Eğitim Araştırmaları

Transkript

JOURNAL OF COMPUTER BİLGİSAYAR VE EĞİTİM
AND EDUCATION ARAŞTIRMALARI
RESEARCH DERGİSİ
ISSN: 2148-2896
Year/Yıl 2015 Volume/Cilt 3 Number/Sayı 6
Editör Editor
Tamer KUTLUCA
Editör Yardımcısı Assistant Editor
Murat YALMAN
Editörler Kurulu Editorial Board
Adnan BAKİ Murat ALTUN
Alipaşa AYAS Özcan DEMİREL
Aytekin İŞMAN Richard KRONIG
Ayhan Kürşat ERBAŞ Salih ÇEPNİ
Cengiz ALACACI Selahattin GÖNEN
Hüseyin UZUNBOYLU S.Sadi SEFEROĞLU
Lucas OBERHOLZER Thomas GOLL
Michael PFEIFER Nicolas ROBIN
Wilfred BOS Christian BRUHWILER
Redaksion Redaction
Mehmet DURANLIOĞLU
İletişim Contact
[email protected] [email protected]
Tel: 0412 248 83 99 Dahili: 8974
Tel: +90412 248 83 99 Internal: 8974
Web Site Web Site
http://dergipark.ulakbim.gov.tr/jcer/
Hakkında About
www.joucer.com
JCER yılda iki kez yayınlanan uluslararası hakemli JCER is an international refereed journal that is
bir dergidir. published two times a year.
DOI Number: 10.18009/jcer
Başvuru İndeks Application Index
ULAKBİM DergiPark, DOAJ, Cite Factor,
Index Copernicus, Research Bible,
Open Academic Journal Index, NewJour,
Akademia Sosyal Bilimler İndeksi,
Türk Eğitim İndeksi, Akademik Dizin,
Scientific Publishing & Information Online
Scipio, InfoBaseIndex, Advanced Science Index
ULAKBİM DergiPark, DOAJ, Cite Factor,
Index Copernicus, Research Bible,
Open Academic Journal Index, NewJour,
Akademia Social Sciences Index,
Turkish Education Index, Academic Index,
Scientific Publishing & Information Online
Scipio, InfoBaseIndex, Advanced Science Index
Sorumluluk Responsibility
Yazıların sorumluluğu yazarlarına aittir.
The responsibility lies with the authors of papers
RESEARCH DERGİSİ
Year/Yıl 2015
Volume/Cilt 3
ISSN: 2148-2896
Number/Sayı 6
Hakem Kurulu/Referees
Dr. Tayfun TUTAK
Fırat University, Turkey
Dr. Michael PFEIFER
Dortmund University, Germany
Dr. Baki DUY
Anadolu University, Turkey
Dr. Naim UZUN
Aksaray University, Turkey
Dr. Nuray ÖZEN
Gazi Üniversitesi, Turkey
Dr. Darrly Roy MONTEBON
Philipine University, Fnland
Dr. Muammer ÇALIK
Karadeniz Technical University, Turkey
Dr. Kürşat YENİLMEZ
Osmangazi University, Turkey
Dr. Kemal DOYMUŞ
Atatürk University, Turkey
Dr. Fatih YILMAZ
Dicle University, Turkey
Dr. Hülya ASLAN EFE
Dr. Tuba AYDOĞDU İSKENDEROĞLU
Dr. Murat POLAT
Muş Alparslan University, Turkey
Dr. Suat ÜNAL
Dr. Selahattin KAYMAKÇI
Kastamonu University, Turkey
Dr. Çetin TAN
Siirt University, Turkey
Dr. Thomas GOLL
Dortmund University, Germany
Dr. Cemal AKÜZÜM
Dr. Umit ŞİMŞEK
Dr. Ufuk ŞİMŞEK
Dr. Asiye TOKER GÖKÇE
Kocaeli University, Turkey
Dr. Selçuk DEMİR
Cumhuriyet University, Turkey
Dr. Salih Zeki GENÇ
Onsekiz Mart University, Turkey
Dr. Gülay EKİCİ
Gazi University, Turkey
Dr. Selahattin GÖNEN
Dr. Tamer KUTLUCA
Dr. Nadire EMEL AKHAN
Akdeniz University, Turkey
www.dergipark.ulakbim.gov.tr/jcer
www.joucer.com
From the Editor
Dear our reader,
We are excited and happy to publish the first issue of 2015 (Volume 3, Issue 6). We will be with
our readers in the same excitement in each of our future issues. In the present issue, there are eight
research articles and one review article. Three of these studies are in English as whole texts. Many
thanks to the Authors who have shared their studies with us as well as to the referees who have
made contributions with their valuable ideas.
In the process, the necessary precautions have been taken to increase the quality of the journal and
to address a larger population. In order to avoid any scientific ethical violations, the studies were
scanned with the Cross Check system, and it was found that the studies published are original
articles.
In addition, the JCER journal are available in such indices as Index Copernicus, Directory of
Open Access Journals (DOAJ), Cite Factor, OAJI, NewJour, Research Bible, Academia Social
Sciences Index (ASOS), Turkish Education Index, Academic Index, Google Scholar, SCIPIO,
Academic Keys and Scientific Indexing Service. Also, our journal is now accessible in
ULAKBİM Turkish JournalPark, and as a result of the protocols signed with related units, studies
published in the present issue of our journal have been given DOI number.
The next issue (Volume 4, Issue 7) Guest Editor Prof. Dr. S. Sadi SEFEROGLU
I look forward to seeing you in the next issue of the Journal of Computer and Education Research
/JCER.
Best regards…
Dr. Tamer KUTLUCA
Editor-in-Chief
[email protected]
RESEARCH DERGİSİ
ISSN: 2148-2896
Year/Yıl 2015 Volume/Cilt 3 Number/Sayı 6
İÇİNDEKİLER
CONTENTS
Yıl 2015 Cilt 3 Sayı 6
Year 2015 Volume 3 Number 6
Adnan ALTUN
Adnan ALTUN
Propagandizing Social Studies Education through Propagandizing Social Studies Education through
Media Production: An Action Research…………1 Media Production: An Action Research ….…...1
Okay DEMIR, Kemal DURUHAN
Psikolojik Danışma ve Rehberlik Programı’nda
Örtük Program Algısı (İnönü Üniversitesi
Örneği): Bir Durum Çalışması………………….32
Salih PAŞA, Yusuf İslam BOLAT, Faik Özgür
KARATAŞ
Psychological Counseling and Guidance
Programs Perception of Hidden Curriculum
(Inonu University Example): A Case Study…….32
Salih PAŞA, Yusuf İslam BOLAT, Faik Özgür
KARATAŞ
Kimya Öğretmenliği Öğrencilerinin Bilişim
Teknolojilerine Yönelik Tutum ve Görüşlerindeki
Değişimler: Chembıodraw Uygulaması..…....…71
Asiye TOKER GÖKÇE, Hürriyet ALATAŞ
Changes of the Chemistry Teacher Candidates’
Attitudes towards and Views about Information
and Communication Technologies:
ChemBioDraw Application…...………………….71
Öğretmenlerin İstenmeyen Yönetici
Davranışlarına Yönelik Tepkileri: Bilgi Uçurma
Mı? Sessiz Kalma Mı?………………….….……..99
Fatih YILMAZ, Selin GÖÇEN
Teaches’ Reactions towards Undesirable
Behaviors of Administrators: Whistle-blowing or
Keeping Silent?..……………………………...…..99
Students' Vıews On Culture Of Fear In Educatıon
System………………..…………………….……..117
Students' Vıews On Culture Of Fear In Educatıon
System…………….………………………...…….117
Filiz GÜRER YÜCEL
Filiz GÜRER YÜCEL
Ses Bilgisi ve Akustik Konusunda Geliştirilen
Etkinliklerin Fizik ve Müzik Öğretmen
Adaylarının Kavram Bilgisi Düzeylerine Olan
Etkisi………….….…………………………….….129
Yavuz TOPKAYA , Ufuk ŞİMŞEK
The Effect of The Activities Developed Regarding
Sound Knowledge and Acoustics on Concept
Knowledge Levels of Physics and Music Teacher
Candidates.…………..………………………..…129
Yavuz TOPKAYA , Ufuk ŞİMŞEK
Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi Dersine
Yönelik Tutum Üzerinde Eğitici Çizgi Romanların
Etkisi………………………………………..……..152
Bayram ELÇİ, Çetin TAN
Impact of Instructional Comics on the Attitudes
Towards Cizitzenship and Democracy
Education………………..……………………..…152
Başarılı Okul Müdürleri Arasında Öğretmenlere
Yaklaşımları Yönüyle Hangi Motivasyon
Faktörlerinin Daha Etkili Olduğunun
İncelenmesi………………………………...……..168
İnvestigation Of Which Motivation Factors Are
More Effective İn The Aspect Of Dealing With
Teachers Among Succesful School
Headmasters……………………….……..………168
http://dergipark.ulakbim.gov.tr/jcer
www.joucer.com
Ayşe Derya IŞIK
Features of Mobile Devices and Its Implications
into Education: A Literature Review..…......…188
http://dergipark.ulakbim.gov.tr/jcer
Ayşe Derya IŞIK
Features of Mobile Devices and Its Implications
into Education: A Literature Review..…......…188
www.joucer.com
Bilgisayar ve Eğitim
Araştırmaları Dergisi
Journal of Computer and
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Propagandizing Social Studies Education through Media Production: An
Action Research
Medya Üretimi İle Sosyal Bilgiler Eğitiminin Propagandasını Yapmak:
Bir Eylem Araştırması
Adnan ALTUN1
Abstract
Öz
This study was carried out with 44 students
attending
the
Social
Studies
Education
Department of Faculty of Education at Abant
İzzet Baysal University, who chose the elective
Media Literacy Course. In the study, that was
planned as an action research, the assistant
professor of the course acted as “researcher” and
the students (teacher candidates) choosing the
media literacy course as “implementers”. The
researcher and his students decided to work out
the following problem on which they all agreed
with each other: How can we change negative
thoughts of the students attending the other
departments of the Faculty on Social Studies? In
the present study, which has “the action research”
as its method, a six-stage process was followed,
namely (1) identifying the problem, (2) finding
out solutions, (3) implementing the solutions, (4)
evaluating the implementation of the solutions,
(5) changing the thoughts of participants and (6)
general evaluation. The preliminary surveys
carried out to identify the problem revealed that,
unlike what had been expected by both the
researcher and the implementers, the students
attending other departments of the Faculty did
not have negative points of view toward Social
Studies and that, on the contrary, they had
positive points of view regarding that field. Thus,
the purpose of the study had to be shifted from
“what had been planned earlier” to “to change
the erroneous perceptions of the teacher
candidates of social studies to the effect that the
students attending other departments of the
Faculty have negative points of view on social
studies”. The researcher, together with the
implementers, formed the SSPG (Social Studies
Promotion Group) with a view to attaining their
new goal. In order to solve the problem that was
Bu çalışma Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim
Fakültesi sosyal bilgiler öğretmenliği bölümünde
okuyan ve Seçmeli Medya okuryazarlığı dersini
seçen 44 öğrenci ile yürütülmüştür. Eylem
araştırması olarak planlanan çalışmada dersin
öğretim üyesi “araştırmacı” olarak, dersi seçen
öğretmen adayları da uygulayıcılar olarak görev
almıştır. Araştırmacı öğrencileriyle hemfikir
olduğu şu sorunu birlikte çözmek için çalışmaya
karar vermişlerdir: “Fakültedeki diğer bölüm
öğrencilerinin sosyal bilgiler öğretmenliği
hakkındaki
olumsuz
düşüncelerini
nasıl
değiştirebiliriz?” Eylem araştırmasının yöntem
olarak uygulandığı bu araştırmada; problemi
belirleme, çözüm bulma, çözümü uygulama,
çözümün
uygulanışını
değerlendirme,
katılımcıların fikirlerini değiştirme, ve genel
değerlendirme olmak üzere altı basamaktan
oluşan bir süreç takip edilmiştir. Sorunu
belirlemek üzere yapılan ilk ön araştırması diğer
bölüm öğrencilerinin sosyal bilgilere ilişkin
olumsuz bakış açısına sahip olmadıklarını; aksine
olumlu düşündüklerini göstermiştir. Böylece
çalışmanın amacı değişmiştir. Çalışmanın yeni
amacı sosyal bilgiler öğretmen adaylarının
alanlarına ilişkin olumsuz bakış açıları olduğuna
ilişkin
algılarını
değiştirmek
olmuştur.
Uygulayıcılarla birlikte araştırmacı bu yeni amacı
gerçekleştirmek üzere SBTG (Sosyal Bilgiler
Tanıtım
Grubu)”
adıyla
bir
grup
oluşturmuşlardır. Araştırmacı ve uygulayıcılar
Seçmeli
Medya
Okuryazarlığı
dersinde
propaganda temelli bir medya üretimi sürecini
uygulamayı çözüm olarak belirlemişlerdir.
Hazırlanan afişlerin sergilenmesiyle son bulan
eylem araştırması öğrenciler açısından önemli
tecrübelerin kazanıldığı bir süreç olmuştur. Bu
DOI: 10.18009/jcer.44464
1
Asst. Prof., Abant İzzet Baysal University, Faculty of Education, Bolu, [email protected]
Year 2015 Volume 3 Issue 6 1-31
1
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
determined as new goal after the preliminary
surveys,
both
the
researcher and
the
implementers opted to apply “a propagandabased media production process” in elective
media literacy courses. The action research that
ended with the display of the prepared posters
constituted a process giving the students an
opportunity to gain important and fruitful
experiences. The proof of these constructive
results within the framework of this action
research is the fact that the implementers
(candidate teachers) admitted and expressed
having: (1) known, now, their field of study better
that before, (2) noticed the richness of scope of
their field of education, (3) increased and
strengthened their knowledge in this field, and (4)
better appreciated their field of study.
çerçevede uygulayıcılar (1) alanlarını daha iyi
tanıdıklarını, (2) alanlarının içerik zenginliğini
fark ettiklerini, (3) alan bilgilerini arttırdıklarını ve
(4) alanlarına daha fazla değer verdiklerini ifade
etmişlerdir.
Anahtar Kelimeler: Medya üretimi, sosyal bilgiler,
öğretmen adayları, medya okuryazarlığı, eylem
araştırması.
Key words: Media production; social studies;
teacher candidates; media literacy, action research.
Introduction
The researcher of this study is an academician with undergraduate, graduate and
doctor’s degrees in the field of social studies education. This personal background is getting
more meaningful and concrete with (1) the research questions existing in the fields such as
“social studies education”, “media literacy education” and “history education” constituting
the domains in which the writer has been endeavouring to specialize, and (2) the endeavours
exerted to reply or to solve these questions. One of the research questions arising from this
personal background was “how can we overcome the negative thoughts or prejudgements
on social studies education?”
The researcher, in fact, believes in the existence of negative points of view toward his
field of study, shares his belief with his students, and observes their agreement in his
judgements in this regard. What’s more, he supports his assumptions with various scientific
studies. For example, Özkal et al., (2004) talk about studies revealing that the students
attending elementary education have, in the beginning, positive attitudes in relation to social
studies course, but they start to find it “boring”, “hard”, “not related to the real life” and
“irrelevant with their future careers” as their education levels increase (Fernandez, Massey
and Dombush, 1976; Chlodo and Byford, 2004; Welton and Mallan, 1999). Yılmaz and Şeker
(2011), too, found that some studies done in the U.S.A. (Corbin,1994; Ellis, Fouts and
Glenn, 1992; Fernandez, Massey and Dornbusch, 1976; Fraser, 1981; Haladyna et al., 1982;
Adnan ALTUN
2
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
McGowan, 1984; McGowan, Sutton and Smith, 1990; Schug, Todd and Beery, 1984;
Shaughnessy and Haladyna, 1985) assert that (1) attitudes of the students attending both
elementary and secondary education with regard to social studies course were quite negative
regardless of their sexes, (2) they don’t like this course, (3) they place social studies course to
the end of the list of most-interesting courses among all courses appearing in school
curricula, and (4) they regard social studies course boring and irrelevant of their future lives.
There are also other studies ending with similar results with regard to primary school
teachers. Öztürk and Ünal (1999) concluded that primary school teachers were not very keen
on teaching social studies courses compared with teaching other courses. On the other hand,
they stated that their findings on primary school teachers’ unwillingness to teach this course
are parallel to the findings of other studies revealing that primary school teachers in the
U.S.A. find social studies education course “boring” on traditional level (Kariel, 1969) and
consequently they allocate less time to this course compared with other courses (Schug and
Beery, 1987; Kincheloe, 1991; Cleaf, 1991). They also mentioned some other studies asserting
that the primary school teachers had these negative viewpoints on social studies courses
under the influence of their unfavourable experiences during their studentship years
(Welton and Mallan, 1999; Doğanay, 2003; Öztürk and Otluoğlu, 2003). As for the researcher,
these negative feelings with regard to social studies can also be observed in his own Faculty.
In fact, he shares his judgement with teacher candidates attending Social Studies Education
Department of the Faculty of Education at Abant İzzet Baysal University during his dialogs
with them. He hears complaints from the students in this regard, and he witnesses most of
the time that they have similar unfavourable thoughts. Having profoundly gone through the
subject in question, the researcher found out that the problem was related to their field of
study.
“Reflective Inquiry” is one of the views existing in the very nature of social studies
(see; Barr, Barth and Shermis, 1977). According to this view, social studies help students
learn how to decide on the problems and situations affecting themselves (Doğanay, 2002).
This point of view has led the researcher to ask himself; “Why shouldn’t we endeavour to
change the negative viewpoints of the students regarding social studies?”. What’s more,
media literacy, being one of the other fields of interest of the researcher, provides him with a
3
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
lot of opportunity that can help students attain this purpose. For example, in the course of
this study, it has also been resorted to the techniques of propaganda and persuasion that are
taught within the framework of media literacy courses. Furthermore, the process of action
research that constitutes the design of the present study has similarities with “reflective
thinking”, as mentioned by Yıldırım and Şimşek (2011). Similar to action research, the
process of “reflective thinking” also starts with the emergence of a certain problem, and
continues with “solving this problem through some changes” and “determining the new
problem which should be dealt with at this stage.”
Based on this viewpoint, during the first semester of 2012-2013 academic year, the
researcher carried out a media production study in a media literacy education course, which
is a selective course in third grades. In this study, he aimed at changing negative thoughts of
teacher candidates attending Elementary Education Department of the Faculty of Education
regarding social studies. During the implementation of this study, he acted as “researcher”
and the students as “implementers”.
In the first stage of the study, teacher candidates acting as implementers were asked
to inquire the thoughts of five different teacher candidates, each attending one of the five
major fields of study in Elementary Education Department of the Faculty of Education. The
major fields of study in question consist of Pre-school Education, Primary School Education,
Science Education, Social Studies Education and Mathematics Education. In addition to the
inquiries of the implementer-students, the researcher also consulted some other students of
these major fields of study to find out their views concerning social studies. When the
viewpoints of the students inquiried by the implementers and consulted by the researcher
were examined through content analysis, it appeared that the inquired and consulted
students attending other major fields of study generally declared having positive views with
regard to social studies.
These preliminary results, first of all, helped the researcher notice his prejudgements
on the matter in question. Before obtaining these results, he, like his students, believed the
existence of negative thoughts about his field of study, that is to say social studies. These
prejudgements had its misleading effects during preparation stage of literature chapter of the
present study; bias by selection of sources were unconsciously made, and the studies
Adnan ALTUN
4
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
testifying the existence of negative views toward social studies were chosen by the
researcher while the researches providing adverse proofs were being ignored. After noticing
this faulty disorientation due to the results of pleliminary studies, literature search was
reviewed and renewed which resulted in the awareness of other researches asserting also the
existence of positive thoughts regarding social studies. For instance, Özkal et al., (2004)
mentioned some studies manifesting that the attitudes of elementary school students toward
social studies were positive rather than being negative (Moroz and Baker, 1997; Öztürk and
Otluoğlu, 2003). In their studies, Yılmaz and Şeker (2011) also found out that the surveyed
students had positive attitudes regarding social studies, and they named some other studies
resulting in similar findings (Öztürk and Baysal, 1999; Kayalı, 2003; Chiodo and Byford,
2004, Alazzi, 2007).
The preliminary survey carried out during the action research stage demonstrated
that the students attending other departments of the faculty had positive thoughts with
regard to social studies, rather than having negative ones. This fact made the researcher and
the implementers realize that they were not quite right in judging that the students attending
other departments of the faculty had negative thoughts with regard to their field of study.
This unexpected finding faced with during the first stage of the study forced them to change
the focus and goal of the action research they were carrying out. Consequently, the purpose
of this study was determined as “changing the erroneous prejudgements of the teacher
candidates of social studies on the existence of negative points of view regarding their fields
of study.
Method
“A problem being experienced by the researcher and the participants”, and “an action
process to solve the existing problem” form the focus of action researches (Beverly, 1993;
O’Brien, 2003; Fraenkel and Wallen, 2003; Tomal, 2003 Yıldırım and Şimşek, 2011; Glesne,
2012). This research design has recently been being more frequently and intensively used in
the field of education. Action researches consist of studies carried out in education
environments by teachers, administrators and other related people in their capacities of
“researcher” with a view to understanding how their students can learn better, how they
teach them or how the schools are being directed (Mills, 2003). Action researches are
5
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
classified under different headings. The present study was based on the classification of Berg
(2001) and the study was planned as practical action research. In this approach, the
researcher and the implementers come together from time to time and determine “the
possible problems encountered with during the implementation stage of the action plan”,
“possible reasons causing the emergence of these problems” and finally “possible ways of
intervention or solution” (Yıldırım and Şimşek, 2011).
Study Group
The present study was planned and shaped out during the first semester of 2012-2013
academic year in a media literacy education course which is one of the selective courses
taken by the students attending to the third grade of major field of study of “Social Studies
Education” at the Faculty of Education of Abant İzzet Baysal University (AİBÜ). The lecturer
of the course acted as “the researcher”, and 44 teacher candidates choosing the selective
media-literacy education course as “the implementers”. The target group of the study was, in
the beginning, planned to consist of 1522 teacher candidates attending Elementary Education
Department of the Faculty of Education. However, because of the change of the purpose of
the study, the new target group had to consist of only 44 teacher candidates choosing the
selective media-literacy education course, in other words, the very group in charge of
implementing the study.
Atmosphere of the Study
The present research was carried out at the Faculty of Education of Abant İzzet
Baysal University. The classroom assigned for the selective media literacy course was used to
plan and to implement the study, and “The Basement Exhibition Hall” was used to display
the prepared posters.
The Stages of the Study
A six-stage action research process was followed during the study. Takala (1994)
described these stages as “implementation steps” namely (1) identifying the problem, (2)
finding out solutions, (3) implementing the solutions, (4) evaluating the implementation of
the solutions, (5) changing the thoughts of participants and (6) general evaluation (Figure 1).
These stages or steps are explained in detail in the following sections of the study.
Adnan ALTUN
6
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Figure 1. The Stages of the Study
1
Identifying the problem
Step 1 (Target Group): Preliminary
Survey 1
2
Finding out solutions
Step 2 (Characteristics of Social Studies):
Preliminary Survey-2
Change of the Study Flow
3
Implementing the
solutions
4
Evaluating the
implementation of the
solutions
5
Changing the thoughts
of participants
6
General evaluation
Step 3 (Training of the Implementers):
(a) Propaganda and Persuasion Techniques
(b) Social Studies Education
(c) Poster Preparation
Step 4 (Media Production):
Preparation of the Posters
Step 5 (Display of the Posters):
Display of the prepared posters
Step 6 (Reflecting the Essence of Social
Studies to the Target Group):
Final survey
(1) Identifying the Problem: In action researches, the problem constituting the subject
of the research is identified through the collaboration of the researcher with the
implementers after the evaluation of the encountered problems (Grundy, 1988- cited in
Yıldırım and Şimşek, 2011). In a similar way, during the present study, the researcher and
the implementers exchanged their views on “the thoughts of the students attending other
departments of the Faculty” with each other. During this problem-identification stage carried
out in collaboration, it appeared that both the researcher and the implementers agreed on the
idea that “students of other departments of the Faculty generally had negative thoughts on
social studies”. Upon this agreement on the above-mentioned idea, they decided to study
with a view to finding a solution to the following problem: “How can we change negative
thoughts of the students attending the other departments of the Faculty on social studies?”
(2) Finding out Solutions: The researcher and the implementers decided to apply “a
propaganda-based media production process” in elective media literacy courses in order to
solve the mutually identified problem, or in other words, to dispel the mistaken
prejudgements toward social studies, and to explain the importance of their field of study.
7
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
To this end, they formed a group, which they named “Social Studies Promotion Group
(SSPG)”. The stages to be implemented by SSPG consist of the following steps:
Step 1 (Target Group):
Preliminary Survey 1: In the practical action researches, it is proposed first to
determine the problem, and then to try to find out the possible reasons causing the
emergence of this problem. Therefore, in the present study, it was also aimed at
determining the reasons of negative thoughts of the students attending other
departments of the Faculty with regard to social studies. Thoughts of the target group
have utmost importance in the implementation of propaganda and persuasion
techniquesas a tool of media production to be carried out during the execution of the
present study. Hence, when planning the propaganda activities, the thoughts of
target group were taken into consideration, and the implementers were, first of all,
asked to apply the feedback forms (Form-1a) devised by the researcher to at least five
teacher candidates chosen from the target group (one teacher candidate from each of
the following five major field of studies: Pre-school Education, Primary School
Education, Science Education, Social Studies Education and Mathematics Education).
The forms delivered to the teacher candidates by the implementers were filled in
within the following two weeks, and the results were forwarded to the researcher. On
the other hand, the researcher interviewed almost as much teacher candidates as the
implementers and received their opinions. Thus, both positive and negative thoughts
on social studies of the teacher candidates attending elementary education
departments of the Faculty could be exposed together with the reasons underlying
their thoughts. These results were examined through content analysis by the
researcher, who forwarded his findings back to the implementers to be reused by
them as a base in their media production studies.
Step 2 (Characteristics of Social Studies):
Preliminary Survey-2: Social studies constituted the content of the media-production
studies to be carried out within the framework of the present study, and the
implementers were asked to narrate and explain to the target group their own fields
of education during their media production studies. At this stage, the implementers
were also asked to go through the literature to find out the right answers to the
Adnan ALTUN
8
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
question “What are the positive and negative characteristics that separate the social
studies education
from
the others?”, and to write out their findings with a view to
reporting them to the researcher.
Step 3 (Training of the Implementers):
(a) Propaganda and Persuasion Techniques: A presentation comprising both
theoretical and practical information on propaganda and persuasion techniques were
given to the implementers. The purpose of the presentation that lasted two class
hours was to guide the implementers on the preparation of posters, and to help them
express their opinions more efficiently. In this presentation, essentially, persuasion
techniques determined by New Mexico Media Literacy Project (NMMLP) were used.
(b) Social Studies Education: At this phase, the obtained results were discussed in the
classroom during two class hours, and the features characterizing social studies
education were written out in articles after evaluation of the results in collaboration
with the students.
(c) Poster Preparation: To help the implementers learn how to prepare posters to be
displayed as their media-productions, they were also lectured for two weeks (2 + 2 =
4 class hours in total) on the use of Open Office Draw Program for “slogan writing”,
“accessing the proper visual sources”, “logo-designing” and “poster preparation”.
Step 4 (Media Production):
Preparation of the Posters: The implementers were given a 6 weeks period to prepare
their posters. During this phase, they were constantly and interactively contacted and
communicated. On the other hand, they were also provided with consultancy
services by an advisory board consisting of three people; the researcher, a social
studies education expert, and a media literacy education expert.
Step 5 (Display of the Posters):
Display of the prepared posters: The posters prepared by the implementers
after
their media production studies were displayed at The Basement Exibition Hall
situated in Fine Arts Education Department.
Step 6 (Reflecting the Essence of Social Studies to the Target Group):
Final survey: At the last stage of the study, the views of the target group who
observed the stages of this study ending with the display of the posters will be taken
9
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
through “view forms” (form 2a), and the efficacy of the media production study will
be evaluated.
After the second stage (solution finding stage) of six-stage study process, the
remaining four stages (implementation of the solutions, evaluation of the implementation of
solutions, changing the thoughts of participants/implementers, and general evaluation) are
going to be explained in the following headings of the study.
Measuring Devices
Form 1a: A preparatory study was conducted with a view to devising this form.
Making use of the findings of this preparatory study, the characterizing words (attributes)
that were used most frequently by the target group to define the social studies education
were determined. Among them, the favourable ones were grouped as “important, necessary,
difficult, useful, comprehensive, and amusing”, and the negative ones as “easy, boring,
memorazing, difficult, complicated, and insufficient”. These two groups of words
(favourable and unfavourable) were put on the form as options. Then, under each group, an
“other” option was added together with a space following it so that the members of target
group can choose and write other characterizing words (attributes) different from those
given in the groups on the form. Besides, a separate space was also assigned on this form in
order that the members of target group could explain their justification for their attributions
regarding social studies education.
Form 1b: This is a form devised to understand the views of the implementers with
regard to the opinions of the target group on social studies, as the purpose of the study had
to be changed, after the preliminary survey. The implementors were asked to answer the
following two questions on the form personally: (1) “What do the teacher candidates
attending other primary education departments of the Faculty think about social studies
education?” and (2) “Why do they think so?”.
Form 2a: This is a form devised to take the views of target group on social studies at
the end of the study.
Form 2b: As the purpose of the study had to be changed after the preliminary
survey, Form-2 could not be used in this study, and a new form was devised instead of it. In
Adnan ALTUN
10
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
this new form, which was called Form-2b, the implementers were asked to evaluate “their
experiences and acquisitions gained through the study process” within the framework of
their own views. Briefly, they were requested to answer the question “What are the benefits
of having participated in this study?”.
Analysis of the Obtained Data
The data obtained from the forms 1a, 1b and 2b were analysed through “content
analysis developed based on intuction” or “open approach” (Bilgin, 2000). When open
approach is applied, it is reached from the views to subthemes and from subthemes to
themes. To ensure the reliability of the study, this analysis process was repeated twice by the
researcher.
Change of the Study Flow
Qualitative research experts state that action research designs are more flexible
compared with others for the interaction between the researcher and the implementers may
change the flow of the study (Yıldırım and Şimşek, 2011). Likewise, in this study, it was
experienced a similar change in the flow of the study that provided a new evidence for the
rightfulness of this characteristic of action research designs.
Implementers were asked to receive the opinions of five different teacher candidates,
each attending one of the five major fields of study in Elementary Education Department of
the Faculty of Education (Pre-school Education, Primary school Education, Science
Education, Social Studies Education and Mathematics Education). When the collected
opinions reflecting the viewpoints of the students attending other departments of the Faculty
on social studies were generalized through content analysis, it appeared that the target
group declared having positive views with regard to social studies rather than having
negative ones. Thereupon, the researcher also took the views of the target group personally
and faced with similar results with those obtained by his implementer students.
The results of this preliminary study indicated that the assumption “the students
attending other major fields of study of the Faculty have negative opinions on social studies”
constituting the startpoint of the present study was contrary to the fact, and that the teacher
candidates forming the target group mostly had positive views regarding social studies. At
this stage, the flow of the study had to be changed and the new target group of the study
11
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
became the teacher candidates attending major field of study of social studies. The obtained
results were shared with the implementers and the new focus of the study became to try to
change the erroneous thoughts or prejudgements of the implementers on “how the students
attending other departments of the Faculty view their field of study (social studies)” in
positive direction.
In short, at this point, the new purpose of the study became to change the negative
viewpoints of teacher candidates of social studies toward their own fields positively. Before
being informed of the positive thoughts of the students of other departments on social
studies, the members of new target group were asked to answer, in writing, the question
“What do the students attending other major fields of study of the Faculty think about your
field of study?” (Form-1a). The views of the implementer-group could be determined
through this application.
In the following stage, the views of members of the implementer-group on “the
change in their thoughts that was brought about by the media production process” were
taken. At this stage, form-2b devised to receive the opinions of the implementers was used
instead of form-2a. The study was concluded by asking the implementers through the new
form to state “the affect of the performed media production on their thoughts with regard to
their field of study (social studies)”.
Findings of the study are given hereinafter in detail.
Findings
Under this heading, findings reached within the framework of the present study are
exposed. These findings are are dealt with in accordance with the research process
mentioned under the heading “method”, and paying attention to the change of purpose,
which occurred during that process.
Preliminary Survey-1a (Views of the Target Group Regarding Social Studies)
At the first stage of the study, by using form-1a, each one of the implementers took
the views of one teacher candidate from each of five Departments of the Faculty, who
constituted the target group of the study. The researcher also performed a survey parallel to
that of the students using form 1-a. Due to these two surveys performed by the implementers
Adnan ALTUN
12
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
and the researcher, 517 students could be inquired on their thoughts concerning social
studies, the results of which are given on the following table (Table 1):
Table 1. Views of the Students Attending Primary Education Departments on Social Studies
Negative views
Posıtıve views
TEACHER
CANDIDATES’
BRANCHES
1 Necessary
2 Important
3 Comprehensive
4 Useful
5 Up to date
6 Amusing
Total
1 Boring
2 Memorizing
3 Difficult
4 Insufficent
5 Easy
6 Complicated
Total
General Total
Preschool
Primary
School
Science
Math
Social
Studies
f
29
9
8
15
2
9
72
f
32
20
11
7
5
2
77
f
24
19
9
6
10
3
71
f
24
8
11
10
6
4
63
f
17
21
11
7
6
8
70
f
126
77
50
45
29
26
353
%
24,4
14,9
9,7
8,7
5,6
5
68,3
f
15
5
5
4
0
0
29
f
12
8
2
2
3
3
30
f
7
11
4
5
5
1
33
f
25
8
5
1
1
2
42
f
5
11
10
0
1
3
30
f
64
43
26
12
10
9
164
%
12,4
8,3
5
2,3
1,9
1,7
31,7
101
107
104
105
100
517
100
Total
The findings appearing on Table-1 showed that “the hypothesis of the researcher and
the implementers declared in the beginning of the study stating that teacher candidates
attending the various departments of primary school education had negative views on social
studies was not right”, and that “almost 70 % of teacher candidates had positive views with
regard to social studies, contrary to what was claimed before the preliminary survey”. This
has been the first factor causing the change of the target group and the flow of the study. On
the other hand, one of the importing findings of this preliminary survey performed using
form 1-a is that social studies education, that had been expected to occupy the first place in
the list of positive views on social studies before this preliminary survey, occupied the fourth
place. This fact has been another factor leading to the change of target group.
13
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Preliminary Survey-1b (The Thoughts of Target Group on Social Studies from the
Viewpoint of Implementer-Group)
Upon the findings explained above, the researcher decided to change the flow of the
study. The new purpose was, now, not to change the opinions of the students attending
other departments of the Faculty, but to change his own students’ opinions. Thus, the new
target group became his students, that is, the implementers. “Well, what were the opinions
of the implementers actually?”. This question had to be answered scientifically. Therefore,
before disclosing the results of the analysis of findings of preliminary survey, the researcher
asked the new target group (implementers) through form-1b to answer the question “in your
opinion, what may the students attending other departments of the Faculty be thinking
about your field of study (social studies)?”. Answers of the implementers to this question are
given hereinafter on Table-2.
Table 2. Views of the Implementers on “What the Students of Other Departments Think about
Social Studies”
Positive
Negative
Views
f
%
Views
f
%
1
2
3
4
5
Necessary
Important
Useful
Amusing
Others
Total
8
5
4
3
1
21
9,3
5,8
4,7
3,5
1,2
24,5
1
2
3
4
5
Easy
Insignificant
Unnecessary
Boring
Others
Total
26
10
9
7
13
65
30,2
11,6
10,5
8,1
15,1
75,5
It appears that the findings of this survey are completely different from those of
preliminary survey-1. While 70 % of the students of other departments think positively about
social studies, 76 % of the members of implementer-group think that the students of other
departments have negative opinions about their field of study. This erroneous presupposition of the implementers became one of the factors leading to the change of the target
group.
Preliminary Survey-2 (The Strong and Weak Aspects of Social Studies)
At this stage, the implementers were asked to go through the literature to find out the
right answers to the question “What are the strong and weak aspects of social studies
education that separate it from other fields of education?”, and to write out their findings with
a view to reporting them to the researcher. The results of the reports prepared by the
Adnan ALTUN
14
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
implementers were discussed in the class, and the strong and weak aspects of this field were
summarized and listed in articles to be used, later, in media production stage.
Tablo 3. The Strong and Weak Aspects of Social Studies
Strong Aspects of Social Studies
Weak Aspects of Social Studies
 It has an interdisciplinary structure
 It aims at solving the problems of the
society (social problems) in long term
based on reflective thinking.
 It helps students form and improve their
personalities.
 It teaches students their antecedents and
cultural inheritances
 It brings up productive and democratic
citizens who are active and efficient in the
society.
 It improves understandings, attitudesand
ideals that form the basis of the democratic
life.
It brings in patriotism.
 It is considered by both the teachers and
the students as “boring”.
 It is considered by the students as
irrelevant with the real life.
 It is considered as irrelevant with future
careers of the students.
 It is viewed by the students as an
insignificant and easy course.
 It is viewed by the students as a disliked
course.
 It is one of the least interesting courses in
the curricular.
 It is considered as irrelevant with the life.
 It is a course tought reluctantly by the
primary school teachers.
 Primary school teachers spend less time on
social studies courses than they spend on
other courses.
 Social studies courses are given not only by
the experts of this field, but also by the
teachers who are graduates of different
departments
such
as
history
and
geography.
 Teachers of social studies do not follow the
new developments in their own fields
(Yanpar, 1997; Öztürk and Ünal, 1999;
Öztürk and Otluoğlu, 2002; Özkal et al.,
2004; Kuş and Çelikkaya, 2010; Yılmaz and
Şeker, 2011; Çulha-Özbaş, 2012)
 It improves the man’s ability to gather
information about his situation in the past,
today and tomorrow.
 It brings in the ability necessary for
processing the information.
 It improves the ability of individuals to
interprete the beliefs and the values (Barth,
1991; Paykoç, 1991; Erden, 1996; Barth and
Demirtaş, 1997; Sağlamer, 1997; Can, Yaşar
and Sözer, 1998; Öztürk and Dilek, 2002;
Doğanay and Sarı, 2004; Deveci and
Çengelci, 2005; Demircioğlu, 2004, 2006;
NCSS, 2009; Öztürk, 2011; Ata, 2011;
Kaymakçı and Ata, 2012).
The implementers payed attention to bringing strong aspects of social studies
forward and refuting or eliminating the weak aspects of it while preparing their posters after
media production studies.
Training of the Implementers
The questions “what are the strong and weak aspects of social studies” and “how can
they be reflected in the posters” were discussed for two class hours. After this discussions, a
presentation comprising both theoretical and practical information on propaganda and
persuasion techniques were given to the implementers. The purpose of the presentation that
15
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
also lasted two class hours was to guide the implementers on the preparation of posters, and
to help them express their opinions more freely and efficiently. In this presentation,
explanations on persuasion techniques determined by New Mexico Media Literacy Project
(NMMLP) were given, and a number of posters were shown as examples of each one of these
tecqhiques.
Then, to help the implementers learn how to prepare posters to be displayed as their
media-productions, they were also lectured for two weeks (2 + 2 = 4 class hours in total) on
the use of Open Office Draw Program for “slogan writing”, “accessing the proper visual
sources”, “logo-designing” and “poster preparation”. Finally, the facts lying behind positive
and negative views of the target group were determined, summarized, and listed under
certain headings through content analysis that were trasmitted to the implementers to ensure
that the posters to be prepared should draw attention to the right points. In this way, SSPG
(Social Studies Promotion Group) made a point of supporting positive facts produced during
media production studies and invalidating the negative facts. 109 out of the consulted 517
students forming the target group did not express their opinions to justify their choices.
Therefore, the results of the content analysis performed based on the views of 408 students
were given hereinafter.
Table 4. Reasons of Views of the Students Attending Other Departments with regard to Social
Studies
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Positive Views
It teaches the past and the
history.
It is a course nested with both
the life and the society.
It
teaches
history
and
geoghrapy.
It
follows
up-to-date
information.
It has a rich content.
History, geography and civics
are taught in this course.
It correlates the past, the
present, and the future.
It teaches our culture.
Geography is taught in this
course.
Others
Total
f
61
Negative Views
It can only be learned by
memorizing.
It is taught inactively.
f
46
1
58
2
49
3
17
4
It has an intensive and complicated
content.
It is a verbal course.
24
17
16
5
6
History is taught in this course.
It is an easy course.
10
4
11
7
3
10
7
8
9
23
276
10
It has a content that repeats itself
for years.
Geography is taught in this course.
Its content can be learned without
this course.
Others
Total
Adnan ALTUN
24
12
3
3
10
132
16
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
As a result of this sub-study, the following articles were chosen as the points that
should be most stressed on the posters to be prepared: (1) It teaches history, (2) It is a course
nested with both the life and the society, (3) It teaches geography, (4) It gives up-to-date
information, (5) It has a rich content. And, the following articles were chosen as negative
views that should be overcome: (1) It can only be learned by memorizing, (2) It is taught
inactively, (3) It has a complicated content, (4) It is a verbal course; (5) It teaches history.
SSPG (Social Studies Promotion Group) tried to aim at these positive and negative
views that were determined as the messages to be given on posters in the first place. Reasons
underlying the views of implementer-group that was determined also as the new target
group after the alterations that had to be made as a result of preliminary surveys were also
received, and it was decided to take these results into consideration in the preparation stage
of the posters. The results are given on Table-5.
Table 5. Estimations of Implementers on the Justifications of Positive or Negative Thoughts of
Students Attending Other Departments of the Faculty
f
f
1
Reasons of Positive Views
It
teaches
history
and
geoghrapy.
4
1
2
It teaches history.
3
2
3
3
3
2
4
It has an extensive content.
6
5
It helps bring up conscious
citizens.
It prepares children to the real
life.
It has a comprehensive content.
Reasons of Negative Views
There are quite few positions in
govermental or private institutions
for the teachers teaching social
studies.
The students are unfamiliar with
the contents of the course.
Social studies courses are easy.
2
5
4
6
Other factors
3
17
6
It can only be learned by
memorizing.
Other factors
Total
4
Total
9
8
7
21
55
According to Table-5, the implementers declared that "the leading justification for
positive thoughts of students attending other departments of the Faculty could be the fact
that it teached history, geography and civics", and that "the leading justification for negative
thoughts of students attending other departments of the Faculty could be the fact that there
are quite few positions in govermental or private institutions for the teachers teaching social
studies". When the views of students of other departments are also taken into consideration,
it can be asserted that, according to the students, the most powerful aspect of social studies is
17
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
the fact that "it teaches history". It may not be correct to claim that the weak possibility of
being appointed as civil servants in governmental institutions has substantial effects on the
negative thoughts of teacher canditates of social studies with regard to their own fields of
study. Because, the study carried out by Sezgin and Duran (2011) revealed that KPSS2 do not
have negative effects on the opions of teacher candidates concerning their future carriers
(teaching social studies), but that it caused some sorts of inquietudes and unhappiness with
regard to their futures.
Before proceding to media production stage, both "the reasons underlying the
opinions of students of other departments on social studies" and "the views of implementers
on these reasons" were examined through content analysis. The results reached through this
analysis were shared with the implementer-students in order to help them make use of those
results during their media production stage.
Media Production and Posters
The works for the preparations of posters lasted approximately for two months.
Though almost no time was spared for these types of studies during class hours, from time
to time the implementers had to consult the researcher on the points where they had
problems (especially during designing stage of the posters) and needed assistance. The
points regarded as "the most difficult" by the implementers were "producing creative ideas",
"finding interesting slogans", and "being able to reflect their messages on the posters using as
few words or sentences as possible". Instead of using different graphic design programs on
which the implementers had no knowledge and experience, the researcher and the
implementers preferred to use the "Open Office Draw Program" that had a simple interface
and a Turkish version, and with which the implementers could easily prepare their posters,
as they are all familiar with it. Those implementers who needed assistance with regard to
using Open Office Draw Program were also assisted during this stage.
At the end of media production studies, seventyfour posters were prepared in total
by the implementers as some of the students preapared more than one posters. The
breakdown by subjects of the prepared posters is given hereinafter.
2
KPSS (Kamu Personel Seçme Sınavı/Civil Servant Selection Examination) is the name of a central examination done /
organised by ÖSYM (Ölçme, Seçme ve Yerleştirme Merkezi/Assessment, Selection and Placement Center), and regarded as
a criteria in the placement and appointment of civil servants including teachers.
Adnan ALTUN
18
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Table 6. Breakdown of the Prepared Posters by Sub-disciplines of Social Studies
1
2
3
4
5
6
7
8
Sub-disciplines
History
General (Social Studies)
Geography
Civics
Science and Technology
Economy
Law
Sociology (Culture)
Total
f
33
17
9
5
4
2
2
2
74
During the preparation of the posters that were also classified based on the subdisciplines of social studies shown on Table-6, the following points were taken ino
consideration:

Results of the Preliminary Survey-1a that reveals the views of the first target group
(the students attending different primary education departments of the Faculty) on
social studies

Results of the Preliminary Survey 1b that reveals the thoughts of implementer-group
on the probable opinions of members of first target group on social studies

Results of the Preliminary Survey 2 that reveals the strong and weak aspects of social
studies based on literature study

The criteria to be paid attention to when teaching "propaganda and persuasion
techniques" to the implementers and when preparing the posters
When the contents of posters that were prepared paying attention to the above points
are examined, it will be noticed that the implementers concentrated particularly on history.
The posters aiming at promoting social studies and emphasizing on geography, civics
(citizenship), and up-to-dateness of social studies took the second place in the list of
prioritization. These findings show parallelism with the positive views of target group. This
breakdawn (prioritization list) may make a person think that the negative views of target
group were not taken into consideration when preparing the posters. However, if the
contents of the posters are more meticulously studied, it will be realized that the negative
views were also taken into consideration. The most common negative opinions on social
studies are the ones claiming that social studies mainly base on memorization.
Approximately eight posters were prepared to dispel this type of negative views. In one of
these posters, a historical anecdote is linked with a current incident, and the slogan “we are
19
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
not making you memorize the things, but we are making you experience them” was used.
Besides, the implementers paid also attention to the findings of preliminary survey 1 (a) and
prepared some posters to introduce mathematics that is situated, according to this survey, at
the end of the list of positive views on social studies.
If it is to be made a more detailed explanation on the posters, the following points
should also be remarked: The researcher and the implementer-group intended, first of all, to
prepare an eye-catching poster to hang on in the entrance of the Exhibition Hall, and so did
they (see poster 1). The majority of the posters had messages regarding history. When you
looked at the contents of the posters, you could realize that history of Ottoman Empire and
Independence War were brought to the forefront. As for posters introducing Ottoman
Empire, emphasis was mostly put on Sultan Abdulhamid and Yavuz Sultan Selim (see poster
2); and as for posters introducing Independence War, those on Dardanelles Battle were
prominent (see poster 3). Besides, some other posters were also prepared in order to (see
poster 4 and 5);

explain the importance of history education stressing on its interesting aspects and on
the fact that it constructs common or national memory,

