Demokracja w kierowaniu szkołą - Democratic Citizenship and

Transkript

Demokracja
w kierowaniu szkołą
Elisabeth Bäckman
Bernard Trafford
COUNCIL�
OF EUROPE�
CONSEIL�
DE L'EUROPE�
Oryginał publikacji ukazał się w wersji angielskiej pt. „Democratic governance of schools”
Wydana przez Radę Europy, styczeń 2007
Copyright © for the English original by the Council of Europe
Za poglądy wyrażone w niniejszej książce odpowiadają autorzy. Niekoniecznie są one wyrazem
oficjalnej polityki Rady Europy.
Wszelkie prawa zastrzeżone. Żadna część niniejszej publikacji nie może być tłumaczona, reprodukowana i przekazywana w jakiejkolwiek formie zapisu — elektronicznej (CD-Rom, Internet
itd.) ani mechanicznej (fotokopia, nagranie, wszelkie systemy przechowywania informacji itp.)
bez uzyskania pisemnej zgody Wydziału Informacji Publicznej i Publikacji – Public Information
and Publications Division, Directorate of Communication
(F-67075 Strasbourg Cedex lub [email protected]).
Przekład: Agnieszka Dzisiewska
Konsultacja merytoryczna: Alicja Pacewicz
Redakcja przekładu: Maciej Kositorny
Redakcja językowa: Bożena Listkowska
Wydanie I w języki polskim, Warszawa 2008
ISBN 978-83-60814-27-7
Niniejsze tłumaczenie ukazuje się w porozumieniu z Radą Europy, a odpowiada za nie jego autor.
Centalny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli
00-478 Warszawa
Al. Ujazdowski 28
tel. 22 345 37 00
fax 22 345 37 70
www.codn.edu.pl
e-mail: codn.edu.pl
Druk: Orthdruk, Białystok
Spis treści
1. Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
2. Na czym polega demokratyczne kierowanie szkołą? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
3. Korzyści z demokratycznych metod kierowania szkołą . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
4. Kluczowe dziedziny – analiza wstępna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
5. Na drodze do demokracji. Wartości a zachowania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
6. Demokratyzacja szkoły – krok po kroku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Kluczowa dziedzina 1: Kierowanie, przywództwo, zarządzanie
i odpowiedzialność publiczna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Kluczowa dziedzina 2: Edukacja według wartości . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Kluczowa dziedzina 3: Współpraca, komunikacja, zaangażowanie – duch konkurencji
a autonomia szkoły . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Kluczowa dziedzina 4: Dyscyplina w szkole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
7. Demokratyczne metody kierowania szkołą – pytania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
8. Przykłady dobrej praktyki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
9. Demokratyczne kierowanie – wzorce i cechy wspólne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
10. Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Aneks 1. Tabela planowania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Aneks 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
3
MINISTERSTWO
EDUKACJI NARODOWEJ
Podsekretarz Stanu
Krzysztof Stanowski
Szanowni Państwo,
z przyjemno ścią przekazuję do rąk Państwa polską wersję poradnika Rady Europy pt.: „Demokracja w kierowaniu szkołą”.
Szko ła jest pierwszą instytucją publiczną z którą spotyka się młody człowiek. W szkole uczniowie dowiadują
się, jakie są ich prawa i obowiązki, ale przede wszystkim uczą się aktywnego uczestnictwa i współpracy na
poziomie społeczności szkolnej.
Kszta łtowanie postaw obywatelskich uczniów wykracza poza lekcje jednego przedmiotu i jest zadaniem całej
szkoły. Naszą wspólną troską i zadaniem jest, by w polskiej szkole panowała kultura demokratyczna: jasne
reguły działania uczniów i nauczycieli, otwarta komunikacja, szacunek dla innych, zapewnienie uczniom
możliwości autentycznego działania w ramach samorządów uczniowskich, a także wspieranie projektów
społecznych dotyczących problemów szkoły oraz świata poza jej murami ~ na przykład poprzez wołontariat
na rzecz społeczności lokalnej.
Edukacja szkolna powinna budzi ć w młodych ludziach wrażliwość społeczną i solidarność, wiarę we własne siły, gotowość angażowania się, uczyć pracy zespołowej i udziału w życiu publicznym. Szkoła powinna
otworzyć się na organizacje młodzieżowe i pozarządowe, utrzymywać kontakty z samorządem lokalnym
i innymi instytucjami publicznymi.
Przekonany, że droga do demokracji prowadzi przede wszystkim przez wychowanie obywatelskie wszystkich uczniów, pragnę zachęcić Państwa do lektury i stosowania w codziennej pracy poradnika Rady Europy
„Demokracja w kierowaniu szkolą”, życząc dalszego zaangażowania w działania, których celem jest kształtowanie młodego pokolenia, jako świadomych i aktywnych obywateli Polski i Europy.
Z poważaniem,
Warszawa, 22 kwietnia 2008 r.
5
1. Wstęp
Niniejsza książka jest częścią zestawu pomocy opracowanych przez Radę Europy w celu wspierania
szkół i innych instytucji oświatowych w propagowaniu i rozwijaniu Edukacji Obywatelskiej (EO —
por. Aneks 2). EO jest sprawą o fundamentalnym znaczeniu dla Rady i 47 państw członkowskich
wspólnie kroczących drogą demokracji. Może ona przygotować kolejne pokolenia młodych ludzi
do odegrania roli demokratycznych obywateli — tak na poziomie lokalnym, krajowym, czy wreszcie
europejskim. EO zatem to wątek przewijający się przez całą niniejszą książkę, jak też i pozostałe
pozycje wchodzące w skład tego zestawu.
Co to za podręcznik?
Jest to narzędzie pomocne w demokratycznym kierowaniu szkołą, ale może też znaleźć zastosowanie we wszelkiego rodzaju instytucjach oświatowych oraz innych placówkach, gdzie ma miejsce
edukacja dzieci i młodzieży. Używamy terminu szkoła dla uproszczenia, nie jest to bynajmniej
próba wykluczenia innego typu jednostek organizacyjnych. Podobnie stosujemy wobec osób tam
się uczących określenie uczniowie, choć nie należy zapominać, że termin ten odnosi się zarówno
do najmłodszych dzieci (które nigdy nie są zbyt małe, by uczyć się demokracji i demokratycznej
obywatelskości, oraz wcielać je w życie), jak i osób stojących u progu dorosłości.
Książka ta ma pomóc czytelnikom w określeniu tego, jak ich szkoła przyczynia się do edukacji
obywatelskiej uczniów oraz przygotowania ich do roli dorosłych obywateli żyjących w środowisku
demokratycznym. W tym celu przyjrzymy się codziennemu życiu szkoły i zachowaniom tworzących
ją ludzi. Publikacja ta nie ma dotyczyć kwestii takich, jak uczenie obywatelskości w szkołach, teoria
i podstawy demokracji i demokratycznej edukacji, czy nawet EO. Zamiarem naszym było stworzenie
praktycznej pomocy przydatnej w zasypywaniu przepaści między teorią (np. pytanie: Jak przygotowujemy młodych ludzi do roli aktywnych dorosłych obywateli w demokracji?) a praktyką (np. odpowiedź:
Przez zapewnienie im rzeczywistego doświadczenia demokracji w działaniu we wszystkich aspektach życia
szkolnego na każdym jego poziomie). Na początku podręcznik podaje kilka definicji, dalej opisuje, jaki
kształt przybiera zazwyczaj droga ku demokracji w szkole, następnie pomaga czytelnikom określić,
jak daleko na tej drodze zaawansowana jest ich placówka, przy czym udziela praktycznych porad
i podsuwa pomysły dotyczące sposobu kroczenia nią lub jej kontynuowania, czemu towarzyszy
także ocena dotychczas poczynionych postępów.
Do kogo jest adresowany?
Nie ma doskonałej demokracji, podobnie jak nie ma doskonałej szkoły — nie ma zatem też szkoły
doskonale demokratycznej! Duża cześć tego podręcznika skierowana jest do dyrektorów szkół, czyli
osób mających władzę podejmowania decyzji w znacznym stopniu określających sposób funkcjonowania szkoły i ponoszących za to bezpośrednią odpowiedzialność. Autorzy głównych partii tej książki
nie mają bynajmniej zamiaru za to przepraszać. Sami jesteśmy dyrektorami, choć oboje świetnie
zdajemy sobie sprawę, że nie jesteśmy w swoich szkołach jedynymi osobami dysponującymi takim
zakresem władzy, o jakim wspomniano powyżej. Najprawdopodobniej jednak pierwszym czytelnikiem
tej książki w danej szkole (przed przekazaniem jej dalej, jak mamy nadzieję) będzie jej dyrektor,
bez którego aktywnego poparcia i zaangażowania demokracja nie zdoła zakorzenić się i wyrosnąć.
Pozwolimy jeszcze sobie zauważyć, że używamy terminów dyrektor i dyrekcja wymiennie.
Ale w demokracji występują też inni uczestnicy. Niniejszy podręcznik może być z powodzeniem
wykorzystywany przez ludzi, którym zależy na sukcesie szkoły. Uczniowie — od czteroletnich dzieci
do dwudziestoletniej młodzieży (lub nawet więcej), czy to zwykłej szkoły, uniwersytetu, technikum,
czy szkoły przyzakładowej — to osoby żywo zainteresowane zarówno oferowaną im nauką, jak i sposobem jej przekazywania. Musimy z całą mocą podkreślić, że uczestnictwo w demokracji nie dotyczy
7
Demokracja w kierowaniu szkołą
jedynie dzieci w określonym (powiedzmy, odpowiadającym szkole średniej) wieku — przeciwnie:
najlepiej uczyć się go stopniowo, już od samego początku procesu edukacyjnego, gdyż właśnie najmłodsze dzieci chętnie przyswajają sobie i wcielają w życie wartości i praktyki demokratyczne.
Rodzice i szersze kręgi społeczne również zainteresowane są wszelkiego rodzaju nakładami i wkładami w edukację oraz jej rezultatami. Nauczyciele, instruktorzy i inni pracownicy oświaty, w szkołach i innych placówkach, mają prawo i obowiązek, by zabierać głos w sprawie prowadzonej tam
edukacji. Tak więc dyrekcja powinna zawiązywać i podtrzymywać szeroki krąg partnerstwa. W tym
przewodniku znajdzie się coś dla wszystkich uczestników procesu edukacji młodzieży.
Czemu służy?
Dlaczego kierujący oświatą oraz inni jej uczestnicy mieliby przeczytać ten przewodnik i ocenić
już przebytą drogę ku bardziej demokratycznemu podejściu lub zaplanować dalsze na niej kroki?
Następne dwa rozdziały pomogą w udzieleniu odpowiedzi na te pytania. Najkrócej rzecz ujmując
— leży to w ich własnym interesie. Zorganizowana i działająca zgodnie z zasadami demokracji
szkoła nie tylko będzie propagować EO i przygotowywać uczniów do odegrania w społeczeństwie
roli zaangażowanych i przywiązanych do demokracji obywateli, ale jednocześnie stanie się milszą,
bardziej kreatywną i skuteczniejszą instytucją. Ta dodana wartość jest ogromna — potwierdzają
to coraz liczniejsze badania. Podręcznik nie jest jedynie opisem misji uczynienia czegoś moralnie
słusznego. Wejście na drogę demokracji to praktyczny krok w kierunku uczynienia z nauki w szkole
przyjemniejszego i wydajniejszego procesu.
Jak to działa?
Mamy nadzieję, że książka ta stanie się na swój sposób formą profesjonalnego dyskursu z czytelnikami. Cały czas będziemy zachęcać do porównywania zestawu praktyk i procedur demokratycznych, które ogólnie charakteryzują demokratyczną szkołę jako taką, z istniejącym stanem rzeczy
w szkole, z jaką czytelnik ma do czynienia. To pierwszy krok procesu. Trzeba zacząć od oceny,
w jakim punkcie znajduje się dana szkoła, by móc zaplanować, jakie kroki pojąć w celu zwiększenia
stopnia jej demokratyzacji. Mamy nadzieję, że podręcznik służyć będzie poradą i zachętą do działania. Opiszemy zatem sytuacje czy oznaki, które wydają się nam powszechne, zachęcając przy tym
czytelników do skonfrontowania naszych opinii z własnym doświadczeniem. Mamy nadzieję, że
okaże się to użyteczną formą współpracy z naszymi kolegami w zawodzie.
Zgodnie z tą zasadą w pierwszych dwóch rozdziałach pokrótce wyjaśnimy, co rozumiemy przez
demokratyczne kierowanie szkołą, i jakie są jego korzyści dla instytucji oświatowych.
Następnie przejdziemy do sedna całej książki. W rozdziale 4. omówione zostaną cztery kluczowe
według nas dziedziny kierowania szkołą. Mamy nadzieję, że czytelnicy zechcą następnie dokonać
podobnej analizy obszarów swojej działalności, które sami uważają za kluczowe. Można do tego
wykorzystać tabelę zawartą w Aneksie 1, ale dopiero po przeczytaniu książki w całości. Usilnie
o to prosimy.
Przyjrzenie się, jak szkoła funkcjonuje pod kątem wyróżnionych przez nas kluczowych dziedzin, da
nam obraz tego, w jakim stopniu przyczynia się ona do EO — bądź też ją utrudnia. Można to oszacować odwołując się do czterech etapów na drodze do demokratycznego kierowania szkoła: od etapu
1., na którym nie ma śladu demokratycznych działań (dawny system autorytarny), do znacznie
zaawansowanych form życia demokratycznego (etap 4.).
W rozdziale 5 znajduje się rozwinięcie tych kwestii. Przyglądamy się w nim wartościom leżącym
u podstaw funkcjonowania szkoły na poszczególnych szczeblach demokratyzacji oraz zachowaniom,
które z tych wartości wynikają. Rozdział 6. przedstawia całą gamę pomysłów i strategii osiągania
kolejnych etapów opisanych w poprzednich rozdziałach.
W rozdziale 7. zajmujemy się często zadawanymi pytaniami na temat rozwoju demokratycznych
praktyk w szkole — pytania te zwykle biorą się z naturalnych i powszechnych obaw związanych
z utratą władzy. Mamy nadzieję, że w tym rozdziale uda się nam rozproszyć lub przynajmniej
8
Wstęp
złagodzić te obawy. W kolejnym rozdziale podajemy przykłady dobrych praktyk z różnych krajów
europejskich. Rozdział 9. przedstawia pozytywne alternatywy dla wspomnianych obaw i lęków
— rozważamy wspólne cechy i wzorce pojawiające się zazwyczaj w szkołach, które poczyniły już
znaczne postępy na drodze demokracji. Takie przykłady dobrej praktyki mogą podsunąć czytelnikowi
pomysły na strategię do zastosowania w jego własnej szkole.
Aneks 1. to pusta tabela, którą można wypełnić własną analizą przeprowadzoną zgodnie z zasadami
przedstawionymi w podręczniku. I wreszcie Aneks 2. — napisany przez konsultantkę Rady Europy
Delphine Liegeois — to zarys kontekstu, w jakim Edukacja Obywatelska pojawia się w polityce
edukacyjnej państw europejskich oraz w pracy Rady Europy.
Mamy nadzieję, że książka ta okaże się ciekawa, miła w lekturze, ale nade wszystko pożyteczna
i użyteczna.
Elisabeth Bäckman i Bernard Trafford
Autorzy
Elisabeth Bäckman jest dyrektorką Tullinge Gymnasium, koedukacyjnej publicznej szkoły
średniej położonej na południe od Sztokholmu); uczy się w niej 660 uczniów w wieku 16-19
lat. Kontakt: [email protected].
Bernard Trafford jest dyrektorem Wolverhampton Grammar School, koedukacyjnej prywatnej
szkoły średniej w środkowej Anglii (220 km od Londynu); uczy się w niej 670 uczniów w wieku
10-18 lat. Kontakt: [email protected].
9
2. Na czym polega demokratyczne
kierowanie szkołą?
Dyrektorzy szkół muszą w swojej pracy i realizowanej strategii uwzględniać wiele istotnych czynników: obowiązujące przepisy prawne, program nauczania, lokalne władze, rodziców, uczniów, zasoby
finansowe, środowisko społeczno-gospodarcze, konkurencję, itp. Wiele z tych czynników nieustannie
się zmienia, często też szkoła nie ma na nie żadnego wpływu. Dobre zarządzanie nie wystarcza.
Dyrekcja szkoły pracuje dziś „w ramach mniej lub bardziej zdecentralizowanego systemu opartego
na złożonym wzajemnym oddziaływaniu wielu autonomicznych partnerów”1. Termin kierowanie
szkołą używany jest w niniejszej książce w znaczeniu szeroko pojętego sprawowania w niej funkcji
przywódczych, zarówno w aspekcie praktycznym jak i merytorycznym. Demokratyczne oznacza
odwoływanie się do praw człowieka, wspieranie zaangażowania uczniów, nauczycieli i innych podmiotów współdecydujących o pracy szkoły, a także nadanie im pewnych uprawnień w tym zakresie.
Halász wprowadza rozróżnienie na zarządzanie [ang. management] i kierowanie [ang. governance] — te dwa
pojęcia są ściśle ze sobą powiązane, mają jednak nieco inne znaczenie. Podczas gdy kierowanie używane
jest dla podkreślenia otwartości szkoły i systemu oświaty, zarządzanie używane jest raczej w odniesieniu
do techniczno-instrumentalnego aspektu działania placówek. Kierujemy instytucjami i osobami, których
zachowanie nie jest całkowicie przewidywalne (np. z uwagi na istnienie autonomicznych jednostek mogących domagać się respektowania ich interesów i negocjować alternatywne rozwiązania). Zarządzamy
zaś instytucjami i osobami, których zachowanie łatwiej jest przewidzieć. Gdy kierujemy — negocjujemy,
przekonujemy, układamy się, wywieramy naciski, itd., ponieważ nie mamy pełnej kontroli nad tymi,
którymi kierujemy. Gdy zarządzamy, mamy tendencję do instruowania i wydawania poleceń, bo sądzimy, że jesteśmy do tego uprawnieni i mamy po temu stosowne narzędzia. Kiedy mowa jest o systemie
oświaty, preferujemy termin kierowanie. Jeśli zaś mówimy o szkołach jako jednostkach organizacyjnych,
trafniejsze jest określenie zarządzanie. Szkoły jednak stają się coraz bardziej otwarte i zakorzenione
w konkretnym, lokalnym otoczeniu społeczno-ekonomicznym z istniejącym w nim złożonym splotem
różnych potrzeb i interesów. Z tej racji więc skłonni jesteśmy używać terminu kierowanie także w odniesieniu do tej sfery.
Ponieważ całościowe ogarnięcie tak licznych czynników przekracza możliwości samego tylko dyrektora, jedynym sposobem zapewnienia skutecznego i trwałego kierownictwa we współczesnej
szkole jest otwarte, demokratyczne podejście. Jednak wprowadzenie w życie zasad demokratycznego
kierowania szkołą nie ma służyć tylko usprawnieniu pracy jej dyrektora — przemawiają za tym inne,
i to o wiele ważniejsze powody.
Powody natury etycznej
Panuje powszechna zgoda co do teoretycznego znaczenia wartości demokratycznych: „wszyscy ludzie
rodzą się wolni i równi w swej godności i w swych prawach”2. „Dziecko, które jest zdolne do kształtowania swych własnych poglądów [ma] prawo do swobodnego wyrażania własnych poglądów […]
i prawo do swobody myśli, sumienia i wyznania”3. Praktycznie w każdym kraju, a nawet w każdej
szkole, istnieją wytyczne pisane w tym duchu. Jeśli jednak chcemy naprawdę zakorzenić wartości
1 Halász, Gabor Governing schools and education systems in the era of diversity. A paper prepared for the 21st Session
of the Standing Conference of European Ministers of Education on “Intercultural education” [Zarządzanie szkołą a systemy
edukacyjne w epoce różnorodności. Referat przygotowany na 21.posiedzenie Stałej Konferencji Ministrów Edukacji Rady
Europy na temat: „Edukacja międzykulturowa” ], Budapeszt 2003.
2 Powszechna Deklaracja Praw Człowieka, 1948.
3 Konwencja o Prawach Dziecka, art. 12-14, ONZ 1989.
11
demokratyczne w społeczeństwie, musimy praktykować je na co dzień. Jest to szczególnie ważne
w przypadku osób stojących na czele wszelkiego rodzaju organizacji, a zwłaszcza szkół.
Powody natury politycznej
Praca na rzecz wdrożenia lub dalszego funkcjonowania demokracji w danym kraju musi być podejmowana już od najmłodszych lat życia jego obywateli. W krajach o bogatej tradycji demokratycznej
istnieje ryzyko, że młodzi ludzie będą traktować demokrację jako coś oczywistego i utracą zainteresowanie uczestnictwem w niej. Tam, gdzie demokracja ma krótszą historię, a jej podstawy są mniej
stabilne, wszelkie chwilowe nawet kryzysy mogą prowadzić do odebrania obywatelom i instytucjom już przyznanych im praw. W takiej sytuacji dobrym środkiem zaradczym jest bezpośrednia
i praktyczna znajomość sposobów przezwyciężania, przynajmniej niektórych, trudności związanych
z procesem demokratycznego podejmowania decyzji. Wiedza ta przyczynia się do wzrostu zaufania
do instytucji demokratycznych oraz wzmaga chęć aktywnego uczestniczenia w życiu politycznym
na szczeblu lokalnym, a bywa, że i krajowym.
Gwałtowne zmiany społeczne
Nie da się powstrzymać ani nawet kontrolować zalewającego nas morza informacji. Nie sposób
uchronić przed nim dzieci. Z drugiej strony, dzięki temu zjawisku dzisiejsza młodzież jest najlepiej
poinformowanym pokoleniem w dziejach świata. Jak zatem możemy nauczyć ją selekcjonować
i oceniać informacje, by bez naszej pomocy potrafiła rozpoznać, które są dla niej dobre, a które
złe? Zamiast bezskutecznie próbować narzucać cenzurę i wprowadzać ograniczenia, powinniśmy
nauczyć ją samodzielnego, krytycznego myślenia.
Obserwujemy obecnie pewne przesunięcie akcentów w obowiązującym kanonie wartości — coraz
ważniejsza staje się jednostka, nie zaś grupa. W efekcie nasila się tendencja do traktowania siebie
bardziej jako klienta niż obywatela w społeczeństwie dobrobytu. Gdy rodzice są niezadowoleni
ze szkoły, do której uczęszcza ich dziecko, nie podejmują działań o charakterze społecznym lub politycznym — ani nie kontaktują się z radą szkoły, ani też nie udzielają się w komitecie rodzicielskim.
Zazwyczaj narasta w nich poczucie wyobcowania z życia szkolnego, co powoduje wycofanie się
z rzeczywistego zaangażowania w edukację dziecka. Zdarza się nawet, że przymykają oczy na fakt
opuszczania przez dziecko zajęć szkolnych. Ostatecznie rodzice przenoszą dziecko do innej szkoły, jeśli to oczywiście jest możliwe. Sytuacja ta ma bardzo negatywny wpływ na edukację dziecka
lub szkołę, albo na jedno i drugie. Aby wzmocnić u dzieci w wieku szkolnym skłonność do zajmowania aktywnej postawy obywatelskiej, musimy pokazać im, że udział w podejmowaniu decyzji
jest rzeczą wartą zachodu.
Społeczeństwo podległa ciągłym i gwałtownym zmianom. Kilka z problemów, z jakimi z tej racji
przyszło nam się zmierzyć na początku XXI wieku, zasługuje na wzmiankę. Przedsiębiorstwa i ludzie
przenoszą się z jednych części świata do innych, co powoduje zmiany w strukturze gospodarczej,
demograficznej i kulturalnej. Innowacje techniczne oferują więcej możliwości, ale mogą też stać
się źródłem zagrożenia. Państwa i społeczności lokalne narażone są na działanie globalnych sił
pozostających poza kontrolą demokratyczną. Z drugiej strony nie można nie zauważyć wszystkich
pozytywnych skutków globalizacji w życiu codziennym oraz otwierających się nowych możliwości.
Dlatego należy zapewnić naszym dzieciom odpowiednią edukację, która pozwoli im przygotować
się do życia w szybko zmieniającym się świecie.
12
3. Korzyści z demokratycznych metod
kierowania szkołą
Warto stosować demokratyczne metody kierowania szkołą, ponieważ…
1) … wzmacniają dyscyplinę
Pierwsze zastrzeżenia odnośnie udziału uczniów w procesie podejmowania decyzji dotyczą zazwyczaj dyscypliny. Jeżeli uczniowie nie potrafią stosować się do prostych i ścisłych reguł, za których
naruszenie przewidziane są jasno określone sankcje, to jak możemy od nich oczekiwać, że będą
w stanie samodzielnie podejmować dojrzałe i odpowiedzialne decyzje? Doświadczenie i badania
pokazują jednak, że okazanie uczniom zaufania czyni ich bardziej odpowiedzialnymi. Reguły są konieczne, ale o wiele łatwiej jest utrzymać dyscyplinę opartą na zaufaniu niż tę wymuszoną groźbami.
Ponadto ta pierwsza sprawdza się o wiele lepiej w sytuacji, gdy nikt nie pilnuje.
2) … zachęcają do nauki
Uczenie się jest sprawą indywidualną. Nauczyciel może posiadać ogólną wiedzę o tym, jak uczniowie
powinni się uczyć, niemniej sposób przyswajania wiedzy zależy od konkretnej osoby. W środowisku
demokratycznym uczący się mają więcej swobody w wyborze metody nauki a także — przynajmniej
w pewnym stopniu — materiału, którego muszą się nauczyć. Problemy z niedostatecznymi postępami
w nauce i brakiem motywacji często maleją, jeśli uczniowi zostawi się większą swobodę wybierania,
czego i jak się będzie uczyć, a także — w miarę możności — systemu oceniania.
Gustav Trolen uczy historii w gimnazjum w szwedzkiej szkole średniej w Tullinge. W ramach zajęć przewidziane są trzy sprawdziany, których formę — pracę pisemną, tradycyjny test wyboru lub odpowiedź
ustną — wybiera sam uczeń. Jest tylko jedno obostrzenie: przynajmniej jeden ze sprawdzianów musi
mieć inną postać niż dwa pozostałe. Wybór nie wydaje się zbyt wielki, jednak pozwala uczniom nabrać
podczas sprawdzianu większej pewności siebie i zmniejsza ich zdenerwowanie.
3) … łagodzą konflikty
Kiedy grupy ludzi dużo ze sobą przebywają w stosunkowo długim okresie czasu, pojawia się wówczas
ryzyko wystąpienia konfliktów. Różnice i brak porozumienia w obrębie szkolnej społeczności mogą
zrodzić nietolerancję, dyskryminację, zastraszanie, a nawet przemoc. W autorytarnym otoczeniu,
gdzie ranga i pozycja społeczna są ważniejsze niż, dajmy na to, prawa jednostki, zachodzi potrzeba
wchodzenia w sojusze dla zapewnienia ochrony, bądź świadczenia sobie wzajemnych przysług.
To doskonały grunt pod zjawisko „fali” lub dyskryminacji. Jeśli uda się wpoić uczniom poczucie
wzajemnego poszanowania, boisko szkolne stanie się bezpieczniejsze i przyjemniejsze.
4) … zwiększają konkurencyjność szkoły
Decentralizacja systemu oświatowego i rywalizacja poszczególnych placówek to stosunkowo nowe
zjawiska w wielu europejskich krajach. Współzawodnictwo może być ostre zwłaszcza w dużych
miastach.
Europejczycy są dziś dobrze poinformowani, często też dobrze wykształceni i uważają prawa obywatelskie za coś w sposób oczywisty im przysługującego. Oczekują, że społeczeństwo będzie spełniać ich życzenia i wymagania w stosunku do swoich dzieci. Podobnie zresztą traktują wymagania
zgłaszane przez pociechy. Tych zaś nie wychowuje się już w bezwzględnym posłuszeństwie wobec
władzy i przełożonych. Szkoły muszą się dostosować do nowych warunków. Jeśli bowiem rodzice
13
odniosą wrażenie, że ich dziecko nie jest traktowane z należytym szacunkiem, najprawdopodobniej
zaczną do szkoły odnosić się wrogo lub — o ile to możliwe — wybiorą inną.
5) … kładą podwaliny pod trwałą demokrację
Dzieci niekoniecznie robią to, czego od nich wymagamy — raczej naśladują sposób, w jaki my sami
postępujemy. Nie ma sensu mówić w szkole o demokracji, jeśli się jej samemu nie praktykuje.
I nie wystarczy pozwolić uczniom decydować w drobnych sprawach, takich jak wybór koloru ścian
przed ich odmalowaniem. Należy umożliwić im realny wpływ na sprawy mające dla nich zasadnicze
znaczenie w codziennym nauczaniu i funkcjonowaniu w szkole. Na liście tej można umieścić choćby
metody nauczania, ogólne zasady działania szkoły, plan semestru, kwestie finansowe czy rekrutację
personelu, by poprzestać na kilku przykładach. Oczywiście nie można tego przeprowadzić z dnia
na dzień i nie ma też jakiejś jednej metody odpowiedniej dla wszystkich. Jesteśmy jednak przekonani, że to najlepszy sposób prowadzenia Edukacji Obywatelskiej w Europie.
Korzyści płynące z demokratycznego kierowania szkołą zostaną szczegółowo opisane w kolejnych
rozdziałach. Pokażemy też jak je (oraz inne, których wyżej nie wymieniliśmy, np. wprowadzenie
przyjemniejszej atmosfery pracy) osiągnąć nie popadając przy tym w lęk, że zapanuje ogólny chaos.
14
4. Kluczowe dziedziny — analiza
wstępna
W jaki sposób dyrektor może ocenić na ile podległa mu szkoła stosuje się do standardów demokratycznego kierowania? W jakim stopniu sposób prowadzenia szkoły przyczynia się do krzewienia
postaw obywatelskich i wdrażania w życie programu Edukacji Obywatelskiej (EO)? Czy da się
stwierdzić, jak bardzo szkoła jest zaawansowana na drodze do demokracji? Albo też jak wiele
jeszcze musi jej przebyć?
Jednym ze sposobów dokonywania takiej oceny jest przyjrzenie się poszczególnym aspektom funkcjonowania szkoły i określenie, jak w danej dziedzinie przestrzegane są sformułowane przez Radę
Europy trzy zasady obowiązujące w ramach EO (zob. Aneks 2):
• prawa i obowiązki,
• aktywne uczestnictwo,
• docenianie różnorodności.
Oczywiście, niektóre sfery aktywności i sposób ich realizacji mają przy ocenie stopnia demokratyzacji sposobu kierowania szkołą większe znaczenie niż pozostałe. To one pozwalają stwierdzić,
czy dana placówka kroczy drogą demokracji, czy też jest czysto autorytarna. Wyróżniliśmy cztery
kluczowe dziedziny:
• kierowanie, przywództwo i odpowiedzialność publiczna,
• edukacja według wartości,
• współpraca, komunikacja i zaangażowanie — duch konkurencji a autonomia szkoły,
• dyscyplina w szkole.
Rada uczniów w liceum
w Wolverhampton w Wielkiej Brytanii
Szkoły z pewnością znajdą jeszcze inne, nie mniej dla siebie ważne kryteria. Wybraliśmy wyżej wymienione z racji ich reprezentatywności. Sposób, w jaki szkoła jest kierowana i prowadzona, oraz to, jak
rozlicza się ze swojej działalności przed samą sobą i innymi organami publicznymi, siłą rzeczy okazuje
się kluczowym wskaźnikiem pokazującym na ile jej funkcjonowanie ma charakter demokratyczny. Jeśli
przy tym zgadzamy się, że istotną rolę w kształceniu ogrywają (bądź też powinny odgrywać) wartości, to o ile szkoła ma rzeczywiście popularyzować EO, muszą się one wywodzić ze zbioru wartości
demokratycznych; stąd bierze się druga z wymienionych powyżej dziedzin kluczowych.
Trzeci obszar pozostający w kręgu naszego zainteresowaniu może wydać się dziwną mieszaniną
zagadnień, niemniej występują pomiędzy nimi pewne współzależności. Współpraca i komunikacja
dotyczą sposobu wewnętrznego funkcjonowania szkoły oraz jej relacji z otoczeniem i społecznością,
której służy, ale również ze stanowiącymi sens jej istnienia uczniami i ich rodzicami, także przecież
uczestniczącymi w życiu szkolnym. Współpraca i komunikacja pokazują, na ile szkoła jest aktywnym
15
i chętnym do współdziałania partnerem dla innych organizacji, np. czy lokalne środowisko biznesowe to po prostu źródło ewentualnego wsparcia finansowego, czy też szkoła pragnie wytworzyć
prawdziwie wzajemne dwustronne relacje mogące przynosić korzyści obu stronom. Duch konkurencji
i autonomia szkoły to składowe jednej dziedziny kluczowej, ponieważ dążenie do poprawy jakości europejskich szkół (w połączeniu z wytworzonym przez rządy niektórych państw klimatem rywalizacji
między nimi) może przy braku zachowania należytej ostrożności przeciwdziałać wypracowywaniu,
a następnie podtrzymywaniu mechanizmów demokratycznej współpracy i komunikacji. Tak więc
ocena dotycząca tego zagadnienia zapewne wiązać się będzie z określeniem, do jakiego stopnia szkoła
potrafi radzić sobie z napięciami występującymi między zachowaniami nakierowanymi na współpracę, a tymi dążącymi do rywalizacji. Oczywiście, demokracja często oznacza konieczność radzenia
sobie z tego rodzaju sprzecznościami, nie zaś ich ukrywanie lub dopuszczenie, by przerodziły się
w otwarty konflikt.
Za czwartą dziedzinę kluczową wybraliśmy dyscyplinę w szkole, gdyż jest ona (a ściślej jej brak)
przedmiotem troski wielu placówek, a nawet całych systemów edukacyjnych w Europie. Pokutuje też błędne wyobrażenie, nader często podsycane przez prasę i telewizję, iż nie da się w szkole
zaprowadzić zarazem demokracji i dyscypliny. W przeciwieństwie do pozostałych dziedzin, które
obejmowały szereg różnorodnych problemów, to zagadnienie ma naturę niezłożoną. Dlatego też
podczas analizy prowadzonej w oparciu o stosowaną przez nas metodę szablonu opisu zagadnień
rozpatrzenie tej kwestii przysporzy najmniej problemów.
Byłoby uproszczeniem uznać, że można wziąć dowolne z tych kryteriów — nie mówiąc już o innych,
które szkoły same sobie wypracują — i określić, czy jakaś szkoła jest albo całkowicie demokratyczna, albo zdecydowanie nieprzychylna standardom demokratycznym. Demokracja często opisywana
jest jako podróż, a każda szkoła usiłująca ustalić swoje położenie w tej wędrówce przekona się nieuchronnie, że w niektórych dziedzinach zaszła już daleko, w innych zaś znajduje się na początku
drogi. Jest to jak najbardziej naturalne i nie powinno być powodem do zmartwień! Wręcz przeciwnie, odniesione już sukcesy powinny dodać nam otuchy i wzmocnić determinację, by zająć się tymi
obszarami, w których nie zostały jeszcze poczynione wystarczające postępy.
Analiza każdego z czterech kluczowych zagadnień pod kątem trzech zasad EO ujęta jest w formę
tabeli. Zestawiając każdą z dziedzin z trzema zasadami EO próbowaliśmy wyróżnić cztery etapy
na drodze do demokracji, po czym pokrótce je opisaliśmy i zilustrowaliśmy komentarzami, jakie
zazwyczaj można usłyszeć w szkole znajdującej się na danym poziomie demokratyzacji.
We wszystkich przypadkach etap pierwszy dotyczy szkoły, która nie weszła jeszcze na drogę demokracji i wciąż hołduje dawnym, autorytarnym wartościom.
