Eğitim Araştırmaları

Transkript

ISSN: 2148-2896
JOURNAL OF COMPUTER BİLGİSAYAR VE EĞİTİM
AND EDUCATION ARAŞTIRMALARI
RESEARCH DERGİSİ
ISSN: 2148-2896
Year/Yıl 2013 Volume/Cilt 1 Number/Sayı 2
Editör Editor
Tamer KUTLUCA Tamer KUTLUCA
Yazı İşleri Müdürü Director
Murat YALMAN Murat YALMAN
Editörler Kurulu
Adnan BAKĠ
AlipaĢa AYAS
Aytekin ĠġMAN
Ayhan KürĢat ERBAġ
Gabija SEREIKIENE
Hüseyin UZUNBOYLU
Lucas OBERHOLZER
Editorial Board
Murat ALTUN
Özcan DEMĠREL
Richard KRONIG
Salih ÇEPNĠ
Selahattin GÖNEN
S.Sadi SEFEROĞLU
Thomas GOLL
Web Editörü Web Editor
Murat YALMAN Murat YALMAN
Dil Editörü Language Editor
Mehmet DURANLIOĞLU Mehmet DURANLIOĞLU
İletişim Contact
[email protected] [email protected]
Tel: 0412 248 83 99 Dahili: 8974
Tel: +90412 248 83 99 Internal: 8974
Web Sitesi Web Site
www.joucer.com
Hakkında About
JCER yılda iki kez yayın yapan
uluslararası hakemli bir dergidir.
JCER is an international refereed journal that is
published two times a year.
Sorumluluk Responsibility
Yazıların sorumluluğu yazarlarına aittir.
.
The responsibility lies with the authors of papers
RESEARCH DERGİSİ
Year/Yıl 2013
Volume/Cilt 1
ISSN: 2148-2896
Number/Sayı 2
Hakem Kurulu/Referees
Dr. Selahattin ARSLAN
KTU, Türkiye
Dr. Meral GÜVEN
Anadolu University, Türkiye
Dr. S. Sadi SEFEROĞLU
Hacettepe University, Türkiye
Dr. Ahmet BACANAK
Amasya University, Türkiye
Dr. Thomas GOLL
Dortmund University,
Germany
Dr. Ufuk ŞİMŞEK
Atatürk University, Türkiye
Dr. Vahit BADEMCİ
Gazi University, Türkiye
Dr. Skirmante BIRZIETIENE
Vilnius University, Lithuanian
Dr. Recep BİNDAK
Gaziantep University, Türkiye
Dr. Wilfred BOS
Germany
Dr. Christian BRUHWILER
StGallen, Switzerland
Dr. İbrahim BUDAK
Erzincan University, Türkiye
Dr. İlhami BULUT
Dicle University, Türkiye
Dr. Muammer ÇALIK
KTU, Türkiye
Dr. Güney HACIÖMEROĞLU
Onsekiz Mart University,
Türkiye
Dr. Faik KANATLI,
Mersin University, Türkiye
Dr. Michael PFEIFER
Germany
Dr. Ruhan KARADAĞ
Adıyaman University, Türkiye
Dr. Nimet PIRASA
Rize University, Türkiye
Dr.Orhan
KARAMUSTAFAOĞLU
Amasya University, Türkiye
Dr. Hasan Said TORTOP
Bülent Ecevit University,
Türkiye
Dr. Semra KIRANLI
Osmangazi University, Türkiye
Dr. Naim UZUN
Aksaray University, Türkiye
Dr. Richard KRONIG
Dr. Elena VARZARI
Alecu Russo State University,
Romanian
Dr. Asiye TOKER GÖKÇE
Kocaeli University, Türkiye
Dr. Ünal ÇAKIROĞLU
KTU, Türkiye
Dr. Erhan METİN
Çankırı Karatekin University,
Türkiye
Dr. Kemal DOYMUŞ
Atatürk University, Türkiye
Dr. Lucas OBERHOLZER
Dr. Rıfat EFE
Dr. Behçet ORAL
Dr. Gülay EKİCİ
Gazi University, Türkiye
Dr. Tuncay ÖZSEVGEÇ
KTU, Türkiye
Dr. Selahattin GÖNEN
Dr. Nurettin ÖZGEN
Ankara University, Türkiye
Dr. Ramazan GÜRBÜZ
Adıyaman University, Türkiye
Dr. Erol TAŞ
Ondokuz Mayıs University,
Türkiye
Dr. Kürşat YENİLMEZ
Osmangazi University, Türkiye
Dr. Fatih YILMAZ
RESEARCH DERGİSİ
ISSN: 2148-2896
Year/Yıl 2013 Volume/Cilt 1 Number/Sayı 2
İÇİNDEKİLER
CONTENTS
Yıl 2013 Cilt 1 Sayı 2
Year 2013 Volume 1 Number 2
ÇavuĢ ġAHĠN, Serdar ARCAGÖK
ÇavuĢ ġAHĠN, Serdar ARCAGÖK
İlköğretim Öğretmenlerinin Eğitim
Araştırmalarına Yönelik Yaklaşımları ……….…1
Elementary School Teachers’ Approaches
towards Educational Research……………1
Ġ. Ümit YAPICI, Murat HEVEDANLI
Biyoloji Öğretiminde BİT Kullanımı Tutum
Ölçeğinin Türkçeye Uyarlanması: Geçerlik ve
Güvenirlik Çalışması.………….………..………21
Çiğdem ġAHĠN, Elif BÜLBÜL, Ümmü
Gülsüm DURUKAN
Öğrencilerin Gök Cisimleri Konusundaki
Alternatif Kavramlarının Giderilmesinde
Kavramsal Değişim Metinlerinin Etkisi………..38
İ. Ümit YAPICI, Murat HEVEDANLI
Adaptation of Using ICT in Biology Teaching
Attitudes Scale to Turkish: A Validity and
Reliability Study…………………………21
Çiğdem ġAHĠN, Elif BÜLBÜL, Ümmü
Gülsüm DURUKAN
The Effect of Conceptual Change Texts on
Removing Students’ Alternative Conceptions
about Celestial Bodies……………………38
Adem BEYHAN
Adem BEYHAN
Eğitim Örgütlerinde Eylem
Araştırması………………………………………...65
Action Research in Educational
Organizations………………….……..65
Tüba KÜÇÜK DOĞAROĞLU
Türkiye’de Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite
Bozukluğu ile İlgili Çalışmaların Yürütüldüğü
Lisansüstü Tezlerin İncelenmesi……………….90
Research Attention Deficit and Hyperactivity
Disorder on Graduate Thesis and
Dissertation in Turkey………………90
www.joucer.com
www.joucer.com
Bilgisayar ve Eğitim
Araştırmaları Dergisi
Journal of Computer and
Educational Research
www.joucer.com
www.joucer.com
İlköğretim Öğretmenlerinin Eğitim Araştırmalarına Yönelik
Yaklaşımları1
Elementary School Teachers’ Approaches towards Educational Research
Çavuş ŞAHİN2, Serdar ARCAGÖK3
Öz
Abstract
Mesleki yetkinliklerini arttırmak için tüm bireyler gibi
öğretmenler de alanlarındaki gelişmeleri takip edip,
edindiklerini uygulama alanına taşımalıdırlar. Eğitim
alanındaki güncel bilgileri öğretmenlerin kullanımına
sunan başlıca kaynaklar ise eğitim araştırmalarıdır. Bu
bağlamda, öğretmenlerin eğitim araştırmalarına
yaklaşımlarının önemli olduğu düşünülerek bu
yaklaşımların belirlenmesi araştırmanın amacını
oluşturmuştur. Araştırma, tarama modelinde betimsel
bir çalışmadır. Örneklemde Çanakkale’de görevli 206
ilköğretim öğretmeni bulunmaktadır. Ölçme aracı
olarak Borg’un (2009) geliştirdiği anket kullanılmıştır.
Verilerin analizinde ise frekans, yüzde, vb. betimsel
istatistikler
kullanılarak
öğretmenlerin
farklı
özelliklerine
ait
dağılımlar
belirlenmiştir.
Öğretmenlerin önemli bir bölümünün eğitim
araştırmalarını takip etme (f=116; %56.30) ve yapma
(f=107; %51.90) sıklıkları “Bazen” düzeyindedir.
Araştırma yapma nedenleri arasında “mesleki gelişim
için iyi olduğunu düşünmek” ve “araştırma
yapmaktan hoşlanmak”, yapmama nedenleri arasında
ise “zamanım olmadığından”, ve “asıl işim
olmadığından” en sık belirtilenlerdir. Ayrıca,
öğretmenlere göre “araştırmacıların objektif olması”
ve “öğretmenlere kullanabilecekleri yeni fikirler
vermesi” araştırmaların sahip olması gereken
özelliklerin
en
önemlileridir.
Araştırma
senaryolarından 4. (f=113; %54.9) ve 2. (f=108; %52.4)
senaryolar en çok “Kesinlikle Araştırmadır” olarak
belirtilenlerdir.
Ayrıca,
öğretmenlerin
iş
yoğunluğunun araştırmaya zaman kalacak şekilde
Teachers, like all individuals, have to follow the
developments in their field to increase their
professional competencies and transfer the received
knowledge to application area. The sources which
offer the current knowledge from education field to
use of teachers are educational researches. In this
context, approaches of teachers intended for
educational research are thought as important, and
determining these approaches is consisted of the
purpose of this study. The study; in a survey model, is
a descriptive research. Sample of the study is
composed of 206 elementary school teachers from
Çanakkale. The questionnaire developed by Borg
(2009) was used as a measurement instrument. In data
analysis, descriptive statistics such as frequency,
percentage, etc. were used and assessed distributions
according to different characteristics of teachers.
Following educational research (f=116; %56.30) and
doing research (f=107; %51.90) by teachers are in
‘Sometimes’ level. By teachers, “thinking as good for
professional development” and “enjoying with doing
research” as causes of doing research, and “lacking of
time” and “doing research is not my main task” as
causes of not doing research are indicated. Besides,
“researchers should be objective” and “educational
researches should give new ideas for use of teachers”
are the most important features of educational
research according to teachers. Fourth (f=113; %54.9)
and second scenarios (f=108; %52.4) among ten
research scenarios are marked mostly as “Definitely
Research”. Additionally, teachers have expectations
1
Bu makale 5-7 Eylül 2013 tarihinde düzenlenen 22. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayında sözlü bildiri olarak sunulmuştur.
Doç. Dr.; Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, csahin [email protected]
3
Arş. Gör., Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, [email protected]
2
Cilt 1 Sayı 2 (2013) 1-20
1
www.joucer.com
www.joucer.com
düzenlenmesi ve branşlarıyla ilgili konferanslara
katılmaları için desteklenmesi gibi beklentilerin öne
çıktığı görülmüştür. Sonuç olarak öğretmenlerin
eğitim araştırmalarına yönelik yaklaşımlarının olumlu
olduğu fakat araştırma yapma ve takip etme
sıklıklarının istenen düzeyde olmadığı söylenebilir.
like their work intensity should be arranged to provide
time for doing research and they should be supported
for participating to conferences related their
educational field. As a result, teachers’ approaches
towards educational research are positive but their
following research and doing research incidences are
not in desired level that can be said.
Anahtar kelimeler: Eğitim Araştırması, Yaklaşım,
Öğretmen, İlköğretim
Keywords: Educational Research, Approach, Teacher,
Elementary Education
Giriş
Bilgi çağı olarak da adlandırılan içinde bulunduğumuz 21. yüzyılda başta bilim ve
teknoloji alanları olmak üzere tüm alanlarda baş döndürücü bir hızla değişim ve gelişim
yaşanmaktadır. Gerçekleşen bu hızlı değişim ve gelişimi attırarak sürdürmesi beklenenler ise
eğitim yaşamlarında edinecekleri yaratıcı düşünebilme, öğrenmeyi öğrenme, fikirlerini ve
düşüncelerini uygulamaya aktarabilme, vb. birçok yeterlik ile birlikte günümüz
öğrencileridir (Çömek, 2009). Bu tür niteliklerin kazandırılmaya çalışıldığı öğrencilerin farklı
öğrenme tarzları ve bireysel özelliklere sahip oldukları da bilinen bir başka gerçektir
(Demirel, 2000). Bu farklı özelliklere ve öğrenme tercihlerine sahip öğrencilere gerekli bilgi
ve becerilerinin kazandırılacağı öğretim yaşantıları da okullarda öğretmenler tarafından
sunulmaktadır (Gülbahar, 2005). Bu anlamda, öğretmenlerin etkin öğrenme ortamlarını
oluşturmaları ve her öğrenciye öğrenme fırsatı tanıyacak şekilde öğretme yöntem ve
teknikleri kullanmaları başlıca görevlerindendir (Kılıç, 2006).
Öğretmenler, bu önemli görevi yerine getirebilmek ve her zaman öğrencilerine en
etkili öğrenme yaşantılarını sunabilmek adına mesleki gelişimlerini daima sürdürmek
durumundadırlar. Öğretmenlerin mesleki gelişimlerine katkı sağlayacak başlıca kaynaklar
ise “araştırma süreçlerinin kavramsallaştırılması, gözlemlenmesi ve sistematik olarak
kaydedilmesi, gözlemlenen verilerin analiz edilmesi ve elde edilen verilerin yayımlanması”
olarak tanımlanan eğitim araştırmalarıdır (Mortimore, 2000). Bu anlamda, amacı ‘eğitim
uygulamalarının anlaşılması ve geliştirilmesi’ olan eğitim araştırmalarından yararlanma
yollarının etkin kullanımına ilişkin bilgilerin ve güncel eğitim araştırmalarına ulaşma
yollarının öğretmenler tarafından bilinmesi beklenmektedir (Ekiz, 2006; Everton, Galton &
Çavuş ŞAHİN, Serdar ARCAGÖK
2
www.joucer.com
www.joucer.com
Pell, 2000). Öğretmenlerin eğitim araştırmalarından etkin olarak yararlanmalarının yanı sıra
günümüzde birer eylem araştırmacısı olarak çeşitli düzeylerde eğitim araştırmaları
gerçekleştirmeleri de istenen bir durumdur (Furlong & Oancea, 2005; İşman, Altınay-Aksal,
ve Altınay-Gazi, 2009; Rossouw, 2009). Diğer taraftan, eğitim araştırmalarıyla ulaşılan
sonuçların
uygulama
alanına
taşıyıcıları
olan
öğretmenlerden
beklenenler
kadar
öğretmenlerin de eğitim araştırmalarına ve eğitim araştırmacılarına ilişkin görüşleri ve
beklentileri önemlidir.
Araştırmanın Amacı
Akademisyenler, eğitimciler, öğretmenler, öğretmen adayları, öğrenciler, vb. birçok
grupta yer alanlar tarafından eğitim araştırmaları gerçekleştirilmekte veya eğitim
araştırmalarından yararlanılmaktadır. Bu gruplar içerisinde eğitim araştırmaları ile elde
edilen bilgileri uygulama alanına taşıyanların başında ise öğretmenler gelmektedir. Bu
nedenle,
araştırma
öğretmenlerin
ile
eğitim
uygulama
alanı
araştırmalarına
arasındaki
ilişki
boşluğu
yaklaşımları,
doldurması
beklentileri
ve
beklenen
eğitim
araştırmalarının sahip olması gereken niteliklere ilişkin görüşleri büyük bir önem arz
etmektedir. Bu doğrultuda yapılan çalışmalar incelendiğinde ise;
öğretmenlerin eğitim
araştırmalarına ilişkin düşüncelerini konu edinen çalışmaların “Öğretmenlerin Eğitim
Araştırmalarına
Yönelik
Tutumları
(Berliner,
2002;
Ekiz,
2006;
Öztürk,
2011)”,
“Öğretmenlerin Bilimsel Araştırmaya İlişkin Görüşleri (İncekara, 2013; Sarı, 2006)” şeklinde
olduğu görülmektedir. Ayrıca “Öğretmenlerin Araştırma Temelli Uygulamalara İlişkin
Görüşleri (Boardman, Argüelles, Vaughn, Hughes, & Klingner, 2005; Slavin, 2002)”, “Eylem
Araştırmacısı Olarak Öğretmenler (İşman, Altınay-Aksal, ve Altınay-Gazi, 2009; Rossouw,
2009)” konularının ön plana çıktığı görülmektedir. Bu çalışmaların büyük bir bölümünde
öğretmenlerin eğitim araştırmalarına ilişkin temel görüşleri, araştırma yapma ve yapılan
araştırmalardan yararlanma sıklıkları ile beklentilerine yer verilmiş olmasına rağmen
öğretmenlerin araştırma yapma ve yapmama nedenleri ile araştırma örnekleri sunularak
eğitim araştırmalarında öğretmenlere göre bulunması gereken temel nitelikleri konu edinen
bir çalışmaya rastlanmamıştır. Ayrıca, 4+4+4 olarak isimlendirilen yeni eğitim sistemdeki ilk
ve ortaokulların temelini oluşturan ilköğretim okulları daha geniş bir yapıda eğitim-öğretim
uygulamalarını gerçekleştirmelerine rağmen önceki çalışmalara bu okullarda görev yapan
Cilt 1 Sayı 2 (2013) 1-20
3
www.joucer.com
www.joucer.com
öğretmenlerin tümü yerine belli öğretim alanlarında görev yapan öğretmenleri konu edinen
çalışmalar gerçekleştirildiği görülmektedir (Ekiz, 2006; İncekara, 2013). Bu bağlamda,
ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin bütünün eğitim araştırmalarına ilişkin
yaklaşımlarının örnek eğitim araştırmaları üzerinden belirlenmesinin önemli olduğu
düşünülerek araştırma konu yapılmıştır. Bu çerçevede yapılan araştırmanın amacı;
ilköğretim öğretmenlerinin eğitim araştırmalarına ilişkin yaklaşımlarının incelenmesidir.
Öğretmenlerin eğitim araştırmalarına ilişkin görüşleri ve beklentileri doğrultusunda,
öğretmenlerin eğitim araştırması yapma ve eğitim araştırmalarından yararlanma düzeylerini
arttırıcı yönde önerilerin ortaya konulması ise araştırmanın bir diğer amacıdır.
Araştırma Modeli
Yöntem
Araştırma, Karasar (2007) tarafından “çok sayıda elemandan oluşan bir evrende,
evren hakkında genel bir yargıya varmak amacıyla, evrenin tümü ya da ondan alınacak bir
grup, örnek ya da örneklem üzerinde yapılan tarama düzenlemeleri” olarak tanımlanan
tarama modelinde betimsel bir çalışmadır.
Örneklem
Araştırmanın örneklemi, 2011-2012 Eğitim-Öğretim yılında Çanakkale İli Merkez
İlçesi’nde yer alan ilköğretim okulların arasından rastlantısal örnekleme tekniği ile belirlenen
19 ilköğretim okulunda görevli 206 öğretmenden oluşmaktadır. Örneklemi oluşturan
ilköğretim öğretmenlerin kişisel ve eğitimsel bazı özelliklerine ait betimsel istatistikler ise
Tablo 1’de yer almaktadır.
4
www.joucer.com
www.joucer.com
Tablo 1. Öğretmenlerin Çeşitli Özelliklerine Ait Frekans ve Yüzde Dağılımları
Özellikler
Yaş
n
%
Cinsiyet
n
%
Öğrenim
Durumu
n
%
Öğretim Branşı
n
%
Mesleki Kıdem
n
%
1
23-33
50
24.3
Erkek
85
41.3
Önlisans
42
20.4
Sınıf Öğretmeni
125
60.7
1-10 yıl
52
25.2
2
34-43
64
31.1
Kadın
121
58.7
Lisans
147
71.4
Branş Öğretmeni
81
39.3
11-20 yıl
58
28.2
3
44-53
71
34.5
4
54 ve üstü
21
10.2
Toplam
206
100
206
100
Lisansüstü
17
8.3
206
100
206
100
21-30 yıl
66
32.0
31 yıl ve üstü
30
206
14.6
100
Veri Toplama Araçları
Araştırmada veri toplama aracı olarak; öğretmenlerin eğitim araştırmalarına
yaklaşımlarını belirlemek için Borg (2009) tarafından geliştirilmiş bölümler ile araştırmacılar
tarafından düzenlenen kişisel bilgiler formundan oluşan bir anket kullanılmıştır. Borg (2009)
tarafından geliştirilen anketin Türkçe’ye uyarlanması Şahin, Arcagök ve Apaydın (2011)
tarafından gerçekleştirilmiştir. Türkçe’ye uyarlama sürecinde Şahin, Arcagök, & Apaydın
(2011)
düzenledikleri
anketin
Türkçe
formunun
iki
Türkçe
uzmanının
görüşleri
doğrultusunda yapı, kavram ve dil eşitliğini sağlamışlardır. Ayrıca, iki alan uzmanının da
görüşlerine başvurularak Şahin, Arcagök ve Apaydın (2011) tarafından anketin geçerliliğinin
arttırılması yoluna gidilmiştir. Bu işlemlerden sonra oluşturulan “Eğitim Araştırmalarına
İlişkin Algılar” anketi beş bölümden meydana gelmektedir. Bu bölümler; “Eğitim
araştırmalarını takip etme ve eğitim araştırması yapma sıklıkları”, “Eğitim araştırması
yapma ve yapmama nedenleri”, “Eğitim araştırmalarında olması gereken özellikler”,
“Eğitim araştırması senaryoları” ve “Eğitim araştırmalarına yönelik görüş ve beklentiler”
şeklindedir.
Verilerin Toplanması
Cilt 1 Sayı 2 (2013) 1-20
5
www.joucer.com
www.joucer.com
Araştırmacılar tarafından örneklemde yer alan ilköğretim okullarına gidilerek
öğretmenlere yapılan araştırma ve kullanılan anketler ile ilgili gerekli açıklamalar
yapılmıştır. Bu açıklamalar sonrası öğretmenlerin anketleri cevaplamaları için yeterli süre
tanınmıştır. Ardından araştırmacılar tarafından öğretmenlerin cevaplandırdığı anketler
toplanarak veriler elde edilmiştir.
Verilerin Çözümlenmesi
Verilerin çözümlenmesinde SPSS 18.0 programından yararlanılarak ankette yer alan
bölümler için frekans, yüzde, vb. betimsel istatistikler saptanmıştır. Ayrıca, öğretmenlerin
farklı özelliklerine ait dağılımlar belirlenerek ankette yer alan her bir bölüm için
karşılaştırmaya dayalı analizler gerçekleştirilmiştir.
Bulgular
Araştırma soruları doğrultusunda edinilen “öğretmenlerin eğitim araştırmalarını
takip etme ve eğitim araştırması yapma sıklıkları, eğitim araştırması yapma ve yapmama
nedenleri, eğitim araştırmasında olması gereken özelliklere ilişkin düşünceleri, eğitim
araştırması senaryolarına ilişkin görüşleri ve eğitim araştırmalarına yönelik görüş ve
beklentileri” konularına ait bilgiler aşağıda sunulmaktadır. “İlköğretim öğretmenleri, ne
sıklıkla eğitim araştırmalarını takip etmekte ve eğitim araştırması yapmaktadır?” şeklinde
olan araştırma sorularının ilkine yönelik veriler ise Tablo 2 ve Tablo 3’de yer almaktadır.
Tablo 2. Öğretmenlerin Eğitim Araştırmalarını Takip Etme Sıklıklarına Ait Frekans ve Yüzde
Dağılımları
Özellikler
Eğitim Araştırmaları Takip Sıklıkları
23-33
34-43
44-53
54 ve üstü
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
Yaş
n
3
27
20
5
36
21
4
42
25
2
11
8
%
6
54
40
7
56 32.8
5
59
35
9
52
38
Erkek
Kadın
1
2
3
4
1
2
3
4
Cinsiyet
n
6
49
30
8
67
44
%
7
57
35
6
55
36
Önlisans
Lisans
Lisansüstü
Öğrenim
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
Durumu n
3
22
17
9
90
46
2
4
11
%
7
52
40
6
61
31
11
23
64
Sınıf Öğretmeni
Branş Öğretmeni
Öğretim
1
2
3
4
1
2
3
4
Branşı
n
8
68
49
6
48
25
%
6
54
39
7
59
30
6
www.joucer.com
Mesleki
Kıdem
1
n
%
1-10 yıl
2
3
3
29
5
55
www.joucer.com
4
20
38
1
11-20 yıl
2
3
4
31
6
53
4
21
36
1
21-30 yıl
2
3
5
39
7
59
4
22
33
31 yıl ve üstü
1
2
3
4
2
17
11
6
56
36
(1=Hiç; 2=Nadiren; 3=Bazen; 4=Sık Sık)
Tablo 2’deki verilere göre öğretmenlerin eğitim araştırmalarını takip etme sıklıkları;
Nadiren düzeyinde 14 kişi (%6), Bazen düzeyinde 116 kişi (%56) ve Sık Sık düzeyinde 74 kişi
(%35) şeklindedir. Öğretmenlerin kişisel özelliklerine göre oluşan dağılım yüzdeleri
incelendiğinde de “23-33 yaş aralığında (f=20; %40), kadın (f=44; %36), lisansüstü mezunu
(f=11; %64), sınıf öğretmeni (f=49; %39) ve 1-10 yıl kıdem aralığında (f=20; %38)” olan
öğretmenlerin eğitim araştırmalarını daha sık takip ettikleri görülmektedir.
Tablo 3. Öğretmenlerin Eğitim Araştırması Yapma Sıklığına Ait Frekans ve Yüzde Dağılımları
Eğitim Araştırması Yapma Sıklıkları
23-33
34-43
44-53
54 ve üstü
19 4 4
6 33
1
45 9 8
10 5
4
Yaş
28 8 8
5 41
7
2 59
5
3 47
9
Erkek
Kadın
Cinsiyet
7
49
21
5 17 68 26
20 445 24
4 14 56 21
Önlisans
Lisans
Lisansüstü
Öğrenim
10 215 12
7 22 83 29
2
9
6
Durumu
23 435 28
4 15 56 19
11 52 35
Sınıf Öğretmeni
Branş Öğretmeni
Öğretim
7 21 66 27
2 13 41 20
Branşı
5 16 52 21
2 16 50 24
1-10 yıl
11-20 yıl
21-30 yıl
31 yıl ve üstü
Mesleki
4
132 13
4 13 28 12 2
12 32 15 2
5
15 7
Kıdem
7
161 25
6 22 48 20 3
18 48 22 6
16 50 23
(1=Hiç; 2=Nadiren; 3=Bazen; 4=Sık Sık)
Tablo 3’deki verilere göre ise öğretmenlerin eğitim araştırması yapma sıklıkları; Hiç
düzeyinde 9 kişi (%4), Nadiren düzeyinde 34 kişi (%16), Bazen düzeyinde 107 kişi (%51) ve
Sık Sık düzeyinde 47 kişi (%22) olarak belirlenmiştir. Ayrıca, öğretmenlere ait özelliklerin
dağılım yüzdeleri irdelendiğinde en sık araştırma yapan öğretmenlerin “23-33 yaş aralığında
(f=14; %28), erkek (f=21; %24), lisansüstü mezunu (f=6; %35), branş öğretmeni (f=20; %24) ve
1-10 yıl arası kıdem aralığında (f=13; 25)” oldukları görülmektedir.
Araştırmanın
ikinci
sorusunu
oluşturan,
ilköğretim
öğretmenlerinin
eğitim
araştırması yapma ve yapmama nedenlerine ait veriler Tablo 4’de sunulmaktadır.
Cilt 1 Sayı 2 (2013) 1-20
7
www.joucer.com
www.joucer.com
Tablo 4. Öğretmenlerin Araştırma Yapma ve Yapmama Nedenlerine Ait Frekans ve Yüzde
Dağılımları
Araştırma Yapmama Nedenleri
Araştırma Yapma Nedenleri
n
63 Mesleki gelişimim için iyi olduğunu
n 132
Zamanım olmayacağı için
% 30,6 düşünüyorum
% 64,1
n
25
n 112
Asıl işim olmadığı için
Araştırma yapmak hoşuma gider
% 12,1
% 54,4
n
23
n 109
Yöneticiler desteklemeyeceği için
En iyi öğretim yolunu bulmak için
% 11,2
% 52,9
n
21 Öğretim yöntemlerimle ilgili sorunları
n
93
İlgimi çekmediği için
% 10,2 çözmek için
% 45,1
Araştırma yöntemleri hakkında bilgim n
14 Genel olarak okulumun gelişimine
n
87
olmadığı için
% 6,8 katkıda bulunmak için
% 42,2
n
10 Benim araştırmamın sonuçlarından
n
54
Öğrencilerim işbirliği yapmayacağı
4,9 diğer öğretmenlerin faydalanabilmesi
26,2
için
%
%
için
Kitap ve dergilere ulaşamayacağım
n
6
Lisansüstü eğitime devam etmeyi
n
45
için
% 2,9 düşünüyorum
% 21,8
n
5
n
15
Birçok öğretmen yapmayacağı için
Diğer
% 2,4
% 7,3
n
3
Yöneticilerim benden araştırma
n
9
Diğer
% 1,5 yapmamı bekleyeceği için
% 4,4
Tablo 4’de yer alan bilgilere göre öğretmenlerinin araştırma yapmama nedenleri
arasında “Zamanım olmayacağı için (f=63; %30,6)”, “Asıl işim olmadığı için (f=25; %12,1)” ve
“Yöneticiler desteklemeyeceği için (f=23; %11,2)” en sık belirtilenlerdir. “Mesleki gelişimim
için iyi olduğunu düşünüyorum (f=132; % 64,1)”, “Araştırma yapmak hoşuma gider (f=112;
% 54,4)” ve “En iyi öğretim yolunu bulmak için (f=109; %52,9)” ise öğretmenlerin ön plana
çıkan araştırma yapma nedenleridir.
Eğitim araştırmalarında olması gereken özelliklerin neler olduğuna dair ilköğretim
öğretmenlerinin görüşlerine ait veriler ise Tablo 5’de yer almaktadır.
8
www.joucer.com
www.joucer.com
Tablo 5. Öğretmenlere göre Araştırmada Olması Gereken Özelliklere Ait Frekans ve Yüzde
Dağılımları
Kısmen
Çok
Araştırmada Olması Gereken Özellikler
Önemsiz
Kararsızım Önemli
Önemli
Önemli
n
4
7
2
72
119
Araştırmacıların objektif olması
%
1,9
3,4
1,0
35,0
57,8
Sonuçların öğretmenlere
n
3
7
2
95
93
kullanabilecekleri yeni fikirler vermesi
%
1,5
3,4
1,0
46,1
45,1
n
3
8
4
97
90
Sonuçların uygulanabilir olması
%
1,5
3,9
1,9
47,1
43,7
Bilgilerin istatistiksel olarak analiz
n
6
10
8
90
86
edilmesi
%
2,9
4,9
3,9
43,7
41,7
n
5
13
10
101
72
Sonuçların yayınlanması
%
2,4
6,3
4,9
49,0
35,0
n
4
12
6
113
62
Değişkenlerin kontrol edilmesi
%
1,9
5,8
2,9
54,9
30,1
n
7
16
13
107
58
Deneylerin kullanılması
%
3,4
7,8
6,3
51,9
28,2
n
10
23
15
102
52
Büyük miktarda bilgi toplanması
%
4,9
11,2
7,3
49,5
25,2
n
6
25
12
116
43
Anketlerin kullanılması
%
2,9
12,1
5,8
56,3
20,9
n
5
18
12
114
43
Hipotezlerin test edilmesi
%
2,4
8,7
5,8
55,3
20,9
n
13
50
27
77
33
Çok sayıda kişinin çalışması
%
6,3
24,3
13,1
37,4
16,0
Öğretmenlerin görüşleri arasından eğitim araştırmalarında; “Araştırmacıların objektif
olması (f=119; %57,8)”, “Sonuçlarının öğretmenlere kullanabilecekleri yeni fikirler vermesi
(f=93; %45,1)” ve “Sonuçların uygulanabilir olması (f=90; %43,7)” özellikleri Tablo 5’deki
verilerden Çok Önemli görülenler arasından öne çıkanlardır.
Tablo 6’daki veriler ise “İlköğretim öğretmenlerinin eğitim araştırması senaryolarına
ilişkin görüşleri nasıl bir dağılım göstermektedir?” sorusuna yöneliktir.
Tablo 6. Öğretmenlerin Araştırma Senaryolarına İlişkin Görüşlerine Ait Frekans ve Yüzde
Dağılımları
Araştırma Senaryoları
1
2
3
4
4. Eğitim fakültesinde çalışan bir öğretim elemanı 500 öğretmene fen n
3
12
75
113
bilgisi konularının öğretiminde bilgisayar kullanımı ile ilgili bir anket
veriyor. Anketi istatistiksel yöntemler kullanarak analiz ediyor. Daha % 1,5
5,8 36,4 54,9
sonra makaleyi akademik bir dergide yazıyor.
Cilt 1 Sayı 2 (2013) 1-20
9
www.joucer.com
www.joucer.com
2. Derya öğretmen bir konunun öğretimiyle ilgili yeni bir yaklaşım
okuyor ve iki haftalık bir süreçte bu yaklaşımı sınıfında denemeye karar
veriyor. Derslerinden bazılarını videoya kaydediyor ve bu konunun
çalışmalarında öğrencilerden elde ettiği verileri topluyor. Elde ettiği
verileri analiz edip, öğretmenler toplantısında çalışma arkadaşlarına
sonuçlarını anlatıyor.
3. Ahmet öğretmen Yüksek Lisans öğrencisidir ve bir konunun öğretimi
ile ilgili birçok kitap ve makale okuyor. Daha sonra okuduklarının ana
temalarını ele aldığı 6000 kelimelik bir makale yazıyor.
6. Emine öğretmen iki farklı öğretim metodundan hangisinin etkili
olduğunu öğrenmek istiyor. Öncelikle iki faklı sınıftaki öğrencilere
bilgilerini ölçecek bir test uyguluyor. Daha sonra sınıflardan birine bir
öğretim metodunu, bir sınıfa da diğer öğretim metodu ile bir konuyu
anlatıyor. Uygulama sonunda her iki gruba tekrar bir test uyguluyor.
İlk testin sonuçları ile ikincisinin sonuçlarını karşılaştırıyor. Sonra hangi
metodun öğretimde daha etkili olduğuna karar verip o metodu
kullanarak öğretmeye devam ediyor.
10. Sabri Bey, bir okulda müdürdür. Öğretmenlerin kullandıkları yeni
ders kitapları hakkındaki düşüncelerini öğrenmek istiyor. Bunun için
tüm öğretmenlere doldurmaları için bir anket veriyor. Öğretmenlerin
cevaplarını değerlendirip, yaptığı bir öğretmenler toplantısında
sonuçları paylaşıyor.
7. Eğitim Fakültesi’nde çalışan bir öğretim elemanı öğretmen
adaylarından öğrencileri derse nasıl motive edecekleri ile ilgili bir
kompozisyon yazmalarını istiyor. Öğretmen adaylarından aldığı
yazıları okuduktan sonra öğretmen adaylarının motivasyon hakkındaki
görüşleri üzerine bir makale yazmaya karar veriyor. Profesyonel bir
dergiye makalesini yayımlaması amacıyla yolluyor.
5. Rıdvan ve çetin fen bilgisi öğretmenidir. Üç ay boyunca haftada bir
kez derslerinde birbirlerini gözlemlemişler ve sınıf yönetiminin nasıl
olduğu ile ilgili notlar almışlardır. Aldıkları notları tartışıp vardıkları
sonuçları kısa bir makale haline getirip eğitim ile ilgili bir dergiye
gönderirler.
1. Esra öğretmen bir konuyu işlerken sınıfta konu ile ilgili bir etkinlik
yapıyor ve bu etkinliğin etkili olmadığını fark ediyor. Dersten sonra
etkinlik üzerinde düşünüp günlüğüne bazı notlar alıyor. Bir sonraki
derste aynı konu ile ilgili etkinlikte farklı yöntemleri denediğinde konu
ile ilgili etkinliğin daha başarılı olduğunu görüyor.
8. Mehmet Bey, bir okulda müdürlük yapmaktadır. Öğretmenlerle
bireysel olarak görüşüp çalışma şartları hakkında sorular sorar.
Öğretmenlerin verdiği cevapları derleyerek Milli Eğitim Bakanlığı’na
bir rapor olarak sunar.
9. Hatice öğretmen dönemin ortasında 30 öğrencisi olan sınıfına
kullandığı öğretim yöntemlerine ilişkin bir değerlendirme formu
vermiştir. Ertesi gün 5 öğrenci değerlendirme formlarını tam olarak
doldurup geri vermiş ve Hatice öğretmen bu formları okuyup dönemin
geri kalanında ne yapacağına karar vermiştir.
n
3
15
79
108
%
1,5
7,3
38,3
52,4
n
8
17
72
106
%
3,9
8,3
35,0
51,5
n
3
18
91
93
%
1,5
8,7
44,2
45,1
n
10
40
96
58
%
4,9
19,4
46,6
28,2
n
26
56
67
53
%
12,6
27,2
32,5
25,7
n
19
39
93
51
%
9,2
18,9
45,1
24,8
n
26
48
84
47
%
12,6
23,3
40,8
20,8
n
27
58
79
40
%
13,1
28,2
38,3
19,4
n
61
65
59
17
%
29,6
31,6
28,6
8,3
(1=Kesinlikle Araştırma Değildir; 2=Büyük Olasılıkla Araştırma Değildir; 3=Büyük Olasılıkla
Araştırmadır; 4=Kesinlikle Araştırmadır)
10
www.joucer.com
www.joucer.com
Tablo 6’daki verilere göre; bir akademisyen tarafından öğretmenlere anket
uygulanarak gerçekleştirilen ve analizler sonrası makale olarak yayınlandığı ifade edilen 4
nolu senaryo (f=113; %54,9), bir öğretmen tarafından yeni bir öğretim yaklaşımının
denenerek video kayıtlarından ve öğrenci çalışmalarından elde edilenlerin analiz sonrası
meslektaşlara sunulmasını içeren 2 nolu senaryo (f=108; %52,4) ve lisansüstü öğrencisi olan
öğretmenin bir konunun öğretimi ile ilgili okuduğu kitap ve makalelerdeki bilgileri belli
temalar altında bir araya getirerek makale oluşturmasını konu edinen 3 nolu senaryo (f=106;
%51,5) öğretmenler tarafından en çok “Kesinlikle Araştırmadır” şeklinde görülenlerdir.
Tablo 7. Öğretmenlerin eğitim araştırmalarına yönelik görüş ve beklentilerine ait frekans ve
yüzde dağılımları
Görüş ve Beklentiler
Öğretmenlerin iş yoğunluğu araştırma yapmaya zaman kalacak şekilde
düzenlenmelidir.
Öğretmenler güncel araştırmaları öğrenme fırsatına sahip olmalıdır.
Öğretmenler branşlarıyla ilgili konferanslara katılmaları için
desteklenmelidir.
Öğretmenler araştırma kitaplarına ve dergilere erişebilmelidir.
Öğretmenler yayınlanan araştırmaları okumalıdır.
Öğretmenler araştırmalar hakkında tartışmalıdır.
Öğretmenler araştırma yapmalıdır.
Öğretmenler araştırma yapmanın öğretmenlik mesleğinin önemli bir parçası
olduğunu algılamalıdır.
Okullardaki yöneticiler öğretmenleri araştırma yapmaya teşvik etmelidir.
n
%
n
%
n
%
n
%
n
%
n
%
n
%
n
%
n
%
1
5
2,4
2
1,0
5
2,4
4
1,9
3
1,5
3
1,5
3
1,5
2
1,0
4
1,9
2
1
0,5
2
1,0
1
0,5
3
1,5
4
1,9
10
4,9
3
2
1,0
2
1,0
4
1,9
1
0,5
1
0,5
12
5,8
5
2,4
5
2,4
11
5,3
4
73
35,4
82
39,8
79
38,3
89
43,2
93
45,1
86
41,7
97
47,1
100
48,5
96
46,6
5
121
58,7
117
56,8
114
55,3
110
53,4
105
51,0
104
50,5
97
47,1
94
45,6
83
40,3
(1=Kesinlikle Katılmıyorum; 2=Katılmıyorum; 3=Kararsızım; 4=Katılıyorum; 5=Kesinlikle Katılıyorum)
Araştırma
sorularının
sonuncusu
olan
“İlköğretim
öğretmenlerinin
eğitim
araştırmalarına yönelik öne çıkan görüş ve beklentileri nelerdir?” sorusuna öğretmenler
tarafından verilen cevaplar ve bu cevapların dağılımları Tablo 7’de verilmektedir.
Öğretmenlerin eğitim araştırmalarına ilişin görüş ve beklentileri arasında en çok
“Kesinlikle Katılıyorum” düzeyinde belirtilenler Tablo 7’deki verilere göre; “Öğretmenlerin
iş yoğunluğu araştırma yapmaya zaman kalacak şekilde düzenlenmelidir (f=121; %58,7)”,
“Öğretmenler güncel araştırmaları öğrenme fırsatına sahip olmalıdır (f=117; %56,8)” ve
“Öğretmenler branşlarıyla ilgili konferanslara katılmaları için desteklenmelidir (f=114;
%55.3)” şeklindeki ifadelerdir.
Cilt 1 Sayı 2 (2013) 1-20
11
www.joucer.com
www.joucer.com
Sonuç ve Öneriler
Yapılan araştırma ile ulaşılan sonuçların ilki, öğretmenlerin büyük bölümünün (116
kişi; %56,3) “Bazen” araştırmaları takip ettikleri şeklindedir. Bunun yanı sıra, genç ve
lisansüstü öğrenim gören öğretmenler ile sınıf öğretmenlerinin daha sık araştırmaları takip
ettikleri görülmektedir. Sarı (2006) tarafından yapılan çalışmada ulaşılan “öğretmenlerin
%27’sinin eğitim araştırmalarını takip ettiği ve %33’ünün araştırma bulgularından
yararlandığı sonucu araştırma sonucunu destekler niteliktedir. Yine Öztürk (2011) tarafından
eğitimcilerin araştırmalara yönelik tutumları üzerinde “araştırma sonuçları hakkında bilgi
edinmek için eğitimcilerin kaynakları ne kadar kullandığının” belirleyici olduğu
belirtilmektedir. Böylesi bir sonucun ortaya çıkmasının ise; öğretmenliğe yeni başlayanların
daha önce tecrübe edinmedikleri konulardaki mevcut bilgileri kullanma eğilimlerinden,
öğretmenlerin lisansüstü öğrenim ile mesleki gelişimlerini sürdürme isteklerinden ve sınıf
öğretmenliği kapsamındaki konuların geniş bir bilimsel alana yayılmasından kaynaklandığı
düşünülebilir.
Öğretmenlerin araştırma yapma sıklıkları incelendiğinde ise 107 kişi (%51,9) ile
öğretmenlerin çoğunluğunun “bazen” araştırma yaptıkları görülmektedir. Ayrıca, branş
öğretmenlerinin, genç öğretmenlerin ve lisansüstü eğitim görmüş olanların diğer
öğretmenlere oranla daha sık araştırma yaptıkları belirlenmiştir. Ekiz (2006) tarafından
gerçekleştirilen ve örneklemini sınıf öğretmenlerinin oluşturduğu araştırmada öğretmenlerin