narrate the victories in our history,

draw attention to the “rooted and great past” of the Nation.
When the contents of the posters were examined, it was noticed that the posters
targeting to introduce social studies occupied the second place in the list of importance; and
when the sub headings were went through, it was observed that the posters emphasized
especially the importance of social studies in our lives (see poster 6). It was also seen that the
students, when preparing the posters, strived to make the contents up-to-date, rich, and
changeable. They also paid attention to create a vision for future through these posters. To
this end, an up-to-date presentation of the history was performed (see poster 7). On the
posters that were prepared to give information on geography, the stress was on natural
disasters such as earthquakes, and on current problems of our world such as the importance
of geography, environmental pollution, global warming, and unconscious use of sources (see
poster 8). And when it comes to the posters trying to introduce civics education, the
outstanding subjects were human rights and freedoms, democracy, and the importance of
paying taxes (see poster 9). The students also prepared some other posters devoted to science
Adnan ALTUN
20
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
and technology that takes place in the curriculum of social studies, and to a number of subdisciplines such as economy, law, and sosyology (see poster 10, 11, and 12).
Feedbacks of the implementers
At the end of action research, the implementers were asked to answer the question
“What have been the benefits of this study in your opinion?” The answers given by them are
summarized on Table-7.
Table 7. Views of the Implementers Concerning Action Research Process
Views
f
%
We got to know our field better.
We managed to introduce social studies and to express
ourselves.
20
19
14
13,3
3
We noticed the content-richness of our field.
13,3
4
We increased our knowledge on this field.
14
12
5
We improved our skills on media-literacy.
11,4
6
We benefited from the way this course was given.
12
10
7
We appreciated our field of study more than before.
We became aware of the opinions of students attending
other Departments.
We managed to increase the rate of interest toward our
field.
9
8,6
8
7,6
3
2,9
10 We had some difficulties when carrying out this study.
Total
3
2,9
105
100
1
2
8
9
11,4
9,5
According to table-7, the students forming “SSPG” stated primarily that there had
been various changes in their thoughs with regard to their field of study. More than half of
the opinions of implementers (52,3 %) indicate that their viewpoints, knowledge,
understanding and attitudes toward social studies had changed in positive direction. That is
to say, the students admitted having (a) got to know their field better, (b) noticed contentrichness of their field, (c) increased their knowledge on their field, and (d) appreciated their
field of study more than before. The following quotations from the views of some students
are given hereinafter as examples:
I have noticed that, it was, not the others, but me who had negative
prejudgements concerning my field of study before having performed studies
regarding posters. This study helped me get completely rid of these feelings of
worthlessness. In the first place, I learned the sub-branches of my field. I have
realized that I used to believe mistakenly that “being a social studies teacher
21
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
necessitates only learning history and geography”. I have also discovered that
we carried out a pleasant duty by laying the foundations of “creating awareness
of other students in various points including social studies”. (Student 4)
During the implementation stages of this study, I faced with some
historical realities, which I had not discovered or been aware of beforehand. For
my field of study contained verbal (non-math) courses, we did not have to care
much for “reasoning” or “thinking seriously on the matters in question”. Due to
this study, I had the opportunity to read the views of many writers that enabled
me to see my field from different viewpoints. For example, I used to think that
there were only good or bad people in the history. After this study, I realised
that the history did not consist of pure good or pure bad people. (Student 19)
While thinking on “what subject I should choose” and “what I should
do” during poster preparation stage, I realised how wide the sphere of
influence of social studies was. Beforehand I had entrenched and undefeatable
thoughts on social studies. However, when preparing the posters, I had to think
about many things in various fields; I found many subjects; and I noticed that
teachers of social studies address many different fields of interest. I had to
admit that our field was really very broad and comprehensive. I also learned
that they were we, the teachers of social studies, who lay the foundations of
almost all fields of study. Though it is a little sad that I became aware of this
fact only when I am attending third grade of the Faculty, it is still better that not
still being aware of the reality. In short, now, I understand that our job is to
teach students many different fields of study. (Student 27)
While we were facing with dilemmas as for the importance of our field,
this study came to rescue us from this heavy burden. I believe that, after this
study, I appreciate the value and importance of our field better than before. I
could realize a number of beauties of social studies I had never thought of
before. As for me, the most important benefit of this study was that it
concretized the contents of our field in our minds, and that it made us
understand our difference. (S 32)
Adnan ALTUN
22
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Approximately 1/4th of the SSPG3 students (23,8 %) stated, in their answers, having
learned what the other students thought about them, having had an opportunity to get their
fields known better by other students, and having been able to increase the interest of others
toward their fields. The following quotations from this type of views of some students are
given hereinafter as examples:
My participation in this study increased my interest toward my
Department4. It even changed my opinions with regard to my Department.
Now, I believe that our Department is more important that other Departments
in the Faculty. (Student 5)
Exhibition of our posters enabled the students attending other
Departments of the Faculty to notice the importance of our Department. I think
that, after this study, their views concerning social studies changed in both
positive and negative directions. The Department of Social Studies used to be
considered as a boring Department where the most important subjects were the
historical ones. Due to these promotion efforts, the students of other
departments learned that social studies were in fact an interdisciplinary course
including many sub-disciplines. (Student 21)
The preliminary survey carried out before the poster preparation stage
helped us find out the viewpoints of students attending other Departments. As
for me, I realized that the source of negative views with regard to social studies
were, in fact, “ourselves” and “the way (method) our social science teachers at
secondary school used to teach us”. This awareness made us understand that
we had to change and correct our views toward our own field. (Student 37)
When we go through the other views, it was observed that the students stated that (a)
this study helped them improve their abilities in the field of media-literacy, (b) they
benefited a lot from the way the course was given, (c) they, however, had some difficulties in
expressing themselves and in producing creative ideas during the stages of the study. The
following quotations from this type of views of some students are given hereinafter as
examples:
3
4
Social Studies Promotion Group
Social Studies Education
23
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
While trying to introduce my field of study to the other students, I had
also attempted to refute and eliminate some negative views. Before doing this, I
scrutinized the positive views regarding my field of study.And, when
preparing the posters, I chewed on “how I could convey my message in a better
way” because I was to transmit my message quite efficiently without making
any concession from ethical rules. Of course, I had difficulties on this point. To
endouvour to evaluate my field of study even-handedly and to try to convey
my thoughts on social studies to the target group by taking also their views into
consideration enabled me to gain experience. I think that all these facts
contributed to the improvement of our skills regarding media-literacy. (Student
7)
Frankly speaking, I had not participated in such a long-term study
before, and no creative idea came to my mind during this study. Therefore, I
had difficulties on “what to prepare” and “how to prepare”. (Student 10)
Among numerous homeworks I did so far, only a few were as concrete
and substantial as this one. Poster-preparation study was really quite different
for me. In the beginning, I found it difficult to prepare posters. However, as the
time passed and pleasant results started to show up, doing this homework
began to be a pleasure for me. Printing and exhibition of the posters prepared
by us also made me quite happy. (Student 35)
The changes occurring during the study can also be seen in the views of the
implementers. They pointed out that their views had changed more radically than those of
the members of target-group.
Conclusions
The process of action research completely corresponds to the reflective nature of
social studies. It has also been observed in this study that action research can be used quite
effectively to solve the problems faced with during social studies education both
theoretically and methodologically. The rich content of social studies hosts many problems
waiting to be solved, some being global problems such as “global warming, envirenmantal
problems, wars, famine, income injustice” and some being local or national problems such
Adnan ALTUN
24
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
as “domestic violence against woman, preventing girls from going to schools,
unemployment, elders in need of nursing, and lack of experience in entrepreneurship”.
Action research can be used as a teaching method in social studies courses,
concertedly with reflective inquiry and problem solving process. When trying to solve the
problems encountered in social studies education, in addition to teaching techniques such as
“problem-solving,
decision-making,
reflective
inquiry,
project-based
learning
and
cooperative learning”, the educators can also make use of action research process.
It is understood that action research can be used at social studies courses of primary
and secondary schools, and that it can also be useful and educatory if used especially in the
education of teacher candidates. With a view to attaining their goals, the teacher candidates
had to carry out a number of sub-studies during the whole stages of this study. Preliminary
surveys were done by the implementer teacher candidates. Thus, they had the chance of
experiencing the activities of data-collection for the main study, analysing the collected data,
and evaluating the results of the analysis. They also made literature searches in order to
discover positive and negative aspects of social studies, seriously went through the attained
sources, and compared many sources. These have been important and fructuous experience
for them. Media production is considered as the most efficient teaching approach in medialiteracy education (Christ and Potter, 1998; Hobbs, 1998; Federov, 2003; Burn and Duran,
2007). At this point, teacher candidates acquinted themselves with techniques of persuasion
and witnessed the application examples of these techniques. After having been trained on
poster-preparation, they managed to reflect their theoretical knowledge and the results of
preliminary surveys on the posters that they prepared. In similar studies, in addition to
poster-preparation, students can both “make use of written and visual materials such as
school newspapers, magazines, brochures, caricatures, or audio-visual materials such as
short films, documentaries, advertisement videos” and “launch campaigns on webisites,
blogs, and social media”.
The most remarkable conclusion drawn from this study is the fact that the researcher
and the implementers changed their prejudgements on the views of students attending other
Departments of the Faculty concerning their own fields, based on the study carried out by
them. Its efficiency was both observed by the researcher and stated in the feedbacks of
implementers.
25
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
PS: I avail myself of this opportunity to express my heartfelt-thanks and deepest gratitudes
to my students who chose the selective Media Literacy Course in the first semester of 20122013 academic year, and contributed a lot to the execution and the completion of this study.
References
Altun, A. (2011). "Sosyal Bilgiler Derslerinde Bir Medya Okuryazarlığı Eğitimi Uygulaması:
Propaganda Farkındalığı Geliştirme". In R. Turan, A. M. Sümbül, and H. Akdağ
(Eds.), Sosyal Bilgiler Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar-II (pp. 75-110). Ankara: Pegem A
Yayıncılık.
Ata, B. (2011). Sosyal Bilgiler Öğretim Programı. In C. Öztürk (Ed.), Sosyal Bilgiler Öğretimi:
Demokratik Vatandaşlık Eğitimi (pp. 33-45). Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Barth, J. (1991). Elementary and Junior High/Middle School Social Studies Curriculum.
Lanham, Md.: University Press of America.
Barth, J. & Demirtaş, A. (1997). İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretimi. Ankara: YÖK/Dünya
Bankası Yayınları.
Beverly, J. (1993). Teacher as Researcher / online/. Retrieved on 12th November 2012 from
http://www.ericdigests.org/1993/researcher.htm
Bilgin, N. (2000). İçerik Analizi. İzmir: Ege Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Yayınları.
Burn, A. & Durran, J. (2007) Media literacy in schools : practice, production and progression.
London: Paul Chapman Publishing.
Can. G., Yaşar, Ş. & Sözer, E. (1998). Sosyal Bilgiler Öğretimi. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi
Açık Öğretim Fakültesi Yayınları.
Christ, W.G., & Potter, W.J. (1998). Media literacy, media education, and the
academy. Journal of Communication, 48(1), 5–15.
Çulha-Özbaş, B. (2012). “Sosyal bilgiler öğretmeni olarak, ben kimim?” Sosyal bilgiler
öğretmenlerinin mesleki kimliklerine yönelik görüşlerinin metafor analizi yoluyla
incelenmesi. Turkish Studies, 7(1), 821-838.
Demircioğlu, İ. H. (2004). 1. Sosyal Bilimler Eğitimi Kongresi - Sosyal bilimler öğretiminin
amaçlarına dair öğretmen görüşleri (Trabzon örneği), (pp. 121-130). Sosyal Bilimler
Eğitimi Kongresi Bildiri Kitabı. Ankara: MEB.
Demircioğlu, İ. H. (2006). Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının sosyal bilimler hakkındaki
görüşleri. Bilig, 36, pp. 113-124.
Deveci, H. & Çengelci, T. (2005). Sosyal Bilgiler Ögretiminde Kavram Haritalarının
Kullanılmasının Ögrenci Basarısına Etkisi. II. Sosyal Bilimler Eğitimi Kongresi Van.
Doğanay, A. (2002). “Sosyal Bilgiler Öğretimi”. In Cemil Öztürk ve Dursun Dilek (Eds.),
Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi. (pp. 15-46). Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Adnan ALTUN
26
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Doğanay, A. & Sarı, M. (2004). Sosyal bilgiler ve sınıf öğretmenleriyle sosyal bilgiler
öğretmen adaylarının sosyal bilgilerin doğasına ilişkin yaklaşımlarının
değerlendirilmesi, I. Sosyal Bilimler Eğitimi Kongresi, (pp. 153-165). Ankara: I. Sosyal
Bilimler Eğitimi Kongresi Tebliğler Kitabı (MEB).
Erden, M. (1996). Sosyal Bilgiler Öğretimi. İstanbul: Alkım Yayınları.
Fedorov, A. (2003). Media Education and Media literacy: Experts’ Opinions /online/. In:
MENTOR. A Media Education Curriculum for Teachers in the Mediterranean. Paris:
UNESCO.
Retrieved
on
19th
July
2010
from
http://www.ericdigests.org/1993/researcher.htm
http://www.europeanmediaculture.org/fileadmin/bibliothek/english/fedorov_experts/fedorov_experts.p
df
Fraenkel, J. R., & Wallen, N. E. (2003). How to design and evaluate research in
education (5th Ed.). New York: Mac Graw Hill, Inc.
Glesne, C. (2012). Nitel Araştırmaya Giriş. Ankara: Anı Yayıncılık.
Hobbs, R. (1998). The seven great debates in the media literacy movement. Journal of
Communication, 48 (2), 9-29.
Kaymakçı, S. & Ata, B. (2012). Sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal bilgilerin doğasıyla ilgili
görüşleri. Sosyal Bilgiler Eğitimi Araştırmaları Dergisi, 3(1), 35-64.
Kuş, Z. & Çelikkaya, T. (2010). Sosyal bilgiler öğretimi için sosyal bilgiler öğretmenlerinin
beklentileri. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7(2), 69-91.
Mills, G. E (2003). Action research: a guide for the teacher researcher (2nd ed.), New
Jersey: Merrill Prentice Hall.
NCSS (2009) What is Social Studies? / online /. Retrieved on 25th Semptember 2012 from
http://www.learner.org/workshops/socialstudies/pdf/session8/8.WhatIsSocialStu
di.pdf
O'Brien, R. (2003). An Overview of the Methodological Approach of Action Resaerch /
online
/.
Retrieved
on
5th
Semptember
2012
from
http://www.wb.net/robrien/papers/ arfinal.html
Özkal, N. et al. (2004). Sosyal bilgiler dersine yönelik öğretmen görüşleri ve öğrencilerin bu
derse yönelik tutumları. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 40, 600-615.
Özmen, C. (2010). Sosyal Bilgiler ve Sınıf Öğretmenlerinin Sosyal Bilgiler Dersine İlişkin
Görüşlerinin Çeşitli Değişkenler Açısından Değerlendirilmesi. (Doctoral dissertation,
University of Gazi). Ankara: Faculty of Gazi Education University of Gazi.
Öztürk, C. (2011). Sosyal bilgiler: Toplumsal yaşama disiplinlerarası bir bakış. In C. Öztürk
(Ed.), Sosyal Bilgiler Öğretimi: Demokratik Vatandaşlık Eğitimi (pp. 1-28). Ankara:
Pegem A Yayıncılık.
Öztürk, C. & Ünal, S. (1999): sınıf öğretmenlerinin sosyal bilgiler dersine karşı tutumu.
Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 6, 1-9.
27
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Öztürk, C. & Dilek, D. (2002). Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretim Programları. In C.
Öztürk, D. Dilek. (Eds.), Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi (pp. 47-81). Ankara.
Pegem-A Yayıncılık.
Öztürk, C. & Otluoğlu, R. (2003). Sosyal Bilgiler Öğretiminde Edebi Ürünler ve Yazılı
Materyaller. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Paykoç, F. & Özer, B. (1991). Tarih Öğretim. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim
Fakültesi Yayınları.
Sağlamer, E. (1997) “Sosyal bilgiler”. Çağdaş Eğitim Dergisi. 232, 5-7.
Sezgin, F. & Duran, E. (2011). Kamu personeli seçme sınavı’nın (kpss) öğretmen adaylarının
akademik ve sosyal yaşantılarına yansımaları. TSA Dergisi, 15(3), 9-22. Retrieved on
5th
Semptember
2012
from
http://www.tsadergisi.org/Makaleler/1293005270_01.pdf
Takala, S. (1994). Action Research in the Classroom. In Content Instruction Through A
Foreign Language. (A report on the 1992-93 TCE Programme).
Tomal, D. R. (2003). Action research for educators. Lanham: Scarecrow Press.
Yanpar, T. (1997). İlköğretimde Sosyal Bilgiler Öğretiminde Karşılaşılan Sorunlar ve Çözüm
Önerileri. Çağdaş Eğitim. 22(231), 41-43.
Yıldırım, A, & Şimşek, H. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri (8. Baskı.).
Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Yılmaz, K. (2010). Sosyal bilgiler eğitimindeki sorunlar ve çözüm önerileri: öğretim
elemanlarının görüşleri. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 8(4), 839-867.
Yılmaz, K. & Şeker, M. (2011). İlköğretım Öğrencilerinin Sosyal Bilgilere Karşı Tutumlarının
İncelenmesi. İstanbul Aydın Üniversitesi Fen Bilimleri Dergisi, 1(3), 34-50.
YÖK (1998). Eğitim Fakülteleri Öğretmen Yetiştirme Programlarının Yeniden Düzenlenmesi.
Ankara: YÖK Yayınları. Mart 1998. Retrieved on 5th Semptember 2012 from
http://www.belgeler.com/blg/2hx/eitim-faklteleri-retmen-yetitirmeprogramlarinin-yeniden-dzenlenmesi
Citation Information
Altun, A. (2015). Propagandizing Social Studies Education through Media Production: An
Action Research. Journal of Computer and Education Research, 3(6), 1-31.
Adnan ALTUN
28
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Appendix
Poster 1: “How well do you know us?”
Poster 2: “Have you ever looked at the history
from this perspective? We have!”
Poster 3: “Sons of Dardanelles... Social
Studies Education that brings up the chidren
of today!”
Poster 4: 1071, 1453, 1923… Do you all think
the same thing when you see these dates? Who
are constructing our common memories?
29
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Poster 5: Tax of second husband, tax of wig, tax of
boot, tax of moustache, and tax of bachelor man...
History is quite interesting, isn’t it!
Poster 6: If it is “the mathematics” that teaches the
grocer how to calculate, it is “us” that teach him/her
how to respect the customer...
Poster 7: Serials are fiction, but the History is real!
Poster 8: Reader rights. The first responsibility of
the students is “to know”!
Adnan ALTUN
30
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Poster 9: Where is your history? Where is your
culture? Where is your country? Where is your
society? Where are you / where are you from?
Poster 10: Did you know that there was no tea in
Rize before 1824? We know very well the reason
that leaded Zihni DERİN to success: “To live, not
only for himself, but also for this country!”
Poster 11: Delay in justice is injustice! (W.S.
Landor) What about “not teaching the Justice”?
Poster 12: Buzatı (Ice-horse; a regional custom in
Turkey); there must be some people to remind us
our culture!
31
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Psikolojik Danışma ve Rehberlik Programı’nda Örtük Program Algısı
(İnönü Üniversitesi Örneği): Bir Durum Çalışması
Psychological Counseling and Guidance Programs Perception of Hidden Curriculum
(Inonu University Example): A Case Study
Okay DEMIR,1 Kemal DURUHAN2
Öz
Abstract
Bu araştırmada, İnönü Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik
Programındaki örtük programın, 3. sınıf
öğrencilerinin görüşleri ve yapılan gözlemler
yoluyla incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırmada,
nitel
araştırma
yöntemlerinden
“durum
çalışması”
yöntemine
yer
verilmiştir.
Araştırmanın
çalışma
grubunu,
İnönü
Üniversitesi
Eğitim
Fakültesi
Psikolojik
Danışmanlık ve Rehberlik Programında öğrenim
gören 18 3. Sınıf öğrencisi oluşturmaktadır.
Araştırma verileri yapılandırılmış gözlemler ve
yarı yapılandırılmış görüşme tekniği ile elde
edilmiş olup, verilerin analizinde betimsel analiz
ile içerik analizi kullanılmıştır. Araştırmanın bazı
bulguları doğrultusunda; fiziki ortamla ilgili
örtük programın, etkileşimi artırmaya yönelik
eğitsel çabaları desteklemediği; öğretim elemanıöğrenci etkileşimi ile ilgili olarak; öğretim
elemanlarının, sınıf kuralları, ders işleniş tarzı,
derse katılım, ödev, değerlendirme yöntemi ve
örtük beklentiler şeklinde sınıflandırılabilecek
beklentilerinin
olduğu
şeklinde
sonuçlara
ulaşılmış ve bu sonuçlardan hareketle çeşitli
öneriler getirilmiştir.
In this study, Inonu University Faculty of
Educations Psychological Counseling and
Guidance Programs Hidden Curriculum, third
grade
students’
views
and
conducted
observations are intended to be studied. The
method of qualitative research ‘Case Study’ is
designed. The studies work group consists of 18
third grade Inonu University Psychological
Counseling and Guidance Program students. The
research data was obtained using observation and
half structured interaction technique and the data
was analyzed using a descriptive and content
method. Due to some findings in the research, in
accordance to the physical areas Hidden
Curriculum show that leaning towards more
interaction is not supported by educational effort;
about interaction between the teacher and the
student; the teachers implication of class rules, the
way of teaching, participation, homework leading
to the evaluation method and the Hidden
Curriculums expectations to be reached according
to the results and from these results a variety
changing recommendations were reached.
Anahtar kelimeler: Örtük Program, Psikolojik
Danışmanlık ve Rehberlik Programı, Öğrenci
Algıları.
Keywords: Hidden Curriculum, Psychological
Counseling and Guidance Program, Students
Perceptions.
DOI: 10.18009/jcer.76136
1
2
İnönü Üniversitesi, Eğitim Bilimleri, EPÖ Bilim Dalı Doktora Öğrencisi , [email protected], Malatya.
Prof. Dr., İnönü Üniversitesi, Eğitim Bilimleri, EPÖ Bilim Dalı, [email protected]., Malatya.
Year/Yıl 2015 Volume/Cilt 3 Issue/Sayı 6 pp/ss 32-70
32
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Giriş
Eğitim çabalarının genel amacı, kuşkusuz yetişmekte olan çocukların ve gençlerin,
topluma sağlıklı ve verimli bir şekilde uyum sağlayabilmelerine yardım etmektir (Varış,
Gürkan, Gözütok, Pektaş, Babadoğan, ve Gürbüztürk, 1998). Bu uyumun sağlanabilmesi için,
okullarda uygulanan programlara bakıldığında, genel ve özel amaçların belirlenmiş
olduğunu ve bu doğrultuda bir takım düzenlemelerin gerçekleştirildiğini görüyoruz; ancak
eğitimsel amaçların gerçekleştirilmesi sürecinde sadece resmi programlardan yararlanılması
oldukça zor görünmektedir. Tuncel’e (2014) göre, bürokratik makamlar tarafından
oluşturulan resmi programlar geliştirilirken toplumsal kültür ve toplumun beklentilerinin
yanında o alandaki bilimsel gelişmelerin de dikkate alındığı söylenebilir; ancak bireylerin
sosyo-kültürel özellikleri ile şekillenen örtük programda, toplumsal kuralları ve işleyişini
hiçbir değişikliğe uğramadan bulmak mümkündür. Dolayısıyla bir eğitim kurumunun
yapısının anlaşılması isteniyorsa o kurumun örtük programına bakılmasında yarar vardır.
Örtük program kavramını ilk kez 1968 yılında ortaya atan Philip Jackson’a (1968) göre örtük
program, okullarda öğrencilere sadık olma, boyun eğme, söz dinleme gibi davranışları
kazandırmakta, onları toplumla uyumlu birer birey haline getirmektedir. Jackson sınıf
içindeki ilişkileri düzenlerken örtük programın bir araç olarak kullanıldığını; öğrencilerin
toplumun beklentilerine göre şekillendirildiğini; öğrencilerin istek ve gereksinimlerinin
ikinci plana atıldığını belirtmektedir. Margolis ve Romero (1998), üniversitelerin de örtük
programlarının bulunduğunu ve bazı bölümlerde öğrencilere ırk, renk, cinsiyet gibi
özelliklerine göre ayrımların yapılabildiğini belirtmekte, bu duruma izin verilmemesi
gerektiğini vurgulamaktadırlar. Ahola’ya (2000) göre, üniversitelerin örtük programı;
öğrenmeyi öğrenme, mesleği öğrenme, uzman olmayı öğrenme ve kuralları öğrenme
biçiminde dört boyutta incelenebilir. Bergenhenegouven'de üniversitede örtük programın,
öğrencilerin derslerde yer alan üniteleri başarmaları için karşı karşıya kaldığı gizli ve
informal talepler olduğunu belirterek, informal taleplerin başlıcalarını şu şekilde
sıralamaktadır (Bergenhenegouven, 1987; akt. Yüksel, 2002:364-366):
1) Pek çok program ve ders tanımında öğrencilerden ders konularına saygı
göstermeleri ve o ders hakkında olumlu tutum edinmeleri ve mezun olduktan
sonra da bu tutumlarını devam ettirmeleri istenmektedir. Oysa gerçekte, sorulara
Okay DEMİR, Kemal DURUHAN
33
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
bilimsel cevap veren ve bilimsel tartışma yapabilen öğrenciler öğretim
elemanınca daha fazla kabul görmektedirler.
2) Öğrencilerin teorik yapılarla, formüllerle, terimlerle ve tanımlarla uğraşmaları,
profesyonel ve mesleki dil kullanmaları ve bunları öğrenmeleri beklenir. Ders
başarılarının değerlendirilmesinde bunlar ana kriterlerdir.
3) Öğrencilerin yazılı ve sözlü sınavlarda tereddütlü, endişeli ve sinirli olma
hallerini engellemeleri beklenir. Pek çok öğrenci sınavlarda endişeli ve sinirli
olmasına rağmen, sınav esnasında bu duygularını yenmeleri kendilerinden
beklenmektedir. Öğrencilerin bu duygularını sadece sınavlarda değil, çalışma
gruplarında da yenmeleri beklenmektedir.
4) Öğrencilerin sınavlara motive olarak başarılı olmaları beklenmektedir. Bu
motivasyon öğrencinin diğer öğrencilerden daha başarılı olmasıyla doyurulur.
Dersin kapsamı veya değerlerini öğrenmek yerine başarılı olmak daha önemlidir.
Dolayısıyla öğrencilerin birbirleriyle yarıştıkları bir ortam ortaya çıkmaktadır.
Eğitim Bilimleri alanında yapılan araştırmalara bakıldığında resmi programlara
yönelik çalışmaların çoğunlukta olduğu ve örtük program çalışmalarının bu noktada yetersiz
kaldığı görülmüştür. Ülkemizde örtük programa ilişkin bazı çalışmaların bulunduğu ( Sarı,
2007; Kuş, 2009;
Akbulut, 2011; Başar, 2011; Fidan, 2013; Yıldırım, 2013) ancak bu
çalışmaların örgün eğitimin ilk, orta ve lise düzeylerini kapsadığı görülmektedir. Yüksel’e
(2002) göre yükseköğretimde resmi program, ilköğretim ve ortaöğretime göre oldukça esnek
ve daha az belirgin olup örtük programın etkileri daha baskındır. Bu programlar
incelenmeden eğitim-öğretim ortamlarının sağlıklı bir biçimde yapılandırılması mümkün
değildir (Yüksel, 2002:362). Yüksel’in (2004b) eğitim fakültesi örtük programına ilişkin
öğrencilerin direnç davranışlarını incelediği araştırmasında, örtük programın alt boyutlarını
oluşturan (Yüksel, 2004a) öğretmenlik mesleğine, derslere, öğretim elemanlarına ilişkin en
olumsuz düşüncelere sahip ve en sık direnç davranışlarını gösteren öğrencilerin Psikolojik
Danışmanlık ve Rehberlik Programında olduğuna ilişkin araştırma bulguları bizi bu
programı incelemeye yöneltmiştir. Bu önemli konuya dikkat çekmek, eğitim fakültesi
bünyesinde yer alan Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik Programının, örtük program
çıktılarını
öğrenci
görüşleri
doğrultusunda
incelemek
araştırmamızın
problemini
oluşturmaktadır. Bu temel amaç kapsamında, aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:
34
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
1. Sınıfın fiziki ortam ve düzenlemelerinden kaynaklanan örtük programa ilişkin
öğrenci algıları nedir?
2. Öğretim elemanı-öğrenci etkileşiminden kaynaklanan örtük program çıktılarına
ilişkin öğrenci algıları nedir?
3. Öğrenci-öğrenci etkileşiminden kaynaklanan örtük program çıktılarına ilişkin öğrenci
algıları nedir?
Yöntem
Bu araştırmada, İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Psikolojik Danışmanlık ve
Rehberlik Programı 3. Sınıf öğrencilerinin örtük program çıktılarına ilişkin görüşlerini
belirlemek amacıyla nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Nitel araştırma, “Gözlem,
görüşme, doküman analizi gibi nitel veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı, algıların ve
olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konmasına yönelik nitel bir
sürecin izlendiği araştırmalardır” (Yıldırım ve Şimşek, 2011:39). ”Eğitim ve öğretim
sürecindeki örtük programı ortaya çıkarmada nitel yöntemler güçlü bir yaklaşıma sahiptir”
(Vallance, 1980:138). Yüksel’e (2004a) göre de, örtük programın kapsamını tam olarak
öğrenebilmek için nitel araştırma tekniklerine ihtiyaç duyulmaktadır. Bu araştırmada nitel
araştırma
yöntemlerinden
“durum
çalışması”
yöntemi
benimsenmiştir.
Durum
çalışmalarında bir veya birkaç durum derinlemesine araştırılır. Yani, bir duruma ilişkin
etkenler bütüncül bir yaklaşımla araştırılır ve ilgili durumu nasıl etkiledikleri ve ilgili
durumdan nasıl etkilendikleri üzerine odaklanılır (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Durum
çalışmaları, birden fazla kanıt veya veri kaynağının mevcut olduğu durumlarda
kullanılabilmesi (Yin, 2009) nedeniyle bu araştırmanın doğasına uygun düşmektedir.
Alanyazın incelendiğinde, durum çalışmalarının kendi içinde birçok araştırma desenine
sahip olduğu görülmektedir. İlgili araştırma desenleri incelendiğinde bu çalışmanın amacını
gerçekleştirebileceği düşünülen en uygun desenin “iç içe geçmiş tek durum” deseni olduğu
görülmüştür. İç içe geçmiş tek durum deseninde, tek bir durum içinde çoğu kez birden fazla
alt tabaka veya birim olabilir (Yıldırım ve Şimsek, 2011). Creswell’e (2013) göre nitel durum
çalışmalarında araştırmacılar durum veya durumları belirlemelidir. Bu durumlar bir birey,
çeşitli bireyler, bir program, bir olay veya bir etkinliği içerebilir. Bu araştırmada, PDR
Programı örtük program çıktıları tek bir durum olarak düşünülmüş, PDR Programı üçüncü
35
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
sınıf öğrencilerinin örtük programa ilişkin algıları olgu olarak tasarlanmış ve duruma ilişkin
gerçekçi sonuçlar ortaya konulmaya çalışılmıştır. Seçilen araştırma deseni gereği, alt analiz
birimlerini oluşturan şubelerde odaklanılan durumun aynı olması nedeniyle şubeler
arasında karşılaştırmalar yapılmamıştır. Bu bağlamda alt analiz birimlerinden ayrı ayrı elde
edilen verilerden yola çıkılarak, araştırma durumunun bütününe ilişkin sonuçlar üretilmeye
çalışılmıştır.
Durum çalışmalarında genellikle birden fazla veri toplama yöntemi işe koşulur; bu
yolla zengin ve birbirini teyit edebilecek veri çeşitliliğine ulaşılmaya çalışılır (Yıldırım ve
Şimşek, 2011). Durum çalışması araştırmalarında veri toplama genellikle kapsamlı
olabilmekte, bir başka ifade ile gözlem, görüşme, dokümanlar ve görsel-işitsel materyaller
gibi veri toplama araçları kullanılabilmektedir (Cresswell, 2013). Yin (2009) veri toplamak
için arşiv kayıtları, görüşmeler, doğrudan gözlemler, katılımcı gözlemler ve çeşitli somut
eserler olmak üzere 6 tür veri kaynağı önermektedir. Bu araştırmada veri çeşitlemesinin
sağlanabilmesi amacıyla “gözlem” ve “görüşme” veri toplama tekniklerine yer verilmiştir.
Katılımcılar
Araştırmanın çalışma grubunu, 2014-2015 eğitim-öğretim yılı, İnönü Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik Programında öğrenim gören 18
üçüncü sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Araştırmada “ölçüt örnekleme” yöntemi kullanılmış,
öğrenciler gönüllülük esasına dayalı olarak basit seçkisiz bir biçimde seçilmiştir. Ölçüt
örneklemede önceden belirlenmiş bir dizi ölçütü karşılayan durumlar çalışılır ve ölçütler
araştırmacı tarafından da oluşturulabilir (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Araştırmamızda ölçüt,
“öğrencilerin üçüncü sınıfta öğrenim görmeleri” ile “araştırmaya katılmaya gönüllü
olmaları” olarak belirlenmiştir. Gordon’a (1984) göre, örtük programı öğrenme süreci en az
bir veya iki yıl hatta daha fazla süreyi kapsayabilmektedir (Akt. Yüksel, 2004a:80).
Çalışmada Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik Programı’nın seçilmesinin nedeni, Yüksel’in
(2004b) eğitim fakültesi örtük programına ilişkin öğrencilerin direnç davranışlarını incelediği
araştırmasında, öğretmenlik mesleğine ilişkin en olumsuz düşüncelere sahip ve en sık direnç
davranışlarını gösteren öğrencilerin bu bölümde olduğuna ilişkin bulgularıdır. Yine aynı
araştırmada, hem derslere hem de bu derslere giren öğretim elemanlarına ilişkin en olumsuz
görüşlere sahip öğrenciler bu bölümde belirlenmiştir. Etik sorunları gidermek amacıyla
görüşme yapılan öğrencilerin kimlik bilgileri gizli tutulmuş ve araştırma raporlaştırılırken
36
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
“Öğrenci1, Öğrenci2 ve Öğrenci3” kodları ile tanımlanmıştır. Bunun dışında derslerinde
gözlem yapılan öğretim elemanlarının istekleri doğrultusunda, gözlem yapılan dersler
belirtilmemiştir. Araştırmaya katılan öğrencilerin demografik bilgileri aşağıda tablo 1’de
verilmiştir.
Tablo 1. Katılımcılara İlişkin Demografik Bilgiler
Katılımcılar
Cinsiyet
Yaş
PDR Sınıf/Şube
Öğrenci1
Öğrenci2
Öğrenci3
Öğrenci4
Öğrenci5
Öğrenci6
Öğrenci7
Öğrenci8
Öğrenci9
Öğrenci10
Öğrenci11
Öğrenci12
Öğrenci13
Öğrenci14
Öğrenci15
Öğrenci16
Öğrenci17
Öğrenci18
Kız
Erkek
Erkek
Erkek
Erkek
Erkek
Kız
Kız
Kız
Erkek
Kız
Kız
Kız
Erkek
Erkek
Kız
Kız
Kız
21
22
21
21
24
21
24
20
21
21
21
22
20
22
21
22
21
21
3/A
3/A
3/A
3/B
3/B
3/B
3/A
3/B
3/A
3/B
3/A
3/B
3/B
3/B
3/A
3/B
3/A
3/A
Veri Toplama Araçları, Geliştirilmesi ve Verilerin Toplanması
Araştırma
verileri
çalışma
grubundaki
öğrenciler
ile
gerçekleştirilen
yarı
yapılandırılmış görüşmeler ve yapılandırılmış gözlemler aracılığıyla toplanmıştır. Yarı
yapılandırılmış görüşmede araştırmacı görüşme sorularını önceden hazırlar; ancak görüşme
sırasında araştırılan kişilere kısmi esneklik sağlayarak oluşturulan soruların yeniden
düzenlenmesine, tartışılmasına izin verir. Bu tür görüşmede, araştırılan kişilerin de araştırma
üzerinde kontrolleri söz konusudur (Ekiz, 2003). Görüşme formunun hazırlanmasında,
öncelikle alanyazın taraması yapılarak görüşme soruları hazırlanmıştır (Ahola, 2000;
Akbulut, 2011; Gaikwad, 2004; Jackson, 1968; Lynch, 1989; Margolis, Soldatenko, Acker ve
Gair, 2001; Yüksel, 2002; Yüksel, 2004a; Tuncel, 2008a). Oluşturulan soruların kapsam
geçerliliğini sağlamak amacıyla uzman görüşüne başvurulmuş (EPÖ alanından 5 ve örtük
program konusunda çalışmaları bulunan 1 öğretim üyesi), öneri ve eleştiriler doğrultusunda
37
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
görüşme formunda yer alan sorulara son şekli verilmiştir. Soruların anlaşılabilirliğine ilişkin
üç öğrenci ile ön görüşmeler yapılarak soruların anlaşılırlığı gözden geçirilmiş ve
anlaşılmayan soru olmadığı belirlenmiştir. Görüşme formu, fiziki ortam ve düzenlemeler,
öğretim elemanı-öğrenci, öğrenci-öğrenci ilişkisi olmak üzere 3 boyutta yapılandırılmıştır.
Veriler, araştırmacı tarafından, çalışma grubundaki öğrencilerle 03/11/2014 tarihi ile
25/11/2014 tarihleri arasında, İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi dersliklerinde bireysel
yapılan yarı yapılandırılmış görüşmeler, yine bu tarihler arasında yapılan yapılandırılmış
gözlemler aracılığıyla toplanmıştır. Bu tür gözlemlerde, önceden belirlenmiş kategorilere
dayanılarak davranış küçük parçalara ayrılır (Punch, 2011). Araştırmada yapılan
görüşmelerde, öğrenciler tarafından ses kayıt cihazının kullanımı kabul edilmediğinden elde
edilen verilerin bir kısmı notlar alınarak, bir kısmı ise öğrencinin yazılı olarak iletmesi
biçiminde kayıt altına alınmıştır. Literatürde bir görüş birliği olmasa da kaset kaydının açık
uçlu görüşmelerdeki avantajı bilinmekle beraber koşullar kayıt yöntemini belirlemektedir.
Kayıt yöntemi duruma göre değişebilir. Duruma özgü koşulların baskısı, görüşme yapılacak
kişinin işbirliğine hazır oluşu, onayı ve seçilen görüşme türü açısından durumun
değerlendirilmesi gerekir (Punch, 2011). Araştırmacının yaptığı görüşmeler neticesinde
kazandığı deneyim ve ilgili alanyazın incelemesi sonrasında bir gözlem formu oluşturulmuş
ve sınıf içi örtük programı ortaya çıkarmak amacıyla özellikle dersin hedefleri
doğrultusunda
gerçekleştirilen
yaşantılar
dışındaki
durumların
gözlenmesine
odaklanılmıştır. Araştırmacı, görüşmelerin gerçekleştirildiği 03.11.2014 tarihi ile 25.11.2014
tarihleri arasında Psikolojik Danışma ve Rehberlik Programı 3- A ve 3 – B şubelerinde
derslere giren üç farklı öğretim elemanının izinleri doğrultusunda toplam 8 ders saati
gözlem yapmıştır. Nitel araştırmalarda cevaplanması en zor sorulardan biri araştırmacının
yaptığı gözlemin ne kadar süreceğidir. Burada dikkat edilecek en temel kural, araştırmacının
veriler ve ortaya çıkmaya başlayan bulguların bir doyum noktasına geldiğini hissetmesidir.
Burada, yapılan gözlemlerden artık hep aynı şeyler görülüp aynı şeyler duyulmaya başlanır
ve böyle bir durumda daha fazla veri toplanıldığı halde analizlerin yeni bir bilgi ortaya
çıkarmadığı görülür (Merriam, 2013). Bu araştırmada da verilerin birbirini tekrar etmeye
başladığı düşünüldüğünden gözleme son verilmiştir. Araştırmacı, katılımcı gözlemci rolüyle
araştırmaya dâhil olmuştur. Merriam’a (2013) göre, katılımcı gözlemci rolünde, bir
araştırmacının gözlemci faaliyeti grupça bilinir ve grubun katılımcısı olmak bilgi toplayıcı
38
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
rolünden sonra gelmektedir. Araştırmacı dışarıdan bir gözlemci olarak sürece müdahale
etmemiş, gözlem verileri not tutularak kayıt altına alınmıştır.
Verilerin Analizi
Verilerin analizinde betimsel analiz ile birlikte içerik analizi de kullanılmıştır.
Betimsel
analizde,
veriler
araştırma
sorularının
ortaya
koyduğu
temalara
göre
düzenlenebileceği gibi, görüşme ve gözlem süreçlerinde kullanılan sorular ya da boyutlar
dikkate alınarak da sunulabilir. İçerik analizinde toplanan verileri açıklayabilecek
kavramlara ve ilişkilere ulaşmak temel amaçtır (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Betimsel analizin
gereği olarak elde edilen veriler düz metin halinde temize geçirilmiş, kodlama anahtarı
oluşturulup veriler kodlanmış ve kodlamalar karşılaştırılmıştır. Temalara ve kodlara göre
veriler betimlenmiş ve doğrudan alıntılara yer verilmiştir. Elde edilen bu verilerin analizinde
ise içerik analizi kullanılmıştır. Gözlem ve görüşmelerden yola çıkılarak veriler üç ana tema
altında analiz edilmiştir. Merriam’a (2013) göre, kategoriler, temalar ya da bulgular için bir
plan oluşturulmalı ve sınıflandırmalar yapılmalıdır. Marshall ve Rossman (2006) bu
kategorileri, içinde metin parçalarının yer aldığı sepet ya da çember şeklinde
görselleştirmişlerdir (akt. Merriam, 2013). Benzer biçimde Blankenship (1991) ve JohnsonBailey ve Cervero’nun (1996) çalışmalarında da kategoriler arasındaki ilişkiyi gösteren
modellemeler kullanılmıştır (akt. Merriam, 2013). Bu nedenle bu araştırmada, bulguların
sunumunda kategoriler ve alt boyutlarını gösteren şekil ve modellerden yararlanılmıştır.
Geçerlik ve Güvenirlik
Genel anlamda “geçerlik” araştırma sonuçlarının doğruluğunu konu edinir. Dış
geçerlik, elde edilen sonuçların benzer gruplara ya da ortamlara aktarılabilirliğine, iç geçerlik
ise araştırma sonuçlarına ulaşırken izlenen sürecin çalışılan gerçekliği ortaya çıkarmadaki
yeterliğine ilişkindir. “Güvenirlik” ise kısaca araştırma sonuçlarının tekrar edilebilirliği ile
ilgilidir. Dış güvenirlik, araştırma sonuçlarının benzer ortamlarda aynı şekilde elde edilip
edilemeyeceğine, iç güvenirlik ise başka araştırmacıların aynı veriyi kullanarak aynı
sonuçlara ulaşıp ulaşmayacağına ilişkindir (Lecompte ve Goetz, 1982; akt. Yıldırım ve
Şimşek, 2011).
39
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
Nitel araştırma alanyazınında kullanılan inanılırlık, nakledilebilirlik, güvenilirlik ve
doğrulanabilirlik kavramları, nicel araştırmalardaki iç geçerlik, dış geçerlik, güvenilirlik ve
nesnellik kavramlarına karşılık gelmektedir (Merriam, 2013).
İç geçerlik, araştırma bulgularının dış dünyadaki gerçekliğe uyup uymadığı sorunsalı
ile ilgilidir. Bir çalışmanın iç geçerliğini artırmada kullanılan en çok bilinen ve uygulanan
strateji “çeşitleme” tekniğidir (Merriam, 2013). Çeşitlemede araştırmacılar; çoklu veri
kaynakları, yöntemleri, araştırmacıları ve teorileri destekleyici kanıtlar oluşturmak için
kullanmaktadırlar (Creswell, 2013). Araştırmamızda inandırıcılığı artırmak amacıyla veri
çeşitlemesi yapılmıştır. Bu bağlamda araştırmada farklı veri toplama tekniklerinden
“gözlem” ve “görüşme” kullanılmıştır. İç geçerlik ya da inanırlığın sağlanmasında yaygın
olarak kullanılan diğer bir strateji ise “üye kontrolü” ya da “üye sorgulamasıdır.” Katılımcı
doğrulaması da denilen bu strateji, verilerin sağlandığı ya da mülakat yapılan kişilerden
bazılarına ulaşılmasını ve ortaya çıkmaya başlayan bulgular hakkında onlardan geri bildirim
istenmesini öngörür (Merriam, 2013). Bu kapsamda elde edilen verilerin ve bulguların bir
kısmı katılımcılara okutularak üye sorgulaması yapılmış ve onayları alınmıştır.
Nitel araştırmalarda istatistiksel anlamda genellenebilirlik (tesadüfî örneklemden
evrene) sağlanması mümkün olmasa da, bu bir nitel çalışmadan hiçbir şey öğrenilemez
demek değildir (Merriam, 2013). Şencan’a (2005) göre, aktarılabilirlik özelliğinin yükü
araştırmacıdan çok, aynı yöntemi kullanarak araştırmayı tekrar etmek isteyen diğer
araştırmacıların üzerindedir. Bu bağlamda, araştırmanın aktarılabilirliğini sağlamak için;
araştırmanın modeli, veri kaynakları, veri toplama araçları, veri toplama süreci, verilerin
çözümlenmesi ve yorumlanması, bulguların nasıl düzenlendiği ayrıntılı bir biçimde
tanımlanmaya çalışılmıştır.
İç güvenirliği sağlamada kullanılan stratejilerden biri, toplanan verilerin öncelikle
betimsel bir yaklaşımla doğrudan sunulmasına ilişkindir (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Bu
bağlamda, araştırmada kullanılan gözlem ve görüşmelerde yer alan veri birimlerinden,
birbirini destekler nitelikte alıntılar yapılarak temalar açıklanmaya çalışılmıştır. Güvenirliğe
ilişkin sorunları gidermek amacıyla, veriler hem araştırmacı hem de hem de program
geliştirme alanında doktora yapan başka bir araştırmacı tarafından ayrı ayrı kodlanmış,
kodlamalar arasındaki uyuşma yüzdeleri hesaplanmış (uyuşma yüzdesi=uyuşum miktarı x
40
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
100/uyuşma+uyuşmazlık miktarı) ve uyuşum yüzdesi %84 bulunmuştur. Şencan (2005)’a
göre, uyuşum yüzdesinin %70 ve üstü olması gerekmektedir.
Araştırmalarda dış güvenirliğin sağlanmasında çeşitli önlemler alınabilir. Bunlardan
bazıları (Yıldırım ve Şimşek, 2011) : katılımcıların tanımlanması, elde edilen verilerin
analizinde kullanılan kavramsal çerçeve ve varsayımların tanımlanması ile veri toplama ve
analiz yöntemlerine ilişkin açıklamaların yapılmasıdır. Bu kapsamda, araştırmada veri
kaynakları tanımlanmış, benzer araştırma yapan kişilerin veri kaynaklarını belirlemelerinde
yol gösterici nitelikte olacağı düşünülmüştür. Elde edilen bulguların alanyazındaki
bulgularla tartışılması da teyit edilebilirlik açısından önem taşımaktadır.
Bulgular
Bu bölümde araştırmaya ilişkin bulgular, örtük program bağlamında ele alınıp
yorumlanmaya çalışılmıştır.
Fiziki Ortam ve Düzenlemelerden Kaynaklanan Örtük Program
Araştırmamızın birinci alt problemi, “Sınıfın fiziki ortam ve düzenlemelerinden
kaynaklanan örtük programa ilişkin öğrenci algıları nasıldır?” şeklindeydi. Sınıfın fiziki
ortam ve düzenlemelerinden kaynaklanan örtük program; öğrencilerle yapılan görüşmeler
ile sınıf içi gözlemlerle belirlenmeye çalışılmıştır.
Verilerin çözümlenmesi sonucunda, sınıfın fiziki ortam ve düzenlemelerinden
kaynaklanan örtük program unsurları belirlenmiş ve “etkileşimi sınırlandıran fiziki ortam”,
“örgütsel düzenlemeler bağlamında fiziki ortam” ve “fiziki ortama ilişkin beklentiler” alt
boyutlarına ulaşılmıştır.
41
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Şekil 1: Fiziki Ortam ve Düzenlemelere İlişkin temalar ve alt boyutları
Şekil 1’de görüldüğü gibi, Fiziki ortam ve düzenlemelerden kaynaklanan örtük
program
ana
teması
altında,
etkileşimi
sınırlandıran
fiziki
ortam,
örgütsel
düzenlemeler bağlamında fiziki ortam ve fiziki ortama ilişkin beklentiler olmak üzere
alt temalar ve bu alt temaların çeşitli düzeylerde alt boyutları bulunmaktadır.
Etkileşimi sınırlandıran fiziki ortama ilişkin öğrenci görüşleri incelendiğinde sınıfların
fiziki yapılarıyla bağlantılı olarak, ısınma aydınlatma sorunlarının yanı sıra, ses
yalıtımın yetersizliği ve sınıfların fiziki alanlarının uygunsuzluğu olmak üzere çeşitli
sorunların öne çıktığı görülmektedir. Bu durumun ise bazı öğrencilerde dikkat
dağınıklığının
yanı
sıra
“özgürlüğün
kısıtlanması”
algısına
neden
olduğu
görülmektedir.
42
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Örgütsel düzenlemeler bağlamında fiziki ortama ilişkin öğrenci algıları
incelendiğinde,
bazı
öğrencilerin
kurumsal
olarak
iyileştirme
çalışmalarının
olmamasını eleştirdikleri görülmekte ve buna bağlı olarak da bu öğrencilerde “öğrenci
ilgi ve ihtiyaçlarına önem verilmediği” algısının oluştuğu görülmektedir.
Öğrencilerin fiziki ortama ilişkin beklentilerinin de, “bölüme uygun araçgereçler, daha az kalabalık sınıflar, güncel yayınların takip edilebileceği kitaplıklar,
etkileşime açık oturma düzenleri, aydınlatma ve ısı problemlerinin giderilmesi ile canlı
duvar renklerinin kullanılması şeklinde çeşitlilik arz ettiği görülmektedir. İlgili bölüme
ilişkin ayrıntılı açıklamalar, alıntılar ve tartışma kısmı aşağıda sıralanmıştır.
Etkileşimi Sınırlandıran Fiziki Ortam
Elde edilen veriler, sınıfın fiziki ortam ve düzenlemelerinin sınıf içi etkileşimi
nasıl etkilediğini ortaya çıkarmaktadır.
“Fiziki olarak sıkıntılarımız var. Bunlar; ses yalıtımının iyi olmaması, sınıftaki
ışık dengesinin iyi ayarlanmaması, bunun bir süre sonra gözü yorması ve
dikkatin dağılmasına neden olması, ısı ayarının da ya çok sıcak ya da çok soğuk
olması ders adapte olmayı zorlayan koşullar arasında sayılabilir..” (Görüşme
Kaydı: Öğrenci13).
Öğrenci görüşme kayıtlarından yapılan alıntılarda öğrencilerin sınıf içi fiziksel
ortamlara ilişkin çeşitli eleştirileri yer almakta, sınıf içinde yapılan bu düzenlemelerin
etkileşimi sınırlandırdığı anlaşılmaktadır. Görüşme kayıtlarından elde edilen bu
bulgular sınıf içi yapılan gözlemlerle de ortaya çıkmaktadır.
“Öğrenciler birbirlerinin enselerini görecek biçimde geleneksel sıra düzeni
biçiminde oturuyorlar. Öğrencilerin birçoğu montları ve paltolarıyla oturuyor.
Öğretim elemanı sınıf içi etkileşimin önemine vurgu yapıyor ve öğrencilerin bir
kısmı öğretim elemanını dinlerken arka sıralarda oturan öğrencilerin bir kısmı
ders dışı faaliyetlerle uğraşıyor.” (Gözlem Kaydı)
Öğretim elemanları öğrencilerden derslere katılım beklentilerini vurgularken
öğrenciler sınıfların fiziki ortamlarıyla bağlantılı olarak (klasik sıra düzeni, ısı, ışık gibi)
dikkat
dağınıklığı
yaşadıklarını
vurgulamaktadırlar.
Örneğin
bir
öğrenci:
43
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
“Sınıflarımızın kalabalık olduğu zamanlar sıra düzeni yerleşme sıkıntı oluyor. En
arkadakiler hocayla göz teması kurmakta ve tahtayı görmekte sıkıntı çekiyoruz.”
(Görüşme Kaydı: Öğrenci18) demektedir. Sınıflardaki yerleşim düzeninin sıra düzeni
biçiminde olması, ısı, ışık, ses yalıtımının yetersizliği ve büyük sınıflar gibi sınıf içi
etkileşimi sınırlandıran faktörlerin olduğu ve böylece öğrencilerin “derslere
odaklanamama”, dikkat dağınıklığı yaşama”, “derslere katılım isteklerinin azalması”
şeklinde olumsuz algılarının oluştuğu görülmektedir.
Örgütsel Düzenlemeler Bağlamında Fiziki Ortam
Sınıfların fiziki ortam ve düzenlemelerinin etkileşimi sınırlandırdığı önceki
bölümde yer alan bulgularda ortaya çıkmaktadır. Bu olumsuz etkilerin giderilip
iyileştirilmesine ilişkin neler yapıldığı görüşme kayıtları ile belirlenmeye çalışılmıştır.
“Eğitim Fakültesi eski bir yapı olduğu için üç yıl içinde bu durumlarla ilgili
herhangi bir çaba ve faaliyet görmedim. Bu konunun aslında öğrenciyi direkt
olarak
etkilediği
göz
önüne
alınarak
gerekli
önlemlerin
alınması
gerekmektedir.” (Görüşme Kaydı: Öğrenci13).
Fiziki Ortama İlişkin Beklentiler
Öğrencilerin öğrenme ortamlarının fiziki yapısına ilişkin çeşitli beklentilerinin
olması kaçınılmaz olmakla birlikte bu duruma ilişkin öğrenci görüşlerinin bir kısmı şu
şekildedir:
“Oturma düzeninin kesinlikle U şeklinde olması gerektiği, bu şekilde iletişimin
daha etkili olacağını düşünüyorum. Projeksiyon sisteminin devreye girdiği
zaman farklı bir ışık sistemi, normal şekillerde ders işlendiği zamanlarda ise
gözü daha az yoracak bir ışık sistemi olmasını isterdim. Ayrıca bölümle alakalı
ilgi çekici güncel yayınların bulunduğu bir kitaplığın her sınıfta olmasını
isterdim.” (Görüşme Kaydı: Öğrenci13)
“Sınıfın, öğrencinin sınıfta olmaktan mutluluk ve memnuniyet duyacağı bir
şekilde olması gerekir. Gerek sınıfın boyası, aydınlatması, sıra, masası..buna her
şey dahil.” (Görüşme Kaydı: Öğrenci10)
44
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Öğrenci görüşlerinden elde edilen verilerde öğrenciler öğrenme ortamlarının
fiziki yapısına ilişkin beklentilerini; bu ortamların aydınlatma, ısı, ışık problemlerinin
giderildiği, dikkatleri canlı tutmaya yönelik öğrenmeye teşvik edici ortamların
oluşturulduğu, etkileşime açık oturma düzeni (U tipi), güncel yayınların takip
edilebileceği kitaplıklar, canlı duvar renkleri, daha az kalabalık sınıflar ve bölüme
uygun araç gereçler biçiminde belirtmişlerdir.
Öğretim Elemanı-Öğrenci Etkileşiminden Kaynaklanan Örtük Program
Araştırmanın ikinci alt problemi, “Öğretim elemanı-öğrenci etkileşiminden
kaynaklanan örtük program çıktılarına ilişkin öğrenci algıları nasıldır?” şeklinde ifade
edilmişti. Verilerin çözümlenmesi sonucunda, “öğretim elemanlarının beklentileri”,
“öğretim elemanlarının söylem ve eylemlerindeki çelişkili durumlar” ve “öğretim
elemanı-öğrenci etkileşimi” ana temalarına ulaşılmıştır.
Öğretim Elemanlarının Beklentileri
Görüşmelerden elde edilen veriler çözümlenerek, örtük program kapsamında
ele
alınabilecek
öğretim
elemanı
beklentileri
ortaya
çıkarılmıştır.
Öğretim
elemanlarının beklentilerine ilişkin tema ve temalara ilişkin alt boyutlar Şekil 2’de
sunulmuştur.
45
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
Şekil 2: Öğretim Elemanlarının Beklentilerine İlişkin temalar ve alt boyutları
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Şekil 2’de görüldüğü gibi öğretim elemanı-öğrenci etkileşiminden kaynaklanan örtük
program bağlamında, öğretim elemanlarının beklentilerinin; sınıf kuralları, ders işleniş tarzı,
derse katılım, ödev, değerlendirme yöntemi ve örtük beklentiler olmak üzere çeşitlendiği
görülmektedir.
Öğretim elemanlarının sınıflarda uyulmasını istediği kurallara ilişkin mesajları da
çeşitlilik göstermektedir. Yapılan çözümlemelerde bu kurallar şu şekillerde ortaya
çıkmaktadır: dersin akışını bozmamak, ders esnasında farklı materyallerle ilgilenmemek,
öğretim elemanının pür dikkat dinlenmesi, ilgisiz davranmamak, derslere zamanında
katılım göstermek, cep telefonu kullanmama, öğrencilerin kendi arasında konuşmaması
şeklindedir. Bazı alıntılar şu şekildedir:
“Örneğin, telefonlarınız hiçbir şekilde açık olmayacak, telefon sesi duyduğumda
rahatsız oluyorum, derse başladıktan sonra eğer 10 dk. İçerisinde gelmediyseniz
lütfen kapıyı çalıp rahatsız etmeyin, dersin akışını bölmeyin gibi..onun dışında
genelde hocalarımız çok baskıcı değildir, yemeye içmeye izin veren hocalarımız da
var, hepsi farklılar..” (Görüşme Kaydı: Öğrenci5).
“..dersin akışını bozmamak, ders esnasında farklı materyallerle uğraşmamak, pür
dikkat kendilerini dinlememizi beklerler ve ders dinlemeyecek olsak dahi kafamızı
sıraya koymamak..” (Görüşme Kaydı: Öğrenci13).
Öğretim elemanlarının kurallara ilişkin beklentilerinin öğrenci algılarında çeşitli tepki
ve direnç davranışlarına neden olduğu söylenebilir. Örneğin bazı öğrenciler, cep
telefonlarıyla hiçbir şekilde ilgilenmemenin, derse devam zorunluluğunun olması gibi
kuralların üniversite düzeyinde olmasının anlamsızlığını dile getirmekte, yetişkin bireyler
olmadıkları algısına yol açtığını belirtmektedirler. “Kuralların olması elbette gerekli olabilir
ama lisede de değiliz. Sınıfa giriş-çıkışlar, devamsızlık gibi uygulamalar gereksiz yani,
hepimiz yetişkiniz sonuçta, bazı arkadaşlarımız buna uymuyor mesela..” (Görüşme Kaydı:
Öğrenci4). Öğretim elemanlarının sınıf kurallarına ilişkin bazı beklentilerinin öğrencilerde
“yetişkin bir birey olarak görülmedikleri” algısına neden olduğu görülmektedir. Öğretim
elemanlarının kurallara ilişkin bu uygulamalarının öğrencilerde amaçlanmamış öğrenmelere
yol açtığı söylenebilir.
47
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
Sınıf kurallarının yanı sıra öğretim elemanlarının ders işleniş tarzlarına ilişkin
beklentileri de bulunmaktadır. Bunlar: öğrenci sunumu, sadece dinleyici olmak, etkileşim
halinde olmak üzere çeşitlenmektedir. Alıntılar şöyledir:
“Dersler genelde hocalar tarafından sunuluyor. Öğrenciye dönük öğrenciyi derse
katılmaya teşvik eden derslerimiz de var. Ama geneli pasif öğrenci- aktif hoca
yönelimli..” (Görüşme Kaydı: Öğrenci2).
“Kimi hocalar bize slayt hazırlatıp dersi bize anlattırır. Bunu yanlış görüyorum.
Hocanın ders anlatması ve öğrenciyi aktif hale getirmek için derse katılımını
sağlamak çalışılmalı diye düşünüyorum.” (Görüşme Kaydı: Öğrenci14).
Öğrenci görüşleriyle paralel olarak sınıf içi yapılan gözlemlerde de, derslerin işleniş
tarzlarının çoğunlukla öğrenci sunusu şeklinde olduğu ve bazı öğrencilerin bu durumu
eleştirdikleri görülmektedir. “Bazı hocalarımızın sunumları kaçış olarak kullandığını
düşünüyoruz.” (Görüşme Kaydı: Öğrenci17). “Çoğunlukla dersin işlenişi bizim üstümüze
yıkılıyor. Sunular falan yapıyoruz. Tabi ama uygulama olmasından yanayım. Teori de
önemli ama hep bilgi hep bilgi… Bir yerlerden okuyup sunu hazırlamak bir süre sonra
verimi düşürüyor. Sunuyu da biz yaptığımız zaman sadece hazırladığımız kısmı biliyoruz,
herkes kendi konusunu iyi biliyor, diğerlerini daha az biliyor. Çok iyi bir yöntem değil..”
(Görüşme Kaydı: Öğrenci18). Bazı öğretim elemanlarının ders işleyiş tarzlarına ilişkin
uygulamaları kimi öğrencilerde “öğretim elemanına yönelik olumsuz tutum geliştirme”
biçiminde ortaya çıkarken bazı öğrencilerde “derse karşı olumsuz tutum” biçiminde ortaya
çıkmaktadır. Örneğin, öğrenci15 “derslerin bu şekilde işlenmesini doğru bulmuyorum.
Madem öyle bana sorumlu olduğum kitapları versinler, derslere katılmamama müsaade
etsinler evde çalışayım, eminim AA ile geçerim.” demektedir.
Derslere katılıma ilişkin öğretim elemanlarının beklentilerinin genel itibariyle
öğrencinin aktif katılımını arzu edecek biçimde olduğu görülmektedir. Alıntılar şu
şekildedir:
“Birçoğu buna çok önem veriyor. Anlatılan konu hakkında fikirlerimizi alacağını ve
sorular soracağına ilişkin açıklamalar yaptı.” (Görüşme Kaydı: Öğrenci12).
48
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
“Merak ettiğimiz, anlayamadığımız konuları onlara sormamız için bizi teşvik eden
hocalarımız var ve aktif olmamız için bize sorular soran hocalar da var. Böylece derse
katılım sağlanmaya çalışılıyor, bunu açıkça doğru buluyorum.” (Görüşme Kaydı:
Öğrenci14).
Yukarıdaki öğrenci görüşleri incelendiğinde, derslere aktif katılımı özendiren öğretim
elemanlarının öğrencilerde “derslere ve öğretim elemanlarına yönelik olumlu tutum”
geliştirdikleri söylenebilir. Ancak bazı öğrenciler kimi öğretim elemanlarının derslerinde
pasif kaldıklarından yakınmakta, öğretimin tekdüzeleştiğini belirtmektedirler. “Öğrencinin
dinleyici, öğretmenin anlatıcı rolünde olduğu, öğrenci katılımının pek istenmediği şeklinde
açıklamalarda bulunan öğretim elemanları bulunmaktadır. Ne yani? Bizlerde mi ileride
böyle olalım?” (Görüşme Kaydı: Öğrenci13).. Bazı öğretim elemanlarının derslerinde
öğrencilerin pasif dinleyici olmaları, onları olumsuz etkilemekte, bazı öğretim elemanlarının
amaçlanmamış bir biçimde kimi öğrenciler tarafından “olumsuz model” olarak algılandığı
görülmektedir.
Ödevler konusunda öğretim elemanlarının beklentileri de farklılık göstermektedir.
Bu beklentiler şu şekildedir: ödevlerin zamanında teslim edilmesi, ödevlerin özenli olması,
araştırma becerileri geliştirme, ödevlerde imla ve noktalama işaretlerine dikkat etme,
görseller ve içerik bütünlüğünü sağlama şeklindedir. Öğrenci görüşlerinden bazıları şu
şekildedir:
“Ödevlerin zamanında ve özenli olmasına dikkat ediyorlar.” (Görüşme Kaydı:
Öğrenci9).
“Genelde ödev veren hocalarımız çok fazla ama bu şekilde araştırmacı yönümüzün
oluşabileceğine inanıyorlar ve doğru da yapıyorlar.” (Görüşme Kaydı: Öğrenci14).
Öğrenci görüşleri incelendiğinde verilen ödevlerin öğrencilerin merak duygularını
desteklediği görülmekte ve öğrencileri araştırma yapmaya sevk ettiği anlaşılmaktadır.
Böylece resmi programlarda yer alan “araştırma yapma, bağımsız çalışabilme” niteliklerinin
öğretim elemanlarının uyguladığı örtük programla desteklendiği söylenebilir.
49
Education Research
www.joucer.com
Değerlendirme
www.joucer.com
sürecine
ilişkin
öğrenci
görüşleri
incelendiğinde,
öğretim
elemanlarının değerlendirme sürecini objektif bir şekilde yapacaklarını ifade ettikleri, sadece
sınav sonuçlarıyla değil, öğrenim süreci boyunca öğrencilerin yaptıkları ödev ve sunumların
da değerlendirmede rol oynadığı belirlenmiştir. Bazı öğrenci görüşleri şu şekildedir:
“Hocalarımız değerlendirme süreciyle ilgili olarak sadece sınavları değil, sınavları
etkileyecek olan ödevlerin de etkili olacağını söylediler.” (Görüşme Kaydı:
Öğrenci12).
“Yapılacak sunumlarda anlatıma ve içeriğe göre değerlendirme yapılacağı şeklinde
açıklamalarda bulunuldu.” (Görüşme Kaydı: Öğrenci1).
Her ne kadar değerlendirme sürecine ilişkin çeşitli açıklamalar yapılsa da bazı
öğrenciler yapılan değerlendirmelere ilişkin farklı şekilde düşünmektedirler. Öğrenci
görüşleri şu şekildedir:
“…açıkçası değerlendirme çalışmalarının adil olduğunu düşünmüyorum. Belli bir
değerlendirme standartı yok gibi. Ödevlerimizi dönem sonlarına doğru veriyoruz,
puanlar veriliyor, hocalarımızın da süreleri kısıtlı olduğu için çok da detaylı
incelediğini düşünmüyorum…ki bunu da denemişimdir. Örneğin bir derste teslim
ettiğim ödevin başlığı ile içeriği farklı olmasına rağmen geçtim.” (Görüşme Kaydı:
Öğrenci18).
“Her hocanın değerlendirmesi çok farklı. Genelde bilimsel dil kullanılmasını
istiyorlar, bilimsel dil kullanmayanların sorularının çizildiğini biliyorum. Genelde
çoktan seçmeli yapıyorlar, bazıları açık uçlu sorular getiriyorlar, ama çoğu çoktan
seçmeli ve bu şekilde bilgilerimiz ne derece ölçülebilir?” (Görüşme Kaydı: Öğrenci17).
Yukarıdaki öğrenci görüşleri incelendiğinde öğrenciler, çoktan seçmeli testlere ağırlık
verilmesini ve değerlendirmelerde bir standardın tutturulmamasını eleştirmekte, yapılan
puanlamanın adil olmadığını belirtmektedirler. Buradan hareketle bazı öğrencilerin
değerlendirme sürecine ilişkin olarak kimi öğretim elemanlarına karşı “güvensizlik”
duygusunu hissettikleri söylenebilir.
50
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Öğretim elemanlarının açıkça söylememekle beraber bir takım örtük beklentilerinin
olduğu da öğrenci görüşlerinden çıkarılmaktadır. Öğrencilerinin bazılarının görüşleri şu
şekildedir:
“Aslında bence biraz girişken öğrenci bekliyorlar, suskun öğrenci beklemiyorlar, en
azından bu bölüme geldiyseniz hakkınınız savunun.. Bölümümüzde çok fazla şey
döndüğü için girişken, dışa dönük, hakkını savunan öğrenciler bekleniyor.
Hocalarımız da bizi asla hiçbir şekilde kötülemezler, diğer öğrencilerden her zaman
üstün tutarlar, başka hocaların da hakaretlerine bizleri asla maruz bırakmazlar, fakat
derse geldiğimizde bizlerin yeterince iyi olmadığımızı da hissettirirler.” (Görüşme
“Bazı hocalarımız sokak insanı gibi konuşmamamız gerektiğinin farkına varmamızı
sağladı. Onlar bilimsel olun mesajı vermekte.. Bazılarından sosyal hayata ilişkin bir
şeyler öğreniyoruz, mesela her zaman bir kızın ekonomik özgürlüğü olmalı, erkeğin
eline bakmamalı gibi.. Bir de nezaket kurallarına hâkim olmak var.” (Görüşme Kaydı:
Öğrenci13).
Öğretim elemanlarının örtük beklentileri öğrenciler tarafından değişik şekillerde
algılanmaktadır. Öğrencileri araştırmaya sevk etme, öğrencilerde merak uyandırma,
öğrencilerin alana hâkim olması, girişkenlik, öğrencilerin haklarını savunması ve
sorumluluklarının farkında olmaları, ciddiyet, saygı, hoşgörü, doğru üslup, bilimsellik
beklentilerinin olduğu görülmektedir. Öğretim elemanlarının resmi programı destekleyici
örtük beklentilerinin olduğu söylenebilir.
Öğretim Elemanlarının Söylem ve Eylemlerindeki Çelişkili Durumlar
Kimi zaman söylem ve eylemlerde çelişik durumlar gözlenebilmektedir. Öğretim
elemanlarının söylem ve eylemlerindeki çelişik durumlara ilişkin tema-alt boyut
ilişkisi aşağıda Şekil 3’te gösterilmektedir.
51
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
Şekil 3: Öğretim elemanlarının söylem ve eylemlerindeki çelişik durumlara ilişkin tema-alt boyut
ilişkisi
Şekil 3’te görüldüğü gibi, öğretim elemanı-öğrenci etkileşiminden kaynaklanan örtük
program bağlamında, öğretim elemanlarının söylem ve eylemlerindeki çelişik durumlara
ilişkin öğrenci algılarında farklılıklar olduğu göze çarpmaktadır. Bazı öğrenciler “fikirlerinin
önemsenmediği” algısına sahip olurken bazıları da disiplin kurallarının uygulanmasına
yönelik çelişkili davranışlar gözlemlediklerini belirtmektedir. Bu durumlar dışında, yine bazı
öğrencilerin kimi öğretim elemanlarının değerlendirme ölçütlerini belirlemede yaşadığı
tutarsızlıklar ile derslerin işleyişine ilişkin gözlenen çelişkilerin varlığına dikkat çektikleri
görülmektedir. Öğretim elemanlarının söylem ve eylemlerindeki bu çelişik durumların kimi
öğrencilerde “güvensizlik ve önemsenmeme” algılarına neden olduğu belirlenmiştir. Bu
genel açıklamalardan sonra yapılan alıntı ve betimlemeler ile tartışma bölümü aşağıda
sunulmaktadır. Örneğin bu duruma ilişkin bazı öğrenci görüşleri şu şekildedir:
52
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
“Örneğin bir derste hocamız bizim yorumlarımızdan faydalanacağını, fikirlerimizi
söylememizi isterken söylediğimizde bizi çokbilmişlikle suçluyor. Ya da işte
haddinizi bilin diye dönüt alıyoruz. Benden yorum isteniyor, sonra haddinizi bilin
deniyor. Peki, o zaman neden eleştiri yapıyorum? Zaten bir süre sonra sunuları
dinlemiyorsunuz. Başlangıçta özgür bir ortamdan bahsederken böyle durumlarla
karşılaşıyoruz.” (Görüşme Kaydı: Öğrenci17).
“Bir ders dışında çelişen hoca çok olmadı, o hocaya da alıştık zaten. X hocamız dersi
beraber işleyeceğiz demesine rağmen, 2 yıldır slaytları okur ve gider, bu da çelişkili
bir durum bence..” (Görüşme Kaydı: Öğrenci3).
Öğrenci görüşmelerinden yapılan yukarıdaki alıntılarda öğrenciler bazı öğretim
elemanlarının davranışları ile söylediklerinin tutarlı olmadığını belirtmektedirler. Bu çelişik
davranışlar, öğrencilerin fikirlerinin önemsenmemesi, sınavlara ve ödevlere dayalı öğrenci
değerlendirmelerinde ölçüte ilişkin tutarsız açıklamalar, ders işleyişine ve sınıf disiplinine
ilişkin tutarsız davranışlar biçiminde olduğu görülmektedir. Bu durumun bazı öğrencilerde
“önemsenmeme” ve “güvensizlik” duygularına yol açtığı söylenebilir.
Öğretim Elemanı-Öğrenci Etkileşimi
Öğretim elemanı-öğrenci etkileşimine bakıldığında, öğretim elemanlarının öğrenciler
tarafından
farklı
şekillerde
algılandığını
görülmektedir.
Öğretim
elemanı-öğrenci
etkileşimine ilişkin tema-alt boyut ilişkisi aşağıda Şekil 4’te gösterilmektedir.
53
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
Şekil 4: Öğretim elemanı-öğrenci etkileşimine ilişkin tema-alt boyut ilişkisi
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Şekil 4’te görüldüğü gibi öğretim elemanı-öğrenci etkileşiminden kaynaklanan örtük
program bağlamında, bu ilişkinin niteliğine yönelik öğrenci görüşleri incelendiğinde,
öğrencilere karşı adil yaklaşımların olduğunu düşünen ve düşünmeyen öğrencilerin yanı
sıra, örtük olarak onay gören ve onay görmeyen davranışların varlığı da göze çarpmaktadır.
Bir kısım öğrenci, öğretim elemanlarının öğrencilere eşit bir şekilde yaklaştığını dile
getirirken, bir kısım öğrenci adil yaklaşım olduğunu düşünmemektedir. Bazı öğrenci
“Tüm öğrencilere eşit davranıldığını düşünüyorum; ancak etkileşim karşılıklı olan bir
şey.. Öğrencinin derse ilgisi ve davranışları doğrultusunda olumlu ya da olumsuz bir
etkileşim oluşuyor. Genelde bizim bölümde olumlu, istisnalar olsa da..” (Görüşme
“Öğretim elemanlarını gayet ciddi ve disiplinli buluyorum. Sonuçta üniversite, lise
gibi hocaların taraf tutacağı bir yer değil. Herhangi bir eşitsizlik söz konusu değil.”
(Görüşme Kaydı: Öğrenci12).
Öğrenci görüşmelerinden yapılan yukarıdaki alıntılarda bir kısım öğrencinin,
öğrenciler arasında ayrımın yapılmadığı yönünde görüş belirttikleri görülmekte ve bu
durum öğrenciler tarafından öğretim elemanının profesyonelliği ile ilişkilendirilmektedir.
Ancak bu duruma katılmayan öğrenciler de bulunmaktadır. Bu öğrencilere göre, öğretim
elemanlarının bazıları seçkin olarak nitelenebilecek öğrencilerle ilgilenmekte ve bu
öğrencilerle-diğerlerinin aksine-samimiyete dayalı ilişkiler kurmaktadır. Bazı öğrenci
“Hayır, eşit davranılmıyor. Mesela bazı arkadaşlar selam verdiği zaman gözünün
içine bakıp sarılıyor, bize böyle değil. Mesela sunum yapıyoruz, bu arkadaşlara daha
yapıcı şeyler söyleniyor, mesela çok araştırma yapmışsın falan filan şeklinde.. Sen
çıkıp iyi bir sunum yapıyorsun hoca dinlemez, yorum yapmaz, yapsa bile çok
negatiftir.
Hatta
duyumlarıma
göre
hocalar
bazı
arkadaşları
alınlarından
öpüyorlarmış, bu arkadaşlar sınıfta sevilmez. Hemen her hocanın mutlaka bariz bir
şekilde birkaç öğrencisi vardır.” (Görüşme Kaydı: Öğrenci17).
“Bazı öğrencilerle daha fazla içli dışlı olduklarını söyleyebilirim. Bunun dışında
diğerlerine eşit diyebiliriz.” (Görüşme Kaydı: Öğrenci10).
55
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Öğretim elemanlarının öğrencilere adil yaklaşıp yaklaşmadıklarına ilişkin öğrenci
algılarındaki farklılık, öğretim elemanlarının onayladıkları ve onaylamadıkları davranışlarda
da kendini göstermektedir. Genel itibariyle onay gören davranışlar; girişken olmak, hakkını
arayabilmek, donanımlı olmak, derslere hazırlıklı gelmek, sınavlarda başarılı olmak, sınıfta
huzur ortamının sağlanması, derslere katılım, hocanın sözünü kesmeme, derse geç kalmama,
telefonların kapalı olması, saygı çerçevesinde hitap etme şeklindedir. Öğretim elemanları
tarafından onay görmeyen davranışlar ise şöyle belirtilmektedir: derse geç kalmak, derste
telefon kullanımı, derste pasif kalmak, ders dışı konuşmalar, sözlerinin kesilmesi, sınıf içi
gruplaşmalar, çekingenlik, saygısızlık, sınavlarda başarısızlık, derse hazırlıksız gelmek
şeklindedir. Bütün bu onay görmeyen davranışlar bir yana öğrencilerin özellikle vurguladığı
onay görmeyen davranış ise “eleştirilmek” olarak karşımıza çıkmaktadır. Öğrenci
görüşlerinden bazıları şöyledir:
“Bir eleştiri yapıldığında, bunu kabul etmeyip öğrenciyi sözel olarak kırıcı ifadeler
kullanılıyor. Eleştiri onay görmüyor.” (Görüşme Kaydı: Öğrenci8).
“Kendilerine olan eleştirileri tasvip etmiyorlar. Öğretim elemanları haklarını savunan
öğrencileri de tasvip etmiyorlar bence.. Öğrenciyi karşısında susturup sindiriyor.
Bundan sonraki zamanlarda öğrenciler susuyor ve “bana değmeyen yılan bin
yaşasın” kafasında oluyorlar. (Görüşme Kaydı: Öğrenci16).
Bu durumun öğrencilerde, çeşitli olumsuz yansımalarının olduğu görülmektedir.
Öğrenci görüşlerinden bazıları şöyledir:
“Düşüncelerimi açıkça ifade edemiyorum. Kendi düşüncemin bir değeri olduğu
hissini yaşamıyorum. Hocayla ters bir düşüncede olsam, sınıfta benim gibi
düşünenler olsa bile kimsenin konuşmayacağını düşünüyorum.” (Görüşme Kaydı:
Öğrenci16).
“Bu şekilde hocaya karşı antipatimiz oluşuyor ve dersini de istekli dinlemiyoruz
zaten. Ama bunun tam tersi olsa hocalarımız fikirlerimize değer verse bizi dinlese,
saygı gösterse tabi ki derse daha istekli geliriz.” (Görüşme Kaydı: Öğrenci17).
Bazı öğrencilerin, tartışmaya açık, demokratik bir sınıf ortamı yarattığını ileri süren
kimi öğretim elemanlarının inandırıcılıklarıyla ilgili şüpheye düştükleri görülmektedir.
Öğrenci-Öğrenci Etkileşiminden Kaynaklanan Örtük Program
56
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Araştırmanın üçüncü alt problemi, “Öğrenci-öğrenci etkileşiminden kaynaklanan
örtük program çıktılarına ilişkin öğrenci algıları nasıldır?” şeklinde ifade edilmişti. Verilerin
çözümlenmesi sonucunda “akran gruplaşması” ana temasına ulaşılmıştır. Öğrenci-öğrenci
etkileşiminden kaynaklanan örtük programa ilişkin tema-alt boyut ilişkisi şekil 5 da
gösterilmektedir.
Şekil 5: Öğrenci-öğrenci etkileşiminden kaynaklanan örtük programa ilişkin tema-alt boyut
ilişkisi
Şekil 5’ de görüldüğü gibi, öğrenci-öğrenci etkileşiminden kaynaklanan örtük
program bağlamında, “akran gruplaşması” ile bu gruplaşmaya bağlı olarak gelişen
“ilişkilerin öğrenme-öğretme sürecine etkisi” görülmektedir. Akran gruplaşması ana teması
altında gruplaşmanın nedenleri incelendiğinde, cinsiyet, inanç, ideoloji, hemşericilik temelli
alt grupların oluştuğu görülmektedir. Bazı öğrenci görüşleri şu şekildedir:
“Bir hemşericilik var, örneğin bu bölüme başladığımızdan beri Malatyalı grupla
samimi olamadık. Erkek-kız karışık grup yok, bizim sınıfta erkekler hiç konuşmaz
onların sesini duyamazsınız, bunlar nasıl danışman olacaklar acaba? Erkekler işleri
düşmediği sürece kızlarla çok konuşmazlar, sınav dönemlerinde de konuşmayız.
Gruplar çok keskin, ayrık yani..” (Görüşme Kaydı: Öğrenci17).
57
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
“Evet, gruplaşmalar vardır; ideolojik, cinsiyet ve inanç temelli gruplaşmalar var.
Sınıftaki gruplaşmanın nedeni tamamen önyargılardır. İnsanların üstelemediği,
görmek istemediği kusur, eksiklik vb. gibi şeylerin karşısındakinden bulunmasından
kaynaklanmaktadır.” (Görüşme Kaydı: Öğrenci16).
Öğrenciler
arasındaki
ilişkilerin
öğrenme-öğretme
görülmektedir. Bazı öğrenciler, öğrenme-öğretme sürecinde,
sürecine
de
yansıdığı
aralarındaki gruplaşmayı
olağan karşılamakta, bu durumdan etkilenmediklerini belirtmektedirler. Sınıf içinde yapılan
gözlemlerde
öğrencilerin
oturma
düzenleri
dikkate
alındığında
cinsiyet
temelli
gruplaşmanın olduğu göze çarpmaktadır. Genel itibariyle kız ve erkek öğrencilerin ayrı ayrı
sıralarda oturduğu gözlenmiştir. Her ne kadar sınıf ortamında ayrımlaşmalar ve
gruplaşmalar varsa da bu ayrımın keskin olmadığını düşünüp öğrenme-öğretme sürecine
etkileşim halinde olumlu katkıları olduğunu düşünen öğrenciler de bulunmaktadır. Bazı
öğrenci görüşleri şöyledir:
“Karşılıklı fikir alışverişinde bulunup, yardımlaşarak süreci olumlu yönde
etkilediğini söyleyebilirim.” (Görüşme Kaydı: Öğrenci13).
“Herkesin inancına, düşüncesine saygılı olduğumuz için birbirini engellemeyecek
düzeyde bir ilişki olduğu müddetçe öğrenme ve öğretmede problem yoktur.”
(Görüşme Kaydı: Öğrenci7).
Tartışma ve Sonuç
Eğitim fakültesi bünyesinde yer alan Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik
Programının, örtük program çıktılarını öğrenci görüşleri doğrultusunda incelemeyi
amaçlayan bu araştırmada öncelikle, örtük programın önemli bir basamağı olarak kabul
edilen fiziksel ortam ve düzenlemelere ilişkin olarak; bazı öğrencilerin sınıfların fiziki
ortamlarının öğrenime uygun olarak düzenlenmediği, yapılan düzenlemelerin etkileşimi
sınırlandırdığına ilişkin görüşleri belirlenmiştir. Bununla birlikte, öğrencilerin fiziki
ortamlara ilişkin çeşitli beklentilerinin (aydınlatma, ısı, ışık problemlerinin giderilmesi,
dikkatleri canlı tutmaya yönelik öğrenmeye teşvik edici, etkileşime açık oturma düzenlerinin
oluşturulması, güncel yayınların takip edilebileceği kitaplıkların olması, canlı duvar
renklerinin kullanılması, daha az kalabalık sınıfların varlığı ile bölüme uygun araç gereçlerin
temin edilmesi) olduğu tespit edilmiştir. Yani, öğrenci algıları bakımından fiziki ortamla
58
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
ilgili örtük programın, etkileşimi artırmaya yönelik eğitsel çabaları desteklemediği sonucuna
ulaşılmıştır. Bacanlı’ya (2006) göre, gizli müfredatın bir parçası olarak ele alınabilecek en
açık faktör sınıf düzenidir. Eğer sınıf tüm sıraların öğretmen masasına yönelik olarak
dizildiği bir görünüm sergiliyorsa, bunun anlamı öğrencilerin öncelikle öğretmenle ilişkiye
girmeleri, kendi aralarında etkileşimin sınıf ortamında yasaklanmış olduğudur. Böyle bir
sınıf düzeni öğrencilerin sosyal ilişkilerini en aza indirgediği için, sosyal gelişimlerini
olumsuz yönde etkileyecektir (akt. Tuncel, 2008a:87). Tuncel (2008b) ise, duyuşsal
özelliklerin gelişimi açısından fiziki ortamdan kaynaklanan örtük programı incelediği
araştırmasında, sınıfın fiziki ortam ve düzenlemelerinin öğretim elemanını öğretmen
merkezli eğitim durumu düzenlemeye yönlendirmesinin duyuşsal özellikler açısından
öğrencilerde, “öğrenci görüşlerine değer verilmediği” algısına neden olduğu sonucuna
ulaşmıştır. Öğrencilerdeki “öğrenci görüşlerine değer verilmediği algısı” amaçlanmamış bir
öğrenme niteliği taşımakta olup bu durum sınıfın fiziki ortam ve düzenlemelerinin gizli
etkisini ortaya çıkardığını düşünmektedir. Resmi programlarda öğrenci ilgi ve ihtiyaçlarının
sınıfların fiziki ortam ve düzenlemelerinde dikkate alınmasının gerekliliği öğrencilere
öğretilmeye çalışılırken üniversitede öğrencilere sunulan sınıf ortamlarının bu durumu
yansıtmaması çelişki yaratmaktadır. Atıcı ve Çam (2013) ise sınıfların fiziki koşullarıyla ilgili
yaptıkları çalışmalarında, öğrencilerin uygulama yaptıkları okulların fiziksel olanaklarının
uygun olmasının, öğretmen, yönetici ve psikolojik danışmanların yardımcı ve destekleyici
olmalarının ve elverişli ortam yaratmalarının çalışmaların verimini büyük ölçüde etkilediği
görüşlerine ulaşmışlardır. Araştırma sonuçlarında da görüldüğü gibi, fiziksel olanakların
uygunluğu oldukça önemlidir ve elverişli öğrenme ortamlarının gerekliliği araştırma
sonuçlarıyla desteklenmektedir.
Örtük programın bir diğer önemli ayağı olan öğretim elemanı-öğrenci etkileşimi ile
ilgili olarak; öğretim elemanlarının beklentileri; sınıf kuralları, ders işleniş tarzı, derse
katılım, ödev, değerlendirme yöntemi ve örtük beklentiler şeklinde belirlenmiştir. Bazı
öğretim elemanlarının kurallara ilişkin beklentilerinin kimi öğrencilerde çeşitli tepki ve
direnç davranışlarına neden olduğu belirlenmiş ve bazı öğrencilerde “yetişkin bir birey
olarak görülmedikleri” algısının oluştuğu tespit edilmiştir. Jackson (1968), yazılı olmayan
kurallar kapsamında düzeni bozmama ve saygı ile ilgili beklentilerin bulunmasıyla okulların
toplumsallaştırma işlevlerini yerine getirdiklerini ve böylece öğrencilere örtük olarak bazı
59
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
değer ve normların kazandırıldığını belirtmektedir (Jackson, 1968). Veznedaroğlu (2007) da
okulda ve sınıfta örtük programı incelediği araştırmasında öğrencilerden beklenen yazılı
olmayan sınıf kurallarının düzeni bozmama, saygı, görgü kurallarına uyma gibi davranışlar
olduğu bulgusuna ulaşmıştır.
Derslerin işlenişiyle ilgili olarak, bazı öğretim elemanlarının ders işleyiş tarzlarına
ilişkin uygulamalarının kimi öğrencilerde “öğretim elemanına yönelik olumsuz tutum
geliştirme” biçiminde ortaya çıkarken bazı öğrencilerde “derse karşı olumsuz tutum”
biçiminde ortaya çıktığı belirlenmiştir. Yüksel (2002), sınıf içerisinde öğretmen ve
öğrencilerin birbirlerine karşı konum ve etkileşimlerinden kaynaklanan örtük programın
etkileri arasında öğretmenlerin dersleri işleyiş biçimlerinin de olduğunu belirtmektedir.
Araştırma bulgularımızla paralel biçimde Tuncel (2008a) de yaptığı araştırmada,
üniversitede derslerin işleniş biçimleriyle ilgili olarak öğrencilerin “derse ve öğretmene”
karşı olumsuz tutum geliştirdikleri sonucuna ulaşmıştır. Yani öğretim elemanın örtük olarak
hissettirdiği öğrenmeyi öğrenme beklentisi ve bu doğrultuda gerçekleştirdiği etkin katılımı
sağlayan öğretme-öğrenme süreci, bazı öğrencilerin duyuşsal özelliklerine -farklı bir etki
olarak-olumsuz tutum biçiminde yansımıştır.
Derslere aktif katılımı özendiren öğretim elemanlarının öğrencilerde “derslere ve
öğretim elemanlarına yönelik olumlu tutum” geliştirdikleri belirlenmekle beraber, bazı
öğrencilerin –resmi programın aksine-kimi öğretim elemanlarının derslerinde pasif
kaldıklarından yakındıkları belirlenmiştir. Verilen ödevlerle ilgili olarak ödevlerin,
öğrencilerin merak duygularını desteklediği tespit edilmiş ve öğrencileri araştırma yapmaya
sevk ettiği belirlenmiştir. Böylece öğrenci algıları bakımından, resmi programlarda yer alan
“araştırma yapma, bağımsız çalışabilme” niteliklerinin öğretim elemanlarının uyguladığı
örtük programla desteklendiği sonucuna ulaşılmıştır. Çubukçu (2012) da, karakter eğitimi
sürecinde örtük programın etkisini incelediği araştırmasında, öğrencilerin ödevlerini
yapmalarının, onlarda sorumluluk algısına yol açtığı sonucuna ulaşmıştır.
Değerlendirme basamağına ilişkin olarak bazı öğrencilerin, çoktan seçmeli testlere
ağırlık verilmesini ve değerlendirmelerde bir standardın tutturulmamasını eleştirdiği ve
yapılan puanlamanın adil olmadığını düşündükleri belirlenmiş ve kimi öğrencilerde
amaçlanmamış öğrenme olarak “güvensizlik” duygularının oluştuğu gözlenmiştir. Sambell
60
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
ve McDowell’a (1998) göre değerlendirme süreci, örtük programı en etkili biçimde ortaya
çıkaran bir eğitimsel uygulama unsuru olup eğer bir eğitim sistemindeki gerçekleri açığa
çıkarmak istiyorsak bu sistemin değerlendirme prosedürlerine bakmamız gereklidir. Ona
göre değerlendirmeyle öğrencilere “neyi öğrenmeleri gerektiğini” ve “bunu nasıl yapmaları
gerektiğini” anlatan bir mesaj gönderilmekte ve değerlendirme mesajları da öğretim kadrosu
ve
öğrenciler
tarafından
genellikle
farklı
bir
vurguyla
ve
faklı
bir
biçimde
yorumlanmaktadır. Öğrencilerden nelerin beklendiği ya da neleri yaparlarsa başarılı
sayılacakları resmi programda bulunmaktadır. Ancak Yüksel’e (2004a) göre, gerçekte
öğrencilerden resmi programda yer alan unsurları yerine getirmesi istenmemekte, örtük
programda yer alan unsurları yerine getirmesi istenmektedir. Resmi programın amaçlarında
aktif olma, bağımsız ve eleştirel düşünme, araştırma yapma, yaratıcı olma gibi nitelikler yer
almakta, bu nitelikleri yerine getiren öğrenciler başarılı kabul edilmektedir. Gerçekte
öğrenciler kendilerinin bunlarla değil, öğretmenin kendilerinden talep ettiklerine aynen
uyarak değerlendirildiklerini öğrenirler. Jackson’a (1968) göre de, değerlendirme, sınıftaki
yaşamın ayrılmaz bir parçası olup öğrenciler, sınıfta neler yaparlarsa öğretmen tarafından
kabul göreceklerini, neler yaparlarsa kabul görmeyeceklerini öğrenirler.
Öğretim
elemanlarının
örtük
beklentilerinin
bir
kısım
öğrenci
tarafından,
“öğrencileri araştırmaya sevk etme, öğrencilerde merak uyandırma, öğrencilerin alana
hâkim olması, girişkenlik, öğrencilerin haklarını savunması ve sorumluluklarının farkında
olmaları, ciddiyet, saygı, hoşgörü, doğru üslup, bilimsellik” şeklinde algılandığı belirlenmiş
ve bu durumun çoğunlukla resmi programı destekleyici nitelikte olduğu tespit edilmiştir.
Araştırma bulgularımızla paralel biçimde, Ahola (2000) da üniversite düzeyinde örtük
programı
incelediği
araştırmasında,
örtük
olarak
öğrencilerden
bilimsel
bir
dil
kullanılmasının beklendiği sonucuna ulaşmıştır. Benzer biçimde, her ne kadar ilköğretim
düzeyinde de olsa Veznedaroğlu (2007), örtük programı incelediği çalışmasında
öğretmenlerin
öğrencilerden
örtük
olarak
bilimsellik,
sessizlik,
saygı
gibi
örtük
beklentilerinin olduğu sonucuna ulaşmıştır.
Bazı öğretim elemanlarının söylem ve eylemlerindeki çelişik davranışların bir kısım
öğrenci tarafından, “öğrencilerin fikirlerinin önemsenmemesi, sınavlara ve ödevlere dayalı
öğrenci değerlendirmelerinde ölçüte ilişkin tutarsızlıklar, ders işleyişine ve sınıf disiplinine
61
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
ilişkin tutarsız davranışlar” biçiminde algılandığı belirlenmiş ve bu durumun bazı
öğrencilerde “önemsenmeme” ve “güvensizlik” duygularına yol açtığı tespit edilmiştir.
Skelton’a (1997) göre zaten örtük program öğrenme-öğretme sürecindeki çelişkili mesajlar
dizisidir. Burada da öğrencilerin bazı öğretim elemanlarının çelişik davranışlarının farkına
vardıkları söylenebilir.
Öğretim elemanı-öğrenci etkileşimine bakıldığında, öğretim elemanlarının öğrenciler
tarafından farklı şekillerde algılandığını belirlenmiş, bir kısım öğrencinin, öğretim
elemanlarının öğrencilere eşit bir şekilde yaklaştığını dile getirdiği, bir kısım öğrencinin ise
adil yaklaşım olmadığını düşündüğü sonucuna ulaşılmıştır. Gair ve Mullins (2001), eşitsizlik
oluşturmanın örtük programın bir unsuru olduğunu belirtmektedir (Gair ve Mullins, 2001;
akt. Tuncel, 2008a:24). Örneğin, Sarı (2007) demokratik değerlerin kazanımı sürecinde örtük
programı incelediği araştırmasında, öğretmenlerin sınıflarında öğrencilere kendilerini
değerli hissedecekleri, katılımcı, eşitlikçi ortamları yeterince sunamadıklarını belirlemiştir.
Ancak bu durum her zaman böyle değildir. Örneğin, Bolat (2014) öğrenci gözüyle sınıfın
örtük programını incelediği araştırmasında, öğrencilerin olumlu öğretmen özelliklerinden
biri olarak “sınıfta öğrenciler arasında ayrım yapılmaz” algısı olduğunu belirlemiştir. Benzer
biçimde
Filiz
ve
Doğar
(2012)
da,
örtük
programa
ilişkin
öğrenci
görüşlerini
değerlendirdikleri çalışmalarında, öğretmenlerin örtük olarak öğrencilere “eşit ve adaletli”
davranıyorum mesajı verdikleri sonucuna ulaşmışlardır. Öğretim elemanlarının öğrencilere
adil
yaklaşıp
yaklaşmadıklarına
ilişkin
öğrenci
algılarındaki
farklılığın,
öğretim
elemanlarının onayladıkları ve onaylamadıkları davranışlarda da kendini gösterdiği tespit
edilmiştir. Genel itibariyle onay gören davranışların; girişken olmak, hakkını arayabilmek,
donanımlı olmak, derslere hazırlıklı gelmek, sınavlarda başarılı olmak, sınıfta huzur
ortamının sağlanması, derslere katılım, hocanın sözünü kesmeme, derse geç kalmama,
telefonların kapalı olması, saygı çerçevesinde hitap etme şeklinde olduğu belirlenmiş, onay
görmeyen davranışlardan en fazla vurgulananın ise resmi programla çelişik bir biçimde
“eleştirilme” davranışı olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bazı öğrencilerin bu duruma ilişkin,
tartışmaya açık, demokratik bir sınıf ortamı yarattığını ileri süren kimi öğretim elemanlarının
inandırıcılıkları ile ilgili şüpheye düştükleri belirlenmiştir. Araştırma bulgularımızla benzer
biçimde Thornberg (2008), örtük programla bağlantılı olarak okul kurallarının eleştirisini
yaptığı araştırmasında öğretmenlerin, demokratik becerilerin öğrencilere kazandırılmasında
62
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
ve eleştirel düşünmede yetersiz kaldıklarını, onları adeta eleştiri yapmayan kural takipçileri
olmaya teşvik ettiklerini belirlemiştir.
Öğrenci-öğrenci
etkileşiminden
kaynaklanan
örtük
program
incelendiğinde,
öğrenciler arasında genel itibariyle cinsiyet, inanç, ideoloji, hemşericilik temelli alt grupların
oluştuğu tespit edilmiştir. Yalçıner’e (2006) göre öğrenciler genellikle birbirine benzeyen
öğrencilerle iletişim kurma eğilimindedir ve bu öğrenciler birbirlerine yaklaşarak alt grupları
oluştururlar. Her ne kadar gruplaşmanın nedenlerini belirtmese de, Bolat (2014), öğrenci
gözüyle sınıfın örtük programını incelediği araştırmasında, sınıf ortamının olumsuz
özellikleriyle bağlantılı olarak sınıflarda gruplaşmalar olduğunu belirlemiştir. Ross ve Bondy
(2013), okullaşma sürecinde örtük programı inceledikleri araştırmalarında akranlar arasında
ırklara dayalı (siyah-beyaz) da ayrımlaşmaların varlığını belirtmektedir. Ancak bazı
öğrencilerin bu durumu olağan karşılayıp öğrenme-öğretme sürecinden etkilenmediklerini
belirttikleri, birtakım öğrencinin ise gruplar arası ayrımların keskin olmadığını düşünüp
öğrenme-öğretme sürecine etkileşim halinde olumlu katkıları olduğunu belirttikleri
belirlenmiştir. Rabah (2012), yükseköğretimde örtük programı incelerken, resmi program ile
örtük program arasında bir köprü kurulması gerektiğini belirtmekte, akran ilişkilerinin
önemine vurgu yapmaktadır. Benzer biçimde örtük programı akademik kültür açısından
inceleyen Adams (1992), aktif katılıma dayalı işbirlikçi grup öğrenmelerin, karşılıklı anlayış
ve güven oluşturma noktasında ve kültürel farklılıklara karşı öğrenci deneyimlerinin
desteklenmesinde teşvik edici olabileceğini belirtmektedir. Ancak Ahola’nın (2000)
yükseköğretimde örtük programı incelediği araştırmasının sonuçları ilginç bir biçimde
şöyledir; arkadaşlarıyla ilişki kurma konusunda sosyoloji öğrencileri eğitilirken, tıp ve eğitim
fakültesi
öğrencilerinin
yeterince
eğitilmediği
sonucuna
ulaşılmıştır.
Öğretmenlik
mesleğinde iyi iletişim kurabilmenin önemi ortadayken eğitim fakültesi öğrencilerine sosyal
ilişkilerin önemimin öğretilmemesi dikkat çekicidir.
Araştırma bulgularına ve araştırmacılara yönelik şu öneriler öne sürülebilir:

Sınıfların fiziki ortam ve düzenlemelerinden kaynaklanan örtük programın öğrenciler
üzerindeki olumsuz etkilerini en aza indirebilmek için sınıfların fiziki ortamı, resmi
programı destekler nitelikte olmalıdır.
63
Education Research
www.joucer.com

www.joucer.com
2. Öğretim elemanlarının söylem ve eylemlerindeki tutarlılık eğitimsel faaliyetlerin
verimliliği
açısından
önemli
görülmektedir.
Bu
sebeple
öğretim
elemanları
beklentilerini açıkça ifade etmeli ve bu beklentilerinin resmi programla çelişmemesine
dikkat etmelidirler.

Üniversite düzeyindeki öğrencilerin sorumluluk sahibi birey olarak görülmeleri
önemlidir, bu nedenle kurallar belirlenirken öğrenci görüşleri dikkate alınmalıdır.

Öğretim elemanlarının öğrencilere adil bir şekilde yaklaşımı öğrencilerde olumlu
tutumlara neden olacaktır. Öğretim elemanları, hem kişisel hem de mesleki özellikleri
ile öğrencilere model olduklarının bilincinde olmalıdır.

Tartışmaya açık, demokratik bir sınıf ortamının yaratılabilmesi için öğretim
elemanlarının eleştirilmekten çekinmeme davranışını gösterebilmeleri gerekmektedir.

Derslerde kazandırılması düşünülen bilgi, beceri ve tutumların ölçülmesinde uygun
ölçme araçlarının kullanılabilmesi için gerekli düzenlemeler yapılmalıdır.

Öğrenciler arasında oluşan gruplaşmaların bilincinde olunmalı, bu grupların öğrenmeöğretme sürecinde kaynaştırılması desteklenmeli, öğrenciler arasında iletişimi ve
işbirliğini artırıcı uygulamalara yer verilmelidir.

Örtük programın ders programlarını desteklemesi eğitim-öğretimin etkililiği açısından
önemlidir.
Bu
nedenle
öğretim
elemanları
örtük
program
konusunda
bilinçlendirilmelidir.

Eğitim Fakültesinde sadece bir bölümün örtük programını inceleyen bu araştırmaya ek
olarak aynı fakültede farklı bölümler incelenerek karşılaştırmalar yapılabilir veya farklı
fakültelerin farklı bölümleri incelenerek karşılaştırmalara gidilebilir.

Örtük programın öğrencilerin bilişsel ve duyuşsal gelişimlerine etkileri incelenebilir.

