Üstün Yetenekli Öğrencilerle Akranlarının Çevre Okuryazarlık

Part B: Türk Fen Eğitimi Dergisi. 13(2), 28-46
28
Part B: Türk Fen Eğitimi Dergisi
Haziran 2016, Cilt 13, Sayı 2, 28-46
http://www.turkfen.com
ISSN:1304-6020
doi: 10.12973/tused.10177a
Üstün Yetenekli Öğrencilerle Akranlarının Çevre Okuryazarlık
Bileşenleri Açısından Karşılaştırmalı İncelenmesi*

Gökhan SONTAY1
, Murat GÖKDERE2, Erdoğan USTA3
1
Fen Bilimleri Öğretmeni, Gediksaray Ortaokulu, Amasya-TÜRKİYE
Prof. Dr, Amasya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Amasya-TÜRKİYE
3
Yard. Doç. Dr., Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Tokat-TÜRKİYE
2
ÖZET
Bu araştırmanın amacı, 2011-2012 öğretim yılında 6., 7. ve 8. sınıflarda öğrenim gören Bilim ve Sanat
Merkezi’nde bulunan 34 üstün yetenekli öğrenci ile diğer okullarda öğrenim gören farklı sosyo-ekonomik
düzeye sahip 364 öğrenciden oluşan akranlarını, çevre okuryazarlık bileşenlerinden olan çevre bilgisi ve
çevresel duyuş açısından karşılaştırmaktır. Ölçme aracı olarak araştırmacılar tarafından hazırlanan
geçerliliği ve güvenirliği sağlanmış “Çevre Bilgisi Testi (ÇBT)”, “Çevresel Duyuş Ölçeği (ÇDYÖ)”
kullanılmıştır. Test ve ölçek geliştirme çalışmalarında çevresel duyuş ölçeğinin üç faktörlü olduğu tespit
edilmiştir. Verilerin analizinde t-testi, Pearson Correlation Testi kullanılmıştır. Araştırma sonucunda,
Üstün yetenekli öğrencilerle alt, orta ve üst sosyo-ekonomik düzeye sahip akranların “çevresel duyuş”
bileşeni açısından üstün yetenekliler lehine anlamlı farkın olduğu belirlenmiştir. Çevre bilgisi bileşenine
göre ise, üstün yetenekli öğrenciler ile üst sosyo ekonomik düzeye sahip akranları arasında anlamlı bir
farklılık gözlenmemiştir. Ayrıca, akran grupların kendi aralarındaki karşılaştırma sonucuna göre, cinsiyet
değişkenine göre akranların “çevresel duyuş” açısından kız öğrenciler lehine anlamlı farklılık olduğu
ancak çevre bilgisi açısından herhangi bir farklılık olmadığı görülmüştür; fakat üstün yetenekli
öğrencilerde cinsiyet değişkenine göre “çevre bilgisi” ve “çevresel duyuş” açısından bir farklılık
bulunmamaktadır.
Anahtar Kelimeler: Çevre Okuryazarlığı; Üstün Yetenekli Öğrenci; Çevre Bilgisi; Çevresel Duyuş.
A Comparative Review of Gifted Students and Their Peers in terms of
Environmental Literacy Components
ABSTRACT
The purpose of this study is to compare 34 gifted students 6th, 7th and 8th graders attending the Science
and Art Center and 364 peers from different socio-economic levels studying at other schools during the
academic year 2011-2012 in terms of environmental knowledge and environmental perception.
“Environmental Knowledge Test (EKT)” and “Environmental Perception Scale (EPS)” which were
prepared by the researchers and tested for validity and reliability were used as assessment instruments.
During the test preparation and scale development studies, environmental perception scale was found to
have three factors. The data were analyzed through t-test and Pearson Correlation Test. The results of the
study showed a difference in favor of gifted students in terms of “environmental perception” component
between gifted students and their peers with low, middle and high socioeconomic level. In terms of
environmental knowledge component, no significant difference was found between gifted students and
their high socioeconomic level peers. Besides, there were significant differences among peer groups in
“environmental knowledge” and “environmental perception” in terms of gender while this difference did
not exist among gifted students. In addition, the results of comparisons within the peer groups showed a
significant difference in terms of “environmental perception” in favor of female students while no
difference was found in terms of environmental knowledge; however, no difference was found in gifted
students in terms of “environmental knowledge” and “environmental perception” based on the gender
variable.
Keywords: Environmental Literacy; Gifted Student; Environmental Knowledge; Environmental
Perception.

*
Bu çalışma Gökhan SONTAY’ın yüksek lisans tezinden üretilmiştir.
Sorumlu Yazar e-mail: [email protected]
Sontay, G., Gökdere, M. & Usta, E., (2016). Üstün Yetenekli Öğrencilerle Akranlarının…...29
GİRİŞ
Plansız kentleşme ve sanayileşme, teknolojinin kontrolsüz büyümesi ve insanların
doğayı bilinçsizce kullanması sonucu bitki örtüsünün ve çevrenin tahrip edilmesi gibi daha
birçok olay çevre sorunlarının nedenlerindendir (Görmez, 2003). Dünyamızı tehdit eden bu
önemli çevre sorunlarının çözülmesi için “çevre bilincinin gerekliliği” her zamankinden daha
da önemli bir hale gelmiştir (Erten, 2004). Çünkü çevre, endüstri devriminden bu yana birçok
tehditle karşı karşıya kalmış; su, hava ve toprak süratle kirlenmiştir. Çevre sorunları bölgesel
olarak başlamış, teknoloji ve sanayinin gelişmesi ve yenilenemeyen kaynakların hızla
tüketilmesi sonucunda küresel bir boyut kazanmıştır (Özpınar, 2009).
Çevre eğitimi ile bireylerin daha bilinçli hale gelmesi sağlanarak çevre sorunlarının
önlenebileceğini öne süren birçok çalışma literatürde mevcuttur (Soran, Morgil, Atav ve Işık,
2000; Altınöz, 2010). Çevreye karşı olumsuz tutuma sahip bireylerin çevre sorunlarına karşı
duyarsız kalacağı ve çevreye karşı sorun yaratmaya devam edeceği şüphesizdir (Uzun ve
Sağlam, 2006). Ülkemizde yapılan bazı çalışmalara göre, çevre eğitiminin amacına
ulaşabilmesinde; toplumu oluşturan bireylere olumlu duyuşsal özellikler, sorumlu çevresel
davranış, pozitif çevresel düşünce ve bilinç kazandırmak oldukça önemlidir (Yılmaz, Boone
ve Andersen, 2004; Alp, Ertepınar, Tekkaya ve Yılmaz, 2006; Uzun ve Sağlam, 2006; Erol ve
Gezer, 2006; Aslan, Sağır ve Cansaran, 2008; Ürey ve Yeşiltaş, 2009). Bu özelliklere sahip
insanlar yetiştirilerek onların çevre okuryazarı olmaları sağlanabilir (Gülay ve Öznacar,
2010). Bireylerin davranışlarında olumlu değişiklikler meydana getirmek için onların insan ve
çevre sağlığı konusunda eğitilmesi önemlidir. Böylece “çevre okuryazarı” nesillerin
yetiştirilmesi sağlanabilir (Ünal, Mahçuhan ve Sayar, 2001).
Yeni nesilleri çevre okuryazarı bireyler olarak yetiştirmenin, çevrenin bir tür sigortası
olacağı uluslar arası düzeyde düzenlenen bazı konferans ve toplantılarda önemle
vurgulanmıştır. Bu nedenle, 1972 yılında Stockholm’de düzenlenen Birleşmiş Milletler İnsan
Çevresi Konferansı ve daha sonra 1977 yılında Tiflis kentinde düzenlenen ve Tiflis Bildirgesi
olarak da bilinen Hükümetler Arası Çevre Eğitim Konferansı ile çevre eğitimi uluslararası
alanda ele alınmış ve çevre sorunları için küresel boyutta tartışılma imkanı doğmuştur. Bu
konferanslarda yapılan tartışmalar neticesinde bireylere bilinçli bir çevre eğitimi verilmesiyle
ve onların çevre okuryazarı bireyler olarak yetiştirilmesi sonucu çevre sorunlarının üstesinden
gelinebileceği düşüncesi ağırlık kazanmıştır (Stockholm, 1972; UNESCO, 1978). Tiflis
Bildirgesi’nde yer alan çevre eğitimi konusundaki önemli hedeflerden birisi, çevreyi korumak
ve iyileştirmek için bireylerin çevre ile ilgili gerekli bilgi, değer yargısı, tutum, sorumluluk ve
beceri kazanmalarına olanak sağlamaktır (Hsu, 1997). Bireylerin sahip olduğu bu özellikler
çevre okuryazarlığı kavramı altında ele alınmaktadır. Roth, önceleri, bireyin çevresel bilgi ve
farkındalık düzeyi olarak iki bileşenle tanımladığı çevre okuryazarlığını (Roth, 1968), daha
sonra tanımını genişleterek dört bileşen ile ilişkilendirmiştir (Roth, 1992). Roth’un (1992) bu
yaklaşımı Hsu (1997) ve McBeth ve Volk (2010) tarafından da benimsenmiştir. Bu bileşenler
(1) çevresel bilgi, (2) çevresel duyuş, (3) bilişsel beceriler ve (4) çevresel davranışlar olarak
literatürde yerini almıştır (Disinger ve Roth, 1992).
Günümüzde çevre sorunları hızla artmaktadır. Bu sebepten dolayı çevreye duyarlı
bireylerin güçlerini organize edebilecek niteliklere sahip “çevre okuryazarı” bireylere duyulan
ihtiyaç her zamankinden daha fazla hissedilmektedir. Küresel çevre sorunlarının çözülmesi
için sivil toplum örgütlerine ve geleceğin liderlerine önemli görevler düşmektedir. “Zihinsel
olarak diğer bireylerden üstün olan, yaratıcı ve akranlarına liderlik yapabilecek” üstün
yetenekli bireylerin bu liderliği üstlenebilecek kapasiteye sahip oldukları düşünülebilir (MEB,
2007).
Üstün yetenekli öğrenciler, empati yetenekleri akranlarına oranla daha fazla olan ve
çevresel sorunlara daha duyarlı bireylerdir (Clark, 1997). Aynı zamanda bu öğrencilerin
çevreye yönelik olumlu tutumları akranlarına oranla daha üst düzeydedir (Uğulu, Akkaya ve
Part B: Türk Fen Eğitimi Dergisi. 13(2), 28-46
30
Erkol, 2013). Bu öğrenciler birçok küresel probleme uygun çözüm yolları bulabilme
potansiyeline sahiptirler (Çağlar, 1972). Günümüzde çözülmesi gereken en önemli sorunların
başında yaşadığımız dünyayı etkileyen önemli çevre sorunlarına karşı yaratıcı çözüm
yollarının geliştirilememesi gelmektedir. Üstün yetenekli bireylerin küresel problemlere karşı
ürettikleri çözüm önerileri sayesinde gelecekteki muhtemel çevre sorunlarının büyümeden
önlenmesi sağlanabilir. Üstün yetenekli bireyler tüm dünyayı ilgilendiren önemli çevresel
sorunlara karşı yoğun duygusal özellikler sergilerler ve bu sorunlara karşı kaygı
duymaktadırlar (Clark, 1992; Cullingford, 1996). Küresel sorunlarla ilgilenen üstün yetenekli
öğrencilerin çevre okuryazarlık düzeylerinin de yüksek olması beklenen bir durumdur. Bu
araştırma sayesinde, Bilim ve Sanat Merkezi’ne (BİLSEM) devam eden üstün yetenekli
çocuklarla, akranları arasında çevre okuryazarlığının alt bileşenlerinden olan “çevre bilgisi”
ve “çevresel duyuş” boyutunda bir farklılık olup olmadığı konusu, ülkemiz özelinde bize
karşılaştırmalı bir inceleme fırsatı sunacaktır.
Çevre okuryazarlığı ile ilgili çalışmalar incelendiğinde; çevre okuryazarlığı kavramı ile
üstün yetenekli öğrenciler kavramını birlikte ele alan ve ayrıca, üstün yetenekli öğrencilerle
akranlarını çevre okuryazarlığı bileşenleri açısından karşılaştıran herhangi bir çalışmaya
rastlanılmamıştır. Konu ile ilgili literatür incelendiğinde son yıllarda üstün yetenekli
öğrencilerin çevre bilgisi ya da çevreye yönelik tutumlarının tespiti ile ilgili araştırmalar göze
çarpmaktadır (Hartsell, 2006; Lassig, 2009; Aydın, Coşkun, Kaya ve Erdönmez 2011; Esen,
2011; Bakar ve Aydınlı, 2012; Uğulu, Akkaya ve Erkol, 2013). Ancak, üstün yetenekli
öğrencilerle akranlarının hem “çevre bilgisi” hem de “çevreye yönelik duyuşsal
özellikleri”nin beraber ele alındığı ve bu iki kavramın birbiri ile ilişkisinin nasıl olduğu ile
ilgili literatürde boşluk yer almaktadır. Bu önemli bir problemdir. Bu araştırma sayesinde,
üstün yetenekli öğrencilerle akranlarının çevre okuryazarlığının “çevre bilgisi” ve “çevresel
duyuş” alt bileşenleri açısından karşılaştırılması sağlanacak ve hem üstün yetenekli
öğrencilerin hem de akran gruplarının çevre eğitimine ilişkin önerilerde bulunulacaktır. Bu
bağlamda bu araştırmanın temel amacı; üstün yetenekli öğrencilerle akranlarını çevre
okuryazarlığının alt bileşenleri (çevre bilgisi ve çevresel duyuş) açısından karşılaştırmaktır.
YÖNTEM
a) Çalışmanın Yöntemi
Bu araştırma, ortaokul 6., 7. ve 8. sınıflarda öğrenim gören üstün yetenekli öğrencilerle
akranlarının çevre okuryazarlık bileşenlerinin karşılaştırılmasını sağlamak amacıyla var olan
durumu ortaya koyan betimsel bir araştırmadır. Büyüköztürk ve arkadaşlarına göre (2010),
betimsel araştırmalar hali hazırda olan bir durumu dikkatli ve tam bir şekilde ortaya koyar.
Araştırmanın verileri survey (tarama modeli) yöntemi ile toplanmıştır.
b) Çalışma Grubu
Bu çalışma 2011-2012 öğretim yılında gerçekleşmiştir. Araştırma için Amasya il
merkezine bağlı ortaokul 6., 7. ve 8. sınıfa devam eden 364 öğrenci ve Amasya Bilim ve
Sanat Merkezi’nde eğitim gören 6., 7. ve 8. sınıflardaki 34 üstün yetenekli öğrenci
oluşturmaktadır.
Araştırmada devlet okulları sosyo-ekonomik düzeye (SED) göre sınıflandırılmıştır. Bu
okullar oranlı küme örnekleme modeli kullanılarak okullar seçilmiştir. Buna göre okullar; alt,
orta ve yüksek sosyo-ekonomik düzey olarak gruplandırılmıştır. Sosyo-ekonomik düzey:
“Bireyin bulunduğu çevre, aylık gelir miktarı, anne ve babanın çocuk yetiştirme davranışı ve
alinenin eğitim durumu” gibi bazı önemli değişkenleri içermektedir (Temel ve Aksoy, 2001).
Sontay, G., Gökdere, M. & Usta, E., (2016). Üstün Yetenekli Öğrencilerle Akranlarının…...31
Akran grubu öğrencilerinin %34,4’ü (125) alt sosyo-ekonomik düzeye, %31,6’sı (115) orta
sosyo-ekonomik düzeye, %34’ü (124) üst sosyo-ekonomik düzeye sahiptir.
c) Veri Toplama Araçları
Veri toplama aracı olarak 19 sorudan oluşan Çevre Bilgisi Testi (ÇBT) ve 15 maddeden
oluşan likert tipi Çevresel Duyuş Ölçeği (ÇDYÖ) kullanılmıştır. Araştırmadaki maddelerin
pilot uygulaması için 258 ortaokul 8. sınıf öğrencisine hazırlanan iki adet ölçek uygulanmıştır.
Uygulama öncesinde 6 öğretim üyesi ve 12 fen bilimleri öğretmenin görüşleri alınarak
öneriler doğrultusunda gereken düzenlemeler yapılmıştır.
- Kişisel Bilgi Formu
Anketin bu kısmında öğrencilerin sosyo-demografik bilgileri araştırmacı tarafından
geliştirilen “Kişisel Bilgi Formu” ile toplanmıştır. Bu kısımda öğrenci ile ilgili sınıf bilgileri,
öğrencilerin cinsiyeti, ailenin gelir düzeyi soruları yer almıştır.
- Çevre Bilgisi Testi (ÇBT)
Üstün yetenekli ve üstün yetenekli olmayan öğrencilerin çevre bilgisini ölçek amacıyla
araştırmacı tarafından geliştirilen ÇBT, 4., 5., 6., 7., ve 8. sınıflardaki fen bilimleri öğretim
programına uygun çevre ile ilgili kazanımlar dikkate alınarak öğrencilerin bilişsel düzeylerine
uygun olarak hazırlanmış çoktan seçmeli 19 sorudan oluşmaktadır. Testteki her bir soru 1
puan değerinde olup testten maksimum 19 puan alınabilirken, minimum ise 0 puan
alınmaktadır.
Pilot uygulama öncesinde 20 soruya sahip olan ÇBT, pilot uygulama sonrası Çevre
Bilgisi Testi’nde yer alan maddelerin ayıt edicilik indeksleri analizi neticesinde bir sorunun
negatif değer alması sonucu ilgili soru atılmış olup test 19 maddeye düşmüştür. ÇBT’nin
güvenirliğini sağlamak için KR-20 (Kudher Richardson) formülü kullanılmıştır. Bu analize
göre ÇBT testinin güvenirliği 0,807 olarak tespit edilmiştir. Kapsam ve görünüş geçerliliği
için ilgili alanda uzman 6 öğretim üyesi ve 12 fen bilimleri öğretmeninin görüşü alınmıştır.
Gerekli öneriler dikkate alınarak teste son hali verilmiştir.
- Çevresel Duyuş Ölçeği (ÇDYÖ)
Araştırmada üstün yetenekli öğrencilerin ve üstün yetenekli olmayan öğrencilerin
çevreye yönelik duyuşsal eğilimlerini ölçmek amacıyla güvenilir ve geçerli 15 maddeden
oluşan “Çevresel Duyuş Ölçeği” kullanılmıştır. Ölçek maddelerine verilen cevaplar kesinlikle
katılmıyorum, katılmıyorum, biraz katılıyorum, katılıyorum ve kesinlikle katılıyorum
şeklinde 5’li likert tipi olarak derecelendirilmiştir. Ölçek puanlandırması, “kesinlikle
katılmıyorum” 1 puan, “katılmıyorum” 2 puan, “biraz katılıyorum” 3 puan, “katılıyorum” 4
puan ve “kesinlikle katılıyorum” 5 puan şeklinde hesaplanmıştır. ÇDYÖ ’den maksimum 75
puan alınabilirken, minumum ise 15 puan alınmaktadır.
d) Veri Araçlarının Geçerlilik ve Güvenirlik Çalışmaları
ÇDYÖ’nin kapsam ve görünüş geçerliliği için ilgili alanda uzman 6 öğretim üyesi ve 12
fen bilimleri öğretmeninin görüşü alınmıştır. Gerekli öneriler dikkate alınarak teste son hali
verilmiştir. ÇDYÖ’nün güvenirliğini sağlamak için Cronbach’s alpha güvenirlik katsayısına
bakılmış olup bu değer 0,860 olarak bulunmuştur. Cronbach Alfa katsayısı, özellikle
cevapların derecelendirme ölçeğinden elde edildiği durumlarda sıklıkla kullanılır
Part B: Türk Fen Eğitimi Dergisi. 13(2), 28-46
32
(Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2010). Güvenirlik katsayısının 0,70
ve yukarı olması güvenirlik için yeterli görülmektedir (Büyüköztürk, 2011).
Yapı geçerliliği için, faktör analizine bakılmıştır. Bu analize göre Çevresel Duyuş
Ölçeği çevresel sorumluluk, çevresel duyarlılık, çevresel algı olmak üzere 3 faktöre
ayrılmıştır. Aşağıdaki Tablo 1’de faktör analizi sonucunda oluşan ÇDYÖ’nün alt boyutlarının
güvenirlik değerleri verilmiştir.
Tablo 1. ÇDYÖ Alt Boyutlara Ait Faktör Analizi Sonuçları ve Güvenirlik Değeri
Faktör
Madde
Numarası
1
9
Çevresel
10
Sorumluluk
13
14
2
6
Çevresel
7
Duyarlılık
11
15
3
4
Çevresel Algı
5
8
12
Toplam
Döndürme Sonrası
Faktör Yükleri
,812
,808
,778
,763
,743
,785
,758
,746
,704
,683
,786
,716
,715
,668
,633
Faktörün Açıklayıcılığı
(%)
Güvenirlik
21,935
,867
19,180
,807
17,959
,784
,860
59,075
Kaiser Meyer Olkin Ölçek Geçerliliği
Barlett Küresellik Testi Ki Kare
Sd
P değeri
,858
1470,588
105
,000
KMO örnekleme yeterliliğinin minumum değeri 0,50’dir ve 0,80 ve üzeri KMO değeri
çok iyi olarak değerlendirilmektedir (Hair, Anderson ve Tatham, 1990). Faktör analizi
neticesinde ÇDYÖ’nün KMO değerinin 0,858 olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca Barlett testinin
de anlamlılık değeri 0,000 olarak belirlenmiştir. Sonuç olarak, ilgili veriler ÇDYÖ’nün faktör
analizine uygun olduğunu göstermektedir.
e) Verilerin Analizi
Verilerin analiz edilmesinde SPSS programından yararlanılmıştır. Akran grupları ile
üstün yetenekli öğrencilerin karşılaştırılması için bağımsız gruplar t-testi kullanılmıştır. Ttesti yapılmadan önce parametrik test ölçütlerine bakılmıştır. Çevre Bilgisi Testi’ne katılan
katılımcıların vermiş olduğu cevaplara göre basıklık (kurtosis) değerinin -0,999 olduğu,
çarpıklık (skewness) değerinin ise 0,003 olduğu; Çevresel Duyuş Ölçeği’ne katılan
katılımcıların vermiş olduğu cevaplara göre basıklık (kurtosis) değerinin -0,852 olduğu,
çarpıklık (skewness) değerinin ise 0,255 olduğu belirlenmiştir. Tabachnick ve Fidell’e (2013)
göre basıklık ve çarpıklık değerlerinin -1,5 ile +1,5 arasında olması verilerin normal
dağıldığını gösterir. George ve Mallery’e (2010) göre ise normal dağılım için basıklık ve
çarpıklık değerlerinin -2 ile +2 arasında olması yeterlidir. Buna göre veriler incelendiğinde
değerlerin normal dağılıma uygun olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca çevre okuryazarlık
bileşenlerinin birbiri arasındaki ilişkiyi görebilmek için Pearson Korelasyon Katsayısı’na
(Basit Korelasyon) bakılmıştır.
Sontay, G., Gökdere, M. & Usta, E., (2016). Üstün Yetenekli Öğrencilerle Akranlarının…...33
BULGULAR
Bu bölümde üstün yetenekli öğrencilerle akranlarına uygulanan çevre bilgi testi ve
çevresel duyuş ölçeğine ait bulgular yer almaktadır.
Örneklemi 34 üstün yetenekli öğrenci ve 364 akran grubu öğrenci oluşturmaktadır.
Detaylı bilgiler Tablo 2 ’de yer almaktadır.
Tablo 2. Araştırma Grubuna Ait Frekans ve Yüzde Değerleri
Değişken
Öğrenci Grubu
Cinsiyet
Sınıf Düzeyi
Özellikleri
Akran
Üstün Yetenekli
Erkek
Kız
6. Sınıf
7. Sınıf
8. Sınıf
Toplam
Frekans (F)
364
34
201
197
135
132
131
398
Yüzde (%)
91,5
8,5
50,5
49,5
34
33,1
32,9
100
Tablo 2 incelendiğinde, toplam kız ve erkek öğrenci sayılarının ve sınıf düzeylerinin
birbirine yakın olduğu görülmektedir.
Tablo 2’den görüldüğü üzere araştırmaya katılan öğrencilerin %8,5’u (34) üstün
yetenekli öğrencilerden oluşurken %91,5’u (364) ise akran gruplarından oluşmaktadır.
Tablo 3’e göre, araştırmaya katılan öğrencilerin cinsiyet dağılımlarının birbirine yakın olduğu
görülmektedir. Araştırmaya katılan tüm öğrencilerin %49,5’i (197) kız öğrenci, %50,5’i (201)
ise erkek öğrencidir. Tablo 2’ye bakıldığında, araştırmaya katılan öğrencilerin %34’ü (135) 6.
sınıf düzeyinde, %33,1’i (132) 7. sınıf düzeyinde, %32,9’u (131) ise 8. sınıf düzeyindedir.
Araştırmaya katılan öğrencilerin okullarının özelliği değişkenine göre dağılımı Tablo
3’te yer almaktadır.
Tablo 3. Akranların Okullarının Sosyo-ekonomik Düzeylerine (SED) Göre Dağılımı
Okulun Özelliği
Üst SED
Orta SED
Alt SED
Frekans (F)
124
115
125
Yüzde
34
31,6
34,4
Toplam
364
100
Tablo 3’e göre, araştırmaya katılan akranların %34’ü (124) üst sosyo-ekonomik düzeye,
%31,6’sı (115) orta sosyo-ekonomik düzeye, %34,4’ü (125) ise alt sosyo-ekonomik düzeye
sahiptir.
1. Katılımcıların Çevre Bilgisi Testine İlişkin Puanlarının Değerlendirilmesi
Bu kısımda araştırmaya katılan öğrencilerin Çevre Bilgisi Testine (ÇBT) vermiş
oldukları cevaplara ilişkin bulgular bulunmaktadır.
Araştırmaya katılan üstün yetenekli ve akranların çevre bilgisi testi ortalamalarına göre
hesaplanan bağımsız t-testi değerleri Tablo 4’te yer almaktadır.
Part B: Türk Fen Eğitimi Dergisi. 13(2), 28-46
34
Tablo
4.
Üstün Yetenekli Öğrencilerle Akranların Çevre
Ortalamalarına Göre Bağımsız T-testi Sonuçları
Öğrenci
Özellikleri
Akran
N
X
S
sd
364
10,1621
3,69552
,19370
Üstün Yetenekli
34
14,3824
1,68801
,28949
Bilgisi
Toplam
Puan
t
P
-12,116
,000*
*p<0,05
Tablo 4’e bakıldığında, üstün yetenekli öğrencilerin çevre bilgisi testi toplam puan
ortalamasının ( X = 14,3824), akranların toplam puan ortalamasından ( X = 10,1621) büyük
olduğu görülmektedir. Ortalamalar arası farkın önem kontrolü amacıyla yapılan bağımsız ttestine göre, öğrenci gruplarının “çevre bilgisi puanları” açısından aralarında anlamlı farklılık
tespit edilmiştir (p<0,05).
Çevre bilgisi testine göre, üstün yetenekli öğrencilerle akranlarının “cinsiyet” faktörü
açısından karşılaştırılması Tablo 5’teki gibidir.
Tablo 5. Üstün Yetenekli Öğrencilerle Akranların “Cinsiyet” Değişkenine Göre Çevre Bilgisi
Toplam Puan Ortalamalarına Ait Bağımsız T-testi Sonuçları
Öğrenci Özellikleri
Akran
Üstün Yetenekli
Cinsiyet
Kız
Erkek
Kız
Erkek
N
178
186
18
16
X
10,2402
10,0865
14,1667
14,6250
S
3,48244
3,89859
1,65387
1,74642
sd
,26029
,28663
,38982
,43661
t
P
,397
,692
-,786
,438
Tablo 5 incelendiğinde, üstün yetenekli erkek öğrencilerin çevre bilgisi puan
ortalamalarının, kız öğrencilerden daha fazla olduğu görülmektedir. Akran grubu kız
öğrencilerinin ise çevre bilgisi puan ortalamalarının erkek öğrencilerden fazla olduğu
belirlenmiştir. Ortalamalar arası farkın önem kontrolü amacıyla yapılan bağımsız t-testine
göre, üstün yetenekli erkek öğrenciler ile kız öğrencilerin çevre bilgisi puanları bakımından
aralarında anlamlı farklılığın olmadığı görülmektedir (p>0,05). Akran grubu erkek öğrenciler
ile kız öğrencilerin de benzer şekilde çevre bilgisi puanları bakımından aralarında anlamlı
farklılığın olmadığı tespit edilmiştir (p>0,05).
Çevre bilgisi testine göre, üstün yetenekli öğrencilerle farklı sosyo-ekonomik düzeye
sahip akranların betimsel istatistik değerleri Tablo 6’daki gibidir.
Tablo 6. Üstün Yetenekli Öğrencilerle Farklı Sosyo-ekonomik Düzeye (SED) Sahip
Akranların Çevre Bilgisi Toplam Puan Ortalamalarının Betimsel İstatistikleri
Öğrenci Grupları
Alt SED* Akran
Orta SED Akran
Üst SED Akran
Üstün Yetenekli
Toplam
N
125
115
124
34
398
X
7,8000
9,3391
13,3065
14,3824
10,5226
S
3,03475
2,03430
3,30355
1,68801
3,75754
sd
,27144
,18970
,29667
,28949
,18835
*SED: Sosyo-ekonomik Düzey
Tablo 6 incelendiğinde, üstün yetenekli öğrencilerin çevre bilgisi testi toplam puan
ortalamasının ( X = 14,3824), alt, orta ve üst sosyo-ekonomik düzeye sahip akranların toplam
Sontay, G., Gökdere, M. & Usta, E., (2016). Üstün Yetenekli Öğrencilerle Akranlarının…...35
puan ortalamasından ( X =7,8000, X =9,3391, X =13,3065) büyük olduğu görülmektedir. Bu
grupların aralarındaki farklılıkların olup olmadığının belirlenmesi için t-testi yapılmıştır.
Tablo 7. Üstün Yetenekli Öğrencilerle Farklı Sosyo-ekonomik Düzeye (SED) Sahip
Akranların Çevre Bilgisi Toplam Puan Ortalamalarına Göre T-testi Sonuçları
Öğrenci Grubu
Alt SED Akran
Üstün Yetenekli
Orta SED Akran
Üstün Yetenekli
Üst SED Akran
Üstün Yetenekli
N
125
34
115
34
124
34
S
3,03
1,68
2,03
1,68
3,30
1,68
X
7,80
14,3
9,33
14,38
13,30
14,38
sd
,271
,289
,189
,289
,296
,289
t
P
-16,58
,000*
-13,16
,000*
-1,832
,069
*p<0,05
Tablo 7 incelendiğinde, çevre bilgisi puanları bakımından üstün yetenekli öğrencilerin
alt ve orta sosyo-ekonomik düzeye sahip öğrencilerle aralarında anlamlı farklılığın olduğu
belirlenmiştir (p<0,05). Üstün yetenekli öğrencilerin üst sosyo-ekonomik düzeye sahip
öğrencilerle ise çevre bilgisi puanları bakımından aralarında anlamlı farklılığın olmadığı
görülmektedir (p>0,05).
2. Katılımcıların Çevresel Duyuş Ölçeğine İlişkin Puanlarının Değerlendirilmesi
Bu kısımda araştırmaya katılan öğrencilerin Çevresel Duyuş Ölçeğine (ÇDYÖ) vermiş
oldukları cevaplara ilişkin bulgular bulunmaktadır.
Araştırmaya katılan üstün yetenekli ve akranların çevresel duyuş ölçeği ortalamalarına
göre hesaplanan bağımsız t-testi değerleri Tablo 8’de yer almaktadır.
Tablo 8. Üstün Yetenekli Öğrencilerle Akranların Çevresel Duyuş Toplam Puan
Ortalamalarına Ait Bağımsız T-testi Sonuçları
Öğrenci Özellikleri
X
S
sd
Akran
N
364
51,2720
6,81597
,35725
Üstün Yetenekli
34
63,9706
4,46186
,76520
t
-15,037
P
,000*
*p<0,05
Tablo 8 incelendiğinde, üstün yetenekli öğrencilerin çevresel duyuş testi toplam puan
ortalamasının ( X =63,9706), akranların toplam puan ortalamasından ( X =51,2720) büyük
olduğu görülmektedir. Ortalamalar arası farkın önem kontrolü amacıyla yapılan bağımsız ttestine göre, öğrenci gruplarının “çevresel duyuş puanları” açısından aralarında anlamlı
farklılık tespit edilmiştir (p<0,05).
Çevresel duyuş testine göre, üstün yetenekli öğrencilerle akranlarının “cinsiyet” faktörü
açısından karşılaştırılması Tablo 9’daki gibidir.
Tablo 9. Üstün Yetenekli Öğrencilerle Akranların “Cinsiyet” Değişkenine Göre Çevresel
Duyuş Toplam Puan Ortalamalarına Ait Bağımsız T-testi Sonuçları
Öğrenci
Özellikleri
Akran
Cinsiyet
Kız
N
179
X
S
sd
t
P
52,8101
6,58033
,49184
4,338
,000*
Part B: Türk Fen Eğitimi Dergisi. 13(2), 28-46
36
Üstün
Yetenekli
Erkek
Kız
Erkek
185
18
16
49,7838
65,0000
62,8125
6,72574
3,77297
4,99625
,49449
,88930
1,24906
1,451
,157
*p<0,05
Tablo 9 incelendiğinde, üstün yetenekli kız öğrencilerin çevresel duyuş puan
ortalamalarının, erkek öğrencilerden daha fazla olduğu görülmektedir. Akran grubu kız
öğrencilerinin ise çevresel duyuş puan ortalamalarının erkek öğrencilerden fazla olduğu
belirlenmiştir. Ortalamalar arası farkın önem kontrolü amacıyla yapılan bağımsız t-testine
göre, üstün yetenekli erkek öğrenciler ile kız öğrencilerin çevresel duyuş puanları bakımından
aralarında anlamlı farklılığın olmadığı görülmektedir (p>0,05). Akran grubu erkek öğrenciler
ile kız öğrencilerin ise çevresel duyuş puanları bakımından aralarında anlamlı farklılığın
olduğu tespit edilmiştir (p<0,05).
Çevresel duyuş testine göre, üstün yetenekli öğrencilerle farklı sosyo-ekonomik düzeye
sahip akranların betimsel istatistik değerleri Tablo 10’daki gibidir.
Tablo 10. Üstün Yetenekli Öğrencilerle Farklı Sosyo-ekonomik Düzeye Sahip Akranların
Çevresel Duyuş Toplam Puan Ortalamalarının Betimsel İstatistikleri
Öğrenci Grupları
Alt SED* Akran
Orta SED Akran
Üst SED Akran
Üstün Yetenekli
Toplam
N
125
115
124
34
398
X
45,5680
50,8087
57,4516
63,9706
52,3568
S
4,67032
4,10369
5,26741
4,46186
7,53419
sd
,41773
,38267
,47303
,76520
,37765
*SED: Sosyo-ekonomik Düzey
Tablo 10 incelendiğinde, üstün yetenekli öğrencilerin çevresel duyuş testi toplam puan
ortalamasının ( X =63,9706), alt, orta ve üst sosyo-ekonomik düzeye sahip akranların toplam
puan ortalamasından ( X =45,5680, X =50,8087, X =57,4516) büyük olduğu görülmektedir.
Bu grupların aralarındaki farklılıkların olup olmadığının belirlenmesi için t-testi yapılmıştır.
Tablo 11. Üstün Yetenekli Öğrencilerle Farklı Sosyo-ekonomik Düzeye Sahip Akranların
Çevresel Duyuş Toplam Puan Ortalamalarına Göre T-testi Sonuçları
Öğrenci Grubu
Alt SED Akran
Üstün Yetenekli
Orta SED Akran
Üstün Yetenekli
Üst SED Akran
Üstün Yetenekli
N
125
34
115
34
124
34
X
45,56
63,97
50,80
63,97
57,45
63,97
S
4,67
4,46
4,10
4,46
5,26
4,46
sd
,417
,765
,382
,765
,473
,765
t
P
-20,56
,000*
-16,10
,000*
-6,59
,000*
*p<0,05
Tablo 11 incelendiğinde, çevresel duyuş puanları bakımından üstün yetenekli
öğrencilerin alt, orta ve üst sosyo-ekonomik düzeye sahip öğrencilerle aralarında anlamlı
farklılığın olduğu belirlenmiştir (p<0,05).
Sontay, G., Gökdere, M. & Usta, E., (2016). Üstün Yetenekli Öğrencilerle Akranlarının…...37
3. Öğrencilerin Çevre Bilgisi ve Çevresel Duyuş Toplam Puan Ortalamaları
Arasındaki İlişki
Araştırmaya katılan üstün yetenekli öğrencilerle akranlarının sahip olduğu çevre bilgisi
testi toplam puan ortalaması ve çevresel duyuş ölçeği toplam puan ortalamasının birbiri
arasındaki ilişkinin olup olmadığını görebilmek; eğer aralarında herhangi bir ilişki varsa bu
ilişkinin nasıl olduğunu tespit edebilmek için Pearson Korelasyon Katsayısı’na (Basit
Korelasyon) bakılmıştır. Pearson Korelasyon Katsayısı -1≤ r ≤+1 arasında değişen değerler
alır. Burada r katsayısı ilişkinin yönünü ve kuvvetini gösterir. r değeri +1’e yaklaştıkça
ilişkinin kuvveti artarken 0’a yaklaştıkça ilişkinin kuvvetinin az olduğuna işaret eder. Bu
doğrultuda, kesin sınırlamalar olmamakla birlikte 0,50’nin altında korelasyon zayıf, 0,50 ile
0,70 arasında korelasyon orta, 0,70 üzeri korelasyon ise kuvvetli ilişkiyi gösterecektir
(Durmuş, Yurtkoru ve Çinko, 2011).
Tablo 12. Çevre Okuryazarlığı Boyutları Olan Çevre Bilgisi Ve Çevresel Duyuş Puan
Ortalamaları Arasındaki İlişki
r
Çevre Bilgisi
Çevresel Duyuş
Çevre Bilgisi
1
P
Çevresel Duyuş
,842*
,000
N
398
398
r
,842*
1
P
,000
N
398
398
* p<0,01 düzeyinde anlamlıdır.
Tablo 12 incelendiğinde çevre bilgisi değişkeni ile çevresel duyuş değişkeni arasında
pozitif ve 0,842 kuvvetinde yüksek bir ilişki olduğu görülmektedir.
TARTIŞMA
Bu araştırmada, üstün yetenekli öğrencilerle akranları çevre okuryazarlığının alt
bileşenlerinden olan “çevre bilgisi” ve “çevresel duyuş” açısından karşılaştırılmıştır. Bu
çalışmadan elde edilen en önemli bulgularından birisi, üstün yetenekli öğrencilerle akran
grubu öğrencileri arasında “çevre bilgisi toplam puan ortalaması” bakımından anlamlı bir
farkın olduğu ve bu farkın üstün yetenekliler lehine olduğudur. Buna göre, üstün yetenekli
öğrencilerin çevre bilgisi toplam puan ortalamasına göre başarı düzeyleri yüksek düzey
(%76), akranlarının başarı düzeyi ise orta düzey (%54) olarak değerlendirilmiştir (Mcbeth,
Volk, Hungerford, Marcinkowski, ve Meyers, 2008). Esen (2011) benzer bir çalışmada, üstün
yetenekli öğrencilerin çevre bilgisi başarı düzeyini %69,3 olarak tespit etmiştir. Bu
bulgulardan hareketle, üstün yetenekli öğrenciler akranlarına oranla daha yüksek çevre
bilgisine sahip olduğu söylenebilir. Bu durum, üstün yetenekli öğrencilerin, “akranlarına göre
daha hızlı öğrenmeleri” (Cross ve Coleman, 2005), “herhangi bir konu hakkında
olabildiğince çok şey bilmek istemeleri” ya da “üstün yetenekli öğrencilerin çevreye yönelik
yüksek merak duygularının olması” ile açıklanabilir (Silverman ve Waters, 1988). Alp ve
arkadaşları (2006) ve Ökesli (2008) akran grupları ile yaptıkları çalışmalarda ise bu
öğrencilerin çevre bilgilerinin zayıf düzeyde olduğunu belirtmişlerdir. Bu bulgu,
araştırmamızdaki akran gruplarının çevre bilgisine yönelik sahip oldukları orta düzey başarı
bulgusu ile örtüşmemektedir. Özetlemek gerekirse, üstün yetenekli bireylerin, çevre hakkında
38
Part B: Türk Fen Eğitimi Dergisi. 13(2), 28-46
olumlu tutuma, yüksek merak duygusuna ve akranlarına göre daha hızlı öğrenme kapasitesine
sahip olmaları bu bireylerin akran gruplarına göre çevre bilgilerinin yüksek olmasını
açıklayabilir.
Araştırma ile ilgili diğer önemli bir bulgu, “çevresel duyuş toplam puan ortalaması”
açısından üstün yetenekli öğrencilerle akranları arasında, üstün yetenekliler lehindeki anlamlı
farklılıktır. Üstün yetenekli öğrencilerle akranların çevresel tutumlarının karşılaştırılmalı
incelendiği bir çalışmada; akran grubu öğrencilerinin çevresel tutumlarının üstün yetenekli
öğrencilerden daha düşük olduğu görülmüştür (Uğulu, 2013). Uğulu’nun (2013)
çalışmasındaki bu bulgu çalışmamız ile paralellik göstermektedir. Son zamanlardaki bazı
araştırmalarda, üstün yetenekli öğrencilerin pozitif çevresel tutuma sahip oldukları ortaya
çıkmıştır (Aydın ve ark., 2011; Esen, 2011; Tortop, 2012). Bu bulgulardan hareketle, üstün
yetenekli öğrencilerin pozitif çevresel tutuma sahip olmaları, onların “çevreye yönelik
duyuşsal özelliklerini” olumlu yönde etkilediği düşünülmektedir. “Üstün yetenekli
öğrencilerin herhangi bir konuda akranlarına göre daha duyarlı olmaları ve yoğun duyuşsal
özellikler taşımaları” (Clark, 1997) ve “duygusal olarak oldukça hassas olmaları” (Silverman
ve Waters, 1988; Şahin, Sarıçam ve Ağız, 2015), bu çalışmadan elde edilen “üstün yetenekli
öğrencilerin çevresel duyuş puanlarının akranlara oranla daha yüksek olarak bulunması”
bulgusunu desteklemektedir. Literatürde bu bulguyu destekleyici başka çalışmalarda
mevcuttur. Örneğin, Bonnett ve Williams (1988) çevreye yönelik duyuşsal eğilimlerin yüksek
olması durumunu “öğrencinin kendisini doğanın bir parçası” olarak görmesi olarak
açıklarken, Erdoğan (2009) ise bu durumu “öğrencilerin doğaya yönelik güçlü bir empatiye
sahip olmaları” ile açıklamıştır. Clark (1992) ve Cullingford’a göre (1996) üstün yetenekli
öğrenciler, “çevreyle ilgili problemlere karşı yoğun bir ilgi ve merak içindedirler”. Başka bir
araştırmada üstün yetenekli öğrencilerin çevreye yönelik tutumlarının oldukça yüksek
düzeyde olduğu belirlenmiştir (Uğulu, Akkaya ve Erkol, 2013). Bu öğrenciler, karakteristik
özellikleri gereği dünyadaki adaletsizliklerden endişe ederler; geleceklerinden ve
karşılaştıkları sorunlardan endişelidirler (Roeper, 1988). Üstün yetenekli öğrencilerin bu
tutum ve hassasiyetleri onların çevreye yönelik duyuşsal özelliklerinin daha yüksek olmasını
sağlıyor olabilir.
Üstün yetenekli öğrencilerde, “çevre bilgisi toplam puan ortalaması” ve “çevresel
duyuş toplam puan ortalaması” açısından “cinsiyet” değişkenine göre anlamlı bir farkın
oluşmadığı, akran grubunda ise “çevresel duyuş toplam puan ortalaması” açısından kız
öğrenciler lehine anlamlı bir farkın olduğu; ancak “çevre bilgisi toplam puan ortalamasında”
“cinsiyete” göre anlamlı bir farkın olmadığı tespit edilmiştir. Üstün yetenekli öğrencilerdeki
cinsiyet değişkenine göre herhangi bir anlamlı farkın oluşmaması, Esen’in (2011) yapmış
olduğu benzer bir çalışmada, üstün yetenekli öğrencilerin çevre bilgisi ve çevreye
yönelik tutum puanları açısından cinsiyet değişkenine göre bir anlamlı farkın olmadığı
bulgusu ile örtüşmektedir. Araştırmamızdaki bu bulgu ile paralellik göstermeyen bazı
çalışmalarda, üstün yetenekli öğrencilerin çevreye yönelik tutumlarında kız öğrenciler lehine
farklılaşma olduğu ortaya çıkmıştır (Bakar ve Aydınlı, 2012; Uğulu, Akkaya ve Erkol, 2013).
Akran gruplarında ise, bu araştırmadaki bulgulara paralel olarak, öğrencilerin çevre bilgisinin
cinsiyete göre anlamlı bir farklılık oluşturmadığı bazı araştırmalara rastlanılmıştır (Alp ve
ark., 2006; Aslan ve ark., 2008; Bildik, 2011). Ayrıca, akran grubu öğrencilerin çevresel
tutumlarının kız öğrenciler lehine olduğu birçok araştırma mevcuttur (Şama, 2003; Alp ve
ark., 2006; Yılmaz, Boone, ve Andersen,. 2004; Atasoy, 2005; Erol ve Gezer, 2006; Gökçe,
Kaya, Aktay, ve Özden, 2007; Atasoy ve Ertürk, 2008; Kostova ve Atasoy, 2008; Ökesli,
2008; Ünal, 2009; Tekgöz, Şahin ve Ertepınar, 2010). Akran grupları ile yapılan birçok
araştırmada, kız öğrencilerin çevreye yönelik duyuşsal özelliklerinin erkeklere göre daha
yüksek olması, “toplumda kadın bireylerin daha duygusal, empatik ve uyumlu bir yapıya
sahip olmasından” kaynaklanabilir (Şerenli, 2010). Bu durumun doğal bir sonucu olarak, kız
Sontay, G., Gökdere, M. & Usta, E., (2016). Üstün Yetenekli Öğrencilerle Akranlarının…...39
öğrencilerin çevresel konularda aktarılan bilgilere duyarsız kalmaması, çevreyi koruma ve
kirletmeme konularında erkek öğrencilere göre daha duyarlı olmaları ve bu konularda olumlu
tutumlar geliştirmeleri düşünülebilir (Atasoy ve Ertürk, 2008).
Üstün yetenekli öğrencilerle farklı sosyo-ekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören
akranların karşılaştırılmasından elde edilen bulgulara göre; çevre bilgisi puanları bakımından
üstün yetenekli öğrencilerin alt ve orta sosyo-ekonomik düzeye sahip öğrencilerle aralarında
anlamlı farklılığın olduğu ancak üst sosyo-ekonomik düzeye sahip akran grupları ile
aralarında anlamlı farklılığın olmadığı belirlenmiştir. Buna göre öğrencinin içinde
bulunduğu sosyo-ekonomik düzey onların çevreye yönelik bilgilere sahip olmasını olumlu
yönde etkiliyor olabilir. Araştırmadaki bu bulguyu destekleyen Uzun’un (2007) yaptığı
çalışmada, akran gruplarının çevre bilgilerinin üst sosyo-ekonomik düzeydeki öğrencilerin
lehine olduğu görülmektedir. Birçok araştırmada, ailesinin sosyo-ekonomik düzeyi yüksek
olan öğrencilerin akademik başarı seviyelerinin de buna paralel olarak arttığı görülmektedir
(Berber, 1990; Tural, 2002; Uzun ve Sağlam, 2006; Şerenli, 2010). Dolayısıyla bu
araştırmada çevre bilgisine yönelik sorulan soruların öğrenci kazanımına göre hazırlanmış
olması ve sosyo-ekonomik düzeyi yüksek olan “çalışkan” akran gruplarının okuldaki bu
kazanımları iyi kavraması, çevre bilgisi yönünden üstün yeteneklilerle aralarında bir farkın
oluşmamasının nedeni olarak düşünülebilir. Diğer bir bulgu ise, çevresel duyuş puanları
bakımından üstün yetenekli öğrencilerin alt, orta ve üst sosyo-ekonomik düzeye sahip
öğrencilerle aralarında anlamlı farklılığın olduğu bulgusudur. Buna göre, sosyoekonomik düzey, akranların çevreye yönelik duyuşsal eğilimlerini olumlu yönde
etkilemektedir (Tosunoğlu, 1987; İşyar, 1999; Yılmaz ve ark., 2004). Ancak bu durum tek
başına akranlarda çevreye yönelik olumlu duyuşsal özellikler geliştirmeye yeterli olamayacağı
söylenebilir (Atasoy, 2005; Erol ve Gezer, 2006; Gökçe ve ark., 2007; Kesicioğlu ve
Alisinanoğlu, 2009). Bu nedenle, akranların üstün yetenekli öğrenciler kadar çevreye yönelik
olumlu duyuşsal özellikler geliştiremeyeceği söylenebilir. Dolayısıyla sosyo-ekonomik
düzeyden başka değişkenlerin de öğrencilerin çevreye yönelik duyuşsal eğilimlerini
etkilemede önemli olduğu düşünülebilir.
Üstün yetenekli öğrencilerle akranların “çevre bilgisi” ve “çevresel duyuş” alt
bileşenleri arasındaki korelâsyonun (r=0,842) pozitif ve yüksek bir ilişkiye sahip olduğu tespit
edilmiştir. Bazı araştırmalar (Bradley, Waliczek ve Zajicek, 1999; Tekgöz, Şahin ve
Ertepınar, 2010) bu bulguyu desteklemektedir. Kibert’in (2000) araştırmasına göre ise, bu
ilişki pozitif ve orta düzeydedir. Atasoy (2005) çalışmasında, çevre bilgisi ve çevresel tutum
arasında çok güçlü olmasa da pozitif bir ilişkinin olduğunu saptamıştır. Bu bulguya zıt olarak
Ökesli (2008) ve Erdoğan (2009) ise çevre bilgisi ve çevresel tutum (duyuşsal) arasında
pozitif ve düşük düzeyde bir ilişkinin olduğunu belirlemişlerdir. Dolayısıyla, öğrencilerin
çevreye yönelik sahip olduğu bilgileri, aynı oranda, onların çevreye yönelik duyuşsal
özelliklerini olumlu yönde etkiliyor olabilir.
SONUÇ
Üstün yetenekli öğrencilerin, akranlarından birçok alanda daha yüksek özelliklere sahip
olmalarının yanı sıra (Çağlar, 1972; Gökdere, 2004; MEB, 2006; Kontaş, 2009) çevre
okuryazarlığı alanında da üstün oldukları bu araştırma ile belirlenmiştir. Üstün yetenekli
öğrencilerin “çevre bilgilerinin” akranların çevre bilgilerinden daha yüksek olması durumu;
üstün yetenekli öğrencilerin zihinsel alanda akranlarına göre yüksek performans
sergilemesinden dolayı olabilir. Üstün yetenekli öğrencilerin “çevresel duyuş”
puanlarının akranların çevresel duyuş puanlarından yüksek olduğu araştırma sonucunda elde
edilmiştir. Bu durum, üstün yetenekli öğrencilerin akranlarına göre çevreye yönelik yoğun
merak, çevresel sorunlara karşı hassas olma ve pozitif çevresel tutum gibi özelliklere sahip
Part B: Türk Fen Eğitimi Dergisi. 13(2), 28-46
40
olmalarından kaynaklanıyor olabilir. Üstün yetenekli öğrencilerde “cinsiyet” faktörü çevre
bilgisi ve çevresel duyuş puanları açısından bir farklılık yaratmazken; akran gruplarında
cinsiyet faktörünün çevresel duyuş puanlarında kız öğrenciler lehine farklılık yarattığı tespit
edilmiştir. Buna göre, üstün yetenekli öğrencilerde cinsiyet değişkeni, çevre bilgisi ve
çevresel duyuş bileşenleri açısından bir karşılaştırma kriteri olarak değerlendirilmezken; akran
gruplarındaki kız öğrencilerin akran erkek öğrencilere göre daha yoğun duyuşsal özellikler
taşıması, cinsiyet değişkeninin akran grupları için önemli bir faktör olduğu sonucunu
doğurabilir. Üstün yetenekli öğrencilerle üst sosyo-ekonomik düzeye sahip akran grubu
öğrencileri arasında çevre bilgisi puanlarına göre bir farklılık olmadığı belirlenmiştir. Bu
durum, akran grubu öğrencilerinin sosyo-ekonomik refah düzeylerinin artmasının onların
daha iyi eğitim almasını sağlamasından dolayı bu öğrencilerin çevre bilgilerinin de buna
paralel olarak yüksek olmasını sağlıyor olabilir. Üstün yetenekli öğrenciler ile alt, orta ve üst
sosyo-ekonomik düzeye sahip akran grubu öğrencileri arasında çevresel duyuş puanlarının
üstün yetenekli öğrenciler lehine farklılık oluşturmasının nedeni olarak üstün yetenekli
öğrencilerin yoğun duyuşsal özelliklere sahip olması düşünülebilir. Üstün yetenekli bireyler
sorumluluk almaya hevesli olmak, grubun önemli bir parçası olmak, insanlarla şeffaf bir
iletişim kurmak, kendine güven duymak gibi önemli liderlik becerileri sergilerler (Çağlar,
1972; Moltzen, 1996). Bu özellikleri ile bu bireyler çevre konusu ve çevre sorunlarına karşı
iyi eğitildiği takdirde var olan potansiyellerini iyi birer ‘çevre okuryazarı’ olarak dünyayı
tehdit eden küresel çevre sorunlarının önlenmesi konusunda önder olabilir; ayrıca akranlarının
çevre okuryazarlık düzeylerinin daha çok gelişmesi için birer “çevre lideri” olabilir, çevre ile
ilgili konularda insanlara öncülük yapabilirler.
ÖNERİLER






Bu önemli bulgular neticesinde araştırma ile ilgili bazı öneriler aşağıda yer almaktadır:
Üstün yetenekli bireylerin tanılanma sürecinde gözlem tekniğine yer verilmeli, bu
bireylerin çevresel olaylara karşı tutum ve davranışları gözlenmelidir.
Sosyo-ekonomik düzeyi düşük profile sahip akranların çevre bilgilerinin ve çevreye
yönelik duyuşsal eğilimlerinin artırılması için, bu öğrencilerin ailelerini de içine alan
uygulamalı çevre eğitimine ağırlık verilmelidir.
Sınıfında üstün yetenekli öğrencisi bulunan öğretmenlere “çevre ve çevre eğitimi”
alanlarında kendilerini geliştirmeleri için fırsatlar sunulmalıdır. Böylelikle öğretmenler
aracılığıyla öğrencilerin çevre konusunda yoğun duyuşsal ihtiyaçlarının giderilmesi
için fırsatlar oluşturulmalıdır.
Öğrencilere çevre eğitimi kapsamında, onların duyuşsal becerilerini geliştirmek için
uygulamalı etkinlikler düzenlenmelidir.
Okullarda çevre konulu projelere ağırlık verilmeli ve üstün yeteneklilerin bu projelere
katılarak önemli görevler üstlenmesi sağlanmalıdır.
Çevresel liderlik konusunda üstün yetenekli bireylerin daha çok işe koşulması
sağlanmalıdır.
Sontay, G., Gökdere, M. & Usta, E., (2016). Üstün Yetenekli Öğrencilerle Akranlarının…...41
A Comparative Review of Gifted Students and Their Peers in terms of
Environmental Literacy Components
SYNOPSIS
A great number of events such as unconscious use of natural sources by human beings,
rapidly increasing population, unplanned urbanization and industrialization, destruction of
vegetation and soil cause environmental problems (Görmez, 2003). “The necessity of
environmental consciousness” has become more important than ever to solve these
environmental problems (Erten, 2004). Our environment has faced a great number of
environmental threats since the Industrial Revolution and water, air and soil have become
polluted rapidly. Environmental problems started locally or regionally and as a result of the
rapid consumption of nonrenewable resources they have acquired a global dimension
(Özpınar, 2009).
Making individuals more conscious about preventing environmental problems can be
achieved only through environmental education (Soran, Morgil, Atav and Işık, 2000; Altınöz,
2010). There is no doubt that people who have negative attitudes to environment will be
insensitive to environmental problems and will continue to create environmental problems
(Uzun and Sağlam, 2006). According to the results of a number of studies in our country
(Yılmaz, Boone and Andersen, 2004; Alp, Ertepınar, Tekkaya and Yılmaz, 2006; Uzun and
Sağlam, 2006; Erol and Gezer, 2006; Aslan, Sağır and Cansaran, 2008; Ürey and Yeşiltaş,
2009), in order for environmental education to be successful, it is important to instill positive
attitude, behavior, thought and consciousness to individuals of the society. Thus, the primary
purpose of environmental education is to develop positive attitudes, behaviors and skills
related to environment and make individuals environmentally literate (Gülay and Öznacar,
2010). Future “environmentally literate” generations can be raised by generating desired
changes in individuals’ behaviors through educating them about human health and
environmental health (Ünal, Mahçuhan and Sayar, 2001).
Through this research, the subject of whether there is a difference between gifted
children attending Science and Art Center (BİLSEM) and their peers attending public schools
in terms of the dimensions of environmental literacy will give us an opportunity to analyze
this comparatively. When studies on environmental literacy were reviewed, no studies were
found on both gifted students and environmental literacy and also no studies that compared
gifted students with their peers in terms of environmental literacy components were found. In
general, there have been studies on the environmental knowledge or environmental attitudes
of gifted students; however, there are not enough of these studies (Hartsell, 2006; Lassig,
2009; Aydın, Coşkun, Kaya and Erdönmez 2011; Esen, 2011; Bakar and Aydınlı, 2012). This
study takes the originality of the subject into consideration and it is a quite important study in
that it compares the “environmental knowledge” and “environmental perception”
subcomponents of environmental literacy between gifted students and their peers.
The primary purpose of this research is to compare gifted children and their peers in
terms of components of environmental literacy (environmental knowledge and environmental
perception).
This study is a descriptive research. The sample of the study consists of 364 sixth,
seventh and eighth graders studying in six different secondary schools of Amasya and 34
gifted sixth, seventh and eighth graders attending Amasya Science and Art Center during the
Academic Year 2011-2012. The data was collected through Environmental Knowledge Test
(EKT) which consisted of 19 questions prepared by the researchers and Environmental
Perception Scale (EPS) which consisted of 15 likert type items.
42
Part B: Türk Fen Eğitimi Dergisi. 13(2), 28-46
In order to test the questionnaires and scales prepared by the researcher, data collection
tools were applied on 258 8th graders by taking the necessary permissions from Amasya
Directorate of National Education. Before and after the pilot study, the views of 6 academics
and 12 science and technology teachers who were experts in their fields were taken and the
necessary corrections were made about the items in the data collection tool.
This was developed by the researcher in order to assess the environmental knowledge of
gifted students and their peers. The test consisted of 19 multiple choice questions in parallel
with what the students learned about the environment in their fourth, fifth, sixth, seventh and
eighth grade science and technology lesson. Every question in the test has a value of 1 point
and the highest score that a student can get from the test is 19 while the lowest score that a
student can get from the test is 0.
The study used a 15 item “Environmental Perception Scale” in order to assess the
perceptional tendencies of gifted students and their peers. The scale was prepared by the
researcher and its reliability and validity were tested. The responses to the items were scaled
in the form of 5 likert, as “strongly disagree, disagree, somewhat agree, agree and strongly
agree”. The scales were scored as 1 point for “strongly disagree”, 2 points for “disagree”, 3
points for “somewhat agree”, 4 points for “agree” and 5 points for “strongly agree”. The
lowest score of the scale is 15, while the highest score is 75.
SPSS 15 package program was used in the analysis of the data. Independent t-tests were
used for the comparison of gifted students and their peers.
This study has found that gifted students are superior to their peers in environmental
literacy, as well as many other areas (Çağlar, 1972; Gökdere, 2004; MEB, 2006; Kontaş,
2009). Higher “environmental knowledge” of gifted students when compared to their peers
may be due to their higher performance when compared with their peers in mental areas.
Gifted students were found to have higher “environmental perception” scores than their peers.
This may be because gifted students have higher levels of affective characteristics when
compared with their peers. While the factor of “gender” did not cause a difference in gifted
students in terms of environmental knowledge and environmental perception, gender factor
was found to cause a difference in environmental perception scores of peer groups in favor of
girls.
Sontay, G., Gökdere, M. & Usta, E., (2016). Üstün Yetenekli Öğrencilerle Akranlarının…...43
KAYNAKLAR
Alp, E., Ertepinar, H., Tekkaya C. ve Yilmaz, A. (2006). A statistical analysis of children‟s
environmental knowledge and attitudes in turkey. International Research in
Geographical and Environmental Education, 15(3), 210 – 223.
Altınöz, N. (2010). Fen bilgisi öğretmen adaylarının çevre okuryazarlık düzeyleri. Yüksek
lisans tezi, Sakarya Üniversitesi, Sakarya.
Aslan, O., Sağır, Ş. U. ve Cansaran, A. (2008). Çevre tutum ölçeği uyarlanması ve ilköğretim
öğrencilerinin çevre tutumlarının belirlenmesi. Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu
Eğitim Fakültesi Dergisi, 25, 283 -295.
Atasoy, E. (2005). Çevre için eğitim: İlköğretim öğrencilerinin çevresel tutum ve çevre bilgisi
üzerine bir çalışma (Yayımlanmamış doktora tezi). Uludağ Üniversitesi, Bursa.
Atasoy, E. ve Ertürk, H. (2008). İlköğretim öğrencilerinin çevresel tutum ve çevre bilgisi
üzerine bir alan araştırması. Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, 10(1), 105-122.
Aydın, F., Coşkun, M., Kaya, H. ve Erdönmez, İ. (2011). Gifted students’ attitudes towards
environment: A case study from turkey. African Journal of Agricultural Research, 6(7),
1876-1883.
Bakar, F. ve Aydınlı, B. (2012). Bilim ve sanat merkezi öğrencilerinin plastik ve plastik
atıkların geri dönüşümü ve çevreye etkileri konularında tutumlarının belirlenmesi. X.
Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, 27-30 Haziran, 2012, Niğde
Üniversitesi.
Berber, Ş. (1990). Sosyo-ekonomik faktörlerin ve ana-baba tutumlarının okul başarısına etkisi
(Yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara.
Bildik, G. (2011). İlköğretim 7. sınıfta verilen çevre konusunun öğrencilerin çevresel tutumu
ve çevre bilgisi üzerine etkisi (Yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara.
Bonnett, M., & Williams, J. (1998). Environmental education and primary children’s attitude
towards nature and environment. Cambridge Journal of Education, 28(2), 159-177.
Bradley, J. C., Waliczek, T. M., & Zajicek, J. M. (1999). Relationship between environmental
and environmental attitude of high school students. Journal of Environmental
Education, 30(3), 17-21.
Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E. K., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2010). Bilimsel
Araştırma Yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi.
Büyüköztürk, Ş. (2011). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı (14.baskı). Ankara: Pegem
Akademi.
Clark, B. (1992). Growing up gifted: Developing the potential of children at home and at
school (4th ed.). New York: Merrill.
Clark, B. (1997). Growing up gifted: Developing the potential of children at home and at
school (5th ed.). Upper Saddle River, New Jersey, Columbus, Ohio: Merrill.
Cullingford, C. (1996). Children’s attitudes to the environment. In C. Blackwell & G. I.
Harris (Eds.), Environmental issues in education (pp. 14–17). Aldershot, VT: Ashgate.
Cross, T. L., & Coleman, L. J. (2005). School-based conception of giftedness. In R.J.
Sternberg & J. E. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness (2nd ed., pp. 52–63). New
York, NY: Cambridge University Press.
Çağlar, D. (1972). Üstün zekâlı çocukların özellikleri. Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 5(3), 95 – 110.
Disinger, J. F., & Roth, C. E. (1992). Environmental literacy. Columbus, Ohio:
ERIC/SMEAC, Information Reference Center. ED 351201.
44
Part B: Türk Fen Eğitimi Dergisi. 13(2), 28-46
Durmuş, B., Yurtkoru E. S. ve Çinko, M. (2011). Sosyal bilimlerde SPSS’le veri analizi.
İstanbul: Beta Yayıncılık.
Erdoğan, M. (2009). 5. sınıf öğrencilerinin çevre okuryazarlığı ve bu öğrencilerin çevreye
yönelik sorumlu davranışlarını etkileyen faktörler (Doktora tezi). ODTÜ, Ankara.
Erol, G. H. ve Gezer, K. (2006). Prospective of elementary school teachers’ attitudes toward
environment and environmental problems. International Journal of Environmental and
Science Education, 1(1), 65 – 77.
Erten, S. (2004). Çevre eğitimi ve çevre bilinci nedir, çevre eğitimi nasıl olmalıdır?. Çevre ve
İnsan Dergisi, Çevre ve Orman Bakanlığı Yayın Organı. Sayı 65/66. 2006/25 Ankara.
Esen, T. (2011). Üstün yetenekli öğrencilerin çevreye yönelik bilgi ve tutumlarının
incelenmesi (Yüksek lisans tezi). Adıyaman Üniversitesi, Adıyaman.
George, D., & Mallery, P. (2010). SPSS for Windows step by step: A simple guide and
reference. 17.0 update (10th ed.). Boston, MA: Allyn & Bacon.
Gökçe, N., Kaya, E., Aktay, S. ve Özden, M. (2007). İlköğretim öğrencilerinin çevreye
yönelik tutumları. İlköğretim Online, 6(3), 452-468.
Gökdere, M. (2004). Üstün yetenekli çocukların fen bilimleri öğretmenlerinin eğitimine
yönelik bir model geliştirme çalışması (Doktora tezi). Karadeniz Teknik Üniversitesi,
Trabzon.
Görmez, K. (2003). Çevre sorunları ve Türkiye. Ankara: Gazi Kitabevi.
Gülay, H. ve Özcanar, M. D. (2010). Okul öncesi dönem çocukları için çevre eğitimi
etkinlikleri. Ankara: Pegem Akademi.
Hair, J. F., Anderson, R.E., & Tatham, R. L. (1990).” Multivriate data analysis”. Macmillan
puplishing company.
Hartsell, B. (2006). Teaching Toward Compassion: Environmental Values Eduation For
Secondary Students. The Journal of Secondary Gifted Education, 17(4), 265- 271.
Hsu, S. J. (1997). An assessment of environmental literacy and analysis of predictors of
responsible environmental behavior held by secondary teachers in Hualien country of
Taiwan. Unpublished doctoral dissertation. Graduate School of The Ohio State
University.
İşyar, N. (1999). İlköğretim (3., 4., 5. Sınıf) öğrencilerin olumlu çevresel tutumların yaş ve
sosyo ekonomik düzeye göre değerlendirilmesi (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi).
Uludağ Üniversitesi, Bursa.
Kesicioğlu, O. ve S., Alisinanoğlu, F. (2009). 60-72 aylık çocukların çevreye karşı
tutumlarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 10(3), 37-48.
Kibert, N. C. (2000). An analysis of the correlations between the attitude, behavior and
knowledge components of environmental literacy in undergraduate university students
(Unpublished masters’ thesis). The Graduate School Of The University Of Florida,
University Of Florida.
Kontaş, H. (2009). Bilsem öğretmenlerinin program geliştirme ihtiyaçlarına ilişkin
geliştirilen programın etkililiği (Yayınlanmamış doktora tezi). Hacettepe Üniversitesi,
Ankara.
Kostova, Z. ve Atasoy, E. (2008). Methods of successful learnıng in envıronmental education.
Journal of Theory and Practice in Education, 4(1), 49-78.
Sontay, G., Gökdere, M. & Usta, E., (2016). Üstün Yetenekli Öğrencilerle Akranlarının…...45
Lassig, C. J. (2009). Teachers' attitudes towards the gifted: the importance of professional
development and school culture. Australasian Journal of Gifted Education, 18(2), 3242.
McBeth, W., Hungerford, H., Marcinkowski, T., Volk, T., & Meyers, R. (2008). National
environmental literacy assessment project: Year 1, National baseline study of middle
grade students; final research report. Unpublished Project Report. Florida Institute of
Technology, Melbourne, USA.
McBeth, B., & Volk, T. (2010). The national environmental literacy project: A baseline study
of middle grade students in the united states. University of Wisconsin-Platteville,
Platteville, Wisconsin, USA Southern Illinois University-Carbondale, Carbondale,
Illinois, USA.
MEB (2006). Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği.
MEB (2007). Talim ve Terbiye Kurulu Şubat 2007 tarih ve 2593 sayılı kararı (Bilim ve Sanat
Merkezleri Yönergesi), Ankara.
Moltzen, R. (1996). Characteristics of gifted children. In D. McAlpine & R. Moltzen (Eds.),
Gifted and talented: New zealand perspectives (pp. 43-61). Palmerston North: Dunmore
Press.
Özpınar, D. (2009). İlköğretim 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin çevre sorunları hakkındaki
görüşleri (Afyonkarahisar ili örneği) (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Afyon
Kocatepe Üniversitesi, Afyonkarahisar.
Ökesli, T. F. (2008). Relationship between primary school students’ environmental literacy
and selected variables in Bodrum (Unpublished master’s thesis). Middle East Technical
University, Ankara.
Roeper, A. (1988). Should educators of the gifted and talented be more concerned with world
issues? Roeper Review, 11, 12–13.
Roth, C. E. (1968). Curriculum owerwiev for developing environmentally literate citizens.
(ERIC Reproduction Service No. ED 032982).
Roth, C. E. (1992). Environmental literacy: Its roots, evolution and directions in the 1990 s.
(ERIC Reproduction Service No. ED 348235).
Silverman, L., K., & Waters, J. L. (1988). The silverman/waters checklist: A new culture-fair
identification instrument. National association for gifted children (NAGC) 35th Annual
Convention, Orlando, FL.
Soran, H., Morgil, F. İ., Yücel, S., Atav, E. ve Işık, S. (2000). Biyoloji öğrencilerinin çevre
konularına olan ilgilerinin araştırılması ve kimya öğrencileri ile karşılaştırılması.
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 18, 128-139.
Stockholm, (1972). United Nations Conference on the Human Environment.
http://www.unep.org/Documents.multilingual/Default.asp?DocumentID=97&ArticleI
D, (05.05.2014).
Şahin, S. H., Sarıçam, H. ve Ağız, M. (2015). Çocuklar için yeni ekolojik paradigma
ölçeğinin ilk psikometrik bulguları ve üstün yetenekli öğrencilerde ekolojik inançlar.
Eurasian Education & Literature Journal. 3, 19-29.
Şama, E. (2003). Üniversite gençliğinin çevre ve çevre sorunlarına yönelik tutumları: Gazi
Eğitim Fakültesi öğrencileri üzerine bir araştırma (Yayınlanmamış doktora tezi). Gazi
Üniversitesi, Ankara.
Şerenli, E. (2010). Geleceğin çevre eğitimcilerinin çevre okuryazarlık bileşenlerine sahip
olma düzeylerinin belirlenmesi (Muğla Üniversitesi örneği) (Yüksek lisans tezi). Muğla
Üniversitesi, Muğla.
46
Part B: Türk Fen Eğitimi Dergisi. 13(2), 28-46
Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2013). Using Multivariate Statistics, 6th ed. Boston:
Pearson.
Tekgöz, G., Şahin, E. ve Ertepınar, H. (2010). Çevre okuryazarlığı öğretmen adayları ve
sürdürülebilir bir gelecek. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 39, 307-320.
Temel, Z. F. ve Aksoy, A. B. (2001). Ergen ve gelişimi (Yetişkinliğe ilk adım). Ankara: Nobel
Yayıncılık.
Tortop, H. S. (2012). "Üstün yetenekli öğrencilerle yenilenebilir enerji kaynakları ile ilgili
anlamlı alan gezisi". A.İ.B.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(1)181-196.
Tosunoğlu, C. (1987). A Cross–cultural study which compares environmental attitudes of
turkish and american cross–sektions in educational settings (Masters’ thesis). METU,
Ankara.
Tural, N. K. (2002). Öğrenci Başarısında Etkili Okul Değişkenleri ve Eğitimde Verimlilik.
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 35(1-2), 39-54.
Uğulu, İ. (2013). Üstün zekalı/yetenekli öğrenciler ile normal gelişim gösteren öğrencilerin
çevreye yönelik tutumlarının karşılaştırılması. Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 35, 1-14.
Uğulu, İ., Akkaya, Z. ve Erkol, S. (2013). An investigation on environmental attitudes of
gifted students and the assessments in terms of some demographic variables. E-Journal
of New World Sciences Academy. NWSA-Education Sciences, 8(4), 400-410. DOI:
10.12739/NWSA.2013.8.4.1C0595.
UNESCO (1978). The Tbilisi decleration: final report intergovernmental conference on
environmental education. Organized by UNESCO in corporation with UNEP,
http://www.gdrc.org/uem/ee/EE-Tbilisi_1977.pdf, (12.07.2014).
Uzun, N. ve Sağlam, N. (2006). Ortaöğretim öğrencileri için çevresel tutum ölçeği geliştirme
ve geçerliliği. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30, 240-250.
Uzun, N. (2007). Ortaöğretim öğrencilerinin çevreye yönelik bilgi ve tutumları üzerine bir
çalışma (Yayımlanmamış doktora tezi). Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
Ünal, S., Mançuhan, E. ve Sayar, A. A. (2001). ÇEVRE: Bilinci, bilgisi ve eğitimi. Marmara
Üniversitesi Yayın No:680, YTAM Yayın No:1 Marmara Üniversitesi, Döner Sermaye
İşletmesi, Teknik Eğitim Fakültesi.
Ünal, F. T. (2009). İlköğretim öğrencilerinin çevresel tutum, bilgi, duyarlılık ve aktif katılım
düzeylerinin belirlenmesi üzerine bir çalışma: Çorlu örneği (Yüksek lisans tezi). Gazi
Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Ürey, M. ve Yeşiltaş, N. K. (2009). Öğretmen adaylarının çevreye yönelik akademik
başarılarının bireyin çevre ve insan merkezli tutumları üzerine etkisi. The First
International Congress of Educational Research, 1-3 May 2009, Çanakkale, Türkiye.
Yılmaz, O., Boone, W., & Andersen, H. O., (2004). Views of elementary and middle school
Turkish students toward environmental issues. International Journal of Science
Education, 26(12), 1527-1546.