yalnızca 31’inin (%11,7’) bilimsel araştırma yapmaya “evet”, 229’unun (%86,4) “hayır” cevabı
vermiş olması bu araştırmanın sonuçları ile paralellik göstermektedir. Bunun yanı sıra,
Köksal, & Razı (2011) yaptıkları çalışmada akademisyenlerin ve öğrencilerin araştırma
kültürü açısından aralarında büyük farklılıklar bulunsa da lisansüstü eğitim öğrencisi olan
İngilizce öğretmenlerin eğitim araştırması yapma konusunda diğerlerine oranla daha başarılı
olduklarını ortaya koymuşlardır. Diğer taraftan, branş alanlarında yalnızca eğitim
boyutunun değil, branşa özgü bilgilerinde var oluşunun geniş bir araştırma sahası ortaya
çıkarmasının ve genç öğretmenlerin hizmet öncesi süreçte öğrendikleri kuramsal bilgileri
uygulama alanında deneme isteklerinin bu durumuma neden olduğu söylenebilir. Bunların
yanında, lisansüstü öğrenim sürecinde öğretmenlerin uygulamalı olarak edindikleri bilimsel
araştırma yapma alışkanlığını sürdürmeleri de bu durum için bir başka etken olarak
düşünülebilir.
12
www.joucer.com
www.joucer.com
Araştırmanın bir diğer sonucu olarak; “araştırma yapmaya zaman ayıramamaları”,
“araştırma yapmanın öğretmenlerden tarafından asıl işleri olarak görülmemesi” ile
“yöneticileri
tarafından desteklenmeyeceklerini
düşünmeleri” öğretmenlerin
başlıca
araştırma yapmama nedenlerini ve “mesleki gelişimleri için iyi olduğunu düşünmeleri”,
“araştırma yapmaktan hoşlanmaları” ile “öğretim yollarından en iyisini bulmayı istemeleri”
öğretmenlerin başlıca araştırma yapma nedenlerini oluşturduğu belirlenmiştir. Sarı (2006)
tarafından ortaya konulan sonuçlardan biri olan ‘Milli Eğitim Bakanlığı ve okul
yöneticilerinin araştırma sonuçlarına yeterli ilgiyi göstermemesi ve uygulamaya yeterince
yansıtmaması’ öğretmenlerin dile getirdiği araştırma yapmama nedenleri ile benzerlik
göstermektedir. Ayıca, Ekiz (2006) tarafından da ‘öğretmenlerin, öğrenciler için en iyisini
yapmayı istemeleri nedeniyle araştırma yaptıkları’ ve ‘zaman ve olanaklarının olmaması
nedeniyle öğretmenlerin araştırma yapmadıkları’ belirtilmiştir. Bu durumun en önemli
sebebi olarak; öğretmenlerin derslerini etkili biçimde gerçekleştirmek adına araştırma
yapmayı da içeren ciddi bir ön hazırlık süreci gerçekleştirmeleri gerekmesine rağmen bunun
için yoğun ders yükü sonucu zaman sıkıntısı yaşamaları görülebilir. Bunun yanı sıra,
araştırma yapmayı asıl işleri arasında görmemelerinin öğretmenlerin kendilerini daha çok
mevcut öğretim sürecinin geliştiricisi olarak değil de yürütücüsü olarak kabul ettikleri
şeklinde düşünülebilir. Ayrıca, öğretmenlerin araştırma yapma sürecine harcadıkları çabanın
öğretim süreci için kullanımının daha verimli olacağı kanısı ile birçok yöneticinin
öğretmenlere araştırma yapma sürecinde yeterli desteği sağlamaktan kaçındıkları
söylenebilir. Diğer taraftan, öğretmenlerin öğrencilerine sunacağı eğitim yaşantıları için en
uygun yöntemleri ve bilgileri kullanma arzusu ile başlayarak, süreç içerisinde mesleki
gelişimlerine sağladığı katkıyı fark edip, zevk alarak sürdükleri eğitim araştırmaları
gerçekleştirmelerinin öğretmenlerin araştırma yapma eğilimlerini güçlendirdiği de ifade
edilebilir.
Öğretmenlere göre bir araştırmada olması gereken en önemli özelliklerin
“araştırmacıların objektif olması”, “araştırma sonuçların öğretmenlere kullanabilecekleri
yeni fikirler vermesi” ve “araştırma sonuçlarının uygulanabilir olması” şeklinde ön plana
çıkması araştırmanın sonuçlarından bir diğeridir. Boardman, Argüelles, Vaughn, Hughes &
Klingner (2005) tarafından yapılan çalışmada da öğretmenlerin tercih ettikleri uygulamaların
araştırma
tabanlı
olmasından
ziyade
uygulanabilir
Cilt 1 Sayı 2 (2013) 1-20
olmalarına
önem
verdikleri
13
www.joucer.com
www.joucer.com
belirtilmektedir. Yine Davies (1999) tarafından eğitim uygulamalarının kanıtlara dayalı
olarak geliştirilebilmesi için öğretmenlere sunulacak sonuçların sınıf içi uygulamalar
aktarılabilir olması gerektiği vurgulanmaktadır. Bu durumda; araştırmacıların düşünceleri
doğrultusunda yönlendirilmeden eğitim araştırmalarının öğretmenlerin kullanımına yönelik
yeni fikirleri ortaya koyabilecek nitelikte olmalarının öğretmenlerin eğitim araştırmalarından
beklentisini oluşturduğu söylenebilir.
Öğretmenlerin kısa araştırma senaryolarına ilişkin görüşleri incelendiğinde ise; ‘bir
akademisyen tarafından analiz edilerek makale haline yayınlanan anket sonuçlarını içeren 4
nolu senaryo’ ile ‘bir öğretmenin yeni bir öğretim yaklaşımını deneyerek elde ettiği video
kayıtlarına,
öğrenci çalışmalarına dayalı analizlerini meslektaşları ile paylaştığı 2 nolu
senaryo’, ‘Yüksek Lisans öğrencisi olan bir öğretmenin belli bir konuya ait kitaplar ve
makalelerdeki bilgileri temalar altında bir araya getirip makale haline getirdiği 3 nolu
senaryo’ öğretmenler tarafından en çok “Kesinlikle Araştırmadır” şeklinde ifade edilen
senaryolardır. Araştırma kapsamında yer alan senaryoların Türkiye’de öğretmenlere
sunulduğu bir başka çalışmaya rastlanmamış olup, Şahin, Arcagök, ve Apaydın (2011)
tarafından sınıf öğretmenliği adaylarına bu senaryolar yöneltilmiş ve görüşleri alınmıştır.
Sınıf öğretmeni adaylarının ise öğretmenlerin öne çıkardığı senaryolarla büyük oranda
benzerlik göstererek en fazla 4, 6 ve 2 nolu araştırma senaryolarını “Kesinlikle Araştırmadır”
olarak niteledikleri görülmüştür. Öğretmenler tarafından öne çıkarılan 2, 3 ve 4 nolu
araştırma
senaryoları
incelendiğinde;
öğretmenlerin
araştırma
algılarının
temelini,
akademisyenler veya meslektaşları tarafından çeşitli uygulamalar ile elde edilen verilerin
farklı yöntemlerle de olsa analize tabi tutulmasının ve elde edilen sonuçların yayınlanarak
veya sunularak paylaşılmasının oluşturduğu düşünülebilir.
Yapılan araştırmanın sonuçlarından bir diğeri de; öğretmelerin en çok “Kesinlikle
Katılıyorum”
şeklinde
belirttikleri
eğitim
araştırmalarına
ilişkin
beklentilerinin
‘öğretmenlerin iş yoğunluğu araştırma yapmaya zaman kalacak şekilde düzenlenmelidir’,
‘öğretmenler güncel araştırmaları öğrenme fırsatına sahip olmalıdır’ ve ‘öğretmenler
branşlarıyla ilgili konferanslara katılmaları için desteklenmelidir’ şeklinde olduğudur.
Araştırma sonuçlarına paralel olarak Ekiz (2006), Sarı (2006) ve Rossouw (2009) tarafından
öğretmenlerin büyük çoğunluğunun araştırmalarda aktif rol almak istedikleri fakat bunun
sağlanması için ders yüklerinin ayarlanmasını, güncel araştırma konularına ilişkin özgün
14
www.joucer.com
www.joucer.com
çalışmalara erişim kanallarının oluşturulmasını istedikleri ve araştırma için gerekli fiziksel
olanakların oluşturulması gibi beklentileri olduğu ortaya konmuştur. Elde edilen bu sonuç
doğrultusunda ise; öğretmenlerin araştırma yapmama nedenlerinin başında gelen zaman
darlığının aşılması ve araştırmalardan yararlanmada sıkıntı duyulan güncel araştırmaların
takip edilebilmesi konularında mevcut uygulama ve düzenlemelerin öğretmenler tarafından
yetersiz olarak görüldüğü söylenebilir.
Yapılan araştırma sonunda, ilköğretim öğretmenlerin eğitim araştırmalarına yönelik
yaklaşımlarının olumlu olduğu fakat araştırma yapma ve yararlanma sıklıklarının istenen
düzeyde olmadığı söylenebilir. Elde edilen sonuçlar doğrultusunda, öğretmenlerinin eğitim
araştırması yapma ve yapılan araştırmalardan yararlanma düzeylerini arttırma adına
sunulan öneriler ise aşağıdaki gibidir.
Öğretmenlerin güncel araştırmaların sonuçlarına ulaşabilmeleri için ilgili kitaplara ve
dergilere erişimde çevrimiçi kaynak paylaşım platformları, konu veya tema bazlı forum
siteleri, vb. farklı yollar oluşturulabilir.
 Öğretmenlerin kendi alanları ile ilgili konferanslara katılımları görevli-izinli sayılma,
yolluk-yevmiye, vb. uygulamalarla desteklenebilir.
 Öğretmenlerin iş yoğunlukları, okulların ders zaman aralıkları ve öğretmenlerin ders
programları üzerinde araştırma yapmaya zaman kalacak şekilde düzenlenebilir.
 Eğitim yöneticileri, öğretmenlerin yaptıkları araştırmalar için uygun fiziksel koşulları
sağlayarak ve öğretmenlere elde ettikleri sonuçları paylaşma imkânı sunarak
kurumlarındaki araştırma kültürünü güçlendirebilirler.
 Öğretmenlere, hizmet öncesi süreçte sayılara dayandırılan ve genellemeye gidilen
araştırmalar kadar sınıf içi uygulamalara yönelen ve farklı yöntemlerle gerçekleştirilen
çalışmaların da değerli olduğu bilinci kazandırılmaya çalışılabilir.
 Hizmet öncesi ve hizmet içi süreçte öğretmenlere bilimsel araştırmaya ilişkin teorik
bilgilerin sunulduğu eğitimler kadar, güncel ve eğitim yaşantılarının içinde yer alan
sorunlara yönelik eylem araştırmaları yapabilecekleri uygulama fırsatları sağlanabilir.
Cilt 1 Sayı 2 (2013) 1-20
15
www.joucer.com
www.joucer.com
 Araştırmacılar, öğretmen adaylarının hizmet öncesi süreçte araştırma yapma ve
yapılanlardan yararlanma eğilimlerinin mesleğe başladıklarında neden ve nasıl bir
değişim gösterdiğini çalışabilirler.
Kaynaklar
Berliner, D. C. (2002). Educational research: The hardest science of all. Educational Researcher,
31(8), 18-20.
Boardman, A. G., Argüelles, M. E., Vaughn, S., Hughes, M. T., & Klinger, J. (2005). Special
education teachers’ views of research-based practices. The Journal of Special Education,
39(3), 168-180.
Borg, S. (2009). English language teacher’s conceptions on research. Applied Linguistics, 30(3),
358-388.
Çömek, A. (2009). İnternetin etkin kullanımı ile öğrenme stillerinin öğretmen adaylarının akademik
başarı ve tutumlarına etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Davies, P. (1999). What is evidence-based education?. British Journal of Educational Science,
47(2), 108-121.
Demirel, Ö. (2000). Planlamadan uygulamaya öğretme sanatı. Ankara: PegemA Yayıncılık.
Ekiz, D. (2006). Sınıf öğretmenlerinin eğitim araştırmalarına karşı tutumları. Kuram ve
Uygulamada Eğitim Bilimleri, 6(2), 373-394.
Everton, T., Galton, M., & Pell, T. (2000). Teachers perspectives on educational research:
Knowledge and context. Journal of Education for Teaching, 26(2), 167-182.
Furlong, J., & Oancea, A. (2005). Assessing quality in applied and practice-based educational
research: A framework for discussion. Oxford: Oxford University Department of
Educational Studies.
Gülbahar Y. (2005). Web-destekli öğretim ortamında bireysel tercihler, The Turkish Online
Journal of Educational Technology, 4(2).
İncekara, S. (2013). Geography education research in Turkey: A teacher’s perspective. Eğitim
ve Bilim, 38(167), 3-16.
İşman, A., Altınay-Aksal, F., ve Altınay-Gazi, Z. (2009). Teacher researchers: Technology and
ethical considerations while conducting an action research. Hacettepe Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 37, 84-95.
Karasar, N. (2007). Bilimsel araştırma yöntemi (17. Baskı). Ankara: Nobel Yayınevi.
Kılıç, A. (2006). Öğretmen adaylarının öğretmenlik becerilerini uygulama ve gözleme
düzeyleri. Düzce Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi,16, 155-168.
16
www.joucer.com
www.joucer.com
Köksal, D., & Razı, S. (2011). An investigation into ELT professionals’ research culture in
Turkey. Eğitim ve Bilim, 36(62), 209-224.
Mortimore, P. (2000). Does educational research matter? British Educational Research Journal,
26(1), 5-24.
Öztürk, M. A. (2011). Eğitimcilerin eğitim araştırmalarına yönelik tutum ölçeği'nin
(Educators' attitudes toward educational research scale) doğrulayıcı faktör analizi.
Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 11(2), 727-748.
Rossouw, D. (2009). Educators as action researchers: some key considerations. South African
Journal of Education, 29, 1-16.
Sarı, M. (2006). Araştırmacı öğretmen: Öğretmenlerin bilimsel araştırmaya ilişkin
görüşlerinin incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 6(3), 847-879.
Slavin, R. E. (2002). Distinguished lecture evidence-based education policies: Transforming
educational practice and research. Educational Researcher, 31(7), 15-21.
Şahin, Ç., Arcagök, S., & Apaydın, S. (2011). Sınıf öğretmeni adaylarının eğitim
araştırmalarına ilişkin algıları. 10. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Sempozyumu, Cumhuriyet
Üniversitesi, 5-7 Mayıs 2011, Sivas, Türkiye.
Cilt 1 Sayı 2 (2013) 1-20
17
www.joucer.com
www.joucer.com
Extended Summary
Elementary School Teachers’ Approaches Towards Educational Research
Introduction
Teachers are required to improve their professional development in order to fulfill
this important task and to be always able to offer their students the most effective learning
experiences. The major resources that contribute to the professional development of teachers
are the educational research defined as "conceptualization, monitoring and systematic
recording of research process, analysis of the observed data, and publication of these data"
(Mortimore, 2000).In this sense, the teachers are expected to know the way of accessing the
current education research and the knowledge about the effective use of the way that the
education research are benefited, which are the understanding and development of
educational practices. (Ekiz, 2006; Everton, Galton, & Pell, 2000).Along with the effective
usage of education research, teachers are also expected to conduct education research in
various levels as an action researcher of the modern day. (Furlong, & Oancea, 2005; İşman,
Altınay-Aksalu, & Altınay-Ghazi, 2009; Rossouw, 2009). On the other hand, the opinions and
expectations of teachers related to the educational research and education researchers are as
significant as the things expected from teachers who are the carriers of the results found by
educational research to the practices areas.
The Objective of the Study
It has been considered important that the approach of elementary school teachers
related to the educational research are determined through the examples of educational
research and this was chosen as the subject of the research. The objective of the research
conducted within this framework is to examine the approach of elementary school teacher
related to the educational research. The other objective of the research is to put forward the
suggestions in order to rise the level of the teachers about conducting education research and
18
www.joucer.com
www.joucer.com
utilizing from them in accordance with the opinions and expectations of teachers related to
education research.
METHOD
Research Model
The research is a descriptive study through a screening model defined by Karasar
(2007) as "screening adjustments made on the whole universe or a group, sample or model
that are chosen from it in a universe consisting of numerous elements with the aim of
reaching an overall conclusion about the universe".
Sample
The research sample is 206 teachers working in 19 elementary schools and this was
determined by random sampling technique among the elementary schools in the Central
District of Çanakkale Province in 2011-2012 academic year.
Data Collection
In order to determine the approach of the teachers to educational research, the
questionnaire that consists a personal information form developed by researchers as well as
the parts improved by Borg (2009) was utilized as the data collection tool. The questionnaire
developed by Borg (2009) was adapted to Turkish by Sahin, Arcagök and Apaydın (2011). In
the process of adaptation to Turkish, Sahin, Arcagök, & Apaydın (2011) achieved the
equality of structure, concept and language of the Turkish form of the questionnaire in
accordance with the opinions of two Turkish experts.
Data Analysis
In the analysis of the data the program of SPSS 18.0 was used and the descriptive
statistics such as frequency, percentage, etc. for the sections in the questionnaire. Besides, the
distribution of teachers related to their different specifications were determined and the
comparative analyses for each section in the questionnaire were carried out.
Conclusion
The first of the conclusions found by the research is that the majority of teachers (116
people, 56,3%), "Sometimes" follow the research. In addition to this, the young teachers and
Cilt 1 Sayı 2 (2013) 1-20
19
www.joucer.com
www.joucer.com
those with postgraduate education as well as the classroom teachers were seen to follow the
research more often. When analyzed the frequency of teachers to do research, the majority of
the teachers with 107 persons (51,9%) was found to "sometimes" do research. Moreover,
branch teachers, young teachers and those with postgraduate education were determined to
do research more frequently than the other teachers. As an another result of the research, the
main causes why teachers do not make research were identified as "insufficient time for
research", "the understanding of making research as not a priority for teachers", "the thinking
that their managers would not support them" whereas the main causes why they do research
were "the thinking that it would improve their professional improvement", "the enjoyment of
doing research", and "their desire to find the best education way".
References
Mortimore, P. (2000). Does educational research matter? British Educational Research Journal,
26(1), 5-24.
Ekiz, D. (2006). Sınıf öğretmenlerinin eğitim araştırmalarına karşı tutumları. Kuram ve
Uygulamada Eğitim Bilimleri, 6(2), 373-394.
Everton, T., Galton, M., & Pell, T. (2000). Teachers perspectives on educational research:
Knowledge and context. Journal of Education for Teaching, 26(2), 167-182.
Furlong, J., & Oancea, A. (2005). Assessing quality in applied and practice-based educational
research: A framework for discussion. Oxford: Oxford University Department of
Educational Studies.
İşman, A., Altınay-Aksal, F., & Altınay-Gazi, Z. (2009). Teacher researchers: Technology and
ethical considerations while conducting an action research. Hacettepe Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 37, 84-95.
Rossouw, D. (2009). Educators as action researchers: some key considerations. South African
Journal of Education, 29, 1-16.
Karasar, N. (2007). Bilimsel araştırma yöntemi (17. Baskı). Ankara: Nobel Yayınevi.
Borg, S. (2009). English language teacher’s conceptions on research. Applied Linguistics, 30(3),
358-388.
Şahin, Ç., Arcagök, S., & Apaydın, S. (2011). Sınıf öğretmeni adaylarının eğitim
araştırmalarına ilişkin algıları. 10. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Sempozyumu, Cumhuriyet
Üniversitesi, 5-7 Mayıs 2011, Sivas, Türkiye.
20
www.joucer.com
www.joucer.com
Biyoloji Öğretiminde BİT Kullanımı Tutum Ölçeğinin Türkçeye
Uyarlanması: Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması
Adaptation of Using ICT in Biology Teaching Attitudes Scale to Turkish:
A Validity and Reliability Study
1
İ. Ümit YAPICI , Murat HEVEDANLI
2
Öz
Abstract
Bu çalışmanın amacı, orijinali Kubiatko & Haláková
The purpose of this study is to determine the validity
(2009) tarafından geliştirilen Biyoloji Öğretiminde BİT
and reliability of original version of the using ICT in
Kullanımı Tutum Ölçeğinin Türkiye koşullarında
biology
geçerlik ve güvenirlik çalışmasını yapmaktır. Ölçeğin
Kubiatko & Haláková (2009) in Turkey conditions.
Türkçeye çevirisi dil uzmanlarınca ve araştırmacı
Experts and researcher made translation of the scale
tarafından
Türkçeye
into Turkish. Revised version of the scale was
uygunluk, içerik ve ölçme değerlendirme açılarından
administered to 220 high school students to determine
da uzmanlar tarafından değerlendirilmiştir. Alınan
its validity and reliability. The instrument consists of
görüşler
three
yapılmıştır.
doğrultusunda
Daha
sonra
düzenlemelerin
yapıldığı
teaching
dimensions
attitudes
those
scale
developed
advantages
of
by
ICT,
ölçek, geçerlik ve güvenirliğinin saptanması amacıyla
disadvantages of ICT, using ICT in biology lesson. The
220 lise öğrencisine uygulanmıştır. Ölçeğin yapı
instrument consists of 26 items. Reliability analysis of
geçerliğine ilişkin bulgular faktör analizi yöntemi ile
the scale revealed Cronbach-Alpha coefficients of 0,85
sağlanmıştır. Ölçek üç boyuttan oluşmaktadır. Birinci
for the generation of the instrument, 0,83 for the
boyut;
BİT’in
dimension of advantages of ICT, 0,80 for the
Dezavantajları ve üçüncü boyut; BİT’in Biyoloji
dimension of disadvantages of ICT and 0,74 for the
derslerinde kullanılması şeklindedir. Ölçek 26 madde
dimension ICT using in biology lesson. These results
içermektedir. Ölçeğin geneli için Cronbach Alpha
showed that the using ICT in biology teaching
güvenirlik katsayısı 0,85 bulunurken, BİT’in avantajları
attitudes scale can be used in Turkey.
BİT’in
avantajları,
ikinci
boyut;
boyutu için 0,83, BİT’in Dezavantajları boyutu için 0,80
ve BİT’in Biyoloji derslerinde kullanılması boyutu için
1
Yrd.Doç.Dr. Dicle Üniversitesi Z.G. Eğitim Fakültesi OFMA Eğitimi Bölümü Biyoloji Eğitimi Anabilim Dalı,
[email protected]
2
Yrd.Doç.Dr. Dicle Üniversitesi Z.G. Eğitim Fakültesi OFMA Eğitimi Bölümü Biyoloji Eğitimi Anabilim Dalı,
[email protected]
Cilt 1 Sayı 2 (2013) 21-37
21
www.joucer.com
www.joucer.com
ise 0,74 olarak bulunmuştur. Elde edilen sonuçlar
ölçeğin Türkiye’de de kullanılabileceğini göstermiştir.
Anahtar kelimeler: Tutum, tutum ölçeği, bilgi iletişim
Keywords: Attitude, attitude scale, information and
teknolojileri, biyoloji öğretiminde teknoloji, geçerlik ve
communication technologies, technology in biology
güvenirlik.
teaching, validity and reliability.
Giriş
Günümüzde yaşanan bilgi patlaması eğitimde köklü değişiklikler meydana
getirmektedir. Bu köklü değişiklikler özellikle eğitim sistemleri boyutunda kendini
göstermektedir. Bilgi yüklü birey modeli çerçevesinde tasarlanmış ezbere dayalı eğitim
sistemleri yerini artık araştırmayı ve sorgulamayı gerektiren sistemlere bırakmaktadır.
Bilginin aksine, bilgiye erişimin daha çok önem kazandığı, bilgi ve iletişim teknolojisi
ağlarıyla örülmüş bir dünyada yasamakta oluşumuz, bu durumun önemini daha da ön
plana çıkarmaktadır. Bu anlamda; bilgiye erişimi, sorgulamayı ve değerlendirmeyi sağlayan
bilgi ve iletişim teknolojilerine olan ihtiyaç büyük önem arz etmektedir (Özmusul, 2008).
“Bilgi ve İletişim Teknolojileri (BİT)” ifadesi teknolojinin iletilmesi, depolanması,
ortaya çıkarılması, paylaşılması veya bilgiye erişilmesi anlamına gelmektedir. Bilgi ve
iletişim teknolojileri; radyo, televizyon, video, DVD, telefon (sabit ve mobil), uydu sistemleri,
bilgisayar ve network donanımı ve yazılımı ayrıca, bu teknolojiler tarafından sağlanan
donanım ve hizmetleri (video- konferans ve elektronik posta gibi ) de kapsamaktadır
(UNESCO, 2006). Bir başka tanıma göre ise BİT, yaşam boyu öğrenme gereksinimi olan
bireylere, bilgiye ulaşmada küresel erişim olanakları sağlamanın yenilikçi yolları olarak
tanımlanmıştır (Odabaşı et al., 2006). BİT’in okullarda kullanılmaya başlanması ile sınıf
duvarlarının dışına çıkılacağı, öğretimde zaman ve mekân bağımsızlığı sağlanacağı
dolayısıyla okulda sistem çapında değişimlerin gerçekleşeceği beklenmektedir (Watson,
2001; Loveless, 2003; Tubin, Mioduser, Nachmias & Baruch, 2003). Ancak bu değişimin
önemli bir boyutunu da BİT ’in öğrenme-öğretme süreçlerindeki kullanımı oluşturmaktadır.
Bilgi ve iletişim teknolojisindeki hızlı gelişmelere bağlı olarak Türkiye ‘de bu
sektördeki çalışmalar son yıllarda ivme kazanmıştır. Bu konuda, yapılan çalışmalar
(raporlar, forumlar vb.) ve DPT ‘nin belirlemiş olduğu Kalkınma Planları eğitim-öğretim
Ümit YAPICI, Murat HEVEDANLI
22
www.joucer.com
www.joucer.com
alanında BİT kullanarak e-bireyin eğitimi sırasında izlenecek yollar belirlenmeye
çalışılmıştır. Dikkate alınan noktada, belirgin özellikler; nüfus, Internet kullanıcıları, genç
nüfus eğitim seviyesi, eğitimli gençlerin iş durumlarına bağlı olarak belirlenmeye
çalışılmıştır. Bilgi toplumuna geçiş sürecinde bilişimde ara eleman açığını kapatma amacıyla
ve aynı zamanda bilişim eğitim düzeyini ülke bazına yaygınlaştırılması için MEB, DPT, YOK
gibi kuruluşlar koordine etmektedir. DPT ‘nin Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Planı “Eğitimin
her kademesinde teknolojinin sağladığı imkanlardan özellikle bilgisayar teknolojisinden
azami ölçüde yararlanılacak, uzaktan eğitim ve ileri teknolojileri kullanan yeni eğitim
yöntemleri uygulamaya konulacaktır.” (DPT, 2000). Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Planı’nın
693. maddesinde “Toplumda hayat boyu öğrenme anlayışının benimsenmesini esas alan her
türlü yaygın eğitim imkanı geliştirilecek; özellikle üniversiteye giremeyen gençlere kısa
yoldan beceri kazandırma ve meslek edindirme faaliyetleri artırılacak, mahalli idarelerin,
gönüllü kuruluşların ve özel sektörün bu konudaki faaliyetleri özendirilecektir.”
denilmektedir.
Bugün artık hem öğretmenler hem de öğrenciler özellikle insan biyolojisi,
biyoteknoloji, gen teknolojisi gibi hızla gelişme kaydedilen konularda güncel bilgilere
internet ortamından erişebilmekte, normal şartlarda erişilmesi güç olan kurumların internet
sayfalarından çeşitli bilgilere ulaşabilmektedirler. Avantajlar güncel bilgi kaynaklarına
ulaşmakla sınırlı olmayıp öz düzenleyici öğrenme, öğrenme ve bilgi kazanma sürecinin
dokümantasyonu, ders kitaplarındaki konulara paralel olarak hazırlanmış alıştırma ve
uygulama CD’leri, dijital çalışma yaprakları ve farklı okullardaki hatta farklı ülkelerdeki
öğrenci ve meslektaşlarla bilgi değişiminin gerçekleştirildiği internet platformlarının
kullanımı gibi çok çeşitlidir. (Taşçı, Yaman ve Soran, 2010).
Biyoloji, yabancı ve soyut kavramların karmaşık ilişkilerini içerdiği için öğretilmesi
ve öğrenilmesi oldukça zordur. Biyoloji öğretiminde gerek eğitim durumları gerekse biyoloji
kavramlarının
soyut
ve
karmaşık
olması
öğrencilerin
bazı
konuları
anlamakta
zorlanmalarına ve anlamadan ezberleyerek öğrenmelerine yol açmaktadır (Kılıç ve Sağlam,
2004). Bu sorunun çözümünde bilgi iletişim teknolojilerinin kullanımının önemi giderek
artmaktadır. Bilgisayarların, bilgiyi görsel bir biçimde sunabilmesi biyoloji için özellikle
önemlidir. İyi hazırlanmış resimler, üç boyutlu modellemeler, hareketli animasyonlar,
interaktif ortamlar vb. hedeflenen bilginin daha kolay kavranmasını sağlamaktadır
Cilt 1 Sayı 2 (2013) 21-37
23
www.joucer.com
www.joucer.com
(Çömlekçioğlu ve Bayraktaroğlu, 2001). Fen derslerinde, özellikle bilimsel kavram ve
prensiplerin bilgisayar destekli öğretim ile görselleştirilerek öğrenilmesinin kalıcılığı
arttırılabileceği gibi, bilgisayar destekli öğretim yönteminin fen derslerinde ilgiyi arttırmada
diğer yöntemlere göre daha etkili olduğu görülmüştür (Demircioğlu ve Geban, 1996).
Biyoloji de dahil olmak üzere diğer temel bilimlerin eğitiminde bazı deneyler, kullanılan
materyallerin pahalı oluşu, hazırlıkların ve uygulamanın çok zaman alması ve zahmetli
oluşu, tehlikeli oluşu veya etik nedenlerle yapılamamaktadır. Bilgisayar animasyonları ve
simülasyonları bu tür ortamlarla öğrenciyi karşılaştırabilmekte ve sınıf veya laboratuvar
ortamında yapılamayacak uygulamaların öğrencilere sunulmasına olanak vermektedir
(Mandl, Gruber & Renkl, 1997, Akt. Taşçı, Yaman ve Soran, 2010 ).
Alanyazında yer alan BİT destekli öğretim uygulamaları incelendiğinde kuramsal ve
teknoloji temelli birtakım etmenlerin (motivasyon, tutum, teknolojik alt yapı yetersizliği vb.)
uygulama sürecini, buna paralel olarak öğrenmenin niteliğini ve akademik başarıyı
etkilediği görülmektedir. Söz konusu etmenlerden birisi de tutumdur.
Genel anlamda tutum, bireyin belli bir objeye karşı gösterdiği önyargılı bir tepkidir.
Alport, tutumu zihinsel ve sinirsel açıdan devamlı bir hazırbulunuşluk olarak ifade eder.
Ralflinton'a göre tutum, örtük bir tepkidir. Olumlu-olumsuz ya da çekimser olabilir.
Doğrudan gözlenemez. Bireyin belli bir obje ya da olaya yönelik geliştirdiği tutumun ne
olduğuna karar verebilmek için, bireyin o objeye gösterdiği tepkinin değişik ortamlarda
gözlenmesi gerekir. Tutum, değişmeye karşı dirençlidir (Morgan, 1999). BİT’e yönelik tutum
ise; kişinin bilgisayar teknolojileri ve bilgisayar ile ilgili aktivitelere ilişkin olumlu ya da
olumsuz düşüncelerini ifade eder (Smith, Caputi & Rawstorne, 2000).
BİT uygulamalarının özellikle biyoloji derslerinde vazgeçilmez bir unsur olduğu
günümüzde; öğrencilerin biyoloji öğretiminde BİT kullanımına yönelik tutumlarının
belirlenmesi önem taşımaktadır. Bu çalışmada da öğrencilerin biyoloji öğretiminde BİT
kullanımına yönelik tutumlarının belirlenmesine yönelik bu ölçeğin Türkçeye uyarlanması
ve daha sonraki araştırmalarda da kullanılarak Türkiye’deki biyoloji öğretimine ait verilerin
elde edilmesi ile alana katkı sağlayacağı beklenmektedir. Ölçek uyarlama çalışmalarının,
başka çalışmalarla bütünleştiği ve yerel bir bilimsel araştırma yetkinliği içine yerleştiği
24
www.joucer.com
www.joucer.com
takdirde daha anlamlı olabileceği ve bilgi üretimine katkıda bulunabileceği vurgulanmaktadır (Şahin, 1994).
Bu çalışmada; Kubiatko & Haláková (2009) tarafından İngilizce olarak hazırlanan
Biyoloji Öğretiminde BİT Kullanımı Tutum Ölçeği’ nin Türkçeye uyarlanması, geçerlilik ve
güvenirliğinin belirlenmesi amaçlanmıştır.
Yöntem
Araştırma tarama türünde bir çalışmadır.
Çalışma Grubu
Araştırma 2012–2013 eğitim-öğretim yılının ikinci döneminde yapılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu Diyarbakır merkezinde yer alan iki farklı liseden 220 öğrenci
oluşturmuştur. Bu öğrencilerin 136 ‘sı (%61,8) erkek ve 84’ü (% 38,2) kız öğrencidir.
Veri Toplama Araçları
Biyoloji Öğretiminde BİT Kullanımı Tutum Ölçeği (Kubiatko & Haláková, 2009) 5’li
likert tipinde 28 maddeden ve “Bilgi ve İletişim Teknolojilerinin pozitif etkisi”, “Bilgi ve
İletişim Teknolojilerinin negatif etkisi”, “Bilgi ve İletişim Teknolojilerinin avantajları”, “Bilgi
ve İletişim Teknolojilerinin Biyoloji dersinde kullanılması” ve “Bilgi ve İletişim
Teknolojilerinin dezavantajları” alt boyutlarından oluşmaktadır. Ölçeğin geneline ilişkin
Cronbach alpha iç tutarlık katsayısı .82; alt boyutların ise sırasıyla .76, .67, .64, .41, .40 olarak
hesaplanmıştır.
İşlem
Biyoloji Öğretiminde BİT Kullanımı Tutum Ölçeğinin İngilizce olarak hazırlanmış
olan formu dil uzmanları ve araştırmacılar tarafından Türkçeye çevrilmiştir. Daha sonra bu
çeviri üç dil uzmanı tarafından kontrol edilmiştir. Görüşler karşılaştırılarak, her bir madde
için ortak bir sonuca ulaşılmıştır. Bu aşamadan sonra oluşturulan ölçek 4 biyoloji eğitimi alan
uzmanının görüşlerine sunulmuştur. Belirtilen işlemler sonunda ortaya çıkan görüşler
doğrultusunda düzenlenen ölçek, anlaşılabilirliği ve uygulanabilirliğinin belirlenebilmesi
amacıyla 30 öğrencilik bir gruba uygulanmıştır. Alınan uzman görüşleri ve ön uygulama
sonuçları doğrultusunda ölçeğe son şekli verilmiştir.
Cilt 1 Sayı 2 (2013) 21-37
25
www.joucer.com
www.joucer.com
Verilerin Analizi
Ölçeğin yapı geçerliğini belirlemek için faktör analizi kullanılmıştır. Her bir maddenin toplam korelasyonları verilmiş ve ölçeğin güvenirliğini belirlemek için Cronbach
Alpha iç tutarlılık katsayısı ve iki yarı test güvenirlik katsayısı ölçeğin her bir faktörü için ve
ölçeğin geneli için hesaplanmıştır. Yapılan istatistiksel işlemlerde SPSS 16.0 programı
kullanılmıştır.
Bulgular
Biyoloji Öğretiminde BİT Kullanımı Tutum Ölçeğinin yapı geçerliğini sağlamak ve
ölçekte yer alan maddelerin faktör yüklerinin belirlenmesi amacıyla faktör analizi
yapılmıştır. Faktör analizi yapılmadan önce verilerin faktör analizine uygunluğu KaiserMeyer-Olkin (KMO) ve Bartlett testiyle test edilmiştir. Kaiser-Meyer-Olkin (KMO)= 0,82,
Barlett Testi sonucu χ2= 1314,04 (p< .001) olarak bulunmuştur. Veriler üzerinde faktör analizi
yapılabilmesi için minimum KMO değeri 0,60 olarak önerilmektedir (Büyüköztürk, 2002;
Tavşancıl, 2002). Bu durumda gözlenen 0,82’ lik KMO değeri önerilen KMO değerinden
yüksektir ve verilerin faktör analizi için uygun olduğunu ifade etmektedir.
Faktör analizi sonucunda, ölçekte özdeğeri (eigenvalue) 1’den büyük altı faktör
bulunmuştur. Fakat; faktörlerin ayrı ayrı varyansa yaptıkları katkılara bakıldığında; 3.
faktörden sonra katkının azaldığı ve bunlar arasındaki farkın birbirine çok yakın olduğu
görülmüştür. Dolayısıyla ölçeğin 3 faktörde toplanması uygun görülmüştür. Bu durumu