Örtük programı incelerken, sadece öğrenci görüşlerinden değil, ayrıca kurum idaresi,
öğretim elemanları ve diğer çalışan personelin görüşlerine de başvurarak araştırma
yapılabilir.
Kaynaklar
Adams, M. (1992). Academic culture: the hidden curriculum. Essays on Teaching Excellence
Toward the Best in the Academy, 3(6), 28-34.
Ahola, S. (2000). Hidden curriculum in higher education: Something to fear for or comply to?
Paper Presented at the Innovation in Higher Education 24.11.2000 Conference.
Helsinki.
64
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Akbulut, E. (2011). İlköğretim okullarında örtük program faaliyetlerinin saptanması.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. İnönü Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,
Malatya.
Atıcı, M. ve Çam, S. (2013). Okullarda PDR uygulamaları dersine ilişkin öğrenci görüşlerinin
incelenmesi. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 4 (39), 106-119.
Bacanlı, H. (2006). Sosyal beceri eğitimi. Y. Kuzgun. (Ed.) İlköğretimde Rehberlik. Ankara: Nobel
Yayıncılık.
Başar, M. (2011). Sınıf içi istenmeyen öğrenci davranışlarının yönetiminde örtük program: Uşak ili
örneği. Yayınlanmamış doktora tezi. Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,
İstanbul.
Bolat, Y. (2014). Öğrenci gözüyle sınıfın örtük programı. Adıyaman Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü Dergisi, 7 (18), 510-536.
Creswell, J.W. (2013). Nitel araştırma yöntemleri (Çev.ed. Bütün, M. ve Demir, S.B.). Ankara:
Siyasal Yayıncılık.
Çubukçu, Z. (2012). İlköğretim öğrencilerinin karakter eğitimi sürecinde örtük programın
etkisi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, 12 (2), 1513-1534.
Ekiz, D. (2003). Eğitimde araştırma yöntem ve metotlarına giriş. Ankara: Anı Yayıncılık.
Fidan, M. (2013). Ortaokullarda bilişim teknolojileri dersinde örtük programın varlığına ilişkin
öğretmen görüşleri: Bolu ili örneği. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Abant İzzet
Baysal Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Bolu.
Filiz, B. ve Doğar, Y. (2012). Beden eğitimi öğretmenlerinin davranışlarının örtük program
açısından öğrenci görüşlerine değerlendirilmesi. Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 23, 21-50.
Gaikwad, P.(2004). Curriculum, pedagogy, and values: revealing the ınvisible. International
Forum, 7 (2), 5-16.
Jackson, P. W. (1968). Life in classrooms. New York: Holt, Rinehart and Winston Inc.
Kuş, D. (2009). İlköğretim programlarının, örtük programın ve okul dışı etmenlerin değerleri
kazandırma etkililiğinin 8. Sınıf ilköğretim öğrencilerinin ve öğretmenlerinin
görüşlerine göre incelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Yıldız Teknik
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Lynch, K. (1989). The hidden curriculum: Reproduction in education, a reappraisal.
Philadelphia: The Falmer Press.
Margolis, E. & Romero, M. (1998). The department is very male, very white very old and very
conservative: the functioning of the hidden curriculum in graduate sociology
departments. Harvard Educational Rewiew, 68 (1), 1-33.
Margolis, E, Soldatenko, M., Acker, S. & Gair, M. (2001). Peekaboo. Hidding and outing the
curriculum. E. Margolis (Ed.). The Hidden Curriculum in Higher Education. New
York: Routledge.
65
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Merriam, S.B. (2013). Nitel araştırma desen ve uygulama için bir rehber (çev. Ed. Turan, S.).
Ankara: Nobel Yayıncılık.
Punch, K. F. (2011). Sosyal araştırmalara giriş: Nicel ve nitel yaklaşımlar. (Çev. Bayrak, D.,
Arslan, H. B. ve Akyüz, Z.). Ankara: Siyasal Kitabevi.
Rabah, I. (2012). The influence of assessment in constructing a hidden curriculum in higher
education: can self and peer assessment bridge the gap between the formal and the
hidden curriculum? International Journal of Humanities and Social Science, 2 (11), 236242.
Ross, D. ve Bondy, E. (2013). Learning and unlearning racism: challenging the hidden
curriculum
of
schooling.
http://scholarship.law.ufl.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1007&context=csrrr_event
s. Erişim Tarihi: 15/12/2014.
Sambell, K & McDowell, L. (1998). The construction of the hidden curriculum: Messages and
meanings in the assessment of student learning. Assessment & Evaluation in Higher
Education. 23(4), 391-396.
Sarı, M. (2007). Demokratik değerlerin kazanımı sürecinde örtük program: Düşük ve yüksek
“okul yasam kalitesi ”ne sahip iki ilköğretim okulunda nitel bir çalışma.
Yayımlanmamış doktora tezi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.
Skelton, A. (1997). Studying hidden curricula: Developing a perspective in the light of
postmodern insights. Curriculum Studies. 5(2), 177-193.
Şencan, H. (2005). Sosyal ve davranışsal ölçümlerde güvenilirlik ve geçerlilik. Ankara: Seçkin
Yayıncılık.
Thornberg, R. (2008). “It’s not fair! – voicing pupils’ criticism of school rules, Children &
Society, 22, 418–428.
Tuncel, İ. (2008a). Duyuşsal özelliklerin gelişim açısından örtük program. Yayınlanmamış
doktora tezi. Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Tuncel, İ. (2008b). Duyuşsal özelliklerin gelişim açısından fiziki ortamdan kaynaklanan örtük
programın incelenmesi. Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 11 (20),
26-38.
Tuncel, İ. (2014). Eğitimde program geliştirme (ed. Hasan Şeker, Bölüm 2). Ankara: Anı
Yayıncılık.
Vallance, E. (1980). The hidden curriculum and qualitative inquiry as states of mind. Journal of
Education., 162(1), 138-151.
Varış, F. , Gürkan, T., Gözütok, D., Pektaş, S., Babadoğan, C. ve Gürbüztürk, O. (1998). Eğitim
bilimine giriş. İstanbul: Alkım Yayıncılık.
Veznedaroglu, L. (2007). Okulda ve sınıfta örtük program. Yayınlanmamış doktora tezi.
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Yalçıner, M. (2006). Eğitimde gözlem ve değerlendirme. Ankara: Anı Yayıncılık.
66
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Yıldırım, A. ve Şimsek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin
Yayıncılık.
Yıldırım, F. (2013). İlköğretim okullarında örtük program ve ilköğretim öğrencilerinin örtük
programdan kaynaklanan stres algıları. Yayınlanmamış doktora tezi. Fırat Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Elazığ.
Yin, R. K. (2009). Case study research design and methods (3rd ed.). Thousand Oaks: Sage
Publications.
Yüksel, S. (2002). Yükseköğretimde eğitim-öğretim faaliyetleri ve örtük program. Uludağ
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 15(1), 361-370.
Yüksel, S. (2004a). Örtük program: Eğitimde saklı uygulamalar. Ankara: Nobel Yayıncılık.
Yüksel, S. (2004b). Eğitim fakültesi öğrencilerinin öğretmenlik meslek bilgisi derslerine
yönelik direnç davranışları. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, 4(1), 171200.
67
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Extended Summary
Psychological Counseling and Guidance Programs Perception of Hidden Curriculum
(Inonu University Example): A Case Study
Introduction
The general aim of educational efforts is undoubtedly to help healthy and efficient
adaptation of growing children and young to the society. When we consider curriculum at
school, we find out that general and special objectives were determined and several
regulations were carried out in this respect in order to ensure such adaptation; however, it
seems quite difficult to make use of only official programmes within the process of
realization of educational objectives. Therefore, it will be beneficial to review hidden
curriculum of an educational organization if it is desired to find out structure of that
institution. According to Philip Jackson (1968), who suggested hidden curriculum concept
for the first time in 1968, hidden curriculum gains students behaviours such as being loyal,
discipline, obedience at schools, and make them individuals, well-adjusted with the society.
Jackson states that hidden curriculum is used as an instrument while arranging the relations
within the classroom; students are shaped according to the expectations of society; and wills
and requirements of students are pushed into the background. When the studies conducted
in the field of Educational Sciences, it was seen that studies for official curriculum
predominate and hidden curriculum studies are inadequate in this respect. In the study by
Yüksel (2004b), in which he studied behaviours of students to resist the hidden curriculum of
educational faculty, research findings regarding the fact that the students, who had the most
unfavourable thoughts about teaching profession, lessons, lecturers that compose the subdimensions of hidden curriculum, and who displayed the most frequent resisting behaviours
68
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
were in Psychological Counselling and Guidance department directed us to analyse this
department.
Purpose
To investigate outcomes of hidden curriculum of Psychological Counselling and
Guidance department within Faculty of Education in accordance with student views
constitutes the problem of our study. To this end, following questions are tried to be
answered:
1. What are the perceptions of students arising out of arrangement and physical
environment of classroom regarding hidden curriculum?
2. What are the perceptions of students arising out of lecturer-student interaction
regarding hidden curriculum outcomes?
3. What are the perceptions of students arising out of student-student interaction
regarding hidden curriculum outcomes?
Method
In this study, qualitative research method was used in order to determine opinions of
3-grade students about the outcomes of hidden curriculum in Psychological Counselling and
Guidance department in Inonu University. Qualitative methods have a strong approach in
revealing out the hidden curriculum in educational process (Vallance, 1980). Among the
qualitative research methods, ‘’Case study’’ was adopted in this study. When applicable
research designs are analysed, it was seen that the most suitable design to realize the
objective of this study was embedded single case’’ design. Pursuant to selected research
design, no comparisons were made among the branches since the focused case was the same
in the branches constituting sub-analyses units. In this context, it was tried to make
inferences about the whole of the study case by looking at the data obtained from subanalysis units. In order to ensure data diversity in this study, “observation” and
“negotiation” data collection techniques included. Study group of the study consists of 18
third-grade students, selected by means of criterion sampling method, who attend
Psychological Counselling and Guidance department Faculty of Education in Inonu
University in 2014-2015 academic years. Together with descriptive analysis, content analysis
was also used to analyse the data.
69
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
Results and Discussion
With respect to physical environment and arrangements which are accepted to be a
major step of hidden curriculum; it was determined that some students had opinions
regarding that physical environments of classrooms are not organized appropriately for
learning and that the arrangements performed thereof limited the interaction. With regard to
lecturer-student interaction, which is another substantial step of hidden curriculum; the
expectations of lecturers were determined to be classroom rules, the way to teach a lesson,
lesson participation, homework, evaluation method and hidden expectations. It was further
determined that expectations of some lecturers with regard to rules resulted in several
reaction and resistance behaviours in some students and that a perception of ‘’not being
considered to be an adult individual’’ has been generated in some other students. Although
it was determined that lecturers, who promotes active participation in the classes, developed
‘’a favourable attitude for the lessons and lecturers” in students, it was found out that some
students –contrary to official curriculum- have complained that some lecturers were passive
in their lessons and that homework supported curiosity feelings of students and prompted
students to make research as regards the assigned homework. It was determined that
hidden expectations of lecturers are expected by some students as ‘’prompting students to
make research, arousing curiosity in students, students’ mastery of field, entrepreneurship,
students’ standing up for their rights and becoming aware of their responsibilities,
seriousness, respect, tolerance, correct mode, and being scientific’’ and that this often had a
characteristic to support official curriculum. When it comes to lecturer-student interaction, it
was specified that lecturers are perceived in different ways by students, it was concluded
that some of the students expressed that lecturers approached students equally, whereas
some others stated that their attitude was not fair. When the hidden curriculum stemming
from student-student interaction was analysed, it was determined that sub-groups based on
gender, belief, ideology, and citizenship in general emerged among students.
Demir, O. ve Duruhan, K. (2015). Psikolojik Danışma ve Rehberlik Programı’nda Örtük Program Algısı (İnönü
Üniversitesi Örneği): Bir Durum Çalışması. Journal of Computer and Education Research, 3(6), 32-70.
70
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Kimya Öğretmenliği Öğrencilerinin Bilişim Teknolojilerine Yönelik
Tutum ve Görüşlerindeki Değişimler: Chembiodraw Uygulaması
Changes of the Chemistry Teacher Candidates’ Attitudes towards and Views about
Information and Communication Technologies: ChemBioDraw Application
Salih Paşa,1 Yusuf İslam Bolat,2 Faik Özgür Karataş 3
Öz
Abstract
Bu çalışmanın amacı, Organik Yapısal Analiz
dersinde,
ChemBioDraw
yazılımından
faydalanılarak tasarlanan ve dört hafta süren
bilgisayar destekli öğretimin kimya öğretmen
adaylarının teknolojiye karşı tutumlarına etkisini
belirlemektir. Çalışmada öğretmen adaylarının
teknolojinin ve özellikle bu tür görselleştirme
yazılımlarının eğitimde kullanımına yönelik
görüşlerinin belirlenmesi de amaçlanmıştır.
The aim of this study is to determine technology
attitudes of chemistry teacher candidates by using
ChemBioDraw software as computer assisted
teaching material in Organic Structural Analysis
class for planned four weeks. Furthermore, it was
also intended students thoughts about using
technology and visualization software in
education.
Bu araştırma karma yaklaşımın doğasına uygun
olarak yürütülmüştür. Bu bağlamda ön-test sontest tek örneklem deneysel desen ile katılımcıların
tutumlarındaki değişim ve mülakatlar ile
katılımcıların teknolojiyi eğitimde kullanmalarına
yönelik görüşleri belirlenmiştir.
This study was carried out as applicable for the
mixed method approach. In this regard, a preand post-test single group experimental design
was administrated to examine the change of the
participants’ attitudes. Their ideas on the usage of
technology in the education system were
determined by individual interviews.
Çalışmanın örneklemini 2014-2015 öğretim yılı
bahar
yarıyılında
Güneydoğu
Anadolu
Bölgesinde yer alan bir üniversitenin Eğitim
Fakültesi, Kimya Öğretmenliği anabilim dalında
öğrenim gören ve Organik Yapısal Analiz dersine
kayıtlı 20 Kimya öğretmen adayı oluşturmaktadır.
Araştırmada veri toplama aracı olarak “Teknoloji
Tutum Ölçeği” ve kimya öğretmen adaylarının
öğretimde
teknoloji
kullanımı
hakkındaki
görüşlerini
belirlemek
amacıyla
yarı
yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır.
Çalışmada; kimya öğretmen adaylarının tutum
The sample of this study consists of 20 fourth
grade chemistry teacher candidates who
registered to organic structural analysis class in
the department of chemistry of a university
located in the southeast of the Anatolia for the
2014-2015 spring semester. Technology attitude
scale and semi-structured interview form were
used as the data collection tool to determine the
ideas of chemistry teacher candidates for the
usage of technology in the field of chemistry
teaching. In the present study, paired samples ttest was used for the comparison of pre- and post-
DOI: 10.18009/jcer. 94210
Dr., Dicle Üniversitesi, Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi, Kimya Eğitimi Bölümü, [email protected]
Arş. Gör., Dicle Üniversitesi, Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri
Eğitimi Bölümü, [email protected]
3
Yrd. Doç. Dr., Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fatih Eğitim Fakültesi, Kimya Eğitimi Bölümü,
[email protected]
1
2
71
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
anketlerinden aldıkları ön-test ve son-test
puanlarının karşılaştırılmasında nicel veri
çözümlemelerinden yararlanılmıştır. Verilerin
analizinde ilişkili örneklemler için t testi
kullanılmıştır.
Katılımcıların görüşleri içerik
analizine tabi tutulmuş. Benzer ve farklılıklara
göre oluşturulan kategoriler için frekans tabloları
verilmiştir. Yapılan görüşmeler ve istatistiksel
analizler sonucu öğretmen adaylarının teknolojiye
karşı tutumlarında pozitif yönde ve anlamlı bir
değişimin olduğu görülmüştür. Buna paralel
olarak öğretmen adayları teknolojinin kimya
derslerinin etkili öğretiminde önemli bir yere
sahip olduğuna dair görüş bildirmişlerdir.
Yapılan araştırmanın sonuçları ışığında, kimya
öğretmen
eğitiminde
ChemBioDraw
gibi
öğrenmeyi kolaylaştırabilecek teknolojilerin daha
fazla kullanılması önerilmektedir.
test scores of the chemistry teacher candidates.
Anahtar Kelimeler: Teknoloji Tutumu, Kimya
Öğretimi, ChemBioDraw, Bilgisayar Destekli
Öğretim
Key words: attitude towards technology,
Chemistry Education, ChemBioDraw, Computer
Assisted Education
The participants’ ideas from interviews were
subjected to content analysis. The frequency
tables were composed based on similarities and
differences in the responses. The technology
attitudes of teacher candidates have changed
significantly positive according to interview and
statistical analysis results. Furthermore, the
chemistry candidates have noticed that
technology has an effective place in the chemistry
lessons education. Teacher education should be
integrated more according to these outcomes.
Giriş
Bilgi ve iletişim teknolojilerinin (BİT) öğretmen adaylarının yetiştirilme nitelik ve
becerilerinin artmasına katkı bulunduğu birçok çalışmada yer almaktadır (Özarslan, Çetin &
Sarıtaş, 2013). Yapılan araştırmalarda, BİT ve teknoloji destekli öğretimin fen bilimleri
öğrencilerinin derse yönelik tutumlarını olumlu bir şekilde geliştirdiği ve derse yönelik
başarıyı arttırdığı görülmüştür (Büyüköztürk, 2000; Çekbas, 2003; Yiğit, 2003; Akı, 2005;
Yenice, 2008; Özarslan, Çetin, ve Sarıtaş, 2013). Benzer şekilde BİT destekli öğretim
yöntemiyle; ilgi çekici ve daha eğlenceli bir ders akışının sağlandığı, öğrenci ve öğretmen
adaylarının anlaşılması zor olan konuları daha rahat anlayıp pekiştirdikleri ve onların
başarısına katkıda bulunduğu tespit edilmiştir. Dolayısıyla BİT’in öğretim sürecinde daha
çok yer edinmesi gerektiğinin altı çizilmektedir(Akpınar, 2003).
Bir eğitim öğretim
ortamında, birden fazla duyu organına hitap edilerek eğitim etkinliğinin gerçekleştirilmesi,
daha kalıcı ve etkin olmasını sağlar (Özmen, Usluel & Çelen, 2014). Genel anlamda BİT
özelde ise bilgisayar destekli öğretim ile zihinde canlandırılması zor olan kavramlar
benzeşim, animasyon ve görselleştirme gibi yöntemlerle daha anlaşılır ve ilgi çekici hale
geldiği yapılan araştırmalarda belirtilmektedir (Cüre & Özdener, 2008; Usta & Korkmaz,
2010). Kimya eğitiminde içerik ve kapsam bakımından soyut ve karıştırılacak kavramların
Salih PAŞA, Yusuf İslam BOLAT, Faik Özgür KARATAŞ
72
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
sıklıkla yer almasından dolayı buna ihtiyaç duyulmaktadır (Özmen ve Dönmez-Usta, 2015).
Bilgisayar destekli kimya öğretimi, öğrencilerin kendi bireysel özelliklerine göre
öğrenmelerine imkân tanır. Bunlara ek olarak, kimya laboratuvar uygulamalarında tehlikeli
olabilecek deneylerin bilgisayar ile sınıf ortamında tasarlanmasını sağlayarak zamandan ve
mekândan da tasarrufu sağlar (Pekdağ, 2010). Burada önemli bir görev, içerik, pedagoji ve
teknolojiyi harmanlaması gereken, öğretmenlere düşmektedir. Bu durum öğretmen ve
öğretmen adaylarının öğretimde teknoloji kullanımı ve bütünleştirmesinde gerekli bilgi ve
becerilere sahip olmalarını ve teknoloji, alan ve pedagoji etkileşimi ile ilgili algılarının
gelişmesi için desteklenmelerini gerektirmektedir. Bu durum teknolojik pedagojik alan
bilgisi (TPAB) kavramını ortaya çıkarmıştır (Mishra & Koehler, 2007; Mishra & Koehler,
2008). TPAB öğretmenlerin, öğretimsel içeriği uygun pedagoji ve teknoloji ile bütünleştirerek
daha etkili öğretebilmesi anlamında kullanılmaktadır (Koehler & Mishra, 2005). Ancak
yapılan çalışmaların büyük bir kısmı gerek öğretmenlerin ve gerekse öğretmen adaylarının
kendilerini teknoloji alanında yeterli görmedikleri ortak sonucunda birleşmektedir
(Kayaduman, Sırakaya ve Seferoğlu, 2011; Bal ve Karademir, 2013; Uçar, Demir, ve Hiğde,
2014; Yalman ve Tunga, 2014). Diğer taraftan bilgisayar ve uygun yazılımların kullanılma
süresiyle teknoloji alanında kendini yeterli görme arasında pozitif bir korelasyon olduğu
bilinmektedir (Uçar, Demir ve Hiğde, 2014). Teknoloji alan bilgisinin diğer alan bilgilerine
göre daha hızlı değişmesi, öğretmenlerin bu alanda daha fazla hizmet öncesi eğitime
gereksinim duymaları durumunu ortaya çıkarmaktadır (Graham, Borup & Smith, 2012;
Hofer& Harris, 2012). Dolayısıyla öğretmen adaylarının BİT ve onların derste kullanılmasına
yönelik
eksikliklerin
giderilmesi
için
uygun
öğrenme
ortamların
oluşturulması
gerekmektedir (Seferoğlu & Akbıyık, 2005).
Diğer yandan, Baran ve Canbazoğlu-Bilici’ye (2015) göre ülkemizde TPAB ile ilgili
yapılan çalışmalarda TPAB ile bağlam bilgisinin ilişkisi göz ardı edilmiştir. Bu ilişkinin
önemli boyutları arasında öğretmen adaylarının teknolojiye yönelik tutumları ve pedagojik
inançları yer almaktadır. Ayrıca, ülkemizde alana özgü teknolojilerin kullanımının
etkilerinin araştırıldığı az sayıda çalışma vardır. Genelde bu çalışmalar matematik alanına
(örn. GeoGebra, GraphicCalculus) yoğunlaşmıştır. Baran ve Canbazoğlu Bilici TPAB’ın
disiplin temelli bir bilgi yapısı olduğunu ve farklı disiplinlerde tanımlanması gerektiğini
73
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
ifade ederek alana özgü TPAB araştırmaları ile birlikte alana özgü teknolojilerin incelendiği
araştırmaların yapılmasını önermişlerdir.
Alana özgü teknolojilerin yer aldığı ortamlarda öğretmen adaylarının TPAB’ını
geliştirmenin yanında, belki de daha önemli olarak, genelde teknoloji, özelde ise BİT’e
yönelik tutumlarının geliştirilmesidir. Çünkü yapılan çalışmalar teknolojiye yönelik tutumlar
ile o alandaki öz-yeterlikler arasında yüksek ve pozitif bir korelasyon olduğunu
göstermektedir (Kutluca & Ekici, 2010). Tutumlar ise bir işi yapmada ve bir durumu
kabullenmede kilit rol oynamaktadır. Sosyal psikologlar tutumla ilgili farklı kuramsal
yaklaşımlar önermişlerdir. Günümüzde tutumların bir nesne, durum ya da olayla ilgili
bilişsel (sahip olunan inançlar), duyuşsal (duygu ve hisler) ve devinişsel (görünür şekilde
gerçekleştirilen eylem ve tepkiler) bilgilerden oluştuğu ve bilişsel, duyuşsal veya devinişsel
tepkiler ile ifade edildiği düşünülmektedir (Oskamp ve Schultz, 2005). Genellikle bir
uyarıcının bireyde gizil olan bilişsel, duyuşsal veya devinişsel bir süreci tetiklediği ve
tutumun bu gizil süreçten çıkarılan bilgilerin değerlendirilmesinin bir özeti olduğu ileri
sürülmektedir (Cheung, 2009). Başka bir ifadeyle tutumlar doğrudan gözlenemese de
duyguların veya inançların yazılı/sözlü ifadesi veya açık şekilde davranışlar olarak tespit
edilebilir. Dolayısıyla bir nesne ya da duruma yönelik tutum soyut ya da gizil bir süreç
olarak görünse de aslında davranışlar ile ilişkilidir. Buna bağlı olarak bir nesne veya durum
ile etkileşim halinde olmanın tutumları etkileyebileceği düşünülebilir (Oskamp ve Schultz,
2005). Bu çalışmada kimya alanına özgü bir yazılım olan ChemBioDraw’ın kimya
kavramlarını öğretirken uygun pedagojiler ile harmanlanarak, örnek olacak şekilde,
kullanımının kimya öğretmen adaylarının öğretim teknolojilerine yönelik tutumlarını
değiştireceği öngörülmüştür. Çünkü ‘ChemBioDraw’ yazılımı ile kimya derslerinde
öğretilen moleküller arası etkileşimler, tanecik boyutundaki özellikler, kimyasal bağlar,
stereo kimya, izomer yapılar, kiralite, moleküllerin geometrileri gibi birçok konunun sadece
zihinde
teorik
olarak
kalmayıp
görselleştirilerek
ve
teknolojiden
faydalanılarak
öğretilmesinin öğretmen adaylarının teknolojinin öğrenmeyi kolaylaştırıcı yönünü görerek
ve uygulayarak tutumlarında değişime sebep olacağı düşünülmektedir. Ayrıca, öğretmen
adaylarının, uygulama sonunda, ChemBioDraw ve diğer öğretim teknolojilerini derslerinde
kullanmaya yönelik görüşlerinde olumlu yönelimlerin olacağına inanılmaktadır. Bu
bağlamda, çalışmanın amacı, Organik Yapısal Analiz dersi çerçevesinde, ChemBioDraw
74
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
yazılımından faydalanılarak tasarlanan ve dört hafta süren uygulamanın kimya öğretmen
adaylarının teknolojiye karşı tutumlarına etkisini belirlemektir. Çalışmada öğretmen
adaylarının teknolojinin ve özellikle bu tür görselleştirme yazılımlarının eğitimde
kullanımına yönelik görüşlerinin belirlenmesi de amaçlanmıştır.
Yöntem
Bu araştırmanın tasarımında daha detaylı verilere ulaşabilmek amacıyla hem nicel
hem de nitel araştırma yöntemlerinin beraber kullanıldığı karma yaklaşımlardan eşzamanlı
çeşitleme yönteminden faydalanılmıştır (McMillan ve Schumacher, 2014). Araştırmanın nicel
bölümünde, Tablo 1’de detaylı olarak sunulan, tek gruplu ön-test son-test deneysel model ile
ChemBioDraw programının kimya öğretmen adaylarının teknolojinin eğitimde kullanımına
yönelik tutumlarına etkisi incelenmiştir (Köse, 2013). Araştırmanın nitel bölümünde ise,
öğretmen adaylarının uygulama sonrasında teknolojiye yönelik görüşleri incelenmiştir.
Böylece tutum ölçeğinden elde edilen verileri destekleyebilmek ve daha iyi anlamlandırmak
amaçlanmıştır.
Tablo 1. Araştırma Deseni
Ön-test
Uygulama
Son-test
Teknoloji Tutum ölçeği
ChemBioDrawkullanarak
Teknoloji Tutum ölçeği
Görüş belirleme formu
dersin işlenişi
Ortam ve Katılımcılar
Araştırma grubunun seçilmesinde, ChemBioDraw yazılımının kullanılabileceği bir
ders içeriğine sahip bir örneklem seçilmek istenmiştir. Bu nedenle uygun örnekleme
yöntemiyle, 2014-2015 eğitim-öğretim yılı bahar yarıyılında Güney Doğu Anadolu
bölgesinde yer alan bir üniversitenin Kimya Öğretmenliği programına kayıtlı olup Organik
Yapısal
Analiz
dersini
almakta
olan
dördüncü
sınıf
20
öğretmen
adayı
oluşturmaktadır(Karasar, 2006). Uygulamaya dâhil edilen katılımcıların belirlenmesi yarıdeneysel bir araştırma deseni çerçevesinde gerçekleştirilmiştir. Başka bir ifadeyle, öncelikle
ChemBioDraw yazılımının kullanılmasına uygun olan ders seçilmiş ve bu derse kaydolan
öğretmen adayları çalışma grubu olarak belirlenmiştir (Gall, Gall ve Borg, 2003). Böyle bir
yol izlenmesinin nedeni ChemBioDraw yazılımının Organik Yapısal Analiz dersi içeriğine
destek sağlama potansiyelinin olmasıdır. Bu ders 4. Programında yer alan üç kredilik bir
75
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
derstir. Kimya öğretmen adaylarının organik bileşiklerin sentezleri ve yapılarının
aydınlatılmaları için teorik olarak gördükleri veya karşılaşacakları enstrümental teknikleri
içermektedir. Dersin bir diğer amacı spektroskopi yöntemiyle analizlerin kuram ve teknikleri
öğretmektir. Görsel ve basılı materyallerinin sıklıkla kullanılması gereken bir içeriğe sahiptir.
Araştırmanın ikinci aşamasında yedi öğretmen adayı yarı-yapılandırılmış bir formda
odak grup görüşmeleri gerçekleştirilmiştir (Berg, 2001). Görüşme yapılan öğretmen adayları
çalışma grubu arasından gönüllülük esasına göre seçilmiştir. Görüşme karşılıklı soru cevap
şeklinde ve tüm adayların bir arada olduğu ortamda yapılmıştır. Tartışma ortamı meydana
getirilerek fikirlerin irdelenmesi ve konunun her açıdan ele alınması sağlanmıştır. Daha
sonra her bir adayın fikirlerini dağıtılan formalara yazmaları istenmiştir. Böylece
katılımcıların görüşlerinin daha düzenli bir halde toplanması sağlanmıştır. Bu yönteme
benzer şekilde çalışmalar farklı araştırmacılar tarafından da ele alınmıştır (Ufuk ve Gürel,
2003; Akgün, Gönen ve Yılmaz, 2005; Yavuz ve Coşkun, 2008).
ChemBioDraw Yazılımı
‘ChemBioDraw’ 1985 yılında Evans ve Rubenstein tarafından geliştirilen bir molekül
editörüdür (Mills, 2006). Daha sonraları ise Cambridge Soft tarafından ele alınarak kapsamı
arttırılmıştır (Li, Wan, Shi ve Ouyang, 2004). Bu yazılım ile kimyasal yapıların çizimi,
adlandırılması, üç boyutlu molekül çizimi, kimyasal bağlar, stereo kimya özellikleri, izomer
yapılar, bileşik geometrisi, stereo kimyasal analiz gibi kimyanın birçok veri tabanını içinde
barındırır. Kimya öğretmenliği müfredatında yer alan birçok dersin görsel ve uygulamalı
olarak öğretilmesine olanak sağlayan özelliğe sahiptir. Teorik olarak öğretilen birçok
kavramın daha kolay, akıcı ve kalıcı bir şekilde öğretilmesini sağlar.
Uygulama Süreci
Uygulama süresince Organik Yapısal Analiz dersi; araştırmacılardan biri tarafından
dört hafta boyunca işlenmiştir. Uygulama sürecinde, aşağıda haftalık olarak detaylı
açıklandığı üzere, öğretmen adaylarıyla kimya derslerinden bazı konular seçilerek
ChemBioDraw yazılımı yardımıyla ile etkinlikler yapılmıştır.
Kullanılan yazılım hazır
olarak alınıp (internetten de kolaylıkla indirilip) kullanılmıştır. Yazılıma herhangi bir ek
özellik yapılmamıştır.
76
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Dört haftalık ders süreci, sırasıyla Şekil 1, Şekil 3, Şekil 7 ve Şekil 9’da derslerin konu
başlıkları ve ChemBioDraw yazılımı uygulamaları eşleştirerek gösterilmiştir. Dersin genel
işleyişi sunuş yolu ile verilen kuramsal bölümü, dersin ana unsuru olarak yazılıma dayalı
etkinliklerin düzenlenerek uygulamasının takibi şeklindedir. Gösterip yaptırma öğretim
yöntemi kullanılarak etkinliğin hedefine ulaşması sağlanmıştır. Ayrıca, öğretmen adaylarına
gerekli destek ve altyapı sağlanarak kendi kendilerine yazılımı keşfetmeleri ve uygulamalar
yapmaları imkânı sağlanmıştır.
1.Hafta: ChemBioDraw tanıtımı ve temel bazı uygulamaların gösterilmesi
Şekil 1’de görüldüğü gibi ilk haftaki ders yazılımın kısa tanıtımı ve kimya eğitiminde
kullanımının faydalarının sunuşuyla başlamıştır. Daha sonra organik bir bileşiğin (örn:
amino
asit
vb.)
açık
yapısının
çizilip;
kapalı
formülünün,
molekül
kütlesinin,
adlandırılmasının, fiziksel ve kimyasal niceliklerinin belirlenmesi etkinliği yapılmıştır. Bu
etkinlik kapsamında katılımcıların dikkatlerini çekip, güdülemek için aşağıdaki sorular
yöneltilmiştir:
1)
Proteinlerin temel taşı olan amino asitlerden birinin yapısını çizebilir misiniz?
2)
Çizdiğiniz bu amino asitin kapalı formülünü oluşturup, molekül kütlesini
belirler misiniz?
3)
Bu bileşiğin IUPAC’a göre adlandırmasını yapabilir misiniz?
4)
Bu amino aside ilişkin temel fiziksel ve kimyasal özellikleri çıkartabilir misiniz?
Öğrencilere yöneltilen bu sorular ChemBioDraw programı ile Şekil-2 de gösterildiği
şekilde uygulanarak anlatılmıştır. Program ile amino asit bileşiğinin adı, kapalı formülü,
fiziksel ve kimyasal özellikleri kolaylıkla oluşturulmuştur.
Şekil 1. Birinci haftaki ders süreci
77
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
Şekil 2. Amino asit bileşiğinin temel bazı fiziksel ve kimyasal özellikleri
2.Hafta: Kiral bileşiklerin adlandırılması (R veya S enantiyomeri)
Şekil 3’te konu başlıklarının sıralandığı gibi 2. hafta etkinliği yapılmıştır. Bu etkinlik
başlangıcında öğretmen adaylarını harekete geçirip dikkatlerini çekmek adına şu sorular
yöneltilmiştir:
1)
Organik bir bileşikte kiral merkezi tespit edip, R- veya S- olarak hangi
enantiyomer sınıfına ait olduğunu inceler misiniz?
2)
Yapının üç boyutlu şeklini çizip x, y ve z eksenleri boyunca dönme
hareketlerini gerçekleştirir misiniz?
Etkinlik amacı olarak; 3 boyutlu kimyasal bileşiklern 2 boyutlu kağıt üzerinde
adlandırılmasında karşılaşılan güçlükler ele alınmaktadır (Bkz. Şekil-4). Çünkü R- veya Sşeklinde uzaydaki geometrisinin ifade edildiği tanımlamanın kavranması oldukça
karmaşıktır. Çünkü molekülün çizimi eğer düzgün olmazsa ve daha sonra uygun olarak 3
boyutlu olarak hayal edilemezse yanlış bir adlandırma elde edilebilecektir. Teknolojinin bu
aşamada devreye girmesi ile zihinsel olarak üstesinden gelinemeyen bu durum çok daha
kolay bir şekilde giderilecektir. Bu konuya destek vermesi ve öğrenmenin daha etkin bir
şekilde sağlanması için ChemBioDraw ile etkinlik yapılmıştır.
78
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Şekil 3. İkinci hafta ders süreci
S-Enantiyomer
R-Enantiyomer
R- ve S- Enantiyomerlerin
a
d
Gösterimi
c
C
b
C
a
c
b
d
Şekil 4. R- veya S-enantiyomerlerin gösterimi
Örneğin Fenilalanin amino asiti için; kâğıt üzerinde ve ChemBioDraw kullanılarak
bir adlandırılması yapılacak olursa hangisinin daha pratik ve kolay bir şekilde elde edileceği
görülecektir. (Şekil-5) Çünkü ChemBioDraw ile yapılan adlandırmada olası hatalar veya
eksikliklerin kolaylıkla geri alınarak ve tekrar edilerek düzeltilmesi mümkün olacaktır.
79
Education Research
www.joucer.com
1
H2N
www.joucer.com
H
C
O
C
2
OH
0-1 Å
H2C 3
HO
O
H
C
3
C
1
NH2
0-1 Å
H2C 2
(R)-2-amino-3-phenylpropanoic acid
(S)-2-amino-3-phenylpropanoic acid
Şekil 5. ChemBioDraw ile çizilmiş amino asitlerin R- ve S-enantiyomerlerinin adlandırılması
Molekülün 3 boyutlu çizilip eksenler boyunca çevrilmesi ise yine ChemBioDraw
programı ile elde edilip kiral merkez etrafındaki çevrilmeler görülebilir. (Şekil 6)
Şekil 6. Organik bileşiğin 3 boyutlu çizimi
3.Hafta: Elementel Analiz, Kütle Spektroskopisi Konularının İncelenmesi
Şekil 7’de özetlenen konu başlıklarından da anlaşıldığı gibi, bileşiklerin yapısal
analizlerinin (elementel analiz, kütle spektroskopisi) yapılmasına yönelik ön bilgiler verilip
öğretmen adaylarının şu sorular ile etkinliğe katılmaları sağlanmıştır.
1)
Kimya çalışmalarında elde edilen veya öğretilen kimyasal bileşiklerin
elementel analizini hesaplar mısınız?
80
Education Research
www.joucer.com
2)
www.joucer.com
Kütle spektroskopisini (m/z: kütle/yük)
fragmantasyonları ile çıkartır
mısınız?
Kimya öğretmenliği programında yer alan Organik Yapısal Analiz dersinde bir
molekülün kimliğinin nasıl tespit edileceğine dair birçok yöntem anlatılmaktadır. Genel
olarak spektroskopik analiz yöntemlerini içeren bu ders tamamen cihaz bilgisi üzerine
kurulmuştur. Cihazlardan elde edilen spektrumların (grafiklerin) yorumlanmasında ise; özel
olarak her atom, element, bileşik, fonksiyonel grup veya sübstitüent (yer değiştiren grup)
için standart bilgi tablolarından faydalanılarak bu işlem gerçekleştirilir. Binlerce olasılığın
olduğu kimyasal yapılar için bunun ezberlenmesi oldukça zor ve gereksiz bir iştir. Hatta
ezberleme ile mantıklı bir yorum getirmek de her zaman mümkün olamamaktadır. Bilginin
işlenerek sentez bir çıktıya dönüşmesinde BİT’in kullanımı bu uğraşı anlamlaştırmaktadır.
Etkinlik çerçevesinde elementel analizin tanımı kısaca yapılarak; yüzde karbon,
hidrojen, oksijen, azot vb. için bir oran veren bir analiz yöntemi olduğu belirtilmiştir. Büyük
moleküller olması durumunda klasik yöntemle bunun karmaşık bir hal alacağı
vurgulanmıştır. Dikkat ve zaman gerektirmesi yönüyle de zorluk ifade edilmiştir.
Teknolojinin kullanılarak bir molekülün element yüzdelerinin pratik bir şekilde hesaplanma
adımları hataya yer vermeden uygulaması gösterilmiştir. (Şekil-8)
Şekil 7. Üçüncü hafta ders süreci
81
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Şekil 8. Elementel analiz ve kütle spektroskopisi değerlerinin pratik bir şekilde ChemBioDraw
ile oluşturulması
Kütle spektroskopisi pozitif veya negatif elektron bombardımanı ile yapılan
enstrümental bir yöntemdir. Bu analizde de molekülün ayrı ayrı kütle fragmantasyonlarının
hesaplanması ve doğru olarak yorumlanması gerekmektedir. Öğrencinin bu denli zor olan
bir işe uzun zaman ayırması onu sıkacak ve motivasyonunun düşmesine neden olacaktır.
Bilgisayar destekli olarak yapılması sırasında gereksiz emek kaybı önlenecek ve daha tutarlı
sonuçlar ortaya çıkacaktır.
Elementel analiz ve kütle spektroskopisi çalışmalarında veya hesaplamalarında
ChemBioDraw programı ile öğrenciler; şekil üzerinde sağ tıklayıp analizi seçip, oradan da
istediği karakterizasyonu komut vererek yapabilir. Şekil üzerinde yapılan değişiklikler
otomatik olarak tanımlanıp gerekli düzeltmeler de algılanabilir. Yapılan eksik ve hatalı
durumlarda bilgisayar kırmızı renkli bir belirteç ile çalışanı uyarır.
4.Hafta: 1H ve 13C NMR analizlerinin incelenmesi
Öğretmen adayları ile yapılan son hafta etkinliği Organik Yapısal Analiz dersi konu
başlıkları Şekil 9’da belirtilmiştir. Konu ile ilgili organik kimyanın temel bilgileri kısaca
bahsedilip spektrokimyasal analiz için gerekli kavramlar verilmiştir. Daha sonra;
“Molekülün kimliğini ifade etmede kullanılan 1H ve 13C NMR analizleri için tahmini
bir spektrum haritası oluşturur musunuz?”
82
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
sorusuyla öğrencilerin Organik Yapısal Analiz dersinde öğrendikleri konu ve
kavrama teknolojik bir bakış açısı kazanmaları hedefleniştir.
1H
ve
13C
NMR analizlerinin yorumlanmasında ise; her bir hidrojen ve karbon
atomunun konumunun, bağlı bulunduğu atom çevresinin, komşu atomlardaki proton
sayılarının, varsa kiral etkileşimlerinin bilinip hareket edilmesi gerekir. Molekül içi
etkileşimlerin de hesaba katılması, perdeleme olaylarının olması gibi durumlarla
spektroskopik yorumlama daha güç bir hale gelmektedir. Hatta her fonksiyonel grubun bu
analizdeki etkisinin bilinmesi ile de yoğun bir bilgi birikimi gerekmektedir. Yapılan
uygulama ile tüm bu anlatılanların hızlı ve anlaşılır bir şekilde nasıl yapıldığı gösterilmiştir
(Şekil-10, Şekil-11). Bilgisayar veri tabanında 1H ve 13C NMR analizleri için her türlü değerin
kayıtlı olduğu yazılım ile kimyasal bileşiklerin yapı karakterizasyonu pratik bir şekilde
yapılabilmektedir.
Şekil 9. Dördüncü Hafta ders süreci
83
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
Şekil 10. Fenilalanin aminoasitine ait 1H NMR spektroskopisi verileri
Şekil 11. Fenilalanin aminoasitine ait 13C NMR spektroskopisi verileri
84
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
Verilerin toplanması ve analizi
Çalışma kapsamında veri toplamak amacıyla öğretmen adaylarının teknolojiye
yönelik tutumlarını belirlemek için bir tutum ölçeği ve teknolojinin kimya dersinde
kullanılmasına yönelik görüşlerini almak için beş sorudan oluşan yarı-yapılandırılmış
Görüşme formu kullanılmıştır. Formda kullanılan sorular şu şekildedir:
1.
Teknoloji deyince zihninizde ilk olarak ne canlanıyor?
2.
Teknoloji ile eğitimi bir arada düşününce ne gibi fikirler zihninizde canlanır?
3.
Eğitiminiz süresince hangi tür teknolojik araç gereçleri gördünüz veya
kullandınız?
4.
Teknolojik araç gereçlerin sizce ne gibi avantaj ve dezavantajları olabilir?
5.
Teknolojik araçlar sınıf veya laboratuvar ortamında kullanılması hakkındaki
fikriniz nedir?
Teknoloji tutum ölçeği Yavuz (2005) tarafından geliştirilmiş olup toplam 19
maddeden oluşmaktadır. Ölçek “teknolojik araçların eğitim alanında kullanılmama
durumu”, “teknolojik araçların eğitim alanında kullanılma durumu”, “teknolojinin eğitim
yaşamına etkileri”, “teknolojik araçların kullanımının öğretilmesi” ve “teknolojik araçların
değerlendirilmesi” ni içeren 5 boyuttan ve 19 maddeden oluşmuştur. Ölçekte bulunan 6
madde olumsuz, 13 madde olumlu ifadeler içermektedir. Ölçme aracının güvenirlik katsayısı
Cronbach Alpha yöntemi ile hesaplanmış ve testin güvenirlik katsayısı 0,87 olarak
bulunmuştur (Yavuz, 2005). Yapılan bu araştırmada ise güvenirlik katsayısı 0,91 olarak
bulunmuştur. Teknoloji tutum ölçeği beşli likert tipinde olup ‘Kesinlikle Katılıyorum’ (5);
‘Katılıyorum’ (4); ‘Kararsızım (3); ‘Katılmıyorum’ (2); ‘Kesinlikle Katılmıyorum’ (1) şeklinde
puanlanmıştır. Tutum ölçeği sonuçları SPSS.21 programına aktarılarak analiz edilmiştir.
Verilerin analizinde örneklem sayısının 30’un altında olmasından dolayı tutum testi
puanlarının normalliğini test etmek için Shapiro-Wilk testi uygulanmıştır (Can, 2014). Tek
örneklem üzerinden ön-test son-test yapıldığından normallik testi ön-test son-test puanlar
farkının normalliği test edilmiştir (Can, 2014). Shapiro-Wilk testine göre öğretmen
adaylarının tutum puanları normal dağılım göstermiştir. Bu nedenle öğretmen adaylarının
tutum puanlarına ilişkin analizlerde Paired Sample t testi (ilişkili örneklemler için t testi)
85
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
kullanılmıştır. Uygulanan analiz yöntemi iki ortalama arasında fark olup olmadığını
çıkarırken farkın büyüklüğü konusunda bilgi vermez. Bu nedenle etki büyüklüğü
hesaplanmıştır. Hesaplama yöntemi olarak, ortalama farkının standart sapmaya oranlanması
ve t değerinin örneklem mevcudunun kareköküne oranlanması şeklinde iki yöntem
kullanılabilmektedir (Green ve Salkind, 2005, Akt. Can, 2014). Bu çalışmada t değeri
örneklem değerinin kareköküne oranlanması hesaplama yöntemi kullanılmıştır.
puanlarına
ilişkin
aritmetik
ortalamalar
değerlendirilirken
Tablo
2’de
Tutum
yer
alan
değerlendirme kriterlerinden faydalanılmıştır(Erdemir, Bakırcı & Eyduran, 2009).
Tablo 2. Tutumların Yorumlama Aralıkları
Madde Aralıkları
1,00-1,80
1,81-2,60
2,61-3,40
3,41-4,20
4,21-5,00
Katılma Düzeyleri
Hiç katılmıyorum
Katılmıyorum
Kararsızım
Katılıyorum
Kesinlikle Katılıyorum
Yorum
Olumsuz
Kısmen Olumsuz
Kararsız
Kısmen Olumlu
Olumlu
Ayrıca öğretmen adaylarının teknolojiye yönelik tutumlarında oluşabilecek etkilerin sebebini
daha iyi anlaşılması adına ikinci aşama olarak örneklemden seçilen 7 öğretmen adayı ile yarı
yapılandırılmış görüşme formu ile görüşleri incelenmişti(Yavuz & Coşkun, 2008). Bu
öğrenciler için kullanılan takma adlar ise şu şekildedir; Ahsen, Güller, İpek, Halim, Sercan,
İdil, İlknur. Seçilen bu öğrenciler derse aktif olarak katılan, sorgulayan, öğrenmeye istekli,
neden-sonuç ilişkisine önem veren, yeniliklere açık ve keşfetmekten hoşlanan bireylerdir.
Alan bilgisi olarak da bu adaylar genel olarak mesleki yatkınlığa sahip ve başarılı olarak
nitelendirilen bireylerdir. Öğretmen adayları ile yapılan odak grup görüşmesi yaklaşık 1-1,5
saatlik bir sürede gerçekleştirilmiştir.
Görüşmelerden elde edilen yapılan odak grup görüşmelerinden elde edilen verilerin
analizleri soru maddelerini çerçevesinde açıklanıp yorumlandığı için betimsel analiz
uygulanmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Odak görüşmeye katılan bireylerin kendilerine
dağıtılan forma verdikleri cevaplar ayrı ayrı incelenmiş ve benzer ifadeler aynı kategoriler
altında toplanmıştır. Oluşturulan kategoriler MS Excel’e aktarılarak frekans tabloları
oluşturulmuştur. Çıkan tablolara göre veriler grafikler şeklinde sunulmuştur.
Araştırmacıların birbirinden bağımsız olarak yaptıkları bireysel kodlamalar ile
çalışmanın iç geçerliliği sağlanmaya çalışılmıştır. Araştırmacılar birbirinden bağımsız olarak
86
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
öğretmen adaylarının cevaplarını kodlayıp bunların tutarlılığını iki kategoride inceleyerek
yapmışlardır. Birbirine yakın cevaplar için ‘Benzer fikirler’, farklı cevaplar için ise ‘Aykırı
fikirler’
şeklinde işaretleme
yapılmıştır.
Araştırmacıların
aynı
görüşü
belirtmeleri
durumunda benzer fikirler, farklı görüşlerinde ise aykırı fikirler olarak kabul edilmiştir. Bu
şekilde araştırmacılar tarafından iki kategoride toplanmıştır. Veri analizinin güvenirliliği;
[Benzer fikirler / (Benzer fikirler + Aykırı fikirler) x 100] formülü kullanılarak hesaplanmıştır
(Miles & Huberman, 1994). Araştırmacılar arasındaki ortalama güvenirlik % 85 olarak
bulunmuştur.
Bulgular
Kimya Öğretmen Adayları Tutumlarına Uygulamanın Etkisi
Tablo 3. Öğretmen adaylarının Ön-test Son-test Puan Ortalamalarının Karşılaştırılması
Ölçüm
N
Ön-test
20
Son-test
20
ss
3,72
sd
t
p
d
19
3,404
0,03
0,76
0,75
4,28
0,42
Tablo 3’de kimya öğretmen adaylarının ChemBiodraw uygulaması öncesi ve sonrası
teknoloji tutum ölçeğinden aldıkları puanların arttığı görülmektedir Kimya öğretmen
adaylarının teknoloji tutum ölçeğinden aldıkları ön-test ve son-test puanlarına göre yapılan
bağımlı t testinin sonucuna bakıldığında; ön-test ve son-test puanları arasında son-test lehine
anlamlı farklılık bulunmuştur (t19=3,40,
p<0,05). Tablo 3’de görüldüğü gibi öğretmen
adaylarının teknolojiye yönelik tutum ortalamaları dört haftalık uygulamadan sonra
3,72’den 4,28’e çıkmıştır. ChemBiodraw uygulaması ile gerçekleştirilen dersin öğretmen
adaylarının teknoloji tutumlarına etkisinin büyüklüğünü ortaya koymak amacıyla yapılan
etki
büyüklüğü
hesaplaması
sonucu
etki
büyüklüğünün
yüksek
olduğu
görülmüştür(d=0,76).
Kimya Öğretmen Adaylarının Teknolojiye Yönelik Görüşleri
Kimya öğretmen adayları ile yapılan ön-test ve son-test çalışmaları sonucu elde edilen
teknoloji tutumlarına ek olarak yapılan odak grup mülakatlarından elde edilen verilerin
analizleri soru maddelerini çerçevesinde yapılmıştır.
Mülakat sırasında sorulan sorular birer tema olarak belirlenmiş, bu sorulara verilen
cevaplar kodlar şeklinde gösterilmiştir. Bu kodlara ilişkin frekans ve yüzde oranları Tablo
87
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
4’de görülmektedir. Tablo 4’te görüldüğü gibi “Teknoloji deyince zihninizde ilk olarak ne
canlanıyor?” sorusuna katılımcıların en fazla verdiği cevap “hayatta kolaylık” (n=3)
olmuştur. Örnek olarak Ahsen düşüncelerini “Teknolojinin hayatımıza etkileri olarak
düşünüyorum ve bunun da sağladığı kolaylıklar zihnimde canlanıyor.” şeklinde ifade
etmiştir. “Cihaz gücü” ve “Kitlesel iletişim” ikişer aday tarafından dile getirilmiştir. Bu
adaylardan Güller’in ifadesi şöyledir: “Bilgisayar, telefon ve televizyon gibi kitlesel araçlar.”
Zamandan tasarruf ve uzay çağı ise birer aday tarafından mülakatlarında dile getirilmiştir.
Tablo 4. Kimya öğretmen adaylarının teknolojiye ilişkin görüşleri
Görüşme Sorularına Verilen Cevap Göre Oluşturulan Kodları
Kodlar
Frekans*
%
Hayatta kolaylık
3
34
‘ Teknoloji deyince zihninizde ilk Cihaz Gücü
2
22
olarak ne canlanıyor ?’
Kitlesel iletişim
2
22
Zaman Tasarrufu
1
11
Uzay çağı
1
11
‘ Teknoloji ile eğitimi bir arada Bilgilerin kalıcılığı
4
40
düşününce
ne
gibi
fikirler Öğrenmede kolaylık
3
30
zihninizde canlanır?
Bilgi aktarımında kolaylık
1
10
Zaman tasarrufu
1
10
Ekonomik eğitim
1
10
Akıllı Tahta
7
35
‘ Eğitiminiz süresince hangi tür Projektör
4
20
teknolojik araç gereçleri gördünüz Bilgisayar
4
20
veya kullandınız?
Laboratuvar Cihazı
2
20
Tepegöz
3
15
Bilgi Erişim hızlılığı (avantaj)
7
37
‘ Teknolojik araç gereçlerin sizce Anlamada kolaylık (avantaj)
4
21
ne gibi avantaj ve dezavantajları Teknoloji dilinin İngilizce olması 3
16
olabilir?
(dezavantaj)
Suiistimal
edilebilme 3
16
(dezavantaj)
Tembelliğe itme (dezavantaj)
2
10
*Frekans değerleri mülakat yapılan öğrenci sayısına eşit çıkmayabilir. Çünkü adaylar birden fazla
koda uygun cevap vermiş olabilirler.
Tablo 4’te belirtildiği gibi “Teknoloji ile eğitimi bir arada düşününce ne gibi fikirler
zihninizde canlanır?” sorusuna öğretmen adaylarının çoğunlukla ‘bilgilerin kalıcılığı’ (n=4)
şeklinde ifade ettikleri görülmüştür. Halim rumuzlu öğretmen adayı fikrini ‘’Teknoloji ile
eğitimin denilince bilgilerin daha kalıcı olarak ve daha kısa sürede kişilere aktarılması
zihnimde canlanıyor. Ayrıca öğrenmelerin kolaylaşmasını sağlar.’’ şeklinde açıklamıştır.
Bunun yanı sıra ‘’Öğrenmede kolaylık’’ şeklinde yorum getiren 3 öğretmen adayı da
88
Education Research
www.joucer.com
olmuştur.
Öğretmen
www.joucer.com
adaylarının
verdikleri
cevaplardan
‘‘zaman
tasarrufu”
ve
“ekonomiklik” olarak da değerlendirme yapılmıştır.
Tablo
4’te
gruplandırıldığı
gibi
öğretmen
adaylarının
eğitim
teknolojileri
deneyiminin ne ölçüde olduğunu ortaya çıkarmak amacıyla “Eğitiminiz süresince hangi tür
teknolojik araç gereçleri gördünüz veya kullandınız?” sorusu yöneltilmiştir. Adayların hepsi
(n=7) eğitim-öğretim ortamında “akıllı tahtaya” sahip olduklarını ve bu şekilde eğitim
aldıklarını belirtmişlerdir. “laboratuvar cihazları”, “bilgisayar”, “projektör” ve “tepegöz” ile
de eğitim gördüklerini söylemişlerdir.
“Teknolojik araç gereçlerin sizce ne gibi avantaj ve dezavantajları olabilir?” sorusuyla
yapılan incelemede Tablo 4’ten de anlaşıldığı üzere “bilgiye erişimin hızlılığı” (n=7) ve
“anlamada kolaylık sağlaması” (n=4) yönlerinden avantaj sağladığı yönünde bulgulara
ulaşılmıştır. Örneğin Ahsen rumuzlu öğretmen adayı “Bilgilerin daha hızlı aktarılması
avantaj sağlar.”; Sercan rumuzlu aday ise “Verilen araştırma ödev veya projelerinin daha
etkin ve görsellikçe zenginleştirilmiş bir şekilde hazırlanmasına imkân tanır.” sözleriyle
bunu dile getirmişlerdir. Dezavantaj olarak ise “teknoloji dilinin İngilizce olması” ve
“suiistimal edilebilme” yönlerinden bahsetmişlerdir. İpek düşüncesini şöyle dile getirmiştir:
“Amacından sapmış olarak kullanılması dezavantaj olarak nitelendirilebilir.”
Görüşme formundaki önemli sorulardan birisi de teknolojik araçların sınıfta
kullanılmasına yönelik görüşlerin alındığı, yapılan uygulamayla doğrudan ilişkisi olmakla
birlikte doğrudan yazılımla ilgili olmayan, beşinci sorudur: “Teknolojik araçlar sınıf veya
laboratuvar ortamında kullanılması hakkındaki fikriniz nedir?” Grafik 1’de görüldüğü üzere
katılımcıların büyük bir çoğunluğu teknolojinin sınıflarda kullanılması gerektiğini ifade
etmişlerdir.
Ahsen: ‘Laboratuvar ortamında tehlikeli olabilecek deneylerin teknoloji yardımıyla
yapılabilmesi yönüyle önemlidir.’
Halim: ‘Gerektiği yerde dersler için grafik, resim ve görseller açısından gerekebilir.
Ancak laboratuvar ortamında mecbur kalmadıkça kullanılmasına katılmıyorum. Yaparak ve
yaşayarak deney yapma taraftarıyım.’
Sercan: ‘Bilgilerin sıcak ve kalıcı olması adına teknolojinin sınıf ve laboratuvar ortamına
girmesine katılıyorum.’
89
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
İdil: ‘Öğrencilerin ilgisini çekici olması yönüyle ChemBioDraw ders ortamında
kullanılmalıdır.’
Güller: ‘Hem görüp hem de dinleme imkânını sağlaması açısından ChemBioDraw
kullanımı yararlı olacaktır.’
İlknur: ‘Bilgiyi kavramda kolaylık sağlamasından dolayı teknolojik araç gereçlere yer
verilmelidir.’
İpek: ‘Öğrenmeye faydalı olmasını düşündüğümden ChemBioDraw’ın kullanılmasını
uygun görüyorum.’
Grafik 1. ‘Teknolojik araçlar sınıf veya laboratuvar ortamında kullanılması hakkındaki fikriniz
nedir?’ sorusuna verilen cevaplar
Bu
araştırmada
Kimya
öğretmen
adaylarının
ChemBioDraw
yazılımından
yararlanılarak Bilgisayar destekli bir şekilde gerçekleştirilen dört haftalık ders süreci sonrası
teknolojinin eğitimde kullanımına yönelik tutum ve görüşlerini incelenmiştir. Görüşme
formlarından yapılan değerlendirme sonucu öğretmen adayı teknolojiye olumlu bir şekilde
yaklaşıp, kimya derslerinin daha iyi anlaşılmasından dolayı kullanılması yönünde pozitif bir
görüş sergilemişlerdir. Ancak teknoloji dilinin de İngilizce olmasından dolayı mesleki bir dil
eğitimine de ihtiyaç duyulacağı tespiti ortaya çıkmıştır.
Yapılan görüşmeler ve istatistiksel analizler sonucu öğretmen adaylarının teknolojiye
karşı tutumlarının pozitif yönde değiştiği tespit edilmiştir. Uygulama öncesi öğretmen
adaylarının teknolojiye yönelik tutumları ‘katılıyorum’ kategorisine girmekle birlikte
(X=3,72), uygulama sonrasında ( =4,28) en yüksek seviye olan ‘kesinlikle katılıyorum’
90
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
kategorisine yükselmiştir. Bu bulgular değiştirilmesi zor olan ve uzun bir süre alan
tutumları, etkili uygulamalar ile dört hafta gibi kısa bir sürede değişebileceğini
göstermektedir. Yapılan uygulamanın sahip olduğu bazı özelliklerin katılımcıların
tutumunu kısa sürede değiştirdiği düşünülmektedir. Bunlardan ilki ChemBioDraw
yazılımıyla gerçekleştirilen uygulamanın katılımcıların pratik kullanımına uygun bir model
olmasıdır (Cacioppo, Petty ve Crites, 1994).
Bir diğer faktör ise uygulayıcının sözel olarak yaptığı yorum ve argümanlar ile
katılımcıları ikna etmesidir. Burada iknadan kasıt bilişsel olarak yazılımın ve teknolojinin
kimyayı öğretmede etkisini yeri geldiğinde vurgulamak olarak anlaşılmalıdır. Ancak burada
sözel ifadeler ile bireylerin tutumlarının değişimi arasında uzlaşmayı sağlayan en önemli iki
etken kaynağın (dersin hocası) inanılırlığı ki alandaki uzmanlığı ve nesnelliği hayatidir
(Yiğit, Özmen ve Akyıldız, 2013) ve katılımcıların uygulamaya başlarken teknolojiye yönelik
sahip oldukları ‘kısmen olumlu’ tutumdur (Petty, Wegener ve Fabrigar, 1997). Katılımcıların
derse teknolojiye yönelik olumsuz bir tutumla gelmeleri ve/veya kaynağın alandaki
uzmanlığına duyulabilecek şüphe katılımcıların tutumlarında beklenen gelişmenin olmasına
engel olabilir (Cacioppo, Petty ve Crites, 1994). Tutumları etkileyen bir diğer önemli faktör
ise öğretmen adaylarının yazılımı birebir kullanma fırsatına sahip olmalarıdır. Öz yeterlik ile
ilgili yapılan araştırmalar deneyim ve rol modellerin bireylerin bir işi yapmaya yönelik öz
yeterliğini arttırdığını ortaya koymaktadır (Bandura, Barbaranelli, Caprara ve Pastorelli,
1996).
Akpınar (2003) yaptığı çalışmada farklı üniversitelerden mezun olan öğretmenlerin %
57’lik bir kısmının bilgisayar ve teknolojileri eğitim amaçlı kullanmalarının öğretimde her
zaman daha iyi sonuç vereceğini düşündüğü sonucuna varmıştır. Ancak sınıf mevcudunun
çok kalabalık olması durumunda değişik teknolojik araçların kullanımının da güç olacağı
yönünde bir grubun da olduğunu tespit etmiştir(Akpınar, 2003). Buna benzer olarak yapılan
bu çalışmada, ChemBioDraw ile yapılan etkinlik sonrası öğretmen adaylarına yöneltilen,
teknolojinin eğitimde kullanımına yönelik fikirlerinin ne olduğu karşısında çoğunluğu (Bkz.
Grafik 3.1) olumlu görüş bildirmiştir.
Cüre ve Özdener (2008) öğretmenlerin bilgi teknolojilerini uygulama başarı ve
tutumları
üzerinde
yaptıkları
değerlendirmede
öğretmenlerin
bu
konuda
önemli
91
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
eksikliklerinin olduğunu görmüştür. Öğretmenlere verilen bilgi ve iletişim teknolojisi
uygulama başarıları ölçülmüş ve bu yöndeki tutumları ile yüksek oranda pozitif bir ilişki
olduğunu bulmuşlardır (Cüre ve Özdener, 2008). Buna dayalı olarak öğretim programlarının
bu çerçevede hazırlanması gerektiği çıkarımını yapmışlardır. Hizmet öncesi kimya öğretmen
eğitiminde okutulan kimya derslerinde teknolojinin kullanımının bilgiyi hızlı ve kolay bir
şekilde alıp işlemesi, anlamada kolaylık sağlaması, birden fazla duyu organına hitap
edebilmesi gibi yönleriyle eğitimde kullanılmasının avantajlı olduğunu belirtmişlerdir.
Yapılan çalışma görsel içeriklerin kullanılmasının öğretmen adaylarının teknolojiye yönelik
tutumlarını arttırması yönündeki bulgularla Cüre ve Özdener’in (2008) çalışmasına benzerlik
göstermektedir.
Sosyal bilimler, sınıf ve beden eğitimi öğretmen adaylarıyla yapılan çalışmalarda,
adayların eğitimde teknolojinin kullanımına dair tutumlarının sonucu olarak; öğretmen
adaylarının teknoloji kullanılması yönündeki algıları genellikle olumludur(Yavuz ve
Coşkun, 2008; Usta ve Korkmaz, 2010; Yılmaz, Ulucan ve Pehlivan, 2010). Yapılan bu
çalışmada Tutum Ölçeği son test lehine bulunan anlamlı fark, Kimya öğretmen adaylarının
teknolojiye karşı olan tutumlarının olumlu yönde geliştiğini göstermektedir.
Kimya öğretmenliği programı kapsamında karşılaşılan soyut kavramların anlaşılma
zorluğu, 3 boyutlu moleküllerin zihinde düşünülmesi, ezber gerektiren bilgilerin olması,
uzun zaman ve emek gerektiren problemler teknoloji yardımıyla daha kolay, kalıcı ve hızlı
bir şekilde çözülebilir. Bu sayede geleceğin kimya öğretmenlerinin ilk elden sahip oldukları
deneyimlerini sınıf ortamına aktarmaları mümkün olacaktır. Hizmet öncesi ve hizmet içi
programlarda
teknolojiye
yönelik
kuramsal
bilgilerin
verilmesi
öğretmenlerin
motivasyonlarını artırsa da uygulamaya geçmek için kritik eşiği aşmalarına sağlayacak öz
yeterliklerini yeterince arttırmamaktadır.
Araştırma Sonuçları ışığında:
1. Kimya eğitiminde öğrenmeyi kolaylaştırma potansiyeli olan teknolojik olanaklardan
faydalanılması,
2. Chembiodraw gibi soyut nesneleri 3 boyutlu bir şekilde somutlaştırabilen
yazılımların, Kimya eğitiminde daha alt kademelerde de denenmesi,
92
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
3. Bu tür yazılımların öğretmen adaylarının teknolojik pedagojik alan bilgilerine,
akademik başarılarına etkileri incelenmesi, önerilmektedir.
Kaynaklar
Akgün, A., Gönen, S., ve Yılmaz, A. (2005). Fen bilgisi öğretmen adaylarının karışımların
yapısı ve iletkenliği konusundaki kavram yanılgıları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 28 (28).
Akı, N. F., Gürel, Z., Muştu, C. ve Oğuz, O. (2005). Fen bilimleri eğitiminde bilgisayar
kullanımının öğrenciler üzerine etkisi. İstanbul Ticaret Üniversitesi Fen Bilimleri
Dergisi, 4(7), 47-58.
Akpınar, Y. (2003). Öğretmenlerin yeni bilgi teknolojileri kullanımında yükseköğretimin
etkisi: İstanbul okulları örneği. The Turkish Online Journal of Educational
Technology, 2(2), 79-96.
Bal, M. S., ve Karademir, N. (2013). Sosyal bilgiler öğretmenlerinin teknolojik pedagojik alan
bilgisi (tpab) konusunda öz-değerlendirme seviyelerinin belirlenmesi. Pamukkale
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 34 (2), 15-32.
Bandura, A., Barbaranelli, C., Caprara, G. V., & Pastorelli, C. (1996). Multifaceted impact of
self‐efficacy beliefs on academic functioning. Child development, 67 (3), 1206-1222.
Baran, E., ve Canbazoğlu Bilici, S. (2015). Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi (TPAB) Üzerine
Alanyazın İncelemesi: Türkiye Örneği (A Review of the Research on Technological
Pedagogical Content Knowledge: The Case of Turkey.), eksik??
Bruce, B. L. (2001). Qualitative research methods for the social sciences (4th Ed.): NY:
Pearson.
Büyüköztürk, Ş. (2000). SPSS uygulamalı bilgisayar destekli istatistik öğretiminin istatistiğe
yönelik tutumlara ve istatistik başarısına etkisi. Eurasian Journal of Educational
Research, 1, 13-20.
Cacioppo, J. T., Petty, R. E., Crites, S., & 270. (1994). Attitude change. Encyclopedia of human
behavior. 1, 261-270.
Can, A. (2014). Spss Ile bilimsel araştırma sürecinde nicel veri analizi (Vol. 2.baskı). Ankara:
Pegem Akademi.
Cheung, D. (2009). Developing a scale to measure students’ attitudes toward chemistry
lessons. International Journal of Science Education, 31(16), 2185-2203.
93
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
Cüre, F., ve Özdener, N. (2008). Öğretmenlerin bilgi ve iletişim teknolojileri (BİT) uygulama
başarıları ve BİT’e yönelik tutumları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
34(34).
Çekbas, Y., Yakar, H., Yıldırım, B., & Savran, A. (2003). Bilgisayar destekli eğitimin öğrenciler
üzerine etkisi. The Turkish Online Journal of Educational Technology TOJET, 2(4), 7578.
Erdemir, N., Bakırcı, H., & Eyduran, E. (2009). Öğretmen adaylarının eğitimde teknolojiyi
kullanabilme özgüvenlerinin tespiti. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 6(3), 99-108.
Gall, M. D., Gall, J. & Borg, W. (2003). Educational Research: An Introduction. Boston: MA:
Pearson.
Graham, C. R., Borup, J. & Smith, N. B. (2012). Using TPACK as a framework to understand
teacher candidates' technology integration decisions. Journal of Computer Assisted
Learning, 28(6), 530-546.
Hofer, M., & Harris, J. (2012, 5 March). TPACK Research with Inservice Teachers: Where’s
the TCK? Paper presented at the Society for Information Technology & Teacher
Education International Conference Austin, Texas, USA.
Retrieved from
http://www.editlib.org/p/40352 on ?
Karasar, N. (2006). Bilimsel araştırma yöntemi: kavramlar, ilkeler, teknikler (18 ed.). İstanbul:
Nobel Yayın Dağıtım.
Kayaduman, H., Sırakaya, M. & Seferoğlu, S. S. (2011). Eğitimde FATİH projesinin
öğretmenlerin yeterlik durumları açısından incelenmesi. Akademik bilişim, 2-4.
Koehler, M. J. & Mishra, P. (2005). What happens when teachers design educational
technology? The development of technological pedagogical content knowledge.
Journal of educational computing research, 32(2), 131-152.
Köse, E. (2013). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Nobel Yayınları.
Kutluca, T. ve Ekici, G. (2010). Öğretmen adaylarının bilgisayar destekli eğitime ilişkin tutum
ve öz-yeterlik algılarının incelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 38 (38).
McMillan, J. H. & Schumacher, S. (2014). Research in education: Evidence-based inquiry (7
ed.): Pearson Higher Ed.
Mills, N. (2006). ChemDraw Ultra 10.0 CambridgeSoft, 100 CambridgePark Drive,
Cambridge, MA 02140. www.cambridgesoft.com.
Mishra, P. & Koehler, M. (2007). Technological pedagogical content knowledge (TPCK):
Confronting the wicked problems of teaching with technology. Paper presented at
94
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
the Society for Information Technology & Teacher Education International
Conference, Chesapeake, VA: AACE.
Mishra, P. & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A
Framework for teacher knowledge. The Teachers College Record, 108(6), 1017–1054.
Mishra, P. & Koehler, M. J. (2008). Introducing technological pedagogical content knowledge.
Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research
Association, New York.
Li, Z., Wan, H., Shi, Y. & Ouyang, P. (2004). Personal Experience with Four Kinds of
Chemical Structure Drawing Software: Review on ChemDraw, ChemWindow,
ISIS/Draw, and ChemSketch. Journal of Chemical Information and Computer
Sciences, 44(5), 1886-1890. doi: 10.1021/ci049794h
Oskamp, S. & Schultz, P. W. (2005). Attitudes and opinions (3rd ed.). N. Mahwah (Ed.)
Özarslan, M., Çetin, G., ve Sarıtaş, T. (2013). Biyoloji, fizik ve kimya öğretmen adaylarının
bilgi ve iletişim teknolojilerine yönelik tutumları. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 10(2).
Özmen, B., Usluel, Y. K., & Çelen, F. K. (2014). Integration of information and
communication technologies into the teaching-learning process: Existing situation
and trends in the literature/Araştırmalarda bilgi ve iletişim teknolojilerinin öğrenmeöğretme sürecine entegrasyonu konusunda var olan. Eğitimde Kuram ve Uygulama,
10(5), 1224-1253.
Özmen, H. ve Dönmez Usta, N. (2015). Bilgisayar Destekli Kimya Öğretimi. In A. A. Mustafa
Sözbilir (Ed.), Kimya Öğretimi (pp. 631-649): Pegem Akademi.
Pekdağ, B. (2010). Kimya öğreniminde alternatif yollar: animasyon, simülasyon, video ve
multimedya ile öğrenme. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 7(2), 79-110.
Petty, R. E., Wegener, D. T. & Fabrigar, L. R. (1997). Attitudes and attitude change. Annual
review of psychology, 48(1), 609-647.
Seferoğlu, S. S. & Akbıyık, C. (2005). İlköğretim öğretmenlerinin bilgisayara yönelik özyeterlik algıları üzerine bir çalışma. Eğitim Araştırmaları Dergisi, 19, 89-101.
Uçar, M. B., Demir, C. & Hiğde, E. (2014). Exploring the Self-confidence of Preservice Science
and Physics Teachers towards Technological Pedagogical Content Knowledge.
Procedia-Social and Behavioral Sciences, 116, 3381-3384.
Ufuk, Ö. ve Gürel, Z. (2003). Üniversite Öğrencilerinin Akım ve Elektromagnetik Dalga
Oluşumu İle İlgili Kavram Yanılgıları. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 13(13), 177-186.
95
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
Usta, E. ve Korkmaz, Ö. (2010). Öğretmen adaylarının bilgisayar yeterlikleri ve teknoloji
kullanımına ilişkin algıları ile öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları. Uluslararası
İnsan Bilimleri Dergisi, 7(1), 1335-1349.
Yalman, M. & Tunga, M. A. (2014). Examining the Attitudes of Students from State and
Foundation Universities in Turkey towards the Computer and WWW (World Wide
Web). Eğitim ve Bilim, 39(173), 221-233.
Yavuz, S. (2005). Developing a technology attitude scale for pre-service chemistry teachers.
The Turkish Online Journal of Educational Technology, 4(1), 17-25.
Yavuz, S. ve Coşkun, E. A. (2008). Sınıf öğretmenliği öğrencilerinin eğitimde teknoloji
kullanımına ilişkin tutum ve düşünceleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 34 (34).
Yenice, N., Balım, A. G. ve Aydın, G. (2008). Öğretmenlerinin laboratuar dersine yönelik
tutumları ve teknolojik yenilikleri izleme eğilimleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 16(2),
469-484.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2006). Sosyal bilimlerde nitel arastirma yöntemleri (6 ed.): Seçkin
Yayıncılık.
Yiğit, N. & Akdeniz, A. R. (2003). The effect of computer-assisted activities on student
achievement in physics course: Electric circuits sample. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi,
23(3), 99-113.
Yiğit, N., Özmen, H. ve Akyıldız, S. (2013). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı. In N.
Yiğit (Ed.), Eğitim ve İletişim Süreci (5th ed., pp. 33-50). Trabzon: Celepler
Matbaacılık.
Yılmaz, İ., Ulucan, H. ve Pehlivan, S. (2010). Beden eğitimi öğretmenliği programında
öğrenim gören öğrencilerin eğitimde teknoloji kullanımına ilişkin tutum ve
düşünceleri. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11(1), 105-118.
96
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Extended Summary
Changes of the Chemistry Teacher Candidates’ Attitudes towards and Views about
Information and Communication Technologies: ChemBioDraw Application
Introduction
Chemistry is a field that is interested in atoms, molecules, and their interactions to
each other. Hence, chemistry is known as a hard subject to understand by science students.
These also affect students’ attitudes towards chemistry lessons. Recently, the information
and communication technologies (ICT) have offered effective solutions for this problem.
Research has shown that Yapılan araştırmalarda, BİT ve teknoloji destekli öğretimin fen
bilimleri öğrencilerinin derse yönelik tutumlarını olumlu bir şekilde geliştirdiği ve derse
yönelik başarıyı arttırdığı görülmüştür (Büyüköztürk, 2000; Çekbas, 2003; Yiğit, 2003; Akı,
2005; Yenice, 2008 Özarslan, Çetin, & Sarıtaş, 2013). ChemBioDraw software is one of these
technologies that have educational applications. In this study ChemBioDraw software were
utilized in the course of Organic Structural Analysis. The aim of this study is to examine
effects of a four-weeks long computer aided teaching program on chemistry teachers
candidates’ attitudes towards ICT. It is also aimed to explore the particpants’ views
regarding the usage of similar technologies in education system in general and chemistry in
particular.
The research was carried out in accord with the nature of the mixed research
approach. Thus, a pre- and post-test single group experimental design was employed to
examine the change of the participants’ attitudes. Their views about the usage of technology
in the education purposes were determined by individual interviews.
The sample of this study consisted of 20 fourth-year chemistry teacher candidates
who registered to organic structural analysis class in the department of chemistry of a
97
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
university located in the southeast Anatolia for the 2014-2015 spring semester. Technology
attitude scale and semi-structured interview protocol were used for data collection to
determine the views of the participants regarding the usage of technology in the field of
chemistry teaching. The data collected before and after the treatment from the attitude scale
were analyzed via a statistical software to reveal changes in attitudes. Paired t-test was run
for the data to compare the participants’ attitudes before and after the treatment. . The
participants’ responses to the interview questions were subjected to content analysis. The
frequency tables were composed according to similarity and differences in responses.
It is found that the technology attitudes of chemistry teacher candidates have
increased significantly. Furthermore, the chemistry teacher candidates have noticed that
technology is an effective tool in chemistry education.On the other hand, a candidate stated
that reliability and abuse of technology would be considered as the disadvantage of
technology while utilizing it in educational settings. In addition, lack of native language
support (e.g. Turkish) in cutting edge technological devices and/or software may alienate
users to use educational technology for pedagogical purposes. Basen on the results fo the
study, it is suggested that more technology based pedagogies should be integrated into preservice teacher training especially in chemistry teacher tranining programs.
Paşa, S., Bolat, Y. İ. ve Karataş, F. Ö. (2015). Kimya Öğretmenliği Öğrencilerinin Bilişim
Teknolojilerine Yönelik Tutum ve Görüşlerindeki Değişimler: Chembiodraw Uygulaması. Journal of
Computer and Education Research, 3(6), 71-98.
98
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Öğretmenlerin İstenmeyen Yönetici Davranışlarına Yönelik Tepkileri:
Bilgi Uçurma Mı? Sessiz Kalma Mı?1
Teaches’ Reactions towards Undesirable Behaviors of Administrators: Whistleblowing or Keeping Silent?
Asiye TOKER GÖKÇE2, Hürriyet ALATAŞ3
Öz
Abstract
Bu
araştırma,
öğretmenlerin
okullarda
istenmeyen davranışlar karşısındaki tepkilerini
belirlemeyi amaçlamaktadır. Bu bağlamda
öncelikle
öğretmenlerin
okullarda
hangi
istenmeyen
yönetici
davranışlarına
tanık
olduğunda bilgi uçurmayı tercih edecekleri
sorgulanmıştır. İkinci adımda, öğretmenlerin olası
tanık oldukları istenmeyen davranışlar karşısında
bilgi uçurmayı tercih edip etmeyecekleri; tercih
edeceklerse hangi tür hangi tür bilgi uçurmayı
tercih edecekleri belirlenmeye çalışılmıştır. Son
olarak da öğretmenlerin bilgi uçurmayı
istemedikleri durumda olası sessiz kalma
nedenleri belirlenmeye çalışmıştır. Bu çalışma
nitel modelde gerçekleştirilen bu araştırma
betimsel
bir
modelde
gerçekleştirilmiştir.
Araştırmanın çalışma grubunu 2013-2014 öğretim
yılında Kocaeli ilinde Darıca ilçesinde bulunan bir
ortaokulda görev yapmakta olan 20 öğretmen
oluşturmaktadır.
Araştırma
sonucunda,
katılımcıların tamamının çeşitli istenmeyen
davranış durumlarında tepki gösterecekleri
ortaya konmuştur. Fakat gösterilecek olan
tepkilerin çoğunlukla ciddiyeti büyük olan
istenmeyen
davranışlara
karşı
olacağı
saptanmıştır. Araştırmada katılımcılar çoğunlukla
içe, formal yolla, kimliğini açıklayarak bilgi
uçurmayı
tercih
edeceğini
belirtmiştir.
Araştırmadan
elde
edilecek
sonuçların,
This research aims to define teachers’ attitudes
towards undesired behaviours at school. Therefore,
in which possible undesired administrative
behaviours teachers would blow a whistle was
examined. Second, whether the teachers would
prefer whistle-blowing or and the kind of blowing
was questioned. Lastly, the reason of keeping
silence was examined. This research was designed
as qualitative model. The research group was 20
teachers that work at a secondary school in Darica
district of Kocaeli. The results revealed that it was
put forward that all teachers would react in the case
of various undesired behaviours. However it was
determined that teachers would mostly react in the
case of serious undesired behaviours. Teachers
mostly stated that they would prefer to whistleblow internally, formally and by identifying
themselves. Findings of the research are thought to
contribute to the literature in terms of revealing
teachers’ attitudes towards possible undesired
behaviours at school.
Key
words:
whistle-blowing,
undesired
administrative behaviour, elementary school,
teacher, organizational silence
DOI: 10.18009/jcer. 95867
1 Bu çalışma EYFOR-V Eğitim Yönetimi Forumu’nda sunulmuştur.
2 Doç. Dr. Asiye Toker Gökçe, Kocaeli Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, [email protected]
3 Arş. Gör. Hürriyet Alataş, Yüzüncu Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, [email protected]
