilde tanımlar. Eğitim
273
alanındaki araştırmalarda en yaygın kullanılan yöntem betimsel tarama çalışmasıdır; çünkü araştırmacılar
bireylerin, grupların ya da (bazen) fiziksel ortamların (okul gibi) özelliklerini (yetenek, tercihler ve davranışlar
vb) özetler (Büyüköztürk ve diğerleri, 2008).
Çalışma Evreni ve Grubu
Araştırmanın çalışma evrenini, 2013-2014 eğitim-öğretim yılında Türkiye’nin 31 farklı ilinde 5.sınıfta öğrenim
gören 1978 öğrenci oluşturmaktadır.
Öğrencilerin ders dışında yapılan okumalarının öğretmenlerce takibi kolay bir etkinlik değildir. Elektronik
ortamda kitap okuma imkânı veren firmaların bilgisayar alt yapısı, kitap okuma miktarları konusunda daha kesin
bilgiler sunduğu düşüncesi ile Türkiye’de elektronik ortamda kitap okuma imkânı veren iki firmadan, verilerini
bizimle paylaşmaya izin veren MyOn adlı firmanın verileri inceleme kapsamına alınmıştır.
MyOn adlı şirket, Amerika Minasota merkezli bir dijital platform olup Türkiye’de 2 yıldır hizmet vermektedir.
Bünyesinde 07.11.2013 tarihi itibariyle 5414 farklı kitap bulunduran şirket, tüm seviyelerde ve kategorilerde
elektronik kitap okuma hizmeti sunmaktadır. İnternet ve tablet uyumlu olup her öğrenciye özel verilen şifrelerle
erişim sağlanmaktadır. Şifre ve sınıf ataması yapıldıktan sonra, öğretmenler her türlü kontrolü internet üzerinden
yapabilmektedir. Sınıfa ve öğrenciye özel atamalar yapılabildiği için çok okuyan öğrenciler için de oldukça
uygundur. Öğretmenler, öğrencilerin yaş grubu, seviye durumları ve cinsiyet farklılıklarına göre kitap
seçimlerini yapma ve devamında okuma süresi, doğru-yanlış sayıları ve okunan kitap sayıları gibi değişkenlere
istedikleri an ulaşabilmektedir.
Bu araştırmada, 7 Ekim - 2 Kasım 2013 tarihleri arasında 5.sınıf öğrencilerine ait İngilizce e-kitap okuma
sayıları, süreleri ve kitapların türleri, ilgili şirketin veri tabanından alınmış olup Excel ortamına aktarılmıştır. Bu
veriler, cinsiyet değişkenine göre incelenmiş ve sonuçlar anlamlı bulunmuştur. Öğrencilerin, macera öyküleri,
bilimkurgu, çizgi roman, karakter öyküleri, biyografiler, tarihsel öyküler, deneme, roman ve hikâye türündeki
kitapları okudukları tespit edilmiştir.
BULGULAR
Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Kurumu UNESCO, dünyadaki okuma alışkanlıklarını rapor haline
getirmiştir (www.trthaber.com). Rapora göre, Avrupa'da yıllık yüzde 21 olan kitap okuma alışkanlığı Türkiye'de
on binde bir oranındadır. Türkiye, kitap okuma oranında dünya ülkeleri arasında 86'ncı sırada yer almaktadır.
Aynı raporda, günde ortalama 6 saat televizyon izleyip 3 saat internette gezinen Türk halkının kitap okumaya
yılda sadece 6 saatini ayırdığına da yer verilmiştir.
Bu bölümde araştırmaya katılan öğrencilerin cinsiyet bilgileri, kitap okuma sayıları, toplam kitap okuma süreleri
ve okunan ortak kitap sayıları ile ilgili frekans değerleri ve buna bağlı yüzde hesaplamalarına yer verilmiştir.
Cinsiyet
N
%
Kız
973
49,2
Erkek
1005
50,8
Toplam
1978
100
Tablo 1. Öğrencilerin Cinsiyetlerinin Dağılımı
Tablo 1’e göre, öğrencilerin 1005’i Erkek ve 973’ü Kız olmak üzere toplam örneklem grubunun %50,8’ini erkek
öğrenciler, %49,2’sini ise kız öğrenciler oluşturmaktadır.
274
Cinsiyet
Öğrenci Sayısı
Okunan Kitap Sayısı
Toplamı
Kitap Okuma Süresi
Toplamı
Kız
973
4561
782 saat ve 8 dakika
Erkek
1005
2287
Toplam
1978
6848
Tablo 2. Cinsiyete Göre Kitap Okuma Sayı ve Süreleri
Tablo 1’de, araştırmamıza katılan öğrencilerin cinsiyet değişkeni açısından birbirine yakın olduğu görülmekle
beraber Tablo 2’de kız öğrencilerin erkek öğrencilere oranla daha fazla sürede ve sayıda kitap okudukları
görülmektedir. Toplam 973 kız ve 1005 erkek öğrencinin 7 Ekim -2 Kasım 2013 tarihleri arasında dört haftalık
bir süreçte okudukları kitap sayı ve süreleri Tablo 2’de açıkça belirtilmiştir. Öğrencilerin e-kitapla ilgili tüm
verileri sisteme anında kaydedilmekte ve öğrencilerin okudukları kitap sayıları, sistemde geçirdikleri süre ve
kitap içindeki alıştırmaların doğru – yanlış oranları da istendiğinde görüntülenebilmektedir.
Türkiye’de yılda on binde bir olan kitap okumanın aksine, araştırmamıza konu olan 31 okuldaki 1978 öğrenci,
sadece dört haftalık bir süreçte toplamda 6848 adet kitap okumuştur. Buna göre, dört hafta içerisinde kız
öğrenciler toplamda 4561 kitap okumuş olup bir kız öğrenciye ortalama dört kitap düşmüştür. Erkek öğrenciler
ise toplamda 2287 kitap okumuş olup bir erkek öğrenciye ortalama 2 kitap düşmüştür. Kız ve erkek toplam
okudukları kitap sayısı sadece Türkiye’nin değil, dünya ortalamasının da üzerindedir.
Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Kurumu UNESCO raporunda belirtilen dünya genelinde yılda 6 saat
kitap okuma ortalamasıyla sistemi kullanan öğrencilerin kitap okuma süreleri arasında farklılık görülmektedir.
Buna göre, dört haftalık süre içerisinde, kız öğrencilerin toplam 80 saat, erkek öğrencilerin 34 saat ve genel
ortalamada da tüm öğrencilerin kitap okumaya yaklaşık 57 saat süre ayırdığı görülmektedir.
Farklı
Okunan
SayısıToplamı
532
Cinsiyet
Kız
Öğrenci Sayısı
973
Erkek
1005
319
Toplam
1978
851
Kitap
Tablo 3. Cinsiyete Göre Okunan Farklı Kitap Sayıları
Kız ve erkek öğrencilerin okudukları farklı kitap sayıları Tablo 3’de gösterilmiştir. Tablo 2’de toplam okunan
kitap sayısı 6848 olmasına rağmen, Tablo 3’de toplamda 851 farklı kitabın okunduğunu verilmesi, öğrencilerin
birbirinden etkilendiğini göstermektedir.
Tablo 3’e göre, kız öğrenciler, toplam okudukları 6848 kitaptan sadece 532 tanesini ortak olarak okumuşlardır.
Sistemden alınan verilere göre, kız öğrenciler, hayvanlar, çevre, aile ve aile bireyleri, bebek öyküleri, ünlülere ait
biyografiler, kişisel temizlik ve bakımla ilgili öyküler, görgü ve nezaket kurallarına dayalı öyküler, el sanatları,
sağlıklı beslenme, diyet ve spor, prenses öyküleri, dans, müzik, farklı kültürler, renkler, ana karakterlerin kız
olduğu bilimkurgular, dünya çocuk klasikleri türündeki kitapları okumuşlardır.
Tablo 3’e göre, erkek öğrenciler, toplam okudukları 2287 kitaptan sadece 319 tanesini ortak olarak
okumuşlardır. Sistemden alınan verilere göre, erkek öğrenciler, macera öyküleri, dinozorlar, arabalar, vahşi
hayvanlar, doğal felaketler, dövüş sporları, yarışlar, uzay ve uzaylılar, doğaüstü karakterler, ana karakterlerin
erkek olduğu bilimkurgu öyküleri, dünya çocuk klasikleri türündeki kitapları okumuşlardır. Kız öğrencilerin,
erkek öğrencilerden daha fazla türde kitap okudukları görülmüştür.
275
Öğrenci Sayısı Toplamı
1978
Farklı Okunan Kitap Sayısı
Toplamı
581
Ortak Okunan Kitap Sayısı
Toplamı
46
Tablo 4. Toplam Okunan Ortak Kitap Sayısı
Araştırmamızda öne çıkan diğer bir sonuç da Tablo 4’de verilmiştir. Öğrenciler, toplamda 581 farklı kitabı
okumuşlardır. Kız ve erkek öğrencilerin okudukları ortak kitap sayılarına bakıldığında ise ortaya dikkat çekici
sonuçlar çıkmaktadır. Toplam 851 farklı kitaptan sadece 46 tanesinin hem kızlar hem de erkekler tarafından
ortak olarak okunmuş olması dikkat çekicidir. Bu da, öğrencilerin ilgilerinin birbirinden farklı olduğu ve cinsiyet
faktörünün kitap seçiminde etkili olduğu sonucuna ulaşmamızı sağlayabilir. 46 adet kız ve erkekler tarafından
ortak okunan kitap türleri, biyografi, hikâye, çizgi roman, dünya çocuk klasikleridir.
Bu verilerden, kız ve erkek öğrencilerin, hemcinsleri ile benzer ilgi alanlarında kitap okuma konusunda istekli
oldukları sonucunu çıkarabiliriz. Özellikle, kız öğrenciler tercih imkânı sunulduğunda çok farklı türde kitap
seçmişlerdir. Erkek öğrencilerin, okudukları kitap türleri birbirine yakın olmakla beraber farklı kitapları
okudukları ortaya çıkmıştır.
SONUÇ
Günümüzde, bilgiye ulaşmanın en önemli yolu okumadır. Okuma, anlamanın en önemli basamakların biridir.
Uzmanlar, okuma ile toplum arasında ekonomik ve gelişme, suç işleme, okuldan ayrılma, işinde başarılı olma
açısından ilişki olduğunu vurgulamaktadırlar (Akça, 2008 ve Güngör, 2009).
Teknoloji, her alanda olduğu gibi eğitimde de yaygın olarak kullanılmaktadır (Hall & Higgins, 2005; Levy,
2002). E-kitap uygulaması, teknolojinin bize sunduğu yeniliklerin başında gelmektedir. Dünya genelinde ve
ülkemizde e-kitap, popüler bir konuma gelmiş ve insanlar tarafından tercih edilmeye başlanmıştır