daha net olarak görmek amacıyla “Scree Plot” sınaması yapılarak faktör sayısı ile ilgili
olarak Şekil 1 elde edilmiştir. 3 faktörlü yapıya ilişkin olarak Varimax döndürme tekniği ile
gerçekleştirilen işlemler sonucunda faktör yükleri 0.40’ın üzerinde olan maddeler ölçeğe
dahil edilmiş olup faktör yükleri 0.26 ve 0.18 olan iki madde (BİT kullanımı hakkında bilgi
sahibiyim; eğitim CD’leri ile çalışmak öğrenme sürecini olumlu etkiler) ölçekten çıkarılmıştr.
Araştırmacılar örneklem büyüklüğü en az 200 olan bir analiz için minimum 0.40 yük değeri
önermişlerdir (Özdamar, 1999; Büyüköztürk, 2002;). Maddeler çıkarıldıktan sonra analizler
tekrar edilmiştir. Bu işlemler sonucunda; orijinal ölçekten farklı olarak 26 maddeden oluşan
26
www.joucer.com
www.joucer.com
3 faktörlü bir ölçek ortaya çıkmıştır. Bulunan üç faktöre ilişkin özdeğerler, varyans yüzdeleri
ve toplam varyans yüzdeleri Tablo 1’de verilmiştir.
Şekil 1. Faktör Öz Değerlerine Ait Çizgi Grafiği
Tablo 1. Biyoloji Öğretiminde BİT Kullanımı Tutum Ölçeğinin Faktörlerinin Yapısı
Faktör
Özdeğer
Varyans Yüzdesi
Toplam
Varyans Yüzdesi
24,893
1
6,472
24,893
2
3,570
13,729
38,622
3
1,661
6,387
45,010
Tablo 1. de görüldüğü gibi elde edilen 3 faktör, toplam varyansın % 45.01 ‘ini
oluşturmaktadır. Sosyal bilimlerde yapılan analizlerde % 40-% 60 arasında değişen varyans
oranları yeterli kabul edilmektedir.
Tablo 2’ de faktör yükü 0,40’ tan büyük ve üç faktörde toplanan maddeler, faktör
adları, madde toplam korelasyonları, faktör yükleri, faktörlere ait Cronbach Alpha
güvenirlik katsayısı değerleri, Kaise-Meyer-Olkin (KMO) değeri ve Barlett Testi sonucu
verilmiştir.
Cilt 1 Sayı 2 (2013) 21-37
27
www.joucer.com
www.joucer.com
Tablo 2. Türkçe Ölçeğin Faktör Yükleri, Faktörlere Ait Cronbach Alpha Değerleri ve
Faktörlerde Yer Alan Maddeler
Faktör
Maddeler
Madde
Yükü
No
1.Faktör (BİT’in Avantajları)
Cronbach Alpha = 0, 83
5
0,61
14
0,60
BİT kullanarak ödevlerimi (projelerimi) daha hızlı yapıyorum
E-mail bilgi edinme konusunda bana yardım eder
15
0,57
BİT, kara tahta ve tebeşirlere oranla daha az tozlu bir ortam sağlar
16
17
18
20
21
0,65
0,66
0,76
0,70
0,71
BİT, öğretmenlerin başka öğretim araçlarına ihtiyacı kalmadığından yer
tasarrufu sağlar
İnternetten kitaplara oranla daha fazla bilgi ediniyorum
Tepegözden ziyade bilgisayara öncelik tanırım
Kitaplarda bazı bilgiler çok eski olmasına karşın web sayfalarında yeni bilgiler
elde edebiliyorum
BİT sayesinde diğer okullarla (öğrencilerle) işbirliği yapma şansına sahibim
2.Faktör (BİT’in Dezavantajları)
6
0,56
BİT kullanımı benim için zahmetlidir (yorucudur)
8
9
10
11
12
13
19
22
24
0,67
0,69
0,59
0,67
0,54
0,56
0,53
0,46
0,49
Bilgisayar öğrenmeyi zorlaştırdığı için bence yararsızdır
25
0,66
Bilgisayar kullanmak göz hastalıklarına yol açıyor
Bilgilerin çoğu İngilizce olduğu için BİT etkili kullanımı imkansızdır
Bilgisayar kullanmak omurga hastalıklarına yol açıyor
BİT enerji tasarrufu sağlamıyor
Bilgisayar çok yer kapladığı için kullanışlı bir materyal değildir
İnternetin öğretim sürecinde gereksiz olduğunu düşünüyorum
Bilgisayar açıkken öğrenmeye konsantre olamıyorum
BİT yardımıyla yapılan sınavlarda daha kötü notlar aldığımı düşünüyorum.
Öğrenme sürecinde kamera kullanıldığında konsantre olamıyorum
26
0,59
BİT kullanılması öğretmenle olan iletişimimi kötü yönde etkiliyor
3.Faktör (BİT’in Biyoloji Derslerinde Kullanılması)
1
2
0,62
0,78
BİT biyoloji öğretiminde önemlidir
BİT dersi ilgi çekici yapar
3
4
7
0,64
0,53
0,46
BİT kullanımı biyolojiye olan ilgiyi arttırır
BİT kullanıldığında biyoloji konularını daha iyi anlıyorum
BİT kullanılan biyoloji derslerinde sıkılırım
23
0,44
Biyoloji öğretmenleri sadece BİT yardımıyla sınav yapmalı
Ölçeğin geneli için Cronbach Alfa = 0,85
28
www.joucer.com
www.joucer.com
Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) = 0,82, Barlett Testi sonucu =1314,04 ( p<0.001)
Tablo 2’ de görüldüğü gibi birinci faktör olan “BİT’in avantajları” boyutunda toplam
8 madde yer alırken (5, 14, 15, 16, 17, 18, 20 ve 21 ), ikinci faktör olan “BİT’in dezavantajları”
boyutu toplam 12 madde (6, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 19, 22, 24, 25 ve 26) ve üçüncü faktör olan
“BİT’in Biyoloji derslerinde kullanılması” boyutunda toplam 6 madde yer almaktadır (1, 2, 3,
4, 7 ve 23). Ayrıca faktörlerin Cronbach Alpha değerleri ölçeğin geneli için 0.85 olarak
belirlenirken, birinci faktör için 0.83, ikinci faktör için 0.80 ve üçüncü faktör için 0.74 olarak
belirlenmiştir.
Tablo 3’te ölçeği oluşturan maddelere ilişkin madde analizi sonuçları verilmiştir.
Tablo 3. Biyoloji Öğretiminde BİT Kullanımı Tutum Ölçeğine ilişkin Madde Analizi Sonuçları
Madde
NO
Madde
Toplam
Korelasyonu
1
0,50
2
t
(Alt %27
-Üst %27)
-5,846**
Madde NO
Madde Toplam
Korelasyonu
14
0,39
t
(Alt %27
-Üst %27)
-4,596**
0,64
-12,825**
15
0,51
-7,711**
3
0,62
-11,425**
16
0,39
-4,853**
4
0,49
0,60
0,48
0,50
0,63
-6,696**
17
-4,096**
18
19
20
21
22
0,33
0,36
0,31
0,44
0,41
5
6
7
8
9
0,23
-11,321**
-7,166**
-6,618**
-9,976**
-2,232*
0,37
-3,723**
-5,278**
-6,131**
-5,615**
-5,222**
10
0,42
-8,012**
23
0,26
-2,581*
11
0,23
-3,467**
24
0,29
-2,614*
12
0,20
-3,962**
25
0,20
-2,704**
13
0,55
-7,724**
26
0,34
-4,533**
** p< .01 * p<.05
Tablo 3’de görüldüğü gibi ölçeğin madde toplam korelasyonları 0,20 ile 0,64 arasında
değişmektedir. Hesaplanan korelasyon katsayısı o maddenin geçerlik katsayısı olup testin
bütünü ile tutarlılığını göstermektedir (Çakır, 2004). Yapılan uyarlama ve ölçek geliştirme
çalışmalarında korelasyon katsayılarının en az 0,20 olması ve negatif olmaması gerektiği
belirtilmiştir (Ekici, 2012). Alt ve üst % 27’lik grupların madde puan ortalamaları arasındaki
farklılıklara ilişkin yapılan bağımsız t- testi sonuçlarına bakıldığı zaman tüm maddelere
Cilt 1 Sayı 2 (2013) 21-37
29
www.joucer.com
www.joucer.com
ilişkin anlamlı farklılıkların oluştuğu görülmüştür. Bu sonuçla; ölçeğin biyoloji öğretiminde
BİT kullanımına yönelik farklı tutumları ayırt edebilecek nitelikte olduğu söylenebilir.
Ölçeğin güvenirliğini ortaya koymak için ölçeğin geneli ve alt boyutları için Cronbach
alpha iç tutarlık katsayısı ve Spearman Brown iki yarı test güvenirliği katsayısı hesaplanmış
ve Tablo 4.’te verilmiştir.
Tablo 4. Biyoloji Öğretiminde BİT Kullanımı Tutum Ölçeği ve Alt Boyutlarına İlişkin
Güvenirlik Analizi Sonuçları
BİT’in Avantajları
BİT’in Dezavantajları
BİT’in Biyoloji
Derslerinde Kullanılması
Cronbach alpha
0,83
0,80
İki yarı test korelasyonu
0,77
0,73
0,74
0,72
0,85
0,75
Genel
Ölçeğin 220 lise öğrencisine uygulanması sonucu elde edilen verilerin betimsel
istatistikleri Tablo 5’te verilmiştir.
Tablo 5. Biyoloji Öğretiminde BİT Kullanımı Tutum Ölçeğine İlişkin Betimsel İstatistikler
Alt Boyutlar
X
SS
Min.
Max.
3,60
,573
2,86
5,00
3,50
,835
1,50
4,50
BİT’in Biyoloji
Derslerinde
Kullanılması
3,70
,676
2,75
5,00
Genel
3,60
,694
2,37
4,83
BİT’in
Avantajları
BİT’in
Dezavantajları
n
220
Tablo 2’ de Türkçe ölçeğin geneli ve alt boyutlarına göre hesaplanan minimummaksimum puanlar, ortalama ve standart sapma değerleri verilmiştir. Hesaplanan bu
puanlar incelendiğinde araştırma grubuna giren öğrencilerin biyoloji öğretiminde BİT
kullanımına yönelik tutumlarının genellikle olumlu olduğu söylenebilir.
30
www.joucer.com
www.joucer.com
Tartışma ve Sonuç
Bu çalışmada, Kubiatko & Haláková (2009) tarafından geliştitirilen “Biyoloji
Öğretiminde BİT Kullanımı Tutum Ölçeği” Türkçeye uyarlanmış, geçerlik ve güvenirlik
çalışması yapılmıştır. Ölçeğin özgün formu İngilizcedir ve beş faktörlü (“Bilgi ve iletişim
teknolojilerinin pozitif etkisi”, “Bilgi ve iletişim teknolojilerinin negatif etkisi”, “Bilgi ve
iletişim teknolojilerinin avantajları”, “Bilgi ve iletişim teknolojilerinin biyoloji dersinde
kullanılması” ve “Bilgi ve iletişim teknolojilerinin dezavantajları”) bir yapı altında toplam 28
maddeden oluşmaktadır. Uzman görüşleri doğrultusunda Türkçe çevirisi yapılan ölçek
Diyarbakır merkezinde yer alan iki farklı liseden 220 öğrenciye uygulanmıştır. Ölçeğin
geçerlik çalışmasında ilk olarak verilerin faktör analizine uygunluğu Kaiser-Meyer-Olkin
(KMO) ve Bartlett testiyle test edilmiştir. Kaiser-Meyer-Olkin (KMO)= 0,82, Barlett Testi
sonucu x2= 1314,04 (p< .001) olarak bulunmuştur. Ölçeğin yapı geçerliğini belirlemek için
Varimax döndürme tekniğiyle açımlayıcı faktör analizi yapılmıştır. Varimax döndürme
tekniği ile gerçekleştirilen işlemler sonucunda faktör yükleri 0,40’ın üzerinde olan maddeler
ölçeğe dahil edilmiş olup faktör yükleri 0,26 ve 0,18 olan iki madde ölçekten çıkarılmıştır.
Maddelerin çıkarılmasından sonra tekrar edilen döndürme işlemi sonucunda ölçeğin;
özdeğerleri 6,472; 3,570; 1,661 olan 3 faktörde toplanması uygun görülmüştür. Yapılan analiz
sonucu toplam varyansın % 45,01’ini açıklayan, 26 maddeden ve 3 alt boyuttan (BİT’in
avantajları, BİT’in dezavantajları, BİT’in Biyoloji derslerinde kullanılması) oluşan ölçme aracı
elde edilmiştir.
Ayrıca ölçeğin güvenirliği için her bir faktörün Cronbach Alpha ve iki yarı test
güvenirlik katsayıları hesaplanmıştır. Cronbach Alpha katsayıları birinci faktör için 0.83,
ikinci faktör için 0.80 ve üçüncü faktör için 0.74, ölçeğin geneli için de 0.85 olarak
bulunmuştur. İki yarı test korelasyonları ise sırasıyla 0,77; 0,73; 0,72 ve ölçeğin geneli için de
0,75 olarak bulunmuştur. Madde toplam korelasyonları ve %27’lik alt-üst grup
karşılaştırmaları sonuçları da ölçeğin madde ayırt edicilik gücünün yeterli olduğunu
göstermektedir. Ayrıca; çalışma grubunun biyoloji öğretiminde BİT’ in kullanılmasına
yönelik tutumlarının olumlu ( X = 3,60 ) olduğu tespit edilmiştir.
Cilt 1 Sayı 2 (2013) 21-37
31
www.joucer.com
www.joucer.com
Yapılan analizler sonucunda elde edilen verilerden Türkçeye uyarlanan “Biyoloji
Öğretiminde BİT Kullanımı Tutum Ölçeği” nin geçerli ve güvenilir bir ölçek olduğu
sonucuna ulaşılmıştır (Ek 1). Ölçekte “BİT’in avantajları” boyutunda toplam 8 madde yer
alırken (5, 14, 15, 16, 17, 18, 20 ve 21 ), ikinci faktör olan “BİT’in dezavantajları” boyutu
toplam 12 madde (6, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 19, 22, 24, 25 ve 26) ve üçüncü faktör olan “BİT’in
Biyoloji derslerinde kullanılması” boyutunda toplam 6 madde yer almaktadır (1, 2, 3, 4, 7 ve
23).
Sonuç olarak, Kubiatko & Haláková (2009) tarafından 28 madde olarak geliştirilen
ölçeğin Türkçe uyarlama, geçerlik ve güvenirlik çalışması sonucu elde edilen bulgulardan,
ölçeğin 26 maddelik halinin kültürel açıdan Türkiye koşullarında kullanılmaya uygun, dilsel
eşdeğerliğe sahip, geçerli ve güvenilir bir ölçek olduğu söylenebilir. Bundan sonraki süreçte;
ölçeğin farklı yaş gruplarına yönelik güvenirlik ve geçerlik çalışmaları yapılabilir. Ayrıca;
öğrencilerin biyoloji öğretiminde BİT kullanılmasına yönelik tutumlarıyla, biyoloji
dersindeki akademik başarıları veya farklı duyuşsal özelliklerle arasındaki ilişki
araştırılabilir.
Kaynaklar
Büyüköztürk, Ş. (2002). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı. Ankara: PegemA
Yayınları.
Çakır, M. A. (2004). Mesleki Karar Envanterinin Geliştirilmesi. Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Dergisi, 37(2), 1-14.
Çömlekçioğlu, U. ve Bayraktaroğlu, E. (2001). Biyoloji
ve Bilişim Teknolojileri.
Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi Fen ve Mühendislik Dergisi, 4 (1).
Demircioğlu, H. ve Geban, Ö. (1996) Fen Bilgisi Öğretiminde BDÖ ve Geleneksel Problem
Çözme Etkinliklerinin Ders Başarısı Bakımından Karşılaştırılması. Hacettepe Eğitim
Fakültesi Dergisi, 12, 183-185.
DPT (2000). Uzun Vadeli Strateji ve Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Planı, 2001-2005, Ankara,
83-84.
Çevrimiçi
http://ekutup.dpt.gov.tr/plan/viii/plan8.
adresinden
23.11.2012 tarihinde erişilmiştir.
Ekici, G. (2012). Akademik Öz-yeterlik Ölçeği: Türkçeye Uyarlama, Geçerlik ve Güvenirlik
Çalışması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 43, 174-185.
Kılıç, D. ve Sağlam, N. (2004). Biyoloji Eğitiminde Kavram Haritalarının Öğrenme Başarısına
ve Kalıcılığına Etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27: 155-164.
Kubiatko, M. & Haláková, Z. (2009). Slovak High School Students’ Attitudes to ICT Using in
Biology Lesson. Computers in Human Behavior , 25, 743–748.
32
www.joucer.com
www.joucer.com
Loveless, A. M. (2003). The Interaction between Primary Teachers’ Perceptions of ICT and
Their Pedagogy. Education and Information Technologies, 8(4), 313-326.
Morgan, C. T. (1999). Psikolojiye Giriş (Çev.,H.Arıcı ve ark.). Meteksan, Ankara.
Odabaşı, H. F., Akbulut, Y., Çuhadar, C., Dursun, Ö. Ö., Kabakçı, I., Kılıçer, K., Kurt, A. A.,
Şendağ, S., & Tanyeri, T. (2006). Turkey Basic Education Project: Baseline Study on
ICT
Integration.
Ankara:
MEB
Proje
Koordinasyon
Merkezi
http://fodabasi.home.anadolu.edu.tr/doc/ey6.swf adresinden 13.12.2012 tarihinde
erişilmiştir.
Özdamar, K. (1999). Paket Programlar İle İstatistiksel Veri Analizi I (2.Baskı). Eskişehir: Kaan
Kitabevi.
Özmusul, M. (2008). İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Bilgi ve İletişim
Teknolojilerinden Yararlanma Düzeyleri. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi,
Gaziantep Üniversitesi, Gaziantep.
Smith, B., Caputi, P. & Rawstorne, P. (2000). Differentiating Computer Experience and
Attitudes toward Computers: An Empirical Investigation. Computers in Human
Behavior, 16(1), 59–81.
Şahin, N. (1994). Psikoloji Araştırmalarında Ölçek Kullanımı, 15. Türk Psikoloji Dergisi, 9
(33), 19–26.
Taşçı, G., Yaman, M. ve Soran, H. (2010). Biyoloji Öğretmenlerinin Öğretimde Yeni
Teknolojilere Kullanma Durumlarının İncelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 38: 267-278.
Tavşancıl, E. (2002). Tutumların Ölçülmesi ve SPSS İle Veri Analizi (1.Baskı). Ankara: Nobel
Tubin, D. Mioduser, D., Nachmias, R. & Baruch, A. F. (2003). Domains and Levels of
Pedagogical Innovation in Schools Using ICT: Ten Innovative Schools in Israel.
Education and Information Technologies, 8(2), 127-145.
UNESCO. (2006). Using ICT to Develop Literacy. UNESCO, Bangkok:18-21
Watson, D. M. (2001). Pedagogy Before Technology: Re-Thinking The Relationship between
ICT and Teaching. Education and Information Technologies, 6(4),251-266.
Cilt 1 Sayı 2 (2013) 21-37
33
www.joucer.com
www.joucer.com
Ek 1. Biyoloji Öğretiminde BİT Kullanımı Tutum Ölçeğinin Maddeleri
1. BİT biyoloji öğretiminde önemlidir.
2. BİT dersi ilgi çekici yapar.
3. BİT kullanımı biyolojiye olan ilgiyi arttırır.
4. BİT kullanıldığında biyoloji konularını daha iyi anlıyorum.
5. BİT kullanarak ödevlerimi (projelerimi) daha hızlı yapıyorum .
6. BİT kullanımı benim için zahmetlidir (yorucudur).
7. BİT kullanılan biyoloji derslerinde sıkılırım.
8. Bilgisayar öğrenmeyi zorlaştırdığı için bence yararsızdır.
9. Bilgisayar kullanmak göz hastalıklarına yol açıyor.
10. Bilgilerin çoğu İngilizce olduğu için BİT etkili kullanımı imkansızdır.
11. Bilgisayar kullanmak omurga hastalıklarına yol açıyor.
12. BİT enerji tasarrufu sağlamıyor.
13. Bilgisayar çok yer kapladığı için kullanışlı bir materyal değildir.
14. E-mail bilgi edinme konusunda bana yardım eder.
15. BİT, kara tahta ve tebeşirlere oranla daha az tozlu bir ortam sağlar.
16. BİT, öğretmenlerin başka öğretim araçlarına ihtiyacı kalmadığından yer tasarrufu
sağlar.
17. İnternetten kitaplara oranla daha fazla bilgi ediniyorum.
18. Tepegözden ziyade bilgisayara öncelik tanırım.
19. İnternetin öğretim sürecinde gereksiz olduğunu düşünüyorum.
20. Kitaplarda bazı bilgiler çok eski olmasına karşın web sayfalarında yeni bilgiler
elde edebiliyorum.
21. BİT sayesinde diğer okullarla (öğrencilerle) işbirliği yapma şansına sahibim.
22. Bilgisayar açıkken öğrenmeye konsantre olamıyorum.
23. Biyoloji öğretmenleri sadece BİT yardımıyla sınav yapmalı.
24. BİT yardımıyla yapılan sınavlarda daha kötü notlar aldığımı düşünüyorum.
25. Öğrenme sürecinde kamera kullanıldığında konsantre olamıyorum.
26. BİT kullanılması öğretmenle olan iletişimimi kötü yönde etkiliyor.
34
www.joucer.com
www.joucer.com
Extended Summary
Adaptation of Using ICT in Biology Teaching Attitudes Scale to Turkish:
A Validity and Reliability Study
İ.Ümit YAPICI, Murat HEVEDANLI
Summary
Current explosion of information has led to fundamental changes in education. These
radical changes are seen especially in education systems. Memorization-based education
systems designed within the framework of the information-loaded individual model are now
replaced with systems that require research and interrogation. Today, what is important is
not the information itself but how to access it. Thus, the fact that we live in a world of
information and communication technologies has increased the importance of this situation.
In this respect, the need for information and communication technologies that allow
accessing, questioning and evaluating the information is of great significance (Özmusul,
2008).
The term “Information and Communication Technologies” refers to transferring,
storing, revealing and sharing technology or accessing information. Information and
communication technologies include radio, television, video, DVD, phone (fixed and
mobile), satellite systems, computer and network equipment and software as well as the
equipment and services provided by these technologies (such as video-conference and
electronic mail) (UNESCO, 2006).
As biology includes complex relationships of unfamiliar and abstract concepts, it is
quite difficult to learn and teach. In biology teaching, the fact that educational situations and
biology concepts are abstract and complex causes students to experience difficulty in
understanding certain subjects and to learn them via memorization without understanding
(Kılıç and Sağlam, 2004). In order to solve this problem, the use of information and
communication technologies is increasingly important. It is especially important in biology if
Cilt 1 Sayı 2 (2013) 21-37
35
www.joucer.com
www.joucer.com
computers can present the information visually. Well-prepared pictures, three-dimensional
models, animations, interactive environments and so on help comprehend the target
information more easily (Çömlekçioğlu and Bayraktaroğlu, 2001).
The purpose of this study is to determine the validity and reliability of original
version of the using ICT in biology teaching attitudes scale developed by Kubiatko ve
Haláková (2009) in Turkey conditions. The orginal scale which includes 28 items. Every
item in the scale is 5-scale by Likert. Likert scale question comprised five points ranking
following: ‘‘strongly agree” (5 points), ‘‘agree” (4 points), ‘‘neutral” (3 points), ‘‘disagree” (2
points), ‘‘strongly disagree” (1 point). Several questions were constructed negatively. The
evaluation of them was in reverse order. The scale consist of five dimensions namely: the
positive influence of ICT; the negative influence of ICT; advantages of ICT; ICT used in
biology lesson; disadvantages of ICT. Cronbach's Alpha internal consistency coefficient
of the scale was calculated to be 0.82.
Experts and researcher made translation of the scale into Turkish. Then, experts in
terms of consistency, content and measurement issues also analyzed the scale. Revised
version of the scale was administered to 220 high school students to determine its validity
and reliability. The suitability of data for factor analysis was determined by KMO (KaiserMeyer-Olkin) parameter and Bartlett test. The results (KMO= 0,82, χ2= 1314,04 (p< .001)
showed that the obtained data was suitable for exploratory factor analysis and then the
construct validity of the survey was examined by exploratory factor analysis. Exploratory
factor analysis was done by using Varimax technique. As a result of Varimax rotation, it was
found that there are three factors whose Eigen values are 6,472, 3,570 and 1,661. At he end of
the analysis, the scale that has 26 items, 3 sub dimensions and accounts for %45,01 of total
variance was found. Having 0.40 factors load values and above for each item in the scale was
taken into consideration. So, two items has 0,28 and 0,16 factors load values were excluded
from the scale. The dimensions are defined as advantages of ICT, disadvantages of ICT,
using ICT in biology lesson.
Reliability analysis of the scale revealed Cronbach-Alpha coefficients of 0,85 for the
total scale, 0,83 for the dimension of advantages of ICT, 0,80 for the dimension of
disadvantages of ICT and 0,74 for the dimension ICT using in biology lesson. The resulsts of
36
www.joucer.com
www.joucer.com
the total correlation of the items and %27 sub-up groups comparisons state that item
differentiating power of the scale is ennough. Also; the mean score of the study group
regarding the using ICT in biology teaching attitudes scale was found to be 3.60 and the
standard deviation was calculated as 0.694. Depending on the mean score, it could be stated
that the participating students has positive attitudes towards ICT using in Biology Teaching.
According the findings; the Turkish form of the using ICT in biology teaching
attitudes scale that has 26 items is valid, reliable and suitable for Turkish. The gained results
show that the scale can be used for the studies in Turkey.
Cilt 1 Sayı 2 (2013) 21-37
37
www.joucer.com
www.joucer.com
Öğrencilerin Gök Cisimleri Konusundaki Alternatif Kavramlarının
Giderilmesinde Kavramsal Değişim Metinlerinin Etkisi1
The Effect of Conceptual Change Texts on Removing Students’ Alternative Conceptions
about Celestial Bodies
Çiğdem ŞAHİN2, Elif BÜLBÜL3, Ümmü Gülsüm DURUKAN4
Öz
Abstract
Yapılan çalışmalar ile kavramsal değişim metinlerinin
The effect of conceptual change texts on removing
öğrencilerin sahip olduğu çeşitli fen kavramları ile
alternative concept related to various science concepts
ilgili alternatif kavramların giderilmesine yönelik
and teaching science are proved in the literature. Also
olumlu
literatürden
it is known that students have various alternative
öğrencilerin gök cisimleri hakkında çeşitli alternatif
concepts about celestial bodies. But the effect of
kavramlara sahip oldukları bilinmektedir. Ancak
conceptual change texts has not been known on
kavramsal
removing
etkisi
onaylanmıştır.
değişim
Yine
metinlerinin
gök
cisimleri
alternative
conceptions
about
celestial
hakkındaki alternatif kavramların giderilmesine etkisi
bodies at the level of the elementary school students.
ise bilinmemektedir. Bu bağlamda araştırmanın amacı
The purpose of this study is to determine the effect of
kavramsal değişim metinlerinin, öğrencilerin gök
conceptual change texts on removing students’
cisimleri
alternatif
alternative conceptions about celestial bodies. The
etkisini
sample comprised of 22 elementary 7th grade students
incelemektir. Araştırmanın çalışma grubunu 2012-2013
who studied at boarding area elementary school, 2012-
eğitim öğretim yılında güz dönemi, Van’ın bir
2013 academic years. Pre-experimental research design
ilçesinde yatılı bölge ortaokulunda 7.sınıfta öğrenim
was used in this study. A questionnaire with 12
gören 22 ortaokul öğrencisi oluşturmaktadır. Basit
concept cartoons was used to collect data.
deneysel yöntemin kullanıldığı bu çalışmada, veri
study, the instructional material based on 5E model
toplama aracı olarak “Gök Cisimlerini Tanıyalım”
was enriched with conceptual change texts and used to
konusunda
kavramlarının
sahip
giderilmesi
oldukları
üzerindeki
In this
Bu araştırma, Elif BÜLBÜL’ün Yüksek Lisans Tezinin verilerinin bir bölümünden üretilmiştir.
Yrd. Doç. Dr., Giresun Üniversitesi, Eğitim Fakültesi , İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Eğitimi, Giresun, Türkiye,
[email protected]
3
Fen Bilimleri Öğretmeni, Çatak Yatılı Bölge Ortaokulu, Van, Türkiye, [email protected]
4
Arş. Gör. Giresun Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Eğitimi, Giresun, Türkiye,
[email protected]
1
2
Çiğdem ŞAHİN, Elif BÜLBÜL, Ümmü Gülsüm DURUKAN
38
www.joucer.com
www.joucer.com
konusu ile ilgili 12 kavram karikatürü hazırlanmış ve
sample of study. The test of concept cartoons were
kullanılmıştır. Araştırmada 5E öğretim modeline
applied to pre-test before teaching with conceptual
dayalı öğretim materyali kavramsal değişim metinleri
change texts and post-test after teaching with
ile
Kavram
conceptual change texts. Collecting pre and post tests’
karikatürleri testi, öğretim yapılmadan önce ön test
data were analyzed with dependent t-test. The results
olarak ve öğretim yapıldıktan sonra da son test olarak
showed that the teaching with conceptual change texts
çalışma grubuna uygulanmıştır. Elde edilen veriler,
has differentiated the conceptual structures in a
bağımlı t-testi ile analiz edilmiştir. Araştırmanın
desired way and removed the most of the students’
bulguları, çalışma grubunu oluşturan öğrencilerin
alternative conceptions about celestial bodies. In line
“Gök
birçok
with these results, are suggested that teachers should
alternatif kavramlara sahip olduğunu ve kavramsal
be informed about the use of conceptual change texts
değişim metinlerini içeren öğretim sürecinden sonra,
in the teaching process and teaching materials
bu alternatif kavramların büyük bir çoğunluğunun
supplemented with the conceptual change texts should
giderildiğini
be used in the different science subjects.
zenginleştirilerek
Cisimlerini
doğrultusunda,
uygulanmıştır.
Tanıyalım”
ortaya
konusunda
koymuştur.
öğretmenlerin
Bu
kavramsal
bulgular
değişim
metinlerinin öğretim sürecinde kullanımı konusunda
bilgilendirilmesi önerilerek farklı fen konularında
hazırlanacak
kavramsal
değişim
metinleri
ile
desteklenmiş çoklu materyallerin kullanılması tavsiye
edilmiştir.
Anahtar kelimeler: Alternatif kavram, kavramsal
Keywords: Alternative concepts, conceptual change
değişim metinleri, ortaokul 7.sınıf öğrencileri, gök
texts, primary 7th grade students, celestial bodies.
cisimleri.
Giriş
Yenilenen Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programının temelini Yapılandırmacı
Öğrenme Kuramı oluşturmaktadır (MEB 2004). Yapılandırmacı Öğrenme Kuramına göre
öğrenci eğitimin merkezindedir. Bu kuram, öğrencilerin mevcut bilgilerini kullanarak yeni
bilgi edinmelerini, öğrenmelerini ve kendilerine özgü bilgi oluşturmalarını açıklamaya
çalışan bir öğrenme kuramıdır. Bu kuramın en önemli savunucularından biri olan Bodner
(1986), öğrenme ve öğretme kavramlarının bir bütün olarak düşünülmesi gerektiğine ve
öğretmen ne kadar etkili olursa olsun öğrenmenin her zaman gerçekleşemeyebileceğine
vurgu yapmıştır. Ona göre bilgi öğrenenin kafasında yapılandırılır ve bilginin öğretmenin
Cilt 1 Sayı 2 (2013) 38-64
39
www.joucer.com
www.joucer.com
kafasından öğrencinin kafasına direkt olarak geçme olasılığı yoktur. Bu durum bize
öğrenmenin bireysel özelliklerle doğrudan ilişkili olduğunu göstermektedir (Novak, 1988).
Öğrenciler yeni öğrenecekleri bilgileri eski bilgileriyle ilişkilendirerek anlamlandırırlar ve
zihinlerinde yapılandırırlar (Osborne & Wittrock, 1983). Bu nedenle, öğrencilerin
öğrendikleri konu hakkındaki önbilgilerinde herhangi bir eksiklik bulunursa yanlış
anlamalara ve bilimsel gerçeklere uymayan bilgilerin ortaya çıkmasına neden olmaktadır
(Hewson & Hewson, 1984). Bunun yanında, bazı fen kavramlarının soyut olması, öğrenciler
tarafından zor anlaşılmasına ve ezberlenerek bilimsel anlamlarından uzak bir şekilde
öğrenilmesine yol açmaktadır (Ercan, Taşdere ve Ercan, 2010). Bilimsel gerçeklerle
uyuşmayan fikirler literatürde çoğunlukla alternatif kavram olarak isimlendirilmektedir.
Alternatif kavram bir kişinin bir kavramı anladığı şeklin, uluslararası platformda ortaklaşa
kabul
edilen
bilimsel
anlamından
önemli
derecede
farklılık
göstermesi
olarak
tanımlanmaktadır (Stepans, 1996). Alternatif kavramlar öğrenmeyi olumsuz olarak
etkilemekte ve değişime karşı da oldukça direnç göstermektedirler (Çalık, 2006; Şahin ve
Çepni, 2012). Yapılan araştırmalar, birçok alternatif kavramın konu anlatıldıktan sonra bile
yok olmadığını göstermektedir (Çalık, 2006; Çalık, Okur ve Taylor, 2011; Şahin, 2010). Bu
sebeple, öğretim sürecinde alternatif kavramların tespit edilmesi kadar bu alternatif
kavramların giderilmesine yönelik çalışmaların yapılması da önem arz etmektedir.
Literatürde alternatif kavramların tespit edilmesine ve bu kavramların giderilmesine (Çalık,
2006; Şahin, 2010; Şahin ve Çepni, 2012) yönelik birçok çalışma mevcuttur. Alternatif
kavramların giderilmesinde kavramsal değişim metinleri (KDM) (Çelikten, İpekçioğlu,
Ertepınar ve Geban, 2012; Durmuş ve Bayraktar, 2010; Sarı Ay, 2011), analoji (Çalık, 2006;
Kobal, 2011), animasyon (Özmen, Demircioğlu ve Demircioğlu, 2009) gibi öğretim yöntem ve
teknikleri sıklıkla kullanılmaktadır. Ayrıca son zamanlarda yapılan çalışmalar KDM,
animasyon, analoji ve kavram karikatürlerinin bir arada kullanılarak alternatif kavramların
giderilmesine etkisini araştırmaktadır (Çalık ark., 2011; Şahin, 2010).
Alternatif kavramların giderilmesinde ve kavramsal değişimin sağlanmasında
kullanılan yöntemlerden birisi de KDM’lerdir (Chambers & Andre, 1997). Roth (1985),
tarafından ortaya atılan KDM’ler, öğrencilerin, sahip oldukları alternatif kavramların farkına
varmalarını sağlayan, bilimsel olarak doğru kabul edilen bilgilerle öğrencilerin bilgileri
40
www.joucer.com
www.joucer.com
arasındaki çelişkileri ortaya koyan metinlerdir (Hynd & Alverman, 1986; Toka ve Aşkar,
2002). KDM’ler öğrencilerin önbilgilerini/alternatif kavramlarını ortaya çıkarıcı bir soruyla
başlar. Bu aşamadan sonra öğrencilerin bu alternatif kavramlarının neden yanlış olduğu
gerekçeleriyle ve örneklerle birlikte açıklanır ve öğrencilerin kavramlarının bilimsel
açıklamalarıyla olan farklılıkları ifade edilerek bu açıklamalarla öğrencilerde sahip oldukları
önbilgilerine karşı hoşnutsuzluk oluşturulur ve öğrencilerin alternatif kavramlarının doğru
bilgilerle yer değiştirmesi sağlanmış olur (Chambers & Andre, 1997; Hynd, 2001;).
KDM’lerin uygulanması, özellikle öğrenci sayısının fazla olduğu sınıflarda öğretmene
yardımcı olabilir ve öğretimi zenginleştirebilir (Chambers & Andre, 1997; Cerit Berber ve
Sarı, 2009). KDM ile yapılan araştırmalar incelendiğinde bunların; “çözeltiler” (Çalık, 2006),
“madde ve dönüşüm” (Durmuş ve Bayraktar, 2010), “ısı ve sıcaklık” (Gürbüz, 2008),
“maddenin halleri ve ısı” (Sarı Ay, 2011), “elektrik” (Chambers & Andre, 1997), “iş, güç,
enerji” (Cerit Berber ve Sarı, 2009; İpek Akbulut, Şahin ve Çepni, 2013), “dünya ve gökyüzü”
(Çelikten ark., 2012; Ölmez ve Geban, 2001) konularını ele aldığı ve alternatif kavramların
giderilmesinde etkili olduğu görülmektedir. Literatürde KDM’ler kullanılarak astronomi
konularında alternatif kavramların giderilmesine yönelik yapılmış olan çalışmaların oldukça
az sayıda olduğu görülmektedir. Bu çalışmaların da ilköğretim 4. sınıf “Dünyamız ve
Gökyüzü” ünitesi kapsamında yer alan konulara yönelik olduğu ve KDM’lerin geleneksel
metinlere göre (Ölmez ve Geban, 2001) ve KDM’ler ile işbirlikli öğrenmenin birlikte
kullanılmasının geleneksel öğretime göre (Çelikten ark., 2012) alternatif kavramların
giderilmesinde daha etkili olduğu tespit edilmiştir. Ortaokul 7. sınıf seviyesinde “Güneş
sistemi ve ötesi: uzay bilmecesi” ünitesi kapsamında yer alan kavramların öğretilmesinde
KDM’nin etkisini araştıran herhangi bir çalışmaya ise rastlanılmamıştır. Bu bağlamda,
öğrencilerin soyut astronomi kavramlarında sahip oldukları alternatif kavramların
giderilmesi
konusunda
yürütülen
bu
çalışmanın
literatüre
katkı
sağlayacağına
inanılmaktadır.
Neden Astronomi?
Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programının vizyonu; “Tüm öğrencileri fen okuryazarı
bireyler olarak yetiştirmek” olarak tanımlanmıştır (MEB, 2013). Fen okuryazarı bireyler,
araştıran-sorgulayan, etkili kararlar verebilen, problem çözebilen, kendine güvenen,
Cilt 1 Sayı 2 (2013) 38-64
41
www.joucer.com
www.joucer.com
işbirliğine açık, etkili iletişim kurabilen, sürdürülebilir kalkınma bilinciyle yaşam boyu