Etap czwarty odnosi się do szkoły, gdzie wartości i praktyki demokratyczne dogłębnie przenikają
całość życia szkolnego. Czy to znaczy, że szkoła, która osiągnęła ten etap to „dobra szkoła”? Uważamy, że tak. Istnieje powszechna zgoda co do tego, że w państwie demokratycznym celem pracy
szkoły jest umożliwienie dziecku jak najlepszego wykorzystania własnego potencjału — w dziedzinie
nauki, w nabywaniu praktycznych umiejętności życiowych i w rozwijaniu zdolności do funkcjonowania w demokratycznym społeczeństwie. Szkoła może szczycić się najwyższym nawet poziomem
nauczania, ale jeśli nie spełnia oczekiwań uczniów w pozostałych dwóch sferach, nie może być
nazwana „dobrą”.
Znaczący jest też fakt, że im bliżej etapu czwartego, tym pola tworzące tabelę coraz bardziej się
ze sobą łączą. Przeprowadzając naszą analizę przekonaliśmy się, że w szkołach bardziej zaawansowanych na drodze demokracji panuje większe ujednolicenie sposobów postępowania we wszystkich
dziedzinach ich działalności — co w naszej tabeli ilustrowane jest właśnie zlewaniem się pól. Nie
powinno nas to chyba dziwić.
Zastosowane w tabelach opisy są z konieczności bardzo skrótowe. Po zapoznaniu się z wszystkimi
czterema tabelami i porównaniu ich z własnymi doświadczeniami, należy przejść do następnego
rozdziału. W nim zawarta jest pełniejsza analiza wartości i zachowań tkwiących u podstaw każdego
z etapów. Analiza ta uwzględnia oczywiście każdą z czterech kluczowych dziedzin rozpatrywanych
pod katem trzech zasad EO.
16
Typowy komentarz
Etap 4.
Charakterystyka
Typowy komentarz
Etap 3.
Charakterystyka
Typowy komentarz
Etap 2.
Charakterystyka
„Ja wiem najlepiej!”
Postawa autorytarna, bez podejmowania konsultacji.
„Otwarte drzwi —
otwarta głowa!”
„Jesteśmy dumni, że w naszej szkole nikogo nie wykluczamy. A teraz przejdźmy do lekcji.”
Świadomość istnienia różnic społecznych i kulturowych; działania podejmowane w łatwiejszych
przypadkach (np. gazetki szkolne) ukazują istnienie
tego rodzaju zróżnicowania; obowiązują zasady
niedopuszczania do dyskryminacji; dostrzega się
zróżnicowanie religijne; zasady naboru gwarantują
dostęp mniejszościom; zaspokajane są specjalne
potrzeby i przy naborze zapewnia się równość szans
„Chcemy dzielić się odpowieniezależnie od pochodzenia. Niemniej nauczanie
dzialnością w imię interesu
i plan zajęć w niewielkim stopniu uwzględniają
wspólnego.”
problematykę różnic społeczno-kulturowych.
Dyrektor rzeczywiście
stara się wprowadzić
współodpowiedzialność
— ale raczej w „łatwych”
sprawach (zajęcia pozalekcyjne, uroczystości
itp.).
Dyrektor stara się, by zróżnicowanie było postrzeDzielenie się odpowieKonsultacje formal- Decyzje są podejmowane na odpowiednich szczeDyrektor stara się zbudować
dzialnością nawet w trud- gane i wykorzystywane jako atut/ dodatkowa warblach („zasada subsydiarności”) z zachowaniem
ne i nieformalne
zaufanie/konsens między różnych sprawach (budżet, tość szkoły. Fakt, że uczniowie różnią się od siebie,
pełnej swobody działania. Ale interesy, prawa
zapewniają systenymi grupami, oficjalnie uznaje
umożliwia im zdobywanie dodatkowych umiejętplan zajęć, planowanie
i godność uczniów/ uczestników przedkłada się
potrzeby uczestników i wykorzy- mowy i ustruktuności i sprawia, że szkoła staje się lepsza/ bardziej
strategiczne, szkolenia
nad „sprawne funkcjonowanie” szkoły. Istnieje
stuje własne doświadczenie, by ryzowany przepływ
atrakcyjna (ma wyższą pozycję). Podejmowane są
nauczycieli, samododobry przepływ informacji, oczekuje się pełnej
informacji.
wpływać na decyzje dotyczące
kroki w celu zapewnienia pełnego dostępu osób
skonalenie, ocenianie,
i usystematyzowanej konsultacji. Jeśli potrzebne są
ogólnych ram, w jakich ma
„Wszyscy ponosimy
z grup społecznie upośledzonych.
nauczanie itd.).
zmiany systemowe, przekazuje się informację wyżfunkcjonować szkoła.
odpowiedzialność
szemu szczeblowi i negocjuje/ wprowadza zmianę.
„Różnorodność jest mocnym punktem naszej szkoły!”
„To nasza szkoła.”
za podejmowane
„Jak najlepiej możemy wykorzystać
„Razem się tym zajmujemy.”
„Razem zadbamy, by to działało.”
decyzje.”
tę (narzuconą nam) sytuację?”
„Korzystam z autonomii i staram
się pozyskać przyjaciół, by zaspokoić
potrzeby uczestników.”
Osoby odpowiedzialne mają pełną swobodę
Sporadyczne/
Dyrektor postrzega potrzeby
uczestników jako niemal równie nieformalne kon- działania, ale głównie w sprawach drugorzędnych;
sultacje, informacje głównym celem wciąż pozostaje sprawna realizaważne, jak te żywione przez
cja najbardziej podstawowych zadań szkoły.
są gromadzone
władze wyższego szczebla
i przekazywane
i wchodzi w sojusze z różnego
„Zostawiam was, byście się tym zajęli!”
nieregularnie.
rodzaju grupami nacisku.
„Zrób to po swojemu — ale najpierw mnie
zapytaj!”
„Może wy weźmiecie
odpowiedzialność?”
Dyrektor wykazuje świadomość istnienia kwestii
Sprawianie pozorów
równouprawnienia płci i różnic społeczno-kulturopowierzania odpowiewych, ale nie robi nic, by je uszanować.
dzialności nie poparte
działaniem — bohaterskie
„Mogłem się czegoś takiego spodziewać po dziewczynie,
dźwiganie brzemienia
ale żeby taki duży chłopak jak ty…!”
z nutką męczeństwa.
Dozwolona jest pewna swoboda działania,
ale o ile pozostaje ona pod ścisłą kontrolą. Celem
jest sprawne funkcjonowanie placówki.
„Zajmij się swoją robotą!”
Dyrektor uznaje istnienie różnic społecznych i kulDyrektor przyjmuje
turowych, ale nie potrafi ich uszanować.
na siebie całkowitą odpowiedzialność — bohater„Nie obchodzi mnie, kim jesteś poza murami szkoły. Tu
sko dźwiga to brzemię.
jesteś tylko uczniem!”
„To ja za was odpowiadam!”
Docenianie różnorodności
Dyrektor szanuje zróżnicowanie społeczno-kulturowe oraz upowszechnia świadomość jego
istnienia.
Dyrektor uznaje i wspiera
podział obowiązków i odpowiedzialności wśród
wszystkich uczestników
procesu edukacyjnego.
Obowiązki delegowane w formie zadań do wykonania, brak swobody działania.
(b) Dyrektor dzieli (c) Zarządzanie i załatwianie spraw codziennych
się władzą z uczest- dyrektor uwzględnia prawa osób, których dotyczą
decyzje — przy wcielaniu decyzji w życie ważny
nikami procesu
jest aspekt etyczny i poszanowanie godności
edukacyjnego.
ludzkiej.
Aktywne uczestnictwo
Kierowanie, przywództwo i odpowiedzialność publiczna
Prawa i obowiązki
Dyrektor powiaDyrektor ma pewną świadomość
damia innych nim
istnienia różnych uczestników
wprowadzi decyzję
procesu edukacyjnego i tego,
w życie.
że może na nich negatywnie
oddziaływać.
„Otwarte drzwi —
zakuta głowa!”
„Przyjmuję za to odpowiedzialność,
choć to niełatwe.”
„To ja jestem odpowiedzialny.”
Dyrektor uważa, że odpowiada
tylko przed władzą wyższego
szczebla (biurokrata lub człowiek o silnej osobowości).
Etap 1.
Charakterystyka
Typowy komentarz
(a) Dyrektor odpowiada przed
rządem, samorządem lokalnym
albo lokalną władzą oświatową
— „władzą wyższego szczebla” — ale uznaje i realizuje
podstawowe zobowiązania
wobec uczestników procesu
edukacyjnego.
Opis dziedziny
kluczowej zgodny
ze standardami EO:
określenia ogólne
Kluczowa
dziedzina 1
Kluczowe dziedziny — analiza wstępna
17
18
Typowy komentarz
Etap 4.
Typowy komentarz
Etap 3.
Typowy komentarz
Etap 2.
Typowy komentarz
Etap 1.
Opis dziedziny
kluczowej zgodny
ze standardami
EO:
określenia ogólne
Kluczowa
dziedzina 2
„Wybór tematów
najlepiej zostawić
ekspertom.”
„Nasz kraj (nasza szkoła) potrzebuje porządku, a nie chaosu.”
„Kiedy wszedłeś między wrony,
musisz krakać tak jak one.”
„Dziewczynki bardziej się nadają
do niektórych przedmiotów niż
do innych.”
Dziewczęta nie są zachęcane
do zajmowania się tradycyjnie
„męskimi” przedmiotami.
Podręczniki przedstawiają
poglądy dominującej grupy jako
normę, a wartości przyjmowane przez mniejszości jako
anomalię.
Program nauczania ukierunkowany jest na kształtowanie
postaw konformistycznych.
Metody nauczania
wybiera nauczyciel.
Materiał do nauczenia jest dokładnie określony
przez władze.
„Nauczyciele pracują
o wiele lepiej, gdy
stosują swe własne
metody.”
(c) Wszyscy mają równy
dostęp do edukacji.
(b) Podręczniki nie mogą nikogo dyskryminować.
(a) Program nauki jest dostosowany do wszystkich uczniów.
(b) Bierze się pod
uwagę różne style
uczenia się.
(a) Uczniowie
w pewnym stopniu mają prawo
decydować, czego
się uczą.
„Jeśli ktoś w mojej szkole zostanie potraktowany
bez należytego mu szacunku, zostawiam wszystkie
zajęcia i natychmiast interweniuję.”
Wartości stanowiące podstawę EO/EPC są
nie tylko wyszczególnione w programie,
ale stanowią trzon funkcjonowania szkoły.
Etos szkoły opiera się na równości i poszanowaniu praw człowieka; dyrektor pokazuje
w praktyce, czym jest demokracja i szacunek.
„Mocno wierzymy, że trzeba szanować każdego, kto
jest związany z naszą szkołą.”
Wartości stanowiące podstawę EO/EPC
pojawiają się na samym początku programu
i są uznawane za fundamentalne dla edukacji
jako takiej. Lokalne wytyczne dla szkół kładą
nacisk na znaczenie przestrzegania praw
człowieka.
„Uczący się są specjalistami od własnej nauki
i mogą wiele nauczyć również nas — nauczycieli.”
Uczniowie uważani są za specjalistów
w zakresie uczenia się.
„Uczniowie pracują
„Pomaganie uczniom
w wyborze tematów o wiele lepiej, gdy stosują własne metody.”
to najlepszy sposób,
by ich zmotywować.”
Jest miejsce na indywidualny wybór.
Nauczyciele i uczniowie wspólnie opracowują plany.
Nauczycieli zachęca się do angażowania
uczniów w proces nauczania.
Dyrektor słowem i czynem
wykazuje otwartą, pełną szacunku postawę wobec różnic
społeczno-kulturowych.
Jeśli w jakiejś dziedzinie nie ma Nauczenie się życia w świecie
pełnym różnic społecznych
tekstów niedyskryminujących
nikogo, szkoła opracowuje włas- i kulturowych uważane jest za
cenną dodatkową umiejętność
ne materiały.
— dla wszystkich uczniów
„Metoda «zrób to sam» jest lepsza niż
„Jak możemy uczyć się od siebie
i nauczycieli.
niedobre podręczniki.”
nawzajem i wspólnie się rozwijać?”
„Teraz zaczynamy rozumieć, czym
„Demokracja polega m.in.
jest dla nas integracja i zróżnicowana tworzeniu własnych materiałów.”
nie społeczno-kulturowe.”
Program jest dostosowany
do wszystkich
Osiągnięcia i specyficzne ceNie można korzystać z podręczników zawierających treści chy kulturowe mniejszości są
o charakterze dyskryminującym. dostrzegane oraz podkreśla się
uczniów.
ich wartość. Aktywnie dąży
„Jeszcze dziś skontaktuję się
się do równouprawnienia płci.
„Opuszczając naszą wielokulz wydawcą. Zażądamy zwrotu
turową szkołę uczniowie będą
„Dlaczego chłopcy uważają, że ich
pieniędzy.”
mieli wyjątkowe kwalifikacje, które
zajęcia sportowe są ważniejsze?”
w przyszłości okażą się bardzo
przydatne.”
Mówi się o przyjmowaniu proMożna stosować podręczniki
Uznaje się istnienie potrzeb
Uczniowie mają
Uczniowie mają
pozycji ze strony mniejszości,
z treściami o charakterze dysspecjalnych. Pochodzenie
pojawiają się w programie, ale przekazywanie możliwość wyraża- ograniczone prawo
nia swoich opinii. wyboru spośród pro- z odmiennego środowiska kul- kryminującym, ale niestosowne ale nie podejmuje się zdecydoich nie jest obowiązkowe.
wanych działań zachęcających
fragmenty są pomijane.
pozycji dotyczących turowego postrzegane jest jako
„Łatwiej utrzymać sposobów nauczania dające się usunąć upośledze„Ta część programu jest ładna. Brzmi jak poezja.”
do włączania tych ostatnich
„Nie
stać
nas
na kupno
nowych
porządek, jeśli
w obręb społeczności szkolnej.
nie. Niemniej podejmowane
przedstawionych
podręczników
tylko
dlatego,
że
stare
pozwoli się uczniom
są pewne kroki, by uszanować
przez nauczyciela.
mogą się komuś nie spodobać. Mamy „Robimy, co w naszej mocy. Jeśli
wyrażać własne
występujące wśród uczniów
im się tu nie podoba, to może
pilniejsze potrzeby.”
„Zawsze pozwalamy
zdanie.”
zróżnicowanie społeczno-kulpowinni zmienić szkołę.”
uczniom decydować,
turowe.
w jakiej kolejności
„W mojej szkole nie widzę żadnej
chcą wykonywać
dyskryminacji.”
ćwiczenia.”
„Naszym zadaniem jest nauczyć dzieci czytać
i pisać. Reszta to sprawa rodziców.”
nie są ujęte w programie nauczania.
Zasady EO/EPC są ujęte
w programie nauczania.
Prawa i obowiązki
Edukacja według wartości
Charakterystyka
Etap 3.
Typowy komentarz
Etap 2.
Charakterystyka
Typowy komentarz
Etap 1.
Charakterystyka
Opis dziedziny
kluczowej zgodny
ze standardami EO:
określenia ogólne
Zasada EO
Kluczowa
dziedzina 3
Utrzymywany jest
regularny kontakt
z rodzicami rodzinami uczniów;
szkoła zachęca ich
do wyrażania własnych poglądów.
Występuje świa- Szkoła wie, że istdomość faktu, że nieje dla uczniów
i do pewnego
szkoła jest częścią
stopnia także ich
większej społeczności, ale nic rodziców, ale pod
żadnym wzglęlub niewiele
dem nie uważa
z tego wynika.
ich za partnerów.
„To dobrze, że
„Jasno określamy,
mieszkańcy mogą
czego oczekujemy
korzystać z naszych
od uczniów i ich
obiektów sportorodziców.”
wych.”
Szkoła angażuje
Nauczyciele i uczniowie
się w działania
poddawani są naciskom,
społeczności
by osiągać dobre wyniki,
lokalnej i wspiera
po części ze względu
je, ale nie wciąga
na samych uczniów,
ale także z uwagi na kon- jej samej w sprawy wewnątrzszkurencję
kolne.
„Chcemy, żebyście dobrze
wypadli — nie zawiedźcie
szkoły.”
Szkoła chce, by uczniowie osiągali celujące
wyniki głównie po to, by
podnieść swą pozycję.
(a) Szkoła aktywnie dąży
do samodoskonalenia
i (tam gdzie rywalizacja
jest elementem ogólnokrajowej polityki edukacyjnej) konkurencyjności
— ale zawsze ma na celu
dobro uczniów i innych
partnerów/ uczestników
procesu edukacyjnego,
nie zaś własną pozycję,
majątek lub władzę.
(c) Rodzice
(b) Szkoła
i rodziny są dla
aktywnie działa
uczniów i szkoły
na rzecz dobra
lokalnej społecz- aktywnymi partnerami, wszystkie
ności i otwiera
strony w pełni
się na współpracę
z organizacjami uznają swoje prawa i obowiązki
zewnętrznymi,
przy czym zawsze w zakresie kształcenia dzieci.
stawia na pierwszym miejscu
prawa i potrzeby
uczniów.
Szkoła znieDyrektor skupia
Szkoła musi sobie udochęca rodziców
się jedynie na inwadniać, że jest lepsza
do angażowania
teresie szkoły
niż inne placówki, zatem
się, czy konsultai jej sprawnym
uczniowie muszą wykafunkcjonowaniu, cji — to ona jest
zać swoja wartość.
ekspertem.
które traktuje
„To najlepsza szkoła w okolijako priorytet.
„Szkoła wie najlecy/regionie — musicie stanąć
piej.”
„Szkoła jest najna wysokości zadania.”
ważniejsza.”
Prawa i obowiązki
„Nie chcemy, by inni się
wtrącali — to my jesteśmy
ekspertami.”
„Mówimy rodzicom
to, co powinni wiedzieć.”
„Musimy być lepsi od
innych, więc nie mówcie
im, co robimy.”
Inne placówki uważane
są za konkurencję;
szkoła nie dzieli się
z innymi swoim doświadczeniem.
Uważa się, że
promowanie
równouprawnienia
nie jest rolą szkoły
— to dziewczęta
same mają podjąć
ten wysiłek.
Mniejszości lub grupy upośledzone są
uważane za czynnik
mogący przyczynić
się do obniżenia
standardów, a zatem
są pewnym zagrożeniem.
„Jeśli dziewczęta
„Oni zaniżają poziom
uważają, że traktuje
się je niesprawiedliwie, tym, którzy chcą pilnie
pracować.”
powinny głośno o tym
mówić.”
Szkoła traktuje
Szkoła jest bierna
Szkoła jest gotowa
Szkoła wchodzi w reUczniowie i ich
nieufnie uczniów
wobec grup
upowszechniać wypralacje z organizacjami
rodzice uważani są
mniejszościowych „niestandardowych”,
cowane przez siebie
partnerskimi, ale jest
za uczestników propostrzegając ich jako
i trudnej młodzieprocedury i praktyki,
cesu edukacyjnego, w stosunku do nich nieźródło ewentualnych
ży — uważa, że
ale tylko dla podnieufna i zabiega głównie
ale nie są przy tym
problemów.
to ich sprawa, by się
sienia swej pozycji,
traktowani podmio- o wsparcie materialne.
a nie po to, by podzielić zaangażować, jeśli
towo — są jedynie
„Wszystko jest dobrze,
„Nie potrzeba nam
zechcą.
się doświadczeniem
klientami szkoły
jeśli tylko dostosowują
specjalistycznej wiedzy
z innymi.
i jej wszechwiedzy.
się do naszych oczeki„Nie możemy ich
z zakresu przedsiębiorczowań.”
ści, ale pieniądze nam się „Nadanie rozgłosu naszym zmusić do angażowania
„Przekazujemy rodzisię — po prostu tego
innowacjom i osiągnięprzydadzą.”
com informacje, a oni
nie robią.”
ciom poprawia naszą
zawsze mogą do nas
reputację.”
zadzwonić.”
Szkoła podejmuje znaczne wysiłki w doSzkoła udziela wielu informacji, a rodziców Szkoła chętnie dzieli się
tarciu do mniejszości i grup „trudnych”,
wypracowanymi przez
zachęca się do wyrażania własnych opinii.
w tym przyjmuje ich przedstawicieli
siebie procedurami
Szkoła chętnie współdziała z organizacjami,
których przedstawiciele służą uczniom wiedzą i praktykami z innymi do grona uczniów i nauczycieli, a także dba
o ich asymilację w środowisku szkolnym
szkołami i profesjonai radą.
i pomaga w odnoszeniu postępów w nauce/
listami.
pracy.
Ludzie spoza szkoły są
zniechęcani do angażowania się w sprawy
szkolne.
Szkoła informuje
rodziców o realizowanym przez siebie
programie.
(b) Dążenie
(a) Szkoła stara się
(c) W swoim dążeniu
(b(b) Szkoła jest
(a) Rodzice i rodo samodoskonazapewnić pełna kodo samodoskonalenia
dziny współpracują czynnie zaangażowana
lenia i podnosze(nawet w atmosferze munikację z grupami
w życie lokalnej spoze szkołą i uczniami
nia standardów
mniejszościowymi
rywalizacji) szkoła
w zakresie kształce- łeczności; organizacje
opracowuje swoje włas- i trudną młodzieżą. nie może prowadzić
pozarządowe i firmy
nia dzieci; istnieje
do wykluczenia
ne strategie, ale zawsze
są mile widziane jako
stały, dwustronny
grup, które mogą
przepływ informacji partnerzy w opracowa- współpracuje z innymi
być postrzegane jako
instytucjami w kweniu programu i zajęć —
między domem
przeszkoda w osiąstiach praktycznych.
i szkołą, oraz szkołą przy czym dobro ucznia
ganiu postępów.
zawsze stawiane jest
i innymi organizana pierwszym miejscu.
cjami.
Współpraca, komunikacja i zaangażowanie: duch konkurencji a autonomia szkoły
19
20
Typowy komentarz
Charaktery-styka
„Chcemy, by osiągane przez
was wybitne wyniki służyły
wam samym, ale nam też one
nie zaszkodzą!”
Uczniowie dążą
do wybitnych osiągnięć
dla własnego dobra —
ale odbywa się to również z pożytkiem dla
samej szkoły i społeczności lokalnej.
Etap 4.
Wszyscy uczestnicy procesu edukacyjnego oraz sama społeczność
lokalna robią coś dla szkoły i coś też
od niej otrzymują.
„Zawsze chętnie dzielimy
się z innymi doświadczeniem w tym, co nam dobrze
wychodzi.”
„Jesteśmy dumni z tego, jak dążymy
do różnorodności, i jak ją wspieramy”.
„Wszyscy pracujemy razem dla wspólnego dobra.”
Szkoła widzi we wszystkich uczestnikach i partnerach cenne wsparcie, a zarazem potencjalnych beneficjentów;
to więcej niż partnerstwo, to prawdziwe demokratyczne zaangażowanie.
„Rodzice i inni goście są mile widziani w szkole,
a ich wizyty odbywają się regularnie.”
Współpraca, komunikacja i zaangażowanie: duch konkurencji a autonomia szkoły
„Dobrze, że odgry- „Chcemy posłuchać,
co macie do powiewamy swoją rolę
dzenia.”
w życiu społeczności
lokalnej.”
Prawa i obowiązki
„Chcemy, żebyście dobrze
wypadli — dla dobra was
samych i dla dobra szkoły.”
Typowy komentarz
Kluczowa
dziedzina 3
Zasada EO
… a wielu uczniów współpracuje, a nawet pomaga przy
wyegzekwowaniu obowiązywania regulaminu.
„Dlaczego nie jesteście bardziej odpowiedzialni?”
Regulamin szkolny w całości jest opracowywany na drodze konsultacji i negocjacji z uczniami, przy czym mniejszości mają zapewniony pełny udział w tym procesie. Procedura wdrażania
i późniejszego przestrzegania regulaminu przewiduje, że uczniowie odgrywać będą dwojaką rolę: „dobrych obywateli” i przedstawicieli władzy (gospodarze klas, dyżurni).
„Wszyscy wezmą udział w planowaniu, negocjowaniu i wdrażaniu regulaminu zapewniającego bezpieczeństwo, ład i poszanowanie każdego ucznia.”
Typowy komentarz
„Zapewniamy mniejszościom udział w negocjacjach dotyczących
regulaminu.”
Mniejszości uczestniczą w przeprowadzanych konsultacjach.
„Wiemy, że jesteście inni i możemy pójść na pewne ustępstwa, ale tak
poza tym, to musicie się dostosować, bo jak nie, to…”
Szkoła ma pewną świadomość występowania różnic wśród
uczniów (np. w kwestii ubioru lub praktyk religijnych)
i może w regulaminie uwzględnić ten fakt.
„Waszym zadaniem jest się dostosować.”
Etap 4.
Charakterystyka
„Możemy o tym podyskutować, ale istnieje pewien próg naszych oczekiwań — inaczej nas rozczarujecie.”
Choć istnieją pewne ograniczenia co do zakresu ustępstw,
wiele reguł jest uzgadnianych i negocjowanych z uczniami.
Etap 3.
Charakterystyka
Typowy komentarz
„Wysłuchamy, co macie do powiedzenia, ale sami wiecie, że szkoła wie
najlepiej. Musicie się odpowiednio zachowywać.”
Dyrekcja szkoły ustanawia i narzuca reguły, ale oczekuje na reakcję uczniów — i często spotyka ją zawód.
„Róbcie, co wam się każe.”
Regulamin to regulamin, nie ma żadnych wyjątków dla osób
pochodzących z innej kultury, innego środowiska społecznego, czy też przejawiających inne potrzeby.
Dyrektor szkoły ustanawia i narzuca reguły — nawet jeśli uczniowie zdecydowanie przeciw nim oponują i nie chcą się podporządkować.
„Powiemy wam, co robić, a wy macie się do tego zastosować, bo
w przeciwnym wypadku…”
Różne potrzeby i oczekiwania uczniów należących do mniejszości spotykają się ze zrozumieniem i są uwzględnione
w uzgodnionym regulaminie szkolnym, który obowiązuje
wszystkich.
Uczniowie uzgadniają i negocjują regulamin szkolny
oraz przyjmują odpowiedzialność za jego wprowadzenie
i przestrzeganie — odbywa się to zarówno poprzez struktury
władzy (np. samorząd szkolny), jak na poziomie zwykłych
uczniów — „dobrych obywateli”.
Prawa i obowiązki
Dyscyplina w szkole
Prawa i obowiązki obywateli państwa demokratycznego
znajdują odbicie w prawach przyznawanych uczniom,
oraz w nakładanych na nich obowiązkach.
Typowy komentarz
Etap 2.
Charakterystyka
Typowy komentarz
Etap 1.
Charakterystyka
Opis dziedziny
kluczowej zgodny
ze standardami
EO: określenia
ogólne
Kluczowa
dziedzina 4
21
5. Na drodze do demokracji.
Wartości a zachowania
Niezależnie od tego, jakie wartości czy zasady wyrażone zostały w oficjalnie sporządzonych przepisach i dokumentach, tak naprawdę liczy się sposób zachowania jej władz. Odwiedzając szkołę po raz
pierwszy, często z łatwością natrafimy na wyznaczniki poziomu demokratyzacji w kierowaniu szkołą
— ton tekstów umieszczonych na tablicy ogłoszeń, sposób traktowania nas przez napotkanych uczniów
i nauczycieli, stan mebli i ścian, stosunki towarzyskie na boisku i szkolnym korytarzu, a także wiele
innych szczegółów. Stopień, w jakim odpowiedzialność za szkołę dzielona jest przez jej dyrekcję,
uczniów i pracowników, znajduje odbicie w zachowaniu na wszystkich szczeblach.
W rozdziale tym podajemy przykłady pokazujące, jak wartości — zwłaszcza te stanowiące podstawę
EO — wpływają na kierowanie szkołą i jej życie codzienne. Przyjrzymy się kluczowym dziedzinom
opisanym w poprzednim rozdziale.
5.1. Kierowanie, przywództwo, zarządzanie i odpowiedzialność publiczna
Etap 1.
Dyrektor uważa, że odpo- Postawa autorytarwiada tylko przed władzą
na, bez podejmowawyższego szczebla (biuro- nia konsultacji.
krata lub mocny człowiek).
Obowiązki delegowane
w formie zadań do wykonania, brak swobody
działania.
Dyrektor przyjmuje
na siebie całkowitą
odpowiedzialność —
bohatersko dźwiga
to brzemię.
Dyrektor uznaje istnienie różnic społecznych
i kulturowych, ale nie
potrafi ich uszanować.
Prawodawstwo państwowe, lokalne władze oświatowe, związki zawodowe, uczniowie i ich rodzice,
społeczności lokalne — wszyscy zgłaszają pod adresem dyrekcji pewne żądania, często wzajemnie
sprzeczne. Czemu daje pierwszeństwo kierownictwo szkoły, jeśli nie da się ich ze sobą pogodzić?
Dyrektor odpowiada przede wszystkim wobec władz wyższego szczebla. W szkole postrzegany jest
jako przedstawiciel administracji oświatowej i/lub państwa, przysługuje mu szacunek należny jego
stanowisku i pozycji.
Na tym etapie dzielenie się władzą nie wchodzi w grę. Nie uważa się nawet za konieczne, by skonsultować się z uczniami lub gronem pedagogicznym przed podjęciem decyzji, zwłaszcza gdy przepisy w danej materii są jasne i łatwe do zinterpretowania. Jeśli dyrektor zrobi użytek z propozycji
zgłoszonej przez kogoś stojącego niżej w hierarchii, przedstawia ją jako swoją własną.
Wykonanie niektórych zadań o charakterze rutynowym może być powierzone innym, o ile tylko
istnieją szczegółowe instrukcje postępowania w danym przypadku. Kontrola jest bardzo ważna.
Nie można z nikim dzielić się odpowiedzialności i posiadaną władzą. Dyrektor przyjmuje całkowitą
odpowiedzialność za wszystkie działania i decyzje podejmowane w szkole. Jest również przygotowany na ponoszenie winy za wszelkie porażki. Szkołę zawsze reprezentuje dyrektor.
Występowanie różnic społecznych i kulturowych to jeden z problemów gnębiących współczesność.
Ważne jest, by radzić sobie z ludźmi i z problemami zgodnie z istniejącymi przepisami i regulaminami, nie czyniąc wobec nich żadnych wyjątków.
Typowe komentarze:
„Ja tu jestem szefem!”
„Ja wiem najlepiej!”
„Może byłoby łatwiej zrobić tak, jak pan/pani proponuje, ale przepisy są całkiem jasne w tej kwestii.”
„Uosabiam wszystko to, co nasza szkoła sobą reprezentuje.”
23
Etap 2.
Dyrektor ma pewną
świadomość różnic
uczestnikami procesu
edukacyjnego i tego, że
może na nich negatywnie oddziaływać.
Dyrektor powiadamia
innych nim wprowadzi
decyzję w życie.
Dozwolona jest pewna
swoboda działania,
ale o ile pozostaje ono
pod ścisłą kontrolą. Celem jest sprawne funkcjonowanie placówki.
Sprawianie pozorów
powierzania odpowiedzialności nie poparte
działaniem — bohaterskie dźwiganie
brzemienia z nutką
męczeństwa.
Dyrektor wykazuje
świadomość istnienia
kwestii różnic społeczno-kulturowych,
ale nie robi nic, by je
uszanować.
W dzisiejszej Europie coraz rzadziej występuje ta postać autorytarnego stylu kierowania szkołą, którą
przedstawiono w opisie etapu 1. Na etapie 2. lojalność wobec władz wyższego szczebla jest nadal bardzo ważna, ale podejmowane są nieśmiałe próby łagodzenia wpływu ogólnych przepisów na sytuację
przedstawicieli grup słabszych, chociaż z ust dyrektora nigdy nie pada słowo krytyki na temat jakichkolwiek zarządzeń płynących z góry. Dyrektor dostrzega zalety pozostawania w dobrych stosunkach
z innymi uczestnikami procesu edukacyjnego i widzi w przekazywaniu informacji narzędzie komunikowania się. Niemniej jest to głównie komunikacja jednokierunkowa, która ma na celu uzyskanie
pewnej akceptacji dla decyzji podejmowanych przez dyrekcję, lub inne władze.
Na tym etapie dyrektor uważa, że podzielenie się odpowiedzialnością może być zbyt ryzykowne,
ponieważ osoby, którym mógłby przekazać jej część, wykazują tyle oznak nieodpowiedzialnego
zachowania! Krytyka postrzegana jest raczej w kategoriach próby zakłócenia pracy dobrze funkcjonującego systemu, a nie punktu wyjścia do wprowadzenia ulepszeń. Bezpieczniej jest zatem postarać
się o wzmocnienie lojalności wobec systemu.
Ważne jest, by sprawiać wrażenie bycia tolerancyjnym. Jednak wszelka odmienność uważana jest
za odstępstwo od normy — celem jest ukształtowanie postaw bardziej skłonnych do konformizmu
i dostosowywania się do otoczenia.
Typowe komentarze:
„To już postanowione. Następne pytanie, proszę.”
„Nie rozumiem dlaczego nie podoba im się ta nowa procedura. Omówiłem ją szczegółowo na ostatnim zebraniu.”
„Mam wrażenie, że się z tym nie zgadzacie. Może nie wyraziłem się dosyć jasno?”
Etap 3.
Poczyniono tu już poważne kroki na drodze do zdemokratyzowania stylu kierowania szkołą:
Dyrektor postrzega
potrzeby uczestników jako niemal
równie ważne tym
żywionym przez
władze wyższego
szczebla i wchodzi
w sojusze z różnego
rodzaju grupami
nacisku.
Osoby odpowiedzialne mają pełną
swobodę działania,
ale głównie w sprawach drugorzędnych;
głównym celem wciąż
pozostaje sprawna
realizacja najbardziej
podstawowych zadań
szkoły.
Dyrektor rzeczywiście
stara się prowadzić
współodpowiedzialność — ale raczej
w „łatwych” sprawach
(zajęcia pozalekcyjne,
uroczystości itp.).
Świadomość istnienia różnic społecznych i kulturowych; działania podejmowane w łatwiejszych przypadkach (np. gazetki szkolne) ukazują istnienie tego
rodzaju zróżnicowania; obowiązują zasady niedopuszczania do dyskryminacji; dostrzega się zróżnicowanie religijne; zasady naboru gwarantują dostęp
do szkoły mniejszościom; zaspokajane są specjalne
potrzeby i przy naborze zapewnia się równość szans
niezależnie od pochodzenia. Niemniej nauczanie
i plan zajęć w niewielkim stopniu uwzględniają problematykę różnic społeczno-kulturowych.
Na tym etapie widać przywiązanie do tak podstawowych wartości, jak prawa człowieka. Dyrektor
skupia się na celach, a nie na przepisach. Istotne decyzje podejmuje się jedynie po wcześniejszych
konsultacjach z tymi, których dotyczą. W miarę możności opierają się one na konsensie. Dyrektor
i nauczyciele dowodzą słowem i czynem, że liczą się ze zdaniem uczniów. Ze wszystkich dokumentów
dotyczących ogólnych ram funkcjonowania szkoły jasno wynika, że ważne jest, by zainteresowani
mieli wpływ na najważniejsze dla nich sprawy. Kluczowe słowo to: zaufanie. W regulaminie mówi
się raczej o obowiązkach, niż o zakazach.
Dyrektor uważa też za niezwykle istotne, by przekonać uczniów o zasadniczej wartości demokracji.
Jednym ze sposobów osiągnięcia tego celu jest danie uczniom możliwości decydowania, przynajmniej w mniej skomplikowanych sprawach. Dyrektor nadal stara się nie przekazywać zbyt wielkiej
władzy w ręce uczniów i grona pedagogicznego.
24
Na drodze do demokracji. Wartości a zachowania
Poszanowanie zróżnicowania panującego w obrębie społeczności szkolnej uważane jest za coś
oczywistego. Różnice są akceptowane, podejmowane są też rozmaite kroki w celu głębszego ich
zrozumienia.
Typowe komentarze:
„Zanim przeprowadzimy prace renowacyjne na boisku, musimy porozmawiać z dziećmi. One są tu ekspertami.”
„Przedstawiciele rady szkoły przedstawią propozycję nowego regulaminu na następnym zebraniu. Bardzo
chcą wysłuchać naszych opinii.”
Doprowadzenie szkoły do trzeciego etapu nie jest zbyt trudne, ani nie wiąże się z większym ryzykiem,
pod warunkiem jednak, że poparcie dla przysługującego wszystkim prawa do uczestnictwa opiera się
na prawdziwej i głębokiej wierze w wartości demokratyczne, a dzieci traktowane są podmiotowo,
jako osoby godne szacunku, nie zaś naczynia, które należy wypełnić wiedzą i przydatnymi umiejętnościami (ani też jako podległe nam milutkie istoty, które trzeba kształtować wedle naszej, a nie
ich woli; takie nadopiekuńcze podejście to jeden z najbardziej kuszących sposobów pozbawiania
dzieci uprawnień, bo wyrasta ono z pozornej dobroci i troski).
Etap 4.
Dyrektor stara się zbudować
zaufanie/konsens między
różnymi grupami, formalnie
uznaje potrzeby uczestników i wykorzystuje własne
doświadczenie, by wpływać
na decyzje dotyczące ogólnych
ram, w jakich ma funkcjonować szkoła.
Konsultacje formalne i nieformalne zapewniają systemowy
i ustrukturyzowany przepływ
informacji.
Dzielenie się odpowiedzialnością, nawet
w trudnych sprawach
(budżet, plan zajęć,
planowanie strategiczne,
wewnętrzne szkolenia
nauczycieli, samodoskonalenie, ocenianie,
nauczanie itd.).
Dyrektor stara się, by zróżnicowanie było
postrzegane i wykorzystywane jako atut/
dodatkowa wartość szkoły. Fakt, że uczniowie
różnią się od siebie, przyczynia się do nabywania dodatkowych umiejętności i sprawia,
że szkoła staje się lepsza/ bardziej atrakcyjna
(ma wyższą pozycję). Podejmowane są działania, by zapewnić pełny dostęp i uczestnictwo
osobom z grup społecznie upośledzonych.
Po osiągnięciu etapu 3 szybko okaże się, że niektóre z wprowadzonych zmian miały w dużej mierze
charakter kosmetyczny, chociaż wśród nauczycieli i uczniów daje się zauważyć większe zadowolenie
z pracy i nauki; zmniejszyła się też skala wandalizmu. Teraz trzeba systematycznie pracować nad
ugruntowaniem wzajemnego szacunku, praw i obowiązków, a przede wszystkim zaufania.
Do stworzenia prawdziwie demokratycznej szkoły najbardziej potrzebne jest zaufanie.
Nasze systemy oświatowe zawsze charakteryzowała nieufność, a i dziś sytuacja niewiele
zmieniła się pod tym względem.
• Brak jest zaufania do uczniów i tego, że mogą oni sami wziąć odpowiedzialność
za własną naukę.
•Nie ufa się nauczycielom, że mogą osiągać dobre wyniki w sytuacji, gdy występuje
swoboda programowa i samodzielność w wyborze materiału.
• Nie wierzy się, że dzięki powierzeniu szkole większej autonomii może ona stać się
przestrzenią, w której panuje demokracja.
•Istnieje nieufność wobec wszelkich placówek edukacyjnych, które nie są rządzone
za pomocą zaleceń i reguł programowych.
Reformowanie szkoły i uczynienie z niej społeczności kształcących się obywateli może udać
się tylko wtedy, gdy podstawą systemu oświaty stanie się zaufanie. Wezwanie do jego budowania powinno stać się wskazówką udzielaną szkołom i pracowników oświaty przez osoby
i instytucje odpowiedzialne za kształtowanie polityki oświatowej.
Potrzebna jest także spora doza optymizmu i pozytywne spojrzenie na przyszłość. Nauczanie i kierowanie szkołą musi być zorientowane na proces uczenia się, a do tego potrzeba przyjęcia szerszej
perspektywy. Co więcej, perspektywa ta staje się ważna w innym jeszcze sensie — dyrektor zaczyna
odczuwać, że znaczy coś nie tylko w szkole, ale także w całym społeczeństwie.
Na etapie czwartym szkoła postrzegana jest jako istotny nośnik wartości demokratycznych. To instytucja otwarta, w której ma miejsce regularna komunikacja z władzami wyższego szczebla,
co daje odpowiednie podstawy do podejmowania przez nie właściwych decyzji w przyszłości.
Większe zmiany rzadko przeprowadzane są w niej wbrew woli większości. Kompromisy, okresy
próbne i rewidowanie niektórych decyzji to przyjęte procedury. Reguły i przepisy ustanawiane są
przez tych, których dotyczą. Odpowiedzialność dyrekcji polega na tym, że służy wiedzą zawodową,
25
a także — jak wszyscy inni — własnym zdaniem i doświadczeniem. Autorytet dyrektora opiera się
na kompetencjach zawodowych i osobistych, nie zaś na pozycji w hierarchii służbowej.
Duża wagę przykłada się do doceniania i korzystania z umiejętności wykazywanych przez członków
społeczności tak szkolnej, jak i szerszej, lokalnej.
Aktywny udział w kierowaniu szkołą uważany jest za dodatkową korzyść dla uczniów i nauczycieli.
Uczniowie wchodzący w skład samorządu czy rady szkoły przechodzą specjalne szkolenie w zakresie
procedur obowiązujących na zebraniach. Otrzymują też własny budżet.
Dyrektor ceni i wspiera różnorodność — ze względów ideologicznych i strategicznych. Atmosfera
wielokulturowości panująca w szkole zapewnia uczniom dostęp do dodatkowych umiejętności,
których nie mieliby okazji nabyć w bardziej izolowanym, jednorodnym otoczeniu.
Typowe komentarze:
„Szkoła musi być miejscem, w którym można doświadczyć wszystkich dobrych stron demokracji. Chcemy ukształtować aktywnych obywateli, którzy będą potrafili podjąć konstruktywne działania, a nie tylko narzekać.”
„Uczniowie są najlepszymi specjalistami od własnej nauki.”
„Młodzi ludzie nie różnią się aż tak bardzo od dorosłych, ale jako młodsi właśnie mogą patrzeć na sprawy
z innego punktu widzenia.”
5.2. Edukacja według wartości
Głównym zadaniem naszych szkół jest nie tylko przekazywanie wiedzy następnym pokoleniom —
w większości krajów programy nauczania odzwierciedlają też kanon wartości przyjmowanych przez
dane społeczeństwo.
Szwedzka ustawa o edukacji jest tego typowym przykładem: narodowy system oświaty powinien
„dostarczyć uczniom wiedzy i we współpracy z domem rodzinnym wspierać ich harmonijny rozwój tak, by wyrośli
na odpowiedzialnych i dojrzałych członków społeczeństwa.” Jak bardzo widoczne są zatem zasady demokratyczne i wartości stojące u podstaw praw człowieka w codziennej pracy w naszych szkołach?
Więcej na temat wyznawanych w szkole wartości ujawnia nie tyle zbiór oficjalnych dokumentów
z wytycznymi w tej dziedzinie, ale rzeczywiste zachowanie jej dyrektora i nauczycieli.
Etap 1.
Program nauczania
nie kładzie nacisku
na wartości stanowiące podstawę
EO/EPC.
Materiał
do nauczenia
jest dokładnie
określony
przez władze.
Metody naProgram nauczania
uczania wybie- ukierunkowany jest
ra nauczyciel. kształtowanie postaw
konformistycznych.
Podręczniki przedstawiają dominujące poglądy
dominującej grupy jako
normę, a wartości przyjmowane przez mniejszości jako anomalię.
Dziewczęta
nie są zachęcane
do nauki tradycyjnie „męskich”
przedmiotów.
Na tym etapie za naczelne zadanie szkoły uważa się przekazywanie wiedzy i takich umiejętności,
jak czytanie i pisanie. „Wiedza” jest tu w znacznej mierze encyklopedyczna. Porządek i stabilność
uznawane są za istotne wartości zarówno w szkole, jak i poza nią, a jednorodność społeczeństwa
jest cechą pożądaną. Dobrym sposobem przekazywania tych wartości i takiego poglądu na wiedzę
jest ścisłe trzymanie się ustalonego planu lekcji, w którym niewiele pozostaje miejsca na nowe
przedmioty i zajęcia ponadprogramowe. Obserwuje się niewiele odstępstw od ogólnokrajowego programu nauczania. Współczesne zjawiska będące przedmiotem wielkiego zainteresowania
młodzieży uznawane są za nieważne lub mające niską wartość poznawczą, podobnie jak wiedza
o lokalnym otoczeniu i jego historii. Podręczniki powinny odzwierciedlać społeczeństwo takim,
jakim jest. Zadaniem szkoły nie jest próba zmiany powszechnie obowiązujących wartości. W opisie
dominującego sposobu zachowania lub grup stanowiących większość stosowane są słowa w rodzaju
„normalny”, czy „naturalny”.
Szkoła skupia się bardziej na nauczaniu niż uczeniu się. Uczniowie nie są uważani za zdolnych
do wybrania własnego systemu uczenia się, a nauczyciel planuje zajęcia bez konsultacji z nimi.
Ważna jest efektywność nauczania, a im bardziej jednorodne jest grono uczniów, tym łatwiej ją
osiągnąć.
26
Typowe komentarze:
„Dzieci są źle wychowane. Nie okazują żadnego szacunku.”
„Bardzo niewiele filmów czy programów telewizyjnych można uznać za mające coś wspólnego z kulturą.
Nie ma potrzeby wspominać o nich na lekcjach.”
„Musimy chronić nasze dziedzictwo narodowe.”
Etap 2.
Wartości
stanowiące
podstawę EO/
EPC pojawiają
się w programie,
ale przekazywanie ich nie jest
obowiązkowe.
Uczniowie mają
możliwość wyrażania swoich
opinii.
Uczniowie mają
ograniczone
prawo wyboru
spośród propozycji dotyczących
sposobu nauczania przedstawionych przez
nauczyciela.
Uznaje się istnienie
potrzeb specjalnych.
Pochodzenie z odmiennego środowiska kulturowego postrzegane jest
jako dające się usunąć
upośledzenie. Niemniej
podejmowane są pewne
kroki, by uszanować występujące wśród uczniów
zróżnicowanie społecznokulturowe.
Można stosować
podręczniki
z treściami
o charakterze
dyskryminującym, ale niestosowne fragmenty
są pomijane.
Mówi się o chętnym przyjmowaniu
propozycji ze strony
mniejszości, ale nie
podejmuje zdecydowanych działań
zachęcających do włączania tych ostatnich
w obręb społeczności
szkolnej.
Na etapie drugim widać zmianę postawy oraz pewną otwartość na wartości demokratyczne i prawa
uczniów w tym wydaniu, jakie znaleźć można w oficjalnych dokumentach. Jeśli brane jest pod uwagę zdanie uczniów, to głównie dla dobra planów nauczyciela. Uczniowie mogą podawać przykłady
wzięte z życia, jeśli wiążą się one z tym, czego uczą się w szkole. Ich zainteresowania wykorzystywane są jedynie wtedy, gdy może to przynieść korzyść nauczycielowi — jako uzupełnienie programu
lub sposób na zwiększenie motywacji.
Uczniowie muszą dostosować się do wyboru nauczyciela w kwestiach dotyczących nauczania, gdyż
ten dysponuje wiedzą zawodową, której im braknie. Jeśli jednak daje się im jakąś swobodę wyboru,
to głównie po to, by chętnie pracowali nad tematem zadanym przez nauczyciela.
Duża waga przykładana jest do prób jaj największego zniwelowania różnic kulturowych społecznych, etnicznych, itp. Przedsięwzięte kroki mają na celu dostosowanie do większości, nie zaś
równoprawną integrację. Normą są nadal wartości uznawane przez większość. Przeszkody natury
zdrowotnej i niektóre trudności w nauce są przedmiotem uwagi i próbuje się je przezwyciężyć.
Różnice kulturowe, społeczne lub etniczne są najczęściej ignorowane.
Stabilność jest sprawą ważną, a tę łatwiej utrzymać w jednorodnym społeczeństwie. Nowe kategorie
uczniów i nauczycieli mogą nią zachwiać, więc nawet jeśli przyjmowane są zgłoszenia z grup mniejszościowych, nie podejmuje się żadnych działań mających doprowadzić do szerszego uwzględniania
ich w procesie rekrutacji.
Typowe komentarze:
„Uczniowie zanim zaczną upominać się o swoje prawa muszą wykazać, że potrafią być odpowiedzialni.”
„Demokracji uczymy na lekcjach historii i wiedzy o społeczeństwie.”
„Ja jestem ekspertem.”
„Uczniowie wywodzący się z innych kultur są interesujący.”
„Poznajmy kobiecy punkt widzenia na tę sprawę.”
Etap 3.
Etap 3 oznacza prawdziwą zmianę. Tutaj sposób zachowania jest o wiele bardziej zgodny z wartościami zapisanymi w dokumentach dotyczących polityki oświatowej.
Wartości stanowiące podstawę
EO/EPC pojawiają się na samym początku programu i są
uznawane za fundamentalne
dla edukacji jako takiej. Lokalne wytyczne dla szkół kładą
nacisk na znaczenie przestrzegania praw człowieka.
Nauczycieli zachęca się do angażowania uczniów w proces
nauczania.
Nauczyciele i uczniowie
wspólnie opracowują plany.
Jest miejsce na indywidualny
wybór.
Program jest
dostosowany
do wszystkich
uczniów.
Nie można korzystać z podręczników zawierających treści
o charakterze
dyskryminującym.
Osiągnięcia i specyficzne cechy kulturowe mniejszości są dostrzegane
oraz podkreśla się
ich wartość.
27
Dla ludzi pracujących w szkole, która osiągnęła etap trzeci, wartości związane z prawami człowieka
są wskazówkami w codziennej pracy. Demokracja nie jest jakimś osobnym przedmiotem nauczania, lecz praktykuje się ją w rozmaitych sytuacjach. Myślenie krytyczne i analityczne uważane jest
za ważną umiejętność i uczy się go w wielu dziedzinach przedmiotowych.
Nauczyciele i dyrektor nie są niewolnikami programu. Przy opracowywaniu planu zajęć brane są
pod uwagę potrzeby i zainteresowania uczniów. Przepisy są otwarte i niezbyt szczegółowe. Prawa
zawsze wiążą się z obowiązkami. Szkoła o wysokim poziomie demokracji i uprawnień dla nauczycieli
i uczniów nie jest bynajmniej pozbawiona regulaminu!
Dyrektor i grono pedagogiczne cenią różnorodność i wykorzystują ją do rozwijania społecznych
umiejętności uczniów oraz poszerzania ich horyzontów. Zamiast używać słów „normalny” i „naturalny” przy opisywaniu dominującej kultury i „dziwny” w odniesieniu do mniejszości, nauczyciele
starają się opisywać występujące różnice przy użyciu równoważnych terminów.
Typowe komentarze:
„Jesteśmy zaszczyceni, że rodzice powierzyli nam edukację swoich dzieci.”
„Jesteśmy tu dla naszych uczniów.”
„Globalizacja dopiero się rozpoczęła. Nasi uczniowie będą lepiej przygotowani od innych do życia w społeczeństwie przyszłości.”
Etap 4.
Wartości stanowiące podstawę EO/PC
są nie tylko wyszczególnione w programie, ale stanowią też trzon funkcjonowania szkoły. Etos szkoły opiera
się na równości i poszanowaniu praw
człowieka; dyrektor pokazuje w praktyce, czym jest demokracja i szacunek.
Uczniowie
uważani są za
specjalistów
w zakresie
uczenia się.
Dyrektor słowem
i czynem wykazuje
otwartą i pełną szacunku postawę wobec różnic społecznokulturowych.
Jeśli występuje
gdzieś brak tekstów
niedyskryminujących nikogo, szkoła
opracowuje własne
materiały.
Nauczenie się życia
w świecie pełnym
różnic uważane jest
za cenną dodatkową
umiejętność — dla
wszystkich uczniów
i nauczycieli.
Na tym etapie nie trzeba już wyszczególniać poszczególnych wartości. Życie szkoły jest przesiąknięte
wartościami demokratycznymi i prawami człowieka.
Wszelkie przejawy braku szacunku lub innych nieetycznych zachowań są traktowane z całą powagą.
Procedury nauczania są systematycznie oceniane przez uczniów, oceniających również własną pracę.
Szkoła poświęca czas i środki na uczenie o zróżnicowaniu społecznym i kulturowym, oraz sama
z niego czerpie. W przyszłość patrzy się z optymizmem.
Typowe komentarze:
„Nigdy nie przestanie mnie zadziwiać rozsądek i dojrzałość naszych uczniów. Zupełnie inaczej niż w moich
szkolnych latach!”
„Gdy nasi uczniowie kończą szkołę, wiedzą, co jest najlepsze dla nich samych i dla ich otoczenia. Umieją myśleć
krytycznie i niełatwo nimi manipulować.”
„Jesteśmy coraz lepsi, ale jeszcze wiele musimy się nauczyć.”
5.3. Współpraca, komunikacja i zaangażowanie —
duch konkurencji a autonomia szkoły
Współpraca, komunikacja i zaangażowanie to kluczowe kryteria41pozwalające określić, czy szkoła
rzeczywiście kształci swych uczniów na świadomych obywateli i demokratów. Żeby demokracja
mogła funkcjonować, niezbędna jest dobra wymiana informacji. Aktywni obywatele w państwie
demokratycznym muszą z definicji angażować się we współpracę, negocjacje i próby osiągania
kompromisu, do czego niezbędne są odpowiednie kwalifikacje. Z przysługującymi im prawami nieodmiennie wiążą się też obowiązki. Jednym z takich obowiązków jest aktywne uczestnictwo w życiu
społecznym i obywatelskim, okazywanie tolerancji osobom o innym pochodzeniu kulturowym,
społecznym, czy etnicznym. Raz jeszcze ukazuje się naszym oczom obraz wzajemnego powiązania
sformułowanych przez Radę Europy trzech zasad EO.
4 Wartości EO i kluczowe kompetencje wg Audigiera — zob. Aneks 2.
28
W naturalny sposób można się spodziewać, że wartości te będą widoczne i wyraźnie obecne w sposobie funkcjonowania szkoły. Podobnie jak aktywni obywatele angażują się w sprawy społeczeństwa,
którego są członkami, tak uczniowie powinni uczestniczyć w życiu społeczności demokratycznej
szkoły. Również szkoła, która mieni się być demokratyczną, powinna działać w ramach i na rzecz
społeczności lokalnej.
Istnieją jednak czynniki mogące przeciwdziałać tego rodzaju aktywności demokratycznej. Niewątpliwie słuszne jest, by szkoły były w znaczniej mierze autonomiczne. Przy omawianiu kluczowej
dziedziny nr 1 rozważaliśmy, do jakiego stopnia władze szkolne powinny działać w najlepiej pojętym
interesie podległej sobie placówki, jej uczniów i innych funkcjonujących w jej obrębie podmiotów,
czasem łagodząc zewnętrzną presję wywieraną przez rząd lub społeczeństwo. Może się okazać, że
przez jakiś czas szkoła okaże się być zmuszona do obrony przed oddziaływaniem lokalnej społeczności, w której funkcjonuje, gdyż ta zagrażać będzie jej żywotnym interesom. Wydaje się, że są
to naturalne napięcia na stałe wbudowane w system demokratyczny i rządzące nim mechanizmy,
i z tej przyczyny nie są one niczym niezwykłym. Jednak w wielu krajach Europy wywiera się dziś
na szkoły silny nacisk, by te działały w ramach rynku edukacyjnego, a tym samym dostosowały
się do rządzących nim praw. Siły rynkowe i aktywna rywalizacja między szkołami uważane są tam
za potężne instrumenty służące podnoszeniu poziomu szkół i ich ulepszaniu.
Etap 1.
Szkoła musi
sobie udowadniać, że
jest lepsza niż
inne placówki,
zatem uczniowie muszą
wykazać swoją
wartość.
Dyrektor skupia się jedynie
na interesie
szkoły i jej
sprawnym
funkcjonowaniu, które
traktuje jako
priorytet.
Szkoła zniechęca rodziców do angażowania się,
czy konsultacji
— sama jest
ekspertem.
Szkoła
informuje rodziców o realizowanym
przez siebie
programie.
Ludzie spoza
szkoły są
zniechęcani
do angażowania się
w sprawy
szkolne.
Inne placówki uważane
są za konkurencję; szkoła
nie dzieli
się z innymi swoim
doświadczeniem.
Uważa się, że promowanie
równości płci nie jest rolą
szkoły — to dziewczęta mają
podjąć ten wysiłek. Mniejszości lub grupy upośledzone są
uważane za czynnik mogący
przyczynić się do obniżenia standardów, a zatem za
zagrożenie.
Nacisk na konkurowanie z innymi szkołami i ich prześciganie może prowadzić do pewnego rodzaju ciasnoty horyzontów i protekcjonizmu, na które — zdawać by się mogło — nie ma miejsca
w prawidłowo funkcjonującej demokracji. Z uwagi na tę presję szkoły mogą widzieć w osiąganiu
dobrych wyników nie tyle cel ważny dla uczniów, ile dobry sposób na przetrwanie samych placówek. W takim przypadku szkoła będzie wolała przyjmować do grona swoich uczniów dzieci pilne,
grzeczne i zachowujące się przewidywalnie, zaś dzieci z zaniedbanych środowisk lub mniejszości
traktować będzie jako potencjalnych nieudaczników, którzy zagrożą pozycji szkoły w rankingach
ocen egzaminacyjnych.
Presja ta może też zniechęcić szkołę do dzielenia się z innymi swoimi doświadczeniami zawodowymi i osiągnięciami w zakresie dobrych praktyk. Jeśli przyjęte przez nią strategie nauczania
doprowadzą do sukcesów, to może wystąpić silna chęć utrzymania ich w tajemnicy — nauczyciele
z innych szkół stają się bardziej konkurentami niż kolegami. W tych warunkach kontakty z innymi
osobami, instytucjami, przedsiębiorstwami i organizacjami pozarządowymi służyć będą zdobyciu
lub zwiększeniu przewagi nad innymi placówkami, a nie nawiązaniu prawdziwego partnerstwa czy
demokratycznego współdziałania.
Z wielu zatem powodów dążenie szkoły do wąsko pojętej autonomii może ją cofać na drodze do demokracji, zamiast posuwać naprzód.
Na etapie 1. obserwujemy pewne przejawy myślenia o szkole w kategoriach „oblężonej twierdzy”.
Interesy szkoły są nadrzędne, a wpływy zewnętrzne (również jeśli chodzi o rodziców) mogą być
tylko szkodliwe: w najlepszym wypadku mamy tu do czynienia z niewiedzą, jakie są rzeczywiste
potrzeby i cele szkoły, zaś w najgorszym — z działaniem konkurencji, która może skorzystać na każdym osłabieniu pozycji danej placówki.
Uczniom trzeba przypominać, że ich szkoła jest lepsza od innych, zaś oni sami muszą okazać się
jej godni. Kwestie różnic społeczno-kulturowych nie są brane pod uwagę. Zadaniem szkoły nie jest
29
wychodzić naprzeciw mniejszościom i grupom upośledzonym, ponadto dzieci z takich środowisk mogłyby mieć negatywny wpływ na wyniki osiągane przez szkołę, a tym samym obniżyć jej status.
Typowe komentarze:
„Liczy się przede wszystkim interes szkoły.”
„Uczniowie muszą dostosować się do wymagań szkoły; nie możemy tracić czasu i energii na tych, którzy tego
nie robią.”
„Nie potrzeba nam pomocy ze strony innych osób — szkoła wie najlepiej.”
Etap 2.
Szkoła chce,
by uczniowie osiągali
celujące
wyniki głównie po to, by
podnieść swą
pozycję.
Występuje
świadomość
faktu, że
szkoła jest
częścią większej społeczności, ale nic
lub niewiele
z tego
wynika.
Szkoła wie,
że istnieje
dla uczniów
i do pewnego
stopnia także
ich rodziców, ale pod
żadnym
względem
nie uważa ich
za partnerów.
Uczniowie i ich
rodzice uważani
są za uczestników procesu
edukacyjnego,
ale nie są przy
tym traktowani
podmiotowo —
są jedynie klientami szkoły i jej
wszechwiedzy.
Szkoła wchodzi w relacje
z organizacjami
partnerskimi, ale jest
w stosunku
do nich nieufna
i zabiega głównie o wsparcie
materialne.
Szkoła jest gotowa
upowszechniać wypracowane przez siebie
procedury i praktyki,
ale tylko dla podniesienia swej pozycji, a nie
po to, by podzielić
się doświadczeniem
z innymi.
Szkoła jest bierna wobec grup
mniejszościowych i trudnej
młodzieży —
uważa, że to ich
sprawa, by się
zaangażować,
jeśli zechcą.
Na etapie drugim szkole może zależeć na tym, aby było widać, że odgrywa swoją rolę w społeczności lokalnej. Korzystanie ze szkolnych pomieszczeń i urządzeń przez jej członków jest zatem mile
widziane. Dużą wagę przywiązuje się do komunikacji z rodzicami i rodzinami uczniów — szkoła
lubi ich informować, czego od nich oczekuje, ale nie zachęca ich do przedstawiania własnych opinii
i poglądów. Jeśli dyrektor jest przedsiębiorczy, może nawiązywać kontakty z miejscowymi firmami. Sponsorowanie przez nie szkoły to dobry pomysł, pod warunkiem, że nie będą żądać niczego
w zamian.
Dyrektor jest dumny z świetnych pomysłów dydaktycznych wcielanych w życie w szkole — rozgłos
im nadany wzmacnia jej pozycję. Jednak nie można wdawać się w szczegóły — nie ma potrzeby
wszystkiego ujawniać, zwłaszcza, że szkoła położona parę ulic dalej wypadła niemal równie dobrze
w zeszłorocznych egzaminach.
Fakt, że dzieci z grup mniejszościowych ubiegają się o przyjęcie do szkoły przynosi satysfakcję. Jednak
trzeba je zawczasu uprzedzić, że czeka je ciężka praca w przystosowaniu się do jej wymagań.
Typowe komentarze:
„Dbamy o to, by rodzice zawsze wiedzieli, jakie są nasze oczekiwania.”
„Szkoła jest dla was — nie zawiedźcie jej.”
„Sponsorowanie przez przedsiębiorstwa jest mile widziane.”
„Mile widziani są pilni uczniowie wywodzący się z mniejszości.”
Etap 3.
Nauczyciele
i uczniowie poddawani są naciskom, by osiągać
dobre wyniki, po
części ze względu na samych
uczniów,
ale także z uwagi
na konkurencję.
Szkoła angażuje się w działania lokalnej
społeczności
i wspiera je,
ale nie wciąga
jej w sprawy
wewnątrzszkolne.
Utrzymywany
jest regularny
kontakt z rodzicami i rodzinami uczniów;
szkoła zachęca
ich do wyrażania własnych
poglądów.
Szkoła udziela wielu
informacji a rodziców
zachęca się do wyrażania własnych opinii.
Chętnie podejmowana
jest współpraca z organizacjami, których
przedstawiciele służą
uczniom wiedzą i radą.
Szkoła chętnie
dzieli się wypracowanymi
przez siebie
procedurami
i praktykami
z innymi szkołami i profesjonalistami.
Szkoła podejmuje znaczne
wysiłki w dotarciu do mniejszości i grup „trudnych”,
w tym przyjmuje ich przedstawicieli do grona uczniów
i nauczycieli, a także dba
o ich asymilację w środowisku szkolnym i pomaga w odnoszeniu postępów w nauce/
pracy.
Na tym etapie dyrekcja jest dumna z tego, jak silne związki łączą szkołę z lokalną społecznością.
Wspaniale, że tylu uczniów angażuje się w rozmaite działania na jej rzecz — te gwiazdkowe przyjęcia dla osób starszych są rewelacyjne!
Rodzice mają okazję do wypowiadania własnych opinii na temat kształcenia ich dzieci; szkoda tylko,
że ich pomysły są często całkiem nieodpowiednie. Niemniej zawsze dobrze jest porozmawiać.
30
Innym mocnym punktem jest zapraszanie rodziców, przedstawicieli miejscowego biznesu i liderów
społeczności lokalnej, by podzielili się z uczniami swoją wiedzą i doświadczeniem. Dobrze jest
odbywać regularne zebrania z nauczycielami z innych szkół w okolicy i dzielić się osiągnięciami
w zakresie dobrych praktyk. Szkoła aktywnie zabiega o uczniów z mniejszości i spośród trudnej
młodzieży, poczym pomaga im dopasować się do kultury szkolnej.
Typowe komentarze:
„Zapraszamy do naszej szkoły wielu gości. Rodzice są również mile widziani.”
„Bardzo nam zależy na różnorodności.”
„Oczekujemy od uczniów bardzo dobrych wyników — i cieszymy się, gdy uda się im je osiągnąć.”
Etap 4.
Uczniowie dążą do wybitnych
osiągnięć dla własnego dobra —
ale odbywa się to również z pożytkiem dla samej szkoły i społeczności lokalnej.
Wszyscy uczestnicy procesu edukacyjnego oraz sama społeczność
lokalna robią coś dla szkoły i coś
też od niej otrzymują.
Szkoła widzi we wszystkich uczestnikach i partnerach
cenne wsparcie, a zarazem potencjalnych beneficjentów; to więcej niż partnerstwo, to prawdziwe
demokratyczne zaangażowanie
W tej kluczowej dziedzinie trzy zasady EO w dużym stopniu stapiają się ze sobą — negatywne skutki konkurencji są niwelowane dzięki mocnemu osadzeniu w życiu szkoły takich demokratycznych
wartości, jak współpraca, komunikacja i zaangażowanie. Na tym etapie wiele spraw się ze sobą łączy.
Jak pokazuje tabela, goście są partnerami szkoły we wspólnym działaniu, które w efekcie przynosi
obopólną korzyść. Współpraca z lokalną społecznością jest procesem całkowicie dwukierunkowym,
na czym zyskują wszystkie zaangażowane strony.
Szkoła ufa, że uczniowie będą osiągać znakomite wyniki i pomaga im w tym; nagrodą za to zaufanie
jest jej dobra pozycja w rankingach, nie to jednak jest dla niej głównym bodźcem, gdyż świetnie
zdaje sobie ona sprawę, że istnieje i pracuje dla dobra uczniów i całej społeczności.
Typowe komentarze:
„Wszyscy bierzemy w tym udział.”
„Pracujemy wspólnie — my dajemy coś szkole, a ona nam.”
„Proszę tylko spojrzeć, jak świetnie wypadają nasi uczniowie na egzaminach!”
5.4. Dyscyplina w szkole
Rada uczniów w liceum w Wolverhampton
Kwestia dyscypliny pozostaje przedmiotem największych obaw żywionych przez dyrektorów
i nauczycieli, którym brakuje informacji o tym, dokąd mogą ich zaprowadzić postępy na drodze
do demokracji. Boją się, że gdy uczniowie zyskają prawo głosu, nie będzie można ich zdyscyplinować — będą oponować przeciw każdemu zaleceniu, podkopią autorytet szkoły i na koniec wszystko
pogrąży się w chaosie.
Doświadczenia w praktykowaniu demokracji prowadzi do przeciwnych wniosków, ale nie miejsce
tutaj na roztrząsanie tych kwestii. W tej tabelce trzy zasady są mniej rozdzielone niż w przypadku
pozostałych kluczowych dziedzin, gdyż wszystko bardziej się tu ze sobą zazębia. Prawdę mówiąc,
przebieg czterech etapów jest tu łatwy do przewidzenia, zwłaszcza po omówieniu dynamiki procesu
demokratyzacji w przypadku poprzednich trzech kryteriów.
31
Etap 1.
Dyrektor szkoły ustanawia i narzuca reguły — nawet jeśli
uczniowie zdecydowanie przeciw nim oponują i nie chcą się
podporządkować.
Regulamin to regulamin, nie ma żadnych wyjątków dla osób
pochodzących z innej kultury, innego środowiska społecznego, czy też przejawiających inne potrzeby.
Na tym etapie wszelkie reguły ustanawia szkoła. Nauczyciele (a raczej dyrektorzy) wiedzą najlepiej.
Nie ma żadnej dyskusji na ten temat. Nie ma żadnego usprawiedliwienia (takiego jak „inność”)
dla niestosowania się do tych reguł.
Typowe komentarze:
„Róbcie, co się wam każe, bo inaczej…”
„Nie obchodzi mnie, kim jesteś — znasz zasady.”
Etap 2.
Dyrekcja szkoły ustanawia i narzuca reguły, ale oczekuje
na reakcję uczniów — i często spotyka ją zawód.
Szkoła ma pewną świadomość występowania różnic wśród
uczniów (np. w kwestii ubioru lub praktyk religijnych) i może
w regulaminie uwzględnić ten fakt.
Szkoła chce, by uczniowie brali na siebie odpowiedzialność i czasem prowadzone są z nimi rozmowy
na ten temat. Ale oni zawsze sprawiają zawód.
Istnieje pewna doza tolerancji dla inności — np. nie utrudnia się obchodzenia świąt religijnych.
A tam, gdzie obowiązują mundurki, występuje pewna elastyczność w przypadku uczniów ubierających się zgodnie ze zwyczajem swojej religii.
Typowe komentarze:
„Dlaczego nie zachowujecie się odpowiedzialnie?”
„Dlaczego zawsze musicie mnie zawieść?”
„Nasza szkoła jest tolerancyjna.”
Etap 3.
Choć istnieją pewne ograniczenia
co do zakresu ustępstw, wiele reguł
jest uzgadnianych i negocjowanych
z uczniami…
… a wielu uczniów współpracuje, a nawet Mniejszości uczestniczą w przeprowapomaga przy wyegzekwowaniu obowiązy- dzanych konsultacjach.
wania regulaminu.
Panuje silne poczucie, że — chociaż to szkoła ustanawia reguły — pozostaje sporo miejsca na dyskusję i negocjacje. Uczniowie chętnie się w nie angażują i wypracowuje się kompromis. W takich
dyskusjach zawsze pyta się mniejszość o zdanie. Starsi uczniowie gotowi są pilnować przestrzegania
zasad. Dają dobry przykład młodszym.
Typowe komentarze:
„Możemy o tym porozmawiać — ale wiecie, że są pewne granice.”
„Ktoś musi pilnować porządku — znacie zasady.”
„Mamy coś do powiedzenia we wszystkich sprawach.”
„Sprawdziliśmy, że mniejszości nie mają nic przeciwko temu.”
Etap 4.
Regulamin szkolny w całości jest opracowywany na drodze konsultacji i negocjacji z uczniami, przy
czym mniejszości mają zapewniony pełny udział w tym procesie. Procedura wdrażania i późniejszego
zapewniania przestrzegania regulaminu przewiduje, że uczniowie odgrywać będą dwojaką rolę: „dobrych
obywateli” i przedstawicieli władzy (gospodarze klas, dyżurni).
Reguły są demokratycznie ustanawiane — przez już istniejące grupy lub nowoutworzone fora —
i demokratycznie przestrzegane. Ład i porządek leżą w interesie wszystkich — pod warunkiem,
że każdy ma coś do powiedzenia przy ich planowaniu.
Ponieważ w szkole panuje klimat wzajemnego poszanowania, nie ma w przypadku uczniów i nauczycieli podziału na „my” i „oni”; rzadko też występują przypadki prześladowania słabszych.
Typowe komentarze:
„To nasza szkoła — dzięki nam funkcjonuje.”
„Nasza szkoła jest dla wszystkich i dla wszystkich też musi ona być dobra.”
32
6. Demokratyzacja szkoły —
krok po kroku
Od czego więc zacząć? Wiedząc już, że w kierowaniu szkołą warto pójść drogą demokratyzacji, trzeba
określić punkt wyjścia. Szkołą zarządza się w wielu obszarach — tak oficjalnych, jak i nieoficjalnych.
Poziom demokratyzacji kierowania szkołą wyraźnie odzwierciedlają metody załatwiania spraw
formalnych z władzami wyższego szczebla, gronem pedagogicznym i uczniami, a jeszcze bardziej
sposób podejmowania w ciągu dnia wszystkich doraźnych decyzji o charakterze nieformalnym. Poglądy osobiste, sposób radzenia sobie z codziennymi sprawami, metody rozwiązywania konfliktów,
nieformalne spotkania z uczniami, pracownikami i gośćmi — wszystko to pokazuje, co dyrektor
naprawdę ceni najbardziej, i to o wiele lepiej niż składane przezeń pisemne deklaracje. Oczywiście
nie znaczy to, że przepisy i reguły są nieważne i można je zaniedbywać.
W niniejszym rozdziale znaleźć można praktyczne porady, jak krok po kroku przejść od autorytarnego do demokratycznego systemu kierowania szkołą. Droga ta pokazana jest na przykładzie
wybranych aspektów formalnych i nieformalnych procesów występujących w pracy dyrekcji. Kluczowe dziedziny to:
1. Kierowanie, przywództwo i odpowiedzialność publiczna
2. Edukacja według wartości
3. Współpraca, komunikacja i zaangażowanie — duch konkurencji a autonomia szkoły
4. Dyscyplina w szkole
Zademonstrujemy, jak demokratyczne kierowanie szkołą znajduje wyraz w każdej z tych dziedzin.
Problematyka ta zostanie przedstawiona w czterech typowych kontekstach — zarówno formalnych,
jak i nieformalnych.
Konteksty formalne
Szkoła to instytucja, a jako taka pod wieloma względami jest mocno biurokratyczna. Dyrekcja musi
znać przepisy i procedury oraz wiedzieć, jaki wpływ mają one na ludzi. Do jej zadań należy więc
zwoływanie i prowadzenie zebrań, kierowanie strukturą organizacyjną szkoły i odgrywanie w niej
określonej roli formalnej. Niekoniecznie kłócić się to będzie z wysiłkami na rzecz demokratyzacji
— wręcz przeciwnie, takie formalne sytuacje dadzą równie wiele okazji do szerzenia demokracji, co
te nieformalne. Przyjrzymy się czterem formalnym kontekstom, w których można zademonstrować
swoją postawę i wyznawane wartości:
• Pozycja osobista
• Lokalne władze oświatowe
• Rady pedagogiczne
• Uczniowie
Konteksty nieformalne
Dyrektor nigdy nie może wypaść z roli kierującego szkołą — sposób reagowania w codziennych
sytuacjach zawsze będzie oceniany według oczekiwań i wymagań związanych z tą funkcją. Czyny
są ważniejsze od słów. Podobnie jak w poprzednim przypadku, przyjrzymy się czterem kontekstom
nieformalnym, w których można wyrazić swoją postawę i wartości:
33
• Poglądy osobiste
• Rozmowy na korytarzu/ kontakty towarzyskie
• Codzienne życie szkoły
• Rozwiązywanie konfliktów
Poniższy rysunek pokazuje zestaw możliwych obszarów działań — formalnych i nieformalnych —
z których można zrobić użytek. Warto się nad nimi zastanowić, a następnie pomyśleć, jak (i gdzie)
można podjąć związane z nimi kroki.
Przepisy /
ogólnokrajowe
cele oświatowe
Lokalne
władze
oświatowe
Zebrania
nauczycieli
Samorząd
szkolny
Oficjalna
pozycja
dyrektora
Media
Lokalne
przedsiębiorstwa
Kierowanie
szkołą
Organizacje
rodziców
Instytucje
kulturalne
Poglądy
osobiste
Nieformalne
spotkania /
rozmowy na
korytarzu
34
Rozwiązywanie
konfliktów
Sprawy
codzienne
Demokratyzacja szkoły — krok po kroku
Kluczowa dziedzina 1:
Kierowanie, przywództwo, zarządzanie i odpowiedzialność publiczna
Konteksty formalne
Pozycja osobista
Dyrektor jest oficjalnym przedstawicielem szkoły. W tym charakterze występuje wobec władz
wyższego szczebla i podwładnych. Musi też radzić sobie z silnymi grupami nacisku, takimi jak
organizacje skupiające rodziców, instytucje kulturalne i media, których interesy są często wzajemnie sprzeczne. Sposób ich traktowania i to, czyje interesy stawiane są na pierwszym miejscu
stanowią jasną wskazówkę, na ile podejście dyrektora do kierowania szkołą jest prawdziwie
demokratyczne.
Autorytet i lojalność dyrektora wobec władz
nie są kwestionowane ani przez samą osobę
pełniącą tę funkcję, ani przez nikogo innego
w szkole. Przepisy prawne i stanowisko służbowe to najważniejsze czynniki w zarządzaniu
szkołą. Jednak na dłuższą metę sytuacja ta jest
zupełnie niezadowalająca — nie ma miejsca
na rozwój, a rola dyrektora staje się głównie
ceremonialna. W przypadku, gdy jest się nowym szefem, przyjęcie takiego właśnie punktu
wyjścia może wydawać się całkiem rozsądne,
ale w miarę upływu czasu pojawi się dążenie
do większej niezależności. W końcu to dyrektor
kieruje szkołą.
Warto skupić się na jednej dziedzinie i przestudiować dotyczące jej przepisy pod kątem ich
demokratyczności. Zadać sobie pytanie: czemu
ma służyć ten przepis? Pozwolić na pewną
elastyczność tam, gdzie wydaje się to korzystne
dla wszystkich.
Krok 2:
Propozycja:
Osiągnięto głębsze zrozumienie istoty obowiązujących przepisów. Choć część z nich można
by zakwestionować, nadal trudno jest odstąpić
od sformułowanych w nich zaleceń, albo brak
jest pewności, jak je interpretować.
Przedyskutować przepisy prawne z kolegami
po fachu; dobrze jest wziąć udział w kursie
dotyczącym ustaw oświatowych, bo może
to poprawić orientację w zakresie obszarów,
w których dyrektor ma pewne kompetencje.
(Podstawowa wiedza prawna jest dla dyrektora
szkoły cennym, lecz często zaniedbywanym
nabytkiem.) Przestudiować dokładnie dokumenty dotyczące oficjalnej polityki oświatowej
i bardziej otwarcie wyrażać swoje stanowisko
i interpretację tych kwestii.
Krok 3:
Propozycja:
Dyrektor analizuje swoją rolę jako łącznika
pomiędzy władzami oświatowymi a innymi
uczestnikami procesu edukacyjnego i uświa
damia sobie, że odpowiada jednakowo wobec
jednych i drugich. Powoduje to stres i niepewność, ale równocześnie stwarza szanse
na dokonanie zmian.
Skupić się na tym, co jest najlepsze dla zainteresowanych. Dowiedzieć się, czego oczekują
obie strony. Przeczytać dokumenty dotyczące
polityki oświatowej i zbadać, gdzie wytyczono
granice kompetencji dyrektora.
Propozycja:
Pozycja osobista
Krok 1:
Granice te są często szersze, niż się wydaje! Gunnar Berg, profesor pedagogiki na uniwersytecie
w Uppsali (Szwecja), zilustrował to w następujący sposób6:1:
6 Berg, Gunnar, Skolan som organization, Uppsala: Uppsala Studies in Education nr 15, Almqvist & Wiksell, 1981.
35
Granice prawne wyznaczone
w oficjalnych dokumentach
Dostępna przestrzeń rozwoju
Granice wyznaczone
przez samą szkołę
36
Lokalne władze oświatowe
Systemy oświatowe przyjęte w poszczególnych krajach różnią się od siebie. Zazwyczaj jednak
oświata publiczna leży w gestii lokalnych kuratoriów, które reprezentują większość rządzącą.
Podobna sytuacja ma miejsce w przypadku szkół prywatnych. Stopień lokalnej czy regionalnej
autonomii jest w każdym kraju inny, ale niezależnie od poziomu niezależności, dyrektor szkoły jest
odpowiedzialny przed władzą wyższego szczebla, jakąkolwiek postać by ona nie przybierała.
Wprowadzić pewne niuanse do sprawozdań.
W przypadku dalszego braku poczucia pewności odnośnie sytuacji, spróbować skierować
krytykę na czynniki będące poza kontrolą
władz. Trzymać się faktów i przekazywać propozycje poprawy sytuacji.
Krok 2:
Propozycja:
Dostarczanie prawdziwszego obrazu życia
w szkole i konsekwencji podjętych decyzji politycznych. Kuratorium postrzegane jest również
jako partner, nie zaś tylko wyższy szczebel
administracyjny.
Gdy jakiś przestarzały lub nieodpowiedni przepis prowadzi do absurdu lub nieskuteczności
podejmowanych działań, jasno dać to władzom
do zrozumienia i spróbować odmówić przyjęcia
odpowiedzialności za skutki wynikłe z przestrzegania tego przepisu.
Krok 3:
Propozycja:
W kontaktach z decydentami dyrektor nawiązuje do spotkań i rozmów prowadzonych
z uczestnikami procesu edukacyjnego i okazuje
zrozumienie dla ich potrzeb i życzeń. Należy pamiętać, że dyrektor lepiej orientuje się
w obecnej sytuacji szkoły niż jego przełożeni,
ci zaś będą lepiej pracować, jeśli uzyskają stały
dostęp do obiektywnych informacji.
Zaprosić przedstawicieli władz do szkoły, pozwolić im spotkać się z uczniami i nauczycielami bez udziału dyrektora. Następnie zorganizować spotkanie uczniów z pracownikami
kuratorium i pokazać, że choć ceni się opinie
obu stron, głównym zadaniem dyrektora jest
ochrona interesów uczniów. Upewnić uczniów,
że w tej sprawie dyrekcja widzi w nich równorzędnych partnerów.
Propozycja:
Kontakty z kuratorium61ograniczone są raczej do formalnych sprawozdań wymaganych
przepisami. Będąc częścią hierarchicznego
systemu należy dokonywać taktycznych wyborów w kontaktach z władzami. Przekazywane
informacje są raczej skąpe i często tendencyjne.
Dyrektor mówi władzom to, co — jak sądzi
— chcą usłyszeć.
Krok 1:
2
6 Termin kuratorium („school board”) używany jest tu jako ogólne określenie instytucji, przed którą bezpośrednio odpowiada dyrektor.
37
Rady pedagogiczne
Zebrania nauczycielskie są ważnym instrumentem kierowania szkołą. Ich przebieg może ograniczać się do wymiany informacji i praktycznego rozwiązywania problemów, ale także mogą one
stać się środkiem podbudowywania poczucia wyznawania wspólnych wartości, posiadania tych
samych celów ogólnych i zaangażowania w pracę szkoły.
Przekazywać informacje częściej i z większą
regularnością, przynajmniej jeśli nie pociąga
to za sobą ryzyka, że podejmowane decyzje
staną się obiektem krytyki. Lepiej poinformowani pracownicy będą lepiej wykonywać
swoje działania.
Krok 2.
Propozycja:
Stało się regułą, że przed podjęciem decyzji
dyrektor dzieli się informacjami z pracownikami, którzy nadto są proszeni o przedstawienie
własnych poglądów na niektóre zagadnienia.
Niemniej przepływ informacji jest nadal jednokierunkowy, a ważniejsze decyzje dyrektor
podejmuje samodzielnie.
Zapewnić nauczycielom dostęp do niezbędnych
informacji odpowiednio wcześniej, by przed
zebraniem mogli wyrobić sobie własne zdanie
na poruszane tematy. Uważniej słuchać, co
mają do powiedzenia, a następnie rozmawiać
z nimi i przekonywać ich do własnych racji. Być
gotowym do zawierania kompromisów. Opierać
swoje argumenty na osobistych przekonaniach, a nie na odwoływaniu się do autorytetu
związanego z zajmowanym stanowiskiem.
Pamiętać, że nauczyciele są wykształceni, a ich
zsumowana wiedza i doświadczenie w wielu
przypadkach może daleko przewyższać wiedzę
samego dyrektora.
Krok 3.
Propozycja:
Dzięki systematycznej i szczerej informacji nauczyciele mogą wziąć aktywny udział
w ustalaniu porządku zebrania i podejmowaniu decyzji. Zebrania nie dotyczą tylko
spraw przyziemnych typu kopiarki i telefony
komórkowe, ale odbywa się podczas nich
autentyczna wymiana poglądów w kwestiach
programowych i wychowawczych. Stwarza się
szansę czerpania inspiracji od zaproszonych
prelegentów i ekspertów. Od czasu do czasu
w zebraniach uczestniczą również uczniowie,
którzy mogą przedstawić swoje zdanie w niektórych sprawach.
Wspólnie z nauczycielami i uczniami rozwijać docelową wizję szkoły. Na tej podstawie
i zgodnie z wolą polityczną władz oraz duchem
programu nauczania wspólnie podejmować
wszystkie ważne decyzje. Wiele decyzji, które
dawniej podejmowało się samemu, przekazać
w gestię grona pedagogicznego.
38
Propozycja:
Ponieważ dyrektor uważa, że jest odpowiedzialny przede wszystkim przed władzą wyższego
szczebla, traktuje pracowników raczej instrumentalnie. Wybiera i przekazuje informacje
w sposób dość przypadkowy, nie spodziewając
się zbytnio aktywnego udziału podwładnych.
Odpowiedzialność za najważniejsze decyzje
spoczywa tylko i wyłącznie na dyrektorze.
Może to być dużym obciążeniem, ale daje
też — osobie będącej na tym stanowisku —
poczucie kontroli.
Rady pedagogiczne
Krok 1.
Uczniowie
W większości krajów programy nauczania zawierają ustępy dotyczące prawa uczniów do uczestnictwa w demokratycznych procesach zachodzących w szkole, na przykład w jakiejś formie samorządu7.2Ale niezależnie od tego, co mówią przepisy, w szkole nie będzie miejsca na uczniowską
demokrację, o ile nie wesprze jej dyrekcja. Fakt, że niektórzy uczniowie są jeszcze bardzo młodzi
nie może być wymówką dla zaniechania praktyk demokratycznych.
Zaprosić wszystkich zainteresowanych uczniów
na zebranie. Poinformować ich o możliwości
powołania samorządu. A potem czekać, co
z tego wyniknie.
Krok 2.
Propozycja:
Samorząd istnieje, ale nie przejawia większej
aktywności. Zajmuje się nim kilkoro uczniów,
a resztę niewiele on obchodzi. Członkowie
samorządu nie otrzymują dostatecznych informacji, by móc sobie wyrobić opinię w ważnych kwestiach. Jeśli pozwala im się zabrać
głos, to w sprawach o niewielkim znaczeniu,
np. dotyczących menu na klasową zabawę,
lub koloru ścian w sali lekcyjnej.
Jeśli dąży się do tego, by uczniowie brali aktywny udział w procesach demokratycznych
o charakterze formalnym, należy ich wspierać.
Potrzeba im wskazówek, systematycznej i wyczerpującej informacji, praktycznego przesz
kolenia i odpowiednich środków — miejsca
na zebrania, trochę sprzętu biurowego i czasu
na zajmowanie się tymi sprawami8.3Trzeba też
dopilnować, by doceniono wysiłki uczniów biorących czynny udział w szkolnej demokracji.
Krok 3.
Propozycja:
Dzięki systematycznej i wyczerpującej informacji wszyscy mogą wyrobić sobie zdanie na interesujące ich tematy i aktywnie uczestniczyć
w procesie demokratycznym. Dyrektor warz
z nauczycielami i uczniami tworzy wizję szkoły.
Na tej podstawie, a także zgodnie z wolą poli
tyczną władz i duchem programu nauczania,
wspólnie podejmowane są wszystkie ważne
decyzje.
Fakt, że to dyrektor ponosi ostateczną odpowie
dzialność, nie krępuje zbytnio poczynań osoby
pełniącej tę funkcję. Prawdziwe demokratyczne
zarządzanie opiera się na zaufaniu.
Niech wszystkie ważne decyzje w szkole będą
podejmowane przez radę szkoły, w której
uczniowie i nauczyciele mają tyle samo przedstawicieli. W przypadku szkół podstawowych
w jej skład wchodzić powinni także rodzice.
Dyrektor winien mieć głos decydujący. Taki
model zarządzania występuje jeszcze dość
rzadko, ale funkcjonuje już w niektórych szkołach, np. w krajach skandynawskich.
Propozycja:
W szkole nie ma samorządu, albo też większość
uczniów nic o nim nie wie, zaś jego członkowie
są wybierani na niezbyt jasnych zasadach.
Uczniowie
Krok 1.
34
7 Przez samorząd rozumiemy grupę uczniów występującą jako przedstawiciele pozostałych. Czasem nazywana jest ona
radą szkoły. Samorząd ma poparcie ze strony kierownictwa szkoły.
8 Więcej praktycznych porad można przeczytać w Trafford, B. Raising the Student Voice, Leicester 2006.
39
Przykład szkoły kierowanej demokratycznie
W szwedzkim mieście Södertälje wszystkie szkoły średnie posiadają lokalny zarząd, w którym
uczniowie mają większość. Decyduje on o takich sprawach jak:
- budżet (przynajmniej częściowo),
- rekrutacja,
- rok szkolny i wakacje,
- dokumenty wytyczające politykę szkoły,
- określenie celów i zadań szkoły.
W placówkach tych dyrektor pełni nieco inną rolę — jest zarazem zarządcą i negocjatorem, który
naprawdę musi korzystać z demokratycznych metod kierowania szkołą!
Poglądy osobiste
Proces zmian należy zacząć od samych siebie. Jakie mogą być motywacje w pracy?
Raz na jakiś czas zadać sobie pytanie: czy
ten przepis w ogóle ma sens? Jeśli nie, to:
czy można coś z tym zrobić? Trzeba również
zastanowić się, po co zostało się dyrektorem
szkoły. Chyba chodzi o coś więcej, niż tylko
wcielanie w życie przepisów prawnych.
Krok 2.
Propozycja:
Intencje prawodawców zostały przeanalizowane i zrozumiane; w znacznej mierze przyznaje
się im rację. Dostrzega się wartość demokratycznych metod kierowania szkołą i potrzebę
wyjścia naprzeciw życzeniom uczniów i ich
rodziców, ale także zagrożenia i przeszkody.
Panuje ostrożność, by nie uruchomić mechanizmów, które wymkną się spod kontroli.
Dać sobie czas na przemyślenie paru kwestii.
Jaką posiada się wizję szkoły? Dlaczego wprowadzenie demokratycznych metod kierowania
szkołą jawi się jako konieczność? Jakie płyną
z tego korzyści? Jak można dokonać tego w tej
konkretnej szkole? Poszukać dobrych wzorców
w tym zakresie i wyciągnąć z nich wnioski,
nawet jeśli nie da się ich w pełni zastosować
w danej szkole.
Krok 3.
Propozycja:
Wierzy się, że procesy demokratyczne można
i należy wprowadzić w szkole na wszystkich
poziomach. Pozostaje pytanie, jak przekonać
innych do takiego spojrzenia na tę kwestię.
Myśleć strategicznie — rozważyć, gdzie można
odnieść łatwe zwycięstwo i określić dziedziny,
od których się zacznie. Ułożyć plan na następne
dwa lata i wyznaczyć sobie cele osobiste na ten
okres. Zachować cierpliwość!
40
Propozycja:
Osobiste refleksje nie są ważne. Zadaniem
dyrektora jest wcielanie w życie decyzji władz
wyższego szczebla. Znajomość przepisów jest
bardzo ważna, bo jeśli pojawiają się jakieś
problemy, to tam właśnie szuka się rozwiązań. Uczniowie traktowani są przedmiotowo
— trzeba ich po prostu nauczyć tego, co jest
zawarte w programie.
Poglądy osobiste
Krok 1.
Rozmowy na korytarzu / kontakty towarzyskie
W niewielu miejscach pracy występuje tyle nieformalnych kontaktów, co w szkole, gdzie duża ilość
osób przebywa razem na stosunkowo niewielkiej przestrzeni. Dyrektor może uniknąć wielu z tych
czasochłonnych spotkań zamykając się w gabinecie, ale może też wykorzystać je do wzmacniania
demokratycznego etosu budowanego w szkole.
Odwiedzać pokój nauczycielski, stołówkę
i boisko szkolne przynajmniej raz dziennie.
Rozmawiać z ludźmi i zachodzić do klas nawet bez szczególnego powodu. Nie zabierze
to więcej niż dwadzieścia minut dziennie,
a będzie to czas dobrze zainwestowany.
Krok 2.
Propozycja:
Jednym z aspektów kierowania szkołą są dyrektorskie spacery po korytarzach. Wszyscy
wiedzą, kto jest dyrektorem, a i osobie piastującej to stanowisko większość twarzy jest
przynajmniej choć trochę znana. Dzięki temu
uczniowie widzą w niej człowieka, a nie tylko
dyrektora.
Angażować się bez wahania w sytuacje społeczne. Pojawiać się np. na wywiadówkach
lub zebraniach programowych nauczycieli
matematyki. Jeśli ma się jakieś szczególne
zainteresowania lub talenty, należy wykorzystać
je z pożytkiem dla swoich celów.
Krok 3.
Propozycja:
Dyrektor jest zdeterminowany wprowadzić
demokratyczne metody kierowania tam, gdzie
to tylko możliwe, co więcej, ma też poparcie
ważnych przedstawicieli grona pedagogicznego dla swoich decyzji. Ułatwi to osobom
czującym się mniej pewnie podjęcie ryzyka
wypróbowania nowych metod.
Wykorzystywać każdą okazję, by propagować
i wyjaśniać swoją wizję kierowania szkołą i jej
funkcjonowania. Rozmawiać, rozmawiać i raz
jeszcze rozmawiać: powtarzać to, co chce się
przekazać, wyrażać aprobatę dla wszelkich
przejawów właściwych zachowań i działań.
Udzielać pochwał i nagradzać tak, aby pozytywne procesy zachodzące w szkole nie straciły
swego impetu. Nie tracić zbyt wiele energii
na przekonywanie niewielkiej, niereformowalnej mniejszości.
Propozycja:
W kilkusetosobowej szkole dyrektor rzadko
rozmawia z uczniami poza swoim gabinetem, a prawdopodobnie to samo ma miejsce
w przypadku członków grona pedagogicznego.
Kontakty ograniczają się do mówienia sobie
„dzień dobry” i do ewentualnych interwencji w sprawie nieodpowiedniego zachowania
uczniów.
Krok 1.
41
Codzienne życie szkoły
Rutynowe sprawy administracyjne, których nie można zaniedbać, pochłaniają znaczną część
czasu dyrektora. Łatwo jest utknąć za biurkiem, wiedząc że wszystko to musi zostać załatwione,
i to we właściwy sposób. Na blacie leży stos papierów, które łatwo przyciągają uwagę i najczęściej
nie jest zbyt trudno się nimi zająć.
Przekazać większość rutynowych zadań pracownikom administracyjnym. Najprawdopodobniej
spodoba im się takie rozszerzenie odpowiedzialności. Zrewidować te czynności — może
część z nich okaże się niepotrzebna?
Krok 2.
Propozycja:
Dyrektor omawia rutynowe działania z tymi,
którzy są w nie zaangażowani i próbuje się,
jakie jeszcze decyzje może pozostawić innym.
Jeśli potrzebne jest im dodatkowe przeszkolenie, mają je zapewnione.
Zadbać o to, by pracownicy administracyjni
nie zapomnieli, dla kogo jest szkoła i włączyć ich w zajęcia z uczniami. Ustalić ogólne
wytyczne, zamiast szczegółowych instrukcji.
Udzielić niektórym podwładnym większych
uprawnień, żeby móc samemu skoncentrować
się na sprawach pedagogicznych.
Krok 3.
Propozycja:
Dzięki zleceniu innym wykonania wszystkich nadających się do przekazania zadań,
dyrektor spędza nad papierami zawalającymi
biurko nie dłużej niż to absolutnie konieczne.
W ten sposób pierwszeństwo uzyskuje to,
co powinno: zapewnienie praworządności,
dążenie do osiągania celów ogólnych i działanie
na rzecz dobra uczniów.
Przyjąć za oczywiste, że każdy ma wolną wolę
i zdolność podejmowania właściwych decyzji.
Regularne oceny w znacznym stopniu zastępują kontrolę. Jak zawsze, kierowanie opiera
się na zaufaniu.
42
Propozycja:
Większą część dnia wypełniają rutynowe działania administracyjne i kontrolne. Ponieważ
to dyrektor ponosi w tej materii całkowitą odpowiedzialność, musi sprawdzić, czy wszystko
jest tak, jak trzeba.
Krok 1.
Rozwiązywanie konfliktów
Niezależnie od tego, jaką instytucją się zarządza, rozwiązywanie konfliktów to zadanie pojawiające
się stale na nowo. Kierowanie szkołą nie jest pod tym względem żadnym wyjątkiem. Dodatkową
komplikacją dla dyrekcji szkoły jest fakt, że szkoła to nie tylko miejsce pracy uczniów i nauczycieli,
ale również instytucja publiczna, która sprawuje władzę nad niektórymi obywatelami. Wszystkie
te czynniki razem wzięte, a na dodatek jeszcze to, że tak wiele osób spędza ze sobą dużo czasu
na ograniczonej przestrzeni, prowadzi do okresowego występowania konfliktów. Bywa, że ich
rozwiązywanie angażuje czynniki oficjalne: konflikt, który nie został rozwiązany na wczesnym
etapie, może prowadzić do podjęcia kroków formalno-prawnych, przysparzając tylko kłopotów
wszystkim jego stronom.
Istnieje pewne ryzyko, że dyrektor szkoły ugrzęźnie w roli strażaka gaszącego konflikty lub też
będzie wykorzystywany przez nauczycieli do zastraszania uczniów. Koniecznie należy tego unikać.
Niektóre przypadki naruszania regulaminu powinny być rozpatrywane przez nauczycieli, a nie przez
dyrektora. Należy zachęcać wszystkich do wyjaśniania nieporozumień w drodze rozmowy.
Przed podjęciem decyzji trzeba wysłuchać
obu stron i spytać, co proponują. Nie należy
przy tym obawiać się okazywania pewnej dozy
niezdecydowania i przygotować się do ewentualnej zmiany werdyktu, jeśli tylko pojawią
się nowe okoliczności.
Krok 2.
Propozycja:
Dyrektor angażuje innych, przede wszystkim
zaś pozostające w konflikcie strony, w rozwiązanie problemu. To świetna okazja, by
dać dobry przykład wzajemnego szacunku
i odpowiedzialności.
Ustalić rutynowy sposób postępowania,
np. powołanie uczniowskiej komisji ds. rozwiązywania konfliktów. Przedsięwziąć kroki
w celu zapobiegania konfliktom, jak chociażby
włączenie uczniów w proces ustalania regulaminu szkoły.
Krok 3.
Zawsze podejmowane są próby znalezienia i wyjaśnienia mechanizmu powstania konfliktu —
niektóre przypadki złego zachowania mogą być spowodowane przez czynniki organizacyjne
lub fizyczne, które da się zmienić. Jeśli tego samego typu konflikty ciągle się powtarzają, należy szukać powodów strukturalnych — przyjrzeć się rozkładowi zajęć, zasadom korzystania
ze szkolnych udogodnień, możliwościom innego rozdysponowania środków. Powinno się
starannie przeanalizować konflikt przed podjęciem jakichkolwiek działań, a jeśli potrzebne
są zmiany strukturalne, trzeba włączyć w nie lokalne władze oświatowe.
Należy zadbać o to, by wszystkie strony konfliktu nawzajem się szanowały, i – o ile to możliwe
— doszły do porozumienia. Najlepiej, jeśli konflikt rozwiązują skonfliktowane strony; wówczas trzeba przyjąć rolę mediatora i dążyć do zawarcia zgody. Władzę przynależną stanowisku
wykorzystywać tylko w ostateczności.
Propozycja:
Dyrektor podejmuje decyzje, od których nie ma
odwołania, nawet jeśli później uświadomi
sobie, że rozwiązanie nie było całkiem właściwe. Jednak tak rozwiązywane konflikty mają
tendencję do ponownego pojawiania się.
Krok 1.
43
Jednorodne społeczeństwo w całości wyznające wspólny kanon wartości należy do przeszłości, o ile
tak naprawdę w ogóle kiedykolwiek istniało. Historycznie rzecz biorąc, szkolnictwo publiczne zawsze było narzędziem, przy pomocy którego władcy starali się narzucić poddanym pewien zestaw
wartości. Tak jest nadal, ale w krajach demokratycznych zbiór wartości, który chcemy przekazać
młodszym pokoleniom, jest ustalany w sposób jawny i otwarty w ramach zachodzących w społeczeństwie procesów demokratycznych. W rozdziale tym zajmujemy się przede wszystkim takimi
wartościami jak demokracja, prawa człowieka i szacunek dla odmienności oraz sposobem, w jakim
pojawiają się one w formalnych i nieformalnych kontekstach życia szkolnego. Obecnie dużo uwagi
zwraca się na postępy uczniów w nauce, ale nie możemy zapominać o innej ważnej roli szkolnictwa,
a mianowicie krzewieniu wartości i kompetencji społecznych, które są warunkiem koniecznym pokojowego współistnienia we współczesnym zglobalizowanym świecie. W poprzednich rozdziałach
przedstawiono analizę pomocną w ustaleniu tego, jak dalece szkoła zaawansowana jest w procesie
przekazywania wartości stanowiących podwaliny praw człowieka i edukacji obywatelskiej. Tu zaś
znajdują się wskazówki jak postępować dalej na tej drodze.
W toalecie śmierdzi, lekcje są nudne,
jedzenie ohydne, nauczyciele
niegrzeczni…a, fajny jest ten krawat!
© School Councils UK 2003
44
Konteksty formalne
Pozycja osobista
Niewiele czasu poświęca się rozważaniom
na temat demokracji lub innym wartościom
krzewionym przez szkołę, bo w programie
nie ma wyraźnych wytycznych na ten temat.
Dyrektor odpowiada przecież za nauczanie
zgodne z obowiązującymi zaleceniami.
Poszerzyć swoje perspektywy — co mówi
na temat wartości konstytucja, konwencje
ONZ, itp.? Uświadomić sobie lepiej na czym
polegają przemiany w wartościach przyjmowanych przez społeczeństwo i w jakim kierunku
one idą. Istnieje wiele książek, które umożliwią
przestudiowanie teorii tych zagadnień9.4
Krok 2.
Propozycja:
Szkoła ma przekazywać uczniom nie tylko
wiedzę i umiejętności, ale także wpajać im
konkretny system wartości. Odpowiedzialny
za to jest jej dyrektor, który ma tego pełną
świadomość, a ponadto uznaje prawo uczniów
do wypowiadania się na temat tego, co jest
właściwe, a co nie. Konieczne jest, by nauczyciele podzielali taką postawę.
Poszerzyć horyzonty swoich pracowników.
Wykorzystać źródła zewnętrzne w prowadzeniu
szkoleń, forów dyskusyjnych, warsztatów itd.
Wspólnie przeanalizować i określić wartości,
bez których nie może funkcjonować zdrowe
społeczeństwo i dobra szkoła. Zadbać o to, by te
wartości zostały jasno wyrażone we wszystkich
dokumentach określających politykę szkoły.
Krok 3.
Propozycja:
Wszystkie procesy w szkole przebiegają zgodnie z panującym w szkole etosem demokratycznym i z poszanowania dla różnic społecznych
i kulturowych. Podręczniki i materiały dydaktyczne są przeglądane pod kątem tych zasad.
Utrzymać zaangażowanie w przekazywaniu
wartości na jak najwyższym poziomie, także
merytorycznym. Uważać stale na przejawy dyskryminacji oraz inne nieetyczne zachowania.
Wykorzystać swoją pozycję i stać się wzorem
do naśladowania. Uznać za swą powinność,
by optymistycznie patrzeć w przyszłość i wykazywać mocną wiarę w ludzi, niezależnie od
ich wieku.
Propozycja:
Pozycja osobista
Krok 1.
Przykład edukacji według wartości
Czasem trzeba odwagi, by skupić się na wartościach i otwarcie poruszać trudne problemy.
W Zespole Leśniczych i Stolarskich Szkół Zawodowych w Karlovacu (Chorwacja) w 2005 r.
przeprowadzono projekt dotyczący handlu narkotykami.
Projekt miał na celu:
— uświadomić młodzieży istnienie problemu, jego przyczyn i skutków,
— rozwinąć umiejętności unikania niebezpiecznych sytuacji.
Metody: uczestnictwo w praktykowaniu aktywności obywatelskiej, np. rozmowy, dyskusje
parlamentarne, odgrywanie ról, przygotowywanie plakatów, gazetek, filmów, stron internetowych.
Uczestnicy: nauczyciele, uczniowie, burmistrz i rada miejska Karlovacu, miejscowa policja,
organizacje pozarządowe i media.
Projekt został nagrodzony i uznany na szczeblu ogólnokrajowym za dobry przykład wdrażania
EO/EPC.
5
Zob. np. Putman, Bowling Alone, Simon Schuster, Nowy Jork 2001 lub Sennett, The Corrosion
of Character, WW Norton & Co Ltd, Londyn 2000.
9
45
Zakres obowiązujących na szczeblu lokalnym wytycznych dotyczących edukacji według wartości
zmienia się w zależności od kraju. Można jednak przyjąć, że zazwyczaj nie odbiegają one w istotnej
mierze od ogólnokrajowego programu nauczania i etosu oświatowego. Szkoły wyznaniowe —
tam, gdzie takowe istnieją — stanowią tu oczywiście wyjątek. W każdym razie pozycja dyrektora
może być wykorzystywana do podkreślania znaczenia przestrzegania wartości demokratycznych
na wszystkich szczeblach organizacji społecznej, zwłaszcza przez organy kierownicze, z którymi
uczniowie i ich rodzice mają bezpośredni kontakt.
Zasygnalizować lokalnym władzom potrzebę
opracowania wytycznych w zakresie nauczania
etyki. Przedstawić swoje propozycje. W tym
temacie, pamiętając by zacząć od drobnych
kroków.
Krok 2.
Propozycja:
Udało się wzbudzić zainteresowanie zadaniami szkoły w demokratycznym, szybko zmieniającym się społeczeństwie. Dzięki bliskim
kontaktom z młodymi rodzinami i dziećmi
uzyskano ponadprzeciętną wiedzę na temat
zmieniających się wartości i wzorców rodzinnych, a także konieczności wprowadzenia
powszechnie akceptowalnych wartości.
Poinformować władze szkolne o postępach,
jakich dokonała szkoła w takich dziedzinach,
jak np. aktywny udział nauczycieli i uczniów
w pracy szkoły. Dyrektor powinien być nie tylko
rzecznikiem władz wobec szkoły, ale i szkoły
wobec władz.
Krok 3.
Propozycja:
Stosunki z władzami opierają się na zaufaniu.
Dyrektor, a zarazem ekspert w sprawach oświaty, jest ważnym źródłem informacji dla decydentów. Przekazane przezeń cenne informacje
pomagają władzom w podejmowaniu lepszych
decyzji. Niektóre z propozycji już przyczyniły
się do wprowadzenia niewątpliwych ulepszeń
Wykorzystać swoją pozycję, by zwrócić uwagę władz na potrzeby słabszych grup, lub te
obszary, gdzie mogą występować zagrożenia
dla wartości demokratycznych i praw człowieka. Dobre wyniki osiągane w tej dziedzinie ułatwiają uzyskanie od władz dodatkowych funduszy potrzebnych do poprawy sytuacji dzieci
i młodzieży ze środowisk zagrożonych.
46
Propozycja:
Krok 1.
Dyrektor robi to, za co formalnie odpowiada
przed lokalnymi władzami oświatowymi. Niewiele dba się o wartości odmienne od tych, które wyrażone są w oficjalnych dokumentach.
Zebrania nauczycielskie
Nauczyciele często pracują samotnie, za zamkniętymi drzwiami klasy, a rezultaty ich wysiłków
są oceniane właściwie tylko na podstawie postępów w nauce osiąganych przez uczniów. Rzadko
kiedy mają możliwość dyskutować na tematy pedagogiczne lub etyczne. Zebrania powinny stać
się okazją do takich rozmów.
Wprowadzić zmiany w porządku zebrań — rozszerzyć perspektywę na inne sprawy np. dylematy etyczne znane wszystkim nauczycielom.
Można również poprosić uczestników zebrania
o wcześniejsze zapoznanie się z artykułem
na konkretny temat, czy opisanie problemu
etycznego, z którym się zetknęli, albo napisanie własnej opinii np. na temat sposobów
ograniczenia wagarowania.
Krok 2.
Propozycja:
Zebrania wykorzystywane są również do podnoszenia kwalifikacji, np. dzięki wypowiedziom
ekspertów na temat tego, jakie wydarzenia
w świecie mają wpływ na przyjmowany kodeks
wartości. Nauczyciele są na bieżąco z tym, co
się dzieje w otaczającym świecie, zwłaszcza
jeśli chodzi o zmiany kanonów etycznych
i wzorców społecznych.
W oparciu o ogólne rozeznanie w aktualnych
zmianach w systemie wartości i życiu społecznym, nauczyciele mogą skupić się na zrozumieniu i zapobieganiu, zamiast na kontroli
i sankcjach. Nie trzeba wykorzystywać zebrań
nauczycielskich do zajmowania się prostymi
sprawami administracyjnymi lub praktycznymi
— nauczyciele są osobami odpowiedzialnymi
i potrafią samodzielnie rozwiązywać tego rodzaju problemy.
Propozycja:
Zadania pedagogów ograniczają się do nauczania i utrzymywania porządku w klasie.
Formalna wiedza i umiejętności są zawsze
ważniejsze od postawy i wartości. Zebrania
wykorzystywane są do omawiania kwestii
technicznych i formalnych.
Krok 1.
Krok 3.
Ponieważ sprawy rutynowe oraz interpretacja przepisów nie pochłaniają już tyle czasu,
cele i wartości stają się dominującymi tematami w porządku zebrań. Ponieważ dyrektor już
uprzednio poświęcił nieco czasu na studia i refleksję nad tymi zagadnieniami, może teraz
stać się dla pracowników źródłem wiedzy i inspiracji.
Nauczyciele, uczniowie i dyrekcja wspólnie pracują nad zbudowaniem etosu szkoły. Ta postawa jest znana wszystkim i przez wszystkich podzielana. Forma i treść nauczania zgodna
jest z wartościami stanowiącymi fundament praw człowieka i EO.
47
Uczniowie
Co przesądza o sukcesie szkoły? Wyniki wielu badań wskazują, że stawianie potrzeb i interesów
uczniów zawsze na pierwszym miejscu. W dobrej szkole nikt nigdy nie zapomina, komu ma ona
służyć — właśnie uczniom.
Zachęcać nauczycieli, by ucząc kładli nacisk
na wartości uniwersalne, a nie tylko fakty
i umiejętności. Zaprosić uczniów do udziału
w opracowaniu regulaminu szkolnego i podejmowaniu decyzji ściśle odnoszących się
do sfery wartości.
Krok 2.
Propozycja:
W dzisiejszych czasach w klasie spotykają
się uczniowie z różnych grup etnicznych,
społecznych i kulturowych, a szkoła staje się
w ich życiu najmniejszym wspólnym mianownikiem. Jest to idealne miejsce do krzewienia
wartości demokratycznych i praw człowieka;
to przestrzeń, w której panuje szacunek wobec
odmiennych poglądów i otwartość.
Trzeba uświadomić uczniom, że podręczniki
niekoniecznie zawierają same niepodważalne
prawdy, a zawarte w nich teksty zawsze noszą
stygmat systemu wartości uznawanego przez
autora.
Krok 3.
Propozycja:
Czego uczyć? Widać wyraźnie, że sama wiedza
i umiejętności nie wystarczą. W planie nauczania uwzględnione są ćwiczenia w krytycznym
i samodzielnym myśleniu, i to w przypadku
wszystkich przedmiotów. Panuje jasność co
do konieczności włączania uczniów, zarówno
w sposób formalny, jak i nieformalny, w pracę
nad ustaleniem reguł etycznych obowiązujących w szkole.
Kwestionować normy przez uwypuklanie różnorodności i odmienności. Zawsze ukazywać
uczniom zalety przyjmowania szerszego układu
odniesienia, nie zapominając przy tym o wadze
wiedzy zdobywanej w salach lekcyjnych.
48
Zobacz też Krok 3. w części „Zebrania nauczycielskie”.
Propozycja:
W szkole autorytarnej uczniowie są najniższym
szczeblem w szkolnej hierarchii i nie mają
wpływu na kwestie związane z nauczaniem.
Wyznawane przez nich wartości nie są brane
pod uwagę.
Krok 1.
Wspomnieliśmy już uprzednio, że dobre intencje przyświecające wytycznym zapisanym w dokumentach
niewiele się liczą, jeśli dyrektor i pracownicy szkoły nie pokazują swym codziennym zachowaniem,
że tego rodzaju deklaracje formalne znajdują swoje odzwierciedlenie w rzeczywistości.
Poglądy osobiste
Zadać sobie następujące pytania: jakie są motywy mojego działania? Jaka ma być ta szkoła?
Jak powinno wyglądać społeczeństwo? Jakie
wartości warto przekazać uczniom?
(Albo po prostu: dlaczego chcę być dyrektorem szkoły?).
Krok 2.
Propozycja:
Jasne jest, jakie wartości powinny być obecne w nauczaniu i codziennym życiu szkoły.
Dyrektor zaczął również dzielić się swoimi
przemyśleniami z otoczeniem.
Rozwinąć swoje ambicje — ponieważ istnieje
tendencja do tego, by cała szkoła wyznawała
te same wartości, trzeba poświęcić nieco czasu i energii na ich upowszechnianie. Należy
włączać uczniów w oficjalne i nieoficjalne
rozmowy o demokracji, prawach człowieka
i szacunku dla wszystkich. Jak zwykle powinno
się wspierać pożyteczne inicjatywy.
Krok 3.
Propozycja:
Przykłada się dużą wagę do nieznanych dotąd
aspektów życia odzwierciedlanych w zachowaniu i wartościach różnych grup społecznych
reprezentowanych w szkole. Osobiste zaangażowanie dyrektora staje się źródłem inspiracji
dla uczniów i pracowników.
Niech wszyscy zrozumieją siłę dobrego przykładu. Nauczyciele i inni dorośli w szkole
muszą mieć głęboką świadomość, że są wzorem do naśladowania, a starsi uczniowie — że
występują w tej roli wobec młodszych.
Propozycja:
Osobiście wyznawane wartości są nieistotne.
Dyrektor we wszystkim ufa swoim przełożonym. Wartości nie są priorytetem, może z wyjątkiem paru takich, jak stabilność, porządek
i posłuszeństwo.
Poglądy osobiste
Krok 1.
49
Dyrektor jest w swojej pracy w dużej mierze skazany na samotność, podobnie jak ma to miejsce
w przypadku większości stanowisk kierowniczych. Dlatego też zawsze istnieje dlań ryzyko wyobcowania wobec pracowników i uczniów.
Zadać sobie pytanie: jakie wzorce społeczne
powinni przyjąć uczniowie? Jaki jest najlepszy
model kontaktów międzyludzkich w miejscu
pracy? Jakie wartości odzwierciedla moje zachowanie?
Krok 2.
Propozycja:
Nieformalne kontakty dostarczają cennych
informacji o panującym w szkole klimacie społecznym i obowiązującym kodeksie zachowań.
Dyrektor nie obawia się robić uwag pod czyimś
adresem i zachęca uczniów i pracowników, by
tez mówili, co myślą oraz czują.
Stworzyć uczniom i nauczycielom większe
możliwości wzajemnego spotykania się poza
salą lekcyjną — wspólna stołówka i miejsca
rekreacji mogą stanowić krok do pogłębienia
wzajemnego zrozumienia.
Krok 3.
W całej szkole daje się odczuć przyjazne nastawienie wynikające z autentycznego zainteresowania innymi. Organizowane są imprezy towarzyskie dla uczniów i nauczycieli, jak obchodzenie rocznic, imprezy sportowe, czy konkursy — słowem wszystko, co zbliża ludzi i daje
uczniom pozytywny obraz współżycia przekraczającego wszelkiego rodzaju bariery społeczne.
Pozytywnym skutkiem ubocznym może być to, że wobec nauczycieli ujrzanych w korzystnym
świetle poza salą lekcyjną uczniowie wykazują większą lojalność i chęć do współpracy.
50
Propozycja:
Krok 1.
Rozmowy na korytarzu to na ogół strata
czasu.
Wiele spraw załatwianych na co dzień ma charakter formalny. W tej kwestii aspektem nieformalnym będzie to, na ile są one uznawane za priorytet, i ile energii im się poświęca. W przypadku
dyrektora do tej kategorii zaliczyć trzeba sposób udzielania odpowiedzi na pytania, dostępność
dla innych i radzenie sobie z prostymi, codziennymi problemami i wyzwaniami.
Zadać sobie pytanie: czy tylko o to chodzi?
Łatwo jest wpaść w pułapkę administracyjną
— zadania są tu konkretne, konieczne i łatwe
do wykonania. Krzewienie wartości jest kwestią
dużo bardziej otwartą i nie ma tu wyraźnego
punktu wyjścia, ani dokładnych i niezawodnych
metod mierzenia osiągnięć.
Krok 2.
Propozycja:
Oczywiście, właściwe zarządzanie jest niezbędne, ale czynności administracyjne to tylko
pewne ogólne ramy funkcjonowania szkoły.
Celem jest ograniczenie do minimum czasu
spędzanego na zarządzaniu rozumianym jako
obowiązek związany z zajmowanym stanowiskiem i nadanie pierwszeństwa kształceniu,
wychowywaniu i krzewieniu wartości demokratycznych.
Zachować cierpliwość i nie tracić z oczu celów
dalekosiężnych. Wartości to sfera, w której
rezultaty pracy nie są od razu widoczne, a jej
skutki nie tak łatwo jest przewidzieć. Należy
wykorzystywać sytuacje z dnia codziennego, by
dawać przykład wcielania w życie wartości. Jeśli
jakiś tekst zamieszczony na tablicy ogłoszeń
ma odcień negatywny lub pisany jest w tonie
zbyt wyniosłym, powinno się nakłonić autora
do przeredagowania go. Ponadto dobrze jest
zadbać o to, by wydawane przez dyrektora
polecenia dla pracowników i uczniów były
napisane w odpowiednim duchu.
Propozycja:
Szkoła szczyci się doskonałą księgowością.
Władze, pracownicy, uczniowie i ich rodzice
mogą mieć pewność, że wszystko jest w porządku.
Krok 1.
Krok 3.
W swoim rozkładzie zajęć trzeba zarezerwować czas na kwestie programowo-wychowawcze
— by móc kierować, a nie tylko zarządzać. Demokrację trzeba wymyślać na nowo dla każdego
kolejnego pokolenia uczniów.
51
W szkole typu autorytarnego dyrektorowi często powierzana jest — lub sam chętnie ją przyjmuje — rola sędziego we wszelkiego typu konfliktach. Niedobrym skutkiem tej sytuacji jest
zwiększenie dystansu między nim, a resztą szkoły. W takich placówkach konflikty traktowane
są jako zagrożenie systemowe, a nie jako punkt wyjścia dla rozwoju, lub przynajmniej refleksji.
Sposób, w jaki podchodzi się do konfliktów, jest wyznacznikiem stosunku do uczniów i pracowników szkoły.
Uważnie wysłuchać racji obu stron i zadać dodatkowe pytania, by lepiej zrozumieć ich punkt
widzenia. Jeśli ma się do czynienia z ostrym
sprzeciwem wobec decyzji, trzeba spróbować
dowiedzieć się, jakie motywy lub postawy
kryją się za tą reakcją.
Krok 2.
Propozycja:
Przykłada się dużą wagę do tego, by uszanować
godność osobistą nie tylko pokrzywdzonego,
ale również sprawcy. Werdykt opierany jest
na już nabytym doświadczeniu, z którego
wynika, że najczęściej wina leży po obu stronach konfliktu.
Niektóre konflikty są ważniejsze do rozwiązania niż inne, nawet jeśli z pozoru wydają się trywialne. Szczególnie trzeba uważać
na konflikty, których podłożem może być
dyskryminacja ze względu na płeć, pochodzenie
etniczne, wygląd czy upośledzenie.
Krok 3.
Trzeba się pogodzić z tym, że nie wszystkie spory da się łatwo rozstrzygnąć. Konflikty należy postrzegać jako zachowania wynikłe z niezgodności wyznawanych wartości i pamiętać,
że ich zrozumienie i rozwiązanie często wymaga tolerancji, akceptacji i kompromisu, a nie
na znalezienia kozła ofiarnego.
Można również widzieć w konfliktach bodziec do rozwoju i okazję do zaangażowania w ich
rozwiązywanie uczniów, rodziców i innych osób, które mogą okazać się pomocne. Zadaniem
dyrektora jest przewidywanie konfliktów i zapobieganie im. Ostatecznie dużą część energii,
którą poświęca się na rozwiązywanie konfliktów, można wykorzystać w lepszym celu —
do umocnienia wzajemnego zrozumienia wśród uczniów, czy ich lojalności wobec kolegów,
szkoły, a wreszcie społeczeństwa.
52
Propozycja:
W razie wątpliwości pomocy w rozwiązywaniu
konfliktu szuka się w przepisach. Ważne jest,
by ustalić, kto zawinił.
Krok 1.
Współpraca, komunikacja, zaangażowanie — duch konkurencji a autonomia szkoły
Świat szkoły opisywany jest często jako odizolowany od reszty społeczeństwa i świata rzeczywistego, a nauczyciele często słyszą, że niewiele wiedzą o prawdziwym życiu, bo tyle czasu spędzają
w jej murach. Podobnie mówi się o dyrektorach, którzy de facto stoją na czele instytucji zrzeszającej
taką samą liczbę osób, co średniej wielkości przedsiębiorstwo. W krytyce tej może tkwić ziarno
prawdy. Jeszcze kilka pokoleń wstecz szkoła postrzegana była jako organ reprezentujący interesy
władz lub przywilej bogatych, nadal zresztą można znaleźć szkoły noszące znamię ekskluzywności
i oderwania od społeczeństwa. Musimy zatem otworzyć nasze szkoły, wyjść na scenę i odegrać
swoją rolę w społeczeństwie. Niezależnie od tego, czy sobie to uświadamiamy, czy też nie, jesteśmy
aktorami a nie widzami w procesie budowania demokratycznego społeczeństwa. Jakie więc kroki
można podjąć? I jak stawić czoła konkurencji, nie wyrzekając się swych ideałów i wartości?
53
Konteksty formalne
Pozycja osobista
Główną troską jest dbałość o dobrą reputację
szkoły. Wszelkie informacje wydostające się
na zewnątrz są sprawdzone, pozytywne i niekontrowersyjne. Dyrektor jest najlepszym
ambasadorem szkoły.
Zadać sobie pytanie: na czym powinna opierać się dobra reputacja szkoły? Jak osiągnąć
stabilność, skoro tyle rzeczy zmienia się tak
szybko?
Krok 2.
Propozycja:
Przeprowadzono głębszą analizę celów, do których powinna dążyć dobra szkoła zgodnie
z wytycznymi zawartymi w oficjalnych dokumentach. Wiadomo już, że wysoka jakość
nauczania nie wystarczy, by stworzyć najlepszą
szkołę. Jej misja ma szerszy zakres — szkoła jest kulturalnym i społecznym spoiwem
we współczesnym, głęboko zróżnicowanym
społeczeństwie.
Zamienić perspektywę teoretyczną / ogólnokrajową na praktyczną / lokalną: jaka szkoła
będzie najlepsza dla tej społeczności? Włączyć
nauczycieli i uczestników procesu edukacyjnego w prowadzenie tych analiz. Zapraszać
lokalne media, gdy dzieje się coś mogącego
zainteresować szerszą publiczność. Zadbać
o to, by szkoła miała atrakcyjną i zaktualizowaną stronę internetową.
Krok 3.
Propozycja:
Podejmuje się wiele wysiłków, by szkoła zapewniała uczniom możliwie najlepsze warunki
do nauki. Sama szkoła odgrywa aktywną rolę
w lokalnej społeczności. Dyrektor jest ważną
postacią w społeczeństwie jako takim, a także
w społecznościach, w których rodzice mogą
decydować o wyborze szkoły dla swoich dzieci.
Pozycja szkoły jest bardziej ugruntowana niż
to ma miejsce w przypadku placówek konkurencyjnych, nie jest też tak narażona na działanie krótkotrwałych trendów i mód.
Wykorzystywać pozycję dyrektora do ochrony
interesów słabszych grup, a także do włączania
ludzi i organizacji pozaszkolnych w dialog
dotyczący kanonu wartości i aktywnej postawy
obywatelskiej.
54
Propozycja:
Pozycja osobista
Krok 1.
Władze są pracodawcą dyrektora, którego zadaniem jest wcielać w życie ich pomysły i wizje.
Zakładamy, że intencje obu stron są zbieżne.
Poruszać też inne aspekty. Można przedstawić
kilka dobrze rokujących przypadków nawiązania współpracy z miejscowymi organizacjami
lub rodzicami uczniów, a także wspomnieć
o niektórych problemach wymagających rozwiązania.
Krok 2.
Propozycja:
W przypadku szkoły publicznej władze mają
prawdopodobnie szersze spojrzenie: nie ogranicza się ono do wyników nauczania. To dobry
punkt wyjścia, by wyznaczyć nowe cele dla
szkoły i jej miejsca w społeczności. Należy
mówić władzom o swoich dążeniach.
Należy być proaktywnym i zasięgnąć informacji
na temat procedury formalnej i planu pracy
władz. Zazwyczaj planują one swoje działania długofalowo — często na okres kadencji
upływającej z momentem kolejnych wyborów.
Trzeba im przedstawić dobrze przygotowane
plany projektów współpracy i rozwoju szkoły,
dobrze przy tym nastawić się na zawarcie
kompromisu.
Krok 3.
Propozycja:
Władze widzą w dyrektorze najbardziej wiarygodne źródło wiedzy na temat kierowania
szkołami na szczeblu lokalnym. Decyzje zapadające na poziomie politycznym są zgodne
z długoterminowymi planami szkoły i dają
przestrzeń niezbędną do poradzenia sobie
z konkurencją i szybkimi zmianami.
Cała społeczność korzysta z pomyślnej sytuacji
szkoły. Trzeba wykorzystać swoją pozycję,
by zdobyć środki potrzebne do uczynienia
szkoły jeszcze lepszą, oraz pokazać wzajemne
korzyści płynące ze współpracy z innymi instytucjami publicznymi działającymi na gruncie lokalnym, np. służbą zdrowia i opieką
społeczną. Pozwolić lokalnym organizacjom
pozarządowym korzystać z pomieszczeń szkoły
tak, by mogły np. organizować w niej zebrania
wtedy, gdy nikogo w szkole nie ma.
Propozycja:
Krok 1.
W kontaktach z władzami dyrektor kładzie
nacisk na zewnętrzny obraz szkoły, np. korzystne statystyki wyników osiąganych przez
uczniów lub gospodarczych aspektów pracy
placówki.
55
W miarę jak zmienia się społeczeństwo, zmienia się również szkoła i rola nauczyciela. Wiele
rodzin żyjących w jakiejś społeczności pochodzi z innych regionów lub krajów, a szkoła pozwala
im wtopić się w nowe dla nich środowisko społeczne. Dlatego coraz trudniej jest wyraźnie rozgraniczyć obowiązki szkoły i innych instytucji społecznych. Zadaniem dyrektora jest otworzyć
nauczycielom oczy na te zmiany i poprowadzić ich na drodze do wypracowania nowej koncepcji
szkoły, która byłaby najlepiej dostosowana do potrzeb konkretnej grupy docelowej.
Trzeba być otwartym na propozycje ze strony
nauczycieli chcących, by świat istniejący poza
murami szkoły miał wymierny wkład w nauczanie. Należy im i ich bardziej sceptycznie
nastawionym kolegom jasno powiedzieć, że
to właściwa droga.
Krok 2.
Propozycja:
Nauczyciele muszą być świadomi rozszerzonej
funkcji szkoły we współczesnym, zróżnicowanym społeczeństwie. Powinni widzieć w szkole
potężny czynnik jednoczący i postrzegać samych siebie jako ważny wzorzec postępowania
dla młodzieży. Dyrektor wykorzystuje zebrania
nauczycielskie do umacniania tej nowej roli
szkoły i nauczycieli.
Zaprosić ekspertów, by podczas zebrań i szkoleń prowadzili wykłady i dyskusje. Włączyć
nauczycieli i uczniów w proces nawiązywania
kontaktów ze społeczeństwem. Zatrudnić
niezależnych konsultantów do przeprowadzenia oceny szkoły, która posłuży za punkt
odniesienia dla dalszego rozwoju. Zachęcić
nauczycieli, by wykorzystali swe kontakty
w celu poszerzenia grupy osób i organizacji
współpracujących ze szkołą, zarówno w perspektywie krótko- jak i długoterminowej.
Krok 3.
Szkoła jest wzorem do naśladowania w całym kraju. Przyjmowana przez dyrektora postawa
otwartości przyciąga uwagę innych. Nauczyciele i uczniowie są dumni ze swojej szkoły, przekazują jej pozytywny obraz osobom ją odwiedzającym. Podczas zebrań sporo czasu poświęca
się analizie i umacnianiu wizerunku szkoły.
Dobrze jest pozwolić uczniom i nauczycielom reprezentować szkołę w sytuacjach oficjalnych, gdyż często oni właśnie są jej najlepszymi ambasadorami. Warto zapraszać dawnych
absolwentów, by dawali dobry przykład młodszym uczniom.
56
Propozycja:
Zadania nauczycieli ograniczają się do samego
nauczania. Często słyszy się: „Jestem tylko
nauczycielem” lub „To jest szkoła, nic więcej”.
A dyrektor się z tym zgadza.
Krok 1.
Uczniowie
W dzisiejszych czasach uczniowie stanowią grupę mocno zmienną, zwłaszcza na terenie miast. Bywa,
że jeśli rodzice nie są zadowoleni ze szkoły, to w miarę możności przenoszą dziecko do innej placówki.
W tej sytuacji istnieje pokusa, by pójść na łatwiznę i starać się odgadnąć, co akurat cieszy się największą
popularnością, a następnie dostosować się do tego po to, by zdobyć i zatrzymać uczniów. Inne podejście
to trzymanie się dawnych, wypróbowanych koncepcji. Jak zatem w warunkach ostrej konkurencji połączyć
to, co dobre w tradycji pedagogicznej, z przekazywaniem wartości kulturowych i etycznych?
Wyniki w nauce mają zdecydowane pierwszeństwo, ale w szkole można nauczyć się też innych
rzeczy. Cel zaangażowania uczniów jest nadal
tylko jeden — uzyskać lepsze wyniki w nauce
niż konkurencyjne szkoły. Samorząd szkolny —
jeśli w ogóle istnieje — może odbywać zebrania
jedynie po lekcjach lub w czasie przerw.
Krok 2.
Propozycja:
Żeby skuteczniej się uczyć, uczniowie muszą odczuwać wsparcie i zaufanie ze strony
dorosłych. Dyrektor pyta ich, czego oczekują
od szkoły, i pozwala im na regularną ocenę sposobu i treści nauczania. W przypadku
młodszych uczniów pytania te kierowane są
również do ich rodziców.
Uwzględnić pracę samorządu szkolnego w rozkładzie zajęć. Zapraszać rodziców na zebrania,
by poznać ich oczekiwania względem szkoły.
Włączać uczniów i innych uczestników procesu edukacyjnego w działalność społeczną
i tworzyć tradycję budującą w szkole ducha
wspólnoty. Nawiązać kontakt z lokalnymi
przedsiębiorcami, by pokazali uczniom związek
nauczanych w szkolne przedmiotów z życiem
zawodowym. Rodzice mogą tu wiele pomóc.
Niech uczniowie odwiedzają zakłady pracy,
a przedstawicieli firm zaproszono do szkoły
w charakterze wykładowców.
Krok 3.
Patrz zebrania nauczycielskie, powyżej.
Propozycja:
Dla szkoły ważne jest, by uczniowie wykazywali się osiągnięciami w nauce, więc cały
dzień szkolny spędzają oni na lekcjach. Inne
zajęcia są nieliczne, bo zabierają cenny czas
na naukę. Rodzice są informowani o swoich
obowiązkach.
Uczniowie
Krok 1.
Samorząd szkolny: przykład
Samorząd może być strukturą nieskomplikowaną — kilkoro przedstawicieli grona uczniów
zbierających się regularnie, a jedyne stanowiska kierownicze to przewodniczący i sekretarz.
Ale może też mieć formę bardziej wyszukaną, jak na przykład w Liceum im. Gyuli Illyésa
w Budaörs na Węgrzech:
W skład Senatu wchodzi po dwóch przedstawicieli z każdej klasy; kierowany jest on przez
wiceprzewodniczącego.
Gabinet, pod wodzą przewodniczącego, jest władzą wykonawczą. Przewodniczący i wiceprzewodniczący są wybierani przez radę uczniów. Ich mandat pochodzi od senatu.
Sąd ma po jednym przedstawicielu z każdej klasy. Pełni rolę mediatora w konfliktach miedzy
uczniami oraz między uczniami i nauczycielami. Zadaniem sądu jest doprowadzić do porozumienia zwaśnionych stron.
Członkowie samorządu przechodzą specjalne szkolenie i mają wsparcie dyrekcji. W rezultacie w szkole zwiększa się poziom wzajemnego szacunku i zaufania pomiędzy nauczycielami
i uczniami. Ponadto nauczyciele traktują uczniów bardziej jako równoprawnych partnerów.
57
Poglądy osobiste
Największą satysfakcję przynoszą dobre notowania w statystykach. Konkurencja jest inspirującym wyzwaniem. Dzieci pod jakimś
względem upośledzone są uważane za zagrożenie.
Zadać sobie pytanie: szkoła pracuje tak jak
trzeba, ale czy robi to, co trzeba? Czy nauczyciele i uczniowie nie zamykają się zbytnio
w szkolnym światku? Czy nie pominięto czegoś istotnego? A co się stanie, gdy notowania
szkoły spadną?
Krok 2.
Propozycja:
Istnieje tendencja do nasilania kontaktów
szkoły ze światem zewnętrznym i poszerzania
bazy rekrutacji uczniów. Aby odnieść sukces
w życiu młodzi ludzie potrzebują poza dobrymi
stopniami także dodatkowych kwalifikacji,
a obowiązkiem szkoły jest wyposażenie ich
w niektóre z nich.
Wykorzystać na początek sieć osobistych znajomości i zaprosić do szkoły organizacje pozarządowe, np. obrońców środowiska, członków
miejscowego klubu szachowego, czy innej
organizacji, z którą ma się kontakt — pomoże
to ożywić szkolny dzień lub podsunąć uczniom
pomysł zajęcia się czymś nowym, co mogłoby
ich wzbogacić. Młodzież często ma w sobie
duże pokłady idealizmu, który nie zawsze
jest dostrzegany.
W razie krytyki trzeba być otwartym na dyskusję. Nie wolno przyjmować postawy obronnej.
Krok 3.
Dyrektor widzi siebie w roli trenera, zawsze oferującego wsparcie tam, gdzie widzi szansę
na poprawę. Nawet drobne i na pozór nieznaczne kroki w dobrym kierunku są dostrzegane
i chwalone. Dobre wyniki wciąż sprawiają radość, ale część tych osiągnięć przypisywana jest
duchowi otwartości i współpracy panującemu wśród uczniów i nauczycieli. Mocna pozycja
ułatwia dzielenie się z innymi szkołami wartościowymi doświadczeniami zawodowymi.
Szkoła i wszystko, co razem zostało osiągnięte, jest powodem do dumy. Dla każdego jest jasne,
że ciągłe mówienie o „demokracji” i „odpowiedzialności” jest całkowicie autentyczne.
Trzeba codziennie spędzać dużo czasu poza gabinetem i wykorzystywać każdą okazję do podnoszenia morale nauczycieli i uczniów.
58
Propozycja:
Poglądy osobiste
Krok 1.
Rozmowy na korytarzu/ kontakty towarzyskie
Nie można lekceważyć tego, co się mówi nieformalnie. Ludzie rzadko mówią coś szefowi całkiem spontanicznie, prawdopodobnie
wcześniej całą rzecz dokładnie przemyśleli. Nie
należy zatem być zbyt szybkim, odpowiadając
w przelocie na istotne pytania. Trzeba słuchać, okazywać zainteresowanie i wdzięczność,
ale nie wolno działać pochopnie!
Krok 2.
Propozycja:
Warto rozejrzeć się dookoła i zobaczyć, jak
ludzie komunikują się ze sobą. Na przykład,
jeśli nie chce się, by uczniowie wnosili torby do biblioteki, można to oznajmić na dwa
sposoby — wydać instrukcję „Zabrania się
wnoszenia toreb do biblioteki”, lub obok szafki
przy drzwiach biblioteki umieścić tabliczkę
z napisem „Torby prosimy zostawiać tutaj”.
Jak uczniowie i nauczyciele traktują gości?
Jakie są ich pierwsze wrażenia?
Zawsze dawać samemu przykład otwartości
i uprzejmości. Zadbać o to, by teksty pojawiające się na tablicy ogłoszeń były utrzymane
w odpowiednim tonie. Lepiej zapobiegać niż
leczyć, a jeśli uczniowie i goście zetkną się
z całą chmarą znaków zakazu, mogą uznać,
że dozwolone jest wszystko, co nie zostało
wyraźnie zabronione. Nie tędy droga do wychowywania niezależnych, odpowiedzialnych
obywateli.
Krok 3.
Patrz Poglądy osobiste, powyżej.
Propozycja:
Ważnymi sprawami należy zajmować się na oficjalnych zebraniach. To, co mówi się w trakcie
pogawędek, nie może być brane pod uwagę.
Co więcej, dla reputacji szkoły nie jest korzystne, jeśli na korytarzu można usłyszeć krytyczne
uwagi lub rozmowy o problemach.
Rozmowy na korytarzu/ kontakty towarzyskie
Krok 1.
59
Przekazać innym wykonywanie mniej skomplikowanych zadań. Przyjrzeć się wszystkim
działaniom rutynowym wspólnie z pracownikami, których dotyczą. Razem na pewno
znajdzie się lepsze metody działania, dzięki czemu wszyscy będą mieć więcej czasu
na sprawy bardziej inspirujące. Wprowadzić
nauczycieli w problematykę administracyjną.
Mogą podsunąć dobre pomysły na zwiększenie
efektywności, a przynajmniej nie będą wysuwać
nierealistycznych żądań.
Wykorzystać możliwości tkwiące w komputeryzacji. Na przykład w wielu krajach większość
rodziców ma dostęp do Internetu, co może
znacznie ułatwić przekazywanie im informacji
o postępach ucznia i innych komunikatów.
Krok 2.
Propozycja:
W planie jest miejsce na zajęcia ponadprogramowych, uwzględnia się też postulaty nauczycieli chcących wypróbować nowe metody
współpracy. Pracowników, którzy nie są nauczycielami, zachęca się do udziału w zajęciach
pedagogicznych.
Im bardziej ludzie angażują się w sprawy
ogólne, tym więcej biorą na siebie odpowiedzialności. Potrzeba kontroli zmniejsza się.
Krok 3.
Szkoła chętnie dzieli się z innymi swoimi doświadczeniami. Zapraszane są do niej media,
nawet jeśli występują jakieś problemy. To dowodzi pewności siebie i odwagi.
Porównanie z innymi placówkami i instytucjami pokazuje, że szkoła nie jest może czymś tak
szczególnym, jak to się mogło wydawać, także pod względem sposobu kierowania nią. Należy
wykazać się otwartością umysłu w poszukiwaniu najlepszych praktyk!
60
Propozycja:
W miarę możności dyrektor wszystko robi
sam. To najlepsza gwarancja, że sprawy codzienne będą należycie załatwiane. Oznacza
to również, że nie ma potrzeby angażowania
nauczycieli w praktyki kierownicze. Mogą
skupić się na nauczaniu. Ogólne nastawienie
wśród grona pedagogicznego jest takie, żeby
robić swoje i nie wtrącać się w to, co robią inni.
Wszystkie grupy pracowników otrzymują dokładny, pisemny opis zakresu obowiązków.
Krok 1.
Problematyka rozwiązywania konfliktów ukazana jako aspekt demokratycznych metod kierowania
szkołą jest obszernie przedstawiona przy okazji omawiania innych dziedzin kluczowych, których
w sposób naturalny dotyczą te problemy. Tu dodamy tylko krótkie uwagi związane z rozstrzyganiem sporów jako nieformalnym aspektem kluczowej dziedziny nr 3.
Nie jest dobrze ukrywać konflikty. W przypadku ich zaistnienia trzeba postępować z wyczuciem.
Jeśli istnieje prawdopodobieństwo, że w konflikt zostanie uwikłanych wiele osób lub też wyleje
się on poza mury szkoły, rozsądniej będzie, jeśli dyrektor zostanie bezpośrednim źródłem
informacji i nie będzie zwlekał z reakcją do momentu wystąpienia szkód. Tak więc otwartość
może tez okazać się dobrym sposobem samoobrony. Zawsze to lepiej dla dyrekcji i szkoły, by
opinia publiczna zapoznała się najpierw z oficjalną wersją wydarzeń.
Jeśli w szkole panuje atmosfera otwartości, to istnieje mniejsze prawdopodobieństwo, że drobne
spory i niesnaski staną się zarzewiem poważnego konfliktu. Istotne w ich uśmierzaniu jest
wzajemne zrozumienie i szacunek, nie zaś prestiż osobisty i chęć odwetu.
[Napis na plakacie]: „Jeśli nie możesz pokonać
prześladowców… zwróć się o pomoc!”
[Podpis pod rysunkiem]:
ZMIEŃ COŚ —
POROZMAWIAJ Z RADĄ SZKOŁY
SCHOOL COUNCILS UK
— www.schoolcouncils.org
61
Dyscyplina w szkole
Kiedy tyle osób pracuje razem w jednym miejscu, jak to się dzieje w przypadku szkół, dyscyplina
staje się nieodzowna. Pytanie brzmi tu następująco: jakich środków używać do utrzymania dyscypliny
i porządku? Co sprawia, że uczniowie przestrzegają danych reguł, a co — że się im sprzeciwiają?
Problemy z dyscypliną znane są wszystkim, którzy chodzili do szkoły, i niełatwo je rozwiązać. Przyczyny kłopotów z dyscypliną mogą być różne. Oto kilka przykładów:
• Duże grupy, a niewielu dorosłych w pobliżu.
• Nauczane przedmioty nie motywują uczniów. Czasem nie rozumieją oni pożytku
płynącego z uczenia się niektórych z nich.
• Niewrażliwość szkoły na zainteresowania i wartości wyznawane przez uczniów.
• Metody nauczania nie są dostosowane do sposobu uczenia się uczniów.
Często źródło problemu leży poza szkołą.:
• Wyobcowanie ze względu na sytuację społeczną, przynależność do danej grupy etnicznej
lub niepełnosprawność.
oraz, ludzkie słabości, równie częste wśród uczniów, co wśród dorosłych: lenistwo, lekkomyślność,
brak empatii i wiele innych.
Dodajmy do tego okoliczność, że na lata szkolne przypadają niezwykle ważne trudne fazy rozwoju
psychofizycznego, a stanie się jasne, że szkoły stają przed trudnym zadaniem — zawsze i wszędzie.
Zatem spojrzenie na kwestię dyscypliny zależy w dużej mierze od stosunku do młodzieży. Czy młodzi
są potencjalnym zagrożeniem i muszą być trzymani pod ścisłą kontrolą, czy też są ludźmi takimi
jak my, tyle, że młodszymi i mniej doświadczonymi?
Jako dorośli musimy stosować się do praw i reguł obowiązujących w społeczeństwie. To samo
dotyczy szkół. Muszą być pewne reguły. Ogólnie przyjęta zasada jest taka, że w stanowieniu przepisów obowiązujących ogół społeczeństwa muszą brać udział — i to na demokratycznych zasadach
— ci, którzy im podlegają, czyli obywatele. Ta sama reguła dotyczy regulaminu szkoły i podległych
mu uczniów.
62
Konteksty formalne
Pozycja osobista
Zadać sobie pytanie: czy są jakieś przyczyny
strukturalne, które można usunąć? Na przykład, czy można tak zmienić plan lekcji, by
dorośli mogli spędzać więcej czasu z uczniami?
Albo zadbać o to, by w wielu miejscach były
duże zegary, co ułatwi uczniom punktualne
przychodzenie na lekcje. Najpewniej są jakieś łatwe sposoby usprawnienia organizacji — trzeba je tylko znaleźć, bo to pozwoli
poświęcać mniej czasu i energii na sprawy
dyscyplinarne.
Krok 2.
Propozycja:
Z racji zajmowanego stanowiska to do dyrektora należy interpretacja regulaminu i zakres
sankcji, ale przed podjęciem decyzji wysłuchuje
się głosu uczniów i wykazuje się większą
otwartość na ich potrzeby i interesy. W pewnych przypadkach mogą istnieć okoliczności
łagodzące, np. niektóre problemy z dyscypliną
mogą wypływać z różnic kulturowych.
Zachęcać nauczycieli, by kładli większy nacisk
na motywowanie uczniów, a nie na sztuczne
budowanie własnego autorytetu. Włączać
uczniów w proces ustanawiania przepisów.
Zasięgnąć porady, jak radzić sobie z różnicami kulturowymi. Uczniowie, jak my wszyscy,
chcą pracować w spokoju, nie wśród chaosu.
Zamiast mówić o zasadach i karach używać
terminów prawa i obowiązki.
Krok 3.
Propozycja:
Wszyscy podejmują nieustanne wysiłki, by
utrzymać porządek i dyscyplinę. Różnica polega
na tym, że teraz kodeks postępowania jest znany wszystkim i przyswojony przez większość.
Wzajemny szacunek i interes wspólny stanowią
wytyczne przy ustalaniu zasad obowiązujących
w szkole. Współpraca jest ważniejsza niż narzucanie reguł mocą autorytetu, a regulamin jest
regularnie poddawany rewizji przez uczniów,
nauczycieli i dyrekcję.
Autorytet trzeba sobie zdobyć, nie przychodzi on automatycznie wraz z zajmowanym
stanowiskiem. Ale przyjmuje się, że — podobnie jak w świecie zewnętrznym — zawsze
znajdą się tacy, którym niełatwo przyjdzie się
przystosować do obowiązujących zasad albo
nie potrafią narzucić sobie dyscypliny bez
pomocy przepisów i groźby kary.
Kiedy trzeba zastosować sankcje, robić to zdecydowanie, ale z umiarem. Zwracać uwagę
na to, by krytykować uczynki, nie zaś osoby. Zachęcać do dobrego zachowania, dając
więcej swobody tym, którzy wykazują się
odpowiedzialnością i dojrzałością. Zawsze
pamiętać, by jako osoba dorosła dawać dobry
przykład młodzieży, której charakter jeszcze
się kształtuje, oraz że obowiązkiem dyrektora
i nauczycieli jest włączyć młodych obywateli
w obręb społeczeństwa, nie zaś ich z niego
wykluczyć.
Dyscyplina w szkole
Propozycja:
Przepisy i autorytet to najlepsze środki utrzymania porządku. Regulamin zapewnia stabilność, bo uczniowie zawsze wiedzą jak mają
się zachować. Upraszcza on również stosunki
społeczne w szkole i oszczędza nauczycielom wielu czasochłonnych dyskusji. Dyrektor,
jako najwyższa instancja w szkole, ma zawsze
rację.
Pozycja osobista
Krok 1.
63
Władze oświatowe
Zazwyczaj władze nie ingerują w codzienne funkcjonowanie szkoły, więc kwestia dyscypliny
nie jest na ogół poruszana w kontaktach z nimi. Uważana jest za wewnętrzną sprawę szkoły.
Wskazać wpływające na szkołę czynniki społeczne, które można zniwelować dzięki zmianom w lokalnej polityce oświatowej. Poruszyć
kwestię, jak lokalne władze (oświatowe i inne)
mogą przeciwdziałać segregacji i innym niesprawiedliwościom społecznym.
Krok 2.
Propozycja:
Nabyto świadomość, że kwestia dyscypliny
wykracza poza wewnętrzne sprawy szkoły. Jak
to zwykle bywa, przemiany społeczne mają
natychmiastowy wpływ na życie szkolne.
Wykorzystać swoje stanowisko i wiedzę, by
przekonać władze o konieczności wprowadzenia niezbędnych poprawek do sposobu
rozdzielania środków. Przedstawić obraz zniuansowany, neutralizując populistyczne żądania
„zaprowadzenia porządku” bez rozwiązania
rzeczywistych trudności.
Krok 3.
Propozycja:
Władze mają prawdziwy obraz tego, jak zachęca
się uczniów do dobrego zachowania, i w jaki
sposób utrzymuje się dyscyplinę. Szkoła stanowi dobry przykład w tej dziedzinie.
Uświadomić władzom, że dobre postawy obywatelskie kształtują się w szkole, a środki
na nią przeznaczane są dla społeczeństwa
opłacalną inwestycją.
64
Dyscyplina w szkole
Propozycja:
Dyrektor odpowiada za utrzymanie porządku
i dyscypliny. Może to być dużym obciążeniem.
Władze oświatowe
Krok 1.
Dyrektor powinien zawsze pamiętać, że zdyscyplinowanie uczniów jest niezwykle ważne
dla nauczycieli. Oni pierwsi bowiem pierwsi muszą stawić czoło nieposłusznemu zachowaniu,
często stojąc w pojedynkę naprzeciw stosunkowo licznej grupy uczniów. Co zatem można zrobić,
by zapewnić nauczycielom jak najlepsze warunki i instrumenty pozwalające stworzyć w klasie
środowisko sprzyjające pracy tak uczniów, jak i ich samych?
Należy dyskutować na temat dyscypliny w ogóle. Uważać, by nikogo nie obwiniać. Dowiedzieć się, co — zdaniem nauczycieli — jest
największą przeszkodą w utrzymaniu porządku.
Zachęcać do otwartości: to, co czasem uważane
jest za głęboko osobiste, może okazać się doświadczeniem podzielanym przez wszystkich
lub prawie wszystkich. Wprowadzić wspólne
zasady postępowania; postarać się uzyskać
konsens przynajmniej na bardzo podstawowym poziomie i podkreślać, że wszyscy muszą
lojalnie stosować się do tego, co wspólnie
zdecydowano.
Krok 2.
Propozycja:
Wprowadzono pewne ulepszenia organizacyjne. Nadal jednak w powszechnym mniemaniu
to uczniowie powinni się zmienić, a nie szkoła.
Wielu nauczycieli uważa problemy z dyscypliną
za niedociągnięcia osobiste i zawodowe.
Zaprosić specjalistów, by nauczyciele mogli
dowiedzieć się więcej na temat zmian zachodzących w przyjmowanym przez społeczeństwo
systemie wartości, a także różnic etnicznych
i kulturowych. Spróbować również spojrzeć
na sytuację z punktu widzenia uczniów: jakie
mechanizmy występujące w szkole prowadzą do niepożądanych zachowań? Co można
zmienić?
Dyscyplina w szkole
Propozycja:
Władzę w klasie mają nauczyciele. W sprawach
dyscypliny dyrektor zawsze staje po ich stronie. Tym niemniej jest on skłonny postrzegać
problemy z dyscypliną jako efekt osobistej
słabości nauczyciela lub braku charakteru
ze strony ucznia.
Krok 1.
Krok 3.
Problemy z dyscypliną omawiane są w szerszej perspektywie i nie są uważane przez nauczycieli i dyrekcję za osobiste braki. Potrzebne jest dogłębne zrozumienie stanu współczesnego
społeczeństwa i jego wpływu na dzieci.
Zdyscyplinowanie jest jednakowo ważne dla wszystkich. Zasady zachowania są ustanawiane
i rewidowane w ramach porozumienia między dyrekcją, nauczycielami i uczniami. Uczniowie
są świadomi swoich praw, ale i obowiązków.
65
Następny punkt programu: zebrania
trwają za długo. Ktoś chce zabrać głos
w tej sprawie?
Uczniowie
W szkole autorytarnej dyscyplina jest celem samym w sobie. Posłuszeństwo jest cnotą.
Pozwolić uczniom wyrazić własne zdanie. Jeśli
ich zastrzeżenia są zdecydowane i jednomyślne, można dopuścić odstępstwo od przepisu,
który jest najwyraźniej nieodpowiedni. Następnie należy dostosować przepis do nowej
praktyki.
Krok 2.
Propozycja:
Silny sprzeciw uczniów wobec jakiegoś przepisu jest wskazówką, że konieczna jest jego
zmiana.
Włączyć uczniów w proces podejmowania
decyzji. Pozwolić samorządowi odegrać sporą
rolę przy ustalaniu zasad zachowania w szkole.
Z naszego doświadczenia wynika, że uczniowie doskonale wiedzą, jak powinien wyglądać
realistyczny regulamin, którego łatwo będzie
przestrzegać. Oni także, podobnie jak my,
pragną ładu i spokoju.
Krok 3.
Uczniowie włączają się nie tylko w omawianie zasad mających obowiązywać w szkole, ale również we wprowadzanie regulaminu w życie. Starsi uczniowie pełnią wobec młodszych rolę
mentorów. Zob. także Zebrania nauczycielskie, Krok 3, powyżej.
66
Dyscyplina w szkole
Propozycja:
Uczniowie mają przestrzegać regulaminu i nie
powinni go kwestionować.
Uczniowie
Krok 1.
Poglądy osobiste
Nie można ufać poglądom dzieci/uczniów
na to, co jest słuszne, a co nie. Muszą nauczyć
się posłuszeństwa.
Zadać sobie pytanie: dlaczego interpretacja
regulaminu dokonywana przez dyrekcję ma
mieć zawsze pierwszeństwo? Zaprosić uczniów
do dyskusji na temat regulaminu i zachowania.
Ponadto warto dzielić się swoimi przemyśleniami z nauczycielami.
Krok 2.
Propozycja:
Uświadomiono sobie, że istnieją inne przyczyny
braku zdyscyplinowania, niż wady charakteru.
Dyrektor jest zdolny do samokrytycyzmu —
można byłoby uniknąć niektórych problemów
z dyscypliną, gdyby tylko wykazano się większą
elastycznością.
Dać starszym uczniom więcej praw w wybranej
dziedzinie i zobaczyć, jaka będzie ich reakcja.
Wyraźnie określić, do jakiego stopnia biorą
na siebie odpowiedzialność.
Na przykład można dać im na okres próbny
swobodny dostęp do pracowni komputerowej,
jednak pod warunkiem, że będą uważnie obchodzić się ze sprzętem. Niech uczniowie wyraźnie zobaczą proste powiązanie: im większą
odpowiedzialnością się wykażą, tym większe
będą mieli prawa.
Dyscyplina w szkole
Propozycja:
Poglądy osobiste
Krok 1.
Krok 3.
Dyrektor ma zaufanie do uczniów, podobnie jak do nauczycieli. Przepisy są istotne, bo wyznaczają pewne ramy postępowania, ale na ogół nie wykorzystuje się ich jako głównego środka,
który ma zapobiegać i przeciwdziałać złemu zachowaniu. Osobista odpowiedzialność jest
ważniejsza niż posłuszeństwo.
Żeby móc czuć się osobiście odpowiedzialnym, trzeba mieć szacunek dla samego siebie.
Wzmacnianie poczucia godności własnej u uczniów to fantastyczne wyzwanie stojące przed
szkołą: bez szacunku dla siebie samego nie można szanować innych. Nauczyciele i dyrekcja
może tu zastosować metody znane, np. z pracy trenerów sportowych (coaching).
67
Rozmowy na korytarzu/kontakty towarzyskie
Zadać sobie pytanie: czy uczniowie zachowują
się inaczej, jeśli w pobliżu nie ma nikogo z dorosłych? Jeśli tak, to dlaczego tak się dzieje?
Krok 2.
Propozycja:
Dorośli w szkole zawsze dają dobry przykład —
są punktualni, uprzejmi i dobrze przygotowani
do zajęć. Oczywiście, od uczniów oczekuje się
podobnej postawy.
Kiedy jest się świadkiem złego zachowania,
należy wykorzystać sposobność do podjęcia
pozytywnej ingerencji — trzeba okazać osobiste
zainteresowanie, próbując przy tym powstrzymać się od natychmiastowego osądzania. Nie
ograniczać się do korygowania nieodpowiednich zachowań. Jeśli nawiąże się przyjazny
kontakt z uczniami, to zyska się dużo lepszy
punkt wyjścia do ich dyscyplinowania w konstruktywnym, pozytywnym kierunku.
Krok 3.
Relacje między uczniami i nauczycielami są swobodne, ale pełne szacunku, a uczniowie mają
poczucie, że nauczyciele ich wspierają i wykazują autentyczne zainteresowanie ich dobrem
i rozwojem osobistym. Uczniowie zachowują się odpowiednio nawet wtedy, gdy nikt z dorosłych ich nie kontroluje, niewiele jest przypadków wandalizmu i zastraszania. Uczniowie
i nauczyciele czują się związani ze szkołą.
68
Dyscyplina w szkole
Propozycja:
Kiedy dyrektor chodzi po szkole, głównym
przyświecającym mu celem jest sprawdzenie,
czy wszędzie panuje porządek. Ważne jest też,
by uczniowie i nauczyciele odczuwali respekt
przed dyrekcją.
Rozmowy na korytarzu/kontakty towarzyskie
Krok 1.
Zadać sobie pytanie: dlaczego to wydaje się
takie ważne? Niezdyscyplinowane zachowanie
wiąże się ze stratą czasu i pieniędzy. Czy istnieje inna motywacja do dobrego zachowania
niż regulamin?
Krok 2.
Propozycja:
Punktem wyjścia było danie nauczycielom
większej swobody i niezależności w pracy.
Ograniczono do minimum codzienne kontrole,
więc dyrektor może poświęcać więcej czasu
uczniom i nauczycielom.
Odwoływać się do dobrych stron ludzkiego
postępowania zamiast wkładać cały wysiłek
w tłumienie złych. Podkreślać odpowiedzialność każdego z osobna za atmosferę w szkole,
np. zadając uczniom i nauczycielom pytanie: czy
chciałbyś mieć takiego kolegę, jak ty sam?
Zachęcać nauczycieli do pracy zespołowej
i ułatwiać im ją — np. w miejsce tradycyjnego
systemu, w którym każdy nauczyciel ma swoją
klasę, wyznaczyć grupę nauczycieli opiekujących
się większą niż klasa grupą uczniów.
Prowadzić szczere rozmowy na temat szkód
i negatywnych skutków stosowania przemocy.
Aktywnie upowszechniać zasady i metody
pokojowego rozwiązywania konfliktów.
Dyscyplina w szkole
Propozycja:
Odpowiedzi na większość wątpliwości w sprawach porządkowych można znaleźć w dokumentach określających ogólne ramy funkcjonowania szkoły. Dyrektor jest ekspertem w kwestii
przepisów prawnych.
Krok 1.
Krok 3.
Szkoła to miejsce pełne życia i nie zawsze dyrektor ma całkowitą kontrolę nad tym, co się
dzieje, a to dla osoby pełniącej to stanowisko bywa czasem źródłem niepokoju. Większością
przypadków niesubordynacji ktoś się zajmuje nim jeszcze informacja o nich dotrze do dyrektora. Uczniowie i nauczyciele często zgłaszają zaskakująco dobre pomysły. W szkole panuje
powszechne poczucie, że jest się częścią większego zespołu.
Warto okazywać zaufanie! Jeśli da się podwładnym więcej niezależności, to trzeba okazać wyrozumiałość dla ewentualnych błędów. Dobrze jest dostrzegać w konfliktach efekt rozbieżności
zdań, z których niekoniecznie jedno jest słuszne, a drugie nie.
Zawsze trzeba odnosić się pozytywnie do słów krytyki i zgłaszanych propozycji; niech uczniowie i nauczyciele dokonują regularnej oceny przyjętego przez dyrektora sposobu kierowania
szkołą.
69
7. Demokratyczne metody kierowania
szkołą — pytania
Codziennie w mediach pełno jest doniesień o problemach w naszych szkołach — niesubordynacji,
wandalizmie, wagarowaniu i zastraszaniu słabszych, by wymienić tylko parę z nich. Władze oświatowe wielu krajów są głęboko zaniepokojone sytuacją przedstawioną w raportach PISA10, a uniwersytety narzekają, że zbyt wielu absolwentom szkół średnich brakuje wiedzy niezbędnej dla podjęcia
studiów. Więcej porządku, surowsze przepisy, usuwanie ze szkoły uczniów niezdyscyplinowanych
— takie i inne środki represji to standardowe rozwiązania proponowane zarówno w listach, które
zwykli ludzie wysyłają do redakcji gazet, jak i w dekretach ministerialnych.
W tej sytuacji można by się zastanawiać, czy to rozsądne dawać uczniom więcej praw, skoro najwyraźniej nie potrafią zachować się odpowiedzialnie nawet w tak prostej sprawie, jak wykonywanie
poleceń nauczyciela. Jesteśmy jednak przekonani, że potrzeba więcej, a nie mniej demokracji. Traktując uczniów z szacunkiem, zwiększamy prawdopodobieństwo, że oni odwdzięczą się tym samym.
Na prawdziwy autorytet trzeba sobie zapracować, nie wynika on automatycznie z zajmowanego
stanowiska. A nade wszystko mocno wierzymy, że szacunek dla każdego człowieka, równość i prawo
głosu, to sprawy fundamentalne. Szkoła nie jest tu wyjątkiem. Jesteśmy również przekonani, że
jeśli chcemy, by demokracja w naszych krajach miała się dobrze, młodzi ludzie muszą już w latach
szkolnych mieć sposobność jej praktykowania i dostrzeżenia płynących z niej korzyści.
Biorąc pod uwagę aktualne problemy — niepokoje społeczne, restrukturyzację gospodarczą i zmiany
demograficzne — zatroskanie wydaje się rzeczą naturalną. Co się jeszcze może stać, jeśli popuścimy cugli? W tym rozdziale próbujemy odpowiedzieć na najczęściej zadawane pytania dotyczące
demokratycznych metod kierowania szkołą lub przynajmniej skomentować niektóre związane
z nimi kwestie.
Co będzie z …
porządkiem?
Demokracja uczniowska nie oznacza, że nie będą obowiązywać żadne reguły. Szkoła nie różni się
pod tym względem od reszty społeczeństwa. Z naszego osobistego doświadczenia wynika, że uczniowie, niezależnie od wieku, mają takie samo podejście do prawa i porządku, jak dorośli — reguły są
potrzebne! Ale te łatwiej zrozumieć i przestrzegać, jeśli osobiście uczestniczyło się w ich tworzeniu.
Prawdę mówiąc, włączenie uczniów w proces ustalania regulaminu jest jednym z najłatwiejszych
i najbezpieczniejszych punktów wyjścia na drodze do demokracji w kierowaniu szkoła.
wynikami?
Wielu nauczycieli i dyrektorów obawia się, że przyznanie uczniom uprawnień osłabi w nich wolę
i chęć osiągania dobrych wyników. Ogólnie zakłada się, ze to nauczyciele mają niezbędne ogólne
pojęcie o tym, czego i jak uczyć. Owszem, są specjalistami od nauczania, ale uczenie się jest sprawą
indywidualną i każdy uczeń wie najlepiej, jaka metoda jest dla niego najodpowiedniejsza. Jednym
ze sposobów okazywania uczniom szacunku jest koncentrowanie się przez nauczycieli na przyswajaniu przez nich wiedzy, nie zaś na nauczaniu. Najnowsze badania wykazują, że takie podejście
pozytywnie wpływa na osiągane wyniki.
10 Nauka dla jutra 2003: Program Międzynarodowej Oceny Uczniów.
71
szacunkiem dla nauczycieli?
Co się stanie, jeśli uczniowie będą mieli prawo krytykować nauczycieli? Jaka będzie ich ocena jakości nauczania?
Prawda jest taka, że uczniowie cenią sobie to samo, co nauczyciele — kompetencję, dobrą organizację, przyjazne nastawienie, zaangażowanie, wysokie wymagania w stosunku do uczniów i zdolności
przywódcze.
Oczywiście istnieje ryzyko, że uczeń, który poczuje się urażony lub niesprawiedliwie potraktowany,
może wyrazić swoją opinię w sposób obraźliwy. Ale w miarę nabywania doświadczenia oraz pojawiania się coraz bardziej partnerskich i opartych na wzajemnym szacunku relacji z nauczycielami,
złe obyczaje będą znikały. Złe zachowanie bierze się raczej z poczucia wyobcowania i niższości.
prawami bez obowiązków?
Jeśli uczniowie są traktowani jak ciemni i nieodpowiedzialni odbiorcy edukacji, którzy powinni
być wdzięczni za to, czym obdarza ich świat dorosłych, nie będzie im łatwo dowiedzieć się, czego
mogą się w granicach rozsądku domagać od szkoły i nauczycieli. Ale jeśli są stale informowani
i szczerze pytani o własne zdanie, będą wykazywać większą skłonność do dojrzałego postępowania.
Zrozumieją związek między prawami i obowiązkami, pojmą też, że nie mogą domagać się czegoś
kosztem innych.
słabymi wynikami w nauce i brakiem motywacji?
Przyczyny niedostatecznych osiągnięć mogą być różne — dojrzewanie to burzliwy okres, w którym
wiele może się wydarzyć. Dając uczniom większy wpływ na ich pozycję w szkole można przynajmniej
ograniczyć pochłaniające dużo energii problemy, z którymi młodemu człowiekowi przychodzi się
borykać. Sztywny program nauczania czy arbitralny dobór tematów przez nauczyciela mogą w dużej
mierze zgasić młodzieńczy entuzjazm. Pozostawienie uczniom większej swobody, zarówno w wyborze przedmiotów, jak i metod uczenia się, może zwiększyć ich motywację.
uczniami mającymi trudności w nauce?
W demokratycznie prowadzonej szkole występuje dążenie do tego, by nikt nie czuł się wykluczony.
Co zrobić z tymi, którzy uczą się powoli? Czy nie ma ryzyka, że spowolnią postępy całej grupy?
Oczywiście w demokratycznej szkole też są jakieś granice włączania w obręb społeczności szkolnej,
ale statystyki wykazują, że ryzyko związane z tego rodzaju uczniami jest często wyolbrzymiane.
Ze wspomnianego raportu PISA wynika, że w krajach, które od wczesnych lat oddzielają wolniej
uczących się od reszty, wyniki końcowe nie są wcale lepsze niż w tych państwach, gdzie grupy
wiekowe trzymane są razem przez cały okres obowiązkowej nauki.
złymi decyzjami uczniów?
Jeśli damy uczniom większą swobodę wyboru, to jak sprawić, by podejmowali właściwe decyzje?
Pytanie nie jest dobrze postawione. Powinno brzmieć: kto ma decydować o tym, co jest właściwe?
Jeśli uczniowi przyznaje się choć trochę swobody wyboru, ogólny rezultat będzie prawdopodobnie
lepszy. A umiejętności analitycznego i krytycznego myślenia można nabyć na wiele sposobów,
nie tylko z tradycyjnych podręczników do tradycyjnych przedmiotów nauczania.
czasem, który pochłania demokracja?
Jeśli uczniowie mają się angażować w procesy demokratyczne, to kosztem jakich przedmiotów
będzie się to odbywać? Czy mniej będzie czasu na naukę? Otóż ćwiczenie się w demokracji jest
równie ważne, jak każdy inny przedmiot uczony w szkole, a wszystkie procesy społeczne, w których
uczniowie uczestniczą oraz sam proces uczenia się tylko na tym skorzystają.
72
Demokratyczne metody kierowania szkołą — pytania
Demokratyczne kierowanie szkołą w praktyce
Doskonałym przykładem demokratycznych metod kierowania placówką oświatową jest szkoła podstawowa
w Roihuvori na przedmieściach Helsinek (Finlandia). Osiągnięto tam wysoki poziom zaawansowania
we wszystkich czterech kluczowych dziedzinach EO opisanych w tej książce.
Kierownictwo, przywództwo i odpowiedzialność publiczna
Praca szkoły zorganizowana jest przy pomocy samodzielnych zespołów, które zajmują się większością
spraw związanych z zarządzaniem. Nauczyciele, uczniowie i ich rodzice wspólnie określają misję szkoły.
Samorząd szkolny jest bardzo aktywny i ma mocne wsparcie ze strony nauczycieli. Szkoła wybiera w drodze głosowania swoich przedstawicieli uczestniczących w negocjacjach z radą miejską. Zdarzało się już,
że szkołę reprezentowały siedmiolatki potrzebujące pomocy w przeczytaniu oficjalnych dokumentów!
Stosowaną w helsińskich szkołach metodą rozliczania z wykonywania przyjętych obowiązków jest samoocena przedstawiana w pisemnym sprawozdaniu dla rady. Od wyników nauczania zależą fundusze
szkoły na następny rok. Szkoła podstawowa w Roihuvori odnosi takie sukcesy, że przyznawano jej już
znaczne sumy, które wykorzystano na szkolenia i zagraniczne studia dla nauczycieli.
EO jest prowadzona na każdym szczeblu pracy szkoły. Wartości takie, jak równość i godność ludzka, są
w samym centrum uwagi, a każda klasa ma stanowić demokratyczne środowisko nauki. Przywiązuje się
dużą wagę do nabywania umiejętności społecznych i życiowych. Uczniowie podzieleni są na grupy mieszane wiekowo, a ci, którzy mają trudności w nauce lub wykazują specjalne potrzeby, są w nie włączeni.
Metody nauczania są różne i dostosowane do indywidualnych sposobów uczenia się dzieci.
Współpraca i komunikacja, duch konkurencji a autonomia szkoły
Starsi uczniowie są dla młodszych jak starsze rodzeństwo. Wiele konfliktów rozwiązywanych jest przez
mediatorów z najstarszych grup wiekowych (11-12 lat). Są oni przeszkoleni przez miejscowy Czerwony
Krzyż.
Wszyscy uczniowie uczą się korzystania z mediów, mają swobodny dostęp do Internetu i poczty elektronicznej.
Rodzice oceniają szkołę corocznie.
Dyscyplina w szkole
Refleksja i dialog z innymi to sposób na naukę odpowiedzialności i rozumienia tego, jaki wpływ na innych mają nasze działania.
Każdy ponosi cząstkę odpowiedzialności za panującą w szkole przyjazną atmosferę, bezpieczeństwo
i dobre samopoczucie. Żadne formy przemocy, dyskryminacji czy rasizmu nie są tolerowane. Członkowie
grona pedagogicznego decydują, które konflikty można rozwiązać poprzez mediację, a które spotkają
się z formalnymi sankcjami.
Wyniki w ostatniej ocenie szkoły
W najważniejszych przedmiotach uczniowie osiągają podobny poziom, co inne szkoły, ale wykazują
znacznie większe umiejętności społeczne i bardziej pozytywny stosunek do szkoły niż przeciętnie. W sytuacjach konfliktowych wydają się bardziej tolerancyjni i wykazują w pracy w szkole więcej inicjatywy.
Wspólne występy w szkole podstawowej
w Roihuvuori, na przedmieściach Helsinek
73
8. Przykłady dobrej praktyki
Rok 2005 został ogłoszony przez Radę Europy Europejskim Rokiem Edukacji Obywatelskiej, a państwa członkowskie zachęcane były do zapoznawania Rady z przykładami udanych rozwiązań w tej
dziedzinie oświaty. Większość przykładów opisanych w tym rozdziale pochodzi właśnie z nadesłanych sprawozdań. Rola dyrektora w procesie zmian w zakresie promowanych wartości i szkolnych
procedur okazuje się nie do przecenienia.
8.1. Prawa i obowiązki
Nauczyciele często obawiają się, że uczniom przyznaje się tylko prawa, bez jednoczesnego nakładania
na nich pewnych obowiązków. Z kolei uczniowie narzekają na obciążenie nadmiarem obowiązków
i niedostatek przysługujących im praw. Musi w tej sferze zostać zachowana równowaga oraz pewno
powiązanie: im więcej przyjmujesz odpowiedzialności, tym więcej też otrzymujesz praw. Dojrzałemu, samodzielnemu uczniowi można dać większą swobodę decydowania, czego, i jak ma się uczyć.
Rola nauczyciela jest wówczas inna.
Wiele szkół w Norwegii eksperymentuje teraz z samodzielnym trybem nauki. Oto sprawozdanie
ucznia ostatniej klasy obowiązkowej szkoły w tym kraju:
„W przyszłym tygodniu zaczynamy zajęcia indywidualne. Mamy do przerobienia dwutygodniowy program.
Sami musimy rozplanować sobie naukę. Jeśli zrobi się to efektywnie, ma się dużo mniej pracy domowej.
Zawsze mamy do dyspozycji wielu nauczycieli, żebyśmy mogli otrzymać pomoc z różnych przedmiotów.
Możemy też pracować z innymi uczniami, w bibliotece lub przy komputerze. Rok szkolny podzielono
u nas na pięć semestrów, w każdym zmienia się plan lekcji. W środku dnia mamy czas wolny, kiedy możemy wybierać różne zajęcia, niektóre organizowane przez samych uczniów, np. sportowe albo wyjścia
do kawiarenki prowadzonej przez uczniów. To nas ze sobą zbliża i tworzy miłą atmosferę w szkole.”
(Dziewięciolatek ze szkoły w Terruden w Norwegii)
Od jakiego wieku dzieci mogą zapoznawać się ze swymi prawami i obowiązkami obywatelskimi?
Właściwie nigdy nie jest na to za wcześnie, nawet na poznanie tych wartości od strony teoretycznej.
W szkole podstawowej ASBL Philomène w Brukseli wykorzystuje się filozofię do budzenia u dzieci
świadomości tych kwestii:
Naszym celem jest stymulowanie samodzielnej, krytycznej i analitycznej refleksji poprzez filozoficzne
dyskusje w grupach dzieci od 6 do 11 lat, ze szczególną uwagą poświęcaną dzieciom z upośledzonych
społecznie rodzin. Grupy te mają spotkania raz lub dwa razy w miesiącu.
Prowadzący zajęcia skłaniają dzieci do zastanowienia się nad różnymi postawami i uprzedzeniami,
a także obowiązującymi w ich otoczeniu zasadami i normami, których przestrzegają, często nie zastanawiając się nad ich słusznością. Dzieci ćwiczą się ponadto w aktywności obywatelskiej w konkretnych,
codziennych sytuacjach.
Najważniejsze tematy poruszane w dyskusjach to: wzajemny szacunek, odpowiedzialność, zaangażowanie, sumienie i krytyczne myślenie. Oryginalność tego projektu polega na zastosowaniu w nim
podejścia filozoficznego, które nie jest ani dogmatyczne, ani pretensjonalne. Samodzielne myślenie
nie polega na powtarzaniu tego, co mówią inni, choćby ich słowa były nie wiadomo jak słuszne, lecz
na dogłębnym „przetrawieniu” danej myśli i nadaniu jej konkretnego znaczenia dla samego siebie. Kolejna innowacyjna cecha tego projektu wiąże się z podstawą myślenia filozoficznego — nie chodzi o to,
czy analizowane pojęcie lub idea są złe, czy dobre ani nawet o samą krytyczną analizę, lecz o zdolność
do wykształcenia w dzieciach umiejętności myślenia i uzasadniania rozumowania, na którym opierają
się przyjęte przez nie postawy i wartości.
Oczywiście kierownictwu szkoły łatwiej jest krzewić wartości demokratyczne, jeśli otrzymuje ono
wsparcie ze strony władz krajowych. W programach oświatowych większości krajów członkowskich
Rady, zwłaszcza tych o najkrótszym stażu, widoczne jest silne i uznane za istotne dążenie do umocnienia wartości demokratycznych. Na przykład w Azerbejdżanie po serii konferencji i seminariów
poświęconych EO całkowicie zmieniono program przedmiotu „Człowiek i społeczeństwo” (wy75
chowanie obywatelskie) dla szkół średnich. Pojawiły się w nim tematy wcześniej nieuwzględniane
(m.in. tolerancja, uczestnictwo w szkolnej demokracji, demokratyczna obywatelskość). Podobny
projekt, choć skierowany do dorosłych, realizowany jest w Gruzji. Uczestniczą w nim liczne organizacje rządowe i pozarządowe,.
8.2. Aktywne uczestnictwo
Starsi uczniowie uczą młodszych
w gimnazjum w Tullinge (Szwecja)
Szkoła Podstawowa im. Filipa Filipoviča w Belgradzie opracowała strategię angażowania wszystkich zainteresowanych w rozwój szkoły. W 2004 r. wdrożono tam projekt pod nazwą Planowanie
Postępów Szkoły, którym kierował zespół złożony z dyrektora, jednego z nauczycieli i dwóch konsultantów spoza szkoły.
„Chcąc podkreślić żywione przez nas pragnienie włączenia całej społeczności lokalnej w proces
ulepszania naszej szkoły, wybraliśmy hasło: Jesteśmy z sąsiedztwa. Pierwsze seminaria dla wszystkich
zaangażowanych w ten projekt odbyły się w kwietniu 2004 r. Zadanie polegało na stworzeniu zarysu
planu postępów szkoły.
Następnie w czerwcu 2004 r. zorganizowaliśmy osobne warsztaty dla poszczególnych grup zainteresowań tak, żeby stworzyć zakrojony na pięć lat wstępny plan rozwoju naszej szkoły w zakresie zmian
dotyczących nauczania, komunikacji i atmosfery, zarządzania, organizacji oraz infrastruktury, zajęć
pozalekcyjnych i doskonalenia zawodowego nauczycieli.
Najsłabszy był odzew ze strony lokalnej społeczności, ale ogólnie rzecz biorąc warsztaty okazały się
konstruktywne. Uczniowie i rodzice zaangażowali się w projekt za pośrednictwem organizacji nauczycieli
i rodziców. 300 propozycji będących rezultatem warsztatów zostało wywieszonych w szkolnym hallu.
Na ich podstawie zespół opracował ostateczną wersję planu rozwoju szkoły.”
Statystyki pokazują, że wyniki szkoły poprawiły się pod każdym względem. Na przykład zaangażowanie
lokalnej społeczności pomogło w zaspokojeniu finansowych potrzeb szkoły, zarówno dzięki sponsorom,
jak i silniejszemu naciskowi wywieranemu przez zainteresowanych na lokalnych polityków.
Dobrym punktem wyjścia na drodze do pobudzania aktywności obywatelskiej jest często konkretny
problem, na przykład kwestia bezpieczeństwa drogowego w okolicach szkoły.
Spośród problemów związanych z bezpieczeństwem uczniowie szkoły im. Jovana Jovanoviča Zmaja
z Vranje (Serbia) wybrali kwestię zagrożenia dzieci ze strony ruchu drogowego. Zgodnie uznali, że najlepszym rozwiązaniem będzie umieszczenie w pobliżu szkoły świateł. Aby uzyskać potrzebne wsparcie
i pomoc, zorganizowali spotkania z przedstawicielami policji drogowej i UNDP, w którym widziano
m.in. potencjalne źródło niezbędnych finansów. Aby uzmysłowić ogółowi wagę problemu, uczniowie
zwrócili się do mediów i wystąpili w lokalnym programie telewizyjnym razem z reprezentantami
policji i UNDP. Ich akcja przyniosła rezultaty — w pobliżu wszystkich szkół i przedszkoli we Vranje
zainstalowano światła drogowe.
Uczestnicząc w realizacji tego projektu uczniowie szkoły nauczyli się, że ich zdanie się liczy i brane
jest pod uwagę.
Czasami, choć niezbyt często, inicjatywa aktywnego uczestnictwa wychodzi od innych członków
społeczności lokalnej. Tak było w Zadarze (Chorwacja), gdzie policja chcąc zmienić stosunek
młodzieży do sił porządkowych zaprosiła szkoły do udziału w projekcie nakierowanym na zmianę
76
Przykłady dobrej praktyki
sposobu postrzegania tej instytucji — tak, aby nie widziano w niej sił represyjnych, lecz organizację
służącą interesom społeczeństwa obywatelskiego oraz pomagającą w tworzeniu bezpieczniejszego
otoczenia, w którym respektowane byłyby wartości demokratyczne i prawa obywateli.
Projekt zyskał silne poparcie chorwackiego Ministerstwa Kultury, Akademii Policyjnej w Zagrzebiu i różnych organizacji pozarządowych, ale początkowo spotkał się z niewielkim zainteresowaniem ze strony dyrektorów szkół. Ostatecznie 8 spośród 14 szkół przyjęło zaproszenie
do udziału w realizacji programu. Przyniósł on nie tylko poprawę stosunków między lokalną
policją i uczniami uczestniczącymi w projekcie, ale także pozytywne skutki uboczne. Nauczyciele i policjanci dowiedzieli się, że ich „wyobrażenia o młodych ludziach bardzo się różniły,
podobnie jak gotowość do wysłuchania wypowiadanych przez młodzież opinii i poglądów.
Wszyscy musimy dokonać dużych postępów na polu wyrabiania wzajemnego zaufania, rozwijania umiejętności nauczania i uczenia się, a także szkolenia obu grup zawodowych w zakresie
interaktywnych i bezpośrednich metod pracy z młodzieżą”.
(Maja Uzelac, jedna z kierowniczek projektu)
W ocenie tego jednorocznego projektu wskazano na takie jego efekty, jak: wzrost świadomości
istnienia problemów społecznych, poprawa wzajemnych stosunków między dorosłymi i uczniami,
wzrost poziomu wzajemnego zaufania, spokojniejsze podejście do problemów młodzieży i lepsze
ich zrozumienie, stworzenie przyjaźniejszego środowiska, w którym uczniowie wykazują większe
zainteresowanie nauką, a nauczanie jest bardziej efektywne.
Te dwa przykłady jasno pokazują, że w rozwoju szkoły, w jakimkolwiek zresztą kierunku, dyrektor
odgrywa rolę zasadniczą. Bez względu na to, od kogo wychodzi inicjatywa, bardzo niewiele da się
zrobić w zakresie długoterminowej poprawy bez pełnego zaangażowania z strony osoby pełniącej
tę funkcję.
8.3. Docenianie różnorodności
Uczniowie gimnazjum w Tullingen (Szwecja)
Dwa przykłady z Portugalii:
Projekt MUS-E w Evorze jest częścią międzynarodowej sieci MUS-E — programu „Artyści w szkołach” powołanego do życia przeszło dziesięć lat temu przez Yehudi Menuhina. Projektem tym objęta
jest szkoła podstawowa Cruz da Picada, gdzie prowadzi się zajęcia artystyczne mające wspomagać
integrację mniejszości etnicznych z resztą społeczeństwa, a tym samym przeciwdziałać wykluczeniu
społecznemu i kulturowemu.
Metoda wykorzystywana przez artystów działających w ramach projektu „szkolenia w działaniu”
polega na interdyscyplinarnej pracy z dziećmi i nauczycielami, przy czym nacisk położony jest
na teatr, taniec i sztuki wizualne.
W roku szkolnym 2004/2005 miał miejsce rozsiany po całym mieście „Jarmark fantastyki”. To targowisko niezwykłych „rzeczy nie z tego świata” zostało wymyślone i zorganizowane wspólnie przez dzieci
i artystów, którym pomagała grupa teatralna PIM-Teatro, EPRE (miejscowa izba dziecka), nauczyciele
77
i rodziny. Na tym szczególnym jarmarku można było kupić niemal wszystko, jak choćby magiczne
mikstury, latające kapelusze, czy mówiące książki, a towarzyszyły temu popisy muzyków, żonglerów,
akrobatów i artystów w przebraniu potworów. Dla pochodzących z mniejszości i grup społecznie
upośledzonych mieszkańców dzielnic, w których odbywała się impreza, świat baśni i wyobraźni dawał
szansę uczestnictwa w imprezie na takich samach prawach, z jakich korzystają pozostali obywatele
miasta z grup dominujących.
Interdyscyplinarny i artystyczny charakter projektu doprowadził do wzbogacenia sieci kontaktów
międzyludzkich w obrębie miejscowej społeczności. Kolejnym osiągnięciem było nawiązanie przez
nią partnerskiej współpracy z lokalnymi instytucjami i agencjami społeczno-kulturalnymi.
„Tropy we wszystkich kolorach” to projekt opracowany przez Jesuit Refugee Service [Jezuicką
Służbę Uchodźcom] — międzynarodową organizację pozarządową, której zadaniem jest udzielanie
wszelkiego rodzaju pomocy uchodźcom i emigrantom. W Portugalii JRS zajmuje się uchodźcami
i imigrantami ekonomicznymi.
„W trakcie naszej pracy z imigrantami uświadomiliśmy sobie, że podzielenie się z młodzieżą szkolną naszymi doświadczeniami mogłoby być bardzo pożyteczne. Takie były początki projektu Tropy
we wszystkich kolorach, który został sfinansowany przez portugalski Wysoki Komisariat ds. Imigracji
i Mniejszości Etnicznych (ACIME). Organizujemy trwające godzinę do półtorej spotkania z niedużymi grupami (30-40 uczniów, ich nauczyciele i inni pracownicy szkoły), podczas których dyskutujemy
na temat migracji. Zwykle odwiedzamy szkoły prowadzące nauczanie początkowe (dzieci od 5 do 9 lat),
ale od czasu do czasu także te dla nieco starszych (10-12 lat) w rejonie Lizbony i Setúbal.
Projekt dotyczy zagadnień emigracji, społeczeństwa wielokulturowego i przeciwdziałania wykluczeniu
— są to wszystko sprawy istotne z punktu widzenia EO. Celem jest zwiększenie społecznej świadomości istnienia tych problemów i krzewienie postawy otwartości, szacunku i solidarności w stosunku
do pracowników-imigrantów. Kwestie te omawiane są z perspektywy politycznej i osobistej — np. skutki
imigracji przedstawiane są nie tylko na poziomie polityki rządu i zmian w zakresie makrospołecznym,
ale również na poziomie osobistym i rodzinnym. Podejście metodologiczne oparte na prezentowaniu
historii z życia imigrantów i ich osobistych relacji ułatwia uczniom zainteresowanie się tą tematyką
i przybliża im realia świata imigrantów. Uczniowie wykazują większe zainteresowanie treścią spotkań,
kiedy mogą wczuć się w autentyczne przeżycia imigranta.”
(Sprawozdanie Rity Raimundo, JRS Lizbona)
Rosnącym problemem są przejawy rasizmu czy dyskryminacji, które często możemy zaobserwować
na co dzień w autobusie, supermarkecie, miejscach publicznych, czy też w klasie.
Austriacka organizacja ZARA opracowała program praktycznego szkolenia w zakresie odwagi cywilnej (po niemiecku Zivilcourage). Jego założeniem jest głębokie przekonanie, że wszyscy możemy
i powinniśmy podjąć działania przeciwko tego typu dyskryminacji, interweniując za każdym razem,
kiedy się z nią zetkniemy. Tylko w ten sposób można zmienić postawy społeczne.
ZARA (Zivilcourageworkshops an Schulen) obmyśliła warsztaty, które mają pomagać w przełamaniu bariery
miedzy chęcią podjęcia działania i rzeczywistym działaniem. Organizacja pracuje z uczniami od pięciu
lat. Zajęcia mają trzy etapy:
1.Dyskusje grupowe pozwalające ustalić na podstawie własnego doświadczenia uczniów, co jest dyskryminacją.
2.Wcielanie się w role, które ma pomoc w lepszym zrozumieniu istoty problemu, zwiększeniu empatii
i nabraniu odwagi.
3.Opracowanie strategii — co mogę zrobić widząc, że ktoś jest źle traktowany w autobusie? Co się
stanie, gdy będę próbował zachować się bohatersko? Co będzie, jeśli inni pasażerowie też okażą się
rasistami?
Uczestnictwo w tym programie pomogło uczniom znaleźć lub wypracować w sobie odwagę podejmowania drobnych, lecz ważnych kroków we właściwym kierunku. Chodzi nie tyle o to, by w nieprzyjemnej sytuacji publicznej zawsze wykazywać się heroicznym męstwem, ale o zdobycie się
— w geście solidarności — na jakąkolwiek reakcję11.
11 Dla uzyskania dalszych informacji na temat tych i innych przykładów dobrej praktyki zob. DGIV/EDU/CAHCIT (2006)
nr 18, Komitet Ekspertów ds. Europejskiego Roku Edukacji Obywatelskiej (CAHCIT).
78
8.4. Uczenie demokracji i aktywności obywatelskiej
W większości przypadków dobrych praktyk znaleźliśmy wspólny mianownik dla wyboru metod
nauczania — wszystkie kładą silniejszy nacisk na uczenie się, a nie na nauczanie:
• Odgrywanie ról — uczniowie wybierają lub zostają im przydzielone role w inscenizacjach
dotyczących np. prób tworzenia społeczeństwa idealnego, pracy parlamentu, czy roztrząsania
dylematu etycznego.
• Pytania otwarte — co jest najlepsze dla przyszłości naszego miasta? Eksploatacja bogactw naturalnych czy ochrona środowiska? Budowa autostrady czy zachowanie rezerwatu ptaków?
• Nauka oparta na analizowaniu prawdziwych problemów — jak sprawić, by droga do szkoły
była bezpieczniejsza? Dlaczego zginął Benjamin i co możemy zrobić, by zapobiec powtórzeniu
się podobnych wypadków? (Norweski przykład przemocy na tle rasowym).
• Współpraca ze światem zewnętrznym — organizacjami pozarządowymi, sponsorami, lokalnymi
przedsiębiorstwami, ekspertami i mediami. Współpraca może przynosić korzyści obu stronom.
Uczniowie mogą pomagać lokalnym władzom lub małym firmom np. w prowadzeniu sondaży,
pomiarach kwasowości wód w jeziorach, czy zaprojektowaniu strony internetowej lub broszury.
• Otwartość — urządzanie wystaw, pokazów, targów, uczestniczenie w konkursach, zapraszanie
mediów do szkoły.
Takie nauczanie wymaga odwagi, bo wynik nigdy nie jest znany z góry. Może się zdarzyć, że odgrywanie ról doprowadzi do lekkiego chaosu lub całkowicie nierealistycznych konkluzji albo też
uczniowie na koniec będą mieć więcej pytań bez odpowiedzi niż mieli na początku. Bywa również,
że lokalne władze nie potraktują poważnie uczniowskich propozycji.
Jednym ze sposobów dodania nauczycielom odwagi jest dostarczenie im solidnej teoretycznej
podbudowy, która pomoże podjąć decyzję o wypróbowaniu nowych metod. W ramach — obejmującego swym zasięgiem kilka państw — projektu Comenius, duński filozof Finn Thorbjörn Hansen
z Duńskiej Akademii Pedagogicznej w Kopenhadze opracował model planowania, który służy
pomocą przy nauczaniu aktywności obywatelskiej. Projekt ACTIVE jest znakomitym przykładem
tego, co można osiągnąć w tej dziedzinie:
ACTIVE — Active Citizenship Through Inter-personal Value-orientated Education12 [Aktywność Obywatelska
poprzez Międzyosobową Edukację Kładącą Nacisk na Wartości]
Tło ogólne
Zmiana sytuacji w Europie przyniosła ze sobą nowe wyzwania w takich dziedzinach, jak: demokracja
jako wspólny system rządów dla wszystkich Europejczyków, obywatelstwo europejskie, problemy
związane ze spójnością społeczeństwa i aktywnością obywatelską, wspólny rynek, informatyzacja,
mobilność młodych ludzi oraz uczące się społeczeństwo. Nowej Europie potrzebni będą obywatele
poczuwający się do odpowiedzialności za rozwój gospodarczy, społeczny i kulturalny całego kontynentu.
Wciąż odczuwana jest potrzeba przygotowania młodzieży do odpowiedzialnego uczestnictwa w życiu
społeczeństwa na szczeblu lokalnym, regionalnym, krajowym, europejskim i wreszcie globalnym.
Ponadto zaistnienie nowego kontekstu europejskiego powoduje pojawianie się nowych problemów
tożsamościowych.
Idea obywatelskości wiąże się z tożsamością kulturową. Zatem, żeby ludzie zaczęli uważać się za
obywateli, muszą mieć świadomość tego, kim są, i do jakiej wspólnoty przynależą. Doświadczenia
zawodowe nauczycieli pracujących na terenie całej Europy są bardzo zróżnicowane. Trzeba podjąć
trud wzajemnej wymiany tych doświadczeń i określenia potrzeb edukacyjnych tak, aby stworzyć nowy,
wspólny dla wszystkich sposób podejścia do aktywności obywatelskiej.
Metodologia, narzędzia i techniki do wykorzystania
Szukając właściwych rozwiązań partnerzy projektu ACTIVE opracowali ogólne ramy programowe
szkoleń, które byłyby wspólne dla nauczycieli ze wszystkich krajów europejskich. Można je zilustro-
12 Więcej informacji na ten temat zob. katalog projektu Comenius Teach Active — Learn Active — nr ref. DK-2007-001.
79
wać przy pomocy trójkąta, którego trzy boki odpowiadają trzem sposobom podejścia do aktywności
obywatelskiej:
1) pedagogiczno-zawodowy (treść),
2) polityczno-demokratyczny (proces/forma),
3) etyczno-egzystencjalny (wartości/postawy).
Aspekt etyczno-egzystencjalny programu nauczania
Aspekt polityczno-demokratyczny programu nauczania
Aspekt pedagogiczny programu nauczania
Dla projektu ACTIVE szczególnie ważny jest punkt ostatni. Odnosi się on wprost do znaczenia „wartości życiowych” w motywowaniu młodych ludzi do aktywności obywatelskiej. Nie należy go mylić
z „wartościami demokratycznymi i cnotami politycznymi”, ani też zawodową kompetencją w „programie nauczania poszczególnych przedmiotów”. Takie podejście jest nowością w myśleniu o Edukacji
Aktywności Obywatelskiej i, o ile wiemy, nie było wcześniej stosowane.
Model planowania
W jaki sposób nauczyciel może nauczać w klasie aktywności obywatelskiej wykorzystując do tego samą
tylko swoją obecność w tym miejscu? To jedno z pytań, które stawiali sobie uczestnicy tego projektu.
W odpowiedzi na nie ACTIVE opracował poniższy model planowania. Przy jego pomocy nauczyciel
będzie w stanie zmobilizować uczniów do korzystania z pomocy naukowych poza salą lekcyjną i wykazywania aktywnego podejścia do uczenia się.
W sali lekcyjnej
POZA salą lekcyjną
1. Wymiar pedagogiczny
2. Wymiar społeczny
3. Wymiar polityczny
4. Wymiar aksjologiczno/etyczny
(Opracowanie: Finn Thorbjörn Hansen, DAP, we współpracy z ACTIVE.)
8.5. Uczniowska ocena nauczania i uczenia się
Zrzeszenie samorządów szkolnych w Wielkiej Brytanii prowadzi finansowany przez Deutsche
Bank Projekt Badań i Rozwoju Postawy Obywatelskiej w Londyńskich Szkołach Średnich, który ma na celu
zaangażowanie uczniów w prowadzenie wizytacji w szkołach i ocenę metod nauczania i uczenia
się. Nauczyciele omawiają z takim uczniowskim obserwatorem (nie będącym uczniem wizytowanej
klasy), jakie aspekty lekcji mają być monitorowane. Może tu chodzić o prześledzenie ruchów nauczyciela po klasie, stwierdzenie, ile więcej czasu poświęca chłopcom niż dziewczynkom, czy określenie
proporcji uwag krytycznych i pochwał wystosowywanych pod adresem uczniów. Uczeń-wizytator
może nawet obserwować konkretnego ucznia, którego zachowanie nastręcza problemów, i ocenić,
w jakim stopniu bierze on udział w lekcji. Wstępne oceny tego projektu wskazują, że takie obserwacje
w znacznej mierze przyczyniają się do poprawy zarówno metod nauczania, jak i uczenia się.
8.6. Uwagi końcowe
… trzeba postawią sprawę jasno: wprowadzenie demokratycznych metod kierowania szkołą nie oznacza abdykacji dyrektora. Wręcz przeciwnie, osoba zajmująca to stanowisko w szkole przechodzącej
tego rodzaju transformację musi:
80
• Zapewnić sobie silne przywództwo. Silne nie w sensie władzy, lecz pod względem wytrwałości w dążeniu do celu, postępowania zgodnie z wartościami demokratycznymi, nawet jeśli
występują przy tym pewne trudności. Wytrwałość i pokora wymagają od dyrekcji większej siły
charakteru niż sprawowanie władzy.
• Wspierać i zachęcać nauczycieli, i to nie tylko słowem, ale także czynem. W każdej sposobnej
po temu chwili należy okazywać zainteresowanie ich pracą i ją wspierać, choćby samą swoją
obecnością.
• Zapewnić nauczycielom właściwe szkolenie — zarówno teoretyczne, jak i praktyczne. Nauczyciele muszą dobrze orientować się w sytuacji społecznej, kulturowej i gospodarczej w skali
lokalnej i międzynarodowej. Trzeba im zapewnić możliwość nabierania praktyki zawodowej
w środowisku, w którym nie panuje przesadny strach przed ewentualnymi porażkami.
• Wykorzystywać każdą okazję, by wyjaśnić rodzicom i lokalnym uczestnikom procesu edukacyjnego, dlaczego stosuje się nowe metody. Trzeba również zadbać o to, by o osiąganych dobrych rezultatach dowiedzieli się wszyscy zainteresowani (czyli praktycznie rzecz biorąc całe
społeczeństwo — zwykle każdy ma swoje zdanie na temat systemu oświaty, szkół i sposobu
kierowania nimi).
• Zadbać o własne szkolenie. Może warto poświęcić trzy godziny tygodniowo na rozwijanie
i doskonalenie swoich umiejętności i wiedzy? Nie chodzi tu tylko o kompetencje w kierowaniu szkołą, ale też o systematyczne poszerzanie horyzontów i zapoznawanie się z tym, co
o otaczającym świecie mówią media i najnowsze badania naukowe, czy też z najnowszymi
wydarzeniami politycznymi i kulturalnymi. Myślenie wymaga czasu, a jako dyrektor trzeba
dać sobie go już dziś, by móc wybiec myślą w przyszłość.
• Udowadniać, że ma się rację! Żywione przez dyrektora niewzruszone przeświadczenie ani też
wykazywana przezeń elokwencja nie wystarczą, by przekonać innych. Należy systematycznie
oceniać postępy szkoły, gromadzić dane statystyczne i inne dowody na jej sprawne działanie,
a potem publicznie je przedstawiać. Nie można też obawiać się przyznawania do niepowodzeń.
Jak już wspomnieliśmy, droga do prawdziwie demokratycznego kierowania może być wyboista,
ale niemniej jest to jedyny kierunek, w którym warto dziś podążać!
Istnienia najlepszych przywódców nawet się nie dostrzega.
• Ci trochę gorsi są wychwalani.
• Kolejni w hierarchii budzą lęk.
• Najgorszych się nienawidzi.
• Gdy zaś najlepszy przywódca wykona swoje zadanie, ludzie mówią: „Zrobiliśmy to sami”.
(Lao Tse)
81
9. Demokratyczne kierowanie —
wzorce i cechy wspólne
Jeśli w poprzednim rozdziale przeszliśmy przez grzęzawisko problemów i wątpliwości, to ostatnia
część tej książki pozwoli nam z nadzieją i optymizmem skierować oczy ku słonecznemu horyzontowi
demokracji! Cechy tu opisane są wskaźnikami rzeczywiście podejmowanej demokratycznej praktyki
w zarządzaniu szkołą. Ale są także czymś więcej. Kiedy występują, nie są jedynie symptomami.
Ich obecność pomaga w dalszym rozprzestrzenianiu i nasilaniu się procesów demokratycznych —
demokracja w gruncie rzeczy działa na zasadzie sprzężenia zwrotnego. I tak im bardziej zaufamy
nauczycielom, że podejmą odpowiednie i słuszne decyzje, tym częściej tak właśnie będą czynić,
co z kolei prowadzi do okazania im jeszcze większego zaufania. Podobnie dzieje się w przypadku
uczniów oraz wszystkich, którzy współpracują ze sobą w różnych konfiguracjach i w różnych sytuacjach — formalnych i nieformalnych.
Po przeczytaniu tego rozdziału być może pojawi się chęć ponownego zajrzenia do rozdziału 6.
Opisaliśmy tam, jak krok po kroku posuwać szkołę naprzód na drodze ku demokracji. Omawiane
tu wzorce i wspólne cechy można uznać za kamienie milowe, czy też drogowskazy ustawione przy
tej ścieżce — tyle tylko, że w demokracji, jeśli brak jakiegoś drogowskazu, można postawić własny,
a ten okaże się pomocny! Na przykład, jeśli szkoła promuje ideę demokracji, wkrótce pojawi się
ze strony uczniów żądanie przyznania im prawa głosu za pośrednictwem jakiejś formy samorządu
szkolnego (patrz poniżej). Ale nie trzeba na to czekać — sami możecie go założyć (czy też raczej
czynnie zachęcić uczniów, by to zrobili). Z początku prawdopodobnie nie będzie funkcjonował zbyt
dobrze, ale uczniowie od razu zobaczą, że okazuje się im szacunek i zaufanie. Z czasem — w miarę
jak jego członkom przybywać będzie praktyki i doświadczenia — będzie się on rozwijał i ulepszał,
a jednocześnie uczniowie nauczą się skutecznie go wykorzystywać. W ten sposób zdobędą umiejętność
posługiwania się demokratycznymi metodami działania, które następnie będą mogli wykorzystywać
w krzewieniu i korzystaniu z demokracji w innych dziedzinach życia.
Tak właśnie rozwija się demokracja — w postępie geometrycznym. Sukces na jednym polu daje
początek powodzeniu w innym obszarze, co z kolei prowadzi do następnego sukcesu gdzieś jeszcze
indziej, itd. Żeby zbudować demokrację, nie trzeba zatem wprowadzać zmian w ściśle określonej
kolejności. Wystarczy tylko wykorzystać każdą nadarzającą się po temu okazję.
Ramy formalne/strukturalne
Decentralizacja
Najlepiej, jeśli krajowe lub regionalne władze oświatowe podejmują tylko najogólniejsze decyzje
strategiczne i pozostawiają przy tym poszczególnym szkołom wolną rękę w ustaleniu optymalnego
dla nich sposobu realizowania tak nakreślonej strategii. Wydaje się, że w Europie początków XXI w.
politycy wiele mówią o decentralizacji, ale rzadko wprowadzają ją w życie. Szkołom pozostaje problem uporania się — najlepiej w sposób demokratyczny (patrz poniżej) — z całą masą przepisów
i zarządzeń, które krępują im ruchy.
Nacisk na osiąganie celów
W szkole funkcjonującej na zasadach demokratycznych decyzje podejmuje się, mając na względzie
dobro uczniów lub innych osób zainteresowanych — instytucja ta powinna jak najlepiej służyć tym,
dla których istnieje, a to znajduje bezpośrednie odzwierciedlenie w sposobie kierowania placówką.
Struktury decyzyjne mają za zadanie osiągnięcie tego właśnie celu, nie zaś chronienie pozycji lub władzy dyrektora (albo kogokolwiek innego), czy też bezmyślne przestrzeganie przepisów i wypełnianie
83
zaleceń władz wyższego szczebla. Jeśli zaś okaże się, że władze działają przeciw żywotnym interesom
szkoły (na przykład ograniczając jej fundusze), wówczas metody kierowania być może trzeba będzie
zmodyfikować, by złagodzić niekorzystne skutki tych działań i spowodowane przez nie szkody.
Współudział nauczycieli we władzy
Włączenie nauczycieli w procesy decyzyjne nie musi polegać na ich obecności na oficjalnych zebraniach
i uczestnictwie w zarządzanych wówczas głosowaniach. W szkole, gdzie wszyscy wyznają wspólne
zasady i mają te same cele, często udaje się dojść do porozumienia na drodze swobodnej wymiany
poglądów. Żeby szerzyć demokrację, nie trzeba zwoływać nauczycieli na liczne zebrania — co więcej,
mogłoby to przynieść odwrotny skutek i prowadzić do zniechęcenia. Często wystarczy powołać zespół
roboczy, który będzie się spotykać tyle razy, ile trzeba, by załatwić określoną sprawę, po czym zostanie rozwiązany. Członkostwo w zespole może polegać na dobrowolnych zgłoszeniach osób, które są
najbardziej interesowane wynikami jego pracy. Niemniej może się zdarzyć, że dyrektor będzie musiał
zaingerować w jego skład tak, aby uwzględniano również inne punkty widzenia na daną kwestię. Innymi słowy trzeba dać także glos mniejszościom i zadbać o to, by dyskusja była prowadzona w duchu
otwartości i bezstronności. Zdarza się, że rządy powołują zespoły robocze mające za zadanie opracować
ogólnokrajową strategię dla danej dziedziny, po czym nie zgadzają się z ich ustaleniami i nie biorą ich
pod uwagę. Niedobrze byłoby, gdyby dyrektor szkoły postępował tak samo!
Współudział uczniów we władzy
Trudno wyobrazić sobie demokratyczną szkołę bez jakiejś formy samorządu czy rady uczniów, które
z punktu widzenia demokracji odgrywają w niej jedną z centralnych ról. Taki organ, jeśli ma cieszyć
się wśród uczniów wiarygodnością, musi być wybierany na uczciwych i przejrzystych zasadach (wiele
cennych wskazówek, jak to zorganizować można znaleźć w pozycjach wymienionych w bibliografii). Istnieje wiele sposobów na włączenie uczniów w procesy podejmowania decyzji i uwzględnianie ich opinii w realizowanej przez szkołę polityce, i to nie tylko w zakresie planowania zajęć
(np. uroczystości czy festiwali), ale także w sprawach istotnych dla ich edukacji — w komisjach
ds. wyżywienia, dyscypliny itp. Można im także zaproponować udział w pracach dawniej uważanych
za wyłączną domenę nauczycieli, a które — jak się przekonano — znacznie zyskały na uczestnictwie
w nich uczniów. Mowa tu np. o rekrutacji i wyznaczaniu nauczycieli, czy też monitorowaniu procesu
nauczania i upowszechniania dobrej praktyki.
[Napis na plakacie]: „Niezadowolony z lekcji?
Masz jakiś pomysł?
Nie siedź tak z założonymi rękami!”
[podpis pod rysunkiem] ZMIEŃ COŚ —
POROZMAWIAJ Z RADĄ SZKOŁY
SCHOOL COUNCILS UK — www.schoolcouncils.org
84
Demokratyczne kierowanie — wzorce i cechy wspólne
Ramy nieformalne
Zaufanie i otwartość jako postawy
W szkole, która rzeczywiście wkroczyła na drogę do demokracji, daje się to odczuć na każdym kroku — w klasach, na zebraniach, na korytarzu. Zaufanie i otwartość stale się nasilają, niczym strach
i onieśmielenie w tradycyjnej, autorytarnej atmosferze. Jeśli jednak odnosi się wrażenie, że w danej
szkole brak jest klimatu zaufania, trzeba znaleźć sposób (np. jakiś podany przez nas przykład), by je
okazać uczniom (lub nauczycielom). Dobrze jest zacząć od drobiazgów — nie ma potrzeby od razu
silić się na zbyt ambitne cele, ponadto ludzie i tak potrzebują sposobności i czasu, by nauczyć się
korzystać z udzielonego im zaufania, czy też przyjmować na siebie odpowiedzialność i potem rzeczywiście jej sprostać. Raz udzielony kredyt zaufania zazwyczaj spłacany jest z nawiązką.
Popieranie i nagradzanie aktywnego uczestnictwa
Jeśli uczniowie potrafią odwdzięczyć się za okazane im zaufanie, demokratyczna szkoła zapewnia im
wsparcie i nagrodę. Dobrze jest nagłośnić i pochwalić to, co uczniom udało się osiągnąć, zwłaszcza,
gdy dopiero co wkroczyło się na drogę ku demokracji. Jeśli dobrze się spisali w drobnych sprawach,
trzeba będzie (znów publicznie) powierzyć im jakieś poważniejsze zadanie.
Aktywni uczniowie nagradzani są w sposób ogólnie widoczny. W szkołach i krajach, które mają
tradycję przyznawania formalnych uprawnień starszym uczniom — system „prefektów”– status taki
nadawany jest im w sposób strukturalny, niejako automatycznie. Oczywiście systemy takie mogą
mieć niewiele wspólnego z demokracją, a wręcz przeciwnie — bywa, że wzmacniają tradycyjne
formy autorytaryzmu. I tak w Wielkiej Brytanii, gdzie system prefektów jest rozpowszechniony,
szkoły stosujące go w sposób demokratyczny stanowią raczej w mniejszość. Z drugiej jednak strony
nagrody za aktywność nie muszą stanowić części systemu. Wyróżniający się na tym polu uczniowie
stają się znani w szkole i zdobywają spory szacunek kolegów — bo nań w ich odczuciu zapracowali.
Jeśli dodatkowo wykorzysta się okazję, by publicznie wyrazić im podziękowanie w imieniu szkoły,
poczują się docenieni i usatysfakcjonowani.
Współpraca z organizacjami pozarządowymi
Szkoła demokratyczna widzi w nawiązywaniu aktywnych kontaktów z innymi organizacjami coś
pozytywnego i otwierającego nowe możliwości. Tak więc do szkoły zapraszani są członkowie stowarzyszenia rodziców, przedstawiciele instytucji kulturalnych i miejscowi przedsiębiorcy, którzy w ten
sposób zyskują szansę wniesienia własnego wkładu w edukację młodzieży. Szkoła demokratyczna nie
przyjmuje postawy obronnej. Nie czuje zagrożenia ze strony pojawiających się w jej murach i angażujących się w jej życie organizacji, nie stara się też wyznaczać rygorystycznych granic ich działaniom.
Zapraszanie do szkoły organizacji pozarządowych to dobry początek przełamywania barier.
Głos uczniów
Redagowanie przez uczniów własnej gazety czy magazynu może uwolnić olbrzymie pokłady twórczej
energii. Zgoda na jej wydawanie lub wręcz zachęcanie do jej założenia to dobry sposób okazania
uczniom zaufania, bo każdy zdaje sobie sprawę, że wymaga to pewnej odwagi. Co będzie, jeśli
skrytykują nauczycieli? Albo samą szkołę? Albo rząd? Albo nawet (nie do pomyślenia!) dyrektora?
Może trzeba będzie ustalić jakieś granice — ale prowadzone w tej sprawie rozmowy to świetna
okazja, by nabyć kluczowych dla demokracji umiejętności negocjowania i osiągania kompromisu,
a nawet wykształcić zrozumienie wagi wolności słowa w demokratycznym, tolerancyjnym i zróżnicowanym społeczeństwie.
Uczniowskie doradztwo, mediacja i samopomoc
Ponieważ doradztwo, a także samo zapotrzebowanie na nie, staje się coraz powszechniejsze w szkołach całej Europy, młodzi ludzie chętnie się garną do odbycia podstawowego szkolenia w tym za85
kresie tak, by móc później występować w charakterze nieformalnych doradców, mentorów, a nawet
— w przypadku konfliktu — mediatorów. Ci, którzy przyjmują tę rolę wobec swych rówieśników,
uczą się z niej nie mniej niż uczniowie, którym pomagają. Dla szkoły jest to kolejna okazja, by powierzyć uczniom szerszy zakres odpowiedzialności i zadanie świadczenia istotnej pomocy w kręgu
młodzieży. Może to stanowić emocjonalnie angażującą i bardzo zaawansowaną formę uczestnictwa
w demokracji.
Wspólne pomieszczenia rekreacyjne dla uczniów i nauczycieli
To przykład potencjalnie kontrowersyjnej kwestii, ale zarazem obszar, który może dostarczyć cennego z punktu widzenia demokracji doświadczenia. Nauczyciele są pracownikami mającymi moralne
i legalne prawo do odpoczynku. Czy powinni mieć osobne miejsce, gdzie mogą spędzić przerwę?
Czy pozycja uczniów jest całkiem inna?
Przeprowadzone w 1998 r. badania na temat związku funkcjonowania samorządów szkolnych z poprawą
zachowania w szkołach brytyjskich obejmowały również placówkę, w której nauczyciele nie mieli oddzielnych pomieszczeń, gdzie mogliby odseparować się od uczniów. Nie było jednak jasne, czy decyzja taka
podyktowana była panującym w niej etosem demokratycznym. Ostatecznie okazało się, że było wręcz
przeciwnie, a szkoła funkcjonowała zgodnie z modelem służebnym: nauczyciele są dla uczniów, więc
powinni stale być dla nich dostępni, a nie chować się w miejscu, gdzie uczniowie nie mają wstępu.
Davies, L. (1998) School councils and pupil exclusions [Samorządy szkolne a wykluczenia uczniów], Birmingham,
Centre for International Education and Research [Ośrodek Międzynarodowych Badań i Edukacji], Uniwersytet w Birmingham (opublikowane przez stowarzyszenie samorządów szkolnych Wielkiej Brytanii
www. schoolcouncils.org).
Jeśli szkoła nie jest gotowa do podjęcia dyskusji na temat wspólnych pomieszczeń rekreacyjnych,
czy też tego, kiedy nauczyciel ma być dostępny dla uczniów, a kiedy nie, można rozważyć ewentualność wprowadzenia wspólnych zajęć w czasie wolnym od nauki. W niektórych szkołach nauczyciele i uczniowie razem biegają lub korzystają z wyposażenia sali gimnastycznej. Skoro niezależnie
od wieku tak samo dbają o kondycję fizyczna, to dlaczego nie mieliby robić tego wspólnie, ucząc się
od siebie nawzajem i zachęcając jedni drugich? To sytuacja, w której hierarchia i władza są zawieszone, stanowiąc tym samym miły przyczynek do tworzenia demokratycznej atmosfery w szkole.
„Dziękujemy, że zgodził się pan
odwiedzić z nami toaletę…”
© School Councils UK
86
10. Podsumowanie
Demokracja to droga, a nie cel; to nie osiągnięcie, lecz proces… Dopiero kiedy to pojmiemy i zaczniemy
żyć demokracją, będziemy ją mieli.
(Mary Parker Follet (1918), Nowe państwo)
W tym miejscu zapewne obraz tego, którędy mogą prowadzić drogi do demokracji w oświacie, jest
już w miarę jasny. Niektóre opisane tu elementy życia szkolnego pewnie wydadzą się znajome, co
może stanowić podpowiedź, na jakim szkoła znajduje się etapie. Niniejszy podręcznik opisuje tylko
kilka przykładów dających się zaobserwować w szkole przejawów rosnącej demokracji. Czasami
do jej rozwoju przyczynia się działanie, kiedy indziej będą to dyskusje i negocjacje z nim związane,
a to za sprawą zrozumienia zasad funkcjonowania mechanizmów demokratycznych.
Żadne zmiany w szkole nie zachodzą natychmiast — potrzeba czasu, by mogły się ugruntować. Zawsze wydaje się, że trwa to strasznie długo, a ponadto nie da się zmienić wszystkiego naraz. Warto
jednak próbować działać tam, gdzie to jest możliwe. A kiedy po roku, czy dwóch spojrzy się wstecz,
to ogarnie zdziwienie na widok tego, jak daleko udało się zajść. Demokracja jest raczej trwała —
kiedy już wykiełkuje, zazwyczaj się rozwija, o ile tylko zapewnia się jej właściwą pielęgnację.
Warto na tę drogę wkroczyć, choć wiążę się z nią ciężka praca. Proces analizowania, planowania
i wdrażania musi być ustawicznie powtarzany. Jeśli analiza kluczowych dziedzin — tych podanych
przez nas, lub też innych — zamieszczonych w rozdziale 4., znalezienie tkwiących u ich podstaw
wartości i zachowań (rozdział 5.), a następnie zaplanowanie rozwoju „krok po kroku” (rozdział
6.) wywołują zniechęcenie, można wyjść poza tę metodyczną procedurę, przyjrzeć się jednemu
z przykładów zamieszczonych w tym lub poprzednim rozdziale, i zobaczyć, czy da się go zastosować
w szkole. Szybki sukces w wybranej, ściśle określonej dziedzinie doda pewności siebie i dowiedzie,
że do sprawy podchodzi się poważnie.
Rada Europy przygotowała także inne materiały związane z EO — można się z nimi zapoznać dla poszerzenia wiedzy, bądź też w celach porównawczych. Tematyka ta znajduje się także w kręgu zainteresowania
środowisk akademickich. Lista publikacji z tej dziedziny znajduje się na końcu książki.
Upowszechnianie demokracji w szkole może być zajęciem stresującym. Z samej swojej natury
demokracja stanowi wyzwanie dla dawnych hierarchii i autorytetów, a wynikające stąd konflikty
mogą okazać się bolesne i nużące. Trzeba być silnym, co nie znaczy (jak już pisaliśmy wcześniej), że nieugiętym i autorytarnym — zamiast tego należy wykazać się odwagą zaakceptowania
świata pełnego różnic zdań, zachować otwarty umysł i szukać porozumienia na drodze negocjacji
i kompromisu. Stosowanie się do trzech zasad EO pozwoli uniknąć błędnych decyzji. Podobnie
świadomość tego, że droga do demokracji jest żmudna i tak naprawdę bezkresna (jak pisała Mary
Follet Parker w 1918 r.), pomoże znaleźć — miejmy nadzieję — cierpliwość potrzebną do jej
przebycia.
Nie trzeba borykać się z problemami w pojedynkę. Demokracja wiąże się z partnerstwem, należy
więc pracować wspólnie z innymi i w razie potrzeby korzystać z ich wsparcia. Demokracja w Europie nadal się rozwija, więc grupa tych, którzy ją krzewią, jest duża i stale rośnie — z pewnością
da się w niej znaleźć jakichś przyjaciół i sprzymierzeńców. Warto ich szukać, bo bycie demokratą
i popularyzatorem demokracji oznacza przynależność do głównego nurtu cywilizacji, nie zaś do jej
marginesu. Każdy krok naprzód przynosi satysfakcję — zarówno w życiu osobistym, jak i zawodowym — a ta staje się dodatkową zachętą i bodźcem do dalszych wysiłków. Każde ulepszenie
wprowadzone w szkole, jak i każde wzbogacenie szkolnego kanonu wartości, jest czymś namacalnie
87
doświadczalnym. Można zatem spodziewać się uciechy i zadowolenia, które znacznie przewyższą
troski wynikłe z pojawiających się wyzwań.
Trudności są wielkie, ale korzyści jeszcze większe. Sprawa demokracji jest jak najbardziej słuszna!
Mamy nadzieję, że ta książka pomoże w drodze do niej. Życzymy niezbędnej do tego odwagi i sukcesu, który z pewnością kiedyś nadejdzie.
Powodzenia!
88
Aneks 1.
Tabela planowania
Kluczowa
dziedzina EO
lub inna wybrana
Według Waszej
Zasady EO
oceny, na którym
etapie znajduje się
Prawa i obowiązki Aktywne uczestnictwo
Docenianie
Wasza szkoła pod
różnorodności
względem trzech
(Etap 1., 2., 3. czy 4.?) (Etap 1., 2., 3. czy 4.?) (Etap 1., 2., 3. czy 4.?)
zasad EO?
Z punktu widzenia:
Etap
Etap
Etap
Dyrekcji
Uczniów
Nauczycieli
Rodziców
Społeczności
(krótko opiszcie cechy)
(cechy)
(cechy)
Etap
Etap
Etap
(cechy)
(cechy)
(cechy)
Etap
Etap
Etap
(cechy)
(cechy)
(cechy)
Etap
Etap
Etap
(cechy)
(cechy)
(cechy)
Etap
Etap
Etap
(cechy)
(cechy)
(cechy)
89
Prawa i obowiązki
Działania do podjęcia,
by przejść
do następnego etapu
Kto ma je podjąć?
Miara/wskaźniki
sukcesu
Kiedy zrobić przegląd
dokonań?
Kto ma to zrobić?
Wyniki inspekcji
90
Docenianie
różnorodności
Aneks 2.
Dodatek ten ma na celu przedstawienie szerszego kontekstu powstania niniejszego podręcznika
— politykę edukacyjną z ostatnich paru lat i pracę Rady Europy w zakresie Edukacji Obywatelskiej
(EO).
Sposób wykorzystania treści zawartych w tej książce i możliwe tego efekty staną się jaśniejsze, gdy
czytelnik zapozna się z europejskim i ogólnoświatowym kontekstem edukacyjnym, zyska świadomość
postępów poczynionych przez Radę Europy w pracy w zakresie EO i dowie się, w jakich dokumentach i opracowaniach znajdzie więcej informacji na temat polityki i praktyki związanej z EO.
Reforma szkolnictwa — wyzwanie dla demokracji
W ostatnich latach w Europie i na świecie przeprowadzono szereg reform systemów edukacyjnych.
Problemy społeczne występujące w większości krajów, jak stale rosnące bezrobocie, przemoc, czy
pogłębiające się nierówności społeczne, skłoniły rządzących do wprowadzenia zmian mających
na celu poprawę jakości nauczania, mocniejsze powiązanie kształcenia zawodowego z sytuacją na
rynku pracy i potrzebami społecznymi oraz położenie w edukacji nacisku na wartości, dzięki którym
jednostki będą umiały żyć w społeczeństwie.
Na XIX sesji Stałej Konferencji Ministrów Edukacji (Kristiansand w Norwegii, 1997 r.) ministrowie zgodnie
uznali, że niezwykle ważne jest „dążenie do większej równowagi między celami i zadaniami edukacji na
poziomie szkoły średniej, równouprawnienie szkolnictwa ogólnokształcącego i zawodowego, zdobywanie
wiedzy i umiejętności oraz przygotowanie obywateli do życia w społeczeństwie demokratycznym”.
Nowa polityka edukacyjna kładzie nacisk na dążenie do osiągnięcia większej wydajności przy mniejszych kosztach, przy czym wymiar ekonomiczny ma być jednocześnie powiązany z krzewieniem
wartości demokratycznych. Wyróżnić w niej można cztery główne cele:
• doskonalenie nabytych umiejętności w celu zaspokajania potrzeb ekonomicznych,
• edukacja obywatelska i wpajanie szacunku dla praw człowieka,
• nawiązywanie partnerstwa w celu rozwijania współpracy między szkołą, rodziną i rozmaitymi
organizacjami,
• wykorzystywanie nowych technologii informatycznych i komunikacyjnych w szkolnictwie.
Edukacja obywatelska i rozwijanie partnerstwa to cele szczególnie ważne w Europie.
W ostatnich latach kraje europejskie starają się przekształcić swoją politykę oświatową tak, by położyć
silniejszy nacisk na pojęcie różnorodności. Reformy szkolnictwa skupiają się więc na obserwowanym
dziś w wielu państwach wewnętrznym zróżnicowaniu społecznemu, kulturowemu, religijnemu
i językowemu. Ich wdrożenie ma pomóc w podnoszeniu poziomu spójności społecznej.
Uznanie wielokulturowości społeczeństw krajów europejskich i uwaga, jaką poświęca się tej kwestii
w sferze edukacji, są przejawem troski o zbudowanie społeczeństwa demokratycznego okazującego
szacunek dla różnic. Sposobem na osiągnięcie tego celu jest odpowiednie wychowywanie obywateli
już od najmłodszych lat. Jednym z zadań szkoły jest zatem przezwyciężanie problemów związanych
z przerywaniem nauki, wykluczeniem społecznym i stygmatyzacją.
Na XIX sesji Stałej Konferencji Ministrów Edukacji (wspomnianej powyżej) ministrowie wyrazili przekonanie, że szkolnictwo potrafi sprostać wyzwaniom, przed którymi stoją obecnie społeczeństwa krajów
europejskich, np. dzięki „podkreślaniu wartości różnorodności kulturowej jako źródła wzbogacania
społeczeństwa i wpajaniu wartości etycznych opartych na szacunku dla praw innych ludzi, tolerancji
i solidarności oraz walce z rasizmem i antysemityzmem”.
91
Historycznie rzecz biorąc, dzieciom przyznawano stopniowo coraz większe możliwości aktywnego
uczestnictwa we własnym procesie edukacyjnym. Z początku ich rola była wyłącznie bierna, obecnie
zaś wymaga się od nich coraz większej aktywności w nauce. Słuchanie młodych ludzi, poznawanie
ich dążeń i odczuć względem szkoły, przydzielanie im części odpowiedzialności za proces nauczania
to stosunkowo nowe podejście. Pokazuje ono, że w polityce oświatowej coraz silniejszy akcent pada
na ćwiczenie uczniów w aktywnym uczestnictwie i przyjmowaniu odpowiedzialności, stopniowo
przybliżając ją ku wzorcom obywatelskości.
Konwencja o Prawach Dziecka (1989) podpisana i ratyfikowana przez 191 państw stwierdza w art.29., że
„nauka dziecka będzie ukierunkowana na rozwijanie w jak najpełniejszym zakresie osobowości, talentów
oraz zdolności umysłowych i fizycznych dziecka”. Opracowanie i przyjęcie tej konwencji oznaczało wielki
krok naprzód, jeśli chodzi o pozycję dziecka w społeczeństwie.
Przez ponad dwadzieścia lat dyskusje teoretyczne i badania koncentrowały się na roli edukacji w procesie budowy sprawiedliwszego i demokratycznego społeczeństwa, które wykazywałoby zarazem
większe poszanowanie dla praw człowieka. Zmiany społeczno-polityczne, zachodzące w państwach
europejskich, miały wielki wpływ na wzrost świadomości znaczenia postaw obywatelskich i w efekcie
coraz większą uwagę poświęcano tez idei edukacji obywatelskiej.
Podczas pierwszej nieformalnej Konferencji nt. Edukacji na rzecz Demokratycznego Rozwoju i Stabilizacji w Europie
Południowo-Wschodniej (Strasburg 1999) ministrowie edukacji państw Europy Południowo-Wschodniej wyrazili „przekonanie, że szkolnictwo i współpraca w tym obszarze odgrywa fundamentalną rolę w budowaniu
tolerancji, wzajemnego zrozumienia i świadomości społecznej zarówno w stosunkach wewnątrzkrajowych,
jak i między państwami europejskimi”.
Pomysł włączenia rodzin w proces edukacyjny — początkowo wprowadzany w życie w szkołach
„alternatywnych” — coraz częściej staje się istotnym składnikiem programów reform systemów
oświatowych, w których coraz silniej podkreśla się znaczenie zacieśniania więzi łączących szkołę
z rodziną. Krok ten może pomóc w wydobyciu niektórych rodzin z izolacji, a tym samym wywrzeć
korzystny wpływ na relacje między dzieckiem i szkołą. Wskazuje też, jak istotną rolę w procesie
edukacji ogrywa środowisko szkolne.
Na XX sesji Stałej Konferencji Ministrów Edukacji (Kraków 2000 r.) zgodzono się, że edukacja obywatelska
„propaguje i jest propagowana przez (…) całościowe podejście, obejmujące szkolny etos, metody nauczania
i uczenia się, udział uczniów, grona pedagogicznego i rodziców w podejmowaniu decyzji oraz — w miarę
możliwości — ustalaniu formalnego i nieformalnego programu zajęć”.
Ostatnio w Europie uprawnienia rządów w obszarze szkolnictwa zostały przekazane samorządom
lub instytucjom oświatowym. Ta decentralizacja daje szkołom większe pole manewru, poszerzając
dostępne im możliwości zadzierzgnięcia ściślejszej więzi z szeroko pojętą wspólnotą edukacyjną
oraz pozwalając na rzeczywiste i demokratyczne uczestnictwo w podejmowaniu decyzji.
Wzmocnione dzięki decentralizacji zaangażowanie rodziców w życie szkoły pomaga w nawiązaniu
dialogu i promowaniu udziału całej wspólnoty edukacyjnej w procesie kształcenia dzieci.
Kształt reform systemów oświaty podejmowanych w Europie i na świecie pokazuje, jak wielka jest
rola szkoły w budowaniu demokracji.
Jednak C. Bîrzéa i wyniki „Ogólnoeuropejskiego badania nt. zasad Edukacji Obywatelskiej”13 wskazują na istnienie sporej rozbieżności między przyjętymi założeniami i praktyką. Co więcej, ostatnie
badania wyraźnie pokazują, że młodzi Europejczycy tracą zainteresowanie polityką i w coraz mniejszym stopniu angażują się w życie społeczeństwa obywatelskiego.
Dlatego też Rada Europy pracuje nad dostarczeniem lokalnym władzom oświatowym i szkołom
odpowiednich instrumentów pozwalających podejmować bezpośrednie działania na rzecz budowania
bardziej demokratycznego środowiska szkolnego.
13 C. Bîrzéa, “Part 1: EDC Policies in Europe — A Synthesis”, All-European Study on Education for Democratic Citizenship
Policies, Rada Europy, Strasburg 2004, ISBN 92-871-5608-5.
92
Aneksy
Działania na szczeblu lokalnym pomagają wypełnić lukę między polityką i praktyką. Ponadto osoby
zajmujące się oświatą na tym szczeblu mogą bezpośrednio ocenić wyniki swojej pracy i dostosować
działania do konkretnej sytuacji.
To jest właśnie zadaniem tej książki. Podsuwa ona dyrektorom, administratorom, przełożonym
i nauczycielom środki i sposoby wdrażania demokratycznych metod kierowania ich szkołami.
Edukacja Obywatelska (EO) i Rada Europy
Od swego powstania w 1949 r. Rada Europy pracuje nad wprowadzeniem ściślejszych związków
między krajami członkowskimi oraz nad umocnieniem demokracji i poszanowania praw człowieka
w Europie.
Edukacja to obszar kluczowy dla osiągnięcia tych celów i jeden z filarów demokracji. Rada Europy
widzi w demokracji proces nieustannego uczenia się a swą politykę oświatową prowadzi pod kątem
budowania bardziej demokratycznego społeczeństwa europejskiego.
Działalność edukacyjno-kulturalna Rady ujęta jest w ramy Europejskiej Konwencji Kulturalnej
przyjętej w 1954 r., którą jak dotąd podpisało 48 państw.
Pragnąc uczynić z edukacji narzędzie do wyszkolenia aktywnych i odpowiedzialnych obywateli, Rada
Europy opracowała projekt Edukacji Obywatelskiej (EO), którego realizację oficjalnie rozpoczęto
w 1997 r. Jego celem było określenie, jakie wartości i umiejętności są niezbędne do tego, by stać
się aktywnym obywatelem, oraz jak można je przyswoić i przekazać innym.
Edukacja obywatelska to odpowiedź na wielkie wyzwania, przed jakimi stanęły nasze społeczeństwa, m. in. narastanie nietolerancji i rasizmu w Europie, wzrastająca popularność postaw skrajnie
indywidualistycznych, nasilenie się zjawisk dyskryminacji i wykluczenia społecznego, słabnące
zaangażowanie w politykę i sprawy społeczne, oraz brak zaufania do instytucji demokratycznych.
Projekt rozwijał się w dwóch etapach: pierwszy (1997-2000) służył jasnemu zdefiniowaniu pojęć
związanych z EO, opracowaniu strategii i zarysowaniu teoretycznych podstaw polityki w zakresie
EO.
Etap drugi (2001-2004) wykorzystał osiągnięte rezultaty do stworzenia standardów politycznych
EO i doprowadzenia do ich przyjęcia oraz wcielania w życie przez państwa członkowskie. Eksperci
przyjrzeli się także praktycznym trudnościom pojawiającym się w różnych krajach.
Utworzenie ogólnoeuropejskiej sieci krajowych koordynatorów dało Radzie jaśniejszy obraz sytuacji
i pozwoliło jej na podjęcie odpowiednich działań w każdym z krajów członkowskich. Ułatwiło to zarazem zadanie pilotowania i koordynowania pracy związanej z projektem na poziomie lokalnym.
Komitet Ministrów Rady Europy ogłosił rok 2005 Europejskim Rokiem Edukacji Obywatelskiej,
wskazując, że EO to jeden z najważniejszych projektów europejskich.
Co to jest EO?
Edukacja obywatelska to zestaw ćwiczeń i zajęć opracowanych w celu przygotowania ludzi do życia w demokratycznym społeczeństwie oraz aktywnego korzystania ze swoich praw i obowiązków. Projekt obejmuje
szkolenie w zakresie praw człowieka, wychowanie obywatelskie i edukację międzykulturową.
EO jest ściśle związana z ideą uczestnictwa, gdyż nie można przekazywać postaw obywatelskich bez ich
praktykowania.
Zarys poszczególnych etapów prac Rady Europy w tej dziedzinie ułatwi zrozumienie początków
i dalszego rozwoju tego procesu.
Pomysł realizacji projektu Edukacji Obywatelskiej pojawił się na początku lat 90. i szybko stał się
jednym z priorytetów Rady w dziedzinie szkolnictwa. Idea ta silnie zaznaczyła się w działalności
Rady, czego świadectwem było pięć doniosłych wydarzeń:
1.Drugi Szczyt Przywódców Państw Członkowskich Rady Europy (Strasburg, 10-11 października 1997 r.)
ogłosił Edukację Obywatelstwa i Edukację o Prawach Człowieka dziedzinami priorytetowymi
93
dla Rady Europy. Wtedy też nastąpiło oficjalne rozpoczęcie projektu EO. Pierwszy szczyt szefów
państw i rządów zorganizowany w Wiedniu w 1993r. skupił się na problemie mniejszości, który
miał się stać jedną z kluczowych kwestii w latach 90. oraz mocno podkreślił potrzebę pluralizmu
i związane z tym trudności. Zwrócono także uwagę na konieczność podjęcia zdecydowanych kroków w celu wzmocnienia poszanowania różnorodności społecznej, kulturowej, etnicznej, itd.
2. Deklaracja budapeszteńska na temat praw i obowiązków obywateli (Deklaracja i program Edukacji Obywatelskiej — przyjęte przez Komitet Ministrów 7 maja 1999r. na 104. posiedzeniu). Deklaracja
uznaje fundamentalną rolę EO w budowaniu demokratycznego społeczeństwa odznaczającego
się wysokim poziomem spójności społecznej i poszanowania różnorodności. Komitet Ministrów
ogłosił, że EO:
„ii. przysposabia ludzi do odgrywania aktywnej roli w życiu publicznym i odpowiedzialnego
kształtowania losu własnego i społeczeństwa;
iii. stara się wpoić kulturę praw człowieka, która zapewni pełne poszanowanie tych praw i zrozumienie obowiązków, jakie stąd wypływają;
iv. przygotowuje ludzi do życia w społeczeństwie wielokulturowym i traktowania różnic w sposób
umiejętny, rozsądny, tolerancyjny i etyczny;
v. podnosi poziom spójności społecznej, wzajemnego zrozumienia i solidarności”.
3.Rezolucja Konferencji Europejskich Ministrów Edukacji przyjęta w 2000r. w Krakowie podkreśla znaczenie
takich czynników, jak demokratyczne środowisko procesu uczenia się, partnerstwo wszystkich
uczestników wspólnoty edukacyjnej, a także uczestnictwo uczniów.
4.Zalecenie (2002) 12 Komitetu Ministrów dla państw członkowskich w sprawie edukacji obywatelskiej (przyjęte
16 października 2002r. na 802. spotkaniu wiceministrów) potwierdza fundamentalne znaczenie
rozwoju edukacji obywatelskiej dla bezpieczeństwa, stabilności i rozwoju demokratycznego
społeczeństwa. Komitet Ministrów stwierdza:
„Edukacja obywatelska przyczynia się do wzmocnienia spójności społecznej, wzajemnego zrozumienia, dialogu międzykulturowego i międzyreligijnego, oraz solidarności. Działania podejmowane
w tym zakresie mają duży wkład w upowszechnianie zasady równouprawnienia kobiet, zachęcają do ustalania harmonijnych i pokojowych relacji pomiędzy ludźmi i grupami społecznymi,
a także przyczyniają się do obrony i rozwoju demokratycznego społeczeństwa i kultury. Edukacja
obywatelska pojmowana w jak najszerszym sensie powinna stanowić sedno reform szkolnictwa
i polityki edukacyjnej”.
5.Deklaracja Europejskich Ministrów Edukacji na temat edukacji międzykulturowej w nowym kontekście europejskim (Stała Konferencja Ministrów Edukacji, XXI sesja w Atenach, 10-12 listopada 2003r.),
podkreśla znaczenie demokratycznych metod kierowania szkołą. Ministrowie stwierdzili, że Rada
Europy powinna:
„Wspierać inicjatywy związane z demokratyzacją metod kierowania szkołą, zwłaszcza poprzez
upowszechnianie partnerstwa, udziału młodzieży, współpracy ze wspólnotami, rodzicami
i społeczeństwem obywatelskim. Innym jej zadaniem powinno być określenie wzorów dobrych
praktyk w tej dziedzinie i metod zapewniania wysokiej jakości nauczania, przy czym należy też
przygotować potencjalnych użytkowników do ich zastosowania”.
Oficjalne teksty ukazują znaczne i ciągle postępy w uznaniu znaczenia Edukacji Obywatelskiej
dla społeczeństwa przyszłości oraz w dyskusji na temat sposobów, środków, metod i dobrych praktyk
związanych z wdrażaniem EO.
Uczenie się o demokracji zajmuje obecnie poczesne miejsce w systemach oświaty wszystkich państw
europejskich, w których EO albo jest jednym z jasno zadeklarowanych celów edukacyjnych, albo też
włączona jest do programów szkolnych jako osobna pozycja. Tym samym, pomimo wyraźnych różnic w systemach szkolnictwa i zapatrywaniach na kwestie edukacji, wszystkie kraje członkowskie
dostrzegają wagę prowadzenia edukacji obywatelskiej.
94
Aneksy
Projekt EO cieszy się aktywnym wsparciem Unii Europejskiej, która współpracuje przy jego realizacji. Jego realizacji podjęły się także takie międzynarodowe organizacje, jak UNESCO, UNICEF,
OECD i OSCE.
Bazując na wymienionych powyżej decyzjach politycznych Rada Europy pracuje nad wprowadzeniem
EO w państwach członkowskich poprzez:
• odbywanie seminariów i konferencji,
• organizowanie zajęć w państwach członkowskich za pośrednictwem szkół i/lub organizacji
pozarządowych,
• opracowywanie takich pomocy, jak składający się z podręczników dla osób zawodowo zajmujących się edukacją pakiet EO,
• zorganizowanie Europejskiego Roku Edukacji Obywatelskiej (w 2005).
Niniejsza książka wchodząca w skład pakietu EO została przygotowana przez Radę Europy po to,
by zaoferować wsparcie i podpowiedzieć metody postępowania tym, którzy kierując szkołami w Europie pragną wprowadzić w nich więcej demokracji.
Stanowi ona efekt podejmowanych przez Radę Europy działań związanych z Edukacją Obywatelską i Europejskim Rokiem Edukacji Obywatelskiej 2005. Skupiając się na kwestiach dotyczących
kierowania szkołą służy pomocą w organizowaniu jej pracy. Książka ta jest owocem długich i starannych refleksji natury politycznej oraz bogatych doświadczeń zebranych przez poszczególne kraje
europejskie na przestrzeni ostatnich dziewięciu lat.
Edukacja Obywatelska a demokratyczne kierowanie
W trakcie realizowania projektu Edukacji Obywatelskiej szybko uwidoczniło się, jak duże jest znaczenie demokratycznych metod kierowania szkołą. Hasło „żywa i ucząca się demokracja” wskazuje
na potrzebę doświadczania demokracji w życiu szkolnym, jako warunku koniecznego przyswojenia
wartości i praktyki demokratycznych.
Podczas sesji Stałej Konferencji Ministrów Edukacji (Ateny, 10-12 listopada 2003r.) sformułowano szereg pytań, które powinni rozważyć autorzy polityki edukacyjnej. Określono trzy systemy
wsparcia mające pomóc w osiągnięciu celów stawianych edukacji międzykulturowej. Dotyczą one
odpowiednio programu nauczania, kierowania szkołą i szkolenia nauczycieli. Kierowanie szkołą
to pierwszy szczebel decyzyjny mający wpływ na codzienne życie uczniów.
Jeśli szkoła chce wychować swoich uczniów na demokratycznych obywateli, to pierwszym krokiem
musi być budowanie demokracji w niej samej. Niewątpliwie złudne jest wyobrażenie, że można
przekazać pewne wartości w otoczeniu, które samo się nimi nie kieruje. Szkoła kierowania demokratycznie tworzy środowisko nasycone wartościami demokratycznymi, gdzie dzieci od najmłodszych lat mogą czuć się u siebie. To umożliwia im przyswojenie tych wartości w sposób naturalny
i spontaniczny.
Od 2004r. Rada Europy planowała wydanie podręcznika na temat demokratycznych metod kierowania szkołą.
W styczniu 2006r. odbyło się pierwsze spotkanie zespołu powołanego w tej sprawie. Wówczas
tez rozpoczęły się prace nad napisaniem tej książki. Obecni na zebraniu eksperci zdefiniowali
pojęcia związane z demokratycznym kierowaniem i sporządzili zarys praktycznego podręcznika
dla szkół.
Inne pomoce dla EO — szczebel lokalny
W ramach Europejskiego Roku Edukacji Obywatelskiej Rada Europy pragnie dotrzeć do jak najszerszego grona polityków, nauczycieli i innych osób pracujących z dziećmi i w obszarze szkolnictwa
95
(formalnego bądź nieformalnego). Opracowano zatem kilka pomocy naukowych dla osób zainteresowanych EO.
Pakiet EO
Jedna z tych pomocy — pakiet EO (w przygotowaniu) — składa się z serii dokumentów i instrumentów ułatwiających opracowywanie i wprowadzanie w życie we wszystkich sektorach systemu
oświaty programów edukacji obywatelskiej i edukacji o prawach człowieka.
Dostępne publikacje:
• Pomoc 1. — Kluczowe zagadnienia EO
Przeznaczony dla decydentów na wszystkich szczeblach systemu oświaty. Zawiera „Słownik
terminów związanych z Edukacją Obywatelską”, „Ogólnoeuropejskie badanie nt. zasad Edukacji
Obywatelskiej”, i „Kluczowe zagadnienia z zakresu edukacji obywatelskiej”.
• Pomoc 2. — Demokratyczne metody kierowania w systemie oświaty
Przeznaczony dla osób odpowiedzialnych za politykę edukacyjną, urzędników instytucji edukacyjnych, dyrektorów szkół, samorządów szkolnych, komitetów rodzicielskich i organizacji
powołanych przez społeczności lokalne. Składa się z niniejszej książki oraz publikacji Democratic
School Participation and Civic Attitudes among European Adolescents: Analysis of Data from the IEA Civic
Education Study [Uczestnictwo w szkolnej demokracji a postawy obywatelskie młodzieży europejskiej —
analiza danych z badania nt. wychowania obywatelskiego IEA].
• Pomoc 3. — Szkolenie nauczycieli w EO i EPC
Przeznaczony dla instruktorów kursów szkoleniowych dla nauczycieli, samych nauczycieli,
dyrektorów szkół, koordynatorów programów nauczania, organizacji pozarządowych i samorządowych. Podręcznik pt. „Szkolenie nauczycieli w Edukacji Obywatelskiej i Edukacji o Prawach
Człowieka”.
• Pomoc 4. — Zapewnienie jakości EO
Pakiet EO pomyślany został jako pomoc dla dyrektorów szkół, koordynatorów programów nauczania, nauczycieli, instruktorów kursów szkoleniowych dla nauczycieli, urzędników instytucji
edukacyjnych. Powstał w oparciu o projekt Zapewniania Jakości i Rozwoju Szkół przeprowadzony
przez Ośrodek Studiów w zakresie Polityki Edukacyjnej (CEPS — Centre for Education Policy
Studies).
Inne publikacje — materiały edukacyjne
• KOMPAS — podręcznik do edukacji o prawach człowieka
Podręcznik ten został opracowany w ramach programu Edukacja Młodzieży o Prawach Człowieka
prowadzonego przez Dyrekcję ds. Młodzieży i Sportu Rady Europy. Celem programu jest nadanie
prawom człowieka centralnego miejsca w pracy z młodzieżą i włączenie edukacji w tym zakresie
do głównego nurtu programowego.
• Zestawy szkoleniowe
Publikacje tematyczne napisane przez osoby doświadczone w pracy z młodzieżą i innych specjalistów. To łatwe w użyciu podręczniki do wykorzystania podczas kursów i sesji szkoleniowych.
Przygotowane są przez Dyrekcję ds. Młodzieży.
• Europejska Karta Demokratycznej Szkoły Wolnej od Przemocy
Z inicjatywy Rady Europy młodzi ludzie z całego kontynentu opracowali Europejską Kartę Demokratycznej Szkoły Wolnej od Przemocy, odnosząc się w swej pracy do o podstawowych wartości i zasad wspólnych wszystkim Europejczykom, zwłaszcza tych wymienionych w Konwencji
o Ochronie Praw Człowieka i Podstawowych Wolności.
96
Aneksy
• DOMINO
Podręcznik do wykorzystania edukacji rówieśniczej jako metody zwalczania rasizmu, ksenofobii,
antysemityzmu i nietolerancji (wyd. III, 2005).
• Pakiet edukacyjny
Pomysły, źródła bibliograficzne, metody i propozycje zajęć z zakresu nieformalnej edukacji międzykulturowej dla młodzieży i dorosłych (2005).
• Europejska Konwencja Praw Człowieka — punkt wyjścia dla nauczycieli.
Zestawienie materiałów związanych z prawami człowieka. Wprowadzenie w życie praw człowieka
w sali lekcyjnej.
Pozostałe źródła
• EDC policies and regulatory framework [Polityka i ramy regulacyjne w zakresie EO], (2003).
ISBN 92-871-4949-6
• Responsibility: from principles to practice — Proceedings, Delphi, October 1999
[Odpowiedzialność — od zasad do praktyki. Protokoły, Delfy, październik 1999r.], (2001).
ISBN 92-871-4511-3
• EDC: Words and Actions [EO — słowa i czyny], (2001).
ISBN 92-871-4507-5
• Concepts of democratic citizenship [Idea demokratycznej obywatelskości], (2001).
ISBN 92-871-4452-4
• Adopted texts on education for democratic citizenship [Przyjęte teksty dotyczące edukacji
obywatelskiej], (2003).
ISBN 92-871-5167-9
• Youth Culture, Lifestyles and Citizenship [Kultura młodzieżowa, style życia
i obywatelskość], (2003).
ISBN 92-871-3984-9
• Education for Democratic Citizenship: methods, practices and strategies — Report
[Edukacja Obywatelska — metody, praktyki i strategie. Raport], (2001).
ISBN 92-871-4509-1
• Learning democracy: education policies within the Council of Europe [Uczenie się
demokracji — polityka edukacyjna w Radzie Europy], (2005).
Strona internetowa
Informacje dotyczące Edukacji Obywatelskiej i projektu EO można znaleźć na stronie
http://www.coe.int/edc/en
97
Bibliografia
Demokracja i demokratyczne metody kierowania szkołą
Apple, M. and Beane, J.
(1995)
Democratic schools, Buckingham, Open University Press
[Demokratyczne szkoły].
Chapman, J., Froumin, I.
and Aspin, D. (eds.)
(1995)
Creating and managing the democratic school, London, Falmer Press
[Stworzenie demokratycznej szkoły i kierowanie nią].
Davies, L.
(1998)
School councils and pupil exclusion, Birmingham, Centre for International Education and Research, University of Birmingham, UK
(published by School Councils UK, www.schoolcouncils.org)
[Rada szkoły a wykluczenie uczniów].
Flutter, J., Ruddock, J.
(2004)
Consulting pupils: what’s in it for schools?, London, Rutledge Farmer
[Konsultacje z uczniami — co szkoła z tego ma?].
Hannam, D. H.
(2001)
A pilot study to evaluate the impact of student participation
aspects of the citizenship order on standards of education in secondary schools, London, Community Service Volunteers
(CSV) — online at www.csv.org.uk/csv/hannamreport.pdf
[Studium pilotażowe do oceny wpływu uczestnictwa uczniów jako
aspektu porządku obywatelskiego na poziom edukacji w szkołach
średnich].
Harber, C. and Meighan,
R. (eds.)
(1989)
The democratic school, Education Now Books
[Szkoła demokratyczna].
Harber, C.
(1992)
Democratic learning and learning democracy: education for active citizenship, Ticknall, UK, Education Now Books
[Demokratyczne uczenie się i nauka demokracji — edukacja
na rzecz aktywności obywatelskiej].
Harber, C. (ed.)
(1995)
Developing democratic education Education Now Books (dostępna za pośrednictwem www.edheretics.gn.apc.org)
[Rozwój edukacji demokratycznej].
Harber, C.
(1996)
Small schools and democratic practice, Nottingham, UK, Educational Heretics Press (www.edheretics.gn.apc.org)
[Małe szkoły a praktyki demokratyczne].
Inman, S., Burke, H.
(2002)
School councils: an apprenticeship in democracy?, London, Association of Teachers and Lecturers (ATL)
[Samorząd szkolny — ćwiczenie w demokracji?].
Ruddock, J., Chapman, J.,
and Wallace, G. (eds.)
(1996)
School improvement: what can pupils tell us?, London, David
Fulton Publishers [Ulepszanie szkoły — czego możemy
dowiedzieć się od uczniów?].
Trafford, B.
(1997)
Participation, power-sharing and school improvement, Nottingham,
UK, Educational Heretics Press (www.edheretics.gn.apc.
org) [Uczestnictwo, dzielenie się władzą i doskonalenie
szkoły] .
Trafford, B.
(2003)
School councils, school democracy, school improvement: why, what,
how, Leicester, UK, Association of School and College Leaders (www.ascl.org.uk) [Samorząd, demokracja i ulepszenia
w szkole — co, jak i dlaczego?].
99
Rada szkoły/samorząd uczniowski i spotkania grupowe
Mosley, J.
(1996)
Quality circle time in the primary school, Wisbech, LDA
[Dobrze wykorzystane spotkania grupowe w szkole podstawowej].
Mosley, J., Tew, M.
(2000)
Quality circle time in the secondary school: a handbook of good
practice, London, David Fulton Publishers
[Dobrze wykorzystane spotkania grupowe w szkole średniej — podręcznik dobrej praktyki].
School Councils UK
różne
Bogaty zestaw materiałów na temat zakładania, utrzymywania i ulepszania rady szkolnej/uczniowskiej
na www.schoolcouncils.org.
Trafford, B.
(2006)
Raising the student voice: a framework for effective school councils,
Leicester, UK, Association of School and College Leaders
(www.ascl.org.uk) [Dopuścić uczniów do głosu — podstawy skuteczności szkolnego samorządu].
Fullan, M.
(2001)
Leading in a culture of change, San Francisco USA, Jossey Bass
[Przywództwo w kulturze zmian].
Hargreaves, A.
(2003)
Teaching in the knowledge society, Maidenhead, UK, Open
University Press
[Nauczanie w społeczeństwie wiedzy].
Putnam, R.
(2001)
Bowling alone: the collapse and revival of American community,
New York, USA, Simon & Schuster Ltd.
[Samotna gra w kręgle — upadek i odrodzenie amerykańskiej społeczności].
Ridderstrale, J.,
Nordstrom, K.
(2001)
Funky business, London, Financial Times Prentice Hall.
Sennett, R.
(2000)
The corrosion of character: personal consequences of work in the
new capitalism, London, WW Norton & Company, Ltd.
[Korozja charakteru — wpływ pracy w warunkach nowego
kapitalizmu na osobowość człowieka].
Przemiany społeczne
100

Demokracja w kierowaniu szkołą - Democratic Citizenship and

Transkript

Benzer belgeler

Podhalanin - Nr. 1 (30) 2010 r.

Plony zbóż ozimych z Pola Doswiadczalno

Generuj PDF