Tüm Sayı - Türk Üstün Zeka ve Eğitim Dergisi

Transkript

2014
4/2
TÜZED
Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi
Aralık 2014, Cilt 4, Sayı 2
ISSN 2146-3832
TJGE
Turkish Journal of Giftedness & Education
December 2014, Volume 4, Issue 2
Turkish Journal of Giftedness and Education
TÜZED Hakkında
About the TJGE
Türk Üstün Zeka ve Eğitim Dergisi (TÜZED), zeka,
Turkish Journal of Giftedness and Education covers
üstün zeka, özel üstün yetenek ve yaratıcılık konula-
all aspects of giftedness, talent, and creativity and all
rında yayım yapan hakemli bir dergidir. Dergi, konu
types of high ability. It provides a scientific platform
kapsamı ile ilgili olarak bilimsel araştırmaların, ku-
for researchers, practitioners and administrators to
ramların, uygulamaların ve fikirlerin tartışıldığı bi-
discuss and disseminate scientific research, theories,
limsel bir platform sunmayı hedeflemektedir. TÜ-
and practices and ideas. The TJGE is a refereed jour-
ZED, Türkçe ve İngilizce dillerinde yayım yapmak-
nal which publishes original research articles, litera-
tadır. Dergiye gönderilen bütün taslak makaleler edi-
ture and book reviews in Turkish and English. Arti-
törün önincelemesinden sonra en az iki hakeme ince-
cles submitted to the TJGE undergo peer review pro-
lenmek üzere gönderilir. TÜZED, yılda iki kez çevri-
cess. The TJGE is an open-access online journal and
miçi olarak yayımlanmaktadır.
published twice a year.
Editör/Editor in Chief
Uğur Sak, Anadolu Üniversitesi
Sekreterya/Assistants to Editor
Bahadır Ayas
N. Nazlı Özdemir
Hakem Kurulu/Editorial Review Board
Abdulkadir Erdoğan, Anadolu Üniversitesi, Türkiye
Oktay Aydın, Marmara Üniversitesi, Türkiye
Ahmed Mohamed, Asyut University, Egypt
Oktay Adıgüzel, Anadolu Üniversitesi, Türkiye
Albert Ziegler, Uni of Erlangen-Nuremberg, Germany
Omar Muammar, Uni of Dammam, Saudi Arabia
Atilla Cavkaytar, Anadolu Üniversitesi, Türkiye
Özgür Soğancı, Anadolu Üniversitesi, Türkiye
Aykut Ceyhan, Anadolu Üniversitesi, Türkiye
Peter Merrotsy, University of New England, Australia
Bahadır Erişti, Anadolu Üniversitesi, Türkiye
Roza Leikin, University of Haifa, Israel
Cumali Öksüz, A. Menderes Üni, Türkiye
Seokhee Cho, St. John's University, USA
Fatih Karabacak, Anadolu Üniversitesi, Türkiye
Serap Emir, İstanbul Üniversitesi, Türkiye
İbrahim H. Diken, Anadolu Üniversitesi, Türkiye
Sezgin Vuran, Anadolu Üniversitesi, Türkiye
June Maker, University of Arizona, USA
Sinan Olkun, Ankara Üniversitesi, Türkiye
Lola Prieto, Universidad de Murcia, Spain
Sivanes Phillipson, Monash University, Australia
Murat Demirbaş, Kırıkkale Üniversitesi, Türkiye
Todd Lubart, Universite Paris Descartes, France
Murat Gökdere, Amasya Üniversitesi, Türkiye
Usanee Anuruthwong, Srinakharinwirot Uni,Thailand
Oğuz Serin, International Cyprus University, T. R. of
Yavuz Akbulut, Anadolu Üniversitesi, Türkiye
Northern Cyprus
Indexing/Abstracting: The TJGE is indexed and abstracted in Akademia Sosyal Bilimler İndeksi (ASOS), Akademik
Dizin, Citefactor, Directory of Open Access Journals (DOAJ), DRJI (Directory of Research Journals Indexing), eBooks, EBSCOhost Databases, Educational Research Abstracts Online (ERA), ERIH Plus, Gifted and Talented Abstracts, Google
Scholar, Index Copernicus International (IC), Informatics Open J-Gate, NewJour Electronic Journals & Newsletters,
ProQuest, Researchbib, Türk Eğitim İndeksi (Turkish Educational Index), Ulrich's Periodicals Directory, WorldCat
Yazışma/Editorial correspondence: Ugur Sak, Editor, [email protected]; [email protected]
©2011, Her hakkı saklıdır/All rights reserved. Türk Üstün Zeka ve Eğitim Dergisi/Turkish Journal of Giftedness and Education
İÇİNDEKİLER/CONTENTS
Editör Notu/Editorial
74
Measuring Artistically Gifted Students’ Attitudes toward Technology
Using Modified Fennema Sherman Attitudes Scales
Fennema Sherman Tutum Ölçekleri Kullanarak Sanatta Üstün Yetenekli
Öğrencilerin Teknolojiye Karşı Tutumlarının Ölçülmesi
John A. Dantzler, Kevin D. Bensoy & James A. Siders
75
A Comparative Investigation of Environmental Behavior of Gifted Students
and Their Peers
Üstün Yetenekli Öğrencilerle Akranlarının Çevresel Davranışlarının
Karşılaştırmalı İncelenmesi
Gökhan Sontay, Murat Gökdere & Erdoğan Usta
90
A Comparison of School Life Quality and Peer Relations Between
Gifted and Non-Gifted Students
Üstün Zekâlı ve Yetenekli Tanısı Almış ve Almamış Öğrencilerin Okul Yaşam
Kaliteleri ve Arkadaşlık İlişkilerinin Karşılaştırılması
Fatih Kaya, Recep Erdoğan & Yasin Çağlayan
107
Book Review/Kitap İncelemeleri
Yaratıcılık Gelişimi ve Geliştirilmesi. Uğur Sak (2014)
Reviewed by/İnceleyenler: Bilge Bal Sezerel & N. Nazlı Özdemir
126
Editorial
Editör’ün Notu
Sometime ago, Nabi Avcı, the Minister of Edu-
Bir süre önce Milli Eğitim Bakanı Sayın Nabi
cation of Turkey, stated that he is against the
Avcı üstün zeka ve üstün yetenek kavramlarına
use of the concepts of giftedness and high abil-
karşı olduğunu, bunların yerlerine ise özel ye-
ity and maintained that the concept of special
tenek kavramının kullanılmasının gerektiğini
talent should be used instead. He had two rea-
ileri sürdü. Kavrama iki nedenle karşı çıkıyor.
sons for his refusal. He makes a funny jog for
Kendisini o kategoride yani üstün zekalı kate-
the first reason. He does not consider himself
gorisi içinde görmediği için kıskançlıktan bunu
in the category of high ability; so he feels jeal-
söylediğini mizahi bir dille anlatıyor (Esasen
ous! He finds the second reason more im-
Sayın Bakan’ın espri yeteneği çok yüksektir ve
portant. He thinks that the concept of giftedness
bu yetenek de üstün zekanın bir göstergesidir).
and high ability creates a societal hierarchy. Ac-
İkinci düşünceyi ise daha önemli buluyor. Sa-
cording to his point of view, we can explain the
yın Bakan, üstün zekanın ve üstün yeteneğin
case of a young person with a special talent in
toplumsal bir hiyerarşi yarattığına inanıyor. Sa-
mathematics, music or leadership. How about
yın Bakan’ın bakış açısına göre on beş yaşındaki
the case of a child who begins to speak at the
bir gencin sahip olduğu olağanüstü matematik,
age of 6 month, to read at the age of 2 and to do
müzik veya liderlik yeteneğini açıklayabiliriz.
abstract mathematical operations at the age of
Ya 6 aylık iken konuşmaya, 2 yaşında okumaya,
3. I wish the Minister studied the scientific and
3 yaşında soyut matematik işlemleri yapmaya
sociological foundations of the both concepts
başlayan bir çocuk? Keşke Bakan Bey düşünce-
before he expressed the unlucky statement!
lerini açıklamadan önce her iki kavramın da bilimsel ve sosyolojik kökenlerini araştırsa idi!
I wish the Minster attached as much importance
to the education of high-ability students as he
Keşke Sayın Nabi Avcı kavrama verdiği önem
does to the meaning of the two concepts. Alt-
kadar bu çocukların eğitimlerine de değer ver-
hough the Ministry of Education released the
seydi. Özel yeteneklilerin eğitimi stratejik pla-
Strategic Plan on the Education of Students
nının çıkmasından bugüne kadar onca zaman
with Special Talents for a long time ago, almost
geçmesine karşın planda yer alan hedeflerin uy-
none of the objectives in the Plan has been ac-
gulanması konusunda pek de bir şeyler yapıl-
complished yet! Indeed, gifted education in his
dığı söylenemez. Hatta bu dönemde Türkiye’de
ministry took one step back. How? Before his
üstün yeteneklilerin eğitimi bir adım geriye
ministry, the identification for Science and Art
gitti denebilir. Nasıl? Bilim Sanat Merkezleri
Centers began at the second grade and the edu-
için öğrenciler 2. sınıfta tanılanır ve eğitimlerine
cation at these centers started at the second or
2. veya 3. sınıfta başlarken Sayın Bakan’ının dö-
third grade. After his “lucky” time, the identifi-
neminde tanılamalar 4. sınıfa, eğitimler de orta-
cation was postponed to the end of the fourth
okula kaydırıldı. Sırf Sayın Bakan ilkokul yılla-
grade and the education to the fifth grade; be-
rında üstün yeteneklilerin eğitimi ayrıştırıcı
cause the Mister Minister desired so. I wish the
olur diye. Keşke Sayın Bakan ilkokul çağında
Minister had talked to parents who have gifted
üstün yetenekli çocukları olan ebeveynlerle gö-
children in primary years and tried to under-
rüşebilse ve onların yaşadıklarını anlamaya ça-
stand their struggles. Then, he at least could
lışsa idi. Kendisini üstün zekalı kategorisi
have some empathy even though he does not
içinde görmese bile en azından onlarla empati
consider himself in the category of high ability!
kurabilirdi.
I wish all of you a happy year!
Hepinize mutlu yıllar diliyorum.
Uğur Sak, Editor in Chief
74
2014, Cilt 4, Sayı 2, 75-89
2014, Volume 4, Issue 2, 75-89
______________________________________________________
Measuring Artistically Gifted
Students’ Attitudes toward
Technology Using Modified
Fennema Sherman Attitudes Scales
Fennema Sherman Tutum Ölçekleri
Kullanarak Sanatta Üstün Yetenekli
Öğrencilerin Teknolojiye Karşı
Tutumlarının Ölçülmesi
John A. Dantzler, Kevin D. Bensoy* & James A. Siders
Abstract
Öz
This study measured artistically gifted students’ attitudes toward technology and compared them to their math/science peers. Researchers administered the English version of
the Modified Fennema Sherman Attitudes
Scales (M-FSAS) to 149 students enrolled at a
residential school (grades 7 – 12) for the artistically and math/science gifted (108 female, 41
male). Analyses revealed no multivariate difference between arts concentrations; however,
there was a statistically significant multivariate
difference between math/science students and
arts students. Further univariate analyses indicated statistically significant differences in all
areas except in the gender differences subscale.
Math/science students had lower M-FSAS
scores, which equate to stronger attitudes surrounding technology. Results suggest that artistically gifted students do not perceive technology as being as relevant to their lives as their
math/science gifted peers. For this artistically
gifted sample, these results potentially represent fewer career opportunities and creative
outlets. Based on these results, educators
should imbed into the curriculum opportunities for artistically gifted students to utilize
technology for career-oriented purposes.
Key Words: artistically gifted, attitudes toward
technology
Araştırmada sanat alanında üstün yetenekli öğrencilerin teknolojiye karşı tutumları incelenmiş ve matematik ve fen alanlarındaki üstün
yetenekli öğrencilerin tutumları ile karşılaştırılmıştır. Ölçme aracı olarak Fennema Sherman
Tutumlar Ölçeği yatılı bir okula devam eden
108’i kız ve 41’i erkek olmak üzere sanatta ve
matematik ve fen alanlarında üstün yetenekli
toplam 149 öğrenciye uygulanmıştır (7. ve 12.
sınıflar arası). Analizler sanat alanları arasında
bir farkın olmadığını ancak sanat alanları ile
matematik ve fen alanlarında üstün yetenekli
öğrenciler arasında farkların olduğunu ortaya
koymuştur. Matematik ve fen alanlarında yetenekli öğrenciler teknolojiye karşı daha güçlü tutumlar ortaya koymuşlardır. Matematik ve
fende yetenekli öğrencilere kıyasla sanat alanında üstün yetenekli öğrenciler teknolojinin
kendi yaşamları için çok ilgili olmadığını düşünmektedirler. Araştırma sonuçlarına göre
teknolojinin sanatta üstün yetenekli öğrenciler
için daha az kariyer fırsatları sunduğu söylenebilir. Araştırma bulgularına göre, sanatta üstün
yetenekli öğrenciler için kariyer olanakları sağlayabilecek teknoloji entegrasyonun eğitimlerine uyarlanması önerilebilir.
Anahtar Sözcükler: Sanatta üstün yetenekli öğrenciler, teknolojiye karşı tutumlar
Introduction
An assumption that today’s gifted students are savvy technology users innately capable of
innovative tasks with any digital device may be an over generalization. For over a decade now,
Correspondence Author, The University of Alabama, Tuscaloosa, USA; [email protected]
©Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi/Turkish Journal of Giftedness & Education
ISSN 2146-3832, http://www.tuzed.org
*
Dantzler, Bensoy & Siders
Sanatta Üstün Yetenekli Öğrenciler ve Teknoloji
the term ‘digital native’ (Prensky, 2001) has provided educators with a catchy phrase to describe a new generation of students who require, and thrive on, access to technology tools for
learning and social purposes. The digital technology revolution is a captivating, and convenient justification for a shift in students’ motivational levels to learn. At first glance, many gifted
youth around the globe appear to have an irresistible attraction to technology and the myriad
of applications inherent to these devices. In contrast, Prensky’s term ‘digital immigrant’ has
been used to classify a generational group of teachers who came of age before the currently
technology revolution phase. The use of these two phrases serves as a generational line of
demarcation and an oversimplification of current technology integration practices.
While many gifted young people have a propensity towards manipulating technology gadgets, their natural interest does not mean they automatically recognize how to use these tools
for career-oriented purposes (Kirschner & Merriënboer, 2013). In fact, Eshet-Alkalai and
Chajut (2010) asserted, “…technical control of a digital environment does not ensure educated
use” (p. 179). Given the infusion of technology into everyday life, as well as the perceived
intuitive attraction of youth toward technology, some educators and researchers have been
too quick to assume gifted learners naturally recognize technology’s relevance to the workplace. Understanding the distinction among technology use as a learning resource, teaching
tool, and production medium is critical to developing gifted young people’s precocious abilities.
Acquisition of 21st century, technology skills are as important for artistically gifted students as
any other population. In fact, acquiring these abilities potentially opens many career opportunities that might otherwise be closed. VanTassel-Baska (2005) maintains that developing domain specific giftedness into marketable skills requires a great deal of time devoted to crafting
a particular skill set. In order to fully develop these skills, Choi and Piro (2009) assert that
artistically gifted students need explicit training on connecting technology, art, and careerreadiness. While most artistically gifted students will not become artistic stars, there are plenty
of career avenues for them outside art-related fields (e.g., engineering, management, sales, or
health care) to pursue.
Effectively integrating technology into the art curriculum demands that educators take a process-oriented approach to develop students’ career readiness skills. Researchers (Besnoy, Dantzler, & Siders, 2012; Black & Browning, 2011; Delacruz, 2004; Gregory, 2009; Sabol, 2010;
Stankiewicz, 2004; Tillander, 2011) observed that a majority of jobs in contemporary economies
required employees capable of technology-productivity and mastering those skills was fundamental for gainful employment. To meet this demand, researchers and practitioners have published pedagogical approaches that fused technology with art curricula. Their research concluded that technology-rich arts curricula produced more dynamic, relevant classroom instruction. This initiative has helped classroom teachers create learning environments whereby
artistically gifted students can develop and merge their technology and artistic skill sets.
76
Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, 2014, 4/2
Artistically Gifted Students and Technology
Some researchers (O’Brien, Friedman-Nimz, Lacey, & Denson, 2005; Siegle, 2004) report that
new technology-gifted constructs are emerging. Preliminary findings from those studies suggest the presence of measurable technology-giftedness characteristics such as (a) an early acquisition of technology skills; (b) a keen interest in engaging with technology; (c) an ability to
mentor others in technology use; (d) a capacity to transfer technology skills across platforms;
and (e) an innate talent to produce complex products with technology. Given the promise and
potential impact of these studies, researchers interested in promoting this particular area
should continue to explore questions that refine the characteristics of the technology-giftedness construct.
Those findings, however, do not conclude technology use by or attitudes of gifted students
whose precocious abilities fall outside the technology-gifted domain. The purpose of this research study is to address this gap in the literature. Three research questions guided this study:
(a) What are gifted, secondary level arts students’ attitudes toward technology?, (b) Are attitudes similar across art concentrations?, and (c) Is there a difference between gifted arts students’ attitudes and gifted math and science students’ attitudes toward technology? A better
understanding of these attitudes may inform the future development of arts curricula regarding technology use.
Hybridization of Artistic Abilities and Technology
The hybridization of artistic and technological abilities has been discussed in the literature.
Teachers of the artistically gifted must highlight the technology, art, and career-readiness connection in order to ensure students are adequately prepared to transfer their technology skills
to future, unknown vocations. Tillander (2011) reported that the melding of creativity cognitive domains and information technology metacognitive skills have produce a new art-technology skill set rewarding digital innovation. Students capable of defining new innovative
solutions for a technology-dependent society will be uniquely positioned to meet 21st century
market place needs. Over a decade ago, Ash (2000) asserted, “…if we [art educators] are in the
business of planning or equipping students for the 21st century, we should be using the tools
and machinery which will drive it” (p. 85). Since that time, art educators (Black & Browning,
2011; Cress, 2013; Gregory, 2009; Hostert, 2010) have described ways to modernize art curricula through technology integration. Even the most gifted art student can be left behind if s/he
does not possess certain skills and attitudes to be successful in contemporary, technology
driven culture.
In 2013, the Strategic National Arts Alumni Project (SNAAP) surveyed 13,581 arts alumni from
154 post arts institutions (8 high schools, 236 post-secondary institutions) to identify art-toartistic career connections. Forty-one percent of respondents were currently working as a professional artist; 43% are currently not working as a professional artist; and 16% never worked
as a professional artist. The survey asked participants to indicate which skills have been important to their success in their professional life. Ninety-three percent indicated that technology skills and competencies were important in their professional work life. Results from the
Turkish Journal of Giftedness & Education, 2014, 4/2
77
SNAAP (2013) survey demonstrate the need for artistically gifted students, have a positive
attitude toward technology, recognize technology’s relevancy to their future earning potential,
to acquire technology skills. The 59% of arts alumni not currently working in an arts related
profession highlights this conclusion. Efforts to capitalize on artistic domain-specific talents
might be more effective if they evolve out of a pedagogical shift from teacher as a technology
tool user to one of a technology tool enabler. Empowering artistically gifted students with
technology learning tools might hybridize highly desired artistic abilities and technology skills
and reinforce the technology’s critical role in future market places.
Attitudes toward Technology
Attitudes toward technology, like most other things, are formed as a result of one’s belief of
an attribute’s importance to one’s life. Researchers (Ajzen, 1991; Pajares, 1992; Sadaf, Newby,
& Ertmer, 2012) proposed that beliefs are formed by the outcomes of experiences with a situation or object, falling into one or more of the following categories: (a) behavioral – result of
the experience, (b) normative – expectation that the results will consistency occur, or (c) control
– possessing skill set or resources to regulate the outcome. Combinations of these beliefs (i.e.,
clusters of beliefs) ultimately form attitudes about a particular situation or object. Thus, when
using a survey to describe artistically gifted students attitudes toward technology, it represents the sum of their clusters of belief that technology plays an important role in their current
and future lives.
It is often taken for granted that current state-of-art technologies will be outmoded and discarded tomorrow. In order for today’s artistically gifted students to adapt to new technologies,
they must have positive attitudes toward and see the relevancy of current technology tools.
Presently, there is a dearth of empirical studies describing artistically gifted students’ attitudes
toward technology, which suggest a void in our understanding. Evidence that does exist indicates that artistically gifted students’ non-academic lives and technology have bonded (Cress,
2013). Academically speaking, a few studies demonstrated that students are more engaged,
creative, expressive, introspective, and innovative when using technology for collaborative
and problem solving purposes (Black & Browning, 2011; Gregory, 2009; Stankiewicz, 2004;
Tillander, 2011). It appears as though results of a decade-long advocacy campaign integrating
technology into the art curriculum have made some pedagogical impact; however sample
sizes are too small to draw any conclusive generalizations. As future studies are conducted,
perhaps more definitive answers will be determined. In the meantime, it is unavoidable that
openness to learning new technologies and willingness to continue adapting them to changing
conditions are valuable attitudes for all future workers.
An individual’s readiness to utilize technology to compete in the global marketplace is determined by the confluence of several factors, with attitude being just one. In fact, Author (in
press) theorized a total of five factors (e.g., Support, Resources, Prior Learning, Natural Ability, and Attitude) that determine a student’s readiness. It’s the convergence of these factors
78
that determines an individual’s readiness to utilize technology in a process-oriented environment that yields creative-productivity. The impact that attitude has on gifted students use of
technology has not yet been explored in literature.
To date, researchers have not investigated how, or if, identified gifted students (across all domains) are utilizing technology in combination with their precocious abilities. Furthermore,
determining if gifted students learn with technology differently from non-gifted peers is unknown. A line of inquiry that addresses this gap in the research might allow the field of gifted
education to better prepare gifted students to compete in the global marketplace. According
to researchers (Besnoy, et al., 2012; Palak & Walls, 2009) documenting the hybridization of
gifted abilities and technology might yield theoretical models that enable teachers of the gifted
to create and sustain student-centered, digital ecosystems. Studying this developmental track
is an iterative process that must proceed in a methodical manner.
Method
Participants and Setting
Participants were 149 high school students (108 female, 41 male) were enrolled in a residential
public school for the fine arts. Students attending this school have the option of pursuing one
of six curriculum strands: (a) Dance, (b) Music, (c) Creative Writing, (d) Theatre Arts, (e) Visual
Arts, or (f) Math & Science. School admission for one of the five arts curriculum strands was
based upon a selective audition and/or interview process for all students. Each candidate was
evaluated in three areas: program audition, academic profile, and student maturity. Essays,
recommendations, and personal interviews were used to determine student maturity (B. Hill,
personal communication, December, 2011), Those who entered the Math/Science strand were
admitted based on test scores, interviews, academic profile, teacher recommendations, and an
essay.
A total of 149 students out of the population of 320 completed the instrument for a 46.6% completion rate. The sample population contained more participants enrolled in one of the six Arts
(n = 98) concentration than Math and Sciences centration (n = 51). Additionally, there were
more females (n = 108) than males (n = 41). Comparison between the sample population and
the school’s total population was conducted to ensure that participants of this study were representative of total school’s population. Analyses revealed no statistically significant difference in terms of grade, 2(5)=2.30, p=.81, gender, 2(1)=1.69, p=.19, concentration, 2(5)=10.77,
p=.06, or domain area, 2(1)=2.77, p=.10 (Table 1).
79
Table 1. Sample population and demographic statistics
Concentration
Dance
Music
Creative Writing
Theater Arts
Visual Arts
Math and Sciences
Major Area
Arts
Math and Sciences
Grade
7th Grade
8th Grade
9th Grade
10th Grade
11th Grade
12th Grade
Gender
Male
Female
Sample
N
X2
p
%
Population
N
%
16
25
27
17
13
51
10.7
16.8
18.1
11.4
8.7
34.2
31
65
42
42
50
90
9.7
20.3
13.1
13.1
15.6
28.1
10.77
.06
98
51
65.8
34.2
230
90
71.9
28.1
2.77
.10
11
24
28
30
24
32
7.4
16.1
18.8
20.1
16.1
21.5
24
47
60
59
67
63
7.5
14.7
18.8
18.5
20.9
19.7
2.30
.81
41
108
27.5
72.5
104
216
32.5
67.5
1.69
.19
Regardless of their selected curriculum strand, all students complete a core curriculum that
meets this particular state’s high school graduation requirements. Graduation requirements
stipulate that all students complete 4-units in English, Social Studies, Mathematics, and Science. Additionally, a 1.5-unit Fine Arts and Health requirement and a .5-unit in Computer
Application must be satisfied. Finally, all students received at least three hours of daily instruction in their chosen specialty.
Instrument
Researchers conducted a search of the literature to identify a survey fit the purposes of the
current study. After an extensive search, researchers identified the Modified Fennema-Sherman Attitudes Scales (M-FSAS) (Kahveci, 2010) as the only survey that had been normed with
a population of gifted students. As such, researchers administered the M-FSAS in order to
measure participants’ self-reported attitude toward technology (see Appendix A). In order to
develop a scale to measure students’ attitudes toward using technology for learning, their perception of technology’s relevancy to current their lives, and connection a future workplace
skillset, Kahveci (2010) modified the Fennema-Sharman’s Mathematics Attitude Scale
(FSMAS) (Fennema & Sherman, 1976). The original scale (FSMAS) measured student’s selfreported attitudes toward and abilities in mathematics; therefore, Kahveci (2010) adjusted language to sensitize relationship between attitudes and technology.
80
According to Kahveci (2010) the modified FSAS instrument was developed in three stages.
Initially five language and mathematics experts independently translated the FSMAS into
Turkish. A follow-up consensus meeting was held to craft the instrument’s final form. The
experts replaced “mathematics” with “technology” and adjusted the questions to sensitize the
questions toward the relationship between attitudes and technology. They produced Turkish
and English language versions. Second, the experts then reviewed the items for content validity. Any item that the group deemed as irrelevant to using technology for learning purposes
was removed completely. Third, the instrument was administered to high school students (n
= 158) enrolled at a boarding school for gifted students in Istanbul, Turkey. Kahveci conducted
a principle components exploratory factor analysis with varimax rotation which yielded an
eight-factor solution explaining 65.6% of the total variance in the instrument. The eight subscales in M-FSAS are: (1) Relevance, (2) Satisfaction, (3) Confidence, (4) Gender Differences,
(5) Personal Ability, (6) Social Influence, (7) Interest, and (8) Perseverance. Cronbach’s alpha
for each of the M-FSAS subscales was high: Relevance (.92), Satisfaction (.94), Confidence (.92),
Gender Differences (.90), Personal Ability (.89), Social Influence (.81), Interest (.84), and Perseverance (.77). The overall instrument internal consistency estimate using Cronbach’s alpha
was .77, which indicated the instrument displayed strong evidence of reliability.
All of the 57-items on the M-FSAS were written as statements and participants were asked to
indicate the degree to which they agreed or disagreed on a Likert-type scale (1 = Strongly
Agree; 2 = Sort of Agree; 3 = Not Sure; 4 = Sort of Disagree; 5 = Strongly Disagree). Students
who respond with lower scores are viewed as having more positive attitudes toward learning
with technology, and greater perceptions that technology is relevant to their lives. Of the 156
students who participated in the Kahveci validation study, 48.1% (n = 75) concentrated in Science and
Mathematics; 27.6% (n = 43) focused in Mathematics and Social Science; and 24.4% (n = 43)
were undecided. Finally, 43% (n = 68) of the validation sample were female and 57% (n = 90)
were male.
Based on his findings, Kahveci (2010) concluded that students in the Turkish sample, regardless of academic concentration or gender, had positive attitudes toward learning with technology, and felt that technology was relevant to their lives. While all the populations responded
positively to technology, Kahveci reported that students who focused on science and math
were significantly more positive than their social sciences peers. “Perhaps students in social
science fields do not get enough practice of technology applications for their learning as much
as the other group. Hence, their perceptions about the usefulness of technology for learning
may not be as developed” (Kahveci, 2010, p. 199). There were no artistically gifted students in
the Turkish sample.
81
Current Study’s Procedures
Researchers reviewed Kahveci’s (2010) English version of the M-FSAS that appeared in The
Turkish Online Journal of Educational Technology. In that article, Kahveci provided Turkish and
English language versions of the M-FSAS. In order to prepare the survey for an English speaking population and to ensure more reliable results, researchers identified questions that were
awkwardly translated and reworded them.
Recruitment for the current study began by distributing consent forms to all parents/guardians
(n = 320) of students enrolled at the school. The consent forms stated the nature of the study
and asked permission to allow their child to participate in the study. They were allowed two
weeks to return the consent form. After two weeks, a follow up letter was sent home to families
not returning the consent form. At that time, nonrespondents as well as those that replied, but
indicated they did not want their child to participate in the study were removed from the
sample.
The M-FSAS was administered during the school’s regularly scheduled homeroom period.
Daily schedules include two, separate 30-minute homeroom periods. Given the sample’s status as digital natives, researchers intentionally did not attempt to define technology, thus allowing participants’ responses to be filtered through their own personal experiences. During
the first period, 7th – 9th graders are in homeroom and the 10th – 12th graders are on an instructional break. The two groups switched after the first 30-minute period. During the two separate homeroom periods, participants in the sample gathered in a large auditorium and completed the survey. The primary investigator administered the M-FSAS during the two-30-minute homeroom periods. After participants completed the survey, researchers entered the data
into SPSS (Software Package for Statistics and Simulation), a software package commonly used
for statistical analysis.
Results
Fifteen of the 149 students who completed the instrument had missing data; therefore, data
from 134 students were retained for analysis. Ninety-two (68.7%) of the students were from
one of the five arts concentration with forty-two (31.3%) from the math and science domain.
Females (74.6%) were more highly represented than males (25.4%) overall, and differences in
the distribution of males and females between the arts and math/sciences groups existed,
2(1)=5.23, p=.02. The arts group had a greater proportion of female respondents than the math
group. There was no difference between concentration groups in the distribution of grade
level, 2(1)=1.75, p=.19. Overall, 76.1% of the respondents were in the high school grades (912) and 23.9% were in the middle school grades (7-8) (see Table 2, for Respondent Demographics).
82
Table 2. Demographics of the sample used for analysis.
Group
Math & Sciences
Arts
Total
Gender
Male
n (%)
16 (38.1)
18 (19.6)
34 (25.4)
Grade Level
Middle
n (%)
7 (16.7)
25 (27.2)
32 (23.9)
Female
n (%)
26 (61.9)
24 (80.4)
100 (74.6)
2(1)=5.23, p=.02
Total
High
n (%)
35 (83.3)
67 (72.8)
102 (76.1)
n (%)
42 (31.3)
92 (68.7)
134 (100)
2(1)=1.75, p=.19
Descriptive Analyses
For purposes of this research, all eight subscales on the M-FSAS were identified as scales of
interest: Personal Ability, Perseverance, Satisfaction, Confidence, Interest, Relevance, Gender
Differences and Social Influence. These eight subscales support previous research (Ajzen, 1991;
Pajares, 1992; Sadaf, Newby, & Ertmer, 2012) describing that attitudes are formed as a result
of experiences with a situation or object. For purposes of this study, these eight subscales quantitatively measure this population’s experiences with technology, thus indicating their attitude
toward technology. Cronbach alpha reliability analysis indicated that for this sample, there
was high internal consistency with an alpha of .95 for
sistency. Perseverance
Scores on three of the eight subscales were significantly positively skewed, suggesting that the
sample self-described positive attitude on these three subscales. Personal Ability, Satisfaction,
and Relevance all had standardized skew values above 2.58 indicating highly skewed distributions (see Table 3, for Descriptive statistics).
Table 3. Descriptive statistics
Personal Ability
Perseverance
Satisfaction
Confidence
Interest
Relevance
Social Influence
Gender Diff.
M
M/S
(n=42)
Arts
(n=92)
24.5
11.0
10.2
21.1
8.6
24.5
9.1
11.5
30.5
12.1
13.9
27.2
11.5
30.5
10.6
12.3
SEM
M/S
Arts
S
M/S
Arts
Skew
M/S
Arts
Z Skew
M/S
Arts
1.49
0.52
0.63
1.06
0.59
1.49
0.47
0.75
0.99
0.30
0.65
0.75
0.41
0.99
0.44
0.61
9.66
3.37
4.06
6.87
3.83
9.66
3.08
4.87
9.49
2.90
6.20
7.21
3.90
9.49
4.20
5.88
1.76
0.24
1.21
0.33
0.64
1.76
1.94
2.16
0.93
0.17
1.18
0.42
0.15
0.93
1.40
2.45
4.82*
0.66
3.32*
0.90
1.75
4.82*
0.37
0.72
3.71*
0.68
4.70*
1.67
0.60
3.71*
0.25
0.25
Note: * p<.001. Math & Sciences n = 42, Arts n = 92. SE Skew M/S=.365, Arts=.251
The data on each of the eight subscales were transformed using a log transformation procedure. While only three of the eight subscales were highly positively skewed, all subscales were
83
subjected to transformation in order to enhance cross-subscale comparisons. Arts students
identified as being a member of one of five arts concentrations; creative writing, dance, theatre
arts, music, or visual arts. A multivariate analysis of variance indicated that there was no multivariate difference between students’ attitudes toward technology on any of the subscales
based on arts concentration, 0.64, F(28,293.4)=1.34, p=.09, 2=.11.
The eight subscales were analyzed for differences between domains (arts or math/science). A
multivariate analysis of variance was conducted to adjust for family wise error, and a natural
log transformation was conducted for each subscale prior to analysis to address the non-normality of the subscales scores (Field, 2009). A significant multivariate effect indicated differences among some of the subscales between math & sciences and arts students,
=0.22,
F(7,126)=5.06, p<.001, 2=.21. Univariate analyses indicated that significant group differences
were evident on seven of the eight transformed subscales. Personal ability [F(1,132)=15.66,
p=.001, 2=.11], Perseverance [F(1,132)=4.46, p=.04., 2=.03],
p=.001,2=.10],
Confidence
[F(1,132)=24.99,
p<.001,
Satisfaction [F(1,132)=14.86,
2=.16],
Interest
[F(1,132)=19.02,
p<.001, =.13], Relevance [F(1,132)=15.66, p=.001, =.11], and Social Influence [F(1,132)=4.17,
2
2
p=.04, 2=.03] generated F ratios that were statistically significant at the .05 alpha level. For
each of these statistically significant subscales, children in the math and sciences concentration
held higher levels of confidence in their abilities than those in the arts concentration (see Table
4, for ANOVA Results). However, there was no statistically significant difference between the
transformed scores in Gender Differences between the two groups [F(1,132)=0.72, p=.40,
2=.01].
Table 5. Subscale ANOVA Results Between Domains
Personal Ability
Perseverance
Satisfaction
Confidence
Interest
Relevance
Social Influence
Gender Differences
M lg10 (SE)
M&S
Arts
(n=42)
(n=92)
SS
Group
1.36 (.02)
1.02 (.02)
0.98 (.03)
1.30 (.02)
0.90 (.03)
1.36 (.02)
0.94 (.02)
1.03 (.02)
0.29
0.07
0.44
0.41
0.56
0.29
0.09
0.02
1.46 (.01)
1.07 (.01)
1.11 (.02)
1.42 (.01)
1.04 (.02)
1.46 (.01)
1.00 (.02)
1.06 (.02)
Error
MS
Group
Error
2.47
1.95
3.92
2.15
3.89
2.47
2.95
3.28
0.29
0.07
0.44
0.41
0.56
0.29
0.09
0.02
0.02
0.02
0.03
0.02
0.03
0.02
0.02
0.03
Note: =0.22, F(7,126)=5.06, p<.001, 2=.22. Univariate df=1,132
84
F
2
p
15.66
4.46
14.86
24.99
19.02
15.66
4.17
0.72
.11
.03
.10
.16
.13
.11
.03
.01
<.001
.04
<.001
<.001
<.001
<.001
.04
.40
Table 4. Subscale ANOVA results between arts concentrations
M lg10 (SE)
Creative
Dance
Writing
Theatre
Music
Arts
SS
Visual Arts
MS
Group
Error
Group
Error
F
2
p
(n=13)
(n=25)
(n=15)
(n=16)
(n=23)
Personal Ability
1.46 (.03)
1.50 (.03)
1.42 (.03)
1.44 (.03)
1.53 (.04)
0.13
1.45
0.03
0.02
1.88
.08
.12
Perseverance
1.05 (.02)
1.11 (.02)
1.09 (.03)
1.06 (.02)
1.07 (.03)
0.04
1.07
0.01
0.01
0.86
.04
.49
Satisfaction
1.13 (.04)
1.12 (.06)
1.08 (.04)
1.06 (.03)
1.16 (.05)
0.11
2.87
0.03
0.03
0.83
.04
.51
Confidence
1.40 (.02)
1.49 (.02)
1.44 (.04)
1.40 (.03)
1.41 (.03)
0.10
1.16
0.03
0.01
1.92
.08
.12
Interest
1.00 (.03)
1.13 (.04)
1.01 (.04)
1.02 (.03)
1.04 (.06)
0.19
2.17
0.05
0.03
1.89
.08
.12
Relevance
1.46 (.03)
1.50 (.03)
1.42 (.03)
1.44 (.03)
1.53 (.04)
0.13
1.45
0.03
0.02
1.88
.08
.12
Social Influence
1.03 (.04)
0.99 (.04)
0.90 (.03)
1.00 (.03)
1.04 (.03)
0.20
2.08
0.05
0.02
2.12
.09
.09
Gender Differences
1.02 (.03)
1.09 (.04)
0.99 (.03)
1.10 (.04)
1.09 (.05)
0.16
2.20
0.04
0.03
1.62
.07
.18
Note: =0.64, F(28,293.4)=1.34, p=.09, 2=.11. Univariate df=4,87
85
Discussion
This study’s results contribute to the literature describing the integration of technology into
art curricula. These findings report this sample of artistically gifted students’ attitudes toward
technology and compare them to the attitudes of their math/science gifted peers. The results
support previous research (Cress, 2013) that artistically gifted students have had positive experiences with technology and generally view technology as a natural part of their lives. However, when compared to their math/science peers, artistically gifted students have less favorable attitudes about technology’s relevancy in their future lives. Considering the art education
field’s literature describing technology integration best practices, researchers were surprised
to find these differences.
Attitude toward Technology
There is scant research on the overall population of gifted students’ attitudes toward technology; yet, the larger body of evidence suggests that there some gifted students who might have
a natural inclination and willingness to use technology for academic and social purposes
(O’Brien et al., 2005; Siegle, 2004, 2009). Results of this current study seem to support this notion but the sample population was too small to general conclusions beyond this study. At the
same time, there is some question as to the whether ‘digital natives’ learn differently than their
‘digital immigrant’ peers (Eshet-Alkalai & Chajut, 2010; Kirschner & Merriënboer, 2013). It is
still unclear if their lifelong exposure to correlates to actual skills needed in the workplace.
While the sample’s self-reported data is normally distributed on the Perseverance, Confidence,
Interest, Social Influence, and Gender Differences subscales, means for Personal Ability, Satisfaction, and Relevance are positively skewed. Overall, students in this sample have positive
attitudes toward using technology for academic and non-academic purposes. Additionally,
they believe that there are social benefits to using technology and that technology skills are
not gender specific. Finally, the positively skewed means indicate that students in this sample
have a heightened sense of personal ability and satisfaction to use technology for academic as
well as non-academic purposes.
A possible explanation for this finding may be lifelong exposure to technology (Cress, 2013;
Prensky, 2001, 2009) unique to this generation. If technology has become as commonplace in
their lives as Prensky (2001, 2009) described, then it appears as though they would have an
overall favorable view of their technology abilities. Questions on the M-FSAS measured students’ attitudes toward technology. Since the instrument only relies on self-reported data, it is
not known if students’ perceptions of their experiences with technology are an accurate reflection or an overestimation. These results, however, should be viewed within the limited context
where they were gathered and not generalized to a larger population. Future data on gifted
students’ attitudes toward technology, which should ultimately be compared to larger samples of gifted and non-gifted students.
86
Between Groups Comparisons
Given the paucity of research detailing gifted students’ attitudes toward technology, results
from the between groups comparisons add to the field’s overall body of knowledge. In analyzing these results of this study, it is important to keep in mind that artistically gifted students’ means have normal or positively skewed distributions. The significant group differences on all the subscales indicate that artistically gifted students in this sample do not have
as positive attitudes toward technology and do not see technology as relevant to their current
or future lives as their math/science gifted peers. This finding seems to support the conclusions
by Kirschner & Merriënboer (2013) that ‘digital natives’ do not have an innate technology skills
simply because they only know a world where digital tools are common place. As SNAAP
(2011) reports, many artistically gifted students will be competing with other gifted students
for careers outside the arts. As such, they require a technology skill set and high confidence
levels to successfully compete for positions in the 21st century marketplace. A
In light of the decade long advocacy efforts by art-educators (Black & Browning, 2011; Cress,
2013; Goldberg, 2006; Gregory, 2009; Stankiewicz, 2004; Tillander, 2011), researchers were surprised by the between group comparisons. One possible explanation for these lower levels
may be a result of artistically gifted students not registering for technology focused elective
courses. Artistically gifted students’ lack of exposure to these types of enrichment courses
would limit their opportunity to gain valuable technology experience and could possibly explain these results. This conclusion is supported by previous research (Duncan 1997; EshetAlkalai & Chajut, 2010) demonstrating the need to purposefully teach digital natives how to
use technology for sophisticated purposes.
Another possible explanation for these lower levels may be that researchers did not attempt
define technology when administering the survey. As such, researchers are not certain as to
how participants might have interpreted the term in their responses. Without better understanding of how the students who participated in this study understood technology, it is difficult to generalize that current attitudes toward technology are likely to hinder gifted art students from getting jobs that require use of newer digital devices.
Limitations
There were a few limitations with this current study that inhibited interpretation and generalization of these findings. First, participants completed the English version of the M-FSAS,
which was validated for a Turkish population of gifted students. As such, generalizations
drawn from these results should be made with caution. However, there are currently no instruments that measure gifted students’ attitudes toward technology. Validating such an instrument will allow for greater analysis and more accurate generalizations. Second, there are
no other American populations, gifted or non-gifted, with which to compare these results. We
are only at the beginning of this line of inquiry. Thus, it is difficult to determine if gifted students’ attitudes toward technology is any different than their non-gifted peers.
87
Conclusion
The field of gifted education needs to investigate root differences between ‘digital natives’ and
‘digital immigrants’. The field must begin developing theoretical models that guide teachers
of the gifted as they create technology rich learning environments. Researchers need to conduct a series of empirical studies that seek to determine if gifted students have natural state of
technological proficiency to using technology for creative-productive purposes.
Future efforts built upon this study should include refinement and continued validation of the
M-FSAS (Kahveci, 2010) to more accurately distill learner attitudes and interests while more
precisely examining the various avenues within the arts. Emergent technologies will also need
to be accounted for with the revision of the M-FSAS to remain relevant when matching learner
skill and aptitude with devices, applications, and curricula designs. Rather than researchers
defining technology for participants and then measuring their attitudes, it is important to allow participants to define technology and then determine how it is relevant to their lives.
Public education is responsible for the civil integration of children and youth into society and
the job force. Too often educators and society in general operate under the premise that learners possessing gifts such as math, science, and in the instance of this study, art, will flourish
independently in and out of instructional settings. Adolescents and young adults gifted in the
arts depend on the convergence of a curriculum in the arts with opportunities and deliberate
delivery of technology use and application. Technology use has become increasingly transparent to all users, but in order to transfer them into the workplace, a direct and sustained initiative must be fundamental to curricula serving the artistically gifted.
References
Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational Behavior and Human Decision
Processes, 50, 179–211.
Ash, A. (2000). Bite the ICT Bullet: Using the World Wide Web in Art Education. In R. Hickman
(Ed.), Art Education 11-18 (pp. 83-96). New York, NY: Continuum.
Author (in press – fall 2014). Creating a Sustainable Digital Ecosystem for the Gifted Education
Classroom. In F. A. Karnes & S. Bean (Eds.). Methods and Materials for Teaching the Gifted
(4th edition). Waco, TX: Prufrock Press, Inc.
Besnoy, K. D., Dantzler, J., & Siders, J. A. (2012). Creating a digital ecosystem for the gifted
education classroom. Journal for Advanced Academics, 23(4), 1-21.
Black, J. & Browining, K. (2011). Creativity in digital art education teaching practices. Art Education, 64(5), 19-34.
Choi, H., & Piro, J. (2009). Expanding arts education in a digital age. Arts Education Policy Review, 110(3), 27-34.
Cress, S. (2013). The digital doimain: Using today’s technologies to inspire engaging classroom
experiences. Art Education, 66(1), 40-45.
Delacruz, E. M. (2009). Art education aims in the age of new media: Moving toward a global
civil society. Art Education, 62(5), 13-18.
Duncan, P. (1997). Art education for new times. Studies in Art Education, 38(2) 69-79.
88
Eshet-Alkalai, Y., & Chajut, E. (2010). You can teach old dogs new tricks: The factors that affect
changes over time in digital literacy. Journal of Information Technology Education, 9(3), 173181.
Fennema, E., & Sherman, J. A. (1976). Fennema-Sherman mathematics attitude scales. Instruments designed to measure the attitudes toward the learning of mathematics by females
and males. JSAS: Catalog of Selected Documents in Psychology, 6(Ms. No. 1225), 31
Field, A. (2009). Discovering statistics using SPSS: Introducing statistical methods (3rd edition).
Thousand Oaks, CA: SAGE Publications Ltd.
Goldberg, M. (2006). Integrating the Arts: An Approach to Teaching and Learning in Multicultural
and Multilingual Settings. New York, NY: Pearson
Gregory, D. (2009). Boxes with fires: Wisely integrating learning technologies into the art classroom. Art Education, 62(3), 47-54.
Hostert, N. (2010). Uncommon dialogue: digital critique beyond the art classroom. In R.W.
Sweeny (Ed.), Interactions intersections: Art education in a digital visual culture (pp. 90-96).
Reston, VA: National Art Education Association.
Kahveci, M. (2010). Students’ perceptions to use technology for learning: Measurement integrity of the modified Fennema Sherman attitudes scales. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 9(1), 185-201. Retrieved from
http://20. 132.48.254/PDFS/EJ875782.pdf.
Kirschner, P. A., & van Merriënboer, J. J. G. (2013). Do Learners Really Know Best? Urban
Legends in Education. Educational Psychologist, 48(3), 169-183.
O’Brien, B., Friedman-Nimz, R., Lacey, J., & Denson, D. (2005). From bits and bytes to C++ and
Web sites: What is computer talent made of? Gifted Child Today, 28(3), 56–63.
Palak, D., & Walls, R. T. (2009). Teachers’ beliefs and technology practices: A mixed-methods
approach. Journal of Research on Technology in Education, 41(4), 417-441.
Pajares, M. F. (1992). Teachers’ beliefs and educational research: cleaning up a messy construct.
Review of Educational Research, 62(3), 307-332.
Prensky, M. (2001). Digital natives and digital immigrants. On the Horizon, 9(5), 1–7.
Prensky, M. (2009). H. Sapiens digital: From immigrants and digital natives to digital wisdom.
Innovate: Journal of Online Education, 5(3), 9.
Sabol, F. R. (2010). No Child Left Behind: A Study of Its Impact on Arts Education. Supported by a
Grant for the National Art Education Foundation. Purdue University, West Lafayette.
Sadaf, A., Newby, T. J., Ertmer, P. A. (2012). Explorin pre-service teachers’ beliefs about using
web 2.0 technologies in K-12 classrooms. Computers in Education, 59, 937-945.
Siegle, D. (2004). Identifying students with gifts and talents in technology. Gifted Child Today,
27(4), 30-33, 64.
Siegle, D. (2009). Literacy in the 21st century: The fourth R-Video Recording. Gifted Child Today,
32(2), 14-19.
Stankiewicz, M. A. (2004). Notions of technology and visual literacy. Studies in Art Education:
A Journal of Issues and Research, 46(1), 88-91.
Strategic National Arts Alumni Project (SNAAP) (2013). Forks in the Road: The Many Paths of
Arts Alumni. Retrieved from http://snaap.indiana.edu/pdf/2013/SNAAP Annual Report
2013.pdf.
Tillander, M. (2011). Creativity, technology, art, and pedagogical practices. Art Education,
64(1), 40-46.
VanTassel-Baska, J. (2005). Domain-Specific Giftedness: Applications in School and Life. In R.
J. Sternberg & J. E. Davidson (Eds.), Conceptions of Giftedness (2nd edition) (pp. 358-376).
89
2014, Cilt 4, Sayı 2, 90-106
2014, Volume 4, Issue 2, 90-106
______________________________________________________
A Comparative Investigation of
Environmental Behaviors of Gifted
Students and Their Peers
Üstün Yetenekli Öğrencilerle
Akranlarının Çevresel
Davranışlarının
Gökhan Sontay1, Murat Gökdere2 & Erdoğan Usta3
Abstract
Öz
The main purpose of this study was to compare
gifted and non-gifted students’ behaviors towards environment. The sample of the study
consisted of 364 sixth, seventh and eighth graders attending six different middle schools in the
city of Amasya and 34 gifted sixth, seventh and
eighth graders attending the Amasya Science
and Art Center in Turkey. Data was collected
through a 12-item “Environmental Behavior
Scale (EBS)” developed by the researchers. Independent samples t-test was used to compare
scores. The findings showed that gifted students were superior to their peers in terms of
showing positive environmental behaviors.
Keywords: gifted students, environmental literacy, environmental behavior
Araştırmada üstün yetenekli öğrencilerle akranlarının “çevresel davranış” düzeyleri karşılaştırılmıştır. Araştırmanın örneklemini
Amasya ilindeki 6 farklı ortaokulda bulunan 6.,
7. ve 8. sınıflardaki 364 öğrenci ve Amasya Bilim ve Sanat Merkezi’ne devam eden 6., 7. ve 8.
sınıflardaki 34 üstün yetenekli öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak 12 maddeden oluşan “Çevresel Davranış
Ölçeği (ÇDVÖ)” kullanılmıştır. Veri analizi için
bağımsız gruplar t-testi kullanılmıştır. Elde edilen bulgular üstün yetenekli öğrencilerin, çevreye yönelik olumlu davranışlar sergilemede
akranlarından daha duyarlı olduklarını göstermektedir.
Anahtar Sözcükler: üstün yetenekli öğrenci,
çevre okuryazarlığı, çevresel davranış
Summary
Purpose and significance: The main purpose of this study was to compare gifted and nongifted students’ environmental behaviors. This study provides information about the environmental behaviors of gifted students and explores differences between behaviors of gifted and
non-gifted students towards environment.
Method: The sample of the study consisted of 364 sixth, seventh and eighth grade students
who were attending six different middle schools in the city of Amasya and 34 gifted sixth,
seventh and eighth graders attending the Amasya Science and Art Center in Turkey during
the Academic Year of 2011-2012. The data was collected using the “Environmental Behavior
Scale” developed by the researchers. It is a 12-item 7-point likert-type scale. Responses are
scored as never, once, two times, three times, four times, five times and more than five times. Factor
Gediksaray Secondary School, Science and Technology Teacher, Amasya, Turkey.2Corresponding author,
Prof. Dr. Murat Gökdere, Amasya University, Education Faculty, Amasya, Turkey; [email protected]
3Assist. Prof. Dr. Gaziosmanpasa Universtiy, Faculty of Education, Department of Elementary Education,
Tokat, Turkey.
1
Sontay, Gökdere & Usta
Environmental Behaviors
analysis yielded three factors. These factors were labeled as “behaviors to protect the natural balance”, “societal behaviors” and “high level cognitive behaviors.” Independent samples t-test was
used to compare gifted students’ behaviors with those of their peers.
Results and Conclusions: The results showed that gifted students held more positive environmental behaviors than did their peers. Students with higher socio-economic level had
higher environmental behaviors than did students with lower socio-economic level. However,
gifted students had higher sensitivity towards environment than did students with higher socio-economic status. That gifted students held more positive attitudes towards environmental
problems may be a result of these students’ environmental knowledge as well as their awareness of cosmic problems (Esen, 2011). According to DiEnno and Hilton (2005), the increase in
environmental knowledge and environmental sensitivity plays an important role in people’s
showing more environmentalist behaviors. In addition, gender did not play a significant role
in the difference. A great number of studies have shown that students’ environmental knowledge
(Alp, Ertepinar, Tekkaya, & Yılmaz, 2006; Aslan, Sağır, & Cansaran, 2008; Bildik, 2011) and
environmental attitudes (Aslan et al., 2008; Yılmaz, Boone, & Andersen, 2004) do not differ in
terms of gender. It can be said that the similar environmental knowledge and environmental
attitude of students do not cause a difference in their “environmental behaviors.” The results
can be interpreted that gifted students can be “environment leaders” against the global environmental problems threatening the world.
Giriş
İnsanoğlu yeryüzünde var olduğundan beri hem çevresindeki olaylardan etkilenmiş, hem de
çeşitli faaliyetleri ile çevresini etkilemiştir (Kışoğlu, Gürbüz, Sülün, Alaş ve Erkol, 2010). İnsanların doğal kaynakları bilinçsizce kullanmaları, hızla artan nüfus, plansız kentleşme ve sanayileşme, bitki örtüsü ve toprağın tahrip edilmesi gibi daha birçok olay çevre sorunlarına
neden olmaktadır (Görmez, 2003). Günümüzde bu çevre sorunlarının çözülmesi için toplumların sahip olduğu/yetiştirdiği “çevre okuryazarı bireylerin” sayısının artması her zamankinden daha önemli bir hale gelmiştir (Tekgöz, Şahin ve Ertepınar, 2010). Çevre okuryazarı bir
birey, çevresel sistemlerin göreceli sağlığını algılayan, yorumlayan, bu sistemlerin sağlığını
korumak, sağlıklarını onlara yeniden kazandırmak ya da bu sistemleri geliştirmek için uygun
çevresel eylemleri yapabilme kapasitesine sahip bireydir (Roth, 1992). Mareinkowski (1991)
çevre okuryazar bir bireyi çevre problemlerinin çözümüne karşı bütün durumları işin içine
katma eylemi gösteren kişi olarak tanımlanmıştır. Tanımlardan anlaşıldığı üzere, çevre okuryazarı bir bireyin çevrenin lehine davranışlar sergilemesi, çevreye yönelik olumlu eylemler
yapması gerektiği görülmektedir. Şanslı olarak çevresel zararlara karşı hem küresel hem yerel
gönüllü çevre kuruluşları (Örn: Greenpeace, TEMA, TURÇEV ve ÇEVKO) hem de spontane
(yerel) eylemler çevreye verilen zararın asgaride kalması şansını sağladıkları için örnek çevresel davranışlar olarak yerini almıştır.
91
Sontay, Gökdere ve Usta
Çevresel Davranışlar
“Birçok psikolog ve sosyolog 30 yılı aşkın doğrudan ya da dolaylı olarak çevresel eylemlerin
kökenini araştırmışlar” ve “insanların neden çevreye zarar veren davranışlara karşı davranış
geliştirdikleri?” hakkındaki soruya cevap aramışlardır (Kollmuss & Agyeman, 2002). “Çevreye yönelik davranış” üzerindeki araştırmalar incelendiğinde (Hines, Hungerford & Tomera,
1986; Sivek & Hungerford, 1989; Hungerford & Volk, 1990; Hsu, 1997; Barr, 2007; Erdoğan,
2009), çevresel davranışları etkileyen faktörlerin dört grup altında toplandığı görülmektedir.
Bu faktörler; “kişilik faktörleri (1)”, “bilişsel faktörler (2)”, “demografik faktörler(3)” “dış faktörler
(4)” olarak adlandırılmıştır. Bu faktörlerden “kişilik faktörleri” bireyin motivasyonunu, çevresel farkındalığını, tutumunu, duygusunu, denetim odağını, çevresel sorumluluğunu, çevresel önceliliğini oluşturmaktadır (Kollmuss & Agyeman, 2002). Yani bu kişilik özellikleri bireyin çevresel davranışlarını önemli ölçüde etkilemektedir (Steg & Vlek, 2009). Örneğin; kişilik
faktörlerinden “denetim odağı (locus of control)”, “bireyin, kendi davranışı yoluyla ortaya bir
değişim getirip getiremeyeceği algısı olarak tanımlanır” (Peyton & Miller, 1980). Çevresel davranışa yönelik denetim odağı ise, “kişinin, her hangi bir türdeki çevre problemini önleyebilme
ve çözümünü etkileyebilme algısı” olarak tanımlanabilir (Erdoğan, 2009). Diğer faktörlerden
“bilişsel faktörlere” bireyin çevreye yönelik bilgi ve becerisi, “demografik faktörlere” bireyin
yaş, cinsiyet, gelir ve eğitim düzeyi, “dış faktörlere” ise baskı grupları ve dışsal etkiler olarak
örnek verilebilir (Erdoğan, 2009). Bu tespit edilen faktörler bireyin çevreye yönelik davranışlarını olumlu ya da olumsuz etkileyebilir. Her bireyin sahip olduğu bu faktörler farklı olacağından çevreye yönelik davranışları da farklılık gösterebilir. Demografik faktörler içinde yer
alan öğrencilerin sahip oldukları sosyo-ekonomik düzeyler, onların çevreye yönelik davranışlarını etkileyen önemli faktörlerden birisidir. Sosyo-ekonomik düzeyi yüksek öğrencilerin gittiği okulların öğrencilerine sundukları finansal ve alt yapı kaynakları, öğretimin niteliği gibi
bir takım özellikler (Kuhlemeier, Bergh & Lagerweij, 1999) bu öğrencilerin çevresel davranışlarını olumlu yönde etkileyebilir.
Üstün Yetenekli Bireyler ve Küresel Sorunlar
Küreselleşen dünyamızın korunması insanların elindedir. İnsanlar yaşadıkları evrenin lehine
ya da aleyhine yönelik göstermiş oldukları davranışları ile küresel sorunların çözümüne katkı
sağlayabilir ya da bu sorunlarının artarak devam etmesine neden olabilir. Bu nedenle, bir toplumda bulunan insanın dünyamıza yönelik olumlu ya da olumsuz davranışı şüphesiz tüm
insanlığın geleceğini etkileyecektir. Günümüzde ülkeleri ilgilendiren birçok sorun küresel nitelik kazanmaktadır. İnsanoğlu bu küresel sorunların çözülmesi için birçok sivil toplum örgütü ve geleceğin liderlerinden çözüm beklemektedir. Ancak bu sorunlara çözüm üretme konusunda yeterli donanıma sahip olmayan insanların sorunları çözme yerine tam tersine artırması da mümkün olabilir. Bir toplumun en değerli güç kaynağı insandır ve bu kaynağın en
üst tabakasını da üstün yetenekli bireyler oluşturur (Ataman, 2003). Üstün yetenekli insanlar
toplumların yararı için teşvik edilmesi gereken ulusal bir kaynak olarak görülmektedir
(Mönks, Heller & Passow, 2002). Üstün yetenekli öğrenciler birçok küresel problemlerle karşılaşırken bunlara uygun çözüm yolları bulma potansiyeline de sahiptirler (Çağlar, 1972). Bu
92
sayede tüm insanlığı ilgilendiren sorunların üstesinden gelinebileceği üstün yetenekli bireylerin sayesinde mümkün olabilir. Ayrıca, üstün yetenekli bireyler, küresel sorunlara karşı yoğun
duygular hissederler (Piechowski, 1997). Winocur ve Maurer (1991) üstün yetenekli öğrencilerin çevre eğitimi sayesinde eleştirel düşünme becerilerinin gelişeceğini ve öğrencilerin küresel konulardaki ilgilerinin artabileceğini belirtmiştir. Üstün yetenekli bireyler, kendilerine
bilgi verildiği takdirde, karşı karşıya olduğumuz küresel çevre sorunlarıyla daha yoğun bir
şekilde ilgilenmekte ve kaygılanmaktadırlar (Clark, 1992; Cullingford, 1996). Bir çevrede meydana gelen olumsuz değişimler karşısında oldukça ilgili olan üstün yetenekli bireyler (Lovecky, 1993), çevreye yönelik doğru eğitim aldıklarında, çevreyle ilgili önemli kararların alınmasında ya da çevreye yönelik uygulamalarda çevrenin koruyucu kalkanları olabilirler (Esen,
2011). Küresel sorunlar konusunda ilgili olan bu üstün yetenekli bireylerin küreselleşen çevre
sorunlarını önlemek için çevresel sorunlara yönelik nasıl bir çevresel davranış sergilediklerinin öğrenilmesinin ne kadar önemli olduğu görülebilir.
Üstün Yetenekli Bireylerin Çevresel Davranışları
“İnsanlar neden önleyici çevresel davranışlarda (pro-environmental behaviours) bulunma gereği duyarlar?” (Kollmuss & Agyeman, 2002). Bunun çeşitli nedenleri olabilir: “Ailesinden
veya öğretmeninden öğrenmiş olabilir; TV’den görmüş olabilir; okuduğu kitaptan öğrenmiş
olabilir; ya da kendiliğinden duyarlıdır”. Biz çevreye yönelik kendiliğinden duyarlı olmanın
“üstün yeteneklilik” ile alakalı olduğunu ve çevreyi etkileyen faktörlerden kişilik faktörleri
içinde “üstün yetenekliliğin” de ele alınabileceğini düşünüyoruz. Son yıllarda çevre sorunlarının artması, bu sorunlara getirilen önerilerin yetersiz olması ve çevre bilinci yüksek bireylerin yetiştirilememesi, üstün yetenekli öğrencilerin çevre konusundaki araştırmalarda daha
fazla yer almasını sağlamıştır. Esen (2011) ilköğretim düzeyindeki üstün yetenekli öğrencilerin
sahip oldukları çevre bilgilerinin ve çevreye yönelik tutumlarının cinsiyet, sınıf düzeyi ve ailelerin sosyo-ekonomik düzeyleri değişkenlerine göre incelenmemiş; Aydın, Coşkun, Kaya ve
Erdönmez (2011) ise çalışmalarında Bilim ve Sanat Merkezi’ndeki üstün zekâlı öğrencilerin
çevresel tutumlarını incelemişlerdir. Gün geçtikçe artan çevre sorunlarının giderilmesi ve önlenebilmesi için “üstün yetenekli öğrencilerin çevreye ilişkin tutum ve davranışlarının tespit
edilmesi” son derecede önemlidir (Bakar ve Aydınlı, 2012). Ancak üstün yetenekli öğrencilerin
çevreye ilişkin tutumları ile ilgili bilhassa ilköğretim seviyesinde çok az çalışma olduğu belirtilmektedir (Aydın ve diğ., 2011). Çevre sorunlarının giderek arttığı ve birtakım çözümler getirilmeye çalışıldığı günümüzde çevremizin korunması konusunda, çevreye duyarlı sıradan
bireyleri peşlerinden sürükleyebilecek lider konumdaki ‘çevre okuryazarı’ üstün yetenekli insanlara duyulan ihtiyaç her zamankinden daha fazladır. Ülkemizde, son yıllarda, üstün yetenekli öğrencilerin çevre bilgisi ve çevreye yönelik duyuşsal eğilimleri ile ilgili birtakım araştırmaya rastlanılmışken (Aydın ve diğ., 2011; Esen, 2011; Bakar ve Aydınlı, 2012) sadece üstün
yetenekli öğrencilerin çevresel davranışlarını inceleyen ve bu öğrencilerin akranları ile çevresel davranış konusunda ne gibi farklılıkları olduğunu belirlemeye yönelik herhangi çalışmaya
rastlanılmamıştır. Akranlarına oranla çevreye daha duyarlı ve empati yetenekleri yüksek olan
93
(Clark, 1997) ve zihinsel, yaratıcı ve liderlik ile ilgili alanlarda yüksek performans sergileyen
(MEB, 2007) üstün yetenekli bireylerin “çevresel davranışlarının” akranlarına göre ne durumda olduğu bu araştırmanın konusudur.
Bu araştırma sayesinde, üstün yetenekli öğrencilerle akranlarının çevre okuryazarlık bileşenlerinden “çevresel davranışların” karşılaştırmalı incelenmesi sağlanabilecek ve “üstün yetenekliliğin” “çevresel davranışı” etkileyen bir faktör olup olmadığı araştırılacaktır. Bu iki farklı
grubun çevresel davranışlarının ne düzeyde olduğunun gün yüzüne çıkarılması ile üstün yeteneklilerin okul haricinde eğitildiği Bilim ve Sanat Merkez’inde veya akranların eğitim gördükleri devlet okullarında çevreye yönelik olumlu davranışların daha da artırılması için önerilerde bulunulacaktır.
Araştırmanın Önemi
Üstün yetenekli bireyler sık sık küresel sorunlara karşı derin hassasiyet geliştirirler (Silverman, 1993). Bu nedenle toplumun bu değerli bireylerinin küreselleşen sorunlara karşı yüz çevirmesi düşünülemez bir gerçektir. Dolayısıyla bu seçkin bireylerin mevcut küresel sorunlara
olan tutumları, gelecekte olması istenen temiz dünya için değerlendirilmesi gereken önemli
hususlardan birisidir. Bu doğrultuda, bir ülkenin sahip olduğu en önemli insan kaynağı olarak
tanımlanan üstün zekalı/yetenekli bireylerin günümüz ve geleceğin en önemli gündem maddeleri arasında yer alan çevre ve çevre sorunları konusunda aktif katılımlarının sağlanması
büyük önem teşkil etmektedir (MEB, 2010). Üstün yetenekli insanların akılcı çözümleri sayesinde tüm insanlık için tehdit edici küresel sorunların önüne geçilebilecek ve bu sayede ilerde
meydana gelebilecek tüm dünyayı etkileyen önemli problemlerin oluşmadan önlenmesi sağlanabilecektir. Bu nedenle üstün yetenekli bireylerin çevre sorunları hakkındaki tutumları ve
çevreye yönelik sahip oldukları davranışlarının tespit edilmesi oldukça önemlidir.
Türkiye’de çevre eğitimi ile ilgili yapılan çalışmalar incelendiğinde akran gruplarının çevre ile
ilgili bilgilerini ve çevreye yönelik duyuşsal eğilimlerini belirlemeye yönelik (Tuncer, Sungur,
Tekkaya ve Ertepınar, 2004; Alp, 2005; Kaya ve Turan, 2005; Ürey, 2005; Armağan, 2006; Aslan
ve diğ., 2008; Gökçe, Kaya, Aktay ve Özden, 2007; Yaşar, Yaşar ve Yalçın, 2012) birçok araştırmaya rastlanılmışken, “çevre sorunlarının çözümüne ve çevrenin korunmasına yönelik gösterilen davranışları” (Erten, 2002) konu edinen araştırmaların azlığı dikkat çekmektedir. Ülkemizde, son yıllarda, üstün yetenekli öğrencilerin çevre bilgisi ve çevreye yönelik duyuşsal eğilimleri ile ilgili az sayıda araştırmaya rastlanılmışken (Aydın, Coşkun, Kaya ve Erdönmez,
2011; Esen, 2011; Bakar ve Aydınlı, 2012) bu üstün öğrencilerin çevresel davranış düzeylerinin
belirlenmesi ve akranlarıyla çevresel davranış boyutunda karşılaştıran herhangi bir çalışmaya
da rastlanılmamıştır.
Zihinsel, yaratıcı ve liderlik ile ilgili alanlarda yüksek performans sergileyen (MEB, 2007), dünyayla ilgili çeşitli konular üzerinde ve haksızlıklara tepki olarak yoğun duygular hissedebilen
(Piechowski, 1997), çevresel ve sosyal karmaşık problemlere yaratıcı çözümler üretebilen
(Çağlar, 1972) üstün yetenekli bireylerin “çevre okuryazar” bir birey olarak eğitilmesinden
94
önce “çevresel davranışlarının” mevcut durumu hakkında bilgi sahibi olmak önemlidir. Bu
çalışma, üstün yetenekli olarak tanılanmış bireylerin çevre ile ilgili davranışları hakkında bilgi
sahibi olunması ve bu öğrencilerin çevreye yönelik davranışları konusunda farklı “sosyo-ekonomik düzeye” sahip akranları ile arasındaki farklılıkların da gün yüzüne çıkarılması açısından oldukça önemlidir. Bu sayede hem üstün yetenekli öğrencilerin çevresel davranışlarının
ne düzeyde olduğunun tespiti sağlanabilecek hem de bu üstün öğrencilerle sosyo-ekonomik
düzey açısından düşük, orta ve yüksek akran grupları arasında çevresel davranış puanları
açısından farklılık olup olmadığı belirlenebilecektir.
Yöntem
Bu araştırmada, betimsel araştırma türlerinden tarama modeli kullanılmıştır. Betimsel araştırmalar, verilen bir durumu olabildiğince tam ve dikkatli bir şekilde tanımlar (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2010). Araştırmanın örneklemini 2011-2012 eğitim-öğretim yılında faaliyet gösteren Amasya ili merkezindeki 6 farklı ortaokulda bulunan 6., 7. ve 8.
sınıflardaki 364 öğrenci ve Amasya Bilim ve Sanat Merkezine devam eden 6., 7. ve 8. sınıflardaki 34 üstün yetenekli öğrenci oluşturmaktadır.
Araştırmada devlet okulları seçilirken öncelikle okulların sosyo-ekonomik durumları dikkate
alınarak alt, orta ve üst sosyo-ekonomik düzeye (SED) sahip okulların özellikleri belirlenmiştir. Bir ailenin sosyoekonomik statüsü, ailenin gelirine, ebeveynlerin eğitim durumuna ve mesleklerine ve ailenin oturduğu semt ve toplum içindeki sosyal statülerine (toplum içindeki etkileşimleri/temasları, gruplarla bağlantısı ya da birlikteliği ve toplumun aile hakkındaki algısı)
dayalıdır (Demarest, et al., 1993). Sosyo-ekonomik düzeye sahip okullar belirlenirken milli
eğitim yetkilileri ve okul yöneticileri ile görüşmeler yapılmış olup bu özellikler dikkate alınmıştır. Bu okulların dağılımı Tablo 1’de görülmektedir. Tablo 1’e göre, akranlarının %34,4’ü
(125) alt sosyo-ekonomik düzeye, %31,6’sı (115) orta sosyo-ekonomik düzeye, %34’ü (124) üst
sosyo-ekonomik düzeye sahiptir.
Tablo 1. Akranların Öğrenim Gördükleri Okullarının Sosyo-ekonomik Düzeye (SED) Göre Dağılımı
SED
Alt SED*
Orta SED
Üst SED
Toplam
Okullar
A ve B
C ve D
E ve F
Frekans (f)
125
115
124
364
Yüzde (%)
34,4
31,6
34
100
*SED: Sosyo-ekonomik Düzey
Veri Toplama Aracı
Bu araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından hazırlanan 12 maddeden
oluşan Çevresel Davranış Ölçeği (ÇDVÖ) kullanılmıştır.
95
Çevresel Davranış Ölçeği (ÇDVÖ). Üstün yetenekli öğrencilerin ve akranlarının çevreye
yönelik davranışlarını ölçmek amacıyla, araştırmacı tarafından hazırlanmış, geçerliliği ve güvenirliği sağlanmış 12 maddelik “Çevresel Davranış Ölçeği (ÇDVÖ)” kullanılmıştır. Ölçek
maddeleri hazırlanırken öğrencilerin davranışsal düzeyine uygun ve çevre konusu ile ilgili
eylem belirten kazanımlar irdelenerek öğrenci kazanımları ile ilişkili maddeler hazırlanmıştır.
Ölçek maddelerine cevap verilmeden önce katılımcı öğrencilere: “ÇDVÖ maddelerini titizlikle
okuyup, davranış belirten bu maddeleri bu zamana kadar kaç kez gerçekleştirdiğini ilgili kutucuğa işaretlemesi” ve “Bu maddelerin doğru ve yanlış olmadığı ve bu yüzden de her bireyin
kendi düşüncesini yansıttığı” söylenmiştir. Ölçek maddelerine verilen cevaplar hiç, 1 kez, 2 kez,
3 kez, 4 kez, 5 kez ve 5’ten fazla kez olacak şekilde 7’li likert tipi olarak derecelendirilmiştir. Ölçek
puanlandırması, “hiç” 0 puan, “1 kez” 1 puan, “2 kez” 2 puan, “3 kez” 3 puan ve “4 kez” 4
puan, “5 kez” 5 puan, “5’ten fazla kez” 6 puan şeklinde hesaplanmıştır. ÇDVÖ’den alınabilecek en düşük puan 0 iken, en yüksek puan ise 72’dir.
Çevresel Davranış Ölçeği Geçerlilik Çalışması. Öğrencilerin çevreye yönelik davranışlarını değerlendirmek için geliştirdiğimiz 15 maddeden oluşan ölçme aracının geçerliliğini sağlamak için görünüş geçerliliği, kapsam geçerliliği ve yapı geçerliliğine bakılmıştır. ÇDVÖ’nün
kapsam ve görünüş geçerliliği için alanında uzman 3 fen eğitimi, 1 ölçme değerlendirme uzmanı, 2 istatistik uzmanı olmak üzere 6 öğretim görevlisi ve 12 fen ve teknoloji öğretmeninin
görüşüne başvurulmuştur. Görünüş geçerliliği için başvurulan uzmanlara göre; ölçme aracının kullanıldığı amaç için uygun olduğu, gerekli verileri toplayacak durumda olduğu ve
ölçme aracının gerçekten istenen özelliği ölçer göründüğü için görünüş geçerliliğin var olduğunu uzmanlarca tespit edilmiştir. ÇDVÖ’nün kapsam geçerliliği için tekrar aynı uzmanlar
tarafından ölçek maddeleri incelenmiştir. Yapılan kapsam geçerliliği sayesinde bir madde
kapsam dışı kalmıştır. Geri kalan ÇDVÖ’deki maddelerin, ölçmeyi amaçladığı konuları dengeli bir şekilde temsil ettiği tüm uzmanlar tarafından belirtilmiştir. Yapı geçerliliği için ise,
faktör analizine bakılmıştır. Geliştirdiğimiz ölçme aracının maddelerini cevaplayanların, verdiği tepkiler arasında belli bir düzen olup olmadığını araştırmak için faktör analizi yapılmıştır
(Tavşancıl, 2010). Bunun için açımlayıcı faktör analizine bakılmıştır. Bir soru kapsam geçerliliği neticesinde atıldığı için kalan 14 soru üzerinden faktör analizi yapılmıştır. Veri setinin faktör analizine uygunluğunun test edilmesi için, Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) Örneklem Yeterliliği Testi ve Barlett Küresellik Testi’ne bakılmıştır. KMO örnekleme yeterliliğinin kabul edilebilir alt sınırı 0,50’dir ve 0,80 ve yukarısı için KMO değeri mükemmel olarak kabul edilir (Durmuş, Yurtkoru ve Çinko, 2011). ÇDVÖ’nin KMO değerinin 0,788 olduğu ve Barlett testinin de
0,05 önem derecesinde anlamlı olmasından dolayı (χ2Barlett test=1046,880, p= 0,000) veri seti faktör
analizine uygun bulunmuştur. Yapılan faktör analizi neticesinde, ölçekteki iki maddenin faktör yüklerinin 1 ve 3 numaralı faktörlerin ikisinde birden yüksek değer alması sonucu bu maddeler ölçekten atılmıştır. Ölçekteki 2 maddenin atılması sonucu kalan 12 madde üzerinden
tekrar faktör analizi yapılmıştır. Bu faktör analizi neticesinde, ÇDVÖ’nün 3 faktörlü olduğu
tespit edilmiştir. Belirlenen her faktörün altında yer alan soruların soruluş amaçları ve ifadeler
96
dikkate alınarak her bir faktöre literatür ışığında isim verilmiştir. Bunlar; “doğal dengeyi koruyucu davranış”, “toplumsal davranış” ve “üst düzey bilişsel davranıştır”.
Çevresel Davranış Ölçeği Güvenirlik Çalışması. Çevresel Davranış Ölçeği (ÇDVÖ), 7’li
likert tipi olarak araştırmacı tarafından hazırlanmış bir ölçektir. Pilot uygulama öncesinde 15
maddesi bulunan ÇDVÖ, pilot uygulama öncesinde uzman görüşüne dayalı olarak bir soru,
pilot uygulama sonrasında faktör analizi neticesinde iki soru atılarak 12 madde olarak son
halini almıştır. Bu ölçme aracının son halinin güvenirliği için Cronbach Alfa (α) iç tutarlılık
katsayısın hesaplanmış ve bu değer 0,773 olarak tespit edilmiştir. Cronbach Alfa katsayısı,
özellikle cevapların derecelendirme ölçeğinden elde edildiği durumlarda sıklıkla kullanılır
(Büyüköztürk, ve diğ., 2010). Büyüköztürk’e (2011) göre, güvenirlik katsayısının 0,70 ve yukarı
olması yeterlidir. Buna göre ölçeğin güvenirlik analizi sonucu gerçek uygulama için yeterlidir.
Buna göre ölçekten atılması gereken madde bulunmamaktadır. Bu ölçme aracının son halinin
güvenirliği için Cronbach Alfa (α) iç tutarlılık katsayısın hesaplanmış ve bu değer 0,773 olarak
belirlenmiştir.
Veri Analizi
Verilerin çözümlenmesinde SPSS 15 paket programından yararlanılmıştır. Üstün yetenekli öğrencilerle akranların karşılaştırılması için toplam puan ortalamaları üzerinden bağımsız gruplar t-testi kullanılmıştır. Gruplar arasındaki farkın anlamlı çıkması durumunda etki büyüklüğü eta-kare (η2) değeri incelenmiştir. Etki büyüklüğü aldığı değere göre 0,01≤ η2 <0,06 “düşük düzeyde etki”, 0,06≤ η2 <0,14 “orta düzeyde etki” ve η2≥0,14 “geniş düzeyde etki” şeklinde
yorumlanmaktadır (Cohen, 1988; Büyüköztürk, 2011).
Bulgular
Bu kısımda üstün yetenekli öğrenciler ile akranlarının arasındaki çevre okuryazarlık bileşenlerinin karşılaştırılması için uygulanan ölçek çalışması sonucu elde edilen tablo ve bu tablolara
ait bulgulara yer verilmiştir.
Bağımsız Değişkenlere Ait Frekans ve Yüzde Değerleri
Araştırmaya katılan öğrencilerin “öğrenci grubu, cinsiyet ve sınıf düzeyi” değişkenlerine göre
dağılımı Tablo 2’deki gibidir. Tablo 2’den görüldüğü üzere araştırmaya katılan öğrencilerin
%8,5’u (34) üstün yetenekli öğrencilerden oluşurken %91,5’u (364) ise akran gruplarından
oluşmaktadır. Tablo 2’ye göre, araştırmaya katılan öğrencilerin cinsiyet dağılımlarının birbirine yakın olduğu görülmektedir. Araştırmaya katılan tüm öğrencilerin %49,5’i (197) kız öğrenci, %50,5’i (201) ise erkek öğrencidir. Tablo 2’ye bakıldığında, araştırmaya katılan öğrencilerin %34’ü (135) 6. sınıf düzeyinde, %33,1’i (132) 7. sınıf düzeyinde, %32,9’u (131) ise 8. sınıf
düzeyindedir.
97
Tablo 2. Örneklemi Oluşturan Öğrencilerin Özelliklerine Göre Dağılımı
Değişken
Öğrenci Grubu
Cinsiyet
Sınıf Düzeyi
Özellikleri
Frekans (F)
Yüzde (%)
Üstün Yetenekli
Akranları
Kız
Erkek
6. Sınıf
7. Sınıf
8. Sınıf
Toplam
34
364
197
201
135
132
131
398
8,5
91,5
49,5
50,5
34
33,1
32,9
100
Araştırmaya katılan öğrencilerin okullarının özelliği değişkenine göre dağılımı ise şöyledir:
Araştırmaya katılan akranların %34’ü (124) üst sosyo-ekonomik düzeye, %31,6’sı (115) orta
sosyo-ekonomik düzeye, %34,4’ü (125) ise alt sosyo-ekonomik düzeye sahiptir.
Üstün Yetenekli Öğrencilerle Akranlarının Çevresel Davranış Ölçeği Toplam Puan
Ortalamalarının Karşılaştırılmasına İlişkin Bulgular
Araştırmaya katılan üstün yetenekli öğrencilerle akranlarının çevresel davranış ölçeği puan
ortalamalarına göre yapılan bağımsız t-testi değerleri Tablo 3’deki gibidir. Tablo 3’e bakıldığında, çevresel davranış toplam puan ortalaması “öğrenci gruplarına” göre anlamlı farklılık göstermektedir (p<0,05). Üstün yetenekli öğrencilerin çevresel davranış toplam puan ortalamasının,
akranlarınınkinden daha fazla olduğu görülmektedir. Bu bulgu, çevresel davranış toplam
puan ortalaması ile öğrenci grupları arasında anlamlı bir ilişkinin olduğunu açıklamaktadır.
Etki büyüklük değeri incelendiğinde, öğrenci gruplarının çevresel davranış toplam puan ortalaması üzerinde orta düzeyde etkisi olduğu söylenebilir.
Tablo 3. Üstün Yetenekli Öğrenciler İle Akranlarının Çevresel Davranış Toplam Puan
Ortalamalarına Ait Bağımsız t-Testi Sonuçları
Öğrenci
Grupları
N
Ortalama
Standart
Sapma
Standart
Hata
Akran
364
39,17
10,55
,553
Üstün
Yetenekli
34
52,02
14,42
2,473
T
P
Eta-kare
(η2)
-6,560
,000*
0,10
*p< ,05
Araştırmaya katılan üstün yeteneklilerle akranların çevresel davranış ölçeği alt boyutlarına
göre yapılan bağımsız t-testi sonuçları Tablo 4’teki gibidir. Tablo 4 incelendiğinde, üstün yetenekli öğrencilerle akranların çevresel davranış alt boyutları istatistik değerleri görülmektedir. Buna göre; üstün yetenekli öğrencilerin çevresel davranış ölçeği alt boyutları olan doğal
dengeyi koruyucu davranışlar, toplumsal davranış ve üst düzey bilişsel davranış toplam puan ortalamasının akranlarından daha yüksek olduğu görülmektedir. Tabloda anlamlılık değerlerinin
her üç boyutta da 0,00 olduğu görülmektedir. Söz konusu değer 0,05’ten küçük olduğundan
98
(p<0,05), her üç boyut için de üstün yetenekli öğrencilerle akranları arasında çevresel davranış
toplam puan ortalamasına göre anlamlı farklılık tespit edilmiştir. Etki büyüklük değerleri incelendiğinde, öğrenci gruplarının doğal dengeyi koruyucu davranış ve toplumsal davranış faktörlerinde etki büyüklüğünün küçük düzey, üst düzey davranış faktöründe ise etki büyüklüğünün orta düzeyde olduğu söylenebilir.
Tablo 4. Üstün Yetenekli Öğrenciler İle Akranların Çevresel Davranış Alt Boyutlarına Ait Bağımsız
t-Testi Sonuçları
Faktörler
Doğal
Öğrenci
Ortalama
Grubu
Standart
Standart
Sapma
Hata
Akran
12,90
6,63
,347
Koruyucu
Üstün
17,70
8,97
1,538
Toplumsal
Akran
21,26
3,72
,286
Davranış
Üstün
26,05
4,88
,837
Üst düzey
Akran
5,00
3,18
,166
Bilişsel
Üstün
8,26
3,23
,554
Dengeyi
Eta-kare
t
p
-3,904
,000*
0,45
-4,926
,000*
0,37
-5,711
,000*
0,91
(η2)
*p< ,05
Araştırmaya katılan üstün yetenekli ve farklı sosyo-ekonomik düzeye sahip akranların çevresel davranış ölçeğine ait toplam puan ortalamalarına göre betimsel istatistik değerleri Tablo
5’teki gibidir. Tablo 5 incelendiğinde, üstün yetenekli öğrencilerin, farklı sosyo-ekonomik düzeye sahip akranlarından daha yüksek çevresel davranış toplam puan ortalamalarının olduğu
görülmektedir. Bunun istatistiksel olarak belirlenmesi için ikili karşılaştırma testinin yapılması gerekmektedir. İkili karşılaştırma testinden önce grup varyanslarının eşitliğinin test edilmesi için Levene testi sonuçlarına bakılır (Büyüköztürk, 2011).
Tablo 5. Üstün Yetenekli Öğrencilerle Farklı Sosyo-ekonomik Düzeye Sahip Akranların Çevresel Davranış Toplam Puan Ortalamalarının Betimsel İstatistik Değerleri
Öğrenci Grupları
N
Ortalama
Standart Sapma
Standart Hata
Alt SED*
Orta SED
Üst SED
Üstün Yetenekli
Toplam
125
115
124
34
398
34,9520
37,9043
44,5968
52,0294
40,2688
9,81675
11,14810
8,20165
14,42322
11,49507
,87804
1,03957
,73653
2,47356
,57620
*SED: Sosyo-ekonomik Düzey.
Levene Testi’nin p değeri 0,05’ten küçük olduğundan dolayı bu değişken için grup varyansları
eşit değildir (Büyüköztürk, 2011). Bu durumda tek yönlü ANOVA testinin ön şartı sağlanamamış olur. Bu gibi ANOVA testinin yapılmasının uygun olmadığı durumlarda alternatif olarak Welch ve Brown-Forsythe Testleri uygulanabilir (Durmuş ve diğ., 2011).
99
Welch ve Brown-Forsythe Testleri’ne göre, her iki testin p (anlamlılık) değeri 0,05’ten küçük
olduğu için üstün yetenekli öğrencilerle farklı sosyo-ekonomik düzeye sahip akranlarının çevresel davranış toplam puan ortalamasına göre farklılık gösterdiğine karar verilir ve Tek Yönlü
Varyans Analizi’ne geçilir.
Grupların çevresel davranış puan ortalamaları arasında gözlenen farkın istatistiksel olarak anlamlı olup olmadığını belirlemek üzere uygulanan Tek Yönlü Varyans Analizi sonucuna göre,
üstün yetenekli öğrenciler ile farklı sosyo-ekonomik düzeye sahip akranlarının çevresel davranış toplam puan ortalamaları arasındaki anlamlılık düzeyi 0,00 olarak bulunmuş ve anlamlı bir
fark tespit edilmiştir (p<0,05). Grup varyanslarının eşit olmadığı durumlarda Tamhane T2 testine bakılması uygundur (Durmuş ve diğ., 2011). Bu farkın hangi gruplar arasında olduğunu
belirlemek için Tamhane T2 testi uygulanmış, sonuçlar Tablo 6’da verilmiştir.
Tablo 6. Tamhane İkili Grup Karşılaştırma Testi Sonuçları
Çevresel
Davranış
SED
SED
Farkların
Ortalaması
p
Üst SED Akran
Alt SED Akran
Orta SED Akran
Üstün Yetenek
9,64477
6,69243
-7,43264
,000*
,000*
,038*
Üstün Yetenek
Alt SED Akran
Orta SED Akran
Üst SED Akran
17,07741
14,12506
7,43264
,000*
,000*
,038*
*p< ,05
Tablo 6 incelendiğinde, bu farklı grupların ikili karşılaştırılması görülmektedir. Buna göre;
üstün yetenekli öğrenciler ile alt ve orta sosyo-ekonomik düzeye sahip öğrenci gruplarının
çevresel davranış toplam puan ortalamaları arasında 0,00<0,05 anlamlılık düzeyinde, üstün yetenekli öğrenciler ile üst sosyo-ekonomik düzeye sahip öğrenci gruplarının çevresel davranış toplam puan ortalamaları arasında 0,038<0,05 anlamlılık düzeyinde anlamlı farklılık olduğu ve bu
farklılığın üstün yetenekliler lehine olduğu ortaya çıkmıştır (p<0,05). Ayrıca, çevresel davranış
toplam puan ortalaması, üst sosyo-ekonomik düzeye sahip akran grubu öğrencilerle alt ve orta
sosyo-ekonomik düzeye sahip akran öğrenciler arasında anlamlı farklılık göstermektedir
(p<0,05). Bu farklılık üst sosyo-ekonomik düzeye sahip akranlar lehinedir.
Araştırmaya katılan üstün yetenekli öğrencilerle akranların “cinsiyet” değişkenine göre çevresel davranış toplam puan ortalamalarının karşılaştırılması Tablo 7’deki gibidir. Tablo 7’ye
bakıldığında, üstün yetenekli kız öğrencilerin ve kız akran gruplarının çevresel davranış toplam
puan ortalamalarının erkek öğrencilerden daha yüksek olduğu görülmektedir. Çevresel davranış toplam puan ortalamalarının “cinsiyet” değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için yapılan bağımsız t-testi sonucuna göre, üstün yetenekli öğrencilerin ve akranların çevresel davranış toplam puan ortalamalarının cinsiyete göre anlamlı bir farklılık
göstermediği belirlenmiştir (p>0,05).
100
Tablo 7. Üstün Yetenekli Öğrencilerle Akranların Cinsiyet Değişkenine Göre Çevresel Davranış
Ölçeğine Ait Bağımsız t-Testi Sonuçları
Öğrenci
Grubu
Akran
Üstün
Yetenekli
40,11
38,25
53,77
Standart
Sapma
10,16
10,87
13,81
Standart
Hata
,759
,799
3,256
50,06
15,28
3,820
Cinsiyet
N
Ortalama
Kız
Erkek
Kız
179
185
18
Erkek
16
t
p
1,688
,092
,745
,462
*p< ,05
Tartışma, Sonuç ve Öneriler
Bu araştırma ile Amasya ilindeki üstün yetenekli öğrencilerle akranlarının çevre okuryazarlığı
bileşenlerinden olan “çevresel davranışları” karşılaştırılmıştır. Bunun yanı sıra, öğrencilerin
çevresel davranış puanlarının cinsiyete ve sosyo-ekonomik düzeye göre farklılık gösterip göstermediği incelenerek sonuçlar aşağıda tartışılmıştır.
Üstün yetenekli öğrencilerin “çevresel davranış toplam puan ortalaması” akranlarınkinden daha
yüksek bulunmuş; t-testi sonucuna göre aradaki farkın üstün yetenekliler lehine olduğu tespit
edilmiştir. Bu durum Esen’in (2011) araştırmasında belirttiği gibi, “üstün yetenekli öğrencilerin çevreye yönelik bilgilerinin ve çevreye yönelik tutumlarının yüksek olması” nedeniyle, üstün yetenekli öğrencilerdeki bu özellikler onların çevreye yönelik daha sorumlu davranışlar
göstermesini olumlu yönde etkiliyor olabilir. Üstün yetenekli öğrencilerle akranlarının çevresel tutumlarını karşılaştıran benzer bir çalışmada; üstün yetenekli öğrencilerin çevresel tutumlarının akranların çevresel tutumlarından daha yüksek olduğu tespit edilmiştir (Uğulu, 2013).
Bu bulgu araştırmamızdaki üstün yetenekli öğrencilerin çevresel davranışlarının akranlarınkinden daha yüksek olması bulgusu ile paralellik göstermektedir. Yine başka bir çalışmada
üstün yeteneklilerin çevreye karşı tutumlarının pozitif yönde olduğu belirtilmiştir (Aydın ve
diğ., 2011). DiEnno ve Hilton’a (2005) göre, “çevreye yönelik bilginin ve çevresel tutumun artması, bireylerin daha çevreci davranışlar sergilemesinde önemli rol oynamaktadır”. Ayrıca,
Clark (1992) ve Cullingford’a göre (1996) üstün yetenekli öğrenciler, “çevreyle ilgili problemlere karşı yoğun bir ilgi ve merak içindedirler”. Bu yoğun ilgi, merakları ve pozitif çevresel
tutumları üstün yetenekli öğrencilerin çevreye yönelik olumlu davranışlar sergilemesini sağlıyor olabilir.
Üstün yetenekli öğrencilerle alt, orta ve üst sosyo-ekonomik düzeye sahip akranları arasında,
çevresel davranış toplam puan ortalaması açısından, üstün yetenekliler lehine anlamlı bir farklılık
tespit edilmiştir. Buna göre sosyo-ekonomik düzey arttıkça akranların çevresel davranış puanları artmış olsa da üstün yetenekli öğrencilerle aralarında önemli bir fark oluşturacak kadar
artmamıştır. Buna göre; sosyo-ekonomik düzeyin akranların çevreye yönelik tutumlarına
olumlu etkisi olsa bile (Altın, Bacanlı ve Yıldız, 2002; Tosunoğlu, 1987; İşyar, 1999; Yılmaz,
Boone, & Andersen, 2004), bunun tek başına akranlarda çevreye karşı olumlu tutum geliştirmeye yeterli olamayacağı (Atasoy ve Ertürk 2008, Erol & Gezer, 2006, Gökçe ve diğ., 2007,
101
Kesicioğlu ve Alisinanoğlu, 2009), bu nedenle, akranların üstün yetenekli öğrenciler kadar,
çevreye yönelik olumlu davranış geliştiremeyeceği söylenebilir. Ayrıca, akran gruplarının
çevresel davranış toplam puan ortalamasına göre sosyo-ekonomik düzeylerinin karşılaştırılmasında; üst sosyo-ekonomik düzeye sahip akranlar ile alt ve orta sosyo-ekonomik düzeye sahip
akranlar açısından farklılığın olduğu ve bu farklılığın üst sosyo-ekonomik düzeye sahip akranlar lehine olduğu tespit edilmiştir. Tosunoğlu (1987) tarafından 7. Sınıf öğrencileri, İşyar
(1999) tarafından 3., 4. ve 5. sınıf öğrencileri ve Aydın ve Çepni (2012) tarafından ortaokul 6.,
7. ve 8. sınıf öğrencileri ile yapılan çalışmalarda öğrenci ailelerinin sosyo-ekonomik düzeyi
arttıkça öğrencilerin çevresel tutumlarının arttığı ve dolayısıyla öğrencilerin daha olumlu çevresel davranışlar sergiledikleri tespit edilmiştir.
Üstün yetenekli öğrencilerin ve akranların çevresel davranış toplam puan ortalamalarının “cinsiyet” değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermediği belirlenmiştir. Üstün yetenekli kız öğrenci ve akran gruplarındaki kız öğrencilerin çevresel davranış puanları erkek öğrencilerden
daha yüksek bulunmuş ancak; bu durum anlamlı bir farklılık yaratacak derecede olmamıştır.
Esen’in (2011) 6 farklı ildeki 106 üstün yetenekli öğrencilerle yapmış olduğu araştırmasında,
ortaokul düzeyindeki üstün yetenekli öğrencilerin “çevre bilgisi” ve “çevresel tutumlarında”
“cinsiyet” değişkenine göre anlamlı farklılık olmadığını tespit etmiştir. Bu bulgudan hareketle
üstün yetenekli öğrencilerin çevre bilgisi ve çevreye yönelik tutumlarının erkek ve kız öğrencilerin “çevresel davranışlarında” herhangi bir farklılık yaratmadığı sonucuna varabiliriz.
Sonuç olarak, üstün yetenekli öğrencilerin, akranlarından birçok alanda (zeka, sanat, beceri,
duyarlılık vb.) daha iyi özelliklere sahip olmalarının yanı sıra (Çağlar, 1972; Gökdere, 2004;
MEB, 2006; Kontaş, 2009; Aydın ve diğ., 2011) çevreye yönelik olumlu davranışlar sergilemede
de akranlarından daha üstün oldukları belirlenmiştir. Sosyo-ekonomik düzeyi yüksek akran
gruplarının çevresel davranış puanları diğer akran gruplarından yüksek olsa bile üstün yetenekli öğrenciler kadar yüksek çevresel davranış puanlarına sahip olamamışlardır. Çağlar
(1972) ve Moltzen’e (1996) göre üstün yetenekli bireyler sorumluluk almaya isteklilik, grubun
bir parçası olmak, açık bir iletişim kurmak, kendine güven gibi liderlik becerisi sergilerler. Bu
özellikleri sayesinde, üstün yetenekli öğrenciler, dünyayı tehdit eden küresel çevre sorunlarına karşı “çevrenin lehine olan olumlu davranışları” ile “çevre lideri” olma konusunda en
uygun adaylar olabileceği sonucuna varılabilir.
Bu sonuçlara dayalı olarak bu araştırma ile ilgili aşağıdaki öneriler sunulabilir:

Üstün yetenekli öğrencilerin BİLSEM haricinde kendi okullarına da devam ettikleri düşünüldüğünde; okullarda üstün yetenekli ve akranların beraber içinde bulundukları bir
çevreyi koruma davranışı gösterecekleri projeler üretilebilir.

Üstün yetenekli öğrencilerin ekolojik çevreye yönelik davranışları gözlenmeli, bu öğrencilerin çevrenin lehine davranışlarının artırılması için BİLSEM’lerde ve kendi okullarında üstün yetenekli öğrencilere yönelik eğitimin artırılması sağlanmalıdır.
102

Akran gurubu öğrencilerin de üstün yetenekli öğrenciler kadar olumlu çevresel davranışlar sergilemeleri için doğa gezisi, onları teşvik edici çevreyi koruyucu yarışmalar, çevresel sorunlarla ilgili seminerler, paneller düzenlenebilir.

Sosyo-ekonomik düzeyi düşük profile sahip akranların çevresel davranışlarının artırılması için, okullarında çevreyi koruyucu faaliyetler düzenlenebilir ve bunun için finansal
kaynaklar bu okullara sağlanabilir.

Üstün yetenekli öğrencilerin liderlik özellikleri dikkate alınarak “çevre lideri” olabilmeleri için özenle eğitilmeleri sağlanmalıdır.
Kaynakça
Alp, E. (2005). A Study on students’ environmental knowledge and attitudes: The effects of grade level
and gender. Unpublished masters’ thesis, Middle East Technical University, Ankara, Turkey.
Alp, E., Ertepinar, H., Tekkaya C., & Yılmaz, A. (2006). A statistical analysis of children’s environmental knowledge and attitudes in Turkey. International Research in Geographical
and Environmental Education, 15(3), 210–223.
Altın, M., Bacanlı, H., & Yıldız, K., (2002). Biyoloji öğretmeni adaylarının çevreye yönelik tutumları. 5. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, Ankara: Orta Doğu Teknik
Üniversitesi.
Armağan, F. Ö. (2006). İlköğretim 7–8. sınıf öğrencilerinin çevre eğitimi ile ilgili bilgi düzeyleri. Yüksek Lisans Tezi, Ankara Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Aslan, O., Sağır, Ş. U., & Cansaran, A. (2008). Çevre tutum ölçeği uyarlanması ve ilköğretim
öğrencilerinin çevre tutumlarının belirlenmesi. Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim
Fakültesi Dergisi, 25, 283-295.
Ataman, A. (2003). Özel Gereksinimli çocuklar ve özel eğitime giriş. Ankara: Gündüz Yayıncılık.
Atasoy, E., & Ertürk, H. (2008). İlköğretim öğrencilerinin çevresel tutum ve çevre bilgisi üzerine bir alan araştırması. Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, 10(1), 105-122.
Aydın, F., Coşkun, M., Kaya, H., & Erdönmez, İ. (2011). Gifted students’ attitudes towards
environment: A case study from turkey. African Journal of Agricultural Research, 6(7),
1876-1883.
Aydın, F., & Çepni, O. (2012). İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin çevreye yönelik tutumlarının bazı değişkenler açısından incelenmesi (Karabük İli Örneği). Dicle Üniversitesi
Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 18, 189-207.
Bakar, F., &Aydınlı, B. (2012). Bilim ve sanat merkezi öğrencilerinin plastik ve plastik atıkların
geri dönüşümü ve çevreye etkileri konularında tutumlarının belirlenmesi. X. Ulusal Fen
Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, 27-30 Haziran, 2012, Niğde Üniversitesi.
Barr, S. (2007). Factors influencing environmental attitudes and behaviors: A uk case study of
house hold waste management. Environment and Behavior, 39(4), 435-473.
Bildik, G. (2011). İlköğretim 7. sınıfta verilen çevre konusunun öğrencilerin çevresel tutumu ve çevre
bilgisi üzerine etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E. K., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş., & Demirel, F. (2010). Bilimsel
araştırma yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi.
103
Büyüköztürk, Ş. (2011). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı (14. bs). Ankara: Pegem Akademi.
Clark, B. (1992). Growing up gifted: Developing the potential of children at home and at school (4th
ed.). New York: Merrill.
Clark, B. (1997). Growing up gifted: Developing the potential of children at home and at school (5th
ed.). Upper Saddle River, New Jersey, Columbus, Ohio: Merrill.
Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Cullingford, C. (1996). Children’s attitudes to the environment. In C. Black well & G. I. Harris
(Eds.), Environmental issues in education (pp. 14–17). Aldershot, VT: Ashgate.
Çağlar, D. (1972). Üstün Zekâlı Çocukların Özellikleri. Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Ankara, 5(3), 95 – 110.
Demarest, E. J., Reisner, E. R., Anderson, L. M., Humphrey, D. C., Farquhar, E., & Stein, S. E.
(1993). Review Of Research On Achieving The Nation's Readiness Goal. Washington, DC: U.S.
Department of Education.
DiEnno, C. M., & Hilton, S. C. (2005). High school students’ knowledge, attitudes and levels
of enjoyment of an environmental education unit on nonnative plants. The Journal of Environmental Education, 37(1), 13-25.
Durmuş, B., Yurtkoru, E. S. ve Çinko, M. (2011). Sosyal bilimlerde SPSS'le veri analizi. İstanbul:
Beta Yayıncılık.
Erdoğan, M. (2009). 5. Sınıf öğrencilerinin çevre okuryazarlığı ve bu öğrencilerin çevreye yönelik sorumlu davranışlarını etkileyen faktörler. Doktora Tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Erol, G. H., & Gezer, K. (2006). Prospective of elementary school teachers’ attitudes toward
environment and environmental problems. International Journal of Environmental and Science Education, 1(1), 65 – 77.
Erten, S. (2002). İlköğretim okulu öğrencilerinde çevreye yararlı davranışların araştırılması.
Proceeding of V. Ulusal Fen ve Matematik Eğitimi Kongresi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi,
Ankara. http://www.fedu.metu.edu.tr/ufbmek-5/b_kitabi/b_kitabi.htm, (14.07.2012).
Esen, T. (2011). Üstün yetenekli öğrencilerin çevreye yönelik bilgi ve tutumlarının incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Adıyaman Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü.
Gökçe, N. Kaya, E., Aktay, S., & Özden, M. (2007). İlköğretim öğrencilerinin çevreye yönelik
tutumları. İlköğretim Online, 6(3), 452-468.
Gökdere, M. (2004). Üstün yetenekli çocukların fen bilimleri öğretmenlerinin eğitimine yönelik bir
model geliştirme çalışması. Doktora Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon.
Görmez, K. (2003). Çevre sorunları ve Türkiye. Ankara: Gazi Kitabevi .
Hines, M. J., Hungerford, H. R., & Tomera, A., N. (1986). Analysis and synthesis of research
on responsible environmental behavior: A Meta-analysis. Journal of Environmental Education, 18(2), 1-8.
Hsu, S. J. (1997). An assessment of environmental literacy and analysis of predictors of responsible
environmental behavior held by secondary teachers in hualien country of taiwan. Unpublished
Doctoral Dissertation. Graduate School of The Ohio State University.
Hungerford, H. R., & Volk, T. L. (1990). Changing learner behavior through environmental
education. The Journal of Environmental Education, 21(3), 8-22.
104
İşyar, N. (1999). İlköğretim (3., 4., 5. Sınıf) öğrencilerin olumlu çevresel tutumların yaş ve sosyo ekonomik düzeye göre değerlendirilmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bursa.
Kaya, N. Ç., & Turan, F. (2005). Sekizinci sınıf öğrencilerinin çevreye ilişkin bilgi ve duyarlılıkları: Ankara'da resmi ve özel ilköğretim okulları örneğinde bir çalışma. Eğitim Araştırmaları Dergisi, 21, 103-112.
Kesicioğlu, O. S., & Alisinanoğlu, F. (2009). 60-72 Aylık çocukların çevreye karşı tutumlarının
çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
10(3), 37-48.
Kışoğlu, M., Gürbüz, H., Sülün, A., Alaş A., & Erkol, M. (2010). Çevre okuryazarlığı ve çevre
okuryazarlığı ile ilgili Türkiye’de yapılan çalışmaların değerlendirilmesi. International
Online Journal of Educational Sciences, 2(3), 772-791.
Kollmuss, A., & Agyeman, J. (2002). Mind the gap: Why do people act environmentally and
what are the barriers to pro-environmental behavior? Environmental Education Research,
8(3), 239-260.
Kontaş, H. (2009). Bilsem öğretmenlerinin program geliştirme ihtiyaçlarına ilişkin geliştirilen programın etkililiği. Yayınlanmamış doktora tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
Kuhlemeier, H., Bergh, H. V. D., & Lagerweij, N. (1999). Environmental knowledge, attitudes,
and behavior in Dutch secondary education. The Journal of Environmental Education, 30(2),
4-15.
Lovecky, D. V. (1993). The quest for meaning: Counseling ıssues with gifted children and adolescents. In L. K. Silverman (Ed.), Counseling The Gifted and Talented (pp. 29-47). Denver:
LovePublishing Company.
MEB (2006). Özel eğitim hizmetleri yönetmeliği.
MEB (2007). Talim ve Terbiye Kurulu Şubat 2007 tarih ve 2593 sayılı kararı (Bilim ve Sanat
Merkezleri Yönergesi), Ankara.
MEB (2010). Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü. Üstün Zekalıların/Yeteneklilerin Eğitimi Çalıştayı, Ankara.
Moltzen, R. (1996). Characteristics of gifted children. In D. McAlpine & R. Moltzen (Eds.), Gifted and talented: New zealand perspectives (pp. 43-61). Palmerston North: Dunmore Press.
Mönks, F. J., Heller, K. A., & Passow, H. A. (2002). The study of giftedness: Reflections on
where we are and where we are going. In K. A. Heller, F. J. Mönks, R. J. Sternberg & R.
F. Subotnik (Eds.), International handbook of giftedness and talent (2nd ed.) (pp. 839-863).
Oxford: Elsevier.
Peyton, R. B., & Miller, B. A. (1980). Developing an internallocus of control as a prerequisite to
environmental action taking. In A. B. Sacks, L. L. Burris-Bammel, C. B. Davis & L. A.
Lozzi (Eds.), Current ıssues VI: The year book of environmental education and environmental
sciences (pp. 173-192). Columbus, OH: ERIC Clearinghouse for Science, Mathematics and
Environmental Education.
Piechowski, M. M. (1997). Emotional giftedness: The measure of intrapersonal intelligence. In
N. Colangelo & G. A. Davis (Eds.) Handbook of GiftedEducation (2nd ed.) (pp. 366-381).
Boston: Allyn & Bacon.
Roth, C. E. (1992). Environmental literacy: Its roots, evolution and directions in the 1990s. Columbus, OH: ERIC Clearinghouse for Science, Mathematics, and Environmental Education.
Silverman, L. K. (1993). The gifted individual. In L. K. Silverman (Ed.), Counseling the gifted
and talented (pp. 3–25). Denver, CO: Love.
105
Sivek, D. J., & Hungerford, H. (1989). Predictors of responsible behavior in members of three
wisconsin conservation organizations. The Journal of Environmental Education, 21(2), 3540.
Steg, L., & Vlek, C. (2009). Encouraging pro-environmental behaviour: An integrative review
and research agenda. Journal of Environmental Psychology, 29, 309–317.
Tavşancıl, E. (2010). Tutumların ölçülmesi ve SPSS ile veri analizi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Tekgöz, G., Şahin, E., & Ertepınar, H. (2010). Çevre okuryazarlığı öğretmen adayları ve südürülebilir bir gelecek. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 39, 307-320.
Tosunoğlu, C. (1987). A cross–cultural study which compares environmental attitudes of Turkish and
American cross–sections in educational settings. Master Thesis, METU, Ankara.
Tuncer, G., Sungur, S., Tekkaya, C., & Ertepınar, H. (2004). Environmental attitudes of the 6th
grade students from rural and urban areas: A case study for ankara. Hacettepe Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 26, 167-175.
Uğulu, İ. (2013). Üstün zekalı/yetenekli öğrenciler ile normal gelişim gösteren öğrencilerin çevreye yönelik tutumlarının karşılaştırılması. Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 35, 1-14.
Ürey, M. (2005). İlköğretim öğretmen ve öğrencilerinin çevreye karşı tutumları, yeterlilikleri ve çevre
eğitiminde bölgesel farklar. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Kafkas Üniversitesi, Kars.
Winocur, S. L., & Maurer, P. A. (1991). Critical thinking and gifted students: Using impact to
improve teaching and learning. In N. Colangelo & G. Davis (Eds.), Handbook of Gifted
Education (pp. 308–317). Boston: Allyn & Bacon.
Yaşar, Z., Yaşar, E., & Yalçın N. (2012). İlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin çevreye yönelik tutumlarının fen ve teknoloji dersi başarıları açısından incelenmesi. X. Ulusal Fen Bilimleri
ve Matematik Eğitimi Kongresi, 27-30 Haziran, 2012, Niğde Üniversitesi.
Yılmaz, O., Boone, W., & Andersen, H. O. (2004). Views of elementary and middle school turkish students toward environmental ıssues. International Journal of Science Education.
26(12), 1527-1546.
106
2014, Cilt 4, Sayı 2, 107-125
2014, Volume 4, Issue 2, 107-125
______________________________________________________
A Comparison of Gifted and NonGifted Students’ School Life Quality
and Peer Relations
Üstün Zekâlı ve Yetenekli
Öğrencilerin Okul Yaşam Kaliteleri
ve Arkadaşlık İlişkilerinin
Karşılaştırılması
Fatih Kaya1, Recep Erdoğan2 & Yasin Çağlayan3
Abstract
Öz
In the present study gifted and talented students’ school life quality and peer relations
were compared with those of average students.
The study was carried out with 100 fifth, sixth,
seventh, and eighth grade students who were
attending two private schools in a city located
in the northern part of Turkey. The School Life
Quality Scale and the Peer Relations Scale were
used to collect data. The findings showed that
gifted and talented students’ school life quality
was statistically lower than that of their nongifted peers; however, there was no statistical
difference between the two groups in terms of
their peer relationships. A standard multiple regression analysis yielded that %21.7 of the variation in students’ school life quality was explained by giftedness, gender, grade level, age,
and participation in extracurricular activities.
Furthermore, a stepwise regression produced
that %26.1 of the variation in students’ school
life quality was explained by gender, giftedness, participation in extracurricular activities,
peer relations, and age, respectively.
Keywords: gifted and talented students, school
life quality, peer relations
Araştırmada üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin okul yaşam kaliteleri ve arkadaşlık ilişkilerinin diğer öğrencilere göre farklılık gösterip
göstermediği incelenmiştir. Araştırma, Karadeniz Bölgesi’nde bulunan iki özel okula devam
eden 5., 6., 7. ve 8. sınıf 100 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Veriler Okul Yaşam Kalitesi Ölçeği ve Akran İlişkileri Ölçeği kullanılarak toplanmıştır. Araştırmada üstün zekâlı ve yetenekli tanısı almış öğrencilerin, tanı almamış öğrencilere göre okul yaşam kalitelerinin daha düşük olduğu, tanı alan ve almayan öğrenciler
arasında akran ilişkileri bakımından anlamlı bir
fark olmadığı bulunmuştur. Standart çoklu regresyon analizinde öğrencilerin üstün zekâlı ve
yetenekli tanısı alıp almama durumu, cinsiyetleri, sınıf düzeyleri, yaşları ve okulda ders dışı
etkinliklere katılıp katılmama tercihleri, okul
yaşam kalitelerindeki varyansın yüzde 21,7’sini
açıklamıştır. Stepwise regresyon analizinde ise
sırasıyla cinsiyet, üstün tanısı almış olma durumu, ders dışı etkinlilere katılma, arkadaşlık
ilişkileri ve yaş değişkenlerinin okul yaşam kalitesindeki varyansın toplamda yüzde 26,1’ini
açıkladığı bulunmuştur.
Anahtar Kelimeler: üstün zekâlı öğrenciler,
okul yaşam kalitesi, arkadaşlık ilişkileri
Summary
Purpose and Significance: Gifted and talented students have unique developmental and
educational needs (Silverman, 1993). Appropriate educational accommodations should be
provided and their needs should be met so that gifted and talented students are able to fulfill
their full potential. Otherwise, they may experience difficulties and may fail in their social and
Corresponding author, Assist. Prof., Gaziosmanpasa University, Faculty of Education, Tokat, Turkey;
[email protected]
2, 3 Graduate student, Gaziosmanpasa University
1
Kaya, Erdoğan ve Çağlayan
Okul Yaşam Kalitesi
academic lives (Rogers, 2002; Ruf, 2005). Therefore, an exploration of their cognitive, social,
and emotional needs should lead appropriate educational and social accommodations. As a
social and academic setting, school life is crucial for gifted and talented students’ academic,
social and emotional development. Students’ attitudes towards the school interact with their
positive school experience (Adıgüzel, 2012). As these students’ developmental areas are asynchronous (Columbus, 1991; Silverman, 1993), they need differentiated education not usually
offered in traditional school systems (Ruf, 2005). Therefore, an investigation of how students
perceive their school life quality may shed light on to what extend their needs are met in
schools. Furthermore, regarding peer relations of gifted and talented students, research has
presented inconsistent findings. While some researchers found that gifted students had peer
relations in the same way with their non-gifted peers (Kline & Short, 1991; Mayseless, 1993),
others asserted that being gifted could be an obstacle for building and continuing decent peer
relations (Brown & Steinberg, 1990; Schroeder-Davis, 1999). The aim of this study was to investigate if there were any differences in gifted and talented students’ school life quality and
peer relations in comparison to non-gifted students. A secondary purpose was to explore predictors of students’ school life quality.
Method: The study was carried out with fifth, sixth, seventh, and eighth grade students who
were attending two private schools in a city located in the Black Sea region of Turkey. The
sample included 100 students from eight different classrooms. Of the total sample, 38 were
identified as gifted and talented and 62 were not; 50 were female and 50 were male. School
Life Quality Scale (Sarı, 2007) and Peer Relations Scale (Kaner, 2000) were used to collect data.
Results: In the study, gifted and talented students’ school life quality scores were found to be
lower than their non-gifted peers’ scores. The difference between two groups’ mean scores
was statistically significant. Regarding peer relations, there was no statistically significant difference obtained between two groups. Besides, a standard multiple regression analysis was
conducted and found that 21.7 percent of the variation in students’ school life quality scores
was explained by giftedness, gender, grade level, age, and participation to extracurricular activities in schools. Furthermore, a stepwise regression produced that %26.1 of the variation in
students’ school life quality was explained by gender, giftedness, participation in extracurricular activities, peer relations, and age, respectively.
Conclusions: Gifted and talented students’ perception of school life quality is lower than
their non-gifted peers. This finding supports what Larson and Richards (1991) reported before.
These students may get bored in traditional schools due to their unmet special needs (Columbus, 1991; Plucker & Mclntire, 1996; Plucker et al, 2004; Silverman, 1993). As for peer relations,
the inconsistent findings in the literature may point out some other mediator variables in the
relationship between being gifted and constructing peer relations: gender, age and friends’
age.
108
Kaya, Erdoğan & Çağlayan
School Life Quality
Giriş
Üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilere yönelik yapılan tanılama, eğitim ve rehberlik gibi hizmetlerin hepsi bir üstün zekâ tanımını gerekli kılmaktadır. Kişilerin veya kurumların, zekâ ile
ilgili mevcut yaklaşımlardan ve tanımlardan hangisini benimsemiş olduğu, üstün zekâlı öğrencilerin nasıl tanılanacağı, onlara nasıl bir eğitim veya müfredat programı hazırlanacağı ve
uygulanacağı konuları üzerinde doğrudan belirleyici bir role sahiptir. Bu nedenle, üstün
zekâlı öğrenciler veya çocukların kimler oldukları veya nasıl tanımlanmaları gerektiği konusunda özellikle son yarım yüzyılda çok fazla çalışma yapılmıştır. Marland Raporu (1972) ve
Columbus Grup (1991)’un tanımları ile Gagne (1985) ve Renzulli (1978, 1980)’nin tanımları
bunlardan sadece birkaçıdır. Bu konuda daha detaylı bilgi için Subotnik, Olszewski-Kubilius
ve Worrell (2011)’in üstün zekâ ile ilgili çeşitli kuram ve yaklaşımların kapsamlı bir özetini
sunan derlemesine bakılabilir.
Sak (2011), genel kabul gören üstün zekâ tanımlarının, belirli sınırlar içinde zekâyı tanımlayan
ve zekâyı rakamlarla açıklamaya çalışan tanımlardan daha liberal tanımlara doğru değiştiğini
ifade etmiştir. Kastedilen liberal tanımlarda, üstün zekâ belirli sınırlar dâhilinde herhangi bir
performans alanında sahip olunan üst düzey kapasite ve/veya gösterilen yüksek potansiyel
olarak tanımlanmaktadır. Renzulli ve Reis (1997)’e göre, üstün zekâ üç temel öğeden oluşmaktadır. Bunlar bütün gelişim aşamaları bakımından ortalamanın üstünde olma, üstün yaratıcılık düzeyi gösterme ve yüksek görev anlayışı diyebileceğimiz kendini görev aldığı konuyu
tamamlamaya adama olarak sıralanmaktadır. Dolayısıyla bu üç öğenin birlikte bulunduğu bireyler üstün zekâlı bireylerdir. Bu çocukların toplumdaki oranı tanımlara ve yaklaşımlara göre
çok farklılık gösterebilmektedir (Sak, 2011).
En çok kabul gören tanımlardan biri olarak Columbus Grubu (1991) üstün zekâlı çocukları,
“akranlarına göre daha ileri bilişsel yeteneklere ve daha yüksek yoğunluğa sahip olan ve bu
özelliklerin niteliksel olarak akranlarından farklı içsel deneyimler ve farkındalıklar doğurduğu, eş zamanlı olmayan bir gelişim örüntüsü sergileyen bireyler” olarak tanımlamaktadır.
Alandaki pek çok araştırmacının belirttiği üzere, bu çocuklar bilişsel, sosyal ve duygusal gelişim alanlarından birinde, bazısında veya hepsinde akranlarından farklı bir gelişimsel örüntüye sahiptirler (Clark, 2002). Bu farklı gelişim örüntüsü, üstün zekâlı bireylerin akranları
içinde sivrilen birçok farklı özelliğe sahip olmalarına neden olabilmektedir.
Üstün zekâlı ve yetenekli bireylerin özelliklerini betimleyen pek çok kaynağa rastlamak mümkündür. Bu kaynakların bazılarında hâlâ mitlere rastlamak da mümkündür. Örneğin, üstün
zekâlı ve yetenekli çocukların sıska, gözlüklü ve yumurta kafalı olduklarına dair bir mite (Robinson, Shore, & Enersen, 2007) karşılık, bu çocukların akranlarına göre daha sağlıklı ve çekici
olup daha fazla sosyal yetkinliğe ve ortalama üstü duygusal sağlamlığa sahip oldukları pek
çok kaynak tarafından ifade edilmiştir (Colangelo, 1991; Oram, Cornell & Rutemiller, 1995;
Robinson & Noble, 1991). Cutts ve Moseley (2004)’e göre ise bu öğrencilerin fiziksel, ruhsal ve
109
sosyal uyum sağlama becerilerinin yüksek düzeyde olması, entelektüel süreçler ve sonuçlarda
ön plana çıkmalarını sağlamaktadır.
Zihinsel farklılıklar başka alanlarda olağandışı gereksinimler ortaya çıkarabilmektedir. Örneğin, bu çocukların sosyal ve duygusal gelişimlerini dikkate almadan onlardan mükemmel olmalarını beklemek, sağlıklı bir benlik algısı geliştirememelerine ve sağlam aile ve akran ilişkileri kuramamalarına neden olabilmektedir (Buescher, 1987; Gross, 2004). Bunun yanında, üstün zekâlı öğrenciler ayrıcalıklı öğrenciler olarak akranlarından farklı eğitimsel ve kişisel gereksinimlere sahiptirler (Silverman, 1993). Potansiyellerinin verimli bir şekilde kullanılabilmesi, bu ihtiyaçlarının karşılanabilmesine ve kendilerine uygun eğitim imkânlarının ve ortamlarının sunulmasına bağlıdır. Aksi halde, hem eğitim ortamında hem de sosyal ve kişisel ilişkilerinde zorluklar yaşayıp başarısız olabilirler (Rogers, 2002; Ruf, 2005). Üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin en ön plana çıkan özellikleri üstün bilişsel yetenekleridir. Buna paralel
olarak, yapılan araştırmalar bu öğrencilerin sosyo-duygusal gelişimlerinin ve yüksek motivasyonlarının sağlanması için öğrenme ortamlarında yeterli düzeyde akademik zorlamanın ve
kendi bilişsel yeteneklerine uygun seviyede akranlara sahip olmalarının önemine vurgu yapmaktadır (Robinson, 2002).
Farklı gelişim alanları birbirinden bağımsız düşünülemez. Özellikle bireylerin sosyo-duygusal gelişimleri, birçok bakımdan bilişsel yetenekleri ile ilişkilidir (Driscoll, 2005). Öğrencilerin
sosyo-duygusal gelişimleri veya daha genel anlamda iyi oluşları, motivasyonlarını ve dolayısıyla çabalarını, katılımlarını ve başarı düzeylerini etkilemektedir (bkz., Goodenow, 1993a,
1993b). Olumlu okul ortamı öğrenciyi daha fazla çalışmaya motive etmekte, öğrencinin notları
daha yüksek olmakta, öğrenci okula karşı daha olumlu bir tutum geliştirmekte, okul ve öğrenme etkinliklerine daha fazla katılım göstermekte ve daha az davranış bozukluğu sergilemektedir (Eder, 1996; Goodenow, 1993b).
Öğrencilerin zamanlarının büyük bir bölümünü geçirdikleri okul ortamlarını olumlu olarak
algılamaları, okul içinde olumlu ilişkilerin varlığını da gerekli kılmaktadır. Patrick, Anderman
ve Ryan (2002), öğrencilerin okul ortamındaki olumlu ilişkilerinin, hem okula karşı geliştirdikleri olumlu tutumları ile hem de akademik başarıları ile ilişkili olduğunu belirtmişlerdir.
Öğrencilerin akranlarıyla, öğretmenleriyle ve idarecilerle olan ilişkileri okul içinde ön plana
çıkan ilişki türleridir. Bu ilişkiler okul ortamının ve dolayısıyla öğrencilerin okula karşı tutumlarının ayrılmaz parçalarıdır.
Üstün Zekâlı ve Yeteneklilerin Okul Yaşamları
Okul yaşam kalitesi, daha geniş bir kavram olan "yaşam kalitesi" (Csikszentmihalyi, 1990; Williams & Batten 1981) kavramından hareketle çocukların okul ortamına karışmaları ve bu ortam
ile bütünleşmelerinden kaynaklanan iyi olma hali olarak tanımlanmaktadır (Karatzias, Papadioti-Athanasiou, Power & Swanson, 2001). Öğrencilerin okul yaşam kaliteleri, okula karşı tutumları ile doğrudan ilişkili olup akademik başarılarını ve eğitim ortamındaki doyumlarını
etkilemektedir (Mok & Flynn, 1997; 1998; 2002; Sinclair & Fraser, 2002). Öğrencilerin okuldaki
110
School Life Quality
yaşam kalitelerini değerlendirmek için okula yönelik tutumlar, okul yönetimi, öğretmenler,
diğer öğrenciler ve okulun statüsü göz önünde bulundurulması gereken önemli unsurlardır
(Sarı, 2012).
Geleneksel okul sistemi bütün öğrencilere aynı süre içerisinde tek tip eğitim vermeyi amaçlamaktadır (Levent, 2011). Fakat üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler akranlarına göre bilişsel
başta olmak üzere bazı gelişim alanlarında ilerde olmalarından dolayı (Columbus, 1991; Silverman, 1993), akranlarından daha farklı bir eğitime ve öğretime gereksinim duymaktadırlar
(Ruf, 2005). Literatürde üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin, üstün olmayan akranlarına göre
derslerde daha fazla sıkıldıkları sıklıkla rapor edilmiştir (Plucker & Mclntire, 1996; Plucker et
al, 2004). Bu durumun başlıca nedeni olarak, bu öğrencilerin derslerde zorlanmamaları ve
derslerin bu öğrenciler için sıradan geliyor olması gösterilmektedir (Goetz, Preckel, Pekrun, &
Hall, 2007; Kanevsky & Keighly, 2003). Larson & Richards (1991), gerçekleştirdikleri araştırma
sonucunda 5. ve 9. sınıflar arasındaki üstün yetenekli ve üstün başarılı öğrencilerin, üstün olmayan akranlarına göre okulda daha fazla sıkıldıklarını bildirmişlerdir. Literatürdeki sonuçların hepsi aynı doğrultuda değildir; tam tersi sonuç
lara ulaşıldığı da olmaktadır (Preckel, Götz, & Frenzel, 2010). Birbiri ile uyumlu olmayan sonuçların bulunması, üstün öğrencilerin sadece normal sınıflarda veya özel sınıflarda eğitim
alıyor olmalarının, bu öğrencilerin okula ve öğrenme ortamlarına karşı tutumları üzerinde belirleyici bir rol oynadığını göstermektedir. Gallagher, Harradine ve Coleman (1997), 871 üstün
zekâlı öğrenci ile gerçekleştirdikleri araştırma sonucunda, sadece normal sınıflara devam eden
üstün zekâlı öğrencilerin, aynı zamanda özel eğitim imkânlarından da yaralanan üstün zekâlı
akranlarına göre daha fazla sıkıldıklarını belirtmişlerdir.
Fakat bu sonuçların tam tersi yönde de iddialar da dile getirilmiştir. Örneğin, üst düzey bilişsel
yeteneklerin başarıyı getireceği ve başarılı olan öğrencilerin de sınıf içinde olumlu duygusal
deneyimler yaşayıp okula karşı olumlu tutumlar geliştirebileceği öne sürülmüştür (Preckel,
Götz, & Frenzel, 2010). Bu iddiayı destekleyen bir araştırmada, Roznowski, Reith ve Hong
(2000) 12,630 onuncu sınıf lise öğrencisinin okula karşı ilgilerini ve aldıkları eğitimden ne kadar hoşnut olduklarını öğrencilerin genel zekâ düzeylerine göre karşılaştırmışlardır. Genel
zekâsı yüzde 95’in üzerinde olan öğrenciler diğer öğrencilere göre okula karşı daha ilgili ve
aldıkları eğitimden daha hoşnut olarak rapor edilmiştir. Akademik olarak daha başarılı olan
öğrencilerin okula karşı daha ilgili olmaları sonucu McCoach ve Siegle (2001) tarafından da
doğrulanmıştır. Eder (1989), üstün başarılı öğrencilerin diğer öğrencilere göre okuldaki derslerden memnuniyetinin daha fazla olduğunu, okula karşı daha olumlu tutumlar geliştirdiklerini ve okul içinde daha olumlu ilişkilere sahip olduklarını bulmuştur.
Okul yaşamının önemli bir unsuru olarak öğretmenler de üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin ihtiyaçlarına cevap verebilecek nitelikte olmalıdır. Ford ve Trotman (2001) tarafından da
belirtildiği gibi, öğretmenlerin hem mesleki yeterlilikleri hem de kişilik özellikleri bu öğrenci-
111
lerin bilişsel, duyuşsal, sosyal ve akademik gelişimlerini etkilemektedir. Bu durum öğretmenlerin de üstün zekâlı olmasını gerektirmemektedir (Sak, 2011). Fakat öğretmenlerin mesleki
alan bilgisine, pedagojik bilgiye ve üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin özellikleri hakkında
bilgiye ve deneyime sahip olmaları, bu öğrencilerin okul ortamındaki akademik deneyimleri
üzerinde belirleyici olabilmektedir.
Robinson, Shore ve Enersen (2007) üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin öğretmenlerinin sahip olması gereken özellikleri üç ana başlık altında el almışlar ve her birini kapsamlı bir şekilde
tartışmışlardır. Bu başlıklar; hizmet öncesi eğitim, hizmet içi eğitim ve kişisel mesleki gelişimdir. Mesleğe yeni başlayan öğretmenlerin, öğrenciler ve okul hakkında genelde kendi öğrencilik yaşantıları boyunca oluşturdukları belli inançları vardır. Yapılan araştırmalar öğretmenlerin bu inançlarının meslek hayatları boyunca çok az değişime uğradığını göstermektedir
(Kagan, 1992; Tabachnick & Zeichner, 1984). Dolayısıyla öğretmenler meslek hayatına başlamadan, yani hizmet öncesi eğitimlerinde üstün zekâlı öğrenciler ile ilgili eğitim almalı ve bu
konuda olumlu deneyimler yaşamalıdırlar. Aksi halde üstün zekâlı öğrenciler için uygun öğrenme ortamları sunma konusunda kendilerini hazır hissetmeyeceklelerdir (Fullan & Hargreaves, 1992). Tomlinson ve diğerleri (1994)’ne göre öğretmenler genelde üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin özelliklerini ve normal öğrencilerden farklılıklarını bilmelerine rağmen, bu
öğrenciler için uygun öğretimi nasıl gerçekleştireceklerini bilmemektedir. Öğrencilerin bakış
açısıyla bakıldığında, mesleki alan bilgisine, pedagojik bilgiye, meslekle ilgili kişisel özelliklere ve üstün zekâlı öğrencilerin eğitimine yönelik pedagojik bilgiye sahip olan öğretmenlerin
öğrencilerinin, okula ve öğrenme ortamına karşı daha olumlu tutum içinde olması beklenir.
Üstün Zekâlı ve Yeteneklilerin Arkadaşlık İlişkileri
Arkadaşlığın çok farklı tanımları yapılmıştır. En genel anlamda arkadaşlık, bireyin kendi akranlarıyla arasındaki karşılıklı sosyal etkileşime dayalı derin bir ilişki türüdür (Shapiro, 2004).
Köknel (2005)’e göre ise arkadaşlık, yaşamın her çağında gerekli olan, iletişim gruplarının tüm
özelliklerini taşıyan, ortak davranış kalıpları ve tutumlarının paylaşıldığı, yeni davranış kalıpları ve tutumlarının oluşturulduğu aileden sonraki en küçük toplumsal birimdir. Yörükoğlu (2000), arkadaşlığın çocuğa toplumsallaşma, işbirliği kurma, kendine objektif olarak
bakma imkânı verdiğini belirtir. Çocukların gelecekte yaşamlarında sağlıklı sosyal ilişkiler
kurmaları ve sosyal yaşama uyum sağlamaları, çocukluk döneminde kurulan arkadaş ilişkileriyle başlamakta ve ergenlik dönemindeki arkadaşlıklarla gelişmektedir (Boivin, 2005; Öztürk,
2004).
Crothers ve Levinson (2004), üstün zekâlı çocukların olaylara karşıdaki kişinin duygu ve düşünceleriyle bakabildiklerini yani empati kurabildiklerini belirtmiştir. Dolayısıyla, bu çocukların duygulara duyarlı olma gibi becerileri sayesinde kolay arkadaşlık kurma ve bu ilişkileri
uzun süre devam ettirme becerileri gelişmiştir. Ancak bu çocuklar kendi zevklerini, düşüncelerini daha çok paylaşabilecek arkadaşlara gereksinim duyarlar. Bu arkadaşlar ise çoğu zaman
112
School Life Quality
çevrelerindeki yaşça büyük kişilerdir. Üstün zekâlı çocuklar, Columbus Grubu (1991) tarafından vurgulanan “eş zamanlı olamayan gelişim” örüntüsünün bir sonucu olarak, kendileriyle
yaş bakımından denk olmasa bile bilişsel olarak benzer özellikleri olan kişilerle son derece
sağlıklı iletişim kurabilirler.
Mayseless (1993) konu üzerinde yapılmış araştırmalara dayanarak ergenlik dönemindeki üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin arkadaşlık ilişkilerinde en az akranları kadar popüler olduklarını belirtmiştir. Bu durum ergenlik sonrasında değişmekte ve üstün zekâlı ve yetenekli
bireyler akranlarına göre daha az popüler olmaktadırlar. Kline ve Short (1991) ise üstün zekâlı
ve yetenekli öğrencilerde arkadaşlık ilişkilerini cinsiyet bakımından incelemiş ve her iki cinsiyetin de akranlarına göre daha iyi arkadaşlık ilişkilerine sahip olduklarını bulmuştur.
Üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin arkadaşlık ilişkilerinin diğer öğrencilere göre daha
olumsuz olduğu yönünde bulgular da mevcuttur. Örneğin, bu öğrenciler okul ortamı arkadaşlık ilişkilerinde çelişki yaşayabilirler. Akranlarından bilişsel olarak ilerde olmaları kendilerini bir anlamda akranlarından farklı kılmaktadır. Hatta pek çok öğrenci, bu farklılığın arkadaşlık ilişkilerine olumsuz yansımasını engellemek için farklılıklarını gizleme yoluna gitmektedir (Rimm, 2002). Schroeder-Davis (1999) tarafından Amerika Birleşik Devletleri’nin (ABD)
Minnesota eyaletinde 3500 öğrenci ile yapılan bir araştırmada, öğrencilerin yüzde 53’ü sınıfın
en zekisi, yüzde 37,3’ü en atletiği ve yüzde 8,9’u en yakışıklısı olmayı istemiştir. Araştırmanın
devamında öğrencilerden yazmaları istenen kompozisyonlar incelendiğinde, öğrencilerin üstün olmanın bir etiketlenme olduğunun farkında oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Öğrencilerin üçte ikisi, üstün zekâlı olmanın arkadaşlık ilişkilerinde olumsuzluklara neden olduğunu
ve doğrudan sosyal bir faydasının olmadığını ifade etmişlerdir. Benzer sonuçlar Brown ve
Steinberg (1990) tarafından da bulunmuştur: ABD’nin California ve Wisconsin eyaletlerinde
lise öğrencileri ile yaptıkları araştırmada, öğrencilerin büyük bir çoğunluğu sınıfın en zekileri
arasında yer almayı tercih etmemektedir. Çünkü sınıfın zekilerinden olmak, farklı olmak anlamına gelmekte ve dolayısıyla akran ilişkilerine olumsuz olarak yansıyacağı düşüncesini doğurmaktadır. Bu araştırmalara ek olarak üstün zekâlı ve yetenekli çocukların ve gençlerin ideal arkadaşlık için yüksek standartlar koymaları (Mayseless, 1993), en yakınlarındaki arkadaşları ile daha az yoğunluğu olan bir arkadaşlığı tercih etmelerine neden olabilmektedir. Görüldüğü üzere, üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin okul ortamındaki arkadaşlık ilişkileri üzerine yapılan araştırmalar birbirinden farklı sonuçlara ulaşmıştır.
Bu araştırmanın amacı üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin okul yaşam kaliteleri ve arkadaşlık ilişkilerinin diğer öğrencilere göre farklılık gösterip göstermediğini incelemektir. Bu bağlamda şu sorulara cevap aranacaktır:
1. Üstün zekâlı ve yetenekli tanısı konulmuş öğrencilerin tanı konulmamış öğrencilere
göre okul yaşam kaliteleri farklılık göstermekte midir?
2. Üstün zekâlı ve yetenekli tanısı konulmuş öğrencilerin tanı konulmamış öğrencilere
göre arkadaşlık ilişkileri farklılık göstermekte midir?
113
3. Öğrencilerin üstün tanısı almış olmaları, cinsiyetleri, okuldaki etkinliklere katılımları,
arkadaşlık ilişkileri ve yaşları; okul yaşam kalitelerini ne derecede yordamaktadır?
Yöntem
Bu araştırmada, öğrencilerin okul yaşam kaliteleri ve arkadaşlık ilişkilerini üstün zekâlı ve
yetenekli olup olmama durumuna göre incelemek ve çeşitli değişkenlerin öğrencilerin okul
yaşam kalitelerini ne derecede açıkladığını araştırmak amacıyla ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. İlişkisel tarama modeli iki veya daha fazla değişken arasındaki ilişkinin, bu değişkenlere müdahale edilmeden incelendiği modeldir (Büyüköztürk ve diğerleri, 2013).
Çalışma Grubu
Bu araştırma Karadeniz bölgesinin orta büyüklükteki bir ilinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu bu ilde bulunan iki özel okulun 5., 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinden 100
öğrenci oluşturmaktadır. Çalışma grubunun oluşturulmasında, bu iki özel okuldaki 5., 6., 7.
ve 8. sınıflarından uygun örnekleme yöntemi ile 8 farklı sınıfa ulaşılarak veri toplama araçları
öğrencilere uygulanmıştır. Ancak, bu öğrencilerden Bilim Sanat Merkezleri (BİLSEM) tarafından üstün zekâlı ve yetenekli tanısı koyma amacıyla uygulanan testleri almış olan öğrenciler
çalışma grubuna dâhil edilmiştir. BİLSEM testlerini hiç almamış 94 öğrenci çalışma grubunun
dışında bırakılmıştır. Çünkü herhangi bir tanılama sürecinden geçmedikleri için bu öğrencileri
üstün tanısı almış veya almamış öğrenciler grubuna dahil etmek mümkün değildir. Ayrıca
ölçekleri eksik veya tutarsız (ters ve düz bütün maddeler için aynı seçeneği işaretlemek gibi)
bir şekilde dolduran 13 öğrenci de çalışma grubuna dâhil edilmemiştir. Sonuç olarak, çalışma
grubunda BİLSEM tarafından üstün zekâlı ve yetenekli tanısı konmuş 38 (%38) öğrenci ve tanı
konulmamış 62 (%62) öğrenci olmak üzere toplam 100 öğrenci yer almıştır. Tanı konulmuş
öğrenciler BİLSEM’in tanılama amacıyla yaptığı iki aşamalı sınavın her ikisine de girmiş ve
tanı ölçütlerini karşılamış öğrencilerdir. Tanı konulmamış öğrenciler ise bu sınavların en az
birine girmiş ve tanı ölçütlerini karşılayamamış öğrencilerdir. Çalışma grubundaki öğrencilerin 50’si kız ve 50’si erkektir. Öğrencilerden 28’i 5. sınıf, 13’ü 6. sınıf, 11’i 7. sınıf ve 48’i de 8.
sınıfa devam etmektedir. Çalışma grubunun yaşları 10–15 arasında değişmekte olup yaş ortalaması 13,1’dir. Öğrencilerin 58’i bir okuldan, 42’si ise diğer okuldan alınmıştır.
Veri Toplama Araçları
Bu araştırmada hedeflenen verileri toplamak amacıyla Okul Yaşam Kalitesi Ölçeği (Sarı, 2007)
ve Akran İlişkileri Ölçeği (Kaner, 2000) kullanılmıştır.
Okul Yaşam Kalitesi Ölçeği. Öğrencilerin okul yaşam kalitelerini ölçmek amacıyla Sarı
(2007) tarafından geliştirilen bir ölçektir. 35 maddeden oluşmaktadır ve 5’li Likert tipinde öğrencilerin belirtilen ifadelere ne derecede katılıp katılmadıklarını değerlendirmeye yönelik bir
ölçme aracıdır. Ölçekteki maddelerin 20’si olumlu ve 15’i olumsuz ifadelerden oluşmaktadır.
Ölçek, 5 alt boyuttan oluşmaktadır: Birincisi, okula yönelik duygular boyutudur. 8 madde ile
114
School Life Quality
öğrencilerin okul hakkındaki bütün olumlu ve olumsuz duygu ve düşüncelerini ölçmeyi
amaçlamaktadır. Örnek bir madde olarak “Ailem beni başka bir okula göndermek istese çok
üzülürüm” maddesi verilebilir. İkincisi, okul yönetimi boyutudur. 6 madde ile okuldaki örgüt
yapısı ve bu örgütün yöneticileri olan okul idarecilerine ilişkin duygu ve düşünceleri ölçmektedir. “Okulla ilgili bir sorunum olduğunda, müdürümüzün odasına gidip rahatlıkla konuşabilirim” maddesi örnek bir madde olarak verilebilir. Üçüncüsü, öğretmenler boyutudur. İlgili 9
madde okul ortamında öğretmen-öğrenci ilişkilerini ölçmektedir. Örnek madde olarak “Bu
okuldaki öğretmenlerin çoğu öğrencilerin görüşlerine değer vermez” maddesi verilebilir. Dördüncüsü, öğrenciler boyutudur. 9 madde ile öğrencilerin okul ortamında diğer öğrencilerle
olan ilişkilerini ölçmektedir. “Öğrencilerin çoğu birbirine kırıcı davranmaktadır” maddesi bu
boyut için örnek bir maddedir. Statü boyutu beşinci ve son boyuttur. İlgili 3 madde ile öğrencilerin okul ortamında kendilerini ne kadar değerli ve önemli hissettiklerini ölçmektedir. Örnek bir madde olarak “Okuldaki birçok kişinin bana güvendiğini düşünüyorum” maddesi verilebilir.
Ölçekten alınan yüksek puan okul yaşam kalitesinin yüksek olduğunu göstermektedir. Ölçeğin ilk geçerlik ve güvenirlik çalışmasına (Sarı, 2007) ek olarak ikinci bir geçerlik ve güvenirlik
çalışması (Sarı, 2012) yapılmıştır. Ölçeğin yapı geçerliği 578 ilköğretim öğrencisinden elde edilen veriler üzerinde açıklayıcı ve doğrulayıcı faktör analizi ile gerçekleştirilmiştir. Açımlayıcı
faktör analizi sonuçlarına göre örneklem yeterliği değeri (.90) anlamlı bulunmuştur. Maddelerin faktör yükü değerleri .48 ile .76 arasında değişmektedir. Güvenirlik için iç tutarlık katsayıları hesaplanmış ve farklı alt boyutlar için. 69 ile. 83 arasında değişen değerler bulunmuştur
(Sarı, 2012).
Akran İlişkileri Ölçeği. Öğrencilerin akran ilişkilerini ölçmek amacıyla Kaner (2000) tarafından geliştirilmiş bir ölçektir. Toplam 18 maddeden oluşan 5’li Likert tipinde öğrencilerin kendilerini değerlendirmelerini esas alan bir ölçektir. Ölçek 4 alt boyuttan oluşmaktadır: Birincisi
bağlılık boyutudur. 8 madde ile öğrencilerin birbirlerine karşılıklı duydukları sevgi ve yakınlığı ölçmektedir. “Arkadaşlarım düşüncelerimi duymaktan hoşlanırlar” maddesi örnek
madde olarak verilebilir. İkincisi, güven ve özdeşim boyutudur. 4 madde ile öğrencilerin birbirlerine güvenmelerini ve aralarında özdeşim kurmalarını ölçmektedir. Örnek bir madde olarak
“İşler yolunda gitmediğinde arkadaşlarıma güvenebilirim” maddesi verilebilir. Üçüncüsü,
kendini açma boyutudur. İlgili 3 madde, öğrencilerin sorunlarını arkadaşları ile paylaşımını
ölçmektedir. “Kendimi kötü hissettiğimde arkadaşlarımı aramak beni rahatlatır” maddesi bu
boyut kapsamındadır. Son boyut olan sadakat ise 3 madde ile öğrencilerin başı derde girdiğinde arkadaşlarını korumak amacıyla yalan söylemeyi ve arkadaşları tarafından başı derde
sokulsa bile onların yanında yer almayı göze alma davranışlarını ölçmektedir. “Arkadaşlarımın başı polisle derde girse onları korumak için yalan söylerim” maddesi bu boyut kapsamında olan bir maddedir.
115
Ölçekten alınan yüksek puan arkadaşlarla daha güçlü ilişkileri ifade etmektedir. Ölçeğin geçerlik ve güvenirlik çalışması Kaner (2000) tarafından yapılmıştır. Ölçeğin yapı geçerliği çalışmasında faktör yük değerleri .41 ile .76 arasında bulunmuştur. Güvenirlik için iç tutarlık, test
yarılama ve test-tekrar test katsayıları hesaplanmıştır. İç tutarlık katsayıları .58 ile .86 arasında,
test yarılama katsayıları .60 ile .84 ve test-tekrar test katsayıları .77 ile .93 arasında değişen
değerler olarak hesaplanmıştır.
Verilerin Toplanması ve Veri Analizi
Ölçeklerin uygulanacağı iki okuldan gerekli izinler alındıktan sonra, 8 farklı sınıfın her birisi
için uygulama yapılacak ders saatleri ilgili öğretmenler ile birlikte belirlenmiştir. Belirlenen
ders saatlerinde bizzat araştırmacılar tarafından ölçekler öğrencilere uygulanarak veriler toplanmıştır. Veri analizinde bağımsız grupların puanlarının karşılaştırılmasında bağımsız gruplar t-testi kullanılmıştır. Ayrıca korelâsyon ve regresyon analizleri ile okul yaşam kalitesi, arkadaşlık ilişkileri ve bunları açıklayan çeşitli değişkenler arasındaki ilişki incelenmiştir.
Bulgular
Okul Yaşam Kalitesine İlişkin Bulgular
Üstün zekâlı ve yetenekli tanısı almış öğrenciler ile tanı almamış öğrencilerin toplam okul yaşam kalitesi puanları ve alt boyutlardan (okula yönelik tutumlar, okul yönetimi, öğretmenler,
öğrenciler ve statü) aldıkları puanlar t-testi ile karşılaştırılmış ve elde edilen sonuçlar Tablo
1’de gösterilmiştir.
Tablo 1. Üstün Zekâlı ve Yetenekli Tanısı Almış ve Almamış Öğrencilerin Okul Yaşam Kalitesi
Okula yönelik tutumlar
Okul yönetimi
Öğretmenler
Öğrenciler
Statü
Toplam
ÜZY
Tanısı
Almış
Almamış
Almış
Almamış
Almış
Almamış
Almış
Almamış
Almış
N
X
SS
SEM
38
62
38
62
38
62
38
62
38
32,21
34,58
18,21
21,08
34,63
37,39
27,61
31,08
11,05
7,9
9,0
5,7
5,6
9,8
6,1
7,3
6,8
3,5
1,3
1,1
5,7
5,6
1,6
0,8
1,2
0,9
0,6
Almamış
Almış
62
38
12,03
123,71
2,7
28,1
0,3
4,6
Almamış
62
136,16
21,8
2,8
t
p
Cohen’s d
1,336
,185
0,28
2,482
,015
0,51
1,564
,124
0.35
2,417
0,17
0.49
1,562
,121
0.31
2,477
,015
0,52
ÜZY: Üstün zekâlı ve yetenekli
Okul yaşam kalitesi toplam puanına bakıldığında, tanı almış öğrencilerin okul yaşam kalitesi
puan ortalaması (X = 123,71, SS = 28,1), tanı almamış öğrencilerin ortalamasından (X = 136,16,
116
School Life Quality
SS = 21,8) daha düşüktür. Ortalamalar arasındaki bu farklılık istatiksel olarak anlamlı düzeydedir t(98) = 2,477, p = 0,015, Cohen’s d = 0.52. Bu sonuç, üstün zekâlı ve yetenekli tanısı almış
öğrencilerin, tanı almamış öğrencilere göre okul yaşam kalitelerinin daha düşük olduğunu
göstermektedir.
Okul yaşam kalitesini ölçen her bir alt boyuta bakıldığında, bütün alt boyutlarda tanı almış
öğrencilerin ortalama puanı, tanı almamış öğrencilerin ortalama puanından daha düşüktür.
Ama ortalamalar arasındaki puan farklılıkları; okula yönelik tutumlar, öğretmenler, öğrenciler ve statü alt boyutları için istatiksel olarak anlamlı düzeyde değildir. Sadece okul yönetimi
alt boyutunda tanı almış öğrencilerin ortalama puanı (X = 18,21, SS = 5,7), tanı almamış öğrencilerinkinden (X = 21,08, SS = 5,6) istatiksel olarak anlamlı derecede daha düşüktür t(98) =
2,482, p = 0,015, Cohen’s d = 0.51.
Akran İlişkilerine İlişkin Bulgular
Üstün zekâlı ve yetenekli tanısı almış ve almamış öğrenciler arasında, akran ilişkileri toplam
puanı ve bağlılık, güven ve özdeşim, kendini açma ve sadakat alt boyutları bakımından farklılık olup olmadığı t-testi analizi ile incelenmiş ve sonuçlar Tablo 2’de gösterilmiştir.
Tablo 2. Üstün Zekâlı ve Yetenekli Tanısı Almış ve Almamış Öğrencilerin Akran İlişkileri
Bağlılık
Güven ve
özdeşim
Kendini açma
Sadakat
Toplam
ÜZY Tanısı
Almış
Almamış
Almış
Almamış
Almış
Almamış
Almış
Almamış
Almış
Almamış
N
38
62
38
62
38
62
38
62
38
62
X
14,97
14,11
8,47
8,06
8,87
9,13
10,89
9,63
43,21
40,94
SS
6,7
6,9
3,7
3,5
3,0
3,7
3,0
4,0
12,7
13,5
SEM
1,1
0,9
0,6
0,4
0,5
0,5
0,5
0,5
2,1
1,7
t
p
Cohen’s d
-,620
,537
0.13
-,562
,576
0.11
,364
,716
0.08
-1,778
,079
0.36
-,835
,406
-0,17
ÜZY: Üstün zekâlı ve yetenekli
Tanı almış öğrencilerin akran ilişkileri toplam puan ortalaması (X = 40,94, SS = 13,5), tanı almamış öğrencilerin ortalama puanından (X = 43,21, SS = 12,7) daha yüksek olmasına rağmen,
aradaki puan farkı istatiksel olarak anlamlı düzeyde değildir t(98) = -,835, p = 0,406, Cohen’s
d = -0,17. Bu sonuca göre, tanı alan ve almayan öğrenciler arasında akran ilişkileri bakımından
anlamlı bir fark bulunmadığı söylenebilir. Aynı şekilde dört farklı boyutun hepsinde de iki
grubun puan ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bir fark değildir.
Öğrencilerin okul yaşam kalitelerini açıklayan bazı bağımsız değişkenlerle ilgili yapılan standart çoklu regresyon analizi sonuçları Tablo 3’te verilmiştir. Öğrencilerin üstün zekâlı ve yetenekli tanısı alıp almama durumu, cinsiyetleri, sınıf düzeyleri, yaşları ve okulda ders dışı etkinliklere katılıp katılmama tercihleri okul yaşam kalitelerindeki varyasyonun yüzde 21,7’sini
açıklamaktadır. Evren için bu yüzdenin (adjusted R2) 17,5 olduğu hesaplanmıştır. Üstün tanısı
117
alma, cinsiyet ve ders dışı etkinliklere katılma bağımsız değişkenlerinin modeldeki bağımlı
değişkeni yordaması istatiksel olarak anlamlı düzeydedir.
Tablo 3. Okul Yaşam Kalitesinin Yordayıcıları Üzerine Stardard Çoklu Regresyon Analizi
Değişken
Beta
SE 

t
p
Intercept
Üstün Tanısı
Cinsiyet
Sınıf
Yaş
Ders Dışı Etkinlik
R2
Adjusted R2
169,131
-14,082*
13,956*
3,426
-5,533
11,047*
,217
,175
42,792
4,745
4,588
3,941
3,993
5,367
-,275
,280
,179
-,286
,191
3,952
-2,968
3,042
,869
-1,386
2,058
,000
,004
,003
,387
,169
,042
Not: Bağımlı değişken okul yaşam kalitesi; bağımsız değişkenler üstün zekâlı tanısı alma, cinsiyet, sınıf,
yaş ve ders dışı etkinliklere katılımdır.
* p < .05
Modeldeki her bir bağımsız değişkenin okul yaşam kalitesini açıklamada yaptığı bireysel katkıyı değerlendirmek için standardize edilmiş  değerlerine bakıldığında, öğrencilerin yaşının
( = ,286) en büyük katkıyı sağladığı görülmektedir. Sonra sırasıyla, cinsiyet ( = ,280), üstün
tanısı almış olma ( = ,275), ders dışı etkinliklere katılma ( = ,191) ve sınıf ( = ,179) bağımsız
değişkenlerinin okul yaşam kalitesini açıklamaya katkı sağladıkları sonucu elde edilmiştir.
Standart çoklu regresyona ek olarak, okul yaşam kalitesini açıklayan değişkenler üzerinde
stepwise regresyon analizi gerçekleştirilmiş ve sonuçlar Tablo 4 ve Tablo 5’te sunulmuştur.
Tablo 4. Okul Yaşam Kalitesinin Yordayıcıları Üzerine Stepwise Regresyon Analizi
Model
R
R2
Adjusted R2
SE
R2 Değişimi
F Değişimi
Sig. F Değişimi
1
2
3
4
5
,302a
,387b
,442c
,478d
,511e
,091
,150
,196
,228
,261
,082
,132
,170
,196
,222
23,98
23,31
22,80
22,44
22,07
,091
,059
,046
,033
,033
9,810
6,723
5,443
4,021
4,212
,000
,004
,003
,387
,169
Bağımsız değişken (Sabit), cinsiyet
Bağımsız değişken (Sabit), cinsiyet, üstün tanısı
cBağımsız değişken (Sabit), cinsiyet, üstün tanısı, ders dışı etkinlik
dBağımsız değişken (Sabit), cinsiyet, üstün tanısı, ders dışı etkinlik, AİÖ toplam
eBağımsız değişken (Sabit), cinsiyet, üstün tanısı, ders dışı etkinlik, AİÖ toplam, yaş
a
b
Stepwise regresyon analizi sonucunda 5 farklı model ortaya çıkmıştır. Bu modellerde hangi
değişkenlerin işleme konulduğu ve her modelin blok halinde okul yaşam kalitesini açıklama
yüzdesi Tablo 4’te gösterilmiştir. Örneğin, Model 2’deki cinsiyet ve üstün tanısı alıp almamış
olma bağımsız değişkenleri okul yaşam kalitesindeki varyasyonun yüzde 15’ini açıklarken,
Model 5’teki beş değişken yüzde 26,1’ini açıklamaktadır.
118
School Life Quality
Tablo 5 ise aynı analizin devamı niteliğindeki sonuçları sunmaktadır. Her modelde işleme konulan bağımsız değişkenlerin bireysel ve blok halinde okul yaşam kalitesini açıklama gücü
standardize  değerleri olarak gösterilmiştir. Aynı değişkenin farklı modellerde farklı  değerleri almış olmasının, bağımsız değişkenler arasındaki ilişkiden kaynaklandığı göz önünde bulundurulmalıdır. İşleme giren her değişkenin katkısı istatiksel olarak anlamlıdır. Değişkenlerin bireysel katkılarına bakılırsa, örneğin Model 5’te en büyük katkıyı cinsiyet ( = ,271) ve
sonra sırasıyla üstün tanısı almış olma ( = ,268), arkadaş ilişkileri ( = ,236), yaş ( = ,194) ve
ders dışı etkinliklere katılma ( = ,193) değişkenleri sağlamaktadır.
Tablo 5. Stepwise Regresyon Analizi Sonuçları
Model
1
2
3
4
5
Değişkenler
B
Standart
Standardize
hata
Beta
t
Sig.
36.544
.000
3.132
.002
(Sabit)
123.920
3.391
Cinsiyet
15.020
4.796
(Sabit)
128.651
3.767
34.148
.000
Cinsiyet
15.020
4.661
.302
3.222
.002
Üstün tanısı
-12.451
4.802
-.243
-2.593
.011
(Sabit)
106.990
9.989
10.711
.000
Cinsiyet
14.772
4.559
.297
3.240
.002
Üstün tanısı
-13.492
4.717
-.263
-2.861
.005
Ders dışı etkinlik
12.392
5.311
.215
2.333
.022
(Sabit)
120.743
11.990
10.070
.000
Cinsiyet
14.158
4.500
.284
3.146
.002
Üstün tanısı
-12.740
4.659
-.248
-2.734
.007
12.769
5.233
.221
2.440
.017
AİÖ Toplam
-.345
.172
-.182
-2.005
.048
(Sabit)
175.229
29.050
6.032
.000
Cinsiyet
13.485
4.438
.271
3.039
.003
Üstün tanısı
-13.735
4.608
-.268
-2.981
.004
11.130
5.208
.193
2.137
.035
AİÖ Toplam
-.447
.176
-.236
-2.537
.013
Yaş
-3.751
1.828
-.194
-2.052
.043
.302
Bağımlı değişken: Okul yaşam kalitesi
a
Tartışma, Sonuç ve Öneriler
Araştırma bulgularına göre üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin algıladıkları okul yaşam kaliteleri diğer öğrencilere göre daha düşüktür. Bu çalışmanın sonuçlarına göre okul ortamının;
içinde barındırdığı idareciler, öğretmenler, diğer öğrenciler, okulun statüsü ve öğrenci tutumları gibi unsurlarıyla üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler tarafından daha az kaliteli bir yaşam
ortamı olarak algılandığı söylenebilir. Bu sonuç, Larson ve Richards (1991)’ın bulgularını desteklemektedir. Üstün zekâlı öğrencilerin okuldaki yaşam kalitelerini üstün olmayan akranlarına göre daha düşük algılamaları çeşitli sebeplere dayandırılabilir. Literatürde üstün zekâlı
119
ve yetenekli öğrencilerin, özellikle geleneksel okul sisteminde ihtiyaçlarına cevap bulamadıkları ve sıkıldıkları belirtilmektedir (Columbus, 1991; Plucker & Mclntire, 1996; Plucker et al,
2004; Silverman, 1993). Bu öğrencilerin derslerde zorlanmamaları ve okulun zamanla bu öğrenciler için sıradan hale gelmesi öğrencilerin düşük yaşam kalitelerinin nedeni olabilir. Okul
yaşam kalitesini ölçen alt boyutlara bakıldığında, sadece okul yönetimine karşı tutumlar alt
boyutunda üstün tanısı almış öğrencilerin puanı diğer öğrencilerinkinden anlamlı derecede
daha düşüktür. Bu sonuç toplam puanda ortaya çıkan anlamlı farkın kaynağı olarak okul
idarecilerine karşı tutumdaki farklılığı ortaya koymaktadır. Üstün zekâlı öğrencilerin akranlarına göre okul idarecileri ile nasıl bir ilişki içinde olduğu ve öğrencilerin tutumlarındaki bu
farklılıkların kaynağı daha derinlemesine yapılacak araştırmalarla ortaya konulmalıdır.
Üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler için eğitim ortamları hakkında tavsiyede bulunan bazı
araştırmacılar (Dağlıoğlu ve Metin, 2004; Ford & Trotman, 2001; Sak, 2011; Şahin, 2012) tarafından da ifade edildiği gibi, uygun ortamlarda bu öğrencilerin sıkılmadan zevk alarak ve potansiyellerini kullanarak eğitim öğretimlerine devam etmeleri mümkün olmaktadır. Ayrıca,
normal sınıflardaki eğitimlerine ek olarak özel eğitim imkânlarından yararlanan üstün zekâlı
öğrencilerin, özel eğitim imkânlarından yararlanmayan üstün akranlarına göre okula karşı
daha fazla olumlu tutum içinde oldukları rapor edilmiştir (Gallagher, Harradine, & Coleman,
1997). Bu araştırmadaki üstün tanısı almış öğrenciler BİLSEM tarafından sunulan özel eğitim
imkânlarından yararlanma fırsatına sahip olsa da, öğrencilerin BİLSEM programlarına düzenli devam edip etmedikleri sorgulanması gereken bir durumdur. Bunun yanında, BİLSEM’lerdeki eğitimler sırasında öğrencilerin yaşadıkları olumlu veya olumsuz deneyimlerin
incelenmesi de bu öğrencilerin okula karşı tutumlarının anlaşılmasında yol gösterici olacaktır.
Arkadaşlık ilişkilerinde üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler ile diğer öğrenciler arasında bir
fark bulunmamıştır. Bir başka ifadeyle, üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler üstün tanısı almamış diğer akranları kadar arkadaşlarına bağlı, onlara güven duyan ve kendilerini arkadaşları
ile özdeşleştirebilen, kendilerini arkadaşlarına açabilen ve arkadaşlarına karşı sadakat duygusu besleyen bireylerdir.
Üstün öğrencilerin arkadaşlık ilişkilerinde en az üstün olmayan akranları kadar başarılı olması, Crothers ve Levinson (2004) tarafından ifade edilen kolay empati kurabilme ve duygulara karşı duyarlı olma becerileri ile açıklanabilir Mayseless (1993)’in rapor ettiği üstün zekâlı
ergen öğrencilerin en az akranları kadar arkadaşlık ilişkilerinde iyi olduğu sonucu, bu araştırmada ergen öğrencilerden elde edilen sonuçlarla da desteklenmiştir.
Üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin arkadaşlık ilişkileri ile ilgili literatürde farklı sonuçların
olması, bu durumun başka aracı değişkenler tarafından kontrol ediliyor olma ihtimalini de
ortaya koymaktadır. Üstün zekâlı öğrencilerin arkadaşlık ilişkilerinde bulunduğu kişilerin
kim oldukları (yaşıtları, yaşça daha büyükler veya küçükler gibi) arkadaş ilişkilerinin anlaşılmasında önemlidir. Columbus Grubu (1991)’nun belirttiği üzere, üstün zekâlı öğrenciler “eş
120
School Life Quality
zamanlı olamayan gelişim” örüntüsünün sonucu olarak kendi yaşıtları yerine kendilerine bilişsel olarak denk olan (çoğu zaman yaşça büyük) kişilerle arkadaşlık kurma eğiliminde olabilirler. Bu nedenle yapılacak araştırmalarda üstünlerin arkadaşlarının kimler oldukları daha
yakından incelenebilir. Ayrıca, cinsiyet önemli bir aracı değişken olarak değerlendirilebilir.
Sınıflardaki kız ve erkek öğrenci sayısı, hemcins ve karşı cinslerden oluşan arkadaş grupları
veya klikleri, arkadaşlık ilişkilerinin daha iyi anlaşılmasına katkı sağlayabilir.
Yapılan regresyon analizinde, öğrencilerin okul yaşam kalitesini yordayabilecek üstün zekâlı
ve yetenekli olup olmama, cinsiyet, sınıf, yaş ve ders dışı etkinliklere katılıp katılmama gibi
değişkenlere bakılmıştır. Bu değişkenlerin hepsi birlikte okul yaşam kalitesindeki varyansın
yüzde 21,7’sini açıklamaktadır. Bu demektir ki, okul yaşam kalitesindeki varyansın yüzde
78,3’ü başka faktörler tarafından açıklanabilmektedir. Buna rağmen, yüzde 21,7 yadsınacak
bir oran olmayıp, özellikle üstün olup olmama, cinsiyet ve ders dışı etkinliklere katılma durumun okul yaşam kalitesi üzerindeki etkisi dikkate değerdir.
Stepwise regresyon analizi sonuçlarına göre, sırasıyla cinsiyet, üstün tanısı almış olma, arkadaş ilişkileri, yaş ve ders dışı etkinliklere katılma bağımsız değişkenleri okul yaşam kalitesindeki varyansın yüzde 26,1’ini açıklama gücüne sahiptir. Cinsiyet değişkeni okul yaşam kalitesini açıklamada en büyük katkıyı sağlayan değişkendir. Kız öğrenciler erkeklere göre daha
yüksek okul yaşam kalitesi puanına sahiptir. Öğrencilerin ergenlik döneminde olmaları okul
yaşam kaliteleri bakımından cinsiyet farklılıklarının ortaya çıkmasına neden olmuş olabilir.
Ergenlik döneminde erkekler kızlara göre daha fazla özerklik talebinde bulunan cinsiyet olduğundan (Santrock, 2008), okul bu özerklik taleplerinin önünde bir engel olarak algılanıyor
olabilir. Tam aksine, kızlar nispeten daha uyumlu ve itaat eden özellikleriyle okul ortamında
daha olumlu bir tutum içinde bulunuyor olabilirler. İkinci en büyük katkıyı sağlayan değişken
üstün tanısı almış olma durumudur. Bu şaşırtıcı bir sonuç değildir. Çünkü yapılan t-testi sonuçları da üstün olup olmama durumunun okul yaşam kalitesini açıklamada önemli olduğunu göstermiştir. Öğrencilerin okul yaşam kalitelerini açıklayan üçüncü değişken olarak ders
dışı etkinliklere katılıp katılmama durumları bulunmuştur. Aslında, öğrencilerin okul ortamında ders dışı etkinliklere katılması okulun çeşitli unsurlarıyla öğrenci tarafından benimsendiğinin veya öğrencinin kendini okula ait hissettiğinin göstergesi olabilir Aynı şekilde, ders
dışı etkinliklere katılım, öğrencinin okul yaşam kalitesini artıran bir faktör olarak da değerlendirilebilir (bkz., Eder, 1996; Goodenow, 1993a, 1993b). Bu nedenle okul yaşam kalitesi ve ders
dışı etkinliklere katılım birbirini karşılıklı olarak etkileyen durumlardır denebilir. Dördüncü
sırada arkadaş ilişkileri değişkeni gelmektedir. Arkadaş ilişkileri aynı zamanda diğer öğrenciler ile ilişkiler adı altında okul yaşam kalitesinin de bir alt boyutudur. Dolayısıyla okul ortamında arkadaşlarla olan ilişkilerin okul yaşam kalitesini açıklamada etkili olması beklenen bir
sonuçtur. Yaş değişkeni, Model 5’te regresyona dâhil olmuştur. İstatiksel olarak anlamlı bir
katkı sağlamıştır. Mayseless (1993) ergenlik döneminde en az akranları kadar başarılı arkadaşlık ilişkileri kurabilen üstün öğrencilerin, ergenlik sonrasına doğru bu özelliklerinde azalma
121
olduğunu bildirmiştir. Dolayısıyla bu araştırmada elde edilen yaş değişkeni bu değişim ile
bağlantılı olarak değerlendirilebilir.
Bu araştırmada üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin okul yaşam kalitelerinin ve okuldaki
akran ilişkilerinin akranlarına göre ne düzeyde ve ne yönde farklılaştığının incelenmesi amaçlanmıştır. Üstün potansiyelleri ve bununla birlikte özel gereksinimleri olan bu öğrenciler için
gereksinimlerini karşılayacak ve potansiyellerini harekete geçirecek okul ortamlarının oluşturulması bir gerekliliktir. Uygun bir okul ortamı içinde barındırdığı tüm unsurlar ve dinamiklerle bu öğrencilerin olumlu ve verimli bir okul deneyimi yaşamasına olanak sağlayabilir.
Bu araştırmanın sonuçları değerlendirilirken sadece bir ilde bulunan iki özel okuldaki üstün
zekâlı ve yetenekli tanısı almış öğrenciler ve onların tanı almamış akranları üzerinde gerçekleştirilmiş bir araştırma olduğu göz önünde bulundurulmalıdır. Ayrıca, okul yaşam kalitesi
ve arkadaşlık ilişkileri kavramlarını ölçmek için kullanılabilecek pek çok ölçme aracı olduğundan bu araştırmada kullanılan araçların ölçtüğü boyutlar ve alt boyutlar araştırma sonuçları
üzerinde yorum yaparken dikkate alınmalıdır.
Kaynakça
Adıgüzel, A. (2012). Okula ilişkin tutum ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik çalışması. Elektronik
Sosyal Bilimler Dergisi, 11(40), 30-45.
Boivin, M. (2005). The origin of peer relationship difficulties in early childhood and their impact on children’s psychosocial adjustment and development. In R. E. Tremblay, R. G.
Barr & R. D. V. Peters (Eds.), Encyclopedia on early childhood development (pp. 1-7). Montreal: Center of Excellence for Early Childhood Development.
Brown, B. B., & Steinberg, L. (1990). Academic achievement and social acceptance: Skirting the
"brain-nerd" connection. Education Digest, 55(7), 55-60.
Buescher, T. M. (Ed.). (1987). Understanding gifted and talented adolescents: A resource guide for
counselors, educators, and parents. Evanston, IL: Northwestern University.
Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö. E. , Karadeniz, Ş., & Demirel, F . (2013). Bilimsel
araştırma yöntemleri. (3. baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Clark, B. (2002). Growing up gifted (6th ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill Prentice Hall.
Colangelo, N. (1991). Counseling gifted students. In N. Colangelo & G. A. Davis (Eds.), Handbook if gifted education (pp. 273-284). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.
Columbus Group (1991). Unpublished transcript of the meeting of the Columbus Group. Columbus,
Ohio.
Crothers, L., & Levinson, M. M. (2004). Assesment of bullying: A review of methods and instruments. Journal of Counseling and Development, 82, 496-503.
Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. New York: Harper Perennial.
Cutts, N. E., & Moseley, N. (2004). Üstün zekâlı ve yetenekli çocukların eğitimi (Çev. İ. Ersevim). İstanbul: Özgür Yayınları. (orijinal basım yılı: 1957)
Dağlıoğlu, E., & Metin, N. (2004): Üstün yetenekli çocukların eğitiminde öğretmenlerin rolü.
M. R. Şirin, A. Kulaksızoğlu & A. E. Bilgili (Eds.) içinde, I. Türkiye üstün yetenekli çocuklar
kongresi bildiriler kitabı, (ss. 170-179). İstanbul: Çocuk Vakfı Yayınları.
Driscoll, M. P. (2005). Psychology of learning and instruction. Boston, MA: Allyn & Bacon.
122
School Life Quality
Eder, F. (1989). Das Schul- und Klassenklima in der Wahrnehmung hochleistungsdisponierter
Schüler [The school and classroom climate as perceived by highly gifted students].
Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 3, 109-122.
Eder, F. (1996). Schul- und Klassenklima. Ausprägung, Determinanten und Wirkungen des Klimas
an höheren Schulen [School and classroom climate. Forms, determinants and consequences of
climate in high schools]. Innsbruck, Austria: Studienverlag.
Ford, D. Y., & Trotman, M. F. (2001). Teachers of gifted students: Suggested multicultural characteristics and competencies. Roeper Review, 23(4), 235-239.
Fullan, M., & Hargreaves, A. (1992). Teacher development and educational change. London: Falmer.
Gagne, F. (1985). Giftedness and talent: Reexamining a reexamination of the definitions. Gifted
Child Quarterly, 29, 103-112. doi: 10.1177/001698628502900302
Gallagher, J., Harradine, C. C, & Coleman, M. R. (1997). Challenge or boredom? Gifted students' views on their schooling. Roeper Review, 19, 132-136.
Goetz, T., Preckel, E, Pekrun, R., & Hall, N. (2007). Emotional experiences during test taking:
Does cognitive ability make a difference? Learning and Individual Differences, 17, 3-16.
Goodenow, C. (1993a). Classroom belonging among early adolescent students: Relationships
to motivation and achievement. Journal of Early Adolescence, 13, 21-43. doi:
10.1177/0272431693013001002
Goodenow, C. (1993b). The psychological sense of school membership among adolescents:
Scale development and educational correlates. Psychology in the Schools, 30, 79-90.
doi:10.1002/1520-6807(199301)30:1<79::AID-PITS2310300113>3.0.CO;2-X
Gross, M. U. M. (2004). Exceptionally gifted children (2nd ed.). London, England: Routledge.
Kagan, D. (1992). Professional growth among preservice and beginning teachers. Review of Educational Research, 62, 129-169.
Kaner, S. (2000). Akran ilişkileri ölçeği ve akran sapması ölçeği geliştirme çalışması. Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi. 33(1-2), 67-75.
Kanevsky, L., & Keighly, T. (2003). To produce or not to produce? Understanding boredom
and the honor in underachievement. Roeper Review, 26, 20-28.
Karatzias, A., Papadioti-Athanasiou, V., Power, K. G., & Swanson, V. (2001). Quality of school
life. A cross-cultural study of Greek and Scottish secondary school pupils. European Journal of Education, 36(1), 91-105.
Kline, B. E., & Short, E. B. (1991). Changes in emotional resilience: Gifted adolescent females.
Roeper Review, 13(3), 118-121.
Köknel, Ö. (2005). İnsanı anlamak. İstanbul: Altın Kitaplar.
Larson, R. W, & Richards, M. H. (1991). Boredom in the middle school years: Blaming schools
versus blaming students. American Journal of Education, 99, 418-443.
Levent, F. (2011). Üstün yetenekli çocukların hakları. İstanbul: Çocuk Vakfı Yayınları.
Marland Jr, S. P. (1972). Education of the gifted and talented: Report to the Congress of the
United States by the U.S. Commissioner of Education and background papers submitted
to the U.S. Office of Education, 2 vols. Washington, DC: U.S. Government Printing Office. (Government Documents Y4.L 11/2:G36)
Mayseless, O. (1993). Gifted adolescents and intimacy in close same-sex relationships. Journal
of Youth and Adolescent, 22, 135-46.
McCoach, D. B., & Siegle, D. (2001, April). Why try? Factors that differentiate underachieving gifted
students from high achieving gifted students. Paper presented at the Annual Meeting of the
American Educational Research Association, Seattle, WA.
123
Mok, M., & Flynn, M. (1997). Does school size affect quality of school life? Issues in Educational
Research, 7(1), 69-86.
Mok, M., & Flynn, M. (1998). Effect of Catholic school culture on students' achievement in the
Higher School Certificate Examination: A multilevel path analysis. Educational Psychology, 18(4), 409-432.
Mok, M., & Flyyn, M. (2002). Determinants of students' quality of school life: A path model.
Learning Environments Research, 5(3), 275-300
Oram, G. D., Cornell, D. G., & Rutemiller, L. A. (1995). Relations between academic aptitude
and psychological adjustment in gifted program students. Gifted Child Quarterly, 39, 236244.
Öztürk, M. O. (2004). Ruh sağlığı ve bozuklukları. Ankara: Nobel Yayıncılık.
Patrick, H., Anderman, L. H., & Ryan, A. M. (2002). Social motivation and the classroom social
environment. In C. Midgley (Ed.), Goals, goal structures, and patterns of adaptive learning
(pp. 85-108). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Plucker, J. A., & Mclntire, J. (1996). Academic survivability in high-potential, middle school
students. Gifted Child Quarterly, 40, 7-14.
Plucker, J. A., Robinson, N. M., Greenspon, T. S., Feldhusen, J. F, McCoach, D. B., & Subotnik,
R. E (2004). It's not how the pond makes you feel, but rather how high you can jump.
American Psychologist, 59, 268-269.
Preckel, F., Götz, T., & Frenzel, A. (2010). Ability grouping of gifted students: Effects on academic self-concept and boredom. British Journal of Educational Psychology, 80, 451-472.
doi: 10.1348/000709909X480716.
Renzulli, J. S. (1978). What makes giftedness: A re-examination of the definition of the gifted and talented. Storrs, CT: University of Connecticut, Bureau of Educational Research Report Series.
Renzulli, J. S. (1980). What makes giftedness: A re-examination of the definition of the gifted and talented (Brief No. 6). Los Angeles: N-S LTI/GT.
Renzulli, J. S. & Reis, S. M. (1997). The schoolwide enrichment model: A how-to guide for educational
excellence. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press.
Rimm, S. (2002). Peer pressures and social acceptance of gifted students. In M. Neihart, S. M.
Reis, N. M. Robinson & S. M. Moon (Eds.), The social and emotional development of gifted
children: What do we know? (pp. 13-18). Waco, TX: Prufrock Press.
Robinson, N. M. (2002). Individual differences in gifted students’ attributions for academic
performance. In M. Neihart, S. M. Reis, N. M. Robinson, & S. M. Moon (Eds.), The social
and emotional development of gifted children: What do we know? (pp. 61-69). Waco, TX: Prufrock Press.
Robinson, N. M., & Noble, K. D. (1991). Social-emotional development and adjustment of
gifted children. In M. C. Wang, M. C. Reynolds, & H. J. Walberg (Eds.), Handbook of special
education. Research and practice: Vol. 4. Emerging programs (pp. 57-76). New York: Pergamon Press.
Robinson, A., Shore, B. M., & Enersen. D. L. (2007). Best practices in gifted education. Waco, TX:
Prufrock Press.
Rogers, K. (2002). Grouping the gifted and talented. Roeper Review, 24(4), 103-107.
Roznowski, M., Reith, J., & Hong, S. (2000). A further look at youth intellectual giftedness and
its correlates: Values, interests, performance and behaviour. Intelligence, 28, 87-113. doi:
10.1016/S0160-2896(99)00032-X
124
School Life Quality
Ruf, D. L. (2005). Losing our minds: Gifted children left behind. Scottsdale, AZ: Great Potential
Press.
Şahin, F. (2012). Sınıf öğretmenlerinin üstün yetenekli öğrenciler ve özellikleri hakkında bilgi düzeylerini artırmaya yönelik eğitim programının etkililiği. Yayınlanmış doktora tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Sak, U. (2011). Üstün zekâlılar: Özellikleri tanılanmaları ve eğitimleri. Ankara: Maya Akademi.
Santrock, J. W. (2008). Adolescence (12th ed.). McGraw-Hill Higher Education.
Sarı, M. (2007). Demokratik değerlerin kazanımı sürecinde örtük program: Düşük ve yüksek okul
yaşam kalitesine sahip iki ilköğretim okulunda nitel bir çalışma. Yayımlanmamış doktora tezi,
Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.
Sarı, M. (2012). Okul yaşamının değerlendirilmesi: Okul yaşam kalitesi ölçeği’nin güvenirlik
ve geçerliği. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 42, 344-355.
Schroeder-Davis, S. J. (1999). Brains, brawn, or beauty: Adolescent attitudes toward three superlatives. Journal of Secondary Gifted Education, 10, 134-147.
Shapiro, E. L. (2004). Yüksek EQ'lu bir çocuk yetiştirmek (8. Baskı). (Çev. Ü. Kartal) İstanbul: Varlık Yayınları.
Silverman, L. K. (1993). A developmental model for counseling the gifted. In L. K. Silverman
(Ed.), Counseling the gifted and talented (pp. 51-78). Denver, CO: Love Publishing Company.
Sinclair, B., & Fraser, B. J. (2002). Changing classroom environments in urban middle schools.
Learning Environments Research, 5, 30-32.
Subotnik, R. F., Olszewski-Kubilius, P., & Worrell, F. C. (2011). Rethinking giftedness and gifted education: A proposed direction forward based on psychological science. Psychological Science in the Public Interest, 12, 3-54.
Tabachnick, B., & Zeichner, K. (1984). The impact of the student teaching experience on the
development of teacher perspectives. Journal of Teacher Education, 35(6), 28-36.
Williams, T., & Batten, M. (1981). The quality of school life scale. Hawthorn, Australia: Australian
Council for Educational Research.
Yörükoğlu, A. (2000). Çocuk ruh sağlığı (24. Baskı). İstanbul: Özgür Yayınları.
125
2014, Cilt 4, Sayı 2, 126-127
2014, Volume 4, Issue 2, 126-127
KİTAP İNCELEMELERİ
Yaratıcılık Gelişimi ve Geliştirilmesi
Yazar: Uğur Sak
Basım Bilgileri: 2014, Vize Yayıncılık, Ankara
İnceleyen: Bilge Bal-Sezerel1 ve N. Nazlı Özdemir2
Yazar özet niteliğini taşıyan aşağıdaki önsözle kitaba başlamıştır:
“Sivri bir sopa ile bir ırmakta balık yakalamaya çalışan ancak her defasında başarısız olan açlık
mücadelesi içindeki bir mağara adamı hayal edin. Irmak balık kaynıyor ancak mağara adamı aile
bireylerini doyuracak balık yakalayamıyor. Mağaraya geri dönen adam mağara içindeki bir
örümcek ağına takılıp kalmış sineklere gözü ilişir ve “Aha!” diye bağırır. Adam düşünmeye
başlar: “Örümcekler, ağlar ve avlar! Ne akıllıca! Balıklar, ağlar ve avlar!” Bu, muhteşem bir
analojik düşünme örneğidir. Mağara adamı, aile bireylerini de yardımıyla ağaç dallarından bir
ağ yapar ve o akşam mağarasına düzinelerce balık ile döner. Ailenin en temel ihtiyacı karşılanmıştır. O, büyük bir adamdır artık!”
Yazar bu kitapta, “yaratıcılık tanımları ve kuramları”, “yaratıcılığın gelişimi”, “yaratıcılığın geliştirilmesi ve yaratıcı düşünme teknikleri” olmak üzere 3 bölümde yaratıcılığı anlamaya ve geliştirmeye yönelik bir bakış açısı sunmuştur.
Birinci bölümde genel yaratıcılık tanımı yapılmadan önce, kavrama yönelik mitlere (yaratıcılık
bir bilinmezdir, yaratıcılık bilinç dışıdır, her yaratıcı biraz delidir, herkes yaratıcıdır, yaratıcılık
öğretilemez, Mozart etkisi) yer verilmiştir. Bilimsel dayanaklı uygulamaların bu mitleri çürüttüğüne yönelik iddialarda bulunulmuştur. Yazar bu mitleri tartıştıktan sonra yaratıcılık nedir
sorusuna bilimsel pencereden cevaplar sunmuş ve alanda öne çıkan yazarların tanımlarına
yer vermiştir. Ayrıca yazar yaratıcılığı “yaratıcılık tipleri ve dereceleri”, “yaratıcılık ve zekâ”,
“eşik zekâ değeri”, “dehaların zekâ düzeyleri” gibi başlıklarla tanımlamıştır. Bunlara ek olarak
teorisyenlerin ileri sürdüğü, Dört Evre Kuramı, Maslow’un Yaklaşımı, Çağrışımsal Düşünme
Kuramı, Janusyan Düşünme Kuramı, Zihin Yapı Kuramı, Yön Verme Kuramı, Yatırım Kuramı
ve Sistemler Kuramına yer vermiştir.
Yazar yaratıcı kişilerin ortak özelliklerinin bilinmesinin, yaratıcı sürecin doğasını anlamaya ve
yaratıcı yeteneğin bütünsel veya parça parça geliştirme uygulamalarına ışık tutacağını öne
sürmüştür. Bu nedenle ikinci bölüme yaratıcı kişilerin özelliklerine değinerek başlamıştır. Yaratıcı kişilerin özelliklerini bilişsel ve kişilik özellikleri olmak üzere iki başlık altında toplamıştır. Bu bireylerin hayal güçlerinin ve orijinal, sıradışı, mantıksal, eleştirel düşünme becerileri-
Research assistant, Anadolu University
1,2
Bal-Sezerel & Özdemir
Yaratıcılık Gelişimi ve Geliştirilmesi
nin çok yüksek olmasının, bilişsel açıdan onları farklılaştırdığını öne sürmüştür. Diğer taraftan, yaratıcı bireylerin akıcı konuşma, enerjik, meraklı, üretken, zengin ilgi alanlarına sahip
olma gibi belirgin kişilik özellikleri gösterdiklerini belirtmektedir. Yazar kitabın bu bölümünde yaratıcılığı olumsuz etkilen faktörlere de yer vermiştir. Yaratıcılığı engelleyen etmenleri; tecrübeler ve bilgi, alışkanlıklar, kurallar ve kültürler bağlamında incelemiştir. Ayrıca çocuklarda yaratıcılığın nasıl geliştiğini, ailenin yaratıcılıktaki rolünü, yaşın ve zamanın yaratıcılıktaki önemini belirtmiştir.
Son bölümde yazar yaratıcılığın geliştirilmesi ve yaratıcı düşünme tekniklerini; yaratıcılığı geliştirme boyutları, morfolojik sentez, sinektik, TRİZ, SCAMPER, özellik listeleme, yaratıcı
problem çözümü (YPÇ), yaratıcı zıt düşünme (YAZID) alt başlıklarıyla açıklamıştır. Yaratıcılığın gelişiminde beş farklı boyut tanımlamıştır. Bunlardan ilki düşünme becerilerinin ve stratejilerinin önemine vurgu yapan bilişsel boyuttur. İkinci boyut, yaratıcılık sürecinde önemli
bir rol oynayan duyguların önemine işaret eden duygusal boyuttur. Üçüncü boyut, tutum
kavramının bireyin yaratıcılığında düalist bir rol oynayabileceğini vurgulayan tutumsal boyuttur. Dördüncü boyut, diğer insanlarla birlikte çalışma yeteneği ve bireyin yaratıcılığı için
diğerlerinin kabulünü kazanma veya diğerlerini ikna etme yeteneğine dikkat çeken kişilerarası boyuttur. Son boyut ise ortamda bulunan kaynakların zenginliğini, farklı ve sıradışı fikirlere karşı toleranslı olabilmeyi ve insan davranışlarına yön veren toplumsal beklentileri kapsayan çevresel boyuttur. Uzmanlar sözü edilen bu beş boyutu -özellikle de yaratıcılığın bilişsel
boyutunu- geliştirmek amacıyla çeşitli yaratıcı düşünme teknikleri önermişlerdir. Yazar uzmanların önerdiği bu teknikleri (morfolojik sentez, sinektik, TRİZ vb. ) detaylı bir şekilde incelemiştir.
127
Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi…….Turkish Journal of Giftedness and Education
Editör Notu/Editorial
74
Measuring Artistically Gifted Students’ Attitudes toward Technology
Using Modified Fennema Sherman Attitudes Scales
Fennema Sherman Tutum Ölçekleri Kullanarak Sanatta Üstün Yetenekli
Öğrencilerin Teknolojiye Karşı Tutumlarının Ölçülmesi
John A. Dantzler, Kevin D. Bensoy & James A. Siders
75
A Comparative Investigation of Environmental Behavior of Gifted Students
and Their Peers
Üstün Yetenekli Öğrencilerle Akranlarının Çevresel Davranışlarının
Gökhan Sontay, Murat Gökdere & Erdoğan Usta
90
A Comparison of School Life Quality and Peer Relations Between
Gifted and Non-Gifted Students
Üstün Zekâlı ve Yetenekli Tanısı Almış ve Almamış Öğrencilerin Okul Yaşam
Kaliteleri ve Arkadaşlık İlişkilerinin Karşılaştırılması
Fatih Kaya, Recep Erdoğan & Yasin Çağlayan
107
Kitap İncelemeleri
Yaratıcılık Gelişimi ve Geliştirilmesi. Uğur Sak (2014)
İnceleyenler: Bilge Bal Sezerel & N. Nazlı Özdemir
126

Tüm Sayı - Türk Üstün Zeka ve Eğitim Dergisi

Transkript

Benzer belgeler

Tüm makale - Türk Üstün Zeka ve Eğitim Dergisi

Full Text - Route Education and Social Science Journal

Tam Metin - Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi

Üstün Yetenekli Öğrencilerle Akranlarının Çevre Okuryazarlık

PDF İndir - Üstün Yetenekliler Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi (UYAD)

grammar subjects - Özel Efdal Okulları

ÜSTÜN ZEKAYA EŞLİK EDEBİLEN TANILAR: ( Asperger Sendromu

öğrenci - veli - okul sözleşmesi - Albert-Schweitzer

PDF İndir - çocuk ve medeniyet dergisi

Tüm Sayı - Türk Üstün Zeka ve Eğitim Dergisi

calendar of actıvıtıes

Günlük geziler ve turlar Okul ihtiyacı Yol masrafları

datejust 4 1

senol-cem-ustun-yetenekliler-egitim-programlarina-iliskin