öğrenen; fen bilimlerine ilişkin bilgi, beceri, olumlu tutum, algı ve değere; fen bilimlerinin
teknoloji toplum ve çevre ile olan ilişkisine yönelik anlayışa ve psikomotor becerilerine
sahiptir (MEB, 2013). TÜBİTAK’ın, Türkiye’deki 15-24 yaş arasındaki gençlerimizin bilim
okuryazarlığını ölçmek için yaptığı bir saha araştırmasının sonuçları, Türk gençliğinin
ilgisini en çok çeken konuların “İnternet” ve “astronomi” olduğunu ortaya koymuştur. Geniş
kapsamlı bir bilim dalı olan Astronomi, gök cisimlerinin ve evrenin yapılarını ve evrimini
araştırmak için gözlemsel ve kuramsal çalışmalardan yararlanan bir bilim dalı olarak ifade
edilebilir (TTBK, 2013).
Yeni öğretim programlarında öğrenciler astronomi konu ve kavramları ile ilişkili
olarak farklı öğrenim seviyelerinde farklı öğrenmeler gerçekleştirmektedirler. İlkokul 3.
sınıfta öğrencilerin; üzerinde yaşadığı Dünya’nın şeklini kavramaları, Dünya’nın şekli ile
ilgili öne sürülen fikirler hakkında bilgi sahibi olmaları; Dünya yüzeyinde kara ve suların yer
aldığını ve etrafımızı saran bir hava tabakasının bulunduğunu kavrayarak kara ve suların
kapladığı alanları karşılaştırmaları; ilkokul 4.sınıfta ise Dünya ile Güneş’in birbirine göre
hareketleri ve bu hareketlerle ilişkilendirilen zaman dilimleri hakkında bilgi ve beceriler
kazanmaları amaçlanmaktadır. Ortaokul 5.sınıfta
“Dünya ve Evren” adlı ünitede
öğrencilerin; yer kabuğunu oluşturan bileşenleri tanımaları, erozyon ile heyelanın yer
kabuğuna etkisi, yer altı, yer üstü suları ve hava, toprak, su kirliliği hakkında bilgi, beceri ve
fosil bilimi hakkında kariyer bilinci kazanmaları amaçlanmaktadır. Ortaokul 6. sınıfta
öğrencilerin; Dünya, Güneş ve Ay’ın göreli boyut ve biçimleri ile Dünya’mızın katmanlarını
tanıyıp kavraması, Ay’ın dönme ve dolanma hareketlerini açıklayarak bir model
oluşturması, Dünya ve Ay arasında hareket ilişkisi kurabilmesi, bu ilişkinin yol açtığı
sonuçlar ve bunların günlük yaşama etkisi hakkında bilgi ve beceriler kazanmaları; 7.sınıfta
ise gök cisimlerini tanımaları, sistem kavramını anlamaları, teleskopun önemli bir gözlem
aracı olması münasebetiyle gök bilimdeki önemini kavramaları ve teknoloji boyutu göz ardı
edilmeden uzay araştırmalarının sağladığı katkılar hakkında bilgi ve beceriler kazanmaları
hedeflenmektedir. Ortaokul 8. sınıfta öğrencilerin; depremle ilgili temel kavramları bilmeleri,
ülkemizdeki fay hatları hakkında bilgi sahibi olmaları, deprem tehlikesine karşı alınabilecek
önlemler ve deprem anında yapılması gerekenler hakkında bir farkındalık oluşturmaları
42
www.joucer.com
www.joucer.com
amaçlanmaktadır. Ayrıca öğrencilerin, atmosferde gerçekleşen hava olaylarının sebepleri,
çeşitleri, hava tahminlerinin nasıl yapıldığı, iklim ve küresel iklim değişiklikleri hakkında
bilgi ve beceriler kazanmaları hedeflenmektedir. Bununla birlikte deprem bilimi, meteoroloji
ve iklim bilimi ile ilgili olarak öğrencilere kariyer bilinci kazandırılması amaçlanmaktadır
(MEB, 2013). Görüldüğü gibi temel astronomi kavramlarına yönelik ilkokul ve ortaokulda
temel bilgiler edinilmektedir. Bu sarmal yapıda temel astronomi kavramlarının anlaşılması
beklenmektedir (Türkoğlu, Örnek, Gökdere, Süleymanoğlu ve Orbay, 2009). Bu doğrultuda
İlgili
astronomi konu ve kavramları hakkında; katılımcıların bilgi/anlama düzeylerini
(Bostan, 2008; Bryce & Blown, 2012; Bülbül, İyibil ve Şahin, 2012; Bülbül, İyibil ve Şahin,
2013; Ekiz ve Akbaş, 2005; Emrahoğlu ve Öztürk, 2009; İyibil, 2010; Kaplan ve Tekinarslan,
2013; Kurnaz ve Değirmenci, 2012; Öztürk ve Doğanay, 2013; Taşcan, 2013; Trumper, 2003;
Türkoglu ark., 2009; Ünsal, Güneş ve Ergin 2001), kavramsal değişim süreçlerini (Acker,
1996; Bekiroğlu, 2007; Ercan ark., 2010; Kikas, 1998, 2005, Küçüközer, Bostan ve Işıldak,
2010; Ölmez ve Geban, 2001; Şahin, Bülbül ve Durukan, 2013; Trumper, 2006a, 2006b;
Trundle, Atwood & Christopher, 2006, 2007), zihinsel modellerini (İyibil, 2010; İyibil ve
Sağlam Arslan, 2010; Kurnaz ve Değermenci, 2012; Öztürk ve Doğanay, 2013) ve tutumlarını
(Wittman, 2009; Uçar ve Demircioğlu, 2011; Bektaşlı, 2013) inceleyen çeşitli araştırmaların
yürütüldüğü görülmektedir. Mevcut literatürde, Güneş Sistemi ve Ötesi: Uzay Bilmecesi
ünitesindeki anahtar kavramlarla ilgili öğrencilerdeki kavram yanılgılarının giderilmesine
yönelik yapılmış çalışmaların (Acker,1996; Bekiroğlu, 2007; Ercan ark., 2010; Çelikten ark.,
2012; Küçüközer, 2008; Küçüközer ark., 2010; Ölmez ve Geban, 2001; Trumper, 2006a, 2006b;
Trundle ark., 2006, 2007) olduğu görülmektedir. Alternatif kavramların giderilmesine
yönelik olarak yapılan araştırmalarda analoji (Kikas, 1998; Kikas, 2004), KDM (Ölmez ve
Geban, 2001; Çelikten ark., 2012), somut modeller (Trumper, 2006b; Trundle ark., 2007),
gözlem ve çizim (Trundle ark., 2006) ve tahmin-gözlem-açıklama (Küçüközer, 2008)
yöntemlerinin
etkililiği
araştırılmıştır.
Literatürdeki
astronomi ile ilgili
çalışmalar
incelendiğinde ilkokul 7. sınıf seviyesinde astronomi konularına yönelik KDM’lerin etkililiği
ile ilgili bir araştırmanın olmadığı dikkat çekmektedir. KDM’lerin alternatif kavramlarının
giderilmesi konusundaki etkililiği dikkate alındığında 7. sınıf seviyesine uygun etkisi tespit
edilmiş KDM’lere ihtiyaç olduğu düşünülmektedir. Bu bağlamda çalışmanın amacı, ilkokul
Cilt 1 Sayı 2 (2013) 38-64
43
www.joucer.com
www.joucer.com
7. sınıf astronomi kavramları ile ilgili alternatif kavramların giderilmesine KDM’lerin etkisini
incelemektir.
Yöntem
Bu çalışmada kavramsal değişime yapılan müdahalenin etkisi tek grup üzerinde
inceleneceğinden basit deneysel yöntemin tek grup ön- son test modelinin esas alınmasına
karar verilmiştir. Basit deneysel yöntemde yapılan müdahalenin etkisi ortaya koyulurken
deney grubu sonuçlarını karşılaştırmak için, herhangi bir kontrol grubu ya da ikinci bir grup
kullanılmamaktadır (Karasar, 2005; Çepni, 2007).
Çalışma Grubu
Çalışmanın evrenini, 2012–2013 eğitim öğretim yılı güz döneminde Van ilinde
öğrenim gören tüm 7. sınıf öğrencileri oluştururken, çalışma grubunu, 2012–2013 eğitim
öğretim yılı güz döneminde Van’ın bir ilçesindeki yatılı bölge okulunda 7. sınıfta öğrenim
gören 22 ilkokul öğrencisi oluşturmaktadır.
Veri Toplama Aracı
Veri toplama aracı olarak, gök cisimleri kavramları ile ilgili kavram karikatürü testi
hazırlanmıştır. Araştırmacılar tarafından testte yer alan 12 farklı kavram karikatürü için ilgili
kazanımlar fen bilimleri programından tespit edilmiştir. Bununla birlikte, kavram karikatürü
testi hazırlanırken literatürde yapılan çalışmalarca tespit edilen alternatif kavramlardan da
yararlanılmıştır. Ayrıca, kavram karikatüründe 3 karikatür karakterinin yanı sıra bir de
öğrencilerin farklı olabilecek düşüncelerini ortaya çıkarmak için onları temsil eden “Siz”
karakterine yer verilmiştir. Böylece öğrencilerin kendi düşüncelerini ifade etmeleri için de
fırsat sunulmuştur. Kavram Karikatürü Testinin (KKT) yapı geçerliliğini sağlamak amacıyla
5 alan eğitimi uzmanın görüşleri alınmıştır. Aşağıda Şekil 1’de kavram karikatürü testinden
yıldızın şekli ile ilgili bir kavram karikatürüne yer verilmiştir.
44
www.joucer.com
www.joucer.com
Sizce hangi öğrenci veya
Bence Güneş yıldız değildir. Çünkü yıldız
Güneş’ten aldığı ısıyı ve ışığı yansıtır.
öğrenciler doğru
söylüyor? Seçiminizi
ce
Bence Güneş yıldız değildir. Çünkü Güneş
yıldızlardan daha büyüktür.
nedeniyle birlikte
açıklayınız.
Eğer bu öğrencilere
S Sanırım Güneş bir yıldızdır. Sizce?
katılmıyorsanız, siz
karakterinin düşünce
balonuna kendi
?
düşüncenizi nedeniyle
SS SİZ
birlikte yazınız.
Şekil 1. KKT’de yer alan örnek bir kavram karikatürü
Verilerin Analizi
Öğrencilerin kavram karikatürü testindeki sorulara verdikleri cevapların ön
incelemesi yapılarak doğru cevaplandırıldıysa 2 puan, yanlış cevaplandırıldıysa 1 puan, boş
bırakılmışsa 0 puan verilmiştir. Veriler SPSS programı kullanılarak bağımlı t testi ile analiz
edilmiştir. İstatistiksel olarak anlamlılık düzeyi .001 kabul edilmiştir. Ayrıca, öğrencilerin
sahip oldukları alternatif kavramlar ön ve son testlerde tespit edilerek sunulmuştur.
Öğrencilerin alternatif kavramlara ön ve son testte sahip olma durumlarını belirtmek
amacıyla öğrenciler sırasıyla; Ö1 (Öğrenci 1), Ö2,.…, Ö22 şeklinde kodlanmıştır.
Öğretim Materyali ve Uygulama Süreci
Araştırmacılar tarafından MEB 7.sınıf “Güneş Sistemi ve Ötesi: Uzay Bilmecesi”
ünitesinde yer alan “Gök Cisimlerini Tanıyalım” konusuna ait kazanımlar dikkate alınarak
5E öğretim modeline göre (Girme, Keşfetme, Açıklama, Derinleşme, Değerlendirme) yıldız,
gezegen, meteor, kuyruklu yıldız, takımyıldızı ve ışık yılı kavramlarını içeren 9 KDM
hazırlanmıştır. Geliştirilen KDM’lere bir örnek EK-1’de sunulmuştur. Araştırmada
geliştirilen KDM’lerin içeriği ve öğretim sürecinde uygulandığı 5E öğretim modelinin
Cilt 1 Sayı 2 (2013) 38-64
45
www.joucer.com
www.joucer.com
aşamaları Tablo 1’de sunulmuştur. KDM’lerin bilimselliğini ve yapı geçerliliğini sağlamak
amacıyla 5 alan eğitimi uzmanının görüşünden faydalanılmıştır. “Yıldız, gezegen, meteor
gök cisimlerinin gökyüzünde bulunup bulunmadığı, Gökyüzüne bakıldığında yıldız ve
gezegenin nasıl ayırt edilebileceği, Takımyıldız ve ışık yılı” ile ilgili KDM’lerin başında
sorulan sorular 5E öğretim modelinin girme aşamasında öğrencilerin önbilgilerini yoklamak
ve alternatif kavramlarını tespit etmek amacıyla kullanılmıştır. Ayrıca KDM’lerin metin ile
ilgili açıklamalar 5E öğretim modelinin açıklama aşamasında tekrar kullanılarak öğrencilerin
ilgili kavram hakkında alternatif kavramlarını değiştirmeleri ve kavramı anlamlandırarak
öğrenmelerini sağlamak amacıyla kullanılmıştır. “Meteor ve gök taşı gök cisimlerinin
farklılıkları, Yıldızın özellikleri ile yıldızın sıcaklık-renk ilişkisi, Yıldız, gezegen, meteor gök
cisimlerinin büyüklükleri, Kuyruklu yıldız ve yıldız kayması” ilgili KDM’ler ise 5E öğretim
modelinin derinleştirme aşamasında öğrencilerin öğrendikleri kavramları günlük yaşamla
ilişkilendirmeleri ve ilgili kavramlarını genişletmelerini sağlamak amacıyla kullanılmıştır.
Kavram karikatürü testi öğretim sürecinden bir hafta önce uygulanmıştır. Ön test olarak
kullanılan kavram karikatürü testinden elde edilen öğrenci ön bilgileri/alternatif kavramları
dikkate alınarak KDM’lere son hali verilmiştir. “Gök Cisimlerini Tanıyalım” konusuna
yönelik hazırlanan öğretim materyali 5 ders saatinde (5x40 dk.) çalışma grubuna
uygulanmıştır.
Tablo 1. Araştırmada geliştirilen KDM’lerin İçeriği ve Öğretim Sürecinde Uygulandığı 5E
Öğretim Modelinin Aşamaları (ÖMA)
Hazırlanan KDM’lerin İçeriği
Yıldız, gezegen, meteor gök cisimlerinin gökyüzünde
bulunup bulunmadığı,
Gökyüzüne bakıldığında yıldız ve gezegenin nasıl ayırt
edilebileceği
5E ÖMA
Girme ve
Açıklama
Meteor ve gök taşı gök cisimlerinin farklılıkları
Yıldızın özellikleri ile yıldızın sıcaklık-renk ilişkisi
Derinleştirme
Yıldız, gezegen, meteor gök cisimlerinin büyüklükleri
Takımyıldız
Işık yılı
Kuyruklu yıldız
Yıldız kayması
Girme ve
Açıklama
Derinleştirme
46
www.joucer.com
www.joucer.com
Öğrenciler yapılacak çalışma konusunda ve etkinlikler hakkında bilgilendirilmiştir.
Etkinliklerin gruplar halinde yapılmasından dolayı Fen ve Teknoloji laboratuarında
uygulamalar yürütülmüştür. KDM’ler fotokopi ile çoğaltılarak 5E öğretim modelinin ilgili
aşamasında her bir öğrenciye ayrı ayrı verilerek her öğrencinin KDM’nin başında sunulan ön
bilgileri yoklayıcı soruyla ilgili kendi düşüncelerini ifade etmesi ve her öğrencinin KDM’yi
bireysel olarak okuması sağlanmıştır. KDM’lerin sonunda öğrencilere, KDM’nin içeriğine
paralel sorular ile yönlendirilerek öğrencilerin ilgili soruları tartışmaları teşvik edilmiş ve
KDM uygulaması bu şekilde tamamlanmıştır.
Bulgular
Bu bölümde, “Gök Cisimlerini Tanıyalım” konusunda öğrencilerin ön-son test
uygulamalarından elde edilen veriler nitel ve nicel analiz edilmiştir. Bağımlı t testinden elde
edilen bulgular Tablo 2’de sunulmuştur.
Tablo 2. Ön ve Son Test Puanlarının Bağımlı T Testi Karşılaştırması ile Elde Edilen Bulgular
Test
N
X
S
Ön test
22
1,0417
,28260
Son test 22
1,4924
,23697
Sd
21
t
-6,349
p
η2
,000
t2/t2+(n1+n2-2)
0.501928
Tablo 2’ye göre ön ve son test uygulamalarına ilişkin istatistiksel olarak kavramsal
değişim metinlerinin lehine anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir [t (21) = -6,349,
p<.001]. Ayrıca, ön test uygulamasındaki öğrencilerin ortalama puanları X= 1,0417 iken, son
test uygulamasında öğrencilerin ortalama puanlarının X= 1,4924 şeklinde arttığı
belirlenmiştir. Bu bulgu, çalışma grubunda gerçekleştirilen öğretim etkinliklerinin
öğrencilerin kavramsal başarı düzeylerini artırdığını ortaya koymaktadır.
Öğrencilerin ön ve son teste verdikleri cevaplar dikkate alınarak, öğrencilerin ön ve
son testte sahip oldukları alternatif kavramlar Tablo 3’te sunulmuştur.
Cilt 1 Sayı 2 (2013) 38-64
47
www.joucer.com
www.joucer.com
Tablo 3. “Gök Cisimlerini Tanıyalım Konusu” İle İlgili Elde Edilen Alternatif Kavramlar
Alternatif kavram
1. Bence Güneş yıldız değildir. Çünkü
yıldız Güneş’ten aldığı ısıyı ve ışığı
yansıtır.
2. Bence Güneş yıldız değildir. Çünkü
Güneş yıldızlardan daha büyüktür.
3. Bence yıldızların şekli
4. Bence yıldızların şekli
böyledir.
böyledir.
5. Bence yıldız ve gezegenler arasındaki
fark:
yıldızların
gökyüzünde,
gezegenlerin ise uzayda bulunmasıdır.
6. Sanırım yıldızlar ışık yaymaz gezegenler
ise ışık yayar.
7. Bence uzaydaki büyük olan taşlara
meteor küçük olan taşlara ise gök taşı
diyoruz.
8. Sanırım uzaydaki taşlara göktaşı, Güneş
Sistemindeki taşlara göktaşı diyoruz.
9. Bence en sıcak yıldızlar kırmızı, sarı,
turuncu gibi sıcak renklidirler.
10. Sanırım gökyüzüne baktığımızda sürekli
parladığını gördüğümüz gök cismi
yıldızdır.
11. Bence gezegenleri göremeyiz sadece
uzaya çıkanlar görebilir.
12. Sanırım gök cisimleri içinde en büyük
olanlar gezegenlerdir. Bu yüzden
gökyüzüne baktığımızda gördüğümüz
en büyük gök cismi gezegendir.
13. Gökyüzünde sadece yıldızları görebiliriz.
Meteor ve gezegenler uzayda bulunurlar.
14. Sanırım yıldız ve gezegen aynı gök
cismidir ve gökyüzünde bulunurlar.
Meteor ise uzayda bulunur.
15. Bence en büyük gezegendir sonra yıldız,
göktaşı ve meteordur
Ön test
Son test
Ö1, Ö3, Ö6, Ö12, Ö14,
Ö17
Ö1, Ö5, Ö10,Ö12
Ö2, Ö5, Ö7, Ö8, Ö9,
Ö10, Ö11, Ö12, Ö16,
Ö19, Ö20, Ö21
Ö1, Ö2, Ö3, Ö5, Ö6,
Ö7, Ö9, Ö10, Ö11,
Ö12, Ö14, Ö16, Ö17,
Ö19, Ö21
Ö13, Ö22
Ö3, Ö14, Ö16
Ö2, Ö3, Ö4, Ö5, Ö6,
Ö8, Ö9, Ö10, Ö12,
Ö15, Ö16, Ö17, Ö19,
Ö20, Ö21
Ö7, Ö11, Ö13, Ö14
Ö2, Ö3, Ö11, Ö12,
Ö15, Ö17, Ö19, Ö20
Ö1, Ö3, Ö7, Ö9, Ö11,
Ö12, Ö16, Ö17, Ö20
Ö21
Ö8, Ö10, Ö13, Ö14,
Ö22
Ö7, Ö11, Ö13, Ö22
Ö3,Ö7, Ö9, Ö10, Ö11,
Ö12, Ö17
Ö1, Ö2, Ö4, Ö8, Ö9,
Ö12, Ö20
Ö1, Ö12, Ö19
Ö5, Ö8, Ö9, Ö13, Ö16
Ö5, Ö8, Ö14
Ö7, Ö10, Ö11, Ö13,
Ö19, Ö22
Ö5, Ö8, Ö12
Ö2, Ö6, Ö7, Ö8, Ö9,
Ö11, Ö16, Ö17, Ö20,
Ö21
Ö10, Ö12, Ö13, Ö14
Ö1, Ö2, Ö3, Ö7, Ö9,
Ö10, Ö11, Ö21, Ö22
Ö6, Ö7, Ö9, Ö12, Ö14,
Ö18, Ö21
Ö4, Ö8, Ö10, Ö11, Ö17
Ö2, Ö6, Ö7, Ö8, Ö12,
Ö15, Ö16, Ö20, Ö21,
Ö22
Ö1, Ö3, Ö10, Ö11, Ö17
Ö4, Ö11, Ö12, Ö17,
Ö20
Ö5, Ö11, Ö12, Ö14,
Ö16, Ö20
Ö5, Ö12, Ö13
48
www.joucer.com
www.joucer.com
16. En büyük Güneş’tir. Daha sonra gezegen,
göktaşı ve meteordur.
17. Yıldız kayması bence, yıldızların hareket
ederek yer değiştirmesidir.
18. Yıldız kayması, görünen kuyruklu
yıldızlardır.
19. Bence burçlarda birer takımyıldızıdır.
Ayrıca takımyıldızların en meşhuru da
Halley’dir.
20. Bence günlük burçlar yıldız olamaz.
Takımyıldızı sürekli birlikte olan yıldız
kümesidir.
21. Işık yılı bir zaman birimidir. Bir ışık yılı
100 yıldır.
22. Bence ışık yılı zaman birimidir ancak,
Güneş’in doğuşu ve batışı arasında geçen
süredir.
23. Kuyruklu yıldız bir yıldızdır. Çünkü
kuyruklu yıldızlar da ışık yayar.
24. Bence kuyruklu yıldızlar, yıldızdır.
Çünkü kuyruklu yıldızlarda diğer
yıldızlar gibi toz ve gazlardan oluşur.
Ö3, Ö5, Ö6, Ö7, Ö8,
Ö9, Ö10, Ö13, Ö18,
Ö21, Ö22
Ö3, Ö4, Ö5, Ö6, Ö9,
Ö10, Ö13, Ö16, Ö17,
Ö18, Ö19, Ö20 Ö22
Ö1, Ö2, Ö7, Ö11, Ö12
Ö1, Ö3, Ö7, Ö8, Ö13,
Ö18
Ö5, Ö6, Ö8, Ö12, Ö18
Ö1, Ö6, Ö8, Ö12, Ö16,
Ö21
Ö4, Ö7, Ö9, Ö11, Ö13,
Ö14, Ö22
Ö3, Ö7, Ö10, Ö11,
Ö17, Ö22
Ö3, Ö6, Ö8, Ö11, Ö14,
Ö16, Ö19, Ö21
Ö7, Ö12, Ö13, Ö17,
Ö20, Ö22
Ö1,Ö3, Ö8, Ö14, Ö16,
Ö19, Ö21
Ö6, Ö11, Ö12, Ö17,
Ö22
Ö3, Ö5, Ö6, Ö9, Ö11
Ö12, Ö14, Ö15, Ö16,
Ö18, Ö19, Ö21
Ö7, Ö8, Ö13, Ö18, Ö22
Ö2, Ö3, Ö5, Ö6, Ö10,
Ö12, Ö14, Ö16, Ö17,
Ö19, Ö20
Ö8, Ö2, Ö22
Ö5, Ö8, Ö9, Ö10, Ö17,
Ö19, Ö20, Ö22
Ö1, Ö3, Ö7, Ö12
Tablo 3’te öğrencilerin yıldız, gezegen, meteor, kuyruklu yıldız, takımyıldızı ve ışık
yılı kavramları ile ilgili alternatif kavramlara ön ve son testte sahip olma durumları ayrıntılı
bir şekilde sunulmuştur. Öğrencilerin 24 tane alternatif kavrama sahip oldukları
görülmektedir. Bazı öğrencilerin ön testte sahip oldukları alternatif kavramları öğretimden
sonra son testte giderdikleri görülmektedir. Bunu somutlaştıracak olursak, “Bence Güneş
yıldız değildir. Çünkü yıldız Güneş’ten aldığı ısıyı ve ışığı yansıtır.” şeklindeki 1. alternatif
kavrama ön testte Ö3, Ö6, Ö14 ve Ö17 sahipken son testte öğrencilerin sahip oldukları bu
alternatif kavramı gidermişlerdir. Bazı öğrencilerin ön testte alternatif kavrama sahip
değilken öğretim sonunda alternatif kavram oluşturdukları görülmektedir. Yine, 1. alternatif
kavram incelendiğinde ön testte Ö5 ve Ö10 bu alternatif kavrama sahip değilken,
öğretimden sonra bu alternatif kavramı zihinlerinde yapılandırmışlardır. Bazı öğrencilerin
de hem ön testte hem de son testte aynı alternatif kavrama sahip oldukları görülmektedir.
Cilt 1 Sayı 2 (2013) 38-64
49
www.joucer.com
www.joucer.com
Örneğin, Ö1 ve Ö12 kodlu öğrencilerin hem ön testte hem de son testte 1. alternatif kavrama
sahip oldukları görülmektedir.
Tartışma
Araştırmaya ait ön test bulguları, öğrencilerin gök cisimleri konusunda alternatif
kavramları olduğunu ortaya koymuştur. KKT’nin ilk sorusuna ait cevaplar irdelendiğinde,
öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun Güneş’in bir yıldız olmadığını düşündükleri
görülmüştür. Elde edilen bu bulgu, literatürde yer alan çalışmalarla paralellik göstermektedir.
Kurnaz ve Değermenci (2012), çalışmasında 7, 8, 9, 10. ve 11. sınıf seviyelerindeki
öğrencilerinin, Bülbül, İyibil ve Şahin (2012), sınıf öğretmen adaylarının “Güneş, yıldız
değildir” şeklindeki alternatif kavrama sahip olduklarını tespit etmişlerdir. Bu durum
alternatif kavramların öğretim sürecinde tamamen giderilemediğinde, öğrencilerin alternatif
kavramlarını bir sonraki öğretim seviyesine taşımaları ile yorumlanabilir. Öğretim sürecinde
öğrencilere verilen bir eğitimle öğrencilerin sahip oldukları alternatif kavramların giderilmesi
ve bu alternatif kavramlara bir sonraki eğitim seviyesinde rastlanılmaması beklenilmektedir.
Ancak bu her zaman mümkün olmamaktadır. Bu araştırmada uygulanan KDM’de öğrencilerin
Güneş’in yıldız olmadığını düşünme sebepleri, ikna edici gerekçelerle çürütülmüştür. Ancak
yine de öğrencilerin hepsinde bu alternatif kavram tamamen giderilememiş hatta bazı
öğrencilerde ön testte böyle bir alternatif kavram yokken öğretimden sonra ortaya çıkmıştır.
Benzer şekilde Sadler, Coyle, Miller, Cook-Smith, Dussault & Gould’un (2010), yaptığı
çalışmada da öğrencilerin öğretimden önce sahip olduğu bazı alternatif kavramaları
öğretimden sonra da devam ettirdikleri görülmüştür. Ayrıca öğrenciler yeni sunulan bilgiyi
zihinlerinde doğru bir şekilde yapılandıramadıklarında, öğretim süreci sonunda da alternatif
kavramlar oluşturabilmektedirler (Güngör, 2008).
KKT’nin ikinci sorusundan tespit edilen “yıldızın şeklinin Türk Bayrağı’ndaki gibi”
olduğu şeklindeki alternatif kavrama Ekiz ve Akbaş’ın (2005), çalışmasında da ilköğretim
6.sınıf öğrencilerinin de sahip olduğu görülmektedir. Bu bulguya paralel olarak İyibil ve
Sağlam Arslan (2010), fizik öğretmen adaylarının yıldız kavramına ait zihinsel modellerinde
de tespit etmişlerdir. Bu durum yıldız kavramı ile ilgili ilk öğrenmelerin ileriki öğrenim hayatı
için ne denli önemli olduğuna işaret etmektedir. KKT’nin üçüncü sorusuna ait cevaplar
50
www.joucer.com
www.joucer.com
irdelendiğinde, öğrencilerin yıldızlarla gezegenleri birbirinden ayırt edemediği görülmüştür.
Öğrencilerin büyük çoğunluğunun yıldızları gökyüzünde, gezegenlerin ise uzayda
bulunduğunu düşündükleri görülmüştür. Bu alternatif kavramlar KDM ile öğretim yapıldıktan
sonra büyük oranda giderilebilmiştir. Benzer şekilde, Ercan ark., (2010), çalışmasında
ortaokul 7.sınıf öğrencilerinin gezegenlerin sadece uzayda görülebileceği alternatif kavramını
tespit etmişlerdir. Ekiz ve Akbaş (2005), çalışmasında ilköğretim 6.sınıf öğrencilerinin de
benzer alternatif kavramlara sahip olduğunu belirlemişlerdir. KKT’nin dördüncü sorusuna ait
cevaplar irdelendiğinde, öğrencilerin meteor ile gök taşı arasındaki farkı açıklayamadıkları
görülmüştür. Bülbül, İyibil ve Şahin (2012), çalışmasında sınıf öğretmen adaylarının da
benzer alternatif kavramlara sahip olduklarını belirlemiştir. Taşçan (2013), çalışmasında fen
bilgisi öğretmenlerinin de benzer şekilde meteor ve gök taşı arasındaki farkı
tanımlayamadıklarını ortaya koymuşlardır. KKT’nin beşinci sorusuna ait cevaplar
incelendiğinde, öğrencilerin yıldızların özelliklerini bilmedikleri ve yıldızları en küçük gök
cismi olarak düşündükleri görülmüştür. Ercan ark., (2010), çalışmasında ilköğretim 7.sınıf
öğrencilerinde olduğu gibi bu araştırmadaki 7.sınıf öğrencileri de yıldızlar doğar, yaşar ve
ölür bilimsel bilgisine sahiptir. Fakat bu bilimsel bilginin yanı sıra yıldızların canlılık özelliği
gösterdiğine inanmaktadırlar. Ayrıca Küçüközer ark., (2010) çalışmasında ilköğretim
matematik öğretmen adaylarının sahip oldukları sıcak yıldızların rengi ile ilgili alternatif
kavramlara benzer şekilde bu araştırmada ortaokul 7. sınıf öğrencilerinin de sahip oldukları
belirlenmiştir. KKT’nin altıncı sorusuna ait cevaplar irdelendiğinde, öğrencilerin gezegenlerin
özelliklerini bilmedikleri ve diğer gök cisimleri ile büyüklüklerini karşılaştıramadıkları
görülmüştür. Kurnaz ve Değermenci’nin (2012) çalışmasında 7, 8, 9, 10 ve 11. sınıf
seviyelerinde benzer alternatif kavramların yanı sıra, gezegenlerin ışığı yansıtması konusunda
az sayıda öğrencinin başarılı olduğu belirlenmiştir. KKT’nin yedinci sorusuna ait cevaplar
irdelendiğinde, Ercan ve diğerlerinin (2010) çalışmasına paralel olarak, öğrencilerin
gökyüzüne baktıklarında gök cisimlerini birbirinden ayırt edemedikleri görülmüştür. KKT’nin
sekizinci sorusuna ait cevaplar analiz edildiğinde, öğrencilerin gök cisimleri arasında
büyüklük karşılaştırmasını yapamadıkları görülmüştür. Araştırmada uzayda bulunan gök
cisimleri hakkında dört KDM hazırlanmıştır. Bu metinlerde; öğrencilerin gökyüzü ve uzay
kavramları ile ilgi algılamaları, yıldız ve gezegen arasındaki farklılıkları ayırt edememeleri,
Cilt 1 Sayı 2 (2013) 38-64
51
www.joucer.com
www.joucer.com
meteor ve göktaşı farklılıkları, yıldızların özellikleri ile ilgili durumlar etraflıca incelenmiştir.
Bu kavramlar KDM’lerde detaylıca ele alınmasına rağmen yine de öğrencilerin gök cisimleri
ile ilgili alternatif kavramları tamamen giderilememiştir. KDM’de her ne kadar kavramlar
mantıklı, anlaşılır ve ikna edici bir şekilde sunulsa da kısa sürede öğrencilerin bu bilgileri
yapılandırmaları mümkün olmayabilir. KKT’nin dokuzuncu sorusuna ait cevaplar
irdelendiğinde, öğrencilerin yıldız kayması olayını yıldızların hareket ederek yer değiştirmesi
ya da görünen kuyruklu yıldız olarak düşündükleri görülmüştür. Bu bulgu Küçüközer ark.,
(2010), araştırma bulguları ile paralellik göstermektedir. KKT’nin onuncu sorusuna ait
cevaplar irdelendiğinde, öğrencilerin burçların da birer takımyıldızı olduklarını bilmedikleri
ve takımyıldızları ile kuyruklu yıldızların isimlerini karıştırdıkları görülmüştür. Araştırmada
KDM’de öğrencilerin bu alternatif kavramlarını doğru bilgilerle değiştirmeleri için
öğrencilerin takımyıldızları ile ilgili yanlış düşüncelerinin sebebi örneklerle açıklanmıştır.
Benzer şekilde Kurnaz (2012), araştırmasında öğrencilerin takımyıldızını bir arada duran
yıldızlar olarak anlamlandırdıklarını öğrencilerin takımyıldızını bir aradaymış gibi duran
yıldızlara denildiğinin farkında olmadıklarını tespit etmiş ve takımyıldızlarının öğretilmesi
için KDM ve analoji gibi farklı öğretim yöntem ve tekniklerinin kullanılmasını önermiştir.
Taşcan (2013), çalışmasında da fen bilgisi öğretmenlerinden bazılarının takımyıldızlarını
oluşturan yıldızların aynı düzlem üzerindeymiş gibi göründükleri bilgisine sahip olmadıkları
ortaya çıkarılmıştır. KKT’nin on birinci sorusuna ait cevapları incelendiğinde, öğrencilerin
ışık yılını zaman birimi olarak düşündükleri görülmüştür. Bülbül, İyibil ve Şahin (2012),
çalışmasında benzer şekilde sınıf öğretmen adaylarının ışık yılını zaman birimi olarak
düşündükleri görülmüştür. Araştırmada ışık yılı ile ilgili KDM’de öğrencilerin ışık yılını
zaman birimi olarak düşünme sebebinin “yıl” ifadesinden kaynaklanabileceği ifade edilerek
ışık yılı kavramı kavramsal değişim yaklaşımına uygun olarak öğrencilerin anlayacağı şekilde
sunulmuştur. Ancak yine de ışık yılı ile ilgili alternatif kavramın öğrencilerin çoğunda
giderilemediği tespit edilmiştir. KKT’nin on ikinci sorusuna ait cevaplar irdelendiğinde,
öğrencilerin kuyruklu yıldızları birer yıldız olarak düşündükleri görülmüştür. Öğrencilerin
kuyruklu yıldız hakkındaki alternatif kavramları, kuyruklu yıldızın bir yıldız gibi ışık
yaymasından dolayı, yıldız olarak düşünmelerinden kaynaklanmış olabilir. Öğrencilerin
“kuyruklu yıldızın yapısal olarak yıldızın yapısına benzediği” şeklindeki alternatif
52
www.joucer.com
www.joucer.com
kavramlarının ise daha az oranda olduğu görülmektedir. Ayrıca yapısal benzerlikten dolayı
oluşan alternatif kavramların, “kuyruklu yıldızın yıldız gibi ışık yayması” inancından kaynaklı
alternatif kavrama göre daha iyi giderilebildiği görülmektedir. Kurnaz’ın (2012) çalışmasına
paralel olarak, 7. sınıf öğrencilerinin çoğunluğunun hem fikir olduğu durum kuyruklu yıldızın
bir yıldız olduğudur.
Genel olarak özetlemek gerekirse; bazı öğrencilerin ön testte sahip oldukları alternatif
kavramları öğretimden sonra son testte giderdikleri görülmektedir. Bu bulgu araştırmada
kullanılan KDM’lerin alternatif kavramların giderilmesinde etkili olduğu şeklinde
yorumlanabilir. KDM’lerde her bir kavramla ilgili alternatif durumlar, tek tek ele alınarak
öğrencilerin mantığına uygun, anlaşılır ve ikna edici bir şekilde sunulmuştur. Ancak bazı
öğrencilerin, ön testte alternatif kavrama sahip değilken öğretim sonunda alternatif kavram
oluşturdukları görülmektedir. Bu durum ön testte olmayıp, son testte tespit edilen yani
öğretim sürecinden sonra öğrencilerde görülen alternatif kavramların yapılan öğretimden
kaynaklandığı şeklinde yorumlanabilir (Coştu, Ayas ve Niaz, 2012). Bununla birlikte
öğrencilerin ön testte ilgili kavram hakkında alternatif kavrama sahip olmamaları onların bu
kavramı doğru bildikleri anlamına da gelmemektedir. Bu durum öğrencilerin daha önce gök
cisimleri ile ilgili yeterli bilgiye sahip olmamaları ile de açıklanabilir. Buna paralel olarak da
öğrenciler
öğretim
sürecinde
yapılandıramadıklarında,
sunulan
öğretim
kavramı
süreci
zihinlerinde
sonunda
da
doğru
alternatif
bir
şekilde
kavramlar
oluşturabilmektedirler (Güngör, 2008).
Sonuç ve Öneriler
Bu araştırmada ortaokul 7.sınıf “Güneş Sistemi ve Ötesi: Uzay Bilmecesi” ünitesinde
yer alan “Gök Cisimlerini Tanıyalım” konusuna ait kazanımlar dikkate alınarak 5E öğretim
modelinin girme, açıklama ve derinleştirme aşamalarında kullanılmak üzere KDM’ler
hazırlanmıştır. Öğrencilerin ön ve son test puanları karşılaştırıldığında, kavramsal
anlamalarının son test lehine olduğu görülmüştür. Bu bağlamda KDM’lerin öğrencilerin
kavramsal anlamalarına olumlu yönde etki ettiği söylenebilir. Bu sebeple farklı konular için
de KDM’ler hazırlanıp etkililikleri incelenebilir.
Cilt 1 Sayı 2 (2013) 38-64
53
www.joucer.com
Gök
Cisimlerini
www.joucer.com
Tanıyalım
konusunda
hazırlanan
etkinliklerin
öğrencilerin
tamamında kavramsal değişimi sağlamada etkili olmadığı görülmüştür. Bu durumun
uygulamaların kısa süreli olmasından kaynaklanabileceği düşünülebilir. Çünkü literatürde
de kısa süreli yapılan müdahaleden sonra, öğrencilerin tekrar eski alternatif kavramlarına
dönmeleri ve alternatif kavramlarını devam ettirebilmeleri belirtilmektedir (Çalık ark., 2011;
Torosluoğlu Çekiç, 2011). Dolayısı ile hazırlanan materyaller farklı öğretim yöntem teknikleri
ile zenginleştirilip daha uzun bir süreçte uygulanarak KDM etkinliklerin kavramsal değişime
etkisi tekrar incelenebilir.
Bazı öğrencilerin öğretimden önce alternatif kavrama sahip olmadığı veya soruyu boş
bıraktığı, öğretimden sonra uygulanan son testte ise çeşitli alternatif kavramlara sahip
olduğu görülmüştür. Bu öğrenciler ile ön mülakatlar yapılarak alternatif kavrama mı sahip
olduğu yoksa konu ile ilgili bilgisinin mi olmadığı uygulamaya başlanmadan önce tespit
edilebilir. Öğrenciler öğretimle alternatif kavram oluşturabilecekleri gibi öğretimden sonra
da alternatif kavram oluşturabilirler.
Öğretmenlerin öğrencilerin alternatif kavramlarını tespit edebilmesi ve giderebilmesi
için farklı öğretim yöntem, teknikleri ve modelleri hakkında bilgi birikimine ve uygulamada
deneyime sahip olması gerekmektedir. Bu bağlamda öğretmenlerin KDM’lerin öğretim
sürecinde kullanımı konusunda bilgilendirilmesi ve farklı fen konularında da KDM ile
desteklenmiş çoklu materyallerin kullanılmasının daha faydalı olabileceği önerilebilir.
Not: Bu araştırma, Giresun Üniversitesi EĞT-BAP-C-160512-02 kodlu ve “Farklı
Öğretim Metotları Kullanılarak Hazırlanan Güneş Sistemi Ve Ötesi: Uzay Bilmecesi
Ünitesine Yönelik Ders Materyallerinin İlköğretim 7. Sınıf Öğrencilerinin Kavramsal
Değişimine Etkisi” başlıklı proje tarafından desteklenmekte olup Elif BÜLBÜL’ün Yüksek
Lisans Tezinin verilerinin bir bölümünden üretilmiştir.
Kaynaklar
Acker, S.F. (1996). Identifying and correcting misconceptions about the solar system through
a constructivist learning approach. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Teksas
Üniversitesi, Teksas, ABD.
54
www.joucer.com
www.joucer.com
Atasoy, Ş. ve Akdeniz, A.R. (2007). Newton’un hareket kanunları konusunda kavram
yanılgılarını belirlemeye yönelik bir testin geliştirilmesi ve uygulanması. Türk Fen
Eğitimi Dergisi, 4 (1), 45-59.
Bekiroğlu, F.O. (2007). Effects of model-based teaching on pre-service physics teachers’
conceptions of the moon, moon phases and other lunar phenomena. International
Journal of Science Education, 29 (5), 555-593.
Bektaşlı, B. (2013). The effect of media on preservice science teachers’ attitudes toward
astronomy and a chievement in astronomy class. The Turkish Online Journal of
Educational Technology, 12 (1), 139-146.
Bodner, G.M. (1986). Constructivism: A theory of knowledge. Journal of Chemical Education,
63 (10), 873- 878.
Bostan, A. (2008). Farklı yaş grubu öğrencilerinin astronominin bazı temel kavramlarına
ilişkin düşünceleri. Yayınlanmamış Yüksek lisans tezi, Balıkesir Üniversitesi, Fen
Bilimleri Enstitüsü, Balıkesir.
Bryce, T.G.K. & Blown, E.J. (2012). The novice-expert continium in astronomy knowledge.
International Journal of Science Education, 34 (4), 545-587.
Bülbül, E., İyibil, Ü.G.ve Şahin, Ç. (2012, Mayıs). Sınıf öğretmen adaylarının gök cisimleri ile
ilgili alternatif kavramlarının kavram karikatürleri ile belirlenmesi. 11. Ulusal Sınıf
Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu Özet Kitapçığı, (s. 82- 83), Rize: Recep Tayip
Erdoğan Üniversitesi.
Bülbül, E., İyibil, Ü.G. ve Şahin, Ç. (2013). Ortaokul 8.sınıf öğrencilerinin astronomi
kavramıyla ilgili algılamalarının belirlenmesi. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları
Dergisi, 2 (3), 182-191.
Cerit Berber, N. ve Sarı, M. (2009). Kavramsal Değişim Metinlerinin İş, Güç, Enerji Konusunu
Anlamaya Etkisi. Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, 27,
159-172.
Chambers, S.K. & Andre, J. (1997). Gender prior knowledge, interest and experience in
electricity and conceptual change text manipulations in learning about direct current.
Journal of Research in science Teaching, 34 (2), 107- 123.
