öğrencilerin matematiksel güç düzeylerini ölçme sürecinde

Transkript

3rd International Conference
on New Trends in Education and Their Implications
26-28 April, 2012 Antalya-Turkey
ww.iconte.org
ÖĞRENCİLERİN MATEMATİKSEL GÜÇ DÜZEYLERİNİ ÖLÇME SÜRECİNDE
DERECELİ PUANLAMA ANAHTARI KULLANIMI*
RUBRIC USAGE IN THE PROCESS OF ASSESSMENT OF STUDENTS’
MATHEMATICAL POWER LEVEL**
Emre Ev Çimen***
Özet
Matematiksel Güç (MG) “keşfetme, tahmin etme, muhakeme etme, alışılmış olmayan
problemleri çözme, matematiksel bilgileri birbirleri, diğer bilim dalları ve günlük yaşam ile
ilişkilendirme ve matematiksel iletişim aracılığı ile öğrencilerin matematiksel bilgileri anlama
ve uygulama yeteneklerinin toplamı” olarak tanımlamaktadır (NAGB, 1996, 2002, 2003). Bu
yönüyle MG’nin ölçümü öğrencinin bir konu üzerinde çalışırken kavramsal bilgisi, yöntemsel
yaklaşımı ve problem çözme yetenekleri ile gösterdiği performansı aracılığıyla belirlenebilir.
MG’nin pek çok bileşenden oluşması ve her bileşen için çok çeşitli ölçütleri içermesi, MG düzeyini
belirlemek için yapılan ölçme ve değerlendirmede puanlama planlamasını zorunlu kılmaktadır.
Buradan hareketle, öğrencilerin MG düzeylerini ölçmek amacıyla oluşturulan açık uçlu problemlerin değerlendirilmesi Dereceli Puanlama Anahtarı (DPA)/(Rubric) ile mümkündür.
Bu çalışmada öğrencilerin MG düzeylerini ölçmede kullanılmış problem çözümlerinin DPA’ya uygun bir biçimde nasıl sayısal verilere dönüştürüleceği adım adım ele alınmış
ve örneklenmiştir. Çalışma sonuçlarının, açık uçlu problemlerin çözümlerinin puana
dönüştürülmesinde yardımcı olmasını ve özellikle MG ölçme ve değerlendirmenin daha güvenilir yapılması için rehber niteliği taşımasını umuyoruz.
Anahtar Sözcükler: Matematiksel Güç, Ölçme ve Değerlendirme, Dereceli Puanlama
Anahtarı, Rubric
Abstract
Mathematical Power (MP) is defined as a student’s overall ability of undestanding and
practice of mathematical knowledge through discovery, estimation, reasoning, problem solving,
connection and communication (NAGB, 1996, 2002, 2003). The evaluation of MP can be obtained by looking at a student’s performance on conceptual understanding, procedual knowledge
and problem solving capabilities. Since MP have many sub-components and criterion for each
sub-component, it is necessary to make score planning in assessment and evaluation process of
MP level. Hence, the evaluation of open-ended questions formed for assessment of students’ MP
level can be done by the rubric.
In this study, we handled step by step rubric usage and showed how to quantify the student
solutions for MP level assesment problems according to the rubric. We hope that the study results
will help quantification of the answers to open-ended problems and also serve as a guide for a
more reliable MP assessment and evaluation.
Key Words: Mathematical Power, Assesment and Evaluation, Grade Scoring, Rubric
*
Bu makale yazarın “Matematik Öğretiminde, Bireye ‘Matematiksel Güç’ Kazandırmaya Yönelik Ortam Tasarımı Ve Buna
Uygun Öğretmen Etkinlikleri Geliştirilmesi” isimli Dokuz Eylül Üniversitesi’nde, İzmir’de, 2008 yılında tamamlanmış doktora
tezinin bir bölümünden yararlanılarak oluşturulmuştur. Doktora Tezi Prof. Dr. Hüseyin Alkan’ın desteği ve rehberliğinde
tamamlanmıştır.
**
This article is a part of the writer’s Ph.D. Dissertation named “A Design of Learning Environment and Related Teacher Activities to Foster Mathematical Power of Individuals in Mathematics Education”, Dokuz Eylül University, 2008, Izmir, Turkey. The
Dissertation was completed under the guidance of Advisor Prof. Dr. Hüseyin ALKAN.
*** Matematik Öğretmeni, [email protected]
Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey
ISBN: 978-605-364-273-2
905
ww.iconte.org
GİRİŞ
Ülkemiz matematik eğitiminde Ölçme Değerlendirme (ÖD) süreci değişen amaç ve kazanımlara rağmen ne yazık
ki halen hazır kalıplar içerisinde gerçekleştirilmektedir. Ortaöğretim kurumlarında gerçekleştirilen ÖD sürecinde
alt düzey bilgi ve becerilerin ölçüldüğü sürecin değil sonucun değerlendirildiği bilinmektedir (Ev Çimen, 2010).
Oysaki yeni eğitim öğretim programının işlerliği için üst düzey bilgi ve becerilerin de amaçlara eklenmesi ve süreci
ölçen ölçme yaklaşımının benimsenmesi gerekmektedir. Matematikte ÖD sürecinde, öğrencilerde bilgiyi kavrama,
ilişkilendirme, muhakeme etme, problem çözme gibi yeteneklerin ve öğrencilerin bilgiyi kazanma, yeni durumlara
uygulama, matematiksel iletişim kurma düzeylerinin ortaya çıkarılması bir gerekliliktir (NCTM, 2000). Ancak bu
çerçevede gerçekleştirilen ÖD yaklaşımı ile öğrencilerde var olan MG ve gelişim düzeyini belirlemek mümkün hale
gelmektedir.
MG, öğrencinin muhakeme etme, problem çözme, iletişim kurma ve ilişkilendirme yolu ile matematiksel bilgiyi
kavrama, özümseme ve kullanabilmeye yönelik elde ettiği yeteneklerin toplamı olarak tanımlanmaktadır (NAGB,
1996, 2002). MG’nin bileşenleri salt işlem becerisi ile ölçülemeyecek içerikte ve özelliktedir (Şekil 1).
Şekil 1. MG Kavramı ve Bileşenleri
Üç temel bileşenden oluşan MG düzeyinin belirlenebilmesi ancak açık uçlu problemler ile mümkün olmaktadır.
Öğrenciler MG düzeylerini, problem çözme yaklaşımları ve birden fazla sonucu olan rutin olmayan problemlerdeki
muhakeme etme becerileriyle göstermektedirler. Problem çözme sürecinde öğrenci, düşündüğünü söz ile veya yazılı
ortaya koyma ve yaklaşımının yerinde olup olmadığını açıklama yolu ile kendi problem çözme yeteneği hakkında
somut kanıtlar vermektedir ve böylece öğrencinin problem çözümünde sergilediği yaklaşımı ve benimsediği yol
yöntemi ile MG düzeyi hakkında karar vermek de kolaylaşmaktadır.
Konuyla ilgili yapılan araştırmalar öğrenci gelişimini ve başarısını ölçmede MG’nin gittikçe artan önemde
bir rolünün olduğunu göstermektedir (NAGB, 2003). Eğitim Gelişiminin Ulusal Ölçümü (National Assessment of
Educational Progress [NAEP]) tarafından 1990’da yapılan ölçmelerde kısa cevaplı ve açık uçlu sorular bulunmaktadır.
Eksikliklerine rağmen bu sorular matematiksel iletişim kurmayı belirlemenin ilk aşamaları olarak kabul edilmektedir.
906
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Daha sonra, 1992 yılında genişletilmiş açık uçlu soruların kullanımı ile problem çözme ve muhakeme etme boyutları
da kapsama alınmıştır (NAGB, 2002). Oluşturulan yeni ölçme maddeleri MG üzerine odaklanmış matematikte yer
alan kavramları sistemin diğer boyutları ile ilişkilendirmeyi hedeflemiştir. Her bir madde birden fazla kavramı,
matematiksel yeteneği ve MG düzleminde bulunan bileşenleri kapsayacak şekilde tasarlanmaya çalışılmıştır. MG’nin
ölçülmesi birbirinden ayrık yeteneklerin ölçülmesi şeklinde tasarlanmamalıdır, aksine standartlarda ortaya konan
boyutları mümkün olduğunca içermesine özen gösterilmelidir. Gerçekten de, bir öğrencinin MG’sini ölçmek için birçok
farklı göstergenin belirli bir zaman aralığında değişiminin ölçülmesi gerekmektedir (NAGB, 2003). Bir problemde
matematiksel bilginin bir boyutu diğer boyutlarından daha fazla vurgulansa da gerçekte ÖD sürecinde, MG’nin tüm
boyutlarının bütünleştirilmesi yolu ile daha başarılı sonuçlara ulaşılacağı değerlendirilmektedir (NAGB, 2006).
MG Ölçme ve Değerlendirme Sürecinde DPA Kullanımı
ÖD sistemindeki yeni yaklaşımlar alternatif ölçme araçları ve bunların değerlendirilme biçimleri pek çok
araştırmacı tarafından çalışma konusu olmuştur (Schneider, 2006). İlgili alandaki bütün çalışmaların hareket noktası
geleneksel yaklaşımların yetersizliği nedeni ile yeni yaklaşımlara ihtiyaç duyulduğu düşüncesidir. Bu yeni yaklaşımlar
ile birlikte ÖD çalışmalarına DPA kullanımı eklenmiştir. DPA, açık uçlu problemlerin çözümlerinle “neyin hangi
ölçütlere bağlı kalınarak nasıl puanlandırılacağının planlanması” olarak düşünülmektedir ve bu yönü ile ÖD’nin
daha güvenilir yapılması için rehber niteliği taşımaktadır (Goodrich, 1997). Öğretmen DPA ile hangi yaklaşıma kaç
puan vereceğinin ayrımını yaparken, öğrenci de benzer biçimde hangi yol yöntemi seçtiğinde kaç puan alacağını
görmektedir.
Tanımı ve bileşenleri göz önünde bulundurulduğunda, MG kavramının ölçülmesinde yararlanılan problemlerin
de DPA ile sayısal veriler haline dönüştürülmesi bir gerekliliktir. Çünkü MG’nin yapısı, pek çok bileşeni ve her
bileşen için çok çeşitli ölçütleri içermesi bir puanlama planlamasını zorunlu kılmaktadır (Hartman, 1998ı). MG düzey
belirleme problemlerine uygun geliştirilmiş DPA, fikir vermesi ve örnek oluşturması açısından “problem çözme” ve
“ilişkilendirme” bileşenleri için Tablo 1 ve Tablo 2 ile verilmiştir (Hartman, 1998k).
Tablo 1.
MG’nin Problem Çözme Bileşeni İçin DPA
YETERLİ / BAŞARILI
Puan
Problem Çözme
4
Öğrenci problemi keşfeder, örüntüleri ortaya çıkarır, gerekli bilgileri toplar, çözüm stratejilerini
değerlendirir ve uygun matematiksel kavram ve yöntemleri kullanarak doğru bir çözüme ulaştığını
hatasız, eksiksiz ve açık bir biçimde gösterir.
Cevap: Doğru, Tam ve Açık (Çok İyi)
3
Öğrenci bazı küçük hatalarla ve eksiklerle de olsa problemi keşfettiğini, örüntüleri ortaya çıkardığını,
gerekli bilgileri topladığını, çözüm stratejilerini değerlendirdiğini ve uygun matematiksel kavram ve
yöntemleri kullanarak kabul edilebilir veya doğruya yakın bir çözüme ulaştığını gösterir.
Cevap: Doğruya Yakın veya Kabul Edilebilir, Tama Yakın, Çoğunlukla Açık
(Oldukça İyi)
ISBN: 978-605-364-273-2
907
YETERSİZ / BAŞARISIZ
ww.iconte.org
2
Öğrenci problemi kısmen keşfettiğini, örüntüleri kısmen ortaya çıkardığını, gereken bilgilerden bir
kısmını topladığını, hatalı ve eksik bir çözüm stratejisi uygulamaya çalıştığını ve bazı matematiksel
kavram ve yöntemleri kullanarak hatalı bir çözüme ulaştığını veya doğruya kısmen yaklaştığını
gösterir.
Cevap: Hatalı, Önemli Eksikler Var, Çok Açık Değil (Düzeltme İle Düzelir)
1
Öğrenci problemi çok az keşfettiğini, örüntüleri çok kısıtlı olarak ortaya çıkarmaya çalıştığını, gereken bilgilerden bazılarını topladığını, çok yetersiz bir çözüm stratejisi kullanmaya çalıştığını ve
zayıf bir kavramsal anlamayla yetersiz/yanlış yöntemleri kullanmaya çalışarak yanlış bir çözüme
ulaştığını gösterir veya hiç çözüme ulaşamaz.
Cevap: Yanlış veya Ulaşamamış, Çoğu Eksik, Çok Açık Değil (Cevap Yeniden Yapılmalı)
0
Öğrenci soruyu anlayamaz, konu hakkında kavramsal anlama ve yol-yöntem uygulama bilgisi yoktur, soruyu cevaplayamaz, bilmediğini ifade eder veya tamamıyla ilgisiz cevap verir.
Cevap: Yok, Alakasız, Puanlama Yapılamaz.
(Henüz Cevaplamaya Hazır Değil)
Yukarıda görüldüğü üzere problem çözme bileşenine uygun hazırlanmış DPA ile öğrencilerin problem çözme
sürecinde yeterli olup olmadıklarını belirlemek kolaylaşmaktadır. Burada, öğrencilerin problem çözümlerindeki
yaklaşımları puanlanmakta, verilen puanlar toplanarak, ortalamalara ulaşılmaktadır. Elde edilen sayısal sonuçlar
analiz edilerek yorumlanmaktadır. Öğretim yaklaşımından, izlenen yol-yönteme, öğrenci başarısına pek çok konuda
sağlıklı değerlendirmede bulunmak böylece mümkün olmaktadır.
Tablo 2.
YETERSİZ / BAŞARISIZ
YETERLİ / BAŞARILI
MG’nin Bağlantı Kurma Bileşeni İçin DPA
908
Puan
Bağlantı Kurma (İlişkilendirme)
4
Öğrencinin cevabı sorunun ilişkili olduğu matematiksel kavramlar/yöntemler, diğer disiplinlerdeki
ilişkili kavram/örüntü/yöntemler ve gerçek yaşam durumları arasındaki bağlantıların tümüyle farkında
olduğunu gösterir.
Cevap : Doğru, Tam ve Açık (Çok İyi)
3
ilişkili kavram/örüntü/yöntemler ve gerçek yaşam durumları arasındaki bağlantıların oldukça farkında
Cevap: Doğruya Yakın veya Kabul Edilebilir, Tama Yakın, Çoğunlukla Açık (Oldukça İyi)
2
ilişkili kavram/örüntü/yöntemler ve gerçek yaşam durumları arasındaki bağlantıların kısmen farkında
Cevap: Hatalı, Önemli Eksikler Var, Çok Açık Değil (Düzeltme İle Düzelir)
1
ilişkili kavram/örüntü/yöntemler ve gerçek yaşam durumları arasındaki bağlantıların oldukça kısıtlı
şekilde farkında olduğunu gösterir.
Cevap: Yanlış veya Ulaşamamış, Çoğu Eksik, Çok Açık Değil (Cevap Yeniden Yapılmalı)
0
Öğrenci sorunun ilişkili olduğu matematiksel kavramlar/yöntemler, diğer disiplinlerdeki ilişkili
kavram/örüntü/yöntemler ve gerçek yaşam durumları arasındaki bağlantıların farkında değildir.
Cevap: Yok, Alakasız, Puanlama Yapılamaz.
(Henüz Cevaplamaya Hazır Değil)
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Tablo 2 ile verilen MG’nin bağlantı kurma bileşenine uygun DPA gibi diğer bileşenlere yönelik DPA’lar da
geliştirilip uygulamalarda kullanılmaktadır. Böylece açık uçlu problemlerin değerlendirilmesinde yaşanan zorluklar
ve yapılan hatalar minimize edilmektedir.
ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ
Belli kuralı ve adımları olan, tek bir çözümü ve sonucu olan rutin/alışılmış matematik problemlerinin ÖD süreci
pek çok matematikçi tarafından bilinmekte ve kolaylığı nedeni ile sıklıkla tercih edilmektedir. Buna karşın üst düzey
bilgi ve yeteneklerin ölçümünü amaçlayan açık uçlu rutin olmayan bir problemi değerlendirmek o kadar da kolay
olmamaktadır. Farklı yaklaşımlara elverişli, birden fazla yolla çözülebilen, yoruma ve geliştirilmeye uygun özellikleri
ile açık uçlu problemlerin ÖD sürecinin sağlıklı olabilmesi belli kriterlere DPA’ya bağlı kalmayı gerektirmektedir.
Ancak ne yazık ki ÖD sürecinde hala DPA’ların nasıl kullanılacağı konusunda tereddütler ve bilgi eksiklikleri olduğu
düşünülmektedir. MG düzey belirlemede yararlanılan açık uçlu problemler ve bunların DPA’ya uygun kodlanmasına
örnek oluşturması yönü ile bu çalışma önemli görülmektedir.
YÖNTEM
Amaca uygun olarak MG düzey belirleme problemlerinden biri olan örüntü problemi örnek seçilmiştir. Bu
problemde farklı puanlamalara uygun nitel veriler adım adım örneklenmiş, öğrencilerin ne/neler yaptığında kaç puan
alacaklarına ayrıntılı yer verilmiştir. Bu çalışmada kullanılan DPA, Marzano ve arkadaşları tarafından hazırlanan
içeriğin uzman görüşü alınarak tercüme edilmesi ile oluşturulmuştur (Marzano et al., 1993). Verilerin DPA’ya
uygun sayısal veri haline nasıl dönüştürülmesi gerektiği adım adım gösterilmiştir. Örnek problemde yapılan nitel
verilerden sayısal sonuç elde etme işlemi ölçekte, sınavda yer alan bütün sorular için uyarlanabilmektedir. Açık
uçlu problemlerde, öğrencilerin problem çözümlerindeki yaklaşımları puanlanmakta, verilen puanlar toplanarak,
ortalamalara ulaşılmaktadır. Elde edilen sayısal sonuçlar analiz edilerek yorumlanmaktadır. Bu çalışmada örnek
problem ve DPA’ya uygun çözümlenmesine yer verilmiş olup, açık uçlu problemler çözümlerinin puana dönüştürülmesi
aşaması ile sınırlıdır.
MG DÜZEY BELİRLEME PROBLEMLERİNİN DPA’YA UYGUN PUANLANMASI
Bu bölümde, MG düzey belirleme Problemlerinden Örüntü Problemi’nin DPA’ya uygun puanlanması
örneklenmektedir. İlk olarak problem, yönergesi ve her bir maddesi ile verilmiş, devamında problem için geçerli
değerlendirme amaçlı DPA düzenlenmiş ve Tablo 3’de sunulmuştur.
ISBN: 978-605-364-273-2
909
ww.iconte.org
MG Düzey Belirleme Problemlerinden Bir Örnek : Örüntü Problemi
BU PROBLEMİ CEVAPLARKEN;
SİZDEN,
9
Problemde verilen ve
istenenleri çözüm adımları ile
birlikte ortaya koymanız,
9
Problemin çözümünde
kendi yol yöntem ve
yaklaşımınızı oluşturmanız,
Aşağıda belli bir kurala bağlı olarak sıralanmış noktalardan oluşan şekiller
(Şekil–1, 2, 3) verilmiştir. İnceleyiniz.
Şekil–1
Şekil–2
Şekil–3
9
Kaleminizden çok
matematiksel düşünmenizi
kullanmanız,
9
Çözümünüzde
matematik dilini doğru bir
biçimde kullanmanız,
9
Çözümü resim, çizim,
tablo, grafik vb. uygun görsel
model ile doğru bir biçimde
desteklemeye çalışmanız,
9
Düşüncenizin
dayanaklarını, neden bu
şekilde düşündüğünüzü net bir
biçimde ortaya koymanız,
• Gülşen bu kurala göre oluşturulan 20. Şeklin kaç noktadan oluştuğunu bulmak
istiyor. Fakat her bir noktayı tek tek çizip hesap yapmanın zaman alacağını
düşünüyor. Çözüm bulmak için Gülşen’e nasıl yardımcı olursunuz?
9
Açık ve anlaşılır
olmanız,
9
Çözüm
basamaklarında işlem ve
yöntem hatası olup olmadığını
gözden geçirmeniz ve
değerlendirmeniz,
• Gülşen’e önereceğiniz yol yöntemi ve Gülşen’in ulaşabileceği olası sonucu
açıklayınız? Düşüncenizin dayanaklarını belirleyiniz ve ilgili açıklamalarda
bulununuz.
BEKLENMEKTEDİR…
Elinden gelenin en iyisini
yapman dileği ile…
910
• Bu yolla nasıl bir genellemeye ulaşırsınız? Ulaştığınız genellemeyi farklı
biçimde(görsel, matematiksel) sununuz.
ISBN: 978-605-364-273-2
Karşılaştırmak için en uygun
parçaları (kavram, düşünce,
şekil, nesne vb) seçme.
Karşılaştırma için uygun
parça özniteliklerini (karakteristik) seçme.
Seçtiği özniteliklere göre
parçalar arasındaki benzerlik
ve farklılıkları ortaya koyma.
İnceler
Karşılaştırır.
Ortak yanlarını
belirler.
Kurala ulaşmaya
çalışır.
BEKLENTİLER:
Karşılaştırma
ALT ÖLÇÜTLER:
PROBLEM–6- İÇİN
DEĞERLENDİRME
ÖLÇÜTLERİ
Ulaşmış olduğu kuralı
ve genellemeleri tahmini ile birleştirme ve bir
düşünceye ulaşma.
Düşüncesine ve tahminine
uyan matematiksel bir
model oluşturma
Kurduğu matematiksel
modelin doğruluğunu ve
işlerliğini test etme
İnceler
Karşılaştırır.
Ortak yanlarını
belirler.
Kurala ulaşmaya
çalışır.
Bir sonraki şeklin
biçimini
(deney - tahmin) tahmin
eder.
Matematiksel bir
model oluşturur
Modelin çalıştığını
test eder
İnceler
Karşılaştırır.
Ortak yanlarını
belirler.
Kurala ulaşmaya
çalışır.
Bir sonraki şeklin
biçimini
(deney - tahmin )tahmin
eder.
Modelleme
Genellemeye ulaşabilmek
için gereken elemanları
(çeşitli yöntemlerle (deney,
gözlem, nakil vb) elde
edilmiş bilgileri) belirleme
ve tanımlama
Genelleme yapabilmek için
gereken yorumları bilgilerden üretir.
Belirlediği bilgiler üzerinden
yüksek doğruluk ve detayda
sonuçlara ulaşır, kıymetli
genelleme ve çıkarımlarda
bulunur.
Tümevarım (Genelleme)
MG Düzey Belirleme Problemlerinden “Örüntü Problemi” İçin Geçerli DPA
Tablo 3.
İnceler
Karşılaştırır.
Ortak yanlarını belirler.
Kurala ulaşmaya çalışır.
Bir sonraki şeklin biçimini (deney - tahmin )
tahmin eder.
Matematiksel bir model
oluşturur
Modelin çalıştığını test
eder
Problemi diğer bilimlerle ve günlük yaşam
ile ilişkilendirir.
“Eğer” sorularına cevap
arar.
Yeni problemler kurar.
Problemi günlük yaşam ve
diğer bilimler ile ilişkilendirme
Problemin yatay ve dikey
geçişlerinin neler olabileceği
konusunda düşünme
Modelin farklı uygulamalar/
problemler için de geçerli olup
olmadığını inceleme
Yeni problemler oluşturma
Problemi Genişletme ve Yorumlama
ww.iconte.org
ISBN: 978-605-364-273-2
911
ww.iconte.org
MG Düzey Belirleme Problemlerinden “Örüntü Problemi”nde Elde Edilen Verilerin Çözümlenmesi:.
1 –PUAN: (Katkı sağlamayan, birçok önemli hatalar yapan, ilgisiz çıkarımlarda bulunan, problemin kendisinden
ne istediğini anlamamış ya da az anlamış, tamamlanmamış, hatalı ya da uygulanamaz bir yaklaşım sergilemiş, seçtiği
yol izlediği yöntem çözüme uygun değil ya da az uygun, çözümü, yaklaşımı açık değil, ilgisiz, konu hakkında bilgisiz
veya bu çizgide olan öğrencilere verilmiştir)
Öğrenci şekil–1, şekil–2 ve şekil-3’ü birbiriyle karşılaştırmaz ya da doğru karşılaştırmayı yapamaz. Her bir şekli
kendi içinde incelemeyi tercih eder. Dolayısıyla kendini şekillerin diziliş kuralına götürecek örüntüyü fark edemez.
Şekil–1
Şekil–2
Şekil–3
Şekil -1’de 2 tane nokta vardır.
Verilen şekilleri incelediğinde satır sayılarının ve sütun sayılarının birer arttığını fark eder. Toplam nokta
sayısının da; her bir şekil için satır sayısı ile sütun sayısı çarpımı ile elde edilebileceğini düşünür.
ŞEKİL -1 Æ 1 . 2 = 2 nokta,
ŞEKİL -2 Æ 2 . 3 = 6 nokta,
ŞEKİL -3 Æ 3 . 4 = 12 nokta
Burada; 4. şekilde bulunması gereken toplam nokta sayısının
ŞEKİL -4 Æ 4 . 5= 20 nokta olarak tahmin eder.
Doğrulamak için şekli çizdiğinde; tahmininde yanılmadığını görür ve kuralının doğruluğunu fark eder.
2 –PUAN: (Kısmen katkı sağlayan, bazı önemli hatalar yapan ama tümüyle hatalı olmayan, problemin
kendisinden ne istediğini kısmen anlamış, seçtiği yol izlediği yöntem çözüme uygun fakat eksikleri olan veya bu
çizgide olan öğrencilere verilmiştir)
Şekil–1, Şekil–2 ve Şekil-3’ü biri biriyle karşılaştırır. Şekillerin diziliş kuralını fark eder. Burada öğrencinin kimi
işlem ya da sunum yanlışlıkları ya da yetersizlikleri bulunur.
Şekil–1
Şekil–2
Şekil–3
Şekil -1’de 2 tane nokta vardır. Burada bir satır ve iki sütun bulunmaktadır.
Şekil -2’de 6 tane nokta vardır. Burada iki satır ve üç sütun bulunmaktadır.
Şekil -3’de 12 tane nokta vardır. Burada üç satır ve dört sütun bulunmaktadır.
Her bir şekil incelendiğinde satır sayılarının ve sütun sayılarının birer arttığı görülür.
912
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Satır sayısı
Sütun sayısı
Toplam Nokta
Sayısı
Şekil -1
1
2
2
Şekil -2
2
3
6
Şekil -3
3
4
12
İncelendiğinde toplam nokta sayısının da; her bir şekil için satır sayısı ile sütun sayısı çarpımı ile elde edilebileceği
görülür.
Şekil–1, şekil–2 ve şekil-3’ü biri biriyle karşılaştırmıştır. Burada kimi yanlışları bulunur. Buna rağmen 20. şekilde
kaç nokta olacağını hesaplar. Genellemeye ulaşmada kimi önemli yanlışlıklar yapsa da çıkış noktası ve yol-yöntemi
doğrudur.
3 –PUAN: (Yeterli katkı sağlayan, doğru ve eksiksiz, amaca yakın olan, problemin kendisinden ne istediğini
anlamış, çözümü yaklaşımı açık, temel açıklamalarda ve gereken uygulamalarda bulunmuş veya bu çizgide olan
öğrencilere verilmiştir)
Şekil–1, şekil–2 ve şekil-3’ü biri biriyle doğru bir biçimde ama katkısız karşılaştırır.
Burada; 20. şekilde bulunan toplam nokta sayısı;
ŞEKİL -20 Æ 20 . 21= 420 nokta olarak belirlenir.
Toplam nokta sayısının; her bir şekil için satır sayısı ile sütun sayısı çarpımı ile elde edilebileceği görülür.
n.şekil için ise bir genelleme oluşturduğumuzda;
ŞEKİL –N’de n tane satır, (n+1) tane sütun bulunur. O halde;
ŞEKİL -N Æ n . (n + 1)= n2 + n nokta bulunur.
Genellemeye ulaşabilmek için gereken temel bilgileri açık ve doğru biçimde toplar, seçer, belirler. Bu bilgiler
genel konu kapsamında önemli bilgilerdir. Şekil–1, Şekil–2 ve Şekil-3’ü biri biriyle doğru bir biçimde ama katkısız
karşılaştırmıştır. 20.şeklin kaç noktadan oluştuğunu ve “n. şeklin” kaç noktadan oluşacağını karşılaştırma sonucu elde
ettiği bilgisi ve muhakemesi ile doğru bir biçimde oluşturur ve sunar.
4 –PUAN: (Fazlasıyla katkı sağlayan, yaratıcı, özgün, içgörülü, amaca en yakın olan, doğru, detaylı, eksiksiz
çıkarım ve yorumlarda bulunan, sıra dışı, alışılmadık derinlikte düşünen, çözümü, yaklaşımı açık, mükemmel, kıymetli
açıklamarda, çıkarımlarda bulunan veya bu çizgide olan öğrencilere verilmiştir)
Şekil–1, şekil–2 ve şekil-3’ü biri biriyle eksiksiz karşılaştırır. Burada kimi katkıları olur. İlave olarak, kendisinden
açıkça istenmese de yaptığı karşılaştırmaya ilişkin detaylı çıkarımlarda ve yorumlarda bulunur.
f, şekillerdeki toplam nokta sayısını göstermektedir.
f:N+ÆN+ ve
f(n) = n . (n + 1) bağıntısı ile verilen bir fonksiyondur.
Bu 1’den n’e kadar olan sayıların toplamının 2 katıdır.
Aynı zamanda çift sayılar toplamıdır.
Şöyle ki;
1+2+3+…+n=
n.( n + 1)
2
Bu eşitlikte içler dışlar çarpımı yaptığımızda
ISBN: 978-605-364-273-2
913
ww.iconte.org
2(1 + 2 + 3 + … + n )= n.(n + 1) ve
2 + 4 + 6 + … + 2n = n.(n + 1)
elde edilir.
Verilen noktalar kümesini gruplandırarak aşağıdaki biçimde düşünebiliriz.
ŞEKİL -1
ŞEKİL -2
ŞEKİL -3
…
ŞEKİL -N
Şekil–1: 2
Şekil–2: 2 + 4
Şekil–3: 2 + 4 + 6
.
.
.
Şekil–4: 2 + 4 + 6 + …+ 2n= n. (n + 1)
Bir başka yaklaşımla bunu şu şekilde de gösterebilir. Bu gösterim de Binom açılımına, pascal üçgenine
benzemektedir.
Bu durum farklı bir yaklaşım ile birim kareler ile de sunulabilir.
(1x1) = Birimkare
ŞEKİL -1 Æ (1 x 1) ve (1 x 1)
ŞEKİL -2 Æ (2 x 2) ve (2 x 1)
ŞEKİL -3 Æ (3 x 3) ve (3 x 1)
914
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
…
ŞEKİL -N Æ (n x n) ve (n x 1)
Aynı model faktöriyel kavramı ile ilişkilendirilerek de ele alınıp, sunulabilmektedir.
(n + 1)! = n.(n + 1)
(n − 1)!
Bu puanı alan öğrenci burada verilenlerin dışında da yaklaşım sergileyebilmektedir. Çünkü 4 puanda yaratıcılık
ve bireysel performans söz konusudur. Dolayısı ile farklı ama doğru ve eksiksiz olan her yaklaşım değerlendirilmiştir.
TARTIŞMA VE SONUÇ
Matematik öğretim programında gerçek bir değişim gerçekleştirilmek isteniyorsa ÖD yöntem ve tarzının
da değiştirilmesi gerekmektedir (NAGB, 1996, 2000). MG ve her bir bileşeni “problem çözme, iletişim kurma,
ilişkilendirme, muhakeme etme, kavramsal anlama ve yol-yöntem uygulama bilgisi” geleneksel ÖD yaklaşımları yerine
seçenekli ÖD yaklaşımları ile daha doğru belirlenebilmektedir (Watts, 1992). Öğrencilerde MG düzeyini ve gelişimini
belirlemenin yolu salt işlem becerisini gerektiren sorularla değil daha geniş bir yelpazede daha derin amaçları ölçen
açık uçlu problemlerle mümkün olmaktadır. Bu problemlerden oluşan ÖD sürecinde sağlıklı sonuca ulaşmanın yolu
probleme uygun DPA ile değerlendirme yapmakla mümkündür. Problem çözme sürecinin bütün ayrıntılarını kapsayan
DPA, çözüm aşamasındaki yol-yöntem ve yaklaşımları, yorum ve açıklamaları puanlamada kolaylık sağlamakta,
bu yönü ile öğretmeni değerlendirme sürecinde rahatlatmaktadır. DPA’ya uygun gerçekleştirilen ÖD sürecinde
hata payı çok daha az olmaktadır. Değerlendirme öznellikten uzak daha sağlam kriterler ile gerçekleştirilmektedir.
Değerlendirme sonuçları eğitim öğretim sürecine, öğretmen yaklaşımına, öğrenci başarısına pek çok konu hakkında
bilgi verebilmektedir. Bu yönü ile araştırmada ÖD yaklaşımının sonuçtan çok sürece yayılması ve çoktan seçmeli
sorulardan açık uçlu problemlere yönelmesi gerekliliği bir kez daha vurgulanmaktadır. Açık uçlu problemlerin MG
düzey belirlemedeki önemi düşünüldüğünde, DPA kullanımının bilinmesi ve yaygınlaştırılması kaçınılmaz olmaktadır.
Üst düzey bilgi ve yetenekleri ortaya koyan ve MG gelişimini ivmeleyen açık uçlu problemlerin matematik ÖD
sürecinde yaygınlaştırılması gerektiği değerlendirilmektedir.
Sonuç olarak, yalnız MG düzey belirleme ve geliştirme amaçlı değil ilköğretimden yükseköğretime eğitim öğretimin
her düzeyinde her tür öğrenme etkinliklerinde ve ÖD sürecinde açık uçlu problemlerin kullanılması ve DPA’ya uygun
puanlanması önemli görülmektedir ve önerilmektedir.
KAYNAKÇA
Ev Çimen, E., (2010). How Compatible Are The 9th Grade Mathematics Written Exams With Mathematical Power
Assessment Criteria, Procedia Social and Behavioral Sciences (Elsevier), 2 (2010): 4462–4467.
Goodrich, H. (1997). Understanding rubrics. Educational Leadership, 54, 14-17.
Hartman, C. (1998ı). Math Power. Solves Problems. Scoring Guidelines. Reasoning Scoring Guidelines. Communication
Soring Guidelines. Makes Connection Scoring Guidelines. Vancouver School District. Principal Academy. Executive
Assistant for Curriculum Development. Vancouver.
Hartman, C. (1998k). Mathematical Practice Tasks. Questioning Strategies and Techniques. Math Power Scoring Guidelines
For Teachers. WASL General Guidelines. Math Task. Self Assessment. Math Task-Solves Problems. Math TaskReasons Logically. Math Task-Communicates Understandings. Math Task-Makes Connections. Vancouver School
District, Principal Academy. Executive Assistant for Curriculum Development. Vancouver.
Marzano, R. J., Pickering, D. J., McTighe, J. (1993). Assessing Student Outcomes/ Performance Assessment Using The
Dimensions of Learning Model. Association for Supervisionand Curriculum Development Alexandria. Virginia.
USA.
ISBN: 978-605-364-273-2
915
ww.iconte.org
National Assessment Governing Board[NAGB]. (1996). MathematicS Curriculum Framework. Achieving Mathematical
Power. January. The Beauty and Power of Mathematics. National Assessment Governing Board U.S. Department of
Education. http://www.doe.mass.edu/frameworks/math/1996/beauty.html
National Assessment Governing Board. U.S. Department of Education[NAGB]. (2002). Mathematics Framework for the
2003 National Assessment of Educational Progress. Developed for the National Assessment Governing Board under
contract number RN91084001 by The College Board, 800 North Capitol Street. NW Suite 825. Washington. DC
20002. www.nagb.org
National Assessment Governing Board[NAGB]. (2003). Mathematical Power Framework for the 2003 National Assessment
of Educational Progress. National Assessment Governing Board U.S. Department of Education.
National Assessment Governing Board[NAGB]. (2006). 1996 ve 2000 için NAEP Matematik Çerçevesi. Developed for the
National Assessment Governing Board under contract number RN91084001 by The College Board U.S. Department
of Education. 800 North Capitol Street. NW Suite 825. Washington. DC 20002. www.nagb.org/pubs/96-2000math/
ch4.html
National Council of Teachers of Mathematics (2000). Principles and standards for school mathematics. Reston, VA: Author.
Schneider, F. J. (2006). Rubrics for teacher education in community college. Community College Enterprise. Spring 2006.
(20 May. 2008). http://findarticles.com/p/articles/mi_qa4057/is_200604/ai_n17171705
Watts, M. R. (1992). A description of the implementation of the 1989 Assessment Standards for School Mathematics in
grades K-3. AAT 9235090. University of South Florida. United States – Florida. http://proquest.umi.com/pqdweb?d
id=744420431&sid=1&Fmt=7&clientId=37478&RQT=309&VName=PQD (02 Haziran 2007).
916
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
OKUL MÜDÜRLERİNİN BİLGİ YÖNETİMİ SÜREÇ YETERLİKLERİNİN VE
LİDERLİK BECERİLERİNİN İNCELENMESİ
EXAMINATION OF THE KNOWLEDGE MANAGEMENT PROCESS COMPETENCIES AND LEADERSHIP SKILLS OF SCHOOL PRINCIPALS
Betül Balkar*
Sevilay Şahin**
Özet
Bu araştırmanın amacı, ortaöğretim okulu müdürlerinin bilgi yönetimi süreç yeterlikleri
ile liderlik becerilerinin incelenerek, en yetersiz oldukları bilgi yönetimi süreç yeterliğinin ve
liderlik becerisinin belirlenmesidir. Bu amaç doğrultusunda aynı zamanda, okul müdürlerinin en
yetersiz oldukları bilgi yönetimi süreç yeterliğindeki ve liderlik becerisindeki yetersizliğin nedenleri incelenmiştir. Araştırma Adana ili Çukurova ilçesinde bulunan ortaöğretim okullarında
görev yapan 573 öğretmen ve 27 okul müdürü ile gerçekleştirilmiştir. Araştırmada nitel
ve nicel teknikler birlikte kullanılmıştır. Nicel veriler anket yöntemi ile nitel veriler ise, yarı
yapılandırılmış görüşme yöntemi ile toplanmıştır. Araştırmanın nicel bölümünde ortaöğretim
okulu öğretmenleri yer almaktadır. Okul müdürlerinin bilgi yönetimi yeterlikleri ve liderlik
becerileri, öğretmenler tarafından değerlendirilmiştir. Araştırmanın nitel bölümünde ise, okul
müdürleri yer almaktadır. Okul müdürlerinin öğretmenler tarafından yapılan değerlendirmeler
hakkındaki görüşleri, araştırmanın nitel bölümünde incelenmiştir. Araştırmanın sonucunda,
okul müdürlerinin en yetersiz oldukları bilgi yönetimi süreç yeterliği bilginin paylaşılması; en
yetersiz oldukları liderlik becerisi ise, süreci sorgulama olarak belirlenmiştir.
Anahtar Sözcükler: bilgi yönetimi süreç yeterlikleri, liderlik becerileri, okul müdürleri
Abstract
The aim of this research was to determine most unsatisfactory knowledge management process competency (KMPC) and leadership skill (LS) of secondary school principals by examining
principals’ KMPCs and LSs. In accordance with this purpose, reasons of incompetency in the
most unsatisfactory KMPC and LS of principals were investigated. The study was carried out
with 573 secondary school teachers and 27 principals working in Çukurova district of Adana
province. Qualitative and quantitative techniques were used together. Quantitative data were obtained by survey method; qualitative data were obtained by semi-structured interviews. Teachers
took part in the quantitative part of the study and KMPCs and LSs of principals were assessed
by the teachers. Principals took part in the qualitative part and the opinions of principals related
to the assessments of teachers were examined. According to the results, the most unsatisfactory
KMPC is knowledge sharing; the most unsatisfactory LS is challenging the process.
Key Words: knowledge management process competencies, leadership skills, school principals
*
**
Gaziantep Üniversitesi, [email protected]
Gaziantep Üniversitesi, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
917
ww.iconte.org
GİRİŞ
Bilgi yönetimi farklı alanlardaki uygulamaların bütünleştirilmesi sonucunda gerçekleştirilebilen bir süreçtir. Bilgi
yönetimi, örgüt üyelerinin yaratıcı kapasitelerinin ve enformasyon teknolojilerinin kapasitesinin bir araya getirildiği
örgütsel süreçlerde ortaya çıkmaktadır (Hussain, 2010). Pan ve Scarbrough (1999), bilginin sosyal olarak inşa edildiğini
ve teknolojik ve örgütsel faktörler arasındaki karşılıklı etkileşim yoluyla şekillendiğini belirtmişlerdir. Bilgi yönetimi
yoğun olarak; insan/sosyal yönelimli ve/veya sistem/teknoloji yönelimli bakış açıları etrafında yapılandırılmaktadır
(Santo, 2005). Bilgi yönetiminde insana odaklanan anlayış, bilgiyi insanın yarattığını ve çeşitli amaçlarla kullandığını
savunmaktadır. Bilgiyi depolanabilen ve manipüle edilebilen bir nesne olarak gören teknoloji temelli anlayış, bilgi
yönetiminde insan faktörünü önemsiz göstermeye çalışmaktadır. Enformasyon teknolojilerinin bilginin paylaşımına
katkıda bulunduğu yadsınamaz, ancak bu sistemlerin bilginin yaratılması sürecinde tek başına rol oynamaları da
elbette mümkün değildir (Pemberton, 1998).
Birçok araştırmacı bilgi yönetimine ilişkin; sağlayıcı, süreçler ve örgütsel performans olmak üzere üç temel
faktörden bahsetmektedir. Bilgi yönetimi sağlayıcıları, bilgiyi güçlendirmede kullanılan örgütsel mekanizmalardır.
Bilgi yönetimi sağlayıcıları; organizasyon içerisinde bilginin oluşturulmasında, paylaşılmasında ve korunmasında
yardımcı olmaktadırlar. Bilgi yönetimi süreçleri ise, çeşitli aktiviteleri kapsamaktadır. Bu aktiviteler değişkenlik
gösterse de genellikle; yaratma, geliştirme, paylaşma, depolama ve kullanma gibi aktivitelerin, süreçler kapsamında
gerçekleştirildiği söylenebilir (Paliszkiewicz, 2007). Bilgi yönetimi kabiliyetleri ise; alt yapı ve süreç olmak üzere
iki başlık altında toplanmaktadır. Alt yapı kabiliyetleri; teknoloji, yapı ve kültür; süreç kabiliyetleri ise; elde etme,
dönüştürme, uygulama ve korumadır (Gold, Malhotra ve Segars, 2001). Bilgi yönetiminin uygulanabilmesi için
değişim ajanı olabilecek bilgi yönetimi profesyonellerine ihtiyaç duyulması, organizasyonlarda üst yönetimin
bu sürece katılmasını ve destek vermesini gerektirmektedir (Koenig, 1999). Organizasyon yöneticilerinin,
organizasyonlarında bilgi yönetiminin başarılı bir şekilde uygulanmasını sağlayabilmeleri için, organizasyonlarının
gerekli bilgi kabiliyetlerine sahip olmasını sağlamaları gerekmektedir. Bunun için ise, kendilerinin de söz konusu
kabiliyet alanlarında gerekli davranışları sergilemeleri ve gerekli niteliklere sahip olmaları önem taşımaktadır. Bir
başka deyişle bilgi yönetimi aktivitelerini yönetebilmek için gerekli olan bilgi yönetimi yeterliklerini sergilemeleri
gerekmektedir.
Inkpen (1996), etkili bilgi yönetiminin gerçekleştirilmesine yardımcı olan faktörler arasında liderliğin de
yer aldığını belirtmiştir. Liderlik, örgüt içinde çalışanların bilgi paylaşımında bulunmalarını sağlamaya yardımcı
olmaktadır. Liderlik özellikle en iyi uygulamaları benimseyen çalışanları ödüllendirmede ve teşvik etmede işe
koşularak, örgüt içinde bilgi paylaşımının ve transferinin gerçekleştirilmesini sağlayabilir (O’Dell ve Grayson, 1998).
Pan ve Scarbrough (1999) araştırmalarında; sosyo-teknik perspektif doğrultusunda, bilgi yönetimi uygulamaları ve
örgütsel bağlam arasındaki etkileşimleri incelemişlerdir. Araştırmanın sonucunda; bilgi yönetimi uygulamasının
özümsenmesi için çok düzeyli bir bağlam kurmada, liderlik ve yönetimin önemli rolü olduğunu belirlemişlerdir.
Liderlik becerileri, liderlik görevlerine aktarılmadığı sürece tek başlarına soyut olan kavramlardır (Kaman ve Mitchell,
1999). Etkili liderliğin bir göstergesi olan beceriler arasında, bütün liderlik durumlarında kullanılabilecek olanlar
da bulunmaktadır. Bunlar; “analitik kabiliyet, ikna edicilik, konuşma kabiliyeti, detayları hafızada tutma, empati,
düşüncelilik ve cazibe” olarak sıralanabilir (Yukl, 1989: 261). Liderin, liderlik tanımı kapsamında yer alan; bir hedef
doğrultusunda organizasyon üyelerini etkileyebilmesi ve organizasyonu yönlendirebilmesi için; beceriler, özellikler ve
kabiliyetlerin de içerisinde bulunduğu liderlik yeterliklerini uygulayabilmesi gerekmektedir. Giderek artan rekabetçi
ortamlarda, organizasyonların liderlik yeteneğinin farkında olması ve liderlik yeteneğinin geliştirilmesi yönünde
faaliyetlerde bulunması önem kazanmıştır. Liderlerin sahip olmaları gereken beceri seti liderin rolüne göre farklılık
gösterebilmektedir (Wells ve Hejna, 2009).
Bilgi toplumunda sürdürülebilir değişiklikler gerçekleştirebilmek için, eğitim liderlerinin birçok konuda yeterli
olması gerekmektedir. Geleceğin müdürleri bilgi toplumunda değişime öncü olabilmek için, liderliği oluşturan beş
temel unsura sahip olmalıdırlar. Bu unsurlar; “manevi (ahlaki) amaç, değişimi anlama, ilişki geliştirme kabiliyeti,
918
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
bilgi yaratma ve paylaşma ile bütünlük oluşturma” (Fullan, 2002: 17) şeklindedir. Bu unsurlara enerji, coşku ve
umut gibi kişisel özelliklerin eşlik etmesi gerekmektedir. Unsurlar arasında yer alan manevi amaç; topluma pozitif
katkıda bulunma niyetine vurgu yapmakta ve bütün okulların geliştirilmesine odaklanmaktadır (Fullan, 2002). Goor
ve Schwenn (1997), okul müdürünün bir lider olarak sahip olması gereken beceriler kapsamında; işbirliği yapabilme,
pozitif tutum sergileme, etkili dinleme becerisi ve güven oluşturmanın yer aldığını ifade etmiştir. Okul müdürlerinin
rollerinin karmaşıklığı, gerek duydukları liderlik becerilerinin çeşitlenmesine neden olmaktadır (Young, 1994).
Modern okul liderlerinin öğretimsel liderliği gerçekleştirebilmeleri için, karar verme süreçlerini verilere dayanarak
gerçekleştirmeleri önemlidir. Bunun için eğitimcilerin bilgi yönetimini; “en iyi uygulamalara veya öğrenilen derslere
ilişkin bilginin toplanması; bu uygulamaların ve derslerin onları kullanabilecek kişilerle paylaşılması; bu uygulamaların
veya derslerin daha sonraki yenilikler ve/veya sınıftaki müdahaleler için uygulanması olarak” tanımlamaları
gerekmektedir. (Stevenson, 2000: 198).
Okullarda bilgi yönetimine verilen önem, okullarda örgütsel bir bilgi sistemi oluşturulmasına hizmet etmektedir.
Organizasyonlarda sürekli değişen ve gelişen şartlara bağlı olarak yeni ihtiyaçlar ve gereklilikler ortaya çıkmaktadır.
Değişen ve gelişen koşullar, okullardan ve öğretmenlerden beklenenleri de değiştirmektedir. Okullar artık sadece
bilginin yayıldığı yerler değil, aynı zamanda bilginin yaratıldığı yerler olmak durumundadır (Hargreaves, 1999).
Okulların öğretmen, öğrenci, veliler ve okul çevresi gibi çeşitli paydaşlarının bulunması, okul müdürlerinin bu süreçte
sosyal katılımı sağlama yönünde daha fazla çaba harcamalarını gerekli kılmaktadır. Dolayısıyla okul müdürlerinin,
bilgi yönetiminin uygulanması yönünde destek kazanmaları zorlu bir süreçtir. Okul müdürlerinin bilgi yönetimini
uygulamada karşılaşabilecekleri zorluklara, okul paydaşlarının desteğini kazanma ve bu sürecin işletilmesine gönüllü
olarak katılmalarını sağlama konularında karşılaşabilecekleri zorluklar da eklendiğinde, okul müdürlerinin gerek bilgi
yönetimi yeterlikleri gerekse liderlik becerileri açısından yeterli bir düzeyde bulunmalarının önemi artmaktadır.
Araştırmanın Amacı
Bu araştırmada, ortaöğretim okulu müdürlerinin bilgi yönetimi süreç yeterlikleri ile liderlik becerileri incelenerek,
en yetersiz oldukları bilgi yönetimi süreç yeterliğinin ve liderlik becerisinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu amaç
doğrultusunda, ortaöğretim okulu müdürlerinin en yetersiz oldukları bilgi yönetimi süreç yeterliğindeki ve liderlik
becerisindeki yetersizliğin nedenleri incelenmiştir.
Problem Durumu
Araştırmada; “ortaöğretim okulu müdürlerinin en yetersiz oldukları bilgi yönetimi süreç yeterliği ve liderlik
becerisi hangisidir?” sorusuna yanıt aranmıştır. Araştırmada yanıt aranan alt problemler ise şunlardır:
1.
Ortaöğretim okulu müdürlerinin en yetersiz oldukları bilgi yönetimi süreç yeterliğindeki yetersizliklerinin
nedenleri nelerdir?
2.
Ortaöğretim okulu müdürlerinin en yetersiz oldukları liderlik becerisindeki yetersizliklerinin nedenleri
nelerdir?
YÖNTEM
Araştırmanın Deseni
Bu araştırma nicel ve nitel tekniklerin bir arada kullanıldığı karma araştırma yaklaşımı ile yapılmıştır. Araştırmanın
nicel boyutu tekil tarama modeliyle; nitel boyutu durum çalışması modeliyle yürütülmüştür.
Araştırma Grupları
Ortaöğretim okulu müdürlerinin bilgi yönetimi süreç yeterlikleri ve liderlik becerileri, araştırmanın nicel boyutunda,
ortaöğretim okulu öğretmenleri tarafından değerlendirilmiştir. Ortaöğretim okulu müdürlerinin, öğretmenler tarafından
ISBN: 978-605-364-273-2
919
ww.iconte.org
yetersiz bulundukları bilgi yönetimi süreç yeterliğindeki ve liderlik becerisindeki yetersizliklerinin nedenleri ise,
araştırmanın nitel boyutunda, okul müdürleri tarafından değerlendirilmiştir.
Nicel Verilerin Toplandığı Evren ve Örneklem
Araştırmanın nicel boyutunun evreni, Adana ilinin Çukurova ilçesinde görev yapan ortaöğretim okulu
öğretmenlerinden oluşmaktadır. Araştırmanın örneklemi ise, araştırmaya katılmaya gönüllü olan ve basit tesadüfi
örnekleme yöntemi ile seçilen 573 ortaöğretim okulu öğretmeninden oluşmaktadır.
Nitel Verilerin Toplandığı Katılımcılar
Araştırmanın nitel veri toplama sürecinde herhangi bir örnekleme yöntemi kullanılmamıştır. Nicel verilerin
toplandığı 27 okulda görev yapan 27 okul müdürü, araştırmanın katılımcılarını oluşturmaktadır. Nitel veriler,
araştırmanın nicel verilerinin analiz edilmesinden sonra toplanmıştır. Araştırmanın nicel bölümünde öğretmenler
tarafından değerlendirilen okul müdürlerinin tamamının katılımcı olmasının, nicel verilerin analizi sonucunda okul
müdürlerine ilişkin ortaya çıkan bulguların daha ayrıntılı olarak incelenmesine yardımcı olabileceği düşünülmüştür.
Veri Toplama Araçları ve Verilerin Toplanması
Okul müdürlerinin bilgi yönetimi süreç yeterliklerine ilişkin nicel veriler, araştırmacı tarafından geliştirilen
“Okul Müdürü Bilgi Yönetimi Süreç Yeterlikleri Ölçeği” (OMBYSYÖ) ile liderlik becerilerine ilişkin veriler ise,
Kouzes ve Posner (2001) tarafından geliştirilen “Liderlik Uygulamaları Envanteri” ile toplanmıştır.
OMBYSYÖ; bilginin oluşturulması, bilginin elde edilmesi, bilginin depolanması ve korunması, bilginin
paylaşılması, bilginin kullanılması ve değerlendirilmesi olmak üzere toplam beş boyuttan oluşmaktadır. OMBYSYÖ
beşli likert tipi bir ölçek olup likert tipi derecelendirmeye uygun olarak; “Hiçbir zaman=1, Nadiren=2, Bazen=3,
Çoğu zaman=4 ve Her zaman=5” seçenekleriyle derecelenmektedir. Bireylerin liderlik becerilerine sahip olup
olmadıkları davranışlarında ve uygulamalarında gözlemlenebilmektedir. Envanterde liderlik becerilerinin varlığı ve
birey tarafından sergilenme düzeyleri, davranışlara dayalı olarak değerlendirilmektedir. Envanterde “yol gösterme”,
“ortak bir vizyon oluşturma, “süreci sorgulama”, “personeli gelişimi konusunda cesaretlendirme” ve “izleyenlerinin
başarılarını kutlayarak cesaretlendirme” olmak üzere beş temel alt liderlik davranışı incelenmektedir (Kouzes ve
Posner, 2001). Türkçeye uyarlanması ve geçerlik ve güvenirlik çalışması Duygulu (2007) tarafından yapılan envanter,
beşli likert tipi derecelendirmeye uygun olarak; 1: Hemen hemen hiçbir zaman, 2: Ender olarak/Nadiren, 3: Bazen,
4: Sık sık/çoğunlukla, 5: Hemen hemen her zaman seçenekleriyle derecelenmektedir. Araştırmanın nitel verileri yarı
yapılandırılmış görüşme yöntemi ile toplanmıştır. Araştırmanın nicel verilerinin toplandığı 27 ortaöğretim okulunda
görev yapan 27 okul müdürü ile yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır.
Verilerin Analizi
Nicel verilerin analizinde ortalama puanlardan yararlanılmıştır.“Bilgi Yönetimi Süreç Yeterlikleri Ölçeği” ve
“Liderlik Uygulamaları Envanteri”ne ilişkin aritmetik ortalamaların yorumlanmasında beşli dereceleme ölçeğindeki
“Her zaman/hemen hemen her zaman” seçeneği için 5, “Çoğu zaman/sık sık” seçeneği için 4, “Bazen” seçeneği
için 3, “Nadiren” seçeneği için 2, “Hiçbir zaman/hemen hemen hiçbir zaman” seçeneği için 1 puan verilmiş ve
öğretmen görüşleri derecelendirme ölçeği kullanılarak sayısallaştırılmıştır. Bu beşli ölçekteki dört aralık için (5-1 = 4)
hesaplanan aralık katsayısına göre (4/5 = 0.80) ölçeklerin boyutlarına ve ölçeklere ait aritmetik ortalamalarına karşılık
gelen algı düzeyleri belirlenmiştir. Nitel verilerin analizinde içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. Yapılan kodlamalar
genel bir çerçeve içerisinde gerçekleştirilmiştir. Yani verilerden çıkarılan kavramlara ve ilgili literatür kapsamında
daha önceden belirlenmiş kavramlara göre bir kodlama süreci uygulanmıştır.
920
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
BULGULAR VE YORUM
Ortaöğretim Okulu Müdürlerinin Bilgi Yönetimi Süreç Yeterliklerine İlişkin Bulgular
Ortaöğretim okulu öğretmenlerinin OMBYSYÖ’ye verdikleri cevaplara ilişkin puan ortalamaları, ortalamaların
karşılık geldiği algı düzeyleri ve standart sapmalar Tablo 1’de verilmiştir.
Tablo 1. OMBYSYÖ ve OMBYSYÖ’nün Boyutlarından Alınan Toplam Puanlara İlişkin Bulgular
Boyutlar
X
Ortalama Puana Karşı Gelen Algı Düzeyi
Bilginin oluşturulması
38,01
Çoğu Zaman
Bilginin Elde Edilmesi
26,12
Çoğu Zaman
Bilginin depolanması ve korunması
48,04
Çoğu Zaman
Bilginin paylaşılması
45,22
Çoğu Zaman
Bilginin Kullanılması ve
değerlendirilmesi
53,39
Çoğu Zaman
TOPLAM
210,79
Çoğu Zaman
Tablo 1’de görüldüğü gibi, ortaöğretim okulu öğretmenleri; okul müdürlerinin bilginin oluşturulması ( X = 38,01),
bilginin elde edilmesi ( X = 26,12), bilginin depolanması ve korunması ( X = 48,04), bilginin paylaşılması ( X = 45,22)
ve bilginin kullanılması ve değerlendirilmesi ( X = 53,39) bilgi yönetimi süreç yeterliklerinin hepsini çoğu zaman
sergilediğini düşünmektedirler. Bilgi yönetimi süreç yeterliklerinin toplamına ait ortalamaya ( X = 210,79) karşılık
gelen algı düzeyi de çoğu zaman olmuştur. OMBYSYÖ’nün boyutlarında yer alan madde sayıları eşit olmadığı
için, her bir boyuttan alınan ortalama puanın, ait olduğu boyuttan alınabilecek en yüksek puanın yüzdesel olarak ne
kadarını temsil ettiği hesaplanmıştır. Buna göre; bilginin oluşturulması boyutundan alınan ortalama puan ( X = 38,01),
bu boyuttan alınabilecek en yüksek puanın ( X = 50) % 76,02’sini oluşturmaktadır. Bilginin elde edilmesi boyutundan
alınan toplam puan ( X = 26,12), bu boyuttan alınabilecek en yüksek puanın ( X = 35) % 74,63’ünü oluşturmaktadır.
Bilginin depolanması ve korunması boyutundan alınan toplam puan ( X = 48,04), bu boyuttan alınabilecek en
yüksek puanın ( X = 60) % 80,07’sini oluşturmaktadır. Bilginin paylaşılması boyutundan alınan toplam puan ( X =
45,22), bu boyuttan alınabilecek en yüksek puanın ( X = 65) % 69,57’sini oluşturmaktadır. Bilginin kullanılması ve
değerlendirilmesi boyutundan alınan toplam puan ( X = 53,39), bu boyuttan alınabilecek en yüksek puanın ( X = 70) %
76,27’sini oluşturmaktadır. OMBYSYÖ’nün tamamından alınan toplam puan ( X = 210,79) ise, ölçeğin tamamından
alınabilecek en yüksek toplam puanın ( X = 280) % 75,28’ini oluşturmaktadır. Bu bulgulara göre; ortaöğretim okulu
öğretmenleri, okul müdürlerinin en yetersiz oldukları bilgi yönetimi süreç yeterliğinin, bilginin paylaşılması yeterliği
olduğunu düşünmektedirler.
Bilginin Paylaşılması Yeterliği Boyutuna İlişkin Bulgular
Ortaöğretim okulu öğretmenlerinin OMBYSYÖ’nün “bilginin paylaşılması” boyutuna verdikleri cevapların
frekans, yüzde, ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 2’de verilmiştir.
ISBN: 978-605-364-273-2
921
ww.iconte.org
Tablo 2. Bilginin Paylaşılması Yeterliği Boyutuna İlişkin Bulgular
X
Okulla ilgili ihtiyaç duyduğumuz her türlü bilgiye, okul içinde nereden ulaşabileceğimizi bize sözel
olarak anlatır.
3,69
Hangi öğretmenin hangi konularda daha fazla bilgiye sahip olduğunun, bütün öğretmenler tarafından
bilinmesini sağlar.
3,40
Okul için gerekli olabilecek her türlü bilginin okul içinde ve dışında nerede bulunabileceği konusunda,
elektronik bir bilgi sistemi oluşturmaya çalışır.
3,55
Eğitim-öğretim süreçlerinde ihtiyaç duyduğumuz her türlü bilginin okul dışında nerede bulunabileceğini
bize sözel olarak anlatır.
3,51
Okul gelişimi adına yapılmasının yararlı olacağını düşündüğü her türlü uygulamayı, bize tanıtarak uygulama hakkında gerekli bilgileri paylaşır.
3,69
Okul içinde yaptığı sunum ve toplantılarda görsel sunum tekniklerini kullanır.
3,45
Gerekli durumlarda okuldaki uygulamalara ilişkin bilgileri bize bildirmek için, telefon kullanmayı tercih
eder.
3,39
Bilgi ve deneyimlerimizi, okulda görev yapan diğer meslektaşlarımızla paylaşmamızı sağlamak için,
çalışma takımları oluşturmamız yönünde bizi teşvik eder.
3,65
Öğretmenler arasında diyalog aracılığıyla bilgi paylaşımının sağlanabileceği sosyal etkinlikler düzenler.
3,49
Bilgi ve fikirlerimizi sadece sözel olarak değil yazılı olarak da okul yönetimiyle paylaşmamızı teşvik
eder.
3,59
Okul yönetiminin ve öğretmenlerin birbirleriyle daha aktif bilgi paylaşımında bulunabilmesi için, çeşitli
sohbet yazılımlarının (msn, yahoo messenger, google talk vb. ) kullanılmasını teşvik eder.
3,19
Okulumuzda deneyimli öğretmenlerin deneyimsiz öğretmenlere mesleki konularda yardımcı olmalarını
teşvik eder.
3,41
Okulun geçmiş uygulamalarına ilişkin sahip olduğumuz bilgileri, okulda göreve yeni başlayan
öğretmenlerin okuyabilmesi için rapor etmemizi ister.
3,15
Bilginin paylaşılması yeterliği boyutunda en yüksek ortalamaya “Okulla ilgili ihtiyaç duyduğumuz her
türlü bilgiye, okul içinde nereden ulaşabileceğimizi bize sözel olarak anlatır” ( X =3,69) ve “Okul gelişimi adına
yapılmasının yararlı olacağını düşündüğü her türlü uygulamayı, bize tanıtarak uygulama hakkında gerekli bilgileri
paylaşır” ( X =3,69) maddeleri sahiptir. Bu bulgulara göre, okul müdürlerinin okul içindeki faaliyetlerin doğru bir
şekilde gerçekleştirilebilmesi için, öğretmenleri bilgilendirmeye çoğu zaman önem verdikleri söylenebilir. En düşük
ortalamaya ise, “Okulun geçmiş uygulamalarına ilişkin sahip olduğumuz bilgileri, okulda göreve yeni başlayan
öğretmenlerin okuyabilmesi için rapor etmemizi ister” ( X =3,15) maddesi sahiptir.
Okul müdürleri ile yapılan görüşmelerde, okullarda bilginin paylaşılması için ne tür uygulamalarda bulundukları
sorulmuştur. Bu şekilde öğretmenler tarafından, bilginin paylaşılması alanında diğer yeterlik alanlarına göre daha
az yeterli bulunmalarının nedenleri belirlenmeye çalışılmıştır. Okul müdürleri görüşmelerde; hangi tür bilgileri
öğretmenlerle karşılıklı olarak paylaşmayı tercih ettiklerinden, bilgi paylaşımını kısıtlayan faktörlerden ve bilgi
paylaşma yollarından bahsetmişlerdir. Bu nedenle okul müdürlerinin görüşleri; “paylaşılan bilgi türleri”, “bilgi
paylaşımını kısıtlayan faktörler” ve “bilgi paylaşımında kullanılan yollar/bilgi paylaşma şekilleri” temalarında
kodlanmıştır. Okul müdürlerinin bilginin paylaşılması sürecindeki uygulamalarına ilişkin tematik ve kavramsal
kodlamalar Tablo 3’de verilmiştir.
922
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Tablo 3. Okul Müdürlerinin Bilginin Paylaşılması Sürecindeki Uygulamalarına İlişkin Tematik ve Kavramsal
Kodlamalar
Temalar
Alt Temalar
*Okuldaki işlerin yapılmasını etkileyen bilgiler *Özlük hakları
*Eğitim-öğretim alanındaki yenilikler *Okuldaki araç-gereçlerle
ilgili bilgiler *Toplantılar için belirlenen gündem maddeleri ile ilgili
bilgiler
*Resmi yazışma kuralları *Protokol kuralları *Okul
faaliyetleri ile ilgili bilgiler
(Yapılması planlanan uygulamalar;
Uygulamaya konmuş faaliyetler; Haftalık okul projeleri; Aylık
çalışma programı) *Ortak karar almaya yönelik fikir alışverişleri
*Mevzuat *Kültürel bilgiler (Faydalı bulunan kitaplar/yazılar;
Faydalı bulunan televizyon programları) *Öğrencilerle ilgili
konular
*Öğretmen sorunları *Teknolojik gelişmeler
Paylaşılan Bilgi
Türleri
Bilgi
Paylaşımını
Kısıtlayan
Faktörler
Bilgi
Paylaşımında
Kullanılan
Yollar/Bilgi
Paylaşma
Şekilleri
Kavramsal Kodlamalar
Zaman Faktörü
*Zaman yetersizliği (Mesai saatinin kısalığı)
Okul
Müdürlerinden
Kaynaklanan
Faktörler
*Okul müdürlerinin bilgileri kendilerine saklamaları *Okul
müdürlerinin nasıl bilgi paylaşımında bulunabileceklerini bilmemeleri
Öğretmenlerden
Kaynaklanan
Faktörler
*Öğretmenlerin araştırma yapma konusunda isteksiz olması
*Öğretmenlerin bilgisayar kullanımında yetersiz olmaları
*Öğretmenlerin internet aracılığıyla paylaşma konusunda yetersiz
olmaları *Okul müdürü ve öğretmenler arasındaki diyalog
eksikliği *Öğretmenlerin bilgi paylaşımında bulunmaya
gönülsüz olmaları *Öğretmenlerin ders saatlerinin dışında okulda
bulunmamaları *Öğretmenlerin okul müdüründen çekinmeleri
*Bilgi paylaşımının sadece okul müdürlerinden beklenmesi *Okul
müdürünün bilgi paylaşımında bulunduğunun anlaşılmaması
(Davranışsal paylaşımların dikkate alınmaması; Bilgi paylaşmanın
okul müdürünün görevi olarak değerlendirilmesi)
Sözlü Paylaşım
*İlgili öğretmenle bireysel paylaşım *Toplu paylaşım
(Öğretmenlerle toplantı; Kurul toplantıları; Zümre toplantıları)
*Öğretmenler odasında zaman geçirme
Yazılı Paylaşım
*Öğretmenler odasındaki panolara asma
paylaşma *Duyuru yazıları hazırlama
*E-mail ile doküman/bilgi
Davranış Yoluyla
Paylaşma
Okul müdürleri, öğretmenlerle karşılıklı olarak bilgi paylaşımında bulunduklarını düşünmektedirler. Sadece bilgi
paylaşımında bulunurken, paylaşacakları bilgi türü konusunda seçici davrandıkları anlaşılmaktadır. Bilgi paylaşımının
istenilen düzeyde olmamasının nedenini ise, kendilerinden ziyade öğretmenlere yüklemektedirler. Her ne kadar nicel
verilere göre bilginin paylaşılması yeterliği, diğer yeterliklerle kıyaslandığında, okul müdürlerinin en az sergiledikleri
yeterlik alanı olsa da, okul müdürleri tarafından sergilenme sıklığı “çoğu zaman”dır. Dolayısıyla okul müdürlerinin
bilgi paylaşımında bulundukları, ancak çoğunlukla öğretmenlerden kaynaklanan faktörlerle bu paylaşımın kısıtlandığı
ve her bilgiyi paylaşmayı doğru bulmadıkları bulguları, nicel bulguları destekleyici ve açıklayıcı niteliktedir.
Ortaöğretim Okulu Müdürlerinin Liderlik Becerilerine İlişkin Bulgular
Ortaöğretim okulu öğretmenlerinin “Liderlik Uygulamaları Envanteri”ne verdikleri cevaplara ilişkin puan
ortalamaları, ortalamaların karşılık geldiği algı düzeyleri ve standart sapmalar Tablo 4’de verilmiştir.
ISBN: 978-605-364-273-2
923
ww.iconte.org
Tablo 4. Liderlik Uygulamaları Envanteri ve Liderlik Uygulamaları Envanterinin Boyutlarından Alınan Toplam
Puanlara İlişkin Bulgular
Boyutlar
X
Ortalama Puana Karşı Gelen
Algı Düzeyi
Yol Gösterme
22,81
Sık sık/Çoğunlukla
Ortak Vizyon Oluşturma
22,87
Süreci Sorgulama
22,15
Personeli Gelişimi Konusunda Cesaretlendirme
22,77
İzleyenlerinin Başarılarını Kutlayarak Cesaretlendirme
22,29
TOPLAM
112,92
Tablo 4’de görüldüğü gibi, ortaöğretim okulu öğretmenleri; okul müdürlerinin yol gösterme ( X = 22,81), ortak
vizyon oluşturma ( X = 22,87), süreci sorgulama ( X = 22,15), personeli gelişimi konusunda cesaretlendirme ( X
= 22,77) ve izleyenlerin başarılarını kutlayarak cesaretlendirme ( X = 22,29) liderlik becerilerinin hepsini sık sık/
çoğunlukla sergilediğini düşünmektedirler. Liderlik becerilerinin toplamına ait ortalamaya ( X = 112,92) karşılık gelen
algı düzeyi de sık sık/çoğunlukla olmuştur. Ortalama puanlara bakıldığında, ortaöğretim okulu müdürlerinin diğer
liderlik becerilerine göre en az sergiledikleri becerinin, süreci sorgulama becerisi olduğu görülmektedir.
Süreci Sorgulama Liderlik Becerisi Boyutuna İlişkin Bulgular
Ortaöğretim okulu öğretmenlerinin “Liderlik Uygulamaları Envanteri”nin “süreci sorgulama” boyutuna verdikleri
cevapların frekans, yüzde, ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 5’de verilmiştir.
Tablo 5. Süreci Sorgulama Liderlik Becerisi Boyutuna İlişkin Bulgular
X
Okul müdürü, kendi beceri ve yeteneklerini test edebileceği fırsatları araştırır.
3,65
Okul müdürü işlerini yeni ve yaratıcı yollarla yapmaları için öğretmenleri destekler.
3,88
Okul müdürü, okul olarak ne yapıyorsak bunu daha iyi hale getirmek için okul dışında yenilikçi yollar
araştırır.
3,80
Okul müdürü, işler beklendiği gibi gitmediğinde “Bu deneyimden ne öğrenebiliriz?” diye sorar.
3,50
Okul müdürü, üzerinde çalıştığımız proje ve programlar için ulaşılabilir hedefler saptadığımızdan, somut
planlar yaptığımızdan ve ölçülebilir kilometre taşları belirlediğimizden emin olur.
3,79
Okul müdürü, bir işin sonunda başarısızlık olasılığı olduğunda bile denemek ve risk almaktan kaçınmaz.
3,51
Süreci sorgulama liderlik becerisi boyutunda “Okul müdürü işlerini yeni ve yaratıcı yollarla yapmaları için
öğretmenleri destekler” ( X =3,88) maddesi en yüksek ortalamaya sahiptir. Bu bağlamda, okul müdürlerinin çoğu
zaman, öğretmenlerin farklı yöntem ve teknikleri kullanmalarını destekledikleri söylenebilir. “Okul müdürü,
işler beklendiği gibi gitmediğinde ‘Bu deneyimden ne öğrenebiliriz?’ diye sorar” ( X =3,50) maddesi ise, en
düşük ortalamaya sahiptir. Okul müdürleri ile yapılan görüşmelerde, okullarda süreçleri sorgulama adına ne tür
faaliyetlerde bulundukları sorulmuştur. Bu şekilde öğretmenler tarafından, süreci sorgulama becerisi alanında diğer
liderlik becerisi alanlarına göre daha az yeterli bulunmalarının nedenleri belirlenmeye çalışılmıştır. Okul müdürleri,
süreçleri sorgulamada dikkate aldıkları birtakım kriterlerin olduğunu ve bu sorgulamayı yapabilmek için, eğitimsel
yenilikleri takip etmeye çalıştıklarını ifade etmişlerdir. Aynı zamanda okullarda süreçleri sorgulamalarını engelleyen
durumlardan da bahsetmişlerdir. Bu nedenle okul müdürlerinin görüşleri; süreçlerin sorgulanmama nedenleri, risk
alma kriterleri ve eğitimsel yenilikleri öğrenme kaynakları temalarında kodlanmıştır. Okul müdürlerinin süreci
sorgulama uygulamalarına ilişkin tematik ve kavramsal kodlamalar Tablo 6’da verilmiştir.
924
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Tablo 6. Okul Müdürlerinin Süreci Sorgulama Uygulamalarına İlişkin Tematik ve Kavramsal Kodlamalar
Temalar
Süreçlerin
Sorgulanmama
Nedenleri
Risk Alma
Kriterleri
Eğitimsel
Yenilikleri
Öğrenme
Kaynakları
Kavramsal Kodlamalar
*Soruşturma (Başarısızlığın paylaşılmaması; Yapılan her uygulamanın hesabının
sorulması; Sistemin güvensizliği) *Teknolojiye yabancılık (Bilgisayar kullanamama)
*Fazla çalışmaktan kaçış (Okul dışındaki meşguliyetler; Zaman harcamak istememe;
Yorgunluktan kaçış; İş üstlenmek istememe) *Statükocu anlayış (Hata yapmama isteği;
Gelişmeleri takip etmeme) *Kaynakların yetersizliği (Maddi destek eksikliği; Öğretmen
yeterliklerindeki eksiklik) *Öğretmenlerin çalışma saatleri *Bilgiye ulaşma yollarını
bilmeme
*Okul başarısına katkı *Eğitime/öğrenciye fayda sağlama *Okul vizyonuna uygunluk
*Yönetimsel kurallara uygunluk *Okul şartlarına/olanaklarına uygunluk *Yenilikleri
kurumsallaştırabilme (Öğretmen yeterliği; Öğretmen çabaları)
*Çağın gerektirdiği
yeniliklere uygunluk *İşleri kolaylaştırma
*Internet (Talim ve Terbiye Kurulu sitesi; Milli Eğitim Bakanlığı sitesi; Ortaöğretim Genel
Müdürlüğü sitesi; Bakanlık müfettişi siteleri) *Medya *Eğitsel yayınlar *Bilimsel
araştırmalar *Tecrübeli kişilerle/meslektaşlarla fikir alışverişi *Başka ülkelerin
eğitimsel uygulamaları *Diğer okulları gözlemleme (Özel okulların faaliyetleri) *İş
yeri ve kuruluşlarla işbirliği
Okul müdürleri yapabildikleri ölçüde süreçleri sorguladıklarını, süreci sorgulama faaliyetlerini gerçekleştirebilmek
için, eğitim-öğretim ve eğitim yönetimi alanındaki gelişmeleri takip ettiklerini ve bu faaliyetler süresince, belirli
kriterleri dikkate alarak yeni uygulamaları hayata geçirme riskini aldıklarını belirtmişlerdir. Ancak her ne kadar süreci
sorgulama faaliyetlerinde bulunmak isteseler bile, kendilerinin dışındaki bazı etmenlerden dolayı sınırlandıklarını
düşünmektedirler. Dolayısıyla nicel verilerin ortaya koyduğu, okul müdürleri tarafından süreci sorgulama becerisi ile
ilgili davranışların daha az sergilenmesinin nedenlerine açıklık getirilmektedir.
TARTIŞMA
Araştırmanın bulgularına göre, ortaöğretim okulu öğretmenleri, okul müdürlerinin en az sergiledikleri bilgi
yönetimi süreç yeterliği boyutunun bilginin paylaşılması olduğunu düşünmektedirler. Bu bulguya paralel olarak Fidan
(2007), yönetici ve öğretmen görüşlerine göre, okul yöneticilerinin bilgi yönetimi araçlarını kullanma konusundaki
yeterliklerini incelediği çalışmasında, bilgi paylaşımı ve değerlendirme boyutunu, genel görüş düzeyine göre en düşük
ortalamaya sahip boyut olarak tespit etmiştir. Dağlı ve Uzunboylu (2007) ise, okul yöneticilerinin, öğretmenlerle
tamamen yeterli seviyede bilgi paylaştıklarını tespit etmiştir. Kılıç (2007) yapmış olduğu araştırmanın sonucunda;
okul müdürlerinin kendilerini bilgiyi paylaşma yeterlik alanında üst düzey yeterlikte algıladıklarını tespit etmiştir.
Özsarıkamış (2009), öğretmenlerin okul yöneticilerini; bilginin paylaşılması alanında üst düzeyde yeterli gördüklerini
tespit etmiştir.
Araştırmada okul müdürlerinin bilgi paylaşımında çoğunlukla; toplantı yapma ve duyuru panolarını kullanma
yollarını tercih ettikleri belirlenmiştir. Bu bulguya paralel olarak Ayral (2007), okul müdürü ve öğretmenlerle yaptığı
araştırmasında, en çok kullanılan bilgi paylaşma yöntemleri arasında; duyuru panolarının kullanılmasının ve sorun
çözme toplantılarının yapılmasının bulunduğunu tespit etmiştir. Benzer şekilde Niehoff (2010), öğretmenler arasında
profesyonel bilginin paylaşımını artıran bilgi yönetimi uygulamalarının neler olduğunu incelediği araştırmasında,
profesyonel bilgi paylaşımını artıran bilgi yönetimi uygulamaları arasında; informal akran paylaşımı, akran
mentorlüğü, bölüm toplantıları ve disiplinler arası toplantıların bulunduğunu tespit etmiştir. Araştırmada, okul
müdürlerinin görüşleri doğrultusunda, zaman sıkıntısının, bilgi paylaşımı sürecinin gerçekleştirilmesini engelleyen
bir faktör olduğu ortaya çıkmıştır. Benzer şekilde Awang (2009), bilgi yönetimi aktiviteleri ve bağlamsal faktörler
olarak nitelendirilen yönetim, teknoloji ve kültür arasındaki ilişkileri incelediği araştırmasında, zaman sıkıntısı ve
öğretmenlerin iş yükünün, bilgi aktivitelerinin gerçekleştirilmesini sınırlandırdığını tespit etmiştir.
ISBN: 978-605-364-273-2
925
ww.iconte.org
Araştırmanın sonuçlarına göre, okul müdürleri liderlik becerilerini çoğunlukla sergilemektedirler. Bu bulgunun
aksine Çetin (2009), okul müdürlerinin liderlik yeterliklerini öğretmen görüşleri doğrultusunda incelediği çalışmasında,
yöneticilerin liderlik yeterlik düzeylerinin normal düzeyde olduğunu tespit etmiştir. Araştırmada ortaöğretim okulu
müdürlerinin en yetersiz değerlendirildikleri liderlik becerisi boyutu, süreci sorgulama becerisi olmuştur. White (2005),
araştırmada kullanılan “Liderlik Uygulamaları Envanteri”ni kullanarak, müfettişlerin bakış açılarından okul müdürleri
için kritik olan yönetim ve liderlik davranışlarını incelemiştir. Araştırmasının sonucunda süreci sorgulamanın, okul
müdürlerinde bulunması gerekliliği açısından, en az değerlendirilen liderlik becerileri arasında yer aldığını tespit
etmiştir. Okul müdürlerinin süreci sorgulama liderlik becerisi boyutunda en az sergiledikleri davranış; işler beklendiği
gibi gitmediğinde ‘bu deneyimden ne öğrenebiliriz?’ sorusunu sorma olarak tespit edilmiştir. Benzer şekilde, Dean
(2009) tarafından yapılan çalışmada da bu davranış süreci sorgulama boyutunda en az sergilenen davranış olarak tespit
edilmiştir. Okul müdürleri tarafından en az sergilenen liderlik becerisi boyutu olarak tespit edilen süreci sorgulama
becerisi, başarısızlık olasılığı olsa bile denemeyi ve risk almayı içeren bir liderlik becerisi boyutudur. Araştırmaya
katılan öğretmenler, okul müdürlerinin risk almayı içeren becerilerini, süreci sorgulama boyutunda en az sergilenen
ikinci beceri olarak değerlendirmişlerdir. Benzer şekilde Karaman (2008), ortaöğretim okulu müdürlerinin liderlik ve
yöneticilik davranışlarını, yönetici ve öğretmen görüşleri doğrultusunda incelediği araştırmasının sonucunda, okul
yöneticilerinin en az liderlik performansı gösterdikleri davranışın, risk alma olduğunu tespit etmiştir.
Araştırmanın sonuçlarına dayalı olarak aşağıdaki öneriler geliştirilebilir:
1.
İhtiyaç duyan öğretmenlerin ve okul müdürlerinin teknoloji okuryazarlığını geliştirmek için, okul bünyesinde
çeşitli kurslar düzenlenebilir. Böylece okul müdürleri ve öğretmenlerin teknoloji okuryazarlıklarındaki
eksikliklerin, karşılıklı bilgi paylaşımında bulunmalarını engellemesinin önüne geçilebilir.
2.
Okullarda etkili ve verimli bilgi paylaşımını sağlayabilmek için, okulların web siteleri ve çeşitli sohbet
yazılımları gibi bilgi yönetimi araçlarının kullanımı artırılmalıdır. Okul müdürleri, bu araçların kullanımını
özendirmek için, bilgi yönetimi araçlarını kullanma düzeylerine göre öğretmenleri ödüllendirebilir.
3.
Okullarda eleştirel fikir üretimini, bilgi paylaşımını ve süreç sorgulamasını yapmayı sağlayabilecek, daha
verimli toplantıların yapılabilmesi için, ders saatleri dışındaki belirli saatlerde, öğretmenlerin okulda
bulunmaları zorunlu hale getirilebilir.
4.
Okullarda eğitimsel işlerle ilgilenen bir müdürlük konumunun yanı sıra, bilgi lideri rollerini üstlenecek ayrı
bir müdürlük konumu da oluşturulabilir. Bu şekilde okul müdürlerinin, iş yoğunluklarından dolayı özellikle
liderlik becerilerini sergilemelerinin önündeki engel kaldırılabilir.
Kaynakça
Ayral, M. (2007). Okulda bilgi yönetimi model önerisi kapsamında yönetici ve öğretmen görüşlerine göre Ankara ili okullarının
değerlendirilmesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Awang, M. (2009). Knowledge management in Malaysian secondary schools: Implications of the “smart school” initiative.
Doctoral Dissertation, University of Stirling, UK.
Çetin, M. (2009). İlköğretim öğretmenlerinin ve müdür yardımcılarının algılarına göre müdürlerinin liderlik yeterlikleri.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi, İstanbul.
Dağlı, G. ve Uzunboylu, H. (2007). İlköğretimde okul yöneticilerinin bilgi yönetimine yönelik yeterlilikleri (KKTC, Lefkoşa
örneği). Cypriot Journal of Educational Sciences, 2(2), 68-79.
Dean, M.D. (2009). The leadership behavior study of African American middle school principals in South Carolina.
Unpublished doctoral dissertation, South Carolina State University, Orangeburg, South Carolina.
Duygulu, S. (2007). Servis sorumlu hemşirelerine yönelik hazırlanan transformasyonel liderlik eğitim programının liderlik
uygulamaları üzerine etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Fidan, N. (2007). Resmi ilköğretim okulu yöneticilerinin bilgi yönetimi araçlarını kullanma yeterlik düzeyine ilişkin bir
araştırma (Antalya ili örneği). Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Akdeniz Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Antalya.
926
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Fullan, M. (2002). The change leader. Educational Leadership, 59(8), 16-20.
Gold, A.H., Malhotra, A., & Segars, A.H. (2001). Knowledge management: An organizational capabilities perspective.
Journal of Management Information Systems, 18(1), 185-214.
Goor, M.B., & Schwenn, J.O (1997). Preparing principals for leadership in special education. Intervention in School &
Clinic, 32(3), 133-141.
Hargreaves, D.H. (1999). The knowledge-creating school. British Journal of Educational Studies, 47(2), 122-144.
Hussain, S. (2010). Knowledge management: An emerging imperative of success. Proocedings of 11th European conference
on knowledge management, (pp.471-475).
Inkpen, A. (1996). Creating knowledge through collaboration. California Management Review 39(1), 123–140.
Kaman, V.S., & Mitchell, T. (1999). Going to the future to develop transportation leadership skills. Journal of Management
in Engineering, 15(1), 82-87.
Karaman, F. (2008). Ortaöğretim okullarında görev yapan okul müdürlerinin göstermiş olduğu liderlik ve etkili yöneticilik
davranışları. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Beykent Üniversitesi, İstanbul.
Kılıç, İ. (2007). Eğitim yöneticilerinin bilgi yönetimindeki yeterlikleri (Aksaray ili örneği). Yayınlanmamış Yüksek Lisans
Tezi, Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.
Koenig, M.E.D. (1999). Education for knowledge management. Information Services & Use, 19(1), 17-31.
Kouzes, J.M., & Posner, B.Z. (2001). Leadership practices inventory [LPI]. (Revised second edition, online version,
participant’s workbook). San Francisco: Jossey-Bass/Pfeiffer
Niehoff, K.L (2010). Teachers’ professional learning: The role of knowledge management practices. Doctor of Education
Dissertation, University of Connecticut.
O’Dell, C., & Grayson, C.J. (1998). If only we knew what we know: Identification and transfer of internal best practices.
California Management Review, 40(3), 154-174.
Özsarıkamış, S. (2009). İlköğretim okulu yöneticilerinin bilgi yönetimi yeterlikleri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu.
Paliszkiewicz, J. (2007). Knowledge management: An integrative view and empirical examination. Cybernetics and Systems,
38(8), 825-836.
Pan, S.L., & Scarbrough, H. (1999). Knowledge management in practice: An exploratory case study. Technology Analysis &
Strategic Management, 11(3), 359-374.
Pemberton, J.M. (1998). Knowledge management (KM) and the epistemic tradition. Records Management Quarterly, 32(3),
58-62.
Santo, S.A. (2005). Knowledge management: An imperative for schools of education. TechTrends, 49(6), 42-49.
Stevenson, J.M. (2000). A new epistemological context for education: Knowledge management in public schools. Journal
of Instructional Psychology, 27(3), 198-201.
Wells, W., & Hejna, W. (2009). Developing leadership talent in healthcare organizations. Healthcare financial management,
63(1), 66-69.
White, K.A. (2005). A comparison of management and leadership skills critical to the principalship as perceived by
superintendents in selected independent school districts in Texas. Unpublished Doctoral Dissertation, Texas A&M
University.
Young, R.I. (1994). Critical leadership skills: Perceptions of aspiring and experienced elementary school principals.
Unpublished Doctoral Dissertation, Spalding University, Louisville, Kentucky.
Yukl, G. (1989). Managerial leadership: A review of theory and research. Journal of Management, 15(2), 251-289.
ISBN: 978-605-364-273-2
927
ww.iconte.org
PRESERVICE MATHEMATICS TEACHERS’ VIEWS ABOUT THE SCHOOL
EXPERIENCE COURSE APPLICATIONS
MATEMATİK ÖĞRETMENİ ADAYLARININ OKUL DENEYİMİ UYGULAMALARINA
İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ
Kürşat Yenilmez*
Ayla Ata**
Abstract
The purpose of this study was to determine preservice secondary mathematics teachers’
views about the studies in the School Experience course. Case study was used in this qualitative
study. The working group of the study consists of 74 preservice secondary mathematics teachers which are enrolled to non-thesis master’s program in a government university. The data was
collected with an open-ended question: “What are your views about the studies in the School
Experience course?”. In order to analyze the obtained data content analysis was used. The
findings from the research was classified as ‘views about the School Experience course’, ‘views
about the teaching profession’, ‘views about the activities’, ‘views about the teaching practice
school and ‘difficulties in the course’. According to the results of the study; preservice teachers’
beliefs about the importance and necessity of the School Experience course was high level and
activities are adequate for lesson’s purpose.
Key Words: school experience, preservice teachers, mathematics education
Özet
Bu araştırmanın amacı ortaöğretim matematik öğretmeni adaylarının Okul Deneyimi dersi
kapsamında yapılan çalışmalar konusundaki düşüncelerini belirlemektir. Araştırmada nitel bir
araştırma modeli olan durum çalışması kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu bir devlet
üniversitesinde Ortaöğretim Fen-Matematik Alanlar Eğitimi Anabilim Dalı’nda tezsiz yüksek
lisans programında öğrenim gören 74 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Verilerin toplanması
aşamasında öğretmen adaylarına “Okul Deneyimi dersi kapsamında 12 hafta boyunca yaptığınız
çalışmalara yönelik görüşleriniz nelerdir?” şeklinde açık uçlu bir soru yöneltilmiş ve adaylardan
görüşlerini belirtmeleri istenmiştir. Verilerin analizinde içerik analizinden yararlanılmıştır.
Araştırmadan elde edilen bulgular, Okul Deneyimi dersine, öğretmenlik mesleğine, etkinliklere ve
uygulamanın yapıldığı kuruma ilişkin görüşler ve Okul Deneyimi uygulamalarında karşılaşılan
zorluklar şeklinde kategorilere ayrılarak sınıflandırılmıştır. Araştırmanın sonucunda, öğretmen
adaylarının Okul Deneyimi dersinin önemine ve gerekliliğine olan inançlarının yüksek düzeyde
olduğu ve ders kapsamında yürütülen etkinliklerin amaca hizmet edecek nitelikte olduğu tespit
edilmiştir.
Anahtar Sözcükler: okul deneyimi, öğretmen adayı, matematik eğitimi
*
**
Eskişehir Osmangazi University Faculty of Education, [email protected]
Eskişehir Osmangazi University Faculty of Education, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
929
ww.iconte.org
GİRİŞ
Türk eğitim tarihinde geçmişten günümüze kadar öğretmen yetiştirme ile ilgili pek çok yaklaşım belirlenmiş
ve farklı uygulamalara gidilmiştir (Akyüz, 2003). Ancak öğretmen yetiştirme uygulamalarında iç tutarlılığa sahip
bir politika ve eğitim felsefesinin tutturulamadığı, bu uygulamaların çoğu zaman kendisinden istenileni veremediği
gözlenmiştir (Yapıcı ve Yapıcı, 2004).
Öğretmen yetiştirme politikalarımızda 1996 yılına kadar toplumun gereksinimi olan ve öğretmenden toplumun
gelişmişlik düzeyine yönelik beklentilerine uygun “her şeyi bilen öğretmen”i yetiştirme amaçlanmaktaydı. Öğretmen
yetiştirme kurumlarında uygulanmakta olan programlarda yer alan dersler de bu nitelikteki öğretmenleri yetiştirmeyi
amaçlar bir durumdaydı (Üstüner, 2004). Bu dönemde fen- edebiyat fakültesi öğrencileri de lisans öğrenimleri
sırasında öğretmenlik sertifikası programına katılarak öğretmenlik hakkına sahip olabiliyorlardı (Kartal, 2011).
Yüksek Öğretim Kurulu, 1982 yılında düzenlenen XI. Millî Eğitim Şûrası kararlarını da dikkate alarak pedagojik
formasyon programını belirlemiştir (19.11.1982). Pedagojik formasyon programına ilişkin düzenlemenin ardından üç
yıl geçmeden Millî Eğitim Bakanlığı, YÖK’e yazmış olduğu bir yazıyla (MEB, 22.08.1985), öğretmenlik formasyonu
programının yeniden gözden geçirilmesine ihtiyaç duyulduğunu belirtmiştir. Bu yazı üzerine YÖK, söz konusu
programı gözden geçirerek yeni bir düzenlemeye gitmiştir (27.09.1985). Belirtilen tarihlerde uygulamaya konan
pedagojik formasyon programları karşılaştırmalı olarak Tablo1’de gösterilmiştir.
Tablo1. Pedagojik Formasyon Programları
19 Kasım 1982
27 Eylül 1985
Ders saati
Ders saati
Eğitime Giriş
3
3
Eğitim Sosyolojisi
3
2
Eğitim Psikolojisi
3
3
Dersin adı
Genel Öğretim Programları
3
Eğitim İlke ve Yöntemleri
3
Ölçme ve Değerlendirme
3
Eğitim Teknolojisi
3
Rehberlik
3
Özel Öğretim Yöntemleri
3
Eğitim Yönetimi
3
Özel Öğretim Uygulamaları
3
3
30 gün
Seçmeli Ders
TOPLAM
2
27 saat + uygulama
19 saat
Programlara bir bütün olarak bakıldığında, ilk düzenlemenin ikinci düzenlemeden daha kapsamlı ve uygulama
boyutunun daha ağır olduğu vurgulanabilir. Bu bağlamda, ikinci düzenlemede, kredi miktarı 27 saatten 18-21 saat
arasına çekilmiş, Eğitim Teknolojisi, Rehberlik gibi bazı dersler çıkarılmıştır. Bu uygulama, ilerleyen yıllarda bir
değişikliğe uğramadan 1998-99 öğretim yılına kadar sürmüştür (YÖK, 2007).
1997 yılından itibaren uygulamaya konulan öğretmen yetiştirme modeli ise öğretmenlik mesleğini “öğretim
teknisyenliği” olarak yeniden düzenlemeyi amaçlamıştır (Üstüner, 2004). Böylece Yüksek Öğretim Kurulu (YÖK),
öğretmen yetiştirmekle görevli olan eğitim fakültelerinin yapısında köklü değişiklikler yaratmayı amaçlayan bir
düzenlemeye gitmiştir. Bu düzenleme ile öğretmen yetiştirme programlarının içeriği değiştirilmiştir.
930
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Yeniden yapılandırma içerisinde YÖK ortaöğretim alan öğretmenliği için öğretmenlik sertifika programlarının
uygulamadan uzak, içerik ve süre açısından yetersiz olduğunu ileri sürerek tezsiz yüksek lisans programlarını
uygulamaya koymuştur.
1998’de, geçmişteki öğretmenlik formasyonu (pedagojik formasyon) derslerinin daha çok eğitim bilimleri
alanındaki teorik bilgilerden oluştuğu belirtilerek bu programların “…öğretmene meslekte ihtiyaç duyacağı
uygulamaya dönük bilgi, beceri ve bakış açılarını kazandırmakta yetersiz kaldığı” ileri sürülmüştür. Bu nedenle yeni
öğretmenlik formasyonu dersleri teorik bilgiler yanında gerçek okul ortamına ve öğretmenlik mesleğine ilişkin bilgi ve
becerileri ön plana alarak hazırlanmıştır. Formasyon derslerinin çoğuna uygulama saati konularak öğretmen adaylarına
sınıf yönetiminde yeterlik ve etkililik kazandırmak amaçlanmıştır (Ünal, 2011).
Tezsiz yüksek lisans programları, eğitim fakültesi öğrencileri için 3,5+1,5 yıl; fen-edebiyat fakültesi mezunları
için 4+1,5 yıl olmak üzere iki şekilde yürütülmüştür. Bu kararı takiben tüm öğretmenlik sertifikası programları
kapatılmıştır (YÖK, 1997).
Birinci seçenekte öğrenciler eğitim fakültesinin öğrencisi olarak kayıt hakkı elde etmekte, ancak öğrenimlerinin
ilk yedi yarıyılını ilgili alan fakültesinde, son üç yarıyılını da kendi fakültelerinde yürütmektedirler. İkinci seçenekte ise
eğitim fakültesi dışındaki fakültelerin lisans programlarından mezun olan öğrencilerin, ortaöğretim alanında öğretmen
olarak yetiştirilmeleri amacıyla üç yarıyıllık programlar düzenlenmektedir. Tezsiz yüksek lisans programı dersleri ve
kredileri Tablo2’de gösterilmiştir.
Tablo 2. Ortaöğretim Alan Öğretmenliği Tezsiz Yüksek Lisans Programı Dersleri (1997)
Dersler
T-U-K
I.Dönem
Öğretmenlik Mesleğine Giriş
3-0-3
Gelişim ve Öğrenme
3-0-3
Öğretimde Planlama Ve Değerlendirme
3-2-4
Özel Öğretim Yöntemleri I
2-2-3
Okul Deneyimi I
1-4-3
Dönem Toplamı
12-8-6
II. Dönem
Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme
2-2-3
Sınıf Yönetimi
2-2-3
Özel Öğretim Yöntemleri II
2-2-3
Okul Deneyimi II
1-4-3
Seçmeli I
3-0-3
Dönem Toplamı
12-8-6
III. Dönem
Konu Alanı Ders Kitabı
2-2-3
Rehberlik
3-0-3
Öğretmenlik Uygulaması
2-6-5
Seçmeli II
3-0-3
Dönem Toplamı
10-8-14
Genel Toplam
32-26-45
T: Teorik U: Uygulama K:Kredi
ISBN: 978-605-364-273-2
931
ww.iconte.org
Her iki uygulama da 2007-2008 öğretim yılına kadar devam etmiştir. Bu yıldan sonra Yükseköğretim Kurulunca
yapılan bir düzenleme ile ortaöğretim alan öğretmenliğinin süresi beş yıl olarak belirlenmiş ve enstitülerde uygulanan
1,5 yıllık tezsiz yüksek lisans programlarının süresi bir yıla indirilmiştir.
Öğretmen yetiştirmede yapılan son değişiklik, Yükseköğretim Kurulunun 2010 yılında aldığı karar ile
gerçekleşmiştir. Buna göre, tezsiz yüksek lisans programı uygulaması kaldırılmış yerine tekrar “Pedagojik Formasyon
Programı” getirilmiştir. Kurul aynı zamanda, sertifika programının kredisini daha da azaltarak 26 krediye düşürmüştür.
Bu kararla 1982–1997 tarihleri arasındaki uygulamaya geri dönülmüştür.
2008 yılı itibarı ile programdaki meslek bilgisi dersleri ve kredileri Tablo3’te verilmiştir.
Tablo 3. Ortaöğretim Alan Öğretmenliği Tezsiz Yüksek Lisans ve Sertifika Programları
Tezsiz yüksek lisans
programı (4 + 1)
Sertifika programı
T-U-K
T-U-K
Eğitim Bilimine Giriş
202
202
Gelişim Psikolojisi
202
202
Program Geliştirme ve Öğretim
202
202
Türk Eğitim Sistemi ve Okul
Yönetimi
-
-
Özel Öğretim Yöntemleri I
324
324
Okul Deneyimi
143
-
-
-
Ölçme ve Değerlendirme
202
202
Sınıf Yönetimi
202
202
Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme
223
223
Öğretmenlik Uygulaması
265
265
Özel Öğretim Yöntemleri II
-
-
Seçmeli Ders (Genel Kültür)
202
-
Rehberlik
202
202
Öğrenme Öğretme Kuram ve
Yaklaşımları
202
202
Alan Eğitiminde
Projesi
223
-
26-16-34
21-10-26
Dersler
Bilim Tarihi (Genel Kültür)
Araştırma
TOPLAM
T: Teorik U: Uygulama K:Kredi
Tablo 3’ten de görüldüğü gibi tezsiz yüksek lisans programında, ilk dönem Okul Deneyimi, ikinci dönem ise
Öğretmenlik Uygulaması dersi yer almaktaydı. Ancak yapılan son değişiklikle birlikte Okul Deneyimi dersi sertifika
programından çıkarılarak yalnızca Öğretmenlik Uygulaması dersine yer verilmiştir.
932
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Ülkemizde öğretmen yetiştirme sistemleri ve uygulanan programların değerlendirilmesi, yapılan çalışmalarla
farklı boyutlarda ele alınmıştır. Ders kapsamında yapılan etkinliklerin sınıf öğretmeni adaylarının duygu ve düşünceleri
üzerindeki etkisini inceleyen Oğuz (2004), Okul Deneyimi dersinin öğretmen adaylarının; öğretmenlik mesleğine,
sınıf öğretmenliğine, ilköğretim okulu birinci basamak öğrencilerine ilişkin duygu ve düşünceleri üzerinde olumlu
etkiler bıraktığını ve bu dersin öğretmenlik programlarında bulunmasını gerektiğini; Turgut, Yılmaz ve Firuzan
(2008), öğretmen adaylarının, Okul Deneyimi dersinin öğretmenlik mesleğini sevdirdiğini, eğitimleri için gerekli
olduğunu, kendilerine mesleki deneyim ile öğrenci davranışları ve öğretmen tutumları hakkında fikir kazandırdığını
düşündüklerini belirtmektedirler. Dersin matematik öğretmen adaylarının öğretim ve öğrenme kavramları hakkındaki
bakış açılarına etkisini araştırdıkları çalışmada, Özdemir ve Çanakçı (2005), öğretmen adaylarının Okul Deneyimi
dersi öncesi ve sonrası yaptıkları tanımlamaların farklılaşarak adayların geleneksel öğretim anlayışından yavaş yavaş
vazgeçtiklerini ve çağdaş öğretim anlayışını benimsediklerini ortaya koymuştur. Okul deneyimi etkinliklerinin
etkililiğini araştırdıkları çalışmalarında ise Sevim ve Ayas (2002), öğretmen adaylarının okulun örgütsel yapısını,
işleyişini ve öğretmenliği tanımalarının yapılan etkinlikler ile sağlandığını belirtmektedirler.
Görüldüğü gibi yapılan çalışmalarda öğretmen yetiştirmenin, teorik yeterliliğin yanı sıra pratik uygulamayı da
içerdiği, Okul Deneyimi uygulamasının öğretmen adayları için önemli ölçüde yararlı olduğu ortaya konmaktadır. Bu
araştırmada öğretmenlik mesleğini oluşturan birçok görevi öğretmen adaylarına tanıtma amacı güden planlı gözlem
ve etkinlikler ele alınarak öğretmen adaylarının Okul Deneyimi dersinde yapılan çalışmalara ilişkin düşüncelerinin
belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu dersteki etkinlikler öğretmen adaylarına başarılı birer öğretmen olmalarını sağlayacak
çeşitli beceriler kazandırmaktadır. Gerçekleştirilen etkinlikler: Öğretmenin ve bir öğrencinin okuldaki bir gününü
gözlemleme, öğretmenin bir dersi işlerken dersi nasıl düzenlediğini, dersi hangi aşamalara böldüğünü, öğretim yöntem
ve tekniklerini nasıl uyguladığını, derste ne tür etkinliklerden yararlandığını, dersin yönetimi için ve sınıfın kontrolü
için öğretmenin neler yaptığını, öğretmenin dersi nasıl bitirdiğini ve öğrenci çalışmalarını nasıl değerlendirdiğini
gözlemleme, okulun örgüt yapısını, okul müdürünün görevini nasıl yaptığını ve okulun içinde yer aldığı toplumla
ilişkilerini inceleme ve okul deneyimi çalışmalarını yansıtan portfolyo hazırlama şeklindedir (YÖK, 2007).
YÖNTEM
Bu bölümde araştırma modeli, çalışma grubu, veri toplama araçları ve verilerin analizi ile ilgili bilgiler yer
almaktadır.
Araştırmanın Modeli
Bu araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden durum çalışması deseni kullanılmıştır. Durum çalışmaları, bir
ya da daha fazla olayın, ortamın, programın, sosyal grubun ya da diğer birbirine bağlı sistemlerin derinlemesine
incelendiği araştırma yaklaşımlarıdır (McMillan, 2000).
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubunu 2010-2011 eğitim-öğretim yılında Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim
Fakültesinin Ortaöğretim Fen-Matematik Alanlar Eğitimi Anabilim Dalı’nda pedagojik formasyon programında
öğrenim gören 74 öğretmen adayı oluşturmaktadır.
Veri Toplama Araçları
Bu araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından hazırlanmış “Okul Deneyimi Dersine Yönelik
Görüş Formu” kullanılmıştır. Her öğrenciye “Okul Deneyimi dersi kapsamında 12 hafta boyunca yaptığınız çalışmalara
yönelik görüşleriniz nelerdir?” şeklindeki açık uçlu soru sorularak adaylardan görüşlerini belirtmeleri istenmiştir.
ISBN: 978-605-364-273-2
933
ww.iconte.org
Verilerin Analizi
Verilerin analizinde içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. İçerik analizinde temelde yapılan işlem, birbirine
benzeyen verileri belirli kavramlar ve temalar çerçevesinde bir araya getirmek ve bunları okuyucunun anlayabileceği
bir biçimde düzenleyerek yorumlamaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2005).
BULGULAR VE YORUM
Bu bölümde araştırmanın amacına uygun olarak belirlenen bulgulara ve yorumlara yer verilmiştir.
Matematik öğretmeni adaylarından Okul Deneyimi dersi sonunda, yaptıkları çalışmalara yönelik düşüncelerini
açıklamaları istenmiştir. Elde edilen görüşler içerik analizi kullanılarak beş ana başlık altında toplanmış ve aşağıda
özetlenmiştir.
1. Okul Deneyimi Dersine İlişkin Görüşler
Öğretmen adaylarının okul yaşamıyla ilk buluşmasıdır
Derse katılan 25 öğretmen adayı Okul Deneyimi dersine ilişkin görüşlerini yukarıdaki şekilde ifade etmişlerdir.
Bu görüşe sahip öğretmen adaylarının Okul Deneyimi dersini, bir öğretmen olarak, okul ve öğrencilerle tanışmalarını
sağlaması bakımından önemli gördükleri söylenebilir. Bu konudaki bazı görüşler şu şekildedir.
“Okul Deneyimi dersi öğretmen adayının, öğrencilerle, okulla, okul yönetimi ve öğretmenlerle ilk olarak
buluşmasını sağlaması açısından çok önemlidir.”
“Okul Deneyimi dersi öğretmen adaylarının okulla tanışması olduğu için önemli ve gereklidir.”
Öğretmen adaylarına deneyim kazandırır
Derse katılan 24 öğretmen adayı Okul Deneyimi dersine ilişkin görüşlerini yukarıdaki şekilde ifade etmişlerdir.
Bu görüşe sahip öğretmen adaylarının, Okul Deneyimi dersinin kendilerine uygulama alanı yarattığını ve yaşayarak
öğrenmelerini sağladığını düşündükleri söylenebilir. Bu konudaki bazı görüşler şu şekildedir.
“Öğretmenlik iyi bir alan bilgisinin yanı sıra deneyim gerektiren bir meslektir. Bu ise Okul Deneyimi çalışmaları
ile kazanılır.”
“Bu eğitimin gerçekten bana çok şey kattığını düşünüyorum. Stajın bu kadar etkili bir öğrenme sağlayacağını en
başta düşünmesem de yanıldığımı anlamak da güzel. Okul havasını teneffüs etmek insana inanılmaz bir güç veriyor.
Umarım o koku bana hep böyle haz verir ve içimdeki bu aşk şevk hiç gitmez.”
“Okul Deneyimi dersi öğretmen adaylarına teoriyi pratiğe dökme şansı vermektedir.”
“Okul Deneyimi çalışmaları ile bir öğretmen adayı göreve başlamadan önce karşılaşabileceği sorunlarla ilgili
deneyim kazanmaktadır.”
2. Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Görüşler
Zor ve yüce bir meslektir
Derse katılan 13 öğretmen adayı öğretmenlik mesleği hakkındaki görüşlerini yukarıdaki şekilde ifade etmişlerdir.
Bu görüşe sahip öğretmen adaylarının öğretmenliğin zor ancak bir o kadar da değerli bir meslek olduğunu düşündükleri
söylenebilir. Bu konudaki bazı görüşler şu şekildedir.
“Öğretmenlik uzmanlık gerektiren bir meslek. İnsanlara bilgilerimizi aktarabilmek, öğrenmelerini sağlayabilmek
çok güzel…”
“Staja başlamadan önce öğretmenlik mesleğinin zor ve meşakkatli olduğunu bilmiyordum. Mesleğin inceliklerine
vakıf oldum.”
“ Öğretmenlik yaşayarak yaşatarak öğrenme ve öğretme sanatıdır.”
“Öğretmenlik meslekten de öte bir sanat işi…”
934
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Sadece ders anlatmak değildir
Derse katılan 12 öğretmen adayı öğretmenlik mesleği hakkında, öğretmenliğin konu anlatmak veya soru çözmek
anlamına gelmediğini ve öğretmenlerin okulda birçok konuda sorumluluk sahibi olduklarını düşünmektedirler. Bu
konudaki bazı görüşler şu şekildedir.
“ Öğretmenlik mesleğinin sadece konu anlatmaktan veya soru çözmekten ibaret olmadığını, öğretmenlerin çeşitli
görev ve yetkilerinin de olduğunu öğrendim.”
“ Öğretmenlik sadece öğretmek değil yeri geldiğinde bizim de öğrencilerden bir şeyler öğrenmemizmiş meğer…”
“Öğretmenlik sadece ders anlatmakla bitmeyen bir meslektir.”
3. Etkinliklere İlişkin Görüşler
Öğretmen-öğrenci iletişimini gözleyebilme fırsatı verir
Derse katılan 20 öğretmen adayı Okul Deneyimi dersi kapsamında yapılan etkinliklere ilişkin görüşlerini
yukarıdaki şekilde ifade etmişlerdir. Bu görüşe sahip öğretmen adaylarının Okul Deneyimi dersinin kendilerine
öğretmen ve öğrenci arasındaki iletişimin nasıl olduğunu gözleyebilme fırsatı verdiğini düşündükleri söylenebilir. Bu
konudaki bazı görüşler şu şekildedir.
“ Öğretmenin öğrencilerle olan diyalogunu gözlemledim.”
“Okul Deneyimi uygulamalarının önemli bir yanı bize öğretmen-öğrenci arasındaki ilişkiyi gözlemleme olanağı
sunmasıdır. Bu durumda öğretmen ve öğrencinin iyi ve kötü yönlerini görebiliyorsunuz.”
Hangi durumlarda nasıl davranılmalı?
Derse katılan 27 öğretmen adayının, Okul Deneyimi dersi kapsamında yapılan etkinlikler ile öğretmenin bir ders
boyunca karşılaşabileceği çeşitli durumlar karşısında nasıl davranması gerektiği konusunda bilgi edindiği söylenebilir.
Bu konudaki bazı görüşler şu şekildedir.
“Yaptığımız etkinlikler, gözlem ve izlenimlerimiz ileriki meslek hayatımızda birer yol gösterici niteliği taşımaktadır.
Neyi, ne zaman ve nasıl yapacağımıza dair bilinçli bir yöntem ve teknik kazandırmaya çalışıldığını düşünüyorum.”
“ Bu uygulama ile bir öğretmenin öğrencilerin soru ve sorunlarına nasıl yaklaştığı konusunda önemli gözlemler
yapma fırsatı buldum.”
“Bir öğretmenin nasıl olması ve nelere dikkat etmesi gerektiği konusunda bilgi sahibi oldum.”
“Öğretmenin öğrencilere nasıl bir tutum içinde yaklaştığını, hangi davranışların öğrenciler üzerinde etkili
olduğunu, hangi davranışların öğrencileri olumsuz etkilediğini gözlemledim.”
“Gözlemlerim sayesinde kırk beş dakikalık süreyi en verimli şekilde nasıl kullanacağımı, öğrencilerin dikkatlerini
derse vermelerini nasıl sağlayacağımı öğrendim.”
Formasyon derslerinin uygulamalarını gözlemleme imkanı verir
Derse katılan 9 öğretmen adayı Okul Deneyimi dersi kapsamında yapılan etkinlikler hakkındaki görüşlerini
yukarıdaki şekilde ifade etmişlerdir. Bu görüşe sahip öğretmen adaylarının, formasyonda aldıkları derslerin gerekli
olduğuna ve uygulamada kullanılması gereken bilgiler içerdiğine inandıkları söylenebilir. Bu konudaki bazı görüşler
şu şekildedir.
“Özel Öğretim Yöntemleri, Sınıf Yönetimi, Ölçme ve Değerlendirme derslerinin okulda nasıl uygulandığını ve
nasıl uygulanması gerektiğini öğrendim.”
“Öğretmenlerin hangi yöntem ve teknikleri kullandığı, sınıfa nasıl hakim olduğu konularında işime çok yarayacak
deneyimler edindim.”
ISBN: 978-605-364-273-2
935
ww.iconte.org
“Üniversitede aldığımız formasyon derslerinde öğrendiklerimizin uygulamalarını gözlemleme imkanımız oldu.
Böylece üniversitede anlatılan bilgiler sınıf ortamıyla ibaret kalmadı. Yaşayarak öğrenme fırsatımız oldu.”
“Derslerde bize öğretilenlerin ne kadarının uygulanıp ne kadarının uygulanmadığını ve uygulamanın nasıl
yapıldığını gördüm.”
Öğretmen adaylarının sorumluluk bilincini geliştirir
Derse katılan 5 öğretmen adayının Okul Deneyimi dersi kapsamında yapılan etkinlikler ile görev bilinci
kazandıklarını düşündükleri söylenebilir. Bu konudaki görüşler şu şekildedir.
“Bu etkinlikler benim planlı, programlı olmamı sağladı.”
“Etkinlikler sırasında farklı bir bakış açısı kazandım ve sorumluluklarımın bilincinde olmam gerektiğini gördüm.”
4.
Staj Yapılan Kurum ve Yöneticilere İlişkin Görüşler
Okulun yapısını tanıma fırsatı verir
Derse katılan 29 öğretmen adayı Okul Deneyimi dersi kapsamında staj yaptığı kurum ve bu kurumun yöneticilerine
ilişkin görüşlerini yukarıdaki şekilde ifade etmişlerdir. Bu görüşe sahip öğretmen adaylarının bir okulun sahip olduğu
ya da olması gereken özelliklerin neler olduğu ve yöneticilerin öğretmen ve öğrencilerle olan iletişimi konularında
bilgi sahibi oldukları söylenebilir. Bu konudaki bazı görüşler şu şekildedir.
“Okul Deneyimi uygulamalarının özellikle okulun işleyişi ve yönetimle ilgili birtakım konular hakkında bize çok
şey öğrettiğini söyleyebiliriz.”
“Bir okulu oluşturan yönetim birimlerinin neler olduğu, nasıl sıralandığı ve her birinin görevlerinin ne olduğu
hakkında fikir sahibi oldum.”
“Okulun kurallarını, okulda bulunması gereken araç ve gereçlerin ne olması gerektiğini ve bunların nasıl
kullanılması gerektiğini öğrendim.”
“Okul yöneticilerini gözlemleyerek onların öğrenci ve öğretmenler ile iletişimlerini görme şansımız oldu.”
“Bir okulun genel olarak nasıl bir fiziki yapısı olması gerektiğini, okulda nelerin (laboratuar, kütüphane, spor
salonu, çok amaçlı salon, derslerle ilgili çeşitli araç gereç) öncelikle bulunması gerektiğini görüp bilgi sahibi olduk.”
“Bu çalışmalar ile sadece sınıf içi deneyimler değil aynı zamanda okul yönetimi, okulun işleyişi ve prosedürler
hakkında da oldukça bilgi ve deneyim kazanılmaktadır.”
5. Okul Deneyimi Uygulamalarında Karşılaşılan Zorluklar
Farkındalık yaratır
Derse katılan 21 öğretmen adayının dersi almadan önceki bazı görüşlerinin dönem sonunda farklılaştığı
görülmüştür. Bu adayların, Okul Deneyimi uygulamalarının kendilerinde farkındalık yarattığını düşündükleri
söylenebilir. Bu konudaki bazı görüşler şu şekildedir.
“Özgün olarak ders anlatma, sınıf karşısına geçme konularında başarısızdık, ancak bunun deneyimler sonucunda
kazanılacağına inanıyorum.”
“Bir sınıfın kontrolünün bu kadar zor olacağını hiç düşünmemiştim. Bütün sınıfa konuyu anlatabilmenin bu
kadar sıkıntılı olacağını bilmiyordum.”
“Etkinlikler başlarda çok farklı ve zor gelse de zaman ilerledikçe daha anlaşılır bir hal aldı. Yapılanların nedenini
sorguladıkça her şey yerli yerine oturdu.”
“Bu çalışmalar sırasında beni en çok zorlayan öğrencilerle iletişimim oldu. Bunun nedeni ise ilk kez kalabalık
bir sınıfta öğretmen unvanıyla yer almamdı. Öğrencilerle konuşurken heyecanlı ve tedirgindim. Dönemin sonlarına
doğru azalsa da bitmedi.”
936
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Okul Deneyimi dersinde yapılan çalışmalara yönelik yukarıdaki görüşlerin birçoğunun olumlu olduğu
görülmektedir. Olumsuz olarak yorumlanabilecek birkaç görüş ise şu şekildedir.
“Etkinliklerin bir kısmı amacını yerine getirirken bir kısmı da amacından uzak kaldı.”
“Genel anlamda verimli bir Okul Deneyimi stajı oldu. Fakat bazı etkinlikler öğretmen adayları için daha işe
yarar hale getirilirse alacağımız sonuçlar daha kaliteli olacaktır.”
SONUÇ VE ÖNERİLER
Bu araştırmada matematik öğretmen adaylarının Okul Deneyimi dersinde yapılan çalışmalara ilişkin
düşüncelerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırmanın sonucunda, öğretmen adaylarının dersin içeriğine ilişkin
genel olarak olumlu görüşlere sahip oldukları ancak birkaç etkinliğin geliştirilmesi gerektiği yönünde bazı görüşlerin
varlığı tespit edilmiştir.
Matematik öğretmen adaylarına yöneltilen “Okul Deneyimi dersi kapsamında 12 hafta boyunca yaptığınız
çalışmalara yönelik görüşleriniz nelerdir?” şeklindeki açık uçlu soruya ilişkin cevaplar genel olarak değerlendirildiğinde,
çoğunluğun bu dersin kendilerine önemli ölçüde deneyim kazandırdığı yönünde görüş bildirdiği görülmektedir.
Bu adaylar aynı zamanda 12 hafta boyunca öğretmen-öğrenci iletişimini gözleyebilme fırsatı yakaladıklarını da
düşünmektedirler. Bazı adaylar yaptıkları etkinlikler sayesinde hangi durumlarda nasıl davranmaları gerektiği konusunda
bilgi sahibi olduklarını, bazı adaylar ise formasyonda aldıkları derslerin uygulamalarını gözlemleyebildiklerini ve
böylece bu derslerin uygulamada kullanılması gereken önemli bilgiler içerdiğini gördüklerini ifade etmektedirler.
Bazı öğretmen adaylarının dersi almadan önceki düşünceleri ile aldıktan sonraki düşünceleri arasında farklılıklar
olduğu görülmüştür. Örneğin adayların birkaçı bu dersi aldıktan sonra daha planlı ve programlı çalışmaya başladığını,
birkaçı ise sınıfta kontrolü sağlamanın ve her öğrenciyle iletişime geçmenin zorluğunu fark ettiğini belirtmektedir.
Bu açıdan araştırmanın bulguları literatürde matematik öğretmen adaylarının Okul Deneyimi dersi kapsamındaki
çalışmalar konusunda olumlu görüşe sahip olduğunu gösteren bazı araştırmalarla (Aydın, Selçuk ve Yeşilyurt, 2007;
Yapıcı ve Yapıcı, 2004) paralellik göstermektedir.
Nitekim Aydın, Selçuk ve Yeşilyurt (2007) benzer bir çalışmada Okul Deneyimi-II uygulamasının, öğretmen
adayları için önemli ölçüde yararlı olduğunu, bu uygulamaların öğretmen adaylarının kendilerini bir öğretmen
gibi hissetmelerine ve öğretmenlik mesleğine karşı düşüncelerinin olumlu yönde değişmesine sebep olduğunu
belirtmektedirler. Aynı zamanda öğretmen adaylarının bir kısmının öğretmenlik mesleğinin tahmin ettiklerinden
daha zor olduğunu fark etmeleri, bununla birlikte, öğretmen adaylarının uygulama çalışmasıyla birlikte deneyim
kazandıkları ve hizmet öncesinde eksikliklerini görme fırsatı buldukları da çalışmanın sonuçları arasında yer
almaktadır. Yine Yapıcı ve Yapıcı (2004) Okul Deneyimi dersinin yararlı ve işlevsel bir ders olduğunu ancak bu dersin
içeriğini oluşturan etkinliklerin yeniden gözden geçirilmesi gerektiğini belirtmektedir.
Bu araştırmanın sonuçlarına bağlı olarak Okul Deneyimi dersi kapsamında yürütülen çalışmaların daha nitelikli
bir şekilde gerçekleştirilmesine yönelik bazı öneriler geliştirilmiştir.
Okul Deneyimi dersinin tekrar pedagojik formasyon programına dahil edilip edilmemesi konusu çeşitli
platformlarda tartışmaya açılabilir.
Sayı ve içerik olarak gözden geçirilmesi ve yeniden düzenlenmesi ile etkinlikler, nitelik ve nicelik olarak
iyileştirilebilir.
Etkinliklerin yeniden düzenlenmesine bağlı olarak okullarda uygulama yönergesi ve etkinlikler güncellenerek bu
konuda okul koordinatörleri ve uygulama öğretmenlerine yönelik bilgilendirme toplantıları düzenlenebilir.
Bu araştırmanın çalışma grubu 74 pedagojik formasyon öğrencisinden oluşmaktadır. Okul Deneyimi ile ilgili
çalışmalar daha büyük gruplarda, daha kapsamlı bir şekilde yürütülebilir.
Benzer araştırmalar Öğretmenlik Uygulaması dersine yönelik olarak da gerçekleştirilebilir.
ISBN: 978-605-364-273-2
937
ww.iconte.org
KAYNAKÇA
Akyüz, Y. (2003). Eğitim tarihimizde günümüze kadar öğretmen yetiştirilmesi ve sağlanması ilkeleri, uygulamaları.
Eğitimde Yansımalar: VII Çağdaş Eğitim Sistemlerinde Öğretmen Yetiştirme Ulusal Sempozyumu (ss.48-66). Sivas:
Cumhuriyet Üniversitesi.
Aydın, S., Selçuk, A. ve Yeşilyurt, M. (2007). Öğretmen adaylarının ‘okul deneyimi II’ dersine ilişkin görüşleri (Yüzüncü
Yıl Üniversitesi örneği). Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 4(2). 75-90.
Kartal, M. (2011). Türkiye’nin alan öğretmeni yetiştirme deneyimleri ve sürdürülebilir yeni model yaklaşımları. Buca
Eğitim Fakültesi Dergisi, 29, 50-57.
McMillan, J. H. (2000). Educational research: Fundamentals for the consumer (3rd edition). New York: Longman.
Oğuz, A. (2004). Okul deneyimi I dersinin öğretmen adayları üzerindeki etkileri. Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler
Dergisi, 11, 141-163.
Özdemir, A. Ş. ve Çanakçı, O. (2005). Okul deneyimi I dersinin öğretmen adaylarının öğretim-öğrenme kavramlarına ve
öğretmen-öğrenci rollerine bakış açıları üzerindeki etkileri. İlköğretim Online, 4(1), 73-80. 20.01.2012 tarihinde
http://ilkogretim-online.org.tr/vol4say1/v04s01m7.pdf adresinden alınmıştır.
Sevim, S. ve Ayas, A. (2002). Okul deneyimi-I etkinliklerinin yeniden düzenlenmesi ve etkililiği. V. Ulusal Fen Bilimleri ve
Matematik Eğitimi Kongresi Bildiriler Kitabı (ss. 304-)
Turgut M., Yılmaz, S. ve Firüzan A. R. (2008). Okul deneyimi uygulama sürecinin değerlendirilmesi üzerine bir araştırma.
Üniversite ve Toplum, 8(2).
Ünal, L.I.(2011). Öğretmenliğe ve öğretmen yetiştirmeye ilişkin ekonomi politik bir çözümleme. Bulunduğu eser: Kilimci,
S.A. (Ed) Türkiye’de öğretmen yetiştirme (ss. 4-23). Ankara: Pegem Akademi.
Üstüner, M. (2004). Geçmişten günümüze türk eğitim sisteminde öğretmen yetiştirme ve günümüz sorunları. İnönü
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 5(7).
Yapıcı, Ş. ve Yapıcı, M. (2004). Öğretmen adaylarının okul deneyimi I dersine ilişkin görüşleri. İlköğretim Online, 3(2), 5459. 20.01.2012 tarihinde http://ilkogretim-online.org.tr/vol3say2/v03s02m6.pdf adresinden alınmıştır.
Yıldırım A. ve Şimşek H. (2005). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (5. Baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık.
YÖK, (2007). Öğretmen yetiştirme ve eğitim fakülteleri (1982-2007). Ankara: Yükseköğretim Kurulu Yayınları.
938
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
EXPLORING THE GAP BETWEEN RHETORIC AND REALITY IN SCHOOL-BASED
MANAGEMENT IN EGYPTIAN SCHOOLS
Waheed Hammad*
School-based management (SBM) has been a prominent topic in the literature related to
decentralisation reforms in western countries such as Canada, Australia, New Zealand, the USA
and the UK. SBM has been promoted as a decentralising strategy, aiming to decentralize and
democratize educational policymaking. It is based on a widely accepted view that better quality
education can be obtained when schools possess their own decision-making.
Egypt has been no exception to the decentralizing movement sweeping the world. In the
early 90s, Egypt’s government started a comprehensive educational reform programme with
educational decentralization being a key theme on the reform agenda. As part of this move,
SBM has been promoted through a number of decentralization initiatives aiming to devolve
more decision-making powers to the local school level. However, evidence from recent research
indicates that the rhetoric surrounding this move is much more significant than its substance.
This paper highlights the apparent paradox between policy and practice and provides possible
explanations for it.
Keywords: school-based management, boards of trustees, school governance, decentralization.
*
Dr., Damietta Faculty of Education, Mansoura University, Egypt. [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
939
ww.iconte.org
Introduction
School-based management (SBM) arose as a prominent theme in the literature related to decentralisation reforms
in western countries such as Canada, Australia, New Zealand, the USA and the UK. Researchers have asserted its
close connection with the shift towards more decentralised educational systems that marked the last three decades of
the past century (Smylie & Denny, 1990; Levacic, 1995; Dempster, 2000; Caldwell, 2005). SBM has been presented
in the literature as a decentralising strategy, aiming “to decentralize and democratize educational policymaking… and
revitalize school systems” (Malen & Ogawa, 1988, p.251).
Egypt has been no exception to the rising international interest in decentralization. Since the early 90s, the
Ministry of Education (MOE) has been pursuing an ambitious education reform policy with decentralization being
a key theme on the reform agenda. Egypt’s move toward decentralization took on more serious dimensions in 2000
when the MOE started a series of decentralization initiatives which included the Alexandria Pilot Project, the National
Standards of Education, the Secondary Education Reform Programme (SERP) and, most recently, the establishment of
Boards of Trustees (BOTs) in public schools. The stated aim of the policy has been to promote SBM and community
participation through devolution of decision-making authority to the local school level. However, evidence from
recent research suggests that the Egyptian version of SBM reflects rhetoric more than reality. It seems that, similar to
what happened in its countries of origin, SBM is facing implementation problems in the Egyptian context. Drawing
on findings from recent empirical research on SBM in Egypt, this paper explores the existing gap between the rhetoric
surrounding SBM and its perceived reality. Possible explanations for the gap are then discussed by contrasting the
findings of recent Egyptian research with the wider international literature on SBM.
School based management: the concept and rationale
is school
Caldwell (2005, p.1) defines SBM as “the systematic decentralization to the school level of authority and
responsibility to make decisions on significant matters related to school operations within a centrally determined
framework of goals, policies, curriculum, standards, and accountability”. However, Malen et al. (1990, p.298) believe
that SBM is “an ambiguous concept that defies definition.” Cotton (1992) attributes the ambiguity of the concept to
variations in the ways in which SBM programmes can be implemented. Having considered these variations, Dempster
(2000, p.47) argues that it is possible to create “a continuum of school-based management meanings” where various
degrees of devolution can be exercised. At one end of the continuum resides “small scale devolution” where the power
of the head teacher has been slightly extended over certain areas of school decisions. At the other end there is “large
scale devolution” where school councils have been established and afforded greater responsibilities for a wide range
of internal school matters.
SBM has been heralded as a vehicle for educational change; it has been initiated in response to concerns about
the efficiency of educational systems and their ability to produce the desired outcomes. It is seen as an alternative to
centralised approaches to educational management which have proved unsuccessful in bringing about educational
improvement. Although the defects associated with these approaches have been outlined in a variety of ways, a key
argument centres on the inflexibility of bureaucratic structures which leads to their failure to tackle local differences
(Levacic, 1995; Walker, 2002). This argument is consistent with the growing view of “the school as the unit of change”
(Dalin et al., 1993, p.2).
Researchers studying decentralisation have reported many attempts to adopt SBM throughout western countries,
especially the English-speaking world. They have considered the political, social and economic circumstances
affecting these countries as factors associated with the move toward SBM. In the American context, researchers
(Conley & Bacharach, 1990; Smylie & Denny, 1990; Conley, 1991) suggested that SBM emerged at the heart of the
so-called “second wave” of educational reform which took place in the US in the late 1980s following increasing
public criticism of the quality of schooling. Unlike the first wave of reform which attempted to improve quality
through centralised arrangements, the second wave espoused more democratic approaches to school management.
940
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Calls for giving teachers a greater say in the decisions affecting the school have resulted in many SBM programmes
being implemented throughout the States. While variations of SBM programmes existed, most initiatives involved the
creation of school councils as avenues for the involvement of teachers and parents in making school decisions (Malen
& Ogawa, 1988; David, 1996).
Similar developments have been reported in Australia. During the 1970s and 1980s, and in response to economic
and social factors such as funding cutbacks and concerns over the quality of Australian education, school systems
underwent attempts to decentralise administrative arrangements and devolve authority to the local school level through
the establishment of local units in several states (Caldwell, 1993). Like the US, creating formal structures for SBM
was mandated by the Victoria government and, in 1975, all Victorian public schools were required to establish school
councils consisting of teachers, parents and other members of the local community (Caldwell, 1990).
In the UK context, Levacic (1995) reported a number of political and economic factors which have pushed towards
implementing SBM. These factors included concerns over the ability of the British workforce to be internationally
competitive, dissatisfaction with the performance of the public sector and the influence of the humanist school of
management advocating democratic approaches to decision-making. These pressures have resulted in SBM taking
root under the name of “local management of schools”. The 1988 Education Reform Act mandated measures by which
schools were given enhanced autonomy. By April 1993 full implementation of local management was accomplished
and school governing bodies were afforded greater responsibilities over school budgeting and financial management,
hiring and firing staff and supervising the teaching of the National Curriculum (Peck, 1997).
It is evident from the preceding discussion that most of the influential research on SBM has been produced in
Western countries, especially the US, Australia and the UK. The move towards SBM was triggered by certain economic
and social factors pertinent to these countries. This might raise concerns over the plausibility of implementing such
a policy in the Egyptian context. Most of the rhetoric as well as experiments on SBM have developed in countries
which, although different, have more in common with each other than with Egypt. Existing differences between these
countries and Egypt in terms of the economic and social structures accommodating schools suggest that it is not clear
whether this trend will have the same resonance in the Egyptian setting.
Egypt’s Decentralization Movement
As part of its continuous pursuit of educational reform, Egypt has undertaken to decentralize its education system.
Early decentralization attempts started in 1979 when the government passed the Local Administration Law which gave
governors wider educational powers within their respective governorates, including the construction and equipping of
schools as well as their administration (Messeil, 2002). Another important move was Education Law 139/1981 which
delineated the responsibilities of both the MOE and local authorities in the decentralised context (NCERD, 2004)
and authorised local authorities to implement and monitor the MOE’s educational strategies and manage schools
in conformity with national guidelines and allocated resources. However, these attempts have failed to make much
difference in terms of shifting to a more decentralised system especially at the local school level (World Bank, 2002;
Khaleel, 2003; HDP, 2004).
Further attempts to decentralize followed when the MOE launched its education reform programme in the early
90s. The recent decentralisation movement has been partly fuelled by the problems caused by centralised control, as
well as in recognition of the benefits embedded in more decentralised approaches to education management (NDP,
2002). However, such a movement seems also to have been prompted by pressures from international donors such as
the World Bank and the United States Agency for International Development (USAID), and, as suggested by HDP
(2004, pp.2,3), “from the critical mass of reform-minded members of the intelligentsia and senior members of the
executive and political elite.”
ISBN: 978-605-364-273-2
941
ww.iconte.org
However it has come about, Egypt’s interest in decentralisation is not in question. Such interest is evidenced
by a number of official reports and government documents advocating decentralisation. Most notable, perhaps, is an
official policy document issued by the then ruling party (National Democratic Party), which states:
“Centralized authority should be replaced in each governorate by a miniature ministry of education that
has few departments, limited numbers of officials, and a totally authorized director. It has to be run far away
from bureaucracy, taking into consideration that the school is the basic decentralized unit … which should
be managed by a board of directors representing teachers, parents and civil society…” (NDP, 2002, p.15)
Hence, supported by international organisations such as USAID and the World Bank, Egypt took further steps
toward actualizing its decentralization policy with SBM being a key strategy. One of the prominent initiatives took
place in December 2001 when a pilot decentralisation project was launched in Alexandria through a partnership
between the MOE, the Governorate of Alexandria, the Alexandria Development Centre and USAID. The project
sought to improve the quality of education in Alexandria through decentralising educational decision-making within
the governorate. It promoted SBM through providing “encouragement, support and a mechanism to community
members to become more involved in the management of the pilot schools [and] to transfer more responsibility and
authority for school management to the school administrators” (USAID/Egypt, 2002, cited in Ginsburg et al., 2010,
p. 21). As indicated by HDP (2004), the governor was afforded “unprecedented authorities” in order to support the
implementation of the project. According to some official reports (e.g., HDP, 2004; USAID/Egypt, 2004), the project
has been successful in promoting decentralised decision-making and empowering members of the local community.
The reported successes have encouraged the MOE to decide to expand the project to six other governorates, namely
Cairo, Minya, Fayoum, Beni Suef, Qena and Aswan (HDP, 2004).
In 2003, the MOE launched the National Standards of Education project with the aim “to set comprehensive
quality education standards in Egypt and [raise] awareness about quality learning” (UNESCO, 2006, p.11). The
standards comprise five domains representing five pillars of the educational process. Two of these domains, i.e.
educational management excellence and community participation, advocate decentralisation as they emphasise the
role of stakeholders at the local level in educational decision-making processes. A key objective of the standards for
“educational management excellence” is to “[c]onsolidate the concepts of transparency, accountability, competition
and decentralization in the educational institutions to deepen the feeling of belonging among its members” (MOE,
2003, p. 92). “Community participation” standards include: “encourage participation of parents in educational decisionmaking, and their effective involvement in drawing up a future vision for the school and in the implementation of
various programs;” “obtain material assistance for educational institutions and schools from the local community,
companies, and business community;” and “provide the mechanisms to organize voluntary work for parents and
citizens to support the educational and social activities in the school” (ibid, pp. 132,133). Another important feature
of the project is that while the MOE retains the right to set goals and standards for accountability, schools have been
afforded the authority to determine their own ways of achieving these standards and goals (UNESCO, 2006).
While the above-mentioned initiatives are general in nature, another important initiative relates to secondary
education in particular, namely the Secondary Education Reform Programme (SERP) launched in 1999 in collaboration
with the World Bank. The project sought to improve secondary education through a variety of strategies including
improvement of the existing management practices and decision-making processes at national, regional, district and
school levels. SBM was encouraged through promoting community involvement in the management of schools. Under
the programme, Parent-Teacher Councils were afforded greater responsibilities including monitoring the quality of
education at the governorate and school levels. Training was also provided in order to prepare council members for
the devolved responsibilities (World Bank, 1999; Megahed, 2001).
The year 2005 witnessed one of the most interesting shifts toward SBM when the MOE passed ministerial decree
258/2005 (later modified by decree 334/2006) regarding the establishment in all public schools of Boards of Trustees
(BOTs). BOTs have been introduced to replace the previous parents’ councils which have been operative in Egypt’s
942
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
schools since 1993. Recommendations by researchers and reform-minded educators called for empowering the parents’
councils as they failed to provide the required support to schools due to weak performance and limited authority. The
introduction of BOTs was based on the idea of expanding council membership to include school teachers and civil
society representatives with the view to promote community participation in managing schools (El Baradei & Amin,
2010). As stipulated by the above-mentioned decree, the main aims of BOTs are as follows:
(1) Achieving the decentralisation of administration, evaluation and decision-making.
(2) Pursuing self-assessment of school performance.
(3) Approving budgetary decisions.
(3) Encouraging voluntary participation of members of the local community in the development of the educational
process.
(5) Evaluating the performance of the school head teacher.
According to ministerial decree 334/2006, a BOT is composed of 15 members, namely the head teacher, five
parents, five community members selected by the governor, three teachers elected by the school teachers, and a
social work specialist. The decree stipulates that the BOT chairman and his/her deputy should be elected by the BOT
members. Unlike traditional parents’ councils, BOTs have been given more flexibility to accept donations and in-kind
contributions for their respective schools. The activities of BOTs are overseen by coordination committees at the
directorate level and a central coordination committee at the MOE level (MOE, 2005; MOE, 2006).
Noting the paradox
Evidence from recent research in Egypt indicates a number of paradoxes associated with the implementation
of decentralization projects including SBM. Research studies and reports reveal a gap between the government’s
stated policy regarding decentralisation and the actual practice as perceived by local stakeholders. While the stated
policy celebrates SBM through local participation in school decision-making (MOE, 2003; NDP, 2002), the actual
practice shows that no genuine opportunities to do so are being afforded to local decision-makers. Undeniably, many
responsibilities have been devolved to educational directorates in the governorates by Law 139/1981 (UNESCO,
2006). However, devolution of authority has yet to reach the local school level. As suggested by recent research
findings, the locus of power still resides in the hands of central administrators based in the directorates and district
offices. For instance, in a study of shared decision-making in Egyptian schools, Hammad and Norris (2009) found that
centralized control emerged as a significant issue in the schools visited. Interviews with stakeholders at the school
level revealed that despite all the rhetoric that is being reiterated about empowering schools through devolution of
decision-making powers, Egyptian schools are still considerably constrained by central directives and regulations. A
detailed typology of the decisions made in the sample schools pointed out that the decision-making authority afforded
to schools was confined to issues that were viewed by research participants as ‘marginal’ and ‘meaningless’. This
was perceived to be a fundamental challenge to schoolteachers taking part in school decision-making processes as it
left no room for them to make ‘meaningful’ decisions about issues they held as closely relevant to their work in the
classrooms. These unfavourable conditions inevitably run counter to the development of SBM practices.
Another apparent paradox relates to the Alexandria decentralization project. Official documents have reported
some positive achievements associated with the project in terms of promoting community involvement in school
decision-making (HDP, 2004; USAID/Egypt, 2004). However, Nasser-Ghodsi (2006) cautions that one should not
take such achievements for granted as they are all ‘anecdotal’ and lacking empirical evidence. More research is
needed in order to explore this area. However, there is some evidence that while the stated aim of the project was to
decentralize decision-making to the school level, no genuine decision-making powers have really been devolved to
schools under the project. Ginsburg and Megahed (2010, p.) substantiate this, quoting an Egyptian staff member of
ISBN: 978-605-364-273-2
943
ww.iconte.org
USAID who described the project as merely a limited form of decentralization based on delegation from the Minister
to the Governor:
The whole idea of decentralization was deconcentration… They wanted the Governor to become a decision-maker without having to go back to the Minister… The idea of delegation to the Governor was proposed and he agreed… But there was no devolution of finance or of authority at the school level.
The paradox is even more evident in the case of BOTs. Two recent studies examined BOTs in the Egyptian context,
one investigating their role in promoting shared decision-making in secondary schools in Damietta County (Hammad,
2010), and the other exploring their contribution to increasing community involvement in school management in
Fayoum (El-Baradie & Amin, 2010). The two studies indicate that although policy documents clearly emphasise
decentralising decision-making through encouraging the involvement of teachers and community representatives in
the management of schools (MOE, 2005 & MOE, 2006), such involvement is considerably constrained by the need
to comply with central rules and regulations. The BOTs were therefore seen by the participants as a form of ‘pseudoparticipation’ where emphasis is merely placed on issues relating to the supervision of school activities and mobilizing
resources. Significant issues like designing policy, curriculum development, teacher hiring and firing and textbook
design and distribution remain largely untouched. This is unlike school councils in other developing countries like
Chile (Schiefelbein & Schiefelbein, 2000) and Nicaragua (Fuller & Rivarola, 1998) which have discretion over such
important issues. It seems that far from fostering SBM through encouraging genuine participation of stakeholders in
making significant school decisions, these bodies are mainly used as a means of securing more funds for the schools.
This is evidenced by the great emphasis which the ministerial decrees related to BOTs place on the role of community
members in supporting their local schools through fundraising and other voluntary contributions. As such, BOTs
appear to correspond perfectly with what Hanson (1998) describes as “low authority councils” which usually have
little more than an advisory role in school decision-making and exert minimal influence over the educational process.
They act only as “auxiliary units to raise funds and organize maintenance assistance in the community for the schools”
(ibid, pp.122-123).
Explaining the paradox
Angus (1993) cautions against uncritical acceptance of the notions associated with decentralization and SBM
such as “devolution” and “participation”, reasoning that such terms cannot be clearly understood in isolation from
the wider educational policy agenda. He criticises the versions of local school management being adopted in the
UK, Australia and New Zealand, describing them as forms of “token participation” within which the inputs of local
stakeholders can be directed into safe paths. Within this limited view of participation, no genuine power is in fact
transferred to schools. In trying to explain this paradox, Angus suggests that, far from empowering local stakeholders,
such forms of participation are merely tools that are often used by central governments to shift the blame for costcutting to local schools.
Anderson and Dixon (1993) refer to this as “hidden functions” for decentralisation. In trying to explain the
paradox associated with decentralisation in the US, the authors draw on Weiler’s (1990) argument that the rhetoric of
decentralisation can serve to accomplish two functions, namely “conflict management” and “legitimation”. Conflict
management can be achieved when central authorities utilise the rhetoric of devolution as a means of dispersing
conflict throughout the educational system. For instance, by decentralising fiscal decisions to local schools, district
personnel actually diffuse criticism for budget cutbacks to the institution level. As to legitimation, it happens when the
state devolves decision-making to lower levels as an attempt to increase its legitimacy by creating the appearance of
being “responsive to democratic expression and local needs” (cited in Anderson & Dixon, 1993, p. 56).
It is not clear whether the argument put forward by Weiler (1990) can be helpful in providing an explanation for
the paradox in the Egyptian context which has a different set of political, economic and social conditions. Alternatively,
it might be appropriate to dwell on certain issues raised by Egypt’s educational literature, which may provide better
insights into understanding this paradox.
944
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
One issue centres on grassroots resistance to change as a feature of Egypt’s school culture. Resistance to change
may be triggered by the complexities imbedded in the implementation of external policy change at the local level.
As indicated by Van der Vegt et al. (2001, p.11), “implementation has a system-unsettling potential” as both the
organisation and the individuals are challenged by the mandated policy change. Under such circumstances, people
are asked to “[redesign] and [rearrange] customary ways of doing things in line with the newly-arrived program or
new policy concept.” This has always proved to be a difficult process. As Fullan (1993, p.23) suggests, “If there is a
cardinal rule of change in human condition, it is that you cannot make people change. You cannot force them to think
differently or compel them to develop new skills.”
Fullan’s (1993) suggestion appears to be rather more applicable to the situation in Egypt. Change seems to be
even more difficult in the Egyptian setting where organisational factors and cultural norms seem to be more significant
than government initiatives. In every educational system there are such factors which condition the way people think
they have to work. One factor that is worth considering in the Egyptian context is that teachers are poorly paid, and the
consequence of poor pay is low commitment. Low commitment is not necessarily due to lack of professionalism but
simply economic necessity. Therefore teachers’ loyalty will be inevitably split between teaching and other businesses
such as private tutoring or taxi-driving. Lack of organisational loyalty means that such changes as decentralization and
SBM will be seen by teachers as extra work which they do not want.
The authors of the Egypt Human Development Report (2004) provide information that might shed further light on
this point. They present a hypothetical analysis of stakeholders influencing or influenced by the drive towards a greater
degree of decentralisation. According to this analysis, while schools are likely to support further decentralisation
looking for more independence, teachers are expected to oppose this move. The model hypothesises that teachers’
opposition would result from concerns over their involvement in the business of private tutoring being disturbed by
the implementation of decentralisation initiatives at the school level.
Another possible explanation might be the reluctance of the MOE to undertake further decentralisation. The
authors of the EHDR (2004) hint at this issue, suggesting that the MOE has several arguments against greater devolution
to local levels. One argument relates to inadequate human and technical resources at lower administrative levels and
the consequent incapability of coping with more devolved responsibilities. Indeed, this argument has relevance to the
success or otherwise of decentralisation efforts because, as Hanson (1998, p.118) states, “[dropping] a decentralization
reform into a weak regional management infrastructure is like dropping it into quicksand.” He indicates that in most
Latin American countries, where inadequate local management infrastructures prevail, decentralisation efforts have
struggled as they were driven by what he calls “the informal system” which includes “personalism”, “informal power
centres” and “ignored rules”. This indicates the need for capacity-building at the local level prior to introducing
decentralisation.
Security concerns have also been advanced as potential reasons for the reluctance of the MOE to further
decentralise. The idea of promoting national unity through education has always been used by central officials to
justify their continuous attempts to preserve maximum control over the education system (Nasser-Ghodsi, 2006). A
government document illustrated this idea very clearly, citing, “Education in Egypt is subjected to state supervision in
order to provide the minimum shared amount of culture and social upbringing basis, and to secure homogeneous social
texture” (NCERD, 2004, p.13 ). This is consistent with the state’s view of education as an issue of national security
(NCERD, 2001).
There is another question about whether policies of education decentralisation in Egypt are the outcome of a felt
need to change and are therefore welcomed by those at the grassroots, or rather reflect an external agenda that is imposed
by donors. Official documents (e.g., NDP, 2002; UNESCO, 2006) suggest that the move toward decentralisation is
prompted by a realisation of the benefits associated with this trend. More specifically, the NDP policy document (2002,
p.12) raises some points as potential positive achievements of moving toward decentralisation. The document states:
ISBN: 978-605-364-273-2
945
ww.iconte.org
The objective of the gradual tendency towards decentralization is better management and higher efficiency,
and gives the opportunity to a larger sector of workers in the educational sector to participate, innovate and
create. This tendency also enables the realization of the philosophy that the school is the main cell of the
educational process …It [also] enables the optimal use of available resources, and even gives the chance for
increasing these resources in new manners.
Nevertheless, it seems also that the current decentralisation move and other consequent changes have been
embraced in part as a solution for securing financial aid from international agencies. Such international aid is often tied
to particular kinds of structural reforms that are significantly influenced by the USA. One of the US agencies working
in Egypt is USAID whose activities appear to be a contributory force to the processes of decentralisation now taking
place throughout the country. USAID is Egypt’s largest unilateral donor, which has funded several decentralisation
programmes (Nasser-Ghodsi, 2006). The World Bank is another important donor which has been involved in many
educational reform programmes (e.g., Secondary Education Reform Project) of which decentralisation and SBM form
a significant component.
The involvement of such international organisations in the ongoing education reform efforts, combined with
decentralisation being on their agenda, raises concerns about potential external pressures being exerted upon policymakers in Egypt to adopt decentralisation as a reform strategy. As suggested by Ornelas (2000), the World Bank’s loans
to developing countries have been for many years tied to decentralisation reforms. Ornelas (ibid, p.430) indicated that,
because decentralisation is in line with “the World Bank’s neoliberal economic views”, the Mexican government has
adopted a policy of decentralisation as a means of securing more funds. However, as Ornelas suggests, it is easy to
overestimate the impact of this factor and overlook the complexity of forces that might be pushing toward this type of
action. This is particularly so in a country like Egypt which has a complex economic and political structure, as well as
one of the largest educational systems in the world.
Conclusion
What this paper suggests about the persistent prevalence of centralized control in the Egyptian schooling system
as well as the way recent decentralization projects have been perceived by local stakeholders is quite disconcerting,
given the popularity of educational decentralisation as a dominant theme in Egypt’s educational discourse. This raises
many questions about the reality of decentralisation policies adopted by the MOE. It may be indicative that there is
more rhetoric than reality in the debates over decentralisation in the Egyptian context. This is not to argue that Egypt’s
decentralisation reforms have failed or have been ineffective. I am not in a good position to evaluate the whole
Egyptian decentralisation experience, which is beyond the scope of this paper. What this paper is trying to achieve is a
better understanding of the discourse of decentralisation in Egypt through identifying any apparent contradictions and
proposing appropriate explanations for them.
Based on the preceding reflections, I would like to conclude this article by arguing that, under existing circumstances,
greater decentralisation to local and school levels may not necessarily be the best solution for Egypt’s education
problems. Decentralisation is not a “panacea” (IIEP, 2004). The implementation of decentralisation demands an
appropriate balance between greater devolution and the qualities of its “beneficiaries” (IIEP, 2004). Existing concerns
over weak local management infrastructures, risks of manipulation and “nepotism” and unfavourable organisational
and cultural norms make it possible to argue that the existing beneficiaries in Egypt are not yet ready for a large move
toward decentralisation.
More specifically, there is an issue around whether SBM as a form of management fits the organisation and
culture in the Egyptian context. Such reforms as SBM and shared governance cannot be “a panacea for the ills of the
organization” as they only produce positive results when used under certain circumstances (Wood, 1984, p.63). Based
on previous research, there appear to be good cultural and organizational reasons why SBM may not be the best form
of management and that traditional hierarchical management may operate much better. This is particularly true in
the context of change. Under certain circumstances a strong exercise of authority is sometimes required to secure a
946
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
smoother change process. There is a concern that if we put too much emphasis on issues like SBM within the existing
organisational and cultural conditions, we would actually slow the capacity of change. As argued by Hargreaves (1997),
in the absence of agreement to change, collegial approaches to management may result in delaying the change process.
One of the prevalent features of school culture in Egypt is that there is a low level of interpersonal trust (Hammad,
2010). This has implications for successful implementation of change. In organisations where interpersonal trust is
difficult to be established, it will be difficult to reach agreement over how the proposed change can be implemented.
References
Anderson, G. & Dixon, A. (1993). Paradigm shifts and site-based management in the Unites States: toward a paradigm of
social empowerment. In Smyth, J. (ed.), A socially critical view of the self-managing school (pp. 49-61). London:
The Falmer Press.
Angus, Lawrence (1993). Democratic participation or efficient site management: the social and political location of the selfmanaging school. In J. Smyth, A Socially Critical View of the Self –Managing School. London: The Falmer Press.
Caldwell, B. (1990). School-based decision-making and management: international developments. In Chapman, J. (ed.),
School-based decision-making and management (pp. 3-26). London: The Falmer Press.
Caldwell, B. (1993). The changing role of the school principal: a review of developments in Australia and New Zealand. In
Dimmock, C. (ed.), School-based management and school effectiveness (pp.165-184). London: Routledge.
Conley, S. (1991). Review of research on teacher participation in school decision making. In Grant, G. (ed.), Review of
Research in Education (pp. 225-266). Washington: American Educational Research Association.
Conley, S. & Bacharach, S. (1990). From school-site management to participatory school-site management. Phi Delta
Kappan, 71(7), 539-544.
Cotton, K. (1992). School-based management. School Improvement Research Series, Office of Educational Research
and Improvement, US Department of Education. Retrieved September 6, 2005, from file:///C:/Work/References/
Decision- making/SDM%203/School-Based%20Management%20(Cotton).htm,
Dalin, P.; Rolff, H. & Kleekamp, B. (1993). Changing the school culture. London: Cassell.
David, J. (1996). The who, what, and why of site-based management. Educational Leadership, 53, 4-9.
Dempster, N. (2000). Guilty or not: the impact and effects of site-based management on schools. Journal of Educational
Administration, 38 (1), 47-63.
El Baradei, L. & Amin, KH. (2010). Community participation in education: A case study of the Boards of Trustees’ experience
in the Fayoum governorate in Egypt. Africa Education Review, 7 (1), 107-138.
Fullan, M. (1993). Change Forces: probing the depths of educational reform. London: The Falmer Press.
Fuller, B. & Rivarola, M. (1998). Nicaragua’s experiment to decentralize schools: views of parents, teachers, and directors,
working paper No.5 on Impact Evaluation of Education Reforms. Development Economics Research Group,
Washington DC.: The World Bank.
Ginsburg, M.; Megahed, N.; Elmeski, M. & Tanaka, N. (2010). Reforming educational governance and management in
Egypt: national and international actors and dynamics. Educational Policy Analysis Archives, 18(5), 1-54.
Hammad, W. & Norris, N. (2009). Centralised control: a barrier to shared decision-making in Egyptian secondary schools.
International Studies in Educational Administration, 37(2), 60-73.
Hammad, W. (2010). Teachers’ perceptions of school culture as a barrier to shared decision-making (SDM) in Egypt’s
secondary schools, Compare, 40(1), 97-110.
Hammad, W. (2010). Boards of trustees (BOTs) as avenues for shared decision-making in Egyptian secondary schools,
Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2(2), 3787-3791.
Hanson, M. (1990). Administrative reform and the Egyptian ministry of education. Journal of Educational Administration,
28(4), 46-62.
ISBN: 978-605-364-273-2
947
ww.iconte.org
Hanson, M. (1998). Strategies of educational decentralization: key questions and core issues. Journal of Educational
Administration, 36(2), 111-128.
Hargreaves, D. (1997). School culture, school effectiveness and school improvement. In Harris, A. et al. (eds.), Organizational
effectiveness and improvement in education (pp.239-250). Buckingham: Open University Press.
Human Development Project (2004). Egypt Human Development Report 2004: choosing decentralization for good
governance. Kalyoub: author.
International Institute for Educational Planning (2004). Decentralization – can it improve schools? IIEP Newsletter, 22, (4),
1-16.
Khaleel, N. (2003). A comparative study of educational administration in France and the USA: what lessons can Egypt learn
from them. Al-Tarbia, 9, 77-146.
Levacic, R. (1995). Local management of schools: analysis and practice, Buckingham: Open University Press.
Malen, B. and Ogawa, R. (1988). Professional-patron influence on site-based governance councils: a confounding case
study. Educational Administration and Policy Analysis, 10(4), 251-270.
Malen, B., Ogawa, R. & Kranz, J. (1990). What do we know about school-based management? A case study of the literature
– a call for research. In Clune, W. & Witte, J. (eds.), Choice and control in American education, Vol. 2: the practice
of choice, decentralization and school restructuring (pp. 289-342). London: The Falmer Press.
Megahed, N. (2001). Secondary education reforms in Egypt: rectifying inequality of educational and employment
opportunities. Pittsburgh: Institute for International Studies in Education, University of Pittsburgh.
Messeil, M. (2002). Suggested alternatives for developing educational administration in Egypt in light of contemporary
administrative approaches, Journal of Zagazig Faculty of Education, 41, 33-170.
Ministry of Education (2003). The National Standards of Education. Cairo: author.
Ministry of Education (2005). Ministerial Decree 258/2005 regarding the creation of boards of trustees, parents and
teachers. Cairo: author.
Ministry of Education (2006). Ministerial Decree 334/2006 regarding the creation of boards of trustees, parents and
teachers. Cairo: author.
Nasser-Ghodsi, N. (2006). What is the effect of educational decentralization on student outcomes in Egypt? an analysis of
Egypt’s education reform programme, Retrieved February, 27 from: www- econ.stanford.edu/academics/Honors_
Theses/Theses_2006/Nasser-Ghodsi.pdf.
National Centre for Educational Research and Development (2001). Education development from 1990-2000: national
report of Arab Republic of Egypt. Cairo: author.
National Centre for Educational Research and Development (2004). Development of education in Arab Republic of Egypt
2000-2004. Cairo: author.
National Democratic Party (2002). Education Reform: NDP Document. Cairo: author
Ornelas, C. (2000). The politics of the educational decentralization in Mexico. Journal of Educational Administration,
38(5), 426-441.
Peck, B. (1997). Devolution in decision making: some changes in national approaches. Phi Delta Kappan, 78(7), 582-583.
Schiefelbein, E. & Schiefelbein, P. (2000). Three decentralization strategies in two decades: Chile 1981-2000. Journal of
Educational Administration, 38(5), 412-425.
Smylie, M. & Denny, J. (1990). Teacher leadership: tensions and ambiguities in organizational perspective. Educational
Administration Quarterly, 26(3), 235-259.
UNESCO (2006). Decentralization of education in Egypt. (Country report at the UNESCO seminar on EFA
Implementation, Hyderabad, India 6-8 January 2005). Retrieved January, 12, 2007 from: unesdoc.unesco.org/
images/0014/001470/147086e.pdf.
948
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
USAID/Egypt (2002). Alexandria education pilot reform project: status Report. Cairo: author.
USAID/Egypt (2004). Strategic plan update for fiscal years 2000-2009. Retrieved February, 28, 2007 from: http://pdf.
usaid.gov/pdf_docs/Pdaca516.pdf.
Van der Vegt, R.; Smyth, L. & Vandenberghe, R. (2001). Implementing educational policy at the school level: organization
dynamics and teacher concerns. Journal of Educational Administration, 39(1), 8-23.
Walker, E. (2002). The politics of school-based management: understanding the process of devolving authority in urban
school districts. Education Policy Analysis Archives, 10(33). Retrieved September 23, 2005 from: http://epaa.asu.
edu/epaa/v10n33.html.
Weiler, H. (1990). Comparative perspectives on educational decentralization: an exercise in contradiction? Educational
Evaluation and Policy Analysis, 12(4), 433-448.
Wohlstetter, P. (1995). Getting school-based management right. Phi Delta Kappan, 77(1), 22-25.
Wood, C. (1984). Participatory decision making: why doesn’t it seem to work? The Educational Forum, 49(1), 54-64.
World Bank (1999). Project appraisal report on a proposed credit in the amount of SDR 35.8 million to the Arab Republic
of Egypt for a secondary education enhancement project. Washington, DC: the World Bank.
World Bank (2002). Arab Republic of Egypt. Education Sector Review: Progress and Priorities for the Future, Report No.
24905-EGT. Washington, DC: the World Bank.
ISBN: 978-605-364-273-2
949
ww.iconte.org
USING STUDENT FEEDBACK IN QUALITY MANAGEMENT OF HIGHER
EDUCATION: A CONCEPTUAL MODEL
Jukka Ojasalo*
Abstract
The purpose of this article is to increase knowledge of using student feedback in the quality
management of higher education. While the literature includes plenty of theories and discussion on the nature of quality, student feedback and higher education, very few studies have
approached student feedback utilization in terms of two parallel processes: university’s and student’s process. However, there is a clear need for such approach, since university is the service
provider and students are the customers. Understanding both sides and both processes gives a
new and relevant perspective to this phenomenon. This article contributes to the literature by
proposing a conceptual model of using student feedback in the quality management of higher
education. The model illustrates two parallel combined processes and their actions: university’s
process and student’s process. The method and model development of this article is based on an
extensive literature analysis.
Keywords: Higher education, quality of education, student feedback
*
PhD, Prof., Laurea University of Applied Sciences, Espoo, Finland. [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
951
ww.iconte.org
1. INTRODUCTION
Quality in general and quality of higher education are unclear concepts, and several definitions exist for them. No
universal definition of quality exists. Instead, different definitions are usable in different contexts. The same applies to
quality of education. The vague nature of the term quality does not mean that quality management would be useless
or overly difficult. Rather, it emphasizes the need for explicitness and rigour of definitions in the communication.
Effective utilization of student feedback in the quality management of higher education includes several measures
and steps.
The purpose of this article is to increase knowledge of using student feedback in the quality management of
higher education. While the literature includes plenty of theories and discussion on the nature of quality, student
feedback and higher education, very few studies have approached student feedback utilization in terms of two parallel
processes: university’s and student’s process. However, there is a clear need for such approach, since university is
the service provider and students are their customers. Understanding both sides and both processes gives a new and
relevant perspective to this phenomenon. This article contributes to the literature by proposing a conceptual model of
using student feedback in the quality management of higher education. The model illustrates two parallel combined
processes and their actions: university’s process and student’s process. The method and model development of this
article is based on an extensive literature analysis on quality, student feedback and higher education.
The structure of this article is as follows. First, based on the literature analysis, it discusses the central research
areas that constitute the basis of the conceptual model development. It starts by discussing the concept of “quality”
in general. Then, it discusses quality of higher education. Next, it discusses reasons for why student feedback is used
in the quality management of higher education. After that, it discusses the role of student feedback in monitoring and
developing the quality of higher education. Then, it discusses various methods used in gathering and analysing student
feedback. After that, based on the earlier literature analysis, this article proposes a conceptual model of using student
feedback in the quality management of higher education. Then, the article draws the final conclusions.
2. THE TERM “QUALITY”
The concept of “quality” is discussed in this section. The research on quality has its origins in industrial and
business context. Several of definitions exist for the term “quality.” No universal definition of quality exists; instead,
different definitions are usable in different contexts (Reeves & Bednar, 1994). Different definitions are needed in
order to capture the complexity of the quality construct, and, in order for organizations to address quality issues
that change as products and services move through various stages, from design, through production to consumption
in the marketplace (Garvin, 1984; Sebastianelli & Tamimi, 2002). Quality has been defined as value (Feigenbaum,
1951; Abbott, 1955), conformance to specifications (Levitt, 1972; Gilmore, 1974), meeting or exceeding customer
expectations (Grönroos, 1983; Parasuraman, Zeithaml, & Berry, 1985), and fitness for use (Juran, Gryna & Bingham,
1974). If quality is understood as conformance to specifications, then, objective and measurable standards are
established by the product engineers or service designers for the product/services performance and fitness for use.
When quality is defined as value, then price is also included in the product/services attributes that are evaluated by
customers when purchasing and consuming the good/service. Especially in the context of services, quality is often
understood as meeting or exceeding customer expectations. Meeting or exceeding expectations results in satisfaction
(Ojasalo, 2006). If quality is understood as fitness for use, it refers to the extent to which a product successfully serves
the purpose of the user.
Juran, Seder & Bingham, (1962) identified the following eight primary uses for the term “quality” in industry.
(1) Market place quality: the degree to which a specific product satisfies the wants of a specific consumer, (2)
Quality of design: the degree to which a class of products possesses potential satisfaction for people generally, (3)
Quality of conformance: the degree to which a specific product conforms to a design or specification, (4) Consumer
preference: the degree to which a specific product is preferred over competing products of equivalent grade, based
952
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
on comparative tests of consumers, (5) Quality characteristic: a distinguishing feature of a grade or product (i.e.
appearance, performance, reliability, durability, etc.), (6) A vague expression of general excellence but without being
specific enough to be classified, (7) The name of a function or responsibility in industry, related to achievement of
quality of product, and (8) The name of a specific department in an organization.
Garvin’s (1984; 1987) framework for understanding product quality draws on the following eight dimensions.
(1) Performance: the primary operating characteristics of a product, (2) Features: the secondary characteristics of a
product that supplement its basic, (3) Reliability: the product’s probability of failure-free performance over a specific
period of time, (4) Conformance: the degree to which a product’s physical and performance characteristics meet design
specifications, (5) Durability: a measure of useful product life, i.e. the amount of use a customer gets from a product
before it deteriorates or must be replaced, (6) Serviceability: the ease, speed, courtesy, and competence of repair, (7)
Aesthetics: how the product looks, feels, sounds, tastes or smells, a matter of personal preferences, and (8) Perceived:
quality based on image, brand name, or advertising rather than product attributes, and is subjectively assessed.
In service research, quality includes two fundamental dimensions. They are (1) the quality of the outcome of the
service and (2) quality of the service process. Quality of the outcome has also been called as technical quality and quality
of the process as functional quality (Grönroos, 1984). Parasuraman, Zeithaml and Berry developed a more specific
model for services. They (ibid.) included ten determinants in their model of service quality as follows (Parasuraman,
Zeithaml & Berry, 1985). (1) Reliability: this involves consistency of performance and dependability. It means that
the firm performs the service right the first time. It means that the firm honours its promises. Specifically, it involves
accuracy in billing, keeping records correctly, and performing the service at the designated time. (2) Responsiveness:
it concerns the willingness or readiness of employees to provide service. It includes the timeliness of the service. For
example, calling the customer back quickly, giving prompt service, setting up appointments quickly. (3) Competence:
this means possession of the required skills and knowledge to perform the service. It involves knowledge and skill of
contact personnel, knowledge and skill of operational support personnel, and research capability of the organization. (4)
Access: this involves approachability and ease of contact. This means that the service is easily accessible by telephone,
waiting time to receive the service is not extensive, hours of operation are convenient, and the location of the service
is convenient. (5) Courtesy: this involves politeness, respect, consideration, and friendliness of contact personnel.
It includes consideration of the customer’s property, and clean and neat appearance of public contact personnel. (6)
Communication: this means keeping customers informed in language they can understand and listening to them. It may
mean that the company has to adjust its language for different customers - increasing the level of sophistication with
well-educated customer and speaking simply and plainly with a novice. It involves explaining the service itself, how
much it will cost, the trade-offs between service and cost, and assuring the customer that the problem will handled. (7)
Credibility: it involves trustworthiness believability, and honesty. It involves having customer’s best interest in heart.
Contributors to credibility include company name, company reputation, personal characteristics of contact personnel,
and the degree of hard sell involved in the interactions with the customer. (8) Security: this is the freedom from danger,
risk, or doubt. It involves physical safety, financial security, and confidentiality. (9) Understanding/knowing the
customer: it involves making the effort to understand the customer’s needs. It involves learning the customer’s specific
requirements, providing individualized attention, and recognizing the regular customer. (10) Tangibles: they include
the physical evidence of the service. For example physical facilities, appearance of personnel, tools and equipment
used to provide the service, physical representations of the service, and other customers in the service facility.
3. QUALITY OF HIGHER EDUCATION
Quality of higher education is discussed in this section. The nature and quality requirements of education are
changing. It is suggested, that the present educational system is based on insufficient knowledge of human psychology
and personality (Popoli, 2005). The following table brings forward the changing nature of education in the 21st century
(Table 1).
ISBN: 978-605-364-273-2
953
ww.iconte.org
Table 1. The extent of qualitative shift and changes in education in the 21st century (University
News, 2002.)
Present status
Future changes
More emphasis is on deliberation of information
The emphasis is on knowing about knowledge and its
source
It is at present a teaching centred system
It will be a learning oriented organization
It is more concerned with the mode of knowledge
delivery system
It will be a learning oriented organization
It is a system confined to a static and rigid mode of
learning
It will offer a more flexible system of learning
The present system stresses on what is delivered
The system of tomorrow will stress on why and
whether knowledge is rightly delivered or not?
The system stresses on limited and close and package
of learning
New age education promotes a culture of free and
liberal system of learning
It is streamlined with emphasis on an exam based
system having no concept of continuity
It will be a knowledge based system and will offer
opportunities without barriers of any kind
It concentrates more on present day needs of learners
The coming system promotes a culture that motivates
fundamental and innovative ideas
Source: University News, 17-23, June 2002
4. QUALITY OF HIGHER EDUCATION
To understand the nature of quality in higher education, first, it is important to know the main stakeholders
of education. Since students are the “users” of the education, they are often considered as the central stakeholder.
Moreover, government, professional bodies, employers, parents, teaching staff, non-teaching staff, and auditors are
examples of important stakeholders of higher education (Harvey & Green, 1993). Every stakeholder has its own view
and criteria for quality (Tam, 2001). Students are also often called as “customers.” (Crawford, 1991)
Harvey and Green (1993) brought forward five categories for characterizing the quality of higher education.
They are quality as exceptional, quality as perfection or consistency, quality as fitness for purpose, quality as value for
money, and quality as transformation. (1) Quality as exceptional. This exceptional notion of quality means that quality
is something special. Quality as exceptional has three variations. They are traditional notion of quality, excellence, and
checking standards. The traditional notion of quality as distinctive means that the concept of quality is associated with
the notion of distinctiveness, of something special or `high class’. Quality confers status on the owner or users, and
implies exclusivity. The traditional concept of quality is useless when it comes to assessing quality in higher education
since it provides no definable means of determining quality. Excellence refers to exceeding very high standards.
Sometimes it refers to “zero defects.” Checking standards refers to passing a set of required (minimum) standards. A
quality product or quality service is one that has passed a set of quality checks. Rather than unattainable, the checks
are based on attainable criteria that are designed to reject defective items. (2) Quality as perfection of consistency.
When quality is seen as perfection or consistency, two relevant concepts are related to this approach. They are zero
defects and getting things right first time. The product or service is judged by its conformance to the specification.
Specifications are predefined and measurable. Conformance to specification takes the place of satisfying benchmark
standards. (3) Quality as fitness for purpose. This approach suggests that quality has meaning only in relation to
the purpose of the product or service. Consequently, quality is judged in terms of the extent to which the product
or service fits its purpose. (4) Quality as value for money. Here, quality is seen in terms of competition and market
954
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
forces. It emphasized the close links between quality and value for money in higher education. It assumes that the
market-determined mission leads, in a competitive situation, inevitably to the notion of quality as value for money.
(5) Quality as transformation. This means that, quality is based on the notion of qualitative change, a fundamental
change of form. This notion of quality as transformative raises the question about the relevance of a product-centered
notion of quality such as fitness for purpose. There are problems in translating product-based notions of quality to the
service sector, and it becomes particularly acute when applied to education. This approach assumes that education is
not a service for a customer but an ongoing process of transformation of the participant, a student or researcher. It leads
to two notions of transformative quality in education, enhancing the participant and empowering the participant. In
the former approach, quality education is something that effects changes in the participants and thus enhances them.
Value-added notions of quality provide a summative approach to enhancement. The second element of transformative
quality is empowerment. Empowering the participant in education means two things. First, it involves them in
decision-making that affects their transformation. Second, the transformation process itself provides the opportunity
for the self-empowerment with consequent impact upon decision-making processes that affects the participant.
Van Kemenade, Pupius and Hardjono (2008) described the quality of higher education with four constituents.
They are object, standard, subject, and values. They (ibid.) say that one should be clear about the object of quality.
In other words, quality of ‘what?’ ‘What’ may refer to the quality of the lecture or the lecturer, the syllabus, the
curriculum, the organization, the students, or university as a company? According to ibid., quality needs standards as
well. This relates to the question of what features should be taken into consideration and what standards should be used
to judge its quality, if the content of a curriculum is concerned. The subject(s) should also be defined. For example,
if quality is defined as quality for money, then consequently we need to define who says what “value for money”
is, and who sets the standards. Also, values are an integral part of quality of higher education. Values are further
classified into four systems. They are control, continuous improvement, commitment, and breakthrough. The control
value system suggests that the world is a potential chaos, and needs to get into order. This may happen with rules and
procedures. Continuous improvement value system assumes that the world is a universe full of chances to improve
your own position and possibilities are unlimited, as long as you put effort in it. In the commitment value system,
the world is a place where equal people live, contact is cherished, and people become members of a community and
seek for harmony. Finally, in the breakthrough value system, the world is complex and full of choices and dilemmas,
and everything changes fast. People create space to think and analyze. Systems thinking and intellectual freedom are
dominant values.
5. REASONS FOR USING STUDENT FEEDBACK IN QUALITY MANAGEMENT OF HIGHER
EDUCATION
Students are the central stakeholder of education. For this reason, the quality of higher education is often
understood in terms of student perception. Gathering and analysing student feedback is widely used method in
understanding student perceived quality of education. It helps in developing and monitoring the quality of higher
education. Student feedback is gathered for several purposes. It has two main functions. It provides internal information
to guide improvement. In addition, it provides external information for potential students and other stakeholders,
including accountability and compliance requirements (Harvey, 2003). It aids administrative evaluations of teaching
effectiveness for decisions concerning pay increases, promotion, and tenure. It helps students to select courses
and instructors. Also, it provides feedback to teachers for the purpose of improving instruction. Efforts to improve
instruction may be classified into two categories. They are, firstly, instructor development, the improvement of general
teaching abilities in the instructor over time, and secondly, within-class improvement, improvement in instructional
effectiveness evidenced over the course of a semester (Cohen, 1980).
Student feedback influences also on reputation and promotion (Clayson, 2009). It shows the
student satisfaction towards the education. Evidence in providing education with high student
satisfaction serves as an effective tool in the marketing of education. Moreover, student feedPegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey
ISBN: 978-605-364-273-2
955
ww.iconte.org
back relates to the general trend of greater level of public accountability and transparency of
operation. A feature of such accountability is the desire for more transparency concerning the
value of the educational experience, and for an overt demonstration of the effectiveness of the
educational provision. Thus, gaining feedback from students and of evaluating this feedback
may be seen as a part of the information-gathering process to demonstrate that education providers are in some way accountable to their stakeholder groups (Hand & Rowe, 2001). In order
to ensure and develop quality of teaching, most higher education institutions have in place systems to monitor and measure teaching performance (Douglas & Douglas, 2006). Deans generally tend to place higher importance on student feedback than any either administrative of peer
evaluations (Comm & Manthaisel, 1998).
6. THE ROLE OF STUDENT FEEDBACK IN DEVELOPING AND MONITORING QUALITY
OF HIGHER EDUCATION
Gathering and analysing student feedback is an integral part of quality management process in the higher
education. Based on Harvey (2003), data collected from students must be transformed into information that can be
used within an institution to effect change. To make an effective contribution to internal improvement processes, views
of students need to be integrated into a regular and continuous cycle of analysis, reporting, action, and feedback. This
requires that the institution has in place a system for identifying and delegating responsibility for action; encouraging
ownership of plans of action; accountability for action taken or not taken; feedback to generators of the data; and
committing appropriate resources. For this purpose, Harvey (ibid.) brought forward the model of satisfaction cycle
which includes the following phases:
• stakeholder determined questions
• questionnaire distribution
• analysis of results
• report noting areas of action
• consultation process
• action plan
• implementation and monitoring
• feedback to stakeholders
Combs et al. (2008) proposed a course assessment and enhancement model drawing on the literature (Shewhart,
1986; Deming, 1986; Kolb, 1984; Schon, 1987). This model illustrates the role of student feedback in the quality
control and development of education in a course. In the model, student feedback is given both prior and post course.
Combs et al’s (ibid.) model includes the following five phases. (1) Course Design. In the first phase, instructors
develop learning objectives for their courses. Course learning objectives should be consistent with and support program
learning objectives. The development of course learning objectives helps instructors to clarify what they believe are
the key elements of the course. They give an organizational structure to the course. Once learning objectives are
defined, they are translated into course topics to be taught during the semester. After that, individual instructors
determine the course methodology and variety of methods that best suit to teach these topics and achieve the learning
objectives. (2) Pre-Course Assessment. This phase involves incorporating specific learning objectives for the course
into an assessment instrument and administering this assessment to students during the initial class session. Once the
course objectives are introduced on the first day of class, students are asked to rate the importance of each objective
and their current level of competence on each objective. As a result of the pre-course assessment, the instructor gains
baseline data on student perceptions on these measures prior to the start of the course. Students benefit from pre-course
assessment by getting an insight into what the course is to deliver and what the instructor views as the important
956
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
components of the course content. The identification of learning objectives also shows students how the different
course elements link to one another. (3) Modified Course Delivery. In this phase, the instructor has the opportunity,
based on the pre-course results, to refine the teaching objectives. Instructors can also determine whether any change
in methodology is needed. Changes in course delivery methods can address the students’ perceived importance on
specific objectives as well as their perceptions of their current perceived competence. The pre-course student feedback
allows for potential improvements to be made to the current class session. This is advancement to evaluation systems
that occur only at the end of class and do not impact on the class that has just completed the course. (4) Post-Course
Assessment. This phase occurs in the end of the course. Students are asked to rate their perceptions of importance and
competence on the course objectives. The post-course results are compared with the pre-course results on an aggregate
basis to determine changes in perceptions of importance and competence. The students may also be asked about the
method of delivery of the course, particularly if concerns were identified. These findings can be used to analyze shifts
in students’ perceptions of importance and competence that have occurred as a result of completing the course. (5)
Enhancement. The final phase involves determining the enhancements or improvements that are to be implemented,
based on the pre- and post-course results. Two kinds of enhancements may result from the comparison of pre- and
post-course results on the assessment. The enhancements may relate to individual course or the whole program or
programs. Possible course enhancements may include, firstly, modification of future course objectives, secondly, a
shift in delivery methods, e.g. course structure and/or methodology; and thirdly, better communication of objectives
and expected performance outcomes. Feedback results can be analyzed across sections and courses to improve course
consistency and coordination of the curriculum within programs. Faculty can use data gathered across sections of the
same course to fine-tune and standardize the list of objectives. Moreover, coordination of objectives across courses
can improve course sequencing, integration, and curriculum development.
7. METHODS OF GATHERING STUDENT FEEDBACK
Several methods are used for gathering student feedback. The types of typical student feedback mechanisms include
unit/module evaluation questionnaires (the most commonly used); course/programme evaluation questionnaires; student
assessment of course and teaching questionnaires; teaching performance questionnaires; `stage’ questionnaires (which
seek student body opinion on the year just completed); and graduate/leaver questionnaires of student satisfaction with
all aspects of student experience (Leckey & Neill, 2001). Student feedback can be both formal and informal. Informal
feedback includes, for example, casual comments made inside or outside the classroom, meetings of staff-student
committees and student representation on institutional bodies. It is common to use all these means to maintain and
improve the quality of teaching and learning in education. Still, surveys using formal instruments have the following
two advantages. They provide an opportunity to obtain feedback from an entire population of students. Also, they
document the experiences of the student population in a more or less systematic way (Richardson, 2005). Student
feedback can be gathered in a structured way by using multiple choices, agree/disagree, or open questionnaires,
structured group discussions, reflective learning diaries, and email (Hand & Rowe, 2001).
Leckey and Neville give examples of what is being asked with student feedback questionnaires (Leckey & Neill,
2001). (1) Student feedback on an individual module or course. This includes module information, module content,
delivery of module content, educational resources and support, assessment procedures, as well as timing and adequacy
of student feedback. (2) Student feedback related to the teaching performance of an individual lecturer within a
particular module. This covers structure and organization of teaching, characteristics of the member of teaching staff,
subject knowledge and references, student participation, care and concern for students, presentation skills, assignment/
project setting, and overall assessment of teaching received. (3) Student feedback from graduates on completion of
their final examinations to receive information on their overall experience whilst studying at the university. This
includes employment, support services such as careers, counselling and guidance, health, accommodation, etc.,
educational services such as library, computer services, course organisation and assessment, teaching methods, and
self-development.
ISBN: 978-605-364-273-2
957
ww.iconte.org
Huxham et al. (2008) describe the feedback methods of rapid feedback, H forms, focus groups, and student
diaries. (1) Rapid feedback. With this instrument, students are asked to individually write anonymous answers to
the following three questions. What do you like about this module? What do you dislike about this module? What
changes would you suggest making to this module? (2) H form. This feedback tool that can be used with individuals
or with groups. The method was developed Guy and Inglis (1999). It consists of an ‘H’ shape drawn on paper, with
the question to be addressed written at the top. One side is reserved for positive comments, one for negative, and the
middle section for means of improvement. The horizontal bar of the H form allows a quantitative ranking (from 0 to
10) of the question posed; hence the method combines qualitative and semi-quantitative approaches. (3) Focus groups.
Students are recruited for the focus-group interviews by the appropriate module leader. He explains to the whole class
the purpose of the focus groups and asks for volunteers. All volunteers are briefed verbally as to the purpose of the
focus-group interview and are given the opportunity to withdraw. The permission to record the interview is asked.
Focus groups are arranged outside the normal timetabled hours for the module. (4) Student diaries. In this approach,
student volunteers are recruited by module leaders to keep diaries about specific modules for one semester. It is
emphasised that the diaries should reflect their personal views, and that there are no ‘right or wrong’ entries. Whilst
any reflective comment is welcomed, they are asked to focus on the questions. What aspects of the class helped
me learn effectively? What aspects did not help me learn? How might this experience be improved? Volunteers are
requested to reflect on their experience after each relevant class, to write their reflections down and to submit their
diary entries by email once every four weeks. They are prompted by email if their submission is late.
8. A CONCEPTUAL MODEL OF USING STUDENT FEEDBACK IN QUALITY MANAGEMENT OF HIGHER EDUCATION
A conceptual model of using student feedback in the quality management of higher education is proposed in
this section. The model is based on the earlier literature analysis. The model illustrates the management of student
feedback related to a single course. Student feedback may concern, for example, the whole degree programme or
university as a whole. However, the scope of current model is a single course. The model illustrates two parallel
processes and their actions: university’s process and student’s process. The university’s process can also be understood
as the service provider’s process. Similarly, the student’s process can be understood as the customer’s process.
Analysing stakeholder expectations is important, because perceived quality results in how well the prior
expectations meet by the actual experiences. The theories concerning customer perceived services quality are based
on this assumption. Education may have several stakeholders, even in the case of a single course. The most central is
a student attending to the course. Stakeholders may also include government, professional bodies, employers, parents,
teaching staff, non-teaching staff, and auditors. In addition to students, all the other relevant stakeholders should
be identified. Their expectations towards the education should be understood. It is important to remember that, all
expectations may not be clear and explicit. Expectations may also be fuzzy, implicit, and unrealistic (Ojasalo, 2001).
This kind of expectations may represent a potential pitfall to the perceived quality. Fuzzy expectations should be
focused, implicit expectations should be revealed, and unrealistic expectations should be calibrated.
Based on the expectations of students and possibly other relevant stakeholders, it is possible to design the course
so that it responds better to the prior expectations. Minor or major changes may be done in the preliminary course plan
in to improve its quality.
During and after the course delivery students experience the quality of the education. Students experience both
the quality of education process, as well as the outcome of education. The process quality is determined by several
factors, and they typically relate to pedagogical methods applied during the course. The outcome quality, on the other
hand, typically relates refers to increased knowledge, in other words, what has been learned and what is the relevancy
and usefulness of the new knowledge and skills to the student. In the case of education, however, the student may not
be able to judge the quality of the outcome immediately after the course delivery, at least all aspects of it. Often it takes
more time before the student knows how well the education has helped his or her personal development.
958
ISBN: 978-605-364-273-2
UNIVERSITY’S PROCESS
(Service provider)
Stakeholder analysis
- Students
- Other stakeholders
ww.iconte.org
STUDENT’S PROCESS
(Customer)
Student expectations
Course design
Course delivery
Attendance to course
Gathering and analyzing
student feedback
Student experiences
- Learning process
- Learning outcome
Action plan
Feedback to stakeholders
Information
Figure 1. A model of using student feedback in quality management of higher education
Once the course is delivered, student feedback can be gathered and analysed. Several methods are available for
this purpose. They include surveys with quantitative and open ended questions, interviews, group discussions, and
learning diaries. Informal personal discussion may also function as a tool for gathering student feedback. The choice
and design of the method applied in gathering and analysing student feedback is case specific.
Based on the student feedback, an action plan can be developed. This includes identifying and delegating
responsibility for action, encouraging ownership of plans of action, accountability for action taken or not taken, and
committing appropriate resources (Harvey, 2003). Persons responsible for actions have to be named. Timetables,
results, and check points have to be specified. Areas of improvement may include objectives, course structure and
themes, communication, and coordination.
ISBN: 978-605-364-273-2
959
ww.iconte.org
When action plan is developed, it is possible to close the loop and give feedback to students and other stakeholders.
They can be informed, for example, via email, or in individual or group discussions. The information may deal with
success of students in the course, the student feedback, and action plan resulting from the student feedback. Giving
feedback to students and other stakeholders shows that the university gives high priority to quality of education. It may
also functions as a promotion tool to potential students and other stakeholders.
9. CONCLUSIONS
The purpose of this article was to increase knowledge of using student feedback in the quality management of
higher education. The literature includes plenty of theories and discussion on the nature of quality, student feedback
and higher education, but few studies have approached student feedback utilization in terms of two parallel processes:
university’s and student’s process. There was a clear need for such approach, since university is the service provider
and students their customers. Understanding both sides and both processes gives a new and relevant perspective to
this phenomenon. This article contributed to the literature by proposing a conceptual model of using student feedback
in the quality management of higher education. The model illustrates two parallel combined processes and their
actions: university’s process and student’s process. The method and model development of this article were based on
an extensive literature analysis on quality, student feedback and higher education.
10. REFERENCES
Abbott, L. (1955). Quality and Competition. New York, NY: Columbia University Press.
Alasuutari, P. (1995). Researching Culture. Qualitative Method and Cultural Studies. London: SAGE Publications.
Clayson, D. E. (2009). Student Evaluations of Teaching: Are They Related to What Students Learn?. Journal of Marketing
Education, Vol. 31 (1), 16-30.
Coffey, A. & Atkinson, p. (1996). Making Sense of Qualitative Data. California: SAGE Publications.
Cohen, P. A. (1980). Effectiveness of Student-Rating Feedback for Improving College Instruction: A Meta-Analysis of
Findings. Research in Higher Education, 13 (3), 321-341.
Combs, K. L., Gibson, S. K., Hays, J. M., Saly, J. & Wendt, J. T. (2008). Enhancing Curriculum and Delivery: Linking
Assessment to Learning Objectives. Assessment & Evaluation in Higher Education, 33 (1), 87-102.
Comm, C. L., & Manthaisel, D. F. X. (1998). Evaluating teaching effectiveness in America’s business schools: Implications
for service marketers. Journal of Professional Service Marketing, (16) 2, 163-170.
Crawford, F. (1991). Total Quality Management. Committee of Vice-Chancellors and Principals Occasional Paper, London,
December. Cited in Hill, F. M. (1995). Managing service quality in higher education; the role of the student as
primary consumer. Quality Assurance in Education, 3(3), 10–21.
Deming, W.E. (1986). Out of the crisis. Cambridge: Cambridge University Press.
Douglas, J. & Douglas, A. (2006). Evaluating Teaching Quality. Quality in Higher Education, 12 (1), 3-13.
Feigenbaum, A.V. (1951). Quality Control: Principles, Practice, and Administration. New York, NY: McGraw-Hill.
Fränti, M. & Pirinen, R. (2005). Tutkiva oppiminen integratiivisissa oppimisympäritöissä BarLaurea ja REDLabs. Espoo:
Edita.
Garvin, D.A. (1984). What does product quality really mean?. Sloan Management Review, 26 (1), 25-43.
Garvin, D.A. (1987). Competing on the eight dimensions of quality. Harvard Business Review, 66 (6), 101-9.
Gilmore, H.L. (1974). Product conformance cost. Quality Progress, 7 (5), 16-19.
Grönroos, C. (1983). Strategic Management and Marketing in the Service Sector. Cambridge, MA: Marketing Science
Institute.
Grönroos, C., 1984. A service quality model and its implications. European Journal of Marketing, 18 (4), 36-44.
960
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Guy, S. & Inglis, A. (1999). Tips for Trainers: Introducing the ’H’ form – A Method for Monitoring and Evaluation.
Participatory Learning and Action (PLA) Notes, Feb, London: IIED.
Hand, L. & Rowe, M. (2001). Evaluation of Student Feedback. Accounting Education, 10 (2), 147-160.
Harvey, L. & Green, D. (1993). Defining Quality. Assessment & Evaluation in Higher Education, 18 (1), 9-34.
Harvey, L. (2003). Student Feedback. Quality in Higher Education, 9 (1), 3-20.
Huxham, M, Laybourn, P., Cairncross, S., Gray, M., Brown, N., Goldfinch, J. & Earl, S. (2008). Collecting Student Feedback:
A Comparison of Questionnaires and Other Methods. Assessment & Evaluation in Higher Education, 33 (6), 675686.
Juran, J. M., Gryna, F. M. & Bingham, R. S. Eds (1974). Quality Control Handbook. New York, NY: McGraw-Hill.
Juran, J. M., Seder, L. A. & Bingham, R. S., Eds, (1962). Quality Control Handbook, 2nd ed., New York, NY: McGraw-Hill.
Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ:
Prentice Hall.
Leckey, J. & Neill, N. (2001). Quantifying Quality. The Importance of Student Feedback. Quality in Higher Education, 7
(1), 19-32.
Levitt, T. (1972). Product-line approach to service. Harvard Business Review, 50 (5), 41-52.
Ojasalo, J. (2001). Managing Customer Expectations in Professional Services. Managing Service Quality, 11 (3), 200-212.
Ojasalo, J. (2006). Quality for the individual and for the company in the business-to-business market: Concepts and empirical
findings on trade-offs. International Journal of Quality & Reliability Management, 23 (2), 162-178.
Parasuraman, A., Zeithaml, V. A. & Berry, L. L. (1985). A conceptual model of service quality and its implications for future
research. Journal of Marketing, 49 (Fall), 41-50.
Popoli, S. (2005). Ensuring Customer Delight: A Quality Approach to Excellence in Management Education. Quality in
Higher Education, 11 (1), 17-24.
Reeves, C.A. & Bednar, D.A. (1994). Defining quality: alternatives and implications. Academy of Management Review, 19
(3), 419-445.
Richardson, J. T. E. (2005). Instruments for Obtaining Student Feedback: A Review of the Literature. Assessment &
Evaluation in Higher Education, 30 (4), 387-415.
Schon, D. A. (1987). Educating the reflective practitioner: toward a new design for teaching and learning in the professions.
San Francisco: Jossey-Bass.
Sebastianelli, R. & Tamimi, N. (2002). How product quality dimensions relate to defining quality. International Journal of
Quality &Reliability Management, 9 (4), 442-453.
Shewhart, W. A. (1986). Statistical method from the viewpoint of quality control. London: Dover Publishing.
Silverman, D. (1995). Interpreting Qualitative Data: Methods for Analysing Talk, Text and Interaction. UK: SAGE
Publications.
Tam, M. (2001). Measuring quality and performance in higher education. Quality in Education, 7 (1), 47–54.
University News, 17-23, June 2002.
Van Kemenade, E., Pupius, M. & Hardjono, T. W. (2008). More Value to Defining Quality. Quality in Higher Education, 14
(2), 175-185.
Wolcott, H. F. (1994). Transforming Qualitative Data. Description, Analysis, and Interpretation. California: Sage
Publications.
ISBN: 978-605-364-273-2
961
ww.iconte.org
A STUDY OF CONNECTION BETWEEN EQUITY PERCEPTION, JOB
SATISFACTION, AND ORGANIZATIONAL COMMITMENT FOR TEACHERS IN
ELEMENTARY SCHOOLS OF ZAHEDAN
Abdulghader Narooi*
Abdulwahab Pourghaz**
Abstract
The present study attempts to examine the relation between perception of equity and job
satisfaction and organizational commitment in teachers working at elementary schools of Zahedan, Iran. This correlation-based descriptive study was conducted on all teachers at elementary schools of Zahedan. Random stratified sampling was used to select 350 teachers in Zahedan.
Data were collected using Strone’s perception of equity questionnaire, SINA job satisfaction
questionnaire, and Steers and Porter organizational commitment questionnaire. Using Chronbach’s alpha we identified content validity of study. Test-retest coefficients for the questionnaires
were 0.92, 0.81, and 0.76, respectively. Data were gathered through 335 questionnaires and
analyzed through SPSS. To examine the questions, we employed descriptive statistics, Pearson’s
correlation coefficients, and stepwise regression. The findings suggest direct significant relation between equity perception, job satisfaction, and organizational commitment for teachers of
elementary schools in Zahedan. In addition, job satisfaction is significantly related to organizational commitment. Among different components of equity perception, only work and work environment can predict job satisfaction, while work dimensions, work environment, organizational
respect and care can together predict organizational commitment of teachers.
Keywords: Equity Perception; Job Satisfaction; Organizational Commitment; Teacher; Elementary Education
*
M.A. Student in Educational Administration, University of Sistan and Baluchestan
**
Assistant Professor in Faculty of Education and Psychology, University of Sistan and Baluchestan
ISBN: 978-605-364-273-2
963
ww.iconte.org
Introduction
Educational system is composed on different elements each playing certain roles in achieving the goals of the
system. Teacher, as an element of this system, has an important role and his satisfaction may significantly affect
realization of educational goals. This important role of teachers is understood by most actors in the educational system
and determining the quality of education is a high priority in educational systems (Khoshnam, Amirtash, and Havi,
2008). As important players who can help students grow and make advancements, teachers are important actors in
educational settings. Therefore, to improve job satisfactions and organizational commitment, managers should pay
attention to teachers’ needs and find ways to meet them.
Perception of equity indicates how an employee evaluates input/output ratio as high, low, or equal, compared
to input/output ratio for a reference (Parnyan, 1999). In other words, each person always compares him/her self to
others and equity is achieved when input/output ratio for individuals are balanced compared to a reference point
(Saatchi, 2008: 194). Teachers have a common sense of justice that makes them seek justice in their social relations at
workplace. Any unequal situations make them react to change the conditions. Therefore, fair procedures employed by
an organization may help creating sense of equity, satisfaction, and commitment (Parnyan, 1999). Equity is perceived
based on input/output ratio. Inputs are things brought by an individual to organization (e.g. education, experience,
loyalty, efforts) while output includes things like salary, wage, social relationship, recognition, fame, and internal
reward. Employees first compare behavior of their organization to others, then perceive satisfaction or dissatisfaction
with the organization (Bjork, Samdal, Hansen, Tersted, 2007).
Job satisfaction is a set of individual’s tendencies or positive feelings toward his job. The higher is job satisfaction,
the more a person can meet his needs through this job and the more positive feelings he will have (Mc Samuels and
Alexander, 2003). Job satisfaction is not only motivates teachers in their jobs, but is also indicative of teachers’
behaviors, improves organizational commitment, morale, and acquisition of skills (Moghimi, 2006: 155).
Organizational commitment is one dimension of attitude and is defined as spiritual and mental connection to
some issues (Saatchi, Ghasemi, Namazi, 2008). Jesar Dahim (2006) defines organizational commitment as a mental
state that identifies type of connection between employee and organization. Such relationship brings about outcomes
that determine whether employee will stay in organization and provide managers with useful information on
planning, organizing, and improving efficiency of their organizations (Safarnia, 2009). In other words, organizational
commitment, as a central basis, determines employees’ attitudes, behaviors, and perceptions (Bucker, Hunt, Andrews,
2006).
Human resources are so important in organizations that sometimes they are referred to as “internal customers”.
As long as these customers are not satisfied with their activities, it is really difficult, if not impossible, to attract
external customers. Efficient use of advanced software and hardware requires skillful, trained, and committed human
resources and optimum use of capacities of human resources is an important primary goal for organizations that can
be helpful in creating equity, commitment, and satisfaction in employees (Edris and Erdly, 2004). In contrast, disloyal
and uncommitted employees not only ignore organizational goals, but also create a culture of “indifference” toward
organizational issues and attenuate morale and cooperation between members (Jordan, Eshkansi, Hooper, 2002). Studies
show that perceived equity can result in job satisfaction and organizational commitment (Parnyan, 1999; Eskandari,
2009; Arjmandnia and Khanjani, 2009; Skarlicki, 2002; Flint, 2000; Hessan and Chandaran, 2005). However, Kumar
and Rani (2009) found that perception has no impact on job satisfaction and organizational commitment. In addition,
Najibzadeh (2006), Parnyan (1999), and Eskandari (2009) stressed the positive and significant relation between
perception of equity and organizational commitment. Many studies have shown that job satisfaction is positively
and significantly related to organizational commitment (Hesari, 2006; Shakuri, 2006; Beidokhti and Salehpur, 2007;
Kermic, 2001; Simons, 2005, cited by Hesari; Findler, Vindol, and Merbark, 2007). But Saatchi et al (2008) observed
no relationship between job satisfaction and organizational commitment.
964
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Research objectives: The main objective of this study is to examine the link between equity perception, job
satisfaction, and organizational commitment in teachers of elementary schools in Zahedan.
Questions
1.
Is there a significant relation between equity perception (and its components) and job satisfaction for
teachers?
2.
Is there a significant relation between equity perception (and its components) and organizational commitment
for teachers?
3.
Is there a significant relation between job satisfaction and organizational commitment for teachers?
4.
Can different components of equity perception predict job satisfaction in teachers?
5.
Can different components of equity perception predict organizational commitment in teachers?
Methodology
This descriptive study uses correlations on a statistical population composed of 2,035 teachers in elementary
schools of Zahedan in the academic year 2011-2012. Given the heterogeneity of the population in terms of gender, we
used random stratified sampling. Morgan’s table was used for sampling. In the table, the sample size for the population
(2,035) was 328. Given the potential drop in the sample size, questionnaires were distributed among 350 teachers in
elementary schools of Zahedan. Incomplete questionnaires (15 questionnaires) were removed and the remaining 335
questionnaires (67 male teachers and 268 female teachers) were analyzed.
Questionnaires were used to gather data. Strone’s (1996) equity perception questionnaire (21 questions) was
used for perception of equity, while SINA questionnaire (30 questions) and Steers and Porter (1974) questionnaire
(15 questions) were used for job satisfaction and organizational commitment, respectively. Content validity and
reliability were evaluated though Chronbach’s alphas (0.92, 0.81, and 0.76, respectively). In addition, Chronbach
alpha values found for salary, work and work environment, organizational care and respect, and procedural fairness
were respectively 0.81, 0.72, 0.78, and 0.88.
Results
Question 1: Is there a significant relation between equity perception (and its components) and job
satisfaction for teachers?
Correlation coefficients for perception of equity and job satisfaction
Equity perception
Salary
Work &
environment
Organizational care
and respect
Procedural
fairness
r
0.28
0.17
0.27
0.23
0.23
Sig
0.000
0.000
0.000
0.000
0.000
Variable
Job satisfaction
The results indicate that equity perception – job satisfaction correlation coefficient (r=0.28) as well as correlation
coefficients for salary (r=0.17), work and environment (r=0.27), organizational care and respect (r=0.23), and procedural
fairness (r=0.23) are significant at 99% (p<0.01). Therefore, statistically equity perception (and its components) is
directly and significantly related to job satisfaction.
ISBN: 978-605-364-273-2
965
ww.iconte.org
Question 2: Is there a significant relation between equity perception (and its components) and organizational commitment for teachers?
Correlation coefficients for perception of equity and organizational commitment
Equity perception
Salary
Work &
environment
Organizational care
and respect
Procedural
fairness
r
0.51
0.22
0.50
0.46
0.45
Sig
0.000
0.000
0.000
0.000
0.000
Variable
Organizational
commitment
The results indicate that equity perception –organizational commitment correlation coefficient (r=0.51) as well as
correlation coefficients for salary (r=0.22), work and environment (r=0.50), organizational care and respect (r=0.46),
and procedural fairness (r=0.45) are significant at 99% (p<0.01). Therefore, statistically equity perception (and its
components) is directly and significantly related to organizational commitment.
Question 3: Is there a significant relation between job satisfaction and organizational commitment for
teachers?
Correlation coefficients for job satisfaction and organizational commitment
Variables
N
Mean
Standard deviation
Job satisfaction
335
42.101
70.13
Organizational commitment
335
96.78
84.13
r
sig
32.0
0.000
As seen in the table, correlation coefficient for job satisfaction and organizational commitment (r=0.32) is
significant at 99% (p<0.01). Therefore, there is a significant direct relation between job satisfaction and organizational
commitment.
Question 4: Can different components of equity perception predict job satisfaction in teachers?
Summary of regression results for predicting job satisfaction with perception of equity
Step
Variable
R
R2
F
β
t
sig
1
Work & environment
27.0
071.0
40.26
27.0
14.5
0.000
N=235
P<0.01
This table shows that among the variables predicting job satisfactions for teacher, work and environment
contributes more than other variables do. Work and environment predicts 7.1% of changes in job satisfaction. Standard
β coefficient indicates that in the regression equation, the variable work and environment has the coefficient 0.27.
Question 5: Can different components of equity perception predict organizational commitment in teachers?
Summary of regression results for predicting organizational commitment with perception of equity
Step
Variable
R
R2
F
β
t
sig
1
Work & environment
49.0
24.0
07.109
50.0
46.10
0.000
2
Work & environment + organizational care and respect
53.0
27.0
07.109
74.16
34.0
25.0
63.5
09.4
0.000
N=235
P<0.01
As seen in the table, in the first step of regression, work and environment can predict 24% of changes. As
organizational care and respect is added into the model in the second step, the two variables together can predict
27% of changes in organizational commitment. Standard beta coefficient shows the coefficient 0.34 for work and
environment and 0.25 for organizational care and respect.
966
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Discussion and conclusion
Studies of job satisfaction and organizational commitment date back to years ago. Many serious studies have been
conducted on this subject while perception of equity is relatively new and its relation to job satisfaction and organizational
commitment was examined in the present study. It should be noted that equity perception and job satisfaction of teachers
in elementary schools of Zahedan are directly and significantly related to each other. This is in line with Arjmandnia
and Khanjani (2009), Flint (2002), Hassan and Chandaran (2005); however, Kumar and Rani (2009) did not confirm
this. It can be argued that individuals with high equity perception scores have higher levels of job satisfaction. Since
teachers believe that they receive fair benefits and rewards and that organization utilizes fair policies and procedures,
there exists perception of equity, fair input/output ratio, and higher level of job satisfaction. The findings also suggest a
direct significant relation between components of equity perceptions (i.e. salary, work and environment, organizational
care and respect, and procedural fairness) and job satisfaction; a result that is not confirmed by Bakhsi et al (2009).
In addition, teachers’ organizational commitment is directly related to equity perception as confirmed by Parnyan
(1999), Eskandari (2009), and Skarlicki (2001). Therefore, it can be argued that teachers with higher scores in equity
perception are more loyal to their organizations and making fair procedures in organization will help creating sense of
equity and improving organizational commitment. Moreover, a direct significant relation exists between components
of equity perceptions (i.e. salary, work and environment, organizational care and respect, and procedural fairness) and
organizational commitment which is in line with Parnyan (1999), Eskandari (2009) and Najibzadeh (2006) who observed
direct significant relationship between work and environment and organizational commitment. However, Najibzadeh
(2006) reported no significant connection between organizational commitment and salary, organizational care and
respect, and procedural fairness. Further, Bakhsi et al. (2009) observed no significant relation between organizational
commitment and job satisfaction. The findings of this study indicate direct significant relations between job satisfaction
and organizational commitment in teachers. This is in line with the results of other similar studies (Hesari, 2006; Shakuri,
2006; Beidokhti and Salehpur, 2007; Kermic, 2001; Simons, 2005, cited by Hesari; Findler, Vindol, and Merbark, 2007).
One could expect the findings of this study since organizational commitment includes affective aspects such as interest
in and attachment to work, loyalty to organization, and sense of duty, which are all closely related to job satisfaction. In
other words, improved job satisfaction increases organizational commitment. This is, however, not confirmed by Saatchi,
Ghasemi, and Namazi (2008) who found no significant relation. Our findings also suggest that work and environment
can predict 27% of changes in job satisfaction. That is, the better work conditions and social relations are, the higher
will be job satisfaction. Furthermore, work and environment together with organizational care and respect can predict
organizational commitment. These tow variables, together, can predict 27% of changes in organizational commitment.
Therefore, the better are work conditions and social relations, and the higher is the level of care and respect for teachers,
the higher will be organizational commitment, although Eskandari (2009) reported that only procedural fairness can
predict organizational commitment for teachers.
Suggestions
1-
Given the link between perception of equity (salary, respect, work conditions, competence, and facilities),
job satisfaction, and organizational commitment, managers of educational system are recommended to pay
more attention to perception of equity in order to improve satisfaction and commitment in teachers.
2-
Given the role played by work and environment and organizational care and respect in job satisfaction and
organizational commitment, improved working conditions, facilities, social relations, and care and respect
are suggested as determinant factors in organizational commitment and job satisfaction.
3-
Since equity perception is directly related to job satisfaction and organizational commitment, and since job
satisfaction is an affective response to job while organizational commitment indicates tendency, need, and
requirement for continued activity in organization, managers should act fair in pays, promotions, setting
regulations, procedures, making decisions, and distributing welfare services and facilities.
ISBN: 978-605-364-273-2
967
ww.iconte.org
4-
Promotions and assignments should be done based on competences, and payments should be fair.
5-
A meritocratic framework should be developed for appointments/assignments in order to improve efficiency
of educational system, and eventually, organizational commitment and job satisfaction.
zeferences
[1] Edris M.R, Rayis Yardeli, G.A. (2004), Determinant Factors in Efficiency of Adjunct Employees of Isfahan
University of Technology: A Comparison of Effects of Payments and Justice on Employees Efficiency, Isfahan
University Journal, Special Issue on Geography, period 16, vol. 2, pp. 45-60
[2] Arjmandnia A., Khanjani M. (2009), Relationship between Perception of Equity and Job Satisfaction for Markazi
Electricity Company, Seminar on Mental Health, Shiraz
[3] Eskandari N. (2008), A Study of Relationship between Equity Perception, Organizational Commitment, and Job
Attachment in Teachers of Public Schools in Arsanjan
[4] Beidokhti A, Slehpur M. (2007), Job Satisfaction and its Relation to Organizational Commitment in Employees of
Ministry of Education, Shahed University Periodical, year 14, vol. 26, pp. 31-40
[5] Parnyan A. (1999), A Study of Employees’ Perception Based on Adam’s Equity Theory, Foundations of Equity
Perception and its Relation to Organizational Commitment, MA Thesis in Educational Administration,
Ferdowsi University of Mashhad
[6] Hesari R. (2006), A Study of Connection between Job Satisfaction and Organizational Commitment in Galikesh
Middle Schools, Islamic Azad University, Bojnurd, Year 2, vol. 7, summer 2006, pp. 17-32
[7] Khoshnam E., Amirtash M.A., Havi F. (2008), General Physical Fitness, Job Satisfaction, and Organizational
Commitment for Male Teachers of Physical Education in Fars, Journal of Research in Sport Science, vol. 20,
fall 2008, pp. 125-142
[8] Saatchi M. (2008), Psychology of Work: Applications of Psychology in Work, Organizations, and Management,
Tehran, Virayesh, 15th Edition
[9] Saatchi M., Ghasemi N., Namazi S. (2008), The Connection between Motivation, Job Satisfaction, and
Organizational Commitment for High School Teachers in Marvdasht, A New Approach to Educational
Administration Quarterly, Islamic Azad University, Marvdasht, Year 1, vol. 2, winter 2008, pp. 147-168
[10] Shakuri H. (2006), Relations between Job Satisfaction and Organizational Commitment for Teachers of
Elementary Schools in Esfarayen, Educational Research Journal, Islamic Azad University, Bojnurd, Year 2,
vol. 7, summer 2006, pp. 52-78
[11] Safarnia H. (2011), A Study of Determinant Factors in Improving Organizational Commitment in Public Bank
Employees, Iranian Management Research, period 15, vol. 2, summer 2011, pp. 85-105
[12] Najibzadeh S. (2006), A Study of Employees’ Perception Based on Adam’s Equity Theory, Foundations of
Equity Perception and its Relation to Organizational Commitment in Employees of Islamic Azad University in
Larestan, MA Thesis, Shiraz University.
[13] Bakhshi, A., Kumar, K., & Rani, Ekta (2009). Organizational Justice Perceptions asPredictor Commitment.
InternationalJournalof Business and Management, Vol. 4, No. 9, pp: 145- 154.
[14] Baker, T.L., Hunt, T.G., Andrews,M.C.,(2006).Promoting EthicalBehaviorand Organizational Citizenship Behaviors,
Journal of Buseiness Research. Vol. 59(7), pp: 840- 857.
[15] Bjork, I.T.,Samdal, G.B., Hansen, B.S., Torstad, S., Hamilton, G.A., (2007). Job Satisfaction in a Norwegian Population
of Nurses, InternationalJournal of Nursing Studies, 44(5), pp: 747- 757
[16] Cole, N.D., & Flint, D.H., (2004). Perceptions of Distributive and Procedure Justice in Employee Benefits: Flixible
Versus Traditional Benefit Plans, Journalof Managerial Psychology, Vol. 19, No.1, pp: 19- 40.
968
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
[17] Findler, L., Windol, H., Morbarak, M.,(2007). The challeng of workforsManagement in a Global Society: Modeling the
relationship between Diversity, Inclusion, Organizational Culture, and Employee Well-being, Job Satisfaction and
Organizational Commitment,Journal Administration in Social Work, 31(3), pp: 63-94.
[18] Hassan, A., &Chandaran, S., (2005). Quality of Supervisor Subordinate Relationship and Work Outcom Organization
Justice as Mediator, Journalof Economics and Management, Vol. 13, No. 1, pp: 1-20.
[19] Jordan, P., Ashkanasy, N., Hooper. G., (2002).Workgroup Emotional Intelligence: Scale Development and Realationship
to Team Process Effectiveness and Goal Focus, Human Resource Management Review, vol. 12, No. 2, pp: 195-214.
[20] Macc-Samuels, M.E., Alexander, J.W.,(2003).Factors That Influence Nurses Job Satisfaction, JournalNursAdm, 33(5):
293- 299.
[21] Skarlicki, D.P., (2001). Cross Cultural Perspective of Organizational Justice, International Journal of
ConflictManagement, Vol. 12, No. 4, pp 292-300 .
ISBN: 978-605-364-273-2
969
ww.iconte.org
LİSE ÖĞRENCİLERİNİN PERFORMANS GELİŞTİRMEYE UYGUN ÖĞRENME
ORTAMI, ÖĞRENME ETKİNLİKLERİ VE PERFORMANS
ÖLÇMEYE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ
Seval Deniz Kılıç*
Aysun Nüket Elçi**
Hüseyin Alkan***
Özet
Araştırma, öğrenci performansını geliştirmeye yönelik düzenlenen öğrenme ortamı ve
bu ortamda sergilenen öğrenme etkinliklerinin öğrenci üzerine yaptığı etkiyi belirlemeyi
amaçlamaktadır. Araştırma 2010-2011 eğitim-öğretim yılında bir devlet lisesinin 9. sınıfındaki
öğrencilerle gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın verileri, öğrenme ortamı, öğrenme etkinlikleri ve
performans ölçmeye ilişkin açık uçlu sorularla derlenmiştir. Elde edilen bulgular, öğrencilerin
grup içi ve sınıf içi tartışmadan yana olduklarını göstermiştir. Aynı bulgulara göre uygulama,
öğrencilerin problem çözme sürecine olumlu katkı sağlamıştır. Öğrencilerin oluşturulan öğrenme
ortamında, kendilerini daha rahat hissederek yöneltilen sorulara değişik yönlerden yaklaşma
eğilimi bir başka önemli bulgudur.
Anahtar sözcükler: Performans, performans ölçümü, performans gelişimi.
Abstract
The research aims at determining the learning environment arranged for improving the
students’ performance and at the affect of the learning activities performed in this learning environment on the students. The research was conducted with the 9th graders of a state school in
2010-2011 educational year. The data of the research were gathered via open ended questions
related to the learning environment, learning activities and performance assessment. The findings prove that students are in favour of group and in-class discussions. According to the same
findings, the practice made a positive contribution to the problem solving process of the students.
Another important finding is that students, feeling relaxed in a created learning environment, are
prone to handle the posed questions in different perspectives.
Key words: Performance, performance assessment, performance improvement.
*
Menemen Anadolu Lisesi, Menemen, İzmir, [email protected] GSM:+905052743393
**
Hatice Güzelcan Anadolu Lisesi,Bornova,İzmir, [email protected], GSM: +905056728976
*** Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi, İzmir, [email protected] GSM:+905367796597
ISBN: 978-605-364-273-2
971
ww.iconte.org
GİRİŞ
Eğitim sistemlerinin ana hedeflerinden biri bireylerin “ yalnızca okul testinden başarılı olmasını değil yaşamda
başarılı olmasını sağlamaktır”(Alkan,2008). Okuldaki akademik başarı, edinilen kazanım ve beceriler, yaşamdaki
olası başarının bir hazırlık dönemi ve geleceğe dönük bir göstergesi olarak düşünülmelidir. Yani bireylerin çalışma
alanlarında başarılı olması doğrudan doğruya, aldığı eğitimin düzey ve niteliğine, edindiği kazanımlara ve geliştirdiği
değişik yönlü becerilerine bağlıdır. Aynı zamanda bireysel başarı, tüm bu kazanım ve edinimlerin uygulamaya
dönüştürülmesi, yerinde kullanabilmesi ile de ilgilidir. Daha açık söylemek gerekirse, iş yaşamında başarılı olmak,
karşılaşılan bir problem ya da çıkmaz durumunda bireyin edinimlerini doğru kullanmasını, kuramsal bağlantıları
doğru kurmasını ve uygun sonuçlara ulaşmasını gerektirmektedir. Sıralananlar çalışma alanı ne olursa olsun, herkes
için geçerlidir ve sıradandır. Ancak unutulmamalıdır ki en iyi, en yararlı ve en çekici olan sonuca ulaşmak, sıradan
davranışların dışında bireysel farklılıkları da gerektirir. Başka bir deyişle bu noktada bireysel performans düzeyi işin
içine girer.
Günümüz insanında değişik nitelik ve becerilerin birlikte bulunmasından söz edilmektedir. Bunların başında,
“Problem çözme amaçlı bilgi toplama ve düzenleme becerisi”, “araştırma yapma ve yönetme becerisi”, “verileri
analizleme ve sentezleme becerisi”, “bilgiyi yeni durumlara uygulama ve uyarlama becerisi”, “bireyin kendi
öğrenme ve performansını izleme ve geliştirme becerisi”, “ değişik biçimlerde iyi iletişim kurma becerisi”, “birlikte
çalışabilme ve bağımsız öğrenebilme becerisi” gelmektedir (Darling-Hammond, L. ve McCloskey, L.; 2008). Belki
bu nedenle ve tüm işsizliğe karşın, gerek Türkiye’de, gerekse diğer dünya devletlerinde nitelikli insan ve iş gücü açığı
kapatılamamaktadır. Arzulanan olabildiği kadar planlı eğitim sürecinde ve meslek içi eğitim süreci boyunca, bireylerin
her yönü ile verimli kimseler konumuna gelebilmesi ve gözlenen nitelikli insan açığının kapatılabilmesidir. Kuşkusuz
bu beklentiler kısa sürede gerçekleşebilecek yapıda değillerdir. Bu amaçla özellikle zorunlu eğitim sürecinin çok iyi
planlanması önemlidir. Çünkü bireylerin temel davranış ve becerileri esas bu süreçte şekillenmektedir. Bunun doğal
bir sonucu olarak, günlük yaşamdaki bireysel başarı ortaya çıkmaktadır. Özetlersek birey, eğitimi sürecinde ve meslek
içi eğitimi boyunca, belli kazanım ve becerileri edinmeli ve yaşamında bunları en iyi biçimde kullanabilmelidir.
Öyleyse öğrencinin eğitim sürecinde sıralanan niteliklerin tümünü ve doğru biçimde edindiğinden emin olmak gerekir.
Edinimlerin göstergeleri ölçme ile ortaya konduğuna göre, eğitim süreci boyunca ölçmenin olabildiği ölçüde eksiksiz
yapılması kaçınılmazdır. Yani süreç boyunca, ölçme ve değerlendirmenin en az hata ile gerçekleştirilmesi zorunludur.
Eğer okuldaki ölçme, bireyin yaşamındaki olası başarısından bağımsız gibi algılanır ya da “okul testinden başarı”
akademik başarı için yeterli görülürse, korkulur ki yaşamda başarısızlık kaçınılmaz olabilir. Bu konuda, vurgulananı
destekleyici birçok çalışmaya rastlanmaktadır. Örneğin Baker’ın çalışma sonuçlarında şunlar ortaya konmaktadır.
“Öğrencilerin okulda edindiği bilginin düzeyi ve türü sıkça tartışılmaktadır. Yapılan ulusal ve uluslar arası çalışmalar,
öğrencilerin bilgi ve beceri düzeylerinin düşük olduğunu göstermektedir. Dahası, öğrencilerin iş dünyası için yeterince
iyi olmadığı görüşü Amerikan iş ve sanayi hayatında daha sık tartışılır duruma gelmiştir. Bu endişeler nedeniyle,
aşağı yukarı on yıldır, öğrencilere ne öğretildiği ve öğrenme düzeylerinin nasıl ölçüldüğü konusunun yeniden
yapılandırılması için çaba harcanmaktadır” (U.S Department of Labor, 1991, 1992; Baker, L., 1997: s. 1 deki alıntı).
Yirminci yüzyılın son çeyreğinden sonra eğitimde ölçmenin önemi biraz daha öne çıkmıştır. Eğitim politikalarını
oluşturanların bu yaklaşımı, özellikle matematik eğitimi araştırmacıları ve matematik öğretmenleri tarafından üst
düzey ilgi görmüştür(Niss, 1993; Webb ve Coxford, 1993; National Council of Teachers of Mathematics (NCTM),
1995) ; Lianghuo, 2011:s.2’deki alıntı). Öne çıkarılan ve “alternatif ölçme” olarak adlandırılan bu yeni ölçme
yöntemleri, eğitim reformcuları tarafından da büyük ölçüde destek gördü ve birçok ülkede öğretmenler tarafından
uygulanmaya başlandı (Lianghuo, 2011:2). Öğrencinin yetkinliğini tam anlamı ile ortaya koyma arzusu matematik
eğitimindeki ölçmede de farklı yaklaşımların kullanılmasını gerekli kıldı. Bunun doğal sonucu olarak matematik
eğitiminde performans ölçümü öne çıktı. Performans ölçümü olay, olgu ya da problemi doğru anlamadan başlayıp
uygulamaya giden bir süreçtir. Sürecin her adımında üst düzey verimlilik gösterme önemlidir.
972
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Ölçme aracı olarak değişik test türlerinden yararlanmayı gelenek haline getirmiş eğitim sistemimiz ile
yetiştirilen öğrenciler, gerçek anlamda rutin olmayan ya da açık uçlu bir problemi çözmeden, zorunlu eğitimlerini
tamamlamaktadırlar. Aynı biçimde lise eğitimleri boyunca üniversiteye giriş sınavlarına odaklanarak dört yıllarını
geçirmektedirler. Dolayısı ile “çoktan seçmeli”, “doldurmalı” gibi test soruları dışındaki sorular ile karşılaştıklarında
sıkıntıya düşmektedirler. Örnek olarak, PISA (2006) sonuçlarında, ülkemizi temsil eden öğrencilerin durumu alınabilir.
Burada edinilen derece öğrencilerin başarısızlığını değil eğitim sistemimizin yetersizliğini ortaya koymaktadır. Çünkü
Uluslararası Öğrenci Başarılarını Değerlendirme Programı (Programme for International Student Assessment), “15
yaş grubu öğrencilerin, öğretim programlarında yer alan konuları ne dereceye kadar öğrendiklerini değil, günümüz
bilgi toplumunda karşılaşabilecekleri durumlar karşısında sahip oldukları bilgi ve becerileri kullanabilme yeteneğini
ölçmeyi amaçlamaktadır” (M.E.B., 2009). Dolayısı ile bu tür ölçümlerde bizim öğrencilerimizin başarısızlığı
kaçınılmaz gözükmektedir.
Öğrencilerin gerçek anlamda yetkinliklerini belirlemek amacıyla performanslarını ölçmek kaçınılmazdır.
Çünkü performans, bir olay, olgu ya da problemi doğru anlamadan başlayıp, yaptıklarını yaşama aktarmaya kadar
uzanan bir süreçtir. Çalışmamızın başlangıç aşamasında, uygun öğrenme ortamı oluşturarak bu sürecin en verimli
halde tamamlanması amaçlanmıştır. Süreç boyunca gerçekleştirilen öğrenme etkinlikleri ve çözülen sıradan olmayan
problemlerle amaca ulaşma kolaylaştırılmak istenmiştir.
YÖNTEM
Sunulan çalışma case-study yapılıdır. Bu yapıdaki çalışmalar belli bir yapının (birey, aile, okul, hastane dernek
vb.), kendisini ve çevresi ile olan ilişkilerini belirleyerek, o yapı ile ilgili bir yargıya varmayı amaçlayan tarama
düzenlemeleridir (Karasar, 2005 :86).
Örneklem
2010-2011 eğitim-öğretim yılında, bir devlet anadolu lisesi 9. sınıf öğrencileri için, performans geliştirmeye
uygun oluşturulan öğrenme ortamı ve geliştirilen öğrenme etkinlikleri ile matematik dersleri işlenmiştir. Deneme
sürecinde tüm öğrencilerden ve süreç sonunda deney sınıfından seçilen, değişik düzeydeki 6 öğrenciden uygulama
ile ilgili veriler derlenmiştir. Veriler, performans gelişimine uygun olarak tasarlanan öğrenme ortamında yapılan
yaklaşık 7 aylık bir çalışmanın sonunda toplanmıştır. Son veri toplama aracı için seçilen 6 öğrencinin 3’ü kız, 3’ü
erkektir. Dönem sonu akademik başarıya göre düşük(0-44), orta(45-84) ve yüksek düzeyde(85-100) yer alan öğrenci
gruplarından temsilciler seçilmesine özen gösterilmiştir. Her düzeyden bir kız ve bir erkek olmak üzere iki öğrenciye
yer verilmiştir.
Veri toplama araçları
Öğrencilere; “Derslerin bilgisayar ve projeksiyon kullanılarak işlenmesi hoşuna gitti mi, bu konuda ne
düşünüyorsun?”, “Grup çalışmasının verimli olduğunu düşünüyor musun? Nedenleri ile açıklayınız”. “Arkadaşlarınla
birlikte çalışırken onların seni dinlemeleri, senin çözüm yolunu önemsemeleri öğrenmene ne gibi katkılar sağlar?”
“Kavramların başka bilim dalları ve günlük yaşamla ilişkilendirilmesi, öğrenmenin kalıcı hale gelmesini nasıl etkiledi,
açıklar mısın?” “öğretmenin bir problemle karşılaşıldığında, problemi kendi cümleleri ile özetlemesi, yorum yapması,
deneme-yanılma değil de model ya da kural bularak çözüme gitmesi, senin problem çözerken yol-yöntem seçmene
yardımcı oldu mu, açıklar mısın?” “Yeni öğrenilen her kavramın ya da yanıtlanan soruların sonunda, öğretmenin
senden çıkarımlarda bulunmanı istemesi sana ne gibi katkılar sağladı?” şeklinde 6 tane açık uçlu soru soruldu.
Öğrencilerin görüşlerini yazarken rumuz kullanmaları istenmiş ve verdikleri yanıtların notla değerlendirilmeyeceği
kendilerine bildirilmiştir. Bu yönü ile açıklamalarında dürüst ve içten oldukları varsayılmıştır.
ISBN: 978-605-364-273-2
973
ww.iconte.org
Veri analizi
Elde edilen verilerin analizinde nitel veri analizi yöntemlerinden içerik analizi kullanılmıştır. Verilerin analizinde
öğrenciler Ö1, Ö2, …şeklinde kodlanmıştır. İki araştırmacı ayrı ayrı açık uçlu sorulara verilen yanıtları okuyarak belirli
kategoriler altında toplamıştır. Bu amaçla Miles ve Huberman(1984:23)’ın, verilerin azaltılması, ham verinin önemli
kısımlarının seçimi, belirli noktalara odaklaşma, basitleştirme, özetleme ve dönüştürme ilkelerinden yararlanılmıştır.
Ayrı ayrı oluşturulan kategorilerin kodlama tutarlılığına bakılmıştır. Uyuşum yüzdesini hesaplamada P=(Nax100)
(Na+Nd) (P: uyuşum yüzdesi, Na: uyuşum miktarı, Nd: uyuşmazlık miktarı) eşitliği kullanılmıştır (Türnüklü, 2000).
Sonuçta uyuşum yüzdesi % 72 olarak bulunmuştur. Bu değer araştırmanın güvenilir olarak kabul edilebileceğini
göstermektedir. Sonraki aşamada iki araştırmacı bir araya gelerek kategorileri birlikte incelemişler ve mümkün
olduğunca uyuşmazlıkları gidermeye çalışmışlardır. Uzlaşılan sonuçlara göre kategorilerin, ifade edilme sıklığı
(frekans) ve ifade edilme yüzdeleri hesaplanmıştır. Burada bir öğrencinin yanıtı birden fazla kategoriye girebildiği için
frekans toplamı örneklem büyüklüğünden daha büyük olarak bulunmuştur. İfade edilme yüzdesi ise o kategorideki
ifade sayısının toplam ifade sayısına oranı ile belirlenmiştir. Sorulara verdikleri cevaplardan elde edilen veriler, içerik
analizi ile analiz edilmiştir.
BULGULAR
Sorulan sorulara göre öğrencilerin oluşturduğu ve uzlaşılan kategori kümeleri frekans ve yüzdeleri ile Tablo
1-6’da sıralanmıştır.
Tablo 1. Birinci soruya yönelik öğrenci görüşlerinin frekans dağılımları
“Derslerin bilgisayar ve projeksiyon makinesi kullanılarak
işlenmesi hoşuna gitti mi? Bu konuda ne düşünüyorsun?”
İfade eden
öğrenciler
İfade edilme
sıklığı (f)
İfade edilme
yüzdesi (%)
Gerçekçi
Ö1
1
14.25
Akılda kalmayı sağlayıcı
Ö1
1
14.25
Zaman kazandırıcı
Ö3
1
14.25
Kullanışlı
Ö5
1
14.25
Ö2, Ö4, Ö6
3
43
7
100
Zevkli
TOPLAM
Verilerden görüldüğü gibi öğrencilerin % 43’ü derslerde, bilgisayar ve projeksiyon makinesi kullanımının dersi
daha zevkli kıldığını düşünmektedir. Buna karşılık geri kalan %57’lik öğrenci kesimi, derste kullanılan öğrenme
araçlarının işlevsel yönünü öne çıkarmıştır. Onlara göre kullanılan öğrenme araçları, dersin daha gerçekçi işlenişi,
konunun akılda kalıcılığını arttırması ve zaman kazandırıcı olması yönüyle önemli görevler üstlenmişlerdir. Hiçbir
öğrencinin öğrenme aracı kullanımı ile ilgili olumsuz tutum takınmaması önemlidir.
Tablo 2. İkinci soruya yönelik öğrenci görüşlerinin frekans dağılımları
“Grup çalışmasının verimli olduğunu düşünüyor musunuz?
Nedenleri ile açıklayınız”
Arkadaşlarıma anlatırken kendi yanlışlarımı düzeltmeme
yardımcı oldu.
Bilgiyi paylaşmamı sağladı.
Hiç birşey değiştirmedi.
İfade eden
öğrenciler
İfade edilme
sıklığı (f)
İfade edilme
yüzdesi (%)
Ö1, Ö5, Ö6
3
50
Ö2, Ö3
2
33
Ö4
1
17
6
100
TOPLAM
974
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Öğrencilere yöneltilen “Grup çalışmasının verimli olduğunu düşünüyor musunuz? Nedenleri ile açıklayınız”
sorusuna verilen cevaplardan derlenen veriler, öğrencilerin yarısının, “Arkadaşlarıma anlatırken kendi yanlışlarımı
düzeltmeme yardımcı oldu” yorumuna katıldığını göstermektedir. Bu önemli bir bulgudur. Buna ek olarak öğrencilerin
%33’ü grup çalışmasının bilgiyi paylaşmaya yaradığını vurgulamaktadır. Yalnızca %17’si yapılan uygulamanın
kendileri için önemli değişiklik getirmediğini savunmaktadır. Özetle öğrencilerin %83’ü grup çalışmasını verimli
bulmuş ve derslerin bu şekilde yürütülmesinden memnun olduğunu vurgulamıştır. İletişimin günümüz insanının
önemli bir davranışı olduğunu düşündüğümüzde öğrencilerin bu yaklaşımını son derece olumlu karşılamak gerekir.
Tablo 3. Üçüncü soruya yönelik öğrenci görüşlerinin frekans dağılımları
“Arkadaşlarınla birlikte çalışırken onların seni dinlemeleri, senin
çözüm yolunu önemsemeleri öğrenmene ne gibi katkılar sağlar?”
İfade eden
öğrenciler
İfade edilme
sıklığı (f)
İfade edilme
yüzdesi (%)
İletişimi kolaylaştırır
Ö1
1
11
Pekiştirme sağlar
Ö2
1
11
Ö2, Ö3, Ö5
3
33.5
Çözüm yollarının çeşitliliğine yönlendirir
Ö3
1
11
Toplumda kabul görmeme yardımcı olur.
Ö1, Ö4, Ö6
3
33.5
9
100
Özgüven kazandırır
TOPLAM
Tablo 3’deki verilere göre öğrencilerin %33.5’i, arkadaşları ile birlikte çalışırken onaylanmalarını, grup içinde
kabul görmekle ilişkilendirmişlerdir. Öğrencilerin %33,5’i ise bu durumun kendilerine “özgüven” kazandırdığını
söylemişlerdir. Öğrencilerin %11’lik kesimi ise bu yolla iletişim kurma, kavramı pekiştirme ve çözüm yollarını
çeşitlendirme gibi kazanımlar edindiğini belirtmişlerdir. Farklı yanlardan bakılsa bile tüm görüşler, birlikte öğrenmede
üretilen ürünleri arkadaşlarının benimsemesini yararlı bulmaktadırlar. Bu yolla kendilerine kazanç sağladığını
düşünmektedirler.
Tablo 4. Dördüncü soruya yönelik öğrenci görüşlerinin frekans dağılımları
“Öğrendiğiniz kavramların başka bilim dalları ve günlük hayatla
ilişkilendirilmesi, öğrenmeni kalıcı hale getirdi mi? Nasıl etkiledi?
Açıklar mısın?”
İfade edilme sıklığı
(f)
İfade
edilme
yüzdesi (%)
Ö2
1
12.5
Ö1,Ö3,Ö4,Ö5
4
50
Sınavlarda çağrışım yapar
Ö4
1
12.5
Daha iyi anlama yardımcı olur
Ö5
1
12.5
Bazen bilgiyi kalıcı hale getirir
Ö6
Bilgimi her alanda kullanmama yardımcı olur.
Kalıcı öğrenmeyi sağlar.
TOPLAM
İfade eden
öğrenciler
1
12.5
8
100
Tablo 4’ü okuduğumuzda öğrencilerin %50’sinin kavramları farklı bilim dalları ve günlük yaşamla
ilişkilendirdiklerinde öğrenmelerinin daha kalıcı hale geldiğini söylediği görülmektedir. %12.5’lik kesimin bir
bölümü bu yolla bilgisini her alanda kullanabileceği kanısına ulaştığını, diğer bölümü ise sınavlarda çağrışım yaptığını
söylemektedir. %12’lik üçüncü kesimdeki öğrenciler daha iyi anlamayı sağladığını ve %12’lik dördüncü kesim ise
bu şekilde bilginin bazen kalıcı hale gelebileceğini vurgulamaktadırlar. Buna göre, görüşleri alınan öğrencilerin
en az %88’i kavramların, farklı bilim dalları ve günlük yaşamla ilişkilendirilmesinin kendilerine fayda sağladığını
düşünmektedir diyebiliriz.
ISBN: 978-605-364-273-2
975
ww.iconte.org
Tablo 5: Beşinci soruya yönelik öğrenci görüşlerinin frekans dağılımları
“öğretmenin, bir problemle karşılaşıldığında, problemi kendi
cümleleri ile özetlemesi, yorum yapması, deneme-yanılma
değil de model ya da kural bularak çözüme gitmesi, senin
problem çözerken hangi yol-yöntemi seçeceğine karar vermende yardımcı olur mu, açıklar mısın?”
Yardımcı olur
İfade eden
öğrenciler
İfade
edilme
sıklığı (f)
İfade edilme
yüzdesi (%)
Ö1, Ö2, Ö3,Ö5
4
57.25
Çözümde model kullanıyorum
Ö2
1
14.25
Sıkıcı buluyorum
Ö4
1
14.25
Bazen yardımcı oluyor
Ö6
1
14.25
7
100
TOPLAM
Beşinci soruya verilen yanıtlara bakıldığında, rutin olmayan problemlerin çözümünde öğrenciden beklenen
modelleme adımı ile ilgili görüşler açığa çıkmaktadır. %57’lik bir kesim öğretmenin sınıfta çözdüğü problemlerde
model oluşturma yoluna gitmesinin kendi problem çözme deneyimlerinde modelleme yapmalarına katkı sağladığı
görüşündedir. Bir öğrenci problem çözerken modelleme kullandığını ifade etmekte ve bir diğeri de öğretmenin
bu yaklaşımının bazen yardımcı olduğunu belirtmektedir. Bir öğrenci ise bunların aksine modelleme yapmanın
kendisi için sıkıcı olduğunu ifade etmektedir. Anlaşıldığına göre, öğrencilerin büyük bir kısmı matematiksel model
oluşturmaya sıcak bakmakta ve bunda öğretmenlerini örnek almaktadır.
Tablo 6: Altıncı soruya yönelik öğrenci görüşlerinin frekans dağılımları
“Yeni öğrenilen her kavramın ya da yanıtlanan soruların
sonunda, öğretmenin senden çıkarımlarda bulunmanı istemesi
sana ne gibi katkılar sağlar”?
İfade eden
öğrenciler
İfade edilme
sıklığı (f)
İfade edilme
yüzdesi (%)
Olumlu yönde yaklaşımımı değiştiriyor
Ö1
1
14.25
Temelini kavrıyorum
Ö2
1
14.25
Aklımda kalır
Ö3
1
14.25
Konuyu öğrenip öğrenmediğimi anlarım
Ö4
1
14.25
Yorum yapma
Problemi daha iyi anlarım
Ö3, Ö5
2
28.50
Ö6
1
14.25
7
100
TOPLAM
Son soruya öğrencilerin verdiği yanıtlara göre %14.25’erlik yüzdelerle öğrenciler, olumlu yönde yaklaşım
kazanma, konunun temelini kavrama, akılda kalıcılık, konuyu öğrenme, problemi daha iyi anlama gibi sonuçlara
ulaşmışlardır. %28.50’lik bir kesim de yorum yapma becerilerinin geliştiğini ifade etmiştir. Performans ölçümünün
son adımına karşılık gelen çıkarımlarda bulunma adımını öğrenciler faydalı bulmakta ve öğrenme süreçlerine katkıda
bulunduğunu düşünmektedirler.
TARTIŞMA VE SONUÇ
Bu çalışmada, performans gelişimine uygun olarak tasarlanan öğrenme ortamında yaklaşık bir eğitim-öğretim
yılı boyunca yer alan öğrencilerin bu ortam ve yaklaşımlara ilişkin görüşleri alınmıştır. Yöneltilen sorular öğrenme
ortamı, öğrenme etkinlikleri ve performans ölçümüne ilişkindir.
Buna göre, öğrencilere yöneltilen ilk dört soru, öğrenme ortam ve yaklaşımlarına, son iki soru da performans
ölçümüne yönelik olarak değerlendirilir ve dolayısıyla bulgular da bu yönde yorumlanabilir.
Öncelikle öğrenme ortamına ilişkin olarak düşünülürse, öğrenciler derslerin bilgisayar ve projeksiyon makinesi
kullanılarak işlenmesine olumlu yaklaşmışlardır. Benzeri bulguların Pogrow tarafından da bulunması,“teknolojinin
öğrenme ortamına katılımının öğrenci performansını arttıracaktır” düşüncesini pekiştirmektedir(Pogrow, 2004). Bunun
976
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
yanında, öğrenciler birlikte çalışmaya sıcak bakmışlardır. Bu bir anlamda yapılan birlikte çalışma örneklemesinin
başarılı bir şekilde yürütüldüğünü göstermektedir. Öğrenciler, arkadaşlarının kendi düşüncelerini dinlemeleri
ve önemsemeleri durumunda öğrenme ortamını daha çok benimseyeceklerini vurgulamaktadırlar. Öğrencinin
kazanımları için bulunduğu öğrenme ortamını nasıl algıladığı önemlidir. Olumlu algı, öğrenciyi öğrenme ortamına
çeker(Cimino, Cimino, Nehring, Raybin, & Wisler-Waldock, 1982; Fortune ve diğerleri 2001’deki alıntı) yaklaşımı,
bizim bulgularımızı güçlendirmektedir. Bu durum günlük yaşamda önemli olan iletişim kurmanın ilk adımı olarak da
düşünülebilir. Öğrencilerin tamamına yakını bilgilerini günlük yaşamla ve farklı bilim dalları ile ilişkilendirmenin de
kendilerine olumlu katkı sağladığında birleşmişlerdir. Pogrow’un (2004) çalışmasında elde ettiği, “öğrencilere problem
çözme için fırsat sağlamak ve matematiği günlük hayatın içine entegre etmek, problemleri günlük hayat metinleri
içinde sunmak öğrencinin ilgi ve performansını arttırır” sonucu bizim bulgularımızla tam olarak çakışmaktadır.
Performans ölçüm sürecinin içinde yer alan rutin olmayan problemleri çözme becerileri de büyük ölçüde
olumlu karşılanmıştır. Problem çözerken modelleme yapmanın ilgi çekmesi, yeni problem çözmeye başlayanlar için
önemlidir. Biraz zorlanarak da olsa öğrenciler problemi çözdükten sonra, çıkarımlarda bulunma çabası göstermişlerdir.
Bu öğrencilerin matematiği el yardamı ile de olsa kendi kulvarına çekmesi anlamına gelir ve çok önemli bir sonuçtur.
Bu yönü ile öğrencilerin klasik ölçme (çoktan seçmeli, boşluk doldurma, v.s.) araçları dışındaki araçlar ile ölçülmeye
ilgi gösterdiği ve bu tür araçları, uygun öğrenme ortamı tasarlanması durumunda, benimseyebilecekleri ortaya
çıkmaktadır.
Elde edilen bulgular, öğrenme ortamının öğrencilerin birlikte çalışmasına, rahat iletişim kurmasına uygun
düzenlenmesinin zorunlu olduğunu göstermektedir. Ölçüsü ne olursa olsun öğrenme ortamında teknolojinin, bir
öğrenme aracı olarak kullanılmasından kaçış olmadığını pekiştirmektedir. Matematiksel kavramların günlük yaşamla
ilişkilendirilmesi, matematiğin aramızda olduğunu hissettirmesi yönüyle de önemlidir. Aynı önem matematik ile diğer
bilim dallarının ilişkilendirmesinde de karşımıza çıkmaktadır. Öte yandan bu bulgular, öğrencilerimizin problem
çözme sürecinin tüm basamaklarında becerili olabileceklerinin sinyallerini vermektedir. Yeter ki onlara bu fırsatı
verebilelim ve matematik derslerini matematik yaparak geçirmeye dönüştürebilelim.
KAYNAKLAR
Alkan, H., Ceylan, A.(2008). Matematik öğretmen adaylarının matematiksel düşünme gelişimi için öğrenme ortamı ve
program tasarımı. D.E.Ü. Buca Eğitim Fakültesi. DPT Proje No: 2003 K120360.
Darling-Hammond, Linda; McCloskey, Laura (2008). Assessment for learning around the world: what would it mean to be
internationally competitive?. Phi Delta Kappan, Vol. 90, No. 04, s.263-272.
Baker, E. L.(1997). Model-based performance assessment. New Directions in Student Assessment, vol. 36, No. 4, s.247-254
Lianghuo, F. (2011). Performance assessment in mathematics: concepts, methods, and examples from research and practice
in singapore classrooms. Singapore: Pearson Education South Asia.
M.E.B. (2009), PISA Uluslar arası öğrenci başarılarını değerlendirme programı. 05.03.2009 tarihinde http://earged.meb.
gov.tr /pisa/dil/ tr/ sunum.html adresinden alınmıştır.
Karasar N. (2005) Bilimsel araştırma yöntemi (15. baskı) Ankara Nobel yay. Dağ.
Türnüklü, A.(2000). Eğitimbilim araştırmalarında etkin olarak kullanılabilecek nitel bir araştırma tekniği: görüşme. Kuram
ve Uygulamada Eğitim Yönetimi. Güz 2000. Sy.543-559.
Pogrow, S. (2004). SUPERMATH: An alternative approach to improving math performance in grades 4 through 9. Phi Delta
Kappan. vol. 86 no. 4 297-303. December.
Fortune, A. E.; McCarthy, M.; Abramson, J. S.(2001). Student learning processes in field education: relationship of learning
activities to quality of field ınstruction, satisfaction, and performance among msw students. Journal of Social Work
Education 37 no 1. 111-24. Wint.
Miles, M. B., Huberman, A. M. (1984).Qualitative data analysis: A source book of new methods. Bervely Hills, C. A.: Sage.
ISBN: 978-605-364-273-2
977
ww.iconte.org
İLKÖĞRETİM OKULLARINDA DERS DIŞI ETKİNLİK OLARAK PROJE
EGZERSİZİ ÇALIŞMALARININ ÖNEMİ
THE IMPORTANCE OF PROJECT STUDIES AS EXTRA-CURRICULAR
EDUCATIONAL ACTIVITY IN PRIMARY SCHOOLS
Cemile Çakır*
Özet
2010-2011 eğitim öğretim yılında, Mili Eğitim Bakanlığı tarafından değişen ders dışı eğitim
çalışmalarına göre, Tubitak koordinesinde yürütülen, ilköğretim ve ortaöğretim öğrencilerine
yönelik proje çalışmaları ve bilim olimpiyatlarına, öğrencileri hazırlayan öğretmenlere, ücretli
olarak egzersiz yapma hakkı verilmiştir. Bilimin çok hızlı ilerlediği bugüne, uyum sağlayabilmek
için, gençlerimizin bilimsel düşünme becerisine sahip olması kuşkusuz çok önemlidir. Proje
hazırlama süreci, öğrencilerde üst zihinsel becerileri arttırmaktadır. Ancak proje yazabilen gençler
bilgi çağını yakalayabileceklerdir. Küçük yaşlarda, bilimsel araştırma basamakları yöntemleri,
ilköğretim okullarında proje egzersiz dersleri ile verilebilir. Yapılan çalışma paylaşılarak, yaygın
etkinin artacağı aşikardır. Bu bildiride, 2010-2011 yılında sekiz öğrenci ile gerçekleştirilen proje
hazırlama süreci ve ürünler paylaşılacaktır. Bu çalışma sürecinde; öğrenciler, proje hazırlama
basamaklarını uygulayarak, anketler geliştirip değerlendirmişlerdir. Bu süreçte proje hazırlayan
öğrenciler, proje bitiminde ortaya çıkardıkları ürünleri ile ilgili yarışmalara katılıp, projelerini
bilimsel bir süreçte sunmuşlar ve Mili Eğitim Bakanımız tarafından da ödüllendirilmişlerdir.
Anahtar Kelimeler: Bilimsel süreç, Bilimsel Proje Hazırlama, İlköğretim.
Abstract
In 2010-2011 academic year, according to extra-curricular educational activities changed
by Ministry of National Education, the theachers who prepare the elementary and secondary
school of students for the project studies and Science Olympics organized by The Scientific and
Technological Research Council of Turkey (TÜBİTAK) was given to right to be paid for exercising. Since the science is devoloping very fast today, it is very important that young people have the
ability to think scientifically to adapt these devolopments. The project preparation process have
impact on increasing the top mentalskills of students. Only the young people who are able to
write the project could catch the information age. The stages of scientific research methods can
be given as project exercise course in primary schools to young minds. By sharing the the reults
of the studied project common effect is expected to increase. In this report, the processes in project preparetion and their outcomes carried out by eight students in 2010-2011 will be discussed.
In the study, students who apply the stages of project preparation, developed and evaluated surveys. The students who involved in the process of preparing the project, has joined the related
project competitions and presented their results arising from the project in a scientific meeting,
and were rewarded by the Minister of National Education.
Keywords: The scientific process, Scientific Project Preparation, primary education
*
Ali Şuuri İlköğretim Okulu, Balıkesir [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
979
ww.iconte.org
GİRİŞ
Günümüzde hazır bilgiyi elde etmekten çok bilgiye ulaşma yollarını öğrenmek daha çok önem kazanmaya
başlamıştır. Eğitimin her düzeyinde bilgi edinme yollarını öğrenen, elde ettiği bilgiyi değerlendirip, kullanabilen ve
bilgiyi paylaşabilen bireylerin artması hedeflenmektedir. Öğrencilerde merak duygusunu uyandırmak, ilgilendikleri
alanlar doğrultusunda çalışmalarını gerçekleştirmelerini desteklemek, öğrencilere bilgi edinme yollarını öğretip, elde
ettikleri bilgileri yaşamlarına transfer etmelerini ve bu bilgileri paylaşmalarını sağlamak eğitimimizde temel hedefimiz
olmalıdır (Demirhan, 2002). Hızla gelişen ve yenilenen teknolojide bizim de yerimizi alabilmemiz için, öğrencilerin
yaratıcı olabilecekleri ve yeni fikirler üretmenin çok zor olmadığını fark ederek düşündüklerini eyleme geçirmelerinde
destek olmalıyız.
Bilgi çağının gerektirdiği insan tipine ulaşabilmek için pek çok unsurun göz önünde bulundurulması gerekmektedir.
Bilinmektedir ki bilginin elde edilme şekli onun gelecek zamanlarda ve ortamlarda kullanım tarzlarının da belirleyicisi
olmaktadır. Dolayısıyla eğitimciler bilginin gelecekte istenilen yönde kullanılmasını sağlayacak yöntemleri uygulamak
zorundadır. Yeni bilgilerin öğrenilmesi yanında öğrenmeyi öğrenme becerilerinin de kazanılması önem taşımaktadır
(Kurnaz, 2007).
MEB’e göre tanımlanan 21. yüzyılın öğrenci profili; bilimsel ve akılcı düşünme becerisine sahip, araştırmacı,
sorgulayıcı, bilgiyi ezberleyen değil bilgiye ulaşabilen, bu bilgiyi kullanıp paylaşabilen, iletişim kurma becerisine
sahip, teknolojiyi etkin ve verimli kullanabilen, kendisini yenileyen insanlığın ortak değerlerini sahiplenen, yaratıcı,
üretken, takım çalışmasına yatkın ve yaşam boyu öğrenmeyi benimsemiş bireyler olarak tanımlanmıştır(MEB,2011).
Bu becerilerin önemli bir kısmını proje çalışmaları sayesinde elde edebiliriz.
Proje, daha fazla bilgi istenen bir konu hakkında derinlemesine yapılan araştırmalar sonucunda bir ürün ortaya
koyma sürecidir (Korkmaz, 2002). Projeler günlük yaşamdan çıkan problemlerin temelinin araştırılıp öğrenilmesi için
zihinsel olarak ortaya çıkarılan bir bütünsel süreci kapsamaktadır. Proje çalışma süreci, öğrencilerin kendi seçtikleri
yöntemleri kullanmalarına, sorumluluk ve karar verme inisiyatifinin kendilerine ait olması, istek ve amaçlarının
peşinden gitmelerine izin vererek uygun bir ortam hazırlar. Öğrencileri çalışacakları alanı kendilerinin belirlemeleri
konusunda destekleyerek onları kendi ihtiyaçlarını çözme konusunda uzman olarak kabul eder(Korkmaz,2002, 47).
Projenin her aşamasında bilimsel çalışmanın bütün özellikleri gözükür. Bilimsel yöntem, gözlemleri-olayları
açıklamak ve sorulara cevap vermek için kullanılan deneysel bir süreçtir. Bilim adamları doğadaki neden-sonuç
ilişkilerini belirlemek için bilimsel yöntem kullanır. Başka bir deyişle onlar, bir deney tasarlayarak bir unsuru başka bir
unsurun “nedeni” haline getirirler böylece diğerini-sonucu, tahmin edilebilir hale dönüştürürler. Bilimsel proje süreci,
neden-sonuç ilişkisi ortaya çıkaran basmaklardan oluşur. Bilimsel proje hazırlama sürecine başlamak, bireylerin
bilimsel süreç becerilerini daha çok arttıracaktır. Bilimsel süreç becerisini kazanmış olan bireyler günlük yaşamdaki
sorunları bilim insanı bakış açısı ile çözebilir(Bozdoğan, Taşdemir ve Demirbaş, 2006).
Öğrencilerin aktif olmasını sağlayarak, öğrenmeyi kolaylaştıran, araştırma becerisi kazandıran, kendi
öğrenmelerinde sorumluluk alma duygusu alarak öğrenmenin kalıcılığını artıran temel becerilere bilimsel süreç
becerileri denir(Çepni,2005). Bilimsel süreç becerileri, bilgi toplayarak değişik yollarla bu bilgileri düzenleme,
açıklama ve problem çözme için gerekli zihinsel süreçleri kapsar (Tatar, 2006). İlköğretim öğrencileri basit düzeyde,
bilim adamları gibi gözlem yaparak, sınıflandırma, ölçüm yapma, deneyler yaparak sonuç çıkartabilirler (Aydoğdu,
2006). Genel olarak bilimsel süreç becerileri temel ve deneysel olarak ikiye ayrılmıştır. Gözlem yapma-ölçüm yapmasınıflama yapma- tahmin yürütme- sonuç çıkarma- verileri kaydetme becerileri temel düzeyde olup, değişkenleri
kontrol etme- hipotez oluşturarak deney yapma- model oluşturma- verileri yorumlama ve karar verme becerileri ise
deneysel süreci kapsar (Özdemir, 2004).
Öğrencilerin küçük yaşta proje çalışmaları sürecine katılmalarını yaygınlaştırma amaçlı ülkemizde çeşitli etkinlikler
ve yarışmalar düzenlenmektedir. Ülkemizde ilk kez TÜBİTAK tarafından yürütülen yarışmalar ile proje etkinlikleri
başlamıştır. Fen konularında geniş uygulama alanı ve pek çok etkinlik örnekleri bulunmaktadır(Okan, 1989). Bu
980
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
etkinliklerden biri; MEB ve TUBİTAK işbirliği içinde gerçekleştirilen “Bu Benim Eserim” İlköğretim Öğrencilerine Yönelik
Matematik ve Fen Bilimleri Proje Çalışmasıdır. Bu Çalışmanın amacı; ülkemizin ihtiyaç duyduğu bilim insanlarını
yetiştirmek, yetenekli çocuklarımıza sahip çıkmak; bilimsel amaçlı yarışma ve benzeri etkinliklere ilgiyi-katılımı artırarak
ülke genelinde yaygınlaştırmak ve teşvik etmek, geleceğin bilim insanı olma potansiyeline sahip çocuklarımızı erken
yaşlarda keşfedip var olan yeteneklerini geliştirmek, gerekli desteği vererek onlara araştırmacı bir ruh kazandırmaktır.
Bakanlığımız ile TÜBİTAK arasında imzalanan 08.11.2004 tarihli işbirliği protokolü gereğince öğrenci projelerinin
değerlendirme süreci TÜBİTAK tarafından oluşturulan bilim kurulları tarafından yürütülmektedir. Proje çalışması
ilköğretim okullarının 6., 7. ve 8. sınıflarına yönelik olarak gerçekleştirilmektedir. Öğrenciler matematik ve fen
bilimleri alanlarında hazırladıkları projeleriyle çalışmaya katılabilmektedir. Bu alanlardaki konuların projelendirilmesi
aşamasında, çalışmaların özgün, bilimsel, mantık çerçevesi içinde, estetik, uygulanabilir ve sosyal fayda sağlayıcı
olması esas alınmaktadır. Yapılan bu çalışmaya 2010-2011eğitim öğretim yılında 81 ilden toplam 63.247 proje katılmış
olup, il çalışma grubu-bölge çalışma grubu-bölge bilim kurulları tarafından yapılan değerlendirme sonrasında toplam
12 bölgede 1048 proje sergilenmiştir. Bölgelerde sergilenen projeler tekrar bölge bilim kurullarınca değerlendirerek
bölge birincileri seçilir. Toplam 100 proje Ankara da Finalist proje olarak sergilenir ve tekrar yapılan değerlendirme ile
50 proje seçilerek ödüllendirilir.
İlköğretim okullarında ders dışı eğitim çalışmaları esasları 2010 yılında yayınlanan genelge ile düzenlenerek,
TUBİTAK koordinesinde ilköğretim ve ortaöğretim öğrencilerine yönelik olan yürütülen proje çalışmaları ve bilim
olimpiyatları kapsamınca öğrencileri hazırlama egzersizleri getirilmiştir(MEB,2010). Milli Eğitim Bakanlığınca,
Proje çalışmaları ve bilim olimpiyatlarına hazırlık çalışmalarına öncelik verilmiştir.
YÖNTEM
Çalışma Modeli
Çalışma, ikişer kişiden oluşan 4 grup üzerinde bir öğretim yılı boyunca sürdürülmüştür. Çalışmada öğrencilerin
günlükleri, proje hazırlama süreçleri ve ürünleri değerlendirilerek tutumlar gözlenmiştir. Öğrencilerin, hazırlamış
oldukları projeler ilgili sergilerde sergilenerek, öğrenciler tarafından sunulmuştur. Nitel araştırma modeli uygulanmıştır.
Nitel araştırma deseni, araştırmanın yaklaşımını belirleyerek, araştırma aşamalarının bu yaklaşım çerçevesinde tutarlı
olmasına rehberlik eden bir model olarak tanımlanmaktadır. Nitel araştırmalarda araştırılan olay, olgu ya da duruma
göre değişikliğe uğrayabilen dinamik bir araştırma süreci söz konusudur. Araştırma deseni önceden belirlenen ve kesin
çizgilerle çizilmiş bir süreci içermemeden sürece göre yapılandırılabilinir(Yıldırım ve Şimşek, 2005).
Çalışma Grubu
Ali Şuuri İlköğretim Okulu 7. sınıf öğrencilerinden, kendi istekleri doğrultusunda 8 öğrenci seçilmiştir. Öğrenciler
ikişerli çalışma grupları oluşturmuştur. Bu gruplar ile yapılacak çalışma, ders dışında olmak üzere haftada 2 ders saati
olarak planlanmıştır. Öğrenciler kendilerine uygun olan günleri seçerek haftada 2 saat proje çalışmalarına zaman
ayırmışlardır.
Bu araştırmada, öğrencilerin proje çalışma sürecinde kullandıkları yöntemlerin izlenebilmesi için öğrenciler
tarafından tutulan günlükler kullanılmıştır. Ayrıca çalışmanın tamamına yakın bir bölümünde video kaydıyla proje
çalışmaları ve sunumları kaydedilmiştir. Öğrencilerin ürettikleri projeler sergilenerek değerlendirilmiştir. Velilerin,
öğrencilerin tutumları süreç boyunca izlenmiştir.
Proje Hazırlama Etkinliklerinin Aşamaları
1-Ekim ayında proje hazırlama egzersizine katılım için altı, yedi ve sekizinci sınıflara çağrıya çıkılmıştır. Başvuran
öğrenciler ile bir çalışma planı yapılmış olup iki kişilik gruplar oluşturulmuştur. Öğrenciler ilk önce proje günlüğü
ISBN: 978-605-364-273-2
981
ww.iconte.org
tutarak, bir hafta boyunca günlük yaşamlarında meydana gelen sorunlarını- problem durumlarını ve ilgi duydukları
konuları yazarak çalışmaya gelmişlerdir. Çalışma grubu olarak, önerilen konular ve sorunlar üzerine beyin fırtınası
yapılarak en uygun proje konuları ortaya çıkartılmıştır.
Proje konuları, gözlemler sonucunda daha çok ortaya çıkar. Bir şeyler dikkatimizi çeker ve onun ne olduğunu
merak ederiz. Bir şeyler görürüz ve nasıl olduğunu merak ederiz. Bir şeyleri nasıl ve neden işlediğini merak ederiz ve
sorular sorarız.
Proje konularının seçiminde yararlanacağımız ip uçlarını şu şekilde sıralamak mümkündür(Bilen, 1993; Okan,
1989): Proje, öğrencinin yaşantısından seçilmeli, öğrenciyi üzerinde durup çalışmaya sevk edecek özellikte
olmalıdır. Proje, öğrencinin ruhsal ve bedensel yeteneklerini geliştirmeye elverişli ve sürdürülebilir
olmalıdır. Toplum hayatıyla ilgili olmalıdır. Projenin hazırlanmasına yetecek zaman planlanması
yapılmalıdır. Öğrenciye etkinlikler yoluyla sorunlarını çözebilme olanağı verilmelidir. Projeler eserle
sonuçlanıcı nitelikte olmalıdır. Proje, öğrenciyi düşünmeye ve araştırmaya yöneltmelidir.
Proje konusu, öğrencinin okuduğu bir kitaptan, izlediği bir televizyon programından, bir gazete makalesinden veya
bir ders konusundan seçilebilir. Proje, bir öğrenci tarafından gerçekleştirilebileceği gibi, grup olarak da hazırlanabilir
(Saban, 2003).
Proje konuları problemlerden ortaya çıkar. Bu problemler, öğrencilerin daha önceden karşılaştıkları fakat
çözemedikleri problemler olabileceği gibi daha önceden hiç karşılaşmadıkları problemler de olabilir. Proje
çalışmalarındaki en önemli özellik, ortada bir problemin olmasıdır (Adair,2000). Problem, kişinin önüne çıkan veya
kişiyi engelleyen bir durumdur. Öğrenciler, karşılaştıkları bu engelleri ortadan kaldırmak için projelere başvururlar.
2-Öğrenciler, seçtikleri proje konuları ile ilgili yapılan çalışmaları incelemek için, proje bankalarını taramışlardır.
Hangi çalışmaların yapıldığını, proje internet sayfasında yer alan proje bankasını inceleyerek, çalışmanızın özgün olup
olmadığını, daha önce benzer projelerin yapılıp yapılmadığını öğrenmenizi sağlayacaktır. Proje bankası daha önce
yapılmış çalışmalara ulaşılabilen bir arama motoru niteliği taşımaktadır(MEB,2011)
3-Proje amacı belirlenmiştir. Öğrencilerin projelerini niçin yapacaklarını ve sonunda neler kazanacaklarını
saptamaları aşamasıdır. Proje hakkında birtakım bilgiler ve beceriler kazanıldığında, pratikte ne gibi yararlar
sağlayacağı sorgulanır. İşte bu ve benzeri soruların cevabı projenin amaçlarını ortaya koyar. Bu amaçlar, bir anlamda
öğrencilerin yapmak istedikleri proje ile karşılamak istedikleri ihtiyaçlarını tespit eder. Belirlenen amaçlar projenin
planlanmasında alt ayrıntıların neler olacağına ışık tutar. Amaçların çok genel ifade edilmesi yerine; açık, somut, kısa
ve öğrenci seviyesine uygun bir anlatımla belirtilmesi gerekir. Amaç, elde edilmek istenen sonucun basit anlatımıdır.
Projelerin genelde tek bir amacı vardır. Projenin amacı iyi tanımlandığında amaca yönelik hedefler ve faaliyetleri
tanımlamada sorunlarla karşılaşılmaz.
4-Proje amaçları soru şekline, problem durumuna dönüştürülmüştür. Projenin amacı belirlendikten sonra amaca
nasıl ulaşabileceğini göstermesi için, amaç soru şekline dönüştürülür. Bu sorunun cevabını bulmak için kullanılacak
araçlardan kolayca yararlanılmalı ve bu araçların mevcut bulunanlardan olmasına dikkat edilmelidir.
5- Öğrenciler sorularının cevaplarını araştırmalar ve önbilgileri ile düşünmüşlerdir. Bu süreç sonunda hipotezlerini
kurmuşlardır.
6-Proje hedefleri belirlenmiştir. Hedefler, tanımlanan amaca hizmet etmelidir. Hedef, birden fazla olabilir.
Hedeflere ulaşılıp ulaşılmadığını belirleyebilmek için ölçülebilir hedefler belirlenmelidir.
7-Proje çalışması için çalışama takvimi yapılmıştır. Gruplar çalışmaları için işbölümü yapmışlardır. Zaman
planlanması; araştırılan ve yapılan projenin hangi zaman diliminde olacağının belirlenmesidir.
8-Projenin literatür tarama aşaması için önce anahtar kavramlar belirlenmiştir. Projeye bilgi toplamak için
başvurulacak kaynakların belirlenmesi: Proje amaçları soruya dönüştürüldükten sonra projenin başarıyla sonuçlanması
için başvurulacak kaynaklar belirlenme aşamasıdır. Projede araştırılmak istenen önemli fikirler ve kavramlar yazılır.
982
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Yapılan projede önemli olan araştırma yaparken amaca ulaşmaya yardımcı olan önemli fikir ve kavramlar not alınır.
Öğrenciler, proje konuları ile ilgili bilgisayar laboratuarında araştırma yapmıştır. Konu ile ilgili bütün bilgiler kaynakça
ile birlikte derlenerek dosyalanmıştır. Projenin problem durumunu çözmek için konuyla ilgili var olan bilgilerle ilgili
araştırma yapılmalıdır. İyi bir bilim insanı olmak, başkalarının önceden yaptığı yanlıkları yapmamak ve araştırmada
elde ettiği, bir araya getirdiği bilgilerin boşa gitmemesi için, kütüphanede ve internette araştırma yapmadan önce bir
araştırma planı yapmalıdır. Konuyla ilgili yazılı, sözlü, görsel her türlü materyal toplanmalıdır.
9-Proje konusu ile ilgili kuruluşlar ile irtibata geçilerek yardımlar alınmıştır. Üniversiteye gidilerek akademisyenler
ile ön görüşmeler, röportajlar yapılmıştır. Projenin hipotezini sınamak İçin ilgili kuruluşların desteği ile uygun deneysel
yöntem tasarlanmıştır.
11-Öğrencilere anket hazırlama ve anket tekniği hakkında bilgi verilmiştir. Her grup, projesinin topluma nasıl
yararı olacağını, ürünlerin kullanışlılığı ve proje ile ilgili farklı görüşleri almak amaçlı anket soruları oluşturmuşlardır.
Anket taslağı üzerinde gerekli düzenlemeler yapıldıktan sonra 100 kişiye uygulanmıştır. Sonuçları öğrenciler
değerlendirerek, projelerine şekil vermişlerdir. Anket, insanların yaşam koşullarını, davranışlarını, inançlarını veya
tutumlarını betimlemeye yönelik bir dizi sorudan oluşan bir araştırma modeli olarak tanımlamıştır(Thomas, 1998).
12-Yapılacak çalışmalar için gerekli malzemeler temin edilerek ön denemeler yapılmıştır. İlgili kuruluşlara
gidilerek kontrollü deneyler yapılmıştır.Öğrenciler ile birlikte veriler değerlendirilmiştir. Çalışmalar sırasında tüm
sonuçlar gözlenerek, öğrenciler tarafından kaydedilmiştir. Kullanılan madde miktarı, deneyin ne kadar sürede olduğu,
deneyin sonunda ne gibi değişiklik olduğu şeklinde veriler kaydedilmiştir.
13-Proje ürünleri elde edildikten sonra, öğrencilere rapor yazma hakkında eğitimler verildi. Çalışma grupları
proje raporlarını yazdılar. Son kontrol yapıldıktan sonra ilgili yarışma için başvuru yapıldı. Bursa bölge sergilenecek
olan 2 proje için poster hazırlanarak, öğrencilerin tecrübe kazanması için, projeler sosyal etkinlik ve klüp derslerinde
sınıflarda sunulmuştur. Projenin değerlendirmesini öğretmen ve öğrenci birlikte yaparak diğer öğrenciler de
değerlendirmeye katılabilirler. Yeterli süre olduğunda proje sınıfta sunulmalıdır (Saban, 2003).
Bursa bölgesinde, öğrenciler projelerini bilim insanı edası ile çok güzel sunmuşlardır. Ancak toplam 8
ilden sadece 6 proje Ankara sergisinde finalist proje olarak sergileneceği için bir projemiz TUBİTAK bilim jürisi
değerlendirmesinden sonra bölge birincisi olarak altı proje içinde seçilmiştir. Öğrencilerimiz, Balıkesir ilini ve
bölgemizi Ankara da çok başarılı bir şekilde temsil ederek projelerini sunmuşlardır. Bu sunum sonucunda, TUBİTAK
Bilim jürisi değerlendirmesi ile ilk 50 proje arsına seçilmiştir. Çalışmalar sonucunda öğrenciler Milli Eğitim Bakanımız
tarafında Başarı Belgesi ve hediyeler ile ödüllendirilmiştir.
BULGULAR
Öğrenci Projelerinden Özet ve Anket Örnekleri
1- Gıdaların Kararmasını Önleyerek Besin Değerinin Düşmesini Önleyelim Projesi
Proje Amacı: Kolayca ulaşabildiğimiz malzemelerle, gıdaların kararmasını önleyerek besin değerinin
kaybedilmesine önlemek.
Projenin Hedefleri:
1-Gıdaların neden karardığını ve kararmayı önlemek için neden limonlu suya koymamız gerektiğini araştırmak.
2-Meyve ve sebzelerin kararmasını bilimsel yöntemlerle önleyebilmek.
3-Kararan gıdaların besin değerin düşmesine engel olabilmek.
4-Aminoasitlerin faydasını arttırabilmek
Proje Özeti: Patates, elma, mantar, yer elması, muz, patlıcan gibi yiyecekleri soyduğumuzda hemen karardığını,
annemin kararmayı önlemek için doğradığı yiyecekleri suyun içine koyduğunu gözlemledim ve araştırma projemi bu
ISBN: 978-605-364-273-2
983
ww.iconte.org
konu üzerine yapmaya karar verdim. Besinlerin kararması- kararmaya neden olan etmenler-hangi besinler kararıyorkararmanın olumsuz etkileri nelerdir- kararma nasıl önlenebilinir-bu yöntemlerin hangisi pratik olu gibi konularda
araştırmalar yaptım. Bu konu ile ilgili yapılan projeleri inceledim ama proje raporlarında çok fazla bilimsel terimler
olduğu için anlayamadım. Çevremde bulunan kişilerinde okuduklarında anlamadıkları dikkatimi çekti. Yaptığım
araştırmada esmerleşmenin, yiyeceklerin besin değerini azalttığını öğrendim. Bu durumu ev hanımların bilip
bilmediğini- esmerleşmeyi nasıl önlediklerini öğrenmek amacı ile 10 tane ev hanımı ile röportaj yaptım. Ev hanımları
ile yaptığım röportaj sonucuna göre çıkan sonuçlara göre,bazıları kararmayı önemsemiyor, bazıları unlu suya,
bazıları limonlu suya atarak kararmayı azalttıklarını ve karamanın besin değerini azalttığını hiç kimsenin bilmediği
ortaya çıktı. Elma, muz, patlıcanı 2 eşit parçaya kestim. Kontrol grubuna hiçbir şey koymadım ve diğer parçaların
üzerine limon sıktım ve gözlemleri kaydettim. Gerçekten limonlu suya atılan yiyeceklerin kararmayı önlediğini
gördüm. Yaptığım deney sonucunu araştırarak, Fen Edebiyat Fakültesi Biyoloji laboratuarında gıdaların kararmasına
neden olan enzim ve askorbik asit etkileşimi ile ilgili kontrollü deney yaptık. Akademisyenlerden yardım alarak deney
sonuçlarını yorumlayarak proje bilgilerini yazdım. Üniversitede yaptığımız deneye göre askorbik asit konulan muz
çözeltisinde 1 dakikada aktivite sayısı eksi değerlere inerken, askorbik asit koymadığımız kontrol grubu çözeltide 1
dakikada 0,6061 aktivite gerçekleşti.
Askorbik asit polifenol oksidaz enzimi için bir inhibitor maddedir.
Yaptığım araştırmaya ve röportajlara göre yiyeceklerin üzerinde kararan moleküllerin proteinlere yapışarak,
meyvelerin besin değerini azalttığını ve halkımızın bu konunun bu kadar ciddi bir sorun olduğunu bilmediğini sadece
görsellik bakımından sorun zannediyorlar.
Bu proje ile çevremizdeki insanlar bilinçlendirerek, yiyeceklerin besin değerinin azalmasını önlemiş olacağım.
2- Atık Tavuk Tüyünü Sunta Yaparak Değerlendirelim Projesi
Proje Amacı: Dünya da önemli miktarlarda atık olan tavuk tüyünden, hafif- sağlam özelliklere sahip sunta haline
getirerek değerlendirmek ve sunta için ağaçların kesilmesini önleyerek çevreyi korumak.
Proje Hedefi:
1-Ülkemiz de ve dünya da atık maddeleri değerlendirerek çevreyi korumak.
2- Mobilya ve diğer sektörlere alternatif ham madde sağlamak.
3-Ağaçların kesilme oranını azaltarak doğal dengeyi korumak.
4- % 95 inin atık olduğu tavuk tüyünü değerlendirerek ekonomiye katkıda bulunmak.
Proje Özeti:
Ben 2-3 seneden beri kanatlı hayvanlara duyduğum meraktan dolayı kendim kuluçka makinesi yaptım ve kanatlı
hayvanları kuluçkadan itibaren gelişim dönemlerini gözlemliyorum. Gözlemlerim sonucunda tavukların çok fazla
tüylerinin döküldüğünü gördüm, fakat ilk başlarda bu beni rahatsız etmemişti. Bir gün tavukların altını temizlerken,
uzun süreden beri temizlemediğim halde, tavuk tüyünün hiçbir şekilde zarar görmediğini gördüm. Yani basınç, ısı,
nem ve ışığa maruz kalmasına rağmen hiç bozulmamıştı. Bu olay benim ilgimi çekti ve merak oluşturdu. Tavuk tüyü
nerelerde kullanılır? Ne işe yarar? İçinde neler bulunur? Daha önce buna dair bir proje yapılmış mı? Hep bu tarz
soruların sürekli cevabını araştırdım ve tavuk tüyünden sunta yaparak değerlendirmeye karar verdim. Önce evde kendi
imkanlarımla yapabildiğim testleri yaptım. Asitin içine daldırıp bekledim, tutkalla yoğurdum, çekme testi, teleklerin
ortasını eriterek plastik elde ettim. Evet, oluyordu çok sağlam olan tavuk tüyü bir o kadarda suntada esneklik gösterdi.
İçinde bulunan keratin (%91) onu sağlam kılıyordu. Sert olmasına karşın çok hafifti. Tabi ki yapılan suntada hafif
oldu. Ağaçlarımızı kesmek yerine neden atık olan bir malzemeyi kullanmayalım?. Tavuk tüylerinin sağlam ve hafif
olma özelliği bence göz ardı edilmemeli, çok farklı alanlarda kullanılabilinir. 100 kişiye uyguladığım ankette % 62 si
tavuk tüyü ile yapılan malzemeyi evinde kullanacağını bildirdi. İyi bir tanıtım ile bu sayının artacağını düşünüyorum.
Bu proje ile ben hedefime ulaştım.
984
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
ISBN: 978-605-364-273-2
985
ww.iconte.org
TARTIŞMA VE SONUÇ
Bilimsel proje, bilimsel yöntem basamaklarını kullanarak bir deneyin, araştırmanın, buluşun sunuşu ile
sonuçlandırılır. Bilimsel proje sürecine katılmış öğrenciler, ilgilendikleri –merak ettikleri konu hakkında araştırma
yaparak, araştırma sonuçlarını bir raporla düzenlerler ve en sonunda tüm sonuçları sınıfta ya da bir yarışmada sunarak
paylaşırlar. Gerçekte tüm bilim insanları da bu şekilde çalışırlar. Bilimsel yöntemi kullanarak araştırma yaparlar,
araştırmalarının sonucunu da makaleler yazar, bilimsel dergilere gönderirler ya da sempozyumlarda sunarlar. Böylelikle
fikirlerini paylaşırlar ve yeni bilimsel bilgilerin hızlı bir şekilde yayılmasını sağlarlar. Yapılan araştırmalar, bilimsel
proje hazırlamanın, yaratıcılığı uyandırdığı ve yaratıcı düşünmeye özendirdiği, kişiliği ve mantıksal düşünmeyi,
problem çözme ve iletişim yeteneğini geliştirdiği, bilimsel yöntemle gerçek yaşamı ilişkilendirmeyi öğrettiği ve
toplumdaki buluşçu ruhunu ateşlediğini ortaya koyuyor.
Proje, yapmış olmak için yapılmaz. Proje çalışması kısa sürede, emek sarf edilmeden yapılamaz. Projelerin
sürdürülebilr, özgün, toplumda önemli sorunları çözerek yararı olan, ekonomik ve uygulanabilinir olmalıdır. Proje
hazırlama süreci, özellikle küçük yaşta ki öğrencilerin gelişimine de önemli katkılar getirmektedir. Proje çalışmalarında
mümkün olduğu kadar çok kaynak taranmalı ve bilgiler sentezlenmelidir. Projelerde bir problemin çözümü için
öneriler geliştirilmeli, üst zihinsel beceriler kullanılmalıdır. Bir grup öğrencinin, bir konuyu alt bölümlerine ayırarak
paylaşması ve herkesin sorumlu olduğu konu hakkında kaynaklardaki bilgileri özetleyerek sunması proje kapsamına
girmemektedir (Açıkgöz,2004).
Ders dışı eğitim çalışması olarak yaptığımız proje çalışmalarında; yapılan gözlemler, video kayıtları ve öğrencilerin
günlükleri sonucunda elde edilen veriler öğrenciler kendilerine güveni, iletişim becerilerin arttığını ve daha bir çok
olumlu kazanımlar elde ettikleri ölçülmüştür. Süreç başlamadan önce, proje sürecini bilmeyen araştırma grubu
öğrencilerinin proje konularına çok hakim olmaları, Balıkesir Üniversitesi Rektörünü ve daha bir çok akademisyeni
hayrete düşürmüştür. İlköğretim 7. sınıf öğrencisi olan çalışma grubu öğrencilerinin, alan uzmanları profesörlerin
sorularına cevap verebilmeleri ve projelerini çok güzel bir şekilde tanıtabilmeleri, öğrencilerin öz güvenlerinin yüksek
olmasına bağlıdır.
Öğrencilerin okul dışı zamanlarda bu türden etkinlikler içine sokulması oldukça önemlidir. Ülkemizde ilköğretim
okullarında ders dışı etkinlik olarak proje çalışmalarının yaygınlaştırılması ve ileriki zamanlarda her öğrencinin
katılımının sağlanması ve bu ortamlarda öğrencilerin birer bilim adamı gibi çalışıp bilgi üretmesine fırsat verilmesi
uzun vadede; düşünen, sorgulayan, üreten ve başkalarının fikirlerine saygı duyan işbirliği içinde çalışınca sorunların
daha çabuk ve daha kolay çözüldüğünün farkına varan bireyler yetiştirilmesi açısından oldukça önemlidir.
KAYNAKÇA
Açıkgöz, Kamile Ün, Aktif Öğrenme, Eğitim Dünyası Yayınları, Altıncı Baskı, İzmir, 2004.
Adair, J. (2000). Karar Verme ve Problem Çözme. (Çev: Kalaycı, N.). Ankara: Gazi Kitabevi.
Aydoğdu, Bülent (2006); “İlköğretim Fen Ve Teknoloji Dersinde Bilimsel Süreç Becerilerini Etkileyen Değişkenlerin
Belirlenmesi,” Yayınlanmamış Yüksek lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
Bilen, M. (1989).Plandan Uygulamaya Öğretim. Ankara: Sistem Ofset.
Bozdoğan, A. Taşdemir, A. Demirbaş, M. (2006) Fen Bilgisi Öğretiminde İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Öğrencilerin
Bilimsel Süreç Becerilerini Geliştirmeye Yönelik Etkisi. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7,23-36
Çepni, S.(Ed.).(2005). Fen ve Teknoloji Ögretimi (4). Ankara: Pegem-a
Demirhan, C. (2002). “Program Geliştirmede Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımı”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Gökmen, C. (2003), “Fen Liselerinde Yapılan Proje Çalışmalarının, Öğrenci Tutumları Ve Öğretmen Görüşleri İle
Değerlendirilmesi”, Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
986
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Hein, A. J. (2002). A Hurricane Evacuation Project, Science Activities, Spring, Vol. 39,Issue 1.
Korkmaz, H. (2002), “Fen Eğitiminde Proje Tabanlı Öğrenmenin Yaratıcı Düşünme, Problem Çözme ve Akademik Risk
Alma Düzeylerine Etkisi”, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Kurnaz, A. SÜNBÜL ,A. SULAK, Süleyman A. ALAN,S. Proje Tabanlı Öğrenme Yöntemi ilkeleri Açısından İlköğretim 4.
Ve 5. Sınıf Fen Ve Teknoloji dersi programının İncelenmesi
MEB, (2010).Ders Dışı Eğitim Çalışmaları Genelgesi: Ankara 2010/681
MEB,(2011). VII.İlköğretim Öğrencilerine Yönelik Matematik ve Fen Bilimleri Proje Çalışması Başvuru Klavuzu.
Okan, K. (1989). Ev Ödevleri Hazırlama Teknikleri. Ankara: Gül Yayınevi.
Özdemir, Muhammed (2004); “Fen Eğitiminde Bilimsel Süreç Becerilerine Dayalı Laboratuar Yönteminin Akademik
Başarı, Tutum Ve Kalıcılığa Etkisi,” Karaelmas Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayınlanmamış Yüksek
lisans Tezi, Zonguldak.
Saban, A. (2003), “Proje Temelli Öğrenme Yönteminin Özel Konya Esentepe İlköğretim Okulu Tarafından Uygulanmasına
Yönelik Bir Değerlendirme”, Yayınlanmamış YüksekLisans Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Konya.
Tatar, Nilgün (2006); “İlköğretim Fen Eğitiminde Araştırmaya Dayalı Öğrenme Yaklaşımının Bilimsel Süreç Becerilerine,
Akademik Başarıya ve Tutuma Etkisi,” Yayınlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,
Ankara.
Thomas, R. M. (1998). Conducting educational research: A comparative view. West Port, Conn: Bergin &Garvey.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2005). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara:Seçkin Yayınevi.
ISBN: 978-605-364-273-2
987
ww.iconte.org
QUALITY OF HIGHER EDUCATION IN 21ST CENTURY - A CASE OF OMAN
Neeta Baporikar*
Iqtidar Ali Shah**
Abstract
Higher education sector in Oman has grown and made significant development in the last
decade. There is heavy investment to improve the education infrastructure, provide increased
education opportunities with focus on women education to ensure equality and equity. The
spread of Higher Education Institutions (HEIs) of all types, diversified programmes and establishment of Quality Assurance Council is a testimony to the importance given by the nation to
ensure quality of higher education that the needs/requirements of 21st century are met. In order to achieve an international standard in higher education, all HEIs have adopted - imported
curriculum, recruited international / expatriate faculty and English as a medium of instruction.
Despite these efforts, the quality of education in term of 21st century, requirement both in terms
of knowledge acquisition and skills seems to be missing and is not up to the desired level. The
objective of this study is to find out to what extent abilities have improved vis-à-vis the requirements and the missing factors responsible for knowledge acquisition and skills. This paper is
based on primary and secondary data. Primary data is collected from various Omani HEIs using
observation and interview methods.
Key words: Higher education, Curriculum, Faculty, Knowledge, Skills.
*
Dr., Sultanate of Oman - Ministry of Higher Education, CAS – Salalah. [email protected]
**
Dr., Sultanate of Oman - Ministry of Higher Education, CAS - Salalah. [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
989
ww.iconte.org
INTRODUCTION
Higher Education Institutions (HEIs) are expending very fast in Arab countries due to increase in social demand
for education and priority of the governments to produce efficient and effective human resources according to the
requirements of their economies. The financial and administrative capacity of these countries to respond this growing
demand has been well debated in the literature. To improve the quality of higher education, various approaches have
been adopted. The shifting of education to private sector to overcome the growing demand and improve quality is
one the approach used in most of the Arab countries. Various types of accreditation institutions have been developed
to check the quality. Despite of continuous efforts for improving higher education, there is still widespread criticism
about the quality of higher education in GCC countries (Shah and Baporikar, 2010).
The educational history of the Sultanate of Oman has undergone rapid development. In 1970, there were three
primary schools in the country with less than 1000 students and no college or university (Al Bandary, 2005 and Al
Shmeli, 2009). Today, there are more than 62 higher education institutions run by private and public sector offering
various programmes. The total number of students in Higher Education in Oman in 2009 is approximately 80,000 (Al
Shmeli, 2009). Higher Education Institutions are owned and governed by a variety of entities, including the Ministry
of Higher Education, the Ministry of Man Power, the Ministry of Defense, the Ministry of Health, and the Ministry of
Commerce and Industry, other governmental entities, and private owners (OAC, 2006).
HEIs provide human resources which are expected to be equipped with skill and knowledge necessary for society
as occupational and citizen. Oman has a young, dynamic and fast-growing higher education sector and has taken
a number of steps to provide quality human resources equipped with necessary skills and knowledge to replace
expatriate work force. These steps include imported curricula of western countries, recruitment of native English
teachers, recruitment of qualified and experience faculty from all over the word in various disciplines, provision of
excellent infrastructure facilities to the students and arrangements of one / two years foundation courses by each HEIs
including English language, mathematics and IT to build students basis for advance curricula at university level. To
monitor quality of each HEI, Oman Accreditation Council has been established. It has been observed that despite of
various efforts, the quality of education in term of 21st century requirement both in terms of knowledge acquisition
and skills seems to be missing and is not up to the desired level.
METHODOLOGY
This paper is based on primary and secondary data. Primary data is collected from various Omani HEIs using
observation and interview methods. The objectives of this study are:
• To what extent abilities have improved vis-à-vis the requirements for quality education.
• To find out the missing factors responsible for knowledge acquisition and skills of the students.
Literature Review
Reforms and quality enhancement in education has been a major concern to authorities in different parts of the
world. Almost every country in the world is reforming its educational system in order to reinforce the social and
national identity in its learners and to help them better respond to the economic, technological and political demands
of the rapidly changing future. (Al-Sadi, 2012)
In the Arab world the higher education sector began its development in the late 1950s. Till 1980s, it has been
dominated by a public sector monopoly and then due to the sizable failure of public universities to meet the demand
for highly qualified university graduates needed for social and economic development, a large number of private and
international universities and colleges , and as a natural response to the spread of globalization’s ideas, privatization,
and openness to foreign cultures, the number of private and international universities and colleges has exceeded
several hundred and attracted a large number of students. Now the Higher Education (HE) sector is consist of diverse
HEIs with different curricula. (Savic, 2012)
990
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Higher education plays an important role in the development of human resources. One of its main tasks is to
supply societies with a professional labour force that is highly specialized to work in occupations that require a high
degree of practical and theoretical skills and knowledge. The importance of this task has motivated governments
to pay great attention to the development of higher education, both in terms of quantity and quality. (Martan, M,
2007). In general, it has been observed that the students’ academic performance has met neither the institution’s nor
the sponsor’s expectations, nor indeed the students’ or their families’. The accepted explanations for the students’
difficulties include: outmoded pedagogical practice in their home countries; the challenges of learning in English; gaps
between assumed knowledge and actual high school curriculum; and religious/cultural difference. In spite of the fact
that the students are not only financially supported by their government but also guaranteed graduate employment,
they are free of burdens placed on other international students. (Katerina Gauntlett, 2005)
The higher education sector is undergoing rapid expansion and transformation in the six member states of the
Gulf Cooperation Council (GCC). There exists too the question of what to teach, and how to go about teaching it. As
campuses are built and physical infrastructure is put in place, there are also mounting concerns over quality control
and accountability. How will teaching standards be enforced and how will research output be measured? International
partnerships are equally central to the GCC universities. Some have attracted big name western institutions while
others are tied to unaccredited institutions from other parts of the world. As of yet, there is little uniformity. The
sector has also been routinely criticized across the region for failing to meet the needs of either the public or the
private sector. Curriculum development has been problematic. Initially the Gulf universities relied wholly on imported
teaching materials, often from Egypt, Syria, and Lebanon. A lot of these contained examples and information not
entirely compatible with the needs of Gulf higher education. More recently there has also been much discussion of
how to go about teaching in Gulf universities. Rote learning and traditional lectures are gradually being replaced by
seminar based teaching that revolves around meaningful class discussions and a promotion of critical thinking. The
new campuses are impressive. Lavish constructions and big budgets have ensured a pleasant educational environment
and good resources for learning. However, there is a question mark over the enforcement of minimum standards.
The GCC has now become home to several branch campuses of leading international Universities, while
existing universities have invariably sought partner institutions. If the GCC higher education sector does not improve
soon, there is a concern that GCC nationals will be left as bystanders while expatriates continue to fill the plethora
of employment opportunities being created by the new post-oil Gulf economies. Most important to their success,
however, are high-quality faculty, committed and well-prepared students, and sufficient resources. Many students start
their studies academically unprepared for higher education. Poor basic and secondary education, combined with a lack
of selection in the academic system, lie at the root of this problem. Yet rarely does an institution respond by creating
remedial programs for inadequately prepared students. According to the laws and regulations for the establishment and
provision of private higher education, local universities and colleges must be affiliated to recognized and accredited
foreign universities. The systems, methods, programmes and qualifications of these universities are adopted in the
Oman institutions so; on the whole, they can be characterized as franchised higher education programmes (Peril and
Promise, 2000).
The Sultanate of Oman is experiencing significant reform in its higher education system. Until fairly recently,
most efforts were placed on expanding primary and secondary schooling in order to accommodate the growing
population of young nationals.
Background of Higher Education in Oman
There have been several key phases in the development of higher education in Oman which is given below:
Prior to 1970:
No formal higher education in Oman
1970s-1980s:
Establishment of public colleges (with an emphasis on vocational education and training,
particularly in teaching and health) and Sultan Qaboos University.
ISBN: 978-605-364-273-2
991
ww.iconte.org
1990s-present: Import of foreign programs, delivered in Oman through private HEPs (colleges and universities).
This was as attempt to rapidly grow the sector in response to an identified need.
New Phase: Establishment of a comprehensive higher education system. This is an attempt to consolidate gains
by implementing effective and efficient quality assurance and quality enhancement process (OAC, 2006).
Oman’s system of higher education is dynamic and has grown rapidly over the past three decades. Oman has
developed an independent system of higher education consisting of 62 HEIs and providing post secondary diploma
or degree programmes.
Out of 62 HEIs, two-third is public institutions, operating through various ministries and agencies as detailed in
table 1 below:
Table 1. Government and Private HEIs in the Sultanate of Oman
Under the Jurisdiction of
Higher Education Institutions
No. of Institution
Independent
Sultan Qaboos University (Government)
01
01
Ministry of Higher Education
Colleges of Applied Sciences (Government)
06
Private Universities
05
Private Colleges, two of which are designated as
University Colleges
19
Total
30
Higher College of Technology (Government)
01
Colleges of Technology (Government)
05
Oman Tourism College (Private)
01
Total
07
Nursing Institutes (Government)
11
Health Science Institutes (Government)
05
Total
16
Academies / Training Centers (Government)
04
The Command and Staff College (Government
with restricted admission)
01
Total
05
Ministry of Aqaf and Religious
Affairs
The Institute of Shari’a Sciences (Government)
01
Total
01
Royal Oman Police
The Royal Oman Police Academy (Government,
with restricted admission)
01
Total
01
The College of Banking & Financial Studies
(Quasi-Government)
01
Total
01
Ministry of Manpower
Ministry of Health
Ministry of Defense
Central Bank of Oman
Total Number of Higher Education Institutions
Source: Al Shmeli, 2009
992
62
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Out of total 78,858 enrolments (approximately 80,000), 45,337 students are enrolled in government HEIs and
33,521 students in 24 private HEIs. Approximately 12,000 Omani students are currently studying abroad. For the
academic year 2007-08, the percentage of enrollment in science majors (Engineering, Information Technology,
Health, Natural Sciences, Physics, Agricultural, Architecture, and Construction) accounted for 45.5% of the overall
enrollment; Humanities 35.4%; and Commerce and Economics constituted 19.1% (Al Shmeli, 2009).
HEIs in Oman can be classified into local and overseas:
Local HEIs: These institutions are locally developed. Some of them have partnership arrangements with outside
institutions, while others operate independently.
Overseas HEIs: These institutions are opened in Oman by overseas HEIs. They are under the control of overseas
institutions.
Similarly, HEIs can be classified on the basis of academic programmes:
Multiple Programmes: Some HEIs offer a wide range of academics programmes such as humanities, social
sciences and engineering etc.
Specialized Programmes: Some HEIs offer specialize programme in one or two specific fields such as nursing,
teaching, engineering and business.
HEIs can also be classified on the basis of sponsorship:
Public Sector Institutions: Public sector institution can be further divided into two:
Public Sector Colleges: Various HEIs (colleges) are run and control by government. Various government
ministries are involved such as the Ministry of Higher Education, the Ministry of Defense, the Ministry of Health, the
Ministry of Tourism and the Ministry of Industries and Commerce.
Public Sector Universities: There is only one public sector university “Sultan Qaboos University” which runs
independently.
Private Sector Institutions: Private sector institutions can be dived into two:
Private Sector Colleges: There are various colleges which is run and control by private sector. Some are providing
local made programmes and some have imported programmes.
Private Sector Universities: There are five universities in various location of the country which are run
independently by private sector.
OAC (OAC, undated) has classified the HEIs in Oman on the basis of scope / activities and provided the following
classification of institutions:
Colleges of Higher Education: The term “College” is used in a generic sense and includes institutions of Higher
Education which have names such as “Academy” or “Institute”. Higher Education Colleges are primarily teaching
institutions, offering programmes to the level of Bachelor’s degree or may conduct undergraduate programmes in one
or more broad fields or may offer a wide range of community and professional courses at the undergraduate level on
a flexible basis to meet community requirements. Some institutions offer a variety of programmes, while others are
specialist institutions, offering programmes in one or two professional fields, such as teaching, nursing, engineering
or business studies. In addition to formal award courses, Higher Education Colleges frequently provide courses in
areas such as English Language, Business and IT. These may be stand-alone courses, or may contribute towards a
diploma or degree offered by the institution. The concentration on teaching in Higher Education Colleges means that
the quality of teaching and learning should be high. There is no established research base and publications. The head
of such institution is usually called Dean.
University Colleges: University Colleges have a strong commitment to excellence in teaching. A University
College shares some of the key characteristics of a University including research activity relevant to local and national
ISBN: 978-605-364-273-2
993
ww.iconte.org
needs, appropriate research facilities, and programmes up to and including the Master’s degree in at least two broad
fields of study. The University College has reasonable investment in research equipment and laboratories, as well
as staffing to support the research function. The resources and infrastructure required to adequately support research
and postgraduate programmes are usually larger and more expensive than Higher Education Colleges. In particular,
library, computer labs, research journals and internet access are substantially greater than Higher Education Colleges.
Equipment and facilities for staff and student research must be more extensive. Master’s degree programmes at
University Colleges may include research degrees. Academic staff for Master’s research degree programmes should
be involved actively in research at the forefront of their discipline and should be proficient in utilizing international
research networks. Where advanced professional programmes are offered, the academic staff involved should have
extensive relevant professional experience at a senior level, as well as appropriate academic qualifications. The head
of University College is usually designated as Dean with appropriate qualification and professional experience.
Universities: Universities have a strong commitment to excellence in teaching and research. The University’s
scope of activities in academics and research is also comparatively more than other HEIs (College of Higher Education
and University College). Universities have a demonstrated commitment to the development and transmission of
knowledge through research, scholarly publication, teaching, and community service, in all fields in which they
operate.
The basic characteristics of University are:
• Offers programmes of Bachelor, Masters and or Doctoral level.
• Conducts research in various field at local, national and international level, organizes conferences and other
programmes in advanced professional practice in cooperation with professional bodies.
• The availability of adequate resources, equipment, infrastructure and facilities to support staff and students
to contribute in research at the national and international contexts.
• The academic staff in the University is usually more qualified holding PhDs with substantial research
publications/professional experience.
• The university administration reflects the academic maturity and intellectual independence. Considerable
academic authority is there with rigorous mechanisms to ensure high academic and professional standards
are maintained.
• The head of University is usually designated as President, Rector or Vice Chancellor.
All public HEIs are fully funded by government revenues which cover all capital and operating expenditures as
well as tuition, and include student allowances generous enough at the high end (students at Sultan Qaboos University)
to cover books, accommodation and living expenses. At the same time, Government subsidizes private colleges
through scholarships, land grants and tax exemptions. In addition, qualifying private universities receive a grant of
RO 17 million for quality improvements directly related to the classroom and learning resources and a matching grant
of RO 3 million, totaling RO 20,000,000, or approximately 52,000,000 US$.
Conceptual Framework
In Oman two types of factors are responsible for the acquisition of knowledge and skill i.e. internal factors and
external factors. Both kinds of factors is given in figure 1.1
994
ISBN: 978-605-364-273-2
Internal Factors
External factors
General Foundation
Programme: Language
Skill / Basic
Mathematics and IT
Pedagogy/Teaching
Methodology
ww.iconte.org
Entry Level
Requirements /
Previous Educational
Background
Acquisition of
Knowledge / Skill
Curricula
Preparation for Higher
Studies Learner Attitude
/ Individual hard work /
Motivation /
Faculty
Infrastructure/ Facilities
/ Policies / Strategies /
Rules
Figure 1.1: Factors Responsible for Acquisition of Knowledge and Skill at HEIs
In Oman, internal factors responsible for the acquisition of knowledge and skill include language skill, pedagogy/
teaching methodology, curricula, faculty and infrastructure facilities and policies for which HEIs are responsible
to provide to the students in an efficient and effective way required for the student individual growth and society
requirement. External factors include the students’ previous educational background and attitude/motivation toward
higher education as these do affect student knowledge and skill to be provided by HEIs.
The basic problem is that despite of all efforts taken by the government and HEIs to improve quality of education
in Oman, HEIs have been criticized for producing graduates having low skill and knowledge. In the below section, an
effort has been made to find out that which factors contribute more in this failure.
FINDINGS AND DISCUSSTION
It is find out on the basis of personal experience, deep observation and extensive interview with professionals
across the various HEIs in Oman that there are six important variables (divided into internal and external variables)
require for the acquisition of knowledge and skills as indicated in figure 1.1. To show the contribution of each
variables in the acquisition of knowledge and skill is discusses below.
General Foundation Programme (Language Skill/Basic Mathematics and IT): The General Foundation Program
(GFP) consists of one/two years has been adopted by all public and private HEIs operating in the Sultanate. The
GFP focus on four areas of learning: English Language, mathematics, IT and general learning skills. More than 80%
of students entering HEIs in the Sultanate of Oman are first required to take a general foundation program (Carroll,
2009; Al-Mamari, 2011). This program is designed to raise the academic capabilities of students prior to their formal
entrance into higher education studies. The aim of the GFP is to give the students an opportunity to familiarize
themselves with the requirements of academics and providing them with the necessary acquisition skills. The Ministry
ISBN: 978-605-364-273-2
995
ww.iconte.org
of Higher Education and HEIs is investing considerable resources on GFP. However, evidence suggests that these
recourses are not achieving the objectives (Al Mamari, 2012). Various studies and personal experience indicated that
foundation programs contributed very less to improve the English language proficiency and mathematics needed for
academic studies. A numbers of studies have been conducted to show that why GOF failed to improve students’ skill in
English, mathematics and IT to fit them for graduate academics studies. Some identified that that the biggest challenge
facing HEIs is the low level of the English language of school graduates (Al-Mamari, 2012). Some criticized the
existing teaching methodology while other criticized the contents of courses is the main cause of failure of GFP.
Almost all academics researchers are agreed that the school education provided to the student is very weak to fit them
for higher education. Resultantly a gap exists between school education and university education. Therefore, GFP has
been started in all HEIs to fill the gap. However, GFP itself not able to improve students’ skill in English, mathematics
and IT despite of good contents, appropriate teaching methodology and well qualified foreign faculty in all HEIs.
Thus, basic required skill including English, mathematics and IT is one of the barriers in the way of acquisition of
knowledge and skill at HEIs in Oman.
Pedagogy/Teaching Methodology
There are many definitions of pedagogy. Perhaps the simplest is ‘The science of teaching’ or “The art of
teaching”. Teaching methodology for the acquisition of knowledge and skill has become one of the prime objectives
for HEIs in recent years. A new relevant practice or an innovation always has a major effect upon teaching, whether
methodological or technological (Salih, 2012). The objective of various teaching methodologies used in world over
is simply the “effective teaching and learning”. According the Ministry of Education, New Zealand (2007) there is no
formula that will guarantee learning for every student in every context. However, there is extensive, well-documented
evidence about the kinds of teaching approaches that consistently have a positive impact on student learning. This
evidence tells us that students learn best when teachers:
• create a supportive learning environment
• encourage reflective thought and action
• enhance the relevance of new learning
• facilitate shared learning
• make connections to prior learning and experience
• provide sufficient opportunities to learn
• inquire into the teaching–learning relationship
In Oman, faculty comes from different eastern and western countries of the world with diverse teaching experience;
therefore the teaching methodology is also different in different institutes and across the different courses. Thus, there
is mixed teaching methodology. Usually the mixture of all kinds of methodology including case studies methods,
project based learning, class room teaching, assignment base methods are used in Oman. It has been observed that
teaching methodology / pedagogy is thus not a barrier in the way of acquisition of knowledge and skills. Students learn
better when they are active and engaged.
Curricula
Curricula play a very important role because it is not only a list of course contents but also focus on who are
the learners and what are the requirements of a society (Shah and Baporikar, 2010). The fundamental purpose of
curriculum development is to ensure that students receive integrated, coherent learning experiences that contribute
towards their personal, academic, and professional learning and development (Flinders University, 2009). A curriculum
is expected to be well and logically structured, clear and understandable both for teaching staff and students (Savic,
2007). In Oman a mix type of education sector including local and foreign HEIs has been emerged in which most of
996
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
the HEIs have adopted foreign curricula. The basic question is whether the foreign curricula meet the local market
need, students’ understanding, and learning abilities and required skill for employment, need to be answered. In
Oman less effort has been made to develop local curricula. It has been observed that the foreign curricula of Western
universities used in HEIs are high than students standard. Students are unable to understand even after the completion
of foundation courses. The solution is either to develop local curricula according to the level of students or there is
need of further improvement in the GFP. However, this failure cannot be linked only the GFP but there is direct link
with student previous education background and students attitude toward learning and acquisition of knowledge. It has
been noted that students rely mostly on power point presentation to memorize and pass the exam. Course book reading
and studying is a big task for them. They prefer group assignment so that to reduce their work. Thus, curricula are not
a barrier in the way of acquisition of knowledge and skill but students’ attitude and motivation toward hard work for
higher education is a barrier.
Faculty
In most of the institutions faculty is expatriate with international experience and exposure. Most of them do have
PhD in their subjects but due to student teacher ratio which is high, the hand holding which the local students need
both in terms of subject inputs, language and academic behaviour does affect the quality of teaching and learning. In
addition terms of appointment being contractual and usually for a short period of 2 years, lack of research support
and academic environment, language problems, communication and cultural aspects also have their bearing on the
student-teacher relationship.
Infrastructure / Facilities / Policies / Strategies / Rules
Infrastructure and facilities are in line with most of the developed countries but professional approach to put them
to best use is sometimes lacking. Policies regarding Omanisation also effect to some extent. The strategies and rules
are inline with the local requirements and though they are well defined there is lack of implementation. The substance
in terms of strategies, policies and rules is very much there but the spirit behind it seems to missing.
Previous Education Background
Most of the students come from local schools where the medium of instruction is mostly Arabic and the use
of modern methods in terms of teaching are not in vogue. There is also lack of seriousness on the part of both – the
teachers and the parents to enforce study habits, which really need to be inculcated during the schooling. All this
including the environmental and cultural factors, like students staying in remote areas or not having literate parents do
result in having poor or no previous educational background.
Preparation for Higher Studies/ Learner Attitude / Individual Hard Work / Motivation
It is observed that the school level education in Oman produced/producing school graduates for higher studies
which are not only weak in academics but also having no motivation toward hard work and higher education. A big
gap exists between school education and higher education. To cover the gap, the HEIs under the directions of Ministry
of Higher Education have started General Foundation Programme (GFP) for the period of one or two years to prepare/
fit the students for higher studies. However, GFP is also unable to fill the gap despite of sufficient duration for basic
courses, good contents, teaching methodology and experience faculty. Even after completion of the general foundation
courses, students are unable to grasps the knowledge and skill at higher level. Resultantly, the other factors such as
good teaching methodology, experience faculty, excellent infrastructure and facilities are failed to deliver the desired
results.
ISBN: 978-605-364-273-2
997
ww.iconte.org
CONCLUSION
It is concluded that all the internal factors including Basic Foundation Programme teaching methodology,
curricula, faculty and infrastructures have been developed fairly good in HEIs in Oman and appropriate to contribute
in the acquisition of knowledge and skill of the students. However, despite of all these efforts, the literature review,
personal experience and observations indicate that students are unable to acquire skills and knowledge up to the
desired level. This means that a problem still exists but not in the internal factors of the HEIs but in the external factors
which the students bring with themselves to the institute in the form of weak educational background from school,
unprepared mindset for higher studies and attitude toward hard work. All these internal factors are the hurdles in the
way internal factors to affect positively. It is recommended that the Ministry of Higher Education and HEIs in Oman
focus more on the external factors of the students. The basic reasons behind students non seriousness toward higher
studies is lack of competition in admission and employment and free education. Therefore, various ways should be
find out for students competition in admission and employment. This means that the quality of teaching methodology,
curricula, faculty and infrastructures of the HEIs in Oman have been developed so far is quite good.
One of the important factors which have not been address in the literature is the prevailing local socio culture.
The students are entered in the university not only with a weak academic base / basic skill but also with low motivation
mindset. Their focus is more on memorization to pass exam and get degree. Besides of all efforts to improve the
quality of GFP, it is necessary to focus on those factors which change the students’ mindset and motivate them toward
hard work and mentally prepare them higher studies. Ideally, teaching should aim to encourage learners to develop a
capacity for critical thinking and taking control over their own learning while at the same time assuming responsibility
for all the decisions concerning their learning. In other words, it is no longer enough for students to sit and listen,
test and forget. Learners of today need to become autonomous learners, thinkers and planners who are able to sustain
learning and attain long-term success. Unfortunately, many of the current beliefs and practices in our schools and
higher education institutions are not autonomy supportive. (Al-Sadi, H., 2012)
REFERENCES
Al Mamari, A.S. (2012); General Foundation Program in Higher Education Institutions in Oman, National Standards:
Implementation & Challenges, Oman Quality Network Regional Conference on Quality Management & Enhancement
in Higher Education dated 20-21 February 2012, Muscat, Oman
Al-Sadi, H. (2012); Giving Voice to the Voiceless: Learner Autonomy as a Tool to Enhance Quality in Teaching and Learning
in Higher Education in Oman, Oman Quality Network Regional Conference on Quality Management & Enhancement
in Higher Education dated 20-21 February 2012, Muscat, Oman
Al-Mamari, A. S. (2011), Analyzing results of placement tests in private higher education institutions, Unpublished report,
Ministry of Higher Education, Sultanate of Oman.
Al Shmeli, H. (2009); Higher Education in the Sultanate of Oman: Planning in Context of Globalization, IIEP Policy Forum,
2-3 July, 2009.
Carroll, M.I., Razvi. S., & Goodliffe, T. (2009), Using Foundation Program Academic Standards as a Quality Enhancement
Tool, a paper for INQAAHE 2009. http://www.oac.gov.om/qe/oqn
Flinders University (2009). Curriculum Development, Flinders University, Australia. Retrieved from http://www.flinders.
edu.au/teaching/teaching-strategies/curriculum-development/
Gauntlett, K. (2005); The Challenge of Understanding the Academic Expectations of Gulf Sponsored Students, Post Script,
ISSN 1444-383X, Faculty of Education University of Melbourne, Australia. www.edfac.unimelb.edu.au/insight/
pscript.shtml
Ministry of Education New Zealand (2007); The New Zealand Curriculum for English Medium Teaching and Learning in Years
1-13, Ministry of Education by Learning Media Limited, Box 3293, Wellington, New Zealand.www.learningmedia.
co.nz
998
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
OAC (2006); Accreditation vs Recognition of Programme in Oman, A Poster Developed by Oman Accreditation Council.
Peril and Promise (2000); Higher Education in Developing Countries, World Bank 1818 H Street, N.W. Washington, D.C.
20433, U.S.A.
Salih, A.R.A. (2012); Peer Evaluation or ‘Fear’ Evaluation: in Search of Compatibility, Oman Quality Network Regional
Conference on Quality Management & Enhancement in Higher Education dated 20-21 February 2012, Muscat,
Oman.
Savic, M. (2012); Common Approach to QA in Diverse Higher Education Systems, Oman Quality Network Regional Conference
on Quality Management & Enhancement in Higher Education dated 20-21 February 2012, Muscat, Oman.
Savic, M. (2007) Research on approaching the reform of the higher education curricula in architecture, in context of creating
the European higher education area, PhD dissertation, University of Belgrade
Shah, I.A and Baporikar, N. (2010); Suitability of Imported Curriculum for Learning in GCC States: Oman Perspective,
Teaching and Learning in Arab World, Peter Lang Publishing Group,. Bern, Berlin, Bruxelles, Frankfurt am Main, New
York, Oxford, Wien, 2011.ISBN 978-3-0343-0408-5 pb
Wilkinson, R. and Al Hajry, A. (2007); The Global Higher Education Market: The Case of Oman in Martin, M (2007); Crossborder Higher Education: Regulation, Quality Assurance and Impact, New Trends in Higher Education, International
Institute for Educational Planning 7-9 rue Eugène Delacroix, 75116 Paris
ISBN: 978-605-364-273-2
999
ww.iconte.org
TÜBİTAK PROJESİ: ARANIZDA MATEMATİĞİ SEVMEYEN VAR MI?
TUBITAK PROJECT: “IS THERE ANYONE AMONG YOU WHO DOES
NOT LIKE MATH?”
Ece Özdoğan*
Miray Uyar**
Çalışmanın hazırlanmasındaki amaç öğrencilerin matematiğin yaşamımızdaki yerine
ilişkin bilinç geliştirmelerini, bilimin günlük yaşamla bağlantısını kurmalarına yardımcı olmayı,
bilimin doğasını, bilimsel yöntemi keşfetmelerine, matematiğin sanatla ve sporla olan ilişkisini
fark etmelerine, eğlenerek bilimin canlı yüzüyle tanışmalarına yardımcı olmayı sağlamaktır.
Çalışmanın evreni ilköğretim dördüncü sınıflardır. Öğrenciler bir tam gün eğitime
katılmışlardır. Eğitim süresi okulların eğitim saatleri çerçevesinde planlanmıştır. Öğrenciler
matematiksel oyunlar, drama çalışmaları, matematik atölyeleri, teknoloji ve matematiği
birleştiren etkinlikler gibi birçok etkinliğe katılım sağlamışlardır. Öğrencilerin matematik
görüşlerini belirlemek için eğitim öncesi ve sonrasında öğrencilerle görüşmeler yapılmıştır.
Anahtar Kelimeler: matematik, ilköğretim eğitimi, matematik tutumu
The aim of this study is to provide developing students’ awareness of mathematics in our
lives, helping to connect with science and daily life, realizing the relationship between mathematics and, art and sport, making fun to help students acquainted with the live face of science,
besides introducing students to the science of mathematics.
The population of this study is the fourth elementary classes. Students have been trained
in a full day. The period of study is planned within the framework of school training hours. In
this process of education, the students have participated many activities such as mathematical
games, drama, math workshops and the activities which combine technology and mathematics.
Interviews have been done with children before and after process of study to determine mathematics attitudes of children.
Key Words: Mathematics, primary education, mathematics attitudes
*
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi, İlköğretim Bölümü Ankara, Türkiye. [email protected]
**
Karamanoğlu Mehmetbey Üniversitesi Edebiyat Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Karaman, Türkiye. [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1001
ww.iconte.org
GİRİŞ
Matematik bilimi insanlık tarihinde önemli bir geçmişe sahip olmasının yanı sıra tarihsel olarak en eski
bilimlerinden biridir. Geçmişten günümüze matematik biliminde birçok değişimler yaşanmış ve bu bilim dalı
yaşamımızın ayrılmaz bir parçası haline gelmiştir. Geçmişten günümüze yaşamımızın her alanında bu denli önemli
bir yere sahip matematik bilimini doğaya baktığımızda ya da bir sporu icra ederken ya da sokağa alışveriş yapmaya
çıktığımızda sürekli kullanmaktayız. İşe saat kaçta gideceğimiz, boyumuzun uzunluğu, ne kadar yemek yediğimiz gibi
birçok yaşamsal faaliyet matematikle doğrudan ilişkilidir. Bu şekilde matematik yaşantımızın ayrılmaz bir parçasıyken
Türkiye’de ve dünyada öğrencilerin matematik dersine karşı endişe ve korku duydukları yapılan çalışmalarla
vurgulanmaktadır. Matematik dersi hem eğitimciler hem de öğrenciler tarafından öğretilmesi ve öğrenilmesi zor bir
ders olarak görülmektedir (Öcalan, 2004). Aranızda Matematiği Sevmeyen Var Mı? Adlı proje hazırlarken matematiğe
ilişkin tutumun belirlenmesinde ve Türkiye’de yer alan durumun ortaya konmasında yaralanılan kaynaklar sonucunda
öğrencilerin özellikle ilköğretim dördüncü sınıf aşamasında geçişi yaşadıkları ve bu dönemin ilköğretim açısından
kritik dönemlerden biri olduğu sonucuna ulaşılmıştır (Baykul 1999, Küpçü 2003, Baloğlu 2004, Bekdemir vd 2004,
Yazgan ve Bintaş 2005, Demirtaş 2007, Uşun ve Gökçen 2010, Erden ve Akgül 2010, Türker vd. 2010).
Özellikle ilköğretim çağında öğrencilerdeki matematik dersi korkusunun temelleri sınıflarda öğretimin yapılması
sırasında öğrencileri zihinsel gelişimlerinin üzerinde bir zorlamaya tabi tutarak atılmaktadır. İnsanoğlu ancak
anlayabildiği şeyleri sever. Anlayamadıklarına karşı olumsuz tutum geliştirir. Piaget’nin de vurguladığı gibi somut
işlemler döneminde bulunan ilköğretim birinci kademe öğrencilerinin soyut kavramları öğrenmelerini, anlamalarını
beklemek büyük bir yanlıştır. Hayatımızda bu kadar önemli bir yere sahip matematik bilimi de öğrencilere yeteri
kadar somutlaştırılıp öğrenciler için anlamlı hale getirilmediğinden öğrencilerin korkulu rüyası haline gelmektedir.
TÜBİTAK projesi kapsamında yapılan bu çalışmanın öncelikli amacı, öğrencilerin matematiğe karşı olumsuz tutum
oluşturmalarının önüne küçük yaşlarda geçmek ve bu öğrencilerin matematiği anlamalarını dolayısıyla sevmelerini,
matematiği eğlenceli etkinliklerle yaşamlarının bir parçası olarak görmelerini sağlayarak matematiğe yönelik olumlu
tutum geliştirmelerini sağlamaktır.
Öğrenmenin herkesçe kabul edilmiş bir tanımı olmamasına rağmen, çoğunluğun genellikle aynı fikirde olduğu
noktalar, öğrenmenin, deneyim veya öğretim yoluyla davranışları değiştiren ya da düzelten bir süreç olduğudur.
Bu noktada, öğrenme sadece bisiklet sürmeyi öğrenmek, kesirlerin nasıl bölüneceğini öğrenmek, yeni bir kelimeyi
hecelemeyi öğrenmek gibi açıkça gözlenebilen davranışlarla ilgilenmemekte, aynı zamanda tutumlar, duygular ve
düşünsel süreçler gibi ilk bakışta gözlenmesi zor olabilecek davranışlarla da ilgilenmektedir (Hamanchek, 1975).
Bloom (1979) çalışmasında, bireylerin öğrenmelerinde duyuşsal özelliklerin önemine vurgu yapmaktadır. Duyuşsal
özelliklerin en önemlilerinden ikisi ise kaygı ve tutumdur. Kaygı, gelmesi beklenen bir tehlikeden korkma hali olarak
tanımlanmaktadır (Turgut,1978, s. 158). Kaygının bulunduğu bir öğrenme ortamında ilgi ve güdülenme durumu sürekli
korku haline dönüştüğünden dolayı öğrenmede birçok aksaklık oluşmaktadır. İlköğretim öğrencilerinde başlayan bu
korku ve kaygı durumu zamanla matematiğe karşı olumsuz tutuma dönüşmekte ve gitgide öğrencilerde öğrenilmiş
çaresizliğe neden olmaktadır. Zaman içerisinde bu öğrenilmiş çaresizlik durumu da öğrencilerin kendilerinde
öğrenme konusunda yeterli becerilerin var olmadığını düşünmelerine bu nedenle bu dersi yapamayacaklarına kanaat
getirmelerine yol açmaktadır.
Günümüzde ise Milli Eğitim Bakanlığının uygulamakta olduğu program matematik için oluşturulan öğrenilmiş
çaresizliğin önüne geçmeyi, matematiğe duyulan korku ve kaygının azaltılmasını, günlük yaşam problemlerine ağırlık
verilmesini destekler niteliktedir. Bu nedenle İlköğretim Matematik Programında yer alan “Geometriye Yolculuk”
ünitesinde yer alan konuların kazanımları projede yer alan ekinliklerin geliştirilmesinde dikkate alınmıştır. Müfredatta
yer alan kazanımların yanında öğrencilerde olumlu tutumlar geliştirmeye yönelik kazanımlar oluşturulmuştur. Bu
çalışmayla ilköğretim programında yer alan matematik etkinliklerinin geliştirilmesine katkı sağlamak hedeflenmektedir.
Bunun yanı sıra öğrencileri matematiksel oyunlar, drama çalışmaları, matematik atölyeleri, teknoloji ve matematiği
birleştiren etkinlikler gibi birçok etkinliğe yönlendirerek onları matematiği öğrenebileceklerine inandırmak,
matematiği sevdirmek ve bir yandan da bilimin eğlenceli boyutuyla tanıştırmak amaçlanmaktadır.
1002
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
YÖNTEM
Araştırmada öğrenci görüşlerinin uygulamalardan nasıl etkilendiğinin ortaya çıkarılmasında; önceden belirlenmiş
açık uçlu soruları soru sorma ve yanıtlama tarzına dayalı, karşılıklı ve etkileşimli bir iletişim süreci olan görüşme
yöntemi ile araştırılması amaçlanan değişimler ve olaylar hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin analizini kapsayan
doküman incelemesi yöntemleri kullanılmıştır.
Evren ve Örneklem
Araştırmanın temel hedef kitlesi, Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı ilköğretim 4. sınıf öğrencileridir. Araştırma,
somut, ilgi çekici, hem bireysel hem de grup çalışmasını gerektiren, öğrencilerin aktif olarak katılacakları ve problem
çözecekleri etkinliklerden oluşturulan, bu yaş grubu öğrencilerinin gelişim özelliklerini ve ihtiyaçlarını dikkate alan
bir projedir. Özellikle bu dönemde soyut matematik kavramlarıyla karşılaşmaları nedeniyle kritik bir yaş grubu olarak
seçilmişlerdir. Bu yaş grubunda oluşturulacak olan olumlu yaşantılar ve olumlu tutumlar gelecek yıllarda matematik
dersine ve matematik bilimine ilişkin yakınlık kurmalarını sağlayacaktır.
Araştırma kapsamında 11 farklı ilköğretim okulundan toplam 365 öğrenciye eğitim verilmiştir.
Araştırma problemine yanıt aramak amacıyla açık uçlu tek bir sorudan yola çıkılarak ona paralel soruların yer
aldığı öğrenci görüşme formu kullanılmış ve çalışma grubunda yer alan öğrenciler ile bireysel görüşmeler yapılmıştır..
Öğrencilerle görüşme amacıyla kullanılan açık uçlu sorulardan oluşan görüşme formları, alan yazın ve araştırma
sorusu doğrultusunda hazırlanarak öğrencilere uygulanmıştır. Öğrencilerle görüşmeler yapılmadan önce öğrenciler
“Açılarım, Matematik ve Geometrik Şekiller, Geometrik Şeklimi Üretiyorum, Kaç Boyutluyum? ve Geometri
Kelimem” başlıklarına sahip atölye uygulamalarına katılmışlardır.
Uygulama Çalışmaları
Öğrenciler çalışma kapsamında “Açılarım, Matematik ve Geometrik Şekiller, Geometrik Şeklimi Üretiyorum,
Kaç Boyutluyum? ve Geometri Kelimem” başlıklı atölye uygulamalarına katılmışlardır.
Açılarım başlıklı atölye çalışmasında öğrenciler farklı materyaller kullanarak çevrelerinde yer alan dar, dik,
geniş vb. açıları oluşturmuş, incelemişlerdir. Farklı özelliklere sahip açıları vücutlarını kullanarak da oluşturmuşlardır.
Drama çalışmalarının da yer aldığı atölye çalışmasında öğrencilerin açı çeşitlerini betimlemeleri sağlanmıştır.
Matematik ve Geometrik Şekiller başlıklı atölye çalışmasında Geçme küp puzzle, Geometrik Bütünleme,
Geometrik cebir (tam kare-tam küp), kamyon kasası puzzle, soma küpleri, tangram (dikdörtgen-kare), vb. eğitim
materyalleri kullanılarak farklı matematiksel ispatlamalara gidilmiştir.
Geometrik Şeklimi Üretiyorum başlıklı atölye çalışmasında öğrencilerin farklı geometrik cisimler oluşturmaları
ve bu cisimlerin farklı açılara sahip olduklarını fark etmeleri hedeflenmiştir. Çalışma sırasında öğrenciler tarafından
farklı geometrik cisimler oluşturulmuş ve her öğrenci oluşturduğu cismin farklı boyutları üzerine yorumlar
yapmıştır. Etkinlik doğada bulunan cisimlerin incelenmesi ve boyutlarına ilişkin öğrenci yorumlarının alınması ile
sonlandırılmıştır.
Kaç Boyutluyum? isimli çalışmada ise öğrenciler ressam rolü almış ve cisimlerin boyutlarını da göz önünde
bulundurarak basit çizimler oluşturmuşlardır. Öğrenciler bu çalışmanın ardından bilgisayarda çalışmanın amacına
uygun olarak hazırlanmış bilgisayar uygulamalarını gerçekleştirmişlerdir.
Geometri Kelimem isimli atölye çalışmasında ise öğrencilerin gün boyu öğrendikleri geometri ve matematiğe
ilişkin kavramları tekrarlamalarını sağlanmak amacıyla eğitsel oyunlar oynanmıştır.
ISBN: 978-605-364-273-2
1003
ww.iconte.org
Verilerin Analizi
Araştırmanın uygulanması sırasında öğrencilerden alınan görüşler betimlenmiştir. Çalışmada etkinliğe katılmak
için gelen öğrenciler, hem uygulama öncesinde hem de uygulama sonrasında, her grupla bir ya da iki eğitmen
ilgilenebilecek şekilde en fazla beşerli gruplara ayrılmıştır. Ardından gruplara, öğrencilerin matematik dersine yönelik
tutum ve duygularını belirlemeye yönelik projenin de başlığını oluşturan aşağıdaki soru yöneltilmiştir:
“Aranızda matematiği sevmeyen var mı?
Uygulama öncesinde ve sonrasında gruplarda yer alan her öğrencinin bu soruyu cevaplaması, nedenleri hakkında
konuşması sağlanmış ve böylelikle bu çalışma için gerekli olan bilgiler toplanmıştır. Görüşme ile elde edilen verilerin
yorumlanmasında betimsel içerik analizi kullanılmış ve öğrencilerin etkinlikler öncesinde ve sonrasında matematik
dersine yönelik duygu ve görüşlerini yansıtabilmek amacıyla doğrudan alıntılara yer verilmiştir. Verilerin analizi
projede görev alan; eğitimde ölçme ve değerlendirme, program geliştirme ve ilköğretim matematik öğretimi alanında
çalışan uzmanlar ile eğitime katılan okullarda görev yapan öğretmenlerden oluşan bir grubun görüşleri çerçevesinde
yapılmıştır.
BULGULAR VE YORUM
Etkinliklere katılan her öğrenciye, “matematiği sevip sevmedikleri” sorulmuş ve öğrenci cevaplarından yola
çıkılarak öğrencilerin etkinlikler öncesinde ve sonrasında matematik dersine karşı duyuşsal özelliklerindeki
benzerlikler ve farklılıklar betimlenmeye çalışılmıştır.
Çalışma kapsamında uygulanan etkinlikler öncesinde eğitime katılan öğrencilerin “aranızda matematiği sevmeyen
var mı?” sorusuna verdikleri cevaplardan örneklere aşağıda yer verilmiştir:
“…Matematiği seviyorum, ama her zaman değil. Bazen anlamıyorum. Zor geliyor. Bazen eğlenceli oluyor.
Oyunlar oynuyoruz derste…”
“..Matematiği sevmiyordum ama öğretmenimiz sevdirdi bana.. Onu çok seviyorum. Matematik zor bir ders,
diğer derslere göre. Babam hep ödevlerime yardım etmek zorunda kalıyor..”
“…Matematiği çok seviyorum. Derste oyunlar oynuyoruz. Şarkı söylüyoruz. Müzik dersi gibi. Toplama yapmayı
da seviyorum. Hiç sıkılmıyorum. Sınav yapıyor öğretmenimiz hiç yanlış yapmıyorum. Derste öğreniyorum hep evde
de çalışıyorum…”
“…ben çok seviyorum etkinlikleri yapmayı. Deneyler de yapıyoruz ama hayat bilgisinde. Matematik de işlem
yapıyoruz. Bazen yapamayınca öğretmenimiz ödev veriyor. Bazısı zor oluyor…”
“…bir sürü matematik kitabım var öğrenmek için. Öğretmenimiz de veriyor. Ama problemleri yapamıyorum.
Özel ders alacağım..”
“….Bazen konular çok zor geliyor. Ama bazısı eğlenceli.…”
Çalışma kapsamında uygulanan etkinlikler sonrasında eğitime katılan öğrencilerin ilgili soruya verdikleri
cevaplardan örnekler ise aşağıdaki gibidir:
“Matematiği yapabildim.”
“Matematiği eğlenceli oyunlarla yaptık.”
“Sınıfımızdakinden farklı bir matematik yaptık. Eğlenceliydi. Şekilleri, açıları öğrendim.”
“Hayatımda bir sürü yerde matematik olduğunu fark ettim.”
“Matematik her yerdeymiş.”
“Matematik çokta zor değilmiş.”
1004
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Çalışmada yapılan etkinlikler öncesinde, öğrencilere birinci sorunun yöneltilmesi sonucunda alınan cevaplar
değerlendirildiğinde genel olarak öğrencilerin matematik dersini zor buldukları için sevmedikleri sonucuna
ulaşılmıştır. Okullarındaki matematik dersini sevdiğini belirten öğrenciler de matematik dersi ile diğer dersleri ya
da oyun oynamayı birleştirmiş ve dersi eğlenceli bulduğu için sevdiği yönünde fikir belirtmiştir. Oysa etkinlikler
sonunda aynı soru öğrencilere tekrar yöneltildiğinde öğrencilerin büyük çoğunluğu matematik dersinin çokta zor
olmadığını, okullarında da etkinlikler süresince kullandıkları materyaller olsa çok eğlenebileceklerini, aynı şekilde gün
içinde oynadıkları oyunlardan çok keyif aldıklarını ve buradaki matematiği sevdiklerini belirtmişlerdir. Bu durumun
nedeni; çalışmada öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve psikomotor özelliklerine uygun olarak Milli Eğitimin belirlediği
kazanımlar doğrultusunda geliştirilen, matematiği öğrencilere sevdirmeyi amaçlayan eğitici etkinliklerin işe koşulmuş
olmasıdır. Öğrenciler eğitim süresince ders işlediklerini fark etmeden oyun oynadıklarını düşünmüşler ve eğitimin
sonunda ne öğrendiklerine yönelik resim çalışmaları yapmışlardır. Öğrencilerin verdikleri cevaplara bakıldığında
genel olarak eğitim süresince yapılan etkinliklerin neyi kazandırmak istediğinin farkında oldukları ve öğrendiklerinin
bilincinde oldukları görülmektedir. Aslında öğrencilerin matematiğe ilgi duydukları, matematikte başarılı olmayı bir
ayrıcalık olarak gördükleri anlaşılmaktadır. Ancak eğitime katılan öğrenciler arasında da matematiği yapamıyorum
diye düşünen öğrenci sayısı oldukça fazladır. Ayrıca öğrencilerin ifadelerinden görüleceği üzere uygulamaya katılan
öğrenciler sınıflarındaki matematik derslerinde yer alan uygulamalardan daha farklı uygulamaları gerçekleştirdiklerini
ve bu uygulamalardan keyif aldıklarını belirtmişlerdir.
SONUÇ
Öğrencilerle yapılan görüşmeler sonucunda öğrencilerin uygulamalar sırasında farklı yeteneklerini, becerilerini
kullanma imkânı bulduğunu, öğrenmelerinin kolaylaştığını, kendilerine olan güvenlerinin arttığını, öğrenme-öğretme
sürecinden zevk aldıklarını, matematik dersine yönelik olumlu tutum geliştirdiğini söylemek mümkündür. Bu noktada
matematiği oyunlaştırarak öğretmenin öğrencilerin matematiği sevmelerinde önemli olduğu söylenebilir. Ancak
yine verilen cevaplardan anlaşıldığı üzere öğrencilerin matematiği sevmelerindeki bir diğer önemli faktörde dersin
öğretmenidir. Etkinliğe katılan öğrencilerle yapılan görüşmeler sürecinde öğretmenini seven öğrencilerin matematiğe
yönelik daha olumlu tutum kazanmış oldukları belirlenmiştir.
Bu çerçevede matematik dersinin farklı uygulamalarını içeren deneysel çalışmalar gerçekleştirilebilir.Bu çalışma
ile ilköğretim programlarının geliştirilme sürecine bir katkı sağlanabilir. Bu araştırmada sadece belirli bir üniteye
yönelik etkinlikler düzenlenmiştir. Bu nedenle diğer üniteleri de kapsayan bu yönde bir çalışmanın farklı kademelerde
yapılması önerilmektedir.
Ayrıca proje kapsamında yer verilen etkinlikler hem öğrenci kitabı hem de öğretmen kitabı şeklinde basılmış ve
öğretmenlerin kendi sınıflarında da bu etkinliklerden yararlanması amaçlanmıştır. Bu doğrultuda bu amaca yönelik
kitapların basılması öğretmenlerin sadece ders kitabına bağlı kalmalarının önüne geçmesi açısından önemlidir.
KAYNAKÇA
Baloğlu M. (2004). Çeşitli Başa Çıkma Yolları ile Matematik Kaygısı Arasındaki İlişki, Eurasian Journal of Educational
Research, 16
Baykul Y. (1999). İlköğretimde Etkili Öğretme ve Öğrenme Öğretmen El Kitabı, İlköğretimde Matematik Öğretimi (Modül
6), Ankara
Bloom, B. (1979). İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme. Çeviren: D.Ali ÖZÇELİK. Milli Eğitim Basımevi, Ankara
Demirtaş T. (2007). İlköğretim Okullarında Matematik Dersinin Öğretiminde ve Öğreniminde Karşılaşılan Sorunlar ve
Çözüm Önerileri (Bitlis İli Tatvan İlçesinde bir Araştırma), Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Van
Erden M. Ve Akgül S. (2010). İlköğretim Öğrencilerinin Matematik Kaygısının Ve Öğretmen Sosyal Desteğinin Matematik
Başarılarını Yordama Gücü. Eğitimde Kuram ve Uygulama, 6 (1):3-16
ISBN: 978-605-364-273-2
1005
ww.iconte.org
Hamanchek, D. E. (1975). Psychology in Teaching, Learning and Growth. Second Edition. Boston: Allyn and Bacon
Küpçü A. (2003). Etkileşim Ünitesi ile Sunulan Bireyselleştirilmiş Matematik Öğretim Materyalinin Başarıya Etkisi, Yüksek
Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, İstanbul
M. Bekdemir, A. Işık, & Y. Çıkılı (2004). Matematik kaygısını oluşturan ve artıran öğretmen davranışları ve çözüm yolları.
The Eurasian Journal of Educational Research, 16, 88-94
Öcalan, T. (2004). İlköğretimde Matematik Öğretimi. Ankara: Yeryüzü Yayınevi.
Turgut, M.F. (1978) “Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme”, Ankara.
Türker B., Sağlam Y. Ve Umay A. (2010). İlköğretim Öğrencilerine Yönelik Geometri Kaygı Ölçeği, 9.Ulusal Fen ve
Matematik Eğitimi Kongresi, Dokuz Eylül Buca Eğitim Fakültesi, İzmir
Uşun S. Ve Gökçen E. (2010). İlköğretim İkinci Kademede Etkinlik Temelli Öğretim Yaklaşımının Öğrencilerin Matematik
Dersine Yönelik Tutumlarına Etkisi. International Online Journal of Educational Sciences, 2(2), 532- 561
Yazgan Y ve Bintaş J. (2005). İlköğretim Dördüncü Ve Besinci Sınıf Ögrencilerinin Problem Çözme Stratejilerini
Kullanabilme Düzeyleri: Bir Öğretim Deneyi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 28: 210-218
1006
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
İLKÖĞRETİM MATEMATİK ÖĞRETMENİ ADAYLARININ MATEMATİK
KAYGILARININ BAZI DEĞİŞKENLERE GÖRE İNCELENMESİ
Abdullah Kaplan*
Muhammet Doruk**
Özet
Bu çalışmanın amacı ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının matematik kaygı düzeylerini ve bazı değişkenlere göre matematik kaygısının nasıl değiştiğini belirlemektir. Öğretmen
adaylarının kaygı düzeylerini belirleyebilmek için Matematik Kaygı Ölçeği(MKÖ) uygulanmıştır.
Araştırma, bir üniversitenin ilköğretim matematik eğitimi bölümünde öğrenim gören 203
öğretmen adayı ile yürütülmüştür. Veriler analiz edildiğinde, öğretmen adaylarının genel olarak
matematik kaygılarının düşük seviyede olduğu belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının matematik
kaygıları ile sınıf düzeyleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmasına karşın cinsiyet
ve mezun olunan lise türüne göre anlamlı bir fark yoktur. Ayrıca, lise mezuniyet başarısı ile
matematik kaygısı arasında anlamlı bir ilişki tespit edilememiştir. Alt faktörler incelendiğinde
ise bazı alt faktörlerde orta seviyede kaygının olduğu, sınıf seviyesi ve cinsiyete göre istatistiksel
olarak bir farklılaşmanın olduğu sunucuna ulaşılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Kaygı, matematik kaygısı, matematik öğretmeni adayı.
Abstract
The purpose of this research is to find out mathematics anxiety points of elementary school
mathematics teacher candidates and to detect how their mathematics anxiety changes according
to some variables. Accordingly, the Mathematics Anxiety Scale(MAS) was applied to determine
the anxiety levels of teacher candidates. Research was conducted to 203 mathematics teacher
candidates studying elementary school teaching department of a university. When the data was
analyzed, general mathematics anxiety levels of the teacher candidates were low. While there
is a statistically significant difference between mathematics anxiety and class levels, there is no
significant difference between their genders and high-school degree. Furthermore, a significant relationship between high-school graduate success and mathematics anxiety couldn’t be
obtained. When sub-scales were investigated, it was reached that there is a mid-level anxiety in
some sub-scales and statistically difference according to class-level and gender.
Key Words: Anxiety, mathematics anxiety, mathematics teacher candidate.
*
Atatürk Üniversitesi, [email protected]
**
Atatürk Üniversitesi, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1007
ww.iconte.org
GİRİŞ
Matematik insan yeteneklerinin ortaya çıkartılmasında, yönlendirilmesinde, sistemli ve mantıklı bir düşünce
alışkanlığının kazandırılmasında ve insanların tüm etkinliklerinde kullanılan bir araçtır. Bu nedenle matematik
bilgisine ve becerisine sahip olmanın önemi gittikçe artmaktadır (Bulut, 1994). Bu denli önemli olan matematik
öğretiminin önündeki engellerden biri matematiğe yönelik kaygı ve korkulardır (Alkan, 2011).
Matematik kaygısı günlük ya da akademik yaşamda sayılarla uğraşırken, matematik problemi çözerken matematikle
uğraşmayı gerektiren durumlarda ortaya çıkan irrasyonel bir korku olarak tanımlanmıştır (Bucley ve Ribordy, 1982).
Benzer şekilde matematik kaygısı özsaygıyı tehdit edici olarak algılanan, matematik içeren her türlü duruma karşı tepki
niteliğinde ortaya çıkan bir kaygı durumu olarak algılanmaktadır (Cemen, 1987). Alan yazın incelendiğinde matematik
kaygısı ile ilgili birçok tanımın yapıldığı görülmektedir. Örneğin Byrd (1982) matematik kaygısını, bireyin matematiksel
işlemlerle karşı karşıya kaldığında yaşadığı bir durum, Smith (1997) ise matematik dersinde işlem yaparken tedirginlik
matematik dersinden ve matematiksel işlemlerden kaçış, fiziksel rahatsızlık ve korku hissi, sınavda başarısızlık olarak
tanımlamıştır. Bu tanımlara göre matematik kaygısına sahip birinin matematiğe karşı duygusal, zihinsel ve fiziksel
tepkilerinin olabileceği anlaşılmaktadır. Araştırmalar incelendiğinde; matematik kaygısı sadece okuldaki matematik
dersiyle sorun yaşanılmasına neden olmamakta aynı zamanda teknolojiye dayalı bir toplumda başarı için gerekli olan
birçok becerinin kazanılmasına da engel olmaktadır (Zavlovsky, 1994).
Yapılan araştırmalarda düşük matematik başarısının büyük ölçüde yüksek matematik kaygısı ile ilişkili olmasına
rağmen, yüksek matematik kaygısı düşük matematik başarısı ile ilişkili olduğu söylenemez (Ma ve Xu, 2004). Bu
da gösteriyor ki matematikte başarılı olan kişiler de bile matematik kaygısı bulunabilir. Benzer bir çalışmada da
matematiksel kaygının ne hafızada saklı bilgi miktarı ne de bu bilginin kullanıma geçirilmesi ile herhangi bir ilgisinin
olmadığı sonucuna varılmıştır (Faust, 1992). Zaten söz konusu olan bu araştırmadan da önce, Neale (1969) de
matematik ile ilgili problemlerin çoğunlukla yeteneklerle ilgili olmayıp, daha çok tavırlarla ilgili olduğu savunulmuştur.
Bu noktada tek başına en çok araştırılan ama buna karşın hala hakkında net bir sonuca varılamayan en önemli faktör
cinsiyet olmuştur. Örneğin bazı araştırmacılar, (Benson, 1989) kadınların erkeklere göre daha fazla matematik
kaygısına sahip olduğunu bulurken bazı araştırmacılar da (Cooper ve Robinson, 1991) istatistiki anlamda çok belirgin
bir farklılık tespit edememişlerdir. Cinsiyet değişkeni dışında matematiksel kaygının yaş faktörüne göre nasıl değiştiği
de araştırmacıların ilgisini çeken bir başka değişkendir. Cinsiyet değişkeninde olduğu gibi yaş faktörünün matematik
kaygısı ile ilişkisi konusunda tam bir mutabakat yoktur. Bazı araştırmacılar yaşlı öğrencilerin genç öğrencilere
nispeten daha fazla matematik kaygısına sahip olduklarını tespit etmelerine rağmen (Betz, 1978) bazı araştırmacılar da
matematik kaygısı bazında yaşlar arasında kayda değer bir farklılık bulamamışlardır (Hembree, 1990; Zeidner,1991).
Matematik kaygısına sebep olan önemli etkenlerden birisi de matematik öğretmenlerinin öğrenciler üzerindeki etkileri
olduğu ileri sürülmüştür (Lazarus, 1974). Öğrencilik yıllarında matematik dersinde başarılı olamayan veya kaygılı olan
öğretmenler kendi kaygılarını öğrencilerine geçirebilirler (Norwood, 1994). Özellikle ilk ve orta eğitim seviyelerindeki
matematik öğretmenlerinin azımsanmayacak bir kısmının kendilerinin matematik kaygısı taşıdıkları ve bu kaygıyı
bilinçli ya da bilinç dışı yollarla öğrencilerine transfer ettikleri iddia edilmektedir (Baydar ve Bulut, 2002).
En çok araştırılan matematiksel kaygı faktörlerinden biri de öğrenim seviyesidir. Tobias (1978) matematik
kaygısının ilköğretim 6. sınıftan itibaren başladığını belirtmesine rağmen, genel olarak araştırmacılar üniversite
öğrencilerinin diğer öğrencilere oranla daha fazla matematik kaygısına sahip oldukları belirtilmiştir (Betz, 1977).
Özet olarak matematik kaygısı ilkokul yıllarında başlamasına rağmen, en yoğun biçimde üniversite yıllarında ortaya
çıkmaktadır. Bunun sebebi, üniversite seviyesindeki matematik derslerinin ilk ve orta eğitime oranla daha yoğun ve
kapsamlı olması olabilir (Keçeci, 2011).
Son yıllarda yapılan araştırmalar incelendiğinde (Baloğlu, 1999; Ma ve Xu, 2004; Şahin, 2004; Alkan, 2009)
ilkokul döneminden üniversite dönemine kadar, bazı öğrencilerde matematik dersine karşı korku, nefret, kaygı gibi
tepkilerin olduğu ortaya çıkartılmıştır.
1008
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Araştırmanın Amacı
İlk ve orta öğretimde öğrenim gören hemen hemen her yaş gurubundaki öğrencilerin matematik dersine
yönelik kaygıları incelenmesine rağmen üniversite öğrencilerine yönelik yapılan araştırmaların yeterli olmadığı
bilinmektedir (Vitasari, Herawan, Wahab, Othman, ve Sinnadurai, 2010). Ayrıca, öğrencilerde matematik kaygısının
6. sınıfta görülmeye başlaması ve matematik kaygısına sahip ilköğretim matematik öğretmenlerinin, kendi matematik
kaygılarını öğrencilerine transfer ettiği tespit edilmiştir (Norwood, 1994). Bu yüzden bu araştırmada ilköğretim
matematik öğretmeni adayı olan öğrencilerin matematik kaygısını bazı değişkenlere göre incelemek amaçlanmıştır.
Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır.
1.
İlköğretim matematik öğretmeni adaylarının matematik kaygıları hangi düzeydir?
2.
İlköğretim matematik öğretmeni adaylarının matematik kaygıları cinsiyetlerine göre farklılık göstermekte
midir?
3.
İlköğretim matematik öğretmeni adaylarının matematik kaygıları sınıf düzeyine göre farklılık göstermekte
midir?
4.
İlköğretim matematik öğretmeni adaylarının matematik kaygıları lise mezuniyet ortalamaları arasında bir
ilişki var mıdır?
5.
İlköğretim matematik öğretmeni adaylarının matematik kaygıları mezun olduğu lise türüne göre farklılık
göstermekte midir?
YÖNTEM
Araştırmada tarama modeli esas alınmıştır. Çünkü tarama modeli insanların tutumları, inanışları, değerleri,
alışkanlıkları, düşünceleri gibi bilgi türlerini belirlemede kullanılan bir araştırma modelidir (Mcmillan ve Schumacher,
2001). Araştırmada ilköğretim matematik öğretmeni adayı olarak bahsedilen bir üniversitenin eğitim fakültesi
ilköğretim matematik öğretmenliği bölümünde öğrenim gören öğrencilerinin matematik kaygılarının düzeyini
belirlemeye ve matematik kaygıları ile bazı değişkenler arasındaki ilişkileri ortaya koymaya yönelik değerlendirmeler
var olan şekliyle betimlenmeye çalışılmıştır.
Evren ve Örneklem
Araştırmanın evrenini doğu anadolu bölgesinde yer alan bir üniversitenin ilköğretim matematik öğretmenliği
bölümünde öğrenim gören öğretmen adayları oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise 2011-2012 eğitim öğretim
yılının birinci döneminde aynı üniversitede öğrenim gören ilköğretim matematik öğretmeni adayları oluşturmaktadır.
Araştırmanın örneklemi seçilirken uygun örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Çünkü uygun örnekleme yöntemi
zaman, para, iş gücü açısından var olan sınırlılıklar nedeniyle örneklemin kolay ulaşılabilir ve uygulama yapılabilir
birimlerden seçilmesidir (Büyüköztürk, Kılıç Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2011). Aşağıda katılımcıların
cinsiyete ve sınıf düzeyine göre frekans tabloları verilmiştir.
Tablo 1.
Katılımcıların Cinsiyete ve Sınıf Düzeyine Göre Dağılımı
Sınıf
Cinsiyet
Toplam
1.sınıf
2.sınıf
3.sınıf
4.sınıf
Toplam
Erkek
11
9
8
34
62
Bayan
34
29
38
40
141
45
38
46
74
203
ISBN: 978-605-364-273-2
1009
ww.iconte.org
Veri Toplama Aracı
Veri toplama aracı olarak Üldaş (2005) tarafından üniversite öğrencilerinin matematik kaygılarını ölçmek
amacıyla geliştirilen 39 madde ve 7 alt ölçekten oluşan “Matematik Kaygı Ölçeği(MKÖ)” ve “Kişisel Bilgi
Formu(KBF)” kullanılmıştır. Bu alt ölçekler matematik öğretirken, öğrenirken, basit ya da karmaşık yapıda sorular
çözerken (problem çözme, aritmetik işlem), matematiksel yorumlar yaparken, matematiksel hatalar yaparken ve kişinin
matematiğe yönelik özyeterliliği ile ilgili olarak ortaya çıkan kaygıyı ifade edici niteliktedir. MKÖ’nün maddelerinde
ifade edilen duygu, düşünce ve davranışlar bu ifadenin kişide ne derece kaygı uyandırdığına bağlı olarak “oldukça
endişe duyarım”, “endişe duyarım”, “az endişe duyarım” ve “endişe duymam” şeklinde derecelendirilmiştir. MKÖ
4’lü derecelemeli likert tipi bir ölçek olup puanlamaları 1 ile 4 arasında yapılmaktadır. MKÖ ve alt ölçekleri ile
tanımlar aşağıda verilmiştir.
• MKÖ: Matematik kaygısını genel olarak ölçen, 39 madde ve 7 alt ölçekten oluşan bir ölçme aracıdır.
• Matematik Anlama Kaygısı: MKÖ’yü oluşturan alt ölçeklerden birisidir. Matematiksel bir bilgi, kavram,
formül ya da sembol öğrenirken yapılan çeşitli etkinliklerde ortaya çıkan kaygıyı ifade etmektedir.
• Matematik Anlatma Kaygısı: MKÖ’yü oluşturan alt ölçeklerden birisidir. Matematiksel içeriği olan, herhangi
bir düzeydeki bilgiyi başkasına aktarırken, öğretirken, açıklarken ortaya çıkan kaygıyı ifade etmektedir.
• Problem Çözme Kaygısı: MKÖ’yü oluşturan alt ölçeklerden birisidir. Problem çözme, çözerken birden fazla
matematiksel veri ve bilgiyi sentezlemeyi ve bunlardan sonuç çıkarma aşamalarında ortaya çıkan kaygıyı
ifade etmektedir.
• Aritmetik İşlem Kaygısı: MKÖ’yü oluşturan alt ölçeklerden birisidir. Basit düzeyde sadece dört işlem
gerektiren ve sayılarla uğraşmayı gerektiren etkinliklerde ortaya çıkan kaygıyı ifade etmektedir.
• Matematik Özyeterlilik Kaygısı: MKÖ’yü oluşturan alt ölçeklerden birisidir. Kişinin günlük ya da akademik
hayatta, matematikle ilgili bir aktivite geliştirmek zorunda olduğu herhangi bir durumda, matematik
konusundaki yeterliliği hakkında hissettiği kaygıyı ifade etmektedir.
• Matematiksel Yorumlama Kaygısı: MKÖ’yü oluşturan alt ölçeklerden birisidir. Matematiksel verilere
ilişkin yorum yapma, birden fazla matematiksel veriyi analiz etme ve matematiksel bilgileri sentezlemeye
yönelik kaygıyı ifade etektedir.
• Matematiksel Hata Yapma Kaygısı: MKÖ’yü oluşturan alt ölçeklerden birisidir. Kişinin matematiksel bir
hata yapmaya yönelik kaygılarını ve bunların başka kişilerce fark edilmesi durumunda ortaya çıkan kaygıları
ifade etmektedir (Üldaş, 2005).
MKÖ’nün bütününden ve alt ölçeklerden elde edilen puanların toplamına ilişkin Cronbach α iç tutarlılık
katsayıları hesaplanmıştır. Cronbach α iç tutarlılık katsayısı ölçeğin bütünü için 0,95 olarak belirlenmiştir. Bu değer
ölçeğin güvenilir bir ölçme aracı olduğunu gösterir. Diğer bir ifadeyle, ölçekteki tüm maddelerin aynı özelliği
ölçtüğünü, ölçülen özelliğin homojen yapıda olduğu söylenebilir. Ölçeğin Cronbach α değerleri alt ölçeklerde 0,69
ile 0,90 arasında değişmektedir. Yapılan araştırmada, Cronbach α iç tutarlılık katsayısı ölçeğin bütünü için 0,88
olarak belirlenmiştir. Alt ölçeklerde Cronbach α değerleri 0,70 ile 0,80 arasında değişmektedir. Yapılan güvenirlik
çalışmalarında MKÖ’nin güvenilir bir ölçme aracı olduğu teyit edilmiştir.
Verilerin Çözümlenmesi
Araştırmada verilerin çözümlenmesinde betimsel ve kestirimsel istatistik yöntemleri kullanılmıştır. MKÖ’den
elde edilen veriler puanlanarak genel matematik kaygısı ve alt ölçeklerdeki matematik kaygısı belirlenmiştir. Kaygı
düzeyinin belirlenmesinde MKÖ ve alt ölçeklerinden elde edilen toplam puanlar “düşük seviyede kaygı”, “orta
seviyede kaygı” ve “yüksek seviyede kaygı” olmak üzere üç kategoriye ayrılmıştır. Verilerin çözümlenmesinde SPSS17 istatistik paket programı kullanılmıştır. Matematiksel kaygının cinsiyete göre farklılık gösterip göstermediğini
belirlemek için bağımsız grup t-testi kullanılmıştır. Lise mezuniyet ortalaması ile matematiksel kaygı arasında
1010
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
bir ilişkinin olup olmadığına Pearson Momentler Korelasyon analizi ile incelenmiştir. Matematik kaygısının sınıf
seviyesine ve mezun olunan lise türüne göre farklılık gösterip göstermediğini bulmak için tek yönlü varyans analizi
uygulanmıştır. Varyans analizi sonucunda farkların kaynağını belirlemek için LSD analizinden yararlanılmıştır.
BULGULAR VE YORUM
İlköğretim matematik öğretmeni adaylarının MKÖ’den ve alt ölçeklerinden elde edilen verilere göre matematiksel
kaygılarının düzeyini belirlemek amacıyla aldıkları puanlara ait aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri tablo
2’de sunulmuştur.
Tablo 2.
İ.Ö. Matematik Öğretmeni Adaylarının MKÖ’ den ve Alt Ölçeklerden Aldıkları Puanlara Ait Aritmetik Ortalama ve
Standart Sapma Değerleri
N
X
S.s.
TOPLAM
203
61,57
10,37
ANLAMA
203
14,23
3,09
ANLATMA
203
11,49
2,54
P.ÇÖZME
203
4,23
,58
ARİTMETİK
203
6,79
1,72
ÖZYETERLİLİK
203
12,33
3,06
YORUMLAMA
203
5,28
1,35
HATA YAPMA
203
7,20
2,16
Tablo incelenmeye devam edildiğinde İ.Ö. matematik öğretmeni adaylarının MKÖ’ nün bütününden elde
edilen toplam matematik kaygılarının düşük seviyede olduğu bulunmuştur. Alt ölçeklerdeki matematik kaygısına
bakıldığında; öğretmen adaylarının aritmetik işlem yapma kaygısı, matematiksel özyeterlilik kaygısı ve matematiksel
hata yapma kaygısının orta seviyede olduğu diğer alt ölçeklerde ise düşük seviyede matematik kaygısına sahip
oldukları görülmüştür.
İlköğretim matematik öğretmenliği öğrencilerinin matematik kaygılarının cinsiyetlerine göre farklılık gösterip
göstermediğini belirlemek amacıyla t testi uygulanmıştır. Tablo 3’de ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının
cinsiyetlerine göre MKÖ ve alt ölçeklerinden aldıkları kaygı puanlarına uygulanan t testine ilişkin veriler sunulmuştur.
ISBN: 978-605-364-273-2
1011
ww.iconte.org
Tablo 3.
İ.Ö. Matematik Öğretmeni Adaylarının Cinsiyetlerine Göre MKÖ ve Alt Ölçeklerinden Aldıkları Kaygı Puanlarına
Uygulanan T- Testi.
Cinsiyet
N
X
S.s.
TOPLAM
Bayan
Erkek
62
61,7581
10,88191
61,4982
10,17718
ANLAMA
Bayan
Erkek
ANLATMA
Bayan
Erkek
141
62
14,1452
14,2695
3,12794
62
11,5000
141
11,4894
2,52874
Erkek
62
4,4194
,77984
Bayan
141
4,1489
,46192
Erkek
62
6,7258
1,70023
Bayan
141
6,8316
1,74652
ÖZYETERLİLİK Erkek
62
12,0161
3,35101
Bayan
141
12,4681
2,92661
Erkek
62
5,4032
1,44244
Bayan
141
5,2340
1,32362
Erkek
62
7,5484
2,49378
Bayan
141
7,0567
1,99919
P.ÇÖZME
ARİTMETİK
YORUMLAMA
HATA YAPMA
141
3,03988
2,60988
T
p
,164
-
-,263
-
,027
3,074
,000
-,401
-
-,969
-
,816
-
1,493
,041
Tablo 3’deki veriler göz önüne alındığında, cinsiyet değişkenine göre matematik kaygı puan ortalamaları için
yapılan bağımsız grup t-testinde Problem Çözme Kaygısı Alt Ölçeği’nden ve Hata Yapma Kaygısı Alt Ölçeği’nden elde
edilen t değerleri sırasıyla 3,074 ve 1,493 olup istatiksel açıdan p<0,05 anlam düzeyinde anlamlı bir fark bulunmuştur.
Buna göre erkek öğretmen adaylarının problem çözme ve matematiksel hata yapma kaygısı bayan öğretmen
adaylarından daha yüksektir. Diğer alt ölçeklerde ve MKÖ’ nün bütününde erkek ve bayan öğretmen adayları arasında
istatistiksel olarak anlamlı bir farklık yoktur. Tablo 4’te öğretmen adaylarının MKÖ ve alt ölçeklerden aldıkları puanlar
ile lise mezuniyet ortalamaları arasındaki ilişki ile ilgili veriler sunulmuştur.
Tablo 4.
Öğretmen Adaylarının MKÖ ve Alt Ölçeklerden Aldıkları Puanlar ile Lise Mezuniyet Ortalamaları Arasındaki İlişkiye
Ait Veriler
TOPLAM ANLAMA
p
,364
,375
ANLATMA P.ÇÖZME ARİTMETİK ÖZYETERLİLİK YORUMLAMA HATA YAPMA
,857
,396
,730
,192
,723
,230
Tablo 4 incelendiğinde lise mezuniyet ortalaması ile MKÖ’nün bütünü ve alt ölçekleri ile arasında istatistiksel
açıdan anlamlı bir ilişki yoktur. Buna göre lise mezuniyet ortalamasının ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının
matematik kaygılarına etki etmediği söylenebilir.
İlköğretim matematik öğretmeni adaylarının matematik kaygılarının sınıf düzeyine göre farklılık gösterip
göstermediğini belirlemek amacıyla MKÖ ve alt ölçeklerden aldıkları puanlara ait verilere tek yönlü varyans analizi
uygulanmıştır. Uygulanan bağımsız testine ilişkin veriler tablo 5’te sunulmuştur. LSD analizinden elde edilen veriler
analiz edildiğinde MKÖ’nün bütününde ikinci sınıftaki öğretmen adayları ile dördüncü sınıftaki öğretmen adayları
arasında istatistiksel açıdan anlamlı fark bulunmuştur. Buna göre ikinci sınıftaki öğretmen adayların matematiksel
kaygılarının dördüncü sınıftakilere göre daha fazla olduğu söylenebilir. Matematik anlama kaygısı alt ölçeğinde
1012
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
dördüncü sınıflar ile birinci, ikinci ve üçüncü sınıflar arasında anlamlı fark vardır. Buna göre birinci, ikinci ve üçüncü
sınıftaki öğretmen adaylarının matematik anlama kaygılarının dördüncü sınıftakilere göre daha fazla olduğu tespit
edilmiştir. Matematik anlatma kaygısında veriler incelendiğinde ikinci sınıftaki öğretmen adayları ile birinci ve
dördüncü sınıftaki öğretmen adayları arasında istatistiksel olarak anlamlı fark tespit edilmiştir. Bu durumda ikinci
sınıftaki öğretmen adaylarının matematik anlatma kaygıları dördüncü ve birinci sınıftakilere göre daha fazla olduğu
söylenebilir. Matematiksel özyeterlilik kaygısına ait veriler incelendiğinde sınıflar bazında, dördüncü sınıfların
matematiksel özyeterlilik kaygısının birinci ve ikinci sınıftakilere göre istatistiksel anlamda farkın olduğu tespit
edilmiştir. Dördüncü sınıftaki matematik öğretmen adaylarının matematiksel özyeterlilik kaygısının birinci ve ikinci
sınıftakilere göre daha az olduğu söylenebilir. Matematiksel yorum yapma kaygısı dikkate alındığında ikinci sınıftaki
öğretmen adayları ile birinci ve dördüncü sınıftaki öğretmen adayları arasında anlamlı farkın varlığı tespit edilmiştir.
Veriler incelendiğinde ikinci sınıftaki matematik öğretmeni adaylarının matematiksel yorum yapma kaygılarının
birinci ve dördüncü sınıftakilere göre daha fazla olduğu söylenebilir.
Tablo 5.
İlköğretim Matematik Öğretmeni Adaylarının Sınıf Düzeylerine Göre MKÖ ve Alt Ölçeklerden Aldıkları Puanlara
Uygulanan Tek Yönlü Varyans Analizi
TOPLAM
ANLAMA
ANLATMA
P.ÇÖZME
ARİTMETİK
ÖZYETERLİLİK
YORUMLAMA
HATA YAPMA
Kareler
toplamı
S.d.
Kareler
ortalaması
F
P
Anlamlı
fark
Gruplar arası
1406,400
3
468,800
4,591
,004
2-4
Gruplar içi
20320,364
199
102,112
Toplam
21726,764
202
Gruplar arası
142,425
3
47,475
5,273
,002
1-4
Gruplar içi
1791,693
199
9,003
Toplam
1934,118
202
Gruplar arası
66,453
3
22,151
Gruplar içi
1244,286
199
6,253
Toplam
1310,739
202
Gruplar arası
,722
3
,241
Gruplar içi
69,397
199
,349
Toplam
70,118
202
Gruplar arası
15,793
3
5,264
Gruplar içi
588,073
199
2,955
Toplam
603,866
202
Gruplar arası
121,963
3
40,654
Gruplar içi
1770,923
199
8,899
Toplam
1892,887
202
Gruplar arası
18,503
3
6,168
Gruplar içi
354,926
199
1,784
Toplam
373,429
202
Gruplar arası
30,261
3
10,087
Gruplar içi
919,049
199
4,618
Toplam
949,310
202
2-4
3-4
3,543
,016
2-1
2-4
,690
,559
1,781
,152
4,568
,004
1-4
2-4
3,458
,017
2-1
2-4
2,184
,091
ISBN: 978-605-364-273-2
1013
ww.iconte.org
Tablo 5 incelenmeye devam edildiğinde öğretmen adaylarının sınıf düzeyine göre MKÖ’ nün bütünü, Matematik
Anlama Kaygısı, Matematik Anlatma Kaygısı, Matematiksel Özyeterlilik Kaygısı ve Matematiksel Yorumlama
Kaygısı arasındaki farka ait F değerleri sırasıyla 4.591, 5.273, 3.543, 4.568 ve 3.458 olarak p<0.05 önem düzeyinde
istatiksel olarak anlamlı bulunmuştur. Farkın kaynağını belirleyebilmek için LSD testi uygulanmıştır. LSD testinden
elde edilen veriler ile hangi sınıfların arasındaki farkın anlamlı olduğu tablo 5’te sunulmuştur. Diğer alt ölçeklerde
sınıf düzeyine göre istatistiksel olarak bir farlılık tespit edilememiştir.
İlköğretim matematik öğretmeni adaylarının MKÖ’ nün bütünü ve alt ölçeklerden aldıkları kaygı puanlarının
mezun oldukları lise türüne göre farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla tek yönlü varyans analizi
uygulanmıştır. Tek yönlü varyans analizinden elde edilen veriler tablo 6’da sunulmuştur.
Tablo 6.
İlköğretim Matematik Öğretmeni Adaylarının Mezun Olunan Lise Türüne Göre MKÖ ve Alt Ölçeklerden Aldıkları
Puanlara Uygulanan Tek Yönlü Varyans Analizi
TOPLAM
ANLAMA
ANLATMA
P.ÇÖZME
ARİTMETİK
ÖZYETERLİLİK
YORUMLAMA
HATA YAPMA
Kareler toplamı
s.d.
Kareler ortalaması
F
P
Gruplar arası
880,422
5
176,084
1,664
,145
Gruplar içi
20846,342
197
105,819
Toplam
21726,764
202
Gruplar arası
104,356
5
20,871
2,247
,051
Gruplar içi
1829,762
197
9,288
Toplam
1934,118
202
Gruplar arası
49,894
5
9,979
1,559
,173
Gruplar içi
1260,845
197
6,400
Toplam
1310,739
202
Gruplar arası
1,647
5
,329
,948
,451
Gruplar içi
68,471
197
,348
Toplam
70,118
202
Gruplar arası
11,257
5
2,251
,748
,588
Gruplar içi
592,609
197
3,008
2,152
,061
1,002
,418
1,731
,129
Toplam
603,866
202
Gruplar arası
98,046
5
19,609
Gruplar içi
1794,840
197
9,111
Toplam
1892,887
202
Gruplar arası
9,261
5
1,852
Gruplar içi
364,168
197
1,849
Toplam
373,429
202
Gruplar arası
39,961
5
7,992
Gruplar içi
909,349
197
4,616
Tablo 6 incelendiğinde ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının MKÖ’nün bütünü ve alt ölçeklerden aldıkları
matematik kaygı puanları mezun olunan lise türüne göre istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık göstermediği tespit
edilmiştir. Buna göre mezun olunan lise türünün ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının matematik kaygılarına
etki etmediği söylenebilir.
1014
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER
Sonuç ve Tartışma
Araştırmanın sonucunda ilköğretim matematik öğretmen adaylarının aritmetik işlem kaygısı, matematik
özyeterlilik kaygısı ve matematiksel hata yapma kaygısı orta düzeydedir. MKÖ’nün bütünü ve diğer alt ölçeklerde
matematiksel kaygı düşük seviyede olduğu bulunmuştur. Üldaş (2005) tarafından öğretmen adayları üzerine
yapılan araştırmada MKÖ’nün bütünü ve alt ölçeklerde matematik kaygısı orta seviyede bulunmuştur. Bu sonuçlar
karşılaştırıldığında, ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının aritmetik işlem kaygısı, matematiksel özyeterlilik
kaygısı ve matematiksel hata yapma kaygısı orta seviyede bulunmuş olup Üldaş tarafından yapılan araştırma ile
uyumludur. MKÖ’nün bütününde matematik kaygısının cinsiyete göre istatistiki olarak anlamlı farkın olmadığı tespit
edilmiştir. Bu sonuç ilgili alanyazında yer alan araştırmalarla da desteklenir niteliktedir (Brush, 1978; Cooper ve
Robinson, 1991; Liny, 1982; Sırmacı, 2007; Olson, 1985). İlköğretim matematik öğretmeni adaylarının problem
çözme kaygısı ile matematiksel hata yapma kaygısı alt ölçeklerinden aldıkları matematik kaygı puanları cinsiyete göre
istatistiksel açıdan bayanlar lehine anlamlı farklılık göstermiştir. Buna göre erkek öğretmen adaylarının matematiksel
hata yapma kaygısı ile problem çözme kaygısı bayan öğretmen adaylarından daha fazla olduğu söylenebilir. Üldaş
(2005) tarafından öğretmen adayları üzerine yapılan araştırmada MKÖ’nün bütünü ve aritmetik işlem, matematiksel
özyeterlilik, matematik anlama kaygılarının erkekler lehine farklılaştığı bulunmuştur. Yapılan bu araştırmada
Üldaş’tan farklı olarak MKÖ’nün bütünü için cinsiyet bazında anlamlı fark tespit edilememiştir. Matematik anlama
ve yorum yapma kaygılarında cinsiyete göre anlamlı bir farklılık yoktur. İlgili kaynaklar matematik tutumları,
matematik kaygısı ve matematik performansı konusunda yapılan araştırmalarda cinsiyet değişkeninin anlamlı bir
fark yaratmadığı yönündedir. Ancak, erkeklerin bayanlara göre matematik kaygılarının anlamlı şekilde düşük çıktığı
araştırmalar da vardır (Dew, Galassi, Galassi, 1989). Literatürden farklı olarak araştırmada ilköğretim matematik
öğretmeni adaylarında bulunan matematiksel hata yapma kaygısı ile problem çözme kaygısı bayanlar lehinedir.
Yani erkeklerin hata yapma ve problem çözme kaygısı daha yüksektir. Bu sonuç, bayanların matematik alanlarda
erkeklerden daha başarılı olduğu ve matematiksel başarı ile matematik kaygısı arasında negatif bir ilişki olduğu
gerçeği göz önüne alındığında beklenen bir sonuçtur (Erden ve Akgül, 2010; Güven, 2000). İlköğretim matematik
öğretmeni adaylarının matematik kaygıları ve onu oluşturan alt ölçeklerde sınıf düzeyi arasındaki farklılığı ortaya
koymaya yönelik yapılan analizde MKÖ’nün bütününde ikinci sınıflar ile dördüncü sınıflar arasında dördüncü sınıflar
lehine farklılık bulunmuştur. Buna göre dördüncü sınıf ilköğretim matematik öğretmeni adayları ikinci sınıftakilere
göre daha az matematik kaygısına sahip olduğu söylenebilir. Sırmacı (2007) tarafından öğretmen adaylarına yönelik
yapılan araştırma bu sonucu desteklemektedir. Alt ölçeklerdeki matematik kaygısına bakıldığında, matematik anlama
kaygısında dördüncü sınıflar ile birinci, ikinci ve üçüncü sınıflar arasında dördüncü sınıflar lehine istatistiksel açıdan
anlamlı fark bulunmuştur. Buna göre dördüncü sınıflardaki matematik anlama kaygısı birinci, ikinci ve üçüncü
sınıftakilere göre daha azdır. Bu sonuç (Üldaş, 2005 ) tarafından yapılan araştırma ile uyumludur. Matematik
özyeterlilik kaygısında ikinci sınıflar ile dördüncü ve birinci sınıflar arasında ikinci sınıflar aleyhine anlamlı farkın
olduğu görülmüştür. Buna göre ikinci sınıftaki ilköğretim matematik adaylarının matematiksel özyeterlilik kaygısı
birinci ve dördüncü sınıftakilere göre daha yüksek olduğu söylenebilir. Matematik kaygısının yaş değişkeni arasında
anlamlı düzeyde ters yönlü bir ilişki mevcut olduğu bilinmektedir (Erden ve Akgül, 2010).Öğretmen adaylarının alt
ölçeklerde ölçülmeye çalışılan özellikler karşısında, sınıf düzeyleri arttıkça matematik kaygısı taşıma düzeylerinde
düşüş görülmesi doğal bir sonuçtur (Üldaş, 2005). İlköğretim matematik öğretmeni adaylarının MKÖ’nün bütünü
ve alt ölçeklerden aldıkları kaygı puanları ile lise mezuniyet ortalamaları arasında istatistiksel olarak bir ilişki
bulunamamıştır. Benzer şekilde MKÖ’nün bütününden ve alt ölçeklerden alınan kaygı puanları mezun olunan lise
türüne göre farklılık göstermemektedir. Bu sonuç, matematiksel kaygının bilgi düzeyi ya da akademik başarı ile ilgili
olmadığı sonucunu desteklemektedir (Ma ve Xu, 2004; Faust, 1992; Neale, 1969).
Öneriler
ISBN: 978-605-364-273-2
1015
ww.iconte.org
İlköğretim matematik öğretmeni adaylarının matematik kaygılarına ilişkin yapılan araştırmadan elde edilen
sonuçlara dayanarak aşağıdaki önerilerde bulunulmuştur.
1.
İlköğretim matematik öğretmeni adaylarındaki matematik kaygısının sebepleri nitel araştırmalarla
derinlemesine incelenmelidir.
2.
İlköğretim matematik öğretmeni adaylarında aritmetik, matematiksel özyeterlilik ve matematiksel hata
yapma kaygısının olduğu tespit edilmiştir. Bu alt ölçeklerdeki kaygının kaynağı incelenmeli ve bu kaygıların
giderilmesine yönelik çalışmalar yapılmalıdır.
3.
Literatürden farklı olarak, erkek ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının problem çözme ve
matematiksel hata yapma kaygılarının bayanlara göre daha fazla olduğu tespit edilmiştir. Bu değişimin
sebebi araştırılmalıdır.
4.
Literatür incelendiğinde, üniversite düzeyindeki matematiksel kaygı araştırmalarında genellikle birinci
ve son sınıflarlar düzeyinde yürütülmüştür. Bu düzeydeki araştırmalar ara sınıflar da dikkate alınarak
yapılmalıdır. Ara sınıflarda tespit edilen kaygıyı gidermeye yönelik araştırmalar yapılmalıdır.
5.
İlköğretim matematik öğretmeni adaylarının matematik kaygılarının tespiti ve giderilmesine ilişkin farklı
ölçme araçları kullanılarak sonuçlar karşılaştırılmalıdır.
6.
İlköğretim matematik öğretmeni adaylarına matematik kaygısı, bu kaygının kaynakları ve giderme
yolları hakkında gerekli bilgiler lisans öğrenimleri süresince verilmelidir. Ayrıca, ilköğretim matematik
öğretmenlerinin matematik kaygısını giderebilmelerine yönelik hizmet içi kurslar açılabilir.
KAYNAKÇA
Alkan, V. (2009). The relationship between teaching trategies and styles and pupils’ anxiety in mathematics at primary
school in Turkey. Unpublished Phd Thesis, The University of Nothingham.
Alkan, V. (2011). Etkili matematik öğretiminin gerçekleşmesindeki engellerden biri: kaygı ve nedenleri. Pamukkale
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29, 89-107.
Baloğlu, M. (1999). A comparison of mathematics an anxiety and statistics anxiety in relation to general anxiety. ERIC
Document Reproduction Servis.
Baydar, S. ve Bulut, S. (2002). Öğtretmenlerin matematiğin doğası ve öğretimi ile ilgili inançlarının matematik eğitimindeki
önemi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(5).
Benson, J. (1989). Structural components of statistical test anxiety in adults: an explatory model. Journal of Experimental
Education, 57, 247-261.
Betz, N. E. (1977). Math anxiety: what is it? Meeting of the American Psychological Association’da sunulmuş bildiri. San
Francisco.
Betz, N. E. (1978). Prevalence, distribution and correlates of mathematic anxiety. Journal of Research in Mathematic
Education, 25, 33-46.
Buckey, P.A. & Ribordy, S.C. (1982). Mathematic anxiety and the effect of evaluative instructions on math performance.
Midwestern Psychological Association, Minneapolis.
Bulut, S. (1994). Matematik öğretiminde kullanılan yöntem ve teknikler. TED XII. Öğretim Toplantısı Bildirileri
Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö.E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2011). Bilimsel araştırma yöntemleri.
Ankara: Pegem Yayınları.
Byrd, P. (1982). A descriptive study of mathematics: Its nature and antecedents. Unpublished Phd Thesis, Indiana University,
Bloomington.
Cemen, P.M. (1987). The nature of mathematics anxiety. Oklohoma State University, stillwater.
1016
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Cooper, S. & Robinson, D. (1991). The relationship of mathematics self efficacy beliefs to mathematics anxiety and
performance. Measuraments and Evalution in Conselling, 24, 5-11.
Faust, N. M. (1992). Analysis of psychological reactivity in mathematics anxiety. Unpublished Phd Thesis, Bowling Green
University.
Güven, Y. (2000). Matematik Hesaplamalarda Yaklaşımlar ve Cinsiyet Farklılığı ile ilgili Olarak Öğretmen Görüşlerinin
Değerlendirilmesi. Eğitim ve Bilim, 25 (116), 47-53.
Hembree, R. (1990). The nature, effects and relief of mathematics anxiety. Journal of Consulling Psychology, 25, 151-15.
Keçeci, T. (2011). Matematik kaygısı ve korkusu ile mücadele yolları. II. İnternational Conference on New Trends in
Educational on Their İmlications sunulan bildiri. Antalya.
Lazarus, M. (1974). Mathophobia: some personel speculations. National Elementary principal, 53, 16-22.
Ma, X. & Xu, J. (2004). The causal ordering of mathematics anxiety and mathematics achievement: a langitudinal panel
analysisi. Journal of Adolescence, 27(2), 165-179.
Mcmillan, J.H. & Schumacher, S. (2001). Research in education. A conceptual introduction (5th ed.). New York: Addison
Wesley Longman Inc.
Neale, D. (1969). The role of attitudes in learning math. Arithmetic Teacher, 16, 631-640.
Norwood, K. S. (1994). The effect of instructional approach on mathematics anxiety and achievement. School
science and mathematics, 94(5), 248-254.
Smith, S. S. (1997). Early childhood matematics. Boston: Allyn and Bacon.
Şahin, Y. (2004). Orta öğretim öğrencilerinin ve üniversite öğrencilerinin matematik korku düzeyleri. Eğitim Bilimleri
Dergisi, 3(5).
Tobias, S. (1978). Overcoming math anxiety. New York: Norton.
Üldaş, İ. (2005). Öğretmen ve öğretmen adaylarına yönelik matematik kaygı ölçeğinin geliştirilmesi ve matematik kaygısına
ilişkin bir değerlendirme. Marmara Üniversitesi, İstanbul.
Vitasari, P., Herawan, T., Wahab, M. N. A., Othman, A. & Sinnadurai, S. K. (2010). Exploring mathematics anxiety among
engineering students. Procedia Social and Behavioral Science, 8, 482-489.
Zavlovsky, C. (1994). Fear of math:how to get over it and get on with your life. New Broncwick: Rutgers University Press.
Zeidner, M. (1991). Statistic and mathematics anxiety in social science students: some interesting parallels. British Journal
of Educational Psychology, 61, 319-328.
ISBN: 978-605-364-273-2
1017
ww.iconte.org
İLKÖĞRETİM FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ PERİYODİK ÇİZELGE
KONUSUNDAKİ BİLGİLERİNİN ÇİZİM YOLUYLA SAPTANMASI
TO DETERMINATE OF THE KNOWLEDGE OF PRE-SERVİCE ELEMENTARY
SCİENCE TEACHERS ABOUT THE PERİODİC TABLE BY DRAWİNG
Dilek Çelikler*
Filiz Kara**
Özet
Periyodik çizelge, elementlerin artan atom numaralarına göre sıralandığı ve belli aralıklarla
özelliklerinin tekrarlandığı bir çizelge olup bu özelliği elementlerin incelenmesini kolaylaştıran
bir sınıflandırma sunmaktadır. Periyodik çizelgenin elementlerin, kimyasal bileşiklerin ve kimyasal
tepkimeler sonucu oluşan ürünlerin özelliklerini açıklamada yardımcı olduğu dikkate alındığında
başta Kimya olmak üzere Biyoloji ve Fizik derslerinde de önemli olduğu görülmektedir. Bu çalışmada
ilköğretim fen bilgisi öğretmen adaylarının, periyodik çizelge hakkındaki bilgilerini çizim yoluyla
saptanması amaçlanmıştır. Çalışmanın örneklemini Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği birinci sınıfta öğrenim gören 163 öğretmen adayı oluşturmaktadır.
Çalışmada, öğretmen adaylarından periyodik çizelgeyi çizerek grup ve periyot boyunca değişen
özellikleri yazılı olarak açıklamaları istenmiştir. Elde edilen çizim ve yazılı açıklamaların betimsel
analizi yapılarak Bartoszeck, Machado ve Amann-Gainotti (2008), Uzunkavak (2009a) ile Uzunkavak (2009b) tarafından kullanılan seviyeler esas alınarak 5 farklı seviye oluşturulmuştur. Çalışma
sonucunda öğretmen adaylarının % 45.40’ı kısmen doğru çizimi ifade eden Seviye 3, % 39.26’sı
eksik bilgiyi ifade eden Seviye 4 düzeyinde oldukları saptanmıştır. Bu sonuç fen eğitiminde önemli
olan periyodik çizelge ile ilgili bilgilerinin yeterli olmadığını ortaya koymaktadır.
Anahtar kelimeler: periyodik çizelge, element, çizim, fen bilgisi öğretmen adayı, fen eğitimi.
Abstract
The periodic table means sorting the elements according to increasing atomic numbers and
repeating the characteristics at regular intervals, this feature provides a classification to facilitate
the examination. When the elements, chemical compounds and result products after chemical
reactions that help in explaining the properties are taken into consideration, the periodic table is
very important particularly in Chemical, and also in Biology and Physics courses. In this study, it is
aimed to determine the pre-service elementary science teachers’ knowledge about the periodic table
by drawing. The sample of the study is provided by Ondokuz Mayıs University, Faculty of Education,
Elementary Science Education 163 first grade pre-service teachers who are being educated. In
this study, it is requested from the pre-service teachers to explain the changed properties of the
periodic table by writing throughout the group and period. The results of the drawings and written
statements are analyzed descriptively and five different levels were established based on the levels
used by Bartoszeck, Machado & Amann-Gainotti (2008) Uzunkavak (2009a) whit the Uzunkavak
(2009b). At the end of the study, it has been identified the level of the pre-service teachers and
according the result , the 45.40% of the pre-service teachers are at the Level 3 that means partly
true drawing, 39.26% are at Level 4 which means missing knowledge. This result reveals that
although the periodic table has an important role in science education the pre-service teachers’
knowledge about the periodic table is not enough.
Key words: periodic table, element, drawing, pre-service science teacher, science education.
*
Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Samsun, Türkiye, [email protected]
**
Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Samsun, Türkiye, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1019
ww.iconte.org
GİRİŞ
Periyodik çizelge, elementlerin benzer fiziksel ve kimyasal özellikleri dikkate alınarak artan atom numaralarına
göre oluşturulan bir çizelgedir. Elementlerin atom numaralarına göre sıralanması ilk defa 1864 yılında Mayer tarafından
gerçekleştirilerek periyodik çizelgenin temeli atılmış, 1867-1869 yılları arasında Mendeleyev ve 1912-1914 yılları
arasında Moseley tarafından geliştirilerek günümüzde kullanılan periyodik çizelge oluşturulmuştur (Gorin, 1996;
Fernelius & Powel, 1982). Periyodik çizelge, atomların benzer özelliklerine göre düzenlendiği 7 adet periyot ve artan
atom numaralarına göre düzenlendiği 18 adet gruptan oluşmaktadır. Çizelgede, baş grup elementi olarak adlandırılan
ilk iki grup s blok, son altı grup p blok elementleri ve bu iki blok arasındaki geçiş elementleri olarak adlandırılan d
bloğu elementleri bulunur. Çizelge, iç geçiş elementleri olarak adlandırılan f blok elementleriyle birlikte çok geniş
olduğundan f blok elementleri çizelgeden çıkarılarak alt kısma yerleştirilmiştir. f blok elementleri lantanı takip eden
14 element lantanitler ve aktinyumu takip eden 14 element de aktinitler olarak adlandırılır (Uyar ve Aksoy, 2010).
Çizim, öğrencilerin belli bir konuyla ilgili bilgi, kavram yanılgıları ve kavramsal değişimleri ortaya çıkarmada
kullanılır (White & Gunstone, 1992) ve çizim sayesinde öğrencilerdeki bilgiler kelimelerle sınırlandırılmadan ortaya
çıkarılır (Ayas, 2006). Soru cevaplamayı sevmeyen öğrencilerin çizim aracılığıyla zevkli vakit geçirerek kolay ve
hızlıca cevaplamaları sağlanabilir (Thomas & Silk, 1990). Çizim, diğer bilgiyi ortaya çıkarma yöntemlerine göre az
zaman alması ve birçok bilgi barındırması açısından daha etkili ve kolayca özümsenmesi açısından daha verimlidir
(Atasoy, 2004). Çizim, öğrencilerin var olan bilgileri ve kavram yanılgılarını ortaya çıkarmak amacıyla birçok
çalışmada kullanılmıştır (Acar ve Tarhan, 2008; Bartoszeck ve diğ., 2008; Çelikler ve Topal, 2011; Kara ve diğ., 2008;
Köse, 2008; Popov ve diğ., 2001; Prokop ve Fancovicová, 2006; Uzunkavak, 2009a, Uzunkavak 2009b).
Elementlerin kimyasını organize etmek için geliştirilmiş olan periyodik çizelge başta Kimya olmak üzere Biyoloji
ve Fizik derslerinde de sıkça kullanılmaktadır. Bu çalışma ile fen bilgisi öğretmen adaylarının bilinen tüm elementleri
belirli bir düzene göre içererek incelemeyi kolaylaştıran bir sistem olup Kimya dersi kapsamında yer alan periyodik
çizelge konusunda sahip oldukları bilgilerini çizim yoluyla ortaya çıkarmak amaçlanmıştır.
YÖNTEM
Çalışma, Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Fen Bilgisi Öğretmenliği birinci sınıfta öğrenim
gören “Genel Kimya I” dersi almış 163 öğretmen adayıyla yapılmıştır. Çalışmada, öğretmen adaylarından periyodik
çizelgeyi çizerek grup ve periyot boyunca değişen özellikleri yazılı olarak açıklamaları istenmiştir. Elde edilen çizim
ve yazılı açıklamaların betimsel analizi yapılarak Bartoszeck ve diğ. (2008), Uzunkavak (2009a) ile Uzunkavak
(2009b) tarafından kullanılan 5 farklı seviye esas alınarak veriler değerlendirilmiştir. Verilerin değerlendirilmesinde
kullanılan seviyeler Tablo 1’de verilmiştir.
Tablo 1. Bilgi ve Çizim Değerlendirilmesinde Kullanılan Seviye ve Açıklamaları (Bartoszeck ve diğ., 2008; Uzunkavak
2009a; Uzunkavak 2009b)
Seviye Düzeyi
Açıklama
Seviye 1
Hiçbir bilgi / çizim yok
Seviye 2
Yanlış bilgi / çizim
Seviye 3
Kısmen doğru bilgi / çizim
Seviye 4
Eksik bilgi / çizim
Seviye 5
Tamamen doğru ve eksiksiz bilgi / çizim
BULGULAR ve YORUM
Öğretmen adaylarından periyodik çizelgeyi çizmeleri ile grup ve periyot boyunca değişen özellikleri yazılı olarak
açıklamaları istenmiştir. Öğretmen adaylarının verdikleri cevaplardan elde edilen veriler Tablo 2’de verilmiştir.
1020
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Tablo 2. Öğretmen Adaylarının Periyodik Çizelge Çizimi ve Elementlerin Periyodik Çizelgedeki Yerlerine Göre
Değişen Özelliklerine Yönelik Bilgilerinin Seviye Değerlendirme Bulguları
Seviye
Düzeyi
Açıklama
Seviye 1
Seviye 2
Bilgi
Çizim
f
%
f
%
Hiçbir bilgi / çizim yok
11
6.75
3
1.84
Yanlış bilgi / çizim
22
13.50
60
36.81
Seviye 3
Kısmen doğru bilgi / çizim
44
26.99
74
45.40
Seviye 4
Eksik bilgi / çizim
64
39.26
25
15.34
Seviye 5
Tamamen doğru ve eksiksiz bilgi / çizim
22
13.50
1
0.61
Tablo 1’e göre öğretmen adaylarının % 45.40’ının çizimleri Seviye 3’te ve % 39.26’sının bilgileri Seviye 4
düzeyinde olduğu tespit edilmiştir. Periyodik çizelgeyi tamamen doğru ve eksiksiz olarak çizen öğretmen adayları %
0.61’dir.
Öğretmen adaylarının periyodik çizelgeyle ilgili çizim ve bilgi düzeylerinin frekans dağılımı Grafik 1’de
verilmiştir.
Grafik 1. Öğretmen Adaylarının Periyodik Çizelgeyle İlgili Çizim ve Bilgilerinin Frekans Grafiği
Öğretmen adaylarının verdikleri cevaplardan Seviye 2’ye örnek olabilecek çizim ve bilgi örneği Şekil 1’de verilmiştir.
ISBN: 978-605-364-273-2
1021
ww.iconte.org
Şekil 1. Seviye 2’ye Ait Periyodik Çizelge Çizim ve Bilgi Örneği
Şekil 1’de görüldüğü gibi öğretmen adayı periyodik çizelgeyi 6 periyot olarak çizmiş, 3A ve 3B grubunun
yerlerini yanlış yerde belirtmiştir. Ayrıca 8B grubu elementlerinin 3 gruptan oluşmasına rağmen 1 grup olarak
göstermiş ve geçiş elementlerinin 4. periyottan başlaması gerekirken 3. periyottan başlatmıştır. Periyodik çizelgede
değişen özellikleri açıklamada da iyonlaşma enerjisinin ve elektro negatifliğin yukardan aşağıya doğru arttığını, atom
yarıçapının soldan sağa doğru arttığını ve yukardan aşağıya doğru azaldığını, söyleyerek yanlış cevap vermiştir.
Öğretmen adaylarının verdikleri cevaplardan Seviye 3’e örnek olabilecek çizim ve bilgi örneği Şekil 2’de
verilmiştir.
Şekil 2. Seviye 3’e Ait Periyodik Çizelge Çizim ve Bilgi Örneği
1022
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Öğretmen adayı periyodik çizelgedeki lantanitleri ve aktinitler diye adlandırılan iç geçiş elementleri gibi bazı
grupları isimlendirmezken yaptığı diğer isimlendirmeleri doğru olarak yapmıştır. Lantanitler ve aktinitler 14’er
element içermesine rağmen 16’şar element içerdiğini göstermiştir. Periyodik çizelgede grup ve periyot boyunca
değişen özelliklerde iyonlaşma enerjisi, elektronegatiflik ve atom çapından bahsetmemiştir. Ayrıca günümüzde 7.
periyot henüz tamamlanmamış olmasına rağmen öğretmen adayı bu periyodu tamamlanmış gibi göstermiştir.
Öğretmen adaylarının verdikleri cevaplardan Seviye 4’e örnek olabilecek çizim ve bilgi örneği Şekil 3’te
verilmiştir.
Öğretmen adayı periyodik çizelge çiziminde 14’er elementten oluşan lantanit ve aktinitlere yer vermezken 7.
periyotta günümüzde keşfedilen elementleri de eksik çizmiştir. Ayrıca periyodik çizelgede periyot ve grup boyunca
değişen özelliklerde aktifliği açıklamış ancak metal aktifliği mi ametal aktifliği mi olduğunu belirtmemiştir. Bunun
yanında iyonlaşma enerjisi, metalik özellik, ametalik özellik ve elektronegatiflik gibi değişen özelliklere yer
vermemiştir.
Öğretmen adaylarının verdikleri cevaplardan Seviye 5’e örnek olabilecek çizim ve bilgi örneği Şekil 4’te
verilmiştir.
ISBN: 978-605-364-273-2
1023
ww.iconte.org
Öğretmen adayı tamamen çizim yapmış ve tamamen doğru bilgi vermiştir.
SONUÇ
Bu çalışmanın sonucunda periyodik çizelgeyi çizebilme konusunda fen bilgisi öğretmen adaylarının % 45.40’ı
kısmen doğru çizimi ifade eden Seviye 3 düzeyinde, % 39.26’sı eksik bilgiyi ifade eden Seviye 4 düzeyinde olduğu
belirlenmiştir. Tam doğru çizim yapan öğretmen adayı % 0.61 ve tam doğru bilgi sunan öğretmen adayı ise %
13.50’dir. Bu sonuç, periyodik çizelge konusunda öğretmen adaylarının yeterli bilgiye sahip olmadıkları ve yeterli
çizim yapamadıklarını göstermektedir.
Öğretmen adaylarının % 45.40’ının kısmen doğru çizim yapmış olmaları fen bilgisi öğretmen adaylarının
periyodik çizelge hakkında sahip oldukları bilgileri yazılı olarak ifade edemedikleri durumlarda çizerek ifade etmeye
çalıştıkları sonucunu ortaya koymaktadır. Bu durum, öğretmen adaylarının sahip oldukları bilgileri ifade etmede
çizimin etkili bir yol olduğu söylenebilir. Çizim yoluyla öğrencilerin bilgilerinin değerlendirilmiş olduğu çalışmalara
bakıldığında Bartoszeck ve diğ. (2008) vücuttaki organlar, Çelikler ve Topal (2011) karbondioksit ve su döngüsü,
Kara ve diğ. (2008) ışık kavramı, , Köse (2009) bitkilerde fotosentez ve solunum olayı, Uzunkavak (2009a) Newton
kanunları ve Uzunkavak (2009b)’ın ise iş kavramı konularında öğrencilerde var olan bilgiye daha anlamlı bir şekilde
ulaşıldığı sonucuna varılmıştır.
Sonuç olarak Kimya, Biyoloji ve Fizik derslerinde sıkça karşılaşılan periyodik çizelge konusunda eksik bilgiye
sahip olan fen bilgisi öğretmen adaylarının eksik bilgilerinin giderilebilmesi için uygun öğretim etkinlikleri planlanıp
uygulanmalıdır.
1024
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
KAYNAKÇA
Acar, B. ve Tarhan, L. (2008). Effects of cooperative learning on students’ understanding of metallic bonding. Resarch in
Science Education. 38, 401–420.
Atasoy, B. (2004). Fen ve teknoloji öğretimi. Ankara: Asil Yayın Dağıtım.
Bartoszeck, A. B., Machado, D. Z. & Amann-Gainotti, M. (2008). Representations of internal body image: a study of
preadolescents and adolescent students in Araucaria, Paraná, Brazil. Ciências & Cognição. 13 (2), 139-159.
Çelikler, D. ve Topal, N. (2011, Kasım). İlköğretim Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Karbondioksit ve Su Döngüsü
Konusundaki Bilgilerinin Çizim ile Saptanması. Dünyadaki Eğitim ve Öğretim Çalışmaları Dergisi. 1 (1). 10.12.2011
tarihinde http://www.wjeis.org/FileUpload/ds217232/File/11.dilek_celikler.pdf adresinden alınmıştır.
Fernelius, W. R. & Powel W. H. (1982). Confusion in the periodic table of the elements. Journal of Chemical Education,
59 (6), 504-508
Gorin, G., (1996). Mendeleyev and Moseley: the principal discoverers of periodic law. Journal Chemical Education, 73 (5),
490-49.
Kara, İ., Avcı, E. D. ve Çekbaş, Y. (2008). Fen bilgisi öğretmen adaylarının ışık kavramı ile ilgili bilgi düzeylerinin
araştırılması. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Aralık 2008. 46-57.
Köse, S. (2008). Diagnosing student misconceptions: using drawings as a research method. World Applied Sciences Journal.
3 (2), 283-293.
Popov, O., Zackrisson, I. & Olofsson, K.U. (2001). Communicating physics in drawings and words: The case of propective
science teachers. Department of matematics, technology and science education, teacher education, Umea University.
Prokop, P. & Fancovicová, J. (2006). Students’ ideas about the human body: Do they really draw what they know? Journal
of Baltic Science Education. 2 (10), 86-95.
Uyar, T. ve Aksoy, S., 2010. Genel kimya I “ilkeler ve modern uygulamalar” (Petrucci, R. H., Harwood, W. S. & Herring,
F. G. ’den çeviri). Ankara: Palme Yayıncılık. 577 s.
Uzunkavak, M. (2009a). Öğrencilerin newton kanunları bilgilerinin yazı ve çizim metoduyla karşılaştırılması. SDU
International Journal of Technologic Sciences, 1 (1), 29-40.
Uzunkavak, M. (2009b). Öğrencilerin iş kavramında pozitiflik-negatiflik ayrımı becerilerinin yazı ve çizim metoduyla
ortaya çıkarılması. SDU International Journal of Technologic Sciences 1 (2), 10-20.
White, R. T. & Gunstone, R. F. (1992). Probing understanding. London: The Falmer Pres.
Thomas, G. V. & Silk, A. M. J. (1990). An introduction to the psychology of children’s drawings. Hemel Hempstead:
Harvester Wheat Sheaf.
ISBN: 978-605-364-273-2
1025
ww.iconte.org
EXPLORING THE PERCEPTIONS AND PRACTICES OF TEACHERS
ABOUT PORTFOLIO ASSESSMENT
Hakan İşlek*
Abstract
With the implementation of the new program for primary schools in 2005 by the Ministry
of National Education, alternative assessments, especially portfolio assessment, have become
important for evaluating students’ achievement. Among many dimensions of assessment, the
new program required teachers to evaluate their students’ success by considering portfolios
as assessment sources. Hence, this study aims to explore how teachers perceive and practise
portfolio assessment. Results of this study indicated that teachers’ belief about portfolios were
mainly positive and they found portfolios as useful tools while monitoring students’ progress.
In addition, informing parents about their child’s progress and integrating school subjects into
each other, portfolio could contribute as an alternative way of changing the traditional assessment approach. On the other hand, teachers do not consider portfolios as a better measurer of
learning in comparison to standardized tests and portfolios do not make them enthusiastic about
teaching.
Keywords: Alternative assessment, portfolio assessment, traditional assessment.
*
Mehmet Ahmet Genç İlköğretim Okulu, Gönen / Balıkesir, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1027
ww.iconte.org
INTRODUCTION
Societies are supposed to revise their educational philosophies and policies from time to time to meet the needs
of their people and help them to adjust the advancing world. Similar to many developing countries, Turkey also has
tried to implement some improvements on education considering both its own economic, social and cultural values
and global merits, as well. In terms of assessment and evaluation, these innovations have brought alternative practices
to traditional assessment techniques.
The context of the new millennium and the social realities of the new era have placed new demands on assessment,
pedagogy, and curriculum development. These are times of rapid change that include intellectual, social, and
political shifts. Nations around the world are being affected by significant technological and social transformations.
Such changes suggest quality education for all and important implications for curriculum (Klenowski, 2003). This
reconceptualisation of curriculum has important implications for the assessment of learning. Linking quantitative
and qualitative data and methods thus improves the understanding of the students’ achievements (McGroarty & Zhu,
1997). One such alternative method capable of bridging quantitative and qualitative data is portfolio assessment as
one of its benefits is the promotion of learner reflection (Gottlieb, 1995; O’Malley & Pierce, 1996). The notion of a
portfolio of work, developed over time, incorporating critical reflection and self-evaluation of what has been achieved
makes for a more compatible assessment system. Reflecting on the inclusions in the portfolio provides the opportunity
for another level of analysis of the extent of which intentions and purposes have been achieved. Klenowski (2003)
believes that the use of a portfolio for assessment and learning purposes in education is a development that offers
potential. Portfolio use shifts the focus, in Dewey’s words, from ‘the target’, to the broader educational aim of ‘hitting
the target’. The processes involved in this form of assessment encourage the learner to take responsibility for their
own learning and to be reflective.
In 2004, a new program was developed for core subjects in primary schools by Ministry of Education in Turkey.
First, the program was piloted at 120 schools in 9 cities and the following year, it was expanded at all primary schools
(grades 1 to 5) throughout the country. With the implementation of the new program, alternative assessment, especially
portfolio assessment has been considered as an important aspect for evaluating student success since students are
required to be independent learners who search for information, monitor each others’ performance, and work together
for educational purposes.
According to Valencia & Au (1997), there are three major expectations for portfolios. First, portfolios are viewed
as being more meaningful, authentic, and valid indicators of what students know and can do than more traditional
assessments. They can be integrated with classroom instruction, reflect the rich and complex work that children
actually do, and address more important learning outcomes. Second, portfolios have the potential to enhance both
teaching and learning. They provide more useful, meaningful and accessible information than typical assessments.
Third, some educators are hopeful that portfolios will be able to provide useful assessment information for reporting
to people outside the classroom.
According to Çepni (2006), Turkish teachers usually try to do their assessment activities through Bloom’s
theory of school learning which exists in teaching programs. However, disadvantage of this approach is that it ignores
the students’ different skills and developmental potentials in assessment. On the other hand, society asks for students
who have cognitive skills such as problem solving, critical thinking, analyzing data and presenting them orally and in
written form. Since society requests new trends, educational developments have improved towards a more powerful
learning environment. For this reason, alternative assessment approaches are needed in assessing both learning process
and learning outcomes.
Taking these into consideration, the standpoint of the teacher in the classroom is vital for the assessment activities.
This study attempts to reveal how the teachers see the portfolio assessment and how they apply it in the classroom.
At this point, the research question of the study is: How portfolio assessment is perceived and practised by teachers in
relation to its application in their classroom teaching?
1028
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
The perspectives of teacher knowledge and its effects on the instructional practices are imperative if changes in
assessment programs are to reflect changes in instruction as well (Allington, 1994). Thus, for educators, the question is
more of whether alternative assessment programs can be successfully implemented within current systems of curricular
and instructional goals (Culbertson & Jan, 2003).
METHOD
This study was conducted with the primary school teachers in Sereflikoçhisar. Sereflikoçhisar is a rural district of
Ankara, which is 148 kilometers away. This district was selected using convenience sampling. The reason for utilizing
convenience sampling was that the researcher was working in this district. Of the 24 primary schools of the district,
23 of them are public, one of them is private. 14 schools are located in the city center and the rest are in the villages.
There are 245 teachers working in these schools according to the data provided by the National Education Directorate
of Şereflikoçhisar. 154 of them participated in the study and completed the survey questions about their perceptions.
The instrument was adapted from a questionnaire which was developed by Brian M. Stecher, Acting Director
of RAND Corporation in the USA and originally conducted to evaluate the Vermont portfolio assessment program in
1992 and 1993. Upon the permission of Brian Stecher, the questionnaire was examined and revised according to the
needs of the study. The data, which were collected through the questionnaires, were analysed by means of descriptive
statistics. The Likert scale type questions were analyzed by using frequencies and percentages using SPSS.
FINDINGS
The findings from the questionnaires in line with the research question were presented below. Firstly, the teaching
experience of the participants is illustrated in Table 1.
Table 1. Years of teaching experience which teachers have
f
%
1 – 5 Year/s
74
48.1
6 – 10 Years
46
29.9
11 – 15 Years
19
12.3
16 – 20 Years
8
5.2
20 - + Years
7
4.5
154
100
Total
The percent of the teaching experience with 1-5 year/s was the highest with 48.1 % (f = 74), and the percent of the
teaching experience above 16 years was 9.7 % (f = 15). This showed most of the participants were young and thought
to be open to innovations.
Opinions of teachers about the uses of portfolios for assessment and its impact on education
The research question was “How portfolio assessment is perceived and practised by teachers in relation to its
application in their classroom teaching?” In order to answer this research question, ten questions were asked to depict
the opinions of teachers about the portfolio process and its significance. Table 2 summarizes these opinions:
ISBN: 978-605-364-273-2
1029
ww.iconte.org
Table 2. The opinions of teachers about the uses of portfolios for assessment and its impact on education
Neither
Agree nor
Disagree
(% - f)
Strongly
Disagree
(% - f)
Disagree
(% - f)
Agree
(% - f)
Strongly
Agree
(% - f)
Total
(% - f)
Teachers should use students’ portfolio scores as part of their grades
10.5
16
14.5
22
27
41
32.2
49
15.8
24
100
152
Portfolios help students monitor their
own progress
9.7
15
5.9
9
20.8
32
40.9
63
22.7
35
100
154
I judge students’ work differently
when I assign grades than when I
score it with the portfolio criteria
18.3
28
9.2
14
16.3
25
48.4
74
7.8
12
100
153
Portfolios are a useful way to inform
parents about student progress
21.7
33
11.2
17
12.5
19
43.4
66
11.2
17
100
152
It would be fair to evaluate teachers
on the basis of students’ portfolio
scores
21.7
33
42.8
65
15.8
24
13.8
21
5.9
9
100
152
Portfolios are a better measure of
learning than standardized tests
25.3
39
11.7
18
30.5
47
26
40
6.5
10
100
154
I am more enthusiastic about teaching
owing to the portfolios
33.1
51
27.3
42
24.7
38
10.4
16
4.5
7
100
154
Portfolios help to integrate school
subjects into each other more closely
14.9
23
5.9
9
20.1
31
50.7
78
8.4
13
100
154
The portfolio assessment is moving
education in the right direction
12.4
19
8.4
13
22.7
35
50
77
6.5
10
100
154
Portfolio tasks are better for students
than traditional assignments
21.4
33
6.5
10
16.2
25
43.5
67
12.4
19
100
154
The first sentence was “Teachers should use students’ portfolio scores as part of their grades.” 48 % (f = 73)
agreed with this proposition; however, 41.5 % (f = 63) disagreed with it. Next sentence was “Portfolios help students
monitor their own progress.” While giving their responses, 63.6 % (f = 98) believed this was right whereas 26.7 % (f
= 41) thought the opposite way. Following that, participants were asked to give opinion bout this sentence “I judge
students’ work differently when I assign grades than when I score it with the portfolio criteria.” 56.2 % (f = 86) agreed
with this while 25.5 % (f = 39) held the opposite opinion. “Portfolios are a useful way to inform parents about student
progress.” was another sentence. 54.6 % (f = 83) thought same; on the contrary, 23.7 % (f = 36) believed portfolios
were not so useful to inform parents about student progress. Then, the sentence was “It would be fair to evaluate
teachers on the basis of students’ portfolio scores.” For this sentence, participants showed their opposition with the
percentage of 58.6 (f = 89), and another 21.7 % (f = 33) neither agreed nor disagreed. Next sentence was “Portfolios
are a better measure of learning than standardized tests.” 32.5 % (f = 50) agreed with this while 42.2 % (f = 65) did
1030
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
not believe this. According to the sentence “I am more enthusiastic about teaching owing to the portfolios”, 14.9 %
(f = 23) showed their consent about this sentence whereas 52 % (f = 80) stated they were not more enthusiastic about
teaching owing to the portfolios, the rest of the participants neither agreed nor disagreed with the percentage of 33.1 (f
= 51). Followingly, 59.1 % (f = 91) agreed with the sentence “Portfolios help to integrate subjects into each other more
closely” however, 26 % (f = 40) rejected this. “The portfolio assessment is moving education in the right direction”
sentence was accepted by 56.5 % (f = 87); on the contrary, 31.1 % (f = 48) did not have similar ideas. Finally, for the
last sentence “Portfolio tasks are better for students than traditional assignments” was presented to the participants.
55.9 % (f = 86) agreed with this while 22.7 % (f = 35) disagreed with.
DISCUSSION AND CONCLUSION
Teachers, with a slight difference, believed they should use students’ portfolio scores as part of their grades,
portfolios helped students monitor their own progress, portfolios were a useful way to inform parents about student
progress, portfolios helped to integrate school subjects into each other more closely, the portfolio assessment was
moving education in the right direction and portfolio tasks were better for students than traditional assignments.
However, they didn’t believe portfolios were a better measure of learning than standardized tests. Followinly, only 23
teachers, out of 154, stated they were more enthusiastic about teaching owing to the portfolios. More than half of the
teachers admitted they judged students’ work differently when they assigned grades than when they scored it with the
portfolio criteria. They disagreed with the proposition that it would be fair to evaluate teachers on the basis of students’
portfolio scores.
According to the answers provided, it can be observed that teachers believe portfolios are useful while monitoring
students’ progress and informing parents about this progress, integrating school subjects into each other, portfolio
tasks being better than traditional assessments. On the other hand, they do not believe portfolios are a better measure
of learning than standardized tests and portfolios do not make them enthusiastic about teaching.
It is obvious that teachers mainly have positive ideas about portfolios, such as believing portfolios are useful while
monitoring students’ progress and informing parents about this progress, integrating school subjects into each other,
portfolio tasks being better than traditional assessments. Nonetheless, they are still not enthusiastic about teaching
with portfolios and they still believe standardized tests are better than portfolios in terms of measuring learning. This
is surprising as half of the teachers are new graduates and more educated on alternative assessment. So, refresher
seminars or in service trainings on alternative assessment approaches would be beneficial for teachers.
Portfolios help students to collect work samples, reflect on their abilities, capacities and needs; meanwhile,
portfolio users determine personal and educational goals. Students feel a sense of ownership of their own product
during the process and are empowered. It has been 6 years since the first implementation of portfolios as an alternative
assessment approach. Yet, it needs to be studied and examined for further researches as there is a lot of way to go.
REFERENCES
Allington, R. L. (1994). The Schools We Have, The Schools We Need. The Reading Teacher, 46, 2-16
Culbertson, L. D. & Yan, W. (2003). Alternative Assessment: Primary Grade Literacy Teachers’ Attitudes and Practices.
Annual Meeting of the American Educational Research Association, Chicago, IL, April, 2003.
Çepni, S. (2006). Performansların Değerlendirilmesi. A. Doğanay & E. Garip (Eds.) Öğretimde Planlama ve Değerlendirme
(433-456). Ankara: PegemA Yayıncılık.
Dewey, J. (1916). Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education. New York: MacMillan.
Gottlieb, M. (1995). Nurturing Student Learning Through Portfolios. TESOL Journal, 5 (1), 12-14.
Klenowski, V. (2003). Developing Portfolios for Learning and Assessment, Processes and Principles. London:
RoutledgeFalmer.
ISBN: 978-605-364-273-2
1031
ww.iconte.org
McGroaty, E. M. & Zhu, W. (1997). Triangulation in Classroom Research: A Study of Peer Revision. Language Learning,
47 (1), 1-43.
O’Malley, J. M. & Pierce, L. V. (1996). Authentic Assessment for English Language Learners: Practical Approaches for
Teachers. Reading, MA: Addison-Wesley.
Valencia, S. & Au, K. (1997). Portfolios Across Educational Contexts: Issues of Evaluation, Teacher Development and
System Validity. Educational Assessment, 4 (1), 1-35.
1032
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
TÜRKİYE’DE EĞİTİM FAKÜLTELERİNE ÖĞRENCİ ALIM ÖLÇÜTLERİNİ
YENİDEN DÜŞÜNMEK: KARŞILAŞTIRMALI BİR YAKLAŞIM
RECONSIDERATION OF STUDENT ENROLLING CRITERIA TO SCHOOLS OF
EDUCATION IN TURKEY: A COMPARATIVE APPROACH
Murat Polat*
İ. Bakır Arabacı**
Abstract
The importance of education in establishing the futures of the nations’ cannot be denied
as the importance of teachers in the shaping of education process. Teacher is the most crucial
component of learning and instruction. A qualified process of learning and instruction can
be established by the qualified teachers. Accordingly, teacher education is becoming more of
an issue. Besides the quality of teacher education, it is important for a teacher candidate to
possess the required abilities and skills of the teaching profession. Therefore, teacher education
institutions should consider criteria examining personal abilities as well as their academic GPAs
in enrolling teacher candidates. The investigation of teacher education system of the countries
which are seen successful in international student assessments and learning and instruction
system is important. Moreover, making inferences from these investigations are also important.
In this study, basic descriptive analysis and document analysis as a qualitative method is utilized.
This study aims to analyze of the system of teacher training in Turkey, the USA, Finland, Japan
and China l in accordance with statistical data and literature surveys and improve a model
according to horizontal approach model, one of the comparative education approaches.
Key Words: Faculties of Education, Teacher Education, Student Enrolling Criteria, Comparative Instruction.
Özet
Ülkelerin geleceklerinin şekillendirilmesinde eğitimin, eğitimin şekillendirilmesinde
öğretmenlerin önemi yadsınamaz. Öğretmen, eğitim-öğretim sürecinin en önemli öğesidir.
Nitelikli bir eğitim-öğretim süreci, nitelikli öğretmenlerle oluşturulabilir. Bu açıdan öğretmen
yetiştirme programları gittikçe önem kazanmaktadır. Nitelikli öğretmen yetiştirmede izlenen
programın ötesinde, öğretmen adayının mesleğin gerektirdiği bazı kişisel beceri ve yeteneklere
sahip olması da önemlidir. Bu nedenle öğretmen yetiştiren kurumların öğrenci alınırken,
akademik puanın yanında kişisel yetenekleri de sorgulayıcı düzenlemelere yer vermeleri
gerekmektedir. Uluslararası sınavlarda başarı puanları yüksek, eğitim-öğretim sistemi başarılı
görülen ülkelerin öğretmen yetiştirme sistemlerinin incelenmesi ve çıkarsamalarda bulunulması
önemlidir. Bu araştırma, karşılaştırmalı eğitim yöntemlerinden biri olan yatay yaklaşım modeline
göre Türkiye, ABD, Finlandiya, Japonya ve Çin öğretmen yetiştirme sistemlerinin, istatistiksel
veriler ve alanyazındaki çalışmalar doğrultusunda analiz edilmesini ve bir model geliştirilmesini
amaçlamaktadır. Araştırmada betimsel bir yöntem ve nitel araştırma desenlerinden doküman
inceleme deseni kullanılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Eğitim Fakülteleri, Öğretmen Yetiştirme, Öğrenci Alım Ölçütleri,
Karşılaştırmalı Eğitim
*
Arş. Gör., Muş Alparslan Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Böl. [email protected]
**
Yrd.Doç.Dr., Fırat Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Böl. [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1033
ww.iconte.org
GİRİŞ
Öğretmenlik bir meslek olarak düşünüldüğü ilk günden günümüze dek her dönemde tüm toplumların birey
yapılarının şekillenmesinde, çağdaşlaşmada ve medeni bir Dünya düzenin kurulabilmesinde en büyük pay sahibi
meslek olmuştur.
Günümüz eğitim sistemleri öğretmenler olmadan varlığını ve gelişmesini sağlayamamaktadır. Öğretmenler her
eğitim sisteminin temel taşıdır. Bununla birlikte eğitim sistemleri toplumla iç içe geçmiş toplumsal kurumları ifade
ederler ve toplumsal kurumlar ise kendilerini belirli toplumsal birimler aracılığı ile gerçekleştirirler. Bu birimler
çoğunlukla ait oldukları toplumun sosyal ve kültürel modelleri çerçevesinde şekillenirler kimileri Türkiye’de olduğu
gibi merkezi bir yapı sergiler kimileri ise Amerika’da olduğu gibi yerinden yönetimlere ağırlık verirler (Akgün
& Şimşek, 2011). Ancak eğitim sistemleri her ülke ve toplumda çeşitlilik gösterse de tüm bu sistemsel yapıların
ortak paydasını öncelikle sahip oldukları öğretmenlerin niteliği belirlemektedir. İyi ve nitelikli öğretmenlere sahip
toplumların gelişmişlik düzeyleri ve eğitim sistemleri sürekli bir gelişim sergilerken, niteliği düşük öğretmenlere
sahip toplumların eğitim yapıları ve gelecekleri ise risk altındadır. Bu noktada ülkelerin nitelikli öğretmen yetiştirmede
öğretmen yetiştirme ve seçme sistemlerini iyi analiz etmeleri gerekir. Her ülkede öğretmen yetiştirme sistemleri
birtakım farklılıklar göstermekle birlikte özellikle eğitim fakültelerine kabul şartları, öğretmenlerin alacakları eğitim
programlarının içeriği ve sonrasında değerlendirilme süreçleri üzerinde araştırılması ve geliştirilmesi gereken önemli
süreçlerdir (Külekçi & Bulut, 2010). Alanyazında ülkelerin öğretmen yetiştirme sistemleri üzerine yapılan çalışmalar
mevcut olmakla birlikte bu araştırmalar daha çok var olan sistem içerisindeki öğretmen yetiştiren kurumların yapısı
ve program içeriklerine yöneliktir. Ancak özellikle ülkemizdeki eğitim fakültelerine öğrenci alım ölçütlerinin
geliştirilmesine temel alan çalışmalar oldukça azdır. Oysaki öğretmen yetiştirmede öncelikle öğretmenlik mesleğinin
getireceği yükümlülükleri en iyi şekilde karşılayacağı düşünülen bireylerin henüz yetişme sürecine başlamadan çok
daha önceki seçim süreçlerinde iyi belirlenmesi ve buna yönelik modellerin araştırılması gerekmektedir. Bu şekilde
hem her anlamdaki kaynak israfından kaçınılmış hem de nitelikli öğretmen yetiştirme sürecinde önemli bir adım
atılmış olur.
AMAÇ
Bu araştırmanın amacı karşılaştırmalı eğitim yöntemlerinden biri olan yatay yaklaşım modeline göre Türkiye,
ABD, Finlandiya, Japonya ve Çin öğretmen yetiştirme sistemlerinin, istatistiksel veriler ve alanyazındaki çalışmalar
doğrultusunda analiz edilmesi ve özelliklede ülkelerin öğretmen yetiştiren fakülte veya kurumlara öğrenci seçim
modellerinin karşılaştırılarak, Türkiye için bir model önerisinde bulunmaktır.
YÖNTEM
Araştırma için ABD, Finlandiya, Japonya ve Çin ülkelerinin tercih edilmesinde TIMSS ve PISA gibi uluslararası
sınav sonuçları gözetilmiştir. Araştırmada betimsel bir yöntem ve nitel araştırma desenlerinden doküman inceleme
deseni kullanılmıştır.
EĞİTİM FAKÜLTELERİNE ÖĞRENCİ SEÇİM MODELLERİ
ABD Modeli
Amerika Birleşik Devletlerinde eğitim sistemi merkezi değil yerel bir yapı göstermektedir. Ülke genelinde 50’nin
üzerinde eyalet mevcuttur. Hemen her eyaletin kendine özgü yerel unsurları içerisinde barındıran eğitim kurumları ve
programları bulunmaktadır. Öğretmen olmak isteyen bir aday 4 veya 5 yıllık lisans ve lisansüstü eğitimlerden geçmek
mecburiyetindedir. Ancak öğretmenlik eğitimi veren fakültelere öğrenci kabulü zorlu bir süreci beraberinde getirir.
Çünkü ABD’de herkes öğretmenlik eğitimi veren fakültelere kabul edilmez. Eğitim fakültelerine öğrenci kabulü tüm
eyalet üniversitelerinde farklı ölçütler taşımakla birlikte genel anlamda bir öğretmenlik lisans programına öğrenci
1034
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
kabulü için adayın çok çeşitli psikolojik, fiziki ve bilişsel testlerden geçmesi gerekir (Clack, 1997; Güçlü & Bayrakçı,
2004).
Şekil 1. ABD’de Öğretmenlik Lisans Programlarına Kabul Ölçütleri
Kaynak: Ataünal, A. (1994). Türkiye’de İlkokul Öğretmeni Yetiştirme Sorunu. Ankara: Millî Eğitim Bakanlığı, s.107 (Aktaran Güçlü & Bayrakçı, 2004).
ABD’de eğitim fakültelerine öğrenci alımında şekil 1.de belirtilen ölçütler her eyalette farklı özellikler ve oranlar
göstermekle birlikte genel olarak öğretmen yetiştiren kurumlara seçilimde esas nitelik teşkil ederler. Buna karşın
öğretmen yetiştiren kurumlarda başvurularda bu testlerin haricinde örneğin Virginia Üniversitesinde görüldüğü gibi
Fen Edebiyat fakültesinde ilk 2 yılı bitirmiş ve not ortalaması 2,7 ve üzeri bir puanda olan bununla birlikte Eğitim
Bilimine Giriş dersini almış veya kayıtlı görünen öğrencilerde öğretmenlik lisans programlarına devam edebilirler
(Külekçi & Bulut, 2010). Görüldüğü üzere ABD’de tüm ülke genelindeki eyaletlerde öğretmen eğitimine çok büyük
önem verilmektedir. Üstelik öğretmenlik eğitimini almış olmakta öğretmen olmak için gerekli ve yeter koşul değildir.
Öğretmen adaylarını mezuniyet sonrası da yine yoğun bir süreç beklemektedir (Telci, 2011).
Finlandiya Modeli
Finlandiya’da eğitim öğretime dair genel amaç ve ilkeler Ulusal Eğitim Kurulunca belirlenir ancak bu genel
ilkeler doğrultusunda eğitim ve öğretim okullarda yerel kurullarca şekillendirilir. Yani eğitimde daha çok merkezi
değil yerel bir sistem uygulanmaktadır. Öğretmenlik mesleğine Finlandiya’da oldukça önem verilmektedir. Ülkede
1971’ tarihinde çıkarılan bir yasa ile öğretmen yetiştirme için tüm haklar üniversitelerde kurulan eğitim fakültelerine
bırakılmıştır. Fin üniversitelerinde öğrenci alımı için ülke genelinde bir sınav yapılmaktadır ancak bu sınavın haricinde
öğrencilerden fakülteler veya enstitüler tarafından uygulanan giriş sınavı sonucu ve ikinci devreyi tamamladıklarına
dair bir belgede istenmektedir. Başka bir deyişle mesleki ya da genel orta öğretimini tamamlayan bir öğrenci öğretmen
olmak için üniversiteye başvurduğunda, her üniversitede bu sistem farklı olmakla birlikte, yazılı sınavlara, bireysel
mülakatlara ve grup tartışmalarının gözlenmesi şeklinde gelişen aşamalı sınav sistemlerine tabi tutulmaktadır. Bu
sınavlardan aldığı toplam puan sıralamasına göre eğitim fakültesine kabul edilmektedir. Öte yandan Finlandiya’da
tüm kademelerde öğretmen olabilme koşulu lisansüstü eğitimdir. Yani öğretmen olabilmede sadece lisans mezuniyeti
ISBN: 978-605-364-273-2
1035
ww.iconte.org
yeterli bir koşul değildir. Ülke genelinde en saygın mesleklerden biri öğretmenlik olduğundan çoğu başarılı öğrenciler
öğretmenlik mesleğine yönelmektedirler. Eğitim fakülteleri ülkedeki öğretmen ihtiyacını her yıl düzenli aralıklarla
tespit eder ve alacakları öğrenci kontenjanını bu ihtiyaç sayılarına göre düzenlerler. Böylece hem nitelikli bir öğretmen
kadrosu hem de iş güvencesi olan bir toplumsal meslek algısı ülke genelinde gelişmektedir (Ekinci & Öter ve diğerleri,
2010).
Japonya Modeli
Japonya’da genel eğitim ve öğretimden Eğitim Bakanlığı (Monbusho) ve Çalışma Bakanlığı (Rodosho)sorumludur.
Japonya için hem öğretmenlik eğitimini teknolojiyi yenilemekten daha önemli gören hem de bir tür sınavlar ülkesidir,
diyebiliriz (Akpınar & Aydın, 2007). Bu durumun en bariz örneği öğrencilerin çok alt sınıflardan itibaren rekabetçi
ve özellikle üniversite sınavlarına dönük bir eğitim yapısı içerisinde eğitilmeleridir. Japon eğitim sistemi yarı merkezi
yarı yerel özellikler göstermekte ve sistem içerisinde öğretmen yetiştirilmesi ve öğretmenlik mesleğinin önemi büyük
önem arz etmektedir. Öğretmen yetiştiren kurumlara, İki aşamalı bir sınav yapısıyla öğrenci alımı yapılmaktadır.
Öğrenciler İlk aşamada ülke genelinde bir sınava tabi tutulmaktadırlar. Ülke genelinde uygulan üniversite sınavı fen,
matematik, genel kültür, vb. genel konuları kapsamaktadır. Bu sınav sonrasında ikinci aşamada ise her üniversite
öğretmenlik bölümleri için kendi sınavlarını yapmaktadır. Üniversitelerin yaptıkları sınavlar mülakat veya yetenek
ve tutum testlerini içerebilir. Bu iki aşamalı sınav sürecinin sonunda başarılı olan öğrenciler üniversitelere kabul
edilirler. Japonya’da eğitim fakültelerinin vermiş oldukları diplomalar yanında diğer fakültelerden alınan öğretmenlik
sertifikaları yolu ile de öğretmen olunabilinmektedir. Dolayısıyla seçilim sürecindeki ikili yapı öğretmenlik eğitimi
sürecinde de devam eder (Semerci, (2000)’den Aktaran Uçar & Uçar, 2005). Başka bir deyişle lise öğretmenleri yüksek
lisans düzeyinde bir diplomaya, okulöncesi, ilkokul ve ortaokul öğretmenleri ise lisans düzeyinde bir diplomaya sahip
olmalıdırlar (Aksarı, 1997). Ayrıca geçici öğretmenlik sertifikaları uygun eğitimleri tamamlamış öğretmen adaylarına
yerel yönetimlerce de verilebilinmektedir.
Çin Modeli
Çin eğitim sisteminde 1985 yılında devlet tarafından oluşturulan yasa ile yerel yönetimlere temel eğitim ve
öğretimde söz hakkı almaları yönünde yetkiler verilmiştir. Yani Çin’de eğitim sistemi günümüzde yerel bir özellik
sergiler. Çin merkez komitesi ve devlet konseyi tarafından 1999 yılında yayınlanan bir bildiri ile eğitim kalitesini
tamamıyla destekleyen ve eğitim alanındaki reform çalışmalarını derinleştiren bir sisteme geçildiği duyurulmuştur
(Sezgin, 2008). Bu doğrultuda gelişen eğitim sistemi içerisinde Çin’de öğretmen olmak için çeşitli alternatif okul ve
durumlar mevcuttur. Öğretmen yetiştirmek için sadece eğitim fakülteleri görevli değildir.
Tablo 1. Çin’de Öğretmen Olabilme Alternatifleri
İlkokul Öğretmenliği İçin
3-4 yıllık öğretmen kolejleri
Ortaokul Öğretmenliği İçin
4 yıllık öğretmen koleji veya normal üniversite
Lise Öğretmenliği İçin
4 yıllık öğretmen koleji veya normal üniversite
Bazı Lise Öğretmenliği İçin
Yüksek Lisans
Tablo 1. incelendiğinde her öğretim kademesi için gerekli olan öğretmenlik mezuniyet durumunun farklı olduğu
görülmektedir. Ayrıca Çin’de üniversiteye giriş için ülke genelinde bir sınavda uygulanmaktadır. Bu genel sınavda
alınabilecek maksimum puan 500 dür. Bununla birlikte öğretmen olabilmek için herhangi bir koleje ya da üniversiteye
başvuruda bu sınavdan en az 280- 370 arasında bir puan alınması gerekir. Sınavın yapısı daha çok ortaöğretim
müfredatına yönelik bir şekildedir. Çin’de öğretmen okullarında ücretsiz eğitim yapılmaktadır (İriç, 2002).
1036
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Türkiye Modeli
Türkiye’de milli eğitim 1739 sayılı “Milli Eğitim Temel Kanunu” ile oluşturulan merkezi bir yönetim yapısına
sahiptir. Bu çerçevede eğitim ve öğretime personel yetiştirme ve eğitim sisteminin tüm unsurlarının ihtiyaçlar
doğrultusunda gerçekleştirilmesi 12 Eylül 1982 sonrasında yapılan anayasa değişikliğiyle Milli Eğitim Bakanlığı (MEB)
ve Yüksek Öğretim Kurumu (YÖK) işbirliğine bırakılmıştır. Öğretmen yetiştirmede YÖK’e bağlı eğitim fakülteleri
mesuldür. Öğretmen yetiştiren eğitim fakültelerin de öğrenci seçiminde tek kriter YÖK’e bağlı Öğrenci Seçme ve
Yerleştirme Merkezince (ÖSYM) gerçekleştirilen Yüksek Öğretime Geçiş (YGS) sınavıdır. Türkiye’de öğretmen
yetiştiren eğitim fakültelerinde sadece Müzik, Resim ve Beden eğitimi öğretmenliklerine öğrenci alımı YGS sınav
sonucu ile birlikte özel alan yetenek sınavlarıyla gerçekleşmekte, bu bölümler haricindeki tüm öğretmenlik alanlarına
öğretmen alımlarında YGS sınav sonucunda alınan puanlar geçerli olmaktadır (Gür & Çelik, 2009). Türkiye’de
eğitim fakültelerine öğrenci alım kriterinin genel anlamda tek bir ölçüte bağlanmış olması öğretmenlik mesleğinin
ülke içerisindeki konumunu da zora sokmuştur. Nitelikli öğretmen yetiştirme noktasında MEB ve YÖK gibi sorumlu
kurumlar arasındaki irtibat kopuklukları ve ülke genelinde öğretmen yetiştirilmesine yönelik arz-talep dengesinin
yeterince gözetilememiş olması Türkiye’de öğretmen yetiştirilmesinde hem şimdiye hem de geleceğe dair sorunların
doğmasına olanak tanımaktadır. Bu durum Baskan, Aydın ve Madden’ nin 2006 yılında gerçekleştirdikleri çeşitli
ülkelerde öğretmen yetiştirilmesine dair politikaların incelenmesine yönelik çalışmalarında önemle vurgulanmıştır.
Bununla birlikte Türkiye’de öğretmen yetiştirme ve eğitim fakültelerine öğrenci alım kriterlerinin teknik ve akademik
anlamda yeniden düşünülmesi gerekliliğini belirtmişlerdir (Aktaran Azar, 2011).
SONUÇ
Öğretmenlik mesleği ve öğretmen yetiştirilmesi Dünya üzerinde hemen her ülkenin önemle üzerinde durduğu
veya durması gereken bir süreçtir. Bu konuda araştırmaya konu olan ABD, Finlandiya, Japonya ve Çin devletleri
geliştirdikleri öğretmen yetiştirme sistemleriyle uluslararası TIMSS ve PISA gibi sınavlarda öğretmen ve öğrencilerinin
başarı durumlarıyla göz doldurmaktadırlar. Örneğin 2007 yılına ait TIMSS sınavında öğrenci ve öğretmen bazında
matematik alanı ile ilgili alınan toplam puanlara göre ülke başarı durumları incelendiğinde Çin aldığı 598 puanla ve
Japonya almış olduğu 570 puanla yüksek düzeyde başarılı ülkeler arasında yer alırken, ABD aldığı 508 puanla orta
düzeyde ve Türkiye ise almış olduğu 432 puanla düşük düzeyde başarılı ülkeler arasında yer almıştır (Şişman ve Diğlr,
2007). Elbette ki ülkelerin uluslararası sınav başarıları eğitim ve öğretimin değerlendirilmesinde tek etken olamaz
ancak genel anlamda bir fikir verme noktasında etken olmaktadır. Araştırma sonucunda ABD, Finlandiya, Japonya,
Çin ve Türkiye’deki öğretmen yetiştirme modellerinin yatay bir karşılaştırılması yapılmış özellikle ABD, Finlandiya
ve Japonya’da nitelikli öğretmenlerin yetiştirilmesinde öğretmen yetiştiren kurumlara öğrenci alım kriterlerinin
ayrıntılı düşünülmüş olmasının büyük bir etken olduğu görülmüştür. Çin’de ise diğer ülke modellerine göre farklı bir
öğretmen yetiştirme modeli mevcuttur. Çin modelinde öğretmen yetiştiren kurumların çeşitliliği diğer ülkelere oranla
büyük farklılık göstermektedir. ABD, Finlandiya, Japonya, Çin ve Türkiye’deki öğretmen yetiştirme modellerine
yönelik genel bir tabloyu aşağıdaki gibi oluşturulmuştur.
Tablo 2. Ülke Bazında Öğretmen Yetiştiren Eğitim Kurumlarına Öğrenci Alım Kriterleri
ÜLKELER
Eğitim Yönetimi
Yapıları
ABD
Eğitim öğretimle ilgili
genel hedef ve amaçları
belirleyen bir eğitim
bakanlığı olmakla birlikte,
ülkede temel eğitim yerel
yönetimlerin idaresine
bırakılmıştır.
Öğretmen Yetiştiren
Kurumları
Öğretmen Yetiştiren Kurumlara
Öğrenci Alım Kriterleri
Öğretmen olmak isteyen
bir aday 4 veya 5 yıllık
lisans ve lisansüstü
eğitimlerden geçmek
mecburiyetindedir.
Psikolojik sınavlar, Kişilik testleri,
Davranış ile ilgili testler, Standart
testler (SAT,vb), Fiziki sağlık
raporu, yazılı dil testi, bireysel
mülakat, transkript, konuşma testi
ve referans mektupları
ISBN: 978-605-364-273-2
1037
ww.iconte.org
Ulusal Eğitim Kurulu
eğitimin genel hedef ve
amaçlarını belirlemiştir.
Ancak temel eğitim
belirlenen bu genel
hedefler doğrultusunda
yerel yönetimlerin
idaresindedir.
Ülkede 1971’ tarihinde
çıkarılan bir yasa ile
öğretmen yetiştirme için
tüm haklar üniversitelerde
kurulan eğitim
fakültelerine bırakılmıştır.
İki aşamalı bir yapı: ülke
genelindeki bir sınav sonrasında,
her üniversitede değişen yazılı
sınavlar, bireysel mülakatlar ve
grup tartışmalarının gözlenmesine
yönelik testler.
Genel eğitim ve
öğretimden Eğitim
Bakanlığı (Monbusho)
ve Çalışma Bakanlığı
(Rodosho) sorumludur.
Bununla birlikte
yerel yönetimlere
bölgelerindeki okullar
için bir takım yetkileri
kullanma imkanı
tanınmıştır. Yani eğitim
hem merkezi hem de yerel
unsurların bir işbirliğiyle
yürütülmektedir.
Eğitim fakültelerinin
vermiş oldukları
diplomalar yanında diğer
fakültelerden alınan
öğretmenlik sertifikaları
yolu ile de öğretmen
olunabilinmektedir.
İki aşamalı bir yapı: ülke
genelindeki bir sınav sonrasında,
Üniversitelerin yaptıkları sınavlar
mülakat veya yetenek ve tutum
testleri
Çin
Devlet Konseyi ülkede
eğitimden genel
anlamda sorumludur.
Kimi bölgelerde yerel
unsurlarında devlete
bağlı okullara katkıları
olmaktadır. Eğitimde
genel olarak merkezi bir
yapı görülür.
3-4 yıllık öğretmen
kolejleri, 4 yıllık
öğretmen koleji veya
normal üniversite,
Pedagoji Yüksek Lisans
eğitimi veren eğitim
fakülteleri
Ülke genelinde bir sınav
uygulanmaktadır. Genel sınavda
alınabilecek maksimum puan
500 dür. Öğretmen olabilmek
için herhangi bir koleje ya da
üniversiteye başvuruda bu sınavdan
en az 280- 370 arasında bir puan
alınması gerekir.
Türkiye
Eğitim sistemi Milli
Eğitim Bakanlığının
gözetiminde merkezi bir
yapıda yürütülmektedir.
Yerel unsurların eğitime
direk bir katkısı yoktur.
Yüksek Öğretim Kurumu
(YÖK)’na bağlı eğitim
fakülteleri
Tüm öğretmenlik alanlarına
öğretmen alımlarında YGS sınav
sonucunda alınan puanlar ve
Müzik, Resim ve Beden eğitimi
öğretmenliklerine öğrenci alımında
ise YGS sınav sonucu ile birlikte
özel alan yetenek sınavları
Finlandiya
Japonya
Tablo 2. incelendiğinde özellikle ABD’de öğretmen yetiştiren kurumlara öğrenci alımında diğer araştırma
ülkelerine göre oldukça farklı düzeylerde sınavların uygulandığı ve bu ölçütlerin eğitim kurumlarında farklı oranlarda
etkilerinin olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Finlandiya ve Japonya’da öğretmen yetiştiren kurumlara öğrenci alımında
ikili sistemler mevcuttur. Yani ülke genelinde uygulanan bir sınavla birlikte ayrıca her üniversite yetenek, tutum
sınavları ve bireysel mülakatlar uygulamakta ve öğrenciler bu sınavlardan aldıkları puanların toplamı neticesinde
eğitim fakültelerine kabul edilmektedirler. Çin ve Türkiye öğretmen yetiştiren kurumlara öğrenci alım ölçütlerinde
benzerlik göstermektedirler ancak Çin’de Türkiye’ye oranla eğitim fakülteleri haricinde 3-4 yıllık öğretmenlik okulları
ve kolejlerinin sayıları oldukça fazladır. Bununla birlikte her iki ülkede de öğretmen yetiştiren kurumlara öğrenci
alımında ülke genelinde yapılan sınavlar esas alınır.
Özetle Türkiye’de öğretmen yetiştiren kurumlara öğrenci alım kriterlerinin yeniden düşünülmesi gerekmektedir.
ABD, Finlandiya ve Japonya gibi gelişmiş ülkelerin öğretmenlik mesleğine ve öğretmen yetiştiren kurumlara öğrenci
1038
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
alımında gösterdikleri hassasiyet oldukça dikkat çekicidir. Türkiye’de eğitim öğretim yapısı içerisinde var olan
problemlerin çözümünde öğretmen etkisi kaçınılmazdır. Ülke geleceğinin emanet edildiği büyük bir genç nüfusa
sahip olan Türkiye’de gençliğin eğitiminden sorumlu öğretmenlerin seçiminde özen gösterilmesi gerektiği açıktır.
Kamu Personeli Seçme Sınavı (KPSS) gibi sınavların öğretmen seçiminde yeterliliği tartışmalı bir konu hatta
problem iken öğretmenlik eğitimi sonrası çözümler yerine eğitim fakültelerine öğrenci alımı esnasında ülke ihtiyaçları
doğrultusunda istatistiki bilgilerden yola çıkarak kontenjanların belirlenmesi ve bu kontenjanlara öğrenci alımında
tıpkı ABD, Finlandiya ve Japonya örneklerinde görüldüğü gibi her üniversitenin belirli kriterlerde yetenek, tutum,
kişilik vb. testleri uygulamaları ve hatta bireysel mülakatlarla bu testleri desteklemeleri faydalı olacaktır. Türkiye’de bu
türden bir modelin gerçekleşmesi için hali hazırda MEB teşkilat yapısında da yer alan YÖK ve MEB işbirliğinin etkin
şekilde sağlanması gerekmektedir. MEB ülkedeki öğretmen ihtiyacına yönelik öğrenci kontenjanlarının belirlenmesi
konusunda üniversitelerdeki eğitim fakülteleriyle işbirliği olanaklarını sağlamalıdır. MEB ve her üniversite eğitim
fakültesinden öğretim üyelerinin birlikte yer alacakları kurullar yardımıyla eğitim fakültelerine öğrenci alımı için
YGS ile birlikte tutum, yetenek ve bireysel mülakat sınavları gerçekleştirilebilinir. Bu sınavlar sonucunda her
öğrenci için taban puanlar belirlenir ve toplam puan sıralamasıyla öğrencilerin eğitim fakültelerine öğrenci alımları
gerçekleştirilebilinir. Türkiye’de öğretmen yetiştiren kurumlar olan eğitim fakültelerine öğrenci alımında nicelik
yerine nitelik ön plana alınmalıdır.
KAYNAKLAR
Akgün, H. İ. & Şimşek, N., (2011). Türkiye ve Amerika Birleşik Devletleri Eğitim Sistemlerinin Karşılaştırılması. 2nd
International Conference on New Trends in Education and Their Implications 27-29 April, 2011 Antalya-Turkey.
Akpınar, B. & Aydın, K.,(2007). Türkiye ve Bazı Ülkelerin Eğitim Reformlarının Karşılaştırılması. Doğu Anadolu
Araştırmaları Dergisi, s. 82-88.
Aksarı, M., (1997). Yabancı ülkelerde öğretmen yetiştirme sistemi. Eğitim ve yaşam dergisi, s. 49-56.
Azar, A., (2011). Türkiye’deki Öğretmen Eğitimi Üzerine Bir Söylem: Nitelik mi, Nicelik mi? Yükseköğretim ve Bilim
Dergisi, Cilt:1, Sayı:1, S. 36-38.
Clack, G. (1997). ABD’nin Portresi. Birleşik Devletler Enformasyon Ajansı tarafından yayımlanmıştır, Eylül 1997.
Ekinci, A., & Öter, M. ve diğerleri, (2010). Finlandiya’da Eğitim ve Öğretmen Yetiştirme Sistemi (Çalışma Ziyareti Raporu).
Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi, 10-12 Kasım 2010, Diyarbakır.
Güçlü, N. & Bayrakçı, M. (2004). Amerika Birleşik Devletleri Eğitim Sistemi ve Hiçbir Çocuğun Eğitimsiz Kalmaması
Reformu. Gazi Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 5, Sayı 2, 51-64.
Gür, B. S. & Çelik, Z., (2009). Türkiye’de Millî Eğitim Sistemi Yapısal Sorunlar ve Öneriler. SETA Rapor, Siyaset , Ekonomi
ve Toplum Araştırmaları Vakfı, www.setav.org.
İriç, S., (2002). Çin Eğitim Sistemi. Sakarya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Sakarya.
Külekçi, E. & Bulut, L. (2010). Türkiye ve ABD’ deki Öğretmen Yetiştirme Sistemlerinin Karşılaştırılması. International
Conference on New Trends in Education and Their Implications 11-13 November, 2010, Antalya-Turkey, ISBN: 978
605 364 104 9.
Sezgin, M. F., (2008). Türk ve Çin Eğitim ve Öğretim Sistemleri Üzerine Bir Karşılaştırma. Yayımlanmamış yüksek lisans
tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Şişman, M. ve Diğr., (2007). TIMMS 2007Ulusal Matematik ve Fen Raporu:8. Sınıflar. MEB Yayınları, Ankara.
Telci, A. M., (2011). Amerika Birleşik Devletleri Eğitim Sistemi İle Türk Eğitim Sisteminde Denetim Alt Sistemlerinin
Karşılaştırılması. Yayımlanmamış Doktora tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
ISBN: 978-605-364-273-2
1039
ww.iconte.org
YABANCILAŞMA, KURUMSAL DEĞERLER ve DUYGU YÖNETİMİ DENKLEMİ
THE EQUATION OF ALIENATION, INSTITUTIVE VALUES and EMOTION
MANAGEMENT
Murat Polat*
Tuba Yavaş**
Abstract
Education, a term as old as human history, is continuously defined by renewing. The needs
of mankind form a basis for this process. The school, one of the institutions forming the education, serves a purpose for the education with variety factors. The efficiency of this service can
reveal the quality of the students qualified in an institution. The term of alienation, defined as
an organizational sickness nowadays, is a subject becoming a current issue frequently in the
schools. Especially the administrators and the teachers, even reluctantly, become a part of this
process.
The scope of this study is to control the emotions with institutive values in the process of
alienation for the institutions having entered or being on the verge of entering in the process of
alienation.
The aim of the study is to depicture the equation of alienation, institutive values and emotion management. In accordance with this purpose, by emphasizing the alienation, the importance of values and institutive values and the necessity of emotion management, some desrciptive
results and suggestions have been offered to the schools.
Key Words: Alienation, Corporate Values, Emotion Management
Özet
İnsanlık tarihi kadar eski bir olgu olan eğitim, sürekli yenilenerek tanımlanmaktadır.
İnsanlığın ihtiyaçları bu şekillenmede temel etken oluşturmaktadır. Eğitime aracılık eden kurumlardan biri olan okullar, çeşitli öğelerle, eğitimin amacına hizmet etmektedir. Bu hizmetin
kalitesi, kurumda yetişmiş öğrencinin niteliğini belirleyebilmektedir. Günümüzde örgüt hastalığı
olarak belirtebileceğimiz “yabancılaşma” olgusu, okullarda da sıklıkla gündeme gelen bir konudur. Özellikle okul yöneticileri ve öğretmenler, farkında olmadan dahi, bu sürecin bir parçası
olmaktadırlar.
Bu çalışmanın konusu, eğitimde yabancılaşma sürecine girmiş ya da girmek üzere olan
kurumlar için, yabancılaşma sürecinde kurumsal değerlerle duyguları yönetebilmedir.
Çalışmanın amacı, yabancılaşma, kurumsal değerler ve duygu yönetimi denklemini betimlemektir. Bu amaç doğrultusunda yabancılaşmanın, değerlerin ve kurumsal değerlerin önemi
ve duygu yönetiminin gerekliliği üzerinde durularak, okullara yönelik betimsel bazı sonuçlar
verilmiş ve önerilerde bulunulmuştur.
Anahtar Kelimeler: Yabancılaşma, Kurumsal Değerler, Duygu Yönetimi
*
**
ISBN: 978-605-364-273-2
1041
ww.iconte.org
GİRİŞ
Eğitime, örgüt kapsamında bir denklem olarak bakılırsa, örgütü amacından saptıracak her olgu için, kurumsal
değerler ve ona eklenen duygularla yönetim, örgütsel denge sonucunu verebilir.
İnsanlık, tarihin her döneminde sosyalleşme ve bireysel benliğini tamamlayabilme ihtiyacıyla eğitime sarılmıştır.
Bu temel ihtiyaçlar, aynı zamanda birey olmanın getirdiği yükümlülüklerin dışa vurulmasıdır. Tarihsel süreçte birey
olma ihtiyacı, beraberinde bir sistem, örgüt veya kurumsal yapının var olabilmesini gerekli kılmıştır. Günümüzde
çağdaş insanın çevresi çeşitli kurumlarla kuşatılmıştır. Bireyin doğumu bir hastane kurumunda gerçekleşir ve
öldüğünde cenazesini yine bir başka kurum kaldırır (Etzioni ve Elma’dan Aktaran Yılmaz & Sarpkaya, 2009). Yani,
birey üyesi olduğu toplumun diğer bireylerince kurulan ve çevresini her alanda kuşatan bir kurumsal ağ ile çevrilidir.
Bu kurumlar içerisinde bireyin yaşantı sürecinde en büyük rolü oynayan ya da edeceği eğitim kurumları oynar. Fakat
birey, çevresindeki bu kurumsal ağ yapısına dâhil olduğu süre boyunca her geçen gün biraz daha yalıtılmışlık ve izole
olma hissine kapılır. Bu his ya da bir anlamda hissizleşme durumu “yabancılaşma” kavramı içerisinde ele alınabilir.
AMAÇ
Bu araştırmanın amacı, literatürde çok fazla çalışılmış olan “yabancılaşma” kavramını genelden özele indirgeyerek
eğitim kurumlarındaki yabancılaşma süreci ve kurumsal değerler doğrultusunda eğitim kurumlarına yönelik duygu
yönetimi ilkelerini ve özelliklerini betimlemektir.
YÖNTEM
Öncelikle, eğitimde yabancılaşma kavramı ve yabancılaşmanın etkileri üzerinde durulmuş; ardından kurumsal
değerler, duygu yönetimi ve yabancılaşma kavramları üzerine yapılan araştırmalardan yola çıkılarak eğitim kurumlarına
yönelik genel çıkarımlar ve önerilerde bulunulmuştur.
EĞİTİMDE YABANCILAŞMA KAVRAMI ve YABANCILAŞMANIN ETKİLERİ
Yabancılaşmayı çeşitli kavramsal boyutlarda ele almak mümkündür. Ancak, öncelikle örgütlerin içerisinde
çalışanlara yönelik var olan yabancılaşma sürecinden bahsedilebilir. Bu kapsamda özellikle eğitim örgütlerindeki
yabancılaşmanın boyutları üzerinde düşünülmelidir.
Örgütsel anlamda yabancılaşmayı, örgüt çalışanları arasında genel bir doyumsuzluk hali olarak tanımlamak
mümkündür. Ya da, örgüt çalışanı olarak bireyin duyuşsal, devinimsel ve bilişsel yeteneklerini etkin kullanamaması,
bireyin potansiyelinin özgün ürünlere dönüştürülememesi sonucunda, kurumsal kültürün çalışan tarafından
dışsallaştırılması durumudur (Başaran, 1998; Eryılmaz & Burgaz, 2011). Eğitim kurumları toplumun vazgeçilmez
örgüt yapılarındandır. Bu düşünceyle hareket edildiğinde her örgüt gibi eğitim kurumları içerinde de bir yabancılaşma
sürecinden bahsedilebilir. Eğitim kurumlarının en önemli çalışanları olarak yönetici ve öğretmenleri düşünmek
mümkündür. Ülkemizde eğitim kurumlarında yöneticilerin yabancılaşması üzerine çalışmalar az olmakla birlikte,
öğretmenlerin yabancılaşma durumuna yönelik çalışmalar daha yaygındır (Yılmaz & Sarpkaya, 2009; Eryılmaz &
Burgaz, 2011; Özbek, 2011; Erjem, 2004; Yapıcı 2005). Eğitim kurumlarında yabancılaşmanın tespitinde birçok
değişken düşünülebilir; ancak genel anlamda beş alt durum söz konusudur (Erjem, 2004; Akyıldız & Dulupçu, 2003;
Yapıcı, 2005; Eryılmaz & Burgaz, 2011; Özbek, 2011):
Şekil 1. Yabancılaşma Süreç Döngüsü
1042
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
YABANCILAŞMA
Şekil 1 ‘de belirtildiği gibi, yabancılaşma süreci kendi içerisinde bir döngü oluşturmaktadır. Bu döngüsel yapıdaki
alt başlıkları incelediğimizde;
•
Güçsüzlük (powerlessnes)
Güçsüzlük, kurum içi süreçlerde bireyin ürettiği ürünlerde ve bu ürünlerin yönetiminde söz sahibi olamaması
durumu olarak tanımlanabilir. Yani çalışan iş süreci üzerinde herhangi bir etkisinin ve kontrolünün olmadığı
düşüncesine kapılır ve bu durum kendisinde geleceğe yönelik genel bir kaygı hali doğurur (Seeman, 1959; Blauner,
1964; West, 1988; Eryılmaz & Burgaz, 2011).
•
Anlamsızlık (meaninglessness)
Anlamsızlık, bireyin kurum kültürü içerisindeki hedefleri kendi inançlarıyla bütünleştirememe durumu olarak
düşünülebilir. Başka bir deyişle çalışan kurumun amaç ve hedeflerine göre hareket etmekte isteksizdir, çünkü bu
amaçlar kendi inançlarıyla çelişmektedir (Seeman, 1959; Shepard, 1972’den Aktaran Eryılmaz & Burgaz, 2011).
•
Kuralsızlık (Normlessness)
Kelime anlamından çıkarılabileceği gibi, kuralsızlık, bireyin kurumsal hedef ve amaçlara ulaşmaya çalışırken
gerek toplumsal gerek kurumsal temel kuralları göz ardı etmesi durumudur. Çalışan hedefe ulaşmada kuralları
umursamaz ve kendi yolunu çizmeye çalışır. Bu durum kurum çalışanlarının kabul görmeyen ilk ve ölçütlere göre
hareket etmeleriyle kendini gösterir (Seeman, 1959; Dean, 1961; Elma, 2003; Eryılmaz & Burgaz, 2011).
•
Yalıtılmışlık (social-isolation)
Kurum çalışanları kendilerini her türlü örgütsel ilişkiden bilinçli olarak soyutlar ve sosyal ilgilerini kaybederler,
bu durum kurum içerisinde yalıtılmışlık durumuna sebep olur. Çalışan kendi isteğiyle diğer çalışanları reddederek, her
türlü kurumsal etkiden uzaklaşma çabası içerisine girebilir veya diğer çalışanlarının kendisini istemediği düşüncesiyle
hareket edebilir. Her iki durum da, kurum içi yalıtılmışlığı körükleyici etkiler yaratmaktadır (Elma, 2003; Eryılmaz &
Burgaz, 2011; Özbek, 2011).
ISBN: 978-605-364-273-2
1043
•
ww.iconte.org
Kendine Yabancılaşma (self- isolation)
Kendine yabancılaşan çalışan işini severek yapmamaktadır. Yani kendine yabancılaşma, çalışanın hem kurum
içi işleyişi anlamaktan uzak kaldığı, para, güvenlik, vb. dışsal etkileri gözettiği hem de iş anlamında kendini ortaya
koyamadığı, ispatlayamadığı bir süreci ifade eder (Seeman, 1959; Ofluoğlu & Büyükyılmaz, 2008).
YABANCILAŞMA ve KURUMSAL DEĞERLER İLİŞKİSİ
Eğitim kurumlarında kurumsal süreçlerde yabancılaşmanın varlığı özellikle yönetici ve öğretmenler üzerinde
tespit edildiğinde, bu durumun nasıl düzeltilebileceği hakkında iyi düşünülmesi gerekir. Bazen bu durumun, hayati
bir öneme sahip olduğu, dahi düşünülebilir.
Yabancılaşmaya yönelik çözüm yollarının belki de en temel noktası; kurumsal değerler doğrultusunda bir
çözüm yolu üretmektir. Değer ya da değerler kavramı alanyazında çokça yer almış kavramlardır. Değer, bireylerin
toplumsal kurallar, gelenekler ve görenekler yoluyla “iyi - kötü”yü ve “dogru- yanlış”ı ayırmayı ve kendi ahlak ilkeleri
doğrultusunda bir ölçü edinmeyi ögrenmeleriyle oluşan kanaatler ve inançlar bütünü (Beill, 2003: 14: Akt. Yazıcı, 2006)
olarak tanımlanabilir. Okul denilen kurumlar, var oldukça değerlere olan ihtiyaç daha önem kazanmaktadır(Leming,
2000). Değerlerin kazandırılmasında “öğretmen” önemli bir rol yüklenmektedir. Halstead ve Taylor (2000: 177),
okulda öğretmenlerin değerleri, rollerinin bir bölümü olarak göstermeseler, dahi, öğrencilerin öğretmenlerinin değer
yargılarından etkilendiklerini belirtmişlerdir (Akt. Yazıcı, 2006).
Bu özelliklerinden dolayı kurumsal değerlerin oluşturulması süreci oldukça zorlayıcı bir süreçtir. ().
Yabancılaşma sürecine girmiş bir eğitim kurumunun aynı zamanda değerlerle eğitime odaklanabilmesi, eş zamanlı bir
yaklaşımı gerektirmektedir. Öte yandan kurum içi yabancılaşma sürecine değerlerin pozitif yönde katkılarının olduğu
görülmektedir. Çünkü kurum içerisinde değer uyumu sağlandığında; kurum ve birey benzer özellikleri paylaşır ve
kurum-birey etkileşiminde değer uyumu yoluyla, hem kurum bireyin hem de birey kurumun gereksinimlerini veya
beklentilerini sağlayabilmekte zorlanmaz (Kristof, 1996; Verquer, Beehr ve Wagner, 2003’ten Akt. Yılmaz, 2008). Bu
türden bir değer uyumu sağlayabilen eğitim kurumları ister resmi ister özel nitelikte olsunlar her şekilde öğretmen
ve yöneticileri üzerine yabancılaşmanın getireceği kendine yabancılaşma, yalıtılmışlık, kuralsızlık, anlamsızlık ve
güçsüzlük durumlarını aşabileceklerdir.
KURUMSAL DEĞERLERLE DUYGULARIN YÖNETİMİ
Kurumsal değerlerin oluşturulma sebebinin kökeninde çalışan güç olarak insan gruplarının bir anlamda kontrolünün
sağlanması yatar. Dolayısıyla kurum içi her süreçte insani değerlerin ve duyguların gözetilmesi önemlidir. Özellikle
eğitim kurumlarının yönetim sürecinde hem yöneticilerin hem de öğretmenlerin kuruma duygusal uyumlarının
sağlanması etkili bir işleyişin gerçekleştirilmesine yardımcı olacaktır. Goleman (2004)’a göre yönetim süreçlerinde
öğretmen ve yöneticilerin duygularını bastırmak yerine duygularıyla yüzleşmeleri gerekmektedir (Aktaran: Töremen
& Çankaya, 2008). Bu yüzleşme esnasında birey kendisi ve kurumun değerleri arasında bütünleştirici bir ilişki
kurmalıdır. Kurulan bu ilişki sürecinin olumlu gerçekleşmesi durumunda birey yabancılaşmanın olası etkilerinden
kişisel bütünlüğü ile arınabilir ve örneğin kendine yabancılaşma gibi bir durumla karşılaşmaz. Kurumsal değerleri
duygu yönetiminin alt alanlarıyla bütünleştiremeyen bireyler ise kurumsal hedef ve amaçları dışsallaştırdıklarından
verimli olamayacaklardır. Duygu yönetiminin alt alanlarına ait özellikleri aşağıdaki gibi sıralanabilmektedir (Yaylacı,
2006’dan Aktaran: Töremen & Çankaya, 2008).
1044
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Şekil 2. Duygu Yönetimi Alt Boyutları
Şekil 2.’de duygu yönetimi sürecinin iletişim, sosyal beceriler, özbilinç, empati ve özdenetim alt boyutlarıyla
ilgili olduğu ve duygu yönetimini sağlamış olan bireylerde bu alt boyutlara yönelik belirtilen özelliklerin bulunması
gerektiği belirtilmiştir. Bu alt boyutlar incelendiğinde, kurumsal değerler doğrultusunda gerçekleştirilecek olan duygu
yönetiminin kurumlarda yabancılaşmayı azaltmada büyük bir etken olacağı açıktır.
TARTIŞMA ve SONUÇ
Eğitim, ülkelerin gelişmesi ve daha ileri seviyelere yükselmelerinde bir tür lokomotif vazifesi görür. Bu
lokomotifin etkin kullanımı için çalışanlarının o ülkeye ait eğitimsel hedeflere ve amaçlara uygun olarak kurumsal
değerleri gözetmeleri gerekir. Eğitim kurumlarının temelde denge unsurunu sağlayıcı öğretmenler ve yöneticiler
olmak üzere iki çalışan grubu vardır. Özellikle öğrenciyle daha çok etkileşim sürecinde olması gereken öğretmenlerin,
kurumlarına ve mesleklerine karşı bir tür yabancılaşma sürecine girmeleri, hem eğitim hem de kurumsal yapı ve
gelişim adına olumsuz yönde etki oluşturur.
Günümüzde eğitimin nicelik kısmında ilerleme yaşanırken, nitelik yönünden bir gerilemenin söz konusu oluşu,
yapılan sayısız akademik çalışmaya ve yazılan birçok kitaba rağmen, insanlığın tehdit altında oluşunun altında (Yogi,
2009) gün yüzüne çıkmamış nedenleri aramak gerekmektedir. Bu nedenlerin başında “değer odaklılığın” uygulamaya
konulamayışı verilebilir. Değerlerden uzak oluş, örgütün ya da kurumun birçok hastalığa yakalanmasına neden
olmaktadır.
Ülkemizdeki eğitim kurumlarında özellikle öğretmenler, yabancılaşma sürecini yaşamaktadırlar. Eryılmaz &
Burgaz (2011) öğretmenlerde yabancılaşma olgusu üzerine gerçekleştirdikleri çalışmalarda özellikle ülkemizde gerek
resmi gerek özel eğitim kurumlarda olsun, her iki eğitimsel kurumda da öğretmen yabancılaşmasının olduğu sonucuna
ulaşmışlardır. Yine aynı çalışmada her iki okul türünde de yabancılaşma düzeyinin en yüksek çıktığı boyutlar, daha
önce yabancılaşmanın alt boyutlarında belirtildiği gibi “kuralsızlaşma, yalıtılmışlık, anlamsızlık, güçsüzlük ve kendine
yabancılaşma olarak ortaya çıkmıştır. Özbek (2011) ise yabancılaşmanın kurumlarda yönetim süreci içerisindeki
rolünü incelemiş ve özellikle kurum yönetiminde yabancılaşmanın çalışanlar üzerinde zihinsel, fiziksel ve dolayısıyla
duygusal bir takım gelişmeleri aksattığına işaret etmiştir. Ayrıca yöneticilerin kurum kültürünü korumada duygu
yönetimine ve değer bilincine sahip olmaları gerektiği üzerinde durmuştur. Eğitim kurumlarında da yabancılaşmanın
engellenebilmesi için kurum değerlerine ve çalışanlar üzerinde kurumsal değerlerin yaratacağı duygusal etkinin
yönetimine dikkat edilmelidir. Diğer taraftan Erjem (2004) öğretmenlerin kuruma yabancılaşma durumuna yönelik
araştırmasında öğretmenlerin yabancılaşmayı bütünüyle değil, kısmi bir şekilde yaşadıklarını dolayısıyla aslında
sanıldığının aksine özellikle lise öğretmenlerinin kuruma yönelik yabancılaşma durumlarının Türkiye’de düşük
ISBN: 978-605-364-273-2
1045
ww.iconte.org
boyutlarda olduğunu vurgulamıştır. Bununla birlikte Yılmaz & Sarpkaya (2009) ise, kurumlarda yabancılaşma ile
mücadelenin önemine dikkat çekmişlerdir. Özellikle eğitim kurumları içerisinde kurum yöneticilerinin alan uzmanı
olmalarının ve yabancılaşmaya yönelik olarak erken uyarı sistemlerini geliştirmelerinin önemine dikkat çekmişlerdir.
Özetle kurumsal değerler ile duygu yönetimi uygulamalarının birleştirilmesi yoluyla eğitim kurumlarında
yabancılaşma ile baş edilebilir. Yabancılaşma, kurumsal değerler ve duygu yönetimi denkleminin çözümü noktasında,
kurumsal değerlerle bütünleşmiş bir duygu yönetimi, kurum içi yabancılaşmanın önüne geçecektir. Yabancılaşma
sürecinde eğitim kurumlarında değerler doğrultusunda öncelikle yönetici ve öğretmenlere yönelik duygu yönetiminin
sağlanması önemlidir. Her eğitim kurumu kendi değer yönetim sistemini ve özellikle de yabancılaşma olgusuna yönelik
erken uyarı sistemlerini geliştirmelidir. Eğitim kurumundaki yönetici ve öğretmenlerin kurumsal değerler ve duygu
yönetimine katkıları konularında bilinçlendirici hizmet içi eğitimlerine ağırlık verilmelidir. Ayrıca “sağlık kurumları
yöneticiliği” gibi “eğitim kurumları yöneticiliği” şeklinde en azından lisansüstü düzeyde bölümler oluşturulmalı ve
böylece eğitim kurumlarında yabancılaşma konusunda profesyonel yöneticilerden destek sağlanmalıdır. Ülkemizdeki
eğitim fakültelerinde “değer eğitimi ve duygu yönetimi”ne yönelik disiplinler okutulabilir.
KAYNAKLAR
Akyıldız, H. & Dulupçu, M. A. (2003). Kavramsal ve diyalektik süreç olarak yabancılaşma. Süleyman Demirel Üniversitesi
İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, C.8, S.3, s.27-48.
Başaran, İ. E., (1998). Yönetimde İnsan İlişkileri: Yönetsel Davranışlar. Aydan Yayınevi, Ankara.
Blauner, R. (1964). Alenation and Freedom: The Factory Worker and His İndustry. The University of Chicago Press,
Chicago.
Büyükyılmaz, O., (2007). İşletmelerde Yabancılaşmanın Sosyo-psikolojik Etkileri ve Türkiye Taşkömürü Kurumunda Bir
Uygulama. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, T.C. Zonguldak Karaelmas Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Zonguldak.
Dean, D. G., (1961). Alenation: Its meaning and measurement. American Sociological Review, 26,5, s. 753-758.
Elma, C., (2003). İlk Öğretim Okul Öğretmenlerinin İşe Yabancılaşması (Ankara İli Örneği). Yayımlanmamış doktora tezi,
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Erjem, Y., (2004). Eğitimde yabancılaşma olgusu ve öğretmen: lise öğretmenleri üzerine sosyolojik bir araştırma. Mersin
Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi Sosyoloji Bölümü.
Eryılmaz, A. & Burgaz, B., (2011). Özel ve resmi lise öğretmenlerinin örgütsel yabancılaşma düzeyleri. Eğitim ve Bilim
Dergisi, Ciilt 36, Sayı 161.
Leming, J. S. (2000). Teaching values in social studies education, past practices and current trends. (11 10 2011 tarihinde
http://www.usoe.k12.ut.us/curr/ char_ed/ fedproj/hist/ teaching.htm.adresinden alınmıştır).
Ofluoğlu, G. & Büyükyılmaz, O., (2008). Yabancılaşmanın teorik gelişimi ve tarihsel süreç içinde farklı alanlarda
görünümleri. Kamu-İş; C:10, S:1.
Özbek, M. F., (2011). Örgüt içerisindeki güven ve işe yabancılaşma ilişkisinde örgüte uyum sağlamanın aracı rolü. Süleyman
Demirel Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, Y.2011, C.16, S.1 s.231-248.
Seeman, M., (1959). On personal consequences of Alenation in work. American Sociological Review, 31, s. 98.
Töremen, F. & Çankaya, İ., (2008). Yönetimde Etkili Bir Yaklaşım: Duygu Yönetimi. Kuramsal Eğitim Bilim Dergisi, 1 (1),
33-47.
Yapıcı, M., (2005). Eğitim ve yabancılaşma. © Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, ISSN: 1303-5134, www.insanbilimleri.
com
Yazıcı, K. (2006). Değerler eğitimine genel bir bakış. Türklük Bilimi Araştırmaları,. 19, 499-522
Yılmaz, K., (2008). Eğitim Yönetiminde Değerler. Pegem Akademi Yayınları, s. 84-85, Ankara.
1046
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Yılmaz, S. & Sarpkaya, P., (2009). Eğitim örgütlerinde yabancılaşma ve yönetimi. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi
[Bağlantıda]. 6:2. Erişim: http://www.insanbilimleri.com
Yogi, C.M. (2009). Value-based education. 29 Aralık, 2009 tarihinde The Children and Curriculum Development Centre
tarafından düzenlenen programda Workshop olarak sunulmuştur. (Erişim: http://www.uri.org/files/resource_files/
Value%20Based%20Education%20by%20Dr.%20Yogi.pdf adresinden 11.02.2012 tarihinde indirilmiştir.
ISBN: 978-605-364-273-2
1047
ww.iconte.org
TÜRKİYEDE YAPILAN 2009 PISA VE SEVİYE BELİRLEME SINAVINDAKİ (SBS)
OKUMA BECERİLERİ SORULARININ KARŞILAŞTIRILMASI
A COMPARISION OF THE READING COMPREHENSION QUESTIONS IN PISA 2009
AND NATIONAL LEVEL DETERMINATION EXAM IN TURKEY
Murat Aşıcı*
Z. Nurdan Baysal**
Senem Seda Şahenk Erkan***
Özet
OECD ve bu organizasyon dışında kalan istekli ülkelerin katıldığı PISA sınavı, 15 yaş grubu öğrencilerin zorunlu eğitim sonunda kazandıkları bilgi ve becerilerini gerçek hayata aktarma potansiyellerini ölçmektedir. PISA 2009 sınavı okuma becerileri ağırlıklıdır. SBS sınavı ise,
MEB tarafından hazırlanan ilköğretimin 2. kademesinde öğrenim gören öğrencilerin müfredatta
yer alan derslerin kazanımlarındaki durumu belirlemeye yöneliktir. Bu çalışmada PISA 2009
okuma becerileri soru tipleriyle SBS 2009 sınavındaki Türkçe soru tipleri karşılaştırılmıştır.
Çalışmanın amacı ise PISA’yı temel alarak, karşılaştırma sonrasında SBS sorularının niteliğini
ortaya koymaktır. Yapılış amacı, farklı olan bu iki sınavda SBS’de soruların metni anlamaya
odaklandığı, seçilen metinlerin çoğunlukla kişisel metin türünde olduğu, okuyucunun metne
yaklaşımları açısından bilgiyi bir araya getirme ve yorumlama boyutunda yer aldığı görülmüştür.
Yine, SBS Türkçe sorularının PISA kriterlerine göre yoğun olarak 2 ve 3. düzeyleri sorguladığı
belirlenmiştir. Bu sonuçlardan hareketle SBS sınavının, dünyada değişen eğitim anlayışını sorgulayan PISA kriterlerine göre yeniden gözden geçirilmesi ve yapılandırılması önerilmiştir.
Anahtar Kelimeler: PISA, SBS, okuma becerileri.
Abstract
PISA Exams, which is administered in OECD countries and in other countries which are
willing to participate although they are not a member of OECD, aim to assess 15-year-old young
people’s capacity to use their knowledge and skills they acquire during the compulsory education in real-life experiences. PISA 2009 assessed mainly reading comprehension. National Level
Determination Exam, on the other hand, aims to determine how far the students studying at the
2nd stage of the primary school have achieved the objectives stated in the curriculum developed
by Ministry of Education in Turkey. In this study, reading comprehension question types in PISA
2009 and Turkish question types in National Level Determination Exam are compared. The study
aims to identify the quality of the questions in National Level Determination Exam by making a
comparison with the questions in PISA 2009. In the comparison of these two exams administered
for different purposes, it is determined that the questions in National Level Determination Exam
focus on understanding the text, texts which are included in the exam generally personal text,
and in terms of the attitude of the reader , they need collecting information and interpretation.
In addition, reading comprehension questions in National Level Determination Exam equals
intensity to Level 2 and 3 questions in PISA. Considering these results, National Level Determination Exam should be revived and reconstructed according to PISA principals which question
the changing understanding of education all around the world.
Key Words: PISA, National Level Determination Exam, Reading Comprehension Skills
*
Assoc. Prof. Dr., Marmara Universitesi, Atatürk Eğitim Fakültesi, Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı , [email protected]
**
Assist. Prof. Dr., Marmara Universitesi, Atatürk Eğitim Fakültesi, Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı, [email protected]
*** Lec. Dr., Marmara Universitesi, Yabancı Diller Yüksekokulu, Fransızca Okutmanı, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1049
ww.iconte.org
GİRİŞ
Bilindiği gibi PISA (Program for İnternational Student of Assesment) sınavları bütün dünyada 2000 yılından beri
yapılmakta ve ülkemiz de bu sınavlara 2003’ten beri katılmaktadır. Uluslararası ölçekte OECD ülkeleri ve bu ülkeler
dışındaki istekli ülkeler, üç senede bir yapılan bu sınav vasıtasıyla 15 yaş grubu öğrencilerinin zorunlu eğitim sonunda
kazandıkları bilgi ve becerileri gerçek hayata aktarma potansiyellerini ölçmektedirler. Katılan ülkelerin diğer ülkeler
arasındaki yerini belirleyen ve ayrıca ülke içindeki durumu analiz eden raporlar, ülkedeki öğrencilerin üç alandaki
okuryazarlık becerilerini ortaya koymaktadır:
• Okuma Becerileri Okuryazarlığı (Reading Literacy),
• Fen Okuryazarlığı (Science Literacy),
• Matematik Okuryazarlığıdır(Mathematic Literacy).
Ülkeler bu sınavlar sonrasında, sıralamadaki yerlerine bakarak okullarında verilen eğitimi yeniden gözden
geçirmekte, eksikliklerini görmekte hatta gerektiğinde yeni eğitim politikaları belirlemekte ve eksikliği görülen
alanlara eğitim yatırımları yapmaktadır.
Her üç yılda bir fen, matematik ve okuma alanlarından birine yoğunlaşan PISA sınavı, 2009 yılında okuma
becerileri ağırlıklı yapılmıştır. Okuma becerisi tanımı, okuma esnasında öğrencinin okuduğunu anlama (anlam
kurma) ve yorumlama sırasındaki becerilerini içerir. Hafızayı kullanma ve akıl yürütme yoluyla gerçekleştirilen zihin
becerilerinin yanı sıra kişinin duygu, değer, tutum ve alışkanlık gibi bireysel özelliklerinin kullanılması ile oluşan bu
becerilerden bazıları şunlardır: Ana fikri bulma, aşamalandırma, ayrıntıyı seçme, çıkarım yapma, tahmin etme, sebepsonuç ilişkisi kurma, karşılaştırmalar yapma, açıklama, sonuç çıkarma, genelleme, kullanılan dilin özelliklerini bilme,
yazarın ruh halini anlama, değer yargısında bulunma, yazarın hislerini ortaya koyabilme… (Akyol, 2008).
Ancak adı “okuma becerileri” olsa da PISA sınavındaki okuma becerileri yukarıdakilerden bir kısmını içermekle
birlikte daha çok okuryazarlık (literacy) kavramı ile tanımlanan alanlara özgüdür. Bu okuryazarlık tanımı, sınavın
yönergesinde de belirtildiği gibi1;
• Okumanın ve okuma parçalarının günlük hayattaki rolünü anlama ve belirleme,
• Okuma metinleri üzerinde sağlam temelli fikirler (düşünceler) oluşturma,
• Okuma materyalini kendi düşüncelerini yansıtma ve değerlendirmek için kullanma ve
• Yaşanan problemlerin çözümüne yönelik okumalar yapma becerilerini içermektedir.
Görüldüğü gibi PISA sınavındaki “okuma becerileri okuryazarlığı”, bilinen okuma becerilerinden farklı olarak
öğrencilerin okuduğu bir metni anlama ve yorumlama sonrasında bilgiyi günlük yaşama taşıma, metin aracılığı
ile düşüncelerini geliştirme, metinden hareketle kendi durumunu ve düşüncelerini yansıtma ve değerlendirme,
problemlerini çözme gibi daha nitelikli okuma ve değerlendirme becerilerini gerektirmektedir. Bir başka ifade ile
bu sınavla, öğrencilerin okulda edindiği bilgileri kullanma ve gerçek yaşama aktarabilme becerileri ölçülmektedir
(Brozo, Shilel ve Topping 2007).
Ölçme ve değerlendirmede “gerçek yaşam”ı esas alan PISA sınavı temelde iki kavram etrafında şekillenmiştir.
Bunlardan biri “hayat boyu öğrenme” diğeri ise “okuryazarlık”tır. Bu sebeple, fen ve matematik ve okuma becerileri
soruları, bu iki kavramını yansıması olacak şekilde “günlük hayat” ve “gerçek yaşam”la bağlantı kurularak
sorulmuştur. Bu konu, PISA sınav sonuçlarının açıklandığı Ulusal Ön Rapor’da da ele alınmış ve “okuma becerileri”
ile kastedilenin “okuma becerileri okuryazarlığı” olduğu özellikle belirtilmiştir1. Ayrıca bu raporda “okuryazarlık”
terimi, “bilgiyi anlamaya ve iletmeye yarayan araç” olarak tanımlanmıştır. Okuma becerileri okuryazarlığı’nın ise
“okumanın etkin bir şekilde belirli bir amaca ve göreve yönelik kullanılması” olduğu belirtilmiştir.
Yukarıdaki açıklamalar, bilinen “okuma becerileri” ile “okuma becerileri okuryazarlığı” terimlerinin karışmasını
önlemek maksadıyla yapılmıştır. Ancak, “okuma becerileri okuryazarlığı” üst kavramdır ve içinde, bilinen “okuma
becerileri” de vardır. PISA Raporu’nda bu durum sınav soruları hakkında bilgi verilirken açıklanmış ve “bir metni
1050
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
basit olarak çözümledikten sonra, sözcük bilgisi, dilbilgisi ile konuları bilme; dilbilimsel ve metinsel yapı özelliklerini
çözme, yaşadığımız dünya hakkında bilgi sahibi olma da sınavın kapsamı içindedir” denilmiştir.
Öğrencilerin olgu, olay ve nesneleri okuma becerilerini kullanarak nasıl çözümlediği, nasıl akıl yürüttüğü ve ne
türden iletişimler kurarak problemleri çözümlediği okuma becerileri soruları ile ölçülmeye çalışılırken, üç kategori
belirlenmiştir (Brozo, Shiel ve Topping, 2007):
Bilgiye ulaşma ve bilgiyi hatırlama (Access-retrieve),
• Bilgileri bir araya getirme ve yorumlama (Intergrate-interpret),
• Kendi düşüncelerini yansıtma ve değerlendirme (Reflect-evaluate).
Bu üç sınıflamaya ilave olarak, dördüncüsü karmaşık (complex) kategori olarak adlandırılmıştır. Sınav soruları
bu sınıflamalar dâhilinde hazırlanmış ve ölçütler bu sınıflandırmalara bağlı olarak kendi içinde yeterlik düzeylerine
ayrılmıştır. İlave olarak, yeterlik düzeyleri tanımlanmış ve her birinin nasıl bir okuma becerisine karşılık geldiği
açıklanmıştır.
Kolaydan zora doğru 1a, 1b, 2, 3, 4, 5, 6 düzeylerinde hazırlanan PISA sınavı sorularında, öğrencilerin;
• Metindeki teorik bilgileri gündelik hayata ne derece aktardığına,
• Ne kadar yaratıcı düşündüklerine,
• Okuduklarını anlama-yorumlama-değerlendirme seviyelerine,
• Problem çözme becerilerine ve
• Karar verme süreçlerini kullanma becerine bakılmıştır (Savran, 2004).
Yedi farklı düzeyde ve yukarıdaki özellikleri taşıyan sorularla “öğrencilerin metni okurken açıkça ifade edilmiş
bir bilgiyi bulma, metinde birbirine yakın bilgiler arasında basit ilişkiler kurma, metnin ana fikrini bulma, yazarın
metni yazma amacını anlama, günlük hayatla ilişkiler kurma, çıkarımlar yapma, metin dışı bilgilerle metindeki bilgileri
karşılaştırma, kelimelerin anlamlarını yorumlama, hipotezler kurma, sınıflandırmalar yapma, farklı dil kullanımlarını
yorumlama, eleştirel değerlendirmeler yapma, açıkça ifade edilmemiş kavramlarla baş edebilme” gibi farklı seviyedeki
bilgi ve becerileri ölçülmeye çalışılmıştır1.
Milli Eğitim Bakanlığı’nın hazırladığı, 2009 yılında uygulanan ilköğretim 2. kademe Seviye Belirleme Sınavı
(SBS), PISA sınavından yapılış amacı ve uygulanışı itibarı ile oldukça farklıdır. Ulusal ölçekte yapılan sınav,
derecelendirmeden çok yerleştirme dolayısıyla eleme kaygısı taşımaktadır. Sınavın amacı, bir üst kuruma devam
etmek isteyen öğrencileri aldıkları puanlara göre okullara yerleştirmektir.
Bu çalışma PISA ve SBS sınavlarının karşılaştırılması değildir. Sadece, yapılış amacı ve nitelikleri birbirinden
farklı iki sınavın sorularına odaklanılılarak geliştirilen ölçme araçlarına göre bir nitelik çözümlemesi yapılmıştır. PISA
sorularındaki metinlerin özellikleri; sınıflandırmalar ve beceri düzeyleri esas alınarak Milli Eğitim Bakanlığı’nın
hazırladığı SBS sorularının özellikleri çözümlenmeye çalışılmıştır.
SBS sınavının niteliğine dikkat çekmek amacıyla yapılan bu çalışmada kullanılan ölçme araçları,
Raporda, soruların nasıl oluşturulduğunu açıklayan bilgilerden hareketle hazırlanmıştır.
Ulusal Ön
Böyle bir çalışmanın amacı, PISA sınavı ile aynı yaş grubundan yüz binlerce öğrencinin katıldığı ve her yıl
yapılan SBS sınavının ülkenin eğitim durumu hakkında da bilgi verecek nitelikte düzenlenmesi gerektiğine dikkat
çekmektir.
Bilindiği gibi Milli Eğitim Bakanlığı’nın EARGED birimi üç yılda bir yaptığı “Öğrenci Başarılarının Belirlenmesi
Sınavı” (ÖBBS) ile ülkemizin eğitim durumu ölçülmekte ve değerlendirmektedir. Bu sınav yanında, SBS sınavı ile de
gerekli düzenlemeler yapıldığında ülkenin eğitim durumunu ortaya koyan veriler elde edilebileceği, PISA gibi uluslar
arası bir sınava öğrencileri hazırlamakta ön adım olabileceği düşünülmüştür.
ISBN: 978-605-364-273-2
1051
ww.iconte.org
Ayrıca, SBS sınavında böyle bir düzenleme yapıldığında, eğitim ve öğretimin niteliğini aşağıdaki hususlarda
değiştirebileceği varsayımından hareket edilmiştir:
İlköğretim okullarında eğitim, Avrupa Birliği ülkelerinde eğitimin ana teması olan “Hayat Boyu Öğrenme“ ve
bunun okullardaki uygulaması olan okuryazarlık kavramı etrafında şekillenecektir.
• Öğretmenler fen, matematik ve Türkçe derslerini, aynı zamanda PISA sınavının da teması olan hayat boyu
öğrenme yaklaşımına göre işleyecek ve okuryazarlık kavramlarını dikkate alan uygulamalar yapacaktır.
• SBS sınavına hazırlanan öğrenciler, aynı zamanda PISA sınavına hazırlık yapmış olacaktır. Böylece,
öğrencilerimiz üç yılda bir yapılan bu sınava Avrupa ülkelerinede olduğu gibi hazırlıklı girecektir. Sınava
hazırlıklı girildiği için ülkemizin PISA sınavlarındaki başarısı artacak, eğitimdeki sırası yukarılara
taşınacaktır.
YÖNTEM
Bu çalışma, Türkiye’de ilköğretim sekizinci sınıf öğrencilerine yapılan Ortaöğretime Geçiş Sistemi Seviye
Belirleme Sınavı (SBS) 2009 Türkçe alanı sorularının, PISA değerlendirme kriterlerine göre analizlerinin yapıldığı
tarama modelinde betimsel olarak düzenlenmiştir. Karasar (2005)’a göre, tarama modelleri, geçmişte ya da hala var
olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır. Araştırmaya konu olan olay,
birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır. Araştırmada nitel araştırma yaklaşımı
çerçevesinde “doküman inceleme” yöntemi kullanılmıştır. Doküman incelenmesi, araştırılması hedeflenen olgu
veya olgular hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin analizini kapsar. Dokümanlar diğer araştırma yöntemleriyle
kullanılabileceği gibi tek başlarına bir çalışmanın tüm veri setini oluşturabilirler (Yıldırım ve Şimşek,1999). Bu
çalışmada, 2009 SBS’de sorulan toplam on beş Türkçe alan sorusu doküman olarak kullanılmış geliştirilen inceleme
araçları ve uzman görüşleri doğrultusunda çözümlenmiştir.
Veri Toplama Aracı
Araştırma sürecinde öncelikle ilköğretim sekizinci sınıfı sonunda tüm Türkiye çapında yapılan SBS 2009
sınavında yer alan Türkçe soruları, ilgili literatür taranarak ve ilköğretimde ürezine çalışmalar yapmış üç uzmanın
görüşüne başvurularak hazırlanan “Soru Kontrol Listesi” ile incelenmiştir. “Soru Kontrol Listesi” üç formdan
oluşmaktadır:
• “Soru Kontrol Listesi 1”, incelenen soruda yer alan metnin ne tür bir metin olduğunu,
• “Soru Kontrol Listesi 2”, incelenen soruda yer alan metne öğrencinin nasıl yaklaşacağını ve soru düzeylerini,
• “Soru Kontrol Listesi 3”, incelenen sorunun düzeyini belirlemek için oluşturulan ipuçlarını PISA sınavı
kriterlerine göre belirlemek için geliştirilmiştir.
İnceleme için kullanılan üç “Soru Kontrol Listesi” şu şekilde oluşturulmuştur: Öncelikle her üç araştırmacı
tarafından PISA 2000, 2003, 2006 ve 2009 raporları incelenmiştir. Özellikle PISA 2009 sınavı “okuma becerileri”
ağırlıklı olduğundan üzerine yoğunlaşılmıştır. 2009 yılı sınav raporu ve bu alan örnek sınav soruları, düzeyler ve
düzeyleri belirleyici ipuçları her üç araştırmacı tarafından ayrı ayrı incelenmiştir. Bu inceleme sırasında, rapordaki
okuma beceri düzeylerinin neye göre belirlendiğini ve soruların hangi kategorilerde ne tür becerileri ölçmek için
oluşturulduğunu açıklayan bölümler üzerinde dikkatle durulmuştur.
Verilerin Analizi
Verilerin analizi için öncelikle tüm SBS Türkçe alanı soruları tek tek bakılarak örnekleme alınacak soruların
PISA kriterlerine göre incelenebilecek özellikte olanları belirlenmiştir. Üç uzman birlikte çalışarak SBS’deki her
bir soru ile ilgili “Soru Kontrol Listesi” üzerinde işaretlemelerini yapmış daha sonra farklı çıkan değerlendirmeler,
1052
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
soru hazırlama kriterleri dikkate alınarak yeniden kontrol edilmiş, değerlendirme ipuçları kullanılarak ve farklılıklar
üzerinde tartışma açılmış, böyle bir çalışma sonrasında ortak bir kanaate varılarak işaretlemeler yapılmıştır.
Sorular tek tek ele alınarak önce “Soru Kontrol Listesi 1”’e göre incelenmiş sonra “Soru Kontrol Listesi 2”ye göre sınıflandırılmış ve her bir soru için frekans (f) ve yüzde (%) değerleri
bulunmuştur. “Soru Kontrol Listesi 3”te ise soru düzeyleri ait ipuçları gösterilmiştir. Böylece,
Türkiye’de yapılan SBS 2009 sınavı Türkçe alanı sorularının PISA değerlendirme kriterlerine göre
çözümlemeleri yapılmış ve yorumlanmıştır.
BULGULAR
Bu çalışmanın bulguları aşağıda yer verilmiştir. Tablo 1’de, SBS 2009 Türkçe sorularının metni türlerine
göre dağılımı verilmiştir. Tablo 2’de SBS 2009 Türkçe sorularının okuyucunun metne yaklaşımına göre dağılımı
gösterilmiştir. Tablo 3’te SBS 2009 Türkçe sorularının düzeylerini belirlemede kullanılan ipuçlarına yer verilmiştir.
Tablo 1. SBS 2009 Türkçe Sorularının Metin Türlerine Göre Dağılımı
Soru Kontrol Listesi 1
Metin Türleri
f
%
Kişisel
11
73,33
Kamusal
2
13,33
Eğitimsel
2
13,33
Mesleki
-
-
Tablo 1 incelendiğinde SBS 2009’da sorulan soruların en çok kişisel metinler olduğu görülmektedir (7-8-11-1213-14-15-16-17-18-23. sorular), kamusal (5-19. sorular) ve eğitimsel (2-10. sorular) metin türü ise sadece iki soru ile
sınırlı kalmıştır. Mesleki türde soru bulunamamıştır.
Tablo 2. SBS 2009 Türkçe Sorularının Okuyucunun Metne Yaklaşımına Göre Dağılımı
Düzeyler
Bilgiye ulaşma ve
bilgiyi hatırlama
Bilgiyi bir araya getirme ve yorumlama
Kendi düşüncelerini
yansıtma ve metni
değerlendirme
f
%
f
%
f
%
1a
1
25
-
-
-
1b
-
-
-
-
-
2
1
25
3
30
1
100
3
1
25
6
60
-
-
4
1
25
1
10
-
-
5
-
-
-
-
-
-
6
-
-
-
-
-
-
Tablo 2 incelendiğinde SBS 2009’da sorulan soruların en çok “bilgiyi bir araya getirme ve yorumlama” metinleri
(2-10-14. sorular 2. düzey, 5-7-8-11-17-18. sorular 3. düzey, 19. soru 4. düzey) olduğu görülmektedir. Tabloda da
görüldüğü gibi SBS’de 1b ve 5. 6. düzeylerde sorulmuş hiç soru bulunmamaktadır.
ISBN: 978-605-364-273-2
1053
ww.iconte.org
Tablo 3. SBS 2009 Türkçe Sorularının Düzeylerini Belirlemede Kullanılan İpuçları
SBS
Soruları
Bilgiye ulaşma ve bilgiyi
hatırlama ipucu
Bilgiyi bir araya getirme
ve yorumlama ipucu
2
Parça-bütün ilişkisi
5
İlişki kurma
7
Neden-sonuç ilişkisi
8
Benzerlik kurma
10
11
Parça-bütün ilişkisi
12
Bilgiyi bulma
Metinde neyin söylendiğini
keşfetme
13
Farklı parçalar arasında
ilişki kurma
14
15
Metni içselleştirme için
belli bir işlemden geçirme
16
Metne dair anlayış
geliştirme
17
ilişki kurma
18
ilişki kurma
19
23
Kendi düşüncelerini yansıtma ve
metni değerlendirme ipucu
Olmayan bilgiyi ortaya
çıkarma
Tablo 3 incelendiğinde SBS 2009 sınavının Türkçe bölümündeki 10 soru bilgiyi bir araya getirme ve yorumlama
boyutunda verilebilecek ipuçları arasında yer alan neden-sonuç ilişkisi kurma (7, 10 ve 19. sorular), parça-bütün
ilişkisi oluşturma (2. ve 11. sorular), farklı parçalar arasında ilişki kurma (14, 17 ve 18. sorular), ilişki kurma (5. soru)
ve benzerlik kurmaktır (10. soru). SBS 2009 sınavının Türkçe bölümündeki 4 soru bilgiye ulaşma ve bilgiyi hatırlama
boyutunda sıralanabilecek ipuçlarından olan bilgiyi bulma (12. soru), metni içselleştirme için belli bir işlemden
geçirme (15. soru), metne dair anlayış geliştirme (16. soru) ve olmayan bilgiyi ortaya çıkarmaktır (23. soru). Kendi
düşüncelerini yansıtma ve metni değerlendirme boyutunda gösterilebilecek ipuçları arasında yer alan metinde neyin
söylendiğini keşfetmektir (13. soru).
SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER
Bu çalışmanın sonuçları aşağıda yer almaktadır:
• SBS 2009 soruları PISA kriterlerinde belirtilen metin türleri açısından sınıflandırıldığında metinlerin 11’i
kişisel metin türünde gruplanırken ancak 4 soru kamusal ve eğitimsel soru türüne dâhildir. Mesleki soru
türüne ait hiçbir soruya yer verilmemiştir.
• SBS 2009 soruları PISA kriterlerinde açıklanan okuyucunun metne yaklaşımları açısından ele alındığında 10
sorunun bilgiyi bir araya getirme ve yorumlama boyutunda yer aldığı görülmüştür. Bilgiye ulaşma ve bilgiyi
hatırlama boyutunda ise farklı düzeylerde 4 soru, kendi düşüncelerini yansıtma ve metni değerlendirme
boyutunda sadece 1 soru hazırlanmıştır.
1054
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
• SBS 2009 soruları PISA kriterlerinde bahsedilen okuma beceri düzeyleri açısından sınıflandırıldığında 12
soru, 2 ve 3. düzeyler arasındadır.
• SBS 2009 soruları PISA kriterlerinde ifade edilen okuma beceri düzeyleri açısından incelendiğinde
metinlerin hiç biri 5 ve 6. düzeyleri sorgulamamaktadır.
• Cromley (2009) tarafından yazılmış olan makalede PISA 2000, 2003 ve 2006 sınavlarının okuma becerileri
ve fen okuryazarlığı skorları katılımcı ülkeler bazında değerlendirilip karşılaştırarak bu iki alan arasındaki
korelasyonlar belirlenmeye çalışılmıştır. Çalışmanın sonucunda okuma becerisinin yüksek olmasının çoğu
öğrencide fen okuryazarlığının da başarı düzeyini arttırdığı gözlemlenmiştir.
Aydın, Erdağ ve Taş (2011) tarafından hazırlanmış olan çalışmada ise PISA 2003 ve 2006 verilerine göre en
başarılı beş ülke (Finlandiya, Kore, Kanada, Avustralya ve Yeni Zelanda) ve Türkiye’de elde edilmiş olan okuma
okuryazarlığı becerileri karşılaştırmalı olarak değerlendirilmiştir. Türk öğrenciler PISA 2003 ve PISA 2006 okuma
alanında oldukça düşük başarı göstermişlerdir.
OECD ülkelerinin puan ortalamalarına göre öğrencilerin 3. düzeyde yer alan soruları cevaplayabildikleri
görülmüştür. En başarılı beş ülkeden bu sınavlara katılmış olan 15 yaş grubu öğrencilerinin genellikle okuma becerileri
alanında 3. düzeyde bulunduğu belirlenmiştir. Bilindiği gibi Türkiye’nin okuma becerilerinde PISA’daki durumunu
2. düzeydedir.
Bu durumu düzeltmenin yolu öğrencileri PISA’ya hazırlıklı hale getirmek ve ilköğretim birinci kademeden
başlayarak ortaöğretimi de gözden geçirerek yeni düzenlemeler yapmaktır. Bu durum girişte de belirtildiği gibi PISA
sınavlarının yapılma amacıdır. Türkiye için böyle bir düzenlemede ilk hareket noktası SBS sorularının PISA kriterlerine
uygun olarak hazırlanması olabilir. Bu aynı zamanda Avrupa Birliği’ndeki eğitime entegre olmak, eğitimde dünya
standartlarını yakalamak ve uluslararası ölçme ve değerlendirme sınavına hazırlanmak için de önemlidir.
Her iki sınavla ilgili karşılaştırma yapan bir çalışma da Yılmazer’in (2010) makalesidir. Araştırmacı, her iki
sınavı “fırsat eşitliği” bağlamında ele almış SBS 2003, 2006, 2009, PISA 2003 ve 2006 sonuçları karşılaştırmalı olarak
değerlendirilmiş ve bu sonuçlar karşılaştırılırken cinsiyet, bölge ve PISA sınavının alt alanlarından elde edilmiş olan
skorların bu iki sınavın sonuçlarında farklılığa neden olup olmadığını irdelemiştir.
Özcan ve Açık (2011) tarafından hazırlanmış olan makalede SBS sorularıyla ilköğretim ikinci kademede Türkçe
ders kitaplarındaki etkinlikler ve sorular Bloom’ un bilişsel taksonomisine göre incelenmiştir. Türkçe ders kitapları
ve SBS sorularının karşılaştırmalı incelendiği bu çalışmada, Türkçe ders kitaplarının öğrencileri SBS’ye hazırlanma
yönüyle yeterli olduğu SBS soruları ve Türkçe ders kitaplarındaki soruların bilişsel basamaklar dikkate alınarak
hazırlanmış olduğu görülmüştür.
Yukarıdaki her iki çalışma SBS soruları ile ilgili olsa da bu çalışmdan farklı amaçlarla hazırlanmış ve farklı
sonuçlara ulaşılmıştır.
Türk alan yazın incelendiğinde PISA sınavını genel olarak değerlendiren pek çok çalışmanın olduğu görülmüştür.
PISA’da ele alınan alanlara odaklanmış konulara yönelik çalışmaların sayıca sınırlıdur.
SBS soruların PISA kriterlerine göre incelenmesini konu alan bu çalışma sadece Savran’ın 2004 yılında yaptığı
çalışma benzerlik arzetmektedir. Savran (2004) PISA 2003 sınavındaki matematik, fen ve okuma alanlarından üç
soru örneğini incelemiştir. Yaptığı çalışma sonucu ortaya çıkan sonuç söyledir: PISA tarzı soru konsepti, ülkemizde
“ezberci” olarak tanımlanan sisteme göre yetiştirilen Türk öğrenci profiliyle örtüşmemektedir.
Yukarıda bulgular, sonuçlar ve tartışmalar ışığında Milli Eğitim Bakanlığı’nın SBS sorularını hazırlayan birimine
ve ilgili kişilerine önerilerimiz aşağıdadır:
• PISA’da olduğu gibi SBS’de de Türkçe sorularının genel özelliği, öğrencilerin bilgi ve becerilerini gerçek
yaşama aktarma potansiyelini ölçmeye odaklanmalıdır.
ISBN: 978-605-364-273-2
1055
ww.iconte.org
• SBS’de metinler seçilirken gerçek yaşamdan alınmış kullanımlık metinlere daha fazla yer verilmelidir
(Gazete yazıları, bilimsel yazılar, kullanım kılavuzları vb. gibi).
• Soruların aşağıdaki özelliklere göre hazırlanması, öğrencileri OECD standartlarına yakınlaştıracaktır:
o Bilgiyi yorumlayıp kullanabilme,
o Açık uçlu sorularla fikirlerini belirtebilme,
o Akıl yürütme becerilerini kullanabilme,
o Bilgi ve becerilerini gerçek yaşama aktarabilme,
o Eleştirel ve yaratıcı düşünebilme.
• Sorular hazırlanırken kullanılacak metinler ve bu metinlere bağlı olarak öğrencilerin gerçekleştirebilmesi
gereken beceriler; metinde verilen çeşitli bilgiler arasında karşılaştırmalar ve kıyaslamalar yapma,
metinde açıkça verilmeyen bilgilerin anlamını keşfedebilme, metinlerde verilenle öğrencinin kendi yaşam
deneyimleri arasında ilişki kurmayı sağlayacak şekilde olmalıdır.
• SBS’de PISA’da olduğu gibi kişisel metinler yanında kamusal, eğitimsel ve mesleki metinlere daha çok yer
verilmelidir.
• SBS’de incelenen sorular okuyucunun metne yaklaşımı açısından çoğunlukla “bilgiyi bir araya getirme ve
yorumlama” türündedir. Oysa PISA’da olduğu gibi “bilgiye ulaşma ve bilgiyi hatırlama” ve “kendi düşüncelerini
yansıtma ve metni değerlendirme” türleri de dikkate alınarak sorular uygun bir dağılım göstermelidir.
• SBS soruları hazırlanırken okuyucunun genel metne yaklaşım düzeylerinde PISA da olduğu gibi kolaydan
zora bir aşamalılık esas olmalı, özellikle de 5 ve 6. düzeylerde hazırlanmış sorulara da yer verilmelidir.
KAYNAKLAR
Akyol, H. (2008). Türkçe Öğretim Yöntemleri. Ankara: Kök Yayıncılık.
Aydın, A. Erdağ, ve Taş, N. (2011). A Comparative Evaluation of Pisa 2003–2006 Results in Reading Literacy Skills: An
Example of Top-Five OECD Countries and Turkey. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, 11 (2), 665673.
Brozo,W. G. Shiel, G. ve Topping, K. (2007). Engagement İn Reading: Lessons Learned From Three PISA Countries.
International Reading Association ( 304-315) Doi:10.1598/JAAL.51.4.2.
Cromley, J. G. (2009). Reading Achievement And Science Proficiency: International Comparisons From The Programme On
International Student Assessment. Reading Psychology, 30: 89–118.
Karasar, N. (2005). Bilimsel Araştırma Yöntemi (18. Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Özcan, S. ve Açık, F. (2011). SBS Türkçe Sorularıyla Türkçe Ders Kitaplarındaki Soruların Örtüşme
Düzeyi. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, Kış 2011, cilt: 4, sayı: 16, 355-370.
Sarıer, Y. (2010). Ortaöğretime Giriş Sınavları (OKS-SBS) ve PISA Sonuçları Işığında Eğitimde Fırsat Eşitliğinin
Değerlendirilmesi. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 11, Sayı 3, Aralık 2010, Sayfa 107-129.
Savran, Z. (2004). PISA-Projesinin Türk Eğitim Sistemi Açısından Değerlendirilmesi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, Güz
2004, cilt 2, sayı 4.
Yıldırım, A. ve Simsek, H. (1999). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayınevi.
(1) PISA 2009 Ulusal Ön Rapor http://earged.meb.gov.tr/dosyalar/pisa/pisa2009rapor.pdf internet sitesinden 08.09.2011
tarihinde indirilmiştir.
(2) Résultats du PISA 2009: Savoirs et Savoir-faire des Elèves Performance des Élèves en Comp-réhension de L’Ecrit, en
Mathématiques et en Sciences Volume I http: http://browse.oecdbookshop.org/oecd/pdfs/free/9810072e.pdf internet
sitesinden 19.02.2012 tarihinde indirilmiştir.
(3) Sekizinci sınıf 2009 SBS sonuçlarını öğrenme 2009 yılı 8. sınıflar SBS test ortalama ve standart sapmaları, http://www.
cebirsel.com/sbs-hakkinda-/2009-sbs-sonuclari-11.html internet sitesinden 28.01.2012 tarihinde indirilmiştir.
1056
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
FACTORS AFFECTING TRANSFER OF LEARNING THROUGH THE FARMERS
FIELD SCHOOL PROJECT IN FARS PROVINCE IRAN
Faezeh Sadat Mirniam*
Gholamreza Pezeshki Raad**
Abstract
Education and human resource development are expensive investments; one of the main
considerations supervisors is to ensure that investment in education has maximum feedback.
Unfortunately, scales that demonstrate the transfer of learned skills in to work are very limited.
To improve transfer of learning system, it is important to recognize all factors affecting transfer
of learning and then try to omit negative factors.
This research which aimed to investigate factors affecting transfer learning in FFS projects
in Fars province was intentionally practical and was a descriptive-correlation research. Population of research were farmers attending in FFS courses in 2008-2009, (N=235). According to
the results, performance self efficacy was identified as the most important factor in transfer of
learning. Type of educational course according to subject; create the greatest number of differences among variables tested.
Key words: transfer of learning, farmer, farmer field school
*
Graduated Student Agricultural Extension-Education in Trabiat Modares University, Tehran, Iran. Email: [email protected]
**
Assoc. Prof. in Tarbiat Modares University, Tehran, Iran
ISBN: 978-605-364-273-2
1057
ww.iconte.org
Introduction:
Now a day we accept that an organization, will success in competition only through human (pfeffers, 1994).
It means that the most critical point is their human skills and performances. Believing that training will improve
employee’s performance that lead to enhance the firm’s productivity, many organizations invest much money on
training.
It is clear that if knowledge, skills, behavior and attitudes acquired through training but do not generalized
to the job setting and are not maintained over time, this kind of training has no value (kozlowski and salas, 1997).
otherwise, if training cannot be translated in to performance, it is not useful. Kirkpatrick (1994) states that to evaluate
training effectiveness, transfer of learning is the key criterion. The extent to which trainees apply the knowledge,
skills, behaviors and attitude gained in training to their job is the definition of transfer of learning (wexly and latham,
1991). The most critical outcome of HRD is transfer of learning which is complex and contains multiple factors and
influences (Baldwin and Ford, 1988; ford and weisbein 1997; Holton, Bates and leimbach, 1997; Holton, Bates and
Rouna, 2000; Holton, Bates, Rouna and leimbach, 1998; Neo, 1986; Rouiller and Goldstein, 1993).
Tannenbaum and Yukl(1992) recommended that it is important to defined and correctly measure factors affecting
transfer of learning to help HRD to change the question of whether training works, to why training works. Having
no control on the transfer system influence, yield a considerable variation in evaluation results that lead to inaccurate
conclusion about the intervention outcomes (Holton, 1996). The learning transfer system inventory(LTSI)which
is a transfer -of- learning scale is develop by Holton, Bates and Rouna(2000). According to Holton’s conceptual
evaluation model (Holton, 1996) the construct of the LTSI were establish and by use of factor analysis, previous
research validated (Holton, Bates, Seyler and Carvalho, 1997). In that research sixteen effective factors on transfer of
learning were identified. Now a day the LTSI has been used as a diagnostic tool and at the end of each training course,
participants complete it and to assess the quality of the transfer climate and determine where should we made some
change, result are used (Holton, Bates and Rouna, 2000). On the order side today by increasing the importance of
innovation in development process and agricultural technology transfer, institutional agriculture research, education
and extension agents try to make a flexible framework for more participation of their audience.
On the other hands Farmer field school (FFS) is a typical example of participatory extension method. The Farmer
Field School extension method was introduced in Central Java in Indonesia in 1989, under the assistance provided
by Food and Agriculture Organization (FAO) of the United Nations to Indonesia Pest Management (IPM) program
on rice (Matata, et al. 2001). FFS was based on adult learning principles such as experimental learning which are
participatory method of learning, technology development and dissemination. Madukwe states that FFS is a school
without walls. Every week groups of 20-25 farmers meet each other in their own environment in an informal setting.
In this way farmers easily conduct their own research diagnose and test their problems and the finally find solution
for their problems. In FFS programs it is recommended to share costs between farmers to ensure sustainability and to
enhance the sense of ownership (Pontius et al., 2000; Gallagher, 2003; Ngin Chhay, 2002).
Problem Statement: The main problem is that there are many expectations from FFS approach as an effective,
participatory and pragmatic approach. Also much time and budgets are spent in agricultural sector to implement
this approach. Thence education and HRD is an expensive investment and on the other side Fars province in Iran,
according to its agricultural immensity and diversity of products, has an important role in supplying and producing
agricultural product and nutritional safety of country. Having Great portion of national gross production and with%9.8
of added value in agricultural sector got the first place in this sector over the country (Park capital of Fars Province,
2009).This research by the aim of studying factors affecting learning transfer through FFS project tries to identify
effective factors. Considering previous research show that there is no adequate understanding of effective factors on
learning transfer through FFS approach.
Purposes and Research Questions: The aim of this research is study of factors affecting transfer of learning
through farmer field school project in Fars province farmers. These are the study’s research questions:
1058
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
1- What are personal, social, economic and extensional characteristics of Fars province farmers participated FFS
educational courses?
2- In FFS method, which factors affect transfer of learning in Fars province farmers?
3- In transfer of learning system, which factors have significant relation with personal, social, economic and
extensional characteristics of farmers?
Method: the survey technique was used in this study.
Population: in this study population includes all farmers attending educational course in FFS method through
2008-2009 in Fars province. This educational project was performed in 11 city in Fars province through that year
(N=235).
Samples: sampling was done to decrees time and financial costs. Sample volume was extract from Kerjice and
Morgan (1970) sampling table. Sampling method was proportional allocation which is considered according to the
subject of educational course (type of product). According to number of attendance in each city sample were chose
accidentally and information was gathered from 131 participators.
Instrument: questionnaire and interview were instruments, used to gather field information. The questionnaire
composed of fallowing parts:
Introduction: beside introducing subject of research and importance of doing the research, audience was asked to
answer the questions and they are ensured that their answer will kept secret by the researcher,
Questions: were divided in to two main parts. One part includes farmer’s demography data and the other part
includes effective factors on learning transfer and they are all as fallows (table1):
Table 1. Number of items of each part of questionnaire
# of items
Factor
# of items
Factor
7
Supervisor support
4
Performance self-efficacy
4
Peer support
3
Learner readiness
5
Feedback or performance coaching
5
Motivation to transfer Learning
6
Resistance or openness to change
7
Transfer effort performance expectations
4
Content validity
5
Performance-outcome Expectations
3
Transfer design
3
Personal outcomes- Negative
3
Personal capacity for transfer
3
Personal outcomes-Positive
4
Opportunity to use learning
4
Supervisor sanctions
Likert scale that embraces a spectrum 1: completely disagree, 2: disagree, 3: so so, 4: agree, 5: completely agree
was used to assess effective factors on learning transfer. Instrument validity was confirmed by some of academics
and agricultural extension and education experts. Pilot test was done to assess reliability of questionnaire. Then data
were input the computer and by use of SPSS18 by doing Cronbach alpha test, questionnaire reliability was got from
0.71- 0.97.
Data collection: questionnaire and interview was used in field sector to access to the information. By going to the
villages and finding people attended FFS course, the questionnaires were completed.
Data analysis: in this study we use some tools such as frequency, percentage and standard deviation in descriptive
statistic sector and mean comparison tests in deductive statistics sector.
ISBN: 978-605-364-273-2
1059
ww.iconte.org
Finding:
Demographic data: according to research finding, people were between 19 and 83 years old with average of
48 years old (SD= 13.26). Years of work experience was between 5 and 63 years with average of 30 years of work
experience (SD= 13.15). Frequency distribution of farmers in this research on the base of schooling status shows that
%14.1 were illiterate, %27.8 finish elementary school, %26.7 finish guidance school, %29.3 finish high school and
%5.6 had academic degrees(table 2).
Economic data: to assess the role of farmers accessibility to productive inputs and financial facilities, four items
with five answer Likert spectrum (1: no, 2: low, 3: medium, 4: high, 5: very high) were proposed and according to this
scoring, minimum score was 4 (4*1=4) and maximum was 20(4*5=20). So therefore amount of responded access
to budget and agricultural production inputs was at low to medium level with average of 8.54(SD= 2.32). Since
FFS course were performed around 5 topic related to dominant cultivation in each region, maximum frequency of
participant number was related to Wheat educational course (%58.8), and minimum was related to Fig educational
course (%6.9). Also income resources of %79.4 of people were only farming and %20.6 of people besides farming
had other income recourses (table 2).
Socio- Cultural data: according to table 2 to assess the amount of farmer’s local resource and multimedia usage
in agricultural field, nine items with five answer Likert spectrum (1: no, 2: low, 3: medium, 4: high, 5: very high)
were proposed. According to this scoring minimum and maximum scores were 9 and 20 respectively. Frequency
distribution of farmers according to information resource usage classification showed that amount of information
resources usage by farmers was at high level with average of 26.54(SD= 6.21). To assess social participation, four
items proposed and according to Likert spectrum scoring, minimum and maximum score were 4 and 20 respectively.
Farmers social participation was at medium to high level with average of 12.36, (DS= 3.82).
Extensional data: according to table 2, Farmer’s extensional contacts and activities were proposed with four items
that according to five answers Likert spectrum scoring, minimum and maximum scores were 4 and 20 respectively.
Farmer extensional contacts was at medium level with average of 9.22(SD= 3.14).
Table 2. Participation personal, social, economic and extensional characteristics ranking
SD
M
1.17
0.87
0.95
1.05
1.29
1.14
1.10
1.21
1.07
3.44
3.37
3.32
3.29
3.19
3.09
2.91
2.75
1.93
Information resources
Television farming programs
Local farmers
Progressive farmers
Local leader comments
Radio farming programs
Local council comments
Private sector(agricultural tools and input sellers)
Research stations
Extension magazines and book
Max = 42
SD
M
0.93
1.33
1.31
1.37
3.80
3.03
2.95
2.91
SD= 6.21
Social participation
Cooperation and participation in ongoing programs
Rural production cooperation
Rural council
Rural cooperative company
Max = 20
1060
Min = 10
Min = 4
SD=3.82
Ranking
1
2
3
4
5
6
7
8
9
M=26.54
Ranking
1
2
3
4
M=12.36
ISBN: 978-605-364-273-2
SD
M
1.01
3.03
1.05
0.86
0.81
2.75
1.88
1.60
Extensional contacts
SD
M
2.48
2.33
1.89
1.85
Ranking
Meeting extension agents in farming extension and service
center
Meting extension agents in farmers field
Extensional videos usage
Extensional magazine usage
Max = 17
0.97
0.79
0.90
0.86
ww.iconte.org
Min =4
SD=3.14
Access to budget and production inputs
1
2
3
4
M=9.22
Ranking
Agricultural instruments
Fertilizer
Credit
pesticide
Max = 17
Min =4
1
2
3
4
SD=2.32
M=8.54
Ranking of effective factors on farmers learning transfer: data analysis related to ranking of effective factors
on learning transfer on the base of survey from farmers after participating FFS course shows that performance self
efficacy with average of 4.21, (SD= 0.53) and motivation to transfer with average of 4.10,(SD= 0.53) got first and
second places respectively and supervisor sanctions with average of 1.58, (SD= 0.79) got the last place among effective
factors on learning transfer(table 3).
Means comparison: To assess dependant variable means with distance scale, t- test was used for two independent
group (second job), and Kruskal- wallis was used for more than two independent group (educational status and product
type).
Table 3. Ranking of effecting factors
SD
M
F
Affecting factor
Ranking
0.53
4.21
131
1
0.53
4.10
131
2
0.66
4.10
131
3
0.65
4.09
131
4
0.57
4.06
131
Peer support
5
0.49
4.03
131
6
0.65
3.97
131
7
0.65
3.84
131
Content validity
8
0.62
3.79
127
9
0.80
3.74
131
Transfer design
10
0.64
3.61
130
11
0.77
3.58
131
Learner readiness
12
0.70
3.55
131
Supervisor support
13
0.82
3.07
128
14
0.74
2.65
127
15
0.79
1.58
131
16
Scale:1:completly disagree, 2:disagree, 3:so so, 4:agree, 5:completely agree
ISBN: 978-605-364-273-2
1061
ww.iconte.org
Means comparison according to income source: t- test result in table 4 shows that there is a significant
difference at level 0.05 between transfer effort performance expectations, personal outcomes- positive, supervisor
sanction, peer support and opportunity to use learning according to income source. In another word, people who their
income is only based on farming, have transfer effort performance expectations with average of 28.93(sig= 0.04, t=
-0.90), personal outcomes – positive with average of 9.30(sig= 0.01, t= -0.84), supervisor sanction with average of
6.55(sig= 0.01 , t= -1.92), peer support with average of 16.18(sig= 0.04 , t= -0.87), and opportunity to use learning
with average of 15.13(sig= 0.02 , t= -0.27), that are more than those with other income resources besides farming
.but ,there was no significant difference between other factors. Although difference between supervisor sanction in
both groups that have farming incomes with or without any other secondary income resource, was more than other
variables (d=0.85), and amount of these effects were at high level, on the base of Cohen rule.
Mean comparisons according to type of educational courses: Kruskal-Wallis test results shows that on the
base of type of educational course that farmers attend, there is a significant difference between ordinal means except
supervisor sanction factor, so that performance self efficacy with ordinal average of 88.54(sig=0.009, χ2=13.60), learner
readiness with ordinal average of 87.38(sig=0.000, χ2=30.81), motivation to transfer learning with ordinal average
of 100.15(sig=0.000, χ2=25.74), transfer efforts performance expectations with ordinal average of 103.50(sig=0.000,
χ2=27.85), performance outcomes expectations with ordinal average of 107.73(sig=0.000, χ2=25.47), supervisor
support with ordinal average of 96.04(sig=0.000, χ2=26.45), peer support with ordinal average of 104.85(sig=0.001,
χ2=19.42), resistance or openness to change with ordinal average of 101.42(sig=0.000, χ2=23.61), perceived content
validity with ordinal average of 109.23(sig=0.000, χ2=26.46), personal capacity for transfer with ordinal average of
104.19(sig=0.000, χ2=25.54), and opportunity to use learning with ordinal average of 107.27(sig=0.000, χ2=27.73),
for farmers attended tomato educational course that was more than farmers attended other educational courses. Also
personal outcomes-negative with ordinal average of 80.53(sig=0.02, χ2=10.90), feedback or performance coaching
with ordinal average of 93.42(sig=0.000, χ2=39.91),
Table 4. t- test for comparing means of effective factors on transfer of learning on the base of secondary income source
d
sig
t value
SD
M
F
Variables
level
0.11
0.82
0.52
2.16
2.30
16.96
16.70
26
100
Yes
No
0.04
0.27
0.21
2.02
2.54
10.80
10.69
26
100
Yes
No
Learner readiness
0.10
0.64
0.49
2.86
2.78
20.69
20.39
26
100
Yes
No
0.18
0.04*
-0.90
3.67
4.73
28.15
28.93
26
100
Yes
No
Transfer effort performance
expectations
0.07
0.18
-0.30
3.01
3.53
20.30
20.54
26
100
Yes
No
0.16
0.11
-0.70
1.92
2.50
7.50
7.87
26
100
Yes
No
personal outcomes- Negative
0.15
0.01*
-0.82
1.63
2.70
8.96
9.30
26
96
Yes
No
0.85
0.01*
-1.92
2.02
3.43
5.53
6.55
26
97
Yes
No
0.20
0.09
-0.86
6.16
4.64
23.88
24.83
26
100
Yes
No
Supervisor support
1062
Variables
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
0.21
0.04*
-0.87
3.74
2.52
15.50
16.18
26
100
Yes
No
Peer support
0.23
0.23
-1.09
3.80
3.36
17.07
17.90
26
100
Yes
No
0.10
0.88
-0.45
3.14
3.07
23.92
24.23
26
99
Yes
No
0.11
0.26
-0.53
2.94
2.52
15.15
15.46
26
99
Yes
No
Content validity
0.34
0.28
-0.16
2.85
2.29
11.15
11.24
26
99
Yes
No
Transfer design
0.15
0.23
0.79
2.52
1.81
12.15
11.81
26
99
Yes
No
0.05
0.02*
-0.27
3.75
3.38
14.93
15.13
25
97
Yes
No
*:p≤0.05
and transfer design with ordinal average of 85.66(sig=0.000, χ2=27.71), for farmers attending canola educational
course that is more than farmers attending other courses. Besides, personal outcomes-positive with ordinal average
of 71.39(sig=0.02, χ2=24.57), for farmers attending wheat educational course is more than farmers attending other
courses (table 6).
There is no significance difference between ordinal averages of other factors according to type of educational
course.
Mean comparison according to educational statues: Kruskal-Wallis test results in table 5 shows that there is a
significant difference between personal outcomes-negative and personal outcomes-positive ordinal average, according
to educational statues .in other word, personal outcomes-negative with ordinal average of 68.50(sig=0.02, χ2=80.90),
and personal outcomes-positive with ordinal average of 66.12(sig=0.01, χ2=13.04), in farmers with elementary
educational statues is more than farmers with other educational statues.
ISBN: 978-605-364-273-2
1063
1064
3.68
5.87
1.80
3.74
7.84
10.90
6.29
13.04
3.02
4.50
9.34
4.28
3.31
7.06
2.5
4.99
0.45
0.20
0.77
0.44
0.09
0.02*
0.17
0.01*
0.55
0.34
0.53
0.36
0.50
0.13
0.40
0.28
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
df
66.86
56.57
73.36
58.79
66.21
69.00
57.71
64.07
52.21
78.29
62.07
67.07
73.07
62.43
73.7
78.43
M
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
F
51.59
56.23
54.20
57.53
53.72
55.59
55.16
57.85
47.43
52.80
45.93
52.26
57.69
85.81
71.59
55.99
M
36
37
37
37
37
37
37
37
37
37
37
37
37
37
37
37
F
High school
62.16
65.90
69.60
70.52
70.98
63.95
70.53
71.24
76.04
70.91
68.31
59.36
60.88
61.79
60.79
68.47
M
28
29
29
29
29
28
29
29
27
29
27
29
29
29
29
29
F
Guidance
67.72
66.87
61.16
59.59
65.71
49.40
61.69
63.60
66/12
70/07
68.50
72.77
64.04
69.93
62.41
62.49
M
34
35
35
35
35
35
35
35
34
35
33
35
35
35
35
35
F
Elementary
70.21
64.19
79.17
71.03
65.11
85.81
72.61
66.83
56.78
61.33
65.94
73.94
77.22
63.81
48.61
67.11
M
F
18
18
18
18
18
18
18
18
18
18
18
18
18
18
18
18
Illiterate
Transfer design
Content validity
Peer support
Supervisor support
Learner readiness
Dependant
variable
Independent
variable
*:p≤0.05
Χ2
sig
Academic
Table 5. Kruskal-wallis test for comparing means of effective factors on transfer of learning on the base of participant’s educational statues
ww.iconte.org
ISBN: 978-605-364-273-2
30.81
25.74
27.85
25.47
10.90
24.57
3.93
26.45
19.42
39.91
23.61
26.46
27.71
25.54
27.73
0.000**
0.000**
0.000**
0.000**
0.02*
0.02*
0.41
0.000**
0. 001**
0.000**
0.000**
0.000**
0.000**
0.000**
0.000**
**: p≤0.001
13.60
0.009**
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
df
55.83
65.11
68.44
61.11
48.83
60.78
76.94
58.94
77.33
67.83
68.72
57.56
47.44
42.78
59.78
48.28
M
Fig
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
F
62.56
71.55
85.68
64.58
65
93.42
66.45
60.92
64.92
70.55
80.53
66.45
66.68
64.26
37.37
64.82
M
F
19
19
19
19
19
19
19
19
19
19
19
19
19
19
19
19
Canola
107.27
104.19
84.12
109.23
101.42
86.77
104.85
96.04
49.27
59.83
39.42
107.73
103.50
100.15
87.28
88.54
M
Tomato
13
13
13
13
13
13
13
13
13
12
12
13
13
13
13
13
F
30.35
31.46
20.69
34.42
33.04
11.71
49.27
23.15
66.46
17.88
52.27
35
28.81
31.69
33.08
40.62
M
10
13
13
13
13
12
13
13
13
13
11
13
13
13
13
13
F
Pomegranate
62.36
64.12
65.45
64.95
67.88
63.95
60.88
70.24
67.69
71.39
64.89
65.6
67.95
69.17
75.74
68.84
M
Wheat
77
77
77
77
77
77
77
77
77
75
76
77
77
77
77
77
F
Transfer design
Content validity
Peer support
Supervisor support
Learner readiness
Dependant
variable
Independent
variable
*:p≤0.05
Χ2
sig
Table 6: kruskal-wallis test for comparing means of effective factors on transfer of learning on the base of participant’s educational courses
ww.iconte.org
ISBN: 978-605-364-273-2
1065
ww.iconte.org
Results:
Although Yamnill and McLean (2005) stated that perceived content validity is the most important factor affecting
transfer of learning, but in this research , performance self efficacy with average of 4.21 got the first place in factors
affecting transfer of learning. Data analysis shows that farmers with only farming income resource have more transfer
effort performance expectations, personal outcomes-positive, supervisor sanction, peer support and opportunity to
use learning than farmers with secondary income resources besides farming. Like Yamnill and McLean (2005) there
was a significant difference between averages of learner readiness, personal outcomes-positive, supervisor support,
perceived content validity, transfer design, opportunity to use learning, transfer effort performance expectations and
performance outcomes expectations related to educational courses. Also in this study there was a significant difference
between averages of performance self efficacy, motivation to transfer of learning, personal outcomes-negative, peer
support, feedback or performance coaching, personal capacity for transfer and transfer design related to educational
courses .maximum significant difference was related to Tomato educational course.
According to educational statues, like Yamnill and McLean (2005), there was a significant difference between
averages of personal outcomes-negative, and also we found that there was a significant difference between averages
of supervisor sanction related to educational statues.
Suggestions: Since performance self efficacy is the most important factor that through FFS method affects
transfer of learning in Fars province, learners as stakeholders must participate in designing and performing education
.the education that is not on the base of farmers participation and their need assessment, will not lead to transfer of
learning, and subsequently learners will not get any positive results from their learning.
Because transfer systems change specially with type of educational course, it will be necessary that program
designers engage some facilitators master on technical topics of education and familiar with FFS method to implement
FFS in Fars province.
According to Holton, Bates and Ruona(2000) LTSI can be used as a diagnostic tool .managers can also use it to
assess potential problems of transfer factors before performing learning process ,and assessment of learner’s transfer
of learning system in each region for presenting to trainers and managers to improve and performing effectively the
education.
Transfer of learning model can help HRD agents in agriculture field to understand that many factors affect
performance changing .so considering these factors is necessary to increase transfer of learning or effective education
in agriculture field.
Finally, during performance of forthcoming educational courses, HRD managers in agriculture field must amplify
effective factors which are at lower levels and also undermine negative factors.
Suggestions for forthcoming researches: Assessment of transfer of learning and investigate its relation with
factors affecting transfer of learning.
Compare amount of transfer of learning and effective factors on transfer of learning, in two different participatory
educational methods.
Reference:
Asiabaka, C. (2002). Promoting sustainable extension approaches: Farmer field school (FFS) and its role in sustainable
agricultural development in African. International Journal of Agriculture and Rural Development, 3, 46-53.
Baldwin, T. T., and Ford, J. K. (1988). Transfer of training: A review and directions for future research. Personnel Psychology,
41 (2), 63–105.
Ford, J. K., and Weissbein, D. A. (1997). Transfer of training: An updated review and analysis. Performance Improvement
Quarterly, 10(2), 22–41.
1066
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Gallagher, K. 2003. Fundamental elements of a farmer field school. LEISA (Magazine on Low External Input and Sustainable
Agriculture – this is the full name of LEISA) 19: 5-6.
Holton, E. F., III. (1996). the flawed four-level evaluation model. Human Resource Development Quarterly, 7 (1), 5–25.
Holton, E. F., III, Bates, R. A., & Leimbach, M. (1997). Development and validation of a generalized learning transfer system
questionnaire: A preliminary report. In R. Torraco (Ed.),Proceedings of the 1997 Academy of Human Resource
Development annual conference. Baton Rouge,LA: Academy of Human Resource Development.
Holton, E. F., III, Bates, R. A., and Ruona, W.E.A. (2000). Development of a generalized learning transfer system inventory.
Human Resource Development Quarterly, 11 (4), 333–359.
Holton, E. F. III, Bates, R. A., Seyler, D. L., and Carvalho, M. B. (1997). Toward construct validation of a transfer climate
instrument. Human Resource Development Quarterly, 8 (2), 95–113.
Holton, E. F., III, Bates, R. A., Ruona, W.E.A., & Leimbach, M. (1998). Development and validation of a generalized learning
transfer climate questionnaire: Final report. In R. J. Torraco (Ed.) Academy of Human Resource Development 1998
conference proceeding (pp. 482–489). Baton Rouge,LA: Academy of Human Resource Development.
Kirkpatrick, D. L. (1994). Evaluation of training. San Francisco: Berrett-Koehler.
Kozlowski, S.W.J., and Salas, E. (1997). A multilevel organizational systems approach for the implementation and transfer
of training. In J. K. Ford (Ed.), Improving training effectiveness in work organizations (pp. 247–287). Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Krejcie, R. V., & Morgan, D. W. (1970). Determining sample size for research activities. Educational and Psychological
Measurement, 30, 607-610.
Matata, J.B. Anadajayakeram, P, T.N. Kiriro, T. wandera and J. Dixon, (2001). Farming Systems Approach to Technology
Development and Transfer Harare, Zimbabwe: FARMESA.
Ngin Chhay. (2002). Report on the integrated pest management (IPM) activities in Cambodia (1993-2002). Department of
Agronomy and Agricultural Land Improvement, National IPM Program, Phnom Penh.
Noe, R. A. & Schmitt, N. (1986). The influence of trainee attitudes on training effectiveness: Test of a model. Personnel
Psychology, 39, 497–523.
Park capital of Fars Province, (1389). Looking to Fars (Shiraz).
Pfeffer, J. (1994). Competitive advantage through people: Unleashing the power of the workforce. Boston: Harvard Business
School Press.
Pontius, J., Diltis, R. and Bartlett, A. (Editors) 2002. From farmer field school to community IPM: Ten years of IPM training
in Asia. FAO, Bangkok.
Rouiller, J. Z., and Goldstein, I. L. (1993). The relationship between organizational transfer climate and positive transfer of
training. Human Resource Development Quarterly, 4 (2), 377–390.
Tannenbaum, S. I., & Yukl, G. A. (1992). Training and development in work organizations.Annual Review of Psychology,
43, 399–441.
Wexley, K. R., and Latham, G. P. (1991). Developing and training human resources in organizations. New York:
Harper Collins
Yamnill, S., and MClean,G. N.(2005). Factors affecting transfer of training inThailand. Human Resource Development Quarterly, 16 (3), 195-208
ISBN: 978-605-364-273-2
1067
ww.iconte.org
ÖĞRETİM AMAÇLI KAVRAM ÇARKI DİYAGRAMLARININ FLASH
ANİMASYONLARI KULLANILARAK SUNULMASI
PRESENTATION OF THE ROUNDHOUSE DIAGRAMS AIMING TO TEACH BY
USING FLASH ANIMATIONS
Selahattin Gönen*
Ferit Kocakaya**
Abstract
In this study, it is aimed to recognize and present an animation prepared with flash program
on the roundhouse diagrams which is compatible with constructivist learning. When the roundhouse diagram is prepared by students, it helps them to learn concepts and relationships between
concepts. Literatures also show that these materials are especially prepared by pencil and paper.
It is hope that this diagrams aided with using computer will contribute to literatures. Supporting
the roundhouse diagrams with multi-media and presenting it in classroom contribute to students
make relationship between their concept and their daily life via brainstorming. In the first step of
this study, importance of roundhouse diagrams in instruction and preparing these diagrams with
paper-pencil was explained. In the second step, presenting and explaining an animation on the
roundhouse diagrams prepared in a selected physics subject, was explained in detail.
Keywords: roundhouse diagrams, flash animations, physics.
Özet
Bu çalışmada, yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına uygun Kavram Çarkı Diyagramlarının
bilgisayar ortamında flash programı kullanılarak hazırlanmış bir animasyonla sunulup
tanıtılması amaçlanmıştır. Kavram Çarkı Diyagramları, öğrenciler tarafından hazırlandığı takdirde kavramları ve kavramlar arası ilişkileri daha iyi öğrenmelerini sağlayacak materyallerdir.
Yapılan literatür taramalarında bu materyallerin daha çok kağıt-kalem kullanılarak hazırlandığı
görülmektedir. Bu diyagramların bilgisayar kullanımı ile desteklenmesinin literatüre önemli
katkı sağlayacağı umulmaktadır. Kavram Çarkı Diyagramlarının çoklu ortamlarla desteklenerek
sınıf ortamında sunulması, öğrencilerin beyin fırtınası yoluyla kavramları günlük yaşamlarıyla
daha çok ilişkilendirebilmelerine ve bu yolla yaratıcılıklarının gelişmesine katkı sağlayabilir.
Yapılan çalışmanın birinci aşamasında Kavram Çarkı Diyagramlarının öğretimdeki önemi
ve bu materyalin kağıt-kalem kullanılarak nasıl hazırlanılacağı anlatılmıştır. İkinci aşamada
ise, Kavram Çarkı Diyagramlarının seçilen bir fizik konusunda hazırlanmış olan animasyonla,
bilgisayar ortamında nasıl hazırlanacağı ve sunulacağı ayrıntılı bir şekilde açıklanmıştır.
Anahtar Sözcükler: kavram çarkı diyagramı, flash animasyonlar, fizik
*
Doç. Dr., Dicle Üniversitesi Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanlar Eğitimi Bölümü, Fizik Eğitimi A.B.D., [email protected]
**
Dicle Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1069
ww.iconte.org
GİRİŞ
Bilimin ve teknolojinin hızla geliştiği günümüzde bu gelişmelere paralel olarak eğitimdeki ihtiyaçlar da sürekli
artmaktadır. Bu ihtiyaçlara cevap verebilmek için de yeni yöntem ve tekniklerin derslerde kullanılması, kalıcı ve
anlamlı öğrenmelerin gerçekleşmesi için öğretmenlerin çok daha fazla çaba sarf etmesi gerekmektedir. Tabi ki bu
çaba geleneksel anlayışta olduğu gibi öğretmenin çok daha fazla bilgi aktarması şeklinde değil de öğrenciye bilgiyi
kendi başlarına öğrenmelerini sağlatacak, ilke ve kavramları daha iyi özümsemeleri için rehberlik edip en uygun ders
materyallerini eğitim-öğretim ortamına katmasıyla olacaktır. Öğretmenlerimiz öğrenmenin, pasif durumda bulunan
büyük öğrenci kitlesinde, bilginin artan bir yığılım olarak bilinmesinin aksine, her öğrencinin bireysel bir şekilde
kavramları yapılandırarak öğrendiği aktif bir uygulama olarak değerlendirilmesi gerektiğini dikkate almalıdırlar
(Koray ve Bal, 2002).
Öğrenme üzerine yapılan çalışmalardan, öğrenmenin aslında ezberlemek olmadığını, tam aksine yeni bilgilerin
önceki bilgilerle ilişkilendirilip anlamlı bir bütün oluşturacak şekilde zihinde yapılandırıldığını görmekteyiz. Bu tarz
öğrenmelerin ne şekilde gerçekleştiği davranışçı yaklaşımların açıklamakta yetersiz kaldığı, “uyarıcı-tepki” bağıyla
açıklanamayan süreçlerdir. Bu karmaşık süreçlerin davranışçı kuramla açıklanamamasından dolayı davranışçılara
tepki olarak Gestalt kuramcılarıyla başlayan ve bu zihinsel süreçleri açıklamaya çalışan bilişsel kuramcılar devreye
girmiştir. Bilginin yapılandırılması sırasında, çerçevelendirme, sınıflandırma, zihinsel canlandırma, sembolleştirme
gibi birçok stratejinin geliştirildiğini ele alan bilişsel yaklaşım; aynı zamanda bilginin doğasına ait kavramların, bireyin
zihninde nasıl organize edildiğinin üzerinde durmakta ve böylelikle kavram öğrenimiyle ilgili çalışmalar üzerinde
yoğunlaşmaktadır (Gürbüz, 2006). Yapılan çalışmalarda belirtilenlere göre, fen öğretimini sağlamak için kavramsal
değişimi esas alan öğretim yöntemlerini kullanmanın yararlı olacağı vurgulanmaktadır (Keser, 2003).
Türkiye’de 2005-2006 eğitim öğretim yılında ilköğretim okullarında, 2008-2009 eğitim öğretim yılında ise
ortaöğretim kurumlarında öğrenci merkezli yaklaşımlar aktif olarak kullanılmaya başlanmıştır. Fizik dersinin
okutulduğu kurumlarda geleneksel eğitim anlayışı terk edilmiş yerine yaşam temelli öğrenme ya da diğer adı ile
bağlam temelli öğrenme (contex based learning) yaklaşımı ile konuların işlenmesine başlanmıştır. Bağlam temelli
öğrenme yaklaşımının amaçlarından biri; öğrencilerin fen okuryazarlıklarını arttırmaktır (Gilbert, 2006). Bu
doğrultuda, bağlam temelli yaklaşımda, birey günlük yaşamdan örnekler kurarak bağlamlar oluşturmakta ve
deneyimler kazanarak bağlamla öğrenmeye başlamaktadır (Choi & Johnson, 2005). Gerçek dünya bağlamları ile
ilişkilendirilerek sunulmuş bağlam temelli olaylarla birlikte öğrenmenin olumlu bir şekilde etkileneceği hem sosyokültürel öğrenmeciler (Merriam & Caffarella, 1999) hem de yapılandırmacı öğrenme kuramını savunanlar (Jonassen,
D. H., Peck, K. L., & Wilson, B. G, 1999) tarafından ileri sürülmektedir.
Bağlam temelli yaklaşımın esas amaçlarından biri de soyut gibi algılanan fizik kavramlarını gerçek hayata
uygulayarak öğrenciye sunmaktır. Bunun gerçekleşmesinde öğretmenlere önemli görevler düşmektedir. Fizikte yer
alan soyut kavramların öğrenci tarafından daha iyi anlaşılabilmesi kendi bilişsel süreçlerini kontrol edip yönlendirmesi
ve bu bilişsel süreçleri de günlük yaşam ile ilişkilendirip anlamlandırılması ile mümkün olacaktır.
Bilgi çağı olarak tanımlanan günümüzde çocukların okuma, yazma ve matematik gibi temel becerilerin yanı
sıra biliş üstü stratejileri kullanma ve problem çözme becerilerini de kazanmaları önemlidir. Biliş üstü, bireyin kendi
bilişsel süreçlerini kontrol edebilme ve yönlendirebilme yeterliliği; bireyin problem çözmesinde planlama, izleme
ve değerlendirmenin kullanıldığı yüksek düzeydeki yönetsel süreçlerdir (Hamlin, 2002; Akın, 2006; Flavell, akt:
Akdoğan, 2006; Ülgen, 2004). Bireyin kendi problem çözme becerilerini değerlendirme ve algılama biçimi yaşamında
karşılaştığı güçlüklere nasıl yaklaştığını ve onlarla nasıl baş ettiğini etkileyen önemli bir biliş üstü bileşendir.
Literatürlerde, biliş üstü becerileri ile problem çözme başarısı arasında anlamlı bir ilişki bulunduğunu; bu
becerilerin öğretiminin problem çözmedeki başarıyı yükselttiğini ortaya koyan çok sayıda çalışma bulunmaktadır
(Goos ve diğ., 2002; Christoph, 2006; Desoete, A., Roeyers, H., & Buysee, A, 2001; Kapa 2001; Kramarski, B.,
Mevarech, Z. R., & Arami, M., 2002; Teong, 2002). Flavell (1976 ve 1979; Akt: Özsoy, 2007), biliş üstü becerilerinin
problem çözmedeki başarıyı açıklayan en önemli faktörlerden biri olduğunu ortaya koyan çalışmalar gerçekleştirmiştir.
1070
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Biliş üstü strateji ve becerilerle ile ilgili yapılan yukarıdaki açıklamalardan sonra, bu çalışmaya temel oluşturan ve
öğrencilerin anlamlı öğrenmeler gerçekleştirmesini sağlayan biliş üstü becerileri öne çıkaran, öğretmenlerin derslerinde kullanabilecekleri bir materyal olan Kavram Çarkı Diyagramları’na da değinmekte yarar vardır.
Kavram Çarkı Diyagramı
Öğrencilerin, bilgileri anlamlı bir şekilde öğrenmelerini sağlayarak karşılaştıkları bilgiyi yapılandırabilmelerine
yardımcı olmak amacıyla fen bilimleri eğitimcileri tarafından farklı öğretim araçları geliştirilmekte ve uygulanmaktadır.
Bu öğretim araçlarından biride, Ward ve Wandersee (2001 ve 2002) tarafından geliştirilen kavram çarkı diyagramıdır.
Bu diyagramın sol üst köşesinde “Kavram Çarkı Diyagramım”, sağ üst köşesinde “ Öğrencinin Adı-soyadı:” ve alt
kısmında ise Kavram Çarkı Diyagramlarını oluşturmadaki amacı belirten “Amaç:” kısımı yer almaktadır. Öğretim
materyali olarak kullanılan kavram çarkı diyagramının şematik görünümü Şekil 1’de verilmiştir.
Şekil 1. Boş Kavram Çarkı Diyagramı
Görsel bir araç olarak tasarlanan kavram çarkı diyagramı 1994 yılında Wandersee tarafından yeni bir biliş üstü
teknik olarak ileri sürülmüştür. Demiryolları üzerinde bulunan, lokomotiflerin tamir edilmesinde ve devre anahtarı
olarak kullanılmasında görev alan yapıların, merkezi döner tablalar ile dairesel yapı olarak görünmesi ve çalışma
prensibinden etkilenilmesi sonucu diyagram bu adı almıştır (Ward & Wandersee, 2002a). Yapılandırmacı öğrenme
kuramına dayandırılan Kavram Çarkı Diyagramı hem ders sürecinde hem de ders dışındaki zamanlarda bilginin
yapılandırılmasına ve anlamlı öğrenmenin gerçekleşmesine yardımcı olan, yapılandırmacı öğrenmenin ilkelerini
kullanmayı sağlayan etkili bir yol olarak bilinmektedir (Ward & Wandersee, 2001).
Kavram çarkı diyagramı; öğrencinin bir konu hakkında ne düşündüğünü gösteren ve öğrencinin zihninde organize
ettiği bilgiyi yansıtan görsel bir araçtır. Wandersee’ye göre Kavram Çarkı Diyagramı; herhangi bir fen konusunu,
bütünsel ve kısa bir biçimde grafiksel olarak ifade eden bir yöntem veya etkinlik olarak geliştirilmiştir (Ward &
ISBN: 978-605-364-273-2
1071
ww.iconte.org
Wandersee, 2001). Bununla birlikte Kavram Çarkı Diyagramı, öğrencinin, bir fen konusunun anahtar kavramlarını,
basit bir diyagramda göstermesini sağlayarak, ihtiyaç duyulan zamanda kavramları gözünde canlandırmasına yardımcı
olmaktadır. Konu veya ünite sonunda hazırlanan bir Kavram Çarkı Diyagramı öğrencinin zihninde oluşmuş olan
bilgilerin, diyagram şeklinde, kağıt üzerine yansımasını sağlamaktadır. Öğretmenler, öğrenci tarafından oluşturulmuş
olan diyagramları inceleyerek öğrencilerde oluşan kavram yanılgılarını tespit edebilmekte ve bu yanılgılara müdahale
ederek anlamlı öğrenmenin gerçekleşmesini sağlayabilmektedir (Ward & Wandersee, 2001).
Sözlü ve görsel bilginin kullanılmasının, öğrenme ve hatırlayabilme üzerindeki önemine vurgu yapan Paivio’nun
“ikili kodlama” kuramıyla bağıntılı olan kavram çarkı tekniğinin amacı, tespit edilmiş bir konu ile ilgili anahtar
kavramların ya da ana fikirlerin, dairesel bir yapı içerisinde doğru bir şekilde ilişkilendirilerek organize edilmesini
sağlamaktır. Bu yüzden, kavram çarkı diyagramı gibi örgütsel ve kavramsal modeller; bilginin uzun süreli belleğe
kodlanma sürecinin gerçekleşmesi için öğrencilere, bilgileri gerektiği gibi organize etmelerinde ve gözünde
canlandırmalarında yardımcı bir araç olmaktadırlar (Ward & Wandersee, 2002a; Ward & Wandersee, 2002b; Hackney
& Ward, 2002; Ermiş, 2008).
Kavram çarkı diyagramının üstünlüklerinin anlaşılması ve genel anlamda bir kavram çarkı diyagramının
oluşturulmasına ışık tutmak amacıyla Ward tarafından kavram çarkı diyagramının üstünlükleri bir diyagram
oluşturularak belirtilmiştir. (Ward & Wandersee, 2001)
Şekil 2. Kavram Çarkı Diyagramlarının Üstünlükleri
Kavram Çarkı Diyagramlarının Oluşturulması
İki boyutlu dairesel bir şekil olarak tasarlanan kavram çarkı diyagramı merkezi bir daire ve bunu çevreleyen
yedi bölmeden oluşmaktadır. Merkez dairenin etrafındaki yedi bölme sayısı, kısa süreli bellek üzerinde psikolojik
çalışmalar yapan Miller’ın araştırması üzerine kurulmuştur (Ward & Wandersee, 2002b). Bununla birlikte merkez
daire etrafındaki bölme sayısı, gerektiğinde iki artırılabilmekte ya da iki azaltılabilmektedir. Merkez dairede, ana
fikri (anahtar kavramı) temsil eden sözcük grubu yer alır. Merkez dairenin etrafındaki yedi bölmede ise, merkezdeki
ana fikrin (anahtar kavramın) anlamı üzerinde duran ve merkezdeki fikri (temayı) ya da anahtar kavramı destekleyen,
birbiriyle ilişkili bilgiler bulunmaktadır (Ward & Wandersee, 2002a; Ward & Wandersee, 2002b).
1072
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Öğrencilerin, herhangi bir konu ile ilgili diyagramı oluşturmadaki amaç ve hedeflerini belirlemesi, onları
yönlendirerek konuya odaklanmalarını sağlayacaktır. Bunun için öğrenciler, konu ile ilgili olan diyagramı oluşturmadaki
amaçlarını diyagram kâğıdının alt kısmındaki amaç bölümüne yazmaktadırlar. Diyagramdaki merkezi daire; bir S
eğrisiyle bölünmüş olup, konu ile ilgili ana kavramı içermekte ve öğrenci bu ana kavramı, kendi sözcükleriyle ifade
edecek bir biçimde “-nın, -den, ve” eklerini kullanarak, bu orta daireye yazmaktadır. Öğrenci burada, kendi fikrini
yansıtan başka sözcük gruplarıyla ifade ettiği ana başlığı, “–nın” veya “–den” eklerinden birini kullanarak S çizgisinin
orta kısmına, daha sonra da bu ana kavramı “ve” ekini kullanarak alt başlıklar halinde S eğrisinin yukarı ve aşağı
kısmına yazmaktadır (Ward & Wandersee, 2001).
Öğrenciler merkezdeki ana kavramı değerlendirdikten sonra, merkezle ilişkili olan yedi bölmeyi doldurmaya
başlar. Diyagram, saat 12 konumundaki ilk bölmeden başlanarak saatin dönme yönüne doğru doldurulmaya
başlanır. Bölmelerdeki bilgi, merkezdeki ana kavramla bağlantılı olduğu gibi, aynı zamanda birbirleriyle de ilişkili
olup, farklı ifadelere sahip metinsel parçalar halinde bölmelere yazılmaktadır. Bu metinsel parçalar, ana kavramın
parçalara bölünerek, ana kavramı destekleyici ve daha açıklayıcı bir biçimde ifade eden ve öğrencinin kendi fikrine
ait sözcüklerden oluşturulmaktadır. Eğer herhangi bir bölmedeki bağlantılı kavramlardan biri karmaşık ve zor ise,
bu kavram üzerinde ayrıntılı çalışılması için öğrencilere, büyütülmüş bölme kağıdı (Şekil 3) verilmektedir (Ward &
Wandersee, 2001). Büyütülmüş bölme kağıdı Kavram Çarkı Diyagramı ile aynı sayfada bulunmalıdır.
Şekil 3. Büyütülmüş Bölme Kağıdı
Son olarak öğrenciler, her bir bölmedeki metinsel parça ile ilgili bir sembolik şekil çizerek kavramları pekiştirmeye
çalışırlar. Öğrencilerin çizdikleri, metinsel parçaları temsil eden şekil ya da resimlere bakarak, kavram yanılgılarının
olup olmadığı anlaşılabilir ve konu ile ilgili öğrenilenler ortaya çıkarılabilir. Öğretmen bu süreçte; öğrencilerin,
yaratıcılıklarını geliştirmelerine yardım etmekte ve öğrencileri cesaretlendirmeye çalışmaktadır (Ward & Wandersee,
2001).
Kavram çarkı diyagramının oluşturulması, dikkatli bir plan yapmayı gerektirmektedir. Bunun için öğrencilerden,
konu üzerinde düşünebilmesi ve diyagramı planlamasında yardımcı olan (rehberlik eden) “Kavram Çarkı Diyagramı
Çalışma Kâğıdı”nı (İstenildiğinde yazarlardan temin edilebilir) ön hazırlık olarak kullanmaları istenir (Ward, 1999;
Ward & Wandersee, 2001). Çalışma kâğıdındaki her bir soru, diyagramın oluşturulma sürecindeki her bir basamakla
bağlantılıdır. Bununla birlikte, diyagramı oluşturan öğrencinin izlediği yöntemin ne kadar nitelikli olduğunu tespit
etmek amacıyla, öğretmen/öğrenci tarafından “Kavram Çarkı Diyagramı Kontrol Listesi” (İstenildiğinde yazarlardan
temin edilebilir) kullanılabilmektedir (Ward, 1999; Ward & Wandersee, 2001).
Bilginin yapılandırılmasında etkili olarak kullanıldığı takdirde bilgisayarlar öğretmene yardımcı bir araç olarak
kullanılabilir. Öğretmenler bilgisayar desteğini kullanarak öğrencileri ders ortamında aktif hale getirebilmekte,
soyut kavramları bilgisayar ortamında günlük yaşantılarındaki olaylarla pekiştirebilmekte ve kalabalık sınıflarda
zamandan kazanç sağlayabilmektedir. Çalışmada kullanılan Kavram Çarkı Diyagramları’nda metinsel parçalar
ISBN: 978-605-364-273-2
1073
ww.iconte.org
günlük yaşamdaki deneyimlerle pekiştirilip resmedilmektedir. Bu nedenle sınıf ortamında bilgisayar desteğinden
faydalanılması Kavram Çarkı Diyagramlarının amaçlarından biri olan Paivio’nun ikili kodlama kuramı ile bilginin
daha zengin ve somut bir şekilde görselleştirilip uzun süreli belleğe kodlanmasında tamamlayıcı rol oynayacaktır.
Öğrencilerin yaratıcılıklarının gelişmesi ve daha çok görselle kavramsal bilgilerinin ilişkilendirilmesi bakımından
bilgisayar desteğinin Kavram Çarkı Diyagramlarına önemli katkılar sağlayabileceği düşünülmektedir. Kavram Çarkı
Diyagramının oluşturulma sürecinin görsel aktarımı ve örnek bir materyal oluşturulması amaçlanarak flaş programı
ile bir Kavram Çarkı Diyagramının oluşturulma süreci animasyon haline getirilmiştir.
Kavram Çarkı Diyagramı Animasyonu
Flaş programı kullanılarak hazırlanan Kavram Çarkı Diyagramı animasyonunda kullanıcıların diyagramın
oluşturulma sürecini adım adım görmeleri amaçlanmıştır. Diyagram oluşturulmasındaki adımlar, oluşturulma sürecindeki
öncelik sırasına göre kullanıcıların yönlendirmesiyle ilerlemektedir. Bu adımlar; amacın belirlenmesi, merkez daire
içerisinde yer alması gereken ana kavram ve alt başlıkların seçilmesi ve merkez daire etrafında bulunan merkezdeki
ana kavramları destekleyecek olan birbiriyle ilişkili metinsel parçalar ile bölmelerin sırasıyla doldurulmasıdır. Her
bir bölmedeki metinsel parçayı destekleyecek görseller bölme içinde bir slayt şeklinde akmaktadır (geçmektedir).
Daha fazla görselin kullanılması bilginin ihtiyaç duyulduğunda kolay hatırlanmasına olanak sağlayacaktır. Kavram
çarkı Diyagramı animasyonu için fizik dersi konularından biri olan basit makinalar konusu seçilmiş ve günlük hayatta
kullandığımız basit makinaları konu eden bir kavram çarkı diyagramı oluşturulmuştur. Bu animasyonun oluşturulma
sürecindeki her adım resmedilip Şekil 4’de verilmiştir.
1074
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Şekil 4. Kavram Çarkı Diyagramı Animasyonunun oluşturulma adımları
ISBN: 978-605-364-273-2
1075
ww.iconte.org
Şekil 4. (Devam) Kavram Çarkı Diyagramı Animasyonun Oluşturulma adımları
Kavram Çarkı Diyagramlarının Avantajları
• Öğrenciler, yaratıcılıklarını kullanarak bilgiyi anlamlı bir biçimde düzenlediğinden dolayı kavramları daha
kolay hatırlamaktadırlar.
• Öğrencilerin, ihtiyaç duyulan zamanda kavramları göz önünde canlandırmasına yardımcı olmaktadır.
• Öğretmen, öğrencinin çizmiş olduğu diyagramlardan yararlanarak kavram yanılgılarını tespit edebilmekte
ve bu yanlışlıklara müdahale ederek anlamlı öğrenmeyi sağlayabilmektedir.
• Öğrenciye planlı bir şekilde çalışmayı öğretir.
• Ölçme aracı olarak kullanılabilir.
• Doğru hazırlanmış bir Kavram Çarkı Diyagramı konu ile ilgili iyi bir özet çıkarma yöntemidir.
• Kavram Çarkı Diyagramları hem ilköğretim hem de ortaöğretim düzeylerinde kullanılabilir.
• Kavram Çarkı Diyagramlarının yapısı ve amacı bakımından müfredat etkinliklerini destekler yeterlikte
olduğu düşünülmektedir
Kavram Çarkı Diyagramlarının Dezavantajları
Kavram Çarkı Diyagramları iyi tanıtılmadığı takdirde;
• Öğrenciler kavram çarkı diyagramlarını oluşturamazlar, bu durum öğrencinin dersten kopmasına ve konuyu
anlamada güçlük çekmesine sebep olabilir.
• Kavram Çarkı Diyagramını oluşturan öğrenci kavramı yanlış bir şekilde zihninde yapılandırabilir ve bunun
sonucunda öğrencilerde kavram yanılgıları oluşabilir.
Yapılan literatür taramaları ve diğer araştırmacıların ortaya koyduğu sonuçlar bir arada düşünüldüğünde Kavram
Çarkı Diyagramlarının hem ilköğretim hem de ortaöğretim düzeyinde kullanılabileceği anlaşılmaktadır. Kavram
Çarkı Diyagramları görsel bir materyal olmasından dolayı yaratıcılığın gelişmesinde ve öğrenmenin kolaylaşmasında
önemli katkılar sağlayabileceği düşünülmektedir. Bu diyagramların bilgisayar kullanımı ile desteklenmesinin literatüre
önemli katkı sağlayacağı umulmaktadır. Kavram Çarkı Diyagramlarının çoklu ortamlarla desteklenerek sınıf ortamında
sunulması, öğrencilerin beyin fırtınası yoluyla kavramları günlük yaşamlarıyla daha çok ilişkilendirebilmelerine
ve bu yolla yaratıcılıklarının gelişmesine katkı sağlayabilir. Ayrıca Kavram Çarkı Diyagramları yapı ve amaç
bakımından göz önüne alındığında fizik dersi öğretim programında yer alan etkinlikleri destekler nitelikte olduğu
görülmektedir. Kavram Çarkı Diyagramlarının öğretim ortamlarında daha etkili kullanılabilmesi için bazı öneriler
aşağıda verilmektedir.
1076
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
• Kavram Çarkı Diyagramı uygulamalarından önce öğrencilere, basit ve anlaşılır konulardan seçilmiş ön
çalışmalarla Kavram Çarkı Diyagramı’nın amacı ve oluşturulması iyice kavratılmalıdır.
• Düşük bilişsel düzeydeki öğrenci gruplarında amaç ve merkezi dairedeki ana kavram başlıkları
oluşturulduktan sonra öğrencilerden Kavram Çarkı Diyagramını tamamlamaları istenmelidir.
• Kavram yanılgılarının önüne geçilebilmesi için, öğrenciler tarafından oluşturulmuş Kavram Çarkı
Diyagramları ders öğretmenleri tarafından kontrol edilmelidir.
• Zamanın kısıtlı olması durumunda, zamandan kazanç ve öğrencilerin yaratıcılıklarının gelişebilmesini
sağlamak amacıyla gerekli görsellerin daha çok kullanılması gerekebilir. Bunun için bilgisayar desteğinden
yararlanılmalıdır
KAYNAKLAR
Akdoğan, E., 2006. “Üst biliş-bilişötesi”. Türkiye Bilim Sitesi. www.genbilim.com/content/viev/1500/38/ Erişim Tarihi
26/11/2006
Akın, A. (2006) Başarı amaç oryantasyonları ile bilişötesi farkındalık, ebeveyn tutumları ve akademik başarı arasındaki
ilişkiler. Yüksek lisans tezi, Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sakarya.
Choi, H. J., & Johnson, S. D. (2005) The effect of context-based video instruction on learning and motivation in on-line
courses. The American Journal of Distance Education,
19(4): 215–227.
Christoph, N. (2006) The role of metacognitive skills in learning to solve problems, Ponsen and Looijen, Westzaan.
Desoete, A., Roeyers, H., & Buysee, A. (2001) Metacognition and mathematical problem solving in grade 3. Journal of
Learning Disabilities, (34): 435- 449.
Ermiş, F. (2008) Kuvvet ve hareket konusunun kavram çarkı ile öğretimi. Yüksek lisans tezi, Yüzüncü Yıl Üniversitesi Fen
Bilimleri Enstitüsü, Van.
Gilbert, J. K. (2006) On the nature of “context” in chemical education. International Journal of Science Education, 28(9):
957–976.
Goos, M., Galbraith, P., & Renshaw, P. (2002) Socially mediated metacognition: creating collaborative zones of proximal
development in small group. problem solving. Educational Studies in Mathematics, (49): 193-223.
Gürbüz, R. (2006) Olasılık konusunun öğretiminde kavram haritaları. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
3(2): 133-151.
Hackney, M. W., & Ward, R. E. (2002) How-to-learn biology via roundhouse diagrams. The American Biology Teacher,
64(7): 525-533.
Hamlin, T. M. (2002) Effects of learning-style strategies and metacognition. On Adults’ Achievement. Applied
Educational Research Journal, 15(2): 3-17.
Jonassen, D. H., Peck, K. L., & Wilson, B. G. (1999) Learning with technology: A constructivist perspective. Upper
Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Kapa, E. (2001) A metacognitive support during the process of problem solving in a computerized environment.
Educational Studies in Mathematics, (47): 317-336.
Keser, Ö. F. (2003) Fizik eğitimine yönelik bütünleştirici bir öğrenme ortamı tasarımı ve uygulaması. Doktora Tezi,
Karadeniz Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon.
Koray, Ö., ve Bal, S. (2002) Fen öğretiminde kavram yanılgıları ve kavramsal değişim stratejisi. Kastamonu Eğitim
Dergisi, 10(1): 83–90.
Kramarski, B., Mevarech, Z. R., & Arami, M. (2002) The effects of metacognitive ınstruction on solving mathematical
authentic tasks. Educational Studies in Mathematics, (49): 225-250.
Merriam, S., ve Caffarella R. (1999) Learning in adulthood (2nd ed.). Jossey-Bass, San Francisco.
ISBN: 978-605-364-273-2
1077
ww.iconte.org
Özsoy, G. (2007) İlköğretim beşinci sınıfta üstbiliş stratejileri öğretmenin problem çözme başarısına etkisi. Doktora
tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı, Ankara.
Teong, S. K. (2003) The effect of metacognitive training on mathematical word-problem solving. Journal of Computer
Assisted Learning, (19): 46-55.
Ülgen, G. (2004) Kavram Geliştirme Kuram ve Uygulamalar. 4. Baskı. Nobel Yayın Dağıtım, Ankara.
Ward, R. E., (1999) The effects of roundhouse diagram construction and use on meaningful science learning in the
middle school classroom. Unpublished doctoral dissertation, Louisiana State University, Baton Rouge.
Ward, R. E., & Wandersee, J. (2001) Visualizing science using the roundhouse diagram. Science Scope, 24(4): 17-21.
Ward, R. E., & Wandersee, J. H. (2002a) Struggling to understand abstract science topics: a roundhouse diagram-based
study. International Journal of Science Education, 24(6): 575-591.
Ward, R. E., & Wandersee, J. H. (2002b) Students’ perceptions of roundhouse diagramming: a middle-school viewpoint.
International Journal of Science Education, 24(2): 205-225.
1078
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
EFFECTS OF ADOLESCENTS’ POSITIVE, NEGATIVE THINKING DISPOSITION ON
TEAM COLLABORATION DISPOSITION
Wen lung Chang*
Hsiao Tien Wang**
Mingchang Wu***
Abstract
In adolescence adolescents are facing a big transformation both in psychology and physiology, they need time to adapt during the course of transformation, and they are prone to generate
negative thinking disposition if not well adapted, thereby affecting subsequent life. Based on the
above critical reason, this study aims at describing and explaining effects of present situation
and characteristics of adolescents’ positive, negative thinking disposition on team collaboration
disposition. This study adopted questionnaire method to collect data from design group students
of a senior vocational school in central region, and a total of 157 valid student questionnaires
were collected; used SPSS 18.0 to conduct Pearson correlation analysis and multiple regression empirical analysis, and carried out estimation and verification for structural relationships
between each group of variables. The study results show that: (1) adolescents’ positive thinking
disposition and negative thinking disposition have a significant negative correlation, (2) adolescents’ positive thinking disposition and negative thinking disposition respectively has a significant relationship with team collaboration disposition; (3) positive, negative thinking disposition
has a significant predictability for team collaboration disposition.
Keywords: positive, negative thinking disposition; adolescent; team collaboration
*
Doctoral Student, Department of Graduate School of Technological & Vocational Education National Yunlin University of
Science and Technology. [email protected]
**
Graduate Student, Department of Graduate School of Technological & Vocational Education National Yunlin University of
Science and Technology. [email protected]
*** Professor, Department of Graduate School of Technological & Vocational Education National Yunlin University of Science and
Technology. [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1079
ww.iconte.org
I. Study Motivation and Purpose
Because of fast pace and great pressure of present society, many problems such as emotion disorder can be
easily derived. Staying in negative thinking for a long period can easily cause physical and psychological pressure
and trigger physical and mental illness, may lead to produce inappropriate behavioral responses and even affect
interpersonal, family and social relationships if not appropriate relieved. However, according to long-term studies of
American scholars, children and adolescents may also be victims of depression (Feldman, Rubenstein and Rubin, 1988;
Reynolds, 1985), and those suffered by depressive symptoms in childhood period may even have higher percentage
of depression than normal children after grown up (Reynolds, 1985). The study made by Peterson, Compas, Brooks,
Stemmler and Grant (1993) also pointed out that 30~40% of adolescents experienced obvious depressive emotion,
5~6% of adolescents have severe depression symptom, and 2~3 % of adolescents meet diagnostic criteria for clinically
depressive illness (Wu Chong-Shiu, 2006).
From the many studies mentioned above it can be known that exploring depressive situation of adolescents is
already an urgent need. According to Cognitive Theory of Depression proposed by A. Beck in 1976, Beck believes that
the generation of depression is a result of individual error cognitive schema, negative self-schema will be triggered
when he/she faces negative event, and then further generate cognitive bias for that event. Such thinking of cognitive
bias will lead to produce three elements of depressive cognition, i.e., hold a negative view for oneself, for world, and
for future (Chiu Yi-Feng, 1996; Chen Sing-Zrong, 2001; Chen Chang-Lan, 2001; Yang Shun-Nan, 1996). In other
words, most depression types are related to the negative thinking disposition of an individual (Ye Zeng-Shiu, 2004).
Because in adolescence adolescents are facing a big transformation both in psychology and physiology, they need
time to adapt during the course of transformation, and they are prone to generate negative thinking disposition if not
well adapted, thereby affecting subsequent life. Therefore, this study would like to understand the present situation
and characteristics of adolescents’ positive, negative thinking disposition, and this is the first purpose of this study.
Things don’t always turn out that way in life, whether individual self uses positive or negative thinking to deal
with these people, things and objects, next will always inevitably have to take advantage of collaborative ability of
professional group, only then team performance is able to be produced. These positive, negative thinking factors,
including competitiveness and complementarity between academic peer in school, would seems likely affect interactive
ways and implementing effectiveness of team collaboration. In addition, during the course of team collaboration
and project promotion, emotional control ability of members is also an important factor affecting team performance
(Birx, Lasala and Edd, 2011), therefore, this study intends to analyze the relationships between adolescents’ positive,
negative thinking disposition and team collaboration disposition, and this is the second purpose of this study.
Previous studies had found that in fact the most major potential factor affecting a person’s behavior and result
is the resulted interactive effect between the person’s thinking disposition and his/her surrounding environment,
communities and interpersonal interaction (Bronfenbrenner, 1986). Levin and Stokes (1989) suggested that everyone
has a kind of particular affection disposition, and the cognition and feelings generated through affection disposition
would make everyone adopt a different attitude and approach to face things. According to previous viewpoint, it can
be understood that an individual’s affection tendency would very likely affect the individual’s attitude and behavior on
work or study (Luo You-Xuan, 2009). Especially when an individual joins a collaborative team, both positive emotions
generated through optimism and negative emotion generated through conflict would affect team performance (Jordan,
Field and Armenakis, 2002). In short, team members’ positive and negative thinking disposition affect the team’s
collaboration disposition. Therefore, this study expects to explore the connection between both, and this is the third
purpose of this study. In conclusion, our main study purposes are as follows:
1080
1.
Understanding present situation and characteristics of adolescents’ positive, negative thinking disposition.
2.
Analyzing relationship between positive, negative thinking disposition and team collaboration disposition.
3.
Exploring effects of team members’ positive, negative thinking disposition on the team’s collaboration
disposition.
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
II. Literature Review
Whether in terms of general psychology or educational psychology, study for “self” has always been one of the
important study topics since ancient times. However, the study for self is quite difficult. The reason is that self can
not be measured from external observation, and can only rely on oneself experience (Chang Chung-Hsing, 1999).
Therefore, this chapter will respectively explain the meanings of “definition and course of thinking”, “adolescents’
thinking disposition”, “positive, negative thinking disposition” and “collaboration disposition”, and use them to
construct study framework.
1. Definition and course of thinking
What is thinking? “Thinking” is using our mind to feel, to study and uptake knowledge or understand knowledge.
Thinking is also the course and activity of an individual in using intelligence, basing on current information and
existing knowledge and experience, to engage in problem solving and new knowledge exploring (Rou Wei-Ern, 2009).
Simply speaking, when an individual received any message, separate independent messages will be processed to bring
out correlation and meaning among them, and in the course of processing messages, the individual is in a thinking
state.
Thinking is the meticulous experience exploring engaged for reaching a specific objective, and the so-called
objective include understanding, decision making, problem-solving, planning, judgment, action, etc. (de Bono, E.,
1992). Whether thinking can effectively function depends on the amount of existing experiences and immediate
information. The context of completely no or have information will make thinking difficult to produce; on the contrary,
in order to compensate for the missing and omission of which, an individual often activates thinking due to lack of
experience or incomplete information. Therefore, thinking is a deliberate effort to find a special link between our
action and the consequence of our action, so that continuity exists between the both (Dewey, 1944:145).
Zeng YU-Chung (2004) argued that thinking course consists of perception, memory, understanding, reasoning,
decision making, problem solving and creativity. So we know that the thinking course of an individual in the context
is exactly a problem-solving course, therefore, school’s curriculum design and teacher’s teaching need to focus on
arranging the contexts which would cause students’ thinking, and through the course of problem solving to reach the
goals of individual’s meaning constructing and learning internalizing. So, thinking is not directionless and aimlessly,
it is generated to cope with individual’s problem-solving need (Wu Mu-Kun, 2009).
In summary of various arguments, the researcher of this study attempted to make the following definition for
thinking and thinking course: “the course of thinking is after an individual discovered a problem － a process of
using existing knowledge and experience as a basis and applies assistance from understanding ability and existing
information to integrate sub-thinking systems of viewpoints and knowledge which may mutually conflicting or
contrasting to engage in root cause exploring and problem solving.”
2. Adolescents’ thinking disposition
Some experts divide adolescence into two transformation stages, namely early adolescence (10-18 years) and late
adolescence (18-24 years). Papalia and Olds (1994) once pointed out that adolescence is the transitional development
period between childhood and adulthood. With respect to this study, the description of disposition is a lasting and
stable response way of an individual resulting from different stimuli in environment (Allpor, 1961). According to
cognitive development theory proposed by Piaget (Piaget, 1896-1980), it is believed that adolescents have developed
into formal operational period (11-16 years), the characteristics of their thinking disposition have been able to think
in hypothesis-deduction approach and solve problem in reasoning method complying with formal logic, i.e., able to
think and solve problem in accordance with scientific rules of hypothesis and verification (Piaget, 1970). It represents
that the thinking ability of an individual adolescent has achieved in maturity, but at the same time the adolescent’s
ISBN: 978-605-364-273-2
1081
ww.iconte.org
cognitive development accompanied by strong self-centered phenomenon, easy to infer arbitrary. In addition, Piaget
believes that adolescents have been gradually able to rationally judge social norms, assess right and wrong; and also
can propose self-view based on rationality and selectively accept certain opinions.
Glasser (1985) pointed out, personal problem are originated from wrong perception and resulted from not able to
distinguish the gap between feeling world and ideal world, therefore, the important key for changing their behaviors or
solving affective distress can only be achieved through individual’s self-reflection and changes in feeling and concept.
However, adolescents’ thinking disposition is often subject to misunderstanding of themselves or environment. But
the result of relying on limited information and negative thinking is easy to － based on self-centered viewpoint
or dual illogical way － explain external phenomenon of personal, family or school things, some even distort or
exaggerate possibility of reality, thus resulting in troubles of many bad adaptation of behaviors or affections, but also
can not be responsible for their judgments.
Summing up the above literature and study results, the researcher believes that thinking disposition is subject
to personal intrinsic disposition, relevant experiences and external stimulus affairs and thus has different tendencies.
Generally speaking, adolescents’ thinking disposition is more sensitive and makes them having positive thinking
dispositions of curiosity, enthusiasm and vitality, and courage to ask question or propose dissatisfaction when facing
various affairs, and critical attitude when facing challenges. But also because of self, coupled with insufficient
experience in all aspects, their inner self-consciousness is often in a status of apparent contradiction and conflict. If
adolescents can obtain proper guidance in intelligence, personality and emotion, they would be able to healthily grow
toward adulthood. However, if they can not accept transformations brought by physiological changes in adolescence,
plus self-identification failure and thinking level still remaining at egocentric stage, then they tend to produce negative
thinking disposition such as easily anxiety, worry, or angry, arguing due to trivial matter, emotional instability, etc.,
when a slightly unhappy thing occurred.
3. Characteristics and effect of positive, negative thinking
(1) Characteristics and effect of positive thinking
Positive thinking refers to that an individual holds a positive, optimistic and aggressive belief for the interpretation
of self and surrounding people and things. According to viewpoint of Seligman, Teasdale, Abramson and Garber,
individuals’ interpretation patterns for things can be divided into three dimensions: permanence, pervasiveness, and
personalization. Positive thinking is holding a “permanent”, “pervasive” and “internal” idea for the characteristics of
positive events, and holding a “temporary”, “specific” and “external” idea for the characteristics of negative events.
This allows individuals to transform irrational belief triggered by negative events to rational belief, adjust cognitive
model and flexibly think solving method when encountered a setback, and is beneficial to adaptation of personal life
(Huang, Xuan-Zhi, 2011). Positive thinking tendency is helpful to positive emotional feeling, allows a happier and
healthier feeling in the face of all things, and easier to explain things with uncertainty from a positive viewpoint and
a more optimistic thinking (Luo You-Xuan, 2009). In addition, they are also more enthusiastic, vital, active and alert,
have more self-efficacy, and would become involved with more pleasant emotion while in the course of interpersonal
interaction and goal achieving (Watson, Clark and Carey, 1988; Williams, Zainuba and Jackson, 2003).
(2) Characteristics and effect of negative thinking
Positive thinking refers to that an individual holds a negative, pessimistic and passive belief for the interpretation
of self and surrounding people and things. Crandell and Chambless (1986) pointed out that negative thinking (including
separation, low self-assessment, helplessness and hopelessness) is a bias of cognitive content, and can be used as an
identifying factor for depressive and non-depressive populations. Norem and Chang (2002) expressed that negative
thinking is pessimistic, and pessimism is a quality linking to more negative results; negative thinking people prefer to
make unrealistically low expectation for the situation they face, and then reduce their activity through psychological
1082
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
play or reflection. Therefore, negative thinking is a process of responding activity, it is prone to generate negative
thinking (Sugiura, 2002) and also easy to cause occurrence of depression (Dyson and Renk, 2006) if using negative
coping strategy in the face of stress source.
4. Internal and external factors affecting thinking (positive and negative orientation).
As mentioned in previous section, positive, negative thinking refers to explaining belief for self and surrounding
people and things of an individual, and can also be referred to as attitude. Many scholars believe that attitude is
composed by three factors of cognition, affection and behavior. The so-called cognition factor refers to an individual’s
knowledge, belief, values and imagery for situation and things, but is not involved with personal subjective feelings.
While affection factor refers to emotional reaction to object of attitude, is personal emotional views on things, including
emotion and feeling for specific object of attitude; and behavior factor refers to adopted action or behavior for object
of attitude (Wang Bo-Ching, 1995; translated by Yu Bo-Chuang, Li Mao-Sing, 2003; Zeng Mong-Lan, 2002; Yang
Chong-Fang, 1994; Zajonc, 1980; Zanna and Rempel, 1988). Therefore, this study attempts to divide internal and
external factors affecting thinking into internal physiological factor inherently born and external emotional qualities
learned. In other words, the positive thinking disposition can be developed.
5. Collaboration Disposition
Research shows that collaboration is voluntary (Friend & Cook, 1992), interactive (Keys & Green, 2005),
ongoing (Lawson, 2003), inclusive (Anfara, et al., 2008; Baker, et al., 2009), and requires commitment (Cahill and
Mitra, 2008; Rubin, 2002) to a common goal (Friend & Cook). Friend and Cook assert collaboration is a means for
solving problems and obtaining goals through a voluntary process whereby two or more stakeholders come together
as equally valued participants to work on a mutual goal.
The purposes of collaborating are many and varied, but concerns about learning through collaboration have
become increasingly prominent (Inkpen, 2000; Nooteboom, 2004). Assimakopoulos and Macdonald (2003), focusing
on networks of innovation, examine informal, social learning processes but do not explicitly consider the attitudes that
influence these processes. Much of the literature addresses attitudes to learning in either competitive (Ingram, 2002;
Inkpen and Beamish, 1997) or collaborative (Inkpen and Tsang, 2005; Smith and Powell, 2004) frames.
Attitudes have so far been described as though they operate at a macro-level, throughout the life of a collaboration.
Given the inherently dynamic nature of all aspects of collaboration (Ebers and Grandori, 1997; Huxham and Vangen,
2000; Koka and Prescott, 2002), attitudes may also change over time at the macro level, as, for example, individuals
get to know each other, early successes lead to trust development, or changes of personnel undermine it. attitude refers
to the positive or negative feelings derived from knowledge sharing.
III. Study Method and Implementation Course
This study adopted questionnaire method to collect data, the objects of study is design group students of a senior
vocational school in Taiwan central region, it was expected to issue 168 student questionnaires, and survey time is
from January 2012 to February 2012. The preparation of the study tool is based on and modified from Wu MingChang and Wang Xiao-Tien (2011): “Present Adolescent’s Idea and Life Experience Scale”; after adopted SPSS 17.0
to conduct statistical analysis and validation on survey data and ensured correctness of original data, used Pearson
correlation analysis and multiple regression empirical analysis to carry out statistics for linear relationships between
each group of variables in the model of this study, and to present structural relationships between positive, negative
thinking disposition and team collaboration disposition. In the followings, this chapter will focus on explaining: study
framework and hypotheses, study object and data collection, study tool and modification as well as data analysis
method.
ISBN: 978-605-364-273-2
1083
ww.iconte.org
1. Study framework and hypotheses
Based on the abovementioned motivation and purpose, this study proposed the linear relationship model between
three variables, namely “positive thinking disposition”, “negative thinking disposition” and “team collaboration
disposition” (Figure 1).
Positive
thinking
Collaboration Disposition
Negative
thinking
Figure 1: Study framework
For exploring the affecting relationships between “positive thinking disposition”, “negative thinking disposition”
and “team collaboration disposition” of adolescent team members, this study set up the following hypotheses:
Hypothesis 1: Adolescents’ “positive thinking disposition” and “negative thinking disposition” is relevant.
Hypothesis 2: Adolescents’ “positive, negative thinking disposition” and “team collaboration disposition” is
relevant.
Hypothesis 3: Adolescents’ “positive, negative thinking disposition” would directly affect “team collaboration
disposition”.
2. Study object and data collection
This study adopted purposive sampling approach to conduct measuring work for design group students in a
senior vocational school of Taiwan central region by class, collected 168 questionnaires from four classes (42 students
per class) of second and third year design group students in the school, and removed invalid questionnaires with
regular answers and too many missing questions, and a total of 157 valid questionnaires were collected, the validity
rate is 93.5%, of which number of boy samples is 33 and number of girl samples is 124. The survey was conducted
from January 2012 to February 2012.
Table 1. Basic information of samples
Background Variable
Category
Number of
Samples
Percentage
(%)
Age
16
17
18
20
85
52
12.7
54.8
33.1
Gender
Male
Female
33
124
21.0
79.0
1084
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
3. Study tool and modification
This study utilized questionnaire survey method, and since the purpose of this study is for describing and
explaining present situation and characteristics of adolescents’ positive, negative thinking disposition, so adopted
self-report inventory as main tool. The preparation of the study tool is based on and modified from Wu Ming-Chang
and Wang Xiao-Tien (2011): “Present College Student’s Idea and Life Experience Scale”. All questions utilize Likert
Scale as measuring scale, the subjects can tick a answer from “strongly disagree” to “strongly agree” for each question,
and a score of 1-5 is give to each answer in sequence. The basic meaning and structure of this scale consists of three
main dimensions, respectively is positive thinking, negative thinking, and exploring of effect on team collaboration
disposition. The preparation of various dimension questionnaires had made reference to review and assessment of
foreign and domestic relevant scales, and modified for this study.
(1) Positive thinking dimension adopted study scale of Ingram and Wisnicki (1988), a total of 22 questions; constructed
four content dimensions, respectively are 7 questions for “positive expectation for future development”, 6
questions for “positive self-assessment”, 5 questions for “positive thinking for daily life”, and 4 questions for
“comprehensive self-assessment”, mainly for exploring whether adolescents hold positive idea for these four
content dimensions.
(2) Negative thinking dimension adopted study scale of Hollon and Kendall (1983), a total of 25 questions;
constructed four content dimensions, respectively are 10 questions for “negative self-expectation”, 7 questions
for “powerlessness of give-up, hopelessness”, 5 questions for “not adaptive to present situation and want to
change”, and 3 questions for “low self-esteem”, mainly for exploring whether adolescents hold negative idea for
these four content dimensions.
(3) Team collaboration disposition dimension adopted study scale of Jian Zhong Wang (2001), a total of 11 questions,
to explore whether adolescents’ positive, negative thinking disposition will affect team collaboration disposition.
The reliability of this study questionnaire was assessed by using Cronbach’s α coefficient. The reliability of three
scales of positive thinking, negative thinking, and team collaboration disposition are respectively 0.905, 0.968, and
0.937, all achieve good level, indicating that the measuring tool (questionnaire) of this study has trusted reliability
level.
4. Data analysis method
After utilized SPSS 17.0 to carry out statistical analysis and validation on survey data and ensured correctness
of original data, this study used descriptive statistical procedure to conduct frequency distribution analysis for basic
information of study objects. This study then used Pearson correlation analysis and multiple regression empirical
analysis to carry out statistics for linear relationships between each group of variables in the model of this study, and
to present structural relationships between positive, negative thinking disposition and team collaboration disposition,
and carried out statistical test for each hypothesis proposed in this study.
IV. Study Results
1. Results of correlation analysis
This study adopted Pearson correlation analysis to verify the relationships between dimensions, and used
standardized coefficients to estimate correlation values (Table 2) between various dimensions, the final model paths
are shown in Figure 2. The path analysis coefficients of the study model reveal: (1) positive thinking disposition
and negative thinking disposition have a negative and significant relationship (γ =-.726, ** p < .01); verified that
study hypothesis 1 is valid, showing that when an individual shows positive thinking disposition, will also show
negative thinking disposition. (2) Positive thinking disposition and self-perceived team collaboration disposition have
a positive and significant relationship (γ =.600, ** p < .01), while negative thinking disposition and team collaboration
ISBN: 978-605-364-273-2
1085
ww.iconte.org
disposition have a negative and significant relationship (γ = － .432, ** p < .01); verified that study hypothesis 2 is
valid.
Table 2. The correlation matrix of latent variables
Positive thinking
Negative thinking
Positive thinking
1
Negative thinking
-.726**
1
.600**
-.432**
Positive
thinking
-.726***
Negative
thinking
1
.600**
-.432***
Figure 2: Relevant structure model of positive thinking disposition and negative thinking disposition vs. team
collaboration disposition
2. Empirical results of multiple regression analysis
This study adopted multiple regression analysis to verify effects of various content dimensions of positive,
negative thinking disposition on team collaboration disposition, and used standardized coefficients to estimate effect
values of various content dimensions, the final model paths are shown in Figure 3. The path analysis coefficients of
study model reveal: (1) From Table 3, found that “various content dimensions of positive thinking disposition” have
significant predictability for “team collaboration disposition”, and the overall explanatory power is 36.9% (R2 =
.369), reached significance level (F = .000, p> 0.05). And from Table 4, further found that, three variables (“positive
thinking for daily life”, “positive self-assessment” and “comprehensive self-assessment”) in four content dimensions
have positive and significant direct effect on “team collaboration disposition”. Of which, the effect of “positive selfassessment” is biggest (Beta = .268). (2) From Table 5, found that “various content dimensions of negative thinking
disposition” have significant predictability for “team collaboration disposition”, and the overall explanatory power
is 25% (R2 = .250), reached significance level (F =. 000, p > 0.05). And from Table 6, further found that, only
the variable “not adaptive to present situation and want to change” in four content dimensions has negative and
significant direct effect on “team collaboration disposition” (Beta = -.505). From the above two results, verified that
study hypothesis 3 is valid.
1086
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Table 3. Summary of overall multiple regression analysis model of “various content dimensions of positive thinking
disposition” vs. “collaboration disposition”
Model
R
R2
1
.608a
.369
Adjusted
R2
Standard error of
the estimate
.353
5.520
Change statistics
R2
change
F
change
.369
22.265
df1
Significant F
change
df2
4
152
.000
a. Predictors: (Constant), Positive thinking for daily life, Positive self-assessment, Comprehensive self-assessment,
Positive expectation for future development
Table 4: Overall multiple regression analysis coefficients of “various content dimensions of positive thinking
disposition” vs. “collaboration disposition” a
Model
1
Unstandardized
coefficients
Standardized
coefficient
B estimate
value
Standard
error
8.607
3.487
Positive thinking
for daily life
.337
.146
Positive selfassessment
.573
Comprehensive
self-assessment
Positive
expectation
for future
development
(Coefficient)
Collinearity
statistics
Beta
distribution
t
Significance
Tolerance
VIF
2.468
.015
.199
2.304
.023
.556
1.799
.188
.268
3.058
.003
.541
1.848
.562
.265
.211
2.124
.035
.421
2.377
.124
.218
.046
.572
.568
.629
1.589
a. Dependent variable: Team collaboration disposition
Table 5: Summary of overall multiple regression analysis model of “various content dimensions of negative
thinking disposition” vs. “collaboration disposition”
Model
1
R
R2
.500a
.250
Adjusted R2
.230
Standard
error of the
estimate
Change statistics
R2 change
6.021
.250
F
change
12.655
df1
4
df2
Significant
F change
152
.000
a. Predictors: (Constant), Negative self-expectation, Powerlessness of give-up, hopelessness, Not adaptive to
present situation and want to change, Low self-esteem
ISBN: 978-605-364-273-2
1087
ww.iconte.org
Table 6: Overall multiple regression analysis coefficients of “various content dimensions of negative thinking
disposition” vs. “collaboration disposition” a
Unstandardized
coefficients
B
Standard
estimate
error
value
Model
1
(Coefficient)
Negative selfexpectation
Powerlessness
of give-up,
hopelessness
Not adaptive to
present situation and
want to change
Low self-esteem
50.003
1.918
.006
.119
.117
Standardized
coefficient
Beta
distribution
Collinearity statistics
t
Significance
Tolerance
VIF
26.072
.000
.006
.047
.962
.336
2.979
.130
.103
.900
.370
.374
2.672
-.876
.239
-.505
-3.660
.000
.260
3.852
-.249
.333
-.089
-.748
.456
.345
2.900
a. Dependent variable: Team collaboration disposition
Positive thinking
Positive daily functioning
Positive self-evaluation
.199*
Others evaluation of self
.268**
Positive future expectations
.211*
.046
Negative thinking
Negative Self-Concept and
Negative Expectations
Giving Up/Helplessness
.006
.103
-.089
-.505***
Personal Maladjustment and
desire for change
Low Self-Esteem
Figure 3: Study structure model
1088
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
V. Discussions, Conclusions and Recommendations
This study examined affecting factors of adolescents’ positive, negative thinking disposition on team collaboration
disposition, and used the results to analyze the effectiveness and structure model of the affecting factors. The analysis
results in this study lead to some interesting issues for discussion:
1. Discussions
(1) Coexistence of positive thinking disposition and negative thinking disposition
The results of this study are consistent with the views of past scholars, that is, positive, negative affection
disposition are independent personality dispositions, and a person may have both high positive affection disposition
and negative affection disposition at same time, or have both low positive, negative affection disposition at same
time (George, 2007). This reveals that when an individual shows positive thinking disposition, he/she may also
show negative thinking disposition at the same time. In particular, this is not only true for ordinary people, even for
twice-exceptional students, i.e., persons having both gifted and physically/mentally handicapped characteristics may
have both positive and negative dispositions at same time (Wu Yi-Hui, has Zeng Ru-Ying, 2009) . Therefore, this
study suggests that adolescent individuals should actively understand and accept the fact of having both positive and
negative thinking dispositions, and then try to play more positive thinking pattern to replace negative thinking pattern.
(2) Correlation of positive thinking disposition and negative thinking disposition vs. team collaboration
disposition
According to the study results, it can be seen that adolescents’ positive thinking disposition and self-perceived
team collaboration disposition have significant positive relationship. While negative thinking disposition and team
collaboration disposition have significant negative relationship. In other words, the more the adolescent’s positive
thinking disposition, the more the adolescent’s team collaboration disposition; the more the adolescent’s negative
thinking disposition, the less the adolescent’s team collaboration disposition. Further regression analysis found that
although positive thinking disposition and negative thinking disposition together have significant predictability for
“team collaboration disposition” and have overall explanatory power of 36%, but only positive thinking disposition
reached significant predictability level. As mentioned above in this study, because positive thinking individuals mostly
hold a positive, optimistic and aggressive belief for the interpretation of self and surrounding people, things and
objects, and thus also would be involved with more pleasant emotion while in the course of interpersonal interaction
and goal achieving. Therefore, compared to negative thinking individuals holding negative, pessimistic, passive
beliefs, their team collaboration disposition can be better predicted.
(3) Effects of content dimensions of positive thinking disposition and negative thinking disposition on
team collaboration disposition
This study aims at exploring affecting factors of team collaboration disposition, the study results reveal that
three variables (“positive thinking for daily life”, “positive self-assessment” and “comprehensive self-assessment”)
in various content dimensions have positive and significant direct effect on “team collaboration disposition”. It is
noteworthy that only the variable “not adaptive to present situation and want to change” in four content dimensions
has negative and significant direct effect on “team collaboration disposition”. This finding seems to indicate that:
i.
“Positive thinking”, in fact, is to conceive method for solving problem, properly perform emotional management
while in demonstrating mobility, and open mind to accept results after put efforts. However, “positive thinking”
is not a personality trait born by nature for everyone, rather relies on exercising to learning of “positive thinking
for daily life”. “Positive thinking” train people through exchange of knowledge and experience to make people
have a broader pattern of thinking. A person with “positive thinking” always thinks in the direction of problemsolving, is committed to solve problems for him-/herself and help others, understand his/her and the other party’s
ISBN: 978-605-364-273-2
1089
ww.iconte.org
needs, provide his/her own knowledge and experience and invite the other party to jointly conceive method for
solving problem, these approaches form team collaboration and thus achieve a win-win outcome, naturally will
have a significant effect on “team collaboration disposition”.
ii.
In the content dimensions of “negative thinking disposition”, only the variable “not adaptive to present situation
and want to change” has negative and significant direct effect on “team collaboration disposition”. This finding
is in line with the conclusion of Zing Zhou (2007), reveals that a negative attitude in the workplace may be an
effective catalyst for improvement and progress. Which even points out: “the dissatisfaction for maintaining
status quo and present situation of things would encourage people to develop ideas and find solutions.” That
is, performance of negative thinkers may be better than positive thinkers, because they would expect problems
and avoid mistakes in order to more likely make plan to do things right and do a good job rather than proceeds
with relying on feel good about themselves. Although the negative, pessimistic, passive beliefs held by negative
thinking individuals often lead to established impression of poor “team collaboration disposition”, but if can
remain vigilant rather than strengthen it in thinking when negative feeling appears and converted to a positive
thinking pattern, in fact, can also create good performance for their own life and career! In the biographies of
many professionals, often found that they always hold some negative thinking disposition in their successful
journey, this approach helps them to prevent from accidental raid and make them well-prepared for situations
that may hinder progress. So, successful persons look forward and pay attention to problems and obstacles they
might encounter. And the result is that they will not collide with too many unexpected or unplanned roadblocks.
Therefore, in fact, educators can think again when considering “negative thinking” as annoying characteristics
required to eradicate from the team, because negative thinker should have more efficient problem-solving pattern
according to the thinking disposition of “not adaptive to present situation and want to change” found in this study.
2. Conclusions
Through exploring adolescents’ positive, negative thinking disposition, this study examined eight factors
affecting team collaboration disposition, including “positive thinking for daily life”, “positive self-assessment”,
“comprehensive self-assessment” and “positive expectation for future development” in positive thinking, as well as
“negative self-expectation”, “powerlessness of give-up, hopelessness”, “not adaptive to present situation and want
to change” and “low self-esteem” in negative thinking. With regard to the affecting effectiveness of these content
dimensions, this study finally obtained the following three conclusions:
(1) Adolescents’ positive thinking disposition and negative thinking disposition have a negative and significant
relationship, reveals that when an individual shows positive thinking disposition, he/she may also show negative
thinking disposition at the same time;
(2) There exist significant relationships among positive thinking disposition, team collaboration disposition and
negative thinking disposition, reveal that the more the adolescent’s positive thinking disposition, the more the
adolescent’s team collaboration disposition; the more the adolescent’s negative thinking disposition, the less the
adolescent’s team collaboration disposition.
(3) Negative thinking disposition has no significant predictability for team collaboration disposition, and only
the “not adaptive to present situation and want to change” in its four content dimensions reaches negative and
significant direct effect on “team collaboration disposition”. This symbolizes that negative thinking disposition
may be an effective catalyst for improvement and progress, it would make an individual take into account the
community honor and group performance and thus improve team collaboration disposition.
3. Recommendations
The main purpose of this study expects to understand whether positive, negative thinking disposition would
affect adolescents’ performance of team involvement attitude. Since in the past most studies regarding thinking tend
1090
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
to explore single dimension thinking disposition, however, positive, negative thinking disposition are independent
personality dispositions, so the help for present teaching situation is actually quite limited if explores students’ team
involvement attitude only from a single dimension of thinking disposition, therefore this study adopted two thinking
dispositions, not only can compensate for the deficiencies of the past studies in this field, but also try to increase the
accumulation of adolescent thinking behavior theory. Based on the conclusions of this study, thereby proposed the
following recommendations:
(1) In psychology, the most common method used by researchers of self concept is usually self-report inventory.
The content includes a number of questions describing characters, and a subject is only required to answer those
questions suitable to personal circumstances when used. In the future, more variables of cooperative behavior
aspects can be increased for exploring, and qualitative study methods such as interview can be added to provide
more information in order to achieve a deeper understanding.
(2) For a theoretical study targeting on positive, negative thinking disposition and team collaboration disposition,
in the course of this study there are certain limitations and expectations for future study; for the convenience
of sampling and issuance of questionnaires, the samples of this study are only limited to design group students
of a senior vocational school in central region, so there may be environmental and cultural characteristics and
limitations, in order to get more diversified understanding and discovery on this study topic, future study subjects
should be able to expand to northern or southern schools and adolescent groups of different learning backgrounds.
(3) In addition, number of possible variables affecting team collaboration disposition are many, this study only
explored effects of positive, negative thinking disposition on adolescents’ team collaboration disposition from
individual perspective, therefore, it is recommended that follow-up studies may include different contextual
variables, and even can add school teacher’s perspective and adopt field case observation method to explore more
deeply.
(4) This study has confirmed that positive, negative thinking disposition of team members serve as antecedents in
team collaboration; like other workplaces, in order to develop positive thinking and transform negative thinking,
schools should be committed to create a positive atmosphere. If school curriculum design can cultivate positive
emotions and create a positive thinking environment to help adolescents in establishing positive emotional
intelligence, mutual trust among members would be enhanced and team collaboration could be recognized
(Bishop and Scott, 2000), thereby members would be willing to provide better decision-making and more creative
solutions to achieve good collaboration performance.
V I. References
Allport, G. W. (1961). Pattern and Growth in Personality. New York: Holt, Rinehart & Winston.
Bronfenbrenner, U. (1986). Ecology of the family as a context for human development:research perspectives. Developmental
Psychology, 22(6),723-742.
Bee, H. L., & Mitchell, S. K. (1984). The Developing Person: A Life-Span Approach (2nd ed.) New York-Harper & Row,
Publishers.
Birx, E., Lasala, K.B., & Edd, W.M. (2011). Evaluation of a team building: Retreat to promote nursing faculty cohesion and
job satisfaction. Journal of Professional Nursing, 27, 174-178.
Coleman, J.C. (1980). The Nature of Adolescence. London : Methuen.
Dewey, J. (1944). Democracy and education. New York: The Free Press.
Dewey, J. (1998). How we think. MA.: Houghton Mifflin Company.
de Bono, E. (1992). Teach your child how to think. London: Viking
Elkind, D. (1967), Egocentrism in adolescence, Child Development, (038), 1025-1034.
ISBN: 978-605-364-273-2
1091
ww.iconte.org
Elkind, D. (1967), Cognitive structure and adolescent experience, Adolescence, (002), 0427-0434.
Feldman, S. S., Rubenstein, J. L., & Rubin, C. (1988). Depressive affect and restraint in early adolescents: Relationships
with family structure, family process and frendship Support. Journal of Early Adolescence, 8 (3), 279-296.
George, J.M., & Zhou, J., 2007. Dual tuning in a supportive context: joint contribution of positive mood, negative mood, and
supervisory behaviors to employee creativity, Academy of Management Journal, 50(3), 605-622.
George, J. M. (1992). The role of personality in organizational life: Issues and evidence,Journal of Management, 18(2),185213
Glasser W. 1985, Control Theory: A New Explanation of How We Control Our Lives. New York: Harper & Row.
Havighurst,R.J.(1972).Developmental Tasks and Education.(3rd Ed.)New York: Davud Mckay Co Inc.
Jordan, M. H., Field, H. S., & Armenakis, A. A. (2002). The relationship of group process variables and team performance:
A team-level analysis in a field setting. Small Group Research, 33, 121-150.
Jolly, J. B., & Kramer, T. A. (1994). The hierarchical arrangement of internalizing cognitions. Cognitive Therapy and
Research, 18(11), 1-14.
Levin, I., & Stokes, J. P. (1989). Dispositional approach to job satisfaction: Role of negative affectivity. Journal of Applied
Psychology, 74(5), 752-758
McAuley, E., Duncan, T., & Russell, D. (1992). Measuring causal attributions: The revised Causal Dimension Scale (CDSII).
Personality and Social Psychology Bulletin, 18, 566-573.
Peterson, A. C., Compas, B. E., Brooks-Gunn J., Stemmler, M., Ey, S., & Grant, K. E. (1993). Depression in adolescence.
American Psychologist, 48 (2), 155-168.
Reynolds, W. M. (1985). Depression in childhood and adolescence: Diagnosis, assessment, intervention strategies and
research. In T.R. Krarochwill (Ed.), Advance in school psychology (pp.133-189). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Watson, D., & Clark, L. A. (1984). Negative affectivity: The disposition to experienceaversive emotional states. Psychological
Bulletin, 96(3), 465-490.
Williams, S., Zainuba, M., & Jackson, R. (2003). Affective influences on risk perceptions and risk intention. Journal of
Managerial Psychology, 18(1/2),126-137.
1092
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
DESIGNING AND IMPLEMENTING AN INNOVATIVE MASTER’S DEGREE
PROGRAMME: A CASE STUDY
Katri Ojasalo*
Abstract
Innovativeness has become a major competitive factor for companies, networks and regions, and renewal is very important for any business. The purpose of this paper is to increase
knowledge of how education can contribute to new kinds of innovative business competences.
The paper analyses the design and implementation processes of the new Master’s degree programme in Service Innovation and Design targeted for practitioners. This is an action research
based case study. The profound analysis of the case material and the participant observations
during the four-year process show that the main issues related to the success of a new master’s
degree programme tend to be (1) clear objectives, (2) extensive research on future competence
needs, (3) a committed and strongly led development team, (4) comprehensive networks with the
key players in the competence area, and (5) a thorough documentation of the whole process as a
basis for continuous development.
Key words: master’s degree, curriculum, business studies, service innovation, action research
*
Laurea University of Applied Sciences, Vanha maantie 9, 02650 Espoo, Finland, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1093
ww.iconte.org
1 INTRODUCTION
The demand for service innovation and design (abbr. SID) competences has rapidly increased among companies and
other organisations across all industries (e.g. Ostrom et al., 2010). Fundamental changes in the economic environment,
demographics and new technologies are driving businesses to seek sustainable efficiency and effectiveness through
new, service based business models. Innovativeness is a major challenge for companies (e.g. Freel, 2005). Companies
have to offer continuously improved or totally new service concepts to remain one step ahead of the competition
and at the same time complying exactly with customers’ latent needs and expectations (see e.g. Edvardsson et al.,
2006). The importance of service innovation has enormous implications for competences and the knowledge base
that underpins them (Ojasalo, 2009). More emphasis has to be laid on an ability and sensitivity to anticipate changes
in customers’ behaviour and expectations, and in the consequent competence to design better value propositions and
create new service concepts. Business managers and developers need to understand service value from the customers’
perspective, create a vision, develop it and put it into action. To create profitable business, they should be able to
design definable, repeatable, scalable and unique service concepts (Ojasalo, 2009).
Consequently, several national and international research projects and government and industry reports have
underlined the increasing need for service innovation and design competences (e.g. Succeeding through Service
Innovation, 2008; Supporting Innovation in Services, 2008; The Future of Service Business Innovation, 2010). To
answer this need, Laurea University of Applied Sciences in Finland has developed a new Master’s degree programme
in Service Innovation and Design. This unique degree programme in Service Innovation and Design aims to create
the distinctive competences needed for future success. The main objective of the degree programme is to provide
education which is based on the genuine competence development needs of companies and other organisations. The
Master’s degree programme in Service Innovation and Design was launched in 2009 after two years of intensive
development work. It is a 90 ects credit-point professional program that trains students from diverse backgrounds to
become practicing service developers. The entry requirement for Master’s studies at Finnish universities of applied
sciences is that an applicant hold a Bachelor’s or Master’s level degree and has acquired at least three years of relevant
work experience after graduation. The final selection for the degree programme takes place through an entrance
examination. The SID Master’s degree programme is provided in English and can be completed alongside a full-time
job in 18 – 30 months.
When designing curricula, universities have to balance needs and desires of diverse stakeholders, and curriculum
design is influenced by both external and internal factors (e.g. Nash, 2002). Strong external influences come typically
from employer concerns, the job market, publications, and society in general. Internal influences include for example
educational beliefs, disciplines, institutional purpose and mission, as well as student characteristics. Increasing
enrolment, responding to students’ and employers’ needs, as well as internationalisation are typical general objectives
of curriculum design (Jackson, 2003). Many universities, concerned with providing curricula that are current and
targeted to both student and employer needs, are tailoring their curricula to target specific skill sets (Phillips, Settoon
& Phillips, 2008).
In creating a curriculum, the main challenge lies not only in renewing the outcomes and contents of teaching to
better respond to the future needs of the business environment; the changes in the environment seem to be so large
that the curriculum should also find new ways to facilitate the continuous development of the region and of business
through research, development and innovation (abbr. RDI) activities. The aim of the curriculum is therefore to create
flexible conditions for the content of learning to arise from practical activity (Kivelä & Ojasalo, 2007).
At a general level, the development process of university curriculum is in line with any development process. A
typical curriculum development process includes the phases of setting objectives, planning, implementing, assessing,
and continuous development. In Twining’s (2004) approach, curriculum development starts from the (1) vision, which
is followed by a planning cycle consisting of four consecutive stages. They are (2) planning, (3) implementing, (4)
assessing, and (5) evaluation. Twining and Richards (1999) mention that this is an oversimplification. In reality, each
1094
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
stage is not discrete and one may begin at any point in the cycle and will not always follow through the whole cycle
in order. Nevertheless, the implementation stage bridges the intentions with what is achieved, and the evaluation stage
helps the developers refine the plans for future action.
The purpose of this paper is to increase knowledge of how education can contribute to new kinds of innovative
business competences. It shows how the need for new competences is found and analyzed and how the new degree
programme is planned, implemented, assessed and continuously developed. The methodological approach of this
paper is an action research based case study. The case of the study is the Master’s degree programme in Service
Innovation and Design. The initial design process took two years, starting from the initiation of the project in 2007
and ending up to the point when the first students began their studies in the programme in 2009. During the on-going
implementation process the further development of the programme has continued. The remainder of this article is
divided into three sections. Next, the method of the study is described. Then, in the Findings section shows how (1) the
objectives for the new degree programme have been set and the curriculum designed, (2) the degree programme has
been implemented, and (3) the degree programme has been assessed and continuously developed. Finally, the findings
are discussed and conclusions drawn.
2 METHOD
This article is an action research based case study. Next, the characteristics of action research, case study and their
use in the present study are briefly explained.
The idea of action research was introduced by Lewin (1946) and several definitions have been provided for action
research (Kemmis & McTaggart, 1988; Oja & Smulyan, 1989; Zuber-Skerritt, 1992). In action research the purpose
is, at the same time, to develop solutions to practical problems and to develop knowledge or academic theory. The
person involved with conducting action research is a change agent in practical problem solving and also an academic
researcher developing scientific theory (Gummesson, 2000). According to Rapoport (1970, p. 449), “action research
aims to contribute both to the practical concerns of people in an immediate problematic situation and to the goals of
social science by joint collaboration within a mutually acceptable ethical framework.” In other words, a researcher
faces two goals, one goal is to solve a practical problem within an organization, and the second is to generate new
knowledge and understanding about other organizations (McKay and Marshall, 2001, p. 46).
Case studies have often applied the action research approach successfully (Howell, 1994). The case study
approach implies the detailed examination of a single example of a phenomenon. A case study allows a research to
retain the holistic and meaningful characteristics of real-life events, such as organizational and managerial processes
(e.g. Gummesson, 2000; Yin, 1984). The empirical evidence of a case study may be qualitative, quantitative, or both.
Sources of evidence in the data collection for case studies can include interviews, direct observation, participantobservation, documentation, archival resources, and physical artifacts (Yin, 1984).
The author of this article has been the head team designing and implementing the new Master’s degree programme
in Service Innovation and Design (SID). Thus, she has had the two roles of an action researcher: academic researcher
and practical change agent. The design process started in 2007, and the first students began their studies in 2009.
The design and implementation processes have been truly collective involving a great number of stakeholders. In
the beginning, the development team was composed of four faculty members. In autumn 2008, a few more faculty
members (lecturers) became involved in the team with the purpose of curriculum development. In November 2008,
seven of Laurea’s faculty members took part in the international Service Design Network seminar in Amsterdam
where the curriculum was further developed with other seminar participants. As the degree programme was launched
in autumn 2009, there were ten members in the team of lecturers, and the figure grew to 12 by autumn 2010. The
team of lecturers has had regular development meetings (2-3 hours) approximately every second month. One-day
development workshops have been arranged for the lecturer team at the beginning of 2009 and 2010, and half-day
workshops in 2011 and 2012. Currently, in 2012 when the third application period for the programme is starting, there
ISBN: 978-605-364-273-2
1095
ww.iconte.org
are 16 lecturers in the team responsible for the further development and implementation of the degree programme.
Moreover, the students and business partners are also involved in the further development of the programme.
The current analysis of the design, implementation and assessment of the programme is based on direct and participant-observations during the process and the following written documents:
• Memos of the SID degree programme lecturer meetings in 2007-2011
• SID degree programme application report for the Ministry of Education and Culture in 2008
• SID degree programme curriculum
• Formal, comprehensive self-evaluation reports on the degree programme written in 2010 and 2011
• Student feedback for all study units and students’ answers of the initial stage feedback questionnaires
• Self-evaluation reports written by lecturers for each study unit
• Memos of the SID Advisory Board meetings in 2009-2011
• External evaluation (Konttinen et al., 2012)
• Other documents for developing the SID degree programme (e.g. Multiform thesis guidelines, Competence
development plan, Master’s thesis evaluation criteria)
• Statistics and other documents of Laurea University of Applied Sciences (e.g. strategies, quality system)
3 FINDINGS
In this section, the design, implementation and assessment of the Master’s degree programme in Service
Innovation and Design are analysed.
Setting the objectives and designing the curriculum
In Finland, the Ministry of Education and Culture reviews plans for new master’s degree programs in universities
of applied sciences and makes the decision whether or not the universities are given the permission and financing to
provide such education. The Ministry of Education and Culture has also set the national minimum requirements for
students applying to a master’s degree program provided by a university of applied sciences. The applicants must have
a completed bachelor degree and at least three years of relevant working experiences after their graduation. Thus, the
students of the master’s degree programs are already professionals themselves in their field. The studies, which can be
completed along-side a full-time job, are meant to strengthen their professional competences as well as to boost their
own organizations.
The strategic intent of Laurea University of Applied Sciences was the first impulse for a totally new degree
programme. The renewed strategy focused on service innovations and internalisation, and highlighted the status
of master level degrees. In the beginning of the development process, the main objective was to create a plan for
education which is truly based on genuine competence development needs of companies and other organizations,
particularly in the Helsinki capital region where the case university is located. In particular, the main target group of
the new programme was international professionals working in the Helsinki capital region. It was stressed that every
aspect of the plan for the new degree programme is carefully and reliably studied and motivated. Motivating the real
need for this kind of education was based on own research and on various national and international government
and industry reports, studies and statistics dealing with competence needs now and in the future. Moreover, the plan
was based on discussions and interviews with service design professionals and academics in several organizations. A
broad report on the significance of service innovation and design competence in international and domestic operating
environments was drawn up as a basis for preparing the application.
As a result of a lengthy development process, Laurea submitted the application for the Master’s degree programme
in Service Innovation and Design (Master of Business Administration) to the Ministry of Education and Culture at the
beginning of 2008. The plan of the new Master’s degree programme was accepted in spring 2008, and public financing
for the education was confirmed so that first students could enroll on the programme in fall 2009.
1096
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
After receiving approval from the Ministry of Education and Culture to launch the new Master’s degree
programme, the curriculum underwent further development based e.g. on various research reports and other written
material. Lecturers have had a crucial role in designing the new degree programme from the start. Four lecturers,
which had a strong back ground in service research, established a service design team in the beginning of 2007, which
kick-started the design process. This service design team began to actively develop competence in the field through,
for example, taking part in international conferences focusing on service design competences. At the end of the design
process, the SID curriculum was processed at the Service Design Network conference in Amsterdam in November
2008, where Laurea’s lecturers held a workshop focusing on the SID curriculum. The curriculum was developed
further with international experts in January 2009, when Laurea arranged the second international Service Innovation
& Design seminar in its campus. Moreover, the SID Advisory Board commented on the SID curriculum. After the
launch of the degree programme in 2009, updating the competences needs has continued intensively until the present
day.
Based on the extensive research and discussions, a framework of SID competences was developed. Afterwards,
these competence areas were divided into study themes consisting of more specific study units (each 5 ects credits).
In other words, the SID curriculum is constructed from themes and study units, which are derived from competences
in the SID field. The themes are:
• Business and Management Competences in Service Innovation (15 ects credits + elective studies)
• Value Creating Competences (15 ects credits + elective studies)
• User-centric Service Design Competences (15 ects credits + elective studies)
• Master’s thesis: Service Development Project (30 ects credits)
The SID competence level definition is established on the learning outcomes relevant to Level 7 in the European
Qualifications Framework for Lifelong Learning (EQF 2008):
● Knowledge
●
o
highly specialized knowledge, some of which is at the forefront of knowledge in a field of service
innovation and design, as the basis for original thinking and research
o
critical awareness of knowledge issues in SID and at the interface between different fields
Skills
specialized problem-solving skills required in research and innovation in order to develop new
knowledge and procedures and to integrate knowledge from different fields
Competence
o manage and transform contexts that are complex, unpredictable and require new strategic approaches
o take responsibility for contributing to professional knowledge and practice and for reviewing the strategic performance of teams
o
●
There has been a strong involvement of different stakeholders in the design and further development of the SID
curriculum. In summer 2007, Laurea University of Applied Sciences was accepted into the international Service
Design Network (SDN), which, through collaboration based on multidisciplinary competence, aims to profitably
address the needs relating to both practically and scientifically developing the service design competence area. Today,
almost 200 companies and higher education institutions from around the world belong to the network. The SID team
members have participated in all annual SDN conferences which have provided a good opportunity to discuss the
degree programme with other service design educators and experts. In January 2008, Laurea University of Applied
Sciences was a founding member of another international service design and innovation network. Originally, this
service design network aimed at bringing together Nordic higher education and research institutions within the
competence area. Currently, this network has extended to other parts of Europe, such as UK and Italy. The network has
ISBN: 978-605-364-273-2
1097
ww.iconte.org
agreed to arrange a Service Design and Innovation research conference: the first ServDes conference was held in Oslo
in 2009 and the second in Linköping in 2010. The third conference was arranged at Laurea in February 2012. This
ServDes.2012 Conference is part of the Helsinki World Design Capital 2012 programme. The SID lecturers were in
the key role of organising the conference, and SID students submitted papers/workshop ideas for the conference. They
all also had a poster presentation there. The curricula of different universities providing service design education were
discussed in a workshop in the conference. Moreover, four international Service Innovation and Design seminars have
been held at Laurea (2007, 2009, 2010, and 2011). Laurea’s SID lecturers have initiated and organised the seminars,
and invited several leading international experts from business and academia to give a keynote presentation or lead a
workshop for each of the four seminars. All these events and networks have strongly facilitated the following of the
contemporary international discussion in the competence field.
The SID Master’s programme has impressive knowledge in its Advisory Board not only by academic standards
but also in terms of business competence and experience. The Advisory Board consists of ten highly experienced
business executives, entrepreneurs and academics in the field of SID. SID Advisory Board was assembled six months
before the first SID students began their studies. SID Advisory Board has convened four times in each year: 2009, 2010
and 2011. In its meetings of several hours, the Advisory Board has applied diverse methods for processing the needs
arising from the SID competence base. In addition, the members have commented on the curriculum, participated
in a development workshop organised by the SID students, worked as evaluators in the entrance examinations, and
taken part in the launch of the SID, in the planning and implementation of the annual SID seminars and the ServDes
conference, and in the SID teaching as visiting lecturers.
Implementing the degree programme
At the master’s level, the professional expertise of students has to be taken into account and a mechanism that
allows the tacit knowledge sharing has to be applied, i.e. learning from each other and creating new knowledge
together. In line with innovation theories, the aim has been to reach a heterogenic group of SID students (i.e. different
educational backgrounds, different employment histories and jobs, many nationalities). Heterogeneity of the students
is a fruitful ground for innovation and creative thinking. That is why team bonding among the SID students has
been one of the main targets when the students begin their studies. In the first orientation day, they immediately start
working in small groups to get to know each other and to familiarise themselves with the active role of a student, i.e.
active dialog instead of passive listening. Their first orientation task has been to prepare a creative presentation based
on written material in small groups on (1) Laurea’s learning philosophy, Learning by Developing, (2) Laurea’s quality
assurance system, (3) the Master’s level competences, (4) the SID curriculum, and (5) the Master’s thesis process.
Two tutor lecturers have divided the groups in half and hold one-hour individual tutoring discussions at the
beginning of the studies with each student. Students have completed their personal study plan, the Competence
Development Plan, as a basis for the discussions, and the plan is supplemented during the studies. In the Competence
Development Plan, students set competence development targets from four different perspectives: (1) reflecting
general Master’s level objectives (law, EQF), (2) reflecting the subject-specific objectives of the SID curriculum, (3)
other personal competence development goals, and (4) thesis learning outcomes. Subsequent tutoring discussions are
held as necessary with each student.
The Service Innovation and Design programme is conducted using the Learning by Developing (LbD) approach
developed and adopted by Laurea itself (Raij, 2007). Learning by Developing is the pedagogical innovation that the
Finnish National Evaluation Council based their decision on when Laurea was appointed as a Centre of Excellence in
Education. The LbD approach is based on the principle of involving students in diverse and demanding research and
development projects, carried out in cooperation with companies and other organisations (Raij, 2007). For example,
the SID Master’s students have been working for a long-term project (2010-2012) called CoCo that aims to enhance cocreation in the b-to-b context and to create concrete tools and methods for involving customers in the processes of both
designing and delivering services. The CoCo project is carried out in conjunction with four b-to-b service companies,
1098
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Laurea, VTT Technical Research Centre of Finland and Tekes (The Finnish Funding Agency for Technology and
Innovation). The students have analysed the current state of the co-creation approach in the companies, and now they
are starting to organise workshops in the companies where they will utilise different service design methods. Under the
guidance of lecturers and experts from business and other organisations, students receive genuine, research-oriented
and multidisciplinary learning that is completely different from memorising facts by heart for exams. In other words,
a great deal of learning is based on practical problem solving in authentic cases, either in larger projects such as CoCo
or in the students’ own organisations. This greatly motivates students, since they are able to directly contribute to
their own work and the development of their organisations. Consequently, the role of teacher changes from traditional
lecturer into that of coach.
Typically, two lecturers are in charge of a study unit. Also, theses supervisors work in pairs since it is important
to get more viewpoints in every development project. The studies include an average of three days of intensive contact
sessions, i.e. face-to-face instruction, once a month (one Thursday-Friday-Saturday, at 9 am - 5 pm each day). One of
the five-credit study units involves three full days of face-to-face contact sessions usually arranged one month apart. It
has been important to agree the intensive contact days for the whole calendar year at least six months ahead. During
the contact sessions, students take part into workshops, group discussions, assignment presentations, or any other
interactive events, which allow personal knowledge sharing. Also more traditional teaching methods such as lectures
are in use, though these events are tried to keep in minimum, and if held, external speakers from companies are often
invited to lecture (business case stories). The students complete various assignments between the contact sessions. The
assignments are completed in a larger RDI project or related to students’ own organisations in order to involve them,
and transfer and disseminate new knowledge in the organizations. The assignments include for example customer
research, blueprinting of service processes, designing scenarios for new service concepts, or some accounting tasks.
Competence evaluation is based on the objectives described in the curriculum. Overall evaluation criteria (based
on EQF level 7) have been produced as a tool for study unit evaluation. Evaluation has mainly focused on assignment
results, learning diaries, active participation or similar. Exams have not been arranged; theory has been studied through
application within practical assignments.
Assessing and further development of the curriculum and the implementation
Regular SID lecturer meetings and SID Advisory Board meetings are the two main forums for the quality and
effectiveness monitoring and related developing. In connection to lecturer meetings, student feedback and development
proposals from different sources are discussed and the necessary rectifications made. Moreover, the degree programme
has taken part in formal external evaluation processes (see e.g. Konttinen et al., 2012).
The strategy implementation plan of Laurea University of Applied Sciences describes the key indicators, which are used
for measuring the impact of the degree programme. Continuously monitored indicators include:
• Study progress, student-specific number of credits (accumulation of studies)
• Level of student feedback (quantitative and qualitative)
• Participation of students in face-to-face contact sessions and workshops
• Participation of students in Laurea’s RDI projects
• Number (i.e. the appeal rate) and backgrounds of applicants
The SID degree programme complies with Laurea’s quality system. Student feedback is gathered from each
study unit. Quantitative data is displayed for students on a virtual platform. The lecturers have also access to all
open comments. Study unit feedback is discussed at the lecturer meetings. Based on the feedback and personal
experiences, lecturers draw up a self-evaluation on the study unit, which is saved for public view. In addition to the
study unit feedback, initial stage feedback is gathered from students after their first six months of studying in the
degree programme. This feedback is also visible for students on the virtual platform and discussed at the lecturer
meeting. Graduation stage feedback is collected subsequently. The Student Affairs Office submits reports to the head
ISBN: 978-605-364-273-2
1099
ww.iconte.org
of the degree programme before each lecturer meeting, which allow monitoring study progress on student level. The
prerequisites for studying are constantly monitored.
The appeal rate has been very high compared to the other Master’s degree programmes in the Finnish Universities
of Applied Sciences. In the first application period in 2009, the number of 1st place applicants totalled 8.8 the number
of selected applicants. In the second application period, the appeal rate for all 1st place applicants was 8.84.
In addition to the formal feedback questionnaires, the voice of students has been heard through tutoring discussions,
discussions in connection to teaching, and informal feedback received via email. There is also a student representative
in the SID Advisory Board. Student feedback of different types has influenced further degree programme planning.
For example, based on informal feedback discussions with the students in spring 2011, a totally new elective study
unit “Tools for visual communication in service design” (5 ects credits) was designed and immediately implemented
in autumn 2011. The SID students have actively given development ideas and participated in the promoting of the
SID. For example, two SID students developed a marketing plan and a future vision for the programme using creative
service design methods and involving the students, lecturers and the Advisory Board members.
Future competence needs are forecasted and the curriculum is constantly evaluated in the following way:
• SID Advisory Board members highlight future prospects of different sectors
• RDI project partners (companies and others) highlight future prospects of different sectors
• Reports and studies published by different operators on domestic and international forums are monitored
actively
• Lecturers take actively part in different domestic and international events and networks within the SID field
• Students take part in events, seminars and conferences within the competence area, and report on these on
the virtual study platform
• Students provide direct links to the development challenges of several sectors (evident e.g. in development
tasks and theses)
Due to the fact that the degree programme was launched in autumn 2009, there is not yet any long-term evidence
(3-5 years) of the effectiveness of teaching. Still, there are, for example, already some signs of entrepreneurship: a few
SID students have started a new company as a consequence of the studies. Currently, several students are planning of
starting an own company. Additionally, the SID students have created lots of innovative development ideas for various
companies and other organizations in their assignments and theses.
4 DISCUSSION AND CONCLUSION
This article contributes to the scientific literature by increasing the knowledge of the development of higher
education focusing on new kinds of innovative business competences. It shows how the need for new competences
is found and analyzed and how the new degree programme is planned, implemented, assessed and continuously
developed. This article increases the knowledge of the phases and activities of degree programme and curriculum
development in general. Competence needs change rapidly in almost any industry. Thus, clear and updated guidelines
are needed for continuous higher education development. The findings introduced in this article are based on a
successful practical case. This study has clear potential to function as a general guideline for the development of a
new degree programme, although case specific adjustment is always required.
The presented case started with setting the objectives for the development process. This is well in line with the
earlier literature describing the development of curricula and degree programmes (e.g. Ornstein & Hunkins, 1998;
Phillips, Settoon, and Phillips, 2008). The literature tends to emphasize how faculty, students, and employers affect
the objectives of degree programme being developed. Still, in many countries, particularly in Northern Europe, the
education leading to a university degree is typically publicly financed and regulated. For example, in the present
case, the studies in the degree programme are almost free to the students, and the government and the municipalities
1100
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
pay practically all the costs of the education. Then, naturally, the first objectives for the education come from the
authorities of the educational system, in this case from the Finnish Ministry of Education and Culture. The present
study suggests that, when the studies in a university are publicly financed, then the very first step of the development
process of the degree programme is to carefully analyse and fully understand the objectives and philosophy of the
relevant authorities in the educational system related to the type of education being developed. Moreover, when setting
the objectives for the development process, the strategic intents of the university need to be taken into account, and
it also is important the top management of the university fully supports the development process. This guarantees
adequate resources to the development team.
Higher education development projects may sometimes be subject to various contradictory interests of difference
stakeholders (c.f. Phillips, Settoon & Phillips, 2008). There is a danger that some influences may be more influential
than the others if a faculty member works alone in planning compared to a process in which a group of colleagues plan
an entire programme (e.g. Stark, 2000). The findings of this study suggest that clear objectives and a concrete project
with an assigned person in charge tend to ease the balance of different needs and desires of diverse stakeholders.
Even though the design and implementation processes have been strongly led by one person in the present case,
the processes have been truly collaborative involving a large number of stakeholders. This study also reveals that
analytical planning work with accurate and grounded argumentation, which to a large extent resembles scientific
research, is crucial in order to make the plan reliable in the eyes of reviewers and other stakeholders. Later, this kind
of a profound analysis of competence needs and planning of the programme based on the analysis tends to generate
students who graduate more prepared to assume positions being demanded by employers.
When the objectives and the project team were set, the design of the SID curriculum started. The curriculum
has been derived from the identified competence needs of businesses. The aim of the SID programme is to provide
students with multidisciplinary knowledge in service innovation and design. This happens through advanced studies
of different service theories and their implications for SID practice. The programme brings students to the forefront
of recent developments in the SID field by including supervised development training. Another important objective
is to improve students’ competences in combining academic rigour with managerial relevance when working on
independent projects. A central theme of the studies is that service business requires a distinctive approach to
strategy, innovation and design. At the beginning of the studies, students acquire the competences related to deeply
understanding customers/users, their latent needs and behaviours in their natural environment. At the same time,
they study strategic management and new service development. They also familiarise themselves with the basics of
design thinking. In the second semester, they learn methodologies for futures studies and deepen their competences in
service design processes and methods. Moreover, they learn how to build a service brand, and to commercialise and
sell services. Finally, service leadership and service culture is their last compulsory topic. The elective studies (15 ects
credits) enable students to pursue their specific interests, as well as to overcome deficiencies in their service design
skills. For example, service design tools, cross-cultural issues and management of business networks are topics that
the student may choose. The SID studies culminate in a Master’s thesis project. The aim of the Master’s thesis is to
develop the student’s ability to carry out a demanding service development project independently.
The next main phase of the development process of a master’s degree programme is implementing. This study
extends knowledge by finding the relevant elements of successful implementation in the new master’s degree
programme. In the SID programme, the Learning by Developing approach (see Raij, 2007) is used. Learning in
authentic business development projects requires an active approach, commitment, a combination of theory and
practice, collaboration, the sharing of expertise in teams, problem-solving skills and reflection. During the projects,
students learn about things in the authentic contexts in which the knowledge will later be used. In the projects, students
have the opportunity to work on long processes, in which it is essential to understand things holistically, identify and
solve problems. In addition to business projects, the SID students have had important roles together with the SID
Advisory Board members in the arrangements for the annual SID seminars at Laurea, for example in the planning of
workshop sessions held, wrapping up the workshops, and moderating the seminar.
ISBN: 978-605-364-273-2
1101
ww.iconte.org
The students of the SID programme have a varying and multidisciplinary background. This is a significant strength
of the programme. Most of the students have their educational background (i.e. a Bachelor’s or a Master’s degree)
either in the field of business administration, information technology, engineering or design. The group is international:
almost all the continents are represented. The students work for many kinds of companies and organisations alongside
their studies: multi-national corporations (both manufacturing and pure services), SMEs and public sector. This all
creates a unique and fruitful basis for innovative thinking. The heterogeneous group spends three days per month
together and co-creates new competences by discussing, sharing and further developing the individual assignments
they have carried out between the contact sessions. The social networks created during studies are essential from the
point of view of creating new entrepreneurship: while working in these networks, students identify new opportunities
and the threshold for starting out as entrepreneurs is lowered. A few new companies have already started by the SID
students though the programme has been running only for about two years.
The relevance of the SID degree programme content is evaluated continuously in relation to latest research in
the field and discussions within different domestic and international networks. For example, the members of the
SID Advisory Board bring state-of-the-art knowledge of the contemporary issues and trends in SID in the business
community. They also offer their personal network for the use of the programme.
In sum, the profound analysis of the case material and the participant observations during the action research
show that the main issues related to the success of a new Master’s degree programme tend to be (1) clear objectives, (2)
extensive research on future competence needs, (3) a committed and strongly led development team, (4) comprehensive
networks with the key players in the competence area, and (5) a thorough documentation of the whole process as a
basis for continuous development.
REFERENCES
Edvardsson B., Gustafsson A., Kristensson P., Magnusson P. & Matthing J., eds. (2006). Involving Customers in New Service
Development. Imperial College Press: London.
EQF European Qualifications Framework for Lifelong Learning (2008). European Communities: Luxembourg.
Freel, M.S. (2005). Patterns of innovation and skills in small firms, Technovation, 25, 123–134.
Gummesson, E. (2000). Qualitative Methods in Management Research, 2nd ed. Sage: Thousand Oaks.
Howell, F. (1994). Action Research & Action Learning in Management Education and Development. The Learning
Organization, 1(2), 15-22.
Jackson, M.G. (2003). Internationalizing the University Curriculum. Journal of Geography in Higher Education, 27(3),
325-330.
Kemmis, S. & McTaggart, R. (1988). The Action Research Planner, 3rd substantially revised, Deakin University Press:
Victoria.
Kivelä, S. & Ojasalo K. (2007). Curriculum to Promote Innovative Business Renewal, in Outi Kallioinen (ed.), The
Competence-Based Curriculum at Laurea, Laurea Publications, pp. 123-134, Vantaa, Finland.
Konttinen, J., Smedlund, A., Rilla, N., Kallio, K. & van der Have, R. (2012). Knowledge Transfer in Service Business
Development, VTT Technical Research Centre of Finland, Publications 776: Helsinki, Finland.
Lewin, K. (1946). Action research and minority problems. Journal of Social Issues, 2(4), 34-46.
McKay, J. & Marshall, P. (2001). The dual imperatives of action research. Information Technology and People, 14(1), 45-59.
Nash, T.G.J. (2002). Business Curriculum Development: A Model for Assessing Outcomes in A University Business
Curriculum Using The Tyler Curriculum Model Framework. Doctoral Dissertation, Graduate School of Wayne State
University: Detroit, Michigan.
Oja, S.N. & Smulyan, L. (1989). Collaborative Action Research: A Developmental Approach. Falmer Press: London.
1102
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Ojasalo, K. (2009). Business and Design Competences in Service Innovation and Development. The Business Review,
Cambridge, Vol. 13 No. 1, 216-222.
Ornstein, A.C. & Hunkins, F. (1998). Curriculum Foundations, Principles, and Theory. Allyn & Bacon: Boston.
Ostrom, A. L., Bitner, M., Brown, S. W., Burkhard, K. A., Goul, M., Smith-Daniels, V., Demirkan, H. & Rabinovich (2010).
Moving Forward and Making a Difference: Research Priorities for the Science of Service. Journal of Service
Research. February 2010, 1–33.
Phillips, A., Settoon, R. & Phillips, C. (2008). Enhancing A Curriculum: A Focus on the Development Process. College
Student Journal, 42(4), 1070-4.
Raij, K. (2007). Learning by Developing. Laurea Publications, A58. Edita: Helsinki, Finland.
Rapaport, R. (1970). Three Dilemmas in Action Research. Human Relations, 33, 488-543.
Stark, J.S. (2000). Planning Introductory College Courses: Content, Context, and Form. Instructional Science, 29, 413-438.
Supporting Innovation in Services (2008). BERR, Department for Business, Enterprise & Regulatory Reform: UK.
Succeeding through service innovation: A service perspective for education, research, business and government (2008).
University of Cambridge Institute for Manufacturing (IfM) and International Business Machines Corporation (IBM):
Cambridge, UK.
The Future of Service Business Innovation (2010). Tekes (The Finnish Funding Agency for Technology and Innovation)
review 272/2010: Helsinki, Finland.
Twining, P. (2004). The Computer Practice Framework: A Tool to Enhance Curriculum Development Relating to ICT. In
Monteith, M. (Ed.), ICT for Curriculum Enhancement. Intelligent Books: Bristol, UK.
Twining, P. & Richards, C. (1999). Learning Schools Programme: Teaching in Primary. The Open University: Milton
Keynes.
Zuber-Skerritt, O. (1992). Professional Development in Higher Education: A Theoretical Framework for Action Research,
Kogan Page: London.
Yin, R.K. (1984). Case Study Research. Design and Methods, Sage Publications: California.
ISBN: 978-605-364-273-2
1103
ww.iconte.org
İLETİŞİM BECERİLERİ İSTASYONUNDAN ELDE EDİLEN ÖZ DEĞERLENDİRME
VE PUANLAYICI DEĞERLENDİRMELERİNİN KARŞILAŞTIRILMASI
THE COMPARISON OF RATER ASSESSMENTS AND STUDENTS’ SELF
EVALUATION OBTAINED FROM COMMUNICATION SKILLS STATION
Funda Nalbantoğlu Yılmaz*
Abstract
The students make an internal assessment as a result of their exhibit performance in the
assessment of their performance belonging to a situation is important both for improving their
knowledge-skills and for observing their deficiencies. Preliminary step to the source of the internal evaluation is self assessment. Accordingly the aim of the research is to compare the scores
obtained from the raters and students’ self-evaluation from communication skills station and to
determine the levels of consistency between the scores. The study group consists of 127 students
who are engaged in self-evaluation at the end of Communication Skills Station in OSCE exam
at Hacettepe University Faculty of Medicine in Term I class. To determine whether there is a
significant difference between the mean scores of the rater and self assessments scores, paird
samples t test is used. According to the research results it is concluded that there is a slight
difference between the scores of rater assessments and self assessments and students act more
generous in assessing their own performance.
Key Words: Self Assessment, Rater, Communication Skill
Özet
Öğrencilerin, bir duruma ait performanslarının değerlendirilmesinde sergiledikleri performans sonucunda içsel bir değerlendirme yapmaları hem bilgi ve becerilerini yapılandırmada
hem de eksikliklerini görmede önem taşımaktadır. İçsel değerlendirmeye kaynaklık edecek ön
adım ise öz değerlendirmedir. Bu doğrultuda araştırmanın amacı, iletişim becerileri istasyonundan elde edilen öğrencilerin öz değerlendirme puanları ile puanlayıcı değerlendirmelerini
karşılaştırmak ve her iki puanlama sonucu elde edilen puan ortalamaları arasındaki
farklılıkları ortaya koymaktır. Çalışma grubunu, Hacettepe Üniversitesi Tıp Fakültesi Dönem
I öğrencilerinden OSCE sınavı İletişim Becerileri İstasyonu sonunda öz değerlendirme yapan 127 öğrenci oluşturmaktadır. Puanlayıcı ve öz değerlendirme puanlarının ortalamaları
arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirlenmek için ilişkili örneklemler için t testi
kullanılmıştır. Çalışma sonuçlarına göre, puanlayıcıların öğrencilere, öğrencilerin ise kendi
performanslarına verdikleri puan ortalamaları arasında az da olsa farklılık olduğu, öğrencilerin
kendi performanslarını değerlendirirken cömert davrandıkları sonuçlarına varılmıştır.
Anahtar Sözcükler: Öz Değerlendirme, Puanlayıcı, İletişim Becerisi
*
Nevşehir Üniversitesi, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1105
ww.iconte.org
GİRİŞ
Büyük bir hızla gelişen bilgi ve teknoloji dünyasındaki değişimlere ayak uydurabilecek, araştırıp sorgulayabilecek
ve öğrendikleriyle yeni bilgiler üretebilecek, ürettiği bu bilgileri kullanabilecek bireyler yetiştirmek önemlidir. Bu
anlamda bireylerin çevresel, sosyal ve bilimsel gelişimlere ulaşmasında temel yapı eğitimdir.
Eğitim hakkında bu güne kadar çeşitli tanımlar yapılmakla birlikte eğitim, “bireyin davranışlarında kendi yaşantısı
yoluyla kasıtlı olarak istendik değişiklikler meydana getirme süreci” olarak tanımlanabilir (Demirel, 2004). Miller
(1990), tıp eğitiminde öğrenci başarılarını belirlemek için bir öğrenme piramidi önermiştir. Önerilen bu piramidin,
en alt basamağı öğrenci konunun “ne olduğunu bilir”, onun üst basamağı “öğrenci nasıl olduğunu bilir”, daha üst
basamağı “öğrenci nasıl olduğunu gösterir” ve en üst basamağında ise “yapar” şeklinde tanımlanmıştır (Vleuten,
2000; Norcini, 2003; Özvarış ve Sayek, 2005). Bu durumda Miller piramidinin üst kısımları, yani “öğrencilerin bir
duruma ait becerileri gösterip yapması” performans değerlendirmeyi açığa çıkarmaktadır.
Performans, “bir öğrenme görevine yönelik çabalar ve ortaya konulan ürün” (Büyüköztürk, 2007), performans
değerlendirme ise “gözlem ve kanıya dayanan değerlendirme” (Stiggins, 1997 akt. Palm, 2008) olarak tanımlanmaktadır.
Performansın ölçülmesinde öğrenciler, kendilerine verilen performans görevlerini yerine getirebilmek için ön
bilgilerini sorgular ve elde ettiği bilgileri kullanır (Bekiroğlu, 2008). Böylelikle performans ölçülürken öğrencilerin
öğrenmeleri pekiştirilmiş, öğrencilerin bilgiyi nasıl anladıkları ve bu bilgiyi nasıl kullandıkları belirlenmiş olur (Brualdi,
1998).
Öğrencilerin bir duruma ait performanslarının değerlendirilmesinde ölçülecek performans durumuna ait
davranışların gözlenmesi gerekmektedir. Bu nedenle performans sınavlarını diğer sınavlardan ayıran önemli
özelliklerden biri de öğrencilere bilginin uygulanmasını gösterebilme fırsatı vermesidir (Brualdi, 1998). Bu açıdan
bakıldığında öğretmen öğrencinin performansını gözlemlerken öğrencinin neleri bilip neleri bilmediğini, kavramsal
yanlışlıklarının olup olmadığını, varsa neler olduğunu belirleyebilir (Moskal, 2003).
Çalışma verilerinin kullanıldığı OSCE (Objektif Yapılandırılmış Klinik Sınav) sınavı, üst düzey düşünme becerilerini
ölçmede kullanılan, birden fazla istasyondan oluşan ve her bir istasyonda farklı klinik becerilerin değerlendirildiği bir
performans sınavıdır. Böylece öğrencilere yapılandırdığı bilgi ve becerilerini gösterme fırsatı vermektedir.
Çalışma kapsamında kullanılan iletişim becerileri istasyonu standart hasta görüşmelerinin yapıldığı, öğrencilerin
hasta ile görüşme süreçlerinin değerlendirildiği bir istasyondur. Öğrencilerin hasta ile görüşme süreçleri tıp
eğitiminin önemli bir parçasıdır. İletişim becerileri ile yapılan çalışmalarda hekimlerin hastaları dinlemeye çok zaman
ayırmadıkları, bununla birlikte hasta yakınmalarının bir kısmının açıklanamadığı, hastaların hekimlerin konuşma dilini
anlayamadıkları, böylece doğru ilaç kullanımının azaldığı ve hasta memnuniyetsizliklerinin arttığı gibi sonuçlar elde
edilmiştir (Kurtz ve diğ.,1998 akt. Elçin ve diğ., 2007). Bu nedenle doktor adaylarının hastalarla görüşmesinde iletişim
becerilerinin kazandırılması ve bu becerilerin değerlendirilmesi büyük önem kazanmaktadır.
Öğrencilerin bir duruma ait performanslarının değerlendirilmesinde ise öğrencilerin sergiledikleri performans
sonucunda içsel bir değerlendirme yapmaları hem bilgi ve becerilerini yapılandırmada hem de eksikliklerini görmede
önem taşımaktadır. İçsel değerlendirmeye kaynaklık edecek ön adım ise öz değerlendirmedir. Genel Tıp Konseyi
doktor adaylarının mesleki yeterlilik ve gelişimi için kişisel ve profesyonel davranışlarına yönelik öz değerlendirme
yapmalarını önermiştir (Rees ve Stepherd, 2005).
Öz değerlendirme, bireyin kendi performansını iyileştirmek, geliştirmek ya da öğrenme ihtiyaçlarını belirlemek
amacıyla kendi performansının güçlü ve zayıf yönlerini değerlendirmesidir (Bose, Oliveras ve Edson, 2001). Görüldüğü
gibi öz değerlendirme, öğrencilerin kendi çalışmaları hakkındaki yargılarını içerir (Race, 2001).
Öz değerlendirme çalışmalarında sonucu etkileyen birçok faktör vardır. Bu faktörler öğrencilerin kendilerine
karşı objektif olamaması, beğenilme etkisi, kendine fazla güvenme, öz değerlendirme konusunda fazla bilgiye sahip
olmaması gibi sayılabilir (Evans, Leeson ve Newton-John, 2002). Rees ve Shepherd (2005), yaptıkları çalışmada
1106
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
tıp öğrencileri için öz değerlendirmenin zor olduğunu fakat öz değerlendirmenin öğrencilerin kişisel ve profesyonel
davranışlarının gelişmesinde önemli rol oynadığını tespit etmişlerdir. Ayrıca bu çalışmada puanlayıcılar bazı öğrencilerin
akademik başarı ve cinsiyete bağlı olarak kendi performans beklentilerinin gerçek olmayacak kadar yüksek olduğunu
da düşünmektedir.
Öz değerlendirme, öğrencilerin kendi öğrenmelerini doğru biçimde yansıtması amacıyla kullanılır (Dochy,
Segers, and Sluijsman 1999). Böylece öğrenciler kendi öğrenmelerinden sorumlu olarak kendi kendine öğrenen özerk
bireyler olur. Öğrencilerin öğrenme deneyimleri artar.
Öz değerlendirme sayesinde öğrenciler değerlendirme sürecine aktif katılırlar. Bu sayede performans durumlarıyla
ilgili neleri gözden kaçırdıklarını, neleri eksik yaptıklarını görme fırsatı bulurlar. Böylece eksikliklerinin farkına daha
çabuk varmış olurlar. Tüm bu durumlardan hareketle performans değerlendirme çalışmalarında öz değerlendirmenin
büyük önem taşıdığı görülmektedir. Özellikle bir meslek grubuna ait bilgi ve becerilerin kazandırıldığı yükseköğretim
programlarında öğrencilerin kendi yeteneklerini ve kişisel etkinliklerinin farkına varmalarında daha çok önem
taşımaktadır.
Türkiye’de öz değerlendirmeyle ilgili çeşitli alanlarda yapılan çalışmalar (Aban ve Altıntoprak, 2005; Aslanoğlu,
Dizdaroğlu ve Yanrdağ, 2008; Koşan ve Koç, 2008; Kumandaş ve Büyükturan, 2008) bulunmakla birlikte yüksek
öğretimde, özellikle de tıp eğitiminde öz değerlendirme kullanılan çalışmalar sınırlı kalmaktadır. Bu açıdan performans
değerlendirmelerin sıklıkla kullanıldığı tıp eğitiminde de öz değerlendirme çalışmalarının yapılmasının önemli olduğu
düşünülmektedir. Ayrıca öğrencilerin performanslarının değerlendirildiği, puanlayıcı açısından uzun zaman ve iş gücü
gerektiren klinik sınavlarda öz değerlendirme tekniği kullanmanın puanlayıcılar açısından iş gücü ve zaman yönünden
katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Bu nedenle araştırmanın amacı, 2007-2008 eğitim-öğretim yılı Hacettepe
Üniversitesi Tıp Fakültesi OSCE sınavı iletişim becerileri istasyonuna giren dönem 1 öğrencilerinin performanslarını
öğrenci öz değerlendirme ve puanlayıcı değerlendirme puanları açısından karşılaştırmak, her iki değerlendirme sonucu
elde edilen puanlar arasında fark olup olmadığını ortaya koymaktır. Bu amaç doğrultusunda, “Dönem I OSCE sınavı
iletişim becerileri istasyonundan elde edilen puanlayıcı ve öğrencilerin öz değerlendirme puanlarının ortalamaları
arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?” araştırma sorusuna cevap aranacaktır.
YÖNTEM
Araştırmanın Türü
Araştırma; öğrencilerin OSCE sınavı iletişim becerileri istasyonundaki performansları açısından puanlayıcı ve öz
değerlendirmeleri arasında bir fark olup olmadığını belirlemek amacında olduğundan tarama modelindedir.
Çalışma Grubu
Çalışma grubu, 2007-2008 eğitim-öğretim yılı Hacettepe Üniversitesi Tıp Fakültesi Dönem I öğrencilerinden
OSCE sınavına katılan ve ilgili istasyon çıkışında öz değerlendirme yapan 127 öğrenciden oluşmaktadır.
Çalışmada verilerin toplanması için OSCE sınavı İletişim Becerileri İstasyonu için Hacettepe Üniversitesi
Tıp Bilişimi ve Eğitimi Anabilim Dalı tarafından hazırlanan iletişim becerisi değerlendirme formu kullanılmıştır.
Öğrencilerin aynı istasyondaki becerilerine ait öz değerlendirme yapabilmeleri için ise puanlayıcılar tarafından
kullanılan değerlendirme formunun yönergelerindeki ifadeler değiştirilerek öğrenciler için öz değerlendirme formu
oluşturulmuştur.
ISBN: 978-605-364-273-2
1107
ww.iconte.org
Verilerin Toplanması
Araştırmada, Hacettepe Üniversitesi Tıp Eğitimi ve Bilişimi Anabilim Dalı’nın 2007-2008 akademik yılı Dönem
I OSCE final sınavı iletişim becerileri istasyonuna ait verileri kullanılmıştır.
Çalışma kapsamında kullanılan iletişim becerileri istasyonu standart hasta görüşmelerinin yapıldığı, öğrencilerin
hasta ile görüşme süreçlerinin değerlendirildiği bir istasyondur. İletişim becerileri istasyonunda öğrenciler aynı
senaryo üzerinden belirlenen bir hastayla görüşme yapmaktadır. İstasyonda her bir öğrenciye hasta ile görüşmeleri
için eşit süre verilmektedir. İstasyonda bulunan puanlayıcı Tıp Eğitimi ve Bilişimi Anabilim Dalı tarafından OSCE
sınavı için hazırlanan iletişim becerisi değerlendirme formunu kullanarak, öğrencilerin hasta ile görüşme süreçlerini
13 görev doğrultusunda gözlendi (1)- gözlenmedi (0) şeklinde puanlamaktadır. Bununla birlikte puanlayıcının
kullandığı aynı değerlendirme formu istasyon çıkışında öğrencilere verilmiş ve öğrencilerden gönüllülük esasına göre
ilgili istasyondaki performans durumları hakkında öz değerlendirme yapmaları istenmiştir.
Verilerin Analizi
Verilerin çözümlenmesinde SPSS 15 paket programı kullanılmıştır. Çalışmada Dönem I OSCE sınavı iletişim
becerileri istasyonundan elde edilen puanlayıcı ve öğrencilerin öz değerlendirme puanlarının ortalamaları arasında
anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirlenmek istenmektedir. Karşılaştırılan iki ortalama, birbiriyle ilişkili olan iki
puan setine ait olduğundan verilerin analizinde ilişkili örneklemler için 0.01 manidarlık düzeyinde t testi kullanılmıştır.
Analiz öncesi, verilerin kullanılan istatistiksel yönteme uygunluğu araştırılmıştır.
Büyüköztürk’ e göre (2007), ilişkili örneklemler için t testi yapılabilmesi için bağımlı değişkene ait puanlar en az
aralık ölçeğinde olmalı, iki ölçüm setine ait fark puanları normal dağılım göstermelidir.
Araştırmada kullanılan bağımlı değişkene ait puanlar aralık ölçeğindedir. Ayrıca fark puanlarının normal dağılım
gösterip göstermediğine ilişkin kanıt sağlamak için çarpıklık katsayısı incelenmiştir. Fark puanlarına ait çarpıklık
katsayısı 0.317’dir. Bu değerin -1 ile +1 değerlerinden sapma göstermemesi ve sıfıra yakın olması fark puanları
dağılımının normal dağılım gösterdiği şeklinde yorumlanabilir (Büyüköztürk, 2007). Ayrıca fark puanları dağılımı da
incelenmiştir. Fark puanlarının dağılımı incelendiğinde, dağılımın normallik gösterdiği tespit edilmiştir.
BULGULAR
Bu bölümde, araştırmadan elde edilen bulgulara ve bulgulara ait yorumlara yer verilmiştir.
Araştırmanın genel amacı, 2007-2008 eğitim-öğretim yılı OSCE sınavı dönem 1 iletişim becerileri istasyonuna
giren öğrencilerin ilgili istasyonundaki performanslarını puanlayıcı ve öz değerlendirme puanları açısından
karşılaştırmaktır. Bu amaç doğrultusunda araştırmanın alt problemine ilişkin bulgulara ve yorumlara aşağıda yer
verilmiştir.
Dönem I OSCE sınavı iletişim becerileri istasyonundan elde edilen puanlayıcı ve öğrencilerin öz değerlendirme
puanlarının ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
Dönem I OSCE sınavı iletişim becerileri istasyonundan elde edilen puanlayıcı ve öğrencilerin öz değerlendirme
puanlarının ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığının belirlenmesinde ilişkili örneklemler için t-testi
kullanılmıştır. Yapılan t-testine ait sonuçlar Tablo 1’de verilmiştir.
Tablo 1. Puanlayıcı ve Öğrenci Öz Değerlendirme Puanları Ortalamalarına Ait t-Testi Sonuçları
Ölçüm
N
X
S
Puanlayıcı
127
10,6142
1,41448
Öz Değerlendirme
127
11,6850
1,34931
1108
sd
t
p
126
-7,258
0,00
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Tablo 1’de verilen t-testi sonuçlarına göre, puanlayıcı ve öz değerlendirme puanlarının ortalamaları arasında
anlamlı bir farklılık vardır (t(127)=7,258, p<0.01). Öğrencilerin öz değerlendirme puanlarının ortalaması (X=11,6850)
puanlayıcıların öğrencilere verdiği puanların ortalamasından (X=10,6142) büyüktür. Ortalama puanlar arasındaki
fark küçük olmakla birlikte puanlayıcı puanları kriter olarak alındığında öğrencilerin kendi performanslarını
değerlendirirken yansız olamadıkları şeklinde yorumlanabilir. Elde edilen bulgunun, Koşan ve Koç (2008)’un Tıp
eğitimi Dönem I öğrencileriyle yaptıkları çalışmanın sonuçlarıyla da tutarlı olduğunu göstermektedir. Koşan ve
Koç (2008) puanlayıcı ve öz değerlendirme puanları arsındaki bu farklılığı Dönem I öğrencilerinin eğitimin başında
olmaları ve değerlendirme süreçlerindeki deneyimsizliklerine bağlamıştır. Yapılan bu çalışma sonuçlarında da
öğrencilerin öz değerlendirme puanlarının ortalamalarının daha yüksek çıkmasının nedenleri de öğrenci grubunun
Dönem I öğrencileri olması ve öz değerlendirme konusundaki deneyimsizliklerine bağlanabilir.
TARTIŞMA VE SONUÇ
Bu bölümde, araştırmanın amacı doğrultusunda elde edilen bulgulara dayalı olarak sonuçlara ve önerilere yer
verilmiştir.
Araştırmada, 2007-2008 eğitim-öğretim yılı OSCE sınavı dönem 1 iletişim becerileri istasyonuna giren
öğrencilerin performanslarına ait puanlayıcı ve öz değerlendirme puanları ortalamaları arasında farklılık olup
olmadığını belirlemek amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda ise puanlayıcıların öğrencilere, öğrencilerin ise kendi
performanslarına verdikleri puan ortalamaları arasında az da olsa farklılık olduğu, puanlayıcı değerlendirmeleri kriter
olarak alındığında öğrencilerin kendi performanslarını değerlendirirken cömert davrandıkları sonuçlarına varılmıştır.
Araştırmadan elde edilen bu sonuçlar Evans ve diğ. (2002)’nın 25 cerrahi kursiyerin ile yaptıkları çalışmada
öğrencilerin öz değerlendirmelerinin eğitmenlerden aldıkları puanlardan fazla olması bulgularıyla örtüşmektedir.
Ayrıca Edward ve diğ. (2003), tıp öğrencileriyle yaptıkları öz değerlendirme çalışmaları sonucunda başarılı
öğrencilerin kendi performanslarının altında, daha düşük performanslı öğrencilerin ise kendi performanslarının
üstünde öz değerlendirme yapma eğiliminde olduklarını tespit etmişlerdir. Cinsiyet faktörüne göre öz değerlendirme
ve puanlayıcı değerlendirmelerinin incelendiği çalışmada (Lind ve diğ., 2002; Rees, 2003) ise kızların puanlayıcılara
göre kendi performanslarını düşük görme, erkeklerin ise performanslarını abartma eğiliminde olduğu sonuçlarına
varılmıştır.
Genel olarak öğrencilerin öz değerlendirme puanları ile puanlayıcıların öğrencileri değerlendirmesiyle elde edilen
puanların karşılaştırıldığı çalışmalarda (Scalbassi ve Woelfel, 1984; Falchikov ve Bound, 1989; Woolliscroft ve diğ.,
1993; Orsmond, Merry ve Reilling, 1997; Sullivan ve diğ., 1999; Tuosignant ve diğ.,. 2002; Koşan ve Koç, 2008)
ve bu araştırma sonuçlarında öğrencilerin öz değerlendirmeleri ile eğitici değerlendirmeleri arasındaki tutarlılığın
zayıf olduğu görülmektedir. Bu açıdan öğrencilere öz değerlendirme konusunda bilgiler verilmesiyle öğrencilerde öz
değerlendirme becerilerinin geliştirilmesi sağlanabilir. Öğrencilere yaptıkları öz değerlendirme sonuçlarıyla ilgili geri
dönütler verilmelidir. Bu öğrencilerin öz eleştiri yapma becerilerinin gelişmesini sağlayarak sonraki çalışmalar için
daha tutarlı sonuçlar elde edilmesini sağlayacaktır. Ayrıca kullanılan öz değerlendirme formundaki hedefler açık ve net
olmalıdır. Böylece öğrencilerin öz değerlendirme yapmaları kolaylaşır, anlaşılmayan durumlardan dolayı kaynaklanan
hatalar en aza indirilmiş olur. Öz değerlendirme ve puanlayıcı değerlendirmeleri arasında anlamlı düzeyde uyum
sağlanamadığı durumlarda öz değerlendirme puanları not vermekten çok öğrencilerin performanslarını şekillendirici
amaçlı kullanılabilir.
KAYNAKLAR
Aban, S., Altıntoprak, A., (2005). Hemşirelerde Problem Çözme Becerileri: Öz Değerlendirme Sonuçlarının Analizi.
Hemşirelik Yüksekokulu Dergisi, 62-76.
Bekiroğlu, F. (2008). Performansa Dayalı Ölçümler: Teori ve Uygulama. Türk Fen Eğitim Dergisi, 5(1), 113- 131.
ISBN: 978-605-364-273-2
1109
ww.iconte.org
Bose, S., Oliveras E., Edson, W. N. (2001). How Can Self-Assessment Improve the Quality of Healthcare? QA Operations
Research, 2 (4), 1-28.
Brualdi, A. (1998). Implementing Performance Assessment in The Classroom. Practical Assessment, Research & Evaluation,
6(2). Erişim: 27 Ekim 2011, http://PAREonline.net/getvn.asp?v=6&n=2.
Büyüköztürk, Ş. (2007). Performansa Dayalı Durum Belirleme nedir? İlköğretmen Dergisi, 8, 28-32.
Demirel, Ö. (2004). Öğretimde Planlama ve Değerlendirme. Ankara: Pegem Yayıncılık.
Dochy, F., Segers, M. and Sluijsman, D. (1999). The Use of Self-,Peer and Co-Assessment in Higher Education: A review.
Studies in Higher Education 24, 3: 331–50.
Edwards, R.K., Kellner, K.R., Sistrom, C.L., Magyari, E.J. (2003). Medical Student Self-Assessment of Performance on an
Obstetrics and Gynecology Clerkship. American Journal of Obstetrics & Gynecology, 188:1078–82.
Elçin, M. ve diğerleri. (2007). Hacettepe Üniversitesi 2007-2008 Öğretim Yılı İyi Hekimlik Uygulamaları. Ankara: Hacettepe
Üniversitesi Hastaneleri Basımevi.
Evans, A.W., Leeson, R.M.A., Newton-John, T.R.O. (2002). The Influence of Self-Deception and Impression Management
on Surgeons’ Self-Assessment Scores. Medical Education, 36:1095.
Falchikov, N., Bound D. (1989). Student Self-Assessment in Higher Education: A Meta-Analysis. Review of Educational
Research, 59 (4), 395-430.
Koşan, A, M. ve Koç, N. (2008). Tıp Eğitiminde Probleme Dayalı Öğrenme Yaklaşımında Öğrenci Öz Değerlendirme
Becerilerinin Değerlendirilmesi. I. Ulusal Eğitimde ve Psikolojide Ölçme ve Değerlendirme Kongresi Bildiri Kitabı.
Ankara Üniversitesi Yayınları. No: 241. 741-753.
Kumandaş, H., Büyükturan, Y.E. (2008). Öz Değerlendirme Formu ve Kontrol Listesi Kullanılarak Değerlendirilen Performans
Görevlerine İlişkin Öğrenci ve Öğretmen Puanlarının Karşılaştırılması. I. Ulusal Eğitimde ve Psikolojide Ölçme ve
Değerlendirme Kongresi Bildiri Kitabı. Ankara Üniversitesi Yayınları, 241, 463-471.
Lind, D.S., Rekkas, S., Bui, V., Lam, T., Beierle, E., Copeland, E.M.(2002). Competency-Based Student Self-Assessment on
a Surgery Rotation. Journal of Surgical Research, 105 (1).
Moskal, B. M. (2003). Recommendations for Developing Classroom Performance Assessments and Scoring Rubrics. Practical
Assessment, Research & Evaluation, 8(14). Erişim: 29 Ocak 2009, http://PAREonline.net/getvn.asp?v=8&n=14.
Norcini, J. (2003). Work Based Assessment. ABC of Learning and Teaching in Medicine, 326(7392), 753-755.
Orsmond P., Merry, S., Reilling K. (December 1997). A Study in Self Assessment: Tutor and Students’ Perceptions of
Performance Criteria. Assessment and Evaluation in Higher Education, 22, (4), 357-369.
Özvarış, Ş. B., Sayek, İ. (2005). Tıp Eğitiminde Değişim. Hacettepe Tıp Dergisi, 36, 65-74.
Palm, T. (2008). Performance Assessment and Authentic Assessment: A Conceptual Analysis of the Literature. Practical
Assessment, Research & Evaluation, 13(4), 1-11.
Race, P. A., (2003). Briefing on Self, Peer and Groups Assessment. York, UK: Learning and Teaching Support Network.
http://www.ltsn.ac.uk. [Accessed 5 January 2012.]
Rees C. E. (2003). Self Assessment Scores and Gender. Medical Education, 37, 572.
Sclabassi S. E, Woelfe S K., (1984). Development of Self Assessment Skills in Medical Students. Medical Education, 84, 226-231.
Sullivan, M. E., Hitchcock, M. A., Dunnington, G. L. (1999). Peer and Self Assessment During Problem Based Tutorials. Am J
Surgery, 177 (3), 266-69.
Tuosignant, M., Des Marchais, J.E., (2002). Accuracy of Student Self Assessment Ability Compared to Their own Performance
in a Problem Based Learning Medical Program: A Correlation Study. Advances in Health Science Education, 7, 19-27.
Vleuten, C. (2000). Validity of Final Examinations in Undergraduate Medical Training. Education and Debate, 312, 12171219.
Woolliscroft, J.O., TenHaken, J., Smith J, Calhoun JG., (1993). Medical Student’s Clinical Self Assessments: Comparisons
with External Measures of Performans and Students’ Self Assessment of Overall Performance and Effort. Academic
Medicine, 68 (4), 285-294.
1110
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEMEDE KONUŞMA EĞİTİMİNE YÖNELİK ÖĞRETMEN
GÖRÜŞLERİ: NİTEL BİR ÇALIŞMA
TEACHERS’ VIEWS ABOUT SPEAKING EDUCATION IN ELEMENTARY SCHOOL:
A QUALITATIVE STUDY
Başak Karakoç Öztürk*,
İlke Altuntaş**,
Abstract
The basic aim in turkish instruction is to improve and achieve the four main skills of language
to the students. Speaking which is based on communication has got a very special position among
the other skills. Because speaking is an important and common means providing communication
among peoople. İt is the most important one for a child in the primary school in ordet to express
himself/ herself (Özbay, 2005). Speaking instruction should be achieved by not passing on the
knowledge theoretically but, in other words memorizing such formules but by practising (Aktaş and
Gündüz, 2009). Therefore, it is important how tke speaking instruction shold be made, what the
Turkish teachers are doing to achieve this skill and what their view on this subject is. The aim of the
research which is going to be done on this subject is to bring up the problems they come face to face
in speaking instruction and the views of the Turkish teachers’ elementary school. 10 teachers who
are teaching Turkish to the 7th grade students are going to constitute the working group. The data
are going to be collected by interwievs which are qualitative data collection tools, voice recording
is going to do be done, the content analysis is going to be used in analysing the data. After the
analysis has be done, the gained results will be discussed and suggestions put forward.
Key Words: Turkish education, speaking education, speaking skill, teachers’ view.
Özet
Türkçe eğitimindeki temel amaç, öğrencilere dört temel dil becerisini kazandırmak ve
geliştirmektir. Anlatmaya dayalı bir dil becerisi olan konuşmanın diğer dil becerileri arasında
özel bir yeri vardır. Çünkü konuşma, insanlar arasında iletişimi sağlayan en yaygın ve en
önemli araçtır. İlköğretim düzeyinde ise bir çocuğun kendini ifade etme yollarından en önemlisidir (Özbay, 2005). Konuşma eğitimi, bazı formüllerin ezberletilmesiyle yani teorik bilgilerin aktarılmasıyla değil, uygulama yapılarak kazandırılmalıdır (Aktaş ve Gündüz, 2009). Bu
bağlamda konuşma eğitiminin nasıl yapılması gerektiği, Türkçe öğretmenlerinin bu beceriyi
kazandırmak için neler yaptıkları ve bu konudaki görüşleri önem kazanmaktadır. Bu doğrultuda
yapılacak araştırmanın amacı, ilköğretim ikinci kademe Türkçe öğretmenlerinin konuşma
eğitimine yönelik görüşlerini ve konuşma eğitiminde karşılaştıkları sorunları ortaya koymaktır.
Araştırmanın çalışma grubunu 7. sınıf Türkçe derslerine giren on öğretmen oluşturacaktır. Veriler nitel veri toplama tekniklerinden görüşme yapılarak toplanacak, ses kayıtları yapılacak,
verilerin analiz edilmesinde içerik analizi kullanılacaktır. Analiz yapıldıktan sonra elde edilen
sonuçlar tartışılacak ve öneriler getirilecektir.
Anahtar Sözcükler: Türkçe eğitimi, konuşma eğitimi, konuşma becerisi, öğretmen görüşleri.
*
**
Çukurova Üniversitesi [email protected]
Çukurova Üniversitesi [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1111
ww.iconte.org
GİRİŞ
Dil eğitimi çalışmalarının temel amacı, bireylerin dört temel dil becerisini başarıyla kullanabilir hale gelmeleridir.
Türkçe öğretiminin temel amacı da öğrencilerin konuşma, dinleme, okuma ve yazma becerilerini geliştirmek ve bu
dil becerileriyle donanmış bireyler yetiştirmektir. Dil becerilerinin birbirleriyle etkileşim içinde ve bütünlük halinde
olması nedeniyle denge içinde geliştirilmesi amaçlanır. Her bir becerinin diğer becerilerle birlikte geliştirilmesini
sağlayan ortak özellikleri bulunmasına rağmen kendilerine has özellikleri de bulunmaktadır.
Temel dil becerilerinden okuma ve dinleme bilgi alma yollarını, konuşma ve yazma bilgi verme yollarını kişiye
kazandırır. Yani dinleme ve okuma anlama, konuşma ve yazma anlatma becerileridir. Bu beceriler bir arada bireyin
anlam dünyasını oluşturur ve birini diğerinden ayırmak mümkün değildir.
Konuşma becerisinin diğer dil becerileri arasında özel bir yeri vardır. Çünkü insanlar birbirlerine duygularını,
düşüncelerini, isteklerini, hayallerini anlatma ihtiyacı hissederler. Bu da büyük ölçüde konuşmayla olur. İnsanların
öteki insanlarla ilişkilerini sürdürebilmesi için en çok gereksinim duyduğu ve yararlandığı önemli bir dil etkinliği
(Aktaş ve Gündüz, 2009: 99) olan konuşma düşüncelerin, duyguların ve bilgilerin seslerden oluşan dil aracılığıyla
aktarılmasıdır (Demirel, 2006 ). Bu bağlamda insanların çeşitli ihtiyaçlarından doğmuş; çağlar boyunca insanların
birbirleriyle ilişkilerini düzenlemede, birbirlerinin duygu ve davranışlarını etkilemede en etkili araç olmuş ve
değerinden bir şey kaybetmemiştir.
İnsanlar arasında iletişimi sağlayan en yaygın araç ve yaşamın vazgeçilmez bir parçası olan konuşma, ilköğretim
düzeyinde ise bir çocuğun kendini ifade etme yollarından en önemlisidir. Türkçe Dersi Öğretim Programında da
(2006: 6) konuşma becerisinin öğrencilerin Türkçenin estetik zevkine vararak ve zengin söz varlığından faydalanarak
kendilerini doğru ve rahat ifade edebilmeleri; sosyal hayatta karşılaşacakları sorunları konuşarak çözebilmeleri,
yorumlayıp değerlendirebilmeleri, çevreleriyle iletişim kurup iş birliği yapmaları ve ortak karar vermeleri açısından
önemli olduğu; bireyin sosyal hayatında iletişim kurmasını, bilgi ve birikimlerini paylaşmasını, duygu, düşünce, hayal
ve gözlemlerini ifade etmesini sağlayan en etkili araç olduğu ve geliştirilmesi gerektiği belirtilmiştir.
Konuşma yeteneği ile doğan çocuk dili kolaylıkla öğrenebilmekte, okula konuşmayı öğrenmiş bir şekilde
okula gelmektedir. Bu konuşma; yaşanılan çevreye, çevrenin gelenek ve göreneklerini de içinde barındıran ağza özgü
nitelikler taşıyabilir. Ancak okula konuşmayı öğrenerek gelen çocuklarda konuşurken çekingenlik davranışı, sesi
ayarlayamama, kısa ve yetersiz konuşma, gereksiz şeyler söyleme, dağınık konuşma, sözcük dağarcığının yetersiz
olması, konuşurken gereksiz beden hareketleri yapma, gereksiz sesler çıkarma, telaffuz, vurgu ve tonlama hataları,
kavrama eksikliği, anlatım yetersizliği gibi sorunlar söz konusu olabilir. Bu noktada çocuğun okul yaşamı öncesinde
edindiği konuşma becerisinin eğitim süreci içinde geliştirilmesinin gereği ortaya çıkmakta ve çocuğun düzgün, doğru,
dil kurallarına uygun ve akıcı konuşabilmesi için yapılacak konuşma eğitiminin önemi hissedilmektedir.
Konuşma eğitiminin amacı, öğrencilerin düşünce ve duygularını dil kurallarına uygun, doğru ve etkili bir biçimde
anlatma yeteneği kazandırmaktır. Konuşma eğitimi de yazma eğitimi gibi bazı formüllerin ezberlenmesiyle değil,
uygulamayla gerçekleştirilebilir (Aktaş ve Gündüz, 2009). Konuşma becerisi, çocuğa konuşmanın öğretilmesinden öte
çeşitli amaçlar doğrultusunda, bu amaçlara ulaşmak için özel yöntemlerle araçlar kullanılarak ve konuşma becerisine
özgü değerlendirmeler yapılarak geliştirilebilir. İlköğretim düzeyinde gerçekleştirilen konuşma eğitimden sonra ise
çocukların anlatmak istediklerini tam olarak doğru ve düzgün şekilde aktarması beklenir.
Ülkemizde ilköğretimi bitiren öğrencilerin liseye devam etme zorunluluğunun olmaması ve ilköğretimi bitiren
bir öğrencinin lise eğitimine devam etmediği düşünüldüğünde ise ilköğretimde verilen konuşma eğitiminin ne kadar
hayati bir nitelik taşıdığı ve onları her açıdan hayata hazırlayacak nitelikte olması gerektiği ön plana çıkmaktadır.
Ancak yapılan bazı araştırmalar sonucunda diğer dil becerilerinin çıkış noktası (Ünalan, 2006) ve Türkçe eğitiminde
önemli bir yere sahip olan konuşma becerisinin geliştirilmesine yönelik olarak yapılan konuşma eğitiminde çeşitli
aksaklıklar olduğu saptanmıştır. Aşıcı’nın (1996) ana dili öğretiminde karşılaşılan problemleri belirlemek amacıyla
yaptığı araştırma sonucu dinleme ve konuşma eğitiminin öneminin anlaşılmadığı ve konuya gereken önemin
verilmediğini göstermiştir. Sargın (2006) tarafından yapılan araştırma sonucu da ilköğretim okullarında konuşma
1112
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
eğitimine yönelik olarak yapılan çalışmaların beklenen seviyede olmadığını ve öğrencilerin yeterli konuşma becerisine
sahip olmadıklarını ortaya koymuştur. Konuşma eğitiminde yaşanan aksaklıkların temel nedenlerinin ise öğrencilerin
yerel ağız özelliklerini muhafaza etmeleri (Doğan, 2009), öğretmenlerin telaffuz ve diksiyonunun düzgün olmaması,
Türkçe öğretmenlerinin fakülte yıllarında düzgün ve etkili konuşma kuralları konusunda iyi bir eğitim almamış
olmaları, öğretmenlerin Türkçe derslerini sadece ders kitabı ışığında işlemeleri (Uçgun, 2007) olduğu saptanmıştır.
Bu aksaklıkların giderilebilmesi için konuşma eğitiminin belirli amaçlar doğrultusunda gerçekleştirilmesi, öğrencileri
toplumsal hayata hazırlayacak ve bireysel farklılıkları önemseyecek etkinliklerin yapılması, etkili yöntem, teknik, araç
ve gereçlerin kullanılması ve konuşma becerisinin doğasına uygun bir şekilde değerlendirilmesi önem kazanmaktadır.
Bu görev de Türkçe öğretmenlerine düşmektedir.
Bu bağlamda, Türkçe öğretmenlerinin konuşma becerisine yönelik olarak TDÖP’de yer alan amaç ve kazanımlara,
etkinliklere, yöntem ve tekniklerle araç-gereçlere ve ölçme-değerlendirme sürecine ilişkin görüşlerini belirlemek ve bu
konuda ilgililere önerilerde bulunmanın yararlı olabileceği düşünülmektedir. Böylece araştırmanın programın yeniden
yapılandırılmasında program geliştirme uzmanlarına ve MEB’in program geliştirme çalışmalarına veri olabileceği,
sıkıntıların giderilmesinde ilgililere fikir sağlayabileceği umulmaktadır.
Bu önem ve gerekçelerden yola çıkılarak yapılan araştırmanın temel amacı, ilköğretim ikinci kademede görev
yapan Türkçe öğretmenlerinin konuşma becerisinin kazandırılmasına ve konuşma eğitiminde karşılaştıkları güçlüklere
yönelik görüşlerini belirlemektir. Bu temel amaca ulaşabilmek için aşağıdaki sorulara yanıt aranacaktır:
• Konuşma becerisine yönelik olarak belirlenen amaç ve kazanımların öğrenci seviyesine uygunluğu hakkında
öğretmen görüşleri nelerdir?
• Konuşma becerisinin geliştirilmesine yönelik etkinlikler hakkında öğretmen görüşleri nelerdir?
• Konuşma becerisinin geliştirilmesine yönelik yöntem ve teknikler hakkında öğretmen görüşleri nelerdir?
• Konuşma becerisinin geliştirilmesine yönelik araç-gereçler hakkında öğretmen görüşleri nelerdir?
• Konuşma becerisine yönelik ölçme ve değerlendirme hakkında öğretmen görüşleri nelerdir?
• Türkçe öğretmenlerinin konuşma eğitiminde karşılaştığı güçlükler nelerdir?
YÖNTEM
Araştırma nitel bir çalışma olup veriler nitel veri toplama yöntemlerinden görüşme kullanılarak toplanmıştır.
Çalışma Grubu
Bu araştırmanın çalışma grubunu, 2011-2012 öğretim yılı güz döneminde, Adana ili merkez ilçelerindeki
(Seyhan, Yüreğir, Çukurova) dört ilköğretim okulunda görev yapan on Türkçe öğretmeni oluşturmaktadır. Görüşme
yapılan öğretmenlerden biri erkek, yedisi bayandır. Öğretmenlerinin seçimindeki amaç, ilköğretim ikinci kademede
Türkçe derslerine giren öğretmenlere ulaşmak olduğu için amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örneklemesine
başvurulmuştur. Öğretmenlerin araştırmaya katılmasında gönüllülük esas alınmıştır.
Veri Toplama Aracı
İlköğretim ikinci kademe Türkçe derslerine giren on öğretmen ile görüşme yapılmıştır. Görüşme sözlü olarak
sürdürülen bir iletişim türüdür. Araştırma konusu hakkında derinlemesine bilgi sağlar. Görüşme sosyal bilimler
alanında yapılan çalışmalarda en sık kullanılan veri toplama yöntemidir ( Yıldırım ve Şimşek, 2008).
Yedi sorudan oluşan yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Görüşme formunun hazırlanması
için alanyazın taraması yapılmış, araştırmanın amacı, alt amaçları göz önünde bulundurularak yarı yapılandırılmış
görüşme formu hazırlanmıştır. Hazırlanan görüşme formunda uzman görüşleri doğrultusunda bazı sorular yeniden
düzenlenmiştir. Daha sonra yapılan pilot görüşmelerde alınan geribildirimler sayesinde formda bazı düzeltmeler
yapılarak ankete son şekli verilmiştir.
ISBN: 978-605-364-273-2
1113
ww.iconte.org
Yapılandırılmış görüşme, önceden yapılan ve soruların ne tür, ne şekilde sorulup hangi verilerin toplanacağını
en ayrıntılı şekilde belirleyen görüşmedir. “Yapılanmamış görüşme, görüşmeciye esneklik veren, sorulacak soruların
ana hatlarıyla belirlenmiş olmasına rağmen görüşme esnasında yeni sorular sorma fırsatını veren görüşmedir. Yarı
yapılanmış görüşme ise bu iki uçun arasındaki ortamlarda yapılan görüşmelere denir” (Karasar, 2010: 168).
“Yarı yapılandırılmış görüşmenin; analizlerin kolaylığı, görüşülene kendini ifade etme imkânı, gerektiğinde
derinlemesine bilgi sağlama gibi avantajları vardır” (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz, Demirel, 2010: 163).
Görüşme için gönüllülük esası göz önünde bulundurularak seçilen on öğretmenle görüşme yapmadan önce
okullarında ziyaret edilerek görüşme için randevu alınmıştır. Görüşmeler, öğretmenlere uygun zamanlarda,
öğretmenler odasında, toplantı odasında, boş dersliklerde, okul kütüphanesinde, görüşme için uygun ortam (sessizlik,
ışık düzeni, sıcaklık, teşvik edici sözler…) hazırlanmaya çalışılarak yapılmıştır ve görüşme esnasında öğretmenleri
yönlendirmemeye özen gösterilmiştir. Görüşmeler, yaklaşık 25-30 dakika sürmüştür ve öğretmenler görüşmelerde
ses kayıt cihazı kullanımına izin vermediği için not alınarak kaydedilmiştir. Veriler, 2011-2012 öğretim yılı, güz
döneminde, kasım ve aralık aylarında toplanmıştır.
Verilerin Analizi
Görüşme yoluyla elde edilen verilen analizinde içerik analizi kullanılmıştır. İlk olarak eldeki veriler metin haline
getirilmiş, veriler okunmuş ve ilgili kodlar metnin sağ tarafında yazılmıştır. Kodlama yaparken ilgili alanyazın,
araştırmanın genel amacı ve alt amaçları, görüşme soruları da göz önünde bulundurulmuştur. İkinci olarak ise kodları
birleştirecek temalar üzerinde düşünülüp bulunan temalar not edilmiştir. Daha sonra oluşan kodların ve temaların
listesi oluşturulmuştur. Hangi kodların hangi temalar altında toplanacağına da bu aşamada karar verilmiştir. Böylece
verilerin analizinde elde edilen bulgular betimlenmeye hazır hale getirilmiştir. Verilerin raporlaştırmasında var olan
durumu betimlemek esas alınmıştır. Kişilerin bakış açısını yansıtmak için alıntılara yer verilmiştir. Öğretmenler “Ö”
harfi ve numara verilerek kodlanmıştır (Ö1, Ö2, Ö3, Ö4…).
BULGULAR
İlköğretim ikinci kademede görev yapan Türkçe öğretmenlerinin konuşma becerisinin kazandırılmasına ve
konuşma eğitiminde karşılaştıkları güçlüklere yönelik görüşlerini belirlemek amacıyla yapılan araştırmada Türkçe
derslerine giren on öğretmen ile görüşme yapılmış ve elde edilen bulgular aşağıda sunulmuştur.
Konuşma Becerisini Geliştirmeye Yönelik Amaç ve Kazanımlar Hakkında Öğretmen Görüşleri
Öğretmenlere konuşma becerisini geliştirmeye yönelik amaç ve kazanımların öğrencilerin seviyelerine uygun
olup olmadığı sorulmuştur. Öğretmenlerin yedisi konuşma becerisine yönelik amaç ve kazanımların öğrencilerin
seviyelerine uygun olduğunu belirtirken, üç öğretmen ise bazı amaç ve kazanımların özellikle 6. sınıf seviyesindeki
öğrenciler için üst düzeyde olduğunu belirtmişlerdir.
Öğretmenlerin öğrenci seviyesinin üzerinde buldukları amaç ve kazanımlara ilişkin görüşleri Tablo 1’de
sunulmuştur.
Tablo 1. Konuşma Becerisine Yönelik Olarak Belirlenen Amaç ve Kazanımların Öğrenci Seviyesine Uygunluğuna
İlişkin Öğretmen Görüşleri
Öğrencilerin Seviyesinin Üzerinde Bulunan Amaç ve Kazanımlar
f
Konuşma Kurallarını Uygulama
3
•
Bulunduğu ortama uygun bir konuşma tutumu geliştirir.
1
•
Standart Türkçe ile konuşur.
2
1114
ISBN: 978-605-364-273-2
•
ww.iconte.org
Tekrara düşmeden konuşur.
2
Hazırlıklı Konuşmalar Yapma
1
•
Konuşmasını bir ana fikir etrafında planlar.
1
•
Ana fikri yardımcı fikirlerle destekler.
1
•
Konunun özelliğine uygun düşünceyi geliştirme yollarını kullanır.
1
Kendi Konuşmasını Değerlendirme
•
Tüm kazanımlar
3
Tablo 1’de görüldüğü gibi öğretmenler konuşma kurallarını uygulama amacı altında yer alan “Bulunduğu ortama
uygun bir konuşma tutumu geliştirir.”, “Standart Türkçe ile konuşur.”, “Tekrara düşmeden konuşur.” kazanımları ile
hazırlıklı konuşmalar yapma amacına yönelik olarak belirlenen “Konuşmasını bir ana fikir etrafında planlar.”, “Ana fikri
yardımcı fikirlerle destekler.” ve “Konunun özelliğine uygun düşünceyi geliştirme yollarını kullanır.” kazanımlarının
6. sınıf seviyesinin üzerinde olduğunu dile getirmişlerdir. Bunların yanı sıra “kendi konuşmasını değerlendirme”
amacının da tüm kazanımlarıyla birlikte 6. sınıf seviyesinin üzerinde olduğunu ve öğrencilerin kazanamayacağını
ifade etmişlerdir. Öğretmenlerden biri görüşlerini şu şekilde belirtmiştir:
“Amaç ve kazanımların hepsinin özellikle 6. sınıf öğrencilerinin seviyesine uygun olduğunu düşünmüyorum.
Zaten kendi konuşmasını değerlendirme amacı hiç uygum değil, seviyenin üstünde. Çocuk değerlendirme yapamaz.
Konuşma kurallarını öğretmeliyiz tabii ki. Ama bu amaç altındaki Standart Türkçeyle ve tekrara düşmeden konuşur
kazanımları öğrenci seviyesine uygun değil. Ayrıca çocuklar hazırlıklı konuşma yaparken de düşüncelerini ana fikir
etrafında toplayamıyor, yardımcı fikirler üretemiyor, düşünceyi geliştirme yollarını kullanamıyor.” (Ö3)
Konuşma Becerisini Geliştirmeye Yönelik Etkinlikler Hakkında Öğretmen Görüşleri
Öğretmenlere hangi etkinlikleri kullandıkları, önerilen etkinlikler dışında etkinlik geliştirip geliştirmedikleri,
geliştirmiyorlarsa sebepleri sorulmuş; verdikleri cevaplar doğrultusunda aşağıdaki bulgular elde edilmiştir
Öğretmenlerin uyguladığı etkinlikler sıklık sırasına göre Tablo 2’de sunulmuştur.
Tablo 2. Konuşma Becerisini Geliştirmeye Yönelik Hangi Etkinliklerin Ne Sıklıkla Kullanıldığına İlişkin Öğretmen
Görüşleri
Kullanılan Etkinlikler
f
Açık uçlu sorular sorma
6
Hazırlıksız konuşma
4
Canlandırma
2
Tahmin etme
1
Münazara
1
Hazırlıklı konuşma
1
Tablo 2’de görüldüğü gibi öğretmenler, açık uçlu sorular sorma, hazırlıklı konuşma, hazırlıksız konuşma, tahmin
etme, münazara, canlandırma gibi etkinliklerini uygulamaktadır ve öğretmenlerin en çok uyguladıkları etkinlik açık
uçlu sorular sorma etkinliğidir. Öğretmenler tarafından uygulanan etkinlikler arasında en az uygulananı münazara,
hazırlıklı konuşma ve tahmin etme etkinliğidir. Aşağıdaki alıntılarda bazı öğretmen görüşlerine yer verilmiştir:
“Öğrencilere açık uçlu sorular soruyorum. Her öğrencinin cevapları birbirinden farklılaşıyor. Yaratıcılıkları
ortaya çıkıyor. Birbirlerine saygı duymayı öğreniyorlar, fikirleri muhakeme etmeye çalışıyorlar. Serbestçe cevap
verdikleri için konuşma becerilerinin geliştiğini, düşünüyorum.” (Ö10)
ISBN: 978-605-364-273-2
1115
ww.iconte.org
“Münazara uyguluyorum. Sınıf seviyelerine göre değişiyor. Münazara türü etkinlikler yaptırılmalı zaten.” (Ö4).
“Hazırlıksız konuşmayı kullanıyorum. O anda bir konu veriyorum. 5 dakika konuşabiliyoruz. Daha çok hazırlıksız
konuşma yapıyorum. Tartışma ve münazaraya vakit olmuyor.” (Ö6)
Öğretmenler Türkçe Dersi Öğretim Programında ve ilgili alanyazında önerilen diğer etkinlikleri uygulamadıklarını,
bazı etkinlikleri de atladıklarını söylemişlerdir. Bunun sebeplerini de dilbilgisi konularının çok olması; konuşma
etkinliklerinin yapılabilmesi için yeterli zamanın olmayışı; yazma, okuma ve dilbilgisi etkinliklerine önem verilmesi;
etkinliklerin ilgi çekici olmaması; etkinliklerin seviyeye uygun olmayışı şeklinde açıklamışlardır. Ayrıca öğretmenlerin
üçü günlük hayatla bağdaştırarak ders esnasında bazı etkinlikler geliştirdiklerini ve uyguladıklarını belirtmişlerdir.
Öğretmenlerden ikisi görüşlerini şu şekilde dile getirmişlerdir:
“Hazırlıklı konuşmayı hazırlıksız konuşma haline çevirebiliyorum. Telefon konuşması, adres sorma
yaptırabiliyorum. Yani günlük hayattan etkinlikler yaptırıyorum.” (Ö1)
“Öğrenciyi konuşturmanın en güzel yolu günlük hayatla bağlantı kurmak ancak o zaman konuşuyorlar. Ortaya
atılan görüşün en önemli noktasını bulma gibi, istediğim düşünceyi bulanı günün yıldızı seçme gibi.” (Ö7)
Konuşma Becerisini Geliştirmeye Yönelik Yöntem ve Teknikler Hakkında Öğretmen Görüşleri
Öğretmenlere TDÖP’de önerilen yöntem ve teknikleri ne sıklıkla kullandıkları, programda önerilen yöntem ve
teknikler dışında yöntem ve teknik kullanıp kullanmadıkları sorulmuş; verdikleri cevaplar doğrultusunda aşağıdaki
bulgular elde edilmiştir.
Öğretmenlerin kullandıkları yöntemler ve kullanılma sıklıkları Tablo 3’te verilmiştir.
Tablo 3. Konuşma Becerisini Geliştirmeye Yönelik Hangi Yöntem ve Tekniklerin Ne Sıklıkla Kullanıldığına İlişkin
Öğretmen Görüşleri
Kullanılan Yöntem ve Teknikler
f
Güdümlü Konuşma
5
Serbest Konuşma
3
Eleştirel Konuşma
1
Tartışma
1
Kelime ve Kavram Havuzundan Seçerek
Konuşma
1
Tablo 3’te görüldüğü gibi öğretmenler tarafından en çok tercih edilen iki yöntem güdümlü konuşma ve serbest
konuşma yöntemidir. Eleştirel konuşma, tartışma ve kelime ve kavram havuzundan seçerek konuşma kullanılan diğer
yöntem ve tekniklerdendir. Aşağıda öğretmenlerin kullandıkları yöntem ve tekniklerle ilgili alıntılara yer verilmiştir.
“Güdümlü konuşmayı ve serbest konuşmayı kullanıyorum.” (Ö1)
“Tartışma, güdümlü konuşma, serbest konuşma yöntemlerini kullanıyorum fakat öğrenci seviyesine indiğimizde
serbest konuşmayı seviyor.” (Ö2)
Öğretmenler programda önerilen diğer yöntem ve tekniklerle program dışında konuşma eğitiminde
kullanılabilecek diğer yöntem ve teknikleri kullanmadıklarını belirtmişlerdir. Bazı yöntemlerin az kullanılması
veya bazılarının hiç kullanılmamasını da dilbilgisi açısından konuların yoğun olmasına, öğrenci seviyesine uygun
olmamasına, konuşma becerisini geliştirmeye yönelik etkinlikleri uygulamak için verilen sürenin yetersiz olmasına
bağlamışlardır. Öğretmenlerin bu konudaki görüşlerine örnek olabilecek alıntılar aşağıda sunulmuştur:
“Eleştirel konuşma, güdümlü konuşma, serbest konuşma, kelime ve kavram havuzundan seçerek konuşmayı
kullanıyorum. Öğrenciden alınan cevaplar tatmin etmiyor. 2-3 cümle kurup devam etmiyorlar. Lise de yapılsa daha iyi
olur. Birikimleri, bilgi ve kültür açısından bu yaşta yeterli değil.” (Ö3)
1116
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
“Önceden konu veriyorum. 5 dakika konuşabiliyoruz. Eleştirel konuşmaya, tartışmaya veya diğerlerine vakit
olmuyor.” (Ö6)
Konuşma Becerisini Geliştirmede Kullanılan Araç-Gereçler Hakkında Öğretmen Görüşleri
Öğretmenlere konuşma becerisini geliştirmeye yönelik kullandıkları araç-gereçlerin neler olduğu sorulmuş,
verdikleri cevaplar doğrultusunda elde edilen bulgulara Tablo 4’te yer verilmiştir.
Tablo 4. Konuşma Becerisini Geliştirmede Kullanılan Hangi Araç-Gereçlerin Ne Sıklıkla Kullanıldığına İlişkin
Öğretmen Görüşleri
Kullanılan Araç-Gereçler
f
Ders kitabındaki metinler
8
Görsel araçlar
• Resim
6
5
1
•
Slayt
İşitsel araçlar
•
CD Çalar/ Müzik seti
1
1
Yazım kılavuzu
1
Tablo 4’te görüldüğü gibi öğretmenler konuşma becerisini geliştirmek için görsel araçlar, işitsel araçlar, ders
kitabındaki metinler ve yazım kılavuzu gibi araç ve gereçleri kullandıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenler en çok ders
kitaplarındaki metinleri, görsel araç-gereçleri özellikle de resim ve slaytı kullanmaktadırlar. Görsel araç-gereçlerden
resim beş, slayt ise bir öğretmen tarafından tercih edilmiştir. Aşağıda verilen alıntı bunu örneklemektedir.
“Müzik, slayt hazırlıyoruz. Bunlar olursa daha iyi oluyor. Hazırlamazlarsa olmuyor. ....Panoya resim
yapıştırıyoruz. (Ö4)
Üç öğretmen konuşma eğitiminde ders kitabındaki metinler haricinde hiç araç-gereç kullanmadıklarını
belirtmiştir. Ayrıca öğretmenlerin biri hariç tümü sınıflarında projeksiyon olmasına rağmen bilgisayar ve projeksiyon
kullanmadıklarını söylemişlerdir. Aşağıda öğretmenlerin bu konuyla ilgili görüşlerinden alıntılara yer verilmiştir.
“Araç-gereç pek kullanmıyorum. Netten konuşma dinletisi dinletilebilir ama bilgisayar yok.” (Ö5)
“Bilgisayar, projeksiyon var ama kullanmıyorum. Teknolojiyi kullanamıyoruz.” (Ö6)
“Projeksiyon kullanmıyorum. En fazla bir metin okuruz. Onun üstünde konuşuruz. Görsel bir metin buluruz onun
üstünde konuşuruz.” (Ö1)
Konuşma Becerisini Ölçme ve Değerlendirme Hakkında Öğretmen Görüşleri
Öğretmenlere TDÖP’de konuşma becerisini değerlendirmek için önerilen ölçme araçlarını ne sıklıkla
kullandıkları sorulmuş; öğretmenlerin tamamı konuşma becerisini değerlendirmek amacıyla programda önerilen
konuşma becerisini gözlem formu da dâhil olmak üzere herhangi bir ölçme aracı kullanmadıklarını, öğrencilere
konuşmaları esnasında sözlü uyarılarda bulunarak değerlendirme yaptıklarını, bu beceriye özgü bir not vermediklerini
belirtmişlerdir. Öğretmenlerin bu konudaki görüşlerine örnek olacak alıntılar aşağıda yer almaktadır:
“Konuşma esnasında değerlendiriyorum. Özel bir not vermiyorum. Ders içi performans olarak değerlendiriyorum.”
(Ö1)
“Ölçek yok kullandığım. Konuşurken sözlü uyarılarda bulunuyorum.”(Ö10)
ISBN: 978-605-364-273-2
1117
ww.iconte.org
Öğretmenler konuşma becerisini gözlem formunu kullanmamalarının sebebini zamanın yetersiz oluşu, fotokopi
sıkıntısı ve formun kullanım zorluğu şeklinde açıklamışlardır. Yapılan alıntılarda gözlem formunu kullanmama
sebeplerini öğretmenler şu şekilde açıklamışlardır:
“Ölçek kullanamıyorum zaman kaybı gibi geliyor.” (Ö1)
“Gerek ölçek olsun gerek tema sonu değerlendirme olsun konuşma becerisi ve diğer tüm becerilerde fotokopi
gerekiyor. Fotokopi sıkıntısı var. Form kullanılabilir ama kullanmıyorum.” (Ö2)
“Form çok zor. Sesini kullandı mı iki puan ver, olmuyor. ...Konuşma kişiye göre bütün olarak değerlendirilmeli.”
(Ö4)
Bununla birlikte öğretmenlerin konuşma becerisi gözlem formunda yer alan ölçütlerin farkında oldukları
saptanmıştır. Çünkü yapılan görüşmelerde öğretmenler öğrenci konuşmalarını değerlendirirken telaffuza (3),
konuşmalarıyla jest ve mimiklerin uygunluğuna (3), ses tonuna (3), göz temasına (1), vurgu ve tonlamaya(1), nezaket
kurallarına (1), anlamsız sesler çıkarıp çıkarmadığına (1), gereksiz tekrarlar yapıp yapmadığına (1) dikkat ettiklerini
belirtmişlerdir.
Konuşma Eğitiminde Karşılaşılan Güçlükler Hakkında Öğretmen Görüşleri
Öğretmenlere konuşma eğitiminde karşılaştıkları güçlüklerin neler olduğu sorulmuş, verdikleri cevaplar
doğrultusunda elde edilen bulgulara Tablo 5’te yer verilmiştir.
Tablo 5. Konuşma Eğitiminde Karşılaşılan Güçlükler Hakkında Öğretmen Görüşleri
Karşılaşılan Güçlükler
f
Sınıfların kalabalık olması
9
Yerel ağız kullanımı
7
Okuma eksikliği
4
Dinleme eksikliği
4
Sürenin yetersiz oluşu
4
Testlere alışılmış olması
1
Tablo 5’te görüldüğü gibi sürenin yetersiz oluşu, yerel ağız kullanımı, okuma ve dinleme eksikliği, sınıfların
kalabalık olması ve test yöntemine alışılmış olması öğretmenlerin konuşma eğitiminde karşılaştıkları güçlüklerdir.
Öğretmenler, sınıfların kalabalık olmasının ve yerel ağız kullanımının baş etmekte zorlandıkları en önemli iki güçlük
olduğunu belirtmişlerdir. Aşağıda yer verilen alıntılarda öğretmenler konuşma eğitiminde karşılaştıkları güçlükler dile
getirmişlerdir.
“Dinleme alışkanlığı yok. Dinleme olursa konuşulanı anlar, dinlemezse anlamaz. Dinlemeyi bilmeyen konuşmada
başarılı olabilir mi? Olamaz. İki beceri birbirini geliştirebilir.” (Ö2)
“Araç-gereç de sıkıntı yaratıyor. Projeksiyon var ama kullanmıyorum.” (Ö3)
“Süre yetmiyor. 8 saatlik derste 20 dakika konuşma becerisine ayırabiliyorum.” (Ö4)
“Kılavuzdaki etkinlikler uygulanamıyor. Çünkü test yapılmaya alışmış öğrenciler. Yazılıda bile soruyu testmiş
gibi görüyor, cevapta sanki seçeneği işaretliyor. (Ö5).
“Çok fazla kitap okumadıklarından cümle kuramıyor, iki kelimeyi bir araya getiremiyorlar.” (Ö6)
“Sınıf kalabalık olunca her öğrenciyi konuşturmak mümkün olmuyor. Herkese söz hakkı verince zaman
yetmiyor.” (Ö9)
1118
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
TARTIŞMA VE SONUÇ
Türkçe öğretmenlerinin konuşma becerisinin kazandırılmasına ve konuşma eğitiminde karşılaştıkları
güçlüklere yönelik görüşlerini belirlemek bu araştırmanın temel amacıdır. Bu amaca ulaşmak için elde edilen bulgular
incelendiğinde bazı öğretmenlerin konuşma becerisine yönelik olarak belirlenen bazı amaç ve kazanımları öğrencilerin
seviyesinin üzerinde buldukları saptanmıştır. Öğretmenlerin 6. sınıf öğrencilerinin seviyelerinin üzerinde buldukları
kazanımlar öncelikle “konuşma kurallarını uygulama” amacının altında yer alan “Bulunduğu ortama uygun bir
konuşma tutumu geliştirir, Standart Türkçe ile konuşur ve tekrara düşmeden konuşur.” kazanımlarıdır. Öğretmenlerin
bu kazanımları üst düzeyde bulmalarının nedeni kazandırmakta zorlanmalarıdır ve bu durum öğrencilerin yaşadıkları
çevre, bu çevrenin baskın gelen konuşma özellikleriyle bağlantılı olabilir. Çünkü “Çocuğun dili, çevresinin dilidir.”
denir ve çocuk ilköğretim okuluna ailesinden, çevresinden edindiği ağızla gelir (Temizyürek, Erdem ve Temizkan,
2011: 219). Bu yerel ağız özelliklerinin düzeltilmesi yani çocukların standart Türkçe ile konuşabilmesi ve tekrara
düşme gibi her tür konuşma kusurunun giderilmesi için uzun bir sürece ihtiyaç duyulmakla birlikte bu kazanımlara yer
verilmesi gereği de ortadadır. Çünkü yaşları aynı olsa bile yetişme çevreleri farklı olan çocuklar olabilir ve çocukların
konuşma becerileri aynı seviyede olmayabilir. Öğrencilerin dil özellikleri tanındıktan sonra yapılacak çalışmalar
çevreye ve sınıfa göre düzenlenebilir. Bu bağlamda konuşma becerisini geliştirmek için başlangıç noktası Calp’in de
(2007: 192) belirttiği gibi öğretim programındaki genel ölçüden çok öğrencilerin ve sınıfın genel durumu olmalıdır.
Konuşma eğitiminde sahip olunması gereken bir başka anlayış ise konuşma tutumu, biçimi ve türünün ortama, sosyal
sınıflara ve yaşa göre değişmesi gerektiğidir. Dolayısıyla çocuk 4 yaşından 16 yaşına kadar aldığı konuşma eğitimi
sonunda, içinde bulunduğu veya karşısına çıktığı değişik kitleler karşısında nasıl konuşacağı konusunda eğitilmelidir
(Yalçın, 2002: 145). Bu bağlamda çocuğun içinde bulunduğu ortama uygun konuşma becerisini kazanması yönündeki
kazanımın da 6. sınıf öğrencileri için üst düzey bir kazanım olarak değerlendirilmesi yerine gerekli bir kazanım
olarak görülmesi gereği ortaya çıkmaktadır. Bazı öğretmenlerin 6. sınıf öğrencilerinin seviyelerinin üzerinde
buldukları diğer kazanımlar ise “hazırlıklı konuşmalar yapma” amacı altındaki “Konuşmasını bir ana fikir etrafında
planlar, ana fikri yardımcı fikirlerle destekler ve konunun özelliğine uygun düşünceyi geliştirme yollarını kullanır.”
kazanımlarıdır. Hazırlıklı konuşma, önceden planlanan, üzerinde çalışmalar yapılarak bilgi, belge ve teknik detayların
sunulabildiği konuşma türüdür (Yalçın, 2002). Yani hakkında konuşulacak konu genellikle yazılı metin haline getirilir.
Ancak metni oluşturmaya yardımcı kaynakların belirlenmesinde kişinin yaşı, eğitim durumu, bilgi birikimi ve sahip
oldukları olanaklar etkili olmaktadır. Dolayısıyla ilköğretim düzeyindeki öğrencinin bilgi birikimi, konuya egemen
oluşu, yorumlama gücü ve yeteneği birbiriyle aynı değildir. Özellikle ana fikrin oluşmasında bakış açısı, dünya
görüşü, konuyu ele alış nedeni önemli rol oynar (Gündüz ve Şimşek, 2011). Bu kuramsal bilgilere dayanarak 6. sınıf
öğrencilerinin hazırlıklı konuşma yapmaya yönelik söz konusu kazanımları kazanmakta zorlandıkları, öğretmenlerin
de bu yüzden kazanımları üst düzeyde buldukları söylenebilir.
Konuşma becerisine yönelik amaçlar içinde bazı öğretmenlerin bütün kazanımlarıyla birlikte 6. sınıf
öğrencilerinin seviyelerinin üzerinde buldukları ve bu düzeyde kazandırılamayacağını düşündükleri amaç “Kendi
konuşmasını değerlendirme” amacıdır. Yani bazı öğretmenler öğrencilerin kendi konuşmalarını içerik, dil ve anlatım,
sunum tekniği ile sesini ve beden dilini kullanma yönünden değerlendiremeyeceğini düşünmektedir. Değerlendirme
bilişsel alanı oluşturan basamakların üst seviyesindedir. Eleştirel bir bakış açısı ve yeterlilik hakkında yorum yapma,
fikir üretme ve yargıya varmayı gerektirir. Bu nedenle öğretmenler 6. sınıf öğrencilerinin daha üst düzeyde beceri
gerektiren değerlendirmeye yönelik kazanımlara ulaşamayacağını, bu kazanımların seviyelerinin üzerinde olduğunu
düşünüyor olabilirler. Oysa konuşmanın zihinsel süreçlerinin geliştirilmesine yönelik olarak öğrencilere sıralama,
sınıflama, ilişki kurma, yorumlama, sorgulama çalışmaları yaptırılmalıdır (Özbay, 2005). Öğrencilerin bu kazanımlara
ulaşamamasının nedeni ilköğretim birinci kademede eleştirel konuşma becerisinin geliştirilmesine gereken önemin
verilmemesi ve böyle bir alışkanlık kazanmamaları olabilir. Bu bağlamda ilköğretim ikinci kademede konuşma
becerisinin geliştirilmesi için kullanılabilecek bir yöntem olarak önerilen eleştirel konuşmanın kendi konuşmasını
değerlendirme amacına ve kazanımlarına ulaşmayı kolaylaştırabileceği söylenebilir.
ISBN: 978-605-364-273-2
1119
ww.iconte.org
Araştırmaya katılan öğretmenlerin; konuşma becerisini geliştirmeye yönelik olarak açık uçlu sorular sorma,
hazırlıklı konuşma, hazırlıksız konuşma, tahmin etme, münazara ve canlandırma etkinliklerini uyguladıkları
saptanmıştır. Bu etkinlikler içinde en çok uygulanan ise açık uçlu sorular sorma etkinliğidir. Öğrencilerin konuşma
becerilerini geliştirmenin önemli yollarından biri de seviyelerine uygun sorular sormaktır. Öğrencilere okudukları bir
metinle, dilbilgisi veya diğer konularla ilgili sorular sorularak konuşmaları sağlanabilir (Alperen, 1994). Açık uçlu
sorular sormak öğrencileri eleştirel ve yaratıcı düşünmeye sevk eder, onlara bilgileri ve deneyimleri organize etmelerine
fırsat verir. Öğrencileri güdüleyerek, ilgilerini ve dikkatlerini üst seviyede tutarak konuşma becerisinin yanı sıra dinleme
becerisini de geliştirir. Aşılıoğlu’na (1993) göre de soru-cevabın kullanıldığı bir sınıfta, öğrenciler pasif durumdan
kurtulup aktif duruma geçebilirler. Çünkü öğretmenin önceden hazırladığı soruları bütün sınıfa yöneltmesi ve cevap
için belirli bir süre beklemesi, öğrencilerde zihinsel bir faaliyet başlatır. Öğrencilerin verdiği çok farklı cevapların
tartışılması ise sınıf içi etkileşimi artırır. Açık uçlu sorular öğrencilerin düşünme, yorumlama becerilerini geliştireceği
gibi muhakeme becerilerinin geliştirir. Bütün bu nedenlerle öğretmenler tarafından konuşma becerisini geliştirmek
amacıyla açık uçlu sorular sormak en sık tercih edilen etkinlik olabilir. Hazırlıksız konuşma etkinliği de öğretmenler
tarafından daha sık uygulanan etkinlik türüdür. Öğretmenler, öğrencilere günlük iletişim durumlarıyla ilgili örnekler
sunmak, deneyim yaşamalarını sağlamak ve öğrencileri zihinsel bir sürecin içine sokmak adına bu tür etkinliklere yer
veriyor olabilirler. Yeşiltepe Sağlam’ın (2010) yaptığı araştırmada ise öğretmenlerin yeterince hazırlıksız konuşma
etkinlikleri yaptırmadıkları ve öğrencileri yeterince hazırlıksız olarak konuşturmadıkları sonuçlarına ulaşılmıştır.
Oysa günlük hayatta kişiler sık sık hazırlıksız konuşmayla karşı karşıya kaldıklarından hazırlıksız konuşma insan
yaşamında önemli bir yer tutar. Richards’a (2003: 2) göre öğrencilere verilecek konuşma eğitimi, onların rahat, kolay,
akıcı konuşabilmelerini sağlayacak nitelikte olmalıdır. Bunun için öncelikle öğrencilerin bilgi eksiklikleri giderilmeli
ve ardından onlara günlük hayattaki gerçek iletişim durumları göz önünde bulundurularak uygulamalar yaptırılmalıdır.
Çünkü hazırlıksız konuşma çalışmaları dili doğru ve etkili bir şekilde kullanma becerisinin yanı sıra anlama, algılama
ve yorumlama, analiz, sentez gibi çeşitli üst düzey becerilerinin gelişimine de faydalıdır. Bu nedenle uygulanması
gereken bir etkinlik türüdür. Konuşma becerisinin geliştirilmesinde önemli rolü olan canlandırma etkinliği ise sadece
iki öğretmen tarafından uygulanmaktadır. Oysa bu etkinlik öğrencilerin iletişim, empati kurma, yaratıcılık, eleştirel
düşünme becerilerine ve öğrencilerin duygusal yönden gelişimine katkıda bulunacağı gibi derslerin daha akıcı, zevkli
ve yapılandırmacı yaklaşım doğrultusunda öğrenci merkezli geçmesini sağlar. Öz’e (2006) göre uzun bir hazırlığa
gerek duyulmadan yapılan, derslerin daha güzel ve daha iyi anlaşılır geçmesini sağlayan bu etkinlikten öğretmenler
yeterince yararlanmalıdır. Yapılan analizler sonucunda öğretmenlerin TDÖP’de konuşma becerisini geliştirmeye
yönelik önerilen diğer etkinlikleri uygulamadıkları saptanmıştır. Ayrıca ilgili alanyazında belirtilen gezi anlatımı;
masal, öykü anlatımı; söz korosu; resim, grafik veya karikatürler üzerine konuşma; tekerleme; son harf; sözcük
anlatımı; sesli sinema; sessiz sinema; meslekler; cümle tamamlama; atasözlerini birleştirme gibi etkinliklere de
derslerinde yer vermedikleri belirlenmiştir. Oysa öğrencinin gezi yoluyla edindiği fikirlerini ve hissettiklerini anlattığı
bu etkinlik öğrencinin kendi gözlemlerine dayandığı için konuşma eğitimi açısından önemlidir ve konuşma becerisinin
geliştirilebilmesi için öğrencilerin yaşadıkları bir olaydan veya gözlemlerinden yararlanılabilir (Kurudayıoğlu, 2003;
Uçgun, 2007). Masal ve öykü anlatımı etkinliği de bellek güçlendirme çalışmalarına katkıda bulunacağı gibi anlatım
bozukluklarının, vurgu-tonlama ve telaffuz hatalarının düzeltilmesine, öğrencinin konuşma unsurlarının kazanmasına
katkıda bulunur. Resim, grafik veya karikatürler üzerine konuşma etkinlikleriyle de hem öğrencilerin gözlem
güçleri, hem dikkatleri hem de anlatımları geliştirilmeye çalışılabilir. Tekerlemeler de öğrencilerin dil kullanımlarını,
konuşma becerilerini geliştireceği gibi yaratıcılık, kendine güven, ritim kazanma, seslerin doğru boğumlanması,
çağrışım dünyalarının zenginleştirilmesi gibi yetilerini geliştirir. Gökkaya ‘nın (2008) yaptığı araştırma sonucunda da
tekerlemelerin tembellik (gevşeklik- atlama), pelteklik (artikülasyon- boğumlanma bozukluğu), tutukluk, kekemelik
( akıcılık sorunları), ses bozukluğu, dil bozukluğu, yöresel ağızla konuşma, kelime hazinesinin yetersizliği konuşma
kusurlarının giderilmesinde etkili olduğu görülmüştür. Dedeoğlu Orhun’un (2009) yaptığı çalışmada tekerleme
alıştırmaları uygulanan öğrencilerin konuşma becerisinde uygulanmayan kontrol grubuna göre anlamlı olarak bir
gelişimin olduğu görülmüştür. Dolayısıyla öğretmenlerin konuşma eğitiminde bu tür etkinliklere yer vermemesi
önemli bir eksiklik olarak değerlendirilebilir. Öğretmenlere göre bu etkinliklerden sadece bazılarını uygulamaları,
1120
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
bazılarını yeterince ve bazılarını hiç uygulamamalarının sebepleri zamanın yetersiz oluşu, etkinliklerin öğrenciye
hangi becerileri kazandıracağına dair bilgilerinin yetersiz oluşu ya da alışılmış birkaç yöntem ve etkinlik haricinde hala
geleneksel anlayışla derslerine devam etmeleri olabilir. Üner’in (2010) yaptığı araştırmada da diğer dil becerilerine
oranla en az uygulanan etkinliklerin konuşma becerisine yönelik etkinlikler olduğu saptanmıştır.
Öğretmenler konuşma becerisini geliştirmeye yönelik yöntem ve tekniklerden güdümlü konuşma, serbest
konuşma, eleştirel konuşma, tartışma ve kelime ve kavram havuzundan seçerek konuşma gibi yöntemleri kullandıklarını
vurgulamışlardır. En çok güdümlü ve serbest konuşmayı kullandıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin TDÖP’de
önerilen ikna etme, katılımlı konuşma, kendisini karşısındakinin yerine koyarak konuşma, yaratıcı konuşma, hafızada
tutma tekniği ile ilgili alanyazında belirtilen tümevarım, tümdengelim, örnek olay yöntemleri gibi yöntemlerle
beyin fırtınası tekniği, altı şapkalı düşünme tekniği, konuşma halkası tekniği, görüşme tekniği gibi teknikleri de
kullanmadıkları saptanmıştır. Bunun sebeplerini de dilbilgisi açısından konuların yoğun olmasına, öğrenci seviyesine
uygun olmamasına, konuşma becerisini geliştirmeye yönelik etkinlikleri uygulamak için verilen sürenin yetersiz
olmasına bağlamışlardır. Belirttikleri sebeplerin yanı sıra öğretmenlerin birkaç yöntem ve teknik haricinde derslerini
geleneksel yöntem ve tekniklerle işlemelerinin sebebi; diğer yöntem ve teknikler konusunda yeterli bilgi ve beceriye
sahip olmamaları ve bunlarla ilgili herhangi bir eğitim almamaları olabilir. Arhan’ın (2007) yaptığı araştırmaya göre
de Türkçe öğretmenlerinin çoğunun (%70,9) yöntem ve teknik bilgisi yetersizdir. Türkçe öğretmenleri konuşma
eğitiminde birkaç geleneksel yöntem ve teknik dışında farklı yöntem ve teknikleri derslerde uygulamamaktadır.
Yapılan analizler sonucunda öğretmenlerin konuşma eğitiminde kullandıkları görsel araç-gereçlerin resim ve
slayt, işitsel araç-gereçlerin CD çalar veya müzik seti olduğu, bunun dışında ders kitabındaki metinleri ve yazım
kılavuzunu kullandıkları saptanmıştır. En çok görsel araçlarla metinleri kullandıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenler
tarafından sık kullanılan araçlardan biri olan resimler; her yaş grubuna göre kullanılabilen, günümüz çağında kolay
ulaşılabilen araçlardandır. Resimler soyut konuların somutlaştırılmasını kolaylaştırabilir ve farklı duyu organlarına
hitap eder. Bu nedenlerle öğretmenler tarafından tercih ediliyor olabilir. Kitapların en önemli özelliği her an hazır
olması, ders içi ve ders dışı kullanılabilmesidir (Seferoğlu, 2006). Özbay’a (2006: 171) göre de ders kitaplarında
bulunan metinler vasıtasıyla öğrencilerin, Türkçenin inceliklerini, güzelliklerini görmeleri, kurallarını öğrenmeleri
ve Türk dilini en güzel şekilde kullanmaları sağlanabilir. Yapılan bazı araştırma sonuçları da (Susar, 1999; Başaran,
2003; Özbay, 2003; Sandıkçı, 2006; Arhan, 2007) öğretmenlerin en çok kullandıkları araç ve gereçlerin ders kitapları
olduğu, diğer araç-gereçleri kullanma oranlarının düşük olduğunu ortaya koymuştur. Buna göre öğretmenler diğer
ders araç ve gereçlerinden (dergiler, gazeteler, televizyon, video, radyo, teyp, bilgisayar, tepegöz vb.) çok sınırlı bir
şekilde yararlanmaktadır. Görüşme yapılan öğretmenlerden sadece birinin yazım kılavuzu kullanması dikkat çekici
bir sonuçtur. Çünkü ilköğretim düzeyindeki bazı öğrenciler ağız özelliklerini konuşma ve yazma diline yansıtabilirler.
Hatta okuma sırasında bile bunun etkisinde kalabilirler. Dolayısıyla yazım kılavuzunun kullanılması; öğrencilerin ağız
özellikleriyle okumalarının, konuşmalarının ve yazmalarının önlenmesinde başvurulabilecek önemli bir araç-gereç
olarak kullanılabilir. Özbay (2006) da yazım kılavuzunun öğrencilerin standart Türkçeyi, kelimelerin doğru telaffuz
ve yazılışlarını öğrenmelerinde önemli katkıları olan bir kaynak olduğunu belirtmiştir. Öğretmenlerin bu nedenlerle
yazım kılavuzunun kullanılmasını önemsemeleri ve kullanmaları gerekmektedir. Aynı zamanda öğretmenler
öğrencilere örnek olmak ve öğrencileri bu araçların kullanımına özendirmek için derslerde sözlük ve yazım kılavuzu
kullanmalıdır. Sınıflarında projeksiyon olmasına rağmen öğretmenlerden biri hariç hiçbirinin bilgisayar ve projeksiyon
kullanmaması da dikkat çeken bir diğer bulgudur. Özbay (2003) tarafından yapılan araştırma sonucunda da Türkçe
öğretmenlerinin ders kitaplarının dışında kaset, video, radyo, televizyon, bilgisayar gibi teknolojik araçlardan yeterince
faydalanmadıkları saptanmıştır. Arhan’ın (2007) yaptığı araştırmanın sonucunda da öğretmenlerin sadece %6,1’inin
televizyon, video, tepegöz vb. araçlardan; %3,7’sinin bilgisayardan yararlandıkları yani teknolojiden yeterince
yararlanmadıkları belirlenmiştir.
Araştırma sonucunda elde edilen bulgulardan biri de görüşme yapılan öğretmenlerin hiçbirisinin konuşma
becerisini değerlendirmek için programda yer alan konuşma becerisini gözlem formunu kullanmamalarıdır.
Öğretmenlerin tamamı öğrencilerin yaptığı konuşmalar esnasında onları sözel olarak uyardıklarını, konuşma becerisine
ISBN: 978-605-364-273-2
1121
ww.iconte.org
yönelik bir puan vermediklerini belirtmişlerdir. Öğretmenler konuşma becerisini gözlem formunu kullanmamalarının
sebebini zamanın yetersiz oluşu, fotokopi sıkıntısı ve formun kullanım zorluğu şeklinde açıklamışlardır. Arhan
(2007)’ın yaptığı araştırmada da benzer bulgulara rastlanmış, öğretmenlerin konuşma becerisini değerlendirmek
için en çok sözel olarak değerlendirme biçimini tercih ettikleri saptanmıştır. Yıldırım ve Öztürk (2009) tarafından
yapılan araştırma sonucunda ise Türkçe öğretmenlerinin yarısından fazlasının programda temel dil becerilerinin
gözlenmesi için önerilen formlardan sadece okuma becerisini kontrol listesi ve dinleme/izleme becerisini gözlem
formunu sık kullandıkları, okuma becerisini gözlem formu, konuşma becerisini değerlendirme formu ve yazılı
anlatımı değerlendirme formunu ise daha az sıklıkta kullandıkları saptanmış; araştırmaya katılan öğretmenlerin
büyük çoğunluğunun (%92.4) programda önerilen ölçme araçlarını kalabalık sınıflarda kullanmanın zor ve zaman
alıcı olduğunu (%84) düşündükleri belirlenmiştir. Oysa tüm ölçütleri net olarak belirlenmiş, konuşma becerisini
değerlendirmeye yönelik bir ölçme aracı öğrencilerdeki gelişmenin ne düzeyde sağlandığının daha ayrıntılı ve objektif
bir şekilde ortaya konmasını, öğrencilerin de eksiklerinin ve yanlışlarının farkına vararak daha bilinçli şekilde gelişim
göstermesini sağlayabilir. Böyle bir ölçme-değerlendirmenin yapılması öğrencilerin hangi amaç ve kazanımlara
ulaştığını daha iyi yansıtarak eğitim sürecinin verimliliği hakkında bilgi verebilir.
Araştırma sonucunda, öğretmenlerin konuşma eğitiminde en sık karşılaştıkları güçlüklerin sınıfların kalabalık
olması ve yerel ağız kullanımı olduğu saptanmıştır. Sınıf mevcutlarının fazla olması başarılı bir konuşma eğitiminin
gerçekleştirilebilmesi önünde ciddi bir engel teşkil edebilir. Çünkü başarılı konuşma eğitiminin en önemli özelliği
etkinliklerin daha çok öğrencinin konuşmasına dayanması ve sınıftaki her öğrencinin konuşmasının sağlanmasıdır
(Ur, 1992: 120). Gündüz’ün (2007: 94) de belirttiği gibi öğretmenlik sanatı, konuşmaktan çok konuşturma sanatıdır.
Sınıfların kalabalık olması nedeniyle böyle bir anlayışı sürdürmek öğretmenler açısından mümkün olmuyor, bu durum
konuşma eğitimini sekteye uğratıyor olabilir.
Yerel ağızla konuşmak konuşma eğitiminde sıklıkla karşılaşılan bir diğer sorundur. Bunun en önemli nedeni
değiştirilmesinin ve yerini kültür diline bırakmasının uzun zaman alması, dinleme, okuma, söz varlığını zenginleştirme
ve yazma becerilerindeki gelişimle paralel bir gelişim göstermesidir. Bu konuda öğretmenlerin daha fazla sabır ve
gayret göstermesi, güçlükle baş edebilmede önemli bir çıkış yolu olarak görünmektedir. Okuma
ve
dinleme
eksikliği de konuşma becerisinin geliştirilmesi önünde önemli bir engeldir. Mackay (1997) insanların öğrenmeye
dinleyerek başladığını, konuşmanın da dinleme yoluyla öğrenildiğini belirtmektedir. İnsan, yaşamı boyunca bu iki
beceriyi birlikte var ederek iletişim kurar. İyi dinleyici olunmadığı sürece iyi bir konuşmacı olmak da mümkün
değildir. Nunan’a (1989: 32) göre de başarılı sözlü anlaşmanın temelleri başarılı dinlemeye dayanır başarılı dinleme
için doğala yakın dinleme etkinliklerine eğitim süresince ağırlık verilmelidir. Aynı durum okuma becerisi için de
geçerlidir ve okuma ile konuşma arasındaki bağ gelişim açısından birbirini etkileyecek kadar güçlüdür. Bireye farklı
konularda bilgi birikimi sağlayan ve başka insanların hayat deneyimlerinden yararlanma imkânı veren okuma, bireye
çeşitli olayları ve durumları anlama becerisi kazandırır. Duygu, düşünce, istek ve hayallerin açık ve anlaşılır bir
şekilde anlatılabilmesinin ilk şartı da bunları tam ve doğru olarak anlayabilmektir (Temizyürek ve diğerleri, 2011). Bu
bağlamda okuma da dinleme gibi konuşma becerisini besleyen önemli bir beceridir. Dolayısıyla dinleme ve okuma
eksikliğinin var olması öğrencilerin konuşma becerisinin gelişmesi önünde önemli engeller olarak görülebilir ve
öğretmenlerin baş etmekte zorlandıkları haklı güçlükler olarak değerlendirilebilir.
Araştırma sonucunda, konuşma eğitimine ayrılan sürenin öğretmenden öğretmene farklılık göstermekle birlikte
bazı öğretmenler tarafından yeterli bulunmadığı saptanmıştır. Arhan (2007)’ ın yaptığı araştırmada da öğretmenler
benzer bir şekilde konuşma eğitimine ayrılan sürenin yetersiz olduğunu belirtmişlerdir. Bu sonuçlar konuşma eğitimine
yönelik ayrı bir ders saatinin verilmesini gündeme getirmektedir. Konuşma becerisinin geliştirilmesi çeşitli kuralların
ezberletilmesi yoluyla değil, bol bol uygulama yaptırarak sağlanabilir. Bu da ancak yeterli zamanla mümkün olabilir.
Ayrı bir ders saati uygulaması yapılamıyorsa metin üzerinde yapılan anlama etkinliklerinden, anlatma etkinliğine
geçişlerde sözlü anlatıma mutlaka ve daha fazla zaman ayrılmalıdır (Temizyürek ve diğerleri, 2011).
1122
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Öğrencilerin testlerle değerlendirilmeye alışmış olmaları da bir öğretmenin belirttiği güçlüklerdendir. Eğitim
ve öğretim sistemimizde test tipindeki sınavların fazla egemen oluşu öğrencilerin bu becerinin önemini göz ardı
etmelerine neden oluyor ve konuşma becerisine yönelik çalışmaları olumsuz etkiliyor olabilir. Bu durum hem
öğrenciler hem de veliler açısından değerlendirildiğinde ise konuşma becerisi sınavlarda işe yaramayacak bir alan,
bu beceriyi geliştirmek için yapılan çalışmalar da zaman kaybı olarak algılanıyor olabilir. Dolayısıyla da bu tür bir
anlayış konuşma becerisini geliştirme yolunda önemli bir güçlük olarak görülebilir. Elde edilen bulgulara dayanılarak
şu öneriler geliştirilmiştir:
Öğretmenler öğrencileri konuşma kurallarından haberdar etmeli, standart Türkçeyle konuşmanın önemini
vurgulamalı ancak yerel ağız kullanımını önlemek için aşırı baskıcı bir tutum izlememeli; müdahalelerde bulunurken
öğrencileri rencide edecek, konuşmalarını engelleyecek, konuşmaktan çekinecek duruma getirecek müdahalelerden
kaçınmalıdır. Öğrencilere bol bol kitap okutmalı, kendisinin en etkili model olduğunu unutmamalıdır. Öğrencilere
kendisinin veya başkasının konuşmasını değerlendirmenin önemi benimsetilmeli, kendine özgü eleştiriler yapmasına
fırsat verilmelidir. Konuşma becerisini geliştirmek için uygulanan etkinlikler çeşitlendirilmeli, eleştirel ve yaratıcı
konuşma başta olmak üzere ikna etme, katılımlı konuşma, empati kurarak konuşma gibi yöntem ve teknikler de etkin bir
şekilde kullanılmalıdır. Ders kitabındaki metinlerin dışında öğrencilerin görsel ve işitsel olarak uyarılmasını sağlayacak
farklı ve teknolojik araç-gereçler kullanılmalıdır. Konuşma becerisi sadece sözel uyarılarla değerlendirilmemeli,
değerlendirmenin daha objektif olabilmesi için programda önerilen gözlem formu ya da alanyazında gözlem ölçeği
adıyla geçen formlar kullanılmalıdır. Diğer dil becerilerindeki eksikliklerin konuşmayı da olumsuz etkileyeceği göz
önünde bulundurularak tüm dil becerileri birlikte geliştirilmelidir.
Öğretmenler konuşma becerisinin geliştirilmesi için mutlaka zaman ayırmalı, eğer sağlanabiliyorsa Türkçe ders
saati arttırılmalıdır.
KAYNAKÇA
Aktaş, Ş. ve Gündüz, O., (2009). Yazılı ve sözlü anlatım (12. baskı). Ankara: Akçağ Yayınları.
Alperen, N. (1994). Okuma-yazma öğretimi metodları ve çözümleme metodunun Türkçe öğretimine uygulanması.
Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Arhan, S. (2007). Öğretmen görüşlerine göre ilköğretim okulları ikinci kademede konuşma eğitimi (Ankara ili örneği).
Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Aşıcı, M. (1996). İlkokul 4.-5. sınıflarda anadili öğretiminde karşılaşılan problemler ve öneriler. Yayımlanmamış doktora
tezi, İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Aşılıoğlu, B. (1993), ortaokullarda Türkçe öğretimi. Yayımlanmamış doktora tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Ankara.
Başaran, M. (2003), İlköğretim dördüncü ve beşinci sınıflarda öğretmenlerin Türkçe derslerinde öğretim materyalleri
kullanma durumları. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E., Akgün, Ö., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2010). Bilimsel araştırma yöntemleri (5.Baskı).
Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Calp, M. , (2010). Özel eğitim alanı olarak Türkçe eğitimi (4. Basım). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Dedeoğlu Orhun, B. (2009). İlköğretim Türkçe derslerinde tekerleme kullanımının öğrencilerin konuşma becerilerine etkisi.
Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
Doğan, Y. (2009). Konuşma becerisinin geliştirilmesine yönelik etkinlik önerileri. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 7(1), 185204.
Er, O. (2011). İlköğretim sekizinci sınıf Türkçe dersi öğretim programı dinleme/izleme alanının öğretmen görüşleri
doğrultusunda değerlendirilmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Adana.
ISBN: 978-605-364-273-2
1123
ww.iconte.org
Göğüş, B. (1978). Orta dereceli okullarımızda Türkçe ve yazın eğitimi. Ankara: Kadıoğlu Matbaası.
Gökkaya, H. (2008). Konuşma becerisinin sağaltılmasında tekerlemelerin kullanımı. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi,
Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu.
Gündüz, O. (2007). Konuşma eğitimi. Bulunduğu eser: Kırkkılıç, A. ve Akyol, H. (Ed.), İlköğretimde Türkçe öğretimi (ss.
93-147). Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Gündüz, O. ve Şimşek, T. (2011). Anlatma teknikleri 2 uygulamalı yazma eğitimi. Ankara: Grafiker Yayınları
Karasar, N. (2010). Bilimsel araştırma yöntemleri (21. Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Kavcar, C., Oğuzkan, F. ve Sever. (1997). Türkçe öğretimi. Ankara: Engin Yayıncılık.
Kavcar, C., Oğuzkan, F. ve Aksoy, Ö. (2004). Yazılı ve sözlü anlatım. (5. Baskı). Ankara: Anı Yayınları.
Kıldan ve Ünver. (2009). Öğretim araçları. Bulunduğu eser: Doğanay, A. (Ed.), Öğretim ilke ve yöntemleri (ss. 358-382).
Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Kurudayıoğlu, M. (2003). Konuşma eğitimi ve konuşma becerisini geliştirmeye yönelik etkinlikler. TÜBAR-XIII, 287-309.
Mackay, I. (1997). Dinleme Becerisi. Ankara: İlkkaynak Kültür ve Sanat Ürünleri Ltd. Şti.
Milli Eğitim Bakanlığı (2006). İlköğretim Türkçe dersi (6, 7, 8. sınıflar) öğretim programı. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı
Yayınevi.
Nunan, D. (1989). Designing tasks for the communicative classroom. England: Cambridge University Press.
Öz, F. (2006). Uygulamalı Türkçe Öğretimi (3. Baskı). Ankara: Anı Yayıncılık.
Özbay, M. (2003). Öğretmen görüşlerine göre ilköğretim okullarında Türkçe öğretimi. Ankara: Gölge Ofset Matbaacılık.
Özbay, M. (2005). Ana dili eğitiminde konuşma becerisini geliştirme teknikleri. Journal Of Qafqaz University, 16.
Özbay, M. (2006). Türkçe özel öğretim yöntemleri I. Ankara: Öncü Kitap.
Öztürk Karakoç, B. (2008). İlköğretim 6. sınıf Türkçe dersi öğretim programı okuma alanının öğretmen görüşlerine göre
değerlendirilmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.
Richards, J. S. (2003). Current trends in teaching listening and speaking. The Language Teacher, July.
Yeşiltepe Sağlam, Ö. (2010). 7. sınıf öğrencilerinin hazırlıksız konuşma becerileri üzerine bir araştırma. Yayımlanmamış
yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Enstitüsü, Ankara.
Sandıkçı, C. (2006). Öğretmenlerin ilköğretim altı, yedi ve sekizinci sınıf Türkçe dersi öğretimi uygulamalarıyla ilgili
görüşleri (Konya ilinde bir inceleme). Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Konya.
Sargın, M. (2006). İlköğretim öğrencilerinin konuşma becerilerinin değerlendirilmesi –Muğla ili örneğinde. Yayımlanmamış
yüksek lisans tezi, Muğla Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Muğla.
Seferoğlu, S. S. (2006). Öğretim teknolojileri ve materyal tasarımı. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Susar, F. (1999), İlköğretim okullarının 4. ve 5. sınıflarında görev yapan öğretmenlerin Türkçe öğretiminde eğitim teknolojisi
sağlama, kullanma yeterlilikleri ve düşünceleri nelerdir?, Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, c.6,
S.15, 124-132.
Temizyürek, F., Erdem, İ. ve Temizkan, M. (2011). Konuşma eğitimi (2.Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Uçgun, D. (2007). Konuşma eğitimini etkileyen faktörler. Niğde Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 22(1), 5967.
Ur, P. (1992). A course in language teaching.England: Cambridge University Press.
Ünalan, Ş. (2006). Türkçe öğretimi (3.Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
1124
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Üner, Ş. (2010). İlköğretim 7. sınıf Türkçe dersi öğrenci çalışma kitaplarındaki etkinliklerin öğrenci seviyesine
uygulanabilirliğinin öğretmen görüşleri doğrultusunda değerlendirilmesi (Aksaray ili örneği). Yayımlanmamış
yüksek lisans tezi, Selçuk Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Konya.
Yalçın, A. (2002). Türkçe öğretim yöntemleri. Ankara: Akçağ Yayıncılık
Yalçın, A. (2006). Türkçe öğretim yöntemleri (2. Baskı). Ankara: Akçağ Yayıncılık.
Yılar, Ö. (2006). Halk bilimi ve eğitim. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H., (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (6. Baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Yıldırım, F. ve Karakoç Öztürk, B. (2009).Türkçe dersi öğretim programının ölçme değerlendirme ögesi hakkında öğretmen
görüşleri. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(37), 92-108.
ISBN: 978-605-364-273-2
1125
ww.iconte.org
SOSYAL BİLGİLER DERSİNDE DEĞERLERİN AKTARIMINDA ATASÖZLERİ VE
DEYİMLERİN KULLANIMI
USING PROVERBS AND IDIOMS IN SOCIAL STUDIES COURSE TO
CONVEY VALUES
Esra Mindivanlı*
Birgül Küçük**
Elif Aktaş***
Özet
Sosyal Bilgiler dersi tarih, coğrafya, vatandaşlık bilgisi gibi birçok alanı kapsayan ve
ilköğretim çağındaki bireylerin bilişsel, duyuşsal ve devinişsel yönde gelişimlerini sağlamayı
hedefleyen derslerden biridir. Bu hedeflere ulaşmak için birçok materyal kullanılmaktadır. Bu
derste atasözleri ve deyimler gibi yazılı materyallerin kullanımı öğrenciye ulaşılmak istenen
hedeflerin kazandırılması yanında çok yönlü düşünme becerisi kazandırmakta, onların analitik
düşünebilen, inanç ve değerleri inceleyip, olumlu tutum ve değerler geliştirebilen, uyumlu ve
etkin bireyler olmalarına katkıda bulunmaktadır. Anlatım gücünü artırıcı, söylenene zevk veren
ve hatırda kalmayı sağlayan öğeleri bünyesinde bulunduran bu materyallerin işe koşulduğu
öğretim durumlarında öğrenciler somut öğrenme yaşantıları kazanmakta, kendilerine verilmek
istenenleri kısa yoldan ve çok daha etkili bir şekilde almaktadırlar. Bu çalışmada 7. Sınıf Sosyal Bilgiler konularının öğretiminde değer aktarımında kullanılabilecek atasözleri ve deyimler
belirlenmiş, bu amaçla nitel araştırma yöntemlerinden doküman analizi yöntemine başvurulmuş,
Sosyal Bilgiler 7. Sınıf değerlerinin aktarımında etkin ve kalıcı bir öğrenmenin sağlanması için
birçok atasözü ve deyimin kullanılabileceği sonucuna varılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Sosyal Bilgiler öğretimi, değer, atasözü, deyim.
Abstract
Social studies course is one of the lessons which include many areas such as history, geography, and citizenship study, and aims at providing individuals’ development that are at primary
school age in aspects of cognitive, affective, and kinesthetic. In order to achieve these targets
many materials are being used. The usage of written materials such as proverbs and idioms in
this course, besides gaining targets which will be reached, they provide multiple thinking ability,
and contribute them to be individuals who think analytically, examine beliefs and values and
develop positive attitude and values, be compatible and active. In teaching conditions within
there are elements such as increasing the explanation power, giving pleasure to what has been
said and providing to keep in mind, students gain concrete learning and learn the subjects which
will be taught them easily and effectively. In this research, proverbs and idioms that can be used
to convey values when teaching 7th grade Social Studies subjects are defined; with this purpose,
document analysis which is one a qualitative research method is referred; it is concluded in
order to provide effective and permanent learning when teaching social studies subjects many
proverbs and idioms can be used.
Key words: Teaching Social Studies, value, proverb, idiom.
*
Atatürk üniversitesi, [email protected]
** Atatürk üniversitesi, [email protected]
*** Atatürk üniversitesi, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1127
ww.iconte.org
GİRİŞ
Son yıllarda hızla yok olmaya doğru giden değerlerimizi korumak, çocuklarımıza daha yaşanılır bir dünya
bırakmak için yeni geliştirilen öğretim programlarının içeriğinde değerler eğitimine yönelik ayrıca çalışmalar
yapılmış, programa doğrudan değerlerimizle ilgili konular yerleştirilmiştir. Değer aktarımı çalışmaları okullarda ayrı
bir program ve ders yerine; Türkçe, Hayat Bilgisi, Sosyal Bilgiler, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi gibi derslerin öğretim
programları ile gerçekleştirilmeye çalışılmaktadır. Bu dersler içerisinde Sosyal Bilgiler dersi programında değerlere
ve değer eğitimine özel bir yer verilmiştir. Beceriler, kavramlar ve genel amaçların yanı sıra değerler bu programı
oluşturan temel öğeler arasında tanımlanmaktadır. (Aydın, 2010: 18-19; Balcı ve Yelken, 2010: 82).
“İlköğretimde Sosyal Bilgiler temel derslerden birini oluşturmaktadır. Sosyal Bilgiler dersi, çocukların toplum ve
sorunları hakkında bilgi sahibi olmaları ve bir vatandaş olarak sorumluluklarını öğrenmede, insan ilişkilerini anlamada,
ulusal özellikleri kavramada en gerekli olan derslerden birisidir. Eğitimden beklenen niteliğin gerçekleşmesinde
programın en önemli ögelerinden biri öğrenme-öğretme etkinlikleridir” (Ulusoy, Gülüm, 2009: 86). Bu öğrenmeöğretme etkinlikleri doğru seçildiğinde öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve devinişsel becerilerinin gelişmesi kaçınılmaz
bir sonuçtur. Özellikle Sosyal Bilgiler öğretiminde büyük bir öneme sahip olan değer aktarımının gerçekleşebilmesi
için öğrenme-öğretme etkinlik ve materyallerinin duyuşsal özellikleri geliştirir nitelikte seçilmesi gerekmektedir. Soyut
bir kavram olan değer, bireyler veya sosyal gruplar tarafından kabul edilen standartlar, inançlar veya ahlaki ilkelerdir.
Değerler kültürün içerisinde kalıplaşmış standartlar olarak ifade edilmesinin yanında bir şeyin arzu edilebilir ya da
edilemez olduğu hakkındaki inançlar olarak da kullanılmaktadır (Demirel, 2009: 671; Güngör, 2010: 27). Değerler
kalıtsal olmayıp öğrenme sonucu oluşmaktadırlar. Değer oluşumunun çocuklukta başladığı ve yaşa bağlı olarak arttığı
(Akbaş, 2004: 47) dikkate alındığında ilköğretimde değer aktarımının önemi bir kez daha ortaya çıkmaktadır.
Bu amaçla öğrenme-öğretme etkinlik ve materyalleri düzenlenirken değer aktarımına uygun materyallerin ve
etkinliklerin seçimine özen gösterilmelidir. Bu öğretim materyal ve etkinlikleri içerisinde edebi ürünlerin büyük
bir önemi vardır. Eğitim ve öğretim bakımından edebiyatın değeri, insana çok çeşitli duyma, düşünme ve hareket
etme örnekleri vermesidir. Edebi ürünler, insanı ve çevresini tanıtan, insanın kendisiyle, başka insanlarla, doğal ve
sosyal çevreyle uyum ve çatışmalarını yansıtan öğelerdir. Edebiyat, insanların değişik durumlarını, serüvenlerini
yansıtarak, insan doğasını tanıtmakta; bu yolla yaşantımızı zenginleştirerek güzelin tadına ve farkına varma gücünü
geliştirmektedir. Edebiyat eserleri, insan, yurt, yaşama ve doğa sevgisiyle insanın iç dünyasını yumuşatarak; iyilik,
dostluk, hoşgörü, bağışlama, dayanışma, çalışkanlık, dürüstlük… gibi insana özgü tutum ve değerleri geliştirip
pekiştirmektedir. Edebî ürünler, hem bireysel hem de sosyal hayatla ilgili olarak, iyiye, güzele ve doğruya yönelme ve
yeni değerler kazandırma yolunda telkinlerde bulunur ve insanları bunlar doğrultusunda eğitir” (Otluoğlu ve Öztürk,
2002: 36).
Yukarıda da ifade edildiği gibi öğrencilerin üst düzey düşünme becerilerini geliştirerek yorum kabiliyetlerini
artıran ve insani, kültürel ve evrensel değerlerin aktarımında büyük bir rolü olan edebi ürünler, öğretim etkinlikleri
düzenlenirken dikkate alınması gereken önemli unsurlardan biri olarak karşımıza çıkmaktadır. Edebi ürünler içerisinde
özel bir yeri olan atasözü ve deyimlerin Sosyal Bilgiler öğretiminde kullanımı dersin birçok amacının gerçekleşmesine
hizmet edecektir. Düşünme becerilerini geliştirme, demokratik bir vatandaşın sahip olması gereken nitelikleri
gerçekleştirme, yaşadığı çevreyi, toplumu yani kültürü tanıyabilmeleri için atasözü ve deyimlerin öğrencilere etkili
bir öğretim materyali olarak verilmesi, Sosyal Bilgiler öğretimi açısından büyük bir kazanım olarak görülebilir.
Atasözü ve Deyim
Atasözleri, kimin söylediği bilinmeyen, kuşaktan kuşağa halk ağzında dolaşan, birtakım gerçekleri kısa ve öz
bir şekilde ifade eden sözlerdir. İçinde doğdukları toplumun gelenek ve göreneklerini, karakterini, hayat anlayışını
yansıtan, geçmiş ve yaşanmış tecrübelerin, köklü bir hayat anlayışının izini içinde taşırlar. (Emir, 1970: 25). Bir dilin
söz varlığı içinde o toplumun bilgeliğini, dünya görüşünü ve anlatım gücünü ortaya koyan ve yüzyıllarca yaşayabilen
sözler (Erginer, 2010:1) olarak da ifade edilen “atasözleri, geniş ölçüde sosyal gerçekleri, insanların iç ve subjektif
dünyasını ortaya koyan, takdir ve tenkit eden, hükümler veren sözlerdir” (Kurt, 1991: 2).
1128
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Atasözleri genel olarak toplumda mutluluğu sağlamak için iyiyi, doğruyu, güzeli örnek gösteren, uyulması
gereken temel ilkelerdir. Bu nedenle atasözleri eğitim açısından da büyük önem taşımaktadır. İlköğretim okullarında
sadece öğretim değil aynı zamanda eğitim de yapılmaktadır. Atasözleri okullarda sadece bir şeyleri öğretmek için değil
öğrencileri eğitmek açısından da çok değerli ögelerdir. Atasözleri öğretimi ile birey kültürün ve toplum kurallarının
gereklerini de öğrenmektedir. Bu açıdan, atasözlerini toplumun kültürünün manevi parçacıkları ve toplumun felsefesini
yansıtan özlü sözler olarak tanımlamak yanlış olmayacaktır (Duruhan ve İlhan, 2004: 120).
Deyim ise bir toplumun gelenek ve göreneklerini, inançlarını, yaşam biçimlerini en önemlisi dil özelliklerini
ortaya koyan söz gruplarıdır. Özlü, kalıplaşmış ve anlatımı çekici kılan sözlerdir (Aksoy, 1998, C.1: 52). Üzerinde
konuşulan konuların anlaşılmasını kolaylaştıran, anlamı renklendiren ve çoğu zaman dakikalarca konuşularak ifade
edilemeyecek fikirleri bir çırpıda dile getirmeye yarayan deyimler, bir toplumun diline yansıyan kültürünün izlerini,
ipuçlarını ortaya koyarak anlatım gücünü artırıcı, kimi zaman hoşa gidecek, söylenene zevk veren ve hatırda kalmayı
sağlayan öğeler içermektedir (Gündüzalp, 2007: 9; Aksan, 2002: 97). Çoğu gerçek anlamından uzaklaşarak özel
anlamlar taşıyan ve anlatımı renklendiren deyimler, dün olduğu gibi bugün de üzerinde durulması gereken, dilimizin
zengin dünyasının önemli yapı taşlarından birisidir” (Yıldırımer, 2008: 23).
Kendi sözlerimizin değerini arttırmak, anlatımı güçlendirmek, düşüncelerimize deliller bulmak, uzun anlatılması
gereken bir şeyi kısaca ve etkili biçimde aktarmak gibi amaçlarla atasözleri ve deyimlere başvurulmaktadır (Pala,
2002: 2). Bu nedenle ilköğretim çağındaki öğrencilere kendi kültürel değerlerini ve özelliklerini tanıtma açısından
sağlayacağı faydanın yanında, anadili kullanma becerilerini geliştirerek, zengin bir ifade yeteneğini sağlama açısından
da atasözleri ve deyimlerin önemi büyüktür.
YÖNTEM
Bu çalışmada belli bir amaca dönük olarak kaynakları bulma, okuma, not alma ve değerlendirme işlemlerini
kapsayan bir araştırma yöntemi olan doküman incelemesi kullanılmıştır Araştırmanın temel konusunu teşkil eden
Sosyal Bilgiler dersinde değer aktarımında kullanılan atasözleri ve deyimleri tespit etmek için çeşitli sözlükler ve
konuyla ilgili kitap, makale vb. kaynaklar araştırmanın amacına uygun olarak analiz edilmiştir.
BULGULAR
Adil Olma:
Adil olmak, insanların hak ve hukuku gözeterek herhangi bir konuda hüküm vereceği zaman tarafsız olmasıdır.
Adil insanın yakınları aleyhine dahi olsa adaletten sapmaması, insanları aldatmaması, insanlar arasında ayırım
yapmaması, gerçeği saptırmaması onun en önemli niteliklerindendir. Ne kendi istekleri ne de yakınlarının isteklerine
göre hareket etmeyen, olay ve durumlara menfaat açısından değil, doğruluk ve adalet açısından yaklaşan insandır. Adil
kişi; karar vermeden önce dikkatli bir biçimde inceleme yapan, nefsine ağır ve acı da gelse, hak olanı bulmaya, haklıyı
ortaya çıkarmaya çalışan, ne kendine ne de sevdiklerine taraf olmayan, ne olursa olsun hakkı arayıp, haklıyı bulan,
hakkını veren kişi olarak tanımlanmaktadır.
Adil insan, bir kişiyi sadece bir işi veya bir sözü ile değerlendirmez. Kişinin genel ahlâk ve hallerini düşünür.
Olumsuz düşünmek yerine önce bir mazeret aramak, elinden geldiğince karşısındakini mazur görmeye ve kusuruna
sebep bulmaya çalışır. Özellikle, tekrar edilmeyen ve açıktan işlenmeyen kusurları kimseye açmaz, kapatır, affeder.
Düzelmesi için uyarır, ikaz eder.
Katılmış (2010: 177, 263) adil olma değerini “dürüstlük ve eşitlik”, “empati” ve “saygı ve sorumluluk” alt boyutları
altında incelemiştir. Adil bir davranış için dürüst davranabilme, eşitlik ilkesine riayet etme, karşıdaki ile empati
kurabilme, sorumlu davranabilme, kendine ve başkalarına saygı duyma gibi niteliklerin bulunması gerekmektedir.
ISBN: 978-605-364-273-2
1129
ww.iconte.org
“Hak denince akan sular durur” ve “hak gelince batıl gider” atasözleri haksızlıklar karşısında adaletten,
doğruluktan ayrılmamak gerektiğini, bir anlaşmazlık durumunda adaletten yana davranmanın her zaman kabul
göreceğini, adalet, tarafsızlık, hakkaniyet devreye girdiğinde kimsenin söyleyecek sözü kalmayacağını (Harut, 2004:
314; www.tdk.gv.tr) belirterek adaletin önemine vurgu yapan bir atasözüdür.
Başkasına zararı dokunacak bir davranışı yapmadan önce iyi düşünüp, insanın kendisini eleştirmesi gerektiğini
söyleyen “İğneyi kendine, çuvaldızı başkasına batır” ve “kendine yapılmasını istemediğini başkasına yapma” (www.
tdk.gv.tr) atasözleri adil olma değerindeki empati boyutunu çok güzel örnekleyen atasözleridir.
“Hak yerini bulur” haksızlığın er geç ortaya çıkacağını, “ah alan onmaz” kötülük ettiği için beddua alan kişinin
iflah olmayacağını “etme bulursun, inleme ölürsün” insanların nasıl davranırlarsa öyle karşılık göreceklerini ve
“mazlumun ahı, indirir şahı” zulüm gören kimsenin bedduasının tutacağını anlatan atasözleri de (www.tdk.gv.tr)
insanlara zulmetmemek, haksızlık yapmamak gerektiğini belirterek adil olma değerinin aktarılmasında kullanılabilecek
niteliktedirler.
Kanunların saydığı hakları sahiplerine vermek anlamına gelen “adalet dağıtmak” deyimi ile birinden hoşgörü
anlayış yakınlık beklemek anlamındaki “adaletine sığınmak“ deyimi adaletin önemini vurgulayan deyimler olarak
karşımıza çıkmaktadır.
“Şeriatın kestiği parmak acımaz”, kanunların uygun gördüğü cezaya katlanmak gerektiğini, adaletin
sağlanması için cezanın gerekli olduğunu ifade ederken; “geciken adalet adalet değildir”, atasözü haksızlığa uğramış
veya yanlışlıkla zor duruma düşürülmüş kişilerin daha sonra durumlarının anlaşılması ile eski iyi durumlarına
döndürülmelerinin tam bir adalet sayılmayacağını (Harut, 2004: 310) anlatarak adaletin sağlanması için verilecek
cezaların da adil olması gerektiğini anlatmaktadır.
“Rüşvet kapıdan girince insaf bacadan çıkar”, atasözü ise işini herkese eşit davranarak yapmak zorunda olan bir
görevlinin kendisine çıkar sağlayan kimselere ayrıcalık tanıyorsa, o kişinin hak, adalet, insaf gibi duygulardan yoksun
olduğunu, onun gözünün paradan, maldan başka bir şey görmeyeceğini (www.tdk.gov.tr) adaletin ortadan kalktığı bir
ortamda düzenden ve vicdandan eser kalmayacağını ifade eden güzel bir atasözüdür.
Barış:
Sözlüklerde savaş halinin bitmesi, anlaşmanın sağlanması anlamına gelen barış kelimesi, eğitim içinde dayanışma,
yardımseverlik, sevgi, saygı, hoşgörü gibi değerleri içinde barındıran bir kavramdır. Bu açıdan bakıldığında uyum,
karşılıklı anlayış ve hoşgörü ile oluşturulan ortam anlamı ön plana çıkmaktadır (TDK, 2005: 201; Keskin, Keskin,
2009: 71).
İnsan ilişkilerini düzenlemek amacıyla “barış” bir değer olarak eğitim literatüründe önemli bir role sahiptir.
Sosyal eşitlik, sorun çözücülük, şiddet karşıtlığı, demokratik yaşam için vatandaşlığı içine alan bu disiplinlerarası
kavram, eğitim içinde insanların karşılıklı ilişkilerini düzenlemeyi, bilgi, beceri ve tavırlarını yapılandırmayı sağlamak
amacıyla büyük bir öneme sahiptir (Keskin, Keskin, 2009: 71).
Bütün toplumlarda olduğu gibi Türk toplumunda da huzur, güven, barış dolu bir ortam her zaman tercih edilmiş
ve övülmüştür. Öyle ki barış, huzur ortamının zenginlikten çok daha önemli olduğunu anlatan, barış yanlısı ve barış
ortamının oluşmasına katkı sağlayan kişilerin çok değerli kişiler olduğunu ifade eden çok sayıda atasözü ve deyim
Türkçe’de yer almaktadır.
“Ali kıran baş kesen”; çevrenin tek ve sorumsuz zorbası anlamında kullanılan bu deyim, barış ve huzur ortamını
bozan zorba kişileri ifade etmek için kullanılmaktadır.
“Barış görüş olmak” deyimi de aradaki dargınlığı kaldırarak barışmak anlamına gelmektedir (Aksoy, 1998: 614).
Herkes ile iyi geçinmek anlamına gelen ve bu niteliğe sahip olan kişileri öven “Yedi düvelle barışık olmak”
deyimi de kullanılmaktadır (www.tdk.gov.tr).
1130
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
“Helalzade barıştırır, haramzade karıştırır” kötü huylu kişilerin başkalarının arasını açıp anlaşmalarına engel
olduğu, soylu kişinin ise arabuluculuk yaparak insanların anlaşmalarına yardım ettiği anlamında kullanılan, insanları
barıştırmanın bir erdem olduğunu ifade eden bir atasözüdür (Aksoy, 1998: 302).
“Yurdun otlusundan kutlusu yeğdir” atasözü; insanın üzerinde barış, huzur içinde yaşamadıktan sonra yurdun
verimli olmasının bir anlam ifade etmediğini anlatan bir başka atasözüdür (Aksoy, 1998: 479).
Bilimsellik:
Spranger tarafından oluşturulan ve daha sonra Allport ve arkadaşları tarafından ölçeğe dönüştürülen altı değer
sınıflamasından biri olan bilimsellik değerine sahip olan birinin, gerçeğe, bilgiye, muhakemeye ve eleştirel düşünceye
önem verdiği, bilimsel değerleri olan insanın deneysel, eleştirici, akılcı ve entelektüel olduğu ifade edilmektedir
(Akbaş, 2006: 55-56).
Bilimsellik değeri daha geniş olarak ifade edilmesi gerekirse; eleştirel, aktif, bağımsız, tarafsız, yaratıcı düşünme,
düşünmeden hareket etmeme, akılla hareket etme, yeni fikirlere açık olma, fikirleri destekleme, nedenleri ve kanıtları
sürekli gözönünde tutma, fikirlerin organizasyonuna önem verme, sorgulama, çözüm üretme, bir sorunu, problemi
veya iddiayı açık bir biçimde ifade edebilme, çalışmalarını kontrol edebilme, ileri sürülen iddiaları destekleyen
sebepleri ve kanıtları araştırma, yeterince kanıt bulana kadar yargılardan kuşku duyma, delillendirme, sonuç çıkarma
ve benzer durumlara uygulama gibi öğeleri de içine almaktadır.
Türkçe’de bilimsellik değeri ile ilgili olarak direk bilimsel olmayla ilgili olmasa da bilimin içerisinde bulunan
insanlara verilen değeri anlatan, onları dürüst, akıllı, sözü geçen insanlar olarak gören, cahil insanları ise yeren atasözü
ve deyimlere rastlanmaktadır.
“Zenginin sermayesi kasasında; alimin sermayesi kafasında” atasözü zengin kişinin zenginliğinin parası
olduğunu; bilgin kişinin zenginliğinin ise kafasındaki bilgisi, düşüncesi olduğunu; “Akıl adama sermayedir” atasözü
de bir kimsenin giriştiği işlerde en büyük yardımcısının aklı olduğunu (www.tdk.gov.tr) ifade ederek bilimsellik
değerindeki akıl öğesine vurgu yapmaktadır.
İnsanlar çeşitli konularda yanıla yanıla olgunlaşır, bilgi sahibi olur, deneyim kazanır anlamındaki “Adam yanıla
yanıla alim olur” (www.tdk.gov.tr) atasözü ise bilimsel bilginin niteliğine vurgu yapması yönünden dikkate değer bir
atasözüdür.
“Çürük merdivenle dama çıkılmaz” ve “Çürük iple kuyuya inilmez” atasözleri de sağlam dayanakları olmayan
bir işte başarıya ulaşılamayacağını belirterek (Harut, 2004:300) bilimsel bilginin güvenirliğini desteklemektedir.
Birine yaptığı iş hakkında bilgi vermek, konuyu aydınlatmak anlamında kullanılan “ışık göstermek” deyimi de
bilimsellik değerinin aktarılmasında kullanılabilecek bir deyimdir.
“Çalıda gül bitmez, cahile söz yetmez”; “cahile söz anlatmak deveye hendek atlatmaktan zordur”, atasözleri
cahil insanlara laf anlatmak onları bir konuda ikna etmenin çok zor olduğunu anlatmaktadır (Harut, 2004:299).
“Nadan ile konuşmaktan ehli irfan ile konuşmak yeğdir”; cahil, anlayışsız kimselerle dost olmaktansa, anlayışlı
ve kültürlü kimselerle zor koşullarda da olsa dostluk kurmak daha iyi daha yararlı olduğunu; “ne mal iledir ne sal
iledir beyim ululuk kemal iledir”; büyük ve hatırı sayılır kişi olmanın sağlam bir karakter ve olgunluk gerektirdiğini
ifade eden ve alim insanlara verilen değeri anlatan atasözleri olarak karşımıza çıkmaktadır (Harut, 2004: 339). Benzer
anlamda kullanılan güzel bir atasözü de “alim ile sohbet lale, mercan, incidir; cahil ile sohbet her gün bir can
incitir”dir.
Dürüstlük:
Sözünde ve davranışlarında doğruluktan ayrılmayan insanları nitelemek için kullanılan dürüst kelimesi (TDK,
2005: 588) bu niteliğe sahip olan kişinin güvenilir, saygıdeğer, sorumlu, adil bir birey olduğu anlamına gelmektedir.
Gerçeği saklamayan ve olduğundan farklı görünme çabası içinde olmayan kişiler için bir değer ifadesi olarak kullanılan
ISBN: 978-605-364-273-2
1131
ww.iconte.org
dürüstlük, “erdemli insan” olarak ifade edilen kişilerin tanımlanmasında üst sıralarda yer alan bir değer ifadesi olarak
karşımıza çıkmaktadır. Toplum içerisinde saygıdeğer bir nitelik olan dürüstlüğü övmek, yalancılık ve ikiyüzlülüğü
yermek için çok sayıda deyim ve atasözü kullanılmaktadır.
“Acem kılıcı gibi iki taraflı kesmek” deyimi, her iki tarafı idare eden, güvenilmez kişileri ifade etmek için
kullanılan bir deyimdir (Harut, 2004: 14).
“Ağız değiştirmek” deyimi de yukarıda ifade edilen deyim gibi önceden söylediğinin tersini söyleyen kişiler için
sıklıkla kullanılan bir deyim olarak karşımıza çıkmaktadır (Köymen, 1998: 536).
Yine yapamayacağı işi yapabilir görünerek, bir kimseyi oyalamaya, aldatmaya çalışmak anlamında kullanılan
“ağız yapmak” deyimi de bu anlamda kullanılan bir diğer deyimdir (Köymen, 1998: 537).
Bir kimseyi tatlı vaatlerle oyalamak anlamında kullanılan “ağza bir parmak bal çalmak”, içtenlikli olmayan,
birinin yüzüne karşı başka arkasından başka konuşan insanlar için kullanılan “iki yüzlü olmak” deyimleri dürüst
davranmayan kişileri yermek amacıyla kullanılan deyimlerdir. Bu deyimlerin tersine “sözünde durmak” deyimi de
insanları dürüst olmaya yönlendiren ve öven nitelikte bir deyim olarak kullanılmaktadır (Köymen, 1998: 542, 877,
1047).
Yalan söyleyen kişilerin yalanları ortaya çıktığında kötü duruma düştüklerini ifade etmek için kullanılan “akşam
yalan söyleyenin sabaha yüzü kara çıkar” atasözü yine doğru olmayı öneren deyişlerden biridir (Harut, 2004: 286).
“Doğru gidenin başı dara çarpmaz” atasözü, doğru hareket eden kişilerin kendilerini üzecek olaylarla
karşılaşmayacakları anlamında kullanılmaktadır. Doğru, dürüst olan kişiyi herkesin dost olarak gördüğü ve herkesin
ona saygı duyduğu anlamına gelen “doğruluk dost kapısı” atasözü de dürüstlüğü övmek için kullanılan bir diğer
atasözüdür (Harut, 2004: 304; Köymen, 1998: 244).
“Güneş balçıkla sıvanmaz”, “yalancının mumu yatsıya kadar yanar”,” yalancının evi yanmış kimse inanmamış”,
“doğrunun yardımcısı Allah’tır”, “arife günü yalan söyleyenin bayram günü yüzü kara çıkar”, “hile ile iş gören
mihnet ile can verir” atasözleri de yine dürüst olan insanlara duyulan güven ve saygıyı ifade ederek, dürüst olmayan
kişilerin bu özelliklerinden dolayı zarar göreceklerini ifade eden atasözleri olarak karşımıza çıkmaktadırlar.
Estetik:
Estetik kelimesi denilince akla ilk olarak sanat gelmektedir. Oysa hayatın tamamının estetiğe uygun olması,
estetik öğelere göre düzenlenmesi insan yaşamında önemli bir ayrıntıdır. Aslında estetik sanatta ve hayatta güzelliğin
kuramsal bilimi, güzel duyu anlamına gelmektedir (TDK, 2005: 654). Güzel olma, güzel olanın farkında olma, insan
hayatına değer katan, onu mutlu kılan niteliklerdendir. İşte estetik de her yönüyle güzelliğin bilgisi, yorumu olarak
karşımıza çıkan önemli bir değerdir.
Türkçe’de estetik değerinin ifadesi olarak güzellikle ilgili kullanılan atasözleri ve deyimler şu şekildedir: “Güzele
bakmanın göze faydası var” atasözü güzel şeylere bakmanın insanın göz zevkini artıracağı anlamına gelmektedir. Yine
“ güzeli herkes sever” atasözü de insanların güzel şeylere karşı sevgi beslediklerini ifade etmektedir (Köymen, 1998:
297, 298).
İnsanın güzelliği hakkında da çeşitli atasözleri bulunmaktadır. “Güzele ne yaraşmaz” ve “Güzele köken yaraşır,
çirkine allar neylesin” deyişleri güzel olan kişinin kıyafet vb. ile güzelleşmeye ihtiyacının olmadığını, ne giyerse
giysin ona yakışacağını anlatmaktadır (Köymen, 1998: 298).
Farklılıklara Saygı
Saygı, herhangi bir ilişki içinde olunan bir kurum, birey ve benzerine, söz konusu varlık veya oluşumun ilgi
ve duygularının farkında tutum sergilemek, buna göre uygun bir davranış tarzını, tutumu benimsemektir. Saygı,
genellikle, ilişkide olunan, iletişim kurulan varlık veya oluşumun hak, değer, inanç ve her türlü özelliğini göz önünde
tutarak bunlara önyargısız yaklaşmayı içeren bir kavramdır. İnsanların birlikte yaşamasında tüm değerlerin esası olan
1132
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
saygı, insanın karşısındaki insanı meziyetleriyle, zayıflıkları ve yanlışlarıyla, hakları ve ihtiyaçlarıyla olduğu gibi
kabul etmektir (Pighin, 2005: 59).
Farklılıklara saygı ise höşgörü, öz saygı, önyargılardan uzak olma, insanları olduğu gibi kabul etme öğelerini
içerir. İnsanları din, dil, ırk, kültür gibi nitelikleri açısından sınıflandırmadan farklılıkları birer zenginlik olarak görüp,
kabullenmek gerektiğini ifade eden günümüz dünyasında büyük bir öneme sahip olan özel bir değerdir. Türkçe’de bu
özel değer hakkında da birkaç atasözü bulunmaktadır.
Herkesin kendine özgü bir çalışma yöntemi, bir iş yapma biçiminin olduğunu anlatan “Her yiğidin bir yoğurt
yiyişi vardır” ve insanların bir birlerinden farklı özelliklere sahip olduğunu anlatan “İnsan çeşit çeşit, yer damar
damar” atasözleri de farklılıklara saygı değerini anlatabilecek nitelikte atasözleridir.
Vatanseverlik:
Genel olarak bir bireyin ülkesine duyduğu sevgi olarak ifade edilebilecek olan vatanseverlik (TDK, 205: 2082),
milliyetçilik duygusuna yakın olmakla beraber, milliyetçilik her zaman vatanseverliği beraberinde getirmez. Benzer
şekilde vatansever olmak için milliyetçi olmak şart değildir. Türkçe’de insanın yaşadığı vatanı sevmesi, ona olan
bağlılığını ve vatanın gerekliliğini ortaya koyan atasözleri bulunmaktadır.
“Bülbülü altın kafese koymuşlar ah vatanım demiş” atasözü, insanlar ait oldukları ortamdan uzak kaldıklarında
mutsuz olurlar, insan ne kadar iyi, lüks bir ortamda olsa da yurdunu, vatanını, ait olduğu ortamı özler, arar anlamına
gelmektedir (Harut, 2004: 296)
“Kaplumbağa kabuğumda ‘en büyük sarayım var’ demiş” atasözü ise mutluluğun başlıca koşulu insanın yaşama
ve içinde bulunduğu yere ve duruma iyimser bir ruh hali ile bakması anlamındadır (Harut, 2004: 324).
Gurbete düşmüş bir insan ne denli varlık içinde bir yaşam sürüyor olsa da doğup büyüdüğü yeri arar anlamına
gelen “yad elde beylik sürmekten, yurtta züğürt gezme yeğdir” atasözü vatanseverliği anlatan diğer bir deyiştir (www.
tdk.gov.tr).
“Yabancı köpek yedi mahalleden kovulur” ve “yabancı koyun kenara yatar atasözleri“ de kişilerin yabancı bir
çevreye girdiklerinde toplum içerisinde hoşnutsuzlukla karşılandığını ifade etmektedirler (Harut, 2004: 360).
Yine “ya devlet başa ya kuzgun leşe” atasözü ise bir toplum kendini yöneten ve idare eden bir devletten yoksun
ise düşmanları onun üzerine üşüşür ve onu kolayca yok ederler anlamıyla hem vatanseverliğin hem de devletin
varlığının gerekliliğini güzel bir şekilde ifade etmektedir (Harut, 2004: 360).
SONUÇ
Bireylerin ve toplumların birikimleriyle ortaya çıkan değerler onların kültür ürünleridir. Bu kültürel ürünlerin
bireylere kazandırılmasında eğitim-öğretim faaliyetlerinin büyük bir önemi vardır. Sosyal bilgiler dersi bu amaçla
düzenlenmiş olan etkin faaliyetleri içeren derslerden biridir. Öyle ki değer eğitimi Sosyal Bilgiler dersi içerisinde
kendisine önemli bir yer edinmiştir. Değer eğitiminin Sosyal Bilgiler dersi içerisinde daha etkili bir şekilde
gerçekleştirilebilmesi için çeşitli materyaller işe koşulmuştur. Bu materyaller içerisinde kullanılabilecek olan edebi
ürünler kültürün zihni şekillendirmesinde önemli bir yere sahip olduğu için toplumun sürdürülebilir değerlerini
aktarmada da etkin bir role sahiptirler.
Bir öğretim materyali olarak edebi ürünler içerisinde yer alan, İçinde yaşadığımız toplumun, milletimizin ortak
değer ve anlayışını taşıyan ve daima yeni nesillere aktaran, hayatımızın her alanında karşılaştığımız her olay için
söylenebilecek atasözleri ve deyimler de Sosyal Bilgiler öğretiminde değer aktarımında kullanılabilecek yardımcı
unsurlardan biridir. Yapmış olduğumuz araştırma sonucunda bu amaçla kullanılabilecek birçok atasözü ve deyim
tespit edilmiştir.
ISBN: 978-605-364-273-2
1133
ww.iconte.org
KAYNAKÇA
Akbaş, O. (2004). Türk Milli Eğitim Sisteminin Duyuşsal Amaçlarının İlköğretim II. Kademedeki Gerçekleşme Derecesinin
Değerlendirilmesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi, Ankara.
Aksan, D. (2002). Anadilimizin Söz Denizinde. Ankara: Bilgi Yayınevi.
Aksoy, Ö. A. (1998). Atasözleri ve Deyimler Sözlüğü I-II. İstanbul: İnkılap Kitabevi.
Aydın, M. Z. (2010). Okulda Değerler Eğitimi, Eğitime Bakış. 6 (18), 16-19.
Balcı, F. A. ve Yanpar Yelken, T. (2010). İlköğretim Öğretmenlerinin “Değer” Kavramına Yükledikleri Anlamlar. Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 39, 81-90.
Coşkun Keskin, S. ve Keskin Y. (2009). Cumhuriyet Dönemi İlkokul (İlköğretim 1. Kademe) Sosyal Bilgiler ve Onun
Kapsamına Giren Ders Programlarında Bir Değer Olarak “Barış”ın Yeri. Değerler Eğitimi Dergisi, 7 (17), 69-92
Demirel, M. (2009). A Review of Elementary Education Curricula İn Turkey: Value and Values Education, World Applied
Sciences Journal. 7 (5), 670-678.
Duruhan, K., İlhan, B. (2004). “Eğitim-Öğretimle İlgili Bazı Atasözü ve Deyimlerimizin Öğrenme-Öğretme Süreci
Bakımından İrdelenmesi”. Milli Eğitim Üç Aylık Eğitim ve Sosyal Bilimler Dergisi, 164, 119-125.
Emir, Sabahat (1970). Atasözleri ve Vecizlerin Açıklamaları. İstanbul: Emir Yayınları.
Erginer, Güzide (2010). Atasözlerinde Sosyal Hayat, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Mustafa Kemal Üniversitesi,
Hatay.
Gündüzalp, S. (2007). Deyimler ve Öyküleri. İstanbul: Zafer Yayınları.
Güngör, Erol (2010). Değerler Psikolojisi Üzerinde Araştırmalar: Ahlak Psikolojisi, Ahlaki Değerler ve Ahlaki Gelişme,
Ötüken Neşriyat.
Harut, S. (2004). Atasözleri ve Deyimler Sözlüğü. Ankara: Gün Yayıncılık.
Katılmış, A. (2010). Sosyal Bilgiler Derslerindeki Bazı Değerlerin Kazandırılmasına Yönelik Bir Karakter Eğitimi
Programının Geliştirilmesi, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Marmara Üniversitesi, İstanbul.
Kurt, İ. (1991). Türk Atasözlerine Psikolojik Bir Yaklaşım. Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları.
Öztürk, C. ve Otluoğlu, R. (2002). Sosyal Bilgiler Öğretiminde Edebi Ürünler ve Yazılı Materyaller. (1. Baskı). Ankara:
Pegem A Yayınları.
Pala, İskender (2002). Atasözleri Sözlüğü. İstanbul: LM Yayınları.
Pighin G. (2005). Çocuklara Değer Aktarımı, (Çev. Ali Yaşar Gök), İzmir: İlya İzmir Yayınevi.
Türk Dil Kurumu. (2005). Türkçe Sözlük. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları: 549.
Ulusoy, K. ve Gülüm, K. (2009). Sosyal Bilgiler Dersinde Tarih ve Coğrafya Konuları İşlenirken Öğretmenlerin Materyal
Kullanma Durumları. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 85-99.
Yıldırımer, M. (2008). Deyim Yerindeyse (1. Baskı). İstanbul: Fide Yayınları.
www.tdk.gov.tr
NOT: Bu bildiri 2011-2012 eğitim-öğretim yılı Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Sosyal
Bilgiler Eğitimi ABD 4. sınıf öğrencilerinin katkıları ile hazırlanmıştır.
1134
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
ÖĞRETMEN ADAYLARININ LİSANSÜSTÜ EĞİTİME YÖNELİK
GÖRÜŞLERİNİN ANALİZİ
AN ANALYSIS OF THE VIEWS OF TEACHER CANDIDATES TOWARDS
POSTGRADUATE EDUCATION
Fatma Şaşmaz Ören*
Tuğçe Yılmaz**
Mert Güçlü***
Abstract
The study was aimed to investigate teacher candidates’ views towards postgraduate education. For this purpose, 430 teacher candidates’ views were taken who are educated in Celal
Bayar University Faculty of Education. The third and the fourth grade teacher candidates who
were receiving education in Science, Turkish, Social Sciences, and Classroom teaching departments participated in the study which were practiced applications in 2010-2011 education year.
According to the findings of the study, teacher candidates who want to study postgraduate education the reason for this is usually ‘specialize in the field’, ‘academic career’ and ‘academic
staff become’ is understood in the form stated. Teacher candidates who do not want to study
postgraduate education the causes of this ‘future anxiety’, ‘state guarantee staff’ and ‘appointment status’ is seen as the issues relate. Based on these results, some suggestions were made to
inform teacher candidates about postgraduate education.
Key words: Postgraduate education, teacher candidate, views.
Özet
Çalışmada öğretmen adaylarının lisansüstü eğitim görmeye yönelik görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu amaçla Celal Bayar Üniversitesi Eğitim Fakültesinde öğrenim
gören 430 öğretmen adayının görüşü alınmıştır. 2010-2011 öğretim yılında uygulamaları
gerçekleştirilen çalışmaya; Fen Bilgisi, Türkçe, Sosyal Bilgiler ve Sınıf öğretmenliği bölümlerinde öğrenim gören üçüncü ve dördüncü sınıf öğretmen adayları katılmışlardır. Çalışmanın
bulgularına göre lisansüstü eğitim görmek isteyen öğretmen adaylarının bunun nedenini genellikle ‘alanında uzmanlaşmak’, ‘akademik kariyer yapmak’ ve ‘akademik personel olabilmek’
şeklinde belirttikleri anlaşılmaktadır. Lisansüstü eğitim görmek istemeyen öğretmen adaylarının
ise bunun nedenlerini ‘gelecek kaygısı’, ‘devlette kadro garantisi’ ve ‘atanma durumu’ gibi konularla ilişkilendirdikleri görülmektedir. Bu görüşler temel alınarak lisansüstü eğitim konusunda
öğretmen adaylarının bilgilendirilmesine yönelik bazı önerilerde bulunulmuştur.
Anahtar Kelimeler: Lisansüstü eğitim, öğretmen adayı, görüş.
*
Celal Bayar University, Faculty of Education, Demirci- Manisa- Turkey, [email protected]
**
Celal Bayar University, Institute of Natural and Applied Sciences, Manisa-Turkey, [email protected]
*** Celal Bayar Üniversitesi, Institute of Natural and Applied Sciences, Manisa-Turkey, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1135
ww.iconte.org
GİRİŞ
İçinde bulunduğumuz bilgi çağında hızla ilerlemeye devam eden bilim ve teknoloji ile araştıran, bilgiyi üreten,
analiz ve sentez gibi üst düzey düşünme becerilerini kullanabilen, yaratıcı bireylere ihtiyaç duyulmaktadır. Bu
özeliklere sahip bireylerin ve bu bireylerin oluşturduğu toplumların gelişmesinde temel görevin eğitime düştüğü
söylenebilir. Karakuş (2004)’a göre eğitim; ekonomi, sosyoloji, psikoloji ve felsefe gibi bütün disiplinleri içerir
ve aynı zamanda bu disiplinleri etkiler. Bu disiplinlerin harmanlanmasında görev alan kurum ve bireylerin içinde
belki de en büyük pay öğretmenlerindir. Bu açıdan eğitim kavramına bakıldığında öğretmenin eğitimdeki büyük
rolü karşımıza çıkmaktadır. Öğretmenlik bilinen en eski meslek gruplarından biri olmasına rağmen meslek olarak
değerlendirilmesi ve günümüzdeki kaliteye ulaşması belli bir süreç gerektirmiştir (Köksalan, İlter ve Görmez,
2010). Gerek toplum statüsü, gerek alınan eğitim, gerek uzmanlık alanı, öğretmenlik mesleğine gerçek niteliğini
kazandırmada önemli faktörlerin başında gelmektedir. Bununla birlikte eğitim sisteminin iyileştirilmesi ve eğitimde
verimliliğin arttırılması için öğretmenlik mesleği istenilen standartlara ulaştırılmalıdır. Bunun en temel nedenlerinden
biri olarak ise öğretmenlik mesleğinin kalitesiyle eğitimin niteliği arasındaki doğru orantılı ilişki ifade edilebilir.
Türkiye’de yeni eğitim sisteminin içeriğinin ve uygulama sürecinin 2000’li yılların başından itibaren
şekillenmeye başladığı söylenebilir. Bu konuda önemli değişimlerin gerçekleştirilmesinde anahtar rolün ise öğretim
programlarındaki gelişmeler olduğu ifade edilebilir. Öğretim programları olarak yeni eğitim sistemine bakıldığında
ilköğretim düzeyinde 2004–2005 öğretim yılında pilot uygulamaları gerçekleştirilen 2005–2006 öğretim yılından
itibaren de kademeli olarak uygulamaya geçirilen öğretim programlarının Türkiye’deki eğitim sisteminde önemli
değişimleri ve gelişimleri beraberinde getirdiği söylenebilir. Bu program değişimlerinin gerçekleştirildiği yeni eğitim
anlayışında öğrencinin derse aktif katılımının, sosyal öğrenme çevresinin öneminin ve yaşam boyu öğrenme ya da
öğrenmeyi öğrenme gibi kavramların önemli bir yeri olduğu görülmektedir. Yapılandırmacılık yaklaşımını temele
alan bu yeni sistem; öğrenme-öğretme sürecinde öğrencilerin merkezde olduğu, bilginin öğretmenden öğrenciye
direk aktarılması yerine öğrenci tarafından zihinsel işlem süreçleriyle sosyal bir öğrenme çevresinde oluşturulduğu
ve öğretmenin rehber konumunda olduğu bir anlayışı ön plana çıkarmaktadır. Aynı zamanda bu sistemin, öğrencilerin
gelişim özeliklerinin dikkate alınarak şekillendirildiği ifade edilebilir. Aydede ve Matyar (2009)’ın da belirttiği
üzere, ilköğretim öğrencileri gelişim özellikleleri bakımından sınıfta sürekli hareket halinde olmak isterler ve sınıf
içi etkinliklere aktif olarak katılma eğilimi gösterirler. Sonuç olarak bu özellikler dikkate alınarak öğretim programı
şekillenmiş ve öğretmenin bu sistem içindeki rolü belirlenmiştir.
Bağcı-Kılıç (2001)’ a göre, yeni eğitim sisteminin başarılı olabilmesi için öğretmenlere yapılandırmacı yaklaşımı
temel alan uzun süreli eğitim verilmeli ve öğretmenlerin model alacağı bir ortam oluşturulmalıdır. Bu aşamada
temel görevin lisans ve lisansüstü eğitime düştüğü söylenebilir. Lisansüstü eğitim; yüksek lisans, doktora ve sanat
dallarında yapılan sanatta yeterlik programlarından oluşur. Yükseköğretim Kurulu [YÖK]’na göre tezli yüksek lisans
programının amacı “öğrencinin bilimsel araştırma yaparak bilgilere erişme, bilgiyi değerlendirme ve yorumlama
yeteneğini kazanmasını sağlamaktır”. Tezsiz yüksek lisans programının amacı “öğrenciye mesleki konuda derin bilgi
kazandırmak ve mevcut bilginin uygulamada nasıl kullanılacağını göstermektir”. Doktora programının amacı ise YÖK
tarafından “öğrenciye bağımsız araştırma yapma bilimsel olayları geniş ve derin bir bakış açısı ile irdeleyerek yorum
yapma ve yeni sentezlere ulaşmak için gerekli adımları belirleme yeteneği kazandırmak” olarak belirtilmektedir. (YÖK,
Lisansüstü Eğitim ve Öğretim Yönetmeliği: Madde 1, 9, 14 ve 18). Başka bir ifade ile lisansüstü eğitim, herhangi bir
bilgi alanında derinlemesine çalışarak uzmanlaşılan, lisans eğitiminden daha üst seviyede bilgi ve etkinliğe sahip
olan, yüksek ihtisas gücünü yetiştiren eğitim programıdır (Köksalan ve diğ., 2010). Lisansüstü eğitimin amaçları
ile lisans eğitiminin amaçları birbirine paralel bir seyir izlemektedir. Bu amaçlar Aslan (2010) tarafından; yaratıcı,
araştırmacı, etik değerlere saygılı, sorunlara akılcı yöntemlerle çözüm üretebilen, bilimsel bakış açısı kazanmış,
grup çalışması ve disiplinler arası çalışmalara katılmaya istekli, nitelikli çalışmalar üretebilen ve bu yolla toplumun
ihtiyaçlarına yanıt veren bilim insanları yetiştirmek olarak sıralanmıştır. Bu amaçlara bakıldığında nitelikli bireylerin
ve bu bireylerin içinde bulunduğu toplumların sosyo-kültürel başta olmak üzere pek çok açıdan gelişeceği açık bir
1136
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
şekilde görülmektedir. Kilmen (2007)’e göre Türkiye’de lisansüstü eğitime yönelik başvurular ve lisansüstü eğitim
kalitesi giderek artmaktadır. Lisansüstü eğitimde kalite ve ilginin artması ise başta eğitim sistemi olmak üzere pek çok
alanda olumlu sonuçlar doğuracaktır.
Lisansüstü eğitiminin sadece üniversitelerdeki eleman ihtiyacını karşılamaya yönelik yapıldığı algısının bu
eğitim konusunda insanların sahip olduğu yanılgılardan biri olduğu söylenebilir. Oysaki günümüzde lisansüstü eğitim
yani yüksek lisans ve doktora sürecinden geçmiş bireyler, üniversitede öğretim elemanı olmak dışında, diğer çalışma
alanlarında iş edinmenin bir ön koşulunu da aşmış olmaktadırlar (Karaman ve Bakırcı, 2010). Bu noktada lisansüstü
eğitim görmenin amaçları ya da sonuçlarının doğru ve gerçekçi bir şekilde anlaşılmasının oldukça önemli olduğu
ifade edilebilir. Konuyla ilgili doğru algının oluşması elbette ki en fazla bu eğitimi görme yeterliliğine sahip olan ya
da olacak olan bireyler yani üniversite öğrencileri için önem kazanmaktadır. Üniversite öğrencilerinden ilköğretim
ya da ortaöğretim düzeyinde eğitim sisteminde çalışacak, meslek olarak bu sistemde yer alacak olan bireyler ise
eğitim fakültelerinde öğrenim görmekte olan öğretmen adaylarıdır. Bu bağlamda öğretmen adaylarının lisansüstü
eğitime yönelik görüşlerinin belirlenmesinin oldukça önemli olduğu söylenebilir. Öğretmen adaylarının görüşlerinin
belirlenmesiyle ortaya çıkacak olan genel çerçeve konuyla ilgili bundan sora atılacak ya atılması gereken adımların
neler olacağının belirlenmesinde yol gösterici olacaktır. Bu nedenle söz konusu geniş katılımlı çalışmada öğretmen
adaylarının lisansüstü eğitime yönelik görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmıştır.
Araştırmanın Problemi
Bu çalışmada; Fen Bilgisi, Türkçe, Sosyal Bilgiler ve Sınıf Öğretmenliği bölümlerinde öğrenim görmekte
olan öğretmen adaylarının lisansüstü eğitim görmek istemeye yönelik görüşlerinin bölüm, sınıf düzeyi ve cinsiyet
bakımından analiz edilmesi ve lisansüstü eğitim görmek isteme, istememe veya karasız kalma nedenlerinin neler
olduğunun belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu nedenle araştırma iki temel problem kapsamında ele alınmıştır. Bu
problemler; “Öğretmen adaylarının lisansüstü eğitim görmeye yönelik düşünceleri bölüm, sınıf düzeyi ve cinsiyet
bakımından nasıldır?” ve “Öğretmen adaylarının lisansüstü eğitim görmek isteme, istememe ve kararsız kalma
nedenleri nelerdir?” olarak belirlenmiştir.
YÖNTEM
Çalışmanın yöntemi nitel araştırma metod ve prosedürüne dayanmaktadır. Çalışmada, öğretmen adaylarının
lisansüstü eğitime ilişkin bakış açılarının ve görüşlerinin belirlenmesi amaçlandığından dolayı nitel araştırma
kullanılmıştır.
Katılımcılar
Bu araştırma; 2010-2011 öğretim yılı bahar döneminde, Celal Bayar Üniversitesi Demirci Eğitim Fakültesi’nde
Fen Bilgisi, Türkçe, Sosyal Bilgiler ve Sınıf Öğretmenliği bölümlerinde öğrenim gören üç ve dördüncü sınıf öğretmen
adayları ile gerçekleştirilmiştir. Katılımcıların belirlenmesinde, eğitim fakültesindeki tüm üçüncü ve dördüncü sınıf
öğrencilerine ulaşılması amaçlanmıştır. Bu bağlamda oluşturulan görüş formu gönüllülük esası temel alınarak,
uygulamaların gerçekleştirildiği bir haftalık sürede fakültede bulunan tüm üçüncü ve dördüncü sınıf öğrencilerine
uygulanmıştır. Uygulama sonuçlarına göre fakültede bu sınıf düzeylerinde öğrenim gören öğretmen adaylarının
yaklaşık olarak yüzde seksenine ulaşılmıştır. Ulaşılan, Fen Bilgisi, Türkçe, Sosyal Bilgiler ve Sınıf Öğretmenliği
bölümlerinde öğrenim gören toplam öğretmen adayı sayısı 430’dur. Bu öğretmen adaylarının bölümler bazında sınıf
düzeyi ve cinsiyet gibi demografik özelliklerine ilişkin bilgiler Tablo 1’de verildiği gibidir.
ISBN: 978-605-364-273-2
1137
ww.iconte.org
Tablo 1.
Katılımcıların Bölümler Bazında Sınıf Düzeyleri ve Cinsiyetlerine İlişkin Bilgiler
Bölüm
Sınıf düzeyi
Kişi sayısı
3. sınıf
Cinsiyet
4.sınıf
Bay
Bayan
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
Fen
121
28.2
88
20.5
33
7.7
45
10.4
76
17.7
Türkçe
95
22.1
47
10.9
48
11.2
51
11.9
44
10.2
Sosyal
97
22.5
55
12.8
42
9.8
53
12.3
44
10.2
Sınıf
117
27.2
64
14.8
53
12.3
61
14.2
56
13.1
Toplam
430
100.0
254
59.0
176
41.0
210
48.8
220
51.2
Tablo 1’de görüldüğü gibi öğretmen adaylarının bölümlere göre dağılımı birbirine oldukça yakın olmakla birlikte
en büyük katılımın 121 kişiyle Fen Bilgisi Öğretmenliği bölümünden olduğu anlaşılmaktadır. Sınıf düzeyi açısından
üçüncü sınıf öğrencileri toplam katılımın %59’unu oluştururken dördüncü sınıf öğretmen adayları ise %41’ini
oluşturmaktadır. Araştırmanın katılımcılarının ise yaklaşık %49’u bay, %51’i bayandır.
Veri Toplama Aracı
Araştırmada veri toplama aracı olarak iki bölümden oluşan bir görüş formu kullanılmıştır. Görüş formunun
birinci bölümünde öğretmen adaylarının cinsiyet, bölüm, sınıf düzeyi gibi bazı demografik bilgilerine ilişkin kapalı
uçlu sorular bulunmaktadır. İkinci bölümünde ise lisansüstü eğitime yönelik görüşlerine ilişkin açık uçlu bir görüş
sorusu yer almaktadır. Açık uçlu soruların bireye seçenek kısıtlaması getirmeden konuya ilişkin daha rahat cevap
verebilme olanağı sağladığı söylenebilir. Cevaplayan bireyin cevabı şekillendirdiği, aynı zamanda standart cevaplar
yerine daha esnek cevaplara ulaşılabilen soru türleri açık uçlu sorulardır (Yıldırım ve Şimşek, 2011:134). Açık
uçlu sorular; araştırmacının önceden planlamadığı, tahmin yürütmediği, farklı cevapların alınabilmesine ve daha
derinlemesine bilgiler elde edebilmesine olanak sağlamaktadır (Büyüköztürk, Kılıç-Çakmak, Akgün, Karadeniz ve
Demirel, 2009:129). Bu çalışmada da öğretmen adaylarının lisansüstü eğitime yönelik düşüncelerinin derinlemesine
incelenmesi amaçlandığından açık uçlu soru kullanılmıştır.
Verilerin Analizi
Görüş formunda yer alan kapalı uçlu soruların analizinde betimsel analizden yararlanılmış ve yüzde-frekans
değerleri hesaplanmıştır. Açık uçlu sorunun analizinde ise Marshall & Rossman (1999: 152)’ın nitel araştırmalarda
kullanılan ‘analitik süreç’ analiz adımları temel alınmıştır. Yazarlara göre analitik süreç analizi altı aşamada
gerçekleştirilmektedir. Bunlar; (1) verilerin organize edilmesi, (2) kategorilerin, temaların ve örüntülerin üretilmesi, (3)
verilerin kodlanması, (4) anlaşılırlığın test edilmesi, (5) alternatif açıklamaların aranması ve (6) raporun yazılmasıdır.
Çalışmada görüş formunun açık uçlu sorusundan elde edilen veriler iki araştırmacı tarafından çözümlenerek kodlanmış
ve yüzde-frekans değerleri belirlenmiştir.
BULGULAR
Çalışmanın bulguları; ‘öğretmen adaylarının lisansüstü eğitime ilişkin görüşlerinin bölüm, sınıf düzeyi ve
cinsiyet bakımından betimsel analizi’ ve ‘öğretmen adaylarının lisansüstü eğitime ilişkin görüşlerinin nitel analizi’
olmak üzere iki temel başlıkta ele alınmıştır.
1138
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Öğretmen Adaylarının Lisansüstü Eğitime İlişkin Görüşlerinin Bölüm, Sınıf Düzeyi ve Cinsiyet
Bakımından Betimsel Analizi
Öğretmen adaylarının bölüm, sınıf düzeyi ve cinsiyetlerine göre lisansüstü eğitim görmek isteme, istememe ve
kararsız kalma durumları Tablo 2’de verilmiştir.
Tablo 2.
Öğretmen Adaylarının Bölüm, Sınıf Düzeyi ve Cinsiyetlerine Göre Lisansüstü Eğitime Yönelik Görüşleri
İsteme
Bölümler
Bayan
3.sınıf
Bay
4.sınıf
3.sınıf
4.sınıf
f
%
f
%
f
%
f
%
Fen
31
7.3
10
2.3
16
3.7
10
2.3
Türkçe
7
1.6
14
3.3
9
2.1
10
2.3
Sosyal
11
2.5
4
0.9
8
1.8
17
3.9
Sınıf
12
2.8
7
1.6
15
3.5
21
4.9
Toplam
61
14.2
35
8.1
48
11.1
58
13.4
İstememe
Bayan
3.sınıf
Bay
4.sınıf
3.sınıf
4.sınıf
f
%
f
%
f
%
f
%
Fen
18
4.2
7
1.6
11
2.5
1
0.2
Türkçe
12
2.8
6
1.4
14
3.3
13
3.0
Sosyal
13
3.0
6
1.4
11
2.5
12
2.8
Sınıf
20
4.6
15
3.5
12
2.8
8
1.8
Toplam
63
14.6
34
7.9
48
11.1
34
7.8
Kararsız kalma
Bayan
3.sınıf
Bay
4.sınıf
3.sınıf
4.sınıf
f
%
f
%
f
%
f
%
Fen
6
1.4
4
0.9
6
1.4
1
0.2
Türkçe
3
0.7
2
0.5
2
0.5
3
0.7
Sosyal
8
1.8
2
0.5
4
0.9
1
0.2
Sınıf
2
0.5
0
0.0
3
0.7
2
0.5
Toplam
19
4.4
8
1.9
15
3.5
7
1.6
Tablo 2’de de görüldüğü gibi araştırmada yer alan öğretmen adaylarının f=202’si lisansüstü eğitim görmek
istediğini, f=179’u istemediğini, f=49’u ise kararsız kaldığını belirtmektedir. Öğretmen adaylarının lisansüstü eğitim
görmek isteme durumlarını sınıf düzeyi bakımından karşılaştırdığımızda ise toplam 254 üçüncü sınıf öğretmen
adayının 109’u lisansüstü eğitim görmek istediğini belirtirken 111’i görmek istemediği yönünde görüş bildirmektedir.
Toplam 176 dördüncü sınıf öğretmen adayından ise 93’ü lisansüstü eğitim görmek istediğini buna karşın 68’i görmek
istemediğini belirtmektedir. Cinsiyet açısından tabloya baktığımızda ise çalışmaya katılan öğretmen adaylarının
220’sinin bayan, 210’unun ise bay olduğu anlaşılmaktadır. Bayan öğretmen adaylarının 96’sı lisansüstü eğitim
görmek isterken bay öğretmen adaylarının 106’sı lisansüstü eğitim görmek istemektedir. Bölümler bazında lisansüstü
eğitime yönelik öğretmen adaylarının görüşleri incelendiğinde ise Fen Bilgisi Öğretmenliği bölümünde öğrenim
ISBN: 978-605-364-273-2
1139
ww.iconte.org
görenlerin %55.4’ünün, Türkçe öğretmenliği bölümünde öğrenim görenlerin %42.1’inin, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği
bölümünde öğrenim görenlerin %41.2’sinin, Sınıf Öğretmenliği bölümünde öğrenim görenlerin %47’sinin lisansüstü
eğitim görmek istediği anlaşılmaktadır.
Öğretmen Adaylarının Lisansüstü Eğitime İlişkin Görüşlerinin Nitel Analizi
Öğretmen adaylarının lisansüstü eğitime ilişkin görüşleri ‘isteme’, istememe’ ve ‘kararsız kalma’ olmak üzere
üç alt başlıkta ele alınmış ve analiz edilmiştir. Lisansüstü eğitim görmek isteyen öğretmen adaylarının görüşleri Tablo
3’te verildiği gibidir.
Tablo 3.
Lisansüstü Eğitim Görmek İsteyen Öğretmen Adaylarının Görüşleri
Temalar
Gelişim
Uzmanlık
Kariyer
1140
Kodlar
f
%
Öğrenci Görüşlerinden Örnekler
“Kendimi alanımda geliştirmek amacıyla
lisansüstü eğitim yapmayı düşünüyorum”
(149 nolu öğrenci).
“Bilimsel çalışmalar yapmak ve bu alanda
kendimi yetiştirmek için” (96 nolu öğrenci).
“Gelecekteki öğretmen profilini değiştirmek
amacıyla bu eğitimi almak istiyorum” (361
nolu öğrenci).
Alanınımda kendimi geliştirmek
56
15.2
Kendimi yetiştirmek
7
1.9
Kültürel gelişim sağlamak
7
1.9
Öğretmenlik mesleğini geliştirmek
6
1.6
Mesleki gelişim sağlamak
5
1.4
Öğretmen profilini değiştirmek/geliştirmek
4
1.1
Öğretmenlikte ilerlemek
3
0.9
Psikolojik açıdan gelişmek
2
0.5
Alanınımda uzmanlaşmak
14
3.9
Alan bilgimi/becerimi arttırmak
10
2.8
Akademik bilgimi arttırmak
9
2.4
Alanımda daha çok bilgi sahibi olmak
7
1.9
Alanımda başarılı/en iyi olmak
7
1.9
Her alanda daha çok bilgi sahibi olmak
3
0.9
Alanımda nitelikli biri olmak
3
0.9
Alanımda donanımlı olmak
3
0.9
Alanımda deneyim kazanmak
2
0.5
Alanıma daha fazla hâkim olmak
2
0.5
Alanımda otorite olmak
2
0.5
Alanımda yetkin biri olmak
2
0.5
Alanımda kariyer yapmak
31
8.5
Alanımda yükselmek
8
2.2
Mesleki kariyerimi ileri taşımak
6
1.6
Öğretmenlik kariyerinde yükselmek
4
1.1
Daha üst bir kariyer düzeyine çıkmak
3
0.9
İstediğim kariyer düzeyine ulaşmamı sağlamak
2
0.5
Öğretmenlikten daha yüksek bir kariyer yapmak
2
0.5
“Bir alanda uzmanlaşabilmenin bir
birey için çok büyük bir şans olduğunu
düşünüyorum. Amacım bir alan seçip
uzmanlaşmak olduğu için lisansüstü eğitim
yapmak istiyorum” (4 nolu öğrenci).
“Eğitim alanında ilerlemek, alan bilgimi
genişletmek başlıca sebeplerden” (189 nolu
öğrenci).
“Hem alanımda daha nitelikli biri olmak,
mesleğimi icra ederken yeterliliklerimi
yükseltmek ve eğitimimi daha üst düzeye
taşımak için” (110 nolu öğrenci).
“Alanımda kariyer yapmak istediğim için”
“Alanımda kariyer basamaklarında
yükselmek için” (250 nolu öğrenci).
“Lisansüstü eğitim alarak öğretmenlikte
yükselmek isterim” (355 nolu öğrenci).
“Kariyer olanağı sağladığı için istiyorum”
ISBN: 978-605-364-273-2
Fayda
Akademik
personel
Gereklilik/
Zorunluluk
ww.iconte.org
Ülkeme faydalı olmak
6
1.6
Topluma yararlı birey olmak
5
1.4
Başkalarına/çevreme faydalı olmak
5
1.4
Eğitim sistemine faydalı olmak
5
1.4
Aileme faydalı olmak
4
1.1
Öğrencilere faydalı olmak
4
1.1
Gelecek nesillere faydalı olmak
3
0.9
Milletime yarar sağlamak
2
0.5
Çağdaş yaşama katkıda bulunmak
2
0.5
İnsanlara faydalı olmak
2
0.5
Devletime faydalı olmak
2
0.5
Akademik personel olmak
22
5.9
Üniversitede çalışmak
2
0.5
Üniversitede kalmak
2
0.5
Üniversite hocası olmak
2
0.5
Öğretim üyesi olmak
2
0.5
Eğitim profesörü olmak
2
0.5
Akademik çevrede bulunmak
2
0.5
Lisansüstü eğitim gerekli
9
2.4
Atanamayacağıma inanıyorum
5
1.4
MEB’de çalışmak istemiyorum
5
1.4
KPSS’yi kazanabileceğime inanmıyorum
4
1.1
Ülke dışına/yurtdışına çıkabilmek için
2
0.5
İlköğretimde sorunlar var
2
0.5
İlköğretim öğretmenliği bana göre değil
2
0.5
Kadrolu atanmak için
2
0.5
İlköğretim seviyesine bilgiyi indirgemek zor
2
0.5
“Türkiye’ye sosyal ve ekonomik yönden
yarar sağlamak için” (289 nolu öğrenci).
“Kendimden başka kişilere, öğrencilere,
topluma, ülkeye faydalı bir öğretmen olmak
istiyorum” (127 nolu öğrenci).
“Kendimi geliştirmek, topluma ve aileme
yararlı bir birey olmak için lisansüstü eğitim
yapmak istiyorum” (132 nolu öğrenci).
“Lisansüstü eğitim çağdaş yaşamın önemli
bir göstergesi olduğu için” (109 nolu
öğrenci).
“Üniversitede akademik personel olarak
kalmak ilk hedefim” (133 nolu öğrenci).
“Herhangi bir eğitim fakültesinde eğitim
profesörlüğü yapmak istiyorum” (270 nolu
öğrenci).
“Lisansüstü eğitim yaparak öğretim üyesi
olmak istiyorum” (371 nolu öğrenci).
“Çünkü eğitim alanında daha fazla
ilerlemek için gerekli olduğunu
düşünüyorum” (106 nolu öğrenci).
“Atama sıkıntısı olduğu için lisansüstü
eğitim yapmak gündeme geliyor” (366 nolu
öğrenci).
“Milli Eğitim’de çalışmak istemiyorum,
sürekli kendimi geliştirmek istiyorum” (111
nolu öğrenci).
ISBN: 978-605-364-273-2
1141
Duygu
İlköğretimle
Karşılaştırma
ww.iconte.org
Araştırma yapmayı sevme
6
1.6
Bilimsel çalışmalar yapmaktan hoşlanma
4
1.1
Hayallerime ulaşma
3
0.9
Eğitim alanını sevme
2
0.5
Bilimle uğraşmaktan zevk alma
2
0.5
Okumayı bırakmak istememe
2
0.5
Akademik hayatı sosyal bulma
2
0.5
Alanımda kendine güvenme
2
0.5
Yeni şeyler öğrenmeyi sevme
2
0.5
Üniversite hayatını seviyorum
2
0.5
Akademik hayatı eğlenceli görme
2
0.5
Bir ürün elde etmekten mutlu olma
2
0.5
Yüksek mevkii sevme
2
0.5
İş imkânı daha fazla
6
1.6
Ekonomik açıdan daha iyi
4
1.1
Maaş açısından daha iyi
2
0.5
Sosyo-ekonomik açıdan daha iyi
2
0.5
İş hayatı daha rahat
2
0.5
Şartları MEB’den daha iyi
2
0.5
“Araştırmayı seviyorum” (219 nolu
öğrenci).
“Üniversitede devamlılığı sağlayıp, kendimi
geliştirmek ve daha fazla araştırabilmek
için” (117 nolu öğrenci).
“Bilimsel çalışmalar yapmayı seviyorum”
“Bilimsel alanda çalışmalar yapmak, bir
şeylerle uğraşmak beni mutlu ediyor” (132
nolu öğrenci).
“Hayallerime ulaşabilmek için bir adımdır
benim için” (384 nolu öğrenci).
“Hem eğitim alanını sevdiğim için hem
de iş imkanının daha fazla olacağını
düşündüğüm için lisansüstü eğitim yapmak
“Ekonomik açıdan bunu düşünüyorum”
Araştırmaya katılan öğretmen adaylarından 10’u lisansüstü eğitim görmek istediğini belirtmiş ancak bunun
nedenine ilişkin bir görüş bildirmemiştir. Nedenlerine ilişkin görüş bildiren öğretmen adaylarının ifadeleri
incelendiğinde ise Tablo 3’te de görüldüğü gibi katılımcıların pek çok farklı nedenle lisansüstü eğitim görmek
istedikleri anlaşılmaktadır. Öğretmen adaylarının lisansüstü eğitim görmek isteme nedenleri incelendiğinde ‘gelişim’,
‘uzmanlık’, ‘kariyer’, ‘fayda’, ‘akademik personel’, ‘gereklilik/zorunluluk’, ‘duygu’ ve ‘ilköğretimle karşılaştırma’
olmak üzere 8 temada toplandığı görülmektedir. Tüm temalar içinde ise %24.5 sıklıkla en fazla gelişim temasında
yer alan düşünceler öğretmen adayları tarafından ifade etmişlerdir. Bu tema içinde öğretmen adayları %15.2 sıklıkla
alanında kendini geliştirmek istemesinden dolayı lisansüstü eğitim görmek istediğini belirtmiştir. Öğretmen adaylarının
bir kısmı ise alanında uzmanlaşmak (toplamda 17.4 sıklıkla) ve kariyer yapmak (toplamda 15.2 sıklıkla) için lisansüstü
eğitim görmek istemektedirler. Öğretmen adaylarının bir kısmı lisansüstü eğitimin gerekli olduğunu düşünürken
(f=9), bir kısmı ise atanamayacağına inanması (f=5), Milli Eğitim Bankalığı’nda çalışmak istememesi (f=5) ya da
yurtdışına çıkabilmek (f=2) gibi nedenlerle lisansüstü eğitim görmek istediklerini belirtmektedirler. Katılımcıların
bir bölümünün ise araştırma yapmayı sevmesi, bilimsel çalışmalardan hoşlanması ve hayallerine ulaşmak istemesi
(toplamda 3.6 sıklıkla) gibi duygu içeren düşüncelerden dolayı lisansüstü eğitim görmek istedikleri anlaşılmaktadır.
Öğretmen adaylarının küçük bir kısmı (toplamda 4.7 sıklıkla) ise üniversiteyi ilköğretimle karşılaştırmış ve
üniversitenin imkanlarının daha iyi olduğu inancıyla lisansüstü eğitim görmek istediklerini belirtmişlerdir. Lisansüstü
eğitim görmek istemeyen öğretmen adaylarının görüşleri Tablo 4’te verildiği gibidir.
1142
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Tablo 4.
Lisansüstü Eğitim Görmek İstemeyen Öğretmen Adaylarının Görüşleri
Temalar
Öğretmenlik
tercihi
Atanma durumu
Zamana bırakma
Uygunluk/
gereklilik
Zorluk inancı
Gelecek kaygısı
Kodlar
f
%
İlköğretimde görev yapmak istiyorum
9
5.5
Öğretmen olmak istiyorum
8
4.9
Çocuklara öğretmenlik yapmak istiyorum
6
3.7
Mesleğimi yapmak istiyorum
3
1.8
MEB’ de çalışmak istiyorum
3
1.8
Öğretmen olmak yeterli
3
1.8
Bu işi/öğretmenliği seviyorum
3
1.8
1.2
Öğretmen olarak daha faydalı olacağımı düşünüyorum
2
Müdire olmak istiyorum
2
1.2
Atanıp biran önce meslek hayatıma başlamak istiyorum
14
8.6
Atanmak istiyorum
5
3.1
Devlette kadro garantisi var
5
3.1
Önceliğim atanarak iş sahibi olmak
3
1.8
Önceliğim KPSS’yi geçerek atanabilmek
3
1.8
Devlet okullarında öğretmenlik yapmak istiyorum
2
1.2
Şuan düşünmüyorum
15
9.1
Belli süre okulda öğretmenlik yaptıktan sonra
4
2.5
İleriki dönemde yapabilirim
4
2.5
Mesleki yeterliliklerimi tamamladıktan sonra
2
1.2
KPSS yi kazandıktan sonra olabilir
2
1.2
1.2
İyi bir dil eğitimi aldıktan sonra olabilir
2
İkinci üniversite okuduktan sonra olabilir
2
1.2
Lisansüstü eğitim gerekli değil
7
4.3
Hedeflerim arasında yok
4
2.5
Bana uygun değil
4
2.5
1.2
Üniversite ortamı bana göre değil
2
Artık öğrenci olmak istemiyorum
2
1.2
Amaçlarıma uygun değil
2
1.2
Lisansüstü eğitim ilgimi çekmiyor
2
1.2
Kendimi yeterli görmüyorum
4
2.5
Yabancı dilim yok
4
2.5
Şartları zor
3
1.8
Uğraşmak zor
2
1.2
1.2
Başaramayacağımı düşünüyorum
2
Kendime güvenemiyorum
2
1.2
Lisansüstü eğitim zor
2
1.2
Lisansüstü uzun bir süreç
2
1.2
Biran önce kendi ayaklarımın üzerinde durmam gerek
5
3.1
Geleceğim için zaman kaybedemem
3
1.8
Maddi olanağım yok
2
1.2
Aileme yük olacağımdan korkuyorum
2
1.2
Ekonomik özgürlüğümü kazanmam gerek
2
1.2
Artık para kazanmam gerek
2
1.2
Hayata geç atılmama neden olur
2
1.2
“Hayır, çünkü öğretmenlik yapmak
istiyorum; öğretmenlik yaparak daha
faydalı olacağımı düşünüyorum” (93
nolu öğrenci).
“Öğretmenlik mesleğini ilköğretim
öğrencileriyle yapmak istiyorum” (100
nolu öğrenci).
“İlköğretimde öğretmenlik benim için
yeterli” (60 nolu öğrenci).
“Düşünmüyorum çünkü biran önce kendi
mesleğimi yapmak ve kendi ayaklarım
üzerinde durmak istiyorum” (305 nolu
öğrenci).
“Hedefim üniversiteyi bitirip KPSS
sınavıyla biran önce öğretmenlik
mesleğine atanmak” (410 nolu öğrenci).
“Şuan için düşünmüyorum çünkü ben
ilköğretimde öğretmen olma hayaliyle
geldim” (410 nolu öğrenci).
“Bir süre öğretmenlik yapmak istiyorum
sonra olabilir” (311 nolu öğrenci).
“Hayır, gerek görmüyorum” (48 nolu
öğrenci).
“Şuan ki hedeflerim içinde görmüyorum”
“Kariyer planlamamda lisansüstü eğitim
yok” (280 nolu öğrenci).
“Lisansüstü eğitim konusunda kendimi yeterli hissetmiyorum” (100 nolu
öğrenci).
“Kendimi yeterli görmediğim için lisansüstü eğitimi düşünmüyorum” (20 nolu
öğrenci).
“İstemiyorum, çünkü yabancı dil bilmiyorum” (274 nolu öğrenci).
“Düşünmüyorum çünkü biran önce kendi
mesleğimi yapmak ve kendi ayaklarımın
üzerinde durmak istiyorum” (305 nolu
öğrenci).
“Daha fazla zaman kaybetmek istemiyorum. Önümde güneş gibi parlayan
geleceğime biran önce kavuşmak istiyorum” (58 nolu öğrenci).
ISBN: 978-605-364-273-2
1143
ww.iconte.org
Araştırmaya katılan öğretmen adaylarından 78’i lisansüstü eğitim görmek istemediğini belirtmiş ancak
bunun nedenine ilişkin bir görüş bildirmemiştir. Nedenlerine ilişkin görüş bildiren öğretmen adaylarının ifadeleri
incelendiğinde ise Tablo 4’te de görüldüğü gibi katılımcıların en fazla öğretmenlik mesleğini tercih etmelerini neden
olarak belirttikleri anlaşılmaktadır. Öğretmen adayları toplamda %23.8 sıklıkla öğretmenlik tercihi temasında yer
alan ifadelerle görüşlerini bildirmişler ve lisansüstü eğitim görmeyi bu nedenlerle istemediklerini açıklamışlardır.
Araştırmada yer alan öğretmen adaylarının bu temanın dışındaki görüşleri incelendiğinde, 14 kez atanarak bir ana
önce meslek hayatına başlamak isteği ve 15 kez ise şu an düşünmeyip zamana bırakması tekrarlanmıştır. Öğretmen
adaylarının bir kısmı ise %14.1 sıklıkla lisansüstü eğitimi gerekli görmemesi ya da kendisine uygun olmaması gibi
nedenlerle istemediklerini belirtmektedirler. Çalışmada yer alan öğretmen adayları toplamda 12.8 sıklıkla lisansüstü
eğitimin zor olduğuna inandıklarından istemediklerini ifade etmektedirler. Öğretmen adaylarının görüş ifadelerinden
anlaşıldığı üzere gelecek kaygısı da onların bu eğitimi görmek istememelerine neden olmaktadır. Bu yönde görüş
bildiren öğretmen adayları düşüncelerini ‘bir an önce kendi ayaklarımın üzerinde durmam gerek’ (%3.1 sıklıkla)
ve ‘geleceğim için zaman kaybedemem’ (%1.8 sıklıkla) gibi ifadelerle belirtmişlerdir. Lisansüstü eğitim görme
konusunda kararsız olan öğretmen adaylarının görüşleri Tablo 5’te verildiği gibidir.
Tablo 5.
Lisansüstü Eğitim Görme Konusunda Kararsız Olan Öğretmen Adaylarının Görüşleri
Temalar
Zamana bırakma
Şartlara bağlı olma
1144
Kodlar
f
%
İleriki dönemde yapabilirim belki
14
12.3
Belli süre MEB’ de öğretmenlik yaptıktan sonra
yapabilirim
3
2.7
Önce öğretmenliğin tadını çıkarmak istiyorum
ileride belki
2
1.8
Öğretmen olduktan sonra olabilir
2
1.8
Uzun yıllar ilköğretim öğretmenliği
yapabileceğimi sanmıyorum ileride yapabilirim
2
1.8
Zamanım olursa ileride belki
2
1.8
Gelecek kaygısı taşıyorum ama ilerde belki
2
1.8
Önceliğim atanma/atanamazsam
6
5.3
KPSS deki tecrübelerime bağlı
5
4.4
KPSS de iyi bir puan alamazsam
3
2.7
B planı olarak düşünüyorum
2
1.8
Akademik ortalamam uygun olursa
2
1.8
Yabancı dilimi geliştirirsem
2
1.8
Kadro bulup bulmamama bağlı
2
1.8
Alanımda lisansüstü eğitim yapabileceğim açık
kadro bulabilirsem
2
1.8
Önce derslerimi geçmem gerek
2
1.8
“Şuan düşünmüyorum ama ileride
belki yapmak isterim” (125 nolu
öğrenci).
“Önce birkaç yıl öğretmenlik
yapmayı tercih ederim. Ama zaman
içinde gelişen sisteme daha fazla ayak
uydurmak için lisansüstü eğitime devam edebilirim” (322 nolu öğrenci).
“Önceliğim KPSS’ de iyi bir puan
alıp atanmak. Ama yeterli puan
alamazsam lisansüstü eğitim görmek
“Kararsızım, KPSS deki tecrübelerime bağlı olarak lisansüstü eğitim
düşünüyorum” (103 nolu öğrenci).
ISBN: 978-605-364-273-2
Bilgi eksikliği
İlköğretime öncelik
Kariyer/gelişim
sağlama
ww.iconte.org
Kısmen düşünüyorum ama bilgim yok
5
4.4
Lisansüstü eğitim hakkında bilgim yok
3
2.7
Zor olmasından korkuyorum çünkü lisansüstü
eğitimi bilmiyorum
2
1.8
Rahat olduğunu düşünüyorum ama pek bilmiyorum
2
1.8
Kendimi yeterli görmüyorum çünkü çok bilgim
yok
2
1.8
Boşuna uğraşmaktan korkuyorum çünkü lisansüstü
eğitimi bilmiyorum
2
1.8
Birey için büyük şans, fırsat ama benim bilgim yok
2
1.8
Lisansüstü eğitimin gerekli olduğunu
düşünüyorum ama bilgim yok
2
1.8
Hedeflerimden biri ama lisansüstü eğitim konusunda bilgim az
2
1.8
Lisansüstü eğitimi kendime daha uygun buluyorum ama bilgim yok
2
1.8
Önceliğim öğrenciler ama kararsızım
3
2.7
Küçük yaştakilere daha yaralı olabilirim ama yine
de belki
2
1.8
MEB’ de çalışmak istiyorum ama belki
2
1.8
Önceliğim öğretmen olmak ama belki
2
1.8
Kendimi Meb’ de geliştireceğim ama karasızım
2
1.8
Kendimi çocuklara borçlu hissediyorum bu yüzden
kararsızım
2
1.8
Öğrencilere faydalı olmak istiyorum ama
kararsızım
2
1.8
Kendi kazandığım parayla yapmak istiyorum
2
1.8
Kendi ayaklarım üzerinde durmam gerek ama
kararsızım
2
1.8
Kararsızım, akademik kariyer için belki
6
5.3
Kararsızım, mesleki alanda kendimi geliştirmek
için belki
3
2.7
Üniversitede çalışmak için belki
2
1.8
Daha üst basamaklarda olmak için belki
2
1.8
Kararsızım, kendimi geliştirmek için belki
2
1.8
Statüsü var
2
1.8
“Kısmen düşünüyorum. Ama önce
öğretmenlik mesleğini birkaç yıl
yapmayı düşünüyorum. Ayrıca lisansüstü eğitim hakkında bilgim yok”
“Kararsızım. Hiçbir bilgiye sahip
değilim bu konuda” (427 nolu
öğrenci).
“Tam olarak lisansüstü eğitim
hakkında bilgim yok bu yüzden bir
şey diyemiyorum” (389 nolu öğrenci).
“Kararsızım. Lisansüstü eğitim konusunda kapsamlı bir bilgim yok” (317
nolu öğrenci).
“Benim için öncelik akademik kariyer
değil öğrencilerin bilgilenmesi,
sağlıklı yetişmesidir ancak yine de
kararsızım” (81 nolu öğrenci).
“Öğrencilere ancak öğretmen olunca
faydalı olabilirim diye düşünüyorum
ama yine de lisansüstü eğitim görme
konusunda kararsızım ” (146 nolu
öğrenci).
“Kararsızım, akademik kariyer için
belki. Çünkü uzun yıllar ilköğretimde
öğretmenlik yapabileceğimi
düşünmüyorum. Daha çok akademik
kariyer üzerinde yoğunlaşmak istiyorum” (112 nolu öğrenci).
Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının bir kısmı lisansüstü eğitim görme konusunda karasız olduğunu ifade
etmiş ancak bunlardan 17’si karasızlığının nedenine ilişkin bir görüş belirtmemiştir. Karasız olmasının nedenini
açıklayan öğretmen adaylarının görüşleri ise araştırmacılar tarafından ‘zamana bırakma’, ‘şartlara bağlı olma’, ‘bilgi
eksikliği’, ‘ilköğretime öncelik’ ve ‘kariyer/gelişim sağlama’ olmak üzere 5 temada toplanmış ve isimlendirilmiştir. Bu
temalarda yer alan görüşlerin tekrarlanma sıklıklarına bakıldığında birbirine oldukça yakın olmasına rağmen %23.9
sıklıkla en fazla ‘zamana bırakma’ temasında yoğunluk olduğu görülmektedir. Öğretmen adayları tarafından bu temada
14 kez belki ileriki dönemde lisansüstü eğitim görmek isteyebileceği görüşü tekrarlanmıştır. Katılımcıların bir kısmı
ISBN: 978-605-364-273-2
1145
ww.iconte.org
(toplamda %23.0 sıklıkla) ise lisansüstü eğitim görme konusundaki kararsızlığını başta atanma ve KPSS olmak üzere
bazı şartlara bağlı olarak açıklamışlardır. Bununla birlikte öğretmen adayları toplamda 24 kez bilgi eksikliğine yönelik
bir görüşle kararsız olduklarını belirtmektedirler. Ayrıca öğretmen adayları tarafından %16.8 sıklıkla, ilköğretime
öncelik vermeye yönelik düşüncelerle lisansüstü eğitim görmeye yönelik kararsızlık açıklanmıştır. Çalışmada yer
alan öğretmen adayları %5.3 sıklıkla kararsız olduğunu ancak akademik kariyer için belki lisansüstü eğitim görmek
isteyebileceğini belirtirken %2.7 sıklıkla kararsız olduğunu ancak mesleki alanda kendisini geliştirmek için belki
lisansüstü eğitim görmek isteyebileceğini ifade etmektedirler.
TARTIŞMA VE SONUÇ
Nitelikli bireylerden oluşan bir toplumun oluşabilmesinde eğitim kalitesinin önemi yadsınamaz bir gerçektir.
Bu kalitede lisansüstü eğitimin de rolü büyüktür. Lisansüstü eğitimin; gelecekteki bireylerin eğitimsel açıdan
şekillendirilmesinde görev alacak olan öğretmen adaylarının kişisel ve mesleki gelişiminde de etkili olduğu
söylenebilir. Bu bağlamda öğretmen adaylarının lisansüstü eğitime yönelik görüşlerinin ve bu görüşlerin altındaki
nedenlerin dikkate alınması gerektiği ifade edilebilir. Bu amaçla çalışmada; öğretmen adaylarının lisansüstü eğitime
yönelik görüşleri bölüm, sınıf düzeyi ve cinsiyet açısından incelenmiş, lisansüstü eğitim görmek isteme, istememe ve
kararsız kalma nedenleri araştırılmıştır.
Öğretmen adaylarının lisansüstü eğitim görme konusundaki düşüncelerinin, ileriki eğitim yaşamlarında bu eğitimi
görüp görmeyecekleri konusunda önemli bir ipucu olabileceği söylenebilir. Arı, Pehlivanlar ve Çömek (2005)’in
yüksek lisans ve doktora öğrencileriyle gerçekleştirdikleri çalışmalarında yer alan katılımcıların %77’sinin henüz
lisans düzeyindeyken lisansüstü eğitime karar verdiklerini belirlenmiştir. Çalışmada katılımcı öğretmen adaylarının
yaklaşık %47’sinin lisansüstü eğitim görmeyi istedikleri belirlenmiştir. Bunun dışında çalışmada yer alan öğretmen
adaylarının %41.6’sı lisansüstü eğitim görmek istemediği yönünde görüş bildirirken, %11.4’ü ise karasız olduğu, bazı
şartlara göre ya da daha ileriki dönemlerde yapabileceğine yönelik görüş bildirmiştir. Bu çalışma sonucuna benzer
şekilde Çevik ve Yiğit (2009)’in araştırmalarında yer alan katılımcılardan lisansüstü eğitim yapmak isteyen cevaplayıcı
oranı %48.1’dir. Köksalan ve diğ. (2010) ise çalışmalarında öğretmen adaylarının lisansüstü eğitim yapma isteklerini
5.00 üzerinden 3.41 puan olduğunu saptamışlardır. Yazarlara göre bu puan çok yüksek olmasa da katılımcılardan
birçoğunun lisansüstü eğitim yapmak istedikleri anlaşılmaktadır. Ünal ve İlter (2010)’in çalışmalarında, Sınıf
Öğretmenliği bölümü öğretmen adaylarının lisansüstü eğitim yapmak istemelerine yönelik faktörün değer ortalaması
5.00 üzerinden 3.47 puan olarak bulunmuştur. Buna göre öğretmen adaylarının isteklilik derecesi “katılıyorum”
düzeyi olarak belirlenmiştir.
Çalışmada öğretmen adaylarının bölümler bazında lisansüstü eğitim görmeye yönelik görüşlerinin birbirine
oldukça yakın olduğu belirlenmiştir. Fen Bilgisi Öğretmenliği bölümünden 67, Türkçe öğretmenliği bölümünden 40,
Sosyal Bilgiler Öğretmenliği bölümünden 40 ve Sınıf Öğretmenliği bölümünden 55 öğretmen adayının lisansüstü
eğitim görmek istediği anlaşılmaktadır. Bu sayılar, söz konusu bölümlerin çalışma grubunda yer alma oranları
bakımından karşılaştırıldığında ise Fen Bilgisi Öğretmenliği bölümü katılımcılarının %55.4’ü, Türkçe öğretmenliği
bölümü katılımcılarının %42.1’i, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği bölümü katılımcılarının % 41.2’si ve Sınıf Öğretmenliği
bölümü katılımcılarının %47.0’ı lisansüstü eğitim görmek istemektedirler. Bu durumda görüldüğü gibi en fazla
Fen Bilgisi Öğretmenliği bölümü öğretmen adaylarının lisansüstü eğitim görmek istediği en az ise Sosyal Bilgiler
Öğretmenliği bölümü öğretmen adaylarının lisansüstü eğitim görmek istediği anlaşılmaktadır. Bu durumun nedeninin
ise ayrıca araştırılması gerektiği düşünülmektedir. Bununla birlikte bölümler bazında lisansüstü eğitim görmeye yönelik
öğretmen adaylarının görüşlerine yönelik alan yazında yer alan çalışmaların bazılarının sonuçlarıyla bu çalışmanın
sonuçları paralellik göstermemektedir. Erkılıç (2007) çalışmasında öğretmen adaylarının lisansüstü eğitim görme
istekliliklerini ‘eğitim-öğretim, araştırma-geliştirme, psiko-sosyal ve sosyo-ekonomik’ boyutlu etmenlerin ne derece
etkilediğini saptamaya çalışmıştır. Yazarın çalışmasına göre farklı boyutlara ilişkin etmenlerin öğrencilerin lisansüstü
eğitim yapma istekliliklerini etki derecelerinin devam ettikleri program türleri açısından farklılaştığı görülmektedir.
Buna göre; lisansüstü eğitim görme istekliliği konusunda eğitim-öğretim boyutunda en fazla beden eğitimi ve spor
1146
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
öğretmenliği programı, araştırma-geliştirme boyutunda matematik öğretmenliği programı, psiko-sosyal boyutta beden
eğitimi ve spor öğretmenliği programı ve sosyo-ekonomik boyutta Sosyal Bilgiler Öğretmenliği programı öğrencileri
yer almışlardır. Yazarın çalışmasında tüm boyutlarda genel olarak Sosyal Bilgiler Öğretmenliği programında yer alan
öğrencilerin Sınıf ve Fen Bilgisi Öğretmenliği programlarında yer alan öğrencilerden daha yüksek puanlar aldıkları
belirlenmiştir.
Çalışmanın sonuçları sınıf düzeyi bazında incelendiğinde ise; çalışma grubunda yer alan üçüncü sınıf
öğretmen adaylarının 109’unun, dördüncü sınıf öğretmen adaylarının ise 93’ünün lisansüstü eğitim görmek istediği
belirlenmiştir. Ancak bu sayılar çalışma grubunda yer alma oranlarına göre analiz edildiğinde üçüncü sınıf öğretmen
adaylarının %42.9’unun, dördüncü sınıf öğretmen adaylarının ise %52.8’inin lisansüstü eğitim görmek istediği
anlaşılmaktadır. Buna göre dördüncü sınıf öğretmen adaylarının lisansüstü eğitim görmek isteme durumlarının,
üçüncü sınıf öğretmen adaylarından daha fazla olduğu görülmektedir. Bu durumun; sınıf düzeyi arttıkça lisansüstü
eğitimle ilgili bilgilenme düzeyinin de artması, geleceğe yönelik planlamalar konusunun daha fazla önemsenmesi ya
da atanamamaktan korkarak kendisine bir başka seçenek daha oluşturmak istemesi ve kişisel ya da mesleki gelişimi
ile lisansüstü eğitim arasında ilişkilendirme yaparak bu gelişimi arttırmak istemesi gibi nedenlerle ilişkili olabileceği
düşünülmektedir.
Öğretmen adaylarının lisansüstü eğitim görmek isteme durumları ile cinsiyetleri arasında bir ilişki
bulunmadığı, lisansüstü eğitim görmek isteme oranlarının birbirine yakın olduğu söylenebilir. Nitekim bayan
öğretmen adaylarından 96’sı lisansüstü eğitim görmek istediğini belirtirken, bay öğretmen adaylarından 106’sı lisansüstü eğitim görmek istediğini ifade etmiştir. Çalışmaya katılan öğretmen adaylarının 220’sinin bayan, 210’unun bay
olduğu dikkate alınırsa katılımcılardan bayanların %43.6’sının, bayların ise %50.5’inin lisansüstü eğitim görmek istediği
anlaşılmaktadır. Arada çok büyük bir fark olmasa da Türkiye’de öğretmenliğin bayan mesleği olarak algılanmasının
bu sonuçla ilişkili olduğu düşünülmektedir. Çevik ve Yiğit (2009)’in çalışmasında ise bayan öğretmen adaylarının
%49.8’inin, bay öğretmen adaylarının da %44.4’ünün yüksek lisans yapmak istedikleri belirlenmiştir. Görüldüğü üzere
bu oranlar da birbirine oldukça yakındır ancak bu çalışma sonuçlarıyla yazarların çalışma sonuçları cinsiyet açısından
birbirinden farklı sonuçlar ortaya koymaktadır.
Yapılan çalışmada öğretmen adaylarının lisansüstü eğitim görmeyi genellikle alanlarında kendilerini
geliştirmeleri, uzmanlıklarını arttırmaları, kariyer yapmaları ve akademik personel olmak istemeleri ile ilişkilendirdikleri
anlaşılmıştır. Bu sonuca paralel olarak Özmenteş ve Özmenteş (2005)’in yaptığı çalışmada yer alan öğrencilerin
de lisansüstü eğitimden beklentilerini ve bu eğitimle ilgili görüşlerini genellikle akademik kariyer, uzmanlaşma ve
gelişme, bilimsel bir tutum edinme ve eksikliklerin giderilmesi konularıyla ilişkilendirdikleri sonucuna varılmıştır.
Aslan (2010)’ın çalışmasında yer alan katılımcılar ise lisansüstü öğrenime başlama nedenlerini; çalıştıkları alanda
kendilerini bireysel ve toplumsal yönlerden geliştirmek/yetkinleştirmek, bilimsel anlayış ve yaklaşımın ne olduğunu
öğrenmek ve öğretmek, kariyerde yükselmek, yenilik ve gelişmeleri akademik bir disiplin içerisinde izlemek, sunduğu
dersin niteliğini artırarak öğrencilerine daha yararlı olabilmek ve bilimsel çalışmalar yapmak yanıtlarını vermişlerdir.
Çevik ve Yiğit (2009)’in çalışmasında ise lisansüstü eğitim yapmak isteme nedenleri arasında ilk sırayı bireysel gelişim,
ikinci sırayı çalışılan iste yükselmek ve son sırayı da akademik personel olmak almıştır.
Öğretmen adaylarının lisansüstü eğitim görmek istememe nedenleri; öğretmenliği lisansüstü eğitime tercih etmeleri, atanma-atanamama durumları, zamana bırakmaları, lisansüstü eğitimin zor olduğuna inanmaları ve
gelecek kaygıları olarak belirlenmiştir. Bu nedenlere bakıldığında öğretmen adaylarının özellikle sosyo-ekonomik bazı
faktörleri temel alarak geleceklerini planladıkları anlaşılmaktadır. Benzer şekilde Erkılıç (2007)’ın çalışmasında sosyoekonomik boyuttaki etmenler, öğrencilerinin lisansüstü eğitim yapma istekliliklerini ‘çok’ etkilemektedir. Yazar bu sonucu işsizliğin sürekli arttığı bir süreçte ekonomik nedenlerin öğrencilerin tercihlerini etkiliyor olması ve ekonomik alt
yapının eğitimi belirleyen baskın özelliğinin öğrencilerin günlük yaşamlarında da hissedilmesi şeklinde yorumlamıştır.
Lisansüstü eğitim görme konusunda kararsız olan öğretmen adaylarının ise bu durumu özellikle zamana bırakma
kavramı ile açıkladıkları anlaşılmaktadır. Bununla birlikte bu grupta yer alan öğretmen adaylarının bazılarının lisansüstü eğitim görmeyi, atanma-atanamama durumları ve Kamu Personeli Seçme Sınavı [KPSS] sınavındaki tecrübeleriyle ilişkilendirdikleri görülmektedir. Ayrıca karasız olan öğretmen adaylarının bir bölümü ise lisansüstü eğitim
konusunda bilgilerinin bulunmadığını farklı şekillerde ifade etmişler ve bu nedenle tam olarak karar veremediklerini açıklamışlardır. Bu bağlamda öğretmen adaylarına lisansüstü eğitim konusunda üniversitelerde çeşitli seminer
ya da bilgilendirme toplantıları düzenlenmesi gerektiği önerisinde bulunulabilir. Bununla birlikte üniversitelerdeki
öğretim elemanlarının özellikle eğitimle ilgili derslerde zaman zaman öğrencilere lisansüstü eğitimle ilgili küçük
hatırlatmalarda bulunmalarının, öğretmen adaylarının bu konuya ilgilerinin çekilmesi konusunda faydalı olacağı ifade
edilebilir. Ayrıca lisansüstü eğitim görmek istemeyen öğretmen adaylarının büyük çoğunluğunun öne sürdüğü nedenlerin başında ekonomik sebepler gelmektedir. Bu nedenle lisansüstü eğitim düzeyinde öğrencilere verilen burs
ISBN: 978-605-364-273-2
1147
ww.iconte.org
imkânlarının arttırılması önerisinde bulunulabilir. Araştırmada yer alan öğretmen adaylarının bir kısmı lisansüstü
eğitim konusundaki düşüncesini, öğretmen olarak atanma-atanmama durumuyla ilişkilendirmiştir. Bu durumda
eğitim alanında lisansüstü öğrenim gören kişilere bu eğitimin bitiminde Milli Eğitim Bakanlığında yani devlete bağlı
okullarda çalışmaları durumunda maaş farkı, terfi farkı gibi bazı desteklerin arttırılmasının onların lisansüstü eğitime
yönelik tutumlarını olumlu yönde etkileyebileceği söylenebilir.
KAYNAKÇA
Arı, E., Pehlivanlar, E. ve Çömek, A. (2005). Lisansüstü eğitimi öğrencilerinin gördükleri eğitim hakkındaki beklentileri ve
görüşlerinin belirlenmesi. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi (Özel Sayı- 1): Lisansüstü Eğitim,
17, 231- 235.
Aslan, C. (2010). Türkçe eğitimi programlarında lisansüstü öğrenim gören öğrencilerin akademik özyeterliklerine ilişkin
görüşleri. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10 (19), 87–115.
Aydede, M., N. ve Matyar, F. (2009). Fen bilgisi öğretiminde aktif öğrenme yaklaşımının bilişsel düzeyde öğrenci başarısına
etkisi. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 6 (1), 115-127.
Bağcı-Kılıç, G. (2001). Oluşturmacı fen öğretimi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, 1 (1), 7–22.
Büyüköztürk, Ş., Kılıç-Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. & Demirel, F. (2009). Bilimsel araştırma yöntemleri.
Ankara: PegemA Yayıncılık.
Çevik, O., Yiğit, S. (2009). Eğitim fakültesi öğrencilerinin profillerinin belirlenmesi-Amasya Üniversitesi Örneği-.
Cumhuriyet Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 33 (1) 89-106.
Erkılıç, T. A. (2007). Öğretmen adaylarının lisansüstü eğitim isteklilikleri etkileyen etmenler (Eskişehir örneği). Girne
Amerikan University Journal of Social & Applied Science, 3 (5), 46-72.
Karakuş, M. (2004, Temmuz). Lisansüstü eğitim için başvuran öğrencilerin üniversitedeki akademik başarıları ile LES
puanları arasındaki ilişki. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, İnönü Üniversitesi, Malatya-Türkiye.
Karaman, S. ve Bakırcı, F. (2010). Türkiye’de lisansüstü eğitim: Sorunlar ve çözüm önerileri. Sosyal Bilimler Araştırmaları
Dergisi, II, 94–114.
Kilmen, S. (2007). Lisansüstü eğitimi giriş sınavının ve lisans diploma notunun yüksek lisans başarısını yordama gücü.
Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7 (2), 176–189.
Köksalan, B., İlter, İ. ve Görmez, E. (2010). Sınıf öğretmeni adaylarının sosyo-kültürel özellikleri ve lisansüstü eğitim
isteklilikleri üzerine bir çalışma (Fırat, Erzincan ve İnönü üniversitesi sınıf öğretmenliği ABD örneği)
Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 11(3) 277–299.
Marshall, C. & Rossman, G. B. (1999). Designing qualitative research. United States of America: Sage Publications.
Özmenteş, G. ve Özmenteş, S. (2005). Buca eğitim fakültesi müzik eğitimi anabilim dalı yüksek lisans öğrencilerinin
lisansüstü eğitimden beklentileri ve yüksek lisansla ilgili görüşleri. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi
Dergisi (Özel Sayı- 1): Lisansüstü Eğitim, 17, 247- 255.
Ünal, Ç. ve İlter, İ. (2010). Sınıf öğretmeni adaylarının lisansüstü eğitime olan tutumları (Fırat, Erzincan ve İnönü
Üniversitesi sınıf öğretmenliği ABD örneği). Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 14 (2) 1-18.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. (8. Baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Yükseköğretim Kurulu YÖK], (1996). Lisansüstü eğitim ve öğretim yönetmeliği. 28.02.2012 tarihinde http://www.yok.gov.
tr/content/view/417/ adresinden alınmıştır.
1148
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
REFLECTIVE THINKING AND AN IN-SERVICE TRAINING COURSE PROPOSAL
INTENDED FOR GAINING THESE SKILL TO ELEMENTARY
MATHEMATIC TEACHERS
YANSITICI DÜŞÜNME VE BU BECERİYİ İLKÖĞRETİM MATEMATİK
ÖĞRETMENLERİNE KAZANDIRMAYA YÖNELİK BİR HİZMETİÇİ
EĞİTİM KURSU ÖNERİSİ
Nadide Yılmaz*
Tuba Gökçek**
Abstract
In the information age where scientific knowledge increased very quickly, technological innovations advance rapidly, mathematics become a part of our lives at any moment, mathematics
education plays a key role for the future of the communities. In recent years, continuity in the program development efforts and the effort of desired mathematics education result with to renewal
the mathematics curriculum. The renewed curriculum aims students to acquire thinking skills as
well as basic mathematical skills such as reasoning, association, problem solving skills. Reflective
thinking is considered one of these skills too. Within the scope of Basic Education Project, reflective thinking skills appears as a skill required to teachers must have. Because, the reflective teacher
queries always the responsibility of teaching, knows how and why to do. In this context, the current
study will explore the components of reflective thinking, types of reflective thinking and the strategies to develop this skill. Also, an in-service training course design planned to improve the reflective thinking skills of primary school mathematics teachers will be explained.
Key Words: Reflective Thinking, Elementary Mathematics Teachers, In-service Training
Özet
Bilimsel bilginin çok hızlı bir şekilde arttığı, teknolojik yeniliklerin büyük bir hızla
ilerlediği, matematiğin yaşamımızın her an bir parçası oluştuğu bilgi çağında, toplumların
geleceği açısından matematik eğitimi anahtar bir rol oynamaktadır. Son yıllarda program
geliştirme çabalarındaki süreklilik ve istenilen matematik eğitimini gerçekleştirme çabaları,
matematik öğretim programının yenilenmesi ihtiyacını doğurmuştur. Yenilenen matematik
öğretim programı öğrenciye akıl yürütme, ilişkilendirme, problem çözme gibi temel matematiksel becerilerin kazandırılmasının yanında düşünme becerilerinin de kazandırılmasını hedeflemektedir. Bu becerilerden biri de yansıtıcı düşünmedir. Yansıtıcı düşünme becerisi Temel Eğitime
Destek Projesi kapsamında öğretmenlerin sahip olması gereken bir beceri olarak karşımıza
çıkmaktadır. Çünkü yansıtıcı düşünen öğretmen öğretme sorumluluğunu her daim sorgular, neyi
niçin yapması gerektiğini bilir. Bu bağlamda yapılan çalışmada yansıtıcı düşünmenin bileşenleri,
türleri ve bunu geliştirmeye yönelik stratejiler konusunda bilgi verilecek ve ilköğretim ikinci kademe matematik öğretmenlerinin yansıtıcı düşünme becerilerini geliştirmeye yönelik planlanan
bir hizmetiçi eğitim (HİE) kursu tasarısı açıklanacaktır.
Anahtar Kelimeler:Yansıtıcı Düşünme, İlköğretim Matematik Öğretmenleri, Hizmet içi
Eğitim
*
Matematik Öğretmeni,Cumhuriyet İlköğretim Okulu,Polatlı/Ankara. [email protected]
**
Yrd.Doç.Dr., KTÜ, İlköğretim Matematik Anabilim Dalı, Söğütlü/Trabzon. [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1149
ww.iconte.org
GİRİŞ
Bilimsel bilginin çok hızlı bir şekilde arttığı ,teknolojik yeniliklerin büyük bir hızla ilerlediği,matematiğin
yaşamımızın her an bir parçası olduğu bilgi çağında, toplumların geleceği açısından matematik eğitimi anahtar
bir rol oynamaktadır. Gelişmiş ülkeler başta olmak üzere bütün toplumlar matematik eğitiminin kalitesini artırma
çabası içine girmişlerdir. Bununla birlikte program geliştirme çabalarındaki süreklilik ve istenilen matematik
eğitimini gerçekleştirme çabaları matematik öğretim programının yenilenmesi ihtiyacını doğurmuştur. Bu program
aktif öğrenme, sosyal öğrenme gibi çağdaş yaklaşımların yanı sıra düşünme ve düşünme becerilerinin üzerine de
vurgu yapar.(MEB,2005) Bunların uygulanabilmesi için öğretmenlerin bu konuda yeterli olmaları beklenmektedir.
Bu da ikinci bir sorunun varlığını doğurur. “Etkili bir matematik öğretmeni nasıl yetiştirilir?” İşte bu soruya cevap
bulmak için birçok bilim adamı araştırma yapmaktadır. Yeni müfredatın getirmiş olduğu yenilikleri sınıf ortamlarında
kullanacak öğretmenlerin de belli bilgi, beceri, anlayış ve yeterliklere sahip olması gerekmektedir. Geleneksel öğretim
metotları kullanıldığında ne yazık ki bilgi kalıcı olmamakta ve öğrenciye anlamlı gelmemektedir. Çoğunluk tarafından
zor görülen ve anlamlandırılamayan matematik dersinin öğrenciler tarafından sevilmesi ve öğrencilerin bu dersteki
başarılarının artması için öğretmenlerin öğrenci merkezli çağdaş öğrenme yöntem ve yaklaşımlarını kullanmalarının
yanında düşünme becerilerini kullanmalarını sağlayacak ortamları oluşturmaları gerekmektedir. Öğrenciye akıl
yürütme, ilişkilendirme, problem çözme, iletişim ve tahmin etme gibi temel matematiksel becerilerin yanında
düşünme becerilerinin kazandırılabilmesi için öğretmenlerin gelenekselcilikten uzaklaşarak yeni öğrenme-öğretme
kuram ve yaklaşımlarına açık olmaları beklenen ve istenen bir durumdur. Ancak öğretmenlerimizin çoğu geleneksel
sisteme göre eğitilmiş, bu da yeni öğretim programının uygulanmasında bazı sıkıntıların baş göstermesine neden
olmuştur. Bunlardan biri de düşünmeyi öğrenme sürecidir. Bu yeterliliklere sahip olmak için öğretmenlerin lisans
eğitimleri boyunca iyi yetiştirilmelerinin yanı sıra mesleğe adım attıktan sonra da bu eğitimlerin devamlılığı önem
kazanmaktadır. Lisans eğitimlerinde, çeşitli nedenlerden dolayı öğretmenlik uygulamaları ile ilgili yeterli bilgilerle
donanmamış öğretmenlerin mevcut yetersizlikleri ancak hizmet içi faaliyetlere verilen önem ile giderilebilecektir.
Bu çalışmada, geliştirilen HİE kursu ile temel matematiksel becerilerden olan problem çözme, akıl yürütme,
ilişkilendirme gibi becerilerin yanında eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme gibi diğer düşünme becerilerini de içine
alan ve bireyin öğretme ya da öğrenme yöntemi ve düzeyine ilişkin olumlu ve olumsuz durumları ortaya çıkarmaya ve
sorunları çözmeye yönelik düşünme süreci olarak adlandırılan yansıtıcı düşünme üzerine odaklanılmıştır. İncelenen
literatürde, ülkemizde ve ulaşılabilen yabancı literatürde yansıtıcı düşünme becerisine sahip olmanın ve HİE’nin
yararlarına değinilmesine rağmen bu iki alanın birlikte yer aldığı çalışmaların yapılmamış olması araştırmanın
problemini oluşturmuştur. Bu nedenle yapılan çalışmada yansıtıcı düşünmenin bileşenleri, türleri ve bunu geliştirmeye
yönelik stratejiler konusunda bilgi verilmiş ve ilköğretim matematik öğretmenlerinin bu becerilerini geliştirmeye
yönelik planlanan bir hizmet içi eğitim (HİE) kursu tasarısı açıklanmıştır.
YÖNTEM
Bu çalışma iki aşamadan oluşmuştur. Birinci aşamada yansıtıcı düşünme ile ilgili literatür taraması yapılmış ve
HİE’ye temel oluşturacak noktalar belirlenmiştir. Daha sonra elde edilen bilgilerden yola çıkarak öğretmenlere yönelik
bir hizmet içi kurs tasarısı yapılmıştır. Tasarım aşamasında matematik öğretmenlerinin ve matematik eğitimcilerinin
görüşlerine başvurulmuştur.
BULGULAR
En çok bilinen düşünme şekilleri arasında eleştirel düşünme, problem çözme, bilimsel düşünme, analitik düşünme,
hüküm çıkarmaya yönelik (tümevarım, tümdengelim) düşünme ve yansıtıcı düşünme sayılabilir. Bu becerilerin çoğu
birbiriyle iç içedir. Örneğin, değerlendirme ve tümevarımcı düşünme becerisi, karşılaştırma, yorumlama, sonucu
kestirebilme gibi yetilerle ilişkilidir. Eleştirel düşünme, problem çözme gibi bazı yüksek düzeydeki düşünsel süreçler
için ise bu becerilerin hepsine birden ihtiyaç duyulabilir. Burada yansıtıcı düşünme üzerinde durulmuştur.
1150
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Yansıtıcı Düşünme
ABD’nin en ünlü eğitimcilerinden biri olan Dewey(1933), öğrenci merkezli eğitimi destekler nitelikte öğrencinin
problem çözme becerisini geliştirmek ve öğrenciye araştırmacı ruhunu kazandırmak için yansıtıcı düşünme kavramını
ileri sürmüştür. Dewey öğrenmenin dolayısıyla eğitimin , hayat boyu devam eden bir süreç olduğu görüsünü
benimsemiştir. Öğrenmenin en önemli kısmının problem çözme yeteneği olduğuna inanmış ve başarılı problem
çözmenin, bazen kişinin inançlarına yeni olgular, bazen de kişinin yeteneklerine yeni yetenekler katacağını belirtmiştir
(Akt: Stoddart, 2002). Ünver (2003) ise yansıtıcı düşünmeyi bireyin öğretme ya da öğrenme yöntemi ve düzeyine ilişkin
olumlu ve olumsuz durumları ortaya çıkartmaya ve sorunları çözmeye yönelik düşünme süreci olarak tanımlamıştır.
Yansıtıcı düşünme en temel anlamıyla kişinin öğretme veya öğrenme sürecini değerlendirip, tespit ettiği hataları
düzeltmesidir (Ünver,2003). Bir kişi yansıtıcı biçimde düşündüğü zaman önceki yaşantılar ile şimdiki yaşantıları
birbirine bağlar, soru sorma ve kendine soru sorma yeteneğini uygular, kendini ve durumu değerlendirebilme yeteneğine
erişir (Dewey, 1933; Akt: İnönü, 2006). Dewey 1933’de öğrencinin yansıtma yapabilmesi için açık fikirli, içten ve
sorumluluk bilincine sahip olması gerektiğine inanmıştır. Açık fikirlilik, probleme farklı ve yeni yönlerle bakabilme
yeteneğidir. Açık fikirli olmak karşıt fikirde olduğu bir konuya karşı aktif bir dinleyici olmayı, farklı tarafları dinlemeye
hazır olmayı ve inançlarının yanlış olabileceğini düşünebilmeyi gerektirir. Tam isteklilik, bir konuya bütünüyle dahil
olunduğunda ortaya çıkar. Sorumluluk, kişinin etkinliklerinin sonucunu göze almasıdır. Niçini bilmeye, öğrenilendeki
anlamı aramaya olan ihtiyaçtır (Kızılkaya ve Aşkar, 2009:84-85). Aşağıda Tablo 1’de yansıtıcı düşünme hakkında
bilim adamlarının görüşleri özetlenmektedir.
Tablo 1. Bilim Adamlarının Yansıtıcı Düşünmeye Yönelik İlgi Alanları
Yansıtıcı Düşünmeye
Yönelik İlgi Alanları
Düzey/İçerik
Problem Çözme yaklaşımı
Eylemi yansıtma
Problem durumu
Problemi tekrar tasarlamak
Deney yapma
Sonuçları tekrar gözden geçirme
Dewey
(1933)
Süreç olarak yansıtma
Deneyim
Deneyimin yorumu
Deneyimden elde edilen problem ya da soruları
sınama
Problemlerin muhtemel açıklamaların geliştirme
Açıklamaları hipotezlere ayırma
Wilson ve Jan (1993)
Öz değerlendirme yapma
yaklaşımı
Bireylerin
Kendine yönelik,
Deneyimlerine yönelik,
Öğrenmelerine yönelik değerlendirme yaklaşımı
Taggart (1996)
Yansıtıcı düşünme seviyeleri
Teknik seviye
Bağlamsal(Uygulama) seviye
Eleştirel seviye
İçerik açısından yansıtma
İçeriğin yansıtılması
Sürecin yansıtılması
Varsayımın yansıtılmasına dayanan bir problem
çözme yaklaşımı
Araştırmacı
Schon
(1987)
Kember (1999)
ISBN: 978-605-364-273-2
1151
ww.iconte.org
Rogders
(2002)
Yansıtıcı düşünmenin aşamaları
Deneyimler
Deneyimlerin tanımlanması
Deneyimlerin analizi
Deneyimlere akıllıca ve farklı açılardan yaklaşım
Lee (2005)
Yansıtıcı düşünmenin
aşamaları
Tekrar çağırma
Akla uydurma
Yansıtma
(Dolapçıoğlu,2007)
Diğer Düşünme Türleriyle Yansıtıcı Düşünme Arasındaki İlişki
Yansıtıcı düşünmenin sonunda kimi kez, birey yaratıcı düşünmeye yönelir. Eleştirel düşünme becerilerinden
örgütleme, neden bulma, varsayım geliştirme ve yordama becerileri, yansıtıcı düşünmenin soru sorma ve değerlendirme
becerilerinin kapsamında bulunur (Wilson ve Jan, 1993; Akt. Ünver, 2003). Kısacası bir kişi eleştirel düşünürken aynı
zamanda yansıtıcı da düşünür. Yansıtıcı düşünme ile biliş ötesi düşünme arasında da çok yakın bir ilişki vardır. Biliş
ötesi, bireyin, düşünme davranışını ayırt etmesi ve düşünme sürecini denetlemesidir (Fogarty, 1995; Akt: Ünver,
2003). Yansıtıcı düşünmede de birey kendi düşünme ve öğrenme biçimleri üzerinde düşünür. Ayrıca, yansıtıcı ve biliş
ötesi düşünme geçmişteki yaşantılarla bağlantı kurmayı, öğrenilen bilgiye ilişkin soru sormayı ve öğrenme sürecinde
kendine soru sormayı gerektirir. Norton (1994), yaratıcı düşünme ile yansıtıcı düşünme arasında olumlu bir ilişki
olduğu kanısına varmış, yansıtıcı düşünmede Dewey’in belirlemiş olduğu evreler ile yaratıcı düşünmedeki evrelerin
benzer olduğunu ifade etmiştir (Akt: Yorulmaz, 2006).
Yansıtıcı Düşünme Kriterleri
Rodgers (2002) yansıtıcı düşünmenin kriterlerini: Deneyimlerden anlam çıkarma, Emek vererek disiplinli
düşünme, Toplum içinde iletişimde bulunma ve yansıtıcı düşünme davranış özellikleri olmak üzere dört boyutta
açıklamıştır.
Kriter 1: Deneyimlerden Anlam Çıkarma
Yansıtma, öğrenciyi bir deneyimden diğerine iten anlam çıkarma sürecidir. Yansıtma deneyim ve fikirler
arasında etkileşim kurmayı sağlar. Etkileşim yoluyla biz hem dünyayı değiştiririz, hem de kendimiz değişiriz. Bu
bağlamda etkileşim deneyimin en önemli unsurudur. Deneyimin ikinci önemli unsuru ise devamlılıktır, yani, her
yeni deneyimi, dünya hakkında sahip olduğumuz önceki bilgilerimizden yola çıkarak anlamlaştırırız. Deneyim
sadece bilişsel değildir, yani deneyim, düşünce gibi değildir. Deneyim kişinin algılayışını anlamlaştırır ve o deneyime
anlam katan olguyu inşa eder. Dewey’e göre (1933) deneyim karşılaşılan durumun birebir yaşanmasıyla kazanılır.
Ancak birebir katılımdan daha öte bir anlamı vardır. Okunulan bir kitabı başkalarıyla tartışmak, imgeler oluşturmak
da birer deneyimdir. Deneyim hem geçmişle hem de gelecekle bağlantılıdır. Sonuç olarak yansıtıcı düşünmenin
gerçekleşebilmesi için bireyin kendisiyle, bulunduğu ortamla ya da başkalarıyla etkileşim içerisinde konu, durum ya
da objeyle ilgili yeni anlamlar çıkarması gerekir. Yansıtıcı düşünmenin deneyimlerden anlam çıkarma kriteri, öğrenme
öğretme ortamında önemli bir yere sahiptir. Öğrenme devam ettiği sürece birey deneyim kazanır. Deneyimin unsuru
olan etkileşim olmadan öğrenme pasif ve verimsizdir, öğrencide hiçbir değişiklik meydana getirmez. İkinci unsur olan
devamlılık olmadan da öğrenme rastgele ve kopuktur. Öğrenciye yeni bir şey katmaz (Rodgers, 2002).
Kriter 2: Emek vererek sağlanan disiplinli düşünme
Yansıtıcı düşünmede düşünceler birbirinden kopuk değil, disiplinli bir şekilde ve emek vererek gerçekleşir.
Rodgers’a göre (2002) yansıtma temeli bilimsel araştırmaya dayalı, sistematik, zahmetli ve disiplinli bir düşünme
seklidir. Ona göre (2002) öğrenci yansıtıcı düşünmenin özelliklerini tam olarak anlayamadığı durumda bir zihin
karışıklığı yasar. Bu da deneyimin tam olarak kazanılmadığının bir göstergesidir. Öğrencinin bu zihin karışıklığını
çözmeye çalışması yani problemi hissetmesi araştırma yapmasını ve yansıtma sürecine girmesini sağlar. Dewey’in
1152
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
(1933) tanımladığı gibi, yansıtma özel bir düşünme yoludur ve bir şeyi rastgele “düşünüp taşınmakla” eşit sayılamaz.
Yansıtıcı düşünme disiplinli ve aşamalı bir düşünme seklidir.
Kriter 3: Topluluk içinde iletişimde ve paylaşımda bulunma
Yansıtmanın olabilmesi için bireylerin ya da grubun birbiriyle iletişim içinde olması gerekir. Kişi bir gruba dahil
olduğu zaman, diğerlerine karsı sorumluluk hisseder, bu da sadece kendimize olan sorumluluktan çok daha zorlayıcı
bir etkiye sahiptir. Yansıtıcı toplum, bireyin ne düşündüğünü ya da hissettiğini bilir (Rodgers, 2002). “Deneyim
toplumla paylaşıldığında değer kazanır” görüsünü savunan Dewey (1933) paylaşımın kişinin deneyimlerini arttırdığını
belirterek ortaklasa yapılan çalışmaların yararını vurgulayan üç faktör belirlemiştir. Bu faktörleri;
1.
Bireyler yalnızken gözden kaçabilecek deneyimlerini diğerleriyle paylaşarak farkına varabilir.
2.
Deneyimlerden yalnızken fark edilenin ötesinde alternatif anlamlar çıkarabilirler.
3.
Bireyler birbirlerine sorumluluk hissettikleri için tek basına olduğundan daha disiplinli olabilirler seklinde
sıralamıştır.
Kriter 4: Yansıtıcı düşünen bireyin davranış özelliklerine sahip olma
Yansıtma bireyin ve toplumun kültürel büyümesini sağlayacak davranışları içermelidir. Duyguları ve davranışları
kontrol etmenin ve farkında olmanın iyi bir düşünürün özelliği olduğunu açıklayan Dewey (1933) bireyin yansıtıcı
düşünme içerisinde olmasının, davranışlarını ve duygularını kontrol etmeyi öğrenmesine katkı getireceğini belirtmiştir.
Ona göre yansıtıcı düşünme için gerekli olan duygular: samimiyet, açık fikirlilik ve sorumluluktur. Yansıtıcı
düşünmenin gerçekleşebilmesi için bu duygular davranışlara yansımalıdır.
Yansıtma Alanları
Teknik Alanda Yansıtma: Öğrencilerin test başarılarını arttırmaya yönelik önerileri ve hedeflere ulaşma durumuna
yönelik sınıf içi olaylara yalın ve kuramsal olarak bakmayı içeren yansıtma alanıdır. Bu yansıtma alanı içerisinde
öğretmenler sınıfta ölçülebilen sonuçlar üzerinde değerlendirme yaparlar. Sorunları çözmek ve olası çözüm yollarının
geçerliliğini sınamak için gözlem yapmak ve bilgiyi uygulamak durumundadırlar. Ünver (2003) öğretmen adaylarını
yansıtıcı günlüklerini incelemiş bu alanda yazı örnekleri sunmuştur. Öğretmen adaylarının teknik alanda yansıtmalarını
içeren günlüklerinden elde edilen bölümler aşağıdaki gibidir.
“Değerlendirme aşamasında öğrencilerden şiir yazmalarını istedim. Basta yazmak istemediler… Onlardan çok
mükemmel şiirler beklemediğimi söyledim… Bütün öğrenciler yazdılar ve ben hepsini okudum. Okurken çok eğlendik
ve konunun anlaşıldığını gördüm”.
Yukarıdaki yazı örneğinde öğretmen adayı istediği hedefe ulaştığını (öğrencilere şiir yazdırma) vurgulamış ve
sonuçla ilgilenmiştir.
ISBN: 978-605-364-273-2
1153
ww.iconte.org
Uygulama Alanında Yansıtma: Öğretmenlerin önüne çıkan fiziksel, psikolojik ve bürokratik problemleri ortadan
kaldırma düşüncelerini içeren yansıtma alanıdır. Wakefield (1996)’ya göre bu alanda yansıtan öğretmenler problemlerin
altında yatan varsayımların açıklanmasıyla ilgilenir ve bu alandaki yansıtmada kuram ve uygulamaya yönelik bilgilerin
artması beklenir. Bu alanda gelişme sağlanabilmesi için meslektaşlar arası tartışma ortamı yaratılabilir. Çünkü var olan
sorunların nedenleri araştırılmaktadır. Bu açıdan farklı alternatifleri ortaya çıkarmak tartışma ortamında mümkündür.
Uygulama alanında yapılan bir yansıtma örneği aşağıda sunulmuştur,
“Dersimi mümkün olduğunca öğrencilerimin de katılımıyla yürütmeye çalıştım. Bu da zamanın yetmemesine
neden oldu ve değerlendirmem yarım kaldı. Konular çok ağır iki ders saati yeterli değil. Senin önüne geniş bir konu
sunuyorlar ve iki ders saati içinde bunları öğretmeni istiyorlar. Bu kadar kısıtlı bir süre de ne kadar verimli olunabilir
ki… Eğitim sistemi de bu durumda öğrenciyi pasif kılıyor. Eğitim sistemindeki bu aksaklıklardan şikayetçiyim” (Ünver,
2003; 8).
Bu yazı örneğinde öğrenme öğretme sürecinde öğretmen uygulamalarına dayanan bir problem sadece
belirlenmekle kalmamış nedenleri de sorgulanmıştır. Uygulama alanında yansıtma yaparken belirlenen sorunlar
öğrencilerle paylaşılır ve öğrencilerden de bu alanda yansıtma yapması istenirse öğrenme öğretme sürecine ait birçok
sorunun nedeni ortaya çıkabilir. Öğretmen öğrencilerden bu alanda yansıtma yapmaları için; hangi dersteki konuları
çalışırken zorlanıyorsunuz? Konuyu anlamada çektiğiniz sıkıntıların nedeni olarak kendinizi mi yoksa diğer faktörleri
(öğretmen, dersin içeriği) mi görüyorsunuz? Gibi sorularla yasadıkları problemin (konuyu anlamama) nedenini
öğrenciye buldurabilir.(Ünver, 2003)
Eleştirel Alanda Yansıtma: Wakefield (1996)‘ya göre sosyal eşitsizliklerin üstesinden gelebilecek ve eğitim,
ekonomi, siyaset ile sosyal konuları içeren yansıtma alanıdır. Bu yansıtma alanında eğitsel problemler daha çok
etik açıdan ele alınır ve değerlendirilir. Kendini değerlendirme bu süreç içerisinde yer alır. Ayrıca bu alanda yansıtıcı
düşünen öğretmenlerin varsayımları sınama, sistematik çözümler üretme ve kendilerini eleştirme becerileri yüksektir.
Eleştirel alanda yapılan bir yansıtma örneği aşağıda sunulmuştur,
“Önceleri içimde büyük bir heves vardı. Simdi öğretmenlik bana sıradan bir is gibi geliyor. Derslere doğrusu
önceki gibi çok hevesli hazırlanmıyorum. Ben klasik bir öğretmen olmak istemiyorum, aslında isimi seviyorum. Farklı
bir öğretmen olmak için çaba gösteriyorum. Ama istediğim gibi olmuyor”(Ünver, 2003).
Bu yazı örneğinde öğretmen adayı farklı bir öğretmen olma isteğiyle olayı etik öğretim açısından yansıtmış ve
kendini eleştirmiştir.
Eylemde Yansıtma:Eylemde yansıtma düşüncesi, öğretmenlerin öğretim alanındaki çalışmalarını ortaya
koydukları düşünmeyi ele alır. (Schön, 1983, 54).
Eylem Hakkında Yansıtma: Eylem hakkında yansıtma, dersimizle ilgili düşünüp plan yaptığımız dersten önce,
meydana gelen şeyi düşündüğümüzde ise öğretimden sonra oluşur (Zeichner ve Liston, 1996). Öğretmen ders bitiminde
dersle ilgili düşündüğünde, meslektaşlarıyla bilgi alışverişinde bulunduğunda ve bir karara varmaya çalıştığında eylem
hakkında yansıtma yapmış olmaktadır.
Yansıtıcı Düşünmeyi Öğrenme
Bell (2001) akademisyenlerin,öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının mesleki gelişimlerini sağlamak amacıyla
yansıtıcı uygulama temelli bir program geliştirmiştir.Bu programın üç ana amacı bulunmaktadır. Bunlar;
1) Kendi öğretimlerinin ve uzmanlaştıkları alanların farkında olma
2) Öğrenme ve öğretimle ilgili bilgi, beceri ve anladıklarının farkında olma
3) Devam eden yansıtıcı uygulamaları için beceri ve tutuma sahip olma
1154
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Tablo:3 Yansıtma Döngüsü (Akademisyen ve öğretmenler için) (Bell,2001)
Yansıtıcı Öğretim ve Yansıtıcı Öğretme-Öğretme Süreci
Yansıtıcı öğretim, yansıtıcı düşünme becerileriyle donanmış, öğrenci-öğrenci ve öğretmen-öğrenci arasında
etkili iletişimin ve güvenin oluşturulup devamının sağlandığı, öğrencilerin ve öğretmenlerin bakış açılarını özgürce
açıklayabildikleri bir yapıya sahiptir. Yansıtıcı öğretim bireylerin kendilerini değerlendirmeleri ve geliştirmelerine
izin verir. Pollard (2005)’e göre yansıtıcı öğretimin bazı temel özellikleri vardır:
1.
Yansıtıcı öğretim, uygulamanın teknik yeterliliğine olduğu kadar amaç ve sonuçlarına da dikkat edilmesini
gerektirir.
2.
Yansıtıcı öğretim, döngüsel bir süreçte meydana gelir ve öğretmenlerin kendi uygulamalarını sürekli
izlemelerini, değerlendirmelerini ve düzeltmelerini gerektirir.
3.
Yansıtıcı öğretim, öğretimde yüksek standartları ve sürekli gelişimi desteklemek için sınıf araştırmaları
yöntemlerinde yeterli olmayı gerektirir.
4.
Yansıtıcı öğretim; açık fikirlilik, sorumluluk ve içtenlik tutumlarını gerektirir.
5.
Yansıtıcı öğretimde, öğretmenin araştırma yöntemleri konusunda bildikleri de önemlidir.
6.
Yansıtıcı öğretim, profesyonel öğrenmeyi ve meslektaşlarla diyalog kurmayı, işbirliği yapmayı arttırır.
7.
Yansıtıcı öğretim, öğretmenlerin öğretme ve öğrenme etkinliklerini yaratıcı bir biçimde düzenlemesini
gerektirir.
Yansıtıcı öğretimin dikkatlice planlanması ve etkili bir biçimde uygulanması gereklidir. Yansıtıcı öğretimde
planlama; eğitim programının amaçlar ışığında, sınıfın yapısı, öğrencilerin yapısı ve ortamına göre düzenlenir.
Yansıtıcı öğrenme ortamında, sınıf iklimi ve işbirlikli çalışmalar oldukça önemli yere sahiptir. Pollard(2005)’e göre,
çocuklar sıklıkla sınıfta çabuk kırılabilir bir duygu içerisindedirler, özellikle de öğretmenlerinin kontrol gücü ve
değerlendirmelerinden çok etkilenirler. Öğrencilerin okul deneyimi, öğrenmeye açıklığını etkiler. Bu oldukça büyük
bir sorumluluktur. Böylece, öğretmenler güçlerini nasıl kullandıklarını ve bu kullanımın öğrencileri nasıl etkilediğini
izleyip yansıtabilirler.
Yansıtıcı öğrenme-öğretme süreci;İnceleme, Bilgilenme, Bilgileri karşılaştırma, Değerlendirme ve Eyleme
geçirme olmak üzere beş aşamadan oluşmaktadır (Bartlett, 1990’dan Akt: Demiralp, 2010:44-46).
İnceleme
(Öğretmen/öğrenci olarak ne yapıyorum?—Yaptıklarının farkına varma)
Yansıtıcı öğrenme-öğretme sürecinin ilk aşaması olan inceleme, öğrencinin/öğretmenin, öğretim ortamında
kendi öğrenme/öğretme yöntemleriyle ilgili gözlem yapmalarını ve veri toplamalarını içerir. Bu gözlem yapma ve
veri toplamanın en iyi yolları görsel ya da işitsel araçlarla dersi kaydetmek olabileceği gibi, çeşitli yazma yöntemlerini
(günlük tutma, ders raporu yazma, değerlendirme anketi kullanma, vb.) kullanmak da olabilir.
ISBN: 978-605-364-273-2
1155
ww.iconte.org
Bilgilenme
(Öğretim/öğrenim biçimim ne ifade ediyor?—Öğretim ortamındaki eylemlerimle ne yapmak istedim?)
Bir önceki basamakta (İnceleme) toplanan veriler, bu aşamada bir çeşit analiz edilir. Derste, ders planı dışında
beklenen ve beklenmeyen nelerin gerçekleştiği sorusuna yanıtlar aranarak bir sonraki plan yeni bulgulara göre
oluşturulur.
Bilgileri Karşılaştırma
(Bu öğretim/öğrenim yöntemine nasıl ulaştım?—Su anki öğretmenlik/öğrencilik anlayışımın oluşması nasıl
gerçekleşti?)
Bu asama, öğretimle ilgili düşünceleri ve bu düşüncelerin üzerinde oluştuğu yapıları (değer yargıları, tutum,
toplumsal yapı, inanç, vb.) tartışmayı içerir. Bu en etkin bir biçimde, öğrencilerle, diğer meslektaşlarla, öğrenci
velileriyle, okul yönetimiyle ve okul ortamını etkileyen diğer bireylerle görüş alışverişinde bulunularak gerçekleştirilir.
Değerlendirme
(Nasıl farklı öğretebilirim?/Nasıl farklı öğrenebilirim?)
Öğretim uygulamaları sırasında elde edilen verileri mantıksal olarak tartışmak ve yorumlamak, alternatif
etkinlik dizileri aramaya neden olur ki, bu da bireyin kendisini geliştirmesi için atmış olduğu önemli bir adımdır.
Değerlendirme, yansıtmanın düşünce boyutuyla, öğretmenin/öğrencinin ortaya çıkan yeni anlayışıyla tutarlı olan
bir öğretim/öğrenim arayışı arasında kurulan bağ ile baslar. Değerlendirmenin en kolay yolu öğretmenin/öğrencinin
‘Bir şeyleri değiştirirsem öğrenme sonuçları ne olur?’ sorusunu sormasıdır. Bu soruya verilebilecek olası yanıtlarla,
öğretmen kendi uzmanlığı hakkında fikir sahibi olurken, öğrenciler de öğrenmelerini değerlendirip bir sonraki
uygulamalarda hangi kriterlere bağlı kalacaklarına karar vermiş olacaklardır.
Değerlendirme
(Nasıl farklı öğretebilirim?/Nasıl farklı öğrenebilirim?) Öğretim uygulamaları sırasında elde edilen verileri
mantıksal olarak tartışmak ve yorumlamak, alternatif etkinlik dizileri aramaya neden olur ki, bu da bireyin kendisini
geliştirmesi için atmış olduğu önemli bir adımdır. Değerlendirme, yansıtmanın düşünce boyutuyla, öğretmenin/
öğrencinin ortaya çıkan yeni anlayışıyla tutarlı olan bir öğretim/öğrenim arayışı arasında kurulan bağ ile baslar.
Değerlendirmenin en kolay yolu öğretmenin/öğrencinin ‘Bir şeyleri değiştirirsem öğrenme sonuçları ne olur?’
sorusunu sormasıdır. Bu soruya verilebilecek olası yanıtlarla, öğretmen kendi uzmanlığı hakkında fikir sahibi olurken,
öğrenciler de öğrenmelerini değerlendirip bir sonraki uygulamalarda hangi kriterlere bağlı kalacaklarına karar vermiş
olacaklardır.
Yansıtıcı Öğretim Programının Özellikleri
Yansıtıcı düşünmeyi geliştirecek bir öğretim programında Wilson ve Jan(1993) ’a göre şunlar bulunmalıdır:
Hazırlık Bölümü: Bu kısımda öğrencilerin öncelikle konuyla ilgili ne bildikleri belirlenmeli, sonra konuyla
ilgili bilmeleri gerekenler planlanmalı, dersin konusuna yönelik aktiviteler için öğrencilere zaman tanınmalıdır.
Temel Yaşantıya Odaklanma: Bu bölümde öğrencilerin konuyla ilgili soruları cevaplandırılarak, konuyla ilgili soru
sormaları için öğrenciler teşvik edilir. Konuya dikkat çekilmeye çalışılır, öğrenci ve öğretmenin öğrenme yaşantısını
gerçekleştirmesine olanak sağlanır.
Bilgiyi Örgütleme ve Sunma: Bu kısımdaki aktiviteler, öğrencilerin yaşantı sonucunda elde ettikleri bilgiyi analiz
edip yorumlamalarına destek verecek niteliktedir. Bilgi bütünleştirilerek öğrencilerle paylaşılır.
Sonraki Yaşantılar: Bu bölümdeki aktiviteler konunun genişletilmesi için imkânlar sağlar, konuyla ilgili daha
geniş bilgi edinilmesine yöneliktir.
Yansıtma ve Eylem: Bu süreç aslında tüm ünite boyunca devam eder. Bu bölümdeki aktiviteler öğrencinin elde
ettiği bilgi, beceri ve değerleri uygulayabilmesine olanak sağlar. Öğrenciler eylemleri hakkında yansıtma yapar,
1156
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
öğretmen öğrencilerin yansıtıcı ve biliş ötesi davranışlarını izler. Gelecek konu için planlama yapılır. Öğrenciler kendi
kendilerine şu soruları sorabilirler: “Konudan anladıklarımı ve öğrenmemi arkadaşlarımla nasıl paylaşabilirim?,Ne
öğrenmişim?, Çözmem gerekli ne var?, Öğrenme yoluma ilişkin ne öğrendim?”
Öğretmenin Değerlendirmesi ve Planlama: Öğretmen bu kısımda öğrencilerin yansıtıcı ve biliş ötesi davranışlarını
izler, gelecek ders için planlama yapar ve kendi öğretimini değerlendirir, öğretimine ilişkin düşünce ve duygularını
yansıtır. Öğretmen bunun için kendine şöyle sorular sorabilir: “Stratejiler öğrencilerin anlamalarının gelişmesini
sağladı mı?, Öğrencilerin zayıflıklarını ve güçlülüklerini tanımlayabiliyor muyum?, Destekleyici öğrenme ortamını
nasıl sağlayabildim?, Öğrencilerimin katılımını sağladım mı?, Modellediğim stratejiler nelerdi ve onlar için yeterli
zaman verdim mi?, Öğrenci değerlendirmelerini kullanmak sonraki planlamama yardım edebilir mi?, Öğrencilere
öğrenmelerini geliştirmeleri ve yansıtmaları için zaman verdim mi?” (s. 37-50).
Yeni Öğretim Programında Yansıtıcı Düşünmenin Yeri ve Önemi
Yapılandırmacı yaklaşımın benimsendiği 2005 ilköğretim matematik programı incelendiğinde de hedeflerin
belirlenmesinde öğrenci katılımının vurgulandığı ve programın etkinliklerle zenginleştirilen esnek bir yapıya sahip
olduğu görülmektedir. Programın temel hedeflerine ve bu hedefler doğrultusunda yapılması beklenen etkinliklere
bakıldığında, hedeflerin öğrencilerin bireysel ilgi, istek ve yetenekleri doğrultusunda belirlenmesinin ön planda
tutulduğu görülmektedir. Öğrencilerde geliştirilmesi hedeflenen ortak beceriler incelendiğinde ise yapılandırmacı
yaklaşımın ve yansıtıcı düşünmenin temelini oluşturan eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, iletişim, problem çözme,
araştırma, karar verme, bilgi teknolojilerini kullanma ve girişimcilik gibi becerilerin esas alındığı görülmektedir.
(MEB,2005) İlköğretim matematik programında konuların öğrenci merkezli ve öğrencilerin yaparak-yaşayarak
düşünmesini sağlayacak şekilde olması gerektiği belirtilir. Dolayısıyla ders konuları itibariyle de yine yansıtıcı
düşünmeyi geliştirmeye yönelik olarak bireysel ya da sosyal problemlerin temel alındığı görülmektedir. Bununla
birlikte, bu programlar hem öğrencilerin hem de öğretmenlerin yansıtıcı düşünme becerilerini kullanmalarına ve
geliştirmelerine yönelik etkinlikler içermektedir.(Dolapçıoğlu,2007) Bu durum, matematik öğretmenlerinin yansıtıcı
düşünmeye dayalı etkinlikleri sınıf ortamında uygulamasına katkı sağlayacaktır. Öğrencilerin de derslerde yapılan
etkinliklerde yansıtıcı düşünmeyi kullanmalarına yönelik olarak etkin, karar verici, düşünen, araştıran, sorgulayan ve
öz değerlendirme yapan bireyler olmasına yönelik etkinliklere yer verilmektedir.(MEB,2005)Programın kavramsal
yapısı içinde akıl yürütme, problem çözme ve ilişkilendirme öğrenme alanları vardır. Akıl yürütme ve problem çözme
becerilerinin yer aldığı bir program, yansıtıcı öğrenmeyi kendiliğinden içine almaktadır. Öğretmenin kullanması
beklenen değerlendirme araçları incelendiğinde ise kavram haritaları, ürün dosyaları, öz değerlendirme, akran ve grup
değerlendirmesi, süreç ve ürünü birlikte değerlendirme, öğrenci gözlem formları, performans ödevleri ve projelerin
yansıtıcı düşünmeyi geliştirmede kullanılan ve yapılandırmacı yaklaşımın temelini oluşturan değerlendirme araçları
olduğu görülmektedir (MEB;2005). Sonuç olarak, 2005 ilköğretim programlarının öğrencilerin yansıtıcı düşünme
becerilerinin öğrenme-öğretme sürecinde geliştirilmesine yardımcı olacak bir takım niteliklere sahip olduğu
söylenebilir.
Yansıtıcı Düşünme ve Öğretmenin Yansıtıcı Öğretimdeki Rolü
Öğretmen eğitiminde yansıtıcı düşünme önemli bir kavram olmuştur. Yapılan araştırmaların amacı, evrensel çapta
düşünen ama yerel hareket edebilen öğretmen arayışıdır. Öğretmenler yansıtmayı öğrendiği zaman öğretimin niteliği
artacaktır. Öğretmenlerin sürekli olarak düşünmesini sağlamak için yeni yollar arayışına girmesi gerekmektedir. Aldığı
düşünce eğitimini temel alarak problemli bir çocuk karsısında “Bu sorunlu çocuğa nasıl yardım edebilirim? Eksik olan
neydi?” gibi sorularını okulda ve okul dışında sürekli olarak düşünen öğretmeni yetiştirir.(Yorulmaz,2006) Yansıtıcı
düşünen öğretmen, öğrencisinin bir konuyu uygulamadan önce, uygulama sırasında ve uygulamadan sonra bilinçli
ve sistematik olarak düşünmesine imkan tanır. Önceki yaşantılarını da kullanarak geleceğin resmini öğrencileri ile
işbirliği içinde çizmeye çalışır(Dolapçıoğlu,2007)
ISBN: 978-605-364-273-2
1157
ww.iconte.org
Yansıtıcı öğretimde, karşısındakinin düşüncelerine saygı duyma, sorumlulukları yerine getirme, eğitimdeki
farkları gözetme, öğrenme heveslerini ölçmek önemlidir. Haftalık gözlemler ve işbirliği ile yardımlar öğretmeni
öğrenci gibi araştırmaya iter ve öğretmende önemli kavramları geliştirir. Yansıtıcı öğretim performansında öğretmenin
performansı çok önemlidir. Bu yetenekler ve pratiklerin tanımlanması ve analiz edilmesiyle, öğrencilerin öğrenme
sırasındaki başarıları artar, öğretmenin zaafları azalır.
Yansıtma, öğretmenlerin de cevaplandırması gereken aşağıdaki türden sorular sormayı gerektirir: “Kendi
alanımla ilgili nasıl bilgi toplayabilirim? Nasıl bir öğretmenim? Öğretmen olarak en iyi özelliklerim nelerdir?
Amaçları öğrencilere nasıl iletirim? Hangi özelliklerimi değiştirmem gerekiyor? Hangi öğrenme tip ve stratejilerini
öğrenci beğeniyor? Ne tür öğrenme teknikleri kullanıyorum/kullanmalıyım? Bu tekniklerin amaçları nedir? Ne tür
planlı kararlar uyguluyorum? Ne tür ani kararlar veriyorum? Dersim neden etkili oldu/olmadı? Düşünemediğim
hangi sorunlar ortaya çıktı? Hangi alternatif önlemleri alabilirim?”. Bu tür sorular sorma ve cevaplandırma
sonucunda öğretmenler kendilerini değerlendirir. Öğretim metotlarının değişecek yönü olup olmadığına karar verirler.
Değişiklikler için strateji geliştirirler. Öğretmenler, stratejilerin yerine getirdiği zaman kendilerine bu tür soruları
yönelterek etkilerini kontrol ederler. Öğretmenler, kendi öğretim metotları ile yüz yüze geldiklerinde, problemlerini
tarif ederken bu soruları yöneltirler. Bu tarz sorular, onlara öğretmen gelişimindeki problemlerinde pratik yardımlar
verecek olan cevapları bulmalarında yardımcı olur (Ünver, 2003).
Yansıtıcı Düşünmeyi Geliştiren Yaklaşımlar
Düşünme becerilerini kazandırma öğretimin özü olmalıdır. Öğrencilere maksimum düzeyde zihinsel gelişme
olanağı sağlaması ve demokratik tutum ve davranışların kazanılmasındaki etkileri bunu kaçınılmaz kılmaktadır.
Yansıtıcı düşünmeyi eğitime aktarabilmek için öncelikle temel düşünme becerilerine ve destekleyici bir ortama sahip
olmak gerekir. Bu düşünme tarzını geliştirebilmek için de otobiyografik yazı yazma, hayal gücünü kullanma, grup
tartışmaları yapma, öğretim programlarını analiz etme ve geliştirme gibi çalışmalara yer verilmelidir (Demirel, 2010).
Aşağıda yansıtıcı düşünme becerisini geliştirmede kullanılabilecek yöntemler ele alınmış ardından bu yöntemlere
ilişkin açıklamalar yapılmıştır:
Öğrenme Logoları (Günlük yazma)
Öğrenme logoları, öğrencilerin-öğretmenlerin kişisel cevaplarını, sorularını, duygularını, farklı görüşlerini,
düşüncelerini, öğrenme süreçleri ve içeriğe ilişkin bilgileri kaydettikleri araçlardır.Öğrenme logoları her gün
her faaliyeti kaydettikleri günlükler olarak algılanmamalıdır. Öğrenme logoları öğretmenlerin öğrenme-öğretme
yaşantılarını basit şekilde tanımlamak ve anlatmaktansa, öğrenmelerinin bakış açılarını belirleme, analiz etme ve
yansıtmayı içerir. Öğrenme logolarının kullanımı öğretmenlerin yansıtıcı beceriler geliştirmelerinde çok etkili bir
yoldur. Çünkü onlar öğrenme yöntemleri hakkında düşündüğü, yazdığı ve sonuçlandırdığından öğrenme-öğretme
faaliyetlerini nasıl öğreneceğini kavrayacaktır. Öğrenme yazıları öğretmenlerin öğretme faaliyetleri üzerine daha
kalıcı etki bırakmada, karar verme yetisine sahip olmasında ve yansıtıcı düşünebilmesinde faydalı bir stratejidir.
Aşağıdaki sorular öğrenme logoları tutulmasında öğretmenlere rehber olarak kullanılabilir; (Wilson ve Jan, 1993:
85).
Bugün sınıfta ne yaptım? Ne öğrettim? Neyi ilginç buldum? Öğretme-öğrenme ortamı ile ilgili ne tür sorunlara
sahibim? Bugünkü dersin amacı neydi? Önceki fikirlere ne tür bağlantılar yaptım?
Bu becerileri edinen bir öğretmen, tıpkı öğrenciler gibi, kendi öğretim uygulaması hakkında yansıtma ve
değerlendirme yapabilecek, bu uygulamaları geliştirmek, uygulamalardaki eksiklikleri gidermek için planlamalarda
bulunabilecektir. Öğretmenlerin düzenli olarak yansıtıcı günlük tutmaları onların kendi gelişimlerini takip etmelerine
de yardımcı olacaktır
1158
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Kavram Haritaları
Anlamsal ağlar ve zihinsel haritalar olarak bilinen kavram haritaları kavramları arasında bağlantılar ve ilişkilerle
ilgili öğrencinin ne bildiğini belirtmenin bir yoludur. Bu haritalar neyin bilinip bilinmediğini ya da neyin yanlış
anlaşıldığını gösterir. Kavram haritalarının düşünceleri düzenleme ve belirtmede öğrencilerin yeteneklerini arttırdığı
bulunmuş ve bütün yaslardaki öğrencilere ve öğretmenlere öğretilebileceği kanıtlanmıştır (Wilson ve Jan, 1993: 98).
Kavram haritaları bilgi ve kavramlar arasındaki ilişkiyi genelden özele doğru görsel hale getirerek anlatma yöntemidir.
Aday öğretmenler ve öğretmenler için kavram haritaları, fikirleri/ kavramları daha şeffaf ve daha açık kılmaktadır.
Böylece ana kavramları kendi anlayışlarına göre aydınlatır. Öğrenme, planlama ve değerlendirme için önemli bir
araçtır. Değerlendirmenin bir sekli gibi kullandığımız zaman, kavram haritaları aday öğretmenlerin kavramlardan açık
biçimde ne anladıklarını, bilgilerini ya da kavram yanılgılarını görmesini sağlar; bunu gerçekleştirerek kavramları
sınıflandırır, düzenler ve bağlar (Kirk, 2000: 9). Kavram haritaları, düşünceleri dizayn etme ve belirtmede öğrencilerin
ve öğretmenlerin yeteneğini arttırmaktadır (Wilson ve Jan, 1993, 98).
Soru sorma-Kendine Soru sorma
Dikkatli soru sorma öğrencilerin öğrenme-öğretme sürecini planlama, düzenleme, yürütme ve
yansıtmasında faydalı olmaktadır. Öğrenciler yaşantıları ile kendi öğrenme yetilerini geliştirmede
soruları içselleştirirler. Kendine soru sorma, öğrencinin kendini izlemesi, kendi uygulamalarının kendisi
tarafından denetiminin yapılması anlamına da gelmektedir. Bu bilişsel tekniklere göre içsel diyalog kendi
öğretimini izlemede önemli bir rol oynar ve tecrübeye dayalı öğretimin temelini oluşturan ana bilişsel süreçtir.
Öğretmenler bir problemi çözme sürecinde kendini izleme ve diyalog kurma tekniklerine başvurmaktadırlar. Yansıtıcı
öğretmenler, kendilerine aşağıdaki soruları sorarak kendi denetimlerini sağlarlar (Wilson ve Jan, 1993, 76–77).
Sistematik bir yaklaşım kullandım mı? Sorulardaki hedeflerimi başardım mı? Kullandığım metotlar nelerdir?
Bağımsız ve tek olarak çalışabildim mi? Neler öğrendim? Şu anda ne yapmaya gereksinim var?
Anlaşmalı Öğrenme
Anlaşmalı öğrenmeyi, öğrencilerin öğrenme süreçlerinde daha etkin bireyler olmasında öğretmen ile öğrenci
arasında yapılan bir sözleşme olarak görebiliriz. Öyle ki, bu yaklaşımda öğrencilerin öğrenmelerine ilişkin kararlara
katılımı söz konusudur.Öğrenciler öğretmenin rehberliği ile Neyi, Ne zaman, Niçin, Nerede ve Nasıl öğreneceği ile
ilgili kararları verebilir. Anlaşma, öğretmen ile bütün sınıf, öğrenci ile öğretmen veya öğretmen ile arkadaşları arasında
ya da küçük kümeler içinde yapılabilir (Wilson ve Jan, 1993, 55).
Anlaşma yapılacak duruma karar vermede şu adımlar izlenir (Wilson ve Jan, 1993, 59-60): Anlaşılacak konuyu
tanımlamak ve sunmak; Öncelikli konuları sınıfça değerlendirmek; Öğrencileri çift olarak çalışmaya teşvik etmek ve
uygun çözüme karar vermek; Her bir grubun hazırladığı kararlar listesini tüm sınıfla paylaşmak; Bu kararların her
birini tartışmak ve tüm önerileri değerlendirdikten sonra çözüme karar vermek.
Kendini Değerlendirme
Kendini değerlendirme, yansıtıcı düşünme becerilerinin geliştirilmesinde anahtar kavramlardan biridir. Çünkü
birey kendini değerlendirirken, aslında kendine yönelik sorular sormakta, kendinin ve diğer arkadaşlarının nasıl
öğrendiklerini anlamaya çalışmakta, kendinin zayıf ve güçlü yönlerinin farkında olarak bir işi nasıl yapabileceğine
karar vermektedir. Kendini değerlendirebilen öğretmenler, amaçlar oluşturabilir, bu amaçlara nasıl ulaştığını izleyebilir
ve elde ettiği sonucu değerlendirebilir, eksiklerini görebilir buna uygun çözüm yolları düşünebilirler.
Kendini değerlendirme, biliş ötesi bilgi ve stratejileri içinde barındırır. Biliş ötesi stratejiler temelde üç öğeye
sahiptir:
•
Planlama; konuyla ilgili dersin sonunda ne öğretmiş olmak istediğine karar verme.
•
Kendini izleme; ders sırasında yaptığı eylemlerde kendinin nasıl öğretici-rehber olduğunu kontrol etme.
ISBN: 978-605-364-273-2
1159
•
ww.iconte.org
Kendini değerlendirme; sonuçta ve kendini izleme neticesinde elde ettiklerini değerlendirme, zayıf ve
güçlü yönlerini görme. (Ünver, 2003)
Amaçlı Tartışmalara Katılma
Yansıtıcı tartışmalar öğretmenlerin uygulamalarında benzerlik ve farklılıkları görmeleri açısından yararlı bir
etkinlik olarak görülmektedir (Zichener ve Liston, 1987; Akt: Erginel, 2006). Öğretmenler odasında ya da çeşitli
ortamlar içinde yapılan amaçlı tartışmalarda öğretmenlerin birbirlerinin uygulamaları hakkında yapıcı eleştirilerde
bulunmaları birbirlerinin yanlışlıklarını düzeltmelerine, doğru yaptıkları etkinlikleri ise pekiştirmelerine zemin
hazırlayacaktır. Bu tartışmalarda yansıtmayı geliştirici bir ortamın sağlanması, öğretmenlerin uygulamalarından ötürü
yargılanmadan, rahatça konuşabilecekleri bir hava yaratılması onların daha içten davranmalarını, diğer bir dille, daha
üst düzeyde yansıtmalarda bulunmalarını kolaylaştıracaktır.
Gözlem ve Seminer çalışmalarına katılma
Öğretmen adayları okul deneyimi derslerinde staj uygulamaları sırasında farklı konularda gözlem yapmaktadır.
Bu gözlem konuları; sınıf yönetiminin, öğrenme öğretme sürecinin ve vücut dilinin gözlenmesi olarak sınıflara
ayrılır. Bu gözlenen konular not alınarak staj dönüsünde ya da bir sonraki seminer dersinde ilgili öğretim üyesiyle
ve akranlarıyla tartışılır. Öğretmenler inançlarını, düşüncelerini ve karar verme süreçlerini değerlendirmede ilk
mesleki deneyimlerini bu süreçlerde kazanacaklardır. Bu uygulamada aday öğretmenlerin teori ve uygulama
arasındaki bağlantıları görmesine yardımcı olunur. Alan çalışmaları teoriyi geliştirme ve uygulamayla ilgili eleştirel
biçimde düşünme sürecidir. Öğretilebilir anlar olarak tarif ettiğimiz öğrenme sürecine tecrübelerini getirerek mesleki
hareketlerini kontrol edebilir ve uzmanlığını geliştirebilir (Nottingham,1998: 75).
Matematik Öğretmenlerinin Yansıtıcı Düşünme Becerilerini Geliştirmeye Yönelik Bir Hizmet içi Eğitim
Kursu Tasarısı
Bu programhazırlanırken;
Yansıtıcı düşünme ve Hizmet içi eğitim(Hizmet içi eğitimin önemi, öğretmenlerin hizmet içi eğitim almasını
gerekli kılan nedenler, hizmet içi eğitim süreci,bu süreçte karşılaşılan sorunlar vb.) ile ilgili literatür taraması
yapılmıştır.Literatür taraması ile elde edilen bilgiler doğrultusunda ilköğretim matematik öğretmenlerinin yansıtıcı
düşünme becerisi kazanmaları ve bunu öğretimlerinde kullanabilmeleri için gerekli olan bilgi, beceri ve bakış
açılarını kazandırmak amacıyla aşağıdaki gibi bir taslak hazırlanmıştır.Elde edilen veriler doğrultusunda HİE kurs
programında gerekli düzeltmeler yapılacak ve programın içeriğine son hali verilecektir.Çeşitli illerde görev yapan
15 ilköğretim matematik öğretmeni ile ihtiyaç analizinin belirlenmesinde kullanılacak yarı yapılandırılmış mülakatın
pilot çalışması, Ankara ilinde görev yapan 3 matematik öğretmeni ile HİE kurs programının pilot çalışması yapılacak
ve uygulama süresince programın ve mülakatın aksayan yönleri belirlenerek aksaklıklar düzeltilecektir. Gerekli
düzenlemeler yapıldıktan sonra Ankara ili Polatlı ilçesinde görev yapmakta olan 39 ilköğretim matematik öğretmeni ile
yansıtıcı düşünme hakkında ön bilgilerini tespit etmek ve bu becerinin uygulanması konusundaki mevcut durumlarını
belirlemek amacıyla HİE kurs programının esas uygulaması öncesinde yarı yapılandırılmış mülakat(ön mülakat) ve
geçerlik güvenirliği belirlenmiş yansıtıcı düşünme eğilimi ölçeği uygulanacaktır.Son şekli verilecek olan HİE kurs
programının esas uygulaması 39 ilköğretim matematik öğretmeninin katılımı ile 2011-2012 bahar döneminde 20
ders saati olarak Polatlı’da bir ilköğretim okulunun toplantı salonunda gerçekleştirilecektir.Kurs programı boyunca
öğretmenlerin etkinlik ve katılım ve tartışmalara karşı eğilimlerini belirlemek amacıyla onlara yansıtıcı düşünmeyi
geliştiren stratejilerden (Günlük tutma,kavram haritası oluşturma,kendini değerlendirme,amaçlı tartışmalara
katılma,gözlem çalışmalarına katılma) uygulamaları planlanmaktadır.Ayrıca öğretmenlerden her gün bu beceriyi
geliştirmek adına tema her kurs günü sonunda tema günlüğü tutmaları istenecektir.Kursun son günü öğretmenlere
bilgi,beceri ve düşünmelerindeki değişiklikleri tespit etmek amacıyla yarı yapılandırılmış mülakat(son mülakat) ve
YANDE ölçeği tekrar uygulanacaktır.Ayrıca öğretmenlerin HİE kursunu değerlendirmek amacıyla HİE kurs sonu
anketi ve HİE kurs değerlendirme mülakatı yapılacaktır. Kurs sonunda elde edilen veriler ile kurs başında elde edilen
veriler analiz edilip karşılaştırılarak bilgi,beceri ve bakış açılarını öğretmenlere kazandırılıp kazandırılmadığı ve
hedeflenen kursun amaçlarının ne düzeyde gerçekleştirildiği tespit edilecektir.
1160
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
KONU
SAAT
İÇERİK(KAZANIMLAR)
Açılış, kursa katılacak
öğretmenler ile tanışma,
gerekli mülakat ve testlerin
uygulanması
2 saat
HİE kursunun Düzenleme Amacını Kavrar.
HİE kursunda yapılacak etkinlik ve tartışmalara istekli olur.
HİE kursunun düzenleme nedenlerini gerekçeleri açıklar.
HİE kursunun içeriğinin neler olacağını kavrar.
Düşünme
Düşünme becerileri
Yansıtıcı Düşünme
1 saat
Düşünmenin Tanımını yapar
Düşünme şekillerinin neler olduğunu belirler. Bu düşünme
şekillerinin hangi becerileri ortaya çıkarttığını ifade eder.
Yansıtıcı düşünmenin tanımını yapar.
Yansıtıcı Düşünmeye
Dayalı Görüşler
Yansıtıcı düşünmenin
anlamı
Düşünme türleri ile
yansıtıcı düşünme
arasındaki ilişki
1 saat
Yansıtıcı düşünme için gerekli nitelikleri açıklar.
Çeşitli araştırmacıların yansıtıcı düşünmeye yönelik ilgi alanlarını
belirler ve içerikleri üzerinde tartışma yapar.
Yansıtıcı düşünmenin ne anlama geldiğini değerlendirir.
Diğer düşünme türleri ile yansıtıcı düşünme arasındaki ilişkiyi
açıklar.
Yansıtıcı düşünme kriterleri 1 saat
Yansıtıcı düşünme kriterlerini belirler ve ne anlama geldiğini açıklar
Yansıtıcı düşünmenin yeri
ve önemi
Yansıtıcı düşünme modelleri
Yansıtıcı düşünmeyi
öğrenme
Yansıtıcı düşünmenin yeri ve önemini kavrar ve yapılandırmacılık
felsefesi ile ilişkilendirir.
Yansıtıcı düşünme modelleri ve alanları kavrar, kendisi için hangisinin en uygun olduğuna karar verir.
Yansıtıcı düşünme nasıl öğrenilir sorusuna cevap aranır
1 saat
Yansıtıcı Öğretim
2 saat
Yansıtıcı öğretim sürecinin
aşamaları
Yansıtıcı öğretim
programının özellikleri
Yansıtıcı öğretim nedir sorusun yanıtlanır.
Yansıtıcı öğretim sürecinin aşamalarını açıklar.
Yansıtıcı öğretim programının özellikleri belirlenir.
Yansıtıcı öğretim neden
yararlıdır?
Yeni öğretim programında
yansıtıcı düşünmenin yeri
ve önemi
Yansıtıcı düşünen
öğretmen özellikleri
1 saat
Yansıtıcı öğretim neden yararlıdır sorusu cevaplanır
Yeni öğretim programında yansıtıcı düşünmenin yeri ve önemini
açıklar.
Yansıtıcı düşünen öğretmen özelliklerini belirler.
Öğretmenin yansıtıcı
öğretimdeki rolü
1 saat
Öğretmenin yansıtıcı öğretimdeki rolünü açıklar.
Yansıtıcı düşünme
sürecinde öğretmenlerin
inançları ve kararlarının
rolü
Yansıtıcı öğretmen
olma konusunda kendini
değerlendirir.
2 saat
Yansıtıcı düşünme sürecinde öğretmenlerin inançları ve kararlarının
etkisini açıklar.
Kendisini yansıtıcı öğretmen olma konusunda değerlendirir.
geliştirici yaklaşımlar
2 saat
Yansıtıcı düşünmeyi geliştirici yaklaşımları açıklar ve kendisi için
uygun olanını belirler.
Günlük yazma üzerinde tartışılır.
Örnek günlük yazar.
ISBN: 978-605-364-273-2
1161
ww.iconte.org
1 saat
Kavram haritasının özellikleri belirlenir.
Örnek kavram haritası hazırlar.
Soru sorma ve kendine soru sorma stratejilerini açıklar.
Bununla ilgili örnek uygulama yapar.
1 saat
Anlaşmalı öğrenme, kendini değerlendirme stratejilerini
değerlendirir.
Anlaşmalı öğrenme ve kendini değerlendirme ile örnek uygulama
yapar.
1 saat
Gözlem ve seminer çalışmalarına katılmanın yansıtıcı düşünme becerisini nasıl etkilediğini açıklar.
Örnek bir ders tasarımını bu çerçevede değerlendirir.
1 saat
Yansıtıcı düşünme becerisini ders tasarlamasına yansıtacak bir
öğrenme ortamı hazırlar.
HİE değerlendirme
2 saat
HİE kurs sonu değerlendirmesi yapılır.
Uygulanacak ölçek ve mülakatlar uygulanır.
Kaynakça
Akbari,R,(2007),Reflections on Reflection:A critical Appraisal of Reflective Practices in L2 Teacher Education,System
35,192-207
Alp S ve Taşkın,Ç,Ş,(2008),Eğitimde Yansıtıcı Düşünmenin Önemi ve Yansıtıcı Düşünmeyi Geliştirme,Milli Eğitim
Dergisi,178,311-320
Altınok;H,(2002), Yansıtıcı Öğretim: Önemi ve Öğretmen Eğitimine Yansımaları, Eğitim Araştırmaları, Ankara, Anı
Yayınevi,8:66.
Ata B,(2006),Sosyal Bilgiler Eğitiminde Yansıtıcı Soruşturma Geleneği ve Oluşturmacılık Yaklaşımı, Eğitimde Çağdaş
Yönelimler 3:Yapılandırmacılık ve Eğitimde Yansımaları Sempozyumu,259-262
Bain,J,D;Ballentyne,R;Packer,J;Colleen M.(1999),Using Journal Writing to Enhance Student Teachers’ Reflectivity During
Field Experience Placements,Teachers and Teaching,5:1.51-73
Ballard,K,K,(2006),Using Van Manen’s Model to Assess Levels of Reflectivity Among Preservice bPhysical Education
Teachers,Texas A&M University,Doctor of Philosophy.
Barak,O,L; Yinon H,(2007),When Theory meets Practice:What student Teachers Learn from Guided Reflection on Their
Own Classroom Discourse,Teacher and Teacher Education,23,957-969
Bayrak,F,(2010),Ağ günlük Uygulamasının Yansıtıcı Düşünme Becerisi Üzerine Etkisi,Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
Hacettepe Üniversitesi, Ankara
Bedük, A. E, (1997), Okullarda Hizmet içi Eğitim Planlaması Yapabilmeli ve Uygulamalıdır, Milli Eğitim Dergisi, 133:7-8.
Bell,M(2001), Supported reflective practice: a programme of peer observation and feedback for academic teaching
Development,International Journal for Academic Development,6:1,29-39
Bintz W,P; Dillard J,(2007),Teachers as Reflective Practitioners:Examining Teacher Stories of Curricular Change in a 4 th
Grade Classroom,Reading Horizons,47(3),203-228
Bouas,J,Thompson,P,(2000),Preservice Teachers’ perceptions of Reflective Thinking Practices used in a Reading/Language
arts Practicum Experience:A study with Cross-Cultural Implications,The International Reading Assocation World
Congress on Reading,New Zealand, (ERIC Document Reproduction Service No:8012d25a.
Budak, Y, (1998), Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi Açısından Öğretmenlere Yönelik Hizmet İçi Eğitim İhtiyaçları ve
Programlarına Bir Yaklaşım. Millî Eğitim Dergisi, 140.
1162
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Budak, Y,(1998), Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi Açısından Öğretmenlere Yönelik Hizmet İçi Eğitim İhtiyaçları ve
Programlarına Bir Yaklaşım, Milli Eğitim Dergisi, S. 140, 35-38.
Buttles, T,(2006), Personal SWOT Analysis: A Tool to Facilitate Student Reflection. Poster Presented at the 2006
American Association of Agricultural Educators North Central Region Meeting, Ames, IA. Erişilme Tarih:15
Ekim 2010 http://www.uwsa.edu/opid/abstracts/wtf05-06_Buttles.pdf adresinden alınmıştır.
Calarke,M,(2004),Reflection:Journals and Reflective Questions:A strategy for Professional Learning,Australian
Journal of Teacher Education,Vol:29,No:2
Chen,A ve Seng,S,(1993),On Improving Reflective Thinking Through Teacher Education (Erişim yılı,2011) http://
www.eric.ed.gov/ERICDOCS/data/ericdocs2sq/content_storage_01/0000019b/80/13/2alef.pdf
Çiltaş,A ve Akıllı, M,(2011),Öğretmenlerin Pedagojik Yeterlilikleri,Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Dergisi,Yıl:3,sayı:4,64-72
Çoruhlu,T;Ernas,S;Çepni,S,(2008),Fen ve Teknoloji Öğretmenleri için Alternatif Ölçme ve Değerlendirme
Tekniklerine Yönelik Bir Hizmet içi Eğitim Programından Yansımalar:Trabzon Örneği,Necatibey Eğitim
Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi,Cilt:2,Sayı:2,1-22
Demiralp,D,(2010),İlköğretim Birinci Kademe Programlarının Öğrencilerin yansıtıcı düşünmelerini geliştirmeye
yönelik öğretmen görüşleri (Elazığ Örneği), Fırat Üniversitesi,Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,Elazığ
Demirel,Ö,(2010),Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Gelitirme,Pegema Akademi,Ankara
Dib-El,M,A,B,(2007),Levels of Reflection in Action Research.An overview and an Assessment Tool,Teaching and
Teacher Education,23,24-35
Dolapçıoğlu,S.D,(2007) Sınıf Öğretmenlerinin Yansıtıcı Düşünme Düzeylerinin Değerlendirilmesi,Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi,Mustafa Kemal Üniversitesi,Hatay
Ekiz ve Yiğit,(2006),An Investigation of Student Teachers’ Views of the Teacher Education Models from The Angle
of Different teacher Education Programs,İlköğretim Online,5(2),110-122
Ekiz,D,(2003),Sınıf Öğretmeni Adaylarının öğretmen Eğitimindeki Modeller Hakkındaki Düşünceleri,Milli Eğitim
Dergisi,Sayı:158,Bahar
Ekiz,D,(2006),Self Observation and Peer Observation:Reflective Diaries of Primary Student Teachers,İlköğretim
Online,5(1),45-57
Ekiz,D,(2006),Öğretmen Eğitimi ve Öğretimde Yaklaşımlar,Ankara:Nobel Yayın Dağıtım,157
Erden, M,(1998), Öğretmenlik Mesleğine Giriş, Alkım Yayınları, İstanbul.
Erginel,S,Ş,(2006),Developing Reflective Teachers:A Study perception and Improvement of Reflection in pre-service
Teacher Education,Middle East Teachnical University,Unpublished Doctoral Thesis,Ankara
Erişen, Y. (1998). Öğretmenlere Yönelik Hizmet İçi Eğitim Programları Geliştirmede Eğitim İhtiyacı Belirleme
Süreci. Millî Eğitim Dergisi, 140
Ersözlü,Z,2008,Yansıtıcı Düşünmeyi Geşitirici Etkinliklerin İlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerinin Sosyal Bilgiler
Dersindeki Akademik Başarılarına ve Tutumlarına Etikisi,Yayınlanmamış Doktora Tezi, Fırat Üniversitesi,Elazığ
Farrell,T,Reflective Teaching:The principles and Practices,
http://exchanges.state.gov/englishteaching/forum/archives/1998/docs/98-36-4-b.pdf 01 Ocak 2012 tarihinde indirilmiştir
Garmston, R. J. ,(1998), “Becoming Expert Teachers,” Journal of Staff Development, 19:60-63
Garuba, A. (2004). Continuing education: An essential tool for teacher empowerment in an era of universal basic education
in Nigeria. International Journal of Lifelong Education, 23(2), 191–203.
Gelter,(2003),Why is Reflective Thinking Uncommon?,Reflective Practice,4(3),337-343
Gencer,A,S,(2008),Professional Development of Preservice Biology Teachers Through Reflective Thinking,Orta Doğu
Üniversitesi Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Bölümü,Yayınlanmamış Doktora Tezi,Ankara
ISBN: 978-605-364-273-2
1163
ww.iconte.org
Gökdere, M., Çepni, S., (2004), Üstün Yetenekli Öğrencilerin Fen Öğretmenlerinin Hizmet İçi İhtiyaçlarının
Değerlendirilmesine Yönelik Bir Çalışma: Bilim Sanat Merkezi Örneklemi, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 24,
Sayı2, 1-14
Griffin, M. L. (2003). Using Critical Incidents to Promote and Assess Reflective Thinking in Preservice Teachers. Reflective
Practice, 4 (2), 207-220.
Griffiths,V,(2000),The Reflective Dimension ın Teacher Education,International Journal of Educational Research,33,539-555
Grossman,S,Williston,J,(2001),Strategies for Teaching Early Chilkood Students To Connect Reflective Thinking to
Practice,Childhood Education,77(4)
Gültekin,M;Çubukçu,Z;Dal,S,(2010),İlköğretim
Öğretmenlerinin
Eğitim-Öğretimle
İlgili
Hizmetiçi
Gereksinimleri,Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi,Sayı:29,131-152
Eğitim
Güney,K,(2008),Mikro-yansıtıcı öğretim yönteminin Öğretmen adaylarının sunu performansı ve yansıtıcı düşünmesine
etkisi ,Yayınlanmamış Doktora Tezi ,Fırat Üniversitesi,Elazığ
Hinett,K,(2002),Developing Reflective Practice in Legal Education,Edited by Tracey Varnava,Published by UK Centre
for Legal Education University of Warwick,2002 http://www.1c.unsw.edu.au/onlib/pdf/reflective.pdf 16.12.2011
tarihinde alınmıştır.
İnönü,Y,(2006); Tarih Öğretmenlerinin Yansıtıcı Öğretmen Özelliklerine Sahiplik Düzeyi Van Örneği,Yüzüncü Yıl
Üniversitesi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Fırat Üniversitesi,Van
Jay,J,Johnson,K,(2002),Capturing Complexity:A typology of Reflective Practice for Teacher Education,Teaching and
Kaya,A;Çepni,S;Küçük,M,(2004),Fizik Öğretmenleri için Üniversite Destekli Bir Hizmet içi Eğitim Model Önerisi,The
Turkish Online Journal of Educational Technology,Voluma:3,Issue:1,Article;15
Kember,D ve Leung,D,(2003),The Relationship Between Approaches to Learning and Reflection Upon Practice,Educational
Psychology,23:1,61-71
Kember,D,(1999),Determining the Level of Reflective Thinking From Students’ Written Journals using a coding Scheme
Based on the work of Mezirow,International Journal of Lifelong Educatiob,18:1,18-30
Kerimgil,S,(2008),Yapılandırmacı Öğrenmeye Dayalı bir Öğretim Programının Öğretmen Adaylarının Yansıtıcı Düşünme
ve Demokratik Tutumlarına Etkisi,Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,Fırat Üniversitesi,Elazığ
Kızılkaya,G,(2009),Yansıtıcı Düşünme Etkinlikleri ile Desteklenmiş Web Tabanlı Öğrenme Ortamlarının Problem Çözme
Üzerine Etkisi ,Yayınlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi ,Ankara
Kim,P, Hong J,S,Bonk,C,Lim,G,(2011),Effects of Group Reflection Variations in Project-Based Learning Integrated in a
Web 2.0 Learning Space,Interactive Learning Environments,19:4,333-349
Kirk,R,(2000),A Study of the use of a Private Chat room to increase Reflective Thinking ın Pre-service Teachers,College
Student Journal,34(1)
Kozan,S,(2007),Yansıtıcı Düşünme Becerisinin Kaynak Tarama ve Rapor Yazma Derslerindeki Etkisi,Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi ,Konya
Köksal,N,Demirel,Ö,(2008),Yansıtıcı Düşünmenin Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Uygulamalarına Katkıları, Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,34,189-203
Kuzgun,Y,(2004),Eğitimde Bireysel Farklılıklar,Nobel Yayın Dağıtım
Langer, A. M. (2002). Reflecting on Practice: Using Learning Journals in Higher and Continuing Education. Teaching in
Higher Education. 7 (3), 337-351
Lee,H.J,(2005),Understanding and Assessing preservice Teachers’ Reflective Thinking,Teaching and Teacher
Education,21,699-715
Lee,I,(2007),Preparing pre-service English Teachers for Reflective Practice,ELT Journal,61/4,321-329
Lim E,S,Cheng C,W,P,Lam S,M,Ngan F,S,(2003),Developing Reflective and Thinking Skills of Semantic Mapping Strtegies
in Kindergarten Teacher Education,Early Child Development and Care,173:1,55-72
1164
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Loughran,J,J,(2002),Effective Reflective Practice:In Search of Meaning in Learning about Teaching,Journal of Teacher
Education,Vol:53,No:1,32-43
Meb,(2005),İlköğretim Matematik Ders kitapları,Ankara
MEB(,2006),İlköğretim Düşünce Eğitimi dersi Öğretim Programı,Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı,Ankara
Meral,E,(2009),Yeni(2006) İlköğretim İngilizce programını uygulayan Öğretmenlerin Eleştirel ve Yansıtıcı Düşünmeleri,
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Fırat Üniversitesi ,Elazığ
Norton,J,(2005),Locus of Control and Reflective Thinking in Preservice Teachers, Education, 117:3,401-408
Nottingham J E,(1998),Using Self-Reflection for Personal and Professional Development in Student Affairs,New Directions
For Student Services,No:84,71-81
Okan H,(2009),Piyano Eğitiminde Yansıtıcı Düşünmenin Kullanımı ve Etkililiği,Yayınlanmamış Doktora Tezi, Gazi
Üniversitesi ,Ankara
Osterman K,F,Kottkamp R,B,(1993),Reflective Practice For Educators:Improving Schooling Through Professional
Development,Corwin Press,California
Ouko,O,L,(2004),A Reflective Practive,Master of Science at the Massachusetts Institute of Technology
Oxman,W, Barell J,(1983),Reflective Thinking in Schools:A Survey of Teacher Perceptions,The Annual Meeting of The
American Educational Research Association,Montreal
Önen,F;Mertoğlu,H;Saka,M;Gürdal,A,(2010),Hizmet içi Eğitimin Öğretmenlerin proje ve Proje Tabanlı Öğrenmeye
İlişkin Bilgilerine ve Proje Yapma Yeterliklerine Etkisi:Öpyep Örneği,Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi,Cilt:11,Sayı:1,137-158
Önen,F;Saka,M;Erdem,A;Uzal,G;Gürdal,A,(2008),Hizmet içi Eğitime Katılan Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Öğretim
Tekniklerine ilişkin Bilgilerindeki Değişimin Tesbiti:Tekirdağ Örneği,Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Özçınar,H,Deryakulu,D,(2011),Video-durumlarda Yansıma Noktalarının ve Tartışma gruplarında Öğretmen Katılımının
Yansıtıcı Düşünmeye Etkisi,Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,40,321-331
Özden Y,(2011),Öğretme ve öğrenme,11. baskı,Ankara,Pegema Yayıncılık
Pedro,J,(2005),Reflection in Teacher Education:Exploring Pre-Service Teachers’ meanings of Reflective Practice,Reflective
Practice,6:1,49-66
Peker.M, (2003),Kolb Öğrenme Stili Modeli,Milli Eğitim Dergisi,Sayı:157
Phan H,P,(2009),Exploring Students’ Reflective Thinking Practice,Deep Processing Strategies,Effort and Achievement Goal
orientations,Educational Psychology,29:3,297-313
Phan,P,H,(2006),Examination of Student Learning Approaches,Reflective Thinking and Epistemological Beliefs:A Latent
Variables Approach,Electronic Journal of Research in Educational Psychology,No:10,Vol:4(3),577-610
Posnanski,T,J,(2002),Professional Development Programs for Elementary Science Teachers:An Analysis of Teacher SelfEfficacy Beliefs and a Professional Development Model,Journal of Science Teacher Education,13(2):189-220
Reed,J,Koliba C,(1995),Facilitating Reflection:A Manual for Leaders and Educators, http://www.uvm.edu/~dewey/reflect.
pdf adlı adresten 30.01.2012 tarihinde alınmıştır.
Rodgers,C,(2002),Defining Reflection:Another Look At John Dewey and Reflective Thinking,Teachers College Record,Vo
lume:104,Number:4,p:842-866
Saban, A. (2000). Hizmet İçi Eğitimde Yeni Yaklaşımlar. Millî Eğitim Dergisi, 145.,
Sarıgöz,O,(2011),İlköğretim Öğretmenlerinin Hizmet içi Eğitim Faaliyetlerinin ile İlgili Görüşlerinin Değerlendirmesi,Second
International on New Trends ın Education and Their Implications,1021-1030
Schon,D,(1983),The Reflective Practitioner,New York,NY:Basic
Selimoğlu,E ve Yılmaz,B,H,(2009),Hizmetiçi eğitimin kurum ve çalışanlar üzerine etkileri,Paradoks,Ekonomi,Sosyoloji ve
Politika Dergisi,5:1
ISBN: 978-605-364-273-2
1165
ww.iconte.org
Semerci,Ç,(2007),Öğretmen ve Öğretmen Adayları için Yansıtıcı Düşünme Eğilimi(YANDE) Ölçeğinin Geliştirilmesi,Kuram
ve Uygulamada Eğitim Bilimleri,7(3),1351-1377
Shoffner,M,(2008),Informal Reflection In Pre-service Teacher
Multidisciplinary Perspectives, 9:2, 123-134
Education,Reflective
Practice:International
and
Song,H,Grabowski, B,Koszalka T ,A,Harkness W,(2006),Patterns of instructional-design factors prompting
Reflective Thinking in Middle-School and College Level Problem-Based Learning Environments,Instructional
Science,34(1),63-87
Stoddard,S,(2002),Reflective Thinking within an art Methods Class for Preservice Elementary teachers,Hawaii International
Conference on Education, http://www.hiceducation.org/edu_proceedings/Shari%20S.%20Stoodard2.pdf (erişim
yılı,2011)
Şahin,A,(2011),Türkçe Öğretmeni Adaylarının Yansıtıcı düşünme Eğilimlerinin
Değerlendirilmesi,Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi,Cilt:10,Sayı:37,108-119
Çeşitli
Değişkenlere
göre
Tang C,(2000),Reflective Diaries as a Means of Facilitating and Assessing Reflection, HERSDA 2000 Conference (Erişim
yılı:2011), http://www.ecu.edu.au/conferences/herdsa/main/papers/nonref/pdf/CatherineTang.pdf
Taymaz,A,H,(1997), Hizmetiçi Eğitim Kavramlar İlkeler Yöntemler, Tapu ve Kadastro Vakfı Matbaası, Ankara, s.7-8.
Thorpe,K,(2004),Reflective Learning Journals:From Concept to Practice,Reflective Practice,5:3,327-343
Tok,2008,The Effects of Reflective Thinking Activities in Science Course on Academic Achievements and Attitudes toward
Science,İlköğretim Online,7(3),557-568)
Türer,A,(2009),Türkiye’de öğretmen yetiştirme ve sorunları, http://public.cumhuriyet.edu.tr/aturer/ogretmenyetistirme.
html 25.12.2011 tarihinde alınmıştır
Urzua A,Vasquez C,(2006),Reflection and Professional Identıty ın Teachers’ Future-oriented Discourse,Teaching and
Uzal,G;Erdem,A;Önen,F;Gürdal,(2010),The Evaluation of Teachers’ Opinions about Hands-on Science Experiments
and the Performed In-Service Training,Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi
Ünver,G,(2003),Yansıtıcı Düşünme,Ankara,Pegema Yayıncılık
Üstüner, I. Ş., Erdem, A. ve Ersoy, Y. Fen Bilgisi / Fizik Öğretmenlerinin Eğitimi-I :Gereksinimler ve Etkinlikler.(İnternet)
http://www.fedu.metu.edu.tr/ufbmek5/b_kitabi/pdf/ogretmenyetistirme/bildiri/t313da.df
Wilson, J. & Jan, W. L. (1993). Thinking for Themselves Developing Strategies for Reflective Learning. Australia: Eleanor
Curtain Publishing.
Xie,Y,Ke F,Sharma P,(2008),The Effect of Peer Feedback for Blogging on College Students’ Reflective Learning
Processes,Internet and Higher Education,11,18-25
Yalın,H,İ,(2001),Hizmet içi Eğitim Programlarının Değerlendirilmesi,Milli Eğitim Dergisi,Sayı:150
Yavuz,A,(2005),Bir İngiliz Dili Eğitimi Anabilim Dalında Yansıtmalı Uygulamayı Yerleştirmenin Zorluğu,Eğitim
Araştırmaları,18,236-252
Yıldırım,A,Şimşek,H,(2004),Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri,Ankara:Seçkin Yayıncılık
Yıldız,Ö,tarih yok,www.kisi.deu.tr/ugur.altunay/yansitici1.html (Erişim tarihi:20.12.2011) 17)
Yorulmaz, M 2006; İlköğretim Birinci Kademesine Görev Yapan Sınıf Öğretmenlerinin Yansıtıcı Düşünmeye İlişkin Görüş
ve Uygulamalarının Değerlendirilmesi(Diyarbakır ili örneği),Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,Fırat Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı,Elazığ
Yürük,T,(2007),Kitap,Tez,Sempozyum Değerlendirmeleri John Dewey How We Think,A Restatement of The Relation of
Reflective Thinking to Educative Process,Sayı:1,185-188
Zeicher, K,M &Liston,D,P,1987,Teaching Student Teachers to Reflect,Harward Educational Review,56(1),23-48
1166
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
THE NEW MODEL FOR MUSIC EDUCATION – THERAPEUTIC APPROACH:
WHY AND HOW?
Marit Mõistlik*
Abstract
Music could be seen as a versatile instrument in people’s lives - its powers and various
functions (including therapeutic application) have been widely discussed. Several studies, however, present the fact that music inside of school and outside is not an organic whole for pupils,
especially for adolescents (Harvgreas, 2011; Lamont, Hargreaves, Marshall, & Tarrant, 2003;
Liimets & Mäesalu, 2011). In a nutshell, therapeutic approach to music education acknowledges
inborn (natural) musicality, which, supported by a music teacher, could help establish lifelong
involvement with music and therefore gives opportunities to the individual to enhance one’s wellbeing through music.
Keywords: inborn musicality, music teacher, lifelong involvement with music, therapeutic
approach, well-being.
*
Tallinn University, Lai 13, 10133 Tallinn, Estonia, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1167
ww.iconte.org
INTRODUCTION
The aim of this article is to introduce a new model for therapeutic approach in music education (MTAM) and
discuss its relevance and necessity (=why?) as well as feasibility (=how?). An introductory overview of the model
for therapeutic approach in music education is given in the article “The model for therapeutic approach in music
education” (Mõistlik, 2011). Therefore, this article focuses on the further clarification of the necessity and viability of
the model. It also addresses the concept of innate (natural) musicality, emphasises the role of a music teacher in the
MTAM model and discusses possible obstacles to the implementation of the model.
Music is regarded as a natural part of human development, which is testified by the fact that there is no known
culture without music (Walker, 2005). Music has also a unique and necessary role in education, because it allows
insights into a person’s inner world (Hodges, 2005). Since, for various reasons, music has been appreciated in every
culture and society throughout the Western history, it has always been a necessary component in children’s education
(Mark, 2002, 1). Music can mean much more than just a note or a beautiful melody – music can play a symbolic role
in human life in both positive and negative sense, which was expressively revealed by a study conducted in Sweden
on the topic “Strong experiences with music” (SEM) (Gabrielsson, 2011).
Early and intensive musical activity in the classroom has a positive effect on children’s personality development,
allowing them to achieve skills and abilities that go far beyond the purely musical framework. According to NöckerRibaupierre and Wölfl (2010), this serves the process of becoming a personality or individuation, facilitates intelligence,
creativity, social skills, and supports integration, which in turn allows the development of reliable self-esteem and
self-image. However, studies carried out in Estonia show that music lessons more likely than not create barriers and
obstacles to endorsing pupils’ innate musicality and lifelong involvement with music (Mõistlik, 2009; Mõistlik &
Rüütel, 2011; Mõistlik, Liiväär & Rüütel, 2012).
THE MODEL OF THERAPUETIC APROACH IN MUSIC (MTAM)
MTAM relies on the assumption that everyone is musical, i.e. being musical is intrinsic to all people (Edwards &
Hodges, 2007; Hallam, 2009; Pavlicevic, 1997; Perret, 2005). Nonetheless, we cannot overlook the fact that musicality
is difficult to unambiguously define. There are narrower and wider definitions, which are not all pedagogically
constructive, causing numerous problems in music education due to their ambiguity. The clear manifestation of innate
musicality mentioned above is closely connected to the person’s environment. All homes do not offer an environment
needed for the activation of a child’s musicality (see also Mõistlik, 2010), but fortunately in the majority of countries
compulsory music lessons at general education schools still survive today. In Estonia music lessons are also compulsory
during the entire period of study (students aged 7 to 18). MTAM is primarily intended for the context of compulsory
music lessons of school environment, however, the idea of the model can be equally implemented also in preschool
and higher education as well as hobby education.
In summary, the model for therapeutic approach in music education includes four components: (1) innate
(natural) musicality, (2) music teacher’s support, (3) lifelong involvement with music and (4) emotional wellbeing,
the interrelationships of which are illustrated by Figure 1:
1168
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Figure 1. The model for therapeutic approach in music education.
As stated above, the innate (natural) musicality is intrinsic in all humans. Yet it is important to realise that students
come to music lessons with very different experience of implementing musicality. This depends on students’ home
(family) background, which may be engaged with music on a daily basis or, vice versa, not engaged with music at all.
The results concerning the four different profiles of musical behaviour (see Mõistlik, 2010) are illustrated by Figure
2, which schematically presents the musical atmosphere of students’ family (input), school music lesson and music
teacher’s role as a shaper of musical behaviour (filter) and musical behaviour in adulthood (output):
Figure 2. Four profiles of musical behaviour (Mõistlik, 2010).
ISBN: 978-605-364-273-2
1169
ww.iconte.org
While standing in front of a class as a music teacher, the first impression may be that some students are “very
musical” (musically “talented” or “skilful”) and others “unmusical” (or musically “non-gifted”). However, the author
agrees with Mills (2005, 2) that we all have a musical potential – the rudiments that, according to Tafuri (2008, 122),
are manifested in all people. All people start their life being musically talented, i.e. with a “normal” genetic musical
ability. Once again, it is important to realise that only those whose development is facilitated by their environment’s
very positive and stimulating interaction (at both home and school), education and many other important factors
(including individual’s personal interest in engagement with music) – only those develop their full potential in music.
Therefore, music teacher’s role is extremely important in MTAM, since through the teacher’s feedback and
assessments students perceive their musical development and receive reflections on their musicality during the entire
period of study. This also means that a music teacher may be the key person, whose support and positive attitude
“switch” students’ innate musicality from passive mode to active mode. Passive mode is regarded by the author as a
person’s way of thinking where the innate musicality is negatively formulated (“I’m not musical”, “Music is not for
me”, “I don’t have a musical ear”, “I don’t have a singing voice”, etc.), which essentially limits or prevents the desire
to participate in various musical activities and areas related with music.
Compared to verbal relationship that takes place in the majority of other lessons, musical relationship is more
primitive while being considerably more vulnerable (Priestley, 1975, 223), and thus music lessons and making music
allow the development of a special teacher-student as well as student-student relationship. That the teacher-student
relationship is important and should not be imposed in the process of learning is also emphasised by the authors of the
book “Therapeutic Education. Working alongside troubled and troublesome children”, Cornwall and Walter (2006).
Students perceive teaching styles primarily through teachers’ activities/teaching methods (Poom-Valickis, 2003),
and when teachers’ activities or teaching methods do not support the safe development of the vulnerable musical
relationship, it may result in students’ essentially unjustified exclusion from music and the development of a negative
self-image (Whidden, 2008), which was discussed above.
IMPORTANCE (WHY?) AND APPLICATION (HOW?)
Next, we will look at the significance, necessity and implementation of the model, and potential obstacles.
Why is the implementation of this model important? From the point of view of a music teacher, it is important
to realise that many homes and families do not support children’s musical development and the manifestation of their
innate (natural) musicality. When children go to school, they become engaged with music in the context of compulsory
music lessons independent of their prior musical background. What happens to this engagement henceforward is
already the matter of an approach. The author’s study on the effect of the music lessons of general education school
on adults’ musical behaviour (Mõistlik, 2009; 2010) clearly showed how essential music teachers’ support is in the
activation of students’ natural musicality, especially when a student’s family background lacks any engagement with
music. This activation allows students to become aware of their musical potential (“I can/ am allowed/ am able to also
make music/sing!”) and apply it creatively in very different situations. The above study revealed that such process led
students to music also after school leaving and the majority of the members of the university choir had relied on their
positive prior experience when joining the choir. Even if after school leaving adolescents do not actively engage in
music, they are open to music and have a positive musical self-image, which, among other things, may facilitate active
music making in the future. In addition, one should not forget the opportunity to relieve stress with music (listening
to music, music making, singing), which according to an Estonian study (Rüütel & Pill, 2008) is used usually or often
by three quarters of students and two thirds of respondents who have left school.
On the other hand, those who had experienced their music teacher’s negative attitude and lack of support to
their innate musicality, felt uneasy and anxious before their music lessons at school and as adults did not regard
themselves as people who could express themselves through music. Nevertheless, there were those who, in spite
of the negative memories from their school music lessons, had independently begun to activate and explore their
1170
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
musicality in adulthood, but with certain reservations. For example, they had started learning on their own how to
play a musical instrument, but because of the negative experience they had had, did not even dare or wish to consider
singing. Whidden (2008) describes a similar situation where the comments made by the music teacher have robbed
people of their “own voice” in both childhood and adulthood. However, singing can, and often does, offer positive
experiences that help to develop a balanced emotional world and reduce tensions, depression, stress, fear. According
to Sepp (2005), teachers’ task is to create an atmosphere where a child dares to be free and experiment with his or her
voice. At the same time, teachers have to consider students whose singing development is modest compared to others
at a particular point in time to prevent them from feeling musically worthless and excluded.
What is innovative in MTAM? One of the novel moments is getting to know and acknowledging that the effect of
a music lesson lasts considerably longer than the music lesson or the acquisition of secondary education in general. The
positive or negative reinforcement of the musical “self” in music lessons has a significant impact on a person’s musical
behaviour in adulthood. Strong experience gained from music (including music lessons) is powerfully revealed by
Gabrielsson’s (2011) study, which was mentioned already in the introduction, where the music lesson and/or music
teacher has an important role in generating strong experience in both positive and negative ways.
What are potential obstacles? The author considers as the first obstacle music teachers’ comprehension of
musicality, which, according to a study carried out in Estonia (Mõistlik & Selke, 2011), may still be too narrow and
traditional to understand the concept of innate (natural) musicality. For example, in terms of the narrow concept of
musicality, the inability to carry a tune (singing out of tune) is regarded as an indicator of non-musicality. Nevertheless,
it is important to realise that often inability to carry a tune may be due to deep anxiety, the fear of not singing in tune,
which in turn contributes to singing out of tune (Pinkserboer, 2007). However, recently a number of studies have been
carried out in this area (e.g. Malloch & Trewarthen, 2009; McPherson, 2006), which confirm a significant widening
of the concept of musicality, viewing musicality as an inherent human ability to communicate through and by means
of music.
The second obstacle is time constraint. In Estonia a lesson lasts 45 minutes and at basic and secondary school
music lessons take place once a week. In other European countries the common frequency of music lessons is also one
lesson a week. Adding a large number of students in a class, it is easy to understand why in some respect it is more
convenient for music teachers to use the narrower (more traditional) concept of musicality and view some students as
musically incompetent, whose development does not deserve any lesson time since “they are not musical”.
How exactly can the model be implemented in a music lesson? What does it require from a teacher or teacher
training to put the model for therapeutic approach in music education into effect? How to train future music teachers
and offer refresher courses to the practising teachers to ensure that in their lessons students are encouraged to explore
their musical “self”? These questions definitely need thorough investigation so that the model presented in this article
would not remain abstract but would be carried out in practice.
CONCLUSION
In conclusion, therapeutic approach to music education means that pupils can find themselves and their innate
musicality, and music in the widest sense (music as any meaningful, purposeful, organized sound, noise and sound
experience), with teacher’s support and encouragement. Such an approach would help to justify the mandatory
nature of music as a subject in Estonian schools (and elsewhere) and on the other hand to open up its potential to
lead to lifelong involvement with music.
Acknowledgments
This article was supported by the European Social Fund.
ISBN: 978-605-364-273-2
1171
ww.iconte.org
REFERENCES
Bunt, L. (1994). Music Therapy – An Art Beyond Words. London: Routledge.
Cornwall, J., & Walter, C. (2006). Therapeutic education: Working along troubled and troublesome children. London:
Routledge
Edwards, R. D, & Hodges, D. A. (2007). Neuromusical Research: An Overview of the Literature. In: W. Gruhn, F. Rauscher
(eds.), Neurosciences in Music Pedagogy (pp.1-25). New York: Nova Biomedical Books.
Gabrielsson, A. (2011). Strong Experiences with Music. Music is musch more that just music. Oxford, New York: Oxford
University Press.
Green, L. (2008). Music, Informal Learning and the School: A New Classroom Pedagogy. UK; Ashgate
Hallam, S. (2009). Musicality. In: S. Malloch, C. Trevarthen (eds.), Communicative musicality (pp. 93-110). Oxford, New
York: Oxford University Press.
Hargreaves,. D. J. (2011) Intercultural perspectives on formal and informal music learning. Dedica revista de educação e
humanidades, 1, 53-66.
Hodges , D. A. (2005). Why Study Music? International Journal of Music Education, 23(2), 111-115
Lamont, A., Hargreaves, D. J., Marshall, N. A., & Tarrant, M. (2003). Young people’s music in and out of school. British
Journal of Music Education, 20(3), 229–241.
Liimets, A., & Mäesalu, M. (eds.) (2011). Music inside and outside the school. Frankfurt am Main: Peter Lang.
Malloch, S. & Trewarthen, C. (eds.) (2009). Communicative musicality. Exploring the Basis of Human Development. Oxford,
New York: Oxford University Press.
Mark, M. L. (2002). Music Education. Source Readings from Ancient Greece to Today. (2nd ed). Routledge: London, New
York.
Mills, J. (2005). Music in the school. Oxford, New York: Oxford University Press.
McFerran, K. (2010). Adolescents, Music and Music Therapy: Methods and Techniques for Clinicians, Educators and
Students. London, Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers.
McPherson. G. E. (ed.) (2006). The Child as Musician. A Handbook of Musical Development. Oxford. New York: Oxford
University Press.
Mõistlik, M. (2009). Connection between music lessons and involvement with music after leaving school. Problems of
Education in the 21st Century, 18, 115-127.
Mõistlik, M. (2010). Music lessons’ influence in musical behavior after leaving school: four profiles. In T. Selke, G.
Lock, M. Mõistlik (Eds). Evaluation, reflectivity and teaching methodologies in the framework of multi-cultural
understanding. Tallinn, Tallinn University, 59-65.
Mõistlik, M. (2011). The model for therapeutic approach in music education. Problems in Music Pedagogy, 9, 19 -26.
Mõistlik, M., Liiväär, L., & Rüütel, E. (2012). School creative lessons from 13-14 year old pupils’ perspective and its
relevance to teachers. Problems of Education in the 21th Century, 39/40, (in press, ISSN 1822-7864).
Mõistlik, M., & Rüütel, E. (2011). ‘Therapeutic’ outcomes from music lessons: what supports and influences pupils? The
Changing Face of Music and Art Education, 3, 45-58.
Mõistlik, M., & Selke. T. (2011). Assessment of participation or musicality: Pilot study among Estonian music teachers.
Problems of Education in the 21st Century, 30, 61-73.
Nöcker-Ribaupierre, M., & Wölfl, A. (2010) Music to counter violence: a preventative approach for working with adolescents
in schools. Nordic Journal of Music Therapy, 19(2), 151-161.
Pavlicevic, M. (1997). Music therapy in context: music, meaning and relationship. London & Philadelphia: Jessica Kingsley
Publishers.
1172
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Perret, D. (2005). Roots of musicality. Music Therapy and Personal Development. Jessica Kingsley London.
Pinksterboer, H. (2007). Vocals. The Singing Voice. London, New York, Paris, Sydney: Wise Publications.
Poom-Valickis, K. (2003). Õpetajate professionaalse arengu uurimine: kuidas muuta eelarvamuslikud tõekspidamised
arengupotentsiaaliks. [Research about teachers’ professional development: how to change the biased beliefs into
developmental potential?]. In: E. Krull, K. Oras (eds.), Õpetajakoolitus IV – Õpetajate professionaalne areng ja
õppepraktika, (pp 95-107). Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus.
Priestley, M. (1975). Music Therapy in Action. Constable London.
Rüütel, E. & Pill, E. (2008). Õpilase elu-olu 1998–2007. Küsitluse KOOLITUGI kokkuvõte. [Students’ life and milieu.
Summary of the survey SCHOOL’S SUPPORT] Tallinn: Tallinna Ülikool, Tallinna Haridusamet.
Selke, T. (2007). Suundumusi eesti üldhariduskoolimuusikakasvatuses 20. sajandi II poole ja 21. sajandi alguses. [Music
Education in Estonian Comprehensive School: Trends in the 2nd Half of the 20th Century, at the Beginning of the
21st Century] (Phd Dissertation) Tallinn: Tallinna Ülikooli Kirjastus.
Sepp, A. (2005). Mõtteid muusikaõpetusest 4.-6. klassis. [Reflections on music education from 4th to 6th grade]. Muusika
ja kunsti õpetamisest. Abiks õpetajale. Tallinn: Paar, 23-25.
Tafuri, J. (2008). Infant musicality: new research for educaters and parents. - (SEMPRE studies ib the psychology of music).
England, USA: Ashgate Publishing Limited.
Walker, R. (2005). A worthy function for music in education. International Journal of Music Education, 23(2), 135-138.
Wigram, T., Nygaard Pedersen, I., & Bonde, L., O. (2002). A Comprehensive Guide to Music Therapy. Jessica Kingsley
London.
Whidden, C. (2008). The injustice of singer/non-singer labels by music educators. GEMS –
Gender, Education, Music & Society, 4, 1-15. Accessed online at
www.queensu.ca/music/links/gems/whidden5.pdf
ISBN: 978-605-364-273-2
1173
ww.iconte.org
BİLGİSAYAR ve ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ EĞİTİMİ BÖLÜMÜ BİRİNCİ SINIF
ÖĞRENCİLERİNİN BÖLÜMLERİNE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ
THE VIEWS OF COMPUTER EDUCATION AND INSTRUCTIONAL TECHNOLOGY
DEPARTMENT FIRST YEAR STUDENTS ABOUT THEIR DEPARTMENT
Levent Eşel*
Gökçen Kaya**
Burcu Kurt***
Gülben Ünal****
Özet
Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi (BÖTE) Bölümü’nün içinde barındırdığı
dersler ve öğrencilerin eğitim hayatı boyunca edindikleri deneyimler, öğrencilerin farklı çalışma
alanlarında gelişim göstermelerine yardımcı olmaktadır. BÖTE Bölümünün sunduğu mesleki
çeşitlilik ve program içeriğinden haberdar olmadan bölümü tercih eden öğrenciler, bölüm ile
ilgili farklı beklentiler içerisine girebilmektedirler. Bu araştırmanın amacı, BÖTE Bölümü 1.sınıf
öğrencilerinin bölümlerine ilişkin görüşlerini inceleyerek bir ihtiyaç analizi çalışması yapmaktır.
Bu çalışma, tarama türü araştırma modeli ile desenlenmiştir. Çalışmanın örneklemini 2011–
2012 öğretim yılında Ankara’da yer alan üniversitelerin Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim
Teknolojileri Eğitimi Bölümü 1.sınıfında öğrenim gören toplam 150 öğrenci oluşturmaktadır. Bu
çalışmada nitel veri toplama yöntemi kullanılmıştır. Veri toplama aracı olarak araştırmacılar
tarafından geliştirilen anket kullanılmıştır. Geliştirilen anket, açık uçlu sorulardan oluşmaktadır.
Hazırlanan anket, 5 ayrı alan uzmanı tarafından kapsam geçerliliği açısından değerlendirilmiştir.
Verilerin analizinde içerik analizi tekniğinden yararlanılmıştır.
Bu çalışmanın sonucunda, yapılan ihtiyaç analizi çalışmasına dayalı olarak, öğrencilerin
bölümlerine yönelik ihtiyaçları ortaya konmaya çalışılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi, e-öğrenme, BÖTE Bölümü
birinci sınıf öğrencilerin bölüme ilişkin görüşleri
Abstract
In the department of Computer Education And Instructional Technology (CEIT), lessons
and the experiences that students have had throughout their education process help them to
improve their skills at different fields of professional. The students, who prefer this department
without being aware of the content of the program and variety of professional opportunities presented by CEIT may have some different expectations about this department. The purpose of this
study is to investigate the needs for first-grade students at Computer Education and Instructional
Technology (CEIT) department by analyzing their views about this department.
The kind of this survey was designed with research design. Samples of the study were 150
freshmen in Computer Education and Instructional Technology Department in the first term of
2011-2012 academic year in Ankara. Qualitative methods of data collection were used for the
study. The means of data collection was a questionnaire developed by researchers. The questionnaire included open-ended questions. The data which is acquired from this study is examined by
using content analysis method.
As a result of this study, suggestions are made on the basis of the findings.
Key Words: Computer Education and Instructional Technology, Need Analysis, the views
of CEIT department freshmen about their department
*
**
***
****
Gazi Üniversitesi, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1175
ww.iconte.org
GİRİŞ
Ülkemizde bireylere meslek kazandırma adına en etkin kurumlar üniversitelerdir. Üniversitelerde yürütülen
lisans programları, yetişkinlerin yaşam süreçlerinde yapmak istedikleri mesleği seçmelerine yönelik olarak meslek
alanıyla ilgili donanım sahibi olmalarını ve kişisel bilgi, beceri ve ilgilerine yönelik olarak kendilerini geliştirmelerini
sağlayan mesleki kariyer öncesi programlardır.
Üniversitelere giriş aşamasında yapılan seçimler kadar üniversitede bir programa giriş yapıldıktan sonra meslek
adına bireylerin geçirdikleri yaşantılar da büyük önem taşımaktadır. Bireylerin mesleklerine yönelik olarak mezun
olduklarında devam edebilecekleri iş alanlarını tanımaları, bölümlerinin işlev ve kapsamlarını bilmeleri ve öz
yeterlilikleri doğrultusunda kendilerini nasıl geliştirmeleri gerektiğinin farkına varmaları; bir kariyer planı oluşturmada
kişilere yön veren temel özelliklerdir. Bireyler mezun olduktan sonra kendilerini hangi iş sektörlerinin beklediğini ve
bu konuda lisans süresince neler yapmaları gerektiğinin bilincine varırlarsa, kendileri için doğru bir kariyer planlaması
yapabileceklerdir.
Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü (BÖTE), 14 senelik geçmişi olan lisans programlarından
biridir. BÖTE’ lerin kuruluş amacı bilgisayar ve öğretim teknolojisi gibi iki ayrı disiplini birleştirebilmek ve bu sayede,
mezun olacak bireylerin her iki alanda da uzmanlaşabilmesini sağlayabilmektir. Bu bölüm mezunları ilköğretim
öğrencilerine bilgisayar ve bilgisayar kapsamında gelişen yeni teknolojilerle ilgili bilgi ve beceri kazandırmanın
yanı sıra, kamu kurumlarında, özel sektörde, üniversitelerde, devlet ve özel statülü okullarda, eğitim ve öğretim
uygulamalarında teknolojinin en doğru şekilde nasıl kullanılacağını planlayan, hazırlayan, denetleyen, uygulayan ve
değerlendiren kişiler olarak çalışmaktadırlar (Akkoyunlu, Orhan ve Umay, 2005).
BÖTE’nin en temel işlevi, bireylerin tüm yaşam süreçleri boyunca devam ettirdikleri eğitim süreçleri kapsamında
teknolojinin nasıl daha etkili ve verimli kullanılacağı ile ilgili olarak toplumda öncü bir görev almalarını sağlamaktır.
BÖTE Bölümü, bireylerin mezun olduklarında öğretim teknolojileri alanına hem teorik hem de pratik açıdan hâkim
olmalarını sağlayacak kuramsal temelli dersleri ve öğretim teknolojilerinin nasıl geliştirileceği ve kullanılacağı ile
ilgili dersleri kapsamaktadır.
Bireylerin bölüme yeni başladıklarında alacakları dersleri tanımaları, kendi ilgi ve isteklerine yönelik derslere
eğilebilmelerini sağlayacak ve aynı zamanda bireyleri mezun olduktan sonraki iş hayatına hazırlayacaktır. BÖTE
Bölümü lisans programının ilk senesinde; bireylerin program süresince alacak oldukları dersleri tanımaları ve mezuniyet
sonrası çeşitlenen iş alanlarının temel özelliklerini bilmeleri bireylerin tüm lisans dönemi boyunca kendileri için daha
verimli bir süreç geçirmelerini sağlayacaktır. Bu anlamda bölümde yaşanan gelişmeler ile birlikte Bilişim Teknolojileri
Öğretmenliği dışında sağladığı alternatif meslek dalları ile ilgili bireylerde farkındalık yaratılması gerekmektedir.
Çünkü bölümün sunduğu mesleki çeşitlilik ve program içeriğinden haberdar olmadan bölümde öğrenim görmeye
başlayan bireyler, bölüm ile ilgili farklı görüşler içerisine girebilmektedirler.
Çalışma odağı kapsamında alan yazın incelendiğinde, BÖTE Bölümü’nde öğrenim gören bireylerin bölümleri ile ilgili
görüşleri üzerine farklı araştırmaların yapıldığı ve bireylerin, BÖTE Bölümü’nü seçmelerinde birçok faktörün etkisinde
kaldığı görülmektedir (Durdu ve Yıldırım, 2005; Günüç, 2010; Sanalan ve diğerleri, 2009).
Bireylerin öğrenim görmek istedikleri programı seçme nedenleri ve bu programlardan beklentileri bireylerde
öğrenim görecekleri programla ilgili bakış açısı oluşturacaktır. Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Öğretmenliği’ni
seçen bireylerin hangi nedenlerle bu bölümü seçtikleri, bu programdan neler bekledikleri ve öğretmen olarak görev
yapmaya başladıklarında ne gibi problemlerle karşılaştıkları konusunda araştırmaların yapılmış olduğu görülmektedir.
Bölümle ilgili mevcut araştırmaların geneline bakıldığında, Bilişim Teknolojileri Öğretmen adaylarından ve
görev yapan Bilişim Teknolojileri Öğretmenleri’nden yola çıkılarak gerçekleştirilmiş birçok araştırmaya rastlamak
mümkündür. Bilişim Teknolojileri Öğretmenleri’ nin; teknoloji kullanımı, mesleklerine bakış açıları, meslekten
beklentileri, algıladıkları sorunlar, mesleki kaygıları vb. çalışmaların gerçekleştirilmiş olunduğu görülür.
Arıcı’nın (2007) yapmış olduğu Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü Öğrencilerinin Mesleğe
Yönelik Beklentilerle Alanda Çalışan Bilgisayar Öğretmenlerinin Mesleğe Yönelik Algıları isimli çalışmada mesleki
1176
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
beklenti açısından bireylerin 1. sınıfta en yüksek beklentiye sahip olduğu, bu beklentilerin üst sınıflarda giderek
düştüğü, 3. sınıfta en düşük olduğu ve 4. sınıfta tekrar yükselmesine rağmen 1.sınıftaki kadar olmadığı sonucu ortaya
konmuştur. Çalışmada bireylerin bölüme nasıl bir beklentiyle geldiği ve bu beklentilerin giderek ne boyutta değiştiği
konusunda bilgi verilmiştir.
Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri (BÖTE) öğretmen adaylarının mesleklerine ilişkin zihin haritalarının
analizinin yapıldığı çalışmada bireylerin zihinlerinin karışık olduğu, bölümleri ile ilgili kendilerine bir yol çizemedikleri
ve bölümleri ile ilgili bir kavram kargaşasına düştükleri görülmektedir. Ayrıca bireylerin alanlarına karşı ne kadar dar
bir bakış açısına sahip olduklarından ve bölümlerinden dolayı geleceklerine umutsuz baktıklarından bahsedilmiştir
(Karataş, 2010).
Alanyazındaki çalışmalar genel olarak bölümde ikinci, üçüncü ve dördüncü sınıfta öğrenim gören bireylere
yöneliktir. Bu çalışmalarda; üst sınıflara oranla birinci sınıf öğrencilerinin alanları hakkındaki görüşlerine yeterince
başvurulmadığı görülmüştür. Bölümün sunduğu mesleki çeşitlilik ve program içeriğinden haberdar olmadan bölümü
tercih eden birinci sınıf öğrencileri, bölüm ile ilgili farklı görüşler içerisine girebilmektedirler. Bölüme yönelik
görüşleri ortaya çıkarmak ve öğrencilerin bölümle ilgili düşüncelerini tespit etmek amacıyla Bilgisayar ve Öğretim
Teknolojileri Eğitimi Bölümü birinci sınıf öğrencilerinin bölümlerine ilişkin görüşleri incelenerek bir ihtiyaç analizi
çalışması yapılmıştır.
Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü öğrencilerinin görüşlerinin dikkate alınarak bireylerin
ihtiyaç ve istekleri çerçevesinde farkındalık yaratma çalışmalarının yapılması, BÖTE Bölümü’nün gelişimi açısından
önemli olacaktır. Araştırma kapsamında aşağıda yer alan sorulara yanıt aranmaya çalışılmıştır.
• BÖTE Bölümü öğrencilerinin mezun oldukları liste türünün bölüme yönelik görüşleri üzerinde etkisi var
mıdır?
• BÖTE Bölümü öğrencilerinin mezun oldukları lise türüne göre görüşleri arasında bir farklılık var mıdır?
• Bireylerin BÖTE Bölümü’ne yönelik beklentileri nelerdir?
• Bireylerin beklentilerinin programa ilişkin görüşleri üzerinde etkisi var mıdır?
• BÖTE Bölümü program tanıtımının öğrenci görüşlerinde farklılık yaratmakta mıdır?
YÖNTEM
Bu araştırma, bir içerik analizi çalışmasıdır. Araştırma tarama modeli ile desenlenmiştir.
Örneklem
Çalışmanın örneklemini 2011-2012 öğretim yılı güz döneminde Ankara’da yer alan üniversitelerin Eğitim
Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü’nde öğrenim gören 150 öğrenci oluşturmaktır. 150
öğrencinin cinsiyete göre dağılımı 85 (%56,6) kadın ve 65 (%43,4) erkek şeklinde dağılım göstermektedir.
Veri Toplama Aracı
Bölüme yönelik görüşleri ortaya çıkarmak, öğrencilerin bölümle ilgili düşüncelerini tespit etmek amacıyla
“Kişisel Bilgiler”, “Kişisel Görüşler”, “İlgi Alanları”, “Bölüm İle İlgili Görüşler”, “Geleceğe İlişkin Düşünceler”,
“Ders Programı İle İlgili Görüşler” ve “Bilgilendirme Eğitimi İle İlgili Görüşler” başlıklarını içeren açık uçlu bir anket
geliştirilmiştir. Geliştirilen anket, 5 ayrı konu alanı uzmanı tarafından kapsam geçerliliği için değerlendirilmiştir. Bu
değerlendirmeler sonucunda, anket maddelerinde gerekli düzenlemeler yapılarak, Ankara’da yer alan üniversitelerin
Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü 1.sınıfında öğrenim gören toplam 150 öğrenciye
uygulanmıştır.
ISBN: 978-605-364-273-2
1177
ww.iconte.org
Verilerin Analizi
BÖTE Bölümü birinci sınıf öğrencilerinin bölümlerine ilişkin görüşleri doğrultusunda toplanan nicel verilerin
analizinde istatistiki yöntemler (frekans, yüzde ve çapraz tablo sorgulaması), nitel verilerin analizinde ise tematik
kodlama yapılmıştır. Araştırmacılar tarafından hazırlanan ankette yer alan her bir bölüm kendi içerisinde analiz
edilmiştir.
BULGULAR
Bu bölümde, Ankara’da yer alan üniversitelerin Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi
Bölümü’nde öğrenim gören bireylerden anket formaları aracılığıyla toplanan verilerin analizine yer verilmiştir.
Bu çalışma için geliştirilen anketteki ilk 3 soru demografik değişkenlere ilişkin mezun olunan lise türü, cinsiyet ve
tercih sırası bilgilerini içermektedir. Örneklemdeki BÖTE Bölümü öğrencilerinin mezun olduğu lise türünün bölüme
giriş tercih sırasına göre dağılımları çapraz tablo sorgulaması ile yapılmıştır. Buna göre; bölümü 1-5 tercih sırası ile
tercih eden 115 bireyden 65‘i Meslek Lisesi mezunu olduğunu belirtmiştir. Bölümü 6-10 tercih sırası ile tercih eden 30
bireyden 15‘i Meslek Lisesi ve 15’i Anadolu Lisesi mezunu olduğunu belirtmiştir. Bölümü 11-15 tercih sırası ile tercih
eden 5 birey ise Genel Lise mezunu olduğunu belirtmiştir. Meslek lisesi mezunlarının bu bölümü ilk sıralarda tercih
etmesinin sebebi; Meslek Lisesi mezunlarının bu bölümü seçerken üniversiteye giriş sınavında alanlarına yönelik bir
bölüm tercih ettiklerinde ek puan almaları olarak gösterilebilir.
Bölümü tercih etme nedeninin mezun olunan lise türüne göre dağılımları çapraz tablo sorgulaması ile yapılmıştır.
Buna göre; Anadolu Lisesi mezunu olan 30 bireyden 10’u “bilgisayarı sevdiği için” diğer 10’u ise “YGS puanı yeterli
olduğu için” bölümü tercih ettiklerini ifade etmiştir. Meslek lisesi mezunu olan 80 bireyden 40’ı “meslek lisesi çıkışlı
olduğu için” bölümü tercih ettiklerini belirtmişlerdir. Teknik Lise mezunu olan 10 birey “meslek lisesi çıkışlı oldukları
için”, Anadolu Teknik Lisesi mezunu olan 5 birey “Bilgisayar Mühendisliği’ne geçiş yapabileceğini” düşündüğü için,
Genel Lise mezunu olan 5 birey “öğretmen tavsiyesi ile”, Çok Programlı Lise mezunu olan 5 birey “bilgisayarı sevdiği
için”, Anadolu Öğretmen Lisesi mezunu olan 5 birey “YGS puanı yeterli olduğu için” ve İmam Hatip Lisesi mezunu
olan 5 birey ise “tesadüfen” bölümü tercih ettiğini belirtmektedir.
Bireyler tarafından “Okul dışında mesleki gelişiminiz için neler yapıyorsunuz?” sorusuna en sık olarak “Alanla
ilgili kitap/dergi okuma” ve “Programlama dili öğrenme” yanıtları verilmiştir. Mesleki gelişim için herhangi bir şey
yapmadığını ifade eden 75 birey bulunmaktadır.
Bireylerin “Mesleğinizi ilgilendiren veya BÖTE’ nin içinde bulunduğu herhangi bir kurultay, seminer, kongre
veya toplantıya katıldınız mı? Katılma amacınızı belirtiniz.” sorusuna 35 (% 23.3) birey “bilgi edinmek için”, 30
(%19.9) birey “iş imkanlarını öğrenmek için”, 5 (%3.33) birey “çalışanlarda aranan niteliklerin neler olduğunu
öğrenmek için”, 5 (%3.33) birey “kariyer planlaması yapabilmek için” yanıtlarını vermiştir. 75 (%50) birey ise
herhangi bir kurultay, seminer, kongre veya toplantıya katılmadığını belirtmişlerdir. Bireylerinin yarısının bölüm ile
ilgili herhangi bir kurultay, seminer, kongre veya toplantıya katılmama nedeni, bu bireylerin bu tür etkinliklerden
haberdar olmamalarından kaynaklanıyor olabilir.
Bireylerin “Mezun olduktan sonra aileniz hangi mesleği yapacağınızı düşünüyor?” sorusuna 130 (%86.6) birey
“Bilgisayar Öğretmeni”, 5 (%3.3) birey “Özel sektör çalışanı”, 10 (%6.6) birey “Programcı” ve 5 (% 3.3) birey
“Öğretim Görevlisi” yanıtlarını vermiştir. Bireylerin ailelerinin %86.6’sı, mezun olunduktan sonra meslek olarak
bilgisayar öğretmeni olunabileceğini düşünmesi, öğretmenlik dışında bu bölümle ilgili yapılabilecek meslek kollarını
tanımıyor olmalarının bir göstergesi olabilir.
Bireylerin “Mezun olunca nerede, hangi görevi yapıyor olacağınızı düşünüyorsunuz?” sorusuna 50 (%30.3)
birey “Bilgisayar Öğretmeni”, 35 (%23.3) birey “Özel sektör çalışanı”, 10 (%6.6) birey “Öğretim Görevlisi, 5 (%3.3)
birey “Öğretim Teknoloğu” ve 5 (%3.3) birey “Programcı” yanıtını vermiştir. Son olarak 20 (%13.3) birey mezun
olunca yapacakları görevlerle ilgili karamsar duygularının olduğunu ve 25 (%16.6) birey henüz bir kararı olmadığını
1178
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
belirtmiştir. Bireylerin %13,3’ünün mezun olduktan sonra herhangi bir iş sahibi olamayacaklarını düşünmeleri, Böte
bölümünün ve geleceğinin yeteri derece vurgulanmamasından ve bölümün hak ettiği değeri yeterince bulamamasından
kaynaklanıyor olabilir. Ayrıca bireylerin %16,6’sının da bu konuda kararsız olması, bölümün sunduğu iş imkânlarından
henüz haberdar olmamalarının bir sebebi olabilir. Bu da bireylerin bölümü yeni tanımaya başlamalarının bir sonucu
olabilir.
Tablo 1. Bireylerin Bölümden Beklentileri İle İlgili Görüşlerinin Frekans Ve Yüzde Dağılımları
Anket Maddesi
Yanıtlar
Bölümden Beklentiler
Gelecek
Müfredat
İş
f
%
Bilişim teknolojileri ders saatinin
artırılması
10
% 6.6
Öğretmenlik alımlarının artırılması
15
% 10
BÖTE Bölümü’nün öneminin artması
5
% 3.3
Programın geliştirilmesi
10
% 6.6
Temel bilgisayar becerilerinin verilmesi
5
% 3.3
Eğitimde Bilişim Teknolojileri dersinin
kapsamının genişletilmesi
15
% 9.9
Eğitim derslerinin öneminin artırılması
5
% 3.3
Yeni iş alanlarının açılması
30
% 20
İyi maaşlı iş imkanı
25
%16.6
Staj imkanının sağlanması
5
% 3.3
Bireylerin “Bölümden beklentileriniz nelerdir?” sorusuna 10 (%6.6) birey “Bilişim teknolojileri ders saatinin
artırılması”, 15 (% 9.9) birey “Öğretmenlik alımlarının artırılması”, 5 (%3.3) birey “BÖTE Bölümü’nün öneminin
artması”, 10 (%6.6) birey “Programın geliştirilmesi”, 5 (%3.3) birey “Temel bilgisayar becerilerinin verilmesi”, 15
(% 9.9) birey “Eğitimde Bilişim Teknolojileri dersinin kapsamının genişletilmesi”, 5 (% 3.3) birey “Eğitim derslerinin
öneminin artırılması”, 30 (%20) birey “Yeni iş alanlarının açılması”, 25 (%16.6) birey “İyi maaşlı iş imkanı” ve 5
(%3.3) birey “Staj imkanının sağlanması” yanıtını vermiştir. Son olarak 10 (%6.6) birey gelecek konusunda endişeli
olduklarını belirtirken, 15 (%9.9) birey bölümden beklentileriyle ilgili herhangi bir görüş belirtmemiştir.
Tablo 2. Bireylerin Bölümdeki Eksiklikleri İle İlgili Görüşlerinin Frekans Ve Yüzde Dağılımları
Bölümdeki Eksiklikler
Anket Maddesi
Yanıtlar
f
%
Öğretmen
Danışman hocanın ilgisi
15
% 10
Ders
Donanım ve yazılım ders kapsamlarının
artırılması
10
% 3.3
Müfredatın iyileştirilmesi
35
% 23.3
Bilgisayar laboratuarlarının
iyileştirilmesi
5
% 3.3
Bilgisayar sayılarının artırılması
15
% 10
Fiziksel
Koşul
Bireylerin “Bölümde eksik gördüğünüz yönler nelerdir?” sorusuna 15 (%10) birey “Danışman hocanın ilgisi”, 10
(% 3.3) birey “Donanım ve yazılım ders kapsamlarının artırılması”, 35 (%23.3) birey “Müfredatın iyileştirilmesi”, 5
(%3.3) birey “Bilgisayar laboratuarlarının iyileştirilmesi”, 15 (%10) birey “Bilgisayar sayılarının artırılması” yanıtını
vermiştir. Son olarak 70 (%46.6) birey bölümde eksik görülen yönlerle ilgili herhangi bir görüş belirtmemiştir.
ISBN: 978-605-364-273-2
1179
ww.iconte.org
Tablo 3. Bireylerin Bölümde Branşlaşma Olması İle İlgili Görüşlerinin Frekans Ve Yüzde Dağılımları
Branşlaşma
Anket Maddesi
Yanıtlar
f
%
Uzmanlaşmak istenilen alan seçildiğinde kalitenin artacağının düşünülmesi
25
%16.6
Üçüncü yarıyıl itibariyle branşlaşmanın yapılarak ilk iki dönemde temel
bilgisayar eğitiminin verilmesi
15
% 10
Özel sektörde iş bulma imkanını artırılacağının düşünülmesi
25
%16.6
Tek bir alana yoğunlaşarak eğitim başarısının artacağının düşünülmesi
30
% 20
Bölüm programının geniş kapsamının seçeneklendirilmesi ile verimliliğin
artırılacağının düşünülmesi
25
%16.6
Bireylerin “Bölümde branşlaşma olması gerektiğini düşünüyor musunuz? Bu konudaki fikirleriniz nelerdir?”
sorusuna 25 (%16.6) birey “Uzmanlaşmak istenilen alan seçildiğinde kalitenin artacağının düşünülmesi”, 15 (%10)
birey “Üçüncü yarıyıl itibariyle branşlaşmanın yapılarak ilk iki dönemde temel bilgisayar eğitiminin verilmesi”,
25 (%16.6) birey “Özel sektörde iş bulma imkânını artırılacağının düşünülmesi”, 30 (%20) birey “Tek bir alana
yoğunlaşarak eğitim başarısının artacağının düşünülmesi”, 25 (%16.6) birey “Bölüm programının geniş kapsamının
seçeneklendirilmesi ile verimliliğin artırılacağının düşünülmesi” yanıtını vermiştir. Son olarak 10 (%6.6) birey bölümde
branşlaşma olması gerekmediği konusunda görüş belirtirken, 20 (%13.3) birey herhangi bir görüş belirtmemiştir.
Tablo 4. Bireylerin Öğretim Teknoloğu ile Görüşlerinin İle İlgili Görüşlerinin Frekans Ve Yüzde Dağılımları
Öğretim Teknoloğu
Anket Maddesi
Yanıtlar
f
%
Araştırmacı ve uygulamacı eğitimci
15
% 10
Eğitimde teknolojiyi en yaralı şekilde kullanan kişi
15
% 10
Teknolojiyi kullanarak öğretim etkinliklerini daha iyi nasıl yapılabileceğini
gösteren kimse
15
% 10
Office programlarını hakim olan kişi
5
%3.3
Temel bilgisayar kullanımını bilen ve öğreten kişi
10
%6.6
BÖTE mezunları
15
% 10
Bireylerin “Öğretim Teknoloğu kimdir?” sorusuna 5 (%10) birey “Araştırmacı ve uygulamacı eğitimci”, 15
(%10) birey “Eğitimde teknolojiyi en yararlı şekilde kullanan kişi”, 15 (%10) birey “Teknolojiyi kullanarak öğretim
etkinliklerini daha iyi nasıl yapılabileceğini gösteren kimse”, 5 (%3.3) birey “Office programlarını hâkim olan kişi”,
10 (%6.6) birey “Temel bilgisayar kullanımını bilen ve öğreten kişi”, 15 (%10) birey “BÖTE Mezunları“ yanıtını
vermiştir. Son olarak 75 (%50) birey herhangi bir görüş belirtmemiştir. Bireylerin yarısının herhangi bir görüş
belirtmemesi ve yarısına yakın bir kısmının da Öğretim Teknoloğu kavramını doğru bir şekilde ifade edememesi, bu
kavramı bilmediklerinden ya da bu konuda haberdar olmadıklarından kaynaklanmış olabilir.
1180
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Tablo 5. Bireylerin Bilişim Teknolojileri Öğretmeni’nin Diğer Bilgisayar Öğretmenliklerinden Farkı İle Görüşlerinin
İle İlgili Görüşlerinin Frekans Ve Yüzde Dağılımları
Bilişim Teknolojileri Öğretmeni’nin
diğer Bilgisayar öğretmenliklerinden
farkı
Anket Maddesi
Yanıtlar
f
%
Bilgisayar ve donanım hakkında bilgi sahibi
15
% 10
Ders içeriklerinin daha genel bilgisayar becerilerini içermesi
10
%6.6
Yenilikleri takip etmesi ve yeniliklere ayak uydurması
10
%6.6
İsminin yazılış olarak farklı olması
5
%3.3
Teknolojik eksiklikleri gideren kişi
10
%6.6
Teknolojiyi öğreten kişi
15
% 10
İlköğretim öğretmeni
10
%6.6
Ortaöğretim öğretmeni
10
%6.6
Birden çok alanda uzmanlık sağlaması
10
%6.6
Öğretim Teknolojilerini içermesi
5
%3.3
Bireylerin “Bilişim Teknolojileri Öğretmenliğinin diğer Bilgisayar öğretmenliklerinden farkı nedir?” sorusuna
15 (%10) birey “Bilgisayar ve donanım hakkında bilgi sahibi”, 10 (%6.6) birey “Ders içeriklerinin daha genel
bilgisayar becerilerini içermesi”, 10 (%6.6) birey “Yenilikleri takip etmesi ve yeniliklere ayak uydurması”, 5 (%3.3)
birey “İsminin yazılış olarak farklı olması”, 10 (%6.6) birey “Teknolojik eksiklikleri gideren kişi”, 15 (%10) birey
“Teknolojiyi öğreten kişi “, 10 (%6.6) birey “İlköğretim öğretmeni”, 10 (%6.6) birey “Ortaöğretim öğretmeni”, 10
(%6.6) birey “Birden çok alanda uzmanlık sağlaması” ve 5 (%3.3) birey “Öğretim Teknolojilerini içermesi” yanıtını
vermiştir. Son olarak 50 (%33.3) birey herhangi bir görüş belirtmemiştir. Bireylerin çoğunun Bilişim Teknolojileri
Öğretmeninin diğer öğretmenliklerden farkını tam olarak ifade edememeleri, Bilişim Teknolojileri Öğretmeninin
görev tanımını bilmediklerinden kaynaklanıyor olabilir.
Tablo 6. Bireylerin Alan Dersleri İle İlgili Görüşlerinin Frekans Dağılımları
Anket Maddesi
Yanıtlar
Alan dersleri
Bilgisayar ile ilgili dersler
f
AL
ML
10
30
TL ATL
10
Bölüme özgü dersler
5
5
Donanım ve programlama gibi
dersler
25
10
Görsel programlama ve grafik animasyon gibi dersler
10
5
Word, Excel gibi dersler
5
Öğretmenlik ile ilgili dersler
10
Herhangi bir görüşü olmayanlar
20
20
GL
AÖL İHL
5
ÇPL
5
5
5
5
Bireyler “Alan dersleri denilince aklınıza neler geliyor?” sorusuna “Bilgisayar ile ilgili dersler”, “Bölüme özgü
dersler”, “Donanım ve programlama gibi dersler”, “Görsel programlama ve grafik animasyon gibi dersler”, “Word,
Excel gibi dersler”, “Öğretmenlik ile ilgili dersler” yanıtlarını vermiştir. 45 birey ise herhangi bir görüş belirtmemiştir.
Bireylerden gelen yanıtlardan bazıları şöyledir:
ISBN: 978-605-364-273-2
1181
ww.iconte.org
5 Çok Programlı Lisesi mezunu birey “Alan İle İlgili Temel Dersler, Bilgisayar Bölümü İçin Paket
Programlama, Açık Kaynaklı İşletim Sistemi”, 5 Meslek Lisesi mezunu birey “Temel Elektronik, Paket
Programlama, Visual Basic”, 5 Anadolu Lisesi mezunu birey “Bir sayısalcının alan dersleri Matematik,
Fizik, Kimya, Biyoloji; sözelcinin Coğrafya, Tarih, Türkçe olur” ve 5 Anadolu Lisesi mezunu birey
“Bilgisayarla İle İlgili Yazılım Kodları” yanıtını vermiştir.
Tablo 7. Bireylerin Üst Dönemde Alınacak Dersler İle İlgili Görüşlerinin Frekans Dağılımları
Üst dönemlerde alınacak
dersler
Anket Maddesi
Yanıtlar
f
AL
ML
TL
ATL
GL
5
5
5
5
5
Web Tasarım
10
50
15
Materyal Geliştirme
5
10
5
Programlama Dilleri
10
40
5
İşletim sistemleri
AÖL İHL ÇPL
5
Bilgisayar Donanımı
5
5
Eğitim psikolojisi
15
5
Uzaktan eğitim
5
15
Ölçme Değerlendirme
Öğretim İlke ve Yöntemleri
5
10
5
Herhangi bir görüşü olmayanlar
15
25
5
5
5
Bireyler “Önümüzdeki dönemlerde ne tür dersler alacağınızı biliyor musunuz?” sorusuna “Web Tasarım”,
“Materyal Geliştirme”, “Programlama Dilleri”, “İşletim Sistemleri”, “Bilgisayar Donanımı”, “Ölçme Değerlendirme”,
“Eğitim Psikolojisi”, “Öğretim İlke ve Yöntemleri”, “Uzaktan Eğitim” yanıtlarını vermiştir. 55 birey ise herhangi bir
görüş belirtmemiştir. Bireylerden gelen yanıtlardan bazıları şöyledir:
5 Meslek Lisesi mezunu birey “Veritabanı, Görsel Programlama, Web Tasarımı” , 5 Çok Programlı
Lise mezunu birey “Materyal ve Programlama Dilleri” ve 5 Anadolu Lisesi mezunu birey “Eğitim
Teknikleri, Öğretim İlke ve Yöntemleri, Materyal Tasarımı, Donanım ve Web Tasarımı ” yanıtını vermiştir.
Meslek Lisesi, Teknik Lise, Anadolu Teknik Lisesi ve Çok Programlı Lise mezunlarının BÖTE programında
alınacak dersleri biliyor olmaları, bu bireylerin lise müfredatında BÖTE programında yer alan derslere benzer dersler
almalarından kaynaklanıyor olabilir. Anadolu Lisesi ve İmam Hatip Lisesi mezunlarının genel olarak alınacak dersleri
bilmemesi, lise müfredatında BÖTE programında yer alan derslere yakın herhangi bir alan dersi almamalarının sonucu
olabilir.
Tablo 8. Bireylerin Bölüme Yönelik Bilgilendirme İle İlgili Görüşlerinin Frekans Dağılımları
Bilgilendirme eğitimi
alanlar
(35 kişi)
Anket Maddesi
1182
Türü
Kim tarafından
Materyal / Yöntem
Bilgilendirme
içeriği
Yanıtlar
Bölüm tanıtımı
İş alanları
Ders içerikleri
Ders öğretmeni
Sunu
Video
Soru-Cevap
Kapsamı az
Bilgilendirme süresinin azlığı
Yeterli
f
15
20
5
25
15
5
15
10
5
15
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
“Bölüme geldiğinizde size bölümle ilgili bilgi verildi mi?” sorusuna evet cevabı veren 35 birey bulunmaktadır.
Bilgilendirme eğitimi ile ilgili sorulara şu başlıklar altında cevap alınmıştır: “Ne tür bir bilgilendirme aldınız?”,
“Kim tarafından verildi?”, “Bilgilendirme verilirken herhangi bir materyal kullanıldı mı?” ve “Bilgilendirme sizce
yeterli miydi?”. Bireylerden bilgilendirmenin ne tür olduğu ile ilgili soruyu “bölüm tanıtımı”, “iş alanları” ve “ders
içerikleri”; bireylerden bilgilendirmenin kim tarafından verildiği ile ilgili soruya “ders öğretmeni” yanıtı alınmıştır.
Bireylerden bilgilendirme verilirken kullanılan materyal ile ilgili soruya “sunu” ve “video” yanıtları gelmiştir. Ayrıca
15 bireyde herhangi bir materyal kullanılmadığını “soru-cevap” yöntemi ile bilgilendirme aldıklarını ifade etmişlerdir.
Bilgilendirmenin yeterliliği ile ilgili soruya “kapsamı az” ve “bilgilendirme süresinin azlığı” yanıtları gelmişken 15
birey de bilgilendirmeyi yeterli bulduğunu belirtmiştir.
Tablo 9. Bilgilendirme Eğitimi Almayan Bireylerin Bilgilendirme İle İlgili Görüşlerinin Frekans Dağılımları
Anket Maddesi
Yanıtlar
Bilgilendirme eğitimi almayanlar
(115 kişi)
Kim tarafından
İçerik
Materyal
f
Danışman ya da bölüm başkanı tarafından verilmesi
50
Üçüncü veya dördüncü sınıf öğrencileri tarafından verilmesi
10
Mezunlar tarafından verilmesi
40
Gelecek konusunda bilgilendirme
40
Karşılaşılabilecek sorunlar hakkında bilgilendirme
20
Bölümün amacı hakkında bilgilendirme
30
İş imkânları hakkında bilgilendirme
25
Ders içerikleri ile ilgili bilgilendirme
20
Mesleki gelişimin nasıl yapılması gerektiği konusundan bilgilendirme
10
Sunu
35
Broşür
5
Afiş
5
Kitapçık
5
Görsel materyaller
30
Video
45
Web sitesinde ayrıntılı anlatım
35
“Bölüme geldiğinizde nasıl bir bilgilendirme almak isterdiniz?” sorusuna cevap veren 115 birey bulunmaktadır.
Bilgilendirmenin nasıl olması gerektiği ile ilgili sorulara şu başlıklar altında cevap alınmıştır: “Bilgilendirmenin
kim tarafından verilmesini isterdiniz?”, “Hangi konularda bilgi almak isterdiniz?” ve “Bilgilendirmede tür materyal
kullanılmasını isterdiniz?”.
Bireylerden bilgilendirmenin kim tarafından verilmesi gerektiği ile ilgili soruya “Danışman ya da bölüm başkanı
tarafından verilmesi”, “Üçüncü veya dördüncü sınıf öğrencileri tarafından verilmesi” ve “Mezunlar tarafından
verilmesi” yanıtları alınmıştır. Bilgilendirmenin hangi konularla ilgili olması gerektiği ile ilgili soruya “Gelecek
konusunda bilgilendirme”, “Karşılaşılabilecek sorunlar hakkında bilgilendirme”, “Bölümün amacı hakkında
bilgilendirme”, “İş imkânları hakkında bilgilendirme”, “Ders içerikleri ile ilgili bilgilendirme” ve “Mesleki gelişimin
nasıl yapılması gerektiği konusundan bilgilendirme” yanıtları alınmıştır. Bilgilendirmede kullanılması istenilen
materyal ile ilgili soruya “Sunu”, “Broşür”, “Afiş”, “Kitapçık”, “Görsel Materyal”, “Video” ve “Web sitesinde ayrıntılı
anlatım” cevapları verilmiştir.
ISBN: 978-605-364-273-2
1183
ww.iconte.org
TARTIŞMA VE SONUÇ
Araştırma kapsamında Ankara’da yer alan üniversitelerin Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri
Eğitimi Bölümü birinci sınıfında öğrenim gören toplam 150 öğrencinin bölümlerine ilişkin görüşleri, farklı değişkenler
açısından incelenerek alınan sonuçlar doğrultusunda öğrencilerin bölümlerine yönelik ihtiyaçları ortaya konmaya
çalışılmıştır. Yapılan içerik analizi doğrultusunda;
• BÖTE’nin içinde bulunduğu herhangi bir kurultay, seminer, kongre ve toplantı ile ilgili yeterince bilgi sahibi
olmadıkları,
• Mezun olduktan sonra çalışabilecekleri iş alanlarını tanımadıkları,
• BÖTE Bölümü’nden müfredatın yeniden düzenlenmesi, iş olanaklarının artırılması, yeni iş sahalarının
açılması vb. gibi beklentilerinin olduğu,
• BÖTE Bölümü programında eksikliklerin olduğu,
• BÖTE Bölümü’nde tercih edilen alana göre branşlaşma olması gerektiği,
• Bilişim Teknolojileri Öğretmeni’nin görev tanımını bilmedikleri,
• Öğretim Teknoloğu’nun kim olduğu konusunda fikir sahibi olmadıkları,
• Alacakları derslerin ne tür dersler olduğu konusunda yeterince bilgi sahibi olmadıkları,
• Alan derslerinin neler olduğunu bilmedikleri,
• BÖTE Bölümü’ne geldiklerinde çok azının bölümü tanımalarına yönelik bilgilendirme aldıkları
ortaya çıkmıştır.
Araştırmanın sonuçlarına göre BÖTE ye gelen bireylerin bölümleri hakkında genel bir bilgiye sahip olmalarına
rağmen, bölümü yeterince tanımadan geldikleri, bireylerden alınan cevaplar sonucunda belirlenmiştir. Bölümün amacı,
bölüm programında yer alan dersler, bölüm ile ilgili kavramlar, çalışma alanları ve mezun olduklarında toplumdaki
statüleri hakkında yeterli bilgileri olmadığı bireylerin ifadelerinde görülmektedir. Bu bilgi eksikliklerini giderebilmek
için bireylere ya programa gelmeden ya da yeni geldiklerinde tanıtım amaçlı bir eğitim verilebilir. Verilecek olan
eğitimin içeriği, bireylerin ihtiyaçlarına göre ve bireylere sorularak belirlenmelidir. Araştırmada, bireylere bölümle
ilgili nasıl bir içerik ve ne tür bir materyal aracılığıyla bilgilendirme almak istedikleri sorulduğunda, bireyler görsel
materyallerle desteklenen, web üzerinde hazırlanmış bir ortamda eğitim almak istediklerini belirtmişlerdir. Bu sonuçlar
doğrultusunda uygun eğitim ortamları tasarlanarak bireylere gerekli eğitim verilebilir.
Bölümdeki akademisyenlere bilgilendirme sırasında büyük görev düşmektedir. Bireylerin bölümü iyi tanımaları,
bölümün misyonunu ve vizyonunu anlayabilmeleri, dersler hakkında gerekli bilgiye sahip olabilmeleri için
akademisyenlerin bu bilgileri aktarma sırasında doğru bir yol izlemeleri gerekmektedir. Ayrıca, ilerleyen sınıflarda
akademisyenlerden bireylere bölümleri hakkında gelecek planlarını oluşturabilmeleri için bir yol haritası çizmelerinde
yardımcı olmaları beklenmektedir.
Araştırmanın diğer bir sonucuna göre, bireylerin BÖTE’nin içinde bulunduğu herhangi bir kurultay, seminer,
kongre veya toplantı gibi etkinliklere katılmadıkları görülmektedir. Bu durum bireylerin kendilerini geliştirmelerinin
önemini kavrayamamalarından ya da etkinliklerden haberdar olamamalarından kaynaklanıyor olabilir. BÖTE ile ilgili
web üzerinden hazırlanacak olan eğitim ortamına duyuru paneli eklenerek bireylerin etkinliklerden haberdar olmaları
ve etkinliklere katılımları sağlanabilir.
Bireylere mezun olduktan sonra nasıl bir görevde yer almak istedikleri sorulduğunda, bireyler gelecekleri ile
ilgili kaygı duyduklarını ve kararsız olduklarını ifade etmişlerdir. Bu durum, BÖTE Bölümü’nün ve geleceğinin yeteri
derecede vurgulanmamasından kaynaklanıyor olabilir. Bölümün tanınması, bireylerin kendilerini daha donanımlı
yetiştirmelerine ve bölümün çalışma sahalarında hedeflenen yere gelmesine yardımcı olacaktır.
1184
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Sonuç olarak Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü’ne gelen bireylerin bilgilendirme eğitimleri
aracılığıyla alan hakkında derin bir bilgiye sahip olmaları, kendi gelişimleri ve bölümün yerini bulması açısından önem
taşımaktadır. Bu ve buna benzer bilgilendirme eğitimleri ülkemiz çapındaki her üniversitede yapılabilir. Bilgisayar
ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü’nün misyon ve vizyonu dikkate alınarak bireylere verilecek olan tanıtım
eğitimleri bölümün günden güne gelişmesini ve değişimlere ayak uydurmasını sağlayacaktır.
KAYNAKÇA
Akkoyunlu, B., Orhan, F., Umay, A. (2005). Bilgisayar öğretmenleri için “bilgisayar öğretmenliği özyeterlik ölçeği”
geliştirme çalışması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29, 1-8.
Altun, E. ve Ateş, A. (2008). The problems and future concerns of computer and instructional technologies preservice
teachers. Elementary Education Online, 7(3), 680-692.
Arıcı, B. (2007). Bilgisayar ve öğretim teknolojileri eğitimi bölümü öğrencilerinin mesleğe yönelik beklentileri ile alanda
çalışan bilgisayar öğretmenlerinin mesleğe yönelik algıları. Yüksek lisans tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir.
Arıkan, Y.D. (2009). Bilişim teknolojileri öğretmen adayları ve öğretmenlik uygulaması dersi. Ege Eğitim Dergisi, 10(1),
1-23.
Ateş, A. ve Altun, E. (2008). Bilgisayar ve öğretim teknolojileri eğitimi öğrencilerinin öğrenme biçemleri ve öğrenme
tercihleri. Eurasian Journal of Educational Research, 30, 1-16.
Demirli, C. ve Kerimgil, S. (2009). Bilgisayar ve öğretim teknolojileri eğitimi öğretmen adaylarının mesleklerine yönelik
görüşleri. III. Uluslararası Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri sempozyumunda sözlü olarak sunulmuştur. Trabzon,
Karadeniz Teknik Üniversitesi.
Durdu, P. O. ve Yıldırım, Z. (2005). Bilgisayar ve öğretim teknolojileri eğitimi programına ilişkin öğrencilerin ve öğretim
elemanlarının algıları. Eurasian Journal of Educational Research, 19, 77-78.
Günüç, S. (2010). Bilgisayar ve öğretim teknolojileri eğitimi (Böte) bölümü öğretmen adaylarının bölüm ismine yönelik
görüşleri. 10th. International Educational Technology Conference Proceedings Book, 1 (ss.189-192).
Karataş, S. (2010). Bilgisayar ve öğretim teknolojileri (Böte) öğretmen adaylarının mesleklerine ilişkin zihin haritalarının
analizi (gazi üniversitesi örneği). Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi. 11(1), 159-173.
Kılınç, M. (2006). Bilgisayar ve öğretim teknolojileri eğitimi bölümü ileri alan dersleri hakkında öğrenci ve uzmanların
görüşleri. Yüksek lisans tezi, İnönü Üniversitesi, Malatya.
Numanoğlu, G. ve Bayır, Ş. (2009). Bilgisayar öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleği genel yeterliklerine ilişkin
görüşleri. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi. 1, 197-212.
Numanoğlu, G ve Şen, B. (2007). Bilgisayar ve öğretim teknolojileri bölümü öğrencilerinin öğrenme stilleri. Ahi Evran
Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi. 8(2), 129-148.
Odabaşı, F. H., Kuzu, A., Kuzu, E.B. ve Şahin, Y.L. (2011). Bilişim teknolojileri öğretmeni adaylarının bilimsel araştırma
önerisi hazırlama deneyimlerinin yansıtılması. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(2), 41-52.
Sanalan, V.A., Telli, E., Selim, Y., Öz, R., Koç, A., Çelik, E. (2010). Böte öğrencilerinin programa bakış açıları: tercih öncesi
ve sonrası durum. Eğitim Teknolojileri Araştırmaları Dergisi. 1(1).
Yılmaz, M. B., Orhan, F. ve Uğraş, T. (2010). Böte programında yer alan derslerin alana hazırlamasına yönelik öğrenci
görüşleri. 10th. International Educational Technology Conference Proceedings Book, 1 (ss.259-262).
ISBN: 978-605-364-273-2
1185
ww.iconte.org
SPATIAL VISUALIZATION ABILITIES OF PRESERVICE MATHEMATICS
TEACHERS
MATEMATİK ÖĞRETMENİ ADAYLARININ UZAMSAL GÖRSELLEŞTİRME
BECERİLERİ
Melih Turğut*
Kürşat Yenilmez**
Abstract
The purpose of this study was to determine preservice primary and secondary mathematics
teachers’ spatial visualization abilities. This work is a descriptive study. The sample of the study
consists of 67 preservice secondary mathematics teachers which are enrolled to pedagogical
information program education at department of mathematics computer science of faculty of science and arts, and 85 preservice primary mathematics teachers enrolled to faculty of education
in a government university. The data was collected by paper folding and form board tests and
personal information form. In order to analyze the obtained data mean, t-test, one way analysis
of variance and Pearson correlation coefficient were used. The findings indicated that spatial
visualization abilities of preservice mathematics teachers were low level, and there is no significant difference between spatial visualization ability and gender; preschool education; academic
achievement and enrolled faculty. Besides, it was observed that abilities of paper folding and
cart rotation are not significantly correlated.
Key Words: spatial ability, spatial visualization, preservice mathematics teacher.
Özet
Bu araştırmanın amacı ortaöğretim ve ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının
uzamsal görselleştirme becerilerini incelemektir. Araştırmada tarama modeli kullanılmıştır.
Araştırmanın örneklemini, bir devlet üniversitesinde pedagojik formasyon eğitimi almakta olan
67 fen-edebiyat fakültesi matematik ve bilgisayar bilimleri bölümü 4.sınıf öğrencisi; ilköğretim
matematik öğretmenliği programında öğrenim gören 85 4.sınıf öğrencisi oluşturmaktadır.
Araştırmada veri toplama aracı olarak, kağıt katlama ve şekil oluşturma testleri ve kişisel
bilgi formu kullanılmıştır. Araştırmadan elde edilen veriler, ortalama, t-testi, tek yönlü varyans
analizi ve Pearson korelasyon katsayısı yardımıyla analiz edilmiştir. Araştırmanın sonucunda,
matematik öğretmeni adaylarının uzamsal görselleştirme becerilerinin oldukça düşük düzeyde olduğu ve cinsiyet, okul öncesi eğitim, akademik başarı ve öğrenim görülen fakülteye göre
farklılaşmadığı tespit edilmiştir. Ayrıca, öğrencilerin kağıt katlama ve şekil oluşturma becerileri
arasında anlamlı bir ilişki gözlemlenmemiştir.
Anahtar Sözcükler: uzamsal düşünme, uzamsal görselleştirme, matematik öğretmeni adayı.
*
**
Eskişehir Osmangazi University, Faculty of Education, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1187
ww.iconte.org
GİRİŞ
İçerisinde yaşadığımız dünyayı yakından incelediğimizde, geometrik yapıları kolaylıkla görebiliriz. Örneğin
kelebeğin kanatlarında, deniz kabuğunda ya da çam kozalaklarında olduğu gibi. Bu tür yapıların varlığı, bazı
temel konuların, simetri, döndürme ve öteleme gibi, ilköğretim birinci kademesinden üniversite seviyesine kadar
tüm öğretim programlarının içerisinde yer almasını gerektirmiştir. Bu nedenle, gerçek dünyayı daha iyi anlama,
yorumlama ve muhakeme yapabilme becerisi için, gördüğümüz şekil ve yapıları zihnimizde algılama ve canlandırma
becerilerine sahip olmamız kaçınılmazdır. Öncelikle gördüğümüz bir şekli zihnimizde canlandırabilmemiz üst düzey
bir beceriyken, bunu kağıda dökebilmek, farklı konumlarında düşünüp çizebilmek oldukça üst düzey bir beceridir. Bu
beceri alanyazınındaki orijinal olarak “Spatial Thinking”, Uzamsal Düşünme ya da “Spatial Ability” Uzamsal Yetenek
olarak adlandırılmaktadır. Bazı kaynaklarda da “Spatial Skills” yani Uzamsal Beceri denilmekte, araştırmacıların
bu konudaki ayrımının yetenek kavramının doğuştan gelmesi iken, beceri kavramının sonradan öğrenilebilen,
kazanılabilen bir yeterlik olarak düşünülmesinden kaynaklanmaktadır (Uygan, 2011). Bunun yanında, alanyazınında
uzamsal yetenek kavramı yerine, uzamsal görselleştirme, görsel-uzaysal yetenek, uzamsal kavrama yeteneği ve 3
boyutlu görselleştirme ifadeleri birbirlerinin yerlerine kullanılmaktadırlar (Turğut, 2007; Cantürk-Günhan, Turgut ve
Yılmaz, 2009; Turgut, Cantürk-Günhan ve Yılmaz, 2009).
Uzamsal yetenek, üç boyutlu uzayda bir ya da daha çok parçadan oluşan cisimleri ve bileşenlerini zihinde
hareket ettirilebilme veya zihinde canlandırabilme yeteneği olarak tanımlanmaktadır (Turğut, 2007). Konuyla ilgili
alanyazın incelendiğinde, araştırmacılar tarafından yapılan tanımların birbirine paralellik gösterdiği görülmektedir.
Örneğin, Lohman’a (1993) göre uzamsal yetenek, görsel bir imgeyi meydana getirebilme, bir şekli devam ettirebilme,
yeniden düzenleme ve başka bir şekle dönüştürebilme yeteneğidir. Diğer araştırmacıların, örneğin Ekstrom, French
ve Harman (1976) ve Kovac’ın (1989) yaptığı tanımlar birbirlerinin aynısıyken, uzamsal yeteneğe ait alt bileşenler
(faktörler) hakkında araştırmacıların hemfikir olmadıkları gözlenmektedir. McGee (1979) uzamsal yeteneğin uzamsal
görselleştirme ve uzamsal yönelim olmak üzere iki alt bileşeninden söz ederken, Linn ve Petersen (1985), uzamsal
görselleştirme, uzamsal algılama ve zihinde döndürme olarak üç alt bileşenden söz etmektedir. Olkun ve Altun
(2003) ve Turğut (2007), uzamsal ilişkiler ve uzamsal görselleştirme olarak iki alt bileşeni savunmaktayken, Contero,
Naya, Company, Saorin ve Conesa’ya (2005) göre uzamsal yetenek uzamsal yönelim, uzamsal ilişkiler ve uzamsal
görselleştirmedir. McGee (1979), uzamsal görselleştirmeyi zihinde hareket ettirme, döndürme ya da verilen şekli ters
çevirebilme yeteneği olarak tanımlamaktadır. McGee’ye (1979) göre uzamsal yönelim, verilen şekil ya da nesneye
başka bir açıdan bakma sonucu meydana gelen görüntüyü zihinde canlandırma işidir. Bu araştırmada McGee’nin
(1979) uzamsal yetenek ve alt bileşen tanımları kullanılmıştır.
Yukarıda bahsi geçen tanım ve ifadelerden hareketle, günlük yaşamdaki önemliliğinden ziyade matematik öğrenmeöğretme süreci gerekli ve önemli olduğu akla gelebilir. Çünkü geometri derslerinde, öğrencilerin şekli bir bütün olarak
algılayabilmesi, ek çizimler yapabilmesi ya da şeklin açılmış ya da kapanmış durumlarını zihinde canlandırabilmesi
öğrencilerden istenen becerilerdir. Bu bakımdan araştırmacılar, uzamsal yetenekle matematik ve geometri başarısı
arasındaki ilişkiyi açıklamaya çalışmışlardır. Battista (1990), lise öğrencilerinin uzamsal görselleştirme, mantıksal
muhakeme geometri başarısı ve cinsiyet arasındaki ilişkiyi araştırmıştır. Araştırmacı, uzamsal görselleştirme
yeteneği ve mantıksal muhakeme becerisinin geometri başarısıyla pozitif ilişkisi olduğunu ve erkek öğrencilerin
uzamsal görselleştirme testinden kız öğrencilere göre daha başarılı olduğunu gözlemlemiştir. Kayhan (2005) okul
türünün uzamsal yetenek üzerindeki etkisini, matematik başarısı ve mantıksal düşünme becerisi ile uzamsal yetenek
arasındaki ilişkiyi ve teknik resim dersinin uzamsal yeteneğin gelişimi üzerindeki etkisini araştırmıştır. Araştırmacı
matematik başarısı ile uzamsal yetenek arasında güçlü ve anlamlı pozitif bir ilişki gözlemlemiştir. Bunun yanında,
bazı çalışmalarda erkek öğrencilerin uzamsal testlerdeki performansların anlamlı olarak farklı olduğu da gözlenmiştir.
Örneğin, ilköğretim ikinci kademede Fennema ve Tartre (1985), Kakmacı (2009) ve Tartre (1990), erkek öğrencilerin
uzamsal görselleştirme becerilerinin daha yüksek olduğunu gözlemlerlerken, Manger ve Eikeland (1998) anlamlı
bir fark gözlemlememiş ve Turğut (2007) tutarsız sonuçlar elde etmiştir. Bu konudaki tutarsızlıkların nedenleri hala
1188
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
araştırılmaktadır. Yetişkinler üzerinde yapılan çalışmalarda da bazı tutarsız sonuçlar gözlemlenmiştir. Yurt ve Sünbül
(2011) ve Dursun, Işıksal ve Çakıroğlu (2010), bir devlet üniversitesinin eğitim fakültesinde öğrenim görmekte olan
öğrenciler üzerinde gerçekleştirdikleri araştırmalarında, erkek öğrencilerin uzamsal görselleştirme becerileri daha
yüksek bulmuşken, Turğut (2010) ilköğretim matematik öğretmenliği 2.ve 3.sınıf öğrencileri üzerinde gerçekleştirdiği
araştırmasında cinsiyete göre bu becerinin farklılaşmadığını gözlemlemiştir.
Alanyazınında, uzamsal yetenekle ilgili yapılan çalışmalardaki tutarsızlıklar araştırmacıların aklına bu becerinin
bireyde geliştiği dönemlere odaklanmasına sebep olmuştur. Cocburn’a (1995) göre öğrenme ve oynama ortamındaki
oyuncaklar, çocukların uzamsal yeteneklerini etkilemektedir. Bu tür oyuncakların oynanmasının sonuç olarak elde
edilen bu tarz somut deneyimlerin geometrik ve uzamsal düşünme becerilerinin gelişimine olumlu etkisinin var olduğu
düşünülmektedir (Olkun ve Altun, 2003). Bu doğrultuda araştırmacılar, söz konusu öğrenme ve oynama ortamının
okul öncesi dönem olduğunu düşünerek, öğrencilerin okul öncesi eğitimleri ile uzamsal yetenekleri arasındaki ilişkiyi
incelemişler, okul öncesi eğitim alanların uzamsal testlerden daha başarılı olduklarını gözlemlemişlerdir (Ertekin ve
İrioğlu, 2011; Robichaux, 2000; Turğut, 2007).
Matematik öğretim programları incelendiğinde öğrencilerin uzamsal düşünme becerilerinin gelişmesinin önemli
olduğu görülmekte ve Ulusal Matematik Öğretmenleri Konseyi [NCTM]’ye (2000) göre tüm matematik öğretim
programları, …model için gösterimler (simgelemeler) yapma ve fiziksel, sosyal ve matematiksel doğayı yorumlama
becerilerini geliştirecek şekilde düzenlenmelidir. Dolayısıyla, öğrencilerin gösterimler yapmasına, kullanmasına
ve bunu matematik dilini kullanarak iletişim kurma becerilerinin gelişimi içinde kullanmaları amaçlanmaktadır.
Bu noktada akla programı uygulayacak olan öğretmen adayların, bu arzulanan simgeleme, kodlama, dönüştürme
ve hatırda tutma becerilerinin yani uzamsal yeteneklerinin incelenmesinin önemli olduğu düşünülmüştür. Bunun
yanında, bu araştırmanın gerçekleştirilmesinin iki önemli nedeni olduğu düşünülmektedir. Birincisi yakın zamanda
matematik dolayısıyla uzamsal yetenekle ilgili çıkarım ve muhakeme sürecini öğretecek aday öğretmenlerin uzamsal
görselleştirme yeteneklerini ve ilişkili olduğu durumları incelemektir. İkincisi ise farklı öğretim programlarına sahip
olan aday ortaöğretim ve ilköğretim matematik öğretmenlerinin uzamsal görselleştirme becerilerini incelemektir. Bu
bağlamda aşağıdaki araştırma sorularına yanıt aranmak istenmiştir:
1.
Ortaöğretim ve ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının uzamsal görselleştirme yetenekleri ne
düzeydedir?
2.
Ortaöğretim ve ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının kağıt katlama ve şekil oluşturma test puanları
öğrenim görülen fakülteye göre farklılaşmakta mıdır?
3.
Matematik öğretmeni adaylarının kağıt katlama ve şekil oluşturma test puanları cinsiyete göre farklılaşmakta
mıdır?
4.
Matematik öğretmeni adaylarının kağıt katlama ve şekil oluşturma test puanları okul öncesi eğitime göre
farklılaşmakta mıdır?
5.
Matematik öğretmeni adaylarının kağıt katlama ve şekil oluşturma test puanları akademik ortalamaya göre
farklılaşmakta mıdır?
6.
Matematik öğretmeni adaylarının kağıt katlama ve şekil oluşturma test puanları ilişkili midir?
YÖNTEM
Aday ortaöğretim ve ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının uzamsal görselleştirme becerilerinin incelendiği
bu araştırmada, amaca uygun olarak nicel araştırma yöntemlerinden tarama modeli kullanılmıştır. Bilindiği üzere
tarama modelleri, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma
yaklaşımlarıdır ve araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya
çalışılır (Karasar, 2009).
ISBN: 978-605-364-273-2
1189
ww.iconte.org
Çalışma Grubu
Araştırmaya bir devlet üniversitesinin ilköğretim matematik öğretmenliği lisans programında 2011-2012 öğretim
yılında öğrenim gören 85 (%55.9) 4.sınıf öğrencisi, aynı üniversitenim Fen-Edebiyat fakültesi Pedagojik Formasyon
eğitimine devam eden 67 (%44.1) 4.sınıf matematik ve bilgisayar bilimleri bölümü öğrencisi katılmıştır. Söz konusu
bölümlerde kayıtlı daha fazla öğrenci olmasına rağmen, toplamda 152 öğrenci gönüllü olmuştur. Araştırmaya katılan
öğrencilerin 114’ü (%75) bayan, 38’i (%25) erkektir. Araştırmanın çalışma grubu hakkındaki genel bilgiler aşağıdaki
tabloda verilmiştir.
Tablo 1.
Çalışma Grubunun Genel Özellikleri
Katılımcılar
İlköğretim Matematik Öğretmeni Adayı
Ortaöğretim Matematik Öğretmeni Adayı
Okul Öncesi Eğitim
Akademik Ortalama
n
62
23
52
15
51
101
25
69
51
7
Bayan
Erkek
Bayan
Erkek
Alan
Almayan
2-2.49
2.5-2.99
3-3.49
3.5-3.99
%
40.6
15.1
34.2
10.1
33.6
66.4
16.4
45.4
33.6
4.6
Tablo 1’den de görüldüğü gibi araştırmaya katılan matematik öğretmeni adaylarının 51’i (%33.6) okul öncesi
eğitim alırken, 101’i (%66.4) okul öncesi eğitim almamıştır. Aynı zamanda araştırmada yer alan öğrencilerin
69’unun (%45.4) akademik ortalamalarının 2.5-2.99 aralığında olduğu ve çoğunluğun bayan öğrencilerden oluştuğu
görülmektedir.
Bu araştırmada, Kağıt Katlama Testi (KKT), Şekil Oluşturma Testi (ŞOT) ve Kişisel Bilgi Formu olmak üzere
toplamda 3 adet veri toplama aracı kullanılmıştır. Kişisel bilgi formu öğrencilerin, cinsiyet, okul öncesi eğitim, öğrenim
görülen okul ve akademik ortalamalarını belirlemek amacıyla araştırmacılar tarafından geliştirilmiştir. Kağıt Katlama
ve Şekil Oluşturma Testleri Ekstrom et al. (1976) tarafından geliştirilmiştir. Geliştirilen ölçeklerin orijinal isimleri
VZ-1 (Form Board Test) ve (Paper Folding Test) uzamsal yeteneğin alt bileşeni olan uzamsal görselleştirme becerisi
ölçmektedir. Orijinal ölçeklerdeki şekil oluşturma testi toplam 48, kağıt katlama testi ise 20 sorudan oluşmaktadır.
Bu ölçeklerin güvenirlik katsayıları sırasıyla .81 ve .84 olarak bulunmuştur (Ekstrom et al. 1976). Şekil Oluşturma
Testinde verilen bir geometrik şeklin oluşturulması için hangi parçaların kullanılması gerektiği sorulmaktadır. Bu teste
ait örnek bir madde Şekil 1’de sunulmuştur.
Verilen Şekil
Oluşacak Şekil-Doğru Yanıt
Şekil 1. ŞOT Örnek Madde
1190
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Bu araştırmada soru sayısının fazlalığı göz önüne alınarak –bazı araştırmalarda da bu düşünülmüştür (Örneğin,
Downing (2003) gibi) şekil oluşturma testinin birinci bölümünün 12 sorudan oluşan kısmı kullanılmıştır. Bu bölüm için
öğrencilere toplam 5 dakika verilmiştir. Kağıt Katlama Testinde, katlanmış olarak verilen kağıdın üzerine öncelikle
bir delik açılıyor. Kat çizgileri belli olan şeklin açılması durumundaki görüntüsü sorulan bu testtin de 12 sorusu
kullanılmıştır. Bu bölüm için öğrencilere toplam 4 dakika verilmiştir. Kağıt Katlama Testine ait örnek bir madde Şekil
2’de verilmiştir (Williams, Gero, Lee ve Paretti, 2010, s.3).
Şekil 2. KKT Örnek Madde
Verilerin Analizi
Bu araştırmanın verileri araştırmacılar tarafından toplanmıştır. Araştırmadan elde edilen verilerin analizinde SPSS
17.0 paket programı kullanılmıştır. Öncelikle testlerin kuramsal temellerine ışığında, aşağıdaki formül (Downing,
2003, p. 46) aracılığıyla ortaöğretim ve ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının bireysel başarı puanları (S)
hesaplatılmıştır.
Formül 1. Şekil Oluşturma ve Kağıt Katlama Testi Başarı Puan Formülü
Elde edilen verilerin analizinde ortalama (), t-testi, tek yönlü varyans analizi ve Pearson korelasyon katsayısı
aracılığıyla araştırma problemlerine yanıt aranmıştır.
BULGULAR
Ortaöğretim ve ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının uzamsal görselleştirme yeteneklerinin düzeyini
belirlemek için, araştırmada betimsel istatistik teknikleri kullanılmış ve elde edilen sonuçlar Tablo 2’de sunulmuştur.
Tablo 2.
Matematik Öğretmeni Adaylarının ŞOT ve KKT Puanları
Grup
Test
Min
Max
s.s.
ŞOT
0
7
2.89
1.65
KKT
1
11
7.25
2.24
ŞOT
0
6
2.50
1.42
KKT
1
10
7.38
1.78
Tablo 2 incelendiğinde, ilköğretim ve ortaöğretim matematik öğretmeni adaylarının ŞOT () ve KKT () olarak
görülmektedir. Testlerin her birinin 12’şer sorudan oluştuğu düşünüldüğünde, ilköğretim matematik öğretmeni
adaylarının uzamsal görselleştirme becerilerinin oldukça düşük düzeyde olduğu söylenebilir. Benzer sonuçlar
ortaöğretim matematik öğretmeni adayları için de görülmektedir. Bu grubun ŞOT ortalaması 2.50 ve KKT ortalaması
7.38’dir. Buradan da ortaöğretim matematik öğretmeni adaylarının uzamsal görselleştirme becerilerinin oldukça
düşük düzeyde olduğu söylenebilir.
Ortaöğretim ve ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının ŞOT ve KKT puanlarının öğrenim görülen fakülteye
göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için, ilişkisiz örneklemler t-testi kullanılmıştır. Aşağıdaki tabloda
t-testinin sonuçlarına değinilmektedir.
ISBN: 978-605-364-273-2
1191
ww.iconte.org
Tablo 3.
Matematik Öğretmeni Adaylarının ŞOT ve KKT Puanlarının Fakülteye Göre t-testi Sonuçları
Test
ŞOT
KKT
Grup
n
85
67
85
67
2.89
2.50
7.25
7.38
s.s.
1.65
1.42
2.24
1.78
sd
150
t
1.51
p
.13
150
.38
.70
Tablo 3’e göre ilköğretim ve ortaöğretim matematik öğretmeni adaylarının ŞOT puanları fakülteye göre
farklılaşmamaktadır (t=1.51, p>.05). Benzer bulgu KKT testi için de saptanmıştır. İlköğretim ve ortaöğretim
matematik öğretmeni adaylarının KKT puanları fakülteye göre farklılaşmamaktadır (t=.38, p>.05). İlköğretim ve
ortaöğretim matematik öğretmeni adaylarının aldıkları eğitimin uzamsal görselleştirme becerisi bakımından farklı
olmadığı söylenebilir.
Matematik öğretmeni adaylarına ait ŞOT ve KKT puanlarının cinsiyete farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek
amacıyla yapılan ilişkisiz örneklemler t-testi sonuçlarına Tablo 4’te değinilmiştir.
Tablo 4.
Matematik Öğretmeni Adaylarının ŞOT ve KKT Puanlarının Cinsiyete Göre t-testi Sonuçları
Test
ŞOT
KKT
Grup
n
s.s.
sd
t
p
Bayan
114
2.70
1.51
150
.29
.76
Erkek
38
2.78
1.74
Bayan
114
7.42
1.91
150
1.18
.23
Erkek
38
6.97
2.41
Matematik öğretmeni adaylarının ŞOT (t=.29, p>.05) ve KKT (t=1.18, p>.05) puanlarının cinsiyete göre
farklılaşmadığı gözlemlenmiştir (Tablo 4). Ortalamalar arası farklar görülmüş fakat istatistiksel olarak anlamlı
bulunmamıştır. Matematik öğretmeni adaylarının ŞOT ve KKT puanlarının okul öncesi eğitime göre farklılaşıp
farklılaşmadığı belirlemek amacıyla yapılan t-testi sonuçları aşağıdaki tabloda gösterilmiştir.
Tablo 5.
Matematik Öğretmeni Adaylarının ŞOT ve KKT Puanlarının Okul Öncesi Eğitime Göre t-testi Sonuçları
Test
Grup
n
ŞOT
Almayan
Alan
51
2.60
101
2.78
1.65
KKT
Almayan
Alan
51
7.29
101
7.32
2.08
s.s.
sd
t
p
1.37
150
.64
.92
2.00
150
.09
.51
Tablo 5’e göre matematik öğretmeni adaylarından okul öncesi eğitim alan öğrencilerin ŞOT ortalaması 2.60 ve
almayan öğrencilerin ortalaması 2.78’dir. Aynı zamanda öğretmen adaylarından okul öncesi eğitim alan öğrencilerin
KKT ortalaması 7.29 ve okul öncesi eğitim almayan öğretmen adaylarının ortalaması 7.32’dir. t-testi sonuçlarına
göre matematik öğretmeni adaylarının ŞOT ve KKT puanları okul öncesi eğitime göre farklılaşmamaktadır (t=.64,
p>.05 ve t=.09, p>.05). Matematik öğretmeni adaylarının ŞOT ve KKT puanlarının akademik ortalamaya göre
farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla tek yönlü varyans analizi yapılmış ve elde edilen bulgular Tablo
6’da sunulmuştur.
1192
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Tablo 6.
Matematik Öğretmeni Adaylarının ŞOT ve KKT Puanlarının Akademik Ortalamaya Göre ANOVA Sonuçları
Grup
Varyansın Kaynağı
Kareler Toplamı
sd
Kareler Ortalaması
F
p
Gruplar arası
27.963
3
9.321
2.273
.082
Gruplar içi
606.879
148
4.101
Toplam
634.842
151
Gruplar arası
8.386
3
2.795
1.143
.334
Gruplar içi
362.009
148
2.446
Toplam
370.395
151
ŞOT
KKT
Tablo 6’ya göre matematik öğretmeni adaylarının ŞOT ve KKT puanları akademik ortalamalarına göre
farklılaşmamaktadır (F=2.273, p>.05 ve F=1.143, p>.05). Matematik öğretmeni adaylarının akademik ortalamaları ile
ŞOT ve KKT puanları ilişkili değildir denebilir.
Son olarak matematik öğretmeni adaylarının ŞOT puanları ile KKT puanları arasındaki ilişki olup olmadığı
Pearson korelasyon katsayısı yardımıyla incelenmiştir. Elde edilen bulgulara aşağıdaki tabloda yer verilmiştir.
Tablo 7.
Matematik Öğretmeni Adaylarının ŞOT ve KKT Puanlarının Korelasyon Tablosu
Değişkenler
Korelasyon Katsayısı
p
ŞOT-KKT
.013
.875
Tablo 7’den de görüldüğü gibi matematik öğretmeni adaylarının ŞOT puanları ve KKT puanları arasında anlamlı
bir farka rastlanmamıştır (r=.013, p>.01).
SONUÇ VE TARTIŞMA
Ortaöğretim ve ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının uzamsal görselleştirme yeteneklerinin incelendiği
bu çalışmada aşağıdaki sonuçlar elde edilmiştir.
Öğretmen adaylarının şekil oluşturma ve kağıt katlama testlerinden aldığı puanlara dayanılarak, uzamsal
görselleştirme becerilerinin oldukça düşük düzeyde olduğu söylenebilir. Aday konumda olan yakın zamanda matematik
öğretmeye başlayacak olan öğretmenler için bu durum oldukça ilginçtir. Elde edilen bu sonuç, alanyazınını destekler
nitelikte olup Cantürk et al. (2009), Dursun et al. (2010) ve Turğut’un (2010) bulgularına paralellik göstermektedir.
Araştırmadan elde edilen diğer sonuç da matematik öğretmeni adaylarının uzamsal görselleştirme becerilerinin öğrenim
görülen fakülteye göre farklılaşmamasıdır. Araştırmaya dahil olan aday ortaöğretim matematik öğretmeni adayları,
ilköğretim matematik öğretmeni adaylarına oranla fazlasıyla matematik alan dersi almakta ve bölümlerinin öğretim
programı gereğince bunu yanında bilgisayar ve uygulamalarıyla ilgili dersler de almaktadırlar. Halbuki alanyazınında,
bilgisayar aracılığıyla yapılan öğretimlerin öğrencilerin uzamsal yeteneklerini olumlu düzeyde etkilediği bilinmektedir
(Alkan ve Erdem, 2011; Kurtuluş, 2011; Kurtuluş ve Uygan, 2010; Yıldız ve Tüzün, 2011; Yolcu ve Kurtuluş, 2010).
Elde edilen bu belirsizlik için yakın mercekle, öğretim programı ya da ders planları incelenebilir. Ayrıca ilköğretim
matematik öğretmenliği öğretim programı açısından bakılacak olursa, öğretmen adaylarının uzamsal yeteneklerinin
geliştirilebilmesi için bazı derslerin içeriklerinin yapılandırılması önerilebilir. Örneğin Geometri, Analiz, Lineer
Cebir gibi derslerin öğretimi esnasında kullanılacak öğretim teknolojilerinin, öğrencilerin uzamsal görselleştirme
becerilerine destek olacağı açıktır. Yanı sıra izometrik çizimlerin (örneğin üç boyutlu uzayda gibi düzlemleri izometrik
kağıda çizdirmek gibi), öğrencilerin bu becerilerine katkı sağladığı araştırmaların sonuçları arasında yer almaktadır
(Olkun, 2003).
ISBN: 978-605-364-273-2
1193
ww.iconte.org
Ortaöğretim ve ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının uzamsal görselleştirme becerileri cinsiyete göre
farklılaşmamıştır. Alanyazınında var olan belirsizliğe, bu araştırmanın sonuçları ışık tutamamıştır. Bu durumla ilgili
olarak Sorby (2007), uzamsal yetenekle ilgili, gözlenen en fazla farklılığın zihinde döndürme ile ilgili testlerde
olduğunu vurgulamıştır. Bunun yanında, cinsiyetle ilgili tutarsızlıkların saptandığı araştırmalar incelendiğinde farklı
ölçme araçlarının kullanıldığı da görülmektedir. Bu bağlamda, bu noktayı aydınlatmak için alanyazınında fazlasıyla
kabul gören Vandenberg & Kuse Mental Rotation Test ya da Purdue Spatial Visualization testleri kullanılarak daha
geniş çaplı bir örneklemde yakından incelemeler yapılabilir.
Araştırmada, matematik öğretmeni adaylarının uzamsal görselleştirme becerilerinin okul öncesi eğitime göre
farklılaşmadığı görülmüştür. Alanyazınında, ilköğretim seviyesinde okul öncesi eğitim alan öğrencilerin uzamsal
testlerden daha başarılı olduğu bilinirken (Ertekin ve İrioğlu, 2011; Turğut, 2007), bu araştırmadan elde edilen okul
öncesi eğitimle ilgili bulgu, ilgili alanyazınınla çelişmektedir. Bu tutarsızlık, yenilenen ilköğretim programlarında
fazlasıyla yer alan süsleme, örüntü ve fraktal gibi kavramların fazlasıyla ele alınmasından ve bu tür etkinliklerin okul
öncesi dönemden itibaren gerçekleşmesinden kaynaklanmış olabilir. Bu bağlamda ilköğretim seviyesinde yapılan
yakın araştırmalarda anlamlı fark gözlemlenmiş olabilir. Araştırmaya katılan grubun eski öğretim programıyla
yetişmiş olması bu tutarsızlığın bir sebebi olabilir. Matematik öğretmeni adaylarının uzamsal görselleştirme
becerilerinin akademik ortalamaya göre farklılaşmaması araştırmadan elde edilen diğer bir sonuçtur. Akademik
ortalama, toplam bir matematik notu olarak düşünülemeyeceğinden elde edilen bu sonucun doğal olduğu söylenebilir.
Araştırmaya katılan her iki grubun da öğretim programında, fazlasıyla eğitim bilimleri ve alan eğitimiyle ilgili dersler
yer almaktadır. Araştırmadan elde edilen son sonuç ise, matematik öğretmeni adaylarının şekil oluşturma becerisi
ile kağıt katlama becerisi arasında anlamlı bir ilişkinin var olmamasıdır. McGee’nin (1979) tanımına göre bu iki test
uzamsal görselleştirme becerisini ölçmektedir ve ilişkili olması beklenmektedir. Fakat Linn ve Petersen’in (1985)
tanımları incelendiğinde “zihinde döndürme” isimli ayrı bir bileşen olup, bu açıklamalara göre şekil oluşturma testi
zihinde döndürme becerisini ölçmektedir ve uzamsal görselleştirme ile farklı bir beceridir. Bu bağlamda alanyazınında
var olan tanım-test karmaşıklığına bu araştırmanın bulguları da dahil olmuştur. Bu noktanın aydınlatılması için,
araştırmacıların geliştirdiği tüm testler üzerinden ayrı ayrı meta-analiz çalışmaları yapılmalıdır.
TEŞEKKÜR
Yüksek lisans ve doktora öğrenimi boyunca Tübitak-Bideb (BAYG) tarafından desteklenen ilk yazar, kuruma
sonsuz teşekkürlerini sunar.
KAYNAKÇA
Alkan, F. & Erdem, E. (2011). A study on developing candidate teachers’ spatial visualization and graphing abilities,
Procedia Social and Behavioral Sciences 15, 3446–3450.
Battista, M.T. (1990). Spatial Visualization and Gender Differences in High School Geometry, Journal for Research in
Mathematics Education, 21 (3), 47-60.
Cantürk-Günhan, B., Turgut, M. & Yılmaz, S. (2009). Spatial Ability of a Mathematics Teacher: The Case of Oya, IBSU
Scientific Journal, 3 (1), 151-158.
Contero, M., Naya, F., Company, P., Saorin, J.K. & Conesa, J. (2005). Improving Visualization Skills in Engineering
Education. Computer Graphics in Education, 5, 24-31.
Downing, R.E. (2003). Individual Differences in Information Seeking: The Effects And Interaction of Spatial
Visualization and Domain Expertise, Yayımlanmamış Doktora Tezi. The Faculty of The Graduate School
University of Missouri-Columbia.
Dursun, Ö., Işıksal, M. & Çakıroğlu, E. (2010). İlköğretim Öğretmen Adaylarının Uzamsal Yeteneklerinin Cinsiyet
ve Öğretmenlik Programlarına Göre İncelenmesi, IX. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi,
23-25 Eylül 2010, Bildiri Özetleri Kitabı, s. 11.
1194
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Ekstrom, R.B., French, J. & Harman, H. (1976), Manual for Kit of Factor Referenced Cognitive Tests. Princeton, NJ:
Educational Testing Service.
Ertekin, E. ve İrioğlu, Z. (2011). İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Zihinsel Döndürme Becerilerinin Bazı
Değişkenler Açısından İncelenmesi, 2nd International Conference on New Trends in Education and Their
Implications, 27-29 April, 2011, Bildiriler Kitabı, s. 1523.
Fennema, E., Tartre, L.A. (1985). The use Of spatial Visualization in Mathematics ByGirls and Boys. Journal for
Research in Mathematics Education, 16 (3), 184-206.
Kakmacı, Ö. (2009). Altıncı Sınıf Öğrencilerinin Uzamsal Görselleştirme Başarılarının Bazı Değişkenler Açısından
İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eskişehir.
Karasar, N. (2009). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Nobel Yayın Dağıtım: Ankara.
Kayhan, E.B. (2005). Investigation of High School Students’ Spatial Ability, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi ODTÜ
Fen Bilimleri Enstitüsü.
Kovac, R.J. (1989). The Validation of Selected Spatial Ability Tests Via Correlational Assesement and Analysis of UserProcessing Strategy, Educational Research Quaterly, 13, 26-34.
Kurtuluş, A. & Uygan, C. (2010). The Effects of Google Sketchup Based Geometry Activities and Projects on Spatial
Visualization Ability of Student Mathematics Teachers, Procedia Social and Behavioral Sciences, 9, 384-389.
Kurtuluş, A. (2011). Effect Of Computer-Aided Perspective Drawings On Spatial Orientation And Perspective Drawing
Achievement, TOJET: The Turkish Online Journal of Educational Technology, 10 (4), 138-147.
Linn, M.C. & Petersen, A.C. (1985). Emergence and Characterization of Sex Differences in Spatial Ability: A-Meta Analysis,
Child Development, 56, 1479-1498.
Lohman, D.F. (1993). Spatial Ability and G. Paper presented at the First Spearman Seminar, University of Plymouth, July
21, 1993.
Manger, T. & Eikeland, O.J. (1998). The Effects of Spatial Visualization and students’ Sex on Mathematical Achivement,
British Journal of Psychology, 89, 17-25.
McGee, M.G. (1979). Human spatial abilities: psychometric studies and environmental , genetic, hormonal and influences.
Psychological Bulletin, 86 (5), 889-918.
National Council of Teachers of Mathematics. (2000). Principles and Standarts for School Mathematics. Reston, Va.:
National Council of Teachers of Mathematics.
Olkun, S. (2003). Making Connections: Improving Spatial Abilities with Engineering Drawing Activities, International
Journal of Mathematics Teaching and Learning, Retrieved on 17 October 2011 at http://www.ex.uk/cimt/
ijmt1/ijabout.htm.
Olkun, S., Altun, A. (2003). İlköğretim Öğrencilerinin Bilgisayar Deneyimleri ile Uzamsal Düşünme ve Geometri
Başarıları Arasındaki ilişki. The Turkish Online Journal of Educational Technology – TOJET, 2 (4), Article 13.
Sorby, S.A. (2007). Developing 3D Spatial Skills for Engineering Students, Australasian Journal of Engineering
Education, 13 (1), 1-10.
Tartre, L.A. (1990). Spatial Orientation Skill and Mathematical Problem Solving, Journal for Research in Mathematics
Education, 21, 216-229.
Turgut, M., Cantürk-Günhan ve Yılmaz, S. (2009). Uzamsal Yetenek Hakkında Bir Bilgi Seviyesi İncelemesi,
E-Journal of New World Sciences Academy, 4 (2), 317-326.
Turğut, M. (2007). İlköğretim II. Kademede Öğrencilerin Uzamsal Yeteneklerinin İncelenmesi, Yayımlanmamış Yüksek
Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir.
Turğut, M. (2010). Teknoloji Destekli Lineer Cebir Öğretimin İlköğretim Matematik Öğretmen Adaylarının Uzamsal
Yeteneklerine Etkisi, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir.
ISBN: 978-605-364-273-2
1195
ww.iconte.org
Uygan, C. (2011). Katı Cisimlerin Öğretiminde Google Sketchup ve Somut Model Destekli Uygulamaların İlköğretim
Matematik Öğretmeni Adaylarının Uzamsal Yeteneklerine Etkisi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eskişehir.
Williams, C.B., Gero, J., Lee, Y. ve Paretti, M. (2010). Exploring Spatial Reasoning Ability and Design Cognition
in Undergraduate Engineering Students, Proceedings of the ASME 2010 International Design Engineering
Technical Conference & Computers and Information in Engineering Conference, 1-8.
Yıldız, B. ve Tüzün, H. (2011). Üç Boyutlu Sanal Ortam ve Somut Materyal Kullanımının Uzamsal Yeteneğe Etkileri,
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 41, 498-508.
Yolcu, B., Kurtuluş, A. (2010). A Study on Developing Sixth-Grade Students’ Spatial Visualization Ability, İlköğretim
Online, 9 (1), 256-274. [Online: http://ilkogretim-online.org.tr]
Yurt, E. ve Sünbül, A.M. (2011). İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Zihinsel Döndürme Becerilerinin Bazı
Değişkenler Açısından İncelenmesi, 2nd International Conference on New Trends in Education and Their
Implications, 27-29 April, 2011, Bildiriler Kitabı, s. 927.
1196
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
PRESERVICE MATHEMATICS TEACHERS’ SELF EFFICACY LEVELS OF
MATHEMATICAL LITERACY
MATEMATİK ÖĞRETMENİ ADAYLARININ MATEMATİK OKURYAZARLIĞI
ÖZYETERLİK DÜZEYLERİ
Kürşat Yenilmez*
Melih Turğut**
Abstract
The purpose of this study was to determine preservice primary and secondary mathematics teachers’ self efficacy levels of mathematical literacy. This work is a descriptive study. The
sample of the study consists of 67 preservice secondary mathematics teachers which are enrolled
to pedagogical information education at faculty of science and arts, and 85 preservice primary
mathematics teachers enrolled to faculty of education in a government university. The data were
collected by self-efficacy scale for mathematical literacy. In order to analyze the obtained data
mean, t-test and one way analysis of variance were used. The findings indicated that there is
a significant difference between preservice primary and secondary mathematics teachers’ self
efficacy levels of mathematical literacy. However, there is no significant difference preservice
mathematics teachers’ self efficacy levels of mathematical literacy points of view gender, preschool education and academic achievement.
Key Words: mathematical literacy, academic achievement, preservice mathematics teacher.
Özet
Bu araştırmanın amacı ortaöğretim ve ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının matematik okuryazarlığı özyeterlik düzeylerini incelemektir. Araştırmada tarama modeli kullanılmıştır.
Araştırmanın örneklemini, bir devlet üniversitesinde pedagojik formasyon eğitimi almakta olan
67 fen-edebiyat fakültesi öğrencisi ve ilköğretim matematik öğretmenliği programında öğrenim
gören 85 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak matematik
okuryazarlığı öz-yeterlik ölçeği kullanılmıştır. Araştırmadan elde edilen veriler, ortalama, t-testi
ve tek yönlü varyans analizi yardımıyla analiz edilmiştir. Araştırmanın sonucunda, ilköğretim
ve ortaöğretim matematik öğretmeni adaylarının matematik okuryazarlığı özyeterlik düzeylerinin farklılaştığı, ancak bu düzeyin cinsiyete, okul öncesi eğitime ve akademik başarıya göre
farklılaşmadığı gözlemlenmiştir.
Anahtar Sözcükler: matematik okuryazarlığı, akademik başarı, matematik öğretmeni
adayı.
*
**
ISBN: 978-605-364-273-2
1197
ww.iconte.org
GİRİŞ
Okuryazarlık kavramı, öğrencinin bilgi ve potansiyelini geliştirip topluma daha etkili bir şekilde katılmasını
ve katkıda bulunmasını sağlamak için yazılı kaynakları bulma, kullanma, kabul etme ve değerlendirmesi olarak
tanımlanmaktadır (Küçük ve Demir, 2009). Okuryazarlık yalnızca öğrencilerin okuma-yazma ile ilgili alışkanlıklarını
vurgulamamaktadır. Aynı zamanda öğrencilerin sayılar, mantık ve matematiksel işlemlerin de farkında olmalarıdır
(NRC, 1989).
Matematik okuryazarlığı kavramı ise matematik eğitiminde son yüzyılda yaşanan değişim ve gelişim sürecinde
ortaya atılmış ve üzerinde çeşitli uluslararası (PISA, TIMSS) araştırmalar yapılmıştır. Matematik okuryazarlığının
tanımı konusunda matematiğin tanımını yapmadakine benzer zorluk ve tartışmalar yaşanmakla birlikte OECD
tarafından matematik okuryazarlığı şöyle ifade edilmiştir; “Bireyin düşünen, üreten ve eleştiren bir vatandaş olarak
bugün karşılaştığı ve gelecekte karşılaşacağı sorunların çözümünde matematiksel düşünme ve karar verme süreçlerini
kullanarak çevresindeki dünyada matematiğin oynadığı rolü anlama ve tanıma kapasitesidir.” Bu tanımdan matematik
okuryazarlığının kişiye, matematiğin modern dünyada oynadığı rolün farkında olma ve anlama, günlük yaşam ile
ilişkili uygulamaları yapabilme, sayısal ve uzamsal düşünmede yorumlama, günlük hayat durumlarında eleştirel
analiz ve problem çözme becerilerini sağladığı söylenebilir (Özgen ve Bindak, 2008).
Matematik okuryazarlığı bireye bir ifadeyi matematiksel ifadeye dönüştürebilme, matematiksel dili kullanabilme,
problem çözebilme, matematiksel düşünebilme, güncel ve bilimsel olaylardaki matematiksel ilişkileri görebilme ve
kullanabilme becerisi kazandırır (Tekin ve Tekin, 2004). Bir başka deyişle matematiksel okuryazarlık, öğrencilerin
yeni teknolojilere uyumunda, matematiksel problemleri tanımlamalarında, problemlerin çözümünü ve matematiğin
içeriğini muhakeme etmede ve çeşitli temsilleri kullanarak iletişim kurmada gereklidir (Çolak, 2006).
Öğretmen adaylarının matematik okuryazarlık düzeylerini belirlemeyi amaçladıkları çalışmalarında Güneş
ve Gökçek (2010) öğretmen adaylarının anabilim dalları ile matematik okuryazarlık düzeyleri arasında anlamlı bir
ilişkinin olduğunu belirtmektedirler. Yine Tekin ve Tekin (2004)’in aynı amaçla yaptıkları çalışmada, matematik
öğretmen adaylarının en yüksek performansı matematiksel süreçlerle ve güncellikle ilgili sorularda gösterdikleri,
en düşük performansı ise matematik tarihi ile ilgili sorularda gösterdikleri görülmüştür. Yenilmez (2010) tarafından
eğitim fakültesi ilköğretim matematik öğretmenliği son sınıf öğrencilerinin matematik okuryazarlığı özyeterlik
düzeylerini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen araştırma sonucunda; öğretmen adaylarının matematik okuryazarlığı
özyeterlik düzeylerinin “yüksek” olduğu, erkek adayların özyeterlik düzeylerinin kızlara göre daha yüksek olduğu,
akademik başarısı daha düşük adayların özyeterlik düzeylerinin daha yüksek olduğu ve Genel lise mezunu öğretmen
adaylarının özyeterlik düzeylerinin Fen lisesi ve Anadolu lisesi mezunu adaylara göre daha yüksek olduğu tespit
edilmiştir. Uysal’ın (2009) çalışmasında ise ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin matematik okuryazarlık düzeyleri
belirlenmeye çalışılmış ve araştırmaya katılan öğrencilerin matematik okuryazarlık düzeyinin ikinci düzey ve
altında yer aldığı tespit edilmiştir. Matematik okuryazarlık düzeyi en üst yeterlik düzeyi olan altıncı düzeyde ise
başarılı olabilen öğrenciye rastlanmamıştır. Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı – PISA (Programme for
International Student Assessment) projesinin uygulanmasında her bir dönemde farklı bir konu alanındaki okuryazarlık
düzeyi ağırlıklı olarak değerlendirilmektedir. 2003 yılında ana konu matematik okuryazarlığı olarak belirlenmiş ve
öğrencilerin problem çözme becerileri üzerinde ilk değerlendirme yapılmıştır. Papanastasiou ve Ferdig (2006), İş
Güzel ve Berberoğlu (2005) çalışmalarında PISA’daki öğrenci başarılarını çeşitli demografik değişkenlere göre analiz
etmişlerdir.
Toplumun genelde eğitim sisteminden özelde de matematik eğitiminden beklentileri; öğrencilerin kendi
kapasitelerini en üst düzeye çıkarmaları ve bulundukları düzeyi aşabilmeleri için gerekli matematiksel bilgi ve
becerileri edinmesidir. Bu nedenle matematiksel okuryazarlık, matematiksel ve teknolojik ilerlemeden kaynaklanan
toplumsal bir ihtiyaçtır ve eğitimdeki yeni hedeflerden biri de matematik okuryazarı bireyler yetiştirmektir (Çolak,
2006). Problem çözme, muhakeme, iletişim, eleştirel ve yaratıcı düşünme süreçlerini içeren ve günümüz toplumları
tarafından en az okuma-yazma kadar önemli olduğuna inanılan matematik okuryazarlığı becerilerinin bireylere eğitim
süreci içerisinde kazandırılması için öncelikle öğretmenlerin bu becerilere sahip olması gerekmektedir.
1198
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Özyeterlik bireyin kendi yeteneklerine ilişkin algısı, inancı olduğuna göre, yetişecek olan matematik öğretmen
adaylarının matematik okuryazarlığına ilişkin özyeterliklerinin de üst düzeyde olması hedeflenmelidir. Üst düzeyde
matematik okuryazarı öğretmenler yetiştirebilmek için öğretmen adaylarının matematik okuryazarlığı özyeterliklerinin
araştırılması, onların hizmet öncesinde mesleki gelişimlerine katkı sağlayacak önlemlerin alınması açısından önemlidir.
Bu araştırmanın amacı, öğretmen adaylarının matematik okuryazarlığı özyeterlik düzeylerini belirlemektir.
YÖNTEM
Bu bölümde araştırmanın modeli, örneklemi, verilerin toplanması ve verilerin analizi ile ilgili bilgilere yer
verilmiştir.
Araştırmada tarama yöntemi kullanılmıştır.
Örneklem
Araştırmanın örneklemini, 2011-2012 öğretim yılında Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi
İlköğretim Matematik Öğretmenliği bölümünde öğrenim görmekte olan 85 öğrenci ile Fen-Edebiyat Fakültesi
Matematik bölümünde öğrenim görmekte olan 67 pedagojik formasyon öğrencisi oluşturmaktadır. Örneklemi
oluşturan toplam 152 öğretmen adayına ilişkin kişisel bilgiler Tablo 1’de sunulmuştur.
Tablo 1. Öğretmen Adaylarının Kişisel Bilgileri
f
Cinsiyet
Kız
114
Erkek
38
Akademik Başarı
2,0 -2,49
25
2,50-2,99
69
3-3,49
51
3,50-4
7
Alan
51
Almayan
101
Fakülte
Eğitim Fakültesi
85
Fen Edebiyat Fakültesi
67
%
75
25
16,4
45,4
33,6
4,6
33,6
66,4
55,9
44,1
Tablo 1’e göre, örneklemi oluşturan öğrenciler arasında kız öğrenciler, akademik başarısı 2,50-2,99 arasında olan
öğrenciler, okul öncesi eğitim almayan öğrenciler çoğunluğu oluşturmaktadır.
Verilerin toplanması aşamasında, öğretmen adaylarının matematik okuryazarlığı özyeterlik düzeylerini belirlemek
amacıyla Özgen ve Bindak (2008) tarafından geliştirilen Matematik Okuryazarlığı Özyeterlik Ölçeği kullanılmıştır.
Beşli likert tipi olan ölçek 25 maddeden oluşmaktadır. Geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılmış olan ölçeğin bu
araştırma için hesaplanan Cronbach Alpha içtutarlılık katsayısı ,863 dür.
ISBN: 978-605-364-273-2
1199
ww.iconte.org
Verilerin Analizi
Toplanan verilerin analizinde, aritmetik ortalama ve standart sapma gibi betimsel istatistik değerlerinin yanı sıra
bağımsız gruplar t-testi ve tek yönlü varyans analizinden yararlanılmıştır. Ölçekte bulunan maddelere verilen cevaplar
Kesinlikle Katılıyorum=5, Katılıyorum=4, Kararsızım=3, Katılmıyorum=2, Kesinlikle Katılmıyorum=1 şeklinde
puanlanmış her öğrencinin toplam ölçek puanı hesaplanmıştır. Ölçekten alınabilecek en düşük puan 25, en yüksek
puan ise 125 şeklinde olup ölçek toplam puanı yüksek olan öğretmen adayının Matematik okuryazarlığı özyeterliğinin
yüksek olduğu biçiminde yorumlanmaktadır. Ölçekten alınan toplam puanların öğretmen adaylarının cinsiyet ve okul
öncesi eğitim alma durumlarına göre farklılaşıp farklılaşmadığı t-testi, akademik başarı durumuna göre farklılaşıp
farklılaşmadığı ise tek yönlü varyans analizi ile araştırılmış ve analiz sonuçları tablolar şeklinde sunulmuştur.
BULGULAR
Bu bölümde araştırmanın amacına dayalı olarak öğretmen adaylarının Matematik okuryazarlığı özyeterlik
düzeyleri ve bu düzeylerin kişisel özelliklere göre analizine ilişkin bulgulara ve yorumlara yer verilmiştir. Öncelikle
araştırmanın örneklemini oluşturan Matematik öğretmeni adaylarının genel olarak Matematik okuryazarlığı özyeterlik
düzeyleri incelenmiş ve bulgular Tablo 2’de sunulmuştur.
Tablo 2. Öğretmen Adaylarının Matematik Okuryazarlığı Özyeterlik Düzeyi
Ölçek Puanı
N
En düşük
En yüksek
Ortalama
Std. Sapma
152
84
120
96,06
6,879
Tablo 2’den, öğretmen adaylarının Matematik okuryazarlığı özyeterlik düzeylerinin 96,06 ortalama ile “yüksek”
olduğu söylenebilir. Öğretmen adaylarının Matematik okuryazarlığı özyeterlik düzeylerinin cinsiyete göre farklılaşıp
farklılaşmadığı bağımsız gruplar t-testi ile araştırılmış ve sonuçlar Tablo 3’de sunulmuştur.
Tablo 3. Matematik Okuryazarlığı Özyeterlik Düzeylerinin Cinsiyete Göre Farklılığı
Cinsiyet
Ölçek Puanı
N
Ortalama
Std. Sapma
t
P
Kız
114
95,71
7,171
-1,195
,236
Erkek
38
97,11
5,881
Tablo 3’den, öğretmen adaylarının Matematik okuryazarlığı özyeterlik düzeyinin cinsiyete göre anlamlı düzeyde
farklılık göstermediği söylenebilir. Ayrıca her iki grubun ortalamasının da “yüksek” düzey özyeterlik kategorisinde
bulunduğu göz ardı edilmemelidir. Öğretmen adaylarının Matematik okuryazarlığı özyeterlik düzeylerinin akademik
başarıya göre farklılaşma durumu tek yönlü varyans analizi ile araştırılmış ve sonuçlar Tablo 4’de sunulmuştur.
Tablo 4. Matematik Okuryazarlığı Özyeterlik Düzeylerinin Akademik Başarıya Göre Farklılığı
Kaynak
Ölçek Puanı
Kareler Toplamı
sd
Kareler Ortalaması
F
p
52,497
3
17,499
,365
,778
Grup içi
7093,970
148
47,932
Toplam
7146,467
151
Gruplar arası
Tablo 4’e göre, öğretmen adaylarının Matematik okuryazarlığı özyeterlik düzeyinin akademik başarıya göre
anlamlı düzeyde farklılık göstermediği söylenebilir. Ancak 2-2,49 arası başarıya sahip öğrencilerin ortalama ölçek
puanı 95,32, 2,50-2,99 arası başarıya sahip öğrencilerin ortalama ölçek puanı 96,30, 3-3,49 arası başarıya sahip
öğrencilerin ortalama ölçek puanı 95,37 ve 3,50-4 arası başarıya sahip öğrencilerin ortalama ölçek puanı 94,00 şeklinde
olup tüm grupların “yüksek” düzey özyeterlik kategorisinde bulunduğunu belirtmek gerekir. Öğretmen adaylarının
Matematik okuryazarlığı özyeterlik düzeylerinin okul öncesi eğitim alma durumuna göre farklılaşıp farklılaşmadığı
bağımsız gruplar t-testi ile araştırılmış ve sonuçlar Tablo 5’de sunulmuştur.
1200
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Tablo 5. Matematik Okuryazarlığı Özyeterlik Düzeylerinin Okul Öncesi Eğitim Alma Durumuna Göre Farklılığı
Ölçek Puanı
N
Ortalama
Std. Sapma
t
P
Alan
51
97,24
6,389
1,555
,123
Almayan
101
95,47
7,070
Tablo 5’den, öğretmen adaylarının Matematik okuryazarlığı özyeterlik düzeyinin okul öncesi eğitim alma
durumuna göre anlamlı düzeyde farklılık göstermediği söylenebilir. Ayrıca her iki grubun ortalamasının da “yüksek”
düzey özyeterlik kategorisinde bulunduğu gözden kaçırılmamalıdır. Öğretmen adaylarının Matematik okuryazarlığı
özyeterlik düzeylerinin öğrenim gördükleri fakülteye göre farklılaşıp farklılaşmadığı bağımsız gruplar t-testi ile
araştırılmış ve sonuçlar Tablo 6’da sunulmuştur.
Tablo 6. Matematik Okuryazarlığı Özyeterlik Düzeylerinin Fakülteye Göre Farklılığı
Ölçek Puanı
Fakülte
N
Ortalama
Std. Sapma
t
P
Eğitim Fak.
85
94,94
5,975
-2,222
,028
Fen Ed. Fak.
67
97,48
7,694
Tablo 6’dan, öğretmen adaylarının Matematik okuryazarlığı özyeterlik düzeyinin cinsiyete göre anlamlı düzeyde
farklılaştığı görülmektedir. Buna göre, Fen Edebiyat fakültesinde öğrenim gören pedagojik formasyon öğrencilerinin
matematik okuryazarlığı özyeterlik düzeylerinin Eğitim fakültesinde öğrenim gören ilköğretim matematik öğretmenliği
bölümü öğrencilerine göre daha yüksek olduğu söylenebilir. Ancak her iki grubun ortalamasının da “yüksek” düzey
özyeterlik kategorisinde bulunduğu da göz ardı edilmemelidir.
Araştırma sonucunda; genel olarak gerek ilköğretim ve gerekse ortaöğretim matematik öğretmeni adaylarının
matematik okuryazarlığı özyeterlik düzeylerinin “yüksek” olduğu belirlenmiştir. Ancak Tekin ve Tekin’in (2004)
çalışmasında, ilköğretim matematik öğretmen adaylarının Matematiksel okuryazarlık düzeylerinin genel olarak
“orta” seviyede olduğu belirtilmektedir. Buradan bazı öğretmen adaylarının hala aldıkları eğitim ile iyi bir matematik
okuryazarı olamayacakları endişesini taşıdıkları söylenebilir. Matematik okuryazarlığı özyeterlik düzeylerinin cinsiyet,
akademik başarı ve okul öncesi eğitim alma durumu bakımından anlamlı farklılık göstermediği sonucu elde edilmiştir.
Farkın çıkmaması bu değişkenlere göre oluşan tüm grupların matematik okuryazarlığı özyeterliklerinin “yüksek”
düzeyde olmalarından kaynaklandığı söylenebilir. Bu sonuç, bir yönü ile cinsiyet, akademik başarı, okul öncesi eğitim
alma gibi değişkenlerin matematik okuryazarlığı özyeterlik düzeyini etkilemediği şeklinde de yorumlanabilir. Diğer
taraftan gerek ilköğretim ve gerekse ortaöğretim matematik öğretmeni adaylarının matematik okuryazarlığı özyeterlik
düzeylerinin “yüksek” olması, sevindirici bir durumdur. Araştırmada ayrıca Fen Edebiyat Fakültesi öğrencilerinin
matematik okuryazarlığı özyeterlik düzeylerinin Eğitim Fakültesi öğrencilerine oranla daha yüksek olduğu tespit
edilmiştir. Bu sonuca dayanarak, ilköğretim matematik öğretmenliği bölümü öğrencilerinin eğitim fakültesinde almış
oldukları alan bilgisi açısından kendilerini yeteri kadar donanımlı görmedikleri ve bu nedenle iyi bir matematik
okuryazarı olamayacakları endişesini taşıdıkları söylenebilir.
Araştırmadan elde edilen sonuçlara dayalı olarak öğretmen adaylarının matematik okuryazarlığı özyeterlik
düzeylerinin yükseltilmesine yönelik aşağıdaki öneriler geliştirilmiştir;
1.
Eğitim fakültelerinde verilen alan ve alan eğitimi derslerinde öğretilen konuların matematik okuryazarlığı
kazanmada hangi katkıyı sağlayacağı dersin öğretim üyesi tarafından açıklanabilir,
2.
Eğitim fakültelerinde verilen alan ve alan eğitimi derslerinde öğretmen adaylarının konuları günlük hayatla
ilişkilendirmelerine ve matematik dilini kullanarak iletişim kurmalarına sıkça imkan sağlanabilir,
ISBN: 978-605-364-273-2
1201
ww.iconte.org
3.
İlköğretim ve ortaöğretim kademelerinde görev yapan öğretmenlerin matematik okuryazarlığı özyeterlik
düzeyleri araştırılabilir, böylelikle öğretmen adaylarının mesleğe başladıktan sonra özyeterlik düzeylerinde
değişim olup olmadığı gözlenebilir.
4.
İlköğretim ve ortaöğretim matematik öğretmeni adaylarının matematik okuryazarlığı özyeterlik düzeylerini
etkileyebilecek farklı değişkenler araştırılabilir.
KAYNAKLAR
Çolak, S. K. (2006). Materyal kullanımının altıncı sınıf öğrencilerinin geometri kavramları bağlamında matematiksel
okuryazarlığına etkisi üzerine deneysel bir çalışma. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara.
Güneş, G. ve Gökçek, T. (2010). Öğretmen adaylarının matematik okuryazarlık düzeyleri. IX. Ulusal Fen Bilimleri ve
Matematik Eğitimi Kongresi, Bildiri Özetleri, 144.
İş Güzel, Ç. ve Berberoğlu, G. (2005). An analysis of the programme for international student assessment 2000 (PISA 2000)
mathematical literacy data for Brazilian, Japanese and Norwegian students. Studies in Educational Evaluation, 31,
283-314.
Küçük, A. ve Demir, B. (2009). İlköğretim 6-8. sınıflarda matematik öğretiminde karşılaşılan bazı kavram yanılgıları üzerine
bir çalışma. Dicle Üniversitesi, Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 13, 97-112.
NRC (National Research Council), Everybody Counts: A Report to the Nation of the Future of Mathematics Education.
Washington, DC: National Academy Press, 1989.
Özgen, K. ve Bindak, R. (2008). Matematik Okuryazarlığı Özyeterlik Ölçeğinin Geliştirilmesi, Kastamonu Eğitim Dergisi,
16(2), 517-528
Papanastasiou, E.C. ve Ferdig, R.E. (2006). Computer use and mathematical literacy: An analysis of existing and potential
relationships. Journal of Computers in Mathematics & Science Teaching, 25(4), 361-371.
Tekin, B. ve Tekin, S. (2004). Matematik öğretmen adaylarının matematiksel okuryazarlık düzeyleri üzerine bir araştırma,
MATDER, 01.01.2012 tarihinde
http://www.matder.org.tr/index.php?option=com_content&view=article&id=77:matematik-ogretmen-adaylarininmatematiksel-okuryazarlik-duzeyleri-uzerine-bir-arastirma-&catid=8:matematik-kosesi-makaleleri&Itemid=172
adresinden alınmıştır.
Uysal, E. (2009). İlköğretim sekizinci sınıf öğrencilerinin matematik okuryazarlık düzeyi. Yayımlanmamış yüksek lisans
tezi, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eskişehir.
Yenilmez, K. (2010). Öğretmen Adaylarının Matematik Okuryazarlığı Özyeterlik İnançları, 9. Matematik Sempozyumu,
Bildiri Kitabı, 455-460, 20-22 Ekim 2010, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon
1202
ISBN: 978-605-364-273-2

öğrencilerin matematiksel güç düzeylerini ölçme sürecinde

Transkript

Benzer belgeler

eğitim bilimleri

öğrenme yönetim sistemleri (öys) için bir karar verme modeli a

calendar of actıvıtıes

halk eğitiminde “forum tiyatro”

sınıf öğretmeni adaylarının fen ve teknoloji dersine

Part - International Conference on New Trends in Education

Makaleyi Yazdır - Eğitimde Kuram ve Uygulama

1 Socrates-Comenius, Eylem 2.1. Projesi “Bir Eğitim Projesi olarak

CV - Avrasya Üniversitesi