(www.basyaybir.org ve www.istanbulkitapfuari.com)
Yabancı dil öğretiminde, okuma becerisi önemlidir. Okuma, diğer üç beceri olan dinleme, konuşma ve yazmayı
da kapsadığı için öğretmenler tarafından teşvik edilmelidir (Demirel, 2012).
E-kitap uygulaması, ses ve görsel ile desteklendiği için öğrencilerin ve eğitimcilerin ilgisini çekmektedir
(Soydan, 2012). Öğrencilere ilgileri doğrultusunda kitap sunulması, okuma oranlarını artırmaktadır. Ayrıca kız
ve erkek öğrencilerin cinsiyetlerine göre farklı türde kitap okudukları ortaya çıkmıştır.
Kitap okuma becerisi okulda kazandırılması gereken becerilerin başında yer almalıdır. Burada dikkat edilmesi
gereken en önemli konulardan bir tanesi de, kız ve erkek öğrencilerin farklı türde kitap okumaya meyilli
olmalarıdır. Kitaplarda sadece erkeklerin ilgisini çeken ünlü bir erkek sporcunun hayatının anlatılması kız
öğrencilerin çoğu için bu metni veya konuyu itici hale getirebilmektedir. Benzer şekilde, daha çok kızlarla
özdeşleşmiş alışveriş, moda, sanatçıların hayatları ve pembe masallar içeren metinler de erkekler tarafından itici
bulunabilmektedir. Öğrencilerin ilgisi dışında kalan kitaplar okumaya karşı olumsuz bir tutum gelişmesine de
sebep olabilir.
Öğrenciyi kitap okumaya yönlendirmede en önemli faktör, onların ilgilerini tespit etmektir. Bilgisayar
kullanmayı iyi bilen ve de sistemdeki kitaplardan istediğini seçebilen öğrenciler, okumayı sevmekte ve bir
alışkanlık haline getirmektedir. Öğrencilerin kitap okuma sayıları, sistemde geçirdikleri toplam süre, kitaptaki
soruları doğru-yanlış yapma sonuçları da şirketin veri taban sistemine online olarak girilmekte ve öğretmenler bu
verilere kolayca erişebildiği için bu sistem sağlıklı bir takip imkanı sunmaktadır.
ÖNERİLER
Kız ve erkek öğrencilerin kitap tercihleri cinsiyete göre farklılık göstermektedir. Öğrenci, ilgisini çeken bir kitap
sunulduğunda, onu okumada daha isteklidir. Öğretmenlerin öğrencileri daha yakından tanımaları ve ilgilerini
tespit etmeleri,
Öğretmenlerin kitap seçimlerinde ve tavsiyesinde öğrencilerin ilgi alanlarını ve cinsiyetlerini dikkate almaları ve
her alan ve ilgiye hitap eden kitap kaynaklarını tercih etmeleri,
276
Teknolojik araçlar günümüzde öğrencilerin dikkatini çekecek ve onları motive edecek düzeydedir.
Öğretmenlerin kazandırılmak istenen kitap okuma beceri düzeyinin arttırılması için e-kitap uygulamalarından da
yararlanmaları,
Milli Eğitim Bakanlığı’nın desteklediği tablet uygulamalarının içine her alanda ve ilgiye hitap eden zengin ekitap kütüphanesi yüklemeleri,
Yayınevlerinin kız ve erkek öğrencilerin kitap tercihleri cinsiyete göre farklılık gösterdiği sonucunu dikkate
alarak baskı ve e kitap tercihlerini dengeli yapmaları önerilebilir.
KAYNAKLAR
Akça Ç. (2008). İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerine Kitap Okuma Alışkanlığı Kazandırmada Türkçe
Öğretmenlerinin Rolü. Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi, SBE.
Anameriç H. & Rukancı F.(2003). E-kitap Teknolojisi ve Kullanımı. Ankara: Türk Kütüphaneciliği 17,2, 147166.
Avrupa'da yüzde 21 Türkiye'de 10 binde 1 . http://www.trthaber.com/haber/gundem/avrupada-yuzde-21-turkiyede-10binde 1-72919.html adresinden 07.11.2013 tarihinde erişilmiştir.
Aytaş G. (2005). Okuma Eğitimi. Ankara: Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, Cilt 3, Sayı 4. 461-470.
Baran, Z. (2003). Hızlı Okuma. İzmir: Bilgivizyon Yayınları, 13-19.
Büyüköztürk Ş. & Çakmak E. & Akgün Ö.E. & Karadeniz Ş. & Demirel F. (2008) Bilimsel Araştırma
Yöntemleri. Ankara: Pegem Yayınları.
Demirel Ö. (2012). Yabancı Dil Öğretimi. Ankara: Pegem Akademi, 109-114.
Gözüm, Ü. & Zeynioğlu M. & Üstün M. & Aral, F. (2013) Türkiye Kitap Pazarı 2013.
http://www.basyaybir.org/turkiye-kitap-pazari-2013-cn270.html adresinden 10.112013 tarihinde erişilmiştir.
Güngör E. (2009). İlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerinin Kitap Okuma Alışkanlığı ile Türkçe Dersi Akademik
Başarıları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi, SBE.
Hall, I. & Higgins, S. (2005). Primary School Students’ Perceptions of Interactive Whiteboards. Journal of
Computer Assisted Learning, 21(2), 102–117.
İstanbul Kitap Fuarı (2013). http://www.istanbulkitapfuari.com/index.php?main=page&id=2 adresinden
10.11.2013 tarihinde erişilmiştir.
Martin, D. (2009). Activities for Interactive Whiteboards, Helbling Languages, 6-11.
MyOn Dijital Okuma Platformu (2013). 3 Kasım 2013 tarihinde firma yetkililerinden alınmıştır.
Soydan E. (2012). E-kitap Teknolojisi ve Basılı Kitabın Geleceği. Batman: Batman University Journal of Life
Sciences, Volume 1, Number 1.
Sünbül A.M. & Yılmaz E. & Ceran D. & Çintaş D. & Demirer V. & Işık A. & Çalışkan M. & Alan S. (2010).
İlköğretim Öğrencileri Kitap Okuma Alışkanlıkları: Konya İli Araştırma Raporu. Selçuk Üniversitesi Matbaası.
Tekgül K. (2013). İdareci ve Öğretmenlerin Öğrencilerde Kitap Okuma Alışkanlığının Geliştirilmesine Yönelik
Düşüncelerinin İncelenmesi. Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi, SBE.
277
SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARIYLA YARATICI DRAMA
SÜRECİNDE YARATICI YAZMA: ÖRNEK BİR UYGULAMA VE
YANSIMALAR
A0066 - CREATIVE WRITING IN PROCESS CREATIVE DRAMA
WITH PRE-SERVICE CLASSROOM TEACHERS: AN EXAMPLE
PRACTICE AND REFLECTIONS
Tolga ERDOĞAN
Karadeniz Teknik Üniversitesi
[email protected]
Özet: Buaraştırmanın amacı, sınıf öğretmeni adaylarıyla yapılan yaratıcı drama sürecinde yaratıcı yazma
çalışmalarından örnek bir uygulama sunmak ve öğretmen adaylarının bu uygulamalara yönelik görüşlerini ortaya
koymaktır. Araştırmada nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Araştırma, Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih
Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalında üçüncü sınıfta öğrenim görmekte olan 20 öğretmen
adayıyla yürütülmüştür. Öğretmen adaylarıyla yaratıcı drama sürecinde yaratıcı yazma çalışmalarına yönelik 8
hafta uygulama yapılmıştır. Araştırmaya ilişkin veriler adayların her uygulama sonunda yazdıkları günlükler
yoluyla elde edilmiştir. Araştırmanın sonuçları, yaratıcı drama sürecinde yaratıcı yazma çalışmalarının sınıf
öğretmeni adaylarına yazma öğretimiyle ilgili önemli katkılar sağladığını ortaya koymaktadır.
Anahtar Sözcükler: yaratıcı drama, yaratıcı yazma, sınıf öğretmeni adayı
Abstract: The aim of this study is to present an example practice about creative writing in process creative
drama which is done with pre-service classroom teachers and investigate opinions of them about these practices.
Qualitative research method was used in this study. The study was carried out with 20 pre-service teachers who
were studying at Karadeniz Technical University Fatih Faculty of Education. During eight weeks creative
writing practices were done with pre-service classroom teachers. The data of the study was obtained with dailies
which were written at the end of all practices by pre-service teachers. The findings of the study suggest that
creative writing in process creative has an important effect about teaching writing on pre-service classroom
teachers.
Key words: creative drama, creative writing, pre-service classroom teachers.
GİRİŞ
İlköğretim Türkçe dersi öğretim programı yapılandırmacı yaklaşım temel alınarak hazırlanmıştır. Yapılandırmacı
yaklaşımda öğrenci merkezli bir anlayış söz konusudur. Öğrenci yeni bilgileri var olan bilgileriyle ilişkilendirir
ve bilgiyi kendisi yapılandırır. Bu yapılandırma sürecinde öğrenci aktif rol alır. Yapılandırmacı yaklaşıma dayalı
öğrenme ortamlarında bilgi öğrenciye doğrudan sunulmaz. Öğrencinin bilgiyi yapılandırması için uygun
öğrenme-öğretme süreçleri öğretmen tarafından oluşturulur.
İlköğretim Türkçe dersi öğretim programının temel aldığı yapılandırmacı yaklaşıma uygun öğrenme ortamları
oluşturulabilmesi için bu yaklaşıma uygun öğretim yöntemlerinin kullanılması gerekmektedir. Yapılandırmacı
yaklaşıma uygun öğrenme sürecini etkili kılabilecek yöntemlerden biri yaratıcı dramadır (Aykaç ve Ulubey,
2008). Yaratıcı drama, herhangi bir konuyu, doğaçlama, rol oynama gibi tekniklerden yararlanarak, bir grupla ve
grup üyelerinin birikimlerinden, yaşantılarından yola çıkarak canlandırmalar yapmaktır (Adıgüzel, 2006).
Yaratıcı drama, tümel bir öğrenmeyi gerçekleştirebilecek özelliklere sahiptir. Yaratıcı dramanın bir öğrenme
yolu olarak en önemli varlığı; düşünsel, duygusal ve bedensel boyutlarıyla bütünleşmiş olmasıdır. Her öğrenme
biçiminde bulunan pek çok beceri yaratıcı dramaya katılım yoluyla elde edilir. Katılımcılar eğitimde yaratıcı
drama ile kendilerinin merkezde olduğu çeşitli dramatik süreçleri yaşarlar (Adıgüzel, 2010, Üstündağ, 2010).
Yaratıcı drama çalışmaları belirli aşamalar içerisinde gerçekleştirilir. Bu çalışmalarda ne, niçin, ne zaman, nasıl,
nerede, kim, kime (kimlerle) gibi sorulara verilecek yanıtlar, yaratıcı drama sürecinin tüm yapılandırmasını ya da
izlenecek aşamalar zincirini oluşturur (Adıgüzel, 2010; Adıgüzel, 2006). Yaratıcı drama çalışmalarında yer alan
aşamaların geleneksel uygulamalardan en temel farkı, bu aşamaların hemen her alanında liderin ve katılımcının
bizzat katılımlarının örtük ya da açık olarak işe koşulmasıdır (Üstündağ, 2010).
278
Yaratıcı drama; yapısı, aşamaları ve özellikleriyle yapılandırmacı yaklaşımı temel alan Türkçe öğretim
programının amaçlarına ulaşmasında kullanılabilecek etkili bir yöntemdir. Yaratıcı drama sürecinde bireyler
yaptıkları etkinlikler yoluyla dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerini kazanabilir ve geliştirebilirler.
Yaratıcı drama çalışmaları hazırlık/ısınma, canlandırma ve değerlendirme çalışmalarıyla dil becerilerinin
geliştirilmesi için uygun eğitim ortamları yaratılmasını sağlar. Bu kapsamda, çocukların yazma becerilerini de
istenilen nitelikte kazanabilmeleri için yaratıcı drama çalışmalarından yararlanılabilir.
Yazma süreci; yazma öncesi, taslak yazma, gözden geçirme, düzenleme ve yayınlama aşamalarından oluşur
(Dorn ve Soffos, 2001; Sundem, 2007). Yaratıcı drama sürecinde yapılan hazırlık/ısınma, canlandırma ve
değerlendirme çalışmaları bu aşamaları içerdiği ve desteklediği için öğrencilerin yazma becerilerini geliştirir.
Öğrenciler yaratıcı drama sürecinde yazma sürecinin aşamalarındaki birçok etkinliği gerçekleştirirler. Yaratıcı
drama teknikleri, yazma işlemini destekleyen bağlayıcı yollar önerir. Yaratıcı drama sürecinde yapılan
etkinlikler, yazma öncesi çalışmalarında öğrencilere zengin yaşantılar sağlamaktadır (Ataman, 2011).
İlköğretimde yaratıcı drama sürecinde yaratıcı yazma çalışmaları yapılarak öğrencilerin yazma becerilerinin
geliştirilmesinde ve onların yazma için istekli olmalarında en büyük rol öğretmenlere düşmektedir. Öğrencilere
yaratıcı drama sürecinde yaratıcı yazma çalışmaları için uygun eğitim ortamlarını oluşturacak kişiler
öğretmenlerdir. Bunun için öğretmenlerin yazma becerilerini geliştirmeleri, yazmaya ilgi duymaları ve yaratıcı
drama sürecinde yapılacak yazma çalışmaları hakkında yeterli öğretim bilgisine sahip olmaları gerekmektedir.
Bu bağlamda, yakın gelecekte öğretmenlik mesleğini yapacak öğretmen adaylarının öğrencilerin yazma
becerilerini istenilen nitelikte geliştirebilmeleri ve için yaratıcı drama sürecinde yaratıcı yazma çalışmalarını
kapsayan bir eğitim almaları önem kazanmaktadır. Bu önemden hareketle yapılan araştırmanın amacı, sınıf
öğretmeni adaylarıyla yapılan yaratıcı drama sürecinde yaratıcı yazma çalışmalarından örnek bir uygulama
sunmak ve öğretmen adaylarının bu uygulamalara yönelik görüşlerini ortaya koymaktır.
YÖNTEM
Araştırmanın Yöntemi
Sınıf öğretmeni adaylarıyla yapılan yaratıcı drama sürecinde yaratıcı yazma çalışmalarından örnek bir uygulama
sunmayı ve öğretmen adaylarının bu uygulamalara yönelik görüşlerini ortaya koymayı amaçlayan bu araştırmada
nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır.
Çalışma Grubu
Araştırma, 2012-2013 akademik yılı bahar döneminde Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesi
Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalında üçüncü sınıfta öğrenim görmekte olan ve kolay ulaşılabilir durum
örneklemesi yoluyla seçilen 20 öğretmen adayı ile yürütülmüştür. Araştırmaya katılan öğretmen adaylarından
16’sı kadın, 4’ü erkektir.
Uygulama Süreci
Araştırmada ilk olarakaraştırmacı tarafındanyaratıcı drama sürecinde yaratıcı yazma çalışmalarına yönelik 8
uygulama hazırlanmıştır. Uygulamalar, 8 hafta boyunca haftada 3 saat olmak üzere toplam 24 saat sürmüştür.
Uygulamalar araştırmacı tarafından gerçekleştirilmiştir. Uygulamalarda öğretmen adaylarına hikâye türüne
yönelik yaratıcı drama sürecinde yaratıcı yazma çalışmaları yaptırılmıştır. Yapılan uygulamalara ilişkin bir örnek
şu şekildedir:
Örnek Bir Uygulama
Konu: Farklı Evler, Farklı Yaşamlar
Süre: 180 dakika
Yöntem ve Teknikler:Yaratıcı drama (doğaçlama, rol oynama, liderin role girmesi, toplantı düzenleme)
Araç-Gereçler:Resim kâğıtları, A4 kâğıtları, boya kalemleri, kalemler
Kazanım: 1.Kişi ve yer betimlemelerini kullanarak hikâye yazar.
Süreç
A- Hazırlık-Isınma
1. Etkinlik:Lider, katılımcılardan çember oluşturmalarını ister.Katılımcılara mekânın dünyanın en güzel ve en
farklı evi olduğunu hayal etmelerini söyler. Katılımcılardan bu evi dolaşmalarını ister. Katılımcılar dolaşırken
aşağıda verilen yönergelerle evin farklı bölümlerini gezmelerini ve gezerken gördükleri karşısında hissettiklerini
ses ve hareketle göstermelerini söyler. Lider katılımcılara sırayla aşağıdaki yönergeleri verir:
279
“Şimdi, evin salonunu geziyorsunuz. Eşyalara dokunun. Ooo burası harika…Evin mutfağına geldiniz. Bakalım
mutfakta neler var? Şimdi ise yatak odasındayız. Lütfen eşyaları inceleyin…İşte oturma odasına geldik. Acaba
neler görüyorsunuz? Evin çalışma odasını geziyoruz. Bu eşyalar çok güzel…Şimdi banyodayız. Kocaman bir
banyo ve içi nefis görünüyor…Evet, yavaş yavaş evden ayrılıyoruz…”
2. Etkinlik (Yuvanı Bul):Lider, katılımcılardan ikili gruplar oluşturmalarını ve ikili grupların kol kola girmelerini
söyler. Katılımcılar arasından iki gönüllü belirler. Gönüllülerden birinin ebe olduğunu ve diğer gönüllü
katılımcıyı kovalayacağını açıklar. Lider, ebeden kaçacak olan katılımcının ebeden kurtulmak için ikililerden
(yuvalardan) birinin koluna girmesi gerektiğini ve bu katılımcı hangi kişinin koluna girerse o ikili grubun diğer
tarafında bulunan kişinin ebeden kaçmaya başlayacağını söyler. Oyun bu şekilde belirli bir süre oynanır.
3. Etkinlik (Ev Sahibi-Kiracı):Lider, katılımcılardan üçlü gruplar oluşturmalarını ve grupların çember
oluşturacak şekilde durmalarını ister. Katılımcılardan birinin çemberin ortasına geçmesini söyler. Lider, üçlü
gruplardaki iki kişinin el ele tutuşmasını, diğer kişinin ise el ele tutuşan bu iki kişinin ortasına geçmesini ister.
Üçlü gruplarda el ele tutuşan kişilerin ev sahibi, ortadaki kişilerin ise kiracı olduğunu açıklar. Lider, katılımcılara
içeriden denildiğinde el ele tutuşan kişilerin çemberin iç tarafından ellerini açacağını ve kiracıların kendilerine
yeni bir ev bulacağını, bu sırada ortadaki kişinin kendisine bir ev kapmaya çalışacağını söyler. Dışarıdan
denildiğinde ise bu kez ellerin dışarıdan açılacağını ve aynı eylemin yapılacağını açıklar. Oyun bu şekilde belirli
bir süre oynatılır. Daha sonra ise lider ev sahipleri denildiğinde ev sahipleri olan kişilerin ellerini bırakmadan
kendilerine yeni bir kiracı bulacaklarını, herkes dendiğinde ise bütün ev sahipleri ve kiracıların yeni üçlü gruplar
oluşturacağını söyler. Oyun bu dört yönerge kullanılarak belirli bir süre oynatılır.
4. Etkinlik:Lider,katılımcıların sayma yoluyla dört gruba ayrılmasını sağlar. Gruplara sırasıyla bazı kelimeler
söyleyeceğini ve grupların bu kelimelere ait nesneleri veya yerleri bedenleriyle oluşturacaklarını açıklar. Lider,
aşağıda verilen kelimeleri sırasıyla gruplara söyler ve gruplar kendilerine söylenen kelimeye ait nesneyi veya
yeri bedenleriyle oluştururlar (Çağdaş Drama Derneği Konulu Atölye, Tülay ÜSTÜNDAĞ’ın atölyesinden
esinlenilmiştir.). Gruplara söylenecek kelimeler şunlardır:
“Ev çeşitleri: Köşk, apartman, saray, dağ evi, çiftlik evi, villa, bağ evi. Evin bölümleri: Balkon, yatak odası,
mutfak, çalışma odası, koridor, oturma odası, yemek odası. Ev eşyaları:Çamaşır makinesi, halı, masa,
televizyon, duvar saati, koltuk, sehpa, tost makinesi, yatak, buzdolabı, tencere, ütü, sandalye.”