Coştu, B., Ayas, A. & Niaz, M. (2012). Investigating the effectiveness of a POE-based teaching
activity on students’ understanding of condensation. Instructional Science, 40, 47-67.
Çalık, M. (2006). Bütünleştirici öğrenme kuramına göre lise 1 çözeltiler konusunda materyal
geliştirilmesi ve uygulanması. Yayımlanmamış Doktora Tezi, KTÜ, Fen Bilimleri
Enstitüsü, Trabzon.
Çalik, M., Okur, M. & Taylor, N. (2011). A comparison of different conceptual change
pedagogies employed within the topic of ‘‘sound propagation’’. Journal of Science
Education and Technology, 20, 729-742.
Çelikten, O., İpekçioğlu, S., Ertepınar, H. ve Geban, Ö. (2012). The effect of the conceptual
change oriented instruction through cooperative learning on 4th grade students’
Cilt 1 Sayı 2 (2013) 38-64
55
www.joucer.com
www.joucer.com
understanding of earth and sky concepts. Science Education International, 23 (1), 8496.
Çepni, S. (2007). Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş. Celepler Matbaacılık, Trabzon.
Durmuş, J. ve Bayraktar, Ş. (2010). Effects of conceptual change texts and laboratory
experiments on fourth grade students’ understanding of matter and change concepts.
Journal of Science Education Technology, 19, 498-504.
Ekiz, D. ve Akbaş, Y. (2005). İlköğretim 6. sınıf öğrencilerinin astronomi ile ilgili kavramları
anlama düzeyi ve kavram yanılgıları, Milli Eğitim Dergisi, 165, 61-78.
Emrahoğlu, N. ve Öztürk, A. (2009). Fen bilgisi öğretmen adaylarının astronomi
kavramlarını anlama seviyelerinin ve kavram yanılgılarının incelenmesi üzerine
boylamsal bir araştırma. Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 18 (1), 165-180.
Ercan,F., Taşdere, A. ve Ercan, N. (2010). Kelime ilişkilendirme testi aracılığıyla bilişsel yapısı
ve kavramsal değişimin gözlenmesi. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 8(1), 136-153.
Güngör, B, (2008). A longitudinal study with seventh class students to identify the origins
misconceptions about human digestive system. Doktora Tezi, Balıkesir Üniversitesi,
Fen Bilimleri Enstitüsü, Balıkesir.
Gürbüz, F. (2008). İlköğretim 6. sınıf öğrencilerinin “ısı ve sıcaklık” konusundaki kavram
yanılgılarının düzeltilmesinde kavramsal değişim metinlerinin etkisinin araştırılması.
Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Atatürk Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü,
Erzurum.
Hewson, P. W. & Hewson, M. G. (1984). The role of conceptual conflict in conceptual change
and the design of science instruction. Instructional Science, 13, 1-13.
Hynd, C. R. (2001). Refutational texts and the change process. International Journal of
Educational Research, 35, 699-714.
Hynd, C. & Alvermann, D. E. (1986). The Role of refutation text in overcoming diffuculty
with science concepts. Journal of Reading, 29 (5), 440-446.
İpek Akbulut, H., Şahin, Ç. ve Çepni, S. (2013). İş ve enerji konusu ile ilgili kavramsal
değişimin incelenmesi: ikili yerleşik öğrenme modeli örneği. Mehmet Akif Ersoy
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 13 (25), 241-268.
İyibil, Ü.G. (2010). Farklı programlarda öğrenim gören öğretmen adaylarının temel
astronomi kavramlarını anlama düzeylerinin ve ilgili kavramlara ait zihinsel
modellerinin analizi. Yüksek Lisans Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fen
Bilimleri Enstitüsü, Trabzon.
İyibil, Ü.G. ve Sağlam Arslan, A. (2010). Fizik öğretmen adaylarının yıldız kavramına dair
zihinsel modelleri. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi
Dergisi, 4(2), 25-46.
Kaplan, G. ve Tekinarslan Ç.İ. (2013). A comparison of knowledge levels of students with
and without intellectual disabilities about astronomy concepts. Elementary Education
Online, 12 (2), 614-627.
56
www.joucer.com
www.joucer.com
Karasar, N. (2005). Bilimsel Araştırma Yöntemi, 14. Baskı, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara.
Kikas, E. (1998). The impact of teaching on students’ definitions and explanations of
astronomical phenomena, Learning and Instruction, 8 (5), 439-454.
Kikas, E. (2004). Teachers’ conceptions and misconceptions concerning three natural
phenomena. Journal of Research in Science Teaching, 41 (5), 432–448.
Kikas, E., (2005). Development of children’s knowledge: the sky, the earth and the sun in
children’s explanations. Electronic Journal of Folklore, 31, 31- 56.
Kobal, S. (2011). İlköğretim ikinci kademe fen ve teknoloji dersinde analojilere dayalım
öğretimin başarı, tutum ve hatırda tutma düzeyi üzerindeki etkisinin araştırılması.
Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Pamukkale Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü,
Denizli.
Kurnaz, M.A. ve Değermenci, A. (2012). 7. Sınıf öğrencilerinin güneş, dünya ve ay ile ilgili
zihinsel modelleri. İlköğretim-Online, 11 (1), 137-150.
Kurnaz, M.A. (2012). Yıldız, kuyruklu yıldız ve takımyıldız kavramlarıyla ilgili öğrenci
algılamalarının belirlenmesi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
12 (1), 251-264.
Küçüközer, H. (2008). The effects of 3D computer modelling on conceptual change about
seasons and Phases of the Moon. Physics Education, 43 (6), 632-636.
Küçüközer, H., Bostan, A. ve Işıldak, R.S. (2010). İlköğretim matematik öğretmeni
adaylarının bazı astronom kavramlarına ilişkin fikirlerine öğretimin etkileri. OMÜ
Eğitim Fakültesi Dergisi, 29 (1), 105-124.
MEB, (2004). Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı. İlköğretim 6, 7 ve 8. Sınıf. MEB
Yayınları, Ankara.
MEB (2013). İlköğretim Kurumları (İlkokullar ve Ortaokullar) Fen Bilimleri Dersi (3, 4, 5, 6, 7
ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı. MEB Yayınları, Ankara.
Novak, D.J. (1988). Learning science and the science of learning. Studies in Science
Education, 15, 77–101.
Osborne, R.J. & Wittorock, M.C. (1983). Learning science: a generative process. Science
Education, 67(4): 489-508.
Ölmez, O. & Geban, Ö. (2001, Eylül). Dördüncü sınıf öğrencilerinin dünya ve gökyüzü
konularındaki kavramları anlamalarında kavramsal değişim yaklaşımının etkisi.
Bilimde Çağdaş, Düşüncede Özgür Yeni Binyılın Başında Türkiye’de Fen Bilimleri
Eğitimi Sempozyumu içinde (s. 172-175). İstanbul: Maltepe Üniversitesi.
Özmen, H., Demircioğlu, H. ve Demircioğlu, G. (2009). The effects of conceptual change texts
accompanied with animations on overcoming 11th grade students’ alternative
conceptions of chemical bonding. Computers & Education, 52, 681-695.
Öztürk, A. ve Doğanay, A. (2013) İlköğretim beşinci ve sekizinci sınıf öğrencilerinin
dünyanın şekli ve yerçekimi kavramlarına ilişkin anlamaları ve zihinsel modelleri.
Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, 13(4) , 2455-2476.
Cilt 1 Sayı 2 (2013) 38-64
57
www.joucer.com
www.joucer.com
Roth, K. J. (1985). Conceptual change learning and student processing of science texts. Paper
presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association ,
(69th, Chicago, IL).
Sadler, P. M., Coyle, H., Miller, J. L., Cook-SMith, N., Dussault, M. & Gould, R. R. (2010). The
astronomy and space science concept inventory: development and validation of
assessment instruments aligned with the k–12 national science standards. Astronomy
Education Review, 8(1). http://dx.doi.org/10.3847/AER2009024 erişim tarihi:
16.12.2013.
Sarı Ay, Ö. (2011). İlköğretim 8. sınıf fen ve teknoloji dersi ‘maddenin halleri ve ısı’
ünitesinde belirlenen kavram yanılgılarının giderilmesinde kavramsal değişim
metinleri kullanımının etkisi ve öğrenci görüşleri. Yayınlanmamış Yüksek lisans tezi,
Hacettepe Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Stepans, J. (1996). Targeting Students’ Science Misconceptions: Physical Science Concepts
Using the Conceptual Chance Model. Riverview, Fla.: Idea Factory
Şahin, Ç. (2010). İlköğretim 8. sınıf “kuvvet ve hareket” ünitesinde “zenginleştirilmiş 5e
öğretim modeli”ne göre rehber materyaller tasarlanması, uygulanması ve
değerlendirilmesi. Doktora Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fen Bilimleri
Enstitüsü, Trabzon.
Şahin, Ç., Bülbül, E. ve Durukan, Ü.G. (2013, Kasım). Öğrencilerin gök cisimleri konusundaki
alternatif kavramlarının giderilmesinde kavram karikatürlerinin etkisi. Uluslararası
Eğitimde Değişim ve Yeni Yönelimler Sempozyumu, Konya: Necmettin Erbakan
Üniversitesi.
Şahin, Ç. ve Çepni, S. (2012). Effectiveness of instruction based on the 5E teaching model on
students’ conceptual understanding about gas pressure. Necatibey Eğitim Fakültesi
Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED), 6 (1), 220-264.
Taşcan, M. (2013). Fen bilgisi öğretmenlerinin temel astronomi konularındaki bilgi
düzeylerinin belirlenmesi (Malatya ili örneği). Yüksek Lisans Tezi, İnönü
Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Malatya.
Toka, Y. ve Aşkar, P. (2002). The effect of cognitive conflict and conceptual change text on
students’ achievement related to first degree equations with one unknown. Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23, 211-217.
Torosluoğlu Çekiç, S. (2011). Yaşam temelli öğrenme yaklaşımı ile desteklenen 7e öğrenme
modelinin öğrencilerin enerji konusundaki başarı, kavram yanılgısı ve bilimsel süreç
becerilerine etkisi. Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü,
Ankara.
Trumper, R. (2003). The need for change in elementary school teacher training-a cross-college
age study of future teachers’ conceptions of basic astronomy concepts. Teaching and
Teacher Education, 19, 309–323.
Trumper, R. (2006a). Teaching future teachers basic astronomy concepts- sun – earth - moon
relative movements-at a time of reform in science education. Research in Science &
Technological Education, 24(1), 85- 109.
58
www.joucer.com
www.joucer.com
Trumper, R. (2006b). Teaching future teachers basic astronomy concepts- seasonal changesat a time of reform in science education. Journal of Research in Science Teaching,
43(9), 879-906.
Trundle, K.C., Atwood, R.K. & Christopher, J.E. (2006). Preservice elementary teachers’
knowledge of observable moon phases and pattern of change in phases. Journal of
Science Teacher Education, 17, 87-101.
Trundle, K.C., Atwood, R.K. & Christopher, J.E. (2007). A longitudinal study of conceptual
change: preservice elementary teachers’ conceptions of moon phases. Journal of
Research in Science Teaching, 44(2), 303- 326.
TTKB (2013). Ortaöğretim astronomi ve uzay bilimleri dersi öğretim programı. Milli Eğitim
Bakanlığı, Ankara.
Türkoğlu, O., Örnek, F., Gökdere, M., Süleymanoğlu, N. ve Orbay, M. (2009). On pre-service
science teachers' preexisting knowledge levels about basic astronomy concepts.
International Journal of Physical Sciences, 4 (11),734-739.
Ucar, S. ve Demircioglu, T. (2011). Changes in preservice teacher attitudes toward astronomy
within a semester long astronomy instruction and four year-long teacher training
program. Journal of Science Education and Technology, 20, 65-73.
Ünsal, Y., Güneş, B. ve Ergin, İ. (2001). Yükseköğretim öğrencilerinin temel astronomi
konularındaki bilgi düzeylerinin tespitine yönelik bir araştırma. Gazi Üniversitesi
Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21(3), 47-60.
Vosniadou, S. & Brewer, W. F. (1989). The concept of the Earth's shape: a study of conceptual
change in childhood. university of Illinois at urban-champaign library large-scale
digitization project.
Wittman, D. (2009). Shaping attitudes toward science in an introductory astronomy class.
The Physics Teacher, 47, 591-594.
Cilt 1 Sayı 2 (2013) 38-64
59
www.joucer.com
www.joucer.com
EK-1: Takımyıldızı kavramına dair örnek kavramsal değişim metni
TAKIMYILDIZI
Sizce takımyıldızı nedir? Düşüncelerinizi yazınız.
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………
Sizce burçlar da takımyıldızı mıdır? Düşüncelerinizi yazınız.
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………
Bazı öğrenciler bir arada bulunan yıldızları takımyıldızı olarak düşünmektedir. Böyle
düşünmelerinin sebebi gökyüzüne baktıklarında bir arada görmelerinden kaynaklanıyor
olabilir. Bu yanlış bir düşüncedir. Çünkü takımyıldızı, dünyadan bakıldığında bir aradaymış
gibi görülen yıldız desenlerine denir.
Yandaki
şekilde
görüldüğü
gibi
takımyıldızını oluşturan yıldızlar gerçekte bir arada
değillerdir.
Hepsi
birbirinden
bağımsızdır.
Takımyıldızları sadece görünümleri itibariyle bir
arada
gibidirler.
yıldızların
Takımyıldızında
büyüklükleri,
yer
parlaklıkları
alan
farklı
özelliklere sahiptir. Büyükayı, Küçükayı, Ejderha, Çoban, Kuzey Tacı ve Orion (Avcı)
takımyıldızlardan bazılarıdır.
Bazı öğrenciler burçların birer takımyıldızı olduğunu fakat
birkaç yıldızın birleşmesinden oluştuğunu düşünmektedir. Bu yanlış bir
düşüncedir. Çünkü takımyıldızları, büyüklükleri ve parlaklıkları
birbirinden
farklı
olan
yıldızların
bir
arada
görünmesinden
oluşmaktadır. Burçlarda takımyıldızlarına birer örnektir.
60
www.joucer.com
www.joucer.com
Bazı öğrenciler de burçların birer takımyıldızı olamayacağını düşünmektedirler.
Böyle düşünmelerinin sebebi Yay, kova, oğlak gibi burçların günlük hayatta söylenirken yay
burcu şeklinde söylenmesinden yani burç isimlerinde yıldız ifadesinin kullanılmadığından
kaynaklanabilir. Ancak koç, boğa, ikizler, yengeç, aslan, başak, terazi, akrep, yay, oğlak,
kova, balık birer takımyıldızı ismidir. Şekilde yay burcu takımyıldızına ait yıldız deseni
görülmektedir.
Takımyıldızlarının
böyle
adlandırılmasının
nedeni
Dünya’dan
bakıldığında
yıldızların birlikte sergiledikleri görünümündendir. Takımyıldızlarının şuan ki isimleri
insanların eskiden yıldız gruplarına hayvanların, çeşitli nesnelerin ve ünlü kişilerin
isimlerini vermeleriyle ortaya çıkmıştır.
Tartışalım
1. Takımyıldızı nedir?
2. Burçlar takımyıldızı mıdır?
3. Bilinen takımyıldızlarına örnek veriniz.
Cilt 1 Sayı 2 (2013) 38-64
61
www.joucer.com
www.joucer.com
Extended Summary
The Effect Of Conceptual Change Texts On Removing Students’ Alternative Conceptions
About Celestial Bodies
Introduction
The effect of conceptual change texts on removing alternative concept related to
various science concepts and teaching science are proved in the literature. Also it is known
that students have various alternative concepts about celestial bodies. But the effect of
conceptual change texts has not been known on removing alternative conceptions about
celestial bodies at the level of the elementary school students. In this context, this study’s
problem statement is “What is the effect of conceptual change texts on removing alternative
conceptions about celestial bodies at 7th grade elementary students?”
Purpose of the Study
The purpose of this study is to determine the effect of conceptual change texts on
removing students’ alternative conceptions about celestial bodies.
Method
The sample comprised of 22 elementary 7th grade students who studied at boarding
area elementary school, 2012-2013 academic years. Pre-experimental research design was
used in this study. A questionnaire with 12 concept cartoons was used to collect data. In this
study, the instructional material based on 5E model was enriched with conceptual change
texts and used to sample of study. The test of concept cartoons were applied to pre-test
before teaching with conceptual change texts and post-test after teaching with conceptual
change texts. Collecting pre and post tests’ data were analyzed with dependent t-test.
62
www.joucer.com
www.joucer.com
Instructional material: In this study 9 conceptual change texts (CCT) were developed
about star, planet, comet, constellation and light year concepts. These conceptual change
texts were presented Table 1 at below.
Table 1. The context of these CCTs and the phases of 5E instructional model which CCTs were
used in the teaching process
The Context of these CCTs
The phase of 5E
Whether there are star, planet and meteor in the sky or not.
The differences between stars and planets
Engage and Explain
The differences between meteor and meteorite
The star’s features and the relation of the star's temperature-color
Elaborate
The size of stars, planets and meteor
Constellation
Engage and Explain
Light years
Comet
Elaborate
Shooting star
The beginning questions of the CCTs were used to determine students’ preknowledge and alternative conceptions in the engage phase of 5E model. The text of the
CCTs were used to exchange and remove the students’ alternative conceptions in the explain
phase of 5E model. Also CCTs titled “The differences between meteor and meteorite, the
star’s features and the relation of the star's temperature-color, the size of stars, planets and
meteor, Comet and Shooting star” were used to provide for improving and assimilating
students’ knowledge in the elaborate phase of 5E model.
Discussions
There is a significant difference between students' pre-test and post-test results. This
significant difference is in favor of the post-test. The results showed that the teaching with
conceptual change texts has differentiated the conceptual structures in a desired way and
removed the most of the students’ alternative conceptions about celestial bodies. In line with
these results, are suggested that teachers should be informed about the use of conceptual
change texts in the teaching process and teaching materials supplemented with the
conceptual change texts should be used in the different science subjects.
Cilt 1 Sayı 2 (2013) 38-64
63
www.joucer.com
www.joucer.com
Conclusions
The conceptual change texts were used in the study and it was successful in
improving students' understanding of the concepts underlined. On the other hand, some
alternative conceptions are still encountered after the intervention. The effect of conceptual
change texts on removing alternative conceptions can be tested by delayed tests. So, the
persistence of conceptual change can be tested.
64
www.joucer.com
www.joucer.com
Eğitim Örgütlerinde Eylem Araştırması
Action Research in Educational Organizations
Adem BEYHAN1
Öz
Bu çalışmanın amacı öğretmen araştırması olarak da
bilinen eylem araştırmasının literatür taramasına
bağlı olarak eğitim örgütlerinde kullanımını
incelemektir. Eylem araştırması, eğitim örgütlerinde
çalışanların (öğretmen, yönetici, uzman vb.) kendi
durumlarına özgü problemlerine çözüm üretmede
veya
kendilerini
yenileyebilmeleri
için
kullanabilecekleri
araçlardan
biridir.
Eylem
araştırması, okulda veya sınıfta karşılaşılan
sorunların çözümü için kullanılabileceği gibi okul
veya ders programların iyileştirilmesinde de
kullanılabilir. Eylem araştırması, öğretmenin öğretim
etkinliklerini geliştirir bu da öğrencilerin daha iyi
öğrenmesini sağlar. Eylem araştırması; problemin
tanımlanması, veri toplama, veri analizi, eylem
planının hazırlanması, sonuçların değerlendirilmesi
ve
sonraki
eylem
planının
hazırlanması
aşamalarından oluşur. Dairesel bir döngü halinde
gerçekleştirilen bu araştırma türü nitel araştırma
türü olarak kabul edilmekle birlikte verilerin
toplanmasında nitel ve nicel veri toplama yöntemleri
kullanılabilmektedir.
Bu çalışmada eylem
araştırmasına ilişkin kavramsal bir çerçeve çizilmeye
çalışılmış, araştırma türünün tarihsel gelişimine
değinilmiş ve öğretimde kullanımı üzerinde
durulmuştur.
Abstract
The purpose of this article is to examine the usage of
action research also known as teacher research in
educational organizations on a literature review.
Action research is one of the tools that employees in
educational organizations (teachers, principals,
experts etc.) can use to find solutions to specific
problems related their own situations or to refine
his/her actions. Action research can be used to solve
problems encountered in schools and classrooms and
can also be used in school development or improving
curriculum. Action research helps teachers be more
effective in their teaching activities and this allows
students learn better. Action research consists of six
steps which are respectively stating problem,
collecting data, analyzing data, action planning,
evaluating results, next action planning. Although
this research type which occurs in an endless cycle is
accepted as a qualitative research method, it is
possible to use both qualitative and quantitative data
collection techniques. In this study, it has been tried
to construct a conceptual frame, mentioned about
history of action research, and emphasized on using
in teaching.
Anahtar kelimeler: Eylem Araştırması, Öğretmen
Araştırması, Eylem Öğrenme
Keywords: Action Research, Teacher Research, Action
Learning
Giriş
Dünya hızla ilerlemekte, buna bağlı olarak koşullar da sürekli değişmektedir. Bu
değişim sürecinde insanlar kendini geliştirmek, yenilemek hatta değiştirmek zorunluluğunu
hissetmektedir. Aksi halde genelde kendi yaşamlarında özelde ise yaptıkları işlerde
değişimden kaynaklanan sorunlarla karşılaşmaları kaçınılmaz görünmektedir. İnsanlar,
1
Eğitim Yönetimi Bilim Uzmanı,
Cilt 1 Sayı 2 (2013) 65-89
65
www.joucer.com
www.joucer.com
durumlarını tespit etmek, sorunlarına çözüm bulmak ve gelişme sağlamak için bir takım
araştırmalar yapmaktadırlar. Araştırmalarda kullanılan yöntemler araştırma konusunun
doğasına göre farklılık gösterebilmektedir. Araştırmalarda genellikle betimsel ve deneysel
yöntemler kullanılmaktadır. Ancak bazı durumlarda sadece o alana özel araştırma
yöntemleri de bulunabilir.
Eğitim alanında çalışanların (öğretmen, yönetici, uzman vb.) kendi durumlarına özgü
sorunlara çözüm bulmak veya gelişimlerini sağlamak için kullanabilecekleri araştırma
yöntemlerinden biri de eylem araştırmasıdır. Eylem araştırmaları nitel araştırma
yöntemlerinden biri olarak da kabul edilmektedir. Eylem araştırmaları, günlük yaşamda
karşılaşılan sorunların çözümüne odaklanması, küçük gruplar üzerinde uygulanabilmesi ve
sorunu yaşayanın araştırmacı olabilmesi gibi nedenlerden dolayı başta öğretmenler olmak
üzere birçok eğitim çalışanının kullanabileceği özel bir araştırma yöntemidir.
Bu çalışmanın amacı; eylem araştırmasının özellikleri, türleri,
geçerlik ve
güvenirliği, eylem araştırmasının eğitim örgütlerinde kullanılmasının literatür taramasına
bağlı olarak incelenmesidir. Bu amaca ulaşabilmek için bu çalışmada eylem araştırmasına
ilişkin tanımlar, eylem araştırmasının tarihsel gelişimi, amacı, özellikleri, türleri, aşamaları,
geçerlik
ve
güvenirliği,
eylem
araştırmasının
uygun
olduğu
durumlar,
eylem
araştırmasındaki etik sorunlar ve eğitim örgütlerinde kullanılması gibi konulara yer
verilmiştir.
Eylem Araştırmasına İlişkin Tanımlar
Eylem araştırması; katılımcı eylem araştırması (participatory research), işbirlikçi
araştırma (collaborative inquiry), özgürlükçü araştırma (emancipatory research), eylem
öğrenme (action learning), bağlamsal eylem araştırması (contextual action research) gibi
isimlerle de bilinmektedir (O’Brien, 2001, 3). Bu araştırma türünü, “öğretmenin araştırma
sürecinde araştırmacı rolünü üstlenmesinden dolayı” (Köklü, 2001), literatürde öğretmen
araştırması olarak da görmek de mümkündür. Aşağıda eylem araştırmasına ilişkin yapılan
tanımlardan bazılarına yer verilmiştir.
Kemmis’e göre (1988, 168) eylem araştırması, sosyal durumlardaki katılımcıların akendilerinin sosyal ve eğitimsel uygulamaları, b- bu uygulamaların anlaşılması ve c- bu
Adem BEYHAN
66
www.joucer.com
www.joucer.com
uygulamaların yürütüldüğü durumların rasyonelliğinin ve doğruluğunun artırılması
amacıyla gerçekleştirilen kendini yansıtıcı araştırma şeklidir.
Eylem araştırması, genellikle katılımcıların kendi problemlerini tanımlama, çözme ve
durumunu geliştirmeyi amaçlayan ve diğer çalışanlarla birlikte yapılan araştırma türüdür
(Greenwood & Levin, 2007, 3). Bu araştırma türünde araştırma soruları katılımcılarla birlikte
belirlenir.
Burada
araştırmacının
rolü
genellikle,
danışma
sürecinde,
problemin
tanımlanmasında ve mevcut literatür dahilinde soruları açımlamaya çalışan bir kolaylaştırıcı
şeklindedir (Marshall & Rossmann, 2006, 164-165).
Eylem araştırması, tanılama – değişim – araştırma şeklinde devam eden dairesel bir
süreçtir. Tanılamanın sonuçları değişim için fikir verir; değişim aynı sisteme uyarlanır ve
değişimin etkileri sonraki araştırma ve tanılama süresince not edilir (Cummings & Worley,
1997, 610).
Eylem araştırması, araştırmacının içinde bulunduğunu düşündüğü bir problemden,
ikilemden veya belirsizlikten ortaya çıkar. Uygulamalı bir araştırma yöntemidir ve genellikle
üç koşulun karşılanmasıyla gerçekleştirilir. Bunlardan birincisi; ele alınan konunun sosyal
uygulamalarda yer alan ve değişmesi gereken bir konu olması, ikincisi; araştırmacının eşit
bir işbirliği içinde bulunduğu katılımlı bir eylemde bulunması ve üçüncüsü; araştırmanın
planlama, uygulama, gözlemleme, yansıma döngüsü içinde bulunması, sistematik ve
kaydedilmiş bir çalışma şeklinde olmasıdır (Swann, 2002).
Eylem araştırması, uygulayıcının doğrudan kendisinin ya da bir araştırmacı ile
birlikte gerçekleştirdiği ve uygulama sürecine ilişkin sorunların ortaya çıkarılması ya da hali
hazırda ortaya çıkmış bir sorunu anlama ve çözmeye yönelik veri toplama ve analiz etmeyi
içeren bir araştırma yaklaşımıdır. Eğitim örgütlerinde eylem araştırması; bir okulda çalışan
yönetici, öğretmen, eğitim uzmanı veya diğer tür kuruluşlarda çalışan mühendis, yönetici,
planlamacı, insan kaynakları uzmanı gibi bizzat uygulamanın içinde olan kişiler tarafından
uygulanır (Yıldırım ve Şimşek, 2008, 295).
Watts’a (1985) göre eylem araştırması, katılımcıların (öğretmen ve eğitim
yöneticilerinin) araştırma tekniklerini kullanarak kendi eğitim uygulamalarını sistematik
olarak dikkatle gözden geçirmesi sürecidir (Akt. Ferrance, 2000, 1).
Cilt 1 Sayı 2 (2013) 65-89
67
www.joucer.com
www.joucer.com
Birçok araştırma türü arasında, eylem araştırması, gelecekteki uygulamalarını
belirlemesi ve değiştirmesi amacıyla öğretmen tarafından yapılan kontrollü bir araştırma
sürecini ifade eder. Bu araştırma, öğretmenin çevresinde (öğrencileri, çalıştığı okul vb.)
bulunan eğitime ilişkin konular dâhilinde gerçekleştirilir (Ferrance, 2000, 1).
Eylem araştırması, kısaca, yaparak öğrenme olarak tanımlanabilir. Bir grup insan, bir
problemi tanımlar, problemi çözmek için bir şeyler yapar, yaptıklarının ne derece etkili
olduğuna bakarlar, yeterli olamaması halinde yeniden sorunu çözmeye çalışırlar (O’Brien,
2001, 3).
Eğitim uygulamalarını düzeltmek için özellikle eylem araştırmalarının önemi
büyüktür. Eğitimde eylem araştırması, eğitim uygulamalarını anlamak, değerlendirmek ve
daha sonra değiştirmek ve iyileştirmek için yapılan araştırmalardır (Köklü, 2001, 36).
Watts’a (1985) göre eylem araştırması bazı temel sayıltılara dayanır. Bunlar şu şekilde
ifade edilebilir (Akt. Ferrance, 2000, 1):
Öğretmenler ve eğitim yöneticileri;
En iyi kendileri için tanımladıkları problemler üzerine çalışırlar,
Kendi çalışmalarını inceleme ve değerlendirmeye cesaretlendirildiklerinde ve farklı
çalışma yollarını dikkate aldıklarında daha başarılı olurlar,
İşbirliği içinde bulunarak birbirilerine yardımcı olurlar,
Meslektaşlarıyla birlikte çalışmaları mesleki gelişimlerine yardımcı olur.
Eylem araştırması; öğretmen, yönetici vb. uygulayıcıların kendi durumlarını veya
yaşadıkları sorunları tanımlama, değiştirme ve geliştirme amacıyla bilimsel araştırma
süreçleri kapsamında diğer uygulayıcılarla iş birliğinde bulunarak yaptıkları araştırmalardır.
Yukarıdaki tanımlar dikkate alındığında yerel sorunlar, yerel uygulayıcılar, işbirliği,
problem tanımlama, değişim, geliştirme gibi kavramların ön plana çıktığı görülmektedir.
Tarihsel Gelişim
Literatürde
eylem
araştırmasının
ortaya
çıkışına
ilişkin
bir
görüş
birliği
bulanmamaktadır. Tomal (2003, 6); Galileo, Aristotle, Newton ve John Dewey gibi
Adem BEYHAN
68
www.joucer.com
www.joucer.com
filozofların eserlerinde eylem araştırması ilişkin bulgulara rastlandığını belirtmekle birlikte
Kurt Lewin ismi üzerinde birçok yazarın hem fikir olduğunu ifade etmektedir.
Buna paralel olarak, Kemmis & McTaggert (1988), Zuber-Skerrit (1992), Holter &
Schwartz-Barcott (1993) gibi yazarlar eylem araştırmasının Amerikalı bir psikolog olan Kurt
Lewin tarafından ortaya atıldığı görüşündedirler. McKernan (1998) eylem araştırmasının bir
araştırma yöntemi olarak, köklerinin 19. yüzyılın ikinci yarılarında meydana gelen eğitimde
bilim hareketlerine kadar dayandığını ve geçen yüzyıl boyunca geliştiğini ifade etmektedir.
Ona göre eylem araştırmasının başta Kurt Levin olmak üzere Collier (1945), Lippitt & Radke
(1946) ve Corey (1953) gibi birçok sosyal reformcular tarafından kullanıldığına ilişkin
kanıtlar bulunmaktadır (Akt. Masters, 1995).
Eylem araştırması tek bir akademik disiplinden oluşmadığından karmaşık bir tarihi
vardır (Miller, Greenwood & Maguire, 2003). Bu araştırma türü, Avrupa ve Amerika’da
savaş sırasında, sosyal bilimcilerin birtakım problemlere çözüm bulunmasına yardım etmek
amacıyla ortaya çıkmıştır (Reason, 2001). Wallace’a (1987) göre eylem araştırması, ilk kez
1945 yılında Amerika Birleşik Devletleri’nde Collier tarafından yerli Amerikan halkın
tarımsal faaliyetlerini geliştirmek üzere ortaklaşa yürütülen bir çalışmanın tanımlanması için
kullanılmıştır (Akt. Ekiz, 2009, 180). Aynı yıllarda eylem araştırmasının Lewin tarafından
aktif olarak kullanıldığı ve geliştirildiğine ilişkin birçok araştırmacının (Masters, 1995;
Ferrance, 2000; O’Brien, 2001; Tomal, 2003; Aydın, 2005)
görüş birliğinde olduğu
söylenebilir.
Lewin (1947, 1948), işbirlikçi problem çözmenin geliştirilmesi üzerine odaklanmış,
bireysel problem çözme yerine ortaklaşa problem çözmenin önemini vurgulamış ve grup
çalışmalarının eylem araştırması sürecinin bir parçası olduğunu ileri sürmüştür. Lewin,
etkileşimli süreçlerle bireylerin davranışlarının ve eylemlerinin değişimini destekleyen ve
adanma oluşturan grup tartışmalarının gücüne inanmıştır. Lewin’e göre eylem araştırması;
1) gerçeklerin bulunmasına yönelik bir planlama, 2) harekete geçme ve 3) eylemin
sonuçlarına ilişkin gerçekleri ortaya çıkarma olarak üç dairesel aşamada gerçekleşmektedir
(Akt: Masters, 1995; Acker & Miller, 2002).
Eylem araştırmasını eğitimde ilk kullananlardan biri Stephan Corey’dir. Corey (1953),
eğitimde
bilimsel
yöntemin,
eğitimcilerin
bilginin
Cilt 1 Sayı 2 (2013) 65-89
hem araştırılmasında
hem
de
69
www.joucer.com
www.joucer.com
uygulamasında yer alacağından, değişiklik getireceğine inanmıştır. Corey, 1950’li yıllarda
birçok kişinin eylem araştırmasını bilimsel olmamakla eleştirmesine rağmen, öğretmenler ile
araştırmacıların birlikte çalışmaları gerektiğini savunmuştur.
Sonraki yıllarda, araştırma
desenlerinde deneylerin ve nicel veri toplama tekniklerinin bir norm haline gelmesiyle,
eylem araştırmasına olan ilgide düşüş görülmektedir (Ferrance, 2000, 7-8).
1960’larda
eylem araştırmasına yönelik eleştirilerin
arttığı ve araştırmanın
bilimselliğinin sorgulandığı görülmektedir. Bu eleştiriler, eylem araştırmasının, daha çok
örnek olay çalışmalarıyla ilgilendiği ve çalışmanın evrenini temsil etmediği yönünde
yoğunlaşmıştır (Glanz, 1999). Diğer taraftan özellikle endüstriyel tasarım alanında yapılan
çalışmalar
kavramın
araştırmacılar
eleştirilmesinde
sorunların
önemli
çözülmesinde
rol
oynamıştır.
“bilimsel
Mühendislik
yöntemlerin”
(nicel
kökenli
yöntemler)
kullanılması gerektiğini savunmuşlardır (Swann, 2002). Diğer bir ifadeyle, bu dönemde
pozitivist yaklaşımın hakim olduğu nicel araştırmaların yaygın olduğu dönemdir.
1970’li yıllara gelindiğinde eylem araştırmasına olan ilginin tekrar yükseldiğini
görülmektedir. Bu dönemde eğitim uygulamacıları, eğitimin sorunlarını çözmede bilimsel
araştırma yöntemlerini ve eylem araştırması yönteminin eğitimde uygulanabilirliğini
sorgulamaya başladılar. Federal yönetimlerce bazı araştırmaların desteklendiği ancak
desteklenen bu araştırmaların sonuçlarının uygulamaya yerleşmediği, kuramsal düzeyde
kaldığı görülmektedir (Ferrance, 2000, 8).
1970-80’li yıllar, eylem araştırmasının Amerika’dan İngiltere’ye kadar geniş bir alana
yayıldığı ve eğitimde yoğun olarak kullanılmaya başlandığı yıllardır. Bu yıllarda,
eğitimcilerin, bu araştırma yönteminden aktif bir biçimde yararlandığı, Lawrence Stenhouse
gibi bazı eğitimcilerin Lewin’in görüşlerini geliştirdiği ve bu yöntemin eğitimin önemli
konuları üzerinde kullanıldığı görülmektedir (McNiff, 2002).
Eğitimde eylem araştırmaları, öğretmenlerin mesleki gelişimlerini sağlamak amacıyla
kullanılmaktadır.
1980’li
yıllara
kadar
öğretmelerin
mesleki
gelişimlerinin
gerçekleştirilebilmesi için öğretim genellikle, üniversitelerde ve bölgesel merkezlerde
düzenlenen kurslarda verilmekteydi. Sonraki dönemlerde ise bu eğitimlerin niteliğinde
değişmeler gerçekleşti. Eğitimler akademi merkezli olmaktan çıkıp öğretmen merkezli eğitim
araştırmalarına döndü (McNiff, 1988; akt. Ekiz, 2009, 182).
Adem BEYHAN
70
www.joucer.com
www.joucer.com
Eylem araştırmasının temel konusu, öğretmenlerin araştırmacı olmasıdır. Bu yönde
“araştırmacı olarak öğretmen” terimini ilk kullanan İngiliz eğitimci Lawrence Stenhouse’dur.
Stenhouse (1975), öğretmenlerin de araştırmacı olabileceklerini ve kendi uygulamalarını bu
şekilde geliştirebileceklerini ileri sürmüştür. Stenhouse’un bu görüşleri sonraki dönemlerde
Eliot & Adelman gibi araştırmacılar tarafından geliştirilmiş ve araştırma ve uygulamanın
farklı olmadığı aksine iç içe olduğu, birbirini desteklediği ifade edilmiştir (Ekiz, 2009, 182).
Ekiz (2009, 182); bu araştırma modelinin günümüzde öğretmenler tarafından
kullanılmak üzere yaygınlaştırıldığını, hatta 2001 yılından başlayarak İngiliz Hükümeti
tarafından desteklendiğini, eğitimin çeşitli konularında öğretmenlerin araştırma yapmaya
teşvik edildiğini ve araştırma yapmak isteyen öğretmenlere gerekli maddi desteğin
sağlandığını belirtmektedir.
Eylem Araştırmasının Amacı, Özellikleri ve Araştırmacının Rolü
Eğitim araştırmalarının temel amacı kuramı test etmek ve var olan bilgiyi
geliştirmektir. Bu tür araştırmalarda araştırmacı, araştırma sonuçlarının uygulama yaptığı
örneklemin ötesinde uygulanabilirliği ile ilgilenir. Oysa eylem araştırmasında temel amaç
öğretmene veya yöneticiye okulu ile ilgili karar vermede yardımcı olacak verileri toplamaktır
(Borg, 1987, 284).
Eylem araştırması, birçok nedenle yapılabilir. Bu araştırma türü, hemen hemen tüm
alanlarda ortaya çıkan sorunlara çözüm bulmaya yönelik bir araştırma çeşididir;
uygulamacıların her türlü sorunlarını çözmek için kendi uygulamalarını incelemeleri üzerine
kurulu bir süreçtir. Genellikle eylem araştırması, sorunların çözümüne yönelik iş birlikçi bir
etkinliktir. Eylem araştırması, katılımcıların üzerinde çalışılan durumla ilgili derinlemesine
yaptığı kritik ve pratik tecrübelerine dayanmaktadır. Bu yüzden, araştırmalara ve eyleme
rehber olacak bir kuram geliştirmeyi amaçlamaktadır (Köklü, 2001, 35).
Eylem araştırması okula dayalı program geliştirme, mesleki gelişme, sistem
planlaması, okulu yeniden yapılandırma ve bir değerlendirme aracı olarak kullanılır
(Ferrance, 2000, 26). Bu araştırmanın eğitim alanındaki en önemli amacı ise, eğitim
dünyasında ortaya çıkan gerçekleri anlamak ve sistematik olarak değiştirerek geliştirmeye
çalışmaktır (Kuzu, 2009).
Cilt 1 Sayı 2 (2013) 65-89
71
www.joucer.com
www.joucer.com
Eylem araştırması eğitim alanında bazı temel özelliklere sahiptir. Carson, Connors,
Smits & Ripley (1989) eylem araştırmasının genel özelliklerini şu şekilde sıralamışlardır (Akt.
Aydın, 2005, 241-242):
Eylem araştırması;
 İşbirliğine dayanır,
 Çalışanların öz eleştiri yapmasına olanak verir,
 Sistematik bir öğrenme sürecidir,
 Çalışanların yaptıkları iş hakkında düşüncelerini sınamalarını gerektirir,
 Açık fikirli olmayı gerektirir,
 İş deneyimleri hakkında kişisel günlük tutmayı gerektirir,
 Politika geliştirmeye yönelik bir süreçtir,
 İş yerinin eleştirel bir analizidir,
 Özellikler üzerine vurgu yapar,
 Küçük grupların işbirliği içinde çalışmasıdır,
 İş uygulamalarının gerekçelendirilmesidir.
Eylem araştırmasında, öğretmen araştırmacılar yalnız çalışabileceği gibi diğer
öğretmenlerle, öğrencilerle ve üniversitedeki araştırmacılar ile işbirliği yapabilirler. Bu tür
araştırmalarda deneysel desenler, sistematik gözlem,
betimsel araştırma ve örnek olay
çalışmaları içeren çeşitli tekniklerin ve yaklaşımların kullanılması söz konusudur
(Downhower, 1990; Eisenhart & Borko, 1993; Neubert, 1989; Wessinger, 1992; Akt. Köklü,
2001, 36). Ayrıca, bu tür araştırmalarda hipotez test etmekten, korelasyonel çalışmalar ve
istatistiksel analizlerden ziyade, keşfetmeye ve yoruma dayalı nitel araştırma yöntemleri
kullanılmaktadır. Eylem araştırmasında derinlemesine görüşmeler, katılımcı gözlemler,
örnek olaylar ve hikâye tarzı anlatımlara yer verilmektedir. Katılımcıların problemlere ilişkin
derinlemesine ve detaylı açıklamaları, alan notları, fotoğraflar, filmler ve teyp kayıtları eylem
araştırması için gerekli olan dokümanları oluşturur (Borgia & Schuller, 1996; Akt. Köklü,
2001, 36).
Adem BEYHAN
72
www.joucer.com
www.joucer.com
Bir okulda çalışan yönetici, öğretmen, eğitim uzmanı veya bir kurumda çalışan
mühendis, planlamacı, yönetici gibi kişiler eylem araştırmacısı olabilir. Araştırmacı, kurum
içinden veya kurum dışından olabilir (Yıldırım ve Şimşek, 2008, 295). Genel anlamda, eylem
araştırmacısının; planlayıcı, katalizör, öğretmen, dinleyici, sentezleyici, kolaylaştırıcı,
gözlemci, raportör gibi rollerde bulunduğu söylenebilir (O’Brien, 2001).
Araştırmacının rolü, problem durumunu mümkün olduğunca doğru şekilde
belirlemek veya açıklamaktır. Buradaki amaç çoklu durumlar için genellenebilir yasalar
oluşturmak değil tersine, sonuçlardan veya çözümlerden etkilenenlerin durumunu
geliştirmek ve değiştirmektir (Zuber-Skerritt, 2001).
Eylem araştırması; bireysel olarak sınıf bazında, birkaç sınıfı kapsayarak grup halinde
ve okul çapında veya bölgesel nitelikte ise takım halinde yapılabilmektedir (Ferrance, 2000,
3). Eylem araştırması genellikle nitel araştırma yöntemlerinden faydalanmakla beraber
araştırmanın amacına uygun olarak nicel araştırma yöntemlerinden de faydalanabilmektedir
(Kuzu, 2009). Bu yüzden geleneksel (nitel – nicel yöntemler) yöntemlerle benzerlikleri
bulunmaktadır. Ancak bu yöntemlere göre birçok farklılığı da barındırmaktadır.
Bu benzerlik ve farklılıkları ilişkin görüşleri aşağıdaki gibi özetlenebilir:
Eylem araştırması, yerel sorunların çözümüne odaklıdır. Araştırmanın yürütülmesi
için çok fazla eğitim gerektirmez. Araştırmacı sorun bağlamının içinden biridir. Genellikle
sorunun durumuna göre araştırmacının geliştirdiği veri toplama aracı kullanılır.
Araştırmanın planlanması ve yürütülmesi süreçleri diğer yöntemlere göre daha esnektir.
Araştırmanın bulguları ve sonuçları araştırmanın özelliklerine göre yorumlanır. Kasıtlı bir
örneklem üzerinde çalışılır (Fraenkel & Wallen, 2006; akt. Büyüköztürk, Çakmak, Akgün,
Karadeniz ve Demirel, 2009, 275). Araştırmacının, araştırmayla ilgili bireysel tecrübe ve
görüşleri veri olarak kabul edilir Araştırma genellikle çok küçük bir örneklem üzerinde
gerçekleştirildiğinden sonuçları çok nadir olarak genelleyebiliriz (Glanz, 1999).
Diğer taraftan, nitel ve nicel araştırmalarda araştırmanın yürütülebilmesi için gerekli
ve yeterli düzeyde eğitim alınması zorunludur. Araştırmacı genellikle sorunun içinde
değildir. Genellikle uzmanlar tarafından geliştirilmiş ya da denetlenmiş veri toplama araçları
kullanılır. Araştırmanın planlanması ve yürütülmesi süreçleri daha tutucudur. Bunların
Cilt 1 Sayı 2 (2013) 65-89
73
www.joucer.com
www.joucer.com
haricinde, nicel araştırmalar, kuramları sınama, genellenebilir bilimsel veriler üretmeye
odaklanma, seçkisiz örneklem üzerinde çalışma, öznel deneyim ve görüşlerden uzak durma
gibi özellikler de taşımaktadır.
Görüldüğü üzere, bu araştırma türü daha çok nicel araştırma yöntemlerine göre
farklılık göstermektedir. Eylem araştırmasının nitel araştırma yöntemlerinden biri kabul
edildiği dikkate alınırsa bu sonucun doğal olduğu söylenebilir.
Eylem Araştırması Türleri
Kaynaklarda eylem araştırmasının farklı türlerine rastlamak mümkündür. McKernan
(1991, 16-27) farklı epistemolojik ve araştırma yaklaşımlarını bir araya getirerek eylem
araştırmasını
“teknik/teknik
işbirlikçi/bilimsel
eylem
araştırması”,
“karşılıklı
işbirliği/uygulama/tartışma odaklı eylem araştırması” ve “özgürleştirici/geliştirici/eleştirel
eylem araştırması” olarak üç grupta toplamıştır. Aşağıda bunlara kısaca değinilmiştir.
Teknik/bilimsel/işbirlikçi eylem araştırması.
Bu yaklaşımda, daha önceden belirlenmiş bir kuramsal çerçeve içinde bir
uygulamanın test edilmesi veya değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Yaklaşım, uygulama
sürecini betimlemeye çalışır. Kuramsal çerçeveye hakim olan bir araştırmacı rehberliğinde
uygulayıcı yeni bir yaklaşımı uygulamaya koyabilir ve bu süreç araştırmacı tarafından analiz
edilerek uygulamaya yönelik bir değerlendirme yapılabilir. Uygulama sürecinde uygulayıcı
ve araştırmacı arasında sıkı bir etkileşim vardır. Uygulamada karşılaşılan sorunlar
araştırmacıya iletilir ve araştırmacı uzmanlığı dâhilinde çözüm yollarını uygulayıcıya
aktarır. Uygulayıcı öneriler doğrultusunda uygulamaya devam eder (Yıldırım ve Şimşek,
2008, 296). Bu yaklaşım, bilginin edinilmesinde pozitivist bir yaklaşımı benimsemektedir
(Norton, 2009, 53).
Karşılıklı işbirliği/uygulama/tartışma odaklı eylem araştırması.
Yorumcu bakış açısına sahip olan bu araştırmada (Norton, 2009, 53) araştırmacı ve
uygulayıcı bir araya gelerek uygulamada ortaya çıkan olası sorun alanlarını, bu sorunlara
neden olan olası etmenleri ve olası müdahale yollarını saptarlar. Yaklaşım, uygulamayı
geliştirmeye yönelik olduğundan “uygulama odaklı eylem araştırması” olarak da bilinir. Bu
yaklaşım “Teknik/bilimsel/işbirlikçi” yaklaşıma göre daha esnektir. Araştırmacı ve
Adem BEYHAN
74
www.joucer.com
www.joucer.com
uygulayıcı arasındaki etkileşim araştırmanın seyrini değiştirebilir. Ancak, bu seyir
değişikliği sistematik veri toplanmasını zorlaştırabilir (Yıldırım ve Şimşek, 2008, 296-297).
Özgürleştirici/geliştirici/eleştirel eylem araştırması.
Eleştirel bakış açısına sahip bu yaklaşımda (Norton, 2009, 54) uygulayıcıya yeni
bilgiler, beceriler ve deneyimler kazandırılması ve uygulayıcının kendi uygulamalarına karşı
eleştirisel bakış açısı kazanması amaçlanmıştır. Böylelikle, uygulayıcı kendi uygulamalarını
bir problem çözme süreci olarak görecek ve sürekli olarak bu süreç içinde kendi rolünü
sorgulayacaktır. Aynı zamanda, uygulamalarına eleştirel bir gözle bakabilme anlayışını
geliştirebilecek ve uygulamada sık sık karşılaşılan sorunlara ilişkin rasyonel açıklamalar
getirebilecektir (Yıldırım ve Şimşek, 2008, 297).
Eylem araştırmasının türleri dikkate alındığında her bir türün belirli bir paradigma
içerisinde yer aldığı ve hareket ettiği görülmektedir. Örneğin, teknik/bilimsel tür önceden
belirlenen bir kuramsal çerçeveye oturtulmak istenmesi ve nesnelliğin temel alınması onun
pozitivist paradigma tabanlı olduğunu göstermektir.
Eylem Araştırmasının Aşamaları
Eylem
araştırmasının
aşamalarının
oluşturulmasında
literatürde
farklılıklar
görülmektedir. Örneğin Shön (1983; akt. Yıldırım ve Şimşek, 2008, 298) ve Bassey (1988; akt.
Köklü, 2001), Cummings & Worley (1997) eylem araştırmasını sekiz aşamada, Büyüköztürk
ve diğerleri (2009) beş aşamada ve Ferrance (2000) altı aşamada ele almıştır. Ferrance’nin
(2000) sınıflandırması diğer yazarların ortaya koyduğu aşamaları özetler niteliktedir. Şekil
1’de bu aşamalara yer verilmiştir.
Cilt 1 Sayı 2 (2013) 65-89
75
www.joucer.com
www.joucer.com
Bilgi
Toplama
(Veri Toplama)
Problemin
Tanımlanması
Sonraki
Eylem
Planının
Hazırlanması
Sonuçların
Değerlendirilmesi
Bilginin
Yorumlanması
(Analiz
Edilmesi)
Eylem Planının
Hazırlanması ve
Uygulanması
Şekil 1. Eylem Araştırması Aşamaları
Kaynak: Ferrance’dan (2000, 9) uyarlanmıştır. Ferrance, E. (2000). Action Research.
Themes in Education. USA: Northeast and Islands Regional Educational Laboratory at
Brown University.
Aşağıda bu aşamalara kısaca değinilmiştir.
Problemin tanımlanması. Bu aşamada araştırmaya ilişkin sorular belirlenir. Soruların
konuyla ilişkili olması, günlük işlerle sınırlandırılması sonrasında anlamlı ve uygulanabilir
bir soruya indirgenmesi oldukça önemlidir. Bu aşamanın iyi planlanması yanlış bir
başlangıcı önleyecektir. İyi bir araştırma problemi için oluşturulan sorularda bazı noktalara
dikkat edilmelidir. Sorular; evet/hayır şeklinde olamamalı, anlamlı, kısa ve özlü olmalı, açık
bir dille yazılmalı ve jargondan kaçınılmalıdır. Ayrıca cevabı önceden belli olan sorulara yer
verilmemelidir (Ferrance, 2000, 9).
Bilgi toplama. Önceki aşamada belirlenen sorular doğrultusunda problemin daha
ayrıntılı tanımlanması ve problemin çözümüne yönelik öneriler elde etmek amacıyla ilgili
alanda veriler toplanır (Yıldırım ve Şimşek, 2008, 300). Verilerin toplanmasında; araştırmacı
notları, öğrenci yazıları/ödevleri, günlükler, bireysel ya da grup görüşmesi, gözlem, anket,
dokümanlar
(Yıldırım ve
Şimşek,
2008, 300-302),
ses
ve
görüntü
kayıtları,
öz
değerlendirmeler, kontrol listeleri (Thorne & Qiang, 1996; Ferrance, 2000, 1; Sagor, 2000, 7685) vb. araçlardan yararlanılabilir. Diğer bir ifadeyle veri toplamada, nitel ve nicel veri
toplama tekniklerinden kullanılabilir.
Adem BEYHAN
76
www.joucer.com
www.joucer.com
Bilginin yorumlanması. Bu aşamada belli başlı konular belirlenir, toplanan verilere
göre bir analiz yöntemi seçilir (Thorne & Qiang, 1996). Veri analizi, verilerin düzenlenmesi,
araştırma soruları dâhilinde tanımlanması ve yorumlanması aşamalarından oluşur (Yıldırım
ve Şimşek, 2008, 303). Verilerin analizinde hem nicel hem de nitel analiz tekniklerinden
yararlanılabilir (Hendricks, 2006; akt. Kuzu, 2009). Eylem araştırmasında verilerin analizinde
en çok betimsel çözümleme, içerik çözümlemesi ve tümevarım çözümlemesi teknikleri
kullanılır (Kuzu, 2009).
Eylem planının hazırlanması ve uygulanması. Bu aşama, analiz sonuçları ve yorumu
çerçevesinde araştırmacının ilgili uygulama ya da sürece ilişkin bir çözüm planı ya da
alternatif bir uygulama geliştirmesine ilişkindir. Araştırmacı uygulama sürecinde tespit ettiği
problem kaynaklarını ortadan kaldırmaya yönelik adımları belirler ve bunları sürece
yayılmış sistematik bir plana yerleştirir. Eylem planında yapılacaklar, bunların süreleri ve
zamanı açıkça belirlenir (Yıldırım ve Şimşek, 2008, 303-304).
Geliştirilen plana göre hazırlanan işlem basamakları uygulamaya konur. Uygulama
sürecinde hazırlanan plana bağlı kalınır. Bu süreçte görülen problemlerin çözümüne veya
ortaya çıkabilecek yeni durumların özelliklerine göre gerekli değişikler yapılır (Yıldırım ve
Şimşek, 2008, 304).
Sonuçların
değerlendirilmesi.
Uygulama
ile
istenen
sonuçlara
ulaşılıp
ulaşılmadığının değerlendirilmesi yapılır (Ferrance, 2000, 12). İstenen duruma ulaşılamaması
halinde araştırmacı tekrar problem tanımlama aşamasına dönmeli, gerekirse dış destek
alarak problemi yeniden tanımlamalıdır (Büyüköztürk ve diğerleri, 2009, 278).
Sonraki eylem planının hazırlanması. Yeniden tanımlanan probleme göre yeni bir
eylem stratejisi geliştirilmeli ve yeniden uygulamaya konmalıdır (Büyüköztürk ark., 2009,
278). Araştırma problemine dayalı olarak bu aşama birkaç kez tekrar edilebilir, farklı
uygulamalar denenebilir ve sonuçlar değerlendirilebilir (Yıldırım ve Şimşek, 2008, 305).
Eylem Araştırmasında Evren ve Örneklem, İç ve Dış Geçerlik
Eylem araştırması, yerel uygulayıcıların okullarında ve bölgelerinde karşılaştıkları
belli başlı sorunların çözümüne odaklanır (Burke & Christensen, 2004, 10-11). Genellikle, bir
okuldaki herhangi bir dersi kapsayan, ulaşılabilen küçük bir evren üzerinde uygulanır
Cilt 1 Sayı 2 (2013) 65-89
77
www.joucer.com
www.joucer.com
(Wiersma, 2009, 12). Fraenkel & Wallen’e (2006) göre araştırma sonuçları çoğunlukla
genellenmez, hatta bazı durumlarda istense bile genellenemez. Bu nedenle, geniş bir evrende
çalışılması, seçkisiz bir yöntemle bir örneklem seçilmesi bu araştırma türü için zorunlu
değildir (Akt. Büyüköztürk ark., 2009, 279).
Eylem araştırmalarına araştırmacı yanlılığının karışması olasılığı çok yüksektir. Bu
yüzden araştırmanın planlanması, verilerin toplanması, çalışma grubunun belirlenmesi ve
araştırmanın yürütülmesi sürecinde uzmanlardan yardım alması araştırmanın tutarlı ve
amacına uygun olarak gerçekleştirilmesinde önemli katkıda bulunacaktır (Büyüköztürk ve
diğerleri, 2009, 279). Eylem araştırmalarında geçerlik, çoklu görüş açıları sağlandığında
gerçekleşir (Köklü, 2001, 36). Eylem araştırması genellikle küçük gruplar üzerinde ve kasıtlı
örneklemlere gerçekleştirildiğinden dış geçerliği düşüktür (Büyüköztürk ve diğerleri, 2009,
279).
Eylem Araştırmasının Uygun Olduğu Durumlar
Eylem araştırmaları, belirli bir problemin çözümüne odaklı olduğundan önceden
kurgulanan
deneysel araştırma desenlerinden
ziyade
gerçek durumları kapsayan
araştırmalarda kullanılır (O’Brien, 2001). Başka bir ifadeyle, eylem araştırmaları, belirli bir
durumda belirli bir problemin gerektirdiği bilgiye gereksinim olduğu veya var olan bir
sistem üzerine yeni bir yaklaşımın yerleştirilmesinin amaçlandığı durumlarda kullanılır
(Cohen & Manion, 1996, 194).
Eylem araştırmasının okul ortamındaki kullanım alanlarını daha da somutlaştırmak
gerekirse kullanıldıkları alanlar şu şekilde sıralanabilir (Cohen & Manion, 1996, 194):
 Öğretim Yöntemleri. Geleneksel yöntemler yerine keşfederek öğrenmeye dayalı
yöntemleri getirmek,
 Öğrenme Stratejileri. Öğrenme ve öğretmede tek-konu stili yerine bütünleştirilmiş
yaklaşımı benimsemek,
 Değerlendirme yöntemleri. Mevcut değerlendirme yöntemlerini geliştirmek,
 Tutum ve değerler. İşe karşı olumlu tutumları desteklemek veya öğrencilerin
değer sistemini yaşamın gereklerine göre değiştirmek,
Adem BEYHAN
78
www.joucer.com
www.joucer.com
 Öğretmenlerin hizmetiçi gelişimleri. Öğretim becerilerini geliştirmek, yeni öğretim
metotları geliştirmek, analiz güçlerini artırmak, üst düzeyde öz farkındalık
yaratmak,
 Yönetim ve kontrol. Davranış düzeltme tekniklerinin aşamalı olarak sunumu,
 Yönetim. Okul yaşamının yönetsel açıdan etkililiğini artırmak.
Yukarıdaki maddeler dikkate alındığında eylem araştırmasının eğitim öğretime
ilişkin birçok alanın sistematik olarak incelenip geliştirilmesinde etkili olabileceği
görülmektedir. Öğretmen ve yöneticiler okullarda eylem araştırması yaparak; öğretim,
öğrenme ve değerlendirme yöntemlerinin geliştirilmesi, çalışanların olumlu tutumlarının
desteklenmesi,
öğrencilerin
yaşam
koşullarına
uygun
değerler
oluşturabilmesi,
öğretmenlerin analiz güçlerini artırılması ve etkili bir okul yönetimi sergilenmesi gibi
konularda önemli katkılarda bulunabilirler.
Eylem Araştırmasında Etik Sorunlar
Eylem araştırması gerçek yaşam koşullarında gerçekleştirildiğinden ve katılımcılar
arası yakın ve açık bir iletişim gerektirdiğinden araştırmacılar araştırmalarını yaparken etik
kurallara dikkat etmelidirler (O’Brien, 2001). Eylem araştırmalarında diğer araştırmalarda
dikkat edilmesi gereken dürüstlük, gizlilik, sorumluluk ve adil paylaşım gibi tüm etik
ilkelere uyulmalıdır (Uzuner, 2005).
McKernan (1991, 241) literatürde, birkaç istisna dışında (APA, 1967; Kemmis &
McTaggart, 1988; Kemmis & Robottom, 1981; Hopkins, 1985; Simons, 1982) eğitim programı
ve eylem araştırmalarına ilişkin etik tartışmalara pek yer verilmediği görüşündedir. Ancak
son yıllardaki eylem araştırmalarına ilişkin yayınlarda (Sagor, 2000; O’Brien, 2001; Tomal,
2003; McNiff & Whitehead, 2006; Campbell & Groundwater – Smith, 2007) etik boyutun
dikkate alındığı görülmektedir.
Tüm katılımcıların herhangi bir araştırmada haklarını bilmesi son derece önemlidir.
Eylem araştırmacısı her zaman dürüst, gerçekçi ve adil olmalıdır (McKernan, 1991, 241).
Aşağıdaki ölçütler eylem araştırmasının yönetim sürecinde temel etik ilkeler olabilir
(McKernan, 1991, 241-242):
Cilt 1 Sayı 2 (2013) 65-89
79
www.joucer.com
www.joucer.com
 Eylem araştırmasından etkilenen herkes, araştırmanın amaçları hakkında
bilgilendirilme ve danışılma hakkına sahiptirler.
 Eylem araştırması; ailelerden, yöneticilerden ve diğer katılımcılardan izin
alınmadıkça yapılmamalıdır.
 Hiçbir bireysel katılımcı araştırma raporunun içeriğini tek taraflı veto etme
hakkına sahip değildir.
 Dosya ve yazışmalar gibi tüm doküman ve belgeler resmi bir izin olmaksızın
incelenmemelidir.
 Telif haklarına tam anlamıyla dikkat edilmelidir.
 Araştırmacı, bilgilerin gizliliğinden sorumludur.
 Araştırmacılar, araştırma kayıtlarını korumak zorundadır ve istenmesi halinde
bunları katılımcılara ve yetkililere vermek zorundadır.
 Araştırmacı, araştırmaya katkıda bulunan tüm okul üyelerine (diğer öğretmenler,
aileler, öğrenciler vb) hesap vermekle sorumludur.
 Araştırmacı belirli aralıklarla araştırmanın gelişimini açıklamakla sorumludur. Bu
ölçüt, problemin yeniden tanımlanması ve yeni ilgi alanlarını tanımlamak için
devam eden şekillendirici değerlendirme ihtiyacını tatmin etmeye yardımcı
olacaktır.
 Araştırma, deneklere herhangi bir şekilde zihinsel ve fiziksel açıdan zarara neden
olabilecek bir biçimde kesinlikle yapılmamalıdır (örneğin, haberi olmaksızın bir
katılımcıya uyuşturucu vermek).
 Araştırmacı araştırma sonuçlarını adilce açıklama/bildirme hakkına sahiptir.
 Araştırmacı bilinen tüm katılımcılarla etik sözleşme yapmalıdır.
 Araştırmacılar, araştırma sonuçlarından meydana gelen her türlü yayına isimlerini
koyma hakkına sahiptirler. (Bu, yayınlardan kim faydalanacak? Raporda kimin
ismi olacak? gibi hassas etik sorular için iyi bir cevap oluşturacaktır).
Adem BEYHAN
80
www.joucer.com
www.joucer.com
 Eylem araştırması sürecinde yukarıdaki etik ilkelere uyulması araştırma sürecine
dâhil olan tüm katılımcılar için önemli olduğu söylenebilir. Çünkü gerek araştırma
sürecinde gerekse araştırma sonrasında çıkabilecek olası sorunları engelleyebilir.
Bu etik ilkeler, araştırmanın sağlıklı bir şekilde yürütülmesine ve tamamlanmasına
yardımcı olabilir.
Eylem Araştırmasının Öğretimde Kullanılması
Lewin’in eylem araştırması konusundaki fikirleri daha sonraki dönemlerde genel
anlamda sosyal bilimlerde özelde ise eğitim alanında uygulanmaya başlanmıştır. Stephan
Corey tarafından yapılan çalışmalar sonucunda eylem araştırması eğitim kurumlarında
uygulanmaya başlayan bir araştırma modeli haline gelmiştir (Aydın, 2005, 247).
Eylem araştırması; öğretmen, yönetici ve diğer eğitim çalışanları tarafından yapılan
ve okul düzeyinde karar vermeye yardımcı olan bir araştırma türüdür. Eylem araştırması
günlük problemlerin okul düzeyinde çözümüne odaklanır (Wiersma, 2009, 12). Diğer bir
ifadeyle, eylem araştırması günlük okul problemlerine çözüm oluşturmak için bilimsel
yöntemlerin işe koşulmasıdır (Borg, 1987, 284).
Eylem araştırmaları, yöntem ve araştırma tasarımı açısından diğer yöntemlere göre
daha özensiz olmakla eleştirilmesine rağmen (Borg, 1987, 284), yerel izleyiciler açısından son
derece yararlı ve yüksek kalitede yerel bilgi üretebilir. Bu tür araştırmalar genellikle
bütünleşmiş gruplar veya tek bir grup bazen de bir birey üzerinde yapılabilir. Ancak
araştırma sonuçları araştırma literatüründe yer alan bilgilerle birleştirildiğinde ortaya çıkan
sonuç yerel düzeyde karar vericiler için son derece ikna edici olabilir (Wiersma, 2009, 13)
Eliot (1991), eylem araştırmalarının öğretim ve öğretmenin mesleki gelişimini,
program geliştirme ve değerlendirmeyi, araştırma ve düşünmeyi bir araya getirerek eğitim
alanındaki uygulamaların araştırma yoluyla geliştirilmesine önemli katkılar yaptığını
belirtmektedir (Akt. Yıldırım ve Şimşek, 2005, 306). Sagor (2000), eylem araştırmalarının,
öğretmenin öğretme etkinliklerini geliştirdiğini dolayısıyla da öğrencilerin gelişimine büyük
katkıda bulunduğunu ifade etmektedir. Hopkins (1993) ise eylem araştırmalarının, kendi
uygulama süreçlerindeki sorunların varlığını algılayan ve bu sorunların çözümüne yönelik
Cilt 1 Sayı 2 (2013) 65-89
81
www.joucer.com
www.joucer.com
adımlar atmak isteyen öğretmenler için uygun olduğunu belirtmektedir (Akt. Yıldırım ve
Şimşek, 2005, 306).
Yerel uygulayıcılar, gerek araştırmanın tasarımında gerekse araştırmanın yapılışında
belli başlı rollere sahiptirler. Eylem araştırmaları süreci, diğer araştırma yöntemlerindeki
ilkeleri takip eder (Burke & Christensen, 2004, 10-11). Bu araştırmanın diğer araştırmalardan
en büyük farkı diğer araştırmalar genellikle bir akademisyen tarafından yapılırken bu
araştırma öğretmenler, yöneticiler, danışmalar, koçlar ve diğer eğitim çalışanları tarafından
gerçekleştirilir (Rossman & Marshall, 2006, 165). Araştırmacılar bazen başa çıkamadıkları
önemli sorunlar için üniversitelerden danışmalık alabilirler (Burke & Christensen, 2004, 1011).
Eylem araştırmaları, öğretmenlere araştırma yöntemleri ve uygulamaları konusunda
bilgi ve yeti kazanma olanağı vermenin yanı sıra, değişim olanakları ve seçenekleri
konusunda daha bilinçli olmalarını sağlar. Eylem araştırmasına katılan öğretmenler kendi
uygulamaları konusunda daha eleştirel ve titiz olabilmektedir. Eylem araştırmasında çalışan
öğretmenler kendi yöntemlerine, algılarına ve anlayışlarına ve öğretme süreçlerine olan
bütün yaklaşımlara daha dikkatli eğilebilmektedir (Köklü, 2001, 36-38).
Eylem araştırması, sonu olmayan bir süreçtir çünkü birçok araştırma tek bir araştırma
sonunda tam olarak çözüme kavuşmamaktadır. Birçok eğitim bölgesinde, özellikle okulların
sorunlarına çözüm getirmek amacıyla araştırmalar yapan birimler vardır. Ayrıca, birçok
öğretmen ve yönetici, problemlerin çözümü için gerek şu an gerekse geçmişte karşılaştıkları
sorunlar hakkında veri toplamaktadırlar. Eylem araştırması, bireyde, yaşam boyu bireysel ve
örgütsel öğrenmeye ilişkin bir adanma ve araştırmanın bilgilendirilmiş eylemlere öncülük
ettiği inancını gerektirir. Eylem araştırmaları yerel problemlerin çözümüne odaklanmış olsa
da sonuçlar bazen yerel, bölgesel ve ulusal konferanslarda sunulabilir, bülten ve dergilerde
yayınlanabilir. Araştırma sonuçları, eğitim araştırması yapan diğer topluluklarla paylaşılırsa
sonuçlar yerel uygulamaların gelişimine destek olmak üzere genel eğitim bilgisi literatürüne
eklenebilir (Burke & Christensen, 2004, 10-11).
Geleneksel olarak öğretmenlerin çoğu araştırma yapmaktan kaçınmakta ya da
yapılan başka araştırmaların sonuçlarını kendi sınıflarında uygulamaya çalışmaktadırlar.
Ancak araştırma koşulları aynı olmadığından sonuçların uygulamasında güçlüklerle
Adem BEYHAN
82
www.joucer.com
karşılaşmaktadırlar.
Oysa
www.joucer.com
öğretmenler,
eylem
araştırmasının
kendilerine
sunduğu
yaklaşımla, kendi öğretim süreçlerine eleştirel bir gözle bakabilir, bu süreçle ilgili araştırma
sorularını belirleyebilir, araştırmaya ilişkin veriler toplayabilir, bunları analiz edip
kendilerini geliştirmeye yönelik adım atabilirler (Yıldırım ve Şimşek, 2009, 306).
Tarihsel süreç içinde ele alındığında eylem araştırmalarının 1940’lı yıllarda Kurt
Lewin’in çalışmalarıyla ortaya çıktığı, özellikle 1980’li yıllardan sonra birçok gelişmiş ülkede
kullanıldığı ve bu konuda birçok yayın ve çalışma yapıldığı görülmektedir. Ülkemizde ise
bu alana ilginin çok yeni olduğu yapılmış çalışma ve yayınların azlığından anlaşılmaktadır.
Ancak yapılan çalışmaların eskiye oranla hızla arttığı görülmekle birlikte bu çalışmaların
çoğunluğu akademisyenler tarafından gerçekleştirildiği söylenebilir. Diğer bir ifadeyle
akademisyenler okullarda uygulayıcı konumunda olan öğretmen ve yöneticilere göre
konuya daha fazla ilgi göstermektedir.
Eylem araştırması çalışmalarının azlığının sebepleri araştırmacıların mesleki
kimliğine göre farklılık gösterdiği söylenebilir. Araştırmasının çok uzun zaman alması, geç
sonuçlanması veya hiç sonuçlanmaması, sonuçlarının genellenememesi gibi eylem
araştırmasının doğal özellikleri kısa zamanda yayın yapma kaygısı taşıyan akademisyenler
için pek cazip olmayabilir. Ayrıca akademisyen ile uygulayıcılar arasındaki kopukluk uzun
süreli bir işbirliği gerektiren eylem araştırmasının yapılmasının önündeki bir diğer engel
olarak görülebilir.
Yıldırım ve Şimşek’e (2009, 306) göre öğretmenler geleneksel olarak araştırma
yapmaktan kaçınmaktadırlar. Bu durum araştırma eğitimi eksikliğinden kaynaklanıyor
olabilir. Karasar’a (2005) göre araştırma eğitimi; herkesin (herhangi bir birey, her düzeydeki
yönetici ve uygulayıcılar, her düzeydeki bilim insanları) değişen ölçülerde, ihtiyaç duyduğu
bir alanda araştırma yapabilme becerisi ve kültürünün kazandırılmaya çalışıldığı eğitimdir.
Araştırma eğitimi, Türk Milli Eğitim sisteminde içerik, yöntem ve düzey bakımından yeterli
değildir. Araştırma, genellikle lisans ve lisansüstü, özellikle de lisansüstü eğitimin temel
işlevleri arasında kabul edilmektedir.
Cilt 1 Sayı 2 (2013) 65-89
83
www.joucer.com
www.joucer.com
Bu kanının bu gün bile geçerli olduğunu söylemek mümkündür. Karasar’a (2005)
göre araştırma eğitiminin lisans ve lisansüstü düzeyde olması, ileri yaşlarda tutum ve
davranış geliştirmesinin güçlüğü ve toplumun çok az kesiminin bu seviyede eğitim
alabilmesi gibi sakıncaları taşımaktadır. Diğer taraftan, yeterli düzeyde lisans eğitiminde
araştırma eğitimi almayan/alamayan öğretmenlerin veya diğer uygulayıcıların kendi
çalışma alanlarında araştırma yapmalarını ve öğrencilerine araştırma eğitimi vermelerini
beklemek pek akılcı görünmemektedir.
Eylem araştırmaları, bir olaya, kuruma veya kişilere özgü sorunları ele almaktadır.
Günümüz eğitim kurumlarında öğretmenlerin yönetime katılmaması, öğrenci okul terkleri,
devamsızlık (öğrenci/öğretmen), akran zorbalığı vb. konularda genel veya okula, sınıfa,
öğretmene özel nitelikte olabilecek sorunlarla karşılaşılmaktadır. Bu sorunlara çözüm
üretebilmek için öğretmenlere ve diğer uygulayıcılara genelde araştırma özelde ise eylem
araştırması kültürü kazandırılması gerekmektedir.
Eylem araştırmaları başta öğretmenler olmak üzere birçok eğitim çalışanının
mesleğinde kendini tanıma ve geliştirme açısından oldukça önemlidir. Çünkü eylem
araştırması sayesinde öğretmen kendine eleştirel gözle bakabilir, kendi durumunu
saptayabilir, işbirliğinde bulunabilir, yeni teknikler geliştirip sorunlarına çözüm getirebilir,
kendini
geliştirebilir
ve
öğrencileriyle
arasındaki
diyalogu
geliştirebilir.
Ayrıca
deneyimlerini diğer öğretmenlerle paylaşarak benzer sorunları yaşayanlara yardımcı
olabilirler.
Belki de eylem araştırmaları, en önemli katkıyı öğretmenden çok, başta öğrenciye ve
topluma yaptığı söylenebilir. Çünkü sürekli kendini yenileyen ve gelişmeleri takip eden bir
öğretmenin yapacağı öğretim ve yetiştireceği nesil geleneksel yöntemleri kullanan
öğretmenlere göre farklı olacaktır. Olumlu yönde olan bu farklılık daha iyi bir neslin
yetişmesine dolayısıyla daha nitelikli bir toplumun oluşmasına katkıda bulunacaktır.
Bu yüzden eylem araştırmaları, öğretmene, öğrenciye ve topluma olan katkısından
dolayı desteklenmelidir. Bu tür araştırmaları yapmaları için eğitim çalışanları özendirilmeli,
maddi destek sağlanmalı ve yapılan araştırmaların sayısı artırılmalıdır.
Adem BEYHAN
84
www.joucer.com
www.joucer.com
Kaynaklar
Acker, M. & Miller, C. (2002). An ıntegrative model of action learning and action research: The
Alchemy of Learning Organizations. New Orleans: Bu çalışma “American Educational
Research
Conference”da
sunulmuştur.
Erişim
Tarihi:
01Mayıs
2010,
http://www.leadership.fau.edu/facultyhomepages/AERA.pdf
Aydın, İ. (2005). Öğretimde denetim: durum saptama, değerlendirme ve geliştirme. Ankara: PegemA
Yayıncılık.
Burke J. & Christensen, L. (2004). Educational research quantitative, qualitative and mixed approaches.
(2. edition). USA: Pearson Education, Inc.
Borg, W. R. (1987). Applying educational research: a practical guide for teachers. New York:
Longman, Inc.
Büyüköztürk, Ş. Çakmak, E.K., Akgün, Ö.E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2009). Bilimsel
araştırma yöntemleri. Ankara: PegemA Yayıncılık.
Campbell, A. & Groundwater-Smith, S. (2007). An ethical approach to practitioner research: dealing
with ıssues and dilemmas in action research. USA: Routledge, Taylor & Francis Group.
Cohen, L., & Manion L. (1996). Research methods in education. (4. edition). NewYork: Routledge.
Cummings, T. G. & Worley, C. G. (1997). Organization development & change. (6.th edition).
Cincinnati: South-Western College Publishing.
Ekiz, D. (2009). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Anı yayıncılık.
Ferrance, E. (2000). Action research: themes in education. USA: Northeast and Islands Regional
Educational Laboratory at Brown University.
Greenwood J. D. & Levin, M. (2007). Introduction to action research: social research for social change.
(2. edition). USA: Sage Publications.
Glanz, J. (1999). A primer on action research for the school administrator, The Clearing House:
A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 72, (5), 301-304. Erişim Tarihi: 19
Şubat 2012, http://www.tandfonline.com/loi/vtch20
Karasar, N. (2005). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Kemmis, S. (1988). Action research. in J. P. Keeves (Ed.). Educational Research, Methodology, and
Measurement: An International Handbook (p.177-190). Oxford: Pergamon, Erişim Tarihi: 01
Ocak 2012,
http://www.google.com/books?hl=tr&lr=&id=OwWlv3MPnL8C&oi=fnd&pg=PA167&dq
=kemmis,+1988&ots=fe0NGsbFpT&sig=1P6yY3vmZUMfxgGlUXPG4_sevk#v=onepage&
q=kemmis%2C%201988&f=false
Köklü, N. (1993). Eylem araştırması. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 26(2), 357-366.
Cilt 1 Sayı 2 (2013) 65-89
85
www.joucer.com
www.joucer.com
Köklü, N. (2001). Eğitim eylem araştırması – öğretmen araştırması. Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Dergisi, 34(1-2), 35-43.
Kuzu, A. (2009). Öğretmen yetiştirme ve mesleki gelişimde eylem araştırması. Uluslararası
Sosyal Araştırmalar Dergisi, 2(6), 425-433.
Masters, J. (1995). The history of action research. Action Research Electronic Reader. Erişim
Tarihi: 20 Nisan 2010, http://www.behs.cchs.usyd.edu.au/arow/Reader/rmasters.htm.
Marshall, C. & Rossman, G. B. (2006). Designing qualitative research. (4th edition). USA: Sage
Publications, Inc.
McNiff, J. (2002). Action research for professional development concise advice for new action
researches. Erişim Tarihi: 15 Nisan 2010,
http://74.125.155.132/scholar?q=cache:Os511smluTIJ:scholar.google.com/+Action+Resear
ch+for+Professional+Development+Concise+Advice+for+New+Action+Researches&hl=tr
&as_sdt=2000
McNiff, J. & Whitehead, J. (2006). All you need about action research. UK: Sage Pub.
McKernan, J. (1991). Curriculum Action Research: A Handbook of Methods and Resources for the
Reflective Practitioner. (2. edition). London: Kogan Page Limited. Erişim Tarihi: 10 Nisan
2010,http://www.google.com/books?hl=tr&lr=&id=_oTDcLyj9pUC&oi=fnd&pg=PR6&dq
=mckernan,+1991&ots=MPrpDQdBA3&sig=O1bVm0XFe6_0pj1XmADwU4O15Xs#v=one
page&q&f=false.
Miller, M. B.; Greenwood, D. & Maguire, P. (2003). Why action research? Sage Publication, Action
Research, 1(1), 9-28.
Norton, L.S. (2009). Action research in teaching and learning: a practical guide to conducting
pedagogical research in universities. (1. edition). New York: Routledge
O’Brien, R. (2001). An overview of the methodological approach of action research. R. Richardson
(Editör). Theory and Practice of Action Research. Erişim Tarihi: 20 Nisan 2010,
http://www.web.net/~robrien/papers/arfinal.html.
Reason, P. (2001). Learning and change through action research. J. Henry (Editör). Creative
Management. London: Sage. Publications.
Sagor, R. (2000). Guiding school improvement with action research. USA: Association for
Supervision and Curriculum Development.
Swann, C. (2002). Action research and the practice of design. Massachusetts Institute of Technology
Design Issues, 18(1), 49-61.
Thorne, C. & Qiang, W. (1996). Action research in language teacher education. English Language
Teaching Journal, 50(3), 254-262.
Tomal, D. R. (2003). Action research for educators. Usa: The Scarecrow Press, Inc.
Adem BEYHAN
86
www.joucer.com
www.joucer.com
Uzuner, Y. (2005). Baş Makale: Özel eğitimden örneklerle eylem araştırmaları. Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 6(2), 1-12.
Wiersma, W. (2009). Research methods in education: an introduction. (9. edition). USA: Pearson
Education, Inc.
Yıdırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. (7. Baskı). Ankara:
Seçkin Yayıncılık.
Zuber-Skerritt, O. (2001). Action learning and action research: paradigm, praxis and programs. S.
Sankara, B. Dick, ve R. Passfield (Editör). Effective Change Management through Action
Research and Action Learning: Concepts, Perspectives, Processes and Applications.
Lismore: Australia Southern Cross University Press, s. 1-20.
Cilt 1 Sayı 2 (2013) 65-89
87
www.joucer.com
www.joucer.com
Extended Summary
Action Research in Educational Organizations
Adem BEYHAN
Introduction
One
of
research
methods
which
education
professionals
(teacher,
manager/administrator, specialist, etc.) can use to find solutions to unique problems for
their own situations and provide professional development is action research. It is a type of
research which participants try to define and solve their own problems and improve
situation and is done with other employees together within scientific research processes.
Action research is accepted as one of the qualitative research methods but it is possible to use
both qualitative and quantitative data collection techniques. It is a specific research method,
with the reasons such as focusing on solving the problems encountered in everyday life, the
implementation small groups and the one who suffers from the problem can be researcher.
It also can be used by many education professionals, particularly teachers.
The purpose of this conceptual and theoretical study is to examine facilities, types,
validity and reliability, historical developments and implementation in educational
organizations of action research method depending on literature survey.
Action research is used as a tool for school based program developing, professional
development, system planning, restructuring of a school and making an evaluation. The
most important goal of this type of research in educational filed is to understand the
emerging facts in educational world and to try to improve by changing them systematically.
Role of the researcher is to determine or explain the problem as accurate as possible. Here
the aim is not to create generalizable laws for multiple cases, conversely to improve and
change the case affected by results or solutions.
Action research consists of six steps which are respectively stating problem, collecting
data, analyzing data, action planning, evaluating results, next action planning.
Adem BEYHAN
This type
88
www.joucer.com
www.joucer.com
research is generally applied on an accessible small population such as one of the subjects
taught in a school. The results are mostly not generalized therefore it is not an obligatory to
work on a large population and to determine a random sampling. In action researches, it is
not easy to stand neutral to the problem so it is quite important to get help from experts
during planning the research, getting data, defining work group and carrying out the
research to conduct the survey in properly. In action researches, internal validity ensures
when multiple viewpoints are provided and it is often has low external validity as it is
mostly implemented on a small and an intentional group.
Researchers should pay attention to ethical guidelines when they do action research
as it is carried out in real-life conditions, requires close and open relationship between
participants. In action research, all ethical principles, seen in all other types of researches,
such as honesty, privacy, responsibility and fair sharing should be considered too. It is
extremely important that all participants know their rights in any research and the researcher
always should be honest, realistic and fair.
Action research helps teachers to gain knowledge and skill on research methods and
practices and also it ensures teachers to be more conscious on exchanging opportunities and
options. Teachers who conduct an action research can be more critical and rigorous on their
practices and also they can make better evaluations about their own methods, perceptions
and understanding and all approaches to the teaching process.
Action research is crucial for all educational employees especially for teachers in
terms of self-knowledge and self-improvement. Because, through action research, teachers
can look at themselves critically, define their own situation, cooperate with others, d
themselves, develop new techniques and find solutions for their problems, set up a healthy
dialogue with their students. Also they can help other teaches who have similar problems by
sharing their experiences with other teachers.
Probably it can be said that action researches contribute especially students and
society more than teachers. Because teaching methods and students of a teacher who follows
improvements and renews himself will be totally different than those who use traditional
methods. It is obvious that this positive difference will contribute to raise better generations
and consequently to form more qualified society.
Cilt 1 Sayı 2 (2013) 65-89
89
www.joucer.com
www.joucer.com
Türkiye’de Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite Bozukluğu ile İlgili
Çalışmaların Yürütüldüğü Lisansüstü Tezlerin İncelenmesi
Research Attention Deficit and Hyperactivity Disorder on Graduate Thesis and Dissertation
in Turkey
Tüba KÜÇÜK DOĞAROĞLU1
Öz
Abstract
Alan yazında Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite
bozukluğunun
araştırıldığı birçok
çalışma
bulunmaktadır. Bu çalışmaların bir kısmını
lisansüstü tezler oluşturmaktadır, ancak bu
tezlerin ayrıntılı
incelendiği
bir
çalışma
bulunmamaktadır. Bu nedenle bu çalışmada
Türkiye’de 2000–2012 yılları arasında yürütülen
lisansüstü tezler incelenmiştir. Yapılan çalışmada
toplam 12 teze ulaşılmıştır. Tezler amaç, yöntem,
katılımcılar, veri toplama araçları ve bulgular
açısından incelenmiştir. Çalışmanın bulguları
yüksek lisans ve doktora tezlerini olarak iki kısma
ayrılmıştır. Doktora tezleri üç temel başlığa
ayrılarak incelenmiştir. Bunlardan ilki; DEHB olan
çocuklarla yapılmış çalışmalar, ikincisi; DEHB
olan çocukların öğretmenleri ve aileleriyle
yapılmış çalışmalar, son olarak ise; DEHB olan ve
olmayan
çocukların
karşılaştırmalı
olarak
incelendiği
çalışmalardır.
Tüm
çalışmalar
kaynaştırma ortamında yapılabilecek uyarlamalar
bağlamında tartışılmıştır.
There are a lot of studies that Attention Deficit
and Hyperactivity Disorder investigated in the
literature. Some of these studies consist of
graduate thesis, but there isn’t a study that a
detailed examination of the thesis. Therefore
graduated
thesis
and dissertations
that
researched in 2000 - 2011 were analyzed in this
study. A total of 12 thesis were reached in the
study. These thesis were examined for aim,
method, participation, tools of data collections
and findings. The study's findings as master's and
doctoral thesis is divided into two parts. Doctoral
thesis has been divided into three main headings.
The first of these; studies conducted with children
with ADHD, secondly, teachers and families of
children with ADHD studies conducted; finally,
the comparative examination of children with
and without ADHD are studies. All of studies can
be done adaptations of in inclusive environments
has been discussed.
Anahtar kelimeler: Dikkat eksikliği, hiperaktivite
bozukluğu, lisansüstü tezler
Keywords: Attention deficit,
disorder, graduate theses.
hyperactivity
Giriş
Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite Bozukluğu (DEHB) çocuk ve ergen nüfusu içinde
sıklıkla karşılaşılan bozukluklar arasında yer almaktadır. DEHB genel olarak gelişimsel
döneme uygun olmayan dikkat, aşırı hareketlilik ve dürtüsel davranış problemleri olarak
tanımlanmaktadır. Bu tanımlamada yer alan belirtilerin 7 yaşından önce ortaya çıkmış
1
Öğr.Gör., İzmir Üniversitesi, Meslek Yüksek Okulu, Çocuk Gelişimi Bölümü, İzmir,
[email protected]
90
www.joucer.com
www.joucer.com
olması, son 6 aydır yaygın olarak görülmesi ve ev ve okul gibi iki ayrı ortamda bu belirtilere
rastlanması gerektiği belirtilmektedir. Sayılan gelişimsel döneme uygun olmayan dikkat,
aşırı hareketlilik ve dürtüsel davranış problemleri gibi özelliklerin gelişimsel gerilik, zihinsel
bozukluk
veya
fiziksel
yetersizlikten
‘kaynaklanmaması’
gerektiği
de
özellikle
vurgulanmaktadır (APA, American Psychological Association / Amerikan Psikoloji Birliği,
2000). DSM – IV (The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders / Ruhsal
Bozuklukların Tanısal ve İstatistiksel El Kitabı) tanı ölçütleri doğrultusunda DEHB’ nun;
dikkat eksikliğinin baskın olduğu tip, hareketlilik ve dürtüselliğin baskın olduğu tip ve
birleşik tip olmak üzere üç temel tipten oluştuğu belirtilmektedir (APA, 2000).
DEHB’ nun 20. yüzyılın başından bu yana tarihsel gelişimi incelendiğinde
araştırmacıların konuya yoğun ilgi gösterdikleri görülmektedir. Gerek eğitim ve sosyal
bilimler alanından gerekse tıp alanından uzmanlar konuyu farklı boyutlarından ele alarak
araştırmışlardır. Bu ilginin DEHB’ nun toplumda görülme oranı ile ilişkili olduğu
düşünülmektedir. Okul çağı çocuklarında DEHB’ nun % 3 – 7 (APA, 2000) oranında ve erkek
çocuklarda kızlardan dört kat daha fazla görüldüğü vurgulanmaktadır (Semerci ve Turgay,
2008). Buna ek olarak Türkiye’ de yapılmış farklı çalışmalarda bu oranın % 6,5 (Motavallı,
1994) ve % 8,6 (Şenol ve Şener, 1998) olduğu ifade edilmektedir. Ülkemizde yapılan farklı bir
çalışmada DEHB sebebiyle çocuk psikiyatri servislerine başvuruların 7. sırada yer aldığı,
okul dönemi çocuklarının % 3 - 6’ sında DEHB’ na rastlandığı ve DEHB’ nun yurt dışında
yapılan çalışmalarla benzer olarak erkek çocuklarda kız çocuklara göre daha yaygın
görüldüğü ifade edilmektedir (Şenol ve İşeri, 2004).
Türkiye’ de DEHB ile ilgili alan yazın incelendiğinde psikoloji ve özel eğitim gibi
farklı alanlardan uzmanların çalışmalarına rastlanmaktadır (Aktaş, 2006; Almacıoğlu, 2007;
Alpanda, 2010; Arslanoğlu, 2008; Bahçıvan Saydam, 2007; Baş Yılmaz, 2009; Bozbey Akalın,
2005; Kanay, 2006; Küçük Doğaroğlu, 2012; Sancak, 2006; Sergün Türe, 2010; Uskan, 2011).
DEHB’ nun ele alındığı çalışmalardan bazıları da lisansüstü tezlerdir. Gül ve Diken’e (2009)
göre tez çalışmaları uygulama, öğretim süreci, yöntem, veri toplama araçları, yurt içinde ve
dışında yürütülen program ve çalışmalar gibi birçok konuda geniş, kapsamlı ve güvenilir
bilgilere ulaşılmasını sağlayan en önemli kaynaklardır. Türkiye’de DEHB’ nun belirlenmesi,
yaygınlığı, DEHB’ nda görülen davranışsal özellikler, DEHB’ na eşlik edebilecek olan diğer
bozukluk grupları, DEHB olan çocukların benlik algıları, DEHB tanısı almış çocukları /
Cilt 1 Sayı 2 (2013) 90-112
91
www.joucer.com
www.joucer.com
öğrencileri olan ailelerin ve öğretmenlerin sorunları gibi pek çok konuda yürütülmüş tezler
bulunmaktadır (Aktaş, 2006; Almacıoğlu, 2007; Alpanda, 2010; Arslanoğlu, 2008; Bahçıvan
Saydam, 2007; Baş Yılmaz, 2009; Bozbey Akalın, 2005; Kanay, 2006; Küçük Doğaroğlu, 2012;
Sancak, 2006; Sergün Türe, 2010; Uskan, 2011). Alan yazın incelendiğinde konu ile ilgili
yürütülen bu tezler ile birlikte farklı çalışmalara da rastlanmaktadır. Yapılan çalışmalara
bakıldığında tezlerde ele alınan konularla benzer olan çalışmalarla birlikte farklı çalışmaların
da bulunduğu görülmektedir. Bu çalışmaların birinde ailelerin ve bazen de eğitimcilerin
çocukları kolaylıkla hareketli ve dikkatsiz olarak etiketleyebildiklerini ifade edilmektedir
(Fettahoğlu ve Özatalay, 2006). Bunun nedeni olarak DEHB’ nun toplumda yaygın olarak
görülmesi ile birlikte medyada da sıklıkla yer alması düşünülmektedir. Bu nedenle son
dönemde
yapılan
çalışmalar
da
bu
yönde
şekillenmiştir.
Aileler
genellikle
ya
kendiliklerinden ya da öğretmenlerin yönlendirmeleriyle çocuklarının hareketlilik ve
dikkatsizlik
davranışları
nedeniyle
çocuk
ve
ergen
ruh
sağlığı
uzmanları
ile
görüşmektedirler. Aileler veya öğretmenler bu görüşmeler sonrasında yaşa uygun olmayan
hareketlilik
ve
dikkatsizlik
davranışlarının
verilen
ilaçlar
ile
önlenebileceğini
beklemektedirler. Ancak ilaç desteği ile geçen sürede ailelere ve öğretmenlere önemli
görevler düşmektedir (Öner, Öner ve Aysev, 2003). Klein ve arkadaşlarının (2003) DEHB
tanısı almış 103 çocuk ile yaptıkları çalışmaları bu bilgiyi destekler niteliktedir. Sözü geçen
çalışmada çocukların bir kısmına yalnızca ilaç tedavisi uygulanmış bir kısmına ise ilaç
tedavisi ile birlikte ev ve okul ortamlarını da kapsayan çok yönlü bir program uygulanmıştır.
İki yıl süren bu çalışma sonrasında ilaç tedavisi ile birlikte bulundukları çevrede ek
uyarlamalar yapılan çocukların diğer gruba göre istendik davranışları daha fazla
sergiledikleri görülmüştür.
Bu nedenle DEHB tanısı almış çocuğu olan ailelerinin
çocuklarının sergiledikleri davranış özelliklerine ilişkin nelere dikkat etmeleri gerektiği, ev
ortamında ne gibi düzenlemeler yapacaklarını bilmeleri önemlidir. Benzer şekilde
öğretmenlerin de sınıf ortamlarında aşırı hareketlilik ve dikkat eksikliği gösteren çocukların
bu özelliklere bağlı olarak sınıf kurallarına uymada güçlük yaşamaları, hareketlilik ve
dikkatsizlikten kaynaklı hatalar yapmaları ve oyun veya çeşitli grup etkinliklerinde problem
yaşamaları gibi durumlarla karşılaştıklarında öncelikli olarak sınıf ve okul ortamında
çocukların özelliklerine yönelik uyarlamalar yaparak ortaya çıkan problemleri bu yolla
önlemeye ilişkin bilgileri edinmeleri önemlidir. Öğretmenlerin sınıf ve okul ortamında gerek
öğretimsel süreçlerde gerekse sınıf yönetimine ilişkin yapacakları uyarlamalarla DEHB tanısı
92
www.joucer.com
www.joucer.com
almış olan çocukların hem akranları ile daha uyumlu olmalarının sağlanacağı hem de
akademik
başarılarının
olumlu
yönde
etkileneceği
düşünülmektedir.
Alan
yazın
incelendiğinde sınıf ve okul ortamında yapılmasının yararlı olacağı düşünülen bu
uyarlamalar kaynaştırma ortamlarında yürütülen araştırmalarda sıklıkla yer almaktadır (Mc
Donnell, Thorson &McQuivery, 1998; Kış, 2007; Turanlı, 1999).
Bu çalışmada DEHB’nun Türkiye’de yürütülen lisansüstü tezlerde incelenmesi
amaçlanmıştır. Yapılan araştırma sonucunda ulaşılan çalışmalar incelendiğinde DEHB tanısı
olan öğrencilere yönelik öğretimsel uyarlamaların yapıldığı çalışmalara rastlanmadığı
görülmüştür. Bu nedenle bu çalışma bağlamında kaynaştırma öğrencisi olan DEHB tanılı
öğrencilere (Özel Eğitim Yönetmeliği, 2000) yönelik sınıf ortamında yapılması gereken
uyarlamalara dikkat çekilmesi amaçlanmıştır. Çalışmaya başlamadan önce daha önce bu
amaçla yapılmış farklı çalışmalar araştırılmış ancak DEHB ile ilgili yapılmış tezlerin ayrıntılı
olarak incelendiği herhangi bir çalışmaya rastlanmamıştır. Bu anlamda alanda konu ile ilgili
yürütülen bu tezlere ilişkin bilgilerin bir arada verilmesinin alanla ilgilenen uzmanların,
çalışanların, öğrencilerin ve diğer kişilerin bu konu ile ilgili gerekli bilgilere ulaşmalarında
fayda sağlayacağı düşünülmektedir. Bunun yanı sıra bu çalışma ile DEHB’ na yönelik
çalışmalar planlayacak araştırmacılara, son yıllarda konu ile ilgili neler çalışıldığı, farklı
alandan kişilerin DEHB’ nu hangi boyutta ele aldığı, bu çalışmalarda veri toplama
aşamasında kullanılan araçların neler olduğu, çalışmaların devamında ek olarak hangi
konular üzerinde araştırmalar yapılmasına ihtiyaç duyulduğu gibi konulara da ışık tutacağı
düşünülmektedir.
Araştırma soruları
1- Türkiye’ de 2000 – 2012 yılları arasında yürütülen lisansüstü tezlerde DEHB hangi
boyutlarıyla incelenmiştir?
2- DEHB tanısı almış çocukların kaynaştırma ortamlarına katılmaları ve bu konuda
yapılması gereken uyarlamalara ilişkin yürütülen lisansüstü tezler bulunmakta mıdır?
Yöntem
Cilt 1 Sayı 2 (2013) 90-112
93
www.joucer.com
www.joucer.com
Bu çalışma kapsamında 2000 – 2012 yılları arasında Türkiye’ de yapılan yüksek lisans
ve doktora tezleri incelenmiştir. Çeşitli türlerdeki tezlere Yüksek Öğretim Kurulu Ulusal Tez
Merkezi taramasıyla erişimine izin verilen tezler arasından ulaşılmıştır. Tarama yapılırken
“dikkat
eksikliği”, “hiperkativite”, “dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu”,
“kaynaştırma”, “davranış problemi”, “özel eğitim”, “karşıt gelme/olma bozukluğu”,
“öğrenme güçlüğü”, “akademik başarı” ve “sosyal beceriler” gibi anahtar sözcükler
kullanılmıştır. Ulaşılan tezlerin seçilmesinde; a) tezin DEHB ile ilgili olması, b) tezlerde yer
alan çalışma grubunun 6 – 18 yaşlar arasında olması, c) tezlerin yüksek lisans ve doktora
tezlerinden oluşması, d) tezlerin eğitim bilimleri ve sosyal bilimler enstitülerinde
yürütülmüş olması, e) tezlerin 2000 ve 2012 yılları arasında yürütülmüş olması özelliklerine
dikkat edilmiştir. Sonuç olarak sayılan özellikleri içeren 13 tane lisansüstü tez çalışmasına (12
yüksek lisans, 1 doktora tezi) ulaşılmıştır. Tezlerin seçiminde belirlenen özelliklerinden biri,
çalışma grubunun 6 – 18 yaşlar arasında olmasıdır. Bu özelliğin belirlenmesindeki neden
DEHB’ na yönelik davranışların okul öncesi dönemde görülmekle birlikte DEHB tanısının
genellikle 7 yaş civarında konulmasıdır. Bununla birlikte 18 yaş üzerindeki bireyler yetişkin
olarak değerlendirildiklerinden kapsam dışında bırakılmıştır. Tezlerin seçiminde belirlenen
bir diğer özellik ise “tezlerin eğitim bilimleri ve sosyal bilimler enstitülerinde yürütülmüş
olması” olarak belirlenmiştir. DEHB’ na ilişkin tez taraması yapılırken sağlık bilimleri
enstitülerinde yürütülmüş oldukça çok sayıda teze ulaşılmıştır, ancak bu tezler
incelendiğinde DEHB tedavisinde kullanılan ilaçlar ve bu ilaçların DEHB davranışları
üzerindeki etkileri, DEHB tedavisi ile birlikte seyreden farklı hastalıklar gibi tıbbi alana
ilişkin bilgilerin yer aldığı görülmüştür. Bu çalışmada ise eğitim ve sosyal bilimler alanında
çalışan ve DEHB ile ilgilenen kişilerin yararlanması amaçlanmıştır. Bu sebeple sağlık
bilimleri enstitülerinde yürütülen tezlerin çalışma dışında tutulmasına karar verilmiştir. Son
olarak belirlenen diğer bir özellik ise çalışmaların 2000 – 2012 yılları arasında olmasıdır. Bu
özellik ile son yıllar içinde yapılan çalışmalar aracılığı ile konuya ilişkin güncel bilgilere
ulaşılması hedeflenmiştir.
Bulgular
94
www.joucer.com
www.joucer.com
Bu araştırma kapsamında eğitim (3 yüksek lisans tezi) ve sosyal bilimler (8 yüksek
lisans ve 1 doktora tezi) enstitülerinden toplam 11 yüksek lisans ve 1 doktora tezi
incelenmiştir.
Tablo 1: Araştırma Kapsamında İncelenen Tezler
Kaynak
Türü
Yapılan Enstitü
Bozbey Akalın, 2005
YL
Sosyal Bilimler Ens.
Aktaş, 2006
YL
Kanay, 2006
YL
Eğitim Bilimleri Ens.
Sancak, 2006
YL
Almacıoğlu, 2007
YL
Bahçıvan Saydam, 2007
DR
Arslanoğlu, 2008
YL
Baş Yılmaz, 2009
YL
Alpanda, 2010
YL
Sosyal Bililmler Ens.
Sergün Türe, 2010
YL
Uskan, 2011
YL
Küçük Doğaroğlu, 2012
YL
Araştırmalardan eğitim bilimleri enstitülerinde tamamlanmış olan çalışmalara
bakıldığında; ilkinde DEHB olan ve olmayan çocuklarda uyumsal davranışların, akademik
başarının ve benlik algısının karşılaştırmalı olarak incelendiği (Kanay, 2006) görülmüştür.
Diğer çalışmada DEHB olan bir öğrencinin teneffüs saatlerindeki iletişim davranışları
değerlendirilmiştir (Baş Yılmaz, 2009). Eğitim bilimleri enstitülerinden birinde yürütülen bir
başka çalışmada ise çocukların aileleri tarafından DEHB ve DEHB’ na eşlik edebilecek eş
tanıların değerlendirilmesine olanak sağlayan bir ölçek uyarlama çalışması ve buna ek olarak
DEHB’ nun yaş ve cinsiyet değişkenine göre değerlendirildiği bir çalışmaya rastlanmıştır
(Küçük Doğaroğlu, 2012).
Sosyal bilimler alanında yürütülen lisansüstü tezler araştırmaların çalışma grubuna
göre gruplandırılarak incelenmiştir. Bu gruplandırma sonrasında toplam üç grup
Cilt 1 Sayı 2 (2013) 90-112
95
www.joucer.com
www.joucer.com
oluşturulmuştur. Oluşturulan gruplar; DEHB olan çocuklar, aileler – öğretmenler ve son
olarak olarak DEHB olan – olmayan çocuklar belirlenmiştir.
İlk grupta belirlenen araştırmaların çalışma grubunu DEHB olan çocuklar
oluşturmaktadır. Bu özellikteki 2000 – 2012 yılları arasında yapılmış olan lisansüstü tezler
incelendiğinde iki çalışmaya rastlanmıştır (Sancak, 2006; Uskan, 2011). Bu çalışmaların
ilkinde DEHB tanısı almış çocuklara ilişkin DEHB’ nun kaygı bozukluğu ile olan ilişkisinin
WISC-R (The Wechsler Intelligence Scale for Children – Revision / Wechsler Çocuklar İçin
Zeka Ölçeği - Revizyon) performans alt testlerinden alınan puanlarla değerlendirilmiştir
(Sancak, 2006). Diğer çalışmada ise dikkat eksikliği olan çocukların dikkat becerilerini
geliştirmeye dayalı bir programın etkililiğinin araştırıldığı görülmüştür (Uskan, 2011).
Çalışmaların dördü DEHB olan çocukların aileleri ve öğretmenleri ile yürütülmüş
çalışmalar arasında bulunmaktadırlar (Almacıoğlu, 2007; Arslanoğlu, 2008; Bozbey Akalın,
2005; Sergün Türe, 2010). Çalışmaların ilkinde DEHB tanısı almış kardeşleri olan bireylerin
sosyal beceri düzeyleri ve kardeş ilişkileri incelenmiştir (Bozbey Akalın, 2005). Bu alanda
yapılmış bir başka çalışmada sınıf ve PDR (Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik)
öğretmenlerinin DEHB olgusu hakkındaki bilgilerinin incelendiği görülmüştür (Almacıoğlu,
2007). Bir başka çalışmada DEHB olan erkek çocuğuna sahip ailelerin ve bu çocukların
öğretmenlerinin çocukları sosyal beceri bakımından değerlendirmeleri ile çocukların kendi
yaşam kaliteleri hakkındaki algıları arasındaki ilişki araştırılmıştır (Arslanoğlu, 2008). Son
olarak aile tutumu ile DEHB olgularının benlik saygıları arasındaki ilişkinin incelendiği bir
çalışmaya rastlanmıştır (Sergün Türe, 2010).
Son grupta yer alan üç lisansüstü tezde ise DEHB olan ve olmayan grubun
karşılaştırmalı olarak değerlendirildiği görülmüştür (Aktaş, 2006; Alpanda, 2010; Bahçıvan
Saydam, 2007). Bu grupta ele alınan birinci çalışmada her iki grup zeka, bilişsel ve kişilik
özellikleri bakımından karşılaştırılmıştır (Aktaş, 2006). İkincisinde planlama, çalışma belleği,
bağlama uygun tepki geliştirebilme ve bir davranışın ortaya çıkmasına engel olan durumlar
(inhibisyon) gibi yürütücü işlevlerin gruplar arasında değerlendirildiği görülmüştür
(Bahçıvan Saydam, 2007). Son olarak yapılan diğer çalışmada ise görsel – mekansal işlevlerin
değerlendirildiği görülmüştür (Alpanda, 2010).
I.Eğitim Bilimleri Enstitülerinde Yürütülen Lisansüstü Tezler:
96
www.joucer.com
www.joucer.com
Bu bölümde eğitim bilimleri enstitüsünde yürütülen lisansüstü tezler hakkında
ayrıntılı bilgi verilmesi amaçlanmaktadır. Her bir çalışma amaç, yöntem, katılımcılar, veri
toplama araçları ve bulgular bağlamında açıklanacaktır.
Kanay’ın (2006) çalışmasında DEHB olan ve olmayan öğrencilerin uyumsal
davranışları, akademik başarıları ve benlik kavramlarının karşılaştırmalı olarak incelenmesi
amaçlanmıştır. Bu kapsamda yöntem olarak betimsel karşılaştırmalı araştırma modelinden
yararlanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu 9 – 13 yaşlarında DEHB’ si olan ve
olmayan 45’er öğrenci, öğretmenleri ve aileleri oluşturmuştur. Çalışma incelendiğinde
Piers –Harris Çocuklarda Öz-Kavram Ölçeği ve Çocuk ve Gençler İçin Davranış
Değerlendirme Ölçeği Öğretmen Bilgi Formunun kullanıldığı görülmektedir. Araştırmanın
bulguları incelendiğinde DEHB olmayan gruptaki öğrencilerin uyumsal davranışlar,
akademik başarı ve benlik kavramları DEHB olan gruba göre daha yüksek düzeyde
puanlar aldıkları ve her iki grup arasında anlamlı farklılık olduğu ve DEHB grubu içinde
somatik problemlerde cinsiyetler arasında kızların lehine anlamlı farka rastlandığı
açıklanmaktadır. Bunlara ek olarak akademik başarı ve saldırgan davranışlarda 9 – 11 yaş
aralığındakilerin
lehine
anlamlı
fark
bulunduğu
ve
anne,
baba
ve
öğretmen
değerlendirmeleri arasında anlamlı ilişki olduğu vurgulanmaktadır.
Baş Yılmaz’ın (2009) araştırmasında DEHB olan bir kaynaştırma öğrencisinin
teneffüs saatlerindeki iletişim davranışların belirlenmesi amaçlanmıştır. DEHB olan 4.sınıf
öğrencisi, annesi ve öğretmeninin çalışma grubunu oluşturduğu araştırmada gözleme
dayalı vaka çalışması yöntemi kullanılmıştır. Veri toplama araçlarına bakıldığında yarı
yapılandırılmış gözlem formu ve video kayıtlarından yararlanıldığı görülmektedir.
Araştırma bulguları incelendiğinde DEHB tanılı öğrencinin kaynaştırma ortamında
iletişimi başlattığı, ancak iletişimi sürdürmede problem yaşadığı ve bununla birlikte akran
reddine maruz kaldığı açıklanmaktadır.
Eğitim bilimleri enstitülerinde yürütülen lisansüstü tezlerden son olara Küçük
Doğaroğlu’nun (2012) çalışması incelendiğinde Vanderbilt DEHB Aile Değerlendirme
Ölçeği’nin Türkçe uyarlama çalışması yapıldığı görülmektedir. Çalışma kapsamında DEHB
tanısı olan 9 – 12 yaşlarındaki 343 çocuğun annesine ulaşıldığı ve bu annelere demografik
Cilt 1 Sayı 2 (2013) 90-112
97
www.joucer.com
bilgi
formu
ile
Vanderbilt
www.joucer.com
DEHB
Aile
Değerlendirme
Ölçeği’nin
uygulandığı
belirtilmektedir. Araştırmanın bulgularına bakıldığında ölçeğin Türkçe formunun dört
faktörlü yapıdan oluştuğu belirtilmektedir.
Alt ölçeklere bakıldığında; dikkatsizlik,
hiperaktivite, karşıt olma / gelme ve davranım bozukluğu ile son olarak depresyon ve
anksiyete bozukluğu alt ölçekleri görülmektedir. Tüm alt ölçeklerin güvenirliğinin yüksek
derecede olduğu belirtilmektedir. Bunlara ek olarak yapılan çalışmanın orijinal çalışma ile
uyumlu olduğu da açıklanmaktadır.
II. Sosyal Bilimler Enstitülerinde Yürütülen Tezler:
Bu bölümde sosyal bilimler enstitülerinde yürütülen tezler çalışma gruplarına göre
A, B ve C olarak üç gruba ayrılarak incelenecektir. Her bir grupta yer alan çalışmalar amaç,
yöntem, katılımcılar, veri toplama araçları ve bulgular bağlamında açıklanacaktır.
A: Sosyal Bilimler Enstitülerinde DEHB’ si Olan Çocuklar ile Yürütülen Lisansüstü Tezler
Bu gruba bakıldığında iki lisansüstü tez ile karşılaşılmaktadır. Çalışmalardan ilki
Sancak (2006) tarafından yapılmıştır. Araştırmaya bakıldığında 6 – 11 yaşları arasında olup
anksiyete ve DEHB tanısı almış olan 60 çocuğun yoğun anksiyeteye bağlı olarak ortaya
çıkan dikkat dağınıklığının WISC-R performans alt testlerinden alınan puanlarla ortaya
çıkarılmasının
amaçlandığı
görülmektedir.
Bu
amaçla
tarama
modeli
yöntemi
kullanılmıştır. Çalışmanın bulguları incelendiğinde anksiyete bozukluğu ve DEHB olan
çocuklar karşılaştırıldığında WISC-R performans alt testlerinden aldıkları puanlarda
istatistiksel olarak anlamlı farklılık olmadığı ve anksiyete bozukluğu ile DEHB olan
çocuklar kontrol grubu ile karşılaştırıldığında WISC-R performans alt testlerinden parça
birleştirme testi ile şifre testi ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık
olduğu görülmektedir. Çıkan sonuca göre kontrol grubunda bulunan çocukların testlerden
daha yüksek puanlar aldıkları belirtilmektedir. Sonuç olarak anksiyete bozukluğu belirtileri
çocukların değerlendirilmesi aşamasında kullanılan WISC-R’ ın performans alt testlerinin,
DEHB bozukluğu olan çocuklarınkine benzer özelliklere sahip olduğu açıklanmaktadır.
Uskan’ın (2011) araştırmasında ise; 8 – 10 yaş aralığında bulunan 60 çocuğun dikkat
becerilerini geliştirmeye dayalı bir programın etkililiğinin ön test – son test deneysel modeli
98
www.joucer.com
www.joucer.com
sınanması amaçlanmıştır. Sonuçların elde edilmesinde Wechsler Çocuklar için Zeka Ölçegi
(WÇZÖ-R), Bourdon Dikkat Testi (BDT) ve Aile ve Çocuk Yetiştirme Tutumu Ölçeği
(PARI) kullanılmıştır. Bulgulara bakıldığında uygulanan oyun programı sonucunda,
programı alan 8-10 yaş arasındaki dikkat eksikliği olan çocukların, programı almayan 8-10
yaş arasındaki dikkat eksikliği olan çocuklara göre, dikkat süreçlerinde olumlu yönde
ilerlemelerin olduğu vurgulanmaktadır. Cinsiyet farkının ise istatistiksel olarak anlamlı
bulunmadığı açıklanmaktadır.
B: Sosyal Bilimler Enstitülerinde Aileler ve Öğretmenler ile Yürütülen Lisansüstü Tezler
Bu grupta toplam dört çalışma bulunmaktadır. İlk olarak Bozbey Akalın’ın (2005)
çalışmasına bakıldığında 10 – 16 yaşlar arasında kardeşi DEHB olan ve olmayan 60 çocuk
ile Çocuklar ve Gençler için Davranış Değerlendirme Ölçeği ve Kardeş İlişkileri Anketi
Görüşme Formu kullanılarak DEHB’ si olan çocukların abla ve ağabeylerinin sosyal beceri
düzeyleri ve kardeş ilişkilerinin niteliği ile DEHB’ nin bu değişkenler üzerindeki etkilerinin
incelenmesi amaçlanmıştır. Yapılan bu çalışmanın yöntemine bakıldığında karşılaştırmalı
betimle çalışması olarak ifade edildiği görülmektedir. Çalışmanın bulguları incelendiğinde;
DEHB olan bir kardeşi olanların daha sık duygusal, davranışsal ve sosyal sorunlar
yaşadıkları ve sosyal yeterlik düzeylerinin de karşılaştırma grubuna kıyasla daha düşük
olduğu saptanmıştır. DEHB’ nin kardeş ilişkilerinin niteliğini olumsuz etkilediği ve DEHB
olan bir kardeş olmadığında kardeş ilişkilerinin daha sıcak ve yakın olduğunun
söylenebileceği belirtilmektedir.
Bir başka çalışma olan Almacıoğlu’nun (2007) 454 sınıf ve 15 PDR öğretmeni ile
yapılan çalışmasına bakıldığında, DEHB’ si olan öğrencilerin, sınıf ve psikolojik danışma ve
rehberlik
(PDR)
öğretmenleri
tarafından
tanınma
yeterliliklerinin
belirlenmesinin
amaçlandığı görülmektedir. Betimsel çalışma yöntemi ile desenlenen çalışmada araştırma
kapsamında geliştirilen, araştırmanın katılımcı grubuna yönelik hazırlanan bir ölçeğin veri
toplama aracı olarak kullanıldığı görülmektedir. Çalışma bulguları incelendiğinde; sınıf ve
PDR öğretmenlerinin konuyla ilgili bilgilerinin ortalama düzeyde olup, aralarında anlamlı
Cilt 1 Sayı 2 (2013) 90-112
99
www.joucer.com
www.joucer.com
bir fark bulunmadığı ve her iki gruptaki öğretmenlerin DEHB’ si olan çocukların özel
eğitime ihtiyacı olduklarını belirttikleri ifade edilmektedir.
Arslanoğlu’nun (2008) araştırmasında ise; betimsel araştırma yöntemi izlenerek 8 –
12 yaşlar arasında 45 tane DEHB’si olan erkek çocuğun sosyal becerileri ile algıladıkları
yaşam kaliteleri arasındaki ilişkinin incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırmanın veri toplama
araçlarına bakıldığında; Dikkat Eksikliği / Hiperaktivite Bozukluğu Yaşam Kalitesi Ölçeği
ile Sosyal Beceri Derecelendirme Sistemi - Öğretmen ve Sosyal Beceri Derecelendirme
Sistemi - Ebeveyn Formları’nın kullanıldığı görülmektedir. Araştırmacının bulgulara ilişkin
belirttiklerine göre; DEHB’ si olan erkek çocukların sosyal beceri gelişimleri öğretmenleri
tarafından düşük, anne babaları tarafından orta derece olarak algılanmıştır. Bununla
birlikte çocukların da sosyal becerilerini anne-babaları gibi orta düzeyde algıladıkları
belirtilmektedir. Çocukların yaşam kalitelerini ise evde ve okulda orta düzeyde
algıladıkları ifade edilmektedir.
Bu gruptaki son çalışma Sergün Türe (2010) tarafından yapılmıştır. Bu çalışmada 8 –
12 yaşları arasındaki DEHB tanısı almış 40 çocuk ve anneleri ile ilişkisel tarama modeli
kullanılarak DEHB olgularının benlik saygıları ile anne tutumları arasında anlamlı bir ilişki
olup olmadığının incelenmesi amaçlanmıştır. Bu araştırma amacı ile Aile ve Çocuk
Yetiştirme Tutumu Ölçeği, Coopesmith Benlik Saygısı Ölçeği ve Conners Ana - Baba
Değerlendirme Ölçeği kullanılmıştır. Araştırmanın bulgularına bakıldığında annelerin aşırı
koruyucu tutumları, ev kadınlığını reddedişleri ve çatışmalı bir evlilik yaşamaları ile
çocukların benlik saygıları arasında negatif yönlü anlamlı bir farka rastlandığı, demokratik
tutumları ile benlik saygısı arasında ise pozitif yönlü anlamlı bir farka rastlandığı
belirtilmektedir.
C: Sosyal Bilimler Enstitülerinde DEHB’ si Olan ve Olmayan Çocuklar ile Yürütülen
Lisansüstü Tezler:
100
www.joucer.com
www.joucer.com
DEHB’ si olan ve olmayan çocukların karşılaştırmalı olarak incelendiği bu grupta
toplam üç çalışma yer almaktadır. Aktaş (2006) tarafından yapılan çalışmada 8 – 10 yaşlar
arasında DEHB olan / olmayan çocukların zeka, bilişsel ve kişilik özelliklerinin
karşılaştırmalı incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırma yöntemin veri tarama türü olarak
ifade edildiği görülmektedir. Bu bağlamda Wechsler Çocuklar için Zeka Ölçegi (WÇZÖ-R),
Bender- Gestalt Görsel Motor Algılama Testi (BGGA), Çocuklar için Algı Testi (Ç.A.T.) ve
Aritmetik + Şifre + Resim Düzenleme + Sözcük Dağarcığı (ACID) gibi veri toplama
araçlarının kullanıldığı belirtilmektedir. Bulgular incelendiğinde WÇZÖ-R sonuçlarının
gruplar arasında anlamlı bir farka sahip olmadığı ve BGGA, ÇAT, ACID sonuçlarının ise
anlamlı düzeyde farklılaştığı açıklanmaktadır. Kardeş rekabetine bakıldığında anlamlı bir
fark bulunmadığı ancak sevgi eksikliği, eşler arası uyum, kardeş ile geçinme, dayak
uygulaması gibi özelliklerin gruplar arasında anlamlı derecede farklılaştığı görülmektedir.
Bunlara ek olarak deney grubundaki çocukların tutarsız ana-baba tutumu görüldüğü
belirtiliyor.
Bu grupta yer alan ikinci çalışma Bahçıvan Saydam (2007) tarafından yapılmıştır.
Çalışma incelendiğinde 111 DEHB’ si olan ve 36 DEHB’ si olmayan öğrenci ile yürütücü
işlevlerin (planlama, çalışma belleği, ortama uygun tepki geliştirebilme, inhibisyon)
değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Bu amaca yönelik kullanılan veri toplama araçları;
Conner’s Ana Baba ve Öğretmen Değerlendirme Ölçeği, WISC-R Zeka Testi, Londra Kulesi
Testi, Wisconsin Kart Esleme Testi, Stroop Testi, California Sözel Ögrenme Testi Çocuk
Versiyonu, Sözel Akıcılık Testi, Sürekli Performans Testi, İşaretleme Testi ve Dur-Durma
Testi’dir. Toplanan veriler doğrultusunda elde edilen bulgular; a) DEHB - Birleşik tip ve
DEHB - Komorbid tanılı grupta yer alan çocukların yürütücü işlev fonksiyonlarının DEHB
- Dikkatsiz tip ve Kontrol grubunda yer alan çocuklardan daha bozuk olduğu, b) bazı
yürütücü işlev testlerinde, gruplar arasında anlamlı fark bulunmadığı, c) genel olarak
DEHB - Birleşik tip tanılı çocukların test sırasında çok hızlı hareket edip, düşünmeksizin
ani tepkilerde bulunduğu, d) tepkilerinin doğru olduğunu düşünüp, olumsuz geri bildirim
aldıklarında, testin kuralları ile ilgili bir problem olduğunu düşünmüşleri şeklinde
Cilt 1 Sayı 2 (2013) 90-112
101
www.joucer.com
www.joucer.com
sıralanmaktadır. Bu durumun onların davranışları hakkında iç görü geliştirmede problem
yaşadıklarını gösterdiği ifade edilmektedir.
Bu grupta yer alan son çalışma Alpanda’ya (2010) aittir. Alpanda (2010)
çalışmasında, 7 – 15 yaşlar arasındaki DEHB tanısı almış 35 ve hiçbir tanısı olmayan 39
çocuk ile Benton Yüz Tanıma, Benton Çizgi Yönünü Belirleme Testi, Rey Osterrieth
Kopyalama, Görsel İşitsel Sayı Dizileri B Formu, WISC-R Küplerle Desen alt testleri ve Sayı
Dizisi Öğrenme Testi gibi araçları kullanarak DEHB tanısı almış çocuklarda görsel
mekânsal işlevlerin incelenmesini amaçlamıştır. Araştırmanın yöntemine bakıldığında
ilişkisel betimleme modeli kullanıldığının ifade edildiği görülmektedir.
Bu çalışmada dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu ile ilgili yapılan
çalışmaların yürütülen lisansüstü tezlerde incelenmesi amaçlanmıştır. Bu amaçla 2000 – 2012
yılları arasında yürütülmüş yüksek lisans ve doktora tezleri amaçlar, yöntemler ve
katılımcılar açısından incelenerek tartışılmıştır. Bulgular bölümünde yer alan bilgilere
bakıldığında DEHB olguları ile bu olguların çevrelerinde yer alan kişilerin ilişkisel
özelliklerinin incelendiği ve DEHB olguların uyumsal davranışlar, kişilik, zeka ve yürütücü
işlevler gibi farklı özellikler bakımından tanımlanmaya çalışıldığı ile karşılaşılmaktadır.
Bununla birlikte bir tane DEHB ve eşlik edecek tanılara ilişkin bir değerlendirme ölçeğinin
uyarlama çalışmasına ve bir de dikkat becerilerinin arttırılmasına yönelik bir eğitim
programının etkililiğinin araştırıldığı çalışmaya rastlanmıştır. Bu özellikleri ile yapılan
çalışmalara bakıldığında DEHB özelliklerinin ve DEHB tanısı almış çocukların sosyal
bağlamda ilişkisel düzeylerinin araştırıldığı çalışmaların çoğunlukta olduğu görülmektedir.
Bununla birlikte DEHB olgularında dikkat gelişiminin arttırılmasına yönelik bir programın
planlandığı bir çalışma bulunmaktadır (Uskan, 2011).
Alan yazın incelendiğinde bu çalışmada yer alan son 12 yılda yapılan bu tez
çalışmalarından başka DEHB tanısı almış çocukların özelliklerinin açıklandığı birçok çalışma
ile karşılaşılmaktadır (Arı, 2006; Dolgun, 2003; Ergül, 2010; Frederick ve Olmi, 1994; İyisoy,
2006; Önal, 2007; Soykan Aysev ve Erdoğan, 2008; Wood & Lazari, 1997). Bu çalışmalarda
DEHB’ na yönelik ifade edilen özelliklere bakıldığında, dikkat eksikliğinin baskın olduğu
gruptaki çocukların içe dönük oldukları ve sık sık düşüncelere daldıkları (Ergül, 2010),
102
www.joucer.com
www.joucer.com
çevreden tembel ve isteksiz olarak tanımlandıkları (Wood & Lazari, 1997), hareketliliğin
baskın olduğu tipte ise inatçı davranışlar sergiledikleri, sıklıkla öfke nöbeti geçirdikleri
(Ergül, 2010), hareketlerinin niteliğinin bozucu ve amaçsız olabildiği (İyisoy, 2006), kişiler
arası ilişkilerde akranlarından farklı özellikler gösterdikleri (Arı, 2006), sosyal becerilerinde
problem yaşadıkları (Frederick & Olmi, 1994) ve birçoğunun arkadaşları tarafından
reddedilmeye maruz kaldıkları, bu durumun ise özgüvenlerini olumsuz yönde etkilediği
(Dolgun,
2003)
gibi
özellikler
vurgulanmaktadır.
Bu
araştırmalarda
DEHB’
nun
tanımlanmasına ve değerlendirme sürecinde nelere dikkat edilmesi gerektiğine yönelik
oldukça açıklayıcı bilgiler yer almaktadır. Alan yazında yer olan bu çalışmalar ile bu
çalışmada incelenen lisansüstü tezler karşılaştırıldığında DEHB’ nun benzer boyutlarda
incelendiği ve bu çalışmaların birbirini destekler nitelikte olduğu görülmektedir. Örneğin
Bozbey Akalın’ın (2005) DEHB tanısı almış çocukların kardeş ilişkileri ve sosyal beceri
düzeylerini araştırdığı çalışması ve Arslanoğlu’ nun (2008) DEHB tanılı çocukların sosyal
becerileri ve yaşam kalitelerine ilişkin yaptığı araştırması ile yukarıda da belirtilen Frederick
ve Olmi’ nin (1994) çalışmalarına bakıldığında her üç çalışmanın da sonucu olarak bu
gruptaki çocukların sosyal becerileri ile ilgili problem yaşadıkları ifade edilmektedir. Yine
Sergün Türe’ nin (2010) aile tutumlarına bağlı olarak bu gruptaki çocukların benlik
saygılarını incelediği çalışmasında annelerin aşırı koruyucu tutumları, ev kadınlığını
reddedişleri ve çatışmalı bir evlilik yaşamaları ile çocukların benlik saygıları arasında
anlamlı bir ilişki olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Yine daha önce de belirtildiği gibi Dolgun’
un (2003) çalışmasında DEHB grubundaki çocukların çoğu kez akran reddi ile karşılaştıkları
ve bu durumun onların özgüvenlerini etkilediği açıklanmaktadır. Her iki çalışma
karşılaştırmalı olarak incelendiğinde farklı nedenlerle de olsa DEHB tanısı almış çocukların
benzer şekilde etkilendikleri görülmektedir.
Görüldüğü üzere bu çalışma kapsamında incelenen araştırmalar ile alan yazında yer
alan çalışmalar arasında bir paralellik bulunmaktadır. Şüphesiz yapılan çalışmaların benzer
amaçlarının ve sonuçlarının olması alana ilişkin elde edilen bilginin güvenirliliğini
göstermektedir. Bu çalışmaların tamamına bakıldığında DEHB ile ilgili olarak kapsamlı bir
bilgi elde edilmektedir. Ancak verilen bu bilgilerle birlikte DEHB olan bir çocuğa ilişkin sınıf
içinde, okulda veya ev ortamında yapılabilecek eğitsel ve davranışsal uyarlamalara dair bilgi
veren çalışmalara ihtiyaç olduğu düşünülmektedir. Bu grupta yer alan çocuklar ile okul
Cilt 1 Sayı 2 (2013) 90-112
103
www.joucer.com
www.joucer.com
ortamında karşılaşan eğitimcilere sınıf ortamında yapacakları uyarlamalar için destek
olabilecek özellikte çalışmaların yapılması oldukça önemli görülmektedir. Alan yazına bu
gözle bakıldığında son yıllarda yürütülmüş olan tezlerde bu özelliklere ilişkin bir çalışmaya
rastlanmamaktadır.
DEHB tanısı almış olan çocuklar sınıf içi davranışlar bağlamında normal gelişim
gösteren akranları ile karşılaştırıldıklarında iki grup arasında anlamlı bir farklılık olduğu
bilinmektedir (Abikoff, Gittelman & Klein, 1980; Atkins & Pelham, 1991). Sınıf ortamında
sergilenmesi uygun olmayan davranışların hem bu davranışları sergileyen çocukların
akranları ile ilişkilerini bozma hem de her iki gruptaki çocukların öğrenmelerini olumsuz
yönde etkileme ihtimali nedeniyle bu davranışların önlenmesi oldukça önem taşımaktadır.
Şüphesiz sınıf ortamında karşılaşılan istenmeyen davranışların bu ortamın özellikleri
düşünülerek hazırlanmış bir uyarlama süreciyle önlenmesi daha yararlı olacaktır. Barkley
(1994) doğal sınıf ortamında yer alacak davranışsal düzenlemeye ilişkin müdahalelerle
belirlen hedef davranışların daha hızlı ve kolay öğrenildiğini ve bu ortamda yapılan bu
müdahalelerin akademik başarıyı da arttırdığını ifade etmektedir.
Türkiye’de ki alan yazına bakıldığında doğrudan DEHB tanısı alan çocuklara yönelik
hazırlanan bir müdahale programına rastlanmaması ile birlikte kaynaştırma ortamlarında
özel gereksinimli çocuklara yönelik yapılan bazı araştırmalarda DEHB tanısı almış
çocuklarında araştırmaların çalışma gruplarında yer aldığı görülmektedir. Örneğin;
Özaydın, Tekin – İftar ve Kaner’ in (2008) okul öncesi eğitime devam eden 4 özel
gereksinimli çocuk ve bu çocukların sınıflarındaki 13 normal gelişim gösteren çocuk ile
yaptıkları çalışmalarında denekler arası çoklu yoklama modeli kullanılarak Arkadaşlık
Becerilerini Geliştirme Programı (ABGP) uygulanmıştır. Bu çalışma kapsamında normal
gelişim gösteren çocuklar eğitici akran olarak belirlenmiştir. Çalışmada normal gelişim
gösteren çocukların özel gereksinimli akranlarına uyguladıkları ABGP’ nın özel gereksinimli
çocukların sosyal etkileşim davranışlarını artırma üzerindeki etkisinin araştırılması
amaçlanmıştır. Araştırma incelendiğinde bu araştırmaya katılan dört özel gereksinimli
çocuktan birinin DEHB tanılı olduğu görülmektedir. Çalışma sonucunda araştırmaya katılan
tüm çocukların sosyal etkileşim davranışlarında olumlu yönde belirgin bir artış görüldüğü
ifade edilmektedir. Sözü geçen çalışmada yer alan DEHB tanısı olan çocuğa yönelik olarak
öğretmenleri, çok hareketli, zeki ve yerinde duramayan bir çocuk olduğu tanımını
yapmaktadırlar. Bununla birlikte bu çocuğun oyun ve iletişimi başlattığı ancak arkadaşlarına
104
www.joucer.com
www.joucer.com
zarar verdiği için başlattığı iletişim ve oyunun çok kısa sürdüğü belirtilmektedir. Bu
davranışının sonucunda ise çoğunlukla arkadaşları tarafından oyuna kabul edilmediği
görülmektedir. DEHB tanısı olan çocukların sıklıkla sosyal becerilerde problem yaşadıkları
ve buna bağlı olarak farklı problemlerle karşı karşıya kaldıkları belirtilmektedir (Arslanoğlu,
2008; Bozbey Akalın, 2005; Dolgun, 2003; Frederick & Olmi, 1994). Bu nedenle sosyal
becerilerin desteklenmesi tüm özel gereksinimli ve normal gelişim gösteren çocuklar ile
birlikte DEHB tanısı olan çocuklar için de oldukça önemli olduğu görülmektedir.
Abramowitz & O’Leary (1991) zayıf sosyal becerileri olan çocuklar için problem
çözme, kendini izleme ve öz kontrol tekniklerini içeren öz düzenleme ve bununla birlikte
kendini pekiştirme stratejilerinin öğretiminin yararlı olduğunu belirtmektedirler. Shapiro,
DePaul & Bradley – Klug (1998) 12 yaşındaki DEHB tanısı olan iki çocuğa sıralanan bu
teknikleri içeren bir müdahale programı uygulamışlardır. Yapılan çalışma sonucunda
araştırmacılar bu tekniklerin öğretiminin öğrencilerin sınıf içindeki davranışlarında oldukça
etkili olduğunu belirtmektedirler. Hallahan, Lloyd, Kauffman, Weiss & Martinez (2005) de
sınıf ortamında öğretmenlerin işlevsel davranışsal değerlendirme ve davranışsal düzenleme
tekniklerinden birlikte yararlanıldığında öğrencilerin istendik davranışlarının arttığını
vurgulamaktadırlar.
Anhalt, Mcneil & Bahl (1998) DEHB Sınıf Seti: Kaynaştırma Yaklaşımında Davranış
Yönetimi (McNeil, 1995) adlı programı araştırmalarında kullanmışlardır. Programın
davranışsal eğitim, dikkat becerileri ve pekiştirme sistemine ilişkin bir dizi süreçten oluştuğu
belirtilmektedir. Bu program vasıtasıyla 6 yaşında DEHB tanılı ve sınıf ortamında gözlenen
çeşitli problem davranışları olan bir çocuğa yönelik bir müdahale programı geliştirilmiştir.
Yapılan uygulama sonrasında hedef çocuğun başlangıç düzeyi verilerine göre problem
davranışlarının oldukça azaldığı ve istendik davranışlarının da anlamlı düzeyde arttığı ifade
edilmektedir.
Yapılan çalışmalara bakıldığında DEHB’ na yönelik kaynaştırma ortamlarında
hazırlanan müdahale programlarının oldukça etkili olduğu görülmektedir. Bu nedenle
DEHB’ na yönelik ifade edilen davranışsal özelliklerin davranışların ortaya çıktığı
ortamlarda ölçülebilir ve gözlenebilir davranışlar olarak tanımlanıp, bu davranışların
özelliklerine uygun müdahale programları hazırlanmasının hem konu ile ilgili çalışanlar,
hem öğretmenler hem de aileler açısından yararlı olacağı düşünülmektedir.
Cilt 1 Sayı 2 (2013) 90-112
105
www.joucer.com
www.joucer.com
Çeşitli müdahale programlarının hazırlanmasının önemiyle birlikte hazırlanan
müdahale programlarının öğretmenlerin nasıl uygulayacağına ilişkin durumun da ayrıca
düşünülmesi oldukça önem taşımaktadır. Lauth & Naumann (2009) öğretmenlerin DEHB
tanılı öğrencilerini sınıf ortamında yönlendirme ve derse katılımlarını arttırabilmeyle ilgili
desteğe ihtiyaçları olduklarını belirtmektedirler. Sucuoğlu ve Akalın (2010) çevresel
davranışsal değerlendirme ve öğretimsel özelliklerin incelenmesi amacıyla yaptıkları
çalışmalarında öğretmenlerin kaynaştırma öğrencilerinin başarılarını arttıracak yöntem ve
teknikleri bilmediklerini, sınıf ortamında gerekli uyarlamaları yapamadıklarını ve bu
nedenle
özel
gereksinimli
çocukların
gereksinimlerini
genel
eğitim
sınıfında
karşılayamadıklarını belirtmektedirler. Bu bağlamda kaynaştırma ortamlarında DEHB tanılı
çocuklara yönelik hazırlanacak müdahale programlarıyla birlikte müdahale programı
içerisinde yer alan yöntem ve tekniklerin günlük rutin içinde sınıf yönetiminin bir parçası
olarak öğretmenler tarafından uygulanması oldukça önemli görünmektedir. Bununla ilgili
olarak ileride yapılacak çalışmalarda kaynaştırma ortamlarında yer alan DEHB tanısı olan
çocuklar için hem müdahale programları hazırlanması hem de öğretmenlere uygulama
sürecine yönelik destek verilmesinin yararlı olacağı düşünülmektedir. Bu nedenle ileriki
çalışmalarda alanda çalışan ilgili kişilerin gereksinimlerini göz önünde bulundurarak bu
anlamda çalışmaların üretilmesinin yararlı olacağı düşünülmektedir.
Kaynaklar
Abikoff, H., Gittelman, R. & Klein, D. F. (1980). A Classroom Observation Code For
Hyperactive Children: A Replication of Validity. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 48, 555 – 565.
Abramowitz, A. J. & O’Leary, S. G. (1991). Behavioral Interventions fort he Classroom:
Implications for Students with ADHD. School Psychology Review, 20 (2) 220 – 234.
Almacıoğlu, D. (2007). Yönetsel Bir Sorun Olarak Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite Bozukluğu
Olan Öğrencilerin Sınıf ve Psikolojik Danışma ve Rehberlik Öğretmenleri Tarafından
Tanınma Yeterliliklerinin İncelenmesi. Yayınlamamış Yüksek Lisans Tezi. Gaziantep
Üniversitesi, Gaziantep.
Alpanda, S. (2010). DEHB ile Görsel - Mekansal İşlevler Arasındaki İlişkinin İncelenmesi.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Maltepe Üniversitesi, İstanbul.
Aktaş, G. (2006). 8 - 10 Yaş Çocuklarında Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite Bozukluğu
Olgusunun Zeka, Kognitif ve Kişilik Dinamikleri Açılarından İncelenmesi.
106
www.joucer.com
www.joucer.com
American Psychiatric Association (2000). Diagnostic And Statistical Manual Of Mental
Disorders. Second Ed. (DSM IV) Washington, APA Pres.
Atkins, M. S., & Pelham, W. E. (1991). School - Based Assessment of Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Journal of Learning Disabilities, 24, 197–204.
Arslanoğlu, A. (2008). The Relationship Between The Social Skills and Perceived Quality of Life
of Boys with Attention Deficit/Hyperactivity Disorder-Predominantly HyperactiveImpulsive Subtype (ADHD-H). Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Boğaziçi
Üniversitesi, İstanbul.
Arı,
E. (2006). Dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu (DEHB) olan çocuğa sahip
ailelerin yaşadıkları kaygı düzeyi,
algıladıkları sosyal destek ve ana – babalık
tutumlarının incelenmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Gazi Üniversitesi,
Ankara.
Bahçıvan Saydam, R. (2007). Executıve Functions in Chıldren with Attention Deficit /
Hyperactivity Disorder. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Orta Doğu Teknik
Ünversitesi, Ankara.
Barkley, R. A. (1994). Foreword. In DuPaul, G. J. Ve Stoner, G. (Eds). ADHD in the
Schools: Assesment and Intervention Strategies. New York: Guilford Press.
Barkley, R. A., (1998). Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A Handbook for Diagnosis
and Treatment. New York, Guildford Press.
Baş Yılmaz, G. (2009). Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite Bozukluğu Olan Bir Öğrencinin
Teneffüs Saatlerinde Akranları ile Olan İletişim Davranışları. Yayınlanmamış Yüksek
Lisans Tezi. Anadolu Üniversitesi, Eskişehir.
Bozbey Akalın, (2005). Dikkat Eksikliği Ve Hiperaktivite Bozukluğu Olan Çocukların Abla Ve
Ağabeylerinin Sosyal Beceri Düzeyi Ve Kardeş İlişkileri. Yayınlanmamış Yüksek
Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi, Adana.
Dolgun, G. (2003). Dikkat Eksikliği/ Hiperaktivite Bozukluğu Olan 8 -12 Yaş Grubu Olan
Çocuklarda Yaşam Kalitesi Ölçeğinin (DE/HB/YKÖ) Geliştirilmesi. Yayınlanmamış
Tıpta Uzmanlık Tezi, İstanbul.
Ergül, C. (2010). Öğrenme Güçlüğü. Diken, İ. (Ed.), Erken Çocukluk Eğitimi içinde (248 –
275). Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Fettahoğlu, Ç., Özatalay, E. (2006) Çocuklarda Hareketlilik ve/veya Dikkatsizlik
Yakınmaları ve Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite Bozukluğu Tanısı. Çocuk ve
Ergen Ruh Sağlığı Dergisi. 13 (1): 13 – 18
Frederick, B. P., & Olmi, D. J. (1994). Children With Attention-Deficit/Hyperactivity
Disorder: A Review Of The Literature On Social Skills Deficits. Psychology in the
Schools. 31(4), 288-296.
Cilt 1 Sayı 2 (2013) 90-112
107
www.joucer.com
www.joucer.com
Gül, S. O., Diken, İ. H. (2009). Erken Çocuklukta Özel Eğitime İlişkin Türkiye’de
Gerçekleştirilmiş Lisansüstü Tez Çalışmalarının Gözden Geçirilmesi. International
Journal of Early Childhood Special Education (INT – JECSE), 1 (1), 46 – 78.
Hallahan, D. P., Lloyd, J. W., Kauffman, J. M., Weiss, M. & Martinez, E. A. (2005).
Learning Disabilities: Foundations, Characterics and Effective Teaching. (3rd Ed.)
Boston: Allyn Bacon
Hechtman, L., Klein, R.G., Abikoff, H., Weiss, G., Respitz, C., Kouri, J., Blum, A.,
Greenfıeld, B., Etcovıtch, J., Fleıss, K. & Pollack, S. (2004) Design And Rationale Of
Controlled Study Of Long-Term Methylphenidate And Multimodal Psychosocial
Treatment İn Childrenwith ADHD. Journal of American Academy of Child Adolesence
Psychiatry 43: 792 - 801.
İyisoy, M. S. (2006). Antisosyal Kişilik Bozukluğu Olan Bireylerde Dikkat Eksikliği
Hiperaktivite Bozukluğu Eştanısı Ve Yürütücü İşlevlerle İlişkisi. Yayınlanmamış Tıpta
Uzmanlık Tezi. Gülhane Askeri Tıp Akademisi Haydarpaşa Eğitim Hastanesi
Komutanlığı Ruh Sağlığı ve Hastalıkları Programı, İstanbul.
Kanay, A. (2006). Dikkat Eksikliği Ve Hiperaktivite Bozukluğu Olan 9 – 13 Yaş Grubu
İlköğretim Öğrencilerinin Uyumsal Davranışları, Benlik Kavramı Ve Akademik Başarıları
Arasındaki İlişkiler. Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir.
Kış, A. (2007). Eğitimci Grup Çalışma Modelinin Kaynaştırılmış Sınıflarda Çalışan Sınıf
Öğretmenlerinin Mesleki Gelişimlerine Etkisinin İncelenmesi. Yayınlanmamış
Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Küçük Doğaroğlu, T. (2012). Vanderbilt Dikkat Eksikliği ve Hiperakitivite Bozukluğu Aile
Değerlendirme Ölçeği Türkçe Uyarlama Çalışması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans
Tezi. Ankara Üniversitesi, Ankara.
McDonnell, J., Thorson N. & McQuivery, C. (1998). The Instructional Characteristics of
Inclusive Classes for Elementary Students with Severe Disabilities: An
Exploratory. Journal of Behavior Education, 8 (4), 415 – 437.
McNeil, C. B. (1995). The ADHD Classroom Kit: An Inclusive Approach to Behaviour
Management. King of Prussia, PA: Center for Applied Psychology
Motavallı, M. N. (1994). Kentsel Kesimde Türk İlkokul Çocuklarında Dikkat Eksikliği ve
Hiperaktivite Bozukluğu’nun Nörolojik Bağlamda Prevelansının Araştırılması.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. İstanbul Üniversitesi, İstanbul.
Önal, A. (2007). Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu, Karşıt Olma Karşı Gelme Bozukluğu
Ve Bu İkisinin Birlikte Bulunduğu Durumların Davranışsal Sorunlar, Aile İlişkileri Ve
Kognitif Fonksiyonlar Açısından Karşılaştırılması. Yayınlanmamış Tıpta Uzmanlık
Tezi. İstanbul Üniversitesi, İstanbul.
Öner, P., Öner, Ö. ve Aysev, A. (2003). Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite Bozukluğu, 12
(3) http://www.ttb.org.tr/STED/sted0303/dikkat.pdf adresinden 28 Aralık 2012
tarihinde indirilmiştir.
108
www.joucer.com
www.joucer.com
Özaydın, L., Tekin – İftar, E. ve Kaner, S. (2008). Arkadaşlık Geliştirme Programının
Özel Gereksinimi Olan Okul Öncesi Çocuklarının Sosyal Etkileşimlerine Etkisi.
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 9 (1), 15 – 32.
Sancak, A. (2006). Altı İle On Bir Yaşları Arasında Anksiyete Bozukluğu Olan Çocuklarla,
Dikkat Eksikliği Ve Hiperaktivite Bozukluğu Olan Çocukların WISC-R Performans
Testlerinin Karşılaştırılması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Maltepe
Shapiro, E. S., DePaul, G. J. & Bradley – Klug, K. L. (1998). Self – Management as A
Strategy to Improve the Classroom Behaviour of Students with ADHD. Journal of
Learning Disabilities, 31 545 – 555.
Semrud - Clikeman, M., Biederman, J., Sprich - Buckminster, S. (1992). Comorbidity
Between ADDH and Learning Disability: A Review and Report in a Clinically
Referred Sample. Journal of American Academy Child Adolescent Psychiatry. 31(3),
439-48.
Şenol S. Ve Şener, S. (1998). Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite Bozukluğu Psikiyatri
Temel Kitabı. Ankara Hekimler Yayın Birliği, Cilt:2, 1119 – 1130.
Sergün Türe, F. (2010). Dikkat Eksikliği Ve Hiperaktivite Bozukluğu Olan Çocukların (8-12
Yas) Değişik Anne Tutumlarına Göre Benlik Saygı Düzeylerinin İncelenmesi. Maltepe
Soykan - Aysev, A. ve Erdoğan - Bakar, E. (2008). Ergenlerde Dikkat Eksikliği Hiperaktivite
Bozukluğu. Karakaş S.(Ed.). Kognitif Nörobilimler içinde (160 – 250). Ankara,
Nobel Tıp Yayınları.
Sucuoğlu, B. ve Akalın, S. (2010). Kayanaştırma Sınıflarına Alternatif Bir Bakış: Çevresel
Davranışsal Değerlendirme ile Öğretimsel Özelliklerin İncelenmesi. Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 11 (1), 19 – 37.
Şenol, S. ve İşeri, E. (2004). Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu. Güncel Psikoloji ve
Psikiyatri Dergisi, 4, 37-38.
Turanlı, A. S. (1999). Öğretmenlerin Sınıf Yönetimine Yaklaşımlarının Öğretmen ve Öğrenci
Davranışları ve Öğrenme Ortamı Üzerindeki Etkileri. Yayınlanmamış Doktora Tezi.
Ortadoğu Teknik Üniversitesi, Ankara.
Turgut, S. (2008). Özgül Öğrenme Güçlüğü’nde Nöropsikolojik Profil. Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi. Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
Uskan, C. (2011). Dikkat Eksikliği Bozukluğu Olan 8-10 Yaşındaki Çocukların Dikkat
Becerilerini Geliştirmeye Dayalı Bir Programın Etkililiğinin Sınanması.
Wood, J. W. &Lazzari, A. M. (1997). Exceeding the Boundaries: Understanding Exceptional
Lives. Orlando, FL: Harcourt Brace an Company.
Cilt 1 Sayı 2 (2013) 90-112
109
www.joucer.com
www.joucer.com
Extended Summary
Research Attention Deficit and Hyperactivity Disorder on Graduate Thesis and
Dissertation in Turkey
Introduction
Attention Deficit and Hyperactivity Disorder (ADHD), is seen in separate
environment such as home or school with behavioral problems that inappropriate for age
that inattention, hyperactivity and impulsivity. These features have emerged before 7 years
old and are required sustained for 6 years (APA, 2000).
There are a lot of researches related to ADHD searched by some specialist in
education or medical area. It can though that the interest to ADHD is related with prevalence
of ADHD in society. APA (2000) states that % 3 – 7 of school aged children have ADHD.
Many researchers examined ADHD in theses and dissertation in Turkey (Bozbey Akalın,
2005; Kanay, 2006; Sancak, 2006; Aktaş, 2006; Almacıoğlu, 2007; Bahçıvan Saydam, 2007;
Arslanoğlu, 2008; Baş Yılmaz, 2009; Turgut, 2008; Sergün Türe, 2010; Alpanda, 2010; Uskan,
2011; Küçük Doğaroğlu, 2012). Theses and dissertation are important and reliable source to
intervention, implementation, method, data collection tools (Gül ve Diken, 2009). Yet, there
is not any study having examined these theses and dissertation. Therefore this study is
aimed for people, specialist or students of regarding ADHD.
Method
These studies are found on web site of the Higher Education Council. While browsing
the official web site of the Higher Education Council, key words such as “hyperactivity”,
“inattention”, “conduct disorder”, “oppositional disorder”, “special education” “learning
disorder”, “academic achievement” and “social skills” were used. Theses and dissertation
were selected according to these characteristics; a) These studies must related to ADHD, b)
age of participant in studies must be between 6 and 18, c) these study must consist of thesis
110
www.joucer.com
www.joucer.com
and dissertation d) these study must be sustained on graduate school of education and social
science and e) these studies must be carried on between 2000 and 2012 years.
Results
This study includes 12 theses and 1 dissertation on ADHD in Turkey.
When theses on graduate school of education examined, it was seen that one of all
was studied on examining adaptive behavior, academic achievement and self concept on
with / without ADHD children (Kanay, 2006), the other was examined a child with ADHD’s
communication behavior in school break time (Baş Yılmaz, 2009) and the another study was
adaptation an scale to ADHD and its comorbid (oppositional disorder, conduct disorder,
depression and anxiety) (Küçük Doğaroğlu, 2012).
Theses on graduate school of social sciences were classified to three groups. One of
them relate to with ADHD children’s family and teacher (Bozbey Akalın, 2005; Almacıoğlu,
2007; Arslanoğlu, 2008; Sergün Türe, 2010), one other is related to compare with / without
ADHD children (Aktaş, 2006; Bahçıvan Saydam, 2007; Alpanda, 2010) and the last group is
relate to with ADHD’s children some characteristics (Sancak, 2006; Uskan, 2011).
Results and Suggestion
While searching the ADHD in current studies it was seen that those studies are
related to ADHD’s characteristics and its effects on children’s family and teacher. There are a
lot of studies about ADHD’s characteristics. All of them are important source to researcher
and specialist. However some ADHD intervention programs are needed for family and
teacher. Because it is known children with ADHD have some academic and social problems
(Frederick ve Olmi, 1994; Arı, 2006) and their family or teacher doesn’t know what to do.
Therefore it may be useful in preparation of intervention program, affectivities and
assessment of its for ADHD, so some families and teachers can do some adaptation in home
or school.
Cilt 1 Sayı 2 (2013) 90-112
111

Eğitim Araştırmaları

Transkript

Benzer belgeler

Eğitim Örgütlerinde Eylem Araştırması

Fen ve Teknoloji Dersinde Basamaklı Öğretim Programı

Kişisel Bilgiler Eğitim

Türkiye`nin En Çok Satan Haftalık Magazin, Moda Takip Dergisi

Erişkin Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğuna Birinci

Bu PDF dosyasını indir - DergiPark

“Halk Savaşı”ndan “Halkın Gücü”ne?[1]

Eğitim Araştırmaları - Bilgisayar ve Eğitim Araştırmaları Dergisi

Eğitim Araştırmaları

Uluslararası Türk Dünyası Kültür Araştırmaları Dergisi Bahar

PDF İndir

calendar of actıvıtıes

Burada

Cumhuriyet Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi

AB OFİSİ PROJELERİ Program Proje No Adı Kısaltması

radyografi tanıtım kataloğunu indiriniz

i`l"`.