99
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
öğretmenlerin
okullarda
karşılaşacakları
muhtemel istenmeyen davranışlara yönelik
tutumlarını
ortaya
koyması
bakımından
alanyazına katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
Anahtar Kelimeler: Bilgi uçurma, istenmeyen
yönetici davranışı, ortaokul, öğretmen, örgütsel
sessizlik
Giriş
Öğretmenler
okullarda
çeşitli
istenmeyen
yönetici
davranışları
ile
karşılaşmaktadırlar. Yöneticilerin yolsuzluğa varan istenmeyen davranışlarına tanık olan
öğretmenler ya söz konusu durum hakkında bilgi uçurmakta (whistle-blowing) veya sessiz
kalmaktadırlar. Bilgi uçurma bir işgörenin çalıştığı örgüt içinde gözlediği veya haberdar
olduğu yasa dışı veya etik dışı durumu, bu durumu düzeltebileceğine inandığı örgüt
içindeki yöneticilere veya örgüt dışında birilerine haber vermesidir. Haber uçurma
biçiminde de anılan bilgi uçurma yöneticiler tarafından istenmeyen davranış olarak kabul
edilir. Örgütlerin nihai amacının topluma yarar sağlamak olduğu düşünüldüğünde, örgüt
içinde ortaya çıkan ve sonuçları kamuya zarar veren eylemlerin sonuç olarak örgüte de zarar
vereceği düşünülmelidir. Bu bağlamda bilgi uçurma, örgütün etkililiğini sağlamada önemli
bir araçtır. Miceli ve Near (2005) örgüt içinde ortaya çıkan ve zararlı sonuçları olan eylemleri
önlemede en etkili faktörün yine işgörenlerin kendisi olduğunu iddia eder. Söz konusu
yazarlara göre işgörenler örgüt içinde kendilerine emredilen veya tanık oldukları etik dışı
veya yasa dışı eylemlerin düzeltilmesi veya ortadan kaldırılması için kendilerini sorumlu
hissederlerse harekete geçerler ve böylece bu tür eylemlerin önü kesilmiş olur. Ancak bir
işgörenin haberdar olduğu yasa/etik dışı eylem hakkında bilgi uçurması kolay değildir. Zira
bilgi uçuranlar nadiren ödüllendirilmekte, sıklıkla cezalandırılmaktadır. Günümüzde bilgi
uçurma Avustralya, Japonya, Güney Kore, Yeni Zelanda, Büyük Britanya ve ABD gibi birçok
bölgede yasalarca güvence altına alınmıştır. Türkiye’de bu konuda yasal bir girişim
bulunmamakla birlikte bilgi uçuranlar ya ‘köstebek’ gibi lakaplarla aşağılanıp dışlanmakta
veya cezalandırılmaktadır (Toker-Gökçe, 2014). Dolayısı ile işgörenler örgüt içinde etik dışı
veya yasa dışı eylemlere tanık olduklarında bazen sessiz kalmayı tercih ederler. Bu
çalışmada okullarda ortaya çıkan etik dışı veya yasa dışı eylemler ile bu tür eylemlere tanık
olan öğretmenlerin bilgi uçurmayı mı yoksa sessiz kalmayı mı tercih ettikleri belirlenmeye
Asiye Toker Gökçe, Hürriyet Alataş
100
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
çalışılmıştır. Araştırmadan elde edilecek sonuçların, öğretmenlerin okullarda olası tanık
olacağı istenmeyen yönetici davranışlarına yönelik tepkilerini ortaya koyması bakımından
alanyazına katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
Kuramsal Çerçeve
Bilgi uçurma
Bilgi uçurma örgüt içinde ortaya çıkan ve zararlı sonuçları olan eylemler hakkında,
bu eylemleri düzelteceğine veya durduracağına inanılan bir otoriteye haber vermek (Miceli
ve Near, 1985) anlamında kullanılır. Bilgi uçuranlar (whistleblower), örgüt içinde kendisine
emredilen eylemin insan haklarına aykırı olduğuna veya üçüncü kişilere zarar vereceğine
inandığı için harekete geçerler (Near, Rehg, Scotter ve Miceli, 2004). Dolayısı ile bilgi uçurma
çeşitli yazarlarca (Dozier ve Miceli, 1985; Graham, 1986) prososyal (diğerlerinin yararını
amaçlayan) bir eylem olarak görülür. Bu bağlamda alanyazında sözü edilen, etik dışı eylem,
yasa dışı eylem, sapkın eylem, yolsuzluk gibi farklı isimlerle anılan tüm istenmeyen
davranışlar hakkında bilgi uçurulabilir. Bir işgören örgüt içinde tanık olduğu zararlı eylemin
düzeltilmesi için, örgüt içinde bir yöneticiye gidebilir veya örgütün dışındaki bir başka
örgüte başvurabilir.
Örgütlerde istenmeyen davranışlar önemsiz ve ciddiyeti büyük olmak üzere ikiye
ayrılmaktadır. Ayrıca bu tür davranışlar örgüte ve işgörenlere yönelik olmak üzere
sınıflandırılmıştır. Örgüte yönelik önemsiz istenmeyen davranışlar arasında işe geç gelme,
işten erken ayrılma, mesai sırasında verilen araları uzun tutma, kasıtlı olarak işi yavaşlatma
yer alır. Örgüte yönelik ciddiyeti büyük istenmeyen davranışlar arasında ise örgütün malına
kasıtlı olarak zarar verme, rüşvet alma veya örgütün malını zimmetine geçirme yer alır.
Örgütlerde işgörenlere yönelik önemsiz istenmeyen davranışlar arasında kayırma,
dedikoduculuk yer alırken, ciddiyeti büyük eylemler arasında cinsel taciz, çalışma
arkadaşlarını tehlikeye sokma, yıldırma (mobbing) gibi eylemler yer alır (Robinson ve
Bennett, 1995).
Çeşitli yazarlar istenmeyen davranışın türü ile bilgi uçurma arasındaki ilişkiyi
incelemiştir. Örneğin Near ve arkadaşları (2004) ABD'de askeri bir birimde bilgi uçurmayı
araştırmıştır. Yazarlar öncelikle istenmeyen davranışları israf ve ayrımcılık, kanıtlanamadığı
101
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
için yasalarca cezalandırılamayan şiddet, kötü yönetim, cinsel taciz, hırsızlık, güvenlik
sorunları biçiminde sınıflandırmıştır. Araştırma sonucunda kötü yönetimi, yasalar önünde
kanıtlanamayacak biçimde gerçekleşen şiddeti ve cinsel tacizi gözleyen işgörenlerin,
kaynakların boşa harcanması, hırsızlık veya ayrımcılık gözleyenlere göre daha fazla bilgi
uçurduğunu ortaya koymuşlardır. Toker-Gökçe (2013, 2014a) de Türkiye’de eğitimcilerin
makamını kişisel çıkarı için kullanmayı, okulu yönetmeliklere uygun olmayan biçimde
yönetmeyi ve okulun ödeneğinden veya eşyasından çalmayı gözleyen eğitimcilerin bilgi
uçurmayı tercih ettiğini belirlemiştir.
Bilgi uçurma dört farklı biçimde gerçekleştirilebilir. Bunlardan ilki, formal olarak
bilgi uçurmadır. Formal bilgi uçurma gözlenen istenmeyen davranışı örgütün belirlediği
kurallara göre rapor etmektir. İkincisi, informal bilgi uçurmadır. Bu tür bilgi uçurmada
işgören gözlediği istenmeyen davranışı, güvendiği bir yakınına haber verir. Örgüt içinde
istenmeyen davranış gözleyen işgören, bu durumu düzeltmeye yetkisi olan birilerine haber
verirse içe bilgi uçurmuş olur. Diğer yandan eğer işgören gözlediği istenmeyen davranışı
medya, meslek odaları gibi örgütün dışındaki bir yerlere bildirirse buna da dışa bilgi uçurma
denir. Bilgiyi uçuran kişi gerçek adını kullanırsa veya kimliğini açıklayıcı bilgi verirse buna
kimliği belirli bilgi uçurma adı verilir. Diğer yandan bilgi uçuran kişi takma isim kullanırsa
veya kimliğini gizlerse, buna da anonim bilgi uçurma adı verilir (Park, Blenkinsopp, Oktem
ve Omurgonulsen, 2008).
Bilgi iki ucu keskin kılıca benzer. Yani bilgi uçurmanın sonuçları her zaman aynı
yönde olmaz. Bazı bilgi uçuranlar ödüllendirilirken, bazıları örgüt tarafından cezalandırılır.
Bu nedenle örgüt içinde istenmeyen davranışlara tanık olanlar, bu durumu her zaman
birilerine veya bir yerlere bildirmezler. Bu kişiler çeşitli nedenlerle sessiz kalmayı tercih
ederler. Toker-Gökçe (2013, 2014a) öğretmenlerin bilgi uçurma durumlarını incelediği
araştırmasında okul içinde istenmeyen ciddi eylemler gözleyen öğretmenlerin genelde
ellerinden bir şey gelmeyeceğini düşünerek sessiz kalmayı tercih ettiğini ortaya koymuştur.
Örgütsel sessizlik
İşgörenler inançlarını, değerlerini, düşünce biçimlerini, yargılarını ve davranış
kalıplarını beraberinde örgüte taşırlar (Pehlivan-Aydın, 2001). Dolayısı ile örgüt içinde farklı
değerlere, düşünce biçimlerine, yargılarına ve davranış kalıplarına sahip işgörenler bulunur.
102
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
Morrison ve Milliken’e (2000) göre, örgütlerde işgörenlerin değerleri, inançları, öncelikleri ve
deneyimleri farklı olmasına rağmen, örgütsel işleyişe veya yönetime ilişkin dile getirilen
bakış açısı genelde tek yönlü olmaktadır. Böyle örgütler işgörenler arasındaki farklılıklardan
yararlanamazlar.
Birçok konuda birbirinden farklı özelliklere sahip bireylerin çeşitli olaylara yönelik
farklı bakış açılarına sahip olmaları beklenir. Oysa örgütlerde bu genelde gerçekleşmez.
İşgörenler, örgütsel davranış sergilerken çeşitli nedenlerle ya örgüt içinde çoğunluğa uymayı
veya sessiz kalmayı tercih ederler. Morrison ve Milliken'a (2000) göre geribildirim almaktan
korkan yöneticiler, bu durumu işgörenlere yansıtırlar. Bu tür yöneticiler genelde yönetim
süreçlerinde işgörenler arasında ayrımcılık yaparlar. Aldıkları kararlara yönelik itirazları
veya ortaya çıkan sorunların açıkça dile getirildiğini hoş karşılamadıklarını ifade ederler. Bu
tür yöneticilerin bulunduğu örgütlerde, işgörenler kendilerini ilgilendiren kararlara yönelik
eleştirilerini veya ortaya çıkan sorunları dile getirdiklerinde yönetimden olumsuz tepki
alacaklarına inanırlar. Bu inanç, bu tür seslendirmelerin örgüt içinde hiçbir fark
yaratmayacağına olan inancı da beraberinde getirir.
İşgörenler genelde olumsuz bilgileri paylaştıklarında örgüt içinde bir tehdit olarak
algılanmaktan; sorun çıkan, şikâyetçi veya dedikoducu biçiminde adlandırılmaktan
korkmaktadır. Çünkü böyle durumlarda genelde dışlanma, sorunlu biri olarak damgalanma,
terfi edememe olasılığı vardır (Milliken, Morrison ve Hewlin, 2003; Vokala ve Bouradas
2005). İşgörenlerde oluşan kişilerarası adaletsizlik duygusu (Somers, 2009) ile işgörenler
örgütsel sorunlara ilişkin görüşlerini veya endişelerini dile getirmemeye başlar. Böylece
örgütsel sessizlik ortaya çıkar.
Morrison ve Milliken (2000) örgütsel sessizliği açıklayan bir model geliştirmiştir. Bu
modelde örgüt içinde sessizlik iklimine yol açan faktörler (1) örgütün yapısı/politikalar
(İşgörenlerin karara katılmaması, yukarı doğru iletişimin engellenmesi gibi), (2) yönetim
uygulamaları (muhalif görüşleri reddetme veya olumsuz karşılama gibi) ve (3) işgörenler ile
üst yöneticiler arasındaki demografik farkın derecesi (cinsiyet, yaş, etnik köken gibi)
biçiminde üçe ayrılmıştır.
Söz konusu modele göre sessizlik ikliminin yerleştiği bir örgütte ortaya çıkan
sorunlar veya istenmeyen eylemler hakkında elde edilen bilgiler filtrelenir. Bu tür konularda
103
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
olumsuz geribildirim vermekten kaçınılır. Böylece sorunlar veya istenmeyen eylemler
karşısında tepkisiz kalınır. Sonuç olarak da bu tür istenmeyen durumlar hasıraltı edilir.
Örgütsel sessizlik sonucunda işgörenlerin görüşleri ile örgüte katkıda bulunmasının önü
kapatılmış olur (Morrison ve Milliken 2000). Oysa Miceli ve Near (2005) örgüt içinde ortaya
çıkan istenmeyen eylemlerle başa çıkmada işgörenlerin büyük etkisinin olduğunu
belirtmiştir. Dolayısı ile sessizlik ikliminin olduğu örgütlerde kamuya zarar verecek eylemler
ortaya çıktığında, bu tür eylemleri durdurmada veya engellemede en önemli adım olan bilgi
uçurmanın gerçekleşmesi beklenemez. Park ve Keil (2009), örgütsel sessizlik ve bilgi uçurma
arasındaki ilişkiyi irdelemiştir. Söz konusu yazarlar araştırmalarında Morrison ve Milliken'in
(2000) örgütsel sessizlik modeli ile Dozier ve Miceli'nin (1985) bilgi uçurmaya karar verme
modelini birleştirerek yeni bir model ortaya koymuşlardır. Dozier ve Miceli (1985)
işgörenlerin örgüt içindeki yanlışları rapor etme sorumluluğunu hissettiren statüleri ile
kendilerini örgütsel yanlışları bir yerlere bildirmeye sorumlu hissetmelerinin bilgi uçurmada
etkili olduğunu belirtmiştir. Park ve Keil (2009), araştırmalarında yönetim uygulamalarının
diğer iki faktörden çok daha fazla işgörenlerin algılanan sessizliğinde etkisi olduğunu ortaya
koymuşlardır. Söz konusu araştırmaya göre işgörenler kendilerine kötü haber verdiklerinde
yöneticilerden olumsuz tepki aldıklarını görmekte; bunun sonucunda da örgüt içinde
yüksek düzeyde sessizlik iklimi hissetmektedir. Algılanan örgütsel sessizliğin de
işgörenlerin statüleri gereği örgüt içindeki yanlışları rapor etme sorumluluğunu
hissetmelerini ve kendilerini örgütsel yanlışları bir yerlere bildirmeye sorumlu hissetmelerini
doğrudan etkilediğini ortaya koymuştur.
Bu araştırma öğretmenlerin okullarda istenmeyen yönetici davranışları karşısındaki
tepkilerini belirlemeyi amaçlamaktadır. Araştırma kapsamında aşağıdaki sorulara yanıt
aranmıştır:
1. Öğretmenler okullarda hangi tür istenmeyen davranışlara tanık olduklarında bilgi
uçurulması gerektiğini düşünürler?
2. Öğretmenler olası tanık oldukları eylemler hakkında hangi tür bilgi uçurmayı tercih
ederler?
3. Öğretmenlerin, olası tanık oldukları eylemler hakkında bilgi uçurmayı tercih
etmediği durumda, sessiz kalma nedenleri nelerdir?
104
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Yöntem
Araştırma Modeli
Nitel modelde gerçekleştirilen bu araştırmada algıların gerçekçi ve bütüncül biçimde
ortaya konabilmesi amacıyla olgu bilim deseni kullanılmıştır. Olgu bilim, farkında
olduğumuz, ancak derinlemesine bir anlayışa sahip olmadığımız olgulara odaklanmamızı
sağlar. Olgular olaylar, deneyimler, algılar gibi farklı biçimlerde karşımıza çıkar. Bu nedenle
araştırma, nitel araştırma desenlerinden biri olan ve ‘belli bir olguya ilişkin, bireysel algı ya
da perspektiflerin ortaya çıkarılması ve yorumlanması’ olarak tanımlanan olgu bilim
(Yıldırım ve Şimşek, 2005) deseninde tasarlanmış ve yürütülmüştür.
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubu nitel araştırmanın amaçlı örneklem türlerinden uygun
örnekleme yöntemi ile seçilmiştir. Uygun örnekleme araştırmacının koşullarına en uygun
olan örneklemin seçilmesidir (Merriam, 2013). Dolayısı ile araştırmanın çalışma grubunu
2013-2014 öğretim yılında, Kocaeli ili Darıca ilçesinde yer alan bir kamu ortaokulunda görev
yapmakta araştırmaya katılmaya gönüllü olan 20 öğretmen oluşturmaktadır. Katılımcıların
16’sı (%80) kadın, 4’ü (%20) erkektir. Öğretmenlerin yarıdan fazlası (%55) 30 yaşın altındadır.
Katılımcıların tümü kadrolu branş öğretmeni olup 18'i (%90) lisans mezunu, ikisi (%10)
yüksek lisans mezunudur. Öğretmenlerden 6’sı (%30) 1-5 yıl arası kıdeme sahipken, 12’si
(%60) 6-10 yıl arası kıdeme sahiptir. Geri kalan 2 (%10) öğretmen 10 yıl üstü kıdeme sahiptir
(Tablo 1).
Tablo 1. Çalışmaya katılan öğretmenlerin demografik özellikleri
Cinsiyet
Yaş
Eğitim durumu
Kıdem
Kadın
Erkek
20-30
31-40
Lisans
Lisansüstü
1-5 yıl
6-10 yıl
11-15 yıl
f
%
16
4
11
9
18
2
6
12
2
80
20
55
45
90
10
30
60
10
105
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
Veri Toplama Aracı
Araştırma için gereken veri yarı yapılandırmış görüşme formu ile elde edilmiştir.
Görüşme formunda yer alan sorular alanyazın (Toker-Gökçe 2013; 2014a, 2014b)
incelenmesinden sonra araştırmacılar tarafından geliştirilmiştir. Geliştirilen taslak formun
geçerliğini sağlamak için bir uzman görüşünden yararlanılmış ve ardından pilot uygulama
yapılmıştır. Pilot uygulama sonucunda formdaki sorularda gereken değişiklikler yapılmıştır.
Görüşme formunda araştırmanın alt problemlerine cevap bulmak amacı ile üç soru yer
almaktadır. Her bir soru bir alt probleme yönelik hazırlanmıştır. Birinci soruda, katılımcılara
okullarında ne tür istenmeyen eylemlerle karşı karşıya kaldıklarında, söz konusu eylemin
durdurulması veya düzeltilmesi gerektiğini düşündükleri soruldu. İkinci soruda, sözü
edilen istenmeyen eylem ile karşılaştıklarında bu durumun düzeltilmesi amacıyla birilerine
haber vermeyi düşünüp düşünmedikleri soruldu. İkinci soruya verilen cevaba göre
araştırmanın üçüncü sorusu değişmektedir. Bu soruya olumlu cevap veren katılımcılara
nereye veya kime nasıl bilgi uçuracakları soruldu. Görüşmenin bu aşamasında katılımcıların
hangi tür bilgi uçurmayı (içe, dışa, formal, informal, kimliği belirli, anonim) tercih edecekleri
sorgulandı. İkinci soruya olumsuz cevap veren katılımcılara ise sessiz kalma nedenleri
sorulmuştur.
Veri Toplama Süreci
Görüşmeler söz konusu okulda seçilen 20 gönüllü öğretmen ile yüz yüze yapılmıştır.
Görüşmeler araştırmacılar ve görüşme yapılacak öğretmenin baş başa olduğu bir ortamda
güven ve samimiyet içerisinde yapılmıştır. Görüşme öncesi öğretmenlerden randevu
alınmış, uygun zamanlarında görüşme gerçekleşmiştir. Görüşme öğretmenlerin kendilerini
rahat ve güvende hissetmeleri için kayıt altına alınmamış, görüşmeci tarafından not
edilmiştir. Görüşmeler ortalama 15-20 dakika sürmüştür. Görüşmenin ilk bölümünde
öğretmenlere görüşmenin amacı, verilerin ne için kullanılacağı hakkında ayrıntılı bilgi
verilmiştir. Öğretmenlerin demografik özellikleri (yaş, cinsiyet, kıdem) not edilmiştir. İkinci
adımda katılımcılara ‘istenmeyen davranış’ kavramı açıklanarak , nelerin ‘istenmeyen
davranış’ olduğu hakkında alanyazından (Miceli ve Near, 1988; Near ve ark., 2004, TokerGökçe 2014a) yararlanarak oluşturulan genel bilgiler verilmiştir. Bu aşamada istenmeyen
106
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
davranışların listesi okunmuştur. Okulda karşılaşılabilecek istenmeyen davranışlardan
kısaca söz edildikten sonra görüşmeye geçilmiştir.
Verilerin Analizi
Araştırma verileri betimsel analiz yöntemi ile analiz edilmiştir. Yıldırım ve Şimşek'e
(2005) göre betimsel analiz ile elde edilen bulgularda anlatılara sıklıkla yer verilir. Bu tür
analizde amaç elde edilen bulguların düzenli ve yorumlanmış biçimde sunulmasıdır. Bu
çalışmada katılımcılara Ö1, Ö2, ....... Ö20 biçiminde kodlar verilmiştir. Ayrıca güvenirliği
artırmak amacı ile bulgular başlığı altında yer yer doğrudan alıntı yöntemi kullanılmış,
öğretmenlerin düşünceleri çalışma içinde sunulmuştur.
Bulgular
Öğretmenlerin hakkında bilgi uçurulması gerektiğini düşündükleri eylemlere yönelik
bulgular
Öğretmenlerin okullarda hangi tür istenmeyen davranışlarla karşılaştıklarında bilgi
uçurulması gerektiğini düşündüklerini öğrenmek amacıyla öğretmenlere istenmeyen
davranışlardan söz edildikten sonra ne tür istenmeyen davranışlarla karşılaşırlarsa bilgi
uçurmayı tercih edecekleri soruldu. Katılımcıların düzletilmesi amacıyla bilgi uçurmayı
tercih edebileceklerini belirttikleri istenmeyen eylemler Tablo 2'de yer almaktadır.
Tablo 2. Çalışmaya katılan öğretmenlerin tepki göstereceği istenmeyen davranışlar
İstenmeyen Davranışlar
f
Kanunların veya yönetmeliklerin ciddi biçimde ihlal edilmesi
20
Okulun ödeneğinden para çalınması
19
Okula ait pahalı olabilecek (bilgisayar gibi) bir/birkaç eşyanın çalınması
19
Cinsel taciz (öğretmenlere ve diğer iş görenlere) yapılması
19
Cinsel taciz (öğrencilere) yapılması
19
Rüşvet alınması
18
Kamunun sağlığını /güvenliğini tehlikeye sokacak bir uygulamaya göz yumulması
16
Okula ait çok pahalı olmayan (tornavida gibi) bir/birkaç eşyanın çalınması
11
Kişisel çıkar için makamın kullanılması
11
Bir müteahhit, danışman veya tedarikçiye, hak etmediği halde, yarar sağlanması
9
107
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Okulun parasını boşa harcayacak biçimde, kişilerden yarar veya hizmet alınması
9
Yönetmeliklerin uygulanmasında kişilere / gruplara ayrımcılık yapılması
8
Kötü yönetilen bir program ile okulun kaynaklarının boşa harcanması
8
Gereksiz veya eksik yarar veya hizmet alınarak okulun parasının boşa harcanması
7
Komisyon alınması
7
Tablo 2'de görüldüğü gibi öğretmenlerin çoğu kanunların veya yönetmeliklerin ciddi
biçimde ihlal edilmesi, okulun ödeneğinden para çalınması, okula ait pahalı olabilecek
bir/birkaç eşyanın çalınması ve cinsel taciz gibi eylemleri gözledikleri durumda bilgi
uçuracaklarını belirtmiştir. Diğer yandan, katılımcıların bir kısmı komisyon alınması, okulun
parasını boşa harcayacak biçimde hizmet alınması, gereksiz ve ya eksik hizmet için okulun
parasının boşa harcanması, kötü yönetilen bir program ile okulun kaynaklarının boşa
harcanması, müteahhit, danışman ve ya tedarikçiye hak etmediği halde yarar sağlanması,
yönetmelik uygulamada ayrımcılık yapılması gibi durumlarda sessiz kalacaklarını
belirtmişlerdir. Görüşme sırasında elde edilen bir öğretmen görüşlerinden biri aşağıdaki
gibidir:
Ö8: “Eğer karşılaştığım istenmeyen davranış ciddi anlamda beni ve okuldaki diğer
çalışanları, hatta öğrencileri etkileyecek kadar yanlış bir davranış ise kesinlikle sessiz
kalmam. Fakat uzun yıllardır süregelen ve hiçbir zaman sesimizi çıkarmadığımız adam
kayırma gibi davranışlara sessiz kalmaya alıştık.”
Öğretmenlerin olası bilgi uçurma tercihine yönelik bulgular
Araştırmanın ikinci alt problemi, öğretmenlerin olası tanık oldukları istenmeyen
davranış durumlarında hangi tür bilgi uçurmayı tercih edecekleri sorgulanmaktadır.
Katılımcıların tercih edeceklerini belirttikleri bilgi uçurma biçimleri Tablo 3'te yer
almaktadır.
108
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Tablo 3. Çalışmaya katılan öğretmenlerin olası bilgi uçurma tercihleri
Bilgi Uçurma Biçimleri
İç
f
Okuldaki diğer çalışanlara rapor ederim
18
Okulun bağlı olduğu il / ilçe Milli Eğitim Müdürlüğüne bildiririm
2
Basına bildiririm
1
Bildirirken silsileyi takip ederim
10
Bildirmek için resmi kanalları kullanırım
9
Müdahale yetkisi olan bir otoriteye, sözlü olarak bildiririm
10
Düzeltebileceğine inandığım birine, sözlü olarak bildiririm
3
Kimliği belirli
Gerçek adımı ve çalıştığım okulu belirterek bildiririm
16
Anonim
İsimsiz, adressiz biçimde bildiririm
3
Dış
Formal
İnformal
Tablo 3’de de belirtildiği gibi öğretmenlerin büyük çoğunluğu Robinson ve Bennet’in
(1995) sınıflamasında ciddiyeti büyük biçiminde adlandırılan istenmeyen davranışlara tanık
olduklarında (çoğu kanunların veya yönetmeliklerin ciddi biçimde ihlal edilmesi, okulun
ödeneğinden para çalınması, okula ait pahalı olabilecek bir/birkaç eşyanın çalınması ve
cinsel taciz…) sessiz kalmayacaklarını belirtirken, ciddiyeti büyük olmayan istenmeyen
davranışlarla karşı karşıya kaldıklarında (komisyon alınması, okulun parasını boşa
harcayacak biçimde hizmet alınması, gereksiz ve ya eksik hizmet için okulun parasının boşa
harcanması, kötü yönetilen bir program ile okulun kaynaklarının boşa harcanması,
müteahhit, danışman ve ya tedarikçiye hak etmediği halde yarar sağlanması, yönetmelik
uygulamada ayrımcılık yapılması…) sessiz kalabileceklerini ifade etmişlerdir. Tablo 3’te
karşılaştıkları
istenmeyen
davranış
durumlarında
tepki
göstereceklerini
belirten
öğretmenlerin tepkilerini ne şekilde ortaya koyacaklarına dair verilere yer verilmiştir. Tablo
3'te de görüldüğü gibi, öğretmenlerin tümünün tanık olacakları herhangi bir istenmeyen
davranış durumunda tepkilerini içe bilgi uçurarak gösterecekleri ortaya konulmuştur.
Analiz
sonucunda
öğretmenlerin
tepkilerini
çoğunlukla
öncelikle
okulun
içinde
gösterecekleri, problemi öncelikle okuldaki diğer öğretmenlerle paylaşacakları, sonrasında
gerekirse yöneticiyle birebir konuşacakları ortaya konulmuştur. Öğretmenlerin büyük
çoğunluğu istenmeyen eylemin devam etmesi durumunda, söz konusu eylemi Milli Eğitim
Bakanlığı bünyesinde silsileyi takip edecek şekilde ilçe Milli Eğitim Müdürlüğü’ne, il Milli
Eğitim Müdürlüğü’ne, gerekirse Milli Eğitim Bakanlığı’na bildireceklerini ifade etmişlerdir.
109
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Çalışma grubundan yalnızca bir öğretmen büyük bir istenmeyen davranışın yaşanması
durumunda sorunu okulun dışına taşıyıp medyayı bilgilendireceğini ifade etmiştir.
Öğretmenlerin 7’si (%35) direkt olarak formal yola başvuracaklarını belirtirlerken, 13’ü (%65)
öncelikle problemi informal yollarla, sözlü olarak bildireceklerini ifade etmişlerdir. Bu
öğretmenlerin 12’si (%60) sorun çözülmediği durumda, yani istenmeyen davranış ısrarla
devam ettiğinde formal yola başvuracaklarını belirtmişlerdir. Şu durumda toplamda 19
(%95) öğretmen formal yollara başvuracağını belirtirken 1 (%5) öğretmen formal yola
başvurmayacağını belirtmiştir. Formal yolla duruma tepki göstereceklerini belirten 19 (%95)
öğretmenin 16’sı (%80) kimliğini de belirteceğini ifade ederken 3’ü (%15) kimliğini
saklayacağını ifade etmiştir. Araştırmanın bulguları Toker-Gökçe’nin (2014b) ve TokerGökçe ve Oğuz (2015) bulguları ile tutarlılık göstermektedir.
Öğretmenlerin olası tanık oldukları eylemlerde sessiz kalma nedenlerine yönelik
bulgular
Araştırmanın son bölümünde, tanık oldukları istenmeyen eylemler karşısında hiç bir
şey yapmayacaklarını belirten katılımcılara sessiz kalma nedenleri soruldu. Araştırma
verilerine göre Tablo 2’den de anlaşılacağı üzere, öğretmenler ciddiyeti büyük istenmeyen
davranışlar karşısında sessiz kalmayacaklarını ifade ederken,
katılımcıların bir kısmı
ciddiyeti büyük olmayan çeşitli istenmeyen davranış durumlarında sessiz kalacaklarını ifade
etmişlerdir.
Örneğin
komisyon
alınması
durumunda
öğretmenlerin
7’si
sessiz
kalmayacaklarını belirttikleri halde geri kalan 13’ü sessiz kalacaklarını ifade etmişlerdir.
Öğretmenlerin okulda karşılaştıkları istenmeyen davranışlar karşısında sessiz kalma
nedenlerinin öğretmenlerin kendilerinden yani kişisel özelliklerinden; yöneticilere olan
güvensizlikten ve okul ortamında aidiyet duygusunu tehlikeye atma korkusundan olduğu
ortaya konulmuştur. Bu yüzden öğretmenlerin sessiz kalma nedenlerine ilişkin araştırma
bulguları ‘Yönetici’, ‘Öğretmen’ ve ‘Okul Ortamı’ boyutları açısından kategorize edilmiştir.
Okul ortamından kaynaklanan sessizliklerin ana sebebi öğretmenlerin üyesi bulundukları
örgüte uyum sağlama ihtiyacıdır. Yöneticiden kaynaklanan sebepler ise yöneticiye olan
güvensizlik, tepkinin sonuçsuz kalacağı düşüncesi, yöneticinin tepkisini toplama kaygısıdır.
Öğretmenden kaynaklanan sebepler ise kişisel özellikler, dışlanma kaygısı, menfaat ve
bencilliktir. Araştırmanın bu bulguları alanyazını (Morrison ve Milliken, 2003; Vokala ve
110
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Bouradas, 2005, Toker-Gökçe, 2014a) destekler niteliktedir. Öğretmenlerin okulda
karşılaştıkları istenmeyen davranışlar karşısında sessiz kalma nedenleri Tablo 4'te yer
almaktadır.
Tablo 4. Çalışmaya katılan öğretmenlerin istenmeyen davranışlara karşı sessiz kalma
nedenleri
Sessiz Kalma Nedenleri
f
Öğretmen kaynaklı
9
Yönetici kaynaklı
4
Okul ortamı kaynaklı
1
Elde edilen verilere göre öğretmenlerin 6’sı (%30) hiçbir istenmeyen davranışa sessiz
kalmayacağını belirtirken 14’ü (%70) çeşitli istenmeyen davranış durumlarında sessiz
kalacaklarını belirtmişlerdir. Bunların 1 (%5) tanesi okul ortamı kaynaklı, 4 (%20) tanesi
yönetici kaynaklı, 9 (%45) tanesi ise öğretmen kaynaklı olduğunu ifade etmişlerdir. Sessiz
kalma nedenlerinin problem durumunda tepki gösterilse bile nitelikli bir sonuç elde
edilmeyeceği düşüncesi olduğunu belirten öğretmen sayısının (4), sessiz kalmanın okul
ortamından kaynaklandığını belirten öğretmen sayısından (1) fazla olması çarpıcı bir
bulgudur. Örnek olarak, sessiz kalma nedeninin yöneticiden kaynaklandığını belirten
öğretmenlerden (Ö2 ve Ö9) ‘Hiçbir sonuç elde edemeyeceğimi, sorunun çözülmeyeceğimi
bildiğim için sessiz kalırım’ şeklinde yanıt alınmıştır. Bu verilerden yola çıkılacak olunursa
‘örgütsel sessizlik’ kavramının yerini ‘örgütsel güvensizlik’ kavramının aldığı söylenebilir.
Bu çalışma, öğretmenlerin okullarda istenmeyen davranışlar karşısındaki tepkilerini
belirlemeyi amaçlamaktadır. Bu bağlamda öncelikle öğretmenlerin okullarda ne tür
istenmeyen davranışlara tanık olduğunda bilgi uçurmayı tercih edecekleri sorgulanmıştır.
Analiz sonucunda öğretmenlerin öncelikle okulun ödeneğinden para çalınması, okula ait
pahalı bir eşyanın çalınması, rüşvet alınması, kamunun güvenliğini tehlikeye sokacak
şekilde uygulamalara göz yumulması, yönetmeliklerin ciddi biçimde ihlal edilmesi,
öğretmene veya diğer işgörenlere taciz yapılması durumlarında bilgi uçurmayı tercih
edecekleri ortaya çıkmıştır. Söz konusu eylemler Robinson ve Bennet’in (1995)
sınıflamasında ciddiyeti büyük biçiminde adlandırılan istenmeyen davranışlar arasında yer
111
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
almaktadır. Araştırmanın bu bulguları Toker Gökçe'nin (2014a) ve Toker Gökçe ve Oğuz'un
(2015) bulguları ile tutarlılık göstermektedir.
Araştırma sonucuna göre öğretmenlerin çoğunun komisyon alınması, okulun
parasını boşa harcayacak biçimde hizmet alınması, gereksiz veya eksik hizmet için okulun
parasının boşa harcanması, kötü yönetilen bir program ile okulun kaynaklarının boşa
harcanması, müteahhit, danışman ve ya tedarikçiye hak etmediği halde yarar sağlanması,
yönetmelik
uygulamada
ayrımcılık
yapılması
gibi
durumlarda
sessiz
kalacakları
belirlenmiştir. Bu sonuçlar ise Toker-Gökçe'nin (2014a) ve Toker-Gökçe ve Oğuz'un (2015)
bulguları ile tutar değildir.
Araştırmanın ikinci alt problemine yönelik olarak katılımcıların çoğunun kimliğini
açıklayarak formal yollarla kurum içine bilgi uçurmayı tercih edecekleri bulgusu ortaya
çıkmıştır. Araştırmanın bu bulgusu Toker-Gökçe'nin (2014a) sonuçları ile tutarlı olmakla
birlikte, Toker-Gökçe'nin (2013) ve Toker-Gökçe ve Oğuz'un (2015) bulguları ile kısmen
tutarlılık göstermektedir.
Son olarak öğretmenlerin sessiz kalma nedenleri belirlenmeye çalışmıştır. Bu
kapsamda da katılımcıların kişisel özellikleri, dışlanma kaygısı, menfaat ve bencillik
nedeniyle öncelikle sessiz kalmayı tercih edecekleri belirlenmiştir. Araştırma sonucunda
öğretmenlerin üçte biri hiçbir istenmeyen eyleme sessiz kalmayacağını belirtirken, üçte ikisi
çeşitli istenmeyen davranış durumlarında sessiz kalacaklarını belirtmişlerdir. Araştırmanın
bu bulgusu alanyazında benzer bir araştırmaya rastlanmadığından karşılaştırılamamıştır.
Araştırmanın bulgularına göre öğretmenlerin önemli bir kısmı okulda karşılaştıkları
istenmeyen eylemler karşısında sessiz kalacağını belirtmiştir. Araştırmanın bu bulgusu örgüt
yöneticileri için önemlidir. Bu bulgu ışığında, örgüt yöneticilerine, örgüt içinde istenmeyen
eylemlerin ortaya çıkarılmasını veya önlenmesini sağlamak amacıyla çeşitli önlemler alması
önerilmektedir. Bu öneriler arasında örgüt içinde işgörenlerin etik dışı eylemleri yönetime
iletmelerini sağlayacak iletişim kanalları açılabilir (Miceli ve ark., 2009, akt: Toker-Gökçe,
2014). Yöneticilere söz konusu eylemlere yönelik bilgi geldiğinde, bilgiyi getirene saldırmak
yerine gelen bilgi araştırılmalıdır. Böylece bilgi uçurduğunda kendisi ile uğraşılmayacağını
bilen işgören, haberdar olduğu bilgiyi daha çabuk uçurur. Türkiye'de bilgi uçurma, özellikle
eğitim alanında yeterince irdelenen bir konu değildir. Dolayısı ile araştırmacılara
112
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
işgörenlerin bilgi uçurma tercihlerini ve sessizlik nedenlerini irdeleyen nicel ve nitel
araştırmalar yapmaları önerilmektedir.
Kaynaklar
Dozier, J. B. & Miceli, M.P. (1985). Potential predictors of whistle-blowing: A prosocial
behavior perspective. Academy of Management Review,10 (4), 823-836.
Graham, J. W. (1986). Principled Organizational Dissent: A Theoretical Essay. Research in
Organizational Behavior, 8,1-52.
Merriam, S.B. (2013). Nitel araştırma. Desen ve Uygulama İçin Bir Rehber. (Çev. Editörü:
Selahattin Turan). Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık.
Miceli, M. P. & Near, J. P. (1985). Characteristics of organizational climate and perceived
wrongdoing associated with whistle-blowing decisions. Personel Psychology, 38 (3),
525-544
Miceli, M.P. & Near, J.P. (2005). Standing up or standing by: What predicts blowing the
whistle on organizational wrongdoing?.Research in Personneland Human Resources
Management, 24, 95-136.
Milliken, F.J.,Morrison, E.W. & Hewlin, P.F. (2003). An exploratory study of employee
silence: Issues that employees don’t communicate upward and why.
http://www.threesquared.com/client_review/Novelis/LAC/Revised/assets/Millik
en.Frances.pdf. 31 Temmuz 2004 tarihinde indirildi.
Morrison, E. W. & Milliken, F.J. (2000).Organizational Silence: A barrier to change and
development in a pluralistic world. The Academy of Management Review, 25(4), 706725.
Morrison, E., W. & Milliken, F., J. (2003). Speaking up, remaining silent: the dynamics of
voice and silence in organizations, Journal of Management Studies, 40 (6), 1353-1358
Near, J.P.,Rehg, M.T., Scotter, J.R.V., & Miceli, M.P. (2004). Does type of wrongdoing affect
the whistle-blowing process? Business Ethics Quarterly, 14 (2), 219-242.
Park, H.,Blenkinsopp, J., Oktem, M. K. & Omurgonulsen, U. (2008). Cultural Orientation and
Attitudes Toward Different Forms of Whistle-blowing: A Comparison of South
Korea, Turkey, andthe U.K. Journal of Business Ethics, 82, 929–939.
Park, C.W. & Keil, M. (2009). Organizational Silence and Whistle-Blowing on IT Projects: An
Integrated Model. Decision Sciences. 40(4), 901-918.
Pehlivan-Aydın, İ. (2001). Yönetsel mesleki ve örgütsel etik. Ankara: Pegem Yayıncılık
Somers, M. (2009). Thesounds of silence: a perspective on appliedresearch on organizational
justice, Industrial and Organizational Psychology, 2, 215–216.
Robinson, S. L. & Bennett, R. J. (1995) A typology of deviant workplace behaviors: A
multidimensional scaling study. Academy of Management Journal, 38, 555-572.
113
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
Toker-Gökçe, A. (2013). Relationship between whistle-blowing and job satisfaction and
organizational loyalty at schools in Turkey. Educational Research and Reviews. 8(14),
1186-1197.
Toker-Gökçe, A. (2014). Örgüt yönetiminde bilgi uçurma. İnayet Aydın ve Kürşad Yılmaz.
Eğitim Yönetimi Denetimi ve Politikası Yazıları içinde (s.492-505). Ankara: Pegem
Akademi.
Toker-Gökçe, A. (2014a). Okullarda bilgi uçurma: İş doyumu ve örgütsel bağlılık ilişkisi.
Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi. 22, 261-282.
Toker-Gökçe, A. (2014b). Öğretmenlerin farklı bilgi uçurma tercihlerinde belirleyici olan
değer yönelimleri. Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 4(2), 1-11.
Toker-Gökçe, A. ve Oğuz, E. (2015). Öğretmenlerin bilgi uçurma tercihleri ile kültürel
değerleri arasındaki ilişki. Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 5(1), 51-64.
Vakola, M. & Bouradas, D. (2005). Antecedents and consequences of organisational silence:
An empirical investigation. Employee Relations, 27(5), 441-458.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2005). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara:
Seçkin Yayıncılık.
114
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Extended Summary
Teaches’ Reactions towards Undesirable Behaviors of Administrators:
Whistle blowing or Keeping Silent?
Teachers face widely different ethical cases at schools. When they observed or heard
these kinds of cases, they have a dilemma: blowing a whistle or keeping silent. Whistle
blowing is a process of giving information about the acts resulting in harm to third parties.
The main purpose of this study was discovering to teachers’ attitudes towards undesired
behaviors at school. For this aim, the following three questions were examined:1) I n which
undesired behavior cases teachers though whistle-blowing? (2) What kinds of modes do
teachers prefer for whistle-blowing? (3) What are the reasons of teachers for keeping silent when
they did not prefer whistle-blowing? This research is a descriptive, qualitative research. The
research group involves 20 teachers that work at a secondary school in Darica district of
Kocaeli in Turkey in 2013-2014 academic year. Of 20 participants, 80% were females and 20%
were males. All of the participants were branch teacher. More than half (%55) of the
participants were lower than 30 years old. The data were analyzed through qualitative
analysis and the results were indicated using frequencies and percentages.90% had bachelor
degree while the others were graduate teachers. Lastly, 6 of them had 1-5 year experience,
12of them had 6-10 year experience, and the last of them had more than 10 year work
experience.
The data were gained through interviews. The participants were asked three
questions each of which were aimed to answer the three research problems. Therefore, the
first question examined teachers the wrongdoings or unethical behaviors that the
participants would though whistle-blowing related to them. The participants were asked to
list wrongdoings or unethical behaviors that they would prefer for whistle-blowing in the
115
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
first. Then, they asked the kinds of modes (internally, externally, formally, informally,
identified and anonym) they would prefer for whistle-blowing in the second question.
Finally, they asked to explain the reasons for keeping silent when they did not prefer whistle
blowing. The results revealed that all teachers would react in the case of various undesired
behaviors. They would blow whistle when they observe violation of laws or regulations
seriously, stealing of school fund, stealing of school stuff, and sexual abuse to the teachers,
students, or the other staff. However it was determined that teachers would mostly react in
the case of serious undesired behaviours. Teachers mostly stated that they would prefer to
whistle-blow internally, formally and by identifying themselves. Findings of the research are
thought to contribute to the literature in terms of revealing teachers’ attitudes towards
possible undesired behaviors at school. This study is supposed to contribute the literature by
revealing the reasons of teachers who observed or heard about undesired behaviours for
keeping silent at first. In addition, the results are supposed to help organization leaders to
enhance information channels to support possible whistle blowers in their organization.
Lastly, this study will be able to enhance the literature, and lead other researchers in these
directions.
Toker-Gökçe, A. ve Alataş, H. (2015). Öğretmenlerin İstenmeyen Yönetici Davranışlarına Yönelik
Tepkileri: Bilgi Uçurma Mı? Sessiz Kalma Mı? Journal of Computer and Education Research, 3(6), 99116.
116
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Students' Views On Culture Of Fear In Education System1
Eğitim Sisteminde Korku Kültürüne İlişkin Öğrenci Görüşleri
Fatih YILMAZ2, Selin GÖÇEN3
Abstract
Öz
The main purpose of this study is to determine
students’ perceptions about concept of fear
culture and to see what kind of fear culture do
they have. This study which is conducted by
qualitative research approach was carried out
with 74 students studying in primary school in
Diyarbakır, in 2014-2015 academic year. In order
to determine study group, convenience sampling
was used in this research. According to results of
this study, perceptions of fear culture which
students have, were grouped under three
categories. The categories are “mental (inner)
fears”, “external fears” and “educational fears”.
Results on most of mental fears showed that
children were worried by uncertain source of
feelings. But two of them ( fear of death and fear
of God) were appeared with learning in social life.
External fears of students were found t include
the acquired experience and the fears which were
occure with indirect acquired information. The
fear are frequently encountered in the school
environment, were collected under the title
"educational" fears and students said they were
afraid of teachers, supervisors, bullying,
expulsion from school and disciplinary
punishment.
Bu araştırmanın temel amacı öğrencilerin korku
kültürüne ilişkin görüşlerini ve sahip oldukları
korku türlerini belirlemektir.. Betimsel nitelikteki
araştırma, 2014-2015 öğretim yılında ilköğretim
kurumlarında
okuyan
74
öğrenci
ile
gerçekleştirilmiştir. Araştırmada kolay ulaşılabilir
durum örneklemesi kullanılmıştır. Araştırmanın
sonucunda, öğrencilerin sahip oldukları korkular
3 kategoride altında toplanmıştır. Bu kategoriler:
içsel korkular, dışsal korkular ve eğitsel
korkulardır. İçsel korkulara ilişkin bulgular,
çocukların kaynağı belli olmayan duygularla
korktuklarını göstermiştir. Ancak iki korku
türünün (Allah korkusu ve ölüm korkusu) sosyal
yaşama bağlı olarak ortaya çıktığı söylenebilir.
Öğrencilerinin dışsal korkularının ise, edinilmiş
deneyimler ve dolaylı olarak edinilen bilgiler ile
ortaya çıkan korkuları içerdiği görülmüştür.
Öğrencilerin eğitsel korkularının; öğretmen, okul
yöneticileri, sınav ve diğer çevresel kaynaklı
korkular etrafında toplandığı ortaya çıkmıştır.
Bununla birlikte öğrenciler; öğretmenlerden,
yöneticilerden, akran zorbalığından, okuldan
atılmaktan ve disiplin cezalarından korktuklarını
da ifade etmişlerdir.
Key words: Fear, child, culture, fear culture
Anahtar kelimeler: Korku, çocuk, kültür, korku
kültürü
DOI: 10.18009/jcer.35482
1
This study was presented in USOS 2015 as an oral presentation, Bartın, Turkey at May 21-23, 2015.
Asst. Prof., Dicle University Z. G. Faculty of Education, Dept. of Primary Education, Diyarbakır,
Turkey, [email protected]
3 Ress. Asst.,Dicle University Z. G. Faculty of Education, Dept. of Primary Education, Diyarbakır,
Turkey, [email protected]
2
117
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Introduction
Fear culture considered as a psychological element can also be regarded as “a
sociological means” included in a social life and used if required in nomadic or settled
societies. Rules in democratic systems include values instead of fears. However, in some
cases, fears and values as a power directing behaviours of people go ahead by interacting
with each other.
In this sense, it will be proper to evaluate “fear culture” both
psychologically and sociologically (Dirim, 2003; Yörükoğlu, 2003; Şehirli, 2007).
Psychological dimension of fear culture consists of a state of emotion which is
experienced by a person and accordingly the reactions given. Fear which is an emotion
accompanying a person can be defined as a logical and ordinary or illogical and
extraordinary reaction (Mert, 2012). Fear is a natural reaction given to visible or invisible
dangers, threats, momentary feelings, uncertainties, doubts, etc. except as a spiritual or
emotional problem. In this sense, fear culture can be regarded by two ways as real (objective)
fears arising from external sources as defined by Freud and unreal (internal) fears caused by
transference or intrinsic impulses (Zulliger, 2000; Yörükoğlu, 2003; Güler, 2004; Çakıroğlu;
2013).
Sociological dimension of fear culture mainly includes objective dimension as well as
both objective and unreal fears. In historical context, fear culture seen in authoritarian and
oppressive regimes underlies social climate. Fear culture resulting in the formation of “youme” communication way is discussed as a power directing human behaviours within social
life. This means used at a minimum in democratic societies is used in order that individuals
follow the rules within social life or within the group to which they belong. Individual is
firstly acquainted with this case within family regarded as the observance of authority.
Individuals within patriarchal social structure are born within family structures where there
is communication networks oppressed with “fear culture”. This communication structure
where values and fears intertwine lays foundations of a climate starting to occur in every
part of the society.
Individuals learning to respect their elders based on fear at home face
with a fear culture used as a discipline means when they start the school. Additionally, when
individuals who are raised by parents having democratic attitude start the school, they can
be in an education system based on fear culture. (Güler, 2001; Eren, 2005; Altan, 2006).
118
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
In non-formal or formal education, individuals can take education within a structure
based on fear because some educators use fear as a discipline means. This structure
contributing to the increase and internalization of external fears of individuals can affect
adversely healthy individuals to be raised and contributes to individuals to be raised who
have fear of being late to school or exam, failing the course, fear of teacher and school
management, etc (Güler, 2004; Eren, 2005).
By an education system where rules are imposed by fear culture instead of values,
fear contributes to the formation of a structure reflecting on each interaction of people and
strengthening the basis of climate based on fear by going beyond a natural human emotion.
In order to attain a healthy society structure, the education systems having an important role
especially in the development of individuals should be restated by a democratic climate
which is not based on fear culture and in which values are in the forefront. In this sense, in
order to develop democratic education, it can be said that it will be useful that educators
determine fears that are present in current education system, describe
perceptions of
students about fear culture and review variables which are effective on fears that the
students have. (Eren, 2005; Çakıroğlu, 2013).
Especially “objective fears” should be determined among fears that can occur based
upon age groups, past experiences, family life, circle of friends, partners within the school,
public spaces that we live, intrinsic impulses, fictions, etc. (Şerefli, 2008; Mert, 2012) and the
relationship between objective fears and school partners should be described. In this sense,
determining the internal fears contributes to preventing fears from attaining a place in
individuals, finding proper ways for individuals to cope with their fears and learning these
ways to individuals. Determining objective fears contributes to revealing and reviewing
practices based on fear culture made for bringing behaviours under control or providing
discipline within the education system or educational institution. Both fear cultures are
internalized by individuals through education systems. This internalization prevents free
and confident self-expression in some societies, but this is just the contrary in some societies
(Cüceloğlu, 2008). What is important is to generalize and teach the first case through
education systems.
119
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
The main objective of this research is to determine the opinions of 4th and 5th grade
students in primary education institutions on fear culture. In accordance with this objective,
the following questions were tried to be answered in the research:
1. What are the opinions of children on “fear” concept?
2. What are the fears with which children often face in the school?
Method
This research has descriptive qualification as it aims to reveal the fact as is.
Qualitative research methods were used for the collection, analysis and interpretation of data
obtained in the research,
Participants
This research was carried out with the participation of 74 students receiving
education in Diyarbakır City Yenişehir Central District Toplu Konut Primary Education
Institutions in 2014-2015 school year. In the selection of participants, easily accessible case
sampling method was used. Information relating the participants are given in Table 1:
Table 1. Characteristics of Participants in the Research
Characteristic
Sex
f
Female
Male
42
32
10
11
12
13
24
40
8
2
4
5
40
34
74
Age
Class
Total
When reviewing the Table 1, 42 of students participating in the research consist of
females; 32 of whom consist of males. 24 of these students are 10 years old, 40 of whom are
11 years old, 8 of whom are 12 years old and 2 of whom are 13 years old. As for class grades,
40 of the students are at 4th grade and 34 of whom are at 5th grade.
Data Collection
In the determination of perceptions of students participating in the research on the
fear culture in the education, a form consisting of two sections was used. The first section
120
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
includes personal information of participants. The second section includes two questions
about “fear culture”. While the first one of open ended questions is for describing the
opinions of students on fear concept, the second one is for describing the fears with which
they face in the school environment. This form which was prepared was firstly expertized
and applied by making necessary corrections.
Analysis of Data
Descriptive analysis was used for the analysis of answers that the students gave to
the form on fear culture in the education. Descriptive analysis is to present data to the reader
by keeping the original of data collected as much as possible and by quoting directly when
needed from what individuals participating in the research say (Wolcott, 1994). Descriptive
analysis is mostly used in the researches where the conceptual structure of the research is
determined clearly in advance (Strauss and Corbin, 1990). Based on this understanding, the
limits which were suitable for the conceptual structure of the research were determined and
the findings were supported by quoting directly from answers that the students gave to open
ended questions. The fact that the collected data are reported in details and that the
researcher explain how to reach the results are among the important measures of
acceptability in a qualitative research (Yıldırım, 2013). Answers given to open ended
questions asked to the students were separately analysed by both researches. In the analysis
of data, three main categories were determined and themes were created by depending on
these three main categories. These categories are internal fears, external fears and
educational fears. The themes created by researchers by depending on these categories were
compared and the analysis was carried out by determining those which have agreement or
disagreement. 27 themes relating the three main categories were determined in the analysis
result.
In order to ensure the validity and reliability of this research, two main processes
were carried out. Firstly, data analysis process was explained in details in order to ensure the
validity and all data obtained were given in the findings. And then the categories and
themes created for ensuring the reliability were presented to the expert opinion and
compared; in the comparisons, the numbers of agreement and disagreement were
determined and the reliability of research was calculated by using Miles and Huberman’s
121
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
(1994:64) formula (Reliability = agreement / agreement + disagreement). The result of
reliability calculation of the research is of 93%. According to Miles and Huberman (1994: 64),
if 70% or above researcher and expert agreement is provided in the qualitative researches,
the study is accepted as reliable. In this case, it can be said that this study is reliable.
Findings and Interpretation
Findings and interpretations obtained in the research were given by depending on
the order determined in the objectives.
In the research, the students were firstly asked “What do you understand by fear?
Can you explain it?”. The answers given by the students to this question were gathered
under two main categories. These categories are internal fears and external fears. Themes
relating the internal fears of students were given in Table 2:
Table 2. Internal fears that Students Create for Fear Concept
Internal Fears
Feeling the Shiver
Giving immediate reaction
Living the fear of death
Fear of God
Lack of control of emotions
Fear as a result of bad emotions and feelings
Fear of darkness
When Table 2 is reviewed, it is seen that the perceptions of students about fear are
based on the emotions coming from inside. Shiver, feeling fear as a result of an immediate
reaction, fear of death, fear of God, lack of control of emotions, having bad feelings and
emotions and fear of darkness were determined as internal fears. Some opinions of students
about internal fears are as follows:
When it comes to fear, firstly I’m thinking of my emotions. My emotions scare me. What I feel
scares me, because it feels like my fears are walking over me, they are putting me in a tight spot. (5 th
grade, female student, internal fear)
When it comes to fear, I’m thinking of shiver. It feels like something is making me scared and I
cannot control my emotions. (5th grade, female student, internal fear)
The one that I’m afraid of is the God. (5th grade, male student, internal fear)
122
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
When it comes to fear, the things that people see, hear and watch stick in their mind and they
are remembered easily every time. These are the emotions that they feel in those times. The name of
these emotions is fear. (4th grade, female student, internal fear)
Fear impresses human very much. Fear seems like lasting forever. It causes an immediate
change for human. He scares and feels the shiver. (4th grade, female student, internal fear)
It can be said that the source of fears that the students stated are the fears relating the
human inner world and emotional world. With this meaning, these fears that children have
are defined as acceptable and normal fears. However, it can be said that internal fears such
as fear of God and death are related to the culture, social value judgements and the way that
they are raised.
Themes relating the external fears created about the fears of students were given in
Table 3.
Table 3. External fears that Students Create for Fear Concept
External fears
Losing the beloved ones
Fear of abduction
Fear of living a war
Fear of parents
Fear of wild animals
Fear of being raped
Street demonstrations
Violence and fighting
Fear of gunshot
Fear of stray dogs
When Table 3 is reviewed, it is seen that the external fears of students are related to
the environment where they live. It is seen that all of the themes such as losing the beloved
ones, abduction, living a war, fear of parents, fear of wild animals, being raped, street
demonstrations, violence and fighting, gunshots and stay dogs are the external fears. The
opinions of students on this matter are given below:
When it comes to fear, I’m thinking of crying, trembling and shouting. For example; seeing a
snake makes me cry, because the snake can bite me. In other words, if I live what I haven’t expected
before, I’m scared to death. (5th grade, female student, external fear)
When it comes to fear, I’m thinking of death, stabbing and being raped. (5th grade, female
student, external fear)
123
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
It is an impression on human. Violence and fighting occur to me. It is all negative behaviours
that occur one’s mind. For example; a woman beaten by a man before me. (4th grade, female student,
external fear)
If there is a war, all people are afraid of it. I guess this is fear. War means that a neighbour
fight against its neighbour. (4th grade, male student, external fear)
When it comes to fear, I’m thinking of a feeling that a child who was engaged in violence
experienced. Being scared of someone in a place where a child lives is a fear. Fear is an emotion that
we experience. I’m afraid of gunshots. I’m afraid of shouts coming from outside too. (4 th grade, female
student, external fear)
While some fears of students are related to what they see in their environments and
experience, some of which can be defined as external fears that they can estimate their
indirect results without experiencing. This can differ according to the social structure, culture
and environment.
As the second question in the research, the students were asked what their
educational fears they faced with in the school were. The themes created by answers that the
students gave to this question are given in Table 4.
Table 4. Types of fear with which students face in the education environment
Types of educational fear
Fear of examination
Fear of teacher
Fear of director
Violence in the school (relating to the
circle of friends)
Fear of failing the class
Fear of counselling unit
Being dismissed from the school
Being referred to the disciplinary
Staying alone in the school
Staying alone in the school restroom
When Table 4 is reviewed, it can be said that the fears of students about school are the
fears including teacher, director and circle of friends. Additionally, the fears such as
examination, being dismissed from the school and being referred to the disciplinary come up
as other educational fears. Another fear is the educational fear that they experience in
benefiting from the counselling service of the school. Direct quotes about the opinions of
student relating this issue were given below:
124
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
The thing that I fear most in the school is the exams, because I have difficulty in exams. When
I have difficulty, I take low points from exams. When my teacher asks me any questions and I cannot
answer, I fear most and I choke up. And when my teacher gets angry, I fear most. (5 th grade, female
student, educational fear)
I’m afraid of our Deputy Headmaster Mr. S… He beats me, but I’m not afraid either. As I
respect my elders, I’m not afraid. (5th grade, male student, educational fear)
I’m afraid of our English Teacher M… when he shouts at us, because he shouts very loudly. If
I don’t wear school clothes and our headmaster sends me over to my home, I fear, because I run off
the rails and get lost while I’m going home. (5th grade, female student, educational fear)
If there is a quarrel in the school, I fear most. I fear most of knife fight. I’m also afraid of some
of my teachers, they hit us. Some students intervene with us, for this reason I fear most. (5 th grade,
female student, educational fear)
Let’s say that I quarrel with my friends. I fear the teachers shout at me, because it seem like I
become speechless when they talks loudly. Therefore, the teachers are angry at me. (4th grade, male
student, educational fear)
What I face with at school and I fear most is that my teacher D… says come here. So I fear
most. (4th grade, male student, educational fear)
Some children at school carry dangerous materials such as knife. I fear of these persons,
because this kind of children harm people. (4th grade, female student, educational fear)
Discussion and Conclusion
In this research where the perceptions of students in primary school institutions on
fear culture in the education were examined, it aimed to determine general and educational
fears of the students. It was concluded that general fears of the students were gathered under
two main categories as internal and external fears. Their educational fears came up as school
directors, examinational and environmental fears.
Considering the internal fears of students receiving education in the primary school
institutions, it is seen that fears relating their emotional world outweigh more. This is
accepted as a natural part of human. For example; living the fear of death, giving reactions,
living the fear of darkness, feeling the shiver, lack of control of emotions and consequently
giving reactions such as crying are accepted as internal fears and the reactions given are
125
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
natural and ordinary reactions. However, external reactions are related to the environmental
factors that they experience and can differ from society to society.
It is seen that participant are at their middle childhood by their age groups. There is a
similarity between the perception ways of outer world during childhood and the perception
ways of adults. In this sense, it is likely that there are similarities between the fears of
children in their middle childhood and the fears of adults (Alak, 1993; Topbaş, 2003; Şehirli,
2007). During this period when the fears come up depending upon the reasons and social
environment, the fact that mass communication is an integral part of life and that the
students can reach these means out of parent’s control affect their fears. The fact that they see
and experience frequently violence in their environment and that they are a part of
experiencing this regularly determine their external fears. Everything a child sees in his
environment affects his life and reflects in his life and the child interiorizes by accepting this
in time. While the fact that the internal fears are accepted natural is normal, we confront that
the fact the external fears are varied and based on violence is one of the thought-provoking
results. The fact that these kinds of fears occurring and becoming part of child during this
period are among the reasons of child-teenager delinquency and substance dependence
increase the case importance (İçli, 2007; Çakıroğlu, 2013). In this sense, it can be said that
examining in details the external fears that children have during this period will be useful for
fighting against child-teenager delinquency, the psychological, sociological and biological
basis of which are discussed.
In the research, it is concluded that the educational fears experienced by students are
common fears that can be seen within the same age group and education system. The fears
such as fear of exams, failing the class, being referred to the disciplinary, being dismissed
from the school are the fears that can be seen and consequently anticipated in the patriarchal
structure and traditional education system. Tremendous responsibility falls to teachers and
families in order that these fears becoming part of internal fear status cannot be carried to
adulthood and adverse negatively the personality development (Topbaş, 2003; Şehirli, 2007;
Serim, 2010). The fact that the failure is normal and that determining the solution offers with
the reasons of failure is more important should be taught to the child. As for the fears such as
being dismissed from the school, being referred to the disciplinary, the rules should be
infused into the children not based on fear, but based on values. In this sense, it can be said
126
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
that determining the rules with children and helping them to comprehend the reason why
the rules are required will be useful. Thus, the guilt feelings sticking in children can be
avoided.
The educational fears which is teacher-related and experienced in the school creates a
big problem. The fact that the teacher talks and shouts loudly and engages in physical
violence from time to time can cause that the students show adverse attitudes towards
school. Similar attitudes are related to school directors. The fact that the headmaster and the
deputy headmaster solve the problems the children have through verbal and physical
violence causes that the students normalize the violence and enables them to adapt this in
daily life. The fear type which is faced with at school and affects the students is the
environmental violence. For example; the fact that the students always fight with each other
at school and this fight sometimes becomes a knife-fight can affect negatively the students.
The school to be evaluated as important and small reflection or an important social
group of the social life (Odacı, 2007) should be the environments based on love, respect and
trust. In this process where the physiological and psycho-social development continues
rapidly, individuals need to obtain positive marks in their life. A school climate created
based on fear results in an occurrence of negative projections in individuals’ life and a life
with a constant fear culture effect. In this sense, it can be stated that school climates based on
trust and paying attention to values should be created.
References
Alak, V. (1993). Hastaneye ameliyat olmak üzere gelen 7-14 yaş grubu çocukların korkuları
ve hemşirelik uygulamaları. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ege Üniversitesi, Sağlık
Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
Altan, Z. (2006). Kişilerarası iletişimde bir sosyal baskı düzeneği: korku kültürü. İstanbul
Üniversitesi İletişim Fakültesi Hakemli Dergisi, 25(1), 5- 16.
Cüceloğlu, D. (2008). Korku Kültürü. İstanbul: Remzi Kitabevi
Çakıroğlu, A.E. (2013). Değerler eğitiminde korku kültürünün etkisi. Yayınlanmamış Yüksek
Lisans Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Bolu.
Dirim, A. (2003). Çocuk Ruh Sağlığı. İstanbul: Esin Yayınevi.
Dönmez A. (1998). Sosyal Psikoloji. Ankara:İmge Kitabevi Yayınları.
Eren, A. (2005). Korku kültürü, değerler kültürü ve şiddet. Aile ve Toplum, 8, 23–35.
127
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Güler, A. (2001). Korku kültürü yerine değerler kültürü. A.İ.B.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi,
1(2), 193-203.
Güler, A. (2004, Temmuz). Türk eğitim sisteminde korku kültürü ve disiplin sorunu. XII.
Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayında sunulan bildiri, İnönü Üniversitesi, Malatya.
İçli, T. (2007). Suçlu Çocukların Türkiye Profili. A.Solak (ed.), Okullarda şiddet ve çocuk
suçluluğu (ss. 329- 351 içinde). Ankara: Anı Yayıncılık.
Mert, M. N. (2012). Fear culture II. International Journal of Learning and Development, 2(2),
31-44.
Miles, M. B. ve Huberman, A. M. (1994). An Expanded Sourcebook Qualitative Data
Analysis. Thousand Oaks, California: Sage Publications.
Odacı, H.( 2007). Çocuk Suçları ve Şiddet Olayları. A.Solak (ed.), Okullarda şiddet ve çocuk
suçluluğu (ss. 55- 76 içinde). Ankara: Anı Yayıncılık.
Serim, B.( 2010). Nature, severity and origins of fears among children and adolescents with
respect to age, gender and socioeconomic status,Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Strauss, A., & Corbin, J. (1990). Basics Of Qualitative Research: Grounded Theory Procedures
And Techniques. Newbury Park, CA: Sage Publications, Inc.
Şehirli, N.( 2007). Çocuk davranışlarını değerlendirme ölçeği’nin geliştirilmesi ve bazı
değişkenlere göre incelenmesi,Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi,
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Şerefli, İ.( 2008). 30-40 yaşlar arası kişilerde inanç- korku ilişkisi (Sakarya örneği).,
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Sakarya Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü:
Sakarya.
Topbaş, E. (2003). Çocuğunuzun Korkuları ve Çözüm Yolları. Ankara: Bilim Adamı
Yayınları.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2013). Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Yörükoğlu, A. (2003). Çocuk Ruh Sağlığı. İstanbul: Özgür Yayınları.
Wolcott, H., F. (1994). Transforming Qualitative Data: Desciption, Analysis And
İnterpretation. California: Sage Publications Inc..
Zulliger, H..(2000). Çocuklarımızın Korkuları (çev.:K. Şipal). İstanbul: Cem Yayınevi.
Yılmaz, F. & Göçen, S. (2015). Students' Views On Culture Of Fear In Education System. Journal of
Computer and Education Research, 3(6), 117-128.
128
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Ses Bilgisi ve Akustik Konusunda Geliştirilen Etkinliklerin Fizik ve
Müzik Öğretmen Adaylarının Kavram Bilgisi Düzeylerine Olan Etkisi
The Effect of The Activities Developed Regarding Sound Knowledge and Acoustics
on Concept Knowledge Levels of Physics and Music Teacher Candidates
Filiz GÜRER YÜCEL1
Öz
Abstract
Bu araştırmanın amacı; ses bilgisi ve akustik
konusunda kullanılmak üzere geliştirilen fizik ve
müzik içerikli etkinliklerin, hem fizik hem de
müzik öğretmenliği programlarında öğrenim
gören öğrencilerin kavram bilgisi düzeylerine olan
etkisini belirlemektir. Araştırmada, deneysel
desenler içinde yer alan statik grup ön test - son
test deseni kullanılmıştır. Araştırma grubunu, 62
müzik öğretmenliği ve 55 fizik öğretmenliği
programı öğrencisi oluşturmaktadır. Fizik ile
müzik öğretmenliği öğrencileri, kendi içinde
kontrol ve deney gruplarına ayrılmıştır. Hem fizik
hem de müzik öğretmenliği deney grubu
öğrencilerine ses bilgisi ve akustik konusu,
geliştirilen etkinliklerle desteklenerek anlatılırken;
kontrol gruplarında düz anlatım yöntemi
kullanılmıştır. Veriler, “Ses Bilgisi ve Akustik
Konusuna Yönelik Kavram Bilgisi Testi” ile
toplanmıştır. Yapılan analizler sonucunda; müzik
ve fizik öğretmenliği deney grubu öğrencilerinin
uygulama
öncesindeki
kavram
bilgisi
düzeylerinin benzer olduğu, uygulama sonrasında
ise fizik öğretmenliği öğrencilerinin kavram bilgisi
düzeylerinin daha yüksek olduğu tespit
edilmiştir.
The purpose of this study; is to determine the influence
of physics and music – content activities over the
conceptual knowledge levels of the students studying
in both physics and music teaching programs as to be
used in the subject area of sound knowledge and
acoustics. In the study, the pre-test - post-test design
which is the static group contained within the
experimental designs has been used. The research
group is composed of 62 students from the music
teaching program and 55 students from the physics
teaching program. The students of physics and music
teaching have been divided into the control and
experimental groups within themselves. When the
sound knowledge and acoustics was being told to both
experimental groups of physics and music teaching by
being supported with the technics developed, lectures
were conducted in the control groups. Data have been
collected by "The Subject of Sound Knowledge and
Acoustics – Oriented Conceptual Knowledge Test". As
a result of the analyzes carried out; it has been
identified that the pre-application conceptual
knowledge levels of the experimental group students
of music and physics teaching were similar and postapplication conceptual knowledge levels of the physics
teaching students were higher.
Anahtar kelimeler: Fizik eğitimi, ses fiziği ve
akustik, kavram bilgisi testi
Key words: Physics education, sound physics and
acoustics, conceptual knowledge test
DOI: 10.18009/jcer. 94175
1
Dr., [email protected]
129
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Giriş
Bilindiği gibi fiziğin iç içe olduğu disiplinlerden biri de müziktir. Müzik disiplini
kapsamında ele alınan; sesin oluşumu, yayılması, yansıması, soğurulması, kırılması ya da ses
dalgaları ve özellikleri, sesin harmonikleri, vuru, rezonans gibi konular aynı zamanda fizik
disiplini açısından da ele alınan konulardır. Her iki disiplinde de yer alan bu konular “ses
bilgisi ve akustik” genel başlığı ile ifade edilirse, ses bilgisi ve akustik konusunun disiplinler
arası bir konu olduğu söylenebilir (Gürer-Yücel, 2014).
Ses bilgisi ve akustik konusu, ağırlıklı olarak soyut kavram ve olayları içeren bir
konudur. Soyut olan bu gibi konular somut konulara göre öğrenciler tarafından daha zor
anlaşılmaktadır. Soyut konuların anlatımı için öğrencilerin özellikle aktif katılımını içeren
etkinliklerle ve deneylerle desteklenmiş bir öğretim planının yapılmaması ve derslerde
görsel öğelere yer verilmemesi, öğrencilerin konuları anlamakta zorlanmalarına ya da eksik
ve yanlış anlaşılmalar yaşamalarına neden olabilmektedir. Derslerde materyal kullanmanın
önemi ve öğrenme sürecindeki olumlu etkileri, yapılan bazı bilimsel çalışmalarda tespit
edilmiştir (Karamustafaoğlu, Aydın ve Özmen, 2005; İnel, Balım ve Evrekli, 2009; Englert,
2010).
Öğrenme sürecinde karşılaşılan bu gibi öğrenme zorlukları öğrencilerde kavramları
olduğundan farklı anlamlandırma davranışına itmekte ve kavram yanılgılarının oluşmasına
neden olabilmektedir. Kavram yanılgıları; genellikle kişisel deneyimler sonucu oluşan,
bilimsel gerçeklerle örtüşmeyen ve anlamlı öğrenmelerin gerçekleşmesini engelleyen bilgiler
olarak tanımlanmaktadır (Yürük ve Çakır, 2000). Bir diğer tanıma göre ise kavram yanılgısı,
bir kavramın zihinde eksik veya yanlış yapılandırılmasıdır (Ubuz, 1999). Eksik veya yanlış
yapılandırılmış bir alt yapıyla gelen öğrencinin, yeni kavramları onların üzerine doğru bir
biçimde inşa edebilmesi zor olacağından, var olan bilgiler ile yenileri arasında doğru
bağlantılar
kurup
kavram
bilgisi
düzeyini
arttırabilmek
ve
kavramsal
değişimi
gözlemleyebilmek için öncelikle öğrencilerin hangi alt yapıyla geldiğinin tespit edilmesi
gerekmektedir (Yağbasan ve Gülçiçek, 2003; Özmen, 2004; İsen ve Kavcar, 2006; Yakışan,
Selvi ve Yürük, 2007).
Filiz GÜRER YÜCEL
130
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
Yurt içinde ve yurt dışında yapılan bazı çalışmalarda, öğrencilerin ses bilgisi ve
akustik konusundaki kavram yanılgıları tespit edilmeye çalışılmıştır (Linder ve Erickson,
1989; Maurines, 1993; Hrepic, 1998; Wittmann, Steinberg ve Redish 2003; Efe, 2007; Demirci
ve Efe 2007; Küçüközer, 2009; Sözen, 2009; Turna, 2010; Bolat ve Sözen, 2012; Whittaker,
2012).
Bu araştırmalarda tespit edilen kavram yanılgılarından bazıları şöyledir:

Ses, kaynağa verilen bir madde aracılığıyla oluşturulur. Kaynak; güç, enerji ve
hız karışımından oluşur.

Sesin yayılmasında ortamın bir etkisi yoktur, ses boşlukta yayılabilir.

Ses, görünmez bir ortamda belli belirsiz hareket eder.

Ses, göz önüne getirilmesi gereken bir enerji formudur.

Fiziksel engellere çarpan sesin, yayılma hızı düşer.

Ses hızı kaynağın oluşturduğu sinyalin genliğine bağlıdır. Genlik zamanla
azaldığı için sesin hızı da zamanla azalır.

Frekansı büyük olan ses dalgaları, frekansı küçük olanlara göre daha hızlı
yayılır.

Tını ve yükseklik aynı anlama gelen iki kavramdır.

Ses maddeden geçerken sesin frekansı değişir.
Yapılan bu araştırmalarda, öğrencilerin ses konusunda çok fazla kavram yanılgısına
sahip olduğu ve kavram bilgisi düzeylerinin oldukça düşük olduğu belirtilmiştir. Whittaker
(2012) ise ses konusunun, kavram yanılgılarının görüldüğü alanlar içinde birinci sırada yer
aldığını vurgulamıştır.
Bu bilgiler ışığında bu araştırmanın konusu, hem fizik hem de müzik disiplinlerinin
ortak konusu olan “ses bilgisi ve akustik” olarak belirlenmiştir. Bu konu, fizik ve müzik
disiplinlerinin ortak konusu olduğu için araştırma grubu olarak da fizik ve müzik
öğretmenliği öğrencileri tercih edilmiştir. Araştırmada, öğrencilerin ses bilgisi ve akustik
konusundaki olası kavram yanılgılarını, konuyla ilgili eksik veya yanlış yapılandırılmış
bilgilerini tespit edebilmek ve kavram bilgisi düzeylerindeki değişimi gözlemleyebilmek
131
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
amaçlandığından, konuyla ilgili bir kavram bilgisi testi geliştirilmiş ve araştırmanın verileri
bu test ile elde edilmiştir. Araştırmanın problem cümlesi şu şekilde oluşturulmuştur:
Problem Cümlesi
Ses bilgisi ve akustik konusunda geliştirilen etkinliklerin, müzik ve fizik öğretmenliği
programlarında öğrenim gören öğrencilerin kavram bilgilerine olan etkisi ne düzeydedir?
Araştırma probleminin çözümü için alt problemler oluşturulmuştur.
Alt Problemler
1. Fizik ve müzik öğretmenliği programlarında öğrenim gören deney ve kontrol grubu
öğrencilerinin, ses bilgisi ve akustik konusuna yönelik kavram bilgisi testi puanlarındaki
değişiklik ne düzeydedir?
2. Fizik ve müzik öğretmenliği programlarında öğrenim gören kontrol grubu öğrencilerinin
ses bilgisi ve akustik konusuna yönelik kavram bilgisi düzeylerindeki değişiklikte
programlar bazında bir farklılık var mıdır?
3. Fizik ve müzik öğretmenliği programlarında öğrenim gören deney grubu öğrencilerinin
ses bilgisi ve akustik konusuna yönelik kavram bilgisi düzeylerindeki değişiklikte
programlar bazında bir farklılık var mıdır?
Yöntem
Araştırma Modeli
Bu araştırmada ses bilgisi ve akustik konusunda kullanılmak üzere geliştirilen fizik
ve müzik içerikli etkinliklerin, hem fizik hem de müzik öğretmenliği programlarında
öğrenim gören öğrencilerin kavram bilgisi düzeylerine olan etkisinin belirlenmesi
amaçlandığından; araştırma, deneysel araştırma desenlerinden, çok denekli desenler içinde
zayıf deneysel desenlere örnektir. Bu desenin özelliği, iç geçerliliği tehdit eden faktörlerin
kontrol edilmemesi ve seçkisizliğin söz konusu olmamasıdır. Araştırmada, zayıf deneysel
desenler içinde yer alan statik grup ön test-son test deseni kullanılmıştır.
Bu doğrultuda; hem fizik hem de müzik öğretmenliği programlarında öğrenim gören
öğrenciler içerisinde deney ve kontrol grupları rastgele belirlenmiştir. Fizik ve müzik
öğretmenliği kontrol gruplarında ses bilgisi ve akustik konusu düz anlatım yöntemi ile
Filiz GÜRER YÜCEL
132
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
anlatılmış ve herhangi bir görsel ya da işitsel etkinlik yapılmamıştır. Fizik ve müzik
öğretmenliği deney gruplarında ise konuyla ilgili teorik bilgiler verildikten sonra, geliştirilen
etkinlikler öğrencilerin aktif katılımı sağlanarak yapılmıştır. Araştırmanın verileri; araştırma
kapsamında geliştirilen ve Ek-1’de yer alan, “Ses Bilgisi ve Akustik Konusuna Yönelik
Kavram Bilgisi Testi”nin, ders anlatımının öncesinde ve sonrasında tüm öğrencilere ön-test
ve son-test olarak uygulanmasıyla elde edilmiştir. Fizik ve müzik öğretmenliği deney
gruplarında yapılan etkinliklerden iki tanesi Ek-2’de yer almaktadır.
Araştırma Grubu
Araştırma grubunu; Ankara’daki iki devlet üniversitesinde 2011-2012 eğitim-öğretim
yılında öğrenim gören 62 müzik öğretmenliği ile 55 fizik öğretmenliği programı öğrencileri
oluşturmaktadır.
Veri Toplama Aracı
Araştırmanın problemlerini çözümleyebilmek için gerekli olan veriler, araştırmacı
tarafından geliştirilen “Ses Bilgisi ve Akustik Konusuna Yönelik Kavram Bilgisi Testi”
aracılığı ile elde edilmiştir.
Ses Bilgisi ve Akustik Konusuna Yönelik Kavram Bilgisi Testinin Geliştirilmesi
Öğrencilerin uygulama öncesinde ses bilgisi ve akustik konusuna ilişkin kavram
bilgisi düzeylerini ve kavramlar arasında nasıl ilişki kurduklarını belirlemek, fizik ve müzik
ilişkisine dayalı etkinliklerle işlenen ders ile düz anlatım yöntemiyle işlenen ders sonrasında
deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin ses bilgisi ve akustik konusuna ilişkin kavram
bilgisi düzeylerinde bir değişim olup olmadığını, oldu ise değişimin ne yönde olduğunu
belirlemek amacıyla “Ses Bilgisi ve Akustik Konusuna Yönelik Kavram Bilgisi Testi”
geliştirilmiştir. Ses bilgisi ve akustik konusuna yönelik kavram bilgisi testi iki bölümden
oluşmaktadır. Birinci bölümde tanılayıcı dallanmış ağaç tekniği, ikinci bölümde ise
yapılandırılmış grid kullanılmıştır.
Tanılayıcı Dallanmış Ağaç Tekniği
Tanılayıcı dallanmış ağaç tekniğini Bahar, Nartgün, Durmuş ve Bıçak (2012), doğru
yanlış soruların birbiriyle bağlantılı olduğu ve her bir doğru yanlış kararın, bir sonraki doğru
133
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
yanlış kararı etkileyen ve belirleyen sonuçlar içeren değerlendirme tekniği olarak
tanımlamışlardır. Tanılayıcı dallanmış ağaç tekniği, öğrencilerin belirli bir konuda neyi
öğrendiğini, neyi öğrenemediğini, neyi bilip, neyi bilmediğini veya yanlış bildiğini ortaya
çıkarmaya yarayan alternatif ölçme değerlendirme tekniklerinden biridir. Bu teknikle birlikte
öğrencilerin hangi ifadelerde yanlışlıklar yaptığı belirlenir, öğrencilerde var olan kavram
yanılgıları ortaya çıkarılabilir, öğrencilerin eksik olduğu ya da yanlış öğrendiği konular veya
kavramlar belirlenebilir.
Öğrencilerin ses bilgisi akustik konusundaki kavram bilgilerini ölçmeye yönelik
hazırlanan tanılayıcı dallanmış ağaç testinde, “doğru-yanlış” olarak cevaplandırılacak
toplam 15 adet madde yer almakta ve 16 çıkış yolu bulunmaktadır. Öncelikle tanılayıcı
dallanmış ağaç testi hazırlanmış ve bu teste ilişkin iki ölçme ve değerlendirme, iki fizik
eğitimi, iki müzik eğitimi ile bir Türk dili uzmanının görüşleri alınmıştır. Gerekli
düzeltmeler yapıldıktan sonra tanılayıcı dallanmış ağaç testinin ön uygulaması, daha önce
üniteyi görmüş müzik öğretmenliği ve fizik öğretmenliği programlarında öğrenim gören 58
öğrenciyle gerçekleştirilmiştir. Tanılayıcı dallanmış ağaç tekniğinin puanlamasında çıkış
noktasına ulaşana kadar öğrencilerin her bir doğru cevabına 1, her bir yanlış cevabına da 0
puan verilerek toplam puan hesaplanmış ve öğrencilerin herhangi bir kavramın yanlış
bilgisinde yığılma yapıp yapmadıkları incelenmiştir. Ön inceleme sonucunda öğrencilerin
belirli kavram yanılgısında toplanmadıkları, farklı çıkışları işaretledikleri belirlenmiştir.
Öğrencilerin çıkışa ulaşabilmeleri için dört yoldan geçmeleri gerekmektedir. Bu dört yola
ilişkin hesaplanan güçlük ve ayırt edicilik indeksleri Tablo 1’de yer almaktadır.
Tablo 1. Tanılayıcı Dallanmış Ağaç Yollarına Ait Madde İstatistikleri
Yollar
Yol 1
Yol 2
Yol 3
Yol 4
Güçlük
İndeksleri
0,64
0,97
0,73
0,86
Ayırt edicilik
indeksleri
0,63
0,52
0,54
0,47
Paralel yollarda aynı özelliği ölçecek şekilde oluşturulan tanılayıcı dallanmış ağaç
testinde, paralel yollar üzerinde analizler gerçekleştirilmiştir. Tablo 1 incelendiğinde;
tanılayıcı dallanmış ağaç testinde yer alan yolların güçlük düzeylerinin 0,64 ile 0,97 arasında,
ayırt edicilik indekslerinin ise 0,47 ile 0,63 arasında değiştiği görülmektedir. Öğrencilerin
Filiz GÜRER YÜCEL
134
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
kavram bilgilerini belirlemeye yönelik hazırlanan tanılayıcı dallanmış ağaç testinde yer alan
yolların güçlük düzeylerinin ortalamadan daha kolay olduğu ve bu yolların ayırt edicilik
düzeylerinin yüksek olduğu belirlenmiştir.
Yapılandırılmış Grid
Yapılandırılmış grid, öğrencilerin kavram yanılgılarını ve kavram bilgilerinde
bulunan eksiklik ve aksaklıkları ortaya çıkarmada kullanılan bir tekniktir. Bahar ve ark.
(2012), yapılandırılmış grid tekniğini, bireyin sahip olduğu önceki öğrenmeleriyle yeni
bilgileri ilişkilendirmesi gereken tekniklerden biri olarak belirtmektedirler. Öğrencilerin ses
bilgisi ve akustik konusuna ilişkin kavram bilgilerini belirlemek amacıyla 7 kutucuk
oluşturulmuş, bu kutucuklara soruların cevaplarını oluşturacak kavramlar yerleştirilmiş ve
ardına iki soru yazılmıştır. Hazırlanan yapılandırılmış grid testi için iki ölçme ve
değerlendirme, iki fizik eğitimi, iki müzik eğitimi ile bir Türk dili uzmanının görüşleri
alınmıştır. Gerekli düzeltmeler yapıldıktan sonra yapılandırılmış grid testinin ön
uygulaması, daha önce üniteyi görmüş müzik öğretmenliği ve fizik öğretmenliği
programlarında öğrenim gören 58 öğrenciyle gerçekleştirilmiştir.
Soruların puanlanmasında şu formül kullanılmıştır:
C1: Öğrencinin doğru kutu sayısı
C2: Toplam doğru kutu sayısı
C3: Öğrencinin yanlış kutu sayısı
C4:Toplam yanlış kutu sayısını
ifade etmektedir (Bahar ve ark., 2012).
Verilerin Analizi
Verilerin yorumlamasını kolaylaştırmak amacıyla “Ses Bilgisi ve Akustik Konusuna
Yönelik
Kavram
Bilgisi
Testi”
puanları
100’lük
sisteme
çevrilmiştir.
Verilerin
çözümlenmesinde öncelikle, değişkenlere ilişkin betimsel istatistikler hesaplanmıştır. İki
grup karşılaştırmalarında Mann Whitney U testi ve kovaryans analizi (ANCOVA)
hesaplanmış ve sonuçlar tablolar halinde verilmiştir.
135
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Bulgular
1. Alt Probleme Ait Bulgular:
Fizik ve müzik öğretmenliği öğrencileri içerisinde oluşturulan deney ve kontrol
grubunda yer alan öğrencilerin, etkinliklerle ve düz anlatım yöntemiyle işlenen ses bilgisi ve
akustik konusundan sonra; öğrencilerin ses bilgisi ve akustik konusuna yönelik kavram
bilgisi düzeylerinde bir farklılık olup olmadığı araştırılmaktadır. Bu doğrultuda öncelikle
öğrencilerin ses bilgisi ve akustik konusuna yönelik kavram bilgisi testine ilişkin betimsel
istatistiklere Tablo 2’de yer verilmiştir.
Tablo 2. Fizik ve Müzik Öğretmenliğindeki Öğrencilerin Ses Bilgisi ve Akustik Konusuna
İlişkin Kavram Bilgisi Testinden Almış Oldukları Puanların Ön Test ve Son Test Puanları Betimsel
İstatistikleri
Kontrol Grubu
Deney Grubu
Programlar
Testler
Müzik
Öğr.
Ön test
N
31
Min.
0,00
Mak.
81,82
44,87
SD
23,11
N
31
Min.
0,00
Mak.
81,82
45,75
SD
23,88
Son test
Ön test
31
24
0,00
27,27
90,91
72,73
59,24
54,98
23,22
14,55
31
31
27,27
18,18
100,00
90,91
79,77
54,84
17,83
17,17
Son test
24
45,45
100,00
78,03
13,91
31
81,82
100,00
95,31
6,15
Fizik
Öğr.
Tablo 2’de yer alan bilgiler incelendiğinde, hem fizik hem de müzik öğretmenliğinde
öğrenim gören öğrencilerin ses bilgisi ve akustik konusuna yönelik kavram bilgisi testinden
uygulama öncesinde ve sonrasında almış oldukları puanlara ilişkin betimsel istatistikler
görülmektedir. Bu doğrultuda, uygulama öncesi ve sonrasında hem deney hem de kontrol
grupları için fizik öğretmenliği öğrencilerinin müzik öğretmenliği öğrencilerinden ses bilgisi
ve akustik konusuna yönelik kavram bilgisi testi puanlarının daha yüksek olduğu
belirlenmiştir.
Ses bilgisi ve akustik konusunun düz anlatım yöntemiyle işlendiği hem müzik hem
de fizik öğretmenliği kontrol grubu öğrencilerinin uygulama öncesinde, ses bilgisi ve akustik
konusuna yönelik kavram bilgisi testi puanlarının programlara göre farklılık gösterip
göstermediği Mann Whitney U testi ile hesaplanmış ve sonuçlar Tablo 3’te gösterilmiştir.
Filiz GÜRER YÜCEL
136
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Tablo 3. Ses Bilgisi ve Akustik Konusuna Yönelik Kavram Bilgisi Testi Kontrol Grubu Ön Test
Puanlarının Programlara Göre Mann Whitney U Testi Sonuçları
Sıra
Kavram
Bilgisi
Testi
Programlar
Müzik öğr.
Fizik öğr.
N
31
24
25,31
31,48
Sıra
Toplamı
784,50
755,50
U
Z
p
288,500
1,425
0,154
Tablo 3’teki bilgiler incelendiğinde, uygulama öncesinde kontrol grubundaki
öğrencilerin ses bilgisi ve akustik konusuna yönelik kavram bilgisi testi puan ortalamalarının
programlara göre farklılık göstermediği belirlenmiştir (p>0,05). Uygulama öncesinde müzik
ve fizik öğretmenliğinde öğrenim gören kontrol grubu öğrencilerinin ses bilgisi ve akustik
konusuna yönelik kavram bilgisi düzeylerinin benzer olduğu tespit edilmiştir.
Ses bilgisi ve akustik konusunun düz anlatım yöntemiyle işlendiği fizik ve müzik
öğretmenliği kontrol grubu öğrencilerinin uygulama sonrasında ses bilgisi ve akustik
konusuna yönelik kavram bilgisi testi ortalamaları arasında farklılık olup olmadığı Mann
Whitney U testi ile incelenmiş ve sonuçlar Tablo 4’te gösterilmiştir.
Tablo 4. Ses Bilgisi ve Akustik Konusuna Yönelik Kavram Bilgisi Testi Kontrol Grubu Son Test
Sıra
Kavram
Bilgisi
Testi
Programlar
Müzik öğr.
Fizik öğr.
N
31
24
23,58
33,71
Sıra
Toplamı
731,00
809,00
U
Z
p
235,00
2,333
0,020
Tablo 4’teki bilgiler doğrultusunda uygulama sonrasında ses bilgisi ve akustik
konusuna yönelik öğrencilerin kavram bilgisi düzeylerinin programlar
temelinde
farklılaştığı tespit edilmiştir (p<0,05). Programlara göre kontrol grubundaki öğrencilerin sıra
ortalamaları incelendiğinde; fizik öğretmenliğinde öğrenim gören öğrencilerin (33,71), müzik
öğretmenliğinde öğrenim gören öğrencilere göre (23,58) kavram bilgisi düzeylerinin daha
yüksek olduğu belirlenmiştir.
Kontrol grubundaki öğrencilerin uygulama sonrasında ses bilgisi ve akustik
konusuna
yönelik
kavram
bilgisi
düzeylerinin
programlara
göre
farklılaşıp
farklılaşmadığının belirlenmesi amacıyla, kavram bilgisi testi ön test puanları kontrol altına
alınarak ANCOVA istatistiği hesaplanmış ve sonuçlar Tablo 5’te gösterilmiştir.
137
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Tablo 5. Kontrol Grubu Ses Bilgisi ve Akustik Konusuna Yönelik Kavram Bilgisi Testi Ön Test
Puanlarına Göre Düzeltilmiş Son Test Puanlarının Betimsel İstatistikleri
Kavram
Bilgisi
Testi
Programlar
N
Ön test
Ortalama
Son test
ortalama
Müzik öğr.
Fizik öğr.
31
24
44,87
54,98
59,24
78,03
Düzeltilmiş
Son test
ortalama
60,494
76,408
SE
3,476
3,967
SE (Standart Error Mean): Aritmetik ortalamanın standart hatası
Tablo 6. Ses Bilgisi ve Akustik Konusuna Yönelik Kavram Bilgisi Testi Son Test Puanlarının
Karşılaştırılması
Varyansın Kaynağı
Kavram ön test
Grup
Hata
Toplam
Kareler Toplamı
sd
1693,472
3213,278
18932,583
25403,456
1
1
52
54
Kareler
Ortalaması
1693,472
3213,278
364,088
F
p
4,651
8,826
0,036
0,004
Tablo 5 ve Tablo 6’daki bilgiler incelendiğinde, ses bilgisi ve akustik konusuna
yönelik kavram bilgisi testi ön test puanlarının programlara göre farklılık göstermediği ve
son test puanları üzerinde etkili olduğu görülmektedir (p<0,05). Tablo 5’teki bilgilere göre,
uygulama sonrasında kontrol grubundaki öğrencilerin ses bilgisi ve akustik konusuna
yönelik kavram bilgisi testinin müzik öğretmenliği ortalaması 59,24 iken ön test puanları
kontrol altına alınarak hesaplanan düzeltilmiş son test puan ortalaması 60,494 olarak
hesaplanmıştır. Fizik öğretmenliği kontrol grubu öğrencilerinin ses bilgisi ve akustik
konusuna yönelik kavram bilgisi testi puan ortalamaları 78,03 iken düzeltilmiş ortalaması
76,408 olarak hesaplanmış ve programlar arasındaki farkın anlamlı olduğu tespit edilmiştir.
Fizik ve müzik öğretmenliği kontrol grubu öğrencilerinin ses bilgisi ve akustik
konusuna yönelik kavram bilgisi testi son test puanları için bulunan anlamlı farklılık
doğrultusunda hesaplanan LSD testi sonuçları Tablo 7‘de yer almaktadır.
Tablo 7. Ses Bilgisi ve Akustik Konusuna Yönelik Kavram Bilgisi Testi Düzeltilmiş Son Test
Puanları Arasındaki Farklılığa İlişkin LSD Testi
Program
Fizik öğr.
Program
Müzik öğr.
Ortalama
Farkı
15,914
SE
5,357
p
0,004
Tablo 7’ye göre, fizik ve müzik öğretmenliği programında öğrenim gören kontrol
grubu öğrencilerinin ses bilgisi ve akustik konusuna yönelik kavram bilgisi testi düzeltilmiş
Filiz GÜRER YÜCEL
138
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
son test puanları arasında 15,914’lik puan farkı hesaplanmıştır. Ses bilgisi ve akustik
konusunda fizik öğretmenliği lehine hesaplanan bu anlamlı farklılık, düz anlatım yöntemiyle
işlenen ses bilgisi ve akustik konusunda fizik öğretmenliği öğrencilerinin müzik
öğretmenliği öğrencilerine göre kavram bilgisi bakımından daha başarılı olduklarını
göstermektedir (p<0,05).
Müzik ve fizik öğretmenliği öğrencileri içerisinde oluşturulan deney grubu
öğrencilerinin uygulama öncesinde, ses bilgisi ve akustik konusuna yönelik kavram bilgisi
testi puanlarının programlara göre farklılık gösterip göstermediği, Mann Whitney U testi ile
hesaplanmış ve sonuçlar Tablo 8’de gösterilmiştir.
Tablo 8. Ses Bilgisi ve Akustik Konusuna Yönelik Kavram Bilgisi Testi Deney Grubu Ön Test
Sıra
Kavram
Bilgisi
Testi
Programlar
Müzik öğr.
Fizik öğr.
N
31
31
28,73
34,27
Sıra
Toplamı
890,50
1062,50
U
Z
p
394,500
1,223
0,222
Tablo 8’de yer alan bilgiler doğrultusunda, deney grubundaki öğrencilerin uygulama
öncesinde ses bilgisi ve akustik konusuna yönelik kavram bilgisi testi ortalamalarının
programlara göre farklılık göstermediği belirlenmiştir (p>0,05). Uygulama öncesinde fizik
öğretmenliği deney grubu öğrencileri için sıra ortalaması 34,27; müzik öğretmenliği için ise
28,73 olarak hesaplanmış ve iki programın öğrencileri için hesaplanan sıra ortalamaları
arasındaki fark, istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır. Anlamlı farklılığın olmaması, her
iki programdaki deney grubu öğrencilerinin ses bilgisi ve akustik konusundaki kavram
bilgisi düzeylerinin benzer olduğunun bir kanıtıdır.
Ses bilgisi ve akustik konusunun fizik ve müzik ilişkisine dayalı etkinliklerle işlendiği
fizik ve müzik öğretmenliği deney grubu öğrencilerinin uygulama sonrasında; ses bilgisi ve
akustik konusuna yönelik kavram bilgisi testi ortalamaları arasında farklılık olup olmadığı
Mann Whitney U testi ile incelenmiş ve sonuçlar Tablo 9‘da gösterilmiştir.
139
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Tablo 9. Ses Bilgisi ve Akustik Konusuna Yönelik Kavram Bilgisi Testi Deney Grubu Son Test
Sıra
Sıra
Kavram
Programlar
N
Toplamı
U
Z
p
Bilgisi
Müzik öğr.
31
23,71
735,00
Testi
239,000
3,497
0,000
Fizik öğr.
31
39,29
1218,00
Tablo 9 incelendiğinde, uygulama sonrasında öğrencilerin ses bilgisi ve akustik
konusuna
yönelik
kavram
bilgisi
düzeylerinin
programlar
temelinde
farklılaştığı
görülmektedir (p<0,05). Ses bilgisi ve akustik konusunun fizik ve müzik ilişkisine dayalı
etkinliklerle işlendiği fizik öğretmenliği programında öğrenim gören öğrencilerin ses bilgisi
ve akustik konusuna yönelik kavram bilgisi testi puanlarının sıra ortalaması 39,29; müzik
öğretmenliğinde öğrenim gören öğrencilerin sıra ortalaması ise 23,71 olarak hesaplanmıştır.
Uygulama sonrasında öğrencilerin programlar bazında ses bilgisi ve akustik konusuna
yönelik kavram bilgisi düzeylerinde fizik öğretmenliği lehine istatistiksel olarak anlamlı bir
farklılık olduğu belirlenmiştir.
Deney grubundaki öğrencilerin uygulama sonrasında ses bilgisi ve akustik konusuna
yönelik kavram bilgisi düzeylerinin programlara göre farklılaşıp farklılaşmadığının
belirlenmesi amacıyla, kavram bilgisi testi ön test puanları kontrol altına alınarak ANCOVA
istatistiği hesaplanmış ve sonuçlar Tablo 10‘da gösterilmiştir.
Tablo 10. Deney Grubu Ses Bilgisi ve Akustik Konusuna Yönelik Kavram Bilgisi Testi Ön Test
Puanlarına Göre Düzeltilmiş Son Test Puanlarının Betimsel İstatistikleri
Kavram Bilgisi
Testi
Programlar
N
Ön test
Ortalama
Son test
Ortalama
Müzik öğr.
Fizik öğr.
31
31
45,75
54,84
79,77
95,31
Düzeltilmiş
Son test
ortalama
80,095
94,979
SE
2,430
2,430
Tablo 11. Ses Bilgisi ve Akustik Konusuna Yönelik Kavram Bilgisi Testi Son Test Puanlarının
Karşılaştırılması
Varyansın Kaynağı
Kavram ön test
Grup
Hata
Toplam
Kareler Toplamı
sd
136,149
3272,209
10538,337
14418,822
1
1
59
61
Filiz GÜRER YÜCEL
Kareler
Ortalaması
136,149
3272,209
178,616
F
p
0,762
18,320
0,386
0,000
140
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Tablo 10 ve Tablo 11’deki bilgiler incelendiğinde, ses bilgisi ve akustik konusuna
yönelik kavram bilgisi testi son test puanlarının programlara göre farklılık gösterdiği
görülmektedir (p<0,05). Tablo 10’daki bilgiler incelendiğinde, uygulama sonrasında müzik
öğretmenliği deney grubu öğrencilerinin ses bilgisi ve akustik konusuna yönelik kavram
bilgisi testi puan ortalamaları 79,77 iken ön test puanları kontrol edilerek hesaplanan
düzeltilmiş son test puan ortalamaları 80,095’tir. Fizik öğretmenliği deney grubu
öğrencilerinin uygulama sonrasındaki ses bilgisi ve akustik konusuna yönelik kavram bilgisi
testi puan ortalamaları 95,31 iken düzeltilmiş ortalamalarının 94,979 olduğu görülmektedir.
Programlar bazında öğrencilerin, ses bilgisi ve akustik konusuna yönelik kavram bilgisi
düzeylerindeki farklılığın anlamlı olduğu belirlenmiştir (p<0,05).
Fizik ve müzik öğretmenliği deney grubu öğrencilerinin ses bilgisi ve akustik
konusuna yönelik kavram bilgisi testi son test puanları için bulunan anlamlı farklılık
doğrultusunda hesaplanan LSD testi sonuçları Tablo 12’de yer almaktadır.
Tablo 12. Ses Bilgisi ve Akustik Konusuna Yönelik Kavram Bilgisi Testi Düzeltilmiş Son Test
Puanları Arasındaki Farklılığa İlişkin LSD Testi
Program
Fizik öğr.
Program
Müzik öğr.
Ortalama
Farkı
14,884
SE
3,477
p
0,000
Tablo 12’ye göre, fizik ve müzik öğretmenliği programında öğrenim gören deney
grubu öğrencilerinin ses bilgisi ve akustik konusuna yönelik kavram bilgisi testi son test
puanları arasında fizik öğretmenliği öğrencileri lehine 14,884 puanlık anlamlı bir farklılık
hesaplanmıştır (p<0,05). Bu bilgiler doğrultusunda; fizik ve müzik ilişkisine dayalı
etkinliklerle işlenen ses bilgisi ve akustik konusunun öğrencilerin kavram bilgisi
düzeylerine, fizik öğretmenliğinde öğrenim gören öğrencilerde daha etkili olduğu
görülmektedir.
Tartışma, Sonuç ve Öneriler
Bu bölümde; araştırmadan elde edilen sonuçlara, bu sonuçların literatürde yer alan
benzer araştırma sonuçlarıyla olan ilişkilerine ve elde edilen sonuçlar doğrultusunda
geliştirilen önerilere yer verilmiştir. İlgili literatür taraması yapıldığında, derslerde materyal
kullanmanın ya da etkinlik yapmanın önemi ve etkisi üzerine çok fazla araştırmaya
ulaşılmasına rağmen, fizik ve müzik öğretmenliği öğrencilerinin ses bilgisi ve akustik
141
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
konusundaki kavram bilgisi düzeylerini kıyaslayan benzer bir araştırmaya rastlanılmamıştır.
Bu nedenle; yapılan bu araştırmanın ve araştırmadan elde edilen sonuçların, alanında ilk
olacağı düşünülmektedir. Bu doğrultuda, bu araştırmayla dolaylı olarak da olsa ilişkili
olduğu düşünülen benzer araştırmalarla bir kıyaslama yapılmıştır.
Araştırmada fizik öğretmenliği ve müzik öğretmenliği kontrol grubu öğrencilerinin
“Ses Bilgisi ve Akustik Konusuna Yönelik Kavram Bilgisi Testi” ön test puanları
karşılaştırıldığında, düşük olan ön test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir
farklılık görülmemiştir. Bu sonuç, her iki programdaki öğrencilerin ses bilgisi ve akustik
konusundaki kavram bilgisi düzeylerinin benzer olduğu anlamına gelmektedir. Son test
puanları karşılaştırıldığında ise fizik öğretmenliğinde öğrenim gören öğrencilerin kavram
bilgisi düzeylerinin, müzik öğretmenliğinde öğrenim gören öğrencilerden anlamlı bir şekilde
daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Bu durum; kontrol gruplarında yapılan düz anlatım
yönteminin, fizik öğretmenliği öğrencilerinin kavram bilgisi düzeylerine daha fazla etkisinin
olduğunu göstermektedir.
Fizik öğretmenliği ve müzik öğretmenliği deney grubu öğrencilerinin “Ses Bilgisi ve
Akustik Konusuna Yönelik Kavram Bilgisi Testi” ön test puan ortalamalarının programlara
göre farklılık göstermediği belirlenmiştir. Bu sonuç, her iki programdaki deney grubu
öğrencilerinin ses bilgisi ve akustik konusundaki kavram bilgisi düzeylerinin benzer
olduğunun bir kanıtıdır. Son testte ise fizik öğretmenliği öğrencileri lehine istatistiksel olarak
anlamlı bir farklılık olduğu hesaplanmıştır. Bu doğrultuda; deney gruplarında etkinliklerle
yürütülen derslerin, fizik öğretmenliği öğrencilerinin kavram bilgisi düzeylerine daha fazla
katkı sağladığı söylenebilmektedir.
Her iki programda öğrenim gören hem kontrol hem de deney grubu öğrencilerinin
uygulama öncesindeki kavram bilgisi düzeylerinin düşük olması, Sözen’in (2009) yaptığı
araştırma sonucuyla benzerlik göstermektedir. Sözen, yüksek lisans tezinde ilköğretim,
ortaöğretim ve üniversite düzeyindeki öğrencilerin ses konusundaki bilgi düzeylerini ve
olası kavram hatalarını araştırmış ve araştırma sonucunda, öğrencilerin ses konundaki
kavram bilgisi düzeylerinin düşük olduğunu tespit etmiştir. Benzer bir sonuç Turna’nın
(2010) yaptığı araştırmada da ortaya konulmuştur. Müzik öğretmenliği öğrencileri üzerinden
yürütülen bu çalışmada öğrencilerin, müzik ve fizik disiplinlerinde aynı anlamı karşılayan
Filiz GÜRER YÜCEL
142
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
kavramları ilişkilendirme düzeyleri araştırılmıştır. Elde edilen bulgulara göre, öğrencilerin
fizik ve müzikte aynı anlama gelen kavramları bilmedikleri saptanmıştır. Müzik
programlarında öğrenim gören öğrencilerin ses eğitimi konusundaki terminolojiye ne kadar
hâkim olduklarını araştıran Erdoğan (2008) ise araştırma sonucunda, müzik öğretmenliği
programlarında öğrenim gören öğrencilerin ses eğitimi konusundaki terimlerle ilgili
bilgilerinin orta düzeyde olduğunu ve bu durumun üniversite ve cinsiyete göre değişiklik
göstermediğini tespit etmiştir. Yapılan bazı araştırmalarda belirlenen ve dikkati çeken bir
diğer durum ise öğrencilerin ses bilgisi ve akustik (ses fiziği) konusunun öğretiminde, fizik
ve müzik içerikli etkinliklere yer verilmesini ve derslerde disiplinler arası öğretim
yönteminin kullanılmasını istemeleridir (Gürer-Yücel ve Şen, 2010; Turna, 2010).
Fizik öğretmenliği kontrol ve deney grubu öğrencilerinin başarılarındaki artış
oranları kendi aralarında kıyaslandığında, deney grubunun daha başarılı olduğu
görülmüştür. Müzik öğretmenliği kontrol ve deney grubu öğrencileri içinde de deney
grubundaki öğrencilerin daha başarılı olduğu belirlenmiştir. Bu sonuç; ses bilgisi ve akustik
konusunda etkinliklerle yürütülen derslerin düz anlatımla yürütülen derslere göre,
öğrencilerin
kavram
bilgisi
düzeylerindeki
artışa
daha
fazla
katkı
sağladığını
göstermektedir.
Bu araştırmada olduğu gibi öğrenciler içerisinde deney ve kontrol grupları
oluşturarak, öğrencilerin ses konusundaki bilgi düzeylerini arttırmada etkinliklerle işlenen
derslerin etkisini araştıran Salgut (2007), Pektaş, Çelik, Katrancı ve Köse (2009) ile Gölgeli ve
Saraçoğlu’da (2011) yaptığı çalışmalarda, deney gruplarının daha başarılı olduğunu
saptamışlardır. Fide (2011) ise yaptığı çalışmada, öğrencilere hem fen ile teknoloji arasındaki
ilişkinin hem de ses fiziğinin kavramsal boyutunun öğretimi konularında ASTEK’in (Akıllı
Sistemler Teknoloji Eğitimi Kiti) etkisini araştırmıştır. Araştırma sonucunda, kavramsal
anlamda olumlu değişimlerin olduğunu, kavram yanılgılarının giderildiğini ve ses fiziği ile
ilgili yeni kavramların öğretildiğini saptanmıştır.
Bu araştırmada; fizik ve müzik öğretmenliği öğrencilerinin ses bilgisi ve akustik
konusundaki kavram bilgisi düzeylerini arttırmada, etkinliklerle yürütülen derslerin düz
anlatımın yapıldığı derslere göre daha olumlu bir etki yarattığı saptanmıştır. Derslerde
etkinlik ve deney yapmanın ya da materyal kullanmanın olumlu olan etkileri bu çalışmada
143
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
olduğu gibi başka pek çok bilimsel çalışmada da tespit edilmiş bulunmaktadır (Salgut, 2007;
Akdağ ve Tok 2008; Pektaş ve ark., 2009; Gölgeli ve Saraçoğlu, 2011).
Araştırmadan elde edilen bu sonuçlar doğrultusunda;

Ses bilgisi ve akustik konusunun öğretiminde, fizik ve müzik içerikli
etkinliklere daha fazla yer verilmesi,

Fizik ve müzik ilişkisini temel alan daha fazla ve farklı etkinliklerin
geliştirilmesi,

Ses bilgisi ve akustik konusu ağırlıklı olarak soyut kavram ve olayları
içerdiğinden, etkinliklere tüm öğrencilerin aktif katılımının sağlanması,

Bu araştırma fizik ve müzik disiplinleri üzerinden yürütüldüğünden,
disiplinler arası olma özelliği taşımaktadır. Farklı disiplinlerde de benzer çalışmaların
yapılması,

Ses bilgisi ve akustik konusu Whittaker’e (2012) göre kavram yanılgılarının
görüldüğü alanlar içinde birinci sırada yer aldığından bu konuda özellikle kavramsal
boyutta daha fazla araştırma yapılması önerilmektedir.
Kaynaklar
Akdağ, M. ve Tok, H. (2008). Geleneksel öğretim ile PowerPoint sunum destekli öğretimin
öğrenci erişisine etkisi. Eğitim ve Bilim, 33(147), 26-34.
Bahar, M., Nartgün, Z., Durmuş, S. ve Bıçak, B. (2012). Geleneksel-Tamamlayıcı Ölçme ve
Değerlendirme Teknikleri. Ankara: PegemA Akademi Yayınları.
Bolat, M. ve Sözen, M. (2012). İlköğretim öğrencilerinin sesin hızı ile ilgili sahip oldukları
kavram yanılgılarının ve bilgi düzeylerinin belirlenmesi (Samsun ili örneği).
http://kongre.nigde.edu.tr/xufbmek/dosyalar/tam_metin/tam_metin.htm adresinden
10 Aralık 2014 tarihinde alınmıştır.
Demirci, N. ve Efe, S. (2007). İlköğretim öğrencilerinin ses konusundaki kavram
yanılgılarının belirlenmesi. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik
Eğitimi Dergisi, 1(1), 23-56.
Filiz GÜRER YÜCEL
144
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
Efe, S. (2007). Üç Aşamalı Soru Tipi Geliştirilerek İlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerinin Ses
Konusundaki Kavram Yanılgılarının Belirlenmesi. Yayımlanmış Yüksek Lisans Tezi,
Balıkesir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Balıkesir.
Englert,
S.
(2010).
Physik
und
Musik.
http://www.physik.uniwuerzburg.de/fileadmin/11010700/Didaktik/Zulassungsarbeiten/Physik_und_Musik
_-_Englert_-_ohne_Kap._8.2.pdf adresinden 20 Ekim 2014 tarihinde alınmıştır.
Erdoğan, S. (2008). Ses Eğitiminde Terminoloji Ve Temel Kavramlar Bazında Öğrenci
Yeterliliklerinin İncelenmesi. Yayımlanmış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
Fide, H. H. (2011). Akıllı Sistemler Teknoloji Eğitimi Kiti (ASTEK) İle Sesin Fiziğinin Öğretimi:
İlköğretim 8. Sınıf Örneği. Yayımlanmış Yüksek Lisans Tezi, Niğde Üniversitesi Fen
Bilimleri Enstitüsü, Niğde.
Gölgeli, D. ve Saraçoğlu, S. (2011). Fen ve teknoloji dersi “Işık ve Ses” ünitesinin öğretiminde
kavram karikatürlerinin kullanımının öğrencilerin akademik başarısına etkisi. Sosyal
Bilimler Enstitüsü Dergisi, 31(2), 113-124.
Gürer-Yücel, F. ve Şen, A. İ. (2010). Research on the perceptions of student teachers of
physics and music about the relationship between physics and music. Balkan Physics
Letters, (18), 51–61.
Gürer-Yücel, F. (2014). Ses Bilgisi ve Akustik Konusunun Disiplinler Arası Öğretimi. Ankara:
Nobel Akademik Yayıncılık.
Hrepic, Z. (1998). Ucenicke Koncepcije u Razumijevanju Zvuka (Students' Conceptions in
Understanding of Sound). Yayınlanmamış Lisans Tezi, University of Split, Croatia.
İnel, D., Balım, A. G. ve Evrekli, E. (2009). Fen öğretimde kavram karikatürü kullanımına
ilişkin öğrenci görüşleri. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi
Dergisi, 3(1), 1-16.
İsen, İ. A. ve Kavcar, N. (2006). Ortaöğretim fizik dersi “Yeryüzünde Hareket” ünitesindeki
kavram yanılgılarının belirlenmesi ve ünitenin öğretim programının geliştirilmesi
üzerine bir çalışma. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, (20), 84-90.
Karamustafaoğlu, O., Aydın, M. ve Özmen, H. (2005). Bilgisayar destekli fizik etkinliklerinin
öğrenci kazanımlarına etkisi: Basit harmonik hareket örneği. The Turkish Online
Journal of Educational Technology, 4(4), 10.
Küçüközer, A. (2009). Fen bilgisi öğretmen adaylarının ses konusundaki kavram
yanılgılarının incelenmesi. Elementary Education Online, 8(2), 313-321.
Linder, C. J. and Erickson, G. L. (1989). A study of tertiary physics students’
conceptualizations of sound. International Journal of Science Education, (11), 491–501.
145
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Maurines, L. (1993). Spontaneous reasoning on the propagation of sound,
http://www.mlrg.org/proc3pdfs/Maurines_Sound.pdf adresinden 18 Ekim 2014
tarihinde alınmıştır.
Özmen, H. (2004). Fen öğretiminde öğrenme teorileri ve teknoloji destekli yapılandırmacı
(Constructivist) öğrenme. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 3(1),
14.
Pektaş, H. M., Çelik, H., Katrancı, M. ve Köse, S. (2009). 5. Sınıflarda ses ve ışık ünitesinin
öğretiminde bilgisayar destekli öğretimin öğrenci başarısına etkisi. Kastamonu Eğitim
Dergisi, 17(2), 649-658.
Salgut, B. (2007). İlköğretim 5. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Işık ve Ses Ünitesinde İnternetin De
Kullanıldığı Bilgisayar Destekli Öğretimin Öğrenci Başarısına Etkisi. Yayımlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.
Sözen, M. (2009). Farklı Eğitim Düzeyindeki Öğrencilerin Ses İle İlgili Temel Kavramlar Üzerine
Bilgi Düzeylerinin Ve Kavram Hatalarının Belirlenmesi (Samsun İli Örneği).
Yayımlanmış Yüksek Lisans Tezi, Ondokuz Mayıs Üniversitesi Fen Bilimleri
Enstitüsü, Samsun.
Turna, Ö. (2010). Müzik Öğretmeni Adaylarının Müzikteki Fizikle İlgili Kavramları İlişkilendirme
Düzeyleri (Samsun İli Örneği). Yayımlanmış Yüksek Lisans Tezi, Ondokuz Mayıs
Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Samsun.
Ubuz, B. (1999). 10. ve 11. Sınıf öğrencilerinin temel geometri konularındaki hataları ve
kavram yanılgıları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(17), 95-104.
Whittaker, A. G. (2012). Pupils think sound has substance - well, sort of.
http://elibrary.pks.mpg.de/Record/1903274583 adresinden 20 Ekim 2014 tarihinde
alınmıştır.
Wittmann, M., Steinberg, R. N. and Redish, E. F. (2003). Understanding and affecting student
reasoning about sound waves. International Journal of Science Education, 25(8), 991–
1013.
Yağbasan, R. ve Gülçiçek, Ç. (2003). Fen öğretiminde kavram yanılgılarının
karakteristiklerinin tanımlanması. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
(13), 110-128.
Yakışan, M., Selvi, M. ve Yürük, N. (2007). Biyoloji öğretmen adaylarının tohumlu bitkiler
hakkındaki alternatif kavramları. Türk Fen Eğitim Dergisi, 4(1), 60-79.
Yürük, N. ve Çakır, Ö. S. (2000). Lise öğrencilerinde oksijenli ve oksijensiz solunum
konusunda görülen kavram yanılgılarının saptanması. Hacettepe Üniversitesi Eğitimi
Fakültesi Dergisi, (18), 185-191.
Filiz GÜRER YÜCEL
146
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
Ek - 1: Ses Bilgisi ve Akustik Konusuna Yönelik Kavram Bilgisi Testi
147
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Ek - 2: Ses Bilgisi ve Akustik Konusunda Geliştirilen Etkinlikler
Etkinlik 1:
Etkinliğin adı
Gergin bir telin frekansının uzunluğuna göre değişimi
Etkinliğin amacı
Tel boyu ile frekans arasındaki ilişkinin belirlenmesi
Etkinliğin becerileri
1. Aralık bilgisini kullanarak istenilen hesaplamaları yapma
2. Tel boyu ile frekans arasındaki ilişkiyi kavrama
3. Sonucu değerlendirme
4. Telli enstrümanların klavyelerinden hangi mantığa göre ses elde
edildiği hakkında fikir sahibi olma
5. Tüm çalgıların ses yapısı hakkında genel bir bakış açısı kazanma
Araç-Gereçler
Bir metre uzunluğundaki düz bir tahta üzerine sabitlenmiş ve la sesine
akortlanmış 0,18mm kalınlığındaki bir çelik tel düzeneği, mezura, bir kurşun
kalem ve akort aleti
Etkinliğin yapılışı
Öğrencilere, gergin bir telin frekansını etkileyen faktörler hakkında gerekli
teorik bilgiler verilir. Bu etkinlikte; frekansı etkileyen faktörlerden biri olan
“tel boyu” değişkeni dikkate alındığından, tel boyu uzadıkça frekansın
azaldığı ve kısaldıkça arttığı hatırlatmaları yapılır. Bu doğrultuda,
öğrencilere telden örneğin ilk olarak si notasını elde edebilmek telin
boyunun ne olması gerektiği sorulur. Her seferinde farklı nota isimleri
sorularak etkinlik istenildiği kadar uzatılabilir. Bu hesabı yapabilmek için
öğrencilerden ilk olarak, sorulan notanın (ör: si notası) gergin telin notası
olan la sesi ile arasındaki aralık oranını doğru belirlemeleri beklenir. Yapılan
hesaplamalar sonucunda tespit edilen tel uzunlukları düzenek üzerine
kalemle işaretlenir. İşaretli yerdeki tele parmakla basılıp tele dokunulur ve
işitilen sesin frekansı akort aleti yardımıyla test edilir.
Etkinliğin değerlendirilişiTel boyu ile frekans arasındaki ilişkiyi yanlış hesaplayan öğrencilerin
işlemleri kontrol edilir, hatanın nerede olduğu belirlenir ve işlemler
tekrarlanarak doğru bilgiye ulaşmaları sağlanır.
Filiz GÜRER YÜCEL
148
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
Etkinlik 2:
Etkinliğin adı
Ses dalgalarında vuru
Etkinliğin amacı
Vuru olayının işitsel olarak algılanması
Etkinliğin becerileri
1. Girişim ve vuru olaylarını kavrama
2. Vuru frekansını hesaplama
3. Sonucu değerlendirme
4. Telli çalgıların hangi mantığa göre akort edildiğini anlama
Araç-Gereçler
Diz üstü bilgisayar ve Audacity müzik programı
Etkinliğin yapılışı
Öğrencilere, ses dalgalarında görülen girişim, kırınım, yansıma ve
soğurulma gibi fiziksel olaylar hakkında gerekli olan teorik bilgiler verilir.
Zaman içinde girişim anlamına gelen vurunun, girişim olayının bir türü
olduğundan ve herhangi iki ses dalgasının frekans değerleri arasında küçük
farklar (1Hz, 4Hz, …, 15Hz gibi) bulunduğu zaman görüldüğünden
bahsedilir. Etkinlikte, sadece frekans farklılıklarının yarattığı etkiyi
görebilmek için aynı fazda ve eşit genlikte olan iki ses dalgası ele alınır.
Vurunun işitilmesinin ve algılanmasının daha kolay olması için bu iki ses
dalgasının frekans farkları, 2Hz-8Hz civarı tercih edilebilir (ör: 362Hz ile
366Hz). Öğrencilerden, belirlenen bu ses dalgalarının girişimi sonucunda
oluşan bileşke dalganın frekansını (vuru frekansını) hesaplamaları istenir ve
nasıl bir genlik dalgalanması duymayı bekledikleri sorulur. Öğrencilerden
gelen cevaplar değerlendirildikten sonra veriler bilgisayar ortamına girilerek
ses dalgalarının girişim deseni oluşturulur. Elde edilen bileşke dalga hem
görsel hem de işitsel olarak öğrencilerle beraber incelenir. Dalgaların
frekanslarında değişiklik yapılarak etkinlik tekrarlanabilir.
Etkinliğin değerlendirilişiVuru frekansını yanlış hesaplayan öğrencilerin işlemleri kontrol edilir.
149
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Extended Summary
The Effect of The Activities Developed Regarding Sound Knowledge and Acoustics
on Concept Knowledge Levels of Physics and Music Teacher Candidates
Filiz GÜRER YÜCEL
Introduction
Since the sound knowledge and acoustics subject area is the common subject of the
disciplines of physics and music, it shows the characteristics of the interdisciplinary field. In
both abroad and domestic studies carried out in relation to this area, it has been determined
that the conceptual knowledge levels of the students regarding sound knowledge and
acoustics subject area were considerably low and they had too many the misconceptions. In
the name of both mentioning the significance of use of material and conducting activity
requirement of which in the learning process, particularly in the abstract topics have come
into prominence and also of making contribution to such an area where the conceptual
knowledge levels of the students are low, such a study has been materialized.
Purpose of the Study
In this study; determination of the influence of physics and music – content
activities developed on the sound knowledge and acoustics subject area over the
conceptual knowledge levels of the students studying in both physics and music teaching
programs has been intended.
Study Group
The study group consists of 62 physics teaching students and 62 music teaching
students studying during 2011 – 2012 academic year at two public universities in Ankara.
Filiz GÜRER YÜCEL
150
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Method
In the study, the pre-test – post-test design which is the static group contained
within the experimental designs has been used. The sound knowledge and acoustics subject
area has been narrated by the researcher to the students of physics teaching experiment
group and the students of music teaching experiment group by being supported with the
physics and music – content activities developed within the extent of study. As for the
students of physics teaching control group, the same subject has been explained by the
lecturer responsible for the course in form of a lecture and no intervention has been made
in processing the course.
In order to be able to determine and observe the probable misconceptions about the
sound knowledge and acoustics subject area of the students of physics teaching
constituting the study group and their topic – related incomplete or misconfigured
knowledge and the variance at their conceptual knowledge level, “Sound Knowledge and
Acoustics – Oriented Conceptual Knowledge Test” has been developed within the scope of
the research. The data of the research has been acquired with this test applied before and
after course narration.
Conclusion
When the conceptual knowledge levels of the students of physics teaching
experiment and control group were compared within itself, it has been determined that the
conceptual knowledge levels of the experiment group were higher than the control group.
The same situation has been seen also with the experiment group students of music teaching.
Acquisition of higher score by the experiment groups demonstrates that the courses carried
out with the activities on the subject of sound knowledge and acoustics allow more
contribution to the rise at the levels of conceptual information of the students than the
courses carried out by plain lecturing.
Gürer Yücel, F. (2015). Ses Bilgisi ve Akustik Konusunda Geliştirilen Etkinliklerin Fizik ve Müzik
Öğretmen Adaylarının Kavram Bilgisi Düzeylerine Olan Etkisi. Journal of Computer and Education
Research, 3(6), 129-151.
151
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi Dersine Yönelik Tutum Üzerinde
Eğitici Çizgi Romanların Etkisi1
Impact of Instructional Comics on the Attitudes Towards Citizenship and
Democracy Education
Yavuz TOPKAYA2, Ufuk ŞİMŞEK3
Öz
Abstract
Günümüzde öğretmenlerin çok farklı türden
görsel öğretim materyallerini ders süreci içerisine
taşıdıkları bilinmektedir. Derslerin eğlenceli
geçmesine ve daha kalıcı öğrenmelerin meydana
gelmesinde önemli bir yere sahip olduğu
düşünülen görsel öğretim materyallerinden
özellikle eğitici çizgi romanların etkileyici
gücünden ders süreci içerisinde daha fazla
faydalanılması gerektiği düşünülmektedir. Çünkü
eğitici çizgi romanların çok önemli iki temel
özelliği bulunmaktadır. Bunlardan birincisi resim
ve yazı ilişkisinin bir arada verilmesiyle daha
etkili öğrenmeleri gerçekleştirmesi ve ikinci
olarak ise mizah unsurunu kullanarak eğlenceli
bir sınıf atmosferini oluşturmasıdır. Bu bağlamda
yapılan bu çalışmada Vatandaşlık ve Demokrasi
Eğitimi dersine yönelik tutum üzerinde eğitici
çizgi romanların ne gibi bir etkiye sahip olduğu
araştırılmıştır. Bundan dolayı yapılan çalışma
nicel araştırma yöntemlerinden ön test son test
kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılarak
gerçekleştirilmiştir. Araştırma 2013-2014 eğitimöğretim yılı güz döneminde Artvin ili merkez
ilçelerinde bulunan ve üç farklı ortaokulda
öğrenimlerini sürdüren toplam 152 8. sınıf
öğrencisi üzerinde yürütülmüştür. Çalışmada veri
toplama aracı olarak araştırmacı tarafından
It is known that teachers have carried various
visual instructional materials into teaching
process. It is thought that the visual instructional
materials’ impressive characteristics which play
key role in occurring permanent learning,
amusing time in in the classroom, must be
employed in classrooms. Because instructional
comics have two essential features. First one is
that picture and writing are presented together so
that students can learn more effectively. The
second one is that they constitute amusing
classroom atmosphere by using humour. In this
context, Impact of the instructional comics on
attitudes towards the Citizenship and Democracy
Education was investigated. Therefore, the study
was designed in quasi experimental research with
control group. The sample of the study consisted
of 152 students studying 8th grade in Artvin in
2013-2014 instructional year. Attitude Scale
Towards Every Human is Precious Theme
developed by the researchers. The data was
analysed through one-way ANOVA. It was
concluded that instructional comics have positive
impacts on attitudes towards the Citizenship and
Democracy Education course.
Key words: Visual instructional material,
instructional comics, attitudes towards the course.
DOI: 10.18009/jcer. 82111
1 Bu çalışma, Doç. Dr. Ufuk ŞİMŞEK danışmanlığında ve Dr. Yavuz TOPKAYA tarafından hazırlanan
“Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi Dersinde Eğitici Çizgi Roman Kullanımının Bilişsel ve Duyuşsal Öğrenmelere
Etkisi” başlıklı doktora tezinin bir bölümünün geliştirilmesiyle ortaya konmuştur.
2
Yrd. Doç. Dr., Kilis 7 Aralık Üniversitesi Muallim Rıfat Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sosyal Bilgiler
Eğitimi ABD., [email protected]
3 Doç. Dr., Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sosyal Bilgiler Eğitimi
ABD., [email protected]
152
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
geliştirilen “Her İnsan Değerlidir Temasına
Yönelik Tutum Ölçeğinden faydalanılmış ve elde
edilen veriler tek yönlü varyans analizi (ANOVA)
kullanılarak analiz edilmiştir. Elde edilen veriler
sonucunda eğitici çizgi romanların Vatandaşlık ve
Demokrasi Eğitimi dersine yönelik tutum
üzerinde olumlu bir etkiye sahip olduğu
sonucuna ulaşılmıştır.
Anahtar kelimeler: Görsel öğretim materyali,
eğitici çizgi roman, derse yönelik tutum
Giriş
Günümüzde dünya üzerinde meydana gelen değişik türden gelişmeler birçok farklı
alanı etkilediği gibi eğitim sahasında da farklı türden modern gelişmeleri beraberinde
getirmiştir.
Bu
gelişmeler
neticesinde
artık
geleneksel
öğretim
yaklaşımı
yerini
yapılandırmacı yaklaşıma, ders süreci içerisinde pasif olan öğrenci yapısı ise yerini artık aktif
olan öğrenci yapısına bırakmıştır. Bu durumun doğal neticesi olarak günümüzde modern
eğitim öğretim uygulamalarının yapıldığı sınıf ortamları ile öğretim materyallerinin de yeni
bir bakış açısıyla hazırlanması zorunlu bir hal almıştır. Eğitimciler, özellikle ders süreci
içerisinde hangi türden materyal kullanılırsa öğrenci derse daha fazla entegre edilir ve
akademik başarıları arttırılır sorularına cevaplar aramaktadırlar. Bu sorulara ilişkin yapılan
birçok akademik çalışmada eğitim öğretim etkinliklerinde özellikle görsel öğretim
materyallerinin ön plana çıktığı görülmektedir. Özellikle ders süreci içerisinde kullanılan
çizgi film, karikatür ve animasyon gibi görsel öğretim materyallerine ek olarak son yıllarda
önemle üzerinde durulan başka bir tür de çizgi romanlardır.
Çizgi roman, bir çizer tarafından ortaya konulan ve süreklilik gösteren resimlerin bir
temayla bütünleşmesi sonucunda meydana gelen bir anlatım biçimidir (Platin, 1985). Başka
bir ifadeyle çizgi roman, kaynağını çizgi öykülerden alan, dergi veya kitap biçiminde
hazırlanarak yayınlanan birer kitle iletişim aracıdır (Tuncer, 1993). Alsaç (1994)’a göre ise
çizgi roman, herhangi bir öykü veya hikâyenin resim ve çizgiler aracılığıyla anlatılmasıdır.
Çizgi romanlara ait yapılan tanımlara bakıldığında günümüzde ortak görüşler çerçevesinde
oluşan genel bir çizgi roman tanımından bahsetmenin bir hayli güç olduğu söylenebilir.
Çünkü çizgi roman alanında yaşanan gelişmeler ve yeni teknikler çizgi romanlara olan bakış
açısını her geçen gün biraz daha fazla değiştirmekte ve bu da genel bir çizgi roman tanımının
yapılmasını engellemektedir. Nitekim bu konu hakkında Kireççi (2008) popüler kültür ürünü
Yavuz TOPKAYA, Ufuk ŞİMŞEK
153
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
olan çizgi romanların ancak içinde bulunduğu kültüre ve zamana göre tanımının
yapılabileceğini ifade etmiştir. Ancak yapılan tüm tanımlardan yola çıkarak çizgi romanlar
hakkında ortak sayılabilecek özellikleri Tuncer (1993) şu şekilde sıralamıştır:

Süreklilik gösteren resimler aracılığıyla herhangi bir öykünün anlatılması,

Hazırlanan çizgi romanların belirli zaman dilimlerinde yayımlanması,

Çizgi roman içerisinde meydana gelen ifadelerin resim içerisinde yer alması,

Çizgi roman içerisinde yer alan resim ve metnin birbiriyle örtüşmesi,

Çizgi romanda yer alan karakterlerin, bir maceradan diğerine devam etmesi.
Günümüzde içerik açısından birçok türe ayrılan ve okuyucuda büyük bir heyecan
oluşturan çizgi romanların eğitsel amaçlar doğrultusunda kullanımı, 20. yüzyılın ortalarında
Amerika'da başlamış ve takip eden yıllarda bütün dünya üzerinde yaygınlaşmıştır (Symeon,
2008). Özellikle 1940’lı yılların başlarından itibaren ABD’de W.W.D. Sones ve diğer bazı
eğitimciler çizgi romanlara ait bazı yararlı bilgileri gün yüzüne çıkararak çizgi romanların
kullanımı üzerine bir dizi çalışmalar yürütmüşlerdir. Nitekim Eğitim Sosyoloji Dergisi’nin
1944 yılındaki 18. cildin 4. sayısının sadece bu konuya ayrıldığı görülmektedir. Sones ve
diğer eğitimciler, çizgi romanların eğitsel potansiyelinin araştırılmaya değer bir konu olduğu
üzerinde durmuşlar ve ilk kez çizgi roman destekli bir müfredat ortaya çıkarmışlardır
(Marianthi, Boloudakis and Retalis, 2007). Daha önceki dönemlerde eğlendirmeyi merkeze
alan çizgi romanlar 1930 ve 1940’lı yıllardan sonra Amerika Birleşik Devletleri’nde artık
bireylerde trafik, sağlık ve kamu bilincinin oluşturulmasında kullanılan bir öğretim
materyali haline dönüşmüştür. Fakat bireylerin sosyal bilinç kazanmasında önemli bir yer
tuttuğu düşünülen çizgi romanların resim baskısının kötü olmasından dolayı estetik zevkleri
yok ettiği,
kısa ifadelerinden dolayı iyi birer edebiyat örneği olmadığı ve kullanılan
ifadelerin dil kurallarıyla bağdaşmadığı şeklindeki bazı olumsuz eleştirilere de maruz
kaldığı görülmektedir. Fakat bu eleştiriler içerisinde özellikle cürüm konusunu işleyen çizgi
romanların çocukları suça ittiği yönündeki eleştirel görüşler Amerika Birleşik Devletleri’nde
1954 yılında parlamento araştırmalarına dahi konu olarak daha sonraki dönemlerde “Çizgi
Roman Yayın Kuralları”nın çıkmasını beraberinde getirmiştir (Tuncer, 1993). Amerika
Birleşik Devletleri’nde 1950-1980 yılları arasında yaşanan bu gelişmelerden dolayı çizgi
154
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
roman kullanımı sınırlandırılmış ve ancak 1992 yılından sonra çizgi romanlar eski
popülerliğine tekrardan kavuşmuştur (Symeon, 2008). Çizgi romanların önemli birer öğretim
materyali olduğuna ilişkin sonuçlara ulaşılmasına rağmen çizgi romanlara karşı geçmişte
olduğu gibi günümüzde de hala önyargılı bir bakış açısının var olduğu bilinmektedir.
Çocuklar tarafından ilgiyle takip edilen eğitici çizgi romanlara karşı bireylerdeki bu ön
yargılı bakış açısının aslında çizgi romanları çok iyi analiz etmemelerinden kaynaklandığı
düşünülmektedir.
Günümüzde eğitici çizgi romanların ders süreci içerisinde kullanılmasının hem
bilişsel hem de duyuşsal manada olumlu sonuçları beraberinde getirdiğini ortaya koyan çok
sayıda ulusal ve uluslararası çalışmaya (Sones, 1944; Hutchinson, 1949; Trent and Kinlaw,
1979; Wright and Sherman, 1994; Williams, 1995; Freeman and Freeman, 2000; Cary, 2004;
Liu, 2004; Olson, 2008; Özdemir, 2010; Meriç, 2013; Topkaya, 2014) ilgili literatürde
rastlanılmaktadır. Çocuklar tarafından bu denli sevilen ve yeni bir endüstriyel iletişim
(okuma) aracı olan eğitici çizgi romanların öğrenme sürecinin kalitesini yükselterek özellikle
Fizik ve Biyoloji gibi derslerde yer alan bazı soyut ve karmaşık konuların öğretilmesinde
(Symeon, 2008), eleştirel düşünmeyi sağlamada (Berkowitz and Packer, 2001; Frey and
Fischer, 2004) ve değerlendirme aracı olarak kullanmada (Song, Heo, Krumenaker and
Tippins,
2008)
pozitif
yönde
sonuçları
beraberinde
getirdiği
bilinmektedir.
Bu
özelliklerinden dolayı eğitici çizgi romanlardan üst düzeyde fayda sağlamak için öncelikle
hazırlanacak eğitici çizgi romanların hedef kitlesinde yer alan kişilerin görsel, bilişsel ve
duyuşsal düzeyine hitap etmesi gerekmektedir. Nitekim Topkaya (2014) tarafından yapılan
çalışmada eğitici çizgi romanlar eşliğinde yapılan derslerin bilişsel ve duyuşsal öğrenmelere
olumlu yönde etki sağladığı saptanmıştır. Hutchinson (1949) tarafından yapılan çalışmaya
katılan öğretmenler, eğitici çizgi romanların derse karşı motivasyonu ve bireysel katılımı
arttırmada önemli bir rol üstlendiğini ifade etmişlerdir. Başka bir çalışmada Akkaya (2013)
gramer konularında öğrencilerin yapısal bilgi kazanımları üzerinde eğitici çizgi romanların
olumlu bir etkiye sahip olduğunu ve geliştirilecek olan eğitici çizgi romanlarla diğer gramer
(Dinleme, konuşma, okuma ve yazma) becerilerinin de istendik yönde değişebileceğini
yapmış olduğu çalışmayla ortaya koymuştur. Haugaard (1973) çizgi romanlara karşı
çocukların doğal bir ilgiye sahip olduklarını ifade etmiş ve ders süreci içerisinde eğitici çizgi
155
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
roman kullanan öğretmenlerin öğrencilerini derse karşı motive etmede fazla bir sıkıntı
yaşamadıklarını saptamıştır. Krashen (1993) ise yapmış olduğu çalışmada çizgi romanların
gündelik dil ile akademik dil arasında bir köprü görevini sağladığını ve bunun da derse
yönelik başarıyı olumlu yönde etkilediğini saptamıştır. Williams (1995) çizgi romanların
bireyler tarafından sıklıkla tercih edilmesinin, çizgi romanların kalıcı ve görsel özellikleri bir
arada taşımasından kaynaklandığını ifade eder. Williams, çizgi film ve animasyonların da
görsel ürünler olduğunu ancak çizgi romanların aksine daha kısa bir zaman dilimine sahip
olduklarını belirtmiştir. Bunun yanında çizgi film ve animasyonlarda kullanılan dil, sabit
değil sürekli akış hâlindedir. Yani kaçırılan bir ifadenin tekrarı ve derinlemesine
düşünülmesi mümkün değildir. Metinle yapılan öğretim yöntemi de çizgi romanla yapılan
eğitime benzerdir; ikisi de bu yönüyle durağandır fakat düz metinlerde görsellik yoktur.
Bundan dolayı görsel kalıcılık sadece çizgi romanlara ait olan bir özelliktir. McCloud (1994)
ise çizgi romanda zamanın ancak okuyucunun gözlerini sayfa içerisinde gezdirmesiyle
değişeceğini, bundan dolayı bilginin transfer hızını okuyucunun kendisinin belirlediğini
ifade etmiştir. Bu da öğrenmede çağdaş bireysel hız ilkesine uygundur.
Çalışmanın Amacı
Bu çalışmanın amacı eğitici çizgi roman kullanımının Vatandaşlık ve Demokrasi
Eğitimi dersine yönelik tutum üzerindeki etkisini belirlemektir.
Yöntem
Araştırma Deseni
Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi dersine yönelik tutum üzerinde eğitici çizgi
romanların etkisinin incelendiği bu çalışmada ön test son test kontrol gruplu yarı deneysel
desen kullanılmıştır. Ön test-son test kontrol gruplu yarı deneysel desende bağımsız
değişkene maruz kalan deney grubunun yanı sıra bağımsız değişken etkisinde kalmayan
ilave bir grup bulunur (Fraenkel and Wallen, 2006). Seçilen her iki gruba ön test ve son test
yapılarak bir uygulamanın deney grubu üzerindeki etkililiği araştırılır. Bu deneme
sürecinde, deney grubuna özel uygulamalar yapılırken kontrol grubu üzerinde herhangi bir
özel uygulama yapılmaz. Böylelikle deneysel uygulamanın sonucunda örneklem üzerinde
herhangi bir değişim olup olmadığına bakılır (Çepni, 2001). Bu çalışmada yukarıda belirtilen
gerekçeler, ilgili literatürde benzer çalışmalarda kullanılan metodolojiler ve tam deneysel
156
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
yöntem için gerekli olan şartların sağlanamaması dikkate alınarak yarı deneysel yöntemin
kullanılmasına karar verilmiştir. Bu amaç doğrultusunda çalışmada ön test-son test kontrol
gruplu yarı deneysel desen (ÖSKD) kullanılmıştır.
Çalışma Grubu
Yapılan bu çalışma 2013-2014 eğitim-öğretim yılı güz döneminde Artvin ili merkez
ilçelerinde bulunan üç farklı ortaokulda öğrenimlerini sürdüren 152 öğrenci (Kontrol 75,
Deney 77) 8. sınıf öğrencisi üzerinde yürütülmüştür.
Öğretim Materyalinin Hazırlanma Süreci
Eğitici çizgi romanların derse yönelik tutum (Her İnsan Değerlidir teması) üzerindeki
etkisinin incelendiği bu çalışmada Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi Dersi Programında yer
alan tema ve kazanımlar doğrultusunda 6 farklı öğretim materyali (eğitici çizgi roman)
araştırmacı
tarafından
Pixton
isimli
çizgi
roman
çizimine
olanak
sağlayan
http://www.pixton.com adresli web arayüzünden faydalanılarak hazırlanmıştır. Bu
doğrultuda her kazanım için araştırmacı tarafından bir senaryo hazırlanmış ve hazırlanan
senaryolar Türkçe eğitimi alanında uzman olan iki akademisyen tarafından dil ve anlam
bakımından incelenmiş ve böylelikle eğitici çizgi romanlara son şekli verilerek kullanılır hale
getirilmiştir. Yapılan çalışmada kullanılan öğretim materyallerinden sadece küçük bir
bölümüne aşağıda yer verilmiştir. eneysel çalışmalarda yöntem mutlaka belirtilmelidir.
Yöntem kısmında ayrıca alt başlıklar halinde; araştıma modeli, örneklem, veri toplama ve
araçları, verilerin çözümlenmesi kısmında araştımaya dair kullanılan analiz teknikleri
açıklanmalıdır.
157
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
Deneysel İşlem
Yapılan çalışma, araştırmacı tarafından oluşturulan deney ve kontrol gruplarına ön
testler uygulanarak başlatılmıştır. Ardından belirlenen deney gruplarına haftada bir saat
olmak üzere toplam altı (6) hafta süresince “Her İnsan Değerlidir” teması çerçevesinde
eğitici çizgi romanlar aracılığıyla dersler işlenmiş ve tüm dersler sosyal bilgiler öğretmenleri
liderliğinde ve araştırmacı tarafından hazırlanan ders akış yönergesine bağlı kalınarak
yürütülmüştür. Kontrol gruplarında ise aynı tema (Her İnsan Değerlidir) sosyal bilgiler
öğretmenleri tarafından ve yapılandırmacı yaklaşım modeli göz önüne alınarak işlenmiştir.
Altı haftalık eğitimin ardından deney ve kontrol gruplarına ölçme aracı yeniden uygulanmış
ve çalışma bu şekilde sonlandırılmıştır.
Veri Toplama Aracı
Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi Dersindeki Her İnsan Değerlidir Temasına Yönelik
Tutum Ölçeği (HİDTYTÖ)
Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi Dersi Öğretim Programında yer alan “Her İnsan
Değerlidir” temasına yönelik tutumlarının belirlenmesi amacıyla araştırmacı tarafından bir
tutum ölçeği geliştirilmiştir. HİDTYTÖ’i geliştirme çalışmasının araştırma grubunu
158
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi dersinde başarılı olan 205 (109 erkek, 96 kız) ilköğretim 8.
sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. HİDTYTÖ ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin Her İnsan
Değerlidir temasına yönelik tutumlarının belirlenmesi amacıyla geliştirilen bir ölçektir. Ölçek
üzerindeki maddeler; öğrencilerin bir varlık olarak insana, bireysel farklılıkların toplum
üzerindeki etkilerine, insani değerlerin devamlılığına, insan haklarına yönelik tutum ve
düşüncelerini değerlendirmek amacıyla yazılmıştır. Madde havuzu oluşturulurken ilgili alan
yazın ve bu alanda geliştirilen ölçme araçlarından (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2010;
Gömleksiz ve Kılınç, 2013) yararlanılmıştır. Sonuç olarak toplam 25 maddenin yer aldığı
madde havuzu oluşturulmuştur. Ölçme aracı tek bir oturumda öğrencilere uygulanmış ve
Lisrel 8.51 ve SPSS 17.0 paket programları kullanılarak veriler analiz edilmiştir. Sonuç olarak
ölçeğin iç güvenirliği Cronbach Alpha Katsayısı, test tekrar test güvenirliği ve test yarılama
güvenirliği değerlendirilerek belirlenmiştir. Ölçeğin iç tutarlık katsayısı .95, test yarılama
güvenirliği ise .90 olarak hesaplanmıştır. Pearson momentler çarpımı korelasyon katsayısı
tekniği kullanılarak belirlenen test tekrar test güvenirlik katsayısı .88 olarak belirlenmiştir.
Elde edilen bulgular, HİDTYTÖ’nün yüksek düzeyde güvenilir olduğunu doğrular
niteliktedir. Bunun yanında 25 maddeden oluşan ölçme aracındaki bazı tutum cümleleri
çalışma yapraklarındaki öykülerle birebir ilişkiliyken bazı tutum cümlelerine ise çalışma
yapraklarında gizil bir şekilde yer verilmiştir.
Verilerin Analizi
Ön test son test kontrol gruplu yarı deneysel desenlerde deneysel işlemin etkisini
belirlemek amacıyla kullanılan dört farklı veri analizi yaklaşımı uygulanmaktadır. Bu
yaklaşımlar tek faktörlü varyans analizi (ANOVA), iki faktörlü ANOVA, tek faktörlü
kovaryans analizi ve çoklu doğrusal regresyon analizidir (Büyüköztürk, 2011). Bu çalışmada
bağımsız değişken olarak belirlenen deneysel işlemin duyuşsal öğrenmeler üzerindeki
etkisini belirlemek amacıyla tek yönlü varyans analizi kullanılması kararlaştırılmıştır.
Verilerin çözümlenmesinde sosyal bilimler alanında istatistiksel analiz için kullanılan SPSS
17.00 (Statistical package for the social sciences) paket programı kullanılmıştır. İstatistiksel
analiz tekniği olarak; Kolmogorov Smirnov testi, bağımsız gruplar t testi, Mann Whitney U
testi ve tek yönlü varyans analizi (ANOVA) kullanılmıştır.
159
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Bulgular
Eğitici Çizgi Roman Kullanımının Derse Yönelik Tutum Üzerindeki Etkisine İlişkin
Bulgular
Deney ve kontrol gruplarında yer alan deneklerin derse yönelik tutumları üzerinde
deneysel işlemlerin uygulanmasına geçilmeden derse yönelik tutum ölçümlerinden elde
edilen puanların ortalamaları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını test etmek
gerekmektedir. Bunun için öncelikle normallik analizi yapılmalıdır. Deneklerin sayısı 50’den
fazla olduğu için verilerin dağılımını belirlemek amacıyla Kolmogorov-Smirnow testi
yapılmıştır.
Tablo 1. Deney ve Kontrol Gruplarının Derse Yönelik Tutum Ön Test Puanlarına İlişkin
Normallik Varsayımı
Değişken
Gruplar
N
KolmogorowSmirnow
Aritmetik
Ortalama ( )
Derse Yönelik
Tutum
Kontrol
75
.01
89.07
13.91
Deney
77
.20
85.61
14.53
Standart Sapma ( )
Tablo 1’de normallik analizi sonuçları gösterilmektedir. Buna göre yapılan normallik
analizi sonucunda kontrol grubunda yer alan öğrencilerin derse yönelik tutum
ortalamalarının normal dağılmadığı sonucuna varılmıştır. Dolayısıyla deney ve kontrol
gruplarının derse yönelik tutum ön test puan ortalamalarının karşılaştırılmasında Mann
Whitney U testi uygulanması kararlaştırılmıştır.
Tablo 2. Deney ve Kontrol Gruplarının Derse Yönelik Tutum Ön Test Puan Ortalamalarına
İlişkin Mann Whitney U Testi
Değişken
Derse Yönelik
Tutum
Grup
N
Ortalama
Sırası
Sıraların
Toplamı
Kontrol
75
81.74
6130.50
Deney
77
71.40
5497.50
Mann Whit. U
p
2491.50
.147
p= .05
Tablo 2’de görüldüğü gibi, yapılan Mann Whitney U testi sonucunda deney ve
kontrol grubunda yer alan öğrencilerin derse yönelik tutum ön test puanları arasında
anlamlı farklılıklar olmadığı belirlenmiştir (z=-1.44, p> .05). Deney ve kontrol gruplarının ön
160
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
testlerine ilişkin grafik aşağıda gösterilmiştir. Grafik 1 incelendiğinde kontrol grubunda yer
alan öğrencilerin derse yönelik tutum ön test ortalamaları (X=89.07, Ss=13.91) ile deney
grubunda yer alan öğrencilerin derse yönelik tutum ön test ortalamalarının (X=85.01,
Ss=14.53) farklılaşmadığı görülmektedir. Başka bir ifade ile derse yönelik tutum için deney
ve kontrol gruplarının denk oldukları söylenebilir.
Eğitici çizgi romanların derse yönelik tutum üzerindeki etkisini belirlemek amacıyla
tek yönlü varyans analizi (ANOVA) kullanılmıştır. Bu amaçla deney ve kontrol grubunda
yer alan öğrencilerin ön test ve son test puan ortalamalarının farkı alınarak istatistiksel işlem
uygulanmıştır.
Tablo 3. Deneysel İşlemin Derse Yönelik Tutum Üzerindeki Etkisine Yönelik Varyans Analizi
Grup
KT
Sd
KO
F
p
Gruplar arası
7231.29
1
7231.29
67.52
.000
Grup içi
16062.91
150
107.08
Toplam
23294.21
151
Tablo 3’de sunulduğu gibi, yapılan tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonucunda
deney ve kontrol gruplarının ön test son test puan ortalamalarının farklarının anlamlı
düzeyde farklılık gösterdiği belirlenmiştir (F(1, 150) =67.52, p<.001). Başka bir ifade ile eğitici
çizgi roman kullanımının öğrencilerin derse yönelik tutumları üzerinde etkili olduğu
sonucuna ulaşılmıştır. Deney grubunda yer alan öğrencilerin ön test son test puanları
ortalamaları farkının (X=19.64, Ss=14.36) kontrol grubunda yer alan öğrencilerin ön test son
test puan ortalamaları farkından (X=5.85, Ss=2.29) büyük olması belirlenen bu farklılığın
kaynağı olarak yorumlanabilir. Deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin ön test son
test puan ortalamaları farklarının yer aldığı grafik aşağıda verilmiştir. Aşağıda yer alan
Grafik 1’de deney ve kontrol gruplarının derse yönelik tutum ön test ve son test puan
ortalamaları yer almaktadır.
161
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Grafik 1. Deney ve kontrol gruplarının derse yönelik tutum ön test ve son test puanları
Ders sürecinin zenginleştirilmesi ve kalıcı öğrenmelerin gerçekleştirilmesinde
kullanılan görsel öğretim materyallerinin günümüz eğitim öğretim anlayışında çok önemli
bir yer tuttuğu bilinmektedir. Karmaşık ve zor olan bazı spesifik kavramların öğretilmesinde
ve keyifli bir sınıf atmosferinin oluşturulmasında önem arz eden eğitici çizgi romanların
Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi dersine yönelik tutum üzerinde nasıl bir etkiye sahip
olduğunu ortaya koyan bu çalışmada şu sonuca ulaşılmıştır:
Yapılan bu çalışmada, eğitici çizgi romanlar eşliğinde işlenen derslerin öğrencilerin
Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi dersine yönelik tutumlarını olumlu yönde etkilediğini
ortaya koymaktadır. Görselliği ön plana alan öğretim materyallerinin farklı derslere olan
tutumu olumlu yönde etkilediğini ortaya koyan çok sayıda çalışmaya (Hutchinson, 1949;
Freeman and Freeman, 2000; Göncü, 2006; Kılınç, 2008; Olson, 2008; Üner, 2009; Kılıç, 2010;
Palaz, 2010; Akkaya, 2011; Bayram, Özdemir ve Koçak, 2011; Cengizhan, 2011; Çiçek, 2012;
Topkaya, 2014) ilgili literatürde rastlanılmaktadır. Eğitici çizgi romanların öğrencilerin
Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi dersine yönelik tutumlarını olumlu yönde arttırmasında;
düz metinlere oranla kendine özgü sürükleyici bir dilinin olması ve uzun ifadelere
girilmeden verilmek istenen iletiyi net bir şekilde ortaya koymasının etkili olduğu
söylenebilir. Teknolojik hızlanmanın dolayısıyla bilgi yoğunlaşmasının yaşandığı günümüz
dünyasında adeta bir simülasyon evreninde yaşamaya başlayan günümüz çocuklarının
162
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
kendilerinin etkin olmadığı tek taraflı bir kültürlenme sürecine entegre olmakta sıkıntı
yaşadıkları düşünülmektedir. Bu yüzden öğrencilerin bildikleri ve alışkın oldukları bir arka
plandan hareketle yaşanan olaylar hakkında daha aktif bir şekilde düşünüp yorum yapma
olanağını eğitici çizgi romanlar aracılığıyla gerçekleştirdikleri söylenebilir. Çünkü eğitici
çizgi romanlar, dersi eğlenceli bir hâle getirerek, derse yönelik motivasyonu üst düzeye
çıkarabilmektedir. Ders süreci içerisinde öğrencilere içselleştirilmesi hedeflenen istendik
türden kazanımların kısa birer öykü ile çizgi karakterler aracılığıyla işlenmesinin konuları
daha canlı ve zevkli bir hale getireceği düşünülmektedir. Böylelikle hayal gücünün harekete
geçmesiyle birlikte çocuğun akademik başarı duygusunu tatması sonucunda derse yönelik
tutumunun da buna bağlı olarak pozitif yönde artacağı ifade edilebilir. Elde edilen bu sonuç
doğrultusunda konuyla ilgili önerilere aşağıda yer verilmiştir.
Öneriler
•Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi Dersi Öğretim Programındaki “Her İnsan Değerlidir”
teması dışında kalan diğer temalarda da derse yönelik tutum üzerinde eğitici çizgi
romanların etkililiği araştırılabilir.
•Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi dersi müfredatında yer alan ve öğretilmesi zor olan bazı
spesifik kavramların öğretiminde eğitici çizgi romanların etkililiği araştırılabilir.
Kaynaklar
Akkaya, A. (2011). Karikatürlerle Dil Bilgisi Öğretimi, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Selçuk
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Konya.
Akkaya, A. (2013). A Different Activity in Grammar Learning in Turkish Course: Educational
Comic Strips. International Journal of Academic Research part B , 5(5), 118-123.
Alsaç, Ü. (1994). Türkiye’de Karikatür, Çizgi Roman ve Çizgi Film. İstanbul: İletişim
Yayınları.
Bayram, K., Özdemir, E. ve Koçak, N. (2011). Kimya Eğitiminde Animasyon Kullanımı ve
Önemi. Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, 32, 371-390.
Berkowitz, J. & Packer, T. (2001). Heroes in The Classroom: Comic Books in Art Education.
The Journal of Art Education, 54(6),12-18.
Cary, S. (2004). Going Graphic: Comics at Work in The Multilingual Classroom. Portsmouth
NH: Heinemann.
Cengizhan, S. (2011). Modüler Öğretim Tasarımıyla Entegre Edilmiş Kavram Karikatürleri
Hakkında Öğretmen Adaylarının Görüşleri. Eğitim ve Bilim, 36 (160), 93-104.
163
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
Çepni, S. (2001). Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş. Trabzon: Erol Ofset.
Çiçek, T. (2012). İlköğretim 6. Sınıf Fen Ve Teknoloji Dersinde Kavram Karikatürlerinin
Öğrenci Başarısına, Tutumuna ve Kalıcılığa Etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans
Tezi, Celal Bayar Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Manisa.
Fraenkel, J.R. & Wallen, N.E. (2006). How to Design and Evaluate Research in Education. (6th
edition). New York: McGraw-Hill International Edition.
Freeman, D. & Freeman, Y. (2000). Teaching Reading in Multilingual Classrooms.
Portsmouth, NH: Heinemann.
Frey, N., & Fisher, D. (2004). Using Graphic Novels, Anime, And The Internet in An Urban
High School. English Journal, 93 (3), 19-25.
Gömleksiz, M.N. & Kılınç, H.H. (2013). Vatandaşlık ve demokrasi eğitimi dersi kazanımları
ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik çalışması. Turkish Studies- International Periodical
For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic Volume, 8(12), 555568.
Göncü, H. (2006). Lise 2. sınıf kimyasal reaksiyonlar konusunda hazırlanan bilgisayar
destekli ders sunumlarının öğrenci başarısına, kavram öğretimine ve öğrencilerin
kimyaya karşı tutumlarına etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Haugaard, K. (1973). Comic Books: Conduits to Culture? Reading Teacher, 27, 54-55.
Hutchinson, K. (1949). An Experiment in The Use Of Comics As Instructional Material.
Journal of Educational Sociology, 23, 236-245.
Kılıç Ö, S. (2010). Hayat Bilgisi Öğretiminde Kavram Karikatürü Yaklaşımının Öğrenci
Başarısı ve Tutumuna Etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Zonguldak
Karaelmas Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Zonguldak.
Kılınç, A. (2008). Öğretimde Mizahi Kavramaya Dayalı Bir Materyal Geliştirme Çalışması:
Bilim Karikatürleri. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Ankara.
Kireççi, Ü. (2008). Çizgi Roman Senaryosu. (1. Basım). İstanbul: CreaYayıncılık.
Krashen, S. (2006). Free Reading. School Library Journal, 9, 43-46.
Liu, J. (2004). Effects of Comic Strips on L2 Learners’ Reading Comprehension. TESOL
Quarterly, 38(2), 225-243.
Marianthi, V., Boloudakis, M. & Retalis, S. (2007) From Digitised Comics To Digital
Hypermedia Comics: Their Use In Education. International Council of Educational
Media Annual Conference 2007, 21-22 September 2007, Nicosia, Cyprus.
McCloud, S. (1994). Understanding Comics The Invisible Art. New York: Kitchen Sink Press.
Milli Eğitim Bakanlığı, (2010). İlköğretim Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi Dersi Öğretim
Programı. Ankara: TTKB Yayınları.
164
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Meriç, A. (2013). The Effect of Comıc Strıps on Efl Readıng Comprehensıon. International
Journal on New Trends in Education and Their Implications, 4(1), 54-64.
Olson, J.C. (2008). The Comic Strip as A Medium for Promoting Science Literacy. Northridge:
California State University Press.
Özdemir, E. (2010). Eğitici Çizgi Romanların Altıncı Sınıf Öğrencilerinin Isı Transferi
Kavramındaki Başarısı Üzerindeki Etkileri. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Orta Doğu
Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Palaz, T. (2010). İlköğretim 8. sınıf Türkiye cumhuriyeti inkılâp tarihi ve Atatürkçülük
dersinde karikatür kullanmanın öğrenci başarısına ve derse karşı tutumuna etkisi.
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,
Ankara.
Platin, A. (1985). Tek Resimden Dizi Resme Geçiş. Gösteri, 61.
Sones, W. (1944). The Comics and Isnstructional Method. Journal of Educational Sociology,
18, 232-240.
Song, Y., Heo, M., Krumenaker, L. & Tippins, D. (2008). Cartoons :An Alternative Learning
Assessment. Science Scope, 32 (1), 16-21.
Symeon, R. (2008). State of The Art Comics in Education. Using Web Comics in Education.
Project Deliverable Report. Retrieved from
http://www.educomics.org/material/deliverables/Deliverable1_StateoftheArt.pdf
Topkaya, Y. (2014). Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi Dersinde Eğitici Çizgi Roman
Kullanımının Bilişsel ve Duyuşsal Öğrenmelere Etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi,
Atatürk Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Erzurum.
Trent, C. & Kinlaw, R. (1979). Comic Books: An Effective Teaching Tool. Journal of
Extension, 17, 18-23.
Tuncer, N. (1993). Çizgi Roman ve Çocuk, (1.Basım), İstanbul: Çocuk Vakfı Yayınları.
Üner, İ. (2009). İlköğretim Okullarında Karikatürle Öğrenmenin Öğrencilerin Başarı ve
Tutum Düzeylerine Etkisi , Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara
Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Williams, N. (1995). The Comic Book as Course Book: Why and How. Paper Presented at
Annual Meeting of the Teachers of English to Speakers of Other Languages, CA.
Wright, G. & Sherman, R. (1999). Let’s Create a Comic Strip. Reading Improvement, 36(2),
66-72.
165
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Extended Summary
Impact of Instructional Comics on the Attitudes Towards Citizenship and
Democracy Education
Introduction
Nowadays, the development of different types occurring all over the world have been
brought from different types of modern developments in the field of education as it affects
many different areas. As a result of these developments has left the traditional teaching
approach replaces the constructivist approach, while from passive students models in the
course process to active student model. Visual material usage has become an important
factor in students being active. It is known that teachers have carried various visual
instructional materials into teaching process. It is thought that the visual instructional
materials’ impressive characteristics which play key role in occurring permanent learning,
amusing time in in the classroom, must be employed in classrooms. There are many visual
instructional materials. One of the most important visual materials are also comics. Comics is
a narrative format introduced by a draw and permanent images occurring as a result of a
theme integration.nstructional comics have two essential features. First one is that picture
and writing are presented together so that students can learn more effectively. The second
one is that they constitute amusing classroom atmosphere by using humour.
Objective of the Study
In this study was investigated impact of the instructional comics on attitudes towards
the Citizenship and Democracy Education.
Research Method
This study adopted an experimetal design approach. The experimental design is
essentially equivalent to the selection of groups including the control group and the
experimental group. Applications are evaluated on the effectiveness of the experimental
166
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
group with applying the pretest and posttest scores in the two groups. Thus, any change in
the sample is examined whether or not any changes. But this pattern is difficult to do in our
schools. Therefore, semi-experimental design uses. For this purpose, this study was used in
the pretest-posttest control group quasi-experimental design
Sampling of the Study
This study, was carried out on 152 (Control 75, Experiment 77) 8th grade students in
the fall semester of the 2013-2014 academic year, continued their education in three different
secondary schools in Artvin
Data Collecting Tool
In the study, attitude scale is used to contact the Citizenship and Democracy
Education in the Course "Every human being is precious". 25-item scale Cronbach alpha
value was calculated as .88
Analysis of the Data
In this study, it was decided to use a one-way analysis of variance to determine
specified as an argument of the experimental procedure the impact on emotional learning.
To analyze the data, it was used 17:00 SPSS (Statistical Package for the Social Sciences)
software package. The statistical analysis was used the Kolmogorov-Smirnov test, unpaired t
test, Mann-Whitney U test and one-way analysis of variance (ANOVA).
Conclusion
In the results one-way analysis of variance (ANOVA) it is determined experimental
and control groups showed significant differences in pretest-posttest mean score differences.
In this study reveals the lessons with educational comics that positively affect students'
attitudes towards the course of Citizenship and Democracy Education.
Topkaya, Y. ve Şimşek, U. (2015). Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi Dersine Yönelik Tutum Üzerinde
Eğitici Çizgi Romanların Etkisi. Journal of Computer and Education Research, 3(6), 152-167
167
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Başarılı Okul Müdürleri Arasında Öğretmenlere Yaklaşımları Yönüyle
Hangi Motivasyon Faktörlerinin Daha Etkili Olduğunun İncelenmesi1
Investigation Of Which Motivation Factors Are More Effective in The Aspect Of
Dealing With Teachers Among Succesful School Headmasters
Bayram ELÇİ², Çetin TAN³
Öz
Abstract
Bu çalışmada devlet okullarında başarılı görülen
okul müdürlerinin öğretmenlere yaklaşımları
yönüyle, hangi motivasyon faktörlerinin daha
etkili olduğu incelenmiştir. Betimsel nitelikteki
tarama modelinde olan bu araştırmanın çalışma
evrenini, Siirt il merkezindeki devlet okullarında
14/03/2014 tarihi itibariyle yapılan müdürlük
değerlendirmesinde başarılı sayılan 21 okul
müdürünün beraber çalıştığı 418 öğretmen
oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemi ise basit
örnekleme yöntemi ile seçilmiş 258 öğretmen
oluşturmaktadır. Araştırma sonucunda, başarılı
görülen
okul
müdürlerinin
öğretmenlere
örgütsel-yönetsel motivasyon faktörleri ile psikososyal motivasyon faktörlerini çok düzeyinde
kullandıkları, motive etme faktörlerini uygulama
düzeyine ilişkin elde edilen sonuçlara göre ise
cinsiyet, branş, yaş ve mesleki deneyim faktörü
bakımından anlamlı bir fark göstermediği,
medeni hal ve öğretim kademesi faktörlerinde ise
başarılı okul müdürlerinin örgütsel yönetsel
motivasyon faktörlerini uygulama düzeyine
ilişkin anlamlı bir farklılık gösterdiği sonuçlarına
ulaşılmıştır.
In this study, it is examined which motivation
factors are more effective in the aspects of dealing
with
teachers
among
successful
school
headmasters in public schools. The population of
this study which has qualification descriptive
survey model consisted of 418 teachers who work
together with 21 headmasters who is accepted
successful as a result of the evaluation of the
provincial directorate which has been made in the
province of Siirt since the date 14.03.2014. The
sample of the research consists of 258 teachers
who has been chosen in an objective way with the
method of simple sampling. According to the
results, it is determined that school headmasters
who is accepted successful use mostly the
motivation tools of organizational – managerial
and psycho-social to motivate teachers and ıt
doesn’t show significant difference in terms of
gender, branch, age and professional experience
factors, but marital status and education level
factors show significant differences in terms of
appropriate level of successful headmasters
organizational –managerial motivation tools.
Anahtar Kelimeler: okul müdürü, motivasyon,
örgütsel yönetsel, psiko-sosyal
Anahtar
Kelimeler:
school
headmasters,
motivation, organizationalmanagerial, psychosocial
DOI: 10.18009/jcer. 22487
¹Bu makale, Yrd. Doç. Dr. Çetin TAN danışmanlığında Bayram ELÇİ tarafından hazırlanan aynı isimli Yüksek
Lisans Tezinden üretilmiştir.
²Sınıf Öğretmeni Bayram ELÇİ, Gazi Mustafa Kemal İlkokulu, Siirt, [email protected]
³Yrd. Doç. Dr. Çetin TAN, Siirt Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Öğretim Üyesi, Siirt,
[email protected]
Year/Yıl 2015 Volume/Cilt 3 Issue/Sayı 6 pp/ss168-187
168
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Giriş
Motivasyon kavramı geçmişten günümüze kadar, araştırmacılar ve düşünürler
tarafından kapsamlı bir şekilde araştırılmış bir konudur. İnsanın potansiyel gücünü amaçları
doğrultusunda yönlendirme isteği bizi “motivasyon" kavramına götürmektedir. Türk Dil
Kurumu (TDK) sözlüğündeki karşılığı “isteklendirme"’dir. İç ve dış etkiyle insanları
davranışa yönlendiren istek olarak tanımı yapılmıştır. Motivasyon ile neyin ifade edildiğini
anlayabilmemiz için insanların günlük hayatlarındaki faaliyetleri gözlenir ve davranışların
neye göre değiştiği kontrol edilir (Geen, 1995). Motivasyon terimi değişik açılardan ele
alındığından dolayı motivasyon hakkında bir çok tanım yapılmıştır.
Bu tanımlar irdelendiğinde motivasyon; istekle başlayan, harekete geçiren, hareketi
devam ettiren, güçlü olduğumuzu hissettiren, şartlandıran, yönlendiren, başarı kazandıran,
yaşam enerjisi veren bir süreçtir (Taşdemir, 2013).
Motivasyon, bireylerin ilişkilerine yön veren en önemli faktörlerden birisi olmakla
bütün işletmelerin, kurum ve kuruluşların çalışanlarını kurumsal amacı gerçekleştirme
noktasına yöneltmede ciddi bir rol oynamaktadır. Bir işin mahiyeti ne olursa olsun kurumlar
için asıl olan söz konusu işin yapılmasıdır. Herhangi bir işin yapılabilmesi bireyin istekli
olması, gerekli olan çabayı göstermesi, işi benimsemesini gerektirir ki bu isteği sağlayan
faktör bireyin motivasyon seviyesidir (Fındıkçı, 2006).
Yöneticiler sosyal ve psikolojik imkânlar sağlayarak personelini motive etmelidir.
Çalışanların sosyal ve psikolojik tatmin yoluyla motivasyonu arttırmaya yönelik araçlara
psiko-sosyal motivasyon araçları denir. Başarılı personele yetki ve sorumluluk verilmesi,
terfi edilmesi, eğitim ve kariyer olanakları sağlanması, bağımsız çalışma imkanı, sosyal
katılma, psikolojik güvence, sözlü veya yazılı olarak takdir etme, danışmanlık hizmeti,
çevreye uyum gibi tedbirler, çalışanlara ekonomik bir çıkar sağlamaktan ziyade, psikolojik
ve sosyal doyum sağlayan başlıca psiko-sosyal motivasyon araçlarıdır (Çiçek, 2005).
Eğitim sürecine etki eden en önemli unsurların başında öğretmen ve okul müdürü
gelmektedir. Öğrencilerin nitelikli bir eğitim öğretim hizmeti almaları, öğrencilerin
kendilerine ve topluma faydalı bireyler olarak yetişmesi için bu stratejik öğelerin işlerinde
doyuma ulaşması gerekmektedir. Öğretmenlerin motivasyonunu en üst düzeye çıkarma,
169
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
işyerinde öğretmenden en üst düzeyde verim elde etme ve bu yolla öğretmenlerin işlerinde
doyuma ulaşmalarını sağlama görevi öncelikle okul müdürüne düşmektedir (Karaköse ve
Kocabaş, 2006).
Eğer bir işletmede müdür, personelinin performansını en yüksek seviyeye getirmek
ve ulaşılan bu seviyeyi sürdürmek istiyorsa, personelini motive eden faktörler hakkında
yeterli bilgiye sahip olmalı ve bu faktörleri iyi anlamak zorundadırlar (Pekel, 2001).
Çalışanları kurumun amaçları doğrultusunda harekete geçirmek, motive etmek
oldukça zor bir iştir. Çalışanları verimli bir şekilde çalışmaya itecek, sorumluluk almalarını
sağlayacak, problemleri çözmeleri için harekete geçirecek ve başarılarını ödüllendirecek bir
ortamın yaratılması, başarılı bir okul müdürünün yapması gereken işlerin başında gelir.
Çalışma ortamında yaratılacak pozitif atmosfer çalışanları motive edecek, kurumun amaçları
doğrultusunda harekete geçmelerini sağlayacaktır (Öztürk & Dündar,2003).
Motivasyon, çalışanın verimliliğini arttırmakla beraber, örgütün ve yönetimin
verimliliğine de olumlu yönde etki eder. Örgütlerin her koşulda başarılı ve etkili
olabilmeleri, kaliteli bir hizmet sunabilmesi için öncelikle personellerini motive etmeleri
gerekmektedir (Aydın, 2011).
Örgütün verimliliğinin arttırılabilmesi için, örgütteki iş görenlerin işlerinden tatmin
olmaları ve örgütsel bağlılığın önemli birer faktör olduğunun farkına varmaları
gerekmektedir (Karataş ve Güleş, 2010).
Bir eğitim örgütü olan okullarda da verimlilik ve başarı ancak insan kaynakları ile
sağlanabilir. Bu başarının ve verimin ortaya çıkabilmesi için çalışanların gayreti, heyecanı,
morali ve coşkusu gereklidir. Aksi takdirde çalışma ortamında herhangi bir ideali olmayan
heyecansız, moralsiz kişilerden başarı, verim beklemek neredeyse imkânsızdır (Alıç, 1997;
Akt: Karadeniz ve Yavuz, 2009).
Öğretmenlerin motivasyonunu artırmak için çeşitli yöntemler kullanılır. Bunlar
başarı belgesi, gibi yazılı ödüller olabileceği gibi; samimi, güler yüzlü olma gibi farklı
davranışlar da olabilir (İbak, 2010). Motivasyonun değişken bir olgu olmasından dolayı
öğretmenlerin motive olma durumları da farklılık gösterir. Okul müdürleri öğretmenlerin
kişisel farklılıklarını çok iyi bilmeli ve bu farklılıklara uygun motivasyon araçlarını
170
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
kullanmalıdır. Motivasyonu yüksek bireylerle çalışmak kurumsal verimliliği artırır (Allan,
1998) .
Bu nedenle okul yöneticileri, örgütsel amaçlarına ulaşabilmek ve istenilen düzeyde
başarıyı yakalayabilmek için öğretmenlerin beklentilerini yerine getirmeye gayret
göstermeli, onların motive olmalarını sağlayacak motivasyon araçlarını kullanmalıdır.
Böylece öğretmenlerin motivasyonlarını arttırıcı nitelikte bir okul ortamı oluşturulmuş olur
(Yılmaz ve Ceylan, 2011) .
Bu araştırmada başarılı okul müdürlerinin öğretmenlere yaklaşımları yönüyle hangi
motivasyon faktörlerini daha etkili kullandığı incelenmiştir. Bu araştırma okul müdürlerinin
hangi motivasyon faktörlerini daha etkili olarak kullandıklarının tespiti, kendi görevlerine
ilişkin bakış açılarının tespiti, öğretmenlerin motive edilmesi, okul müdürlerine motivasyon
faktörlerini
daha etkili
olarak kullanmaları noktasında gerekli hangi
eğitimlerin
düzenlenmesi gerektiğinin tespiti için önemlidir.
Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, Siirt il merkezindeki devlet okullarında başarılı görülen okul
müdürlerinin öğretmenlere yaklaşımları yönüyle, hangi motivasyon faktörlerini daha etkili
olarak kullandıklarını incelemektir.
Yöntem
Bu bölümde araştırmanın modeli, evreni, örneklemi, veri toplama araçları, veri
toplama araçlarının dağıtılması, toplanması ve verilerin analizine ilişkin bilgiler yer
almaktadır.
Araştırmanın Modeli
Bu araştırma tarama türünde betimsel bir çalışmadır. Betimsel çalışmadaki asıl amaç
incelenen durumu etraflıca tanımlamak ve açıklamaktır. Verilen bir durumu aydınlatmak,
değerlendirmeler yapmak ve olaylar arasında olası ilişkileri ortaya çıkarmak için yürütülür.
Tarama modeli; bir grubun belirli özelliklerini belirlemek için verilerin toplanmasını
amaçlayan çalışmalardır. Eğitim alanındaki araştırmada, en yaygın betimsel yöntem tarama
171
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
çalışmasıdır (Büyüköztürk, 2013). Karasar’a (2010) göre genel tarama modeli, çok sayıda
bireyden oluşan bir evrende, evren hakkında genel bir yargıya varmak amacı ile evrenin
tümü ya da ondan alınacak örneklem üzerinde yapılan tarama düzenlemeleridir. Bu
çalışmada evrenin tümü değil de örneklem belirlemek yoluyla tarama yapılmıştır. Bu
nedenle Siirt il merkezindeki başarılı görülen okul müdürlerinin öğretmenlere yaklaşımları
yönüyle hangi motivasyon faktörlerini daha etkili olarak kullandığını belirlemek amacıyla
uygulanan ölçek, öğretmenlerin görüşlerine dayalı olarak belirlenmeye çalışılmıştır.
Araştırmanın Evreni
Araştırmanın evrenini; Siirt il merkezindeki ilkokul, ortaokul ve lise düzeyinde
14.03.2014 tarihi itibariyle, Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin
Görevlendirilmelerine İlişkin Yönetmeliğin 15. maddesine göre en az 4 yıllık müdürlük
görev süresini dolduran okul müdürlerinden; okul öğrencileri, okul öğretmenleri, okul aile
birliği ve milli eğitim müdürlüğü değerlendirmeleri sonucunda başarılı bulunan okul
müdürlerinin çalıştığı 21 okulun (11 ilkokul 6 ortaokul ve 4 lise) 418 öğretmeni
oluşturmaktadır.
Araştırmanın Örneklemi
Örneklem alınırken, 2014-2015 öğretim yılında “Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim
Kurumları Yöneticilerinin Görevlendirilmelerine İlişkin Yönetmeliğin” 15. maddesine göre
Siirt il geneli müdürlük değerlendirme sonucunda başarılı sayılan okul müdürlerinden,
müdürlük görev süresi görev yapmakta olduğu eğitim kurumunda uzatılan tesadüfî
örnekleme yöntemi ile seçilen 12 okul müdürünün çalıştığı (7 ilkokul, 2 ortaokul ve 3 lise)
okullardaki tüm öğretmenlere ulaşılması hedeflenmiştir. Belirlenen bu okullardaki toplam
258 öğretmenden örneklem oluşturulmuştur. Evren ve örneklemi oluşturan okul ve
öğretmenlerin sayısı Tablo 1. de verilmiştir.
Tablo 1. Evren ve Örneklemdeki Okul ve Öğretmen Sayısı
Siirt Merkez İlçe
Okul Sayısı
%
Öğretmen sayısı
%
Evren
21
100
418
100
Örneklem
12
57,14
258
61,72
Tablo 1 incelendiğinde, tesadüfi örneklemle seçilen okullarda görev yapan
172
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
öğretmenlerin Siirt il merkezi başarılı sayılan okul müdürlerinin çalıştığı okullardaki
öğretmenlere oranının % 61,72 olduğu belirlenmiştir. Örneklemin çok küçük olması
durumunda araştırma sonuçlarının
evren
için
genellenebilmesi güçleşir. Betimsel
araştırmalarda minimum %10 örneklem alınır, küçük evrenlerde ise %20’ye ihtiyaç duyulur.
Örnek büyüklüğünün fazla olması sonuçların güvenilirliğini arttırır (Gay, 1987; akt. Arlı ve
Nazik, 2001, s.77). % 61,72 evreni temsil etme noktasında iyi bir örneklem teşkil etmektedir.
Veri Toplama Aracı ve Verilerin Toplanması
Araştırma verileri Başın ve Helvacı (2012) tarafından geliştirilen “Okul Müdürlerinin
Öğretmenleri Motive Etme Yaklaşımlarını Belirleme Ölçeği” kullanılmıştır. Birinci bölümünü
oluşturan demografik bilgiler 5 sorudan oluşmakta, ikinci bölüm ise 30 maddelik 5’li likert
tipindeki sorulardan oluşmaktadır.
Ölçeğin Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) değeri 0.958 ve Bartlett’s Test of Sphericity değeri
8479.42 (p<.001) olarak Başın ve Helvacı (2012) tarafından hesaplanmış, faktör analizi
sonuçlarına göre ölçeğin “Örgütsel Yönetsel Motivasyon Yaklaşımları (ÖYMY)” boyutu (18
madde) ile “Psiko-Sosyal Motivasyon Yaklaşımları (PSMY)” boyutlarından (12 madde)
oluştuğu belirlenmiştir. Ölçekte yer alan maddelerin tamamı ve her bir boyuta ilişkin
ölçümlerin güvenirliği için Cronbach alfa 0.93 (ölçeğin tümü), 0.89 (ÖYMY alt faktörü) ve
0.86 (PSMY alt faktörü) olarak hesaplanmıştır. Cronbach alfa değeri >0.70 (Büyüköztürk,
2010) olduğundan güvenilir kabul edilmiştir.
Ölçeğin birinci boyutunda 18 madde (1, 2, 4, 5, 7, 9, 11, 12, 13, 17, 18, 19, 20,21, 22, 24,
26, 27) yer alıp “Örgütsel Yönetsel Motivasyon Yaklaşımı (ÖYMY)” şeklinde, ölçeğin ikinci
alt boyutunda ise 12 madde (3, 6, 8, 10, 14, 15, 16, 23, 25, 28, 29, 30) yer alıp “Psiko Sosyal
Motivasyon Yaklaşımı (PSMY)” seklinde isimlendirilmiştir.
Verilerin Analizi
Ölçek 5’li likert tipinde olup, katılımcı görüşleri “Hiç; 1”, “Az; 2”, “Orta; 3”,” Çok;
4”,” Pek çok; 5” şeklinde nicel veri haline getirilmiştir. Ölçekte yer alan maddelere
katılımcıların katılma düzeyleri puan aralığı aşağıdaki Tablo 2 de verilmiştir:
Ölçekte yer alan verilerin analizinde SPSS 22.0 istatistik programı ile frekans, yüzde,
aritmetik ortalama tespiti yapılacaktır. Ölçeklerden elde edilen toplam puanların çeşitli
173
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
değişkenler bağlamında analizinde bağımsız gruplar için t-testi, tek yönlü ANOVA testi
kullanılacaktır.
Tablo 2. Ölçeğin Beşli Puanlama Biçimi ve Puan Aralıkları
Katılma Düzeyi
Hiç
Az
Orta
Çok
Pek Çok
Puanlama
1.00-1.79
1.80-2.59
2.60-3.39
3.40-4.19
4.20-5.00
Bulgular
Tablo 3. Okul Müdürlerinin Öğretmenleri Motive Etme Faktörlerini (Örgütsel- Yönetsel ya da
Psiko-Sosyal) Uygulama Düzeylerine İlişkin Öğretmenlerin Görüşleri
N
X
Ss
Örgütsel Yönetsel Motivasyon Faktörleri
258
3,9324
,61016
Psiko-Sosyal Motivasyon Faktörleri
258
3,6828
,73859
Toplam
258
3,8326
,62945
Tablo 3 incelendiğinde, başarılı okul müdürlerinin öğretmenleri motive etme
faktörlerini uygulama düzeyine ilişkin öğretmen görüşleri alt boyutlar bakımından
incelendiğinde örgütsel yönetsel motivasyon faktörlerini ( X =3.93, Ss=0.61) ve psiko-sosyal
motivasyon faktörlerini ( X =3,68 Ss=0.73) “Çok” düzeyde kullandıkları, başarılı okul
müdürlerinin öğretmenleri motive etmede ölçeğin tümüne ilişkin görüşlerinin ortalaması
X =3.83, standart sapması Ss=0.62 olup motive etme faktörlerini kullanma seviyelerinin
“Çok” düzeyinde olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Tablo 4. Okul Müdürlerinin Öğretmenleri Örgütsel Yönetsel Motive Etme Faktörlerini
Uygulama Düzeyine İlişkin Betimsel İstatistik Değerleri (n=258)
X
Ss
12 Öğretmenlerin özel yaşamlarına saygılı olma
4,32
,883
20 Öğretmenlerin işlerine saygı duyma
4,32
,814
13 Söz ve davranışlarıyla bir mesai arkadaşı olduğu hissini uyandırma.
4,25
,888
174
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
9 Öğretmenlerin sorumluluklarını açık olarak belirtme
4,22
,861
1 Öğretmenlerin okulla ilgili alınan kararlarda düşünce ve görüşlerini alma
4,17
1,030
22 Çalışma şartlarını her zaman kolaylaştırma.
4,15
,887
4 Öğretmenlere yaptıkları işin önemli olduğuna inandırma
4,14
,980
17 Meslekle ilgili sorunların çözümünde yardımcı olma
4,13
,937
26 Çocukların öğretmenlere emanet olduğunu ve gereken ilginin gösterilmesini
vurgulama
2 Öğretmenlerin etkinliklerini yapıcı bir şekilde değerlendirme
4,10
,955
4,08
1,050
7 Öğretmenlere okulla ilgili işler hakkında bilgi verme
3,93
1,124
19 Görevimizi yaparken serbest bırakma (müdahaleci olmama)
3,93
1,013
21 Öğretmenlerin görev, rol ve sorumluluklarını sürekli hatırlatma
3,91
1,012
5 Öğretmenlerin yetenek ve becerilerini ortaya çıkaracak fırsatları oluşturma
3,78
1,126
18 Öğretmenlerin eğitim alanındaki gelişmeler konusunda haberdar etme
3,74
1,021
24 Öğretmenler görev yaparken sürekli kontrol etme
3,31
1,115
27 Maaş/ücretlerini hak etmeleri gerektiğini söyleme
3,30
1,349
11 Öğretmenlerin kendilerini geliştirmeleri için teşvik etme (Yüksek Lisans, dil,
iletişim vs.)
3,00
1,364
Genel Ortalama
3,93
0,610
Tablo 4 incelendiğinde, maddelerin genel aritmetik ortalama değeri öğretmenlere
göre başarılı okul müdürlerinin, örgütsel ve yönetsel motive etme faktörlerini “Çok”
( X =3.93) düzeyinde kullandıkları, başarılı okul müdürlerinin Örgütsel Yönetsel Motivasyon
Faktörleri bağlamında en fazla gösterdikleri motivasyon davranışlarının “Öğretmenlerin
özel yaşamlarına saygılı olma ( X = 4,32)”, “Öğretmenlerin işlerine saygı duyma ( X = 4,32)”,
“Söz ve davranışlarıyla bir mesai arkadaşı olduğu hissini uyandırma ( X = 4,25)”,
“Öğretmenlerin sorumluluklarını açık olarak belirtme ( X = 4,22)”, ve “Öğretmenlerin okulla
ilgili alınan kararlarda düşünce ve görüşlerini alma ( X = 4,17)” şeklindeki motive etme
davranışlarını daha çok uyguladıkları; göreli olarak daha az uygulamakta oldukları
motivasyon davranışlarının ise “Öğretmenlerin kendilerini geliştirmeleri için teşvik etme
(Yüksek Lisans, dil, iletişim vs.). ( X =3.00)”, “Maaş/ücretlerini hak etmeleri gerektiğini
söyleme ( X =3,30)”, “öğretmenleri görev yaparken sürekli kontrol etme ( X =3.31)” ve
“Öğretmenlerin eğitim alanındaki gelişmeler konusunda haberdar etme ( X =3.74)” olduğu
175
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Tablo 5. Okul Müdürlerinin Öğretmenleri Psiko-Sosyal Motive Etme Faktörlerini Uygulama
Düzeyine İlişkin Betimsel İstatistik Değerleri (n=258)
10 Öğretmenlerle dostça iletişim kurma
15 Güler yüzlü ve sempatik olma
16 Yapılan faaliyetleri sözlü olarak takdir etme
4,37
4,29
Ss
,891
,888
4,23
,942
23 Birlik ve beraberlik içinde çalışmanın önemli olduğunu hissettirmesi
8 Öğretmenlere yaptıkları işlerde güvendiğini sürekli hissettirme
14 Hataları herkesin içinde yüze vurmama
3 Öğretmenlerin kişisel ihtiyaçlarıyla ilgilenme
6 Öğretmenlerin işinde özgür olmasını sağlama
25 Özel günlerde (doğum günü, nişan, sünnet vb.) öğretmenlerin yanında
olma
28 Okul dışı aktivitelerle (piknik, gezi vs.) birlik-beraberliğin geliştirilmesini
sağlama
4,20
4,11
4,11
3,95
3,76
,877
,945
1,087
1,171
1,218
3,29
1,504
3,06
1,395
29 Öğretmenleri başarılı olmaları halinde takdir belgesiyle ödüllendirme
30 Öğretmenleri başarılı olmaları halinde para veya hediye ile ödüllendirme
Genel Ortalama
2,64
2,18
3,68
1,377
1,376
0,738
X
Tablo 5 incelendiğinde, maddelerin genel aritmetik ortalama değerleri dikkate
alındığında öğretmenlere göre başarılı okul müdürlerinin, psiko-sosyal motive etme
faktörlerini “Çok” ( X =3.68) düzeyinde kullandıkları, başarılı okul müdürlerinin Psikososyal
Motive
Etme
Faktörleri
bakımından
en
fazla
uyguladıkları
motivasyon
davranışlarının “Öğretmenlerle dostça iletişim kurma ( X =4,37)”, “Güler yüzlü ve sempatik
olma ( X =4,29)”, “Yapılan faaliyetleri sözlü olarak takdir etme ( X =4,23)”, “Birlik ve
beraberlik içinde çalışmanın önemli olduğunu hissettirmesi ( X =4,20)” ve “Öğretmenlere
yaptıkları işlerde sürekli güvendiğini hissettirme ( X =4,11)” olduğu; göreli olarak daha az
