kuramsal eğitimbilim dergisi - Afyon Kocatepe Üniversitesi

Transkript

2015
Cilt 8, Sayı 2
Kuramsal
Eğitimbilim Dergisi
JOURNAL OF THEORETICAL
EDUCATIONAL SCIENCE
Afyon Kocatepe Üniversitesi
Eğitim Fakültesi
ISSN: 1308-1659
Janice J. Seabrooks-Blackmore, Karen B. Patterson,
Kristine W. Webb, Gwendolyn J. Williams
Expanding Communication in the Transition Process: Can
Edublogs Help?
Alattin Ural
Matematik Öz-yeterlik Algısının Matematik Öğretmeye
Yönelik Kaygıya Etkisi
Ali İhsan Boran, Kübra Açıkgül, Mustafa Serdar Köksal
Üstün Yetenekli Öğrencilerin Matematik Olimpiyatlarındaki
Performansları ile IQ ve Matematik Başarıları Arasındaki
İlişki
Süleyman Nihat Şad, Kübra Açıkgül, Kenan Delican
Eğitim Fakültesi Son Sınıf Öğrencilerinin Teknolojik
Pedagojik Alan Bilgilerine (TPAB) İlişkin Yeterlilik Algıları
http://www.keg.aku.edu.tr
KURAMSAL EĞİTİMBİLİM DERGİSİ *
Journal of Theoretical Educational Science
ISSN: 1308-1659
Sahibi / Owner
AKÜ Eğitim Fakültesi Adına
Prof. Dr. Kenan ÇAĞAN (Dekan)
Editör / Editor
Doç. Dr. Murat PEKER
Yayın Kurulu / Editorial Board
Prof. Dr. Vehbi ÇELİK (Mevlana Üniversitesi, Eğitim Fakültesi)
Prof. Dr. Mustafa ERGÜN (Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi)
Prof. Dr. Ali YILDIRIM (Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi)
Prof. Dr. Yüksel DEDE (Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi)
Doç. Dr. Eyyüp COŞKUN (Mustafa Kemal Üniversitesi, Eğitim Fakültesi)
Doç. Dr. Hilmi DEMİRKAYA (Akdeniz Üniversitesi, Eğitim Fakültesi)
Doç. Gürbüz OCAK (Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi)
Doç. Dr. Murat PEKER (Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi)
Doç. Dr. İlhan VARANK (Yıldız Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi)
Doç. Dr. Süleyman YAMAN (Bülent Ecevit Üniversitesi, Eğitim Fakültesi)
Doç. Dr. Münevver Can YAŞAR (Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi)
Doç. Dr. Sinan YÖRÜK (Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi)
Yrd. Doç. Dr. Hakkı BAĞCI (Sakarya Üniversitesi)
Taranma Bilgisi / Abstracting and Indexing
ULAKBİM, EBSCO, Index Copernicus, Directory of Open Access Journals (DOAJ), Google
Scholar, Türk Eğitim İndeksi (TEİ), Akademia Sosyal Bilimler İndeksi (ASOS),
Redaksiyon / Redactions
Arş. Gör. Fatih GÜNGÖR
Yazışma Adresi / Address
Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, A.N.S. Kampüsü, 03030 Afyonkarahisar,
Turkey
Tel: +90 272 2281418
e-mail: [email protected] veya [email protected]
Kuramsal Eğitimbilim Dergisi; Üç ayda bir yayınlanan hakemli, erişimi ücretsiz online bilimsel bir dergidir.
Journal of Theoretical Educational Science is a quarterly peer-reviewed journal.
*
2015 Nisan Sayısı için katkıda bulunan hakemler
Doç. Dr. Ali Sabri İPEK
Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi
Doç. Dr. Aykut Emre BOZDOĞAN
Giresun Üniversitesi
Doç. Dr. Emre ÜNAL
Niğde Üniversitesi
Doç. Dr. Erman YÜKSELTÜRK
Kırıkkale Üniversitesi
Doç. Dr. İlhan KARATAŞ
Bülent Ecevit Üniversitesi
Doç. Dr. Kürşat YENİLMEZ
Eskişehir Osmangazi Üniversitesi
Doç. Dr. Mustafa Serdar KÖKSAL
İnönü Üniversitesi
Doç. Dr. Soner YAVUZ
Doç. Dr. Yavuz SAKA
Yrd. Doç. Dr. Ayşen KARAMETE
Balıkesir Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Didem İNEL
Uşak Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Güler TULUK
Kastamonu Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Güliz AYDIN
Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Ömer AVCI
Yrd. Doç. Dr. Rıdvan ELMAS
İÇİNDEKİLER
Janice J. Seabrooks-Blackmore, Karen B. Patterson, Kristine W. Webb,
Gwendolyn J. Williams
Expanding Communication in the Transition Process: Can Edublogs Help?
Geçiş Sürecinde İletişimi Artırmak: Edublog’lar Yardımcı Olabilir mi? ...........
153-172
Alattin Ural
Matematik Öz-yeterlik Algısının Matematik Öğretmeye Yönelik Kaygıya Etkisi
The Effect of Mathematics Self-Efficacy on Anxiety of Teaching Mathematics ..
173-184
Ali İhsan Boran, Kübra Açıkgül, Mustafa Serdar Köksal
Üstün Yetenekli Öğrencilerin Matematik Olimpiyatlarındaki Performansları ile IQ
ve Matematik Başarıları Arasındaki İlişki
Relationship of Mathematics Olympiad Performance of Gifted Students with
IQ and Mathematics Achievement ………............................………………............ 185-203
Süleyman Nihat Şad, Kübra Açıkgül, Kenan Delican
Eğitim Fakültesi Son Sınıf Öğrencilerinin Teknolojik Pedagojik Alan Bilgilerine
(TPAB) İlişkin Yeterlilik Algıları
Senior Pre-service Teachers’ Senses of Efficacy on their Technological
Pedagogical Content Knowledge (TPACK) …......……...........................................
204-235
Aysel Ünal Sümen, Gülten Şendur
Öğrencilerin Kimyasal Tepkimelerde Hız Konusundaki Kavramsal Algılamalarında
Örnek Olaya Dayalı Öğretimin Etkisinin Araştırılması
Investigating the Effectiveness of Case-based Learning Instruction on Students’
Understanding the Subject of Reaction Rate ….....................................…………. 236-267
Tülay Şenel Çoruhlu, Salih Çepni
“Güneş Sistemi ve Ötesi: Uzay Bilmecesi” Ünitesinde Karşılaşılan Öğretmen
Problemleri ve Yanılgıları: Bir Özel Durum Çalışması
Teachers’ Problems and Misconceptions Relate to “Solar System And Beyond:
Space Puzzle” Unit: A Case Study Research …...………………………………....
268-281
Oktay Akbaş, Serap Nur Canoğlu, Mustafa Ceylan
Eğitsel Kısa Film ve Videoları Yeniden Düşünmek: Eğitsel Kısa Film ve Video
Yarışmasına İlişkin Bir Değerlendirme
Rethinking of Instructional Short Movies and Videos: An Evaluation the
Instructional Short Movie and Video Competition …..…………………………...
282-296
Editörden
Değerli okurlarımız;
Kuramsal Eğitimbilim Dergisi'nin 2015 Nisan sayısında Amerika Birleşik Devletleri'nden ve
ülkemizdeki farklı üniversitelerden akademisyenler tarafından hazırlanan alan eğitimi ve
eğitim bilimleri alanına yönelik yedi makaleyi siz değerli okurlarımıza sunuyoruz. Bu
sayımızda yayımlanan, Janice J. Seabrooks-Blackmore, Karen B. Patterson, Kristine W.
Webb ve Gwendolyn J. Williams tarafından yazılan "Expanding Communication in the
Transition Process: Can Edublogs Help?", Alattin Ural tarafından yazılan "Matematik Özyeterlik Algısının Matematik Öğretmeye Yönelik Kaygıya Etkisi", Ali İhsan Boran, Kübra
Açıkgül ve Mustafa Serdar Köksal tarafından yazılan "Üstün Yetenekli Öğrencilerin
Matematik Olimpiyatlarındaki Performansları ile IQ ve Matematik Başarıları Arasındaki
İlişki", Süleyman Nihat Şad, Kübra Açıkgül ve Kenan Delican tarafından yazılan "Eğitim
Fakültesi Son Sınıf Öğrencilerinin Teknolojik Pedagojik Alan Bilgilerine (TPAB) İlişkin
Yeterlilik Algıları", Aysel Ünal Sümen ve Gülten Şendur tarafından yazılan "Öğrencilerin
Kimyasal Tepkimelerde Hız Konusundaki Kavramsal Algılamalarında Örnek Olaya Dayalı
Öğretimin Etkisinin Araştırılması", Tülay Şenel Çoruhlu ve Salih Çepni tarafından yazılan
"“Güneş Sistemi ve Ötesi: Uzay Bilmecesi” Ünitesinde Karşılaşılan Öğretmen Problemleri ve
Yanılgıları: Bir Özel Durum Çalışması", Oktay Akbaş, Serap Nur Canoğlu ve Mustafa
Ceylan tarafından yazılan "Eğitsel Kısa Film ve Videoları Yeniden Düşünmek: Eğitsel Kısa
Film ve Video Yarışmasına İlişkin Bir Değerlendirme" başlıklı makalelerin literatüre katkı
sağlamasını umuyoruz.
Bu sayımızın oluşmasında da emeği geçen değerli yayın kurulumuza, hakemlerimize ve
yazarlarımıza teşekkürü borç biliyoruz. 2015 Temmuz sayımızda buluşmak dileğiyle…
Doç. Dr. Murat PEKER
Eğitim Fakültesi
Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 8(2), 153-172, Nisan 2015
Journal of Theoretical Educational Science, 8(2), 153-172, April 2015
[Online]: http://www.keg.aku.edu.tr
DOI number: http://dx.doi.org/10.5578/keg.8989
Expanding Communication in the Transition Process:
Can Edublogs Help?
Janice J. SEABROOKS-BLACKMORE*
Karen B. PATTERSON**
Kristine W. WEBB***
Gwendolyn J. WILLIAMS ****
Received: 01 October 2014
Accepted: 22 January 2015
ABSTRACT: This exploratory study examined the introduction and use of Edublogs as a collaborative
communication tool in three university graduate courses to enhance the development of transition plans for students
with disabilities. Participants were enrolled in one of three courses that addressed Transition and Legal Issues in
Special Education. Pre-and-post surveys were given to determine participants’ knowledge, feelings, and experiences
with the use of Edublogs, as well as their attitudes before and after the introduction and use of Edublogs. Results
indicated that participants’ attitudes varied minimally; however, post-survey comments revealed more familiarity
and comfort with the use of this Web 2.0 technology in collaborating with students, colleagues and families to
enhance participation in transition meetings for students with disabilities with minimal barriers related to time and
location.
Keywords: individualized transition plans, technology, family, edublogs, communication
Introduction
Along with other key pieces of education, the Individuals with Disabilities
Education Act (IDEA, 2004)has shaped the ways in which we measure education.
Indeed, IDEA has identified 20 indicators to assist school districts as they implement
this legislation.Indicator 13 specifies the levels of involvement by students with
disabilities along with their families’ participation in the transition planning process. To
increase student and family engagement required by Indicator 13, the National
Secondary Transition Technical Assistance Center (NSTTAC)has developed a checklist
that guides states through the development of quality transition plans related to Indicator
13. During NSTTAC’s Annual State Planning Institutes, state transition planning teams
examine their state plans and develop goals and action plans for improvement. The
areas the teams address are based on the Taxonomy for Transition Programming, which
include: Student-focused planning; Student Development; Family Involvement;
Program Structure; and Interagency Collaboration (Kohler, 1996). Teams report high
percentages of districts in compliance with I-13 using NSTTAC’s I-13 Checklist in their
efforts to include families, students, and stakeholders into the planning process;
*
PhD, University of North Florida, College of Education and Humans Services, Jacksonville, Florida, USA,
[email protected]
**
Corresponding Author: Assoc. Prof. Dr., University of North Florida, College of Education and Humans Services,
Jacksonville, Florida, USA, [email protected]
***
PhD, University of North Florida, College of Education and Humans Services, Jacksonville, Florida, USA,
[email protected]
****
PhD, Jackson State University, College of Education and Human Development , Jackson, Mississippi, USA,
[email protected]
Copyright © 2015 by AKU
ISSN: 1308-1659
154
Janice J. SEABROOKS-BLACKMORE, Karen B. PATTERSON, Kristine W. WEBB &
Gwendolyn J. WILLIAMS
however, quality of participation and involvement is not a part of their reports (Melton,
2011; Florida Department of Education, 2011; Texas Education Agency, 2012).
Although significant progress has been made in special education over the last
30 years, numerous studies have reported that this progress has been marked by
inconsistent outcomes for students with disabilities (e. g., Newman, Wagner, Cameto, &
Knokey, 2009; Wagner, Newman, Cameto, Garza, & Levine, 2005). Different outcomes
are noted for children with disabilities with respect to gender, race/ethnicity, language,
socioeconomic background, cultural identity and geographical location (Flexer, Daviso,
Baer, Queen, & Meindl, 2011; Sitlington, Neubert, & Clark, 2010). Given the increased
numbers of diverse students with disabilities who receive services and the wide ranges
of their families’ needs, school and agency personnel must be equipped to meet these
varied and complex needs. For example, students with disabilities who come to school
from a different country, may be overwhelmed with a new environment, may have
limited or no English language, or may come from homes or communities with limited
economic and human resources. Therefore, varied and innovative communication
options need to be embraced and nurtured to promote and ensure more student and
family voice in developing transition plans that could assist in minimizing the gaps
inpost school outcomes of students with disabilities and their peers without disabilities
(Cobb, Lipscomb, Wolgemuth, & Schulte, 2013). Teachers’ sensitivity to the impact of
diversity,can be involved in and help sustain meaningful collaborative communication
between schools, families, and other service agencies(Sitlington, Neubert, & Clark,
2010).
Many educators may be concerned about their inability to maintain ongoing
communication with parents of children with disabilities. Some contribute this
disconnect to parents’ lack of concern about their child’s education (Patterson,
Krudwig, & Webb, 2009; Webb & Krudwig, 2004). Schools often attempt
communication with families during inappropriate times (Wandry & Pleet, 2004). For
example, meetings are often scheduled at school settings during 8am-3pm, which is
typically the same timeframe when the majority of parents are also working. Many
parents express difficulty in getting off work for 30 minutes to one-hour meetings. The
literature include a variety of alternative communication strategies that respect,
acknowledge and adjust to meeting times that would meet both stakeholders’ and family
needs, which are crucial in building connections that are at levels needed in order to
build effective transition plans (Edutopia, 2011; Grant, 2011; Kang & Cho,
2014;.Ensuring quality education and transition services in future settings may require
educators to take advantage of the innovations of current technologies. Web 2.0
technologies have had a major impact of how information is shared, created, and altered
among consumers (Chai, Das, & Rao, 2011; Huber, 2010; Lai & Turban, 2008). These
technologies include such tools as wikis, RSS (really simple syndication) feeds,
podcasting, media sharing, or blogs. Social networking mediums that rely on 2.0
technology are growing and can be essential tools in assisting teachers and other
transition stakeholders. Further, these mediums may have the capacity to enhance and
© 2015 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 8(2), 153-172
Expanding Communication In Transition …
155
expand the collaborative process that will lead to the development of quality,
transparent transition plans, and ultimately, more robust postsecondary results.
A Blog is short hand for the word “weblog.” It is an online, chronological
collection of personal commentary and links (EDUCAUSE Learning Initiative, 2005).
Blogs that address a variety of educational topics are called Edublogs (Ray, 2006).
Educators using Edublogs can strengthen skills in technology, model use of technology
for students and families, and use the tool to serve as a medium for disseminating
information (Liping & Yuen, 2011; Makri & Kynigos, 2007; Ray & Coulter, 2008;
Yang, 2009). Edublogs can be beneficial tools for teachers because they are free, quick,
easy to use, readily accessible, help to facilitate communication, highlight key
information, promote higher levels of thinking, and are one of the most current social
media technologies being used by a variety of audiences today. In addition, Ferdig and
Trammell (2004) posits that Edublogs can be beneficial to students by: (a) helping them
become subject-matter experts; (b) increasing their interest and ownership of learning;
(c) giving them legitimate chances to participate in the learning environment; and (d)
providing opportunities for diverse perspectives, both within and outside of the
classroom.
Advancements in technology have improved the academic and social support
systems for individuals with disabilities and families. Therefore, it is important for
educators and families to recognize that there are significant opportunities for the
integration of instructional and educational technology in the education process (Skylar,
2008). Although students and families are fluent in some technology, they do not
routinely use technology to seek information about students' progress (Becker, 2000;
Cuban, Kirkpatrick, & Peck, 2001). Professional development work in informing and
helping teachers feel comfortable with the use of technology like Edublogs could
strengthen skills in technology, model use of technology for students and their families,
and serve as a tool for information dissemination (Epler, 2009; Urbano & Villanueva,
2012). Therefore, to give graduate students in education further access to at least one of
the Web 2.0 technologies, the authors introduced Edublogs to model technology use in
teacher training programs in order to increase appropriate professional use in their
classrooms (Hegwer-DiVita, 2000). Despite the abundance of research on effective
practices of use of Edublogs, there are no studies that examine teacher and transition
practitioners’ use of Edublogsto enhance transition planning. Perhaps teachers are most
likely to utilize intervention strategies in their teaching practices if certain criteria are
met. For example, Carnine (1997) suggests that, among other strategies and important
considerations, it was important for interventions to be teacher-friendly. One reason
teachers do not utilize research findings in their classrooms is that research is typically
not presented in such a way that teachers can readily apply it (Carnine, 1995; 1997). In
addition to being accessible and trustworthy, the research must exhibit "useability" if
they are to be consistently applied by most teachers (Landrum, Cook, Tankersley, &
Fitzgerald, 2007). Furthermore, when teachers read or hear about research findings that
demonstrate useability, they can quickly recognize how these interventions or teaching
156
methods can apply to their classroom and students. The purpose of this study was to
examine participants’ perception of use of Edublogs for sharing information about
transition related issues to others. Our research questions were: (a) After being
introduced to and using Edublogs, will participants’ attitudes related to using Edublogs
in teaching and learning change?; and (b) After being introduced to and using Edublogs,
will participants express a difference about their knowledge, feelings, and experiences
with Edublogs for teaching and learning transition related issues?
Method
Participants
Table 1 summarizes the demographics of the participants.
Table 1
Descriptive Characteristic of Sample Demographic (N=33)
Respondent Characteristics
Race/Ethnicity
African American
Caucasian
Hispanic
Native American
Other
Gender
Male
Female
Academic Status:
Graduates
Teaching
Preschool
Elementary
Middle
High
Community Agency
Other
SE University
N(%)
SW University
N(%)
Total
N(%)
1(3)
6(18)
0(0)
0(0)
2(6)
0(0)
22(67)
1(3)
1(3)
0(0)
1(3)
28(85)
1(3)
1(3)
2(6)
1(3)
9(27)
0(0)
23(70)
1(3)
32(97)
All
All
All
0(0)
4(12)
0(0)
1(3)
4(12)
2(6)
3(10)
1(3)
3(9)
0(0)
0(0)
15(45)
3(10)
5(15)
3(9)
1(3)
4(12)
17(51)
School Districts
Urban
14(43)
0(0)
14(43)
Rural
2(6)
10(30)
12(36)
Other
0(0)
7(21)
7(21)
Certification Areas (Social Work; Diagnostician; Special Education; School Psychology) Average Years
of Experience (8 years)
157
Thirty-three (32 females, one male) graduate students from two universities
participated in this study. Participants came from a range of professions and
environments. Fifty-one percent (n=21) of participants worked in non-education settings
(e.g, Tutoring, Homecare, Childcare). Thirty-seven percent (n=12) were teachers
working in grades Pre-K through 12 in public school settings, while 12% (n=4) were
professionals who worked in community agencies. Eighty-five percent reported they
were White (n=28), 3% reported being, Hispanic, American Indian, Mestizo, and
Garifuna (n=1), respectively. One university was located in the Southeast area of the
United States. The other was located in the Southwest region of the country.
Participants were enrolled in one of three courses: two were online and the other was
face-to-face. The courses were related to Transition and Legal Issues in Special
Education. Participants were majoring in the following areas: Special Education, Social
Work, School Psychology, and Educational Diagnostician.
Survey
Part one of the survey requested demographic information from the participants,
and asked them to respond to the following three questions: (a) Tell us what you know
aboutEdublogs, (b) Tells us what you think about Edublogs, and (c) Tell us about your
own experiences with Edublogs. The second part of the survey included a 15 multi-item,
seven-point Likert scalewith 1=Strongly Disagree; 7=Strongly Agee. Participants were
asked to rate how they felt between pairs of adjectives about the use and benefits of
using Edublogs for teaching and learning. The adjective pairs were: essentialnonessential; familiar-unknown; useless-useful; important- unimportant; frustratingeasy to use; necessary-unnecessary; unproductive-productive; simple-complicated;
inefficient-efficient; expanding-limiting; understandable-puzzling; worthless-valuable;
confusing-clear; effective-ineffective; and time consuming-time saving. The adjective
pairs were presented in seven reverse and eight non-reverse formats. Additionally, an
optional comments section was included after the ratings. The survey was adapted from
Liaw’s (2002) web attitude scale (WAS), which is a valid and reliable scale to measure
individual's perceptions towards web self-efficacy, liking, usefulness and behavioral
intention to use and learn the web.
Procedure
This was an exploratory study that used a pre/post survey with an audience of
convenience with three graduate courses at two universities. The three instructors (who
are also authors of this paper) collaborated via telephone and e-mail to determine the
guidelines for implementing the Edublogs in their courses. An agreed upon grading
rubric was developed that included the major components in which to evaluate the
Edublog and degree of interactions. The instructors also agreed upon the topics and
order of discussions. The instructors provided surveys to participants at the beginning
and end of a sixteen-week semester. Prior to instruction and explanations about
Edublogs, participants were given the pre-surveys. Surveys were directly given to
participants who were in the face-to-face course, whereas participants in the online
158
courses received the surveys electronically via a learning management system (i.e.,
Blackboard, or university dedicated online system).
During the first two weeks of the semester, instruction and demonstrations of
how to create and use Edublogs were provided along with other course information.
Each participant was responsible for creating an Edublog using www.blogger.com.
Instructors paired the 33participants into groups of two, with the exception of one group
of three. The grading rubric, in Table 2, was provided, along with instructions for
communication of how the collaborative pairs were to interact over a period of 10
weeks. For example, participants had four required transition goal areas (Employment,
Postsecondary Education, Vocational Education/Training, and Independent Living) as
their focus areasfor each week of postings. Additionally, 6 more goal areas were
included to provide more choice options, all of which are recognized as transition goal
areas (IDEA, 2004). The selection order for the discussion topic for each Edublog was
the participants’ choice. The weekly postings format was as follows: (a) a general
overview of the posting (goal area and target audience); (b) a minimum of three
information resources (e.g., book, video, and website); and (c) a brief description of
each benefit of resource to individuals with disabilities. Once their information was
posted, their partners had to make specific comments about the following: (a) their
impressions of the resources; (b) what they liked most about the postings; and (c) how
they might use the information as professionals. At the completion of each week, the
instructors graded Edublog interactions and provided feedback of how to continue or
enrich communication activities. For example, if one partner’s comment was “This is
great!” the instructor would provide feedback that the partner needed to be more
specific about the information presented.
159
Table 2
Edublog Scoring Rubric
CATEGORY
9-10
6-8
3-5
0-2
Makes use of font,
Makes excellent use Makes good use of
Use of font, color,
color, graphics,
of font, color,
font, color, graphics,
graphics, effects etc.
effects, etc. but
1. Look
graphics, effects,
effects, etc. to
but these often
occasionally these
etc. to enhance the enhance to
distract from the
detract from the
presentation.
presentation.
presentation content.
presentation content.
2. Postsecondary Clearly covers more Clearly covers three Clearly covers two
Clearly covers one
than three transition
goal areas
transition goal areas transition goal area
Goal Areas
goal areas
There are three or There are two links
3. Number of
There is one link per Not all goal areas
more links per
per transition goal
transition goal area. have links.
Links
transition goal area area
The linked sites are Most linked sites are
Some linked sites are Few linked sites are
well designed,
well designed,
well designed,
well designed,
4. Quality of
educationally sound, educationally sound,
educationally sound, educationally sound,
and appropriate for and appropriate for
Links
and appropriate for and appropriate for
the intended
the intended
the intended audience the intended audience
audience
audience
5. Alignment
There is clear
There is clear
There is clear
There is clear
Between
connection between connection between connection between connection between
most links and their some links and their few links and their
Links Goal all links and their
transition goal area. transition goal area transition goal area transition goal area
Areas
All transition goal Most transition goal
Some transition goal Few transition goal
areas are clearly
areas are clearly
areas are clearly
areas are clearly
6. Writing
defined and
defined and
defined and explained defined and explained
explained to target explained to target
to target audience.
to target audience.
audience.
audience.
All postings are free Most postings are Some postings are
Few postings are free
of
grammar,
free
of
grammar,
free
of
grammar,
of grammar,
7. Grammar and
punctuation,
punctuation,
punctuation, spelling, punctuation, spelling,
More
spelling, and
spelling, and
and mechanical
and mechanical
mechanical errors. mechanical errors. errors.
errors.
Uses headings or
Content is well
bulleted lists to
There was no clear or
Content is logically
8. Organization organized using
organize, but the
logical organizational
headings or bulleted
organized for the
overall organization
structure, just lots of
lists to group related
most part.
of topics appears
links.
material.
flawed.
There are at least 10 There are less than
postings that are
10 postings that are
Posts are short in
Posts are short in
9. Original
related to goal areas related to goal areas
length and offer no
length and offer little
and each prompts
and each prompts
further insight into
Posting
insight into the topic
further discussion of further discussion of
the topic
each topic
topic
Expresses opinions Expresses opinions
and ideas in a clear and ideas in a clear Unclear connection to Does not express
and concise manner and concise manner categories evidenced opinions or ideas
10. Comments
with obvious
with obvious
in minimal expression clearly; no connection
connection to each connection to some of opinions or ideas to categories
topic category
topic categories
160
Data Analyses
We used inferential analyses to address the first research question in which we
investigated if there would be a difference in the participants’ attitudes toward using
Edublogs in teaching and learning related to transition following the 10-week period of
intervention. Researchers cleared and reviewed data for coding errors and checked for
statistical assumptions with respect to skewness and distribution. Analysis of the
assumptions indicated that data were not normally distributed. Therefore, nonparametric tests were used. Non-parametric tests require no assumptions about the
distribution of scores and involve rank ordering to minimize the possible effects of
outliers; and differences in the sample size between the groups can be accommodated
(Pagano, 2013). From the series of possible nonparametric tests, the analyses will
characterize significant via the Mann-Whitney test. This non-parametric test was chosen
because of the small sample size and the independence of the respective variables. The
Mann-Whitney’s level of significance is for p <.05, with the two-tailed test. Therefore,
a series of Mann-Whitney tests and Chi-Square analyses were used to compare pre-and
post-responses of the fifteen multi-item variables.
Qualitative analyses were used for the second research question inquiring if
there would be a difference in what participants expressed about their knowledge,
feelings, and experiences with Edublogs before and after developing transition
Edublogs. Participants’ responses related to the three areas of this research question
were grouped, and then examined for commonalities in each area. Conventional content
analysis was used to generate categories of responses. Content analysis involves
subjectively interpreting text by classifying, coding, and identifying themes (Hsieh &
Shannon, 2005). An inductive approach to data analysis was employed, such that no
preconceived theories were imposed on the data; rather, we attended to the themes that
emerged from the data. We used the method of open-coding to identify statements
related to Edublogs. This process yielded 77 total statements or phrases reflecting a
variety of knowledge, thoughts, and experiences of the 33 participants from both preand post-surveys. More specifically, 35 statements were noted in the pre-survey and 42
statements were in the post-survey. Using the process of constant comparison, the
statements from pre-and-post surveys were categorized by grouping together similar
statements and phrases into themes, respectively. Categories were examined in relation
to each other, resulting in a hierarchical structure. We reached a consensus about the
codes and themes, and collaborated to reduce the data into the final categories.
Results
The analysis and results are organized by research question, followed by
discussion.
Research Question 1: After being introduced to and using Edublogs, will
participants’ attitudes related to using Edublogs in teaching and learning change?
161
Table 3
Results for Mann-Whitney U-Tests for Variable of Interest
Variables
Pre-Median
Post -Median
U
p-value
Time-saving – Time-Consuming
4
5
547.50
.0001*
Easy-to-Use - Frustrating
4
3
372.50
.9641
Effective – Ineffective
3
3
427.00
.5356
Clear - Confusing
4
3
372.00
.2922
Understandable - Puzzling
2
4
310.50
.0735
Productive - Unproductive
3
3.5
439.50
.4213
Important - Unimportant
4
3
411.50
.3058
Useful - Useless
4
3.5
415.00
.9007
Familiar - Unknown
6
3.5
306.00
.0044*
Expanding - Limiting
4
3
339.50
.3582
Efficient - Inefficient
4
3
397.00
.7273
Necessary - Unnecessary
4
4
463.00
.7722
Simple - Complicated
4
3
316.50
.1069
Valuable -Worthless
4
3
426.50
.6553
Essential - Nonessential
4
4
437.00
.7165
Note†= Based on 7-point Likert 1 “strongly agree” to 7 “strongly disagree”
*P-value < .05
Comparisons between pre-and post-responses related to participants’ feelings
about their use of Edublogs for teaching and learning yielded two significant variable
pairs. Non-parametric tests of significance (Mann-Whitney U, p <.05, two-tailed) were
used to test for differences. Of the 15 multi-item pairs, Time consuming-Time saving
(Table 3) was found to be significant at the .05 level with median response ratings for
pre (M=4) and post (M=5); U (547.50), p=.0001. This indicated participants recognized
that the use of Edublogs was a time consuming tool when used to communicate teaching
and learning ideas with peers. Familiar-Unknown was also found significant with
median response ratings for pre (M=6) and post (M=3.5); U (306.00), p=.0044. The
results indicated participants felt more familiar with the use of Edublogs as an effective
tool for communicating teaching and learning ideas to peers after the 10-week
intervention period. This analysis also revealed that there is not enough evidence at the
.05 level of significance to determine if participants’ feelings changed after the 10-week
intervention period, with respect to the other 13 variable pairs.
162
Research Question 2: After being introduced to and using Edublogs, will
participants express a difference about their knowledge, feelings, and experiences with
Edublogs for teaching and learning transition related issues?
The analyses of data of pre-and post-surveys revealed a range of themes related
the participants’ knowledge, thoughts, and experiences of their use of Edublogs.
Pre-Knowledge. The emerging themes were: (a) little to no knowledge about
Edublogs; (b) Edublogs as a communication resource among professionals and families;
(c) Edublogs as an instructional tool for teachers; and (d) Edublogs are similar to
Facebook where individuals can update others of events.
Post-Knowledge. The major theme from this category was that Edublogs was an
effective communication resource to use among students, parents, and other
professionals. This was consistent with one of the pre-survey themes. Therefore,
indicating little change occurred in participants’ knowledge about Edublogs after having
an experience in creating and maintaining one.
Pre-Thoughts. The following three themes emerged from this category: (a)
communication tool for support and feedback; (b) excited for innovation; and (c)
collaboration between practitioners and families.
Post-Thoughts. The following three themes emerged from this category: (1)
communication tool with others between school and home; (2) localized information for
a variety of stakeholders; (3) tool for sharing resources. After developing and using an
Edublog, participants’ thoughts about its use for teaching and learning still saw it as
viable tool for communicating among several professionals and families. However, the
participants’ familiarity with Edublogs helped them to see how this form of
communication could occur in a place of convenience for sharing.
Pre-Experiences. The only emerging theme was that participants had no
experience with the use of Edublogs.
Post-Experiences. Three emerging themes from this category were: (1)
challenging to use at the onset; (2) Edublogs provided an awareness of resources; and
(3) working with partners was challenging. These themes vary greatly from the presurvey’s major theme, which was no experience with the use of Edublogs. After
participants developed and maintained an Edublog, they were now in a position to
provide details on what that experience entailed.
Discussion and Conclusion
Discussion
The current study examined the teaching and use of Edublogs as a collaborative
communication tool to enhance the development of transition plans for students with
disabilities and the impact on the participants’ knowledge, thoughts, experiences, and
attitudes over a 10-week period. Analysis revealed few significant differences between
pre-and post-survey results. Out of the 15-multi-item pairs, only two pairs were
significant at .05 level when examining pre-and post-results (i.e., Time consuming-Time
163
saving; Familiar-Unknown). As novices to the content about transition and lack of
experience about the use of Edublogs, participants were learning while being evaluated
on the application of content and use of technology. Therefore, their feelings of use
were possibly unchanged because the structure of the course and the concept of
blogging for teaching and learning may have been too nebulous for participants to
clearly differentiate. Of the 15 multi-item pairs, participants could probably better relate
to familiarity and time issues than they could with perhaps value or effectiveness of a
communication tool like the Edublog. For example, in relation to familiarity,
participants noted:
“I had never heard of edublogs before. It was a new concept to me. Now I
know they are a source of communication that can be used for classes all over
the nation.”
“After having a little bit of experience with edublogs, I think that they have a
vital place in modern education. Since I teach in a high school setting this
mode of communication will be beneficial for my classes. My students already
know more about blogging than I do and using that knowledge to increase their
learning only makes sense.”
“I had a hard time getting familiar with edublogs, but once I got the hang of it I
thought that it was fairly simple to use...Overall, I had a good experience with
the edublogs.”
“This is the first time I used edublogs. I actually am using in another online
class as well. So going into this course I knew nothing about Edublogs.”
“It took a while for me to get used to the format and adding information but
after a few postings I got the hang of it and enjoyed it. It was nice to see and
read information posted by other people and gain more knowledge and
resources.”
The Time consuming-Time saving item pair was a significant variable in this
study. Perhaps time-consuming may be a factor of the participants’ inexperience with
Edublogs. In other words, if participants are proficient at searching the web for
appropriate topical resources to include in an Edublog, then it is more likely that less
time would have been used to complete the weekly tasks. Participants’ conveyed
sentiments to this effect are in the following quotes:
“My only experiences with edudblogs have been through this course. At times
it seemed like busy work, but I say I did get knowledge out of them, am now
more skilled at putting information into a format that the general public can
understand.”
“I thought building up your own Edublog page would be hard, but I turned out
to be mistaken. At the beginning I was a little confused and overwhelmed with
the different options and commands available, but with time, I got to know
what everything was, and it just made my life easier. I personally enjoyed
creating my edublog; the part of finding what exactly I wanted to post, was a
164
little hard since there were so many sources and links for each option, but once
I got that out of the way, I truly enjoyed finding right and adequate drawings or
cartoon that would enhance my posting.”
“There’s so much blogging going on I personally don’t have the time or
inclination to wade through too many of them. It may be effective if you have a
targeted audience (i.e., a teacher communicating with students and parents).”
When examining pre- and post-responses addressing the three questions about
Edublogs on the second part of the survey, participants’ statements in post-surveys were
more specific about usefulness and uniqueness of the Edublogs. After the Edublog
experience, participants were able to provide more practical insight about the extent to
which Edublogs could be used, as indicated in the following:
“Looking at other blogs gives you great ideas that provide us with information
to help us better ourselves as teachers and as individuals who are working with
people who have needs that may be different than our own. I think that this
was a great assignment and should be used in other classes that are online.”
“Edublog helped me learn a lot about technology and how much information I
truly have at my fingertips! It helped me express & advocate in a way I had not
before and felt like a true contributor to the body of knowledge out there and
breaking barriers.”
“I thoroughly enjoyed preparing my blog and reading the blogs of others. I
think it is an OUTSTANDING method to use as an activity to create interest
and understanding of any subject/topic. Self-discovery learning is what
edublogs is all about.”
Before being introduced to the use of Edublogs, participants had little to no
knowledge of their use. Once being introduced as a major course assignment, feelings
and perceptions were bound to change. In other words, using blogs in the social media,
similar to other Web 2.0 (Facebook, twitter) technologies is a voluntary and often
enjoyable activity. However, in a structured course setting, with grade and time
constraints, participants’ communication was prescribed and perhaps more limiting than
they were accustomed to experiencing. Perhaps this is evidenced by the following
comments from participants:
“This was my first experience with an edublog and I found it quite annoying. I
would hope that an edublog that I created would be able to have the flexibility
for me to blog about topics that I am passionate about.”
“I think weblogs are great but under the circumstances we had to do it, I found
it time consuming and frustrating due the work overload from different
courses.”
“Although I found it challenging to find the necessary time to attempt the
requirements for this part of my course, the information I learned about and
through using the edublog format has been extremely educational. I can’t wait
to gain permission to use it in my classroom!! Thank you for providing an
165
opportunity to experience edublog!! I probably would never have tried it if it
had not been a requirement for this course.”
The purpose of this study was to introduce the use of Edublogs and to examine
participants’ perceptions of the Edublog use for communicating transition related
information. The introduction of an Edublog as an intervention was important because
the authors wanted to expand the communication tools that teachers and other
professionals could use to collaborate. Collaborating with peers allowed students to
practice in a safe environment and offered ways in which they could determine the
benefits of including an ongoing dialogue with consumers about transition issues.
Many Web 2.0 technologies are used primarily in social contexts that are also
applicable in other settings. Because of the flexibility of this tool, it provides a diverse
platform for enhancing professional skills and communication among teachers, families,
and other professional. Our desire was to introduce a practical, inexpensive, and easy to
use communication tool that participants could experience. Furthermore, participants
could exit this process with the knowledge and skills necessary to use a tool that is
readily available that could offset barriers with time and space for meetings and
meaningful interactions. Therefore, it was important in this study for participants to
experience the process of using Edublog (as both a professional and a consumer) so that
they could determine the benefits and appropriateness of using this method in their
future teaching and professional settings. Landrum, et al., (2007) suggested one of the
most significant challenges in special education appears to be finding ways to increase
the frequency with which teachers use research-based teaching techniques. Landrum
and colleagues emphasized teachers need to believe they can implement research
supported practices into their classrooms. Furthermore, if teachers do not deem research
relevant to their own classrooms and students, or cannot readily envision how to apply
research-supported practices, there is little or no chance that they will use such
techniques, regardless of how effective research has demonstrated them to be. The
experience, although tedious for participants, was generally a beneficial learning
opportunity of how to use a tool like Edublogs, beyond the social media. Cook, Garside,
Levinson, Dupras, &Montori (2010) emphasized that the different approaches available
by web based learning (WBL) permit the creative application of online learning for
many objectives, contexts and learners. In addition, educators and researchers cannot
treat WBL as a single entity or as a panacea. Instead, careful attention must be given to
the needs of learners and the learning context in question as they decide whether to use
this medium, other media or a combination. In the case of the present study, the
emphasis was on creating and using a collaborative tool that would be accessible to a
large variety of professionals and family members.
Limitations
A limitation of the current study was the use of an audience of convenience.
Participants were enrolled in one of three required courses from two different
universities. Another limitation was that the Edublog intervention was one of several
course assignments during a sixteen-week period. Participants were required to use and
166
implement blogging as a course assignment, when this type of communication is usually
voluntary and involves free-flowing opinions. Instead, participants were held to specific
grading guidelines and timeframes to complete weekly postings. Furthermore, the
technology proficiency level of participants’ skills were assumed and not measured.
Therefore, if one is going to use Edublogs, or other Web 2.0 tools, as a means of
instruction, instructors would want to ensure that the use, or command of the technology
does not interfere with the participants’ ability to complete the required assignment.
Conclusion
This study investigated the use of Edublogs and examined participants’
perceptions of its use for communicating transition related information to families.
According to the findings of this study and related literature (Ferdig & Trammell, 2004)
Edublogs can be beneficial to students by providing legitimate chances to participate in
the learning environment, and by providing opportunities for diverse perspectives, both
within and outside of the classroom. The experience was generally a beneficial learning
opportunity for participants on how to use a tool like Edublogs, beyond the social
media, to increase communication with parents and stakeholders about important
matters related transition related issues for students with disabilities. If teachers can
increase communication with parents about important and relevant issues like transition,
it is most likely that they could also increase the opportunities for positive outcomes for
student success. Future research in this area is needed to examine collaborative
interactions between teachers, families and other professionals actually using Edublogs
for transition plan development for students with disabilities. An in-depth investigation
of the impact this form of communication would have on the quality of participation of
students’ with disabilities and their families in the transition process compared to state,
or national created checklists. Of utmost importance would be examining if this type of
collaboration among stakeholders could yield evidence of improved students’ post
school outcomes over time.
167
Geçiş Sürecinde İletişimi Artırmak: Edublog’lar
Yardımcı Olabilir mi?
Janice J. SEABROOKS-BLACKMORE*
Karen B. PATTERSON**
Kristine W. WEBB***
Gwendolyn J. WILLIAMS ****
Makale Gönderme Tarihi: 01 Ekim 2014
Makale Kabul Tarihi: 22 Ocak 2015
ÖZET: Bu keşfedici çalışma engelli öğrenciler için geçiş planlarının gelişimini güçlendirmek için üç üniversitedeki
lisansüstü derslerde Edublog’ları iş birlikçi bir iletişim aracı olarak kullanımını ve tanıtımını incelemiştir.
Katılımcılar Özel Eğitim’de Geçiş ve Yasal Meselelere değinen üç dersten birine kayıtlıdırlar. Katılımcıların
Edubloglar hakkında bilgi, düşünce ve deneyimlerini belirlemek aynı zamanda Edublogların kullanımı ve tanıtımı
öncesinde ve sonrasındaki tutumlarını belirlemek üzere ön-test ve son-test verilmiştir. Sonuçlar katılımcıların
tutumlarının minimum düzeyde değiştiğini göstermiştir. Buna rağmen, Web 2.0 teknolojisine aşinalık ve
kullanımdaki rahatlık öğrencilerle, iş arkadaşlarıyla ve ailelerle iş birliği içerisinde çalışarak zaman ve mekan
kısıtlaması olmaksızın engelli öğrenciler için geçiş toplantılarındaki katılımı artırmaktadır.
Anahtar sözcükler: kişiselleştirilmiş geçiş planları, teknoloji, aile, edublog, iletişim.
Geniş Özet
Amaç ve Önem: Birçok gelişmiş ülke okullardaki engelli çocukları desteklemek için yol
haritaları belirlemiştir. Amerika Birleşik Devletleri’nin engelli öğrencileri destekleme
yollarından bir tanesi özel eğitim alan her bir engelli öğrencinin 16 yaşına kadar
kişiselleştirilmiş bir geçiş planına (KGP) sahip olmasının zorunlu kılınmasıdır. KGP’nin
rolü istihdamda, eğitimde, meslek eğitiminde ya da her nerede özgür yaşama becerileri
bulunuyorsa orada yetişkinler olarak okuldan bir sonraki okul rolüne olanak tanımak
için öğrencilerin akademik ve işlevsel başarılarını artırmaya odaklıdır. Bu dayatmaya
bağlı kalarak, engelli öğrenciler ve onların aileleri bu planın gelişiminde okul ve bu
alandaki profesyonellerle iş birliği içerisinde çalışacak kritik takım üyeleridir.
Tesadüfen bazı çalışmalar okul ve ev arasındaki iş birliğinin çalışmak zorunda olan
aileler için uygun olmayan zamanlarda toplantı ayarlamaya çalışan okul personelinin bu
isteğiyle kesintiye uğramaktadır. Bu yüzden KGP’nin gelişiminde öğrenci aile
işbirliğini teminat altına alacak iletişim kurmak için ve birlikte çalışmak için alternatif
ve yenilikçi yollar araştırılmaktadır. Bu keşfedici çalışmanın amacı lisansüstü
öğrencilerin engelli öğrencilerin ihtiyaçlarına hitap eden geçişle alakalı meseleler
hakkında bilgi paylaşımı konusunda Edublogların kullanım algısını incelemektir.
Özellikle katılımcılara zaman ve mekân sınırı tanımaksızın ev, okul ve topluluk
arasındaki iletişimi güçlendirmek için kullanılabilecek yenilikçi ve işbirlikçi bir aracı
*
Dr., University of North Florida, College of Education and Humans Services, Jacksonville, Florida, ABD,
[email protected]
**
Sorumlu Yazar: Doç. Dr., University of North Florida, College of Education and Humans Services, Jacksonville,
Florida, ABD, [email protected]
***
Dr., University of North Florida, College of Education and Humans Services, Jacksonville, Florida, ABD,
[email protected]
****
Dr., Jackson State University, College of Education and Human Development , Jackson, Mississippi, ABD,
[email protected]
168
tanıtmak asıl amaçtır. Edubloglar gibi Web 2.0 araçlarının bilgi paylaşımını nasıl
artırdığını anlatarak ve örnek göstererek geleceğin özel eğitim öğretmenlerinin ve diğer
profesyonellerin rollerini gerçekleştirmede bu ve bunun gibi seçenekleri göz önünde
bulunduracağını umut ediyoruz. Öğretmen yetiştirme programları lisanüstü öğrencilerin
profesyonel davranışlarını etkileyecek yenilikçi ve delile dayanan uygulamaları
öğrenmek ve keşfetmek için verimli bir zemin hazırlar. Öğretmenler ve diğer okul
çalışanları araştırmayı kendi ortamlarına uyarlarlarsa ve böylesine deneyime dayalı
araştırma destekli uygulamaları nasıl uygulamaları konusunda vizyon geliştirirlerse,
gelecekte bu tekniklerini sınıflarında uygulamaları oldukça olasıdır.
Yöntem: Bu ön-test ve son-test araştırması 33 lisansüstü öğrencinin Edublogların
gelmişle alakalı meselelerde bilgi paylaşımı adına kullanımı hakkında algılarını
araştırmaktadır. Bu anlamda katılımcıların Edublogların kullanımı hakkında 10 haftalık
bir öğretim almadan önce ve aldıktan sonraki algıları arasındaki farkların tespit edilmesi
için karma yöntem yaklaşımı kullanılmıştır. Katılımcılar iki bölümden oluşan bir ölçeği
yanıtladılar. İlk bölüm öğrencilerin Edubloglara ilişkin bilgi, düşünce ve deneyimlerini
araştırdı. İkinci bölüm katılımcıların Edublogları kullanmanın yararları hakkında
tutumlarını değerlendirdikleri 15 madde ve 7’li Likert ölçeğinden oluşmaktaydı.
Araştırma soruları ise şu şekildeydi: (a) Edubloglar tanıtıldıktan ve kullanıldıktan sonra
katılımcıların Edublogların öğretimde ve öğrenmedeki tutumları değişecek miydi?; ve
(b) Edubloglar tanıtıldıktan ve kullanıldıktan sonra katılımcıların öğretme ve öğrenme
geçişi alakalı meselelerde Edubloglara ilişkin bilgi, düşünce ve deneyimleriyle ilgili bir
farklılık belirtecekler miydi? İlk araştırma sorusu için, veriler SPSS 12.0 kullanarak
analiz edildi. İkinci araştırma sorusu için, sonuçlar ana temalar yoluyla rapor haline
getirildi.
Bulgular: Bulgular Edublogların kullanımı ve kullanma zamanına ilişkin 15 çoktan
seçmeli çift için iki anlamlı fark ortaya koydu. Buna ek olarak açık uçlu sorularla birçok
yeni tema ortaya kondu. Temaların bir çoğu Edublogların diğer kişilerle iş birliği
içerisinde çalışmak adına anlamlı bir araç olduğuna dair olumluydu.
Tartışma ve Sonuç: Bu çalışma engelli öğrencilerin KGP’sinin gelişimini
ilerletebilecek bilgiyi paylaşmak amacıyla iş birlikçi takımlar arasında kullanılabilir bir
iletişim aracı olan Edublogların kullanımını ile alakalı ümit veren sonuçlar ortaya
koymuştur. Bir çok Web 2.0 teknolojisinin esnek kullanımı sosyal medyanın dışında
bağlamlarda da fayda sağlayabilir. Bu çalışmada bir Edublog, pratik, ucuz ve kolay
olması sebebiyle lisansüstü öğrencilerin kullanması için okulu, aileyi ve toplumu bir
araya getirmek için alternatif bir buluşma yeri olarak tanıtılmış ve kullanılmıştır. Bu
çalışmada tanıtılmadan önce bu çalışmadaki katılımcıların bloglarla ilgili çok az ya da
hiç bilgisi yoktu. Tanıtıldıktan sonra katılımcılar bu aracı aileler ve diğer okul
personeliyle iletişim kurmak için uygulanabilir bir seçenek olarak görmüştür.
Araştırmacılar bu aracın tanıtılmasını çok önemli bulmuştur. Çünkü bu yolla
169
katılımcılar bu aracın ya da geliştirilmiş KGP’lerle alakalı iletişimi sürdürmek için
zaman ve mekân bariyerlerini minimize edecek benzerlerinin kullanımının uygunluğuna
karar verebilecektir. Aileler ve profesyoneller arasındaki iletişim için alternatif yollar
bulmanın temel esprisi engelli öğrencilerin okul sonrası başarılarının belirtilerini
görmek olacaktır.
170
References
Becker, H. (2000). Who’s wired and who’s not: Children’s access to and use of
computer technology. Children and Computer Technology, 10, 44-75.Available at:
www.futureofchildren.org/usr_doc/vol10no2Art3.pdf.
Carnine, D. (1995). Trustworthiness, useability, and accessibility of educational
research. Journal of Behavioral Education,5, 251-258.
Carnine, D. (1997). Bridging the research-to-practice gap. Exceptional Children, 63,
513-522.
Chai, S., Das, S., &Rao, H. R. (2011). Factors affecting bloggers’ knowledge sharing:
An investigation across gender. Journal of Management Information Systems, 28,
309-342.
Cobb, R. B., Lipscomb, S., Wolgemuth, J., & Schulte, T. (2013). Improving post-high
school outcomes for transition-age students with disabilities: An evidencereview.
National Center for Education and Evaluation and Regional Assistance. Retrieved
from http://eric.ed.gov/?id=ED544172
Cook, D., Garside, S., Levinson, A., Dupras, D., &Montori, V. (2010). What do
wemean by web-based learning? A systematic review of the variability
ofinterventions.
Medical
Education,
44(8),
765-774.
doi:http://dx.doi.org/10.1111/j.1365-2923.2010.03723.x
Cuban, L. Kirkpatrick, H. & Peck, C. (2001). High access and low use of technologies
in high school classrooms: Explaining and apparent paradox. AmericanEducational
Research Journal, 38, 813-34.
EDUCAUSE Learning Intitiative. (2005). 7 things you should know about blogs.
Retrieved from http://www.educause.edu/library/resources/7-things-you-shouldknow-about-blogs.
Edutopia.org. (2011).Home to school connections guide: Tips, tech tools, and
strategies. Retrieved from http://www.edutopia.org/home-to-school-connectionsresource-guide
Epler, S. (2009). Another excellent
http://staceyepler.edublogs.org/
edublog.org
weblog.
Retrieved
from
Ferdig, R. E. & Trammell, K. D. (2004).Content delivery in the “Blogosphere”, T.H.E.
Journal, 31(7), 12-20.
Flexer, R. W., Daviso, A. W., Baer, R. M., Queen, R. M., & Meindl, R. S. (2011). An
epidemiological model of transition and postschool outcomes. Career Development
for Exceptional Individuals, 34, 83-94.
Florida Department of Education: Bureau of Exceptional Student Education and
Services (2011). Florida’s Part B report: State annual performance report for
2011-2012. Retrieved from http://www.fldoe.org/ese/pdf/FFY-APRforOSEP.pdf.
171
Grant, L. (2011). I’m a completely different person at home: Using digital technologies
to connect learning between home and school. Journal of Computer Assisted
Learning, 27, 292-302, doi: 10.1111/j.1365-2728.2011.00433.x
Hegwer-DiVita, M. (2000).Modeling technology use in special education teacher
training. In D. Willis et al. (Eds.), Proceedings of the Society for Information
Technology & Teacher Education International Conference, 657-660.
Chesapeake, VA: AACE.
Hsieh, H., & Shannon, S. E. (2005). Three approaches to qualitative content analysis.
Qualitative Health Research, 15, 1277-1288.
Huber, C. (2010). Professional learning 2.0.Educational Leadership, 67(8), 41-46.
Individuals With Disabilities Education Act (IDEA) of 2004, 20 U.S.C § 1400 H.R.
1350.
Kang, Y., & Cho, J. (2014). Effective communication between parents and teachers
using smartphone app. International Journal of Software Engineering and Its
Application, 8, 181-192, doi: 10.14257ijseia.2014.8.1.16
Kohler, P. (1996). Taxonomy for transition programming.Linking research and practice.
Champaign, IL: Transition Research Institute, University of Illinois.
Lai, L. S., & Turban, E. (2008). Groups formation and operations in the Web 2.0
environment and social networks. Group DecisNegot, 17, 387-402.doi:
10.1007/s10726-008-9113-2
Landrum, T. J., Cook, B. G., Tankersley, M., & Fitzgerald, S. (2007). Teacher
perceptions of the useability of intervention information from personal
versus
data-based. Education and Treatment of Children, 30(4),27-42.
Liaw, S. (2002). An internet survey for perceptions of computers and the world wide
web: Relationship, prediction, and difference, Computers in Human Behavior, 18,
17-35.
Liping, D., & Yuen, A. (2011). Blogs in pre-service teacher education: Exploring the
participation issue. Technology, Pedagogy & Education, 22, 339-356.
Makri, K., & Kynigos, C. (2007). The role of blogs in studying the discourse and social
practices of mathematics teachers. Educational Technology & Society, 10, 73-84.
Melton, M. (2011).Indicator 13 over time: Three-year trend analysis for 13 Missouri
districts. Jefferson City, MO: Missouri Department of Elementary & Secondary
Education,
Office
of
Special
Education.
Retrieved
from
http://dese.mo.gov/sites/default/files/motoptrendanalysisdec2011.pdf
Newman, L., Wagner, M., Camteto, R., & Knokey, A. M. (2009).The post-high school
outcomes of youth with disabilities up to 4 years after high school. A report of
findings from the National Longitudinal Transition Study-2 (NLYS2).Menlo Park,
CA: SRI International.
Pagano, R. (2013). Understanding statistics in the behavioral sciences.(10th ed.).
Belmont, CA: Wadsworth.
172
Patterson, K. B., Krudwig, K., & Webb, K. (2009). Effects of family as faculty and case
based instruction on teacher’s beliefs about family partnerships. Preventing School
Failure, 54(1), 41-50.
Ray, J. (2006). Welcome to blogsphere: The educational use of blogs (aka Edublogs).
Kappa Delta Pi Record, 42, 175-177.
Ray, B. B., & Coulter, G. A. (2008). Reflective practices among language arts teachers:
The use of weblogs. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 8,
6-26.
Sitlington, P. Neubert, D., & Clark, G. (2010). Transition education and services for
students with disabilities (5th ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.
Skylar, A. (2008). Assistive technology access and use: Considerations for culturally
and linguistically diverse students and their families. Journal of Special Education
Technology, 23(4), 47-52.
Texas Education Agency. (2012). State improvement plan 2005-2012. Texas Education
Agency, Division of Federal and State Education Policy. Retrieved from
http://www.tea.state.tx.us/index2.aspx?id=2147497591
Urbano, R., & Villanueva, P. (June, 2012).The use of edublogs in university classroom:
An educational experience. Paper presentation. The Future of Education
International Conference, 2nd Edition, Florence, Italy
Wagner, M., Newman, L., Cameto, R., Garza, N., & Levine, P. (2005).After high
school: A first look at the postschool experiences of youth with disabilities. A
report from
the National Longitudinal Transition Study-2 (NLTS2).Menlo
Park, CA: SRI International.
Wandry, D., &Pleet, A. (2004). The role of families in secondary transition: A
practitioner’s facilitation guide. Arlington, VA: Council for Exceptional Children.
Webb, K. W., &Krudwig, K. (2004). Family as faculty: Phase II. Thresholds in
Education, 30(2), 30-37.
Yang, S. H. (2009). Using blogs to enhance critical reflection and community practice.
Educational Technology & Society, 12, 11-21.
The Effect of Mathematics Self-Efficacy on Anxiety of
Teaching Mathematics
Alattin URAL*
Received: 09 September 2014
Accepted: 06 February 2015
ABSTRACT: The aim of the study is to investigate the effect of mathematics self-efficacy belief on anxiety of
teaching mathematics. The participants of the study consist of 42 mathematics teacher candidates in the Department
of Mathematics Education, Faculty of Education. The scale of mathematics self-efficacy, developed by Umay (2001),
and the scale of mathematics teaching anxiety, developed by Peker (2006), was enrolled as measurement tools.
Pearson correlation was used for the correlation between teacher candidates’ average points from the both scales. The
results revealed that there was a significant and negative correlation mathematics self-efficacy beliefs and anxiety of
teaching mathematics. This result means that the students’ mathematics teaching anxiety decreases as their
mathematics self-efficacy beliefs increase. On the other hand, it was seen that mathematics self-efficacy belief
explains 35% of the variance in teaching mathematics anxiety. Besides, it was determined that mathematics teacher
candidates’ mathematics teaching anxiety was at low level, and mathematics efficacy beliefs are at high level.
Mathematics self-efficacy refers to the belief or perception that one is capable of organizing and executing the actions
necessary to succeed at a given mathematical task. For this aim, their knowledge and abilities relating mathematical
concepts and also their confidences about their mathematical abilities must be enhanced.
Keywords: mathematics self-efficacy, anxiety of teaching mathematics, teacher candidates
Extended Abstract
Mathematics self-efficacy refers to the belief or perception that one is capable of
organizing and executing the actions necessary to succeed at a given mathematical task.
Mathematics teaching anxiety can be defined as pre- and in-service teachers’ feelings of
tension and anxiety that occurs during teaching mathematical concepts, theories, and
formulas or during problem solving. The symptoms of mathematics teaching anxiety
can include extreme nervousness, the inability to concentrate, negative selftalk, being
easily upset by noises, being unable to hear the students, and sweaty palms-to name just
a few. Mathematics teaching anxiety appears at organizing the content, planing the time,
determining teaching methods and learning activities (Ameen, Guffey & Jackson 2002;
Huber & Ward, 1969). Teaching anxiety may result from difficulties in answering
students’ questions (Ameen, Guffey & Jackson, 2002).
Anxiety concerning teaching mathematics is a frequent fear of pre-service teachers.
Similar problems are common among all the pre-service teachers including pre-service
mathematics teachers. It may reflect real or perceived knowledge deficits in
mathematics content as well as in mathematics teaching skills, and memories of past
occurrences of mathematics failure or anxiety (Levine, 1993). That math teachers are
expected to be well qualified about teaching math cause anxiety (Huber & Ward, 1969;
Ameen et. al., 2002). Peker (2006) stated that there were several factors, such as content
*
Assist. Prof. Dr, Mehmet Akif Ersoy University, Burdur, Turkey, [email protected]
ISSN: 1308-1659
174
Alattin URAL
knowledge, attitude towards mathematics, and self confidence related to both
mathematics anxiety and mathematics teaching anxiety. Akinsola (2008) stated that
teaching anxiety has negative correlation with ability of problem solving. Abstract
discussions regarding mathematical concepts increased the teaching anxiety of the preservice primary teachers who had a high level of anxiety about teaching mathematics
(Levine, 1996), but using manipulative materials, getting familiar with developing
creative teaching strategies for mathematics teaching and learning reduced the teaching
anxiety level of the pre-service primary school teachers (Levine, 1996; Vinson, 2001).
Furthermore, Peker (2008) found that when the need for finding concrete examples for
pre-service teachers’ teaching is increasing, the pre service teachers’ levels of anxiety
about mathematics teaching are also increasing. As a result of the study by Peker
(2009b), it was determined that the use of expanded microteaching reduced preservice
teachers’ teaching anxiety about mathematics. Uusimaki and Nason (2004) reported that
pre-service teachers’ negative beliefs and anxiety about mathematics have a powerful
impact on the practice of teaching.
Purpose and Significance: At the end of the review the literature about the factors
affecting the anxiety of teaching mathematics, it was seen that mathematics self-efficacy
has not been investigated in this context. Therefore, it is thought that the current
research will contribute the concerning literature. The aim of the study is to investigate
the effect of mathematics self-efficacy belief on anxiety of teaching mathematics.
Methods: The participants of the study consist of 42 mathematics teacher candidates in
the Department of Mathematics Education, Faculty of Education. The scale of
mathematics self-efficacy, developed by Umay (2001), and the scale of mathematics
teaching anxiety, developed by Peker (2006), were enrolled as measurement tools.
Pearson correlation was used for the correlation between teacher candidates’ average
points from the both scales.
Results: The results revealed that there was a significant and negative correlation
mathematics self-efficacy beliefs and anxiety of teaching mathematics. This result
means that the students’ mathematics teaching anxiety decrease as their mathematics
self-efficacy beliefs increases. On the other hand, it was seen that mathematics selfefficacy belief explains 35% of the variance in teaching mathematics anxiety. Besides, it
was determined that mathematics teacher candidates’ mathematics teaching anxiety was
at low level, and mathematics efficacy beliefs are at high level.
Discussion and Conclusions: The factors in the scale of the Anxiety of Teaching
Mathematics are “Content knowledge”, “self confidence”, “attitudes towards teaching
mathematics”, “Pedagogical knowledge”. Also, the most affective factor that cause the
Anxiety of Teaching Mathematics is content knowledge. On the other hand, the most
Matematik Öz-Yeterlik Algısının …
175
important factor that affect self-efficacy is individual experiences, performances as
Bandura (1986) stated. Hackett and Betz (1989) defined mathematics self-efficacy as a
situational or problem-specific assessment of an individual’s confidence in her or his
ability to successfully perform or accomplish a particular mathematical task or problem.
Therefore, the most important factor that affect mathematics self-efficacy is individual
performances at mathematical works. There is no doubt that the most important factor
affecting this performance is conceptual and procedural mathematical knowledge and
also problem solving ability or briefly mathematical power of person. From this views;
it is understandable that mathematics self-efficacy affects the anxiety of teaching
mathematics at a significant level. In terms of the findings of the current research, it can
be suggested with regard to education of the pre-service math teachers that the
knowledge of math teacher candidates about mathematical concepts and operations,
teaching methods, their abilities of problem solving must be enhanced to make their
beliefs about mathematics self-efficacy. Thus, their anxiety of teaching mathematics
will decrease.
176
Alattin URAL
Matematik Öz-yeterlik Algısının Matematik
Öğretmeye Yönelik Kaygıya Etkisi
Alattin URAL*
Makale Gönderme Tarihi: 09 Eylül 2014
Makale Kabul Tarihi: 06 Şubat 2015
ÖZET: Bu çalışma matematik öz-yeterlik algısının, matematik öğretme kaygısına etkisini incelemek için yapılmıştır.
Araştırmanın örneklemini, bir devlet üniversitesinin matematik öğretmenliği bölümünde okumakta olan 42 son sınıf
öğrencisi oluşturmaktadır. Öğretmen adaylarının matematik öz-yeterlik algılarını ölçmek için Umay (2001)
tarafından geliştirilen ölçek ve matematik öğretmeye yönelik kaygılarını ölçmek için Peker (2006) tarafından
geliştirilen ölçek kullanılmıştır. Öğretmen adaylarının öz-yeterlik algısı toplam puanları ortalamaları ile matematik
öğretmeye yönelik kaygı toplam puanları ortalamaları arasındaki ilişkiye Pearson korelasyon ile bakılmış ve r = -0,59
bulunmuştur. Bu sonuç aralarında negatif yönlü ve orta kuvvetli bir ilişkinin varlığına işaret etmekte ve kaygıdaki
değişimin %35’ ini açıklamaktadır. Bu ilişkinin p=.01 düzeyinde anlamlı olduğu belirlenmiştir. Bu durumda,
matematik öz-yeterlik algısı ile matematik öğretmeye yönelik kaygı arasında negatif yönlü ve anlamlı bir ilişki söz
konusudur. Diğer taraftan, öğretmen adaylarının matematik öğretmeye karşı kaygılarının düşük (2) ve matematik
özyeterlik algılarının ise yüksek (4) olduğu tespit edilmiştir. Matematikte özyeterlilik bir kişinin matematikle ilgili
görevleri başarıyla tamamlaması için kendi yeteneğine dair inançları şeklinde tanımlanır ve büyük ölçüde kişinin
kendi geçmiş performanslarından etkilenir. Dolayısıyla, öğretmen adaylarının matematiksel kavramlar hakkında hem
işlemsel hem kavramsal anlamda bilgi ve becerilerinin geliştirilmesi ve bunun yanında matematiksel görevleri
yapabilecekleri noktasında kendilerine güvenlerinin artırılması gerekmektedir.
Anahtar sözcükler: matematik özyeterlik algısı, matematik öğretme kaygısı, öğretmen adayları.
Giriş
Matematik kaygısı ile matematik öğretme kaygısı, aralarında ilişki olmakla
beraber farklı kavramlardır. Matematik kaygısı, Richardson & Suinn (1972) tarafından
“günlük hayatta ve akademik çalışmalarda sayıların kullanımını ve matematiksel
problemlerin çözümünü engelleyen gerginlik ve kaygı duygusu” olarak
tanımlanmaktadır. Gardner & Leak (1994) öğretme kaygısını; sınıf içi etkinliklerin
hazırlığı ve uygulanmasını içeren öğretme süreciyle ilgili yaşanan kaygı olarak
tanımlamaktadır. Levine (1993) matematik öğretme kaygısının, öğretmen adaylarının
veya öğretmenlerin matematiksel kavram, teorem ve formülleri öğretirken ya da
problem çözme sürecinde yaşadıkları gerginlik ve kaygı hisleri olarak
tanımlanabileceğini belirtmiştir. Bu süreçte aşırı gerginlik, yoğunlaşamama, kendi
kendine negatif konuşmalar, seslerden kolayca rahatsız olma, öğrencileri duyamama ve
ellerin terlemesi gibi tepkiler görülmektedir. Matematik öğretme kaygısı, içeriği
organize etmede, zamanı planlamada, öğretme yöntemlerini belirlemede, öğrenme
aktivitelerini belirlemede kendini gösterir (Ameen, Guffey & Jackson 2002; Huber &
Ward, 1969). Peker (2009a), öğretmen adayların sınıfta nasıl görünecekleri, ne
yapacakları ve ne söyleyecekleri konusunda oldukça kaygı duyduklarını belirtmiştir.
Matematik öğretme kaygısı ve matematik kaygısı, ilköğretimden yüksek
öğretime kadar birçok öğrencinin matematik performansını ve öğrenme sürecini
olumsuz etkilemektedir (örn., Bates, Latham & Kim, 2013; Peker & Ertekin, 2011;
Sherman & Wither, 2003). Bu değişkenlerin ayrıca matematik öğretmen adaylarının
*
Yrd. Doç. Dr, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Burdur, [email protected]
177
öğrencilere matematik öğretme potansiyelleri üzerinde de büyük bir etkisi
bulunmaktadır (Brown, Wetenskow & Moyer-Packenham, 2012; Bursal & Paznokas,
2006; Peker & Ertekin, 2011). Matematik öğretmen adaylarının matematik öğretme
kaygısına ve genel anlamda öğretmeye yönelik kaygıları üzerine çeşitli araştırmalar
yapılmıştır (Akinsola, 2008; Austin, Wadlington & Bitner, 1992; Brady & Bowd, 2005;
Gresham, 2007; Gresham, 2008; Levine, 1993; Levine, 1996; Liu, 2008; Malinsky,
Ross, Pannells & McJunkin, 2006; Peker, 2006; Peker, 2008; Peker, 2009a; Peker,
2009b; Peker & Halat, 2008; Peker & Halat, 2009; Tooke & Lindstrom, 1998; Trujillo
& Hadfield, 1999; Uusimaki & Nason, 2004; Vinson, 2001). Levine (1993; 1996)
matematik öğretme kaygısının öğretmen adayları için sıkça karşılaşılan bir korku ve
kaygı olduğunu belirtmiştir. Tooke & Lindstrom (1998), ilköğretim öğretmen
adaylarının matematiğe karşı negatif tutumlarının olduğunu, matematiksel yeteneklerine
pek güvenmediklerini ve yüksek matematik kaygısı taşıdıklarını belirtmiştir.
Matematik kaygısını etkileyen faktörler üzerine çeşitli çalışmalar yapılmıştır.
Peker (2008), öğretmen adaylarının öğretme aktivitelerinde kullanmak için somut
materyaller bulma gereksinimlerinin arttıkça, matematik öğretme kaygılarının da
arttığını ifade etmiştir. Matematik öğretmenlerinden öğretebilme konusunda oldukça
yeterli olmalarının beklenmesi de bir ölçüde kaygıya neden olmaktadır (Huber & Ward,
1969; Ameen et. al., 2002). Peker (2006), alan bilgisi, matematiğe ve matematik
öğretmeye karşı tutum ve öz güvenin matematik ve matematik öğretme kaygısını
etkilediğini bulmuştur. Araştırmalar matematiksel kavramlara yönelik teorik
tartışmaların matematik öğretme kaygısı yüksek olan öğretmen adaylarının öğretmeye
karşı kaygılarını daha da artırdığını göstermektedir. Öğretme kaygısı, ayrıca
öğrencilerin sorularını yanıtlamaktaki zorluklardan da bir ölçüde kaynaklanmaktadır
(Ameen et. al., 2002). Akinsola (2008), matematikte problem çözme becerilerindeki
yetkinliğin öğretme endişesiyle ters ilişkili olduğunu belirtmiştir. Peker (2009a)
tarafından yapılan bir çalışmada, öğrenme stillerinin matematik öğretme kaygısı
üzerinde bir etkisinin olduğu belirlenmiştir. Bu kaygı ıraksak öğrenme stili olanlarda en
yüksek, yakınsak olanlarda ise en düşük olmuştur. Öğretim stratejileri de matematik ya
da matematik öğretimi üzerine öğretmen adaylarının kaygısını etkilemektedir (Levine,
1996; Harper & Daane, 1998; Vinson, 2001; Bursal & Paznokas, 2006; Gresham, 2007;
Liu, 2008, Peker, 2009c). Madley ve Dorward (2011) tarafından yapılan çalışmada,
matematik kaygısı ve matematik öğretme kaygısı arasında pozitif bir ilişki olduğu
ortaya konmuştur. Aynı zamanda matematik başarısının artması ile matematik öğretme
kaygısının azalması arasında da bir ilişkinin varlığı belirlenmiştir.
Peker (2009b) tarafından yapılan çalışmada, genişletilmiş mikro öğretim
uygulamalarının öğretmen adaylarının matematik öğretme kaygılarını azalttığı
belirlenmiştir. Peker (2006), öğretmen adaylarının manipülatif materyalleri kullanma,
matematik öğretmeye yönelik yaratıcı öğretme stratejilerini geliştirme ve matematiksel
kavramların öğretimine yönelik ders planı tasarlama konularında becerilerini artırmanın
kaygı seviyelerini azalttığı belirlenmiştir. Benzer şekilde Sloan et al. (2002), manipülatif
materyallerin kullanımının kaygıyı azalttığını bulmuştur. Vinson (2001), öğretmen
178
Alattin URAL
adaylarına matematiksel kavram ve prosedürler somut bir yolla sunulduklarında
anlamakta daha iyi olduklarını belirtmiştir.
Uusimaki & Nason (2004), öğretmen adaylarının matematiğe karşı negatif
inançları ve kaygılarının öğretme uygulamaları üzerinde güçlü bir etkiye sahip olduğunu
belirtmiştir. Öğrencideki matematik kaygısı, öğretmendeki matematik öğretme
kaygısıyla (Uusumaki & Nason, 2004) ilişkilidir. Vinson (2001), matematik kaygısı
olan öğretmenlerin öğrencileri arasında matematik kaygısının erken gelişiminin
hızlanmasına neden olabileceğini belirtmiştir. Dolayısıyla, matematik öğretmen
adaylarının matematik öğretme konusunda kendilerini yeterli hissetmelerinin ve kabul
edilebilir bir düzeyin üstünde kaygı duymamalarının sağlanması şüphesiz öğretmen
yetiştirme sürecinin bir çıktısı olmalıdır. Bunun için yapılması gereken önemli işlerden
biri de matematik öğretmen adaylarının matematiksel kavramlar ve işlemler üzerindeki
bilgilerinin, problem çözme becerilerinin ve ayrıca matematik öğretim yöntemleri ve
teknikleri konusunda bilgi ve becerilerinin yeterli hale getirilmesini sağlamaktır.
Bandura (1986), öz yeterliliği; “insanların belirli performansları yapabilmesi için
gerekli faaliyetleri organize edebilme ve uygulayabilmesi açısından kendi
kapasiteleriyle ilgili ön görüşleri” şeklinde tanımlamıştır. Özyeterlilik, bireyin yapacağı
seçeneklerini, ortaya koyacağı çabayı, zorluklara ne kadar süre dayanabileceğini ve
kendini nasıl hissettiğini etkiler (Bandura, 2004). Özyeterliliğin kökeni; kişinin kendi
geçmiş performansları, gözlenen modellerin deneyimlerinin tecrübe edilmesi, sözlü ikna
ve psikolojik izlerdir (Bandura, 1986). Bireylerin hedeflerine ulaşmasında
yeteneklerinin yanı sıra bu yeteneklerini kullanabilmeleri için inançları ve
özyeterlilikleri de bulunmalıdır. Olumsuz deneyimler bireylerin kendi kapasitelerine
inanmalarına engel olan önemli bir nedendir (Wood & Bandura, 1986). Özyeterlilik
yüksek olduğunda: Daha yüksek hedefler belirlenir ve bunların gerçekleştirilmesi için
daha çok bağlı olunur; Kompleks karar verme durumlarında daha etkili ve görev
merkezli olunur; Davranışlar için yapıcı yol göstericiler sağlanır; Daha fazla denenir ve
ısrarcı olunur; Gelecek için daha olumlu bir görüş açısına sahip olunur (Roediger III,
Deutch, Scott, Polivy, Herman, 1996).
Matematikte özyeterlilik bir kişinin matematikle ilgili görevleri başarıyla
tamamlaması için kendi yeteneğine dair inançları şeklinde tanımlanır (Cooper &
Robinson, 1991; Hackett & Betz, 1989; Pajares & Kranzler, 1995). Hackett & Betz’in
(1989) araştırması, matematik performansı ve matematik özyeterlilik algısının ikisinin
de matematiğe karşı tutumla ve matematikle ilgili önemli bir şeyi başarmaya çalışma
çabası ile pozitif ve anlamlı pozitif bir korelasyonunun olduğunu göstermiştir.
Randhawa, Beamer & Lundberg (1993) tarafından yapılan araştırmanın sonucunda
matematik özyeterlilik algısının matematiğe karşı tutum ile matematik başarısı arasında
bir arabulucu değişken olduğu ortaya konmuştur. Pajares & Kranzler (1995) matematik
özyeterlilik algısının matematik kaygısı ve problem çözme performansı üzerinde güçlü
bir etkisinin olduğunu rapor etmiştir. Cooper & Robinson (1991) tarafından yapılan
geçerliliği yüksek bir çalışmada matematik özyeterlilik algısıyla matematik kaygısı ve
matematik performansı arasında anlamlı bir ilişki olduğu belirtilmektedir. Bu ilişkinin
179
kabulü bireyin özyeterliğini geliştirmek için gerekenlerin neler olduğu konusunda
soruları gündeme getirmektedir. Cooper & Robinson (1994) tarafından belirtilen ifadeyi
matematik açısından söylersek, kişinin matematik özyeterlilik algısının artmasını
sağlayabilen çevresel faktörlerin keşfedilmesi önemlidir. Betz & Hackett (1989), sosyal
bilişsel teoriye göre matematik kaygısının kaynağının düşük matematik özyeterlilik
algısı olduğu belirtmiştir. Cooper & Robinson (1991), 290 üniversite öğrencisinin
matematik özyeterlilik inançları ile matematik kaygısı ve performansları arasındaki
ilişkiyi açıklamak için yaptığı araştırmanın sonucunda matematik özyeterliliğin,
matematik kaygısı ile negatif, matematik performansıyla pozitif bir korelasyonu
olduğunu saptamıştır.
Yapılan çalışmalar incelendiğinde, Matematik Özyeterlik Algısının etki ettiği
alanlar arasında Matematik Öğretme Kaygısına rastlanmamıştır. Dolayısıyla bu
çalışmanın bu anlamda literatüre bir katkı sunacağı düşünülmektedir.
Yöntem
Araştırmanın örneklemini, bir devlet üniversitesinin Eğitim Fakültesinin
Matematik Eğitimi Anabilim Dalı’nda öğrenim görmekte olan 42 son sınıf matematik
öğretmen adayı oluşturmaktadır. Bu çalışmada, matematik öz-yeterlik algısının
(bağımsız değişken), matematik öğretmeye yönelik kaygıya (bağımlı değişken) etkisini
incelemek için yapılmıştır. “Deneklerin Matematik Özyeterlik Algısı Ölçeğinden
aldıkları ortalama puanı ile Matematik Öğretme Kaygısı Ölçeğinden aldıkları ortalama
puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?” şeklindeki araştırma sorusuna yanıt
aranmıştır. Öğretmen adaylarının bu iki ölçekten aldıkları ortalama puanlar arasındaki
ilişkiye Pearson korelasyon ile bakılmıştır.
Veri Toplama Araçları
Öğretmen adaylarının matematik öz-yeterlik algılarını ölçmek için Umay (2001)
tarafından geliştirilen 5-li likert tipi ölçek kullanılmıştır. 14 maddeden oluşan ölçeğin
güvenirlik katsayısı α=.88 olarak hesaplanmıştır. Ölçeğin maddelerinin geçerlik
katsayılarının ortancası .64 bulunmuş, bunun ölçeğin tümünün geçerliği konusunda bir
ölçüt olarak kabul edilebileceği düşünülmüştür. Ölçek üç faktörden oluşmaktadır.
Bunlar, 1. Matematik benlik algısı, 2. Matematik konularında davranışlarındaki
farkındalık ve 3. Matematiği yaşam becerilerine dönüştürebilme olarak tanımlanmıştır.
Matematik öğretmeye yönelik kaygılarını ölçmek için Peker (2006) tarafından
geliştirilen 5-li likert tipi ölçek kullanılmıştır. Ölçeğin tamamının iç tutarlılık
güvenirliligi (Cronbach Alpha) .91 olarak belirlenmiştir. Ölçek 4 faktörden
oluşmaktadır. Bunlar kısaca: “alan bilgisi”, “özgüveni”, “matematik öğretmeye yönelik
tutum”, “alan eğitimi bilgisi” şeklindedir. Toplam varyans içinde “alan bilgisi” faktörü
% 35 ile en büyük varyans değerine sahiptir. Diğerleri %8.55, %6.57, %5.97 olarak
tespit edilmiştir.
180
Alattin URAL
Araştırma öğretmen adaylarının çocuklardaki fiziksel istismar belirtilerine ilişkin
farkındalık düzeylerini incelemeyi amaçladığından, araştırmada Fiziksel İstismar
Belirtileri Değerlendirme Formu’nun yalnız birinci bölümü kullanılmıştır.
Bulgular
Öncelikle öğretmen adaylarının matematik öz-yeterlik ortalama puanları ile
matematik öğretme kaygısı ortalama puanlarının eşleştirilmesiyle oluşan saçılım
(dağılım) grafiği Şekil 1’ de verilmiştir.
Şekil 1. Saçılım Grafiği
Saçılma grafiği incelendiğinde; değişkenler arasında negatif bir ilişki olduğu
görülmektedir. Bu durum, matematik özyeterlik algısına ait değerlerin artması
durumunda matematik öğretme kaygısına ait değerlerin düşeceği anlamına gelmektedir.
Bu iki değişken arasında anlamlı bir ilişkinin olup olmadığı açısından tek yönlü olarak
Pearson Korelasyon Katsayına bakılmış ve anlamlı bir ilişki olduğu görülmüştür
[r=-0.59; p<0.01]. r değerinin 0.50-0.69 arasında olması orta düzeyde bir ilişki
olduğunu belirtir. Buna göre matematik özyeterlik algısı yüksek olan öğrencilerin
matematik öğretme kaygısının düşük olacağı söylenebilir. r değerinin karesi toplam
bağımlı değişkendeki toplam varyansın oranı vermektedir. Bu durumda, matematik
özyeterlik algısının, matematik kaygısındaki değişimin %35’ ini açıkladığı (nedeni
olduğu) söylenebilir.
Diğer taraftan, matematik öğretmen adaylarının matematik özyeterlik algısı
ölçeğinden ve matematik öğretme kaygısı ölçeğinden aldıkları ortalama puanlar Tablo
1’ de verilmiştir.
181
Tablo 1
Ortalama Puanlar
N
x
Matematik Özyeterlik Algısı
42
3.997
12.4
Matematik Öğretme Kaygısı
42
1.924
13.1
ss
Tablo incelendiğinde, matematik öğretmen adaylarının matematik özyeterlik
algılarının ortalamasının yüksek ve matematik öğretmeye karşı kaygılarının ise düşük
olduğu görülmektedir.
Sonuç ve Tartışma
Araştırmanın sonucunda, matematik öğretmen adaylarının matematik öz-yeterlik
algısının, matematik öğretmeye yönelik kaygılarını anlamlı ve orta düzeyde etkilediği
ve ayrıca, matematik kaygısındaki değişimin %35’ini açıkladığı belirlenmiştir.
Matematik öğretme kaygı ölçeğindeki faktörler, “alan bilgisi”, “özgüven”, “matematik
öğretmeye yönelik tutum”, “alan eğitimi bilgisi” şeklindedir. Ayrıca bu kaygıya neden
olan en önemli faktör de alan bilgisidir. Diğer taraftan, özyeterlik algısını etkileyen
faktörlerden en önemlisi Bandura (1986)’nın ifade ettiği gibi kişinin kendi geçmiş
performanslarıdır. Dolayısıyla, Matematik Özyeterlik Algısını belirleyen en önemli
faktör kişinin geçmiş matematiksel görevlerindeki performansıdır. Şüphesiz bu
performansı etkileyen en önemli unsur da kişinin matematiksel kavram ve işlem bilgisi
ayrıca problem çözme becerisi kısaca matematiksel gücüdür. Bu açıdan bakıldığında;
matematik öz-yeterlik algısının matematik öğretmeye karşı kaygının oluşumunda
anlamlı derecede etkili olması anlaşılabilirdir.
Diğer taraftan, matematik öğretmen adaylarının matematik özyeterlik algılarının
yüksek ve matematik öğretmeye karşı kaygılarının ise düşük olduğu görülmüştür.
Matematik öğretmenliği son sınıfında okuyan öğrencilerin matematiksel bilgilerinin iyi
durumda olmasının doğal sonucu olarak matematik özyeterlik algılarının yüksek olması
ve buna bağlı olarak da matematik öğretmeye karşı kaygılarının düşük olması beklenen
bir durum olarak görülmektedir.
182
Alattin URAL
Kaynakça
Akinsola, M. K. (2008). Relationship of some psychological variables in predicting
problem solving ability of in-service mathematics teachers. The Montana
Mathematics Enthusiast, 5(1), 79-100.
Ameen, E. C., Guffey, D. M., & Jackson, C. (2002). Evidence of teaching anxiety
among accounting educators. Journal of Education for Business, 78(1), 16-22.
Austin S., Wadlington, E., & Bitner, J. (1992). Effect of beliefs about mathematics on
math anxiety & math self-concept in elementary teachers. Education, 112(3), 390396.
Bandura, A. (1986). The explanatory & predictive scope of self-efficacy theory. Journal
of Clinical & Social Psychology, 4, 359-373.
Bandura, A. (2004). Social cognitive theory of posttraumatic recovery: The role of
perceived self-efficacy. Behaviour Research & Therapy, 42, 1129-1148.
Bates, A. B., Latham, N. I., & Kim, J. (2013). Do I have to teach math? Early childhood
preservice teachers’ fears or teaching mathematics. Issues in Undergraduate
Mathematics Preparation of School Teachers: The Journal, 5 (Teacher Attributes),
August.
Brady, P., & Bowd, A. (2005). Mathematics anxiety, prior experience & confidence to
teach mathematics among pre-service education students. Teachers & Teaching:
Theory & Practice, 11(1), 37-46.
Brown, A., Westenskow, A., & Moyer-Pakenham, P. S. (2012). Teaching anxieties
revealed: Pre-service elementary teachers’ reflections on their mathematics
teaching experiences. Teaching Education, 23(4), 365-385.
Bursal, M., & Paznokas, L. (2006). Mathematics anxiety & preservice elementary
teachers' confidence to teach mathematics & science. Sch. Sci. Math. 106(4), 173180.
Cooper, S. E., & Robinson, D. A. G. (1991). The relationship of mathematics selfefficacy beliefs to mathematics anxiety & performance. Measurement & Evaluation
in Counseling & Development, 24(1), 4-11.
Gardner, L., & Leak, G. (1994). Characteristics & correlates of teaching anxiety among
college psychology teachers. Teaching of Psychology, 21(1), 28-32.
Gresham, G. (2007). A study of mathematics anxiety in preservice teachers. Early
Childhood Education Journal, 35(2), 181-188.
Gresham, G. (2008). Mathematics anxiety and mathematics teacher efficacy in
elementary pre-service teachers. Teaching Education, 19(3), 171–184.
Hackett, G., & Betz, N. E. (1989). An exploration of the mathematics selfefficacy/mathematics performance correspondence. Journal for Research in
Mathematics Education, 20(3), 261-273.
183
Hadley, K. M., & Dorward, J. (2011). The Relationship among elementary teachers’
mathematics anxiety, mathematics instructional practices, and student mathematics
achievement. Journal of Curriculum and Instruction, 5(2), 27-44.
Harper N. W., & Daane, C. J. (1998). Causes and reduction of math anxiety in
preservice elementary teachers. Act. Teach. Educ. 19(4), 29-38.
Huber, J., & Ward, B. E. (1969). Pre-service confidence through microteaching.
Education, 90(1), 65-68.
Levine, G. (1993, October). Prior mathematics history, anticipated mathematics
teaching style, and anxiety for teaching mathematics among pre-service elementary
school teachers. Paper presented at the Annual Meeting of the 15th International
Group for Psychology of Mathematics Education. North American Chapter.,
Asilomar, CA.
Levine, G. (1996, April). Variability in anxiety for teaching mathematics among preservice elementary school teachers enrolled in a mathematics course. Paper
presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Assocation
in New York (ERIC Document Reproduction Service No. ED398067).
Liu, F. (2008). Impact of online discussion on elementary teacher candidates’ anxiety
towards teaching mathematics. Education, 128(4), 614-629.
Malinsky, M., Ross, A., Pannells, T. & McJunkin, M. (2006). Math Anxiety in preservice elementary school teachers. Education, 127(2), 274-279.
Pajares, F., & Kranzler, J. (1995). Self-efﬁcacy beliefs and general mental ability in
mathematical problem-solving. Contemporary Educational Psychology, 20, 426–
443.
Peker, M. (2006). Matematik öğretmeye yönelik kaygı ölçeğinin geliştirilmesi. Eğitim
Bilimleri ve Uygulama, 9, 73-92.
Peker, M. (2008, Ağustos). Eğitim programları ve öğretmen adaylarının matematik
öğretme kaygısı. VIII. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi’nde
sunulmuş bildir, Bolu, Türkiye.
Peker, M. (2009a). Pre-service mathematics teacher perspectives about the expanded
microteaching experiences. J. Turk. Educ. Sci. 7(2), 353-376.
Peker, M. (2009b). Pre-service teachers’ teaching anxiety about mathematics and their
learning styles. Eurasia J. Math. Sci. Tech. Educ. Eurasia Journal of Mathematics,
Science & Technology Education, 5(4), 335-345.
Peker, M. (2009c). The Effects of an instruction using problem solving strategies in
mathematics on the teaching anxiety level of the pre-service primary school
teachers. The New Educational Review, 18, 95-114.
Peker, M., & Ertekin, E. (2011). The relationship between mathematics teaching anxiety
and mathematics anxiety. The New Educational Review, 23(1), 213-226.
184
Alattin URAL
Peker, M., & Halat, E. (2008, September). The pre-service teachers’ mathematics
teaching anxiety and gender. Paper presented in The European Conference on
Educational Research, Gothenburg, Sweden.
Peker, M., & Halat, E. (2009). Teaching anxiety and the mathematical representations
developed through webquest and spreadsheet activities. Journal of Applied
Sciences, 9(7), 1301-1308.
Randhawa, B., Beamer, J., & Lundberg, I. (1993). Role of mathematics self-efficacy in
the structural model of mathematics achievement. Journal of Educational
Psychology, 85, 41-48.
Richardson, F. C., & Suinn, R. M. (1972). The mathematics anxiety rating scale:
psychometric data. Journal of Counseling Psychology, 19, 551-554.
Roediger, H. L., Capaldi, E. D., Paris, S. G., Polivy, J., & Herman, C. P. (1996).
Psychology (4th Ed.).. St. Paul, MN: West Publishing Co.
Sloan, T., Daane, C. J., & Giesen, J. (2002). Mathematics anxiety and learning styles:
What is the relationship in elementary preservice teachers? School Science &
Mathematics, 102(2), 84-87.
Tooke, D. J., & Lindstrom, L. C. (1998). Effectiveness of a mathematics methods
course in reducing math anxiety of preservice elementary teachers. School Science
& Mathematics, 98(3), 136-139.
Trujillo, K. M., & Hadfield, O. D. (1999). Tracing the roots of mathematics anxiety
through in-depth interviews with preservice elementary teachers. College Student
Journal, 33(2), 219-232.
Umay, A. (2001). İlköğretim matematik öğretmenliği programının matematiğe karşı
özyeterlik algısına etkisi. Journal of Qafqaz University, 8(1).
Uusimaki, L., & Nason, R. (2004). Causes underlying pre-service teachers’ negative
beliefs and anxieties about mathematics. Proceedings of the 28th Conference of the
International Group for the Psychology of Mathematics Education, 4, 369-376.
Vinson, B. M. (2001). A comparison of preservice teachers' mathematics anxiety before
and after a methods class emphasizing manipulatives. Early Childhood Education
Journal, 29(2), 89-94.
Relationship of Mathematics Olympiad Performance
of Gifted Students with IQ and Mathematics
Achievement
Ali İhsan BORAN*
Kübra AÇIKGÜL**
Received: 19 March 2014
Mustafa Serdar KÖKSAL***
Accepted: 12 March 2015
ABSTRACT: The purpose of this study is to investigate relationship of mathematics Olympiad (analysis-algebra and
geometry) scores of gifted students with IQ scores (verbal, performance and general) and mathematics achievement
scores of the gifted students. Study group of the study included 64 gifted students (27 girls and 37 boys) who took
courses from one Science and Art Center. Data of study involved scores of the participants on mathematics Olympiad
exam, WISC-R test and school mathematics achievement. For analysis of the data Pearson correlation analysis,
Spearman correlation analysis, independent groups’ t-test and Mann Whitney U test were utilized. The findings
showed that there was no significant relationship between the Olympiad scores on analysis-algebra and geometry and
IQ scores (general, performance and verbal). But the Olympiad scores on analysis-algebra and geometry factors were
significantly related to school mathematics achievement. Comparing IQ scores of highest and lowest scorer groups on
the Olympiad scores showed that there were no significant differences between IQ scores (general, performance and
verbal) of the groups. However school mathematics scores of the participants significantly differed in terms of groups
determined based on analysis-algebra and geometry scores.
Keywords: Gifted student, giftedness, identifying giftedness, math olympiad, achievement in mathematics.
Extended Abstract
Purpose and Significance: Identification of gifted students has importance due to their
potential in contributing to the society’s development. But deification of them is a hard
task. Nowadays IQ tests are popular in identification and selection of gifted students
(Akarsu, 2001). In spite of frequent use of IQ tests, there are also drawbacks in using IQ
tests in the identification (Porter, 2012). Some researchers suggested using achievement
tests and Olympiad scores in identification of gifted students (Konold & Canivez, 2010;
Jeltova & Grigorenko, 2005; Lohman, 2012). Hence, there is a need to determine place
of using these types of identification ways.
This study investigates possible relationship between mathematics Olympiad scores, IQ
scores and school mathematics achievement. By this way, we can see place of
mathematics Olympiad scores in identifying gifted students. Identification of gifted
students is frequently done by using IQ scores. However multiple evaluation by using
different instruments and observation protocols is suggested by different researchers in
current literature (Kaufman & Sternberg, 2008; Lohman, 2012). Use of achievement
tests, IQ tests and Olympiad scores are the most preferred ways in identification
(Konold & Canivez, 2010; Jeltova & Grigorenko, 2005; Lohman, 2012). But Olympiad
*
Corresponding Author: Ph.D, Science and Arts Center, Malatya, Turkey, [email protected]
Res. Assist., Inonu University, Malatya, Turkey, [email protected].
***
Assoc. Prof. Dr., Inonu University, Malatya, Turkey, [email protected].
**
ISSN: 1308-1659
186
Ali İhsan BORAN, Kübra AÇIKGÜL & Mustafa Serdar KÖKSAL
scores are not used in for identification in Turkey. Studying on relationships of these
three ways on identification can show importance of using Olympiad scores in
identification. Since correlation might provide evidence for measuring the same thing.
Hence if we can see low or none correlation between IQ scores, mathematics
achievement and Olympiad scores, we can speculate that mathematics olympiad scores
can be used for identification as additional measurement factor. Therefore the purpose
of this study is to investigate relationship of mathematics olympiad scores of gifted
students with IQ scores and school mathematics achievement scores. The research
questions of the study are
1. Is there any statistically significant relationship between Mathematics
Olympiad scores and IQ scores (Performance, Verbal and Total) of the gifted students?
2. Is there any statistically significant relationship between Mathematics
Olympiad scores and school mathematics achievement scores of the gifted students?
3. Is there any significant difference between IQ scores of the gifted students in
two different groups representing highest 27% and lowest 27% of the all students in
terms of analysis-algebra scores?
4. Is there any significant difference between IQ scores of the gifted students in
two different groups representing highest 27% and lowest 27% of the all students in
terms of geometry scores?
5. Is there any significant difference between school achievement scores of the
gifted students in two different groups representing highest 27% and lowest 27% of the
all students in terms of analysis-algebra scores?
6. Is there any significant difference between school achievement scores of the
gifted students in two different groups representing highest 27% and lowest 27% of the
all students in terms of geometry scores?
Method: The study included 64 gifted students who were enrolled in courses provided
by Science and Art centers. They were conveniently selected. The data were collected
by WISC-R test, school mathematics achievement scores and mathematic Olympiad
test. Then, the data were analyzed by Pearson correlation analysis, Spearman
Correlation analysis, independent t test and Mann Whitney U test. To prevent alpha
level inflation Bonferroni correction was done. For the assumptions of the tests,
skewness and kurtosis values of the scores were investigated and the findings showed
that school mathematics achievement scores are not distributed normally while other
scores have normal distribution. Based on the normality test results, decisions about
using analysis techniques were done. Hence both parametric and non-parametric
analysis techniques were used to analyze data of this study.
Results: Findings of the study showed that no significant correlation between IQ scores
and mathematics olympiad scores on algebra-analysis and geometry was found.
However, there is a significant correlation between mathematics olympiad scores, and
school mathematics achievement scores. As another side of the study, comparison of the
Üstün Yetenekli Öğrencilerin Matematik Olimpiyatlarındaki…
187
students in lowest 27% and highest 27% of all scores on the olympiad test showed that
there was no significant difference between the groups in terms of IQ scores. But there
is as significant difference in school mathematics achievement scores of the groups in
favor of highest 27% group.
Discussion and Conclusion: Based on the findings of this study it can be said that there
is a moderate relationship between the Olympiad scores and mathematics achievement
scores and no significant correlation between the olympiad scores and IQ scores. This
means that the olympiad scores identify different talent factors from achievement and
IQ. Therefore, it should be added into the criteria of being gifted.
188
Üstün Yetenekli Öğrencilerin Matematik
Olimpiyatlarındaki Performansları ile IQ ve
Matematik Başarıları Arasındaki İlişki
Ali İhsan BORAN*
Kübra AÇIKGÜL** Mustafa Serdar KÖKSAL***
Makale Gönderme Tarihi: 19 Mart 2014
Makale Kabul Tarihi: 12 Mart 2015
ÖZET: Bu araştırmanın amacı, üstün yetenekli öğrencilerin matematik olimpiyat puanlarının (analiz-cebir ve
geometri puanları), IQ puanları (sözel, performans ve genel puanlar) ve okul matematik başarısı değişkenleri ile
ilişkisini araştırmaktır. Araştırmanın çalışma grubu bir Bilim ve Sanat Merkezi’ne kayıtlı 27’si kız, 37’si erkek olmak
üzere toplam 64 üstün yetenekli öğrenciden oluşmaktadır. Araştırmada veri olarak, WISC-R puanları, okul matematik
puanları ve matematik olimpiyat testi puanları kullanılmıştır. Araştırmanın verileri Pearson korelasyon analizi,
Spearman korelasyon analizi, bağımsız gruplar t-testi ve Mann Whitney U testi ile analiz edilmiştir. Elde edilen
bulgular, üstün yetenekli öğrencilerin analiz-cebir ve geometri puanları ile genel IQ, sözel ve performans IQ puanları
arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki olmadığını göstermiştir. Fakat analiz-cebir ve geometri puanlarının okul
matematik puanlarıyla anlamlı bir ilişki gösterdiği belirlenmiştir. Analiz-cebir ve geometri puanları açısından üst ve
alt grup IQ puanları ve okul matematik başarı puanlarının karşılaştırılması da benzer bir bulgu sunmuştur. Analizcebir ve geometri puanları açısından üst ve alt gruplar arasında genel IQ, sözel ve performans IQ puanları arasında
istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır. Fakat analiz-cebir ve geometri puanları açısından üst ve alt
grupların okul matematik puanları arasında üst grup lehine anlamlı bir fark gözlenmiştir.
Anahtar Sözcükler: üstün yetenekli öğrenci, üstün zekâ, üstün yetenekliliği belirleme, matematik olimpiyatı,
matematik başarısı.
Giriş
Üstün yeteneklilik ve üstün yetenekli öğrencilerin eğitimi ülkemizde önemli bir
araştırma alanı haline gelmiştir. Üstün yeteneklilerin eğitimi konusunda önemli bir
basamak tanılamanın uygun ve çok boyutlu yollarla yapılmasıdır. Ülkemizde tanılama
süreci Wechsler Zekâ Testi (WISC-R) kullanımı ağırlıklı bir yolla yapılmaktadır. Her ne
kadar WISC-R geçerlik ve güvenirlik açısından veri destekli bir test olsa da ölçmeye
odaklandığı özellikler açısından sınırlılıklara sahiptir. Bu sebeple WISC-R yanında
alternatif yolların da tanılamada işe koşulması gerekmektedir. Özellikle de performansa
dayalı tanılama yollarının da sürece eklenmesi önem arz etmektedir. Matematik
olimpiyatları performans fırsatı sağlaması açısından üstün yeteneklilerin tanılanmasında
önemli bir yere sahiptir. Matematik olimpiyatlarından elde edilen puanlar, okul başarısı
ve IQ tanılamayı zenginleştiren üç önemli unsurdur. Fakat her bir unsurun değeri
tanılamada ölçtükleri özellikten kaynaklanmaktadır. Ölçülen özelliklerin farklı olması
ve bu üç unsurun ilişkisiz ya da kısmen ilişkili olması tanılama sürecine dâhil
edilmelerinde önemli bir karar kriteri oluşturmaktadır. Bu sebeple bu çalışmada üstün
yetenekli öğrencilerin Matematik Olimpiyat Performans Puanları, IQ puanları ve Okul
Başarısı arasındaki ilişki incelenmiştir.
*
Sorumlu Yazar: Dr., Bilim ve Sanat Merkezi, Malatya, [email protected]
Araş. Gör., İnönü Üniversitesi, Malatya, [email protected]
***
Doç. Dr., İnönü Üniversitesi, Malatya, [email protected]
**
189
Üstün Yeteneklilik
Ülkemizde üstün yeteneklilik yaşıtlarına oranla belirli bir akademik alanda ya da
zekâ, yaratıcılık, sanat ve liderlik değişkenleri açısından daha üst düzeyde performans
gösterme olarak tanımlanmaktadır (MEB, 2007). Renzulli ve Reis (1985) üstün
yetenekliliği “Ortalamanın üzerinde bir kabiliyet, yaratıcı düşünme ve görev
sorumluluğunun toplamı” olarak tanımlamaktadır. Tannenbaum (2003)’e göre üstün
yeteneklilik, yeteneklerin sonucu ortaya çıkan performanstır. Üstün yetenekliliğin
belirlenmesinde çeşitli kriterler ele alınmaktadır. Literatürde zekâ düzeyi, üstün
yetenekliliğin güçlü bir göstergesi olarak ele alınmış ve zekânın katkılarına vurgu
yapılmıştır. Zekânın ölçümüne ilişkin psikologlar zekâ ölçümü açısından en popüler
ölçümler arasında zekâ testlerini göstermektedirler (Stinnett, Havey ve Oehler-Stinnett,
1994; Wilson ve Reschly, 1996). Daniel (1997), zekâ testlerini; psikometrik-yetenek
zekâ testleri, nöropsikolojik zekâ testleri ve dinamik zeka testleri olarak
sınıflandırmıştır. Akarsu (2001) psikometrik zekâ testleri içinde özellikle “Wechsler
Zekâ Testi (WISC-R ve WISC-III)” versiyonlarının yaygın olarak kullanıldığını ifade
etmiştir.
Wechsler’in testinden sözel puan, performans puanı ve genel puan olmak üzere
üç tür puan hesaplanmakta olup, genel puan, sözel ve performans puanlarının
birleşimini içermektedir (Khalfa, 1994). WISC-R’dan elde edilen puanlar IQ adı verilen
bir katsayıya dönüştürülüp tanılama için kullanılmaktadır (Moffitt ve Silva, 1987;
Wechsler, 1974). Gross (2000) üstün yetenekliliğin düzeylerini IQ puanlarına göre
sınıflandırmıştır. Tablo 1’de Gross’un yaptığı sınıflandırma sunulmuştur.
Tablo 1
Üstün Yetenekliliğin Düzeyleri (Gross, 2000)
Düzey
Zekâ Bölümü
Yaygınlık Oranı
Hafif düzeyde üstün yetenekli
115-129
1/40
Normal düzeyde üstün yetenekli
130-144
1/40 -1/1000
Çok üstün yetenekli
145-159
1/1000 – 1/ 10000
Olağan üstün yetenekli
160-179
1/10000- 1/1 milyon
Dahi seviyesinde üstün yetenekli
180 +
1/1 milyondan daha az
Yapılan çalışmalar üstün yetenekliliği tanılamada kullanılan IQ zeka puanlarının
öğrencilerin matematik, okuma, yazma, okuduğunu anlama becerileri ve konuşma
becerilerini yordadığını göstermiştir (Hulslander, Olson, Willcutt ve Wadsworth, 2010;
Konold ve Canivez, 2010). Her ne kadar IQ önemli bileşenleri yordasa da üstün
yeteneklilik tanımındaki tüm bileşenlere yönelik bilgi sağlayamamaktadır. Örneğin
belirli bir alanda gösterilen yüksek başarıyı tanılama sürecine dahil edememektedir.
Benzer şekilde üstün yetenekliliğin belirlenmesinde IQ puanları sıklıkla kullanılmasına
karşın Kaufman ve Sternberg (2008), üstün yetenekliliğin yüksek IQ ile aynı olmadığını
190
ileri sürmüştür. Ayrıca Porter (2012), Amerika’da üstün yeteneklilerin eğitimi ile ilgili
çalışmasında, IQ testi puanlarının güvenilirliği konusunda bazı şüpheler olduğuna
dikkat çekmiştir.
Kaufman ve Sternberg (2008), üstün yeteneklileri tanımlamak için kullanılan
baskın-genel modeller, baskın-özel modeller, sistem modelleri ve gelişmiş modelleri
incelediklerinde üstün yetenekli çocukları tanımlamak için şu üç unsuru dikkate almak
gerektiğini vurgulamışlardır.
1. Üstün yeteneklileri belirlemek için çoklu ve çeşitli değerlendirmeler
kullanılmalıdır. Çünkü tüm değerlendirme araçların ölçümlerinde hata payı vardır.
Çeşitli değerlendirme araçları değiştikçe hata farklılıkları da değişmektedir. Örneğin IQ
testleri diğer ölçüm araçlarından daha güvenilir olmalarına rağmen; dar kapsamlıdır.
2. Tanılama, zihinsel kişisel değişkenleri içermelidir. Mesleklerinde ve
hayatlarında başarılı olan insanlar için hepsi için akıl temelinde başarmıştır denmesi
mümkün değildir. Motivasyon, yaratıcılık, bilgelik, girişim, cesaret, dayanıklılık ve
diğer birçok bilinmeyen değişken birey üzerinde bir etkiye sahiptir.
3. Modelin dikkate alındığı kültürel ve sosyalleşme gibi bağlamsal değişkenleri
içermelidir.
Özetle belirlemek gerekirse üstün yetenekli çocukları tanımlamak için hiçbir
benzersiz doğru yol yoktur, birden fazla yol vardır (Kaufman ve Sternberg, 2008).
Bu çalışmada çoklu değerlendirme bakış açısıyla okul matematik başarısı, IQ
puanları ve matematik olimpiyat puanları dikkate alınarak yapılacak tanılamada birbiri
yerine geçebilecek unsurların olup olmadığı ve olimpiyat puanlarının diğer iki unsur ile
ilişkisi ele alınmıştır.
Dünyada ve Ülkemizde Üstün Yeteneklileri Tanımlama
1960’lardan itibaren ABD ve Kanada başta olmak üzere dünyanın çeşitli
ülkelerinde üstün yeteneklilerin tanılanması ve eğitimi belirli bir ilerleme kaydetmiştir.
Bu ilerlemeler esnasında her ülke kendilerine özgü üstün yeteneklilikler eğitim
sistemleri ve yaklaşımları geliştirmişlerdir, bu gelişimlerle paralel ülkeler arasında çok
farklı uygulamalar ortaya çıkmıştır (Akarsu, 2004).
Bir Ortadoğu ülkesi olan İsrail üstün yetenekli çocukların tanılanması ve
eğitimlerine önem vermekte, bu alandaki gelişmeler için önemli miktarda kaynaklar
ayırmaktadır (Subhi ve Maoz, 2000). Amerika Birleşik Devletleri’nde üstün
yeteneklileri kabul eden üç tip okul mevcuttur. A tipi okullarda üstün yeteneklileri tespit
için WISC- IV zekâ testi, sınıf öğretmeni ve veli anketleri kullanılır. B tipi okullarda
akademik ilerleme testi (The Measures of Academic Progress Test), Otis Lennon Okul
Yetenek testi (OLSAT), akıl yapısı (SOI yaratıcılık testi), sınıf öğretmeni ve veli
anketleri kullanılır. C tipi okullarda grup veya bireysel yetenek testleri, Stanford başarı
testi, alt sınıflar için öğretmen gözlemleri, daha üst sınıflar için veli ve öğretmen
anketleri kullanılır (Porter, 2012). Üstün yeteneklilerin belirlenmesi için Almanya’da
yaygın olarak kabul edilen model Giriş (Enter) modelidir. Bu modelde tanılamada
sadece IQ puanı değil aynı zamanda bireyin gelişim sorunlarını da dikkate almaktadır.
191
Giriş modeli; beş etaptan oluşmaktadır. Bunlar; keşfetmek, daraltmak, test etmek,
değerlendirmek ve incelemek boyutlarından oluşur. İlk üç adımda çocuk için çeşitli
veriler toplanır. Yetenek testlerine ek olarak; aile hayatı, erken gelişim, okul
deneyimleri, boş zaman aktiviteleri ve arkadaşlar gibi bilgiler toplanır. İlk üç adımda
hedefler daraltılmıştır. Toplanan bilgiler ve test sonuçları, değerlendirme aşamasında
kullanılır. İnceleme aşamasında, çocuk sürekli izlenir. Bu aşama sonunda tanılama ve
değerlendirme aşamasında yapılan tavsiyelerin uygun olup olmadığı ve çocuğun
üstünlüğü hakkında karar verilir (Kaufman ve Sternberg, 2008). Assouline ve
Lupkowski-Shoplik (2012) üstün yeteneklilerin tanılanmasında kullanılan yetenek
arama modelini sunduklarında okul öncesinden lise son sınıfa kadar olan devrede başarı
testlerinin kullanımını önermişlerdir. Benzer şekilde Stanley (1990) de önerdiği
tanılama sürecinde başarı testlerine yer vermiştir. Daha güncel bir çalışmada Lohman
(2012) var olan öğrenme düzeyinden daha üstteki düzeylere hitap eden başarı testlerinin
kullanımının üstün yetenekliliği tanılamada etkili olduğunu ifade etmiştir. Rusya’da bu
ülkelerden farklı olarak üstün yetenekli gençleri ortaya çıkarmak için olimpiyatlar bir
gelenek haline gelmiştir (Jeltova ve Grigorenko, 2005). Yukarıda bahsedilen
tanılamaların ortak noktası çoklu değerlendirmeye verdikleri önemdir. Ayrıca Rusya’da
dikkate alınan olimpiyat performansının bu değerlendirmede bir yeri olabileceği
düşünülmelidir.
Ülkemizde üstün yeteneklilerin belirlenmesinde yapılan çalışmalara
gelindiğinde, Bilim ve Sanat Merkezleri’nde üstün yeteneklileri tanımlama işlemleri
sırasıyla aday gösterme, grup tarama ve bireysel zekâ testi WISC-R yapılarak belirlenir.
Aday gösterme veli, sınıf öğretmeni, rehber öğretmeni, kurullar veya Rehberlik
Araştırma Merkezi tarafından yapılmaktadır. Bu değerlendiriciler gözlem formu
kullanarak gözlemledikleri çocuk/öğrencileri aday olarak önerirler. Tamamlanan
gözlem formları ve raporlar, özel bir tanılama komisyonunca incelenir. İnceleme
sonucunda potansiyele sahip olduğu düşünülen öğrenciler grup taramasına sürecine
alınır.
Grup taramasında yeterli performans gösteren çocuk/öğrenciler ile okul öncesi örgün eğitim
kurumlarınca veya velisi tarafından aday gösterilen çocuklardan tanılama komisyonunca
bireysel incelemeye alınmaları uygun görülenler, üstün yeteneklilerin bireysel incelemesinde
kullanılacak objektif ve bağıl ölçme araçlarının uygulanmasında rehberlik ve araştırma
merkezinde veya diğer örgün eğitim, yaygın eğitim, üniversiteler ile benzeri diğer kurumlarda
görevli ve tanılama komisyonunca uygun görülen psikolojik danışmanlarca merkezlerde
bireysel incelemeye alınırlar” (MEB, 2007).
Yukarıda izah edildiği gibi ülkemizde yapılan tanılamada performans odaklı bir
tanılama unsurunun eksik olduğu, zeka testi ağırlıklı bir tanılamanın odakta olduğu
görülmektedir.
Araştırmanın Gerekçesi
Özetle ülkemizde üstün yetenekliliğin belirlenmesinde IQ testlerinin baskın
olduğu görülmektedir. Ancak diğer ülkelerde üstün yeteneklilerin belirlenmesinde
192
yapılan çoklu değerlendirmeler ve IQ testlerinin tek başına kullanılmasının bahsedilen
sınırlılıkları ülkemizde de çoklu değerlendirme yapılmasının gerekliliğini ortaya
çıkarmaktadır. Yukarıda yapılan açıklamaların ışığında üstün yetenekli bireylerin
belirlenmesinde olimpiyat puanlarının kullanılmasının performans üstünde tanılama
açısından önemi görülmektedir.
Olimpiyatlar çocukların yaratıcılıklarını ve yeteneklerini göstermelerine
müsaade eden çeşitli skolâstik disiplinlerle bağlantılı yarışmalardır (Karp, 2003).
Jeltova ve Grigorenko, (2005) öğrenciler üstünlüklerini içeren alanlar ilgili
olimpiyatlara katılmaları gerektiğini belirterek olimpiyatların öneminden bahsetmiştir.
Ushakov (2010) yaptığı çalışmada üstün yetenekliliği belirlemede olimpiyat
puanlarını ele almıştır. Araştırmacı Rusya’da 800 katılımcıdan elde ettiği verilerin
analizi sonucu akıl olimpiyatları sonucu elde edilen puanlar ile (matematik, fen ve
beşeri bilimler) zekâ, yaratıcılık ve kişilik testlerinden elde edilen puanlar arasındaki
ilişkinin zayıf olduğunu belirlemiştir. Bu durum aynı şeyi ölçmemeye ilişkin bir kanıt
sağlamaktadır. Bu sebeple olimpiyat puanları, başarı ve IQ puanlarından ayrı bir kriter
olarak ön plana çıkabilir. Ushakov (2010) elde ettiği bulguya dayanarak üstün
yetenekliliği belirlemede bir kriter olarak zeka olimpiyatlarını önermiştir.
Yukarıda da ifade edilen duruma bakıldığında tanılamada IQ testleri ve başarı
testlerine yer verildiği ama performans gösterme açısından önemli bir fırsatı tanımlayan
Olimpiyat değerlendirmelerine yeterli önemin verilmediği görülmektedir. Burada
Olimpiyat değerlendirmelerinin diğer değerlendirmelerle paralel sonuçlar sağlayacağı
fikri yönlendirici olmuş olabilir. Bu durumun test edilmesi ülkemizde yapılan
tanılamalarda Olimpiyat değerlendirmelerinin yerinin ortaya konması açısından önem
arz etmektedir.
Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı üstün yetenekli öğrencilerin tanılanmasında matematik
olimpiyat puanlarının (analiz-cebir, geometri puanları), IQ puanları (sözel, performans
ve genel puanlar) ve okul matematik başarısı değişkenleri içindeki yerini araştırmaktır.
Bu araştırma çerçevesinde ele alınan alt problemler şu şekildedir:
1. Katılımcıların matematik olimpiyat puanları IQ puanları (sözel, performans ve
genel puanlar) ve okul matematik başarı puanlarıyla istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki
göstermekte midir?
2. Analiz-cebir puanlarına göre belirlenen %27’lik alt ve üst grupların IQ
puanları arasında ve okul matematik puanları istatistiksel olarak anlamlı bir fark var
mıdır?
3. Geometri puanlarına göre belirlenen %27’lik alt ve üst grupların IQ puanları
ve okul matematik puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark var mıdır?
Yöntem
Bu araştırmada ilişkisel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Çalışmada üç farklı
ölçme yolundan elde edilen veriler arasındaki ilişki ve olimpiyat puanları açısından
193
gruplanmış öğrencilerin okul matematik başarısı ve IQ puanı açısından farklılaşıp
farklılaşmadığı araştırılmıştır. Araştırmanın verileri Pearson korelasyon analizi,
Spearman korelasyon analizi, bağımsız gruplar t testi ve Mann Whitney U testi ile
analiz edilmiştir.
Araştırmanın Katılımcıları
Araştırmaya 64 üstün yetenekli öğrenci (6. Sınıf=23, 7.Sınıf=34, 8.Sınıf=7)
katılmıştır. Bu öğrencilerin 27’si kız, 37’si ise erkektir. Katılımcılar bir Bilim ve Sanat
Merkezi’nde öğrenim görmekte olan öğrencilerden oluşmaktadır.
Ölçme Araçları
Ölçme yollarından ilki IQ testi olup, üç alanda (performans, sözel ve genel)
öğrencilerin puanları hesaplanmıştır. Araştırmada IQ testi olarak WISC-R dikkate
alınmıştır. Bu testin ülkemize uyarlanması Savaşır ve Şahin (1995) tarafından
gerçekleştirilmiştir. WISC-R testinin yarılama güvenirliliği, Performans Zekâ Bölümü
için 0.93, Sözel Zekâ Bölümü için 0.97 ve Genel Zekâ Bölümü için 0.97 olarak
hesaplanmıştır. Alt testler arası ilişkinin, 0.51 ile 0.86 korelasyon değerleri arasında
değiştiği görülmüştür (Savaşır ve Şahin; 1995). Bu çalışmada dikkate alınan IQ puanları
ilgili Bilim ve Sanat Merkezi (BİLSEM) tarafından yapılan tanılamada kullanılan IQ
puanlarıdır. Bu sebeple güvenirlik açısından yaşanabilecek olası değişiklikler
BİLSEM’lerce dikkate alınan, doğal sürecin içinde olduğundan ihmal edilmiştir ve bu
durum çalışmanın “değişmez IQ ölçümü odaklı tanılama” fikrine ilişkin eleştirileri
arasındadır. İkinci ölçme yolu okul matematik puanının belirlenmesidir. Burada
öğretmen yapımı testlerden öğrencilerin aldıkları puanlar öğretmenleri aracılığıyla elde
edilmiştir. Bir diğer veri toplama yolu olarak öğrencilerin katıldıkları matematik
olimpiyatları puanlarının iki alan (analiz-cebir, geometri) açısından toplam puanları
belirlenmiştir.
Matematik olimpiyat sınavında analiz-cebir alanında 20 ve geometri alanında 10
tane olmak üzere, ilköğretim TÜBİTAK matematik olimpiyat sorularından, Olimpiyat
hazırlık kitaplarından, Malatya Bilim ve Sanat Merkezi 2010 BİLMATOL ve 2011
BİLFEMOL sınav sorularından ve kolejlerce yapılan Ulusal Matematik Olimpiyat
Sınav Sorularından oluşan 30 soruluk bir test hazırlanmıştır. Testin geçerlik ve
güvenirlik çalışmaları ITEMAN programı ile yapılan analizler sonucu elde edilmiştir.
Yapılan analiz sonucu madde ayırt edicilik indeksi .20’nin altında olduğu tespit edilen
9 madde testten çıkarılmıştır. Testin güvenirlik katsayısı (KR20) 0.887, güçlük indeksi
0.323 ve ayırt edicilik indeksi 0.779 olarak hesaplanmıştır. Madde bazında
incelendiğinde madde güçlüklerinin 0.066-0.816 arasında ve madde ayırt edicilik
indeksi 0.413-0.999 arasında değiştiği belirlenmiştir. Ayrıca, testin geneli için
hesaplanan madde güçlük indeksi (p= 0.323) testin zor bir test olduğunu göstermektedir.
Bu durum testi oluşturan soruların olimpiyat sınavlarından seçilmiş olmasından
kaynaklanmaktadır.
Teste ilişkin soru örnekleri aşağıda sunulmaktadır.
194
(Cebir- Analiz Alan Sorusu)
(Cebir- Analiz Alan Sorusu)
(Geometri Alan Sorusu)
Bulgular
Verilerin normal dağılım gösterip göstermediklerini belirlemek amacıyla
çarpıklık / basıklık değerleri ve histogram grafiği incelenmiştir. Puanların çarpıklık /
basıklık katsayılarına ilişkin değerler Tablo 2’de sunulmuştur.
Tablo 2
IQ Puanlarının, Okul Matematik Puanlarının Ve Olimpiyat Puanlarının Çarpıklık/
Basıklık Katsayılarına Ilişkin Değerler
Değişkenler
İstatistikler
AnalizCebir
Geometri
Okul Mat.
Başarısı
IQ Sözel
Puanı
Çarpıklık
.83
.79
-1.72
-.03
-.03
.80
Basıklık
.58
.17
2.95
-.67
-.40
.37
IQ Performans IQ Toplam
Puanı
Puanı
Tablo 2’de görüldüğü gibi okul matematik puanları başarısı hariç diğer puanlara
ait çarpıklık ve basıklık değerleri ±1 aralığındadır. Bu değişkenlere ilişkin histogram
grafikleri bu değişkenlere ait puanların normal dağıldığını göstermektedir. Okul
matematik başarısına ait puanların basıklık /çarpıklık değerleri bu puanların normal
dağılım göstermediğine işaret etmektedir. Ayrıca histogram grafiği dağılımının
dağılımın sola çarpık olduğunu göstermektedir. Normallik testlerinden elde edilen
sonuçlara göre IQ sözel, IQ performans ve IQ toplam puanları ile olimpiyat puanları
195
(analiz-cebir, geometri) arasındaki ilişki Pearson korelasyon analizi yapılırken okul
matematik puanları ile olimpiyat puanları (analiz, cebir, geometri) arasındaki ilişki
Spearman korelasyon analizi yapılmıştır. Yapılan Bonferroni düzeltmesi sonucu
Pearson korelasyon testi ve bağımsız gruplar t testi için anlamlılık düzeyi α=0.008;
Spearman korelasyon testi ve Mann Whitney U testi için anlamlılık düzeyi α=0.025
olarak belirlenmiştir (Abdi, 2010). Bu farklılık analizlerin doğasının ve amacının
farklılığından kaynaklanmaktadır. Her analiz bir bütün olarak el alınmış ve her analizin
tekrarları dikkate alınarak alfa ayarlaması yapılmıştır.
Analiz, geometri ve cebir puanlarına göre belirlenen %27’lik alt ve üst gruplar
arasında IQ sözel, IQ performans ve IQ toplam puanları arasında anlamlı bir fark olup
olmadığını belirlemek amacıyla bağımsız gruplar için t-testi; okul matematik puanları
arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek amacıyla MannWhitney U
kullanılmıştır.
Öğrencilerin IQ, Okul Matematik Başarı ve Olimpiyat puanlarına ilişkin
tanımlayıcı istatistikler Tablo 3’te verilmiştir.
Tablo 3
Öğrencilerin IQ ve Okul Matematik Başarı Puanları ile Olimpiyat Puanları Arasındaki
İlişki
N
x
Min. Puan
Maks. Puan
ss
Analiz-Cebir Puanı
64
31.77
5
70
14.78
Geometri Puanı
64
16.25
0
50
14.42
Okul Matematik Başarısı
64
94.48
70
100
6.58
IQ-Sozel Puanı
64
136.69
120
156
8.64
IQ-Performans Puanı
64
131.19
114
147
7.56
IQ Toplam Puanı
64
137.69
130
152
5.61
Öğrencilerin IQ puanları (IQ Sözel, IQ Performans, IQ Toplam) ile olimpiyat
puanları (Analiz-Cebir, Geometri) arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığına ilişkin
bulgular Tablo 4’de verilmiştir.
196
Tablo 4
Öğrencilerin IQ Puanları İle Olimpiyat Puanları Arasındaki İlişki İçin Pearson
korelasyon Testi Sonuçları
IQ Sözel Puanı
IQ Performans Puanı
IQ Toplam Puanı
Analiz-Cebir
Geometri
r
.02
.09
p
.86
.46
r
-.13
.04
p
.32
.70
r
-.08
-.08
p
.55
.54
*p<0.008 (Bonferroni düzeltmesi sonrası)
Tablo 4 incelendiğinde öğrencilerin IQ Sözel, IQ performans ve IQ toplam
puanları ile Analiz-Cebir ve Geometri puanları arasında anlamlı bir ilişki olmadığı
görülmektedir.
Öğrencilerin okul matematik başarı puanları ile olimpiyat puanları (AnalizCebir, Geometri) arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığına ilişkin bulgular Tablo 5’te
verilmiştir.
Tablo 5
Öğrencilerin Okul Matematik Başarı Puanları İle Olimpiyat Puanları Arasındaki İlişki
İçin Spearman Korelasyon Testi Sonuçları
Analiz-Cebir
Geometri
r
.500
.321
p
.000*
.010*
Tablo 5 incelendiğinde öğrencilerin Okul Matematik Başarı puanları ile
Analiz-Cebir puanları arasında orta düzeyde (r=.50, p<.025) ve Geometri puanları
arasında orta düzeyde (r=.32, p<.025) pozitif yönlü ve anlamlı ilişkiler olduğu
belirlenmiştir.
Analiz-Cebir Ve Geometri Puanlarına Göre Belirlenen %27’lik Alt Ve Üst
Grupların IQ Ve Matematik Okul Başarısı Puanları Arasındaki Fark
Analiz puanlarına göre belirlenen %27’lik alt ve üst grupların IQ puanları
arasındaki farka ilişkin yapılan bağımsız gruplar t testi sonucu elde edilen bulgular
Tablo 6’de sunulmuştur.
197
Tablo 6
Analiz-Cebir Puanlarına Göre Belirlenen %27’lik Alt Ve Üst Grupların IQ Puanları
Arasındaki Farka İlişkin Bulgular
x
N
Değişkenler
ss
(n1=17)
(n2=17)
%27’lik
Alt Grup
%27’lik
%27’lik
%27’lik
Üst Grup
Alt Grup
Üst Grup
sd
t
p
IQ Sözel
34
136.58
137.64
7.43
8.94
32
0.37
.71
IQ Performans
34
130.17
128.58
7.64
5.99
32
0.67
.50
IQ Toplam
34
137.06
136.58
5.76
5.14
32
0.25
.80
Tablo 6 incelendiğinde alt ve üst grupta yer alan öğrencilerin IQ Sözel, IQ
Performans ve IQ toplam puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı düzeyde
farklılaşma olmadığı görülmektedir. Ortalamalar incelendiğinde IQ Sözel için üst
grubun ortalaması daha yüksekken IQ performans ve IQ Toplam puanları için alt
grubun ortalamasının daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Analiz puanlarına göre
belirlenen %27’lik alt ve üst grupların Matematik Okul Başarı puanları arasındaki farka
ilişkin yapılan Mann Whitney U testi sonucu elde edilen bulgular Tablo 7’de
sunulmuştur.
Tablo 7
Analiz-Cebir Puanlarına Göre Belirlenen %27’lik Alt Ve Üst Grupların Okul
Matematik Başarısı Puanları Arasındaki Farka Ilişkin Bulgular
Sıralar
Ortalaması
Sıralar
Toplamı
11.35
193.00
23.65
402.00
Mann Whitney U
p
40.00
.000*
p<0.025
Tablo 7 incelendiğinde alt ve üst grupta yer alan öğrencilerin Okul Matematik
Başarı puanlarının istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaştığı görülmektedir
(p<.025). Geometri puanlarına göre belirlenen %27’lik alt ve üst grupların IQ puanları
arasındaki farka ilişkin yapılan bağımsız gruplar t testi sonucu elde edilen bulgular
Tablo 8’de sunulmuştur.
198
Tablo 8
Geometri Puanlarına Göre Belirlenen %27’lik Alt Ve Üst Grupların IQ Puanları
Arasındaki Farka İlişkin Bulgular
x
N
Değişkenler
ss
(n1=17)
(n2=17)
%27’lik
Alt Grup
%27’lik
%27’lik
%27’lik
Üst Grup
Alt Grup
Üst Grup
sd
t
p
IQ Sözel
34
138.52
136.64
8.85
9.86
32
0.58
.56
IQ Performans
34
130.82
130.29
8.34
5.82
32
0.21
.83
IQ Toplam
34
138.94
137.00
6.92
5.71
32
0.89
.38
Tablo 8 incelendiğinde alt ve üst grupta yer alan öğrencilerin IQ Sözel, IQ
Performans ve IQ toplam puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı düzeyde
farklılaşma olmadığı görülmektedir. Ortalamalar incelendiğinde IQ Sözel, IQ
performans ve IQ Toplam puanları için alt grubun ortalamasının daha yüksek olduğu
belirlenmiştir. Geometri puanlarına göre belirlenen %27’lik alt ve üst grupların
Matematik Okul Başarı puanları arasındaki farka ilişkin yapılan Mann Whitney U testi
sonucu elde edilen bulgular Tablo 9’da sunulmuştur.
Tablo 9
Geometri Puanlarına Göre Belirlenen %27’lik Alt Ve Üst Grupların Okul Matematik
Başarısı Puanları Arasındaki Farka Ilişkin Bulgular
Sıralar
Ortalaması
Sıralar
Toplamı
12.76
217.00
22.24
378.00
Mann Whitney U
p
64.00
.005*
p<0.025
Tablo 9 incelendiğinde alt ve üst grupta yer alan öğrencilerin Okul Matematik
Başarı puanlarının istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaştığı görülmektedir
(p<.025).
Çalışmadan elde edilen bulgular IQ puan türleri ve matematik olimpiyat puanları
arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki olmadığını göstermektedir. Bunun yanında
analiz-cebir ve geometri konularındaki olimpiyat puanları, okul matematik başarı
puanlarıyla anlamlı bir ilişki göstermektedir. Olimpiyat puanları açısından alt ve üst
grup olarak ayrılmış öğrencilerin daha detaylı incelenmesi, gruplar arasında IQ puan
türleri açısından anlamlı bir farkın olmadığını, analiz-cebir ve geometri puanları
199
açısından üst ve alt grupların okul matematik puanları arasında üst grup lehine anlamlı
bir farkın olduğunu göstermiştir. Bu bulgular matematik olimpiyat puanlarının ayrı bir
değerlendirme unsuru olduğunu matematik okul başarısı ve IQ puanları yanında üstün
yetenekliliğin tanılanmasında yardımcı bir unsur olarak kullanılabileceği fikrini
desteklemektedir.
Bu çalışmada tespit edilen farklılıklar değerlendirme araçlarının içerik
farklılığıyla ilgili olabilir. Çünkü IQ testi, sözcük dağarcığı, aritmetik, benzerlikler,
yargılama ve sayı dizisi alt testlerini; performans zeka bölümü resim düzenleme, resim
tamamlama, parça birleştirme, küplerle desen, şifre ve labirent alt testlerini içermektedir
(Öner, 1997). Aynı zamanda yüksek IQ puanına sahip olmak, bireyin gelecek başarı ve
başarısızlıklarını şimdiden ortaya koyabilecek tek kriter değildir (Niederer ve Irwin,
2001). Bununla beraber okul matematik başarı testleri, matematik programı içerisindeki
konulara odaklı çoktan seçmeli testleri içermektedir. Olimpiyat soruları ise üst düzey
matematik konularıyla ilgili içerik sorularını içermektedir. Aslında bu üç değerlendirme
üstün yetenekliliğin, genel kabiliyet (IQ), içerik bilgisi (okul başarısı) ve üst düzey
performans (Olimpiyat başarısı) boyutlarını yansıtmaktadır (Marland, 1972). Bu
bulguları destekleyecek şekilde birçok araştırmacı üstün yeteneklileri tanılama
sürecinde tek yönlü bir uygulamadan daha fazlasının yapılması gerektiğini
belirtmektedirler. (Johnsen, 2004; Wortham, 2005). Bu çalışmada ele alınan üç yolun,
üstün yetenekliliği açıklamakta odaklanılan varyansın belirli bir bölümünü açıkladığı
söylenebilir. Elbette tanılamada bu üç yoldan daha fazlasına ihtiyaç duyulmaktadır.
Özellikle de öğretmen/veli değerlendirmesi, yaratıcı problem çözme ve sosyal alanlarda
yeterlilik düzeyi belirleme gibi yollara da ihtiyaç duyulmaktadır (Ford ve Grantham,
2003; Kim, Cho ve Ahn, 2003; McBee, McCoach, Peters ve Matthews, 2012).
Literatürde üstün yetenekliliğin matematik alanına özgü değerlendirmesinde
çeşitli yaklaşımlar kullanılmıştır. Kim, Cho ve Ahn (2003) üstün yeteneklilerin
tanılanmasında kullanılmak üzere yaratıcı matematik problemleri çözme kabiliyet testini
geliştirmişlerdir. Niederer, Irwin, Irwin ve Reilly (2003) Gelişimsel Matematik Başarı
testi ve Problem Çözme Testini matematiksel üstün yetenekliliği tanılamada
kullanmışlardır. Bu çalışmalarda ele tercih edilen yolların bu çalışmada önerilen yollarla
beraber tanılamada kullanılması üstün yetenekliliğin hem belirli bir alana özgü kısmını
hem de genel kabiliyet kısmını tanılamakta kolaylık sağlayacaktır.
Bu çalışmada önerilen olimpiyat performansının da tanılamada kullanılması
süreç ve ürün odaklı tanılamaya katkı sağlayabilir. Bu çalışmada bir tanılama yolu
olarak önerilmesine rağmen genelde olimpiyatlar tanılama dışında üstün yeteneklilerin
eğitimi için kullanılmıştır (Diezmann, 2005; Ngoi ve Vondracek, 2004; Reichel, 1997).
Olimpiyat performansının eğitim dışında tanılama amaçlı ele alınması eğitim sürecinde
kullanılmasına da katkı sağlayabilir.
Bu çalışmada ele alınan problem durumu, özellikle de alan odaklı üstün
yetenekliliğin tanılanması üzerine çalışan uzmanlara fikir verebilir. Ayrıca süreç ve
ürün odaklı tanılama konusunda tasarım yapmada olimpiyatların nasıl kullanılacağına
200
ilişkin fikir de sağlayabilir. Bu çalışmadan elde edilen bulgular olimpiyat puanlarıyla
diğer hangi değerlendirme yollarının kullanılabileceğine ilişkin fikir sağlayabilir.
Her ne kadar bu çalışmada önemli bulgular elde edilse de çalışma grubunun 64
kişiyle sınırlı olması, değerlendirmelerde sadece performans ve biliş odaklı yolların
kullanılması araştırmanın genellenebilirliğini azaltmaktadır. Ayrıca okul matematik
puanları ve olimpiyat puanlarının geçerlik güvenirlikleri ile ilgili kanıt sağlanamaması
da bu çalışmanın bulgularını sınırlamaktadır. Gelecek çalışmalarda bu hususlara dikkat
edilmesi önerilir.
201
Kaynakça
Abdi, H. (2010). Holm’s sequential bonferroni procedure, In N. Salkind (Ed.)
Encyclopedia of research design (pp. 574-578). Thousand Oaks, CA: SAGE
Publications. Inc.
Akarsu, F. (2001). Üstün yetenekli çocuklar, aileler ve sorunları. Ankara: Eduser
Yayınları.
Akarsu, F. (2004). Üstün yetenekliler. I. Türkiye Üstün Yetenekli Çocuklar
Kongresinde sunulmuş sözlü bildiri, 23-25 Eylül, Marmara Üniversitesi, İstanbul.
Assouline, S. G., & Lupkowski-Shoplik, A. E. (2012). The talent search model of gifted
identification. Journal of Psychoeducational Assessment, 30(1), 45-59. Doi:
10.1177/ 0734282911433946.
Daniel, M.H. (1997). Intelligence testing: Status and trends. American Psychologist,
52(10), 1038-1045.
Diezmann,
C.
M. (2005)
Challenging
mathematically
gifted
students. Australasian Journal of Gifted Education, 14(1), 50-57.
primary
Ford, D. Y., & Grantham, T. C. (2003). Providing access for gifted culturally diverse
students: From deficit thinking to dynamic thinking. Theory into Practice, 42(3),
217–225.
Gross, M.U.M. (2000). Issues in the cognitive development of exceptionally and
profoundly gifted individuals. In K. A. Heller, F. J. Monks, R. J. Sternbergand R. F.
Subotnik (Eds.), International Handbook of Giftedness and Talent (2nd Edition)
(pp. 179-192). Oxford: Pergamon.
Hulslander, J., Olson R.K., Willcutt E.G., & Wadsworth S.J. (2010). Longitudinal
stability of reading-related skills and their prediction of reading development.
Scientific Studies of Reading, 14(2), 111-136.
Jeltova, I., & Grigorenko, E. L. (2005). Systemic approaches to giftedness:
Contributions of Russian psychology. In R. J. Sternberg & J. E. Davidson (Eds.),
Conceptions of giftedness (pp. 171–186). New York: Cambridge University Press.
Johnsen, S. K. (2004). Making decisions about placement. In S. K. Johnsen (Ed.),
Identifying gifted students: A practical guide (pp. 107–131). Waco, TX: Prufrock
Press.
Karp, A. (2003). Thirty years after: The lives of former winners of Mathematical
Olympiads. Roeper Review, 25, 83–92.
Kaufman, S.B. & Sternberg R.J. (2008) Handbook of giftedness in children psycho
educational theory, research and best practices. Steven I. Pfeiffer (Ed.), (p.71-91)
Florida State University, Tallahassee, USA.
Khalfa, J. (1994). What is intelligence? Cambridge: Cambridge University Press.
Kim, H., Cho, S., &Ahn, D. (2003). Development of mathematical creative problem
solving ability test for identification of gifted in math. Gifted Education
International, 18, 164–174.
202
Konold, T.R., & Canivez G.L. (2010). Differential relationships between WISC-IV and
WIAT-II scales: an evaluation of potentially moderating child demographics.
Educational and Psychological Measurement, 70(4), 613–627.
Lohman, D. F. (in press). Nontraditional uses of traditional measures. In C. M. Callahan
& H. Hertberg-Davis (Eds.), Fundamentals of gifted education. New York, NY:
Routledge.
Marland, S. P. (1972). Education of the gifted and talented, Vol. 1. Report to the
Congress of the United States by US Commissioner of Education. Washington, DC:
US Government Printing Office.
McBee, M. T., McCoach, D. B., Peters, S. J., & Matthews, M. S. (2012). The case for a
schism: A commentary on Subotnik, Olszewski-Kubiliusand Worrel (2011). Gifted
Child Quarterly, 56(4), 210-214.
MEB (2007). Bilim ve sanat merkezi yönergesi, http://mevzuat.meb.gov.tr/html/
2593_0.html adresinden 30.02.2014 tarihinde erişilmiştir..
Moffitt, T.E. & Silva, P.A.(1987). WISC-R verbal and performance IQ discrepancy in
an unselected cohort: clinical significance and longitudinal stability. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 55, 768-774.
Ngoi, M.,&Vondracek, M. (2004). Working with gifted science students in a public
high school environment: One school's approach. The Journal of Secondary Gifted
Education, 15(4), 141–147.
Niederer, K., & Irwin, K. C. (2001). Using problem solving to identify mathematically
gifted children. Paper presented at the proceedings of the 25th conference of the
International Group for the Psychology of Mathematics Education, Utrecht, the
Netherlands.
Niederer, K., Irwin, R.J., Irwin, K. C., & Reilly, I. L. (2003). Identification of
mathematically gifted students in New Zealand. High Ability Studies, 14(1), 71-84.
Öner, N. (1997). Türkiye’de kullanılan psikolojik testler. Bir başvuru kaynağı (3.Baskı).
İstanbul: Boğaziçi Üniversitesi Yayınları.
Porter, N. (2012). Gifted education in the United States. Child Research Net. Retrieved
from
http://www.childresearch.net/projects/special/2012_01.html
adresinden
30.02.2014 tarihinde indirilmiştir.
Renzulli, J.S. & Reis, S.M. (1985). The school wide enrichment model: A
comprehensive plan for educational excellence, Mansfield Center, CT: Creative
Learning Press.
Reichel, H. (1997). Identifying and promoting mathematically gifted pupils and
students (12–20 years). High Ability Studies, 8(2), 223-232. doi:10.1080/
1359813970080207.
Savaşır, I &Şahin, N. (1995). Wechsler çocuklar için zeka ölçeği (WISC-R) el kitabı.
Ankara: Türk Psikologlar Derneği Yayınları, 13-52.
203
Stanley, J. C. (1990). Leta Holling worth’s contributions to above-level testing of the
gifted. Roeper Review, 12, 166-171.
Subhi T. ve Maoz, N. (2000). Middle-East region: efforts, policies, programs and issues.
kurt heller (Eds.). International Handbook of Giftedness and Talent. (743–757).
Oxford: Elsevier Science Ltd.
Stinnett, T.A., Havey, J.M. & Oehler-Stinnett, J. (1994). Current test usage by
practicing school psychologists: A national survey. Journal of Psycho Educational
Assessment, 12, 331-350.
Tannenbaum, A.J. (2003). Nature and nurture of giftedness. In N. Colangelo & G. A.
Davis (Eds.), Handbook of gifted education (3rd ed.) (pp. 45-59), Boston: Pearson
Education.
Ushakov, D. V. (2010). Olympics of the mind as a method to identify giftedness: Soviet
and Russian experience. Learning and Individual Differences, 20, 337–344.
Wilson, M.S. & Reschly, D.J. (1996). Assessment in school psychology training and
practice. School Psychology Review, 25, 9-23.
Wechsler, D. (1974). Wechsler intelligence scale for children- Revised edition. San
Antonio, TX: The Psychological Corporation.
Wortham, S. C. (2005). Assessment in early childhood education (4th ed.). Upper
Saddle River, NJ: Pearson.
Senior Pre-service Teachers’ Senses of Efficacy on
their Technological Pedagogical Content Knowledge
(TPACK)
Süleyman Nihat ŞAD *
Kübra AÇIKGÜL **
Received: 23 July 2013
Kenan DELİCAN ***
Accepted: 13 April 2015
ABSTRACT: This research investigates the preservice teachers’ senses of efficacy about their technological
pedagogical content knowledge (TPACK) in terms of some variables, and the association between their perceived
efficacy and frequency of computer use. It was designed based on a baseline descriptive survey method, followed by
associational models of casual-comparison and correlation. The research group comprised 365 senior preservice
teachers. The data were collected using TPACK survey developed by Şahin (2011). Results suggested that
participants had favorable perceptions of efficacy in terms of TPACK and its domains. While no statistical
differences were observed for gender, significant differences were established with regard to department and
computer possession variables. Low-to-medium level of positive significant correlations were found between
preservice teachers’ frequency of computer use and perceived efficacy of TPACK. Finally, Pedagogical Content
Knowledge, Technological Pedagogical Knowledge, Technological Content Knowledge, and Pedagogical knowledge
were found to be the significant predictors of TPACK.
Keywords: preservice teachers, technological pedagogical content knowledge, information and communication
technologies
Extended Abstract
Purpose and Significance: The present research aims to investigate the preservice
teachers’ senses of efficacy with regard to their technological pedagogical content
knowledge (TPACK) in terms of some variables including gender, department, and
possession of a computer (desktop/laptop). Moreover, the association between the
senior pre-service teachers’ perceived efficacy of TPACK and their frequency of
computer use was analyzed. Finally, we analyzed the extent to which the specific
knowledge domains predict the TPACK in general.
Today the efforts to raise teachers who are able to use technology in effective, attractive
and innovative manners have led to the introduction of different approaches of
technology integration (Abbitt, 2011). TPACK represents one of the theoretical
frameworks commonly referred in training candidate teachers who can integrate
technology into effective instruction (Alayyar, Fisser, & Voogt, 2012; Timur & Taşar,
2011b). The empirical studies (Angeli & Valanides, 2009; Chai, Koh, & Tsai, 2010)
also proved that employing the TPACK framework in teacher training process
positively contributed to the teachers’ capability to integrate technology into teaching
process. Thus, it was deemed necessary to investigate to what extent the teacher training
*
Corresponding Author: Assoc. Prof. Dr., Inonu University, Malatya, Turkey, [email protected]
Research Assistant, Inonu University, Malatya, Turkey, [email protected]
***
Graduate Student, Inonu University, Malatya, Turkey, [email protected]
**
ISSN: 1308-1659
Eğitim Fakültesi Son Sınıf Öğrencilerinin…
205
curricula at universities provide the future teachers with the technological pedagogical
content knowledge. From a curriculum evaluation perspective, the data obtained from
the present study about the preservice teachers’ level of perceived efficacy of TPACK
may provide input for future researches on needs analysis in teacher training.
Methods: The research was designed based on a baseline descriptive survey method,
followed by associational models of casual-comparison and correlation. The research
group comprised 365 senior preservice teachers studying at two medium-scale
universities in south-eastern and eastern Anatolian regions of Turkey. The data were
collected using the TPACK survey developed by Şahin (2011) for preservice teachers.
The 5-point (“1=not at all,” “2=little,” “3=moderate,” “4=quite,” and “5=complete.”)
Likert type survey comprises seven subscales including technology knowledge (TK),
pedagogy knowledge (PK), content knowledge (CK), technological pedagogical
knowledge (TPK), technological content knowledge (TCK), pedagogical content
knowledge (PCK), and technological pedagogical content knowledge (TPACK).
Subscales include 47 items in total.
The data were analyzed using basic descriptive statistics (arithmetic means and standard
deviations), independent samples t test, one way Anova, multiple linear regression
analysis, and Pearson correlation coefficients analysis. Based on the Bonferroni
correction, the significance level in inferential analyses was considered α=0,01 (0,05/5)
(Abdi, 2010). Also, the practical significance was tested using effect size formula
including Cohen d for t test, Cohen f for Anova, R2 for Regression analysis and Pearson
correlation test.
Results: The participants’ scores from seven knowledge domains of TPACK survey
ranged between x =3.73 and x =3.56 which falls into the interval of quite according to
Likert scaling. TK-Technology Knowledge stands to be the domain with relatively the
lowest mean score ( x =3.56). These results indicated that participating senior preservice
teachers had favorable perceptions of efficacy in terms of TPACK in general and in
each of the specific domain. While no statistical difference was observed in terms of
gender, significant differences were established with regard to variables of department
and computer possession. Accordingly, senior preservice Computer and Technology
teachers were found to have significantly higher levels of perceived efficacy in terms of
all TPACK domains except for CK-Content Knowledge than seniors from other
teaching departments. Similarly, senior preservice English Language teachers’
perceived efficacy scores in most TPACK domains except for TPK-Technological
Pedagogical Knowledge and TCK-Technological Content Knowledge domains were
found significantly higher than seniors in most other programs. On the other hand,
senior preservice Elementary Mathematics and Social Studies teachers were found to
perceive themselves significantly less efficient in most of the TPACK domains. As for
the possession of computers (desktop/laptop), senior preservice teachers who possess a
computer were found to have significantly higher perceived efficacy in TPACK
206
Süleyman Nihat ŞAD, Kübra AÇIKGÜL & Kenan DELİCAN
domains except for PCK-Pedagogical Content Knowledge. Low-to-medium level of
positive significant correlations (ranging between r=0.144 and r=0.571) were found
between pre-service teachers’ frequency of computer use and perceived efficacy of
TPACK. Finally, the results of regression analysis indicated sub domains of TPACK
altogether had a positive and high level of correlation with general TPACK scores (R =
0.779, R2= 0.606; F(6, 358)= 91.921, p= 0.000). Specifically, PCK-Pedagogical Content
Knowledge (β=0.296), TPK-Technological Pedagogical Knowledge (β=0.272), TCKTechnological Content Knowledge (β=0.246), and PK-Pedagogical Knowledge
(β=0.164) were found to be the significant predictors of TPACK.
Discussion and Conclusions: As a result of the study it was concluded that
participating senior preservice teachers had favorable perceptions of efficacy in terms of
general and specific knowledge domains regarding TPACK. This result is promising in
terms of teacher training since first of all teachers should have self-confidence in order
to use technology in their lessons (Akgün, 2013). No matter if their knowledge of
technology is fine, it is not enough if teachers are not also confident of using that
knowledge in order to facilitate student learning (Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2010).
Yan and Piper (2003) for example found that self-efficacy is a significant variable
among elementary and secondary teachers in terms of technology use in their classes.
On the other hand, considering that TK-Technology Knowledge had relatively the lowest
score, possessing a computer makes a significant difference in preservice teachers’
perceived efficacy in TK-Technology Knowledge, and there was a medium level of
positive correlation between frequency of computer use and perceived efficacy in TKTechnology Knowledge, it can be inferred that in order to increase their senses of
efficacy in TK-Technology Knowledge preservice teachers should be provided with
computers and made more frequent users of computers and other ICT. And preferably
their use of ICT should be directed to more pedagogical purposes.
207
Eğitim Fakültesi Son Sınıf Öğrencilerinin Teknolojik
Pedagojik Alan Bilgilerine (TPAB) İlişkin Yeterlilik
Algıları
Süleyman Nihat ŞAD *
Kübra AÇIKGÜL **
Makale Gönderme Tarihi: 23 Temmuz 2013
Kenan DELİCAN ***
Makale Kabul Tarihi: 13 Nisan 2015
ÖZET: Bu araştırmada eğitim fakültesi son sınıf öğrencilerinin teknolojik pedagojik alan bilgilerine (TPAB) ilişkin
yeterlilik algılarının bazı değişkenler açısından incelenmesi ve TPAB yeterlilik algısı ile bilgisayar kullanma sıklığı
değişkenleri arasındaki ilişkinin incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırma betimsel tarama modeline ve nedenselkarşılaştırma ile korelasyonel yöntemlerin kullanıldığı ilişkisel tarama modeline göre tasarlanmıştır. Çalışmaya
eğitim fakültesi son sınıfına devam eden 365 öğrenci katılmıştır. Veriler Şahin (2011) tarafından geliştirilen TPAB
ölçme aracı kullanılarak toplanmıştır. Araştırmanın sonucunda, öğlecilerin genel TPAB ve alt bilgi alanlarına ilişkin
yeterliliklerini iyi düzeyde algıladıkları belirlenmiştir. TPAB yeterlilik düzeylerinin cinsiyet değişkenine göre
istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaşmadığı gözlenirken, bölüm ve bilgisayar sahibi olma durumu
değişkenlerine göre anlamlı düzeyde farklılaştığı bulunmuştur. Öğrencilerin bilgisayar kullanma sıklıkları ile TPAB
yeterlilik düzeyleri arasında düşük ve orta düzeyde pozitif yönde anlamlı ilişkiler bulunmuştur. Son olarak,
Öğrencilerin TPAB yeterlilik algılarının en güçlü yordayıcılarının Pedagojik Alan Bilgisi, Teknolojik Pedagoji
Bilgisi, Teknolojik Alan Bilgisi ve Pedagoji Bilgisi yeterlilik algıları olduğu görülmüştür.
Anahtar sözcükler: öğretmen adayları, teknolojik pedagojik alan bilgisi, bilgi ve iletişim teknolojileri
Giriş
Teknolojik yenilikler, eğitim sisteminin yapısını ve öğretim ortamlarında
uygulanan öğrenme-öğretme faaliyetlerini etkilemektedir (Kuş, 2005). Etkili bir öğretim
için teknolojinin etkili ve yaratıcı bir şekilde kullanılması gerekir (Ertmer ve OttenbreitLeftwich, 2010; Şad, 2008). Birçok eğitimci, öğretmen ve araştırmacı için teknoloji,
eğitimde yüksek kalitenin göstergesi haline gelmiştir (Çakır ve Yıldırım, 2009). Ancak
teknolojinin etkin kullanımı, gerekli donanımın montajı ve yazılımların yüklenmesinden
ibaret değildir (Armstrong ve diğ., 2005). Öğretmenlerden, teknolojiyi derslerinin
amaçlarına hizmet edecek şekilde, doğru pedagojiyle harmanlayarak kullanması
beklenir (Armstrong ve diğ. 2005; Demir, Özmantar, Bingölbali ve Bozkurt, 2011;
Ertmer ve Ottenbreit-Leftwich, 2010; Kreijns, Vermeulen, Kirschner, van Buuren ve
van Acker 2013; Şad ve Özhan, 2012; Şad ve Göktaş, 2014). Bu bağlamda öğretmenler
teknolojiyi kullanırken öğrencilerinin gereksinimlerine uygun araç ve yöntemler
seçmeli, öğretim yöntemlerini etkili bir biçimde tasarlamalı ve yeni öğretim stratejilerini
geliştirebilmelidir (Demiraslan ve Koçak Usluel, 2008). Kısacası öğretmenler,
teknolojiyi genelde öğretim programına, özelde ders planlarına etkili bir şekilde entegre
edebilmelidir (Albion, 1999). Ancak öğretmenin teknolojiyi öğretim sürecine başarılı
bir şekilde entegre edebilmesi, hem pedagoji bilgisine, hem alan bilgisine hem de
teknoloji bilgisine yeteri düzeyde sahip olmasını gerektirir (Jang ve Tsai, 2012).
Dolayısıyla öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği alan bilgisi ve pedagoji bilgisinin
Sorumlu Yazar: Doç. Dr., İnönü Üniversitesi, Malatya, [email protected]
Araştırma Görevlisi, İnönü Üniversitesi, Malatya, [email protected]
***
Yüksek Lisans Öğrencisi, İnönü Üniversitesi, Malatya, [email protected]
*
**
208
yanında, öğretmenlerin teknolojinin etkili kullanımına yönelik bilgi ve becerilere sahip
olmaları da gerekmektedir (Çakır ve Yıldırım, 2009).
Öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği yeterliliklerin kapsamının, alan ve pedagoji
bilgisinin yanında teknoloji bilgi ve becerisini de içerecek şekilde genişlemesinin bir
sonucu olarak, günümüzde Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi (TPAB) kavramı ortaya
çıkmıştır (Jang ve Tsai, 2012; Mishra ve Koehler, 2006; Timur ve Taşar, 2011a). TPAB
yapılanmasının temelinde alan (içerik) bilgisi, pedagoji bilgisi ve teknoloji bilgisi olmak
üzere üç temel bilgi alanı ve bunların kesişimlerinden oluşan yeterlilik alanları
mevcuttur (Koehler ve Mishra, 2005b). Günümüzde etkin ve verimli şekilde teknolojiyi
kullanma yeteneğine sahip öğretmenleri hazırlama işi yükseköğretim kurumları
bünyesinde yürütülen öğretmen yetiştirme programlarının sorumluluğu haline gelmiştir
(Abbitt ve Klett, 2007). TPAB ise teknoloji bilgi ve becerisine sahip öğretmen
adaylarının yetiştirilmesi sürecinde öğretmen yeterlilikleri açısından yaygın olarak
başvurulan kavramsal bir çerçeve haline gelmiştir (Alayyar ve diğ., 2012; Timur ve
Taşar, 2011b). Bu doğrultuda öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği teknolojik pedagojik
alan bilgisinin eğitim fakülteleri tarafından öğretmen adaylarına ne düzeyde
kazandırıldığının belirlenmesi araştırmaya değer görülmektedir. Program değerlendirme
kapsamında öğretmen adaylarının teknoloji entegrasyonu konusundaki hazırbulunuşluk
düzeylerinine ilişkin elde edilecek veriler öğretmen yetiştirme programlarının
geliştirilmesi amacıyla yürütülecek ihtiyaç analizi çalışmalarına girdi sunabilir.
Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi (TPAB)
Kuramsal anlamda TPAB çerçevesi Shulman’ın (1986) tanımladığı alan bilgisi
ve pedagojik bilgi alanlarının kesişimlerinden oluşan pedagojik alan bilgisi (PAB)
üzerine inşa edilmiştir (Jang ve Tsai, 2012; Mishra ve Koehler, 2006). Shulman (1986)
pedagojik alan bilgisini, öğretmenin dersinin konusunu öğrencilerine anlaşılır bir
şekilde sunmak ve açıklamak için başvurduğu en etkili yolları (analojiler, çizimler,
örnekler, açıklamalar vb.) kapsayan bir çerçeve olarak tanımlamıştır.
Şekil 1. TPAB Çerçevesi
Uyarlandığı yayın: Mishra ve Koehler (2006, s. 1025)
209
Mishra ve Koehler (2006) alan bilgisi ve pedagoji bilgisine, teknoloji bilgisini de
ekleyerek üç yeni bilgi alanı oluşturmuşlardır. Bunlar; teknolojik pedagojik alan bilgisi
(TPAB), teknolojik alan bilgisi (TAB) ve teknolojik pedagojik bilgi (TPB) alanlarıdır
(bkz. şekil 1). Bu yeni yapılanmayla birlikte teknoloji, pedagoji ve içerik bilgisi ve
bunların kesişiminden oluşan toplam yedi bilgi alanı ortaya çıkmıştır: Alan Bilgisi,
Pedagoji Bilgisi, Teknoloji Bilgisi, Pedagojik Alan Bilgisi, Teknolojik Alan Bilgisi,
Teknolojik Pedagoji Bilgisi ve Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi (Harris, Mishra ve
Koehler, 2009; Koehler ve Mishra, 2005a, 2005b, 2008; Mishra ve Koehler, 2006,
2008). Aşağıda bu bilgi alanlarına ilişkin öz açıklamalar sunulmuştur:
Alan Bilgisi (AB): Her dersin öğrenilecek veya öğretilecek konularıyla ilgili
sahip olunan bilgi.
Pedagoji Bilgisi (PB): Öğrenme ve öğretme süreçleri ve uygulamalarına ilişkin
derinlikli bilgi.
Teknoloji Bilgisi (TB): Bireyin, sürekli güncellenen teknolojileri iş ya da özel
hayatından üretken bir şekilde kullanabilmesi için gerekli bilgi.
Pedagojik Alan Bilgisi (PAB): Özelde belirli bir konu alanının (Matematik, Fen
vb.) öğrenme ve öğretme süreçlerine ilişkin pedagoji bilgisi.
Teknolojik Pedagoji Bilgisi (TPB): Çeşitli teknolojilerin öğrenme ve öğretme
süreçlerinde nasıl kullanılabileceğine ve ne tür katkılar sağlayabileceğine dair bilgi.
Teknolojik Alan Bilgisi (TAB): Teknoloji ve konu alanının karşılıklı olarak
birbirlerinden nasıl etkilendiklerine ve birbirlerini gerektirdiklerine dair bilgi (Tıpta
kullanılan x-ray cihazları ya da fizik ve matematikte kullanılan dijital simülasyon
yazılımları bu etkileşime örnek verilebilir).
Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi (TPAB): Kendisini oluşturan bilgi alanlarının
toplamından daha fazlası olan TPAB teknoloji, pedagoji ve alan bilgisinin
etkileşiminden oluşan yeni bir yapıdır. İlgili konu alanının hedeflerinin, gerekli öğretim
teknolojilerini işe koşmak suretiyle öğrencilerin bireysel öğrenme ihtiyaçlarına uygun
olarak etkili bir şekilde nasıl kazandırılması gerektiğine dair bilgidir.
Harris, Mishra ve Koehler (2009, s. 401), TPAB’ı “teknolojik ve pedagojik
açıdan mahir ve dersin öğretim programının gerekleri doğrultusunda öğretim yapan
öğretmenlerin kullandıkları mesleki bir bilgi türü” olarak tanımlamıştır. Öğretmenlerin
sahip olduğu teknolojik pedagojik alan bilgisi, eğitim teknolojilerini nasıl
algıladıklarının ve teknolojiyi kullanarak etkili bir öğretim sağlamak için teknoloji,
pedagoji ve alan bilgilerini nasıl harmanladıklarının bir göstergesidir (Timur ve Taşar,
2011b).
Öğretmenlerin ya da öğretmen adaylarının Teknolojik Pedagojik Alan
Bilgilerinin belirlenmesi konusunda farklı yaklaşımlar mevcuttur. Bu farklılaşmalara
neden olan temel sorunun TPAB çerçevesinin bilgi (knowledge) kavramıyla
sınırlanmasından kaynaklandığı söylenebilir. Tek başına alan, pedagoji ve teknoloji
bilgilerinden bahsedilebilse de öğretmenlerden beklenen bu üç alanı birleştirerek etkili
bir öğretim yapabilmeleridir. Öyleyse bunun nasıl yapılabileceğine ilişkin bilgiden
210
ziyade, hem bilgi hem de beceriden bahsedilmelidir. Uygulamada bu bilgi ya da
beceriyi ölçebilmenin zorluğu, araştırmacıları öğretmen ya da öğretmen adaylarına
kendi TPAB düzeylerini nasıl algıladıklarına dair dolaylı sorular sormaya sevk
etmektedir. Örneğin Archambault ve Barnett (2010) araştırma sınırlılığı olarak
doğrudan gözlemlenen davranışları ölçemedikleri için katılımcıların kendi bilgi
düzeylerini nasıl algıladıklarını (Zayıf-Mükemmel arası) sorduklarını belirtmişlerdir.
Graham ve arkadaşları (2009) katılımcıların TPAB düzeylerini, kendilerine duydukları
güven başlığı altında, Schmidt ve arkadaşları (2009) ise özdeğerlendirme başlığı altında
ölçmüştür. Angeli ve Valanides (2009), TPAB’ı ölçerken sadece öz-değerlendirme değil
akran ve uzman değerlendirmesinin de kullanılmasını önermiştir. Diğer taraftan
TPAB’i, özyeterlilik algısı çerçevesine inceleyen yaklaşımlar da mevcuttur (Abbitt ve
Klett, 2007; Gömleksiz ve Fidan, 2011; Kaya, Özdemir, Emre ve Kaya, 2011). Bandura
(1997) tarafından geliştirilen Sosyal Öğrenme Kuramı’nın önemli bir unsuru olan
özyeterlilik algısı, “bireyin gelecekte karşılaşabileceği durumlarla başa çıkabilmek için
gerekli eylemleri planlayıp hayata geçirebilme kapasitesine dair duyduğu inanç” (s. 2)
olarak tanımlanabilir. Bu bağlamda Abbitt (2011) özyeterlilik algısının, öğretmenlerin
teknolojiyi öğretime başarılı bir şekilde entegre edebilme yeteneklerine olan
inançlarının gelecekteki öğretim uygulamalarına etkisini anlamak adına önemli bir
temel sunduğunu savunur.
Öğretmen adaylarının ve öğretmenlerin özyeterlilik inançları, eğitim
araştırmacılarının önemli çalışma konularından birisi olmuştur (Akkuş, 2013; Baki,
Kutluca ve Birgin, 2008; Bıkmaz, 2004; Erdem, 2007). Öğretmenlerin, mesleki
yeterlilikleri yerine getirmeleri onların iyi eğitim almalarının yanı sıra, bu yeterlilikleri
yerine getirebileceklerine olan inançları ile de yakından ilgilidir (Yılmaz, Köseoğlu,
Gerçek ve Soran, 2004). Özyeterlilik algısı bir kişi tarafından sahip olunan gerçek
yeterlilik düzeyinden çok kişinin yeterlilik düzeyi hakkındaki inancıyla ilgilidir (Albion,
2000; Kurbanoğlu, 2004). Buna rağmen konunun eğitimciler tarafından ilgi çekici
olmasının nedeni özyeterlilik algısının, bireyin davranışların anlamlı bir yordayıcısı
olmasıdır (Al awaidi ve Alghazo, 2012). Öğretmenlerin sahip oldukları özyeterlilik
inançları, öğretimle ilgili belirledikleri hedefleri, öğretime harcadığı çabayı ve isteklilik
düzeylerini etkilemektedir (Tschannen-Moran ve Hoy, 2001). Bireyin yeterlilik algısı
bir işe ne kadar çaba harcayacağını, işi ne kadar sürdüreceğini ve zorluklar karşısında ne
kadar çabuk pes edeceğini önemli ölçüde yordar (Erdem, 2007). Kısacası, bireylerin
arzuladıkları bir sonuca ulaşabilme yeterliliğine dair inançları onların duygularını,
düşüncelerini, güdülerini ve eylemlerini olumlu ya da olumsuz yönde etkilemektedir
(Abbitt, 2011; Bandura, 1997). Dolayısıyla öğretmenlerin genel olarak öğretimle ilgili
davranışlarını (Yenilmez ve Kakmacı, 2008) özelde de teknolojiyi derslerine entegre
etmeye yönelik davranışlarını (Abbitt, 2011; Abbitt ve Klett 2007; Al awaidi ve
Alghazo, 2012; Albion 1999, 2000; Enochs, Riggs, ve Ellis, 1993; Ertmer, Conklin ve
Lewandowski, 2003; Wang, Ertmer ve Newby, 2004) yordamada özyeterlilik
inançlarından yararlanılabilir. Örneğin, Albion (1999), öğretmenlerin teknolojiyi etkili
bir şekilde kullanabilme kapasitelerine olan inançlarının (özyeterlilik algılarının),
derslerde bilgisayar kullanımlarını etkileyen önemli bir faktör olduğunu bulmuştur.
211
Yine Kutluca ve Ekici (2010) bilgisayar-destekli eğitim etkinliklerinin başarıyla
uygulanabilmesi için öğretmen adaylarının bilgisayar destekli eğitime dair olumlu
tutuma ve özyeterlilik inancına sahip olması gerektiğini vurgulamaktadır.
Bu açıklamalar doğrultusunda mevcut çalışmada öğretmen adaylarının TPAB
yeterlilik algı düzeylerinin belirlenmesi ve bazı değişkenler açısından incelenmesi
önemli görülmüştür. Albion (2000), öğretmen adaylarının sadece algı düzeylerinin
belirlenmesinin yeterli olmadığını belirterek algı düzeylerine etki eden değişkenlerinde
incelenmesi gerektiğini ileri sürmüştür. Yapılan çalışmalar incelediğinde dikkat çeken
değişkenlerden birisinin cinsiyet olduğu görülmektedir. Birçok araştırmacı TPAB
düzeyi üzerinde cinsiyetin etkisini araştırmış ve farklı sonuçlar elde etmiştir. Bazı
araştırmacılar cinsiyetin TPAB düzeyi üzerinde anlamlı bir fark yaratmadığı sonucuna
ulaşmıştır (Akgün, 2013; Gömleksiz ve Fidan, 2011; Kaya, Emre ve Kaya, 2010; Kaya
ve diğ., 2011; Kazu ve Erten, 2011; Koh ve Sing, 2011; Mutluoğlu ve Erdoğan, 2012;
Sancar-Tokmak vd., 2013). Diğer taraftan, Erdoğan ve Şahin’in (2010) matematik
öğretmen adaylarıyla yürüttükleri çalışma sonuçları erkek öğretmen adaylarının TPAB
düzeylerinin kadınlarınkinden anlamlı düzeyde yüksek olduğunu göstermiştir. Tsai
(2008) yaptığı çalışma da erkek öğretmenlerin bayan öğretmenlere göre bilgisayar
kullanımı konusunda kendilerine daha çok güvendiklerini ortaya koyarken,
çalışmalarında TB boyutunda erkek ve kadın öğretmen adayları arasında erkekler lehine
anlamlı bir farklılık olduğunu belirlemişlerdir. Geçmiş araştırmalarda ayrıca bilgisayar
sahibi olma durumunun TPAB düzeyinin farklılaşması üzerinde etkisi olup olmadığı
incelenmiş ve bu konuda da cinsiyete benzer şekilde farklı sonuçlara ulaşılmıştır
(Mutluoğlu ve Erdoğan, 2012; Yavuz Konokman, Yanpar Yelken ve Sancar Tokmak,
2013). Öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri bölümlerin de TPAB düzeyleri
üzerinde etkisi olduğu düşünülmektedir. Nitekim yapılan çalışmalar bu görüşü
destekleyen sonuçlar vermektedir (Gömleksiz ve Fidan; Kaya ve diğ., 2011). Yapılan
çalışmalarda yer alan diğer bir değişken bilgisayar kullanım sıklığıdır. İlgili alanyazında
bilgisayar kullanımım sıklığının artmasının teknoloji kullanımına ilişkin algı üzerinde
olumlu etkiler yarattığına dair araştırma bulguları mevcuttur (Baki ve diğ., 2008;
Demiralay ve Karadeniz, 2010; Yurdakul Kabakçı, 2011; Yavuz Konokman ve diğ.,
2013). Bu açıklamalar ışığında yapılan çalışmalarda elde edilen sonuçlar cinsiyet,
bölüm/program, bilgisayar sahibi olma ve bilgisayar kullanma sıklığı değişkenlerinin
öğretmen adaylarının TPAB düzeyi açısından önemli olabileceğini göstermektedir.
Öğretmen Yetiştirme Bağlamında TPAB
Günümüzde öğretmen adaylarının teknoloji okuryazarı olmaları beklenmektedir
(Martinovic ve Zhang, 2012). Teknoloji okuryazarlığı kapsamı geniş bir kavram
olmakla birlikte, pedagojik bir bakış açısıyla, bir öğretmenin teknoloji
okuryazarlığından söz ederken, teknolojiyi dersinin amaçlarına hizmet edecek şekilde,
doğru pedagojiyle harmanlayarak kullanabilmesi kastedilmelidir. Bu, teknolojinin
eğitime/öğretime entegre edilmesi olarak da tanımlanabilir. Ancak mevcut araştırmalar,
öğretmenlerin teknoloji entegrasyonu konusunda yeterli olmadığına, özelde öğrenci
öğrenmelerini güdüleyen ve artıran eğitim teknolojilerini eğitim-öğretim ortamlarında
212
yeteri kadar kullanmadıklarını dair bulgular sunmaktadır (İşman, 2002). Örneğin
Yılmaz (2007), yaptığı literatür taramasında sınıf öğretmenlerinin derste teknoloji
kullanımı konusunda yetersiz oldukları ve bu yetersizliğin genellikle araç-gereç
yokluğundan ve teknolojiyi bozma endişesinden kaynaklandığını bildirmiştir. Bozkurt
ve Cilavdaroğlu, (2011) matematik ve sınıf öğretmenlerinin, internetten bilgi ve
materyal paylaşımına sıcak bakmadıklarını, birçok öğretmenin cebir ve geometri
yazılımlarını hemen hemen hiç kullanmadığını bulmuştur. Archambault ve Crippen
(2009) öğretmenlerin pedagoji bilgilerini, alan bilgilerini ve pedagojik alan bilgilerini
iyi algılamakla birlikte teknoloji bilgisi konusunda kendilerini daha az yeterli
algıladıklarını bulmuştur. Yeni teknolojilerin sunduğu potansiyelin yeterince
kullanılmaması ve geleneksel araç-gereçlerle yapılanların tekrarlanması (örneğin
etkileşimli elektronik tahtanın yalnızca metin yansıtmak amacıyla kullanılması)
öğretmenlerin teknoloji konusundaki yetersizliklerinin bir başka göstergesidir (Demir ve
diğ. 2011; Şad ve Özhan, 2012).
Günümüzde başta yeni nesil öğretmenler olmak üzere öğretmenlerin bilişim ve
iletişim teknolojilerinin öğretime etkili bir şekilde entegrasyonu konusunda gerekli
bilgi, tutum ve beceriler kazanmaları beklenmektedir. Ancak Martinovic ve Zhang’a
(2012) göre ilgili teknolojilerin pedagojik bir şekilde nasıl kullanılması gerektiğine dair
yeterli rol modelin sunulmaması ve bu teknolojilere erişimin sınırlı olması nedeniyle
teknolojinin öğretime entegrasyonu konusunda sorunlar devam etmektedir. Gürbüztürk,
Duruhan ve Şad (2009) benzer şekilde öğretmen adaylarının, kendilerini yetiştiren
öğretim elemanlarını pedagojik açıdan yetersiz bulduklarını saptamışlardır. Peralta ve
Costa (2007) öğretmenlerin bilgi ve iletişim teknolojilerini, öğrenme ilkelerini yeterince
işe koşamadan kullandıklarına dikkat çekmiştir. Liu (2012) araştırmaya katılan Tayvanlı
öğretmenlerin çoğunun öğrenci merkezli öğretmenlik inançlarına sahip olmalarına
rağmen yapılandırmacı öğretimle teknolojiyi entegre edemediklerini aktarmıştır. Demir
ve Bozkurt (2011) ilköğretim matematik öğretmenlerin katıldığı çalışmada
öğretmenlerin teknoloji ve pedagoji alanlarında mesleki gelişim eğitimine ihtiyaç
duyduklarını bulmuştur. Bu da teknoloji entegrasyonunun alan bilgisi ve pedagojiden
bağımsız olamayacağının önemli bir kanıtıdır. Angeli ve Valanides (2009) alan bilgisi,
teknoloji ve pedagojinin tek başına bilinmesinin yeterli olmadığını, bunların nasıl
harmanlanması gerektiğinin mutlaka öğretilmesi gerektiğini özellikle vurgulamıştır.
Öğretmenleri derslerinde teknolojiyi etkin ve verimli şekilde kullanabilecek
düzeyde eğitmek yükseköğretim kurumlarında öğretmen yetiştirme programlarının
sorumluluğu haline gelmiştir (Abbitt ve Klett, 2007). Teknolojinin, öğretmen yetiştirme
programlarına entegre edilmesi ise kapsamlı bir program geliştirme sürecini
gerektirmektedir. Zira, teknolojiyi pedagojiyle kaynaştırabilme becerisini tek bir
teknoloji dersiyle kazandırmaya çalışmak yerine, disiplinlerarası bir programlama
yaklaşımıyla teknoloji entegrasyonunun tüm derslerde modellenmesi ve öğretilmesi
gerekmektedir (Sutton, 2011). Aldunate ve Nussbaum (2013) öğretmen adaylarının yeni
ve karmaşık öğretim teknolojilerine kolayca uyum sağlayarak derslerinde
213
kullanabilmeleri için bu konuda o kadar fazla yaşantı geçirmeleri gerektiğini
vurgulamaktadır.
Derslerinde teknolojiyi etkili, ilgi çekici ve yenilikçi bir şekilde kullanabilecek
öğretmenler yetiştirme çabası, teknoloji entegrasyonuyla ilgili çeşitli yaklaşımların
kullanılmasına neden olmuştur (Abbitt, 2011). Günümüzde teknolojiyi öğretim
sürecinde kullanabilen öğretmen adaylarının yetiştirilmesi sürecinde yaygın olarak
başvurulan kavramsal çerçevelerden biri TPAB’dir (Alayyar ve diğ. 2012; Timur ve
Taşar, 2011b). Yapılan empirik çalışmalar (Angeli ve Valanides, 2009; Chai, Koh, ve
Tsai, 2010) bu çerçevenin öğretmen yetiştirme sürecine dahil edilmesinin öğretmen
adaylarının teknolojiyi öğretim sürecine entegre etme konusunda uzmanlaşmalarına
olumlu katkı sağladığını göstermektedir.
Amaç
Bu araştırmanın temel amacı, eğitim fakültelerinin farklı bölümlerinin son
sınıflarında öğrenim gören öğrencilerin teknolojik pedagojik alan bilgilerine (TPAB)
ilişkin yeterlilik algılarını belirlemektir. Ayrıca öğrencilerin TPAB yeterlilik algılarının
cinsiyet, bölüm/program ve bilgisayar sahibi olma değişkenleri açısından incelemesi
amaçlanmaktadır. Üçüncü olarak TPAB yeterlilik algısı ile bilgisayar
(masaüstü/dizüstü) kullanma sıklığı değişkeni arasındaki ilişkiyi tespit etmek
amaçlanmıştır. Son olarak da öğrencilerin TPAB alt alanlarına ilişkin yeterlilik
algılarının genel TPAB’a ait yeterlilik algılarını ne düzeyde yordadığı incelenmiştir.
Yöntem
Araştırmanın Deseni
Bu araştırmada temelde eğitim fakültesi son sınıf öğrencilerinin TPAB’a yönelik
yeterlilik algılarının belirlenmesi amaçlandığından nicel araştırma desenlerinden
betimsel tarama (survey) modeli kullanılmıştır. Araştırmada bu betimsel yaklaşımın
ötesinde öğrencilerin TPAB yeterlilik algılarının cinsiyet, bölüm ve bilgisayar sahibi
olma durumlarına göre karşılaştırılması da amaçlandığından ilişkisel tarama
modellerinden nedensel-karşılaştırma yaklaşımı da kullanılmıştır. Ayrıca TPAB alt
boyutlarının genel TPAB algısını yordama durumu ve algılanan TPAB yeterlilik düzeyi
ile bilgisayar kullanma sıklığı arasındaki ilişkinin incelenmesi ise ilişkisel tarama
modellerinden korelasyonel yaklaşıma uygun olarak yapılmıştır. İlişkisel modeller, iki
veya daha fazla değişken arasındaki ilişkilerin varlığını ve ilişkinin derecesini
incelemek, neden-sonuç ile ilgili ipuçları elde etmek ve incelenen olguları daha iyi
anlayabilmek amacıyla kullanılır (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve
Demirel, 2010; Karasar, 2012).
Çalışma grubu
Araştırmanın çalışma grubunu, Güneydoğu Anadolu Bölgesi ve Doğu Anadolu
Bölgesinde bulunan orta büyüklükte iki üniversitenin Eğitim Fakültelerinin farklı
bölümlerinin normal öğretim programlarında öğrenim gören öğrenciler oluşturmuştur.
214
Öğretmen adaylarının TPAB yeterlilik algılarına ilişkin daha geçerli veriler elde
edebilmek için çalışmaya katılacak öğrencilerin belirlenmesinde TPAB kuramsal
çerçevesinin kapsadığı bilgi türlerine yönelik dersleri almış olmaları önemli
görülmüştür. Bu nedenle, söz konusu derslerin tamamına yakınını almış olan son sınıf
öğrencileri araştırmaya dâhil edilmiştir. Çalışmaya katılan bölümlerin isimleri ve
öğrenci sayıları Tablo 1’de sunulmuştur. Güneydoğu Anadolu Bölgesinde bulunan
üniversitede öğrenim gören toplam son sınıf öğrenci sayısı 196 olmasına rağmen bu
öğrencilerden 113’üne, Doğu Anadolu Bölgesi’nde bulunan üniversitede öğrenim gören
toplam son sınıf öğrenci sayısı 506 olmasına rağmen bu öğrencilerin de 252’sine
ulaşılarak veri toplanabilmiştir. Buna göre Güneydoğu Anadolu Bölgesi’nde yer alan
üniversitenin çalışma evreninin yaklaşık %58’ine, Doğu Anadolu Bölgesi’nde bulunan
üniversitenin ise çalışma evreninin yaklaşık %50’sine ulaşılmıştır. Veriler 2011-2012
akademik yılı bahar yarıyılında toplanmıştır.
Tablo 1
Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Okullara ve Bölümlere Göre Dağılımı
Öğrenci
Sayıları
%
Türkçe Öğretmenliği
42
11.51
Güneydoğu Anadolu
İlköğretim Matematik öğretmenliği
36
9.86
Bölgesi
Sınıf Öğretmenliği
35
9.59
Toplam
113
30.96
32
8.77
22
6.03
İngilizce Öğretmenliği
20
5.48
PDR Öğretmenliği
20
5.48
BÖTE
23
6.30
Müzik Öğretmenliği
27
7.40
Okul Öncesi Öğretmenliği
37
10.14
Sosyal Bilgiler Öğretmenliği
44
12.05
Beden Eğitimi Öğretmenliği
27
7.40
Toplam
252
69.04
Genel Toplam
365
100
Üniversitenin
bulunduğu bölge
Doğu Anadolu Bölgesi
Program/bölüm
Veri Toplama Aracı
Bu çalışmada öğrencilerin TPAB ile ilgili yeterlilik algılarını belirlemek
amacıyla Şahin (2011) tarafından geliştirilen Öğretmen Adaylarının Teknolojik
215
Pedagojik Alan Bilgisi (TPAB) adlı ölçme aracı kullanılmıştır. Ölçme aracında kişisel
bilgilerle ilgili 5, TPAB-Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi (5 madde; örn. Ders
içeriğini, uygun teknoloji ve öğretim ilke/yöntemleri ile bütünleştirme…) ve alt bilgi
alanlarına [TB-Teknoloji bilgisi (15 madde; örn. Bilgisayarda çıkan teknik bir sorunu
giderme…), PB-Pedagojik bilgi (6 madde; örn. Öğrenci performansını
değerlendirme…), AB-Alan bilgisi (6 madde; örn. Alanımdaki temel konuları…), TPBTeknolojik pedagojik bilgi (4 madde; örn. Yeni bir teknolojinin eğitim-öğretime
uygunluğunu değerlendirme…), TAB-Teknolojik alan bilgisi (4 madde; örn. Alanıma
özgü teknolojileri (bilgisayar uygulamalarını)…) ve PAB-pedagojik alan bilgisi (7
madde; örn. Sınıf/okul içi etkinlikleri içeren bir ders planını rahatlıkla
hazırlayabilme…)] yönelik toplam 47 madde vardır. 5’li Likert yapı kullanılan ölçekte
yanıt kategorileri (1) Hiç bilmiyorum, (2) Az düzeyde biliyorum, (3) Orta düzeyde
biliyorum, (4) İyi düzeyde biliyorum, (5) Çok iyi düzeyde biliyorum şeklindedir.
Katılımcıların ölçek maddelerine verdikleri cevaplar kendileriyle ilgili gerçek durumu
değil, bu konuda kendilerini ne kadar yeterli hissettiklerine dair algılarını
yansıtmaktadır. Bu açıdan ölçülen özelliğin gerçek bilgi ya da beceri düzeyi değil,
algılanan yeterlilik düzeyi olduğu varsayılmıştır.
Alt ölçeklerin geçerlik ve güvenirlik çalışmaları Şahin (2011) tarafından 348
öğretmen adayından elde edilen veriler kullanılarak yapılmıştır. TPAB ve alt bilgi
alanlarına ilişkin bağımsız faktör analizleri sonuçlarına göre alt ölçeklerde yer alan
maddelerin faktör yükleri 0,599 ile 0,903 arasında bulunmuştur. Alt ölçeklerin
açıkladığı toplam varyans oranları TB-Teknoloji bilgisi için %51.87; PB-Pedagojik
bilgi için %69.09; AB-Alan bilgisi için %59.3; TPB-Teknolojik Pedagojik bilgi için
%74.48; TAB-Teknolojik alan bilgisi için %74.77; PAB-pedagojik alan bilgisi için
%69.02 ve TPAB-Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi için %76.1’dir. Alt ölçeklerin
güvenirliğine ilişkin analiz sonuçlarına göre madde toplam korelasyon katsayıları 0.618
ile 0.899 arasında değerler almıştır. Ölçeklerin kararlılık açısından güvenilirliğine
ilişkin test-tekrar test analizleri sonucunda r= 0.77 ile r= 0.86 arasında değişen pozitif
yönde, anlamlı ve yüksek düzeyde ilişkiler saptanmıştır. Alt ölçeklerin Cronbach Alpha
iç tutarlılık katsayıları ise TB-Teknoloji Bilgisi için α=0.93, PB için α=0.90, AB için
α=0.86, TPB için α= 0.88, TAB için α=0.88, PAB için α=0.92 ve TPAB için α=0.92
olarak hesaplanmıştır. Bu çalışmada 365 son sınıf öğrencisinden elde edilen veri seti
üzerinden yapılan güvenirlik analizi sonucunda Cronbach Alpha iç tutarlılık katsayıları
TB için α=0.94, PB için α=0.81, AB için α=0.79, TPB için α=0.80, TAB için α=0.77,
PAB için α=0.82 ve TPAB için α=0.76 olarak hesaplanmıştır.
Verilerin Analizi
Verilerin analizinde öncelikle TPAB bilgi alanlarına ait yedi alt ölçekten alınan
puanların aritmetik ortalamaları ve standart sapmaları hesaplanmıştır. Cinsiyetlerine ve
bilgisayara sahip olma durumuna göre öğrencilerin TPAB yeterlilik algı düzeyleri
arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek amacıyla bağımsız gruplar için ttesti; bölüm değişkenine göre anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek için ise tek
yönlü Anova testi kullanılmıştır. Bilgisayar kullanma sıklığı değişkeni ile öğrencilerin
216
algıladıkları TPAB yeterlilik düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığını
belirlemek için Pearson korelasyon analizi yapılmıştır. TPAB alt alanlarına ait puanların
genel TPAB yeterlilik algısı puanlarını yordama düzeyi çoklu doğrusal regresyon
analizi kullanılarak test edilmiştir. Yapılan Bonferroni düzeltmesi sonucu araştırmada
toplam beş analiz kullanıldığı için çıkarımsal analizlerde anlamlılık düzeyi α=0.01
(0.05/5) olarak belirlenmiştir (Abdi, 2010). Ayrıca elde edilen sonuçların pratikteki
anlamlılığını ortaya koymak amacıyla etki büyüklükleri hesaplanmıştır. Yapılan t testi
sonuçları için Cohen d, Anova testi için Cohen f, Regresyon analizi ve Pearson
korelasyon testi için R2 değerleri hesaplanmıştır. Elde edilen etki büyüklükleri Cohen d
için; 0.20 “ küçük”, 0.50 “orta”, 0.80 “büyük” etki büyüklüğü; Cohen f için 0.10
“küçük”, 0.25 “orta”, 0.40” büyük” etki büyüklüğü olarak yorumlanmıştır (Cohen,
1988). R2 için ise <0.1 “zayıf”, 0.11–0.3 “küçük”, 0.31–0.5 “orta” ve >0.5 “büyük” etki
büyüklüğü olarak yorumlanmıştır (Muijs, 2004, s. 166)
Araştırmaya katılan son sınıf öğrencilerinin TPAB ve alt bilgi alanlarına ilişkin
yeterlilik puanlarının karşılaştırmalı olarak yorumlanabilmesi amacıyla her ölçeğin
toplam puanları madde sayılarına bölünerek 5’li derecelendirme puanlarına
dönüştürülmüştür. Bu puan ortalamalarının yorumlanmasında aşağıdaki puan aralıkları
ve karşılık gelen yeterlilik düzeyleri kullanılmıştır.
Tablo 2
Algılanan TPAB yeterlilik puanların yorumlanması amacıyla kullanılan puan aralıkları
Puan aralığı
Algılanan Yeterlilik Düzeyi
1.00-1.80
Hiç bilmiyorum
1.81-2.60
Az düzeyde biliyorum
2.61-3.40
Orta düzeyde biliyorum
3.41-4.20
İyi düzeyde biliyorum
4.21-5.00
Çok iyi düzeyde biliyorum
217
Bulgular
Öğrencilerin TPAB Yeterlilik Algıları
Eğitim fakültelerinin farklı bölümlerinin son sınıflarında eğitim gören
öğrencilerin teknolojik pedagojik alan bilgisi yeterlilik düzeylerine yönelik bulgular
Tablo 3’te verilmiştir.
Tablo 3
Öğrencilerin algıladıkları TPAB yeterlilik düzeylerinin dağılımı (n=365)
x
ss
Algılanan Yeterlilik düzeyi
PAB
3.7393
.61357
TPAB
3.7211
.62063
PB
3.6913
.62483
TPB
3.6788
.69762
AB
3.6114
.66488
TAB
3.6082
.69826
TB
3.5649
.84247
Alt ölçek
Yapılan betimsel analiz sonuçlarına göre öğrencilerin algıladıkları TPAB
yeterlilik düzeyleri ortalama 3.56 ile 3.73 arasında değişmektedir. Bütün alt ölçeklerden
alınan puanların ortalaması “İyi düzeyde biliyorum” aralığına karşılık gelmektedir.
Ortalamalar incelendiğinde pedagoji bilgisini içeren alt ölçeklerin (PAB, TPAB, PB ve
TPB) puan ortalamalarının diğerlerinden nispeten daha yüksek olduğu görülmektedir.
Bu bulgudan hareketle öğrencilerin başta pedagojik bilgiyi içeren alanlar olmak üzere
bütün alanlarda kendilerini iyi düzeyde yeterli algıladıkları söylenebilir.
218
Cinsiyet Değişkenine Göre Öğrencilerin TPAB Yeterlilik Algıları
Öğrencilerin algıladıkları teknolojik pedagojik alan bilgisi yeterlilik düzeylerinin
cinsiyet değişkenine göre anlamlı düzeyde farklılaşıp farklılaşmadığına ilişkin bulgular
Tablo 4’te verilmiştir.
Tablo 4
Öğrencilerin Algıladıkları TPAB puanlarının cinsiyetine göre t-testi analizi sonuçları
Boyutlar
TB
PB
AB
TPB
TAB
PAB
TPAB
N
x
ss
Kadın
186
3.53
0.85
Erkek
179
3.60
0.83
Kadın
186
3.71
0.65
Erkek
179
3.68
0.60
Kadın
186
3.64
0.65
Erkek
179
3.58
0.68
Kadın
186
3.72
0.69
Erkek
179
3.63
0.70
Kadın
186
3.61
0.71
Erkek
179
3.60
0.68
Kadın
186
3.78
0.60
Erkek
179
3.69
0.63
Kadın
186
3.73
0.61
Erkek
179
3.71
0.63
Cinsiyet
Sd
t
p
363
0.846
.398
363
0.432
.666
363
0.752
.453
363
1.201
.230
363
0.130
.896
363
1.401
.162
363
0.417
.677
Tablo 4’teki veriler incelendiğinde, öğrencilerin TPAB ve alt bilgi alanlarından
aldıkları puanların cinsiyet değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı düzeyde
farklılaşmadığı görülmektedir. Ortalamalar incelendiğinde kadın ve erkek öğrencilerin
TPAB ve alt bilgi alanlarına ilişkin yeterlilik algılarının “İyi düzeyde biliyorum” puan
aralığına karşılık geldiği ve benzer düzeyde olduğu söylenebilir.
219
Bölüm Değişkenine Göre Öğrencilerin TPAB Yeterlilik Algıları
bölüm değişkenine göre betimsel istatistikleri Tablo 5’te ve puanlar arasında anlamlı
düzeyde farklılaşma olup olmadığına ilişkin ANOVA sonuçları Tablo 6’de verilmiştir.
Tablo 5
Öğrencilerin TPAB puanlarının bölüm değişkenine göre betimsel analiz sonuçları
TB
Bölüm
N
x
PB
ss
x
AB
ss
x
TPB
ss
x
ss
TAB
x
ss
PAB
x
ss
TPAB
x
ss
1. İlk. Mat.
36
3.24 0.55 3.37 0.60 3.39 0.73 3.35 0.72 3.36 0.75 3.50 0.78 3.32 0.71
2. Sınıf
57
3.54 0.82 3.81 0.61 3.41 0.62 3.68 0.76 3.66 0.80 3.74 0.64 3.68 0.75
3. İng
20
3.81 0.59 3.97 0.40 4.17 0.49 3.90 0.45 3.66 0.64 4.02 0.29 3.65 0.51
4. PDR
20
3.43 0.84 3.78 0.63 3.69 0.57 3.79 0.64 3.71 0.58 3.68 0.52 3.90 0.47
5. BÖTE
23
4.98 0.04 3.87 0.26 3.94 0.60 4.16 0.66 4.09 0.44 4.14 0.39 4.21 0.39
6. Bed. Eğt.
27
3.54 0.55 3.60 0.58 3.72 0.69 3.43 0.57 3.44 0.67 3.47 0.51 3.68 0.48
7. Müzik
27
3.66 0.81 3.90 0.47 3.89 0.50 3.82 0.49 3.77 0.67 3.97 0.45 3.88 0.49
8. Türkçe
74
3.45 0.83 3.64 0.67 3.60 0.64 3.69 0.68 3.62 0.69 3.77 0.56 3.78 0.60
9. Okul.
Önc.
37
3.70 0.65 3.91 0.65 3.66 0.66 3.83 0.66 3.65 0.59 3.80 0.57 3.85 0.54
10. Sos. Bil.
44
3.10 0.92 3.37 0.68 3.34 0.68 3.46 0.78 3.38 0.70 3.55 0.74 3.52 0.57
Total
365 3.56 0.84 3.69 0.62 3.61 0.66 3.68 0.70 3.61 0.70 3.74 0.61 3.72 0.62
220
Tablo 6
Öğrencilerin TPAB puanlarının bölüm değişkenine göre ANOVA analizi sonuçları
Boyut
TB
PB
AB
TPB
TAB
PAB
TPAB
Varyansın
kaynağı
Kareler
Top.
sd
Kareler
Ort.
Gruplararası
63.334
9
7.037
Gruplariçi
195.017
355
.549
Toplam
258.351
364
Gruplararası
14.916
9
1.657
Gruplariçi
127.195
355
.358
Toplam
142.111
364
Gruplararası
18.710
9
2.079
Gruplariçi
142.203
297.03
.401
Toplam
160.914
Gruplararası
15.837
9
1.760
Gruplariçi
161.311
305.97
.454
Toplam
177.148
Gruplararası
11.735
9
1,304
Gruplariçi
165.741
305.57
.467
Toplam
177.475
Gruplararası
12.723
9
1.414
Gruplariçi
124.314
355
.350
Toplam
137.036
364
Gruplararası
15.649
9
Gruplariçi
124.559
Toplam
140.208
313.57
F
p
12.810
.000*
Fark (Scheffe/
Cohen
Dunnet C)
f
5> Diğer
0.57
3> 1,10
9> 10
4.626
.000*
1< 2, 3, 5, 7, 9
0.34
10< 2, 3, 5, 7, 9,
5.410
.000*
0.36
3>1, 2, 10
4.219
.000*
0.31
5>1
3.023
.004*
0.27
5>1, 6, 8, 10
4.037
.000*
3>1, 6, 10
0.32
5> 2, 6, 8, 10
7>6
1.739
.351
5.581
.000*
0.35
5>1, 2, 3, 6, 8, 10
1<4, 5, 7, 8, 9.
Tablo 6’daki veriler incelendiğinde, öğrencilerin algıladıkları TB yeterlilik
puanlarının bölümlerine göre istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaştığı
görülmektedir [F(9; 355) = 12.810, p<.01]. Bu fark için hesaplanan etki büyüklüğünün
(Cohen f= 0.57) geniş olduğu gözlemlenmiştir. Farkın hangi gruplardan kaynaklandığını
bulmak amacıyla yapılan Scheffe testi sonucunda, BÖTE son sınıf öğrencilerinin
algıladıkları TB yeterlilik puanlarının ( x =4.98; çok iyi düzeyde biliyorum) diğer tüm
bölüm öğrencilerinin puanlarından; İngilizce öğretmenliği son sınıf öğrencilerinin
algıladıkları TB yeterlilik puanlarının ( x =3.81; iyi düzeyde biliyorum), İlköğretim
Matematik ( x =3.24; orta düzeyde biliyorum) ve Sosyal Bilgiler ( x =3.10; orta düzeyde
221
biliyorum) öğrencilerinin puanlarından; ve Okul Öncesi öğretmenliği öğrencilerinin TB
puanlarının ( x =3.70; iyi düzeyde biliyorum) da Sosyal Bilgiler öğretmenliği
öğrencilerinin TB puanlarından ( x =3.10; orta düzeyde biliyorum) anlamlı düzeyde
daha yüksek olduğu bulunmuştur.
Öğrencilerin algıladıkları PB yeterlilik puanları, bölümlerine göre istatistiksel
olarak anlamlı düzeyde farklılaşmaktadır [F(9; 355) = 4.626, p<.01]. Bu fark için
hesaplanan etki büyüklüğünün (Cohen f= 0.34) orta olduğu gözlemlenmiştir. Farkın
hangi gruplardan kaynaklandığını bulmak amacıyla yapılan Scheffe testi sonucunda,
Sınıf öğretmenliği ( x =3.81; iyi düzeyde biliyorum), İngilizce öğretmenliği ( x =3.97; iyi
düzeyde biliyorum), Müzik öğretmenliği ( x =3.90; iyi düzeyde biliyorum), BÖTE
( x =3.87; iyi düzeyde biliyorum) ve Okul öncesi öğretmenliği ( X =3.91; iyi düzeyde
biliyorum) bölümü öğrencilerinin puanlarının İlköğretim Matematik ( x =3.37; orta
düzeyde biliyorum) ve Sosyal Bilgiler ( x =3.37; orta düzeyde biliyorum) öğretmenliği
son sınıf öğrencilerinin algıladıkları PB yeterlilik puanlarından anlamlı düzeyde daha
yüksek olduğu bulunmuştur.
Öğrencilerin algıladıkları AB yeterlilik puanları, bölümlerine göre istatistiksel
olarak anlamlı düzeyde farklılaşmaktadır [F(9; 297.033) = 5.410, p<.01]. Bu fark için
İngilizce öğretmenliği bölümü son sınıf öğrencilerinin algıladıkları AB yeterlilik
puanlarının ( x =4.17; iyi düzeyde biliyorum) Sosyal Bilgiler ( x =3.34; orta düzeyde
biliyorum), İlköğretim Matematik ( x =3.39; iyi düzeyde biliyorum) ve Sınıf ( x =3.41;
iyi düzeyde biliyorum) öğretmenliği bölümü son sınıf öğrencilerinin puanlarından
anlamlı düzeyde daha yüksek olduğu bulunmuştur.
Öğrencilerin TPB yeterlilik puanları, bölümlerine göre istatistiksel olarak
anlamlı düzeyde farklılaşmaktadır [F(9; 305.976) = 4.219, p<.01]. Bu fark için hesaplanan
etki büyüklüğünün (Cohen f= 0.31) orta olduğu gözlemlenmiştir. Farkın hangi
gruplardan kaynaklandığını bulmak amacıyla yapılan Scheffe testi sonucunda, BÖTE
öğrencilerinin TPB yeterlilik puanlarının ( x =4.16; iyi düzeyde biliyorum), İlköğretim
Matematik ( x =3.35; orta düzeyde biliyorum) öğrencilerinin puanlarından anlamlı
düzeyde daha yüksek olduğu bulunmuştur.
Öğrencilerin algılanan TAB yeterlilik puanları, bölümlerine göre istatistiksel
olarak anlamlı düzeyde farklılaşmaktadır [F(9; 305.570) = 3.023, p<.01]. Bu fark için
BÖTE öğrencilerinin algıladıkları TAB yeterlilik puanlarının ( x =4.09; iyi düzeyde
biliyorum); İlköğretim Matematik ( x =3.36; orta düzeyde biliyorum), Sosyal Bilgiler
öğretmenliği ( x =3.38; orta düzeyde biliyorum), Türkçe öğretmenliği ( x =3.62; iyi
düzeyde biliyorum) ve Beden Eğitimi öğretmenliği ( x =3.44; iyi düzeyde biliyorum)
öğrencilerinin puanlarından anlamlı düzeyde daha yüksek olduğu bulunmuştur.
Öğrencilerin algılanan PAB yeterlilik puanları, bölümlerine göre istatistiksel
olarak anlamlı düzeyde farklılaşmaktadır [F(9; 355) = 4.037, p<.01]. Bu fark için
222
İngilizce Öğretmenliği ( x =4.02; iyi düzeyde biliyorum) bölüm öğrencilerinin
puanlarının İlköğretim Matematik Öğretmenliği ( x =3.50; iyi düzeyde biliyorum),
Sosyal Bilgiler Öğretmenliği ( x =3.55; iyi düzeyde biliyorum) ve Beden Eğitimi
Öğretmenliği ( x =3.47; iyi düzeyde biliyorum) son sınıf öğrencilerinin algıladıkları
PAB yeterlilik puanlarından; BÖTE ( x =4.14; iyi düzeyde biliyorum) bölümü
öğrencilerinin puanlarının Sosyal Bilgiler ( x =3.55; iyi düzeyde biliyorum), Beden
Eğitimi ( x =3.47; iyi düzeyde biliyorum), Sınıf ( x =3.74; iyi düzeyde biliyorum) ve
Türkçe ( x =3.77; iyi düzeyde biliyorum) öğretmenliği son sınıf öğrencilerinkinden;
Müzik öğretmenliği ( x =3.97; iyi düzeyde biliyorum) bölüm öğrencilerinin puanlarının
da Beden Eğitimi öğretmenliği son sınıf öğrencilerinin algıladıkları PAB yeterlilik
puanlarından ( x =3.47; iyi düzeyde biliyorum) anlamlı düzeyde daha yüksek olduğu
bulunmuştur.
Öğrencilerin algıladıkları TPAB yeterlilik puanları, bölümlerine göre
istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaşmaktadır [F(9; 313.569) = 5.581, p<.01]. Bu
fark için hesaplanan etki büyüklüğünün (Cohen f= 0.35) orta olduğu gözlemlenmiştir.
Farkın hangi gruplardan kaynaklandığını bulmak amacıyla yapılan Scheffe testi
sonucunda, BÖTE ( x =4.21; çok iyi düzeyde biliyorum) öğrencilerinin puanlarının,
İngilizce ( x =3.65; iyi düzeyde biliyorum), İlköğretim Matematik ( x =3.32; orta
düzeyde biliyorum), Sosyal Bilgiler ( x =3.52; iyi düzeyde biliyorum), Beden Eğitimi
( x =3.68; iyi düzeyde biliyorum), Sınıf ( x =3.68; iyi düzeyde biliyorum) ve Türkçe
( x =3.78; iyi düzeyde biliyorum) öğretmenliği son sınıf öğrencilerinin algıladıkları
TPAB yeterlilik puanlarından anlamlı düzeyde daha yüksek olduğu bulunmuştur.
Ayrıca İlköğretim Matematik Öğretmenliği ( x =3.32; orta düzeyde biliyorum) son sınıf
öğrencilerinin algıladıkları TPAB yeterlilik algılarının, BÖTE ( x =4.21; çok iyi düzeyde
biliyorum), Türkçe ( x =3.78; iyi düzeyde biliyorum), Müzik ( x =3.88; iyi düzeyde
biliyorum), Okul Öncesi ( x =3.85; iyi düzeyde biliyorum) ve PDR ( x =3.90; iyi düzeyde
biliyorum) bölüm öğrencilerinin puanlarından anlamlı düzeyde daha düşük
bulunmuştur.
Bilgisayar (Masaüstü/dizüstü) Sahibi Olma Durumuna Göre Öğrencilerin
TPAB Yeterlilik Algıları
Bilgisayar (Masaüstü/dizüstü) sahibi olma durumu değişkenine göre anlamlı düzeyde
farklılaşıp farklılaşmadığına ilişkin bulgular Tablo 7’de verilmiştir.
223
Tablo 7
Öğrencilerin TPAB puanlarının bilgisayar sahibi olma durumuna göre t-testi analizi
Boyutlar
TB
PB
AB
TPB
TAB
PAB
TPAB
Bilgisayar
(Masaüstü/dizüstü)
N
x
ss
Yok
77
3.07
0.84
Var
Yok
287
77
3.70
3.52
0.79
0.67
Var
287
3.74
0.61
Yok
77
3.41
0.69
Var
287
3.67
0.65
Yok
77
3.52
0.79
Var
287
3.72
0.67
Yok
77
3.42
0.78
Var
287
3.66
0.67
Yok
77
3.70
0.67
Var
287
3.75
0.60
Yok
77
3.59
0.63
3.76
0.61
Var
287
sd
t
p
Cohen d
362
6.078
.000*
0.79
362
2.684
.008*
0.35
362
3.008
.003*
0.40
107.203
2.009
107.732
2.413
.018
362
0.653
.514
362
2.139
.033
.047
Tablo 7’deki veriler incelendiğinde, öğrencilerin TB [t(362)= 6.078, p<.01]; PB
[t(362)= 2.684, p<.01]; AB [t(362) = 3.008, p<.01) boyutları için algıladıkları yeterlilik
düzeylerinin bilgisayar sahibi olanlarının lehine istatistiksel olarak anlamlı düzeyde
farklılaştığı görülmektedir. Hesaplanan Cohen d etki büyüklüğü değerleri
incelendiğinde, bilgisayar sahibi olma durumunun öğrencilerin algıladıkları yeterlilik
düzeyleri üzerinde TB alanı için büyüğe yakın (Cohen d= .79); PB (Cohen d= .35) ve
AB (Cohen f= .40) boyutlarında ise küçük etkiye sahip olduğu söylenebilir. Ayrıca,
ortalamalar bilgisayarı olan ve olmayan öğrencilerin TPAB ve alt bilgi alanlarına (TB
boyutu hariç) ilişkin yeterlilik algılarının “İyi düzeyde biliyorum” puan aralığına
karşılık geldiğini ve tüm alt boyutlarda bilgisayarı olan öğrencilerin algıladıkları
yeterlilik düzeylerinin bilgisayarı olmayanlara göre daha yüksek olduğunu
göstermektedir. TB boyutunda ise, bilgisayarı olmayan öğrencilerin “Orta düzeyde
biliyorum” kategorisinde yer alırken bilgisayarı olan öğrencilerin“İyi düzeyde
biliyorum” kategorisinde yer aldığı belirlenmiştir.
224
Öğrencilerin Algıladıkları TPAB Yeterlilik Düzeyleri İle Bilgisayar
(Masaüstü/Dizüstü) Kullanma Sıklığı Değişkeni Arasındaki İlişki
Öğrencilerin algıladıkları teknolojik pedagojik alan bilgisi yeterlilik düzeyleri ile
bilgisayar (Masaüstü/dizüstü) kullanma sıklıkları arasında anlamlı bir ilişki olup
olmadığına ilişkin bulgular Tablo 8’de verilmiştir.
Tablo 8
Öğrencilerin teknolojik pedagojik alan bilgisi ile bilgisayar kullanma sıklığı arasındaki
ilişki için Pearson korelasyon testi sonuçları (N=365)
Bilgisayar kullanma sıklığı
Boyutlar
TB
PB
AB
TPB
TAB
PAB
TPAB
r
.571
p
.000*
2
r
.326
r
.241
p
.000*
2
r
.058
r
.277
p
.000*
r2
.078
r
.242
p
.000*
r2
.059
r
.286
p
.000*
r2
.082
r
.144
p
.006*
r2
.021
r
.195
p
.000*
2
r
.038
*p<0.01(Bonferroni düzeltmesi sonrası)
Tablo 8 incelendiğinde öğrencilerin bilgisayar kullanma sıklıkları ile
algıladıkları TB yeterlilikleri arasında orta düzeyde (r=0.571, p<0.01), PB
yeterlilikleri arasında düşük düzeyde (r=0.241, p<0.01), AB yeterlilikleri arasında
düşük düzeyde (r=0.277, p<0.01), TPB yeterlilikleri arasında düşük düzeyde
225
(r=0.242, p<0.01), TAB yeterlilikleri arasında düşük düzeyde (r=0.286, p<0.01),
PAB yeterlilikleri arasında düşük düzeyde (r=0.144, p<0.01) ve TPAB yeterlilikleri
arasında düşük düzeyde (r=0.195, p<0.01) pozitif yönde ve anlamlı ilişkiler olduğu
görülmüştür. Buna göre eğitim fakültesi son sınıf öğrencilerinin bilgisayar kullanma
sıklıkları arttıkça başta TB-Teknolojik bilgi alanı olmak üzere TPAB ve alt
alanlarındaki algılanan yeterlilik düzeylerinin de arttığı söylenebilir. R2 değerleri, TB
boyutu için orta etki büyüklüğüne işaret ederken diğer alt boyutlar ilişkilerin etki
büyüklüklerinin küçük olduğunu göstermektedir.
TPAB Alt Alanlarına Ait Puanların Genel TPAB Yeterlilik Algısını
Yordama Düzeyi
Öğrencilerin TPAB alt alanlarına ait yeterlilik algılarının genel TPAB yeterlilik
algısını yordama düzeyine ilişkin çoklu doğrusal regresyon analizi sonuçları Tablo 9’da
verilmiştir.
Tablo 9
TPAB alt alanlarına ait puanların genel TPAB yeterlilik algısını yordama düzeyi
Değişkenler
B
Standart hata
β
t
p
İkili r
Kısmi r
Sabit
.640
.142
-
4.510
.000*
-
-
TB
-.007
.033
-.010
-.222
.824
.471
-.012
PB
.163
.048
.164
3.392
.001*
.615
.176
AB
-.082
.043
-.088
-1.887
.060
.485
-.099
TPB
.242
.047
.272
5.106
.000*
.678
.261
TAB
.219
.047
.246
4.663
.000*
.667
.239
PAB
.300
.052
.296
5.741
.000*
.688
.290
2
R = .779
R = .606
F(6, 358)= 91.921
p= .000*
*p<0.01(Bonferroni düzeltmesi sonrası)
Yapılan çoklu doğrusal regresyon analizi sonucunda TPAB alt bilgi alanlarına
ilişkin algılanan yeterlilik puanlarının birlikte, algılanan genel TPAB yeterlilik
puanlarıyla yüksek düzeyde anlamlı bir ilişki verdiği bulunmuştur (R = 0.779, R2=
0.606; F(6, 358)= 91.921, p= 0.000). Buna göre eğitim fakültesi son sınıf öğrencilerinin
algıladıkları TB, PB, AB, TPB, TAB ve PAB yeterlilik düzeyleri, algıladıkları genel
TPAB yeterlilik puanlarına ait varyansın yaklaşık % 61’ini açıklamaktadır. Regresyon
katsayılarının anlamlılık düzeyleri dikkate alındığında TB-Teknoloji Bilgisi ve AB-Alan
Bilgisi puanlarının genel TPAB puanlarının anlamlı yordayıcısı olmadığı (p < 0.01) ve
standardize edilmiş regresyon katsayılarından hareketle genel TPAB yeterlilik algısının
anlamlı yordayıcılarının önem sırasına göre sadece PAB (β= 0.296), TPB (β= 0.272),
TAB (β= 0.246) ve PB (β= 0.164) yeterlilik algıları olduğu görülmüştür.
226
Bu çalışmada iki eğitim fakültesinin farklı bölümlerinde öğrenim gören son sınıf
öğrencilerinin teknolojik pedagojik alan bilgilerine (TPAB) ilişkin algıladıkları
yeterlilik düzeyleri çeşitli değişkenler açısından incelenmeye çalışılmıştır. Gelen olarak
öğrencilerin TPAB ve alt alanlarına ait algıladıkları yeterlilik düzeylerinin ortalama
3.56 – 3.73 (İyi düzeyde biliyorum) arasında değiştiği görülmüştür. Bu bulgu son sınıf
öğrencilerin teknolojik bilgi, pedagojik bilgi, alan bilgisi ve bu bilgi alanlarının
birleşiminden oluşan bütün bilgi alanlarındaki yeterliliklerini iyi düzeyde algıladıklarını
göstermektedir. Bilgi alanları karşılaştırıldığında ise pedagoji bilgisini içeren alt bilgi
alanlarından (PAB, TPAB, PB ve TPB) alınan puanların diğerlerine göre nispeten daha
yüksek olduğu görülmektedir. Nispeten en düşük ortalamaya sahip bilgi alanının ise
3.56 ortalamayla TB-Teknoloji Bilgisi alanı olduğu söylenebilir. Kaya ve arkadaşları
(2011) da benzer şekilde öğretmen adaylarının teknoloji bilgisi konusunda kendilerini
nispeten daha az yeterli algıladıklarını bulmuştur. İlgili araştırmalar incelendiğinde
araştırmanın genel sonuçlarına paralel olarak öğretmen adaylarının teknopedagojik alan
bilgileri konusunda kendilerini yeterli gördükleri ortaya çıkmıştır (Gömleksiz ve Fidan,
2011; Kabakçı Yurdakul, 2011; Kaya ve diğ. 2011; Sancar Tokmak, Yavuz Konokman
ve Yanpar Yelken, 2013; Yavuz Konokman ve diğ., 2013). Benzer şekilde Çuhadar ve
Yücel (2010) bilgi ve iletişim teknolojilerinin öğretim amaçlı kullanımında yabancı dil
öğretmeni adaylarının özyeterlilik algılarını etkileyen etmenleri ortaya koymak
amacıyla gerçekleştirdikleri çalışmada katılımcıların büyük çoğunluğunun bilgi ve
iletişim teknolojilerinin öğretim amaçlı kullanımı konusunda kendilerini yeterli
bulduğunu aktarmıştır. Arslan (2008) öğretmen adaylarının bilgisayar destekli eğitimi
gerçekleştirme konusunda yüksek seviyede özyeterlilik algısına sahip olduklarını
belirlemiştir. Baki ve arkadaşları (2008), matematik öğretmen adaylarının bilgisayar
destekli eğitim konusunda kendilerine güvendiklerini göstermiştir. Yavuz Konokman ve
arkadaşları (2013) son sınıf öğretmen adaylarıyla yaptığı çalışmasında öğretmen
adaylarının TPAB’ye ilişkin yeterlilik algılarının yüksek olmasını eğitimlerinin son
döneminde olmaları ile teknoloji, pedagoji ve alan derslerinin çoğunu almış olmalarıyla
açıklamıştır. Son sınıf öğrencileriyle yapılan mevcut çalışmadan elde edilen sonuçlar
için de benzer bir yorumda bulunulabilir.
Bu çalışmadan elde edilen sonuçların öğretmen yetiştirme açısından ümit verici
olduğu söylenebilir. Çünkü öğretmenlerin derslerinde teknolojiyi kullanabilmeleri için
öncelikle kendilerine güvenmeleri gerekmektedir (Akgün, 2013). Teknoloji bilgisi
gerekli olmasına rağmen, şayet öğretmenler bu bilgiyi öğrencilerinin daha iyi
öğrenmelerini desteklemek için kullanma konusunda kendilerine güvenmiyorlarsa bu
bilgi yeterli değildir (Ertmer ve Ottenbreit-Leftwich, 2010). Yan ve Piper (2003)
ilköğretim ve ortaöğretim öğretmenleriyle yaptıkları çalışmada teknolojiyi derslerinde
kullanan öğretmenler açısından özyeterliliğin bilgi ve beceriden daha önemli olduğunu
göstermişlerdir.
Araştırmada bayan ve erkek öğrencilerin algıladıkları TPAB yeterlilik
düzeylerinin istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaşmadığı tespit edilmiştir. Bu
227
sonuç TPAB özyeterlilik algılarının cinsiyet değişkenine göre farklılaşıp
farklılaşmadığını ele alan çalışma sonuçlarıyla örtüşmektedir (Gömleksiz ve Fidan,
2011; Kaya ve diğ., 2010; Kaya ve diğ. 2011; Sancar-Tokmak ve diğ. 2013) Ayrıca
öğretmen adaylarının bilgisayar destekli eğitime yönelik özyeterlilik algılarının
incelendiği çalışmada Baki ve arkadaşları (2008) da cinsiyete göre bir farklılaşmaya
rastlamamıştır.
Diğer taraftan katılımcıların algıladıkları TPAB yeterliliklerinin bölüm
değişkenine göre anlamlı düzeyde farklılaştığı görülmüştür. Buna göre özellikle BÖTE
öğrencilerinin algıladıkları yeterlilik düzeylerini, başta TB-Teknolojik Bilgi alanı olmak
üzere AB–Alan Bilgisi alanı hariç bütün alanlarda daha yüksek algıladıkları
görülmüştür. Benzer şekilde İngilizce öğretmenliği son sınıf öğrencilerinin algıladıkları
yeterlilik düzeyinin TPB-Teknolojik Pedagojik Bilgi ve TAB-Teknolojik Alan Bilgisi
dışında bütün alanlarda diğer bazı bölümlerden daha yüksek çıkmıştır. Diğer taraftan
İlköğretim Matematik ve Sosyal Bilgiler öğretmenliği son sınıf öğrencilerinin birçok
TPAB alanı itibariyle kendilerini daha az yeterli algıladıkları anlaşılmıştır. Özellikle
BÖTE son sınıf öğrencilerinin başta teknolojiyle ilgili bilgi alanlarında kendilerini diğer
bölümlere göre daha yeterli algılamaları beklenen bir bulgu olarak değerlendirilebilir.
Kaya ve arkadaşları (2011) da başta teknik eğitim fakültesi öğrencileri olmak üzere
bilişim teknolojileri öğretmen adaylarının teknolojik pedagojik alan bilgisi özyeterlilik
algılarını yüksek bulmuştur. Gömleksiz ve Fidan (2011) ise Eğitim Fakültesinde
Pedagojik Formasyon Programına kayıtlı öğretmen adaylarının web pedagojik içerik
bilgisi öz-yeterliliklerine ilişkin algı düzeylerini belirlemeyi amaçladığı genel web alt
boyutu açısından Coğrafya bölümü mezunlarının diğer tüm bölüm mezunlarına göre
kendilerini daha yeterli buldukları, en düşük yeterlilik düzeyine sahip öğretmen
adaylarının ise Biyoloji bölümü mezunları olduğunu bulmuştur.
Bilgisayar (masaüstü/dizüstü) sahibi olan öğrencilerin tüm alanlardaki yeterlilik
algısı ortalamalarının bilgisayar sahibi olmayanların ortalamalarına göre daha yüksek
olduğu saptanmıştır. Alt boyutlar incelendiğinde öğrencilerin TPAB yeterlilik
algılarının AB, PB ve TB boyutlarında bilgisayarı olanların lehine anlamlı bir şekilde
arttığı belirlenmiştir. Benzer şekilde Yavuz Konokman ve arkadaşları (2013)
teknolojiye erişim düzeyi yüksek olan öğretmen adaylarının TPAB düzeylerini daha
yüksek algıladıklarını saptamıştır. Kara (2011) da kendisine ait bilgisayarı olan
öğretmenlerin bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma yeterliliklerinin bilgisayarı
olmayan öğretmenlere göre daha yüksek olduğunu saptanmıştır. Tezci (2011) de
bilgisayar sahibi olmayan sınıf öğretmenlerinin teknoloji entegrasyonuna ilişkin okul
kültürü algılarının daha olumsuz olduğunu bulmuştur. Diğer taraftan Baki ve arkadaşları
(2008) ise bilgisayara sahip olup olmama durumu açısından matematik öğretmen
adaylarının bilgisayar destekli eğitim özyeterlilik algıları arasında anlamlı bir farka
rastlanmamışlardır.
Araştırmada TPAB yeterlilik düzeyleri ile bilgisayar kullanma sıklıkları
karşılaştırılmış ve öğrencilerin bilgisayar kullanma sıklıkları arttıkça başta TBTeknolojik bilgi alanı olmak üzere TPAB ve alt alanlarındaki yeterlilik düzeylerinin de
228
arttığı sonucuna ulaşılmıştır. Benzer şekilde Yavuz Konokman arkadaşları (2013)
teknolojiye erişim, yeni teknolojilere ilgi ve teknolojiyi kullanma düzeyleri yüksek olan
öğretmen adaylarının TPAB düzeylerini daha yüksek algıladıkları sonucuna ulaşmıştır.
Baki ve arkadaşları (2008) da bilgisayar kullanım sıklığının yüksek olmasının öğretmen
adaylarının bilgisayar destekli eğitim özyeterlilik algı düzeylerini olumlu yönde
etkilediğini belirtmişlerdir. Ayrıca Yurdakul Kabakçı (2011) da Türkiye genelinde
yaptığı çalışmada öğretmen adaylarının bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma
düzeylerinin arttıkça, teknopedagojik eğitim yeterliliklerinin de arttığı sonucuna
ulaşmıştır.
TPAB alt alanlarına ait yeterlilik algılarının genel TPAB yeterlilik algısını ne
düzeyde yordadığına ilişkin çoklu doğrusal regresyon analizi sonuçları öğrencilerin
genel TPAB yeterlilik algılarının en güçlü yordayıcılarının sırasıyla PAB-Pedagojik
Alan Bilgisi (β= .296), TPB-Teknolojik Pedagoji Bilgisi (β= .272), TAB-Teknolojik Alan
Bilgisi (β=.246) ve PB-Pedagoji Bilgisi (β=.164) yeterlilik algıları olduğunu
göstermiştir. Diğer yandan TB-Teknoloji Bilgisi ve AB-Alan Bilgisi yeterlilik algılarının
anlamlı yordayıcılar olmadığı görülmüştür. Chai ve arkadaşları (2010) ise yaptıkları
çalışmada genel TPAB algısının en güçlü yordayıcısının pedagojik bilgi olduğunu
bulmuştur. Buradan hareketle tek başına teknoloji ya da alan bilgisine ilişkin yeterlilik
algısının genel TPAB algısına anlamlı bir katkı yapmadığı; en önemli katkının alanın
nasıl öğretilmesi gerektiğine ilişkin pedagojik alan bilgisi, teknolojinin pedagojik bir
şekilde nasıl kullanılması gerektiğine ilişkin teknolojik pedagoji bilgisi, teknolojinin
alan içindeki yerine ilişkin teknolojik alan bilgisi ve genel pedagoji bilgisine ait
yeterlilik algısından kaynaklandığı söylenebilir.
Öneriler
Araştırmadan elde edilen bulgular doğrultusunda uygulamacılara ve
araştırmacılara bazı öneriler sunulabilir. Öncelikle araştırma bulguları genel olarak
öğretmen adaylarının teknoloji bilgisi konusunda kendilerini nispeten daha az yeterli
algıladıklarını ortaya koymuştur. Diğer taraftan bilgisayar sahibi olmanın öğretmen
adaylarının teknoloji bilgisine ilişkin yeterlilik algısı üzerinde genişe yakın bir etki
büyüklüğüyle manidar bir fark yarattığı görülmüştür. Son olarak da bilgisayar kullanma
sıklığının teknoloji bilgisine ilişkin yeterlilik algısıyla pozitif yönde orta düzeyde
anlamlı bir ilişki verdiği anlaşılmıştır. Tüm bu bulgular öğretmen adaylarının teknoloji
bilgisini arttırmaya yönelik önlemler alınması gereğine işaret etmektedir. Bu amaçla
başta temel bilgisayar dersleri olmak üzere öğretim teknolojileriyle ilgili derslerin
programları gözden geçirilerek, öğrencilere teknolojiyi okuryazarlığı kazandırabilme
konusundaki yeterlilikleri sorgulanmalıdır. Ayrıca öğretmen adaylarına sunulan bilişim
teknolojilerine ilişkin derslerin sadece birinci sınıfla sınırlı tutulmayıp yıllara yayılması
ve proje, burs vb. kapsamında her öğrenciye bilgisayar tedarik edilmesi önerilebilir.
Öğretmen adaylarının TPAB ve alt bilgi alanlarının bölümler açısından
değerlendirilmesi sonucunda İlköğretim Matematik ve Sosyal bilgiler öğretmenliği
bölümleri öğretmen adaylarının TPAB ve alt bilgi dallarına ait yeterlilik düzeylerinin
229
diğer bölümlerden daha düşük olduğu görülmüştür. Bu durumun sebepleri, ilgili
bölümlerce araştırılmalı ve çözümler üretilmelidir.
230
Kaynakça
Abbitt, J. & Klett, M. (2007). Identifying influences on attitudes and self-efficacy
beliefs towards technology integration among pre-service educators. Electronic
Journal for the Integration of Technology in Education, 6, 28-42.
Abbitt, J. T. (2011). An investigation of the relationship between self-efficacy beliefs
about technology integration and technological pedagogical content knowledge
(TPACK) among preservice teachers. Journal of Digital Learning in Teacher
Education, 27(4), 134-143.
Abdi, H. (2010). Holm's sequential bonferroni procedure. In N. Salkind (Ed.),
Encyclopedia of research design (pp. 1-8). Thousand Oaks, CA: Sage.
Akgün, F. (2013). Öğretmen adaylarının web pedagojik içerik bilgileri ve öğretmen
özyeterlilik algıları ile ilişkisi. Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(1),
48-58.
Akkuş, Z. (2013). Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının öz yeterlilik inanç düzeylerinin
belirlenmesi üzerine bir çalışma. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi
Dergisi, 20, 102-116.
Al awaidi, H. M. & Alghazo, I.M. (2012). The effect of student teaching experience
onpreservice elementary teachers’ self-efficacy beliefs for technology integration in
the UAE. Education Tech Research Dev, 60, 923–941.
Alayyar, G., Fisser, P., & Voogt, J. (2012). Developing technological pedagogical
content knowledge in pre-service science teachers: support from blended learning.
Australasian Journal of Educational Technology, 28(8), 1298-1316.
Albion, P.R. (1999, ). Self-efficacy beliefs as an indicator of teachers' preparedness
forteaching with technology. In Proceedings of 10th International Conference of
the Society for Information Technology & Teacher Education (pp.1602-1608). San
Antonio, United States.
Albion, P. R. (2000). Interactive multimedia problem-based learning for enhancing
preservice teachers' selfefficacy beliefs about teaching with computers: Design,
development and evaluation (Unpublished doctoral thesis). University of Southern
Queensland, Toowoomba.
Aldunate, R., & Nussbaum, M. (2013). Teacher adoption of technology. Computers in
Human Behavior, 29(3), 519-524.
Angeli, C. C., & Valanides, N. N. (2009). Epistemological and methodological issues
for the conceptualization, development, and assessment of ict-tpck: Advances in
technological pedagogical content knowledge (TPCK). Computers & Education,
52(1), 154-168.
Archambault, L., & Crippen, K. (2009). Examining TPACK among K-12 online
distance educators in the United States. Contemporary Issues in Technology and
Teacher Education, 9(1), 71-88.
231
Archambault, L. M. & Barnett, J. H. (2010). Revisiting technological pedagogical
content knowledge: Exploring the TPACK framework. Computers & Education,
55, 1656-1662.
Armstrong, V., Barnes, S., Sutherland, R., Curran, S., Mills, S., & Thompson, I. (2005).
Collaborative
research methodology for investigating teaching and learning: the
use of interactive whiteboard technology. Educational Review, 57(4), 457-469.
Arslan, A. (2008). Öğretmen adaylarının bilgisayar destekli eğitim yapmaya yönelik
tutumları ile öz-yeterlilik algıları arasındaki İlişki. Elektronik Sosyal Bilimler
Dergisi, 7(24), 101–109.
Baki, A., Kutluca, T. & Birgin, O. (2008). Matematik öğretmeni adaylarının bilgisayar
destekli eğitime yönelik öz-yeterlilik algılarının incelenmesi. VIII. International
Educational Technology Conference, Anadolu University, Eskişehir, Turkey.
Bandura, A. (1997). Exercise of personal and collective efficacy in changing societies.
In A. Bandura (Ed.), Self-efficacy in changing societies (pp. 1–45). New York:
Cambridge University Press.
Bıkmaz, F.H. (2004). Sınıf öğretmenlerinin fen öğretiminde öz yeterlilik inancı
ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik çalışması. Milli Eğitim Dergisi, 161.
http://dhgm.meb.gov.tr/yayimlar/dergiler/Milli_Egitim_Dergisi/161/bikmaz.htm
adresinden alınmıştır.
Bozkurt, A., & Cilavdaroğlu, A. (2011). Matematik ve sınıf öğretmenlerinin teknolojiyi
kullanma ve derslerine teknolojiyi entegre etme algıları. Kastamonu Üniversitesi
Kastamonu Eğitim Fakültesi, 19(3), 859-870.
Büyüköztürk, Ş., Çakmak Kılıç, E., Akgün , Ö.E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2010).
Bilimsel araştırma yöntemleri (5. Baskı). Ankara: Pegem Akademi.
Chai, C. S., Koh, J. H. L., & Tsai, C.C. (2010). Facilitating preservice teachers'
development of technological, pedagogical, and content knowledge (tpack).
Educational Technology & Society, 13(4), 63-73.
Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.).
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Çakır, R. & Yıldırım, S. (2009). What do computer teachers think about the factors
affecting technology integration in schools? İlköğretim Online, 8(3), 952-964.
Çuhadar, C. & Yücel, M. (2010). Yabancı dil öğretmeni adaylarının bilgi ve iletişim
teknolojilerinin öğretim amaçlı kullanımına yönelik özyeterlilik algıları. Pamukkale
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27, 199-210.
Demir, S., & Bozkurt, A. (2011). İlköğretim matematik öğretmenlerinin teknoloji
entegrasyonundaki öğretmen yeterliliklerine ilişkin görüşleri. İlköğretim Online,
10(3), 851-860.
Demir, S., Özmantar, M.F., Bingölbali, E. & Bozkurt, A. (2011). Sınıf öğretmenlerinin
teknoloji kullanımlarının irdelenmesi. 5th International Computer & Instructional
Technologies Symposium, Fırat University, Elazığ, Turkey.
232
Demiralay, R. ve Karadeniz, Ş. (2010). The effect of use of information and
communication technologies on elementary student teachers’ perceived information
literacy self-efficacy. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri (KUYEB), 10(2),
841-851.
Demiraslan, Y. ve Koçak Usluel, Y. K. (2008). Ict integration processes in Turkish
schools: using activity theory to study issues and contradictions. Australasian
Journal of Educational Technology, 24(4), 458-474.
Enochs, L. G., Riggs, I. M., & Ellis, J. D. (1993). The development and partial
validation of microcomputer utilization in teaching efficacy beliefs instrument in a
science setting. School Science and Mathematics, 93(5), 257-263.
Erdem, M. (2007). Self-efficacy levels of teachers in ınformation and computer literacy.
World Applied Sciences Journal (WASJ), 2(4), 399-405.
Erdoğan, A., & Sahin, I. (2010). Relationship between math teacher candidates’
technological pedagogical and content knowledge (TPACK) and achievement
levels. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2(2), 2707-2711.
Ertmer, P. A., Conklin, D. ve Lewandowski, J. (2003). Increasing preservice teachers’
capacity for technology integration through the use of electronic models. Teacher
Education Quarterly, 30(1), 95-112.
Ertmer, P. A. ve Ottenbreit-Leftwich, A. T. (2010). Teacher technology change: How
knowledge, confidence, beliefs, and culture intersect. Journal of Research on
Technology in Education, 42(3), 255-284.
Gömleksiz, M. N. & Fidan, E. K. (2011). Pedagojik formasyon programı öğrencilerinin
web pedagojik içerik bilgisine ilişkin öz-yeterlilik algı düzeyleri. Turkish Studies
International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or
Turkic, 6(4), 593-620.
Graham, C., Burgoyne, N., Cantrell, P., Smith, L., Clair St., L., & Harris, R. (2009).
tpack development in science teaching: measuring the tpack confidence of inservice
science teachers. Techtrends, 53(5), 70-79.
Gürbüztürk, O., Duruhan, K. ve Şad, S.N. (2009). The association between preservice
teachers’ previous formal education experiences and their visions about their future
teaching. İlköğretim-Online [Elementary Education Online], 8(3), 923-934.
Harris, J., Mishra, P. and Koehler, M. (2009). Teachers’ technological pedagogical
content knowledge and learning activity types: Curriculum-based technology
integration reframed. Journal of Research on Technology in Education, 41(4), 393–
416.
İşman, A. (2002). Sakarya ili öğretmenlerinin eğitim teknolojileri yönündeki
yeterlilikleri. The Turkish Online Journal of Educational Technology – TOJET,
1(1), 72-91.
Jang, S., & Tsai, M. (2012). Exploring the tpack of Taiwanese elementary mathematics
and science teachers with respect to use of interactive whiteboards. Computers &
Education, 59(2), 327–338.
233
Kara, S. (2011). İlköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin bilgi ve iletişim
teknolojileri yeterliliklerinin belirlenmesi (İstanbul Örneği) (Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi). Bahçeşehir Üniversitesi, İstanbul.
Karasar, N. (2012). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Kaya Z., Emre, İ. ve Kaya, O. N. (2010). Sınıf öğretmeni adaylarının teknolojik
pedagojik alan bilgisi (TPAB) açısından öz-güven seviyelerinin belirlenmesi. 9.
Ulusal Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumunda sunulmuş sözlü bildiri, Fırat
Üniversitesi, Elazığ, Türkiye.
Kaya, Z., Özdemir,T. Y., Emre,G., Kaya, O. N.(2011). Bilişim teknolojileri öğretmen
adaylarının teknolojik pedagojik alan bilgisi öz yeterlilik seviyelerinin belirlenmesi.
Paper presented at the International Computer & Instructional Technologies
Symposium, Fırat University, Elazığ, Turkey.
Kazu İ. Y. ve Erten P. (2011). Sınıf öğretmeni adaylarının web pedagojik içerik
bilgisine ilişkin görüşleri.
10.
Ulusal
Sınıf
Öğretmenliği
Eğitimi
Sempozyumunda sunulan sözlü bildiri, Sivas, Türkiye.
Kreijns, K., Vermeulen, M., Kirschner, P., Van Buuren, H., & Van Acker, F. (2013).
Adopting the Integrative Model of Behaviour Prediction to explain teachers'
willingness to use ICT: A perspective for research on teachers' ICT usage in
pedagogical practices. Technology, Pedagogy and Education, 22(1), 55-71
Koehler, M.J., & Mishra, P. (2005a). Teachers learning technology by design. Journal
of Computing in Teacher Education, 21(3). 94-102.
Koehler, M. J., & Mishra, P. (2005b). What happens when teachers design educational
technology? The development of Technological Pedagogical Content Knowledge.
Journal of Educational Computing Research, 32(2), 131-152.
Koehler, M.J., & Mishra, P. (2008). Introducing tpck. In AACTE Committee on
Innovation and Technology (Ed.), The handbook of technological pedagogical
content knowledge (TPCK) for educators (pp. 3-29). Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
Koh, J.H.L and Sing, C.C. (2011) Modeling pre-service teachers’ technological
pedagogical
content knowledge (tpack) perceptions: the influence of
demographic factors and TPACK constructs. Paper presented at ASCILITE
Australian Society for Computers in Learning in Tertiary Education Annual
Conference, Australia.
Kurbanoğlu, S. (2004). Öz-yeterlilik inancı ve bilgi profesyonelleri için önemi. Bilgi
Dünyası, 5(2), 137-152.
Kutluca, T. & Ekici, G. (2010). Öğretmen adaylarının bilgisayar destekli eğitime ilişkin
tutum ve öz-yeterlilik algılarının incelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 38, 177-188.
Kuş, B. B. (2005). Öğretmenlerin bilgisayar öz-yeterlilik inançları ve bilgisayar
destekli öğretime yönelik tutumları (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Hacettepe
Üniversitesi, Ankara.
234
Liu, H.-S. (2011). Factors related to pedagogical beliefs of teachers and technology
integration. Computers & Education, 56(4), 1012-1022.
Martinovic, D, & Zhang, Z. (2012). Situating ict in the teacher education program:
Overcoming challenges, fulfilling expectations. Teaching and Teacher Education,
28, 461-469.
Mishra, P. & Koehler, M.J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: a
framework for integrating technology in teacher knowledge. Teachers College
Record, 108(6), 1017- 1054.
Mishra, P. & Koehler, M.J. (2008). Introducing technological pedagogical content
knowledge. Paper presented in Annual meeting of the American Educational
Research Association, March 24-28, New York, US.
Muijs, D. (2004). Doing quantitative research in education with spss. London: Sage.
Mutluoğlu, A. & Erdoğan, A. (2012). İlköğretim matematik öğretmenlerinin tpab
düzeylerinin
farklı değişkenler açısından incelenmesi. Paper presented at the
th
6 International Computer and Instructional Technologies Symposium, 4th - 6th
October, Gaziantep University, Gaziantep, Turkey.
Peralta, H. & Costa, F.A. (2007). Teacher’s competence and confidence regarding the
use of ICT. Educational Sciences Journal, 3, 75-83.
Sancar Tokmak, H., Yavuz Konokman, G. ve Yanpar Yelken, T. (2013). Mersin
üniversitesi okul öncesi öğretmen adaylarının teknolojik pedagojik alan bilgisi
(tpab) özgüven algılarının incelenmesi. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim
Fakültesi Dergisi (KEFAD), 14(1), 35-51.
Schmidt, D. A., Baran, E., Thompson, A. D., Koehler, M. J., Mishra, P., & Shin, T.
(2009). Technological pedagogical content knowledge (tpack): the development
and validation of an assessment instrument for preservice teachers. Journal of
Research on Technology in Education, 42(2), 123-149.
Shulman, L. S. (1986). Those who understand: knowledge growth in teaching.
Educational Researcher, 15(2), 4–14.
Sutton, S. R. (2011). The preservice technology training experiences of novice teachers.
Journal Of Digital Learning In Teacher Education, 28(1), 39-47.
Şad, S.N. (2008). Using mobile phone technology in efl classes. English Teaching
Forum. 46(4), 34-39
Şad, S.N. & Özhan, U. (2012). Honeymoon with iwbs: a qualitative insight in primary
students’ views on instruction with interactive whiteboard. Computers &
Education, 59(4), 1184-1191.
Şad, S.N. & Göktaş, Ö. (2014). Preservice teachers’ perceptions about using mobile
phones and laptops in education as mobile learning tools. British Journal of
Educational Technology-BJET, 45(4), 606–618
Şahin, İ. (2011). Development of survey of technological pedagogical and content
knowledge (tpack). TOJET-The Turkish Online Journal of Educational Technology,
235
10(1), 97–105.
Tezci, E., (2011). Turkish primary school teachers’ perceptions of school culture
regarding ict integration. Education Tech Research Dev, 59, 429–443.
Timur, B. & Taşar, M.F. (2011a). Teknolojik pedagojik alan bilgisi öz güven ölçeğinin
(tpabögö) Türkçe’ye uyarlanması. Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi,
10(2), 839 -856.
Timur, B., & Taşar, M.F. (2011b). In-service science teachers' technological
pedagogical content knowledge confidences and views about technology-rich
environments. CEPS Journal, 1(4), 11-25.
Tsai, C.C. (2008) The preferences toward constructivist Internet-based
learning
environments among
university students in Taiwan. Computers in Human
Behavior, 24, 16–21.
Tschannen-Moran, M., & Hoy, A. W. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive
construct. Teaching and Teacher Education, 17(7), 783-805.
Wang, L., Ertmer, P. A., & Newby, T. J. (2004). Increasing preservice teachers' self
efficacy beliefs for technology integration. Journal of Research on Technology in
Education, 36(3), 231-250.
Yan, W. & Piper, D. (2003). The relationship between leadership, self-efficacy,
computer experience, attitudes, and teachers' implementation of computers in the
classroom. In Proceedings of Society for Information Technology & Teacher
Education International Conference 2003 (pp.1057-1060). Chesapeake, VA:
AACE.
Yavuz Konokman, G, Yanpar Yelken, T. ve Sancar Tokmak, H. (2013). Sınıf öğretmeni
adaylarının tpab’lerine ilişkin algılarının çeşitli değişkenlere göre incelenmesi:
Mersin üniversitesi örneği. Kastamonu Eğitim Dergisi, 21(2), 665-684.
Yenilmez, K. ve Kakmacı, Ö. (2008). İlköğretim matematik öğretmenliği bölümü
öğrencilerinin öz yeterlilik inanç düzeyleri. Eskişehir Osmangazi Üniversitesi
Sosyal Bilimler Dergisi, 9(2), 1-22.
Yılmaz, M. (2007). Sınıf öğretmeni yetiştirmede teknoloji eğitimi. Gazi University
Journal of Gazi Educational Faculty (GUJGEF), 1, 155-167.
Yılmaz, M., Köseoğlu, P., Gerçek, C. ve Soran, H. (2004). Öğretmen öz-yeterlilik
inancı. Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim, 5(58), 50-54.
Yurdakul Kabakçı, I. (2011). Öğretmen adaylarının teknopedagojik eğitim
yeterliliklerinin bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanımları açısından incelenmesi.
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (H. U. Journal of Education), 40,
397-408.
Investigating the Effectiveness of Case-based
Learning Instruction on Students’ Understanding the
Subject of Reaction Rate*
Aysel Ünal SÜMEN**
Gülten ŞENDUR***
Received: 28 December 2013
ABSTRACT: This study has been carried out to determine the effectiveness of case-based learning related to
reaction rate on students’ conceptual understanding and conceptual change. In this respect, a class of 11 th grade
students in an Anatolian High School in the center of Izmir city was chosen randomly as experimental group (n=26)
and another as control group (n=22). Reaction rate unit was taught to the experimental group within case-based
learning method, and to the control group through activities defined in Chemistry curriculum. Comprehension Test
developed by Cakmakci (2005) was utilized as data collecting instrument. The Comprehension Test was applied
simultaneously to both experimental and control groups before and after the teaching. The data collected via the
Comprehension Test was analyzed in terms of both quantity and quality. As a result of the study, it was noted that
there was a significant difference between the groups after the instruction in favor of the experimental group. Also, it
was determined that case-based learning was more effective in promoting conceptual change and assuring higher
level of conceptual understanding for students.
Keywords: case-based learning, conceptual change, conceptual understanding, reaction rate
Extended Abstract
Purpose and Significance: Chemistry helps people understand phenomena of everyday
life (Kolomuç & Tekin, 2011). In this context, it is important to design and apply
teaching activities which allow students to integrate chemistry subjects with phenomena
of everyday life. One of the methods is case-based learning. Case based learning is one
of the constructivist teaching methods because students construct their knowledge with
their colleagues by using real life examples (Kreber, Klampfleitner, McCune, Bayne &
Knottenbelt, 2007; Sudzina, 1997; Wellington, 2006). For this reason, it is thought that
the cased-based learning may promote students’ conceptual understanding. In the
present study, cased-based learning was used in the unit of reaction rate which is one of
the abstract subjects in chemistry. The main purpose of the study to investigate the
effects of case-based learning on 11th grade students’ conceptual understanding related
to reaction rate. Depending on this aim, these research questions were addressed:
 Is there any significant difference in achievement scores between pre-test of the
experimental group and the control group?
 Is there any significant difference in achievement scores between post-test of the
experimental group and the control group?
*
This study was supported by Dokuz Eylul University Scientific Research Projects Unit (2012.KB.EGT.003).
Teacher, Ministry of National Education, Izmir, Turkey, [email protected]
***
Corresponding Author: Assist. Prof. Dr., Dokuz Eylul University, Izmir, Turkey, [email protected]
**
ISSN: 1308-1659
Öğrencilerin Kimyasal Tepkimelerde …
237
 How do students’ conceptual understanding change after instruction?
 Do instructions used in the experimental and control groups have an effect on
conceptual change?
Methods: In this study, quasi-experimental design with pre-test - post-test control group
was selected. With this aim, one class was randomly assigned as the control group
(N=22) and the other class was randomly assigned as the experimental group (N=26) for
this study. The study was conducted with the participation of 11th grade students in one
high school in Izmir, in the first semester of the 2013-2014 academic year. Students in
the control group were instructed with activities in the Chemistry curriculum, whereas
students in the experimental group were taught with case-based learning. The data of
this study was collected through Chemical Reactions Rate Comprehension Test
(CRRCT) consisted of 9 open-ended questions. CRRCT was developed by Çakmakçı
(2005) to diagnose students’ misconceptions and the level of understanding of students
about reactions rate. For the reliability of the test, Cronbach alpha value was found at
0.81. The CRRCT was applied to both groups as a pre-test to identify their prior
knowledge and misconceptions before the treatment. The instruction was accomplished
in eight course hours in all the classes. Both of the groups were taught by the same
teacher. The experimental and control groups spent equal time for studying. Before the
instruction, seven cases related to reaction rate were developed by the researchers. The
cases were about activation energy, fast and slow reactions, the effects of concentration,
temperature, surface area and catalyst on reaction rate. Firstly, students in the
experimental group were informed about the way of teaching with cases in the class.
After that, students were grouped in five based on their achievement scores in chemistry
exam. All groups selected one student as a reporter. Each case consisted of two
sessions. In the first sessions, the cases were given to the students. It was aimed that
students investigate the cases. In the second session, all of the students shared their
findings to the group. Thereafter, group discussion about the cases began in the second
session, the reporters presented their findings to the classroom, both cases and questions
related to them were discussed. Finally, the students made a consensus about solutions
related to the cases. During this process, the role of teacher was to help students analyze
the cases and encourage them to share findings to classroom. After the instruction,
CRRCT as a post-test was applied in all groups. For analyse statistical data, Mann
Whitney U test for unrelated samples was used to determine whether there was a
significant difference between the experimental and control groups on pre-test and posttest scores. Also, at the pre- and post-test, the students’ responses were grouped into the
levels of understanding such as sound understanding, partial understanding, and
percentages of students’ specific misconceptions in both the pre-test and post-test were
determined. The percentage difference between pre-test and post-test for each
misconception was identified as the percentage of conceptual change.
238
Aysel Ünal SÜMEN & Gülten ŞENDUR
Results: Depending on first and second research questions in the study, it was
determined that while there was no significant difference between at the pre-test, a
significant difference was found between the groups after the instruction in favor of the
experimental group. In addition, it was investigated how students’ levels of
understanding changed before and after instruction regarding third research question.
The results of pre-test showed that the proportion of the students’ responses in both the
experimental and control groups fell into sound understanding were nearly equal before
the instruction. On the other hand, the percentages of sound understanding category to
all questions in the experimental group were higher than in the control group at posttest. Also, when the percentages of specific misconceptions were examined, it was
determined that these percentages in the experimental group were less than the control
group at the post-test. Another important finding was related to percentages of
conceptual change. While it was identified negatively conceptual change in the control
group, similar result was not determined in the experimental group.
Discussion and Conclusions: The main purpose of the present study was to investigate
the effectiveness of case-based learning on 11th grade students’ conceptual
understanding in the context of reaction rate. In the light of this study results, it can be
said that the study contributes to literature by revealing that case-based learning
instruction has a positive influence on the students’ acquisition of scientific conceptions
and remedying misconceptions. On the other hand, all cases in the study did not have
the same effect on improving students’ understanding and overcoming their
misconceptions. For example, the cases about the effects of temperature and surface
area on reaction rate were not very effective like the other cases. For this reason, the
cases may be examined, rearranged, and their influence on students’ understanding may
be tested in the future studies.
239
Öğrencilerin Kimyasal Tepkimelerde Hız Konusundaki
Kavramsal Algılamalarında Örnek Olaya Dayalı
Öğretimin Etkisinin Araştırılması*
Aysel Ünal SÜMEN **
Gülten ŞENDUR ***
Makale Gönderme Tarihi: 28 Aralık 2013
ÖZET: Bu çalışma, kimyasal reaksiyonlarda hız konusundaki örnek olaya dayalı öğretim yönteminin öğrencilerin
kavramsal algılamaları ve kavramsal değişimleri üzerindeki etkisini saptamak amacıyla yürütülmüştür. Bu amaç
doğrultusunda, 2013-2014 öğretim yılı güz dönemimde İzmir il merkezindeki bir Anadolu Lisesinde 11. sınıflarda
öğrenim gören iki sınıftan biri deney grubu (n=26), diğeri kontrol grubu (n=22) olarak rastgele seçilmiştir. Deney
grubunda Kimyasal Reaksiyonlarda Hız konusu örnek olaya dayalı öğretim ile, kontrol grubunda ise Kimya öğretim
programındaki etkinliklerle işlenmiştir. Çalışmada veri toplama aracı olarak Çakmakçı (2005) tarafından geliştirilmiş
olan kavram testi kullanılmıştır. Kavram testi, öğretim öncesi ve sonrası deney ve kontrol gruplarına eş zamanlı
olarak uygulanmıştır. Kavram testinden elde edilen veriler, hem nitel hem de nicel olarak analiz edilmiştir. Araştırma
sonucunda, gruplar arasında deney grubu lehine anlamlı bir farkın olduğu ortaya çıkmıştır. Ayrıca, örnek olaya dayalı
öğretimin, kavramsal değişimi sağlamada ve öğrencilerin kavramsal algılamalarının istenilen düzeylerde olmasında,
daha etkili olduğu da belirlenmiştir.
Anahtar sözcükler: kavramsal algılama, kavramsal değişim, kimyasal tepkimelerde hız, örnek olaya dayalı öğretim
Giriş
Bireyler bulundukları çevredeki yaşanan olaylarla doğrudan veya dolaylı sürekli
bir etkileşim içerisindedirler. Bu etkileşimin neden ve sonuçlarının incelenmesi, bunlara
anlam kazandırılması bireylerin hayatlarını kolaylaştırmak adına son derece önemlidir.
Bu süreçte fen bilimleri eğitiminin ve özellikle de kimya eğitiminin önemli bir rolü
vardır. Çünkü günlük hayatımızdaki pek çok olayı açıklamada kimyadan yararlanmamız
söz konusudur (Kolomuç ve Tekin, 2011). Nitekim, ortaöğretim kimya öğretim
programının temel amaçlarından biri de, kimyanın gündelik hayattaki yerini kavrayan
ve değerini fark eden bireyler yetiştirmek olduğu ifade edilmiştir (MEB, 2013). Bu
bağlamda, öğrencilerin günlük yaşamda karşılaşabilecekleri olayları, kimya konuları ile
ilişkilendirebilecekleri, onları araştırma ve sorgulamaya yönelten öğrenme-öğretme
etkinliklerinin planlanması, uygulanması önem taşımaktadır. Bu yöntemlerden biri de
örnek olaya dayalı öğretimdir.
Örnek olaya dayalı öğretim, öğrencilerin akranları ile birlikte, gerçek yaşam
örneklerini kullanarak bilgilerini yapılandırmalarına olanak tanıyan yapısalcı yaklaşım
yöntemlerinden biridir (Kreber, Klampfleitner, McCune, Bayne ve Knottenbelt, 2007;
Sudzina, 1997; Wellington, 2006). Bu yöntemde, sınıfa getirilen, gerçek yaşamda
karşılaşabilecek, kısa ama derinliği olan örnek olay öğrencilerce tartışılır, analiz edilir
ve bir sonuca bağlanır (Herreid, 1994; Johnson ve Purvis,1987; Wassermann, 1994).
Örnek olaya dayalı öğretimin uygulaması, öğrenci mevcuduna göre değişmekle
*
Bu çalışma, Dokuz Eylül Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri Birimi (2012.KB.EGT.003) tarafından
desteklenmiştir.
**
Öğretmen, Milli Eğitim Bakanlığı, İzmir, [email protected]
***
Sorumlu Yazar: Yrd. Doç. Dr., Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir, [email protected]
240
birlikte daha çok küçük gruplar şeklinde yürütülmektedir. Bu formatta, öncelikle
öğrencilere örnek olaylar verilir ve öğrencilerden verilen örnek olayla ilişkili soruları
araştırmaları istenir. Bir sonraki oturumda, öğrenciler öncelikle bulgularını grup
arkadaşları ile paylaşırlar, tartışırlar ve grup olarak bir sonuca ulaşırlar. Final
aşamasında, tüm gruplar bulgularını sınıfa sunar, sorularla ilgili tatmin edici cevaplara
ulaşıncaya kadar sınıf tartışması devam eder ve son bulur (Çam, 2009; Herreid, 1998,
2005). Bu süreçte öğretmenin rolü, gruplar örnek olaylar üzerinde çalışırken gereken
rehberliği yapmak, tartışma sürecini kolaylaştırmaktır.
Örnek olaya dayalı öğretimin, fen eğitimindeki uygulamalarına sıkça rastlansa da
kimya eğitiminde özellikle de kavramsal değişim üzerindeki etkilerini inceleyen
çalışmalar son derece sınırlıdır. Bu çalışmalar incelendiğinde, örnek olaya dayalı
öğretimin, öğrencilerin öğrenmeye yönelik istekleri, tutumları (Brink, Goodney, Hudak
ve Silverstein, 1995; Cheng, 1995; Cornerley, 1998), fen bilimlerinin günlük yaşamdaki
etkileri (Jones, 1997), akademik başarıları (Cheng, 1995; Çam, 2009; Şendur, 2011),
kimyaya yönelik tutumları (Çam ve Geban, 2011), motivasyonları (Yalçınkaya, Boz ve
Erdur-Baker, 2012) üzerinde olumlu etkileri olduğu belirlenmiştir. Bunların yanında,
Taştan-Kırık, Boz ve Yıldıran (2012), Ayyıldız ve Tarhan (2013), Yalçınkaya ve Boz
(2014) tarafından yürütülen araştırma sonuçlarından da örnek olaya dayalı öğretimin,
öğrencilerde kavram yanılgılarının giderilmesinde ve kavramsal değişimin
sağlanmasında etkili olduğu ortaya çıkmıştır.
Alanyazındaki bu çalışmalara bağlı olarak, kimyanın temel kavram ve
ilkelerinin, günlük yaşam ile ilişkilendirildiği örnek olaya dayalı öğretim
uygulamalarının geliştirilmesinin, bu öğretimin öğrencilerin kavramsal algılamaları ve
kavramsal değişim üzerindeki etkisinin incelenmesinin önemli olduğu düşünülmektedir.
Bu nedenle, bu çalışmada kimyanın en temel ve soyut konularından biri olan kimyasal
tepkimelerde hız konusunda örnek olaya dayalı öğretimin, öğrencilerin kavramsal
algılamaları üzerindeki etkisi incelenmiştir.
Kimyasal tepkimelerde hız konusu ile ilgili yürütülen çalışmalar, ortaöğretimden
üniversiteye kadar farklı seviyelerdeki öğrencilerde (Çakmakçı, Leach ve Donnelly
2006; Çakmakçı, 2010; Garnett, Garnett ve Hackling, 1995; Nakipoğlu, Benlikaya ve
Kalın, 2002), öğretmen adaylarında (Taştan-Kırık, Yalçınkaya ve Boz, 2010) ve hatta
öğretmenlerde (Kolomuç ve Tekin, 2011; Kolomuç ve Çalık, 2012) dahi bu konuda
kavram yanılgılarının mevcut olduğunu göstermektedir. Bu bulgular, kimyasal
tepkimelerde hız konusunun kavramsal algılamasında, öğretmen, öğretmen adayı ve
öğrencilerin zorluk çektiklerini göstermektedir. Bu nedenle, kimyasal tepkimelerde hız
konusundaki temel kavram ve ilkeleri, günlük yaşamla ilişkilendirmeyi kolaylaştıracak,
öğrenci merkezli alternatif öğretim yöntemlerinin uygulanması son derece önemli
görülmektedir.
Bu araştırmayla da, 11. sınıf öğrencilerinin kimyasal tepkimelerde hız
konusundaki kavramsal algılamalarında alternatif öğretim yöntemlerinden biri olan
örnek olaya dayalı öğretimin etkisinin ne olduğunun ortaya çıkartılması amaçlanmıştır.
Bu amaç doğrultusunda, araştırmada şu alt problemlere cevap aranmıştır:
241
 Örnek olaya dayalı öğretimin uygulandığı deney grubu öğrencileri ile Kimya
öğretim programındaki etkinlikleri temel alan öğretimin uygulandığı kontrol
grubu öğrencilerin kavram ön-testinden aldıkları puanlar arasında anlamlı bir
fark var mıdır?
 Örnek olaya dayalı öğretimin uygulandığı deney grubu öğrencileri ile Kimya
öğretim programındaki etkinlikleri temel alan öğretimin uygulandığı kontrol
grubu öğrencilerin kavram son-testinden aldıkları puanlar arasında anlamlı bir
fark var mıdır?
 Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin kavramsal algılamaları öğretim sonrası ne
gibi değişiklikler göstermektedir?
 Deney ve kontrol gruplarında uygulanan öğretim yöntemlerinin kavramsal
değişimin sağlanmasında bir etkisi var mıdır?
Yöntem
Araştırmanın Modeli
Araştırmanın amacı doğrultusunda oluşturulan alt problemlere yanıt bulabilmek
için öntest-sontest kontrol gruplu yarı deneysel model kullanılmıştır. Araştırmada,
deney ve kontrol gruplarına, öğrencilerin rastgele atanma durumları olmadığı için yarı
deneysel modelin kullanılmasına karar verilmiştir (Cohen, Manion ve Morrison, 2007;
Çepni, 2010). Bu modele göre, deneysel işleme geçilmeden önce yansız olarak seçilen
deney ve kontrol gruplarında eş zamanlı olarak ön-testler uygulanmıştır. Deney
grubunda “ kimyasal reaksiyonlarda hız” konusu örnek olaya dayalı anlatılırken, kontrol
grubunda ise Kimya öğretim programındaki etkinlikler doğrultusunda işlenmiştir.
Deneysel işlemin sona ermesinden sonra, deney ve kontrol gruplarında son-testler
uygulanmıştır.
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubunu, MEB’den izin alınan İzmir il merkezindeki bir
Anadolu Lisesinden seçilen iki sınıfta (bir deney, bir kontrol grubu) öğrenim gören 48,
11. sınıf öğrencisi oluşturmuştur. Araştırmada, deney grubunda 26, kontrol grubunda
22 öğrenci bulunmaktadır.
Veri Toplama Aracı
Öğrencilerin ön bilgilerini ve varsa kavram yanılgılarını belirlemek, ünitenin
öğretiminden sonra öğrencilerin kavramsal algılamalarındaki değişimi tespit etmek
amacıyla, Çakmakçı’nın (2005) geliştirdiği, Kolomuç (2009) tarafından Türkçeye
çevrilen “kimyasal tepkimelerde hız kavram testi” kullanılmıştır. Test, ünitenin
içeriğinin tamamımı içermesi ve kavram yanılgılarını ayrıntılı bir şekilde inceleme
fırsatı verebilecek açık uçlu sorulardan oluşması nedeniyle seçilmiştir. Test, 9 açık uçlu
sorudan oluşmuş olup, testin Cronbach Alfa güvenirlik değeri Kolomuç tarafından 0.81
olarak bulunmuştur.
242
Deneysel İşlem
Uygulama, 2013–2014 öğretim yılı güz dönemimde gerçekleştirilmiştir. Deney
ve kontrol gruplarında eş zamanlı olarak ön-testlerin uygulanmasının ardından dersler
deney grubunda örnek olaya dayalı öğretimle, kontrol grubunda ise Kimya öğretim
programındaki etkinlikler temel alınarak işlenmiştir. Deney ve kontrol gruplarında
dersler 8 ders saatinde (haftada 2 saat) tamamlanmış olup, her iki grubun dersleri aynı
öğretmen tarafından yürütülmüştür.
Kontrol grubunda, derslerin işlenmesi sürecinde Kimya öğretim programındaki
etkinlikler temel alınırken, öğretmen konu ile ilgili genel kavram ve ilkeleri açıkladıktan
sonra, öğrencilerin problem çözme ve soru-cevap teknikleri ile aktif hale getirilmesi
sağlanmıştır.
Deney grubunda ise örnek olaya dayalı öğretim temel alındığı için öncelikle,
konu ile ilgili 7 örnek olay geliştirilmiştir. Örnek olaylar çeşitli kitap ve makalelerden
yararlanılarak ve uzman görüşüne başvurularak geliştirilmiştir (Didari,1986; Payan ve
Ertürk, 2002; Wertheim, Oxlade, ve Stockley 2011). Örnek olaylar geliştirilirken,
öğrencilerin bildikleri ya da karşılaşabilecekleri durumları içermesine dikkat edilmiştir.
Böylelikle, geliştirilen örnek olayların öğrencilerin empati yeteneğini geliştirmesi ve var
olan durum üzerinde istekli olarak çalışmalarını sağlaması amaçlanmıştır (Herreid,
1998).
Geliştirilen örnek olayların pilot çalışması, 2012-2013 öğretim yılı ikinci
döneminde, İzmir il merkezindeki bir ortaöğretim kurumunda 21 kişiden oluşmuş bir
gruba uygulanmıştır. Uygulama sonunda akademik başarılarına göre, üst, orta ve alt
gruptan 3’er, toplamda 9 öğrenci ile görüşme yapılmıştır. Görüşmelerde, öğrencilerin
örnek olaylarla ilgili anlamadıkları ya da eksik gördükleri noktalar belirlenmiş ve
bunların ışığında örnek olaylara son şekli verilmiştir. Geliştirilen örnek olaylar ve
ilişkili oldukları konular Tablo 1’de gösterilmiştir.
Tablo 1
Araştırmada Geliştirilen Örnek Olaylar ve Konu İçeriği
Örnek Olay Adı
İlişkili Olduğu Konu
Tren Raylarına Ne Oldu?
Hızlı ve Yavaş Reaksiyonlar
Yangın Nasıl Çıktı?
Aktivasyon Enerjisi
Işık Çubukları
Reaksiyon Hızı- Sıcaklık İlişkisi
Organ Nakli
Reaksiyon Hızı- Sıcaklık İlişkisi
Heykellere Neler Oluyor?
Reaksiyon Hızı- Derişim İlişkisi
Kömür Madenlerindeki Patlamalar
Reaksiyon Hızı -Temas Yüzeyi İlişkisi
Katalitik Konvektörler
Reaksiyon Hızı- Katalizör İlişkisi
Araştırmada geliştirilen örnek olaylardan biri Şekil 1’de gösterilmiştir.
243
Şekil 1. Araştırmada Geliştirilen Örnek Olaylardan Bir Örnek
KÖMÜR MADENLERİNDEKİ PATLAMALAR
Metan gazı ve hava karışımına grizu denir. Kömür madenlerinde genellikle grizu patlaması
meydana gelir. Metan gazının oranı %5-9,5 arasında olduğunda patlama olur. Çin’in kuzeydoğusundaki
Cilin eyaletinde bir kömür madeninde meydana gelen patlamada 28 işçinin öldüğü bildirilmiştir. Yapılan
açıklamada:
Metan gazının patlamaya neden olacak seviyede olmadığı, kömür madeninde bulunan kömür
tozu havaya kalkmış halde bulunursa, madenlerdeki elektrik hattındaki akımla bile reaksiyona girerek
patlamaya neden olabileceği belirtilmiştir.
Öncelikle verilen metni okuduktan sonra, aşağıdaki soruları cevaplayınız
1) Maden kazası ile ilgili haber duydunuz mu?
2) Sizce madenlerdeki kömür tozunun havaya kalkmaması için ne gibi önlemler alınabilir?
3) İri bir parça kömür elektrik hattındaki akımla reaksiyona girmezken, kömür tozunun
reaksiyona girmesini nasıl açıklarsınız?
4) Acaba reaksiyonlarda kömür tozunun boyutu önemli midir?
5) Reaksiyon hızıyla tanecik boyutu arasında bir ilişki var mıdır? Nasıl bir ilişki vardır?
Deney grubu öğrencilerine, öğretim öncesinde örnek olaya dayalı öğretimin
nasıl uygulanacağı hakkında bilgi verilmiş ve bunun ardından dersin işlenişine
geçilmiştir. Öğrenciler akademik başarıları dikkate alınarak beşer kişilik (4 grup) ve
altışar kişilik (1 grup) gruplara ayrılmış ve her grupta yüksek, orta ve düşük başarı
düzeyine sahip öğrencilerin eşit sayıda olmasına dikkat edilmiştir. Her gruptan bir sözcü
seçilmiştir. Örnek olaylar, iki oturum halinde ele alınmıştır. İlk oturumda, öğrencilere
örnek olaylar dağıtılmış, örnek olaylar üzerinde tartışmaları ve ilgili soruları
araştırmaları sağlanmıştır. İkinci oturumda ise, grup üyelerinin bulgularını birbiriyle
paylaşmaları ve ortak bir sonuca ulaşmaları sağlanmıştır. Daha sonra grup sözcülerinin,
örnek olaylara verdikleri cevapları sınıfa sunmaları ile genel bir değerlendirme
yapılmıştır. Bu süreçte ders öğretmeninin görevi, öğrencilerin örnek olayları analiz
etmelerine yardımcı olmak ve onları, bulgularını sınıfla paylaşmaya cesaretlendirmektir.
Deney ve kontrol grubunda sekiz ders saatinde kimyasal tepkimelerde hız konusunun
işlenmesinin ardından eş zamanlı olarak son-test olan kavram testi uygulanmıştır.
Verilerin Analizi
Literatürdeki pek çok çalışmada, öğrencilerin anlama seviyelerini
değerlendirmek için açık uçlu sorulardan elde edilen verilerin daha düzenli ve organize
halde sunulmasının, kategorilerin kullanılmasıyla mümkün olacağı ifade edilmiştir
(Abraham, Grzybowski, Renner ve Marek, 1992; Çalık, 2005; Ünal, Coştu ve Ayas,
2010) Bu nedenle, bu çalışmada açık uçlu sorulardan elde edilen verilerin analizinde
da, yukarıda belirtilen araştırmalarda da kullanılan tam anlama (4 puan), kısmi anlama
(3 puan), spesifik kavram yanılgılı kısmi anlama (2 puan), spesifik kavram yanılgısı (1
puan) ve anlamama (0 puan) kategorileri kullanılmıştır. Kategorilerin içeriği, Tablo 2’de
sunulmuştur.
244
Tablo 2
Kavram Testinde Yer Alan açık Uçlu Soruları Analiz Etmede Kullanılan Kategoriler ve
İçerikleri
Anlama Düzeyleri
Puan
Tam Anlama (TA)
4
Geçerliliği olan cevabın bütün yönlerini içeren cevaplar
Kısmi Anlama (KA)
3
Geçerli olan cevabın bir yönünü içeren fakat bütün yönlerini
içermeyen cevaplar
Spesifik Kavram Yanılgılı
Kısmi Anlama(SKYKA)
Puanlama Kriteri
2
Kavramın kısmen anlaşıldığını gösteren fakat aynı zamanda bir
alternatif kavramı da içeren cevaplar
Spesifik Kavram Yanılgısı
(SKY)
1
Bilimsel olarak yanlış olan cevaplar
Anlamama (Anl.)
0
Boş bırakma, bilmiyorum, anlamadım şeklindeki cevaplar,
soruyu aynen tekrarlama, ilgisiz ya da açık olmayan cevaplar
Verilerin istatistiksel analizinde, SPSS 13.0 paket programından yararlanılmıştır.
Verilerin normal dağılım göstermediği durumlarda non-parametrik testin kullanılması
önerilmektedir (Özdamar, 2004). Bu nedenle, deney ve kontrol gruplarının ön ve sontest puanları, parametrik olmayan testlerden olan bağımsız örneklemler için Mann
Whitney U testi kullanılarak karşılaştırılmıştır. Ayrıca, deney ve kontrol grubu
öğrencilerinin ön ve son-testteki cevaplarının kategorilere göre dağılımı, frekans ve
yüzde olarak tablolarda gösterilmiştir. Bunlara ilaveten, deney ve kontrol gruplarındaki
kavramsal değişimin karşılaştırılabilmesi amacıyla kavram yanılgılarının yüzdeleri
saptanmış ve bu yanılgıların ön ve son-testlerdeki yüzdeleri arasındaki fark, kavramsal
değişimin yüzdesi (KD) olarak belirtilmiştir.
Bulgular
Yürütülen bu araştırma ile 11. sınıf öğrencilerinin kimyasal tepkimelerde hız
konusundaki kavramsal algılamalarında, örnek olaya dayalı öğretimin etkisinin ne
olduğunun ortaya çıkarılması hedeflenmiştir. Bu doğrultuda belirlenen alt
problemlerden biri de “örnek olaya dayalı öğretimin uygulandığı deney grubu
öğrencileri ile Kimya öğretim programındaki etkinlikleri temel alan öğretimin
uygulandığı kontrol grubu öğrencilerin kavram ön-testinden aldıkları puanlar arasında
anlamlı bir fark var mıdır?” sorusudur. Bu amaçla deney ve kontrol grubu öğrencilerinin
ön-test kavram testinden aldıkları puanlar Mann Whitney U testi ile karşılaştırılmıştır.
Ön-test kavram testine ilişkin Mann Whitney U testi analiz sonuçları Tablo 3’te
verilmiştir.
245
Tablo 3
Deney ve Kontrol Gruplarının Ön-Test Puanlarına İlişkin M-W U Testi Sonuçları
Sıra
Gruplar
n
Sıra
Ortalaması
Deney
26
24.63
640.50
Kontrol
22
24.34
535.50
Toplamı
U
p
282.500
.942*
Tablo 3 incelendiğinde, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ön-test kavram
testinden aldıkları puanlar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olmadığı
anlaşılmaktadır (U=282.500, p>.05). Bu durum, deney ve kontrol gruplarının uygulama
öncesi sıra ortalamalarının birbirine yakın olduğunu göstermektedir.
Araştırmanın bir diğer alt problemi olan “Örnek olaya dayalı öğretimin
uygulandığı deney grubu öğrencileri ile Kimya öğretim programındaki etkinlikleri temel
alan öğretimin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin kavram son-testinden aldıkları
puanlar arasında anlamlı bir fark var mıdır?” sorusuna cevap aramak için Mann
Whitney U testi kullanılmıştır. Son-test kavram testine ilişkin Mann Whitney U testi
analiz sonuçlarına Tablo 4’te yer verilmiştir.
Tablo 4
Deney ve Kontrol Gruplarının Son-Test Puanlarına İlişkin M-W U Testi Sonuçları
Sıra
Gruplar
N
Sıra
Ortalaması
Toplamı
Deney
26
30.83
801.50
Kontrol
22
17.02
374.50
U
P
121.500
.001
Tablo 4, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin son-test kavram testinden
aldıkları puanlar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olduğunu göstermektedir
(U=121.500, p<.05). Analiz sonucunda, deney ve kontrol gruplarının uygulama sonrası
sıra ortalamaları karşılaştırıldığında deney grubu lehine anlamlı bir farkın olduğu
saptanmıştır. Bu durum, ön-testlerde aralarında anlamlı fark olmayan bu iki gruptan,
deney grubu öğrencilerinin; deneysel uygulama sonrasında kontrol grubu öğrencilerine
göre kavramsal gelişimlerinin daha yüksek olduğunu göstermektedir.
Araştırmanın üçüncü alt problemi olan “Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin
kavramsal algılamaları öğretim sonrası ne gibi değişiklikler göstermektedir?” sorusunu
cevaplamak için, öğrencilerin ön ve son-testte verdikleri cevapların kategorilere göre
dağılımı hesaplanmış ve bunlar Tablo 5 ve Tablo 6’da gösterilmiştir.
246
Tablo 5
Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Ön-Test Kavram Testine Verdikleri Cevapların
Kategorilere Göre Dağılımı
Sorular
DENEY GRUBU
TA
1-a
KA
KONTROL GRUBU
SKYKA SKY
Anl.
TA
KA
S SKYKA
SKY
Anl.
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
2
8
6
23
3
12
10
38
5
19
4
18
4
18
1
5
9
41
4
18
1-b
-
-
4
15
3
12
14
54
5
19
-
-
3
14
-
-
14
65
5
23
2
3
12
9
35
1
4
2
8
11
42
1
5
11
50
-
-
4
18
6
27
3-a
9
35
4
15
2
8
-
-
11
42
13
59
4
18
-
-
1
5
4
18
3-b
-
-
6
23
1
4
15
58
4
15
-
-
6
27
1
5
10
45
5
23
3-c
-
-
15
58
1
4
7
27
3
12
-
-
9
41
2
9
6
27
5
23
3-d
-
-
1
4
-
-
22
85
3
12
-
-
2
9
-
-
15
68
5
23
4-a
1
4
-
-
-
-
22
85
3
12
2
9
-
-
-
-
17
77
3
14
4-b
-
-
1
4
3
12
13
50
9
35
1
5
-
-
4
18
9
41
8
36
5-a
2
8
6
23
3
12
10
38
5
19
3
14
5
23
-
-
10
45
4
18
5-b
1
4
2
8
3
12
10
38
10
38
1
5
-
-
1
5
6
27
14
65
6
3
12
-
-
-
-
21
81
2
8
4
18
-
-
-
-
13
59
5
23
7-a
19
73
1
4
-
-
3
12
3
12
13
59
-
-
-
-
4
18
5
23
7-b
17
65
1
4
1
4
4
15
3
12
11
50
-
-
-
-
3
14
8
36
8-a
13
50
-
-
-
-
11
42
2
8
9
41
-
-
-
-
7
32
6
27
8-b
8
31
2
8
1
4
14
54
2
8
6
27
1
5
-
-
10
45
5
23
9a1
2
8
18
69
-
-
4
15
2
8
1
5
15
68
2
9
1
5
3
14
9a2
2
8
11
42
2
8
8
31
3
12
3
14
4
18
-
-
11
50
4
18
9a3
1
4
11
42
1
4
11
42
2
8
3
14
13
59
-
-
3
14
3
14
9a4
-
-
7
27
1
4
14
54
4
15
2
9
3
14
-
-
13
59
4
18
9-b
1
4
-
-
-
-
19
73
6
23
-
-
-
-
-
-
17
77
5
23
9-c
-
-
1
4
1
4
-
-
24
92
-
-
2
9
-
-
2
9
18
82
*TA: Tam Anlama, KA: Kısmi Anlama, SKYKA: Spesifik Kavram Yanılgılı Kısmi Anlama,
SKY: Spesifik Kavram Yanılgısı, Anl: Anlamama
247
Tablo 6
Sorular
Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Son-Test Kavram Testine Verdikleri
Cevapların Kategorilere Göre Dağılımı
DENEY GRUBU
TA
f
KA
KONTROL GRUBU
SKYKA SKY
Anl.
TA
KA
SKYKA
SKY
Anl.
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
1-a
23
88
1
4
-
-
2
8
-
-
18
82
-
-
-
-
2
9
2
9
1-b
4
15
20
77
-
-
2
8
-
-
2
9
17
77
-
-
2
9
1
5
2
17
66
8
31
-
-
-
-
1
4
3
14
16
73
-
-
1
5
2
9
3-a
21
81
-
-
-
-
-
-
5
19
17
77
-
-
-
-
-
-
5
23
3-b
20
77
5
19
-
-
-
-
1
4
9
41
10
45
-
-
1
5
2
9
3-c
7
27
17
66
-
-
2
8
-
-
3
14
15
68
-
-
2
9
2
9
3-d
6
23
15
58
-
-
2
8
3
12
2
9
6
27
-
-
11
50
3
14
4-a
22
85
-
-
-
-
3
12
2
8
13
59
-
-
-
-
7
32
2
9
4-b
10
38
8
31
-
-
-
-
8
31
2
9
10
45
-
-
4
18
6
27
5-a
15
58
5
19
3
12
-
-
3
12
7
32
10
45
-
-
1
5
4
18
5-b
8
31
6
23
-
-
5
19
7
27
2
9
10
45
-
-
4
18
6
27
6
9
35
1
4
-
-
14
54
2
8
1
5
4
18
-
-
13
59
4
18
7-a
21
81
-
-
-
-
3
12
2
8
16
73
-
-
-
-
4
18
2
9
7-b
21
81
-
-
-
-
1
4
4
15
15
68
3
14
-
-
1
5
3
14
8-a
21
81
-
-
-
-
3
12
2
8
16
73
-
-
-
-
4
18
2
9
8-b
18
69
6
23
1
4
-
-
1
4
4
18
3
14
-
-
11
50
4
18
9a1
19
73
6
23
-
-
-
-
1
4
4
18
17
77
-
-
-
-
1
5
9a2
19
73
5
19
-
-
-
-
2
8
4
18
13
59
-
-
4
18
1
5
9a3
5
19
20
77
-
-
1
4
-
-
3
14
13
59
-
-
5
23
1
5
9a4
8
31
16
62
-
-
2
8
-
-
-
-
15
68
-
-
5
23
2
9
9-b
16
62
-
-
-
-
7
27
3
12
5
23
-
-
-
-
12
55
5
23
9-c
2
8
12
46
-
-
-
-
12
46
-
-
9
41
-
-
-
-
13
59
Öğrencilerin reaksiyon hızını tanımlamalarının istendiği 1. sorunun a alt
maddesinde, “Birim zamanda harcanan madde miktarıdır.”, “Belirli zaman aralığında
girenlerin ürünlere dönüşme miktarıdır.”, “Belli zaman aralığında ürünlerin oluşma
miktarıdır.” ifadeleri TA kategorisinde yer almış olup, ön-testte deney grubu
öğrencilerinin %8’i, kontrol grubu öğrencilerinin %18’i bu kategoride yer almıştır. Sontestte ise deney grubu öğrencilerinin %88’i, kontrol grubu öğrencilerinin %82’si bu
kategoriye giren cevapları vermişlerdir. KA kategorisinde ise “reaksiyon hızını sadece
ürünlerin oluşma hızı” olarak açıklayan ifadeler yer almakta olup, ön-testte deney grubu
248
öğrencilerinin %23’ünün, kontrol grubu öğrencilerinin ise %18’inin cevapları bu
kategoride yer almıştır. Son-testte ise deney grubu öğrencilerinin % 4’ü bu kategoriye
giren cevapları verirken, kontrol grubu öğrencilerinde bu kategoriye rastlanmamıştır.
SKYKA kategorisinde ise “Tepkime hızı sadece ürünlerin oluşma hızıdır ve zamanla
hız artar.” ifadesi yer almaktadır. Ön-testte deney grubu öğrencilerinin %12’si, kontrol
grubu öğrencilerinin %5’i bu kategoride yer alan cevapları verirken, son-testte her iki
grupta da bu kategoriye giren cevaplar yer almamıştır. “Reaksiyon hızı, reaksiyonun
gerçekleşmesi için gereken süredir.” veya “Reaksiyon hızı, tepkime sonunda madde
oluşmasıdır.” ifadeleri SKY kategorisinde yer almıştır. Ön-testte deney grubu
öğrencilerinin %38’i, kontrol grubu öğrencilerinin %41’i bu kategoride yer alırken, sontestte bu oran deney grubunda %8, kontrol grubunda ise %9’a düşmüştür.
Reaksiyon hızının başlangıçtan bitiş anına kadar nasıl bir değişim gösterdiğinin
sorulduğu 1. sorunun b alt maddesinde “Reaksiyon hızı başlangıçta hızlıdır, zamanla
çarpışan tanecik sayısı azalacağı için tepkime hızı da yavaşlar.” ifadesi TA
kategorisinde kabul edilmiştir. Deney ve kontrol gruplarında ön-testte bu kategoride yer
alan öğrenci olmazken, son-testte ise deney grubu öğrencilerinin %15’i, kontrol grubu
öğrencilerinin %9’u TA kategorisinde yer almıştır. KA kategorisinde ise “Hız sürekli
azalır.” ve “Derişim azaldığı için hız azalır.” ifadeleri yer almaktadır. Bu kategoride öntestte deney grubu öğrencilerinin %15’i, kontrol grubu öğrencilerinin %14’ü, son-testte
ise deney ve kontrol grubu öğrencilerinin %77’si bulunmaktadır. SKYKA kategorisinde
“Reaksiyon hızı girenlerin miktarına bağlıdır ve değişme olmaz.”, “Reaksiyon
başladığında hızlıdır daha sonra giren miktarı azaldıkça hız biraz azalır ve sabit kalır.”
ifadeleri yer almaktadır. Ön-testte deney grubu öğrencilerinin %12’si bu kategoride yer
alırken, kontrol grubu öğrencilerinden bu kategoriye giren cevap veren olmamıştır. Sontestte ise her iki grupta da bu kategoride bir cevaba rastlanmamıştır. Öğrencilerin
verdikleri cevaplardan “Reaksiyon hızı, zamanla artar.”, “Reaksiyon hızı, önce artar
sonra azalır.” “Reaksiyon hızı, reaksiyon süresince sabittir.” ve “Çevresel faktörlere
göre hız farklılık gösterir.” ifadeleri SKY kategorisinde yer alan cevaplardır. Deney
grubu öğrencilerinin %54’ü, kontrol grubu öğrencilerinin %65’i ön-testte bu kategoride
yer alan cevapları verirken, son-testte her iki grupta da bu oran düşmüş, deney grubunda
%8, kontrol grubunda %9 olmuştur.
Aynı zaman aralığında sıcak su musluğunun soğuk su musluğuna göre neden
daha fazla paslandığının sorulduğu 2. soruda, TA kategorisinde; “Sıcaklık arttıkça,
çarpışma sayısının artmasına bağlı olarak reaksiyonun hızlanacağı ve buna bağlı olarak
sıcak su musluğunun birim zamanda daha fazla paslanacağı.” ifadesi yer almaktadır.
Ön- testte, deney grubu öğrencilerinin %12’si, kontrol grubu öğrencilerinin ise %5’i bu
kategoriye giren cevap verebilmiştir. Son-testte ise bu oran deney grubunda % 66’ya
çıkarken, kontrol grubunda ise %14 olmuştur. KA kategorisinde ise öğrenciler,
sıcaklığın tepkime hızını arttırdığını ifade etmiş ancak bunu açıklarken, çarpışma
sayısının artışından bahsetmemişlerdir. “Sıcaklık reaksiyon hızını artırır.” ve “Sıcaklık
paslanma tepkimesini hızlandırır.” ifadeleri KA kategorisinde yer alan ifadelerdir. Öntestte deney grubu öğrencilerinin %35’i, kontrol grubu öğrencilerinin %50’si bu
249
kategoriye giren cevapları verirken, son-testte bu oran deney grubunda %31’e düşerken,
kontrol grubunda %73’ye çıkmıştır. SKYKA kategorisinde ise “Paslanma için ısı
gereklidir, ısı arttıkça daha hızlı paslanma olur.” ifadesi yer almıştır. Ön-testte, bu
kategoriye sadece deney grubu öğrencilerinin % 4’ü girerken, son-testte hem deney hem
de kontrol grubu öğrencilerinde bu kategoriye rastlanmamıştır. SKY kategorisinde
“Sıcak su içinde pas daha çoktur.”, “Sıcak su saf değildir, içindeki maddeler farklıdır.”
ve “Musluk içindeki madde, sıcak suyla daha fazla çözünür.” ifadeleri yer almıştır. Öntestte deney grubu öğrencilerinin %8’i, kontrol grubu öğrencilerinin ise %18’i bu
kategoriye giren cevapları verirken, son-testte sadece kontrol grubu öğrencilerinin
%5’inde bu kategoriye rastlanmıştır.
3. sorunun a alt maddesinde ise öğrencilerden, ayrışma tepkimesi verilen NO
gazının derişim-zaman grafiğini yorumlamaları istenmiştir. Bu soruya ait TA
kategorisinde, “NO gazının bileşenlerine ayrıldığı için derişimi düşmüştür, tepkimede
tamamen tükenmiştir.” ifadesi yer almaktadır. Ön-testte, deney grubu öğrencilerinin
%35’i, kontrol grubu öğrencilerinin %59’u bu kategoriye giren cevabı verirken, sontestte bu oran deney grubu öğrencilerinde %81, kontrol grubu öğrencilerinde ise %77
olmuştur. Öğrencilerin “NO gazının derişimi azalmıştır.”, “NO gazı tükenmiştir.”
ifadeleri KA kategorisinde değerlendirilirken deney grubu öğrencilerinin %15’i, kontrol
grubu öğrencilerinin de %18’i ön-testte bu kategoriye giren cevapları vermişlerdir.
Son-testte ise her iki grupta da bu kategoriye giren cevaba rastlanmamıştır. Deney grubu
öğrencilerinin %8’i ön-testte, “NO gazı çözündüğü için derişim düşmüştür.” biçiminde
bir açıklamada bulunmuş ve SKYKA kategorisinde yer almışlardır. Son-testte ise hem
deney hem de kontrol grubu öğrencilerinde bu kategoriye rastlanmıştır. Bu soruyla ilgili
SKY kategorisine sadece kontrol grubu öğrencilerinde ön-testte %5 oranında
rastlanmıştır. Bu kategorideki öğrenci, grafiği yanlış yorumlamış ve NO gazının
derişiminin arttığını ifade etmiştir.
3. sorunun b alt maddesinde, NO gazının başlangıç derişiminin arttırılmasının
reaksiyon hızını nasıl etkilediği sorulmuştur. “NO gazının derişimi arttırıldığında, birim
zamandaki çarpışma sayısı artacağı için reaksiyon hızı da artar.” ifadesi TA kategorisi
olarak alınmıştır. Ön-testte, her iki grupta da bu soruya TA kategorisine giren cevabı
veren olmamıştır. Son-testlerde ise, bu kategorinin oranı artmış, deney grubunda %77,
kontrol grubunda ise %41 olmuştur. KA kategorisinde ise, öğrenciler “Reaksiyon hızı
artar.” ifadesini kullanmışlar ancak bunun nedenini açıklayamamışlardır. Ön-testte
deney grubu öğrencilerinin %23’ü, kontrol grubu öğrencilerin ise %27’si bu kategoriye
giren cevabı verirken, son-testte bu oran deney grubunda %19’a düşerken, kontrol
grubunda %45’e yükselmiştir. SKYKA kategorisinde ise “Reaksiyon hızı önce artar
sonra sabit kalır.” ifadesi yer almaktadır. Ön-testte deney grubu öğrencilerinin %4’ü,
kontrol grubu öğrencilerinin %5’i bu kategorideyken, son- testte bu kategori her iki
grupta da saptanmamıştır. Öğrencilerde, öğretim öncesi ve sonrası önemli bir değişimin
gözlendiği kategori ise SKY kategorisinde olmuştur. Bu kategoride “NO gazı
derişiminin artırılması, reaksiyon hızını düşürür.”, “NO gazı derişiminin artırılması,
reaksiyon hızını etkilemez.” ifadeleri yer almakta olup bu kategori ön-testte deney
250
grubu öğrencilerinde %58, kontrol grubu öğrencilerinde ise %45 oranında olmuştur.
Son-testte ise deney grubu öğrencilerinde bu kategoriye rastlanmazken, kontrol grubu
öğrencilerinde oran %5’e düşmüştür.
Sıcaklık artışının reaksiyon hızını nasıl etkilediğinin sorulduğu 3. sorunun c alt
maddesinde, TA kategorisinde “Sıcaklığın arttırılması endotermik ve ekzotermik
tepkimelerde, birim zamanda çarpışan tanecik sayısını arttıracağından reaksiyon hızını
arttırır.” ifadesi yer almaktadır. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinden ön-testte bu
kategoriye giren cevap veren olmazken, son-testte ise deney grubu öğrencilerinin
%27’si, kontrol grubu öğrencilerinin %14’ ü bu kategoridedir. KA kategorisi, ön-testte,
en yüksek anlama düzeyine sahip olan kategori olmuştur. Bu durum şaşırıcı olmamıştır,
çünkü öğrenciler ön bilgilerine dayanarak da “Sıcaklık artışının reaksiyon hızını
arttırdığını.” belirtmiş ancak bunun nedenini açıklayamamışlardır. Ön-testte deney
grubunda %58 olan bu oran son-testte %66’ya, kontrol grubunda ise %41’den %68’e
çıkmıştır. Bu sorudaki kategorilerden biri de SKYKA kategorisidir. Bu kategori de
“Sıcaklığın arttırılması reaksiyonu hızlandırır ancak daha çok ısıtırsak reaksiyon
yavaşlar.”, “Reaksiyon hızı belli bir noktaya kadar artar sonra durur.” ifadeleri yer
almaktadır. Ön-testte deney grubu öğrencilerinin %4’ü, kontrol grubu öğrencilerinin
%9’u bu kategoride iken, son-testte her iki grupta da bu kategoriye giren cevaba
rastlanmamıştır. Ön-testte ortaya çıkan kategorilerden biri olan SKY kategorisinde ise
öğrencilerin “Sıcaklığın arttırılması, reaksiyon ekzotermik olduğundan hızı azaltır.,”
ifadesi yer almaktadır. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinde ön-testte %27 oranında
olan bu kategori, son-testte azalmış deney grubunda %8, kontrol grubunda %9 olmuştur.
3. sorunun bir diğer alt maddesi olan d alt maddesinde, katı katalizör miktarının
arttırılmasının reaksiyon hızını nasıl etkilediği sorulmuştur. Bu soruda öğrencilerden,
“Katalizör tepkimeden bir değişikliğe uğramadan çıkar, bu nedenle miktarının
arttırılması reaksiyon hızını değiştirmez.” ifadesini diyerek TA kategorisinde giren
cevabı vermeleri beklenmiştir. Ön-testte her iki grupta da TA kategorisine giren cevabı
veren olmamakla birlikte, son-testte ise deney grubu öğrencilerinin %23’ü, kontrol
grubu öğrencilerinin %9’u TA kategorisine giren cevap verebilmişlerdir. KA
kategorisinde ise öğrenciler “Katalizör miktarının arttırılması hızı değiştirmez.”
şeklinde bir ifade kullanmışlar ancak bu duruma açıklık getirememişlerdir. Ön-testte
deney grubu öğrencilerinin bu kategorideki oranı %4 iken, son-testte %58’e, kontrol
grubunda ise %9’dan %27’ye çıkmıştır. “Katalizör miktarı arttırılırsa reaksiyon hızı da
artar”, “Katalizör miktarı arttırılırsa reaksiyon hızı azalır.” ifadeleri ise ön-testte SKY
kategorisinde yer alan ifadelerdendir. Ön–testte deney grubu öğrencilerinin %85’i,
kontrol grubu öğrencilerinin ise %68’i SKY kategorisine giren cevapları verirken, sontestlerde her iki grupta da bu oran düşmüştür. Ancak deney grubu öğrencileri %8 gibi
düşük bir oranda bu kavram yanılgılarına sahip iken, kontrol grubunda ise bu oran %50
olmuştur.
4. sorunun a alt maddesinde, reaksiyondaki reaktiflerden birine ait derişimzaman grafiği verilmiş, öğrencilerden bu grafiği dikkate alarak çizilen hız-zaman
grafiklerinden hangisinin doğru olabileceği sorulmuş ve kendilerinin de bu grafiği
251
çizmeleri istenmiştir. Sorunun TA kategorisinde, öğrencilerden çizilen grafiklerden
ikisinin de doğru olmadığını belirtmeleri ve tepkime hızının zamanla azalacağı bir
grafiği çizmeleri beklenmiştir. Ön-testte, deney grubu öğrencilerinin %4’ü, kontrol
grubu öğrencilerinin %9’u bu kategoride yer alırken, son-testte deney grubunda bu oran
%85’e, kontrol grubunda ise %59’a çıkmıştır. SKY kategorisinde ise öğrenciler tepkime
hızı-zaman grafiğini yanlış çizmişlerdir. Deney grubu için ön-testte bu kategorinin oranı
%85, kontrol grubu için %77 iken, son-testte bu oran deney grubunda %12’ye kontrol
grubunda ise %32’ye düşmüştür. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ön ve son-testte
çizmiş oldukları grafik örneklerinden bazıları Şekil 2’de sunulmuştur.
Şekil 2. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Ön ve Son-Testte 4-a Sorusu için
Çizdikleri Grafik Örnekleri
K.Ö-1 (Ön-test)
K.Ö-1 (Son-test)
K.Ö-2 (Ön-test)
K.Ö-2 (Son-test)
D.Ö-5(Ön-test)
D.Ö-5(Son-test)
252
D.Ö-15(Ön-test)
D.Ö-15(Son-test)
4. sorunun b alt maddesinde, öğrencilerden bir üst basamakta çizdikleri grafiği
açıklamaları istenmiş ve “Tepkimedeki reaktiflerin derişimi azaldıkça, tepkime hızı da
azalmıştır.” şeklindeki ifade TA kategorisinde değerlendirilmiştir. Deney grubunda öntestte bu kategoriye giren cevap saptanamazken, kontrol grubunda bu oran %5 olmuştur.
Son-testte ise TA kategorisi deney grubunda %38, kontrol grubunda %9 olarak
belirlenmiştir. Öğrenciler aynı zamanda “Tepkime hızının zamanla azalacağını.” ifade
etmişler ancak bu durumun nedenini açıklamadıkları için KA kategorisine giren
cevapları vermişlerdir. Bu kategorinin, ön-testte deney grubundaki oranı % 4 iken, sontestte bu oran %31’e yükselmiştir. Kontrol grubu için ise, ön-testte saptanamayan bu
kategorinin oranı son-testte %45’e ulaşmıştır. Ön-testte ortaya çıkan kategorilerden biri
SKYKA kategorisidir. Bu kategoride “Reaksiyona giren madde miktarı başlangıçta
fazla olduğundan tepkime hızı bir süre artar, girenler azaldıkça reaksiyon hızı azalır.”
ifadesi yer almaktadır. Ön-testte deney grubu öğrencilerinin %12’si, kontrol grubu
öğrencilerinin %18’i bu kategoriye giren cevabı verirken, son-testte deney ve kontrol
gruplarında bu kategori saptanamamıştır. “Reaktif derişimin azalması reaksiyon hızını
artırır.”, “Homojen ortamlarda reaksiyon hızı değişmez.” ve “Giren ve ürünler aynı
olduğu için reaksiyon hızı da aynıdır.” ifadeleri SKY kategorisinde giren ifadeler
olmuştur. Deney grubu öğrencilerinin %50’si ön-testte bu kavram yanılgılarına sahip
iken, son-testte bu yanılgılara rastlanmamıştır. Kontrol grubunda son-testte bu kavram
yanılgılarında azalma görülse de, öğrencilerin %18’i bu kavram yanılgılarına hala
sahiptir.
Bir tepkimeye ait derişim-zaman grafiğinin verildiği 5. sorunun a alt
maddesinde, öğrencilerden reaksiyonun kaç adımdan oluştuğunu ve mekanizmalı ise bu
adımlarının neler olduğunu açıklamaları istenmiştir. TA kategorisinde, öğrencilerin
“Reaksiyonun iki adımdan oluştuğunu ve bu adımlarını X → J (Hızlı), J → Q (Yavaş).”
olarak belirtmeleri istenmiştir. Deney grubu öğrencilerinin %8’i, kontrol grubu
öğrencilerinin %14’ü ön-testte bu kategoriye giren cevabı verirken, son-testte bu oran
deney grubunda %58’e, kontrol grubunda ise %32’ye yükselmiştir. KA kategorisinde
ise öğrencilerin tepkimenin 2 adımdan oluştuğunu belirttikleri ancak bu adımların neler
olduğunu açıklayamadıkları belirlenmiştir. Ön-testte her iki grupta da bu kategorinin
oranı %23 olurken, son-testte bu oran deney grubunda %19’a düşerken, kontrol
grubunda %45 olmuştur. Ön-testte, sadece deney grubu öğrencilerinde %12 oranında
253
belirlenen kategori SKYKA kategorisi olmuştur. Bu kategorideki öğrenciler
“Reaksiyonun iki adımdan oluştuğunu.” belirtmiş ancak yavaş ve hızlı adımları yanlış
belirtmişlerdir. Son-testte ise, ön-testteki gibi sadece deney grubu öğrencilerinin
%12’sinde bu kategori ortaya çıkmıştır. “X→Q reaksiyonu tek adımlıdır, çünkü bir
giren ve bir ürün bulunur.”, “X→Q reaksiyonu 3 adımlıdır, çünkü derişim-zaman
grafiğinde üç eğri vardır.” ve “X→Q reaksiyonu 4 adımlıdır çünkü reaksiyon hazırlık,
giriş, reaksiyonun hızlanması ve ürünlerin oluşması şeklindeki basamaklardan oluşur.”
ifadeleri SKY kategorisinde değerlendirilmiştir. Deney grubunda ön-testteki oranı %38
olan bu kategori, son-testte saptanmamıştır. Kontrol grubunda ise ön-testteki %45 olan
bu oran, son-testte %5’e düşmüştür.
5. sorunun b alt maddesinde ise, öğrencilerden reaksiyon birden fazla adımdan
oluşuyorsa hızlı basamağı ve reaksiyonun hızını belirleyen basamağın hangileri
olduğunu, bunları nasıl belirlediklerini açıklamaları istenmiştir. Öğrencilerin derişimzaman grafiğini dikkate alarak, girenlerin tükenme süresi daha kısa olduğundan 1.
adımın hızlı, 2. adımın yavaş ve 2. adımın hızı belirleyen basamak olduğunu belirten
ifadeleri TA kategorisinde yer almıştır. Her iki grupta da ön-testte bu kategorinin oranı
düşük olup, deney grubu için %4, kontrol grubu için %5 olarak saptanmıştır. Sontestlerde ise bu oran artmış, deney grubunda %31, kontrol grubunda ise %9 olmuştur.
Bazı öğrenciler ise “1. adımın hızlı, 2. adımın ise yavaş olduğunu ve hızı, yavaş olan
ikinci basamağın belirleyeceğini.” ifade etmişler ancak bunu açıklayamadıkları için
cevapları KA kategorisinde değerlendirilmiştir. Deney grubunda, ön-testte %8 olan bu
oran son-testte %23’e çıkmış, kontrol grubunda ise son-testte %45 olmuştur.
Öğrencilerin “1. adım daha hızlıdır ve reaksiyon hızını belirler.”, “1. adım hızlıdır
çünkü girenlerin miktarı fazladır.” ve “Hızı 2. adım belirler çünkü daha hızlıdır.”
ifadeleri incelendiğinde, basamakları doğru saptasalar bile hızı belirleyen basamakla
ilgili yanılgılarının olduğu anlaşılmaktadır. Bu nedenle bu ifadeler SKYKA
kategorisinde değerlendirilmiştir. Ön-testte deney grubunda %12, kontrol grubunda ise
%5 olan bu kategori son-testte her iki grupta da saptanmamıştır. “Reaksiyonun 1.adımı
yavaş, 2. adımı hızlıdır çünkü 1. adımda zor tepkimeler olur.”, “reaksiyonun 1. adımı
hızlı, 2. adım daha yavaş, 3. adımı ise en yavaştır çünkü her basamakta tepkime hızı
daha da düşer.” ve “Katalizörün kullanıldığı 2. adım hızlıdır” ifadeleri SKY
kategorisindeki ifadelerdendir. Bu kategorinin oranı ön-testte deney grubunda %38,
kontrol grubunda %27 iken, son-testte sırasıyla %19 ve %18 olmuştur.
6. soru ise aynı sıcaklıkta gerçekleşen biri endotermik diğeri egzotermik olan iki
reaksiyonun hızlarının karşılaştırılmasını içermektedir. TA kategorisinde öğrencilerin,
“Reaksiyonların aktifleşme enerjileri verilmediği için bu bilgilere dayanarak bir yorum
yapılamayacağı.” cevabını vermeleri hedeflenmiştir. Ön-testte deney grubu
öğrencilerinin %12’si, kontrol grubu öğrencilerinin %18’i bu kategoriye giren cevabı
verirken, son-testte bu oran deney grubunda %35’e çıkarken, kontrol grubunda %5’e
düşmüştür. Bir kısım öğrenci ise, iki reaksiyonun hızı hakkında yorum
yapılamayacağını belirtmiş ancak bunun nedenini açıklayamamış ve bu nedenle KA
kategorisinde yer almıştır. Ön-testte her iki grupta da bu kategori ortaya çıkmazken,
254
son-testte bu oran deney grubunda %4, kontrol grubunda ise %18 olmuştur. Kavram
testinde, en çok spesifik kavram yanılgılarının ortaya çıktığı sorulardan biri 6. soru
olmuştur. “Endotermik reaksiyon daha hızlıdır.”, “Ekzotermik reaksiyon daha hızlıdır.”,
“İki reaksiyonun hızları aynıdır, çünkü sıcaklıkları aynıdır.”, “Başlangıçta iki
reaksiyonun hızları aynıdır, fakat ekzotermik reaksiyon ısı verdiği için yavaşlar,
endotermik reaksiyon ise ısı aldığı için hızlanır.” ifadeleri SKY kategorisinde yer alan
ifadelerdir. Deney grubu öğrencilerinin %81’i ön-testte, bu kategorideki kavram
yanılgılarına sahip iken, son-testte bu oran %54’e düşmüştür. Kontrol grubunda ise ön
ve son-testlerde bu kategorinin oranında bir değişim gözlenmemiş ve %59 gibi yüksek
bir oranda kalmıştır.
Heterojen bir tepkimenin verildiği 7. sorunun a alt maddesinde, öğrencilere
kaplardan hangisinde gerçekleşen reaksiyonun daha hızlı olduğu sorusu yöneltilmiştir.
Öğrencilerin “Toz MgO reaksiyonu, temas yüzeyi farkından dolayı daha hızlı
gerçekleşir.” cevabı TA kategorisinde değerlendirilmiştir. Ön-testte deney grubunda
%73 olan bu kategorinin oranı, son-testte %81’e kontrol grubunda ise %59’dan %73’e
çıkmıştır. KA kategorisinde ise öğrenciler “İki reaksiyonun hızının farklı olduğunu.”
belirtmiş ancak hangisinin daha hızlı olduğuna açıklık getirememişlerdir. Ön-testte
sadece deney grubu öğrencilerinin %4’ünde karşılaşılan bu kategori, son-testte her iki
grupta da ortaya çıkmamıştır. “İki reaksiyonun hızları aynıdır.” ifadesi SKY
kategorisinde yer almış olup, ön-testte deney grubu öğrencilerinin %12’sinde, kontrol
grubunda ise %18’inde saptanmıştır. Son-testlerde her iki grupta da bu oran
değişmemiştir.
7. sorunun b alt maddesinde ise öğrencilerden bir üst maddede verdikleri
cevapları açıklamaları istenmiş ve “Toz MgO kullanıldığı reaksiyonda, reaksiyonun
gerçekleştiği yüzey alanı daha fazla olduğu için, reaksiyon daha hızlı olur.” ifadesi TA
kategorisi olarak alınmıştır. Ön-testte deney grubunda bu kategorinin oranı %65, kontrol
grubunda %50 olurken, son-testte deney grubunda %81’e kontrol grubunda ise %68’e
çıkmıştır. Bazı öğrenciler ise “Toz MgO daha hızlı tepkimeye girer.” ifadesini
kullanarak KA kategorisine giren cevabı vermiştir. Bu kategoriye ön-testte %4 oranında
sadece deney grubunda rastlanırken, son testte tersi bir durum ortaya çıkmış ve bu oran
kontrol grubunda %14 olarak saptanmıştır. SKYKA kategorisinde ise “Toz MgO
reaksiyonu hızlıdır çünkü toz halindeyken kendi aralarında bir bağ yoktur.” ifadesi yer
almış olup, bu kategoriye sadece ön-testte deney grubunda %4 oranında rastlanmıştır.
Öğrencilerin bu soruya verdikleri cevaplardan “Kullanılan HCl ve MgO miktarları aynı
olduğu için iki tepkimenin hızları da aynıdır.” ifadesi SKY kategorisinde yer almıştır.
Ön-testte deney grubunda %15, kontrol grubunda % 14 olan bu kategorinin oranı sontestte deney grubunda %4’e kontrol grubunda ise %5’e düşmüştür.
Bir diğer soru olan 8. sorunun a maddesinde, öğrencilerden aktivasyon enerjisini
açıklamaları istenmiştir. “Tepkimenin başlaması için gerekli olan minimum enerjidir.”
ifadesi TA kategorisi olarak alınmıştır. Ön-testte deney grubunda %50 olan bu
kategorinin oranı, son-testte %81’e, kontrol grubunda ise %41’den %73’e çıkmıştır.
“Aktivasyon enerjisi reaksiyona girenlerin kinetik enerjisidir.”, “Aktivasyon enerjisi
255
reaksiyona girenlerin potansiyel enerjisidir.”, “Aktivasyon enerjisi tepkimenin
gerçekleşmesi için gerekli sıcaklıktır.” ve “Aktivasyon enerjisi tepkimedeki toplam
enerji miktarıdır.” ifadeleri SKY kategorisindeki kavram yanılgılarıdır. Bu kategori, öntestte deney grubunda %42, kontrol grubunda %32 oranında olurken, son-testte ise her
iki grupta azalmış ve deney grubunda %12’ye, kontrol grubunda %18’e düşmüştür.
8. sorunun b maddesinde, öğrencilerden aktifleşme enerjileri verilen iki
reaksiyonun hızlarını karşılaştırmaları istenmiştir. Sorunun TA kategorisinde “1.
reaksiyon daha hızlıdır çünkü aktivasyon enerjisi diğer reaksiyona göre daha düşüktür,
aktivasyon enerjisi düşükse bu enerjiye ulaşmak daha kolay olacağı için reaksiyon daha
hızlı olur.” ifadesi yer almaktadır. Ön-testte bu kategorinin oranı deney grubunda %31,
kontrol grubunda %27 olurken, son-testte bu oran deney grubunda %69’a çıkarken,
kontrol grubunda %18’e düşmüştür. KA kategorisine giren ifadede ise öğrenciler “1.
reaksiyonun daha hızlı” olduğunu belirtmişler ama bunun nedenini açıklayamamışlardır.
Ön-testte deney grubunda %8, kontrol grubunda %5 olan bu kategorinin oranı, sontestte her iki grupta da artmış, deney grubunda %23, kontrol grubunda %14 olmuştur.
“1. reaksiyon hızlıdır çünkü daha az ısı almıştır.” ifadesi SKYKA kategorisinde
değerlendirilmiştir. Bu kategori, ön-testte sadece deney grubunda %4 oranında
saptanırken, son-testte de aynı durum ortaya çıkmıştır. “Aktivasyon enerjisi fazla olan
reaksiyon hızlıdır.” ve “Aktivasyon enerjilerine göre reaksiyonların hızlarını
karşılaştırmak mümkün değildir.” ifadeleri ise SKY kategorisinde yer alan kavram
yanılgılarıdır. Ön-testte bu kategorinin deney grubundaki oranı %54, kontrol grubunda
%45 iken, son-testte deney grubunda bu kategoriye giren herhangi bir cevap yer
almaktadır. Kontrol grubunda ise bu oran artmış ve %50 olmuştur.
Kavram testinin en son sorusu olan 9. soruda katalizörün reaksiyonlar üzerindeki
çeşitli etkileri ele alınmıştır. Bunlardan katalizörün reaksiyon hızını nasıl etkilediği 9.
sorunun a1 maddesinde ele alınmıştır. Bu sorunun TA kategorisinde “Katalizör,
aktivasyon enerjisini azaltarak reaksiyonu hızlandırır.” ifadesi yer almaktadır. Ön-testte
deney grubunda %8 olan bu kategorinin oranı, son-testte %73’e çıkmıştır. Kontrol
grubunda ise ön-testteki %5’lik oran, son-testte yükselmiş ancak %18 olmuştur. Öntestte en yüksek orana sahip kategorilerden biri KA kategorisi olmuştur. Bu durumun en
önemli nedenlerinden biri, öğrencilerin katalizör ya da enzimlerin tepkime hızı
üzerindeki etkisi ön bilgisine sahip olmalarıdır. Bu kategoride öğrenciler “Katalizör
reaksiyon hızını artırır.” ifadesini kullanmışlarsa da bunu aktivasyon enerjisi ile
ilişkilendirememişlerdir. Deney grubu öğrencilerinin %69’u, kontrol grubu
öğrencilerinin ise %68’i ön-testte bu kategoriye giren cevabı vermişlerdir. Son-testte ise
bu oran deney grubunda %23’e düşerken, kontrol grubunda artmış ve %77 olmuştur.
Ön-testte ortaya çıkan kategorilerden bir olan SKYKA kategorisinde ise “Katalizör,
reaksiyon hızını artırır çünkü reaksiyonun başında bulunarak reaksiyona girer.” ve
“Katalizör, reaksiyon hızını artırır çünkü reaksiyonun oluşması için uygun ortam
sağlar.” ifadeleri yer almıştır. Bu kategori ön-testte sadece kontrol grubunda %9
oranında ortaya çıkmıştır. SKY kategorisinde ise yer alan “Katalizörün, reaksiyon
hızına etkisi yoktur.” ve “Katalizör, reaksiyon hızını azaltır.” ifadeleri ön-testte deney
256
grubu öğrencilerinin %15’inde, kontrol grubu öğrencilerinin ise %5’inde ortaya
çıkmıştır. Son-testte her iki grupta da bu kavram yanılgılarına rastlanmamıştır.
9. sorunun a2 maddesinde, katalizörün aktivasyon enerjisini nasıl etkilediği
sorulmuş ve “Katalizör, tepkime mekanizmasına etki ederek aktivasyon enerjisini
düşürür.” cevabı TA kategorisinde alınmıştır. Ön-testte deney grubunda %8 olan bu
kategorinin oranı, son-testte %73’e, kontrol grubunda ise %14’den %18’e çıkmıştır.
“Katalizör, aktivasyon enerjisini azaltır.” ifadesi ise KA kategorisinde yer almakta olup,
ön-testte deney grubu öğrencilerinin %42’si, kontrol grubunun ise %18’i bu kategoriye
giren cevabı vermiştir. Son-testte ise bu oran, deney grubunda %19’a düşerken, kontrol
grubunda %59’a çıkmıştır. SKYKA kategorisinde değerlendirilen; “Tepkime kısa
süreceği için aktivasyon enerjisi düşer.” ifadesine ise sadece ön-testte deney grubunda
%8 oranında rastlanmıştır. “Katalizör ilavesi aktivasyon enerjisini artırır.” ve “Katalizör
ilavesi aktivasyon enerjisini etkilemez.” ifadeleri SKY kategorisinde değerlendirilmiş
olup, ön-testte deney grubunda %31, kontrol grubunda %50 olan bu kategori, son-testte
deney grubunda ortaya çıkmazken, kontrol grubunda %18 olarak belirlenmiştir.
Katalizörün ürün oluşumunu nasıl etkilediği 9. sorunun a3 maddesinde sorulmuş
olup, “Giren madde miktarı aynı olduğu için katalizör, oluşan ürün miktarını etkilemez,
sadece reaksiyonu hızlandırır.” ifadesi TA kategorisinde değerlendirilmiştir. Ön-testte,
bu kategorinin oranı deney grubunda %4, kontrol grubunda %14 iken, son-testte deney
grubunda bu oran %19’a yükselirken, kontrol grubunda ise bir değişim saptanmamıştır.
Bu sorudaki en yüksek orana sahip kategori, KA kategorisi olmuştur. Bu kategoride
öğrenciler, “Katalizörün ürün oluşumunu etkilemediğini, sadece hıza etki ettiğini
belirtmişler.” ancak bu durumu açıklayamamışlardır. Ön-testte deney grubunda %42
olan bu kategorinin oranı, son-testte %77’ye çıkmış ancak kontrol grubunda ön-testteki
%59’luk oran değişmemiştir. “Katalizör, ürün oluşmasını etkiler çünkü aynı sıcaklıkta
aktivasyon enerjisi azalacağından tepkime hızlanır ve daha çok ürün oluşur.” ifadesi ise
SKYKA kategorisinde değerlendirilmiştir. Bu kategoriye sadece ön-testte deney grubu
öğrencilerinin %4’ünde rastlanmıştır. “Katalizör, oluşan ürün miktarını artırır.”,
“Katalizör, oluşan ürün miktarını azaltır.”ve “Katalizör kullanıldığında farklı ürün
oluşur.” ifadeleri ise SKY kategorisinde değerlendirilmiştir. Bu kategorinin ön-testte
deney grubundaki %42 olan oranı, son-testte %4’e düşerken, kontrol grubunda ise
%14’den %23’e çıkmıştır.
9. sorunun a4 maddesinde, katalizörün reaksiyon mekanizması üzerindeki
etkileri sorulmuştur. Sorunun TA kategorisinde “Katalizör, tepkimeyi aktifleşme
enerjisi düşük olan farklı reaksiyonlar üzerinden yürüterek, reaksiyon mekanizmasını
etkiler.” ifadesi yer almakta olup, ön-testte deney grubu öğrencilerinde bu kategoriye
rastlanmazken, son-testte %31 gibi bir oran ortaya çıkmıştır. Kontrol grubunda ise
deney grubunun aksine, ön-testte %9’luk orana sahip olan bu kategoriye, son-testte
rastlanmamıştır. Öğrencilerin verdikleri cevaplardan “Katalizör, reaksiyon
mekanizmasını değiştirir.”, “Katalizör, reaksiyon mekanizmasını etkiler.” ve “Katalizör,
reaksiyonun adım sayısını artırır” ifadeleri KA kategorisinde değerlendirilmiştir. Öntestte bu kategorinin oranı deney grubunda %27, kontrol grubunda %14 iken, son-testte
257
her iki grupta da artmış ve deney grubunda %62, kontrol grubunda ise %68 olmuştur.
SKYKA kategorisinde ise “Katalizör, reaksiyonun mekanizmasını etkileyerek iki
adımlı tepkimeyi tek adıma düşürür” ifadesi yer almış ve bu kategori sadece deney
grubunda ön-testte %4 oranında ortaya çıkmıştır. “Katalizör ilavesi, reaksiyon
mekanizmasını etkilemez.” ve “Katalizör ilavesi, reaksiyon mekanizmasını azaltır.”
ifadeleri ise öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgılarından olup SKY
kategorisinde değerlendirilmiştir. Deney grubunda ön-testte %54 oranında olan bu
kategori, son-testte %8’e, kontrol grubunda ise %59’dan %23’e düşmüştür.
9. sorunun b maddesinde öğrencilere, katalizör kullanılmayan bir reaksiyona ait
reaksiyon koordinatı-enerji grafiği verilmiş ve öğrencilerden katalizörlü bir tepkimeye
ait grafiği çizmeleri istenmiştir. Ön-testte sadece deney grubu öğrencilerinin %4’ü bu
grafiği doğru çizmiş ve TA kategorisinde yer almıştır. Son-testte geçildiğinde ise her iki
grupta da istenilen grafiği doğru bir biçimde çizen öğrenci sayısı artmış ve deney
grubunda %62, kontrol grubunda ise %23’e ulaşmıştır. SKY kategorisinde
değerlendirilen grafiklerde ise, öğrencilerin çoğunlukla reaktif ve ürünlerin potansiyel
enerjileri ile tepkime entalpisini değiştirerek grafik çizdikleri saptanmıştır. Deney
grubunda ön-testte %73 olan bu oran %27’ye; kontrol grubunda %77’den %55’e
düşmüştür. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ön ve son-testte çizmiş oldukları
grafik örneklerinden bazıları Şekil 3’de gösterilmiştir.
Şekil 3. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Ön ve Son-Testte 9-b Sorusu
için Çizdikleri Grafik Örnekleri
K.Ö-13(ön-test)
K.Ö-13(son-test)
K.Ö-21(ön-test)
K.Ö-21(son-test)
258
D.Ö-17 (ön-test)
D.Ö-11 (ön-test)
D.Ö-17(son-test)
D.Ö-11(son-test)
Kavram testinin en son sorusu olan 9. sorunun c maddesinde, öğrencilerden
çizdikleri grafiği açıklamaları istenmiştir. Sorunun TA kategorisinde “Katalizör,
reaksiyona giren ve ürünlerin enerjisini değiştirmeyip, sadece aktivasyon enerjisini
düşürmüştür.” ifadesi yer almaktadır. Ön-testte deney ve kontrol gruplarında, bu
kategoriye giren cevaba rastlanmazken, son-testlerde de bu kategori sadece deney
grubunda %8 oranında ortaya çıkmıştır. “Katalizör, aktivasyon enerjisini düşürür.” ve
“Katalizör sayesinde reaksiyonun başlaması için gereken enerji düşer.” ifadeleri KA
kategorisinde değerlendirilmiştir. Bu kategorinin ön-testte deney grubundaki oranı %4,
kontrol grubundaki oranı ise %9 iken; son-testte deney grubunda %46’ya, kontrol
grubunda ise %41’e çıkmıştır. “Katalizör, aktivasyon enerjisi ile birlikte giren ve
ürünlerin de enerjisini düşürür.” ifadesi SKYKA kategorisinde değerlendirilmiş olup bu
kategori sadece ön-testte deney grubunda %4 oranında ortaya çıkmıştır. “Katalizör
ilavesi, aktivasyon enerjisini artırır.” kavram yanılgısı da SKY kategorisinde yer almış
olup, bu yanılgıya sadece ön-testte kontrol grubunda %9 oranında rastlanmıştır.
Araştırmanın dördüncü alt problemi olan “Deney ve kontrol gruplarında
uygulanan öğretim yöntemlerinin kavramsal değişimin sağlanmasında bir etkisi var
mıdır?” sorusunu cevaplamak amacıyla, ön ve son-testlerde saptanan spesifik kavram
yanılgılarının yüzdeleri arasındaki fark, kavramsal değişimin yüzdesi olarak
hesaplanmış ve bunlar Tablo 7’de gösterilmiştir.
Tablo 7 incelendiğinde, ön-testte deney ve kontrol gruplarında saptanan kavram
yanılgılarının benzer yüzdelerde olduğu görülmektedir. Buna karşın, son-testte ise
deney grubunda daha az kavram yanılgısının olduğu anlaşılmaktadır. Örneğin, sontestte deney grubunda kavram yanılgılarının oranı %4 ile %31 arasında değişirken,
kontrol grubunda bu oran %5 ile %46 arasında değişmektedir.
259
Tablo 7
Ön ve Son-Testte Saptanan Kavram yanılgıları ve Yüzdeleri
DENEY
GRUBU
SORU
1-a
ÖT
ST
KD
ÖT
ST
KD
%
%
%
%
%
%
38
8
5
+31
-
-
5
5
-
27
8
+21 23
5
+18
-
-
9
5
+4
5.Reaksiyon hızı, reaksiyon süresince sabittir.
27
-
+27 23
-
+23
6.Çevresel faktörlere göre hız farklılık gösterir.
-
-
-
9
-
+9
7.Sıcak su içinde pas daha çoktur.
4
-
+4
9
-
+9
8.Sıcak su saf değildir, içindeki maddeler farklıdır.
-
-
-
5
5
-
9.Musluk içindeki madde sıcak suyla daha fazla çözünür.
4
-
+4
5
-
+5
10.NO derişiminin artırılması reaksiyon hızını düşürür.
38
-
+38 23
-
+23
11.NO derişiminin artırılması reaksiyon hızını etkilemez.
19
-
+19 23
5
+18
12.Sıcaklığın artırılması, reaksiyon egzotermik
olduğundan hızı azaltır.
27
8
+19 27
9
+18
13.Katalizör miktarı artırılırsa, reaksiyon hızı da artar.
85
8
+77 59
14
+45
14. Katalizör miktarı artırılırsa, reaksiyon hızı azalır.
-
-
-
9
36
-25
31
-
+31
9
9
-
19
-
+19 18
-
+18
-
-
14
9
+5
18.X→Q reaksiyonu tek adımlıdır. Çünkü bir giren ve bir
ürün bulunur.
23
-
+23 32
5
+27
19. X→Q reaksiyonu 3 adımlıdır. Çünkü derişim zaman
grafiğinde üç eğri vardır.
15
-
+15
9
-
+9
-
-
-
5
-
+5
35
19
23
14
+9
4
-
-
-
-
-
-
5
5
-
24.Endotermik reaksiyon daha hızlıdır.
42
31
+11 32
27
+5
25. Ekzotermik reaksiyon daha hızlıdır.
31
19
+12 18
32
-14
KAVRAM YANILGILARI
1.Reaksiyon hızı, reaksiyonun gerçekleşmesi için gereken
süredir.
2.Reaksiyon hızı, tepkime sonunda madde oluşmasıdır.
3.Reaksiyon hızı, zamanla artar.
1-b
2
3-b
3-c
3-d
4.Reaksiyon hızı, önce artar, sonra azalır.
15. Reaktif derişimin azalması reaksiyon hızını artırır.
4-b
5-a
16.Homojen ortamlarda reaksiyon hızı değişmez.
17.Giren ve ürünler aynı olduğu için reaksiyon hızı da
aynıdır.
20. X→Q reaksiyonu 4 adımlıdır. Çünkü reaksiyon
hazırlık, giriş, reaksiyonun hızlanması ve ürünlerin
oluşması şeklindeki basamaklardan oluşur.
21. Reaksiyonun 1.adımı yavaş, 2. adımı hızlıdır.
5-b
6
KONTROL
GRUBU
22.Katalizörün kullanıldığı adım hızlıdır.
23.Reaksiyonun 1. adımı hızlı, 2. adımı daha yavaş, 3.
adımı ise en yavaştır.
+30 36
-
-
-
+16
+4
-
260
Tablo 7 Devamı
DENEY
GRUBU
SORU
KAVRAM YANILGILARI
26. İki reaksiyonun hızları aynıdır. Çünkü sıcaklıkları
aynıdır.
6
8-a
8-b
9-a1
9-a2
9-a3
9-a4
9-c
ÖT
ST
KD
ÖT
ST
KD
%
%
%
%
%
%
8
4
+4
5
-
+5
-
-
-
5
-
+5
28.Kullanılan HCl ve MgO miktarları aynı olduğu için iki
tepkimenin tepkime hızları da aynıdır.
15
4
+11
14
5
+9
29.Aktivasyon enerjisi, reaksiyona girenlerin kinetik
enerjisidir.
35
12 +23
27
18
+9
30.Aktivasyon enerjisi, reaksiyona girenlerin potansiyel
enerjisidir.
-
-
-
5
-
+5
31.Aktivasyon enerjisi, tepkimenin gerçekleşmesi için
gerekli sıcaklıktır.
4
-
+4
-
-
-
32.Aktivasyon
miktarıdır.
4
-
+4
-
-
-
33. Aktivasyon enerjisi fazla olan ikinci reaksiyon hızlıdır.
42
-
+42
32
46
-14
34. Aktivasyon enerjilerine göre reaksiyon hızlarını
karşılaştırmak mümkün değildir.
12
-
+12
14
5
+9
35. Katalizörün reaksiyon hızına etkisi yoktur.
15
-
+15
-
-
-
-
-
-
5
-
+5
37. Katalizör ilavesi, aktivasyon enerjisini artırır.
27
-
+27
18
18
-
38. Katalizör ilavesi, aktivasyon enerjisini etkilemez.
4
-
+4
32
-
+32
39.Katalizör, oluşan ürün miktarını artırır.
27
4
+23
14
23
-9
40.Katalizör, oluşan ürün miktarını azaltır.
12
-
+12
-
-
-
41.Katalizör kullanıldığında farklı ürün oluşturabilir.
4
-
+4
-
-
-
42.Katalizör ilavesi, reaksiyon mekanizmasını etkilemez.
50
8
+42
50
23
+27
43. Katalizör ilavesi, reaksiyon mekanizmasını azaltır.
4
-
+4
9
-
+9
44. Katalizör ilavesi, aktivasyon enerjisini artırır.
-
-
-
9
-
+9
27. Başlangıçta iki reaksiyonun hızları aynıdır, fakat
ekzotermik reaksiyon ısı verdiği için yavaşlar, endotermik
reaksiyon ise ısı aldığı için hızlanır.
7-b
KONTROL
GRUBU
enerjisi,
tepkimedeki
toplam
enerji
36. Katalizör reaksiyon hızını azaltır.
Aynı zamanda, deney grubunda pek çok kavram yanılgısına son-testte
rastlanmadığı da görülmektedir. Özellikle de bu yanılgılar incelendiğinde bunların,
derişimin reaksiyon hızına etkisi (10, 11, 15, 16 ve 17. yanılgılar), aktivasyon enerjisi,
261
hızlı-yavaş reaksiyonlar (33 ve 34. yanılgılar), katalizörün reaksiyon hızına etkisi (13,
35, 36, 37 ve 38. yanılgılar) konularında geliştirilen örnek olayların içeriği ile ilgili
olduğu görülmektedir.
Tablo 7’de ortaya konulan bulgulardan biri de kavramsal değişim yüzdesidir.
Deney ve kontrol grupları için verilen kavram yanılgılarına ait kavramsal değişim
yüzdesi kıyaslandığında, deney grubu için kavramsal değişim yüzdesinin pek çok
durumda (3, 5, 10, 11, 12, 13, 15, 16, 19, 21, 24, 25, 28, 29, 33, 34, 37, 39, 42.
yanılgılar) daha yüksek olduğu görülmektedir. Kontrol grubunda kavramsal değişim
yüzdesinin daha yüksek olduğu durumlar incelendiğinde (1, 7, 9, 18, 26, 38 ve 43.
yanılgılar) ise 1. ve 26. kavram yanılgısı hariç, geri kalanlarda ön-testte kavram
yanılgısı yüzdesinin kontrol grubunda daha yüksek olduğu anlaşılmaktadır. Bu iki
kavram yanılgısı incelendiğinde, 1. kavram yanılgısının reaksiyon hızının tanımı ile
ilgili olduğu ve geliştirilen örnek olayların içeriği ile ilgili olmadığı anlaşılmaktadır.
Deney ve kontrol grubu için bu kavram yanılgısına ait kavramsal değişimde de çok
büyük bir fark olmamıştır. 26. kavram yanılgısında benzer durum söz konusu olup, her
iki gruptaki kavramsal değişim birbirine çok yakındır. Kontrol grubuna ait kavramsal
değişim yüzdelerinde ortaya çıkan önemli sonuçlardan biri de, 2, 8, 15, 23 ve 37.
kavram yanılgılarında saptanmıştır. Bu kavram yanılgılarında, ön ve son-testlerde her
hangi bir değişim saptanmadığından kavramsal değişim de olmamıştır. Kontrol grubuna
ait kavramsal değişim yüzdelerindeki önemli bir sonuç da 14, 25, 33 ve 39. kavram
yanılgılarında ortaya çıkmıştır. Bu kavram yanılgıların son-testteki yüzdesi ön-teste
göre daha çok olduğunda kavramsal değişim negatif olmuştur. Benzer bulgulara, diğer
araştırmalarda rastlanmış ve bu durumun nedenlerinin olarak öğrencilerin derslere aktif
olarak katılmamaları ve kavram yanılgısı olan öğrencilerle diğer öğrencilerin iletişime
geçmeleri olabileceği belirtilmiştir (Case ve Fraser 1999; Coştu, Ayas, Niaz, Ünal ve
Çalık, 2007; Ebenezer 2001; Hewson ve Hewson, 1983).
Tablo 7’den, aynı zamanda, hem deney hem de kontrol grubunda bazı kavram
yanılgılarının öğretim sonrası da mevcut olduğu anlaşılmaktadır. Bu sonuç, öğrencilerin
bu kavram yanılgılarını değiştirmeye dirençli olduklarını göstermektedir. Lakatos
(1970), kavram yanılgıları iyi yapılandırılmışsa, öğrencilerin bu kavram yanılgılarını,
bilimsel olanlarla değiştirmeyi reddedebileceklerini ifade etmiştir. Nitekim, benzer
sonuçlar literatürdeki çeşitli araştırmalarda da ortaya konulmuştur (Çalık, Kolomuç ve
Karagölge, 2010; Driver, 1989; Hameed, Hackling ve Garnett, 1993; Osborne ve
Freyberg, 1985; Şendur ve Toprak, 2013).
Örnek olaya dayalı öğretimin, 11. sınıf öğrencilerinin kimyasal reaksiyonlarda
hız konusundaki kavramsal algılamalarına etkisinin araştırıldığı bu araştırmada 1. alt
probleme ait bulgulardan, deney ve kontrol gruplarının öğretim öncesi test puanları
arasında anlamlı bir farkın olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuç, örnek olaya dayalı
öğretimin uygulandığı deney grubu ile kimya öğretim programını temel alan
etkinliklerin uygulandığı kontrol grubunun, deneysel işlem öncesi birbirine denk
olduğunu göstermektedir.
262
Araştırmanın 2. alt problemine ilişkin bulgularda ise, deneysel uygulama sonrası
test puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir farkın olduğu ortaya çıkmıştır. Bu
sonuç ışığında, örnek olaya dayalı öğretimin 11. sınıf öğrencilerinin kimyasal
reaksiyonlarda hız konusundaki kavramsal gelişimlerinde, sadece kimya öğretim
programını temel alan etkinliklerin uygulandığı öğretime göre daha etkili olduğu
söylenebilir. Literatürdeki çeşitli çalışmalarda da örnek olaya dayalı öğretimin
öğrencilerin kimya akademik başarılarını artırmada ve kavram yanılgılarının
giderilmesinde etkili olduğu sonucuna varılmıştır (Şendur, 2011; Cheng,1995; Çam,
2009; Yalçınkaya ve Boz, 2014). Bu duruma, örnek olaya dayalı öğretimde kavramların
gerçek yaşam örnekleri ile ilişkilendirilmesinin öğrencilerin anlamasını kolaylaştırması
ve grup içi tartışmalar ile öğrencilerin kavram yanılgılarının farkına varması neden
olmuş olabilir (Yalçınkaya ve Boz, 2014).
Araştırmanın bir diğer alt problemi olan 3. alt probleme ait bulgular, ön-testte
her iki grupta pek çok soruda tam anlama (TA) kategorisinin %50’nin altında olduğunu
göstermektedir. Sadece bazı sorularda her iki grup için de TA kategorisinin yüzdesi
%50 ve üstünde olabilmiştir. Bu sorular deney grubu için, temas yüzeyinin tepkime hızı
üzerindeki etkisini inceleyen 7. soru ve aktivasyon enerjisi ile ilgili olan 8. soru
olmuştur. Kontrol grubu için de derişim-zaman grafiğinin yorumlanması ile ilgili olan 3.
sorunun a maddesinde ve deney grubunda olduğu gibi 7. soruda bu oranlar tespit
edilmiştir. Bu sorulardaki TA yüzdesinin daha yüksek olmasının nedeni, öğrencilerin
temas yüzeyinin hız üzerindeki etkisi ve aktivasyon enerjisi konularına ilişkin daha
önceden sahip oldukları ön bilgiler olabilir. Aynı zamanda ön-testte bazı sorularda TA
kategorisine giren her hangi bir cevaba hem deney hem de kontrol grubunda
rastlanmamıştır (3-b, 3-c, 3-d, 4-b, 9-c gibi). Ancak son-testler incelendiğinde, her iki
grupta da TA kategorisinin yüzde değerlerinin arttığı görülmüştür. Buna karşın, deney
ve kontrol gruplarının TA kategorileri incelendiğinde, deney grubunda bu yüzdelerin
daha yüksek olduğu görülmektedir. TA kategorisi ile ilgili dikkat çekici bir diğer nokta
ise, kontrol grubunda son-testte, 9. sorunun a4 ve c alt maddelerinde TA kategorisine
giren bir cevap yer almazken, deney grubunda böyle bir duruma rastlanmamasıdır. Bu
sonuçlar, öğretim öncesi anlama düzeyleri birbirine yakın olan deney ve kontrol
gruplarında, deneysel işlem sonunda benzer durumun olmadığını, TA kategorisinin
deney grubunda daha yüksek oranlarda olduğunu göstermektedir.
Araştırmanın dördüncü alt problemi bağlamında deney ve kontrol gruplarında
uygulanan öğretim yöntemlerinin kavramsal değişimin sağlanmasında etkisi olup
olmadığı incelenmiştir. Deney ve kontrol gruplarındaki kavramsal değişim yüzdeleri
karşılaştırıldığında, çoğu durumda deney grubunda bu yüzdenin daha yüksek olduğu
ortaya konmuştur. Ayrıca araştırmada elde edilen önemli bulgulardan biri de 14, 25, 33
ve 39. kavram yanılgılarında, kontrol grubunda negatif yönde bir değişim olurken,
deney grubunda böyle bir duruma rastlanmamasıdır. Deney grubunda saptanan kavram
yanılgılarının hiç birinde negatif yönde bir kavramsal değişimin saptanması
araştırmanın dikkat çeken sonuçlarından biridir. Nitekim, Çalık, Kolomuç ve Karagölge
(2010), tarafından yürütülen çalışmada, kavramsal değişimin temel alındığı deney
263
grubunda, “reaksiyonun mekanizması ve hızı belirleyen basamağın tayini”
konularındaki kavram yanılgılarında negatif yönde bir kavramsal değişimin ortaya
çıktığı saptanmıştır. Tüm bu sonuçlara bağlı olarak, deney grubunda uygulanan örnek
olaya dayalı öğretimin, kavramsal değişimin sağlanmasında, çok daha başarılı olduğu
sonucuna ulaşılabilir. Ancak deney grubunda geliştirilen tüm örnek olayların, kavramsal
değişim üzerinde aynı etkiyi oluşturduğu tam olarak söylenemez. Örneğin, sıcaklığın ve
temas yüzeyinin tepkime hızı üzerindeki etkileri ile ilgili olan kavram yanılgılarındaki
(7, 8, 9, 12 ve 28.) kavramsal değişim yüzdeleri her iki grupta da birbirine yakın
olmuştur. Bu sonuç, aktivasyon enerjisi, hızlı- yavaş reaksiyonlar, derişim ve katalizör
ile ilgili olan örnek olayların kavramsal değişim üzerinde daha etkili olduğunu
göstermektedir.
Öneriler
Araştırmadan elde edilen bulgular, her ne kadar geliştirilen örnek olayların,
kavramsal değişimin sağlanmasında etkili olduğunu gösterse de, temas yüzeyi ve
sıcaklığın tepkime hızı üzerindeki etkisini inceleyen örnek olaylar, diğerleri kadar çok
etkili olamamıştır. Bu nedenle, bu örnek olaylar tekrar değerlendirilerek, öğrencilerin
anlamadıkları ya da zorlandıkları noktaların neler olduğu saptanarak, yeniden
tasarlanması sağlanabilir.
Araştırmada, aktivasyon enerjisi, yavaş ve hızlı tepkimeler, tepkime hızına etki
eden faktörlerle ilgili örnek olaylar geliştirilmiştir. Tepkime hızının tanımlanması ve
tepkime mekanizmaları konularını da içeren örnek olaylar geliştirilerek bunların
uygulamaları başka araştırmalarda da yürütülebilir.
2013 yılında revize edilen ortaöğretim kimya programın temel amaçları dikkate
alındığında, bireylerin kimyanın gündelik hayattaki yerini kavramalarına ve değerini
fark etmelerine yardımcı olabilecek öğretim yöntemleri önem kazanmıştır. Bundan
dolayı, bu yöntemlerden biri olan örnek olaya dayalı öğretim ve bunun kimya
eğitimindeki uygulamaları konularında özellikle kimya öğretmenlerine yönelik
yapılacak seminerlerin olumlu etkileri olabileceği düşünülmektedir.
264
Kaynakça
Abraham, M. R., Grzybowski E. B., Renner, J. W., & Marek, E. A. (1992).
Understandings and misunderstandings of eight grades of five chemistry concepts
found in textbooks. Journal of Research in Science Teaching, 29(2), 105-120.
Ayyıldız, Y., & Tarhan L. (2013). Case study applications in chemistry lesson: gases,
liquids, and solids. Chemistry Education Research and Practice, 14(4), 408–420.
Brink, D., Goodney, H., Hudak, N., & Silverstein, B. A. (1995). Novel spirit approach
the introduction chemistry using case studies of chemistry in real world. Journal of
Chemical Education, 72, 530–532.
Case, M. J., & Fraser, D. M. (1999). An investigation into chemical engineering
students’ understanding of the mole and the use of concrete activities to promote
conceptual change. International Journal of Science Education, 21, 1237–1249.
Cheng, M. (1995). An environmental chemistry curriculum using case studies. Journal
of Chemical Education, 72, 25-527.
Cohen, L., Manison, L., & Morrison, K. (2007). Research methods in education (6th
Ed). New York: Taylor & Francis Group.
Cornely, K. (1998). Use of case studies in an undergraduate biochemistry course.
Journal of Chemical Education, 75, 475–478.
Coştu, B., Ayas, A., Niaz, M., Ünal, S., & Çalık, M. (2007). Facilitating conceptual
change in students’ understanding of boiling concept. Journal of Science Education
and Technology, 16, 524–536. doi: 10.1007/s10956-007-9079-x
Çam, A. (2009). Effectiveness of case-based learning instruction on students
understanding of solubility equilibrium concepts (Yayınlanmamış doktora tezi).
Ortadoğu Teknik Üniversitesi, Ankara.
Çam, A., & Geban, Ö. (2011). Effectiveness of case-based learning instruction on
epistemological beliefs and attitudes toward chemistry. Journal of Science
Education and Technology, 20(1), 26-32. doi: 10.1007/s10956-010-9231-x
Çakmakçı, G. (2005). A cross-sectional study of the understanding of chemical kinetic
among turkish secondary and undergraduate student (Yayınlanmamış doktora
tezi). The University of Leeds, York.
Çakmakçı, G., Leach, J., & Donnelly, J. (2006). Students’ ideas about reaction rate and
its realationship with concentration or pressure. International Journal of Science
Education, 28(15), 1795-1815.
Çakmakçı, G. (2010). Identifying alternative conceptions of chemical kinetcs among
secondary school and undergraduate students in Turkey. Journal of Chemical
Education, 87(4), 449-455.
Çalık, M. (2005). A cross-age study of different perspectives in solution chemistry from
junior to senior high school. International Journal of Science and Mathematics
Education, 3, 671-696.
265
Çalık, M., Kolomuç, A., & Karagölge, Z. (2010). The effect of conceptual change
pedagogy on students conceptions of rate of reaction. Journal of Science Education
and Technology, 19, 422-433. doi: 10.1007/s10956-010-9208-9.
Çepni, S. (2007). Araştırma ve proje çalışmalarına giriş (3. Baskı). Trabzon: Celepler
Matbaacılık.
Didari, V. (1986). Kömür tozu patlamalarına karşı önlemler. Madencilik, 25(1), 9-16.
“http://www.maden.org.tr/resimler/ekler/98cebccb32617ad_ek.pdf
adresinden
alınmıştır.”
Driver, R. (1989). Students’ conceptions and the learning of science. International
Journal of Science Education, 11, 481–490.
Ebenezer, J. (2001). A hypermedia environment to explore and negotiate students’
conceptions: animation of the solution process of table salt. Journal of Science
Education and Technology, 10, 73–91.
Garnett, P. J., Garnett, P. J., & Hackling, M. W. (1995). Students’ alternative
conceptions in chemistry: a review of research and implication for teaching and
learning. Studies in Science Education, 25, 69-95.
Hameed, H., Hackling, M. W., & Garnett P. J. (1993). Facilitating conceptual change in
chemical equilibrium using a CAI strategy. International Journal of Science
Education, 15, 221–230.
Herreid, F.C. (1994). Case studies in Science: a novel method of science education.
Journal of College Science Teaching, 23, 221–229.
Hewson, M. G., & Hewson, P. W. (1983). Effect of instruction using students’ prior
knowledge and conceptual change strategies on science learning. Journal of
Research in Science Teaching, 20, 731–743. doi: 10.1002/tea.3660200804.
Herreid, C.F. (1998). Sorting potatoes for miss bonner: bringing order to case-study
methodology through a classification scheme. Journal of College Science Teaching,
27(4), 236–239.
Herreid, C. F. (2005). Using case studies to teach Science. “Retrieved June 18, 2011
from http://www.actionbioscience.org/education/herreid.html”.
Johnson, J., & Purvis, J. (1987). Case studies: an alternative learning/teaching method
in nursing. Journal of Nursing Education, 6, 118-120.
Jones, M. A. (1997). Use of a classroom jury trial to enhance students’ perception of
science as part of their lives. Journal of Chemical Education, 74(5), 537.
Kolomuç, A. (2009). Kimyasal reaksiyonlarda hiz ünitesinin 5e modeline göre
animasyon destekli öğretimi (Yayınlanmamış doktora tezi). Atatürk Üniversitesi,
Erzurum.
Kolomuç, A., & Tekin, S. (2011). Chemistry teachers’ misconceptions concerning
concept of chemical reaction rate. Eurasian Journal of Physics and Chemistry
Education, 3(2), 84-101. “Retrived from http://www.eurasianjournals.com
/index.php/ejpce”
266
Kolomuç, A., & Çalık, M. (2012). A comparison of chemistry teachears’ and grade 11
students’ alternative conceptions of rate of reaction. Journal of Baltic Science
Education, 11(4), 333-346.
Kreber, C., Klampfleitner, M., McCune, V., Bayne, S., & Knottenbelt, M. (2007). What
do you mean by “authentic”? a comparative review of the literature on conceptions
of authenticity in teaching. Adult Education Quarterly, 58 (1), 22–43.
Lakatos, I. (1970). Falsification and the methodology of scientific research programmes.
In Lakatos I., & Musgrave A. (eds.), Criticism and the growth of knowledge. (pp.
91-196). Cambridge: Cambridge University Press.
MEB. (2013). Ortaöğretim kimya dersi (9, 10, 11 ve 12. sınıflar) öğretim programı.
Ankara.
Nakiboglu, C., Benlikaya, R., & Kalın, S. (2002). Kimya öğretmen adaylarının
“kimyasal kinetik” ile ilgili yanlış kavramalarının belirlenmesinde v-diyagramının
kullanılması.
19.11.2011.
tarihinde
“http://www.fedu.metu.edu.tr/ufbmek5/b_kitabi/PDF/Kimya/Bildiri/t179d.pdf” adresinden alınmıştır.
Osborne, R., & Freyberg, P. (1985). Learning in science: the implication of children’s
science, Auckland: Heinemann.
Özdamar, K. (2004). Paket programlar ile istatistiksel veri analizi 1 (5. Baskı).
Eskişehir: Kaan Kitabevi
Payan, F., & Ertürk, F. (2002). SO2 ve NOx kirleticilerinin 1995-1996 kış sezonunda
Bursa için hava kirliliği haritalarının oluşturulması. Çev-Kor, 11(45), 14-17.
Sudzina, M. R. (1997). Case study as a constructivist pedagogy for teaching educational
psychology. Educational Psychol Review, 9, 199–218.
Şendur, G. (2011).The effects of case-base learning on freshmen students’ chemistry
achievement. EEST Part B: Social and Educational Studies, 4(3), 1289-1302.
Şendur, G., Toprak, M. (2013). The role of conceptual change texts to improve
students’ understanding of alkens. Chemistry Education Research and Practice, 14,
431-449. doi: 10.1039/c3rp00019b.
Taştan-Kırık, Ö., Yalçınkaya, E., & Boz, Y. (2010). Pre-service chemistry teachers’
ideas about reaction mechanism. Journal of Turkish Science Education, 7(1), 47-60.
“http://www.tused.org/internet/tused/default13.asp adresinden alınmıştır”.
Ünal, S., Coştu, B., & Ayas, A. (2010). Secondary school students’ misconceptions of
covalent bonding. Journal of Turkish Science Education, 7(2), 3-29.
“http://www.tused.org/internet/tused/default13.asp adresinden alınmıştır”.
Wassermann, S. (1994). Introduction to case method teaching: A guide to the galaxy.
NewYork: Teachers College Press.
Wellingtoni, J. (2006). Secondary education: the key concepts. London: Routledge
Taylor and Francis Group.
Wertheim, J., Oxlade, C., & Stockley, C. (2011). Şekilli kimya sözlüğü (Z. Gürsoy
Çev.). Ankara: Tübitak Yayınları.
267
Yalçınkaya, E., Boz,Y., & Erdur-Baker,Ö. (2012). Is case-based instruction effective in
enhancing high school students’ motivation toward chemistry? Science Education
International, 23(2), 102-116. “Retrived from http:// www. icaseonline. net/ sei/
june2012/p1.pdf”
Yalçınkaya, E., Taştan-Kırık, Özgecan., Boz, Y., & Yıldıran, D. (2012). Is case-based
learning an effective teaching strategy to challenge students’ alternative
conceptions regarding chemical kinetics? Research in Science & Technological
Education, 30(2), 151–172. doi: 10.1080/02635143.2012.698605.
Yalçınkaya, E., & Boz,Y. (2015). The effect of case-based instruction on 10th grade
students’ understanding of gas concepts. Chemistry Education Research and
Practice, 16, 104-120. doi: 10.1039/c4rp00156g.
Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 8(2), 268-281 Nisan 2015
Teachers’ Problems and Misconceptions Relate to
“Solar System And Beyond: Space Puzzle” Unit: A
Case Study Research *
Tülay ŞENEL ÇORUHLU**
Received25 March 2013
Salih ÇEPNİ***
Accepted: 25 February Month 2015
ABSTRACT: The aim of this study was to emerge science and technology teachers problems and misconceptions
relate to “The Solar System and Beyond: Space Puzzle” Unit. Case study research method was used in this study. The
sample of the study consisted of 10 science and technology teachers. Semi structured interview question and
observation form were used in the data collection process. Semi structured interview conducted with 10 science and
technology teachers. Observation study was done in 2 science and technology teachers’ class. These observations
take 14 hours. At the end of the study; it was found that teachers faced problems to attract students’ attention to the
unit. Also half of the teachers faced difficulty to answer students’ problems because of the insufficient content
knowledge. Textbook including misconception relate to planet orbits can led to teachers’ misconceptions
Keywords: Teachers’ problems, misconceptions and astronomy.
Extended Abstract
Purpose and Significance: There have been many researches to elicit students’
misconceptions about astronomy (Albanese, Danhoni Neves, & Vicentini, 1997; Agan
2004; Baloğlu Uğurlu, 2005; Bostan, 2008; Cin, 2007; Ekiz & Akbaş, 2005; Ercan,
Taşdere, & Ercan, 2010; Finegold & Pundak, 1991; İyibil & Sağlam Arslan, 2010
Sezen, 2002; Sharp 1995; Sharp, 1996; Sharp, Bowker, & Merrick, 1997; Şahin, 2001;
Sharp & Kuerbis, 2006). These misconceptions may result from mythological beliefs
(Cin, 2007) textbooks (Vosniadou 1991), teachers (Cin, 2007; Percy, 1998) and so on.
Percy (1998) pointed out 8 obstacles in astronomy education; one of them was stem
from teachers’ insufficient knowledge and misconceptions about astronomy. The aim of
this study was to emerge science and technology teachers problems and misconceptions
relate to “The Solar System and Beyond: Space Puzzle” Unit. This study contributed to
determine teachers’ misconceptions. If teachers have any misconceptions in the
teaching process students can be absorb these misconceptions and hold many
misconceptions. So there need to be researches to determine teacher’misconceptions. It
was thought that teachers’ misconceptions changed with scientifically correct ones with
this study. Meanwhile teachers faced some difficulties in the teaching process. It was
thought that determining teachers’ problems increased efficiency of instruction. Besides
this research results shed teachers in the design of the learning environment.
*
This manuscript is part of the doctoral dissertation “Determining The Effectiveness of Guided Materials Based on
Enriched 5E Instructional Model Related to “Solar System and Beyond: Space Puzzle” Unit.
**
Corresponding Author: Assist. Prof. Dr., Karadeniz Technical University, Trabzon, Turkey,
[email protected]
***
Prof. Dr., Bursa Uludag University, Bursa, Turkey, [email protected]
ISSN: 1308-1659
“Güneş Sistemi ve Ötesi: Uzay Bilmecesi" Ünitesinde …
269
Methods: Case study research method was used in this study. This method persuades
researchers to use different data collection tools with together and study in depth in a
short time (Çepni, 2010). The sample of the study consisted of 10 science and
technology teachers. Semi structured interview question and observation form were
used in the data collection process. Semi structured interview conducted with 10 science
and technology teachers. Semi structured interview question aimed to investigate
teachers’ problems relate to “The Solar System and Beyond: Space Puzzle “Unit. This
interview included one question. Observation study was done in 2 science and
technology teachers’ class. These observations take 14 hours. All class observations
were jotted down in a notebook by the researcher. Teacher and student expression
presented in results supported observation data. Semi structured interview question
analyzed according to descriptive analysis. Teachers’ expressions were presented
directly to readers. Observation data was analyzed according to qualitative methods and
only related data was presented in results.
Results: Seven teachers stated that they faced difficulty to attract students’ attention
because of the warm weather. This unit tough student at the end of the spring semester
and teachers had many problems to attract students’ attention. Also five teachers stated
that they faced difficulty to answer students’ problems because of insufficient
knowledge relate to unit. E coded teacher told that “We recognized this unit in the new
program. We learned lots of concepts with investigate in depth. Some students were
very curious. They read magazine relate to astronomy. They know lots of things that we
didn’t know. They asked unknown questions to us. We didn’t answer these questions
because of insufficient knowledge about concepts”. In the observation process it was
seen that two teachers didn’t interfere with students’ model relate to solar system.
Students showed planet orbits with circle not ellipse. Teachers had insufficient
knowledge to answer students’ problems. For example; in the class observation process
a student asked E coded teachers that “Do stars always had white bright?” and teachers
answer that “Yes, Stars lighting sky their white light like a lamp”. It was found out that
teacher confuse some concepts to each other’s. B coded teachers used interchangeably
concepts; for example “meteor” and “meteorite“.
Discussion and Conclusions: At the end of the study it was found that teachers faced
problems to attracting students’ attention to the unit because of the unit was tough as the
last unit. Also this situation can be stem from warm weather. Seven and Engin (2010)
emphasized that physical environment has very important effect attract students
attention to learning. Half of the teachers faced difficulty to answer students’ problems
because of the insufficient content knowledge. Percy (1998) also stated that teachers’
insufficient knowledge about astronomy concepts was an important problem in
astronomy education. In the observation process it was seen that two teachers didn’t
interfere with students’ model relate to solar system. It can be thought that this situation
can be stem from textbook including some misconceptions. “The way of the planet”
270
Tülay ŞENEL ÇORUHLU & Salih ÇEPNİ
activity in the textbook can cause teachers and students misconceptions. Samely, Çapa
(2000) found that students’ misconceptions relate to photosynthesis stem from textbook.
This result was consistent with findings obtained in previous studies (Çapa 2000; Özkan
2001).
271
“Güneş Sistemi ve Ötesi: Uzay Bilmecesi” Ünitesinde
Karşılaşılan Öğretmen Problemleri ve Yanılgıları: Bir
Özel Durum Çalışması *
Tülay ŞENEL ÇORUHLU**
Salih ÇEPNİ***
Makale Gönderme Tarihi: 25 Mart 2013
Makale Kabul Tarihi: 25 Şubat 2015
ÖZET: Bu çalışmanın amacı; “Güneş Sistemi ve Ötesi: Uzay Bilmecesi” ünitesi kapsamında fen ve teknoloji
öğretmenlerinin karşılaşmış oldukları problemleri tespit ederek sahip oldukları kavram yanılgılarını açığa
çıkarmaktır. Çalışmada özel durum yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın örneklem grubunu 10 fen ve teknoloji
öğretmeni oluşturmuştur. Çalışmada veri toplama aracı olarak; yarı yapılandırılmış mülakat sorusu ve gözlemlerden
faydalanılmıştır. Örneklem grubunda bulunan öğretmenlerin 10’u ile mülakat yapılmış içlerinden seçilen 2 fen ve
teknoloji öğretmeninin sınıfında gözlem çalışmaları yürütülmüştür. Araştırma sonucunda; öğretmenlerin büyük
çoğunluğunun ünitenin son ünite olması ve havaların ısınması ile birlikte öğrencilerin dikkatini konuya çekmede
problem yaşadıkları tespit edilmiştir. Ayrıca öğretmenlerin yarısının ünite ile ilgili kapsamlı bilgi sahibi
olmadıklarından öğrenci sorularını yanıtlamada kendilerini yetersiz hissettikleri belirlenmiştir. Yapılan gözlemler
sonucunda her iki öğretmenin güneş sisteminde yer alan gezegenlerin yörüngelerinin şeklinin daire şeklinde olduğu
kavram yanılgısına sahip oldukları ve bu yanılgılarının kaynağının ders kitabından kaynaklanabileceği düşüncesine
ulaşılmıştır.
Anahtar sözcükler: Öğretmen problemleri, kavram yanılgıları ve astronomi.
Giriş
“Güneş Sistemi ve Ötesi: Uzay Bilmecesi” ünitesi ilköğretim 7. sınıf seviyesinde
“Dünya ve Evren” öğrenme alanı içerisinde yer almakta olup son ünite olarak
işlenmektedir. Ünite kapsamında yer alan anahtar kavramlara bakıldığında bunların;
yıldız, kuyruklu yıldız, takımyıldız, gezegen, ışık yılı, meteor, güneş sistemi, uydu,
gökada, astronomi birimi, uzay, gök bilimci, teleskop, uzay kirliliği ve uzay teknolojisi
olduğu görülmektedir (MEB, 2006). Mevcut literatür incelendiğinde ünitede yer alan
kavramlarla ilgili farklı sınıf seviyelerinde yer alan öğrencilerin çeşitli kavram
yanılgılarına sahip oldukları görülmektedir (Albanese, Danhoni ve Vicentini, 1997;
Agan 2004; Baloğlu Uğurlu, 2005; Bostan, 2008; Cin, 2007; Ekiz ve Akbaş, 2005;
Ercan, Taşdere ve Ercan, 2010; Finegold ve Pundak, 1991; İyibil ve Sağlam Arslan,
2010; Sezen, 2002; Sharp 1995; Sharp, 1996; Sharp, Bowker ve Merrick, 1997; Sharp
ve Kuerbis, 2006; Şahin, 2001). Astronomi konularının yer aldığı bu ünitede
öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgılarına; mitolojik inançlar (Cin, 2007),
güneşin doğup batması gibi gündelik olayların doğru şekilde yorumlanmaması
(Vosniadou 1991), ders kitaplarında yer alan yanlış bilgiler (Vosniadou 1991),
öğretmenin kavramı sunuş biçimi (Cin, 2007) gibi çok farklı etken sebep olmaktadır.
Nitekim Percy (1998), astronomi öğretimini sınırlayan, öğrencilerde kavram yanılgısı
oluşturmada etkili 8 problem üzerinde durmuş ve bunlardan bir tanesinin öğretmenlerin
astronomi öğretme ve astronomi kavramları ile ilgili sahip oldukları kavram yanılgıları
*
Bu çalışma “Güneş Sistemi ve Ötesi Uzay Bilmecesi” Ünitesinde Zenginleştirilmiş 5E Öğretim Modeline Göre
Geliştirilen Rehber Materyallerin Etkililiğinin Belirlenmesi” başlıklı doktora tezinden üretilmiştir.
**
Sorumlu Yazar: Yrd. Doç. Dr., Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon, [email protected]
***
Prof. Dr., Uludağ Üniversitesi, Bursa, [email protected]
272
olduğu üzerine vurgu yapmıştır. Bu durum ünite kapsamında öğretmenlerin sahip
oldukları kavram yanılgılarının tespit edilmesi gerekliliğini bir kez daha ön plana
çıkarmaktadır. Nitekim ülkemiz şartlarında bir öğretmenin öğretim yaptığı sınıfta
ortalama 30 öğrencinin bulunduğu varsayılırsa, öğretmenin 1 kavram yanılgılı
düşünceyi sınıf ortamında dile getirmesi 30 öğrencinin aynı kavram yanılgısına sahip
olmasına neden olabilir. Yürütülecek bu çalışma ile birlikte öğretmen kaynaklı kavram
yanılgılarının neler olduğu tespit edilerek, bu kavram yanılgılarının giderilmesine
katkıda bulunulacaktır. Bu sayede öğretmen kaynaklı oluşabilecek öğrenci kavram
yanılgılarının oluşumuna engel olunacağına inanılmaktadır.
Bu çerçevede çalışmanın amacı; “Güneş Sistemi ve Ötesi: Uzay Bilmecesi”
ünitesi kapsamında fen ve teknoloji öğretmenlerinin karşılaşmış oldukları problemleri
tespit ederek, öğretmenlerin sahip oldukları kavram yanılgılarını açığa çıkarmaktır.
Yöntem
Bu çalışmada özel durum yöntemi kullanılmıştır. Bu yöntem kısa zamanda
derinlemesine bilgi elde etme noktasında araştırmacılara yardımcı bir yöntemdir. Bu
yöntem “vaka incelemesi” şeklinde de adlandırılmakta olup yöntem kapsamında elde
edilen sonuçlar incelenen vakalarla sınırlıdır ve bir genelleme kaygısı yoktur (Çepni,
2010). Çalışma grubunu 10 fen ve teknoloji öğretmeni oluşturmuştur. “Güneş sistemi ve
ötesi: Uzay bilmecesi” ünitesi kapsamında ünitenin işlenişi ile ilgili mevcut durumu
tespit etmek amacı ile 10 fen ve teknoloji öğretmeni ile yarı yapılandırılmış mülakatlar
gerçekleştirilmiştir. Mülakatta öğretmenlere 1 soru yöneltilmiştir. Bu soru ile
öğretmenlerin ünitenin öğretimi sürecinde karşılaştıkları problemlerin ve zorlukların
tespit edilmesi amaçlanmıştır. Ayrıca sınıf ortamında öğretmenlerin sahip oldukları
kavram yanılgıları hakkında bilgi edinebilmek amacı ile 2 fen ve teknoloji öğretmeninin
sınıfında ünite boyunca yarı yapılandırılmış gözlemler gerçekleştirilmiştir. Yapılan
gözlemler 4 hafta toplam 14 saat sürmüştür. Yapılan gözlemlerde sınıf içerisinde
konunun öğretimi sırasında öğretmen tarafından ifade edilen kavram yanılgılı
düşünceler ve gerekli açıklamalar gözlem formunda gerekli yerlere not edilmiştir. Daha
sonra çalışmanın amacına uygun olarak hangi verilerin bulgularda sunulacağına karar
verilmiştir. Bu aşamada uzman görüşlerinden faydalanılmıştır. Uzmanlardan ikisi KTÜ
Fatih Eğitim Fakültesinde bulunan akademisyen, ikisi ise fen ve teknoloji
öğretmenlerinden oluşmaktadır. Gözlem formunun bir boyutuna ünite kapsamında yer
alan konu başlıkları, diğer boyutuna ise kavram yanılgısı “tespit edildi” ve “tespit
edilmedi” ifadeleri yerleştirilmiştir. Kavram yanılgısı tespit edildiği durumlarda ilgili
kutucuğa kavram yanılgısı ile ilgili gerekli açıklamaların yazılacağı boşluk bırakılmıştır.
Hazırlanan gözlem formu Ek 1’de sunulmuştur.
Çalışma kapsamında elde edilen mülakat verilerinin analizinde betimsel
analizden faydalanılmıştır. Betimsel analiz bireylerin söylemiş oldukları ifadelerin
aynen aktarılarak okuyucuya sunulmasına imkân sağlamaktadır (Çepni, 2010). Gözlem
verilerinin analizinde ise süreçte gerçekleşen olaylar öğretmen ve öğrenci ifadelerinin
bulunduğu anekdotlarla birlikte nitel bir şekilde okuyucuya sunulmuştur. Çalışmanın bir
alt amacını öğretmenlerin sahip oldukları kavram yanılgılarını tespit etmek oluşturmaktadır. İki
273
fen ve teknoloji öğretmeninin sınıfında yapılan gözlemlerden yalnızca öğretmenlerin kavram
yanılgısına sahip olduğunun tespit edildiği durumlar ile ilgili gözlem verileri bulgular
bölümünde sunulmuştur. Yürütülen çalışmadaki öğretmen kavram yanılgıları yalnızca gözlem
yapılan 2 sınıfın fen ve teknoloji öğretmeni ile sınırlıdır. Çalışmada özel durum yönteminin
kullanılması ulaşılan sonuçların yalnızca incelenen vakalar için geçerli olduğunu destekler
niteliktedir.
Bulgular
Aşağıda öğretmenlerle yapılmış mülakatlardan ve yarı yapılandırılmış
gözlemlerden elde edilen veriler sırası ile sunulmuştur. İlk olarak mülakatlardan elde
edilen veriler aşağıda sunulmuştur.
“Güneş Sistemi ve Ötesi: Uzay Bilmecesi ünitesinin öğrencilere öğretilmesinde
herhangi bir zorluk veya problemle karşılaşıyor musunuz? Eğer karşılaşıyorsanız
bunları bizimle paylaşır mısınız?” sorusuna mülakata katılan C öğretmenin dışında tüm
öğretmenlerin problemlerle karşılaştıklarını ifade ettikleri görülmüştür.
Mülakata katılan öğretmenlerden yedisi ünitenin son ünite olması ve havaların
ısınmaya başlamasından dolayı öğrencilerin derse ilgisini çekmede, beşi detaylı bilgi
sahibi olmadıklarından dolayı öğrencilerin sormuş oldukları soruları cevaplamada, biri
ise konunun öğrenciler tarafından anlaşılmasının zor olmasından dolayı öğretimde
problem yaşadığını ifade etmişlerdir. Ünitenin son ünite olması ve havaların ısınmaya
başlamasından dolayı öğrencilerin derse ilgisini çekmede problem yaşadıklarını ifade
eden öğretmenlerden A öğretmeni “Ünitenin son ünite olmasından dolayı öğrenciler
okula pek devam etmiyor. Sene sonu olduğundan havalar ısınmaya başlıyor ve
öğrenciden çok fazla verim alamıyoruz”, B öğretmeni “Bu ünite son ünite olduğundan
çok fazla zaman ayıramıyoruz. 8 saatte bitirmeye çalışıyoruz. SBS yaklaşıyor ve
yetiştirme kaygımız oluyor. O yüzden üniteyi yetiştirmek için bir an önce bitirmeye
çalışıyoruz. Bazı öğretmenler hiç yetiştiremiyor”, D öğretmeni “Havaların ısınması,
ünitenin son ünite olması işlenişini sınırlandırıyor. İşlersek çok hızlı işliyoruz. Daha çok
sözel işliyoruz. Öğrenci artık sıkılıyor derse ilgisini çekmede zorlanıyoruz”, E
öğretmeni “Ünitenin son ünite olması bir dezavantaj yetiştirmeye çalışıyoruz. Zaten
öğrenciler sıcaktan bunalıyorlar”, G öğretmeni “Bu ünite 7. sınıfın son ünitesi en son
ünite ve ünitenin işlenişi sırasında havalar ısındığından öğrencilerin derse katılımını
sağlamada zorluk yaşıyoruz” ve H öğretmeni “Ünite son ünite ve teorik bilginin çok,
deney yapma imkânının az olduğu bir ünite böyle olunca da öğretmene çok görev
düşüyor. Havaların ısınması ile birlikte sınıfta zaten öğrenciyi zor tutuyoruz, bir de
konu teorik olunca dinlemek istemiyorlar” şeklinde düşüncelerini ifade etmişlerdir.
Detaylı bilgi sahibi olmadıklarından dolayı öğrencilerin sorularına cevap
veremediklerini ifade eden öğretmenlerden E öğretmeni “Bu üniteyle ilk defa yeni
müfredatta tanıştık. Bizde ünitede yer alan çoğu kavramın ne anlama geldiğini
araştırarak öğrendik. Bazı öğrencilerimiz çok meraklı her şeyi merak ediyor. Özellikle
astronomi alanında dergiler alıp okuyorlar. Bizim bilmediklerimizi biliyorlar.
Bilinmedik sorularda bize sorabiliyorlar o yüzden ünitede geçen kavramlarla ilgili
geniş bilgi sahibi olmadığımızdan soruları cevaplamada problem yaşıyoruz”, F
274
öğretmeni “Bu ünitede yer alan konularla ilgili bizimde bilgi eksikliklerimiz hatta
kavram yanılgılarımız olabilir. Bazen öğrencilerden çok farklı sorular gelebiliyor”
şeklinde düşüncelerini belirtmiştir. Konunun öğrenciler tarafından anlaşılmasının zor
olduğu ile ilgili H öğretmeni “Konu teorik olduğundan öğrenci beyninde
canlandıramıyor. Buda bizim için konunun öğretilmesinde zorluk çıkarıyor” şeklinde
düşüncesini belirtmiştir.
Aşağıda B ve E kodlu öğretmenlerin sınıflarında ünite boyunca 14 saatlik
gözlemlerden, araştırmanın amacına uygun olarak elde edilmiş bulgular sunulmuştur.
Bulguların sunumunda öğretmenlerin yanılgılı düşünceleri, bilgi eksiklerinin olduğu
konular öğretmen ve öğrenci görüşlerine vurgu yapılarak sunulmuştur.
B kodlu öğretmenin sınıfından elde edilen gözlem bulguları: B kodlu öğretmenin
sınıfında ünite boyunca yapılan gözlemlerde öğretmenin meteor ve göktaşı kavramlarını
derste bazen birbirleri yerine kullandığı görülmüştür. Meteor ve göktaşı konusunun
işlenmesi sırasında öğretmen öğrencilerine “Dünyamız üzerindeki en büyük meteor
çukuru sizce nerde bulunmaktadır?” şeklinde bir soru yöneltmiştir. B öğretmeni güneş
sistemi ile ilgili öğrencilerinden bir model hazırlamalarını istemiştir. Öğretmen
öğrencilerin modeli hazırlama sürecinde gezegenlerin izleyecekleri yolu daire şeklinde
göstermelerinde her hangi bir sakınca bulmamıştır. Ayrıca konunun işlenişi sırasında bir
öğrenci öğretmene “Öğretmenim biz gezegenleri çıplak gözle göremez miyiz?”
sorusunu yöneltmiştir. Bu soru karşısında öğretmenin “Hayır göremeyiz. Gezegenleri
teleskoplar yardımı ile rahatlıkla görebiliriz” cevabını vermiştir.
E kodlu öğretmenin sınıfından elde edilen gözlem bulguları: Yıldızlarla ilgili
konunun anlatımı sırasında öğrencilerden bir tanesi öğretmene “Öğretmenim yıldızların
rengi hep beyaz mıdır?” sorusunu yöneltmiştir. Bu soruya öğretmen “Evet. Nasıl ki
lambayı yaktığımız da beyaz ışık bizi aydınlatırsa yıldızlarda geceleri yaydıkları beyaz
ışıkla gökyüzünü aydınlatır” cevabını vermiştir. Bu öğretmen öğrencilerden oyun
hamurları ile güneş sistemi modeli yapmalarını istemiştir. Öğrencilerin yapmış oldukları
modellerde yörüngeleri daire şeklinde göstermelerine öğretmen herhangi bir
müdahalede bulunmamıştır. E kodlu öğretmenin sınıfında öğretmenin evren, dünya ve
uzay kavramlarını birbirleri yerine kullandığı görülmüştür. Konunun işlenişi sırasında
öğretmen öğrencilerine “Bizim evrenimiz güneş sistemi içerisinde kaçıncı sırada yer
almaktadır?” sorusunu yöneltmiştir. Ayrıca öğretmenin uzay kavramını öğrencilere
açıklarken “boşluk” şeklinde tanımladığı görülmüştür.
Bu başlık altında bulguların literatür ışığında tartışılması ile birlikte ulaşılan
sonuçlara yer verilmiştir. Mülakata katılan öğretmenlerin büyük çoğunluğunun ünitenin
son ünite olması ve havaların ısınmaya başlamasından dolayı öğrencilerin derse ilgisini
çekmede problem yaşadıklarını ifade ettikleri görülmüştür. Bu durum öğrenme
motivasyonu üzerine etki eden çevresel faktörlerin öğrenci öğrenmesi üzerine olumsuz
etkide bulunması ile ilişkilendirilebilir. Seven ve Engin (2010) öğrencinin içinde
bulunduğu fiziksel ortamların öğreneni öğrenmeye yönlendirmede etkili olduğuna vurgu
275
yapmışlardır. Buradan özellikle okulun kapanmasına yakın ve havaların sıcak olduğu
dönemlerde öğretilen ünitelerde öğrencilerin öğrenmeye karşı daha isteksiz olduğu,
öğretmenlerin öğrenci dikkatini konuya yönlendirmede problem yaşadıkları sonucuna
ulaşılabilir.
Mülakata katılan öğretmenlerin yarısı detaylı bilgi sahibi olmadıklarından dolayı
bazı öğrencilerin sormuş oldukları soruları cevaplamada problem yaşadıklarını dile
getirmişlerdir. E öğretmeninin “Bu üniteyle ilk defa yeni müfredatta tanıştık. Bizde
ünitede yer alan çoğu kavramın ne anlama geldiğini araştırarak öğrendik. Bazı
öğrencilerimiz çok meraklı her şeyi merak ediyor. Özellikle astronomi alanında dergiler
alıp okuyorlar. Bizim bilmediklerimizi biliyorlar. Bilinmedik sorularda bize
sorabiliyorlar o yüzden ünitede geçen kavramlarla ilgili geniş bilgi sahibi
olmadığımızdan soruları cevaplamada problem yaşıyoruz” şeklindeki düşüncesi bu
durumu destekler niteliktedir. E öğretmeninin gözlem yapıldığı sınıfta bir öğrencinin
“Öğretmenim yıldızların rengi hep beyaz mıdır?” sorusuna öğretmenin “Evet. Nasıl ki
lambayı yaktığımız da beyaz ışık bizi aydınlatırsa yıldızlarda geceleri yaydıkları beyaz
ışıkla gökyüzünü aydınlatır” şeklinde yanıt vermesi yıldızların sıcaklıklarına bağlı
olarak kırmızı, mavi, beyaz ve sarı renkte olacağı bilgisine sahip olmadığını
göstermektedir. Benzer şekilde B kodlu öğretmenin sınıfında yapılan gözlemde
öğretmenin belirli dönemlerde bazı gezegenlerin çıplak gözle gözlemlenebileceği
bilgisine sahip olmadığını destekler niteliktedir. Öğretmenlerin ünite kapsamında yer
alan astronomi konuları ile ilgili derinlemesine bilgi sahibi olmamaları lisans eğitimleri
sırasında yeterli eğitimi almamaları ile de ilişkilendirilebilir. Emrahoğlu ve Öztürk
(2009) fen bilgisi öğretmen adaylarının astronomi konuları ile ilgili sahip oldukları
kavramları araştırdıkları çalışma sonucunda 1. sınıftan 4. sınıfa kadar öğretmen
adaylarının farklı kavram yanılgılarının olduğunu tespit etmişlerdir. Buradan
öğretmenlerin lisans öğrenimleri sırasında sahip oldukları kavram yanılgılarını
öğretmen olduktan sonrada taşıdıkları sonucuna ulaşılabilir. “Güneş Sistemi ve Ötesi:
Uzay Bilmecesi” ünitesine 2006 fen ve teknoloji öğretim programında ilköğretim 7.
sınıfta ilk kez yer verilmesi, öğretmenlerin programda yer alan konu içeriklerine göre
kendilerini geliştirdikleri programda yer almayan konularda derinlemesine bilgi sahibi
olmadıklarını destekler bir durumdur.
Yapılan gözlemlerde her iki öğretmeninde güneş sisteminde yer alan
gezegenlerin yörüngeleri ile ilgili öğrencilerine yanlış yönlendirmelerde bulundukları
görülmüştür. Öğrencilerin yörüngeleri daire şeklinde göstermeleri durumunda her iki
öğretmeninde herhangi bir düzeltmede bulunmadıkları gözlenmiştir. Bu durum
öğretmenlerin gezegenlerin yörüngelerinin elips şeklinde olduğu bilgisini göz ardı
etmeleri veya bu bilgiye sahip olmamalarından kaynaklanabilir. Ders kitabında güneş
sistemi konu başlığı altında gezegenlerin yolu adlı etkinlik (Tunç ve diğ., 2008, s. 259;
bknz, Ek 2) öğrencilerin ve öğretmenlerin yanılgılı düşüncelere sahip olmalarında etkili
olabilir. Bu etkinlikte öğrencilerden güneş sistemi modeli oluşturmaları istenmektedir.
Model üzerinde her bir gezegenin yapmış olduğu harekete bakıldığında güneş etrafında
tam bir daire çizerek hareket ettikleri görülmektedir. Bu durum öğrencilerin
276
gezegenlerin güneşin etrafında daire şeklinde yörüngelerde hareket ettiği düşüncesini
taşımalarına, öğretmenlerinde bu bilgiyi ders kitabında yer aldığından dolayı yanlış bir
bilgi olarak benimsememelerine yol açabilir. Ders kitaplarında hatalı bilgilere yer
verilmesi, şekil ve örneklerin yetersizliği, konular arasında bağlantı eksikliği ders kitabı
kaynaklı yanılgılı düşüncelerin oluşmasında etken olabilir (Aşçı, Özkan ve Tekkaya,
2001). Nitekim Çapa (2000) yapmış olduğu bir çalışmada fotosentez konusunda
öğrencilerde var olan bazı yanılgıların ders kitaplarından kaynaklandığını vurgulamıştır.
Benzer şekilde Özkan (2001) 7. sınıf öğrencileri ile yürütmüş olduğu bir çalışmada
öğrencilerdeki kavram yanılgılarının sebeplerinin ders kitaplarındaki hatalar ve basit
hazırlama hataları olduğunu bildirmiştir. Buradan ders kitabında güneş sistemi modeli
ile ilgili verilmiş olan gezegenlerin yolu adlı etkinliğin öğrencilerin yanı sıra
öğretmenlerinde yanılgılı düşünce oluşturmalarında etkili olabileceği sonucuna
ulaşılabilir. Gözlem sürecinde her iki öğretmeninde bazı kavramları birbirleri yerine
yanlış bir şekilde kullandıkları gözlemlenmiştir. Meteor ve göktaşı konusunun işlenmesi
sırasında B kodlu öğretmenin öğrencilerine “Dünyamız üzerindeki en büyük meteor
çukuru sizce nerde bulunmaktadır?” şeklinde sormuş olduğu soru bu durumu destekler
niteliktedir. Öğretmenin sormuş olduğu soruda göktaşı yerine meteor kelimesini
kullandığı görülmektedir. Bu durum öğretmenin dikkatsizliği sonucu iki kelimeyi birbiri
yerine kullanması ya da iki kelime arasındaki farkı net olarak bilmemesinden
kaynaklanabilir. Öğretmenlerin kavramları sunuş biçimlerinin öğrencilerde oluşabilecek
kavram yanılgılarına neden olabileceği bilinmektedir (Coştu, Ayas ve Ünal, 2007; İsen
ve Kavcar, 2006). Buradan öğretmenin sınıf içerisinde bilgi eksikliği veya dikkatsizliği
sonucu kavramları birbirleri yerine yanlış şekilde sunmasının öğrencilerde kavram
yanılgısı oluşturmada etkili olabileceği sonucuna ulaşılabilir.
Öneriler
Çalışmada elde edilen sonuçlara bağlı olarak aşağıda verilen öneriler sunulabilir.
Öğrencilerin astronomi konularına ilgilerini artırmak amacı ile ilköğretim 7.
sınıf seviyesinde son ünite olarak işlenen “Güneş Sistemi ve Ötesi: Uzay Bilmecesi”
ünitesinin programdaki yeri tekrar düzenlenmelidir. Ayrıca bu ünitenin işlenişinde
öğrencilerin derse karşı dikkatini çekmek amacı ile çeşitli öğretim materyallerinden
faydalanılmalıdır. Öğrencilerin dersi zevkli bir şekilde dinlemeleri için gezegenlerle
ilgili hazırlanmış videolar, belgeseller öğrencilere izletilmelidir. Uygun zamanlarda
öğretmen rehberliğinde teleskoplarla gökyüzü gözlemleri yapılmalı ders teorikten çok
uygulama ağırlıklı işlenmelidir. Bu sayede öğrencilerin dersi eğlenceli ve zevkli bir
şekilde takip etmeleri sağlanabilir.
Ders kitabında güneş sistemi modeli ile ilgili olarak verilen gezegenlerin yolu
adlı etkinlik öğrencilerde ve öğretmenlerde kavram yanılgısı oluşturmayacak şekilde
tekrar düzenlenmelidir. Gezegenlerin güneş etrafındaki hareketlerinde yörüngelerinin
daire şeklinde olmadığını gösteren etkinliklere ders kitaplarında yer verilmelidir. Bunu
sağlayabilmek amacı ile ders kitabına öğrenciler için drama etkinlikleri yerleştirilebilir.
Ders kitabında yer alan drama etkinlikleri ile öğrenciler gezegenleri ve gezegenlerin
277
yörüngede nasıl bir yol takip ettiklerini araştırıp kendileri canlandırarak daha iyi
kavrama olanağı elde etmiş olabilirler.
Öğretmenlere yönelik düzenlenen hizmet içi eğitim faaliyetlerinde öğretmenlerin
bilgi eksikliklerinin olduğu konulara da yer verilmelidir. Öğretmenlerin astronomi
konularında sahip oldukları yaygın kavram yanılgılarına odaklanılarak bu kavram
yanılgıların neden yanlış oldukları bilimsel gerçeklerle birlikte öğretmenlere sunulmalı,
öğretmenler bu seminerlerde ayrıca bilgilendirilmelidirler.
Öğretmenlerin ders anlatımında özellikle kelimeleri birbirleri yerine dikkatsizce
yanlış bir şekilde kullanmaları sonucunda oluşabilecek kavram yanılgılarının önüne
geçebilmek amacıyla öğretmen kılavuz kitaplarında gerekli bilgilendirmelere yer
verilmelidir.
278
Kaynakça
Agan, L. (2004). Stellar ideas: Exploring students’ understanding of stars. Astronomy
Education Review, 3(1), 77–97. http://dx.doi.org/10.3847/AER2004008
Albanese, A., Danhoni Neves, M. C. & Vicentini, M. (1997). Models in science and in
education: A critical review of research on students’ ideas about the Earth and its
place
in
the
Universe.
Science
and
Education,
6,
573–590.
http://dx.doi.org/10.1023/A:1008697908361
Aşcı, Z., Özkan, Ş. & Tekkaya, C. (2001). Students' misconceptions about respiration:
A cross-age study. Eğitim ve Bilim, 26 (120),29-36.
Baloğlu Uğurlu, N. (2005). İlköğretim 6. sınıf öğrencilerinin Dünya ve Evren konusu
ile ilgili kavram yanılgıları. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25(1), 229-246.
Bostan, A. (2008). Farklı yaş grubu öğrencilerinin astronominin bazı temel
kavramlarına ilişkin düşünceleri (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi), Balıkesir
Üniversitesi, Balıkesir.
Cin, M. (2007). Alternative views of the solar system among Turkish students.
International Review of Education, 53(1), 39–53. http://dx.doi.org/10.1007/s11159006-9029-5
Coştu, B., Ayas, A. ve Ünal, S. (2007). Kavram yanılgıları ve olası nedenleri: kaynama
kavramı. Kastamonu Eğitim Dergisi, 15, 123-136.
Çapa (2000) An analysis of 9 grade students’ misconceptions concerning photosynthesis
and respiration in plants (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi), Ortadoğu Teknik
Üniveristesi, Ankara.
Çepni, S. (2010). Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş (Beşinci Baskı). Trabzon:
Celepler Matbaacılık.
Ercan, F., Taşdere, A. & Ercan, N. (2010). Kelime ilişkilendirme testi aracılığıyla
kavramsal değişimin gözlenmesi, Türk Fen Eğitimi Dergisi, 7(2).
Ekiz, D., & Akbaş, Y. (2005). İlköğretim 6. sınıf öğrencilerinin astronomi ile ilgili
kavramları anlama düzeyi ve kavram yanılgıları. Milli Eğitim Dergisi, Sayı 165.
Emrahoğlu, N., & Öztürk, A. (2009). Fen bilgisi öğretmen adaylarının astronomi
kavramlarını anlama seviyelerinin ve kavram yanılgılarının incelenmesi üzerine
boylamsal bir araştırma. Çukurova Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi,
18 (1), 165–180.
Finegold, M., & Pundak, D. (1991). A study of change in students’ conceptual
frameworks in astronomy. Studies in Educational Evaluation, 17(1), 151–166.
http://dx.doi.org/10.1016/S0191-491X(05)80115-4
Gougenheim, L., McNally, D., & Percy, J.R (Eds.). (1998). In New Trends in
Astronomy Education. Cambridge: Cambridge University Press.
İsen, İ.A. ve Kavcar, N. (2006), Ortaöğretim fizik dersi yeryüzünde hareket ünitesindeki
kavram yanılgılarının belirlenmesi ve ünitenin öğretim programının geliştirilmesi
üzerine bir çalışma. Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 20, 84-90.
279
İyibil, Ü. & Sağlam Arslan, A. (2010). Fizik öğretmen adaylarının yıldız kavramına dair
zihinsel modelleri. Necatibey Eğitim Fakültesi Dergisi, 4(2), 25-46.
Milli Eğitim Bakanlığı Talim Ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, (2006). İlköğretim Fen Ve
Teknoloji Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim Programı. M.E.B., Ankara.
Özkan, Ö. (2001). Remediation of seventh grade students misconceptions related to
ecological concepts through conceptual change approach. (Unpublished Master
Thesis). Middle East Tachnical Univeristy, Ankara
Percy, J. R. (1998). Astronomy education: an international perspective. Gougenheim,
L., McNally, D., & Percy, J.R. (Eds.). In New Trends in Astronomy Education.
Cambridge University Press: Cambridge, UK.
Seven, M. A. & Engin, A. O. (2010). Öğrenmeyi etkileyen faktörler, Atatürk
Üniversitesi
Eğitim
Fakültesi
Dergisi,
189-212.
“http://edergi.atauni.edu.tr/index.php/SBED/article/viewFile/546/538 adresinden alınmıştır”
Sezen, F. (2002). İlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin astronomi kavramlarını anlama
düzeyleri ve kavram yanılgıları (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Karadeniz
Teknik Üniversitesi, Trabzon.
Sharp, J. G. (1995). Children’s astronomy: Implications for curriculum developments at
key stage 1 and the future of infant science in England and Wales. International
Journal
of
Early
Years
Education,
3(3),
17–49.
http://dx.doi.org/10.1080/0966976950030302
Sharp, J. G. (1996). Children’s astronomical beliefs: A preliminary study of year 6
children in south-west England. International Journal of Science Education, 18(6),
685–712. http://dx.doi.org/10.1080/0950069960180604
Sharp, J. G., Bowker, R. & Merrick, J. (1997). Primary astronomy: Conceptual change
and learning in three 10–11 year olds. Research in Education, 57, 67–83.
Şahin, F. (2001). İlköğretim 2. sınıf öğrencilerinin uzay hakkındaki bilgilerinin
değerlendirilmesi, SDÜ Burdur Eğitim Fakültesi Dergisi, 2,156-169.
Sharp, J. G. & Kuerbis, P. (2006). Children’s ideas about the solar system and the chaos
in
learning
science.
Science
Education,
90(1),
124–147.
http://dx.doi.org/10.1002/sce.20126
Tunç, T., Karademir, Z.S., Agalday, M., Merdeşe, H., Talo, H., Koçakoğlu, M. &
diğerleri (2007), İlköğretim Fen ve Teknoloji 4 Öğretmen Kılavuz Kitabı, (3. baskı),
Ankara, MEB Yayınları.
Vosniadou, Stella. (1991). Designing curricula for conceptual restructuring: Lessons
from the study of knowledge acquisition in Astronomy. Journal of Curriculum
Studies 23(3), 219–237. http://dx.doi.org/10.1080/0022027910230302
280
Ek 1. “Güneş sistemi ve Ötesi: Uzay Bilmecesi” öğretmen kavram yanılgısı gözlem
formu
Kavram yanılgısı
Kavram yanılgısı
Tespit edildi
Tespit edilmedi
Ünite konuları
Gök cisimlerini
Açıklamalar
Açıklamalar
Güneş sistemi
Açıklamalar
Açıklamalar
Uzay araştırmaları
Açıklamalar
tanıyalım
Ek 2. Ders Kitabında Gezegenlerin Yolu Adlı Etkinliğin Yer Aldığı Sayfa
281
Rethinking of Instructional Short Movies and Videos:
An Evaluation the Instructional Short Movie and
Video Competition*
Oktay AKBAŞ**
Serap Nur CANOĞLU***
Received: 31 January 2014
Mustafa CEYLAN****
ABSTRACT: In this study; the short films and videos taking part in National Instructional Short Film and Video
Contest held in Kırıkkale University are evaluated in terms of some variables such as; the departments of the teacher
candidates, whether the product is video or film. Quantitative methods were used in the study. The research method
of the study is descriptive method. Quantitative data was obtained by using Short Movie and Video Assessment Scale
prepared by the researchers the rubric consists of four sub-titles, the usage of audio-visual elements, focusing the
aims and objectives, selection and presentation of the content, taking target group into consideration. There are 20
items in the scale. Each item can be graded between 1 -10 and the arithmetic mean of the items gives the total point
of the films. All of the 47 films taking part in the contest were evaluated. According to the results, these films and
videos are graded as average. Besides this, there are no significant difference between instructional short film and
videos in terms of technical aspects, content, aims and objectives; but for the target group/audience, videos are graded
as more effective than short films. In addition, the scores of the instructional short films and videos prepared by the
students in Department of Computer and Instructional Technologies are considerably higher than the other
departments’ scores.
Keywords: Instructional Short film, instructional video, social media, internet and education
Extended Abstract
Purpose and Significance: Social media is a system in which users can share
information synchronous and conduct discussions without time or place limitation. On
social media platforms, people can ask for help or help others. In addition, all kinds of
writing, ideas, images, video sharing can be done by using social media. In this aspect,
Social
can
be
used
as
a
means
of
informal
education
(http://tr.wikipedia.org/wiki/Sosyal_medya). Instructional short movies and videos are
tools offering students indirect experiences and enhancing the teaching-learning process
(Bruner, 2008). In addition, Instructional short movies and videos which can be used to
provide permanent and effective learning, support the learning and developmental
structure of the brain. In this context the aim of the study is to evaluate the short films
and videos taking part in National Instructional Short Film and Video Contest held in
Kırıkkale University in terms of some variables such as; the departments of the teacher
* This article was presented at the 22. National Educational Sciences Congress, 5-7 September 2013, Osmangazi
University, Eskişehir, Turkey.
** Corresponding Author: Assoc. Prof. Dr., Kırıkkale University, Kırıkkale, Turkey, [email protected]
*** Research Assistant, Kırıkkale University, Kırıkkale, Turkey, [email protected]
**** Research Assistant, Kırıkkale University, Kırıkkale, Turkey, [email protected]
ISSN: 1308-1659
Eğitsel Kısa Film ve Videoları Yeniden Düşünmek: …
283
candidates, whether the product is video or film and to some suggestions related to the
usage of short movies and videos in instructional settings.
Methods: Quantitative methods were used in the study. The research method of the
study is descriptive method. Quantitative data was obtained by using Short Movie and
Video Assessment Scale prepared by the researchers the rubric consists of four subtitles, the usage of audio-visual elements, focusing the aims and objectives, selection
and presentation of the content, taking target group into consideration. There are 20
items in the scale. Each item can be graded between 1 -10 and the arithmetic mean of
the items gives the total point of the films. All of the 47 films taking part in the contest
were evaluated.
Results: According to the results, these films and videos are graded as average. In the
evaluation of all of the instructional short movies and videos participating in the
competition according to the scores obtained from the sub titles of the scale, their points
seem to be quite close to each other. Therefore it can be said that all of the four subtitles
- the usage of audio-visual elements, focusing the aims and objectives, selection and
presentation of the content, taking target group into consideration - are inter-related.
There are no significant difference between instructional short film and videos in terms
of technical aspects, content, aims and objectives; but for the target group/audience,
videos are graded as more effective than short films. In addition, the scores of the
instructional short films and videos prepared by the students in Department of Computer
and Instructional Technologies are considerably higher than the other departments’
scores.
Discussion and Conclusions: Integration of the advanced cameras, into mobile phones
and computers makes film and video shooting easier with much less cost. Internet and
Social media user not only watch films but also try to produce more creative and
innovative efforts for information sharing. People using websites such as “YoutubeEducation”, “Coursera”, “khanacademy”, “Vitamin Egitim”, for educational purposes
give important clues for the future of short movies and videos usage in settings. All of
these developments show that instructional short movies and videos contributed and
will continue contributing to lifelong and individual learning.
Oktay AKBAŞ, Serap Nur CANOĞLU & Mustafa CEYLAN
284
Eğitsel Kısa Film ve Videoları Yeniden Düşünmek:
Eğitsel Kısa Film ve Video Yarışmasına İlişkin Bir
Değerlendirme*
Oktay AKBAŞ**
Serap Nur CANOĞLU***
Makale Gönderme Tarihi: 31 Ocak 2014
Mustafa CEYLAN****
ÖZET: Bu çalışmada ulusal eğitsel kısa film ve video yarışmasına katılan eserler, öğretmen adaylarının öğrenim
gördükleri bölüm, eserlerin film ya da video özelliği taşıma durumu gibi değişkenler bağlamında değerlendirilmiştir.
Araştırmada betimsel yöntem kullanılmıştır. Araştırmacılar tarafından geliştirilen eğitsel kısa film ve video
değerlendirme ölçeği ile nicel veriler elde edilmiştir. Geliştirilen değerlendirme ölçeği; görsel ve işitsel öğelerin
kullanımı, hedefe odaklanma, içerik seçimi ve sunumu ile hedef kitleyi dikkate alma olarak dört başlık halinde yirmi
madde olarak hazırlanmış ve her bir maddeye 1 ile 10 arasında verilen puanların aritmetik ortalaması alınarak kısa
film ve videonun başarı puanı belirlenmiştir. Yarışmaya katılan 47 eserin tamamı değerlendirmeye alınmıştır. Yapılan
değerlendirme, eğitsel film ve videolar arasında görsel ve işitsel ögelerin kullanımı, hedefe odaklanma, içerik seçimi
ve sunumu alt boyutlarında anlamlı düzeyde fark olmadığını, hedef kitleyi dikkate alma alt boyutunda ise eğitsel
videoların daha etkili olduğunu göstermiştir. Ayrıca Bilgisayar ve Öğretim Teknolojisi bölümü öğrencileri tarafından
hazırlanan film ve videoların değerlendirme puanlarının anlamlı olarak daha yüksek olduğu bulunmuştur.
Anahtar Kelimeler: Eğitsel Kısa Film, Eğitsel Video, Sosyal Medya İnternet ve Eğitim
Giriş
Sosyal medya zaman ve mekân sınırlaması olmadan, paylaşımın, tartışmanın
esas olduğu, çift taraflı ve eş zamanlı bilgi paylaşımını sağlayan medya sistemidir.
Sosyal medya platformlarında insanlara yardım etme, yardım alma, her türlü yazı, fikir,
görsel, video paylaşımı yapılabilmektedir. Bir yönüyle sosyal medya resmi olmayan
eğitim yollarından da bir tanesidir (http://tr.wikipedia.org/wiki/Sosyal_medya). 2013
yılı itibariyle 1 milyar kişinin bir sosyal ağ uygulaması olan Facebook kullanıcısı
olduğu belirtilmektedir (http://en.wikipedia.org/wiki/Facebook). Bir dakikada YouTube
video paylaşım platformuna 10 saatlik video yüklenmektedir. Resim barındırma sitesi
Flickr’da 3 milyar fotoğraf yüklenmiş durumdadır. ForresterResearch’a göre,
kullanıcılar sadece pasif izleyici değil aynı zamanda bloglara, okuma ya da alışveriş
sitelerine yorumlarıyla katkıda bulunmaktadır.
Sosyal Medya Ortamları ve Video
Facebook’un kullanıcıların 18-30 yaş grubu aralığında daha yoğun olduğu ortaya
çıkmıştır (Şener, 2010). Facebook’u kullanma amaçlarının en önemlileri olarak ilk
sırada arkadaşlarıyla iletişim kurmak (%66.2), izini kaybettiği arkadaşlarını/tanıdıklarını
bulmak (%37.7) ve hoşuna giden videoları/fotoları paylaşmak (%20.6) olduğu
belirtilmektedir. Video izlemek en sık yapılan üçüncü etkinliği oluşturmaktadır.
Kullanıcılar video paylaşmaktan çok video izlemeyi tercih etmektedirler. Kullanıcıların
*
Bu makale, 5-7 Eylül 2013 tarihlerinde Eskişehir'de Osmangazi Üniversitesi tarafından düzenlenen 22.Ulusal
Eğitim Bilimleri Kurultayı'nda sözlü bildiri olarak sunulmuştur.
**
Sorumlu Yazar: Doç. Dr., Kırıkkale Üniversitesi, Kırıkkale, [email protected]
***
Arş.Gör., Kırıkkale Üniversitesi, Kırıkkale, [email protected]
****
Arş.Gör., Kırıkkale Üniversitesi, Kırıkkale, [email protected]
285
yarıdan çoğu çok sık ve sık sık video izlediklerini belirtirken, video paylaşanların oranı
tüm kullanıcıların üçte birini geçmemektedir (Şener, 2010). Aynı şekilde TTNET
tarafından açıklanan internet kullanım verilerine göre, Türkiye'deki internet trafiğini en
çok meşgul eden eylemin video izlemek olduğu açıklanmıştır. Türkiye’de Youtube
hariç video sitelerinde video izlemek internet trafiğinin % 28,97’sini oluştururken,
YouTube ise tek başına bu trafiğin % 8,47’sini yaratmaktadır (http://blog.ttnet.com.tr/).
Video paylaşım siteleri ağırlıklı olarak müzik ve eğlence için kullanılsa da yeni bilgileri
öğrencilere aktarmak amacıyla bir pedagojik bir kaynak olarak kullanılmaya da
başlanmıştır (Duffy, 2009).
Bir Eğitim Aracı Olarak Kısa Film ve Video
Eğitsel filmler ve videolar, öğrencilere dolaylı deneyimler sunan ve öğrenmeöğretme sürecini zenginleştiren araçlardır (Bruner, 2008). Aynı zamanda formal ve
informal eğitimde öğrenmeyi daha eğlenceli hale getirmek, kalıcı ve etkili öğrenmeyi
sağlamak için kullanılabilecek çok iyi bir eğitim aracı olan kısa filmler ve videolar,
beynin öğrenme ve gelişim yapısını da destekler niteliktedir. Bir video klip beynin her
iki lobunu da meşgul etmektedir. Beynin sol tarafı diyalog, tema, ritim ve sözlü
ifadelerle işlem yaparken; sağ tarafı görsel imgeler, ilişkiler, ses, melodi ve uyumlu
ilişkilerle işlem yapmaktadır (Hébert & Peretz, 1997).
Eğitsel film ve videoların eğitim amacıyla kullanımı ve faydalarına yönelik yurt
içinde ve yurt dışında birçok yeni çalışma yapılmıştır. Yurt dışında yapılan bir
çalışmada öğrencilere derse geçmeden önce şekerin üretim sürecini anlatan kısa film
gösterilmiştir. Çalışmada eğitsel filmlerin karmaşık konulara geçmeden önce “ön
örgütleyici” olarak kullanılabileceği sonucuna varılmıştır (Michel, Roebers ve
Schneider, 2007). Bir başka çalışmada beyin tümörü hastalarında aile bakıcılığının
önemi konusunda çekilmiş ödüllü bir belgesel film beyin cerrahları, nörologlar, hasta
bakıcıları ve diğer sağlık eğitimcilerine izletilmiştir. Filmi izleyen grubun neredeyse
tamamı filmin aile bakıcılığı konusunda faydalı ve etkili olduğu yönünde görüş
belirtmiştir (Rabow, Goodman, Chang, Berger ve Folkman, 2010). Barnett, Wagner,
Gatling, Anderson, Houle ve Kafka (2006) tarafından yapılan araştırmada da popüler
bilim kurgu filmleri öğrencilerin bilimsel kavramları anlamlandırmasında ve zihinsel
yapılarının oluşmasında etkili bulunmuştur. Prensky (2000) tarafından yapılan bir diğer
araştırmada, videoların sabırsız öğrenenler için dikkati toplayabilen multimedya
elemanlara sahip olması nedeniyle tercih edildiği belirtilmiştir. İyi bir videonun en
önemli elemanının yüksek kaliteli görsel içeriğe sahip olmak ve hızlı indirilebilmek
olduğu ifade edilmiştir.Çalışmayla ilgili olarak Clark ve Mayer (2003)' in fazlalık
prensibine göre de, gereksiz ses öğrenme için zararlıdır. Bu çalışma sonucunda öğrenci
görüşlerinden elde edilen bir diğer bulgu da, iyi bir videoda başlıkların olması
gerektiğidir. Başlıkları ve altyazısı bulunan videoların özellikle dil yeterliliğinde
eksikleri olan öğrenenler için avantaj olduğunu görülmüştür.
Bu noktada video destekli yapılandırmacı anlayışa dayanan çağdaş bir öğretim
metodu olan flipped classroom fikri ön plana çıkmaktadır. “Flipped Classroom”
fikri Khan Academy’nin kurucusu Salman Khan’nın çalışmaları ile popülerleşmiş ve
286
teknolojiye meraklı pek çok eğitimcinin dağarcığına yerleşmiştir. Bu metodun temel
varsayımı öğrenciler sınıfa girmeden önce derste işlenecek konuyu eğitsel videolar
üzerinden öğrenmesi ve öğretmenler derslerde içeriği destekleyici etkinliklere daha
fazla zaman ayırabilecekler olmasıdır (Tucker, 2012). Flipped Classroom metodunu
kullanmanın arkasındaki temel fikir öğrenci-merkezli ve grup çalışmalarına,
araştırmaya, yaratıcılığa, problem çözmeye yönelik aktivitelerin yer aldığı bir öğrenme
ortamı yaratmak, sınıfları bir laboratuara, bir stüdyoya çevirmek öğretmeni bilgi yayan
araç rolünden kurtarmak, öğrenciyi sadece bilgiyi emen değil, işleyen ve oluşturan
bireylere dönüştürmek, kısaca “yapılandırmacı” bir soluk getirmektir (Aybat, 2013).
Bir eğitim aracı olarak film ve videolar öğretmen eğitiminde de
kullanılmaktadır. Son yıllarda yapılan çalışmalardan birinde öğretmen adaylarının sınıf
yönetimiyle ilgili videolar geliştirmeleri ve analiz etmeleri istenmiştir. Bu faaliyetlerin
öğretmen adaylarının öğrenme aktiviteleri ile ilgili olumlu çıkarımlarda bulunmalarını
sağladığı ve öğretmen adaylarının derste tecrübe ettikleri ile gelecekte tecrübe
edecekleri şeyleri anlamlandırmasını sağladığı belirtilmiştir (Koç, 2011). Beck ve
Kasnik de böyle bir sürecin yapılandırmacı olduğunu; çünkü bu yöntemin eski
kavramlara bağlı olarak yeni kavramların oluşturulmasını sağladığını, bilgi ve hayat
arasında bağlantı kurduğunu ve nasıl öğreteceğini öğrenmeye yönelik ilk deneyimlere
katkı sağladığını ifade etmiştir (akt. Koç, 2011). Ayrıca çalışma sonuçlarına göre,
stajyer öğretmenler bu çalışma ile empati çalışmaları yapmış mesleğini keşfetmiştir. Bu
yöntemin, akranlarla video paylaşımını, içeriğin sunumunu ve çoklu bakış açısının
önemine yönelik yapıcı düşünce geliştirmesini sağlaması çalışmanın diğer önemli
bulgularındandır. Buna yönelik Jonassen (1999) de, öğrenenlerin farklı bakış açılarına
ve örneklere maruz kalmasının, gerçek uygulamaları değerlendirme ve bunlarla ilgili
konuşma fırsatı sağladığını belirtmiştir. Başka bir çalışmada da öğretmen adayları
tarafından hazırlanan eğitsel kısa filmler için, uygulamalı olarak anlatma, nasıl sorusuna
cevap verme, fikir edinmeyi ve farkındalığı sağlama gibi faydalar ifade edilmiştir
(Akbaş, 2011).
Film ve Video Arasındaki Temel Farklar
Video ile sinema arasındaki farklardan birisi; videonun, sinemanın dayandığı
birçok temele dayanmaması; oyuncu, diyalog, konu, senaryo gibi öğelere sahip olmak
zorunda olmamasıdır (Rush, 1999). Yani kısa filmden farklı olarak aniden gelişen bir
kurgu söz konusudur. Üreticinin kafasında ortaya çıkaracağı video ile ilgili bir akış
planı olmuş olsa da video çekimi sırasında gelişen olaylar, tepkiler, konuşmalar,
hareketler, videoya sonradan dâhil olan kişiler vs. konuyu farklı bir şekilde
şekillendirebilir (Ergin, 2011).Videoların filme göre daha serbest olduğu ve olayların
spontane gelişmesine imkan tanıdığı, izleyicide sinema nedeniyle oluşmuş klişelere
saldırıda bulunduğu söylenebilir (Rush, 1999). Film ve videonun diğer bir farkı ise
videonun filme göre daha özgür olması ve kurulan ilişkinin daha yakın ve birebir
algılanmasıdır (Yılmaz, 2012).
Günümüzde hem film hem de video çekimi ve paylaşımının kolaylaşmış, pasif
izleyici konumundaki birçok insan üretici ve paylaşıcı durumuna geçmiştir. Öğretmen
287
adayları tarafından hazırlanan film ve videolar ile öğrenme aktiviteleri planlama,
uygulama, kendi deneyimleri hakkında yansıtıcı düşünme ve öğrenme sürecini
anlamlandırma gibi birçok olumlu davranış beklenmektedir. Çalışmada diğer bir önemi
ise internette eğitsel içeriğin artırılmasına katkı sağlamaktır. Bu bulgular doğrultusunda
öğretmen adaylarının yarışmacı olduğu eğitsel kısa film ve video yarışması
düzenlenmiş, dereceye giren eserler internet ve sosyal medya üzerinden paylaşılmış ve
bu çalışma ile değerlendirilmiştir. Bu açıklamalar doğrultusunda çalışmanın amacı ve
alt amaçları aşağıda verilmiştir.
Amaç ve Alt Amaçlar
Bu çalışmada, 9 Mayıs 2013 tarihinde Kırıkkale Üniversitesi Eğitim
Fakültesi’nde yapılan Ulusal Eğitsel Kısa Film ve Video Yarışması’na katılan eserler
öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri bölüm, eserlerin film ya da video özelliği
taşıma durumu gibi değişkenler bağlamında değerlendirilmesi yapılmıştır ve öneriler
geliştirilmiştir.
1. Ulusal Eğitsel Kısa Film ve Video Yarışmasına katılan ve dereceye giren
eserlerin puanları nasıldır?
2. Yarışmaya katılan film ya da videoların puanları arasında anlamlı düzeyde
fark var mıdır?
3. Yarışmaya katılan öğretmen adaylarının bölümlerine göre hazırladıkları film
ve videoların aldıkları puanlar arasında fark var mıdır?
Yöntem
Bu bölümde araştırmanın modeli, örneklem-çalışma gurubu, veri toplama
araçları, verilerin toplanması ve verilerin çözümlenmesi ile ilgili bilgiler verilmiştir. Bu
çalışmada betimsel araştırma yönteminden yararlanılmıştır. Betimsel çalışma, çok
sayıda elemandan oluşan bir evrende, evren hakkında genel bir yargıya varmak amacı
ile evrenin tümü ya da ondan alınacak bir grup üzerinde yapılan tarama
düzenlemeleridir (Karasar, 2004). Betimsel çalışmalar olayların, objelerin ve diğer
farklı alanların betimlenmeye, açıklanmaya çalışıldığı durumlarda kullanılır (Üstün ve
Bozkurt, 2003).
Evren ve Örneklem
Türkiye’nin on farklı üniversitesinden 47 farklı film ve videoyu inceleyen 20
uzman, çalışmanın örneklemini oluşturmuştur. Bu uzmanlar, öğretim elemanlarından,
geçmiş yıllarda film ve video hazırlamış lisans ve yüksek lisans öğrencilerinden
oluşmaktadır. Uzmanların unvan, bölüm ve cinsiyetlerine göre dağılımı Tablo 1’de
verilmiştir.
288
Tablo 1
İncelenen Uzmanların Cinsiyet, Unvan ve Bölümlerine Göre Dağılımı
Cinsiyet
Yüzde (%)
Kadın
75
Erkek
25
Unvan
Yüzde (%)
Profesör
5
Doçent
30
Yrd. Doçent
30
Arş. Gör.
20
Öğrenci
15
Bölüm
Yüzde (%)
Eğitim Bilimleri Bölümü
25
Fen Bilgisi Öğretmenliği
25
25
BÖTE
15
10
İncelenen film ve videoların üniversitelere göre dağılımı Tablo 2’de verilmiştir.
Tablo 2
İncelenen Film ve Videoların Üniversitelere Göre Dağılımı
Üniversite
Kısa Film ve Video Sayısı
Kırıkkale Üniversitesi
21
Karadeniz Teknik Üniversitesi
6
Orta Doğu Teknik Üniversitesi
5
Dokuz Eylül Üniversitesi
5
Balıkesir Üniversitesi
4
Ankara Üniversitesi
2
Sakarya Üniversitesi
1
Celal Bayar Üniversitesi
1
Ege Üniversitesi
1
İstanbul Üniversitesi
1
Toplam
47
289
Yarışmaya katılan kısa film ve videoların öğretmen adaylarının öğrenim
gördükleri bölümlere göre dağılımı ise Tablo 3’te verilmiştir.
Tablo 3
İncelenen Eserlerin Öğretmen Adaylarının Öğrenim Gördükleri Bölümlere Göre
Dağılımı
Bölüm
Kısa Film ve Video Sayısı
Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü
19
12
10
Diğer
6
Toplam
47
Veri Toplama Aracı
Eğitsel kısa film ve video değerlendirme ölçeği hazırlanması sürecinde ilk olarak
bilimsel yayınlar taranmış ve bu yayınlarda bulunan benzer nitelikte ölçekler
incelenmiştir. Ölçeğin geliştirilmesinde Eğitsel Video Değerlendirme Ölçeği (Morain
and Swarts, 2012), Eğitsel Yazılım Değerlendirme Ölçeği (Ateş, 2010) ve Web Tabanlı
Öğrenme Ortamları Değerlendirme Ölçeği (Baya'a, Mia'ari ve Baya'a, 2009)
incelenerek madde havuzu oluşturulmuştur. Oluşturulan bu madde havuzuyla ilgili
uzman görüşleri alınarak geliştirilen değerlendirme ölçeği; görsel ve işitsel ögelerin
kullanımı, hedefe odaklanma, içerik seçimi ve sunumu ve hedef kitleyi dikkate alma
olarak dört başlık halinde yirmi madde olarak hazırlanmıştır. Puanlama 1 (Etkisiz), 10
(Çok Etkili) şeklinde yapılmıştır.
Verilerin Analizi
Uzmanlar tarafından film ve videolar izlenmiş ve sonrasında eğitsel kısa film ve
video değerlendirme ölçeği doldurulmuştur. Bir eser, en az 7, en fazla 13 kişi tarafından
değerlendirilmiştir. Veriler üzerinde istatistiksel çözümlemeler için SPSS paket
programından yararlanılmıştır. Verilerin yorumlanmasında öğrenci görüşlerinin frekans
(f) ve yüzdeleri (%), aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri kullanılmıştır.
Ayrıca değerlendirmeler arasındaki farkı belirlemek için t-testi ve varyans analizi
yapılmıştır.
Bulgular
Ulusal eğitsel kısa film ve video yarışmasına katılan eserlerin genel
değerlendirilmesi aşağıda verilmiştir.
290
Tablo 4
Eğitsel Kısa Film ve Video Yarışmasında Dereceye Giren Eserler
Filmin adı
Ankara Tabiat Tarihi
Müzesi
Katılımcı
Üniversite
Ortalama puan
Haluk Alp Çelik
ODTÜ Eğitim Fakültesi
7.80
Hayatta Tasarruf
Uğur Aydın
İnsan ve Çevre
Alişan Çınar
Balıkesir Üniversitesi,
Necatibey Eğitim Fakültesi
Kırıkkale Üniversitesi Eğitim
Fakültesi
7.53
7.31
Ulusal Eğitsel Kısa Film ve Video Yarışmasında birinciliği ODTÜ’nden Haluk
Alp Çelik tarafından hazırlanan Ankara Tabiat Tarihi Müzesi isimli eser kazanmıştır.
Bu eserin temel amacı, Ankara Tabiat Tarihi Müzesi’ni genel olarak tanıtmak ve müze
kurallarını özellikle ilkokul ve ortaokul öğrencilerine yönelik olarak anlatmaktır. Eserin
süresi, 5 dakika 41 saniyedir. Eserde müzik, kukla, görsellik, mizah dengeli bir şekilde
amaç doğrultusunda kullanılmıştır. Yarışmada ikinci olan eser Uğur Aydın tarafından,
üçüncü olan ise Alişan Çınar tarafından hazırlanmıştır.
Ulusal Eğitsel Kısa Film ve Video Değerlendirme Ölçeği’ningörsel ve işitsel
ögelerin kullanımı, hedefe odaklanma, içerik seçimi ve sunumu ile hedef kitleyi dikkate
alma boyutlarına ilişkin veriler aşağıda verilmiştir.
Tablo 5
Yarışmaya Katılan Film ve Videoların Ölçeğin Alt Boyutlarına Göre Aldığı Puanlar
Ölçeğin Boyutları
N
x
ss
Görsel ve işitsel ögelerin kullanımı
395
6.15
1.39
Hedefe odaklanma
395
6.14
1.70
İçerik seçimi ve sunumu
395
6.15
1.59
Hedef kitleyi dikkate alma
394
6.15
1.65
Yarışmaya katılan film ve videolar görsel ve işitsel ögelerin kullanımı, hedefe
odaklanma, içerik seçimi ve sunumu ve hedef kitleyi dikkate alma alt boyutları dikkate
alınarak değerlendirilmiştir. Öğretmen adayları tarafından hazırlanan film ve videolar
değerlendiriciler tarafından orta düzeyde etkili olarak değerlendirilmiştir. Alt boyutlara
ilişkin puanlar incelendiğinde puanların birbirine oldukça yakın olduğu görülmektedir.
Bu veriden hareketle ölçeğin alt boyutlarının birbirleriyle oldukça ilişkili olduğu
söylenebilir.
Resim 1. Yarışmanın afişi
291
Resim 2. Ankara Tabiat Resim 3. İnternette Kötü
Tarihi Müzesi Filminden Örnek Mehmet Can İsimli
Bir Görüntü
Filmden Bir Görüntü
Aşağıda yarışmaya katılan film ya da videoların puanları arasında anlamlı
düzeyde fark olup olmadığı test edilmiş ve tablolaştırılmıştır.
Tablo 6
Film ve Videolar Arasındaki Puan Farkının Değerlendirilmesi
Ölçeğin Boyutları
Türü
N
x
ss
Görsel ve işitsel ögelerin
kullanımı
Film
241
6.07
1.37
Video
154
6.29
1.37
Film
241
6.10
2.10
Video
154
6.33
1.64
Film
241
6.03
1.68
Hedefe odaklanma
İçerik seçimi ve sunumu
Hedef kitleyi dikkate alma
Video
154
6.33
1.43
Film
240
5.96
1.70
Video
154
6.44
Sd
t
p
3393
-1.56
.11
3393
-1.16
.24
3393
-1.80
.07
3392
-2.83
.00
1.53
Yarışmaya katılan eğitsel kısa filmlerin “görsel ve işitsel ögelerin kullanımı”
puanı ortalaması ( x =6.07), videoların ise ( x =6.29)’dur. Ortalamalar arasındaki
farklılığı tespit etmek amacıyla yapılan t-testi anlamlı çıkmamıştır (t(393)=-1.56, p>.05).
292
Yarışmaya katılan eğitsel kısa film ve videoların görsel ve işitsel ögelerin kullanımı
boyutunda anlamlı düzeyde fark olmadığı görülmektedir. Buna göre eserlerin, film veya
video olması görsel ve işitsel ögelerin kullanımı boyut üzerinde etkili değildir.
Yarışmada yer alan eğitsel kısa filmlerin ve videoların “hedefe odaklanma”
boyutuna ilişkin puan ortalamaları sırasıyla ( x =6.10) ile ( x =6.33)’dür. Her iki ortalama
arasında farklılığı ortaya koymak amacıyla yapılan t-testi anlamlı çıkmamıştır
(t(393)=-1.16, p>.05). Yarışma dahilindeki eğitsel kısa filmlerin “içerik seçimi ve
sunumu” başlığına ilişkin puan ortalaması ( x =6.03) iken, videoların puan ortalaması
( x =6.33)’dür. Ortalamalar arasındaki farklılığı belirlemek amacıyla yapılan t-testi
anlamlı değildir (t(393)=-1.80, p>.05).
Yarışmada yer alan eğitsel kısa film ve videoların “hedef kitleyi dikkate alma”
boyutuyla ortaya çıkan puan ortalamaları sırasıyla ( x =5.96) ve ( x =6.44) olmuştur. Her
iki ortalama arasındaki farklılığı ortaya koymak amacıyla yapılan t-testi anlamlı
çıkmıştır (t(392)=-2.83, p<.05). Hazırlanan videoların filmlere göre hedef kitleyi dikkate
alma boyutunda daha başarılı oldukları görülmüştür. Buna göre; hazırlanan eğitsel
videoların, filmlere göre hedef kitleyi daha çok dikkate alarak hazırlandığı söylenebilir.
Tablo 7
Film ve Videolar
Değerlendirilmesi
Görsel ve işitsel
ögelerin kullanımı
Hedefe odaklanma
İçerik seçimi ve
sunumu
Arasındaki
Farkının
Adayların
Kareler
Toplamı
df
Kareler
Ortalaması
F
p
Grup Arası
53.985
3
17.995
10.138
.000
Grup İçi
694.005
391
1.775
Toplam
747.990
394
Grup Arası
48.667
3
16.222
4.415
.005
Grup İçi
1436.710
391
3.674
Toplam
1485.377
394
Grup Arası
69.400
3
23.133
9.703
.000
Grup İçi
932.177
391
2.384
Toplam
1001.577
394
73.439
3
24.480
9.517
.000
1003.169
390
2.572
1076.608
393
Grup Arası
Hedef kitleyi dikkate
Grup İçi
alma
Toplam
Puan
Bölümlerine
Göre
Tablo 7 incelendiğinde, yarışmada yer alan kısa film ve videoların puanlarının,
yarışmaya katılan öğrencilerin bölümleri açısından “görsel ve işitsel ögelerin kullanımı”
boyutta anlamlı şekilde farklılaştığı görülmektedir (F(3-391)=10.13; p<.05). Aynı şekilde
293
“hedefe odaklanma” boyutunda (F(3-391)=4.41; p<.05) , “içerik seçimi ve sunumu”
boyutunda (F(3-391)=9.70; p<.05) ve “hedef kitleyi dikkate alma” boyutunda
(F(3-390)=9.51; p<.05) yarışmaya katılan öğrencilerin bölümlerinin, yarışmada yer alan
eserlerin puan ortalamalarını etkilediği görülmüştür. Buna göre, yapılan scheffe testi
sonuçları Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi bölümü öğrencilerinin, yarışmaya
katılan diğer bölümlerin öğrencilerine (Sınıf Öğretmenliği, Türkçe Öğretmenliği ve
diğer) göre görsel ve işitsel ögelerin kullanımı, hedefe odaklanma, içerik seçimi ve
sunumu ve hedef kitleyi dikkate alma boyutlarında daha başarılı oldukları anlaşılmıştır.
Bu çalışmada ulusal eğitsel kısa film ve video yarışmasına katılan eserlerin genel
değerlendirmelerine ek olarak; öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri bölüm,
eserlerin film ya da video özelliği taşıma durumu gibi değişkenler bağlamında
değerlendirilmesi yapılmıştır. Birinci alt amaca yönelik olarak yapılan analizde,
yarışmaya katılan film ve videoların orta düzeyde etkili olarak değerlendirildiği
görülmüştür. Yarışmada birinci olan videoda Ankara Tabiat Tarihi Müzesi genel olarak
tanıtılmakta ve müze kuralları özellikle ilkokul ve ortaokul öğrencilerine yönelik olarak
anlatılmaktadır. Eserde müzik, kukla, görsellik, mizah dengeli bir şekilde amaç
doğrultusunda kullanılmıştır. Ayrıca yine bu videoda eğlence, eğitsel yön, ses, görüntü,
zaman kullanımı tam bir bütünlük içerisindedir. Bu eseri; belirli bir
kazanımdoğrultusunda hazırlanmış olması, bu kazanımın gerektirdiği davranışları
öğrenciye etkili bir şekilde aktaracak görsel ve yazılı öğeler içermesi ve bu öğelerin
hedef kitleyi dikkate alması özellikleri ön plana çıkarmıştır. Yarışmaya katılan tüm film
ve videoların, değerlendirme ölçeğinin alt boyutlarından aldıkları puanlara göre yapılan
değerlendirmede puanların birbirine oldukça yakın olduğu görülmektedir. Bu veriden
hareketle görsel ve işitsel ögelerin kullanımı, hedefe odaklanma, içerik seçimi ve
sunumu ve hedef kitleyi dikkate alma alt boyutlarının birbirleriyle oldukça ilişkili
olduğu söylenebilir.
İkinci alt amaca yönelik elde edilen bulgularda, video ve filmlerin değerlendirme
puanlarının anlamlı düzeyde farklılığa sahip olup olmadığı yapılan t-testi ile
belirlenmiştir. Elde edilen bu bulgularda görsel ve işitsel ögelerin kullanımı, hedefe
odaklanma ve içerik seçimi ve sunumu alt boyutlarında kısa film ve video arasında
anlamlı bir farklılık olmadığı görülürken, hedef kitleyi dikkate alma alt boyutunda
eğitsel videolar lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Bu farklılık, videoda
kendiliğinden ya da spontane gelişen bir kurgunun söz konusu olması (Rush, 1999),
video çekimi sırasında gelişen olaylar, tepkiler, konuşmalar ve hareketlerin içtenliği
artırması (Ergin, 2011) gibi özellikleri nedeniyle oluşmuş olabilir. Ayrıca video
görüntüleriyle kurulan ilişki bir ölçüde daha yakın ve birebir algılanmış olabilir
(Yılmaz, 2012). Araştırmada, üçüncü alt amaca yönelik elde edilen bulgularda ise,
eserleri hazırlayan öğrencilerin bölümleri ile kısa filmlerin ve videoların etkililiği
arasında anlamlı bir fark olduğu yapılan varyans analizi ile belirlenmiştir. Buna göre;
görsel ve işitsel ögelerin kullanımı, hedefe odaklanma, içerik seçimi ve sunumu ve
294
hedef kitleyi dikkate alma alt boyutlarında Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi
bölümü öğrencilerinin diğer bölümlere göre daha başarılı olduğu anlaşılmıştır.
Öneriler
Gelişmiş kameraların cep telefonuna ve bilgisayarlara entegre edilmesi ile çok
az maliyetle film ve video çekimi ve montajı kolaylaşmıştır. İnternet ve sosyal medya
kullanıcıları ise, sadece film ve video izlemekle yetinmemekte, aynı zamanda bilginin
paylaşımı ile ilgili daha yaratıcı ve daha yenilikçi çalışmalar ortaya koymaktadır.
Youtube-Education, Coursera, khanacademy, vitaminegitim gibi birçok sitede
internetten dersler verilmesi, ders anlatımı videolarına ulaşılabilmesi ve yüz binlerce
insanın bu sitelerden faydalanması bu sürecin geleceği hakkında önemli ipuçları
vermektedir. 2000 yılında Massachusetts Teknoloji Enstitüsü’nün (MIT) öncülüğünde
başlatılan Açık Ders Malzemeleri girişiminin amacı da yükseköğrenim kurumlarında
verilen derslerin internet üzerinden açık kullanıma sunulmasını sağlamaktır. Bireysel ve
kurumsal olarak ortaya çıkan bu gelişmeler, eğitim amaçlı videoların yaşam boyu
öğrenmeye, bireysel öğrenme sürecine katkılar sağladığı ve sağlayacağını
göstermektedir. Eğitsel film ve videolar bilgi paylaşımı teşvik etmesinin yanında, nasıl
öğretebilirim?, dikkatleri nasıl çekmeliyim?, öğrenci olsam bu benim dikkatimi çeker
mi?, bu konuyu yeniden öğretsem aynı yolu kullanır mıyım? Gibi sorularla öğrenme ve
öğretme becerilerinin gelişimine de katkı sağladığı anlaşılmaktadır.
295
Kaynakça
Akbaş, O. (2011). Bir Öğrenme Nesnesi Olarak Eğitsel Kısa Filmler: Öğretmen
Adaylarının Çektikleri Eğitsel Kısa Filmler Üzerine Bir Değerlendirme. Gazi
Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi Dergisi, 27, 15-27.
Ateş, A. (2010).Eğitsel yazılım değerlendirme ölçeği: geçerlik ve güvenirlik çalışması.
Bu çalışmanın bir bölümü, 26-28 Nisan tarihleri arasında Boğaziçi Üniversitesi’nde
düzenlenen International Educational Technology Conference (IETC) 2010’da
sözlü bildiri olarak sunulmuştur.
Aybat, B (2013). Sınıfınızı Ters Yüz Edin. 03 08 2013 tarihinde
http://www.burcuaybat.com/ sinifinizi-ters-yuz-edin/ internet adresinden alınmıştır.
Barnett, M.,Wagner,H., Gatling, A., Anderson, J., Houle, M. ve Kafka A. (2006).“The
impact of science fiction film on student understanding of science”, Journal of
Science Education and Technology, 15:2 179-190.
Baya'a, N., Mia'ari, H., Baya'a, A. (2009). A rubric for evaluating web-based learning
environments. British Journal of Educational Technology,40:4, 761-763.
Bruner, J. (2008). Eğitim Süreci. (Çev. Talip Öztürk).Pegem Akademi. Ankara.
Duffy, P. (2009). Engaging the YouTube Google-Eyed Generation: Strategies for Using
Web 2.0 in Teaching and Learning. Electronic Journal of e-Learning,:2:6, 119129.
Ergin, D. (2011). Görüntünün ötesinde, gerçeğin peşinde. 10.07.2013 tarihinde
http://www.martidergisi.com/video-sanati-goruntunun-otesinde-gercegin-pesinde/
internet adresinden alınmıştır.
Hébert, S.,&Peretz, I. (1997). Recognition of music in long-termmemory:
Aremelodicand temporal patterns equal partners? Memory and Cognition, 25, 518–
533.
Jonassen, D. H. (1999). Designing constructivist learning environments. In C. M.
Reigeluth (Ed.), Instructional-design theories and models: A new paradigm of
instructional theory, Vol. II (pp. 215e239). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates.
Karasar, N. (2004). Bilimsel Araştırma Yöntemi, Ankara, 2004
Koç, M. (2011). Let’s make a movie: Investigating pre-service teachers’ reﬂections on
using video-recorded role playing cases in Turkey. Teaching and Teacher
Education. 27, 95-106.
Michel, E., Roebers, C., M., Schneider, W. (2007). “Educational films in the classroom:
increasing the benefit”, Learning and Instruction, 17:2, 172-183.
Morian, M.,Swarts, J. (2012). You Tutorial: a frame work for assessing in structional
online video. Technical Communication Quarterly, 21:1, 6-24.
Rabow, M., W., Goodman, S., Chang, S., Berger, M., Folkman, S. (2010). “Filming the
family: A documentary film to educate clinicians about family care givers of
patients with brain tumors”, Journal of Cancer Education, 25, 242–246.
296
Rush, M. (1999), New Media in Late 20th-Century Art. Thames& Hudson.
Chan, Y.M. (2010). Video instructions as support for beyond classroom learning.
Procedia Socialand Behavioral Sciences, 9, 1313–1318.
Şener, G. (2010). Türkiye’de Facebook Kullanımı Araştırması. http://inet-tr.org.tr/
inetconf14/ bildiri/4.pdf sitesinden 31 01 2013 tarihinde elde edilmiştir.
TTNET (2011). Türkiye’de İnternet Kullanımıyla İlgili Çarpıcı Veriler. 16 07 2013
tarihinde
http://blog.ttnet.com.tr/turkiye%E2%80%99de-internet-kullanimiylailgili-carpici-veriler/internet adresinden alınmıştır.
Tucker, B. (2012). Online instruction at homefreesclass time forlearning. 17 07 2013
tarihinde www.educationnext.org internet adresinden alınmıştır.
Üstün, A. , Bozkurt, E. (2003). İlköğretim Okulu Müdürlerinin Kendilerini
Algılayışlarına Göre Problem Çözme Becerilerini Etkileyen Bazı Mesleki
faktörler. Kastamonu Eğitim Dergisi, 11:2, 13-20.
Wikipedia
(2013).
Facebook.
26
07
2013
http://en.wikipedia.org/wiki/Facebook internet adresinden alınmıştır.
tarihinde
Wikipedia
(2013).
Sosyal
Medya..
11
07
2013
tarihinde
http://tr.wikipedia.org/wiki/Sosyal_medya internet adresinden alınmıştır.
Yılmaz, M. (2012). Film sanatları: canlandırma, sinema, video. 10.07.2013 tarihinde
http://my.opera.com/mehmet%20yilmaz/archive/monthly/?viewfull
internet
adresinden alınmıştır.

kuramsal eğitimbilim dergisi - Afyon Kocatepe Üniversitesi

Transkript

Benzer belgeler

Animal Planet - Doğan Egmont

Kişisel Bilgiler Eğitim

Deney 11 - omerkaksi

Türkiye`nin En İyi Yemek Dergisi

Türkiye`nin En Çok Satan Haftalık Magazin, Moda Takip Dergisi

Makale yazım kurallarına ilişkin esasları indirmek için tıklayınız.

Hız Ölçüm Deneyi - Enerji Sistemleri Mühendisliği Bölümü

çevre tutum ölçeği uyarlanması ve ilköğretim öğrencilerinin çevre

makale özetlerini indir - Akademik Araştırmalar Dergisi

kuramsal eğitimbilim dergisi - Afyon Kocatepe Üniversitesi