Ara Değerlendirme:Lider,katılımcılardan şu ana kadar geçen süreç sonunda neler hissettiklerini bir kelimeyle
söylemelerini ister. Katılımcıların hissettikleri üzerine konuşulur.
B- Canlandırma
5. Etkinlik:Lider,katılımcılardan üçlü gruplar oluşturmalarını ve gruplardaki kişilerin A, B ve C olarak
belirlenmelerini ister. A’ların bir emlakçı, B ve C’lerin ise ev kiralamak isteyen kişiler olduklarını açıklar. Lider,
B ve C’nin aynı anda emlakçıya gelerek aynı evi kiralamak istediklerini söyler. Gruplardan bu duruma ilişkin bir
canlandırma yapmalarını ister. Bu şekilde tüm grupların canlandırmaları izlenir. Daha sonra yapılan
canlandırmalar hakkında konuşulur.
6. Etkinlik:Lider,katılımcıların sayma yoluyla dört gruba ayrılmasını sağlar. Her gruba bir resim kâğıdı ve boya
kalemleri verir. Birinci gruptan bir apartmanın birinci katının, ikinci gruptan ikinci katını, üçüncü gruptan
üçüncü katın ve son gruptan çatı katının dıştan görünüşünü çizmelerini ve boyamalarını istenir. Gruplar
çizimlerini tamamladıktan sonra lider katılımcılarla birlikte yapılan resimleri kat sırasına göre bir araya getirerek
bir apartman oluşturur. Daha sonra lider, katılımcıların çember şeklinde yere oturmalarını ister. Lider,
“Saygıdeğer Rengarenk apartmanının sakinleri…Bugünkü toplantımızın gündem maddesi apartmanımızda son
günlerde yaşanan sorunların artmasıdır.” ifadesiyle apartmanın toplantısını başlatır. Katılımcılardan apartmanda
yaşanan sorunlarla ilgili görüşlerini toplantıda paylaşmalarını ister. Apartmanla ilgili sorunlar konuşulduktan
sonra lider toplantıyı bitirir (Çağdaş Drama Derneği Konulu Atölye, Nalan OLGUN’un atölyesinden alınmıştır.).
7. Etkinlik:Lider,katılımcılardan önceki etkinlikteki grup arkadaşlarıyla bir araya gelmelerini ister. Gruplara
kendi çizdikleri evlerde yaşayan kişiler olduklarını hayal etmelerini söyler. Lider, gruplardaki kişilerin sırasıyla
mekânın ortasına gelerek sırt sırta duracaklarını, gözlerini kapatacaklarını ve kendilerine verilen durumla ilgili
gözlerini açarak anlık doğaçlama yapacaklarını söyler. Birinci gruptan eve taşındıkları ilk günü, ikinci gruptan
evde çok önemli bir misafir ağırlamayı, üçüncü gruptan evde çok önemli bir kutlamayı, dördüncü gruptan ise
evden taşınma gününü belirtilen şekilde canlandırmalarını ister (Çağdaş Drama Derneği Konulu Atölye, Tülay
ÜSTÜNDAĞ’ın atölyesinden alınmıştır.).
8. Etkinlik:Lider, önceki etkinlikteki aynı gruplardan mekânın köşelerine oturmalarını ister. Gruplara birer kâğıt
ve kalem verilir. Lider, gruplardan resmini çizdikleri ve canlandırma yaptıkları evi betimleyerek kâğıda
yazmalarını ister. Gruplar yazılarını tamamladıktan sonra lider kâğıtların gruplar arasında saat yönünde
değiştirilmesini ister. Bu kez gruplardan kendilerine verilen kâğıtta betimlenen evdeki kişi/kişileri betimleyerek
yazmalarını söyler. Gruplar yazılarını tamamladıktan sonra lider kâğıtların tekrar aynı yönde değiştirilmesini
sağlar. Bu kez gruplardan kendilerine verilen kâğıtta betimlenen ev ve kişilerin içinde geçtiği bir hikaye
yazmalarını ister. Gruplar öykülerini tamamladıktan sonra katılımcılarla paylaşırlar.
C- Değerlendirme
280
9. Etkinlik:Lider,katılımcılardan bugünkü oturumda hissettiklerini gösteren bir yüz ifadesi çizmelerini ve altına
bir cümle yazmalarını ister. Daha sonra katılımcılar bu yüz ifadelerini ve yazdıkları cümleleri paylaşırlar.
Araştırmada öğretmen adaylarının yapılan uygulamalara ilişkin görüşlerini belirlemek için onlardan her
uygulamanın sonunda günlük yazmaları istenmiştir. Günlükler için araştırmacı tarafından üç soru
hazırlanmıştır. Her uygulamanın sonunda bu üç sorunun yer aldığı günlük kâğıtları katılımcılara dağıtılmıştır.
Öğretmen adaylarının yazdıkları günlükler bir sonraki uygulamada toplanmıştır. Günlükler “betimsel analiz”
tekniği ile incelenmiştir. Günlüklerde yazılan ifadelerin hangi sıklıkla tekrar edildiğine bakılmıştır. Ayrıca
araştırmada elde edilen bulgular, öğretmen adaylarının günlüklerde yazdıkları ifadelerden aynen alıntılar
yapılarak desteklenmiştir. Alıntılarda öğretmen adayları (ÖA, numara) şeklinde kodlanmıştır.
BULGULAR
Öğretmen Adaylarının Oturumlarda Öğrendikleri/Fark Ettikleri
Öğretmen adaylarından günlüklerinde yapılan uygulamalarda neler öğrendiklerini/fark ettiklerini yazmaları
istenmiştir. Adayların uygulamalarda öğrendiklerine ilişkin ifadelerin frekans dağılımı Tablo 1’de verilmiştir.
Tablo 1. Öğretmen Adaylarının Yaratıcı Drama Sürecinde Yaratıcı Yazma Oturumlarında
Öğrendikleri/Fark Ettiklerine İlişkin Frekans Dağılımı
Öğrenilenler/Fark Edilenler
Frekans
Yazma öğretiminde yaratıcı dramanın etkili bir yöntem olduğunu
43
Yazma öğretiminde yaratıcı dramanın nasıl kullanılacağını
41
Yaratıcı drama yönteminin yazma becerisini geliştirdiğini
35
Yapılandırmacı yaklaşıma uygun yazma öğretiminin nasıl yapılacağını
32
Uygun etkinliklerle herkesin etkili bir şekilde yazabileceğini
30
Yazma becerisinin geliştirilmesinde öğrenci merkezli etkinliklerin önemini
25
Eğlenerek öğrenmenin nasıl gerçekleştirileceğini
22
Öğrencilerin yazma sürecine nasıl hazırlanacağını
20
Öğrencilerin yazılarını mutlaka paylaşması gerektiğini
16
Yazma öğretiminde ilgi çekici konulara yer verilmesi gerektiğini
12
Yazma öğretiminde çok farklı materyallerden yararlanılabileceğini
9
Yazma öğretiminde grup çalışmasının etkili olduğunu
8
Yazma sürecinin zor olmadığını
6
Öğretmen adaylarının oturumlarda neler öğrendiklerine ilişkin ifadeler incelendiğinde yaratıcı drama yöntemi ve
yazma öğretimine ilişkin önemli bilgi ve deneyimler edindikleri görülmektedir. Bu durum yaratıcı drama
sürecinde yapılan yaratıcı yazma çalışmalarının adaylara öğretim bilgisiyle ilgili önemli katkılar getirdiğini
ortaya koymaktadır. Adayların oturumlarda neler öğrendiklerine ilişkin örnek bir ifade şu şekildedir:
“Bugün yapılandırmacı yaklaşıma uygun yazma öğretiminin nasıl yapılabileceğini yaşayarak
öğrendim. Gerçekten yaptıklarımız tam buna uygundu. Her şeyi biz oluşturduk.” (ÖA, 8)
Öğretmen Adaylarının Yazma Becerilerinin Gelişmesi
Öğretmen adaylarından günlüklerinde uygulamaların yazma becerilerini geliştirip geliştirmediğini ve nedenini
yazmaları istenmiştir. Adayların günlükleri incelendiğinde tüm oturumların yazma becerilerini geliştirdiğini
ifade ettikleri görülmüştür. Katılımcıların oturumlarda yazma becerilerinin neden geliştiğine ilişkin frekans
dağılımı Tablo 2’de verilmiştir.
281
Tablo 2. Öğretmen Adaylarının Yaratıcı Drama Sürecinde Yaratıcı Yazma Uygulamalarında
Yazma Becerilerinin Gelişme Nedenlerine İlişkin Frekans Dağılımı
Yazma Becerisinin Gelişme Nedenleri
Frekans
Yapılan etkinliklerin yazmaya ilgi ve isteği arttırması
51
Yazmaya hazırlayıcı etkinliklere yer verilmesi
46
Sürecin eğlenceli olması
43
Yazma konularının ilginç olması
39
Süreçte katılımcıların aktif olması
37
Yazma sürecinde grup çalışmalarına yer verilmesi
33
Etkinliklerin farklı bakış açısı oluşturması
31
Etkinliklerin hayal gücünü geliştirmesi
25
Rahat bir ortamın olması
20
Süreçte merak ve heyecanın olması
17
Etkinliklerin düşünmeye yöneltmesi
12
Tablo 2’deki verilere göre katılımcılar yazma becerilerinin en çok yapılan etkinliklerin yazmaya ilgi ve isteği
arttırması, yazmaya hazırlayıcı etkinliklere yer verilmesi ve sürecin eğlenceli olması nedeniyle uygulamaların
yazma becerilerini geliştirdiğini ifade etmişlerdir. Bununla birlikte katılımcıların belirttikleri diğer nedenler
incelendiğinde yaratıcı drama sürecinde yapılan yaratıcı yazma çalışmalarının katılımcıların yazma becerilerini
geliştirmede etkili olduğunu göstermektedir. Bu konuya ilişkin örnek bir ifade şu şekildedir:
“Süreç eğlenceli ve yaptığımız etkinlikler bizi yazı yazmaya çok iyi hazırlıyor. O zaman da rahat
rahat yazıyoruz. Böylece her defasında yazma becerimiz gelişiyor” (ÖA, 11)
Öğretmen Adaylarının Uygulamalardan Öğretmenlik Mesleğinde Yararlanma Durumları
Öğretmen adaylarından günlüklerinde uygulamalardan öğretmenlik mesleğinde nasıl yararlanacaklarını ifade
etmeleri istenmiştir. Bu soruya verilen cevaplara ilişkin frekans dağılımı Tablo 3’te verilmiştir.
Tablo 3. Katılımcıların Yaratıcı Drama Sürecinde Yaratıcı Yazma Uygulamalarından
Öğretmenlik Mesleğinde Yararlanma Durumlarına İlişkin Frekans Dağılımı
Öğretmenlik Mesleğinde Yararlanma Durumları
Frekans
Yazma öğretiminde etkili bir şekilde kullanabilirim.
49
Çocukları yazmaya istekli hale getirmek için yararlanabilirim.
46
Diğer dil becerilerini geliştirmede kullanırım.
44
Farklı yazı türlerine yönelik kullanırım.
36
Öğrencilerin düşünme becerilerini geliştirmede kullanabilirim.
30
Farklı derslerde kullanabilirim.
24
Yazmayı sevdirmede kullanabilirim.
19
Oyunlardan farklı konularda yararlanabilirim.
14
Doğaçlama çalışmalarından her konuda yararlanabilirim.
11
Metin işleme sürecinin farklı aşamalarında kullanabilirim.
10
Tablo 3’teki veriler incelendiğinde, öğretmen adaylarının yaratıcı drama sürecinde yaratıcı yazma
uygulamalarından yazma öğretiminin yanı sıra farklı konularda ve derslerde yararlanacaklarını ifade ettikleri
görülmektedir. Bununla birlikte katılımcılar öğrenme-öğretme sürecinde birçok açıdan bu çalışmalardan
yararlanacaklarını belirtmişlerdir. Bu konuya ilişkin örnek bir ifade şu şekildedir:
“Bu uygulamaları öğretmen olduğumda sadece yazma becerisi için değil dinleme, konuşma ve
okuma için de kullanabilirim. Çok etkili olur diye düşünüyorum” (ÖA, 12)
SONUÇ ve ÖNERİLER
Araştırmada elde edilen sonuçlar, yaratıcı drama sürecinde yapılan yaratıcı yazma çalışmalarının öğretmen
adaylarına yazma öğretimiyle ilgili önemli katkılar sağladığını, yazma becerilerini geliştirmede etkili olduğunu
ve meslek yaşamlarında bu uygulamaları kullanmalarıyla ilgili önemli bir bakış açısı oluşturduğunu ortaya
koymaktadır. Yaratıcı drama, katılımcıların ön yaşantılarından ve deneyimlerinden yola çıkan ve onları merkeze
alan bir yöntemdir. Katılımcılar yaratıcı drama sürecinde hem öğrenir hem de eğlenirler. Yaratıcı drama
sürecinde yapılan yaratıcı yazma çalışmalarında katılımcılar ısınma/hazırlık ve canlandırma aşamalarında
yaptıkları etkinliklerle yazma sürecine etkili bir şekilde hazırlanırlar. Yazma sürecine hazır olan katılımcılar
kendilerini yazılı olarak etkili bir şekilde ifade edebilirler. Yaratıcı drama sürecinde katılımcılar konuya farklı
yönlerden bakar, yaptıkları etkinliklerle konu üzerinde derinlemesine düşünür ve konuyla ilgili farklı fikirler
üretirler. Bu düşünme süreçlerini gerçekleştiren katılımcılar yazma sürecinde kendilerini daha rahat ifade
edebilirler. Yaratıcı drama süreciyle ilgili belirtilen bu özelliklerin öğretmen adaylarının yaratıcı drama sürecinde
282
yapılan yaratıcı yazma uygulamalarıyla ilgili önemli kazanımlar elde etmelerini ve olumlu görüşlere sahip
olmalarını sağladığı söylenebilir. Araştırmada elde edilen sonuçlar ışığında sınıf öğretmeni adaylarına lisans
eğitimi süresince ilgili derslerde yaratıcı drama yöntemiyle yazma çalışmaları yaptırılmalı ve sınıf öğretmenliği
lisans programlarına yaratıcı drama sürecinde yaratıcı yazmayla ilgili seçmeli dersler konulmalıdır.
KAYNAKLAR
Adıgüzel, H. Ö. (2006). Yaratıcı drama kavramı, bileşenleri ve aşamaları. Yaratıcı Drama Dergisi. 1 (1), 17-30.
Adıgüzel, Ö. (2010). Eğitimde yaratıcı drama. Naturel Yayınları, Ankara.
Ataman, M. (2011). Yaratıcı Yazma İçin Yaratıcı Drama. PegemA Akademi, Ankara.
Aykaç, N. ve Ulubey, Ö. (2008). Yaratıcı drama yöntemi ile yapılandırmacılık ilişkisinin 2005 meb ilköğretim
programlarında değerlendirilmesi. Yaratıcı Drama Dergisi, 3 (6), 25-44.
Dorn, L. J. ve Soffos, C. (2001). Scaffolding Young Writers. Stenhouse Publishers, America.
Sundem, G. (2007). Improving student writing skills. USA: Corinne Burton.
Üstündağ, T. (2010). Yaratıcı drama öğretmenimin günlüğü. (9. Baskı). PegemA Yayıncılık, Ankara.
283
TARİH EĞİTİMİNDE DEĞİŞİM VE YENİLEŞME BAĞLAMINDA;
HALİL İNALCIK VE OSMANLI-TÜRK TARİHÇİLİĞİ
A0067 - THE CHANGE AND NEW TRENDS IN THE CONTEXT OF
HISTORY EDUCATION: HALİL İNALCIK AND OTTOMAN-TURKISH
HISTORIOGRAPHY
NEJDET GÖK
NECMETTİN ERBAKAN ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL VE BEŞERİ BİLİMLER FAKÜLTESİTARİH BÖLÜMÜ
[email protected]
ÖZET: Prof. Halil İnalcık, bir tarihçi olarak; Osmanlı-Türk tarih eğitim ve öğretimine yeni yönelim ve
değişimler getirmiştir. O, Osman Turan gibi, Fuat Köprülü’nün başarılı bir öğrencisidir. Ömer Lütfi Barkan’la
birlikte Braudel ekolünün en önemli temsilcisidir. Sadece kahramanlık ve zafer öykülerinin anlatıldığı, siyaset
temelli dar tarih anlayışı onunla değişmiş, sosyal ve ekonomik tarihçilik denilen yeni bir dönem başlamıştır.
İnalcık; İstanbul'u fetheden Türkler'in sadece askeri ve siyasi başarısı üzerinde durmaz. Onların kültürünü,
sanatını, ekonomik yapısını, becerilerini, yaşama biçimini ortaya koymaya çalışır. Rumelihisarı'nı 4,5 ayda
tamamlayan teknik başarıya dikkat çeker. Ona göre Osmanlı; zamanının en ileri tekniklerini hiçbir taassuba
kapılmadan alabilen bir zihniyettir. Bir çok önyargı onun çalışmaları sayesinde değişmiş, arşiv vesikalarına
dayalı ilmi tarihçilik rağbet görmeye başlamıştır. Bu gelişme; tarihin en büyük hazinelerinden birisi olan
Osmanlı arşivlerinin önemini ortaya çıkarmıştır. Bu da; Bilimden sanata, kültürden medeniyete, en az otuzbeş
ülkenin ortak mirasının öğretimi ve eğitimi anlamına gelmektedir. Bu nedenle onun yapmış olduğu yayınlar,
tarih tezi ve tarih eğitimi anlayışı, özellikle Balkan ve Doğu Avrupa başta olmak üzere geniş bir çevrede ilgi ile
karşılanmaktadır. Ülkemizde, -özellikle son yıllarda- tarih ders kitapları da onun görüşleri doğrultusunda
hazırlanmaktadır.
Anahtar sözcükler: İnalcık, Osmanlı-Türk, tarih eğitimi, tarihçilik, Braudel ekolü
ABSTRACT: Prof.Halil İNALCIK, as a historian, Has brought new trends and changes on the Ottoman-Turkish
history education and training in Turkey. He was a successful student of Fuat Koprulu, such as Osman Turan. He
is the most important representative of the school of Braudel with Ömer Lütfi Barkan. He changed the politicsbased, narrow conception of history, in which only stories of heroism and glory are told. Instead, he started a
new era of so-called social and economic historiography. İnalcık does not only consider the political and military
success of the Turks who conşuered Constantinople. He also talks about their culture, art, economical structure,
skills and living styles. He draws attention to the technical success behind the completion Rumelihisarı in 4.5
months. According to him, the Ottomans were able to integrate with the most advanced technişues of their time
without a puritan mentality.Most of prejudice have changed through Inalcık’s work and the demand on archival
documents of scientific historiography has increased. This development revealed the importance of the Ottoman
archives, which is one of the greatest treasures of history. This necessiates the education and training of the least
thirty five countries’ comman heritage including science, art, culture and civilization.Therefore, his history
perspective and his style of history education attracted attention from a wide range of communities, especially in
Eastern Europe and the Balkans. Recently history textbooks are prepared in accordance with his views and
trends in our country.
Key words: İnalcık, Ottoman-Turkish, history education, historiography, The School of Braudel.
Giriş
Bir asırlık uzun bir ömrü tarihle yaşamış, tarihle yoğurmuş, Osmanlı tarihini dünyanın dört bir köşesindeki ilim
mahfillerine taşımış Halil İnalcık için çok şey söylenmiş, dikkat çekici unvan ve lakablar kullanılmıştır. Osmanlı
diplomatikasının önemli bir rüknü olan “elkab” ve “unvan” lar kaderin ilginç bir cilvesi olsa gerek ki kendisi için
de kullanılmaktadır. ‘Tarihçilerin Kutbu’, ‘Tüm Zamanların Alimi’, ‘Bilge Tarihçi’. Daha çok yabancıların
284
kullandığı “Osmanlı Tarihçilerinin Papası” gibi. Aslında bu elkabdan sonra münasib bir dua da eklemek lazım.
“zâde hıfzuhu” ve “zâde umruhu” gibi.
Halil İnalcık 7 Eylül 1916’da İstanbul’da doğmuştur. Baba tarafı İstanbul’a göç etmiş bir Kırım Tatarı'dır.
Balıkesir Muallim Mektebi'ni tamamladıktan sonra, 1935 yılında Ankara Üniversitesi Dil, Tarih ve Coğrafya
Fakültesi Yeni Çağ Tarihi bölümünde yüksek öğrenimine başladı. 1942 yılında Tanzimat ve Bulgar Meselesi adlı
doktora tezini verdi. Uzun yıllar aynı Fakültede Osmanlı ve Avrupa tarihi üzerine dersler verdikten sonra 1972
yılında Chicago Üniversitesi Tarih Bölümü'ne "Osmanlı Tarihi Üniversite Profesörü" olarak davet edildi.
1973 yılında kitabı The Ottoman Empire The Classical Age 1300-1600 yayımlandı. Yurt içi ve dışında çeşitli
üniversitelerden fahri doktora payeleri aldı. 1993 yılında Bilkent Üniversitesi'ne davet edildi ve burada Tarih
bölümünü kurdu. Halen Bilkent Üniversitesi Osmanlı Tarihi Bölümü'nde yüksek lisans ve doktora öğrencilerine
seminer dersi vermektedir. Yaşayan en büyük Türk tarihçisi olarak Cumhurbaşkanlığı ve TBMM ödülleri başta
olmak üzere, yuriçi ve dışından bir çok ödülün sahibidir. İçerde ve dışarda birçok üniversiteden doktora payesi
almıştır. Amerika ve İngiltere tarih konseyi üyesidir.
Hayatı ve tarihçiliğini anlattığı Tarihçilerin Kutbu Halil İnalcık Kitabı adlı söyleşi kitabı Türkiye İş Bankası
Kültür Yayınları'ndan 2005 yılında yayımlanmıştır.Arşivini bağışladığı Bilkent Üniversitesi bünyesindeki Halil
İnalcık Center for Ottoman Studies (Halil İnalcik Osmanlı çalışmaları merkezi) 2008'de açılmıştır. Hala
çalışmalarına devam etmektedir. En son yayınlarından birisi Şair ve Patronaj diğeri ise Has Bağçe’de Ayş u
Târâb’dır.
Bilkent Yılları
1992’te İhsan Doğramacı’dan Bilkent Üniversitesi bünyesinde bir tarih bölümü kurması için güzel bir davet
almıştır. O sene birer dönem Harvard ve Princeton’da dersi olduğu için Doğramacı’nın bu teklifine bir yıl sonra
evet demiş ve rahmetli doğramacı tüm şartlarını kabül etmiş, 10 bin cilt kitabını 250 koliyle Türkiye’ye
naklettirmiştir. Hoca İhsan Doğramacı’nın müteşebbis kişiliğinden söz ettikten sonra, oğlu Ali Doğramacı’dan
yine övgü ve minnetle söz ediyor ve Ali Doğramacı’nın emeği ve hizmetinin büyüklüğünü ısrarla vurguluyor.
1994 yılında bendeniz de, İnalcık Hoca’nın daveti ile Devlet Arşivleri Genel Müdürlüğü kadrosunu bırakarak
Bilkent ekibine katılmıştım. Tam 12 yıl boyunca Osmanlı Paleograya, Osmanlı Diplomatikası, İslam Tarihi, Tez
Öncesi Seminer derslerinin yanında İnalcık hocanın derslerine refakat etmiş, onlarca öğrencisine danışmanlık
yaparak tarih bölümünün gelişmesi için çaba sarfettim. Benimle birlikte Selçuk Akşin Somel, Paul Latimer,
Cadoc Leighton ve sonraki yıllarda bize katılan diğer arkadaşlar ve idari personel de bölümün gelişmesi ve bu
güne ulaşması için Halil İnacık’la birlikte yoğun çaba sarfettiler. Ancak ne acıdır ki, kollektif çalışma
noksanlığından dolayı, birçok yetenekli ve donanımlı öğrenci bölümü terkedip yurtiçi ve dışında değişik
üniversitelere dağılmak zorunda kalmıştır.
Ben bu tebliğde hoca hakkında hemen herkesin tekrar ettiği taabbüdi veya tabasbusi ifadeleri tekrar etmiyecek,
her şeye rağmen ilmi yönüne dikkat çekmeye, tarihçiliğimize getirdiği kazanımları ifade etmeye çalışacağım.
Acizane kanaatime göre; İnalcık’ın en büyük şanslarından birisi, uygun yetişme ortamı, kaliteli hocalardan ders
alması vs. den öte Osman Turan, Fuat Köprülü ve Ömer Lütfi Barkan gibi tek parti döneminin mirası olan katı
devlet anlayışı ve ideolojisinin nerdeyse bittiği günlere de erişmiş olmasıdır. Herkesin rahat düşündüğü ve
yazdığı yıllarda devletin en üst makamlarının desteğini almış, iltifatlarını görmüş talihli bir tarihçi olmasıdır.
Allah kendisine bu kadar uzun bir ömür ve bu geniş imkanları bahşetmiştir. Yeni neslin ve milletin ondan
beklediği, tarihimizin bilinmeyen, itiraf edilemeyen veya konuşulamayan noktalarına, özellikle de kendisinin
şahit olduğu olaylara dikkat çekmesidir. Halil İnalcık, Bilkent’te 12 yıl boyunca özel sohbet ve derslerinde,
gözleri yaşararak bize anlattığı olayları daha geniş kitlelere duyurmalıdır.
İnalcık’ın Tarih Anlayışı veya Tarih Tezi - Analles Okulu
Hoca hemen hemen her konuşmasında Annales Ekolü ve bunun temsilcilerinden söz eder. Ömer Lütfi Barkan’la
birlikte bu okulun Türkiye’deki en önemli temsilcisi İnalcıktır. 1930’larda Paris’te başlayan Annales Okulu’nun
en meşhur temsilcisi olan Braudel’in görüşlerini benimsemiştir. Bu okul, devletlerin tarihinden çok toplumların
tarihini ele almakta, sosyal ve ekonomik tarih üzerinde, nüfus tarihi üzerinde yoğunlaşmaktadır. Tarihe
bambaşka bir yaklaşımla bakmakta ve tarih yapmaktadır. Hanedan ve devletlerin değil halkın ve sıradan
insanların tarihidir bu. Hoca bundan çok etkilenmiş ve hayatı boyunca; Osmanlı tarihini bir devlet tarihi değil,
Osmanlı toplumunun tarihi, Osmanlı kültür ve medeniyetinin tarihi yapmaya çalışmıştır.
285
27 Temmuz 2013 Tarihli son konuşmalarından birinde en son görüşlerini şöylece dile getirir:
Önce 2. dünya savaşından sonra başlayan soyal tarih çalışmalarına dikkat çektikten sonra:
“Benim tarihçiliğim şudur:
Bir taraftan tek yönlü Marxist yoruma karşı çıkarken, öte taraftan Osmanlı devlet sistemini mutlak
otoriter, müstebit bir devlet tipi şeklinde tarif eden Max Weber’in teorisine karşı çıkmış bulunuyorum.
Biz tarihçiler toplum değişim ve gelişimlerini zaman ve mekan içinde mutlak bir yorum veya formül
içinde kabül edemiyoruz. Bir formül olan sultanizm tek başına Osmanlı devletini ve toplumunu
açıklayamaz. Veya Marxist yaklaşımla olayları izah etmeye çalışırsa bir çok gerçeği dışarda bırakmak
zorunda kalır. Tarihin temel parametreleri zaman ve mekandır. Eğer bir teoriye tabi olursanız zaman ve
mekan parametrelerini ve bunlar içindeki oluşumları bir teoriye feda etmiş oluyorsunuz. Mesela,
Amerikalı sosyolog Shields, daha çok Amerikan tarihini göz önünde tutarak; “merkez ve çevre” (center
and periphery) Yani tarihi olaylar belli bir çerçeve içinde gelişiyor. Merkezin kontrolü ve etrafındaki
toplumların merkezle ilişkisi. Tarihçilerde milyonlarca olayı açıklamak için bu tür formülleri
benimsiyor ve takip etmeye başlıyorlar. Tarihi bu şekilde yorumlamaya çalışıyorlar. Bu merkez ve
çevre politikası 1960 lardan sonra tarihçiliğe damgasını vurmuştur.
Bununla da kalmadı. Sosyolojide yeni bir gelişim; Bir Fransız sosyoloğu Levi Strauss 4’un “ben ve
öteki”. İnsan ilişkilerini yorumlamada esas olan yaklaşım: Ben ve ötekidir. Bu kavram veya formül kısa
zamanda o kadar yayıldı ki, siyasilerin ağızlarında bile ben ve öteki veya günlük konuşmalarda
“ötekileşme” tabiri yaygın bir biçimde kullanılır oldu. Rejime karşı ötekileşme gibi.
Demek istiyorum ki; Tarih zaman ve mekan içinde, toplumların hayatında görülen gelişimler, hadiseler,
savaşlar, sömürüler, çeşitli sosyal sistemler… Ve bunları bir kalıba dökmek..İnsanın tabi olarak
hadiseleri bir kalıb içinde görmek tabi bir insani anlayış ve tavırdır. Büyük Alman tarihçisi Ranke’nin
dediği gibi, Tarihçi, geçmişte olan büyük olayları, toplumların hayatını etkileyen gelişmeleri, büyük
savaşları, büyük sosyal gelişimleri anlamak için tarihçi kendisini o zamana kadar götürmeli ve öyle
değerlendirip anlamalı”5.
Sonra Analles Ekolü ve etkisinden söz eder.
En son kısımda da Osmanlı tarihinin özel durumuna şu cümlelerle dikkat çeker:
“Benim tarih anlayışım, tarihi hadiseleri evvela Ranke’nin bundan iki asır önce işaret ettiği üzere,
evvela olayları o zamanda yaşamış gibi, o zihniyet içinde tesbit etmektir.Ondan sonra bunun tefsirini
sosyal tarihçi, sosyal ekonomik tarihçi, bazı formüllerle bunu değerlendirebilir, yeni bir yorum
getirebilir. Fakat herşeyden önce; bizim tarihçimiz, bir Osmanlı tarihçisi, evvela arşivdeki vesikaları
okuyabilecek bir uzmanlığa sahip olmalıdır. Sekiz türlü aklamı öğreneceksin. Muhasebede kullanılan
yazıları, siyakatı öğrenecek ve okuyabileceksin.
İnalcık, Osmanlı Tarihini şu şekilde dönemlere ayırır:
“14.yüzyılın başı olan kuruluş döneminde Osmanlı Beyliği, İslam dünyasının sınırlarında kendini
“gazâ” ya adamış küçük, önemsiz bir sınır beyliğidir. (Bu noktada P. Wittek’le aynı görüştedir.)
Anadolu ve Balkanlar’daki eski Bizans topraklarını adım adım ele geçiren bu beylik, 1517 de Arap
4
Claude Lévi-Strauss modern antropolojinin kurucusu olarak kabül edilir. Kültürün temelini, tarih kadar, grubun psikolojik ve sosyal çevresi
tarafından da etkilenmiş olan zihinsel yapısının oluşturduğu bir bütün olarak tanımladı. Bu nedenle insani düşünüş süreçleri bütün kültürlerde
aynı olmasına rağmen kültürler çeşitlilik gösterebiliyordu. Lévi-Strauss’a göre insani düşünce süreçleri, ham ve pişmiş, doğa ve kültür, iyi ve
kötü, aydınlık ve karanlık gibi zıt kutup çiftlerinin üzerine bina ediliyor. En önemli zıt kutup çifti ise “ben” ve “öteki”. Kültürün temeli olan
doğru bir iletişim için gerekli kabul edilen “ben ve öteki” kutuplaşması en önemli kalıplaşmış ayrımıydı. Zaten o nedenle, bu çağın en büyük
düşünürlerinden biri olan Levi-Strauss, “başkalarının kim olduğunu anlamak için kim olduğumuzu az da olsa unutabilmeliyiz” diyordu.
(M.Altan, http://www.mehmetaltan.com/?sayfa=sureliyayin&icerik=1205)
5
IV. Osmanlı Sosyal ve Ekonomik Tarihi Sempozyumu , Açılış Bildirisi, Yalova 27 Temmuz 2013.
286
ülkelerinin fethiyle İslam dünyasının en güçlü devleti olmuştur. Osmanlı Devleti, Orta Avrupa’dan
Hint Denizi’ne uzanan alanda elde edilen askeri başarılarla Kanuni Sultan Süleyman zamanında (15201566) bir dünya gücü konumuna gelmiştir. Ancak 17.yüzyılın uzun savaşlarıyla birlikte denge Hristiyan
Avrupa lehine dönmüştür. Artık gelen yıllar Osmanlı için bir düşüş ve gerileme dönemidir.18.yüzyılda
Batı üstünlüğü artık resmen kabül edilmiş, imparatorluk politik ve ekonomik olarak Avrupa’ya bağımlı
hale gelmiştir. Artık Osmanlının varlığı sürdürmesi ve olası çöküşü artık bir Avrupa politikası veya
“Doğu Sorunu” haline gelmiş, 1920’ye dek Avrupa’ya bağımlı olarak devam etmiştir 6.
Osmanlı Devleti 1302’de Kuruldu
Özellikle son yıllarında Osmanlı’nın kuruluş meselesi üzerinde yoğunlaşan İnalcık, ilerlemiş yaşına bakmaksızın
Osmanlı Arkeolojisi fikrinin bir devamı olarak, Osmanlının kuruluş mekan ve şehirleri olan Karacadağ, Söğüt,
Bilecik, Yalova vb. yerlerde bir dizi topografik çalışmalar yapmış,Osmanlı kroniklerinin sıhhati konusunda
Colin Imber vs. bazı batılı tarihçiler tarafından ileri sürülen bir çok olumsuz ve yanlış iddiayı da bilimsel bir
metodla çürütmüş. Karacadağ ve çevresinde yapılan bazı araştırmalara İnalcık ile bizzat katılmış bir tarihçi
olarak bu çalışmaların en yakın şahitlerinden birisi oldum. Kulu merkezine 15-20 km. uzaklıktaki Karacadağ ve
onun eteklerindeki Yaraşlı (Gülşehri) Köyü halkını ziyaretimiz. Dönemin kaymakamı Sayın Ahmet Cengiz
dostumuzn yardımları, kahvede köylülerle yapılan oral tarih araştırmaları, yapılan çekimler…Hepsi bu
topografik çalışmalrın bir parçasıydı. İnalcık, bu araştırmaların sonucunu daha sonra bir makale halinde
Belleten’de yayınlamış ve belgesellerde de kullanmıştır 7.
İnalcık’a göre; 1243’te Kösedağ Savaşı’ndaki Moğol (Tatar) zaferi sonrasında Anadolu Selçuklu Sultanlığı,
İlhanlılara bağımlı bir devlet haline gelmiştir. Moğol İstilalarının ilk sonucu, güçlü göçebe Türk boylarının, yani
Türkmenlerin batıya doğru göçmeleri olmuştur. Putperest Moğollara karşı 1271’de bir isyan patlak vermiş,
Memluklular da Anadolu’daki bu isyana destek vermişlerdir. Ancak Anadolu Selçuklu idarecilerinin ikili
siyasetleri yüzünden Memluklular Anadolu’da uzun süre kalmadan geri dönmüşler, İsyanlar Moğollar tarfından
zalimce bastırılmıştır. Buna benzer isyan ve zalimane bastırma şeklindeki olaylar yarım yüzyıl kadar devam
etmiştir. Bu olayların bir sonucu olarak sınır bölgelerine yoğun bir göç akımı olmuş,kendilerine yeni yurtlar
arayan Türkmen grupları “gazi önder” veya “alpler” in liderliği altında “gazâ mefkûresi” ile Bizans topraklarını
fethe başlamışlardır. İnalcık, dönemin Bizans tarihçisi G.Pachymeres’e dayanarak, Bizans’ın Balkan sorunlarıyla
meşgül olduğundan, Asya sınırlarındaki bu gelişmelerle yeterince ilgilenmemiş, müslüman Türkmen akınları her
geçen gün daha da yoğunlaşmış ve 1302 yazında Osman Gazi’nin ordusu Koyunhisar’da (Bapheus) ilk kez bir
imparator ordusunu bozguna uğratmıştır. Bu zafer sonucunda Anadolu’daki tüm gazi ve dervişler Osman Bey’in
gaza sancağı altında toplanmış ve gerçek anlamda Osmanlı Beyliği bu tarihte kurulmuştur.
Yalova Sempozyumları ve Kuruluş Meselesi
Prof. Dr. Halil inalcık 21 Ağustos 2003 tarihinde Yalova’da düzenlenen bir konferansta, “Tüm gazilerin
etrafında toplanması ve dolayısıyla Osman Gazi’nin karizmatik bir lider olması bu bölgede kazandığı Bafeus
Savaşı’na bağlıdır. Dolayısıyla, Osman Gazi’nin Hersek’te kazandığı bu savaş, hanedanlığın kuruluşunu apaçık
gösteren bir zaferdir. Hanedanlığın kuruluşunun kesin tarihini Yunanlı Pachymeres vermektedir. Bu tarih 27
Temmuz 1302′dir. Bu suretle Osmanlı Devleti’nin kuruluş tarihini bu olaya bağlı tutarak tespit etmiş
bulunuyoruz. Bunun vuku bulduğu yer de burası, Yalova’dır,” dediğinde aslında çok eski bir tartışmaya yeni bir
boyut kazandırıyor ve bu konudaki yaygın tarihsel kanıyı değiştirecek kadar güçlü bir bilimsel gerçekliği ortaya
koyuyordu.
Sempozyum 27 Temmuz 2009 tarihinde Yalova’da gerçekleştirildi. Prof. Dr. Halil İnalcık’ın çerçeve oturumuyla
başlayan bu sempozyumda yerli ve yabancı çok sayıda bilim adamı katıldı. Sempozyum sonrasında konu geniş
bir biçimde yazılı ve görsel medyada tartışıldı. 27 Temmuz 1302′de kazanılan Bafeus Zaferi’nin tam 707. yıl
dönümünde Yalova’da gerçekleştirilen Osmanlı Devleti’nin Kuruluş Tarihi Sempozyumu, tarihi bir gerçekliğin
geniş kitlelere ulaşmasını sağlaması bakımından önemliydi. Bu sempozyumların dördüncüsü Osmanlı Sosyal ve
Ekonomik Tarihi Sempozyumu adıyla 27 Temmuz 2013’te yine Yalova’da yapıldı. Ancak ilk sempozyum kadar
ilgi çekmediği gibi, devlet protokolü ve geniş çevrelerden beklenen katılım da gerçekleşmedi. Yalova ve SöğütBilecik arasında ciddi bir rekabet ortaya çıktı. Devlet organlarınca düzenlenen resmi kutlamalar, başbakan,
bakan ve siyasi liderlerin de katıldığı törenlerle yine Söğüt’te devam etti ve hala da etmektedir. Olayın bu boyuta
gelmesinin çeşitli nedenleri olduğu bellidir. Ancak burada ayrıntılara giremiyoruz.
6
Halil İnalcık, Osmanlı İmparatorluğu Klasik Çağ (1300-1600), İstanbul 2005., s.9 vd.
7
H.İnalcık, "Osmanlı Beyliği'nin Kurucusu Osman Beg". Belleten (Ağustos 2007), s.261.
287
Gaza Ülküsü
İnalcık Osmanlı devletinin kuruluş ve gelişmesinde en önemli etmen olarak, müslümanlar için dînî bir vazife
olan, “gaza ülküsü” nü sık sık vurgular. Bu bağlamda “darülislam” ve “darülharb” kavramlarına da dikkat çeker.
İslam’ın tüm dünyada hüküm-ferma olması bu ülkünün bir temel dinamiğidir. Selçuklu devletinin sünnî inançla
yoğrulmuş medeniyeti, şeriat hukuku ve yüksek sınıflara özgü saray edebiyatı, artık yerini heteredoks (aykırı)
tarikat ve öğretilere, örfle şekillenen sözlü halk kültürüne bırakıyordu.Bunun sonucu olarak Türkçe ilk kez
Anadolu beyliklerinde bir yönetim ve edebiyat dili haline geliyordu. Sınır toplumlarının bir özelliği olan höşgörü
ve karmaşık kültür sayesinde Mihal Gazi gibi bir kısım Bizans beyleri de İslam’a girmiş, farklı kültürü
özümseme sürecinin iyi bir örneği olarak gaza mefkuresine destek vermişlerdir. Sınır toplumunda Hristiyan ve
Yahudilerle beraber yaşayan Osmanlılar, oluşturdukları mal ve can emniyeti, din ve vicdan özgürlüğü sayesinde
bölge halkının önce gönüllerini fethediyorlardı. Daha sonra Balkanlar da ve başka bölgelerde de uygulanan bu
inancın adı “istimalet siyaseti” idi.
İnalcık’a göre:
“Böylece Osmanlı İmparatorluğu,Ortodoks Hristiyan Balkanlar’la müslüman Anadolu’yu tek bir
devlette birleştirecek olan, bütün inanç ve ırklara birmişlercesine davranan, gerçek bir “sınır
imparatorluğu”, egemenlik şemsiyesi olarak gelişiyordu. Batı Anadolu’nun gazi beylikleri çok
geçmeden Selçuklu Sultanlığı’nın gelenek ve kurumlarını benimsediler....Gaza ve yerleşme, Osmanlı
fetihlerinin etkin öğeleriydi. Fethedilen yerlerde benimsenen yönetim ve kültür biçimleri ise,Ortadoğu
Uygarlığı ve politika geleneğinden kaynaklanır8.”
Niğbolu Zaferi ve Önemi
İnalcık’a göre: 25 Eylül 1396 tarihinde Haçlılara karşı kazanılan Niğbolu Zaferi, yalnız Balkanlar’daki Osmanlı
denetimini güçlendirmekle kalmamış, Osmanlıların İslam dünyasındaki saygınlığını da yüceltmiştir. Şöhretinin
zirvesinde olan Bayezit 1399 yılında Anadolu’ya dönmüş, Tuna’dan Fırat’a uzanan merkezi bir imparatorluk
meydana getirmiştir. Bu imparatorluğun doğal merkezi olacak Kostantiniyye’yi ele geçirmek için şehri
kuşatmıştır. Bu tarihlerde Timur,Orta Asya ve İran’da güçlü bir imparatorluk kurmuş, kendini de İlhanlıların
Anadolu üzerindeki hakimiyet haklarının varisi ilan etmişti.
Ankara Savaşı ve Sonrası
Bu durum karşısında Yıldırım da Timur’a meydan okumuş ancak 28 Temmuz 1402’de yapılan Ankara
Savaşı’nda, ordusundaki yerli sipahilerin savaş sırasında yer değiştirip, Timur’un yanında olan eski beylerinin
safına geçmeleri sonucunda savaşı kaybetmiş ve Timur’a esir düşmüştür. Böylece Yıldırım Bayezit’in
merkeziyetçi imparatorluk teşebbüsü, karşısında tek bir cephe halinde birleşen müşterek düşman tarafından
sonuçsuz bırakılmıştır. Beyliklerden geri kalan Osmanlı toprakları Timur’un egemenliğini kabül eden oğulları,
Çelebiler arasında pay edilmiştir. Bunlar Timur’un ölümü ile Osmanlı ülkesininin tamamını kontrol edebilmek
amacıyla aralarında kıyasıya bir mücadeleye girişmişlerdir. Bu iç savaşlar sonucunda Çelebi Mehmet
kardeşlerini bastırmış ve Osmanlı devletinin ikinci kurucu olarak tahta çıkmıştır. (1413)
Ankara Savaşı sonucunda başta Bizans olmak üzere, Anadolu Beyleri rahat bir nefes almanın ötesinde adeta
yeniden dirilmişlerdir.Sonuçları itibarıyla bakıldığında bu savaşın Timur ve Yıldırım Bayezit arsındaki gittikçe
alevlenen tartışma, gurur ve güç gösterisinden dolayı yapılmadığı açıkça ortaya çıkmaktadır. Timur’un bu zaferi
sayesinde Bizans İmparatorluğu ömrünü en az yarım asır daha uzatmış, iç savaşlar nedeniyle Anadolu’da siyasi
birlik ve beraberlik hayli bir müddet sağlanammıştır.
İnalcık’a göre Osmanlı İmparatorluğu’nun gerilemesinin sebepleri
İnalcık’a göre; Osmanlı devlet ve toplumu, 1580’lere dek, kendi sistemi içinde uyumlu ve dengeli
gözüküyordu.Toplum değişimle değil, düzeni korumakla var oluyordu.İmparatorluğun yönetici sınıfı olan askerî
sınıf ve ulemanın yeterli geliri vardı.Refah seviyesi gittikçe yükseliyordu.Bu zenginlik belli ölçüde eşraf ve
halka da yansıyordu.Bu bağlamda büyük mimari yapılar ve büyük vakıflar kuruluyordu. Öyle ki, bir istikrar
göstergesi olarak ,yetmiş yıl boyunca gümüş akça ile altın para arasındaki oran korunmuştu. Genel olarak her şey
yolundaydı.İmparatorluk temel ihtiyaç maddeleri bakımından da kendine yetiyordu.İmparatorluk yöneticileri,
dünyayı fethedebileceklerine inanıyor,yabancıların gözlerine kamaştıran bir ihtişamla ebed-müdded (sonsuza
dek devam edecek) olan bir devletten söz ediyorlardı. Yalnız ne acıdır ki,20-30 yıl sonra bu ihtişamlı yapı
temellerinden sarsılacaktır. Bir kaos ve kargaşa ortamında, geleceklerinden endişe duyan idareciler sultanın
8
Klasik Çağ, 12-14.
288
yetkisine karşı çıkmaya,hukuku göz ardı etmeye, devlet hazinesini soymaya ve halka zulmetmeye
başladılar.Bunun doğal sonucu olarak; şidet, yolsuzluk ve anarşi her geçen gün daha da arttı. Toplum arasında da
tam bir bilinmezlik ve huzursuzluk hakimdir. Kıyametin kopmasının zamanı geldiği, Hicri 1000.yıl olan (15911592) nin bu zamana denk geldiği kehanetinde bulunuluyordu.
İnalcık’a göre bu zihniyet modern bir tarihçinin düşüncesi olamaz. Modern Tarihçi Osmanlı’nı gerileme ve
yıkılma nedenlerini başka yerde araması gerekir9.
Nüfus Artışı
İnalcık bu noktada biraz da dönemin modasına uyarak; Osmanlı’nın gerileme nedenleri arasında birinci sıraya
“nüfus artışı” nı koyar.Buna destek olarak da sözkonusu dönemde nüfusun köylerde yüzde 40, şehirlerde yüzde
80 arttığını ileri sürer.Bu yüzden devlet binlerce topraksız ve işsiz Anadolu köylüsünü, 1570’den sonra Kıbrıs’a
göndermiştir. Ayrıca 16.yüzyılın ikinci yarısındakidevlet kayıtlarında, “levent” ya da “gurbet taifesi” diye
bilinen topraksız ve işsiz gençlerden sık sık bahselmesinin de bir nüfus fazlalığı olduğundan kaynaklandığını
ileri sürer ve bu başıbozuk gençlerin daha sonra eşkiyalık olaylarında etkili olduğuna işaret eder.
Timar Sisteminin Bozulması
Yine İnalcık’a göre Kul ve Timar sisteminin bozulması gerilemenin en önemli nedenleri arasındadır.Bu iki
kurum, devletin askeri ve politik düzenini,vergi sistemini ve toprak düzenini içine aldığından devletin bütün
toplumsal ve politik yapısını belirliyordu.16.yüzyılın sonuna doğru bu kurumlar hızla bozulmaya başladı. Yine
İnalcık’a göre; Dönemin Osmanlı aydınları ve tarihçileri de bu çözülüşü imparatorluğun gerilemesinin temel
nedeni olarak görmüşlerdir. Çöküş nedenini araştıran Osmanlı aydınları, eski Osmanlı kanunlarının
bozulduğunu, bir “tegayyür” ve “fesad” ortamında bulunulduğunu anlamışlar ama bunun nedeni olarak
sultanların iktidar ve otoritesinin zayıflamasını görmüşlerdir.Bu yüzden iktidar yeteneğinden mahrum kişiler
vezaret ve diğer önemli görevlere getirilmiş,rüşvet ve yolsuzluk korkunç boyutlara ulaşmıştır. Ancak Osmanlı
aydınları veya tarihçileri çözüm noktasında yine bir açmaz içine düşüyorlardı.Önerdikleri çare; “eski yasa ve
kuralların”, yani klasik Osmanlı kurumlarının diriltilmesiydi. İbn Haldun’un determinist tarih görüşünden
etkilenmiş olan bu görüşün yanlışlığı 17.yüzyıl ortalarına kadar anlaşılamamıştır.
Yine inalcık’a göre; 16.yüzyıl Osmanlı yazarları ile “modern tarihçiler” in imparatorlukta temel değişiklikleri
aynı nedenlere dayandırması beklenemezdi.
Osmanlının Çağı Okuyamaması
Genel olarak ifade etmek gerekirse; Osmanlı çağını tam olarak okuyamıyordu. Timar sisteminin bozulmasının
bir sonucu olarak, Osmanlı ordusu da kendisini yenileyememiş,yeniçeri ocağı ve disiplini bozulmuş, ateşli
silahlardan mahrum, hantal ve disiplinsiz bir Ortaçağ ordusu haline dönüşmüştü. Sayıları gittikçe artan kapıkulu
askerlerinin giderlerini karşılama sıkıntısı, yeni vergi kalemlerini ve adaletsiz toprak tasarrufunu ortaya çıkarmış
ama her şeye rağmen hazinedeki açık her geçen gün daha da artmıştır.1580 lerde gümüş akça değer
yitirmiş,sahte ve gümüş içeriği düşük sikkeler yayılmaya başlamıştır.Moda deyimi ile; enflasyon her geçen gün
kendisini daha da belirgin bir biçimde hissettirmeye başlamıştır.
Osmanlının Yıkılışını Hazırlayan Ekonomik Nedenler
İnalcık bu noktada 16.yüzyılda Avrupa pazarını istila eden Meksika gümüşü ve fiyat artışlarındaki anormal
yükselişe dikkat çekmiş ve bunun Osmanlı piyasasındaki fiyat dalgalanmalarına yaptığı olumsuz etkiden söz
ederek: “Osmanlı pazarı Avrupa gümüş sikkelerinin akınına uğradı, fiyatlar da kısa sürede iki katına
çıktı.Timarlı sipahiler, kapıkulları gibi topluluklar ya da vakıf gelirleriyle yaşayanlar,birdenbire
yoksullaştılar.Sipahiler çok masraflı buldukları uzun seferlere gitmektense timarlarını bırakıyor,başkentteki
yeniçeriler de gittikçe daha sık başkaldırıyordu.Devlet görevlileri,asker ve kadılar arasında rüşvet ve haksız mal
mülk edinme artıyordu.Devlet korkunç bir hızla yükselen hazine masraflarını,akçeyi tağşiş edip değerden
düşürerek karşılamaya çalışıyor,ancak bu yetrsiz önlemler durumu kötüleştirmekten başka bir işe yaramıyordu...
Anadolu, ülkeyi talan eden Celali çeteleri yüzünden, Yüz Yıl Savaşları’ndan sonraki Fransa’nın perişan
durumuna düştü... Celaliler dönemi büyük bir mali bunalım zamanına rastlamış,imparatrorluğu içinden hiçbir
zaman çıkamadığı bir çöküntüye sürüklemiştir.İngiliz elçisi, 1607’de İstanbul’dan, “görebildiğim kadarıyla Türk
İmparatorluğu büyük bir çöküşte; yıkıldı yıkılacak” diye yazıyordu 10”
9
Klasik Çağ, 51
Klasik Çağ,55-56
10
289
Yeniliğe Karşı Direnme veya Statükoda Israr
Çağı okuyamama sadece idari sistemle sınırlı kalmıyor, özellikle de ekonomik alanda kendisini belirgin olarak
hissettiriyordu. Ekonomik düzendeki kaos ve kargaşa, devletin tüm kurumlarını ve zihniyetini temelden
etkiliyordu. Osmanlı, Çağdaş Avrupa’nın “devletin zenginliğini ülkeye giren değerli maden girişine bağlayan”
merkantilist anlayışı yerine, klasik Ortadoğu devlet anlayışının gereği olarak “serbest piyasa ekonomisi” ni
savunuyordu. İnalcık, Osmanlı’nın gerilem nedenlerini sıralarken İbn Haldun’un determinist tarih anlayışının
aksine, Marks ve Engels’in “maddeyi belirleyen düşünce değil,düşünceyi belirleyen maddedir.” şeklinde
özetlenecek tarihsel materyalizmin etkisi altında bir yoru

bildiri kitapçığı - cilt ı - EĞİTİMDE DEĞİŞİM ve YENİ YÖNELİMLER

Transkript

Benzer belgeler

basında biz

Slayt 1 - Kaledata

yabancı dil öğreniminde motivasyon

Birkaç Hedefi Sasmis Müzik Elestirisi

halkın değişen müziksel temsilleri

PDF ( 1 )

Full Text - Route Education and Social Science Journal

FİLM MÜZİĞİ: TARİHSEL GELİŞİM Bu bölümde Film müziği

Işıltılar - Bilkent Üniversitesi Müzik ve Sahne Sanatları Fakültesi

pdf olarak indirmek için tıklayınız

ted ġstanbul kolejġ vakfı özel lġsesġ velġ

PDF - Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Fizyoterapi ve rehabilitasyon öğrencilerinde kas iskelet sistemi