kullandıkları motivasyon faktörlerinin ise “Öğretmenleri başarılı olmaları halinde para veya
hediye ile ödüllendirme ( X =2,18)”, “Öğretmenlerin başarılı olmaları halinde takdir
belgesiyle ödüllendirme ( X =2,64)” ve “Okul dışı aktivitelerle (piknik, gezi vs.) birlikberaberliğin geliştirilmesini sağlama ( X =3.06)” olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
176
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Tablo 6. Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre Okul Müdürlerinin Öğretmenleri Motive Etme
Faktörlerini Uygulama Düzeyine İlişkin Görüşleri
Cinsiyet
N
X
Ss
Sd
t
P
Örgütsel Yönetsel
Motivasyon Faktörleri
Psiko-Sosyal Motivasyon
Faktörleri
Erkek
Kadın
Erkek
Kadın
149
109
149
109
3,95
3,90
3,69
3,66
.60
.61
.74
.73
256
.56
.57
256
.41
.68
Motive Etme Faktörlerini
Belirleme Ölçeği
Erkek
149
3,85
.63
256
.52
.60
Kadın
109
3,80
.63
Tablo 6 incelendiğinde, örgütsel yönetsel [t
(256)
= .56, p > .05] ve psiko-sosyal [t
(256)=
.41, p >.05] motive etme faktörlerini uygulama düzeyine ilişkin öğretmen görüşlerine göre
cinsiyet faktörü bakımından anlamlı fark göstermediği sonucuna ulaşılmıştır.
Tablo 7. Öğretmenlerin Medeni Haline Göre Okul Müdürlerinin Öğretmenleri Motive Etme
Örgütsel Yönetsel Motivasyon
Faktörleri
Psiko-Sosyal Motivasyon Faktörleri
Toplam
Medeni Hali
N
X
Ss
Sd
t
P
Bekâr
104
4,0379
,51921
256
2,30
,022
Evli
154
3,8611
,65664
Bekâr
104
3,6971
,67101
256
0,25
,799
Evli
154
3,6732
,78293
Bekâr
104
3,9016
,54288
256
1,45
,148
Evli
154
3,7859
,67948
Tablo 7 incelendiğinde, yapılan bağımsız örneklemler t-testi sonucunda başarılı okul
müdürlerinin öğretmenleri motive etme faktörlerini uygulama düzeyine ilişkin öğretmen
görüşlerinin örgütsel yönetsel [t (256) = 2.30, p < .05] motivasyon faktörlerini uygulama
düzeylerine ilişkin öğretmen görüşlerinin medeni hal faktörü bakımından anlamlı fark
gösterdiği, psiko-sosyal [t (256) = ,25, p >.05] motive etme faktörlerini uygulama düzeylerine
ilişkin öğretmen görüşlerinin ise medeni hal faktörü bakımından anlamlı fark göstermediği
177
www.joucer.com
Education Research
www.joucer.com
Tablo 8. Öğretmenlerin Medeni Haline Göre Okul Müdürlerinin Öğretmenleri Örgütsel
Yönetsel Motive Etme Faktörlerini Uygulama Düzeyine İlişkin Görüşleri
1 Öğretmenlerin okulla ilgili alınan kararlarda düşünce ve
görüşlerini alma
2 Öğretmenlerin etkinliklerini yapıcı bir şekilde değerlendirme
4 Öğretmenlere yaptıkları işin önemli olduğuna inandırma
5 Öğretmenlerin yetenek ve becerilerini ortaya çıkaracak fırsatları
oluşturma
“7 Öğretmenlere okulla ilgili işler hakkında bilgi verme
9 Öğretmenlerin sorumluluklarını açık olarak belirtme
11 Öğretmenlerin kendilerini geliştirmeleri için teşvik etme
(Yüksek Lisans, dil, iletişim vs.)
12 Öğretmenlerin özel yaşamlarına saygılı olma
13 Söz ve davranışlarıyla bir mesai arkadaşı olduğu hissini
uyandırma.
17 Meslekle ilgili sorunların çözümünde yardımcı olma
18 Öğretmenlerin eğitim alanındaki gelişmeler konusunda
haberdar etme
19 Görevimizi yaparken serbest bırakma (müdahaleci olmama)
20 Öğretmenlerin işlerine saygı duyma
21 Öğretmenlerin görev, rol ve sorumluluklarını sürekli
hatırlatma
22 Çalışma şartlarını her zaman kolaylaştırma.
24 Öğretmenler görev yaparken sürekli kontrol etme
26 Çocukların öğretmenlere emanet olduğunu ve gereken ilginin
gösterilmesini vurgulama
27 Maaş/ücretlerini hak etmeleri gerektiğini söyleme
Medeni hali
N
X
Ss
bekar
evli
bekar
evli
bekar
evli
bekar
evli
bekar
evli
bekar
evli
bekar
evli
bekar
evli
bekar
evli
bekar
evli
bekar
evli
bekar
evli
bekar
evli
bekar
104
154
104
154
104
154
104
154
104
154
104
154
104
154
104
154
104
154
104
154
104
154
104
154
104
154
104
4,38
4,03
4,28
3,95
4,42
3,95
3,97
3,66
4,10
3,82
4,35
4,14
2,80
3,14
4,40
4,27
4,38
4,16
4,26
4,05
3,85
3,66
3,92
3,93
4,49
4,21
4,05
,937
1,069
1,000
1,065
,809
1,040
1,092
1,134
1,057
1,157
,773
,908
1,444
1,294
,865
,893
,840
,911
,881
,966
,943
1,068
1,031
1,004
,668
,883
1,101
evli
154 3,82
,939
bekar
104 4,33
,806
evli
bekar
evli
bekar
evli
bekar
evli
154
104
154
104
154
104
154
,921
1,194
1,062
,985
,938
1,417
1,306
4,03
3,33
3,31
4,11
4,09
3,28
3,31
Tablo 8 incelendiğinde, medeni hal değişkenine göre anlamlı fark olup olmadığını
belirlemek için t-testi uygulanmıştır. Bu test sonucunda “ (1) Öğretmenlerin okulla ilgili
178
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
alınan kararlarda düşünce ve görüşlerini alma”, “(2) Öğretmenlerin etkinliklerini yapıcı bir
şekilde değerlendirme”, “(4) Öğretmenlere yaptıkları işin önemli olduğuna inandırma”, “(9)
Öğretmenlerin sorumluluklarını açık olarak belirtme” ,“(13) Söz ve davranışlarıyla bir mesai
arkadaşı olduğu hissini uyandırma”, “(17) Meslekle ilgili sorunların çözümünde yardımcı
olma” ve “(22) Çalışma şartlarını her zaman kolaylaştırma” maddelerinde anlamlı fark
bulunmuştur. Bu bulgulara bakılarak çalışmaya katılan bekâr öğretmenlerin, evli
öğretmenlere nazaran öğretmenlerin başarılı okul müdürlerinin örgütsel yönetsel motive
etme faktörlerini uygulama sıklığına ilişkin genel görüşleri 1. 2. 4. 9. 13. 17. ve 22.
maddelerde daha olumlu düşündükleri, başarılı okul müdürlerinin 1. 2. 4. 9. 13. 17. ve 22.
maddelerini bekâr öğretmenleri motive etmek için daha fazla uyguladıkları sonucuna
ulaşılmıştır.
Tablo 9. Öğretmenlerin Branşlarına Göre Okul Müdürlerinin Öğretmenleri Motive Etme
Branş
Psiko-Sosyal
Motive Etme
Faktörlerini
Belirleme Ölçeği
N
X
Ss
Sd
t
P
Sınıf Öğretmeni
Branş Öğretmeni
Sınıf Öğretmeni
Branş Öğretmeni
Sınıf Öğretmeni
92
166
92
166
92
3,8829
3,9598
3,6884
3,6797
3,8051
,70453
,55135
,83029
,68516
,73162
256
-,971
,33
256
,090
,92
256
-,52
,60
Branş Öğretmeni
166
3,8478
,56681
Tablo 9 incelendiğinde, yapılan bağımsız örneklemler t-testi sonucunda örgütsel
yönetsel [t (256) = .-,97, p > .05] ve psiko-sosyal [t (256) = ,09, p >.05] motive etme faktörlerini
uygulama düzeylerine ilişkin öğretmen görüşlerinin branş faktörü bakımından anlamlı fark
göstermediği sonucuna ulaşılmıştır.
179
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Tablo 10. Öğretmenlerin Yaşlarına Göre Okul Müdürlerinin Öğretmenleri Motive Etme
Faktörlerini Uygulama Düzeyine İlişkin Görüşlerine Ait ANOVA sonuçları
Psiko-Sosyal
Motive Etme
Faktörlerini Belirleme
Ölçeği
Kareler
Toplamı
Sd
Kareler
Ortalaması
F
P
Gruplar Arası
1,838
3
,613
1,658
,17
Grup İçi
93,841
254
,369
Toplam
95,679
257
Gruplar Arası
2,852
3
,951
1,758
,15
Grup İçi
Toplam
137,345
140,197
254
257
,541
Gruplar Arası
2,034
3
,678
1,726
,16
Grup İçi
99,793
254
,393
Toplam
101,827
257
Tablo 10 incelendiğinde, görüldüğü gibi ANOVA sonuçları okul müdürlerinin
öğretmenleri “örgütsel yönetsel” [F (3 - 257) = 1.658, p>.05] ve “psiko-sosyal” [F (3 - 257)
=1,758, p>05] motive etme faktörlerini uygulama düzeyine ilişkin öğretmen görüşlerinin yaş
faktörü bakımından anlamlı bir fark göstermediği sonucuna ulaşılmıştır.
Tablo 11. Öğretmenlerin Mesleki Deneyimlerine Göre Okul Müdürlerinin Öğretmenleri
Motive Etme Faktörlerini Uygulama Düzeyine İlişkin Görüşlerine Ait ANOVA sonuçları
Psiko-Sosyal
Motive Etme
Faktörlerini
Belirleme Ölçeği
Kareler
Toplamı
Sd
Kareler
Ortalaması
F
P
Gruplar Arası
3,180
4
,795
2,174
,072
Grup İçi
92,499
253
,366
Toplam
Gruplar Arası
95,679
4,770
257
4
1,193
2,228
,067
Grup İçi
135,426
253
,535
Toplam
140,197
257
Gruplar Arası
3,192
4
,798
2,047
,088
Grup İçi
98,634
253
,390
Toplam
101,827
257
öğretmenleri “örgütsel yönetsel” [F (4 - 257) = 2,174, p>.05] ve “psiko-sosyal” [F (4 - 257)
180
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
=1,193, p>05] motive etme faktörlerini uygulama düzeyine ilişkin öğretmen görüşlerinin
mesleki deneyim faktörü bakımından anlamlı bir fark göstermediği sonucuna ulaşılmıştır.
Tablo 12. Öğretmenlerin Öğretim Kademelerine Göre Okul Müdürlerinin Öğretmenleri
Motive Etme Faktörlerini Uygulama Düzeyine İlişkin Görüşlerine Ait ANOVA sonuçları
Psiko-Sosyal
Motive Etme
Faktörlerini
Belirleme Ölçeği
Kareler
Toplamı
Sd
Kareler
Ortalaması
F
P
Gruplar arası
5,461
2
2,731
7,718
,001
Grup içi
90,217
255
,354
Toplam
95,679
257
Gruplar arası
2,327
2
1,163
2,152
,118
Grup içi
Toplam
137,870
140,197
255
257
,541
Gruplar arası
3,647
2
1,823
4,736
,010
Grup içi
Toplam
98,180
101,827
255
257
,385
öğretmenleri “örgütsel yönetsel” [F (2 - 257) = 7,718, p<.05] motive etme faktörlerini
uygulama düzeyine ilişkin öğretmen görüşlerinin öğretim kademesi faktörü bakımından
anlamlı bir fark gösterdiği sonucuna ulaşılmıştır.
“Psiko-sosyal” [F (2 - 257) =2,152, p>05] motive etme faktörlerini uygulama düzeyine
ilişkin ise öğretmen görüşlerinin öğretim kademesi faktörü bakımından anlamlı bir fark
bulunmamaktadır. Yapılan ANOVA sonucunda okul müdürlerinin öğretmenleri motive
etme faktörlerini uygulama düzeyine ilişkin genel öğretmen görüşlerinin öğretim kademesi
faktörü bakımından anlamlı bir fark göstermediği sonucuna ulaşılmıştır. [F (2 - 257) = 1,823,
p > .05].
181
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Tablo 13. Öğretmenlerin Öğretim Kademelerine Göre Okul Müdürlerinin Öğretmenleri
Motive Etme Faktörlerini Uygulama Düzeyine İlişkin Görüşlerine Ait Post Hoc Sonuçları
Öğretim
Kademesi
İlkokul
Örgütsel Yönetsel Motivasyon Faktörleri
Ortaokul
Lise
Öğretim Kademesi
P
Ortaokul
Lise
İlkokul
Lise
İlkokul
Ortaokul
,049
,129
,049
,000
,129
,000
Tablo 13 incelendiğinde, görüldüğü gibi Post Hoc sonuçları okul müdürlerinin
öğretmenleri “örgütsel yönetsel” motive etme faktörlerinde ilkokul öğretmenleri ile ortaokul
öğretmenleri (p<0,05) arasında anlamlı bir fark gösterdiği, başarılı okul müdürlerinin
ortaokulda çalışan öğretmenlere ( X =4,14) ilkokulda çalışan öğretmenlere göre örgütsel
yönetsel motive faktörlerini daha fazla uyguladığı sonucuna ulaşılmıştır.
Bu bölümde, araştırma bulgularına göre ulaşılan sonuçlar ve tartışmaya yer verilerek
öneriler sunulmuştur.
Araştırma bulgularına göre Siirt il merkezindeki başarılı görülen okul müdürlerinin,
öğretmenleri örgütsel-yönetsel motivasyon faktörlerini ve psiko-sosyal motivasyon
faktörlerini çok düzeyinde kullandıkları, okul müdürlerinin örgütsel-yönetsel motivasyon
faktörlerini( X =3.93), psiko-sosyal motivasyon faktörlerine ( X =3.68) göre çok az da olsa,
göreli olarak daha fazla kullandıkları sonucuna ulaşılmıştır.
Başarılı okul müdürlerinin öğretmenleri motive etme faktörlerini uygulama
düzeyine ilişkin elde edilen sonuçlara göre cinsiyet, branş, yaş ve mesleki deneyim
faktörü bakımından anlamlı bir fark göstermediği, ancak medeni hal ve öğretim kademesi
faktörlerinde başarılı okul müdürlerinin örgütsel yönetsel motivasyon faktörlerini
uygulama düzeyine ilişkin anlamlı bir farklılık gösterdiği sonucuna ulaşılmıştır.
Bu araştırma sonucunda, başarılı okul müdürlerinin örgütsel - yönetsel ve psikososyal motive etme faktörlerini uygulama düzeylerine ilişkin öğretmen görüşlerinin cinsiyet
182
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
bakımından anlamlı bir fark göstermediği saptanmıştır.
Benzer şekilde Çiçek (2002)’in
çalışmasında da örgütsel-yönetsel ve psiko-sosyal boyutta yer alan güdüleme yöntemlerinin
kullanılma sıklığına ilişkin öğretmen görüşlerinin cinsiyete göre anlamlı bir farklılık
göstermediği görülmektedir. Demirel’in (2007) araştırmasında da öğretmenleri motive eden
araçlara ilişkin öğretmen görüşlerinin ve Baygut’un (2007) araştırmasında da, ilköğretim
okulu müdürlerinin öğretmenleri güdüleme rollerini gerçekleştirme derecelerine ilişkin
öğretmen görüşlerinin cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir fark olmadığı görülmüştür.
Sonuç olarak, okul müdürlerinin uyguladıkları motivasyon faktörleri bağlamında, erkek ve
kadın öğretmenlerin birbirleri ile görüş birliği içinde oldukları ve cinsiyet farklılığından
kaynaklanan farklı bir algılayış içinde olmadıkları sonucuna ulaşılabilir.
Bu araştırma sonucunda, başarılı okul müdürlerinin örgütsel - yönetsel ve psikososyal motive etme faktörlerini uygulama düzeylerine ilişkin öğretmen görüşlerinin branş
faktörü bakımından anlamlı bir fark göstermediği saptanmıştır. Buna göre okul
müdürlerinin öğretmenleri motive etme araçlarını uygulama düzeyine ilişkin öğretmen
görüşleri branş bakımından farklılaşmamaktadır. Baygut’un (2007) çalışmasında da, okul
müdürlerinin öğretmenleri güdüleme rollerini gerçekleştirme derecelerine ilişkin öğretmen
görüşlerinin sınıf öğretmeni ve branş öğretmeni değişkenleri bakımından anlamlı bir
farklılık olmadığı ortaya konmuştur. Bu sonuçların bu araştırma bulgularını desteklediği
görülmektedir. Sonuç olarak, okul müdürlerinin gerek örgütsel-yönetsel gerekse psikososyal motivasyon araçlarını kullanma düzeyleri, öğretmenlerin farklı branşlara sahip olma
durumlarına göre değişiklik göstermediği, bir başka değişle sınıf öğretmenleri ve çeşitli
disiplin alanında yetkinliğe sahip öğretmenlerin uygulanan motivasyon araçlarını aynı
şekilde anlamlandırdığı sonucuna ulaşılabilir.
Araştırma bulgularına göre, okul müdürlerinin öğretmenleri “örgütsel yönetsel” ve
“psiko-sosyal” motive etme araçlarını kullanma düzeyine ilişkin öğretmen görüşlerinin
meslek deneyimi faktörü bakımından anlamlı bir fark göstermediği saptanmıştır. Çiçek
(2002)’in yaptığı araştırmada da, örgütsel-yönetsel ve psiko-sosyal boyutta yer alan
motivasyon araçlarının kullanma sıklığına göre öğretmen görüşlerinin mesleki deneyime
göre anlamlı bir farklılık göstermediği belirlenmiştir. Yine bu araştırmanın sonucunu
destekler nitelikteki bir diğer araştırma da Kulpcu’nun (2008) yaptığı çalışmadır. Bu
183
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
çalışmada da, mesleki kıdeme göre kullanılan motivasyon davranışları arasında önemli bir
fark olmadığı belirtilmektedir. Ünal’ın (2000) “öğretmenleri işe güdülemede müdürlerin
uyguladıkları yolların değerlendirilmesi” konulu çalışmasında da öğretmenlerin görüşleri
arasında kıdem değişkenine göre anlamlı fark saptanmamıştır. Yukarıdaki çalışmalar da
dikkate alındığında, okul müdürlerinin kullandıkları motivasyon faktörleri öğretmenlerin
meslek deneyimlerine göre bir farklılık göstermediği daha açık bir ifadeyle öğretmenlerin
çalışma süreleri ne kadar olursa olsun müdürlerin motivasyon faktörlerinden aynı şekilde
etkilendikleri ve aynı şekilde anlamlandırdıkları sonucuna ulaşılabilir.
Öneriler
Başarılı okul müdürlerinin öğretmenlere motivasyon yaklaşımları yönüyle hangi
motivasyon faktörlerinin daha etkili olduğunun araştırılması konusunun farklı şekillerde ve
gruplarda araştırılmasına gerek duyulmaktadır. Bu bağlamda;
1.
Araştırmanın problemi temel alınarak, evren genişletilebilir. Bölgesel ya da ulusal
düzeyde araştırmalar yapılabilir.
2.
Araştırma tüm okullarında yapılabilir. Böylece resmi okullar ile özel okullar
öğretmenlerin güdülenmeleri bakımından karşılaştırılabilinir.
3.
Okul
müdürlerinin
beklentileriyle
mevcut
öğretmenleri
okul
motive
müdürlerinin
bu
etme
faktörlerinden
faktörleri
ne
kadar
öğretmenlerin
gösterdikleri
karşılaştırılabilir.
4.
Araştırma farklı veri toplama araçları ve yöntemler kullanılarak (gözlem, görüşme ve
mülakat gibi), tüm okul müdürlerine yönelik gerçekleştirilebilir.
5.
Başarılı okul müdürlerinin az ve orta düzeyde göstermiş olduğu motivasyon
davranışlarının nedenlerine ilişkin daha kapsamlı nitel araştırmalar yapılabilir.
6.
Başarılı okul müdürlerinin göstermiş olduğu motivasyon faktörleri ile öğretmenlerin
mesleki başarıları arasındaki ilişki araştırılabilir.
Kaynaklar
Allan, J. (1998) . Daha İyi Nasıl Motive Etme (1. Baskı). İstanbul: Timaş Yayınları.
Aydın, A. H. (2011). Yönetim Bilimi (4. Baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık.
184
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Büyüköztürk, Ş. (2013). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı (19. Baskı). Ankara: Pegem
Akademi Yayıncılık.
Çiçek, A. (2002). İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Sınıf Öğretmenlerini Güdülemede
Kullandıkları Yöntemlere İlişkin Yönetici ve Öğretmen Görüşleri (Rize İli
Örneği),Yayımlanmamış Doktora Tezi , Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Ankara.
Çiçek, D., (2005). Örgütlerde Motivasyon ve İş Yaşam Kalitesi: Bir Kamu Kuruluşundaki
Yönetici Personelin Motivasyon Seviyelerinin Tespit Edilerek İş Yaşam Kalitesinin
Geliştirilmesi Üzerine Bir Araştırma, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Çukurova
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü ,Adana
Fındıkçı İ., (2006). İnsan Kaynakları Yönetimi. İstanbul: Alfa Yayınları,
Geen,R.G. (1995). Human Motivation: A Social Psychological Approach. California:
Brooks/Cole Publishing Company
Helvacı M. A. ve Başın, H., (2013). Okul Müdürlerinin Öğretmenleri Motive Etme
Yaklaşımları, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Uşak, Türkiye.
Karadeniz, B. C. ve Yavuz, C. (2009). Sınıf öğretmenlerinin motivasyonunun iş tatmini
üzerine etkisi. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 2 (9), 507-509.
Karaköse T. ve Kocabaş İ. (2006). Özel ve Devlet Okullarında Öğretmenlerin Beklentilerinin
İş Doyumu ve Motivasyon Üzerine Etkileri. Eğitimde Kuram ve Uygulama , 2, (1), 3-14.
Kulpcu O., (2008). İlköğretim Okullarında Görev Yapan Öğretmen ve Yöneticileri Motive
Etmede Kullanılabilecek Motivasyon Araçları Üzerine Bir İnceleme (Gaziantep
Örneği). Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Gaziantep.
Öztürk, T. (2006), İlköğretim Öğretmenlerinin Motivasyonunu Artıran ve İdame Ettiren
Faktörler (Kağıthane-Levent Uygulaması), Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
Beykent Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Pekel H. N., (2001). İşletmelerde Motivasyon Verimlilik İlişkisi, Devlet Hava Meydanları
İşletmesi Antalya Havalimanı Çalışanları Arasında Bir Örnek Olay Araştırması,
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Isparta.
Taşdemir Ş., (2013). Motivasyon Kavramına Genel Bir Bakış, Motivasyon Araçları ve Bilgi
Teknolojileri ve İletişim Kurumu Ölçeğinde Bir Model Önerisi, İdari Uzmanlık Tezi,
Kurum Adı Yok ,Ankara.
Ünal S., (2000). Öğretmenleri İşe Güdülemede Yöneticilerin Uyguladıkları Yolların
Değerlendirilmesi. Milli Eğitim Dergisi, (147) Sayfa Aralığı Belirtilmemiş .
Yılmaz, A. ve Ceylan, Ç.B. (2011). İlköğretim okul yöneticilerinin liderlik davranış düzeyleri
ile öğretmenlerin iş doyumu ilişkisi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 17 (2),
277-394.
185
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Extended Summary
Investigation Of Which Motivation Factors Are More Effective in The Aspect Of
Dealing With Teachers Among Succesful School Headmasters
(A Sample of Siirt)
İntroduction
In this study, it is examined which motivation factors are more effective in the aspects
of dealing with teachers among successful school headmasters in public schools in the city
center of Siirt.
The population of the study consisted of 418 teachers of 21 schools (11 primary, 6
secondary, 4 high schools) in which successful school headmasters work as a result of
reviews by the National Education Directorate, Parent Teacher Association, school teachers,
school students; primary, secondary, and high school level in the province of Siirt as of the
date 14.03.2014 at least 4 years, who filled the post of manager. The sample of the research
consisted of 258 teachers and headmasters of 12 schools (7 primary, 2 secondary, 3 high
school) in which their duty duration is extended and accepted successful headmasters as a
result of the evaluation of the provincial directorate.
Data about which motivation factors are more effective in the aspects of dealing with
teachers among succesful school headmasters in public schools in the city center of Siirt will
be identified with the scale “Determining The Approaches of School Hedmasters To Motive
Teachers" by Başın and Helvacı (2012). Demographic information that forms the first section
of scale consists of 5 questions, the second part consists of questions on the 30-item Likerttype 5s. The datas are processed in the SPSS data analysis program, frequency and percent in
the general information of the teachers involved in the processing survey, and t-test and one
way anowa test has applied in the detection of differences between the views and resulted
186
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
in .05 level of significance. " As a result of the research, it is reached that in the province of
Siirt successful common school headmasters used psycho - social motivation tools and
organizational-managerial motivation tools at the appropriate level.
According to the results of successful school headmasters motivate teachers the tools
to the application level it is determined that it does not show significant difference in terms
of gender, branch, age and professional experience factors. However, it is determined that
marital status and education level factors show significant differences in terms of
appropriate level of successful headmasters organizationalmanagerial motivation tools.
Teachers’ general views related to frequency of applications organizationalmanagerial motivation tools of successful school headmasters in terms of marital status it is
seen that single teachers think more positive than married ones.
When it is anlyzed in terms of educational level factor it is determined that there is
significant differences between primary school teachers and secondary school teachers and
successful school headmasters applied the organizationalmanagerial motivation tools to
secondary school teachers more than primary school teachers. When teachers’ general views
related to school headmasters’ usage frequency of organizationalmanagerial motivation
tools are analyzed in terms of educational level factor, it is seen that secondary school
teachers think more positive than primary and high school teachers.
Elçi, B. ve Tan, Ç. (2015). Başarılı Okul Müdürleri Arasında Öğretmenlere Yaklaşımları Yönüyle Hangi
Motivasyon Faktörlerinin Daha Etkili Olduğunun İncelenmesi. Journal of Computer and Education Research,
3(6), 168-187.
187
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Features of Mobile Devices and Its Implications into Education:
A Literature Review
Mobil Araçların Özellikleri ve Eğitime Etkileri: Bir Literatür İncelemesi
Ayşe Derya IŞIK1
Abstract
Öz
Computers have changed such as the size, weight
and usefulness, and they have become portable
devices with the developing technology. This has
led to the creation of mobile learning concepts.
Devices supporting mobile learning are called
mobile devices such as PDAs, Smart Phones,
Netbooks, and Tablet PC etc. Computers use in
educational environments as it is devices that
enrich the educational process, grant to a studentcentered education, and facilitate access to
sources of information, support individual and
lifelong learning. The main purpose of this study
is to evaluate the education supported of mobile
devices and to use of mobile devices in education.
For this purpose, the literature examined is about
the subject and the data obtained from literature
have been discussion under the headings,
reading, writing, communication, interaction and
integration.
Gelişen teknoloji ile birlikte bilgisayarlar boyut,
ağırlık, kullanışlılık gibi özellikleri yönüyle
değişmiş, taşınabilir araçlar haline gelmiştir. Bu
durum Mobil Öğrenme kavramının oluşmasına
sebep olmuştur. Mobil öğrenmeyi destekleyen
PDA’lar, Akıllı Telefonlar, Netbooklar ve Tablet
PC’ler gibi cihazlar mobil cihazlar olarak
adlandırılır. Bilgisayarlar eğitim ortamlarında
eğitim sürecini zenginleştiren, öğrenci merkezli
eğitim vermek, bilgi kaynaklarına erişimi
kolaylaştırmak ve bireysel ve yaşam boyu
öğrenmeyi desteklemek için kullanılmaktadır. Bu
araştırmanın temel amacı, eğitimin mobil
araçlarla desteklenmesinin ve eğitimde mobil
cihazların kullanımını değerlendirmektir. Bu
amaçla konu ile ilgili literatür incelenmiş, elde
edilen veriler okuma, yazma, iletişim, etkileşim ve
entegrasyon başlıkları altında tartışılmıştır.
Key words: Mobile Learning, Mobile Devices;
Interaction;
Integration;
Educational
Environments
Anahtar Kelimeler: Mobil Öğrenme, Mobil
Araçlar, Etkileşim, Entegrasyon, Eğitim Ortamları
Introduction
Using computer is increasing every day in educational environments. Computer has
the distinction of being the most widely used device in the technological devices. It is a
device that enriches the educational process, provides a student-centered instruction. It
DOI: 10.18009/jcer. 83034
1
Assist. Prof. Dr., Bartin University, Faculty of Education, [email protected]
188
188
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
makes easy to access to sources of information, supports individual learning, lifelong
learning, without being aware of learning, and time of need learning. Educators use the
technological devices in education and training environments for reasons such as; to enrich
the materials used in multimedia elements, to move easily materials created in class, to share
with their students, to make corrections, to make them comply with the situation and the
requirements, to provide students performing certain more effective learning by establishing
material-student interaction, to facilitate classroom management, to increase interest of
students to examined and discussed the subject in lesson, and to improve students’ attitudes
towards the course (Isik & Cukurbasi, 2012). Due to this features of computers, it will be
expected to have positive effects on mental development of students and has been widely
used in educational settings.
In addition, with developing technology, computers have changed for properties
such as size, weight, usability aspects. Thus, technological devices such as PDA, smart
phones, netbooks, tablet PC have emerged.
Mobile learning, through the use of mobile technology, will allow citizens of the
world to access learning materials and information from anywhere and anytime (Ally, 2009).
It can be said to tablet computers to be an alternative for mobile distance learning (Bulun,
Gulnar & Guran, 2004) but the cost of tablet computers prevents the use of tablet computers
for some students (Loch, Galligan, Hobohm & McDonald, 2011). It was found that a small
part (4%) of Computer Education and Instructional Technologies teachers who participated
in the Yilmaz & Akpinar’s (2011) study have the tablet computer. But mobile learning is
supported by many devices. The mobile learning environment is created by mobile devices
belong to the student.
Mobile tools have changed the way of construction more process. It is done screenreading in mobile devices. The shape of writing differs in mobile devices. Writing process is
done via keyboards or virtual keyboards. Learning materials has become prepared more
interactive and enriched in multi-media elements depending on the electronics content that
used in educational settings. Individual learning environments is created with all of the
students have their own mobile device, learning based on individual differences is
supported. Creating and sharing of material during group work has become electronics. In
Ayşe Derya IŞIK
189
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
the same way, written communication used instant messages in addition to verbal
communication has been used in educational environments. All of these developments have
caused the changes in the interactions between the students, teachers, and content.
Methodology
The method of this research is "document review". Document analysis covers that
analysis of written materials which included information about the researched topic
(Yildirim and Simsek, 2008). This review article starts with presenting an overview of mobile
concepts which are based on scientific works, then goes on how mobile tools are used to
supporting the educational environment. Key issues related to the relationship of mobile
tools and educational environment were identified through reviews of the literature.
The aim of this study is to evaluate the features of mobile devices and using mobile
devices in educational environments. In this context, the literature examined is about this
subject and the data obtained from literature have been the discussion under the headings,
reading, writing, communication, interaction and integration.
Discussion
There are few studies on the use of mobile devices in educational environments. For
this reason, the results of the research about the use of mobile devices in educational
environments, possible problems and solutions related to using mobile devices in
educational environments do not contain too much information. Whereas the determination
of the effects of read and write for students in mobile devices and will be the level of
students, teachers and content interactions is important for to demonstrate the effectiveness
of mobile learning. In this section, the use of mobile devices in education is evaluated and
discussed under the headings of reading, writing, communication, interaction and
integration.
Reading in Mobile Devices
The mobile devices are electronics and they transfer texts to the user in a screen. This
situation has led to the emergence of the concept which is defined as "screen-reading" by
Gunes (2009). While horizontal movements during reading printed materials, both
horizontal and vertical movements are carried out using mobile devices. In addition, reading
190
190
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
is made in where displaying a part of the page depending on the size of the screen. Gunes
(2011a) who stated that screen reading is different from reading the paper, states that the
situation which is while page moves vertically, the eye moves horizontally, made complicate
the eye movements and mental processes. In addition, Gunes states that not see all of the text
cause of the visible part of the page is constantly changing may cause problems such as the
hierarchy of titles not detect, mind should make further efforts to combine and understand
information on the screen between departments of appears and missing. In the study, which
is done by Aydemir & Öztürk (2012), primary 5-grade students' motivation levels of screenreading are examined. Results showed that students read on screen received significantly
lower scores than the students using printed text in reading motivation scale and its
dimensions which is the perception of the difficulty of reading, reading proficiency, reading
effort / recognize and social aspects of reading. In view of all these factors, it comes out the
necessity to develop specific criteria for the screen reading can be made more robust and
effective.
The page layout on the screen is made sure for ensuring the integrity of the text, to be
detected the information transmitted as a whole. Image size can be adjusted according to
user's request in mobile devices. The whole page can be placed or only part of the enlarged
can be displayed on the screen. Screenshot of the enlarge shrink operation can be easy with
more than one finger movement detected by the device. Display of the entire page on screen
leads to reading problems because of a reduction of the image, but it may give the reader the
idea such as the integrity of the text, between the hierarchies of headings. In accordance with
the automatic rotation of the image to the device with the vertical or horizontal position of
detection of the device makes it easy for the user. In this way, the line length can be changed
by the user with two options. Effects such as unable to read the small size of text eliminated
expansion of a portion of the image. Another advantage of adjusting the size of the text is
that it aids to readings of individuals who use reading glasses to read because of the problem
of farsightedness. However, this process will cause experiencing problems of perception of
the integrity of the text because it will change the page size display on the screen. To resolve
these effects, the user must change the page size of the continuously if this is an extra burden
on the user.
Ayşe Derya IŞIK
191
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Writing in Mobile Devices
The advent of computers has led to changes in writing skills. To write used the
keyboard takes instead of pen writing, beautiful writing copy, upright and italic fonts,
writing fancy with ink, and locating the keys, accurate and fast typing skills stand out
(Gunes, 2011b). In Ozcelik & Yildirim’s (2002) study, it indicated that students' ability to use
the keyboard is an important factor affecting the use of cognitive devices at web-based
learning environments. Students’ using the keyboard skills will gain more and more
importance with the use of mobile devices in education. In addition, the on-screen keyboard
is used in tablet computers, unlike personal and laptop computers. In addition, mobile
devices allow that people writing hand-written, record the writings to the device, and place
easily these records as a course material to the website (Loch, 2005; McCabe, 2011).
During the use of the onscreen keyboard at mobile devices, be proportional to the size
of the finger and size of letter keys significantly affect the ability to use the keyboard. When
used in lower-case keys, pressing more than one case at a time and using the wrong letters
situations are experienced. But the area covered by the letter keys grows, the number of lines
displayed on the screen decreases. It may be encountered find it difficult to control the
meaning of the sentence cause of cannot display lines of long sentences at the same time on
the screen.
There is also a keyboard bracket mounted mobile devices except for the onscreen
keyboard. In this species, the entire screen is reserved into the text to be displayed. However,
in today's conditions, this apparatus must become cost-effective, as well as an additional
apparatus has a need transport next to the mobile devices. To use the keyboard or the onscreen keyboard, people must be improvements in skills such as keys identification,
knowledge of locations of the keys, effectively using his fingers in addition to need to know
tasks of the keys on the keyboard. The individuals who do not know to need which key to
use punctuation marks, which key to use to delete a misspelled word or letter, don’t expect
to write using the keyboard or the virtual keyboard.
Communication in Mobile Devices
One
of
the
indispensable
elements
of
education
is
the
communication.
Communication is required an effective planning and implementation for effective education
192
192
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
in the classroom. The first of communication to be effective in the classroom depends on
effective teacher-student communication and student-to-student communication. Certain
rules are established to keep a healthy way of communication in the classroom in traditional
classroom environments. The teacher calls for all students, knowledge transfer and asks
questions in class. Students must ask for permission to contact a teacher. Student-to-student
communication restricted as much as possible in this environment or is carried out via the
teacher.
Upon entry into mobile devices in learning environments, classroom communications
have changed. Unlike traditional classes, students and teachers can also use verbal
communication as well as written communication. Everyone respond in writing to question
asked in the classroom at the same time, assessment of all students can be made the same
questions at the same time. Communication takes place through e-mails, SMS, MMS, and it is
important for students a feedback on their progress (Vinci & Cucchi, 2007). The teacher could
instant feedback to responses received, misunderstanding could be corrected immediately.
Sharing of material in the classroom will be held through mobile devices, the teacher will not
have to pull off the face-to-face communication with students, classroom management
occurs in a healthy manner. Materials used in the classroom copied to students’ mobile
device, students may be provided to repeat the course up to they need (Loch & Donovan,
2006), these materials can also be transferred to the students who took the course and lag of
students can be prevented.
Student-to-student communication that restricted in order to avoid the distraction of
other students in traditional classrooms will be provided in writing in classrooms which use
of mobile devices. However, this communication is required by teacher supervision for
preventing loss of their interest in the lesson and crossing the different issues.
Interaction in Mobile Devices
Use of mobile devices with wireless communication such as the cell phones, laptops,
handheld computers, smartphones and tablet computers, allows freedom of movement, and
mobile learning (Adar & Kandemir, 2008). With these devices, individuals learn information
in the time of need and unconsciously.
Ayşe Derya IŞIK
193
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Mobile devices include different features such as voice recognition and it offers the
user the opportunity to control your personal device with sound (Yilmaz, 2011). This
situation allows the creation of an environment where is enhanced to students interact with
the device. With mobile devices, students have carried out a more effective learning can be
achieved with establishing content-student interaction (Koile & Singer, 2006). It is thought
that serve the realization of a permanent education due to technological devices appealing to
the eye and the ear, in some cases showing the events lived with simulations (Isik, 2010).
Interaction is not the only emergence of a higher level of learning, effect on students'
attitudes. Students' attitudes towards the course affect positively the success of the course
(Geban, Ertepinar, Yilmaz, Altan, & Şahpaz, 1994; Saka & Kiyici, 2004).
Integration in Mobile Devices
Mobile devices allow that teacher transfer image in their own tablet computer to
students via the projection and tell the voice during the lecture. Also in the same course, it
provides to recording of the projected image, publishing online on internet and monitoring
again at any time (Henrich, Hub & Sieber, 2011). In Yoon & Sneddon’s (2011) study, it was
made course registration with the mobile device and it was taken positive opinions of
students.
Cakmak (1999) advocates that multimedia is significantly increased the learning and
understanding because it is a system that offers effective combination of the things that
people’ ways of learning and knowledge acquisition such as vision, hearing, reading, and
displays intriguing. Cakmak explains the reason for the shift to the computer learning
environment so in terms of a one-minute moving image information is about 12 times more
effective than a one-minute speech. Students will gather a lot of attention and stimulating
during the course thanks to video, audio, animation and images, that using for increasing
students' interest and curiosity of the subject in class (Koile & Singer, 2006).
Conclusions and Recommendations
In this study, the use of mobile devices in education evaluated according to the
features of mobile devices. As mentioned above, it is expected to change in reading, writing,
interaction, communication and integration with the mobile devices into learning
environments.
194
194
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Technology-rich activities can sustain high levels of student engagement and peer
collaboration compared to less technology focused activities (West, 2013). Many studies
show that mobile devices are effective tools in the educational environment. Thonton and
Houser’s (2005) study shows that students learn words in English more with the mobile
phone than with materials on paper or the Web. The research done by Jairak,
Praneetpolgrang, & Mekhabunchakij (2009) shows that a positive attitude leads to the
behavioral intention to use m-Learning. The research done by Swan, van ‘t Hooft, Kratcoski,
& Unger (2014) shows that use of mobile computing devices may increase student
motivation to learn and increase their engagement in learning activities, and it expressed in
this research that use of mobile computing devices could lead to an increase in time spent on
learning activities and higher quality work. The research done by Fernández-López,
Rodríguez-Fórtiz, Rodríguez-Almendros & Martínez-Segura (2013) shows that the use of
electronic devices and multimedia contents increases interest in learning and attention of
students who have special educational needs. Corbeils & Vandes-Corbeil’s (2007) study
shows that students and faculty already have a mobile tools, use these tools and they feel
ready for mobile learning.
As Korucu & Alkan (2011) pointed, the fact that mobile technologies progress and it
meets people’s needs faster has increased the interests in mobile technologies and their
usage. While a majority of students and faculty already use these tools in many of their daily
activities (Corbeil & Valdes-Corbeil, 2007), so it is inevitable that they use in the educational
environment. According to the results obtained in this study, the following suggestions
about using mobile devices in educational environment have been made:
1. The students should be allowed to use books more efficiently during the
course for the page size of textbooks will be determined by taking into
consideration the size of the screen.
2. Students to be taken preparatory education or information technology courses
in which develop their skills of using the onscreen keyboard for before using
mobile devices.
3. It must be established applications will be included to maximize
communication and necessary control mechanism will be creation for to keep
a healthy way of communication in mobile devices.
Ayşe Derya IŞIK
195
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
4. Material-student interaction must be removed to maximize in the e-contents
prepared for mobile devices.
5. It should not be forgotten that will enable and facilitate the integration of
development of e-content prepared for mobile devices by multi-media
elements, provide the necessary infrastructure and aids, and this effect should
be considered in future studies.
References
Adar, N. & Kandemir, M. C. (2008,6-9 May). Avucici Cihazlar ve M-Ogrenme Aracları: Msinav ve M-Alistirma. 8th International Educational Technology Conference, Anadolu
University, Eskisehir.
Ally, M. (2009). Mobile Learning: Transforming the Delivery of Education & Training.
Published by AU Press, Athabasca University.
Aydemir, Z. & Öztürk, E. (2012). The Effects of Reading from the Screen on the Reading
Motivation Levels of Elementary 5th Graders. TOJET: The Turkish Online Journal of
Educational Technology, 11 (3), 357-365.
Bulun, M., Gulnar, B. & Guran, M. S. (2004). Egitimde Mobil Teknolojiler. The Turkish
Online Journal of Educational Technology, 3 (2), 165-169.
Cakmak, O. (1999). Fen Egitiminin Yeni Boyutu: Bilgisayar – Multimedya – İnternet Destekli
Egitim. Dokuz Eylul Universitesi Buca Egitim Fakültesi Dergisi Özel Sayı, 11, 116-125.
Corbeils, J. R. & Vandes-Corbeils, M. E. (2007). Are You Ready for Mobile Learning?.
Educause Quarterly, 2, 51-58.
Fernández-López, Á., Rodríguez-Fórtiz, M. J., Rodríguez-Almendros, M. L. & MartínezSegura, M. J. (2013). Mobile Learning Technology Based on iOS Devices to Support
Students with Special Education Needs. Computers & Education, 61, 77-90.
Geban, O., Ertepinar, H., Yilmaz, G., Altan, A. & Şahpaz, F. (1994, 15-17 September).
Bilgisayar Destekli Egitimin Ogrencilerin Fen Bilgisi Basarilarina ve Fen Bilgisi
Ilgilerine Etkisi. I. Ulusal Fen Bilimleri Egitim Sempozyumu Bildirileri. Dokuz Eylul
University, Izmir.
Gunes, F. (2009). Ekran Okumada Verimlilik. Kalkinmada Anahtar Verimlilik Gazetesi, Milli
Produktivite Merkezi Aylik Yayin Organi, 248, 26-29.
Gunes, F. (2011a). Ekran Okuma Alışkanlığı, Yenises Dergisi, 16, 184.
Gunes, F. (2011b). Nicin F Klavye? Yenises Dergisi, 16 (191), 27-29.
Henrich, A., Hub, A. & Sieber, S. (2011). A Study on the Use of Lecture Recordings in
Different Mobile Learning Settings. IADIS International Conference Mobile Learning
2011. 159-166.
Isik, A. D. & Cukurbasi, B. (2012, 4-6 September). Egitimde Tablet Bilgisayarin Kullanilmasi.
6th International Computer and Instructional Technologies Symposium, Gaziantep
University, Gaziantep.
196
196
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Isik, A. D. (2010). Bilisim Teknolojileri Dersi Icin Olusturmaci Yaklasim Dogrultusunda
Hazirlanan Ogrenme Paketinin Etkileri. Unpublished Ph.D. Thesis. Dokuz Eylul
University, Institute of Education Sciences, Izmir.
Jairak, K., Praneetpolgrang, P. & Mekhabunchakij, K. (2009, 17-18 December). An Acceptance
of Mobile Learning for Higher Education Students in Thailand. The Sixth
International Conference on eLearning for Knowledge-Based Society, Thailand.
Koile, K, & Singer, D. A. (2006). Development of a Tablet-PC-Based System to Increase
Instructor-Student Classroom Interactions and Student Learning, In the “The Impact
of Pen-based Technology on Education: Vignettes, Evaluations, and Future
Directions”, Eds. D. Berque, J. Prey, and R. Reed, (pp.115–122), Purdue University
Press.
Korucu, A. T. & Alkan, A. (2001). Differences Between m-Learning (Mobile Learning) and eLearning, Basic Terminology and Usage of m-Learning in Education. Procedia - Social
and Behavioral Sciences, 15, 1925-1930.
Loch, B. & Donovan, D. (2006) Progressive Teaching of Mathematics with Tablet Technology.
E-Journal of Instructional Science and Technology, 9 (2), 1-6
Loch, B., Galligan, L., Hobohm, C. & McDonald, C. (2011). Learner-centered Mathematics
and Statistics education using Netbook Tablet PCs. International Journal of
Mathematical Education in Science and Technology, 42 (7), 939-949.
Loch, B., I. (2005, 22-26 November). Tablet Technology in First Year Calculus and Linear
Algebra Teaching. In: Kingfisher Delta '05: 5th Southern Hemisphere Conference on
Undergraduate Mathematics and Statistics Teaching and Learning, Fraser Island,
Australia.
McCabe, B. (2011). An Integrated Approach to The Use Of Complementary Visual Learning
Devices in an Undergraduate Microbiology Class. Journal of Biological Education,
45(5), 236-243,
Ozcelik, E. & Yildirim, S. (2002, 23-25 May). Web-Destekli Ogrenme Ortamlarinda Bilissel
Araclarin Kullanimi: Bir Durum Calismasi. Acik/Uzaktan Egitim Sempozyumu,
Anadolu University, Eskisehir.
Saka, A., Z. & Kiyici, F. B. (2004). Ogrencilerin Fene Karsi Tutumlarini Etkileyen Faktorlerin
Belirlenmesi: Sakarya Ili Ornegi. Sakarya Universitesi Egitim Fakultesi Dergisi, 8, 97111.
Swan, K., van ‘t Hooft, M., Kratcoski, A. & Unger, D. (2014). Uses and Effects of Mobile
Computing Devices in K–8 Classrooms. Journal of Research on Technology in
Education, 38(1), 99-112.
Thornton, P. & Houser, C. (2005). Using Mobile Phones in English Education in Japan.
Journal of Computer Assisted Learning, 21, 217–228.
Vinci, M. & Cucchi, D. (2007). Possibilities of Application of E-Tools in Education: Mobile
Learning’, International Conference for ICT for Language Learning. Florence, Italy.
Retrieved
from
http://www.leonardo-lets.net/ict/common/download/
MariaLuisaVinci.pdf. on 05.04.2015.
Ayşe Derya IŞIK
197
Education Research
www.joucer.com
www.joucer.com
Yilmaz, Y. & Akpinar, E. (2011). Mobile Technologies and Mobile Activities Used By
Prospective Teachers. IADIS International Conference Mobile Learning 2011. 144-150.
Yilmaz, Y. (2011). Mobil Ogrenmeye Yonelik Lisansustu Ogrencilerinin ve Ogretim
Elemanlarinin Farkindalik Duzeylerinin Arastirilmasi. Unpublisher Master’s Thesis,
Dokuz Eylul University, Institute of Education Sciences, Izmir.
Yoon, C. & Sneddon, J. (2011). Student Perceptions of Effective Use of Tablet PC Recorded
Lectures In Undergraduate Mathematics Courses. International Mathematical
Education in Science and Technology, 42 (4), 425-445.
Yildirim, A. & Simsek, H. (2008). Sosyal Bilimlerde Nitel Arastirma Yontemleri (6. Ed.).
Ankara: Seckin Press.
West, D. M. (2013). Mobile Learning: Transforming Education, Engaging Students, and
Improving Outcomes. Center for technology Innovation at Brookings, September ,
Retrieved
from
http://www.brookings.edu/~/media/research/files/papers
/2013/09/17-mobile-learning-education-engaging-studentswest/brookingsmobilelearning_final.pdf on 29.08.2015.
Işık, A. D. (2015). Features of Mobile Devices and Its Implications into Education: A Literature
Review. Journal of Computer and Education Research, 3(6), 188-198.
198
198

Eğitim Araştırmaları

Transkript

Benzer belgeler

Bu PDF dosyasını indir - DergiPark

Bu PDF dosyasını indir - DergiPark

Eğitim Araştırmaları

Türkiye`nin En Çok Satan Haftalık Magazin, Moda Takip Dergisi

Uluslararası Türk Dünyası Kültür Araştırmaları Dergisi Bahar

PDF İndir

Elton Mayo

gzone.com.tr #GzoneFitnessÖzel

24. Sayı - Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü

Fizyoterapi ve rehabilitasyon öğrencilerinde kas iskelet sistemi

Türkiye Büyük Millet Meclisi`nin 11. Yasama Dönemi`ndeki

Ders İçeriği - TOBB Teknik Bilimler Meslek Yüksekokulu

Sayı:36 - Bahar / 2013 - İletişim Kuram ve Araştırma Dergisi

öğrenme yönetim sistemleri (öys) için bir karar verme modeli a

Sayı:37 - Güz / 2013 - İletişim Kuram ve Araştırma Dergisi

Sözel Sunumlar

ic kapak - Dokuz Eylül Üniversitesi

PDF ( 4 ) - Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi