Part - International Conference on New Trends in Education

Transkript

3rd International Conference
on New Trends in Education and Their Implications
26-28 April, 2012 Antalya-Turkey
ww.iconte.org
PEDAGOGICAL USE OF CELL PHONES IN CALCULUS I:
ADVANTAGES AND DIFFICULTIES
Silvia C. F. Batista*1
Patricia A. Behar*2
Liliana M. Passerino*3
Abstract
This paper aims at presenting two case studies, with use of cell phones in Calculus I classes,
in the first semester of 2011, at a federal institution. Devices belonged to the students, to identify,
in real context, advantages and difficulties of such use. Methodology was based on guidelines
set by M-learnMat, a pedagogical model to guide m-learning (mobile learning) activities in
Mathematics. It was developed by the authors of this paper, based on Activity Theory, and focus
on Higher Education. This paper begins by providing an overview of the Activity Theory, and
presenting the M-learnMat. This is followed by descriptions of the application of the model,
specifying the resources for cell phones used and methodological procedures adopted. The article closes with considerations on the experiment, describing advantages and difficulties of using
cell phones. Despite the difficulties, the experience was positive.
Keywords: M-learning, Cell Phones, Calculus, Pedagogical Model.
1*
Instituto Federal Fluminense, Rua Dr. Siqueira, 273, CEP: 28030-130, Campos dos Goytacazes - RJ – Brazil,
[email protected]
2*
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Av. Paulo Gama 110, CEP: 90040-060, Porto Alegre - RS – Brazil,
[email protected]
3*
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Av. Paulo Gama 110, CEP: 90040-060, Porto Alegre - RS – Brazil,
[email protected]
Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey
ISBN: 978-605-364-273-2
597
ww.iconte.org
1. INTRODUCTION
Popularization of cell phones and evolution of technologies associated with them have highlighted these devices
in actions related to m-learning4 (Schmiedl G., Grechenig & Schmiedl B., 2010, Robles, González-Barahona &
Fernández-González, 2011, Xie, Zhu & Xia, 2011). In particular, in terms of Mathematics, some studies also have
investigated contributions of pedagogical use of these devices (Botzer & Yerushalmy, 2007, Baya’a & Daher, 2009,
Nokia, 2009).
In this context, researches on cell phone use in effective educational practices are essential for understanding
advantages and difficulties involved. Thus, in the first semester of 2011, two case studies were promoted. Cell phones
were used in Calculus I, with two college level groups of students at a federal institution (traditional classroom).
Devices used were the students’, which allowed a better understanding of the complexity of working with different
models of cell phones.
For these case studies, two free applications (apps) were selected, and quizzes to study the topics of Calculus I
were prepared. In addition, the virtual environment Moodle was adopted, with MLE-Moodle plugin (which allows
extending functionality of that environment to cell phones).
Teaching strategies adopted were based on guidelines set by M-learnMat, which is a pedagogical model for
m-learning Mathematics activities. This model, developed with support of the Activity Theory, aims at orienting
educational practices that involve the use (non-exclusive) of mobile devices in graduation courses and was developed
by the authors of this article.
This paper describes the case studies promoted, reporting advantages and difficulties of the pedagogical use of cell
phones, found within the classroom context. Section 2 provides an overview of the Activity Theory, and presents the
pedagogical model M-learnMat, who guided the planning of teaching strategies. Section 3 shows a profile of students’
cell phones, and describes pedagogical resources used in Calculus I. It also reports methodological procedures adopted
in the case studies. Section 4 analyzes advantages and difficulties related to the use of mobile resources. Section 5
closes by presenting final remarks about this study.
2. M-LEARNMAT PEDAGOGICAL MODEL
M-learnMat5 is a pedagogical model to guide m-learning activities in Mathematics, for Higher Education. This
model allows analyzing aspects related to content and organizational, methodological and technological elements,
in favor of pedagogical actions with more defined purposes. Pedagogical actions with a better foundation, clear
objectives and organized forms of achieving them can enable a more adequate use of resources, more coherence with
the real context and reduction in unpredictable situations. Activities that M-learnMat aims to guide involve the use,
non-exclusive, of mobile devices.
The model is based on literature of m-learning (general and related to Mathematics) and concepts of Activity
Theory (AT). This theory can be an important methodological resource for planning and analysis of strategies for
educational activities in m-learning (Sharples, Taylor & Vavoula, 2005, Uden, 2007). Vygotskian ideas make up
the foundation of AT and fundamental principles were established mainly by Leont’ev. The focus is on activities
developed by individuals, and on the diverse relations resulting from them. Activity is considered responsible for the
mediation between human beings and the reality to be transformed (Leont’ev, 1978).
Activities may vary according to form, method, emotional intensity, time and space requirements, and others.
However, the main distinguishing feature of activities is the difference among their motives. Motives may be material
or mental, they may be present in perception or, exclusively, in the imagination or thought (Leont’ev, 1978).
4
M-learning (Mobile Learning) is a field of research that investigates how mobile devices can contribute to learning.
5
<http://www.nie.iff.edu.br/projetomlearning/index.php?/m-learnmat.html>.
598
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
As to learning, AT considers it as an activity since it aims at satisfying cognitive needs (Nuñez, 2009). In this
approach, formal learning has a social character which goes beyond the individual, as it takes place in active interaction
with other people, through collaboration and communication, and mediated by tools and signs (Núñez, 2009). The
relationship between an individual and his community is essential for activity (Engeström, 1987). In particular,
learning in this approach is a specific type of structured activity, which involves actions and operations directed to a
definite object, which the subject is aware (Davydov, 1982).
In addition to TA, the M-learnMat based on Behar (2009), which proposes a framework in which a pedagogical
model is composed by a pedagogical architecture (PA) and strategies for its application. Thus, the
M-learnMat
structure (Figure 1) has an area corresponding to the AP and other related to strategies.
Figure 1. M-learnMat Structure
AP consists of five interrelated elements: i) Structure Activity; ii) Organizational Aspects; iii) Aspects related to
Content; iv) Methodological Aspects; v) Technological Aspects. Strategies are ways of putting into practice the issues
highlighted in the AP. Therefore, the M-learnMat only provides suggestions for strategies, because they depend on
each teacher. This paper does not provide these strategies, but they can be found on the site of the M-learnMat.
In Figure 1, the double arrow between the area of PA and strategies indicates that changes are always possible,
even during the development of planned actions, as advocated by Behar (2009).
Activity Structure is the basis for the other elements of the PA. It is an adaptation of Engeström’s diagram (1987),
which allows us to understand the relationship between the various components of Mathematics activity involving
m-learning, in Higher Education. This structure indicates that the relationship between student and mathematical
concepts is mediated by tools (including mobile devices) and signs. But in addition, this relationship is also mediated
by rules, community and division of labor.
Organizational aspects of PA are related to the preparation of the Mathematics activities to be developed with
the support of mobile devices. This includes, for example: i) analysis of the learning context with m-learning; ii)
determining the motive of activity and action planning, identifying your goals; iii) setting rules, standards and
procedures; iv) definition of roles of participants and technologies adopted; v) analysis of issues related to time and
space; vi) definition of issues related to mobility.
Aspects related to the content include, for example: i) identification of requisites; ii) questions about the
educational materials to be developed; iii) selection of apps for the device adopted; iv) organization of approaches to
best use of the mobile device, aiming at learning.
ISBN: 978-605-364-273-2
599
ww.iconte.org
In M-learnMat, methodological questions are oriented by the AT and, in particular, by Davydov’s conceptions
(1982). These aspects include: i) issues related to the formation of mathematical thinking; ii) forms of activity’s
development, iii) evaluation procedures; iv) identification of internal contradictions of the activity (Engeström, 1987).
Technological aspects are related to mobile technology, but not excluding use of other resources. These aspects
comprise: i) recognition of the features of the mobile device to be adopted, ii) issues related to the use of mobile
devices, including infrastructure, iii) integration of technologies.
M-learnMat can be adapted in order to guide several educational practices, involving different mathematical
content and mobile devices. In this paper, we highlight that M-learnMat guided the planning of teaching strategies
adopted in the case studies described in the following section.
3. CASE STUDIES: CONTEXT, PEDAGOGICAL RESOURCES AND METHODOLOGICAL
PROCEDURES
This section initially presents a profile of the students’ cell phones, in order to provide an overview of the context
in which the case studies were promoted. Next, it describes the mobile learning resources that support the subject
Calculus I and procedures adopted.
3.1 Context’s Features: profile of the students’ cell phones
Data in this subsection were obtained at the beginning of the first semester of 2011, by questionnaire. These
classes were: 1st period of Information Systems, Bachelor’s Degree (daytime classes), and 1st period of Systems
Analysis and Development, Technologists (evening classes).
The questionnaire had questions related to cell phones, to the use of resources, to their ability of using the
keyboard, and to the use of mobile devices in education, among other topics. In the research, 27 bachelor students and
41 technologists answered the questions.
All participants reported having cell phone (regular or smartphone), with predominance of the regular devices,
as shown in Table 1. For all the tables in this subsection, 100% of the cells phones corresponding to 27 devices in the
case of bachelor students and 41 in technologists classes.
Table 1. Cell Phone: Kinds
Options
Regular
(%)
Smartphone
(%)
Bachelor students
74.07
25.93
Technologists
82.93
17.07
Classes
Cell phones, therefore, was a popular device among the participants, but few students had smartphones. Thus,
although the educational institution in question to grant WI-FI access, few were able to use the same with their devices.
Among the seven smartphones of the bachelor students, there were two different operating systems and among
the seven of the technologists, three. How many apps are still specific to certain operating systems, this variation is
a factor that may complicate the adoption of an educational app, even in classes where everyone has smartphones.
Adoption of Java ME apps can be an alternative to this problem, since many phones have this platform.
The questionnaire also gathered data related to the Java ME platform on students’ cell phones. Among the bachelor
students, about 70% of the cell phones had such platform and among technologists, this percentage was approximately
61%. Regarding Bluetooth, about 59% of bachelor students’ devices and approximately 76% of technologists’ cell
phones had this technology. Bluetooth can be very useful for transferring files with no costs involved.
600
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Table 2 shows the percentages related to the skill in dealing with the phone’s keypad. Categories “Good” and
“Excellent”, analyzed together, amount to about 59% among bachelor students and approximately 71% among
technologists. In educational terms, in general, the percentages obtained were positive, since no one considered his
skill as “Awful” and only one student considered as “Bad”.
Table 2. Phone Keypad: Skill
Options
Awful
(%)
Bad
(%)
Average
(%)
Good
(%)
Excellent
(%)
Bachelor students
0
3.70
37.04
44.44
14.82
Technologists
0
0
29.27
43.90
26.83
Classes
Table 3 shows the percentages related to the costs of cell phone use. Question investigated whether this cost was
still a limiting factor of use of resources.
Table 3. Costs: Limiting Factor of Cell Phone Use
Options
Classes
Bachelor students
Technologists
Yes
Partly
No
Didn’t Answer
37.04
29.27
29.63
51.22
22.22
12.19
11.11
7.32
In Table 3, the categories “Yes” and “Partly”, considered together, show that cost, to these students, was a factor
influencing the use of the cell phone.
Regarding the use of mobile devices in education, all students were in favor, indicating that this proposal was
widely accepted.
3.2 Pedagogical Resources
After analyzing data about cell phones, apps that run on Java ME were sought, to achieve the greatest number of
students. Graphing Calculator and Graph2Go were chosen. Both are free, but in English, because apps equivalent in
Portuguese were not identified.
Graphing Calculator6 (Figure 2a) is a graphic scientific calculator that draws the graph of up to three simultaneous
equations (2D) and also the graph of functions defined by two sentences. The version used in Calculus I was 0.97.
Figura 2ª. Graphing Calculator
Figura 2b. Graph2Go
Figure 2. Apps
6
App developed by Anthony Rich. Available at <http://www.getjar.com/mobile/36442/graphing-Calculator/>.
ISBN: 978-605-364-273-2
601
ww.iconte.org
Grap2Go (Figure 2b) is an app developed in Math4Mobile, a project of the Institute for Alternatives in Education,
affiliated to the University of Haifa, Israel, coordinated by Michal Yerushalmy and Arik Weizman. Graph2Go
operates as a graphing calculator for a given set of functions, allowing connections between graphic and algebraic
representations, through dynamic changes. This app also allows plotting the derivative function and calculating the
area under the curve at a certain interval. The version used was 0.84.
Besides these apps, the platform Moodle with MLE-Moodle7 plugin was used. The project Mobile Learning
Engine (MLE) started in 2003 as a diploma-thesis by Matthias Meisenberger (MLE-Moodle, 2009). Through this
project was subsequently developed the MLE-Moodle, a plugin that enables extending Moodle functions to cell
phones.
Access to the MLE-Moodle, by cell phone, can be accomplished in two ways: through the browser or using the
MLE Client, a special module to be installed on the cell phone. When installing the MLE plugin, all Moodle courses
start to count on these two options. Both require Internet connection, however, installing the MLE Client, the user can
download some resources to the cell phone and then access them without the need for Internet connection. In turn,
direct access by the browser is more practical.
When the MLE plugin is installed, an editor for creating pedagogical materials can be used by teachers. This
editor works within Moodle and allows, for example, create quizzes for cell phones. The quiz is saved to the topic
it was created. From this, it can be viewed and replied to MLE-Moodle (via browser or MLE Client) and also in
traditional Moodle. Figure 3 shows a quiz seen in the cell phone.
Figure 3a. Phone Browser
Figure 3b. MLE Client
Figure 3. Sample Quiz - MLE-Moodle
The order of the alternatives may change each entry, if the option random is chosen during the development of
the quiz. For this reason, in Figures 3a and 3b, the alternatives are in different orders.
In the case studies, the MyMLE8 was also used. It is a computer program to create quizzes and other pedagogical
materials for cell phones with Java ME platform. After preparation, the materials are sent to the cell phones, together
with the environment MyMLE (via Bluetooth, for example), and can be used without requiring Internet connection.
3.3 Estratégias Metodológicas
In teaching Calculus I (1st semester of 2011) to two college-level classes at a federal institution, we perform
case studies using cell phones. These classes were: 1st period of Information Systems, Bachelor’s Degree (daytime
classes), and 1st period of Systems Analysis and Development, Technologists (evening classes). Both are conventional
classroom courses with the same number of hours (80 h) and content (Limits and Continuity, Derivatives, Integrals).
7
Mobile Learning Engine – Moodle. <http://mle.sourceforge.net/mlemoodle/index.php?lang=en&page=download.php>.
8
Free software, available in: <http://mle.sourceforge.net/mymle/index.php?lang=en&page=download.php>.
602
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
For data collection, the following techniques were used: observation, registers in the virtual learning environment,
and questionnaires. The adopted mobile device was the student’s cell phone and virtual learning environment used was
Moodle, with the MLE-Moodle plugin. A mixed methods research (quantitative and qualitative) was used due to the
characteristics of the data. However, the quantitative analysis used only techniques of Descriptive Statistics. This field
of Statistics encompasses a set of methods for the organization and description of data
In addition to the mobile device and the learning environment, several other aspects were common to both
classes (content, materials, and group activities, among others). Therefore, it was possible to organize, according
to the guidelines of the M-learnMat, a series of common strategies for both courses, such as: i) use of technological
resources, especially mobiles, as mediating artifacts – collaborating means to reach the main motive of the discipline;
ii) group activities based in problem solving; iii) discussion of the historical origin of each topic (Limits, Derivatives
and Integrals); iv) incentive to generalizations, thus contributing to the development of mathematical thinking (the
objective is not the solution of specific questions, but the acquisition of tools to solving various questions); v) an
understanding that the student is the agent of his learning process, that the teacher acts as mediator, and that the
exchange of knowledge among peers is an essential factor.
Mobility, in the discipline described here, was considered in the use of: i) MLE-Moodle resources, which allow
access to the course at any time and location; ii) applications for cell phones, which took place in the classroom or not;
iii) quizzes which, like the applications, could be accessed from anywhere, and with no need of an Internet connection.
The virtual learning environment Moodle, with MLE-Moodle plugin, increases the possibility of access to course
materials and, therefore, contributes to better utilization of students’ time. Each topic opens in the Calculus I course
in Moodle was always closed with a series of quizzes, so that students could check their knowledge. These quizzes
served the function of additional exercises.
However, using the MLE-Moodle requires Internet connection, which not all students had on their cell phones.
Thus, the strategy of developing the same quizzes using MyMLE was adopted, so that students who could not use the
Internet, using at least quizzes, in addition to apps.
Apps supported group activities based on problem situations, held in the classroom. With the support of the apps,
it was more practical to analyze the graphics associated with the proposed questions.
Guidelines to using the apps were available in the Moodle environment, as well as mobile tags (2D codes, similar
to bar codes, but with two dimensions) referring to the URLs, in order to facilitate access for those with Internet
connection. Students without such connection transferred the apps to the computer and, then, sent them to their
phones, via Bluetooth or USB cable, for instance.
Following section promotes an analysis of case studies.
4. PEDAGOGICAL RESOURCES: ADVANTAGES AND DIFFICULTIES
The case studies using students’ cell phones, for one semester, indicated real advantages and difficulties associated
with such use. However, the context is particular and not allow for generalizations. Despite this, the data shown are
relevant because they allow reflections and better planning of other actions in conditions similar to those analyzed.
It is important to note also that, in the beginning of the semester, most students were entering their college
program and, therefore, not even feel part of a group, since they were still getting acquainted. Moreover, the contents
in Calculus were quite different for them, as they demand a number of pre-requirements and abstractions. Therefore,
students had to become familiar with the colleagues, and the pedagogical proposal for the subject Calculus, as well as
the methodology, strongly supported on technological resources.
It must be emphasized that 54 of the 68 students who answered the initial questionnaires (around 79%), said they
had never used any software for studying Mathematics. Therefore, even typing functions in the Graphing Calculator
was a novelty for most learners (even though this kind of typing is similar to most Mathematics computer programs).
ISBN: 978-605-364-273-2
603
ww.iconte.org
After the initial phase (about one month), which included the transfer process and the learning of use of resources,
the procedures became more natural. However, as discussed, many devices could not run the apps and quizzes, for lack
of Java ME. Also, the Internet, which is a very important tool in educational terms, was not accessible to all. However,
these situations are very circumstantial and tend to be minimized with technological advances and falling prices.
It was observed also that in some devices using the Graphing Calculator app was simpler than others, because
of features of the keyboard. Entering formulas in the case of this app is a process that can be tiresome, depending on
the expression and cell phone model. Thus, ease of use of a resource in the cell phone is not simple to be evaluated,
because there is great influence of the device used.
With regard to quizzes, their use was not a very simple process for students who did not have easy access to
the Internet. It was necessary to make the transfer and installation of each series of quiz on the cell phone. Thus, in
general, students transferred some series available, but not all. For those who could access the mobile Internet, the
process was much simpler, using the MLE-Moodle.
Certainly, the case studies also indicated advantages of pedagogical use of cell phones, in formal education:
i)
practicality in mathematical investigations, which contributes to reflections, individual and group, on the
concepts discussed;
ii)
autonomy in the exploration of concepts, which helps the student to take a more active role in their learning
and improve their relationship with Mathematics;
iii) better use of time.
However, it is important to consider that some advantages are directly related to the strategies adopted by the
teacher.
During the semester, we observe the development of the proposed strategies. In order to obtain other data related
to them, a final questionnaire was used and records of Moodle were analyzed. The final questionnaire consisted of
17 statements, on which each student should be positioned in one of the options given: “Strongly agree”, “Agree”,
“Neither agree nor disagree”, “Disagree”, “Strongly disagree and Not Applicable”. The option “Not Applicable” (NA)
is justified by the fact that not all students have adequate resources on their cell phones and, therefore, might not be
able to evaluate all statements of the questionnaire.
In the tables related to final questionnaire, 100% of the participants account for 13 bachelor students, and 26
technologists (total number of students who completed the semester9). In this paper, only the statements more directly
related to pedagogical use of cell phones are highlighted.
Final questionnaire proposed the following statement: “Apps were relevant resources for the resolution of
problem situations.” Table 4 presents the results.
Table 4. Apps: Relevance
Options
Strongly agree
(%)
Agree
(%)
Neither agree
nor disagree
(%)
Disagree
(%)
Strongly
disagree
(%)
NA
(%)
Bachelor students
30.77
38.46
7.69
23.08
0
0
Technologists
30.77
19.23
15.38
3.85
0
30.77
Classes
The percentage of agreement in Table 4 was probably influenced by the fact that not all students were able to use
apps on their cell phones. There are 69.23% of bachelor students and 50% of technologists in the options “Strongly
agree” and “agree”, taken together. The best assessment by bachelor students is probably related to the fact that they
were more active in the resolution of problem situations, which were supported by apps.
9
604
Computer courses (Higher Education) of the institution in question, have problem of evasion, especially the daytime classes.
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
However, if the analysis is done by the percentage of disagreement, it is observed that only 3.85% of technologists
and 23.08% of bachelor students disagreed. Therefore, in general, percentages in Table 4 were positive. They are
consistent with the observed reality in the classroom.
Related to ease of use of the apps, the final questionnaire had the following statement: “Apps used in the course
were easy to use.” Table 5 shows the results obtained.
Table 5. Apps: Ease of Use
Options
Strongly agree
(%)
Agree
(%)
Neither agree
nor disagree
(%)
Disagree
(%)
Strongly
disagree
(%)
NA
(%)
Bachelor students
7.69
30.77
30.77
7.69
23.08
0
Technologists
19.23
26.92
19.23
0
0
34.62
Classes
Data in Table 5 shows that the percentage of agreement, considering together the options “Strongly agree” and
“Agree”, did not reach 50% in any of the classes. A significant percentage opted for the alternative “Neither agree nor
disagree”. Thus, in the view of students, the ease of use of the apps can still improve. However, as already mentioned,
this aspect is very much influenced by the equipment used, therefore, it is impossible to analyze clearly the same. A
more rigorous analysis would require testing with similar phone models (which has not been promoted).
Related to the quizzes, the following statement was proposed: “Quizzes were relevant resources for learning
content.” Table 6 presents the results.
Table 6. Quizzes: Relevance
Options
Strongly agree
(%)
Agree
(%)
Neither agree
nor disagree
(%)
Disagree
(%)
Strongly
disagree
(%)
NA
(%)
Bachelor students
0
30.77
61.54
7.69
0
0
Technologists
15.38
34.62
15.38
3.85
3.85
26.92
Classes
Quizzes also required Java ME platform, which not all had. Moreover, while these resources could be accessed
at any time and place, they demanded, for many students, a transfer process to the cell phone. Technological evolution
tends to minimize technical problems, but the relevance of quizzes for learning should always be reflected, since they
have low interactivity and slightly reflect the potential of mobile technologies.
In Table 6, the percentages show that, for technologists, these resources were more relevant than for the bachelor
students. This fact is attributed to the context of the class of Technology, which had a greater number of students who
felt more comfortable in front of a more conventional proposal, like the quizzes (direct application of the contents
studied).
With regard to the practicality of quizzes, the following statement was proposed: “Quizzes are practical resources.”
Results are shown in Table 7.
Table 7. Quizzes: practicality
Options
Strongly agree
(%)
Agree
(%)
Neither agree
nor disagree
(%)
Disagree
(%)
Strongly
disagree
(%)
NA
(%)
Bachelor students
7.70
46.15
46.15
0
0
0
Technologists
11.54
34.61
15.38
3.85
3,85
30.77
Classes
ISBN: 978-605-364-273-2
605
ww.iconte.org
Percentages indicate a better agreement rate than the observation, during the semester, it would take to
consider, judging by the process of transfer of each block of quizzes (necessary for those who could not use Internet).
But, once installed, the quizzes are simple to use. Again, percentages in Tables 6 and 7 on the option “Not Applicable”
may be justified by the lack of Java ME on the cell phone.
A joint analysis of the options “Strongly agree” and “agree” in Tables 6 and 7, allows us to observe that the
percentage of technologists was slightly larger in the statement about the relevance (50%) than in the aspect practicality
(46.15 %). Among bachelor students, the evaluation of the practicality aspect (53.85%) was better than the aspect
relevance (30.77%). These percentages are consistent with the characteristics of the classes observed. Some bachelor
students had ease with content, as well as skill with technology, which allows us to understand the positions taken. The
technologists generally had less time available for study. In this sense, an educational proposal more objective, like the
quizzes, assumed a greater importance to them. But at the same time, the transfer of quizzes for those who have not
had much time was an additional task.
With regard to access to the MLE-Moodle, the following statement was proposed in the final questionnaire:
“Access to the MLE-Moodle on the cell phone, in general, was simple.” Table 8 presents the results.
Table 8. MLE-Moodle: Ease of access
Options
Strongly agree
(%)
Agree
(%)
Neither agree
nor disagree
(%)
Disagree
(%)
Strongly
disagree
(%)
NA
(%)
Bachelor students
7.69
23.08
38.46
15.39
7.69
7.69
Technologists
7.69
7.69
19.23
3.85
3.85
57.69
Classes
Access to the MLE-Moodle demands Internet, which requires devices with resources for that purpose and often
involves cost. As mentioned, few students were able to use Wi-Fi provided by the educational institution, due to
technological limitations of their devices. The percentage of technologists in option “Not Applicable” is indicative of
this situation. The evaluation of this statement may have been too influenced by the cost factor. As shown by the data
in Table 3, cost is a factor that also influences the use of resources of cell phone.
Therefore, it was not possible to analyze the usability of the MLE-Moodle, since the evaluation may have
involved other factors. Furthermore, analysis of these factors also allows understanding that the data in Table 8, when
presenting a low percentage of agreement, reflect the reality of the community considered.
For an overview of the pedagogical use of cell phones, the following statement was proposed in the final
questionnaire: “Cell phones were relevant for the study of Calculus I”. Table 9 shows the percentages.
Table 9. Cell Phones: Relevance
Options
Strongly agree
(%)
Agree
(%)
Neither agree
nor disagree
(%)
Disagree
(%)
Strongly
disagree
(%)
NA
(%)
Bachelor students
30.77
30.77
7.70
15.38
15.38
0
Technologists
34.61
30.77
19.23
0
3.85
11.54
Classes
Given the context of two classes, the percentage of Table 9, considering jointly the options “Strongly agree” and
“Agree” (61.54% among bachelor students and 65.38% among technologists.) was a good acceptance rate. In general,
the technology many cell phones did not contribute to the pedagogical use of the same and thus also the percentage of
disagreement is understandable.
606
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
4. FINAL CONSIDERATIONS
In Mathematics, digital technologies create possibilities, allowing simulations, visualizations, experiments,
among other actions. M-learning adds extra possibilities, such as practicability, mobility, reaching a higher number
of people, learning in real contexts, among others. In particular, cell phones have great potential to collaborate to the
learning of Mathematics, contributing to views and analysis in a practical way, at any time and place.
In the case studies described, it was observed that the educational use of students’ cell phones for educational
purposes, under the conditions of the classes considered, it still involves several complicating factors. These difficulties
tend to decrease with technological advances and popularization of resources. However, a better understanding of
these problems highlights the relevance of the study promoted.
Pedagogical use of cell phones will become more practical with the popularization of smartphones. Devices with
many technological limitations restrict, or even make it impossible, such use. However, the choice of apps yet will
require care, because some are specific to certain operating systems, do not work in other. Resources that work in
various models, such as those that require only the Java ME platform, can contribute to this. The analysis of minimum
requirements is, therefore, a key issue for pedagogical use of apps in cell phones, unless a standard device is adopted.
5. REFERENCES
Baya’a, N., & Daher, W. (2009). Students’ perceptions of Mathematics learning using mobile phones. Proceedings of
the International Conference on Mobile and Computer Aided Learning 4, 1-9, April, Amman, Jordan. Retrieved
December, 28, 2011, from the Web site: http://staff.najah.edu/sites/default/files/Students%20Perceptions%20of%20
Mathematics%20Learning%20Using%20Mobile%20Phones.pdf
Behar, P. A. (Org.). (2009). Modelos Pedagógicos em Educação a Distância [Pedagogical Models for Distance Learning].
Porto Alegre, RS, Brazil: Artmed.
Botzer, G., & Yerushalmy, M. (2007). Mobile application for mobile learning. Proceedings of the International Conference
on Cognition and Exploratory Learning in Digital Age, 7-9, December, Algarve, Portugal. Retrieved January, 06,
2012, from the Web site: http://www.iadis.net/dl/final_uploads/200714C043.pdf
Davýdov, V. V. (1982). Tipos de Generalización en la Enseñanza. Havana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación.
Engeström, Y. (1987). Learning by Expanding: an activity-theoretical approach to developmental research. Helsinki, Filand:
Orienta-Konsultit Oy.
Leont’ev, A. N. (1978). Activity, Consciousness, and Personality. Englewood Cliffs, NJ, USA: Prentice-Hall.
MLE-Moodle (2009). MLE-Moodle. Retrieved January 05, 2011, from the Web site: http://mle.sourceforge.net/mlemoodle/
index.php?lang=en
Nokia (2009). Mobile learning for Mathematics. Retrieved December, 28, 2011, from the Web site: http://www.oecd.org/
dataoecd/31/34/41838929.ppt
Núñez, I. B. (2009). Vygotsky, Leontiev e Galperin: formação de conceitos e princípios didáticos [Vygotsky, Leont’ev and
Galperin: formation of concepts and teaching principles]. Brasília, Brazil: Liber Livro.
Robles, G., González-Barahona, J. M., & Fernández-González, J. (2011) Implementing Gymkhanas with Android
smartphones: A multimedia m-learning game. Proceedings of the IEEE Global Engineering Education Conference
(EDUCON), 4-6, April, Amman, Jordan. doi: 10.1109/EDUCON.2011.5773263
Schmiedl, G., Grechenig, T. & Schmiedl, B. (2010). Mobile enabling of virtual teams in school: an observational study
on smart phone application in secondary education. Proceedings of the International Conference on Education
Technology and Computer 2, 22-24, June, Shanghai, China. IEEE Xplore Digital Library, 2, 74-79. doi:10.1109/
ICETC.2010.5529432
ISBN: 978-605-364-273-2
607
ww.iconte.org
Sharples, M., Taylor, J. & Vavoula, G. (2005). Towards a theory of mobile learning. Proceedings of the World Conference on
Mlearning (m-Learn) 4., 25-28, October, Cape Town, South Africa. Retrieved January, 06, 2012, from the Web site:
http://www.mlearn.org.za/CD/papers/Sharples-%20Theory%20of%20Mobile.pdf
Uden, L. (2007). Activity theory for designing mobile learning. International Journal of Mobile Learning and Organisation,
Inderscience Enterprises Ltd., 1 (1), 81–102. doi: 10.1504/IJMLO.2007.011190
Xie, A., Zhu, Q. & Xia, H. (2011). Investigating College Major Differences in the Need of Mobile Phone Learning.
Proceedings of the International Conference on Multimedia Technology (ICMT), 26-28, July, Hangzhou, China. doi:
10.1109/ICMT.2011.6002086
608
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
IMPLEMENTATION OF INQUIRY-BASED SCIENCE EDUCATION IN SCIENCE
TEACHER TRAINING
Josef Trna*
Eva Trnova**
Jiri Sibor***
Abstract
The number of students interested in studying science and technology has decreased all
over the world. Research results have shown that one of the main negative factors is an improper
outdated method of science teaching in schools. There are also significant changes in students’
learning style, which requires innovation of a learning method. It is necessary to prepare young
people for lifelong learning. Inquiry-based science education (IBSE) has succeeded as a suitable educational method that greatly motivates students. To make this educational method effective, it is necessary to follow its principles and implement it in education properly. Therefore
it should be included in science teacher training. The model of development of science teacher
professional skills for IBSE application is presented. Particular curricular materials show the
principles of IBSE. The European project PROFILES presents implementation of IBSE into science teacher training.
Keywords: inquiry-based science education, science education, teacher training
*
Masaryk University, Czech Republic, [email protected]
** Masaryk University, Czech Republic, [email protected]
*** Masaryk University, Czech Republic, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
609
ww.iconte.org
1 INTRODUCTION
Yet as scientific knowledge develops and grows, as new scientific tools and technologies emerge and work
their way further into civic life, there is grave concern and debates about the quality of science education (Duschl,
Schweingruber, & Shouse, 2007). Science educators around the world face the problematic decline in the study of
science and technology (OECD, 2006). Researches in the Czech Republic show that increasing age of students brings
decreasing interest in the studying of science (Ministry of Education, Youth and Sports CR, 2008). One of the factors
leading to this phenomenon is considered an unsuitable outdated method of teaching/learning science in schools
(Rocard et al., 2007). Only 15 % of European students are satisfied with the quality of science teaching in schools and
nearly 60 % state that science teaching/learning is not interesting enough (Ministry of Education, Youth and Sports
CR, 2010). Traditional teaching concepts very often prefer separate knowledge acquisition such as data, formulas,
equations, theories, etc., that are difficult to understand for students who just memorize them and forget them very
easily. Misunderstood knowledge cannot be used to solve tasks and problems. Students therefore consider science
to be very difficult and even though they believe science contents are important for society, they consider them
unnecessary in their everyday life. This statement has been confirmed by the results of the research we conducted in
the project PROFILES (see below).
Interest has also been found to influence future educational training and career choices (Krapp, 2000), an important
aspect in terms of the urgent need to counter the declining interest that young people have in pursuing scientific
education and careers (Osborne & Dillon, 2008; Rocard et al., 2007). Developing an understanding of and ability to
use evidence is important not only for the study of science, but also for lifelong learning and for solving problems
in everyday life. Science is a practice that incorporates more than just concepts and facts, but also involves scientific
ways of thinking and reasoning (McNeill, 2010). Evidence, in the form of data that are obtained by experiment and
measurement, is used to answer questions, solve problems or make decisions (Aikenhead, 2005). Tytler, Duggan and
Gott (2001) argue that the use of evidence is central to the interactions between the public and science. When making
a decision, everyone should be able to evaluate information, ask questions, use evidence and argue. Scientifically
literate citizens use scientific approaches for analyzing and solving problems requiring investigation, basing their
judgments upon evidence rather than presuppositions and bias. For example, Zohar and Nemet (2002) found out that
students were able to transfer their argumentative skills from the instruction of genetics and apply them successfully in
the dilemmas of everyday life. As an example of application of the scientific process in decision making in everyday
life, the solution of vaccination can be mentioned (Aikenhead, 2005).
The current situation in science education suggests that the gap between how science subjects are taught and
how they are perceived in society (e.g. on television and in other media) is rapidly increasing (Cakmakci et al., 2011;
Osborne, 2007). This is also an argument for the need to implement into science subjects contemporary teaching/
learning methods that can reduce the gap between the understanding of nature based on the knowledge taught in
school and extracurricular knowledge obtained from different information sources (Ault & Dodick, 2010; Bianchini,
2008). Therefore it is necessary to look for innovative teaching/learning methods that will lead to more effective
science education and increase in students´ motivation for science.
Last years have seen a growing call for inquiry to play an important role in science education (American
Association for the Advancement of Science, 1994; National Research Council, 1996; Blumenfeld et al., 1991; Linn,
diSessa, Pea, & Songer, 1994). For these reasons, inquiry-based science education is becoming increasingly popular
and has proved to be a suitable educational method for the development of necessary knowledge and skills, motivating
students significantly. Inquiry-based science education holds out the promise of engaging students more productively,
of giving them opportunity to enjoy science and find it rewarding.
610
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
2 IBSE IN SCIENCE EDUCATION
Today’s rapidly changing world brings in new requirements for education and thus for science education. The
importance of knowledge and traditional skills is decreasing because their life span is getting shorter. The society
wants schools to equip young people with “new weapons to fight the market” such as creativity, curiosity, change
management and life-long learning. In addition, it is necessary to motivate students to get interested in science.
This requires changes in science education. It is necessary to revise science contents and apply appropriate modern
teaching/learning methods. Such teaching/learning methods include inquiry-based science education (hereinafter
IBSE). It is an instructional learner-centred approach that on the bases of inquiry integrates theory and practice, and
develops knowledge and skills for a solution to a defined problem. Students have to solve the problem, conduct selfdirected learning and work in teams to make their own connection, creation and organization for future application in
similar problems. This deviates from didactic, lecture-tutorial, teacher-centred approach where the focus is on only
transmission of knowledge from teacher to students. Students in IBSE lessons are encouraged to be able to solve
problems independently and competently. This call for inquiry-based learning is based on the recognition that science
is essentially a question-driven, open-ended process and that students must have personal experience with scientific
inquiry to understand this fundamental aspect of science (Linn, Songer, & Eylon, 1996). Furthermore, inquiry activities
provide a valuable context for learners to acquire, clarify, and apply an understanding of science concepts. Research
results (Darling-Hammond, 2008; Rocard et al., 2007) prove that IBSE brings the required competences to society, it
is effective and increases students´ interest in studying science, and also stimulates the motivation of teachers. This
method is effective for all types of students: from the weakest to the smartest (including the gifted ones), boys and
girls, students of all ages.
2.1 IBSE levels in science education
However, it is logical that IBSE is age-specific when being applied to science education. Application IBSE needs
a large ensemble of activities that constitute “doing science”. These activities include conducting investigations,
sharing ideas with peers, specialized ways of talking and writing, mechanical, mathematical, and computer-based
modelling, and development of representations of phenomena. This type of science education involves active learning,
and it takes advantage of children’s curiosity by increasing their understanding of the world through problem solving.
To develop skills in science, students must have the opportunity to participate in this full range of activities. It would
be wrong to assume that young students in primary science are able to conduct scientific research independently and
from the beginning as students in secondary science courses, or even as real scientists do. The teacher has to develop
individual skills gradually and systematically and lead the students to some extent according to their abilities even in
IBSE. Banchi and Bell (2008) defined four IBSE levels (see Table 1) according to the degree of teacher’s guidance
(help in the process, asking guiding questions and the formulation of the expected output).
Table 1. Four IBSE Levels
Questions
(defined by teacher)
Procedure
Solution
(1) Confirmation
Yes
Yes
Yes
(2) Structured
Yes
Yes
No
(3) Guided
Yes
No
No
(4) Open
No
No
No
IBSE levels
ISBN: 978-605-364-273-2
611
ww.iconte.org
(1) Confirmation inquiry
It is based on confirmation or verification of laws and theories. Confirmatory inquiry is appropriate at the
beginning of IBSE implementation, when the teacher aims to develop observational, experimental and analytical skills
of the students. When conducting experiments, students follow teacher’s detailed instructions under his/her guidance.
(2) Structured inquiry
The teacher significantly influences the inquiry at this level and helps students by asking questions and providing
guidance. Students look for solutions (answers) through their inquiry and provide an explanation based on the evidence
they have collected. A detailed procedure of experiments is defined by the teacher, but the results are not known in
advance. Students show their creativity in discovering laws. However, they are conducted by teacher’s instructions in
the research. This level of inquiry is very important for developing students’ abilities to perform high-level inquiry.
(3) Guided inquiry
The third level of IBSE changes the role of the teacher dramatically. The teacher becomes a students´ guide.
He/she cooperates with students in defining research questions (problems) and gives advice on procedures and
implementation. Students themselves suggest procedures to verify the inquiry questions and their subsequent solutions.
Students are encouraged by the teacher much less than in the previous two levels, which radically increases their level
of independence. Students should have previous experience of lower levels to be able to work independently.
(4) Open inquiry
This highest level of IBSE builds on previous three inquiry levels and it resembles a real scientific research.
Students should be able to set up their inquiry questions, methods and procedures of research, record and analyze
data and draw conclusions from evidence. This requires a high level of scientific thinking and places high cognitive
demands on students, so it is applicable for the oldest and/or gifted students.
These four IBSE levels correspond to different age levels of students. However, it is possible to apply different
levels of IBSE to the same age group during group instruction depending on students´ abilities. Similarly, we can
choose the appropriate level of IBSE according to the demands of the science course.
2.2 IBSE and studentságe
Developmental constraints used to be presented as a reason why teaching based on inquiry shouldn’t be applied
to younger students in primary science. The idea of children being concrete and simplistic thinkers is outdated and
shows that children’s thinking is surprisingly sophisticated. Current researches show that even young children can
be involved in learning using basic scientific procedures (Duschl et al., 2007). Zembal-Saul (2009) believes it is
appropriate for younger students to get involved in simple inquiry, not only in the form of fun hands-on activities.
Children’s development of inquiry-based learning wants students to learn to verify evidence, make arguments, look
for connections between findings, discuss and search for alternative explanations. It is also important to encourage
younger students´ interest in science education because researches show that increasing age of students brings
decreasing interest in science (Simpson & Oliver, 1985; Baram-Tsabari & Yarden, 2009). This statement has been
confirmed by the results of a research in the Czech Republic (MEYSCR, 2010). It has been proved that the rejection
of science subjects increases with school attendance age. Upper secondary school students reject science more than
lower secondary ones. For example, chemistry was turned down by less than a fifth of lower secondary school students,
while in upper secondary schools the number was nearly 50 % (MEYSCR, 2010).
2.3 Science contents appropriate for IBSE
An appropriate choice of science contents is of great importance for successful IBSE application. Strategy for the
selection of a motivating contents for IBSE is in focus on a relevant, meaningful, controversial, and open scientific
issue (Blumenfeld et al., 1991; Barron et al., 1998). Absence of relevance is a common complaint of students about
612
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
their science lessons and a reason for lack of desire to continue studying science beyond school. What is seen as
relevant by teachers and other adults may not be perceived as such by young people.
Researches show that students are motivated if the science contents are associated with the problems of everyday
life (Baram-Ttsabari & Yarden, 2009). Therefore, one of the most important IBSE principles is to use students´
experience of everyday life as a learning aid for scientific procedures (Warren et al., 2001). Such experience may
be similar to or quite different from academic disciplinary practices. It is important for teachers to understand these
similarities and differences in order to implement them in instruction in a suitable way (Taylor, 2009). Teachers
candidates in pre-service teacher training begin to acquire this very important pedagogical skill and they develop it
in their professional life in in-service teacher training. A part of our project PROFILES was research analysing the
research question whether students in the Czech Republic are interested in science contents associated with their
everyday life. We used a students´ questionnaire as a research method. In 2011 we collected 334 responses of a
representative sample of students aged 14-15 years, 158 boys and 176 girls from nine secondary schools. Students
expressed their views on whether their lessons contain what they need in everyday life and what is important for the
development of society. They considered this issue at two levels. First they expressed their experience of actual or real
science lessons and then had the opportunity to express their ideas of imaginary ideal lessons. Partial results of the
questionnaire survey are shown below (see Table 2).
Table 2. Questionnaire Survey Results
ACTUAL or REAL lesssons which students attend in the area of science (number of students = 334)
Question
Scale and percentage of answers
1
The level of
importance to my
everyday life of
the topics I study
in science lessons
may be described
as:
Extremely
important
Very
important
Important
Fairly
important
Somewhat
unimportant
Very unimportant
Extremely
unimportant
1
6
18
33
29
10
3
2
The level of importance to society in
general of the topics I study in science lessons may
be described as:
Extremely
important
Very
important
Important
Fairly
important
Somewhat
unimportant
Very unimportant
Extremely
unimportant
5
15
25
30
20
4
1
IDEAL lesssons which students attend in the area of science (number of students = 334)
Question
1
2
For me, science
lessons should be
useful in my everyday life:
For me, science
lessons should be
relevant to society
in general:
Scale and percentage of answers
Extremely
important
Very
important
Important
Fairly
important
Somewhat
unimportant
Very unimportant
Extremely
unimportant
6
17
33
22
14
6
2
Extremely
important
Very
important
Important
Fairly
important
Somewhat
unimportant
Very unimportant
Extremely
unimportant
12
15
35
26
9
2
1
ISBN: 978-605-364-273-2
613
ww.iconte.org
Regarding the real lessons only a quarter of students (25 %) considers science contents to some extent (extremely
important + very important + important) important for their daily lives and 45 % of students believe it is important to
society. On the contrary, 42 % of students consider science contents to some extent unimportant (somewhat unimportant
+ very unimportant + extremely unimportant) to their daily lives and about 25 % of students as unimportant to society.
Approximately a third of students expressed a neutral opinion to both questions.
Students could express their wishes regarding science contents in the idea of an ideal science lesson. More than
half (56 %) of students would like the science contents related to everyday life and 62 % of students said that the
science contents should be beneficial to society.
Our research confirms the international experience that problems of everyday life motivate and inspire students to
study science. There is evident contradiction between what is really taught in Czech schools and what students would
like to be taught. These findings have been confirmed by other studies carried out in the Czech Republic (MEYSCR,
2008; MEYSCR, 2010). Science educators have to consider the fact when innovating teaching/learning methods and
also in science teacher training.
3 IMPLEMENTATION OF IBSE IN SCIENCE TEACHER TRAINING
We must not forget the important role of teachers in promoting children’s curiosity and persistence by directing
their attention, structuring their experiences, supporting their learning attempts, and regulating the complexity and
difficulty of levels of information for them. To be successful in science, students need carefully structured experiences,
instructional support from teachers, and opportunities for sustained engagement with the same set of ideas over weeks,
months, and even years (Duschl et al., 2007).
Teacher professional development is very important because how science is taught depends on the teachers. The
experience shows no innovation will be sustained unless systematic and ongoing professional development of science
teachers is provided to support the changes required in the instruction (Osborne & Dillon, 2008). Pajares (1992)
believes teachers’ conceptions are a product of their experiences in education as students.
Teacher’s PCK (Shulman, 1987) has long-term and complex development, therefore it is necessary to start with
the preparation of science teachers for IBSE application in pre-service training and continue in in-service training.
Teachers and teacher candidates have confirmed this statement in our opinion surveys.
Regarding the fact, many countries, including the Czech Republic, put emphasis primarily on traditional
transmissive teaching methods, so neither teachers nor teacher candidates have their own personal experience with
IBSE. This significantly limits the rapid changes of PCK in the context of IBSE acceptance. Teachers sometimes
struggle with how to design and implement inquiry instruction with their students. The first step, understanding what
inquiry is, can be difficult, let alone designing activities that support the inquiry. Improper application of IBSE in
science instruction may not produce the expected positive results and the disappointed teacher comes back to the
traditional style of teaching (Darling-Hammond, 2008).
To make IBSE effective, it is essential for teachers to acquire professional competency to apply IBSE consisting
of a set of specific skills. Science teachers need to be able to determine what level of IBSE can be used, what knowledge
and skills should their students acquire, at what level and in what order. What is also important is the choice of contents
and their transformation into a form suitable for IBSE. It is therefore essential to integrate this competence to apply
IBSE in the teacher educational programme and continual professional development (CPD).
3.1 The model of IBSE implementation in science teacher training
Five acquiring stages exist in the development of science teacher’s skills to apply IBSE:
(a) Motivation stage: Completing of professional interest and attitudes towards IBSE.
(b) Orientation stage: Acquiring knowledge necessary for IBSE.
614
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
(c) Stabilization stage: Solving of simple applied tasks of IBSE application.
(d) Completing stage: Solving of complicated applied tasks of IBSE application.
(e) Integration stage: Solving of teaching problem situation in school practice (new skill is integrated into skill
structure).
Completing and integration stages are conditioned by several-year experience of the teacher and that’s why
acquiring these skills is not possible to finish as soon as pre-service teacher training.
Science teacher training in IBSE is a long-term process. We can identify by use of design-based research links
between the above-mentioned stages of the development of skills to apply IBSE and levels of IBSE applied in
instruction by a professionally prepared teacher. This simple model describes the relationship (see Table 3).
Table 3. Model of Development of Skills for IBSE Application
Period of
teacher
training
Pre-service
Main objective of
teacher training
Initial professionalization
Acquiring stage of skills
for IBSE application
(a) Motivation stage
(b) Orientation stage
(c) Stabilization stage
Levels of IBSE with
full teacher competency to apply
(1) Confirmation
(2) Structured
Teacher training
methods
(examples)
The actual training using IBSE
(teacher in the role
of a student); IBSE
video analysis; the
first practical application of IBSE in
school practice
Experience with teaching
In-service
Continual professional development
(d) Completing stage
(e) Integration stage
(3) Guided
(4) Open
Action research;
design-based
research
During the pre-service phase the initial professionalization of a science teacher candidate starts as a part of his/
her university studies. At this stage of professional training the teacher candidate is usually able to handle only the
first three stages of implementation IBSE skills. An appropriate training method is an introduction to IBSE when the
teacher candidate plays the role of a student. A video analysis of IBSE lessons has been successful as well. Later the
teacher candidate led by experienced teachers and university educators uses IBSE elements in school practice. At the
end of the pre-service training the teacher candidate is usually sufficiently qualified for the first two levels of IBSE:
confirmation and structured. During the in-service phase teacher can reach the other two levels of IBSE. A necessary
condition is sufficient teaching experience. So the last two stages of acquiring skills for IBSE application can be
completed. This model of teacher development for IBSE application can become the basic structure for a teacher
training programme.
3.2 Science teacher competency for application of IBSE
Teacher training to apply IBSE runs in the pre-service and in-service phase in a different form. Kansanen (2005)
distinguishes, similarly to other authors, between different levels: from a novice teacher to an expert teacher. Teachers
reach the novice level in university preparation. Teaching experience and further studies may shift the teacher to the
expert level. At this level, the teacher can fully apply all IBSE levels.
To implement effective science teacher training for IBSE it is necessary to compile a set of educational objectives
in the form of teachers’ professional knowledge and skills. This will bring full competency to apply IBSE as a system
complex of pedagogical professional teachers´ knowledge, understandings and skills.
ISBN: 978-605-364-273-2
615
ww.iconte.org
We obtained the initial outputs of our design-based research in the field of IBSE application focusing on a role of
simple experimentation in IBSE. These conclusions have resulted in defining a set of professional science teachers´
knowledge, understandings and skills for IBSE application:
• Knowledge and understanding of IBSE paradigms and objectives
• Knowledge and understanding of each IBSE level
• Skill to select appropriate contents (from everyday life etc.)
• Skill to transform the contents into individual IBSE levels
• Skill to motivate students (simple experimenting, projects)
• Skill to observe and to do experiment
• Skill to ask questions in accordance with IBSE
• Skill to conduct action research and design-based research
• Skill to apply ICT in IBSE
• Skill to encourage students in communication skills in IBSE
• Skill to organize student educational activities in IBSE
• Skill to use a wide range of educational techniques (methods, forms, and aids) suitable for IBSE
This and another potential set of professional teacher knowledge, understandings and skills will set up a system
- the competency of teachers to apply IBSE effectively. The role of educators of science teachers is to integrate the
knowledge, understandings and skills in the pre-service and in-service science teacher training.
4 DISCUSSIONS and COnCLUSION
According to the research and international experience IBSE is one of the most promising innovative teaching/
learning methods. This method not only motivates students but also science teachers. It is necessary to spread this
educational method with science teachers and develop teaching/learning curricular materials such as textbooks,
exercise books, collections of tasks, files of experiments, etc. in accordance with IBSE.
The project PROFILES (Professional Reflection-Oriented Focus on Inquiry-based Learning and Education
through Science) is a European project that aims to support science teachers in the IBSE application in science
teaching so that this method could become a common part of school practice (Profiles, 2011). The PROFILES project
offers suitable materials and supports teachers to use IBSE so that the method can become an integral part of science
and technology teaching. The project PROFILES includes a set of specific educational modules adapted for IBSE.
The authors of this contribution are co-researchers of the project PROFILES and its outputs will be presented in preservice and in-service science teacher training.
As example of IBSE module in the Project PROFILES can be used an excerpt from the module “Brushing up on
chemistry”, developed by G. Tsaparlis and G. Papaphotis (Profiles, 2011):
The teacher assign to students the task of going to a supermarket and buy a small selection of toothpastes,
including toothpastes that have different purpose, for instance, whitening, with baking soda, for gingivitis. Following
that they identify from the product packages the ingredients of each brand and under the teacher’s guidance about
a general reference to the composition of toothpastes they divide the ingredients into particular groups, depending
on their action/functioning. Students carry out hands on activity preparing home-made toothpaste, using available
at home materials. Subsequently they test the effect of homemade toothpaste by comparing with a commercial brand
of toothpaste. The cleaning power of the both kinds of toothpastes is compared by testing their ability to remove food
colouring from egg shells (see Fig. 1).
616
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Figure 1. Comparison of abrasiveness of homemade and commercial toothpastes
Through the study of the toothpaste, a common, well-known product of daily use, we aim to connect chemistry
with everyday life, and increase students’ interest in chemistry. In addition, through the toothpaste, we have the
opportunity to refer to a large number of chemical substances and students can gain practice in experimenting. Apart
from the hands on activity, which is shown in the previous text, there are many others in the full module. Students
prepare solutions, measure pH; check reactions of ingredients with acids and hydroxides. Except science skills and
knowledge students improve other competences. This activity offers the opportunity to discuss in class the importance
of regular dental care for health of teeth and the general health.
Subsequent open research problems in implementation of IBSE in science teacher training are: combining
experiments and problem tasks, development of appropriate experiments, reshaping of project teaching, adjustment
IBSE for gifted and disabled etc.
References
Aikenhead, G. S. (2005). Science-based occupations and the science curriculum: Concepts of Evidence. Science Education,
89(2), 242-275.
American Association for the Advancement of Science. (1994). Benchmarks for Science Literacy. New York: Oxford
University Press.
Ault, C. R. Jr., & Dodick, J. (2010). Tracking the Footprints Puzzle: The Problematic Persistence of Science-as-Process in
Teaching the Nature and Culture of Science. Science Education, 94(6), 1092-1122.
Banchi H., & Bell R. (2008). The Many Levels of Inquiry. Science and Children. 46(2), 26-29.
Baram-Ttsabari, A., & Yarden, A. (2009). Identifying Meta-Clusters of StudentsÍnterest in Science and Their Change with
Age. Journal of research in Science teaching, 46(9), 999-1022.
Barron, B. J. S., Schwartz, D. L., Vye, N. J., Petrosino, A., Zech, L., Bransford, J. D., & The Cognition and Technology
Group at Vanderbilt. (1998). Doing with understanding: Lessons from research on problem- and project-based
learning. Journal of the Learning Sciences, 7(3&4), 271-311.
Bianchini, J. (2008). Mary Budd Rowe: A storyteller of science. Cultural Studies of Science Education, 3, 799-810.
Blumenfeld, P. C., Soloway, E., Marx, R., Krajcik, J. S., Guzdial, M., & Palincsar, A. (1991). Motivating Project-Based
Learning: Sustaining the Doing, Supporting the Learning. Educational Psychologist, 26(3 & 4), 369-398.
Cakmakci, G. Sevindik, H., Pektas, M., Uysal, A., Kole, F., & Kavak, G. (2011). Investigating Turkish Primary School
Students’ Interests in Science by Using Their Self-Generated Questions. Research in Science Education. (in press).
ISBN: 978-605-364-273-2
617
ww.iconte.org
Darling-Hammond, L., Barron, B., Pearson, P. D., Schoenfeld, A. H., Stage, E. K., Zimmerman, T. D., Cervetti, G. N., &
Tilson, J. (2008). Powerful Learning: What We Know About Teaching for Understanding. San Francisco: John Wiley
& Sons Inc., by Jossey-Bass, a Wiley imprint. Retrieved October 12, 2011, from Edutopedia.
Duschl, R. A., Schweingruber, H. A., & Shouse, A. W. (Eds.). (2007). Taking science to school:Learning and teaching
science in grades k-8. Washington D. C.: National Academy Press.
Kansanen, P. (2005). The idea of research-based teacher education. In E. Eckert & W. Fichten (Eds.), Schulbegleitforschung.
Erwartungen – Ergebnisse – Wirkungen (pp.91-103). Munster: Waxmann.
Krapp, A. (2000). Interest and human development during adolescence: An educational-psychological approach. In: J .
Heckhausen (Ed.), Motivational psychology of human development (pp. 109–128). London: Elsevier.
Linn, M. C., diSessa, A., Pea, R. D., & Songer, N. B. (1994). Can research on science learning and instruction inform
standards for science education? Journal of Science Education and Technology, 3(1).
Linn, M. C., Songer, N. B., & Eylon, B. S. (1996). Shifts and convergences in science learning and instruction. In R. Calfee
and D. Berliner (Eds.), Handbook of Educational Psychology. New York: Macmillan.
McNeill, K. L. (2010, March). Explanation, argument and evidence in science, science class and the everyday lives of fifth
grade students. Paper presented at the annual meeting of the National Association for Research in Science Teaching,
Philadelphia, PA.
Ministry of Education, Youth and Sports CR. (2008). Důvody nezájmu žáků o přírodovědné a technické obory. Výzkumná
zpráva. Retrieved January 15, 2012, from MEYSCR web: http://ipn.msmt.cz/data/uploads/portal/Duvody_nezajmu_
zaku_o_PTO.pdf
Ministry of Education, Youth and Sports CR. (2010). Talent nad zlato. Retrieved January 15, 2012, from MEYSCR web:
http://userfiles.nidm.cz/file/KPZ/KA1-vyzkumy/brozura-talentnadzlato-web.pdf
National Research (1996). National science education standards. Washington, D. C.: National Academies Press. Retrieved
January 15, 2012, from NEC web: http://www.nap.edu/catalog/4962.html
OECD. (2006). Evolution of Student Interest in Science and Technology Studies – Policy Report. Retrieved January 15,
2012, from Global Science Forum web: http://www.oecd.org/dataoecd/16/30/36645825.pdf
Osborne, J. (2007). Science education for twenty first century. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology
Education, 3(3), 173-184.
Osborne, J., & Dillon, J., (2008). Science education in Europe: Cricital reflections. London: Nuffield Foundantion.
Pajares, M. F. (1992). Teachers beliefs and educational research: Cleaning up amessy construct. Review of Educational
Research, 62(3), 307-332.
Profiles. (2011). Retrieved January 15, 2012, from PROFILES web: http://www.profiles-project.eu/cms_profiles/
Rocard, M., Cesrmley, P., Jorde, D., Lenzen, D., Walberg-Herniksson, H., & Hemmo, V. (2007). Science education NOW:
A Renewed Pedagogy for the Future of Europe. Brussels, Belgium: Office for Official Publications of the European
Communities. Retrieved January 15, 2012, from EU: http://ec.europa.eu/research/science-society/document_library/
pdf_06/report-rocard-on-science-education_en.pdf
Simpson, R. D., & Oliver, J. S. (1985). Attitude toward science and achievement motivation profiles of male and female
science students in grades six through ten. Science Education, 69(4), 511–526.
Shulman, L. S. (1987). Knowledge and Teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57, 1-22.
Taylor, E. V. (2009). The purchasing power of low-income students: The relationships to mathematical development. Journal
of the Learning Sciences, 18, 370-415.
Tytler, R., Duggan, S., & Gott, R. (2001). Dimensions of evidence, the public understanding of science and science education.
International Journal of Science Education, 23, 815-832.
Warren, B., Ballenger, C., Ogonowski, M., Rosebery, A. S., & Hudicourt-Barnes, J. (2001). Rethinking diversity in learning
science: The logic of everyday sense-making. Journal of Research in Science Teaching, 38, 529-552.
618
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Zembal-Saul, C. (2009). Learning to teach elementary school science as argument. Science Education, 93, 687-719.
Zohar, A., & Nemet, F. (2002). Fostering students’ knowledge and argumentation skills through dilemmas in human genetics.
Journal of Research in Science Teaching, 39(1), 35-62.
Acknowledgements
The study initiated within the project PROFILES: Professional Reflection-Oriented Focus on Inquiry-based Learning and
Education though Science (FP7-SCIENCE-IN-SOCIETY-2010-1, 266589).
ISBN: 978-605-364-273-2
619
ww.iconte.org
Study of the Relationship Between Organizational Commitment and Self-Monitoring of
Elementary School Teachers in District one of Zahedan pre-province-Iran
Seyed Reza Balaghat*
Zari Khazaei **
Muhammad Mahmoudvand ***
Abstract
Self-monitoring is a unique personality trait that is different among different people, that
is to say, people who have high self-monitoring show different reactions and have different behaviors based on the extent of their self-monitoring. Morever, organizational commitment is
a significant variable in understanding teachers’ behavior. Organizational commitment causes
increasing productivity, improving the educational system and increasing the quality by influencing teachers’ performance. The present study aims to investigate the relationship between
organizational commitment and self-monitoring among elementary school teachers of district
one in Zahedan. The method used here is descriptive correlation one. The tools used in this
study are two questionnaires consist of 18 and 14 questions which according to the statistical
community of 1050 people, 274 ones were randomly selected as the sample based on Morgan’s
table. The data were analyzed by SPSS software version 17 and was performed by Pearson’s
correlation coefficient test. The results confirmed all four hypotheses examined. The findings
indicate that there is a significant and positive relationship between organizational commitment
and self-monitoring among teachers in the main hypothesis (r=0.50). In addition, there is a positive and significant relationship between organizational commitment and personal excitement in
sub-hypotheses (r=0.19), there is a significant and positive relationship between organizational
commitment and making relationship with others (r=0.35) and also there is a positive and significant relationship between organizational commitment and internal control (r=0.53).
Keywords: organizational commitment, self-monitoring, educational system
*
(PhD) University of Sistan and Baluchestan, Zahedan, Iran. [email protected]
** (BA Student) Science and Research Branch, Islamic Azad University, Zahedan, Iran. [email protected]
*** (BA Student) University of Sistan and Baluchestan, Zahedan, Iran [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
621
ww.iconte.org
Introduction
Today, organizations are witnessing many rapid and unpredictable changes. Increasing global competition, the
development of information technology and changes in manpower demographic features and customers are the heart
of these changes (Bennis, 1985 & Beer, 1991). In such circumstances, managers have little opportunity to control
staff and most of their time and energy should be consecrated to identify the inside and outside environment of the
organization and vest other daily tasks to the staff. For this reason, the most important source of competitive advantage
in organizations and committed, motivated and conscientious employees (Boxell, 1996).
Although many writers and researchers have emphasized on the key and central role of organizational commitment
and in human promotion, maintenance and performance (Doherty, 1996, Conger, Kanugo, 1985 and Conger, 1989).
But there are a few scientific studies that have examined the relationship between commitment and self-monitoring.
Therefore, this article is to review and explore this question that : what is the relationship between organizational
commitment and self-monitoring. For this reason, the theoretical foundations of organizational commitment and selfmonitoring has been firstly discussed and then the research findings will be explored through presenting a conceptual
model.
Organizational Commitment
From thirty years onwards, a lot of interest has been created in understanding the concept of organizational
commitment and many great forces were spent to investigate and analyze this issue. Culverson (2002) maintains
that the number of staff considers as a strong driving force to the success of an organization in recent years. Among
other reasons to take into consideration the significance, review and study of organizational commitment is that the
organizations having members with high levels of organizational commitment have usually higher performance. In
addition, high emphasis on organizational commitment comes from the fact that its relationship with leaving the
services is negative and it has been interpreted that committed employees are less likely to leave the organization than
the employees who have no commitment to organization. On the other hand, today’s organizations need the people
in this competitive world who have an effort to the benefits of organization and beyond organizational duties and
this issue is so significant in sensitive occupations, including the profession of instruction and training. According
to Culverson (2002), high levels of employee’s commitment actually decreases with unjustified absence and leaving
the work ( working escape). Therefore, an environment that is able to develop and make progress the employee’s
commitment will provide the opportunity for more engagement and satisfaction in work for staff.
Organizational commitment is a kind of occupational attitude and is a state in which the organization’s member
considers the organization’s objectives as that of his own and desires to be remained as a member of that organization;
therefore, he will do his best to achieve the goals of the organization (Robbins, 2000). Porter et al (1974) defined
commitment as the intensity of determining one’s identity with a specific organization and the amount of learning
and being engaged in that organization. The indicator used by them to assess this variable includes motivational
assessment to stay in the organization and determining the person’s identity with organization’s values.
The organizational commitment is the relative degree to determine the identity of a specific individual or
organization and being involved and engaged with that organization. In this definition, organizational commitment
comprises three factors: 1. A strong belief to organization’s goals and values. 2. The tendency towards doing
a considerable effort for the organization’s benefits. 3. Having a deep and strong desire and request to continue
membership in the organization (Steer, Lyman, 1983).
The organizational commitment has been divided into the following tripartite dimensions by Meyer and Allen
(1991):
1. Emotional commitment ( the person obtains his identity from the organization and have a feeling of belonging
and attachment and also enjoys to continue the membership in the organization and will not leave it).
622
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
2. A stable commitment ( the desire to have a continuous activity and based on one’s recognition of the costs
related to leaving the organization).
3. Normative commitment ( people will be remained in the organization, because they feel like they are
dedicated they not to leave the organization).
One of the most commonest methods in dealing with the organizational commitment is that commitment is
considered as a kind of emotional and mental belonging to organization. According to this method, an individual who
is highly committed to the organization is achieved his own identity from the organization , has an active participation
within, being mixed with and enjoys to be a member of his organization (Rezaieyan, 2003). So briefly, being loyal to
organization’s values and goals, a sense of belonging and affiliation to stay in the organization is called organizational
commitment. In a research performed by Meyer and Allen, it has been found out that each definition of organizational
commitment indicates at least one of the three dimensions, namely emotional, normative and continuous ones (Meyer
& Allen, 1991).
Kushman (1992) made use of the attitudes of the scholars like Mowday et al (1982), Mtieu, Zajac, 1990) and Meyer
and Allen (1991) in his studies. He maintains regarding organizational commitment that “ organizational commitment
is a sense of loyalty towards the school environment and identifying the values and goals. The organizational
commitment is related to employee’s unity in achieving the goal, commitment to student’s learning and their academic
achievement in school environment”.
Self-monitoring
The other variable used in this study is self-monitoring. Self-monitoring indicates the consistency of one’s own
behavioral features with existing circumstances and positions (Kritner and Keniki, 2005: 174). Also, it is the reflection
of individual differences in inclinations that which creates a specific shape in managing the feelings and emotions
(Tate, 2008 & Snyder, 1974). The concept of self-monitoring expanded by Snyder in 1974 means that what a person
is flexible and stable in his position (Kaushal and Kwantes, 2006). Snyder said that people can be divided into two
categories in a general discussion; people with high self-monitoring and the one with low-self monitoring which
each one has their own characteristics (Kjeldal, 2003). Some people are sensitive towards social positions and adjust
their appearance proportional with the current situation. These people are the one who have high self-monitoring. In
contrast, there are people who have low self-monitoring who wish to express their thoughts and feelings in order to
organize it in accordance with their positions (Sbyder, 1974). According to Kumru and Thompson (2003) low selfmonitoring or high self-monitoring depends on the difference in the attitudes, behaviors, perceptions and beliefs.
Review of Literature
Hussein zadeh (2004) showed, using the Meyer and Allen’s three-dimensional model in studying the relationship
between organizational commitment and Mashhad municipality employee’s performance, that there is a direct
relationship among organizational performance and emotional, continuous and normative commitment. In a research
performed by Bhatnagar (2005) in India, a study has been made concerning the relationship between psychological
empowerment and organizational commitment among the public organization’s managers in this country. The results
achieved in this study indicate that there is a positive and significant relationship between employee’s empowerment
and organizational commitment.
Rigi ( 1999) showed, in studying the factors affective to organizational commitment of telecommunication’s
employment in Sistan and Balouchestan province, that there is a direct relationship between accepting the goals from
employments, being participated in decision-making and job security and organizational commitment.
Among the effects of organizational commitment, it can be pointed out to its inverse effect on leaving a job (
Moday et al, 1982, Pishva, 1998), absence ( Pishva, 1998, Husseini, 2005), Delay ( Moday et al, 1982, Mirhashemi,
2006) and its positive effect on job satisfaction (Husseini, 2005) and also the significant increase in job performance
ISBN: 978-605-364-273-2
623
ww.iconte.org
and career development (Pishva, 1998, Rezaie, 2005). There is also a reciprocal relationship between organizational
commitment and organizational justice (Chalabi, 1997), organizational change (Culverson, 2002) and style of
leadership (Husseini, 2002) (quoted from Delgoshaie et al, 2009).
Blakely (2003) performed a research concerning whether the capricious people are good citizens or not, examined
the relationship between self-monitoring and constructing citizenship behavior on managers and the specialists in
laboratories research in federal government. Their results showed that the supervisors with high self-monitoring can
better organize their citizenship behavior and direct their subordinates.
Burrick et al (2005) carried out a research as moderating self-monitoring and the relationship between great
factor personality traits and interpersonal performance. The findings from a sample of 102 people of the executive
management students showed that when self-monitoring is high, the relationship between three features among fivefactor personality traits, that is extroversion, emotional stability and open mindedness will be reduced in interpersonal
experience and performance of supervisors. This result was also repeated for the peer groups and as expected, there
is no relationship between moderating self-monitoring, personality traits and performing activities in the peers and
supervisor’s group.
Kumru and Thompson (2003) performed a research concerning the relationship between identifying one’s own
identity and behavior self-monitoring in terms of age and gender among adolescents. The research findings indicate
that gender is effective to self-monitoring. Also, men have a higher self-monitoring than women, but age has no effect
on self-monitoring.
Personal
Excitement
SelfMonito
Having
relationship with
Internal control
Organiza
tional
i
Figure 1. Research Conceptual Model
In this research, the relationship between the two variables namely organizational commitment and selfmonitoring, which consist of personal excitement components, having relationship with others and self-monitoring
are taken into consideration. Therefore, research hypotheses have been presented below:
Research Hypotheses
The hypotheses which is to be reviewed in this study are as follows:
Main Hypothesis:
624
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Hypothesis one: there is a relationship between organizational commitment and teacher’s self-monitoring.
Sub-hypotheses:
Hypothesis two: there is a relationship between organizational commitment and personal excitement.
Hypothesis three: there is a relationship between organizational commitment and having relationship with others.
Hypothesis four: there is a relationship between organizational commitment and internal control.
Research Methodology
This research methodology is correlation descriptive and is involved in the kind of applied research.
Community, Sample and Sampling Method
Research’s statistical community comprises all the elementary school teachers of district one in Zahedan who are
1050 in total, which 274 people were randomly collected as a sample using Morgan’s Table.
Data Collection Tool
Data collection tool consist of two 18-question questionnaire of organizational commitment of Likert range 5
options adopted from Allen and Meyer (1993) and 14-question questionnaire consisted of researcher-made 5 options
benchmarked from Charles S and Michael Shier.
Self-monitoring Questionnaire includes three personal excitement components (questions 1-5), having
relationship with others (questions 6-8) and internal control (questions 9-14). The scoring criteria of the questionnaire
has been considered from 5 ( very high), 4 (high), 3 (moderate), 2 (low) and 1 ( very low) which is better shown in
the table below:
Table (1): The Numerical Value of the Questionnaire’s Response Options
Response Options
Very high
High
Moderate
Low
Very low
Numerical Value
5
4
3
2
1
Validity and Reliability of the Questionnaire
To assess the validity, the questionnaires was given to university teachers, experts and scientific advisors and
the validity of the questionnaires was confirmed by them. Cronbach’s alpha coefficient was used to determine the
reliability of the questionnaires. The following table shows Cronbach’s alpha coefficient of the variables discussed in
this study:
Table (1). Cronbach’s Alpha Coefficient for Determining the Questionnaires’ Reliability
Row
1
2
3
4
5
Variable
Organizational commitment
Self-monitoring
Personal excitement component
Having relationship with others
component
Internal control component
Alpha
0.79
0.85
0.70
0.70
0.77
ISBN: 978-605-364-273-2
625
ww.iconte.org
The research data were analyzed using SPSS software version 17 in the two descriptive and inferential statistics
levels which Pearson’s correlation coefficient test was used in the level of inferential statistic.
Analysis of Research Findings
The results of descriptive statistic based on demographic characteristics of the regarded statistical sample were
presented in tables 2 to 4.
Table 2: the result of frequency distribution based on teacher’s gender
Gender
Frequency
Percentage
Male
133
51.5
Female
141
48.5
Total
274
100
Table 3: the result of frequency distribution based on teacher’s education level
level of education
Frequency
Percentage
Associate degree
142
51.8
BA
132
48.2
Total
274
100
Table 4: the result of frequency distribution based on teacher’s years of service
Teachers records
Frequency
Percentage
1-5 years
40
14.6
6-10 years
43
15.7
11-15 years
61
22.3
More than 16 years
130
47.4
Total
274
100
Hypothesis one: there is a relationship between organizational commitment and teacher’s self-monitoring.
The Pearson’s correlation coefficient test was used to answer to this hypothesis which the results are presented
in the tables 5-8.
Table 5: the correlation matrix between organizational commitment and self-monitoring
variables
Mean
Standard deviation
Total
54.83
9.18
274
Self-monitoring
43.66
7.08
274
r
Significance level
0.50 **
0.00
Table (5) shows that the correlation coefficient of organizational commitment with self-monitoring is r=0.50
which is significant in confidence level of 99% (P<0.01), that is there is a positive and significant relationship between
organizational commitment and teacher’s self-monitoring.
Hypothesis two: there is a relationship between organizational commitment and teacher’s personal excitement.
Table (6): the correlation matrix between organizational commitment and personal excitement
626
variables
Mean
Standard deviation
Total
54.83
9.18
274
Personal excitement
14.60
3.74
274
r
0.19 **
Significance level
0.00
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Table (6) shows that the correlation coefficient of organizational commitment with personal excitement is r=0.19
organizational commitment and teacher’s personal excitement.
Hypothesis three: there is a relationship between organizational commitment and having relationship with
others.
Table (7) correlation matrix between organizational commitment and having relationship with others
variables
Mean
Standard deviation
Total
54.83
9.18
274
Having relationship with others
9.77
2.32
274
r
Significance level
0.35 **
0.00
Table (7) shows that the correlation coefficient of organizational commitment with having relationship with
others is r=0.35 which is significant in confidence level of 99% (P<0.01), that is there is a positive and significant
relationship between organizational commitment and having relationship with others.
Hypothesis four: there is a relationship between organizational commitment and teacher’s internal control.
Table (8): the correlation matrix of organizational commitment and internal control
variables
Mean
Standard deviation
Total
54.83
9.18
274
Internal control
19.28
2.89
274
r
0.53 **
Significance level
0.00
Table (8) shows that the correlation coefficient of organizational commitment with internal control is r=0.35
organizational commitment and internal control.
Results and Discussion
In the present study, the relationship between organizational commitment and teacher’s self-monitoring has been
assessed. The results achieved confirmed the relationship between organizational commitment and teacher’s selfmonitoring and its sub-hypotheses. The results of this study is compatible with the one performed by Hussein Zadeh
(2004). He showed, using three-dimensional pattern of Meyer and Allen in studying the organizational commitment
and Mashhad municipality employee’s performance, that there is a direct relationship between performance and
emotional, continuous and normative commitment.
This study also is compatible with the one conducted by Bhatnagar (2005). He had an study performed in
India that the relationship between psychological empowerment and organizational commitment among the public
organization’s managers of this country was studied. The results obtained indicate that there is a positive and significant
relationship between employee’s empowerment and organizational commitment.
Blakely (2003) performed a research concerning whether the capricious people are good citizens or not, examined
the relationship between self-monitoring and constructing citizenship behavior on managers and the specialists in
laboratories research in federal government. Their results showed that the supervisors with high self-monitoring can
better organize their citizenship behavior and direct their subordinates.
The findings of this study is also compatible with the one performed by Rigi ( 1999). He showed, in studying
the factors affective to organizational commitment of telecommunication’s employment in Sistan and Balouchestan
province, that there is a direct relationship between accepting the goals from employments, being participated in
decision-making and job security and organizational commitment.
Self-monitoring is a unique personality trait that is different among different people, that is to say, people
who have high self-monitoring show different reactions and have different behaviors based on the extent of their
ISBN: 978-605-364-273-2
627
ww.iconte.org
self-monitoring. Morever, organizational commitment is a significant variable in understanding teachers’ behavior.
Organizational commitment causes increasing productivity, improving the educational system and increasing the
quality by influencing teachers’ performance. As indicated, the present study was performed aiming to study the
relationship between organizational commitment and self-monitoring of preliminary school teachers in Zahedan city.
The four hypotheses were confirmed by the results obtained in the study. The findings indicate that there is a positive
and significant relationship between organizational commitment and teacher’s self-monitoring in the main hypothesis
(r=0.50).Also, in the sub-hypotheses, there is a positive and significant relationship between organizational commitment
and personal excitement (r=0.19), there is a positive and significant relationship between organizational commitment
and having relationship with others (r=0.35) and there is a positive and significant relationship between organizational
commitment and internal control (r=0.53), respectively. Generally, it can be concluded that the awareness of educational
system principals of the teacher’s self-monitoring and the factors underlying the organizational commitment and also
the correlation and a high relationship between the two categories can have an effective role in occupational success
and increasing productivity and the employee’s efficiency in an educational environment.
References
Robins, Stephen P ( 1997), “ organizational commitment, concepts, theories and applications”, translated by Ali Parsian and
Myhammad Arabi, Tehran, Cultural Research Office.
Kritner, Robert; Kiniki, Anjoula (2005), “ organizational commitment”, translated by Ali Ajbar Farhangi and Hussein
Safarzadeh, Tehran, Payam Pouya Publications.
Rigi, Khodadad (1996), “ study of the factors affective organizational commitment of telecommunication employees in
Sistan and Balouchestan Province, Iran, MA thesis, Islamic Azad University of Kerman.
Delgoshaye, Bahram; Tofighi Shahram &Behnaz Kermani (2008), Ofogh Danesh, Journal of Medical Sciences University
and Treating-Health Services of GOnabad, 14th edition, No. 4, PP. 60-68.
Bennis,w.,&Nanus,B.(1985) Leaders: The strategies for taking charge, New York: Harper & Row.
Beer, V Cuerrilla(1991)Tactics for employee empowerment. Performance empowerment Quarterly, 4(4),62-70.
Boxell,C.T,(1996).The Strategic HRM debate & the resources based view of the firm. HRM Journal, 6(3)59-75.
Conger,J.A.,(1989). Leadership: The art of empowering others, The Academy of management Executive ,3(1),17-24.
Doherty A.Y.,Dany chup K.E.,(1996)Transformational and Transformational Leadership in interuniversity athletics
management, Journal of sport management, 10(4).
Conger,J.A & Kanungo,R.N.,(1985)The empowerment process: Integrating theory and practice. Academy of management
review, 13(3), pp. 471-482.
Culverson, Elizabete.(2002) Exploring organizational commitment following change. A case study within the park Canada
agency. Ucp.
Porter , L , W & Steers, R , M & Mowday , R ( 1974) Organizational Commitment . Journal Of Applied Psychology . V . 59
, N . 5 , PP . 603- 609.
Steers R.M & Lyman w. Porter.(1983).Motivation and work Behavior. Mc Graw Hill book co, 3nd edition. 288.
Meyer,J.P & Allen,N.J.(1991). A three component conceptualization of organizational commitment. Human resource
management review.1(1), 61-89.
Kushmun, J.W.(1992). The organizational dynamics of teacher workplace commitment: A study of urban elementary and
middle schools educational administration quarterly . V 28. No. 1 ,pp: 5
Mowday, R.t., Porter, L.w. steers, R.M(1982). Employee organization linkage, the psychology of commitment, absenteeism
and turnover, new York, academic press.
Corrlates, and consequences of organization commitments, psychological bulletin. Vol. 108, No. 2, pp: 171-198.
Snyder, (1974). “self-monitoring of expressive behavior”. J, personal. Soc. Psycho. 30: 526-527.1974.
628
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Tate,Brian(2008). «A Longitudinal Study of the Relationships Among Self – Monitoring , Authentic Leadership, and
Perception of Leadership». Journal of Leadership &Organizational Studies. Volume15, number1 , August200816-29.
Kaushal, Ritu and T.Kwantes, Catherine(2006). «the role of culture and personality in choice of conflict management
strategy». International Journal Relations, 30. pp579-603.
Kjeldal,Sue-Ellen(2003).»Self–Monitoring and Consumer Behavior» The Qualitative Report ,Volume 8 Number 3,PP 353376 .
Kumru Asiye, Thompson, Ross A(2003). «Ego Identity Status and Self Monitoring Behavior in Adolescents», Journal of
Adolescent Research, Vol. 18 No.5, pp , 481-495.
Bhatnagar,J.(2005).The power of psychological empowerment as an antecedent to organizational commitment in Indian
managers. MDI. 8(4),419-433.
Blakely Gerald L, Andrews Martha C, Fuller Jack(2003).Are chameleons good citizens? A Longitudinal Study of the
relationship Between Self-monitoring and Organizational Citizenship. Journal of Business and Psychology, Vol. 18,
No.2
ISBN: 978-605-364-273-2
629
ww.iconte.org
Study of the Teacher’s Views Towards the Ways of Monitoring and Guiding the Administrators in Primary Schools in District 1, Zahedan, Iran
Zahra Farahi Zadeh*
Seyed Reza Balaghat **
Abstract
Administration , like most scientific disciples, is changing. The more knowledge and understanding about the function of administration and the concerned activities, the more it is
expected to more new concepts and practices be created in this area, for administration has
initially been developed.
The most basic way to create an appropriate environment for teachers in schools is that they
should not use similar monitoring practices and seek help from the teachers being monitored
with in this way as well as respect them and pay a deserving attention to their recommendations.
The present experiments aims to study the ways of monitoring and guiding the primary
school administrators in district 1, Zahedan. The sample size comprises 197 primary school
teachers in district one, Zahedan who are randomly chosen. The measuring data is a questionnaire consists of 24 researcher-made questions and the teacher’s attitude towards the administrator’s monitoring practices in primary schools in Likert scale has been studied and its reliability is also calculated based on Cronbach’s alpha coefficient 0.95. The main findings of the
study indicate that:
1.
The administrators in elementary schools, district 1, Zahedan currently use mostly of
monitoring practices in human resources and then the classical methods and human
resources are equally used.
2.
The utility of the monitoring behaviors based on human resources has been assessed
by teachers in a very high extent , the humans relations in a high extent and the classical method has also been assessed in a moderate extent.
3.
In addition, there is a significant relationship between the academic course and administrator’s years of activities and the classical monitoring methods, human resources
and human relations and there is also a significant difference between academic degree
and the administrator’s gender.
Keywords: classical monitoring method, human resources, human relations, school administrators, primary school teachers
*
**
(BA Student) Department of Educational Administration, Science and Research Branch, Islamic Azad University, Zahedan,
Iran. [email protected]
(PhD)University of Sistan and Baluchestan, Zahedan, Iran. [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
631
ww.iconte.org
Introduction
Educational institutions are required to monitoring and guidance more than any other institutions due to the
training sensitivity, human nature, having noble goals, diversity, professional work of teachers, the complexity of
teaching, limited educational technology, the difficulty of measurement and measuring and evaluating the academic
progress. Therefore, the most important role of school principals as instructional leaders is to monitor and guide the
training teachers. This feature can be considered as the distinction aspect of administration in educational institutions
and other institutional administrations (Wiles, 2003, Chapters 1&2).
Monitoring is one of the main tasks and functions of educational institution administratorswhich is the supplement
and complement of other functions of educational administration based on doing some processes. For this reason,
monitoring is considered as one of the essential provisions in the realization of an effective and efficient institution by
some experts (Michel, 2004, Chapter one).
Monitoring, meaning as supervising, is the requirement of every individual and group activities focused on a
specific objective, that is increasing the quality and improving the activities and methods in doing some processes and
finally, teacher’s and student’s growth and excellence.
Experts maintain that monitoring and guidance are the important and essential tasks of administrators (Saatchy,
2001, Chapter 4). They believe that by guidance, it means helping the school teachers to revise and review the
process of their understandings, discover their aptitudes and abilities, increase their power of being adapted with the
environment, choose the appropriate teaching methods and evaluation and improve their humans relations with others
as well as change themselves to achieve better educational effectiveness and efficiency along with the institutional
changes and evolutions (Vakilian, Manouchehr, 1998, Chapters 1&6).
Michel and Tooker maintain that school performance highly depends on the merits of administration and effective
monitoring. Hence, educational monitoring and guidance is an important task which is required for administering
a good education system and it mainly aims to reform and improve educational situation. Existing the programs of
educational monitoring and guidance and the quality of its continuance has a decisive role in achieving the educational
objectives.
Stating the Problem
According to the notion of monitoring and guidance, it can be said that educational monitoring and guidance
comprises the activities and efforts that makes help teachers to achieve to self-esteem and improve the process of
teaching and education which this is achieved by creating motivation, encouragement, growing of professional
development and continuous assessment of teacher’s teaching methods (Niknami, 2010, Chapter one).
Lawel and Wiles maintain that school administrators should be skillful leadership, human relations, coordination,
facilitating the changes and strengthening the educational programs to perform appropriate educational monitoring.
They believe that educational monitoring is a human and democratic concept that have supplementary and auxiliary
dimensions and therefore the professional and continuous development of teachers should be a pattern for administrators
in order to the school performance be improved (Olivia, 2002, Chapter 2).
The monitoring system in educational institutions are necessary as other institutions; however, the main focus
of the monitoring and guidance in educational institutions is institutional effectiveness through increasing personal
efficiency.
Therefore, identification of effective and appropriate monitoring practices through responsible administrators is
quite reasonable and necessary. In fact, administrators require an effective way of monitoring and guidance to realize
educational objectives. Administrators use different monitoring technique due to their specific sociability, different
level of knowledge, different attitudes towards humans, administration, institution, education, value as well as various
experiences. In contrast, there are teachers who react differently to a variety of administrator’s monitoring methods
632
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
according to the aforementioned reasons. Therefore, it is due to the interactional and action and reaction -based
process between administrator and teachers that can be operationally effective and efficient or vice versa. Selection
and implementation of the model and the administrator’s monitoring methods depends on teacher acceptance. Hence,
the first step to select the method of educational monitoring and guidance is to identify a variety of methods and
evaluate each of them.
According to Ecson and Gall, teachers are not hostile with monitoring, but the problem is their incompatibility
with monitoring practices of administrators. Teachers response better to the monitoring practices which are more
fit to their demands and considerations. They maintain that the more consistent the real monitoring practices of
administrators with ideal monitoring methods of teachers, the more easily the educational monitoring and guidance
processes are achieved (Acheson & merdit, 2009, Chapters 1&2). The administrator’s monitoring and guidance
methods have been divided into direct and indirect categories by Flanders and Olivia. These methods have also
been divided into four categories namely commanding control, commanding information, participatory and noncommanding by Gordon and Gilkman. Indeed, the method and style of administrator’s monitoring and guidance are
effective under the influence of the administrator’s attitude towards teachers, school structure, the nature of change,
administrative patterns, the type of leadership, the type of administrator’s decision making and motivational factors
(Alipour, 1998, P. 5).
The factors such as the administrator’s attitude towards teachers, school structure , administrative patterns,
the type of leadership create three monitoring style and pattern namely classical monitoring style, human relations
–based monitoring style and human resources style in combination with each other(An article written by Sajani and
Aghahusseini, quoted by Sarjivani and Start, 1983).
Each of these three methods is resulted to a response from teachers towards acceptance or rejection and it is
therefore affective in educational performance of school. So the main problem in the current research is firstly to be
determined that how much administrators use each of the monitoring methods and patterns mentioned above. How
much is each method desirable to school teachers? And is there any significance difference between the methods used
by administrators and the ones which are desirable for teachers? In this regard, this study aims to compare the methods
to each other and indicate a significant relationship in making use of a variety of monitoring and guidance practices in
terms of primary school teachers in district 1 of Zahedan. And these questions are raised:
1. Which of the monitoring practices ( classic, human resources, human relations) are frequently used by
primary school administrators of district one of Zahedan?
2. How much are each of the three monitoring and guidance practices more desirable?
3. Is there any significant relationship between administrator’s use of the tripartite practices and gender, place
of employment, education level, administrator’s years of service and academic course?
The various studies performed by Sir Jivani and Start in 1985 and 1993 showed that administrators do not
use the types of monitoring and guidance styles to a similar amount. In addition, the study conducted by Ginkel
in 1983 on the administrators in the Montreal area indicated that classical monitoring practices are considerably
used by administrators . This result can be supported by the findings of the research conducted by Alipour in 1999
concerning the different use of monitoring and control practices. Shabani’s research also showed that the primary
school administrators who have more years of services and was graduated in Educational Sciences have shown more
the monitoring and guidance behaviors and functions(Shabani nejad, Reza, 2004).
Saad Advani concluded, in a research performed in 1985, that teachers called for more human relations and
human resources monitoring practices.
It has been concluded by the James Shen’s findings that participatory monitoring practices are preferred classical
monitoring practices by teachers.
ISBN: 978-605-364-273-2
633
ww.iconte.org
The studies performed by Hevy and Miskel showed that the organic structures which are suitable to the human
relations and human resources practices are preferred to the mechanical structures which is consistent with the classical
monitoring by teachers.
Keli (1998) studied in a research the educational monitoring practices in primary schools and the obtained results
showed that teacher’s personal needs were not recognized by administrators and because teachers did not provide a
useful feedback, their educational activities were not successful (quoted from Parnian, 2000).
According to the studies performed in this regard, it can be expected that the administrator’s demography had an
influence on their monitoring practices and it determines that which of these practices are more desirable for teachers.
In this study, the descriptive-survey method is used due to each monitoring practices used by administrators and
each ones’ desirability for teachers.
The statistical community is some of primary school teachers of district one of Zahedan provinces chosen
randomly in the academic year 2011-2012.
To gather data, the questionnaire comprised of 24 questions was used. The content validity of the questionnaire
has been validated by the experts. Ina addition the reliability of the questionnaire has been 0.95 obtained by Cronbach’s
alpha coefficient which well confirmed the validity of the questionnaire.
Research Findings
Surveying Question one: which methods mostly used by the primary school teachers of district one of Zahedan?
The research data analysis shows that 14.7% of administrators used classical monitoring method in a low amount,
70% in a high amount and 5% in a very high amount. Therefore, the administrators under study use the classical
monitoring method in a moderate amount. In addition, in terms of teacher’s view, 1.5% of administrators use human
relation method in a low amount, 10.8% in a high amount and 45.5% in a very high amount. Therefore, the classical
monitoring method of human relations are used by administrators in a moderate amount. On the other hand, 2% of
administrators used monitoring method of human resources in a low amount, 15.8% in a high amount and 40% in a
very high amount. So, it can be concluded that the human resources monitoring method is used by administrators in
a very high amount.
T-test was used to extend the monitoring practices used by administrators to the statistical community which
it can be concluded that human resources monitoring method was mostly used by primary school administrators in
district one of Zahedan and then the classical methods of human relations was used in a similar amount.
Indicators
n
X
df
S
α
Classic
200
1.285
197
1.73
α=0.05
Human relations
200
1.5
197
0.5
α=0.05
Human resources
200
1.35
197
½
α=0.05
Surveying Question Two: which of the monitoring and guidance practices are more desirable?
The research analysis shows that 5.5% of teachers assessed this method as a desirable one in a low amount,
45% of teachers in a high amount and 0.25% in a very high amount. The mean desirability of the classical monitoring
method was 1.5 and the standard deviation was 0.175. Therefore, classical monitoring method has been assessed in
a moderate amount. In addition, the data achieved indicate that the human relations monitoring method has been
evaluated by teachers as a desirable one 0.5 in a low amount, 3.5% in a high amount and 40% in a very high amount
which its mean was 1.54 and the standard deviation was 0.70. Therefore, this method has been evaluated in a high
amount. Human resources monitoring method has been evaluated as 0.2% in a low amount, 5% in a high amount and
50% in a very high amount which its mean was 1.48 and the standard deviation was 0.25. Therefore, this method has
been evaluated in a very high amount. Therefore, t-test was used to extend this amount to α=0.05. Hence, it can be
634
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
indicated that human resources monitoring method has been evaluated in a very high amount and then human relations
in a high amount and classical method in a moderate amount which is particularly desirable.
Indicators
n
X
df
S
α
Classic
200
1.285
197
1.175
α=0.05
Human relations
200
1.75
197
0.7
α=0.05
Human resources
200
1.63
197
0.25
α=0.05
Surveying Question Three: is there a significant relationship between the types of tripartite methods used by
administrators and their demographic methods?
According to the performed, variance analysis, there is a significant relationship between administrator’s
academic course and their years of service and classical, human relations and human resources monitoring method
with 95% confidence percentage and there is also a significant difference between the administrator’s academic
course and their gender.
Individual 95% CIs For Mean Based on Pooled StDev
Level N Mean StDev -----+---------+---------+---------+--Gender 2 7.500 3.536 (---------------*--------------)
D egree 3 10.000 5.000 (-----------*------------)
Course 133.333 7.638 (------------*------------)
Years of service 3 11.667 7.638 (------------*-----------)
-----+---------+---------+---------+--7.0
14.0
21.0
Results and Discussion
According to the questions namely 1: which methods mostly used by the primary school teachers of district
one of Zahedan? 2: which of the monitoring and guidance practices are more desirable? and 3: is there a significant
relationship between the types of tripartite methods used by administrators and their demographic methods?, the
obtained results according to the statements made by teachers and the questions raised as above, is that the monitoring
and guidance methods are not used by primary school teachers of district one in Zahedan in a similar amount. Perhaps
the different approaches of monitoring methods can be the due to the various factors as social, cultural, personality,
nature of socialization, knowledge, awareness, skills and talents ones of administrators. Therefore, instead of spending
their time and energy to deal with and tackle the problems of teachers under their monitoring, administrators can save
their time and energy to coordinate individual’s activities under their monitoring and make use best the monitoring
methods.
The analysis of the research findings shows that human resources monitoring methods has been evaluated by
teachers in a very high amount, human relations monitoring methods in a high amount and classical monitoring
method in a moderate amount. Therefore, the more administrators are expert and higher level of development they
have, the more they prefer the human relations and human resources monitoring methods.
The superiority of these two methods on classical method can be probably due to its nature, because in classical
monitoring method, it is oriented towards evaluation and examination dimensions which aims to control teacher’s
activities and is based on the power, fear and anxiety hierarchy. For this reason, teachers resists against this method
and do not accept it. However, they prefer the two other methods, because the selection, authority and respect rights
ISBN: 978-605-364-273-2
635
ww.iconte.org
have special place for teachers within them.
Therefore, the results achieved in this study are consistent with the research results and opinions in monitoring
and guidance methods performed by Oliwia, Sir Jivani and Start, Glikman, Odvani and other studies. Therefore,
the contexts to apply the monitoring methods should be provided more than ever in order to become schools more
effective.
Practical Suggestions
1. It is required that all administrators be fully aware of all monitoring methods and apply them in educational
environments. In addition, it is required that all methods be used by administrators, because in one hand,
educational environments have formal institutions and are arranged in hierarchy and on the other hand, they
have human and educational nature that should be taken into consideration.
2. It is required that the administrators be used in schools who have relatively high years of service and their
academic course be related to education and administration .
3. It is required that in-service courses be hold by education to promote the experience level, expertise and
skills of teachers and also make them familiar with the novel and new ways.
4. It is better for administrators not to use the improper coercion and power to change the educational
environment and use the teachers who are more experienced and progressed.
References
Olivia, Peter, 2002, “ the educational monitoring and guidance in today’s schools”, translated by Ahmadi & Shahabi, Mana
Publications.
Echson and Meredit, A, 2009, “ the application of clinical techniques in monitoring and guidance”, translated by Behrangi,
Kamal Tarbiat Press.
Saatchi, Mahmoud (2001), “ the practical psychology for administrators”, Virayesh Press.
Alagheband, Ali ( 2006), “ Educational Management Arrangements”, Ravan Press.
Kimbel, Wiles (2003), “ Educational Administration and Leadership”, translated by Tousi, Hig Education and Research
Institute .
Michel, Trans (2004), “ People in Organizations”, translated by Shokrkon, Roshd Press
Niknami, Mostafa (2010), “ Educational Monitoring and Guidance” SAMT Publications.
Vakilain, Manouchehr, 1998, “ Doctrinal monitoring and guidance”, Payam Nour Pulications.
Alipour, Farajollah, 1998, “ Study of the relationship between administrator’s effectiveness and monitoring practices”,
Moalem Publications.
Sobhani and Husseini, Mehdi Vatghi, 2006, “ the teacher’s attitude towards administrator’s monitoring practices”, Bimonthly
Scientific and Experimental Daneshvar Journal.
636
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
DENEYSEL ÇALIŞMALAR NE KADAR GÜVENİLİR?
HOW MUCH THE EXPERIMENTAL WORKS ARE RELIABLE?
Serhat Kocakaya*
Abstract
The main aim of this study is to describe some biased effects which affect scientific researches; although most of the researchers ignore them, and make criticism of the experimental
works in the educational field, based on this viewpoint. After describing these artifacts, some
recommendations were presented on how we can reduce the effects of those artifacts or how we
can use them to get benefit for our experimental works.
Keywords: Reliability of the experimental works.
Özet
Bu çalışmanın temel amacı birçok araştırmacının ihmal ettiği fakat bilimsel çalışmaları
etkileyen tehditleri tanıtmak ve alan eğitiminde yapılan deneysel çalışmaları bu doğrultuda
tartışmaktır. Bu tehditlerin tanıtımından sonra ise, bu tehditlerin etkilerinin nasıl azaltılabileceği
ve deneysel çalışmalarda nasıl faydalı hale getirile bilinecekleri tartışılmıştır.
Anahtar kelimeler: Deneysel çalışmaların güvenirliliği.
*
Assist. Prof. Dr., Yüzüncü Yıl University, Division of Secondary Science and Mathematics Education, Department of Physics
Education-Van. [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
637
ww.iconte.org
GİRİŞ
Bu çalışmada tam olarak tanımlanmamış fakat deneysel çalışmaların sonuçlarını etkileyen etmenlerden
bahsedilecektir. Bu etmenler genelde ortam şartlarında yapılan değişikliklerde daha çok ortaya çıkmaktadır. Örneğin,
bilgisayar destekli öğretimin geleneksel öğretime üstünlüğünün araştırıldığı bir çalışmada değişken faktör bilgisayar
destekli öğretimdir ve bu değişken, hem deneysel grup hem de kontrol grubu öğrencilerinin başarıları üzerinde,
deneysel çalışmanın sonuçlarını etkileyecek şekilde farklılıklara neden olmaktadır. Bu farklılık bazen deney bazen
kontrol grubunda ortaya çıkarken bazen de her iki grup başarısına da aynı düzeyde etki ederek, deney ve kontrol
grupları arasında anlamlı farklılıkların gözlenememesi şeklinde de ortaya çıkabilmektedir.
Bu istatiksel açıdan anlamsız sonuçlar gösteren çalışmalar, birçok alanda gözlenmekle beraber çoğunlukla
teknoloji destekli öğretimlerde kendini göstermektedir. Grupla öğretim, video ve bilgisayar destekli öğretim bunların
başında gelmektedir (Taverner, Dodding ve White, 2000). Russel (2000), 1928 yılından günümüze kadar yapılmış
135 çalışmada yukarıda bahsedilen gruplar arası istatistiksel anlamsızlığı tespit ettiğini bildirmiştir. Ayrıca, Dubin
ve Taveggia (1968) öğretim yöntemlerinin karşılaştırıldığı 167 çalışmayı inceledikten sonra “hayal kırıklığı” olarak
nitelendirdikleri benzer sonuçları rapor etmişlerdir ve “öğrenci performansları incelendiğinde hiçbir metot diğerine
göre daha tercih edilir kabul edilemez” sonucuna ulaşmışlardır. Hatta bazı araştırmacılar (Webb, Campbell, Schwartz
ve Sechrest, 1966; Havelock, 1969) grupları dengelemek gerektiğini çünkü “değişim dirençli ve yıkıcıdır” tabiriyle
deneysel çalışmalardaki yeniliklere öğrencilerin bilinçaltlarında tepki gösterebileceklerini ve iç geçerliği tehdit eden
etmenlerin ortaya çıkabileceğini vurgulamışlardır.
Isaac ve Michale (1981) deneysel araştırmaların amacını “bir veya daha fazla deneysel grupta en az bir değişkenin
neden sonuç ilişkisinin incelendiği ve ortaya çıkan değişikliklerin en az bir kontrol grubu ile kıyaslanmasının
incelemesi” şeklinde tanımlamıştır. Genelde bu kıyaslamalar yapılırken de öntest-sontest kontrol gruplu modeller
kullanılıp ilk ve son test kıyaslaması yapılmaktadır. Campbell ve Stanley (1963); McMillan ( 2004); Gay (1992) ve
Wiersma (2000) deneysel çalışmalara başlamadan önce iç ve dış geçerliliği tehdit eden etmenleri iyi tayin etmek
gerektiğini ve bu etmenlerin ortadan kaldırılması gerektiğini belirtmektedirler. Bu tehditlerin ortadan kaldırılamaması
durumunda ise bu tehditlerin deneysel çalışmaları olumsuz yönde etkileyebileceğini, çalışma bulgularını yorumlarken
dikkatli olunması ve sonuçların genele yorumlanmaması gerektiğini vurgulamışlardır. Ayrıca örnek olarak bazı
tehditlerin ortaya çıkmaması için de tavsiyelerde bulunmuşlardır. Bu tavsiyeler ise, deneklerin rasgele seçilmesi (seçme
yanlılığının ortaya çıkmaması için) ve deneklere deneysel bir çalışmada olduklarının söylenmemesi gerektiğidir
(Hawthorne, Ayla ve John Henry etkilerinin ortaya çıkmaması için).
Aslında, bunlardan daha da önemli olan bir sorun ise; bu soruların cevaplarını ve çözüm yollarını bildiğimizi
düşünürken, belki de hiç hesaba katmadığımız ve olumlu sonuçlar veren deneysel çalışmalarımızın aslında gözümüzden
kaçan bazı psikolojik temelli tehditlerin deney sonuçlarını etkilemesidir. Genelde deneysel çalışmalar yapılırken,
deney sonucundaki verilerin analizi, karşılaştırma yapılan kontrol grubundan anlamlı bir farklılık (artış) gösterdiğinde,
bu sonuç denenen yöntemin başarısı olarak algılanmaktadır. Ya da tam tersine, veri analizleri sonucunda kontrol grubu
ile deney grubunun başarıları arasındaki fark kontrol grubu lehine artış gösterdiğinde veya aradaki farkın anlamsız
olduğu durumlarda deneysel yöntemin öğrenci başarılarına olumlu bir katkı sağlamadığı yorumları yapılmaktadır. Bu
çalışmada da yapılan bu yorumların gerçekten gerçeği yansıtıp yansıtmadığını sorgulamaktır.
Muhakkak ki araştırmacılar deneysel çalışmalarını mümkün olduğunca titiz bir süreçle yönetiyorlardır fakat
deneysel süreç devam ederken denekleri, onların bile farkında olmadıkları bir şekilde, bilinçaltı süreçlere sürükleyip
deneysel yöntemin sonuçlarında beklenmedik sonuçların ortaya çıkmasına neden oluyorlar mıdır?
Aslında bu durumu bazı deneysel çalışmalarda izlenen süreçler üzerinde vurgulamak söylenenleri daha anlaşılır
kılacaktır.
Öncelikle göz önünde bulundurmamız gereken nokta; deneysel çalışmalar için kullanılan araştırma gruplarındaki
deneysel sürecin kim tarafından ve nasıl yönetildiğidir. Bu konuya aşağıdaki sorularla cevap aramaya çalışalım (Q:
Question).
638
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Deneysel çalışmalar ile ilgili sorgulayıcı sorular
Q1 (Soru 1): Deneysel çalışmanın süresi tüm ders dönemini kapsıyor mu?
Q2 (Soru 2): Dersi veren formal kişi ile araştırmacı aynı kişiler mi?
Q3 (Soru 3): Deney sürecinde kullanılan yöntem, öğrencilerin alışık olduklarından farklı bir ders işleme sürecini
gerektiriyor mu? (ki genelde deneysel çalışmalarda durum aynen bu şekildedir)
Q4 (Soru 4): Deneysel sonuçların karşılaştırılması için en az bir kontrol grubu var mı ve bu kontrol grubu için ilk
iki soru geçerli midir?
Q5 (Soru 5): Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin deneysel bir çalışma yürütüldüğünden haberleri var mı?
Eğer kontrol grubunu yöneten kişi araştırmacı değil ise, bu öğreticinin deneysel süreçten haberi var mı?
Q6 (Soru 6): Deney grubundaki öğrenciler deneysel çalışma sonucundaki başarı beklentileri hakkında haberdar
edildiler mi?
Q7 (Soru 7): Deneysel çalışma sürecindeki öğrenci performanslarının süreç sonunda öğrencilere yönelik bir
yaptırımı olup olmayacağı konusunda öğrencilere söylenen veya hissettirilen bir şey var mı?
Bu sorulara, çalışmanın bakış açısına uygun cevaplar verebilmek için, deneysel çalışmalarda deney sonuçlarını
etkilediği düşünülen-ki hala bazılarının kabul görünürlüğü azdır- yaygın bilinçaltı artifactlardan (tehditlerden)
bahsetmek gereklidir. Aşağıda bahsedilen yaygın artifactlardan en bilinenleri verilmiştir.
İç Geçerliği Tehdit Eden Bazı Etmenler
Experimenter bias effect (EBE) (Deneyci yanlılığı); Deneyden elde edilen verilerde, deneycinin beklentilerinin, istemeyerek te olsa, denekleri belli bir şekilde (hipotezini destekleyecek tarzda) davranmaya özendirmesi sonucunda
ortaya çıkan kirlilikler (sapma ve hatalar). Bu tür beklentiler birçok deneyde örtülü olarak bulunabilir. Deneycinin
kaş-göz işareti, yüzündeki ifade, sesinin tonu, vb. gibi son derece örtülü ipuçları bile, deneklerin davranışını beklenen
yönde etkileyebilir (Rosenthal, 1963 ve Barber, 1973).
The Hawthorne effect (HWE) (Hawthorne etkisi); Araştırmada, araştırmacının varlığının veya deneğin
gözlendiğinin farkında olmasının deneğin davranışlarında yol açtığı değişiklik veya deneğin çalışma sonuçlarının veya
çalışma sonundaki beklentilerin farkında olması durumlarında ortaya çıkabilmektedir. Genel anlamıyla uygulamada
her türlü yeniliğin (yeni yöntemlerin, buluşların, aletlerin, programların, vb.) üretkenlikte ve performansta geçici de
olsa belli bir artışa yol açması (Cook 1967) olarak tanımlanabilir.
Demand characteristics (DC) (Talep özellikleri); Özellikle deneğin kendisinden istenenler konusunda bazı
beklentileri bulunduğu ya da deneycinin neyin olmasını ‘istediğini’ keşfettiği durumlarda deneysel ortamın, deneğin
davranışlarını etkilemesi olarak tanımlanmaktadır (Orne, 1962).
The Halo effect (HE) (Ayla etkisi); Kişiye ilişkin genel izlenimin veya kişinin dikkati çeken tek bir kişilik
özelliğinin, ona ilişkin özel değerlendirmeleri etkileme eğilimi ile tanımlanan bir tür yargı hatası. Örneğin cana yakın
olarak değerlendirilen bir insanın, salt cana yakınlığından ötürü ayrıca zeki olarak değerlendirilmesi (Medley and
Mitzel, 1963; Rozenzweig, 2007).
The Placebo effect (PE) (Plasebo etkisi); Hastanın veya doktorun, farmakolojik veya tıbbi bir değeri bulunmayan
bir ilaca veya tekniğe olumlu tepki vermesidir. Hastanın veya doktorun, uygulanan tekniğin veya verilen ilacın yararlı
olacağına olan inancı, bu yöndeki beklentisi ve klinik açısından belirlenemeyen diğer iyileştirici etkenler, semptomların
hafiflemesine ve/veya ortadan kalkmasına yardımcı olabilmektedir. Tıbbi anlamda hastanın plaseboya olumlu tepki
vermesi, hastalığın organik kökenli olmadığına işaret edebilir.
ISBN: 978-605-364-273-2
639
ww.iconte.org
Investigator bias effect (IBE)(Araştırmacı yanlılığı); Araştırmacının araştırmak istediği konuya yönelik bir süreç
hazırlaması (hipotezini destekleyecek şekilde araştırmaya yön vermesi) (Barber, 1973).
Deutero problem (DP) (İkilem problemi); Deneklerin bilinçsiz bir şekilde iyi bir denek olmaya çalışması,
araştırmacının onayını almak istemesi, başarı veya kendini koruma ihtiyacı ile davranması ve bunun performansına
yansıması olayıdır (Reicken, 1962).
Evaluation apprehension (EA) (Değerlendirme endişesi); Deneğin veya kişinin süreç sonunda takdir veya ceza
alma kaygısı ile performansının değişmesi (Cottrell, 1972; Rosenberg, 1969).
The John Henry effect (JHE) (John Henry etkisi); Kontrol grubunun veya kontrol grubunu yöneten öğreticinin
deney grubuna karşı bilinçaltında rekabete girmesi ve performans artışı göstermesi (Heinich, 1970; Saretsky, 1972a
ve 1972b; Kocakaya, 2011).
Yukarıda, deneysel çalışmalar sürecinde deney süreci sonunda öğrencilerin başarılarını deney değişkenlerinden
bağımsız olarak etkileyebilecek ve deney sonuçlarının olması gerekenden farklı çıkmasına neden olacak artifactların
tanımları ve hangi durumlarda ortaya çıkabilecekleri verilmiştir. Aşağıdaki Şekil I’de ise, yukarıda deneysel çalışma
süreçlerini sorgulayan 7 soru ve bu sorulara verilen cevaplara göre (Evet ya da Hayır) ortaya çıkabilecek artifactlar
gösterilmektedir. Sorulara verilen “Evet” veya “Hayır” cevabı olumlu veya olumsuz bir anlam vermekten ziyade
deneysel sürecin -onu etkileyen tehdide bağlı olarak- doğrultusunu göstermektedir.
Şekil I. Sorulara verilen cevaplar sonucunda ortaya çıkabilecek tehditler
640
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Çözüm Yolları ve Öneriler
Bu çalışmadaki temel nokta; deneysel çalışmalarda bazı yöntemsel hatalar yapıp yapmadığımız ve deneysel
süreçlerin iyi bir şekilde yönetilmesi üzerinde yoğunlaşmaktadır. Belki de deneysel süreçleri yönetirken yaptığımız
hatalar eğitimin ruhunu tam kavrayamamamızdan kaynaklanmaktadır. Bu nedenle de deneysel çalışmalarda
kullandığımız öğrencilerin bizim uyarıcılarımıza kendi düşüncemize uygun tepkiler vereceğini düşünüyoruz. Fakat
burada gözden kaçırdığımız bir nokta; bazı psikolojik tehditlerin var olduğu ve bunların çalışmalarımızı, beklentilerimize
ters düşecek veya çalışma sonundaki yorumlarımızı ve genellemelerimizi olumsuz yönde etkileyebileceği gerçeğidir.
Peki, bu tehditlerin ortaya çıkmaması veya etkilerinin minimuma indirilmesi için ne tür tedbirler alınabilir?
İlk olarak deneysel çalışmaları yapacağımız okulların seçimini ön planda tutmamız gerekmektedir. Aslında biraz
radikal bir çözüm önerisi olabilir fakat okul seçimi yapmakla aslında ilk hatamızı yapmış oluyoruz. Deneysel çalışma
için herhangi bir okula gittiğimizde daha yolun başındayken öğrencileri alışkın oldukları ortamdan daha farklı bir
ortama sokmaktayız. Bu farklı ortam hem öğretmen hem de öğretim yöntemi değişikliğinden veya her ikisinden
dolayı da bizi Hawthorne etkisi ile karşı karşıya getirebilecektir. Bu duruma yönelik olarak seçilen deney gruplarının
farklı okullardan değil de araştırmacının görev yaptığı okuldan ve yine araştırmacının dersin formal öğretmeni olduğu
sınıflardan seçilmesi öğretmen değişikliğinin ortaya çıkaracağı riskleri azaltacağı düşünülmektedir (Kocakaya, 2011).
Yöntem boyutunda ise; farklı bir yöntem denenmediğinde deneysel çalışmanın da olamayacağı gerçeği de karşımıza
çıkmaktadır. Bu durumda ise iki öneri sunulmaktadır. İlki; deneysel çalışma bittikten en az 6-8 hafta sonra “hatırda
tutma testi” adı altında kullanılan ölçme aracı öğrencilere tekrar uygulanıp bu testin sonuçları ile sontest sonuçları
arasındaki fark karşılaştırılmalıdır. Hawthorne etkisi ortam değişikliğinden dolayı kişinin performansında meydana
gelen kalıcı olmayan değişikler olduğundan hatırda tutma testi ile sontest arasındaki farkın anlamlı olup olmamasına
bakarak bahsedilen tehdidin ortaya çıkıp çıkmadığı hakkında yorum yapabiliriz. Eğer iki testin karşılaştırılması
sonucunda anlamlı bir fark yok ise aradan geçen zamana rağmen öğrencilerin bilgi düzeylerinde düşme olmadığı, bu
nedenle de Hawthorne etkisinin ortaya çıkmamış olabileceği sonucuna varılabilir. İkinci öneri olarak ise, Hawthorne
etkisinin etkilerinin biraz daha lehimize çevrilmesi üzerinedir. Hawthorne etkisi eğer alışılan rutinin değişmesi
sonucu ortaya çıkıyorsa, yeni yöntemlerin de kısa bir süreliğine değil de müfredatta yer alacak şekilde uzun süreli
akademik süreçlerde kullanılması bu yöntemleri de bir müddet sonra rutin hale getirecektir. Müfredata girmeden
önce öğrenci başarısını arttırdığı rapor edilen yeni yöntemin başarıdaki artışa neden olması, yöntemin etkililiğinden
değil de Hawthorne etkisinden kaynaklanıyorsa, bu yöntemin rutinleşmesi durumunda daha önceden görülen
yöntemin başarıya katkısının da düşmesi riski ile karşı karşıya kalabiliriz. Burada, eğitim sistemini rutinden çıkarıp,
öğretim kurumlarında tek bir yöntemin müfredatta yer alıp kullanılması yerine sürekli değişen dinamik ders ortamları
oluşturarak meydana gelebilecek rutinlerin önüne geçilmesi ile Hawthorne etkisinin ortaya çıktığı durumlarda bile bu
etkinin sürekli değişen süreçlerle tekrarlanabileceği ve istemli olarak Hawthorne etkisinin ortaya çıkarılması ile başarı
ve performanstaki artışlara süreklilik kazandırılabilineceği düşünülmektedir (Kocakaya, 2011).
Deneysel çalışmalarda dikkat edilmesi gereken ikinci bir nokta ise kontrol grubunun oluşturulmasıdır. Hawthorne
etkisindeki durumun aksine, kontrol grubunun deney grubu ile aynı okuldan seçilmesi bizi “John Henry” etkisi tehdidi
ile karşı karşıya getirmektedir. John Henry etkisi, (eğitimsel bakış açısı ile) kontrol grubundaki öğrencilerin veya
kontrol grubuna ders veren öğretmenin kontrol grubunda olduğunun farkında olması sonucu bilinçaltlarında deney
grubuna karşı rekabet duygusu geliştirip olağandan daha fazla bir performans göstererek başarılarında kalıcı olmayan
artışlar göstermesi olarak tanımlanabilir. Böyle bir durum ortaya çıktığında kontrol grubu başarıları arasında anlamlı
bir fark çıkmayacağı gibi, kontrol grubunun gösterdiği başarı deney grubundan daha fazla da olabilmektedir. Böylesi
istenmeyen bir etkinin ortaya çıkmaması için kontrol grubu öğrencileri ve öğretmenlerinin bir deneysel çalışma
içinde olduklarını ve bir deney grubu ile kıyaslanacaklarını bilmemesi gerekmektedir. Bunu sağlamanın en kolay yolu
ise kontrol gruplarını deneysel çalışmanın yapıldığı gruptan farklı bir okulda öğrenim gören öğrencilerden seçmek
ve derslerin yine aynı formal öğretmen tarafından yürütülmesini sağlamaktır. Ayrıca biri deney grubunun olduğu
okuldan diğeri ise farklı bir okuldan öğrencilerden oluşan iki kontrol grubu oluşturarak çalışma sonucunda her iki
ISBN: 978-605-364-273-2
641
ww.iconte.org
kontrol grubunun başarılarının karşılaştırılması ile de John Henry etkisinin ortaya çıkıp çıkmadığı sınanmaya kontrol
edilebilir. Kontrol gruplarının başarı artışları arasındaki fark anlamlı değil ise John Henry etkisinin ortaya çıkmadığı
yorumu yapılabilir (Kocakaya, 2011 ve Benek, 2012).
Deneysel çalışmalardaki dikkat edilmesi gereken üçüncü önemli nokta ise deney ve kontrol gruplarının deneysel
bir çalışma yürütüldüğünün farkında olup olmadıklarıdır. Eğer deney ve kontrol grupları deneysel bir çalışma
yürütüldüğünün farkında olurlarsa HWE, JHE, DC ve DP tehditlerinin ortaya çıkması muhtemeldir. HWE ve JHE
etkilerinden daha önce bahsedildiğinden sadece DC ve DP etkilerinin nasıl ortaya çıkabileceğine değinelim. Eğer
deney grubundaki öğrenciler deneysel bir süreç yürütüldüğünün farkına varırlarsa deneyin amaçlarına paralel olarak
sürece daha aktif olarak katılmaya çalışacaklardır. Bu durumda onların dersle daha ilgili olmalarına ve dolayısıyla da
daha yüksek performans göstererek başarılarının olağandan daha fazla artmasına neden olabilmektedir. İlk etapta
öğrencinin başarısının artması zaten istenilen bir durumdur diye düşünülse de aslında bu öğrencinin doğal olan
ortamında göstereceği başarısını yansıtmamaktadır ve deneysel sürecin amacına ulaşmamasına neden olmaktadır.
Böylesi bir durumunda deney sonucu ölçtüğümüz başarı artışının deneysel yöntemin başarısından mı yoksa bu
artifakların etkisinden mi kaynaklandığından emin olamayacağız ve bu da yöntemim başarısının yorumlanmasında
yanlışlıklar yapmamıza neden olacaktır. Bu nedenlerle, hem deney hem de kontrol grubundaki öğrenciler deneysel
bir sürecin içinde olduklarının farkına varmamalıdırlar.
Deneysel çalışmalarda yapılan bir diğer önemli hata da gerek araştırmacı gerekse de formal ders öğretmeni
tarafından yapılan deneysel çalışmanın öğrencilere duyurulmasının yanında, öğrencilere bu deneysel çalışmadaki
başarılarının onların ders notlarına yansıyacağının söylenmesi veya hissettirilmesidir. Böylesi bir durumda da HE, IBE,
EBE, JHE, EA, DE ve DP etkilerinin ortaya çıkma riski vardır. Öncelikle araştırmacının öğrencilere bu tarz bir durumla
karşılaşabileceklerini söylemesi veya hissettirmesi öğrencileri deney hipotezine uygun bir biçimde yönlendirerek
IBE ve EBE kirlenmelerine yol açacaktır. Oysaki bu durumun doğal akışında gerçekleşmesi ve bu doğal akışın
sonuçlarının oluşturulan hipoteze uygun sonuçlar verip vermeyeceği incelenmelidir. Ayrıca bu durum öğrencilerde
ders başarılarının etkileneceği kaygısına neden olacak ve bu kaygıyla da gerçek performanslarından daha farklı bir
durum ortaya koyabileceklerdir. Bu durumlar da karşımıza EA, DE, DP ve DC tehditleri olarak çıkabilecek ve deneysel
çalışmaların sonuçlarını olumsuz yönde etkileyecektir.
SONUÇ
Bu çalışmada ne deneysel araştırmalar ne de yeni deneysel yöntemler sorgulanmaktadır. Bu nedenle de herhangi
bir araştırmacının karşılaştırılmalı deneysel yönteminin bulgularına ve yorumlarına yer verilmemiştir. Ancak, eğitim
araştırmalarındaki amaç öğrencileri en hızlı ve kolay yoldan başarıya ulaştırmak ise, kullandığımız yöntemlerin
çıktılarının yorumlanmasında biraz alçakgönüllü olmamız gerekmektedir. Deneysel çalışmalar sonucunda ortaya
çıkan başarı artışları veya gruplar arasında çıkan anlamlı olmayan başarı farklarına bakarak kesin hükümler vermeden
önce deneysel süreçteki gizil tehditlerden ne kadar arınık bir süreç hazırlayıp yürüttüğümüzü iyice gözden geçirip
yorumlarımızı bu doğrultuda sunmalıyız. Ne anlamlı artış gösteren bir yöntemden övgüyle bahsetmekte ne de sonuçta
anlamlı bir farkın çıkmadığı çalışmaları etkisiz görmede aceleci davranmamalıyız.
Şunu biliyoruz ki; öğrenme sonuçlarını, öğrencilerin kazandıkları bilgi ve becerileri dışa yansıttıkları kadarı ile fark
edebiliyoruz. Öğrencilerin zihinsel süreçlerini ise tam olarak kestirememekteyiz (Cate, 2001). Tüm bunlara rağmen
mümkün olduğu kadar öğrenci üzerindeki gizil etkenleri fark edip bunları iyi analiz edersek çok daha iyi bir deneysel
süreç yürütebiliriz.
642
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
KAYNAKÇA
Barber, T. X. (1973). Pitfalls in research: Nine investigator and experimenter effects. In R. Travers (Ed.). Second handbook
of research on teaching. Rand Mcnally and Co. Chicago, Illinois.
Benek, İ. (2012). İstasyonlarda öğrenme tekniğinin ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin fen ve teknoloji dersindeki başarılarına
etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Van.
Campbell, D. T. & Stanley, J.C. (1963). Experimental and quasi-experimental design for research on teaching. Rand
McNallyand Co. Chicago, Illinois.
Cate, O. T. (2001). What happens to the student? The neglected variable in educational outcome research. Advances in
Health Sciences Education, 6, 81-88.
Cook, D. L. (1967). The impact of the Hawthorn Effects in experimental designs in educational research. United States
Office of Education, Cooperative Research Project, Washington, D.C., No. 1757.
Cottrell, N. B. (1972). Social facilitation. In C. McClintock (ed.), Experimental Social Psychology, New York: Holt, Rinehart
& Winston, pp. 185-236.
Dubin, R. & Taveggia, T. C. (1968). The teaching learning paradox. A Comparative Analysis of College Teaching Methods.
Eugene, OR: Center of Advanced Study of Educational Administration, University of Oregon.
Gay, L. R. (1992). Educational research (4th Ed.), New York: Merrill.
Havelock, R. G. (1969). Planning for innovation through dissemination and utilization of knowledge. Center for Research
on Utilization of Scientific Knowledge, University of Michigan, Ann Arbor.
Heinich, R. (1970). Technology and the management of instruction. Department of Audio-Visual Instruction, Inc. Washington,
D.C.: Associations for Educational Communications and Technology.
Isaac, S. & Michael, W. B. (1981). Handbook in research and evaluation (2nd ed.). San Diego, CA: EdITS.
Kocakaya, S. (2011). An educational dilemma: Are educational experiments working? Educational Research and Reviews,
6(1), 110-123.
McMillan, J. H. (2004). Educational research: Fundamentals for the consumer (4th ed.). Boston: Person Education.
Rosenthal, R. (1963). On the social psychology of the psychological experiment: The experimenter’s hypothesis as
unintended determinant of experimental results. American Scientist, 51, 268-283.
Orne, M. T. (1962). On the social psychology of the psychological experiment: with particular reference to demand
characteristics and their implications. American Psychologist., 17, 776-783.
Medley, D. M. & Mitzel, H.E. (1963). Measuring classroom behavior by systematic observation. In N.L. Gage (Ed.),
Handbook of Research on Teaching. Rand McNally and Co. Chicago.
Reicken, H. (1962). A program for research or experiments in social psychology, Decisions, Values and Groups. Washburne
NF(Ed.) Pergamon Press, New York.
Rosenberg, M. J. (1969). The conditions and consequences of evaluation and apprehension. Artifacts in Behavioral Research,
Rosenthal, R. and Rosnow, R. (Eds.) Academic Press, New York, pp. 79-114.
Rozenzweig, P. (2007). Halo effect. Free Press, Simon & Schuster Inc. New York, NY 10020.
Russell, T. L. (2000). The no significant difference phenomenon. North Carolina State University.
Saretsky, G. (1972a). The consequences of an innovation as determinants of control group behavior: an exploratory study.
Indiana University, Mimeo.
Saretsky, G. (1972b). The OEO P.C. experiment and the John Henry effect. Phi Delta Kappan, 53, 579-581.
Taverner, D., Dodding, C. J. & White, J. M. (2000). Comparison of methods for teaching clinical skills in assessing and
managing drug-seeking patients. Medical Education, 34(4), 285–291.
Webb, E.J., Campbell, D.T., Schwartz, R.D. & Sechrest, L. (1966). Unobtrusive measures: Nonreactive research in the social
sciences. Rand McNally & Company, Chicago.
Wiersma, W. (2000). Research methods in education (7th ed.). Boston: Allyn & Bacon.
ISBN: 978-605-364-273-2
643
ww.iconte.org
ORTAÖĞRETİM 9.10. ve 11.SINIF FİZİK DERS KİTAPLARI HAKKINDA
ÖĞRETMEN VE ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİ
OPINIONS of TEACHERS and STUDENTS on 9TH, 10TH, and 11TH GRADE PHYSICS
COURSE TEXTBOOKS
Nihat Kotluk*
Serhat Kocakaya**
Abstract
In this study considering that the people who use these textbooks are teachers and students, the opinions of teachers and students about physics course textbooks of 9th, 10th and
11th grades which are prepared according to new curriculum have been taken and it is aimed
to evaluate these textbooks according to this aspect. The working group of the survey includes
21 randomly chosen physics teachers who work in different public schools in the province of Van
and 644 randomly chosen students from 9th, 10th and 11th grades of these schools. To take the
opinions of teachers, ‘’the evaluation scale for physics course textbooks’’ including 30 questions
and for the opinions of the students, a scale with 16 questions which was prepared by opinions
of experts have been used. As a result of the research; both the teachers and the students have
reported positive opinions about physics course textbooks (content, pictures, preparation and
evaluation, students and laboratory activities).
Key words: Evaluation, teaching program, physics education, textbook.
Özet
Bu çalışmada, ders kitaplarını kullanan kişilerin öğrenciler ve öğretmenler olduğu gerçeği
göz önünde bulundurularak, yeni öğretim programına göre hazırlanan 9., 10. ve 11.sınıf fizik
ders kitapları hakkında öğretmen ve öğrenci görüşleri alınmış ve bu doğrultuda kitapların
değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu 2010-2011 eğitim-öğretim
yılında Van ili merkezinde bulunan devlet okullarında görev yapan ve bu çalışma için rastgele
seçilen 21 fizik öğretmeni ve bu okulların 9., 10. ve 11. sınıflarından rastgele seçilen 644 öğrenci
oluşturmaktadır. Öğretmen görüşlerinin alınması için 30 sorudan oluşan “Fizik Ders Kitabı
Değerlendirme Ölçeği”, öğrenci görüşlerinin alınması için ise uzman görüşleriyle hazırlanan
16 soruluk bir ölçek kullanılmıştır. Araştırma sonucunda; hem öğretmenler hem de öğrenciler
fizik ders kitapları hakkında (içerik, resimler, hazırlık ve değerlendirme, öğrenci ve laboratuvar etkinlikleri ) olumlu görüş bildirmişlerdir. Elde edilen bulgular çözüm önerileriyle birlikte
sunulmuştur.
Anahtar Kelimeler: Değerlendirme, Öğretim programı, Fizik eğitimi, Ders kitabı.
*
**
Yüzüncü Yıl University Institute of Science. [email protected]
Assist. Prof. Dr., Yüzüncü Yıl University, Division of Secondary Science and Mathematics Education, Department of Physics
ISBN: 978-605-364-273-2
645
ww.iconte.org
GİRİŞ
Çağdaş eğitim anlayışı, öğretmenin mevcut bilgiyi sunan ve öğrencinin de pasif dinleyiciler halinde bilgiyi alan
geleneksel eğitim anlayışına karşı çıkar. Bu anlayış öğrenciye, bilgiyi aktarmaktan çok ona bilgiye ulaşma yollarını
kazandırmayı amaçlar. Ülkeler de, eğitim sistemlerini buna yönelik olarak yeniden düzenleyerek, öğrencilerin zihinsel
yeteneklerini ve problem çözme becerilerini geliştirmeyi hedeflemiştir. Kavrayarak, yaparak-yaşayarak öğrenen ve
kendi öğrenmelerinden sorumlu olan birey, karşılaştığı yeni durumlarla ilgili problemleri çözebilir ve bilimsel süreç
becerilerini kullanarak çözüme giden yollar üretebilir (Kaptan, 1999). Çağdaş eğitim anlayışı, yeni kuramlar ve
bilimsel çalışmalar eğitim öğretim faaliyetlerinin daha iyi nasıl oluşturulabileceğini, nasıl oluşturulması gerektiğini,
öğrenci için nasıl daha anlamlı öğrenmeler sağlayacak biçimde tasarlanması gerektiğini bir çalışma problemi olarak
önümüze getirmektedir. Ders kitaplarının değerlendirilmesi ve bu değerlendirmeler ışığında yeniden oluşturulması da
bu problemin çözümünde katkıda bulunabilir (Eşgi, 2005 ).
Bu bilimsel problem ışığında ders kitaplarının çağın gereklerine uygun bir şekilde hazırlanması gerekmektedir.
Ayrıca, sınıf, laboratuvar diğer araç ve gereç sıkıntısı çeken okullarımızın var olduğu gerçeği göz önünde
bulundurulduğunda ders kitaplarının öğrenciler için de çok önemli bir araç olduğu görülecektir. Ders kitapları,
öğretmen ve öğrenci arasındaki iletişimin tamamlayıcısı ve sınıf ortamında kullanılan ortak iletişim materyalleridir.
Hem öğretmen hem de öğrenci için öğretim sürecinin önemli bir unsuru olan ders kitaplarının hazırlanması ve
değerlendirilmesi de önem taşımaktadır. Bu nedenle ders kitapları belli standartlarda hazırlanmalıdır.
Kitapları kullanacak kişilerin öğrenciler ve öğretmenler olduğu gerçeği göz önünde bulundurularak fizik ders
kitaplarının hazırlanmasında öğrenci ve öğretmen görüşlerine de başvurulmalıdır. Hazırlanacak kitaplar bu bağlamda
tekrar ele alınmalı, varsa eksiklikler giderilmelidir. Bu sayede ders kitaplarının nitelikleri ve kaliteleri artacaktır. Çünkü
öğretmen ve öğrenciler kendi görüşleri doğrultusunda hazırlanacak kitaplara karşı olumlu tutuma sahip olacaklardır.
Öğrencilerin ders kitabına karşı olumlu tutuma sahip olmaları, derste başarılı olmaları ve dersin amaçlarını
gerçekleştirmeleri çok büyük bir önem arz etmektedir. Öğrenciye ders kitabını benimsetmek için de, ona ve içinde
yaşadığı topluma ait tanıdık bir şeyler bulunması gereklidir. Bu bağlamda, hayatın içinden güncel konulara ders
kitabında yer vermek birçok fayda sağlayacaktır. Güncel olayları ders kitaplarında kullanmak, öğrencinin okul ve
günlük hayat arasında bağlantı kurması ve öğrendiklerini kendi hayatında uygulama fırsatı bulması bakımından büyük
önem taşımaktadır. Bu sayede öğrenci kendisinin de içinde yaşadığı topluma ve hayata dair yeni bilgileri gördükçe
ders kitabını daha fazla benimseyebilir. Ayrıca derste verilen bilgiler somutlaştırılarak, bu bilgilerin öğrencilerin
zihinlerinde sağlam bir şekilde yerleştirilebilmesi mümkün olur (Gedik, 2008).
Eğitimde yeni anlayışların oluşması değişimleri de beraberinde getirmiştir. Bu oluşum ve yeni değişimler
ülkemizde de programların değişmesini, ders kitaplarının yenilenmesini gerektirmiştir. Gelişmiş ülkelerin fizik eğitimi
programlarından ve ülkemizdeki deneyimlerden faydalanılarak 2007 yılında yenilenen 9. Sınıf fizik öğretim programı
ülkemizdeki tüm okullarda uygulamaya konulmuştur. Bu uygulamaya paralel olarak Milli Eğitim Bakanlığı tarafından
9., 10. ve 11. Sınıf fizik ders kitabı hazırlanmış ve okullarda okutulmaya başlanmıştır. Yenilenen öğretim programına
göre hazırlanan fizik ders kitaplarının eksikliklerini belirleyebilmek ve bu eksikliklerin giderilerek fizik eğitiminiöğretimini daha iyi duruma getirebilmek için ders kitapları ile ilgili çalışmaların yapılmasına gerek duyulmaktadır.
Amaç
Bu çalışmada, ders kitaplarını kullanan kişilerin öğrenciler ve öğretmenler olduğu gerçeği göz önünde
bulundurularak, yeni öğretim programına göre hazırlanan 9., 10. ve 11. sınıf fizik ders kitapları hakkında öğretmen ve
öğrenci görüşleri alınmış ve bu doğrultuda kitapların değerlendirilmesi amaçlanmıştır.
646
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
YÖNTEM
Bu çalışmada betimsel yöntem kullanılmıştır. Bu yöntemle genellikle verilen bir durumu aydınlatmak, standartlar
sonucunda değerlendirmeler yapıp olaylar arası ilişkileri ortaya çıkarmak amaçlanmaktadır (Çepni, 2005).
Evren
Bu araştırmanın evrenini 2010-2011 eğitim-öğretim yılında Van ili merkezinde bulunan devlet okullarında görev
yapan fizik öğretmenleri ile bu okullarda öğrenim gören öğrenciler oluşturmaktadır.
Örneklem
Bu çalışmanın örneklemini ise 2010-2011 eğitim-öğretim yılında Van ili merkezinde bulunan devlet okullarında
görev yapan 21 fizik öğretmeni ile bu okulların 9., 10. ve 11. sınıflarından rastgele seçilen 644 öğrenci oluşturmaktadır.
Veri toplama araçları
Öğretmen görüşlerinin alınması için Çepni ve Keleş (2001) tarafından geliştirilen “Fizik Ders Kitabı Değerlendirme
Ölçeği” kullanılmıştır. Bu ölçek 30 sorudan oluşan beşli likert tipi bir ölçektir.
Öğrenci görüşlerinin alınması için ise uzman görüşleriyle hazırlanan 16 sorudan oluşan bir ölçek kullanılmıştır.
Öğrencilere uygulanan ölçek hazırlanırken Demirel (1998) tarafından hazırlanan “Türkçe Ders Kitaplarını Değerlendirme
Ölçeği”, Keleş’in (2001) “Fizik Ders Kitaplarını Değerlendirme Ölçeği”inden yararlanılmıştır.
Ölçeklerin geçerlik çalışması sırasında alan uzmanları ile eğitimde ölçme ve değerlendirme alanında uzman
iki öğretim üyesi ile altı fizik öğretmeninin, dört Fen ve Teknoloji Dersi öğretmeninin ve iki Türk Dili ve Edebiyatı
öğretmeninin görüşüne başvurulmuştur.
Ölçeklerin güvenirlik çalışmaları cronbach alpha ile yapılmış ve öğretmenler için hazırlanan ölçeğin güvenirlik
katsayısı α= 0,844, öğrenciler için hazırlanan ölçeğin güvenirlik katsayısı ise α=0,817 olarak bulunmuştur.
Uygulama süreci
Ölçekler hazırlandıktan sonra çoğaltılarak araştırmacı tarafından okullarda öğrenci ve öğretmenlere dağıtılmıştır.
Ölçeklerler ile ilgili gerekli yönergeler yapılmıştır. Ölçeklerin doldurulması için öğretmen ve öğrencilere yeterli süre
verilmiştir. Çalışmaya katılan öğrencilerden, ölçekteki maddelere “kesinlikle katılıyorum”, “katılıyorum”, “kısmen
katılıyorum”, “katılmıyorum”, “kesinlikle katılmıyorum” seçeneklerinden bir tanesini tercih etmeleri istenmiştir.
Öğrencilerin seçeneklere verdikleri cevaplara “kesinlikle katılıyorum” için 5, “katılıyorum” için 4, “kısmen katılıyorum”
için 3, “katılmıyorum” için 2 ve “kesinlikle katılmıyorum” için 1 puan verilerek değerlendirilme yapılmıştır.
Çalışmaya katılan öğretmenlerden ise, ölçekte bulunan maddelere “kötü”, “yetersiz”, “yeterli”, “iyi” ve
“mükemmel” seçeneklerinden bir tanesini tercih etmeleri istenmiştir. Öğretmenlerin seçeneklere verdikleri cevaplara
“kötü” için 1, “yetersiz” için 2, “yeterli” için 3 , “iyi” için 4 ve “mükemmel” için 5 puan verilerek değerlendirme
yapılmıştır.
Öğretmenlerden ve öğrencilerden elde edilen verilerin değerlendirilmesi ortalama değerler üzerinden yapılmıştır
ve değerlerin aritmetik ortalamaları yorumlanırken, 1.00-1.80 arasındaki ortalama değerlerin “kesinlikle katılmıyorum”
ve “kötü”, 1.81-2.60 arasındakilerin “katılmıyorum” ve “yetersiz”, 2.61-3.40 arasındakilerin “kısmen katılıyorum” ve
“yeterli” , 3.41-4.20 arasındakilerin “katılıyorum” ve “iyi” ve 4.21-5.00 arasındakilerin ise “kesinlikle katılıyorum”
ve “mükemmel” derecesinde değer taşıdığı kabul edilmiştir. Düzeylerin yer aldığı bu aralıklar, seçeneklere verilen
en küçük değer olan 1 ile en yüksek değer olan 5 arasındaki seri genişliğinin seçenek sayısına bölünmesi ile elde
edilmiştir (Oral, 2000)
ISBN: 978-605-364-273-2
647
ww.iconte.org
BULGULAR
Yapılan çalışmalar sonucunda kitaplar hakkında öğrenci ölçeklerinden elde edilen betimsel sonuçlar ünite
bazında incelenmiştir ve fizik ders kitaplarının ünitelerine öğrencilerin verdikleri cevapların ortalama, standart sapma,
ortalamaların standart hatası ve ranj değerleri Tablolar’ da verilmiştir. Fizik ders kitaplarındaki 1. Ünite ile ilgili
öğrencilerden elde edilen verilerle ilgili betimsel istatistikler Tablo 1’ de verilmiştir.
Tablo 1. Ünite 1 için 9., 10. ve 11. sınıf öğrencilerinden elde edilen betimsel sonuçlar
9. Sınıf
10. Sınıf
Sorular
N
Ort.
SS
SEM Ranj
Soru 1
308
4,26
1,003 ,057
Soru 2
308
4,07
Soru 3
308
3,97
Soru 4
308
Soru 5
Soru 6
11. Sınıf
N
Ort.
SS
SEM Ranj
N
Ort.
SS
1-5
174
3,85
1,369 ,104
1,163 ,066
1-5
174
3,89
1,175 ,067
1-5
174
3,81
3,95
1,178 ,067
1-5
174
308
3,74
1,373 ,078
1-5
308
3,64
1,249 ,071
1-5
Soru 7
308
3,07
1,469 ,084
Soru 8
308
3,38
Soru 9
308
Soru
10
308
Soru
11
SEM Ranj
1-5
216
4,00
1,203 ,082
1-5
1,325 ,100
1-5
216
3,72
1,349 ,092
1-5
1,260 ,096
1-5
216
3,73
1,331 ,091
1-5
3,90
1,271 ,096
1-5
216
3,68
1,249 ,085
1-5
174
3,44
1,491 ,113
1-5
216
3,55
1,430 ,097
1-5
174
3,43
1,395 ,106
1-5
216
3,33
1,325 ,090
1-5
1-5
174
3,07
1,494 ,113
1-5
216
2,82
1,551 ,106
1-5
1,251 ,071
1-5
174
3,14
1,336 ,101
1-5
216
3,41
1,365 ,093
1-5
3,66
1,204 ,069
1-5
174
3,34
1,336 ,101
1-5
216
3,43
1,365 ,093
1-5
3,30
1,360 ,078
1-5
174
3,28
1,336 ,101
1-5
216
3,18
1,429 ,097
1-5
308
3,44
1,393 ,079
1-5
174
3,38
1,499 ,114
1-5
216
3,18
1,537 ,105
1-5
Soru
12
308
3,27
1,411 ,080
1-5
174
3,32
1,363 ,103
1-5
216
3,06
1,434 ,098
1-5
Soru
13
308
3,56
1,240 ,071
1-5
174
3,60
1,312 ,099
1-5
216
3,19
1,384 ,094
1-5
Soru
14
308
3,66
1,290 ,074
1-5
174
3,40
1,402 ,106
1-5
216
3,36
1,363 ,093
1-5
Soru
15
308
3,29
1,283 ,073
1-5
174
3,33
1,179 ,089
1-5
216
3,52
1,326 ,090
1-5
Soru
16
308
3,56
1,363 ,078
1-5
174
3,47
1,445 ,110
1-5
216
3,26
1,497 ,102
1-5
9. sınıflar için Tablo 1 incelendiğinde öğrencilerin ölçekteki 7., 8., 10. 12. ve 15. soruya verdikleri cevapların
ortalamalarının “kısmen katılıyorum” değer aralığında, bunlar dışında kalan 11 soruya verdikleri cevapların
ortalamaları ise “katılıyorum” ve “kesinlikle katılıyorum” değer aralığında olduğu görülmektedir. Bu sonuçlara göre
9. sınıf öğrencilerinin ünite 1 için olumlu görüşlere sahip oldukları söylenebilir.
10. sınıflar için Tablo 1 incelendiğinde öğrencilerin 7., 8., 9., 10., 11., 12. ve 15. Soruya verdikleri cevapların
ortalamalarının “kısmen katılıyorum”, değer aralığında, bunlar dışında kalan 9 soruya verdikleri cevapların
ortalamaları ise “katılıyorum” değer aralığında olduğu görülmektedir. Bu sonuçlara göre 10. sınıf öğrencilerinin ünite
1 için olumlu görüşlere sahip oldukları söylenebilir.
11. sınıflar için Tablo 1 incelendiğinde öğrencilerin ölçekteki 6., 7., 10., 11., 12., 13., 14. ve 16. soruya verdikleri
cevapların ortalamalarının “kısmen katılıyorum”, değer aralığında, bunlar dışında kalan 8 soruya verdikleri cevapların
648
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Fizik ders kitaplarındaki 2. Ünite ile ilgili öğrencilerden elde edilen verilerle ilgili betimsel istatistikler Tablo 2’ de
verilmiştir.
Tablo 2: Ünite 2 için 9., 10. ve 11. sınıf öğrencilerinden elde edilen betimsel sonuçlar
9. Sınıf
10. Sınıf
SEM
SEM
11. Sınıf
Sorular
N
Ort.
SS
Ranj
N
Ort.
SS
Ranj
N
Ort.
SS
Soru 1
373
3,90
1,092 ,057
1-5
99
3,77
1,260 ,127
1-5
168
3,71
1,254 1,254 1-5
SEM
Ranj
Soru 2
373
3,87
1,141 ,059
1-5
99
3,91
1,144 ,115
1-5
168
3,60
1,229 1,229 1-5
Soru 3
373
3,68
1,275 ,066
1-5
99
3,71
1,334 ,134
1-5
168
3,61
1,345 1,345 1-5
Soru 4
373
3,80
1,163 ,060
1-5
99
3,67
1,286 ,129
1-5
168
3,68
1,204 1,204 1-5
Soru 5
373
3,60
1,358 ,070
1-5
99
3,29
1,479 ,149
1-5
168
3,40
1,428 1,428 1-5
Soru 6
373
3,52
1,261 ,065
1-5
99
3,31
1,322 ,133
1-5
168
3,29
1,323 1,323 1-5
Soru 7
373
2,95
1,340 ,069
1-5
99
2,81
1,368 ,137
1-5
168
2,91
1,476 1,476 1-5
Soru 8
373
3,41
1,214 ,063
1-5
99
3,15
1,273 ,128
1-5
168
3,25
1,294 1,294 1-5
Soru 9
373
3,54
1,148 ,059
1-5
99
3,32
1,211
,122
1-5
168
3,43
1,182 1,182 1-5
Soru 10
373
3,17
1,258 ,065
1-5
99
3,20
1,286 ,129
1-5
168
3,21
1,388 1,388 1-5
Soru 11
373
3,43
1,263 ,065
1-5
99
3,16
1,419 ,143
1-5
168
3,11
1,482 1,482 1-5
Soru 12
373
3,24
1,382 ,072
1-5
99
3,14
1,229 ,124
1-5
168
2,99
1,362 1,362 1-5
Soru 13
373
3,45
1,283 ,066
1-5
99
3,48
1,207 ,121
1-5
168
3,23
1,321 1,321 1-5
Soru 14
373
3,50
1,195 ,062
1-5
99
3,25
1,373 ,138
1-5
168
3,31
1,336 1,336 1-5
Soru 15
373
3,22
1,253 ,065
1-5
99
3,19
1,338 ,134
1-5
168
3,30
1,261 1,261 1-5
Soru 16
373
3,40
1,309 ,068
1-5
99
3,24
1,436 ,144
1-5
168
3,29
1,493 1,493 1-5
9. sınıflar için Tablo 2 incelendiğinde öğrencilerin ölçekteki 7., 10., 12. ve 15. soruya verdikleri cevapların
ortalamalarının “kısmen katılıyorum”, değer aralığında bunlar dışında kalan 12 soruya verdikleri cevapların
10. sınıflar için Tablo 2 incelendiğinde öğrencilerin ölçekteki 5., 6., 7., 8., 10., 11., 12., 14., 15 ve 16. soruya
verdikleri cevapların ortalamalarının “kısmen katılıyorum” değer aralığında, bunlar dışında kalan 5 soruya verdikleri
cevapların ortalamaları ise “katılıyorum” ve “kesinlikle katılıyorum” değer aralığında olduğu görülmektedir. Bu
sonuçlara göre 10. sınıf öğrencilerinin ünite 2 için olumlu görüşlere sahip oldukları söylenebilir.
11. sınıflar için Tablo 2 incelendiğinde öğrencilerin ölçekteki 6., 7., 8., 10., 11., 12., 13., 14., 15. ve 16. soruya
Fizik ders kitaplarındaki 3. Ünite ile ilgili öğrencilerden elde edilen verilerle ilgili betimsel istatistikler Tablo 3’
te verilmiştir.
ISBN: 978-605-364-273-2
649
ww.iconte.org
9. Sınıf
Sorular
N
Ort.
SS
Soru 1
373
3,76
Soru 2
373
Soru 3
SEM
10. Sınıf
Ranj
N
Ort.
SS
1,237 ,064
1-5
97
3,84
3,78
1,185 ,061
1-5
97
373
3,70
1,291 ,067
1-5
Soru 4
373
3,69
1,204 ,062
Soru 5
373
3,55
Soru 6
373
Soru 7
SEM
11. Sınıf
Ranj
N
Ort.
SS
SEM
Ranj
1,344 ,136
1-5
170
3,55
1,226 ,094
1-5
3,76
1,305 ,133
1-5
170
3,50
1,316 ,101
1-5
97
3,66
1,384 ,140
1-5
170
3,41
1,395 ,107
1-5
1-5
97
3,61
1,374 ,139
1-5
170
3,62
1,186 ,091
1-5
1,426 ,074
1-5
97
3,46
1,392 ,141
1-5
170
3,53
1,333 ,102
1-5
3,54
1,258 ,065
1-5
97
3,48
1,300 ,132
1-5
170
3,10
1,326 ,102
1-5
373
2,94
1,345 ,070
1-5
97
2,90
1,381 ,140
1-5
170
2,76
1,437 ,110
1-5
Soru 8
373
3,37
1,275 ,066
1-5
97
3,31
1,245 ,126
1-5
170
3,12
1,256 ,096
1-5
Soru 9
373
3,56
1,220 ,063
1-5
97
3,44
1,250 ,127
1-5
170
3,34
1,283 ,098
1-5
Soru 10
373
3,21
1,326 ,069
1-5
97
3,12
1,341 ,136
1-5
170
2,93
1,353 ,104
1-5
Soru 11
373
3,52
1,296 ,067
1-5
97
3,23
1,396 ,142
1-5
170
3,09
1,528 ,117
1-5
Soru 12
373
3,32
1,329 ,069
1-5
97
3,00
1,323 ,134
1-5
170
2,91
1,371 ,105
1-5
Soru 13
373
3,49
1,325 ,069
1-5
97
3,30
1,300 ,132
1-5
170
3,10
1,413 ,108
1-5
Soru 14
373
3,47
1,282 ,066
1-5
97
3,20
1,351 ,137
1-5
170
3,12
1,329 ,102
1-5
Soru 15
373
3,22
1,196 ,062
1-5
97
3,23
1,303 ,132
1-5
170
3,21
1,268 ,097
1-5
Soru 16
373
3,46
1,300 ,067
1-5
97
3,41
1,398 ,142
1-5
170
2,96
1,410 ,108
1-5
9. sınıflar için Tablo 3 incelendiğinde öğrencilerin ölçekteki 7., 10., 12. ve 15. soruya verdikleri cevapların
ortalamalarının “kısmen katılıyorum” değer aralığında, bunlar dışında kalan 12 soruya verdikleri cevapların
9. sınıf öğrencilerinin ünite 3 için olumlu görüşlere sahip oldukları söylenebilir.
cevapların ortalamalarının “kısmen katılıyorum” değer aralığında, bunlar dışında kalan 8 soruya verdikleri cevapların
10. sınıf öğrencilerinin ünite 3 için olumlu görüşlere sahip oldukları söylenebilir
11. sınıflar için Tablo 3 incelendiğinde öğrencilerin ölçekteki 7., 8., 9., 10., 11., 12., 13., 14., 15. ve 16. soruya
650
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
te verilmiştir.
9. Sınıf
Sorular
N
Ort.
SS
Soru 1
374
3,70
Soru 2
374
Soru 3
374
Soru 4
SEM
10. Sınıf
Ranj
N
Ort.
SS
1,234 ,064
1-5
99
3,57
3,81
1,214 ,063
1-5
99
3,88
1,219 ,063
1-5
99
374
3,62
1,310 ,068
1-5
Soru 5
374
3,54
1,404 ,073
Soru 6
374
3,48
1,315 ,068
Soru 7
374
3,13
Soru 8
374
Soru 9
374
Soru 10
SEM
11. Sınıf
Ranj
N
Ort.
SS
SEM
Ranj
1,379 ,139
1-5
169
3,44
1,375 ,106
1-5
3,62
1,368 ,137
1-5
169
3,33
1,379 ,106
1-5
3,55
1,445 ,145
1-5
169
3,57
1,353 ,104
1-5
99
3,63
1,306 ,131
1-5
169
3,54
1,277 ,098
1-5
1-5
99
3,25
1,459 ,147
1-5
169
3,43
1,459 ,112
1-5
1-5
99
3,04
1,456 ,146
1-5
169
3,09
1,388 ,107
1-5
1,376 ,071
1-5
99
2,83
1,333 ,134
1-5
169
2,71
1,378 ,106
1-5
3,31
1,276 ,066
1-5
99
3,17
1,286 ,129
1-5
169
3,05
1,392 ,107
1-5
3,52
1,191 ,062
1-5
99
3,23
1,316 ,132
1-5
169
3,17
1,370 ,105
1-5
374
3,25
1,283 ,066
1-5
99
3,05
1,358 ,136
1-5
169
2,85
1,367 ,105
1-5
Soru 11
374
3,50
1,334 ,069
1-5
99
3,26
1,404 ,141
1-5
169
3,02
1,537 ,118
1-5
Soru 12
374
3,25
1,321 ,068
1-5
99
3,04
1,309 ,132
1-5
169
2,90
1,335 ,103
1-5
Soru 13
374
3,33
1,345 ,070
1-5
99
3,19
1,322 ,133
1-5
169
2,94
1,409 ,108
1-5
Soru 14
374
3,49
1,295 ,067
1-5
99
3,26
1,426 ,143
1-5
169
3,11
1,363 ,105
1-5
Soru 15
374
3,19
1,241 ,064
1-5
99
3,18
1,289 ,130
1-5
169
3,22
1,271 ,098
1-5
Soru 16
374
3,31
1,359 ,070
1-5
99
3,33
1,532 ,154
1-5
169
2,99
1,433 ,110
1-5
cevapların ortalamalarının “kısmen katılıyorum” değer aralığında, bunlar dışında kalan 9 soruya verdikleri cevapların
9. sınıf öğrencilerinin ünite 4 için olumlu görüşlere sahip oldukları söylenebilir
10. sınıflar için Tablo 4 incelendiğinde öğrencilerin ölçekteki 5., 6., 7., 8., 9., 10., 11., 12., 13., 14., 15. ve 16.
soruya verdikleri cevapların ortalamalarının “kısmen katılıyorum” değer aralığında, bunlar dışında kalan 4 soruya
verdikleri cevapların ortalamaları ise “katılıyorum” ve “kesinlikle katılıyorum” değer aralığında olduğu görülmektedir.
Bu sonuçlara göre 10. sınıf öğrencilerinin ünite 4 için olumlu görüşlere sahip oldukları söylenebilir.
11. sınıflar için Tablo 3 incelendiğinde öğrencilerin ölçekteki 2., 6., 7., 8., 9., 10., 11., 12., 13., 14., 15. ve 16.
soruya verdikleri cevapların ortalamalarının “kısmen katılıyorum” değer aralığında, bunlar dışında kalan 4 soruya
te verilmiştir.
ISBN: 978-605-364-273-2
651
ww.iconte.org
Tablo 5: :Ünite 5 için 9., 10. ve 11. sınıf öğrencilerinden elde edilen betimsel sonuçlar
Sorular
Soru 1
Soru 2
Soru 3
Soru 4
N
375
375
375
375
Ort.
3,54
3,69
3,66
3,49
9. Sınıf
SS
1,347
1,277
1,376
1,350
SEM
,070
,066
,071
,070
Ranj
1-5
1-5
1-5
1-5
N
99
99
99
99
Ort.
3,69
3,62
3,25
3,58
10. Sınıf
SS
SEM
1,447 ,145
1,353 ,136
1,587 ,159
1,408 ,141
Ranj
1-5
1-5
1-5
1-5
N
168
168
168
168
Ort.
3,51
3,34
3,64
3,36
11. Sınıf
SS
SEM
1,384 ,107
1,426 ,110
1,328 ,102
1,315 ,101
Ranj
1-5
1-5
1-5
1-5
Soru 5
Soru 6
Soru 7
Soru 8
Soru 9
Soru 10
Soru 11
Soru 12
Soru 13
375
375
375
375
375
375
375
375
375
3,41
3,42
3,01
3,15
3,45
3,20
3,35
3,11
3,36
1,397
1,348
1,421
1,325
1,319
1,386
1,467
1,334
1,349
,072
,070
,073
,068
,068
,072
,076
,069
,070
1-5
1-5
1-5
1-5
1-5
1-5
1-5
1-5
1-5
99
99
99
99
99
99
99
99
99
3,18
3,10
2,81
3,01
3,22
2,95
3,12
3,11
3,26
1,494
1,460
1,448
1,502
1,374
1,388
1,493
1,463
1,404
,150
,147
,145
,151
,138
,139
,150
,147
,141
1-5
1-5
1-5
1-5
1-5
1-5
1-5
1-5
1-5
168
168
168
168
168
168
168
168
168
3,35
2,92
2,72
3,04
3,29
2,83
2,99
2,93
2,99
1,496
1,386
1,456
1,346
1,333
1,370
1,538
1,365
1,329
,115
,107
,112
,104
,103
,106
,119
,105
,103
1-5
1-5
1-5
1-5
1-5
1-5
1-5
1-5
1-5
Soru 14 375
Soru 15 375
Soru 16 375
3,34
3,15
3,22
1,347 ,070
1,290 ,067
1,366 ,071
1-5
1-5
1-5
99
99
99
3,08
3,12
3,17
1,536 ,154
1,304 ,131
1,616 ,162
1-5
1-5
1-5
168
168
168
3,16
3,17
3,07
1,432 ,111
1,325 ,102
1,503 ,116
1-5
1-5
1-5
9. sınıflar için Tablo 5 incelendiğinde öğrencilerin ölçekteki 7., 8., 10., 11., 12., 13., 14., 15. ve 16. soruya
sonuçlara göre 9. sınıf öğrencilerinin ünite 5 için olumlu görüşlere sahip oldukları söylenebilir
10. sınıflar için Tablo 5 incelendiğinde öğrencilerin ölçekteki 2., 4., 5., 6., 7., 8., 9., 10., 11., 12., 13., 14., 15. ve
16. soruya verdikleri cevapların ortalamalarının “kısmen katılıyorum” değer aralığında, bunlar dışında kalan 2 soruya
11. sınıflar için Tablo 5 incelendiğinde öğrencilerin ölçekteki 2., 4., 5., 6., 7., 8., 9., 10., 11., 12., 13., 14., 15. ve
16.soruya verdikleri cevapların ortalamalarının “kısmen katılıyorum” değer aralığında, bunlar dışında kalan 2 soruya
652
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
te verilmiştir.
9. Sınıf
11. Sınıf
Sorular
N
Ort.
SS
SEM Ranj
N
Ort.
SS
Soru 1
374
3,19
1,567 ,081
Soru 2
374
3,21
Soru 3
374
Soru 4
SEM Ranj
1-5
169
3,41
1,498 ,115
1-5
1,523 ,079
1-5
169
3,25
1,443 ,111
1-5
3,06
1,516 ,078
1-5
169
3,27
1,475 ,113
1-5
374
3,08
1,539 ,080
1-5
169
3,33
1,412 ,109
1-5
Soru 5
374
3,12
1,606 ,083
1-5
169
3,41
1,575 ,121
1-5
Soru 6
374
2,89
1,483 ,077
1-5
169
2,89
1,406 ,108
1-5
Soru 7
374
2,53
1,415 ,073
1-5
169
2,55
1,496 ,115
1-5
Soru 8
374
2,83
1,431 ,074
1-5
169
2,80
1,478 ,114
1-5
Soru 9
374
2,95
1,472 ,076
1-5
169
3,08
1,439 ,111
1-5
Soru 10 374
2,83
1,513 ,078
1-5
169
2,74
1,469 ,113
1-5
Soru 11 374
2,94
1,557 ,080
1-5
169
2,86
1,577 ,121
1-5
Soru 12 374
2,78
1,422 ,074
1-5
169
2,72
1,411
,109
1-5
Soru 13 374
2,93
1,473 ,076
1-5
169
2,89
1,452 ,112
1-5
Soru 14 374
3,01
1,432 ,074
1-5
169
2,95
1,509 ,116
1-5
Soru 15 374
2,81
1,412 ,073
1-5
169
3,21
1,409 ,108
1-5
Soru 16 374
2,94
1,550 ,080
1-5
169
3,01
1,560 ,120
1-5
9. sınıflar için Tablo 6 incelendiğinde öğrencilerin tüm sorulara verdikleri cevapların ortalamalarının “kısmen
katılıyorum”, değer aralığında olduğu, bu ünitede hiçbir soruya “katılıyorum” ve “kesinlikle katılıyorum” değer
aralığında cevaplarının olmadığı görülmektedir. Bu sonuçlara göre öğrencilerin ünite 6 için olumlu görüşlere sahip
oldukları söylenebilir; ancak diğer ünitelere oranla 6. Üniteye öğrencilerin verdikleri cevapların ortalamaları düşüktür.
6. Ünitenin gözden geçirilmesi uygun olabilir.
11. sınıflar için Tablo 6 incelendiğinde öğrencilerin 7. soruya verdikleri cevabın ortalamasının “katılmıyorum”,
değer aralığında 2., 3., 4., 6., 8., 9., 10., 11., 12., 13., 14., 15. ve 16. soruya verdikleri cevapların ortalamalarının
“kısmen katılıyorum” değer aralığında, bunlar dışında kalan 2 soruya verdikleri cevapların ortalamaları ise
“katılıyorum” değer aralığında kaldığı görülmektedir. Bu sonuçlara göre öğrencilerin ünite 6 için olumlu görüşlere
sahip oldukları söylenebilir; ancak diğer ünitelere oranla 6. Üniteye öğrencilerin verdikleri cevapların ortalamaları
düşüktür. 6. Ünitenin gözden geçirilmesi uygun olabilir.
ISBN: 978-605-364-273-2
653
ww.iconte.org
Fizik ders kitapları hakkındaki öğretmen görüşleri ile ilgili betimsel istatistikler Tablo 7’de verilmiştir.
Tablo 7. 9., 10. ve 11. sınıf ders kitapları için öğretmenlerden elde edilen betimsel sonuçlar
9. Sınıf
Sorular
N
Ort.
SS
Soru 1
21
3,76
Soru 2
21
Soru 3
10. Sınıf
SEM
Ranj
N
Ort.
SS
1,261 ,275
1-5
21
3,76
4,14
,910
,199
2-5
21
21
3,24
1,375 ,300
1-5
Soru 4
21
3,43
1,076 ,235
Soru 5
21
2,67
1,197 ,261
Soru 6
21
3,67
Soru 7
21
Soru 8
Soru 9
SEM
11. Sınıf
Ranj
N
Ort.
SS
SEM
Ranj
1,338 ,292
1-5
21
3,57
1,502 ,328
1-5
4,05
1,161 ,253
1-5
21
3,95
1,322 ,288
1-5
21
3,14
1,352 ,295
1-5
21
3,00
1,449 ,316
1-5
2-5
21
3,57
1,165 ,254
2-5
21
3,52
1,209 ,264
2-5
1-5
21
2,62
1,117 ,244
1-5
21
2,48
,981
,214
1-4
1,017 ,222
2-5
21
3,71
,902
,197
2-5
21
3,81
,814
,178
2-5
2,57
1,248 ,272
1-5
21
2,67
1,065 ,232
1-4
21
2,67
,966
,211
1-4
21
3,29
,784
,171
2-4
21
3,29
,845
,184
2-4
21
3,19
,873
,190
2-4
21
3,10
1,044 ,228
1-4
21
3,10
,944
,206
1-4
21
3,05
,921
,201
1-4
Soru 10 21
3,52
,981
,214
2-5
21
3,71
1,007 ,220
2-5
21
3,86
1,062 ,232
2-5
Soru 11 21
3,05
1,161 ,253
1-5
21
2,71
1,231 ,269
1-5
21
2,48
1,123 ,245
1-4
Soru 12 21
3,67
1,390 ,303
1-5
21
3,29
1,347 ,294
1-5
21
3,24
1,091 ,238
2-5
Soru 13 21
3,33
1,317 ,287
1-5
21
3,24
1,446 ,316
1-5
21
3,19
1,504 ,328
1-5
Soru 14 21
3,43
,870
,190
2-5
21
3,33
,856
,187
2-5
21
3,33
,796
,174
2-5
Soru 15 21
3,48
1,123 ,245
1-5
21
3,33
1,065 ,232
1-5
21
3,48
,981
,214
2-5
Soru 16 21
2,90
1,300 ,284
1-5
21
2,90
1,338 ,292
1-5
21
3,14
1,276 ,278
1-5
Soru 17 21
3,19
,928
,203
1-5
21
3,33
,913
,199
2-5
21
3,52
,928
,203
2-5
Soru 18 21
2,90
,944
,206
1-4
21
2,86
,910
,199
1-4
21
2,86
,910
,199
1-4
Soru 19 21
3,05
,805
,176
1-4
21
3,19
,680
,148
2-4
21
3,29
,644
,140
2-4
Soru 20 21
2,95
,921
,201
1-5
21
2,95
,805
,176
2-5
21
3,00
,894
,195
2-5
Soru 21 21
3,67
1,017 ,222
2-5
21
3,67
1,017 ,222
2-5
21
3,48
,981
,214
2-5
Soru 22 21
3,24
1,670 ,365
1-5
21
3,05
1,596 ,348
1-5
21
3,05
1,658 ,362
1-5
Soru 23 21
3,14
1,424 ,311
1-5
21
3,29
1,189 ,260
1-5
21
3,43
,978
,213
1-5
Soru 24 21
3,86
1,276 ,278
1-5
21
4,10
,995
,217
2-5
21
4,24
,889
,194
2-5
Soru 25 21
3,48
1,078 ,235
1-5
21
3,24
1,179 ,257
1-5
21
3,14
1,276 ,278
1-5
Soru 26 21
2,62
1,117 ,244
1-5
21
2,43
1,028 ,224
1-4
21
2,29
1,007 ,220
1-4
Soru 27 21
3,05
,921
,201
1-5
21
2,71
1,056 ,230
1-5
21
2,62
,921
,201
1-5
Soru 28 21
3,48
1,078 ,235
1-5
21
3,29
1,189 ,260
1-5
21
3,38
1,161 ,253
1-5
Soru 29 21
3,48
,981
,214
1-5
21
3,38
,921
,201
2-5
21
3,24
,995
,217
2-5
Soru 30 21
3,38
,740
,161
2-5
21
3,33
,913
,199
2-5
21
3,38
1,024 ,223
2-5
9. sınıf ders kitabı için Tablo 7 incelendiğinde öğretmenlerin 7. soruya verdikleri cevabın ortalamasının “yetersiz”,
değer aralığında 3., 5., 8., 9., 11., 13., 16., 17., 18., 19., 20., 22., 23., 26., 27. ve 30. soruya verdikleri cevapların
ortalamalarının “yeterli” değer aralığında, bunlar dışında kalan 13 soruya verdikleri cevapların ortalamalarının ise
“iyi” değer aralığında olduğu görülmektedir. Bu sonuçlara göre öğretmenlerin 9. sınıf ders kitabı için olumlu görüşlere
sahip oldukları söylenebilir.
10. sınıf ders kitabı için Tablo 7 incelendiğinde öğretmenlerin 26. soruya verdikleri cevabın ortalamasının
“yetersiz”, değer aralığında 3., 5., 7., 8., 9., 11., 12., 13., 14., 15., 16., 17., 18., 19., 20., 22., 23., 25., 27., 28., 29. ve
654
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
30. soruya verdikleri cevapların ortalamalarının “yeterli” değer aralığında, bunlar dışında kalan 7 soruya verdikleri
cevapların ortalamalarının ise “iyi” değer aralığında olduğu görülmektedir. Bu sonuçlara göre öğretmenlerin 10. sınıf
ders kitabı için olumlu görüşlere sahip oldukları söylenebilir.
11. sınıf ders kitabı için Tablo 7 incelendiğinde öğretmenlerin 5., 11. ve 26. soruya verdikleri cevabın ortalamasının
“yetersiz”, değer aralığında 3., 7., 8., 9., 12., 13., 14., 16., 17., 18., 19., 20., 22. ve 25. soruya verdikleri cevapların
ortalamalarının “yeterli” değer aralığında, 24. soruya verdikleri cevabın ortalamasının “mükemmel”, değer aralığında,
bunlar dışında kalan 12 soruya verdikleri cevapların ortalamalarının ise “iyi” değer aralığında olduğu görülmektedir.
Bu sonuçlara göre öğretmenlerin 11. sınıf ders kitabı için olumlu görüşlere sahip oldukları söylenebilir.
TARTIŞMA VE SONUÇ
Ülkemizde ders kitaplarının yeterliliği konusunda çeşitli araştırmalar mevcuttur. Sönmez ve arkadaşları (2005),
tarafından yapılan bir araştırmaya göre öğrencilerin merakını uyandırabilecek görsel içeriklerin ve bireysel farklılıkları
öne çıkarabilecek, düşünceyi geliştirici uygulamaların kitaplarımızda yeteri kadar bulunmadığı sonucuna ulaşılmışken,
çalışmamızda öğrencilerin ve öğretmenlerin görsel içerik ve bireysel farklılıklar açısından kitaplar hakkında olumlu
görüş bildirdiği göz önüne alındığında 2007 yılında yapılan değişikliklerin bu eksiklikleri giderdiği düşünülebilir.
Tekbıyık (2006)’ya göre ders kitabının okunmasında öğrencilerin bazı problemlerle karşılaşabileceği ve düşük
seviyedeki öğrenciler için ders kitabının okunma yaşının yüksek olabileceği sonuçlarına varılmışken, çalışmamızda
öğrencilerin ve öğretmenlerin kitaplardaki metinlerin satır aralığı, okunulabilirliği, metinlerin açık, net ve anlaşılırlığı
açısından kitaplar hakkında olumlu görüş bildirdiği göz önüne alındığında yeni fizik müfredatında yapılan
değişikliklerin bu eksiklikleri giderdiği düşünülebilir.
Adıbelli (2007)’ye göre, M.E.B tarafından yazdırılan Lise I Fizik ders kitabı, eğitsel, görsel, dil ve anlatım
yönünden 5 üzerinden ortalama 3,60 puan almıştır. Oysa kitap değerlendirme kriterine göre bu puanın en az 4,5
olması gerekir. Bu nedenle incelenen kitabın öğretmenlerin beklentisini karşılayacak nitelikte olmadığı belirtildiği
gibi, bu çalışmada da M.E.B tarafından yazdırılan 9., 10. ve 11. sınıf Fizik ders kitaplarının içerik, resimler, hazırlık
ve değerlendirme kriterleri ve öğrenci ve laboratuvar etkinlikleri yönünden 5 üzerinden 3.2 puan almıştır. Bu açıdan
bakıldığında öğretmenler genel anlamda olumlu görüş bildirmelerine rağmen kitap değerlendirme kriterlerine göre
kitapların, öğretmenlerin beklentilerini karşılayacak nitelikte olmadığı söylenebilir. Yine Yıldırım (2007)’a göre,
incelenen Lise II Fizik Ders Kitabının Fizik öğretmenlerinin beklentilerini tam olarak karşılamadığı belirtilmiştir.
Demir, Maskan, Çevik ve Baran (2009)’a göre Fizik öğretmen adayları, ortaöğretim 9. sınıf fizik ders kitabının
görsel sunum ve içerik bakımından yetersiz olduğu, bilişsel ve duyuşsal düzeyde ise bir takım sorunların mevcut olduğu
görüşündedirler. Bu çalışmada da öğretmenlere içerik ve resimler başlığı altında sorulan 20 soruya öğretmenlerin
verdiği cevaplarının ortalamalarının 3.20 puan olduğu ve bu ortalamanın “iyi” değer aralığında olduğu ancak tam
anlamıyla beklentileri karşılamadığı söylenebilir.
Yıldırım (2007)’e göre, öğretmenlerin çoğu ders kitaplarında anlatımın az olduğunu, deneylerin öğrenci
seviyesinde olması gerektiğini, alıştırma ve örneklere daha fazla yer verilmesi gerektiğini belirtmiştir. Ayrıca,
aynı tip etkinliklerin yer aldığı kitapta farklı tip etkinlik de görmek istediklerini belirtmişlerdir. Bu çalışmada da
öğretmenlere hazırlık ve değerlendirme kriterleri ve öğrenci ve laboratuvar etkinlikleri başlığı altında sorulan 10
soruya öğretmenlerin verdiği cevaplarının ortalamalarının 3.30 puan olduğu ve bu ortalamanın “iyi” değer aralığında
olduğu ancak tam anlamıyla beklentileri karşılamadığı söylenebilir
Bu çalışmada, elde edilen veriler incelendiğinde öğretmenlerin ve öğrencilerin kitaplar hakkında olumlu
düşüncelere sahip oldukları söylenebilir. Öğretmenlerin çoğunun, kitapların; “tüm öğrenciler için uygun olduğu”,
“öğrencileri gelecekteki yaşama hazırladığı”, ve kitaplarda yer alan “etkinlikler için araç-gereçlerin kolay bulunabilir
nitelikte olduğu”, görüşlerine katılmadığı gözlenmiştir.
ISBN: 978-605-364-273-2
655
ww.iconte.org
Özellikle 6.ünite için 9. ve 11. sınıf öğrencilerinin görüşlerinde diğer ünitelere oranla olumsuzluk görülmektedir.
Bunun nedenleri arasında bu ünitenin her iki kitapta da son ünite olması ve sene sonuna denk gelmesinden ve
öğretmenler tarafından ünitenin kısa bir zaman diliminde bitirilerek müfredatın yetiştirilmesi endişesinden kaynaklı
sorunlar gösterilebilir, bu nedenle öğrencilerin konuyu yeteri kadar detaylı öğrenemedikleri söylenebilir.
Öneriler
Bu kısımda, çalışmadan elde edilen bulgular ışığında Fizik ders kitaplarına yönelik aşağıda bazı önerilere yer
verilmiştir:
• Öğrenciler için yakın çevre ve sosyo-ekonomik farklılıklar, imkânlar düşünülerek etkinlikler hazırlanmalıdır.
Bu etkinlikler öğrencilerin daha iyi veri toplamalarını sağlayacak biçimde açık, anlaşılır ve kullanışlı
olmalıdır.
• Öğrenciler için hazırlanan çalışmalar önceki çalışmalarla ilişkili ve sonraki çalışmalara temel olacak biçimde
tasarlanmalı, bütünlük oluşturan, öğrencilerin kazanımlarını değişik problemlere de aktarmalarını sağlayan
çalışmalar olmalıdır.
• Öğrencilerin psikomotor becerilerini geliştirecek etkinliklere yer verilmelidir. Laboratuar da kullanılacak
aletlerin daha iyi ve daha güvenli kullanılması için güvenlik önlemlerine yer verilmelidir.
• Öğrencileri araştırmaya, incelemeye ve keşfetmeye sevk edecek konu anlatımlarına ağırlık verilmelidir.
• Okuma metni, sayı, resim, grafik, şema gibi farklı açıların kullanılarak her öğrencinin aktif olabileceği çoklu
zekâ kuramına uygun etkinlikler daha fazla yer almalıdır.
• Kitaplar, tüm öğrenciler için bireysel farklılıklar dikkate alınarak hazırlanmalıdır.
• Etkinlikler, araç-gereçlerin daha kolay temin edileceği şekilde yeniden düzenlenmelidir.
KAYNAKÇA
Adıbelli, S. (2007). Yeni Programa Göre Hazırlanan Lise 1 Fizik Ders Kitabının Eğitsel, Görsel, Dil ve Anlatım Yönünden
İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Selçuk üniversitesi, Konya
Çepni, S., Ayvacı, H.F. ve Keleş, E., (2001). Fizik Ders Kitaplarını Değerlendirme Ölçeği Geliştirmek İçin Örnek Bir
Çalışma. Mili Eğitim Dergisi, 152, 27-33.
Demir ,C., Maskan, A.K., Çevik, Ş. ve Baran, M. (2009). Ortaöğretim 9. Sınıf Fizik Ders Kitabının Ders Kitabı Değerlendirme
Ölçütlerine Göre İncelenmesi. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 13, 125-140.
Demirel, Ö. (1999). Planlamadan Değerlendirmeye Öğretme Sanatı. Ankara: Pagem Yayıncılık.
Eşği, N. (2005). İlköğretim 5. Sınıf Bilgisayar Ders Kitaplarının Görsel Tasarım İlkelerine Göre Değerlendirilmesi. Milli
Eğitim Dergisi 165.
Gedik, H. (2008). Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarında Güncel Konular. (Cilt 1[s. 12- 117-134])
Kaptan, F., (1996). Bilimsel Yapı Fen Öğrenmeyi ve Öğretmeyi Nasıl Etkiler. Çağdaş Eğitim Dergisi 219, 23
Keleş, E. (2001). Fizik ders kitaplarını değerlendirme ölçeği. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Karadeniz Teknik
Üniversitesi, Trabzon.
Sönmez, E., Dilber, R., Doğan, O. ve Ertuğrul, H., (2005). Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 19, 87-9
Tekbıyık, A., (2006). Lise Fizik I Ders Kitabının Okunabilirliği ve Hedef Yaş Düzeyine Uygunluğu. (Cilt:14 No:2)
Kastamonu Eğitim Dergisi, 441-446
Yıldırım, A., (2007). Seçilen Bir Ders Kitabı Değerlendirme Ölçeğinin Lise II Fizik Ders Kitabına Uygulanması.
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi, Konya.
656
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
A FACTOR ANALYSIS STUDY ON TEAM COOPERATION QUALITY OF UNIVERSITY
FACULTIES IN TAIWAN
– DARK SIDE EFFECTS OF RELATIONSHIPS ON TEAM COHESION –
Mingchang Wu*
Shi-Chang Tseng**
Chiu-Hsiung Chuang***
Chun-Shuo Hsu****
Abstract
This study was conducted to identify the factors inspiring team cooperation among universities in pursuit of teaching quality improvement. Data were collected from 146 faculty members
belonging to 18 universities in Taiwan, who participated in inter-instituted cooperative projects
for teaching quality improvement. The research findings revealed that both trust and commitment among the faculties created significant effects on the team cohesion in faculty collaboration communities. The trust factor was also a very significant moderating factor to faculty team
cohesion; whereas, the commitment factor was approved not to act the role as moderating factor.
Critically, this study concluded that the dark side of relationships created different effect on the
team cohesion of faculty members’ collaboration from other sample communities because that
university faculty members, as social elites, usually possess well-educated backgrounds and
socio-economic status. This study suggested future studies to further address the inner structural mechanism of cooperation factor mechanism through qualitative research methodologies
and various research scenarios.
Key word: Dark side of relationship, Inter-institutional collaboration, Higher education.
*
Prof. Dr., National Yunlin University of Science and Technology, Department of Graduate School of Technological & Vocational Education Yunlin, Taiwan
**
Prof. and Dean, Dr., National Yunlin University of Science and Technology School of Engineering Yunlin, Taiwan
*** Instructor, Dr., National Yunlin University of Science and Technology Department of Mechanic Engineering Yunlin, Taiwan
**** Assoc. Prof. Dr., TransWorld University, Department of Applied Foreign Language Yunlin, Taiwan
ISBN: 978-605-364-273-2
657
ww.iconte.org
1. Introduction
In this knowledge-oriented era, social interactions rapidly develop for competent sources of knowledge and
educational quality (Hsiao, Chen, & Yang, 2008). Institutions at higher education level are increasingly relied on to
provide professional knowledge in all fields for social development and economic prosperity. Technical institutions,
at the higher educational level in Taiwan, have been upgraded over the last decade so that Taiwan can compete
and succeed in the global economy by providing citizens with expert educational quality. However, the expansion
of institutions and student population has created internal competition because of limited educational resources
(Tien, 2007; Wu, 2011). This competition may result in potential threats to the educational quality unless innovative
strategies are developed to expand the educational resources with the limited resources now available.
Inter-institutional collaboration is a constructive strategy for the sharing of information; such models can be
used to improve the quality of education (Birx, Lasala, and Edd, 2011; Howell, Saba, Lindsay, and Williams (2004).
Effective collaboration relies on team cohesion, which develops as a result of the participant’s trust and commitment
(Bullough, Draper, Smit, and Birrell, 2004; Wang, Chou, and Jiang, 2005). However, several studies revealed that
there are dark side of relationships that are mostly concealed, but indeed existent among team members; these
factors negatively influence team cohesion and the quality of teamwork (Anderson and Jap, 2005; Villena, Revillaa,
and Choi, 2011). The impact of this dark side on collaborative relationships and their affect on team cohesion has
not been determined. However, this dark side of relationships is likely to have a significant influence on the quality
of inter-institutional collaborations and team cohesion.
Therefore, this study was conducted to identify the dark side of relationships existing in inter-institutional
collaborations. The specific research questions were: First, how did the dark side of relationships affect team cohesion?
Second, what were the relationships among the dark side of relationships, organizational commitment, organization
trust, and team cohesion?
2. Theoretical background and hypotheses
In the current educational setting, faculty members need more than the traditional resources to fulfill their
academic duties such as teaching, researching, and public services; to achieve this, collaboration with colleagues
within and/or cross institutions are encouraged (Sagam and Oral, 2010; Tien, 2007). Collaborative relationships are
difficult to build but easy to destroy (Bullough Jr et al. (2004). Papers, discussing collaboration, usually address the
positive aspects of these relationships needed to achieve success, and ignore the dark side of such relationships,
which can cause failed attempts at cooperation. Understanding the dark side of cooperative relationships is critical
to improve relationships (inter and intra institution) for better quality of education (Black, Crest, and Volland, 2001).
1.1 Dark side of relationships
Universities, in this competitive era, intensively enhance their relationships with educational resource sponsors
and/or other institutions for educational quality improvement while experiencing limited resources (Bush and
Coleman, 2000; Creemers, 2002). Faculty collaborations are therefore built and fostered as team members for longterm cooperative relationships to reach reciprocal benefits and communal goals cross institutions (Das, 2006). This
type of inter-organizational relationships (IORs) includes a variety of interactions between organizations such as
information exchange, resource sharing, and integrated academic activities.
Through inter-institutional collaborations, participant faculty obtain their reciprocal contribution to, and benefits
from, complementary educational resources and learning environments that facilitate dynamic improvements of
competency while sharing resources (Das, 2006). Prior studies also revealed that close relationships and positive
benefits came out of team works with members from different groups (Sirdeshmukh, Singh, and Sabol, 2002; Walter,
Muller, Helfert, and Ritter, 2003). Whereas, the development of close relationships within team members seemed
658
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
to rely on mutual and extensive involvement, institutional policies, and reciprocal goals (Das and Teng, 2000). Any
unjustifiable behavior, variation in conscience, and/or violation of cooperative policies, among team members, might
cause severe negative effects on the collaboration and even relationships (Adler and Kwon, 2002; Grayson and Ambler,
1999; Kim and Anand, 2006). In addition, the well-maintained relationship might unconscientiously foster factors that
do not benefit the collaboration; these hidden factors might not cause immediate disruption of the team relationship,
but rather slowly lead to the disintegration of team cohesion (Gregoire and Fisher, 2008). Such negative effects may
occur when the team relationship is a close one. This dark side of relationships that gradually disrupt the collaboration
are the major negative influences and they are the focus of this study.
Psychologists indicated that faulty members usually judge values with right or wrong side; which would lead to
reciprocal controversy and/or arguments (Anderson and Jap, 2005). Management strategy experts reported that
team members usually start with highly dependent relationships; this, however, is followed by inertia with regard
to frequent, close, dedicated and understanding interactions (Villena, et al., 2011). This dark side of relationship
influences can lead to limited strategic flexibility. Moreover, the concealed crisis emerges, but not be recognized,
can lead to cognitive rigidity, among long-standing relationships that restricts team members’ range of thinking and
creativity. Such interactions limited within close but rigid relationships, studied by social psychologists, are believed
to result from biased judgment with regard to right and wrong behavior and negative feedback with regard to social
events (Miller and Nelson, 2002). This cognitive rigidity in team relationships could foster dark side effects that can
spread.
Anderson and Jap (2005) indicated that dark side of relationships could easily exist in the close relationships
of members of a team, cognitive inertia, and disinterest in relationships. The dark side of relationships presents
in collaborative relationships is usually not observed but indeed exist to restrain interactions, and even obstruct
the development of beneficial relationships. In this study, the structure and mechanisms regarding the dark side of
relationships existing among the collaborating institutions were investigated. Of particular interest was to identify the
characteristics of these relationships among the team members, including trust and commitment. Another important
focus of this study was to understand the possible moderating effects of trust and commitment on team cohesion.
1.2 Trust
Successful relationships heavily rely on trust which may be defined as the belief or confidence in a partner’s ability
and opportunity to share expertise in a reliable way (Moorman, Deshpande, and Zaltman, 1993; Su et al., 2008). A
lack of trust among institutional members sacrifices collaborating situations severe costs of work to inspect and verify
every interaction behaviors. These costs often increase harsh reliance on complex contracts, detailed confidentiality
agreements, and specific continuous improvement clauses, and even mediate cooperation (Mcknight, Choudhury,
Kacmar, 2002). Trust in working relationships facilitates teamwork and reliance on one another, and reduce risk and
uncertainty in relationships and behavior (McAllister, 1995; Hoy and Tschannen-Moran, 2003), the costs of doing
business (Mishra, 1996), and economic disputes (Ring and Van De Ven, 1994).
As a moderating element, trust is included in most models of relationships (Chu and Fang, 2006). In this study,
institutions located in central Taiwan and their faculty involved in inter-institutional projects was the focus of the study.
In this study, trust was defined by behaviors that reflected team member’s willingness to risk vulnerability with regard
to other team members while they participated inter-institutional projects.
1.3 Commitment
Commitment is an important factor in associated with the strength of team members’ relationships; it is a critical
measure of team loyalty. Lachman and Aranya (1986) discussed commitment as: (1) the belief in, and acceptance of,
professional goals and values; (2) willingness to exert considerable effort on behalf of the profession; and (3) a strong
desire to maintain professional membership. Moorman et al. (1992) described commitment as an enduring intention to
ISBN: 978-605-364-273-2
659
ww.iconte.org
maintain a valued relationship for mutually benefits. Team building and the maintenance of long-term relationships can
be achieved with mutually beneficial outcomes as a result of such commitment. In the context of this study, the faculty
commitment was defined by the faculties’ psychological attachment to the professional associations and colleagues;
such commitment is a key to the college culture and is reflected by a sense of loyalty which the faculty members
possess to the inter-institutional team (Lee, Zhang, and Yin, 2011). In fact, the concept of relationship commitment is
similar to the concept of long-term orientation, which indicates faculty members’ desire to have an enduring long-term
relationship with another faculty member. Therefore, a collaborative relationship should be preceded by commitment,
which is preceded by trust; once achieved, these behaviors can facilitate teamwork, which is shaped in turn by good
team cohesion.
1.4 Team cohesion
Cohesion is regarded as a strong predictor of team behavior (Goodman, Ravlin, and Schminke, 1987) and denotes
the degree to which team members are engaged with each other during social interactions. Cohesion is a complex,
possibly multidimensional construct that was defined in a variety of ways; it refers to the strength of interpersonal
relationships among the team members. Team cohesion may cause the team members to feel greater control and selfefficacy when performing team tasks and lead to internal attributions with regard to task outcomes. Team cohesion can
be defined as a bond or sense of connection that team members have toward each other and toward the team as a whole
(Van, Erdman, Karsdorp, Appels, Trijsburg, 2003). As team cohesion increases, members’ motivation to succeed is
enhanced because the team performance reflects the individuals’ efforts. Therefore, the existence of team cohesion is
likely to improve the chance that the faculty will conceive new ideas and perform spontaneously.
2. Research Methods
1.1 Research design and hypotheses
This study was conducted to explore the characteristics of the dark side of collaborative relationships among
faculty members while participating inter-institutional collaborations. The research goal was to determine how the dark
side of relationships affected team cohesion through trust and commitment. In addition, this study also investigated
the moderating effects of both trust and commitment on team cohesion. The following hypotheses were proposed:
H1. Dark side of relationships would significantly reduce team trust for faculty members participating interinstitutional collaborative projects.
H2. Dark side of relationships would significantly reduce team commitment for faculty members participating
inter-institutional collaborative projects.
H3. Dark side of relationships would significantly reduce team cohesion for faculty members participating interinstitutional collaborative projects.
H4. Team trust is positively related to team cohesion for faculty members participating inter-institutional
collaborative projects.
H5. Team commitment is positively related to team cohesion for faculty members participating inter-institutional
collaborative projects.
H6. Trust plays a moderating role between the dark side of relationships and team cohesion
H7. Commitment plays a moderating role between the dark side of relationships and team cohesion
660
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Trust
H1
H4
H6
Dark side of
relationships
Team
cohesion
H3
H7
H2
H5
Commitment
Fig. 1. Research design and Hypothesis model
1.2 Instrument development
The questionnaire used for this study consisted of three main domains: dark side of relationships, trust, and
commitment with regard to relationships. The dark side of relationships was evaluated using three items adopted from
Anderson and Jap’s research (2005); these items addressed the participants’ individual relevance, interest, and value
with regard to the inter-institutional collaborative projects. The items used for commitment were also adapted from
relevant studies (Bishop and Scott, 2000). Finally, six items were developed on the basis of studies reported by Hoegl
and Gemuenden (2001) to measure team cohesion. This questionnaire with 19 items consisted of four constructive
domains using the 5-point Likert’s Scale (1 = highly disagree to 5 = highly agree).
1.3 Data collection and analysis
The target sample in this study was institutional faculty that participated in inter-institutional collaboration
projects, in central Taiwan. Questionnaires were mailed to the target faculty of 18 institutions between January and
March in 2011. A total of 250 questionnaires were delivered and 150 were returned, with a gross response rate of
60.0%; only 146 responses were valid after consideration of missing data. The structural equation modeling (SEM)
method was used as well as LISREL 8.72 and SPSS 16.0 to analyze the data.
3. Results
3.3 Sample’s demographic data
A total of 146 responses were collected; the demographic profile of the respondents indicated that 100
participants (68.5%) were project managers and 46 (31.5%) were project co-managers (Table 1).
Table 1. Demographic analyses of samples (n=146)
Items
Category
Frequency
Ratio (%)
Age
25-30
30-40
40-50
Over 50
48
24
35
39
32.8
16.4
23.9
26.7
Gender
Male
Female
77
69
52.7
47.3
ISBN: 978-605-364-273-2
661
ww.iconte.org
Academic level
Professor
Associate professor
Assistant professor
36
50
60
24.7
34.1
41.2
Experience participating
collaboration
1-2 years
2-3 years
over 3 years
67
51
28
45.9
34.9
19.2
3.4 Measurement model
As presented in Table 2, the all reliabilities exceeded the acceptable value of 0.7 (dark side of relationships:
0.862, trust: 0.874, commitment: 0.945, and team cohesion: 0.913) using Cronbach’s α. Thus, the reliability for each
scale was within the commonly accepted range (Hair, Black, Babin, and Anderson, 2009). A total of 23 items were
developed to assess the four factors under investigation and four items were eliminated because of factor loading.
Finally, the measurement model consisted of 19 items for the four factors: dark side of relationships (DSR), trust
(TRU), commitment (COM), and team cohesion (TCN). Fornell and Larcker (1981) confirmed that a more appropriate
indicator was composite reliability, having taken into consideration the actual factor loading instead of assuming that
every item was fairly weighted in the determination of composite loading. In this study, the composite reliability of
all the latent constructs was over 0.7; thus, the measurement model was appropriate. All factor loading of the items in
the measurement model exceeded 0.60 and all average variances extracted (AVE) were within the acceptable range
of 0.50. The convergent validity was evaluated by factor loading and AVE (Fornell and Larcker, 1981). Therefore, all
items indicated that the convergent validity of the construct was acceptable.
Table 2. Results of testing convergent validity
Constructs
Dark side of relationships
(DSR)
Trust
(TRU)
Commitment
(COM)
Team cohesion
(TCN)
662
Items
Factor loading
DSR 1
0.76
DSR 2
0.96
DSR 3
0.76
TRU1
0.73
TRU2
0.91
TRU3
0.68
TRU4
0.86
COM1
0.77
COM2
0.88
COM3
0.93
COM4
0.86
COM5
0.91
COM6
0.82
TCN1
0.82
TCN2
0.82
TCN3
0.82
TCN4
0.91
TCN5
0.81
TCN6
0.63
AVE
Composite
reliability
Cronbach’s α
0.692
0.870
0.862
0.641
0.876
0.874
0.745
0.946
0.945
0.650
0.917
0.913
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
3.5 The structural model
In this study, the path analysis was conducted to determine the proposed structural model. Each hypothesis was
also examined by means of the significance of the t-value for its corresponding path (Fig. 2). The analysis results
indicated in Figure 2 supported hypotheses: H1, H2, H4, and H5, but denied the H3. The structural equation modeling
(SEM) was employed to test the causal structure of the proposed model. As shown in Table 4, the chi-square/df met
the standard criteria; a chi-square/df that was lower than 3.0 supported a good fit according to the informal rule-ofthumb criteria (Bagozzi and Yi, 1988). The goodness-of-fit of the confirmatory factor analysis (CFA) model was also
examined using a variety of fit metrics (Table 3). Although the norm fit index (NFI) and the adjusted goodness-of-fit
index (AGFI) were both slightly lower than the recommended value of 0.9, the root mean square residual (RMR)
was lower than 0.05, and the root mean square error of approximation (RMSEA) was lower than 0.08, while the
comparative fit index (CFI), the non-normed fit index (NNFI) were both slightly lower than the recommended value
of 0.9. All of the model indices exceeded their respective common acceptable levels. These results testified that the
structural model fit the data (Bagozzi and Yi, 1988; Hair et al., 2009).
Trust
-0.66
(-7.03*)
Dark side of
relationships
0.45
(4.07*)
Team
cohesion
-0.24
(-1.33)
-0.12
(-2.30*)
0.15
(2.07*)
Commitment
Fig. 2. Analysis results of the structural model
Table 3. Measures of model fit and reported values for the structural model
Recommended
Values
Model values
Model fitness
P 0.05
347.84(P=0.000)
poor fit
3
2.37
Good fit
GFI (goodness of fit index)
0.8
0.82
Good fit
A GFI(adjusted goodness of fit index)
0.8
0.76
Moderate fit
0.08~0.1
0.08
Fitness index
Chi-square
Chi-square/ degree of freedom
RMSEA (root mean square error of approximation)
Good fit
NFI (normed fit index)
0.9
0.93
Good fit
NNFI(Non-normed fit index)
0.9
0.95
Good fit
CFI(Comparative fit index)
0.9
0.96
Good fit
3.6 Moderating effects
A series of structural models for each of the low-trust subgroups, and the high-trust subgroups, as well as the
low-commitment and high-commitment subgroups were constructed to test the moderating affects. The t-test was also
conducted to evaluate the differences in path coefficients across models in order to rigorously compare the effects
ISBN: 978-605-364-273-2
663
ww.iconte.org
across subgroups. The assumptions were met for the comparisons of gammas, as suggested by Carte and Russell
(2003); the equations were also described as follows:
where; pi was the path coefficient in the structural model of trust i or commitment i; nj was the sample size of the
dataset for trust i or commitment i; SEi was the standard error of the path in the structural model for trust i or
commitment i; tij was the t-statistic with (n1+n2)-2 degrees of freedom.
The comparison analyses regarding the impact of dark side of relationships on team cohesion indicated that
its impact under high trust conditions (b=-0.38, p<0.01) was greater than that under low trust conditions (b=-0.33,
p<0.01) (Table 4). Therefore, H6 was supported. The comparison on impacts of dark side between low commitment
and high commitment revealed that there was no significant moderating effect of commitment for the dark side of
relationships on team cohesion. H7 was not supported. On the basis of the comparison analysis results with regard to
the moderating effects of trust, the impact of the dark side of relationships on team cohesion, the low-trust subgroup
possessed the greater impact of the dark side of relationships on team cohesion than that the high-trust subgroup
did, as anticipated. On the other hand, with regard to the moderating effects of team commitment, the impact of
dark side of relationships on team cohesion did not support the proposed hypothesis.
As presented in Figure 4, an approach to increase team trust and decrease dark side of relationships to develop
team commitment could be recommended. The results revealed that team trust directly influenced team cohesion. On
the basis of this finding, factors that enhance commitment, such involvement in the budget and work assignments,
might improve group dynamics. On the other hand, with regard to the moderating effects of team commitment, the
dark side of relationships did not affect team cohesion when moderation by team commitment was considered.
Table 4. Statistical comparison of the paths
Low trust (n=85)
High trust (n=61)
Path
Std error
t-Value
Path
Std error
t-Value
Statistical comparison
of paths
DSR→COM
0.22
0.114
1.84
0.15
0.150
1.08
3.204*
DSR→TCN
-0.33
0.120
-2.67
-0.38
0.138
-2.78
2.331*
COM→TCN
0.03
0.125
0.26
0.48
0.137
3.18
-20.607*
Low commitment (n=105)
*
High commitment (n=41)
DSR→TRU
-0.58
0.121
-4.80
-0.76
0.153
-4.97
7.480*
DSR→TCN
-0.12
0.125
-0.93
-0.10
0.150
-0.69
-0.820
TRU→TCN
0.43
0.136
3.13
0.79
0.191
4.12
-12.754*
p<0.05
664
ISBN: 978-605-364-273-2
Dark side of
relationships
0.22
(1.84)
Commitment
ww.iconte.org
0.03
(0.26)
Team
cohesion
-0.33
(-2.67**)
Dark side of
relationships
0.15
(1.08)
Commitment
0.48
(3.18**)
Team
cohesion
-0.38
(-2.78**)
Fig. 3. Low trust (left) and high trust (right).
Dark side of
relationships
-0.58
(-4.80***)
Trust
0.43
(3.13**)
Team
cohesion
-0.12
(-0.93)
Dark side of
relationships
-0.76
(-4.97***)
Trust
0.79
(4.12***)
Team
cohesion
-0.10
(-0.69)
Fig. 4. Low commitment (left) and high commitment (right)
4. Discussion and conclusion
4.1 Discussion
Positive aspects of relationships have been broadly discussed in previous studies for team collaboration in
organizational management (Terpend, Tyler, Krause, Handfield, 2008; Villena et al., 2011; Walter et al., 2003). On
the contrary, limited amount of studies concerned and focused on the dark side of relationships, particularly for
collaboration teams of professionals, even recognized its critical impacts (Anderson and Jap, 2005; Giller and Matear,
2001; Haline and Tahtinen, 2002; Villena et al., 2011). That implies it needs more studies to further understand the
full range of faculty relationships (Black et al., 2001; Mohammadi, Yeganeh, Rad, 2010). In addition, the importance
of the moderating effects of trust and commitment with regard to team behaviors caught high attention in previous
studies (Clercq, Dimov, Thongpapanl, 2010; Mcknight et al., 2002; Ybarra and Turk, 2009). Vocational institutions at
higher education level in Taiwan actively engage in inter-institutional projects to expand the institutional programs
across schools by means of sharing educational resources. Given this emphasis on resource sharing and program
integration, both intra- and inter-institutional faculty relationships become of interest and, therefore, the focus of
study.
The dark side of relationships in this study was investigated on the bases of the relationships among faculty
involved in inter-institutional collaboration projects in order to further explore how it affects team cohesion. The
ISBN: 978-605-364-273-2
665
ww.iconte.org
results of this study exposed that: (1) dark side of relationships possessed significantly negative effects on team trust;
that supported hypothesis 1; and (2) dark side of relationships also possessed significantly negative effects on team
commitment; that supported hypothesis 2. These findings are consistent with the research reported by Clercq et al.
(2010) and confirmed the detrimental functions created by dark side of relationships in collaboration teams, even
highly professional teams.
Both team trust and commitment were found to have positive relationships on team cohesion; that supported
the hypothesis 4 and 5, and were consistent with those of Carver, Candela, and Gutierrez (2011) and Lee et al. (2011).
Both trust and commitment were confirmed to be favorable to team cohesion in various of organizations, including
university settings. Based on the social capital theory (Nahapiet and Ghoshal, 1998), the positive relationship
factors are essential for team cohesion because a good relationship fosters self-recognition and self-efficacy for
team members while working on group projects. This study obtained the similar results to that of Hausman and
Goldring (2001) and declaimed that faculty in a well-developed professional team tended to have a stronger trust
and commitment to their institutions while conducting inter-institutional projects.
However, the hypothesis 3 was rejected; that means dark side of relationships was not negatively associated
with team cohesion directly. This finding seemed to be diverse to some previous studies which were conducted in
business organizations (Grayson and Ambler, 1999; Gregoire and Fisher, 2008), and implied the educational context
of this study might possess different characteristics creating various impacts of dark side of relationships on team
cohesion (Bullough, Draper, Smith, and Birrell, 2004). It was also assumed that university faculty, as social elites highly
educated faculty with high-ranked self-efficacy and academic destiny (Mohammadi et al., 2010), might moderate the
direct effects of dark side of relationships on team cohesion due to their self-control, high team approval, and/or
personal achievement motivation while encountering the collaboration projects (Bishop and Scott, 2000; Paulson,
2002).
In addition, trust was found to be a moderator between dark side or relationships and faculty team cohesion,
but commitment not. The moderating effects of trust on close relationships were confirmed in this study as that
reported by Fleming and Thompson’s (2004); the collaboration among team members relied on high trust and the
intention to share resources among faculty members. The faculty members’ trust within inter-institutional projects
significantly facilitates interactions by allowing members to be open or vulnerable to others (Louis, 2006). This crucial
component, trust, is so needed to feel safe so that they can discuss even make mistakes, and try innovative ways to
solve problems, and to create pioneering achievement through team brain-storming (Lee et al., 2011; Wahlstrom
and Louis, 2008).
4.2 Conclusion
Nowadays, the educational quality relies on resource sharing and faculty collaboration; inter-institutional
collaboration policies become a high priority in the current educational setting to reach better academic achievement
with limited resources (Curran, 2000). Consequently, it becomes increasingly important to further understanding
faculty community cultures and factors influencing their interaction relationships in order to build and improve the
educational quality. The collaborations among faculty members are believed to be more productive than individual
efforts to reach reciprocal and far-fetched achievement (Birx et al., 2011; Bullough Jr et al., 2004).
This study concluded that trust, identified as a core factor that facilitates personal engagement and team
cohesion, plays an extremely important role in the educational setting. The faculty should be trusted to carry out
their responsibilities within team collaboration processes. In conclusion, both trust and commitment are crucial and
significant factors constructive to team cohesion. Trust is also a moderating factor between dark side of relationships
and team cohesion, whereas commitment is not. That is, different levels of trust team members possess significantly
influence the dark side of relationships on team cohesion with moderating effects. Trust within team members plays
a more dominant role in collaboration team. More attention could be focused on that both trust and commitment
666
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
were identified as significant factors of team cohesion; however, these two factors produce various moderating
effects on team cohesion. Therefore, the mechanism involved the moderating factors of relationships, requires
further systematical exploration on the inside powers of trust and commitment within faculty community.
This study additionally concluded that the dark side of relationships might create significant effects, only indirectly
through trust and commitment but not directly, on team cohesion of faculty members. This phenomenon concluded in
higher educational settings seems different from that in business world, and suggests that faculty community possesses
some exclusive traits of social elites diverse to general employees. Furthermore, educational institutions, different from
the business world, are not characterized with special forms of centralized power or authorities, but rather flexibility,
individuality, and autonomy with regard to team performance. Team cohesion in this faculty community could also
encourage their self-efficacy and lead faculty members to be more responsible for individual performance outcomes as
well as group achievement. This conclusion also encourages future studies should be conducted to further understand
the dark side of relationships through investigations on additional variables and types of collaboration research.
BIODATA AND CONTACT ADDRESSES OF AUTHORS
Dr. Wu is a full Professor of the Graduate School of Technological & Vocational
Education, National Yunlin University of Science and Technology, Taiwan, after he
received his Ph. D. from Purdue University in the USA. His research interests focus
on Vocational education development, Reasoning Skills, and Collaborative projects in
educational settings. He has presented papers at several conferences around the world
and published in international journal including in EFL Journals.
Prof. Mingchang Wu
Graduate School of Technological & Vocational Education
National Yunlin University of Science and Technology
Yunlin, Taiwan
Phone: 886-5-5342601 ext 3190; Mobile: 886-929023602
Fax:886-5-536-1131
[email protected]
Dr. Tseng is the Dean of College of Engineering, National Yunlin University of Science
and Technology, Taiwan, after he received his Ph. D. from University of Wisconsin-Madison
in the USA. He is in charge of administration and accreditation of engineering education in
YunTech’s college of Engineering. He has presented papers at several conferences around
the world and published in international Journals.
Dr. Shi-Chang Tseng
Professor, Department of Mechanical Engineering
National Yunlin University of Science and Technology, Taiwan
Phone:+886-5-5342601 ext. 4146
[email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
667
ww.iconte.org
Mr. Chuang is an experienced administer in charge of several global well-known
companies and instructor in technological university. His expertise focuses on industryuniversity collaboration, business incubation, and educational organization consulting.
He has been invited to have many speeches consulting industries and human resource
development in the last decade.
Instructor, Chiu-Hsiung Chuang
National Yunlin University of Science and Technology
Department of Mechanic Engineering
Yunlin, Taiwan
Phone: 886-4-7250146; 886-922751489
[email protected]
Dr. Hsu is an Associate Professor of the Department of Applied Foreign Language,
TransWorld University in Taiwan, he graduated from M.B.A. in Japan, and Ed.D, in
USA. His research interests focus on Human Resource, and students’ Learning Effect
in educational settings. He likes to travel several country, and take pictures in the world.
Assoc. Prof. Chun-Shuo Hsu
Department of Applied Foreign Language
TransWorld University, Yunlin, Taiwan
Phone: 886-934312968
[email protected]
668
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
References
Adler, P.S., Kwon, S.W. (2002). Social capital: prospects for a new concept. Academy of Management Review 27, 17-40.
Anderson, E., Jap, S.D. (2005). The dark side of close relationships. MIT Sloan Management Review 46, 75-82.
Bagozzi, R. P., Yi, Y. (1988). On the evaluation of structural equation models. Journal of the Academy of Marketing Science
16, 74-94.
Birx, E., Lasala, K.B., Edd, W.M. (2011). Evaluation of a team building: Retreat to promote nursing faculty cohesion and
job satisfaction. Journal of Professional Nursing 27, 174-178.
Bishop, J., Scott, K. (2000). An examination of organizational and team commitment in a self-directed team environment.
Journal of Applied Psychology 85, 439-450.
Black, C., Crest, S., Volland, M. (2001). Building a successful information literacy infrastructure on the foundation of
librarian-faculty collaboration. Research Strategies 18, 215-225.
Bullough, Jr.R.V., Draper, R.J., Smith, L., Birrell, J.R. (2004). Moving beyond collusion: clinical faculty and university/
public school partnership. Teaching and Teacher Education 20, 505-521.
Bush, T., Coleman, M. (2000). Leadership and Strategic Management in Education. Sage Publications, London.
Carte, T.A., Russell, C.J. (2003). In pursuit of moderation: nine common errors and their solutions. MIS Quarterly 27,
479–501.
Carver, L., Candela, L., Gutierrez, A.P. (2011). Survey of generational aspects of nurse faculty organizational commitment.
Nursing Outlook 59, 137-148.
Chu, S.Y., Fang, W.C. (2006). Exploring the relationships of trust and commitment in supply chain management. The
Journal of American Academy of Business 9, 224–228.
Clercq, D.D., Dimov, D., Thongpapanl, N. (2010). The moderating impact of internal social exchange processes on the
entrepreneurial orientation-performance relationship. Journal of Business Venturing 25, 87-103.
Creemers, B. (2002). From school effectiveness and school improvement to effective school improvement: Background,
theoretical analysis, and outline of the empirical study. Educational Research & Evaluation 8, 343-363.
Curran, P.J. (2000). Competition in UK higher education: Competitive advantage in the research assessment exercise and
Porter’s diamond model. Higher Education Quarterly 54, 386-411.
Das, T.K., Teng, B.S. (2000). Instabilities of strategic alliances: an internal tensions perspective. Organization Science 11,
77-101.
Das, T.K. (2006). Strategic alliance temporalities and partner opportunism. British Journal of Management 17, 1-21.
Fleming, G.L., Thompson, T.L. (2004). The role of trust building and its relation to collective responsibility. In S. M.
Hord (Ed.). Learning together, leading together (pp. 31-44). New York: Teachers College Press and National Staff
Development Council.
Fornell, C., Larcker, D.F. (1981). Evaluating structural equation models with unobservable variables and measurement error.
Journal of Marketing Research 18, 39-50.
Giller, C., Matear, S. (2001). The termination of inter-firm relationships. Journal of Business & Industrial Marketing 16,
94-112.
Goodman, P.S., Ravlin, E., Schminke, M. (1987). Understanding groups in organizations. Research in Organizational
Behavior 8, 121-173.
Grayson, K., Ambler, T. (19990. The dark side of long-term relationships in marketing services. Journal of Marketing
Research 36, 132-141.
Gregoire, Y., Fisher, R.J. (2008). Customer betrayal and retaliation: When your best customers become your worst enemies.
Journal of the Academy of Marketing Science 36, 247-261.
ISBN: 978-605-364-273-2
669
ww.iconte.org
Hair, F.J., Black, W.C., Babin, B.J., Anderson, R. E. (2009). Multivariate Data Analysis: A global perspective. 7th ed. New
York: Macmillan.
Halinen, A., Tahtinen, J. (2002). A process theory of relationship ending. International Journal of Service Industry
Management 13, 163-180.
Hausman, S.C., Goldring, B.E. (2001). Sustaining teacher commitment: The role of professional communities. Peabody
Journal of Education 76, 30-51.
Hoegl, M., Gemuenden, H.G. (2001). Teamwork quality and the success of innovative projects: A theoretical concept and
empirical evidence. Organization Science, 12, 435–449.
Howell, S.L., Saba, F., Lindsay, N.K., Williams, P.B. (2004). Seven strategies for enabling faculty success in distance
education. Internet and Higher Education 7, 33-49.
Hoy, W.K., Tschannen-Moran, M. (2003). The conceptualization and measurement of faculty trust in schools: The omnibus
t-scale. In w. K. Hoy & C, Miskel (Eds.). Theory and research in educational administration (pp. 181-208). Greenwich,
CT: Information Age.
Hsiao, H.C., Chen, M.N., Yang, H.S. (2008). Leadership of vocational high school principals in curriculum reform: A case
study in Taiwan. International Journal of Educational Development 28, 669-686.
Kim, T.Y., Anand, S. (2006). Framing inter-organizational network change: A network inertia perspective. Academy of
Management Review 31, 704-720.
Lachman, R., Aranya, N. (1986). Evaluation of alternative models of commitment and job attitudes of professionals. Journal
of Occupational Behavior 7, 227-243.
Lee, J.C., Zhang, Z., Yin, H. (2011). A multilevel analysis of the impact of a professional learning community, faculty trust in
colleagues and collective efficacy on teacher commitment to students. Teaching and Teacher Education 27, 820-830.
Louis, K.S. (2006). Changing the culture of schools: Professional community, organizational learning, and trust. Journal of
School Leadership 16, 477-487.
McAllister, D.J. (1995). Affect and cognition-based trust as foundations for interpersonal cooperation in organizations.
Academy of Management Review 38, 24–59.
McKnight, D.H., Choudhury, V., Kacmar, C. (2002). Developing and validating trust measures for e-commerce: An
integrative typology. Information Systems Research 13, 334–359.
Miller, D.T., Nelson, L.D. (2002). Seeing approach motivation in the avoidance behavior of others: Implications for an
understanding of pluralistic ignorance. Journal of Personality and Social Psychology 83, 1006-1075.
Mishra, A.K. (1996). Organizational response to crisis: The centrality of trust. In R. M. Kramer & T. R. Tyler (Eds.), Trust
in organizations: Frontiers of theory and research (pp. 261–287).
Mohammadi, M., Yeganeh, E.M., Rad, T.D. (2010). The relationship between faculty members’ perception of organizational
culture types and their preferences for instruction and counseling in Iranian college of education and psychology.
Procedia Social and Behavioral Sciences 5, 1841-1848.
Moorman, C., Deshpande, R., Zaltman, G. (1993). Factors affecting trust in market research relationships. Journal of
Marketing Research 57, 81-101.
Nahapiet, J., Ghoshal, S. (1998). Social capital, intellectual capital, and the organizational advantage. Academy of
Management Review 23 (2), 242-266.
Paulson, K. (2002). Reconfiguring faculty roles for virtual settings. The Journal of Higher Education 73, 123-140.
Ring, P.S., Van De Ven, A.H. (1994). Developmental processes of cooperative interorganizational relationships. Academy
of Management Review 19, 90–118.
Sagam, S., Oral, B. (2010). Transformation of technical education faculties in Turkey in the process of European Union:
faculty of applied sciences. Procedia Social and Behavioral Sciences 2, 4513-4517.
Sirdeshmukh, D., Singh, J., Sabol, B. (2002). Consumer trust, value, and loyalty in relational exchanges. Journal of
Marketing 66, 15-37.
670
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Terpend, R., Tyler, B.B., Krause, D.R., Handfield, R.B. (2008). Buyer–supplier relationships: Derived value over two
decades. Journal of Supply Chain Management: A global review of purchasing & supply 44, 28–55.
Tien, F.F. (2007). Faculty research behavior and career incentives: The case of Taiwan. International Journal of Educational
Development 27, 4-17.
Van, A.P., Erdman, A.M., Karsdorp, P.A., Appels, A., Trijsburg, R.W. (2003). Group cohesion and working alliance: Prediction
of treatment outcome in cardiac patients receiving cognitive behavioral group psychotherapy. Psychotherapy and
Psychosomatics 72, 141-149.
Villena, V.H., Revillaa, E., Choi, T.Y. (2011). The dark side of buyer-supplier relationships: a social capital perspective.
Journal of Operations Management 29, 561-576.
Wahlstrom, K.L., Louis, K.S. (2008). How teachers experience principal leadership: The roles of professional community,
trust, efficacy, and shared responsibility. Educational Administration Quarterly 44(4), 458-495
Walter, A., Muller, T.A., Helfert, G., Ritter, T. (2003). Functions of industrial supplier relationships and their impact on
relationship quality. Industrial Marketing Management 32, 159-169.
Wang, E., Chou, H.W., Jiang, J. (2005). The impacts of charismatic leadership style on team cohesiveness and overall
performance during ERP implementation. International Journal of Project Management 23, 173-180.
Wu, W.C. (2011). High graduate unemployment rate and Taiwanese undergraduate education. International Journal of
Educational Development 31, 303-310.
Ybarra, C.E., Turk, T.A. (2009). The evolution of trust in information technology alliances. Journal of High Technology
Management Research 20, 62-74.
ISBN: 978-605-364-273-2
671
ww.iconte.org
DEA METAFRONTIER ANALYSIS ON TECHNICAL EFFICIENCY DIFFERENCES OF
NATIONAL UNIVERSITIES IN THAILAND
Anupong Wongchai*
Wen-Bin Liu**
Ke-Chung Peng***
Abstract
Since the national university in Thailand has a variety of academic institutes located
throughout the country, resulting in technical efficiency differences among the regions. Therefore, this study aims to measure the regional differences in technical efficiency of the 77 national
universities. As a metafrontier model is able to calculate the comparable technical efficiencies
for firms operating under different technologies, the concept of metafrontier estimated by Data
Envelopment Analysis (DEA) was adopted to be the methodology. The frontiers were divided
into five regions; Bangkok, central, north, northeast, and south. Besides, this study used the
cross-section data of 2011 recorded from Office of the Higher Education Commission in Thailand. Firstly, an analytical framework necessary for the definition of a metafrontier function was
described. Then, the property of the metafrontier function estimated by non-parametric DEA
was exclusively explained in this research. Finally, the empirical results of the DEA metafrontier
were presented and discussed.
Keywords: Cross-section data, DEA metafrontier, regional differences, technical efficiency,
Thai national universities.
*
Department of Tropical Agriculture and International Cooperation, National Pingtung University of Science and Technology,
Taiwan R.O.C. [email protected]
**
Department of Tropical Agriculture and International Cooperation, National Pingtung University of Science and Technology,
Taiwan R.O.C. [email protected]
*** Prof. Dr., Department of Agribusiness Management, National Pingtung University of Science and Technology, Taiwan R.O.C.
[email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
673
ww.iconte.org
1. INTRODUCTION
Higher education in Thailand has been initially established by king Rama V, Phra Bat Somdet Phra
Poramintharamaha Chulalongkorn Phra Chunla Chom Klao Chao Yu Hua, since 1897. At that time, the fifth monach
of Siam under the House of Chakri established the school of laws, the school of medicines, the school of agriculture,
and the school of military, but those could not completely offer the higher education. Currently, the higher education
in Thailand is definitely able to provide three levels of degree; bachelor degree, master degree, and philosophy degree,
to undergraduate and graduate students. Office of the Higher Education Commission is the organization that directly
regards with all universities and colleges in Thailand.
The university in Thailand is generally separated into two groups. The first group is national universities and the
latter is private universities. The national universities include four academic groups. There are autonomous universities,
Rajabhat universities, Rajamagala universities, and colleges and institutes. In 2012, there are approximately 140
universities, including national and private universities, established throughout the country (Ramkhamhaeng University
Library, 2011). Those universities intensively offer social science and science studies to international students and
local students. In general, the national universities are more difficult to gain admission than the private universities. A
student who wants to study higher education in the famous national university has to hardly take some examinations
or specified skills exams in order to get an entrance to the university.
An administration of national universities in Thailand has two kinds of system. The first system is called the
government university, and the other is, namely, autonomous university, making both of them are definitely different.
The government university is fully supported by government in terms of financial subsidies.
Budget is, therefore,
directly subsidized by the central government or local government. The administration system within the university
is strictly controlled by government. On the other hand, the administrative system of autonomous university is
independent from government. Since their administrative managements separates from the bureaucratic system, the
autonomous universities still get yearly block grant from the government in the purpose of academic insurance and
university’s necessary. Although, the universities are independent, their staffs are no longer civil servants.
As national universities are different in administrative system and located in different regions of Thailand, making
the universities face different production opportunities. Those make technically choices in university’s production
form different sets of possible inputs-outputs combinations. Consequently, technical efficiency of national universities
in Thailand is quite different because of differences in available stocks of human and financial capital, economic
infrastructure, resource and endowments, and any other characteristics of the social and economic environment in
which university’s production takes place.
Battese & Coelli (1988) firstly used the generalized frontier production function with panel data to predict the
firm-level technical efficiency. Later, many researchers investigated the technical efficiency for different firms/units
located in different areas. For example, separate frontiers have been assessed for British universities (Glass, McKillop,
& Hyndman, 1995), Canadian universities (McMillan & Chan, 2006), Australian universities (Worthington & Lee,
2005). Moreover, the separate frontiers were adopted to estimate bank branches in Spain (Lovell & Pastor, 1997) and
South Africa (O’Donnell & van der Westhuizen, 2002).
After using data on a group of firms/units to measure a production frontier, the relative performance of firms/
units within the group are needed to measure. However, the performance of firms across groups is interested in often
consideration. Unfortunately, such comparisons are only meaningful in the limiting special case where frontiers for
different groups of firms are similar. For a general rule of efficiency measurement, the efficient scores assessed relative
to one frontier are able to compare with efficient scores assessed relative to another frontier.
A formal theoretical framework is conducted to make efficiency comparisons across groups of firms/units. This
concept can make into the practical way by measuring efficiency relative to a common metafrontier. The metafrontier
is defined as the area of an unlimited production technology set. In addition, group frontiers are proposed to be
674
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
the areas of limited production technology sets. Lack of economic infrastructure and other characteristics of the
production environment are the restrictions. Therefore, the production efficiency in technology assessed relative to
the metafrontier can be classified into two components. The first component is a distance measurement from an inputoutput point to the group frontier, namely, technical efficiency (TE). The second component is a distance measurement
between the group frontier and the metafrontier, namely, technical gab ratios (TGRs). The latter component represents
the restrictive nature of the production environment. The differences in production technology have been investigated
through standard measurements of technical efficiency (TE) and technical gap ratios (TGRs) to providing regional
comparisons.
The national universities established in different regions of Thailand face dissimilarity in production opportunities.
Such differences have conducted the production frontier to be the fundamental for estimating the regional technology
differences in national universities. As the circumstance mentioned, a metafrontier function is led to study regional
differences in technical efficiency (TE) and technical gap ratios (TGRs) of those universities. The metafrontier concept
is referred to the concept of the metaproduction function, proposed by Hayami & Ruttan (1971). Its function can be
considered through the envelope of traditionally neoclassical production functions.
The main objective of this research is to present how metafrontier function and group frontier work efficiently
based on the concept of data envelopment analysis (DEA). The DEA is the most popular non-parametric and nonstochastic approach to efficiency measurement. Therefore, this research considers DEA approach to break down the
difference in efficiency performance of technical efficiency and technical gap effects. In addition, this research focuses
more details on regional comparison in production technology of all national universities by using regional level data.
2. METHOD
2.1 Theory background
Since this research adopts the concept of metafrontier function to study regional differences in production
technology, the analytical framework necessary for the definition of the metafrontier function is introduce at this
stage. Farrell (1957) originally introduced a production frontier to measure the efficiency of firms/units. They noted
that using the production frontiers was a common practice for assessing the efficiency levels. Such a frontier was
evaluated by using a non-parametric method to predict on various non-stochastic assumptions. Once a frontier surface
was defined, the efficiency of each unit was measured by comparison with the frontier that uses radial efficiency
measurement. The frontiers were normally estimated by using cross-sectional or panel data on the level of inputs used
and outputs produced of firms/units.
Then, Hayami & Ruttan (1971) defined a metafrontier concept based on the metaproduction function. They
presented the envelope of traditionally conceived production functions that belong to neoclassic concept. The
metafrontier concept was also developed through a formal theoretical framework for making efficiency comparisons
across groups of firms/units, defining as the boundary of an unrestricted technology set.
In this research, the main method that used to assess metafrontier function is data envelopment analysis (DEA)
metafrontier. DEA is one kind of methods for the production frontier’s estimation. Its concept does not require a
non-parametric method in economic theory and operative research (Charnes, Cooper, & Roberts, 1978). Also, it is
applied to assess productive efficiency for decision making units (DMUs) or firms. The non-parametric model have the
high benefit of no requiring a particular functional form/shape for the frontier; however they do not provide a general
relationship (equation) relating outputs produced and input used.
The concept of efficiency measurement by using DEA metafrontier framework was gradually developed by Rao,
O’Donnell, & Battese (2003). The DEA metafrontier works to assess efficiencies of firms/units in different regions
that operate under different technologies. This is a threshold concept for measuring the inter-regional efficiency
differences. Notably, the way to measure inter-regional efficiency is the distinguished characteristic of its model. An
ISBN: 978-605-364-273-2
675
ww.iconte.org
overarching function of a given data that surrounds the elements of any frontier production function is the meaning of
the metafrontier function of firms/units (Battese, Rao, & O’ Donnell, 2004).
Several studies employ the metafrontier to be the main method in their research, emphasizing on the measurement
of technical efficiency (TE) and technical gap ratio (TGRs). For examples, Rao, O’Donnell, & Battese (2003) used the
concept of the metafrontier functions for the study of inter-regional comparison in production technologies. Battese,
Rao, & O’ Donnell (2004) presented a metafrontier production function to measure firms’ efficiency on garment firms
in the five different regions of Indonesia.
Likewise, Rao, O’Donnell, & Battese (2008) employed the concept of metafrontier frameworks to study the
firm-level efficiencies and technology ratios of inter-regional productivity comparisons of agricultural efficiency.
Assaf, Barros, & Josiassen (2010) measured the operative efficiency of 78 Taiwanese hotels. Huang, Chen, & Yang
(2010) assessed cost efficiency of Taiwanese firms. The metafrontier concept has also involved in conducting the
environmental productivity growth (Oh, 2010). Particularly, DEA metafrontier model was used to compare the
efficiency of wastewater treatment technologies in Spain (Sala-Garrido, Molinos-Senante, & Hernández-Sancho,
2011).
The literature has considerably revealed a capability of metafrontier approach in the previous time. The empirical
results evidently ensured that the metafrontier has an effective to assess technical efficiency and technical gab for
inter-regional comparison. Moreover, it has an ability to measure the efficiency in several ways; cost efficiency,
operative efficiency, and environmental productivity efficiency. Surprisingly, there are no published researches that
assess specifically on technical efficiency (TE) and technical gab ratios (TGRs) of national universities. Therefore,
this study needs further research on the proposed topic along the lines of metafrontier approach in the purpose of
comparing the efficiency in different regions of Thailand.
According to basic analytical framework, the efficiency measurement is deeply rooted in production theory
and the concept of distance functions. The metafrontier and region frontiers in terms of output sets and output
distance functions are defined in this stage. The output distance function adopted to define technical efficiencies and
metatechnology ratios is illustrated in the next section.
2.2 The metafrontier
Let b and a be non-negative real output and input vectors of dimension M x 1 and N x 1, respectively. Then, the
metatechnology set contains all input-output combinations that are technologically feasible.
T = {(a, b ) : a ≥ 0; b ≥ 0}
(1)
Where, a can produce b that the metatechnology is associated with input and output sets. The output set is determined
by any input vector, a, as:
P(a) = {y : (a,b) ∈ T}
(2)
The output metafrontier is the limited territory of this output set. The output set is assumed that it can reach the standard regularity properties listed in Färe & Primont (1995). Since the main focus of this paper is to measure efficiency, it
is convenient to demonstrate the technology using the output metadistance function as written in Equation (3).
D(a, b ) = infè {è > 0 : (b/ è ) ∈P(a)}
(3)
As given an input vector, this function can provide the maximum quantity by which a firm can extend its output
vector. The distance function inherits its properties from the normal characteristics of the output set. Input-output
combination (a, b) is technically efficient relative to the metafrontier production function when D(a, b) = 1.
676
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
2.3 Regional frontiers
Regional frontiers are feasible when conceptualizing the occurrence of sub-technology productions of regions
of firms. This research considers the case where the whole firms can be divided into K regions, more than one
region. Regulatory, resources, as well as other environmental constraints are assumed that they are likely to protect
firms in certain groups from selecting the full range of technologically possible input-output combinations in the
metatechnology function, T. Perhaps, the input-output combinations available to firms/units in the kth region are
carried the regional specified technology set as written in Equation (4).
Tk = {(a, b): a ≥ 0; b ≥ 0
(4)
Where a can be used by firms/units in region k to produce y. The K regional specified technology sets is able to be
showed by the following output distance functions as Equation (5), and regional specified output sets as Equation (6).
{
}
Dk (a, b ) = infè è > 0 : (b/ è ) ∈ Pk (a) , k = 1, 2, …, K
Pk (a) = {b : (a, b) ∈ Tk}, k = 1, 2, ... , K.
(5)
(6)
The boundaries of the regional specified output sets are referred as region frontiers. If the output sets, Pk (a), k =
1, 2, ..., K, can reach standardized properties, the distance functions, Dk (a, b), k = 1, 2, ..., K, can also touch regularity
properties. Regardless of the properties of these sets and functions, the rules explain that:
Rule 1. If (a, b) ∈ Tk for any k then (a, b) ∈ T;
Rule 2. If (a, b) ∈ T then (a, b) ∈ Tk for some k;
Rule 3. T = {T1 ∪ T2 ∪ … ∪ TK }; and
Rule 4. Dk(a, b) ≥ D(a, b) for all k = 1, 2, ... , K.
These attributes base on the fact that the regional specified output sets, Pk (x), k = 1, 2, ... , K, are subsets of the
unrestricted output set, P(x). The production possibilities available to single-input, single-output firms from three
different groups can be shown in Figure 1. The region k frontier is labeled as k’ and it is assumed to be convex (k
= 1, 2, 3). If the three regions are exhaustive, then the regional specified frontiers encompass all the input-output
combinations that could be produced by any a firm/unit. This implies that the metafrontier fuction is the nonconvex
piecewise frontier, 1-B-3’. Nevertheless, if the three regions are not exhaustive, other input–output combinations may
be occurred and the metafrontier function is able to be the convex curve from M to M’.
Rule 5. Convex P(x) does not necessarily imply convex group output sets, Pk(x), k = 1, 2, ..., K; and vice versa.
Figure 1. Technical efficiencies and metatechnology ratios
ISBN: 978-605-364-273-2
677
ww.iconte.org
2.4 technical efficiency (TE) and technology gap ratios (TGRs)
An input-output combination (a, b) is technically efficient with respect to the metafrontier function when D(a,
b) = 1. In general, an output-orientated measurement of the technical efficiency of an observed pair (a, b) with respect
to the metatechnology function of region k is determined as Equation (7).
TEk (a, b) = Dk (a, b)
(7)
For instance, if D (a, b) = 0.7 then the technical efficiency score indicates that the output vector, b, is 70 percent
of the potential output which uses the same input vector.
k
The output-orientated technology gap ratios (TGRs) can be determined by the output distance functions from
metatechnology, T*, and regional technologies, Tk, as Equation (8).
D* (a,b)
(8)
Dk (a,b)
The technology gap ratio is defined by concept of output-orientated technical efficiency as Equation (9).
TGRsk (a, b ) =
TE * (a,b)
(9)
TE k (a,b)
As Equation 9, if the technical efficiency of (a, b) with respect to the metatechnology is 0.5, then the technology
gap ratio is 0.71 (= 0.5/0.7). This number explains that, given the input vector, the potential output for region k is 71
percent of the matatechnology function.
TGRsk (a, b ) =
2.5 DEA metafrontier
Concept of metafrontier function is enveloped by a special technique of data envelopment analysis (DEA).
Originally, the DEA metafrontier based on all given data for all the firms/units in all regions. Since a total of
L
= ÓkLk firms, the linear program (LP) is adopted to estimate the input used and output produced for all firms/units.
Max
Ö it
Ö it ,ëit
s.t. -Ö it bit + Bit ëit ≥ 0,
ait − A it ëit ≥ 0,
ëit ≥ 0 (10)
where bit depicts the M x 1 vector of output quantity for the ith firm in the tth period; ait depicts the N × 1 vector of
input quantities for the ith firm in the tth period; B depicts the M × L matrix of output quantities for all L firms; A depicts
the N x L matrix of input quantities for all the L firms, ëit is the L x 1 vector of weights; and Ö it depicts a scalar.
The maximum output shown in Equation (10) can give a technical efficiency score for a given firm relative to the
metafrontier function that used all given data from all regions. Notably, the tedious work of solving a different linear
program for every firm in every period is usually undertaken using purpose-built software packages such as DEAP2.1
(Coelli, 1996).
3. FINDINGS
3.1 data collection
The research obtained the secondary data from Office of the Higher Education Communication of Thailand.
Cross-section data were collected from the 77 national universities in Thailand in 2011. These national universities
have been established in Thailand for a long time, and they are located in five different places; Bangkok, Central,
North, Northeast, and South, as shown in Table (1). The universities are not only experienced, largest, and wellknown in education, but also effectively operate in academic administration.
In addition, most universities have
678
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
many campuses located across Thailand so that local students are able to get an admission into the universities.
Table 1: Name’s lists of national universities in Thailand classified by regions
Location
Bangkok
(20 universities)
Central
(19 universities)
North
(10 universities)
University’s name
1. Bansomdejchaopraya Rajabhat University
2. Chandrakasem Rajabhat University
3. Chulalongkorn University
4. Dhonburi Rajabhat University
5. Kasetsart University
6. King Mongkut’s Institute of Technology Ladkrabang
7. King Mongkut’s University of Technology North Bangkok
8. King Mongkut’s University of Technology Thonburi
9. Mahamakut Buddhist University
10. Mahidol University
11. National Institute of Development Administration
12. Phranakhon Rajabhat University
13. Rajamangala University of Technology Krungthep
14. Rajamangala University of Technology Phra Nakhon
15. Rajamangala University of Technology Rattanakosin
16. Ramkhamhaeng University
17. Silpakorn University
18. Srinakharinwirot University
19. Suan Dusit Rajabhat University
20. Suan Sunandha Rajabhat University
1. Burapha University
2. Kamphaengphet Rajabhat University
3. Kanchanaburi Rajabhat University
4. Muban Chombueng Rajabhat University
5. Nakhon Pathom Rajabhat University
6. Nakhon Sawan Rajabhat University
7. Naresuan University
8. Phetchaburi Rajabhat University
9. Phranakhon Si Ayutthaya Rajabhat University
10. Pibulsongkram Rajabhat University
11. Rajabhat Rajanagarindra University
12. Rajamangala University of Technology Suvarnabhumi
13. Rajamangala University of Technology Tawan-ok
14. Rajamangala University of Technology Thanyaburi
15. Rambhai Barni Rajabhat University
16. Sukhothai Thammathirat Open University
17. Thammasat University
18. Thepsatri Rajabhat University
19. Valaya Alongkorn Rajabhat University
1. Chiang Mai University
2. ChiangMai Rajabhat University
3. Chiangrai Rajabhat University
4. Lampang Rajabhat University
5. Mae Fah Luang University
6. Maejo University
7. Phetchabun Rajabhat University
8. Rajamangala University of Technology Lanna
9. University of Phayao
Abbreviation
BSRU
Chandra
CU
DRU
KU
KMITL
KMUTNB
KMUTT
MBU
MU
NIDA
PNRU
RMUTK
RMUTP
RMUTR
RU
SU
SWU
SDPR
SSRU
BUU
KPRU
KRU
MCRU
NPRU
NSRU
NU
PBRU
ARU
PSRU
RRU
RMUTSB
RMUTTO
RMUTT
RBRU
STOU
TU
TRU
VRU
CMU
CMRU
CRU
LPRU
MFU
MJU
PCRU
RMUTL
UP
ISBN: 978-605-364-273-2
679
Northeast
(18 universities)
South
(10 universities)
ww.iconte.org
10. Uttaradit Rajabhat University
1. Buriram Rajabhat University
2. Chaiyaphum Rajabhat University
3. Kalasin Rajabhat University
4. Khon Kaen University
5. Loei Rajabhat University
6. Mahasarakham University
7. Nakhon Phanom University
8. Nakhon Ratchasima Rajabhat University
9. Rajabhat Maha Sarakham University
10. Rajamangala University of Technology Isan
11. Roi Et Rajabhat University
12. Sakon Nakhon Rajabhat University
13. Sisaket Rajabhat University
14. Suranaree University of Technology
15. Surindra Rajabhat University
16. Ubon Ratchathani Rajabhat University
17. Ubon Ratchathani University
18. Udon Thani Rajabhat University
1. Nakhon Si Thammarat Rajabhat University
2. Phuket Rajabhat University
3. Prince of Songkla University
4. Princess of Naradhiwas University
5. Rajamangala University of Technology Srivijaya
6. Songkhla Rajabhat University
7. Suratthani Rajabhat University
8. Thaksin University
9. Walailak University
10. Yala Rajabhat University
URU
BRU
CPRU
KSU
KKU
LRU
MSU
NPU
NRRU
RMU
RMUTI
RERU
SNRU
SSKRU
SUT
SRRU
UBRU
UBU
UDRU
NSTRU
PKRU
PSU
PNU
RMUTRV
SKRU
SRU
TSU
WU
YRU
3.2 outputs and inputs measured
The research employed four inputs and four outputs to conduct with output-oriented CCR-DEA model.
Four inputs of the model are:
Number of current teachers (A1): This input includes the number of lecturers, assistant professors, associated professors, and professors.
Number of current students (A2): This input consists of undergraduate students and graduate students.
Number of current staffs (A3): This input combines part-time and full-time staffs who work in main campus
and affiliated campuses.
Number of educational aids’ appreciation (A4): This input estimated the diminishing prices/values of all
educational aids.
Four outputs measured in this model comprise:
Number of publications (B1): This output includes the manuscript that published in both international and
internal academic journals.
Number of graduated students (B2): This output was summarized only the students who are likely to graduate and graduated in academic year 2011.
Number of research and development (B3): This output accounts for the number of researches and projects,
occurred only internal level.
Number of research funding (B4): This output includes the subsidy from government and private organizations.
3.3 hypotheses
Since this study aims to measure technical efficiency (TE) and technical gap ratios (TGRs) of national universities in
680
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Thailand, the research questions try to find the solution on what differences of production technology sets among five
locations. Therefore, the hypotheses are proposed as the following details.
Hypothesis 1: The national universities in five regions of Thailand are likely to differ in technical efficiency
(TE) and technology gap ratios (TGRs).
Hypothesis 2: Technical efficiency (TE) and technology gap ratios (TGRs) in Bangkok are likely to differ
from the TE metafrontier.
Hypothesis 3: Technical efficiency (TE) and technology gap ratios (TGRs) in the central region are likely to
differ from the TE metafrontier.
Hypothesis 4: Technical efficiency (TE) and technology gap ratios (TGRs) in the north region are likely to
differ from the TE metafrontier.
Hypothesis 5: Technical efficiency (TE) and technology gap ratios (TGRs) in the northeast region are likely
to differ from the TE metafrontier.
Hypothesis 6: Technical efficiency (TE) and technology gap ratios (TGRs) in the southern region are likely
to differ from the TE metafrontier.
3.4 empirical results
The descriptive statistics for TE-Metafrontier, TE-Regions, and TGRs are shown in Table 2. Considering TE-metafrontier, technical efficiency scores were estimated to vary from 0.114 to 1.000 in 2011. Surprisingly, only 17 out of 77
national universities were efficient. Most of efficient universities were found in the central region, while in the northern region had no efficient universities. Comparing TE-metafrontier among regions, the central regions of Thailand
performed the highest technical efficiency score with an average of 0.682, followed by Northeast, Bangkok, South,
and North with average scores of 0.670, 0.603, 0.564, and 0.488, respectively.
Refer to TE-region, the southern region had the highest technical efficiency with an average of 0.940, while Bangkok
performed the lowest score with an average of 0.702. With technique of DEA group frontier, more than half of national
universities showed efficiently. The lowest efficient score was 0.232 that was found in the central region, however, the
maximum scores of 1.000 showed in all five regions.
ISBN: 978-605-364-273-2
681
682
TE-Metafrontier
0.317
1.000
0.455
0.986
0.306
0.612
0.401
1.000
0.479
1.000
0.800
0.627
0.389
0.484
1.000
1.000
0.603
0.295
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Mean
STD
1.000
0.237
4
Max
0.298
3
0.237
0.316
2
1.000
0.210
0.288
0.682
0.673
0.759
0.678
1.000
0.614
1.000
0.327
0.354
1.000
0.426
1.000
1.000
0.644
0.472
1.000
0.557
1.000
0.210
0.245
0.825
0.114
0.201
0.488
0.671
0.659
0.501
0.459
0.443
0.825
0.440
0.284
0.483
0.114
1.000
0.263
0.257
0.670
1.000
1.000
0.684
0.636
0.844
0.749
0.818
0.674
0.422
0.546
0.867
1.000
1.000
0.263
0.362
0.531
0.279
0.390
1.000
0.286
0.190
0.564
0.510
0.402
0.685
0.538
0.656
0.502
0.531
0.286
1.000
0.529
South
Max
Min
STD
Mean
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
1.000
0.298
0.286
0.702
1.000
1.000
0.744
0.545
0.723
1.000
1.000
1.000
1.000
0.537
0.859
0.352
1.000
0.489
1.000
0.406
0.336
0.298
0.345
0.410
DMU Bangkok
1.000
0.232
0.274
0.802
1.000
0.960
1.000
1.000
0.884
1.000
0.385
0.464
1.000
0.622
1.000
1.000
0.966
0.723
1.000
0.732
1.000
0.232
0.274
1.000
0.423
0.184
0.925
1.000
1.000
1.000
1.000
1.000
1.000
1.000
0.829
1.000
0.423
North
TE-Region
Central
1.000
0.596
0.146
0.888
1.000
1.000
0.936
0.953
1.000
0.924
1.000
0.703
0.869
0.932
1.000
1.000
1.000
0.760
0.601
1.000
0.596
0.711
Northeast
1.000
0.656
0.121
0.940
1.000
0.778
1.000
1.000
1.000
1.000
1.000
0.656
1.000
0.966
South
1.000
20
Max
Min
STD
1.000
0.479
0.148
0.851
1.000
Mean
0.651
19
0.714
0.867
0.800
1.000
0.479
1.000
0.747
0.712
0.869
0.986
0.930
1.000
0.781
0.705
1.000
0.916
0.854
1.000
0.653
0.142
0.843
0.673
0.791
0.678
1.000
0.695
1.000
0.849
0.763
1.000
0.685
1.000
1.000
0.667
0.653
1.000
0.761
1.000
0.905
0.894
0.825
0.270
0.165
0.509
0.671
0.659
0.501
0.459
0.443
0.825
0.440
0.343
0.483
0.270
North
1.000
0.346
0.214
0.737
1.000
1.000
0.731
0.667
0.844
0.811
0.818
0.959
0.486
0.586
0.867
1.000
1.000
0.346
0.602
0.531
0.468
0.549
Northeast
Technical Gap Ratios (TGRs)
Bangkok Central
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
DMU
1.000
0.436
0.161
0.592
0.510
0.517
0.685
0.538
0.656
0.502
0.531
0.436
1.000
0.548
South
Min
0.350
Bangkok Central North Northeast
1
DMU
Table 2: Technical efficiency (TE) and technical gap ratios (TGRs) estimated
ww.iconte.org
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Technical gap ratios (TGRs) were calculated by Equation (9). The highest score was found in Bangkok with an average of 0.851. Meanwhile, the lowest score was found in the northern part of Thailand (0.509), indicating that the
national universities in this region performed the best efficiency relative to the others. The minimum score at 0.270 for
TGRs was found in the north as well. In conclusion, the results implied that no any regional frontier could reach the
standard of metatechnology when considering an average technical efficiency score.
4. DISCUSSION AND CONCLUSIONS
Based on the results of TE region and TGRs, national universities located in Bangkok are severe critical because their
average TE scores are lowest, as well as TGRs scores are highest. Bangkok frontier greatly improves efficient score,
followed by Central, Northeast, North, and South, respectively. They might adjust their operative management within
their system, for example increasing some potential outputs or decreasing some unnecessary inputs so that the efficient
score could hugely improve. Besides, DEA matafrontier represents the overall state of knowledge, it is only partially
revealed by the frontiers from different regions. Since efficiency of national universities in a region is assessed against
their own frontier, it is unlikely to give an accurate assessment of the potential gains through improvements in efficiency. Moreover, the DEA metafrontier is very useful and popular in efficiency measurement literature because of
two reasons. Firstly, multi-input and multi-output technology sets can be calculated by DEA approach. Secondly, the
DEA approach treats all error terms as inefficiency so that they response in outliers.
This paper has developed the concept of DEA matafrontier in the purpose of studying the differences of technical efficiency (TE) and technical gap ratio (TGRs) for the 77 national universities of Thailand. TE and TGRs among five
regions were definitely different. The empirical results supported the basic hypotheses that TE and TGRs in Bangkok,
Central, North, Northeast, and South widely varied from TE metafrontier. Scores of TE metafrontier showed that
nearly two-fourth of national universities in Thailand perform efficiently. Scores of TE region presented the high
performance in TE of the southern region that is identical to the lowest score of TGRs. In conclusion, this research
implied that no any regional frontier is able to reach the metatechnology because TGRs still be found in every region.
The higher TGRs’ scores a region have, the more efficiency improvements the region needs to operate.
REFERENCES
Assaf, A., Barros, C. P., & Josiassen, A. (2010). Hotel efficiency: A bootstrapped metafrontier approach. International
Journal of Hospitality Management, 29, 468-475.
Battese, G. E., & Coelli, T. J. (1988). Prediction of firm-level technical efficiencies with a generalised frontier production function and panel data. Journal of Economics, 38, 387-399.
Battese, G. E., Rao, D. S. P., & O’Donnell, C. J. (2004). A metafrontier production function for estimation of technical efficiencies and technology gaps for firms operating under different technologies. Journal of Productivity
Analysis, 21, 91-103.
Charnes, A., Cooper, W., & Rhodes, E. (1978). Measuring the efficiency of decision-making units. European Journal of
Operational Research, 2, 429-444.
Coelli, T. J. (1996). A guide to DEAP version 2.1: A data envelopment analysis (computer) program. CEPA Working
Papers No. 8/96, Department of Econometrics, University of New England, Armidale.
Färe, R., & Primont, D. (1995). Multi-output production and duality: Theory and applications. Kluwer: Boston.
Farrell, M. J. (1957). The measurement of productive efficiency. Journal of the Royal Statistical Society, 120, 253 - 281.
Glass, J. C., McKillop, D. G., & Hyndman, N. (1995). Efficiency in the provision of university teaching and research: An
empirical analysis of UK universities. Journal of Applied Econometrics, 10, 61-72.
ISBN: 978-605-364-273-2
683
ww.iconte.org
Hayami, Y., & Ruttan, V. W. (1971). Agricultural development: An international perspective. Journal of Development
Economics, 26, 197-200.
Huang, Y. J., Chen, K. H., & Yang, C. H. (2010). Cost efficiency and optimal scale of electricity distribution firms in Taiwan: An
application of metafrontier analysis. Energy Economics, 32, 15-23.
Lovell, C. A. K., & Pastor, J. T. (1997). Target setting: An application to a bank branch network. European Journal of
Operational Research, 98, 290-299.
McMillan, M. L., & Chan, W. H. (2006, April 04). University efficiency: A comparison and consolidation of results from
stochastic and non-stochastic methods. Social Science Research Network. Retrieved February 19, 2012, from http://
papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=894564
O’Donnell, C. J., & van der Westhuizen, G. (2002). Regional comparisons of banking performance in South Africa. South
Africa Journal of Economics, 70, 485-518.
Oh, D. H. (2010). A metafrontier approach for measuring an environmentally sensitive productivity growth index. Energy
Economics, 32, 146-157.
Ramkhamhaeng University Library. (2011, September 09). Thai universities’ name lists. Retrieved February 18, 2012, from
http://www.lib.ru.ac.th/university.html
Rao, D. S. P., O’Donnell, C. J., & Battese, G. E. (2003). Metafrontier functions for the study of inter-regional productivity
differences. The Journal of Productivity Analysis, 3, 153-169.
Rao, D. S. P., O’Donnell, C. J. & Battese, G. E. (2008). Metafrontier frameworks for the study of firm-level efficiencies and
technology ratios. Empirical Economics, 34, 231-255.
Sala-Garrido, R., Molinos-Senante, M., & Hernández-Sancho, F. (2011). Comparing the efficiency of wastewater treatment
technologies through a DEA metafrontier model. Chemical Engineering Journal, 173, 766-772.
Worthington, A. C., & Lee, B. L. (2005). Efficiency, technology and productivity change in Australian universities, 19982003. Economics of Education Review, 27, 285-298.
684
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
CLASSROOM INTERACTION VIA SYNCHRONOUS
TECHNOLOGY ENHANCED TASKS
Zeynep Yaprak*
Abstract
The issue of adopting of cutting-edge technologies in ELT classroom has expanded rapidly
over the last few years. However, increasing oral proficiency still remains as a serious shortcoming in the field of applied linguistics. This study attempts to demonstrate the exploitation
of synchronous technologies such as Web messengers (Skype, Messenger, Gtalk etc.) to design
interactive tasks can promote language socialization, collaboration, and more meaningful communication in positive affective language learning environments. Put an emphasis on learning
to interact through completing a computer assisted task, namely, achieving a shared goal, has
not only improved the speaking skills by providing natural interdependence between the learners
but also maximized individual accountability with learner-centered approach. In the first part
of the present study, participants were asked to complete a questionnaire in order to find out
their self-assessment of target language proficiency. Then, randomly chosen sample pairs were
assigned to work on a computer assisted task through interacting via messenger. Lastly, for data
analysis, transcription, and screen shots Camtasia Studio, screen video capture software, and
Atlas.ti were used.
Key Words: Synchronous & Asynchronous Interaction, Collaboration, TBLL (Task-based
Language Learning), CALL (Computer Assisted Language Learning).
*
Res. Assist., Dicle University, Diyarbakır, The Faculty of Education (Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi)-Department of Foreign
Language
ISBN: 978-605-364-273-2
685
ww.iconte.org
1 LITERATURE REVIEW
Language Collaboration& Socialization
‘A more practiced eye,
A more receptive ear,
A more fluent tongue,
A more involved heart,
A more responsive mind’
(Oxford, 1990: ix)
From the collaborative-social perspective, language learning context needs to support linguistic and social
interdependence with various tasks between learners in order to maintain active language use. In this sense, while
learners collaborate to perform their tasks through sharing resources, they also take part in the functions of language
socialization like ‘thinking, feeling, and acting’, and thereby they ‘internalize and gain competence’. Specifically, in
a collaborative atmosphere, language use serves both as an aim and medium of socialization; that is to say, learners
are socialized by means of language use and also socialize to use language (Ochs, 1986: 2-3). In parallel with this
respect, Norton (2000: 132) disfavors language learning’s being defined, in an unsophisticated manner, as ‘simply a
skill’ rather than ‘a complex social practice’ which turns blind eye to the ‘identities’ of its learners. In terms of framing
a theoretical model that forms the basis for socialization in language learning, context primarily needs to provide
interaction between linguistic and values of that society. Therefore, while being exposed to the structural or lexical
input, learners also need to bring the realities of their life styles or immediate environment to the context. This not only
gives way to the transmission of linguistic knowledge; but also adds some flexibility to the learning process from the
points of need analysis, material development, and language activities.
Considering language education from the point of classroom interaction, Tsui (2001: 121) defines the interactional
chain as ‘modified input’ or in accordance with Krashen (1985) theory as ‘comprehensible input’, ‘output’, and
‘interaction’. In this interaction model, input refers to the linguistic data fed into the communication process with
modification devices like ‘repetition, exaggerated intonation, use of simple and short sentences’ which maximizes
the comprehension degree of message transmission. On the other hand, output corresponds to the ‘language produced
in reply to input’. Based on interactional hypotheses, Stephen Krashen (1985) indicates that acquisition of the target
language can be achieved by being exposed to comprehensible input. Simply put, interaction initiated with simple
syntax and focus on key words may facilitate the acquisition process. In this aspect, as teachers generally take up
the initiator role in classroom interaction, they take the most responsibility. During this ‘interactional architecture of
language classrooms’ (Seedhouse 2004), teachers usually initiate the interaction with knowledge- check questions;
and in turn, they try to get answers from the learners. In accordance with the given answers, they provide their
feedbacks. Because of its evaluative mode, this interaction cycle hinders learner linguistic participation; namely,
output. On the other hand, scholars (e.g., Swain 1995) who advocate the Output Hypothesis considering foreigner talk
(interaction between native and non-native speaker) stress that language output built by learners’ active participatin
in dealing with communication breakdowns can be more conducive to language acquisition. During the interaction
with high degree of communicativeness to overcome these breakdowns, interlocutors take action such as modifying
structure, using different words, and repeating the message. As they are aimed at achieving the comprehensibility of
the message, these moves are defined as ‘negotiation of meaning’ (Pica, 1994). In this process, while speakers are
trying to reach an agreement through ‘modifying and restructuring the interaction’ (Pica, Young and Doughty 1987;
Allwright 2000), they automatically scaffold their linguistic output and have longer participation. With respect to the
686
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
effect of negation of meaning on input and output, Krashen (1982: 60) stated that “The more you talk, the more people
will talk to you. Actual speaking on the part of the language acquirer will thus affect the quantity of the input people
direct at you”. In authentic communication, achieving a clear understanding between the speakers can promote longer
conversion or generate new topic in accordance with the produced outputs.
Computer Mediated Interaction through Task- Based Approach
Exploiting networked computers in language teaching plays an important role in gaining learners new perspective
about having interaction on digital platform. Regarding occurring in real time or in accordance with learners’ own
agenda, interaction can be divided into two main types as ‘synchronous’ or ‘asynchronous’ respectively. With the
synchronous mode learners can experience ‘technostress’ due to the necessity of providing an ‘immediate response’.
However, on the other point, they do not deal with time and place limits factors. While synchronous form of interaction
share some similarities with the face-to-face mode in terms of providing input, giving feedback, and producing output,
still it is more encouraging in relation to promoting negation of meaning and thereby, the use of communicative
strategies due to its role of providing speakers with privacy in collaboration. That is to say, with more personal space
while using their own computers, interlocutors are less affected with the negative aspects of language ego; namely,
identity.
In order to exploit this live connection between the speakers at utmost level from interaction perspective, learning
context or tasks need to be designed accordingly to promote ‘performance that [learners] typically cannot execute
alone (Lee, 2002). Language task which engages all parties with high degree of communicativeness and promises
technological appropriateness should pass the quality evaluation. As a subpart of quality evaluation, to base the content
(Bradin, 1999) on SLA theories; in other words, gain it a linguistic value has a great significance.
Communication Strategies (CSs)
The main goal of foreign language teaching is to develop learners’ communicative competence through giving
prominence not only to the meaning and also to the form. In this respect, the scrutiny of classroom interaction and the
mechanisms that learners employ in order to solve communication problems have become to an important aspect in
language classrooms and researches. From this perspective, Tarone (1977:195) defines communication strategies as a
‘mutual attempt’ done by the speakers to handle with ‘the crisis which occurs when language structures are inadequate to
convey’ the message. Emerged in 70s as a new notion in applied linguistic field, communicative strategies have played
a crucial in terms of bringing a new viewpoint; learner perspective to the classroom interaction. CSs studies revealed
two underlying defining criteria; namely, problem-orientedness and consciousness (Dornyei& Scott 1977). That is to
say, CSs are seen as the language devices employed by the interlocutors in order to solve communication problems. As
a second criterion consciousness including the senses intentionality, attention, awareness, and control (Schmidt 1994),
strategies are used by the learners consciously while reaching the communicative goal. For the conceptualization and
comprehensive classification CSs can be categorized under three main types as reduction (avoidance), compensatory
(achievement), and interactional.
ISBN: 978-605-364-273-2
687
ww.iconte.org
Figure 1: Taxonomy of Communication Strategies Based on Dornyei & Scott 1995a, 1995b, Færch and Kasper
1983; Tarone 1977
Reduction (Avoidance) Strategies: Adapting the message through changing, reducing, or abandoning the topic.
• Message Abandonment
• Message Reduction
• Message Replacement
Compensatory (Achievement): Changing the concept to be expressed with the use of available linguistic store.
• Circumlocution: Giving example or describing the object or action.
• Approximation: Using a single alternative lexical item.
• Word-coinage: Creating a non-existing L2 word by applying a supposed L2 rule to an existing L2 word.
• Literal translation: Translating literally a lexical item from L1/L3 to L2.
• Code switching: Including L1/L3 words with L1/L3 pronunciation in L2 speech.
Interactional Strategies: Attaining a ‘communicative goal’ through negotiating the meaning (Tarone 1980:420).
• Other-repetition: Repeating something the interlocutor said to gain time.
• Direct appeal for help: Turning to the interlocutor for assistance by asking an explicit question concerning
a gap in one’s L2 knowledge
• Asking for repetition: Requesting repetition when not hearing or understanding something properly.
• Asking for clarification: Requesting explanation of an unfamiliar meaning structure
• Asking for confirmation: Requesting confirmation that one heard or understood something correctly.
2 METHODOLOGY
Participants and Setting
The participants are student teachers majoring in English Language Teaching at Dicle University, in Diyarbakır.
The students are all Turkish and aged between 18 and 21. In order to have a starting point for this study and have
a good understanding related to the participants’ profile, 65 students(Boys+ Girls) were asked to complete a survey
questionnaire included sections; namely, background knowledge (age& gender) and prior language experiences. For
the application stage; task completion, 8 participants were randomly chosen and divided into 4 groups as a pair.
Participants were mostly noted to have teacher-directed language education background, which puts the emphasis
on the teacher initiated and dominated interaction as well the study of language itself rather than student-student
interaction and interactive use of language. Therefore, for the elimination of the negative effects that could be caused
688
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
by the novelty of CMI and online task, participants were fully informed about the computer applications, the process,
and task goals.
Procedure & Methods
This study has been shaped around the grounded theory (GT) which gained a new perspective to the research
in social sciences (Glaser& Holton 2004). In contrast with the traditional research which firstly determines research
questions or hypothesis and analysis the collected data in accordance with these questions, this method is based
on ‘logico-deductive theory’ (Glaser & Strauss, 1967); expressively, it generates its theory from the data. For this
research also, rather than beginning with research questions, first of all tasks were designed in accordance with the
criteria of quality evaluation in order to achieve high degree of appropriateness and communicativeness through
task-based online learning. As a next step, data was collected through conducting survey questionnaire and an online
interactive task. From these collected quantitative and qualitative data, some key points were searched and categorized
under similar codes. In line with these codes, hypothesis emerged and relative literature was reviewed to base the
findings on theoretical framework.
Taking grounded theory as a base, in the task, stage participants were divided into 4 groups of two with each
student accessing one computer. Each pair was assigned to the role of being organizers of ‘Turkish Night’ in abroad.
As a product, they were asked to prepare a three leaf brochure containing information and pictures about the night. The
following template was designed to facilitate the process and to get the participants’ attention mostly to the interaction
rather than technological procedures.
Figure 2: Brochure Template
In order to capture all screen movements in real time to visualize the process, Camtasia Studio which doesn’t
cause any disruption while studying on the computer, was used.
ISBN: 978-605-364-273-2
689
ww.iconte.org
Figure 3: Camtasia Studio Screen Recorder
For the systematic classification and arrangement of the data rooted in the participants’ interaction, a number of
matrixes, schemes, and taxonomies were exploited or adapted from the literature.
Data Analysis
A comprehensive construction for a detailed analysis of context and learning process, a number of quantitative
and qualitative methods were used such as frequency, pattern, and conversational analyses. In order to map and
induce the linguistic and affective aspects grounded in the collected data, the Grounded Theory (GT) was put into
action. The analysis of the recordings and their conversational analysis let the critical moments to be coded around the
emerged themes. In this respect, conversational analysis also allowed for the interpretation of the participants’ social
performance through the analysis of linguistic component. During the generation of hypotheses from the interactional
data, Atlas.ti , a computer software facilitating the systematic analysis of data through letting the user code the material
including text, audio, and video.
Figure 4: Data Analysis: Atlas.ti
690
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Coding the qualitative data let to categorize the learning outcomes into theme of communication strategies
employed by the participants during the online task completion. In accordance with the Grounded Theory (GT),
after the analysis of the data, literature was reviewed to conduct a more detailed analysis around the emerged theme.
At the end of this in depth scrutiny, communication strategies, were grouped under 13 strategies as (1)Message
Abandonment; (2) Message Reduction; (3) Message Replacement; (4)Circumlocution; (5)Approximation; (6)Wordcoinage; (7)Literal translation; (8)Code switching; (9)Other-repetition; (10)Direct appeal for help; (11)Asking for
repetition; (12)Asking for clarification; (13)Asking for confirmation.
3 RESULTS&DISCUSSION
In terms of raising learners’ self-awareness of own language competence and empower them to take the
responsibility of diagnosing their language gaps, and thereby improve themselves, participants were asked to reflect
on target language proficiency. As shown in Table 1, among all four skills participants (boy& girls) mostly state that
they have considerably low speaking which they need to improve in order to attain high English proficiency. Taking
this result as a departing point, this study put the emphasis on the biggest problem of EFL classrooms; communication.
Table 1. Participants Self-Evaluation
Teacher & Learner Talk
As stated by Cazden (1986: 432), in terms of classroom interaction, communication can be seen as a ‘problematic
medium’. As a social and linguistic entity, classroom needs to be addressed as a setting formed in cooperation with
its members (Seedhouse 1996), and thereby, this problematic medium should be taken into consideration not only
from teacher but also from learner perspective. In this respect, concerning the learner active participation and output,
in traditional learning& teaching context, due to the some aspects below, language teachers mostly obstruct learning
opportunities and minimize the learners’ language outputs (Walsh 2002):
• Teachers largely control the topic of discussion;
• Teachers often control both content and procedure;
• Teachers usually control who may participate and when;
• Role relationships between teachers and learners are unequal;
• Teachers talk most of the time;
• Teachers ask questions (to which they know the answers) most of the time
ISBN: 978-605-364-273-2
691
ww.iconte.org
Table 2. The Quantity of Teacher& Learner Talk Time Recorded in Two Settings
Based on the recoded talk time of teacher and learners, selected randomly for this stage and the task stage it can
be stated that in traditional setting learners’ linguistic contributions were mostly initiated by their teachers. On the
other hand, in new learning setting they took that responsibility and they also took the role of sustaining the continuity
of interaction throughout the task. In the first setting, teacher talk time was noted as 1503 seconds of all recorded 2400
seconds of actual talking time, which corresponds to 62.6 % of classroom interaction. In the new learning setting, it
was only recorded as 45 seconds which is about 4.1% of all actual talking time of one pair work.
Table 3. Learner Output In Two Settings
Randomly Selected
Learners
Traditional Learning Context
(Talking Time in Seconds)
New Learning Context
(Talking Time in Seconds)
L1
22
460
L2
105
637
L3
198
760
L4
207
1081
L5
90
569
To summarize the findings, in traditional setting learner language outputs were most often obstructed by excessive
teacher talk through the mode of responding to teacher questions, in the new learning one, on the other hand, learners
displayed longer and meaningful language output not only in the mode of responding to their peers’ questions but also
in the mode of initiating questions and giving their opinions.
Communication Strategies Occurred During the Online Task-Based Activity
With the recognition of the gap between their linguistic outputs, participants were observed and recorded
to use a number of CSs in order to ‘make up for their L2 deficiencies’ (Dornyei& Scott 1997). These exploited
CSs accepted as ‘potentially conscious plans’ (Færch&Kasper, 1983: 36) for handling language difficulties and in
general communication breakdowns were classified (Dornyei& Scott 1995a; Færch&Kasper, 1983; Tarone, 1977;
Váradi,1980) in accordance with the collected chat scripts.
692
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Table 4. Distribution of Strategies Used by the Participants
With respect to the participants’ use of communication-management devices, scripts put forward that learners
mostly applied compensatory (achievement 31.4%) and interactional strategies (60.1%) rather than the reduction
(avoidance 8.3%) ones. This shows that sharing the same goal; that is to achieve healthy interaction in order to
complete the assigned task fostered linguistic action and also risks between the interlocutors. Instead of leaving the
message unfinished or wasting time with the unrelated topics, learners took more active role and paid more effort to
handle with the communication breakdowns and to sustain the continuity of the interaction.
Table 5. Reduction (Avoidance) Strategies
As an avoidance strategy, learners chose to reduce the points challenging due to the lack of some linguistic
elements.
Excerpt 1 #Message Reduction: Students are discussing about the event schedule for the night and they are
trying to find out what they can put on the schedule right after the meal. S1 (Student 1) thinks that theatre show and
dancing can be an alternative, on the other hand, S2 experiences some linguistic difficulties while explaining the point
that theatre show following the meal may make people sleepy. Thus, S2 reduces the topic with the words available in
her language store.
ISBN: 978-605-364-273-2
693
ww.iconte.org
S1: Maybe…I think we can add theater… show.
S2: Theater show?... Dancing…dance?
S1: Maybe the other hour dance is suitable.
S2: After the meal people sleep…they see…and watch theatre …dancing…
S1: OK...dancing…
S2: Type of dances?
Table 6. Use of Compensatory (Achievement) Strategies
In relation to compensatory strategies, the results suggest that learners use a wide range of strategies in order
to handle with the communication problems and adjust the communication accordingly. Through exemplifying the
object or action (circumlocution), using alternative lexical items to convey the intended message (approximation),
and manipulating their linguistic knowledge either by morphological creativity or transfer (word-coinage, literal
translation, and code-switching), participants tried to overcome the limitations in their language production.
Excerpt 3 # Circumlocution (Paraphrase): S1 wants to determine the name of the people that they are going to
write on the brochure as organizers. However, because of S2’ s linguistic limitations related to the word of ‘organizer’,
S1 paraphrases the word through giving its definition.
S1: What do you think about the name of the organizers?
S2: Just write the organizations not the name of…I think.
S1: We must choose the name of the people who organize…organisate… this organization.
S2: Hmm …I’m
Excerpt 4 # Approximation: For the name of the night, S1 suggests ‘From Flight Turkish Delight’ and uses
alternative lexical item ‘air’ for the ‘flight’ as a response to the S2’s seeking for confirmation for what he has heard.
S1: OK…err...xxx we write …welcome to from flight Turkish delight
S2: I think you should write in middle…err...one…just type Turkish delight. What did you say? Flight?
S1: …flight…air…
S2: I know what does it mean.
694
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Table 7. Use of Interactional Strategies
With the intention of achieving mutual understanding with their partners, learners made use of a number of
‘interactional meaning-negotiation mechanisms’ (Dörnyei &Scott 1997) which correspond to 60.1% of all used
strategies. In this interactional process, in order to reach their communicative goal and address the gap in target language,
learners asked their partner’s assistance. Additionally, they requested repetition, explanation, and confirmation to
improve their interaction. To sum up, learning process enhanced with synchronous CMI maximizes participation and
increase both the quantity and quality of the learners’ language output.
Excerpt 5 #: Direct Appeal for Help: Students are discussing about what they are going to write as a welcome
note.S2 asks S1’s assistance for the English equivalence of the word ‘sabırsızlıkla beklemek’ [Looking forward to].
S1: We will be glad to see you in traditional clothes.
S2: And.
S1: Do you think we should write another sentences?
S2: sabırsızlıkla beklemek? [Looking forward to?]
S1: Sabırsızlıkla beklemek? [Looking forward to?]
S2: Looking forward…waiting patiently…looking forward…look forward, yes.
S1: Forward to see you?
Excerpt 6 #: Asking for Confirmation: Students are negotiating about the name of the night and at this point S2
requested confirmation that she heard her partner correctly.
S1: I select and design the picture.
S2: You are designing. We must find name for the night.
S1: Yes..you are ..right..Name..xxx or Turkish club. I think shortly…
S2: Name of …the night..You mean we should find shorter than this?
S1: Yes, shorter than this.
ISBN: 978-605-364-273-2
695
ww.iconte.org
4 CONCLUSION & IMPLICATIONs
Concerning the learners’ active involvement and meaningful linguistic performance, teachers of EFL are highly
criticized due to their excessive and constructive talk time. According to Walsh (2002); most of the time teachers
disallow the learners’ opportunities of language use through ‘filling the gaps’ with their dominant role and control of
language. In this respect, they not only control the content, organizations of the activities but also determine learners
who will take the turns. The role share becomes unequal, and as a result, learners’ involvement, which contributes
to language acquisition, is minimized. While this is happening in traditional classrooms, on the other hand, in new
learning context blended with new trends and informational technologies, it can be seen that in CMI environment
learners through working on a more challenging task, learners have the opportunities of equal participation, longer and
meaningful language use and learner output Additionally, as revealed in data in this setting it is also viewed that learners
use a wide range of communication strategies in order to navigate their task and therefore to reach their communicative
goal. In terms of ‘achieving mutual understanding’ (Dornyei & Scott 1997), between the communication strategies
which can be grouped under the three main types as (1) Reduction (Avoidance), (2) Compensatory (Achievement),
and lastly (3) Interactional, learners are noted to use mostly the second and third types. This shows that rather than
leaving the message unfinished, completely abandoned or filling the turns with unrelated points, learners try to make
good use of their turns through the strategies of exemplifying, describing, using their linguistic creation, or searching
for an alternative lexical item which shares the same semantic aspects. Furthermore, in order to check the process
and to maintain the continuity of the interaction, they appeal for their peers’ help, ask for repetition, confirmations, or
request clarification for the unclear points. Put differently, CMI enhanced with meaningful tasks not only maximize
the quantity and quality of learner output but also allow and foster the use of communication strategies which mostly
cannot be seen or are unfortunately denied in traditional learning environments. In this sense, in order to have a healthy
application of the new trends in language teaching, pre- & in-service teacher education programs primarily should
give the prominence to the teachers’ roles, their use of language , and the learning opportunities that they provide
in their classrooms through the use of new teaching & learning approaches, and the exploitation of informational
technologies.
Acknowledgements
I would like to express my gratitude to TechSmith Corporation, (Camtasia Studio) and Atlas.ti.
REFERENCES
Allwright, D. (2000). Interaction and negotiation in the language classroom: their role in learner development. Available as
CRILE Working Paper 50.
Bradin, C. (1999). CALL issues: instructional aspects of software evaluation. In J Egbert et al (eds.), CALL Environments:
Research, Practice, and Critical Issues. Alexandria: TESOL, pp.159-175.
Chapelle, C. A. (2001). Computer Applications in Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.
Dörnyei, Z., & Scott, M. L. (1995a, March). Communication strategies: What are they and what are they not? Paper
presented at the Annual Conference of the American Association for Applied Linguistics (AAAL), Long Beach, CA.
Dörnyei, Z., & Scott, M. L. (1995b). Communication strategies: An empirical analysis with retrospection. In, J. S.
Turley&K. Lusby (Eds.), Selected papers from the proceedings of the 21st Annual Symposium of the Deseret
Language and Linguistics Society (pp.155-168). Provo, UT: Brigham Young University.
Dörnyei, Z., & Scott, M. L. (1997). Communication strategies in second language: Definitions and taxonomies. Language
Learning, 47, 173-210.
Færch, C.,&Kasper,G. (1983). Strategies in interlanguage communication. Harlow, UK: Longman.
696
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Glaser, Barney G & Strauss, Anselm L., (1967). The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research,
Chicago, Aldine Publishing Company
Glaser, B. G., & Holton, J. (2004). Remodeling grounded theory: Article 4. Forum: Qualitative Social Research, 5(2), 1-17.
Hubbard, P. L. (pre-publication copy). In L. Dulcate and N. Arnold (eds.) 2006. Calling on CALL:From Theory and
Research to New Directions in Foreign Language Teaching. San Marcos: CALICO
Krashen, S. D. (1982). Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford: Pergamon
Krashen, S.D. (1985). The Input Hypothesis: Issues and Implications. New York: Longman Inc.
Lee, L. (2002). Synchronous online exchanges: A study of modification devices on non-native discourse. System, 30(3),
275-288.
Norton, B. (2000). Identity and language learning. Harlow, UK: Pearson.
Ochs, E. (1986). Introduction. In B. B. Schieffelin & E. Ochs (Eds.), Language socialization across cultures (pp. 1-13). New
York: Cambridge University Press.
Oxford, R. (1990). Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. Heinle & Heinle
Pica, T., Young, R. and Doughty, C. (1987). The impact of interaction on comprehension. TESOL Quarterly 21: 737–58.
Pica, T. (1994). Research on negotiation: what does it reveal about second language learning conditions, processes,
outcomes? Language Learning 44(3): 493–527
Schmidt, R. (1994). Deconstructing consciousness in search of useful definitions for applied linguistics. In J. H. Hulstijn &
R. Schmidt (Eds.), Consciousness in second language learning [Special issue], AILA Review, 11, 11–26.
Seedhouse, P. (2004). ‘The interactional architecture of the language classroom: A conversation analysis perspective,’
Language Learning 1: 1–300.
Swain, M. (1995). Three functions of output in second language learning. In G. Cook & B. Seidlhofer (Eds.) Principle
and practice in applied linguistics: Studies in honour of H. G. Widdowson (pp. 125-144). Oxford, England: Oxford
University Press.
Tarone, E. (1977). Conscious communication strategies in interlanguage: A progress report. In H. D. Brown, C. A.
Yorio&R. C. Crymes (Eds.), On TESOL ‘77 (pp. 194–203). Washington: TESOL.
Tarone, E. (1980). Communication strategies, foreigner talk and repair in interlanguage. Language Learning, 30,
417–431.
Tsui, A.B.M. (2001). Classroom interaction. In R. Carter & D. Nunan (Eds.).The Cambridge guide to teaching English to
speakers of other languages. Cambridge: Cambridge University Press.
Váradi, T. (1980). Strategies of target language learner communication: Message adjustment. IRAL, 18, 59–71.
Walsh, S. (2002) ‘Construction or Obstruction’: Teacher Talk and Learner Involvement in the EFL Classroom’.
Language Teaching Research, Vol 6, pp 1-23.
ISBN: 978-605-364-273-2
697
ww.iconte.org
OKULÖNCESİ EĞİTİMDE FEN DENEYLERİ UYGULANIRKEN, TEMEL
BİLİMSEL SÜREÇ BECERİLERİNİN, OYUN YÖNTEMİ İLE KAZANDIRILMASINI
AMAÇLAYAN ÖRNEK BİR MODEL
Sara Kefi*
Özet
Gelişimin çok hızlı olduğu ve öğrenmenin büyük bir bölümünün oluştuğu okulöncesi
dönemde fen etkinliklerinin çocukların çok yönlü gelişimine olan katkısından dolayı özel bir
yeri vardır. Araştırmacılar, oyunun çocuğun gelişimini destekleyici rolünü vurgulayarak, oyun
olgusunun çocuğun eğitiminde bir araç olarak kullanılmasını önemle vurgulamışlardır. Temel Bilimsel Süreç Becerileri, bilimsel araştırma yapabilmenin temelini oluşturur. Bu beceriler her bireyin, bilim okuryazarı olabilme, bilimin doğasını kavrayarak yaşam kalitesini ve
standardını artırabilmek için günlük hayatın her aşamasında kullanabileceği yetenekleri içerir.
Bu çalışmanın temel amacı; Okulöncesi Eğitimde fen deneylerini uygularken Temel Bilimsel
Süreç Becerilerinin Oyun yöntemiyle Kazanılmasını sağlamaktır. Alt amaçları ise öğrencilerin;
1-Fen öğrenmeye karşı isteklerinin artırılması, 2-Kalıcı öğren melerinin desteklenmesi, 3-Bilim
okur-yazarı olabilmelerinin desteklenmesidir. Gereç Ve Yöntem: çalışmada; okulöncesi eğitim
müfredatında yer alan fen deneylerini uygularken “temel bilimsel süreç becerilerinin (gözlem
yapma, sınıflama, karşılaştırma, ölçme, iletişim kurma, sonuç çıkarma) kazanımının, oyun
aracılığı ile sağlanmasına yönelik bir uygulama modeli örneği sunulacaktır. Çalışma grubu,
2010/2011 eğitim yılında Foça Belediyesi Çocuk Evinde eğitim gören 6 yaş grubundaki 14 çocuk
oluşturmaktadır.
Anahtar kelimeler: bilimsel süreçler, okulöncesi, fen etkinlikleri, deneyler.
*
Foça Belediyesi Çocukevi Müdürü, Foça İZMİR, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
699
ww.iconte.org
A SAMPLE MODEL AIMING THE ACQUISITION OF BASIC SCIENTIFIC PROCESS
SKILLS THROUGH GAME METHOD WHILE CONDUCTING SCIENCE EXPERIMENTS IN PRESCHOOL EDUCATION
Sara Kefi**
Summary
During pre-school period when progress is very fast and most of the learning takes place,
science activities are of great importance because of its contribution to the children’s multilateral development. Researchers overemphasized the use of game phenomenon in child education
as a tool, emphasizing the supportive role of games in child development. Basic Scientific Process Skills form the basis of doing scientific research. These skills include resources which every
individual can use in every part of their daily life in order to be science literate, increase their
quality of life and life standard by comprehending the nature of science. The main objective of
this research is to provide acquisition of Basic Scientific Process Skills through game method
while conducting science experiments. The sub-goal is; 1- to increase students’ desires to learn
science, 2- support their permanent learning, 3- support them to be science literate. Material
and method; in this research, a sample model implementation through the instrument of games
will be presented to the purpose of acquiring “Basic Scientific Process Skills” (observation,
classification, comparison, measurement, communication, deduction) which are included in the
science activities in preschool education curriculum. 14 Children from 6 year-age group at Foça
Municipality preschool 2010/2011 school year constitute the research group.
Key words: scientific processes, preschool, science activities.
GİRİŞ
Çocukların öğrenme kalitesini artırmak, öğrenmelerini kolaylaştırmak, onları öğrenmeye
karşı istekli kılmak, araştırma yapmaya teşvik etmek ve öğrenmelerini anlamlı hale getirmek
okulöncesi dönemde kullanılan pek çok yeni yaklaşımın hedefleri arasındadır(Çakar ve Üstün,
2006).Bu dönemde Neden-sonuç ilişkilerini kurabilen, problemleri tanımlayıp çözümler üretebilen, yaratıcı bireyler yetiştirmek için çocukların yaşayarak, deneyerek, gözlem yaparak, kendisini keşfetmesine olanak sağlayan öğrenme ortamları hazırlamak son derece önemlidir(Şahin
2006).Çocuğa verilecek bilginin ancak onun tarafından yaşandığı zaman kalıcı olduğunu
savunan Rousse, bu döneme ait tüm bilgilerin çocuğun yaşantıları yoluyla edinilmesinin
yararına inanır(Oktay, 1988). Okulöncesi çocukları sürekli, çevreyle ilgili sorular sorarlar.
Doğayı tanımaya ve öğrenmeye çalışırlar. Çocukların çevrelerini öğrenmeye karşı güçlü ilgi
ve meraklarının değerlendirilmesi ve olaylara karşı bilimsel bir bakış açısı geliştirilmesi ancak
sistemli bir fen ve doğa programı ile mümkün olabilir. Bu da fen öğretiminde doğru tekniklerin
kullanılması çocukların yaş, ilgi ve gelişim durumlarına uygun nitelikte ve düzeyde konuların
seçilmesi ve etkinliklerin planlanması ile gerçekleşebilir(Şahin, 2006).Çocukların ilk altı yılını
kapsayan okulöncesi dönem, çocuğun gelişiminin en hızlı olduğu dönemdir. Bu dönemdeki
eğitimde amaç, öğrenmeye ilgi uyandırmak olmalıdır. Çocukları öğrenmeye isteklendirmek ve
öğrenme sürecinin aktif birer parçası yapmak verilen eğitimin kalıcı olmasını sağlayacaktır.
Klasik fen eğitiminde, genel olarak öğretmenler tarafından önceden oluşturulan bir etkinliğin
çocuklara, geleneksel metotlar ile sunulması çocuğun, fen’in kendi yaşantısı ile nasıl bağlantılı
olduğunu görmesi açısından yetersiz kalmasına ve nedenleri anlamak yerine ezber yöntemine
bağlanmasına yol açar (Eyüboğlu, 2000). Okulöncesi dönemde ise fen ile ilgili kavramlar soyut
ve çoğu zaman öğrenilmesi güç kavramlardır. Yapılan deneyler görünüş itibari ile soyut bir
süreçtir. Bu süreci somutlaştırmak için, “oyun bir yöntem ” olarak kullanılabilir.
**
700
Manager of Foça Municipality Preschool ,Foça, İZMİR, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Okulöncesi eğitim kurumlarında fen etkinliklerinin uygulanmasında oyunun önemi
Okulöncesi eğitim programında öğrenme ürünü değil, süreç önemlidir. Bilgilerin nasıl öğretileceğine ait
yöntemler önem kazanmaktadır. Okulöncesi eğitim kurumlarında oyun müfredatın birleştiricisidir. Oyun, çocukların
gerçekleri farklı yollarla açıklamasını ve yeni fikirlerin keşfedilmesini sağlayan eğlenceli bir davranıştır. Araştırmacılar,
oyunun çocuğun gelişimini destekleyici rolünü vurgulayarak, oyun olgusunun çocuğun eğitiminde bir araç olarak
kullanılmasını önemle vurgulamışlardır (Kefi,2005).Tarih boyunca çocukların öğrenimiyle ilgili teoriler değişmesine
rağmen, bir çok teoride Oyun öğrenmenin amacı gibi düşünülür. Okulöncesinde fen kavramları ile oyun, müzik gibi
alanlar arasındaki entegrasyonun önemi ile ilgili yapılan çeşitli çalışmalar(Gander, Gardiner,1993, Humpiheri, 1974,
Merrill, 1974), okulöncesinde bilimsel kavramların geliştirilebilmesi için eğitimin eğlenceli bir şekle dönüştürülmesi
gerektiğini, bununda bilim ile oyun, müzik, drama gibi diğer alanlar arasında entegrasyonun sağlanması ile olabileceğini
belirtmişlerdir. Çocuklar dünyalarını araştırmaya erken başlarlar. Keşif niteliğindeki oyun, çocukların yaşanan
dünyaya uyum sağlayabilmeleri için bir araçtır. Çocuk doğal bir araştırıcıdır. Test eder, usanmadan tekrar tekrar dener.
Oyunların esas yararları, çocuklara fiziksel, zihinsel ve sosyal-duygusal becerileri kazandırmasıdır(Çağlak ve Şahin,
2006). Çocuğa verilecek bilginin ancak onun tarafından yaşandığı zaman kalıcı olduğunu savunan Rousse, bu döneme
ait tüm bilgilerin çocuğun yaşantıları yoluyla edinilmesinin yararına inanır(Oktay, 1988). Çocuklar oyun oynarken
birçok bilişsel yetenekleri de gelişir. Karar verme, bellek, strateji gözlem, mekansal algı yürütme, problem çözme
ve yaratıcı düşünce bu önemli bilişsel becerilerden bazılarıdır. Hepimizin bildiği ve araştırmalarında ortaya çıkardığı
basit bir gerçek vardır. Oyun çocukların doğal öğrenme ortamıdır. Bir çocuğun oyun oynayışı onun yaşadığı ortamdan
bir takım şeyleri nasıl öğrendiğini gösterir. Bu da yetişkinlere çocukların nasıl öğrendikleri konusunda iyi bir ipucu
olmaktadır. Programında hareketli etkinliklere yeterince zaman ayırmayan bir okulöncesi eğitim kurumu çocukların
iyi öğrenme yolunu kısıtlamış olacaktır (Çağlak ve Şahin, 2006).
Fen Kavramlarının Geliştirilmesinde Oyunun Önemi;
Oyun, çocuğun zeka, içgüdü, kendine güven ve hayal kurma yeteneklerini geliştirir. Çocuk oyun oynarken
çevresini tanır ve yaşamın anlamını kavramaya başlar. Çocuk oynarken hareket eder, vücut hareketlerini kontrol
etmesini öğrenir, konuşma ve zihinsel yeteneklerini geliştirir, saldırgan huyunu ve yalnızlığını kendiliğinden yener.
Çocuk yemediği uyumadığı zamanın dışında kalan vaktinin yaklaşık 1/ 3 ünü oyun oynayarak geçirir. Oyun, çocuğun
oyalanması ya da vakit kaybetmesi için boş zamanı dolduran bir uğraş değil, eğitici öğretici bir faaliyet; eğitim fırsatı
ya da kendisini keşfedebileceği bir uğraştır. Montaigne’nin söylediği gibi “ Çocukların oyunu oyun değil, onların en
ciddi uğraşıdır”(Şimşek Ve Çınar, 2008).
Okulöncesi eğitim kurumlarında fen etkinliklerinin önemi;
Bu dönemde çocuklar doğal bir bilim adamıdır. Devamlı soru sorup cevaplarını bulmaya çalışırlar. Onların bu
merakları yetişkinler tarafından desteklenmelidir. Küçük çocuklar günlük yaşamlarına yardımcı olabilecek pek çok
yeteneği bilimin güçlerini kullanarak kazanırlar. Okulöncesi dönemde çocuklara bilimsel düşünme kazandırılabilir.
Bilimsel düşünme biçimi oluşturmaya deney yapma aşamasından başlanabilir. “Bilim, bir nesneyi bilmek, onu
kullanmak ve çeşitli şekillere dönüştürebilmektir” der Jean Piaget. Küçük çocuklar günlük yaşamlarına yardımcı
olabilecek pek çok yeteneği bilimin güçlerini kullanarak kazanırlar. Gözlem yapma, bilgileri yorumlama, sınıflama,
tahmin yürütme, ilişki kurma, ölçme, iletişim gibi beceriler bilimin geliştirdiği süreçlerdir. Bu süreçlerin birçoğu,
küçük çocukların fiziksel dünyada yer alıp öz nitelikleri keşfettikleri ve şema organize ettikleri zaman gelişmeye ve
kullanmaya başlar. Etkin olarak çevresini keşfetmeye çalışan çocuklar gözlem yaparlar ve yaptıkları gözlemlerden
çıkarımlar yapabilmek için duyularını kullanırlar. Böylece çocuklar merak hislerini giderirler, arkadaşlarıyla
öğretmenleriyle ya da ebeveynleri ile konuşurlar, zihinlerinde oluşturdukları sorulara yanıt bulmaya çalışırlar.
Bilimde karşılıklı etkileşim ve iletişim önemlidir. Çocuklar deneyler yaparken sorularına yanıtlar ararken birbirleriyle
etkileşimde bulunurlar(Akman, 2003). Çocuklar doğal bir bilim adamıdır. Devamlı soru sorup cevaplarını bulmaya
çalışırlar. Onların bu merakları yetişkinler tarafından desteklenmelidir. Bu merakları onların ileride fen ve matematik
ISBN: 978-605-364-273-2
701
ww.iconte.org
kavramlarının temelini oluşturacaktır(Şahin, 2006). Fen bilgisi “yaşa, gör, öğren” prensibinden hareket etmektedir.
Tüm çalışmaların amacı, öğrenciye günlük yaşamda karşılaştığı bilimsel olayları daha iyi kavratarak, bu olaylara
katılabilme yeteneği sağlamak; bunları yaparken de, birtakım bilgileri öğreterek, yorum yaparak, soru sorarak, neden
– sonuç ilişkisi kurarak, çevrelerine baktıklarında sadece bakmakla kalmayıp olup bitenleri görmelerini sağlamak,
çevresini seven ve koruyan bilgili gençler yetiştirmektir. Bu amaçlar doğrultusunda fen bilgisi eğitiminde yeni yöntem
ve teknikler kullanarak fen bilgisi öğretimini sevdirmek amaçlanmalıdır(Durmaz, 2004).Çocuklar dünyaya geldiği
andan itibaren fen ile sürekli iç içedir ve bu dönemde yakın çevrelerine karşı duyarlı, hareketli, meraklı ve araştırıcı
bir kişilik özelliği sergilerler.Bu özellikler onları; yaşadıkları dünyayı ve çevrelerini anlamak için soru sormaya ve
günlük yaşam da karşılaştıkları olayların nedenleri-sonuçları arasında ilişki kurmaya yöneltir. Çocukların bu yöndeki
gelişimlerini destekleyebilmek, meraklarını giderebilmek ve öğrenmelerine fırsatlar yaratmak için okulöncesi eğitim
kurumlarında uygun ortamlar hazırlamak önemlidir. Bu da fen ve doğa etkinliklerinin bilimsel ve sistematik bir
şekilde yürütülmesi ile mümkündür. İyi planlanmış fen ve doğa etkinlikleri; çocukların bilişsel, sosyal, duygusal,
psikomotor, dil ve estetik gelişim alanlarına katkı sağlamada, temel yaşam becerileri olarak da adlandırılan bilimsel
süreç becerilerini ve bilimsel tutumları kazandırmada ve bu yolla eğitimde planlanan hedeflere ulaşmada yardımcı
olacaktır. Bu bağlamda okulöncesi eğitim programlarındaki fen ve doğa etkinliği uygulamalarının işlevselliği
önem kazanmaktadır. Çağımız, bilim çağıdır. Eğitim, çağın niteliğine uygun olarak bilim ve teknoloji eğitimini
esas almak durumundadır. Çünkü; gelişen, değişen ülke ve dünya şartlarına uyum sağlayabilecek, kendi ayakları
üzerinde durabilen, özgüveni olan, araştıran, çevresine duyarlı, esnek ve bilimsel düşünce yapısına sahip, yaratıcı ve
üretken bireylerin yetiştirilmesi önemlidir. Bu bağlamda, çocuklara verilecek fen eğitiminin de toplumun ve bireyin
ihtiyaçlarını karşılayacak şekilde düzenlenmesi, geliştirilmesi gerekmekte ve fen eğitimine erken yaşlarda başlanması
büyük önem taşımaktadır. Fen eğitimi erken çocuklukta okulöncesi eğitim kurumlarında fen ve doğa etkinlikleri
aracılığıyla verilmektedir. Bu araştırmada, okulöncesi eğitim kurumlarında uygulanan fen ve doğa etkinliklerinin
işlevselliğine ilişkin öğretmen görüşleri ortaya konmaya çalışılmıştır(Uysal, 2007). Ayrıca bu etkinlikler çocuklara;
bilimsel düşünme becerisi ve bilimsel tutum kazandırmanın yanı sıra; onların bilimsel süreç becerileri geliştirmesine
yardımcı olur ve tüm gelişim alanlarına katkıda bulunur. Bu bağlamda fen ve doğa etkinlikleri, okulöncesi eğitim
programlarında oldukça önemli bir yere sahiptir.
Okulöncesinde Fen Ve Doğa Çalışmalarının Amaçları;
Çocukların; a)problem çözme becerilerini desteklemek, b)Yaratıcı düşüncenin gelişimine katkıda bulunmak,
c)Ana bir sentez yapma becerilerinin gelişimine katkıda bulunmak, d)Çok yönlü ( beden- zihin- duygu- sosyal öz
bakım)gelişimlerine katkıda bulunmak, e)Merak duygularının gelişimini desteklemek, f)Neden-sonuç ilişkisi kurarak
olay ve olguları tam olarak kavramalarını desteklemek, g)Yapabildiklerinin ve yapamadıklarının farkına varması için
fırsatlar vererek olumlu bir benlik algısı geliştirmelerine katkıda bulunmak, Fen etkinlikleri (oyun-deney vb.) yoluyla
öğrenmeler arasında ilişki kurarak kalıcı öğrenmeler oluşturmasını desteklemek, Bilimsel ve eleştirel düşünme
becerilerinin gelişimine katkıda bulunmak, Çocukları bir üst eğitim kurumuna hazırlamaktır( Akgül, 2004).
Okulöncesi çocuklarının gelişim özellikleri, onlara verilecek fen eğitiminin uygun olup olmadığını belirlemektedir.
Gelişimsel olarak uygun fen eğitiminin özellikleri ana hatları ile şöyledir; 1.Seçilen materyaller çocukların duyu
organlarını kullanarak algı yeteneklerini geliştirici imkanlar sağlamalıdır. 2. Çocukların düşünme yetenekleri onlara
sorular sorarak ve önerilerde bulunularak geliştirilmelidir. 3.Deneyimler çocukların gözlem yapma, karşılaştırma,
sınıflandırma, tahmin etme ve açıklama yeteneklerini desteklemektedir.
Gelişimsel olarak uygun öğretim stratejileri çocukların nasıl öğrendikleri ile ilgili bilgiye dayanır. Bu stratejiler
çocukların yaşına ve kişiliğine uygundur(Köksal ve Alpagut, 2006).
Okulöncesi eğitimde Fen ve Doğa Etkinlikleri Kapsamında Gerçekleştirilen Çalışmalar
Okulöncesi eğitim kurumlarında fen ve doğa etkinlikleri kapsamında yapılabilecek birtakım çalışmalar vardır.
Bunlar; fen ve doğa köşesi çalışmaları, bitki yetiştirme, hayvan besleme, gezi-gözlem, koleksiyon, albüm oluşturma,
eğitici oyuncaklarla oynama, pazen tahta çalışmaları, sınıfa konuk çağırma ve deneylerdir.
702
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Fen Kavramlarının Geliştirilmesinde Deneyin Önemi
Deney: Bilimsel bir gerçeği göstermek, bir doğa kanununu doğrulamak, bir olasılığı kanıtlamak için yapılan
işlemler zinciridir. Bilimsel anlamda deney bu şekilde tanımlansa da bardağa uzanamayarak yere düşürüp kıran
bir çocuk ikinci seferinde daha güvenli bir yol dener. Bu yaşantı çocuk için bir deneydir. Planlı, düzenli; öğretmen
eşliğinde yapılan deneylere gelinceye kadar bütün çocuklar çevreyi tanıma ve anlama çabası içerisindedirler. Bu
çabalar onların doğal olarak yaptıkları deneylerdir. Çocukların bilgi toplamak için üç yolları vardır: 1. Kendi
deneyimleri 2. Yetişkinlere sorma 3. Kitaplara başvurma. Okul öncesi çocukları okuma bilmedikleri için kitaplara
başvurma onlar için geçerli değildir. Böylece okul öncesi çocuğu bilgilerini ancak iki yolla elde etmektedir. Çocuklar
bu iki yoldan da kendisinin deneyerek bilgi toplamasını daha çok tercih etmektedir. Çocuklar bu dönemde yapılan
deneylerle yaparak yaşayarak öğrenirler. Gözlem yetenekleri gelişir. Çevrelerine karşı daha duyarlı olurlar. Problem
çözme becerileri gelişir. Çevrelerindeki ve günlük yaşamdaki varlıkları çeşitli yönleri ile öğrenirler. Kendilerine
daha çok güven duymaya başlarlar. Dil gelişimi hızlanır ve bilinen kavramlara yenileri eklenir. Nesnelerin benzer ve
ayırt edici özelliklerini öğrenir. Duyu organlarını, küçük- büyük kaslarını kullanarak nesneleri tanır. Hareket ihtiyacı
karşılanır, böylece deneyler çocuğa bilişsel, duyuşsal ve psikomotor bakımdan katkı sağlar. Amaca uygun olarak
yapılan deneyler çocukta fen bilimlerine karşı olumlu tutum geliştirirken, sınıflama, sıralama, ayırt etme, ölçme,
hipotez kurma, deney yapma gibi pek çok bilimsel sürecin gelişmesine de katkıda bulunur( Şimşek, Çınar, 2008).
Çocukların gelişimlerini destekleyebilmek, meraklarını giderebilmek ve öğrenmelerine fırsatlar yaratmak için
okulöncesi eğitim kurumlarında uygun ortamlar hazırlamak önemlidir. Bu da fen ve doğa etkinliklerinin bilimsel
ve sistematik bir şekilde yürütülmesi ile mümkündür. İyi planlanmış fen ve doğa etkinlikleri; çocukların bilişsel,
sosyal, duygusal, psikomotor, dil ve estetik gelişim alanlarına katkı sağlamada, temel yaşam becerileri olarak da
adlandırılan bilimsel süreç becerilerini ve bilimsel tutumları kazandırmada ve bu yolla eğitimde planlanan hedeflere
ulaşmada yardımcı olacaktır. Bu bağlamda okulöncesi eğitim programlarındaki fen ve doğa etkinliği uygulamalarının
işlevselliği önem kazanmaktadır(Uysal, 2007).Deneyler, çocuklara olayların daha somut bir biçimde anlatılmasına
yardımcı olmakla birlikte onların deneyerek öğrenmelerine olanak sağlar. Bu durum, çocukların olaylara ilişkin nedensonuç bağlantıları kurarak anlamlı ve kalıcı öğrenme gerçekleştirmelerini sağlar. Bu bağlamda, deneyler için çocukları
araştırmaya ve keşfetmeye yöneltecek bir ortam hazırlanması önemlidir. Deneyler, çocukları doğa olaylarıyla karşı
karşıya getirerek ilk elden deneyim kazandırmayı, onlara deneysel yöntemi öğretmeyi, çocuklarda fen bilimlerine ve
deneye karşı olumlu tutum geliştirmeyi, soyut kavramları somutlaştırarak çocuğun hem bilgi kazanmasını hem de
bilimsel süreçler geliştirmesini amaçlamaktadır (Şahin, 2000).
Temel bilimsel süreç becerileri
Fen bilimlerinde; kavramlar açıklamalar ve kuramlar fen bilgisinin içeriğini, gözlem yapma yollarını, gözlemleri
açıklama ve kavram/ kuram geliştirme uğraşı ise bilimsel süreçleri oluşturur. Bu bağlamda bireyin bilimsel bir probleme
karşı gösterdiği yaklaşım ise bilimsel tutum olarak ifade edilir. Okulöncesi dönemde fen bilgisi konularının (içerik)
bilimsel süreçler ve uygulama becerileri yoluyla öğretilmesi amaçlanmıştır. Böyle düzenlenen bir fen programıyla
çocuklar bir bilim insanının izlediği yolu anlayabilecek ve geliştirdikleri bilimsel tutum ve davranışları bu yıllardan
başlamak üzere çalışmalarına yansıtabilme fırsatı bulabileceklerdir(Kumtepe, 2011). Çocuklar, fen biliminin içeriğini
bilimsel süreçleri uygulayarak öğrenirler. Bu nedenle bilim insanının bilimsel bilgiyi edinme yolunda uyguladığı
araştırma basamakları, çocuklara gelişim düzeyleri dikkate alınarak öğretilmelidir. Bilimsel süreç ve uygulama
becerileri çocukların yeni bir bilimsel bilgiyi somut deneyimlerle işlemelerine imkan verir. Bu yeterlikler,
fen etkinlikleri, sınıf sohbet ve okuma ortamları gibi farklı öğretim yöntemleri ile kazandırılabilir. Problem çözme
yaşamın önemli bir boyutunu oluşturur. Hangi düzey ve alanda olursa olsun kişinin beklentisine ters düşen, açıklama
gerektiren her durum problemdir. Bireyin probleme duyarlılığı ilgisine bilgi ve deneyimlerine bağlıdır. John Dewey’e
göre öğrenmenin temelinde amaçsız oyun sırasında oluşan bir durum yatar. Piaget ise çocuğun oyunlarının başlıca bir
araştırma olduğunu vurgularken, çocuğun doğal bir bilgi kuramcısı olduğuna, hipotezler kurarak test ettiğine ve yanlış
olunca da değiştirdiğine dikkat çekmektedir. Fen eğitiminin pek çok amacının yanında temel amaçlarından birisi
ISBN: 978-605-364-273-2
703
ww.iconte.org
de araştırmaya ve keşfetmeye dayalı deneyimler kazandırmaktır. Araştırma ve keşfetmeye dayalı deneyimler
kazanırken de öğretme amaçları, bilimsel düşünme süreçleri, düzenleyici temel ilkeler araç olarak kullanılır. Çocuk
zaman içerisinde deneyimlerinden kaynaklanan bir bilgi temeli oluşturur. Bilginin temelini deneyimler oluşturduğu
için çocuğun zihninde bu bilgilerle ilgili olarak somut tabanlı bir model oluşur ve bu modeller fen kavramlarının
oluşturulmasında büyük rol oynar(Şimşek, Çınar,2008).
Okulöncesi dönemde temel bilimsel süreç becerileri
Bilimsel süreç becerileri olarak da adlandırılan temel yaşam becerileri, okulöncesi eğitim kurumlarında daha çok
fen ve doğa etkinlikleriyle geliştirilebilmektedir. Bu bilimsel süreç becerileri sayesinde çocuklar, içinde bulundukları
çevreye karşı daha duyarlı olur ve çevreyi koruyarak gelecek kuşaklara aktarmaya çalışır; dolayısıyla hayata daha
sıkı bağlanır ve doğal çevrelerine karşı daha kolay uyum sağlarlar. Çocuklar fen ve doğa etkinlikleri sırasında gözlem
yapma, sınıflandırma, karşılaştırma, sıralama, iletişim, tahmin etme ve çıkarım yapma, sayıları kullanma, ölçme gibi
bilimsel süreçlerden geçerler (Kefi, 2005). Bu süreçler şu şekildedir:
Gözlem Yapma; duyu organları kullanılarak bir nesne veya olay hakkında bilgi edinme becerisidir.
Karşılaştırma; nesne veya olayların benzer veya farklı yönlerini tanıyabilme becerisidir.
Sınıflandırma; nesnelerin veya olayların belirli özellikleri temel alınarak yapılan gruplama becerisidir.
Sayma; nesnelerin niceliğini ifade edebilme becerisidir.
Ölçme; standart veya standart olmayan araçlar kullanarak gözlem ve kıyaslama verilerini(uzunluk, ağırlık gibi)
sayısal ifade edebilme becerisidir.
İletişim Kurma Becerisi; gözlem ve araştırma sonuçlarını sayısal ve niteliksel olarak ifade edebilmedir.
Tahmin Etme; araştırmaya başlamadan önce incelenecek konu ile ilgili olarak ön yargıda bulunabilme becerisidir.
Çıkarım Yapma; gözlemlerden rasyonel sonuçlar çıkarma sürecidir.
Hipotez Kurma; araştırılacak soruya ilişkin geçici genelleme yapma veya olası tahmin yürütme
becerisidir(Kumtepe, 2011, Şahin, 2000, Şimşek ve Çınar, 2008).
Fen kavramlarının, sadece basit gözlemlere ve deneylere indirgenmemesi, hem kavramların hem de bilimsel süreç
becerilerinin kazandırılmasının çok farklı sorgulayıcı etkinlik ve etkileşimli öğrenme ortamları ile gerçekleştirilmesi
gerektiği önemle vurgulanmaktadır (Kumtepe, 2011).
Okulöncesinde fen kavramlarının öğretilmesinde oyunun önemi yadsınamaz. çocukların deney yapılacak konuya
ilgilerini çekmek, heyecan ve merak duygularını harekete geçirmek ve fen’e karşı ilgi, tutumlarının olumlu yönde
etkilenmesi için basit kısa oyunlardan yararlanılabilir. Çocuklar, fen biliminin içeriğini bilimsel süreçleri uygulayarak
öğrenirler. Bu nedenle bilim insanının bilimsel bilgiyi edinme yolunda uyguladığı araştırma basamakları, çocuklara
gelişim düzeyleri dikkate alınarak öğretilmelidir. Bilimsel süreç ve uygulama becerileri çocukların yeni bir bilimsel
bilgiyi somut deneyimlerle işlemelerine imkan verir. Bu noktadan hareket ile, deneylerin uygulanmasında, temel
bilimsel süreç becerilerinin takip edilmesi ve kazandırılmasında oyunun bir yöntem olarak kullanılması, çalışmanın
temelini oluşturmaktadır.
Bu çalışmanın temel amacı; Okulöncesi Eğitimde fen deneyleri uygulanırken Temel Bilimsel Süreç Becerilerinin
Oyun yöntemiyle Kazanılmasını sağlamaktır. Alt amaçları ise öğrencilerin; 1-Fen öğrenmeye karşı isteklerinin
artırılması, 2-Kalıcı öğrenmelerinin desteklenmesi, 3-Bilim okur-yazarı olabilmelerinin desteklenmesidir.
GEREÇ VE YÖNTEM
Çalışmada; okulöncesi eğitim müfredatında yer alan fen deneyleri uygularken “temel bilimsel süreç becerilerinin (gözlem yapma, tahmin etme, sınıflama, karşılaştırma, ölçme, iletişim kurma, sonuç çıkarma) kazanımının,
oyun aracılığı ile sağlanmasına yönelik bir uygulama modeli örneği sunulacaktır. Çalışma grubu, 2010/2011 eğitim
704
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
yılında Foça Belediyesi Çocuk Evinde eğitim gören 6 yaş grubundaki 14 çocuk oluşturmaktadır. Bulgular öğretmen
gözlemlerinden elde edilmiştir.
UYGULAMA: Deneyin Adı: Fırındaki kurabiye hamuruma neler olacak?.
Oyun: Etkinlik sürecine çocukların “uzay aşçıları” rolü ile katılmaları oyunsu olarak kurgulanmıştır.
Amaç Ve Kazanımlar: Amaç 2: El ve göz koordinasyonu gerektiren belirli hareketleri yapabilme
Kazanımlar: 2. Nesneleri kaptan kaba boşaltır
Amaç: 11.Estetik özellikler taşıyan ürünler oluşturabilme
Kazanımlar: 7. Ürünlerini çeşitli yollarla sunar.
Amaç 4: Kendini sözel olarak ifade edebilme
Kazanımlar 8. Duygu, düşünce ve hayallerini yaratıcı yollarla açıklar.
Amaç: Görsel materyalleri okuyabilme.
Kazanımlar: 1 Görsel materyalleri inceler.
Amaç 2: Olay ya da varlıkların çeşitli özelliklerini gözlemleyebilme.
Kazanımlar 2: Olay ya da varlıkların özelliklerini karşılaştırır.
Amaç 5: Varlıkları çeşitli özelliklerine göre eşleştirebilme.
Kazanımlar 6: Varlıkları dokunsal özelliklerine göre eşleştirir.
Amaç 16: Belli durum ve olaylarla ilgili neden-sonuç ilişkileri kurabilme.
Kazanımlar 2: Bir olayın olası sonuçlarını söyler.
Kavram: katı –sıvı, yumuşak
Öğrenme süreci: Oyunsu olarak kurgulanan deney sürecinde, çocukların sorulara kendilerinin yanıt araması
için ortam yaratılması planlanmıştır. Bu sorulara yanıt ararken çocukların, temel bilimsel süreç becerilerini rehber
alabilecekleri ve bunu da uzay aşçısı rolünü üstlenerek gerçekleştirmeleri için etkinlikler düzenlenmiştir. Öğretmen
çocukları kısa bir süre için yan sınıfa alarak, “Onlara bir sürprizi olduğunu, bunun için sınıfı hazırlaması gerektiğini”
anlatmıştır. Ardından, sınıf masalarını folyo kağıdı ile kaplamış ve üzerine çeşitli uzay maketleri koymuştur(yıldızlar,
ay, gezegenler, roketler) ve bu masayı bir uzay mutfağı görünümüne getirmiştir. Çocukların başlarına takmak
üzere aşçı şapkası hazırlanmış ve üzerlerine çeşitli gezegen isimleri yazılarak çocukların bu şapkaları istedikleri
gibi seçmeleri için masaya konmuştur. Hazırlıklar tamamlandığında çocuklar sınıfa alınmıştır. Öğretmen çocukların
heyecan ve merak duygularını harekete geçirecek şekilde “bir deney yapacaklarını, bu deneyi de “uzay aşçıları” rolünü
üstlenerek yapacaklarını söylemiştir. Ardından öğretmen, tüm çocukların pullu kostümler giymesini destekleyerek
ellerine renkli kurdeleler vermiş ve öğrencilere birer gezegen olduklarını hayal ederek dans edebilmeleri için fırsat
tanımıştır. Çocukların müzik eşliğinde gezegen olduğunu hayal ederek uzaydaymış gibi dans etmelerine fırsat
tanınmıştır(fotoğraf 1). Bu arada öğretmen gezegenlerin şekillerini hayal edebilecekleri öykünmeler yapmalarını da
desteklemiştir.
ISBN: 978-605-364-273-2
705
ww.iconte.org
(fotoğraf 1)
(fotoğraf 2)
Dans sonunda öğretmen, gezegen olan çocukların uzay mutfağına geldiklerini söyleyerek aşçı şapkalarını
takmalarına destek olmuştur (fotoğraf,2).Öğretmen çocuklara, “şimdi hepimiz birer uzay aşçısı olarak kendi
kurabiyelerimizi yapalım, Fırındaki kurabiye hamurumuza neler olacak?. diyerek deney sürecini oyunsu bir şekilde
başlatmıştır. Çocukların kullandıkları malzemeleri, miktarlarını, sırası ile ne yaptıklarını zaman zaman not almaları
önerilmiştir. Fırındaki kurabiye hamurumuza neler olduğunun sonucunu çıkarabilmek için bu notlara ihtiyaç olduğu
vurgulanmıştır.
(fotoğraf 3)
(fotoğraf 4)
Masaya uzay kurabiyeleri için gerekli malzemeler getirilerek, Çocuklarla birlikte önce malzemeler “sayılmış”,
daha sonra “katı, sıvı, yumuşak, sert, toz” vb. özelliklerine göre “sınıflanması” desteklenmiştir(fotoğraf 3).
Öğretmen tartı aletini ve miktar ölçme aletini çocuklara göstererek bu aletlerin ne işe yarayabileceği ile ilgili
“tahminde” bulunmalarını istemiştir. Malzemelerin karışınca yumuşaklık, sertlik vb. özelliklerinin değişip
değişmeyeceği, şeklinin nasıl olabileceği, ne kadar sürede pişeceği, kokusunun, renginin, değişip değişmeyeceği
vb.sorular hakkında tahminlerde bulunup bunu tahtaya çizmeleri için ortam yaratılmıştır. Her çocuğun tahminini
tahtaya kendi sembolleri ile çizmesi desteklenmiştir. Malzemelerin arasında bulunan tane çikolatanın kurabiyenin
üzerine konduğunda eriyip erimeyeceği ile ilgili tahminlerde bulunulmuştur(fotoğraf 4). Kurabiyenin fırında ne
kadar sürede pişebileceği ile ilgili üç farklı tahmin üzerinde karar verilmiş ve not alınmıştır. Fırının ısısının nasıl(sıcak,
soğuk, çok sıcak) olması gerektiği, tepsiyi fırından ne zaman çıkarabilecekleri konusunda tahminlerde bulunup not
almışlardır.
Kurabiyenin şekillerinin nasıl olabileceği, masadaki kalıplardan hangilerinin kullanılabileceği tartışılmıştır.
Malzemelerin arasında bulunan çubukların kurabiye yaparken nasıl kullanılabileceği hakkında tahminlerde bulunulup,
kurabiyeyi dondurma şeklinde çubuğun ucuna takmaya karar verilmiştir. Yapılan kurabiyelerin diğer sınıflara da
dağıtılabileceği kararından sonra, okuldaki çocuk ve yetişkin sayısı birebir sayılarak toplam sayı belirlenmiştir.
Yeterli sayıda kurabiye yapabilmek için malzemenin ölçüsünün nasıl olabileceği konusunda tartışılmıştır ve okulun
aşçısından bu konuda destek almak için sınıfa çağrılmıştır. Alınan öneri doğrultusunda masa başına geçip hep birlikte
aşçının verdiği ölçülere göre malzemelerin ölçülmesine başlanmıştır. Malzemelerin arasında bulunan karbonata
706
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
dikkat çekilip ne işe yarayabileceği tahmin edilmeye çalışılmıştır. Aşçı, karbonatın kurabiye hamuruna konduğunu
söylemiş ama nedenini söylememiştir. Hazırlanacak hamurun küçük bir kısmına karbonat konmayacağı ve sonucun
nasıl olacağının gözlenmesine karar verilmiştir. Malzemelerin karıştırılmaya başlandığında “yumuşaklık, sertlik vb.
özelliklerindeki değişimi gözlemlemeleri istenmiş ve bunu konuşarak dile getirmeleri desteklenmiştir. Sıra şekil
vermeye geldiğinde farklı kalıpların kullanımı desteklenmiş ancak kalıp yerine elle şekil vermenin daha kolay olduğu
sonucuna varılmıştır. Çubukların kurabiyeye nasıl takılabileceği konusunda denemeler yapılmıştır(fotoğraf 5,6,7).
(fotoğraf 5)
(fotoğraf 6)
(fotoğraf 7 )
Malzemelerin arasında yaprak çikolata ve damla çikolata vardır, bu Çikolataların kurabiyelerin üzerine konması
halinde eriyebileceği ya da erimeyeceği konusunda tartışılmış ve iki çikolatanın arasında fark olup olmayacağının
gözlenmesine karar verilmiştir(fotoğraf 8).Hazırlanan kurabiyeler sayılarak tepsiye konmuş ve mutfağa götürülmüştür.
Aşçı yardımı ile fırına konmuş ve saat tutulmuştur. Saat konusunda yapılan üç tahmin için öğrenciler üçe ayrılarak
her grubun kendi saatini çalıştırması desteklenmiştir. Bu arada uzay aşçıları sınıf mutfaklarını toplanmış yapım
süresindeki gözlemlerini not almışlardır (fotoğraf 9). Kurabiye kokusu gelmeye başladığında yorumlarına ve
notlarını yazmaya(resmetmeye) devam etmişlerdir.
(fotoğraf 8)
(fotoğraf 9)
Birinci süre olan 15 dakika dolduğunda saatin alarmı çalmış ve aşçı tarafından fırın açılmış bir kaç kurabiye
çıkarılarak tüm sınıfa gösterilmiştir. Kurabiyeye dokunmaları desteklenmiş ve ellerine yapışıp yapışmadığı, sertleşip
sertleşmediği sorulmuştur. Kurabiyenin henüz pişmediği gözlenmiş ve bu sürenin yetersiz olduğu sonucuna varılmıştır.
İkinci süre olan 30 dakika dolduğunda da alarm çalmış ve aşçı tarafından fırın açılmış bir kaç kurabiye çıkarılarak tüm
sınıfın incelemesi desteklenmiştir. Sertliğinin, kokusunun, renginin değişip değişmediği gözlenmiş ve kurabiyenin
ISBN: 978-605-364-273-2
707
ww.iconte.org
tam pişmediği ve bu süreninde yeterli olmadığı sonucuna varılmıştır. Üçüncü süre olan 45 dakika dolduğunda son
alarm çalmış ve aşçı tarafından fırın açılmış birkaç kurabiye çıkarılarak tüm sınıfa gösterilmiştir. Kurabiyenin içi
açılıp bakılmış ve sertliği, rengi, kokusu hakkında yapılan yorumlar ile piştiğine karar verilmiştir(fotoğraf 10). Son
olarak bir kaç kurabiye fırında 15 dakika daha bırakılmış(toplam 60 dk.) ve kavrulduğu gözlenmiştir(fotoğraf 11,12).
Bunun nedeni tartışılarak belirli bir sürede fırından çıkarılmadığında kurabiyenin yanacağı sonucuna varılmıştır. Tüm
kurabiyeler fırından çıkarılarak sınıfa getirilmiş ve en başta yapılan tahminler yeniden hatırlanarak kurabiye piştikten
sonraki sonuçlar ile karşılaştırılmıştır.
(fotoğraf 10)
(fotoğraf 11)
Küçük bir tepsiye ayrı olarak konan karbonat konmadan hazırlanan kurabiye ile karbonat konarak hazırlanan
hamurdan yapılmış kurabiyeler karşılaştırılmıştır “Şekli kabarması, sertliği, kalınlığı vb.”, damla çikolata
konan kurabiyeler ile yaprak çikolata konan kurabiyeler karşılaştırılmış ve gözlemler not alınmıştır(fotoğraf 12)
Kurabiyeler soğurken grup yeniden bir araya gelerek süreçteki gözlemlerini, tahmin sonuçlarını, sınıflamalarını,
karşılaştırmalarını, şekilleri, ölçümlerini, sonuçlarını hep birlikte tartışarak, tahtaya çizerek genel bir sonuç
çıkarmışlardır. (fotoğraf 13,14).Karbonatın hamurun kabarmasına yaradığı, hamurun daha yumuşak olduğu, damla
çikolata ve diğer çikolatanın fırında erimediği, bunun çok yüksek ısıdan kaynaklanabileceği, hamurun sertleşmesi
için belirli bir sıcaklık ve süre gerektirdiği, çubukların hamur pişince kurabiyeye yapışarak onu kaldırabildiği,
toz halindeki malzemelerin sıvı malzemelerle karışınca yumuşadığı, sıcak bir ortama girince yeniden katı hale
geldiği vb. sonuçları keşfedilmiştir. Bireysel olarak aldıkları notlara sonucu da ekleyerek kurabiye deneylerinin
raporunu oluşturmuşlardır. Öğretmen, çocukların notlarını(çizimlerini) bir araya getirerek fen köşesine asılmasını
desteklemiştir.
(fotoğraf 12)
(fotoğraf 13)
Sonuç olarak, sınıftaki tüm çocukların isteyerek, eğlenerek, sürece aktif katılmaları sağlanmıştır. Temel bilimsel
süreç becerilerinin her bir basamağının oyun aracılığı ile kazanılması desteklenmiştir.
708
ISBN: 978-605-364-273-2
(fotoğraf 14)
ww.iconte.org
(fotoğraf 15)
BULGULAR
Çalışma Sonunda; Deney Uygulanırken, Temel Bilimsel Süreç Becerilerinin, Oyun Yöntemi İle
Kazandırılmasının;
• Süreç içinde öğrencilerin öğrenme olayına daha etkin katılımını sağladığı,
• Öğrencilerin kendi sorularına yine kendilerinin yanıt bularak neden-sonuç ilişkilerini daha iyi
kavrayabildikleri,
• Kalıcı öğrenmenin daha iyi sağlandığı,
• Öğrencilerin merak ettikleri soruların yanıtlarını “deneyerek, gözleyerek, yaşayarak, yaparak”
bulabilmelerinin, onların bir sonraki etkinliğe karşı istek ve heyecanlarını artırdığı,
• Takip eden süreç içinde öğrencilerin farklı deney etkinliklerine katılımlarında büyük bir istek olduğu,
• Deney esnasında not alma konusunda becerilerinin geliştiği, aldıkları notların deneyin raporunu oluşturacağı
konusun da birbirlerini ciddiyetle uyardıkları ve bunu oyunsu şekilde(bilim adamı, doktor) rollerine girerek
yaptıkları,
• Evde aileleri ile birlikte deney yaptıkları ve bu yaptıkları deneyin notlarını alarak deneyin raporunu
oluşturdukları,
• Çocukların daha sonraki oyunlarında “gözlem, tahmin, ölçme, karşılaştırma, sınıflama, sonuç çıkarma,
sayma” gibi temel bilimsel süreç becerileri ifadelerini kullandıkları,
• Deney sürecinin baştan sona çocuklar için keşiflerle dolu bir süreç olarak yaşandığı gözlenmiştir.
TARTIŞMA
Çalışandemir, (2002) “Burdur İli Okulöncesi eğitimi Öğretmenlerinin Uygulama Yeterlik Düzeyleri” konulu
Araştırma sonuçlarına göre; okulöncesi öğretmenlerinin en yetersiz olduğu etkinlik fen ve doğa etkinliği olduğu
bulunmuştur. Güler ve Hazır Bıkmaz (2002) tarafından yapılan araştırma da ise, öğretmen görüşlerine dayalı olarak
fen etkinliklerinin nasıl gerçekleştirildiğini belirlemeyi amaçlayan tarama modelinde bir çalışmadır. Araştırmadan
elde edilen bulgulara göre; araç-gereç ve materyallerin yetersiz olduğu, öğretmenlerin fen etkinlikleri için daha çok
çevre gezileri, gözlem vb. gibi çok fazla araç-gereç ve materyal gerektirmeyen çalışmalara yer verme eğiliminde
oldukları sonucuna varılmıştır. Parlakyıldız ve Aydın (2004) “Okulöncesi Dönem Fen Eğitiminde Fen ve Doğa
Köşesinin Kullanımına Yönelik Bir İnceleme” konulu araştırması ile, öğretmenlerin okulöncesi dönem fen eğitiminde
fen ve doğa köşesinin yeri ve önemi hakkındaki görüşlerini belirlemeyi, bu köşenin ne derece etkin kullanıldığını
ortaya çıkarmayı ve uygun, kullanışlı bir fen ve doğa köşesinin nasıl olması gerektiğini belirlemeyi amaçlamıştır.
Anket ve görüşmelerden; genel olarak okullarda fen ve doğa köşesinin olmadığı veya tam anlamıyla oluşturulmadığı,
öğretmenlerin fen eğitimiyle ilgili yeterli ön bilgiye sahip olmadıkları, fen ve doğa eğitimi süreçlerini etkili bir
ISBN: 978-605-364-273-2
709
ww.iconte.org
şekilde yürütemedikleri, bu konuda sınıfların yetersiz olduğu, uygulamada işlerliğin tam olmadığı, bu etkinliklerin
köşe düzenlemekten öteye gitmediği ve sonuçta da olumsuz tutum geliştiği gibi sonuçlar elde edilmiştir. Karaer ve
Kösterelioğlu (2005) tarafından yapılan araştırmada ise, Amasya ve Sinop illerinde bulunan okulöncesi öğretmenlerinin
fen kavramlarının öğretilmesinde kullandıkları yöntemlerin belirlenmesi amaçlanmış. Araştırma sonucunda;
okulöncesi öğretmenlerinin fen ve doğa etkinlikleri ile ilgili hizmet içi eğitimlere ya düzenlenemediğinden ya da
katılamadıklarından kendilerini fazla geliştiremedikleri, bilgi düzeylerinin hizmet öncesi eğitimle sınırlı kaldığı, fen
ve doğa köşesinin çocuğun gelişimi için çok önemli olduğunun bilincinde oldukları ve öğretmenlerin fen ve doğa ile
ilgili eğitim düzeylerinin yetersiz olduğu ortaya çıkmıştır. Akkaya (2006) tarafından yapılan araştırmada, okulöncesi
eğitim kurumlarında uygulanan fen ve doğa etkinliklerinin çocukların problem çözme becerilerine etkisinin öğretmen
görüşlerine dayalı olarak belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu araştırma, 200 okulöncesi öğretmenine anket uygulanarak
gerçekleştirilmiştir. Araştırmadan elde edilen bulgulara göre öğretmenlerin, fen ve doğa etkinliklerinin problem
çözme becerilerini kazandırmada çok yeterli olduğu görüşünü taşıdıkları belirlenmiştir. Ayrıca öğretmenler; fen ve
doğa etkinliklerinin problem çözme becerilerini istenilen ölçüde kazandıramamasının en önemli nedenleri olarak
öğretmenlerin fen ve doğa etkinliğini planlamada ve uygulamada yetersiz olmasını ve fen ve doğa etkinliği için
gerekli araç gereçlerin olmamasını göstermiştir.
Kulal ve diğerleri (2010)okul öncesi eğitimi almış 9., 10. ve 11. sınıf öğrencilerinin, fen bilimlerinde öğrenmeye
yardım eden, derste etkin olunmasını sağlayan ve öğrenilenlerin üst sınıflarda kalıcılığını artıran bilimsel süreç
becerilerine sahip olmada etkili olup olmadığını incelemişlerdir. Araştırmanın sonucunda örneklemdeki öğrencilerden
okul öncesi eğitimi alan 9.,10. ve 11. sınıf öğrencilerinin bilimsel süreç becerilerinin almayan öğrencilere nazaran
daha iyi geliştiği sonucuna varılmıştır. Ayrıca öğrencilerin Bilimsel Süreç Beceri Testi puanlarının cinsiyet ve
sınıf faktörüne bağlı olarak incelendiğinde anlamlı bir fark çıkmamıştır. Öğrencilerin okul öncesinden ortaöğretim
düzeyine kadar aldıkları formal ve informal eğitim şüphesiz ki öğrencilerin bilimsel süreç becerilerinin gelişimini
farklı etkileyecektir. Fakat, yapılan analizler sonucunda gerek cinsiyet ve gerekse sınıf düzeyine göre öğrencilerin
beceri puanları arasındaki anlamlı bir fark görülmezken; okul öncesi eğitimi alma durumuna göre anlamlı bir fark
görülmesi oldukça manidardır. Keleşi ve Halmatov(2010) Ağrı ilindeki görev yapan okul öncesi öğretmenlerinin
bazı fen kavramları ile ilgili düşüncelerini belirlemek amacıyla yaptıkları araştırma sonunda, öğretmenlerin özellikle
bitkilerde solunum - besin yapımı ve yüzme batma konularında önemli eksikliklere sahip olduğunu saptamışlardır.
Araştırma sonunda, Okul öncesi yıllarda çocukların yakın çevrelerine karşı çok duyarlı olduğunu hareketli, meraklı,
araştırıcı bir kişilik özelliği sergilediklerini, Günlük yaşamda karşılaştıkları olayların nedenleri ve sonuçları arasında
ilişki kurmaya çalıştıklarını, Dolayısıyla etkili fen öğretimi için okul öncesi öğretmenlerin fen ile ilgili yeterli konu
alan bilgisine sahip olması Gerektiğini, bu dönemde fen kavramlarının doğru bir şekilde öğrenilmesinin önemi
vurgulamışlardır. Adak (2006) okulöncesi egitimi ögretmenlerinin fen ögretimine yönelik tutumlarının düsünme
stilleri ile iliskisini incelemiştir. Araştırma sonunda, okulöncesi ögretmenlerinin fen ögretimine yönelik tutumlarının
oldukça olumlu oldugunu göstermektedir. Fakat lisans egitimi sırasında okulöncesi egitimde fen ögretimi konulu ders
alan ögretmenlerin fen ögretimine yönelik tutumları lisans egitimi sırasında böyle bir ders almamıs olan ögretmenlere
göre daha olumludur. Okulöncesi ögretmenlerinin fen ögretimine yönelik tutumları rasyonel düsünme stili ile iliskili
bulunurken yasantısal düsünme stili ile iliskili olmadıgı bulunmustur. Uysal (2007) okulöncesi eğitim kurumlarında
uygulanan fen ve doğa etkinliklerinin işlevselliğine ilişkin öğretmen görüşlerinin belirlenmesi amacıyla yaptığı
araştırması sonucunda, “araştırmaya katılan anasınıfı öğretmenlerinin tümünün, fen ve doğa etkinliklerinin çocuklar
için önemli olduğunu düşündüklerini. Anasınıfı öğretmenlerinin çoğunun bu etkinliklerin en çok bilişsel, sonra
sırasıyla sosyal, psikomotor, dil, duygusal gelişimlerine katkı sağladığını düşündüklerini görmüştür. Ayrıca, fen ve
doğa etkinliklerinde öğretmenlerin zıt kavramlara daha fazla yer verdiği ancak ses, elektrik, ışık gibi fen ile direkt
ilgili ve anlatması zor olan konuları kazandırmak için yeterince çaba harcamadıkları, fen ve doğa etkinliklerine günlük
programlarında yeterince yer vermedikleri saptanmıştır. Fen ve doğa etkinlikleri kapsamında inceleme gezilerine, deney,
gözlem, bitki yetiştirme ve hayvan besleme çalışmalarına yer verdikleri ancak bu etkinlikler kapsamına giren sınıfta
kek, pasta, turşu vb. yapma, eğitici oyuncaklarla oynama, kavram haritalarından yararlanma ve sınıfa konuk çağırmaya
710
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
çok az yer verdikleri sonucu ortaya çıkmıştır. Ayvacı, Yiğit ve Devecioğlu’nun (2002) “Okulöncesi Öğretmenlerinin
Fen ve Doğa Konularına Yönelik Yeterliliklerinin Belirlenmesi” konulu araştırmaları ile, okulöncesi öğretmenlerinin
fen ve doğa etkinliklerindeki beceri ve davranışları, bu etkinlikler konusunda karşılaştıkları güçlükler ve çalışmalara
verdikleri önem Trabzon ili ve çevresinde bulunan 16 anaokulunda çalışan 32 öğretmenle yapılan mülakatlarla ve
gözlemlerle belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırma sonunda; okulöncesi öğretmenlerinin fen ve doğa çalışmalarına
yeterince önem vermedikleri, fen ve doğa etkinliklerini istenen nitelikte planlama ve yürütme becerisine sahip
olmadıkları, konuları eğitim programı doğrultusunda etkili bir biçimde işleyemedikleri, okulöncesi öğretmenlerinin
orijinal materyal geliştirmedikleri ve etkinlikleri uygularken kullanılacak etkili öğretim yöntemlerinden (soru-cevap,
gösterip yaptırma vb. dışındaki diğer tekniklerden oyun, drama vb.) haberdar olmadıkları ve bunları etkin olarak
kullanmadıkları ortaya çıkmıştır. Bu yöndeki eksikliklerin belirlenmesinin yanı sıra yanlışlıkların da giderilmesi için
hizmet içi eğitim kurslarının düzenlenmesinin gerektiği yönünde önerilerde bulunulmuştur.
Yapılan araştırmalar genel olarak değerlendirildiğinde, okulöncesi eğitim alanında görev yapan
öğretmenlerin en çok fen etkinlilerinin uygulanmasında, planlamasında kendilerini yetersiz hissettikleri ve zorluklarla
karşılaştıkları görülmüştür. Ayrıca öğretmenlerin deneylerin uygulanmasında farklı yöntem ve teknikleri bilmedikleri/
kullanmadıkları gözlenmiştir. Önemli bir diğer husus ise deneylerin temel bilimsel süreç becerileri rehberliğinde
tam olarak planlanarak yapılmadığıdır. Çağlak ve Şahin(2006) “oyun, drama ve rontları içeren aktivite temelli
sistemli bir programın okulöncesi çocuklarının kavram gelişimlerindeki önemi” ile ilgili yaptığı araştırma sonunda;
çocukların tüm etkinliklere büyük bir istekle katıldığı ve çalışmalara duyulan ilgi ve isteğin asıl nedeninin sürekli
hareket halinde olan çocukların, bu ihtiyaçlarının karşılanmış olmasının büyük bir etkisinin olduğunu bulmuştur.
Çalışmamızda da benzer gözlemler elde edilmiştir. Çocukların deney sürecine eğlenerek ve isteyerek aktif olarak
katıldıkları görülmüştür.Dyckerhoff (2007) Science Lab.’ta, çocukların deneyleri evde de yapmaya devam etmelerinin
desteklendiğini söylemektedir. Çalışmamız sonunda çocukların evde kendi istekleri ile deney yapmak istedikleri
gözlenmiştir. Çocukların, aileleri ile yaptıkları deneyleri oyunlaştırarak-dramalaştırarak kameraya çektirdikleri,
deneyin raporlarını (deney esnasında ve sonunda aldıkları notlar) getirerek arkadaşları ve öğretmeni ile deneyimlerini
paylaştıkları gözlenmiştir. Türkmen ve Yalçın, (2009) Fen bilimleri eğitiminde öncelikle öğrencilerin bilim okur yazar
olmaları (Scientific Literacy), en önemli amaçlar arasında gösterilmektedir. Bu okur yazarlığın gerçekleşebilmesi için
öğrencilerin fen bilimlerine karsı pozitif tutumlara sahip olmaları gerekmektedir. Bilimsel okur yazarlığın bir parçası
da öğrencilerin ve bir çok zaman öğretmenlerin bilimin doğasını iyi bir şekilde kavramadan geçtiği unutulmamalıdır.
Bu sebeple örgün eğitimin hemen hemen her kademesinde öğrenciler bilimsel anlamda okur yazar, bilime karsı pozitif
tutumlara sahip ve bilimin doğasını anlamış birer birey olmalıdırlar ve bu eğitimin amaçları arasında öncelikli bir yer
teşkil etmelidir. Çalışmamızda çocukların, gözlemlerini, tahminlerini, sınıflamalarını, ölçümlerini, kendi sembolleri
ile not almalarının onların bilim okuryazarı olabilmelerine katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
Akman(2002)’e göre, çocuklar eğlenerek, oynayarak daha kalıcı ve emin şekilde öğrenir. Okulöncesi dönemde
en önemli etken öğretmendir. Ayrıca dikkat edilmesi gereken diğer bir nokta ise çocukların oynayarak en iyi şekilde
nasıl öğrenebilecekleridir. Oyun, çocukların bilişsel gelişimi için çok önemli bir etkinliktir. Çocuklar, öğrenmek için,
inceleme, deneme ve keşfetme yoluyla bilgi elde etmek zorundadırlar. Oyun yoluyla çocuklar, dünyayla ilgili sorularına
cevap bulur, yeni fikir ve kavramları test eder, problem çözme ve mantık yürütme yeteneklerini uygulamaya geçirirler.
Çalışmamızda çocukların “tahmin etme, ölçme, karşılaştırma, sınıflama, iletişim kurma,sayıları kullanma, sonuç
çıkarma” gibi becerileri oyun ile yaparak deney sürecine katılmalarının, onların temel bilimsel süreç becerilerinin
gelişimine olumlu bir katkı sağlayacağı söylenebilir.
SONUÇ VE ÖNERİLER
Okulöncesinde fen eğitiminin asıl amacı, çocukların içinde bulundukları dünya hakkında anlamlı nedensonuç ilişkileri kurabilmelerini desteklemek olmalıdır. Küçük çocuklarda kalıcı öğrenme, yaparak yaşayarak ve
öğrenme sürecinin tamamen içerisinde yer alarak gerçekleştiğine göre, oyun yöntemi bu yaş çocuklarının bilimsel
düşünmelerini, anlamlı ve kalıcı fen öğrenmelerini destekleyecek kuvvetli bir öğretim stratejisi olacaktır.
ISBN: 978-605-364-273-2
711
ww.iconte.org
Bu noktadan hareketle;
1. Okulöncesi eğitimde deneylerin, “çocukların yaşamları boyunca fen’e karşı olumlu tutum ve tavır
geliştirebilmelerinin sağlanması açısından, oyun yöntemi ile uygulanmasına özen gösterilebilir (Kef,2009).
2. Oyun çocukların tüm benlikleri ile dikkatlerini verdikleri, en başta heyecan ve merak duygusunu harekete
geçiren bir etkinliktir. Deneyin uygulanmasına oyun tarzında başlanması, çocukları deney yapmaya karşı
isteklendirecektir( hadi bilim adamı olalım ve bu konuyu araştıralım vb.) böylece deney esnasında bilimsel
süreçlerin yaşanması kolaylaşabilecektir.
3. Çocukların öğrenme kalitesini artırmak, öğrenmelerini kolaylaştırmak, onları araştırma yapmaya teşvik
etmek, fen’e karşı olumlu ilgi ve tutum geliştirmelerini sağlamak için, özgürce gözlem ve araştırma
yapabilecekleri, eğlenerek çalışabilecekleri, ilginç malzemelerin bulunduğu, bir fen köşesinin sınıflarda
bulunmasına özen gösterilmeli, eğitimciler çocukların köşede çalışmalarını desteklemeli, malzemeleri
oyunlarında kullanmalarını teşvik edebilmelidir.
4. Eğitimci deney esnasında çocukların kavrayışları ile ilgili kısa notlar almalı, bu notlardan faydalanarak
yönlendirmeler yapmalıdır. Deney sonunda notlarını gözden geçirerek değerlendirme yapabilir, deneyin
raporunu yazabilir. Aynı zamanda öğrencilerin deney sürecinde “tahminlerini, gözlemlerini, ölçümlerini
kendi sembolleri ile not almaları istenebilir. Deney bitiminde bu notlar sıralanarak sonuç çıkarmada
yararlanılabilir, bu notlar(resimler) numaralandırılarak deneyin öğrenciler tarafından raporu hazırlanarak
fen köşesine asılabilir. Bu çalışma öğrencilerin bilim okur yazarı olabilmelerine katkı sağlayacaktır.
5. Deneylerin tüm öğrencilerin birebir uygulayabilecekleri, kendi keşiflerini yapabilecekleri şekilde planlanıp
uygulanmasına özen gösterilebilir.
6. Deneylerin temel bilimsel süreç becerileri rehberliğinde basamak basamak takip edilerek uygulanmasının,
hem deneyin uygulanma sürecini etkin kıldığı hem de öğrencilerin gelişimlerine katkıda bulunarak bilimsel
düşünme becerilerini geliştireceği dikkate alınabilir.
7. Tuğrul (2007) portfolyoyu “çocukların gelişiminin kanıtı olan bir ya da birçok alana ait çalışmaların
çabalarının amaçlı ve sistematik olarak bir araya getirilmesi olarak tanımlar. Fotoğraf ve videoların portfolyo
içinde önemli bir yeri olduğunu söyler. Deney sürecinde yaşananların fotoğraflanıp videoya çekilerek
portfolyoya konması, ailelerin çocukların gelişimleri hakkında birebir haberdar olmalarını sağlayabilir.
8. Oyun sayesinde çocuklar deney yapmaya isteklendirilerek benzen çalışmaları evde aileleri ile de yapmaya
yönlendirilebilir. Evde yapılan bu tarz çalışmalar hem çocukların gelişimleri, hem de aileleri ile nitelikli
zaman geçirmeleri açısından verimli olabilir.
9. Alanda görev yapan öğretmenlerin, deneylerin etkin bir şekilde uygulanması ile ilgili, sürekli hizmet
içi eğitime tabi tutulmaları desteklenebilir, lisans eğitimi alan okulöncesi öğretmenliği ana bilim dalı
öğrencilerinin ise fen etkinliklerinin (deneylerin) planlanması ve uygulanması ile ilgili ders içeriklerinin
yeniden gözden geçirilmesi önerilebilir.
KAYNAKÇA
Akman, B. (2002) Okulöncesi dönemde matematik mathematics in preschool, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi 23; s.244
(2003) Bilim Ve Çocuk. Çoluk Çocuk Aylık Ana Baba Ve Eğitimci Dergisi. Sayı 22. s.23. Ankara. Kök Yayıncılık
Akgül, M.E. (2004). Fen Ve Doğa Etkinlikleri Uygulama Kitabı . S.10. İstanbul. Morpa Kültür Yayınları
Adak, A. (2006). Okul Öncesi Eğitimi Öğretmenlerinin Fen Öğretimine Yönelik Tutumları İle Düsünme Stilleri Arasındaki
İlişkinin İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Pamukkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Okul
Öncesi Eğitimi Anabilim Dalı: Denizli.
712
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Akkaya, S., (2006) Okulöncesi Eğitim Kurumlarında Uygulanan Fen Ve Doğa Etkinliklerinin Çocukların Problem Çözme
Becerilerine Etkisi Konusunda Öğretmen Görüşleri (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Anadolu Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü
Ayvacı, H.Ş; Devecioğlu, Y.; Yiğit, N. (2002). Okulöncesi Öğretmenlerinin Fen Ve Doğa Etkinliklerindeki Yeterliliklerinin
Belirlenmesi. V. Ulusal Fen Bilimleri Ve Matematik Eğitimi Kongresi.(Bildiriler).Eylül.Ankara. 1–5. Http://Www.
Fedu.Metu.Edu.Tr/Ufbmek.5/B.Kitabı.(28.02.2012).
Çakar, E. Ve Üstün, E. (2006). Proje Yaklaşımının Okul Öncesi Dönem Çocuklarının Sosyal Gelişimlerine Ve Öğrenme
Stillerine Etkisinin İncelenmesi. Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi. Bildiri Kitabı. 1.Cilt s.44. İstanbul.
Ya-Pa
Cornell, Ç.(2000). Matematikten Nefret Ediyorum. Texas Aqm Univercty, (N. Eyüboğlu,Çev). Yaşadıkça Eğitim Dergisi.
Sayı. 65. İstanbul. Kültür Yayınları
Çalışandemir, F.,(2002). Burdur İli Okulöncesi Öğretimi Öğretmenlerinin Uygulama Yeterlik Düzeyleri. (Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi). Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Çakar, E. Ve Üstün, E. (2006). Proje Yaklaşımının Okul Öncesi Dönem Çocuklarının Sosyal Gelişimlerine Ve Öğrenme
Stillerine Etkisinin İncelenmesi. Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi. Bildiri Kitabı. 1.Cilt s.44. İstanbul.
Ya-Pa
Çağlak, S. Ve Şahin, F. (2006). Enerji İle İlgili Kavramların Aktif Eğitim Yoluyla Öğretilmesi. Marmara Üniversitesi
Atatürk Eğitim Fakültesi. Bildiri Kitabı. 3.Cilt S.46. İstanbul . Ya-Pa A.Ş.
Durmaz, H. (2004) Nasıl Bir Fen Eğitimi İstiyoruz. Yaşadıkça Eğitim Dergisi. Sayı.83 – 84. s..39 İstanbul. Kültür Hizmetleri
A.Ş.
Dyckerhoff, F.(2007). Okul Öncesi Dönemde Fen Eğitimi: Science Lab. Okul Öncesi Eğitimde Yeni Yönelimler
Sempozyumu. İstanbul
Güler, D. Ve Bıkmaz, H.F. (2002) Anasıfların da Fen Etkinliklerinin Gerçekleştirilmesine İlişkin Öğretmen Görüşleri,
Eğitim Bilimleri Ve Uygulama Dergisi, Cilt. 2, s.258
Köksal E.A Ve Alpagut, B. (2006). Okul Öncesi Fen Eğitiminde Cep Müzesi: Bir Örnek. Marmara Üniversitesi Atatürk
Eğitim Fakültesi, Bildiri Kitabı. 3cilt S.139. İstanbul.Ya-Pa A.Ş.
Karaer, H; ve Kösterelioğlu, M. (2005). Amasya Ve Sinop İllerinde Çalışan Okul Öncesi Öğretmenlerin Fen Kavramlarının
Öğretilmesinde Kullandıkları Yöntemlerin Belirlenmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi(447-454).Cilt:13, No:12, Ekim
Tertemiz, N. (2009). Sınıf yönetimi ve disiplin modelleri. Bulunduğu eser: Küçükahmet, L. (Ed.) Sınıf yönetim
(ss.109-133 ). Ankara. Pegem Akademi.
Kumtepe, G., (2011) Okulöncesi Eğitimde Fen, Bulunduğu Eser.. Aynur Ö. (Ed). Okulöncesinde Fen Eğitimi.S. 144,
Eskişehir, Açıköğretim Yayınları
Oktay, A. (1998). Okul Olgunluğu. İstanbul Üniversitesi. Edebiyat Fakültesi Yayınları. İstanbul
Şahin, F. (2000). Okul Öncesinde Fen Bilgisi Öğretimi Ve Aktivite Örnekleri. S.6. İstanbul. Ya-Pa Yayınları
(2006). Evde Anne Baba İle Fen Eğitimi. Çoluk Çocuk Aylık Ana Baba Ve Eğitimci Dergisi. Sayı:63. s.3. Ankara. Kök
Yayıncılık
Şimşek, N. Ve Çınar, Y. (2008) Okulöncesi Dönemde Fen Ve Teknoloji Öğretimi, Ss, 83,62, Ankara , Anı Yayıncılık,
Tuğrul, A.B. (2007). Okul Öncesi Eğitimde Portfolyo Çalışmaları. Okul Öncesi Eğitimde Yeni Eğilimler Sempozyumu.
İstanbul
Türkmen,L. Yalçın, M., (2009) Bilimin Doğası Ve Eğitimdeki Önemi, Usak Egitim Fakültesi Lkögretim Bölümü
Sosyal Bilimler Dergisi, cilt11, sayı,1, s,195,Www.Aku.Edu.Tr/Aku/Dosyayonetimi/Sosyalbılens/Dergi/I.erişim,
(01/03/2012)
ISBN: 978-605-364-273-2
713
ww.iconte.org
Uysal D., (2007) Okulöncesi Eğitim Kurumlarında Uygulanan Fen Ve Doğa Etkinliklerinin İşlevselliğine İlişkin Öğretmen
Görüşleri (Yüksek Lisans Tezi) Eskişehir
Karaer, H., Ve Kösterelioğlu. M., (2005) “Amasya Ve Sinop İllerinde Bulunan Okulöncesi Öğretmenlerin Fen Kavramlarının
Öğretilmesinde Kullandıkları Yöntemlerin Belirlenmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, Cilt 13, No.2, S.447.
Kefi, S., (2005). Okulöncesi Eğitim Kurumlarında Fen Etkinlikleri, Çoluk Çocuk Aylık Anne Baba Eğitimci Dergisi. Sayı
47: Ss.24- 27, Kök Yayıncılık, Ankara
(2009), Okulöncesi Eğitimde Fen Deneylerinin Uygulanmasın da Drama Sürecinin Kullanılmasına İlişkin Bir Uygulama
Modeli Örneği” II. Uluslar arası Okulöncesi Eğitim Kongresi, Marmara Üniversitesi, sözlü bildiri
Kula1,G., Kanlı, U., Tan. M.,(2010) 9. 10. Ve 11. Sınıf Öğrencilerinin Okul Öncesi Eğitim Alma Durumları İle Bilimsel
Süreç Becerileri Arasındaki İlişki, IX. Ulusal Fen Bilimleri Ve Matematik Eğitimi Kongresi Özet Kitapçığı, Dokuz
Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi, İzmir
Parlakyıldız, B. Ve Fatih A., (2004) “Okulöncesi Dönem Fen Eğitiminde Fen Ve Doğa Köşesinin Kullanımına Yönelik
Bir İnceleme,” 13. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı Bildiri Özetleri. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi,s.330.
Malatya
Keleş, U. P, Ve Halmatov, M. (2010) Okul Öncesi Öğretmenlerinin Bazı Fen Kavramları Hakkındaki Düşüncelerinin
Belirlenmesi (Ağrı İli Örneği) İbrahim Çeçen Üniversitesi, Eğitim Fak. , İlköğretim Bölümü.,
s 189, İzmir
714
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
SOME FEATURES OF THE INTERACTIVE WHITEBOARDS FOR GEOGRAPHY
TEACHING IN SLOVENIA
Karmen Kolnik*
Abstract
Education information society in the 21st century requires new teaching approaches which
will effectively promote the development of learning skills. The ability to find, analyse, critically evaluate and rationally use different information’s is one of the key pillars of learning
competences for the future. If we want to make a difference in the educational system, which will
be followed by the up to date society, we must also enforce and modify forms and methods of
teaching work, teaching aids (ICT) as well as teachers’ training courses. In the article we present some features of interactive whiteboards in geography lessons as it represents a relatively
new technology in Slovenian schools. ICT education equipment in schools will be presented as
well as opinions of Slovenian geography teachers about their strengths and weaknesses as well
as problems which they face in teaching geography. Their diverse personal experiences are an
important guideline in designing future geography teachers training courses.
Key words: interactive whiteboards, teachers, geography
*
Assoc. Prof., Ph.D., University of Maribor Faculty of Arts Department of Geography Slovenia
ISBN: 978-605-364-273-2
715
ww.iconte.org
Introduction
Various documents ( The Lisbon Strategy, 2000; Key Competences for Lifelong Learning – An European
Reference Framework 2006, White Paper on Education in RS 2011), supporting the introduction of modern information
and communication technology (ICT) in education, setting in front of the Slovenian teachers the mission to develop
students’ skills in digital literacy so how they are able to follow the needs of modern society, based on rapid access to
some new information and their movement and the use of the ICT in everyday life. Also, it is important to think about
ICT in the professional life of every individual.
The use of ICT has increased significantly in European schools during the period 2005 till 2009 as evidenced
by the survey (Benchmarking Access and Use of ICT in European Schools, 2006) on the use of ICT in primary and
secondary schools. 96% of all schools in the EU25 have an internet access, of two-thirds (67%) of schools have
accesses to a broadband Internet. Results for individual countries are quite different. 90% of schools in the Nordic
countries, Estonia, Malta and the Netherlands have a broadband internet, this is among such schools in Greece, Poland,
Cyprus and Lithuania is much less (35%). In Slovenia, they have an internet access in all primary and secondary
schools. 85% of Slovenian schools have a broadband internet. (Gerlič , 2010)
1. ICT in Education
Reports from Europe’s digital Competitiveness (2009) show how all EU Member States are aware how
information and communication technology (ICT) are increasingly necessary to be introduced in the educational
process and the Information Society to train 21st century learners. ICT changes the education system and enables or
requires the development of some new teaching approaches. Therefore it is called a »transformational ICT«. (Bučar,
2011, note quoting Gavin, 2005) Technology can be used in a very different field of education; teachers and students
use it in lessons, technical staff with the administrative work, director of the organization of schools, etc. In line with
the European policy, Slovenia has adopted in 2007 » SI2010 Strategy for development of information society« and in
this paper has undertaken to strengthen research and development in ICT. (Brečko & Vehovar, 2008)
1.1. The prevalence of the use of interactive whiteboards in the classroom
From international research (Key data…2004 and 2011, SITES 2006) we can conclude how all the schools in
European countries has been very differently equipped. A decade ago, in the survey Information and Communication
Technology in European Educations Systems (2001) observed how in this period, European countries can be classified
into: a group of countries where schools are well equipped with some basic computer technology, a group of countries
which aim is to develop school web network. Third groups, as are those countries where the lack of schools equipped
with the most basic ICT. According to all available data from the Slovenian research (Gerlič 2005, Gerlič 2010a
, Gerlič 2010b) suggests that Slovenia could in the time of the study (2001), ranked second in the group. Today,
ten years later, we have observed some significant progress. Ten years ago, schools in Slovenia struggled with the
installation of basic hardware and software, today as in other developed European countries the basic ICT installed.
Now the emphasis is on equipping schools with broadband Internet and other online technologies such as I-boards
(Bambič, 2009).
In an international study Key data on Information and Communication technology in Schools in Europe ( Key
Data…, 2004) found how most European countries does not provide for the relationship between the number of
pupils and the number of computers. The exceptions were the United Kingdom, Malta and Slovenia, where they made
recommendation that the optimal ratio of 1:7. The recommendation of the Slovenian Ministry is 1 in 5, which means
at least one computer in each classroom. (Bambič, 2009)
In 2010, repeated surveys (Bambič, 2009) found a significant increase in the number of computers in schools,
according to the year 2000. At least half the students attend school in the EU, in which is at least one computer per
716
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
two students. Also differences between countries in ICT are now much lower than ten years ago. On average, the best
equipped schools are in the UK, where the number of computers in schools is higher than the number of students. In
2007, in most of the European counties was one single computer for 2 or 4 pupils, in Slovenia there is on average one
computer per 3, 37 children (Key Data…, 2011).
Table 1. The average number of students in the 4th and 8th class on one computer.
Report to school principals in the EU 2007th
According to the Slovenian research (Gerlič, 2010b) is in Slovenian primary schools more stationary computers
(82, 2%) than laptops (15, 8%). Most computers have an older processor and accessories (47, 7%), only 11, 2% of
computers have newer processors with some optional equipment. On average, the Slovenian primary schools have one
computer to
8,4 students which is also good on a European scale. In the same research (Gerlič, 2010b) found out how in 2009,
almost 16, 8% of Slovenian primary schools have whiteboards. Their acquisition is planned with 70, 6% of surveyed
schools. But only 7, 8% of surveyed primary schools have interactive plates, 2, 5% of them have responders and 10,7%
of them are planned to purchase this equipment.
It can be said how Slovenian schools are well equipped with ICT, while satisfaction is slightly modified when
we questioning the frequency of its use in the classroom. Reports from a national survey of ICT in 2010 ( Činkole and
Brečko, 2010) shows that the respondent Slovenian teachers in December 2009 using most often during the lesson
a computer (26% each school day) and projector ( 22% of each school day). At least frequent they used the online
classroom and the I-board (43% of teachers was never used it, 8% occasionally, 13% a few times a month). The
integration of an i-whiteboard is mostly common between the 14 year olds surveyed ( 36% of each school day, nearly
9% of each school day), 91% of surveyed students report how their teachers never used an i-whiteboard.
ISBN: 978-605-364-273-2
717
ww.iconte.org
Table 2. Review of frequency of use of the ICT by individual teachers in the Slovenia in
2009, according to the age of pupils.
Pupils age
10
Incidence
of use
whiteboard
during
lessons in
primary
schools
11
12
13
14
Total
15
n
%
n
%
n
%
n
%
n
%
n
%
n
%
every day
0
0,0
5
25,0
0
0,0
5
21,7
8
36,4
0
0,0
19
19,7
nearly every day
0
0,0
0
0,0
0
0,0
0
0,0
2
9,1
0
0,0
2
2,1
several times
a week
2
33,3
3
15,0
0
0,0
3
13,0
5
22,7
1
9,1
14
14,7
several times
a month
0
0,0
3
15,0
2
14,3
7
30,4
0
0,0
0
0,0
13
13,1
occasionally
2
33,3
0
0,0
4
28,6
2
8,7
0
0,0
0
0,0
8
8,2
never
2
33,3
9
45,0
8
57,1
6
26,1
7
31,8
10
90,1
41
42,2
Source: Činkole & Brečko, 2010
Interviewed teachers, as the most common cause pointed out how they rarely use the i-whiteboards, indicate the
reason that they do not have them in their classroom and have to move students into a classroom where the whiteboard
is situated. Slovenian teachers frequently use i-whiteboard in the stages of consolidation, acquisition of new material
and the stage of examination. Most teachers’ use, when working with i-whiteboard, material accessible from the
internet and purchased already prepared material (Bačnik, 2011).
There is a relatively large gap between the equipping of schools and the use of modern teaching aids such as
i-whiteboards; they also note the survey equipment at schools and the use of interactive whiteboards. Of a total of 325
teachers being taken in a survey the 237 (72, 9%) of them responded that they do have i-whiteboard on the school
and almost 85 (35, 9%) of them said that they have two whiteboards in their school. The most common in Slovenian
schools are Prometheans interactive whiteboards, followed by the Interwrite, Smart and Hitachi. Schools were able
to obtain the whiteboards through some national calls for the equipment being given by the Ministry of Education
and Sport, and less money they invested to purchase those by themselves or with some donators help. The maximum
number of i-whiteboards is situated on the upper level, in the classrooms for Math, Chemistry and English. (Bačnik,
2011)
2. Survey: Teachers’ perception of geography on the pros and cons of using the interactive whiteboards in geography lessons
Department of Geography in Faculty of the Arts (University of Maribor, Slovenia) in the framework of practical
professional training of students-future teachers of geography is deeply involved with a number of elementary and
secondary teachers of geography. For efficient implementation of pedagogical practices are certainly crucial school
teachers trained as mentors and proper working conditions (learning equipment), while bearing in mind the possibility
of using the ICT in geography lessons. In the academic year 2010/2012 there were 27 elementary and 19 secondary
school teachers, mentors to geography students in their teaching practice. In students reports we found out that in the
mentoring schools in that year had whiteboard on 21 (77.7%) primary schools and on 13 (68.4) secondary schools,
of which they have installed i-whiteboard in 15 geographical classrooms in primary schools and 10 geographical
classrooms in secondary schools. In the 14 days of mentoring students on teaching practice, the whiteboard was used
by 5 teachers (18.5%) at primary level and 4 teachers (21.1%) in secondary schools.
2.1. Objectives, methodology and research sample
718
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
From the data collected within the teaching practice of students of geography, as is described in the previous
national surveys, demonstrate how the Slovenian primary and secondary schools are relatively well equipped with
i-whiteboards and similar to this counts also for all Slovenian teachers and also teaching a geography it can be
determinate the gap between the availability and frequency using i-whiteboards in the classroom.
To better understand the reasons for this situation, we invited six teachers of geography who were mentors to
students in teaching practice and are used in geography lessons i-whiteboard, in the month of June 2011, to explain us
their opinion about the advantages and disadvantages of the use of i-whiteboard in geography lessons and importance
of including it in the teaching of geography.
A smaller pilot study was based on the descriptive method of empirical educational research.
In participating teachers of geography had on average 8.4 years of work experience and have been using
i-whiteboard from one to three years. Everybody had a university degree, basic knowledge of the use of i-whiteboard
being gained in the seminars organized by the school (four interviewed teachers) or attended by an individual (two
interviewed teachers). Four of them were employed in primary schools (three women and one man), and two in
high school (one female and one male). The interviewed geography teachers taught in schools, which are located in
North Eastern Slovenia, three of them are located in cities (two secondary schools and one elementary school), three
elementary schools are located in rural areas.
Data collection was based on individual unstructured interviews, which on average lasted 20 minutes. The data
were analyzed at the level of description. We have created some opinions of the interviewed geography teachers in
two parts, where we have tried to point out the most frequent responses of some individuals as illustrations of written
responses and its generalizations.
2.2. Results and interpretation
a) The importance of interactive whiteboard integration in geography lessons
In describing the reasons for the application of i-whiteboard in geography class the interviewers’ highlighted two
reasons. The first was linked to the development of digital capabilities of student as competencies relevant to the life
and work, and the other one was on many multimedia capabilities i-whiteboards can support in terms of geography
learning clearness. Examples of responses: I think e-learning examples are and will help to traditional teaching in the
future, so I see no reason why it would not start now. Sooner or later, the notebooks, textbooks and workbooks, will
be replaced by the student portable computers. I-whiteboard is one of the tools I use in teaching. Even in geography
lessons, pupils get digital literal so it is right to enable them to use it. I love the technical innovations; I- whiteboard
really is a challenge to bring together the teaching of geography and modern technology. There is no better example
to represent as the process of teaching geography through the i-whiteboard as created. It allows a lot of learning
clearness: the picture and sound to the graphic illustration. Here is everything included.
b) Advantages and disadvantages using interactive whiteboards at geography lessons
When using i-whiteboards at the geography lessons the interviewers observed that in their work both advantages
and disadvantages were noticed. Here are some features as: quick access to various media, occasionally showing as a
preference (for easy manipulation, economical use of time), on the other side as a weakness (too fast workflow, which
some students cannot keep up). The most common benefits of using they stated: increased students’ motivation, varied
clearness of teaching material, the variety of lessons, better educational records, updating teaching materials, the Web,
working with maps, use of audio and video clips.
ISBN: 978-605-364-273-2
719
ww.iconte.org
Examples of responses: I can see my students being more active, they follow lessons more, ask more questions,
using maps, working with silent maps, spatial performances by all that now attracts more than if they use atlases. The
biggest advantage is the quick jump to multimedia material, which we use it more often and we use the wide range of
diversity of multimedia material than before.
As disadvantages of using i-whiteboard it was noted: technical shortcomings (poor image, install signs demanding
that everyone can see it or reach, size of signs in the concealment of large class-vision), the price of i-whiteboards
and additional connections, price maintenance, along with an i-whiteboard works only one student, you must be very
careful where something is, the great time spent on producing teaching bases, costly ongoing additional training.
Among the less desirable consequences of the use of whiteboard are also described:
Most students are digital faster and finds himself quicker on the big board as myself and I feel so uncomfortable.
The more hours of artificial light and strong bulbs often hurts my head. It happened that I spent a whole afternoon to
prepare two lessons then in the school electricity went off.
The interviewed teachers are satisfied teaching with i-whiteboards. Reviews are showing how they are not left
behind the other school subjects in terms of using the ICT especially i-whiteboards in the classroom. They do point
out, how they would like to have as many examples of good practices such as cooperative learning, passing from
one teacher to another and caring and helping to overcome the beginners uncertainty. They highlighted also many
positive motivational students’ reactions to practice through i-whiteboards and the possibility the students have now to
experience the use of the ICT during their study, while being the students themselves they did not have the mentioned
options for their education.
Opinions interviewed teachers of geography about using i-whiteboard are thus in good agreement with the
opinion of their English colleagues: “Teachers report that increased student engagement is the number one benefit to
teaching with this tool. The technology allows teachers to integrate multiple information streams into a coherent lesson
individualized for their students. Interactive white boards provide an extraordinary opportunity to create classroom
environments where students with different learning styles can engage and learn from each other. This easy-to-learn
technology ensures that both students and teachers are developing 21st century skills”. (Teich, 2009)
Summary
Effective teaching with i-whiteboard requires skilled and motivated teachers. Especially should be aware
of teaching values with i-whiteboard and its impact on education. Slovenian teachers in recent years have had
the opportunity to visit the many seminars that provide training for the use of an ICT including whiteboard. The
disadvantage of these seminars is the fact that there is not enough emphasis on new methods and forms of teaching.
Although the Slovenian geography teachers are increasingly choosing to use ICT equipment that they have at school,
they still do not feel sufficiently qualified for teaching in significant changes in the selection of teaching methods
and forms of work. The most important didactic information which i-whiteboard should carry is the interactivity that
makes the modern ways of communication and active forms and methods of teaching geography, which undoubtedly
changes the role of the teacher from someone who relays information to the organizer of instruction. Is perhaps this
“leap in teaching philosophy” is the biggest barrier to more frequent and effective use of i-whiteboards in geography
lessons in Slovenia?
720
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Sources
Bačnik, A. (2008). Didaktični potencial interaktivnih tabel. Vzgoja in izobraževanje, Vol.39, No.5,pp 20–24. Ljubljana
Bambič, N. (2009). Uporaba izobraževalne tehnologije pri pouku v osnovnih šolah. Diplomsko delo, Filozofska
fakulteta ,Univerza v Ljubljani
BECTA (2003). What the research says about interactive whiteboards. British Educational Communications and
Technology Agency. http://www.prometheanplanet.com/documents/uk-us/pdf/resources/themes/sen/bectareport-on-iwb-s.pdf;
Benchmarkig Access and use of ICT in European Schools 2006. Final report from Head Teacher and Classroom
Teacher surveys in 27 European Countries. http://ec.europa.eu/information_society/eeurope/i2010/docs/
studies/final_report_3.pdf; Brečko, B. N. in Vehovar, V. (2008). Informacijsko komunikacijska tehnologija pri
poučevanju in učenju v slovenskih šolah. Pedagoški inštitut. Ljubljana
Bučar, U. (2011). Uporaba interaktiven table pri pouku geometrije v prvem razredu osnoven šole. Magistrsko delo,
Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.Ljubljana
Činkole, T. in Brečko, B. (2010). Šolajoči in IKT 2010. www.ris.org.
Gerlič, I. (2006). Stanje in trendi uporabe informacijske komunikacijske tehnologje (IKT) v slovenskih osnovnih šolah.
Letno poročilo o raziskovalni nalogi za leto 2005. Pef, Center za računalništvo in informatiko v izobraževanju.
Univerza v Mariboru. http://iris.pfmb.uni-mb.si/old/raziskave/os2005/
Gerlič, I. (2010a). Stanje in trendi uporabe informacijske komunikacijske tehnologije v slovenskem izobraževalnem
sistemu.
http://profesor.gess.si/marjana.pograjc/%C4%8Dlanki_VIVID/Arhiv2010/13Gerlic.pdf Gerlič, I. (2010b). Stanje in
trendi uporabe informacijske komunikacijske tehnologije (IKT) v slovenskih osnovnih šolah. Letno poročilo o
raziskovalni nalogi za leto 2009. FNM. Univerza v Mariboru. http://iris.pfmb.uni-mb.si/old/raziskave/os2009/
[email protected], Information and Communication technology in European Education Sytems, Eurydice, 2001.
http://promitheas.iacm.forth.gr/i curriculum/ Assets/ Docs/ICT.pdf
IEA (2007) TIMSS 2007. http://www.iea.nl/timss_2007.html Key Data Information and Communications Tehnology
in School in Europe, (2004). Eurydice. http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_
series/048EN.pdf
Key Data on learning and innovation through ICT at School in Europe, (2011). Eurydice.
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/129EN_HI.pdf
Key Competences for Lifelong Learning – An European Reference Framework 2006, http://ec.europa.eu/dgs/
education_culture/publ/pdf/ll-learning/keycomp_sl.pdf
The Lisbon strategy, 2000; http://www.evropa.gov.si/si/lizbonska-strategija/lizbonska-strategija/
Strategija razvoja informacijske družbe v Republiki Sloveniji (si2010), 2007. http://www.mvzt.gov.si/fileadmin/mvzt.
gov.si/pageuploads/pdf/informacijska_druzba/si2010
SITES (2006). Stanje in trendi rabe IKT v izobraževanju v Sloveniji.
http://ikt.ris.org/db/36/63/Raziskave_-_doma%C4%8De/PI_(2006)_ Teich, A.,(2009) Interactive Whiteboards
Enhance Classroom Instruction and Learning . Nea Member Benefits. http://www.neamb.com/home/1216_2782.
htm
White Paper on Education in RS 2011(2011) http://www.belaknjiga2011.si/
ISBN: 978-605-364-273-2
721
ww.iconte.org
İSTASYONLARDA ÖĞRENME TEKNİĞİNE YÖNELİK ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİ*
STUDENTS’ OPINION on LEARNING in STATIONS TECHNIQUE
İbrahim Benek**
Serhat Kocakaya***
Abstract
The aim of this study is to determine the perceptions of 7th grade primary school students
on Learning in stations technique. Through this aim; unit of “Light” in 7th grade Science and
Technology course was taught with “learning in station technique” to 30 primary school students who studied 2010-2011 term in Van province. Students in this study had been worked rotationally with 8 subgroups consist of 3-4 persons on 11 stations during two weeks (four hours per
week and 15-20 minutes for each station). Interview had been conducted with 93 percent of the
students (28 students) during one course. Data of study was collected by constructed interview
form consist of 13 questions. Analysis of frequency and percentage was used for evaluating of the
questions. As a result; the learning in stations technique was found as useful, easy, understandable, and helpful (for learning the courses) technique by students.
Keywords: Station technique, constructed interview.
Özet
Bu çalışmanın amacı; ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin İstasyonlarda Öğrenme Tekniğine
yönelik algılarını belirlemektir. Bu amaç doğrultusunda 2010-2011 eğitim-öğretim yılında
Van il merkezinde bulunan bir ilköğretim okulunda öğrenim gören 30 öğrenci ile 7. sınıf Fen
ve Teknoloji dersi “Işık” ünitesi İstasyon Tekniği ile işlendi. Çalışmada yer alan öğrenciler,
3-4 kişiden oluşan 8 özdeş gruba ayrılarak geliştirilen 11 istasyon merkezinde, öğretmen
rehberliğinde, haftada 4 ders saati olmak üzere 2 hafta süresince, 15-20 dakikalık sürelerde
dönüşümlü olarak çalışmışlardır. Görüşme, çalışma bittikten sonra, deneysel çalışmaya katılan
öğrencilerin % 93’ü (28 öğrenci) ile bir ders saati içinde yapılmıştır. Yapılandırılmış görüşme
tekniğinin kullanıldığı bu çalışmadaki veriler 13 sorudan oluşan bir form ile elde edilmiştir.
Yapılandırılmış görüşme sorularının analizinde frekans ve yüzde değerlerine bakılmıştır. Sonuç
olarak; öğrencilerin, istasyon tekniğini faydalı bir teknik olarak gördükleri, istasyon merkezlerindeki etkinliklere katılmaktan keyif aldıkları, uygulamayı basit ve anlaşılır buldukları, bu teknik
sayesinde ışık ünitesindeki konuları kolaylıkla anladıkları ve istasyon tekniğinin eğitimdeki kaliteyi arttırdığına inandıkları sonucuna varılmıştır.
Anahtar Kelimeler: İstasyon Tekniği, Fen ve Teknoloji, Yapılandırılmış Görüşme.
*
Bu çalışma YYÜ Bilimsel Araştırma Projeleri Başkanlığı tarafından 2011-FBE-YL013 nolu projeyle maddi olarak
desteklenmiştir.
**
Primary School of Vali Mithat Bey, VAN. İ[email protected]
*** Assist. Prof. Dr., Yüzüncü Yıl University, Division of Secondary Science and Mathematics Education, Department of Physics
ISBN: 978-605-364-273-2
723
ww.iconte.org
GİRİŞ
Globalleşen dünyada ülkeler, bulundukları konumdan daha ileriye gidebilmek için birbirleriyle gizli bir rekabet
içerisine girmişlerdir. Bu rekabet daha çok bilim-teknoloji, ekonomi, eğitim, sanayi ve sosyal hayatın geliştirilmesi
üzerinde yoğunlaşmıştır. Bu yarıştan kârlı çıkmanın temel yolu nitelikli insan gücüne sahip olmaktan geçer. Nitelikli
insan gücüne sahip olmanın ana damarını da eğitim oluşturduğundan, ülkeler bu amaca yönelik olarak eğitim
politikalarını düzenleme yoluna girmişlerdir. Bu düzenlemelerin en çok yoğunlaştığı nokta, eğitimi birey merkezli
bir noktaya ulaştırmak olmuştur. Böylece bireyin zihinsel yeteneklerini, problem çözme becerilerini, olayları hızlı
kavrayabilme ve sonuçları yorumlayabilme, çeşitli zorluklar karşısında iyi çözüm yolları üretebilme ve olaylar
arasında neden-sonuç ilişkisi kurabilme özelliklerinin geliştirilmesi amaçlanmıştır. Bu yeteneklerin geliştirilebilmesi,
öğrenciye bilgiyi aktarmaktan çok, ona bilgiye ulaşma yollarının kazandırılması ile mümkün olmaktadır. Yani,
öğrenciye balık vermek değil, balık tutmasını öğretmek, onların söz konusu niteliklere sahip olmalarını sağlayacaktır.
Aslında öğretim faaliyetlerinde karşılaşılan en önemli sorunlardan biri, öğrenciyi bilgiyi ezberlemeye zorlayan
geleneksel eğitim anlayışında çok yoğun bir bilgi aktarımının olmasıdır (Yıldırım, 1997). Bahsedilen geleneksel
eğitim anlayışının merkezinde öğretmen bulunmaktadır ve öğrenme öğrencinin çevresindeki uyarıcılara tepki vermesi
sonucu oluşur (Saban, 2002).
Oysaki, öğrenme konusunda bugün ulaşılan nokta, öğrencinin pasif bir dinleyici şeklinde kendisine aktarılan
bilgileri aynen almadığı, tam tersine kendine ulaşan her bilgiyi süzgeçten geçirerek, bu bilgilerin yorumlamasını
yaparak kendi dünyasında bir anlam yüklemeye çalıştığı yönündedir (Brooks ve Brooks, 1993). Öğrenciye bu
özelliklerin kazandırılmasının temel yolu, geleneksel öğrenme metodunda öğretmen-öğrencinin “aktif verici-pasif
alıcı” pozisyonunun aksine, çağdaş öğrenme yöntem ve tekniklerinin “rehber-aktif alıcı” şekliyle olanaklıdır. Çünkü
çağdaş öğretim modelleri; öğrenciyi merkeze alarak onu etkin kılar. Öğrenciyi, araç-gereçlerle zenginleştirilmiş,
görsel ve işitsel öğelerle donatılmış öğrenme ortamlarına tabi tutarak, onları kendi çabalarıyla öğrenmeye yönlendirir.
Bu öğretim modellerinde öğretmen; etkinlikleri planlayan ve öğrenciye rehberlik eden kişi olarak karşımıza çıkar.
Yukarıda bahsedilen öğretim tekniklerinden biri de, öğrencileri araştırmaya ve keşfetmeye yönelterek, onlara
zengin yaşantılar sunan, sunulan bu zengin yaşantılar ile fikirlere açık, eleştiren ve sorgulayan bireyler yetiştirilmesini
amaçlayan, öğrencilerin kendi öğrenmelerinden sorumlu olduğu, materyallerin kullanıldığı, deneylerin yapıldığı,
ürünlerin oluşturulduğu, etkinliklerin yapıldığı öğrenme ortamları sağlayan, öğrencilerin öğretmen rehberliğinde
araştırarak ve sorgulayarak bilgiye ulaştığı İstasyonlarda Öğrenme Tekniğidir.
İstasyonlarda Öğrenme Tekniği
Porter (2004), öğrenme istasyonlarını, bireyin kendi öğrenmesini kendisinin oluşturması gerektiğini düşünen
Piaget’e ve kişinin anlamlı yaşantılar yoluyla kendi ilgi, ihtiyaç ve ön öğrenmelerine göre tüm duyu organlarını
kullanabilecek imkânlar sunduğu ilerlemeci eğitim felsefenin babası Dewey’e,
Demirörs (2007), bugünkü öğrenme istasyonlarının temelini Helen Pankhurst’un 1920’de Dalton planında, kendi
kendini yetiştirme malzemeleriyle öğrencileri doğrudan iş talimatlarıyla branşa özgü soruların serbestçe işlenmesini
özendiren ve geniş çaplı olarak çalışma sonuçlarının kendi kendine kontrolünü sağlayan branş odaları donatması
çalışmalarına,
Demir (2008) ise, öğrenme istasyonlarını; 1900’lü yılların başında Montessori’ye daha sonra Dewey’in eğitim
felsefesine, günümüzde ise Piaget ve Vygotsky’nin yapılandırmacılık görüşlerine dayandırır.
Demir (2008), istasyonlarda öğrenme tekniğini “..60 ve 70’lerde tanınmış bir model olan istasyonlarda öğrenme
tekniği, günümüzde yapılandırmacı eğitim kuramının ışığında, Gardner’in Çoklu Zekâ Kuramıyla desteklenerek
sınıflarda farklılaştırılmış öğretim aracı..” şeklinde tanımlar (Demirel, 2008: 26).
Benek (2012) ise, istasyonlarda öğrenme tekniğini; “işbirlikli, çoklu zeka ve yapılandırmacı öğrenme
kuramlarından faydalanarak; öğrencilerin, kendi öğrenmelerini gerçekleştirmelerine, öğrenme süreci boyunca aktif
724
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
olmalarına, öğrenme merkezlerinde işbirlikli gruplar halinde çalışmalarına ve bu merkezlerde onların tüm zeka
alanlarına hitap edecek etkinlikleri yapmalarına olanak sağlayan bir çağdaş öğrenme yaklaşımı” olarak tanımlar(Benek,
2012: 8).
İstasyonlarda öğrenme tekniği, eğitim ortamlarında (sınıf içinde ya da sınıf dışında) oluşturulan özel alanlarda
öğrencilerin, bir konuyu öğrenmeye veya tekrar etmeye yönelik olarak, önceden öğretmen veya öğretmen-öğrenci
tarafından oluşturulmuş belirli yönergeler yardımıyla bireysel veya grupla çalışarak bir dizi öğrenme etkinliğini
gerçekleştirdikleri bir ders işleme biçimidir.
Araştırmanın Amacı
Bu çalışmanın amacı; ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin İstasyonlarda Öğrenme Tekniğine yönelik algılarını
belirlemektir.
Araştırmanın Problemi
İlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin “Işık” ünitesinde bulunan konuların öğretiminde kullanılan İstasyon Tekniğine
ilişkin algıları nelerdir?
YÖNTEM
Evren
Bu çalışmanın evrenini 2010-2011 eğitim-öğretim yılı II. yarıyılında Van ili merkez ilköğretim okullarında
öğrenim gören öğrenciler oluşturmaktadır.
Örneklem
Çalışmanın örneklemini ise, Van ilinde eğitim öğretim faaliyeti gösteren Vali Mithat Bey İlköğretim Okulunun 7.
sınıfında öğrenim gören 30 öğrenci oluşturmaktadır.
Veri Toplama Aracı
Gerçekleştirilen istasyonlarda öğrenme tekniği uygulaması hakkında öğrenci görüşlerinin alınması için araştırmacı
tarafından “yapılandırılmış görüşme formu” hazırlandı. Öncelikle, 15 sorudan oluşan örnek form hazırlanmıştır. Daha
sonra uzman görüşleri dikkate alınarak, 3’ü açık uçlu ve 10’u seçenekli (2, 3, 4 vb. seçenekli) sorudan oluşan form 13
soruya indirgenmiştir.
Uygulama Süreci
Daha çok sayıda öğrenciyle görüşmenin sağlanabilmesi için “yapılandırılmış görüşme” tekniği tercih edildi.
Görüşmeden önce öğrencilere yapılacak görüşme ile ilgili bilgi verilmiş ve görüşme formundaki soruları içtenlikle
cevaplamalarının önemi açıklanmıştır. Görüşme, bir ders saatinde (40 dk.) deney grubundaki öğrencilerin % 93’ü ile
doğrudan araştırmacı tarafından yapılmış ve öğrencilerin cevapları kağıt kalem kullanılarak kaydedilmiştir.
BULGULAR VE TARTIŞMA
Bu kısımda, öğrencilerin yapılandırılmış görüşme formuna verdikleri cevaplar soru bazında incelenmiştir. İlk
ve son soruda öğrencilerin verdikleri cevaplardan örnekler, diğer sorularda ise verilen cevapların frekans ve yüzde
değerlerinin grafiksel gösterimi verilmiştir.
ISBN: 978-605-364-273-2
725
ww.iconte.org
Soru 1: “İstasyon merkezlerinde çalışma uygulamamızı nasıl buldun?” sorusuna öğrenciler tarafından verilen
cevapların bazıları şöyledir;
“çok güzel ve faydalı bir çalışmaydı, hepsini çok iyi anladım”, “güzel olmuştu, bunun da nedeni aklımıza daha
iyi girmiş olmasıydı”, “oldukça güzel bir çalışma, hem eğitici hem öğretici”, “bizim bu konuyu daha iyi anlamamızı
sağladı”, “çok iyi ve çok basitti”, “çok iyiydi, böyle devam etmesini isterim”, “güzel buldum”, “eksiksiz çalıştık ve
anlayarak çalıştık”, “çok iyiydi, anlaşılırdı”, “çok iyiydi ama biraz küçüktü”, “süperrr!”, “konuyu daha iyi anladık”,
“ışık konusunu böyle çok kolay öğrenmiş oldum”, “çok güzel ve eğlenceliydi”, “çok iyi bir şekilde hazırlanmıştı”,
“iyi bir yöntem”, “iyi buldum, bence her okulda uygulanması gereken bilimsel bir etkinlik”, “çok zevkli”, “çok
güzeldi çünkü her şey en ince ayrıntısına kadar düşünülmüş” vb.
Soru 1’e verilen öğrenci cevapları incelendiğinde; öğrencilerin uygulamayı güzel ve eğlenceli buldukları,
istasyon merkezlerindeki çalışmalardan zevk aldıkları ve bu çalışmalar sayesinde konuyu kolay öğrendikleri görüşü
yoğunluktadır. Ayrıca etkinliklerin basit, anlaşılır ve eğitici olduğunu da düşünmektedirler.
Soru 2: “İstasyon merkezlerindeki çalışmalarınızda, grup arkadaşlarınızın size katkısı olduğunu düşünüyor
musun?” sorusuna yönelik öğrencilere “hiç olmadı”, “olmadı”, “oldu” ve “çok oldu” şeklinde dört seçenek
sunulmuştur. Öğrencilerin verdikleri cevapların bu seçeneklere göre dağılımı Şekil 1’de gösterilmiştir.
Şekil 1a. İkinci soruya verilen cevapların frekans
Şekil 1b. İkinci soruya verilen cevapların
dağılımı
yüzdelik dağılımı
Şekil 1a ve 1b incelendiğinde, istasyon merkezindeki çalışmalarda grup arkadaşlarının katkıları ile ilgili soruda
öğrencilerin, % 53.57’si (15 kişi) “çok oldu”, % 28.57’si (8 kişi) “oldu”, % 7.14’ü (2 kişi) “olmadı” ve % 10.71’i (3
kişi) de “hiç olmadı” şeklinde cevap vermişlerdir. Şekil 1’e göre, oluşturulan heterojen işbirlikli öğrenci gruplarında,
öğrencilerin büyük bir kısmının, grup arkadaşlarının kendilerine katkıda bulunduğu şeklinde görüş bildirdikleri
görülmektedir. Bu sonuç, oluşturulan heterojen işbirlikli öğrenme gruplarında, öğrencilerin birbirlerinin öğrenmelerine
katkıda bulunduğuna yönelik yapılan çalışmalarla paralellik göstermektedir (Karaoğlu, 1999; Arslan ve Yanpar-Şahin
2004; Sidney ve diğ. 2004; Çelebi, 2006).
726
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Soru 3: “İstasyonlarda verilen yönergelerin anlaşılırlığı hakkında ne düşünüyorsun?” sorusuna yönelik
öğrencilere “hiç anlaşılır değildi”, “anlaşılır değildi”, “anlaşılırdı” ve “çok anlaşılırdı” şeklinde dört seçenek
sunulmuştur. Öğrencilerin bu soruya verdikleri cevapların seçeneklere göre dağılımları Şekil 2’de gösterilmiştir.
Şekil 2a. Üçüncü soruya verilen cevapların frekans
dağılımı
Şekil 2b. Üçüncü soruya verilen cevapların
Şekil 2a ve 2b incelendiğinde; istasyon merkezinde bulunan yönergeler ile ilgili soruya öğrencilerin; % 60.71’i
(17 kişi) “çok anlaşılırdı”, % 35.71’i (10 kişi) “anlaşılırdı”, % 3.5’i (1 kişi) “hiç anlaşılır değildi” şeklinde cevap
vermişlerdir. Şekil 2’ye göre, istasyon merkezlerinde uygulama süreci boyunca istasyon merkezlerinde hazır
bulundurulan yönergelerin, öğrenciler tarafından anlaşılır bulunduğu söylenebilir.
Soru 4: “İstasyonlarda çalışmak fen ve teknoloji dersine olan ilgini arttırdı mı?” sorusuna yönelik öğrencilere
“evet”, “hayır” ve “kısmen” seçenekleri sunulmuştur. Öğrencilerin bu soruya verdikleri cevapların seçeneklere göre
dağılımları Şekil 3’te gösterilmiştir.
Şekil 3a. Dördüncü soruya verilen cevapların frekans
dağılımı
Şekil 3b. Dördüncü soruya verilen cevapların
Şekil 3a ve 3b incelendiğinde; istasyon tekniğinin öğrencilerin fen ve teknoloji dersine olan ilgilerini arttırması
hususunda, öğrencilerin; % 92.85’i (26 kişi) “evet”, % 3.75’i (1 kişi) “hayır” ve “kısmen” şeklinde cevap vermiştir.
Şekil 3’e göre, öğrencilerin tamamına yakını, istasyonlarda öğrenme tekniğinin kendilerinin fen ve teknoloji dersine
olan ilgilerini arttırdığı şeklinde görüş bildirmişlerdir.
Soru 5: “En çok ve en az ilgini çeken istasyon merkezi hangisiydi, neden?” sorusuna yönelik öğrencilere
çalışmamızda oluşturduğumuz istasyon merkezlerinin tamamı seçenek olarak sunulmuştur. Öğrencilerin bu soruya
verdikleri cevapların seçeneklere göre dağılımı Şekil 4 ve Şekil 5’te verilmiştir.
ISBN: 978-605-364-273-2
727
ww.iconte.org
Soru 5a: “En çok ilgini çeken merkez?”
Şekil 4a. En çok ilgini çeken merkez? sorusuna
Şekil 4b. En çok ilgini çeken merkez? sorusuna
verilen cevapların frekans dağılımı
verilen cevapların yüzdelik dağılımı
Şekil 4a ve 4b incelendiğinde; öğrencilerin; % 25’i (7 kişi) 6. istasyon merkezinin, % 17.85’i (5 kişi) ise 4. ve
10. istasyon merkezlerinin en çok ilgi çeken merkezler olduğunu belirtmişlerdir. Ayrıca öğrencilere seçtikleri istasyon
merkezinin neden ilgilerini çektikleri sorulduğunda; öğrenciler, bu istasyon merkezlerinin kendilerinde daha çok
merak uyandırdığı, bu merkezdeki çalışmaların etkinliklerle desteklenmiş olduğu, istasyon merkezinin araç-gereç
yönünden zengin olduğu ve bu merkezlerde kendilerinin de ürün oluşturabildikleri sebebine dayandırmışlardır.
Tasarlanan istasyon merkezlerindeki etkinlikler, çoklu zeka kuramı ışığında, öğrencilerin farklı zeka alanlarına
hitap edecek şekilde oluşturulduğundan ve her istasyon merkezinde düzenlenen etkinlikler öğrencilerin farklı öğrenme
özellikleri dikkate alınarak düzenlendiğinden, kişisel özellikleri ve zeka alanları birbirinden farklı olan tüm öğrenciler
kendilerine hitap edecek bir istasyon merkezinde çalışma fırsatı bulmuştur. Şekil 4 incelendiğinde, genel olarak her
öğrencinin ilgisini çeken bir istasyon merkezinin olduğu görülmektedir.
Soru 5b: “En az ilgini çeken merkez?”
Şekil 5a. En az ilgini çeken merkez? sorusuna
Şekil 5b. En az ilgini çeken merkez? sorusuna
verilen cevapların frekans dağılımı
728
verilen cevapların yüzdelik dağılımı
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Şekil 5a ve 5b incelendiğinde; en az ilgi çeken istasyon merkezleri ile ilgili soruya öğrencilerin % 40’ı (12 kişi)
ilgilerinin az olduğu istasyon merkezinin olmadığı, % 28,57’si (8 kişi) 1. istasyon merkezi ve % 17,85’i (4 kişi) de
6. istasyon merkezi olduğu şeklinde görüş bildirilmiştir. Buradan yola çıkarak, neredeyse tüm istasyon merkezlerinin
öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun ilgisini çektiği söylenebilir. Ayrıca öğrencilere ilgilerinin az olduğu istasyon
merkezlerine neden ilgilerinin az olduğu şeklinde soru sorulmuştur. Öğrenciler genel olarak, konuyu daha önce
bildikleri için merak etmedikleri şeklinde görüş bildirmişlerdir.
Soru 6: “İstasyon merkezlerinde yaptığınız çalışmaları öğretim materyalleri (termometre, radyometre, prizma,
renk filtreleri, kumanda, dijital fotoğraf makinesi, lazer ışığı vb.) ile desteklemenin “Işık” konusunu öğrenmede sana
kolaylık sağladığını düşünüyor musun?” sorusuna yönelik olarak öğrencilere “evet”, “hayır” ve “kısmen” şeklinde üç
seçenek sunulmuştur. Öğrencilerin bu soruya verdikleri cevapların seçeneklere göre dağılımları Şekil 6’da gösterilmiştir.
Şekil 6a. Altıncı soruya verilen cevapların frekans
Şekil 6b. Altıncı soruya verilen cevapların
dağılımı
Şekil 6a ve 6b incelendiğinde öğrencilerin % 85,71’i(25 kişi) “evet”, % 14,28’i (3 kişi) “kısmen” şeklinde
yanıtlarken “hayır” seçeneğini kimse yanıtlamamıştır. Şekil 6 dikkate alındığında, öğrenciler tarafından, istasyon
merkezlerinde kullanılan öğretim materyallerin (termometre, radyometre, prizma, renk filtreleri, kumanda, dijital
fotoğraf makinesi, lazer ışığı vb.) kendi öğrenmelerinde kolaylık sağladığı düşünülmektedir.
Soru 7: “Çalışma sıranızın gelmediği istasyon merkezleri hakkında, sınıfta ya da sınıf dışında bu istasyonlar ile
ilgili daha önce çalışmış olan arkadaşlarınızdan herhangi bir fikir edindin mi?” sorusuna yönelik olarak öğrencilere
“evet” ve “hayır” şeklinde iki seçenek sunulmuştur. Öğrencilerin bu soruya verdikleri cevapların seçeneklere göre
dağılımları Şekil 7’de gösterilmiştir.
Şekil 7a. Yedinci soruya verilen cevapların frekans
Şekil 7b. Yedinci soruya verilen cevapların
dağılımı
ISBN: 978-605-364-273-2
729
ww.iconte.org
Şekil 7a ve 7b incelendiğinde öğrencilerin % 67,85’i (19 kişi) çalışma sıralarının gelmediği istasyon merkezleri
hakkında belirtilen istasyonlarda çalışan sınıf arkadaşlarından fikir edindikleri, % 32,14’ü (9 kişi) ise herhangi bir fikir
edinmedikleri hususunda görüş bildirmişlerdir. Şekil 7 dikkate alındığında öğrencilerin ders dışındaki sohbetlerinde
çalıştıkları istasyon merkezleri hakkında görüş alış-verişinde bulundukları söylenebilir. Bunun nedeni olarak ise
kullanılan tekniğin öğrencilerin ilgi ve meraklarını arttırdığı şeklinde yorumlanmıştır.
Soru 8: “Fen ve Teknoloji dersinin öğretilmesi konusunda aşağıdaki ortamların hangisini tercih edersin?”
sorusuna yönelik olarak öğrencilere “sınıf”, “istasyon merkezi” ve “bazen sınıf bazen istasyon merkezleri” şeklinde
üç seçenek sunulmuştur. Öğrencilerin bu soruya verdikleri cevapların seçeneklere göre dağılımları Şekil 8’de
gösterilmiştir.
Şekil 8a. Sekizinci soruya verilen cevapların frekans
Şekil 8b. Sekizinci soruya verilen cevapların
dağılımı
Şekil 8a ve 8b incelendiğinde; öğrencilerin % 64,28’i (18 kişi) “bazen sınıf bazen istasyon merkezleri”, % 35,71’i
(10 kişi) “istasyon merkezleri” şeklinde görüş bildirmiştir. Fen ve teknoloji dersinin sadece sınıf ortamında işlenmesi
ise hiçbir öğrenci tarafından istenen bir durum olarak belirtilmemiştir. Buradan yola çıkılarak, fen ve teknoloji dersinin
işlenmesinde sınıf ortamı ile istasyon merkezleri ve diğer tekniklerin de dengeli bir şekilde kullanılmasının daha
faydalı olabileceği düşünülmektedir.
Soru 9: “Fen ve teknoloji dersinin diğer konularını da istasyonlarda çalışarak öğrenmenin sana faydalı
olacağını düşünüyor musun, neden?” sorusuna yönelik olarak öğrencilere “evet”, “hayır” ve “kararsızım” şeklinde
üç seçenek sunulmuştur ve bu seçeneklerin niye işaretlendiğini açıklamaları istenmiştir. Öğrencilerin bu soruya
verdikleri cevapların seçeneklere göre dağılımları Şekil 9’da gösterilmiştir.
Şekil 9a. Dokuzuncu soruya verilen cevapların frekans
Şekil 9b. Dokuzuncu soruya verilen cevapların
dağılımı
730
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Şekil 9a ve 9b incelendiğinde; öğrencilerin % 89,28’i (25 kişi) fen ve teknoloji dersinin diğer konularının da
bu yöntemle öğretilmesinin faydalı olabileceği şeklinde görüş bildirmişlerdir. Ayrıca öğrencilere neden bu seçeneği
işaretledikleri sorulmuştur. Bu soruya verilen cevaplar incelendiğinde; öğrenciler, araç-gereçlerin kullanıldığı,
etkinliklerin yapıldığı grup çalışmalarının dersleri daha zevkli ve eğlenceli hale getirdiği şeklinde görüş bildirmişlerdir.
Soru 10: “Sana göre, istasyonlarda çalışmanın zorluk derecesi nedir?” sorusuna yönelik olarak öğrencilere
“çok zor”, “zor”, “kolay” ve “çok kolay” şeklinde dört seçenek sunulmuştur. Öğrencilerin bu soruya verdikleri
cevapların seçeneklere göre dağılımları Şekil 10’da gösterilmiştir.
Şekil 10a. Onuncu soruya verilen cevapların frekans
Şekil 10b. Onuncu soruya verilen cevapların
dağılımı
Şekil 10a ve 10b incelendiğinde; öğrencilerin % 53,75’i (15 kişi) istasyon merkezlerinde çalışmanın “kolay”
olduğu, % 39,28’i (11 kişi) de “çok kolay” olduğu şeklinde görüş bildirmiştir. Buna yola çıkılarak, öğrencilerin istasyon
merkezindeki çalışmaların öğrencilerin seviyelerine uygun oldukları ve etkinliklerin öğrencilerin uygulayabilecekleri
kolaylıkta olduğu söylenebilir.
Soru 11: “İstasyonlarda öğrenme tekniği sence başka hangi ders ya da derslerde uygulanmalı?” şeklindeki
açık uçlu soruya öğrencilerin verdikleri cevap dağılımları Şekil 11’de gösterilmiştir.
Şekil 11a. On birinci soruya verilen cevapların frekans
dağılımı
Şekil 11b. On birinci soruya verilen cevapların
ISBN: 978-605-364-273-2
731
ww.iconte.org
Şekil 11a ve 11b incelendiğinde; öğrencilerin % 64,28’i (18 kişi) istasyonlarda öğrenme tekniğinin “matematik”
dersinde, % 14,28’i (4 kişi) “sosyal bilgiler” ve % 10,71’i (3 kişi) de tüm derslerde uygulanması gerektiği yönünde
görüş bildirmişlerdir. Buna dayanarak, istasyonlarda öğrenme tekniğinin diğer derslerde de kullanılmasının eğitim
yönünden yararlı olabileceği söylenebilir.
Soru 12: “Sence istasyonlarda öğrenme tekniği eğitimde kaliteyi arttırır mı?” sorusuna yönelik olarak
öğrencilere “evet” ve “hayır” şeklinde iki seçenek sunulmuştur. Öğrencilerin bu soruya verdikleri cevapların
seçeneklere göre dağılımları Şekil 12’de gösterilmiştir.
Şekil 12a. On ikinci soruya verilen cevapların frekans
Şekil 12b. On ikinci soruya verilen cevapların
dağılımı
Şekil 12a ve 12b incelendiğinde öğrencilerin % 92,85’i (26 kişi) istasyonlarda öğrenme tekniğinin eğitimde
kaliteyi arttıracağı yönünde görüş bildirmiştir. Buradan hareketle, etkili ve doğru kullanılan, öğrencilerin aktif
olarak yer aldığı farklı öğrenme tekniklerinin öğrencilerin zihninde eğitimdeki kaliteyi arttıracağı fikri oluşturduğu
söylenebilir. Bu da bizlere, öğrencilerin, eğitimden farklı beklentilerinin olduğunu ve tek düze eğitim anlayışının terk
edilmesi gerektiğini düşündürmektedir.
Soru 13: “Sence istasyonlarda öğrenme tekniğinin uygulanış şekli nasıl olsaydı daha verimli olurdu?”
şeklindeki soruya verilen cevapların bazıları aşağıdaki gibidir;
“bu şekil çok iyiydi, başka şekil olmasa da olur”, “böyle olsa daha verimli olur”, “bu şekil gayet iyiydi”, “
malzeme biraz daha olsa, daha iyi olur”, “anlatımlı olsaydı”, “böyle çok iyi ve her iki derste bir yapılmalı” “bence
bu teknik gayet iyiydi”, “böyle uygulandığı için diğer derslerde de uygulanmasını istiyorum”.
Öğrencilerin Soru 13’e verdikleri cevaplar incelendiğinde; öğrencilerin çoğunun tekniğin uygulanış şeklini
beğendikleri, bu uygulama şeklinin verimli olduğu, diğer derslerde de uygulanması gerektiğini düşündükleri
görülmektedir.
SONUÇ VE ÖNERİ
Sonuç
İlköğretim 7. sınıf fen ve teknoloji dersi “ışık” ünitesinin istasyonlarda öğrenme tekniği kullanılarak işlendiği bu
çalışmada, iki haftalık uygulama süreci bittikten sonra istasyonlarda öğrenme tekniği hakkında öğrencilerin % 93’ü ile
yapılandırılmış görüşme gerçekleştirilmiştir. Açık uçlu üç, seçenekli on sorudan oluşan forma öğrencilerin verdikleri
cevaplar incelendiğinde;
öğrencilerin,
-istasyon tekniğini faydalı bir teknik olarak gördükleri,
732
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
-uygulamayı faydalı buldukları,
-istasyon merkezlerindeki etkinliklere katılmaktan keyif aldıkları,
-istasyonlarda öğrenme tekniğinin fen ve teknoloji dersinin diğer konularında ve fen ve teknoloji dersinin
dışındaki diğer derslerde de uygulanması gereken bir yöntem olarak gördükleri,
-öğrenme sürecinde grup etkinliklerinin kendilerine katkıda bulunduğu,
-uygulamayı basit ve anlaşılır buldukları,
-istasyon merkezlerindeki çalışmaları kolay buldukları,
-istasyon tekniğinin uygulanış şeklini beğendikleri,
-bu teknik sayesinde ışık ünitesindeki konuları kolaylıkla anladıkları ve
-istasyon tekniğinin eğitimdeki kaliteyi arttırdığına inandıkları tespit edilmiştir.
Öneri
-Bu çalışmada İstasyonlarda Öğrenme Tekniğinin ilköğretim 7. sınıf fen ve teknoloji dersi “Işık” ünitesinin
öğretiminde, öğrencilerin öğrenme sürecine etkin katılım gösterdiği ve onların bu süreçten zevk almasında etkili bir
yöntem olduğu sonucuna varılmıştır. Bu bağlamda İstasyonlarda Öğrenme Tekniğinin fen ve teknoloji dersinin tüm
ünitelerinde kullanılmasının faydalı olabileceği düşünülmekte ve önerilmektedir.
-İstasyonlarda Öğrenme Tekniğinin kalabalık sınıflarda uygulanması grupların kontrolünü azaltabileceğinden,
bu tekniği kalabalık sınıflarda kullanmak isteyen öğretmen ve eğitim araştırmacılarının istasyon merkezlerindeki
etkinlikleri ve zamanlamayı iyi yapması gerekmektedir.
-Yaptığımız çalışma sürecinde, istasyonlarda öğrenme tekniği ile öğrencilerin sosyalleştiği ve öğrencilerin
katılımdan keyif aldıkları gözlemlendiğinden, bu yöntemin tüm öğretmenler tarafından kullanılmasının faydalı
olabileceği düşünülmektedir.
-Ülkemizde İstasyonlarda Öğrenme Tekniğiyle ilgili sınırlı sayıda çalışma mevcuttur. Bir an önce bu teknik
ile ilgili araştırma ve projeler genişletilmelidir. Ayrıca yapılacak araştırma ve projeler, ülkemizde yapılan mevcut
çalışmalar gibi ilköğretim ve lise öğrenimi ile sınırlı kalmayıp, üniversite öğrenimi üzerine de gerçekleştirilmelidir.
-MEB; seminer, konferans, hizmet içi eğitim kursları ile öğretmenleri “İstasyonlarda Öğrenme Tekniği” hakkında
bilgilendirmeli ve öğretmenlerin derslerinde bu tekniği kullanabilmeleri için gerekli altyapıyı sağlamalıdır.
KAYNAKÇA
Arslan, A. ve Şahin-Yanpar, T. (2004). Oluşturmacı yaklaşıma dayalı işbirlikli öğrenmenin öğrencilerinin duyuşsal
öğrenmelerine etkisi. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı Bildiri Özetleri, (ss.113-114).
Benek, İ. (2012). İstasyonlarda öğrenme tekniğinin ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin fen ve teknoloji dersindeki başarılarına
etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Van.
Brooks, J. G. & Brooks, M. G. (1993). In search of understanding, the case for constructivist classrooms. Alexandria, VA:
Association For Supervision And Curriculum Development.
Çelebi, C. (2006). Yapılandırmacılık yaklaşımına dayalı işbirlikli öğretimim 5. sınıf sosyal bilgiler dersinde öğrencilerin
erişi ve tutumlarına etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi, Konya.
Demirörs, F. (2007). Lise 1. sınıf öğrencileri için ohm yasası konusunda öğrenme istasyonlarının geliştirilmesi ve
uygulanması. Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
Demir, M. R. (2008). İstasyonlarda öğrenme modelinin hayat bilgisi dersindeki üst düzey beceri erişisine etkisi. Yüksek
Lisans Tezi, Hacette Üniversitesi, Ankara.
ISBN: 978-605-364-273-2
733
ww.iconte.org
Güneş, E. (2009). Fen ve teknoloji dersinde istasyon tekniği ile yapılan öğretimin erişiye ve kalıcılığa etkisi. Yüksek Lisans
Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
Kaplan, S. (1999). A Learning center approach to independent study “teaching for high potential. National Association for
Gifted Children. 1(1).
Karaoğlu, İ. B. (1998). Geleneksel öğretim yöntemleri ile işbirlikçi öğrenmenin öğrenci başarısı, hatırda tutma ve sınıf
yönetimi üzerindeki etkisi. Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir.
McClay, J. (1996). Learning centers. Westminster, California: Teacher Created Materials.
Ocak, G. (2007). Öğretim ilke ve yöntemleri. Ankara: Pegem Yayıncılık.
Porter, E. J. (2004). Classroom learning centers: study of a junior high school earning assisted program in mathematics.
MA thesis, Pacific Lutheran University.
Saban, A. (2002). Öğrenme öğretme süreci yeni teori ve yaklaşımlar. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım Ltd. Şirketi.
Sidney, N. M., Rosemary, R., Bramwell, F. G., Solnosky, A. & Lilly, F. (2004). Friendship and choosing groupmates:
preferences for teacher-selected, Student-Selected Grouping İn High School Science Classes. Journal Of İnstructional
Psychology, 32:20.
Yıldırım, C. (1997). Bilimsel düşünme yöntemi. Ankara: Bilgi Yayınevi.
734
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
KİMYA ÖĞRETMEN ADAYLARININ KİMYA BİLGİLERİNİ GÜNLÜK HAYATTAKİ
OLAYLARLA İLİŞKİLENDİREBİLME DÜZEYLERİ
THE LEVEL OF CHEMISTRY STUDENT TEACHERS OF RELATING THEIR CHEMISTRY KNOWLEDGE TO EVENTS IN DAILY LIFE
Mustafa Yadigaroğlu*
Gökhan Demircioğlu**
Özet
Kimya eğitiminde anlamlı öğrenmenin en önemli göstergesi, öğrencilerin öğrendikleri
kimya kavramlarını günlük yaşantılarında sıklıkla karşılaştıkları olayları açıklamada kullanabilme düzeyleridir. Bunun gerçekleşebilmesi için öğrencilerin iyi birer fen okuryazarı olmaları
gerekmektedir. Buradan hareketle bu çalışmada, kimya öğretmen adaylarının kimya bilgilerini
günlük hayattaki olaylarla ne oranda ilişkilendirebildikleri belirlenmeye çalışılmıştır. Çalışmada
gelişimci araştırma yöntemi kullanılmıştır. Bu yöntem çerçevesinde, Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesi Kimya Öğretmenliği programında öğrenim gören 51 erkek, 58
bayan olmak üzere toplam 109 öğretmen adayı çalışmaya katılmıştır. Çalışmada veri toplamak
için günlük olaylarla ilişkili 15 açık uçlu sorudan oluşan bir test kullanılmıştır. Testteki sorular araştırmacılar tarafından geliştirilmiştir. Çalışma sonucunda kimya öğretmen adaylarının
kimya bilgilerini günlük hayatta ki olaylarla ilişkilendirmede zorlandıkları tespit edilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Öğretmen adayı, kimya eğitimi, günlük hayat, fen okuryazarlığı
Abstract
The most important indicator of meaningful learning in chemistry education is the ability
of the students use the chemistry knowledge they have learned in order to explain the chemical
phenomena they have frequently encountered in their daily lives. For this to happen, the students
must be a good science literate. In the present study, it was tried to determine what extent the
chemistry teacher candidates related their chemistry knowledge to the events of daily life. The
study used the developmental research method. 109 student teachers (51 male and 50 female)
from Department of Secondary Science and Mathematics Education Chemistry Teaching Program at the Karadeniz Technical University Faculty of Fatih Education participated in the study.
In this study, a test including 15 open-ended questions was used to collect data and all the questions were developed by the researchers. The results from the study indicated that the chemistry
student teachers participating in the present study had difficulty in linking their chemical knowledge to the daily life phenomena.
Key Words: Teacher Student, Chemistry Education, Daily Life, Science Literate.
*
KTÜ, Fatih Eğitim Fakültesi, OFMAE Bölümü, Trabzon. [email protected]
**
KTÜ, Fatih Eğitim Fakültesi, OFMAE Bölümü, Trabzon. [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
735
ww.iconte.org
GİRİŞ
Fen dersleri ile öğrencilere yalnızca kullanacakları alana ilişkin bilgiler değil, günlük yaşamda karşılaşabilecekleri
problemlere çözümler önerebilmeleri için gerekli bilginin verilmesine ve onların bilim ve teknolojideki gelişmelere bağlı
bilimsel okuryazar bireyler olarak yetiştirilmesine çalışılmaktadır (Pınarbaşı vd., 1998). Bireylerin kendi yaşantılarını
etkileyen olaylarla okulda öğrendikleri bilgiler arasındaki ilişkiyi iyi bir şekilde kavramaları gerekmektedir. Bireyler;
aynı zamanda sahip oldukları teorik bilgiyi, günlük hayatta karşılaştıkları ilişkili olaylarda işe koşup açıklamalar
getirebilmelidirler. Ancak bu sayede bilimsel okur-yazar olabilirler (Ayas, Çepni ve Akdeniz, 1993). Fen derslerinde
öğretilecek konuların seçiminde, öğrencilerin günlük yaşantılarında karşılaşma durumları ve sıklığının dikkate
alınması anlamlı öğrenme için önemlidir. Fen derslerinin günlük yaşamla ilgili olaylarla birleşmesi öğretmen için
güçlü bir araç olabilir, başarılı öğrenme için güçlü bir katkı sağlayabilir ve günlük ve bilimsel alanlar arasında köprü
kurulmasını sağlayabilir (Mayoh ve Knutton 1997).
Cajas (1999), okulda öğrenilen fenin; öğrencilerin günlük yaşamları ile bağlantılı olmasının eğitimin amacı
olduğunu, ancak bu amaca ulaşmanın çok karmaşık ve zor olmasından dolayı üzerinde çalışma yapılmamış olduğuna
dikkat çekmektedir. Cajas’a göre önemli olan, bilginin anlamı değişmeden ve diğer bilgilerle birleştirilmeden
günlük yaşamda kullanılmasıdır. Yapılan araştırmalarda konuların gerçek hayata benzerlikleri öğrencilerin konulara
olan ilgisini arttırmakta ve bunun sonucunda öğrenmenin daha etkili gerçekleştiği belirtilmektedir (Whittelegg and
Parry 1999; Özmen 2003, Fortus v.d, 2005). Öğrenciler edindikleri bilgileri günlük yaşamda karşılaşılan olaylarla
bağdaştırabilme dereceleri onlara verilen eğitimin ezberden ne derece uzak olduğunun bir göstergesidir. Eğitim
sürecinde kazanılan bilgiler günlük yaşamdaki olaylarla ilişkilendirilebildiği ölçüde kalıcı olurlar ve karşılaşılan yeni
durumları yorumlamada daha kolay kullanılabilirler (Özmen, 2003).
Kimya dersinin içerdiği konuların hemen hemen tamamının günlük hayattaki olaylarla ilişkili olduğu veya günlük
yaşamdaki olayların birer sonucu oldukları bir gerçektir. Kimya dersi konularının pek çoğununun günlük yaşamla
ilişkili olmalarına rağmen konuların günlük yaşamla ilişkilendirmeleri ders öğretmenleri tarafından yapılmamaktadır
(Ayas ve Özmen, 1998). Oysa ki kimya konularının günlük hayatla ilişkilendirilmesi eğitimin niteliğinin arttırılması
yönünde şu katkıları yapacağı söylenmektedir (Pınarbaşı vd., 1998):
• Öğrencilerde iyi bir motivasyon sağlama
• Öğrencilerin bilgilerini değişik durumlara uygulayarak daha iyi kavramalarını sağlama
• Öğrencilerin günlük yaşama uyum seviyelerini yükselterek daha mutlu bir yaşam sürdürmelerine yardımcı
olma
• Çevreye karşı öğrencilerde bilinç gelişimini sağlama
Bilgilerin sürekli olarak güncellenmesinin sağlandığı yukarıdaki katkılar birbirleri ile ilişkilidir. Bundan dolayı
öğrencilerin bilgilerini günlük yaşamdaki olaylara ve durumlara uyarlayabilme düzeyleri onların kimyayı kavrama
düzeylerinin de bir göstergesi olarak kabul edilebilir (Pınarbaşı vd., 1998).
Tüm bunlardan hareketle, bu çalışmada, kimya öğretmen adaylarının kimya bilgilerini günlük hayattaki olaylarla ne
oranda ilişkilendirebildikleri belirlenmeye çalışılmıştır.
YÖNTEM
Çalışmada gelişimci araştırma yöntemi kullanılmıştır. Gelişimci araştırmalar, tanımlayıcı bir özelliğe sahiptir ve
ne idi ne oldu gibi soruları araştırmaktadır. Gelişimci araştırmalar boylamasına, enlemesine ve eğilim veya tahmin
olmak üzere üç başlık altında toplanabilir. Bu çalışmada enlemesine araştırma türünün kullanılmasının uygun olduğu
düşünülmüştür. Enlemesine araştırmalar aynı örneklem grubu ile uzun süre çalışmanın mümkün olmadığı durumlarda,
örneklemin takip edileceği eşdeğer gruplarla çalışmanın yürütülmesine imkân sağlamaktadır (Çepni, 2005). Abraham,
vd. (1994), araştırmalarda zaman problemi varsa enlemesine araştırmaların boylamasına yürütülen araştırmalara göre
uygulanmasında bir sorun olmayacağını belirtmişlerdir. Bu yüzden bu araştırmada gelişimsel araştırma yöntemi
içerisinde yer alan enlemesine araştırma türü kullanılmıştır.
736
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Evren ve Örneklem
Çalışmaya Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesi Kimya Öğretmenliği Programının farklı
sınıflarında öğrenim gören 51 erkek, 58 kız olmak üzere toplam 109 öğretmen adayı katılmıştır. Çalışmaya katılan
öğretmen adaylarının sınıflara göre dağılımı Tablo 1’ de belirtilmiştir.
Tablo 1. Öğretmen Adaylarının Sınıflara Göre Dağılım Tablosu
Öğrenci Sayıları
Erkek Öğrenci Sayısı
Kız Öğrenci Sayısı
Toplam Öğrenci Sayısı
1. Sınıf
15
8
23
2. Sınıf
9
14
23
3. Sınıf
6
11
17
4. Sınıf
8
15
23
5. Sınıf
13
10
23
Toplam
51
58
109
Veri Toplama Araçları
Çalışmada veri toplamak amacı ile günlük olaylarla ilişkili ve yazılı cevap gerektiren 15 açık uçlu sorudan oluşan
bir test kullanılmıştır. Testte yer alan soruların konulara göre dağılımı Tablo 2’ de belirtilmiştir. Sorular araştırmacılar
tarafından geliştirilmiştir. Geliştirilen test, kimya eğitimi alanında uzman 3 öğretim üyesi tarafından incelenmiş ve
hazırlanan soruların çalışmanın amacına uygun olup olmayacağı konusunda görüşleri alınmış ve sorular üzerinde
gerek görülen değişiklikler yapılmıştır. Bulguların değerlendirilmesi aşamasında, öğretmen adaylarının vermiş olduğu
cevaplar ayrıntılı olarak analiz edilerek kimya bilgilerini günlük hayatta karşılaştığımız olayları açıklamada ne derece
kullanabildikleri belirlenmeye çalışılmıştır.
Tablo 2. Testte Yer Alan Soruların Konulara Göre Dağılımı
Konu İsmi
Çözünürlük
Bileşikler
Biyolojik Sistemlerde Kimya
Asitler-Bazlar
Radyoaktivite
Madde ve Özellikleri
Organik Kimya
Karışımlar
Çözeltiler
Kimyasal Tepkimeler
Soru sayısı
1
1
1
3
1
4
1
1
1
1
Verilerin Analizi
Öğretmen adaylarının teste verdikleri cevaplar, anlama, kısmen anlama, yanlış anlama ve cevapsız şeklinde dört
kategoriye ayrılmıştır. Bu kategoriler,literatürde sıklıkla kullanılmaktadır (Ayas ve Özmen, 1998 ve 2002, Özmen,
2003, Abraham vd., 1992). Anlama; soru ile ilgili bilimsel fikirlerin bir kısmını veya hepsini içeren cevaplar bu
kategoriye yerleştirilmiştir. Kısmen Anlama; soru ile ilgili kabul edilebilir düzeyde olan, ancak sorunun tam olarak
yanıtı olmayan cevaplar bu kategoriye yerleştirilmiştir. Yanlış Anlama; Soru ile ilgisi olmayan, mantıksız ya da yanlış
bilgi içeren cevaplar bu kategoriye yerleştirilmiştir. Cevapsız; Soruyu tamamen boş bırakan ve bilimsel değerden
yoksun olan cevaplar bu kategoriye yerleştirilmiştir.
ISBN: 978-605-364-273-2
737
ww.iconte.org
Öğretmen adaylarının vermiş oldukları cevaplar, yukarıda belirtilen kategorilere, araştırmacılar tarafından soru
soru analiz edilerek yerleştirilmiştir.
BULGULAR ve TARTIŞMA
Çalışmaya katılan öğretmen adaylarının her bir soru için yukarıda belirtilen kategorilere yerleştirilmiş olan
cevaplarının yüzde oranları Tablo 3’ de verilmiştir.
Tablo 3. Testte Verilen Cevapların Yüzde Oranları
Sorular
Kategoriler
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Anlama
%11
%75
%6
%34
%1
%5
%28
%66
%26
%27
%7
%17
%51
%18
%4
Kısmen
Anlama
%35
%16
%7
%7
%7
%6
%11
%12
%17
%8
%39
%14
%33
%19
%28
Yanlış
Anlama
%9
%0
%61
%32
%37
%47
%54
%14
%30
%17
%33
%41
%3
%42
%18
Cevapsız
%45
%9
%26
%27
%55
%42
%7
%8
%27
%48
%21
%28
%13
%21
%50
Tablo 3 incelendiğinde, araştırmaya katılan öğretmen adaylarının sorulara anlama kategorisinde vermiş oldukları
cevapların oranları %1 - %75 arasında, kısmen anlama kategorisinde vermiş oldukları cevapların oranı %6 - %39
arasında, yanlış anlama kategorisinde vermiş oldukları cevapların oranı %0 - %61 arasında değiştiği görülmektedir.
Öğretmen adayları testte bulunan sorulardan sadece 3 tanesine (2, 8, 13. sorular) anlama kategorisinde %50‘nin
üzerinde cevap vermişlerdir.
Öğretmen adaylarının anlama kategorisinde % 50’nin üzerinde cevap verdikleri sorulardan biri olan, testtin
2. sorusunda öğretmen adaylarına kış aylarında yollara tuz dökülmesinin nedeni sorulmuştur. Bu soruda öğretmen
adaylarından beklenen cevap,“kış aylarında yollara dökülen tuz suyun donma noktasını düşürerek o sıcaklıkta buzun
erimesini sağlar” şeklinde idi. Öğretmen adaylarının %75’i bu soruya anlama kategorisinde cevap vermişlerdir.
Öğretmen adaylarından bazılarının bu soruya vermiş oldukları cevaplara örnek verecek olursak: “Kış aylarında
yollara buz dökülmesinin nedeni yollara dökülen tuz safsızlık oluşturur böylece suyun donma noktasına etki eder ve
düşürür.”Testi cevaplayan öğretmen adaylarının %16’sı bu soruya kısmen anlama kategorisinde cevap vermişlerdir.
Öğretmen adaylarından bu soruya kısmen anlama kategorisinde cevap verenlerden birinin cevabını örnek olarak
verecek olursak: ” Tuz buza ısı vererek buzun erimesine neden olur.” Bu soruya yanlış anlama kategorisinde cevap
veren öğretmen adayı yoktur, ancak öğretmen adaylarının %9’u bu soruyu cevapsız bırakmışlardır.
Tablo 3 incelendiğinde, öğretmen adaylarının yüksek oranda anlama kategorisinde cevap verdikleri sorulardan
birisi de 8. sorudur. Bu soruda öğretmen adaylarına “fazla miktarda yoğurt tükettiğimizde vücudumuzda oluşan
yorgunluk hissinin sebebinin ne olduğu” sorulmuştur. Sorulan soruda öğretmen adaylarından beklenen cevap kanda
fazla miktarda laktik asit birikmesi yorgunluk hissine neden olur. Yoğurtta da bol miktarda laktik asit olduğundan
dolayı fazla miktarda yoğurt tüketimi vücutta yorgunluk hissine sebep olur şeklinde idi. Öğretmen adayların %66’sı
bu soruya anlama kategorisinde cevap vermişlerdir. Öğretmen adaylarının bazılarının bu soruya vermiş oldukları
cevaplara örnek verecek olursak: “ Yoğurt bol miktarda laktik asit içerir, laktik asitin fazlası kanda birikince yorgunluk
hissedilir.”Testi cevaplayan öğretmen adaylarının %12’si bu soruya kısmen anlama kategorisinde cevap vermişlerdir.
Öğretmen adaylarından bu soruya kısmen anlama kategorisinde cevap verenlerden birinin cevabını örnek olarak
verecek olursak: “Adını hatırlayamadığım bir asit etkisinden dolayı vücutta yorgunluk hissi meydana gelir. Bu
asitin kanda miktarı artar ve vücut kendini yorgun hisseder.” Öğretmen adaylarının %14’ü bu soruya yanlış anlama
kategorisinde cevap vermişlerdir. Yanlış anlama kategorisindeki cevaplardan bir tanesini örnek verecek olursak:
738
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
“Yoğurt yediğimizde mide; mide özsuyu salgısını arttırır ve bu salgının artmasına bağlı olarak vücutta yorgunluk
meydana gelir.” Öğretmen adaylarının %8’i bu soruya cevap vermemişlerdir.
Öğretmen adaylarının yüksek oranda anlama kategorisinde cevap verdikleri bir diğer soruda 13. sorudur. Bu
soruda öğretmen adaylarına elimize kolonya döktüğümüzde oluşan serinlik hissinin sebebinin ne olduğu sorulmuştur.
Sorulan soruya öğretmen adaylarından beklenen cevap uçuculuğu fazla olan alkol elimize temas ettiği anda elimizden
ısı alarak buharlaşır dolayısıyla da elimizde serinlik hissederiz şeklinde idi. Öğretmen adaylarının %51’i bu soruya
anlama kategorisinde cevap vermişlerdir. Anlama kategorisinde verilen cevaplara örnek verirsek: “Kolonya
içerisinde bulunan alkol elimizden ısı alır ve buharlaşır alkol uçucu bir madde olduğundan dolayı elimizden aldığı
ısı ile hemen buharlaşır ve bizde elimizin serinlediğini hissederiz.” Öğretmen adaylarının %33’ü bu soruya kısmen
anlama kategorisinde cevaplar vermişlerdir. Öğretmen adaylarının kısmen anlama kategorisinde vermiş oldukları
cevaplara örnek verecek olursak: “ Bu olayda maddenin hal değişimine örnek vardır burada kolonya gaz haline
geçer.” Öğretmen adaylarının 3’lük kısmı ise bu soruya yanlış anlama kategorisinde cevap vermişlerdir. Öğretmen
adaylarının yanlış anlama kategorisinde vermiş oldukları cevaplardan bir tanesini örnek verecek olursak: “ kolonya
ile el yüzeyi arasında bir olay gerçekleşir ve elimiz serinler.” Öğretmen adaylarının %13’lük bir kısmı ise bu soruyu
cevapsız bırakmışlardır.
Tablo 3 incelendiğinde öğretmen adaylarının 1, 3, 5, 6, 11, 15. sorulara %1 ve %11 arasında değişen oranlarda
anlama kategorisine giren cevaplar vermişlerdir. Bu sorulara öğretmen adaylarının cevap verme oranları oldukça
düşüktür. Öğretmen adayları testteki 3. soruya %61 oranında yanlış anlama kategorisinde cevap vermişlerdir. Bu
soruda öğretmen adaylarının %6’sı anlama %7’si kısmen anlama kategorilerinde cevaplar vermişlerken %26’lık kısım
ise soruya cevap vermemişlerdir. 3. soruda öğretmen adaylarına helyum gazının insan sesinin incelmesine sebep olma
nedenin ne olduğu sorulmuştur. Öğretmen adaylarının %61’i bu soruya yanlış anlama kategorisinde cevap vermiştir.
Yanlış anlama kategorisine giren cevaplardan bir tanesini örnek olarak verecek olursak:“ Helyum gazını içine çeken
insan nefes alamayınca sesi ince çıkar.”
Bu çalışma ile kimya öğretmen adaylarının kimya bilgilerini günlük hayattaki olaylarla ilişkilendirebilme
düzeyleri belirlenmeye çalışılmıştır. Öğretmen adaylarının test sorularına vermiş olduğu cevaplar dört kategoride
değerlendirilmiştir. Test sonuçları göstermektedir ki öğretmen adayları kimya bilgilerini günlük yaşamada ki olayları
açıklamada kullanamamaktadırlar. Literatür incelendiğinde benzer sonuçları içeren çalışmalara rastlamak mümkündür
(Özmen, 2003, Ay ve Kahveci, 2009, Balkan-Kıyıcı ve Aydoğdu, 2011). Öğretmen adayları dışında, öğrencilerin
de kimya kavramlarını günlük hayatta ki olaylar ile ilişkilendirme düzeylerinin yeterli olmadığı literatürde yer alan
çalışmalar da belirtilmektedir (Ayas ve Özmen, 1998, Ayas, vd., 2001, Yiğit, Devecioğlu ve Ayvacı, 2002, Yüzbaşıoğlu
ve Atav, 2004, Enginar, Saka ve Sesli, 2002, Taşdemir ve Demirbaş, 2010, Şenocak ve Sözbilir, 2005, Gürses, vd.,
2005).
SONUÇ ve ÖNERİLER
Öğrencilerin var olan bilgilerini günlük hayatta karşılaştıkları olaylar ile ilişkilendirebilme becerileri aldıkları
eğitimin ezberden ne kadar uzak olduğunun bir göstergesi sayılabilir. Öğrenilen bilgiler, günlük hayatta karşılaşılan
olaylar ile doğru bir biçimde ilişkilendirilebiliyorsa öğrenme anlamlı hale gelmiş demektir. Anlamlı öğrenmede
öğrenilen bilgiler kalıcıdır ve bilgiler karşılaşılan yeni olayları açıklamada, yorumlamada, öğrenilen bilgilerin
uygulanmasında rahatlıkla kullanılabilir.
Bulgulardan elde veriler incelendiğinde örneklemde yer alan kimya öğretmeni adaylarının bilgilerini günlük
hayatta ki olaylarla yeterince ilişkilendiremedikleri sonucuna varılmıştır. Bunun nedeni olarak kimya öğretmen
adaylarının eğitimleri sırasında alanları ile bilgi bombardımanına tutulmaları ve öğrendikleri bilgileri günlük hayattaki
olaylarda kullanabilme becerilerini kazanamamaları gösterilebilir. Oysaki öğretmen adayları sınıf içinde ya da sınıf
dışında uygulayacakları etkinlikleri günlük hayatta karşılaşılan olaylarla ilişkilendirme becerilerini kazanmış olarak
eğitim fakültelerinden mezun olmalıdırlar. Ayrıca; öğrencilerine öğrendikleri bilgileri günlük hayatta ki olayları
ISBN: 978-605-364-273-2
739
ww.iconte.org
açıklamada yol gösterici olmalıdırlar. Bunun sağlanabilmesi üniversitede alacakları eğitimle doğrudan ilişkilidir.
Bunun için öğretmen adaylarına üniversite eğitimleri sırasında bu bilgi ve becerileri kazanabilecekleri dersler
koyulmalı ve öğretmen adaylarının alan bilgilerini günlük hayatta ile ilişkilendirme düzeyleri arttırılmalıdır.
KAYNAKLAR
Abraham, M.R., Grzybowski, E. B., Renner, J.W., & Marek, E. A. (1992). Understanding and misunderstanding of eight
graders of five chemistry concepts found in textbook. Journal of Research in ScienceTeaching, 29(2), 105-120.
Abraham, M.R., Williamson, V.M., & Westbrook, S.L. (1994). A Cross-age study of the understanding of five concepts.
Journal of Research in ScienceTeaching, 31(2),147-165.
Ayas, A., Çepni, S., & Akdeniz, A.R. (1993). Development of the Turkish secondary science curriculum. Science Education,
77(4), 433-440.
Ayas, A. ve Özmen, H. (1998). Asit-Baz kavramlarının güncel olaylarla bütünleştirilme seviyesi. III. Fen Bilimleri Eğitimi
Sempozyumu, Trabzon: s 153.
Ayas, A., Karamustafaoğlu, O., Sevim, S. & Karamustafaoğlu, S. (2001). Fen bilgisi öğrencilerinin bilgilerini günlük yaşamla
ilişkilendirebilme seviyeleri. Yeni Bin Yılın Basında Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu, Maltepe Üniversitesi,
İstanbul.
Ayas. A. ve Özmen. H. (2002). Lise kimya öğrencilerinin maddenin tanecikli yapısı kavramını anlama seviyelerine ilişkin
bir çalışma. Boğaziçi Eğitim Fakültesi Dergisi. 19(2), 45-60.
Ay., S. ve Kahveci., A. (2009). Kimya öğretmen adaylarının gündelik yaşam olaylarının kimyasal temelini açıklama düzeyi.
Milli Eğitim Dergisi, Güz, 184, 269-289.
Balkan-Kıyıcı., F. ve Aydoğdu., M. (2011). Fen bilgisi öğretmen adaylarının günlük yaşamları ile bilimsel bilgilerini
ilişkilendirebilme düzeylerinin belirlenmesi. Necatibey Eğitim Fakültesi Dergisi, 5(1), 43-61.
Cajas, F. (1999). Public understanding of science: Using technology to enhance school science in everyday life. International
Journal of ScienceEducation, 21(7), 765-773.
Çepni, S.(2005). Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş. Trabzon: Üç Yol Kültür Merkezi.
Enginar, İ., Saka, A., & Sesli, E. (2002). Lise 2 öğrencilerinin biyoloji derslerinde kazandıkları bilgileri güncel olaylarla
ilişkilendirebilme düzeyleri. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi. Orta Doğu Teknik Üniversitesi,
Ankara.
Fortus, D., Krajcik, J., Charles, D., Marx, R. W., & Mamlok-Naaman, R. (2005). Design based science and real-world
problem-solving. International Journal of Science Education, 27(7), 855-879.
Gürses, A., Akrabaoğlu, F., Açıkyıldız, M., Bayrak, R., Yalçın, M., Doğar, Ç. (2004). Orta öğretimde bazı kimya kavramlarının
günlük hayatla ilişkilendirilebilme düzeylerinin Belirlenmesi. XII. Eğitim Bilimleri Kongresi Bildiriler Cilt IV, Gazi
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara, 2173-2197.
Mayoh, K. ve Knutton, S.(1997). Using out of school experiece in science lesson: Reality or rhetoric?. International Journal
of ScienceEducation, 19(7), 849-867.
Özmen, H. (2003). Kimya öğretmen adaylarının asit ve baz kavramlarıyla ilgili bilgilerini günlük olaylarla ilişkilendirebilme
düzeyleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 11 (2), 317-324.
Pınarbaşı, T., Doymuş, K., Canpolat, N., &Bayrakçeken, S. (1999). Üniversite kimya bölümü öğrencilerinin bilgilerini
günlük hayatla ilişkilendirebilme düzeyleri. III. Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu. Karadeniz Teknik
Üniversitesi, Fatih Eğitim Fakültesi, Trabzon.
Şenocak, E. ve Sözbilir, M. (2005). Öğrencilerin kimyanın günlük yaşamadaki uygulamalarına yönelik bilgi düzeylerinin
belirlenmesi üzerine bir çalışma. Çukurova Eğitim Fakültesi Dergisi, 29(2), 94-103.
740
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Taşdemir, A. ve Demirbaş, M. (2010). İlköğretim öğrencilerinin fen ve teknoloji dersinde gördükleri konulardaki kavramları
günlük yaşamla ilişkilendirebilme düzeyleri. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi. 7(1), 124-148.
Yiğit, N., Devecioğlu, Y., & Ayvacı, H.Ş. (2002). İlköğretim fen bilgisi öğrencilerinin günlük yaşamdaki olgu ve olaylarla
ilişkilendirme düzeyleri. V.Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi. Orta Doğu Teknik Üniversitesi,
Ankara.
Yüzbaşıoğlu, A., & Atav, E. (2004). Öğrencilerin günlük yaşamla ilgili biyoloji konularını öğrenme düzeylerinin belirlenmesi.
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 27, 276 -285.
Whitelegg, E.,& Parry, M. (1999). Real life contexts for learning physics: meanings, Issues and practice. Phys. Education
34(2), 68-72.
ISBN: 978-605-364-273-2
741
ww.iconte.org
THE ROLE OF THE INSTITUTIONS OF HIGHER
EDUCATION IN COMMUNITY SERVICE AND DEVELOPMENT NEEDS
Mohammed Dawabsheh*
Awadallah Ot**
Introduction:
Institutions of higher education, just like any other educational stage, draw their goals from the nature of the
age and the communities that they are part of. Still, universities and other higher education institutions differ from the
rest of the educational establishments because they are mostly linked to different community development spheres.
So, the importance of developing such establishments is in transferring countries, especially the developing ones,
from the stage of darkness , backwardness, and colonial domination to fine and profound stages(1) when they
can depend on themselves and stand in the face of contemporary technological and knowledge wave. Universities
inside communities play very great and various social, technological, and economic roles. Of course according to the
possibilities of each educational institution and its cooperation and interaction with the local community, universities
must invade social problems and deal with them in a scientific, profound manner and careful study. They have to
modernize community scientifically, technologically, ideologically, and culturally, in addition to giving members
living there the scientific and behavioral values that reinforce community development plans(2).
Today, communities require higher education to supply individuals with developing knowledge and enlighten
individuals with variables and local and international problems; in addition to the full awareness of the public opinion
issues that are of main concern locally and internationally so as to contribute to solving these problems positively.
This thing is necessary in order to follow up with the age that we live in.
Such age of scientific and technological development , fast communication, and cultural explosion. Universities
are regarded to be sources of science and knowledge that are responsible for developing all components of any
community. All of this makes universities productive institutions that produce trained human powers in addition to
producing thinking brains and qualifications in a given society. Universities also directly contribute in developing
the community’s economy and using its resources in addition to activating its industrial institutions in which such
institutions produce qualifications able to develop production means. From all the said, we can see that universities
are the main pillars of the social and economic development that make communities stable. Universities must be
opened on the surrounding communities and their changing demands by putting right and suitable plans to achieve
such demands provided by that universities must be a source of power in making the required changes and directing
that change with the necessary flexibility. To achieve all of that, universities must link their research community
needs and demands and knowing the most important issues and problems there. With the development of professions,
appearance of new ones and universities` refusal of them, universities started from the beginning of the 20th century,
affected by the social movement, in pushing universities towards the society and making them close enough so as to
work side by side in a way that did not occur to scientists in the past.
*
**
Dr., Associate professor , Arab American university
Dr., Assistant professor Jerusalem University
ISBN: 978-605-364-273-2
743
ww.iconte.org
Community service as a university task with al linked to scientific research, university education that is carried
put by its faculties has one goal serve and raise the community to a higher level(4). That` why tasks of universities
nowadays differ a lot f5rom what they were in the past, when they were isolated from communities and the variables,
crises, problems, and developments that took place there.
Universities spent many long years focusing in their activities and movements exclusively on personal interests
of concern to their academic community including professors and students (5). remote away from problems and
realities of communities.
The Role of Universities in Community Service and Development
Community service is the actual translation of the tasks of universities in order to adapt with the fast variables
in the world of science, knowledge, and technology, in addition to the adaptation with the growing cultural needs that
grew as a result of the modern communication.
And order to serve and develop communities in the best way, universities must carry out the following actions
and roles:
1. Spreading and raising the cultural levels of communities
2. Scientific research
3. Issues of the community
4. Education or the continuing education
5. Developing the community
Things that universities must carry out to serve and develop the needs of communities:
First: Spreading the cultural level of communities.
Universities are considered to be centers of culture for communities. This makes them responsible preparing
cultural programs for communities that solve the most important social issues there. There must be public lectures
attended by community members from both inside and outside of universities, in addition to assistance of media
means, other scientists and professors from other universities.
Through the cultural activation, universities activate the social structure of the community. Universities must also
dissolve class differences and the social conflict through their educational roles (6).
Communities can be seen as one big factory full of action, activities, and motion that makes it necessary for the
educated to be part of life quality development and school development projects. We mean here schools of all stages
and types.
All that development can be done through interaction with students and their parents in making parties,
organization and management of curricula, and planning programs. Universities including all centers working there
form a source of enlightenment and public service in addition to practicing democracy, teamwork, and participation
of other specializations as healthy economics, sociology, engineering, both scientifically and educationally. So, all this
makes the educational institutions productive tools as well, and not only educational exclusively.
The goal behind all of this is to raise the cultural level of individuals in the local community and population
awareness towards some issues related directly to their lives through cultural conferences and meetings and the
participation faculty members in such meetings and conferences in order to develop and serve the local community.
Moreover, different language courses can be given to community members and faculty members should be involved
in the educational and radio programs (8).
744
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Universities must be open on the community and they must welcome not only regular students from the
community, but any other members who must find in universities culture, knowledge, and scientific answers to their
problems. Universities must care for communities aspirations and respond to activating the community social structure
and raise its cultural level.(9) the purpose of this is to create a university everywhere at school, on the street, etc. this
will set universities free from certain limits and boundaries.
Second: scientific research is considered to be a basic goal of the university higher education because universities
not only have to graduate people who have the necessary skills and needed technology to work at productive fields,
but also they must care for the basic research and production applications required by the community(10). Scientific
research is a very vital factor in university life as an ideological and scientific institution. It is one of the most important
scales that indicate the leading role of university. And, there cannot be a university in its real sense without scientific
research. What also defines the good reputation of a given university is the number of scientific studies done and
published by that university. Scientific research nowadays takes most of university professors` time and effort because
their academic status depends to a large extent on their abilities to write, conduct scientific research and publish their
results. Furthermore, it has been an important factor in professors` career growth in all higher education systems. It is
the scientific research that defines universities position and status both outside and inside academic circles( 11).
It is considered to be one of the vital pillars that support the contemporary understanding of university education.
Thus, universities play a major role in developing knowledge through scientific research. Universities must encourage
students` and professors` interest and concerns towards writing and publishing scientific research in addition to training
people involved in it. All this must be an inseparable part of their activates.
Scientific research aims at the enrichment of human knowledge, renewing and developing it an addition to solving
problems and issues faced by contemporary communities in the economic, technological, social, and environmental
spheres. It also represents one of the basic university tasks nowadays(13).
It is also seen as an organized human action that aims at finding and verifying the truth about an incident,
explaining a certain position or phenomenon, or checking the validity of information. Scientific research also aims
at answering and social or academic problem successfully. This all will be reflected on individuals and then on the
community. Scientific research is a style of thinking and a way of finding facts depending on objective methods that
define the links among such facts and then extract general principles and explanatory rules( 14). Scientific research
then solves problems or at least attempts to do through precise knowledge, facts, thinking, and scientific planning for
resolving problems. Through community service and development, scientific research aims at :
1.
improving the economic, social, cultural aspects of the community, and contributing to developing its
resources
2.
contributing to achieving regional and national integration, as well as cultural homogeneity by focusing on
the most profitable and the fastest growing projects
3.
having interest in university cultural and scientific progress issues and develop its civilization mission in
the community along with other national issues of major interest to the community
4.
having special interest in human development and its educational, health and cultural tools, as well as in
population and child care issues
5.
achieving women’s educational advancement and improving their roles in society and changing the
misconception that people have about women’s role in society
6.
deepening scientific cooperation between the university and other outstanding international universities,
scientific centers, and other institutions characterized by advanced scientific research and technological
development
7.
offering university’s experience, consultancy, and national development research output
ISBN: 978-605-364-273-2
745
8.
ww.iconte.org
offering continuous training to improve administrative mentality, keep up with the technological
advancement, and develop individual and group skills(15). In order to employ scientific research for the
benefit of the community, human and financial resources are needed because these resources are extremely
important to the development of scientific research.
There is a need for:
1. recruiting human power
2. creating the good atmosphere for creativity and productivity
3. organizing and managing scientific research
4. financing scientific research
5. offering technological and scientific information services.
Third: community issue:
Universities cannot prove their presence unless they are committed to community issues and its growth
requirements because the trend of modernization that contemporary universities have enables them to be in the central
part of communities and their problems that must be solved properly. As a result, public community services have
become a basic university task that has a value which is not less than the one that other scientific and academic
research tasks have. So, community service and development has become the main task of all universities in addition
to understanding community issues and solving them properly. The economic and social movement in favor of the
educated themselves as individuals is not the only vital outcome of education. This has to be paralleled with what
education offers including improving the standards of living for the entire community and not only the educated. In
that way, the schools and students of a given community are all top issues to reach a balanced and comprehensive
development of individuals, the surrounding community and the educational institutions( 16).
Fourthly: continuing education:
Continuing education is considered to be one of the most necessary needs of developing communities that suffer
from scientific, technological, social, and economic problems. It is one important element that we cannot make without
in responding to the current challenges and modern needs that communities have. Continuing education is based on
pure human facts that can be limited to three points ( giving opportunities, motivation, ability to learn).
Continuing education has become a requirement for improvement in our age. It includes both the formal and nonformal education opportunities provided that help individuals to grow both individually and socially. The programs
of continuing education contribute to preparing individuals to be active agents in economic development. Such
programs also help people develop their career skills and makes it possible for them to get high income, which in
turn will improve their economic and educational level. This makes continuing education one of the most important
opportunities to improve the individual (18).
In order to apply the continuing education principle, educational institutions including universities must be
developed to fulfill both the individual and societal needs and to have programs that reflect the new trends towards
change. For that purpose, teachers must be prepared in a certain way so that they become aware of the importance of:
1. continuing education and its characteristics.
2. having skills and improving them, which will result in increasing their ability to learn.
3. having the ability to make the educational process a two-way process
4. having knowledge about the modern teaching methods, the resources of education available outside school,
the role of school and its limited capabilities as a resource of education
746
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
5. becoming more flexible and self reliable in matters that have to do with education or life itself and increasing
their ability to help other people develop these qualities (19).
Based on all the above mentioned, universities have become fully responsible for one of the most crucial tasks,
which is community education or community service. In view of the importance of continuing education, all countries
of the world, both developed and developing ones, have become active in renewing their educational systems in the
frame of counting education and in all educational stages; particularly the higher education stage which plays an active
role now to establish a positive relationship between universities and communities.
This apparent international concern in continuing education on a global level assures the fact that education
is a lifelong right held by individuals as one of their citizenship rights. This right can always face major challenges
and produce individuals who are capable of improving themselves and the society they live in. Developing the
individuals means improving their knowledge and skills, increasing their experience ,and raising their intellectual and
cultural level. All these factors make individuals able to raise the level of their nations and become active members in
developing their communities(21). In order to be able to apply the principles of continuing education, it is necessary
to change the organization and structure of the existing educational systems. This has to be done side by side with a
deep change in the educators` and ordinary people’s attitudes towards the institutions of higher education and the role
they play the long-term implementation of educational goals. This can be achieved through:
1.
activating scientific research movement in the framework of continuing education, encouraging the
institutions that are concerned with scientific research to carry out studies on the problems that that interest
those who benefit from such educational programs, and using advance media technology and modern
educational media.
2.
changing the traditional views about universities and giving them more efficient roles in preparing individuals
to face life.
3.
preparing teachers in a more efficient manner depending on the most modern scientific methods(22)
Institutions of higher education can play a big role in continuing education programs through:
1.
Setting training courses for workers in different spheres such as the educational sector, which includes both
trainers and teachers, the health sector, or government offices of concern to citizens and their daily lives
aiming at raising their qualifications and reinforcing their abilities to fulfill their responsibilities.
2.
Organizing workshops on some subjects needed by the community such as school and class management,
extracurricular activities, making administrative decisions, remedial teaching, working with the talented,
preparing tests, and individual spheres studies.
3.
carrying out research on some necessary community problems ( administrative or educational) whether as
an initiative from the faculty or as an order by different governmental bodies. These activities support the
work of the productive institutions in communities concerning:
• assisting these institutions to perform their productive responsibilities and service in an organized and
scientific manner.
• Raising the production and performative qualification of workers in such institutions, a matter that is
reflected or such institutions qualification roles in the community.
• Supporting relations between such institutions and workers who benefit from their services and
production(23).
Still there are some problems that face educational institutions in serving the community and developing it such
as:
1. The gap between some university programs and education programs and methodologies.
ISBN: 978-605-364-273-2
747
ww.iconte.org
2. Increase in illiteracy percentage.
3. Suffering of countries caused by all traits of the developing one.
4. Relatively poor spending on scientific research that result in:
a. Weak research centers.
b. Lack of equipment.
There are other problems that prevent universities from performing their positive role in community development:
1. problems concerning the administrative members.
2. problems concerning faculty members.
3. problems concerning members of the technical committee
4. Problems concerning researchers and scientific research.
Development is a process where efforts are put towards both people and governments to improve the social
and economic conditions in local communities to assist them integrate into people’s lives and contribute to their
development and accelerating it(24).
The factors of universities` success in community development lie in three issues that can be summarized as
follows:
First : spreading and improving the cultural level of all people through:
1. Welcoming non-regular students where they can find knowledge and culture. This comes as a university
response to the community cultural needs.
2. Scientific treatment of social problems.
3. Caring for community aspirations and hopes .
4. Activating the community social structure and raising its culture and ideological level.
Second : Scientific research through:
1. Recruiting human forces.
2. establishing the right climate for innovation and creativity.
3. Financing scientific research.
4. Organizing the scientific research management.
5. Offering technological and scientific information services.
6. Publishing the results of scientific research.
7. Offering qualified personal that can carry out scientific research.
Third: Community issues, through:
1. Getting to know what community problems and issues are.
2. Preparing personnel qualified for all community issues and problems.
3. Documentations and support of the relations between universities and government institutions.
4.
Carrying out research on some very important community problems
5. Holding workshops on some subjects needed by the community.
748
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Universities are social institutions that obtain their goals from the social realities ( present, past, and future). They
can never be isolated from their mother communities because they are inseparable from each other. Universities must
always be leaders of given communities both ideologically and scientifically. They must be the reforming powers at any
community. All that must be done based on scientific research and objectivity(25). Educational processes involving all
the various and interactive dimensions are of the most vital pillars that support human communities since they represent
our future . It is the first stage of education that forms the future character of young generations and installing values
and behavioral understanding of individuals. That is the message performed by universities through their tasks which
include teaching, scientific research , and community service that has recently been added in a new concept. There is a
full consensus by educators and specialists about teaching and scientific research jobs. While there are big differences
in their views about community service, World War II pushed universities to improve their traditional curricula used
in teaching so as to direct them towards education that could fulfill the needs of the individual as well as of the
community. In other words, community needs form and change university curricula and their educational message.
This makes people compare educational institutions with industrial ones because they refer to education as a process
of building future generations, and they believe that investing in such business is the most guaranteed investment
for individuals and groups. So. In order to make universities succeed in this investment, they must have a vision to
fulfill the needs of the individual and the community. Universities must be aware of all community issues since they
are mutually affected. Universities must also be leaders of communities towards a better future by getting closer and
closer to their communities. This is what Ivan Illich calls for in his book “ Deschooling Society”. Take a look around
you and you will see that all the political, economic, and social changes in the world stemmed from the powerful and
fast information revolution. In order to enable ourselves to truly interact with the outcomes of the globalization, we
must refer to education as a basic strategic structure for a sustainable human development in the Arab world. The
challenge we face now is not only to devise curricula that keep up with the demands of the present, but one that has
to do with devising curricula that can be like a road map for the future. To realize the status of universities in societies
as influential leading institutions, we must think about their role . Universities represent communities and life
because the embody different life concepts inside their doors. Universities are economic, social, political , and cultural
institutions. This inclusive nature of universities makes us realize their importance in communities. And, this makes
us believe that our future depends on the future of universities. Consequently, we are required to put education as one
of the top national security priorities. In this context, it might be important to mention that no more than 1% of the
domestic production is spent on scientific research( 26) despite the fact it is globally agreed that no less than 1% of the
domestic production should be spent on scientific research.
The process of developing human resources has become the actual realization of this knowledge. The future of
our communities depends on how well we use this process, especially in view of the fact that the sharp variables which
stemmed from the Information Age caused violent shocks in education systems concerning their philosophies, polices,
and methods. We find that every social change must be accompanied with an educational one.(27).
Universities must be revolutionary tools in an active way in all economic and social transfer issues. Universities
must be responsible for identifying aspects of backwardness in communities. They should also be responsible for
establishing a framework and the basis according to which the curriculum is set. It has been proved that mental
production is the most decisive factor in the human development. That’s why Europe entered its age of darkness when
the universities of Athens closed their doors.(28).
The main source of social change and civilization development doesn’t exist in systems and laws as much as it
does in people. They are the only ones responsible for changing regulations, institutions, and relationships. Also, they
have to exploit the natural resources to the maximum, then developing abilities of individuals in addition to providing
them with values and trends that will enable them to create and translate modern life concepts into a behavior that
would lead to producing generations that are more capable of production and work. Universities` roles in the
economic and social development can be summarized into three basic responsibilities:
ISBN: 978-605-364-273-2
749
ww.iconte.org
1.
Supplying communities with a lot of technical and administrative skills to push economic development
process and activate its plans.
2.
Making use of the studies and research projects that aim at finding solutions to different problems that stand
against community development and growth.
3.
Setting necessary systems, values, trends, and scales to encourage progress.
Factors of universities success in community development:
1.
Establishing communication between universities and the workplace because fruitful work in the world
of knowledge explosion and digital revolution requires joint efforts and the exchange of expertise and
information.
2.
Giving university students the chance to take part in field work in various locations that will reinforce
communication between communities and universities.
3.
Directing scientific and applied research towards global issues to study them and find appropriate solutions.
4.
Turning graduation projects and universities studies into investments if they prove their economic success.
5.
Encouraging faculty members and researchers to have more interest in applied studies.
6.
Building the right atmosphere through corporation between universities and the workplace.
7.
Selecting the right leadership that is capable of developing joint research projects among universities
because the success of organizational structure in linking universities with communities depends to a large
extent on the type of leaderships, the degree of awareness they have to be able to accomplish joint goals, and
their abilities to invest successfully and get the best possible performance (29).
The relation between local communities and universities in the Arab world is almost missing for many known
reasons. However, we emphasize the importance of having such relation because of its great value. The Arab
universities must get rid of their traditional and old curriculum that has been used ever since these universities were
established and stop using the old teaching methodologies. They must also take into consideration the reality of their
societies and be aware of their local communities’ problems and solve them in accordance with the international
developments; especially those that are related to labor market needs and technical skills in order to put an end to
unemployment. And, here is a list of the most important roles that can be played by higher education to contribute to
community development:
1.
Employing modern technology in developing scientific research and teaching methodologies.
2.
Increasing and organizing the time and budgets spent on scientific research.
3.
Offering production behavior management programs in all departments and faculties.
4.
Meeting the needs of the renewable and ever developing labor market for qualified workers.
5.
Finding talented students, encouraging them financially and morally, and helping continue their education
according to specific plans.
6.
Working on producing university students who can meet the challenges of the age we live in.
Results and recommendations:
750
1.
Developing specific educational policies for university education in particular and public education in
general, so as to determine the responsibilities and duties and objectively define its objectives.
2.
Activating the role of the university in serving the community by participating in and contributing to various
activities and events in addition to opening universities for various community activities and professional
courses and seminars in all disciplines.
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
3.
Reconsidering many of the activities to assess the degree to which the institutions of higher education
conform with the characteristic of influential institutions in society which are able to hold different courses
to demonstrate the objectives of the university and its role in achieving comprehensive development.
4.
Emphasizing the need for conducting research on the topics that contribute to the overall economic, social,
political and educational developments.
5.
Emphasizing the need for cooperation and coordination among the different universities and working to
coordinate the curriculum used in all universities.
6.
Creating effective information network to identify the areas in which universities can play a leading role.
References:
1 - Abdullah Bor Btama: Universities and the Challenges of the Future with a Focus on the Arab Region, Journal of the
World of Thought, Vol XIX, No. II, Kuwait 0.1988 p 93.
2 - Mohammed Sadiq Mohammed Hamad: The Role of Universities in Community Service, Journal of Education, Qatar, GS
104, March 1993, p 155.
3 - Abdelghani Abboud: Comparative Education at the End of the Century, Ideology and Education System from Order to
Disorder, Cairo, Dar Al-Fikr Al-Arabi, 1993, p 155.
4 - Act No. 49 of 1972 on the Organization of Universities, College Rules of Procedure, m 2, the Public Authority for
Imperative Printing Affairs, 1985.
5 - Suleiman Mohammed Jabir, University and Society: A study of The Role of the Faculty of Education at King Saud
University in community , Magazine of Contemporary Education, 1993, p 107.
6 - Mohamed Mounir Morsi: New Trends in Higher Education and Contemporary Teaching Methods, Cairo, Dar Al-Nahda
Al-Arabiyah, 1992, p. 31.
7 - Ibrahim Ismat Mutawi`: Renewing Education: Arabic and International papers, Cairo, Dar Al-Fikr Al-Arabi, Year 1997,
p 189.
8 - National Conference for the Development of Education: Report of the National Conference for the development of
Education and Its Recommendations, the University of Cairo from 0.14 to 16 to July 1987, pp. 117.
9 - Mohamed Mounir Morsi: New Trends in Higher Education and Contemporary Teaching Methods, Cairo, Dar Al-Arab
renaissance, 1992, p 32.
10 - Mohamed Morsi, Abdel-Alim: Higher Education and Its Responsibilities to Develop the Arab Gulf States, Riyadh, Arab
Bureau of Education for the Gulf States, 1985, p 164.
11 - Mr. Hussein Basha: The Motives Behind The Elements of Scientific Research in the Human and Social Sciences in The
Arab Universities, seminar faculty member in Arab universities, King Saud University, Riyadh, 1983, p. 1.
12 - Melhan Maàd Al-Thubaity: Universities and Their Establishment, Concept, and Functions: A Descriptive and
Analytical Study, Journal of Educational Kuwait: vol 14, p 54, 2000, p 232.
13 - Mohamed Mounir Morsi, The Reference in Comparative Education, Cairo, the World of Books, Year 1999, p 30.
14 - Mileihan Maad Olthbta: op.cit, p 214.
15 - George Nahhas: Scientific Research in Higher Education in Lebanon, Beirut, the Lebanese Association for Educational
Studies, 1997, p 363.
16 - Hasana Muhyiddin : Higher Education and Scientific Research at the Lebanese University, Journal of Arab Thought,
Beirut, Arab Development Institute, p 98, 1999, p 106.
17 - Mohammed Ibrahim Mansour: Scientific Research in a Traditional, Conservative Society, Journal of Arab Thought,
Beirut, Arab Development Institute, p 98, 1999, p 66.
ISBN: 978-605-364-273-2
751
ww.iconte.org
18 - Ibrahim Ismat Mutawa: op, Year 1997, p 199.
19 - Alia Abdulla Al-Jundy, Zakaria Yahya, Obstacles Of Applied Programs in the Centers of Community Service and
Continuing Education, Journal of Education, Kuwait, Number 30, Folder 8.1994, p 28-29.
20 - Ahmed al-Khatib, Continuing Education: Its Policies, Programs and Teaching Methods, Journal of Social Sciences,
Kuwait University, the number of 2.1980, pp. 140-141.
21 - Dawod Maher, Continuing Education, Journal of Thought, 1988, p 20. 22 - Omar, Mohammed, Education and
Development Issues in the Arab Community, Libya, 1992, p 96. 23 - Ahmed al-Khatib, op.cit, 1980, p 153.
24 - Alayah Jaber, Development: Theory and Application, Cairo, 1999, p 4.
25 - Abdul Rahman Anosi : The role of Arab Universities in the Revival of Islamic Heritage. Journal of the Association of
Arab Universities, the number 20, page 80.
26 - Ali Al-Shaikhi: Conference of the Egyptian Association for Comparative Educational, University and The Issues of
the Arab Community in the Age of Information, 2002 – Dar Al-Fikr Al-Arabi. P 53.
27 - Ali Al-Shaikhi: Conference of the Egyptian Association for Comparative Educational, University and The Issues of
the Arab Community in the Age of Information, 2002 – Dar Al-Fikr Al-Arabi. P 53.
28 – Nabil Ali: Arabs and The Information Age, A Series of World of Knowledge. Kuwait 1994, p. 381 29 - Mohammad
Nashar, University Administration, Development and Prospects. P. 379
752
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
STUDY OF THE NECESSITY OF MONITORING AND GUIDANCE FROM
TEACHER’S PERSPECTIVE
Zahra Khammar*
Seyed Reza Balaghat **
Abstract
The educational system, being the main and effective factor on in social and economical developments, focused its main task on people’s comprehensive education, progressing and talents
of people in a community and bringing up a skillful, proficient and resourceful human forces and
also transmitting cultural, scientific and technical values.
Educational system, which is the cause of human forces by itself, is grown, skillful, able and
deserved in various social facets. It needs a significant part of this proficient and skillful human
resources for survival and continuing its revolutionary movement. This study aims to assess
teacher’s attitudes towards the necessity of monitoring and guidance.
The statistical community of this study is comprised of 976 guidance school teachers in
district 2 of Zahedan education, Iran which 280 people were randomly selected from the sample
based on Morgan Table and a questionnaire comprised of 20 buoy based on Likert Scale was
given which was proved having been collected of the types of monitoring with 94% and the best
kind of monitoring in terms of monitoring teachers in clinical method and self-evaluation which
maintained that the effect of functional levels of monitoring is influential with 91% which making help to main principle of group dynamicity between teachers and educational monitor and
also guiding teachers in self- assessment and an atmosphere full of cooperation between teacher
and educational monitor are among the most significant effects of monitoring on its functional
levels.
Keywords: monitoring, clinical monitoring, professional development, self-evaluation ,
group dynamism.
*
**
BA Student in Educational Administration, Science and Research Branch, Islamic Azad University, Zahedan, Iran.
[email protected]
(PhD) University of Sistan and Baluchestan, Zahedan, Iran. [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
753
ww.iconte.org
Introduction
Undoubtedly, every time and era has its own special requirements; there was time in which traveling with howdah,
phaeton and horse was appreciated and honored, but they have been replaced by jet, train and express.
“ it has been nicely expressed by one of the religious leaders indicating that children should be brought up with
time requirements” (Nikzad, 2006, P 3).
The world is currently being changed and evolved which questioned many taken for granted formulas which
were strongly proved and made it required to be reconsidered.
The concept of globalization and internationalization and the outcomes underlay cause new expectations in the
educational arena which is required to education to be answered with. Not only does the appearance of education is
required to fundamental changes, but it’s core principle and layers does. No more does the ancient stories answer
today’s questions and needs, for we are seeking to innovate new stories which meet today’s problems and needs
(Rahman Seresht, quoted from Ghorchian, 2007, P. 81).
Educational system, which is the cause of human forces by itself, is grown, skillful, able and deserved in various
social facets. It needs a significant part of this proficient and skillful human resources for survival and continuing its
revolutionary movement. ( Golabi, quoted from Mumammadi, 2008, P. 94).
To implement the programmed objectives in education, human forces act as a system which some factors affects
on this system’s performance, which undoubtedly, the monitoring and guidance in education can be indicated among
the most significant factors, because this force has a direct impact on educational activities. Hence, the national capital
embedded in education is transformed from one generation into another which the aim of this investment is human
development. Due to the complexity of educational activities, the necessity of being informed from the performance
of monitoring and guidance of the programs and staff has a key role in education’s quality and therefore, enhancing
the system’s performance in all dimensions and this is due to this fact that the significant role of teacher in education
is came to the fore (Ghaforian, 2005, P. 74).
Generally, monitoring and guidance has been directed towards one’s improved structure and efficiency. Among
the problems our country’s education is faced with is that monitors and administrators are less known about the quality
and quantity of their teacher’s works and talents, therefore the intellectual and physical force of teachers are not used
its best and this issue influence on teacher’s required motivation. This shortage is required that all the issues related to
occupational groups, especially the specialists in education be paid into attention more than ever (Nikzad, 1997, P. 16).
If monitoring and guidance are performed methodically and appropriately, many problems regarding human
forces in education, that is teachers, will be reduced and the same fundamental changes required in education in
today’s world will be observed.
Stating the Problem
Most teachers are not satisfied with being monitored at, while monitoring them is a part of education and their
professional work. Teachers always defensively show reaction towards monitoring and do not consider it as something
useful. Some teachers are mostly benefitted from monitoring and some talented and deserved supervisors and has a
special acceptance and efficiency in working with teachers. Kimball Vials, found, in a survey about 2500 teachers,
that just a small number of teachers (1.5%) consider their monitors as a source of new ideas. Morris Gogan perfumed
several studies concerning the required monitoring on teachers. He concluded, based on these findings, that monitoring
is undeniably conceptualized as a serious risk and threat for teachers and perhaps endanger their professional status
and damage their confidence” (Behrangi, 1998, P. 23).
754
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Artore Blumberg reviewed his studies and those others concerning monitoring on teachers and came to this
conclusion that teachers consider monitoring as a part of the current system, but the part that has no significant role
in their professional life. Monitoring actually is the same as an organizational convention and method that left its
appropriateness” (Behrangi, 1998, P. 23).
Existing such a specific and hostile perspective of teacher with monitoring strengthen this thought that it must
be completely overlooked by schools; a more optimistic view indicates that teachers have no hostility with selfmonitoring. But it is their incompatibility with monitoring style that is considered. teachers may be more adopted with
the monitoring style that meet their needs and considerations.
The problem is raised when monitoring is considered similar to evaluation. When people feel that they are
evaluated, especially the time at which the negative evaluations put at risk their job security, are disturbed. In addition,
if monitoring is changed into monitor when necessary, not the requirement that is felt by the teacher, it will not be
again desirable (Ghaforian, 2005, P. 74).
Dehkhoda defined the term “ monitoring” as to consider and view something, supervise and put something into
consideration, have concern and overlooking onto something, advise in preservation and monitoring on jobs.
Quoted from Good, one of the most ancient definitions of monitoring and guidance rooted in Latin, is to supervise
and watch over. Monitoring and guidance has been defined in the culture of education as below:
“ the efforts of selected school’s principals to monitor and guide teachers and other educational officials in
correcting the educational status and teaching methods requires the professional development and progress of
teachers, choosing educational objectives and revising in the materials of teaching methods and their evaluation
(Niknami, 2008, P. 10).
According to Olivia, educational monitoring is every type of services that is presented to teachers which is
ultimately resulted in improved education, learning and curriculum which comprises positive, dynamic and public
measures that aims to improve the education through continuous development of all the beneficiary individuals (child,
teacher, educational supervisor, administrator, parents and other publics) (Soleymani, 2008, P. 10).
“ although there are various definitions regarding different perspectives, all agree that guidance is to help others
to reflect on one’s behavior and change its final result in order to be achieved to higher degrees of perfection and
awareness” (Nikzad, 2006, P. 20).
The programs and guidance programs and methods aims to respond to changes and developments that have
been occurred in educational settings and in society. therefore, not only does the monitoring behaviors and methods
should be taken into account in concerning the status quo, but in the past circumstances and statuses. New educational
priorities are proposed depending on economical, social and economical conditions of communities. These priorities
are usually determined by administrators in education areas and school’s administrators in national level and through
legislators and policy makers in ministries and in national level. Therefore, it requires that the context and background
of schools be dynamic and flexible and be revised and changed according to the new educational priorities of
monitoring activities (Niknami, 1999, P. 17).
Educational monitoring and guidance, as a field of study, has a specific framework and some principles have
been proposed in this area that can guide the educational supervisors. The overall tasks and activities of educational
monitoring and activities can be divided into three dimensions or areas namely : 1. the official area and administration.
2. Educational and academic area. 3. The area of progress, development and improvement of teachers. The principle of
educational monitoring and guidance is involved in the following areas; 1. Hierarchy 2. Of staff. 3. Budget. 4. Training
and employment of educational supervisor. 5. Proficient authority. 6. Evaluation. 7. Creating an informal atmosphere.
8. Mutual supervision. 9. Planning.
ISBN: 978-605-364-273-2
755
ww.iconte.org
The principle of educational monitoring and guidance in educational setting is involved the following areas:
Educational leadership. 2. Paying attention to educational objectives. 3. Public needs. 4. In-service education.
5. Paying attention to the process. 4. Special needs. 7. Making relationship with specialists.. 8. Scientific mastery of
educational supervisor. 9. Cooperation of supervisor, administrator, teacher.
In the area of development and improvement of teacher, it includes: 1. Cooperation. 2. The value of individual
and group. 3. Group dynamism. 4. Professional progress and development. 5. Change” (Soleymani, 2008, P. 116-120).
The types of current monitoring in education are as follows:
1. Clinical monitoring: a long-durable, alternative and continuous that which Rivers calls it “ open view”.
Clinical monitoring encourages the monitors to study and practicing the teaching methods and includes
teacher’s observance while interacting with students.
2. Developmental monitoring: in this method, teachers are considered as people with different degrees of
progress and development. According to this method, educational supervisors are seeking to promote and
make progress the thinking skills while interacting with teachers which makes help to educational analysis
in classroom.
3. Peer monitoring: this kind of activity is based on coordination and cooperation and guiding colleagues or
mentoring them. Peer monitoring is linked to clinical monitoring . In this method, guiding colleagues to
colleagues is the center of question and answer activity.
4. Cognition-based monitoring: it is a process in which teacher’s evaluation is not the case, but is based on
the planning session, observance and feedback. Cognition-based monitoring is an intervening method aims
to amend the process of teacher’s thoughts and intellects, their decision making and correcting teacher’s
understandings and perceptions about teaching and education activities which is ultimately resulted in
enhancing the process of student’s learning.
5. Mentor-based monitoring: it has been significantly developed and progressed in conception. The commission
of the role and preparing mentor teachers related to teacher’s education forum defines the mentor-based
monitoring as a complex process or function in which supporting, directing and making help teachers, not
evaluating supported teachers, are made.
6. Consultative-based monitoring: teachers of different classes make their monitoring tasks on each other in a
supporting and consultative state.
7. Teaching-viewing method-based monitoring: in this method, an educational supervisor or specialist shows
a teaching model or special methods of working with students demanded by the teacher or a number of
teachers as a teacher or guest.
8. Evaluating performance-based monitoring: in this monitoring method, some standards are usually predetermined for performance of each person and then people will be evaluated with that standards.
9. Shared teaching- based monitoring: a teacher in a course is able to teach and evaluate the course with
shared-designation.
10. Self-evaluation based monitoring: self-evaluation based monitoring puts the responsibility of teacher’s
changes and developments educationally on teachers themselves which self-cognition and self-awareness is the
key in this process (Soleymani, 2008, PP. 129-156).
Regarding monitoring, we observe provincial, areal, and school educational monitoring . Half a century ago,
Harris explicated the task of educational monitoring in a list as follows:
Preparing the curriculum. 2. Educational organization. 3. Predicting human forces. 4. Providing educational
facilities. 5. Preparing educational material. 6. In-service education’s planning. 7. Guiding educational
staff. 8. Giving special services related to students. 9. Developing public relations. 10. In Harris’s general
756
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
evaluation, tasks 1,2,3 & 4 have been categorized as elementary tasks, tasks 6 and 10 as complementary
ones and others as practical tasks. Therefore, the tasks of a supervisor is 1-coordinator. 2. Advisor 3. Group
leader and 4. Evaluator (not final evaluation of teacher)” (Olivia, 2001, P. 30-38).
According to Gouin, one of the tasks of educational supervisors in educational development area is to make help
the experienced and inexperienced teachers to make use the educational facilities more effectively, especially he must
help a novice teacher who is not made familiar to educational methods and devices to start the teaching process,
dealing with the problems, reducing anxieties, encouragements and mastery on working process (Soleymani, 2008,
P. 68).
Monitoring and guidance can be effective in the following functional levels in which educational supervisors
must help teachers to choose the best and most effective teaching method according to teaching opportunity in terms
of course content and nature, current facilities and student’s characteristics and avoids from applying the ineffective,
but simple methods which has been experienced in. educational supervisors can make help to teachers in evaluating
difficult concepts in the learning, cognitive, emotional and motion-psyche areas. If evaluation aims to determine the
student’s academic success and changing of their behaviors, more complete and comprehensive planning should be
provided by educational supervisors and teachers. The most valid evaluation is regular reports of teachers of different
students in different courses by providing a summary of his educational condition in order to make school and his
parents aware of the student’s academic success. Not only does the teacher teach in the classroom, but administrate
it and more appropriately, he administrate the learning environment in a way that learning is made possible. Daniel
Duke describes class administration as follows: “ providing the facilities and making required measures to create and
maintain an environment that education and learning can be occurred in”. this definition indicates that although class
administration is not the same as teaching, it is the initial condition for teaching. Studies have shown that student’s
academic success is more possible in the classrooms which is appropriately administered. Providing suitable contexts
to create feeling of job security in teachers are among the tasks of administrators and educational supervisors. Job
security is achieved from various dimensions. Economically speaking, educational system should be able to make
a reasonable balance between teacher’s income and costs. educationally and scientifically speaking, organizational
administration should provide suitable opportunities for job stability to the extent that the set of provided opportunities
are led to developing abilities and personal innovations in teachers. Socially speaking, educational organization should
attempt to provide the respect and dignity a teacher is required to in the society and hereby provide the sense of
job satisfaction within them. According to the theoretical principles and concepts , each person’s performance in
organization is a function of one’s abilities and motivations in doing his works. If it is accepted that teachers are
provided with required ability and potential to do their works but have no enough motivation and tendency to do
works, no desirable performance will be expected from them. Therefore, people who must be in educational system
that regularly and based on suitable principles motivate teachers for more works and activities. Although teacher’s
motivational system depends on various factors including economical factors, salaries, welfares etc., it should not
forget that supervisors can be a linking bridge between teachers, school administrator and the area’s organization and
attempt to provide the teacher’s demands and needs. What is undeniable is that teachers should have the required
dynamicity in doing their essential task. Teacher’s dynamicity is made possible by the changes and complementary
developments occurred in their personal and group behaviors. However, the reality is that people usually have a
tendency to adheres to what they are accustomed to and less deviate from their accepted habits. Teachers are no
exception. Because the experimental evidences and show that teachers usually rely on what they are achieve by
experience and less they want to be changed and evolved. Some of them will never reflect the required changed in
their behaviors without other’s guidance and support. Therefore, educational supervisors can make help teachers to
develop. However, the effectiveness of educational supervisors depends on knowledge, expertise, experience and
educational guidance in one hand and the tendency and motivation of teacher’s progress on the other hand and the
way they are being interacted with. By evaluating teachers, it means evaluating teacher’s classroom performance
(behavior), his capability in applying skills and selected guidelines and some specific and professional characteristics.
ISBN: 978-605-364-273-2
757
ww.iconte.org
Each teacher’s complete evaluating program is comprised of three parts: self-evaluation, developmental evaluation
and final condensation evaluation. Final evaluation is a kind of annual evaluation that not only does the administrator
perform for educational development, but to make a decision concerning service records, being relegated to leadership
and paying rewards and developmental evaluation is to assess teacher’s in service performance. In addition to final
and developmental evaluation, it is better for teachers to attempt to have a self-evaluation. The best method for
evaluating a teacher’s works is self-evaluation or self-assessment which school members or a group of teachers of an
academic grade, especially teacher, performs individually or with students from the teacher’s works. Olivia maintains
that it is necessary for teachers to methodically and structurally be encouraged to have a self-evaluation and it must
be considered a part of evaluation process. The thoughtful educational supervisors are aware of the fact that they
should have the required ability to make help the educational and curriculum progress to make help teaches to view
himself as others view him. If there is no required cooperation, coordination and consensus between educational
supervisors and teachers, this important issue will not be appropriately performed. What make cooperation between
them seems less effective is the lack of awareness of the notion of monitoring by teachers and not understanding
teachers by supervisors and this is resulted in making some conflicts between them. While this can be prevented
unless educational supervisors and teachers are provided with required knowledge, experience, and awareness and
consequently they will come to this belief that both of them are considered to students’ services and improving the
process of learning (Soleymani, 2008, P. 68-75).
Monitoring and guidance is a coordinated process accompanied by professional group cooperation, and it is
likely unlikely that the programs related to educational guidance and monitoring is led to success without professional
cooperation among educational supervisor, teacher and school administrator and others who are involved in this
task. According to Kimball Valise guidance and monitoring is not limited to specific person or persons who are the
educational supervisors; because this process is merely made possible through group activities or making persons
dynamic in group activities to amend the various components of education. Each member of education who are
made help by teachers and students aiming to correct and enhance the educational performance has been somehow
participated in group task or work namely educational supervisor. It is believed that gathering individuals together
in professional working groups aiming to perform educational amendments and making these groups dynamic is led
to more better results in order the person be able to do corrections for some special professions. According to Sr.
Jeanine and Star, each person who is involved in and responsible for school corrections is taken into consideration as
a guidance and monitoring framework. Therefore, the responsibilities in the framework of a special group or person
is gone beyond and is related to outside school and in society. Guidance and monitoring is a collective responsibility
that is manifested in the framework of group dynamisms. (Behrangi, 2010, P. 123).
“ the philosophy of guidance and monitoring is based on this principle that humans are limited intellects who are
not always aware of possible solutions in dealing with problems and always needs other person or persons to be guided
and supervised in order to take the appropriate decisions. Therefore, the activities related to educational guidance and
monitoring must be performed in school system for some reasons, which among the most significant of them is: 1.
Insufficiency of the programs related to teacher training and teacher education faculties. 2. Improving the motivation
for activities among teachers. 3. Changes and evolutions in school’s curriculums. 4. Teaching limitations. 5. The
problems faced with in making teaching professional. 6. The necessity for teachers to be changed and professionally
developed. 7. Observing the hierarchy and making link between some courses in one grade or academic period. 8.
Considering teaching as an organizational activity” (Soleymani, 2008, P. 95).
According to what has been mentioned above, the following questions are raised in this study:
1. Does the types of monitoring in education is necessary in terms of teacher’s attitudes.
2. According to teachers, can guidance and monitoring be effective in enhancing the level of functional levels
of monitoring?
The program of educational guidance and monitoring has principally been designated to provide suitable contexts
758
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
for a desirable teaching and making amicable and friendly relationship between teachers and students and also
providing a pleasurable and emotional atmosphere aiming for a better learning and encouraging to apply educational
devices and making students, teachers and policy makers innovative. Therefore, most people who are somehow
involved in educational issues and have a key role in improving teaching and making learning process easy are
required for educational guidance and monitoring as administrators, teachers and parents in order to make desirable
changes and developments in educational arenas. Among the three categories of people, namely school administrators,
teachers and parents, teachers have a special place in education due to the capabilities and competences and the
significant role they have in making children’s talents progressed and developed” (Vakilian, quoted from Soleymani,
2008, P. 93).
As mentioned, the third category of people who need educational guidance and monitoring services are teachers
who act as a technical element in educational organization and are highly required to be guided and monitored in the
fields of teaching, education and controlling classroom, however the question raised here is that whether all teachers
need educational guidance services or not.
Kimbell Wiles maintains that teachers have different problems and needs based on different personality traits and
personal differences which each teacher should be provided with his own special services and helps by educational
supervisors based on their own characteristics and differences. By studying the mental, emotional and behavioral
characteristics and attributes of 1. Novice and inexperienced teachers, 2. Teachers who are not skillful in teaching
methods, 3. Elderly teachers. 4. Unsuccessful and inconsistent teachers. 5. Sluggish and inactive teachers. 6. Depressed
and less effective teachers. 8. Authoritarian and authoritative teachers and even experienced teachers need guidance
and monitoring (Soleymani, 2008, PP. 95-96).
According to the studies performed ago in our country, no significant measures have been performed in this
regard. Among the performed studies, it can be indicated to the one performed by Hanifi in 2005 entitled guidance and
monitoring . This study was a descriptive one and it was concluded that monitoring process is generally performed
with three different methods: 1. External monitoring , 2. Internal monitoring and 3. Hidden monitoring. In addition,
monitoring can be appropriately performed when the necessities and results expected were well pre-determined. Also,
a study performed by Foroughi in 2008 regarding the necessity of existing educational supervisors in elementary
schools that took into consideration the issue below:
It is hoped that planning designers in education center deal with the educational issues with deliberation ,
contemplation and thoughts and short term planning be replaced with long-term planning. This significant issue is
made possible in elementary period through removing educational supervisors and replacing skillful psychologists.
A study performed by Dr. Mansouri Nejad in 2008 entitled monitoring and assessment and it was concluded that
no unnecessary data are collected in an efficient monitoring and assessment and no resources are also wasted away.
Another study performed by Dr. FattahSharif Zadeh in 2007 entitled the effect of monitoring and supervision in
establishment and strengthening the response culture in which the following results were achieved: intra-organizational
monitoring along with outside organizational monitoring in official institutes and organizations should be strengthened
and developed. Accepting monitoring culture needs a national resolution in the country and a desirable ideal will be
achieved when not only people, but governmental principals and even monitoring centers such as State Inspector
General should continually and perpetually evaluate and analyze their set and if this issue is not achieved, violation,
crime and other penalty measures be considered in the country.
The studies performed in oversees show that monitoring and supervision in America was professionally
performed in 1908 by Parsons. In addition, the peer monitoring model which indicates how teachers help each other
in an academic grade was performed by Tampson in 1981. In this part, based on the findings achieved from the studies
performed in Iran and other countries and theoretical foundations related to stating the problem, the components
of model were determined and then a descriptive method was used to achieve a suitable monitoring and guidance
model in terms of teachers’ views and its necessity. The statistical community in this study comprises the teachers
ISBN: 978-605-364-273-2
759
ww.iconte.org
of different courses in guidance school which a sample consisting 280 people were randomly selected among the
guidance school teachers of two districts in Zahedan. Data collecting tool was a questionnaire that its reliability was
proved by the specialists after having been prepared. The questionnaire was first given to 40 people of members of
statistical community in an experimental method which its validity coefficient was 96% and then was finally prepared
for final implementation with the suggested revisions. Due to the fact that it was a proficiency-scientific questionnaire,
it was fully explained before being distributed in order to the subjects complete it with precision and awareness and
SPSS software was made use for statistical analysis.
Therefore, it is going to be found out that which monitoring method is more effective in terms of teachers’
perspective and how educational supervisors perform within and then achieve to a pattern in monitoring that have a
interactive aspect instead of commanding one. Instead of the fact that power is focused on a democratic person, it
must help teachers and pave the way for his correction and making help to the process of improving learning.
Research Findings
1. Does the types of monitoring in education is necessary in terms of teacher’s attitudes.
The research data analysis show that sample volume who were 280 people, 26.87 % of the sample considered the
types of monitoring as very highly necessary, 23.71% high, 21.12% moderate, 17.62% low and 10.68 % very low. To
extend the necessity of types of monitoring in terms of teachers among the statistical community, the single variable
T test was used with 95% confidence level.
Table No. 1
Dispersion
Tested amount=3
95% confidence level
The most
1.31
0.693
Mean difference
Mean
The least
0.453
0.604
3.52
Degrees of
freedom
9
t
T 95
(9).
10.261
1.65
It is concluded that due to the assumption of zero equals to three and the overall mean equals to 3.52 and the
obtained dispersion which is 1.31, the types of monitoring in terms of teachers has been approved with 94% and
considered it as something necessary.
1. According to teachers, can guidance and monitoring be effective in enhancing the level of functional levels
of monitoring?
The research data analysis showed that among the sample volume which was 280 people, 23.67% considered
the types of monitoring as very highly necessary, 24.47% high, 17.46% moderate, 20.14% low and 14.26% as very
low. To extend the necessity of types of monitoring in terms of teachers among the statistical community, the single
variable T test was used with 95% confidence level.
Table No. 2
Tested amount=3
Dispersion
1.43
760
95% confidence level
The
most
The least
0.629
0.35
Mean difference
Mean
Degrees of freedom
t
T 95
(9).
0.445
3.48
9
7.99
1.65
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
It is concluded that due to the assumption of zero equals to three and the overall mean equals to 3.48 and the
obtained dispersion which is 1.43, the types of monitoring in terms of teachers has been approved with 91% and
considered it as something necessary.
Discussion and Interpretation
Based on the current findings and to answer this question whether the types of monitoring is necessary in terms
of teachers’ views or not, the issue of monitoring and guidance concerning education is considered as something
necessary among the teachers in this study and view it as a step towards improving educational and teaching quality. In
clinical-based monitoring, 46.4% of the answers were obtained with a very high grade, because studying the behavior
in this approach was performed methodically and systematically and in an environment accompanied by cooperation
and mutual respect in the classroom. The way of how this method is implemented is shown in the figure below:
1. Negotiation
before
observation
5. Analysis after
Negotiation
1. Exchanging
ideas
session and
feedback
2. observing
the classroom
3. Analysis and
Strategy
The issue is worth paying attention to when the second grade was consecrated to self-evaluation method and
the respondents considered this type of monitoring as a very high necessary method with 41% and this means that
teachers to think and to give feedback is so important for teachers and make themselves responsible for doing various
activities ( designing questionnaire, checklists, daily office, etc) aiming to revise the educational and teaching methods
through a second thought on the pre-performed educational measures and activities and creating new methods and
ideas. The high percentage of choosing cognition-based monitoring is not based on teacher’s evaluation, but the it has
been emphasized on planning, feedback and observation. Peer, mentor, advisory and shared teaching method based
monitoring are significant in order of importance and it is a development-based monitoring that aims to make progress
and improve humans in education which is the only monitoring that is less observed by the sample group. In this
method, monitoring was based on performance. Because in this monitoring method, teacher’s performance is assessed
by determining the pre-clarified standards. According to the researcher, among the causes that teachers show many
inclinations to this type of monitoring can be that motivation and innovation is taken away from the teacher and the
group dynamism between teachers and educational supervisors and effective interactions are forgotten.
Regarding the second question whether guidance and monitoring can be effective aiming to enhance application
levels in terms of the researcher’s view, the most highest percentages were related to the principle of group dynamism
with 37.1%, teacher’s self-evaluation with 35% and the principle of collaboration with 30.7% which had the most
ISBN: 978-605-364-273-2
761
ww.iconte.org
influence in functional issues and make reaching to the goals easy and the least influence was choosing the best
measure of students with 21.4%. according to the researcher, it is due to the personal differences among students that
teachers can be better evaluate the students for the interaction they have his students more higher than the supervisor
and supervisors have a less efficiency in this level except from the cases in which teachers need the supervisor’s
idea regarding evaluation, however in the general state, it is the teacher who has a more ability than the supervisor
to evaluate students in his classroom. Compared to the studies performed before, one of the monitoring methods
indicated by Hanifi is internal monitoring which in the current research finding, self-evaluation based monitoring has
a high degree. Concerning the effect of enhancing functional levels performed by Foroughi, it is consistent with the
result that by removing the place of educational supervisors in education, it is better to use a proficient psychologist,
because implementing the principle of group dynamism, which is one of the results obtained in this study, who are
fully aware of psychological issues.
Conclusion
The results achieved from data analysis in this study show that teachers believe that types of monitoring is
necessary with 94% and also maintain that the necessity of monitoring with the highest percentage of clinical
monitoring and self-evaluation monitoring method to the least percentage of performance-based monitoring method
are required to improve the educational community. Also, in the functional level, 91% considered the guidance and
monitoring effective which has the most significant effect in the temperaments accompanied by group dynamism
that teachers evaluates himself and a kind of coordination should be governed in this state. Therefore, teachers have
different experiences and backgrounds, different ability in thinking and abstract thoughts and also different levels of
attention and interest to others. Educational supervisors should implement a framework to adopt the strategies and
methods as the most appropriate way as possible on the unique positions and contexts and the features of each teacher
and it is the supervisor who can has an effect with administration in the type of monitoring and make the teacher
interested in guidance and monitoring in the educational system. In addition, the theory of necessity in administration
is to use the types of monitoring based on the current conditions and the environment we are in and the people who
are completely different from each other in order to use the best monitoring methods or a combination of types of
monitoring aiming to improve the educational quality and teaching process.
Suggestions
The main aim of guidance and monitoring is to improve teacher’s education system and enhancing the
educational quality. Hence, guidance and monitoring is the essential method to develop and make changes towards
being professional.
According to the main objective, the following guidelines can be suggested where in each monitoring, the
supervisor makes the five steps below:
1. Presenting a clear feedback to teachers of the current condition of their education.
2. Recognizing and solving the problems related to education and teaching.
3. Making help the teachers to increase the skills of using educational guidelines.
4. Evaluating teachers to strengthen their professional development.
5. Making help the teachers in having a positive attitude towards a continuous and professional development.
These are implemented in order to the interaction between teacher and educational supervisor be established
more than ever and the meaning of monitoring be more effective from the two sides. In addition, it is suggested that
the views of administrators, educational assistants and educational groups be taken into consideration due to removing
the position of educational supervisor.
References
762
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Olivia, P (2000), “ educational monitoring and guidance in today’s schools”, translated by Ahmadi, Gh and Shahabi, S,
Islamic Azad University Publication, Kharesgan Branch.
Echson, K & Gall, M (1992), “ training monitoring and guidance, clinical techniques in monitoring and guiding teachers of
in-service education centers”, Kamal Tarbiat Press.
Behrangi, M (2010), “ educational and organizational administration, the application of administration theories in planning
and monitoring”, Kamal Tarbiat Press.
Hanifi, Sh (2005), “ surveillance and monitoring in organization”, journal of correction and training, No. 39. P. 48.
Saphir, J (2005), “ monitoring and evaluation” translated by Homa Ghafourian, Islamic Azad University Press, Islam Shahr
Branch.
Behrangi, J (2010), “educational and organizational administration”, the application of administration theories in planning
and monitoring”, Kamal Tarbiat Press.
Sharifizadeh, F (2007), “ monitoring and supervision in establishing and strengthening the response culture”, Administration
studies, No. 128.
Foroughi, A (2008), “ the necessity of existing educational supervisors in elementary schools” , Journal of Education, No.
86.
Mansourinejad, M (2008), “ monitoring and evaluation”, Journal of Administration Development . P. 48.
Muhammadi, A (2008), “ evaluating human forces planning in Iran’s education center, Journal of Education, No. 94.
Nikzad, M (2006), “ the context of guidance and counseling in education”, Keyhan Press.
Niknami, M (1999), “ educational monitoring and guidance”, SAMT Pyblications.
Wiles, J & Bandi, J (2000), “ monitoring in administration, planning and training guidance”, translated by Behrangi, M;
Kamal Tarbiat Press.
ISBN: 978-605-364-273-2
763
ww.iconte.org
MEASUREMENT OF EXPECTATIONS AND PERCEPTIONS OF STUDENTS FROM QUALITY OF EDUCATIONAL SERVICE
PROVIDED BY THE ISLAMIC AZAD UNIVERSITY IN ZAHEDAN
Dr.Abdulwahab Pourghaz*
Mr.Abdulmalek Baluchzehi**
Abstract
The aim of this study was to measure expectations and perceptions undergraduate students
of educational service quality in Islamic Azad University of zahedan. The theorical frame of
this research is based on SERVQUAL theory. The method used in this research is descriptive of
survey type. In this study, a total of 312 students were selected randomly and asked to complete a
questionnaire that was designed according to SERVQUAL method. This questionnaire measured
students’ expectations and perceptions in five dimensions of service that consists of tangibles,
reliability, assurance, responsiveness, and empathy. The general result demonstrated that there
were significant differences between expectations and perceptions of students in all of the five
SERVQUAL dimensions.
Key words: Quality, educational service quality, measurement, Islamic Azad University,
Zahdan, student
*
**
Assistant Professor, Department of Education, University of Sistan and Baluchestan,Daneshgah BLvd, Zahedan, Iran. P.O. Box
98155-987. E-mail: [email protected]
M.A Student, Department of Educatiom, Shahid Chamran University Ahwaz, Iran, E-mail: [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
765
ww.iconte.org
Introduction
Higher education is facing pressure to improve value in its activities (Heck & Johnsrud, 2000). The present tenet
for enhancing educational value is to expend effort on continuous improvement, to focus on stakeholder interests, and
to increase student satisfaction. Student satisfaction is often used to assess educational quality, where the ability to
address strategic needs is of prime importance (Cheng, 1990). Quality in education can be said to be determined by the
extent to which students’ needs and expectations can be satisfied. Various concepts and models have been developed to
measure student and stakeholder satisfaction. The present research builds upon the SERVQUAL instrument.
Background of The problem
Service quality is a concept that has aroused considerable interest and debate in the research literature because
of the difficulties in both defining it and measuring it with no overall consensus emerging on either (Wisniewski,
2001). There are a number of different “definitions” as to what is meant by service quality. One that is commonly used
defines service quality as the extent to which a service meets customers’ needs or expectations (Lewis and Mitchell,
1990; Asubonteng et al., 1996; Wisniewski and Donnelly, 1996). Thus, service quality can be defined as the difference
between customer expectations of service and perceived service. If expectations are greater than performance, then
perceived quality is less than satisfactory and hence customer dissatisfaction occurs (Parasuraman et al., 1985; Lewis
and Mitchell, 1990).
Always there exists an important question: why should service quality be measured? Measurement allows for
comparison before and after changes, for the location of quality related problems and for the establishment of clear
standards for service delivery. Edvardsen et al(1994) state that, in their experience, the starting point in developing
quality in services is analysis and measurement. The SERVQUAL approach, which is studied in this paper, is the most
common method for measuring service quality.
There are seven major gaps in the service quality concept, which are shown in figure1. The model is an extension
of parasuraman et al (1985). According to the following explanation (ASI Quality systems, 1992; Curry, 1999; Luk
and Lyton, 2002), the three important gaps, which are more associated with the external customers, are Gap1, Gap5
and Gap6; since they have a direct relationship with customers.
Gap1: Customers’ expectations versus management perceptions.
Gap2: Management perceptions versus services specifications.
Gap3: Service specification versus service delivery.
Gap4: Service delivery versus external communication.
Gap5: The discrepancy between customer expectations and their perceptions of service delivered.
Gap6: The discrepancy between customer expectations and employees’ perceptions.
Gap7: The discrepancy between employee’s perceptions and management perceptions.
766
ISBN: 978-605-364-273-2
Word of mouth
communication
ww.iconte.org
Personal needs
Past experience
Expected service
Gap5
consumer
Perceived service
Gap6
Gap1
Service delivery
(including pre- and post
contacts)
Gap4
External
communication to
customers
Gap3
provider
Employee
perceptions of
consumer
expectation
Gap7
Translation of perceptions
in to service quality
specifications
Gap2
Management perceptions
of consumer expectations
Figure1: model of service quality gaps ( Parasuraman et al., 1985; Curry, 1999; Luk and Layton, 2002).
According to Brown and Bond (1995), “the gap model is one of the best received and most heuristically valuable
contributions to the services literatures”. The model identifies seven key discrepancies or gaps relating to managerial
perceptions of service quality, and task associated with service delivery to customers. The first six gaps (Gap1, Gap2,
Gap3, Gap4, Gap6 and Gap7) are identified as functions of the way in which services delivered. Whereas Gap5
pertains to the customer and as such is considered to be the true measure of service quality. The Gap on which the
SERVQUAL methodology has influence is Gap5. In the following, the SERVQUAL approach is demonstrated.
Clearly, from a best value perspective the measurement of service quality in the service sector should take in to
account customer expectations of services as well as perceptions of service. However, as Robinson (1999) concludes:
“it is apparent that there is little consensus of opinion and much disagreement about how to measure service quality”.
One service quality management model that has been extensively applied is the SERVQUAL model developed by
Parasuraman et al (1985, 1986, 1988, 1991, 1993, 1994; Zeithaml et al., 1990). SERVQUAL as the most often used
approach for measuring service quality has been to compare customers’ expectations before a service encounter and
their perceptions of the actual serviced delivered ( Gronroos, 1982; Lewis and Booms, 1983; Parasuraman et al.,
1985). The SERVQUAL instrument has been the predominant method used to measure consumers’ perceptions of
service quality. It has five generic dimensions or factory and is stated as follows (Van Iwaarden et al., 2003):
1- Tangibles (physical facilities, equipment and appearance of personnel).
2- Reliability (ability to perform the promised service dependably and accurately).
ISBN: 978-605-364-273-2
767
ww.iconte.org
3- Responsiveness (willingness to help customers and provide prompt service).
4- Assurance (including competence, courtesy, credibility and security). Knowledge and courtesy of employees
and their ability to inspire trust and confidence.
5- Empathy (including access, communications, understanding the customer). Carrying and individualized
attention that the firm provides to its customers.
SERVQUAL measures the difference between what is expected from a service encounter and the perception of
the actual service encounter (Parasuraman et al., 1988). The researches named this the disconfirmation paradigm, and
operational zed it as;
Service Quality (Q) = perception (P) - Expectation (E)
The SERVQUAL instrument is actually a survey from containing 22 item, each item measuring both the
perception and the expectation of a particular service attribute.
Significance of the problem
The important of measuring student satisfaction with university services has evolved beyond theoretical
discussion. The consequences of increased competition among higher education institutions, diminished state funding,
mounting attention by governing bodies on institutional accountability, and changes in student body demographics
have all contributed to an atmosphere of growing public security of institution of higher education( Cooil et al., 2007;
Watty, 2006).
To respond of this heightened interest, institutional research departments at many universities are considering
a multitude of measures designed to satisfy their divers’ constituents. State legislatures, regional boards, university
administration, faculty, staff, students, parents and employers may all have distinctively different expectations.
Commonly, the measurement of institutional quality in higher education is defined predominantly by the institutions
rather than by the students. Consequently, measures of quality in higher education often focus on areas that contribute
to institutional prestige and national stature like test scores of incoming first year students, the level of research
expenditures, and the number of national academy faculty and national student scholars. Many of these institutional
measures of quality my be of limited importance to students.
Students come in contact with the institution in a variety of ways, each time forming impressions about the
service encountered. These encounters are what should be measured to gauge student perceptions. Since the delivery
of a higher education occurs through many different service providers over many years, there are a number of decision
points at which the student as the opportunity to remain with the current institution or defect to another.
Research objectives and Hypotheses
The present study attempts to evaluate students’ expectations and perceptions of quality of educational services
in Islamic Azad University, Zahedan, through testing the following hypotheses:
1- Expectations and perceptions of students in bachelor programs significantly vary based on service tangibility.
2- Expectations and perceptions of students in bachelor programs significantly vary based on service reliability.
3- Expectations and perceptions of students in bachelor programs significantly vary based on service security.
4- Expectations and perceptions of students in bachelor programs significantly vary based on service
accountability.
5- Expectations and perceptions of students in bachelor programs significantly vary based on service empathy.
768
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Methodology
Regarding its objective, the present study is an applied study conducted based on a descriptive survey. The
statistical population consists of all students in bachelor program at Islamic Azad University, Zahedan, amounting for
7,747 students in the academic year 2011 – 12. To determine the sample size, we used stratified random sampling.
The following table shows the distribution and sample size for each group of students based on their fields of study.
Table I
Field of Study
N
n
Humanities
4361
206
Fundamental Science
396
19
Engineering
2126
101
Medicine
864
41
Total
7747
367
We used Servqual questionnaire, developed by Parasuraman et al., to gather data. The questionnaire was previously
used by Bagherzadeh (2009), AghaMollaee (2006), and Zawar (2007) in Iran. We employed this questionnaire to
evaluate quality of educational services offered by the university based on students’ expectations and perceptions
regarding tangibility, reliability, accountability, security, and empathy. The questionnaire, with 22 questions, was
used to evaluate students’ expectations and then, in another run, to identify students’ perception of quality of services.
Based on this, we identified the variations in expectations and perceptions in connection with each index or dimension
of services. Cronbach’s alpha was used to determine questionnaire reliability. The alpha values found for tangibility,
reliability, accountability, security, and apathy were 0.79, 0.76, 0.71, 0.83, 0.81, and 0.94, respectively. In addition,
content validity, confirmed by experts, was used to evaluate performance of the questionnaire. Descriptive statistics
(e.g. frequency, percentage) was used in data description, while inferential statistics (e.g. t-test on correlation) was
used for hypothesis analysis. Significance level was set at 0.5 percent. We performed calculations and statistical
analysis through SPSS.
Table II. Demographic profile of respondents
Gender
Field of Study
Percent
Number of Respondents
Male
55.77
174
Female
44.23
138
Humanities
33.01
103
Fundamental Science
27.56
86
Engineering
25.32
79
Medicine
14.10
44
Total
100
312
ISBN: 978-605-364-273-2
769
ww.iconte.org
Hypothesis analysis
Table III. Hypothesis testing for attitude of bachelor students
Dimension
Tangibility
Reliability
Security
Accountability
Empathy
Indices
Average
expectation
Average
perception
Average Standard
difference
error
t value
Significance
level
Result
I1
1.22
3.59
-2.37
0.17
-13.62
0.00
Significant
I2
1.31
3.27
-1.96
0.10
-18.65
0.00
Significant
I3
1.33
3.15
-1.82
0.10
-17.47
0.00
Significant
I4
1.42
3.98
-1.56
0.08
-19.87
0.00
Significant
Total
1.32
3.25
-1.93
0.08
-23.13
0.00
Significant
I5
1.24
3.02
-1.79
0.08
-22.63
0.00
Significant
I6
1.29
2.14
-1.86
0.09
-20.07
0.00
Significant
I7
1.21
3.51
-2.30
0.09
-25.22
0.00
Significant
I8
1.31
3.59
-2.28
0.10
-22.90
0.00
Significant
Total
1.26
3.32
-2.06
0.07
-28.78
0.00
Significant
I9
1.41
3.35
-1.94
0.09
-21.78
0.00
Significant
I10
1.19
2.19
-2
0.09
-22.79
0.00
Significant
I11
1.15
3.35
-2.20
0.09
-24.47
0.00
Significant
I12
1.23
3.30
-2.07
0.09
-21.65
0.00
Significant
Total
1.25
3.30
-2.05
0.07
-29.24
0.00
Significant
I13
1.16
3.53
-2.37
0.09
-25.23
0.00
Significant
I14
1.29
3.64
-2.36
0.09
-25.23
0.00
Significant
I15
1.40
3.42
-2.02
0.09
-21.47
0.00
Significant
I16
1.32
3.03
-1.71
0.07
-22.70
0.00
Significant
I17
1.32
2.88
-1.56
0.09
-18.13
0.00
Significant
Total
1.30
3.30
-2
0.07
-30.22
0.00
Significant
I18
1.34
3.44
-2.10
0.09
-23.09
0.00
Significant
I19
1.49
3.23
-1.74
0.09
-19.64
0.00
Significant
I20
1.28
3.38
-2.10
0.09
-23.09
0.00
Significant
I21
1.29
3.69
-2.41
0.09
-25.84
0.00
Significant
I22
1.34
2.68
-2.34
0.10
-23.04
0.00
Significant
Total
1.35
3.49
-2.14
0.07
-31.55
0.00
Significant
Demographics of respondents
The table above indicates frequency and percentage of respondents based on their gender in each field of study.
As seen in the table, two-tailed significance level for all dimensions is 0.000. Since this is less than the significance
level 5%, students’ expectations and perceptions of all five dimensions are significantly different from each other.
According to the table, highest average difference is that of empathy while the lowest average difference belongs
to tangibility. The table above shows average expectations and perceptions as well as average differences for five
dimensions of services.
Results
The aim of this study was to determine the quality gap of educational services using a originally SERVQUAL
instrument among students in university of Islamic azad in zahedan. As the results show in all of the five SERVQUAL
770
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
dimension, there is a negative quality gap. This confirms results of the Balouchzahi(2011), Bagherzadeh(2010),
Zavvar(2007), Aghamollaee(2006), Kebriaee(2005), Lueez edmondo(2009) and Jelena legcevic(2009) studies.
Negative quality gaps means students’ expectations are great than their perceptions, and it indicates dissatisfaction.
Thus, improvements are needed across all five SERVQUAL dimensions.
In this study, the least and the greatest negative quality gap are in the tangibles and empathy dimensions
respectively (table 1). In a similar study conducted by Balouchzahi , there were negative quality gaps in the
reliability, assurance, responsiveness and empathy dimensions, but there was a positive quality gap in the tangibles
dimension; in this dimension, students’ perceptions of the educational services quality was greater than their
expectations(balouchzahi,2011). The result of Balouchzahi’s study in the tangibles dimension doesn’t support the
result of this study in this dimension. In the Balouchzahi study, the most negative quality gap was in the assurance
dimension, followed by the responsiveness and empathy dimensions, and the least negative quality gap was in the
reliability dimension. In the Jelena legcevic study concerning the educational services quality at university J.J.
strossmayer’ faculty of law in Osijek, the greatest negative quality gap was in the responsiveness dimension, followed
by the assurance, empathy and reliability dimensions, and the least negative quality gap was in the tangibles dimension.
The negative quality gaps in all of the five SERVQUAL dimensions and their items indicate that in order to
improve educational services quality, some measures need to be taken. the greatest negative quality gap was in the
empathy dimension. This dimension indicates the faculty’s willingness to help students and provide prompt services;
it also reflects the sensibility and cautions to students’ demands, questions and complaint. The greatest negative quality
gap in this dimension and its items indicates that supervisors are not accessible when students need them, student
don’t have easy access to the administrator to express their viewpoints and suggestions regarding the curriculum, little
attention is paid to introducing suitable references to students for reading, and the supervisor’s counseling hours are
not aptly and properly specified.
Negative quality gaps in other dimensions indicate that responsibilities have not been fulfilled well to meet students’
expectations. Given the viewpoints of most students and the negative quality gap in each of the five SERVQUAL
dimensions, the following educational workshops are suggested in order to reduce these gaps: “how to communicate
with students”, “increasing staff skills”, and “effective communication of faculty members and students”. On the other
hand, supervisors should have a schedule for counseling the students and students should be informed of it. Also the
administrator should plan working hours of faculty members so that they have enough time for counseling, faculty
members should be accessible outside of class to answer students’ questions, students should have easy access to the
administrator to express their viewpoints and suggestions concerning the curriculum and educational problems, and
finally students’ viewpoints and suggestions should be considered in curriculum.
Discussion
The negative quality gap in service dimensions can be used as a guideline for planning and allocation of resource
(Compbell, J.L., Ramsay, J., Green, J., 2001). Thus, the five SERVQUAL dimensions can be classified to three priority
groups for allocation of resource and organizational attempts to eliminate or reduce negative quality gap, so that the
responsiveness dimension is placed in the first priority, the assurance, empathy and tangibles dimensions are placed
in the second priority, and the reliability dimension is placed in the third priority. If the afore mentioned priorities are
taken in to account and the quality gap is attended to, the resultant improved will benefit other dimensions as well; the
negative quality gap( or quality improvements) in one dimension, in the customers’ viewpoint, can affect the negative
quality gaps( or quality improvements) in other dimensions( Lamie, A., 2000).
Due to the diversity of courses and educational levels in other universities and having different facilities,
equipment, staff and faculty members, the results of this study are not generalizable to all. Hence it is recommended
that every university carry out a similar study so that a model with more conformity will be produced for planning to
improve educational services quality.
ISBN: 978-605-364-273-2
771
ww.iconte.org
references
1-
Aghamollaee, Teamur. Zareh, Shahram & Abedini, Seddigheh (2006); ‘ Educational Service Quality Gap in
Hormozgan University of medical sciences from students’ point of view’ , Strides in Development of Medical
Education, Vol,3. No 2, pp. 77-85. (in Persian).
2-
ASI Quality Systems (1992), Quality function deployment – Practitioner workshop , American Supplier Institute
Inc., USA.
3-
Asubonteng, P., McCleary, K.J. and Swan, J.E. (1996), “SERVQUAL revisited: a critical review of service quality”,
Journal of Services Marketing , Vol. 10, No. 6, pp. 62-81.
4-
Bagherzadeh, Majid. Bagherzadeh, Fatemeh (2010); ‘A survey of service quality of the educational centers in
Tabriz using SERVQUAL model and ranking educational centers using analytic hierarchy process’ , Journal of
Educational Services, winter 2010; 2(8): 31-54. (in Persian).
5-
Balouchzahi, Abdolmalek (2011), “comparative status inquiry quality of complementary education of shahid
chamran university of Ahvaz and university of Sistan and Baluchestan in academic 2011”, A theses submitted in
partial fulfillment of the requirement for the degree of M.A. in educational research, Department of education
, shahid chamran university of ahvaz - IRAN.
6-
Campbell JL, Ramsay J, Green J.( 2001 ) Age, gender, socioeconomic and ethnic differences in patients’ assessments
of primary health care. Quality in health care. 2001; 10:90-95. Doi: 10.1136/qhc. 10.2 90.[pubMed]
7-
Cheng, Y.C., (1990). ‘Conception of school effectiveness and models of school evaluation: a dynamic perspective’,
Education Journal, 18(1), pp. 47–62.
8-
Cooil, B., Keiningham, T. L., Aksoy, L., & Hsu, M. (2007). A Longitudinal Analysis of Customer Satisfaction and
Share of Wallet: Investigating the Moderating Effect of Customer Characteristics. Journal of Marketing, 71 (S
67), 83.
9-
Hech, R.H. & Johnsrud, L.K.,(2000). ‘Administrative effectiveness in higher education: improving assessment
procedures’, Research in Higher Education, 41(6), pp. 663–85.
10-
Kebriaee, A., A. Roodbari, M. Rakhshani Nejad & P. R. Mirlotfi (2005); Zahedan Medical University Students
Evaluation of Educational Service Quality They Received ; Oriental Physician Journal, Vol. 7, No. 2, pp. 139- 158
(in Persian).
11-
Lamei A. (2000).Total quality management in health care. Ministry of health and education of Iran, quality
improvement Unit;
12-
Lewis, B.R. and Mitchell, V.W. (1990), “Defining and measuring the quality of customer service”, Marketing
Intelligence & Planning , Vol. 8, No. 6, pp. 11-17.
13-
Legcevic, M. Sc. Jelena(2009), “ Quality gap of education services in viewpoint of students”, EKON. MISAO
PRAKSA DBK. GOD X VIII. (2009) BR.2.(279-298).
14-
Luiz Edmundo’ C.C(2009): Adaptation and application of the SERVQUAL scale in higher education”; Department
of Production Engineering’ POMS 20th Annual Conference Orlando, Florida U.S.A’ May 1 to May 4, 2009
15-
Luk, Sh.T.K. and Layton, R. (2002), “Perception Gaps in customer expectations: Managers versus service providers
and customers”, The Service Industries Journal , Vol.22, No.2, April, pp. 109-128.
16-
Parasuraman, A., Zeithaml, V.A. and Berry, L.L. (1985), “A conceptual model of service quality and its implication”,
Journal of Marketing , Vol. 49, Fall, pp. 41-50.
17-
Parasuraman, A., Zeithaml, V.A. and Berry, L.L. (1988). “SERVQUAL: a multi-item scale for measuring consumer
perceptions of the service quality”, Journal of Retailing , Vol. 64, No. 1, pp. 12- 40.
18-
Van Iwaarden, J., van der Wiele, T., Ball, L., and Millen, R. (2003), “Applying SERVQUAL to web sites: An exploratory
study”, International Journal of Quality & Reliability Management , Vol.20, No.8, pp. 919-935.
772
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
19-
Watty, K. (2006). Want to Know About Quality in Higher Education? Ask an Academic. Quality in Higher
Education, 12(3), 291-301.
20-
Wisniewski, M. (2001), “Using SERVQUAL to assess customer satisfaction with public sector services”, Managing
Service Quality, Vol.11, No.6, pp. 380-388.
21-
Zavvar, Taghi. Behrangi, Mohammad Reza. Asgarian, Mostafa & Naderi, Ezzatollah (2007). ‘Evaluating Service
Quality in Educational Centers of University of Payam Noor in East and West Azerbaijan Provinces from Students’
Point of View’; Quarterly journal of Research and Planning in Higher Educational, Vol, 13. No 4, PP. 67-90(in
Persian).
22-
Zeithaml, V.A., Parasuraman, A. and Berry, L.L. (1990), Delivering quality service; Balancing customer perceptions
and expectations , The Free Press, New York, NY.
ISBN: 978-605-364-273-2
773
ww.iconte.org
A STUDY ON THE RELATIONSHIP BETWEEN THINKING STYLES (ATTITUDES)
AND COLLABORATION ATTITUDES OF COLLEGE STUDENTS IN TAIWAN
Hsiao Tien Wang*
Wenloong Chang**
Ying Fang Lai***
Abstract
A series of Research concerning thinking styles have been expanded dramatically in recent
years, particularly addressing the styles and functions of positive and negative thinking. These
thinking styles were concluded to be highly related to intra-personal and interpersonal relationship which significantly influences the collaborative attitudes in whole career. Research on
different thinking styles was therefore highly concerned with the factors which result in positive
thinking, negative thinking, and collaborative attitudes.
For the crucial reasons aforementioned, this study was conducted to identify the structural
mechanism of thinking styles and their factors, and even consequent influences on collaborative
attitudes. The sample participating this study was 970 college students, aging from 18 to 22,
registered in various Majors of university of Science and Technology in Taiwan. The collected
data, from questionnaire survey methodology, were statistically analyzed using SPSS 18.0 for
Windows through series of statistical strategies such as Confirmatory Factor Analysis (CFA) for
examine hypotheses. Also the study employed the Maximum Likelihood Estimation to analyze
the linear relationships among the major three variables in order to further understand the functions of each variable. After the findings were tested and concluded, their implications were also
further extensively investigated and interpreted, Finally, future researches were also proposed
to investigate in-depth on thinking styles scale development and on the complex relationship
mechanism among thinking styles, life experience, and collaborative evironment.
Key words: thinking styles, positive thinking, negative thinking, collaborative attitudes
* Graduate Student, National Yunlin University of Science and Technology. [email protected]
** Doctoral Student, National Yunlin University of Science and Technology. [email protected]
*** Graduate Student, National Yunlin University of Science and Technology. [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
775
ww.iconte.org
Ch I Introduction
Positive thinking is a mental attitude that admits into the mind thoughts, words and images that are conductive
to growth, expansion and success. It is a mental attitude that expects good and favorable results. A positive mind
anticipates happiness, joy, health and a successful outcome of every situation and action. However, positive thinking
actually means approaching life’s challenges with a positive outlook. It doesn’t necessarily mean avoiding or ignoring
the bad things; instead, it involves making the most of potentially bad situations, trying to see the best in other people
and viewing yourself and your abilities in a positive light.
Our Heart tells us that there are countless negative points in a thing and we should to avoid them to bits. Within
the framework of positive psychology (Seligman & Csikszentmihalyi ,2000), one can find a comprehension scheme
for understanding and promoting positive youth development.
Negative thinking appears to be more prevalent than positive thinking. It seems that with most people positive
thinking requires some effort, whereas negative thinking comes easily and uninvited. This has much to do with
education and the environment one has been living in. Negative thinking is often a symptom of depression and
bipolar disorder (manic depression). According to Smith and Kirby (2001), specific negative affect is identified
through appraisal. These specific negative affects are characterized by ruminations. Examples of negative affects that
are ruminative to thought processes are goal blockage, anger, worry, and anxiety (Berkowitz, 1989; Carver & Scheier,
1998; Kelly & Barsade, 2001; Martin & Tesser, 1996).
Collaboration refers to shared decision making in governance, planning delivery, and evaluation of programs. It
is a pluralistic form of education where people of dissimilar backgrounds work together with equal status.
Research purpose
This study purported to identify the relationships between thinking styles and collaborative attitude of college
students in Taiwan.
Research question
Based on the forementioned research purpose, this mainly focused on the following research questions:
1. What are the positive thinking and negative thinking the current college students possess toward the typical
social issues?
2. How are the students’ thinking (both positive and negative) related to their collaboration attitude?
Chapter II Literature
1. Cognitive Development
Cognitive development is the construction of thought processes, including remembering,
problem solving, and decision-making, from childhood through adolescence to adulthood(Wells,
2008). Cognition is the process involved in thinking and mental activity, such as attention, memory
and problem solving(Ashcraft, 2005). However, cognitive development refers to how a person thinks, perceives,
and gains understanding of his or her world through the interaction of genetic and learned factors. According to
Piaget’s theory,
cognitive development occurs in a series of four distinct including
(1) sensorimotor stage (infancy),
(2) pre-operational stage (toddlerhood and early childhood),
776
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
(3) concrete operational stage (elementary and early adolescence),
(4) and formal operational stage (adolescence and adulthood)
( http://www.healthofchildren.com/C/Cognitive-Development.html)
Adolescent cognitive development, adolescence is within a period Piaget named the “formal operational stage,”
starting from 12 or 13 years of age. Adolescents develop advanced reasoning skills, such as the capacity to think
about various options and possibilities. They can also process thoughts logically, think about things hypothetically,
and obtain abstract thinking skill, so they are able to comprehend abstract concepts such as trust, beliefs, faith and
spirituality. Moveover, they attain the ability to think about how other people perceive them, and develop strategies in
a process known as “meta-cognition”(Huebner, 2000) They are highly curious about their own physical development,
so they pay much attention to themselves, sometimes considering themselves the center of attention. Adolescents are
able to meke their own judgments, although their judgments might differ from social standards , and this sometimes
leads to anti-social or anti-authority thoughts and behaviors. Next, their concept of “self” gradually becomes “more
differentiated and better organized” (Steinberg&Morris, 2001), and they are able to progress from feeling themselves
subjectively to observing themselves objectively(Lee, 1997)
1. Thinking styles
What is thinking? You and I are not what we eat; we are what we think (Anderson, 1998). Different people have
various definitions of thinking. Every one can have his own meaning of thinking. In Pogrow’s(2005) definition,
thinking skills are valued because they are believed to better prepare students for the challenges of
adult work and daily life and advanced academic work and higher order thinking may also help raise
standardized test scores. His research covers topics including measuring thinking skills, learning to
plan an assessment, & making assessment work in the classroom. His five categories of thinking skills
are defined as: (1) recall; (2) analysis; (3) comparison; (4) inferences; and (5) evaluation (Stiggins et.al
1988). Thinking style is one of many types of style studied, and it is not very different from the definition of cognitive
style. Some researchers consider cognitive styles to be thinking styles, and others argue that thinking style is an
element of cognitive styles (Jones, 2006). Grigorenko and Sternberg (1995) defined thinking style as “a preferred
way of expressing or using one or more abilities” (p. 220) and proposed a model of mental self-government for
identifying thinking styles and how intelligence is primarily directed to understanding preference, rather than abilities.
De Bono (1991, p. 33) gives a broad meaning of thinking which can include most of the other definitions by stating
that ‘Thinking is the deliberate exploration of experience for a purpose. That purpose may be understanding, decision
making, planning, problem solving, judgement, action and so on.’ Swartz and Perkins(1991) describe good thinking
is, at its roots, something with which we are all familiar. We accomplish it at times when we make careful choices and
solve problems effectively. It involves the use of keen critical skills and opens creative exploration in which we call up
and gather relevant information that we bring to bear on the issues with which we are grappling. Zhang(2002) research
on thinking styles within an educational context has yielded several findings. First, students’ thinking styles vary as
a function of their personal characteristics and their learning environment. Second, the thinking styles of teachers, as
manifested in teaching, differ depending on their personal characteristics, their teaching experiences, and the school
environment. Third, students tend to achieve better academic results when their thinking styles match the thinking
styles of their teachers. Finally, students’ thinking styles contribute to their academic achievement beyond what can
be explained by their abilities, as assessed by both self-rating and performance tests (for details, see Grigorenko &
Sternberg, 1997; Sternberg & Grigorenko, 1995; Zhang, 1999b, 2001a, 2001b;Zhang & Sternberg, 1998).
In this study, particular interest concerning thinking style was the preference for representation and processing of
information in the mind, bound to the constituent structure of personality, the consistent way of interacting with the
environment, and adapting new information(Kim, 2011). The study enables students to acquire strategies for thinking
related to enquiry, processing information, reasoning, problem solving, evaluation and reflection.
ISBN: 978-605-364-273-2
777
ww.iconte.org
2. Positive Thinking
(1) The definition of positive thinking
The mission of positive psychology is to understand and foster the factors that allow individuals, communities,
and societies to flourish (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000). Positive thinking in people’s lives characterized by
experiences of positive emotions—such as joy, interest, contentment, love, and the like—are moments in which they
are not plagued by negative emotions—such as anxiety, sadness, anger, and despair(Fredrickson, 2001). Positive
thinking is a mental attitude that admits into the mind thoughts, words and images that are conductive to growth,
expansion and success(Sasson, 2011).
A person with a positive attitude always sees the brighter side of every situation(Mohanty, 2009). Such a person
concentrates on good aspects only with the conviction that whatever is going to happen will work out well(Mohanty,
2009). Positive thinking is a common motivational method used to boost one’s attitude and promote self growth(Anne,
2008). Slowly and gradually these thoughts grows and expands as well. People simply think in a positive way, they
can most certainly affect the outcome of their actions. Wharever people do begins with a thought. Positive thinking
is a virtue and a necessity in today’s world. The single attribute of positive thinking can help in making a difference
to our lives and also to the people in our surroundings(http://www.positivethinking.co.in/ ). Researchs on the cancers
or AIDS, positive thinking is usually based in some kind of assessment of their “mental adjusment”, “adaptation”, or
“ coping style” and its possible influence on overall mental and physical health(Wilkinson & Kitzinger, 2000).
By definition, positive thinking represents the experiences of personal meaning to various life events. As such,
this type of thinking might relate to the attitude of college students in life, more generally. To explore this notion,
participants completed a measure of attitude in life. Analyses explored the potential relationship of positive thinking
to the attitude of college students in life.
(2) Positive thinking traits
Positive thinking traits have beyond their pleasant subjective feel, positive emotions, positive moods, and
positive sentiments carry multiple, interrelated benefits. First, these good feelings alter people’s mindsets (Fredrickson
& Branigan, 2005; Rowe, Hirsch, & Anderson, 2005), broadens behavioral repertoires (Fredrickson & Branigan,
2005), and increases intuition (Bolte, Goschkey, & Kuhl, 2003) and creativity (Isen, Daubman, & Nowicki, 1987).
Second, good feelings alter people’s bodily systems. Fredrickson’s (1998, 2001) broaden-and build functional model
of positive emotions posits that positive emotions broaden an individual’s scope of cognition, attention, and action and
build the individual’s physical, intellectual, and social resources. Isen and colleagues’ (Isen & Daubman, 1984; Isen,
Daubman, & Nowicki, 1987) research provided early evidence for the broadening aspects of positive emotions such
that induced positive emotions led to more flexible and creative processing. In this study, positive thinking contains
daily functioning, future expectations, self-evaluation, and other evaluation(Ingram & Wisnicki, 1988). Research
finds that high expectations of success lead to strong performance, and strong performance leads to high expectations
of success. Expectations are thus informed by past experiences and thereby represent a person’s performance history
(Bandura, 1977, 1997; Mischel, 1973; Mischel, Cantor, & Feldman, 1996; Olson, Roese, & Zanna, 1996). The
self-evaluation process can result in substantial benefits for the individual, particularly better self understanding.
The self-evaluations have four major themes such as self-enhancement, self-verification, self-understanding and selfassessment. The self-enhancement motive refers to people’s desire to enhance the positivity or decrease the negativity
of the self-concept. The selfverification motive refers to people’s desire to confirm and maintain the self-concept, be it
positive or negative. Along with better self-understanding comes a greater likelihood of positive outcomes. The selfassessment motive refers to people’s desire to re -duce uncertainty about the self-concept regardless of whether the
uncertainty reduction process is likely to result in favorable or unfavorable implications for the self(Michael, 1995).
778
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
3. Negative Thinking
(1) The definition of negative thinking
Negative thinking appears to be more prevalent than positive thinking. It seems that with most people positive
thinking requires some effort, whereas negative thinking comes easily and uninvited (Sasson, 2011). Negative
thinking is often a symptom of depression and bipolar disorder. These illness can make it more difficult to see
things in a positive way, feel hopeful about the future or believe your life is worthwhile. These thoughts might be
automatic and lead to feelings of sadness or holplessness before you’re aware of them (www.DBSAlliance.com).
Negative thinking (NT) is the predisposition to experience negative emotion across time and situations (Watson
& Clark, 1984). It presumes that there is an overall tendency for individuals to experience a variety of negative
emotions, including anger, anxiety, and depression. Negative thinking reflects individuals’ emotional sensitivity to
the environment, it would follow that individuals high on this personality trait would be more likely to respond to
provocation emotionally than would individuals who are low(Spector, 2011). Research shows that the role of selfreferent speech in adult anxiety and depression has increasingly received an empirical focus (Arnkoff & Glass, 1989;
Kendall & Watson, 1989) and is an area in need of scrutiny with children (Kendall & Ronan, 1990; Nelles & Barlow,
1988). Within negative affectivity, anxiety and depression have been the principally studied components. The primary
distinguishing feature noted between anxiety and depression has been the relative absence of the capacity of depressed
subjects to experience positive affect(Ronan & Kendall & Rowe, 1994). While both anxious and depressed persons
tend toward experience that has a negative hue, anxious persons continue to be more capable of retaining interest in
their surroundings and experiencing pleasurable feelings(Ronan & Kendall & Rowe, 1994).
(2) Traits of negative thinking
Personal character traits are the attitudes you have toward your activities and challenges. These traits may be
positive or negative, depending on the situation. Positive personal character traits lead to achievement, while negative
traits can lead to failure or frustration. Most of these traits are established through training from parents, while others
are gained from peer groups (Kurtus,2007) . Positive activating emotions enhance creativity, whereas negative
activating emotions tend to lower it (and deactivating emotions have no effect) (Baas et al., 2008). Positive emotions
seem to enhance performance on tasks that mostly require generation skills (i.e., coming up with as many solutions as
possible), whereas negative emotions may help with tasks that mostly require evaluation skills (i.e., determining which
ideas are best) (Davis, 2009). Negative emotions on the other hand indicate the presence of danger and call forth
systematic, detail-oriented thinking strategies that may help with evaluating ideas. In keeping with this, Nettle (2006)
proposed that the personality dimension of neuroticism (which is highly correlated with the experience of negative
emotions) may have as its main adaptive benefit the enhanced detection of threatening stimuli. Negative people have
less friends, less money and less happiness, they also suffer from a greater range of physical and mental ailments than
their more positive contemporaries. This dangerous negativity can snow ball into a worse, self destructive state of
mind, one that can have far reaching implication on one’s self and society. When you develop the attitude that “the
world is bad”, you can give up both physically and mentally on life, even worse this “auto pilot” existence can lead to
intellectual apathy and social decline(http://www.articleflame.com/Art/1569/142/Negative-Thinking.html).
(3) Factors influencing negative thinking
Negative affectivity (NA) is the predisposition to experience negative emotion across time and situations (Watson
& Clark, 1984). If we presume that NA reflects individuals’ emotional sensitivity to the environment, it would follow
that individuals high on this personality trait would be more likely to respond to provocation emotionally than would
individuals who are low. Thus given the same perceived event, with the same appraisal and attribution, those high versus
low on NA would be likely to experience negative emotion and subsequent counterproductive work behavior. Positive
affect tends to increase risk-taking behavior, whereas negative affect tends to promote risk aversion (Knutson and Greer
2008). Some studies have shown that some demographics are more negative than other, some of these are locational.
ISBN: 978-605-364-273-2
779
ww.iconte.org
4. Collaboration attitudes
Research shows that collaboration is voluntary (Friend & Cook, 1992), interactive (Keys & Green, 2005),
ongoing (Lawson, 2003), inclusive (Anfara, et al., 2008; Baker, et al., 2009), and requires commitment (Cahill and
Mitra, 2008; Rubin, 2002) to a common goal (Friend & Cook). Friend and Cook assert collaboration
is a means for solving problems and obtaining goals through a voluntary process whereby two or more stakeholders
come together as equally valued participants to work on a mutual goal.
The purposes of collaborating are many and varied, but concerns about learning through collaboration have
become increasingly prominent (Inkpen, 2000; Nooteboom, 2004). Much of the literature addresses attitudes to
learning in either competitive (Ingram, 2002; Inkpen and Beamish, 1997) or collaborative (Inkpen and Tsang, 2005;
Smith and Powell, 2004) frames.
Attitudes have so far been described as though they operate at a macro-level, throughout the life of a collaboration.
Given the inherently dynamic nature of all aspects of collaboration (Ebers and Grandori, 1997; Huxham and Vangen,
2000; Koka and Prescott, 2002), attitudes may also change over time at the macro level, as, for example, individuals
get to know each other, early successes lead to trust development, or changes of personnel undermine it. Attitude
refers to the positive or negative feelings derived from knowledge sharing.
3.Research Methods
3.1 Research Design and research hypotheses
The goal of this study is to understand the styles and functions of positive and negative thinking with the
intra-personal and interpersonal relationship which significantly influences the collaborative attitudes in
whole career. Besides, this study also examined the in-depth on thinking styles scale development and on
the complex relationship mechanism among thinking styles, life experience, and collaborative evironment.
The following hypotheses:
Positive Thinking：
1. future expectations
2. self-evaluation
3. daily functioning
4. other evaluation
Collaboration Attitudes
Negative Thinking：
1. Negative Self-Concept and
Negative Expectations
2. Giving Up/Helplessness
3. Personal Maladjustment and desire
for change
4. low Self-Esteem
Fig. 1. Research Design
780
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
H1: college students’ “positive thinking ”and “negative thinking”is relevant.
H2: college students’ “positive , negative thinking ”and “collaboration attitudes”are relevant.
H3: college students’ “positive , negative thinking”would directly affect “collaboration attitudes”.
3.2 Instrument development
Data were collected as part of a larger investigation (see Ingram & Wisnicki, 1988, Hollon &Kendall, 1983, and
Jian Zhong Wang, 2001 ). The questionnaire consisted of three main domain , the positive thinking, negative thinking,
and collaboration attitude. In order to understand the relationship of the thinking and collaboration attitude, this study
explored the life experiences and personality characters. The Poitive Thinking Questionnaire adopted from Ingram &
Wisnicki’s research (1988). The 22-item positve thinking measures a range of psychological symptoms, such as daily
functioning, future expectations, self-evaluation, and other evaluation, using a five-point response format, ranging
from 1 (highly disagree) to 5 (highly agree). The Negative Thinking questionnaire（Hollon &Kendall, 1983）with
25 items consisted of four constructive domains, such as Negative Self-Concept and Negative Expectations, Giving
Up/Helplessness, Personal Maladjustment and desire for change, and low Self-Esteem, using the 5-point Likert’s
scale(1=highly disagree to 5=highly agree). The collaboration Attitudes （Jian Zhong Wang, 2001）with 11 items
measures of collaborative cognition and partners’ attitudes.
3.3 Data collection and analysis
901 colleges and institutes students (549 female and 352 male) participated in this questionnaire survey at a
large, public and private university in the central Taiwan in this study. The goal of this questionnaire survey was
for colleges and institutes students to understand their life experiences that would lead to their thinking in their
collaboration attitudes. In accordance with the questionnaire survey, this study was random sampling and the way of
survey was indicated by class. The correlational analyses method and multiple regression analyses method were used
as well as SPSS18.0 to analyze the data.
4 Result
4.1 Sample’s demographic data
The demographic data collected in this study of college students are shown in table 1. One can find a detailed
description of the data in the work.
Table 1 Statistics of samples*
Variable
School
Grade
Gender
Level
N
Percent (%)
Public
408
45.3
Private
493
54.7
First
280
31.1
Second
206
22.9
Third
251
27.9
Fourth
164
18.1
Male
352
39.1
Female
549
60.9
ISBN: 978-605-364-273-2
781
Department
ww.iconte.org
1
140
15.5
2
27
3.0
3
510
56.6
4
98
10.9
5
86
9.5
6
40
4.4
*N=901
4.2 Measurement model
The reliabilities of the questionnaire are over the acceptable value of 0.7(the positive thinking：0.905, the
negative thinking ：0.968, and the collaboration attitudes：0.937) using Cronbach’s alpha. Therefore, the reliability
of each scale has commonly accepted range (Hair, Black, Babin, and Anderson, 2009). The results of this analysis are
presented in Table 2, 3. By using the factor analysis, a total of 30 items reduced 22 items that are divided into four
factors. The positive thinking consisted of 22 items for the four factors：daily functioning, sels-evaluation, other
evaluation, and future expectation. The negative thinking was developed through the factor analysis from 30 items
to 25 items. A total of 25 items for the four factors ：Negative Self-Concept and Negative Expectations, Giving Up/
Helplessness, Personal Maladjustment and desire for change, and low Self-Esteem.
The collaboration attitudes consisted of 11 items. In this study, all the reliabilities reached the standard.
Table 2 Results of Positive Thinking
Constructs
Factors
Cronbach’s α
Positive thinking
Daily fuctioning
.850
Self-evaluation
.719
Other evaluation
.627
Future expectation
.819
.905
Table 3 Results of Negative Thinking
Constructs
Factors
Cronbach’s α
Negative thinking
Negative Self-Concept
and Negative Expectations
.922
Giving Up/Helplessness
.920
Personal Maladjustment
and desire for change
.883
.879
.968
Table 4 Results of Collaboration Attitudes
Construct
Cronbach’s α
.937
782
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
4.3. Correlational analyses
This study adopted Pearson correlation analysis to verify the relationships between dimensions, and used
standardized coefficients to estimate correlation values between various dimensions. The positive thinking and the
collaboration attitudes showed the positive correlation (γ =.548, **p < .001). The result of the relationship showed
college students have higher positive thinking that they showed their highly behaviors on the collaboration work.
Between the negative thinking and the collaboration attitudes, this study showed the negative correlation (γ =-.385,
**
p < .001). This result of the relationship showed the college students have more negative thinkings whose behaviors
expressed lower collaboration attitudes. However, the positive thinking and negative thinking have the negative
correlation(γ =-.549, **p < .001).
Positive Thinking
.548***
-.549***
-.385***
Negative Thinking
Fig. 2 correlational analyses
4.4 Mulitple Regression Analyses
Due to the thinkings differences discussed above, multiple regression analyses using the general linear model
were conducted to determine the impact of the positive thinking variables and negative thinking on the collaboration
attitudes. In this study, using the partial linearity explained the each independent variable across all dependent
variables, there was significant effect for each Beta factor of the dimension , Positive daily functioning .218***(t=5.538
、p=.000), Positive self-evaluation .102**(t=2.675、p=.008), Others evaluation of self .168***(t=4.362、p=.000),
Positive future expectations .087*(t=2.272、p=.023). Negative Self-Concept and Negative Expectations .148(t=2.869
、p=.004), Giving Up/Helplessness .068(t=1.071、p=.284), Personal Maladjustment and desire for change -.307***(t=5.190、p=.000), Low Self-Esteem -.046(t=-.921、p=.358)
ISBN: 978-605-364-273-2
783
ww.iconte.org
daily functioning
self-evaluation
other evaluation
future expectations
.218***
.102**
.168***
.087*
Negative Self-Concept and Negative
Expectations
.148**
Collaboration attitudes
.068
Giving Up/Helplessness
Personal Maladjustment and desire for change
-.307***
-.046
low Self-Esteem
Fig. 3 Multiple Regression
5. Discussion and conclusion
5.1 Discussion
A positive significant relationship was found between psychological well-being and emphatic tendency. People
with emphatic tendencies have higher levels of psychological well-being(ACUN-KAPIKIRAN, 2011). Positive and
negative cognitive change may be examined as a function of varying psychotherapeutic interventions, as a function of
specific methods within an overall therapeutic intervention, in relation to other indices of therapeutic improvement,
or at varying times in the treatment sequence(Ingram & Wisnicki, 1988). In addition, other research examined the
relationship between optimism (Chang & Sanna, 2001; Daukantaite & Bergman, 2005) and positive emotion (Vera et
al., 2008) that are closely related with the focus on positive information and psychological well-being.
Therefore, this study reveals that positive thinking affect college students’ cognition and emotions. People that
have positive thinking when they face the difficult things in a optimistic way. This study suggests that college students
have more positive thinking , they showed more positive behaviors such as close relationship and actively attitudes
on collaboration work.
If college students have been brought up in a happy and positive atmosphere, where people value success and selfimprovement, then it will be easier for them to think positively and expect success. If they have been brought up under
poor or difficult situations, they will probably go on expecting difficulties and failure(Sasson, 2011). If thinkings are
negative, our lives and circumstances will probably mirror these thoughts. College students have negative thinking
who are afraid of meeting new people or having close relationships, they will do everything to avoid people and
relationships, and then complain that they are lonely and nobody loves them. This study reveals that negative thinking
not only affect on behaviors but also reveal their thoughts. In this study, college students have negative thinking
showed the least willings on the collaboration work.
784
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
The present findings indicated that positive and negative perfectionism correlated differentially with different
components of subjective well-being. Specifically, positive perfectionism primarily affected life satisfaction and
positive affect whereas negative perfectionism primarily affected negative affect(Chan, 2007). In this study, Positive
and negative perfectionism were then explored in their relationships with students’ subjective well-being defined by
students’ report on life satisfaction and their experience of positive and negative affect.
5.2 Conclusion
Through exploring college students’ positive and negative thinking , this study examined eight factors affecting
collaboration attitudes, including “positive thinking for daily life”, “positive self-assessment”, “other self-assessment”
and “positive expectation for future” in positive thinking, as well as “Negative Self-Concept and Negative
Expectations”, “giving up /helplessness”, “Personal Maladjustment and desire for change” and “low self-esteem” in
negative thinking. With regard to the affecting effectiveness of these content dimensions, this study finally obtained
the following three conclusions:
(1) All these relationships prove that focus on positive thinking supports the impact of the college students on
between innate thinking and life experiences. These elements affect their thinking styles and collaboration attitudes.
With the positive thinking, the college students have actively behaviors and attitudes on the collaboration work. They
try to problem solving and get close to their partners with their collaboration work.
(2) With the college students of negative thinking, they express the less life satisfied and hopelessness on their
daily life. In opposition, the college students have negative expectation on their collaboration attitudes. They have
negative emotions such as unhappy, low self- esteem and other negative characters. This situation leads to the worse
attitudes on their collaboration work.
(3) There exist significant relationships among positive thinking, collaboration attitudes and negative thinking,
reveal that the more the college students’ positive thinking, the better collaboration attitudes; the more the college
students’ negative thinking, the less collaboration attitudes.
References
Ahrens, A. H., & Haaga, D. A. F. (1993). The specificity of attributional style and expectations to positive and negative
affectivity, depression, and anxiety. Cognitive Therapy and Research, 17, 83-98.
Anderson, W 1998, ‘The Confidence Course: Sevens Steps to Self-Fulfillment’, Harper Collins Publications, New York.
Ashcraft, M. H. (2005). Cognition (4th ed.). New Jersey: Pearson Prentice Hall.
Bandura, A. (1989). Human agency in social cognitive theory. American Psychologist, 44, 1175–1184.
Berkowitz, L. (1989). Frustration-aggression hypothesis: Examination and reformulation. Psychological Bulletin, 106, 5973.
Bolte, A., Goschkey, T., & Kuhl, J. (2003). Emotion and intuition: Effects of positive and negative mood on implicit
judgments of semantic coherence. Psychological Science, 14, 416–421.
Carver, C. S., & Scheier, M. F. (1998). On the self-regulation of behavior. New York: Cambridge University Press.
Chang, E. C., & Sanna, L. J. (2001). Optimism, pessimism, and positive and negative affectivity in middle –aged adults: A
test of a cognitive and affective model of psychological adjustment. Psychology and Aging, 6 (3), 524-531.
Craig A. Smith, & Leslie D. Kirby. (2001). Handbook of Affect and Social Cognition. pp75-83.
De Bono, E 1991, ‘Teaching Thinking, Penguin Books, Harmondsworth’, Middlesex, England.
Fredrickson BL. Cultivating positive emotions to optimize health and well-being. Prevention and Treatment, 3. 2000a
Retrieved January 20, 2001, from the World Wide Web: http://www.journals.apa.org/prevention/volume3/
pre0030001a.html.
ISBN: 978-605-364-273-2
785
ww.iconte.org
Fredrickson, B. L. (1998). What good are positive emotions? Review of General Psychology, 2, 300–319.
Fredrickson, B. L. (2001). The role of positive emotions in positive psychology: The broaden-and-build theory of positive
emotions. American Psychologist, 56, 218–226.
Fredrickson, B.L., & Branigan, C.A. (2005). Positive emotions broaden the scope of attention and thought–action repertoires.
Cognition and Emotion, 19(3),313–332.
Friend & Cook. (1992). Collaboration: Staying on the Bandwagon. Journal article by Marshall Welch; Journal of Teacher
Education, Vol. 49, 1998
Grigorenko, E. L., & Sternberg, R. J. (1993). Thinking Styles in Teaching Inventory. Unpublished test, Yale University,
New Haven, CT.
Grigorenko, E. L., & Sternberg, R. J. (1997). Styles of thinking, abilities, and academic performance. Exceptional Children,
63(3), 295–312.
Hair, F.J., Black, W.C., Babin, B.J., Anderson, R. E., 2009. Multivariate Data Analysis: A global perspective. 7th ed. New
York: Macmillan.
Martin, L. M., & Tesser, A. (1996). Clarifying our thoughts. In R. S. Dyer (Ed.), Ruminative thoughts: Advances in social
cognition (pp. 189-209). Mahwah, NI: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
M.S.Mohanty 2009, Effects of positive attitude on earnings：evidence from the US longitudinal data. Journal of SocioEconomics, 38(March)(2009), pp357-371.
Nooteboom, B. (2004). Inter-firm Collaboration, Learning and Networks: An Integrated Approach. London: Routledge.
Inkpen, A. C. (2000). ‘Learning through joint ventures: a framework of knowledge acquisition’. Journal of Management
Studies, 37, 1020–43.
Isen, A. M., Daubman, K. A., & Nowicki, G. P. (1987). Positive affect facilitates creative problem solving. Journal of
Personality and Social Psychology, 52, 1122–1131.
Kelly, J. R., & Barsade, S. G. (2001). Mood and emotions in small groups and work teams. Organizational Behavior &
Human Decision Processes, 86, 99-130.
Knutson B, Greer SM (2008) Anticipatory affect: neural correlates and consequences for choice. Philos Trans R Soc Lond
B Biol Sci 363:3771–3786
Pogrow, S. “Teaching Thinking to At-Risk Elementary Students.” EDUCATIONAL LEADERSHIP 45/7 (1988): 79-85.
Remez Sasson(2011). Positive thinking http://www.positivethinking.co.in/tag/positive-thinking
Remez Sasson(2011). The Power of Negative Thinking.
Rich Gilman & E. Scott Huebner (2000). Characteristics of Adolescents Who Report Very High Life Satisfaction. Journal
of Youth and Adolescence Volume 35, Number 3, 293-301
Rick E. Ingram & Kathleen S. Wisnicki.(1988) Assessment of Positive Automatic Cognition. Journal of Consulting and
Clinical Psychology, 56, 898-902.
Seligman, M. E. P., & Csikszentmihalyi, M. (Eds.). (2000). Positive psychology [Special issue] American Psychologist,
55(1).
Spector, P. E., Fox, S., Penney, L. M., Bruursema, K., Goh, A., & Kessler, S. (2006). The dimensionality of counterproductivity:
Are all counterproductive behaviors created equal? Journal of Vocational Behavior, 68, 446−460.
Sternberg, R. J. (1995). Styles of thinking and learning. Language Testing, 12(3), 265-291.
Sternberg, R. J. (1997). Thinking styles. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Steinberg , L. , & Morris , A. S. ( 2001 ). Adolescent development . In S. T. Fiske , D. L. Schacter , & C. Zahn - Waxler
(Eds.), Annual review of psychology (Vol. 52 ; pp. 83 – 110 ). Palo Alto, CA : Annual Reviews .
786
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Stiggins, R., & Bridgeford, N. (1985). The ecology of classroom assessment. Journal of Educational Measurement, 22,
271-286.
Sue Wilkinson, Celia Kitzinger 2000, Thinking differently about thinking positive: a discursive approach to cancer patients’
talk, Social Science & Medicine, Volume 50, Issue 6, March 2000, pp797-811.
Vicki A. Anderson, Peter Anderson, Elisabeth Northam, Rani Jacobs, & Ola Mikiewicz(2002). Relationships Between
Cognitive and Behavioral Measures of Executive Function in Children With Brain Disease, Child Neuropsychology
Volume 8, Issue 4, 2002
Watson, D., & Clark, L. A. (1984). Negative affectivity: The disposition to experience
Psychological Bulletin, 96, 465−490.
aversive emotional states.
Wilkinson, S. & Kitzinger, C. (2000). Thinking differently about thinking positive a discursive approach to cancer patients’
talk. Social Science and Medicine, 50, 797-811.
Zhang, L. F. (2002a). Measuring thinking styles in addition to measuring personality traits? Personality and Individual
Differences, 33, 445–458.
Zhang, L. F. (2002b). Thinking styles and Big Five personality traits. Educational Psychology, 22, 17–31.
Zhang, L. F. (2002c). Thinking styles: Their relationships with modes of thinking and academic performance. Educational
Psychology, 22, 331–347.
ISBN: 978-605-364-273-2
787
ww.iconte.org
FEN EĞİTİMİNDE PROBLEME DAYALI ÖĞRENMENİN KAVRAM
ÖĞRENMEYE ETKİSİ
THE EFFECT OF PROBLEM BASED LEARNING ON CONCEPT LEARNING IN
SCIENCE EDUCATION
Canan Dilek Eren*
Orhan Akınoğlu**
Abstract
The aim of this study is to investigate the effects of Problem Based Learning (PBL) applied to the Department of Science Education freshmen on the student’s concept learning. In this
study, in the spring term of 2008-2009 academic year, the research has been carried out with an
experimental group of students (24) who were freshmen in a Faculty of Education Department of
Science Education and had even numbers at the end of their school numbers and with a control
group (22) who had odd numbers at the end of their school numbers – total 46 students who were
selected with random sampling method. While the Course of General Physics II has been studied
for 14 weeks with PBL in the experimental group, it has been studied with traditional method in
the control group. Before and after the application Concept Inventory was implemented as data
collecting tools in both groups. Independent samples t-test and paired samples t-test were used
to data analyses. The data analyzed with the SPSS program and findings interpreted, presented
in tables. The Concept Inventory post-test point averages of the experimental group have been
found to be significantly higher than the control group’s. Finally suggestions are presented.
Keywords: Problem Based Learning, Concept Learning, Science Education, Teacher Candidates
Özet
Bu çalışmanın amacı, Fen Bilgisi Öğretmenliği birinci sınıf öğrencilerine uygulanan probleme dayalı öğrenmenin öğrencilerin kavram öğrenmesine etkisini araştırmaktır. Uygulama,
2008-2009 eğitim öğretim yılı bahar döneminde, Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği
birinci sınıfında öğrenim görmekte olan ve random örnekleme yöntemi ile fakülte numarası çift
olan öğrenciler deney(24), tek olanlar ise kontrol grubu(22) olmak üzere toplam 46 öğrenci ile
yapılmıştır. 14 hafta boyunca deney grubunda Genel Fizik II dersi probleme dayalı öğrenme
ile işlenirken, kontrol grubunda ise geleneksel yöntemle işlenmiştir. Uygulama öncesinde ve
sonrasında her iki grupta da veri toplama aracı olarak Kavram Ölçeği uygulanmıştır. Verilerin
analizinde ilişkisiz grup t-testi ve ilişkili grup t-testi kullanılmıştır. Veriler SPSS programı ile
analiz edilmiş, bulgular tablolaştırılarak yorumlanmıştır. Araştırmada, deney grubunun Kavram
Ölçeği son test puan ortalamaları, kontrol grubunun ortalamalarından anlamlı derecede daha
yüksek çıkmıştır. Sonuçlara ilişkin olarak öneriler getirilmiştir.
Anahtar Sözcükler: Probleme Dayalı Öğrenme, Kavram Öğrenme, Fen Eğitimi, Öğretmen
Adayları.
*
Kocaeli Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Eğitimi Ana Bilim Dalı 41380 Kocaeli, [email protected]
**
Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü Göztepe-İstanbul, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
789
ww.iconte.org
GİRİŞ
Küreselleşen dünyada bilgi hızla çoğalırken, her şeyi bilmek yerine ihtiyaç duyduğu bilgiye nereden ve nasıl
ulaşacağını bilen, bilgide seçici davranan kısacası öğrenmeyi öğrenen insana gereksinim duyulmaktadır. A.Toffler’in
“Geleceğin cahili, okuyamayan değil; nasıl öğreneceğini bilmeyen kişi olacaktır” sözü, öğrenme yöntemlerini
bilmenin bu süreçteki önemini açıkça ortaya koymaktadır. Bunlardan hareketle küreselleşme sürecinde öğretmenliğin
yol gösterici olanı, öğrenme yöntemlerinin kişisel araştırmaya dayalı ve grup çalışmasıyla yapılanı, kavramsal
öğrenmenin çok boyutlu olanı bir ölçüt olarak önemli hale gelmiştir. Bu durum öğretmen merkezli geleneksel sınıflar
yerine öğrenci merkezli probleme dayalı öğrenmenin gerekliliğini kaçınılmaz kılmaktadır.
Probleme dayalı öğrenme, karmaşık ve gerçek hayat problemlerinin araştırılması ve çözümü etrafında organize
edilmiş ve bireylerin hem zihin hem de beceri yönünden aktif katılımlarını gerektiren, tecrübeye dayalı öğrenme
yaklaşımıdır (Kılınç,2007). Probleme dayalı öğrenmenin pedagojik temellerini 1910’lu yıllarda John Dewey
atmıştır (Collette ve Chiappetta, 1989). PDÖ ilk defa 1950’li yıllarda ABD’de Case Western Üniversitesi Medical
School’da uygulanmıştır. Kanada Mc Master Üniversitesi’nde 1960’lı yılların sonuna doğru PDÖ modeline göre
uygulamalar yapılmıştır (Kaptan ve Korkmaz, 2001). Ülkemizde bu konudaki çalışmalar 1997-1998 yıllarında Dokuz
Eylül Üniversitesi Tıp Fakültesinde başlamıştır. Daha sonra işletme ve mühendislik fakültelerinin bazı bölümlerinde
uygulanmaya başlamıştır ( Akpınar ve Ergin 2005)
Hough (2004) öğrencilerin probleme dayalı öğrenmenin ilgilerini teşvik ettiğini ve kavramlara dair daha derinden
anlama sağladığını ortaya çıkarmıştır. Probleme dayalı öğrenmenin, öğrenci katılımının ölçümü ve analizi şeklinde
gerçekleştirdikleri araştırmalarının sonucunda Ahlfeldta, Mehtab ve Sellnow (2005), öğrencilerin kendilerini aktif bir
şekilde derse katacak adımlar atıldığında dersteki kavramları daha iyi öğrendiklerini rapor etmişlerdir.
Alan yazında probleme dayalı öğrenmenin öğrenci başarısı üzerindeki etkilerine dair (Stattenfield ve
Evans;1996, MacKinnon; 1999, Tatar;2007, Reynolds ve Hancock;2010, Elkhamoshi; 2011) matematik öğretimindeki
uygulamalarına dair ( Uslu 2006, Hatısaru ve Küçükturan 2009) ve kimya öğretimindeki uygulamalarına dair ( Alcázar
ve Fitzgerald 2005; Tarhan, Kayalı, Öztürk Ürek ve Acar 2008) araştırmalara sıkça rastlanmaktadır. Yine aynı şekilde
ilköğretimde fen bilgisi eğitiminde probleme dayalı öğrenme uygulamalarına dair araştırmalara ( Yurd 2007, Sifoğlu
2007, Tandoğan 2006, Parim 2002 ) sıkça rastlanmaktadır. Ancak fen bilgisi öğretmen adayları ile probleme dayalı
öğrenmenin kavram öğrenme üzerindeki etkilerine dair araştırmalara ( Weizman ve arkadaşları 2008, Bayrak 2007)
ise daha az rastlanılmaktadır.
Buradan hareketle araştırmamızın konusu, fen bilgisi öğretmen adaylarının ile probleme dayalı öğrenmelerinin
kavram öğrenmeye etkisi olarak belirlenmiştir. Yapılan araştırmanın sonuçları özellikle fen bilgisi öğretmenliği
öğretmen adayları için hem de halen görev yapmakta olan öğretmenler için örnek teşkil edecek materyalleri
içermektedir.
Amaç ve Problem Cümlesi
Araştırmamızın amacı, fen bilgisi öğretmenliği birinci sınıf öğrencilerine uygulanan probleme dayalı öğrenmenin
öğrencilerin kavram öğrenmelerine etkilerini araştırmaktır. Bu amaç doğrultusunda Probleme dayalı öğrenme ile
eğitim alan ve almayan öğrencilerin Genel Fizik II alanı ile ilgili kavram öğrenmeleri arasında ön ve son ölçüm
sonuçlarına göre anlamlı bir fark var mıdır? Sorusuna yanıt aranmıştır.
Varsayımlar ve Sınırlılıklar
Araştırmada, öğrencilerin araştırma sırasında veri toplama araçlarına samimi cevap verdikleri ve deney ve kontrol
grubundaki öğrencilerin öğrenmeye ilgilerinin eşit olduğu varsayılmıştır. Çalışma grubunun, bir üniversitenin Eğitim
Fakültesinin Fen Bilgisi Öğretmenliği 46 birinci sınıf öğrencileri ve 2009-2010 öğretim yılı güz döneminde verilen
Genel Fizik II dersi temel alınarak gerçekleştirilmiş olması ise araştırmanın sınırlılıklarıdır.
790
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
YÖNTEM
Araştırmada ön test-son test kontrol gruplu deneme modeli kullanılmıştır. Karasar’ a ( 2006) göre ön test ve son
test kontrol gruplu model yansız atama yolu ile oluşturulmuş, biri deney, öteki kontrol olmak üzere her iki grupta da
deney öncesi ve deney sonrası ölçmelerin yapıldığı modeldir. Bu araştırmada ‘probleme dayalı öğrenme’ ile hazırlanan
programla eğitim gören öğrenci grubu ile bu tür bir eğitim görmeyen öğrenci grubunun kavram öğrenme düzeyleri
arasında anlamlı bir farkın olup olmadığına bakılmıştır. Bu iki öğrenci grubundan probleme dayalı öğrenme ile eğitim
gören öğrenciler ‘deney grubu’, geleneksel öğretim yönteminin kullanıldığı grup ise ‘kontrol grubu’nu oluşturmuştur.
Araştırmada uygulanan deneysel yöntemde, deney grubu üzerinde etkisi incelenen bağımsız değişken ‘Probleme
Dayalı Öğrenme’, kontrol grubunda ise ‘Geleneksel Öğretim Yöntemi’ dir. Her iki grupta da bağımlı değişken olarak
kavram öğrenme ve bu değişkene ilişkin ön test ve son test puanlarından elde edilen verilerle incelenmiştir.
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubunu 2008-2009 öğretim yılında, bir üniversitenin Eğitim Fakültesinin Fen Bilgisi
Öğretmenliği birinci sınıfta öğrenim görmekte olan öğrenciler oluşturmaktadır. Deneysel bir çalışma olduğu için evren
ve örneklem tespitine gidilmemiştir. Çalışma grubundan random örnekleme yöntemi ile fakülte numarası çift olan
öğrenciler deney, tek olanlar ise kontrol grubu olarak belirlenmiştir.
Araştırmada kavram ölçeği kullanılmıştır.
Kavram Ölçeği
Aşağıda kavram ölçeğinin hazırlanması, uygulanması, çözümü ve yorumlanmasına yer verilmiştir.
Kavram Ölçeğinin Hazırlanması
Öğrenmeyi, bireyin bilgiyi zihninde yapılandırması olarak gören yapılandırmacı anlayışa göre düzenlenmiş
öğretim sürecinin değerlendirilmesi de bu yapıların nasıl kurulduğu üzerine olmalıdır. Bu açıdan değerlendirme
süreci, bilginin nasıl yapılandırıldığını belirleme olarak da görülebilir. Böyle bir yaklaşım da bilginin oluşturulma
nedenlerinin bilinmesinde çoktan seçmeli başarı testleri gibi salt nicel yöntemler yeterli değildir (Kabapınar, 2003).
Bu amaçla öğrencilerin kavramsal yanılgılarını ya da anlamalarını belirlemek üzere açık uçlu sorular, kavram testleri
ve mülakatlar alanda yapılan araştırmalarda kullanılmaktadır.
Çalışma kapsamında Genel Fizik II Dersine yönelik uygulama öncesi öğrencilerin kavram yanılgılarını belirlemek,
uygulama sonrası ise kavramsal gelişimlerini belirlemek üzere Elektriksel Kuvvet ve Alan, Durgun Yük Potansiyel
Enerjisi, Enerji ve Güç, Elektromanyetik İndüksiyon ve Manyetik Kuvvet ve Alan ünitelerini içeren 10 sorudan oluşan
kavram ölçeği hazırlanmıştır. Kavram Ölçeği geliştirilirken fen bilgisi Öğretmenliği lisans programı genel fizik II ders
içeriği göz önünde bulundurulmuştur.
Kavram Ölçeğinin Uygulanması
Açık uçlu sorulardan oluşan testin geliştirilmesi ve yapısal özelliklerinin bilinebilmesi esastır (Çoban, 2009).
Bunun için son hali verilen Kavram Ölçeği görünüş ve kapsam geçerliği açısından 3 alan uzmanı akademisyene
inceletilerek görüşleri doğrultusunda yeniden düzenlemeler yapılmıştır.
Kavram Ölçeği, araştırmaya başlamadan önce ve araştırmadan sonra öğrencilere uygulanmıştır. Kavram Ölçeği
öğrenciler tarafından cevaplanırken araştırmacı sınıfta bulunmuş ve sorular hakkında öğrencilere bilgi vermiştir ancak
başka bir müdahalesi olmamıştır. Kavram Ölçeği’ndeki soruları cevaplamak için öğrencilere 50 dakika süre verilmiştir.
ISBN: 978-605-364-273-2
791
ww.iconte.org
Kavram Ölçeğinin Çözümü ve Yorumlanması
Kavram Ölçeği’ndeki sorular değerlendirilmeye başlamadan önce cevap anahtarı hazırlanmıştır. Uygulama
öncesinde ön test sonrasında ise son test olarak Kavram Ölçeği öğrencilere verilmiştir. Hazırlanan cevap anahtarına
göre her soru 100 puan üzerinden değerlendirilmiştir. Daha sonra bu puanlar 5’lik sisteme çevrilmiştir. Puanlama
sistemi ve ölçütler Tablo 1.1’ de gösterilmiştir:
Tablo 1.1. Kavram Sayısal Değerlendirme Çizelgesi
Sayısal
Değer
Puan
Aralığı
Kavram Öğrenilme
Derecesi
1
0-20
Bilmiyor veya
cevapsız
Kavram hiç yok veya tamamen ilgisiz (hemen hemen hiç doğru
yok veya cevap yok)
2
21-40
Çok az biliyor
Tamamen tersi veya yanlış kavrama (az doğru bilgi çelişkili
çokça yanlış)
3
41-60
Biliyor, eksikleri var
Kavram kısmen öğrenilmiş, yanlış doğrulardan fazla (doğrular
var fakat yanlışlar da var)
4
61-80
Biliyor
Kavram kısmen öğrenilmiş, yanlış doğrulardan az (doğrular
çoğunlukta fakat yetersiz)
5
81-100
Tam biliyor
Kavramın tüm parçaları var, cevap bilimsel olarak kabul edilebilir (doğru ve eksiksiz)
Değerlendirmede Kullanılan Ölçüt
Yukarıda verilene benzer puanlama sistemini ve tabloları, Çimen (1995), Bayram, Sökmen ve Savcı (1997),
Akpınar ve Ergin (2004) çalışmalarında kullanmışlardır.
Uygulama
Araştırmanın uygulanmasında şu aşamalardan geçilmiştir:
792
1.
Araştırma 2008-2009 eğitim-öğretim yılı süresi içinde tasarlanmış ve uygulanmıştır. Araştırmada işlenecek
konular, senaryolar, yararlanılacak kaynaklar, problemlerin olası çözümleri, kullanılacak ölçme araçları,
deney ve kontrol grubundaki öğretmen adaylarının belirlenmesi gibi hazırlıklar 2008-2009 eğitim öğretim
yılının güz döneminde yapılmıştır.
2.
Yapılan araştırmada farklı öğretim yöntemlerinin uygulanacağı gruplar bir üniversitenin Eğitim Fakültesi,
İlköğretim Ana Bilim Dalı, Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalı birinci sınıfından tesadüfî örnekleme
yöntemiyle oluşturulmuş ve fakülte numarası çift olan öğrenciler deney, tek olanlar ise kontrol grubu olarak
belirlenmiştir ve grupların denk olması sağlanmaya çalışılmıştır.
3.
Deneysel çalışma her iki grupta da araştırmacının kendisi tarafından gerçekleştirilmiş ve 2008/2009 EğitimÖğretim Yılı Bahar Döneminde Genel Fizik II dersinde uygulanmıştır.
4.
Deney ve kontrol gruplarının denkliğinin sağlanması için her iki gruptaki öğrencilerin cinsiyet, mezun
oldukları okul türü değişkeni, ÖSS başarıları, bir önceki döneme ait Genel Fizik I, Genel Matematik I
ve Türkçe I dersi başarı düzeylerine ilişkin sonuçlar göz önünde bulundurulmuştur. Belirtilen değişkenler
açısından grupların denk oldukları belirlenmiştir.
5.
Araştırmanın uygulanmasına 11 Şubat 2009 tarihinde başlanmıştır. Genel Fizik II dersinde haftada dörder
saatlik dersler olmak üzere 14 hafta süresince uygulanmıştır. Bu zaman dilimi içerisinde ön test ve son testin
uygulandığı dersler de yer almıştır.
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
6.
Çalışmanın başlangıcında deney grubuna ‘ Probleme Dayalı Öğrenme’ konulu bir ön çalışma düzenlenerek
etkisi gözlenecek olan Probleme Dayalı Öğrenme ile ilgili, çalışmaların yürütülmesi ve sunulması aşaması
ile ilgili bilgi verilmiş ve bir problem durumu üzerinde örnek bir uygulama yapılmıştır. Daha sonra dörder
kişilik altı grup oluşturularak uygulamaya geçilmiştir.
7.
Takip eden derste, çalışmanın ilk problem durumunun yazılı olduğu metin sınıftaki tüm öğrencilere
dağıtılmıştır. Grup üyelerinin birlikte çalışarak verilen problem durumunu anlamaları sağlanmıştır. Bu
aşamada gruplarla görüşülerek eksik olan noktalarda araştırmacı tarafından gerekli yardım ve rehberlik
yapılmıştır. Gruplarda nelerin olması gerektiği, nasıl çalışacakları, bilgi kaynaklarına nasıl ulaşabilecekleri,
problem duruma yönelik çözüm raporlarını nasıl hazırlayacakları konusunda gerekli noktalar tekrar
hatırlatılmıştır. Öğrenciler bir sonraki derse kadar olan sürede bilgi kaynaklarına (genel fizik kitapları,
üniversite kütüphanesi, internet ortamı gibi) ulaşıp ve bir sonraki derste bir araya gelerek topladıkları bilgileri
paylaşıp, problem durumunun çözümüne yönelik rapor hazırlamışlardır. Haftanın son dersinde, her gruba
hazırladıkları raporları (problem durumuna yönelik çözüm önerileri) sunmaları için yaklaşık on’ar dakikalık
süre verilmiştir. Tüm gruplar, seçtikleri bir sözcü aracılığıyla çözüm önerilerini sunduktan sonra araştırmacı
rehberliğinde tartışmaya geçilmiştir. İzleyen dersin başlangıcında bir önceki konu ana hatlarıyla ele alınmış
gerektiğinde hedef kavramların netleştirilmesi için tartışmalar tekrarlanmış ve dersin kalan süresinde ise,
öğrencilere yeni bir problem durumu sunularak gerekli açıklamalar yapılmıştır.
Verilerin Çözümlenmesi
Araştırma kapsamında ön testte uygulanan ölçeklerin ilk etapta tanımlayıcı istatistik değerleri bulunmuş ve
örneklem dağılımının evren parametresindeki dağılıma uygun olup olmadığını sınamak için kolmogorov-smirnov testi
yapılmıştır. Elde edilen sonuçların normal dağılım göstermesi nedeniyle araştırma kapsamında parametrik istatistik
tekniklerinin kullanılmasına karar verilmiştir.
Araştırma kapsamında kullanılan ölçek puan ortalamalarının deney ve kontrol grupları arasındaki farklılığını
belirlemek üzere ilişkisiz grup “t” testi kullanılmıştır. Deney ve kontrol gruplarının ayrı ayrı ön ve son test puan
ortalamaları arasındaki farklılıkları saptamak üzere ise ilişkili grup “t” testi gerçekleştirilmiştir.
Araştırma kapsamında kullanılan veri toplama araçlarından elde edilen veriler SPSS paket program ile istatistiksel
analize tabii tutulmuştur. Yapılan analizler sonucunda elde edilen bulgular tablolaştırılarak yorumlanmıştır.
BULGULAR
Probleme dayalı öğrenmenin öğrencilerin kavram bilgisi üzerindeki etkileri ile ilgili bulgular
Tablo 1.2. Deney ve Kontrol Gruplarının Ön ve Son Test Kavram Ölçeği Puanları İçin Yapılan Kolmogorov-Smirnov
Testi Sonuçları
N
Art. Ort
Std. Sapma
Kolmogorov
Smirnov Z
p
Kavram Ön Test
46
13, 2609
2, 24534
, 894
, 528
Kavram Son Test
46
32, 1304
7, 43448
, 400
, 943
Deney ve kontrol grubuna uygulanan ön ve son uygulama Kavram Ölçeği sonuçları için yapılan KolmogorovSmirnov “z” testi sonuçları Tablo 1.2’de sunulmuştur. Yapılan analiz sonucunda elde edilen “z” değerlerinin istatistiksel
açıdan anlamlı sonuç vermemesi üzerine dağılımların evren parametresine uygun normal dağılım gösterdikleri
anlaşılmıştır.
ISBN: 978-605-364-273-2
793
ww.iconte.org
Tablo 1.3. Deney ve Kontrol Gruplarının Kavram Ölçeği Ön Test Puanları İçin Yapılan İlişkisiz Grup “t” Testi Sonuçları
Grup
N
Art. Ort
Std.
Sapma
Std.
Hata
Deney
Grubu
24
12, 7083
2, 59563
, 52983
Kontrol
Grubu
22
Ölçek
Kavram Ön Test
13, 8636
1, 64159
t
sd
p
-1, 785
44
,081
, 34999
Deney ve kontrol gruplarının Kavram Ölçeği ön test puanları için yapılan ilişkisiz grup ”t” testinde istatistiksel
açıdan anlamlı bir farklılık bulunmamıştır (p> ,05) (Tablo 1.3). Deney ve kontrol grupları ön test Kavram ölçeği
puanları birbirlerine eşit düzeydedirler.
Tablo 1.4. Deney Grubu Ön-Son Test Kavram Ölçeği Puanları İçin Yapılan İlişkili Grup “t” Testi Sonuçları
Art. Ort
N
Std.
Sapma
Std. Hata
Kavram Ön Test
12, 7083
24
2, 59563
, 52983
Kavram Son
Test
37, 1250
24
6 ,05994
1, 23698
r
t
sd
p
, 174
-19, 406
23
,000***
Deney grubu ön-son test Kavram Ölçeği puanları için yapılan ilişkili grup “t” testi sonuçları Tablo 1.4’de
sunulmuştur. Yapılan analizler sonucunda istatistiksel açıdan ,001 düzeyinde anlamlı bir sonuç bulunmuştur. Verilen
eğitim sonrası Kavram Ölçeği son test puan ortalaması (37,13), ön test ortalamasından (12,71) anlamlı derecede daha
yüksektir.
Tablo 1.5. Kontrol Grubu Ön-Son Test Kavram Ölçeği Puanları İçin Yapılan İlişkili Grup “t” Testi Sonuçları
Art. Ort
N
Std.
Sapma
Std.
Hata
Kavram Ön
Test
13, 8636
22
1, 64159
, 34999
Kavram Son
Test
26, 6818
22
4, 31373
r
t
sd
p
, 195
-13, 964
21
,000***
, 91969
Kontrol grubu ön-son test Kavram Ölçeği puanları için yapılan ilişkili grup “t” testi sonuçları Tablo 1.5’de
sunulmuştur. Yapılan analizler sonucunda istatistiksel açıdan ,001 düzeyinde anlamlı bir sonuç bulunmuştur. Verilen
eğitim sonrası Kavram Ölçeği son test puan ortalaması (26,68), ön test ortalamasından (13,86) anlamlı derecede daha
yüksektir.
Tablo 1.6. Deney ve Kontrol Gruplarının Kavram Ölçeği Son Test Puanları İçin Yapılan İlişkisiz Grup “t” Testi
Sonuçları
Ölçek
Kavram
Son Test
794
Grup
N
Art. Ort
Std.
Sapma
Std. Hata
Deney
Grubu
24
37, 1250
6 ,05994
1, 23698
Kontrol
Grubu
22
26, 6818
4, 31373
t
sd
p
6, 677
44
,000***
, 91969
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Deney ve kontrol gruplarının Kavram Ölçeği son test puanları için yapılan ilişkisiz grup “t” testinde istatistiksel
açıdan ,001 düzeyinde anlamlı bir farklılık bulunmuştur (Tablo 1.6). Deney grubunun son test Kavram Ölçeği son test
puan ortalaması, kontrol grubunun ortalamasından anlamlı derecede daha yüksektir.
Araştırmanın bu bölümünde Kavram Ölçeğinin her bir sorusu için deney ve kontrol grubunu oluşturan öğrencilerin
ön ve son test uygulamasından aldıkları aritmetik ortalamalara göre yorumlara yer verilmiştir.
S1. Sizce elektron artı, proton eksi yüklenmiş olsaydı yaşam farklı olur muydu? İşaret seçiminin fiziksel ve
kimyasal etkileşmelerle bir ilgisi var mıdır? (Atomun yapısına da açıklık getirerek açıklayınız.)
Şekil 1.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Kavram Ölçeği 1. Soru Ön ve Son Uygulama Sonuçları
ön1
son1
5,00
4,00
Mean
3,00
2,00
1,00
0,00
Deney
Kontrol
grup
Deney grubunun Kavram Ölçeğinin ön uygulama 1.sorusuna verilen yanıtların ortalaması 1,42 iken son
uygulamada bu değer 4,17’e yükselmiştir. Kontrol grubunda ise ön test ortalaması 1,77 ve son test ortalaması 3,05
olmuştur. Ön testte, kontrol ve deney grubu öğrencilerinin büyük çoğunluğu soruya yanlış cevap vermişler veya boş
bırakmışlardır. Son testte ise 1. soruda deney grubu öğrencilerinin çalışma öncesindeki bilgilerini kontrol grubundaki
öğrencilere göre önemli düzeyde geliştirdiği belirlenmiştir. Deney grubundan soruya doğru cevap veren öğrenci
sayısının kontrol grubundan fazla olması probleme dayalı öğrenmenin kavramın öğrenilmesinde başarılı olduğu
sonucuyla ilişkilendirilebilir.
S2. Sürtmeyle bir balon eksi yüklenir ve sonra duvara tutunur, bu duvarın artı yüklü olduğu anlamına gelir mi?
Peki sonunda balon neden düşer?
ön1
son1
5,00
4,00
Mean
3,00
2,00
1,00
0,00
Deney
Kontrol
grup
olmuştur. Ön testte, kontrol ve deney grubu öğrencilerinin büyük çoğunluğu soruya yanlış cevaplar vermişler veya boş
bırakmışlardır. Cevaplayanlar ise sürtünme ile elektriklenme ile, dokunma ile elektriklenme kavramlarını birbirine
karıştırmışlardır. Son testte ise şekilde görüldüğü gibi deney grubunun puanları, kontrol grubunun puanlarından daha
yüksektir. Bu da bize probleme dayalı öğrenmenin kavramın öğrenilmesinde etkili olduğunu göstermektedir.
S3. Elektriksel potansiyel ile elektriksel potansiyel enerji arasındaki farkı kendi ifadenizle belirtiniz.
ISBN: 978-605-364-273-2
795
ww.iconte.org
olmuştur. Kontrol ve deney grubu öğrencilerinin büyük çoğunluğu öntestte 3. soruya yanlış cevaplar vermişlerdir.
Öğrencilerin cevaplarının büyük bir kısmında elektriksel potansiyel ve elektriksel potansiyel enerji kavramlarını tek
tek açıklayabildikleri halde aralarındaki farkı ifade edemedikleri görülmüştür. Son testte ise şekilde de görüldüğü gibi
deney grubu, kontrol grubundan daha yüksek başarıyla soruya cevap vermiştir. Deney grubundan soruya doğru cevap
veren öğrenci sayısının kontrol grubundan fazla olması probleme dayalı öğrenmenin kavramın öğrenilmesinde etkili
olduğu sonucu ile ilişkilendirilebilir.
S4. Bir çift kondansatör paralel bağlı iken buna eşdeğer başka bir çift seri bağlanmıştır. Aynı voltaj kaynağına
bağlandıktan sonra bu kondansatör çiftlerinin hangisinin uçlarına dokunmak tehlikeli olur? Neden?
öntest
sontest
4,00
Mean
3,00
2,00
1,00
0,00
Deney
Kontrol
grup
olmuştur. Ön testte, kontrol ve deney grubu öğrencilerinin büyük çoğunluğu soruyu boş bırakmışlardır. Cevap yazanlar
ise sadece seri ve paralel bağlama için ayrı ayrı eşdeğer sığayı hesaplamışlar ancak sorunun çözümüne yönelik olarak
herhangi bir cevap verememişlerdir. Son testte ise şekilde görüldüğü gibi deney ve kontrol gruplarının her ikisinin
de puanları artmasına rağmen deney grubunun puanları, kontrol grubunun puanlarından daha yüksektir. Bu da bize
probleme dayalı öğrenmenin kavramın öğrenilmesinde daha etkili olduğu şeklinde yorumlanabilir.
S5. Bir üretecin gücü ve enerjisi denildiğinde ne anlıyorsunuz? Aralarında nasıl bir ilişki vardır?
uygulamada bu değer 3,71’e yükselmiştir. Kontrol grubunda ise ön test ortalaması 1, 77 ve son test ortalaması 2,82
olmuştur. Kontrol ve deney grubu öğrencilerinin büyük çoğunluğu öntestte 5.soruya yanlış cevaplar vermişlerdir.
Verilen cevapların büyük bir kısmında öğrencilerin üretecin gücü ve enerjisi kavramlarını birbirinin yerine
tanımladıkları ve aralarındaki ilişkiyi ise tanımlayamadıkları görülmüştür. Son testte ise şekilde de görüldüğü gibi
deney grubundaki öğrenciler uygulama öncesindeki bilgilerini kontrol grubuna göre daha fazla geliştirmiştir. Deney
grubundan soruya doğru cevap veren öğrenci sayısının kontrol grubundan fazla olması probleme dayalı öğrenmenin
üretecin gücü ve enerjisi kavramlarının öğrenilmesinde daha etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
S6. Elektrik çarpmasının ciddiyetini belirleyecek olan şey vücuttan geçen akımsa, elektrik çarpılmasına karşı
yapılan uyarılar, neden “yüksek akım” dan ziyade “yüksek voltaj”dır?
796
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
olmuştur. Ön testte, kontrol ve deney grubu öğrencilerinin büyük çoğunluğu soruya doğru cevap verememiştir.
Öğrencilerin büyük çoğunluğu cevaba temel oluşturabilecek diğer kavramları açıklayabiliyorken bu bilgilerini
sorunun cevabını verememişlerdir. Son testte ise şekilde görüldüğü gibi deney ve kontrol gruplarının her ikisinin
de puanları artmasına rağmen deney grubunun puanları, kontrol grubunun puanlarından daha yüksektir. Bu farkın
nedeni olarak öğrencilerin probleme dayalı öğrenmenin uygulandığı deney gurubunda öğrencilerin konular hakkında
günlük yaşamlarından örnekleri inceleyerek konunun yapısını öğrenmeleridir. Probleme dayalı öğrenmenin kavramın
öğrenilmesinde geleneksel öğrenme yöntemlerine göre daha etkili olduğu söylenebilir.
S7. Elektrik akımı ve manyetik alan arasındaki ilişkiyi kendi ifadenizle açıklayınız.
Deney grubunun Kavram Ölçeğinin ön uygulama 7.sorusuna verilen yanıtların ortalaması 1,33 iken son uygulamada
bu değer 3,96’e yükselmiştir. Kontrol grubunda ise ön test ortalaması 2,00 ve son test ortalaması 3,50 olmuştur. Kontrol
ve deney grubu öğrencilerinin büyük çoğunluğu öntestte 7. soruya cevap verememişlerdir. Verilen cevapların büyük
bir kısmında ise öğrencilerin elektrik akımı kavramı için sadece formül yazabildiği ama açıklayamadığı, manyetik
alan ile ilgili olarak sonuçlarının gözlendiği günlük hayata ilişkin birkaç örnek verebildikleri ancak bu iki kavramı ve
aralarındaki ilişkiyi kavramsal boyutta tanımlayamadıkları görülmüştür. Son testte ise şekilde de görüldüğü gibi deney
grubundaki öğrenciler uygulama öncesindeki bilgilerini kontrol grubuna göre daha fazla geliştirmişlerdir. Deney
grubunda soruya doğru cevap veren öğrenci sayısının kontrol grubundan fazla olması probleme dayalı öğrenmenin
elektrik akımı ve manyetik alan kavramlarının öğrenilmesinde geleneksel öğrenme yöntemlerine göre daha etkili
olduğu şeklinde yorumlanmıştır.
S8. Elektriksel kuvvet ve manyetik kuvvetin benzerlikleri ve farklılıkları nelerdir?
ISBN: 978-605-364-273-2
797
ww.iconte.org
olmuştur. Kontrol ve deney grubu öğrencilerinin şekilde de görüldüğü gibi bu soruda öntest aritmetik ortalamalarının
değeri birbirine çok yakın çıkmıştır. Her iki grupta da öğrencilerin büyük çoğunluğu soruyu yanıtsız bırakmış ya
da doğru cevap verememiştir. Cevap veren öğrencilerin de elektriksel kuvvet kavramını açıklayabildikleri ancak
manyetik kuvvet kavramını ve bu iki kuvvet arasındaki benzerlik ve farklılıkları kavramsal boyutta açıklayamadıkları
görülmüştür. Son testte ise şekilde görüldüğü gibi deney ve kontrol gruplarının her ikisinin de puanları artmasına
rağmen deney grubunun puanları, kontrol grubunun puanlarından daha yüksektir. Bu farkın sebebi olarak öğrencilerin
probleme dayalı öğrenmenin uygulandığı deney gurubunda öğrencilerin probleme dayalı öğrenme sürecinde ilgili
literatürü taramaları olduğu düşünülmektedir. Dolayısıyla probleme dayalı öğrenmenin kavramların öğrenilmesinde
geleneksel öğrenme yöntemlerine göre daha etkili olduğu söylenebilir.
S9. Transformatörler genel olarak ne işe yararlar? Transformatörlerin çalışma prensibini açıklayınız.
Şekil 1.9 Deney ve Kontrol Gruplarının Kavram Ölçeği 9. Soru Ön ve Son Uygulama Sonuçları
olmuştur. Ön testte, kontrol ve deney grubu öğrencilerinin büyük çoğunluğu 9.soruya doğru cevap verememişlerdir ya
da cevapsız bırakmışlardır. Öğrencilerin büyük çoğunluğu cevaba temel oluşturabilecek ilgili kavramların isimlerini
yazabilmiş ancak kavramsal boyutta sorunun cevabına yönelik olarak ilişkilendirip soruyu cevaplayamamıştır.
Şekilde de görüldüğü gibi son testte deney grubunun puanları, kontrol grubunun puanlarından daha yüksek çıkmıştır.
Bu farkın nedeni olarak öğrencilerin probleme dayalı öğrenmenin uygulandığı deney gurubunda öğrencilerin konular
hakkında günlük yaşamlarından örnekleri inceleyerek konunun yapısını öğrenmeleri ve probleme dayalı öğrenmenin
kavramın öğrenilmesinde geleneksel öğrenme yöntemlerine göre daha etkili olduğu söylenebilir.
S10. İndüklenmiş emk ve indüklenmiş akım nedir?
olmuştur. Kontrol ve deney grubu öğrencilerinin şekilde de görüldüğü gibi bu soruda öntest aritmetik ortalamaları
aynı çıkmıştır. Her iki grupta da öğrencilerin büyük çoğunluğu soruyu yanıtsız bırakmıştır. Cevap veren öğrencilerin
ise indüklenmiş akım kavramına ilişkin biraz bilgi sahibi oldukları ancak indüklenmiş emk kavramına ilişkin ise hiç
cevap veremedikleri görülmüştür. Son testte ise şekilde de görüldüğü gibi deney ve kontrol gruplarının her ikisinin de
798
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
puanları artmasına rağmen deney grubunun puanları, kontrol grubunun puanlarına göre daha çok artmıştır. Bu farkın
sebebi olarak probleme dayalı öğrenmenin kavramların öğrenilmesinde geleneksel öğrenme yöntemlerine göre daha
etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
TARTIŞMA ve SONUÇ
Araştırmanın problem cümlesi ‘ Probleme dayalı öğrenme ile eğitim alan ve almayan öğrencilerin Genel Fizik
II alanı ile ilgili kavram öğrenmeleri arasında ön ve son ölçüm sonuçlarına göre önemli bir fark var mıdır? ‘ şeklinde
ifade edilmiştir.
Yapılan analizler sonucunda deney grubunun son test kavram öğrenmesi ortalaması, ön testten anlamlı düzeyde
daha yüksektir. Deney grubuna probleme dayalı öğrenme ile verilen öğretim; onların kavram öğrenmeleri üzerinde
olumlu bir etkiye sahip olmuştur. Aynı sonuçlar geleneksel yöntemlerle öğrenim gören kontrol grubu öğrencileri için
de geçerli olmuştur. Ancak deney ve kontrol gruplarının son test kavram öğrenmeleri arasında, deney grubu lehine
anlamlı bir farklılık söz konusudur. Probleme dayalı öğrenme; kavram öğrenme üzerinde, geleneksel modelden daha
fazla olumlu bir etkiye sahip olmuştur.
Alan yazında Şahin (2010) un, probleme dayalı öğrenmenin (PDÖ) öğrencilerin fizik ve fizik öğrenmeyle ilgili
inançlarına ve Newton mekanikleriyle ilgili kavramsal anlamalarına olan etkilerini araştırdığı çalışmasında PDÖ
grubunun önemli derecede daha yüksek kavramsal anlama kazanımı gösterdiği sonucu, Yurd (2007)un, ‘Işık ve Ses’
ünitesinde öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgılarının giderilmesinde Bil-İste-Öğren stratejisi ve Probleme
dayalı öğrenmenin birleştirilmesiyle geliştirilen Bil-İste-Örnekle-Öğren stratejisinin öğrencilerin kavram yanılgılarının
giderilmesinde etkili olduğu sonucu, ve Oskay (2007) ın “Yenilenebilir Enerji ve Bu Enerjinin Sağlanması” konusu
“Teknoloji Destekli Probleme Dayalı Öğrenme” ile öğretildiğinde öğrencilerin yenilenebilir enerji konusundaki temel
kavramları anlamalarını arttırmada önemli bir etkiye sahip olduğu sonuçları ile araştırmada fizik dersinde PDÖ ile
öğrencilerin kavram bilgilerinin artacağı sonucu örtüşmektedir.
Kapsam standart kavram testleriyle sınırlandırıldığı zaman bile, PDÖ düz anlatıma dayalı yaklaşımlara nazaran
yerini koruyabilmektedir. PDÖ’nün en az tercih edilen iki alanı olan fen bilimleri ve mühendislik de doğrudan öğretim
veya PDÖ’yü yeğler bir nitelikte görülmeseler de PDÖ’nün deneysel etkinliklerde daha iyi performans gösterdiği
birçok durum vardır (Kirschner, Sweller ve Clark, 2006).
Tarhan, Kayalı, Öztürk Ürek ve Acar (2008), PDÖ’ nün 9.sınıf öğrencilerinin moleküller arası bağları anlamasına
olan etkisini incelemişler ve PDÖ’ nün öğrenci alternatif kavramlarını düzeltmede etkili olduğunu bulgulamışlardır.
Alcázar ve Fitzgerald (2005) yükseköğretim kapsamında probleme dayalı öğrenmenin (PDÖ) etkililiğini çalışmak
için tasarladıkları deneysel çalışmalarında Kimya I dersini deney grubunda PDÖ ile kontrol grubunda ise küçük
grup aktiviteleriyle karışık olarak ders anlatımına dayalı olarak işlemişlerdir. 660 öğrencinin katılımıyla gerçekleşen
uygulama sonucunda PDÖ sınıflarındaki öğrenciler diğer sınıflardaki öğrencilere nazaran üst basamak düşünme
becerileri maddelerinde (analiz, sentez ve değerlendirme) son testte istatistiksel açıdan önemli derecede daha yüksek
puanlar almışlardır. Alan yazındaki bu sonuçlar da PDÖ ‘nün kavram öğrenmede etkili olduğu sonucu ile paralellik
göstermektedir.
Uslu’nun 2006 yılında yaptığı araştırmada Matematik öğretiminde probleme dayalı öğrenmenin; öğrencinin
başarısını ve kalıcılık düzeyini geleneksel yönteme göre anlamlı derecede farkla daha olumlu yönde etkilediği
belirlenmiştir. Hatısaru ve Küçükturan (2009), çalışmalarında probleme dayalı öğrenmeyi kullanmış ve öğrencilere
anlamlı ve kalıcı öğrenme verilmesini amaçlamışlardır. Gerçek hayata dair durumlarla faktöriyel kavramı üzerine
“Babamın Hesabı” adlı bir senaryoyu kullanmışlardır. Öğretmenlerin gözlemlerine göre, öğrenciler bu şekilde anlamlı
ve kalıcı öğrenmeye ulaşmışlardır. Öğrencilerin “dede olana kadar faktöriyel konusunu asla unutmayacağım” ifadesi
bu gözlemi desteklemektedir.
ISBN: 978-605-364-273-2
799
ww.iconte.org
Chang (2001) yaptığı çalışmada, Probleme-Dayalı Bilgisayarlı Öğretimin (PBCAI) Tayvan’daki öğrencilerin yer
bilim başarıları üzerinde daha etkili olduğunu bulmuştur. Silver, Derry, Bitterman ve Hatrak (2009) online ve yüz yüze
PDÖ’ yü karıştırıp melez bir modeli uygulamışlardır. Melez PDÖ ile öğrencilerin geleneksel ders ile ilgili kavramları
daha fazla öğrendiklerini tespit etmişlerdir. Sulaiman (2010) online PDÖ öğrenme aracılığıyla öğretme ve öğrenme
aktivitelerini hazırlayıp organize etmiştir ve öğrencilerin bu uygulama ile iletişim ve bilgi paylaşımı ve Modern Fizik/
Fizik içerik bilgisindeki kavramları anlamadaki pozitif algılama sonucunu elde etmiştir.
Fen bilgisi dersinde probleme dayalı öğrenmeyle işlenen dersin, yapısalcı öğrenme yaklaşımıyla işlenen derse
göre öğrenci başarı düzeyini artırmada daha etkili olduğunu belirlemiştir (Sifoğlu, 2007). Tandoğan, 2006 yılında
fen eğitiminde probleme dayalı öğrenmenin öğrencilerin kavramsal gelişimlerini olumlu yönde etkilediği ve kavram
yanılgılarını en aza indirdiği sonucuna ulaşmıştır. Hough (2004) öğrencilerin probleme dayalı öğrenmenin ilgilerini
teşvik ettiğini ve kavramlara dair daha derinden anlama sağladığını ortaya çıkarmıştır. Parim (2002), DNA, Kromozom
ve Gen kavramlarının öğrenilmesinde problem çözmeye dayalı öğrenme yaklaşımının etkili olduğu sonucuna
ulaşmıştır. İnsan ve çevre ünitesinin işlenişinde Arslan (2009), PDÖ’ nün “İnsan ve Çevre” ünitesi ile ilgili kavramları
öğrenmede etkili olduğu sonucuna ulaşmıştır. Araştırmada elde edilen PDÖ’nün kavram öğrenmede etkili olduğu
bulgusu, alan yazında fen eğitiminde PDÖ’ nün kavram öğrenmede etkililiğinin araştırıldığı çalışmalardan elde edilen
bulgular ile örtüşmektedir.
Weizman ve arkadaşları (2008) tarafından yapılan çalışmada, fen bilgisi öğretmenlerinin profesyonel gelişimde
PDÖ’ye katılırken, kavramsal fen bilgisi anlayışlarını (içerik bilgisi) ve pedagojik içerik bilgilerini incelemişlerdir.
Fen bilgisine dair kavramsal anlayışla ilgili kazanımların bir grup öğretmenle sınırlı olduğu sonucuna ulaşmışlardır.
Chernobilsky, Dacosta ve Silver (2004), hizmet öncesi öğretmenlere birçok psikolojik teori, kavram ve prensibi
kazandırmaya çalıştıkları araştırmalarında PDÖ’ nün bilişselliği de etkileyen bir alanda kavramsal dili geliştirme
fırsatı sağladığına işaret etmişlerdir. Probleme dayalı öğrenmenin, öğrenci katılımının ölçümü ve analizi şeklinde
gerçekleştirdikleri araştırmalarının sonucunda Ahlfeldta, Mehtab ve Sellnow (2005), öğrencilerin kendilerini aktif
bir şekilde derse katacak adımlar atıldığında dersteki kavramları daha iyi öğrendiklerini rapor etmişlerdir. Bayrak
(2007), fen bilgisi öğretmen adayları ile yaptığı çalışmasında katılar konusu ile ilgili kavramların öğrenciler tarafından
öğrenilmesinde, PDÖ’ nün geleneksel yaklaşımdan daha etkili olduğu ve aralarında oluşan başarı farkının literatürde
rapor edilenden oldukça yüksek olduğunu görmüştür. Fen Bilgisi öğretmen adayları ile yapılan araştırmada elde edilen
PDÖ’ nün onların kavram öğrenmeleri üzerindeki olumlu etkisine dair bulgu ile alan yazındaki öğretmen adayları ile
yapılan çalışmalardan elde edilen bu bulgular paralellik göstermektedir.
Yapılan birçok çalışma ile probleme dayalı öğrenme gören öğrencilerin, geleneksel sınıflardaki öğrencilerden
daha yüksek başarıya eriştikleri ortaya konulmuştur (Stattenfield ve Evans;1996, MacKinnon; 1999, Tatar;2007,
Reynolds ve Hancock;2010, Elkhamoshi; 2011). Öğrencilerin başarı düzeylerinin artması da kavramları daha iyi
öğrenmelerinin bir göstergesi olarak kabul edilebilir. Dolayısıyla bu araştırmalar da araştırmada elde edilen PDÖ’nün
kavram öğrenmede etkili olduğu bulgusu ile paralellik göstermektedir.
Alıntı
‘Fen eğitiminde probleme dayalı öğrenmenin eleştirel düşünme eğilimine, kavram öğrenmeye ve bilimsel yaratıcı
düşünme becerisine etkisi’ adlı doktora tezinden alınmıştır.
Prof. Dr. Ayla Gürdal’a çalışmamıza katkılarından dolayı teşekkür ederiz.
800
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
KAYNAKÇA
Ahlfeldta, S, Mehtab, S. and Sellnow, T. (2005). Measurement And Analysis Of Student Engagement In University Classes
Where Varying Levels Of PBL Methods Of İnstruction Are In Use. Higher Education Research & Development Vol.
24, No. 1, February, pp. 5–20.
Akpınar, E. ve Ergin, Ö.(2005). Probleme Dayalı Öğrenme Yaklaşımına Yönelik Öğrenci Görüşleri İnönü Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 6, Sayı 9, 3-4.
Akpınar, E. ve Ergin, Ö. (2004). Fen Öğretiminde Fizik, Kimya ve Biyolojinin Entegrasyonuna Yönelik Örnek Bir Uygulama.
M. Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, Sayı 19, s.1–16.
Alcázar, M. T. M. and Fitzgerald, V. L. (2005). An Experimental Design to Study the Effectiveness of PDÖ in Higher
Education, in First Year Science Students at a University in Peru, South America. The College Quarterly Spring
. Volume 8 Number 2 1-19. http://www.senecac.on.ca/quarterly/2005-vol08-num02-spring/ alcazar_fitzgerald.html
web adresinden 15 Nisan 2011 tarihinde edinilmiştir.
Arslan, A. (2009). İnsan Ve Çevre Ünitesinin İşlenişinde Probleme dayalı öğrenmenin Öğrenci Başarısı Üzerine Etkisi,
Yüksek Lisans Tezi, Sakarya Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü.
Bayrak, R. (2007). Probleme Dayalı Öğrenme Yaklaşımı İle Katılar Konusunun Öğretimi, Erzurum, Doktora Tezi, Atatürk
Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü.
Bayram, H. Sökmen, N. ve Savcı, H. (1997). Temel Fen Kavramlarının Anlaşılma Düzeyinin Saptanması, İstanbul, Marmara
Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, s.89–100.
Chang, C. Y. (2001). Comparing the Impacts of a Problem-Based Computer-Assisted Instruction and the Direct-Interactive
Teaching Method on Student Science Achievement. Journal of Science Education and Technology, Vol. 10, No. 2,
Chernobılsky, E., Dacosta, M. C. and Sılver, C. E. H. (2004). Learning To Talk The Educational Psychology Talk Through
A Problem-Based Course. Kluwer Academic Publishers. Printed in the Netherlands Instructional Science. 32: 319–
356.
Collette, A. And Chiappetta, E. (1989). Science Instruction İn The Middle And Secondary School. Merrill Publishing
Company.
Çimen, S.(1995). Ortaöğretim Öğrencilerinin (12–17) Fen ve Biyoloji Derslerinde Öğrendikleri “Canlı – Enerji ilişkisi”
ile İlgili Kavramların Doğruluk, Zamanlama ve Bağlantılılık Açısından İncelenmesi, İstanbul, Yüksek Lisans Tezi,
Marmara Üniversitesi.
Çoban, G.(2009). Modellemeye Dayalı Fen Öğretiminin Öğrencilerin Kavramsal Anlama Düzeylerine, Bilimsel Süreç
Becerilerine, Bilimsel Bilgi Ve Varlık Anlayışlarına Etkisi: 7. Sınıf Işık Ünitesi Örneği. Doktora Tezi, Dokuz Eylül
Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Elkhamoshi, S.M. (2011). The Effects Of Modern Methods On The Stability Of Achievement In Physics Of Yefren- Libya
Primary School. Procedia Social and Behavioral Sciences. 12 133–136.
Hatısaru V. and Küçükturan, A. G. (2009) Vocational and technical education problem-based learning exercise: Sample
scenario. Procedia Social and Behavioral Sciences 1. 2151–2155.
Hatısaru, V. and Küçükturan, A. G. (2009) Student Views On Problem-Based Learning Of 9th Grade İndustrial Vocational
High School. Procedia Social and Behavioral Sciences 1 718–722
Hough, D. (2004). Problem-Based Learning in the Middle School: A Research Case Study of the Perceptions of At-Risk
Females. Research in Middle Level Education. Volume 27, No. 1.
Kabapınar, F. (2003). Kavram Yanılgılarının Ölçülmesinde Kullanılabilecek Bir Ölçeğin Bilgi Kavrama Düzeyini Ölçmeyi
Amaçlayan Ölçekten Farklılıkları. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 35, s.398-417.
Kaptan, F. ve Korkmaz, H. (2001). Fen Eğitiminde Probleme Dayalı Öğrenme Yaklaşımı. Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi. 20, ss. 185-192.
Karasar, N. (2006). Bilimsel Araştırma Yöntemi, Ankara: Nobel Yayınları.
ISBN: 978-605-364-273-2
801
ww.iconte.org
Kılınç, A. ( 2007). Probleme Dayalı Öğrenme. Kastamonu Eğitim Dergisi. Ekim, Cilt:15, No:2, 561-578
Kirschner, P., Sweller, J., and Clark, R. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis
of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational
Psychologist, 41(2), 75-86.
Mackinnon, M. M. (1999). CORE Elements of Student Motivation in Problem- Based Learning, New Directıons for Teaching
and Learning, No. 78, Summer, 49-58.
Oskay, Ö. (2007). Kimya Eğitiminde Teknoloji Destekli, Probleme Dayalı Öğrenme Etkinlikleri. Doktora Tezi. Hacettepe
Üniversitesi. Fen Bilimleri Enstitüsü.
Parim, G. (2001). Problem Tabanlı Öğretim Yaklaşımı ile DNA, Kromozom ve Gen Kavramlarının Öğrenilmesi, Yüksek
Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi. Fen Bilimleri Enstitüsü.
Reynolds, J. M. and Hancock. D. R. (2010). Problem-Based Learning In A Higher Education Environmental Biotechnology
Course. Innovations In Education And Teaching International. Vol. 47, No. 2, May, 175–186.
Sifoğlu, N. (2007). İlköğretim 8. Sınıf Fen Bilgisi Dersinde Yapısalcı Öğrenme Ve Probleme Dayalı Öğrenme Yaklaşımlarının
Öğrenci Başarısı Üzerine Etkisi, Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi. Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Silver, C.E., Derry, S.J., Bitterman, A. and Hatrak, N. (2009) Targeting Transfer in a STELLAR PBL Course for Pre-Service
Teachers. Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning: Vol. 3: Iss. 2, Article 4. pg 24-42.
Stattenfield, R. ve Evans, R. (Editor: Mccoy, L. P.). (1996). Problem-Based Learning and Student Ability Level, Studies in
Teaching 1996 Research Digest, Annual Research Forum Department of Education Wake Forest Universty, 71-75.
Sulaiman, F. (2010) Students’ Perceptions of Implementing Problem-Based Learning in a Physics Course. Procedia Social
and Behavioral Sciences. 7(C) 355–362.
Şahin, M. (2010). European Journal of Engineering Education. v35 n5 p519-537 Oct. 19 pp.
Tandoğan, R. (2006). Fen Eğitiminde Probleme Dayalı Aktif Öğrenmenin Öğrencilerin Başarılarına Ve Kavram
Öğrenmelerine Etkisi, Yüksek Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Tarhan L., Kayali H. A., Urek R. O. and Acar, B. (2008) Problem-Based Learning in 9th Grade Chemistry Class:
‘Intermolecular Forces’. Res Sci Educ 38:285–300.
Tatar, E. (2007). Probleme Dayalı Öğrenme Yaklaşımının Termodinamiğin Birinci Kanununu Anlamaya Etkisi. Doktora
Tezi. Atatürk Üniversitesi. Fen Bilimleri Enstitüsü.
Uslu, G. (2006). Ortaöğretim Matematik Dersinde Probleme Dayalı Öğrenmenin Öğrencilerin Derse İlişkin Tutumlarına,
Akademik Başarılarına Ve Kalıcılık Düzeylerine Etkisi, Yüksek Lisans Tezi. Balıkesir Üniversitesi. Fen Bilimleri
Enstitüsü.
Weizman, A., Covitt, B.A., Koehler, M.J., Lundeberg, M.A., Oslund, J.A., Low, M.R., Eberhardt, J. and Urban-Lurain, M.
(2008). Learning from a Problem-Based Learning Approach to Professional Development in Science Education. The
Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning, volume 2, no. 2, page 29–60.
Yurd, M. (2007). İlköğretim 5. Sınıf Fen Ve Teknoloji Dersinde Probleme Dayalı Öğrenme Yöntemi İle Bil-İste-Öğren Stratejisi
Kullanılarak Geliştirilen Bil-İste-Örnekle-Öğren Stratejisinin Öğrencilerin Kavram Yanılgılarının Giderilmesine Ve
Derse Karşı Tutumlarına Etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Mustafa Kemal Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü.
802
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
ORTAÖĞRETİM 11. SINIF BİYOLOJİ DERS KİTABININ İNCELENMESİ
M. Handan Güneş*
Oktay Güneş**
Ali İbrahim Can Gözüm***
Özet
Bu çalışma, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından değiştirilen eğitim-öğretim programı çerçevesinde orta öğretim 11. sınıflara yönelik hazırlanarak bütün ortaöğretim okullarında
kullanılmaya başlanan Biyoloji Ders Kitabının eğitsel tasarım, görsel tasarım, dil ve anlatım
özelliklerini incelemek amacıyla yapılmıştır. 2004 yılında eğitim-öğretim programında köklü
değişikliklere gidilmiştir. Bu düzenlemeler çerçevesinde önce ilköğretim daha sonra ortaöğretim
ders kitapları da yeni programa göre hazırlanmıştır. Ancak belirli aralıklarla belirli dönemlerde program ve kitaplarda önemli revizyonlar yapılırken daha önce yapılan program ve kitap değiştirme çalışmalarından sonra uygulanmalar sırasında edinilen tecrübelerden mutlaka
yararlanılmalıdır. Aksi taktirde önceki dönemlerde karşılaşılan problemler çözümlenmeden yeni
programlara geçilmesi sorunlar yaratabilir ve başarıyı azaltabilir.
Yeni 11.sınıf biyoloji ders kitabında saptanan bulgulara göre, içeriğin bilişsel süreç becerilerinin geliştirilmesine ve öğrencilerin derse aktif olarak katılmalarını sağlayarak öğrenci
merkezli etkili bir biyoloji öğretiminin sağlanmasına yönelik düzenlenmeye çalışıldığı dikkati çekmektedir. Ancak bazı ünitelerin, özellikle de görsel tasarım kısmının daha özenle
hazırlanması gerektiği görülmektedir. Kitabın konu anlatımı etkinliklerle zenginleştirilmiştir. Ve
bu etkinlikleri destekleyen gerekli açıklamalara da yer verilmiştir. Açıklamaları somutlaştırmaya
yönelik örnekler ve modeller de sunulmuştur. Ayrıca ünitelerde konuyla ilgili verilen etkinliklerin bazı ünitelerde yeterli iken bazı ünitelerde yeterli olmadığı dikkati çekmektedir. Bu durum
öğrencilerin her konuya aktif katılımını engelleyecek nitelikte olup, bunun sonucu olarak öğrenci
merkezli sistemden uzaklaşılmasına neden olabilir. Kitapta yer alan ünite metin yapılarının
genellikle basitten karmaşığa, somuttan soyuta doğru düzenlendiği ve ayrıca soru cevap formatı,
neden sonuç ilişkisi, özelliklerin karşılaştırılması, kavram ve düşüncelerin tanımlanması dikkate alınarak hazırlandığı görülmektedir. Ünitelerde yer alan konuların birbiriyle düzenli bir
şekilde ilişkilendirildiği, fakat üniteler arasında böyle bir ilişkinin yeterince dikkate alınmadığı
saptanmıştır. Oysa her ünite kendinden önceki ünitelerle ilişki kurdurabilecek yeterli düzeyde
örnekler içermelidir. Böylece öğrencilerin öğrenmeleri de pekiştirilmiş olur. Ünitelerde yer yer
öğrencilerin konuları günlük hayatla ilişkilendirmesine yönelik metinlere yer verilmiş ki bu
öğrencilerin güdülenmesi ve konuları daha iyi anlaması açısından oldukça yararlı olacaktır.
Ünite başlangıcında o ünite işlendikten sonra öğrencilerin neler kazanacakları, neleri yapabilir hale gelecekleri ve bu öğreneceklerinin günlük hayatta ne işlerine yarayacağı o ünitenin
amacı olarak verilmelidir. Ancak kitapta hiç bir ünitenin amacı bu şekilde verilmemiştir. Ders
kitabında ünite ve konu başlangıcında amaçlara uygun, öğrencilerin gelişim düzeyi dikkate
alınarak, konuyu öğrenmeye yönelik ilgi ve istek uyandıracak nitelikte hazırlık soruları veya
hazırlık çalışmaları olmalıdır. Kitap incelendiğinde ünite ve ana konu başlarında amaca uygun
hazırlık soruları ve hazırlık çalışmalarının olmadığı görülmüştür.
Sonuç olarak eski biyoloji ders kitaplarının tersine öğrenci merkezli ve öğrencinin derse aktif katılımını sağlamaya yönelik hazırlanan bu biyoloji kitabının, saptanan eksiklikler giderilerek
ve yapılandırmacı yaklaşım çerçevesinde üzerinde çalışılıp, geliştirilerek okutulmasının oldukça
yaralı olabileceği düşünülmektedir.
Anahtar kelimeler: Ortaöğretim, ilköğretim, ders kitabı, biyoloji.
* OMÜ Eğitim Fakültesi, OÖFMA Bölümü,Biyoloji Eğitimi ABD, SAMSUN, [email protected]
** OMÜ Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Öğretmenliği ABD, SAMSUN, [email protected]
*** OMÜ Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Öğretmenliği ABD,SAMSUN, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
803
ww.iconte.org
1. GİRİŞ
Öğrenciler, yaşadıkları toplumda ve dünyada oluşan değişiklikleri daha iyi anlayabilmek ve kavrayabilmek için
olay ve olguları kavramalarını kolaylaştıracak çeşitli araç ve gereçlere ihtiyaç duyarlar. Bu araçların en başında da
ders kitapları gelmektedir (Ceyhan & Yiğit, 2005). Örgün ve yaygın eğitim kurumlarında kullanılmak üzere, içeriği
öğretim programları doğrultusunda hazırlanan ders kitapları (MEB,1995) eğitim sistemleri geliştirilirken sistemin
en temel materyalleri olarak tasarlanmaktadır. Bu yüzden ders kitapları tüm dünya üzerinde eğitim sistemleri için
esas değerlere sahiptir. Buna rağmen ders kitaplarının nitelikleri her zaman tartışmaya açılmıştır (Arık & Kezer,
2010). Ülkemizde eğitim öğretim kurumlarında ders kitapları, bilgiye kısa sürede ulaşmayı sağlaması, ekonomik
oluşu, ulaşılabilme ve kullanım basitliği gibi bazı sebeplerden dolayı en çok kullanılan materyallerdir. Aynı zamanda
da öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun ders kitabını bir müfredat programı gibi kabullenip dersin işlenişini kitabın
genel yapısına ve içerdiği anlatım tekniklerine paralel olarak düzenlediği (Başlantı, 2000), öğrenci ve ailelerin
çoğunluğunun ise bütün bilgilerin esas kaynağı olarak ders kitaplarını gördükleri gerçeğinden yola çıkacak olursak
(Soong &Yager, 1993) ders kitaplarının eğitim ve öğretimde ne kadar önemli materyaller olduğu ortaya çıkmaktadır.
Nitelikli bir eğitim öğrencilerin kavramsal, duyusal ve devinişsel yeteneklerinin gelişimine büyük katkı
sağlayan ders kitapları ile gerçekleşir. Ders kitapları bir taraftan toplum içinde paylaşılan kültürün şekillendirilmesine
yardımcı olurken diğer taraftan da geçmişten günümüze, günümüzden geleceğe ortak anlayışın gelişiminde bir köprü
oluşturur (Özkan, 2009). Öğrencilerin yaşlarına, okuma seviyelerine, gelişim özelliklerine ve ihtiyaçlarına göre
hazırlanması gereken (Epçapan vd, 2010) ders kitapları, öğretmenin sözlü ifadelerindeki eksikleri ve anlaşılmayan
kısımları tamamlarken öğrenilen bilginin tekrarını sağlar ve bilgiler arasında örüntü kurar. Ayrıca öğrencilerin derse
hazırlanmasını sağlarken, değerlendirme bölümlerindeki sorularla öğrencilerin farklı sorularla karşılaşmasını ve
buna bağlı olarak farklı düşünmesini geliştirir (Duman vd, 2001). Ancak içeriği teknoloji ağırlıklı olan kitapların
güncellenmemesi durumunda, teknoloji gelişimine bağlı olarak kısa sürede kullanılamaz duruma gelebilir (Ceyhan
&Yiğit 2005).
Bir ders kitabını değerlendirme sürecinde incelenecek olan temel nitelikler; dil ve anlatım, bilimsel içerik ve
biçimsel görünümdür (Demirel,1999). Kitapların dil ve anlatımına önem verilmelidir çünkü ders kitabının kullanımı
esnasında kullanılan dil ile mesaj alıcıya aktarılır, alıcı ve kaynak arasında oluşan kanal düzgün işlemez ise mesaj
başarılı bir şekilde iletilemez. Mesajın başarılı bir şekilde iletilmesinde yazılı anlatım kurallarına uyulmalıdır, mesajı
içeren cümle de noktalama işaretleri sınıf seviyesine uygun olmalı, noktalama işaretleri doğru kullanılmalı ve imla
kurallarına uyulmalıdır (Kılıç & Seven, 2002). Ders kitaplarında bilimsel içerik en son güncellenmiş bilimsel bilgiye
ve değişme makul ifadelerle açık olarak hazırlanmalıdır. Aksi taktirde günümüzde bilgiye ulaşım kaynaklarının artması
ile (internet, televizyon, dergiler) öğrenciler güncel bilgilere ulaşabilir ve ders kitaplarına karşı güvenlerinde azalma
meydana gelebilir. İçerik günlük hayatla bağlantılı olarak, öğrencileri eleştirel düşündürmeye yönelik, objektif, ezbere
dayalı olmayan, karşılaşılan problemleri belirleme ve çözmeye yönelik ve öğrenme ilkelerine uygun hazırlanmalıdır
(Kıyıcı, 2003).Bir ders kitabında metin kadar görsel materyallerde önemlidir çünkü öğrencinin düşünmesini ve
somut olarak algılamasını sağlayabildiği gibi ilgi ve merakta uyandırabilir. Öğrenciler metni okumadan önce kitapta
bulunan fotoğraf, resim, şekil, karikatür sayesinde hem düşünürken hem de okuyacağı metin hakkında fikir sahibi
olabilir. Görsel zekâya sahip olan öğrencilerin, metinle birlikte bütünsel bir anlam oluşturmasını sağlayan şekil ve
resimler öğrenmelerini kolaylaştırabilir. Ders kitaplarındaki metnin punto büyüklüğü öğrenci seviyesine uygun olarak
hazırlanmalıdır. Ders kitaplarının genel görünümünde test ve öğretmen kitaplarıyla desteklenmelidir. Ders kitaplarının
fiziksel görünümü, kitabın kapak, boyut ve forma hacmine göre değerlendirilmelidir (Ceyhan & Yiğit 2005; Kalıpcı,
2008; Gürbüzoğlu, 2008).
Literatürde ilgili araştırmalara baktığımız zaman; Alpan’ın (2004) grafik tasarımı ilkelerine bağlı olarak
hazırlanan kitapçık ile okullarınca dağıtılan ders kitabının öğrenci başarısı ve kalıcılığa etkisi üzerine yapmış olduğu
çalışmasında, grafik tasarım ilkeleri ile hazırlanan kitapçığı kullanan deney grubu lehine anlamlı bir fark bulmuş
ve ders kitaplarının incelenmesinde konu alanı uzmanlarının yanı sıra grafik tasarımı uzmanları tarafından biçimsel
özelliklerin incelenmesini önermiştir. Köse’ nin (2009) yapmış olduğu araştırmasında, Ortaöğretim 9. Sınıf Biyoloji
804
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Kitabından “Hücre” konusunda ki beş farklı metinin okunabilirlik düzeyleri beş farklı formüle göre değerlendirilmiş ve
Türkçe dil yapısına uygun olan Sönmez, Ateşman ve Cloze Test formüllerine göre “Hücre” konusunun, okunabilirliği
kolay ve anlaşılabilir olarak tespit edilmiştir. Nakiboğlu ve arkadaşlarının (2010) yapmış olduğu çalışmada 2007 yılı
kimya dersi öğretim programı kapsamında MEB tarafından hazırlanan 9. Sınıf kimya kitabıyla 1996 yılı kimya dersi
öğretim programıyla hazırlanan 9. Sınıf kimya kitabı ön düzenleyicilerin kullanım şekillerine göre karşılaştırılmıştır.
Bu karşılaştırmada 1996 yılı öğretim programı kapsamında hazırlanan kimya kitabında sergileyici ön düzenleyiciler
varken 2007 yılı öğretim programına göre hazırlanan öğretim programında hem sergileyici hem de karşılaştırıcı ön
düzenleyiciler olduğu tespit edilmiş ve yeni ders kitaplarının ön düzenleyicilerinde artma olduğu tespit edilmiştir.
Uzuntiryaki ve Bozun (2006) 4. ve 5. Sınıf fizik, kimya ve biyoloji öğretmenliği bölümü öğrencisi olan öğretmen
adaylarının ders kitabı kullanımı ile ilgili görüşlerini aldıkları çalışmasında öğretmen adaylarının uygulama derslerinde
ilgili alan kitaplarını kullanmadıklarını, bunun sebebi olarak da kitapların içerik açısından yetersiz olduğunu dile
getirdiklerini, bilgi eksiklerini gidermek için de üniversite hazırlık kitaplarını kullandıklarını saptamışlardır. Alan
ders kitaplarına ise sadece uygulama dersi sunumu ve ders planı yaparken, müfredat ve konu dağılımları hakkında
bilgi sahibi olmak için başvurduklarını tespit etmişlerdir. Kavşut’un (2010) yapmış olduğu çalışmasında kavram
yanılgısına neden olabilecek olan faktörler açısından 2008 ve 2009 yıllarında basılmış olan 6. Sınıf Fen ve Teknoloji
kitabını incelemiştir. Çalışmada içerik ve görünüş yönünden kitapta kavram yanılgılarına sebep olabilecek örnekler
verilmiştir ve kavram yanılgısının giderilmesi için önerilerde bulunulmuştur.
Öğretim sürecinde öğrencilerde (Özden, 1997) analiz, sentez, değerlendirme, ilişkilendirme, soyutlama gibi
yüksek düzeyde düşünme becerileri geliştirilebilmeli ve konuların özü verilerek öğrenilenlerin sınıfın dışındaki dünya
ile ilişkilendirilecek şekilde düzenlenmesi sağlanmalıdır. Öğretim sürecinde ders kitaplarının önemi düşünülecek
olursa, ders kitaplarının da bu amaca hizmet edecek şekilde hazırlanması gereklidir. Öğretim sürecinde olduğu
gibi bir ders kitabı, öğrencilerin öğrenilen konularla ilgili olarak tanımlama, sınıflama, uygulama, analiz, sentez
ve değerlendirme yapabilmesini amaçlayarak zenginleştirilerek hazırlanmalıdır. Unutulmamalıdır ki öğrencilerin
düşünmeyi öğrenmeden sadece ezberleme yolu ile analiz, sentez ve değerlendirme gibi düşünsel becerileri ortaya
koyması mümkün olamaz. İstenilen özelliklerde hazırlanan ders kitapları, kavramaya ve uygulamaya yönelik sürekli
ve canlı, öğrenci merkezli, değişebilir ve günün şartlarına uygun nitelikleri taşımalıdır. Ayrıca öğretim programlarında
belirlenen davranışları kazandıracak nitelikte de olmalıdır. Kitaplar öğrenciye öğrenme yaşantısı sunabilmeli ve bu
konuda rehberlik ederek anlamlı öğrenmeyi desteklemelidir (Kaptan, 1999).
Bu gün biz biliyoruz ki biyoloji eğitiminde, öğrencilerin her şeyi ezberleyerek değil, bilgiye ulaşma yollarını
öğrenerek gerektiğinde bilgiye ulaşması ve kullanabilmesi, ayrıca karşılaştığı sorunları çözebilmesi hedeflenmektedir.
Bu amaçla hazırlanacak ders kitapları, öğrencilere bilimsel düşünme yeteneği kazandırmalı, temel kavramları ve
bilimsel bilgileri doğru bir şekilde sunmalı, bilimsel bilgi ve temel kavramlar ile günlük yaşantı arasında ilişkilendirme
yapabilmeli, bilim ve teknoloji alanında ilerlemeleri yakından takip etmelidir.
Ülkemizde de özellikle son yirmi yıl içerisinde bilimsel çalışma sonuçlarındaki öğrenme, öğretme ve
değerlendirmeye bakış açılarındaki radikal değişim dikkate alınarak birçok dersin öğretim programı yenilenmiştir
(MEB, 2011). 2000 yılında kabul edilen yeni öğretim programı ile ilköğretim üniteler yeniden şekillendirilerek programa
uygun yeni ders kitapları hazırlanmıştır (MEB,2000). Bu bağlamda 2004 yılında yapılandırmacı anlayış temelinde
ilköğretim düzeyinde diğer derslerle birlikte geliştirilen 4-8. Sınıflar Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı’ndaki
bilgi, beceri, tutum, değer ve anlayışlara yönelik kazanımlar ortaöğretim biyoloji, fizik, kimya dersleri için önemli bir
temel oluşturmaktadır (MEB, 2011). Bu gelişmeler sürecinde Talim Terbiye Kurulu 2008 yılında aldığı kararla, yeni
Ortaöğretim 11. Sınıf Biyoloji Dersi Öğretim Programının 2010-2011 Öğretim Yılından itibaren uygulanmak üzere
yeniden düzenlenmesini ve 1997 yılında kabul edilen Lise Biyoloji 1, 2 ve 3 Dersi Öğretim Programının Ağustos
2005 tarihli ve 2575 sayılı Tebliğler Dergisinde yayımlanan 11. sınıfa ait olan kısmının 2010-2011 Öğretim Yılından
itibaren uygulamadan kaldırılması kararlaştırmıştır (MEB, 2009). 9. ve 12. Sınıfların Biyoloji Dersi Öğretim programı
biyoloji öğretiminde kavram, teori, beceri ve tutum değerlerini içermekte olup uygulamada genelleyici olduğu için 9.
ve 12. Sınıflar Biyoloji Dersi Öğretim Programı’nın geliştirilmesi esnasında (MEB 2011) ;
ISBN: 978-605-364-273-2
805
ww.iconte.org
• Uluslararası ve özellikle ülkemizde yapılan biyolojiye yönelik öğrenme, yöntem teknik, değerlendirme
alanlarındaki yüksek lisans, doktora ve akademik çalışmalarda belirtilen, öğrenmeyi zorlaştıran, yanılgılar
oluşturan durumlar tespit edilerek öğretim programına yansıtılmıştır.
• 1997 yılında kabul edilen biyoloji öğretim programına yönelik illerden gelen raporlar ve sivil toplum
kuruluşlarından gelen raporlar incelenip, konuların içeriği ve sınıflara göre dağılımı programa yansıtılması
dikkate alınmıştır.
• Biyoloji dersi için ön gereklilik olan 2000 yılında kabul edilen ilköğretim Fen Bilgisi öğretim programı
incelenmiş ve programda yer alan yeni yaklaşımlardan önemli ölçüde yararlanılmıştır.
• Uluslar arası fen sınavlarında başarılı olan ülkelerin öğretim programı eleştirel bir biçimde incelenmiş ve
ülkemiz gerçeklerine uygun bir çerçevede programa yansıtılmıştır.
Değişen öğretim programı ile birlikte MEB, Talim Terbiye Kurulu 2010 yılının Şubat ayında ve
B.08.0.TTK.0.07.01.00-305.01 sayılı “2010-2011 Öğretim Yılında Okutulacak Öğretim Programı Değişen Ortaöğretim
11. Sınıf Ders Kitapları” başlıklı duyurusu ile 11. Sınıf Biyoloji ders kitabını da aşağıdaki şekilde duyurmuştur (MEB,
2010).
Ders Kitabının Adı
Ortaöğretim
Biyoloji 11
Yazar/Yazarları
Yayın evi
Davut SAĞDIÇ
Osman ALBAYRAK
Emine ÖZTÜRK
Şermin CAVAK
MEB
Ortaöğretim Biyoloji 11 Ders kitabının üniteleri ve kazanım sayıları 2 ve 4 ders saati uygulamalarına bağlı olarak
MEB tarafından aşağıdaki tabloda verilen süreler önerilmiştir (MEB, 2011).
ÜNİTELER
KAZANIM SAYISI
2 Ders Saati Süre
KAZANIM SAYISI
4 Ders Saati Süre
Bitki Biyolojisi
17 (Süre 26 )
27 (Süre 52 )
Kalıtım, Gen Mühendisliği
ve Biyoteknoloji
13 (Süre 30 )
19 (Süre 60 )
Komünite ve Popülasyon
Ekolojisi
7 (Süre 16 )
10 (Süre 32 )
TOPLAM
37 (Süre 72 )
56 (Süre 144 )
2.BULGULAR
Ortaöğretim 11.sınıf biyoloji ders kitabının eğitsel tasarım (amaçlar, içerik, öğretme-öğrenme süreci,değerlendirme),
görsel tasarım, anlatım ve dil tasarımı açısından üç temel başlık altında (Kılıç vd., 2001) incelenmesi sonucunda elde
edilen veriler örneklerle birlikte aşağıda verilmiştir.
2.1.Eğitsel Tasarım
2.1.1. Amaçlar
Derse yönelik olarak hazırlanan ders kitabında her bir ünitenin amacı ve o ünite işlendikten sonra öğrencilerin
neler kazanacağı ve neleri yapabilir hale gelecekleri açıkça belirtilmelidir. Böylece öğrenciler işleyecekleri ünitenin
806
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
amacının ne olduğunu ve ünite işlendikten sonra neler kazanacaklarını öğreneceklerdir. Neyi niçin öğreneceğini
bilmek şüphesiz öğrencileri motive edecektir.
İncelenen ders kitabında her ünitenin başında amaçlar bölümü olmasına karşın bu bölümde sadece ünite içinde
yer alan konuların adları ve bu konuların öğrenileceği ifade edilmektedir. Oysa öğrenci bu bilgiyi kitabın içindekiler
bölümünden de öğrenebilir. Bu şekilde hazırlanan amaçlar bölümü uygun değildir.
2.1.2. İçerik
Ders kitabında en önemli özelliklerden biri konuların içeriğinin iyi hazırlanmış olması ve sunulmasıdır. İçerik ünite
başında net bir şekilde ortaya konulan amaçlar ve kazanılacak olan davranışlara “ne ile” ulaşılacağı sorusuna cevap
vermektedir. Ders kitabının içeriği hazırlanırken öğrenciye sunulan bilgiler açıkça ifade edilmeli ve kullanılan ifadeler
birbiriyle tutarlı olmalıdır. Ayrıca bireysel farklılıklar mutlaka dikkate alınarak hazırlanan bilgiler öğrenci düzeyine
uygun olmalı ve konuyla ilgili olaylara öğrencinin ilgisini çekmelidir. Kitap içerisinde verilen bilgiler öğrencilerin
ihtiyaçlarını karşılayacak şekilde hazır bulunuşlukları dikkate alınarak istenilen davranış değişikliklerini sağlayacak
biçimde organize edilmeli ve öğrenciye sunulmalıdır. Konular öğrencinin günlük yaşantısıyla ilişkilendirilerek ve
öğrenciyi düşünmeye, araştırmaya ve incelemeye yöneltecek şekilde hazırlanmalıdır. Kitaplar öğrencilere konular
ile ilgili bilgileri öğretirken aynı zamanda kıyaslama yapma, sonuç çıkarma, bağımsız ve yaratıcı düşünme özelliğini
de kazandırmalıdır. Kitapta bilgiler organize edilirken öğrenci fikirleri dikkate alınmalı, öğrencilerin bilimsel fikir
kullanma ve geliştirmeleri de sağlamalıdır.
I.Ünite olan bitki biyolojisi konusu altı kısımdan oluşturulmuştur ve bu sıralamada basitten karmaşığa, kolay
olandan zor olana doğru bir sıra izlenmiştir. Bitkinin önce yapısı anlatılmış daha sonra daha karmaşık konular olan
çimlenmeye doğru gidilmiştir. Burada işlenen konu sırasının birbirinin ön koşulu olacak şekilde ilerlemesine dikkat
edilmiştir. Genel olarak bakıldığında konular öğrencinin anlayabileceği açıklıkta anlatılmış ve önemli kısımların
üzerinde durulmuştur. Verilen örnekler genellikle güncel olup fazla bilgi vermekten kaçınılmıştır. Konunun anlatımında
önemli kısımlar ve kavramlar koyu punto ile yazılmıştır. Ayrıca konularla ilgili olarak yer yer ’’Biliyor musunuz?’’
kutucukları içinde dikkat çekici, ilginç ve güncel bilgiler verilmiştir. Yine konularla ilgili olarak yer yer ’’DüşünelimAraştıralım’’ kutucukları içinde öğrencilere araştırma ödevleri verilmiştir.
Bitkisel dokular renklendirilerek şema olarak verilmiştir. Buda öğrencinin konuyu daha rahat kavramasını ve
kavramları gruplayabilmesini sağlayacaktır (sayfa 18). Bitkisel dokuların büyük bir kısmı kolaydan zora, basitten
karmaşığa doğru bir yol izlenerek verilirken, iletim doku ise bütünden parçaya doğru gidilerek verilmiştir. Böylece
önce bitkilerde taşıma olayına dikkat çekilmiş daha sonra ise iletim demetleri ve iletim demetlerinin kısımlarından
bahsedilmiştir. Konunu anlatımında daha çok görsellikten yararlanılmıştır.Buda bilginin zihinde daha çok kalmasını
ve konunun daha net anlaşılmasını sağlamıştır.Konunun içeriğinde fazla bilgiden kaçınılmış, öğrencinin konuyu
anlamasına ve konuyu özümsemesine öncelik verilmiştir. Konu hakkında kısa bir bilgi verildikten sonra verilen
şekil 1.3 sayfanın büyük bir bölümünü kapsamıştır. Şekil, üzerinde ki uygun kesitlerle açık ve anlaşılır olup konuya
zenginlik kazandırmıştır (sayfa 19-24). Sayfa 46’da damlama olayı anlatılırken güncel örnekler verilmiştir. Yine
sayfa 53’de günümüzde uygulanmaya başlanan çileğin topraksız kültür ortamında yetiştirilmesi ile ilgili teknikten
bahsedilerek öğrencinin dikkati çekilmeye çalışılmıştır ki bu sayede konuya güncellik katılmıştır.
Sayfa 61’de bitki büyümesinde rol oynayan faktörler başlığı altında konu içerisinde geçen kavramlar kullanılarak
bir kavram haritasının çizilmesi, sıcaklık başlığı altında verilen bilgilerin yanında sıcaklık ile bitki büyümesi arasındaki
ilişkinin ve sayfa 62’de ışık başlığı altında verilen bilgilerin yanında fotosentez hızı ile farklı renkteki dalga boyları
arasındaki ilişkinin grafikle gösterilmesi uygun olurdu. Böylece kavramların bir bütün olarak öğrencilerin zihninde
daha kolay düzenlenebilmesi ve öğrencilerde daha anlamlı bir öğrenmenin gerçekleşebilmesi sağlanabilirdi. Aynı
zamanda bir ışık spektrumunun verilmesi ile öğrenciler ezberden uzaklaştırılabilirdir. Atmosferdeki gazlar başlığı
altında verilen bilginin yanında atmosferdeki kirletici gazların miktarının artması sonucu bitkilerde oluşabilecek
olumsuzluklar gerçek resimler kullanılarak örneklendirilebilse daha anlamlı olurdu. Sayfa 63’de ise oksinler başlığı
ISBN: 978-605-364-273-2
807
ww.iconte.org
altında açıklamasını uygun olarak örneklendiren gerçek resimler (şekil 1.31) kullanılarak öğrencilerin karşılaştırarak
daha anlamlı öğrenmeleri gerçekleştirilmeye çalışılmıştır. Ancak resimlerdeki bitkilerin aynı tür olup olmadıkları aynı
tarihlerde yetiştirilip sadece oksinin değişkenlik gösterildiği hakkında bilgi verilmemiştir. Sayfa 64-65’de bitkilerde
görülen hareketler başlığı altında konuda geçen kavramların bir kavram haritasında gösterilmesi kavramlar arası
bağlantının kurularak konunun daha iyi anlaşılabilmesini sağlayabilirdi.
Sayfa 68-69-70’de kemotropizma ‘‘bitki köklerinin toprakta bulunan çeşitli kimyasal maddelere karşı gösterdiği
tropizma hareketi’’ olarak tanımlanmıştır. Ancak hemen altında ’’bitkilerin üreme sırasında polen tüpünün embriyo
kesesine doğru ilerlemesi bir pozitif kemotropizma’’ olarak örnek verilmiş. Burada bir yanlış anlama olabilir polen
tüpü bitki kökü gibi algılanabilir. Dolayısıyla kemotropizma tanımından bitki kökleri çıkarılmalıdır. Nasti başlığı
altında yapılan açıklamada ise ’’uyartı hangi yönden gelirse gelsin bitki bütün kısımları ile uyarana tepki gösterir’’
cümlesi de yanlış anlamalara sebep olabilir. Bütün kısımlarıyla yerine belli kısımlarıyla tepki gösterir denilirse yanlış
anlamalar önlenmiş olur. Termonasti ve sismonasti başlıkları altında verilen açıklamalar ve resimler ise konuyu
somutlaştırarak doğru bir şekilde sunulmaktadır.
Sayfa 76-77-78-79’da öğrencileri hedeften haberdar edildikten sonra çiçeğin yapısı ve kısımları başlığıyla
konuya giriş yapılmıştır. Bitkiler hakkındaki ön öğrenmeleri hatırlatılarak asıl konu olan çiçeğe geçilmiştir. Sırasıyla
çiçek kısımları açıklanmış açıklamaların hemen ardından şekiller üzerinde kısımlar belirtilmiş ve tüm açıklamalar
somutlaştırılmıştır. Bu sayede daha anlamlı ezberden uzak öğrenme hedeflenmiştir. İçerik öğrencilerin tümünün
anlayabileceği şekilde basit, ayrıntıya yer vermeden ana hatlarıyla kısa ve öz şekilde verilmiştir. Aynı şekilde Sayfa
90-91-92’de meyve oluşumu başlığı altında gerekli bilgiler kısa ve öz bir şekilde verilirken, tohum ve meyvenin
önemi başlığı altında verilen açıklama toplumca bilenen yanlış algılamayı düzeltir nitelikte ele alınmıştır. Kabak,
fasulye, ceviz, fındık, haşhaş kapsülünün de gerçek bir meyve olduğu belirtilmiş ve yanlış öğrenmeler düzeltilmeye
çalışılmıştır.
II. ünite olan kalıtım, gen mühendisliği ve biyoteknoloji sayfa 111’de öğrencilere sorular sorularak işlenmeye
başlanmıştır. Bu öğrencileri konuyla ilgili düşünmeye sevk edici nitelikte olumlu bir yaklaşımdır. Ayrıca ‘genetik’
kavramının tanımı öğrencide merak uyandıracak şekilde açıklanarak yapılmıştır.
Bu ünitede konuyla ilgili bilim adamlarının akademik hayatından bahsedilerek öğrenciye bilgi verilmiştir ki
bu da oldukça dikkat çekici olmuştur. Biyolojide kalıtım konusu bol örnekle anlaşılacak bir konudur. Bu nedenle
konu basitten karmaşığa ilkesine göre ele alınmış ve mümkün olduğunca da anlamayı kolaylaştırmaya yönelik basit
örnekler verilmeye çalışılmıştır. Ayrıca konunun anlatımında yaşama yakınlık ilkesinden yararlanılmıştır. Bu şekilde
öğrencinin konuya ilgisi çekilmeye çalışılmıştır. Başarılı bir bilim adamı olarak Mendel öğrencilere tanıtılmış ve
biyoloji araştırmalarında deney ve araştırma yapmanın önemi ortaya konulmuştur. Bu ünitede konularla ilgili olarak
yer yer “Dikkat!’’ kutucukları verilerek önemli olan noktalar vurgulanmaya çalışılmıştır. Ünite içinde konu ile ilgili
problem çözümlerinde işlemlerin yapılabilmesi için farklı yolların varlığı gösterilmiştir. Konuların anlatımında
verilen işlemler öğrencinin anlayacağı şekilde açık verilmiştir. Bilgi az ve öz olarak verilirken bol bol örneklerden
yararlanılmıştır. Konuların anlatımında konunun günlük hayattaki kullanım alanları hakkında da bilgi verilmeye
çalışılmıştır.
Sayfa 124’de konu içerik olarak bilgi yönünden yoğun bir şekilde verilmiştir. Konu akışında bir sıkıntı olmamasına
rağmen öğrenci takibi açısından sıkıcı bir sayfa olmuştur. Sayfa 125’de bir önceki sayfanın aksine çok fazla örneklerden
yararlanılmamıştır. Sayfa 131’de II. Ünitenin diğer konusu olan Modern genetik konusuna öğrencilerin anlayacağı
şekilde genel bilgi verilerek başlanmıştır. Konu genelde günlük hayattan örnekler verilerek işlenmeye çalışılmıştır.
Örneğin sayfa135-136’da ’’Biliyor musunuz ?’’ kutucuklarıyla öğrenciye güncel bir bilgi verilerek konunun günlük
hayatla bağdaştırması sağlanmıştır. Sayfa 139’da metin içerisinde ki bilgilerin özeti niteliliğinde tablo verilmesi uygun
bir yaklaşım olmuştur. Sayfa 147’de genetik çalışmalarına emek veren bilim adamları ve çalışmalarından söz eden
bir okuma metni verilmiştir. Genetik ve modern genetik konusunun ardından bilgi verici nitelikte böyle bir metnin
verilmesi dikkat çekici olmuştur. Aynı şekilde sayfa 149-150-152’de bilim tarihi nitelinde DNA konusunda çalışmış
808
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
bilim adamlarından ve çalışmalarından bahsedilmiştir. Sayfa 164 içerik açısından karışık ve düzensiz anlatıldığı
için öğrenci açısından anlaşılır değildir. İçerik basitten karmaşığa ilkesine göre düzenlenmemiştir. Önce gen hipotezi
anlatılmış sonra gen tanımı yapılmıştır. Sayfa 170’de verilen metin içerik açısından ünite ile ilgili ancak eksiktir. Çünkü
bu içeriğe göre biyoteknoloji ve gen mühendisliği konusunun sadece bitkilerle ilgili olduğu izlenimi oluşmaktadır. Bu
nedenle hayvanlarla ilgili örneklere de yer verilmeliydi. Sayfa 180’de verilen konu içerik olarak güncel ve popüler
bir konudur, ancak sadece bilgi verilip geçilmiş hiçbir dikkat çekici öğe kullanılmamıştır. Bu açıdan eksik olmuştur.
Sayfa 185’de verilen okuma parçası Biyogüvenlik Protokolü hakkındadır. Konuyla alakalı olması ve güncel olması
bakımından oldukça dikkat çekici ve uygundur.
III. ünite olan komünite ve popülasyon ekolojisine sayfa 204-205’de geçilmiştir. Burada önce mutualizm,
kommensalizm ve parazitizm gibi konular anlatılmalıydı. Oysa bu konular kitapta daha sonraki sayfalarda
anlatılmıştır. Önce bu konular anlatılıp sonra av-avcı ilişkileri açıklansaydı konunun anlaşılması açısından daha uygun
olurdu. Ayrıca av-avcı ilişkisiyle ilgili tavşan ve vaşak örneği verilmiş, ancak daha günlük hayatla ilişkili bir örnek
verilebilirdi. Yine sayfa 207’de ’’Düşünelim araştıralım’’ kutucuğunda konu ile ilgili bir araştırma ödevi verilerek
öğrencinin öğrenmeye bizzat katılması sağlanmıştır. Sayfa 208-209’da konu ile ilgili uygun örnekler verilmiştir.
Ancak iç parazitlere daha çok örnek verebilirdi ki böylece hem çeşitlilik sağlanır hem de sayfada bir bütünlük olurdu.
Sayfa 216’da anlatılan kavramlar hemen paragrafın yanında formülize edilmiştir. Verilen kavramların açıklaması
çok net yapılmış ve akılda soru işareti bırakmamıştır. Kavramların formülize edilmesi bazı öğrencilerde öğrenmeyi
kolaylaştırabilir. Konu grafiklerle desteklenmiştir. Grafiğe ait yeni kavramların açıklaması da yapılmıştır.Örneğin
popülasyonlarda j tipi büyüme eğrisinden bahsedilmiş ve j tipi eğrinin ne olduğunu net bir şekilde açıklamıştır.Yine
bu sayfada da bütünden parçaya esas alınmıştır. Sayfa 217’de önceki sayfanın devamı olarak verilen grafiklerin tanımı
yapılmaya devam edilmiştir. Kullanılan grafiklerin farkları net bir şekilde açıklanmıştır. Bu sayfada ” popülasyonun
taşıma kapasitesinden” bahsedilmekte ve buna ait popülasyonun tam anlaşılmasını sağlayacak nitelikte örnek olarak
birey sayısı fazla olan arılar verilmektedir. Günlük hayatımızda sık karşılaşılan bir canlının örnek verilmesi uygun
olmuştur. Konunun uzun olması nedeniyle grafik üzerinde anlatılması, konuyu daha anlaşılabilir yaparken sıkıcılıktan
uzaklaştırmaktadır. Sayfa 230’da dağılım kavramı açıklanırken bir kavram karmaşası dikkati çekmektedir. Çünkü
dağılım, popülasyondaki bireylerin bulunduğu alan içindeki dağılımıdır, başka bir alana geçiş yoktur. Kitapta
açıklanan dağılım kavramının yerine yayılım kavramını koymak daha doğru olacaktır. Çünkü yayılım, organizmanın
dünya üzerinde ne kadar çok yerde bulunduğudur, ekolojik şartlara göre organizma bir ortamdan başka bir ortama
geçiş yapabilir.
Genel anlamda bakıldığında ünitelerde yer alan konuların birbiriyle düzenli bir şekilde ilişkilendirildiği, fakat
üniteler arasında böyle bir ilişkinin yeterince dikkate alınmadığı saptanmıştır. Oysa her ünite kendinden önceki
ünitelerle ilişki kurdurabilecek yeterli düzeyde örnekler içermelidir. Böylece öğrencilerin öğrenmeleri de pekiştirilmiş
olur.
2.1.3. Öğretme-Öğrenme Süreci
Öğretme-öğrenme süreci, içeriğin belirlenen amaçlara ulaşmak için nasıl düzenlenmesi gerektiği ile ilgilidir. Bu
kapsamda kitap hazırlanırken ele alınan etkinlikler ve örnekler, öğrencilerin bireysel farklılıkları dikkate alınarak,
çoklu zeka kuramına ve öğrenci düzeyine uygun hazırlanmalı, ayrıca hem öğrencilerin yaşantılarına uygun olmalı,
hem de farklı ve çeşitlilik göstermelidir. Kitapla verilen etkinlikler, basitten karmaşığa doğru, tekrarlanabilir nitelikte
ve öğrenci dikkatini çekecek şekilde hazırlanmalı, gerektiğinde hem aynı ünite içinde hem de diğer ünitelerde bir birini
destekler nitelikte olmalı ve doğru bağlantılar kurularak verilmelidir. Ünite içinde seçilen etkinlikler aynı zamanda
öğrencide birden fazla davranışı gerçekleştirmeye yönelik olmalı ve istenmeyen sonuçlar doğurmamalıdır. Etkinlikler
öyle planlanmalı ve sunulmalıdır ki öğrenciler etkinlikleri isteyerek yapmalıdır. Etkinliklere yönelik olarak kitabın
girişinde güvenlik sembollerinden yararlanılmıştır ve öğrencinin dikkat etmesi sağlanmıştır. Bu ayrıntı oldukça
önemlidir.
ISBN: 978-605-364-273-2
809
ww.iconte.org
Sayfa 28’de kökün büyümesi ile ilgili, her öğrencinin kendi başına kolayca uygulayabileceği ve gözlemleyebileceği
bir etkinlik kök konusuna giriş yapıldıktan sonra verilmiştir. Bir şekille desteklenen etkinlik konu sonunda değil de
konu içerisinde verilmiştir ki bu da konu bütünlüğünü sağlaması açısından önemlidir. Sayfa 31’de ise kök çeşitlerini
anlatan bir etkinlik verilmiştir. Bu etkinlik malzemelerin bulunması ve yapılabilmesi açısından kolay bir etkinlik olup
öğrencilerin konuyu anlayabilmesi için uygundur. Ayrıca konunun anlatımında uygun örneklere yer verilmiştir. Sayfa
36 ve 40’da verilen etkinlikler laboratuar ortamında ve öğretmen denetiminde yapılabilecek etkinliklerdir. Güvenlik
sembollerinden yararlanılarak öğrencinin dikkat etmesi de sağlanmıştır. Sayfa 45’de ise Ksilemde taşınma konusuna
giriş yapılmış ve konu hakkında etkinliğe yer verilmiştir. Bu etkinlikte araç-gereç kısmında eozin verilmiş fakat
bunun bir boya olduğu ve nasıl hazırlanması gerektiği belirtilmemiştir. Yine gerekli olan bütün etkinliklerde olduğu
gibi belirli güvenlik sembollerinden yararlanılmıştır. Sayfa 55-67’de verilen etkinlikler konuya uygun ve yapılabilir
niteliktedir. Sayfa 71-72’de yeterli sayıda konuyla ilgili örnekler verilmiştir. Sayfa 73’de verilen etkinlikde, çağdaş
eğitim anlayışına uygun olarak öğrencilerin günümüzde insan sağlığını tehdit eden sorunlardan birine dikkatleri
çekilmeye çalışılmıştır. Ayrıca bu etkinlik öğrencilerin alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerinden biri olan
proje yöntemiyle değerlendirilmesine de olanak sağlarken ayrıca öğrencilere okulda öğrendiklerini günlük hayatta
kullanma olanağı verilirken üst düzey düşünme becerileri de kazandırılmaya çalışılmıştır. Kitabın genelinde oldukça
az karşımıza çıkan bu tip etkinliklere daha çok yer verilmesi gerekir. Sayfa 80’da bu sayfada verilen etkinlik hem
tüm öğrencilerin kolaylıkla yapabileceği hem de öğrencilerin bir önceki sayfada öğrendiklerini kullanarak çiçeğin
yapısını keşfetmelerini sağlayacak niteliktedir. Ancak örnek bitki olarak glayöl yerine zambak gibi hem öğrencilerin
daha iyi bildiği ve kolay bulabileceği hem de çiçeğin bütün kısımlarının kolayca incelenebileceği bitki örneklerinin
seçilmesi daha doğru bir yaklaşım olacaktır. Sayfa 89’ da verilen etkinlik öğrenci düzeyine uygun, önceki bilgilerin
kullanılmasına fırsat veren konuya uygun bir etkinliktir. Araç-gereçleri bulanabilir nitelikte, yapılması kolay olan
bu etkinlikle öğrenciler öğrendiklerini kullanarak tohumu keşfedeceklerdir. Ezberden uzak anlamlı öğrenmeyi
gerçekleştirebilecek ve öğrencilere üst düzey düşünme becerileri kazandıracak bu tip etkinliklere her konuda yeterince
yer verilmesi gerekmektedir. Sayfa 95’de öğrencilerin ilgisini çekebilecek bir araştırma hakkında bilgi verilerek
öğrencileri düşünmeye sevk eden sorular sorularak araştırma yapmaya yönlendirilmiştir. Bu tip yaklaşımlara kitap
genelinde sık sık yer verilmesi yeni eğitim programının amaçlarına ulaşılabilmesi açısından zorunludur. Sayfa 97’de
verilen etkinlik çimlenmeye etki eden çevresel faktörlerden sonra verilseydi daha etkili olurdu. Çünkü verilen bilgilerin
kullanılmasını sağlayan bu etkinlik aynı zaman da bilgilerin somutlaştırılmasını da sağlamaktadır.
Sayfa 111’den itibaren başlayan II. Ünitenin genelinde özellikle de Mendel genetiği konusunda bol bol örneklere
yer verilmiştir. Problemler ve çözümlerinden oluşan bu örnekler açık ve anlaşılırdır. Konunun anlaşılması için oldukça
yararlı olmuştur. Mendel Genetiği konusunda bol örnek çözülmesine karşın hiç etkinlik verilmemiştir. Oysa konunun
daha iyi anlaşılmasını ve somutlaştırılmasını sağlayacak yapılabilir etkinlikler verilebilirdi. Sayfa 140’da Modern
Genetik konusunda öğrencilerden genetik danışmanlık hakkında bilgi edinmelerinin istendiği etkinlik öğrencinin
uygulaması açısından yerinde bir etkinlik olmuştur. Sayfa 141’de genetik danışmanlık hakkında bilgi verilmiştir.
Bu bilgi verildikten sonra sayfa 140’da ki etkinliğin verilmesi daha uygun olurdu. Sayfa 141’de anormal kromozom
bozukluklarını belirlemek için yapılan karyotip çalışmalarından söz edilmiş ve sayfa 142’de ise bununla ilgili oldukça
ilgi çekici olan bir etkinlik verilmiştir. Sayfa 144’de çeşitli genetik rahatsızlıklardan söz edilerek bu konuda uygun
örnekler verilmiştir.
Sayfa 148’de DNA’nın yapısı ve replikasyon konusuna geçilmiş ve sayfa 150’de şekil 2.26’da DNA’nın yönetici
molekül olduğunu kanıtlayan deney resmedilerek anlatılmıştır ki oldukça etkili olmuştur. Aynı şekilde sayfa 154’de
şekil 2.32’de DNA’nın kendini yarı korunumlu eşlemesi deneyi resmedilerek anlatılmıştır. Sayfa 155’de DNA
modeli sayfa163’de ise hücrede protein sentezini gösteren model oluşturma ile ilgili etkinliklere yer verilmiştir.
Bu etkinliklerde öğrencilerden model oluşturmaları istenmiş fakat bunun için hangi malzemeler kullanılarak
yapılabileceği yönünde hiçbir açıklama yapılmamıştır. Öğrencilere öğrendikleri konu ile ilgili model yaptırmak, soyut
olan konuların somutlaştırılmasını sağlayarak anlamlı öğrenmeyi gerçekleştirecektir. Özellikle biyolojide soyut olan,
gözle görülemeyen olay, kavram ve canlıların somutlaştırılarak daha kolay öğretilebilmesi için kitabın genelinde
810
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
model yaptırma etkinliklerine daha çok yer verilebilir. Sayfa 164’de bir gen bir polipeptid hipotezi anlatılırken
deneyin anlatılması dikkat çekici ve yerinde olmuştur. Ancak deney oldukça karmaşık anlatılmıştır. Sayfa 170’de
Biyoteknoloji ve Gen Mühendisliği konusuna geçilmiş, sayfa 184’de Genetiği Değiştirilmiş Organizmalar ile ilgili bir
etkinlik yer almaktadır. Proje şeklinde düzenlenen etkinlik konunun içeriğine ve yapısına uygundur. II. Ünite genel
olarak etkinlik yönünden zayıftır. Konularla ilgili daha çok deney, model yaptırma, araştırmaya yönelik proje, panel
ve tartışma gibi etkinlikler verilerek öğrenci kendi öğrenme sürecine aktif katılabilirdi. Sayfa 203’de III. Üniteye
geçilmiştir. Komünite Ekolojisi konusuna başlarken öğrencinin doğada gezmesi ve gözlem yapması istenmiş ve
hangi konuların öğrenileceği söylenmiştir. Sayfa 206’da verilen etkinlik bir taraftan av-avcı ilişkilerinin anlaşılmasını
sağlarken diğer taraftan grafik okuma ve yorumlamayı sağlayacaktır. Sayfa 211’de ’’Düşünelim-araştıralım’’
kutucuğunda verilen araştırma konusu istasyon çalışması şeklinde bir sınıf içi etkinliğe dönüştürülebilirdi. Sayfa
215’de Ülkemizden örnekler vererek öğrencinin kafasında populasyon kavramı somutlaştırılmış. Sayfa 219’da bir
önceki sayfada açıklanan populasyon yaş dağılımıyla ilgili olarak popülasyon dinamiğini açıklamak için yaş piramidi
hazırlama etkinliği verilmiştir. Etkinlikle ilgili olarak hedeften haberdar edilerek yönerge verilmiştir. Sayfa 221’de
proje yapma şeklinde yapılandırmacı yaklaşıma uygun olarak öğrenci merkezli bir etkinlik görülmektedir. Sayfa
224’de verilen etkinlik konuyla ilgili eksiklerin fark edilmesini sağlaması ve grup çalışması gerektirmesi bakımından
oldukça etkili bir etkinliktir. Böylece ünite içinde anlaşılmayan veya yanlış anlaşılan yerler ortaya çıkarılabilir.
Genel anlamda bakıldığında ünitelerde konuyla ilgili verilen etkinliklerin bazı ünitelerde yeterli iken bazı
ünitelerde yeterli olmadığı dikkati çekmektedir. Bu durum öğrencilerin her konuya aktif katılımını engelleyecek
nitelikte olup, bunun sonucu olarak öğrenci merkezli sistemden uzaklaşılmasına neden olabilir.
2.1.4. Hazırlık ve Değerlendirme
Ders kitabında ünite ve konu başlangıcında amaçlara uygun, öğrencilerin gelişim düzeyi dikkate alınarak, konuyu
öğrenmeye yönelik ilgi ve istek uyandıracak nitelikte hazırlık soruları veya hazırlık çalışmaları olmalıdır. Bu sorular
veya çalışmalar öğrencileri araştırma, inceleme ve gözlem yapmaya yönelterek bir ön öğrenme gerçekleştirecek
nitelikte olmasının yanı sıra, aynı zamanda yerine göre cevaplaması beklenmeden sadece öğrencilerin kafasında
soru işaretleri oluşturularak onları düşünmeye ve konuyu öğrenmeye hazırlayıcı nitelikte de olabilir. Hazırlık soruları
veya çalışmaları istenilen hedeflere ulaşılabilmesi için öğrencilerin günlük yaşantıları, yakın çevreleri ve ihtiyaçlarına
uygun olarak da hazırlanmalıdır.
Bu açıdan kitap incelendiğinde amaca uygun yeterli oranda ve nitelikte hazırlık sorularının veya çalışmalarının
bulunmadığı görülmektedir. Kitabın genelinde sadece bazı yerlerde hazırlık sorularına rastlanmıştır. Örneğin ilk
ünitenin başlangıcında sayfa 14-16’da hazırlık sorularına veya çalışmalarına yer verilmemiştir. Aynı şekilde ünitenin
ana konu başlangıçlarında da hazırlık anlamında hiçbir şey bulunmamaktadır.
II. ünitenin başlangıcında sayfa’111’de “Kardeşlerinizden hangisi anne ve babanıza ya da size daha çok
benziyor? Hangi özellikleriniz ailenizden bir kişide ya da yakın akrabalarınız da var? Düşününüz.’’ şeklinde ki
soruyu bir hazırlık sorusu olarak kabul edebiliriz ancak bu soru hem yeterince özenli hazırlanmamış hem de çok
yetersiz kalmıştır. Ayrıca ünitenin diğer ana konularının başlangıcında ise hiç hazırlık sorularına veya çalışmalarına
rastlanmamıştır.
III. ünitenin başlangıcında sayfa 203’de hazırlık sorusu niteliğinde hiçbir şey bulunmamaktadır ancak ormanlık
bir alan veya parkta bir yürüyüş yaparak etrafınızı gözlemleyiniz şeklinde kısa bir paragraf ile konuya dikkat çekilmeye
çalışılmıştır. Üniteye girişte dikkat çekici olarak uygun fakat ünite hazırlık sorusu ile öğrenci konuyu kapsamlı
düşünemediği için yetersiz olmuştur. Diğer ünitelerde olduğu gibi bu ünitenin diğer ana konularının başlangıcında da
hiç hazırlık sorusuna veya çalışmasına rastlanmamıştır.
Yeni program ve kitaplar yapılandırmacı yaklaşım gereği yeniden düzenlendiğine göre doğal olarak kitaplarda ki
değerlendirme bölümünün de yapılandırmacı yaklaşıma göre hazırlanması gerekir. Bu bağlamda ana konu sonlarında
yer alan değerlendirme bölümü ile hem öğrencilerin bilgi ve başarı durumları hem de istenilen tutum ve davranışları
ISBN: 978-605-364-273-2
811
ww.iconte.org
kazanıp kazanmadıkları tespit edilebilmelidir. Dolayısıyla değerlendirme bölümü, öğrencilerin farklı öğrenme
sitillerine sahip olduğu dikkate alınarak ve çoklu zeka kuramına göre hazırlanmalıdır. Bu nedenle de öğrencileri
tek tip ölçme ve değerlendirme yöntemi ile değil mümkün olduğunca çeşitli ölçme ve değerlendirme yöntemleri ile
değerlendirecek nitelikte alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemleri kullanılmalıdır. Böylece öğrenciler sadece
ürüne yönelik değil hem ürün hem de süreç yönünden değerlendirilmiş olacaktır. Nitekim kitabın son bölümünde
ekler başlığı altında Akran Değerlendirme Formu, Grup Öz Değerlendirme Formu, Öğrenci Ürün Dosyası, Öğrenci
Öz Değerlendirme Formu, Proje Değerlendirme Ölçeği, Biyoloji Dersi Araştırma Raporu Örneği, Araştırma Raporu
Değerlendirme Formları Bulunmaktadır. Böylece yeni eğitim anlayışında kullanılan ve öğrencilerin hem ürün hem
de süreç yönünden değerlendirilmesine fırsat veren değerlendirme türleri ile bunların nasıl yapıldığı öğrenci ve
öğretmenlere tanıtılmaktadır. Bu ilk defa yeni kitaplarda karşımıza çıkan olumlu bir özelliktir.
Kitabın konu sonu değerlendirme bölümleri yukarıda açıklanan kriterler doğrultusunda incelendiğinde
önceki biyoloji kitaplarına göre oldukça iyi olduğu görülmektedir. Sayfa 41’de konu sonu değerlendirmesinde verilen
şekil üzerindeki kısımları öğrencinin doldurması istenmiştir. Değerlendirme soruları uygun renklendirmeyle ilgi
çekici özelliğe sahip olan bir çalışma kağıdı olarak hazırlanmıştır. Sayfa 51’de ise konuyu yoklamak için, yeterli
olmayan sayıda klasik açıklamalı sorulara yer verilmiştir. Sayfa 59’da konu sonu değerlendirmesi kısmında tanılayıcı
dallanmış ağaç verilmiştir. Öğrencinin konuyu ne derece kavradığını tespit etmesi açısından uygun ve ilgi çekicidir.
Fakat tek başına sadece tanılayıcı dallanmış ağaç yetersizdir. Sayfa 74-75’de değişik şekillerde ve yeterli sayıda
değerlendirme sorusu dikkati çekmektedir. Sayfa 93’de konu sonu değerlendirme başlığı altında verilen çalışma
yaprağı, renklendirilerek ilgi çekici hale getirilmiş ve işlenen konuya da uygun olarak hazırlanmıştır. Sayfa 100-107’de
hem konu sonu hem de ünite sonu değerlendirme bulunmaktadır. I.ünite değerlendirmesinin yapıldığı bu bölümde
tek tip sorular yerine kısa cevaplı klasik sorular, boşluk doldurma, doğru-yanlış, çoktan seçmeli ve yapılandırılmış
grid gibi alternatif değerlendirme yöntemleri dikkati çekmektedir. Eski kitaplara göre yapılan değerlendirmenin
kapsam ve yapı geçerliliğinin daha yüksek olduğu görülmektedir. Sayfa 146’da konu sonu değerlendirilmesi olarak
soyağaçları verilmiş ve öğrencilerin buna göre soruları yorumlamaları istenmiştir. Sayfa 167-169’da verilen konu
sonu değerlendirme sorularının bulunduğu bu sayfalar görsel açıdan zayıftır. Ayrıca sorular tek tip ve sadece bilgi
düzeyindedir. Konu itibariyle doğru yanlış soruları, eşleştirme, boşluk doldurma gibi farklı değerlendirme tipleriyle
öğrencinin kavrama, analiz etme yetenekleri sınanabilirdi. Nitekim sayfa 186-198’de kısa cevaplı klasik, çoktan
seçmeli, boşluk doldurma, doğru yanlış gibi farklı tipte sorular dikkati çekmektedir. Ayrıca yapılandırılmış grid ve
kelime ilişkilendirme gibi ölçme araçlarının kullanılması değerlendirme bölümünü zenginleştirmiştir. Biyolojinin
bütün ünite ve konu sonu değerlendirmeleri bu şekilde hazırlanabilir hatta daha da zenginleştirilebilir. Sayfa 212213’de ise farklı olarak bir grafik okuma ve yorumlama becerisini ölçen soru, bir bulmaca ve yarı yapılandırılmış bir
kavram haritası olduğu görülmektedir. Bu şekilde bir değerlendirme bölümü öğrencilerin daha çok dikkatini çekebilir
ve daha istekli yapılabilir. Sayfa 225-227’de grafik okuma ve yorumlama, klasik, doğru yanlış, boşluk doldurma
sorularının yanı sıra tanılayıcı dallanmış ağaç tekniği şeklinde ve boşluk doldurmada kullanılacak kelimelerin
bulmacaya yerleştirilmesi şeklinde değerlendirme soruları oluşturulmuştur. Bu da öğrenci için hem eğlendirici
hem de öğretici olabilir. Sayfa 241-252’de klasik, boşluk doldurma, doğru yanlış ve çoktan seçmeli sorulardan
oluşmuştur. Klasik sorular içinde hem genel başlıkları, hem de alt konu başlıklarını içeren sorular vardır. Boşluk
doldurma sorularına baktığımızda yönergede parantez içinde boşluklara uygun kelimelerin karışık olarak verildiğini
görüyoruz. Bu uygulama bu yaş grubu için doğru değildir. Çünkü öğrencinin eksik bilgilerini tespit etmesi açısından
yetersiz kalır. Öğrenci cevabını bilmediği kavramı, diğer kavramları eleyerek boşluğa yerleştirebilir ve uygulamayı
tamamladığı içinde eksiği olmadığını düşünebilir. Kelimelerin verilmeden, öğrenciler tarafından uygun boşluklara
yapılandırmış oldukları kavramları yerleştirilirse hem eksik oldukları kavramları fark edebilir hem de yapılandırmış
oldukları kavramların doğruluğunu tespit edebilirler.
812
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
2.2.Görsel Tasarım
Görsellik her yaş grubunda çok önemlidir. Biyoloji konularının bir çoğunun soyut kavram ve olayları içerdiğini
düşünecek olursak bu konuların uygun görsel materyallerle desteklenmesinin önemi ortaya çıkmaktadır. Kitapta
kullanılabilecek görsel materyaller grafikler, gerçek fotoğraflar, mikroskop fotoğrafları, deney düzenek resimleri,
slaytlar, bilgisayar ve televizyon ekran görüntüleri, kavram haritaları, şemalar, tablolar vb. gibi belirtilebilir. Konuları
somutlaştırarak anlaşılmasını sağlayacak nitelikteki görsel materyaller öğrenci gelişim düzeyine, birikimine ve
algılama yetisine uygun, estetik, renkli ve ilgi çekici olarak hazırlanmalıdır. Ayrıca bütün görseller temiz, sade, açık
ve objektif olmalıdır. Görseller konuyla ilgili olmasının yanı sıra gerçeği de ifade etmelidir.
Genel olarak kullanılan bütün görsel materyaller incelendiğinde kitabın basımında kullanılan kâğıdın kaliteli
olmaması nedeniyle yer yer bazı sorunlar dikkati çekmektedir. Örneğin bazı görsel materyallerin tam net olmaması,
bulanık olması, arka sayfaya geçmesi, renklerde dağılma ve birbiri içine geçme gibi. Oysa kitabın basımı sırasında
baskı tekniğine uygun kaliteli kağıt kullanılması durumunda bu sorunlar ortadan kalkacaktır.
Sayfa 14-15’de birbirinin devamı olan doğadan bir resimle I.üniteye giriş yapılmıştır Resim üzerinde bitkiler
hakkında verilen özet bilgi sayfaya uygun bir renkte daha dikkat çekici hale getirilebilirdi. 16.sayfada bitkilerin
yapısı ünitesine giriş için verilen resim öğrencinin ilgisini çekecek durumdadır. Wolffia angusta adlı türün farklı
görünümdeki resimlerine yer verilirken bitkinin isminin verilmesi de doğru bir yaklaşım olmuştur. Sayfa 1718’de bitkinin kısımlarını göstermek için verilen şekil 1.1 yeterli büyüklükte, açık ve anlaşılırdır. Uygun renklerle
renklendirilmiştir ve öğrencinin dikkatini çekecek özelliktedir. Bitkinin meristem bölgelerini anlatan şekil 1.2 açıktır
fazla renklendirmeye gidilmemiş olmasına rağmen öğrencinin anlaması açısından sıkıntı yaratmamaktadır. Kitabın
genelinde görsel materyaller konunun anlatıldığı aynı sayfada verilmeye çalışılmıştır. Sayfa 19’da resim 1.1’de mısır
bitkisine ait gerçek mikroskop görüntüsüne yer verilmiştir. Ancak görüntünün bir ışık mikroskop görüntüsü olduğu ve
büyütmesi yazılmamıştır. Konuya göre çizimlerden veya gerçek görüntülerden yada her ikisinden de faydalanılması
konunun desteklenmesi ve dikkati çekmesi açısından yararlıdır. Sayfa 20-21 mikroskop görüntüleri ve doğadan
gerçek esimlerle dolu bir sayfadır. Görsellik açısından yeterlidir. Ancak yine kitabın tamında olduğu gibi hangilerinin
mikroskop görüntüsü olduğu ve büyütmesi verilmemiştir. Kitabın tamamı incelendiğinde yer yer ışık ve elektron
mikroskop görüntüleri kullanılmasına rağmen hiç birinde görüntülerin mikroskop görüntüsü olduğu belirtilmemiştir.
Sayfa 22’den 41’e kadar her sayfada konuyla ilişkili uygun ve anlaşılır görsel materyaller bol miktarda kullanılmıştır.
Konu ve ilgili görsel materyallerin aynı sayfalarda verilmeye çalışılması takip açısından önemlidir. Bu sayfalar
konuların anlaşılmasına yardımcı olacak nitelikte görsel açıdan oldukça uygun şekillendirilmiştir. Sayfa 42’de I.
ünitenin ikinci konusu olan bitkilerde taşımaya giriş yapılmıştır. Bu konuyla ilgili de her sayfada uygun, anlaşılır ve
yeterli sayıda görsel materyal bulunmaktadır. Konu takibi açısından oldukça renkli ve keyifli sayfalar olarak dikkati
çekmektedir. Sayfa 49’da stoma şekillerinin kısımları gösterilirken K+ sembolü verilmiştir. Fakat konu içeriğinde
potasyum yazı olarak verilmiş olup şekil üzerinde sembol ile olarak ifade edilmiştir. Konu içinde K+ (potasyum )
olarak verilmesi uygun daha doğru olur. Sayfa 52’de I. ünitenin üçüncü konusu olan bitkilerde beslenmeye giriş
yapılmıştır. Bu bölümde 56-57. sayfalarda konu gereği gerçek bitki fotoğraflarının kullanılması uygun olmuştur.
Sayfa 60’ da I ünitenin dördüncü konusu olan bitkilerde büyüme ve hareket ile ilişkili dikkat çekici uygun bir resim
kullanılmıştır. Ayrıca net ve anlaşılır olan resmin altına bitkinin hem Türkçe hem Latince ismi yazılmıştır. Doğru olan
bu yazım şekline kitapta genellikle dikkat edilmiştir. Bu bölümünde görsel tasarımı doğru ve yeterli hazırlanmıştır.
Ancak 67. Sayfada geotropizma konusu için verilen şekil 1.27 konuya uygun olmakla birlikte oldukça küçük olması
nedeniyle anlaşılması zor olabilir. Sayfa 76’da I. ünitenin beşinci konusu olan bitkilerde eşeyli üremeye geçilmiştir.
Konu genelinde içeriğe uygun, dikkat çekici, net ve anlaşılır resimler kullanılmıştır. Ancak sayfa 82’de polen oluşumu
ile ilgili verilen şekil1.33 daha büyük verilmesi daha rahat takip edilebilmesi ve daha iyi anlaşılması açısından daha
uygun olabilirdi. Sayfa 83’de polenin hem ışık mikroskobu hem elektron mikroskop görüntüleri hem de şematik
görünümünün verilmesi doğru bir yaklaşım olmuş. Ancak kitabın diğer bölümlerinde olduğu gibi yine resimlerin
altına ışık ve elektron mikroskop görüntüsü olduğu yazılmamıştır.
ISBN: 978-605-364-273-2
813
ww.iconte.org
Sayfa 108’de II. ünite olan kalıtım, gen mühendisliği ve biyoteknolojiye geçilmiştir. Bu ünitenin geneli görsel
tasarım açısından uygun bir şekilde hazırlanmaya çalışılmış ancak bazı sıkıntılar dikkati çekmektedir. Örneğin sayfa
113’de çizim şeklinde verilen bezelye çiçeği yerine gerçek bezelye resimleri verilebilirdi. Sayfa 115’da monohibrit
çaprazlama şekille gösterilirken açıklaması sonraki sayfada verilmiştir. Açıklamanın resimle aynı sayfada verilmesi
daha uygun olurdu. Sayfa 116 görsel olarak yetersizdir. Sayfa 117’de konuyla ilişkili gerçek hayattan resimlerden
faydalanılabilirdi. Sayfa 122’de konu ile ilgili resimlerden yararlanılmamıştır. Sayfa 130’da II. ünitenin ikinci konusu
olan modern genetiğe geçilmiş. Görsel tasarım açısından genel olarak iyi tasarlanmış. Sadece sayfa 141’de verilen 2.22.
şeklin daha büyük verilmesi gerekirdi. Sayfa 148’de aynı ünitenin üçüncü konusu olan DNA’nın yapısı ve replikasyona
geçilmiş. Sayfa 153’de şekil 2.31 biraz daha açık, renkli ve büyük verilebilirdi. 158, 162, 164. sayfalarda hiç görsel
materyal kullanılmamıştır. Kitapta yer yer böyle sayfalar dikkati çekmektedir. Oysa konulara göre sayfa dizaynı
yapılırken öğrencilerde anlamlı öğrenmenin gerçekleşebilmesi açısından görsel materyallin mutlaka kullanılması
gereklidir. Sayfa 160-161’de iki sayfayı kapsayacak şekilde protein sentezi aşamaları resim üzerinde özetlemiştir.
Oldukça renkli, anlaşılır ve öğrencinin kafasında soru işareti bırakmayacak niteliktedir.Sayfa 165’de kullanılan görsel
materyaller net değildir. II. ünitenin biyoteknoloji ve gen mühendisliği konusu sayfa 170’de görülmektedir. Sayfa 171172’de görsel materyal kullanılmamış. Sayfa 173’de bakteriyel plazmitlerin gen klonlaması ile ilgili şekil verilmiş
ancak şeklin açıklaması arka sayfada yapılmıştır. Oysa şekil ve açıklama aynı sayfada verilmeliydi. Ayrıca oldukça
küçük olan bu şekilde bakteri DNA’ sı ile hücre DNA’sı çok yakın renklerle gösterilmiş zıt renkler kullanılması daha
uygun olurdu. Sayfa 176’da verilen resim 2.17 net ve anlaşılır değildir. Aynı şekilde klonlamanın mikroenjeksiyon
yoluyla yapılışının anlatıldığı şekil 2.42’de hem oldukça küçük hem de anlaşılır değildir. Sayfa 178’de verilen şekil
2.43 konuyla ilgili fakat oldukça küçük ve renksizdir. Sayfa 179’da içerik yeterli görsel materyalle desteklenmemiştir.
Bu sayfada verilen ve tek şekil olan şekil 2. 18 içerikle ilişkidir ancak bu çalışma neden yapılmış belirtilmemiştir.
Ayrıca bu konuyla ilgili diğer örnekler ve çalışmalarla ilgili görsellere de yer verilmeliydi. Sayfa 180,181,182,183’de
görsel materyalin kullanılmamıştır.
Sayfa 200-201’de III. Ünite olan komünite ve popülasyon ekolojisine geçilmiştir. Giriş de renkleri oldukça
canlı ve dikkat çekici olan gerçek resim kullanılmıştır. Resimle ilgili açıklama resmi daha anlaşılır kılmıştır. Sayfa
202’de III. Ünitenin ilk konusu olan komünite ekolojisine başlanmıştır. Sayfa 203’de verilen resim 3.1 konuyla ilgili
ancak net olmayan bir resimdir. Sayfa genel anlamda görsel açıdan zayıf ve iyi düzenlenmemiştir. Sayfa 204’de ise
hiç görsel materyal kullanılmamış, sayfa 205’de görsel materyal olarak sadece araştırma sonuçlarıyla ilgili grafik
verilmiştir. Konunun anlaşılması açısından oldukça faydalı olan grafiklerin boyutları oldukça küçük verilmiştir, daha
büyük olmalıdır. Sayfa 207 görsel açıdan zayıf bir sayfadır sadece bir resim kullanılmıştır. Bu resim konuyla ilgili
ancak boyut olarak küçük ve anlaşılır değildir. Aynı şekilde sayfa 208’de verilen ökse otu resmi ise tam net değildir.
Sayfa bütün olarak görsel açıdan zayıftır. Konuyla ilgili başka örnek resimlere de yer verilmeliydi. Sayfa 210’da
hiç görsel mataryal bulunmamaktadır, konunun açıklanmasında verilen örneklerin resimleri verilebilirdi. Birincil
süksesyon bir şekille anlatılabilirdi. Sayfa 211’de verilen şekil 3.1’de ikincil süksesyon anlatılmış ancak şekil net ve
anlaşılır değildir. Sayfa 214’de III.ünitenin ikinci konusu popülasyon ekolojisi yer almaktadır. Başlangıcı ilgi çekici
bir resimle yapılmıştır. Sayfa 215’de görsel materyal bulunmamaktadır. Sayfa 216-217’de görsel olarak oldukça
sadedir. Konu itibariyle sadece grafikler bulunmaktadır. Grafik 3.5’de aynı grafik üzerinde verilen iki eğrinin farklı
renklerde verilmesi daha doğru olurdu. Sayfa 219’da verilen etkinlikte renklendirme ve çerçeve olması daha dikkat
çekici olurdu. Sayfa 220’de hiç görsel materyal kullanılmamış. J. Christian ile ilgi ilgili olarak bir fotoğraf veya
yapılan deneyi anlatan bir resim verilebilirdi. Sayfa 223’de ülkemizde koruma altına alınan hayvanların fotoğrafları
verilmiş ancak bunlar net değildir. Sayfa 228’de III. Ünitenin üçüncü konusu biyomlar başlamaktadır. Sayfa229-230231’de hiç görsel materyal kullanılmamış. Oysa göçmen kuşları ile ilgili,türün dağılımı ile ilgilide şekil verilebilirdi.
Sayfa 233’den itibaren konu sonuna kadar anlatımlar bol görsel öğelerle desteklenmiştir.
814
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
2.3.Anlatım ve Dil Tasarımı
Bir ders kitabında yazar öğrenciyle iletişim kurarak öğrenciyi düşünmeye yönlendirecek şekilde bir anlatım
kullanmalıdır. Kitabın dili öğrenci gelişim düzeyine ve yaşantısına uygun olmalı, seçilen örnekler günlük hayattan
verilmelidir. Kitabın her bir sayfasında yer alan yeni kavram sayısı da öğrenci gelişim düzeyine uygun ayarlanmalıdır.
Kitabın akıcı ve anlaşılır olması için cümleden cümleye, paragraftan paragrafa ve bölümden bölüme geçişler uygun
bir şekilde ayarlanmalıdır. Cümleler kısa ve anlaşılır olmalı, aşırı detaylardan kaçınılmalı ve imla kurallarına dikkat
edilmelidir. Diğer çok önemli bir özellik ise kitaptaki her hangi bir anlatım öğrencide yanlış anlamalara ve kavram
yanılgılarına neden olmayacak şekilde tasarlanmalıdır.
Biyoloji kitabını anlatım ve dil tasarımı açısından inceleyecek olursak genel anlamda önemli sorunların olmadığı
dikkati çekmektedir. Kitabın genelinde önemli olan kavramlar koyu yazılarak belirtilmiştir. Ayrıca bilim insanlarının
isimleri olması gerektiği gibi koyu yazılarak parantez içinde de Türkçe okunuşlarıyla birlikte verilmiştir. Genelde
anlatım açık, sade ve yanlış anlamalara neden olmayacak şekilde tasarlanmıştır. Cümleler kısa ve anlaşılırdır. Bazı
kavramlara parantez içerisinde örnekler verilmiştir. Kitap baştan sona incelendiğinde nadiren bazı eksiklikler dikkati
çekmiştir. Örneğin sayfa 16’da Wolffia bitkisinin Latince isminin yanı sıra Türkçe ismi de verilmesi gerekirdi. Sayfa
126’da Tablo 2.2 de 0 kan grubuna ait antikorlardan Anti-A ve Anti-B’nin yazımında (-) işareti konulmamıştır. 129.
sayfada 5.soruda anlatım bozukluğu vardır. Burada bir kelime eksikliği dikkati çekmektedir ki canlıların benzerlik
ve farklılıkları…. şeklinde ifade edilmeliydi. Sayfa 131’de fenotipik eşey belirlenmesinin yazımı yanlış yazılmıştır.
Fenotopik yerine fenotipik yazılması gerekiyordu. Sayfa 132’de ilk paragrafta verilen gonozom ve otozom
tanımlarından gonozom kelimesinin anlamı parantez içerisinde koyu punto ile yazıldığı halde otozomun parantez
içerisindeki ifadesi normal yazılmıştır. 137. sayfanın sonunda cümle bölünmüş ve diğer sayfaya aktarılmıştır. Cümleye
diğer sayfada başlanabilirdi.
3.SONUÇ VE ÖNERİLER
2004 yılında eğitim-öğretim programında köklü değişikliklere gidilmiştir. Bu düzenlemeler
çerçevesinde önce ilköğretim daha sonra ortaöğretim ders kitapları da yeni programa göre hazırlanmıştır.
Ancak belirli aralıklarla belirli dönemlerde program ve kitaplarda önemli revizyonlar yapılırken daha önce
yapılan program ve kitap değiştirme çalışmalarından sonra uygulanmalar sırasında edinilen tecrübelerden
mutlaka yararlanılmalıdır. Aksi takdirde önceki dönemlerde karşılaşılan problemler çözümlenmeden yeni
programlara geçilmesi sorunlar yaratabilir ve başarıyı azaltabilir.
Genel anlamda bakıldığında yeni 11.sınıf biyoloji ders kitabında saptanan bulgulara göre, eski biyoloji
kitaplarının tersine içeriğin bilişsel süreç becerilerinin geliştirilmesine ve öğrencilerin derse aktif olarak
katılmalarını sağlayarak öğrenci merkezli etkili bir biyoloji öğretiminin sağlanmasına yönelik düzenlenmeye
çalışıldığı dikkati çekmektedir
Sonuç olarak yukarıda bulgular bölümünde belirtilen yanlışlar ve eksiklikler giderilip, genel anlamda
aşağıda ifade edilen noktalar kitabın tamamında dikkate alınarak biyoloji ders kitabının yeniden düzenlenip
kullanılmasının daha yararlı olacağı kanısındayız.
-Ders kitapları kesinlikle alanında uzman, tecrübeli ve yeterli donanıma sahip olan kişilerden (alan
uzmanı, ders öğretmeni, dil ve anlatım uzmanı, görsel tasarım uzmanı, ölçme ve değerlendirme uzmanı,
program geliştirme uzmanı, çocuk gelişim uzmanı) oluşan bir komisyon tarafından hazırlanmalıdır.
-Ders kitapları öğrenci merkezli ve öğrencilere üst düzey düşünme becerisi kazandıracak bir
yaklaşımla onları ezbercilikten uzaklaştıracak nitelikte hazırlanmalıdır. Aynı zamanda öğrencileri inceleme
ve araştırmaya yönlendirecek nitelikte de olmalıdır.
-Ders kitabında öğrenmeyi desteklemek için konularla ilgili olarak mümkün olduğu kadar çok sayıda
çeşitli güncel olaylara, örneklere ve deneylere yer vermelidir.
ISBN: 978-605-364-273-2
815
ww.iconte.org
-Ders kitabında verilen bilgiler birbiri ile tutarlı olmalıdır. Ayrıca her ünite kendinden önceki ünitelerle
ilişki kuracak şekilde organize edilmelidir.
-Kitapta konuları somutlaştırarak anlaşılmasını sağlayacak nitelikteki görsel materyaller öğrenci
gelişim düzeyine, birikimine ve algılama yetisine uygun, estetik, renkli ve ilgi çekici olarak hazırlanmalıdır.
Ayrıca bütün görsel materyaller temiz, sade, açık ve objektif olmalıdır. Görseller konuyla ilgili olmasının
yanı sıra gerçeği de ifade etmelidir.
-Kitapta konular anlatılırken kurulan cümleler kısa ve anlaşılır olmalı, aşırı detaylardan kaçınılmalı ve
imla kurallarına dikkat edilmelidir.
-Ders kitaplarındaki tüm konular öğrenci gelişim düzeyine uygun ve onların ilgisini çekecek nitelikte
hazırlanmalıdır.
-Ders kitapları bireysel farklılıklar ve hazır bulunuşluk düzeyi dikkate alınarak hazırlanmalıdır.
-Ders kitabı öğrencilerin öğrenmelerine temel oluşturacak doğru ya da yanlış fikirlerinin olduğu dikkate
alınarak hazırlanmalıdır.
-Ders kitabı, konunun öğrenilmesi için gerekli olan ön şart niteliğindeki bilgi ve becerilere yer
vermelidir.
-Ders kitapları öğretmenlere öğrencilerin konuyla ilgili fikirlerini ve varsa kavram yanılgılarını
belirleyebilmesi için olanak sağlamalıdır. Ayrıca kitaptaki her hangi bir anlatım öğrencide yanlış anlamalara
ve kavram yanılgılarına neden olmayacak şekilde tasarlanmalıdır.
-Ders kitaplar sürekli gelişen bilim ve teknolojik ilerlemeler doğrultusunda canlı tutulmalıdır.
-Kitapları kullanan öğretmenlere ulaşarak kitaplarla ilgili var olan yanlışlıklar ve eksiklikler saptanmalı
ve bunların ortadan kaldırılması yönünde çalışılmalar yapılmalıdır.
-Öğretmenler tarafından kullanılan kitaplarla ilgili olarak sıkıntı, yanlış ve eksiklikler ortaya konularak
en kısa süre içinde çözüme ulaştırılmalıdır.
KAYNAKÇA
Alpan, B. G., (2004). Ders Kitaplarındaki Grafik Tasarımın Öğrenci Başarısına ve Derse İlişkin Tutumlarına Etkisi, Eğitim
Bilimleri ve Uygulama, 3, (6), 193-209.
Arık, R, S, Kezer, F. (2010). Content analysis of the principles books in the field of measurement and
evaluation published in Turkey and in the world, Procedia Social and Behavioral Sciences ,9, 1400 -1406.
Başlantı, U. (2000). Bilimsel okuryazarlık ilkeleri açısından ders kitapları içerik analizi. IV. Fen
Bilimleri Eğitim Kongresi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
Ceyhan, E. ve Yiğit, B., 2005, Konu alanı ders kitabı incelemesi,Anı Yayıncılık, Ankara.
Demirel, Ö. (1999). Öğretme Sanatı, Pegem Yayınları, Ankara.
Duman, T., Karakaya, N., Çakmak, M., Eray, M. ve Özkan, M. (2001). Konu Alanı Ders Kitabı
incelemesi. Editör: Küçükahmet, L. , Nobel Yayın Dağıtım. Ankara.
Epçapan, C., Ulaş, A. H, Delek, T. (2010) According to students’ views the assessment of Turkish
literature boks, Procedia Social and Behavioral Sciences 9, 613–621.
Gürbüzoğlu,S. (2008) “Çoklu Zekâ Kuramına Dayalı İşlenen Protein Sentezi Konusunun Öğrencilerin Başarısına,
Bilgilerindeki Kalıcılığına Ve Öğrenci Görüşlerine Etkisi”, Doktora Tez, Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları
Eğitimi Anabilim Dalı, Atatürk Üniversitesi, Erzurum.
816
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Özkan, R, (2009). Protectionist values in Turkish education system sample primary education course boks, Procedia Social
and Behavioral Sciences 1, 1777–1781.
Kalıpcı, G. (2008). İlköğretim 1998 ve 2004 Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programlarına Göre Yazılmış 4. ve 5. Sınıf Ders
Kitaplarının Öğrenme Anlayışları, İçerik Ve Kullanılabilirlik
Açılarından Karşılaştırılması, Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, İstanbul.
Kaptan, F. (1999). Fen Bilgisi Öğretimi, M.E. B. Yayınları, İstanbul.
Kavşut, G. (2010). Investigation of science and technology textbook in terms of the factors that may
lead to misconceptions , Procedia Social and Behavioral Sciences, 2 , 2088–2091.
Köse, Ö, E. (2009). Biyoloji 9 Ders Kitabında Hücre ile İlgili Metinlerin Okunabilirlik Düzeyleri,
Çankaya Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi, Journal of Arts and Sciences Sayı: 12.
Kılıç, A. ve Seven, S. (2002). Konu Alanı Ders Kitabı incelemesi, Ankara, Pegem A Yaymcılık.
Kılıç, Z.,Atasoy, B., Tertemiz, N.,Şeren, M. Ve Ercan, L. (2001). Konu Alanı Ders Kitabı İnceleme Kılavuzu, Nobel Yayın
Dağıtım, Ankara.
Kıyıcı, F. (2003). Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarında İçeriğin Hazırlanması, Yüksek Lisans Tezi,
Atatürk Üniversitesi, Sosyal bilimler Enstitüsü, Erzurum.
MEB, (1995). Ders Kitapları ve Eğitim Araçları Yönetmeliği, Tebliğler Dergisi, Sayı: 2434.
MEB, (2000). Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, İlköğretim Okulu Fen Bilgisi Dersi (4, 5, 6, 7 ve8. Sınıf) Öğretim
Programlarının Kabulü, Tebliğler Dergisi, Sayı: 2518.
MEB, (2009). Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, Ortaöğretim 11. Sınıf Biyoloji Dersi Öğretim Programı, Tebliğler
Dergisi, Sayı: 2617.
MEB, (2010). Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, 2010-2011 Öğretim Yılında Okutulacak Öğretim Programı Değişen
Ortaöğretim 11. Sınıf Ders Kitapları, Tebliğler Dergisi, Sayı: 2629.
MEB, (2011). Talim Ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, Ortaöğretim 11. Sınıf Biyoloji Dersi
Öğretim Programı, Ankara.
Nakiboğlu, C., Kaşmer, N., Gültekin, C., Dönmez, F. (2010) Ön Düzenleyiciler ve 9. Sınıf Kimya Ders Kitaplarında
Kullanımlarının incelenmesi, Ahi Evran Üniversitesi Egitim Fakültesi Dergisi,11(2),139-158.
Özden, Y. (1997). Öğrenme ve öğretme, Pagem Yayıncılık, Ankara.
Soong, B.C., Yager, R.E. (1993). The inclusion of sts material in the most frequently used secondary science textbooks in
the u.s, Journal Of Research Science Teaching, 30(4), 339.
ISBN: 978-605-364-273-2
817
ww.iconte.org
AN INVESTIGATION OF THE IMPACT OF THE COMBINED AND WRITTEN
WARNINGS ON THE CIGARETTE POCKETS
Cem Gerçek*
Abstract
The aim of this study is to analyse the effects of the written and combined (written and pictures) warning statements on the cigarette pockets on adeloscents. The sample of the study includes a total of 182 undergraduate students. The study was carried out at University of Hacettepe
in 2010. The participants were divided into two groups: the first group (n: 90) was presented only
written warnings, while the second group (n: 92) was presented combined warning statements.
The study has a survey model. The data of the study were colleced through survey questionnaires. The data obtained were analysed by make use of descriptive statistical techniques, espeicially in the form of means, frequency and percentage. Accordingly, the result of the research showed
that the combined warnings on the students are effective.
Key words: Health education, cigarette ,cigarette pack, written and combined warnings,
fear appeals
*
Dr., Hacettepe Üniversitesi, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
819
ww.iconte.org
INTRODUCTION
In order to reduce smoking, public institutions and NGOs have been actively developing steps (Bruvold, 1993;
Kaya and Cilli, 2002). One of such attempts is to use warnings in the form of written or pictures on the cigarette
pockets. It is safe to state that these warnings represent a significant step to avoid smoking (Hurrelmann, 1998; Schill
at al., 2004). Those who smoke frequently see these warnings. For instance, a person smoking a pocket of cigarette
a day is exposed to them about 7000 times during a year. Therefore, s/he may develop a resistance to smoking as a
result of this exposure (Sezer, 1984; Celik and Esen, 2000; Ögel at al., 2004; Kersch, [email protected];
Weiglhofer, 2007).
There is relatively rare emprical research on the effects of these warning signs. One of such studies was carried
out by Christiansen, Stander and Töppich (2004). In this study carried in Germany, it is found that ninety percent of
the participants read these warnings. It is further found that those who frequently and very frequently read them (%34)
reported their wish to quit smoking within the thirty days in contrast to those who rarely read these warnings or those
who never read them (%27). Similar difference is also observed between those whose health awareness is at a higher
level and those whose health awareness is at a lower level. However, Christiansen et. al. (2004) did not present any
indication about whether or not their results are statistically significant.
The aim of this study is to identify the effects of written and combined (written and pictured) warnings that are
requested by the WHO and EU Comission and that lead to fear or negative feelings on the adeloscents.
METHOD
The study has a survey model.
Sample
The sample of the study includes a total of 182 undergraduate students. study was carried out at University of
Hacettepe (Turkey) in 2010. The participants were divided into two groups: the first group (n: 90) was presented only
written warnings, while the second group (n: 92) was presented combined warning statements. The study was carried
out at University of Hacettepe (Turkey) in 2010.
Data collection tool
The data of the study were colleced through survey questionnaires.
Data Analysis
The data obtained were analysed by make use of descriptive statistical techniques, espeicially in the form of
means, frequency and percentage.
FINDINGS
The study was carried out between December 2009 and April 2010 and the sample of the study includes a total
of 182 undergraduate students. The sample was divided into two groups with equal numbers. The mean age of the
participants in the written warning group was 23,5 and 24 % of them were female, while 76 % male. The mean age
of the participants in the combined warning group was 22,6. The rates of female and female participants in this group
were 82 % and 18 %, respectively.
Table 1 shows the participants’ level of fear before and after their exposure to the written warnings. In this group,
the rates of the participants who stated that before the exposure they have not have any fear about the following certain
illnesses and other related situations are as follows: 43 % heart attack, 52% cancer of the larynx, 43% lung cancer,
54% early aging of skin, 63% death with pain, 62% stroke and 51% early death. After the exposure, the rates of the
participants who have fears concerning the same illnesses and related situations are found to be as follows; 51% heart
attack, 50% cancer of the larynx, 52% lung cancer, 46% early aging of skin, 52% death with pain, 55% stroke and
52% early death.
820
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Table 1. Views Of The Participants İn The Written Warning Group
Level of fear before the exposure
Level of fear after the exposure
Table 2 shows the participants’ level of fear before and after their exposure to the combined warnings. In this
group, the rates of the participants who stated that before the exposure they have not have any fear about the following
certain illnesses and other related situations are as follows: 61 % heart attack, 59 % cancer of the larynx, 41 % lung
cancer, 53 % early aging of skin, 56 % death with pain, 58 % stroke and 43 % early death. After the exposure, the
rates of the participants stating that their fears about the illnesses and related situations have increased are found to be
as follows: 87 % heart attack, 89 % cancer of the larynx, 92 % lung cancer, 78 % early aging of skin, 88 % death with
pain, 93 % stroke and 91% early death.
Table 1. Views Of The Participants İn The Combined Warning Group
Level of fear before the exposure
Level of fear after the exposure
DISCUSSION AND RECOMMENDATION
Warnings on the cigarette pockets are regarded as fear stimulant (Ertekin and Cakmak, 2001). Fear stimulants can
be defined as a persuasive message or messages that stimulate the related emotions against those factors threating the
health status and therefore, life (Arthur and Quester, 2004; Johnston and Warkentin; 2010). After the exposure to the
written warning signs, it is found that students’ negative perceptions about heart attack, lung cancer and early death
have increased. However, their levels of fear regarding cancer of the larynx, earliy aging of skin, death with pain and
stroke are found to decrease after the exposure. In regard to the exposure to the combined exposure, it is found that
ISBN: 978-605-364-273-2
821
ww.iconte.org
the participants’ levels of fear regarding heart attack, cancer of the larynx, lung cancer, early aging of skin, death with
pain, stroke and early death have increased after the exposur. Therefore, it can be suggested that written warning signs
are not perceived as persuasive messages. However, the combined warning signs are found to be effective in achieving
the desired outcome. Baran et. al. (2010) state that the effects of the warnings on the cigarette pockets may vary based
on the characteristics of target groups. Therefore, future studies are needed to determine the effects of both written and
combined warning signs on different age groups.
References
Arthur, D. and Quester, P. (2004). Who’s Afraid of That Ad? Applying Segmentation to the Protection Motivation Model.
Psychology & Marketing, 21(9), 671-696.
Baran, B., Öztürk, B., Türk, E., Memiş, I, Girişken, E., Kaynak ve H., Kalaça, S. (2010, Ekim). Üniversite Öğrencilerinin
Sigara Paketleri Üzerinde Bulunan Birleşik (Yazılı Ve Resimli) Uyarı Mesajlarının Etkinliği Hakkındaki Görüşleri,
13. Halk Sağlığı Kongresi Bildiriler Kitabı.
Bruvold, W., H. (1993). A-Meta-Analisys of Adolescent Smoking Prevention Programs. AmericanJounal of Public Health,
June 83(6), 872-880.
Ertekin, G., Cakmak, D., 2001. A Study For Substance Culture, Journal of Dependence, 2(1), 16-20.
Celik, P., Esen, A., 2000. Attitudes of High School Students towards Smoking in Manisa, Turkish Thoracic Journal, 1 (1),
61-66.
Hurrelmann, K. (1998). Smoking Prevention and Smoking Cessation in Children and Adolescent, Sucht, 44(1), 4-14.
Johnston, A. & Warkentin, M. (2010). Fear Appeals And Information Security Behaviors. MIS Quarterly, 34(3), 549-566.
Kaya, N., Çilli, A., 2002. 12 Month Prevalence Of Nicotine, Alcohol And Substance Dependence Among University
Students, Journal of Dependence, 3(2), 91-97.
Kersch, B. (1998). Tobacco-Distance-an Evaluation Criterion of Drugprevention Measures in Schools with 13 to 16 Year
Old Students, Sucht,44(1), 15-24
Ögel, K., Çorapçıoğlu, A., Sır, A., 2004. Tobacco, Alcohol and Substance Use Prevalence Among Elementary and Secondary
School Students in Nine Cities of Turkey, Turkish Journal of Psychiatry, 15(2), 112-118.
Sezer, E., 1984. Ankara’nın Ortaokul, Lise ve Lise Dengi Okullarında Sigara İçeme Durumu ve Sigaraya Başlama Nedeni,
Tübitak tarafından desteklenen Araştırma raporu, Ankara: Tübitak.
Schill, W., Staeck, L., Teutloff, G., 2004. Alkohol, Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklaerung, 1. Auflage, Köln, Alpha
Print Medien AG, 166 s.
Weiglhofer, H., (2007). Ich brauch’s nicht, ich rauch nicht. Prevention und Gesundheitsförderung. 2,11-18.
Christiansen, G., Stander, V., Töppich, J., (2004). Drogenaffiniteat Jugundlicher In Der Budesrepublik Deutschland,
Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklearung, Köln.
822
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
FOREIGN LANGUAGE EDUCATION WITH IMPLICIT PROGRAMME
ÖRTÜK PROGRAM İLE YABANCI DİL EĞİTİMİ
Eda Önat Hataysal*
Abstract
In this study, the education with implicit programme served to the students of age 8-14 and
aimed to improve the acquisition of foreign language skills and the use of foreign language.
The empirical studies performed are mainly focused on the contribution of unaware learning
to the language skills and to the benefits of learning by using similarity among the languages.
In addition, the study intends to provide the major word groups and fundamental structures of
the languages to the students either directly or indirectly. Accordingly, the places that are used
frequently by the students are equipped with visual and inscribed materials. The inscribed materials are prepared in the target languages (French, German, English and Spanish). By this
way, the attention of the students is drawn out and the learning is achieved without any feeling
of obligation. Also an opportunity of practicing is provided. In this manuscript the process of the
learning, its ways and methods are described.
Key Words: Foreign Language Education, Implicit Curriculum, Visual Materials
Özet
Bu çalışmada 8-14 yaş aralığında bulunan öğrencilere yabancı dil eğitimi verilirken uygulanan eğitim müfredatının yanında öğrenciye örtük programdan da yararlanarak, yabancı dil
edinim becerilerini ve kullanımlarını geliştirilmesi amaçlanmaktadır. Yapılan çalışmalarda
öğrencilerin farkında olmadan öğrenmelerinin dil becerilerine sağladığı katkı ve diller arası benzerliklerden yararlanabilmeleri ön plana çıkartılmaktadır. Bu çalışmalarda temel kelime grupları
ve temel yapıların bilinçli ya da bilinçsiz şekilde öğrencilere kazandırılması sağlanmaktadır. Bu
noktada öğrencilerin gün içinde devamlı olarak kullandıkları alanlar ve odalar, görsel ve yazılı
materyaller ile donatılmıştır. Yazılı materyaller hedeflenen yabancı dillerde (Fransızca, Almanca, İngilizce ve İspanyolca) hazırlanmıştır. Öğrenciler herhangi bir mecburiyete hissetmeden
ilgi ve dikkatleri çekilmiş, farkında olmadan öğrenmeleri sağlanmış ve kendi başlarına konu
ile ilgili uygulama yapabilme imkânı sağlanmıştır. Bu makalede bahsedilen öğrenme sürecinde
uygulanan yol ve yöntemler sunulmuştur.
Anahtar Sözcükler: Yabancı Dil Eğitimi, Görsel Materyal, Örtük Müfredat
*
ÖZEL NESİBE AYDI EĞİTİM KURUMLARI, Haymana yolu 5. Km Gölbaşı /Ankara , [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
823
ww.iconte.org
GİRİŞ
Yabancı dil eğitiminde çok çeşitli yöntemler kullanılmaktadır. Kullanılan tüm yöntemlerin temel amacı
öğrencilerin dinleme, konuşma ve yazma becerilerini geliştirmektir. Bu amaçla yabancı dil eğitimi için kullanılan
çok çeşitli kitap ve eğitim materyali bulunmaktadır. Dersler bu doğrultuda işlenmekte ve öğrencilere dil edinimi
sağlanmaya çalışılmaktadır. Sınıf- içi öğrenmelerin kalıcı olması için örneklerin günlük yaşamdan verilmesi ve
öğrencilere öğrendiklerini kullanma olanağının verilmesi uygun olmaktadır (Demirel,2008), Görsel araçların kullanımı
ve hedef diller arasındaki tanımlamalar, bilineni güçlendirdiği gibi bilinmeyeni de olumlu anlamda desteklemektedir.
Günümüzde yabancı dil eğitiminin sınıf içinde ve kitaplarla sınırlı kalmaması, öğrencilerin pasif değil etkin
bir rol alması ve hedef dili yaşantılarına dahil edilmesi amaçlanmaktadır. Öğrencilerin yabancı dili zorunlu bir ders
olmaktan çıkararak yaşayarak öğrenme modelini benimsemeleri beklenmektedir. Bu konuda öğretmenlerin verdikleri
mesajın önemi üzerinde dururken eğitim kurumunun verdiği örtük mesaj da önemlidir. Bacanli’ya (2006) göre
örtük program bir eğitim kurumu tarafından açıkça ifade edilmeyen ancak o kurumdan mezun olan öğrencilerde
ortaya çıkan davranış değişikliği olarak belirtilmiştir. Örtük program genel anlamıyla resmi olarak belirtilmemiş,
yazılı olmayan bir programdır. Ancak uygulanmakta örtük (Posner,2008) program kapsamındaki öğrenmeler resmi
programı destekleyici yapıda da olabilir, resmi programla çelişen yapıda da olabilir .
Yapılan çalışmalar uygulanmakta olan eğitim müfredatına desteklemek, öğrencilerin görerek ve yaşayarak
öğrenmeleri amaçlanmıştır. Okulun yabancı dil eğitimine verdiği önem ve yapılan çalışmalara verdiği desteğin bir
okul kültürü olduğu mesajını vermektedir. Kurumlar bu mesajı yazılı ya da sözlü olarak belirtmeyebilirler. Okulun
fiziksel çevresi de örtük programın bir parçası olarak algılanır (Apple,1985). Fiziksel çevrenin insanı etkilemesini,
insanlar fark etmez, ancak çevre çeşitli mesajları insanlara ileten bir araçtır. Onun bu şekilde organize edip, mesajı
yerleştiren ise insanlardır. Bu açıdan bakıldığında binaların içine yerleştirilen mesajların öğrenciye öğrettikleri, örtük
programın bir parçası olarak karşımıza çıkmaktadır (Türedi,2008) Okuldaki eşyalar öğrenciye şu mesajı verir ”otur
ve dinle”. Öğrencinin okuldaki mimariden ve araç gereçten etkilenmemesi mümkün değildir [4]Bu nedenle mimari
yapının yanında okul duvarlarının, panolarının hatta yapının her ayrıntısının kullanılması ve eğitime-öğretime dahil
edilmesi önem taşımaktadır. Bu tanımlamalardan yola çıkarak çalışmaya öğretmenlerin öğrencilere bir müdahalesi
bulunmaksızın okulun fiziki yapısı kullanılarak ve öğrencilerin öğrendikleri ağırlıklı yabancı dil olan İngilizcenin
yanı sıra seçmeli yabancı dilleri, Almanca, Fransızca ve İspanyolca arasında benzerliklerden de yola çıkarak aynı dil
ailesine bağlı dillerin benzeşmelerini yakalamalarını ve farkında olmadan öğrenmeleri amaçlanmıştır.
YÖNTEM
Çalışma grubu
Çalışma 7 -14 yaş arası öğrencilerin eğitim gördüğü Özel Nesibe Aydın ilköğretim okulunda ve uygulanmıştır.
Öğrenciler ağırlıklı yabancı dilleri İngilizce olmakla birlikte ilköğretim 2. Sınıftan itibaren Almanca ya da Fransızcadan
birini seçmek kaydıyla haftada en az iki ders saati ikinci bir yabancı dil eğitimi almaktadırlar.
Bu çalışmada öğrencilerin herhangi bir öğretmen ya da rehber desteği almadan kullanılan materyale verdikleri
tepki, oyun alanlarına ve okuldaki günlük yaşamlarına ne kadar dahil ettikleri gözlemlenmiştir. Dersler esnasında
öğrencilerin bu materyallerden ne kadar faydalandıkları ön öğrenmelerine ne kadar katkı sağladığı/ sağlayacağı
gözlemlenmektedir.
Uygulama
Yapılan çalışmada öğrencilerin yaş farklılıkları, seviye farlılıkları ve hedef diller ile olan geçmişleri göz önüne
alınarak ortak temel kelime grupları seçilmiştir. Kelime gruplarının öğreniminde ana dile çeviri yerine diğer hedef
dillere çeviri ve kavram ön plana çıkarılmıştır.
824
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Uygulamanın ilk aşaması olarak ilköğretim bölümüne temel kelime guruplarından 0-1000( sıfır- bin) arası
sayılar, günler ve mevsimler seçilmiştir. 1- 20 arası sayıların tamamı kullanılırken 30- 1000 arası sayılar onluklar
halinde kullanılmıştır. Sayılar İspanyolca olarak , günler ve mevsimler ise Almanca ve Fransızca olarak dikkat çekmesi
amacıyla renkli ve büyük puntolar kullanarak renkli kağıtlara yazılmış görsellerle desteklenmiştir. Lise bölümüne de
Almanca, Fransızca ve İspanyolca olarak ülke isimleri yerleştirilmiştir. Seçilen kelime gruplarının bir düzen içerisinde
ilerlediğini göz önünde bulundurarak uygulama alanı olarak okul binasının en çok kullanılan ve göz önündeki bölümleri
olan atriyumun merdivenleri seçilmiştir. Her basamak arasına yerleştirilen yazılar bir düzen içerisindedir. Materyaller
sabit olup yerlerinde değişiklik yapılmamaktadır. Öğrencilerin özgürce ve hiçbir müdahale olmaksızın teneffüslerini
geçirdikleri alanlarda tamamını görecekleri şekilde tasarlanmıştır. Öğrencilere bu konuda hiçbir yönlendirme ve
açıklama yapılmamıştır.
Uygulamanın 2. Aşamasında, okulun bölümleri ilköğretim kısmında Almanca İngilizce ve Fransızca olarak
isimlendirilmiştir. Yapılan çalışmada öğrencilerin hangi yazının hangi dile ait olduğunu anlayabilmeleri için her dil o
ülkeye ait bayrak renklerinden biri kullanarak kodlanmıştır.
Verilerin Analiz
Yapılan gözlemler sonucunda öğrencilerin, yerleştirilen materyalleri sayma düzenleri ile ilgili oyun olarak
kullandıkları ve ileri-geri olmak üzere sayma çalışmaları yaptıkları gözlenmiştir. Öğrencilerin yazılı materyallerin
okunuşlarını öğretmenlerine sorarak öğrenmeye çalıştıkları gözlemlenmiştir. Buna ilave olarak öğrencilere Fransızca
ve Almanca dillerindeki kelimelerin İngilizceye olan benzerliklerinin yanı sıra anadile olan benzerliklerini de
gözlemleme imkanı sağlamıştır.
Farklı zaman aralıkları ve fraklı seviye gruplarından oluşan öğrencilerle yapılan çalışmalardan istendik sonuçlar
alınıp alınmadığının ya da öğrenciler tarafından istendik tutumlar sergilenip sergilenmediği, öğretmenler tarafından
hazırlanan çeşitli etkinliklerle değerlendirilmektedir.
BULGULAR
Hedef dillere ait ön öğrenme noktasında destek sağlanmıştır. Yapılan çalışmanın öğrenciler tarafından benimsendiği
ve kurum kültürü olma noktasında dikkat çektiği gözlenmiştir. Okul binasının tüm alanlarıyla yabancı dil eğitiminin
bir parçası haline getirilmiş, öğrenme alanları genişletilmiş ,sınıf sınırlarının dışına çıkılması sağlanmıştır. Kurum’un
yabancı dil eğitimi konusundaki tutumu açıkça ortaya konulmuştur.
TARTIŞMA ve SONUÇ
Sonuç
Yabancı dili öğrencilerin oyun alanlarına yazılı ve görsel öğeler kullanarak dahil etmek onların hedef dile olan
yakınlıklarını arttırdığı gibi okul binasının verdiği temel mesajın yanında kurumun bu konudaki beklentilerini konusunda
farkındalıklarını arttırmayı sağlamaktadır. Diller arası kelime temelli ya da yapısal benzeşmelerin öğrencilerin hedef
diller arasında bağlantı kurarak bilinenden bilinmeyene gitmelerine de yardımcı olmaktadır. Kelime öğretimlerinde
çeviriyi aradan çıkararak diller arası benzeşim ve kavramsal eşleşmelerle kazanımlara ulaşmak hızlanmaktadır. Yapılan
çalışmada öğrencilerin öğretmenden bağımsız olmaları ve farkında olmadan öğrenmeleri sağlanmıştır.
Tartışma
Yapılan çalışmanın sonucunda yabancı dil öğretiminde uygulanan temel yöntemlerin yanı sıra öğrencilerin
öğretmen ve kaynak kitaplardan bağımsız olarak da öğrenebildikleri ön plana çıkmıştır. Öğrencilerin yaşam alanlarına
dahil edilen yabancı dil öğeleri öğrencilerin dil öğrenme ortamlarının okulun tüm alanlarına yayılmasını sağlamış
ve çalışmaların sınıf dışına taşınmasının öğrencilerin hedef dillere olan yakınlıklarını arttırdıkları gözlemlenmiştir.
ISBN: 978-605-364-273-2
825
ww.iconte.org
Bunun yanı sıra eğitim kurumunun yabancı dil eğitimi ile ilgili tutumunun öğrencilere örtük bir biçimde verilmesi
sağlanmış oldu. Hedef diller arasındaki benzerliklerin öğrencilerin kelime bilgilerini desteklediği ve mevcut kelime
hazinelerini arttırdığı gözlenmiştir.
Kaynakça
1.Demirel, Ö (2008) Yabancı Dil Öğretimi, Dil Pasaportu Dil Biyografisi Dil Dosyası(4. Baskı). Ankara: Pegem Akademi
2. Bacanlı, H(2006) Duyuşsal davranış eğitimi(3. Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım
3. George J. Posner (2008) Posner’in Program Tanımlamaları (Analyzing The Curriculum) Retrieved October 07,2008
from http://blog.milliyet.com.tr/posner-in-program-tanimlamalari/Blog/?BlogNo=136404
4.Apple,M. W. (1985) “The Culture And Commerce Of The Textbook” J.Curriculum Studies,17(2),147-162
5. Türedi, H. (2008) Örtük Programın Eğitimde Yeri Ve Önemi. Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
826
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
EDUCATION AND PRECARIOUS LABOUR IN SLOVENE SCIENCE
(SOME SOCIOLOGICAL VIEWS ON WOMEN IN SCIENCE BETWEEN CAREER
AND FAMILY)
Jana Goriup*
Abstract
The image of a woman in the present Slovene society is still linked to prejudice to set limits
and makes her feel bad. Especially, because the environment’s opinion contains some certain
activities how a woman is incapable of doing or is not able to do them good enough. One of the
areas with this belief is the area of science. Different public researches and academic institutions
are stimulating massive enrolling of women to the high education and science. This is showing
significant gradual increase in the proportion of women in education and researching positions
in Slovenia over past decades. One of the most important measures for encouraging women/
mothers/housewives to pursue an academic/science career was the exclusion of maternity and
her role in domestic work and later on also parental leave from the time set for elections to
higher academic /scientific titles for women.
The actual position of women in science and research in Slovenia is similar to those which
have been observed all around the world: horizontal and vertical segregation, subtle discrimination and thus worse situation in regard to the male scientists, in spite of the quantitative
prevalence of the women students at the graduate level. This is particularly the case, after the
introduction of the paid (and excluded) one year leave of absence for a child, including parental
(male) leave of absence. This also increased the number of birth rate among young scientists,
although this was unfortunately counteracted in the past few years by their precarious work.
The contemporary period is also characterized by the increased difficulty for women to
get employed, especially younger, highly educated professionals, usually meaning the potential
to have children and leaving for long maternity leave and, normally domestic work. Because of
their domestic duties and household occupation top positions (at institutes, academia and industry) are not occupied by women to a greater than up to a few percent. This is also true for many
other decision-making positions in Slovenia. The situation is slightly improving, but it seems how
in order to get established at leading position, a woman in the field of science has to work harder
than her male colleague, as confirmed by several recent studies. A “men-like behaviour” is
expected from a woman at leading position. However, the proportion of women at leading positions in scientific bodies has increased since the transition period, but a pay gap within scientific
institutions still exists (women earning are ranging from 90% - 95% of men’s gross earning). But,
a closer look shows that the main source of these subtle differences comes from the differences at
the leading positions scientist, where functional supplements and financial stimulation can vary
up to 50 %. According to the available data of staff distribution, the vertical gender segregation
does exist in world-known mode: women are concentrated in the lower professional strata as it
shows the hierarchical order by the gender structure of leading staff in research projects and by
*
Prof. Dr., Faculty of Arts, Koroška cesta 160, 2000 Maribor, University of Maribor, SLOVENIA. E-mail: [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
827
ww.iconte.org
the asymmetric participation of women and men in the scientific boards, creating science policy
as well as in the top management of institutions of science.
Our research aim was to study and research on the pattern of casual 206 women employed in science and in academic and research institutions the position of women in science
and family environment in contemporary Slovene society according to educational influences.
We were particularly concentrated on their present position which in great dimension is denoted
by discrimination and inequality; especially as her formal work is understood as her precarious
work and her domestic work as invisible and unpaid, from “love” done work. All this areas are
extremely important for the society, not to lose the intellectual potential of women, especially
in the situation of active economic crises. Within the framework of this thesis our research determinated the position of women in the field of science and in her domestic environment. The
obtained empirical results of our study highlight the necessary changes in practice should result
in change. On the other hand, we have to consider the fact how in comparison with the past,
women are nowadays allowed to take new roles and possibilities of public activities, but only
when the traditional duties are preserved. That is why we can assert that women in science are
sexually discriminated.
Key words: women, science, education, domestic work, family, precarious work, balance,
discrimination, inequality, Slovene society
828
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
INTRODUCTION
In the contemporary society, many women still figure associated with prejudices. Especially because
there are certain activities which are feminine and according to the environment cannot or is unable to
perform well enough. Among the latter due to the level of education and the work also considered the scope
of science. The family constitutes a community of parents and children (ZZZDR - UPB, Article 2) and to have
a family is not just being a parent, but it comes out also with many other roles and commitments, which one
is aware of more and others less. In this paper we have examined first to investigate and explain the facts
as they relate to family obligations, which represent an obstacle to scientific careers of women. We also
wanted to own the position of women in science, for which we have found that among the EU countries are
not significantly different: everywhere in the scientific sphere dominated by men (Vertot et al., 2007). They
presented theoretical starting points and studies and our study we want to draw some attention to possible
changes which could help to make better use of modern science education.
Family obligations and (gender) asymmetry of their performance in the family Slovenian legislation
for many years to help parents to better coordinate paid work and family responsibilities. It is also worth
noting that the law and social policy in this field through the transition period are not demoted, but have in
some places has greatly improved. Thus, in the last two decades to adopt laws to build pre-existing basis
for balancing family and work commitments (Kanjuo Mrčela, 2007: 17), but the law does not only brings
conceived (desired) real situation, which should allow women to “non-discriminatory” access to scientific
sphere.
We are aware how the family as the basic group of companies (Haralambos and Hollborn, 2001)
represents an individual an individual obligation of aid and support for the family and actually meet the
emotional demands of the family (Fuligni and Pedersen, 2002; Tseng, 2004). Family obligations, for each
individual account for some specific, which is conditioned by its own organization and family relations as
well as life partner. By Corrigall and Kondrad (2006) family obligations are defined by following terms:
law, children of both parents, paid work and domestic responsibilities, and, at the sometime, they provide
needed obligations on personal career.
When the women are mentioned in the literature, they are constantly placed on a position in the family,
while outside. The fact is that society on the one hand, sees woman as a sexual category, and it also
attaches to traditional female roles (Oakley, 2000: 95). Its primary role is the role of the housewife, the
wife of her husband and mother of children. These values are part of the tradition, handed down from
generation to generation through the generations and thus discriminate against gender. On the other hand,
the company sees a woman as a man who was able to personally improve themselves (Oakley, 2000: 95),
showing how the liberal-democratic values apply to all regardless of gender. All this shows the duality and
complexity of the situation of women.
It’s no secret how today professionally active women face the dilemma how successfully reconcile their
professional role with that of private. For most of the world (mainly Western) companies with a woman through the
process of socialization, internalized sense of obligation and concern for the growth of emotional warmth and stability
in her family, so he feels responsible for the upbringing and care of children (Goriup, 1996: 10). And that is why this
role is left to women more than men. Looking at data from the European Commission shows how on average women
in Slovenia with their preschool children spend a day 2 hours and 23 minutes, while men has only 56 minutes (Kanjuo
Mrčela, 2007). It is also another unpaid domestic work and unevenly distributed between the sexes. Women spend on
household obligations 4 hours and 57 minutes, while men only 2 hours and 39 minutes (Kanjuo Mrčela, 2007). In most
cases, women combine both professional and private sphere and perform the tasks in both areas simultaneously. This
icon represents the “perfect woman” who is this time more load (Settles, 2007: 270) as an incentive.
ISBN: 978-605-364-273-2
829
ww.iconte.org
THE SITUATION OF WOMEN IN THE SLOVENE SOCIETY
In Slovenia, women now represent nearly half of employees. Further 48 per cent of the workforce which is 49.5
percent of women, which is higher than the average achieved by the other members of the European Union (Znidarsic
Zagar, 2007: 11). But the peculiarity of our country in the employment of women is not only a high employability,
but also the intensity of their work. With 92 percent of women work out in our full-time, in comparison with other EU
countries by far the most, given that elsewhere women are employed part-time (Znidarsic Zagar, 2007: 11). Thus the
numerical participation of women in the labor market should be the result of historical events, they are transformed
and strengthened, in particular the negative stereotypes that are the starting point for evaluating women’s work. The
latter, based on these stereotypes have never been fair valued and we could say that these factors and stereotypes
despite many social changes persist even today.
Already mentioned the numerical predominance of women, we cannot ignore the question of their equality
with men. The past situation of women, in comparison the equality with men, stressed the importance of women’s
economic independence and their right to education. Today, the researchers found through analysis that the majority
of people reject the ideology of one (male) breadwinner and egalitarian standards, and take an active role of women as
legitimate and as the basis for their economic independence (Young man, 2006). According to the Statistical Office of
the Republic of Slovenia was in 2003 so most women and men shared the view that both contribute to the household
of family income. Such is life easier, since the higher the household income, which represents the quality of life in
material terms, but it is such a life even more stressful, because by creating a family and the birth parents of children
left less time for care, child care and / or less time for their achievements and work careers.
WOMEN IN SCIENCE IN THE PAST
Since there is a science, there are women in science. And as there are many examples of excellent male scientists,
there are also examples of innovative female scientists, which are less known, but their work also contributed to
numerous scientific advances. Inspect how and when they began to employ women at all.
The history of women’s employment has not yet begun to industrial times, since it is one addition to its role in the
family had already been carried out in other works, but it was still dependent on her husband. Then it was self-evident,
how his wife worked, despite the fact that her work was not properly valued. Appreciate only its “duty” that gave
birth to children, while the other stuff was not treated equally with men. Being able to work, women get only the first
industrial revolution, when the demand for workers increased tremendously. But when the work was intended only to
unmarried women, as a “report” was believed that the wife / mother belongs to the family only because it could be at
work too exhausted, which would therefore suffer a husband and children. Only in the transition from the 19th in 20th
a chair women gain legal options to change their social situation, since the right to vote, educational opportunities,
equality in parenting and more. And these changes have led to the women began to include more equivalent in the
public sphere, the sphere of education, occupations, including science and policy. This has changed the view of the
situation of women, which only further contribute to their all higher educational and career goals. Women have
increasingly begun to enter the universities and occupy higher, the leading city organizations and businesses. That
is why in the past century, many national and international reports devote much attention to the model increase the
proportion of women in university education programs (Bell, 2010). The Slovenian area was no exception, as it clearly
shows upward trend in the number of enrolled women who have not yet stopped. Before the 50-IMI older women
scientists were rare and often these were unmarried women and without children. This was only little role models for
younger women who wanted to become a scientist. And although many paths to scientific title and jobs in science
reached, their career ambitions in the shadow always reflect the career of their husbands (if married). It also did not
expect themselves to reach the top within their profession, are rare indeed expect to have any occupation (Jogan,
2007).
830
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
The role of women in science and their place in the past, according to M. Jogan (2007) directly related to the
situation of women in society and also the dominant pattern of relations between the sexes. So the man took the
scientific world and transferred to various stereotypes and value premise of women in environmental science from the
broader dominant patriarchal social environment (Kirn, 2000: 219). This is the essence of prejudice and stereotypes
are still not completely changed the world of science was only slightly softened and transformed.
WOMEN IN SCIENCE TODAY
The situation of women in science in Slovenia is not significantly different from their position in other European
countries (Vertot et al., 2007). Nowadays, many things changed radically since we have been living in a changing
economic, consumer and life in general a different rhythm, in which two payments are necessary (often even necessary)
for family welfare. At the same time today’s society accepts that women also want the services of more than just money,
they want the intellectual challenge offered by the professional scientific career. Thus we are faced with an increasing
interest of women in scientific careers, which shows the greatest extent with increasing percentages of women, which
is subscribed to undergraduate and graduate programs (Mellner, Krantz and Lundberg, 2006; Gilbert, 2001). This
demonstrates significant growth in both numbers as well as the percent of doctoral degrees obtained in women (Jogan,
2007: 138). At graduation, women and men are numerically equal. Sometimes even the proportion of women exceeds
the proportion of men, but the number of female career advancement (eg, master’s degree to a regular professorship)
is usually reduced to about 10 percent (Vertot et al., 2007). So a model is not only clear, but it also repeats the younger
generations of successful women. But despite the fact how the ratio of women to all academic programs increases, the
latter cannot be without bias associated with improving the situation of women in general. You could say how this is
due to the exodus of men attractive, therefore better paid jobs elsewhere, and leading to the creation of social minority
women - scientists (Jogan, 2006: 155). And although scientific reports and comparisons of Slovenian scientific space
with others in Europe points out how here we have the lowest sexual discrimination in academic careers, although men
are twice as likely to achieve top positions in comparison with women (young man, 2006: 6) . A similar conclusion
has also concluded research scientists in the position of Slovenia, which showed how women in academic careers as
the biggest obstacle feel covert discrimination, lack of support in the work environment, congestion, particularly with
administrative tasks, and in particular preoccupation with family and household work (Jogan, 2001: 97).
In addition to scientific excellence, the bias of gender inequality in science is reflected in the fact that “... the same
competencies and skills of men and women are differently valued and rewarded” (Šadl, 2006: 183). Women need to
recognize the same scientific competencies to achieve much greater productivity in their work in terms of publications
than their male counterparts, and they are still paid far less (Bett, 1999; reported. Mon Šadl, 2006: 183). While still
progressing slowly, receive fewer decorations and occupy managerial positions less than men (National Academies,
2007, in Bell, 2010). It is therefore not surprising that few and fewer women than men, women entering the science,
technology, engineering and mathematical majority (Morganson et al., 2010). According to many a woman’s potential
is still underutilized and undervalued women both socially and economically, as well as lacking in self-awareness of
their contribution to the advancement of science and society (Marn and heir, 2008).
If we want to describe today’s situation of women in science, we cannot ignore the fact that scientists who are
not mobile or because of family obligations cannot be, at the present time are not valued as highly as other scientists.
And whereas today, the women are still usually expected to take nearly full share of responsibility for the family As
interpreting Jogan (2001) it is necessary to explain how the entry of women into public space, usually held after the
totalization principle. This means the sum of the traditional role of a new application, so it was a conditional inclusion
in the public space. This, however, in other words means how women may perform public functions, but only if, at that
understand their primary role (ie, be a mother) and also perform. Such a model is at the present time and is still taken
for granted in the organization of life. In addition to the above mention, we should point out a few facts, the Statistical
Office of the inequalities between men and women in science and research. Figure 1 shows the proportion of female
professors in the period from 1995 to 2008.
ISBN: 978-605-364-273-2
831
ww.iconte.org
Figure 1. Percentage of women professors in the period from 1995/96 to 2007/08.
Source: Statistical Office, www.stat.si/PrikaziPDF.aspx?ID=1801.
The graphical representation of Figure 1 shows that women do not reach even 35 percent the position of higher
education teachers, which clearly shows how universities and other higher education institutions are dominated by
men.
Literature allows us to conclude that the problem of women in science is reduced how more and more women
entered the university (including graduate programs), but realizes also that in society the problem remains unresolved,
and has only re-emerged in different forms (Gilbert, 2006). Science should be organized in a way that would allow
young women to participate in science as women, and not as a substitute for men (Gilbert, 2006).
COORDINATION OF PAID WORK IN SCIENCE AND FAMILY LIFE
Many research findings around the world and also in Slovenia show how the attitude towards parenting in the
workplace cause the concern for employers because parenting does not represent the values, but a disturbing factor in
the work process. Kanjuo Mrčela and Černigoj Sadar (2007: 29) lists the following as problems faced by parents in
balancing work and family life:
- Difficulties in finding a job due to a planned parenthood or parental responsibility; - Negative experiences after
childbirth-related careers: prevents progress, assigned lower post; - Long hours and extra workload following the birth
of a child; - Deterioration of relations in the workplace because of parental responsibilities after the birth of a child:
poor relations with superiors and colleagues; - Termination of employment after the birth of a child: by the employers
or the workers themselves (intolerable conditions). Problems listed in this day and age, time of capitalism, occur in
all organizations, but are expressed more in some places, less elsewhere. The fact is how women in science want to
coordinate work and family life from work more often than men are absent due to sick leave or to care for family
members. Therefore performed fewer overtime hours and slowly progressing in the workplace or in his career (Vertot
et al., 2007). At the same time it is hard to understand why researchers and experts still put question and explore why,
there in science and engineering professions, are fewer women than men (Rosser, 2004: 24).
The Constitution itself as the Republic of Slovenia also stresses out how the State protects the family, motherhood,
fatherhood, children and youth, and as well as our country’s family policy geared to employers to facilitate the
reconciliation of family and professional life, the legal provisions for women in science and in other professional
spheres favor. However, reality shows its image. It should be recognized that good measures of coordination work and
family life to help reduce gender disparities, to improve the quality of working environment and address the problem
of negative demographic trend. And as Hrženjak (2007: 34) stated, each organization in its organizational structure
enables women to give birth more often, well take care of home and family and were both active in the labor market.
832
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
RESEARCH OBJECTIVES
Our study addresses the research facts about family obligations, which represent an obstacle to scientific careers
of women. Especially, we focused on exploring the distribution of family responsibilities and the time they spend
on it. Much attention was also devoted to study the situation of women in science, which is due to its complexity,
depends on several factors (from the workplace, organizations within the family division of domestic responsibilities
between partners, etc...). We have also investigated what would be the possible changes that could significantly affect
the ‘preferred’ status of women in science and in a more productive use of scientific potential of women in society.
The variables we examined in their affiliated unions with three independent variables: age, job and age of children
regardless of relevance.
HYPOTHESES
The data collection and analysis, we evaluated the following hypotheses that were formulated on the basis of the
presented studies and theoretical principles:
H1: The higher academic degree increases the time that women spend on paid work, and reduces the time spent
by women for other family responsibilities.
H2: In the family women, scientists, or home household chores and caring for children usually perform both
partners equally.
H3: The procedures for assessing the quality of the academic staff there is a gender bias. H4: Women estimated
that in a scientific career, have the same opportunities for promotion than men. H5: Women in Science their situation
as not good, not bad.
H6: In the women’s flexible working hours would reduce the barriers, which in a scientific women career make
up family responsibilities.
METHODOLOGY
Pattern In a sample of 206 women were included who are employed in science (specifically, the faculties of
the University of Maribor and Ljubljana and the Slovenian institutes). On such non-casual pattern with which we
researched how women are employed in science, how they organize their family responsibilities, how they share
family responsibilities with their partners and some proposals highlighted in order to improve their position. Among
those participating in the survey, almost half of them were between 31 and 40 years old; at least they were older
than 60 and those younger than 30 years. Most respondents occupied positions of Associate Professor and Assistant
Professor, but some were also occupied in surround possible position (mostly these were professional colleague).
Most of them are mothers of primary school children; younger surveyed women are still childless.
Methods of data collection and analysis
Based on the literature in the field of family responsibilities and women in science we have compiled a
questionnaire, which was split between women working in institutions dealing with science and research. Interviews
were conducted anonymously and individually. For the needed validity of the survey questionnaire, we ensure the
review of relevant literature, and its reliability with precise and unambiguous instructions specific issues. For the
objectivity, we provide mostly closed types of questions in which we could not change the information with subjective
judgments. During the survey the interviewers did not influence the answers of respondents for individual fulfillment.
Processing and data analysis were performed with SPSS 16.0 computer program.
ISBN: 978-605-364-273-2
833
ww.iconte.org
EMPIRICAL RESULTS
Hypothesis H1 stated how higher academic degree increases the time that women spend on paid work, and
reduces the time spent by women for other family responsibilities. The chart below shows the percentage of time that
women spend on average on each day of work.
Figure 2. Organisation of working time of women scientists
Household
Family care
Paid work
Free time
Lecturer
1,67
2,67
9
1,67
High lecturer
1,67
3
10
1
Lector
1,64
2,23
8,31
1
Assistant
2,32
1,57
9,86
1,5
Assistant professor
1,71
2,57
9,78
1,3
Associate professor
2,09
2,17
10,43
1,04
Full Professor
1,25
3
10,5
1
others
1,53
2,06
9
1,35
Total
1,92
2,26
9,64
1,22
We found significant differences in the time that respondents spend on paid work for the working place, since
the higher the academic title of respondents over time they devoted to paid work. Family welfare assistants spend the
least time, which is largely still do not have children. If we compare the distribution of time Associate Professor, we
find that the latter paid work devoted a lot of time (which average 10.43 hours a day), while caring for a family less
(an average of only 2.17 hours per day). On the other hand, the lecturer devoted less time to paid work (an average of
9 hours per day) and more time caring for family (average 2.67 hours per day). The data thus confirm our hypothesis;
they clearly show the trends of time-use differences between scientists with different titles. On this basis, we consider
the hypothesis H1 as authorized.
The following hypothesis (H2) we assume that women in families, scientists, or home household chores and
caring for children usually perform both partners equally. In this context, we determine how respondents with their
partners (if living with them) share the commitment to provide the individual activities within the family.
We found that women scientists, mainly in the home cook, shop, clean and care for children. Compared with
women and men, according to the respondents mainly perform only minor repairs inside or outside the house or the
dwelling. Both partners are responsible only for the same monetary affairs and education of children and their school
affairs.
834
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Figure 3. Number of (f) and in percentage (f %) of the performance of individual activities in the family.
Mostly done by
women-mothers
Mostly done by
men-fathers
Mostly done equally by both
f
f%
f
f%
f
f%
cooking
140
68,0
8
3,9
58
28,1
shopping
112
54,3
10
4,9
84
40,8
cleaning
146
70,9
0
0
60
29,1
money management
66
32,0
20
9,7
120
58,3
repairs
10
4,9
130
63,1
66
32,0
care
94
45,6
0
0
112
54,4
education and upbringing
50
24,3
0
0
156
75,7
helping child in school duties
80
38,8
0
0
126
61,2
These trends suggest that women scientists, although employment in the service and care for the household, is
still indispensable in activities relating to children and it directs us to reject hypothesis H2. The data show that women
in families, scientists, and domestic work and work with children (still) is not evenly distributed among the partners.
Hypothesis H3 states that the procedures for assessing the quality of the academic staff there is a gender bias. As
an indicator to verify this hypothesis, we women, scientists, asking whether they consider the procedures for assessing
the quality of bias exist.
Figure 4. Number of (f) and in percentage (f %) of bias in the quality assessment procedures
Valid
f
f%
yes
30
14,6
no
94
45,6
undecided
82
39,8
Total
206
100,0
In most cases (456%) surveyed women believed that the gender bias in quality assessment procedures exist.
Many (41%) were also undecided.
ISBN: 978-605-364-273-2
835
836
Helping in child’s
school obligations
χ2=38,196, g=14,
P=0,0
Education
and upbringing
χ2=22,176, g=7,
P=0,002
2
0
Both
0
6
2
0
0
3
Both
6
Both
Men
0
Men
Women
0
4
Women
0
0
Men
Both
100
0
0
100
0
0
66,7
33,3
2
Women
66,7
4
Men
Both
33,3
0
0
Women
0
0
Men
Both
100
0
0
0
100
66,7
0
33,3
100
0
0
Women
3
0
Men
4
Both
Women
2
0
Both
Men
6
Men
Women
0
0
Women
0
0
6
6
0
6
0
0
12
4
8
0
8
0
4
0
0
12
0
0
6
2
0
10
0
0
100
50
0
50
0
0
100
33,3
66,7
0
66,7
0
33,3
0
0
100
0
0
100
16,7
0
83,3
12
0
14
22
0
4
10
0
16
6
18
2
16
6
4
6
0
10
10
0
16
2
0
24
f
46,2
0
53,8
84,6
0
15,4
38,5
0
61,5
23,1
69,2
7,7
61,5
23,1
15,4
23,7
0
76,9
38,5
0
61,5
7,7
0
92,3
f%
Lector
12
0
14
12
0
7
12
0
14
4
22
0
10
6
10
10
0
16
6
4
16
2
0
24
f
46,2
0
53,8
46,2
0
53,8
46,2
0
53,8
15,4
84,6
0
38,5
23,1
38,5
38,5
0
61,5
23,1
15,4
61,5
7,7
0
92,3
f%
Assistant
15
0
16
28
0
18
16
0
30
16
28
2
10
0
36
6
0
40
10
0
36
8
0
38
f
65,2
0
34,8
60,9
0
39,1
34,8
0
65,2
34,8
60,9
4,3
21,7
0
78,3
13
0
87
21,7
0
78,3
17,4
00
82,6
f%
Assistant Professor
38
0
10
42
0
6
34
0
14
12
30
6
40
6
2
16
0
16
24
8
16
12
8
28
f
79,2
0
20,8
87,5
0
12,5
70,8
0
29,2
25
62,5
12,5
83,3
12,5
2
33,3
0
66,7
50
16,7
33,3
25
16,7
58,3
f%
Associated Professor
2
0
6
6
0
2
6
0
2
4
4
0
6
2
0
2
0
6
6
0
2
6
0
2
f
25
0
75
75
0
25
75
0
25
50
50
0
75
25
0
25
0
75
75
0
25
75
0
25
f%
Full Professor
32
0
6
34
0
0
32
0
2
10
24
0
24
2
8
16
0
18
24
0
10
20
0
14
f
82,4
0
17,6
100
0
0
94,1
0
5,9
29,4
70,6
0
70,6
5,9
23,5
47,1
0
52,9
70,6
29,4
58,8
0
41,2
f%
Others
Care χ =31,645,
g=7,
P=0
Repairs
χ2=9,461, g=14,
P=0,800
Money managing
χ2=49,398, g=14,
P=0
Cleaning
χ2=12,788, g=7,
P= 0,077
Shopping
χ2=34,539, g=14,
P=0,002
Cooking
χ2=38,196 g=14,
P=0
f%
f
f
f%
High lecturer
Lecturer
Figure 5. Number of (f) and in percentage (f %) after evaluation of the excluded potential bias due to gender in relation to the job.
ww.iconte.org
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
If we look even mentioned in the indicator variable, depending on the job, we find that the existence
of bias, most women believe how their jobs bear the other (in 70.6%) and lecturers (69.2%) and Lecturer
(66.7%). At least in the existence of bias in the quality assessment procedures convinced an associate
professor (20.8%) and an assistant (30.8%), which is predicted by the latter’s brief period of cooperation
expected in academic circles. But on the other hand, the fact that sex bias does not exist, the most confident
assistant professor.
And if we look further χ 2-test associations between the dependent variables.
Figure 6. Results of the test-dependent relationships between variables.
Assessment of excluded options of gender bias
Results of Assessment by gender excluded according to age
χ2-Test Result: χ2 = 20,232; g = 8; P = 0,009
Results of Assessment of excluded options by gender
according to work
χ2-Test Result: χ2 = 18,077; g = 14; P = 0,203
Results of Assessment of excluded options by gender
according to children
χ2-Test Result : 2 = 35,219; g = 10; P = 0,000
By age, the χ 2-Test results indicate that the null hypothesis (H0) was discarded. So, there is a statistically significant
difference between age of women and excluded the possibility of bias due to gender. The highest possibilities of the
existence of gender bias believed female respondents aged over 60 years. We concluded that older respondents have
undergone many experiences, as they are aware about the status of women in science. The most hesitant Sat respondents
aged between 51 and 60 years, as explained by the fact that some of the working lives of the survivors whom bitter
experience because of the differences between the sexes, which are now tied, in addition, we must consider the existence
of a latent fear of danger.
According to χ 2-test shows that the null hypothesis (H0) and keep the claim that a statistically
significant difference between the workplace and excluded the possibility of gender bias does not exist.
Older respondents are of the opinion that the possibility of bias exists in the same way as younger ones.
The results are expected, since there is a bias based on gender in all workplaces and bias does not depend
on the job, but the employer, parent, or the evaluation of quality.
Figure 7. Number of (f) and in percentage (f %) of the excluded potential bias due to gender in relation to
the title on work place.
Work place
f
0
High
lecturer
0
f%
,0
,0
7,7
15,4
17,4
20,8
25,0
11,8
14,6
f
4
6
18
8
20
10
2
24
92
f%
66,7
50,0
69,2
30,8
43,5
20,8
25,0
70,6
44,7
f
2
6
6
14
18
28
4
6
84
f%
33,3
50,0
23,1
53,8
39,1
53,4
50,0
17,6
40,8
f
6
12
26
26
46
48
8
34
206
f%
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0%
100,0
100,0
100,0
100,0
lecturer
yes
no
undecided
Total
lector
Assistant
2
4
Assistant Associated Full ProProfessor Professor
fessor
8
10
2
others
Total
4
30
ISBN: 978-605-364-273-2
837
ww.iconte.org
Depending on the age children can be the result of a χ 2-test null hypothesis (H0) is discarded. There is
a statistically significant difference between age children and excluded the possibility of bias due to gender.
The biases are most firmly convinced of respondents with primary school and secondary school children.
Figure 8. Number of (f) and in percentage (f %) of the excluded potential bias due to gender in relation to
the children age.
Children age
Under
school age
yes
no
Do not
know
Total
Primary
school
Secondary
High School,
university
Independent
No children/
Childless
Total
f
12
12
4
2
0
0
30
f%
31,6
21,4
33,3
12,5
,0
,0
14,6
f
14
34
8
6
8
22
92
f%
36,8
60,7
66,7
37,5
30,8
37,9
45,6
f
12
10
0
8
18
36
84
f%
31,6
17,9
,0
50,0
69,2
62,1
39,8
f
38
56
12
16
26
58
206
f%
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
χ2 – Test result: χ2 = 35,219, g = 10, P = 0,000
According to the graphic and tabular displays, the results of χ 2-test show that the women surveyed in
science and research field are confident that the average bias in the evaluation processes of the quality of
academic staff. Hypothesis H3 can therefore confirm the dimensions of gender bias.
In verification of the hypotheses, we were also focused on practical verification of egalitarian opportunities for
women and men in promotion. As we in Hypothesis H4 assumed that men and women in scientific careers have
equal opportunities for advancement, we, as part of the verification of this hypothesis, used data on the opinions of
respondents whether there are equal opportunities for women and men for promotion. Most of them are estimated
to exist in the processes of advancement opportunities for women and men. But on the other hand, as shown in the
previous analysis of the indicator, feel bias. So the emphasis is on indecision.
Figure 9. Results of the test-dependent relationships between variables and opportunities for advancement on the job.
Equal opportunities for women and men for the
advancement of age
χ2-Test-results: χ2 = 16,198
g = 8; P = 0,040
Equal opportunities for women and men for the
advancement according to work place
χ2-Test-results: χ2 = 56,829
g = 14; P = 0,000
In the trial-dependent relationships between variables are based on age-based χ 2-test found that the
null hypothesis (H0) is discarded. So there is a statistically significant difference between age of female
respondents and equal opportunities for women and men for promotion. That there are equal opportunities
for advancement are most satisfied respondents older than 60 years, but at least the age of 30 years.
As the result shows χ 2-test can also post on the null hypothesis (H0) and discarding said that there is
a statistically significant difference between respondent’s jobs and equal opportunities for women and men
for promotion. Respondents with higher titles, most consider that the same opportunities for advancement
of women and men provided, while those with lower titles on this not so sure.
838
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
The basic hypothesis H4, that men and women in scientific careers have equal opportunities for promotion, may
be adopted in modified form: namely, that equal opportunities for advancement of both sexes exist, but (are) felt by the
older and more experienced scientists, while the less confident that equality promotion cannot be guaranteed.
Hypothesis H5 states that respondents rated their situation as not good, not bad, ie., that matters which are
generally good, but could be further improved. According to the study hypothesis, we evaluated the responses to the
question of how respondents rated the overall situation of women in science in our country.
Figure 10: Number of (f) and in percentage (f %) of the respondents’ estimation of the general situation of
women in science in Slovenia.
f
f%
Very bad
4
1,9
Bad
24
11,7
Neither bad nor good
98
47,6
good
72
35,0
Very good
8
3,9
Total
206
100,0
Most respondents chose to assess the status of women in science in our country is neither good nor bad, but many
also of those who rated their situation as good.
Figure 11: Results of the test-dependent relationships between variables.
Assess the overall situation of women in science in Slovenia.
Assess the overall situation of women in science in
our country according to age
χ2-Test-result: χ2 =40,599; g = 16; P = 0,001
our country according to work place
χ2-Test-result: χ2 =61,398; g = 28 ,P = 0,000
our country according to child’s age
χ2-Test-result: χ2 =30,936; g = 20; P = 0,056
In testing associations between the dependent variables of age on the basis of χ 2-test we found that the null
hypothesis (H0) is discarded. There is a statistically significant difference between age and assess of the overall
situation of women in science in our country. Most of its position as neither bad nor good estimated respondents
aged between 41 and 50 years and between 51 and 60 years. Particularly notable is that how assessing of the younger
about their situation is worse than of the elderly. However, in the social context of contemporary global post-modern
society, it is not entirely surprising, that younger women just entering the (academic) market work are coping with
many (including contingency) problems. It is therefore understandable that the older surveyed women estimate their
position better.
The result of χ 2-test indicate that the null hypothesis (H0) is discarded. We noticed a statistically significant
difference between the workplace and assess in the overall situation of women in science in our country between the
respondents with lower academic self-rated title inferior position and those with higher. Results are expected, because
the younger women in modern and extremely harsh social conditions in the Slovenian society today, experience most
serious existential problems relating in particular to the economic and social independence, compared with earlier.
Younger women experience a greater fear for the job, what of course makes their situation and feelings of uncertainty
more tensioned. On the other hand, respondents, especially full professors, already experienced such situation and feel
now a lesser fear of loss of gainful employment or termination of the academic title.
ISBN: 978-605-364-273-2
839
ww.iconte.org
With regard to the children age the χ 2-test shows that the null hypothesis (H0) is retained. Thus, a statistically
significant difference between the age of children and assess of the overall situation of women in science in our
country does not exist. Respondents with children, regardless of their age, are on average equal to (not) satisfied with
their situation than those who do not have children. As neither good nor bad, respondents assess their position as
mothers of high school children, less extent are those with preschool children. These results were expected, since the
state as employer is not optimal in favor of the institution of motherhood, as respondents in the labor market do not
find specific advantages; even the opposite.
The final hypothesis (H6), we assumed that the flexible working hours of women in science reduce barriers,
which in their scientific careers represent a family commitment. In this connection, we asked the respondents the
open question: "The results of various surveys show that family responsibilities are a very important barrier to the
advancement of women (mothers) scientists. What do you think; it can be done to reduce these barriers (at your
university / other institution and / or in the wider social environment)? "Their answers we significant and ranked by
the 5 suggestions that would help eliminate the belief that family liabilities constitute a barrier to the advancement of
women scientists. We obtained results that show the following graph.
Figure 12. Proposals to eliminate the belief that family obligations represent barrier to the advancement of women
scientists.
Demand for changes in women’s status in science
and research according to work place
χ2-Test-result: χ2 =4,757; g = 4; P = 0,313
Demand for changes in women’s status in science
and research according to child’s age
χ2-Test-result: χ2 =6,204; g = 5; P = 0,287
160 (77.7%) respondents estimated that the reorganization of working time up to help to overcome the belief
that family is an obstacle to progress in science. The respondents cited the own particular ideas, such as working
from home, eliminating eight-hour working and thereby establish the basic goals that women must achieve within a
specified time (eg monthly work plan), the elimination of the obligation to come in the cabin, where scientists certain
disciplines have nothing to do, because their work space such as laboratory etc. This proposal was raised by most
respondents older than 60 years, and particularly those with pre-school and primary school children.
Figure 13. Number of (f) and in percentage (f %) of the respondents’ proposals in general.
f
f%
Proportionate distribution of family
duties
52
25,2
Reorganization of (institutional)child’s
care
36
17,5
Domestic assistance (parents, domestic
helper)
24
11,7
Higher income for employed with
children
16
7,8
Working time reorganization
78
37,9
Total
206
100,0
Many, 25.2%, respondents estimated that in the progress of the family would not be an obstacle if the partners
could agree among themselves and evenly distribute certain obligations. In particular, the respondents emphasized the
importance of an agreement between the partners, as a woman alone with the children difficult coordinates her scientific
research work with family responsibilities, even it is not impossible. An equalization of parental responsibility is the
840
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
proposal expressed by most respondents younger than 60 years; while younger it did not propose this. By age children,
this proposal reflects the highest respondents without children and those whose children were already independent.
Figure 14: Number of (f) and in percentage (f %) of the respondents’ proposals by age
age
under
30
Proportionate distribution of family
duties
Reorganization of (institutional)child’s
care
Domestic assistance (parents, domestic
helper)
Higher income for employed with
children
Working time reorganization
Total
31 to 40 41 to 50
51 to
60 l
over 60
Total
f
2
20
18
6
6
52
f%
12,5
21,7
31
20,0
60,0
25,2
f
8
16
4
6
2
36
f%
50,0
17,4
6,9
20,0
20,0
17,5
f
4
6
12
6
0
24
f%
25,0
6,5
20,7
6,7
,0
11,7
f
0
10
2
2
2
16
f%
,0
10,
3,4
6,7
20,0
7,8
f
2
30
22
14
0
78
f%
12,5
43,5
37,9
46,7
,0
37,9
f
16
92
29
30
10
206
f%
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
17.5% of female respondents expressed the need to reorganize as child care, which they consider would help
greatly to relieve the parents of the special nature of the work. There were various proposals on a revised working
time of the kindergartens, especially the opening of kindergartens in the afternoon and evening, as scientific research
takes place only in the morning. These ideas have also been enabled in the context of child protection within the work
environment, which in some EU countries already are happening and represent an important innovation that allows
parents to spend more time with their children. Especially, as the parents working in the field of science often do not
complete the 8-hour working hours at their work places, as their work continues until the late evening hours, or even
is continued at home at night.
Many respondents, 11.7%, also highlighted that the family was a major obstacle for progress in their career,
especially if they had no help at home. The respondents in particular emphasized the help of their parents or partners.
Some respondents also estimated their conviction that their scientific career would not be impeded, if the State would
ensure some domestic help at home. Without helpers, who iron, wash, protect children, many more respondents would
not be able to cater for all. This proposal were suggested by the majority of respondents older than 30 years, women
who are already
At the least, 7.8%, but still a lot of respondents believe that for employees with children an increased income
would enable the scientists to reconcile work and family life. Thus, such employees are devoted to family and to work,
and aware that some domestic responsibilities can be carried out by someone else.
On the basis of the offered proposals and possible improvements, we to leading institutes to improve the quality of
employer’s lives and some possibilities for changing the organization of work time, what is according to respondents,
the best solution that would help to facilitate scientific research of the female scientists? Therefore, our final hypothesis
(H6) can be confirmed. Ideas of female respondents are realistic and achievable and possible, and the life would be for
all involved, not just women scientists, much easier.
ISBN: 978-605-364-273-2
841
ww.iconte.org
SOME OPTIONS FOR APPLICATION FOR SCIENTIFIC KNOWLEDGE
Through research, we found certain evidence which in practice should result in change for the better. In the first
instance would need to improve our society and the State, which both are coping with an acute economic crisis. We
need also a new active fathering and to promote an active involvement of father in family life, which would enable
woman an easier ascent through the academic career ladder. In addition, one of the major movements in improving the
situation of women in science should be the elimination of gender bias in academic circles (and, of course, generally in
employment and promotions). Mentioned above, it would be required to establish more social control, a model should
be directed in the elimination of gender bias. Bias associated with the same opportunities for advancement, for equality
from theory into practice. As necessary, we estimate a mere exercise of measures to create a gender balance. The fact
is that in Slovenia we have adequately trained professionals, but the employers are very selective in employment.
The latter is the case, searching for a job, as a woman than men; they prefer to opt for the men. An important measure,
which is also one of the essential conditions for the optimal development of scientific research in Europe and around
the world, is promoting equality between women and men researchers. Currently, women are underrepresented in
scientific institutions, especially in leadership positions, so it is important to realize that greater gender balance at all
levels in the exploration of a key element in building public confidence in science is a global goal. Listed ideas are
plausible, but there are many movements in the society and in the minds of women scientists that will become reality.
Being a woman and a scientist at this point today, where productivity and earnings are fundamental objectives,
all mentioned does not mean any good starting point. This is evidenced in the survey data, as women in science about
their position in principle, are not satisfied and want some changes.
To sum up, the family and family obligations represent a major obstacle in professional progress of women in the
field of science and research. But individuals show that coordination is possible. We estimate how woman as scientists
and researcher is on important decision whether to accept such decisions and compromises that allow her such work
in science and in domestic life, or she allows to be stopped and accepts the unequal position in comparison with male
colleagues.
In conclusion we may add that we have studied our based hypothesis that women in the scientific sphere are
gender discriminated because of it and how the development of their professional career in science and research
is harder than those of men. In addition, we must mention that the principle of equal opportunities is becoming an
increasingly important element of awareness for responsible persons on key positions on Universities and research
Institutions (Jogan, 2006: 165). Especially, as these are the ones who mostly determine everyday situations in science
and research, to impact strongly on the family organization and family lives of employees. Despite it, some quick
changes are needed, as well.
LITERATURE AND SOURCES
1.
Bell, S. (2010). Women in science: The Persistence of gender and Australia. Higher Education Management and
Policy, 22 / 1, 47-65.
2.
Corrigall, E. A., and Konrad, A. M. (2006). The Relationship of Job Attribute Preferences Tues Employment,
Hours of Paid Work, and Family Responsibilities: An Analysis Comparing Women and Men. Sex Roles,
54, 1 / 2, 95-111.
3.
Fuligni, A. J., & Pedersen, S. (2002). Family Obligation and the Transition Tues young adulthood.
Developmental Psychology, 38, 856-868.
4.
Gilbert, J. (2001). ITS Science and ‘Other’: looking underneath ‘woman’ and ‘science’ for new directions
and research on gender and science education. In Gender and Education, (13), 3, p. 291-305.
5.
Goriup, J.: Woman as a teacher and as a mother. In Kalhous (ed.), Sbornik the sixth Conference on
současných celosvětových otázkách alternativního školství, universitatis palackianae Olomucensis
842
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Facultas pedagógica, Olomouc, 1996, p.. 7 − 18th
6.
Goriup,J.(2010). Some sociological aspects of changed man’s role as a man and as a father in postmodern Slovene society;p.p.121-125;Mezczyna w rodzinie I spoleczenstvwie – ewolucja rol w kulturze
polskiej I europejskiej; Wydawnictwo Poznanskie;; Poznan,2010.
7.
Haralambos, M. and Holborn, M. (2001). Sociology: themes and perspectives. Ljubljana: Central Bureau
of Statistics.
8.
Hrženjak, M. (2007). Invisible work. Ljubljana: Peace Institute, Institute for Contemporary Social and
Political Studies.
9.
Jogan, M. (2001). Sexism in everyday life. Ljubljana: Faculty of Social Sciences.
10.
Jogan, M.: Women in science: from exclusion to (full) inclusion, in: Beznec (ed.), Yuniverzum: Women in
Science, University Press, Ljubljana, 2006, p.. − 152 167th Ljubljana:.
11.
Jogan, M.: Work + Family: Development password for both sexes in science. In Sedmak and Medarič
(ed.), The public and private, Publisher Annales, Koper, 2007, p.. − 131 153rd
12.
Kanjuo Mrčela, A. (2007). Introduction: paid work and “other”. In Work and family: a partnership of familyfriendly working environment (pp. 11 − 26). Ljubljana: Faculty of Social Sciences.
13.
Kanjuo Mrčela, A. and Černigoj Sadar, N. (2007). Problems in reconciling paid work and private lives of
young people in Slovenia. In Work and family: a partnership of family-friendly working environment, 27 −
42nd Ljubljana: Faculty of Social Sciences.
14.
Kirn, A. (2000). Women in Science and Science in Society. Social rules (XVI) 34, 35, p. − 219 228.
15.
Marn, N. and Heir, V. (B l). The position of women in labor. The position of women in senior jobs and
problems in progress (on the basis of study of literature in the field of study of women in employment).
Accessed 5th 12th 2008, from http://www.equal.oria.si/equal/data/strani/ ELABORAT.pdf.
16.
Mellner, C., Krantz, G. and Lundberg, U. (2006). Symptom Reporting and Self-Rated Health Among
Women in Mid-Life: The Role of Work Characteristics and Family Responsibilities. The International
Journal of Behavioral Medicine, (13), 1, p.. 1-7.
17.
Mandić D. (2006). (In) to the European Commission. In D. Young man (ed.), Equality between women and
men in science and research in Slovenia (p. 5 − 10). Grosuplje: Partner Chart
18.
Morganson, V. J., et. al. (2010). Understanding Women’s Underrepresentation in Science, Technology,
Engineering, and Mathematics: The Role of Social coping. The Career Development Quarterly, 59, 169179.
19.
Oakley, A. (2000). Housewife. Ljubljana: Publisher / * cf.
20.
Rosser, S. V. (2004). The Science Glass Ceiling: Academic Women Scientists And The Struggle Tues
Succeed. New York: Routledge.
21.
Settles, I. H. et. al. Voice Matters: The Impact of Bufferinf a Negative Climate for Women in Science.
Psychology of Women Quarterly, 2007, 270-281.
22.
Sy, S. R. and Birttain, A. (2008). The Impact of Family Obligations on Young Women’s Decisions During
the College Transition Tues: A Comparison of Latina, European American, and Asian American Students.
Sex Roles, 58, 729-737.
23.
Šadl, Z. (2006). The illusion of inclusion. Scientists in homosocialnem miljeju. In Beznec, B. (Ed.),
Yuniverzum: Women in Science (p. 182 − 195). Ljubljana: Student publisher.
24.
Šoba,V.A.(2010).Some legislative aspect of fatherhood after divorce and separation of partner’s
cohabitation in Repubilc of Slovenia. p.p.127-134;Mezczyna w rodzinie I spoleczenstvwie – ewolucja rol
w kulturze polskiej I europejskiej; Wydawnictwo Poznanskie;; Poznan,2010.
25.
Vertot, P., et al. (2007). Facts about men and women. Ljubljana: Statistical Office.
ISBN: 978-605-364-273-2
843
ww.iconte.org
26.
Tseng, V. (2004). Family interdependence and academic cene and college: Youth from Immigrant and US-born
Families. Child Development, 75, 966-983.
27.
Marriage and Family Relations - official consolidated text. Official Gazette., No. 69/2004.
28.
Žnidaršič Zagar, S. (2007). Historical perspective - the current situation of women in the labor market in the Republic
of Slovenia. In M. Sedmak and Z. Medarič (ed.), The public and private (pp. 11 − 41). Koper: Publisher Annales.
844
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
İŞBİRLİKLİ KARAR ALMA SÜRECİNE KATILIM İSTEKLİLİĞİ ÖLÇEĞİNİN
TÜRKÇEYE UYARLAMA ÇALIŞMASI
ADAPTATION OF DECISION-MAKING COLLABORATION SCALE TO TURKISH
Derya Kıcı*
Abstract
The people have some different attitudes for decision making. This study aims to determine
the validity and reliability of Decision-Making Collaboration Scale which is developed by
Anderson, Martin ve Infante in 1998, in Turkish society. The scale consists of 13 items in order
to determine the people’s willignness to decision making collaboration. It is examined that the
relationships between the decision-making construct with argumentativeness, verbal aggression,
interpersonal communication competence, and willingness to communicate in order to determine
the scale is valid or not.
This study was conducted with 113 pre-service teachers in Bogazici University in Turkey
in Fall 2011. The participants are selected randomly from 8 different undergraduate program.
The internal consistency of the study was found .803 and as a result of this study. The validity
of study supported by three experts’ opinion. As a result of the study, it was concluded that
Decision-Making Collaboration Scale can be accepted as a valid and reliable tool for the usage
in Turkish society.
Key words: collaboration, decision-making
Özet
Bireyler karar verme sürecinde başkaları ile işbirliği yapmak için istekli olma konusunda
farklılık göstermektedir. Bu çalışmada Anderson, Martin ve Infante tarfından 1998 yılında
bireylerin karar verme sürecindeki işbirliği eğilimlerini ölçmek amacıyla İngilizce geliştirilmiş
olan iş birlikli karar alma sürecine katılım istekliliği ölçeğinin Türkeye uyarlama çalışmasıdır.
13 maddeden oluşan bu ölçeğin geçerliği için, karar verme yapılarından; argümantatif tavır,
sözel saldırganlık, kişilerarası iletişim yetkinliği ve iletişim kurmak için isteklilik yapıları
kullanılmıştır.
Uyarlama çalışması Sonbahar 2011 döneminde, Boğaziçi Üniversitesi, Eğitim Faküktesi’nde
8 farklı progragda öğrenim görmekte olan öğretmen adaylarından oluşan 113 kişilik bir katılımcı
grup ile gerçekleştirilmiştir. Çalışma sonunda iç tutarlılık katsayısı .803 bulunmuştur. Çalışma
sonucunda iş birlikli karar alma sürecine katılım istekliliği ölçeğinin Türk toplumu için geçerli
ve güvenilir olduğu belirlenmiştir.
Anahtar sözcükler: işbirliği, karar verme
*
Boğaziçi Üniversitesi, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
845
ww.iconte.org
GİRİŞ
İşbirlikli Karar Alma Sürecine Katılım İstekliliği Ölçeği, Anderson, Martin ve Infante (1998) tarafından
İngilizce hazırlanmış, geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılmış, 13 sorudan oluşan ve bireylerin karar verme süreçleri
içerisinde işbirliği yapmaya duyduğu istekliliği belirmeyi hedefleyen bir ölçektir. Ölçeğin geçerliği için, karar verme
yapılarından; münakaşacı tavır, sözel saldırganlık, kişilerarası iletişim yetkinliği ve iletişim kurmak için isteklilik
yapıları kullanılmıştır. İşbirlikçi karar alma sürecine katılma isteği, münakaşacı tavır, kişilerarası iletişim yetkinliği
ve iletişim kurmak için isteklilik ile pozitif ilişki içerisinde iken, sözel saldırganlık ile negatif bir ilişki içerisindedir.
Yapıyı ölçmek için sözel ve sözel olmayan 42 madde hazırlanmıştır. Ölçeği geliştiren araştırmacılar daha
önceki çalışmalarında işbirliği yapısının işbirliğine katılım ile alakalı fikirler, uzlaşma ve kendine güven üzerine
kurulduğundan bahsetmektedir. Bazı maddeler Anderson ve Infante (1992; akt. Anderson ve diğ., 1998)’nin
araştırmasından uyarlanmış, bazıları araştırmacılar tarafından bizzat geliştirilmiş, bazı maddeler ise lisans ve yüksek
lisans öğrencilerine, birbirlerinin kişilerarası karar verme süreci ile ilgili sorular sorulması sırasında geliştirilmiştir.
Sözel ve sözel olmayan 42 madde için faktör analizi ve rotasyon işlemi yapılmıştır. Faktör yükü .45’in üzerinde olan
27 madde ile sonraki analizlere devam edilmiştir. Sonuçta bu maddelerden faktör yükü .55 üzerinde bulunan 13
tanesi seçilmiştir. Rotasyon işlemi sonucu yorumlanabilir sonuca ulaşılmamıştır. Bu 13 madde için en anlamlı yorum;
işbirlikli karar verme sürecine katıım istekliliğini ölçtüğü yönündedir. Ölçekte yer alan ifadelere verlecek yanıtlar
5’li likert tipi hazırlanmıştır. Bu yanıtlar (5) Tamamen katılıyorum ile (1) Hiç Katılmıyorum arasında belirlenmiştir.
Ölçeğin Cronhbach alpha değeri .81 bulunmuştur.
Orijinal ölçeğin geliştirilmesi çalışmasında araştırma grubunu 15 ile 57 yaş aralığında, 219’u kadın 182’si erkek
olmak üzere 401 katılımcıdan oluşturmaktadır (M=20.20, SD=3.75). Katılımcılardan araştırmaya gönüllü katılan,
Mid-western state universitesinde iletişim öğrencisi olan 201 kişi araştırmanın birinci grubunu oluşturmuştur. İkinci
grup ise birinci gruptaki katılımcıların arkadaşlarından oluşan 201 kişidir.
Araştırmacıların sonuçlarına göre iş birlikli karar alma sürecine katılım istekliliği ile argümastatif tavır, iletişim
kurmaya isteklilik ve kişiler arası iletişimde yetkinlik arasında pozitif bir ilişki olduğunu söyleyen üç hipotez
desteklenmiştir. iş birlikli karar alma sürecine katılım istekliliği ile argümastatif tavır (r=.58), iletişim kurmaya
isteklilik (r=.52) ve kişiler arası iletişimde yetkinlik (r=.43) arasında pozitif ilişki bulunmuştur. Bu üç korelasyon için
anlamlılık seviyesi p>.01’dir. İş birlikli karar alma sürecine katılım istekliliği ile sözel saldırganlılk arasında negatif
bir ilişki olduğunu söyleyen dördüncü hipotez de desteklenmiştir (r=-.19, p<.01). Ancak anlamlı bir ilişki bulunmasına
rağmen, anlamlılık düzeyi minimumdadır.
TÜRKÇEYE UYARLAMA ÇALIŞMASI
Evren ve Örneklem
Araştırmanın çalışma grubunu; sonbahar 2011 döneminde Boğaziçi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi’nde 8 farklı
lisans programında öğrenim görmekte olan lisans öğrencileri oluşturmaktadır. Bu programlar şöyledir: Bilgisayar
ve Öğretim Teknolojileri Öğretmenliği, İngilizce Öğretmenliği, Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık, Orta Öğretim
Kimya Öğretmenliği, Orta Öğretim Fizik Öğretmenliği, Orta Öğretim Matematik Öğretmenliği, İlk Öğretim Matematik
Öğretmenliği ve Fen Bilgisi Öğretmenliği. Bu lisans programlarında öğrenim görmekte olan öğrencilerden 113 kişi
random olarak çalışma grubuna dahil edilmiştir. Çalışma grubuna ait demografik bilgiler aşağıda yer almaktadır.
846
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Tablo 1
Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Dağılımı
cinsiyet
f
%
Toplam Yüzdelik
Kiz
59
52,2
52,2
Erkek
54
47,8
100,0
Toplam
113
100,0
Tablo 2.
Öğrencilerin Yaşlarına Göre Dağılımı
N
yas
N
Minimum
Maksimum
Ortalama
20
27
22,09
113
Tablo 3.
Öğrencilerin Yaşlarına Göre Frekans Dağılımı
yaş
f
%
Toplam Yüzdelik
20
14
12,4
12,4
21
30
26,5
38,9
22
34
30,1
69,0
23
14
12,4
81,4
24
15
13,3
94,7
25
2
1,8
96,5
26
2
1,8
98,2
27
2
1,8
100,0
Toplam
113
100,0
Tablo 4.
Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türü
Meslek Lisesi
f
%
Toplam Yüzdelik
46
40,7
40,7
Teknik Lise
21
18,6
59,3
Düz Lise
17
15,0
74,3
Öğretmen Lisesi
29
25,7
100,0
Total
113 100,0
ISBN: 978-605-364-273-2
847
ww.iconte.org
Tablo 5.
Öğrencilerin Tamamlamış Olduğu Dönem Sayısı
f
%
Toplam Yüzdelik
1
1
,9
,9
2
22
19,5
20,4
3
13
11,5
31,9
4
40
35,4
67,3
5
6
5,3
72,6
6
18
15,9
88,5
7
9
8,0
96,5
8
4
3,5
100,0
Toplam
113
100,0
Tablo 6.
Öğrencilerin Sahip Oldukları Kardeş Sayısı
f
%
Toplam Yüzdelik
Hiç kardeşi olmayan
6
5,3
5,3
3 ve daha az kardeşi olan
93
82,3
87,6
Kardeş sayısı 3 ile 6
arasında olan
9
8,0
95,6
6’dan daha fazla kardeşi
olan
5
4,4
100,0
113
100,0
Total
YÖNTEM
Ölçek uyarlama çalışması kapsamında öncelikle ölçek her iki dile de hakim olan birisi tarafından İngilizce aslından
tercüme edimiş. Daha sonra her iki dile de hakim olan bir başkası tarafından İngilizceye yeniden tercüme edilmiştir.
Ölçeğin maddeleri uzmanlarca “dil ve anlam” bakımından karşılaştırılmış ve uzmanların önerileri doğrultusunda
Türkçe ölçekteki ifadeler üzerinde düzeltmeler yapıldıktan sonra ilk taslak oluşturulmuştur. Ölçek maddeleri 5’li
Likert formatında yanıtlanacak şekilde düzenlenmiştir. Ölçekte 1=Kesinlikle katılmıyorum, 5= Tamamen katılıyorum”
anlamına gelmektedir. Bu şekilde ölçeğinin Türkçe versiyonu oluşturulduktan sonra Boğaziçi Üniversitesi, Eğitim
Fakültesi öğrencilerinden oluşan 113 kişilik bir grup üzerinde uygulanmıştır. Elde edilen veriler SPSS 18 programı
ile analiz edilmiştir.
Ölçeğin güvenilirliliği kapsamında iç tutarlılık güvenirliği için Chronbach Alpha katsayısı kullanılmıştır. Ölçeğin
Türkçe adaptasyonunun Chronbach Alpha katsayısı ,803 olarak bulunmuştur.
Reliability Statistics
Cronbach’s Alpha
N of Items
,803
13
848
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Yapı geçerliliğini incelemek amacıyla ölçeğe faktör analizi uygulanmıştır. Yapı geçerliliği ölçekte yer alan
maddelerin hangi yapıda olduklarını ya da hangi yapıları ölçtüğünü belirlemek amacı ile uygulanır. Bu yapılar ölçeğin
faktörleri olarak tanımlanır. Faktör analizi, büyük veri setlerini daha küçük bileşenler haline getirebilen bir özetleme
ve yapı geçerliliği geliştirme tekniğidir (Pallant, 2001; akt. Akbulut, 2010)). Belli sayıda gözlenen değişkenin kaç
gizil bileşen altında toplanabileceğini ve bu bileşenler arasında ne tür bir ilişki olduğunu belirlemeye çalışmak amacı
ile açımlayıcı faktör analizi (Akbulut, 2010) kullanılmıştır.Faktör Analizinde Verimax Döndürme (Rotation) yöntemi
kullanılmıştır. Uygulanan faktör analizi sonuçları aşağıdaki açıklanmaktadır.
Tablo 7.
İş Birlikli Karar Alma Sürecine Katılım İstekliliği Ölçeğininin KMO Ve Bartlett Testi Sonuçları
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy.
,839
Bartlett’s Test of Sphericity
Approx. Chi-Square
381,647
df
78
Sig.
,000
Yukarıda yer alan tabloda gösterilen temel bileşenler analizinde, Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) değeri 0,839
bulunmuştur. Bu test, dağılımın faktör analizi için yeterli olup olmadığını görmek için kullanılmaktadır. Faktör
analizinin uygulanabilmesi için bu değerin en az 0,5 olması gerekmektedir. 0,5-0,7 arası orta, 0,7-0,8 iyi, 0,8-0,9
çok iyi, 0,9 üzeri ise mükemmel olarak değerlendirilmektedir. Bu değerlere göre bu çalışmadaki KMO değerinin iyi
olduğu söylenebilir. “korelasyon matrisi birim matrise eşittir” hipotezini test eden Bartlett testinin anlamlı olması
gerekmektedir. Aksi durum değişkenler arasında ilişki olmadığını gösterir. Aşağıdaki şekilde faktör özdeğerlerine ait
çizgi grafiği gösterilmektedir.
Şekil 1
İş Birlikli Karar Alma Sürecine Katılım İstekliliği Ölçeğininin Alt Boyutlarına Ait Çizgi Grafiği
Yukarıdaki şekilde verilen faktörlere ait özdeğer çizgi grafiği (scree plot) incelendiğinde ikinci ve üçüncü
faktörlerde kırılma noktaları görülmektedir. Üçüncü faktörden sonra hızlı bir düşüş gözlenmektedir. Böylece 3 faktör
ile sınırlandırılmasına karar verilmiştir. Aşağıdaki tabloda, faktör analizi sonucu elde edilen alt boyutların özdeğerleri
ve açıkladıkları varyans miktarları verilmiştir.
ISBN: 978-605-364-273-2
849
ww.iconte.org
Tablo 8.
İş Birlikli Karar Alma Sürecine Katılım İstekliliği Ölçeğininin Alt Boyutları Tarafından Açıklanan Varyans Oranları
Boyutlar
Özdeğer
Varyans (%)
Yığılmalı Varyans (%)
1
3,079
23,686
23,686
2
2,449
18,837
42,523
3
1,329
10,222
52,745
Tabloda görüldüğü gibi özdeğeri 3,079 olan birinci faktörün açıkladığı varyans oranı %23,686; özdeğeri 2,449
olan ikinci faktörün açıkladığı varyans oranı 18,837; özdeğeri 1,329 olan üçüncü faktörün açıkladığı varyans oranı
10,222 olarak belirlenmiştir. Faktör analizi sonucunda ulaşılan varyans oranları ne kadar yüksekse, ölçeğin faktör
yapısının o kadar güçlü olduğunu söylemek mümkündür.
Aşağıdaki tabloda İşbirlikli Karar Alma Sürecine Katılım İstekliliği Ölçeğininin Alt Boyutlarının Maddelerine
İlişkin Faktör Yükleri gösterilmiştir.
Tablo 9.
İş Birlikli Karar Alma Sürecine Katılım İstekliliği Ölçeğininin Alt Boyutlarının Maddelerine İlişkin Faktör Yükleri
Madde No
Faktör Yükleri
1.Boyut
s8
,773
s5
,733
s10
,715
s7
,676
s6
,639
s9
,589
s2
,560
s1
,556
s4
,541
s11
,541
s3
,539
2. Boyut
s13
,784
s12
,581
3. Boyut
,607
Faktör analizi sonucunda faktör yükleri her ne kadar 3 boyuta dağılmış olsa da, ikinci ve üçüncü boyutlarda birer
madde yer almaktadır. Maddelerin boyutlara dağılımları incelendiğinde ilk 11 maddenin argümantatif tavır boyutunu,
12. maddenin iletişim kurmak için isteklilik boyutunu, 13. maddenin ise sözel saldırganlık boyutunu ölçtüğünü
söyleyebiliriz. 12. ve 13. maddeler yeterince güçlü olduğu için ölçekten çıkartılmamış, ancak boyuta ilişkin madde
sayısının yetersizliği nedeni ile birinci boyuta dahil edilmişlerdir. Sonuç olarak ölçekten edinilen veri tek boyutta
değerlendirilecektir.
850
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Karar Problemi
Öğretmen adayları işbirlikli karar verme sürecine katılmaya isteklilik gösteriyor mu?
Araştırma Problemi
Boğaziçi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi öğrenimlerine devam etmekte olan öğretmen adayları nın işbirlikli
karar verme sürecine katılmaya istekliliğini yaş, mezun olduğu lise türü, sahip olduğu kardeş sayısı ve cinsiyet gibi
özellikler etkiliyor mu?
Alt Problemler
Problem 1: Boğaziçi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi öğrenimlerine devam etmekte olan kız ve erkek öğretmen
adaylarının işbirlikli karar verme sürecine katılmaya gösterdikleri isteklilik dereceleri arasında anlamlı bir fark var
mıdır?
Problem 2: Boğaziçi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi öğrenimlerine devam etmekte olan farklı türde liselerden
mezun olmuş öğretmen adaylarının işbirlikli karar verme sürecine katılmaya gösterdikleri isteklilik dereceleri arasında
anlamlı bir fark var mıdır?
Problem 3: Boğaziçi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi öğrenimlerine devam etmekte olan öğretmen adaylarının
ikamet ettikleri kişiler ile işbirlikli karar verme sürecine katılmaya gösterdikleri isteklilik dereceleri arasında anlamlı
bir ilişki var mıdır?
Problem 4: Boğaziçi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi öğrenimlerine devam etmekte olan öğretmen adaylarının
sahip oldukları kardeş sayısı ile işbirlikli karar verme sürecine katılmaya gösterdikleri isteklilik dereceleri arasında
anlamlı bir ilişki var mıdır?
Hipotezler
H0: Boğaziçi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi öğrenimlerine devam etmekte olan kız ve erkek öğretmen adaylarının
işbirlikli karar verme sürecine katılmaya gösterdikleri isteklilik dereceleri arasında anlamlı bir fark yoktur.
Ha: Boğaziçi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi öğrenimlerine devam etmekte olan kız ve erkek öğretmen adaylarının
işbirlikli karar verme sürecine katılmaya gösterdikleri isteklilik dereceleri arasında anlamlı bir fark vardır.
H0: Boğaziçi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi öğrenimlerine devam etmekte olan farklı türde liselerden mezun
olmuş öğretmen adaylarının işbirlikli karar verme sürecine katılmaya gösterdikleri isteklilik dereceleri arasında
anlamlı bir fark yoktur.
Ha: Boğaziçi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi öğrenimlerine devam etmekte olan farklı türde liselerden mezun olmuş
öğretmen adaylarının işbirlikli karar verme sürecine katılmaya gösterdikleri isteklilik dereceleri arasında anlamlı bir
fark vardır.
H0: Boğaziçi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi öğrenimlerine devam etmekte olan öğretmen adaylarının ikamet
ettikleri kişiler ile işbirlikli karar verme sürecine katılmaya gösterdikleri isteklilik dereceleri arasında anlamlı bir ilişki
yoktur.
Ha: Boğaziçi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi öğrenimlerine devam etmekte olan öğretmen adaylarının ikamet
ettikleri kişiler ile işbirlikli karar verme sürecine katılmaya gösterdikleri isteklilik dereceleri arasında anlamlı bir ilişki
vardır.
H0: Boğaziçi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi öğrenimlerine devam etmekte olan öğretmen adaylarının sahip
oldukları kardeş sayısı ile işbirlikli karar verme sürecine katılmaya gösterdikleri isteklilik dereceleri arasında anlamlı
bir ilişki yoktur.
Ha: Boğaziçi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi öğrenimlerine devam etmekte olan öğretmen adaylarının sahip
oldukları kardeş sayısı ile işbirlikli karar verme sürecine katılmaya gösterdikleri isteklilik dereceleri arasında anlamlı
bir ilişki vardır.
ISBN: 978-605-364-273-2
851
ww.iconte.org
BULGU VE YORUMLAR
Öğrencilerin Demografik Bilgileri İle İlgili Yorumlar
Tablo 10.
Betimleyici İstatistikler
N
Minimum
Maximum
Mean
Std.
Deviation
Skewness
Kurtosis
Statistic
Statistic
Statistic
Statistic
Statistic
Statistic
Std. Error
Statistic
Std.
Error
ortalama
113
2,4
3,8
3,139
,2447
,079
,227
,834
,451
Valid N
(listwise)
113
Frekans
ortalama
N
Valid
Missing
113
0
Mean
3,139
Median
3,154
Mode
3,2
Std. Deviation
,2447
Skewness
,079
Std. Error of Skewness
,227
Kurtosis
,834
Std. Error of Kurtosis
,451
Minimum
2,4
Maximum
3,8
Skewness = -1< 0,89 <+1
Skewness St. Hata= ,227 x 2 = 0, 454
0, 454 < |0,890|
Kurtosis =-2 < 0,834 < +2
Kurtosis St. Hata= ,451 x 2 = 0,902
0,902 > |0,834|
Skewness değeri +1 ile -1 değeri arasında, kurtosis değeri de -2 ile +2 değeri arasında bulunmaktadır. Kurtosise ait
standart sapmanın 2 ile çarpımı sonucu kurtosis değerini geçmektedir. Bu durumda non parametrik test uygulamamız
gerekir. Histogram her ne kadar normal dağılım izlenimini verse de kurtosise ait standart sapma nedeni ile non
parametric testler uygulanacaktır.
852
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Şekil 2.
İş Birlikli Karar Alma Sürecine Katılım İstekliliği Ölçeğinine Ait Normal Dağılım Eğrisi
Hipotezlerin Analizi:
Problem 1:
Analiz için non-parametric testlerden Mann-Whitney U Test kullanılmıştır.
Tablo 11.
Problem 1’e ait Test İstatistikleri
ortalama
dimension1
cinsiyet
N
Mean Rank
Sum of Ranks
Kiz
59
59,06
3484,50
Erkek
54
54,75
2956,50
Total
113
Tablo 12.
ortalama
Mann-Whitney U
1471,500
Wilcoxon W
2956,500
Z
Asymp. Sig. (2-tailed)
-,703
,482
a. Grouping Variable: cinsiyet
α= .05
p= -,703
ISBN: 978-605-364-273-2
853
ww.iconte.org
p > α olduğu için alternatif hipotezimiz reddedilmiş, null hipotez desteklenmiştir. Yani Boğaziçi Üniversitesi, Eğitim
Fakültesi öğrenimlerine devam etmekte olan kız ve erkek öğretmen adaylarının işbirlikli karar verme sürecine katılmaya gösterdikleri isteklilik dereceleri arasında anlamlı bir fark var yoktur.
Problem 2:
Analiz için non-parametric testlerden Kruskal Wallis Testi kullanılmıştır.
Tablo 13.
isbirligi
lise
N
Mean Rank
Meslek Lisesi
45
62,78
Teknik Lise
21
52,36
Düz Lise
17
48,03
Öğretmen Lisesi
29
54,72
Total
112
Tablo 14.
isbirligi
Chi-square
3,307
df
3
Asymp. Sig.
,347
a. Kruskal Wallis Test
b. Grouping Variable: lise
α= .05
p= ,347
Sonuç olarak p > α olduğu için null hipotez desteklenmiştir. Boğaziçi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi öğrenimlerine
devam etmekte olan farklı türde liselerden mezun olmuş öğretmen adaylarının işbirlikli karar verme sürecine katılmaya
gösterdikleri isteklilik dereceleri arasında anlamlı bir fark yoktur.
Problem 3:
Analiz için non-parametric testlerden Kruskal Wallis Testi kullanılmıştır.
Tablo 15.
isbirligi
854
ikamet
N
Mean Rank
Ailemle birlikte
25
55,56
Yurtta
50
60,39
35
54,11
Evde tek başıma
3
46,17
Total
113
Evde arkadaşlarımla bilrlikte
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Tablo 15.
isbirligi
Chi-square
1,198
df
3
Asymp. Sig.
,754
a. Kruskal Wallis Test
b. Grouping Variable: ikamet
α= .05
p= ,754
p > α olduğu için null hipotez desteklenmiştir. Yani Boğaziçi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi öğrenimlerine
devam etmekte olan öğretmen adaylarının birlikte ikamet ettikleri kişiler ile işbirlikli karar verme sürecine katılmaya
gösterdikleri isteklilik dereceleri arasında anlamlı bir ilişki yoktur.
Problem 4:
Tablo 16.
Value
df
Asymp. Sig. (2-sided)
Pearson Chi-Square
88,464a
119
,984
Likelihood Ratio
84,440
119
,993
Linear-by-Linear Association
,392
1
,531
N of Valid Cases
113
α= .05
p= ,984
p > α olduğu için null hipotez desteklenmiştir. Bu sonuç Boğaziçi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi öğrenimlerine
devam etmekte olan öğretmen adaylarının yaşları ile işbirlikli karar verme sürecine katılmaya gösterdikleri isteklilik
dereceleri arasında anlamlı bir ilişki olmadığını göstermektedir.
SONUÇ
Yapılan analizlerin sonuçlarına bakıldığında, işbirlikli karar verme sürecine katılım istekliliği açısından yaş,
cinsiyet, kardeş sayısı ve birlikte ikamet edilen şahıslar bakımından farklılık göstermemektedir. Bunun nedeni olarak
işbirliğinin kültürel bir aktarım olmasının yanısıra eğitim ile uzun vadede gelişen bir olgu olmasının büyük etkisi
vardır. Bu durumda benzer kültürlerde yetişmiş bireylerin benzer demografik özellikleri işbirliğine katılıma isteklilikte
bir farklılık oluşturmamaktadır.
ISBN: 978-605-364-273-2
855
ww.iconte.org
Bunun yanı sıra, Türkçeye uyarlanan ölçeğin dört alt boyutu 3 alt boyut olarak dağılmıştır. Ancak iki alt boyutta
için birer maddenin yer almasktadır. Bu maddelerin güçlü faktör yüklerine sahip olmasına nedeni ile ölçekten
çıkarılmaması ancak bu ölçeğin tek boyutta değerlendirilmesi önerilmektedir.
Sonuç olarak ölçeğin farklı yapısal özelliklere sahip kültürlerden gelen bireylere uygulanarak, bu bireylerin
işbirliğine katılım istekliliği arasında bir farklılık aranması önerilmektedir.
KAYNAKÇA
Akbulut, Y. (2010). Sosyal Bilimlerde SPSS Uygulamaları., İdeal Kültür Yayıncılık, İstanbul.
Anderson, C. M., Martin, M. M., Infante, D. A. (1998): Decision-making collaboration scale: Tests of validity, Communication
Research Reports, 15:3, 245-255.
Pallant, J. (2001). SPSS survival manual. Maidenhead, PA: Open University Press.
856
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
RELATIONSHIP BETWEEN SOURCES OF POWER AND ORGANIZATIONAL
CLIMATE IN MIDDLE SCHOOLS OF ZAHEDAN
Abdulwahab Pourghaz*
Fatemeh Sharifi**
Introduction
Humans are social beings with a collection of different goals. To achieve their common goals, individuals in each
society must form or join organizations. The higher the goals, the broader are organizations. Each organization has a
certain structure and a power hierarchy through which members interact. Schools, as organizations, have their own
hierarchy and power relations which set individuals as subordinates and superiors (Lipham, 1991: 10). In each society,
educational system is of crucial importance because it is regularly monitored and judged by the public. Therefore,
educational system directors and school managers should consider and react properly to public opinion. On the other
hand, educational organizations usually have complicated mechanisms to perform their duties. In addition, it seems
that sometimes there is lack of control over the materials used by school directors and teachers. Another factor that
distinguishes educational organizations from other types of organizations is the close relationship between actors. In
other words, teaching and learning require close relationships between teachers, students, managers, and other actors.
The unique nature of education calls for special forms of management and supervision. Regardless of their level
and position, education managers have to deal with students, teachers, parents, and other actors, whether directly or
indirectly. The society expects managers to posses required skills and competence to realize educational goals and
improve the society. Competence and skills of educational directors are usually reflected in two roles: a) administration
and supervision, b) leadership. Educational managers sometimes engage in leadership through being appointed in a
particular position; however, true leadership is achieved by advancements and practical measures. To perform their
administrative roles, managers often rely on their powers and position as well as organizational rules and regulations
while leadership is usually attained through improvement and influencing behaviors of other members of organization
(Taheri, 1999: 1).
People are effectively members of one organization. Human beings started forming communities and groups
when they found that some works require group efforts. Through time, many organizations were formed. Due to
complexity of roles and tasks, management has found greater important in organizations of the present time. To
achieve efficiency, managers need to employ available resources in an efficient manner to effectively realize goals
and expectations (Robins, 1997: 3). A good manager can motivate teachers through creating a proper desirable
organizational environment in school, leading to improve effectiveness. A combination of relative freedom and
appropriate behavior models for teachers and managers can improve social behaviors (Mir Kamali, 1995: 235).
Organizational climate is a wide ranging affective framework within a group or organization reflected in
organizational behavior and perceived by members. Factors such as supervision, communication, and compensation
and rewarding mechanism lie within organizational climate (Taheri, 1999: 8).
*
**
Assistant Professor in Faculty of Education and Psychology, University of Sistan and Baluchestan
M.A. Student in Educational Administration, University of Sistan and Baluchestan
ISBN: 978-605-364-273-2
857
ww.iconte.org
The present study will address the following aspects of organizational climate:
1. Esprit de corps: a feeling of satisfaction of social needs while enjoying success in doing tasks by teachers
2. Obstruction: feeling of being hampered by the management practices in school, non-educational duties
imposed on teachers, and lack of required facilitations
3. Reluctance: doing tasks only for obeying the rules rather than for personal commitment and motivation.
4. Intimacy: teachers’ enjoyment of close social relationships
5. Manager-subordinate distance: impersonal behavior of manager toward teachers. Managers base their
behaviors on regulations and norms and emphasize structural dimensions; this leads to creation of a distance
between managers and subordinate employers.
6. Influence and dynamicity: managers dynamic behavior to lead their groups and motivate team members
through influencing them and presenting themselves as role models;
7. Emphasis on production: direct supervision and instructing subordinates while ignoring feedbacks in
communications.
8. Thoughtfulness: managers’ friendly and warm connection and support for subordinates (idem, 8).
Educational managers have different roles the most fundamental of which is leadership. Leadership means
is a process through which manager influence behaviors of organization members and direct them toward proper
accomplishment of tasks. As a leader, manager supervises his subordinates, communicates with them, and motivates
them for better performance. The aim is to realize goals of organization and individuals. Leading a group requires
influence and power. Such influence rises from the sources of power. Power is realized through influence while
influence roots in power. Power is an inevitable part of human communications, especially in organizations. Leaders
who have proper knowledge of power and its sources and know how to apply it outperform those without such
knowledge (Taheri, 1999: 2). Using this power, managers can carry out their very fundamental task: to lead and
organize people in order to achieve organizational goals. A manager can use her power to influence members and
make them do tasks beneficial to them and others. French and Raven identified five sources of power: coercive
power, reward power, expert power, legitimate (position) power, and referent power (Hersey & Blanchard, 2004: 281).
Managers not only gain power from their position in organizational hierarchy, but also they practically have access to
other sources of power. Power is a complicated and interesting issue in study of behavioral sciences.
Power: Hersey and Blanchard define power as “the ability to influence others’ behavior” (idem: 400). Lexically,
power means capacity or ability to potentially or actually influence other people or objects (Nabavi, 2000: 9).
In the present study, we consider four dimensions of power:
1.
Reward power: one person rewards another person in return of doing a task, granting a request, or fulfilling
an order. The more reward power one has, the more appealing will be his orders or requests. Managers who
reward their employees in return of performing tasks posses this kind of power.
2.
Coercive power: A person may punish another one, deprive him of occupational benefits, or even fire him
for disobedience and improper function.
3.
Legitimate (position) power: This type of power is based on authority. Legitimate power is realized when
subordinates accept that managers have the right to exercise their powers or make orders. Managers can
legitimately order other staffs within the framework of organizational regulations.
4.
Expert power: This is based on the belief that people in command posses a special type if knowledge or
expertise that others lack. We do what a doctor orders us to du because we recognize his expert power. This
kind of power is limited to certain disciplines.
5. Referent power: This is based on subordinates’ tendency to imitate senior managers who have charisma or
particular personality (Alagheband, 2006: 130).
858
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
The fundamental question is why subordinates obey their managers. What do leader’s influence and power stem
from? What sources of power do school managers employ? Is there a connection between organizational climate and
how managers employ sources of power? The way managers influence others is reflected in their behavior toward
employees. Organizational climate in schools is shaped by how managers treat teachers. Study of organizational
climate in schools is not only helpful in understanding behavioral complexities, but also improves effectiveness of
schools (Taheri, 1999: 2). The present study attempts to (1) identify sources of power in Zahedan middle schools
based on French and Raven model, and (2) examine the connections between each source of power and organizational
climate in order to identify how type of power employed by managers affect organizational climate in schools.
Educational system in each society is the most important structure responsible for educating and nurturing people.
At the lowest level of hierarchy, the task is done by schools. By creating a proper environment, managers can direct
students toward achieving their goals. Research indicated that organizational climate in schools affects self-concept,
self-learning abilities, educational advancements, as well as students’ attitude toward peers, teachers, and school.
To successfully fulfill her roles, a manager must obtain required knowledge of organizational climate, identify the
gap between existing conditions and desirable conditions, and arrange required efforts to bridge this gap and create
appropriate climate. Managerial power is one tool to create such conditions. Therefore, a manager must know the
effects of using any source of power on organizational environment, and employ the sources with the largest correlation
to positive climate while avoiding those sources that are negatively correlated with organizational climate (Pouryan,
1997: 5). By answering the questions posed in this study, the authors attempt to provide the managers with invaluable
information on behavioral science, sources of power, and organizational climate.
Primary objective: examining the connections between sources of power for managers and organizational
climate and its components, and to what extend different sources of power predict organizational climate in Zahedan
middle schools
Secondary objectives:
The study tries to identify
1.
Existing conditions of sources of power for managers of middle schools in Zahedan;
2.
Present conditions for organizational climate in middle schools in Zahedan;
3.
Connection between different sources of power and organizational climate in middle schools of Zahedan;
4.
The extent to which components of sources of power predict organizational climate; and
5.
How organizational climate and sources of power vary from one school to another depending on demographic
profiles.
Questions:
1.
What sources of power do managers of middle schools in Zahedan employ?
2.
How is organizational climate in middle schools of Zahedan?
3.
Is there a connection between different sources of power and organizational climate in Zahedan middle
schools?
4.
Do components of sources of power predict organizational climate?
5.
Are there significant differences between sources of power for managers of different middle schools in
Zahedan based on demographic profiles of teachers (e.g. gender, education, experience)?
6.
Are there significant differences between organizational climates in different middle schools in Zahedan
based on demographic profiles of teachers (e.g. gender, education, experience)?
ISBN: 978-605-364-273-2
859
ww.iconte.org
Methodology
Research methods should be selected by taking into account objectives and nature of study as well as available
resources (Naderi, 1997: 63). Given the objectives and the subject of the present study, we used a correlation-based
descriptive approach. Correlation determines the relationship between two or more pairs of variables or groups of data
(Best, 2005: 310).
Since this is a study of the connection between sources of power and organizational climate as viewed by teachers,
therefore the statistical population is composed of all middle school teachers (1088 teachers). Since some teachers
teach at more than one school, in the sampling process, we first used cluster sampling to pick 35 schools in each
district; in total, 70 out of 81 schools were selected. Then, through random sampling, we selected three permanent
teachers from each school to fill the questionnaires. The total sample composed of 210 male and female teachers. Two
types of questionnaires, described below, were used to gather data.
1. Organizational Climate Questionnaire: designed based on Halpin and Craft (1963) questionnaire,
Organizational Climate Questionnaire covers eight dimensions of manager’s behavior: esprit de corps, reluctance,
intimacy, manager-subordinate distance, thoughtfulness, influence and dynamicity, emphasis on production, and
obstruction. The answers to the 39 questions were scaled on a 4-point Likert scale (1: never, 2: sometimes, 3: often,
and 4: always).
2. Source of Power Questionnaire: similar to Hinkin & Shrieshim (1989) questionnaire, Source of Power
Questionnaire is composed of 20 questions, four questions for each dimension (legitimate power, reward power,
expert power, referent power, and coercive power). A 5-point scale was used for this questionnaire (1: completely
disagree, 2: disagree, 3: neutral, 4: agree, and 5: completely agree). Cronbach’s alphas (0.84 and 0.86 for Organizational
Climate Questionnaire and Sources of Power Questionnaire, respectively) were used to determine reliability of the
questionnaires.
Descriptive and inferential statistical methods (e.g. mean, standard deviation, correlation coefficients, regression,
t test, and one-way analysis of variance) were used in data analysis.
Analytical information
Question 1: What sources of power do managers of middle schools in Zahedan employ?
Sources of power in this paper include legitimate power, reward power, coercive power, expert power, and
referent power. Table I shows mean and standard deviation for each category.
Table I. mean and standard deviation for components of power
Variable
Number
Mean
Standard Deviation
Score Range
Reward Power
210
14
3.25
5-20
Coercive Power
210
9.17
3.01
5-20
Legitimate Power
210
16.98
2.51
5-20
Expert Power
210
16.80
2.72
5-20
Referent Power
210
16.84
2.99
5-20
Sources of Power
210
73.82
9.73
20-110
As seen in Table I, the highest mean scores are those of legitimate power (16.98), referent power (16.84) and
expert power (16.80) while the lowest mean values were obtained for reward power (14) and coercive power (9.17).
Given these mean values, sources of power in order of respective mean values are legitimate power, referent power,
expert power, reward power, and coercive power.
860
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Question 2: How is organizational climate in middle schools of Zahedan?
The elements considered for organizational climate in this study (esprit de corps, reluctance, intimacy,
thoughtfulness, manager-subordinate distance, obstruction, influence and dynamicity, and emphasis on production)
were divided into two categories: (1) open climate (esprit de corps, intimacy, thoughtfulness, and influence and
dynamicity) and (2) closed climate (reluctance, manager-subordinate distance, obstruction, and emphasis on
production).
Table II shows mean and standard deviation for each element.
Table II. mean and standard deviation for elements of organizational climate
Variable
Open climate
Closed climate
Number
Mean
Standard Deviation
Esprit de corps
210
3.51
0.454
Thoughtfulness
210
3.38
0.568
Intimacy
210
3.02
0.485
Influence and dynamicity
210
3.18
0.564
Manager-subordinate distance
210
1.66
0.554
Reluctance
210
1.71
0.503
Emphasis on production
210
2.51
0.513
Obstruction
210
1.70
0.566
210
2.77
0.274
Organizational climate
An examination of the data provided in Table II shows that esprit de corps (3.51), thoughtfulness (3.38), influence
and dynamicity (3.18), intimacy (3.02), and open climate (3.27) have the highest mean values while managersubordinate distance (1.66), obstruction (1.70), reluctance (1.71), emphasis on production (2.51), and closed climate
(1.96) have the lowest average. This suggests prevalence of open climate in Zahedan middle schools.
Question 3: Is there a connection between different sources of power and organizational climate in Zahedan
middle schools?
We used Pearson’s correlation coefficients to examine data in connection with this question. The results of the
analysis are presented in Table III.
Table III. expert power – organizational climate correlation coefficients and related components
Components
Reward
power
Legitimate
power
Expert
power
Coercive
power
Referent
power
Esprit Reluctance Intimacy
de corps
r
sig
r
sig
r
sig
r
sig
r
sig
0.103
0.137
0.235
0.001
0.258
0.000
-0.096
0.167
0.312
0.000
0.046
0.507
-0.112
0.107
-0.138
0.045
0.282
0.000
0.311
0.000
0.239
0.000
0.162
0.019
0.181
0.009
0.166
0.016
0.481
0.000
Thoughtful- Distance Influence and
ness
dynamicity
0.235
0.001
0.436
0.000
0.474
0.000
-0.248
0.000
0.355
0.000
0.098
0.156
-0.174
0.011
-0.267
0.000
0.471
0.000
0.277
0.000
0.360
0.000
0.486
0.000
0.517
0.000
-0.226
0.001
0.531
0.000
Emphasis on Obstruction
production
0.041
0.559
0.006
0.925
-0.023
0.741
0.170
0.014
0.226
0.001
0.046
0.511
-0.143
0.038
-0.248
0.000
0.393
0.000
0.265
0.000
Organizational
climate
0.326
0.000
0.327
0.000
0.322
0.000
0.100
0.151
0.691
0.000
N = 210
ISBN: 978-605-364-273-2
861
ww.iconte.org
Analysis of correlation between reward power and organizational climate (and its components) in Table III
suggests direct and significant relationship at 99% (p<0.01) between reward power and intimacy (r=0.239),
thoughtfulness (r=0.235), influence and dynamicity (r=0.360), and in general organizational climate (r=0.326);
however, no significant relationship was observed between this dimension of power and esprit de corps (r=0.103),
reluctance (r=0.046), emphasis on production (r=0.041), distance (r=0.098), and obstruction (r=0.046).
Analysis of correlation between legitimate power and organizational climate shows significant relationship
at 99% (p<0.01) between legitimate power and esprit de corps (r=0.235), thoughtfulness (r=0.436), influence and
dynamicity (r=0.486), and in general, organizational climate (r=0.327). In addition, legitimate power is significantly
related to intimacy (r=0.162), distance (r=-0.174), and obstruction (r=-0.143) at 95% (p<0.01); however, there is no
significant relation between legitimate power and reluctance (r=-0.112) and emphasis on production (r=0.006) (Table
III).
Analysis of correlation between expert power and organizational climate shows significant relationship at 99%
(p<0.01) between expert power and esprit de corps (r=0.258), intimacy (r=0.181), thoughtfulness (r=0.474), distance
(r=-0.267), influence and dynamicity (r=0.517), and in general, organizational climate (r=0.322). In addition, expert
power is significantly related to reluctance (r=-0.138) at 95% (p<0.01); however, there is no significant relation
between expert power and emphasis on production (r=-0.023) (Table III).
Analysis of correlation between coercive power and organizational climate shows significant relationship at
99% (p<0.01) between coercive power and reluctance (r=0.282), thoughtfulness (r=-0.248), influence and dynamicity
(r=-0.228), distance (0.471), and obstruction (0.393). In addition, coercive power is significantly related to intimacy
(r=0.166), and emphasis on production (r=0.170) at 95% (p<0.01); however, there is no significant relation between
coercive power and esprit de corps (r=-0.096) and in general organizational climate (r=0.100)(Table III).
As seen in Table III, referent power is significantly and positively related to esprit de corps (r=0.312), reluctance
(r=0.311), intimacy (r=0.481), thoughtfulness (r=0.355), distance (r=0.277), influence and dynamicity (0.531),
emphasis on production (r=0.226), obstruction (r=0.265), and in general, (r=0.691) at 99% (p<0.01).
Question 4: Do components of sources of power predict organizational climate?
Stepwise regression was used to analyze the data related to this question. The findings are shown in Table IV.
Table IV. stepwise multivariable regression for prediction of organizational climate
Step
Variable
R
R2adj
F
β
t
Sig
1
Referent power
0.691
0.477
189.851
0.691
13.77
0.000
2
Referent + expert power
0.717
0.515
109.751
0.653
0.197
13.23
3.99
0.000
3
Referent+ expert+ reward power
0.726
0.528
76.706
0.693
0.134
0.133
12.99
2.42
2.38
0.000
Table IV shows that referent, expert, and reward components play the most significant role in predicting
organizational climate. As seen in the table, in the first step, referent power (predictor) predicts 44.7% of organizational
climate (criterion variable). Expert power, entered into the regression in the second step, predicts 51.5% of
organizational climate, along with referent power (Expert power alone predicts 3.8% of the criterion variable). In the
third step, reward power, together with referent and expert components, predict 52.8% of the criterion variable; in
other words, reward power alone predicts 1.3% of the criterion variable.
862
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Question 5: Are there significant differences between sources of power for managers of different middle
schools in Zahedan based on demographic profiles of teachers (e.g. gender, education, experience)?
The tables below show data on demographic profile and organizational climate in Zahedan middle schools
obtained through one-way analysis of variance, and t-test.
Table V. one-way analysis of variance for organizational climate, education, and teaching experiences
Variable
Education
Experience
Group
DoF
Sum of
squares
Mean of
squares
F
SIG
Inter-group
2
226.560
133.280
1.166
0.314
Intra-group
207
24665.921
114.328
Inter-group
4
431.612
107.903
0.941
0.441
Intra-group
205
23500.869
114.638
Table VI. t-test results for organizational climate and gender
Variable
Gender
Number
Mean
Standard
deviation
T
DoF
Significance
level
Organizational climate
Female
105
108.84
9.84
0.909
208
0.364
Male
105
107.504
11.50
Table V suggests that education (F=1.166) and teaching experience (F=0.941) show no significant difference at
95% (p<0.05). Therefore, there is no significant difference between organizational climates in Zahedan middle schools
regarding education and teaching experience.
Table VI provides results of t test for organizational climate based on gender. The findings show no significant
difference between organizational climates based on gender; i.e. organizational climate is the same for boy and girl
schools.
Question 6: Are there significant differences between organizational climates in different middle schools in
Zahedan based on demographic profiles of teachers (e.g. gender, education, experience)?
One-way analysis of variance and t test were used to analyze data on the relation between demographic profiles
and sources of power employed by school managers. The results are shown in Tables VII and VIII.
Table VII. one-way analysis of variance for sources of power, education, and teaching experiences
Variable
Education
Experience
Group
DoF
Sum of
squares
Mean of
squares
F
SIG
Inter-group
2
30.567
15.283
0.160
0.852
Intra-group
207
19795.914
95.632
Inter-group
4
402.602
100.650
1.062
0.376
Intra-group
205
19423.879
94.751
Table VIII. t-test results for sources of power and gender
Variable
Gender
Number
Mean
Standard
deviation
T
DoF
Significance
level
Sources of
power
Female
105
73.0667
9.59293
-1.127
208
0.261
Male
105
74.5810
9.87205
ISBN: 978-605-364-273-2
863
ww.iconte.org
As seen in Table VII, education (F=1.160) and teaching experience (F=1.062) show no significant difference at
95% (p<0.05). Therefore, there is no significant difference between sources of power used by managers in Zahedan
middle schools regarding education and teaching experience.
Table VIII shows that mean and standard deviation of sources of power used by female managers are 73.066 and
9.59 respectively; these figures are 74.58 and 9.87 for male managers. The t value (-1.127) is not significant at 95% for
DoF = 208 (p<0.05). Therefore, male and female managers in Zahedan middle schools use the same sources of power.
Results and discussion
The results obtained in connection with Question 1 shows the highest mean value for legitimate power suggesting
that this component is the most common component of power used by managers. In other words, most managers in this
study provide teachers with proper conditions for doing their tasks, create a sense of duty in them, and inform them
of their duties. The findings also revealed that referent power and expert power come after legitimate power in this
ranking, meaning that most managers tend to make teachers feel valuable, important, and acceptable and reach selfapproval. The managers also try to provide teachers with proper suggestions, experiences, and useful information. The
findings of the present study are in line with those found by Behdari (1997) showing lowered use of coercive power.
Student cited Heresy and Blanchard (1999) as saying legitimate power is the more frequent one used by managers; this
is also in line with our findings. However, our findings are different from those of Pourghaz and Mohammadi (2011),
Torabian (2007), Arjmandifar (1999), Bjork and Wilkaks (citing Hersey and Blanchard (1999)) who found referent
and expert power as the most dominant components.
Results obtained for Question 2 show the highest mean value for esprit de corps for the managers in Zahedan
middle schools. In addition, most managers preferred open organizational climate. Therefore, it can be concluded that
most managers cooperate in solving school problems, pursue their duties, are interested in education, use creative and
innovative approaches, help solving educational issues, and pay attention to students’ advancements. The findings also
ranked thoughtfulness as the second important variable, showing that most teachers are open to criticism by others,
use their experiences, remind teachers of their possible mistakes, and view progress a result of collective work. These
findings confirm those of Torabian (2007) who reported the highest mean values for esprit de corps and thoughtfulness
and found open climate in most high schools, This is also in line with the results found by Arjmandifar (1999),
Heshmatkhah (1997), Raferti (1995), Takeuchi (2009) and Hoy et al. (1996).
Question 3 examines the connections between sources of power and organizational climate in Zahedan middle
schools. The findings suggest significant positive relation between reward power and organizational climate in schools.
Reward power is positively and significantly related to components of organizational climate (except for esprit de
corps, reluctance, emphasis on production, and obstruction) as previously found by Safari (2010), Pouryan (1997),
and Torabian (2007) who reported positive significant relation between reward power and organizational climate (i.e.
as reward power increases, organizational climate becomes more open).
Findings on the relation between legitimate power and organizational climate suggest positive and significant
connection between these two variables. The correlation between legitimate power and esprit de corps, thoughtfulness,
influence and dynamicity, and intimacy was positive; that is, esprit de corps, thoughtfulness, dynamicity and influence,
and intimacy increase as legitimate power is broadened. The relationship to distance and obstruction was, however,
negative; that is reduced legitimate power will increase distance and obstruction. No significant relation was found
between legitimate power and reluctance and emphasis on production. This is in line with Torabian (2007) but in
contrast with Safari (2010) and Pouryan (1997) who observed no significant relationship between legitimate power
and organizational climate.
The findings suggest positive significant correlation between expert power and components of organizational
climate of schools. The correlation between expert power and esprit de corps, intimacy, thoughtfulness, and
dynamicity and influence is positive and significant; that is higher expert power increases esprit de corps, intimacy,
864
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
thoughtfulness, and influence. The relationship to reluctance, distance, and obstruction is significant and negative,
meaning that increased expert power reduces distance and obstruction. The relation between expert power and
emphasis on production is not significant. These findings are in line with those found by Safari (2010), Torabian
(2007), Pouryan (1997).
No significant relationship was found between coercive power and components of organizational climate. The
correlation between coercive power and reluctance, intimacy, distance, emphasis on production, and obstruction
is positive and significant; that is as coercive power decreases, so do reluctance, intimacy, distance, emphasis on
production, and obstruction. The relation between coercive power and thoughtfulness, influence and dynamicity is
significant and negative; that is thoughtfulness and influence decrease as coercive power increases. No significant
relation was observed between coercive power and esprit de corps. These are not in line with the findings of Safari
(2010) and Pouryan (1997) who reported a significant negative relation between coercive power and organizational
climate. However, Torabian (2007) found no significant relation between coercive power and organizational climate.
Results indicate positive significant connection between referent power and organizational climate. The relation
between referent power and esprit de corps, reluctance, intimacy, thoughtfulness, distance, dynamicity and influence,
emphasis on production, and obstruction is positive and significant. In general, referent power is the only component
with positive significant relation to all components of organizational climate. This is in line with Safari (2010),
Torabian (2007), and Pouryan (1997); but these researchers found negative significant relationship between referent
power and organizational climate.
Question 4 is related to how sources of power predict organizational climate in Zahedan middle schools. Stepwise
regression showed that the highest level of contribution comes from referent power. The variable was entered in the
regression model in the first step, predicting 47.7% of changes. Expert power, added in the second step, together
with referent power predicted 51.5% of changes in criterion variable (3.8% was contributed by expert power). In the
third step, when reward power was added, the three components together predicted 52.8% of changes in the criterion
variable (1.3% of changes was predicted by reward power alone).
To answer Question 5, on the role of demographic profile of managers in organizational climate, we used t test
and one-way analysis of variance to identify the impacts of demographic characteristics such as gender, background,
and education. No significant relation was found between organizational climate and gender, education, and teaching
background. In other words, organizational climate is the same for different demographic profiles. This is in line with
Kunani (1995) who examined organizational climate in elementary schools and found no significant difference caused
by demographic features (e.g. gender and experience). However, Pourghaz et al. (2007), Heshmatkhah (1997), and
Taheri (1999) found significant differences in organizational climate and demographic profiles, while in another study,
Pourghaz et al. (2007) reported no significant difference in organizational climate caused by teachers’ education and
experience.
Question 6 addressed difference in sources of power based on demographic profiles of managers in Zahedan
middle schools. T test and one-way analysis of variance showed no significant difference sources of power and
background, education, and gender. That is, managers of middle schools in Zahedan use the same sources of power
regardless of their demographic profiles. This complies with the results obtained by Abedi (2006) and Pourghaz &
Mohammadi (2010) who found no significant difference in sources of power based on demographic profiles. However,
Taheri (1999) reported that difference in level of education of managers created significant difference between sources
of power used by managers.
Conclusion
The findings of this study indicated that sources of power (except for coercive power) are positively and significantly
related to organizational climate in Zahedan middle schools; however, some components of organizational climate were
not significantly related to sources of power; that is, no significant relation exists between coercive power and esprit
ISBN: 978-605-364-273-2
865
ww.iconte.org
de corps, between reward power and emphasis on production, between legitimate power and emphasis on production,
reluctance, between reward power and esprit de corps, reluctance, emphasis on production, and obstruction. Results
also suggested that referent power predicts 47.7% of changes in organizational climate. No significant relation was
found between sources of power and organizational climate in Zahedan middle schools regarding teachers’ education,
gender, and teaching background. It can be said that today schools respond to the best source of power creating an
open climate with proper esprit de corps, intimacy, influence and dynamicity, and thoughtfulness. It is hoped that
managers used their sources of power appropriately to create a desirable climate for teachers and students and pave
the way for creative and innovative approaches. As Francisco Javier et al. (2004) noted in their study on the relation
between organizational climate and formation of new ideas, proper climate clearly fosters innovation. In their study
on 312 employees 80 Spanish companies, they also examined the link between components of organizational climate
and innovation. Their findings confirmed that organizational climate is a significant variable in forming and supporting
new ideas. Innovation should start at higher organizational levels where senior managers can direct organizational
climate toward formation of new ideas and innovations by each employee. Employees’ integrity and unity are of great
importance. Organizational climate should create a continuous ambient through which individuals can cooperate and
make use of each other’s ideas to enhance the conditions of organizations and adopt creative approaches (Javier, 2004:
167).
References
[1] Arjmandifar F. (1999), A Study of Relation between Managers’ Use of Different Sources of Power and Teachers’
Perception of Organizational Climate in Tehran Public Elementary Schools, MA Thesis, Al-Zahra University
[2] Best J. (2005), Research Methodology in Educational and Behavioral Science, Translation: Sharifi H. P. and Taleghani
N., 10th Edition, Tehran, Roshd
[3] Behdari M. (1997), An Investigation of Teachers’ and Managers’ View on Type and Degree of Power for Managers in
Mianeh Schools, MA Thesis, University of Tehran
[4] Pourghaz A., Yaghoubi N., Keikha A. (2007), Organizational Climate in High Schools, Sistan & Baluchistan Journal of
Psychology and Educational Science, Year Four, vol. 6, pp. 21-38
[5] Pourghaz A., Mohammadi A. (2010), A Study of Relations between Managers Sources of Power and Entrepreneurial
Personality of Teachers, Proceeding of 1st International Conference on Management, Innovation, and
Entrepreneurships, February 2011, Shiraz
[6] Pouryan K. (1997), Relationship between Managers Use of Different Types of Power and Organizational Climate in
Schools, MA Thesis, Allamah University
[7] Torabian S. (2007), A Study of Relation between Sources of Power Used by Managers and Teachers’ Perception of
Organizational Climate in Kerman Public Schools for Girls, MA Thesis, Shahid Beheshti University
[8] Heshmatkhah A. (1997), A Study and Comparison of Managers’ and Teachers’ Perception of Organizational Climate
in New Education System for in Tehran High Schools and Their Effects on Organizational Alienation, MA Thesis,
Al-Zahra University
[9] Robins S. P. (1997), Organization Theory, Translation: Alvani M. and Danayifard H., Tehran, Moj
[10] Russell B. (1992), Power, Translation: Daryabandi N., Tehran, Khwarazmi
[11] Safari S. (2010), Relations between Managers Sources of Power and Organizational Climate as Viewed by Teachers,
Industrial/Organizational Psychology Quarterly, Year One, vol. 3, pp. 41-48
[12] Taheri S. (1999), A study of Connection between Sources of Power Used by Managers and Organizational Climate in
Tehran High Schools for Boys, MA Thesis, Shahid Beheshti University
[13] Abedi H. (2006), Relationship between Emotional Intelligence and Managers Sources of Power in Neyshabur High
Schools, MA Thesis, Ferdowsi University of Mashhad
866
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
[14] Alagheband A. (2008), Public Management, 14th Edition, Tehran, Ravan
[15] Lipham J. & Hone J. (1985), The Principalship, translated by Nayini M. A., Ahwaz, Shahid Chamran University Press
[16] Mirkamali M. (1995), Educational Management and Leadership, 2nd Ediction, Tehran, Ramin
[17] Naderi E, & Sief Naraghi M. (1997), Research Methodologies for Humanities: an Emphasis on Educational Science
and Psychology, Tehran, Badr
[18] Nabavi A., (2000), Philosophy of Power, Tehran, SAMT, Qom: Howzah & university Research Institute
[19] Hersey P. and Blanchard K. (1999), Managing Organizational Behavior: Using Human Resources, Translation: Kabiri
G., Tehran, University Jihad
[20] Hersey P. and Blanchard K. (2004), Managing Organizational Behavior, Translation: Kabiri G., 8th edition, Islamic
Azad University Press
[21] Hoy W. (1992), Theory, Research, and Practice in Educational Administration, vol. 1 and 2, Translation: Abbaszadeh
A., 2nd Edition, Urmia University Press
[22] Hoy W., Hoffman J., Sabo D., and Bliss J., The Organizational Climate of Middle School: The Development and Test
of the OCDQ-RM, Journal of Educational Administration, 34(1), 41-59
[23] Javier F., Moreno A., and Fernandez L.M. (2004), Assessing the Organizational Climate and Contractual Relationship
for Perception of Support for Innovation, International Journal of Manpower, 25(2), 167-180
[24] Lipham, J., M. Robb Rahkinc, and Hone James A. (1985), The Principalship, London: Harper Publishers
[25] Takeuchi N., Chen Z. (2009), Human Resources Management Practices and Intention to Leave of Employees: the
Mediating Role of Organizational Citizenship Behavior in a Sino-Japanese Joint Venture, International Journal of
Human Resource Management, 20 (11), 2250-2270
ISBN: 978-605-364-273-2
867
ww.iconte.org
AEROBICS FOR DISADVANTAGED PEOPLE
Sanja Selimoviæ*
Vesna Bratovèiæ**
Abstract
Physical activity is essential for good health. Most people feel they should get more exercise, this applies to people with disabilities. Disabled people often do not get enough exercise,
especially if they have problems with walking. However it is always possible to find the right type
of exercise one can do depending on physical ability. Authors have organized the aerobic training for disadvantaged children and young people. There was a significant progress of individuals
practicing in aerobic exercises in all segments. We included quite a large number of children
and young people with motoric disabilities. The program was developed to suit individual needs
because participants had different levels of psychophysical development and abilities. There was
significant improvement in muscle strength, physical conditions, coordination, ability to imitate
motion, and special orientation. The program shows that regular aerobic exercise can significantly improve the physical and mental health of for people with disabilities.
Keywords: aerobics, disadvantaged people, health, improvement.
Anahtar Kelimeler: aerobik, dezavantajlı insanlar, sağlık, iyileştirme.
*
**
Inova4t, 75000 Tuzla, Trg osloboğenja 6, Bosnia and Herzegovina, [email protected],
Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet, 7500 Tuzla, Univerzitetska 1; Bosnia and Herzegovina, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
869
ww.iconte.org
INTRODUCTION
Nowadays, most people are not sufficiently physically active. This is especially true for the group of people with
special needs who often avoid physical activity because of the impairment that they have (motor impairment, vision).
However one can always find the right kind of exercises depending on the impairment. Analyzing the possible forms
of physical activity for people with disabilities it is the authors’ opinion that regular participation in aerobics classes
could significantly improve not only physical but also mental health of participants, and facilitate their integration into
the local community. Aerobics program can improve quality of life for all people with special needs and contribute to
their socialization and quality leisure time. To verify this hypothesis, the authors analyzed previous studies, prepare an
aerobics program and performed a pilot class for children with special needs.
Many studies have been published on the positive effects of aerobic on physical condition of people with special needs.
Here are some of the relevant results of individual studies:
• Dalgas (2010) found that the quality of life for people with multiple sclerosis improved with aerobic exercise.
• Kileff and Ashburn (2005) have found that aerobic training improves the general condition and the mobility
of people with special needs.
• Lee and Park (2010) concluded that physical activity increases satisfaction and happiness of people with
special needs
• In the paper by (Smith, 1998) conclusions are that exercising on a treadmill improves general mobility for
people with chronic paralysis suffered after stroke.
• Exercising on a treadmill increases the physiological fitness in chronic stroke patients and improves their
functional mobility (Macko, 2001).
METHOD
Authors organized aerobic classes for children and young people with special needs. Users are usually individuals
that previously lived at home, often without any contact with adults and children their age outside their closest family
circle. Such children often lack basic skills necessary to meet their own needs. For many such children first contacts
are traumatic. Aerobic exercise programs can be used for preventive and remedial purposes.
Movement therapy is used for people of all ages and levels of physical fitness. It establishes psychomotor integrity
of a person with disabilities that are acquired or congenital. In this type of exercise they perform movement and tasks
in their own way.
Aerobics improves the sense of balance, movement, perception and motor skills. Fields of application are
psychomotor therapy, from minimal cerebral dysfunction to attention deficit disorder or hyperactivity disorder.
Principles, models and processes of social-group work are preservation of physical and mental health, maintenance of
vitality, rest, refreshment, entertainment and promotion of individual sports and recreational activities in the society.
Persons with mobility impairments, who mostly missed early rehabilitation, are directed by certain specific
aspects that affect their growth, lifestyle and struggle with oneself and their surroundings, in the terms of carrying out
daily duties and activities. They are affected by varying degrees of disability in mental and physical development,
and consequently their individual capabilities vary in ability to perform daily activities such as movements; hand
movement; cognitive, perception, speech and sensory abilities; thus program has been adapted to each individual
child.
We cannot choose health but we can choose a healthy lifestyle. We are all well aware that a healthy lifestyle
includes movement, activity, sports and nutrition.
For people with disabilities aerobics can be an integral part of rehabilitation, but also a way for psychological
adaptation to different situations and socialization. Group work offers the possibility to implement physical activities
in a form of a game benefiting the child both physically and mentally.
870
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Therapeutic process included children from the NGO “Mothers of handicapped children” TK Tuzla. Fifty children
were included in physiotherapy treatments and corrective gymnastics, with different diagnoses of mental retardation,
cerebral palsy and combined disorders.
Therapeutic process lasted from October 2006 to October 2007 and was performed in groups as well as individually.
Group work included step aerobics and low ground impact exercises with exercise balls, tires and dumbbells. Groups
were comprised of 15 children, relatively homogeneous in age, ability and diagnoses. With other children, individual
sessions were performed in accordance with their capabilities and limitations.
Treatments were performed three times a week, during the weekdays with 7 children per day, lasting 20 to 30
minutes. Individual treatments were carried out accordance with the needs of the child from the massage, relaxation,
passive and active assisted movements and corrective exercises.
Group work:
Trainings were performed three times a week
Children groups: duration of 30 - 40 minutes.
The group consisted of 35 children with different diagnoses and physical abilities.
Aerobics program consisted of two parts. The first part after warm-up consisted of aerobic training of middle and
high intensity for 30 minutes. The second part was spent on strengthen training and shaping of all muscle groups in a
harmonious manner.
DISCUSSION RESULTS
The result of the initial testing of children in Fig.1
Initial Testing
AR
PL
100
Q
80
N
60
success
AA
40
SG
20
S
L
0
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35
subjects
LD
RR
GV
Fig. 1 Initial testing
ISBN: 978-605-364-273-2
871
ww.iconte.org
Test results acquired after passing the course of aerobics are shown in Fig 2.
Final Testing
AR1
PL1
100
Q1
N1
80
success
60
AA1
SG1
40
S1
L1
20
0
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35
subjects
LD1
RR1
GV1
Fig 2 Final testing
Legend LD - lifting body and legs together, L - Lifting upper body from the base, S - Sit-ups with arms on the
chest with bent knees, A - Leg extension and lifting of a 2 kg weight with a lower thigh, AA – Lifting of leg N –
Lowering the leg, Pl - Raising with the side rotation SG – Lifting off the chair using arms in 30 seconds - triceps,
GV-Lifting of the back.
Based on the diagram showing individual results we gain insight for each child.
The results and level of improvement vary according to degree of disability and regular attendance during
treatment. There are evident improvements for the duration of the Aerobics program for individuals and groups.
Progress can be seen in Table 1 which shows the median values for the initial and final testing.
Table 1 The mean values for initial and final testing
Element
GV
RR
LD
L
S
SG
AA
N
Q
PL
AR
Initial
Testing
4,9
5,4
6
5
5,8
5,9
5,4
5,2
5,4
7,2
4,706
Final
Testing
5,1
6,4
6,7
6,2
6,6
6,5
6,1
6,2
6,2
7,6
5,176
Significant improvement was noticed in muscular strength, capability to follow instruction, coordination, aerobic
capability, endurance, progressive muscle relaxation and fine motor skills.
Aerobic program influenced all of the motor capabilities: strength, speed, endurance, flexibility, coordination,
balance and accuracy.
872
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
CONCLUSION
The study has shown that subjects who regularly participated in therapy achieved visible improvement in all
spheres of aerobic capabilities: reduction of fatty tissue; shaping of individual groups; core strength; development
of motor functions; flexibility and coordination; fortification and strengthening of musculoskeletal system and tend
segments; general strength improvement; and personal strength. From the presented results it can be concluded that
subjects’ functional capabilities have been improved. It will be easy to implement the results of our study in physical
education classes in educational institutions educating people with special needs.
REFERENCES
Dalgas U., Stenager E., Jakobsen J., Petersen T., Hansen H.J., Knudsen C., Overgaard K., and Ingemann-Hansen (2010).
Fatigue, mood and quality of life improve in MS patients after progressive resistance training. Retrieved February
10, 2012, from http://msj.sagepub.com/content/16/4/480.abstract.
Kileff J., Ashburn A. (2005). A pilot study of the effect of aerobic exercise on people with moderate disability multiple
sclerosis. Retrieved February 15, 2012, from http://cre.sagepub.com/content/19/2/165.abstract.
Macko R. F., Smith G. V., Dobrovolny C. L., Sorkin J.D., Goldberg A.P., Silver K.H. (2001). Treadmill Training Improves
Fitness Reserve in Chronic Stroke Patients. Arch Phys Med Rehabil, 82, 879-884.
Smith G.V, Macko R.F., Kenneth H. C. Silver K.H., Goldberg A.P. (1998) Treadmill Aerobic Exercise Improves Quadriceps
Strength in Patients with Chronic Hemiparesis Following Stroke: A Preliminary Report. Retrieved February 20,
2012, from http://nnr.sagepub.com/content/12/3/111.abstract
Lee Y.H., Park I. (2010). Happiness and Physical Activity in Special Populations: Evidence From Korean Survey Data.
Retrieved February 20, 2012, from http://jse.sagepub.com/content/11/2/136.
ISBN: 978-605-364-273-2
873
ww.iconte.org
OUT OF FORTY
Stanko Blatnik*
Sanja Selimoviæ**
Amila Mujezinović***
Abstract
There are 40 mega-regions which produce most of world’s wealth, generate majority of
patents and attract the best scientists. Others regions have been unsuccessfully trying to copy
these mega-regions. The problems are huge difference in culture tradition and history, making it
impossible to simply copy them. This paper describes a model of practical education, which will
help “out of forty regions” to develop faster. The main idea is to build trans-disciplinary teams
of students and seniors with rich experience in different topics. These teams will try to resolve
problems, develop new products or services. IPAK and Inova4t successfully realized a pilot project in which students from together with senior scientists and businessmen developed software
package to support people with speech imperatives. In future we plan to realize several similar
projects, with the aim to generate commercial products. Such approach could be used for faster
development of “out of forty” regions.
Keywords: mega regions, development, students, seniors
Anahtar Kelimeler: mega bölgeler, kalkınma, öğrenciler, yaşlılar
*
IPAK Institute, Velenje Koroška 18, Slovenia, [email protected]
**
Inova4t, 75000 Tuzla, Trg osloboğenja 6, Bosnia and Herzegovina, [email protected]
*** Inova4t, 75000 Tuzla, Trg osloboğenja 6, Bosnia and Herzegovina, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
875
ww.iconte.org
INTRODUCTION
In accordance with data form the bestseller Who is Your City (Florida, 2008) just 40 Mega-Regions dominate the
World economy. While those account for just 17% of the World’s population, they generate two thirds of its GDP and
over 85% of its innovation (measured by patents and scientific papers). All others regions are permanently trying to
copy and transfer the good practices from those 40 Mega-Regions. In most case the results of all these efforts are very
poor. The main causes of such poor results are big differences in culture, tradition, history so it is impossible simple
to copy solutions working well in one environment to another one with a different culture, tradition and history. For
example there were several attempts to copy Silicon Valley in different part of the world (Silicon Panama, Silicon
Alps, …). Although the institutions like science, technological parks, cluster, venture capital were copied the final
results was not Silicon Valley somewhere but a lot of money spent with no expected big results (Florida, 2003).
For less developed countries this is a huge problem because after strong investment and big expectations results
are disappointed. We believe that “copy paste” solution does not work and that each region has to start from their
conditions and developed the solutions, which will be based on culture, tradition, history and economic potential of
region. Such approach will give much better results.
IPAK institute at Velenje and Inova4t are trying to develop the model called Out of Forty, which will use the local
human potentials for socio-economic development of local communities. The success of model is strongly dependent
on education, training and support of local communities.
MODEL
The “Out of Forty” approach, states that smaller environments that have the misfortune of not being included in
these 40 mega regions must find their own way, existing opportunities and niches for development, based mostly on
human resources that they have. Mostly, because development of human resources is much less expensive that e.g.
investment into buildings and equipment and proves to be more successful.
In this model we suggest to organize a one week camp that would develop this alternative approach. Students
and senior experts groups will work together in small workgroups and develop their ideas. The members of teams
that they will learn to cooperate and respect each other, while envisioning a common future. The students will also
acquire knowledge, skills and experience in problem solving, team work, designing and development of new product
or service, a new idea, manufacturing and marketing of product or service, etc.
In addition to composing teams from different age (young energetic students and seniors with strong knowledge,
skills, experience and social networks), we plan to bring together students from different science fields - technical
faculties and social science faculties, in order to promote trans-disciplinary approach that is still lacking during their
study. The event will also feature a selected lectures and workshops on the following topics: Idea generation, Intellectual
property rights and protection of these rights, Design of a new product and services, Innovation systems, services and
databases, How to start your own business, Ethical business practices and responsibility, Design, Promotion, Team
work and Project management. Thus the knowledge the students will acquire will contain many different perspectives.
The participating students and experts from different regions and fields will be selected and put in contact with
each other in order to foster communication and exchange ideas. This way the collaboration at the camp will be intense
and fruitful. After completion of the project, all implemented activities, outcomes, experiences and ideas that were
developed, will be presented in the publication, which will be distributed to universities in both entities of Bosnia
and Herzegovina, to serve as a model and guideline for future continued development of inter-ethnical collaboration
and progress. This way the students will also gain experience on how to write and publish papers regarding their
work, at the same time promoting the project activities and transferring positive experiences back to their regions and
institutions.
876
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
The long term results of above described activities will be as follows:
• The new product or service which will be sold on market.
• The new company or institute.
• The increase of employability in local community.
• The positive mind set will be developed what is extremely important for young generation.
• The knowledge and social networks of seniors will be not lost.
• The quality of life of participating persons will be improved.
The above described model requires strong collaboration of different generations, support of local business and
community, a lot of creativity and entrepreneurial spirit however it could be realized and support of socio-economic
development of “out of forty regions”.
PILOT IMPLEMENTATION
In year 2011 a pilot implementation of the model has been realized as collaboration of Inova4T company from
Tuzla, Bosnia and Herzegovina, and IPAK Institute from Velenje, Slovenia.
The mixed team of students of Electrical Engineering Department and students from Educational Rehabilitation
Department of Tuzla University was formed in the March of 2011. Together with teachers from Educational
Rehabilitation Department of Tuzla University they decided to develop software package for logopedic treatment of
children with speech disabilities. The problem was interesting especially because there are not similar packages in
Bosnian language. The personnel from Inova4T and IPAK institute supported the efforts of this mixed team. Several
seniors with expert knowledge supported the development of package.
In April 2011 the camp was organized at IPAK institute at Velenje. There were three students from Electrical
Department responsible for coding and four students from Educational and Rehabilitional Department. The camp
was very intensive, in the morning students were visiting local software companies and institutions supporting
disadvantaged people in the afternoon till late in the night students were working together on the development of
software package. In the week of intensive work a working prototype was developed.
Returning back to Tuzla students continued to work on package improving and adding new functions. Now the
software is tested by different experts and teachers at Educational and Rehabilitational department at Tuzla.
The software package has several modules namely: learning letters, learning words, learning sounds.
The design was simple and attractive for children as can be seen on Fig 1.
ISBN: 978-605-364-273-2
877
ww.iconte.org
Fig 1. Screen for learning letters
The principle of learning is simple for letters child has to repeat the letters spoken by speaker, for learning
words it has to select the picture which presents the word spoken by speaker as it is illustrated on Fig 2.
878
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Fig 2 Learning the words
To teach children to speak correctly for each letter there is short video presentation as it is shown on Fig. 3
Fig 3 Learning sounds
The experience we achieved with pilot implementation of model is very positive. It is shown that it is possible to
build small groups of students and seniors who work together and develop new product which has potential market.
Of course there is a lot place for improvement especially in the field of commercialization of developed products.
Involvement of students of economy and marketing in the team in early phases of development would significantly
increase the possibilities for selling the products or services.
In this year we plan to organize a couple of camps with students coming from different parts of former Yugoslavia,
to include more seniors, and companies who are interested for solving of some problems they have in production,
development or some other fields of their activities. This will give new knowledge and experience, which will be
useful for further development and implementation of Out of Forty model.
CONCLUSION
The simple and efficient model for socio-economic development of local communities in regions, which are out
of most developed regions in the world was developed and tested. The model is based on small teams of students and
seniors working on looking for solution of some problems in community, industry or development of new services
or products, which have commercial value. The pilot realization of proposed “Out of Forty” was successful and
confirmed basic assumption made by the authors of the models. This model is valuable approach to education which
combines “learning by doing” and intergenerational learning. Authors will continue to develop and implement the
model hoping that it will be accepted globally as efficient use of human resource potentials in different countries.
REFERENCES
Florida, R. (2008). Who is your city? New York: Basic Books.
Florida, R. (2003). The rise of creative class. New York: Basic Books.
ISBN: 978-605-364-273-2
879
ww.iconte.org
ÖĞRENCİLERİN MATEMATİKSEL GÜÇ KAVRAMINI ALGILAMALARI,
İŞLEMELERİ VE DEĞERLENDİRMELERİ*
STUDENTS’ PERCEPTION, PRACTICE AND UNDERSTANDING OF
THE CONCEPT OF MATHEMATICAL POWER**
Emre Ev Çimen***
Özet
Tüm öğrencilerin Matematiksel Güç (MG) kazanmasına ve bu gücün geliştirilmesine yardımcı
olmak Matematik Öğretmenleri Ulusal Konseyi / National Council of Teachers of Mathematics
(NCTM) tarafından 1991 yılında matematik öğretiminin temel amaçları arasında gösterilmiştir.
MG, “keşfetme, tahmin etme, muhakeme etme, alışılmış olmayan problemleri çözme, matematiksel kavramları kendi içinde, diğer bilim dalları ve günlük yaşam ile ilişkilendirmede öğrencilerin
matematiksel bilgileri anlamaları ve uygulamaları” olarak tanımlanmaktadır (NAGB, 1996,
2003). Çeşitli bileşenlerden oluşan bu güç, öğrencilerde problem çözme becerileri yoluyla belirlenmektedir.
Araştırmanın amacı “9. sınıf öğrencilerinin MG kavramını algılamaları, işlemeleri ve
değerlendirmelerinin ortaya çıkarılması” olarak belirlenmiştir. Veri toplamada öğrencilerle
yapılan birebir görüşmeler ve öğrencilerin açık uçlu problem çözümlerinde sergiledikleri
yaklaşımları temel alınmıştır. Bu kapsamda öğrencilerin; MG ve MG’ye ilişkin temel kavramlardan olan yorum yapma, matematik dilini kullanma, problem çözme, tahminde bulunma,
bağlantı kurmaya yönelik algılayışları ve MG ölçme problemlerine yönelik düşünceleri belirlenmeye çalışılmıştır. İlgili kavramalara yönelik öğrenci görüşleri gruplandırılmış, yorumlanmış,
problem çözümleri ile örneklendirilerek sunulmuştur.
Anahtar Sözcükler: Matematiksel Güç, Problem Çözme, Matematiksel Modelleme, Muhakeme Etme, Bağlantı Kurma
Abstract
In 1991, the objective of helping students improve their MP was accepted by National
Council of Teachers of Mathematics (NCTM) as as one of the main objectives of mathematics
education. Mathematical Power (MP) is defined as a student’s overall ability of undestanding and practice of mathematical knowledge through discovery, estimation, reasoning, problem
solving, connection and communication (NAGB, 1996, 2003). Having varying sub-components,
this power is mainly determined by the students’ problem solving ability.
*
Bu makale yazarın “Matematik Öğretiminde, Bireye ‘Matematiksel Güç’ Kazandırmaya Yönelik Ortam Tasarımı Ve Buna
Uygun Öğretmen Etkinlikleri Geliştirilmesi” isimli Dokuz Eylül Üniversitesi’nde, İzmir’de, 2008 yılında tamamlanmış doktora
tezinin bir bölümünden yararlanılarak oluşturulmuştur. Doktora Tezi Prof. Dr. Hüseyin Alkan’ın desteği ve rehberliğinde
tamamlanmıştır.
**
This article is a part of the writer’s Ph.D. Dissertation named “A Design of Learning Environment and Related Teacher Activities to Foster Mathematical Power of Individuals in Mathematics Education”, Dokuz Eylül University, 2008, Izmir, Turkey. The
Dissertation was completed under the guidance of Advisor Prof. Dr. Hüseyin ALKAN.
*** Matematik Öğretmeni, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
881
ww.iconte.org
The aim of the study is to find out 9th grade students’ perception, practice and understanding of the concept of MP. The data was collected based on one-to-one interviews with the students
and students’ open-ended problem solution approaches and strategies. In this scope, we tried to
collect students’ perceptions on MP and some of the main concepts of MP such as commenting,
mathematics language usage, problem solving, estimation, connection; and students’ thoughts
on MP assessment problems. Students’ opinions on these concepts were grouped, interpreted and
presented with selected problem solutions of students.
Key Words: Mathematical Power, Problem Solving, Mathematical Modelling, Reasoning,
Connection
882
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
GİRİŞ
MG ile ilgili literatür incelendiğinde, sözde farklı gibi gözükmesine rağmen özünde MG’ye aynı anlamı yükleyen
tanımlara rastlanmaktadır. Örneğin, Ryan (1998) MG’yi, “matematiksel ilişkileri, mantıksal nedenleri ortaya koyma
ve matematiksel teknikleri etkili kullanma becerisi” olarak tanımlarken, NCTM’e göre; MG, tahminde bulunma,
muhakeme etme yeteneklerini, alışılmışın dışında problem çözmeyi, matematiksel iletişim kurmayı ve kavramlar
arasında ilişki kurmayı içermektedir (NCTM, 2000). Öte yandan Cantlon, “MG, bireyin problemi sorgulama
yeteneğini, kişilerin düşünce ve çözüm ile ilgili iletişim yeteneğini ve beraberinde matematikle ilgili bireyin kendine
olan güvenini içerir” demektedir (Cantlon, 1998). Anku ise MG’yi, iletişim kurma, problem çözme, matematiksel
konu ve kavram bilgisi, matematiksel yol yöntemler, matematiksel tutum ve eğilim ile bunların bütünleşmesi olarak
tanımlamaktadır (Anku, 1994). Akin’e göre MG, bireylerde matematiksel anlama yeteneği, düşünme becerileri ve
iletişim becerilerinin birleşiminden oluşan bir kavramdır (Akin, 2001). Daha geniş kapsamlı bir çalışmada, MG,
keşfetme, tahmin etme, muhakeme etme, alışılmış olmayan problemleri çözme, matematik boyunca ve matematiksel
çizgide iletişim kurma, matematiksel kavramları ve öğrenmeleri birbirleri, diğer bilim dalları ve günlük yaşam ile
ilişkilendirmede aracı olarak görülmektedir. Bu yolla öğrencilerin bir uçtan bir uca matematiksel bilgileri anlamalarına
ve uygulamada kullanmalarına yardım etmektedir (NAGB, 2003).
Dünyada MG ile ilgili çalışmaların çeşitliliğine rağmen, ülkemizde bu alanda kaynak yok denecek kadar azdır. Buna
kanıt olarak, iki öğrencinin Bilim ve Teknik dergisine yazmış oldukları aşağıda Tablo 1’de verilen sözleri örnek gösterilebilir (Bilim ve Teknik, 2006, 2007).
Tablo 1.
MG Kavramının Ülkemiz Kaynaklarındaki Durumu
Merhaba ben bu sene lise 1’e gidiyorum ve malumunuz dönem ödevi kaosu had safhada bu ara! ben matematikten
dönem ödevi aldım ve konu “matematiksel güç nedir?” ama ben değil ne olduğundan öyle bir şeyin varlığından bile
haberdar değildim! eğer konuda bir bilgisi olan varsa ve bu dönem ödevi gibi “kutsal” bir kavram için uygunsa, lütfen
bana yardımcı olabilir mi? PS=> sadece 1 haftam var! (ya niye koskoca internette bu konu hakkında adam gibi hiçbir
şey yook??) (elif irem tarafından, 03-04-2006 tarihinde gönderildi).
[email protected]
Merhaba Üniversite öğrencisiyim ve yapmam gereken bir sunumum var. Konum da ‘matematiksel güç’ Fakat bu konu
hakkında internetten hiçbirşey bulamadım Umarım bu konu hakkında bana yardım edebilecek birileri vardır(betül
balkan tarafından, 01-05-2007 tarihinde gönderildi).
[email protected]
MG ve Bileşenleri
Günümüz matematik öğretiminin amaçları içerisinde de yer alan MG, çağımızın istediği, nitelikli, seçkin bireylerin
yetiştirilme sürecinde gelişimi arzulanan bir özelliktir. Ülkemizde MG ile ilgili sınırlı da olsa bazı çalışmaların yapıldığı,
kimi çalışmalarda MG ve önemine vurgu yapıldığı bilinmektedir. Bu çalışmalarda matematik öğretiminde temel
amaçlardan biri olan, öğrencilerde MG kavramı ve bu kavramın ölçümü ve gelişimi üzerine araştırmalar yapılmıştır.
Yerli ve yabancı kaynakların, konu ile ilgili yapılan çalışmaların incelenmesi ve tek tek ortak ve ayrılan
yönlerinin ele alınması ile MG’nin ne anlama geldiği tanımlanmaya ve bu kavram görselleştirilmeye çalışılmıştır.
MG, “Matematiksel Bilgi ve Kavramlar”, “Matematiksel Yetenek” ve “İşlem Uygulama Standardı” boyutları ile ele
alınmıştır. Bu yaklaşımda analitik düzlemde her bir eksen, “x”, “y”, “z” eksenleri, MG’nin bileşenleri ile birebir
ilişkilendirilmiştir. Çalışmada MG’nin ana bileşenlerinden birisi “İşlem Uygulama Standardı” adı altında aşağıdaki alt
bileşenleri ile belirlenmiş ve “x ekseni”ne yerleştirilmiştir. İkinci ana bileşen olan “Matematiksel Bilgi ve Kavramlar”
düzeyi ve sınıfı ne olursa olsun öğretim programında yer alan konu ve kavramlar olarak belirlenmiş ve “y ekseni”ne
ISBN: 978-605-364-273-2
883
ww.iconte.org
yerleştirilmiştir. Bu bileşenlere, üçüncü olarak “Matematiksel Yetenek” bileşeni eklenmiş ve iki alt bileşeni ile
birlikte “z ekseni”ne yerleştirilmiştir. Böylece bu üç ana bileşen bir araya getirilerek oluşturulan MG yapısı küp ya da
dikdörtgenler prizması şeklinde matematiksel sunulmuş ve algılaması kolay olacak biçimde görselleştirilmiştir. İçerik
ve anlam olarak MG kavramını yansıtmak üzere bu şekil bir bütün olarak Şekil 1’de verilmiştir.
Şekil 1. MG Kavramı ve Bileşenleri
Yukarıdaki biçimde sunulan yapı, MG’nin üç boyutlu olarak algılanmasını ortaya koymaktadır. Yapılan tanımda
bileşenlerin her biri, MG’nin tanımı, ölçümü ve gelişimi için önemli ipuçları vermektedir. “Matematiksel Bilgi ve
Kavramlar” kümesi matematik öğretim programında çeşitli sınıflarda geçen konuları kapsamaktadır. Seçilen düzeye
göre içeriği planlanmaktadır. Düzey olarak ortaöğretim, sınıf olarak 9. sınıf belirlendiğinde bu kümenin elemanları
mantık, kümeler, bağıntı, fonksiyon, işlem ve sayılar öğrenme alanları olacaktır (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB],
2005). “Matematiksel Yetenekler” kümesinde yer alan yol-yöntem uygulama bilgisi öğrencinin bir probleme uygun
bir model bulma, modeli doğru şekilde uygulama ve sonuçlarını sunma süreci ile ilgilidir. Seçilen yöntemin niçin
doğru sonuca götüreceğini, ulaşılan sonuçların doğruluğunu ve yeterliliğini açıklayabilme yeteneğini de kapsar
(NAGB, 2003). Kavramsal anlama ise, kavramın anlaşıldığının göstergesi olarak öğrencinin kavram tanımlarının,
birbirleri ile ilişkilerinin matematiksel ve görsel modellerinin algılandığı ve uygulandığı matematiksel durumlardaki
muhakeme etme yeteneğini yansıtır. Üçüncü küme olan “İşlem Uygulama Standartları” içerisinde yer alan problem
çözme MG’nin ölçülmesinde, geliştirilmesinde vazgeçilmezdir. Problem çözme sürecinin güçlüğün üstesinden
gelme, benzeri problemleri çözme, problem çözme konusunda yatay ve dikey geçişleri yapabilme, tahmin etme,
eleştirel düşünme, özgüven gibi pek çok getirisi bulunmaktadır. İkinci bileşen olan muhakeme etme, “usavurma - akıl
yürütme – yorumlama – mantıksal muhakeme etme” kavramları ile anılmaktadır. Matematik eğitiminde son yıllarda
yapılan çalışmalar öğrencilerin matematikte muhakeme yapmaları ve matematiği anlamlandırmalarının gerekliliği
üzerine vurgu yapmaktadır (NCTM, 2000). Matematiği anlamanın ve matematiksel muhakeme yapmanın en iyi yolu
matematikte sözel veya yazılı açıklama yapmaktır (Beckmann, 2002). Matematik, bireyin kendi iç ve dış dünyası ile
kelimeler, resimler, sayılar ve matematik dili arasında zengin bir iletişim kurma kombinasyonunu kapsayarak, bireyin
dünyaya karşı derin bir içgörü kazanmasını sağlamaktadır. Birey, öğrendiği konular kavramlar arası, konuları diğer
bilimler ve günlük yaşamla ilişki kurma (bağlantı kurma) yolu ile kendi kalıcı ve anlamlı öğrenmesini gerçekleştirir.
884
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Aksi durumda; konu ve kavramlar biri birinden ilgisiz düşünülürse, bu durumda öğrenmenin etkililiği ve kalıcılığından
şüphe edilmelidir. Geçişme ve sunma, problemin çözümünün, öğrenilen kavramın, yapılan tartışmanın paylaşımıdır.
Yazılı, sözlü ve görsel her türlü sunumu ve bunların birbirleri ile kurulan ilişkilerini içermektedir. Bu basamakta
matematik dili büyük önem taşımaktadır. Sayı, resim, şekil, şema, grafik, tablo vb. matematiksel sembol ve gösterim
biçimlerinden yararlanmak, matematik dilini yerinde ve doğru bir biçimde kullanmak gerekmektedir. Yine sunumlarda
çağımızın getirisi her türlü eğitim aracından, teknik ve teknolojiden yararlanmak da bu bileşenin gerekliliklerindendir.
YÖNTEM
Bu araştırmanın amacı “Öğrencilerin MG kavramını algılamaları, işlemeleri ve değerlendirmelerinin ortaya
çıkarılması” olarak belirlenmiştir. Veri toplamada öğrencilerle yapılan birebir görüşmeler ve öğrencilerin problem
çözümlerinde sergiledikleri yaklaşımları temel alınmıştır.
Araştırma kapsamında öğrencilerin;
• MG kavramını algılayışları,
• MG kavramı ile ilişkili bazı alt kavramları (yorum yapma, matematik dilini kullanma, problem çözme,
tahminde bulunma, bağlantı kurma) algılayışları,
• MG düzey belirleme problemlerine yönelik uygulama öncesi ve sonrası görüşleri,
belirlenmeye çalışılmıştır.
Araştırma Ankara ilindeki yatılı bir ortaöğretim kurumunda 9.sınıfta bulunan 29 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir.
Öncelikli olarak öğrencilerin MG kavramını ve açık uçlu problemlerde soru kökünde geçen MG ile ilişkili bazı alt
kavramları algılayışlarını belirlemek amacı ile yarı yapılandırılmış görüşme yapılmıştır. İkinci olarak, öğrencilere
uygulanan MG düzey belirleme problemlerinden oluşan ilk ölçeğe ve ölçekte yer alan problemlere ilişkin öğrenci
görüşleri alınmıştır. Araştırma grubu olan bu sınıfta 26 hafta matematik dersleri yönetilmiş, MG’nin tanımı, bileşenleri
ve gelişimine uygun tasarlanan ortamda eğitim öğretim faaliyeti gerçekleştirilmiştir. Süreç sonrasında öğrencilerin MG
problemlerine yönelik görüşlerinde farklılık olup olmadığını belirlemek amaçlı bir görüşme daha yapılmıştır. Burada,
MG düzey belirleme problemlerinden oluşan son ölçeğe ve ölçekte yer alan problemlere ilişkin öğrenci görüşleri
alınmış ve ilk ölçekte elde edilen görüşlerle karşılaştırılmıştır. Öğrenci görüşleri benzerliklerine göre gruplandırılmış
ve farklı görüşleri ve dağılımlarını gösteren tablolar ile sunulmuştur. Tablolarda yer alan farklı görüşlere örnek
oluşturan öğrenci ifadelerine yer verilmiştir. Öğrenci ifadelerinde, öğrencilerin araştırmada kullandıkları rumuzları
ve cinsiyetleri bilgisine yer verilmiştir.
BULGULAR
Görüşme sonrası elde edilen bulgular araştırmanın yapısına uygun bir biçimde aşağıda belli başlıklar altında
gruplandırılarak sunulmuştur:
Öğrencilerin MG Kavramını Algılamalarının Belirlenmesi
Henüz kimi eğitimcilerin bile yabancı olduğu MG kavramına yönelik öğrenci algılayışını belirlemek başlangıç
noktamız olmuştur. Araştırmada öğrencilere MG kavramını daha önce duyup duymadıkları sorusu yöneltilmiştir. Bu
soruda öğrencilerin MG kavramını bilmeleri beklenmemiş olup; MG kavramı ile zihinlerinde oluşturdukları anlam
ve resmi belirlemek ve konuya yabancı olduklarını gün yüzüne çıkarmak amaçlanmıştır. Beklendiği gibi öğrencilerin
neredeyse tamamının MG kavramını duymadıkları, kavram ile ilgili ön bilgiye sahip olmadıkları görülmüştür.
Görüşmede sadece üç öğrenci MG kavramını duyduklarını ama bu konuda bilgi sahibi olmadıklarını belirtmiştir.
Örnek öğrenci ifadelerine aşağıda yer verilmiştir:
“Öle bişey de mi var? Hocam hiç duymadım…” (Safiş/Bayan)
“MG sanırım matematikte çok başarılı olmak demek.” (Basketçi/Bayan)
ISBN: 978-605-364-273-2
885
ww.iconte.org
“Kimsenin çözemediği soruları çözmek diye tahmin ediyorum. Zoru başarmak yani…” (Administrator/Erkek)
“Zihinden işlem yapmak ya da soruyu hızlı çözmek” (Kovboy/Erkek)
Öğrencilerin MG kavramına güçlüğü aşma, zihinden işlem yapma, zor soruları çözme ve matematikte üstün
başarı anlamları yükledikleri görülmüştür.
Öğrencilerin MG Kavramı ile İlişkili Bazı Kavramları Algılamalarının Belirlenmesi
Burada, öğrencilerin MG’nin bileşenleri hakkında ne düşündükleri belirlenmeye çalışılmıştır.
• Öğrencilerin Yorum Yapmanın Ne Anlama Geldiğine İlişkin Görüşleri:
Yorum yapmanın öğrenciler tarafından algılanma biçimleri anlam yakınlıklarına ve benzerliklerine göre aşağıdaki
şekilde gruplandırılmıştır (Tablo 2).
Tablo 2.
Matematikte Yorum Yapmanın Anlamı Üzerine Öğrenci Görüşleri
Yorum Yapmak…
n
(%)
Grup Türü
Açıklama yapmak demektir. Sözlü sunmak demektir.
22 (75,8)
Görüş–1 [G1]
Matematikte olmayan bir kavramdır. Önemli değildir.
12 (41,3)
Görüş–2 [G2]
Özneldir/ Herkese göre değişir.
18 (62,0)
Görüş–3 [G3]
Bilgiyi ön öğrenmelerle/diğer konularla birleştirmektir.
13 (44,8)
Görüş–4 [G4]
Tabloda verilen farklı görüşlere örnek öğrenci ifadeleri aşağıda verilmiştir:
“Bence matematikte yorumlamaya gerek yok. Sonuçta her şey rakamlar ve simgelerden ibaret. Ama birkaç
yorumlama gereken konu var. O konuların matematikte olması bence yanlış. Bir de matematikte her şey bir varsayım.
Varsayım olan bir şey içinde yorumlama yapılması saçma bence. Sonuçta matematikte yorum olmamalı.” ([G2] /
Afyonlu / Erkek)
“Yorumun anlamı bir kişinin kendi bakış açısıyla olayları anlaması ve de anlatmasıdır. Matematikte de bu
farklı değildir. Problemleri, soruları çözerken getireceğimiz kendi bakış açımız bize problemi çözmeyi kolaylaştırır.
Her şeyi sadece formülden ibaret olmadan kaynağını yorumlayarak görmemiz bize hem matematiği sevdirir hem de
matematiği gerçekten anlamamızı sağlar. Her şeyin mantığa uyduğunu görmek ve matematikteki eşsiz kusursuzluğun
farkına varmak ve ona kendimizden bişeyler katmak…” ([G3] / İbrahim Saraç / Erkek)
“Matematikte yorum yapmak çözülen bir soru sonunda bulunan cevaptan farklı sonuçlar çıkarılmasıdır. ([G4] / Yldz
/ Erkek)
“Bir formülü, teoremi, kuralı açıklamak ve onu sağlamaya çalışmaktır. Mesela; pisagor teoremi a2 + b2 = c2 ise; üçgeni
dik çizip a’ya ve b’ye değer verdiğimizde c’nin bunu sağladığını görürüz.” ([G1] / Asimili / Bayan)
Öğrencilerin yarıya yakını yaklaşık % 41’i yorumun sözel derslerde yapılacağını, matematiğin sayı ve işlemlerden
oluşan bir bilim olup, yorum yapmanın matematiğe uygun olmadığını belirtmişlerdir. Yorum yapma konusunda
sundukları doğru tespitlerine rağmen, problem çözümlerinde öğrencilerin yorum yapamadıkları belirlenmiştir.
Problem çözümlerinde sayısal olarak buldukları sonucu (örneğin; “5”) sözel olarak ifade etmeyi (“beştir” yazmayı)
yorumlamak zannettikleri görülmüştür. MG ve gelişimi amaçlı tasarlanan ortam ve planlanan dersler sonucunda,
başlangıçta sonucun dışına çıkamayan, sonucun yazılarak sunulmasını yorumlama yapmak ile karıştıran öğrencilerin
zaman içerisinde problem çözümlerinde yorum yaptıkları, doğru ve etkileyici yaklaşımlar sergiledikleri görülmüştür.
886
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
• Öğrencilerin Matematik Dilinin Anlamına İlişkin Görüşleri:
Matematik eğitiminde öğrencilerin matematik dilini kullanmaları, öğrendiklerini sayı, sembol, şekil, grafik vb.
biçimde matematiksel sunabilmeleri, “matematik okur-yazarı” olmaları büyük önem taşımaktadır. MG’nin matematiksel iletişim ve sunma bileşenleri içerisinde de yer alan matematik dilini öğrencilerin algılama ve işleme düzeyleri
araştırılmış ve aşağıdaki biçimde sunulmuştur (Tablo 3 ).
Tablo 3.
Matematik Dilinin Anlamı Üzerine Öğrenci Görüşleri
Matematik Dili…
n
(%)
Grup Türü
Evrenseldir.
15 (51,7)
Görüş–1 [G1]
Sayı, şekil, sembol vb. kullanarak iletişim kurmaktır.
20 (68,9)
Görüş–2 [G2]
8 (27,5)
Görüş–3 [G3]
Her hangi bir durumu matematikle ilişkilendirmek demektir.
“Matematik dili her yerde aynı olan, insanların ortak kullandığı bir dildir. Sayılarla, farklı sembol ya da harflerle ifade
edilir.” ([G1] ve [G2] / Asimili / Bayan )
“Günlük hayatta kullandığımız sözcükleri matematiksel terimlerle ifade etmektir. Örneğin, bilinmeyen bir şeye
matematikte “x” denilmesi vb. gibi.” ([G2] ve [G3] / Bayankurt / Bayan)
“Bir konuyu matematik yardımıyla açıklamak ya da öğrenmek. Konuları matematikle ilişkilendirme; grafikler, istatistikler…” ([G3] / Administrator / Erkek)
Matematik dilinin anlamı konusunda öğrencilerin neredeyse tamamının doğru tespitte bulundukları ancak problem
çözümlerinde matematik dilinin kullanımında hatalar yaptıkları değerlendirilmiştir.
• Öğrencilerin Problem Çözmenin Ne Anlama Geldiğine İlişkin Görüşleri:
Problem çözmenin öğrenciler tarafından algılanma biçimleri aşağıdaki şekilde tablolaştırılmıştır (Tablo 4).
Tablo 4.
Problem Çözmenin Anlamı Üzerine Öğrenci Görüşleri
Problem Çözmek…
n
(%)
Grup Türü
Sorunlara çözüm aramaktır.
20 (68,9)
Görüş–1 [G1]
İşlem yapmaktır. / Sonuca ulaşmaktır.
16 (55,1)
Görüş–2 [G2]
4 (13,7)
Görüş–3 [G3]
Bir yetenektir.
Öğrencilerin yaklaşık % 69’unun problem çözmenin sorunlara çözüm aramak olduğu yönündeki doğru
yaklaşımına rağmen, ne yazık ki % 55’i de problem çözmede bir basamak olan işlem yapmayı problem çözmek
olarak algılamaktadır. Bu yanlış algı test tekniği ile, işlem becerisi ile sayısal sonucu bulma çabasını besleyen yanlış
ölçme değerlendirme sürecinin ürünü olarak görülmektedir. Durumu örnekleyen ve farklı görüşü ile doğru yaklaşımda
bulunduğu belirlenen öğrenci ifadeleri aşağıda verilmiştir.
“İşlem yapıp, doğru şıkkı işaretlemektir.” ([G2] / Afyonlu / Erkek)
“Matematikte bulunması gereken doğru cevabı bulmak demektir. Hayatta problemi olan kişileri memnun edecek şeyi
bulmaktır.” ([G1] ve [G2] / Bozkurt / Erkek)
“Günlük hayatta karşımıza çıkan sorunları çözebilmektir. Bence matematikte problem çözmek a+b’nin sonucunu bulPegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey
ISBN: 978-605-364-273-2
887
ww.iconte.org
mak değil a+b’nin sonucunun nasıl bulunacağını bulmaktır. Asıl problem çözme budur.” ([G1] / Safiş / Bayan)
“Matematikte problem çözmek çok önemlidir. Buna pratik yapmak da denilebilir. Bir soru tipini onunla ilgili farkı
örnekler çözerek daha iyi kavrayabiliriz. Soru tipinden ne kadar fazla örnek çözersek hata yapma oranı o kadar
azalır.” ([G2] / Samyeli / Bayan)
“Problem çözme bir beceri ve yetenektir.” ([G3] / Neyzen / Erkek)
• Öğrencilerin Tahminde Bulunmanın Ne Anlama Geldiğine İlişkin Görüşleri:
Tahminde bulunma, öğrencilerin matematiksel kavramlar arasındaki bağlantıları kurmak, probleme çözüm
geliştirmek için kullandıkları yollardan biridir. Öğrencilerin tahminde bulunmadan ne anladıklarını belirlemek amaçlı
örnek öğrenci ifadeleri aşağıda verilmiştir ve devamında öğrenci ifadelerine uygun görüşler Tablo 5 ile sunulmuştur.
“Tahminlerimiz çoğu zaman mantığın yetersiz kaldığı zamanlarda bizim yardımımıza koşar. Bize en uygun görünen
yolu seçeriz genellikle. Ama mantığın kullanılabileceği yerlerde tahmin çoğu zaman hata yaptırır bize. Doğru çözüme
ulaşamadığım zaman ben genellikle cevabı atmayı tercih ederim. Ama destekli atarım. Yani beş şıktan birini sallamam. İki ya da üç şıka düşürüp bana en yakın ya da en olası görünen seçeneği seçerim.” ([G1] / Deli1905 / Erkek)
“Matematikte her şey tahmin, varsayım. Tahmin, varsayım olan bir şeyin üzerinde de tahmin yapma diye bir şey yok
bence. Her şey varsayım, tahmin de olsa sonuçta, bence matematikte tahmin yoktur.” ([G3] / Neyzen / Erkek)
“Tahmin de insan için çok önemli bir kavramdır. Bazı kişilere tahminin ne olduğu sorulunca “kafadan atmak” cevabı
alınabilir. Ama tahmin kafadan atmak değildir. Önemsiz, olamayacak ihtimaller çıkartıldıktan sonra, kalan ihtimallerin arasında en mantıklısını seçmek tahmin etmek demektir.” ([G2] / Bilgisayarcı / Erkek)
Tablo 5.
Tahminde Bulunmanın Anlamı Üzerine Öğrenci Görüşleri
Tahminde Bulunmak…
n
(%)
Grup Türü
Sonuca yakın şeyler söylemektir. Her zaman doğru sonuç vermeyebilir.
22 (75,8)
Görüş–1 [G1]
Mantığımızı kullanarak sonucu kestirmektir. ‘Kafadan atmak’ demek
değildir.
20 (68,9)
Görüş–2 [G2]
5 (17,2)
Görüş–3 [G3]
Matematikte olmayan bir kavramdır.
Tablo5’de görüldüğü gibi öğrencilerin ne yazık ki % 17’si tahminde bulunmanın matematikte yeri olmadığını
düşünmektedir. Bu durum onların matematikte kesin sonuç veren işlemler ile uğraşmaları ile ilişkili görülmektedir.
• Öğrencilerin İlişkilendirmenin(Bağlantı Kurmanın) Ne Anlama Geldiğine İlişkin Görüşleri:
Öğrenciler matematik konuları ile kendi yaşantıları arasında bağlantı kurduklarında daha güçlü hale gelirler.
Öğrenciler, yeni bilgileri önceki tecrübeleri ile birleştirerek oluştururlar. Bu yönü ile önemli görülen ilişkilendirmenin
öğrenciler tarafından algılanma biçimleri aşağıda Tablo 6’da gruplandırılmıştır.
Tablo 6.
İlişkilendirmenin Anlamı Üzerine Öğrenci Görüşleri
İlişkilendirmek…
n (%)
Grup Türü
Matematik konuları arasında bağlantı kurmaktır.
17 (58,6)
Görüş–1 [G1]
Ön öğrenmeler ile yenileri arasında gerçekleştirilir.
11 (37,9)
Görüş–2 [G2]
Matematik konularında yapılamaz.
5 (17,2)
Görüş–3 [G3]
Diğer bilim dalları ile matematik arasında köprü oluşturmaktır
14 (48,2)
Görüş–4 [G4]
Günlük yaşam ile matematik arasında bağ kurmaktır.
12 (41,3)
Görüş–5 [G5]
888
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
“Günlük yaşantımızda market alışverişlerinde matematiksel dört işlem gibi işlemler yaparız. Ya da coğrafya dersinde;
rakım veya Ankara’nın yıllık yağış miktarı, enlem-boylam, kimyada mol hesaplamaları, fizikte hareket ve kuvveti
ivme hesaplamaları…” ([G4] ve [G5] / Kova / Bayan)
“İnsanların hayatta vazgeçemedikleri şeylerden biri de ilişkilendirmek ve karşılaştırmaktır. “Yok komşunun çocuğu
böyle, sen de böyle…” derler. Bu matematikte de geçerlidir. Çünkü bir insan kümeleri bilmezse bağıntıyı, bağıntıyı
bilmezse fonksiyonları bilemez. Yani bunlar ilişkilendirilir.” ([G1] ve [G2] / Yldz / Erkek)
Öğrencilerin ilişkilendirmek deyince matematik konu ve kavramlarını kendi içinde, diğer bilim dalları ile, ve
de günlük yaşam ile ilişkilendirilebileceği bilgisine sahip oldukları görülmektedir. Burada ne yazık ki % 17’lik bir
öğrenci grubu aşağıdaki yanlış görüşü benimsemektedir.
“Matematik konuları arasında ilişkilendirilmez bence. Sonuçta her şey varsayım. Konuların amacı belli.” ([G3] /
Kızılkurt / Erkek)
“Matematikle Fizik, Kimya derslerinden başka hiçbir dersin ilişkisi yoktur.” ([G4] / Kovboy / Erkek)
Öğrenci ifadelerinde görüldüğü gibi öğrencilerin ilişkilendirme denildiğindeki algıları doğrudur. Ancak teorik
olarak doğru algılasalarda uygulamada, problem çözümlerinde ilişkiledirmede bulunamadıkları, bağlantı kurmada
zorlandıkları ve bu yaklaşıma alışkın olmadıkları görülmüştür.
Öğrencilerin MG Düzey Belirleme Problemlerine Yönelik Görüşleri
Öğrenciler MG düzey belirleme problemleri ile ilk karşılaştıklarında uygulayıcıya “Model nasıl oluşturacağız?
Modelleyiniz ne demek?” gibi sorular yöneltmişler ve benimsenen yaklaşıma alışkın olmadıklarını göstermişlerdir.
Ayrıca yine öğrencilerin MG problemlerinde yer alan soru köklerini yadırgadıkları ve anlayamadıkları gözlenmiştir.
İlk uygulama sonunda ölçekte yer alan MG problemlerine ilişkin öğrenci görüşleri alınmış ve aşağıdaki biçimde
özetlenmiştir (Tablo 7).
Tablo 7.
MG Düzey Belirleme Problemlerinden Oluşan İlk Ölçeğe ve Ölçekteki Problemlere İlişkin Öğrenci Görüşleri
Öğrenci İfadeleri
n
Alışılmışın dışında oluş
14 (48,2)
Görüş–1 [G1]
Birikim eksikliği
18 (62,0)
Görüş–2 [G2]
Problemlerin zorluk düzeyi
20 (68,9)
Görüş–3 [G3]
Genelleme, model alma gibi bazı kavramlarda yaşanan bilgi eksikliği
24 (82,7)
Görüş–4 [G4]
Anlamsızlık
19 (65,5)
Görüş–5 [G5]
5 (17,2)
Görüş–6 [G6]
Beğeni ve teşekkür
(%)
Grup Türü
Sunulan çıkarımlar aşağıda örnekleri sunulan düşüncelerin çözümlenmesinden elde edilmiştir.
“Bana göre sorular biraz anlamsız gibi. Özellikle de hayatımda ilk defa gördüm genellemeyi. Matematiksel yollarla
anlatınız diyor. Bize bunu öğretmediler ki anlatalım. Bence sorular biraz daha problem cinsinden olması gerekiyor. Biz
burada sadece resim çiziyormuş gibi geliyor.” ([G4] / YLDZ / Erkek)
“Sorular belki kolay ama anlaşılması zordu, anladıklarımı yaptım..” ([G5] / Deli1905 /Erkek)
“Matematik problemlerini genellikle bir formül üzerinden çözdüğümüz için bu sorularda da formül aradık. Farklı
düşünemedik.” ([G1] / Safiş / Bayan)
ISBN: 978-605-364-273-2
889
ww.iconte.org
Öğrencilerin açık uçlu problemlerle daha önce karşılaşmadıkları ve bu problemlerde yer alan bazı kelimeleri
anlayamadıkları belirlenmiştir. Buna karşılık, öğrencilerin açık uçlu problemlerle ile ilgili deneyim eksikliklerine
rağmen, verilen problemlerin renkli oluşu, düşündürücülüğü aşağıdaki öğrenci görüşlerine neden olmuştur.
“Soruları çözmeye çalışmak zevkliydi benim için. Zordu : ) Ama gerekli birikime sahip olursam bu gibi soruların
benim için sorun olmayacağını düşünüyorum.” ([G2] / Çalıkuşu /Bayan)
“Sorular gayet güzeldi. İnsan beynini çalışmaya yöneltiyor. Hem düşündürüyor, hem de işlem yaptırıyor. Soruları
beğendim. Tek önerim bu tür soruların bize daha sık sorulması lazım.” ([G6] / İbrahim Saraç / Erkek)
İlk uygulamada “modelleyiniz, matematiksel/görsel modelini oluşturunuz, ilişkilendiriniz, matematiksel
çıkarımda bulununuz, genelleyiniz, tahminde bulununuz” gibi problemde verilen soru köklerinin öğrenciler tarafından
bilinmediği veya doğru anlaşılmadığı belirlenmiştir. Ek olarak onların “yorumlama yapmaktan, tahminde bulunmadan”
anladıkları ile bizim bu anahtar kelimeleri kullanarak onlardan beklediklerimiz arasında da fark olduğu görülmüştür.
Öğrenciler problem çözümünde sonuç bazlı bir yaklaşım ve test tekniğine uygun çözüm alışkanlığı içerisinde oldukları
için verilen problemlerde pek çok basamağı atlayıp sonuç bulmaya yönelik davranışta bulunmuşlardır. Bu davranışın
gerekçesinin okullarda benimsenen ölçme değerlendirme yaklaşımından ve üniversite sınav sisteminden kaynaklandığı
düşünülmektedir. Bu sonuç daha önceki araştırmalarda elde edilen bulgulara paralellik göstermektedir (Ortaş, 2007).
Genelleme, modelleme, ilişkilendirme gibi öğrencilerin hakkında bilgi sahibi olmadığının görüldüğü kavramlara
yönelik süreç içerisinde bilgilendirme sunumları, örnek problem çözümleri gerçekleştirilmiştir. Çalışma yaprakları
ve etkinlikler ile öğrencilerin yol yöntem uygulama bilgisinde gereksiz buldukları kimi süreçleri atlamamaları
sağlanmıştır. Bu atlanan kimi basamakların aslında öğrenciler tarafından zihinsel olarak gerçekleştirildiği ama
öğrencilerin bu basamakları yazma ihtiyacı hissetmedikleri için sunmadıkları, beklenen açıklamaları yapmadıkları
belirlenmiştir. Araştırmada matematik dersinin yapısında yazma becerilerinin, açıklamada bulunmanın, yorum
yapmanın bulunmadığını düşünen, rakamlarla sözcükleri ilişkilendiremeyen öğrencilere rastlanmıştır. Yine kimi
öğrenciler, matematiğin günlük yaşamdan uzak soyut bir ders olduğunu belirtmişlerdir. İnançlardaki bu yanlış yargıyı
değiştirmek zaman alsa da araştırma sonuçları, öğrencilerin problem çözme yaklaşımları incelendiğinde, öğrencilerle
yapılan ilk ve son uygulamalara yönelik görüşler göz önünde bulundurulduğunda başarılı sonuçlara ulaşıldığı
düşünülmektedir. Yaşanan bir diğer güçlük, test tekniği ile yetişmiş ve bulunduğu okula eleme – seçme usulü sınavlarla
yerleşmiş öğrencileri açık uçlu problemlere alıştırmak olmuştur. Öğrenciler başta bu yaklaşımı ve yol-yöntemi garip
karşılamışlardır. Ama zamanla ne kadar yararlı olduğundan, derse bakış açılarında değişiklik oluşturduğundan söz
etmişlerdir. Bu tarz uygulamaların yaygınlaştırılması gerektiği görüşünü benimsemişlerdir (Tablo 8).
Tablo 8.
MG Düzey Belirleme Problemlerinden Oluşan Son Ölçeğe ve Ölçekteki Problemlere İlişkin Öğrenci Görüşleri
Öğrenci İfadeleri
Kazandırdıkları
Tekrarlanması
Seçici ve Düzey Belirleyici Oluşu
Beğeni ve memnuniyet
n
26
20
22
28
(%)
(89,6)
(68,9)
(75,8)
(96,5)
Grup Türü
Görüş–1 [G1]
Görüş–2 [G2]
Görüş–3 [G3]
Görüş–5 [G5]
Tablo 8’de verilen görüşleri destekleyen öğrenci ifadeleri şu şekildedir:
“Sorular zor gibi görünüyordu ama aslında kolaydı. Düşününce yapılıyor” ([G4] / Kova / Bayan)
“Bu defaki sorular biraz zor ve uğraştırıcı olmasına rağmen güzeldi. En azından düşünmemizi ve mantığımızı
kullanmamızı sağlıyor.” ([G1] ve [G5] / Özgür-kız / Bayan)
“Sorular çok seçici ve mantık geliştirici türde sorular. Daha çok olsun. Her şey için teşekkür ederim.” ([G2] ve [G5] /
Neyzen / Erkek)
890
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
“Sorular tam bir ölçme seviyesinde ve matematiği sözel ile birleştirme gücünde olduğu için ben soruları hep
beğeniyorum” ([G3] ve [G5] / Crash/Erkek)
MG düzey belirleme problemlerinden oluşan ilk ve son ölçeğe ve ölçekteki problemlere ilişkin öğrenci görüşleri
karşılaştırıldığında öğrencilerin başta garipsedikleri ve eleştirdikleri bu yaklaşıma zamanla adapte oldukları ve beğeni
ile karşıladıkları söylenebilir. Uygulamayı başta yaklaşık % 17 öğrenci beğenirken süreç sonrasında bu oran % 96
dolaylarına çıkmıştır, bu değişim 26 haftalık süren uygulamanın başarılı olduğunun amacına ulaştığının göstergesi
olmaktadır.
TARTIŞMA VE SONUÇ
Araştırma sonucunda öğrencilerin MG kavramı ve bileşenleri konusunda yeterli bilgiye sahip olmadıkları
görülmüştür. MG ile ilişkili kavramların kelime anlamlarını bilseler dahi, problem çözümlerinde kavrama uygun
yaklaşımda bulunamadıkları, kavramı işleyemedikleri belirlenmiştir. Öğrencilerin MG düzey belirleme problemlerini
zamanla etkili ve yararlı buldukları, problem çözümlerinde daha istekli ve yaratıcı oldukları sonucuna ulaşılmıştır.
Problemde yer alan başta garipsedikleri soru köklerine ve istenen problem çözme yaklaşımlarına süreç içerisinde
adapte olmaları araştırmayı anlamı kılan bir diğer sonuç olmaktadır. Araştırma sonucu MG gelişiminin olması için
öğrencilerin MG ve bileşenleri hakkında doğru bilgiye sahip olmaları ve yaklaşıma adapte olmalarının bir gereklilik
olduğunu göstermiştir. Başta öğrencilerin alışkın olmadığı, ilgi ve bilgi yetersizliklerinin görüldüğü bu araştırmada,
öğrencilerin bakış açısındaki ve problem çözümündeki değişim, MG’ye dayalı ortamda izlenen yol-yöntem ve
yaklaşımın ürünüdür. Öğrencilerin problem çözme sürecinde muhakeme ve yorum yapmaları, tahminde bulunmaları,
bağlantı kurmaları, matematik dilini yerinde ve doğru kullanmalarının ön koşulu, bu kavramları doğru algılamaları ve
işlemeleri olmaktadır. Öğrencilerin bu kavramlara yönelik yanlış algılarını ve olumsuz bakış açılarını değiştirmenin
yolunun, MG ve bileşenlerinin işleyişten ölçme değerlendirmeye sürecin her basamağında dikkate alınması ve MG
ve kriterlerinin açık uçlu problemler ve öğrenme etkinliklerinde göz önünde bulundurulması ile mümkün olacağı
değerlendirilmekte ve önerilmektedir.
KAYNAKÇA
Akin, P. (2001). Building Mathematical Power. http://www.buildingmathpower.com/GRAPHICS/fndation.html
Anku, S. E. (1994). Using Small Group Discussions to Gather Evidence of Mathematical Power. AAT NN95305. The
University of British Columbia. Canada. http://proquest.umi.com/pqdweb?did=742025301&sid=1&Fmt=7&clientI
d=37478&RQT=309&VName=PQD (02 Haziran 2007).
Beckmann, S. (2002). Mathematics For Elemantary Teachers:“Making Sense by / Explaning Why”. Department of
Mathematics. University of Georgia. Athens. Georgia. USA. e-mail: [email protected]
Bilim ve Teknik Dergisi. (2006) & (2007). www.biltek.tubitak.gov.tr/mesaj_panosu. Tübitak Yayınları
Cantlon, D. ( 1998 ). Kıds+Conjecture = Mathematical Power. Teaching Children Mathematics. 10735836. Oct98. Vol.5.
Issue2.
MEB (2005). Ortaöğretim (9-12. Sınıflar) Matematik Dersi Öğretim Programı. Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye
Kurulu Başkanlığı, Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basım Evi.
Johnson, J. S. (1993). Students’ and Instructors’ Beliefs About Learning and Teaching Mathematics When Writing is an
Assessment Technique in a College Mathematics Course. AAT9328014. Georgia State University. United States –
Georgia.http://proquest.umi.com/pqdweb?did=747731221&sid=1&Fmt=7&clientId=37478&RQT=309&VName=
PQD (02 Haziran 2007).
ISBN: 978-605-364-273-2
891
ww.iconte.org
National Assessment Governing Board[NAGB]. (1996). MathematicS Curriculum Framework. Achieving Mathematical
Power. January. The Beauty and Power of Mathematics. National Assessment Governing Board U.S. Department of
Education. http://www.doe.mass.edu/frameworks/math/1996/beauty.html
National Assessment Governing Board[NAGB]. (2003). Mathematical Power Framework for the 2003 National Assessment
of Educational Progress. National Assessment Governing Board U.S. Department of Education.
National Council of Teachers of Mathematics [NCTM]. (1991). Professional standards for teaching mathematics. Reston.
VA: Author.
National Council of Teachers of Mathematics [NCTM]. (2000). Principles and standards for school mathematics. Reston,
VA: Author.
Ortaş, İ. (2007). Neden ÖSS Şekli Değişmeli?. Çukurova Üniversitesi. http://www.ogretmenlik.net/article_read.asp?id=30
Ryan, J. (1998). Teacher Development and Use of Portfolio Assesment Strategies and the Impect on Instruction in
Mathematics. Doctora Thesis. Standford University.
892
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
ULUSLARARASI AMERİKAN OKULU MATEMATİK EĞİTİMİNİN İNCELENMESİ
THE REVIEW OF THE MATHEMATICS EDUCATION IN THE INTERNATIONAL
AMERICAN SCHOOL
Emre Ev Çimen*
Özet
Bu çalışmanın amacı, Türkiye’nin yenilenmiş olmasına rağmen uygulamada hala bazı
zorluklar yaşanan matematik eğitim sistemi ve öğretim programına bir Amerikan okulundaki
ilköğretim matematik eğitim uygulamalarından yansımalar sunarak katkı sağlamaktır. Araştırma
Belçika’da bulunan Uluslararası Amerikan Okulu (UAO)’da gerçekleştirilmiştir. Bu kapsamda
ilk olarak, üç sınıfta (4, 5 ve 6. sınıflarda) on hafta süren bir gözlem çalışması gerçekleştirilmiştir.
Gözlem sonuçlarından hareketle Türk ve Amerikan eğitim sistemindeki farklılıkları ortaya koymaya yönelik öğrenci görüşlerini almak üzere bir görüşme formu geliştirilmiştir. Bu form ile
daha önce Türkiye’de okurken ebeveynlerinin Belçika’ya tayin olmasıyla UAO’da eğitim almaya başlayan 25 Türk öğrenciyle görüşme gerçekleştirilmiştir. Gözlem ve öğrenci görüşme
ifadeleri ile ortaya konan Amerikan eğitim uygulamalarındaki farklılıklar nitel analiz yöntemine uygun olarak analiz edilmiştir. Analiz sonuçları “Öğretim programı, öğrenme ortamı,
teknik ve yöntem, öğretmen yaklaşımı, ölçme ve değerlendirme” farklılıkları başlıkları altında
sunulmuştur. Sonuç olarak, eğitim sistemimize ve ülkemiz matematik eğitimine katkı sağlayacak
önerilerde bulunulmuştur.
Anahtar Sözcükler: Matematik Eğitimi, Amerikan Matematik Eğitim Sistemi,
Karşılaştırmalı Eğitim Araştırması, Öğrenme Ortamı
Abstract
The aim of this study is to conribute to Turkey’s mathematics education system and instruction program which was renewed -yet still has some application hardships- by providing reflections from the mathematics education applications in an American elementary school. The study
was done in the International American School (IAS) located in Belgium. First, an observation
study in three classess (4th, 5th and 6th grade) was performed for ten weeks. Then, based on
the results of the observation, a student interview form was developed so as to find out the differences between Turkish and American education applications. With this form interviews were
done with IAS’s 25 Turkish students whose parents had been assigned from Turkey to Belgium
temporarily. The differences in the American education applications obtained from observations
and student responses to the interview questions were analyzed according to qualitative analysis
methodology. The analysis results were presented under the titles of “Instruction Programme,
Learning Environment, Techniques and Methods, Teacher Approaches, Assessment and Evaluation” differences. Consequently suggestions were made that will contribute to Turkey’s general
education system and mathematics education system.
Key Words: Mathematics Education, American Mathematics Education System, Comparative Education Research, Learning Environment
*
Matematik Öğretmeni, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
893
ww.iconte.org
GİRİŞ
Farklı eğitim sistemlerini ve uygulamalarını incelemek ülkemiz yaklaşımları ile karşılaştırmak bireylerin eğitimi
konusunda fikir vermesi ve yol göstermesi açısından önemli görülen bir kaynak olmaktadır (Türkoğlu, 1985; Güzel,
2010). Diğer ülkelerin eğitim sistemlerinin, eğitim politikalarının ve uygulamalarının mukayeseli incelenmesi
amaçlı yapılan araştırmalar, karşılaştırmalı eğitim çalışmaları olarak adlandırılmaktadır (Güzel, 2010; Özkan, 2006).
“Karşılaştırmalı eğitim”, iki vaya daha fazla eğitim sisteminin farklı ve benzer yönlerinin karşılaştırılması yoluyla
eğitim öğretime öneriler sunan, yol gösteren bir disiplin olarak tanımlanmaktadır ve karşılaştırmanın daha çok ilk ve
ortaöğretim düzeyinde yapılması gerektiği düşünülmektedir (Erdoğan, 2003; Türkoğlu, 1985). Karşılaştırmalı eğitimin
amaçlarından birisi eğitim sisteminin geliştirilmesinde teorik ve pratik katkı sağlamak, diğeri araştırma sonuçları
ile farklı ülkelerdeki uygulamalardan haberdar olmaktır. Bu yolla eğitimdeki alternatif yaklaşımlar ve uygulamalar
hakkında bilgi sahibi olunmaktadır (King, 1979).
Ülkemizde karşılaştırmalı eğitim her geçen yıl daha da önemli hale gelmektedir. Yurt dışına eğitim almaya
giden ve ülkemizde eğitim görmek amaçlı gelen değişik düzeyde pek çok öğrenci bulunmaktadır. Öğrenci akışının ve
adaptasyonun eğitim öğretim programlarının yakınlıkları ile ve aynı zamanda farklılıkların bilinmesi ile daha başarılı
olacağı değerlendirilmektedir (Erdoğan, 2003).
İlköğretim okullarında gerçekleştirilen eğitim uygulamalarının niteliğini belirleyen etkenlerden biri öğretim
programı değişkenidir. Yeni matematik öğretim programında önerilen öğrenme ortamı bireylerin araştırma yapma,
problem çözme, iletişim kurma ve tartışma yapmasına olanak sağlamalıdır (MEB, 2004). Ancak günümüz okullarının
pek çoğunun amaçlanan öğrenme ortamından hem teknik olarak hem de uygulama açısından yoksun olduğu
düşünülmektedir (Kablan, 2011). Yeni öğretim programları gecikmiş bir ihtiyaca cevap niteliğindedir. Buna rağmen
araç gereç, teknik donanım ve öğretmen yetersizliği konularında yer alan sorunların devam ettiği çeşitli çalışmalarla
da ortaya konan bir durumdur (Şahin, 2007; Kablan 2011).
Eğitim sistemi ve programına ilişkin yetersizliğin yanı sıra uygulamalardaki eksiklikler de araştırmalarda
gündeme getirilmektedir (Şahin, 2007). En büyük yetersizliğin programın yararlılığına inanç, uygulamadaki doğru
olmayan alışkanlıklar, kısıtlı zaman, geniş içerik ve araç gereç konularında yaşandığı değerlendirilmektedir. Öğretim
programının diğer ülkelerdeki programlara nazaran hem içerik hem de uygulama biçimi olarak daha fazla zaman
gerektirdiği düşünülmektedir. Yeni ölçme değerlendirme yöntemlerinin kullanımı konusundaki bilgi eksikliklerinin
varlığı, etkililiği konusunda kuşkuların olduğu da araştırma sonuçları ile ortaya çıkarılan gerçeklerdendir (Kablan, 2011).
Burada, gelişmiş ülkelerin eğitim sistemlerinin ve işleyişlerinin incelenmesi ile farklı uygulamaları görmek, ülkemiz
eğitim öğretim yaklaşımlarının geliştirilmesi adına yapılan anlamlı bir çalışma olmaktadır. Gerçekleştiremediğimiz
kimi uygulamaların diğer ülkelerde nasıl yapıldığını bilmek, etkili uygulamalarımızın bilincinde olmak eğitimcilere
amaçtan işleyişe katkı sağlayacak öngörü kazandırmaktadır.
ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ
Diğer ülkelerdeki eğitim öğretim sistemlerinin, programdan işleyişe, yaklaşımdan yol yönteme, yönetimden
öğretmene bütün boyutları ile incelenmesi kendi eğitim öğretim programımız hakkında sağlıklı değerlendirmeler
yapmamızı sağlamaktadır. Üstünlüklerimiz, yetersizliklerimiz, “teoriden uygulamaya” nerede olduğumuz; eğitim
öğretim sürecini ve bileşenlerini yerinde inceleme, gözlem yapma yolu ile daha somut görülmektedir. Böylece eğitim
öğretim konusundaki vizyonumuzu daha net belirlemek ve bu bakış açısı ile eğitim öğretimde her birimin misyonunu
revize etmek mümkün olmaktadır.
Literatürde genel olarak öğretim programlarının, ders kitaplarının teorik olarak incelenmesi ve karşılaştırılması
yolu ile yapılan çalışmalar bulunmaktadır. Tarama modelindeki çalışmalara ek olarak, “süreci yerinde gözlemek, sınıf
ortamında ve öğrenme etkinliklerinde bizzat bulunmak, ortamı yaşamak” daha gerçekçi somut verilere ulaşmak
adına anlamlı görülmektedir. Bir diğer husus değişimlerin, farklılıkların öğrenciler tarafından algılanma biçimidir.
894
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Karşılaştırmalı eğitim araştırmalarında öğrenci cephesinden farklılıkların belirlendiği çalışmalar yok denecek kadar
azdır. Başka bir ülkenin eğitim öğretim uygulamalarını ve yaklaşımını araştırmacı/öğretmen penceresine ek olarak,
öğrenci çerçevesinden değerlendirmek, araştırmayı tek boyuttan iki boyuta taşımaktadır. Bu bakış açısı ve yaklaşım
çalışmanın önemini ortaya koymaktadır.
YÖNTEM
Araştırmada Türkiyede’ki ve UAO’daki eğitim öğretim yaklaşımını karşılaştırmak, iki yaklaşım arasındaki
benzerlikleri, farklılıkları, üstünlükleri ve yetersizlikleri belirlemek ve uygun önerilerde bulunmak amaçlanmıştır.
Araştırma kapsamında ilk olarak araştırmacı tarafından UAO’da, üç sınıfta (4, 5 ve 6. sınıflar) on hafta süren
bir gözlem çalışması gerçekleştirilmiştir. Gözlem sonuçlarından hareketle, UAO’da eğitim öğretim sürecinde, genel
olarak ve matematik derslerine özel, kimi farklılıklar değerlendirilmiştir.
İkinci bir çalışma olarak, öğrencilerin bu değişimleri nasıl algıladığını belirlemeye, Türk ve Amerikan eğitim
sistemindeki farklılıkları öğrencilerin perspektifinden ortaya koymaya yönelik öğrenci görüşlerini almak amaçlanmıştır.
Bu amaçla, uzman görüşü alınarak geliştirilmiş yarı yapılandırılmış görüşme formu ile daha önce Türkiye’de okurken
ebeveynlerinin Belçika’ya tayin olması nedeni ile UAO’da eğitim almaya başlayan 25 Türk öğrenciyle görüşme
gerçekleştirilmiştir. Görüşme formu içerik olarak “okul ortamı, yönetim, genel uygulamalar, öğretim programı, teknik
ve yöntem, öğretmen yaklaşımı, ölçme ve değerlendirme” gibi temel başlıklar altında pek çok bileşeni karşılaştırma
amaçlı tasarlanmıştır. Öğrencilerle yapılan görüşmeler derlenmiş, gruplandırılmış ve bulgular “genel eğitim öğretim
farklılıkları” ve özel olarak “matematik eğitim öğretim farklılıkları” olmak üzere iki başlık altında sunulmuştur.
Görüşme sonucunda elde edilen veriler, nitel analiz yöntemine uygun olarak sınıflandırılmış, tablolaştırılmış, öğrenci
ifadeleri ve gözlem sonuçları ile desteklenerek sunulmuştur.
UAO’daki uygulamalara yönelik gözlem sonuçları ve derlenen öğrenci görüşleri ile ülkemiz eğitim sistemine ve
matematik öğretimine katkı sağlaması beklenen önerilerde bulunulmuştur.
BULGULAR
Gözlem ve görüşme yolu ile elde edilen bulgular “Genel Eğitim Öğretim Farklılıkları” ve “Matematik Eğitim
Öğretim Yaklaşımındaki Farklılıklar” olmak üzere iki kategoride sunulmuştur (Şekil 1). Her bir kategorinin içeriği
aşağıda Şekil 1’de verilmektedir.
Gözlem
Genel Eğitim Öğretim Farklılıkları
Ortam ve Uygulamalar
Yönetim
Kılık-Kıyafet
Öğretmen
Ders ler ve Etkinlikler
Derse Katılım
Görüşme
Matematik Dersi Eğitim Öğretim
F kl l kl
Yaklaşım ve Yöntem
Öğretmen
Ders Kitabı
İçerik ve Planlama
Çalışma Biçimi
Teknik Teknoloji
Ölçme Değerlendirme
Şekil 1. Araştırmada Elde Edilen Bulgular ve İçerikleri
ISBN: 978-605-364-273-2
895
ww.iconte.org
Temel kategorilerin altındaki her bir alt kategori gözlem sonuçlarından ve öğrenci ifadelerinden hareketle
oluşturulmuştur. Araştırma sonuçlarını desteklemek ve alt kategorileri örneklemek amaçlı örnek öğrenci ifadelerine
ve gözlem sonuçlarına yer verilmiştir.
Türkiye ve UAO Genel Eğitim Öğretim Farklılıklarına Yönelik Bulgular
Okul ortamı, yönetim, öğretmen, ders kitabı kullanımı ve bazı öğretim uygulamaları gibi genel alanlara yönelik
elde edilen bulgular “Genel Eğitim Öğretim Farklılıkları” başlığı altında analiz edilmiştir.
Burada, ilk olarak, öğrencilerin Türkiye’deki önceki okulları ve UAO arasındaki genel eğitim farklılıkları
karşılaştırılmıştır. Bina yapısından, sınıf mevcuduna, eğitim öğretim yaklaşımından, teknik teknoloji kullanımına,
yönetim anlayışından, eğitim uygulamalarına kadar geniş bir yelpazede pek çok farklılık belirlenmiştir. Bu farklılıklar
Tablo 1’de sunulmuştur. Devamında ayrıntılı olarak açıklama gereksinimi duyulan farklılıklara yer verilmiştir.
Tablo 1.
Öğrencilere Göre Türkiye’deki Okullar ve UAO Arasındaki Genel Eğitim Öğretim Farklılıkları
Temel Farklılık Alanları
n (%)
Farklılık Örnekleri:
Fiziksel Ortam
9 (36)
Bina Yapısı, Sınıflar, Kütüphane, Olanaklar vb.
Öğrenme Ortamı
7 (28)
Teknik, Teknoloji, Araç-gereçler ve Labaratuar
Eğitim ve Öğretimdeki 1
9
Genel Yaklaşım
(76)
Öğretim Programı, Öğrenme, Öğretim, Ölçme ve Değerlendirme, Ev
Ödevleri
İletişim
11 (44)
Öğretmen - Öğrenci, Öğrenci – Öğrenci
Yönetim
9 (36)
Eğitim Uygulamaları ve 1
9
aktiviteler
(76)
Kurallar, Disiplin Anlayışı
Planlama / Zamanlama, Kılık-kıyafet yönetmeliği, Sosyal Aktiviteler,
Notlandırma / Puanlama Sistemi
Genel Eğitim Öğretim Farklılıkları kategorisine ilişkin bazı örnek öğrenci ifadeleri aşağıda verilmektedir:
“Buradaki okul daha temiz çünkü tebeşir tozu yok. Kitap okuma saatleri var. Burada şiddet yok. Sınıflardaki
öğrenci sayıları Türkiye’dekinden az. Okulda dolaplar kullanıyoruz ve büyük bir kütüphane var. Burada değişik spor
etkinlikleri yapıyoruz.” (Erkek / 9 Yaş)
“Burada öğretim yöntemleri farklı. Türkiye’de öğretmenler sınıflarımıza geliyordu; burada biz öğretmenlerin
sınıfına gidiyoruz. Burada sosyal içerikli dersler ve etkinlikler daha çok. Ayrıca derslerde oyunlar oynuyoruz ve
birçok etkinlikler yapıyoruz. Burada çok ödevimiz olmuyor ve okul daha eğlenceli.” (Bayan / 10 Yaş)
“Burada Türkiye’de hiç görmediğim teknolojik aletler kullanıyoruz, dersler daha kolay. Bilgi yüklemiyorlar,
çok yazı yazmıyoruz. Burada mantığımız ile öğreniyoruz. Ayrıca okul kuralları ve kıyafetleri farklı.” (Bayan / 15 Yaş)
“ Türkiye’de ilişkiler daha sıcaktı ve arkadaşlıklar daha gerçekti. Ayrıca öğretmenle iletişimimiz daha güzeldi.
Burada ders, teneffüs ve öğle yemeği saatleri farklı. Türkiye’de okul kuralları daha katı.” (Bayan / 17 Yaş)
Genel eğitim farklılıkları gözlendiğinde gerçekten de UAO’da ortam ve uygulamalarda daha özgür ama herkesin
sorumluluğunun bilincinde olduğu bir yaklaşım görülmüştür. Olanakların daha fazla olduğu, sınıfların daha temiz,
geniş ve donanımlı olduğu, akıllı tahta, sınıf kütüphanesi, bazı etkinlik ve aktiviteleri barındıran köşelerin bulunduğu
gözlenmiştir.
Okul yönetimi ve yönetim yaklaşımı da hem gözlem sonucuna hem de öğrenci ifadelerine göre farklı görülmüştür.
Yönetimde bulunan kişilerin öğretmenlerle ve öğrencilerle iletişimi daha yakın bulunmuştur. Ülkemizde yöneticiler
daha çok kural koyucu ve kuralı uygulayıcı olarak görülmektedirler. İdari işlerin yoğunluğundan öğrencilerle iletişim
896
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
ve etkileşim için zaman bulamamaktadırlar. Belki bir yönü ile bu duruş fazla yüz göz olmamak olarak düşünülüp kural
uygulayıcı olarak işlerinde yararlı olmaktadır. Okul yönetimi ve yönetim yaklaşımındaki farklılıklara ilişkin örnek
öğrenci ifadeleri aşağıda verilmektedir:
“Burada yöneticiler sosyal etkinliklere katılıyorlar ve daha rahatlar. Öğrencilerden izole olmuş değiller, müdür
ve öğrenciler arasında daha az resmiyet var. Yöneticiler sınıfları ziyaret ediyor ve şakalar yapıyorlar. Bize arkadaş
gibi davranıyorlar.” (Erkek / 18 Yaş)
“Buradaki yöneticiler öğrencilerle ilgilenirken Türkiye’dekiler öğretmen ve okul sorunlarıyla uğraşıyorlar.”
(Bayan / 18 Yaş)
Genel farklılıklardan birisi de kılık kıyafet uygulamaları olarak karşımıza çıkmıştır. UAO’da serbest giyim
yaklaşımı benimsenirken bizim ilk ve ortaöğretim kurumlarımızda halen tek tip kıyafet uygulaması geçerlidir. Bu
konuda, öğrencilerin büyük bir kısmı (% 80’i) Türkiye’deki ceket ve kravatın da tamamlayıcı olduğu klasik tek tip
üniformayı istemediklerini, serbest kıyafetten oluşan yeni okul kılık kıyafet kurallarını sevdiklerini belirtmişlerdir.
Öğrenciler, serbest kıyafetin kendilerine daha fazla özgürlük verdiği ve istediklerini giyerek okula daha hızlı ve
kolay hazırlandıkları düşüncesindedirler. Tersine, öğrencilerin % 20’si eğitimde disiplin oluşturmada ve sorumluluk
davranışı kazandırmada tek tip okul kıyafetinin yani üniformanın daha uygun olduğunu düşünmektedirler. % 20 lik
bu grup içerisinde bayan öğrencilerin (5 öğrenciden 4’ünün) tek tip kıyafetin uygun olduğunu belirtmesi ilginç bir
sonuç olarak değerlendirilmektedir. Bayan öğrenciler diğer öğrencilerin birbirlerinin kıyafetleri ile ilgilenmelerinin
rahatsız edici olduğunu düşünmektedirler. Bu onların daha dikkatli, temiz, ütülü, pahalı ve markalı kıyafet seçmesine
yol açmakta ve okul için günlük hazırlıklarında baskı unsuru oluşturmaktadır. Bu sonuçlar aşağıda verilen öğrenci
ifadelerinden de kolaylıkla görülebilmektedir:
“Kesinlikle üniforma daha iyi. Üniforma giyilmediği zaman okulda herkes kimin ne giydiği ile ilgileniyor. Bu da
beni çok rahatsız ediyor.” (Bayan / 17 Yaş)
“Bence üniforma daha iyi. Çünkü hergün ne giyeceğimi düşünme derdi olmuyor. Ayrıca üniforma ile öğrenci
olduğumuz belli oluyor.” (Bayan / 17 Yaş)
Bir diğer bulgu olan öğretmenler arasındaki farklılıklar “nitelik, yaklaşım, tutum ve iletişim” başlıkları ile
aşağıda Tablo 2’de gruplandırılarak sunulmuştur.
Tablo 2.
Öğrencilere Göre Türkiye’de ve UAO’da Öğretmen Farklılıkları
n %
Nitelik
10 (40)
Alan Bilgisi, Beden Dili, Entellektüellik
Yaklaşım
17 (68)
Öğretim Programı, Öğrenme, Öğretme, Ölçme ve Değerlendirme,
Ev Ödevi, Sınıf Yönetimi
Tutum
10 (40)
Davranış, Korku, Sevgi ve Şiddet
İletişim
3 (12)
Öğretmen – Öğrenci
“Bence Türkiye’deki öğretmenler daha sıcaktı. Derslerimizde bize yardımcı oluyorlardı. Burada öğretmenler
değişik şekilde öğretiyorlar ve farklı ders araçları kullanıyoruz.” (Erkek / 10 Yaş)
“Burada öğretim ve test teknikleri farklı. Öğretmenler etkinliklerle öğretiyorlar ve ayrıntya girmiyorlar.
Bence buradaki öğretmenler daha rahat ve daha eğlenceli öğretiyorlar. Öğretmenler öncelikle dersi sevdiriyorlar.
Öğrencilerle yani bizlerle aralarında güçlü bir bağ var. Öğle arasında ve okul sonraları ihtiyacı olan öğrencilere
yardımcı oluyorlar.” (Bayan / 15 Yaş)
Araştırmada öğrencilerin dersler ve etkinliklere yönelik görüşleri alınmış, işleyişte beğendikleri ve beğenmedikleri
yönler de belirlenmeye çalışılmıştır.
ISBN: 978-605-364-273-2
897
ww.iconte.org
“En zor dersler sosyal içerikli olanlar çünkü ingilizce konuşmak gerekiyor. Buradaki okulda bana göre en büyük
zorluk sık sık sunum yapmak ve herkesin önünde konuşmak.” (Bayan / 18 Yaş)
Öğrenciler için en zorlayıcı yönün beklendiği gibi dil eğitimi -ingilizce öğrenimi olduğu belirlenmiştir. Özel
olarak, öğrencilerde iyi düzeyde ingilizce konuşma ve yazma becerisi gerektirmelerinden kaynaklı; sosyal bilimler,
tarih, coğrafya gibi sözel ağırlıklı derslerde sunum hazırlama ve ödev yapmanın en zorlayıcı ödev olduğu sonucuna
ulaşılmıştır. Öğrenciler anlamada, iletişim kurmada ve ev ödevlerini yapmada İngilizce kullanmaya pek gerek
duymadıklarından dolayı en kolay ve sevilen dersin matematik olduğunu ifade etmişlerdir. Bu bulgu matematiğin sayı
ve sembollerden oluşan uluslararası bir dil olduğu gerçeği ile paralellik göstermektedir (Çoker ve Karaçay, 1983).
Matematik, gerçekten de diğer sosyal bilimler gibi ileri düzeyde ingilizce bilgisini gerektirmez. Bunun yanısıra,
öğrenciler dersin kolay gelmesinin bir diğer sebebinin de Türkiye’de pek çok matematik konu ve kavramını öğrenmiş
olmalarına, UAO’da sınıf arkadaşlarına göre daha ileri düzeyde bulunmalarına bağlamışlardır.
“En kolay ders matematik çünkü kendi dili var: sayılar aynı. Dil kullanmamıza gerek kalmıyor.” (Bayan / 15 Yaş)
“Burada matematik daha kolay. Türkiye’de önceden öğrendiğimiz konuları işliyoruz.” (Erkek / 10 Yaş)
Öğrencilerin UAO’da sevdikleri bir diğer ders fen ve labaratuar uygulamaları olmuştur. Yeni okullarında fen
dersi labaratuar uygulamaları ile birlikte işlenmektedir. Türkiye’de eğitime ayrılan sınırlı bütçe, altyapı ve eğitim
sistemi okullarda öğrencilere yeterli labaratuar imkanı sunamamaktadır (Ekici, Ekici ve Taşkın, 2002).
“ Fen dersini ve fen deneylerini seviyorum.” (Erkek / 15 Yaş)
Gözlemlenen genel farklılıklardan birisi de öğrencilerin sınıf içi derse katılım düzeyleridir. Öğrenci sayılarının
azlığı ve öğrencilerin sınıf içerisinde daha rahat olmaları dolayısı ile UAO’da sınıf içi uygulamalarda öğrenci
katılımının daha fazla olduğunun gözlenmesine rağmen; öğrencilerin % 64’ü derse katılım düzeylerinin UAO’da
düştüğünü belirtmiştir. Öğrenciler, bu düşüşte yabancı dilin birinci öncelikli gerekçe olduğunu belirtmişlerdir.
“Türkiye’de derslere daha çok katılıyordum çünkü Türkçe konuşuyorduk.” (Erkek / 8 Yaş)
“Türkiye’de derslere daha çok katılıyordum çünkü burada başka bir dilde konuşurken hata yapmaktan
korkuyorum.” (Bayan / 17 Yaş)
Türkiye ve UAO Matematik Eğitim Öğretim Yaklaşımlarındaki Farklılıklara Yönelik Bulgular
Matematik eğitimindeki temel farklılık alanları Tablo 3’de görüldüğü gibi “nitelik, yaklaşım, içerik, teknik ve
teknoloji kullanımı, ölçme değerlendirme, planlama ve zamanlama ve tutum” başlıkları altında gruplandırılmıştır.
Tablo 3.
Matematik Derslerindeki Farklılığı İfade Eden Öğrenci Yüzdeleri
n
%
Nitelik
5 (20)
Alan Bilgisi, Beden dili , Entellektüellik
Yaklaşım
6 (24)
Öğretim Programı, Öğrenme, Öğretme, Ölçme ve
Değerlendirme, Ev Ödevi, Sınıf Yönetimi
İçerik
23 (92)
İçerik Farklılıkları, Kolaylık – Zorlıuk, Günlük Yaşam ve
Diğer Alanlar ile İlişkilendirme
Teknik ve Teknoloji
Kullanımı
7 (28)
Teknik, Teknoloji, Öğretim Araç ve Gereçleri
Ölçme ve Değerlendirme
5 (20)
Not Baremi / Puanlama Sistemi, Öğretmen Hazırlığı, Çalışma
Yaprakları
Planlama ve Zamanlama
3 (12)
Seçmeli Dersler, Haftalık Ders Saati
Tutum
11 (44)
Davranış, Korku, Sevgi ve Nefret, Dil Yetersizliği
898
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Öğrenciler UAO’da daha fazla etkinlik ve öğretim materyali olduğunu belirtmişlerdir bu gözlem sonuçlarına
göre de doğru bir tespit olarak değerlendirilmektedir. Ek olarak, hem gözlem hem de görüşme sonucundan hareketle,
UAO’daki öğretim yaklaşımının ve yönteminin öğrencilerin muhakeme yaparak, problem çözerek ve yaratıcılıklarını
destekleyerek kalıcı öğrenmeyi sağlama amacına dayandırıldığını söyleyebiliriz. Türkiye’deki okullarında öğretim
yaklaşımının daha çok sınıf geçme, yüksek not alma, matematik konu ve kavramlarını ezberleme amaçlı düzenlendiği
öğrenci ifadelerinde de yer almaktadır.
“Türkiye’de daha çok bilgi var. Ama burada etkinlik yaparak öğreniyoruz. Burası daha eğlenceli.” (Erkek / 9
Yaş)
“Matematik konuları ve kavramları burada farklı. Örneğin burada inç, mil feet gibi terimleri kullanıyoruz.”
(Erkek / 13 Yaş)
“Burada matematik dersleri daha kolay. Türkiye’deki gibi ezber yapmıyoruz ve gerçekten öğreniyoruz. Burada
farklı araçlar ve teknolojiler kullanılıyor.” (Erkek / 15 Yaş)
“Burada matematik günlük hayatla daha çok ilişkilendirilmiş. Matematiğin gereksiz bölümleri öğretilmiyor.
Burada matematik dersleri öğrencileri üniversiteye hazırlıyor ve gelecekteki kariyer planlarını şekillendiriyor.”
(Erkek / 18 Yaş)
Öğretmen farklılıkları konusundaki gözlem sonucuna göre, öğretmenlerin alan bilgilerinin ülkemizde daha ileri
düzeyde olduğu değerlendirilmiş, ancak UAO’daki öğretmenlerin alandışı - sosyal konularda bilgi ve tecrübelerinin
daha fazla olduğu gözlenmiştir. Teknoloji kullanımı konusunda da UAO’da ileri yaşlardaki eğitimcilerin bile gayet
donanımlı ve rahat olduğu gözlenmiştir.
Gözlem sonucuna destek bir yaklaşımla öğrencilerin görüşüne göre (Tablo 4), Türkiye’deki öğretmenler
matematik alanında daha geniş ve derin alan bilgisine sahipken, UAO’daki öğretmenlerin beden dilini kullanmaları,
daha geniş, entellektüel bakış açısına ve yaşam deneyimine sahip oluşları dikkat çekmiş ve ifade edilmiştir.
Tablo 4.
Matematik Öğretmenleri Arasındaki Farklılığı İfade Eden Öğrenci Yüzdeleri
n %
Nitelik
6 (24)
Alan Bilgisi, Beden Dili, Entellektüellik
Yaklaşım
24 (96)
Öğretim Programı, Öğrenme, Öğretim, Ev Ödevi, Sınıf Yönetimi
İletişim
Ölçme ve Değerlendirme
2 (8)
4 (16)
Öğretmen – Öğrenci
Puanlama Sistemi, Öğretmenin Derse Hazırlığı, Çalışma Yaprakları
“Burada öğretmenler beden dili kullanıyorlar ve daha entellektüeller. Şakalar yapıyorlar ve farklı kültürlere
saygılılar. Öğretmenler daha nitelikli ve deneyimliler.” (Erkek / 18 Yaş)
“Buradaki matematik derslerini seviyorum. Daha az yazıyoruz ve daha çok öğreniyoruz. Hesap makinesi ve
bilgisayar kullanıyoruz. Burada pek kitap kullanmıyoruz, çalışma yaprakları kullanıyoruz. Burada pek test soruları
çözmüyoruz.” (Bayan / 15 Yaş)
“Türkiye’deki matematik öğretmenlerimiz buradaki öğretmenimizden daha çok matematik bilgisine sahip.”
(Erkek / 12 Yaş)
Ders kitaplarndaki farklılıklara yönelik bulgularda ise; öğrenciler UAO’da kullandıkları matematik ders
kitaplarının daha renkli ve kaliteli bir baskıya sahip olması, örnekleri basamak basamak ayrıntılı ve görsel ögeler
ile sunması nedeni ile daha eğlenceli olduğunu düşünmektedirler. Ayrıca ders kitaplarına ait internet sitelerinin
bulunduğunu ve dilediklerinde bu bağlantı ile konuları görsel/işitsel olarak çalışabildiklerini ifade etmişlerdir.
ISBN: 978-605-364-273-2
899
ww.iconte.org
Gerçekten de, UAO’da tercih edilen matematik ders kitapları daha dar bir içeriği kapsamasına rağmen; konular
derinlemesine daha renkli ve görsel bir biçimde sunulmuş, matematiksel kavramlar günlük yaşam / diğer bilimler ile
ilişkilendirilmiş, öğrencilerin problem çözme ve muhakeme etmelerine yönelik uygulamalara yer verilmiştir (Tablo 5).
Tablo 5.
Matematik Kitapları Arasındaki Farklılığı İfade Eden Öğrenci Yüzdeleri
Temel Farklılık
alanları
n %
Fiziksel
23 (92)
Renkli Baskı, Kalınlık, Ağırlık, Kalite
İçerik
11 (88)
İçerik Farklılığı, Kolaylık-Zorluk, Günlük Yaşam ve Diğer Bilimler ile
İlişkilendirme, Öğretim Yaklaşımı, Problem Yaklaşımı
Tutum
12 (48)
Zevkli, Eğlenceli
“Türkiye’deki kitaplar daha çok bilgi içeriyor. Buradakiler daha kolay ve renkli.” (Erkek / 13 Yaş)
“Buradaki matematik kitaplarının internet siteleri var. Bu sitelere girip sesli açıklamalar dinleyebiliyorsunuz.
Bu kitaplar örnekleri ve problemleri adım adım açıklayarak çözüyor. Bu yüzden daha iyi anlıyorum.”(Bayan / 18 Yaş)
Gözlem sonuçları, öğrenci ifadeleri, ders kitapları ve öğretim programları (müfredatlar) incelendiğinde içerik ve
planlama konusunda kimi benzerliklere rağmen farklı uygulamalar olduğu görülmüştür.
Öğrencilerin % 84’ü matematik alanındaki bilgilerinin sınıf arkadaşlarına kıyasla ileri düzeyde olduğunu
düşünmektedirler. Öğrencilerin % 16’sı ise arkadaşları ile eşit düzeyde olduklarını belirtmişlerdir ve bilgi düzeyinin
arkadaşlarının gerisinde olduğunu düşünen öğrenciye rastlanmamıştır. Öğrencilerin UAO’da gördükleri matematik ders
kitapları, öğretmenlerin takip ettiği öğretim programları incelendiğinde ve derslerin işleniş biçimi dikkate alındığında
elde edilen sonuçlar öğrenci düşüncelerini desteklemektedir. Bu nedenle, öğrencilerin matematik konularının çoğunu
daha önce Türkiye’de öğrenmiş olmaları nedeni ile arkadaşlarına kıyasla kendilerini eşit veya ileri düzeyde görüyor
olmaları beklenen bir durum olmaktadır (MEB, 2004). Buna karşılık öğrencilerin “tahminde bulunma” ve “veri
analizi” gibi Türkiye’de üzerinde fazla durulmayan veya hiç öğretilmeyen bazı matematik konularında güçlük çektiği
gözlenmiştir.
Öğretim programı ve planlamasına ilişkin incelemeler sonucu elde edilen ilköğretim birinci kademedeki
farklılıklar aşağıda Tablo 6’da verilmektedir.
Tablo 6.
Türkiye ve UAO Matematik Öğretim Programlarındaki İlköğretim 1 – 5.Sınıf İçerik ve Planlama Farklılıkları
İÇERİK FARKLILIKLARI
ÖĞRETİM PLANINDAKİ FARKLILIKLAR
SINIFLAR
TÜRKİYE
UAO
TÜRKİYE
UAO
Temel Muhakeme
Muhakeme ve İspat
İşlemler üzerinde çok
duruluyor.
Öngörü ve tahmin üzerinde duruluyor.
Veri
Veri Analizi ve
Olasılık
Soyut matematik: 2.
Sınıf
Soyut matematik: 4.
Sınıf
Çokgenler
İnç, Mil, Ayak
Uzunluğu
Metrik Sisteme
Dönüştürme: 3. Sınıf
Metrik Sisteme
Dönüştürme: 5. Sınıf
Üç boyutlu cisimler: 2.
sınıf
Üç boyutlu cisimler:
5. Sınıf
1–5
900
Para İlişkili Konular
--
Çember
--
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Ülkemizde dört işlem ve ilişkili problem çözümleri üzerinde daha fazla duruluyor olmasına karşılık UAO’da
öngörü ve tahmin gerektiren problem uygulamalarına daha geniş yer verilmektedir. Soyut matematik, metrik sisiteme
dönüştürme, üç boyutlu cisimler öğretiminin ülkemizde daha ön sınıflarda erken yaşlarda öğretildiği görülmektedir
(MEB, 2004). İlköğretim ikinci kademede de Tablo 7’de verildiği gibi benzer farklılıklar bulunmaktadır.
Tablo 7.
Türkiye ve UAO Matematik Öğretİm Programlarındaki İlköğretim 6 – 8.Sınıf İçerik ve Planlama Farklılıkları
SINIFLAR
TÜRKİYE
UAO
Bilinçli tüketim ve Basit
Çeşitli grafiksel
Faiz Hesaplamaları
gösterimler
Doğru ile düzlem
-arasındaki ilişki
TÜRKİYE
UAO
İşlemler üzerinde çok
Öngörü ve tahmin üzduruluyor.
erinde duruluyor.
Gerçek Sayılar: 7.
Gerçek Sayılar: 6.
Sınıf
Sınıf
Karekök
--
Üç doğrunun birbirlerine göre durumları:
7. Sınıf
Üç doğrunun
birbirine göre
durumları: 8. Sınıf
Üçgen Çizimi
--
Oran-Orantı : 6. Sınıf
Oran- Orantı : 6.
Sınıf
Kümeler
Bölünebilme Kuralları
--
Üslü sayılar: 6. Sınıf
Üslü sayılar: 8. Sınıf
6–8
İlköğretim ikinci kademede de UAO’dan farklı konuların çokluğu dikkat çekmektedir. Ülkemizde UAO’ya
kıyasla gerçek sayılar konusu bir yıl sonra öğretilirken, üç doğrunun birbirlerine göre durumlarına bir yıl önce, üslü sayılar
konusuna iki yıl önce yer verilmektedir.
Düzey olarak ortaöğretim kademesine bakıldığında, ülkemizde daha derin matematik bilgisinin kazanımı
amaçlanırken, UAO’da teknoloji kullanımı, zihinden işlem yapma, tahmin etme, günlük yaşam problemlerini çözme
gibi MG gelişimini destekleyen bir içerik görülmektedir. Ortaöğretim 9 – 12. Sınıflarda öğretim programında yer alan
konuların çeşitliliği ve kapsamları nedeni ile daha geniş zaman gerektiriyor oluşu aşağıda Tablo 8’de de görülmektedir
(MEB, 2005).
ISBN: 978-605-364-273-2
901
ww.iconte.org
Tablo 8.
Türkiye ve UAO Matematik Öğretİm Programlarındaki Ortaöğretim 9 – 12.Sınıf İçerik ve Planlama Farklılıkları
SINIFLAR
TÜRKİYE
UAO
TÜRKİYE
UAO
Karmaşık Sayılar,
Tahmin,
Dersler genel
Öğrenciler ders seçeTrigonometri,
Zihinden Hesap ve
biliyorlar.
Logaritma
Teknoloji kullanımı
9 – 12
Permütasyon, KombinasySonucun
Öğrenciler isterlerse
on, Olasılık,
doğruluğunu konüniversiteye yönelik
Mantık-önermeler,
trol etme
daha fazla matematik
Determinant
öğrenebilmekte.
Özel Tanımlı Fonksiyonlar
Günlük Yaşam
Problemleri
2. Derece Denklemler,
Üç Boyutlu CisimEşitsizlikler ve Fonksiyonlar lere Bakış
Limit, Süreklilik,
Türev, İntegral
UAO’da bir diğer belirgin farklılığın ders seçme sistemi olarak karşımıza çıktığı söylenebilir. Bizdeki alan
seçimine benzer bir yaklaşımla UAO’daki öğrenciler ilgi ve ihtiyaçlarına göre daha az veya fazla matematik alan
dersleri alabilmektedirler.
Bir diğer araştırma alanı olarak öğrencilerin çalışma biçimlerine bakıldığında, her iki eğitim sisteminde de (% 88
oranında Türkiye’deki okullar için ve % 76 oranında UAO için) öğrencilerin genellikle sınıf içinde bireysel çalıştıkları
görülmüştür. Burada ilköğretim ve ortaöğretim öğrencileri arasında sınıf içi çalışma biçimi açısından anlamlı bir fark
görülmemiştir. Bu sonuç literatürde yer alan bazı araştırmacıların batı ülkelerinin öğrencileri grup çalışmasına teşvik
ettiği düşüncesiyle çelişmektedir (Cırık, 2008).
Matematik derslerinde teknik-teknoloji kullanımı konusunda da bazı farklılıklar tespit edilmiştir. Türkiye’deki
okullarda teknoloji kullanımı yaygın değilken, UAO’da teknoloji, öğretimi destekleyici bir unsur olarak yaygın
şekilde kullanılmaktadır. Hesap makinesi, bilgisayar, projeksiyon aleti, tepegöz, akıllı tahta UAO’da matematik
derslerinde öğrenmeyi destekleyen önemli araç gereçlerdir. Dersler akıllı tahta ve yazı tahtası bir arada kullanılarak
gerçekleştirilmektedir. Yine UAO’da ortaöğretim öğrencileri hesap makinesini sınırsız bir biçimde kullanma
özgürlüğüne sahiptir. “Bilgisayar hesap makineleri” ile matematik derslerinde en zor fonksiyonların işlemlerinin ve
çiziminin gerçekleştirildiği görülmüştür. Türkiye’de genelde tam sonuç veren işlemler yapılırken, UAO’da yapılan
problem çözme sürecinde, matematik işlemlerinde ondalıklı sayılar ve hatta rasyonel olmayan sonuçlar dikkat
çekmiştir.
Türkiye’de son yıllarda ilköğretim ve ortaöğretim matematik öğretim programı yeniden düzenlenmiştir. Bu
düzenleme kapsamında ölçme ve değerlendirme alanı da gözden geçirilmiş ve yeniden yapılandırılmıştır. Önceki
ölçme değerlendirme sisteminde öğrencilere not vermede yazılı sınavlar, sözlü sınavlar, öğretmen kanaati ve ev
ödevleri kullanılmaktaydı. Bu sistemin yerine sadece sonuçları değil süreci ölçmeyi ve değerlendirmeyi amaçlayan
daha geniş ve ayrıntılı puanlamayı gerektiren yeni bir sistem getirilmiştir. Bulgularda ölçme ve değerlendirme sistemi
ve yaklaşımı konusunda gözlem sonuçlarına göre UAO’nun lehine sonuçlara ulaşılmıştır. Her iki ülke sisteminde de
proje ve performans ödevleri, çalışma yaprakları, ders kitapları ve diğer kitaplardan örnekler, ev ödevleri ve öğrenci
katılımının kullanımı amaçlanmaktadır. Ülkemizde yeni yaklaşımlar ölçme değerlendirme sürecine dahil edilmiş ama
etkili kullanımı konusunda sıkıntılar olduğu değerlendirilmiştir. Ayrıca, UAO’da öğrencilerin ödevlerde daha özgün
çalışmalar ortaya koydukları, ödev konusunda zaman ve içerik bakımından daha titiz davranıldığı belirlenmiştir.
902
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
TARTIŞMA VE SONUÇ
UAO genel eğitim sisteminin ve özel olarak matematik öğretiminin incelenmesi ile elde edilen sonuçlar kısaca
şu şekilde özetlenebilir: (1). Öğrenme ortamında yönetimden öğretmene söz sahibi herkesin öğrenci ile etkili iletişim
kurması önemli görülmektedir. (2). Kılık kıyafet uygulamalarında serbest kıyafet seçeneği her zaman olmalıdır
ve bu durum okulun tercihine bırakılmalıdır. (3). Yeni matematik öğretim programın amaçlandığı biçimde fayda
getirmesi ve etkili olması için öncelikli gereksinim; planlı ve kapsamlı bir öğretmen eğitimi olmaktadır (Butakın ve
Özgen, 2007). Amaçtan, uygulamaya; vizyondan misyona programla birlikte gelen değişimler ve yenilikler etkili
bir hizmet içi eğitim ile öğretmene aktarılmalıdır. Öğretmenlerin sadece bilgi sahibi olmaları değil, anlayış ve inanç
kazanmaları sağlanmalıdır (Butakın ve Özgen, 2007). (4). Öğretim programının aşırı yüklü olması öğretmenin
zaman darlığı çekmesi öğretimin niteliğini etkilemektedir. Gerekli görülen sınıflarda-özellikle ortaöğretim düzeyinde
ya ders saatlerinin artırılması yolu ile veya kapsamın daraltılması ile öğretimin verimliliğini artırmak söz konusu
olabilir. (5). Tahmin etme, veri analizi gibi ülkemiz programında gerekli yer ve önem verilmediği görülen konuların
kapsama dahil edilmesi veya genişletilmesi gerekmektedir. (6). Ders kitaplarının yeni programa adapte edilmiş
hallerinde de bazı değişikliklerin gerçekleştirilmesi gerektiği değerlendirilmektedir. (7). Matematikte yer alan soyut
kavramların öğrencilerin zihinlerinde oluşturulması amaçlı somut modeller ve deneyimler gereklidir. Dersliklerin
somut modellerle donatılması teknik ve teknolojinin gerektiği yerde etkili kullanımı önerilmektedir (MEB, 2004). (8).
Ölçme değerlendirme konusunda yeni programa uygun olarak gereken yaklaşım benimsenmeli, alışkanlıkların önüne
geçilmelidir.
KAYNAKÇA
Butakın, V. ve Özgen, K. (2007). Yeni İlkögretim Matematik Dersi Ögretim Programının (4. ve 5. Sınıf) Uygulamadaki
Etkililiginin Değerlendirilmesi. Diyarbakır İli Örneği. D.Ü. Ziya Gökalp Egitim Fakültesi Dergisi, 8, 82-94.
Cırık, İ. (2008). Çokkültürlü Eğitim ve Yansımaları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Dergisi, 34: 27-40.
Çoker, D. ve Karaçay T. (1983), Matematik Terimleri Sözlüğü. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.
Ekici, T., Ekici, E. ve Taşkın, S. (2002). Fen Laboratuarlarının İçinde Bulunduğu Durum. V. Fen Bilimleri ve Matematik
Eğitimi Kongresi, Ankara.
Erdoğan, İ. (2003). Karşılaştırmalı Eğitim: Türk Eğitim Bilimleri Çalışmalrı İçinde Önemsenmesi Gereken Bir Alan. Türk
Eğitim Bilimleri Dergisi, 1 (3), 265-282.
Güzel, İ., Karataş, İ. & Çetinkaya, B. (2010). Ortaöğretim Matematik Öğretim Programlarının Karşılaştırılması: Türkiye,
Almanya ve Kanada. Turkish Journal of Computer and Mathematics Education Vol.1 No.3, 309-325
King, E. (1979) Other Schools and Ours Comparative Studies For Today. London: Holt.
Kablan, Z. (2011). İlköğretim Matematik Öğretim Programının Değerlendirilmesine Yönelik Araştırmaların Analizi
İlköğretim Online, 10(3), 1160-1177, [Online]: http://ilkogretim-online.org.tr
MEB, (2004). İlköğretim okulu matematik dersi (1-5. Sınıflar) öğretim programı. Ankara: MEB-Talim Terbiye Kurulu
Başkanlığı Yayınları.
MEB, (2005). Ortaöğretim Matematik (9,10,11 ve 12. Sınıflar) Dersi Öğretim Programı, Ankara: MEB-Talim Terbiye
Kurulu Başkanlığı Yayınları.
Özkan, E. A. (2006). Türkiye, Belçika (Flaman) ve Singapur Matematik Öğretim Programları Üzerine Karşılaştırmalı Bir
Çalışma, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Şahin, İ. (2007). Assessment of New Turkish Curriculum for Grade 1 to 5. Elementary Education Online, 6(2), 284-304,
2007. Ilköğretim Online, 6(2), 284-304, 2007. [Online]: Avaliable on site: http://ilkogretim-online.org.tr. Taken on:
10.08.2009.
Türkoğlu, A. (1985). Fransa, İsveç ve Romanya Eğitim Sistemleri. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi
Basımevi.
ISBN: 978-605-364-273-2
903

Part - International Conference on New Trends in Education

Transkript

Benzer belgeler

grammar subjects - Özel Efdal Okulları

halk eğitiminde “forum tiyatro”

öğrenme yönetim sistemleri (öys) için bir karar verme modeli a

calendar of actıvıtıes

GUINNESS REKORLAR KİTABI 2012 İNANILMAZ BİR YENİLİKLE

öğrencilerin matematiksel güç düzeylerini ölçme sürecinde

CV - Avrasya Üniversitesi

eğitim bilimleri