kuramsal eğitimbilim dergisi - Afyon Kocatepe Üniversitesi

Transkript

2016
Cilt 9, Sayı 1 Volume 9, Issue 1 Kuramsal
Eğitimbilim Dergisi
JOURNAL OF THEORETICAL
EDUCATIONAL SCIENCE
AfyonKocatepeÜniversitesi
EğitimFakültesi
ISSN: 1308‐1659 Kübra Başpınar, Murat Peker The Relationship between Pre‐Service Primary School Teachers' Mathematics Teaching Anxiety and Their Beliefs about Teaching and Learning Mathematics Remzi Y. Kıncal, Yunus Emre Avcu, Osman Y. Kartal Yaratıcı Düşünme Etkinliklerinin Öğrencilerin Yaratıcı Düşünmelerine ve Akademik Başarılarına Etkisi Enver Tatar, Yılmaz Zengin, Türkan Berrin Kağızmanlı Öğretmen Adaylarının Matematik Öğretmeye Yönelik Kaygı Düzeylerinin İncelenmesi Soner Doğan, Şahin Çetin, Osman Koçak Okul Yöneticilerinin İletişim Becerilerine İlişkin Öğretmenlerin Algı ve Görüşleri http://www.keg.aku.edu.tr
KURAMSAL EĞİTİMBİLİM DERGİSİ*
Journal of Theoretical Educational Science
ISSN: 1308-1659
Sahibi / Owner
Prof. Dr. Mustafa SOLAK (Rektör / Rector)
Baş Editör / Editor-in-chief
Assoc. Prof. Dr. Murat PEKER
Editör Yardımcısı / Assistant Editor
Assist. Prof. Dr. Koray KASAPOĞLU
Yayın Kurulu / Editorial Board
Prof. Dr. Ali YILDIRIM (Middle East Technical University, Ankara, Turkey)
Prof. Dr. Celal DEMİR (Afyon Kocatepe University, Afyonkarahisar, Turkey)
Prof. Dr. Ersin KIVRAK (Afyon Kocatepe University, Afyonkarahisar, Turkey)
Prof. Dr. İlhan VARANK (Yıldız Technical University, Istanbul, Turkey)
Prof. Dr. Mustafa ERGÜN (Afyon Kocatepe University, Afyonkarahisar, Turkey)
Prof. Dr. Yüksel DEDE (Gazi University, Ankara, Turkey)
Assoc. Prof. Dr. Adem DURU (Uşak University, Uşak, Turkey)
Assoc. Prof. Dr. Ali GÖÇER (Erciyes University, Kayseri, Turkey)
Assoc. Prof. Dr. Gürbüz OCAK (Afyon Kocatepe University, Afyonkarahisar, Turkey)
Assoc. Prof. Dr. Hilmi DEMİRKAYA (Akdeniz University, Antalya, Turkey)
Assoc. Prof. Dr. Muhammet BAŞTUĞ (Niğde University, Niğde, Turkey)
Assoc. Prof. Dr. Murat PEKER (Afyon Kocatepe University, Afyonkarahisar, Turkey)
Assoc. Prof. Dr. Münevver Can YAŞAR (Afyon Kocatepe University, Afyonkarahisar, Turkey)
Assoc. Prof. Dr. Nil DUBAN (Afyon Kocatepe University, Afyonkarahisar, Turkey)
Assoc. Prof. Dr. Osman BİRGİN (Uşak University, Uşak, Turkey)
Assoc. Prof. Dr. Süleyman YAMAN (Ondokuz Mayıs University, Samsun, Turkey)
Assoc. Prof. Dr. Sinan YÖRÜK (Afyon Kocatepe University, Afyonkarahisar, Turkey)
Assoc. Prof. Dr. Şaban ORTAK (Afyon Kocatepe University, Afyonkarahisar, Turkey)
Assist. Prof. Dr. Bülent AYDOĞDU (Afyon Kocatepe University, Afyonkarahisar, Turkey)
Assist. Prof. Dr. Gözde İNAL KIZILTEPE (Adnan Menderes University, Aydın, Turkey)
Assist. Prof. Dr. Hakkı BAĞCI (Sakarya University, Sakarya, Turkey)
Assist. Prof. Dr. Koray KASAPOĞLU (Afyon Kocatepe University, Afyonkarahisar, Turkey)
Assist. Prof. Dr. Mehmet KAHRAMAN (Afyon Kocatepe University, Afyonkarahisar, Turkey)
Assist. Prof. Dr. Mücahit GÜLTEKİN (Afyon Kocatepe University, Afyonkarahisar, Turkey)
Assist. Prof. Dr. Ömer AVCI (İstanbul Medeniyet University, Istanbul, Turkey)
Taranma Bilgisi / Abstracting and Indexing
EBSCO, Directory of Open Access Journals (DOAJ), Google Scholar, Türk Eğitim İndeksi (TEİ), Akademia
Sosyal Bilimler İndeksi (ASOS),
Redaksiyon / Redactions
Res. Assist. Fatih GÜNGÖR
Yazışma Adresi / Address
Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, A.N.S. Kampüsü, 03200 Afyonkarahisar, Turkey
Tel: +90 272 2281418
e-mail: [email protected]
*
Kuramsal Eğitimbilim Dergisi; Üç ayda bir yayınlanan hakemli, erişimi ücretsiz online bilimsel bir dergidir. Journal of Theoretical Educational Science is a quarterly peer‐reviewed journal.
2016 Ocak Sayısı için katkıda bulunan hakemler / Reviewers of this issue
Prof. Dr. Yüksel DEDE
Gazi University
Doç. Dr. Adem DURU
Uşak University
Doç. Dr. Aykut Emre BOZDOĞAN
Gaziosmanpaşa University
Doç. Dr. Bünyamin AYDIN
Necmettin Erbakan University
Doç. Dr. Erdal BAY
Gaziantep University
Doç. Dr. Osman BİRGİN
Uşak University
Doç. Dr. Ramazan GÜRBÜZ
Adıyaman University
Doç. Dr. Süleyman YAMAN
Ondokuz Mayıs University
Yrd. Doç. Dr. Abbas ERTÜRK
Muğla Sıtkı Koçman University
Yrd. Doç. Dr. Canan Tunç ŞAHİN
Bülent Ecevit University
Yrd. Doç. Dr. Canay ALTINDAĞ
Bülent Ecevit University
Yrd. Doç. Dr. Fatih KARAKUŞ
Afyon Kocatepe University
Yrd. Doç. Dr. İhsan TOPÇU
Cumhuriyet University
Yrd. Doç. Dr. Mücahit GÜLTEKİN
Yrd. Doç. Dr. Tevfik İŞLEYEN
Atatürk University
İÇİNDEKİLER / CONTENTS
Kübra Başpınar, Murat Peker
The Relationship between Pre-Service Primary School Teachers' Mathematics
Teaching Anxiety and Their Beliefs about Teaching and Learning Mathematics
Sınıf Öğretmeni Adaylarının Matematik Öğretimine Yönelik Kaygıları ile
Matematik Öğretimi ve Öğrenimine İlişkin İnanışları Arasındaki İlişki .............
001-014
Remzi Y. Kıncal, Yunus Emre Avcu, Osman Y. Kartal
Yaratıcı Düşünme Etkinliklerinin Öğrencilerin Yaratıcı Düşünmelerine ve
Akademik Başarılarına Etkisi
The Effects Of Creative Thinking Activities on Learners’ Creative Thinking
Skills and Academic Achievement ............................................................................
015-037
Enver Tatar, Yılmaz Zengin, Türkan Berrin Kağızmanlı
Öğretmen Adaylarının Matematik Öğretmeye Yönelik Kaygı Düzeylerinin
İncelenmesi
Examining Levels of Mathematics Teaching Anxiety of Pre-service Teachers ....
038-056
Soner Doğan, Şahin Çetin, Osman Koçak
Okul Yöneticilerinin İletişim Becerilerine İlişkin Öğretmenlerin Algı ve Görüşleri
Teachers' Perception and Opinions Regarding the Communication Skills of
School Administrators ................................................................................................ 057-084
Meltem Duran
Araştırmaya Dayalı Öğrenme Temelli Geliştirilen Rehber Materyalin 6. Sınıf
Öğrencilerinin Fen Öğrenme Yeterliği Üzerine Etkisi
The Effect of Guide Material Developed Based On Inquiry-Based Learning on
6th Grade Students’ Competence for Learning Science ........................………….
085-110
Aykut Emre Bozdoğan
Okul Dışı Çevrelere Eğitim Amaçlı Gezi Düzenleyebilme Öz-Yeterlik İnancı
Ölçeğinin Geliştirilmesi
Development of Self-Efficacy Belief Scale for Planning and Organizing
Educational Trips to Out of School Settings ............……………………………....
111-129
Şemsettin Dursun, Cahit Taşdemir
Metafizik, Fizikötesi mi Fiziküstü mü? Matematiksel Paradigmayla Değerlendirme
Is Metaphysics Hyper-Physics or Over-Physics? Evaluating it with
Mathematical Paradigms ….......................................……………………………...
130-145
Figen Uysal, Aylin Selışık
Lise Öğrencilerinin Matematik Kaygı Düzeylerinin Çeşitli Değişkenlere Göre
İncelenmesi
An Investigation about High School Students’ Mathematics Anxiety Level
According to Some Variables ....................................................................................
146-164
Editörden
From the Editor
Kuramsal Eğitimbilim Dergisinin Değerli Okurları,
Dear Readers of the Journal of Theoretical
Educational Science (JTES),
2016 yılının bu ilk sayısıyla bir kez daha sizlerle
buluşmaktan mutluluk duyuyoruz. Yeni yılın
Kuramsal Eğitimbilim Dergisine de bazı yenilikler
getirdiğini sizlerle paylaşmak isteriz. 2016 Ocak
sayısından itibaren eğitim bilimleri, öğretmen
yetiştirme ve alan eğitimine ilişkin sekiz makaleyi
siz değerli okurlarımızın beğenisine sunuyoruz.
2016 yılıyla birlikte Kuramsal Eğitimbilim
Dergisinin İngilizce kaleme alınmış makaleleri de
yayımlayacağını ve İngilizce Web sayfasının en kısa
sürede kullanıma açılacağını duyurmak isteriz. Bu
konudaki çalışmalarımızı tamamlamak üzereyiz.
We are again glad to present you the first issue of
2016. We would like to share that a new year brings
some new features to the JTES. Since 2016, the
JTES will publish eight articles related to
educational sciences, teacher education and field
education. JTES will also publish articles in English
as well. Besides, the journal’s website is going to be
published in English as soon as possible. We are
about to complete this procedure.
The first issue of 2016 includes the following
articles: “The Relationship between Pre-Service
Primary School Teachers’ Mathematics Teaching
Anxiety and Their Beliefs about Teaching and
Learning Mathematics” by Kübra Başpınar and
Murat Peker, “The Effects of Creative Thinking
Activities on Learners’ Creative Thinking Skills and
Academic Achievement” by Remzi Y. Kıncal,
Yunus Emre Avcu and Osman Y. Kartal,
“Examining Levels of Mathematics Teaching
Anxiety of Pre-service Teachers” by Enver Tatar,
Yılmaz Zengin and Türkan Berrin Kağızmanlı,
“Teachers’ Perception and Opinions Regarding the
Communication Skills of School Administrators” by
Soner Doğan, Şahin Çetin and Osman Koçak, “The
Effect of Guide Material Developed Based On
Inquiry-Based Learning on 6th Grade Students’
Competence for Learning Science” by Meltem
Duran, “Development of Self-Efficacy Belief Scale
for Planning and Organizing Educational Trips to
Out of School Settings” by Aykut Emre Bozdoğan,
“Is Metaphysics Hyper-Physics or Over-Physics?
Evaluating it with Mathematical Paradigms” by
Şemsettin Dursun and Cahit Taşdemir, and “An
Investigation about High School Students’
Mathematics Anxiety Level According to Some
Variables” by Figen Uysal and Aylin Selışık. We
hope that all articles published in this issue will
contribute to the literature.
Kuramsal Eğitimbilim Dergisinin 2016 Ocak
sayısında yayımlanan, Kübra Başpınar ve Murat
Peker tarafından yazılan “The Relationship between
Pre-Service Primary School Teachers’ Mathematics
Teaching Anxiety and Their Beliefs about Teaching
and Learning Mathematics”, Remzi Y. Kıncal,
Yunus Emre Avcu ve Osman Y. Kartal tarafından
yazılan
“Yaratıcı
Düşünme
Etkinliklerinin
Öğrencilerin Yaratıcı Düşünmelerine ve Akademik
Başarılarına Etkisi”, Enver Tatar, Yılmaz Zengin ve
Türkan Berrin Kağızmanlı tarafından yazılan
“Öğretmen Adaylarının Matematik Öğretmeye
Yönelik Kaygı Düzeylerinin İncelenmesi”, Soner
Doğan, Şahin Çetin ve Osman Koçak tarafından
yazılan “Okul Yöneticilerinin İletişim Becerilerine
İlişkin Öğretmenlerin Algı ve Görüşleri”, Meltem
Duran tarafından yazılan “Araştırmaya Dayalı
Öğrenme Temelli Geliştirilen Rehber Materyalin 6.
Sınıf Öğrencilerinin Fen Öğrenme Yeterliği Üzerine
Etkisi”, Aykut Emre Bozdoğan tarafından yazılan
“Okul Dışı Çevrelere Eğitim Amaçlı Gezi
Düzenleyebilme Öz-Yeterlik İnancı Ölçeğinin
Geliştirilmesi”, Şemsettin Dursun ve Cahit Taşdemir
tarafından yazılan “Metafizik, Fizikötesi mi
Fiziküstü
mü?
Matematiksel
Paradigmayla
Değerlendirme”, Figen Uysal ve Aylin Selışık
tarafından yazılan “Lise Öğrencilerinin Matematik
Kaygı Düzeylerinin Çeşitli Değişkenlere Göre
İncelenmesi” başlıklı makalelerin literatüre katkı Finally, we should also express our sincere thanks to
the Editorial Board, reviewers and authors for their
sağlayacağını umuyoruz.
invaluable contributions. We also look forward to
Bu sayımızın oluşmasında emeği geçen değerli receiving submissions of sufficient rigor and quality.
Yayın Kurulumuza, hakemlerimize ve yazarlarımıza
Assoc. Prof. Dr. Murat PEKER
teşekkürü bir borç biliyor, titizlikle yürüttüğünüz
çalışmalarınızı dergimize göndermenizi bekliyoruz.
Faculty of Education
2016 Nisan sayımızda buluşmak dileğiyle…
Doç. Dr. Murat PEKER
Afyon Kocatepe Üniversitesi
Eğitim Fakültesi
Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 9(1), 1-14, Ocak 2016
Journal of Theoretical Educational Science, 9(1), 1-14, January 2016
[Online]: http://www.keg.aku.edu.tr
DOI number: http://dx.doi.org/10.5578/keg.10628
The Relationship between Pre-Service Primary School
Teachers' Mathematics Teaching Anxiety and Their
Beliefs about Teaching and Learning Mathematics*
Kübra BAŞPINAR **
Received: 09 November 2015
Murat PEKER ***
Accepted: 08 December 2015
ABSTRACT: The purpose of this study was to investigate the relationship between pre-service primary school
teachers' mathematics teaching anxiety and their beliefs about teaching and learning mathematics. There were a total
of 250 pre-service primary school teachers involved in this study. Of the total, 202 were female and 48 were male
pre-service primary school teachers. In the collection of the data, the researchers employed two types of instruments:
the Mathematics Teaching Anxiety Scale (MATAS) and the Mathematics Related Beliefs Scale (MRBS). MATAS,
which was developed by Peker (2006), was used to identify the pre-service teachers' anxiety about teaching
mathematics. MATAS is a five-point Liker-type scale with 23 positive and negative items. MRBS, which was
developed by Kayan, Haser and Işıksal Bostan (2013), was used to identify their beliefs about teaching and learning
mathematics. MRBS is a five-point Liker-type scale with 26 items. The correlation analysis statistics was performed
to identify the relationship between pre-service primary school teachers’ mathematics teaching anxiety and their
beliefs about teaching and learning mathematics. The study revealed that there were a significant, negative relations
between pre-service primary school teachers' mathematics teaching anxiety and their beliefs about teaching and
learning mathematics (r=-.428; p<0.01).
Keywords: mathematics; teaching anxiety; beliefs; pre-service teacher
Introduction
Mathematics is one of the most important components of the education (Umay,
2003), and it can be described as the common name of the sciences which is based on
numbers and measures such as arithmetic, geometry and algebra (Karakurumer, 2003).
Karakurumer (2003) stated that mathematics is a common thought system and a
common language which has been prevalent effective and continuous since prehistorical
times, and it has been of importance for a wide range of fields such as science, technic,
economy, health and administration. Mathematics is considered difficult all over the
world due to its extensive use of in our Daily life, and the instruction of mathematics is
difficult to teach (Yüksel-Şahin, 2004). It is a course which students like, scare or hate
in the beginning of their education (Yenilmez & Can, 2006). Delice, Ertekin, Aydın and
Dilmaç (2009) also argued that it is a field toward which students, pre-service teachers
*
This study is a part of first author's master thesis. Also a part of this study was presented as an oral presentation at
the International Conference on Social Sciences and Education Research on 29-31 October 2015.
**
Corresponding Author: Teacher, Akören Middle School, Afyonkarahisar, Turkey, [email protected]
***
Assoc. Prof., Afyon Kocatepe University, Afyonkarahisar, Turkey, [email protected]
Citation Information
Başpınar, K. & Peker, M. (2016). The relationship between pre-service primary school teachers' mathematics
teaching anxiety and their beliefs about teaching and learning mathematics. Kuramsal Eğitimbilim Dergisi
[Journal of Theoretical Educational Science], 9(1), 1-14.
Copyright © 2016 by AKU
ISSN: 1308-1659
2
Kübra BAŞPINAR & Murat PEKER
and even teachers have negative attitudes. The students think that mathematics is a
difficult subject and they will fail, and these views create anxiety among (Yenilmez &
Özbey, 2006). As a solution, Köroğlu and Yeşildere (2004) suggested the understanding
the nature of mathematics as the way to achieve mathematics.
According to Peker (2006), teachers might control this anxiety if they become
aware of the mathematics anxiety of their students. Considering the fact that teachers
are the first actors who play an active role in a learning environment and make the
learning process easier or more difficult, it is easier to understand the significance of
teachers in the instruction of mathematics (Turanlı, Karakaş Türker, & Keçeli, 2008).
The learning anxiety of students has positive or negative effects on learning.
Furthermore, the teaching anxiety of teachers or pre-service teachers has negative or
positive effects on their instruction or the learning of students. Gardner and Leak (1994)
define the teaching anxiety as the anxiety which is experienced in the instruction
process including the preparation and application of in-class activities. Accordingly,
mathematics teaching anxiety is defined as the anxiety which teachers experienced in
the teaching of mathematical concept, theorem, formula and problem-solving (Peker,
2006). In the literature, there can be found many studies regarding the mathematics
anxiety of pre-service teachers (Ertekin, 2010; Ertekin, Dilmaç, Yazıcı, & Peker, 2010;
Peker, 2008; 2009a; 2009b; 2009c; 2015; Peker & Ertekin, 2011; Ural, 2015; Yazıcı,
Peker, Ertekin, & Dilmaç, 2011). In these studies, the mathematics teaching anxiety was
examined with different variables, and the different results were gained. To give some
examples, a negative moderate relationship was found between the self-efficacy
perceptions of pre-service teachers and their mathematics teaching anxieties (Ural,
2015). A negative moderate relationship was found between the self-efficacy
perceptions of pre-service teachers toward mathematics teaching and their mathematics
teaching anxieties (Peker, 2015). Besides, a moderate positive relationship was found
between the mathematics anxiety of pre-service teachers and their mathematics teaching
anxieties (Peker & Ertekin, 2011). In another study, low positive relationship was found
between the mathematics teaching anxiety of pre-service teachers and mathematical
values, and the constructivist values are the predictor of mathematics teaching anxieties
(Yazıcı, Peker, Ertekin, & Dilmaç, 2011). Furthermore, a low relationship was found
between the mathematical beliefs of pre-service teachers and their mathematics teaching
anxieties (Ertekin, 2010), and a low negative relationship was found between the
mathematics teaching anxiety of pre-service teachers and their epistemological beliefs
(Ertekin, Dilmaç, Yazıcı, & Peker, 2010). As the concretization need increases in the
group which pre-service teachers will teach mathematics, their teaching anxiety
increases (Peker, 2008).
Another affective factor which has a significant effect on teaching and learning
is the beliefs. The beliefs on mathematics has essential role in the teaching of
mathematical knowledge (Sezgin Memnun, 2015). Mathematical belief is defined as the
personal judgements which they gained through the experiences regarding mathematics,
and it includes the beliefs regarding the nature of mathematics and the significance of
© 2016 AKU, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi - Journal of Theoretical Educational Science, 9(1), 1-14
Math Teaching Anxiety and Beliefs about Teaching and Learning …
mathematics teaching and learning (Raymond & College, 1997). Schoenfeld (1992) and
Thompson (1992) stated that a major part of the mathematical beliefs which includes
the personal views regarding the nature, significance and teaching of mathematics is
formed and developed throughout the school life (as cited in Sezgin Memnun, 2015). In
the study of Howard, Perry and Lindsay (1997), teachers have beliefs regarding the
nature, learning and teaching of mathematics, and these beliefs which are described as
“traditional” and “constructivist” have an effect on the teaching of mathematics by
teachers. Similarly, the recent studies suggest that the beliefs of teachers and pre-service
teachers have an effect on their behaviors and attitudes in the teaching process (Baydar
& Bulut, 2002; Hacıömeroğlu, 2011; 2013; Haser & Doğan, 2012; Kayan & Çakıroğlu,
2008; Paksu, 2008; Toluk-Uçar & Demirsoy, 2010). It is also possible to a range of
studies which examine the relationship between mathematics teaching and the beliefs on
mathematics (Hacıömeroğlu, 2013; Uusimaki & Nason, 2004; Walsh, 2008 and so on).
Walsh (2008) found that there is not a statistically significant difference between
mathematics anxiety and the beliefs on mathematics in his study on nursing students.
Uusimaki and Nason (2004) concluded that the negative beliefs and mathematics
anxieties of classroom primary school teachers toward mathematics have its sources
from the instruction in primary schools. Hacıömeroğlu (2013) found a low negative
relationship between the mathematics anxiety of primary school teachers and their
mathematical beliefs. However, there is not any study which examines the relationship
between the mathematics anxiety of primary school teachers toward mathematics
teaching and their beliefs on mathematics learning and teaching. Therefore, this study
was expected to contribute to the field of mathematics in order to fill this gap.
Considering the all these factors, the current study aims to examine the
relationship between the mathematics anxiety of primary school teachers toward
mathematics teaching and their beliefs on mathematics learning and teaching.
Method
This study is an associational research which is one of the descriptive research
types and describes the relationships between variables. In the study, the anxiety levels
of the participants toward mathematics teaching and their beliefs on mathematics
learning and teaching were examined through “Mathematics Teaching Anxiety Scale”
and “Mathematics Related Beliefs Scale”. Then, the relationship between the anxiety
toward mathematics teaching and the beliefs on mathematics teaching and learning were
scrutinized.
Participants
A purposive sampling which is not a random sampling was used in the study
(Büyüköztürk, Kılıç Çakmak, Akgün, Karadeniz, & Demirel, 2012). The participants
were comprised of 250 3rd and 4th grade pre-service teachers who study at a university
in the Aegean region of Turkey. All the participants passed the basic mathematics and
mathematics instruction courses, and the participants at 4th grade completed their
practicum and became ready for the teaching career. The number of male participants
3
4
was 48, and the number of the female participants was 202. The participants
participated in the study voluntarily.
Instruments
In the study, two instruments were used to collect the data. The first of these was
“Mathematics Teaching Anxiety Scale”, and the other one was “Mathematics Related
Beliefs Scale”.
Mathematics teaching anxiety scale. The Mathematics Teaching Anxiety Scale
which was developed by Peker (2006) includes 23 items in four factors, and makes use
of 5-point Likert type. These sub factors are as follows: 10 items- the anxiety originated
from content knowledge, 6 items- the anxiety originated from self-efficacy, 4 items- the
anxiety originated from the attitude toward mathematics teaching and 3 items- the
anxiety originated from pedagogical content knowledge. The reliability and validity of
the scale was first carried out by Peker (2006), and the following factor loadings were
found for the sub factors: between 0.53 and 0.86 for the anxiety originated from content
knowledge, between 0.57 and 0.76 for the anxiety originated from self-confidence,
between 0.61 and 0.71 for the anxiety originated from the attitude toward mathematics
teaching and between 0.68 and 0.78 for the anxiety originated from pedagogical content
knowledge. The Cronbach’s alpha coefficient was computed for the whole scale, and it
was found as 0.90. The Cronbach’s alpha coefficient was also computed for the sub
factors, and the following values were found: 0.83 for the anxiety originated from
content knowledge, 0.71 for the anxiety originated from self-confidence, 0.61 for the
anxiety originated from the attitude toward mathematics teaching and 0.91 for the
anxiety originated from pedagogical content knowledge. In the current study, the
Cronbach’s alpha coefficient was found to be 0.93, and it was also computed for the sub
factors: 0.92 for the anxiety originated from content knowledge, 0.86 for the anxiety
originated from self-confidence, 0.88 for the anxiety originated from the attitude toward
mathematics teaching and 0.87 for the anxiety originated from pedagogical content
knowledge.
Mathematics related beliefs scale. The Mathematics Related Beliefs Scale
which was developed by Kayan, Haser and Işıksal Bostan (2013) consists of 26 items
having 2 sub factors, and it makes use of 5-point Likert type. These sub factors are as
follows: 20 items- constructivist beliefs and 6 items- traditional beliefs. The reliability
and validity of the scale was first carried out by Kayan, Haser and Işıksal Bostan
(2013), and the items which had factor loadings over 0.40 were included in the scale.
Furthermore, the relationship among the factors was computed as 0.055, and the factor
analysis seemed to be adequate as the value was lower than the highest value (0.3). The
Cronbach’s alpha coefficient was computed for the whole scale, and it was found as
0.83. The Cronbach’s alpha coefficient was also computed for the sub factors, and the
following values were found: 0.84 for the sub factor of constructivist beliefs and 0.73
for the sub factor of traditional beliefs. In the current study, the Cronbach’s alpha
5
coefficient was found to be 0.85, and it was also computed for the sub factors: 0.86 for
the sub factor of constructivist beliefs and 0.65 for the sub factor of traditional beliefs.
Data Analysis
Pearson’s product-moment correlation coefficient was analyzed to examine the
mathematics teaching and their beliefs on mathematics learning and teaching.
The significance level was accepted as 0.05 and 0.01 based on the results.
Besides, Pearson’s product-moment correlation coefficient was evaluated as follows:
low level between 0.00 and 0.30, moderate level between 0.30 and 0.70, high level
between 0.70 and 1.00 (Büyüköztürk, 2012).
Results
The results of Pearson’s product-moment correlation coefficient analysis which
was carried out to examine the relationship between the mathematics anxiety of primary
school teachers toward mathematics teaching and their beliefs on mathematics learning
and teaching was given in Table 1.
Table 1
The relationship between the mathematics teaching anxiety of primary school teachers
and their beliefs on mathematics learning and teaching (N=250)
Beliefs on Mathematics Learning and Teaching
Anxiety toward Mathematics Teaching
r
-.428**
p
.000
r2
0.18
**p<0.01
As can be seen in Table 1, the Pearson’s product-moment correlation coefficient
analysis which was carried out to examine the relationship between the mathematics
anxiety of primary school teachers toward mathematics teaching and their beliefs on
mathematics learning and teaching was found to be (r = -.428; p<0.01). In other words,
a negative moderate significant relationship was found between the mathematics anxiety
of primary school teachers toward mathematics teaching and their beliefs on
mathematics learning and teaching. Therefore, it can be said that the belief levels on
mathematics teaching and learning decrease as the anxiety levels toward mathematics
teaching increase. Similarly, it can also be said that the belief levels on mathematics
teaching and learning increase as the anxiety levels toward mathematics teaching
decrease. Considering the determination coefficient (r2=0.18), 18% of the total variation
of the items regarding the mathematics teaching anxiety can be interpreted to be related
to the belief levels on mathematics teaching and learning.
6
Furthermore, the relationship among the sub factors of the mathematics teaching
anxiety scale and the sub factors of mathematics related beliefs scale was examined.
The Pearson’s product-moment correlation coefficient analysis which was carried out to
examine the relationships among the sub factors was presented in Table 2.
Table 2
The relationship among the sub factors of the mathematics teaching anxiety scale and
the sub factors of mathematics related beliefs scale (N=250)
Beliefs on Mathematics Learning and Teaching
Sub Factors
Anxiety toward Mathematics Teaching
Content Knowledge
Self-confidence
Attitude toward Mathematics
Teaching
Pedagogical Content
Knowledge
Constructivist Belief
Traditional Belief
r
-.427**
-.040
p
.000
.532
r2
0.18
0.002
r
-.228**
-.075
p
.000
.239
2
r
0.05
0.006
r
-.453**
-.067
p
.000
.288
r2
0.21
0.005
r
-.476**
-.110
p
.000
0.84
r2
0.23
0.02
**p<0.01
As can be seen in Table 2, the Pearson’s product-moment correlation coefficient
analysis which was carried out to examine the relationship between the sub factor of the
anxiety originated from content knowledge from the mathematics teaching anxiety scale
and the sub factor of constructivist belief from the mathematics related beliefs scale
produced the value of (r = -.427; p<0.01). Accordingly, a negative moderate significant
relationship was found between the anxiety levels originated from content knowledge
and constructivist beliefs. Therefore, it can be said that the anxiety levels originated
from content knowledge increase as the constructivist belief levels decrease. Similarly,
it can be said that the anxiety levels originated from content knowledge decrease as the
constructivist belief levels increase. Considering the determination coefficient
(r2 = 0.18), 18% of the total variation of the items regarding the anxiety originated from
content knowledge can be interpreted to be related to the constructivist belief levels.
The Pearson’s product-moment correlation coefficient analysis which was
carried out to examine the relationship between the sub factor of the anxiety originated
from content knowledge from the mathematics teaching anxiety scale and the sub factor
of traditional belief from the mathematics related beliefs scale produced the value of
(r = -.040; p>0.05). Accordingly, a significant relationship could not be found between
the anxiety levels originated from content knowledge and traditional beliefs.
from self-confidence from the mathematics teaching anxiety scale and the sub factor of
constructivist belief from the mathematics related beliefs produced the value of
(r = -.228; p<0.01). Accordingly, a negative low significant relationship was found
between the anxiety levels originated from self-confidence and constructivist beliefs.
Therefore, it can be said that the anxiety levels originated from self-confidence increase
as the constructivist belief levels decrease. Similarly, it can also be said that the
constructivist beliefs increase as the anxiety levels originated from self-confidence
decrease. Considering the determination coefficient (r2 = 0.05), 5% of the total variation
of the items regarding the anxiety originated from self-confidence can be interpreted to
be related to the constructivist belief levels.
from self-confidence from the mathematics teaching anxiety scale and the sub factor of
traditional belief from the mathematics related beliefs produced the value of (r = -.075;
p>0.05). Accordingly, a significant relationship could not be found between the anxiety
levels originated from self-confidence and traditional beliefs.
from the attitude toward mathematics teaching from the mathematics teaching anxiety
scale and the sub factor of constructivist belief from the mathematics related beliefs
produced the value of (r = -.453; p<0.01). Accordingly, a negative moderate significant
relationship was found between the anxiety levels originated from the attitudes toward
mathematics teaching and constructivist beliefs. Therefore, it can be said that the
constructivist belief levels increase as the anxiety levels originated from the attitudes
toward mathematics teaching decrease. Similarly, it can also be said that the
constructivist belief levels decrease as the anxiety levels originated from the attitudes
toward mathematics teaching increase. Considering the determination coefficient
(r2 = 0.21), 21% of the total variation of the items regarding the anxiety originated from
the attitudes toward mathematics can be interpreted to be related to the constructivist
belief levels.
from the attitude toward mathematics teaching from the mathematics teaching anxiety
scale and the sub factor of traditional belief from the mathematics related beliefs
7
8
produced the value of (r = -.067; p>0.05). Accordingly, a significant relationship could
not be found between the anxiety levels originated from the attitude toward mathematics
teaching and traditional beliefs.
from the pedagogical content knowledge from the mathematics teaching anxiety scale
and the sub factor of constructivist belief from the mathematics related beliefs produced
the value of (r = -.476; p<0.01). Accordingly, a negative moderate significant
relationship was found between the anxiety levels originated from the pedagogical
content knowledge and constructivist beliefs. Therefore, it can be said that the
constructivist belief levels increase as the anxiety levels originated from the pedagogical
content knowledge decrease. Similarly, it can also be said that the constructivist belief
levels decrease as the anxiety levels originated from the pedagogical content knowledge
increase. Considering the determination coefficient (r2 = 0.23), 23% of the total
variation of the items regarding the anxiety originated from the pedagogical content
knowledge can be interpreted to be related to the constructivist belief levels.
from the pedagogical content knowledge from the mathematics teaching anxiety scale
and the sub factor of traditional belief from the mathematics related beliefs produced the
value of (r = -.110; p>0.05). Accordingly, a significant relationship could not be found
between the anxiety levels originated from the pedagogical content knowledge and
traditional beliefs.
Discussions and Conclusion
The current study examined the relationship between the mathematics anxiety of
primary school teachers toward mathematics teaching and their beliefs on mathematics
learning and teaching. As aforementioned, there is not any study which examines the
mathematics teaching and their beliefs on mathematics learning and teaching. However,
it is also possible to a range of studies which examine the relationship between
mathematics teaching and the beliefs on mathematics. For instance, found that there is
not a statistically significant difference between mathematics anxiety and the beliefs on
mathematics in his study on nursing students. Uusimaki and Nason (2004) concluded
that the negative beliefs and mathematics anxieties of classroom primary school
teachers toward mathematics have its sources from the instruction in primary schools.
Hacıömeroğlu (2013) found a low negative relationship between the mathematics
anxiety of primary school teachers and their mathematical beliefs. In the current study, a
negative moderate significant relationship was found between the mathematics anxiety
of primary school teachers toward mathematics teaching and their beliefs on
mathematics learning and teaching. Furthermore, a negative moderate significant
relationship was found between the anxiety levels originated from content knowledge,
the anxiety levels originated from the attitudes toward mathematics teaching, the
anxiety originated from the pedagogical content knowledge and the sub factor of
constructivist beliefs. Also, a negative low significant relationship was found between
the anxiety levels originated from self-confidence and the sub factor of constructivist
beliefs. However, a significant relationship could not be found between the sub factors
of the anxiety scale toward mathematics teaching and the sub factor of traditional belief
from the scale of beliefs on mathematics. As there could not be found any study
regarding the results of this study, these results were expected to contribute to the
literature in the mathematics field.
Suggestions
• A range of activities can be applied in the classroom to decrease the anxiety
levels of pre-service primary school teachers toward mathematics teaching.
• Some applications which improve the constructivist beliefs regarding the
mathematics teaching and learning can be encouraged more in the education
process of pre-service primary school teachers.
• The anxiety levels toward mathematics teaching and the beliefs on
mathematics teaching and learning can be analyzed every year after they start
the primary school teaching program, and the changes between years can be
scrutinized longitudinally.
• Similar studies can be conducted with the pre-service middle school and high
school mathematics teachers.
• The quantitative data collection instruments were used in the current study.
The future studies can triangulate with the qualitative data collection
instruments.
9
10
Sınıf Öğretmeni Adaylarının Matematik Öğretimine
Yönelik Kaygıları ile Matematik Öğretimi ve
Öğrenimine İlişkin İnanışları Arasındaki İlişki*
Kübra BAŞPINAR **
Makale Gönderme Tarihi: 09 Kasım 2015
Murat PEKER ***
Makale Kabul Tarihi: 08 Aralık 2015
ÖZ: Bu araştırmanın amacı sınıf öğretmeni adaylarının matematik öğretimine ilişkin kaygıları ile matematik öğretimi
ve öğrenimine ilişkin inanışları arasındaki ilişkiyi incelemektir. Araştırmanın örneklemini 202'si kız, 48'i erkek olmak
üzere toplam 250 sınıf öğretmeni adayı oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak iki ölçek kullanılmıştır: Bunlardan
birincisi; sınıf öğretmeni adaylarının matematik öğretimine ilişkin kaygı düzeylerini belirlemek amacıyla Peker
(2006) tarafından geliştirilen, 23 maddeden oluşan, 5’li likert türü Matematik Öğretmeye Yönelik Kaygı Ölçeğidir.
İkincisi; sınıf öğretmeni adaylarının matematiğin öğretimi ve öğrenimine ilişkin inanışlarını belirlemek amacıyla
Kayan, Haser ve Işıksal Bostan (2013) tarafından geliştirilen, 26 maddeden oluşan, 5’li likert türü Matematik
Hakkındaki İnanışlar Ölçeğidir. Verilerin analizinde Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı analizi
kullanılmıştır. Araştırma sonucunda; sınıf öğretmeni adaylarının matematik öğretimine ilişkin kaygı puanları ile
matematik öğretimine ve öğrenimine ilişkin inanış puanları arasındaki ilişkiyi belirlemek için hesaplanan Pearson
Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayı değeri (r=-.428; p<0.01) bulunmuştur. Yani, sınıf öğretmeni adaylarının
matematik öğretimine ilişkin kaygı düzeyleri ile matematik öğretimine ve öğrenimine ilişkin inanışları arasında
negatif yönde, orta düzeyde ve anlamlı bir ilişki olduğu tespit edilmiştir.
Anahtar kelimeler: matematik; öğretme kaygısı; inanç; öğretmen adayı
Geniş Özet
Amaç ve Önem: Bu araştırmanın amacı sınıf öğretmeni adaylarının matematik
öğretimine ilişkin kaygıları ile matematik öğretimi ve öğrenimine ilişkin inanışları
arasındaki ilişkiyi incelemektir Öğretme ve öğrenme üzerinde etkisi olan iki faktör
kaygı ve inançlardır. Öğrencilerin öğrenme kaygıları öğrenme üzerinde pozitif veya
negatif etkiye sahiptir. Aynı şekilde öğretmenlerin ya da öğretmen adaylarının öğretme
kaygısı öğretmenlerin ya da öğretmen adaylarının öğretmesinde ya da öğrencilerin
öğrenmesinde etkiye sahiptir. Literatür incelendiğinde öğretmen adaylarının matematik
öğretim kaygıları ile ilgili pek çok araştırmaya rastlanmaktadır (Ertekin, 2010; Ertekin,
Dilmaç, Yazıcı, & Peker, 2010; Peker, 2008; 2009a; 2009b; 2009c; 2015; Peker &
Ertekin, 2011; Ural, 2015; Yazıcı, Peker, Ertekin, & Dilmaç, 2011). Ancak ulusal ve
uluslararası literatür incelendiğinde sınıf öğretmeni adaylarının matematik öğretimine
yönelik kaygıları ile matematiğin öğretimi ve öğrenimine ilişkin inanışlarının birlikte
incelendiği bir araştırmaya rastlanamamıştır. Bu bağlamda bu araştırmanın sonuçlarının
literatürdeki eksikliği giderme anlamında öğretmen yetiştirme programlarında katkısının
olacağı düşünülmektedir.
*
Bu çalışma birinci yazarın yüksek lisans tezinin bir parçasıdır. Ayrıca bu çalışmanın bir kısmı 29-31 Ekim 2015
tarihinde Antalya'da yapılan International Conference on Social Sciences and Education Research konferansında
sunulmuştur.
**
Sorumlu Yazar: Öğretmen, Akören Ortaokulu, Afyonkarahisar, Türkiye, [email protected]
***
Doç. Dr., Afyon Kocatepe Üniversitesi, Afyonkarahisar, Türkiye, [email protected]
Yöntem: Bu çalışma bir betimsel araştırma türü olan ve değişkenler arasındaki ilişkileri
olduğu gibi tanımlamaya çalışan ilişkisel tarama türündedir. Araştırma için örneklem
seçiminde seçkisiz olmayan örnekleme türlerinden amaçlı örnekleme yöntemi
(Büyüköztürk, Kılıç Çakmak, Akgün, Karadeniz, & Demirel, 2012) kullanılmıştır.
Araştırmaya 2014-2015 eğitim öğretim yılında Ege Bölgesi'ndeki bir üniversitede 3. ve
4. sınıfta öğrenimine devam eden 250 sınıf öğretmeni adayı katılmıştır. Örnekleme
alınan öğretmen adaylarının 48 tanesi erkek, 202 tanesi ise kızdır. Araştırmada veri
toplama aracı olarak iki ölçek kullanılmıştır. Ölçeklerden ilki Peker (2006) tarafından
geliştirilen Matematik Öğretimine Yönelik Kaygı Ölçeğidir. Kaygı ölçeği 23 maddeden
oluşan, beşli likert tipi, dört faktörlü bir ölçektir. Ölçeklerden ikincisi Kayan, Haser ve
Işıksal Bostan (2013) tarafından geliştirilen Matematik Hakkındaki İnanışlar Ölçeğidir.
İnanışlar ölçeği 26 maddeden oluşan, beşli likert tipi, iki faktörlü bir ölçektir. Sınıf
öğretmeni adaylarının matematik öğretimine yönelik kaygıları ile matematik öğretimi
ve öğrenimine ilişkin inanışları arasındaki ilişkiyi belirlemek için Pearson Momentler
Çarpımı Korelasyon Katsayısı analizi yapılmıştır.
Bulgular: Sınıf öğretmeni adaylarının matematik öğretimine yönelik kaygıları ile
matematik öğretimine ve öğrenimine ilişkin inanışları arasında negatif yönde, orta
düzeyde ve anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir. Ayrıca matematik öğretmeye
yönelik kaygı ölçeğinin alt faktörleri ile matematik hakkındaki inanışlar ölçeğinin
yapılandırmacı inanışlar alt faktörü arasında da negatif yönde anlamlı bir ilişki olduğu
sonucuna ulaşılmıştır.
Tartışma ve Sonuçlar: Matematik kaygısı ve matematiksel inançlar arasındaki ilişkinin
incelendiği araştırmaların olduğu, bunlardan Walsh (2008) tarafından hemşirelik
öğrencileri üzerinde yapılan araştırmada matematik kaygısı ile matematik hakkındaki
inançlar arasında anlamlı bir farklılık olmadığı, Uusimaki ve Nason (2004) tarafından
sınıf öğretmeni adayları üzerinde yapılan araştırmada matematik hakkındaki negatif
inançların ve matematik kaygısının ilkokul eğitimine dayandığı, Hacıömeroğlu (2013)
tarafından sınıf öğretmeni adayları üzerinde yapılan araştırmada matematik kaygısı ile
matematiksel inançlar arasında negatif yönde düşük düzeyde bir ilişki olduğu
belirlenmiştir. Bu araştırmada ise sınıf öğretmeni adaylarının matematik öğretimine
yönelik kaygı düzeyleri ile matematik öğretimine ve öğrenimine ilişkin inanışları
arasında negatif yönde, orta düzeyde ve anlamlı bir ilişki olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Elde ettiğimiz bu sonuçlar ile ilgili literatürde herhangi bir araştırmaya
ulaşılamadığından, bu sonuçların literatüre katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
Kaynakça
Baydar, S. C. & Bulut, S. (2002). Öğretmenlerin matematiğin doğası ve öğretimi ile
ilgili inançların matematik eğitimindeki önemi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 23, 62- 66.
11
12
Büyüköztürk, Ş. (2012). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: PegemA
Yayıncılık.
Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö., Karadeniz, Ş. & Demirel, F. (2012).
Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: PegemA Yayıncılık.
Delice, A., Ertekin, E., Aydın, E., & Dilmaç, B. (2009). Öğretmen adaylarının
matematik kaygısı ile bilgibilimsel inançları arasındaki ilişkinin incelenmesi.
Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, 6(1), 361-375.
Duatepe Paksu, A. (2008). Öğretmenlerin matematik hakkındaki inançlarının branş ve
cinsiyet bakımından karşılaştırılması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 35, 87-97.
Ertekin, E. (2010). Correlations between the mathematics teaching anxieties of preservice primary education mathematics teachers and their beliefs about
mathematics. Educational Research and Reviews, 5(8), 446-454.
Ertekin, E., Dilmaç, B., Yazıcı, E., & Peker, M. (2010). The relationship between
epistemological beliefs and teaching anxiety in mathematics. Educational Research
and Reviews, 5(10), 631-636.
Gardner L., & Leak G. (1994). Characteristics and correlates of teaching anxiety among
college psychology teachers. Teaching of Psychology, 21(1), 28-32.
Hacıömeroğlu, G. (2011). Sınıf öğretmeni adaylarının matematiksel problem çözmeye
ilişkin inançlarını yordamada epistemolojik inançlarının incelenmesi. Buca Eğitim
Fakültesi Dergisi, 30, 206-220.
Hacıömeroğlu, G. (2013). Mathematics anxiety and mathematics beliefs: What is the
relationship in elementary pre-service teachers? IUMPST, 5, 1-9. Retrieved from
http://www.k-12prep. math.ttu.edu/journal/attributes/ haciomeroglu02/article.pdf
Haser, Ç. & Doğan, O. (2012). Preservice mathematics teachers’ belief systems.
Journal of Education for Teaching, 38(3), 261-274.
Howard, P., Perry, B., & Lindsay, M. (1997). Secondary mathematics teachers’ beliefs
about the learning and teaching of mathematics. In People in mathematics
education. Proceedings of the 20th Annual Conference of the Mathematics
Education Research Group of Australasia (pp. 231-238).
Karakurumer, G. (2003). Matematik ve toplum. 7 Kasım 2015 tarihinde
"http://www.matder.org.tr/index.php?option=com_content&view=article&id=37:m
atematik-ve-toplum-&catid=8:matematik-kosesi-makaleleri&Itemid=172"
adresinden alınmıştır.
Kayan, F. & Çakıroğlu, E. (2008). İlköğretim matematik öğretmen adaylarının
matematiksel problem çözmeye yönelik inançları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Kayan, R., Haser, Ç., & Bostan Işıksal, M. (2013). Matematik öğretmen adaylarının
matematiğin doğası, öğretimi ve öğrenimi hakkındaki inanışları. Eğitim ve Bilim,
38(167), 179-195.
Köroğlu, H. & Yeşildere, S.(2004). İlköğretim yedinci sınıf matematik dersi tamsayılar
ünitesinde çoklu zeka teorisi tabanlı öğretimin öğrenci başarısına etkisi. GÜ Gazi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 24(2), 25-41.
Peker, M. (2006). Matematik öğretmeye yönelik kaygı ölçeğinin geliştirilmesi. Eğitim
Bilimleri ve Uygulama Dergisi, 9, 73-92.
Peker, M. (2008). Eğitim programları ve öğretmen adaylarının matematik öğretme
kaygısı. VIII. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, 27-29 Ağustos
2008, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Bolu.
Peker, M. (2009a). Pre-service teachers’ teaching anxiety about mathematics and their
learning styles. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education,
5(4), 335-345.
Peker, M. (2009b). The effects of an instruction using problem solving strategies in
Mathematics on the teaching anxiety level of the pre-service primary school
teachers. The New Educational Review, 19(3-4), 95-114.
Peker, M. (2009c). The use of expanded microteaching for reducing pre-service
teachers’ teaching anxiety about mathematics. Scientific Research and Essays, 4(9),
872-880.
Peker, M. (2015). The relationship between mathematics teaching anxiety and selfefficacy beliefs toward mathematics teaching. International Conference on Social
Sciences and Education Research 29-31 October, Antalya-Turkey.
Peker, M. & Ertekin, E. (2011). The relationship between mathematics teaching anxiety
and mathematics anxiety. The New Educational Review, 23(1), 213-226.
Raymond, A. M. & College, K. S. (1997). Inconsistency between a beginning
elementary school teacher's mathematics beliefs and teaching practice. Journal for
Research in Mathematics Education, 28(5), 550-576.
Sezgin Memnun, D. (2015). Ortaokul beşinci ve altıncı sınıf öğrencilerinin matematik
hakkındaki inanç ve tutumlarının nitel ve nicel analizi. Ahi Evran Üniversitesi
Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2), 23-42.
Toluk-Uçar, Z. & Demirsoy, N. H. (2010). Eski-yeni ikilemi: Matematik
öğretmenlerinin matematiksel inançları ve uygulamaları. Hacettepe Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 39, 321-332.
Turanlı, N., Karakaş Türker, N., & Keçeli, V. (2008). Matematik alan derslerine yönelik
tutum ölçeği geliştirilmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 34,
254-262.
Umay, A. (2003). Matematiksel muhakeme yeteneği. Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Ural, A. (2015). Matematik öz-yeterlik algısının matematik öğretmeye yönelik kaygıya
etkisi. Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 8(2), 173-184.
Uusimaki, L. & Nason, R. (2004, July). Causes underlying pre-service teachers’
negative beliefs and anxieties about mathematics. In Proceedings of the 28th
13
14
Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics
Education (Vol. 4, pp. 369-376).
Walsh, K. A. (2008). The Relationship among mathematics anxiety, beliefs about
mathematics, mathematics self-efficacy, and mathematics performance in associate
degree nursing students. Nursing Education Perspectives, 29(4), 226-229.
Yazıcı, E., Peker, M., Ertekin, E., & Dilmaç, B. (2011). Is there a relationship between
pre-service teachers’ mathematical values and their teaching anxieties in
mathematics? Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 9(1),
263-282.
Yenilmez, K. & Can, S. (2006). Matematik öğretimi dersine yönelik görüşler. Ondokuz
Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22, 47-59.
Yenilmez, K. & Özbey, N. (2006). Özel okul ve devlet okulu öğrencilerinin matematik
kaygı düzeyleri üzerine bir araştırma. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 19(2), 431-448.
Yüksel-Şahin, F. (2004). Ortaöğretim öğrencilerinin ve üniversite öğrencilerinin
matematik korku düzeyleri. Eğitim Bilimleri ve Uygulama, 3(5), 57-74.
The Effects Of Creative Thinking Activities on
Learners’ Creative Thinking Skills and Academic
Achievement*
Remzi Y. KINCAL ** Yunus Emre AVCU ***
Received: 15 June 2014
Osman Y. KARTAL ****
Accepted: 22 May 2015
ABSTRACT: The goal of this study was to test for the effects of creative thinking activities and information
technology assisted creative thinking activities on learners’ creative thinking skills and academic achievement in
geography lesson. The students were all 11th grade students in Zühtü Özkardaşlar (Balıkesir) Anatolian High School
(n=40) enrolled the academic year 2013-2014. Nonequivalent pretest - posttest control grouped quasi-experimental
design was executed with two samples of students: Control group and Experiment group. Data was collected by
Torrance Creative Thinking Test Verbal B Form and achievement test. The results of the first tests and the final tests
were compared with the help of the statistical technique of t test. The results show that; the creative thinking skills
and academic achievement of the experiment group which information technology assisted creative thinking activities
have been applied and the control group which creative thinking activities have been applied increased. In addition,
the creative thinking skills and academic achievement of the control group increased more than the experiment group.
Keywords: creative thinking, creative thinking activities, information technology assisted creative thinking activities
Extended Abstract
Purpose and Significance: Creativity is widely associated with the expressive arts and
partly because it is easy to overlook the creativity that is latent in many teaching
situations (Schoffman, 2013). By devising a challenging but supportive teaching
environment, teachers can help pupils to develop their creative potential and to actually
become more creative in their thinking. Not only does this have the potential to yield
rich educational benefits, it is also more fun and engaging for the pupils involved
(Starko, 2010).
Recognising that geography, along with other subjects, is a highly creative endeavour is
essentially liberating and will enrich teachers’ teaching. As individuals proceed through
the twenty first century towards a future that is increasingly punctuated by uncertainty,
there are good reasons why teachers need to help pupils to develop flexible and
responsive modes of thinking (Schoffman, 2013). Individuals’ ability to use
*
This study is a part of the second author’s master’s thesis entitled, “The Effects Of Creative Thinking Activities on
Learners’ Creative Thinking Skills and Academic Achievement: The Sample of Geography Lesson” and completed at
Çanakkale On Sekiz Mart University.
**
Corresponding Author: Prof. Dr., Atatürk University, Erzurum, Turkey, [email protected]
***
Teacher, Zühtü Özkardaşlar Anatolia High School, Balıkesir, Turkey, [email protected]
****
Assist. Prof. Dr.,Çanakkale On Sekiz Mart University, Çanakkale, Turkey, [email protected]
Kıncal, R. Y., Avcu, Y. E., & Kartal, O. Y. (2016). Yaratıcı düşünme etkinliklerinin öğrencilerin yaratıcı
düşünmelerine ve akademik başarılarına etkisi. Kuramsal Eğitimbilim Dergisi [Journal of Theoretical
Educational Science], 9(1), 15-37.
ISSN: 1308-1659
16
Remzi Y. KINCAL, Yunus Emre AVCU, & Osman Y. KARTAL
information, rather than information itself, will be of crucial importance in solving
problems and devising imaginative solutions to them. Digital technology has an
important part to play in helping individuals to develop creative responses (Loveless,
2008).
Creativity is central to geography just as it is to every other subject in the curriculum
and it can be supported by well designed creative thinking activities. Because of this
reasons, this study investigates the effects of creative thinking activities and information
technology assisted creative thinking activities on learners’ creative thinking skills and
academic achievement in geography lesson.
Methods: In this study, nonequivalent pretest - posttest control grouped quasiexperimental design was executed with two samples of students: Control group and
Experiment group. The students were all 11th grade students in Zühtü Özkardaşlar
Anatolian High School (n=40) enrolled the academic year of 2013-2014. Creative
thinking activities and information technology assisted creative thinking activities in
this research were designed by the researcher after investigating literature on creative
thinking in education. The activities were implemented to Control group and
Experiment group for six weeks.
The data was collected by Torrance Creative Thinking Test Verbal B Form and
Achievement Test. For Torrance Creative Thinking Test Verbal B Form, the subscales
of the test as verbal fluency, verbal flexibility, verbal originality, average creativity
were taken into account separately. The validity and reliability of the achievement test
was carried out and the achievement test was evaluated according to answer key. To
analyze the data, t tests were employed through SPSS 15.0.
Results: According to the results of this study: For the Experiment Group in which
information technology assisted creative thinking activities have been applied, post-test
scores of creative thinking skills test the following were significantly better than pre-test
scores: “verbal fluency” (t(19)=-6.849; p<.05), “verbal flexibility” (t(19)=-4.860; p<.05),
“verbal originality” (t(19)=-5.750; p<.05) and “average creativity” (t(19)=-7.102; p<.05).
And for the Control Group in which creative thinking activities have been applied, posttest scores of creative thinking skills test the following were significantly better than
pre-test scores as well: “verbal fluency” (t(19)= -6.480; p<.05), “verbal flexibility”
(t(19)=-6.981; p<.05), “verbal originality” (t(19)=-7.054; p<.05) and “average creativity”
(t(19)= -7.346; p<.05).
In the post-test scores of “verbal fluency”(t(38)=2.856, p<.05), “verbal flexibility”
(t(38)=2.012, p<.05), “verbal originality”(t(38)=2.142, p<.05), “average creativity”
(t(38)=2.505, p<.05) and the achievement, the control group performed significantly
better than experiment group.
For achievement test, post-test scores of the Experiment Group (t(19)= -12.006; p<.05)
and Control Group (t(19)= -17.464; p<.05) were significantly better than pre-test scores.
Yaratıcı Düşünme Etkinliklerinin Öğrencilerin…
In the post-test scores achievement, the control group ( x =77.05) performed better than
experiment group ( x =70.85) significantly (t(38)= 3.679, p<.01).
The results of this research shows that; the creative thinking skills and academic
achievement of the experiment group which information technology assisted creative
thinking activities have been applied and the control group which creative thinking
activities have been applied increased. In addition, the creative thinking skills and
academic achievement of the control group increased more than the experiment group.
Discussion and Conclusions: Recognising that geography, along with other subjects, is
highly creative endeavour in teaching and learning is an essential role in 21st century.
There are lots of different ways of going about it as putting “creative teaching” and
“creative learning” processes into practise. Technology is another powerful force that is
serving to move creativity to the forefront the educational agenda and can help these
processes to cultivate. This study which aims to investigate the pre test - post test scores
according to creative thinking skills shows that creative thinking skills of the
experiment and control group have been increased significantly. This highlights that
creativity can be improved thanks to education. In addition, technology can support
nurturing the creativity in the classroom. Taking into account that creativity can be
enhanced by “creative teaching” in which uses the techniques unleash creativity
(Kaptan ve Kuşakçı, 2002; Laius ve Rannikmae, 2005; Özcan, 2009; Yaman ve Yalçın,
2004), it can be put forward that cultivating creativity with “creative teaching” and
“creative learning” saves individuals’ creative potential from drying up.
In this study, it is obvious that digital technologies have a key role in helping learners
enchance their creative potential. Teachers can use information technologies in different
situations and environments that will provide pupils with creative learning opportunities
(Craft, 2011, Liu, 1998; Loveless, 2008; Ma, 2008; Ma, 2009; Özcan, 2009) and it can
be stated that technology assisted learning environments help students unleash their
high order thinking skills as well as creative thinking.
According to findings in this study, it has been observed that academic achievement of
the experiment and control group increased. The activities which aim to unleash
creativity have positive impact on academic achievement (Ayverdi, 2012; Chiang ve
Tang, 1999; Demirci, 2007; Güngör, 2006; Karataş ve Özcan; 2010). Furthermore, it
can be noted that academic achievement of the control group increased more than the
experiment group. Creativity is required to put forward the different and unique
functional ideas by different approaches of individuals. It is an important evaluation in
this study that different and unique functional ideas reflect learner’s academic
achievement positively.
Craft (2011) argues that the information technologies invite activity, participation,
engagement and interpretation – all key elements of creativity. However, in this study
creative thinking skills of the of the control group which increased more than the
experiment group.
17
18
Authentic activities have more positive effects on learner’s creativity and academic
achievement. Virtual that which information technology assisted contents may shift
learner’s attention and focus of learning to another direction. In addition, those contents
unable to perform learning by doing and this may be reflected as an obstacle on
efficiency level of it.
19
Yaratıcı Düşünme Etkinliklerinin Öğrencilerin Yaratıcı
Düşünmelerine ve Akademik Başarılarına Etkisi *
Remzi Y. KINCAL **
Yunus Emre AVCU ***
KARTAL ****
Osman Y.
Makale Kabul Tarihi: 22 Mayıs 2015
Makale Gönderme Tarihi: 15 Haziran 2014
ÖZ: Bu araştırmanın amacı, coğrafya dersinde uygulanan yaratıcı düşünme etkinliklerinin ve bilişim teknolojileri
destekli yaratıcı düşünme etkinliklerinin öğrencilerin yaratıcı düşünmelerine ve akademik başarılarına etkisini
belirlemektir. Araştırmanın modeli, eşleştirilmemiş kontrol gruplu yarı deneysel desendir. Araştırmanın çalışma
gruplarını 2013-2014 yılı birinci döneminde eğitim alan Balıkesir merkezdeki Zühtü Özkardaşlar Anadolu Lisesi
11.sınıf öğrencileri (n=40) oluşturmaktadır. Çalışma grubu deney ve kontrol grubundan oluşmaktadır. Araştırmanın
veri toplama aşamasında her iki gruba, deneysel çalışma sürecinin başında ve sonunda Torrance Yaratıcı Düşünme
Testi Sözel B Formu ve başarı testi eş zamanlı olarak uygulanmıştır. Ön test ve son test olarak uygulanan testlerin
sonuçları, t testi yardımıyla analiz edilmiştir. Araştırmanın sonuçları, yaratıcı düşünme etkinliklerinin ve bilişim
teknolojileri destekli yaratıcı düşünme etkinliklerinin, öğrencilerin yaratıcı düşünme becerilerini geliştirdiğini ve
akademik başarılarını da arttırdığını göstermektedir. Araştırmada uygulanan yaratıcı düşünme etkinliklerinin, bilişim
teknolojileri destekli yaratıcı etkinliklere göre öğrencilerin yaratıcı düşünme becerilerini daha çok geliştirdiği ve
akademik başarılarını daha çok arttırdığı görülmektedir.
Anahtar kelimeler: yaratıcı düşünme, yaratıcı düşünme etkinlikleri, bilişim teknolojileri destekli yaratıcı düşünme
etkinlikleri
Giriş
Bilgi çağı veya iletişim çağı olarak adlandırılan 21. yüzyılda, bilim ve
teknolojide yaşanan gelişmeler hızlı bir şekilde devam ederken, insanoğlu, doğal
kaynakların yok olması, çevre kirliliği, siyasal ve kültürel çatışmalar gibi problemlerle
karşı karşıya kalmaktadır. Bu problemleri çözebilmek için, bireysel farklılıklara, eğitim
ve çevre değişkenlerine göre şekillenen “üretkenlik yeteneği” önem kazanmaktadır.
Günümüzde sürekli üretilen yeni bilgiyle uğraşırken, zihinsel esneklik
gösterebilen, karmaşık problem çözme becerilerine sahip olan, yenilikçi, başkalarıyla
işbirliği yapabilen, yaratıcı düşünen bireylere ihtiyaç duyulmaktadır (Schoen &
Fusarelli, 2008). Tek yönlü düşünen insan yerini çok yönlü düşünebilen insana
bırakmaktadır ve “üretici insan”ın yerini “yaratıcı insan” almaktadır (Osho, 2005;
Üstündağ, 2009). Bunun yanında, öğrenenlerin yaratıcılığını geliştirmek için
gerçekleştirilen çabalara, eğitimciler tarafından gösterilen ilginin önemli derecede arttığı
bilinmektedir (Craft, 2006). Bu çabaların temelinde, yaratıcılığın mikro düzeyde
bireylere yönelik, makro düzeyde de topluma yönelik belirgin faydalarının olduğu
anlayışı yer almaktadır (Plucker & Dow, 2004).
Yaratıcı bireylerin yetiştirilmesi için yaratıcılık ile ilgili önyargıların kırılması,
yaratıcılığın eğitim ve öğretim programlarına dâhil edilmesi ve eğitimin aktörleri olan
*
Bu çalışma, ikinci yazarın Çanakkale On Sekiz Mart Üniversitesi’nde hazırladığı “Yaratıcı Düşünme Etkinliklerinin
Öğrencilerin Yaratıcı Düşünmelerine ve Akademik Başarılarına Etkisi Coğrafya Dersi Örneği” başlıklı yüksek lisans
tezinden üretilmiştir.
**
Sorumlu Yazar: Prof. Dr., Atatürk Üniversitesi, Erzurum, Türkiye, [email protected]
***
Öğretmen, Zühtü Özkardaşlar Anadolu Lisesi, Balıkesir, Türkiye, [email protected]
****
Yrd. Doç. Dr., Çanakkale On Sekiz Mart Üniversitesi, Çanakkale, Türkiye, [email protected]
20
öğretmenlerin bu noktadaki görevlerinin vurgulanması gerekmektedir. Bu noktada,
öncelikle, yaratıcılığın sadece görsel sanatlarla ya da diğer sanat alanları ile sınırlı
olarak algılanmasının ve bu yönde bir yaklaşım geliştirilmesinin, sağlıklı bir bakış açısı
olmadığını vurgulamak önemlidir. İlköğretim ve ortaöğretim sınıflarında yaratıcılık söz
konusu olduğunda, yaratıcılığın genellikle müzikle ve sanatla sınırlandırıldığı
görülmektedir (Kaufman & Beghetto, 2010). Yaratıcılığın tek bir alana hapsedilmesi
gibi, günlük hayatta yaratıcılık aranmaması da büyük bir yanılgıdır (Scofhamm, 2013).
Yaratıcılık okul müfredatında olduğu kadar, eğitimle ilgili tüm süreçlerde yer almakta
ve uygulanmaktadır (Fautley & Savage, 2007). Yaratıcılık bütün alanları kapsamaktadır
ve tüm alanlarda yeni bir şeyler yapmakla ilgilidir (Piirto, 2011). Hangi alanda olursa
olsun yaratıcılık potansiyelinin geliştirilmesi mümkündür.
Yaratıcılığın birçok tanımı mevcuttur (Kaufman & Sternberg, 2010; Runco,
2007; Sternberg, 1999). Bazı tanımlamalar yaratıcı kişilerin özellikleri üzerine
odaklanırken, bazı tanımlamalar ise bir ürünü yaratıcı yapan niteliklere
odaklanmaktadır. Her iki durumda da tanımlamalar, yaratıcılığı değerlendirmek için iki
temel ölçüte sahiptir. Bu ölçütler, yenilik (sıradışılık) ve uygunluk olarak
adlandırılmaktadır (Starko, 2010). Yaratıcılık, değere sahip orijinal fikirler geliştirme
sürecidir (Robinson, 2010) ve yaratıcılıktan bahsedebilmek için düşünce veya ürünün
yeni olması gerekmektedir (Starko, 2010).
Eğitim ortamlarında yaratıcılığın teori ve uygulamadaki tanımlarının yapılması
ve kapsamının belirlenmesi, eğitim paydaşlarının yani uygulayıcıların ve öğrenenlerin
süreci daha etkili yürütmesi açısından önemlidir. Bu tanımlamalar öğretmenlerin
görüşlerini, sınıfta yaratıcılığın dayandığı teori ile uygulamaları ve okullarda yaratıcılığı
değerlendirmeyi içermektedir (Kaufman & Stenberg, 2010). Bu konuda geliştirilmiş
faydalı ve açık bir ayrım “Büyük-Yaratıcılık (Big C)” ve “Küçük-yaratıcılık (little c)”
tipi olarak sunulan kavramsallaştırmada etkili bir şekilde vurgulanmaktadır. BüyükYaratıcılık ya da seçkin yaratıcılık topluma önemli katkıları olan kişileri ve onların
yaratıcılık düzeyleri ile yaratıcılıklarını açıklayan faktörleri incelemeyi ifade etmektedir
(Simonton, 2004). Büyük-Yaratıcılık yaklaşımı eğitim uygulamaları için geliştirilen bir
teori değildir. Çünkü çok az sayıda örnek oluşu ve değerlendirilen ürünlerle ilgili
yüksek seviyedeki nesnellik, bu yaklaşımın sınıf ortamında uygun olmadığına işaret
etmektedir (Kaufman & Beghetto, 2010).
Küçük-yaratıcılık temelli araştırmalar ve teoriler, olağan davranış kalıpları ile
yaratıcılık döngüsünü, temel düzeyde bilgi-beceri-yetenek düzeyine sahip olan
bireylerin yaratıcı düşünmeleri ile davranışlarının arka planını oluşturan bilişsel
süreçleri araştırmaktadır (Sternberg,1999). Küçük-yaratıcılık deneysel olarak geniş
örneklemlerde gözlemlenebilmekte ve geniş popülâsyonlara uygulanabilmektedir. Bu
nedenle küçük-yaratıcılık teorisi, küçük-yaratıcılık yaklaşımı gerektiren sınıflarda
uygulanabilmektedir (Kaufman & Beghetto, 2010).
Eğitimde hangi disiplin alanında olursa olsun, yaratıcılığın öğretim programına
dâhil edilebilmesi için yaratıcılığın terminolojik yapısına açıklık getirilmelidir. All Our
Futures (NACCCE, 1999) adlı rapor, okullarda yaratıcılığı desteklemekte ve
yaratıcılıkla ilgili bazı terimleri tanımlamaya çalışmaktadır:
1. Yaratıcı Öğretim,
2. Yaratıcılık için Öğretim,
3. Yaratıcı Öğrenme (NACCCE, 1999).
Yaratıcı öğretim ve yaratıcılık için öğretim arasında bir ayrım ortaya
konmaktadır. Yaratıcı öğretim, öğretimi daha ilgi çekici ve etkili kılmak için sınıfta
yaratıcı yaklaşımları kullanan öğretmenler üzerine odaklanırken, yaratıcılık için
öğretim, daha çok öğrenenlerin yaratıcılıklarının gelişimi üzerine odaklanmaktadır
(NACCCE, 1999). Yaratıcı öğretim, dikkati öğretmen üzerine vermektedir;
öğretmenlerin öğretimi etkili kılabilmeleri için kendi beceri ve yeteneklerini
kullanmalarını gerektirir (Cremin, 2009). Yaratıcı öğrenmede ise öğrencilerin öğrenme
süreçlerine aktif olarak dâhil olmaları beklenmektedir. Yaratıcı öğrenmenin amacı
öğrenmeyle bilmek arasında bağlantılar kurmaktır (Fautley & Savage, 2007). Yaratıcı
öğrenmede ürün kadar süreç de önemlidir (Bredo, 1999).
Yaratıcı öğretim, yaratıcılık için öğretim ve yaratıcı öğrenme tüm disiplin
alanları içinde eğitim uygulamalarında yer alabilmektedir. Aynı zamanda, ilköğretim ve
ortaöğretim programlarının en önemli amaçlarından biri de yaratıcı düşünme becerisini
geliştirmektir. Alan yazınında özellikle fen bilimleri alanında yaratıcı düşünme
becerisini geliştirmeye yönelik çalışmalara rastlanmaktadır. Ancak, son yıllarda
Türkiye’nin de içinde bulunduğu pek çok ülkenin programında da görülebileceği üzere,
fen bilimleri dışındaki diğer disiplinler de kendine özgü olarak, öğrencilerde yaratıcı
düşünme becerilerini geliştirmeyi hedeflemektedir.
Yaratıcı düşünme becerisini geliştirmeyi hedefleyen ve bu noktada
faydalanılabilecek disiplinlerden birisi de coğrafya dersidir. Öğrencilerin merak
duygusunu ön plana çıkararak, etraflarındaki coğrafi olay ve nesneler ile ilgilenmeleri,
bunlar hakkında soru sormaları, bu soruların cevaplarını sistemli olarak araştırmaları,
gelecek ile ilgili tahminlerde bulunmaları ve karar vermeleri yaratıcı düşünme
becerilerini kullanmayı gerektirmektedir. Yani coğrafya dersinin temelinde yaratıcı
düşünme yer almakta ve coğrafi düşünme becerileri ile yaratıcı düşünme arasında
bağlantılar bulunmaktadır.
Scofhamm’a (2013) göre, bir sentez dersi olarak coğrafyanın yaratıcı
düşünmedeki rolü eşsizdir. Tarihsel olarak coğrafyanın sahip olduğu fiziki ve beşeri
alanın birleşme noktası, insanın çevre ve çevrenin insan üzerindeki etkileri yaratıcı bir
sinerji doğurmaktadır. Bu da coğrafya dersi içinde bir yaratıcılık heyecanı olduğu
anlamına gelmekte; fiziki ve beşeri alana yönelik farklı bakış açıları birbirinden
beslenmektedir. Coğrafi sorgu, öğrencilerin soru sormasını, eleştirel, yapılandırıcı ve
yaratıcı düşünmelerini gerektirmektedir (Renshaw, 2011). Coğrafyanın sadece dağ,
ırmak, göl adları ve ölçüleri şeklinde ezberlenmesi gereken bilgiler olmaktan çıkarılıp,
bu bilgilerin insanlar için nasıl daha faydalı hâle getirilebileceğini araştıran ve ortaya
koyan bir bilim olarak anlaşılması gerekmektedir (Aydın, 2011). Bu noktada yaratıcı
coğrafya öğretimine duyulan ihtiyaç gündeme gelmektedir.
21
22
Günümüzde ihtiyaç duyulan yaratıcı coğrafya öğretimi, coğrafya öğrenmeyi ilgi
çekici hale getirebilir ve etkili kılabilir. Craft’ın (2006) vurguladığı gibi yaratıcı öğretim
yaklaşımları, yaratıcı ve iyi planlanmış etkinliklerle öğrenmeyi ilgi çekici hale
getirmektedir. Bu noktada, bilgi çağında yaratıcı öğretim için yeni nesil teknolojilerden
yani bilişim teknolojilerinden de yararlanılmaktadır. Çünkü gelecekteki eğitim
ihtiyaçlarını karşılamada geçmiş sistemlerin mevcut yapısı yeterli olamamaktadır
(Perkins, 2010). Bu açıdan baktığımızda, öğrencilere bilgiye ulaşma ve onu değiştirme
imkânı veren, yaptıkları ile ilgili anında dönüt sağlayan, yenilikçi ve yaratıcı
düşünmeleri teşvik eden bilişim teknolojileri ve dijital içerikler öğretimde
kullanılabilmektedir (Loveless, 2008).
Coğrafya dersi öğretim programının temel felsefesinde öğrenenlerin birer bilim
adamı gibi araştırmalar, deneyler, projeler yaparak, ön görülerde bulunarak, farklı bakış
açılarını dikkate alarak, ıraksak, eleştirel ve özgün düşünerek, risk alarak, empati
kurarak, görüş geliştirerek, kavramlar ve durumlar arasında daha önce kurulmamış
bağlantılar kurarak, analojiler geliştirerek, metaforlar kullanarak bilgilerini
oluşturmaları beklenmektedir. Böylece öğrenenlerin problem çözme yeteneklerinin ve
yaratıcılıklarının gelişmesi beklenmektedir. Bu nedenle araştırmada öğrencilerin yaratıcı
düşünme becerilerini ve akademik başarılarını geliştirmeye yönelik yaratıcı düşünme
etkinlikleri ve bilişim teknolojileri destekli yaratıcı düşünme etkinlikleri
kullanılmaktadır.
Öğrenenlerin eğitim hedeflerine ulaşmalarında ve eğitimin temel hedefi olan
bireyin kendine gerçekleştirmesine destek olmada, yaratıcılık becerilerinin
geliştirilmesinin ve bu becerilerin davranışa dönüştürülmesinin önemi yadsınamaz
düzeydedir. Layerd & Dunn (2009), öğrencilerin yaratıcı etkinliklere katılmalarının
kişisel doyum hislerini etkilediğini ve kendilerini gerçekleştirmelerine yardımcı
olduğunu ileri sürmektedir. Duan, Hu, Jia, Kauffman, Meyer, Wu & Yi (2013),
ortaöğretim öğrencilerinin bilimsel yaratıcılık becerisini geliştirmeye yönelik
uyguladıkları “Düşünmeyi Öğrenme (Learn to Think)” programının, öğrencilerin
düşünme yeteneklerini, yaratıcı düşünme becerilerini, öğrenme motivasyonlarını,
öğrenme stratejilerini aynı zamanda akademik başarılarını da geliştirebileceğini ortaya
koymaktadır. Coğrafya dersinde de, yaratıcılık temelli öğretim programlarının işe
koşulmasının hem yratıcılığın gelişimine katkı sağladığı hem de akademik başarıyı
desteklediği düşünülmektedir. Güngör (2006), yaratıcı düşünme tekniklerine dayalı
öğretim yaklaşımı ile “öğretmen merkezli öğretim (düz anlatım, soru-cevap)
yöntemlerinin”, öğrencilerin coğrafya dersine ait başarılarına ve yaratıcılıklarına etkisini
araştırmıştır. Yaratıcı düşünme tekniklerine dayalı öğretim yaklaşımının, öğretmen
merkezli öğretim yöntemlerine göre öğrencilerin başarılarını artırmada daha etkili
olduğu sonucuna ulaşmıştır. Yaratıcılık temelli eğitim etkinlikleri, coğrafya akademik
başarısı ile yaratıcılık düzeyinin geliştirilmesinde, geleneksel eğitim yaklaşımlarına göre
daha etkilidir (Güngör, 2006). Buradan hareketle, araştırmaların yaratıcılık temelli
eğitim programlarının geliştirilmesi ve farklı yaklaşımlar ile uygulamaların neler
olabileceği doğrultusunda ilerlemesine ihtiyaç duyulmaktadır. Çalışmada, yaratıcılık
23
yaklaşımına bilişim teknolojilerinin ne düzeyde katkısının olabileceğinin araştırılması
konu edilmiştir. Bu doğrultuda, yaratıcı düşünme etkinlikleri ile bilişim teknolojileri
destekli yaratıcı düşünme etkinliklerinin coğrafya dersindeki etkisi ölçülmeye
çalışılmaktadır.
Araştırmanın Amacı
Bu araştırmada coğrafya dersinde uygulanan yaratıcı düşünme etkinliklerinin ve
bilişim teknolojileri destekli yaratıcı düşünme etkinliklerinin öğrencilerin yaratıcı
düşünmelerine ve akademik başarılarına etkisinin olup olmadığı incelenmektedir.
Bu amaca dayalı olarak, araştırmada şu sorulara yanıt aranmıştır:
1. Bilişim teknolojileri destekli yaratıcı coğrafya eğitiminin uygulandığı deney
grubu ile yaratıcı coğrafya eğitiminin uygulandığı kontrol grubunun yaratıcı düşünme
becerilerine ilişkin öntest ve sontest puanları anlamlı farklılık göstermekte midir?
2. Bilişim teknolojileri destekli yaratıcı coğrafya eğitiminin uygulandığı deney
grubu ile yaratıcı coğrafya eğitiminin uygulandığı kontrol grubunun coğrafya dersi
akademik başarılarına ilişkin öntest ve sontest puanları anlamlı farklılık göstermekte
midir?
Yöntem
Araştırma Modeli
Araştırmada ön test-son test eşleştirilmemiş kontrol gruplu yarı-deneysel desen
kullanılmıştır. Araştırma modelinin simgesel görünümü Tablo 1’de gösterilmektedir:
Tablo 1
Araştırma modelinin simgesel görünümü
Grup
Ön test
İşlem
Son test
Deney
O1
X1
O2
Kontrol
O3
X2
O4
X1: Bilişim Teknolojileri Destekli Yaratıcı Düşünme Etkinlikleri
X2: Yaratıcı Düşünme Etkinlikleri
O1,O3: Ön testler
O2,O4: Son testler
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma gruplarını 2013-2014 yılı birinci döneminde eğitim alan
Balıkesir Merkez Zühtü Özkardaşlar Anadolu Lisesi 11.sınıf öğrencileri
oluşturmaktadır. Araştırmaya, coğrafya dersini seçen toplam 40 öğrenci katılmıştır.
24
Araştırmada, bilişim teknolojileri destekli yaratıcı düşünme etkinliklerinin uygulandığı
Deney grubu ve yaratıcı düşünme etkinliklerinin uygulandığı Kontrol grubu
oluşturulmuştur.
Deney ve Kontrol grupları coğrafya dersini haftalık 4 saat olarak seçen sırasıyla
11-B ve 11-A sınıflarından oluşturulmuştur. Ayrıca çalışma gruplarının bu şekilde
oluşturulmasında, iki şubede de coğrafya dersi öğretmeninin aynı olması ve bilişim
teknolojileri destekli yaratıcı düşünme etkinliklerinin uygulanabilmesi için uygun
laboratuar ders vakitlerinin bulunması etkili olmuştur. Çalışma grubu bilişim
teknolojilerini kullanma açısından benzer özellikler taşımaktadır. Ayrıca her iki
şubedeki öğrenciler, onuncu sınıfta “Bilgi ve İletişim Teknolojisi” dersi almıştır. 11-A
sınıfının kız öğrenci sayısı 13, erkek öğrenci sayısı 7’dir. 11-B sınıfının kız öğrenci
sayısı 9, erkek öğrenci sayısı 11’dir. Toplamda araştırmaya 22 kız ve 18 erkek öğrenci
katılmıştır.
Veri Toplama Araçları
Veri toplama aracı olarak Torrance Yaratıcı Düşünme Testleri Sözel B Formu ve
Başarı Testi kullanılmıştır.
Torrance yaratıcı düşünme testi sözel B formu. Torrance Yaratıcı Düşünce
Testi (TYDT), E.P.Torrance tarafından 1966 yılında geliştirilmiştir. Test “Sözel” ve
“Şekilsel” olmak üzere iki bölümden oluşmaktadır. Sözel kısımda yedi, şekilsel kısımda
üç alt test bulunmaktadır. Torrance (aktaran, Aslan, 2001) tarafından Amerikan
çocukları üzerinde yapılan geçerlik ve güvenirlik çalışmaları sonucu, testin yaratıcılığı
ölçmede geçerli ve güvenilir bir ölçüt olduğu anlaşılmış, aynı bulgu Amerika'da yapılan
başka araştırmalar tarafından da doğrulanmıştır.
Aslan (2001), Torrance yaratıcı düşünme testi sözel A-B formlarının Türkçe
versiyonunu oluşturmak için dilsel eşdeğerlik, güvenirlik ve geçerlik ile ilgili
çalışmaları yapmıştır. Yapılan testler ve analizleri sonucu TYDT sözel formlarının
beklenen yaratıcı düşünme boyutlarını ölçtüğü kararına varılmıştır.
Amerika Georgia Üniversitesi bünyesindeki Torrance Yaratıcılık ve Yetenek
Geliştirme Merkezi’nin (Torrance Center for Creativity and Talent Development UGA)
yayınladığı Torrance Kelimelerle Yaratıcı Düşünme Testi Sözel B Formu yönergeler ve
puanlama kitapçıklarında sözel kısımda yer alan 6. etkinliğin E.Paul Torrance tarafından
çıkarıldığı ve artık uygulanmadığı; ancak etkinliklerin puanlamasında sorun
yaşanmaması için etkinliklerin numaralarının değiştirilmediği bilinmektedir
(Yarbrough, 2011).
Araştırmada Sözel B Formu’na ait 6 alt test uygulanmıştır. İlk 3 etkinlik testte
verilen resimle ilgilidir. Bu etkinlikler teste katılan kişinin bilmediği şeyleri öğrenmek
için sorular sorması ve olayların nedenleri, sonuçları hakkında tahminler yürütmekte ne
kadar becerikli olduğunu görmesi için kişiye bir şans tanımaktadır. Etkinlik 4’te
öğrencilerden bir oyuncak maymunla oynarken, daha çok eğlenmeleri için en akıllıca,
en ilginç ve en alışılmamış değişiklikleri yapmaları istenmektedir. Etkinlik 5’te
öğrencilerden teneke kutuların ilginç ve değişik kullanım alanlarını yazmaları
istenmektedir. Öğrencilere sadece gördükleri veya duydukları değil, hayal
edebilecekleri kadar çok ve yeni kullanımlar düşünmeleri hatırlatılmaktadır. Etkinlik
7’de ise, öğrencilere gerçekleşmesi olanaksız bir durum verilmekte ve öğrencilerden bu
durum için fikirlerini sıralamaları istenmektedir.
Araştırmada, ön test ve son testten elden edilen veriler toplam yaratıcılık puanı
üstünden değil, testin alt boyutları ve ortalama yaratıcılık puanlarına göre
değerlendirilmiştir. Bu değerlendirme uzman görüşüne dayalı olarak yapılmıştır. Testin
alt boyutları akıcılık, esneklik ve özgünlüktür. Akıcılık, verilen uygun cevapların
sayısıdır. Uygunluk ölçütü her etkinliğe göre farklıdır. Esneklik, cevapları
sınıflandırdığımız kategorilerin sayısıdır. 7. etkinliğin esneklik tanımı faklıdır. Kategori,
değişikliğinin sayısıdır. Özgünlük (orijinallik) ise sıra dışı cevapların sayısıdır.
Öğrencilere test uygulandıktan sonra puanlama için puanlama kitapçığına
başvurulmuştur. Puanlama kitapçığını kullanarak akıcılık ölçeğinin puanlaması için; her
etkinlik için uygun cevaplar ayırt edilmiş ve karmaşık bir cümlede tek bir fikir mi
zenginleştirilmiş bir fikir mi yoksa birden fazla fikir mi olduğu ayırt edilmiştir. Esneklik
ölçeğinin puanlanması için, her etkinlik için ayrı kategori listeleri gözden geçirilmiş,
cevapların kategorisi belirlenmiş, aynı kategori birden fazla kullanıldığında bir kez
sayılmış, cevabın kategorisi listede bulunmadığı nadir cevaplarda yeni kategori
oluşturulmuştur. Etkinlik 7’nin puanlanmasında kategori değişikliği sayılmış ve
puanlanmıştır. Özgünlük (orijinallik) ölçeğinin puanlanmasında sıfır orijinallik
listelerine her etkinlik için ayrı ayrı başvurulmuş, bu listelere göre cevapların orijinal
olup olmadığına karar verilmiş ve listelerde yer almayan ancak eş anlamlı cevaplar da
değerlendirilmiştir. Sıfır orijinallik listeleri, ölçeğin geliştirilmesi sürecinde öğrenci
cevaplarının taranarak, özgün cevapların kategorize edilmesiyle elde edilmiş listelerdir.
Testin boyutlarının puanlanması tamamlandıktan sonra puanlama cetveline
puanlar her bir öğrenci için ayrı ayrı işlenmiştir. Ortalama yaratıcılık puanları akıcılık,
esneklik ve orijinallik puanlarının ortalaması alınarak hesaplanmıştır.
Başarı testi. Başarı testini geliştirmek için, öncelikle ünite analizi yapılmış,
MEB Coğrafya Öğretim Programında yer alan “Doğal Sistemler” ve “Beşeri Sistemler”
ünitelerine ait belirtke tablosu hazırlanmıştır. Bu kazanımlara uygun olarak 10 sorudan
oluşan bir akademik başarı testi geliştirilmiştir. BT açık uçlu sorulardan oluşmaktadır.
BT için bir cevap anahtarı oluşturularak, puanlama bu cevap anahtarı doğrultusunda
yapılmıştır. Başarı testinde 1.soru 15, 9.soru 5 ve diğer sorular 10 puan olup,
değerlendirme 100 tam puan üzerinden yapılmıştır. Değerlendirme yapılırken yanlış
olan ya da boş bırakılan sorulara 0 puan verilmiştir. Başarı testinin değerlendirilmesinde
mutlak değerlendirme yapılmış, BT’ de 50 puan ve üzerinde alan öğrenciler başarılı
sayılmıştır. Başarı testi için öğrencilere bir ders saati yani 40 dakika verilmiştir. Başarı
testinin geçerlik (kapsam, yordama, iç tutarlılık) ve güvenirlik çalışmaları yapılmış
(KR-20=.882) ve testin akademik başarıyı ölçmede geçerli ve güvenilir bir ölçüt olduğu
anlaşılmıştır.
25
26
Uygulama
Milli Eğitim Bakanlığı Coğrafya Öğretim Programı’nda (2011) “Doğal
Sistemler ve Beşeri Sistemler” ünitelerinin kazanımları incelenerek, bu kazanımları
içerecek şekilde yaratıcı etkinlikler ve bilgisayar destekli yaratıcı etkinlikler
tasarlanmıştır. Coğrafya Dersi Öğretim Programı’nda; eleştirel düşünme, yaratıcı
düşünme, iletişim ve empati, problem çözme, karar verme, bilgi teknolojilerini
kullanma, Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma, girişimcilik gibi genel becerilerin
yanı sıra, coğrafya dersine ait; harita kullanma, gözlem, arazi çalışması, coğrafî
sorgulama, tablo, grafik ve diyagram hazırlama ve yorumlama, zamanı algılama,
değişim ve sürekliliği algılama ile kanıt kullanma becerisi yer almaktadır (MEB, 2011).
Bu beceriler doğrultusunda yaratıcı düşünme etkinlikleri ve bilgisayar destekli yaratıcı
etkinlikler tasarlanmıştır.
Yaratıcı düşünme etkinlikleri ve bilişim teknolojileri destekli yaratıcı düşünme
etkinlikleri, Kauffman & Beghetto’un (2010) örnek etkinlik tasarımlarından hareketle
geliştirilmiştir.
Etkinliklerin tasarımında, öncelikle kazanımlar belirlenmiş ve kazandırılmak
istenilen beceri ve kavramlara göre düşünme becerilerinin yapısını şekillendirilmiştir.
Kazanımların özelliklerinin tanımlama yapmayı gerektirip gerektirmediğine, anolojiler
kurmanın kazanımlara en iyi şekilde uyup uymayacağına, yaratıcı problem çözmenin
diğer metotlardan kazanımlara daha uygun olup olmayacağına, öğrencilerin derste
işlenen konu hakkında çok çeşitli fikirler üretmelerinin gerekip gerekmediğine,
öğrencilerin fikir üretmesi için konular arasında ilişki kurmalarının ya da esnek
düşünmelerinin gerekip gerekmediğine karar verilmiştir. Böylece, eleştirel düşünme
becerilerinin de içinde bulunduğu yaratıcılığı geliştirici en iyi stratejiler bulunmuştur.
Öğretim programındaki hedeflere en iyi uyan yaratıcı hedefler (stratejiler) not
alınmıştır. Son olarak, öğrencilerin beklenilen değerlendirme yönteminde yeterlilik
göstermelerine izin veren en iyi strateji seçilmiştir. Etkinliklerde yaratıcı problem
çözme, scamper, yaratıcı drama, görüş geliştirme, altı şapkalı düşünme tekniği vb.
yaratıcı düşünmeyi geliştirdiği bilinen stratejilere yer verilmiştir.
Etkinlikler geliştirildikten sonra başka bir devlet okulunda asıl uygulamadan
birer hafta önce uygulanmış ve görülen aksaklıklar düzeltilmiştir.
Araştırmanın yürütüldüğü okulda coğrafya dersini haftalık 4 saat olarak seçen 2
grupla çalışılmıştır. 11-B şubesi öğrencilerinden oluşan Deney grubuna bilişim
teknolojileri destekli yaratıcı düşünme etkinlikleri, 11-A şubesi öğrencilerinden oluşan
Kontrol grubuna ise yaratıcı düşünme etkinlikleri uygulanmıştır.
Etkinliklerin önemli bir kısmı, dersin öğretmeni tarafından uygulanmış olup,
bazı etkinlikler, bilgisayar kullanımına ilişkin teknik bilgi gerektirdiğinden araştırmacı
tarafından uygulanmıştır. Ders öğretmeni konuya ve araştırma sürecine ilişkin yeterliliği
ve tecrübesi dikkate alınarak tercih edilmiştir. Tüm etkinliklerde araştırmacı gözlemci
olarak derse katılmıştır. Ders gözlemi esnasında uygulamayı gerçekleştiren öğretmenin
araştırmanın başarısı için gerekli çabayı gösterdiği gözlemlenmiştir. Ayrıca uygulama
öncesinde, dersin öğretmenine, yaratıcılık, araştırmanın amacı ve önemi ile ilgili bir
eğitim verilmiştir.
Etkinliklerde kullanılan malzemeler araştırmacı tarafından temin edilmiş ve
etkinlik planında yer alıyorsa çalışma öncesinde öğrenciler gruplara ayrılmıştır.
Etkinliliğe başlamadan önce gruplara etkinliğin nasıl yapılacağı anlatılmış ve çalışmada
kullanılacak gerekli malzemeler öğrenciler verilmiştir. Etkinliklerin ilk birkaç dakikası
eğlenceli küçük oyunlar oynanmış, öğrencilere yaratıcı düşünmeyi tetikleyen sorular
sorulmuş ve etkinlikler süresince öğrencilere rehberlik edilmiştir.
Bilgisayar destekli yaratıcı etkinlikleri uygulanan sınıfta akıllı tahta, internet ve
16 adet bilgisayar bulunmaktadır. Bilgisayar destekli yaratıcı etkinlikler kullanılan
yazılımlara MEB tarafından sınıflara kurulan akıllı tahtalardan ücretsiz olarak
ulaşılabilmektedir. Ayrıca, bilişim teknolojileri destekli yaratıcı düşünme etkinliklerinde
materyal olarak yer alan animasyon, eğitsel oyun, interaktif harita, interaktif öğrenme
nesneleri gibi yazılımlara her öğrencinin ve eğiticinin erişim imkânı bulunmaktadır.
Uygulamaya başlamadan önce, 2013-2014 eğitim öğretim yılı birinci dönemi
başında ön testler uygulanmıştır. Öğrencilere yaratıcılık ve yapılacak etkinlikler
hakkında genel bilgiler verilmiştir. Uygulama, altı haftalık sürede yapılmıştır.
Öğrencilerin yaratıcılıklarını ortaya çıkaran etkinlikler ön plana çıkarılmaya
çalışılmıştır. Uygulamanın bitiminde ön ölçüm olarak uygulanan veri toplama araçları
son ölçüm olarak tekrar uygulanmıştır.
Verilerin Analizi
Araştırmacı Amerika Georgia Üniversitesi Torrance Merkezi öğretim
üyelerinden Torrance Yaratıcı Düşünme Testi Sözel Formlarının yapısı, uygulanması ve
değerlendirilmesi hakkında bir eğitim almış ve uygulayıcı sertifikası almaya hak
kazanmıştır.
Torrance Yaratıcı Düşünme Testi (TYDT) verileri analiz edilirken yaratıcılık alt
boyutlarına ayrı ayrı bakılmıştır. Akıcılık puanı, öğrencilerin verdikleri anlamlı
cevapların sayılması ile elde edilmiştir. Esneklik puanı, öğrencilerin verdikleri cevaplar
ile ilgili olarak kullandıkları kategorilerin ya da yaklaşımların sayısını göstermektedir.
Orijinallik puanı ise, verilen cevapların grup içindeki frekansına bağlı olarak önceden
belirlenmiş norm tablolar kullanılarak hesaplanmıştır. TYTD’ye ilişkin puan aralıkları
her bir sınıf seviyesine göre oluşturulmuş tablolara bakılarak anlaşılmaktadır. Buna göre
test 11. sınıf öğrencilerine uygulandığından 11. sınıf Seviyesindeki Norm Tablosuna
(Verbal Form B Grade 11) başvurulmuştur. Bu tabloda, puan aralıkları 0 ile 100
arasında değişmekte ve 50 puan orta değer olarak değerlendirilmektedir. Başarı testi
puan aralıkları ise benzer şekilde 1 ile 100 arasında değişmekte ve 50 puan orta değer
olarak değerlendirilmektedir. Başarı testinin geçerlik ve güvenirlik çalışmaları
gerçekleştirilmiş ve başarı testi hazırlanan cevap anahtarına göre değerlendirilmiştir.
Verilerin analizi için Torrance Yaratıcı Düşünme Testi (akıcılık, esneklik ve
özgünlük boyutları dikkate alınarak) ve akademik başarı testine ilişkin tüm verilerin
27
28
normal dağılım gösterip göstermediğine bakılmış ve verilerin normal dağılım gösterdiği
anlaşılmıştır. Veri seti normal dağılım gösterdiği ve varyanslar homojen olduğu için
verilerin analizinde parametrik testlerin uygulanmasına karar verilmiştir. Verilerin
çözümlenmesinde ön testte deney ve kontrol grupları arasında anlamlı farklılık olup
olmadığını tespit etmek amacı ile ilişkisiz örneklem t testi kullanılmıştır. Grupların ön
test ve son test puanları arasındaki farklılığı ölçmek için de ilişkili örneklem (grup) t
testi uygulanmıştır. Gruplar arası son test puanların farklılığına ilişkin ilişkisiz örneklem
t testi uygulanmıştır.
Bulgular
Öğrencilerin Yaratıcı Düşünme Beceri Gelişimlerinin İncelenmesi
Öğrencilerin yaratıcı düşünme becerilerinin gelişiminde, yaratıcı coğrafya
eğitimi ve bilişim teknolojileri destekli yaratıcı coğrafya eğitimi yaklaşımlarının
etkililik düzeyleri incelenmektedir.
Tablo 2
Deney grubunun torrance yaratıcı düşünme testi ön test ve son test ortalama puanları
arasındaki farklılığa ilişkin t testi sonuçları
Akıcılık
Esneklik
n
x
s
sd
t
p
Ön test
20
50.50
13.794
19
-6.849
.000*
Son test
20
67.05
12.198
Ön test
20
30.80
10.294
19
-4.860
.000*
Son test
20
42.40
9.034
Ön test
20
40.00
9.570
19
-5.750
.000*
Son test
20
54.35
11.240
Ön test
20
40.43
10.290
19
-7.102
.000*
Son test
20
54.60
9.861
Özgünlük
Ortalama
Yaratıcılık
*p<.05
Tablo 2 incelendiğinde Deney grubu için, Torrance Yaratıcı Düşünce Testi
“akıcılık” puanı son test ortalamasının ( x =67.05) ön test ortalamasından ( x =50.50),
“esneklik” puanı son test ortalamasının ( x =42.40) ön test ortalamasından ( x =30.80),
“özgünlük” puanı son test ortalamasının ( x =54.35) ön test ortalamasından ( x =40.00),
“ortalama yaratıcılık” puanı son test ortalamasının ( x =54.60) ön test ortalamasından
( x =40.43) daha yüksek olduğu görülmektedir. Torrance Yaratıcı Düşünme Testi
(TYDT) ön test ve son test ortalama puanları arasındaki farklılığa sırasıyla bakıldığında
“akıcılık” (t(19)=-6.849; p<.01),“esneklik (t(19)=-4.860; p<.01), “özgünlük”(t(19)=5.750;
29
p<.01) boyutları içinde ve ortalama yaratıcılık (t(19)=-7.102; p<.01) puanları için son test
lehine anlamlı bir farklılık görülmüştür. Bilişim teknolojileri destekli yaratıcı düşünme
etkinlikleri sonucunda, öğrencilerin yaratıcı düşünme becerilerine yönelik akıcılık,
esneklik, özgünlük boyutları ile toplam yaratıcılık düzeylerinde gelişme gerçekleşmiştir.
Tablo 3
Kontrol grubunun Torrance Yaratıcı Düşünme Testi ön test ve son test ortalama
puanları arasındaki farklılığa ilişkin t testi sonuçları
Akıcılık
Esneklik
n
x
s
sd
t
p
Ön test
20
55.40
16.763
19
-6.480
.000*
Son test
20
78.80
13.779
Ön test
20
33.05
9.944
19
-6.981
.000*
Son test
20
49.80
13.748
Ön test
20
40.50
11.482
19
-7.054
.000*
Son test
20
62.55
12.919
Ön test
20
42.98
12.558
19
-7.346
.000*
Son test
20
63.72
12.947
Özgünlük
Ortalama
Yaratıcılık
*p<.05
Tablo 3 incelendiğinde Deney grubu için, Torrance Yaratıcı Düşünce Testi
“akıcılık” puanı son test ortalamasının ( x =78.80) ön test ortalamasından ( x =55.40),
“esneklik” puanı son test ortalamasının ( x =49.80) ön test ortalamasından ( x =33.05),
“özgünlük” puanı son test ortalamasının ( x =62.55) ön test ortalamasından ( x =40.50),
“ortalama yaratıcılık” puanı son test ortalamasının ( x =63.72) ön test ortalamasından
( x =42.98) daha yüksek olduğu görülmektedir. Torrance Yaratıcı Düşünme Testi
(TYDT) ön test ve son test ortalama puanları arasındaki farklılığa sırasıyla bakıldığında
“akıcılık” (t(19)= -6.480; p<.01), “esneklik (t(19)=-6.981; p<.01), “özgünlük” (t(19)=7.054; p<.01) boyutları içinde ve ortalama yaratıcılık (t(19)= -7.346; p<.01) puanları
için son test lehine anlamlı bir farklılık görülmüştür.
30
Tablo 4
Deney ve kontrol grubu Torrance Yaratıcı Düşünme Testi son test ortalama puanlarının
karşılaştırılması
n
x
s
sd
t
p
Deney
20
67.05
12.198
38
2.856
.000*
Kontrol
20
78.80
13.779
Deney
20
42.40
9.034
38
2.012
.000*
Kontrol
20
49.80
13.748
Deney
20
54.35
11.240
38
2.142
.000*
Kontrol
20
62.55
12.919
Deney
20
54.60
9.861
38
2.505
.000*
Kontrol
20
63.72
12.947
Akıcılık
Esneklik
Özgünlük
Ortalama
Yaratıcılık
*p<.05
Tablo 4 incelendiğinde deney grubu için, Torrance Yaratıcı Düşünce Testi
“akıcılık” puanı son test ortalamasının ( x =67.05), “esneklik” puanı son test
ortalamasının ( x =42.40), “özgünlük” puanı son test ortalamasının ( x =54.35) ve
“ortalama yaratıcılık” puanı son test ortalamasının ( x =54.60) olduğu görülmektedir.
Kontrol grubu için ise, “akıcılık” puanı son test ortalamasının ( x =78.80), “esneklik”
puanı son test ortalamasının ( x =49.80), “özgünlük” puanı son test ortalamasının
( x =62.55) ve “ortalama yaratıcılık” puanı son test ortalamasının ( x =63.72) olduğu
görülmektedir.
Torrance Yaratıcı Düşünme Testi (TYDT) “akıcılık” (t(38)=2.856, p<.05),
“esneklik” (t(38)=2.012, p<.05), “özgünlük” (t(38)=2.142, p<.05) boyutları içinde ve
ortalama yaratıcılık (t(38)=2.505, p<.05) son test puanı için deney ve kontrol grubu
arasında sırasıyla anlamlı bir farklılık görülmektedir. Kontrol grubunun “akıcılık”,
“esneklik”, “özgünlük” ve “ortalama yaratıcılık” puanı son test ortalamaları deney
grubuna göre daha yüksektir. Yaratıcı düşünmenin “akıcılık”, “esneklik”, “özgünlük”
boyutlarında ve “ortalama yaratıcılık” puanında son test puanları açısından fark Kontrol
grubu lehindedir.
Yukarıdaki bulguların ışığında yaratıcı düşünme etkinliklerinin bilişim
teknolojileri destekli yaratıcı düşünme etkinliklerine göre yaratıcılığı daha çok
geliştirdiği görülmektedir.
31
Yaratıcı Düşünme Etkinlikleri ile Bilişim Teknolojileri Destekli Yaratıcı
Düşünme Etkinlikleri Doğrultusunda Öğrencilerin Coğrafya Dersi Akademik
Başarılarının İncelenmesi
Öğrencilerin coğrafya dersi akademik başarıları üzerinde yaratıcı coğrafya
eğitimi ve bilişim teknolojileri destekli yaratıcı coğrafya eğitimi yaklaşımlarının
etkililik düzeyleri incelenmektedir.
Tablo 5
Deney grubu başarı testi ön test ve son test ortalama puanları arasındaki farklılığa
ilişkin t testi sonuçları
n
x
s
sd
t
p
Ön test
20
48.85
5.461
19
-12.006
.000*
Son test
20
70.85
4.987
*p<.05
Tablo 5 incelendiğinde Deney grubu için, başarı testi ön test ortalaması x =48.85
ve son test ortalaması x =70.85’dir. Aritmetik ortalamalara bakıldığında son test
ortalamasının ( x =70.85) ön test ortalamasından ( x =48.85) daha yüksek olduğu
görülmektedir. Deney grubu için, başarı testi ön test ve son test ortalama puanları
arasındaki farklılığa bakıldığında anlamlı bir farklılık görülmektedir (t(19)= -12.006;
p<.05).
Tablo 6
Kontrol grubu başarı testi ön test ve son test ortalama puanları arasındaki farklılığa
ilişkin t testi sonuçları
n
x
s
sd
t
p
Ön test
20
48.95
5.356
19
-17.464
.000*
Son test
20
77.05
5.652
*p<.05
Tablo 6 incelendiğinde Kontrol grubu için, başarı testi ön test ortalaması
x =48.95 ve son test ortalaması x =77.05’dir. Aritmetik ortalamalara bakıldığında son
test ortalamasının ( x =77.05) ön test ortalamasından ( x =48.95) daha yüksek olduğu
görülmektedir. Kontrol grubu için, başarı testi ön test ve son test ortalama puanları
32
arasındaki farklılığa bakıldığında anlamlı bir farklılık görülmektedir (t(19)= -17.464;
p<.05).
Tablo 7
Deney ve kontrol grupları arasında başarı testi son test ortalama puanlarının
n
x
s
sd
t
p
Deney
20
70.85
4.987
38
3.679
.000*
Kontrol
20
77.05
5.652
*p<.05
Tablo 7 incelendiğinde başarı testi son test puanı için, deney ve kontrol grubu
arasında anlamlı bir farklılık görülmektedir (t(38)= 3.679, p<.05). Kontrol grubunun
“başarı testi” puanı son test ortalaması ( x =77.05), deney grubuna ( x =70.85) göre daha
yüksektir. Başarı testi son test puanları açısından fark Kontrol grubu lehindedir.
Yukarıdaki bulguların ışığında yaratıcı düşünme etkinliklerinin bilişim
teknolojileri destekli yaratıcı düşünme etkinliklerine göre akademik başarıyı daha çok
geliştirdiği görülmektedir.
Sonuç ve Tartışma
Yaratıcı düşünme becerisi, bir temel fikri ve ürünü değiştirme, birleştirme,
yeniden farklı ortamlarda kullanma ya da tamamen kendi düşüncelerinden yola çıkarak
yeni ve farklı ürünler ve bilgiler üretme, olaylara farklı bakabilme, küçük çaplı da olsa
bazı buluşlar yapabilmeyi kapsamaktadır. Coğrafya dersinde yaratıcı düşünme becerisi
geliştirilebilmekte ve sınıf ortamında “yaratıcı öğretim” ve “yaratıcı öğrenme” süreçleri
hayata geçirilebilmektedir. Bilişim teknolojileri bu yaratıcı süreçlere çeşitli şekillerde
katkıda bulunabilmekte, öğrencilere bilgiye ulaşma ve onu değiştirme imkânı vermekte,
yaptıkları ile ilgili anında dönüt sağlamaktadır. Bu şekilde öğrencilerin yenilikçi ve
yaratıcı düşünmeleri teşvik edilmiş olmaktadır. Yaratıcı düşünme etkinliklerinin ve
bilişim teknolojileri destekli yaratıcı düşünme etkinliklerinin öğrencilerin yaratıcı
düşünmelerine ve akademik başarılarına etkisinin araştırıldığı bu araştırmada,
öğrencilerin yaratıcılık gelişimleri ile akademik başarı düzeylerindeki değişim ayrı ayrı
incelenmiştir.
Yaratıcılık puanlarına yönelik bulgular incelendiğinde, iki farklı sonuca
ulaşılmaktadır. Öncelikle, öğrencilerin yaratıcı düşünme puanlarındaki değişim
gözlemlendiğinde, hem deney grubunda hem de kontrol grubunda olumlu yönde
ilerleme olduğu görülmektedir. Deney grubuna sunulan bilişim teknolojileri destekli
yaratıcı düşünme etkinliklerinin yanı sıra kontrol grubuna sunulan yaratıcı düşünme
etkinlikleri de öğrencilerin yaratıcı düşünmelerine katkı sağlamakta, yaratıcı düşünme
düzeylerini arttırmaktadır. Araştırma amacı doğrultusunda, deney ve kontrol grubu
arasında gerçekleştirilen karşılaştırma sonucunda, kontrol grubuna sunulan yaratıcı
düşünme etkinliklerinin deney grubuna sunulan bilişim teknolojileri destekli yaratıcı
düşünme etkinliklerine göre öğrencilerin yaratıcı düşünmelerine daha çok katkı
sağladığı anlaşılmaktadır. Söz konusu bulgular, yaratıcılığın, yaratıcı düşünme temelli
eğitim etkinlikleri ile geliştirilebileceğini göstermekle birlikte, bilişim teknolojilerinin
bu sürece katkı yapabileceğine de dikkat çekmektedir. Yaratıcılığın, yaratıcı düşünmeyi
geliştirdiği düşünülen tekniklerin işe koşulduğu yaratıcı öğretim ile geliştirilebileceği
(Kaptan & Kuşakçı, 2002; Laius & Rannikmae, 2005; Özcan, 2009; Yaman & Yalçın,
2004) göz önünde bulundurulduğunda, birey ve toplum için belirgin faydaları olan
yaratıcılık potansiyelinin, yaratıcı öğretim ile körelmekten kurtulabileceği
düşünülmektedir.
Araştırmada, bilişim teknolojileri destekli yaratıcı düşünme etkinliklerinin
yaratıcılık potansiyelini geliştirilebileceği anlaşılmaktadır. Öğrencilerde var olan
yaratıcı düşünme becerilerini ortaya çıkarma ve bunları destekleme noktasında
eğitimcilerin teknolojiden faydalanabilecekleri (Liu, 1998; Loveless,2008; Ma, 2008;
Ma, 2009; Özcan, 2009) düşünüldüğünde, teknoloji destekli öğrenme ortamların yaratıcı
düşünme gibi üst düzey düşünme becerilerinin ortaya çıkmasını destekleyici alternatif
ortamlar yaratabileceği söylenebilir.
Araştırmanın ikinci alt amacı öğrencilerin yaratıcı coğrafya öğretimi ve bilişim
teknolojileri destekli yaratıcı coğrafya öğretimi sonucunda akademik başarılarındaki
farklılık düzeyleri incelenmiştir. Bulgular incelendiğinde, hem yaratıcı düşünme
etkinliklerinin hem de bilişim teknolojileri destekli yaratıcı düşünme etkinliklerinin
coğrafya dersi akademik başarıları üzerinde olumlu yönde gelişmeye katkı sağladığı
görülmektedir. Bu gelişmeye yönelik düzeylerin deney grubu ve kontrol grubuna göre
farklılaşmaları incelendiğinde; kontrol grubuna sunulan yaratıcı düşünme
etkinliklerinin, deney grubuna sunulan bilişim teknolojileri destekli yaratıcı düşünme
etkinliklerine göre öğrencilerin coğrafya akademik başarılarını daha çok arttırdığı
anlaşılmaktadır. Yaratıcılığı geliştirmek için uygulanan etkinliklerin (Ayverdi, 2012;
Chiang ve Tang, 1999; Demirci, 2007; Güngör, 2006; Karataş & Özcan; 2010)
akademik başarı üzerinde olumlu etkisi bulunmaktadır. Yaratıcılık kişilerin farklı
yaklaşımlarla, işlevselliği olan farklı ve özgün fikirler ortaya koymalarını
gerektirmektedir. İşlevsel, farklı ve özgün fikirlerin kişilerin akademik başarılarına da
olumlu bir yansıma oluşturması bu çalışma sonrasında yapılabilen önemli bir
değerlendirmedir.
Eğitim alanında teknolojiden, fikirleri sunma, başkalarıyla iletişim kurma ve
öğretim amaçlı ürünler hazırlama aşamalarında bir araç olarak faydalanılabilineceği
(Liu, 1998; Loveless, 2008; Ma, 2008; Ma, 2009) ve öğrencilerde var olan yaratıcı
düşünme becerilerini ortaya çıkarma ve bunları destekleme noktasında eğitimcilerin
teknolojiden faydalanabilecekleri (Karataş & Özcan, 2010) yadsınamaz bir gerçektir.
Yapılan araştırmada da bilişim teknolojileriyle zenginleştirilmiş etkinliklerin
öğrencilerin yaratıcılıklarını geliştirdiği söylenebilmektedir. Ancak, yaratıcı düşünme
33
34
etkinliklerinin bilişim teknolojileri destekli yaratıcı düşünme etkinliklerine göre
yaratıcılığı daha çok geliştirdiği görülmektedir. Bu durum öğrencilerdeki yaratıcılık
düzeylerinin; devinimsel hareketlerde bulundukları, sanal değil gerçek sınıf oyunları
oynadıkları, yaratıcı drama çalışmalarına katıldıkları, beyin fırtınası, görüş geliştirme,
altı şapkalı düşünme tekniği gibi grup çalışmasını içeren tekniklerin kullanıldığı
“yaratıcı düşünme etkinliklerine” bağlı olarak daha olumlu yönde değişim göstermesine
bağlanabilir. Gerçekleştirilen yaratıcı düşünme etkinliklerinin, öğrencilerin yaratıcı
becerilerini daha iyi kullanmalarını sağlayacak fırsatlar sunduğu düşünülmektedir.
Öğrencilerin yaratıcı düşünme etkinliklerinde gerçekleştirdikleri yaratıcı yazma
çalışmaları, sanatsal boyutu olan çalışmalar, sesli yazma çalışmaları, resimler ve
fotoğraflarla ilgili çalışmalar, materyalleri kesip yapıştırarak, üzerine yazılar yazarak
farklı materyaller tasarladıkları, deney yaptıkları çalışmalar yaratıcı düşünme
becerisinin gelişmesine daha çok katkı sağlamıştır. Öğrenciler yaratıcı düşünme
etkinlikleri uygulandığında, bilişim teknoloji destekli yaratıcı etkinliklere göre daha
yaratıcı ve özgün çalışmalar yapmışlar; bu durum yaratıcılık düzeylerinin diğerine göre
daha çok artmasına neden olmuştur.
Reel yasam faaliyetleri ve dolayısıyla reel eğitim faaliyetleri bireylerin
yaratıcılık ve akademik başarı düzeylerine yönelik daha fazla destekleyici özelliklere
sahiptir. Sanal yani bilişim teknolojileri destekli içerikler, ilgiyi ve öğrenme odağını
farklı yönlere çekebilmekte, bunun yanında yaparak, yaşayarak öğrenmeyi tam anlamı
ile gerçekleştirememesi yeterlik düzeyinin önünde engel olarak yansıyabilmektedir.
Öneriler
Öğrencilerde var olan yaratıcı düşünme becerilerini ortaya çıkarma ve bunları
destekleme noktasında yaratıcı düşünme yeteneğinin sadece görsel sanatlarla ilgili
olmadığının bilinmesi, yaratıcı düşünmeyi geliştirmeye yönelik etkinliklerin öğretim
programlarına dâhil edilmesi ve uygulanması gerektiği düşünülmektedir.
Öğrencilerin yeni nesil teknolojilerin imkânlarını kullanarak özgün çalışmalar
ortaya koyabilmeleri, yaratıcı düşünme becerilerini geliştirebilmeleri ve aktif öğrenen
bireyler olabilmeleri için sınıf içinde yaratıcı düşünme etkinleri uygulanabilmektedir.
Bu etkinliklerin sınıfta uygulanmasıyla, coğrafya dersi ezbere yönelten bir ders
olmaktan çıkarak öğrencilerin akıcı, esnek ve özgün fikirler üretmelerini
sağlayabilmektedir. Yaratıcı düşünme etkinlikleri tasarlanırken, yaratıcı düşünme
becerisini geliştirdiği bilinen scamper, altı şapkalı düşünme tekniği, görüş geliştirme
gibi teknikler, çevirim içi ve işbirlikçi şekilde kullanılabilen web araçları ile bilişim
teknolojileri destekli olarak kullanılabilir. Bu bağlamda, öğretim programları öğrenci
etkinliğine dayanan, aktif katılıma önem veren bir içerikle yeniden yapılandırılabilir.
Konu ile ilgili yapılacak olan ileriki araştırmalarda, yaratıcı düşünmeyi
geliştirmek için hazırlanan etkinliklerin akademik başarı ve yaratıcı düşünme üzerindeki
etkisini belirlemeye yönelik diğer öğretim kademelerinde karşılaştırmalı, deneysel ve
boylamsal çalışmalar yapılması önemli sonuçlara ulaştırabilir.
Kaynakça
Aslan, A. E. (2001). Torrance yaratıcı düşünce testi’nin Türkçe versiyonu. Marmara
Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 14, 19-40.
Aydın, F. (2011). Ortaöğretim coğrafya dersinin düşünme becerileri açısından
değerlendirilmesi. Doğu Coğrafya Dergisi, 25,161-182.
Ayverdi, L. (2012). İlköğretim 8. sınıf fen ve teknoloji dersinde bilimsel yaratıcılık
etkinlik uygulamaları: “hücre bölünmesi ve kalıtım” ünitesi örneği
(Yayımlanmamış Y. Lisans Tezi). Balıkesir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü,
Balıkesir.
Bredo, E. (1999). Reconstructing educational psychology. In Murphy, P. (Ed),
Learners, learning and assessment. London: Paul Chapman.
Chiang, S. H. & Tang, V. (1999). An experimental study on a v-map teaching strategy
of developing scientific creativity. Chinese Journal of Science Education, 7(4),
367-392.
Craft, A. (2006). Fostering creativity with wisdom. Cambridge Journal of Education,
36, 337–350.
Craft, A. (2011). Creativity and Education Futures: Learning in a Digital Age. Stokeon-Trent: Trentham.
Cremin, T., Barnes, J., & Scoffham, S. (2009). Creative teaching for tomorrow:
Fostering a creative state of mind. Deal: Future Creative.
Demirci, C. (2007). Fen bilgisi öğretiminde yaratıcılığın erişi ve tutuma etkisi.
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32, 65-75.
Duan, C., Hu, W., Jia, X., Wu, B., Yi, X., Kauffman, J. C., & Meyer, W. (2013).
Increasing students’ scientific creativity: “learn to think” intervention program. The
Journal of Creative Behavior, 47, 3-21.
Fautley, M. & Savage, J.(2007). Creativity in the secondary education. Birmingham,
UK, University of Central England. British Library Cataloguing in Publication Data
5. Birmingham, UK, University of Central England.
Güngör, G. (2006). Coğrafya öğretiminde yaratıcı düşünme teknikleri kullanımının
öğrenci başarısına etkisi (Yayımlanmamış Y. Lisans Tezi). Gazi Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Kaptan, F. & Kuşakcı, F. (2002). Fen öğretiminde beyin fırtınası tekniğinin öğrenci
yaratıcılığına etkisi. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi.1,
197-202, Ankara, ODTÜ Kültür ve Kongre Merkezi.
Karataş, S. & Özcan, S. (2010). Yaratıcı düşünme etkinliklerinin öğrencilerin yaratıcı
düşünmelerine ve proje geliştirmelerine etkisi, Ahi Evran Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 11(1), 225-243.
Kaufman, J. C. & Beghetto, R. A. (2010). Beyond big and little: The four c model of
creativity. Review of General Psychology, 13, 1–12.
35
36
Kaufman, J. C. & Sternberg, R. J. (Eds.). (2010). The Cambridge handbook of creativity
(48-49). Cambridge University Press.
Laius, A. & Rannikmae, M. (2005). The influence of stl teaching on students’ creativity.
Cresils Contributions of Research to Enhancing Students’ Interest in Learning
Science, Esera 2005, Barcelona.
Layard, R. & Dunn, J. (2009) A good childhood. London: Penguin.
Liu, M. (1998) The effect of hypermedia authoring on elementary school students’
creative thinking, Journal of Educational Computing Research, 9, 7-51.
Loveless, A. M. (2008). Creative learning and new technology? a provocation paper. In
J. Sefton-Green (Ed.), Creative Learning (pp. 61-72). London: Creative
Partnerships.
Ma, A. W. W. (2008). Computer supported collaborative learning and social creativity:
a case study of fashion design. Journal of Information, Technology and
Organizations, 3, 17-39.
Ma, A. W. W. (2009). Computer supported collaborative learning and higher order
thinking skills: a case study of textile studies. Interdisciplinary Journal of ELearning and Learning Objects, 5, 145-167.
MEB. (2011). Talim ve terbiye kurulu başkanlığı coğrafya dersi (9, 10, 11 ve 12.
sınıflar) öğretim program. Ankara.
NACCCE (National Advisory Committee for Creative and Cultural Education) (1999)
All our futures: creativity, culture and education. London: DfEE.
Osho, R. (2005). Yaratıcılık içindeki güçleri serbest kılmak. (Çev: S. Mıhladız),
İstanbul: Ovvo Basım ve yayın, 113-139.
Özcan, S. (2009). Yaratıcı düşünme etkinliklerinin öğrencilerin yaratıcı düşünmelerine
ve proje geliştirmelerine etkisi (Yayımlanmamış Y. Lisans Tezi). Gazi Üniversitesi
Özerbaş, M. A.(2011). Yaratıcı düşünme öğrenme ortamının akademik başarı ve
bilgilerin kalıcılığına etkisi. Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3, 675-705.
Perkins, D. (2010). Making learning whole. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Piirto, J. (2011). Creativity for 21st century skills how to embed creativity into the
curriculum. Rotterdam, Boston, Taipei: Sense Publishers
Plucker, J. A. & Dow, G. T. (2010). Attitude change as the precursor to creativity
enhancement. In R. Beghetto & J. Kaufman (Eds.), Creativity in the classroom
(362-379). New York: Cambridge University Press.
Renshaw, S. (2011). Creative thinking and geographical investigation. Teaching
Geography, 36, 2,64-66.
Robinson,
K.
(2010).
Bring
on
the
learning
revolution.
<http://www.ted.com/talks/lang/eng/sir_ken_robinson_bring_on_the_revolution.ht
ml> (06.05.2013)
Runco, M. A. (2007). Creativity: theories and themes: research, development, and
practice. Amsterdam, London: Elsevier Academic Press.
Schoen, L. & Fusarelli, L. D. (2008). Innovation, NCLB, and the fear factor.
Educational Policy, 22, 181–203.
Scoffman, S. (2013). Teaching geography creatively. Oxon: Routledge.
Simonton, D. K. (2004). Creativity in science: Change, logic, genius, and zeitgeist.
New York: Cambridge University Press.
Starko, A.J. (2010). Creativity in the classroom schools of curious delight (4th Edition).
New York: Taylor & Francis.
Sternberg, R. J. (1999). Handbook of creativity. Cambridge: Cambridge University
Press.
Üstündağ, T. (2009). Yaratıcılığa yolculuk. Ankara: Pegem A Akademi, 1-94.
Yaman, S. & Yalçın, N. (2004). Fen bilgisi öğretiminde probleme dayalı öğrenme
yaklaşımının yaratıcı düşünme becerisine etkisi. İlköğretim Online. 4(1), 42-52.
Yarbrough, N. (2011). Torrance yaratıcı düşünme testi sözel (tydt) puanlama kitapçığı.
Torrance Center for Creativity and Talent Development UGA.
37
Examining Levels of Mathematics Teaching Anxiety of
Pre-service Teachers
Enver TATAR *
Yılmaz ZENGİN ** Türkan Berrin KAĞIZMANLI ***
Received: 16 April 2014
Accepted: 19 September 2015
ABSTRACT: This research was conducted in order to determine the levels of mathematics teaching anxiety of preservice mathematics teachers. Survey design was used in the research. The sample of the research was composed of
475 pre-service mathematics teachers who study in the education faculty in a state university in Turkey. A personal
information form and a mathematics teaching anxiety scale were used as a data collection tools in the research. The
scale comprises 4 sub-dimensions: teaching anxiety caused by content knowledge, teaching anxiety caused by selfconfidence, teaching anxiety caused by attitude towards teaching mathematics and teaching anxiety caused by
teaching knowledge. As a result of the research, it was determined that the levels of mathematics teaching anxiety of
pre-service teachers are below the average score value. Accordingly, it was detected that there was a difference
among the levels of mathematics teaching anxiety of pre-service teachers in terms of teaching anxiety caused by
content knowledge sub-dimension and their general anxiety according to elementary undergraduate program and
secondary undergraduate program. Moreover, it was observed that there was a difference according to class levels
among the mathematics teaching anxiety of pre-service mathematics teachers’ mathematics teaching anxiety in terms
of the sub-dimension of teaching knowledge. Lastly, it was determined that the anxiety of mathematics teaching of
pre-service teachers did not differ in terms of gender.
Keywords: mathematics teaching anxiety, mathematics teaching, anxiety, pre-service mathematics teachers
Extended Abstract
Purpose and Significance: Anxiety of students ranks first among the most important
problems that are experienced in the field of mathematics (Baloğlu, 2001). Dreger and
Aiken (1957) defined the mathematics anxiety as a syndrome of the emotional reactions
that are shown towards arithmetic and mathematics. This anxiety is connected with a
number of problems and concerns of students in learning mathematics (Ma & Xu,
2004). According to Gresham (2010) mathematics anxiety is described as both an
emotional feature and a cognitive feature in the nature of the individuals who
experience learning problems. The reasons for mathematics anxiety are classified in
three different groups, namely as situational, personalistic and personal reasons (Byrd,
1982). It is observed that the situational reasons cause the anxiety resulting from the
structure of mathematics and the methods used in teaching of mathematics; the
personalistic reasons are the ones that are about the psychological and emotional
*
Corresponding Author: Assoc. Prof. Dr., Atatürk University, Erzurum, Turkey, [email protected]
Res. Assist. Dr., Dicle University, Diyarbakır, Turkey, [email protected]
***
Assist. Prof. Dr., Giresun University, Giresun, Turkey, [email protected]
**
Tatar, E., Zengin, Y., & Kağızmanlı, T. B. (2016). Öğretmen adaylarının matematik öğretmeye yönelik kaygı
düzeylerinin incelenmesi. Kuramsal Eğitimbilim Dergisi [Journal of Theoretical Educational Science], 9(1),
38-56.
ISSN: 1308-1659
Öğretmen Adaylarının Matematik Öğretmeye …
characters of students; and the personal reasons are the factors such as gender, age,
ethnic origin, study field, academic class and socioeconomic level (Baloğlu, 2001;
Peker, 2006). In view of these reasons, mathematics anxiety and mathematics teaching
anxiety constitute another point that is researched by the educators. Mathematics
teaching anxiety is defined as the feeling of stress and anxiety that is experienced by
teachers in the teaching of mathematical concepts, theorems, formulas or problem
solving (Peker, 2006). In the conducted researches, it is observed that the expectations
about effectively using mathematics are increasing day by day as a result of the fact that
mathematics is seen in every field of our lives. Many educators, who raise teachers,
believe that still the main objective of the mathematics curriculums, which are prepared
for the pre-service teachers, is to maintain a positive attitude towards mathematics
(Battista, 1986). Brady and Bowd (2005) emphasized that the mathematics teaching,
which is taken by pre-service teachers, does not prepare them to trust themselves while
teaching a concept, and this condition turns into a potential that may repeat itself in their
students. However, the obtained results show that the teachers are not trained enough on
mathematics anxiety and mathematics teaching anxiety. This research was conducted in
order to determine the mathematics teaching anxiety levels of pre-service mathematics
teachers.
Method: Survey design, which is among quantitative approaches, was used in the
research (McMillan & Schumacher, 2010). The sample of the research was composed of
475 pre-service mathematics teachers. A personal information form and a mathematics
teaching anxiety scale (Peker, 2006), which was composed of “teaching anxiety caused
by content knowledge”, “teaching anxiety caused by self-confidence”, “teaching anxiety
caused by attitude towards teaching mathematics” and “teaching anxiety caused by
teaching knowledge” sub-dimensions, were used in the research. The basic descriptive
statistics, independent sample t-test, ANOVA, Mann-Whitney U test and KruskalWallis test were used in the analysis of data.
Results and Recommendations: The findings obtained in the research were studied as
the distribution of teaching anxiety caused by content knowledge of pre-service
teachers, their teaching anxiety caused by self-confidence, their teaching anxiety caused
by attitude towards teaching mathematics, their teaching anxiety caused by teaching
knowledge and their general mathematics teaching anxiety scores and the distribution of
these scores in terms of undergraduate program, class levels and gender. In view of the
research, it was determined that the levels of mathematics teaching anxiety of preservice teachers are below the average. Accordingly, it was detected that there was a
difference among the levels of mathematics teaching anxiety of pre-service teachers in
terms of teaching anxiety caused by content knowledge sub-dimension and their general
teaching anxiety according to elementary undergraduate program and secondary
undergraduate program. Moreover, it was observed that there was a difference
according to class levels among the mathematics teaching anxiety of both pre-service
39
40
Enver TATAR, Yılmaz ZENGİN & Türkan Berrin KAĞIZMANLI
elementary mathematics teachers and pre-service secondary mathematics teachers’
mathematics teaching anxiety in terms of the sub-dimension of teaching anxiety caused
by teaching knowledge. Lastly, it was determined that the mathematics teaching anxiety
of pre-service teachers did not differ in terms of gender.
According to the findings obtained in the research it is considered that the teaching
applications of pre-service teachers can be increased in the undergraduate period and
hence their teaching anxiety can be reduced. Furthermore, a suggestion can be made on
researching the reasons for teaching anxiety in more detail in the qualitative researches
that will be conducted henceforth. Correlational researches can be made by working
with large samples in different universities.
41
Öğretmen Adaylarının Matematik Öğretmeye Yönelik
Kaygı Düzeylerinin İncelenmesi
Enver TATAR *
Yılmaz ZENGİN ** Türkan Berrin KAĞIZMANLI ***
Makale Gönderme Tarihi: 16 Nisan 2014
Makale Kabul Tarihi: 19 Eylül 2015
ÖZ: Bu araştırma, matematik öğretmeni adaylarının matematik öğretme kaygı düzeylerini belirlemek amacıyla
yapılmıştır. Araştırmada nicel araştırma yaklaşımlarından tarama yöntemi kullanılmıştır. Araştırma Türkiye’de
bulunan bir üniversitenin eğitim fakültesindeki 475 matematik öğretmeni adayı ile gerçekleştirilmiştir. Veri toplama
aracı olarak kişisel bilgi formu ve matematik öğretmeye yönelik kaygı ölçeği kullanılmıştır. Ölçek; alan bilgisi, öz
güven, matematiği öğretmeye yönelik tutum ve alan eğitimi bilgisinden kaynaklanan öğretme kaygısı olmak üzere 4
alt boyuttan oluşmuştur. Araştırma sonucunda, öğretmen adaylarının matematiği öğretmeye yönelik kaygı
düzeylerinin ortalama puan değerinin altında olduğu belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının matematiği öğretmeye
yönelik kaygı düzeylerinde; öğrenim görülen lisans programına göre alan bilgisi alt boyutu ve genel kaygıları
açısından fark olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca matematik öğretmeni adaylarının matematiği öğretmeye yönelik
kaygılarında alan eğitimi bilgisi alt boyutu açısından sınıf düzeyine göre fark olduğu görülmüştür. Son olarak
öğretmen adaylarının matematiği öğretmeye yönelik kaygılarının cinsiyete göre farklılık göstermediği belirlenmiştir.
Anahtar kelimeler: matematik öğretme kaygısı, matematik öğretimi, kaygı, matematik öğretmeni adayı
Giriş
Matematik alanında yaşanan en önemli problemlerin başında öğrencilerin
yaşadıkları kaygı gelmektedir (Baloğlu, 2001).
Matematik kaygısı, öğrencinin
matematik problemlerini çözmesi beklendiğinde ya da gerektiğinde mantık dışı
duygusal tepkileri göstermesi ile oluşmaktadır (Aydın, 2011) ve son yıllarda dikkat
çeken yaygın tutum ve duygusal faktörlerden biri olarak kabul edilmektedir (Baloğlu &
Koçak, 2006). Dreger ve Aiken (1957), matematik kaygısını; aritmetik ve matematiğe
karşı gösterilen duygusal tepkilerin bir sendromu olarak tanımlamıştır. Bu kaygı
öğrencilerin matematik öğrenmelerindeki bir dizi problem ve endişe ile ilişkilidir (Ma &
Xu, 2004). Matematik kaygısını, öğrenme problemleri yaşayan bireylerin bir özelliği
olarak tanımlayan Gresham (2010), bu kaygının eğitimin her aşamasında sıklıkla
karşılaşılan bir durum olduğunu belirtmiştir. Ayrıca öğrencilerde matematiksel
öğrenmenin gerçekleşmesi için matematik kaygısını anlamanın ve tanımlamanın; bu
kaygıyı önlemek veya azaltmak adına önemli bir adım olduğunu vurgulamıştır.
Matematik dersine karşı kaygı duyulduğunda derse olan ilgi ve başarının azaldığı,
matematik kaygısının öğrencilerin başarılarında büyük bir rol oynadığı ortaya
konmuştur (Satake & Amato, 1995; Sherman & Wither, 2003; Zakaria & Nordin, 2008).
Matematik kaygısının sebepleri; durumsal, kişiliksel ve kişisel sebepler olmak
üzere üç farklı şekilde sınıflandırılmaktadır (Byrd, 1982). Durumsal sebeplerin
matematiğin yapısından ve matematik eğitiminde kullanılan yöntemlerden oluşan kaygı
nedeni olduğu, kişiliksel sebeplerin öğrencinin psikolojik ve duygusal karakterlerini
konu edinen sebepler olduğu ve kişisel sebeplerin ise cinsiyet, yaş, etnik köken,
*
Sorumlu Yazar: Doç. Dr., Atatürk Üniversitesi, Erzurum, Türkiye, [email protected]
Arş. Gör. Dr., Dicle Üniversitesi, Diyarbakır, Türkiye, [email protected]
***
Yrd. Doç. Dr., Giresun Üniversitesi, Giresun, Türkiye, [email protected]
**
42
akademik sınıf, sosyo-ekonomik düzey gibi etkenler olduğu görülmektedir (Baloğlu,
2001; Peker, 2006). Bu sebepler ışığında matematik kaygısı ile birlikte matematik
öğretme kaygısı eğitimcilerin araştırdığı bir diğer konudur. Araştırmalar, matematik
öğretmenlerinin matematik kaygısı taşıdıklarını ve bu kaygıyı bilinçli veya bilinçaltı
yollarla öğrencilerine transfer ettiklerini göstermektedir (Baloğlu, 2001). Matematik
kaygı düzeyi yüksek olan öğretmenler daha çok geleneksel yöntemleri kullanmakta ve
kavramların öğretimi yerine temel becerilerin öğretimi üzerine odaklanmaktadırlar
(Gresham, 2010). Matematik öğretme kaygısı; öğretmenlerin matematiksel kavram,
teorem, formül veya problem çözme öğretiminde yaşadıkları gerginlik ve kaygı
duygusu olarak tanımlanmaktadır (Peker, 2006). Hadley ve Dorward (2011),
öğretmenlerde yaşanan matematik kaygısının ilköğretim düzeyindeki matematiği
öğretme kaygısına dönüştüğünde öğrencilerin matematiği öğrenme kabiliyetlerine
olumsuz etki edebileceğini belirtmiştir. Öğrencilerde meydana gelebilecek olumsuz
düşünceler onların matematik öğrenmelerinde olumsuz sonuçlar üretebilmektedir
(Vinson, 2001). Buna göre öğretmenlerin matematikte olduğu kadar öğretmenlik
mesleğinin birçok yönünde de yetkin olması istenmektedir (Peker, 2009a).
Öğretmenlerden matematik kaygısının, kendi davranışlarından ve derslerde
kullandıkları öğretme yaklaşımlarından kaynaklandığını ve sınıflarda yaşanan kötü
deneyimlerin matematik kaygısını olumsuz yönde etkileyebileceğini bilerek öğrenciler
yardım istediğinde sakin ve anlayışlı olmaları beklenmektedir (Bekdemir, 2010).
Matematik ve matematiksel pedagoji bilgi eksikliği ile matematiğe yönelik
olumsuz tutum öğretmen adaylarının öğrenmelerini ve daha sonra kullanacakları etkili
matematik öğretim yöntemlerini engelleyebilmektedir (Battista, 1986). Öğretmen
adaylarının hem matematik kaygısına hem de öğretme kaygısına sahip oldukları yapılan
araştırmalarda ortaya konmuştur (Bekdemir, 2007; Brown, Westenskow, & MoyerPackenham, 2011; Elmas, 2010; Gresham, 2007; Liu, 2008; Peker, 2009b).
Uusimaki ve Nason (2004), ilköğretim öğretmen adaylarının matematik ile ilgili
olumsuz inanış ve kaygılarının altında yatan sebepleri araştırmak üzere yaptıkları
çalışmada katılımcıların büyük çoğunluğunun matematik kaygılarının ilköğretimde
matematik öğrenirken yaşadıkları deneyimlerden kaynaklandığı sonucuna varmışlardır.
Tooke ve Lindstrom (1998), ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının matematik
öğretim kursu öncesi ve sonrasında matematik kaygılarını incelediği araştırmalarında
öğretmen adaylarının matematik kaygılarında bir değişikliğin olmadığını
belirlemişlerdir. Gresham (2007), ise öğretmen adayları ile yaptığı çalışmada matematik
öğretim kursu öncesi ve sonrasında öğretmen adaylarının matematik kaygılarını
araştırmış ve kursun sonunda matematik kaygılarının azaldığını tespit etmiştir. Vinson
(2001), farklı matematiksel materyal ve manipülatiflerin kullanılması ile öğretmen
adaylarının matematik kaygı düzeylerinin değişimini araştırdığı çalışmasında öğretmen
adaylarının kaygı düzeylerinde azalma olduğunu ve öğretmen eğitimi programlarında
bu uygulamalara yer verilerek matematik kaygıları hakkında yorum yapılabileceğini
belirlemiştir. Jackson (2008), öğretmen eğitimi kursunda ders alan öğretmen adaylarının
matematik kaygılarının olup olmadığını ve bu kaygıların onların matematik
öğretmelerini nasıl etkilediğini incelediği araştırmasında, öğretmen adaylarının
matematik kaygılarının var olduğunu ve onların öğrenmelerini etkilediğini belirlemiştir.
Bekdemir (2010), ilköğretim öğretmen adaylarının matematik kaygılarını incelediği
araştırmasında öğretmen adaylarının matematik kaygılarının var olduğunu ve sorunlu
sınıf deneyimlerinin matematik kaygıları üzerinde doğrudan etkili olduğunu
belirlemiştir.
Peker (2008), matematiğin öğretileceği sınıf düzeyi azaldıkça öğretmen
adaylarının öğretim kaygılarının arttığını belirlemiştir. Peker (2009b), öğretmen
adaylarının öğrenme stillerine göre matematik öğretme kaygıları arasındaki farklılıkları
incelediği araştırmasında faklı öğrenme stillerine sahip öğretmen adaylarının matematik
öğretimine yönelik kaygılarının değiştiğini belirlemiştir. Peker ve Halat (2009),
Webquest ve elektronik tablo ile oluşturulan matematiksel görselleştirme aktivitelerinin
ilköğretim öğretmen adaylarının matematik öğretme kaygıları üzerindeki etkilerini
araştırmışlardır. Araştırma sonucunda Webquest aktivitelerinin öğretmen adaylarının
matematik öğretme kaygılarını azaltmada daha etkili olduğu görülmüştür. Elmas
(2010), sınıf öğretmeni adaylarının matematik öğretmeye yönelik kaygı düzeylerini ve
bu kaygıya neden olan faktörleri incelediği araştırmasında öğretmen adaylarının kaygı
düzeylerinin genel olarak ortalamanın altında olduğu ve matematik öğretme kaygısına
neden olan faktörlerin matematik kaygısı, staj, öz güven eksikliği, alan bilgisi eksikliği
olduğunu tespit etmiştir. Haciomeroglu (2014), ilköğretim matematik öğretmeni
adaylarının matematik kaygıları ve matematik öğretme kaygıları arasındaki ilişkiyi
incelemiştir. Öğretmen adaylarının düşük düzeyde matematik kaygı ve öğretme
kaygısına sahip olduklarını belirleyerek, matematik kaygısının matematik öğretme
kaygısı üzerinde önemli derecede etkisi olduğunu tespit etmiştir.
Öğretme kaygısı üzerine yapılan çalışmaların genellikle ilköğretim öğretmen
adaylarıyla yapıldığı (Elmas, 2010; Peker, 2009b; Peker, 2009c; Peker, 2015; Peker &
Halat, 2009; Peker, Halat, & Mirasyedioğlu, 2010; Ural, 2015) görülmektedir. Bu
çalışmalar arasında Elmas (2010), sınıf öğretmeni adaylarının, Peker (2009a), Peker
(2009b) ve Peker & Halat (2009), ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının öğretme
kaygılarını incelemişlerdir. İlköğretimde yaşanan öğretme kaygısının ilköğretim
öğrencilerinin matematik öğrenmelerini etkilediği dikkate alındığında (Hadley &
Dorward, 2011) bu durumun ortaöğretimde de olabileceği karşımıza çıkmaktadır.
Matematik öğretme kaygısı ile ilgili yapılan araştırmaların az olduğu göz önüne
alındığında matematik öğretmeni adaylarının öğretme kaygı düzeylerinin araştırılması
önem kazanmaktadır. Buna göre, iki farklı bölümün ele alınması öğretme kaygısının
bölümler arasında da değerlendirmesinin yapılmasına imkân sağlaması açısından
önemlidir. Çünkü farklı iki lisans programının ve farklı sınıf düzeyindeki öğretmen
adaylarının öğretme kaygılarının ne düzeyde olacağı, bölümlerin öğretim programları
açısından araştırmacılara katkı sağlayabilir. Öğretmen adaylarının matematik öğretme
kaygılarını ele alan çalışmalarda kaygı düzeyleri alan bilgisinden, öz güvenden,
matematiği öğretmeye yönelik tutumdan ve alan eğitiminden kaynaklanan kaygı alt
boyutları açısından incelenmiştir (Elmas, 2010). Ayrıca öğretmen adaylarının
43
44
matematiği öğretmeye yönelik kaygılarının cinsiyete göre farklılık gösterip
göstermediğiyle ilgili çalışmalar yapılmıştır (Elmas, 2010; Peker, Halat, &
Mirasyedioğlu, 2010). Elmas (2010), çalışmasında kız öğretmen adaylarının matematik
öğretme kaygı düzeylerinin erkek öğretmen adaylarına göre daha yüksek olduğunu
tespit etmiştir. Ancak Peker, Halat ve Mirasyedioğlu (2010) ise araştırmalarında kız ve
erkek öğretmen adaylarının matematik öğretme kaygı düzeyleri arasında anlamlı bir
farklılık bulmamıştır. Elde edilen bu iki farklı sonuç ışığında ilköğretim ve ortaöğretim
öğretmen adaylarının matematiği öğretmeye yönelik kaygı düzeylerinde cinsiyete göre
anlamlı farklılık gösterip göstermediğine ilişkin daha geniş bir örneklemle yürütülen bu
araştırmada elde edilen sonucun literatüre katkı sağlayabileceği düşünülmektedir.
Literatür incelendiğinde matematiğin hayatın her alanında görülmesinin bir
sonucu olarak etkin bir şekilde kullanılmasıyla ilgili beklentilerin her geçen gün arttığı
görülmektedir. Öğretmen yetiştiren birçok akademisyen, öğretmen adayları için
hazırlanan matematik öğretim programlarının başlıca hedefinin, matematiğe yönelik
tutumun olumlu olmasını sağlamak olduğuna inanmaktadır (Battista, 1986). Öğretim
ortamına rehberlik eden öğretmenlerin lisans eğitimleri sırasında matematiğe yönelik
tutumun olumlu yönde gelişmesi ve matematik kaygısı ile matematik öğretme
kaygısının azaltılabilmesi için incelemeler yapılması önemlidir. Brady ve Bowd (2005),
öğretmen adaylarının almış oldukları matematik eğitiminin, onları herhangi bir kavramı
öğretirken kendilerine güven duymaları konusunda hazırlamadığını ve bunun bir döngü
şeklinde onların da öğrencilerinde tekrarlayabilecek potansiyele dönüştüğüne vurgu
yapmaktadır. Bu bağlamda geleceğin öğretmenlerinin matematik öğretiminde
yaşadıkları kaygı düzeylerinin belirlenmesi amaçlanmaktadır. Ayrıca yaşanılan kaygının
boyutunun belirlenmesi ve yorumlanmasının matematik öğretiminde var olan bu
kaygının giderilmesine yönelik farklı stratejilerin geliştirilmesine katkı sağlayabilmesi
bakımından araştırma önem arz etmektedir. Öğretmen adaylarının matematik öğretmeye
yönelik kaygılarını belirleme, araştırmanın temel problemini oluşturmaktadır. Bu temel
problem ışığında araştırmanın amacı matematik öğretmeni adaylarının matematik
öğretme kaygı düzeylerini belirlemektir. Amaç doğrultusunda araştırmanın alt
problemleri şu şekildedir:
• Matematik öğretmeni adaylarının matematiği öğretmeye yönelik kaygı
düzeyleri nedir?
düzeyleri öğrenim görülen lisans programına göre farklılaşmakta mıdır?
düzeyleri sınıf düzeyine göre farklılaşmakta mıdır?
düzeyleri cinsiyetlerine göre farklılaşmakta mıdır?
Yöntem
Araştırma Yöntemi
Öğretmen adaylarının matematik öğretmeye yönelik kaygılarını belirlemek ve
bu kaygıyı bazı değişkenlere göre farklılık gösterip göstermediğini ortaya koymak için
çalışmada tarama yöntemi kullanılmıştır (McMillan & Schumacher, 2010).
Araştırma Grubu
Araştırma Türkiye’de bulunan bir devlet üniversitesinin eğitim fakültesinde
öğrenim gören ilköğretim ve ortaöğretim matematik öğretmeni adayları ile
gerçekleştirilmiştir. Araştırma kolay ulaşılabilir örnekleme yöntemi ile seçilen 475
matematik öğretmeni adayı ile yürütülmüştür. Araştırmanın örneklemini ilköğretim
matematik öğretmenliği programında öğrenim gören ve dört sınıftan oluşan 316
ilköğretim matematik öğretmeni adayı ve ortaöğretim matematik öğretmenliği
programında öğrenim gören ve beş sınıftan oluşan 159 ortaöğretim matematik
öğretmeni adayı oluşturmuştur. Örneklemde bulunan kız öğrencilerin sayısı 272, erkek
öğrencilerin sayısı 203’tür.Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının gönüllü olmaları
dikkate alınmıştır.
Veri Toplama Aracı
Araştırmada matematik öğretmeni adaylarının lisans programı, cinsiyet ve sınıf
ile ilgili bilgileri içeren kişisel bilgi formu ve matematiği öğretmeye yönelik kaygı
düzeylerini belirlemek için matematik öğretmeye yönelik kaygı ölçeği (Peker, 2006)
kullanılmıştır. 23 maddeden oluşan 5’li likert tipi olan ölçeğin 4 alt boyutu vardır.
Ölçekte bu alt boyutlar, alan bilgisinden (1-10), öz güvenden (11-16), matematiği
öğretmeye yönelik tutumdan (17-20) ve alan eğitimi bilgisinden (21-23) kaynaklanan
kaygı olarak verilmiştir. Peker (2006) ölçeğin alt boyutlarındaki faktör yüklerini; alan
bilgisinden kaynaklanan kaygı için 0,53 ile 0,86 arasında, öz güvenden kaynaklanan
kaygı için 0.57 ile 0.76 arasında, matematiği öğretmeye yönelik tutumdan kaynaklanan
kaygı için 0.61 ile 0.70 arasında ve alan eğitimi bilgisinden kaynaklanan kaygı için 0.68
ile 0.78 arasında olduğunu belirtmiştir. Peker (2006) ölçeğin güvenirlik katsayısını 0.91,
her bir alt boyut için hesaplanan güvenirlik katsayısını; alan bilgisinden kaynaklanan
kaygı alt boyutu için 0.90, öz güvenden kaynaklanan kaygı alt boyutu için 0.83,
matematiği öğretmeye yönelik tutumdan kaynaklanan kaygı alt boyutu için 0.71 ve alan
eğitimi bilgisinden kaynaklanan kaygı alt boyutu için 0.61 olarak hesaplamıştır. Ölçekte
toplam puan ve her bir alt boyuttan alınan puanlar ayrı ayrı hesaplanabilmektedir.
Matematik öğretmeye yönelik kaygı ölçeğinde yer alan maddelerin genel ortalama puan
değeri 69 iken; alan bilgisinden, öz güvenden, matematik öğretmeye yönelik tutumdan
ve alan eğitimi bilgisinden kaynaklanan kaygı alt boyutlarında ise sırasıyla 30, 18, 12 ve
9’dur. Ölçekte öğretmen adaylarının alacağı puanların yüksek olması matematik
öğretmeye yönelik kaygılarının yüksek olduğuna işaret etmektedir.
45
46
Veri Analizi
Verilerin analizinde 475 öğretmen adayına ait veri kullanılmıştır. Ölçekteki
maddelere verilen yanıtlar; “tamamen katılıyorum”, “katılıyorum”, “kararsızım”,
“katılmıyorum”, “hiç katılmıyorum” şeklindedir. Ölçeğe verilen yanıtların olumlu veya
olumsuz olmaları dikkate alınarak puanlama yapılmış ve böylece öğretmen adaylarının
toplam kaygı puanı oluşmuştur. Ölçekte yer alan 10 tane olumsuz maddede puanlama 5
(tamamen katılıyorum) den 1 (hiç katılmıyorum) e doğru; 13 tane olumlu maddede
puanlama 1(tamamen katılıyorum) den 5 (hiç katılmıyorum) e doğru yapılarak
bilgisayar ortamına aktarılmıştır. SPSS 16.0 paket programının kullanıldığı veri
analizinde uygulanacak testi belirlemek amacıyla öncelikle verilerin normallik analizi
yapılmıştır. Analiz yapılırken her bir ölçüme ait örneklem sayısının 29’dan fazla olduğu
durumlarda Kolmogorov-Smirnov testi, 29’dan az olduğu durumlarda Shapiro-Wilk
testi kullanılmıştır. Elde edilen p değerlerinin .05 ten büyük olması durumunda verilerin
normal dağıldığı, küçük olması durumunda verilerin normal dağılmadığı göz önüne
alınmıştır (Kalaycı, 2010).
Betimsel istatistiklerde aritmetik ortalama, ortanca, tepe değer ve standart sapma
değerleri kullanılmıştır. Normallik varsayımlarının sağlandığı ölçümlerin analizinde
bağımsız gruplar t testi ve tek yönlü varyans analizi yapılmıştır. Normallik
varsayımlarının sağlanmadığı ölçümlerin analizinde ise Mann Whitney U testi ve
Kruskal Wallis testi gibi testler kullanılmıştır. Anlamlılık düzeyi olarak α= .05
seçilmiştir.
Bulgular
Bu bölümde, verilerin analizi sonucu elde edilen bulgular araştırma
problemlerine dayalı olarak sıralanmıştır.
Matematik Öğretmeni Adaylarının Matematiği Öğretmeye Yönelik Kaygı
Puanları
Matematik öğretmeni adaylarının matematiği öğretmeye yönelik kaygı
puanlarına ilişkin betimsel istatistik sonuçları Tablo 1’de verilmiştir.
47
Tablo 1
Alt Boyutlar
Öğretmen adaylarının matematiği öğretmeye yönelik kaygı puanları
Örneklem Türü
n
x
ss
Ortanca
Min-Max
Tepe
Değer
Alan bilgisi
İlköğretim Matematik
Ortaöğretim Matematik
316
159
18.33
19.27
5.48
5.80
19.00
20.00
10.00-42.00
10.00-40.00
20.00
20.00
Öz güven
316
159
12.91
13.63
3.67
3.51
13.00
13.00
6.00-25.00
6.00-24.00
12.00
13.00
Tutum
316
159
6.83
7.16
2.18
2.57
7.00
8.00
4.00-18.00
4.00-20.00
8.00
8.00
Alan eğitimi
bilgisi
316
159
5.76
6.10
1.82
2.00
6.00
6.00
3.00-15.00
3.00-15.00
6.00
6.00
316
43.85
10.79
45.00
23.00-85.00
46.00
159
46.18
11.10
46.00
23.00-77.00
46.00
Genel kaygı
Tablo 1’e göre ilköğretim matematik öğretmeni adayları (İMÖ) ve ortaöğretim
matematik öğretmen adaylarının (OMÖ) matematiği öğretmeye yönelik kaygı ölçeğinin
geneline ilişkin puan ortalamaları dikkate alındığında ( x İMÖ = 43.85, x OMÖ = 46.18)
öğretmen adaylarının genel kaygılarının düşük olduğu söylenebilir. Ayrıca öğretmen
adaylarının alan bilgisinden ( x İMÖ = 18.33, x OMÖ = 19.27), öz güvenden ( x İMÖ = 12.91,
x OMÖ = 13.63), matematiği öğretmeye yönelik tutumdan ( x İMÖ = 6.83, x OMÖ = 7.16) ve
alan eğitimi bilgisinden ( x İMÖ = 5.76, x OMÖ = 6.10) kaynaklanan öğretme kaygısı
boyutlarına ilişkin puan ortalamaları incelendiğinde kaygı düzeylerinin tüm alt
boyutlarda da genel olarak düşük olduğu görülmektedir.
Puanlarının Öğrenim Görülen Lisans Programına Göre Dağılımı
Öğretmen adaylarının matematiği öğretmeye yönelik kaygı puanlarının öğrenim
görülen lisans programına göre incelenmesine ilişkin Mann Whitney U-testi sonuçları
Tablo 2’de sunulmuştur.
48
Tablo 2
Alt Boyutlar
Öğretmen adaylarının matematiği öğretmeye yönelik kaygı puanlarının lisans programı
türüne göre analizi
Lisans Programı
n
Sıra
Ortalaması
Sıra
Toplamı
U
p
Alan bilgisi
316
159
228.83
256.22
72311.00
40739.00
22225.00
.040
Öz güven
316
159
229.69
254.51
72582.50
40467.50
22496.50
.061
Tutum
316
159
233.41
247.12
73757.50
39292.50
23671.50
.286
Alan eğitimi
bilgisi
316
159
231.08
251.75
73021.50
40028.50
22935.50
.109
316
228.56
72224.50
22138.50
.034
159
256.76
40825.50
Genel kaygı
Normallik analizinde sırasıyla alan bilgisi için pilkmat<.05, pomat<.05; öz güven
için pilkmat<.05, pomat<.05, tutum için pilkmat<.05, pomat<.05; alan eğitimi bilgisi
için pilkmat<.05, pomat<.05; genel kaygı için pilkmat<.05, pomat>.05 bulunmuştur.
Tablo 2 incelendiğinde, öğrenim görülen lisans programına göre öğretmen
adaylarının öz güvenden (U=22496.50, p>.05), matematiği öğretmeye yönelik tutumdan
(U=23671.50, p>.05) ve alan eğitimi bilgisinden (U=22935.50, p>.05) kaynaklanan
kaygı puanları arasında anlamlı fark olmadığı görülmektedir. Bununla birlikte öğrenim
görülen lisans programına göre öğretmen adaylarının alan bilgisinden kaynaklanan
kaygı (U=22225.00, p<.05) ve matematiği öğretmeye yönelik genel kaygı (U=22138.50,
p<.05) puanları arasında anlamlı fark olduğu belirlenmiştir. Buna göre ilköğretim
matematik öğretmeni adaylarının alan bilgisinden kaynaklanan kaygı ve matematiği
öğretmeye yönelik genel kaygı düzeylerinin ortaöğretim matematik öğretmeni
adaylarına göre daha düşük olduğu söylenebilir.
Puanlarının Sınıf Düzeyine Göre Dağılımı
İlköğretim matematik öğretmeni adaylarının matematiği öğretmeye yönelik
kaygı puanlarının sınıf düzeyine göre incelemek için normallik analizi yapılmıştır.
Analiz sonucunda sadece bazı ölçüm sonuçlarının (psınıf2-alan bilgisi>.05, psınıf3-alanbilgisi>.05,
psınıf2-öz güven>.05, psınıf2-genel kaygı>.05, psınıf3-genel kaygı>.05) normal dağılım gösterdiği tespit
edilmiştir. Tüm ölçümler normal dağılım göstermediğinden ilköğretim matematik
öğretmeni adaylarının matematiği öğretmeye yönelik kaygılarının sınıf düzeyine göre
incelenmesinde Kruskal Wallis Testi kullanılmış ve test sonuçları Tablo 3’te
sunulmuştur.
49
Tablo 3
İlköğretim matematik öğretmeni adaylarının matematiği öğretmeye yönelik kaygı
puanlarının sınıf düzeyine göre analizi
Alt Boyutlar
Alan bilgisi
Öz güven
Tutum
Alan eğitimi
bilgisi
Genel kaygı
Sınıf
n
Sıra Ortalama
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
97
66
76
77
97
66
76
77
97
66
76
77
97
66
76
77
156.89
158.93
151.72
166.84
164.08
152.50
155.97
159.11
152.22
156.80
171.29
155.25
173.91
139.73
139.50
173.93
1.
97
160.52
2.
66
155.04
3.
76
153.62
4.
77
163.73
Sd
χ2
p
3
1.100
.777
3
.717
.869
3
2.236
.525
3
11.771
.008
3
.612
.894
Tablo 3’te görüldüğü üzere, ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının alan
bilgisinden (χ2(3)= 1.100, p>.05), öz güvenden (χ2(3)= .717, p>.05), matematiği
öğretmeye yönelik tutumdan (χ2(3)= 2.236, p>.05) kaynaklanan kaygı ve matematiği
öğretmeye yönelik genel kaygı (χ2(3)= .612, p>.05) puanları arasında sınıf düzeyine
göre anlamlı bir fark olmadığı belirlenmiştir. Bununla birlikte öğretmen adaylarının alan
eğitimi bilgisinden (χ2(3)= 11.771, p<.05) kaynaklanan öğretme kaygı puanları arasında
sınıf düzeyine göre anlamlı fark olduğu belirlenmiştir. İlköğretim matematik öğretmeni
adaylarının alan eğitimi bilgisinden kaynaklanan öğretme kaygısının sıra ortalamaları
dikkate alındığında; 2. ve 3. sınıftaki ilköğretim öğretmen adaylarının, 1. ve 4. sınıftaki
öğretmen adaylarına göre alan eğitimi bilgisinden kaynaklanan kaygılarının daha düşük
olduğu ifade edilebilir.
Ortaöğretim matematik öğretmeni adaylarının matematiği öğretmeye yönelik
kaygı puanlarını sınıf düzeyine göre incelemek için öncelikle normallik analizi
yapılmıştır. Analiz sonucunda sadece bazı ölçüm sonuçlarının (psınıf2-alan bilgisi>.05, psınıf3alan bilgisi>.05, psınıf4-alan bilgisi>.05, psınıf5-alan bilgisi>.05, psınıf1-öz güven>.05, psınıf3-öz güven>.05,
psınıf5-alan eğitimi>.05) normal dağılım gösterdiği tespit edilmiştir. Tüm ölçümler normal
dağılım göstermediğinden ortaöğretim matematik öğretmeni adaylarının matematiği
50
öğretmeye yönelik kaygılarının sınıf düzeyine göre incelenmesinde Kruskal Wallis
Testi kullanılmış ve test sonuçları Tablo 4’te sunulmuştur.
Tablo 4
Ortaöğretim matematik öğretmeni adaylarının matematiği öğretmeye yönelik kaygı alt
boyut puanlarının sınıf düzeyine göre analizi
Alt Boyutlar
Alan bilgisi
Öz güven
Tutum
Alan eğitimi bilgisi
Sınıf
n
Sıra Ortalama
1.
2.
3.
4.
5.
1.
2.
3.
4.
5.
1.
2.
3.
4.
5.
1.
2.
3.
4.
5.
34
30
40
30
25
34
30
40
30
25
34
30
40
30
25
34
30
40
30
25
74.04
94.50
82.29
68.72
80.58
79.15
77.82
89.81
69.38
80.82
77.19
89.20
82.65
73.83
75.94
61.09
95.93
86.38
74.83
82.60
Sd
χ2
p
4
5.476
.242
4
3.548
.471
4
2.350
.672
4
11.394
.022
Tablo 4’e bakıldığında, ortaöğretim matematik öğretmeni adaylarının alan
bilgisinden (χ2(3)= 5.476, p>.05), öz güvenden (χ2(4)= 3.548, p>.05), matematiği
öğretmeye yönelik tutumdan (χ2(4)= 2.350, p>.05) kaynaklanan öğretme kaygı puanları
arasında sınıf düzeyine göre anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir. Bununla birlikte
ortaöğretim matematik öğretmeni adaylarının alan eğitimi bilgisinden (χ2(4)= 11.394,
p<.05) kaynaklanan öğretme kaygı puanları arasında sınıf düzeyine göre anlamlı bir
fark olduğu belirlenmiştir. Ortaöğretim matematik öğretmeni adaylarının alan eğitimi
bilgisinden kaynaklanan öğretme kaygısı sıra ortalamaları dikkate alındığında; 1., 4. ve
5. sınıftaki ortaöğretim öğretmen adaylarının, 3. ve 2. sınıftaki öğretmen adaylarına göre
alan eğitimi bilgisinden kaynaklanan öğretme kaygılarının daha düşük olduğu ifade
edilebilir.
Ortaöğretim matematik öğretmeni adaylarının matematiği öğretmeye yönelik
genel kaygı puanlarının sınıf düzeyine göre incelenmesine ilişkin ANOVA testi
sonuçları Tablo 5’te sunulmuştur.
51
Tablo 5
Ortaöğretim matematik öğretmeni adaylarının matematiği öğretmeye yönelik genel
kaygı puanlarının sınıf düzeyine göre analizi
Varyansın Kaynağı
Kareler Toplamı
Sd
Kareler Ortalaması
Gruplararası
698.704
4
174.676
Gruplariçi
18787.007
154
121.994
Toplam
19485.711
158
F
1.432
p
.226
Normallik analizi için psınıf1>.05, psınıf2>.05, psınıf3>.05, psınıf4>.05, psınıf5>.05
bulunmuştur.
Tablo 5 incelendiğinde, ortaöğretim matematik öğretmeni adaylarının
matematiği öğretmeye yönelik genel kaygı puanlarının sınıf düzeyine göre anlamlı bir
farklılık göstermediği tespit edilmiştir (F(4-154)=1.432, p>.05).
Puanlarının Cinsiyete Göre Dağılımı
Öğretmen adaylarının matematiği öğretmeye yönelik kaygı alt boyut puanlarında
cinsiyetlerine göre incelenmesine ilişkin Mann Whitney U testi sonuçları Tablo 6’da
sunulmuştur.
Tablo 6
Matematik öğretmeni adaylarının matematiği öğretmeye yönelik kaygı alt boyut
puanlarının cinsiyete göre analizi
Alt Boyutlar
n
Sıra
Ortalaması
Sıra Toplamı
Kız
272
237.67
64647.50
Erkek
203
238.44
48402.50
Kız
272
248.38
67559.50
Erkek
203
224.09
45490.50
Kız
272
238.25
64804.00
Erkek
203
237.67
48246.00
Kız
272
240.22
65340.50
Erkek
203
235.02
47709.50
Cinsiyet
Alan bilgisi
Öz güven
Tutum
Alan eğitimi bilgisi
U
p
27519.50
.952
24784.50
.055
27540.00
.962
27003.50
.673
Normallik analizi için sırasıyla pkız<.05, perkek<.05, pkız<.05, perkek<.05, pkız<.05,
perkek<.05, pkız<.05, perkek<.05 bulunmuştur.
Tablo 6 incelendiğinde, cinsiyete göre öğretmen adaylarının matematiği
öğretmeye yönelik kaygıda alan bilgisinden (U= 27519.50, p>.05), öz güvenden
52
(U=24784.50, p>.05), matematiği öğretmeye yönelik tutumdan (U= 27540.00, p>.05)
ve alan eğitimi bilgisinden (U= 27003.50, p>.05) kaynaklanan öğretme kaygı puanları
arasında anlamlı fark olmadığı belirlenmiştir.
Matematik öğretmeni adaylarının matematiği öğretmeye yönelik genel kaygı
puanları arasında cinsiyetlerine göre incelenmesine ilişkin bağımsız gruplar t testi
sonuçları Tablo 7’de sunulmuştur.
Tablo 7
Matematik öğretmeni adaylarının matematiği öğretmeye yönelik genel kaygı
puanlarının cinsiyete göre analizi
Cinsiyet
n
x
S
Kız
85
44.83
10.89
Erkek
74
44.35
11.03
Sd
t
p
473
.476
.634
Normallik analizi için pkız>.05, perkek>.05 bulunmuştur.
Tablo 7’de görüldüğü üzere, öğretmen adaylarının matematiği öğretmeye
yönelik genel kaygı puanlarının cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermediği tespit
edilmiştir (t(473)=.476, p>.05).
Bu araştırmada matematik öğretmeni adaylarının matematiği öğretmeye yönelik
kaygı düzeyleri incelenmiş ve bu kaygının alan bilgisinden, öz güvenden, matematiği
öğretmeye yönelik tutumdan ve alan eğitimi bilgisinden kaynaklanan öğretme kaygısı
alt boyutları da ayrıntılı olarak betimlenmiştir. Araştırma bulgularına göre, matematik
öğretmeni adaylarının matematiği öğretmeye yönelik genel kaygı düzeylerinin ortalama
puan değerinin altında olduğundan matematiği öğretmeye yönelik genel kaygılarının
düşük olduğu belirlenmiştir. Bunun nedenleri arasında matematik öğretmeni adaylarının
kendilerini matematik öğretme konusunda her açıdan yeterli görmüş oldukları
söylenebilir. Bekdemir (2007), ilköğretim matematik öğretmen adaylarındaki matematik
kaygısının nedenlerinin araştırdığı çalışmasında ilköğretim öğretmen adaylarının az
veya çok da olsa matematik kaygısına sahip olduklarını tespit etmiştir. Elmas (2010),
sınıf öğretmeni adaylarının matematik öğretme kaygılarını incelediği çalışmasında
öğretmen adaylarının matematik öğretme kaygılarının düşük olduğunu ifade etmiştir.
Haciomeroglu (2014), ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının matematik kaygıları
ve matematik öğretme kaygıları arasındaki ilişkiyi incelediği araştırmasında öğretmen
adaylarının matematik öğretme kaygılarının düşük düzeyde olduğunu belirlemiştir. Bu
araştırmanın sonuçları Bekdemir (2007), Elmas (2010) ve Haciomeroglu (2014)’ün
sonuçları ile paralellik göstermektedir. Matematik öğretmeni adaylarının matematiği
öğretmeye yönelik kaygıları alt boyutlar açısından incelendiğinde; alan bilgisinden, öz
güvenden, matematiği öğretmeye yönelik tutumdan ve alan eğitimi bilgisinden
kaynaklanan öğretme kaygı düzeylerinin ortalama puan değerinin altında olduğu
görülmüştür. Ancak öz güvenden kaynaklanan öğretme kaygı düzeylerinin diğer alt
boyutlara göre ortalama puan değerine daha yakın olduğu gözlenmektedir. Araştırmada
elde edilen bu sonuç Elmas (2010)’un sınıf öğretmeni adaylarının matematik öğretme
kaygılarını incelediği araştırmanın bulgularıyla paralellik göstermektedir.
İlköğretim matematik öğretmeni adaylarının öz güvenden, matematiği
öğretmeye yönelik tutumdan, alan eğitimi bilgisinden kaynaklanan öğretme kaygı
düzeylerinin ortaöğretim matematik öğretmeni adaylarıyla aynı düzeyde olduğu
görülmektedir. Ancak ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının alan bilgisinden
kaynaklanan öğretme kaygısı ve matematiği öğretmeye yönelik genel kaygı
düzeylerinin ortaöğretim matematik öğretmeni adaylarına göre daha düşük kaygıda
olduğu görülmüştür. İlköğretim matematik öğretmeni adaylarının bu alt boyutta düşük
kaygıda olması ortaöğretim matematik öğretmeni adaylarına göre matematiği öğretmeye
yönelik genel kaygı düzeyinde de farkın oluşmasına neden olmuş olabilir.
Ayrıca ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının alan bilgisinden, öz
güvenden, matematik öğretmeye yönelik tutumdan kaynaklanan öğretme kaygıları ve
matematiği öğretmeye yönelik genel kaygı düzeyleri arasında sınıf düzeyine göre bir
fark ortaya çıkmazken, öğretmen adaylarının alan eğitimi bilgisinden kaynaklanan
öğretme kaygısında fark olduğu belirlenmiştir. Bu farkın lisans öğretimi boyunca alınan
pedagojik derslerden kaynaklandığı şeklinde yorumlanabilir. Ortaöğretim matematik
öğretmeni adaylarında ise alan bilgisinden, öz güvenden, matematiği öğretmeye yönelik
tutumdan kaynaklanan öğretme kaygıları ve matematiği öğretmeye yönelik genel kaygı
düzeyleri arasında sınıf düzeyine göre bir fark ortaya çıkmazken, öğretmen adaylarının
alan eğitimi bilgisinden kaynaklanan öğretme kaygılarında sınıf düzeyine göre fark
olduğu belirlenmiştir. Birinci sınıfların öğretme kaygı düzeyinin düşük olmasından
kaynaklanan bu farkın öğretmenlik uygulaması ve alan eğitimi gibi derslerle
karşılaşılmadığından dolayı ortaya çıktığı şeklinde yorumlanabilir.
Matematik öğretmeni adaylarının alan bilgisinden, öz güvenden, matematiği
öğretmeye yönelik tutumdan, alan eğitimi bilgisinden kaynaklanan öğretme kaygıları ve
matematiği öğretmeye yönelik genel kaygı düzeyleri arasında cinsiyetlerine göre
anlamlı bir fark ortaya çıkmamıştır. Elmas (2010) araştırmasında sınıf öğretmeni
adaylarının matematik öğretme kaygılarında genel olarak cinsiyete göre anlamlı
farklılık ortaya çıkmıştır. Kız öğretmen adaylarının matematik öğretme kaygı düzeyleri
erkek öğretmen adaylarına göre daha yüksek olduğu sonucuna varmıştır. Akgün, Gönen
ve Aydın (2007) tarafından yapılan çalışmada da fen bilgisi ve matematik öğretmeni
adaylarının kaygı düzeylerinde her iki branştaki kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre
daha kaygılı olduğu belirlenmiştir. Aynı şekilde Eldemir (2006), sınıf öğretmeni
adaylarının cinsiyet değişkeni ile matematik kaygı düzeyi arasında anlamlı bir
farklılığın bulunduğunu ifade etmiştir. Kız öğretmen adaylarının erkek öğretmen
adaylarına göre daha yüksek matematik kaygısı taşıdığını dile getirmiştir. Ancak bu
araştırmada cinsiyete göre matematik öğretmeni adaylarının matematiği öğretmeye
yönelik kaygılarının farklılık göstermediği ortaya çıkmıştır. Peker ve Halat (2008), sınıf
53
54
öğretmeni adaylarının matematik öğretme kaygılarının cinsiyete göre farklılıklarını
araştırdığı çalışmada cinsiyetin matematik öğretme kaygısında önemli bir etken
olmadığını tespit etmişlerdir. Aynı şekilde Peker, Halat ve Mirasyedioğlu (2010)’da kız
ve erkek öğretmen adaylarının matematik öğretme kaygı düzeylerinin farklılık
göstermediğini belirlemişlerdir. Bu araştırmada elde edilen bulgu Peker ve Halat (2008)
ve Peker, Halat ve Mirasyedioğlu (2010)’un elde ettikleri sonuçlarla paralellik
göstermektedir.
Araştırma sonucunda şu önerilerde bulunulabilir; lisans dönemindeki
öğretmenlik uygulamaları derslerinin uygulama saatleri arttırılabilir ve böylece
öğretmen adaylarının matematik öğretme deneyimlerinin daha fazla olması sağlanabilir.
Bu sayede öğretme kaygısına sahip öğretmen adaylarının kaygılarının azalması söz
konusu olabilir. Matematiği öğretmeye yönelik kaygıda öğretmen adaylarının genel
kaygı düzeylerinin öğrenim görülen lisans programına göre farklılaştığı görüldüğünden
bundan sonra yapılacak nitel araştırmalarla ilköğretim ve ortaöğretimde yaşanabilecek
öğretme kaygısının nedenleri daha ayrıntılı bir şekilde araştırılması önerilebilir. Ayrıca
yapılacak yeni araştırmalarda farklı üniversitelerden örneklemler seçilerek
karşılaştırmalar yapılabilir.
Kaynakça
Akgün, A., Gönen, S., & Aydın, M. (2007). İlköğretim fen ve matematik öğretmenliği
öğrencilerinin kaygı düzeylerinin bazı değişkenlere göre incelenmesi. Elektronik
Sosyal Bilimler Dergisi, 6(20), 283-299.
Aydın, B. (2011). İlköğretim ikinci kademe düzeyinde matematik kaygısının cinsiyete
göre farklılıkları üzerine bir çalışma. Kastamonu Eğitim Dergisi, 19(3), 1029-1036.
Baloğlu, M. (2001). Matematik korkusunu yenmek. Kuram ve Uygulamada Eğitim
Bilimleri, 1(1), 59-76.
Baloğlu, M., & Koçak, R. (2006). A multivariate investigation of the di
mathematics anxiety. Personality and Individual Differences, 40, 1325–1335.
Battista, M. T. (1986). The relationship of mathematics anxiety and mathematical
knowledge to the learning of mathematical pedagogy by preservice elementary
teachers. School Science and Mathematics, 86(1), 10-19. doi: 10.1111/j.19498594.1986.tb11580.x
Bekdemir, M. (2007). İlköğretim matematik öğretmen adaylarındaki matematik
kaygısının nedenleri ve azaltılması için öneriler (Erzincan Eğitim Fakültesi Örneği).
Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, 9(2), 131-144.
Bekdemir, M. (2010). The pre-service teachers’ mathematics anxiety related to depth of
negative experiences in mathematics classroom while they were students.
Educational Studies in Mathematics, 75(3), 311–328. doi: 10.1007/s10649-0109260-7
Brady, P., & Bowd, A. (2005). Mathematics anxiety, prior experience and confidence to
teach mathematics among pre‐service education students. Teachers and Teaching:
Theory and Practice, 11(1), 37-46.
ﬀerences in
Brown, A. B., Westenskow, A., & Moyer-Packenham, P. S. (2011). Elementary preservice teachers can they experience mathematics teaching anxiety without having
mathematics anxiety? IUMPST: The Journal, 5, 1-14.
Byrd, P. G. (1982). A descriptive study of mathematics anxiety: its nature and
antecedents (Unpublished doctoral dissertation). Indiana University.
Dreger, R. M., & Aiken, L. R. (1957). The identiﬁcation of number anxiety in a college
population. Journal of Educational Psychology, 48(6), 344–351.
Eldemir, H. H. (2006). Sınıf öğretmeni adaylarının matematik kaygısının bazı psikososyal değişkenler açısından değerlendirilmesi (Yayımlanmamış Yüksek Lisans
Tezi). Cumhuriyet Üniversitesi, Sivas.
Elmas, S. H. (2010). Sınıf öğretmeni adaylarının matematik öğretmeye yönelik kaygı
düzeyleri ve bu kaygıya neden olan faktörler (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi).
Afyon Kocatepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyon.
Gresham, G. (2007). A study of mathematics anxiety in pre-service teachers. Early
Childhood Education Journal, 35(2), 181-188. doi: 10.1007/s10643-007-0174-7
Gresham, G. (2010). A study exploring exceptional education pre-service teachers’
mathematics anxiety. IUMPST: The Journal, 4, 1-14.
Haciomeroglu, G. (2014). Elementary pre-service teachers’ mathematics anxiety and
mathematics teaching anxiety. International Journal for Mathematics Teaching and
Learning,1-10.ISSN: 1473-0111
Hadley, K. M., & Dorward, J. (2011). The relationship among elementary teachers’
mathematics anxiety, mathematics instructional practices, and student mathematics
achievement. Journal of Curriculum and Instruction (JoCI), 5(2), 27-44.
Jackson, E. (2008). Mathematics anxiety in student teachers. Practitioner Research in
Higher Education, 2(1), 36-42.
Kalaycı, Ş. (Edt.) (2010). SPSS uygulamalı çok değişkenli istatistik teknikleri (5.Baskı).
Ankara: Asil Yayın Dağıtım.
Liu, F. (2008). Impact of online discussion on elementary teacher candidates’ anxiety
towards teaching mathematics. Education, 128(4), 614-629.
Ma, X. & Xu, J. (2004). The causal ordering of mathematics anxiety and mathematics
achievement: A longitudinal panel analysis. Journal of Adolescence, 27, 165-179.
McMillan, J. H., & Schumacher, S. (2010). Research in education: Evidence-based
inquiry (7th ed.). Boston: Pearson.
Peker, M. (2006). Matematik öğretimine yönelik kaygı ölçeğinin geliştirilmesi. Eğitim
Bilimleri ve Uygulama Dergisi, 5(9), 73-92.
Peker, M. (2008). Eğitim Programları ve Öğretmen Adaylarının Matematik Öğretme
Kaygısı. VIII. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, 27-29 Ağustos
2008, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Bolu.
55
56
Peker, M. (2009a). The use of expanded microteaching for reducing pre-service
teachers’ teaching anxiety about mathematics. Scientific Research and Essay, 4(9),
872-880.
Peker, M. (2009b). Pre-service teachers’ teaching anxiety about mathematics and their
learning styles. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education,
5(4), 335-345.
Peker, M. (2009c). The effects of an instruction using problem solving strategies in
Mathematics on the teaching anxiety level of the pre-service primary school
teachers. The New Educational Review, 19(3-4), 95-114.
Peker, M. (2015). The relationship between mathematics teaching anxiety and selfefficacy beliefs toward mathematics teaching. International Conference on Social
Sciences and Education Research 29-31 October, Antalya-Turkey.
Peker, M., & Halat, E. (2008). The pre-service elementary school teachers’
mathematics teaching anxiety and gender. The European Conference on
Educational Research, 10-12 September, Goteborg, Sweden.
Peker, M., & Halat, E. (2009). Teaching anxiety and the mathematical representations
developed through Web Quest and spreadsheet activities. Journal of Applied
Sciences, 9(7), 1301-1308. ISSN: 1812-5654
Peker, M., Halat, E., & Mirasyedioğlu, Ş. (2010). Gender related differences in
mathematics teaching anxiety. The Mathematics Educator,12(2), 125-140.
Satake, E., & Amato, P. P. (1995). Mathematics anxiety and achievement among
Japanese elementary school students. Educational and Psychological Measurement,
55(6), 1000–1007. doi:10.1177/0013164495055006009
Sherman, B. F., & Wither, D. P. (2003). Mathematics anxiety and mathematics
achievement. Mathematics Education Research Journal, 15(2), 138-150.
Tooke, J., & Lindstrom, L. C. (1998). Effectiveness of a mathematics methods course in
reducing math anxiety of preservice elementary teachers. School Science and
Mathematics, 98(3), 136-139.
Ural, A. (2015). Matematik öz yeterlik algısının matematik öğretmeye yönelik kaygıya
etkisi. Kuramsal Eğitim Bilim Dergisi, 8(2), 173-184.
Uusimaki, L., & Nason, R. (2004). Causes underlying pre-service teachers’ negative
beliefs and anxieties about mathematics. Proceedings of the 28th Conference of the
International Group for the Psychology of Mathematics Education, 4, 369-376.
Vinson, B. M. (2001). A comparison of preservice teachers’ mathematics anxiety before
and after a methods class emphasizing manipulatives. Early Childhood Education
Journal, 29(2), 89-94.
Zakaria, E., & Nordin, M. N. (2008). The effects of mathematics anxiety on
matriculation students as related to motivation and achievement. Eurasia Journal of
Mathematics, Science & Technology Education, 4(1), 27-30
Teachers' Perception and Opinions Regarding the
Communication Skills of School Administrators*
Soner DOĞAN **
Şahin ÇETİN***
Received: 16 May 2014
Osman KOÇAK ****
Accepted: 22 April 2015
ABSTRACT: The aim of this study is to evaluate communication skills of school administrators according to the
perceptions and opinions of the branch teachers working in secondary schools. In the study, the explanatory pattern
involving the quantitative and qualitative methods was used. Quantitative part of the study was designed in the
screening model. The quantitative data was collected from 211 teachers working in the province of Sivas through the
"Scale for Communication Skills of School Principals". The qualitative part of the study, however, was conducted in
accordance with the case study design. The qualitative data, on the other hand, was obtained from 20 teachers
working in the province of X through the semi-structured interview form. Quantitative findings of the study show
that the teachers perceive the communication skills of school administrators highly positive whereas they, in general,
they find the communication skills of school administrators unsatisfying according to the qualitative findings. In this
context, we can say that the qualitative findings do not support the quantitative findings, and accordingly, the school
administrators have problems in their communication skills.
Keywords: communication, communication skills of school administrators, branch teachers
Extended Abstract
Purpose and Significance: The most important element that starts the process of
communication and determines the structure and nature of the communication is the
school principal (Celep, 2000). The school principal, who has the characteristic of
human resources manager in a school organization, is also a communication leader. An
organization without communication is not possible. Yet, it is also impossible to have a
common goal in a school organization without communication, to achieve this goal and
to coordinate human resources of the school organization (Karslı, 2006). Thus, having
an efficient communication network in schools which is an educational organization is
almost a necessity.
Analyzing the relevant literature, the studies on the communication skills of school
administrators in educational institutions are not rare (Argon & Zafer, 2009; Ärlestig,
2007; Aslanargun & Bozkurt, 2012; Aydoğan & Kaşkaya, 2010; Doğan, Uğurlu,
Yıldırım & Karabulut, 2014; Durgun, 2011; Halawah, 2005; Myran, Sanzo & Clayton,
2011; Özan, 2006; Rowicki, 1999; Şimşek & Altınkurt, 2009). As is seen, the
*
The quantitative findings of this article were taken from the master's thesis of Osman Koçak.
Corresponding Author: Assoc. Prof. Dr., Cumhuriyet University, Sivas, Turkey, [email protected]
***
Dr., Military Academy, Ankara, Turkey, [email protected]
****
Teacher, Ministry of National Education, Sivas, Turkey, [email protected]
**
Doğan, S., Çetin, Ş., & Koçak, O. (2016). Okul yöneticilerinin iletişim becerilerine ilişkin öğretmenlerin algı ve
görüşleri. Kuramsal Eğitimbilim Dergisi [Journal of Theoretical Educational Science], 9(1), 57-84.
ISSN: 1308-1659
58
Soner DOĞAN, Şahin ÇETİN, & Osman KOÇAK
communication skills of school administrators have been, generally, studied with
quantitative methods. In this regard, no study in the literature was found to be based on
mixed methods in which the perceptions of the branch teachers working in secondary
schools on the communication skills of school administrators were evaluated with both
qualitative and quantitative methods. Through this different perspective brought to the
study, the communication skills of school administrators were evaluated both at the
level of teachers' perceptions through the "Scale for Communication Skills of School
Principals" and as based on the opinions of teachers with open-ended questions, more
reliable conclusions were reached on the subject by comparing the quantitative and
qualitative findings. The study, in this respect, differs from other studies conducted on
the communication skills of school administrators and gains importance for bringing a
new perspective to the literature. Within this scope, the aim of the study is to evaluate
the communication skills of school administrators according to the perceptions and
opinions of the branch teachers working in secondary schools.
Methods: In the study, the explanatory pattern which includes the quantitative and
qualitative methods was used. Quantitative part of the study was designed in the
screening model. The quantitative data was collected from 211 teachers working in the
province of Sivas through the "Scale for Communication Skills of School Principals". In
the analysis of the quantitative data, the standard deviation and arithmetic mean values
were used. The qualitative part of the study, however, was conducted in accordance
with the case study design. The qualitative data, on the other hand, was obtained from
20 teachers working in the province of X through the semi-structured interview form. In
the analysis of qualitative data, the content and descriptive analyses were used.
Result: In the study, when evaluated by considering the scale for communication skills
of school administrators and the point range sub-dimensions of which is encoded
according to the options (SKPA), it has been observed that teachers perceive the
dimension of empathic thinking, knowledge transfer and positive attitudes at "I totally
agree" level, the dimension of unbiasedness and planning at "I agree" level and the scale
for communication skills of school administrators at "I totally agree" level in total. In
addition, it has been found that the average of the teachers' perception on the
communication skills of school administrators varies within the range of ( x = 4.21) and
( x = 4.40) according to their seniority, branch and gender variables.
In the qualitative findings of the study, the responses obtained from the open-ended
questions posed to teachers were examined following their categorization as
"satisfying", "partially satisfying" and "unsatisfying". Accordingly, the teachers
evaluated the communication skills of school administrators, in general, "satisfying" at a
rate of 35%, their empathic thinking skills "satisfying" at a rate of 30%, their transfer of
knowledge skills "satisfying" at a rate of 45% and their unbiasedness skills "satisfying"
at a rate of 40%.
Okul Yöneticilerinin İletişim Becerilerine İlişkin ……
Discussion and Conclusions: However, the fact that the total score obtained from the
scale for the communication skills of school administrators is at the level of "I totally
agree" shows that the teachers perceive the communication skills of school
administrators highly "satisfying" in total. Some consequences supporting this finding
has also been found in the literature (Çelik, 2008; Çelik, 2013; Çetinkaya, 2011;
Çetinkaya, 2012; Fidan, 2013; Lal, 2012; Önsal, 2012; Şahin, 2007; Sevinç, 2013;
Şimsek, 2003; Şimşek & Altınkurt, 2009). The teachers' perceptions on the
communication skills of school administrators were found at "I totally agree" level in all
variables. However, in the relevant literature, some research findings which do not
overlap with this result has also been found (Bektaş, 2010; Cesur, 2009; Çalışgan, 2006;
Çelik, 2008; Çetinkaya, 2012; Sevinç, 2013; Şimşek & Altınkurt, 2009; Tek, 2008).
While no qualitative study on the communication skills of school administrators was
encountered in the literature, within the quantitative studies on this subject, only the
studies conducted by Gürsun (2007) and Durgun (2011) were found to have findings in
support of qualitative results of this study.
59
60
Okul Yöneticilerinin İletişim Becerilerine İlişkin
Öğretmenlerin Algı ve Görüşleri *
Soner DOĞAN **
Şahin ÇETİN***
Makale Gönderme Tarihi: 16 Mayıs 2014
Osman KOÇAK ****
Makale Kabul Tarihi: 22 Nisan 2015
ÖZ: Bu araştırmanın amacı, okul yöneticilerinin iletişim becerilerini ortaokullarda görev yapan branş
öğretmenlerinin algılarına ve görüşlerine göre değerlendirmektir. Araştırmada, nicel ve nitel yöntemleri içerisine alan
açıklayıcı (explanatory) desen kullanılmıştır. Araştırmanın nicel bölümü tarama modelinde desenlenmiştir. Nicel
veriler, X ilinde görev yapan 211 öğretmenden, “Okul müdürlerinin İletişim Becerileri ölçeği” aracılığıyla
toplanmıştır. Araştırmanın nitel bölümü ise durum çalışması desenine uygun olarak yürütülmüştür. Veriler, nicel
bölümde kullanılan ölçeğin içeriğine uygun olarak hazırlanan 5 adet açık uçlu sorudan oluşan yarı yapılandırılmış
görüşme formu aracılığıyla X ilinde görev yapan 20 öğretmenden yüz yüze yapılan görüşmelerle elde edilmiştir.
Araştırmanın nicel bulguları öğretmenlerin, okul yöneticilerinin iletişim becerilerini yüksek düzeyde olumlu
algıladıklarını; nitel bulgular ise öğretmenlerin, okul yöneticilerinin iletişim becerilerini genel olarak yeterli
bulmadıklarını göstermektedir. Bu bağlamda nitel bulguların nicel bulguları desteklemediği buna bağlı olarak okul
yöneticilerinin iletişim becerilerinde sorunlar olduğu söylenebilir. Nitel ve nicel bulgular arasındaki farklılıklar ise
nicel ve nitel araştırma yöntemlerinin farklı paradigmalara sahip olmasına bağlanabilir.
Anahtar kelimeler: iletişim, okul yöneticilerinin iletişim becerileri, branş öğretmenleri
Giriş
İletişim, tüm varlıklar için çok önemli bir faaliyettir (Şen, 2006) ve toplumsal
yaşam iletişim üzerine kuruludur. Çünkü iletişim aracılığıyla insan diğerlerini anlamak
ve kendini anlatmak durumundadır (Doğuş, 2011). İletişim kavramı, pek çok kişi
tarafından çok farklı yönleri ve boyutlarıyla önemsenip ele alındığı için çok farklı
şekillerde yorumlanmıştır (Ergin, 2012). Sayers, Bingaman, Graham ve Wheeler
(1993)’e göre iletişim, çeşitli amaçlara varmak için sözcüklerin ve diğer simgelerin
kullanılmasıdır. Başaran (2000) ise, iletişimin farklı bir yönüne vurgu yapmış ve genel
anlamıyla iletişimi, “insanların birbirlerini yanıtlama çabalarını içeren bir etkileşim
süreci” şeklinde tanımlamıştır. Nitekim Cüceloğlu (1997) da iletişimin bu yönüne vurgu
yapmış ve iletişimi iki birim arasında gerçekleşen birbirleriyle ilişkili mesaj alışverişi
şeklinde ifade etmiştir. Benzer şekilde Şişman (2003), Ergin (1998), Gürgen (1997),
Tutar ve Yılmaz (2008) iletişimin bilgi aktarımı ve paylaşımı yönüne vurgu yapmış ve
iletişimi insanların duygularını, düşüncelerini ve bilgilerini tek yönlü veya çift yönlü;
yazılı, sözlü ve sözsüz olarak aktarması ve paylaşması süreci şeklinde belirtmişlerdir.
İnsan, iletişim içinde olan sosyal bir varlıktır (Dökmen, 2005) ve iletişim, insan
yaşamındaki bütün faaliyetlerle ilgilidir. Bundan dolayı da iletişim, yaşamın her yerinde
ve her zaman vardır (Zıllıoğlu, 2003). İnsanlar, iletişim vasıtasıyla duygularını,
düşüncelerini ve fikirlerini paylaşırlar (Köleşoğlu, 2009). Zaten iletişimin temelinde,
bireyin diğer bireylerle bağlantı kurma yoluyla kendisini anlatması vardır (Adair, 2004).
İnsanlar arasında etkileşimin artması insanların birbirlerine karşı olan duygularını da
*
Araştırmanın nicel verileri Osman Koçak’ın yüksek lisans tezinden alınmıştır.
Corresponding Author: Yrd. Doç. Dr., Cumhuriyet Üniversitesi, Sivas, Türkiye, [email protected]
***
Dr., Kara Harp Okulu, Ankara, Türkiye, [email protected]
****
Öğretmen, Milli Eğitim Bakanlığı, Sivas, Türkiye, [email protected]
**
olumlu yönde etkilemektedir (Schein, 1976). Bu tanımlamalar ve açıklamalar
doğrultusunda değerlendirildiğinde iletişimin birey, örgüt ve toplum açısından
vazgeçilmez bir araç olduğu anlaşılmaktadır.
Örgütsel anlamda dünyadaki gelişim ve yenilikleri okuyup anlayabilmek kaliteli
personel ve örgütsel iletişim becerilerini gerekli kılmaktadır (Demir, 2005). Bu
bağlamda örgütün işleyişini sağlamak, örgütün amaçlarını gerçekleştirebilmek ve örgüt
içerisindeki çalışanlar arasında yüksek dayanışma ortamı oluşturmak için etkili bir
örgütsel iletişim şarttır (Aydın, 2010). Eğitim örgütleri ise farklı motivasyona,
programa, yaşam biçimlerine, iletişim yapılarına sahip farklı insanlardan oluşmaktadır
(Korkmaz, 1995). Bir eğitim örgütü olan okullarda, hedeflenen amaçlara ulaşılmasında,
verimin arttırılmasında en büyük etkenlerden biri de, insanlarla etkili iletişim kurabilen,
iletişim becerilerine sahip yöneticilerin olmasıdır (Durukan, 2003).
Okul yöneticisi okulun amaçlarını yerine getirebilmek için okuldaki tüm
işgörenleri örgütleyen, emirler veren, çalışmaları yönlendirip koordine eden ve
denetleyen kişidir. Okul yöneticisi, Milli Eğitim Bakanlığı’nın eğitim politikaları ve
amaçları doğrultusunda okulunu en iyi şekilde yönetmeyi amaçlar (Gürsel, 1997). Bu
bağlamda bir okulda iletişim sürecini başlatan, iletişimin yapısını ve niteliğini belirleyen
en önemli öğe okul müdürüdür (Celep, 2000). Okul örgütünün insan kaynakları
yöneticisi konumunda olan okul müdürü, aynı zamanda bir iletişim lideridir. İletişimin
olmadığı bir örgüt olamaz. Yine iletişim olmadan okul örgütünde ortak bir amacın
olması ve bu amacın gerçekleştirilebilmesi ve okul örgütünün insan kaynaklarının
eşgüdümleşmesi imkânsızdır (Karslı, 2006). Bu sebeple bir eğitim örgütü olan okullarda
etkili bir iletişim ağının olması adeta bir zorunluluktur. Bursalıoğlu (2010), bir eğitim
örgütü olan okuldaki demokratik yönetim anlayışı ile iletişim arasında doğru bir orantı
olduğunu ifade etmektedir. Bir okulda hedeflenen amaçlara etkili bir şekilde
ulaşılabilmesi ve okulda demokratik bir iklimin oluşması için yönetici-öğretmen,
öğretmen-yönetici iletişimi yani çift yönlü iletişim gereklidir (Celep, 2000). Okuldaki
etkili iletişimin niteliği, okul yöneticisinin öğretmenler ve öğrencilerle kurduğu güçlü
iletişim alanının büyüklüğüne işaret eder (Marzano, Waters, & Mcnulty, 2005). Bu
kapsamda okulun etkili ve verimli çalışabilmesi konusunda öğretmenler ve yöneticiler
arasında kurulan iletişimin riskten uzak ve şeffaf olması gerekir (Rafferty, 2003) çünkü
lider özelliklerine sahip okul yöneticilerinin aynı zamanda iletişim yeteneklerinin de üst
düzeyde olması beklenir (Neves ve Lens, 2005).
İlgili alan yazın incelendiğinde eğitim kurumlarında okul yöneticilerinin iletişim
becerilerine ilişkin çalışmalara rastlanmaktadır (Argon & Zafer, 2009; Ärlestig, 2007;
Aslanargun & Bozkurt, 2012; Aydoğan & Kaşkaya, 2010; Doğan, Uğurlu, Yıldırım, &
Karabulut, 2014; Durgun, 2011; Halawah, 2005; Myran, Sanzo, & Clayton, 2011; Özan,
2006; Rowicki, 1999; Şimşek &Altınkurt, 2009). Bu çalışmalarda okul yöneticilerinin
iletişim becerileri genel olarak nicel yöntemlerle incelenmiştir. Bu bağlamda alan
yazında ortaokullarda görev yapan branş öğretmenlerinin okul yöneticilerinin iletişim
becerilerine ilişkin algılarının hem nitel hem de nicel yöntem ile birlikte
değerlendirildiği karma yönteme dayalı bir çalışmaya rastlanmamıştır. Araştırmaya
61
62
getirilen bu farklı bakış açısı ile okul yöneticilerinin iletişim becerileri hem “Okul
müdürlerinin İletişim Becerileri Ölçeği” aracılığıyla öğretmen algıları hem de açık uçlu
sorularla öğretmen görüşlerine dayalı olarak değerlendirilmiş, nicel ve nitel bulgular
karşılaştırılarak konu hakkında daha güvenilir sonuçlara ulaşılmıştır. Araştırma bu
bakımdan okul yöneticilerinin iletişim becerileri konusunda yapılan diğer
araştırmalardan farklılaşmakta alan yazına yeni bir bakış açısı kazandırmasıyla önem
arz etmektedir. Bu kapsamda araştırmanın amacı okul yöneticilerinin iletişim
becerilerinin ortaokullarda görev yapan branş öğretmenlerinin algılarına ve görüşlerine
göre değerlendirilmesidir.
Yöntem
Araştırma Modeli
Araştırma nicel ve nitel yöntemlerin birlikte kullanıldığı açıklayıcı
(explanatory) desende yapılandırılmıştır. Açıklayıcı desende önce nicel veriler toplanır,
sonra bu verileri yorumlamak için nitel araştırmaya gidilir (Fraenkel & Wallen, 2006;
Akt., Sönmez & Ceylanpınar, 2011). İki araştırma yönteminin birlikte kullanılmasıyla
konu ile ilgili daha kapsamlı ve derinlemesine bilgi edinilmesi, araştırma sonucunda
daha güvenilir ve sağlıklı çıkarımlarda bulunulması amaçlanmaktadır.
Nicel araştırma modeli. Araştırmanın nicel bölümü tarama modeline göre
desenlenmiştir. Karasar’a (2011) göre tarama modeli, geçmişte ya da halen var olan bir
durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımıdır.
Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi
tanımlanmaya çalışılır. Onları, herhangi bir şekilde değiştirme, etkileme çabası
gösterilmez. Bu kapsamda araştırmada ortaokullarda görev yapan branş öğretmenlerinin
algılarına göre okul yöneticilerinin sosyal iletişim becerileri incelenmiştir.
Nitel araştırma modeli. Çalışmanın nitel bölümünde durum deseni
kullanılmıştır. Nitel durum çalışmasının amacı belirli bir duruma ilişkin sonuçlar ortaya
koymak iken en temel özelliği bir ya da birkaç durumun katılımcı gözlemleri,
derinlemesine görüşmeler yoluyla doküman toplama ile elde edilen ve analiz edilen
verilerin derinliğine ve boylamsal olarak incelenmesini içerir (Yıldırım ve Şimşek,
2011). Bu kapsamda katılımcıların, okul yöneticilerinin sosyal iletişim becerilerine
ilişkin görüşleri açık uçlu sorular aracılığıyla irdelenmiştir.
Çalışma Grubu
Nicel yöntemde kullanılan çalışma grubu. Araştırmanın nicel bölümünde
evreni 2012-2013 eğitim-öğretim yılında X il merkezinde bulunan ortaokullarda görev
yapan Türkçe, Matematik, Fen ve Teknoloji, Sosyal Bilgiler ve İngilizce branşlarında
toplam 531 öğretmen oluşturmaktadır. Araştırma sonucundan daha sağlıklı sonuçlar
elde edebilmek amacıyla öğretmen sayısı birbirine en yakın olan söz konusu beş branş
araştırmanın evreni olarak belirlenmiştir.
63
Araştırmanın örneklemi ise, olasılık temelli örnekleme yöntemlerinden olan
seçkisiz örnekleme yöntemiyle belirlenmiştir. Seçkisiz örnekleme yöntemi, örneklemin
istatistiksel hesaplamalarla evreni temsil edebilecek büyüklüğe sahip ve tamamen
rastgele seçilmesidir (Şimşek ve Yıldırım, 2006). Araştırma örnekleminin
hesaplanmasında aşağıdaki formül kullanılmıştır (Yazıcıoğlu ve Erdoğan, 2004).
n=
N ⋅ t² ⋅ p ⋅ q
(N-1 ) ⋅ d² + t² ⋅ p ⋅ q
⇒
n=
531 ⋅ (1.96)² ⋅ (0.5) ⋅ (0.5)
530 ⋅ (0.05) + (1.96)² ⋅ (0.5) ⋅ (05)
n = 224 olarak hesaplanmıştır.
Yapılan hesaplamalara göre araştırmanın örneklemini X Merkez ilçedeki
ortaokullarda Türkçe, Matematik, Fen ve Teknoloji, Sosyal Bilgiler ve İngilizce
branşlarında görev yapan 224 branş öğretmeni oluşturmaktadır. Araştırmanın uygulama
kısmında kullanılan istatistiksel metotların varsayımlarından olan normallik
varsayımının sağlanması için normal dağılımın dışına çıkan uç değerlere sahip 13
öğretmene ait veriler çalışmadan çıkarılmış ve söz konusu istatistiksel analizlerde 211
öğretmene ait veriler kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini oluşturan öğretmenlere
ilişkin kişisel bilgilere Tablo 1’de yer verilmiştir.
Tablo 1
Araştırmaya katılan öğretmenlere ilişkin kişisel bilgiler
Değişkenler
Cinsiyet
Branş
Mesleki Kıdem
Toplam
Kategoriler
f
%
Erkek
106
50.2
Kadın
105
49.8
Türkçe
57
27.0
Matematik
45
21.3
Fen ve Teknoloji
39
18.5
Sosyal Bilgiler
30
14.2
İngilizce
40
19.0
1-5 Yıl
24
11.4
6-10 Yıl
86
40.8
11-15 Yıl
61
28.9
16 Yıl ve Üstü
40
19.0
211
100
Tablo 1’de görüldüğü üzere çalışmaya katılan öğretmenler, cinsiyete göre
değerlendirildiğinde %50.2’sinin erkek, %49.8’inin kadın olduğu; branşlarına göre
değerlendirildiğinde %27’sinin Türkçe, %21.3’ünün Matematik, %18.5’inin Fen ve
Teknoloji, % 14.2’sinin Sosyal Bilgiler ve %19.0’unun da İngilizce branşlarında
olduğu; mesleki kıdeme göre değerlendirildiğinde %11.4’ünün 1-5 yıl, %40.8’inin 6-10
64
yıl, %28.9’unun 11-15 yıl ve %19’unun da 16 yıl ve üstü kıdeme sahip olduğu
görülmüştür.
Nitel yöntemde kullanılan çalışma grubu. Araştırmanın nitel bölümünde
amaçlı örnekleme yöntemlerinden maksimum çeşitlilik örnekleme yöntemi
kullanılmıştır. Maksimum çeşitlilik örneklemesi; göreli olarak küçük bir örneklem
oluşturarak bu örneklemde çalışılan probleme taraf olabilecek bireylerin çeşitliliğini
maksimum derecede yansıtmaktır (Yıldırım & Şimşek, 2011). Bu bağlamda
araştırmada, okul yöneticilerinin iletişim becerilerine taraf olan öğretmenler örnekleme
alınmıştır. Buna göre örnekleme alınacak katılımcılar belirlenirken branş, cinsiyet ve
mesleki kıdem kriterleri dikkate alınmıştır. Branş dağılımına göre 5 branştan, her bir
branştan 4 öğretmen olmak üzere; cinsiyet dağılımına göre 10 erkek 10 kadın öğretmen
olmak üzere; mesleki kıdem dağılımına göre 6’sı 1-7 yıl kıdeme sahip, 7’si 8-15 yıl
kıdeme sahip ve 5’i 15 ve üstü kıdeme sahip olmak üzere toplam 20 öğretmen
örnekleme alınmıştır. Aynı zamanda katılımcılar belirlenirken görüşme yapmayı kabul
etme ve katılmaya istekli olma durumu da göz önünde bulundurulmuştur.
Nicel veri toplama araçları. Araştırmanın nicel bölümünde araştırmada veri
toplama aracı olarak kullanılan anketin ilk bölümünde ortaokullarda görev yapan branş
öğretmenlerinin demografik özelliklerini incelemek amacıyla Kişisel Bilgi Formu;
ikinci bölümünde, Şimşek (2003) tarafından geliştirilen “Okul Müdürlerinin İletişim
Becerileri” adlı ölçek kullanılmıştır.
Şimşek’in (2003) geliştirdiği ölçek 36 madde ve 17 boyuttan oluşmaktadır.
Ancak, söz konusu ölçekte bazı boyutlar sadece bir maddeden oluşmaktadır. Bu
bağlamda ilgili literatürde yer alan ve bir faktör en az iki maddeden oluşmalıdır
(Büyüköztürk, 2010; Durmuş, Yurtkoru & Çinko, 2011) şeklinde oluşan genel görüşe
dayanılarak ölçeğin yeniden yapılandırılması gerekliliği ortaya çıkmıştır. Bu doğrultuda
ölçeği geliştiren araştırmacının izni alınmış ve ölçek Sivas il merkezindeki ortaokullarda
görev yapan ve uygun örnekleme yöntemiyle seçilen 150 branş öğretmenine yeniden
uygulanmıştır. Uygulama sonucunda elde edilen verilerin faktör analizi için uygunluğu
Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) katsayısı ve Bartlett Sphericity testi ile test edilmiştir.
KMO değerinin genellikle .60’dan yüksek çıkması beklenir. Ayrıca Bartlett Sphericity
testinin de .05 anlamlılık düzeyine göre anlamlı olması gerekmektedir. Yapılan testler
sonucunda Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) = .941 ve Bartlett Sphericity = 4574.93; p=.000
olarak hesaplanmıştır. Bu sonuçlar doğrultusunda verilere faktör analizini
uygulanmıştır. Faktör analizinde özdeğeri 1 ya da 1’den daha büyük olan faktörler
önemli faktörler olarak kabul edilmektedir. Alanyazın incelendiğinde faktör
örüntüsünün oluşturulmasında maddelerin faktör yüklerinin alt noktası. 30. ile .40
arasında alınabileceği ifade edilmektedir (Büyüköztürk, 2010). Bu araştırmada
maddelerin faktör yükü alt kesme noktası .40 kabul edilmiştir. Faktör analizi
sonuçlarına göre faktör yük değeri .40’ın altında olan 10, 26 ve 30’uncu maddeler
65
sırasıyla çıkarılmış ve her madde çıkarımından sonra yapılan faktör analizine göre
özdeğeri 1’ den büyük olan beş boyutlu bir faktör yapısı ortaya çıkmıştır. Bu beş faktör
madde içerikleri doğrultusunda adlandırılmıştır. Yapılan faktör analizi sonucunda
maddelere ait faktör yük değerleri, faktörlerin açıkladığı varyans ve Cronbach Alpha iç
güvenirlik katsayıları Tablo 2’de verilmiştir.
Tablo 2
Okul müdürlerinin iletişim becerileri ölçeği faktör analizi sonuçları
Faktör Adı
Empatik
Düşünme
Bilgi Aktarımı
Önyargı
Planlama
Olumlu Tutumlar
Madde No
Faktör Yük
Değeri
1
9
15
25
27
28
29
31
33
34
35
36
13
16
17
18
19
20
32
2
3
.590
.627
.567
.539
.655
.648
.651
.528
.684
.676
.528
.535
.523
.479
.733
.582
.588
.646
.658
.578
.583
8
.470
11
12
14
21
22
23
24
4
5
6
7
.632
.736
.823
.642
.586
.711
.631
.443
.510
.596
.736
Açıklanan Toplam Varyans = 61.35
Faktörün
Açıklayıcılığı (%)
Güvenirlik Katsayısı
(Cronbach’s Alpha)
20.02
.933
12.39
.887
11.01
.733
10.58
.837
7.35
.816
Kaiser Meyer Olkin (KMO) = .941
Bartlett Sphericity Testi Ki Kare = 4574.93
sd = 528
p = .000
66
Tablo 2 incelendiğinde “Empatik Düşünme” faktörü ölçeğe ilişkin toplam
varyansın %20.02’sini, “Bilgi Aktarımı” faktörü %12.39’unu, “Önyargı” faktörü
%11.01’ini, “Planlama” faktörü %10.58’ini ve “Olumlu Tutumlar” faktörü de %7.35’ini
açıklamaktadır. Bu beş faktör ise toplam varyansın %61.35’ini açıklamaktadır. Sosyal
bilimlerde açıklanan varyansın %40 ile %60 arasında olması ideal kabul edilmektedir
(Büyüköztürk, 2010). Faktörlerin iç güvenirliğinin hesaplanmasında iç tutarlılık
katsayısına bakılmıştır. Bu değerler “Empatik Düşünme” faktörü için .933, “Bilgi
Aktarımı” faktörü için .887, “Önyargı” faktörü için .733, “Planlama” faktörü için .837
ve “Olumlu Tutumlar” faktörü için de .816 olarak hesaplanmıştır. Ölçeğin bütün olarak
güvenirlik katsayısı ise .961 olarak hesaplanmıştır. Sosyal bilimlerde bir ölçeğin
güvenilir olması için ölçek .70’in üzerinde bir katsayıya sahip olması gerekmektedir
(Büyüköztürk, 2010). Bu nedenle ölçeğin güvenilir olduğu söylenebilir.
Nitel veri toplama araçları. Araştırmanın soruları hazırlanırken “Okul
Müdürlerinin İletişim Becerileri” ölçeğinin alt boyutları dikkate alınmıştır. Ölçek
boyutları kapsamında hazırlanan açık uçlu sorular öncelikle araştırmanın çalışma
grubunda olmayan iki öğretmene yöneltilmiş, elde edilen sonuçlara göre soruların açık
ve anlaşılır olduğu görülmüştür. Ayrıca sorular nitel araştırmalar konusunda uzman bir
öğretim üyesi tarafından incelemeye tabi tutulmuş ve son olarak bir Türkçe öğretmeni
tarafından gözden geçirilmiştir.
Veri toplama sürecinde katılımcılara açık uçlu sorular yöneltilerek araştırma
sürecinde beklenmeyen veya planlanmayan cevapların alınması sağlanmış, böylece
konu hakkında daha geniş ve ayrıntılı bilgiye sahip olunmuştur (Büyüköztürk, Çakmak,
Akgün ve Demirel 2012). Bu kapsamda araştırmada katılımcılara yöneltilen sorular
şunlardır: i) Yöneticinizin iletişim becerilerini genel olarak nasıl değerlendiriyorsunuz?
ii) Yöneticinizin empatik düşünme becerilerine ilişkin görüşleriniz nelerdir? (empatik
düşünme boyutu) iii) Yöneticinizin bilgi aktarımı becerilerine ilişkin görüşleriniz
nelerdir? (bilgi aktarımı boyutu). iv) Yöneticinizin planlama becerilerine ilişkin
görüşleriniz nelerdir? (planlama boyutu) v) Yöneticinizin iletişimde önyargılı olmama
becerisine ilişkin görüşleriniz nelerdir? (önyargı boyutu). “Olumlu tutumlar” boyutu
diğer boyutların içeriğinde değerlendirilerek bu boyut için ayrı bir soru
hazırlanmamıştır. Araştırma kapsamında elde edilen sorular 20 katılımcıya
yöneltilmiştir. Araştırmaya ilişkin veriler Ocak 2014- Mart 2014 tarihleri arasında
belirlenen katılımcılarla yapılan konu odaklı görüşme yöntemiyle toplanmıştır. Konu
odaklı görüşmeler kişilerin yaşamlarından ziyade bir program, konu ya da süreç üzerine
odaklanmış görüşmelerdir. Görüşmeler hakkında katılımcılara bilgi verilmiş daha sonra
katılımcılardan randevu alınmış ve tam randevu saatinde okullara gidilerek sessiz bir
ortamda görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Görüşmelerde katılımcıların onayı ile ses kayıt
cihazı kullanılarak 420 dakikalık ses kaydı elde edilmiştir.
Verilerin Analizi
Nicel verilerin analizi. Öğretmenlerin demografik özelliklerine ilişkin yapılan
analizlerde frekans ve yüzde değerlerine; okul müdürlerinin iletişim becerilerine ilişkin
olarak, seçeneklere göre kodlanan puan aralığı dağılımı ve bazı değişkenlere göre genel
dağılım hesaplanırken, aritmetik ortalama ve standart sapma değerlerine yer verilmiştir.
Veriler SPSS 18. paket programında analiz edilmiştir.
Nitel verilerin analizi. Araştırma sürecinde katılımcılarla yüz yüze
gerçekleştirilen tüm görüşmeler, ses kayıt cihazıyla, katılımcıların onayı alınarak
kaydedilmiştir. Bu kapsamda katılımcılar ile 420 dakikalık görüşme yapılmıştır.
Görüşmelerden sonra kaydedilen veriler ham veri olarak Microsoft Word yazı işleme
programıyla metne dönüştürülmüştür. Veriler kodlanmadan önce iki araştırmacı
tarafından verilerin dökümü olan transkriptler satır satır okunmuştur. Görüşme
verilerinin yorumlanması sürecinde betimsel analiz, içerik analizi ve sürekli
karşılaştırma tekniği kullanılmıştır. İçerik analizi, yazılı ve sözlü materyallerin sistemli
bir analizidir. İçerik analizi, bir söylemi anlamada ve yorumlamada, öznel etkenlerden
kurtularak toplanan verileri açıklayabilecek kavramlara ve ilişkilere ulaşma amacı
taşımaktadır (Bilgin, 2006; Yıldırım & Şimşek, 2011). Betimsel analizde toplanan
veriler üzerinde hiçbir işlem yapmadan onların okuyucuya olduğu gibi sunulması
savunulur. Burada araştırmacının yorumlayarak verileri olduğundan farklı bir biçimde
göstermesi engellenmektedir. Verilerin olduğu gibi, açık, anlaşılır şekilde sunulması
tarafsızlığın sağlanması için de gerekli olabilir (Sönmez & Alacapınar, 2011). Sürekli
karşılaştırma analizinde ise veriler önceden düzenlenmiş kategorilere göre analiz
edilmez. Önce veriler elde edilir, sonra onlar kategorize edilir. Bu araştırma yönteminde
verilerin sürekli karşılaştırılması söz konusudur. Benzerlik, benzer anlam içeren
özellikler kalmadığı zaman yeni kategoriler oluşturulmalı ve veriler o kategorilere
yerleştirilmelidir (Strauss & Corbin, 1990; Strauss & Corbin, 1998: Akt. Sönmez &
Ceylanpınar, 2011). Bu amaçla veriler dört aşamada analiz edilmiştir: (1) verilerin
kodlanması, (2) temaların bulunması, (3) kodların ve temaların düzenlenmesi, (4)
bulguların tanımlanması ve yorumlanması. Tekrardan kaçınmak açısından aynı içerikli
cevaplara tabloda bir defalığına yer verilmiştir. Araştırmacı tarafından elde edilen
verilerin içeriği irdelendiğinde elde edilen sonuçların “yeterli, kısmen yeterli, yetersiz”
olmak üzere üç kategoride ele alınmasının uygun olduğu görülmüştür. Tavşancıl ve
Aslan’a göre (2001) kategorileştirme türlerinden değerlendirici kategoriler iyi-kötü,
doğru-haksız vb. tarzda sınıflandırılabilir. Araştırmada bu nedenle yeterli, kısmen
yeterli ve yetersiz şeklinde değerlendirici kategoriler kullanılmıştır. Katılımcılara (K1,
K2, K3…….K20) şeklinde rumuzlar verilmiştir.
Nitel araştırmada geçerlik ve güvenirlik. Nitel araştırma yaklaşımının
benimsendiği bu araştırmada geçerlik ve güvenirlik kavramları yerine inandırıcılık,
aktarılabilirlik, tutarlılık ve teyit edilebilirlik kavramlarının kullanılması daha doğru bir
yaklaşım olacaktır. Geçerlik ve güvenirlik kavramları nicel araştırmalara özgü
kavramlar niteliğinde olup, nitel araştırmaların temel ilkeleri ve temel paradigması ile
67
68
çelişmektedir (Mills, 2003). Bu kapsamda araştırmada inandırıcılığı sağlamak için
öncelikle araştırmanın uygulama sürecinde tüm görüşmeler ses kayıt cihazıyla kayıt
altına alınmıştır. Araştırmacı, araştırmanın tüm aşamalarında mümkün olduğunca
objektif olmaya dikkat etmiştir. Aktarılabilirlik konusunda araştırmacıların okuyuculara,
uygulama ve içerikteki benzerliklere karar vermesi için yeterli detayları vermesi
gerekmektedir. Bu nedenle çalışmanın yöntem bölümünde; araştırmanın yapıldığı yer,
zaman ve içerik ile ilgili açıklayıcı bir şekilde bilgi verilmiştir. Araştırmanın tutarlılığını
artırmak için çalışmada elde edilen bulguların tamamı yorum ve genelleme yapılmadan
doğrudan okuyucuya sunulmuştur. Araştırmanın teyit edilebilirliğini sağlamak için
verilerin nasıl toplandığı, verilerin nasıl kaydedildiği ayrıntılı bir şekilde anlatılmıştır.
Ayrıca araştırma sürecinde elde edilen tüm veriler, araştırmacının kendisi dışında, başka
bir araştırmacı tarafından değerlendirip, ayrı ayrı kodlanmış ve tüm kodlamalar arasında
genel anlamda görüş birliği sağlanmıştır. İki araştırmacının birbirinden bağımsız olarak
kullandıkları kodların tutarlığı “Görüş Birliği” ya da “Görüş Ayrılığı” şeklinde
işaretlemeler yapılarak belirlenmiştir. Araştırmada tüm kodlamalar güvenilirlik
hesaplaması için; Miles ve Huberman’ın (1994) önerdiği güvenirlik formülü
[Güvenirlik= Görüş Birliği / (Görüş Birliği + Görüş Ayrılığı)] kullanılmıştır. Her bir
sorun için yapılan güvenirlik hesaplamasında % 90 ile % 92 arasında bir sonuca
ulaşılmıştır.
Bulgular
Nicel Bölümden Elde Edilen Bulgular ve Yorumlar
Bu bölümde, ilk olarak öğretmenlerin motivasyon algılarına ilişkin olarak
aritmetik ortalama, standart sapma ve seçeneklere göre kodlanan puan aralığı (SKPA)
değerlerine yer verilmiştir. Daha sonra öğretmenlerin, okul yöneticilerinin iletişim
becerileri konusundaki algıları toplam puan üzerinden kıdem, branş ve cinsiyet
değişkenlerine göre incelenmiş; ancak araştırma deseni kapsamında nicel ve nitel
bulguların daha sağlıklı bir şekilde karşılaştırılabilmelerini sağlamak için ilgili
demografik değişkenler arasındaki farklılıklara yer verilmemiştir.
Öğretmenlerin, okul yöneticilerinin iletişim becerilerine ilişkin algılarının genel
dağılımı Tablo 3’te sunulmuştur.
69
Tablo 3
Öğretmen görüşlerine göre okul yöneticilerinin iletişim becerilerine ilişkin genel
dağılım
Seçeneklere Göre Kodlanan Puan Aralığı (SKPA)
n
x
ss
Empatik düşünme
211
4.31
0.59
Tamamen Katılıyorum
Bilgi aktarımı
211
4.38
0.55
Önyargı
211
4.19
0.54
Katılıyorum
Planlama
211
4.17
0.65
Katılıyorum
Olumlu tutumlar
211
4.50
0.71
İletişim becerileri (Toplam)
211
4.31
0.61
Tablo 3, okul yöneticilerinin iletişim becerileri ölçeği ve alt boyutlarından alınan
puanların seçeneklere göre kodlanan puan aralığı (SKPA) dikkate alınarak
değerlendirildiğinde, öğretmenlerin empatik düşünme boyutunu “tamamen katılıyorum”
düzeyinde; bilgi aktarımı boyutunu “tamamen katılıyorum” düzeyinde; önyargı
boyutunu “katılıyorum” düzeyinde; planlama boyutunu “katılıyorum” düzeyinde;
olumlu tutumlar boyutunu “tamamen katılıyorum” düzeyinde; okul yöneticilerinin
iletişim becerileri ölçeğini toplamda ise “tamamen katılıyorum” düzeyinde algıladıkları
görülmektedir. Bu bağlamda değerlendirildiğinde öğretmenlerin okul yöneticilerinin
iletişim becerilerine ilişkin algı puanları yüksek düzeyden düşük düzeye doğru olumlu
tutumlar, bilgi aktarımı, empatik düşünme ve planlama boyutları şeklinde sıralanmıştır.
Bu durum ise öğretmelerin, okul yöneticilerinin iletişim becerilerini empatik düşünme,
bilgi aktarımı ve olumlu tutumlar boyutlarında yüksek düzeyde yeterli; önyargı ve
planlama boyutunda ise yeterli düzeyde algıladıkları şeklinde açıklanabilir. Okul
yöneticilerinin iletişim becerileri ölçeğinden alınan toplam puanın “tamamen
katılıyorum” düzeyinde olması ise öğretmenlerin, okul yöneticilerinin iletişim
becerilerini toplamda yüksek düzeyde yeterli algıladıklarını göstermektedir.
Öğretmenlerin kıdem, branş ve cinsiyet değişkenlerine göre okul yöneticilerinin
iletişim becerilerine ilişkin algılarının dağılımı Tablo 4’de sunulmuştur.
70
Tablo 4
Bazı değişkenlere göre okul yöneticilerinin iletişim becerilerine ilişkin öğretmen
algılarının puanlar ortalaması ve standart sapma değerleri
Kıdem
Branş
n
x
ss
1 ile 5
24
4.40
0.46
6 ile 10
86
4.24
0.57
11 ile 15
61
4.27
0.64
16 ve üstü
40
4.22
0.60
Türkçe
57
4.35
0.55
Matematik
45
4.32
0.59
Fen ve Teknoloji
39
4.30
0.62
Sosyal Bilgiler
30
4.21
0.61
İngilizce
40
4.33
0.55
Kadın
105
4.32
0.60
Erkek
106
4.29
0.63
Cinsiyet
Tablo 4‘e göre öğretmenlerin, okul yöneticilerinin iletişim becerilerine ilişkin
algılarının ortalamaları kıdem, branş ve cinsiyet değişkenlerine göre ( x =4.21) ile ( x =
4.40) aralığında değişmektedir. Seçeneklere göre kodlanan puan aralığına (SKPA) göre
öğretmenlerin, ilgili değişkenlerin tümünde, okul yöneticilerinin iletişim becerilerine
ilişkin algıları “ tamamen katılıyorum” düzeyindedir. En yüksek ortalama ( x =4.40) ile
kıdem değişkeninin “1-5 yıl” aralığında iken en düşük ortalama ( x = 4.21) ile branş
değişkeninin “sosyal bilgiler” branşında yer almaktadır. Öğretmenlerin okul
yöneticilerinin iletişim becerilerine ilişkin algılarının tüm değişkenlerde “tamamen
katılıyorum” düzeyinde olması, ortaokullarda görev yapan branş öğretmenlerinin ilgili
değişkenlerde benzer algı puanlarına sahip olduklarını göstermektedir.
Nitel Bölümden Elde Edilen Bulgular ve Yorumlar
Araştırmanın nitel bölümünde öğretmenlerin görüşlerine başvurulmuştur. Bu
kapsam da oluşturulan sorulardan elde edilen görüşler doğrultusunda okul
yöneticilerinin iletişim becerilerine ilişkin öğretmen görüşleri, okul yöneticilerinin
iletişimde empatik düşünme becerilerine ilişkin öğretmen görüşleri, okul yöneticilerinin
iletişimde bilgi aktarımı becerilerine ilişkin öğretmen görüşleri, okul yöneticilerinin
iletişimde önyargılı olmama davranışına ilişkin öğretmen görüşleri, okul yöneticilerinin
iletişimde planlı davranma becerilerine ilişkin öğretmen görüşler olmak üzere 5 tema
oluşturulmuş ve konu bu 5 tema altında incelenmiştir.
71
Okul yöneticilerinin iletişim becerilerine ilişkin öğretmen görüşleri. Tablo
5’te okul yöneticilerinin iletişim becerilerine ilişkin öğretmen görüşlerinin dağılımı
sunulmuştur.
Tablo 5
Okul yöneticilerinin iletişim becerilerine ilişkin öğretmen görüşleri
İletişim Becerileri
f
%
7
35
4
20
9
45
Okul yöneticimizin iletişim becerileri yeterlidir.
Müdürümüzün bizi anladığını ve bize değer verdiğini düşünüyorum.
Bir sorunum olduğu zaman müdürümle rahat bir şekilde iletişim
kurabiliyorum.
Yeterli
Okulda işlerin sağlıklı bir şekilde yürütülmesinde müdür beyin iletişim
sağlama gücü oldukça etkilidir.
Müdürümüz herkese eşit mesafede durmayı başarabiliyor.
Okulumuzda küskün ya da okuldan kopmuş bireyler yok. Sanırım bunu
müdürün diyalog kurmadaki başarısına bağlayabiliriz.
Bazen kendimi dışlanmış gibi hissediyorum. Bu noktada okul
yöneticilerinden gerekli desteği alamıyorum.
Kısmen yeterli
Müdüre yakın bir grup öğretmen arkadaş var. Onlarla daha iyi iletişim
kuruyor gibi.
Bazı sorunlarımızı okul müdürüne iletme konusunda tereddüt
yaşıyoruz.
Okul müdürümüz için iletişim demek emir vermekle aynı şey.
İletişim, bir uzmanlık alanı. Okul müdürümüz bu konuda eğitim
almadığı için oldukça yetersiz.
Müdürümüz kendi hayatından örneklerle işi yürütmeye çalışıyor. Ama
hepimizin ihtiyaçları farklı. Bir türlü bunu anlamak istemiyor.
Yetersiz
Müdürümüzle hiçbir şey paylaşamıyoruz. Odasından bile çok az
çıkıyor.
Okulda iletişim tamamen formal. Bu da başarısızlığa neden oluyor.
Müdürümüz bildiğini okuyor. Bizim düşüncelerimiz onun için
değersiz.
Okulda karar alınırken bizimle hiç iletişime geçilmiyor.
Doğru dürüst konuşup okula bir yazıcı bile alamadık.
Toplam
100
Tablo 5’e göre öğretmenler, okul yöneticilerinin iletişim becerilerine ilişkin
olarak % 35 oranında yeterli (f= 7), %20 oranında kısmen yeterli (f=4) ve %45 oranında
yetersiz (f=9) şeklinde görüş bildirmişlerdir. Verilen cevaplar incelendiğinde: okul
yöneticilerinin iletişim becerilerinin yeterli düzeyde olduğu yönünde görüş bildiren
öğretmenler, okul yöneticisinin öğretmenlere değer verdiği, rahat iletişim kurabildiği,
herkese eşit mesafede durduğu, iletişim anlamında güçlü olduğu ve okulda küskün
72
bireyler olmadığı konuları üzerinde; kısmen yeterli yönünde görüş bildiren öğretmenler,
yöneticinin kendisine yakın bireylerle daha çok ilgilendiği, iletişimi emir vermek gibi
algıladığı, sorunların müdüre iletilmesinde tereddüt yaşandığı ve okulda bazen
dışlanmışlık hissi oluştuğu konuları üzerinde; yetersiz yönünde görüş bildiren
öğretmenler ise okul yöneticisinin iletişim konusunda eğitim almadığı, daha çok tecrübe
ile hareket ettiği, farklı ihtiyaçlara duyarsız kaldığı, daha çok formal iletişim kurduğu,
düşüncelere değer vermediği, karar alınırken personele danışmadığı konuları üzerinde
durmuşlardır. Elde edilen bulgulara dayanılarak öğretmenlerin, okul yöneticilerinin
iletişim beceri düzeylerini genel olarak yeterli bulmadıkları söylenebilir.
Okul yöneticilerinin iletişim becerilerinin yeterli olduğu yönünde görüş bildiren
K 10 rumuzlu katılımcı “bu anlamda okulda rahat bir ortam var. Müdür bey her türlü
ihtiyacımızla ilgileniyor ve bize değer verdiğini her fırsatta dile getiriyor. İletişim
becerileri yüksek bir müdürle çalışmak bizi okula bağlıyor” ifadelerini kullanırken bu
konuda okul müdürlerinin kısmen yeterli olduklarını düşünen K 9 rumuzlu katılımcı
“müdürümüzün sağı solu belli olmuyor. Bir bakmışsınız çok ılımlı ve sevecen bir dil
kullanıyor. Bir bakmışsınız otoriter ve soğuk bir dil kullanıyor. Tam olarak iletişim
dilini kestirmek zor. Bu durum bizi olumsuz etkiliyor” söyleminde bulunmuş, bu konuda
okul müdürünün yetersiz olduğunu düşünen K 9 rumuzlu katılımcı ise “müdürümüz
hala 1980’li yılların dilini kullanıyor. Bizim jenerasyonu anlamakta ve bizimle iletişim
kurmakta güçlük çekiyor. Bu nedenle taleplerimiz ona anlamsız geliyor” şeklinde
düşüncelerini dile getirmiştir.
Okul yöneticilerinin iletişimde empatik düşünme becerilerine ilişkin
öğretmen görüşleri. Tablo 6’da okul yöneticilerinin iletişimde empatik düşünme
becerilerine ilişkin öğretmen görüşlerinin dağılımı sunulmuştur.
Tablo 6’ya göre öğretmenler, okul yöneticilerinin empatik düşünme becerilerine
ilişkin olarak %30 oranında yeterli (f = 6), %20 oranında kısmen yeterli (f = 4) ve %50
oranında yetersiz (f = 10) şeklinde görüş bildirmişlerdir. Verilen cevaplar
incelendiğinde: Okul yöneticilerinin empatik düşünme becerilerinin yeterli düzeyde
olduğu yönünde görüş bildiren öğretmenler, okul yöneticisinin empati becerisi
sayesinde okulda huzur ortamı olduğu, okuldan tayin istenilmediği, ihtiyaçların
karşılandığı, okul başarısının arttığı ve kişisel sıkıntıların giderildiği konuları üzerinde;
kısmen yeterli yönünde görüş bildiren öğretmenler, yöneticinin zaman zaman
kendilerini anlamakta güçlük çektiği, yöneticilerin değişkenlik gösterdiği ve okulda
bazen işlerin karmaşık bir hale geldiği konuları üzerinde; yetersiz yönünde görüş
bildiren öğretmenler ise okul yöneticisinin empatik davranma becerisini öğrenemediği
için yönetimden herhangi bir şey talep edilemediği, okulda performansın düştüğü,
kişisel isteklerin kaytarma ve tembellik olarak algılandığı ve okuldan kopmalar olduğu
konuları üzerinde durmuşlardır. Elde edilen bulgulara dayanılarak öğretmenlerin, okul
yöneticilerinin empatik düşünme beceri düzeylerini genel olarak yeterli bulmadıkları
söylenebilir.
73
Tablo 6
Okul yöneticilerinin iletişimde empatik düşünme becerilerine ilişkin öğretmen
görüşleri
Empatik Düşünme
f
%
6
30
4
20
10
50
Okul yöneticilerimiz empati konusunda yeterlidir.
Empatik davranabildikleri için kendimi huzurlu hissediyorum.
Başkalarının halinden anlayan yöneticilerimiz var.
Yeterli
Müdürümüz empati yapamasaydı çoktan tayin istemiştim.
Zor zamanlarımızda bizimle birlikte üzülen, yeri geldiğinde bizimle
sevinen yönetici kadromuz sayesinde okulun başarısı da artıyor.
Bunaldığım zamanlarda beni rahatlatan bir müdüre sahip olmak çok
güzel.
Okulda işler bazen karmaşık hale geliyor. Yöneticilerimiz zaman
zaman bizi anlamakta güçlük çeliyor.
Kısmen yeterli
İnsanlar çok değişken. Tabi yöneticilerde öyle. Bi bakmışsınız kanka,
bi bakmışsınız patron.
Hep benim ihtiyaçlarıma duyarlı ve beni anlayabilen bir müdür
istemiştim. Ama olmadı, yani kısmen olmadı. Hakkını yemeyelim.
Empati öğrenilmesi gereken bir beceri. Ama bizim yöneticiler maalesef
bunu öğrenememişler.
Empatik düşünmeyen yöneticiler yüzünden okuldan soğudum.
Hasta olmaktan korkuyorum.
düşünüyor.
Yetersiz
Çünkü
Bence empati eğitimi almayanları
çekiyorum çoook.
müdürümüz
yönetici
kaytardığımı
yapmasınlar.
Çok
Empati kim bizimkiler kim. Onlar ancak kendilerine empatik.
Okulda performansım sürekli düşüyor. Çünkü benim durumumu
anlamak istemiyorlar.
Müdürümden bir şey istemek beni korkutuyor. Çünkü benim taleplerim
ona anlamsız geliyor.
Toplam
100
Okul yöneticilerinin empatik düşünme becerilerinin yeterli olduğu yönünde
görüş bildiren K 10 rumuzlu katılımcı “bence okulda empati en önemli meziyet.
Özellikle müdürümüzde empati özelliğinin bulunması bize oldukça rahat bir çalışma
ortamı sunuyor” ifadelerini kullanırken bu konuda okul müdürlerinin kısmen yeterli
olduklarını düşünen K 9 rumuzlu katılımcı “okul yöneticisi tarafından empati becerisi
yeterince işletilmediğinde okulda işler karışıyor. Bu karmaşanın çözümü ise maalesef
öğretmenlerin üzerine kalıyor” söyleminde bulunmuş, bu konuda okul müdürünün
yetersiz olduğunu düşünen K 9 rumuzlu katılımcı ise “okul yöneticimiz maalesef empati
yapamıyor. Her türlü talebimizde ve kişisel ihtiyaçlarımızda bizi hırpalıyor. Bu müdür
yüzünden işimden soğumaya başladım” şeklinde düşüncelerini dile getirmiştir.
74
Okul yöneticilerinin iletişimde bilgi aktarımı becerilerine ilişkin öğretmen
görüşleri. Tablo 7’de okul yöneticilerinin iletişimde bilgi aktarımı becerilerine ilişkin
öğretmen görüşlerinin dağılımı sunulmuştur.
Tablo 7
Okul yöneticilerinin iletişimde bilgi aktarımı becerilerine ilişkin öğretmen görüşleri
Bilgi Aktarımı
f
%
9
45
4
20
7
35
Okulda bilgiler yazılı olarak bize ulaşıyor.
Okul yöneticileri bizi ilgilendiren konularda bilgi aktarımı yapıyor.
Yeterli
Okulda yapılan her türlü faaliyetten haberimiz oluyor.
Müdürümüz bize sormadan karar almaz.
Bildiklerini paylaşmaktan zevk duyan bir yönetici kadromuzun olması
işlerin daha sağlıklı yürütülmesinde etkilidir.
Duyurular geç yapıldığı için bazen işlerim aksıyor.
Kısmen yeterli
Ben ilgilenmesem çoğu olaydan haberim olmayacak.
Müdür beyi görürsem sorup öğrenebiliyorum.
Bilgi aktarımı sadece resmi belgelerle sınırlı.
Okulda yapılan faaliyetlerle ilgili bilgi sahibi olamıyorum. Tesadüfen
öğreniyorum.
Okulda alınan kararlar konusunda bize hiçbir şey sorulmuyor ve
söylenmiyor.
Yetersiz
Yazılı evraklar geliyor ama ben bunu bilgi aktarımı olarak kabul
etmiyorum. Pek çok yazının yönetici tarafından açıklanması gerekiyor.
Bilgi aktarımında yaşanan sorunlardan dolayı az daha işimi
kaybediyordum.
Okulda
olup
öğrenebiliyorum.
bitenleri
ancak
dedikodu
mekanizmasıyla
Yöneticiler bilgiyi paylaşma konusunda çok ketum. Hep bilen taraf
olmak istiyorlar.
Toplam
100
Tablo 7’ye göre öğretmenler, okul yöneticilerinin bilgi aktarımı becerilerine
ilişkin olarak % 45 oranında yeterli (f = 9), %20 oranında kısmen yeterli (f = 4) ve %35
oranında yetersiz (f = 7) şeklinde görüş bildirmişlerdir. Verilen cevaplar incelendiğinde:
Okul yöneticilerinin bilgi aktarımı becerilerinin yeterli düzeyde olduğu yönünde görüş
bildiren öğretmenler, okul yöneticisinin öğretmenleri ilgilendiren her konuda yazılı ve
sözlü bilgi aktarımı yaptığı, okulda yapılan her türlü faaliyetten haberdar olunduğu,
alınan kararlarda kendilerine danışıldığı ve müdürün bilgi paylaşımından zevk duyduğu
konuları üzerinde; kısmen yeterli yönünde görüş bildiren öğretmenler, bilgi aktarımının
resmi belgelerle sınırlı olduğu, bazı konulardan haberdar olunmadığı ve bazı işlerin
aksadığı konuları üzerinde; yetersiz yönünde görüş bildiren öğretmenler ise okulda
yapılan faaliyetlerle ilgili bilgi sahibi olunmadığı, alınan kararlarda öğretmenlere
danışılmadığı, yazılı evrakların açıklayıcı olmadığı ve bilgi aktarımından çok dedikodu
mekanizmasının olduğu konuları üzerinde durmuşlardır. Elde edilen bulgulara
dayanılarak öğretmenlerin, okul yöneticilerinin bilgi aktarımı beceri düzeylerini genel
olarak yeterli buldukları söylenebilir.
Okul yöneticilerinin bilgi aktarımı becerilerinin yeterli olduğu yönünde görüş
bildiren K 10 rumuzlu katılımcı “okulda her türlü bilgiye rahatlıkla ulaşıyoruz.
Yapılacak faaliyetler Bizim bilgimiz dahilinde planlanıyor. Okulda verim her geçen gün
artıyor” ifadelerini kullanırken bu konuda okul müdürlerinin kısmen yeterli olduklarını
düşünen K 9 rumuzlu katılımcı “kişisel çabamız olmasa okulda yapılan çalışmaların
çoğundan haberimiz olmayacak. Bilinmesi en doğal bilgilere bile devlet sırrı muamelesi
yapılıyor” söyleminde bulunmuş, bu konuda okul müdürünün yetersiz olduğunu
düşünen K 9 rumuzlu katılımcı ise “okulda bilgi aktarımı yetersiz. Zamanında
ulaşılamayan bilgiler nedeniyle sürekli sorunlar yaşıyoruz. Bize söylenmeyen pek çok
şeyi hizmetlilerden öğreniyoruz” şeklinde düşüncelerini dile getirmiştir.
Okul yöneticilerinin iletişimde önyargılı olmama davranışına ilişkin
öğretmen görüşleri. Tablo 8’de okul yöneticilerinin iletişimde önyargılı olmama
davranışına ilişkin öğretmen görüşlerinin dağılımı sunulmuştur.
Tablo 8’e göre öğretmenler, okul yöneticilerinin önyargılı olmama becerilerine
ilişkin olarak % 40 oranında yeterli (f = 8), %25 oranında kısmen yeterli (f = 5) ve %35
oranında yetersiz (f = 7) şeklinde görüş bildirmişlerdir. Verilen cevaplar incelendiğinde:
Okul yöneticilerinin önyargılı olmama becerilerinin yeterli düzeyde olduğu yönünde
görüş bildiren öğretmenler, okul müdürünün herkese eşit mesafede olduğu, herkesin
görev almasını sağladığı ve okulda huzur ortamı olduğu konuları üzerinde; kısmen
yeterli yönünde görüş bildiren öğretmenler, okul yöneticisinin bazen önyargılı olduğu,
menfaatler söz konusu olduğunda önyargıların oluştuğu ve tam anlamıyla önyargısız bir
yönetici bulmanın zor olduğu konuları üzerinde; yetersiz yönünde görüş bildiren
öğretmenler ise okul yöneticilerinin sahip olduğu önyargılar nedeniyle, pasif
çalışanların olduğu, öğretmenlerin şucu bucu şeklinde fişlendiği, okul paydaşlarının
tümüne karşı önyargılı olunduğu ve başarılı olunsa bile önyargıların değişmediği
yöneticilerinin önyargılı olmama beceri düzeylerini genel olarak yeterli buldukları
söylenebilir.
75
76
Tablo 8
Okul yöneticilerinin iletişimde önyargılı olmama becerilerine ilişkin öğretmen
görüşleri
Önyargılı Olmama
f
%
8
40
5
25
7
35
Müdürüm önyargıdan uzak bir tavır sergileyebiliyor.
Önyargılı bir yönetici olsaydı şu anda hissettiğim huzuru sanırım
bulamazdım.
Yeterli
Okul müdürü herkese eşit mesafede durmayı başarabiliyor. Bu nedenle
önyargılı olduğunu söyleyemem.
Önyargı insani bir özellik. Okul yöneticimiz her insanda birazda olsa
var olan bu durumu bizlere hiç yansıtmadı.
Okulda yapılan bütün faaliyetlerde herkesin görev almasını sağlayan ve
gerektiğinde yeren gerektiğinde ise takdir eden önyargısız bir
yöneticimiz var.
Bazen önyargılı olduklarını hissediyorum.
Kısmen yeterli
Duruma göre değişiyor. Menfaatlerimiz çatıştığı zaman tüm önyargılar
devreye giriyor sanki.
Toplum olarak çok bölünmüşüz bence. Bu nedenle tam anlamıyla
önyargısız ve işini profesyonel yapan bir yönetici bulmak zor.
Yöneticiler önyargılı olduğu için pasif bir çalışan oldum.
Okula geldiğim günden beri müdürümün benimle ilgili düşünceleri
değişmedi.
Yetersiz
Ne yaparsan yapayım kendimi beğendiremiyorum. Adım çıkmış bi
kere.
Öğretmenleri şucu bucu diye fişlerseniz ve okula bu gözle bakarsanız,
okul olur size hapishane.
Yöneticilerimiz önyargılarından arınabilse okul daha başarılı olacak.
Öğretmene önyargı, veliye önyargı, öğrenciye ön yargı sanki kendileri
sütten çıkmış ak kaşık.
Toplam
100
Okul yöneticilerinin önyargılı olmama becerilerinin yeterli olduğu yönünde
görüş bildiren K 10 rumuzlu katılımcı “şükürler olsun müdürlerimiz önyargılı insanlar
değil. Herkes barış içerisinde güvenli bir ortamda çalışıyor” ifadelerini kullanırken bu
“menfaatler söz konusu değilse okul yöneticilerimiz tarafsız olabiliyor. Ancak çatışma
yaşadığımız zaman aynı şeyleri söyleyemem. Hemen silahlar çekiliyor ve konu önyargı
ile birlikte kişiselleştiriliyor” söyleminde bulunmuş, bu konuda okul müdürünün
yetersiz olduğunu düşünen K 9 rumuzlu katılımcı ise “okul müdürümüzün önyargıları
nedeniyle herkes okula sırt çevirdi. Her söyleminde hissedilen bu düşmanca tutum
okulun düzenini bozuyor” şeklinde düşüncelerini dile getirmiştir.
77
Okul yöneticilerinin iletişimde planlı davranma becerilerine ilişkin
öğretmen görüşleri. Tablo 9’da okul yöneticilerinin iletişimde planlı davranma
becerilerine ilişkin öğretmen görüşleri sunulmuştur.
Tablo 9
Okul yöneticilerinin iletişimde planlı davranma becerilerine ilişkin öğretmen
görüşleri
Planlama
f
%
5
25
4
20
11
55
Okul müdürümüz, özellikle toplantılarda kendisini başarılı bir şekilde
ifade ediyor. Bu da planlı ve programlı olduğunu gösteriyor.
Okulda yapılan işler aksamıyor. Müdürümüz bu konularda iyi
düşünerek hareket ediyor.
Yeterli
Müdürümüz bizden bir şeyler talep ederken, mutlaka geçerli nedenler
öne sürüyor.
Yöneticimiz bize net mesajlar veriyor.
Müdürümüz
gösteriyor.
kafa
karışıklığı oluşturmamak için azami gayret
Planlama noktasında okulda sağlıklı bir ortam
düşünmüyorum. İşler bazen iyi bazen kötü gidiyor.
Kısmen yeterli
olduğunu
Yöneticilerin planlı programlı davranmaları gerekir. Ama çoğunlukla
bu konuda aksaklıklar yaşanıyor.
Bürokratik işlerde planlı olunurken, öğretmen ve öğrenci başarısında
saldım çayıra mevlam kayıra durumu söz konusu.
“Planlı olmak başarı getirir” diyen müdürümüzde planlı olma
konusunda yeterince gayret göremedim.
Okulda plan ya da programdan bahsetmek mümkün değil. Bu konuda
büyük bir yönetim zafiyeti var.
Müdürümün taleplerini anlamak için yoğun bir çaba harcıyorum. Bize
her türlü talep çok dağınık geliyor.
Yetersiz
Toplantılarda bile yapılacak çalışmaların planlanması yapışmıyorsa,
gerisi siz düşünün artık.
Okulumuz da genel anlamda bir plansızlık söz konusu. Bu nedenle çay
bile içemiyoruz.
Görev dağılımında yapılan hatalar
eksikliklerin bir göstergesi olabilir.
plansızlığı
ve
iletişimdeki
Ders programı yapılırken bari bizim isteklerimizi sorun. Yok işte
kafalarına göre takılıyorlar.
Toplam
100
Tablo 9’a göre öğretmenler, okul yöneticilerinin planlama becerilerine ilişkin
olarak % 25 oranında yeterli (f = 5), %20 oranında kısmen yeterli (f = 4) ve %55
oranında yetersiz (f = 11) şeklinde görüş bildirmişlerdir. Verilen cevaplar
78
incelendiğinde: Okul yöneticilerinin planlama becerilerinin yeterli düzeyde olduğu
yönünde görüş bildiren öğretmenler, okul yöneticisi tarafından açık ve net mesajlar
verildiği, toplantılarda gerekli açıklamaların yapıldığı, taleplerin geçerli nedenlere
dayandırıldığı ve okulda işlerin başarılı bir şekilde gerçekleştiği konuları üzerinde;
kısmen yeterli yönünde görüş bildiren öğretmenler, planlama konusunda yöneticilerin
yeterince gayret göstermediği, bazı işlerin aksadığı ve planlamanın sadece evraklar
üzerinde gerçekleştiği konuları üzerinde; yetersiz yönünde görüş bildiren öğretmenler
ise bu konuda büyük bir yönetim zafiyetinin olduğu, yöneticinin taleplerinin
anlaşılmadığı, görev dağılımının ve ders programlarının ilgililere sorulmadan yapıldığı
yöneticilerinin planlama beceri düzeylerini genel olarak yetersiz buldukları söylenebilir.
Okul yöneticilerinin planlama becerilerinin yeterli olduğu yönünde görüş
bildiren K 10 rumuzlu katılımcı “müdürümüz planlama konusunda oldukça başarılı. Bir
konuda hazırlık yapmadan kesinlikle bizimle iletişim kurmaz” ifadelerini kullanırken bu
“okulda planlama sadece bürokratik olarak işliyor. Diğer bütün işler özellikle öğrenci
başarısı ve öğretmen verimliliği plansız ve programsız devam ediyor” söyleminde
bulunmuş, bu konuda okul müdürünün yetersiz olduğunu düşünen K 9 rumuzlu
katılımcı ise “okuldaki plansızlık bütün işleri aksatıyor. Müdürümüz alt yapısını
hazırlamadan bizden bir takım işler talep ediyor. Anlamıyoruz, anlamsız geliyor”
şeklinde düşüncelerini dile getirmiştir.
Araştırmada, okul yöneticilerinin iletişim becerileri ölçeği ve alt boyutları
seçeneklere göre kodlanan puan aralığı (SKPA) dikkate alınarak değerlendirildiğinde,
öğretmenlerin empatik düşünme, bilgi aktarımı ve olumlu tutumlar boyutunu “tamamen
katılıyorum” düzeyinde; önyargılı olmama ve planlama boyutunu “katılıyorum”
düzeyinde; okul yöneticilerinin iletişim becerileri ölçeğini toplamda ise “tamamen
katılıyorum” düzeyinde algıladıkları görülmektedir. Okul yöneticilerinin iletişim
becerileri ölçeğinden alınan toplam puanın “tamamen katılıyorum” düzeyinde olması
ise öğretmenlerin, okul yöneticilerinin iletişim becerilerini toplamda yüksek düzeyde
yeterli algıladıklarını göstermektedir. Alan yazında okul yöneticilerinin iletişim
becerileri ile ilgili bulguların yapılan araştırmaların içeriğine bağlı olarak farklı
şekillerde ifade edildiği görülmektedir. Konu ile ilgili yapılan araştırmalarda öğretmen
görüşlerine göre okul yöneticilerinin iletişim becerilerinin Çetinkaya (2011) orta
düzeyde olduğunu; Önsal (2012) etkili fakat geliştirilmesi gereken düzeyde olduğunu;
Gürsun (2007) ara sıra algısına bağlı olarak düşük düzeyde olduğunu; Şahin (2007)
yüksek düzeyde olduğunu; Çelik (2013) 4.188 ortalamasına bağlı olarak yüksek
düzeyde olduğunu; Fidan (2013) 3.45 ortalama ile katılıyorum düzeyinde olduğunu;
Lal (2012) aritmetik ortalamalar sonucunda 3 okulun (C, D, J) “üst düzeyde etkili”
iletişim becerisine sahip olduğunu; Şimşek ve Altınkurt (2009) genel olarak etkili
bulunduğunu ancak bu becerilerin geliştirilmesi gerektiğini belirtmişlerdir. Sevinç
(2013) konuyla ilgili bulguları yöneticilerin “anlama-empati kurabilme” ve “sosyal
rahatlık” boyutlarında yüksek düzeyde iletişim yeterliğine sahip oldukları, “destekleme”
boyutunda ise orta düzeyde iletişim yeterliğine sahip oldukları şeklinde boyutlar
bazında verirken, Çetinkaya (2012) ilköğretim okulu yöneticilerinin 24’ünün (% 68.57)
“üst düzeyde etkili”, 9’unun (% 25.71) “etkili fakat geliştirilmesi gereken” ve 2’sinin
(% 5.71) “vasat” iletişim becerisine sahip olduklarını ifade etmiştir. Şimsek (2003) ise
okul müdürlerinin % 25’inin üst düzeyde etkili iletişim becerilerine ve % 75’inin ise
etkili fakat geliştirilmesi gereken iletişim becerilerine sahip oldukları bulgularına
ulaşmıştır. Çelik (2008), Çetinkaya (2011) ve Şahin (2007) araştırmalarında okul
yöneticilerinin iletişim becerilerini hem öğretmen hem de yönetici algılarına göre
değerlendirmiş ve okul yöneticilerinin öğretmenlere göre kendi iletişim becerilerini
daha yüksek algıladıkları sonucuna ulaşmışlardır. Bir başka araştırma da Durgun (2011)
okul yöneticilerinin yönetici-yönetici iletişimlerinin sorunsuz olduğu bulgusuna
ulaşılırken, yönetici-öğretmen, yönetici-öğrenci ve yönetici-veli iletişimlerinde önemli
sorunlar olduğu saptamıştır. Araştırma sonuçlarında da görüldüğü üzere öğretmenler
büyük çoğunlukla yöneticilerin iletişim becerilerini yeterli olarak algılamaktadır. Ancak
Köleşoğlu’nun (2009) araştırmasında ulaştığı öğretmenlerin kendi iletişim becerilerini
orta düzeyde algıladığı bulgusunun öğretmenlerin okul yöneticilerinin iletişim
becerilerini algılama biçimleriyle tezat oluşturduğu söylenebilir.
Öğretmenlerin, okul yöneticilerinin iletişim becerilerine ilişkin algılarının
ortalamaları kıdem, branş ve cinsiyet değişkenlerine göre ( x =4.21) ile ( x = 4.40)
aralığında değişmektedir. Seçeneklere göre kodlanan puan aralığına (SKPA) göre
öğretmenlerin, ilgili değişkenlerin tümünde, okul yöneticilerinin iletişim becerilerine
ilişkin algıları “ tamamen katılıyorum” düzeyindedir. En yüksek ortalama ( x =4.40) ile
kıdem değişkeninin “1-5 yıl” aralığında iken en düşük ortalama ( x = 4.21) ile branş
değişkeninin
“sosyal bilgiler” branşında yer almaktadır. Öğretmenlerin okul
yöneticilerinin iletişim becerilerine ilişkin algılarının tüm değişkenlerde “tamamen
katılıyorum” düzeyinde olması, ortaokullarda görev yapan branş öğretmenlerinin ilgili
değişkenlerde benzer algı puanlarına sahip olduklarını göstermektedir. Ancak alan
yazında okul yöneticilerinin iletişim becerilerine ilişkin görüş belirten öğretmenlerin
Tek (2008) yaş ve yöneticilik kıdemi; Cesur (2009) bulundukları okuldaki görev süresi;
Bektaş (2010) mesleki kıdeme ve öğrenim durumu; Çelik (2008) kıdem, yaş, öğrenim
durumu ve okulun bulunduğu sosyoekonomik çevre; Çalışgan (2006) cinsiyet, mesleki
kıdem, eğitim düzeyi, okul imkanları ve iletişim eğitimi alma durumları; Sevinç (2013)
cinsiyet; Şimşek ve Altınkurt (2009) hizmet süresi ve cinsiyet; Çetinkaya (2012) yaş,
öğrenim durumu, kıdem ve branş değişkenlerine göre anlamlı farklılıklar bulunmuştur.
Araştırmanın nitel bulgularında öğretmenlere yöneltilen açık uçlu sorulardan elde
edilen cevaplar “yeterli”, “kısmen yeterli” ve “yetersiz” şeklinde kategorilere ayrılarak
incelenmiştir. Buna göre öğretmenler, okul yöneticilerinin iletişim becerilerini genel
olarak % 35 oranında yeterli; empatik düşünme becerilerini % 30 oranında yeterli; bilgi
aktarımı becerilerini %45 oranında yeterli; önyargılı olmama becerilerini % 40 oranında
yeterli olarak değerlendirmişlerdir. Bilgi aktarımı ve önyargılı olmama becerilerinde
okul yöneticilerinin yeterli oldukları algısı oran olarak en yüksek yüzdeye sahip olsa da
79
80
nitel bulgulardan elde edilen yönetici iletişim beceri düzeyinin genel olarak düşük
düzeyde olduğu görülmektedir. Alan yazında okul yöneticilerinin iletişim becerileri ile
ilgili nitel bir çalışmaya rastlanmazken konuyla ilgili yapılan nicel çalışmalarda ise
sadece Gürsun (2007) ara sıra algısına bağlı olarak okul yöneticilerinin iletişim
becerisinin düşük düzeyde olduğu ve Durgun (2011) okul yöneticilerinin yöneticiyönetici iletişimlerinin sorunsuz olduğu, yönetici-öğretmen, yönetici-öğrenci ve
yönetici-veli iletişimlerinde önemli sorunlar olduğu bulguları ile bu çalışmanın nitel
bulguları örtüşmektedir. Bu çalışmaların dışında nitel bulgular hem bu araştırma
sonuçlarıyla hem de genel olarak alan yazında bulunan araştırma sonuçlarıyla
örtüşmemektedir. Nitel bulguların nicel bulguları büyük oranda desteklememesi ve
nitel bulguların araştırmada kullanılan açıklayıcı desenin kapsamına göre nicel bulguları
tam olarak açıklamaması nitel ve nicel yöntemde kullanılan farklı soru biçimlerine
bağlanabilir. Buna göre araştırmanın nicel bölümünde yöneltilen yapılandırılmış likert
tipli ölçek sorularında katılımcıların konuyla ilgili kendilerini tam olarak ifade
edemedikleri, yarı yapılandırılmış nitel sorular ile yapılmış karşılıklı görüşmelerde ise
kendilerini daha iyi ifade ettikleri, nitel ve nicel bulgular arasındaki farklılıkların ise bu
nedene bağlı olarak ortaya çıkmış olabileceği söylenebilir. Nitel ve nicel bulguların
birbirini desteklememesi öğretmen algılarına göre okul yöneticilerinin iletişim
becerilerinde sorunlar olduğunun bir göstergesi olarak kabul edilebilir. Bu nedenle okul
yöneticilerinin muhatabına karşı duyarlı olup empati yapabilen (Karslı, 2006), sınıf içi
ziyaret, teftiş, görüşme ve toplantı gibi faaliyetleri yürüten (Şişman, 2002), okuldaki
öğretmenlerini çok iyi tanıyan (Toprakçı, 2008), iletişim vasıtasıyla öğretmen
motivasyonunu arttıran (Gürsel, 1997), etrafındaki insanların taleplerine duyarlı olabilen
(Büyükçolak, 1997), sıcak, destekleyici ve yardım edici tarzda iletişim sağlayabilen
(Marşap, 1999) ve sempati duygularıyla iletişim kurmaya özen gösteren (Schmidt &
Tannenbaum, 2000), öğretmenler dışında velileri ve diğer paydaşları gözeten (Goldring,
2002), öğretmenler ile riskten uzak ve şeffaf bir ilişki kuran (Rafferty, 2003), insan
ilişkileri alanında kendisini geliştirmiş olan (Ünal, 2000), kişiler arasından seçilmesi
gerektiği söylenebilir.
Öneriler
Araştırma bulguları kapsamında;
1- Okul yöneticilerinin iletişim becerileri konusunda, farklı örneklem grupları
üzerinde, nitel ve karma desende yapılandırılmış çalışmaların yapılması,
2- Bu araştırma kapsamında nitel ve nicel bulguların örtüşmediği sonucuna
bağlı olarak, bu sonucun nedenlerini tespit etmeye yönelik çalışmaların yapılması,
3- 6528 sayılı kanun gereğince okul yöneticilerinin seçimi ve atanmasıyla ilgili
çıkartılacak yönetmelikte okul yöneticileri ile ilgili kriterler arasına insan ilişkileri ve
iletişim konularında eğitim almış olma kriterinin getirilmesi,
4- 6528 sayılı kanun gereğince okul yöneticilerinin seçimi ve atanmasıyla ilgili
çıkartılacak yönetmelikte okul yöneticileri ile mülakat yapacak kişiler arasında iletişim
konusunda uzman akademisyenlerin bulunmasının sağlanması,
5- İletişimin tek taraflı olmamasına bağlı olarak okul yöneticilerinin iletişim
konusunda daha iyi denetlenebilmesi ve okul yöneticilerinin iletişim konusunda
kendilerini geliştirebilmeleri amacıyla öğretmenlere ve diğer MEB personeline iletişim
becerileri konusunda eğitimlerin verilmesi önerilebilir.
Kaynakça
Adair, J. (2004). Etkili iletişim ( 2.Baskı). İstanbul: Babıali Kültür Yayıncılığı.
Argon, T., & Zafer, D. (2009). İlköğretim okulu yöneticilerinin iletişim sürecinde
yaşadıkları problemler. Sakarya University Journal of Educational Faculty, 18, 99123.
Ärlestig, H. (2007). Principals' communication ınside schools: a contribution to school
ımprovement? The Educational Forum, 71(3), 262-273.
Aslanargun, E. & Bozkurt, S. (2012). Okul müdürü-öğretmen iletişimi ve ortaya çıkan
sorunlar. Gaziantep University-Journal of Social Sciences, 11(2), 349-368.
Aydın, M. (2010). Eğitim yönetimi (9. Baskı). Ankara: Hatiboğlu Yayıncılık.
Aydoğan, İ. & Kaşkaya, A. (2010). İlköğretim okulu yöneticilerinin iletişim
becerilerinin yönetici ve öğretmen görüşlerine göre değerlendirilmesi. Gazi
University Journal of Gazi Educational Faculty (GUJGEF), 30(1), 1-16.
Başaran, İ.E. (2000). Örgütsel davranış. Ankara: Feryal Matbaası.
Bektaş, A. (2010). İlköğretim okulu yöneticilerinin sosyal iletişim becerileri ile
öğretmen motivasyonu arasındaki ilişki (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Gazi
Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Bilgin, N. (2006). Sosyal bilimlerde içerik analizi (2. Baskı). Ankara: Siyasal
Yayıncılık.
Bursalıoğlu, Z. (2010). Okul yönetiminde yeni yapı ve davranış. Ankara: Pegem A
Yayıncılık.
Büyükçolak, K. M. (1997). Bilgi çağında liderlik. 21.Yüzyılda Liderlik Sempozyumu, 56 Haziran 1997 (syf. 321-326). İstanbul: Deniz Harp Okulu.
Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E.K., Akgün, K.Ş., & Demirel, F. (2012). Bilimsel araştırma
yöntemleri. (12. Basım). Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Büyüköztürk, Ş. (2010). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem
Yayıncılık.
Celep, C. (2000). Eğitimde örgütsel adanma ve öğretmenler. Ankara: Anı Yayıncılık.
Cesur, H. (2009). Ortaöğretim müdürlerinin liderlik stilleri ve iletişim becerileri
arasındaki ilişkinin öğretmen algılarına göre değerlendirilmesi (Yayımlanmamış
yüksek lisans tezi). Yeditepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Cüceloğlu, D. (1997). Yeniden insan insana (14. Basım). İstanbul: Remzi Kitabevi.
Çelik, Ç. (2008). İlköğretim okulu müdürlerinin iletişim becerileri ile tükenmişlik
düzeyleri arasındaki ilişki (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Gaziantep
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Gaziantep.
81
82
Çelik, M. (2013). İstanbul İli Arnavutköy ilçesindeki ortaöğretim kurumlarında görev
yapan yöneticilerin iletişim becerilerinin öğretmen motivasyonları ve akademik
tükenmişlikleri üzerine etkisi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Yeditepe
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Çetinkaya, İ. (2011). Ortaöğretim okul müdürlerinin liderlik stilleri ve iletişim
becerileri arasındaki ilişki (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi,
Çetinkaya, H. (2012). İlköğretim okulu yöneticilerinin iletişim becerilerinin okul
başarısına etkisi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Anadolu Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.
Çalışgan, H. (2006). Okul yöneticilerinin iletişim becerilerinin öğretmenlerin kişisel
özellikleri açısından değerlendirilmesi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi).
Yeditepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Demir, K. (2005). İl Milli Eğitim Müdürlüğü yönetim bilgi sistemlerinin incelenmesi.
Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 36, 558-581.
Dökmen, Ü. (2005). Küçük şeyler (3. Baskı). İstanbul: Sistem Yayıncılık.
Durmuş, B., Yurtkoru, E.S., & Çinko, M. (2011). Sosyal bilimlerde SPPS’le veri
analizi. İstanbul: Beta Yayıncılık.
Durukan, H. (2003). Yönetimde insan ilişkileri. Kastamonu Eğitim Fakültesi Dergisi,
11 (2) , 277-284.
Doğan, S., Uğurlu, C. T., Yıldırım, T., & Karabulut, E. (2014). Okul yöneticileri ve
öğretmenler arasındaki iletişim sürecinin öğretmen görüşlerine göre incelenmesi.
Turkish Journal of Education, 3(1), 34-47.
Doğuş, Y. (2011) Okul yöneticileri ve öğretmenlerin bakışı ile empatik iletişim. eJournal of New World Sciences Academy, 6(1), 696-707.
Durgun, S. (2011). Genel ortaöğretim kurumlarında görev yapan yöneticilerin örgüt içi
iletişim sürecinde yaşadıkları sorunlar ve bu sorunlarla başa çıkma yolları. Pegem
Eğitim ve Öğretim Dergisi, 1(2), 57-68.
Ergin, A. (2012). Eğitimde etkili iletişim (6. Baskı). Ankara: Anı Yayıncılık.
Ergin, A. (1998). Öğretim teknolojisi iletişim (2. Baskı). Ankara : Anı Yayıncılık.
Fidan, M. (2013). Öğretmen algılarına göre ilköğretim kurumlarında yöneticilerin
iletişim becerileri ve örgütsel değerler arasındaki ilişki (Yayımlanmamış yüksek
lisans tezi). Atatürk Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Erzurum.
Goldring, L. (2002). The power of school culture. Leadership, 32(2), 32-35.
Gümüş, S. (2009). İlköğretim öğretmenlerinin liderlik özellikleri ile iletişim becerileri
arasındaki ilişki: İstanbul ili Beyoğlu ilköğretim okullarında bir uygulama
(Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Beykent Üniversitesi, Sosyal Bilimler
Enstitüsü, İstanbul.
Gürsel, M. (1997). Okul yönetimi. Konya: Mikro Yayınları.
Gürgen, H. (1997). Örgütlerde iletişim kalitesi. İstanbul: Der Yayınları.
Gürsun, Y. (2007). İlköğretim okul müdürlerinin öğretmenler tarafından algılanan
öğretimsel liderlik rolleri ile iletişim tarzları arasındaki ilişkinin incelenmesi
(Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Yeditepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler
Enstitüsü, İstanbul.
Halawah, I. (2005). The relationship between effective communication of high school
principal and school climate. Education, 126(2), 334-345.
Karasar, N. (2011). Bilimsel araştırma yöntemi (16. Baskı). Ankara: Nobel Yayıncılık.
Karslı, M.D. (2006). Etkili okul yöneticiliği. İstanbul: Morpa Yayıncılık.
Korkmaz, M. (1995). Okul yönetiminde çatışma. Çağdaş Eğitim, 20(207), 26-29.
Köleşoğlu, G. (2009). İlköğretim öğretmenlerinin liderlik özellikleri ile iletişim
becerileri arasındaki ilişki (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Beykent
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Lal, İ. (2012). İlköğretim okulu müdürlerinin iletişim becerileri ile okul kültürü
arasındaki ilişkiler (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Ahi Evran Üniversitesi,
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kırşehir.
Marşap, A. (1999). Yaratıcı liderlik. Ankara: Öncü Kitapevi
Marzano, R. J., Waters, T., & McNulty, B. A. (2005). School leadership that works:
From research to results. Alexandria, VA: Association for Supervision and
Curriculum Development.
Mills, G. E. (2003). Action research a guide for the teacher researcher (2 nd. edition).
Pearson Education, Boston.
Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded
sourcebook. London: Sage.
Myran, S., Sanzo, K., & Clayton, J. (2011). The school leadership program
communication hub: building actionable knowledge about improving leadership
preparation. International Journal of Educational Leadership Preparation, 6(3), 112.
Neves de Jesus, S. & Lens, W. (2005). An integrated model for the study of teacher
motivation. Applied Psychology, 54(1), 119-134.
Önsal, A. (2012). Okul müdürlerinin iletişim becerileri ile okul kültürü arasındaki
ilişki(İstanbul ili Anadolu yakası örneği) (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi).
Maltepe Üniversitesi / Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Özan, M. B. (2006). İlköğretim okulu yöneticilerinin iletişim becerilerinin öğretmen ve
yönetici bakış açısıyla değerlendirilmesi. Eurasian Journal of Educational
Research (EJER), 24.
Rafferty, T. J. (2003). School climate and teacher attitudes toward upward
communication in secondary schools . American Secondary Education, 31(2), 4970.
Rowicki, M. A. (1999). Communication skills for educational administrators. Eric ED
432 830EA. 1-9.
83
84
Sayers, F., Bingaman, C.E., Graham, R., & Wheeler, M. (1993). Yöneticilikte
iletişim.(Çev: Doğan Şahiner). İstanbul: Rota Yayıncılık.
Schein, E. H. (1976). Örgütsel psikoloji (2. Baskı) (Çeviren: Aylin Sağtür-Şan ÖzAlp). Eskişehir: Eskişehir İktisadi ve Ticari Bilimler Akademisi Basımevi.
Sevinç, Y.S. (2013). İlköğretim okulu yöneticilerinin iletişim yeterliliklerine ilişkin
öğretmen görüşleri ile öğretmenlerin örgütsel güven düzeyleri arasındaki ilişki
(Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Uşak.
Schmidt, H. W., & Tannenbaum, R. (2000). Farklılıkları yönetmek (Çev ed. İbrahim
Bingöl.) İstanbul: Mess Yayınları.
Sönmez, V., & Alacapınar, G. F. (2011). Örneklendirilmiş bilimsel araştırma
yöntemleri. Ankara: Anı yayıncılık.
Şahin, A. (2007). İlköğretim okulu yöneticilerinin kişiler arası iletişim becerileri ve
çatışma yönetimi stratejileri arasındaki ilişki (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi).
Akdeniz Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Antalya.
Şişman, M. (2003). Öğretmenlik mesleğine giriş. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Şişman, M. (2002). Öğretim liderliği. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Şimşek, Y. (2003). Okul müdürlerinin iletişim becerileri ile okul kültürü arasındaki
ilişki (Yayımlanmamış doktora tezi). Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Eskişehir.
Şimşek, Y., & Altınkurt, Y. (2009). Endüstri meslek liselerinde görev yapan
öğretmenlerin okul müdürlerinin iletişim becerilerine ilişkin görüşleri. Akademik
Bakış, (17), 1-16.
Yazıcıoğlu, Y., & Erdoğan, S. (2004). SPSS uygulamalı bilimsel araştırma yöntemleri.
Ankara: Detay Yayıncılık.
Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. (8.
Baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Tavşancıl, E., & Aslan, E. (2001). Sözel, yazılı ve diğer materyaller için içerik analizi
ve uygulama örnekleri. Ankara: Epsilon.
Tek, İ.(2008). Okul yöneticilerinin iletişim becerisi ile çatışmayı yönetme becerileri
arasındaki ilişkinin incelenmesi (İstanbul Kadıköy ilçesi örneği). (Yayımlanmamış
yüksek lisans tezi). Yeditepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Toprakçı, E. (2008). Sınıfa dayalı yönetim. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
Tutar, H., & Yılmaz, M.K. (2008). Genel iletişim kavramlar ve modeller (6. Baskı).
Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Ünal, S. (2000). İlköğretim okulu yöneticilerinin okullarında motivasyonu sağlama
etkinlikleri. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1, 84-90.
Zıllıoğlu, M. (2003). İletişim nedir? (2. Basım). İstanbul: Cem Yayınevi.
The Effect of Guide Material Developed Based on
Inquiry-Based Learning on 6th Grade Students’
Competence for Learning Science *
Meltem DURAN **
Received: 13 January 2015
ABSTRACT: The purpose of this study is to determine the effect of an activity set developed according to the
inquiry-based learning approach in the unit “Particulate Structure of Matter” on students’ competence for learnıng
science. The study was conducted with 42 sixth grade students attending two sixth grade classes of a secondary
school. In this study, pre-test and posttest control group experimental designs were used. The findings of the study
revealed that science and technology learning supported with the guided activities developed in line with the inquirybased learning approach have no significant effects on students’ competence for learning science, but have significant
effects some competence scale for learning science sub-dimension.
Keywords: competence for learning science, guiding activity set, inquiry-based learning approach, the particulate
structure of matter
Extended Abstract
Purpose and Significance: The purpose of this study is to determine the effect of an
activity set developed according to the inquiry-based learning approach in the unit
“Particulate Structure of Matter” on students’ Competence for learning science.
When the studies in the related literature are examined, is seen that though there are
many studies focusing on the effects of inquiry-based science activities on elementary
and high school students’ science process skills (Erdoğan, 2005; Sullivan, 2008; Şimşek
& Kabapınar, 2010; Tatar, 2006; Wu & Hsieh, 2006; Wu & Krajcik 2006), academic
achievement (Akpullukçu 2011; Armstrong, 2007; Bağcaz, 2009; Marx et al. 2004;
Sensoy, 2009; Tatar, 2006; Wallace, Tsoi, Calke, & Darley, 2003), attitudes
(Akpullukçu 2011; Küçüker, 2008; McDonald, 2004; Tatar, 2006), motivation
(McPhedran, 2006), critical thinking skills (Evren, 2012; McDonald, 2004), reasoning
and discussion (Gillies et al., 2013), understand concepts about the nature of science
(Khishfe ve Abd- El-Khalick, 2002), although many studies on the learning-based
approach to research, there is no study looking at the effect of inquiry-based teaching on
students’ competence for learning science. In this connection, demonstration of how to
use inquiry-based activities in science and technology classes and eliciting the effect of
*
The aforementioned guide material was developed by the researcher within the PhD thesis.
Corresponding Author: Assist. Prof. Dr., Giresun University, Giresun, Turkey, [email protected]
**
Duran, M. (2016). Araştırmaya dayalı öğrenme temelli geliştirilen rehber materyalin 6. sınıf öğrencilerinin fen
öğrenme yeterliği üzerine etkisi. Kuramsal Eğitimbilim Dergisi [Journal of Theoretical Educational Science],
9(1), 85-110.
ISSN: 1308-1659
86
Meltem DURAN
these activities on students’ science learning efficacy are believed to be important
contributions to the literature.
Methods: The study was conducted with 42 sixth grade students attending four sixth
grade classes of a secondary school in a province of a city in the Fall term of the 20122013 school year. Within the framework of the study, in order to evaluate the effects of
inquiry-based learning approach on the students’ competence for learning science, the
guided activity set was developed by the researchers in line with the inquiry-based
learning approach. In this study, pre-test and post-test control group experimental
designs were used. In the current study, Competence Scale for Learning Science
developed by Chang et al. (2011) was used. The scale consists of two sub-dimensions
being scientific questioning and communication. The Competence in Scientific Inquiry
scale contained 4 subscales: presenting questions and hypothesis, planning,
experimenting and data gathering, and data analyzing, interpreting, and concluding. The
Competence in Communication scale contained 4 subscales: expressing, evaluating,
responding, and negotiating.
In order to reveal the students’ opinions about the application, they were made to write
science journals. Within the framework of the study, instructions in the experimental
group and the control group were given through different teaching procedures. In the
experimental group, guided inquiry-based instruction and in the control group, teachercentered teaching process closely following Science and Technology textbook provided
by the Ministry of National Education were conducted. The researcher took part in
lessons of the control group as an observer. The application lasted for 8 weeks in both
of the groups.
Results: The findings of the study revealed that science and technology teaching
supported with the guided activities developed in line with the inquiry-based learning
approach have no significant effects on students’ competence for learning science. The
reason for not being able to develop the students’ competence for learning science may
be the existence of some incontrollable variables and the students’ having different
affective characteristics (attitudes, interests etc.).
However, when the competence for learning science scores were examined on the basis
of individual dimensions, a significant difference was found between the posttest
inquiry competence scores of the experimental group students and those of the control
group students. This difference is in favor of the experimental group. On the other hand,
no significant difference was found between the posttest communication competence
scores of the experimental group students and those of the control group students.
No gender-based significant difference was observed between pretest competence for
learning science scores of the experimental and control groups and between their
posttest competence for learning science scores. Thus, it can be argued that the change
taking place on the competence for learning science scores of the students does not vary
significantly depending on gender. On the other hand, though not significant, female
Araştırmaya Dayalı Öğrenme Temelli…
students’ pretest and posttest competence for learning science mean scores are higher
than those of the male students.
When the students’ science journals were examined, it was seen that the students felt
curious during the inquiry process, they actively participated in lessons as they
themselves conducted the research, this positively affected their attitudes towards the
course and the students developed their communication and cooperation skills. Thus, it
can be argued that the qualitative findings of the study support the quantitative findings;
that is, “communication competence” dimension, “expressing, “evaluating” and
“negotiating” sub-dimensions. The application conducted by using the activities
developed according to inquiry-based approach can be claimed to have positive effects
on the students.
Discussion and Conclusions: Therefore, it seems that the activities developed
according to inquiry-based approach are of great importance to turn students into
individuals who are more inquisitive, can develop their questioning skills, can have
access to information on their own and construct it, can solve daily problems they
encounter and work in cooperation.
For future research on science learning efficacy, longer application period and greater
emphasis on technology dimension would be suggested.
87
88
Meltem DURAN
Araştırmaya Dayalı Öğrenme Temelli Geliştirilen
Rehber Materyalin 6. Sınıf Öğrencilerinin Fen
Öğrenme Yeterliği Üzerine Etkisi *
Meltem DURAN **
Makale Gönderme Tarihi: 13 Ocak 2015
ÖZ: Bu araştırmanın amacı, ilköğretim fen bilimleri dersinde, “Maddenin Tanecikli Yapısı” ünitesi, araştırmaya
dayalı öğrenme yaklaşımına göre geliştirilen etkinlik setinin, 6. sınıf öğrencilerinin fen öğrenme yeterliği üzerine
etkisini tespit etmektir. Araştırma, bir ilköğretim okulunda iki altıncı sınıf, toplam 42 öğrenci üzerinde
gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın nicel bölümünde, ön test son test kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır.
Araştırma sonucunda elde edilen bulgular, araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımına uygun hazırlanan rehber
etkinlikleri ile desteklenen fen bilimleri derslerinin, öğrencilerin fen öğrenme yeterliği üzerinde anlamlı etkisi
olmadığı belirlenmiş, ancak bazı fen öğrenme yeterliği alt boyutları açısından anlamlı etkisi olduğu görülmüştür.
Anahtar kelimeler: fen öğrenme yeterliği, rehber etkinlik seti, araştırmaya dayalı yaklaşım, maddenin tanecikli
yapısı
Giriş
Son yıllarda bireyler, değişmekte ve gelişmekte olan dünya koşullarına ayak
uydurabilmek, bilgi ve yeteneklerini geliştirebilmek için daha fazla çaba harcamak
durumundadır. Bunun bir sonucu olarak günümüzde bilgiyi hazır olarak alıp ezberleyen
bireylere ihtiyaç azalmaktayken; buna karşın problem çözme, araştırma ve sorgulama
becerisi gelişmiş, akıl yürütebilen, sağlıklı iletişim kurabilen, ilişkileri kavrayabilen,
eleştirel ve yaratıcı düşünebilen bireylere duyulan ihtiyaç her geçen gün artmaktadır.
Bilgi çağının yaşandığı günümüzde eğitim sistemimizde temel amaç, öğrencilerimize
mevcut bilgileri aktarmaktan çok bilgiye ulaşma becerilerini kazandırmak olmalıdır. Bu
ise üst düzey zihinsel süreç becerileriyle olur. Başka bir deyişle ezberden çok,
kavrayarak öğrenme, karşılaşılan yeni durumlarla ilgili problemleri çözebilme ve
bilimsel yöntem süreci ile ilgili becerileri gerektirir. Bu becerilerin kazandırıldığı
derslerin başında fen bilimleri dersi gelir (Kaptan, 1999). Fen öğretimi, araştıran,
tartışan, deneyen, gözlemleyen, öğrenen ve bilimsel tutumlarını sürekli geliştiren
bireyler yetiştirmede önemli bir yere sahiptir (Akınoğlu, 2008).
Etkili bir fen eğitiminde, öğrencilerin araştıran, sorgulayan, bilimsel metotları
kullanabilen bireyler olarak yetiştirilmesi önerilmektedir. Fen derslerinin asıl amacı;
öğrencilere fen kavramlarını ezberletmek değil, öğrenmeyi öğreterek düşünme
becerilerini geliştirmek ve araştırmacı bireyler yetiştirmektir (Lind, 2005). Fen
eğitiminde üzerinde önemle durulan ortak nokta, fen sınıflarında, bilimsel araştırmanın
temel bir öğretim yaklaşımı olarak teşvik edilmesi ve fen öğretiminde, araştırmaların
büyük önem taşımasıdır (Australian Education Council 1994; National Research
Council [NRC] 1996; Ministry of Education and Human Resources Development
[MOE HRD] 2007; Osborne & Dillon, 2008; Scearce, 2007). Bu amaçla ülkemizde de
*
Söz konusu rehber materyal, doktora tezi kapsamında araştırmacı tarafından geliştirilmiştir.
Sorumlu Yazar: Yrd. Doç. Dr., Giresun Üniversitesi, Giresun, Türkiye, [email protected]
**
öğrencinin bilgiyi kendisinin elde etmesini mümkün kılan ve bilim adamlarının çalışma
ilkeleri ile tanışmasını sağlayan laboratuvar çalışmalarına, kişisel inceleme ve
araştırmalara önem veren, fen bilimlerini birbirine entegre eden yeni eğitim programları
hazırlanmış ve reform hareketleri başlamıştır (Korkmaz, 2002). Bu bağlamda, 2013 Fen
Bilimleri Dersi Öğretim Programında, araştırma-sorgulamaya dayalı öğrenme yaklaşımı
temel alınmıştır. Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programında öğrenme ve öğretme kuram
ve uygulamaları açısından bütüncül bir bakış açısı benimsenmesine rağmen; genel
olarak öğrencinin, kendi öğrenmesinden sorumlu olduğu, öğrenme sürecine aktif
katılımının sağlandığı bilgiyi kendi zihninde yapılandırmaya olanak tanıyan araştırmasorgulamaya dayalı öğrenme stratejisi benimsenmiştir (MEB, 2013). Genellikle,
araştırma temelli öğretim programı, öğrencilerin gerçek bilimsel olguları
incelemelerine, araştırma sorularının oluşturulma aşamasına katılmalarına, araştırmaları
yürütmelerine, kendi sonuçlarını elde etmelerine ve bulgularını akranları ile
paylaşmalarına fırsatlar yaratmaktadır (NRC, 1996). Fen eğitimcileri, sınıf için çok
çeşitli araştırma-temelli öğretim programı oluşturmaya, araştırma-temelli öğretim
programının öğrenme çıktılarını keşfetmeye, öğretmenlerin algılamalarını incelemeye
ve araştırma temelli öğretimi uygulamaya çabalamaktadırlar (Keys ve Bryan, 2001).
Araştırma-sorgulamaya dayalı öğrenme; öğrencilerin çevrelerindeki her şeyi
keşfetme isteği duydukları, etraflarındaki doğal ve fiziksel dünyayı sağlam gerekçelerle
açıklamalarda bulunarak güçlü argümanlar kurdukları, fen bilimlerinden heyecan duyan
ve değerini bilen bireyler olarak yetiştikleri, kısacası birer bilim insanı gibi yaparakyaşayarak-düşünerek bilgiyi kendi zihninde oluşturduğu öğrenci merkezli bir öğrenme
yaklaşımıdır (MEB, 2013).Amerikan Ulusal Fen Standartları’na ve Benchmark’a göre
ise, araştırmaya dayalı öğrenme, gözlem yapma, ölçme, tahmin yapma, çıkarımlarda
bulunma, sayıları kullanma, yer zaman ilişkisini kullanma, hipotez kurma, veriler elde
etme, değişkenleri kontrol etme, deneme ve iletişim işlemlerini kapsar (Hassard, 2005).
Diğer bir tanımda, araştırmaya dayalı öğrenme, sorular sorarak, araştırarak ve bilgileri
analiz ederek, verileri, faydalı bilgilere dönüştürme sürecidir (Perry ve Richardson,
2001). Araştırmaya dayalı yaklaşımda öğrencilerin bilimi sorgulayarak yorumlamaları
ve bilimi sahiplenerek kendilerine has bilim anlayışlarını geliştirmeleri için özgüven
duymaları sağlanmak istenmektedir (Turgut, 2005).
Amerikan Ulusal Fen Eğitimi (National Science Education) Standartlarına göre
ise, öğrencide bir takım araştırma becerisinin olması gerektiğini belirtir. Bu beceriler
Tablo 1’de verilmiştir (Karakoç, 2003).
89
90
Meltem DURAN
Tablo 1
Öğrencilerde olması gereken araştırma becerileri
Öğrencilerde olması gereken
araştırma becerileri
İşe yarayan soruları
formülleştirme
Özellikler
 Muhtemel, akla yatkın sorular oluşturma
 Bilimsel araştırmaya dayalı soruları tanımlama
 Oluşturulan soruların karmaşıklık düzeyinin farkında olma
 Deneysel yöntemlerle keşfedilebilen bir soru seçme
Deneyleri planlama
 Bilginin sistematik bir şekilde toplanması için bir yöntem tasarlama
 Uygun ölçüm aletlerini seçme
 Aletleri ve ölçümleri tasarlama veya seçme
 Alet ve cihazlar kullanma
Sistematik gözlemler yapma
 Bilgiyi toplama ve kaydetme (bilginin geçerliliğini ve güvenir
değerlendirme)
 Bilgiyi düzenleme
 Bilgiyi grafikle gösterme
Bilgiyi toplama ve
değerlendirme
 Bilgiyi kullanma ve başka araştırmalarla elde edilen bilgilerle
karşılaştırma
 Yapılan deneyle teoriler ve modeller arasında ilişki kurma
 Daha fazla araştırma önerme (yeni sorular ortaya atma)
 Deney sonuçlarını göstermek için kelimeler, grafikler, resimler,
haritalar ve diyagramlar kullanma
İletişim kurma
 Çalışmaların özetlerini çıkarma
 Daha sağlıklı bir iletişim kurmak için teknolojiyi kullanma ve diğer
deneysel çalışmaları eleştirel bir şekilde değerlendirme
 Sorular açık ve kesin bir şekilde oluşturma
İşbirliği içinde araştırma
yapma
 Deneyleri planlama
 Sistematik gözlemler yapma
 Bilgiyi değerlendirme ve yorumlama
 Sonuçlar çıkarma ve yararlandığı tüm kaynakları yazma
Bell, Urhahne, Schanze ve Ploetzner (2010) ise, dokuz ana araştırmaya dayalı
aktivitelerin bir sentezini önermiştir. Bunlar; ‘yönlendirme ve sorular sorma, hipotez
yaratma, planlama, sorgulama, analiz etme ve yorumlama, model, sonuç ve
değerlendirme, iletişim ve tahmindir. Görülmektedir ki, araştırmaya dayalı öğrenme
yaklaşımının, birçok becerinin sentezini oluşturmakla birlikte sorgulama ve iletişim
becerilerini de içerdiği bir gerçektir. Bu sebeple, araştırmaya dayalı öğrenme
yaklaşımının öğrencilerin sorgulama ve iletişim yeterliğine etkisi açısından incelenmesi
önem taşımaktadır.
Araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımında araştırma düzeyleri, doğrulama tipi
araştırmalar (confirmation inquiry), yapılandırılmış araştırmalar (structured inquiry),
rehberli araştırmalar (guided inquiry) ve açık araştırmalar (open inquiry) olmak üzere
dört farklı grupta incelenmektedir (Windschitl, 2003; Banchi & Bell, 2008). Rehberli
araştırmada, öğretmen araştırılacak problemi ve kullanılacak materyalleri verir.
Öğrenciler nasıl yapacaklarını tasarlayıp uygularlar ve sonuçlarını değerlendirerek
bilimsel bilgilere ulaşırlar. Burada, öğretmenin amaç ve malzeme açısından
yönlendirmesi vardır, fakat öğrencilere nasıl yapacakları konusunda özgürlük verilmiştir
(Bağcı-Kılıç, 2006). Bu amaçla, sınıf düzeyi göz önünde bulundurularak bu çalışmada
rehberli araştırma kullanılmıştır. Rehberli araştırmaya dayalı öğrenmeyi daha etkili
kılmak için ise, Llewellyn (2002)’in geliştirdiği araştırma döngüsünün basamakları
temel alınarak öğretim uygulaması gerçekleştirilmiştir. Llewellyn (2002)’in araştırma
döngüsünün, dört ders saatine yayılması ve bu döngünün basamaklarının bu dört ders
saatinde tamamlanması, öğrencilerden her aşamada beklenen davranışların
gözlenmesine imkân sağlamıştır. Bu sebeple öğretmenlerin, her aşamada öğrencileri
gözlemleyebilme, öğrencilerin eksik ve yanlış öğrenmelerini belirleme ve giderme,
farklı etkinliklere geçilmesiyle motivasyonu sağlama, konu sonunda ise, öğrencilerin
öğrendiklerini günlük hayatla ilişkilendirmelerini sağlama ve günlük tutarak öğrencinin
ne öğrendiği ve ne hissettiğini görmesi açısından yararlı olacağı öngörülmektedir.
Ayrıca, Llewellyn (2002) geliştirdiği araştırma döngüsüne göre yapılan bu öğretimle,
öğrencilerin birer bilim insanı gibi araştıran ve sorgulayan bireyler olması
beklenmektedir.
Fen eğitimindeki iyileştirme çabaları, araştırma yapmanın önemini
vurgulamasına rağmen, araştırmaya dayalı öğretimin öğretmenler tarafından sınıflarda
yeteri kadar uygulanmadığı görülmektedir (Capps, Crawford, & Epstein, 2010).
Ülkemizde de, araştırmaya dayalı öğrenme ortamları ile ilişkili öğrenme ve öğretme
etkinliklerinin tasarlanacağı ve bunların bazı öğrenme çıktıları üzerine etkisinin
inceleneceği çalışmalara ihtiyaç duyulduğu bir gerçektir. Diğer taraftan, konu ile ilgili
literatürdeki çalışmalara bakıldığında, ilköğretim ve lise öğrencileri üzerinde
araştırmaya dayalı fen aktivitelerinin, bilimsel süreç becerileri (Erdoğan, 2005; Sullivan,
2008; Şimşek & Kabapınar, 2010; Tatar, 2006; Wu & Hsieh, 2006; Wu & Krajcik
2006), başarı (Akpullukçu, 2011; Arslan, 2007; Bağcaz, 2009; Marx, vd.. 2004; Şensoy,
2009; Tatar, 2006; Wallace, Tsoi, Calkin, & Darley, 2003), tutum (Akpullukçu, 2011;
Küçüker, 2008; McDonald, 2004; Tatar, 2006), motivasyon (McPhedran, 2006),
eleştirel düşünme becerileri (Evren, 2012; McDonald, 2004), mantık yürütmeleri ve
tartışmaları (Gillies vd., 2013) bilimin doğasıyla ilgili kavramları anlamaları (Khishfe
ve Abd- El-Khalick, 2002) üzerine pek çok çalışma olmasına rağmen, araştırmaya
dayalı öğrenme yaklaşımının, öğrencilerin fen öğrenme yeterliği üzerine etkisini
araştıran bir çalışmaya rastlanamamıştır. Bu bağlamda, ilköğretim fen bilimleri
derslerinde
araştırmaya
dayalı
öğrenme
etkinliklerinin
sınıflarda
nasıl
uygulanabileceğinin gösterilmesi, aynı zamanda uygulamaların öğrencilerin fen
öğrenme yeterliklerini nasıl etkilediğini ortaya koyulması oldukça önemlidir. Bu
nedenle, bu çalışma; fen bilimleri dersi öğretme-öğrenme sürecinde araştırmaya dayalı
91
92
Meltem DURAN
öğretim yaklaşımını esas alan etkinliklerin işe koşulmasıyla öğrencilerin fen öğrenme
yeterliği üzerine etkisinin ve cinsiyet açısından farklılığın belirlenmesi amacıyla
tasarlanmıştır. Ayrıca, araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımının, öğrencilerin fen
öğrenme yeterliği üzerine etkisinin belirlenmesi ve elde edilecek yeni bilgilerin
literatürdeki bilgi birikimine önemli ölçüde katkı sağlaması öngörülmektedir.
Araştırmanın Amacı
Çalışmada, ilköğretim fen bilimleri dersinde, “Maddenin Tanecikli Yapısı”
ünitesindeki araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımına göre geliştirilen etkinlik setinin, 6.
sınıf öğrencilerinin fen öğrenme yeterliği üzerine etkisini belirlemek amaçlanmıştır.
Bu genel amaç çerçevesinde aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır.
1) Deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin uygulama öncesi ve
uygulama sonrasında fen öğrenme yeterliği ölçeğinden aldıkları puanlar arasında
istatistiksel olarak anlamlı bir fark var mıdır?
2) Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin uygulama öncesi ve uygulama
sonrasında fen öğrenme yeterliği testi alt boyutlar açısından aldıkları puanlar arasında
istatistiksel olarak anlamlı bir fark var mıdır?
3) Deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin fen öğrenme yeterlikleri
sorgulayıcı öğrenme becerileri algıları cinsiyete göre anlamlı farklılık göstermekte
midir?
Yöntem
Araştırmanın Modeli
Fen bilimleri dersi, ilköğretim 6.sınıf “Maddenin Tanecikli Yapısı” ünitesinde,
rehberli araştırmaya dayalı öğretimin, öğrencilerin fen öğrenme yeterliğine etkisini
ortaya çıkarmak amacıyla gerçekleştirilen bu araştırmada, ön test–son test kontrol
gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. Ön test–son test kontrol gruplu modelde,
yansız atama ile oluşturulmuş iki grup bulunur. Bunlardan biri deney, öteki kontrol
grubu olarak kullanılır. Her iki grupta da deney öncesi ve deney sonrası ölçmeler yapılır
(Karasar, 2004).
Rehberli Araştırmaya Göre Öğretim Rehber Materyalinin Geliştirilmesi.
Çalışmada kullanılan rehber materyal yazılı olup materyal içindeki etkinlikler 6. sınıf,
“Maddenin Tanecikli Yapısı” ünitesi esas alınarak geliştirilmiştir. Rehber materyal
geliştirilirken, Llewellyn (2002) tarafından geliştirilen araştırma döngüsü basamakları
temel alınmıştır. Llewellyn tarafından geliştirilen araştırma döngüsü basamaklarından
farklı olarak, çalışmada son iki basamak (yorum yapma ve sonuçları sunma)
birleştirilerek tek basamak olarak verilmiştir. Araştırma döngüsünün basamakları şu
şekildedir: 1) Sorgulama, 2) Var olan bilgiyi açığa çıkarma, 3) Tahminde bulunma, 4)
Uygulamayı planlama ve yapma, 5) Yorum yapma, 6) Sonuçları sunma. Etkinlikler
basamaklara göre geliştirilmiştir. Etkinliklerde; tartışma etkinlikleri, kavram
karikatürleri, tahmin-gözlem-açıklama (TGA), hikâye oluşturma, bulmaca,
kompozisyon, boşluk doldurma, yapılandırılmış grid, kavram haritası, doğru-yanlış testi
vb. çeşitli teknikler kullanılmıştır. EK.1 ‘de rehber materyalde yer alan bazı etkinlik
örnekleri verilmiştir. Rehberli araştırmaya dayalı öğretime uygun geliştirilen
etkinliklerin 1 bölümü, 4 ders saati, bir hafta olarak planlanmıştır. 8 bölümden oluşan
rehber materyalin, uygulama süreci 8 haftada tamamlanacaktır.
Pilot uygulama, 2012–2013 güz yarıyılında, dört haftalık sürede 24 ders saati
boyunca, 23 öğrenci ile birlikte yapılmıştır. Pilot uygulama sonunda, söz konusu
düzenlemeler yapılarak rehber materyale son hali verilmiştir.
Deney Gruplarında ve Kontrol Gruplarında Uygulama Süreci
Deney grubunda uygulama süreci araştırmacı tarafından yürütülürken, kontrol
grubunda fen bilimleri dersi öğretmeni tarafından yürütülmüştür. Araştırmada, deney ve
kontrol gruplarında dersler, farklı öğretim süreçleri ile işlenmiştir. Deney grubunda
öğretim süreci, rehberli araştırmaya dayalı öğretim uygulaması ile işlenirken, kontrol
grubunda ise sadece MEB fen bilimleri ders kitabına bağlı kalarak geleneksel öğretim
sürecine devam edilmiştir. Araştırmacı, kontrol grubundaki derslere gözlemci olarak
katılmıştır.
Deney gruplarında, uygulamaya geçilmeden önce, öğrencilere, uygulama ile
ilgili araştırmacı tarafından bilgi verilmiştir. Daha sonra her öğrenciye uygulama
boyunca takip edecekleri uygulama materyali olarak hazırlanan etkinlik kitapları
dağıtılmıştır. Öğrencilere, kitaplarda neler olduğu, nasıl kullanılacağı ile ilgili
araştırmacı tarafından bilgilendirilme yapılmıştır. Deney grubu öğrencilerine kitaplar
verildikten sonra, ön test olarak veri toplama araçları dağıtılmıştır. Uygulama sürecinde
dersler, gruplarla birlikte veya bireysel olarak etkinliklere dayalı olarak işlenmiştir.
Araştırmacı, öğrencilere bilgi vermekten ziyade, öğrencilerin bilgiye ulaşmalarında
rehber olarak süreçte yer almıştır. 8 bölümden oluşan rehber materyalin, deney
gruplarında uygulama süreci 8 haftada tamamlanmıştır. Uygulama süreci
tamamlandıktan sonra, son testler uygulanmıştır.
Çalışma Grubu
Araştırmanın örneklemini, 2012-2013 eğitim öğretim yılında bir ilin bir
ilçesinde bulunan bir ortaokulda öğrenim görmekte olan 6. sınıf öğrencileri
oluşturmaktadır. Örneklem seçilirken, belirlenen ölçütler doğrultusunda evren içinden
yansız yöntemle 2 sınıf belirlenmiştir. Bu sınıflar, deney (N=20) sınıfları ve kontrol
(N=22) sınıfları olmak üzere, toplam 42 öğrenciden oluşmaktadır.
93
94
Meltem DURAN
Tablo 2
Çalışma grubu
Kız
Erkek
Toplam
Deney
7
13
20
Kontrol
9
13
22
Toplam
16
26
42
Araştırmada, Chang vd. (2011) tarafından geliştirilen Fen Öğrenme Yeterliği
Ölçeği kullanılmıştır. Ölçek, bilimsel sorgulama ve iletişim yeterliği olmak üzere iki alt
boyuttan, her boyutta 4 alt boyuttan oluşmuştur. Sorgulama yeterliği boyutu 14 soru
[soru ve hipotez önerme (3 soru), planlama (4 soru), deney yapma ve veri toplama (3
soru), veri analizi yapma, yorumlama ve sonuca varma (4 soru)] ve iletişim yeterliği
boyutu ise 15 sorudan [ifade etme (4 soru), değerlendirme (4 soru), etkileşimde
bulunma (3 soru), müzakere etme (4 soru)] olmak üzere toplam 29 maddeden
oluşmaktadır. Likert tipi beşli derecelendirmeli (1= Hiçbir zaman, 2= Nadiren, 3=
Bazen, 4= Sık sık, 5= Her zaman) bir ölçektir. Ölçekten alınacak en fazla puan 145’tir.
Özgün ölçek, her iki dile hâkim iki alan uzmanı tarafından Türkçeye
çevrilmiştir. Uzmanlardan gelen çeviriler arasında dikkate değer farklar için tekrar
görüş alınmıştır. Daha sonra, İngilizce dil uzmanı tarafından özgün (kaynak) dile
çevrilerek özgün madde yapıları arasındaki tutarlılıklar incelenmiştir. İnceleme
sonucunda, özgün ölçekteki maddeler ile Türkçe’den yapılan çeviri ile elde edilen
formdaki maddelerin dil denkliğinin olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Ölçeğin dil anlam
uyumu açısından Türk dili uzmanlarının ve kapsam geçerliği için alan uzmanlarının
görüşleri alınmıştır. Bir sonraki aşamada ölçeğin Türkçe formu 6. ve 7. Sınıfta öğrenim
görmekte olan 312 öğrenciye uygulanmıştır. Ölçek, 8. sınıfların sınavlarının olması
nedeniyle, 6 ve 7. sınıflara uygulanmıştır. Araştırmacı tarafından Türkçe’ye uyarlama
çalışması yapılan ölçeğin güvenirlik katsayısı .87 bulunmuştur.
Veri Analizi
Çalışmanın nicel verilerinin analizinde SPSS 15.0 istatistik programı
kullanılmıştır. Kontrol ve deney gruplarındaki öğrencilerin sorgulama ve iletişim
yeterliği boyutlarının son test puanları bağımsız gruplar t-testi, fen öğrenme yeterliği
puanlarının alt boyutlar bazında karşılaştırılması bağımlı gruplar için t-testi, fen
öğrenme yeterliği puanlarının cinsiyet değişkenine göre farklılık gösterip göstermediği
ise ilişkisiz t-testi ile kontrol edilmiştir.
Araştırmada Geçerlik. Araştırmacının uygulama sürecine gözlemci olarak
katıldığı kontrol grubu öğretmeni, öğretiminde, düz anlatım yöntemini kullanarak
95
öğrencilere sadece not tutturduğu gözlemlenmiştir. Öğretmenin, öğretim sürecinde
araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımını kullanmadığı gözlemlenmiş ve böylece
araştırmanın geçerliliği sağlanmıştır. Dış geçerliği sağlamak için ise, çalışmanın
araştırma modeli, çalışma grubu, veri toplama aracı ve süreci, verilerin çözümlenmesi
ve yorumlanması süreci ayrıntılı olarak açıklanmıştır.
Bulgular
Deney ve Kontrol Gruplarının Fen Öğrenme Yeterliği Ön Test ve Son Test
Puanlarına İlişkin Bulgular
Tablo 3
Kontrol ve deney gruplarındaki öğrencilerin ön test puanlarının bağımsız gruplar için ttesti ile karşılaştırılması
Grup
n
x
ss
Deney
20
96.60
26.92
Kontrol
22
109.09
17.09
sd
t
p
40
-1.81
.08
Tablo 3’den de anlaşılabileceği gibi, çalışmanın başında araştırmaya katılan
deney ve kontrol grupları öğrencilerinin fen öğrenme yeterliği düzeyleri, betimsel
istatistik ve t-testi değerlerine göre ön test puanları açısından anlamlı düzeyde farklılık
göstermemektedir (t40=-1.812; p>.05). Diğer bir deyişle, deney ve kontrol grubu
öğrencileri fen öğrenme yeterliği puanları açısından araştırmanın başında denktir.
Tablo 4
Kontrol ve deney gruplarındaki öğrencilerin son test puanlarının bağımsız gruplar için
t-testi ile karşılaştırılması
Grup
n
x
ss
Deney
20
115.45
21.06
Kontrol
22
123.31
14.96
sd
t
p
40
-1.40
.16
Tablo 4’den de anlaşılabileceği gibi, araştırmaya katılan deney ve kontrol
grupları öğrencilerinin fen öğrenme yeterliği düzeyleri, betimsel istatistik ve t-testi
değerlerine göre son test puanları açısından anlamlı düzeyde farklılık göstermemektedir
(t40= -1.406, p>.05).
96
Meltem DURAN
Tablo 5
Kontrol ve deney gruplarındaki öğrencilerin ön test ve son test puanlarının bağımlı
gruplar için t-testi ile karşılaştırılması
Grup
n
x
ss
Ön test
20
96.60
26.92
Son test
20
115.45
21.06
Ön test
22
109.09
17.09
Son test
22
123.31
14.96
Deney
Kontrol
sd
t
p
19
-2.58
.01
21
-3.77
.00
Yapılan analizde deney ve kontrol grubunun ön test ve son test puanları arasında
fen öğrenme yeterliği puanları bakımından ön test ve son test puan farkları istatistiksel
olarak anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir (t19=-2.58 ve t(21)=-3.77; p<.05).
Ayrıca, deney ve kontrol grupları öğrencilerinin son test puanları karşılaştırmalı
olarak analiz edilmiş ve Tablo 6’daki sonuçlara ulaşılmıştır.
Tablo 6
Kontrol ve deney gruplarındaki öğrencilerin sorgulama ve iletişim yeterliği
boyutlarının son test puanlarının bağımsız gruplar t-testi ile karşılaştırılması
Grup
n
x
ss
Ön test
20
61.59
7.04
Son test
22
55.50
10.31
Ön test
20
61.72
9.14
Son test
22
59.95
11.14
Deney
Kontrol
sd
t
p
40
-2.25
.03
40
-.56
.57
Tablo 6’dan da anlaşılabileceği gibi, araştırmaya katılan deney ve kontrol
grupları öğrencilerinin sorgulama yeterliği düzeyleri, betimsel istatistik ve t-testi
değerlerine göre son test puanları açısından anlamlı düzeyde farklılık göstermektedir
(t40=-2.25, p<.05). Söz konusu farklılık ortalama puanları açısından deney grubu
öğrencileri lehinedir. Ancak, iletişim yeterliği boyutuna bakıldığında son test puanları
açısından anlamlı düzeyde farklılık görülmemektedir. (t40=-.56, p>.05).
Bu açıdan değerlendirdiğimizde, araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımının
öğrencilerin sorgulama yeterliği açısından olumlu katkı sağladığı söylenebilir.
97
Fen Öğrenme Yeterliği Puanlarının Alt Boyutlar Bazında Değerlendirilmesi
Tablo 7
Fen öğrenme yeterliği puanlarının alt boyutlar bazında bağımlı gruplar için t-testi ile
Alt Boyutlar
Sorgulama
Yeterliği
Grup
Deney
Kontrol
Deney
Soru ve Hipotez Önerme
Kontrol
Deney
Planlama
Kontrol
Deney Yapma ve Veri
Toplama
Veri Analizi Yapma,
Yorumlama ve sonuca
varma
Deney
Kontrol
Deney
Kontrol
Deney
İletişim Yeterliği
Kontrol
Deney
İfade etme
Kontrol
Deney
Değerlendirme
Kontrol
Deney
Etkileşimde Bulunma
Kontrol
Deney
Müzakere etme
Kontrol
Öntest
Sontest
Öntest
Sontest
Öntest
Sontest
Öntest
Sontest
Öntest
Sontest
Öntest
Sontest
Öntest
Sontest
Öntest
Sontest
Öntest
Sontest
Öntest
Sontest
Öntest
Sontest
Öntest
Sontest
Öntest
Sontest
Öntest
Sontest
Öntest
Sontest
Öntest
Sontest
Öntest
Sontest
Öntest
Sontest
Öntest
Sontest
Öntest
Sontest
n
x
ss
20
20
22
22
20
20
22
22
20
20
22
22
20
20
22
22
20
20
22
22
20
20
22
22
20
20
22
22
20
20
22
22
20
20
22
22
20
20
22
22
46.55
55.50
52.13
61.59
9.75
12.30
11.36
13.54
13.65
16.15
14.50
18.54
9.80
11.95
11.22
12.86
13.35
15.10
15.04
16.63
50.05
59.95
56.95
61.72
13.30
15.95
15.54
16.63
13.05
15.90
15.95
16.81
10.10
11.85
10.81
12.00
13.60
16.25
14.63
16.27
13.45
10.31
7.72
7.04
2.84
2.29
1.83
1.81
4.23
2.94
2.84
1.65
3.45
2.32
2.26
2.79
4.00
3.43
3.74
2.70
14.21
11.14
10.43
9.14
4.05
3.30
3.88
3.00
4.01
3.00
3.52
2.42
3.05
2.47
2.46
2.04
4.24
3.43
3.98
3.23
sd
t
p
19
-2.48
.02
21
-5.09
.00
19
-3.27
.00
21
-5.20
.00
19
-2.25
.04
21
-6.04
.00
19
-2.37
.03
21
-2.30
.03
19
-1.65
.11
21
-2.03
.05
19
-2.55
.02
21
-2.23
.04
19
-2.28
.03
21
-1.30
.21
19
-2.79
.01
21
-1.10
.29
19
-2.04
.06
21
-1.89
.07
19
-2.22
.04
21
-2.11
.05
*p<0.05
98
Meltem DURAN
Tablo 7’de görüldüğü gibi, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin, sorgulama
yeterliği ve iletişim yeterliği boyutlarında ön test ve son test arasında anlamlı bir
farklılık olduğu görülmektedir (t19= -2.48 ve t(21)=-5.09; t19= -2.55 ve t21= -2.23 p<.05).
Alt boyutlar açısından bakıldığında deney gruplarında, “Soru ve Hipotez
Önerme”, “planlama”, “deney Yapma ve Veri Toplama”, “İfade etme”,
“Değerlendirme” ve “Müzakere etme” alt boyutlarının ön test ve son test puanları
arasında anlamlı farklılık olduğu, “Veri Analizi Yapma, Yorumlama ve sonuca varma”,
“Etkileşimde Bulunma” alt boyutlarının ön test ve son test puanları arasında anlamlı
farklılık olmadığı görülmektedir. Kontrol grubu öğrencilerine bakıldığında, “Soru ve
Hipotez Önerme”, “Planlama”, “Deney Yapma ve Veri Toplama” alt boyutlarının ön
test ve son test puanları arasında anlamlı farklılık olduğu, diğer boyutlarda ön test ve
son test puanları arasında anlamlı farklılık olmadığı görülmektedir.
Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Cinsiyetleri Açısından Fen Öğrenme
Yeterliğine İlişkin Bulgular
Tablo 8
Araştırmaya katılanların cinsiyetleri açısından fen öğrenme yeterliği değerlerinin
Grup
n
x
ss
Kız
7
93.00
32.67
Erkek
13
98.53
24.54
Kız
7
122.57
28.36
Erkek
13
111.61
15.96
Kız
9
115.11
13.42
Erkek
20
104.92
18.58
Kız
9
126.33
16.08
Erkek
13
121.23
14.41
Öntest
Deney
Sontest
Öntest
Kontrol
Sontest
sd
t
p
18
-.43
.673
18
1.12
.279
20
1.40
.175
21
-5.20
.00
Tablo 8’de görüldüğü gibi, araştırmaya katılan öğrencilerin fen öğrenme
yeterliği puanlarındaki değişim değerleri arasında cinsiyetlerine göre deney gruplarında
(t18=-.43 ve t18=1.12; p>.05) ve kontrol gruplarında (t20=1.40 ve t20=.78; p>.05) hem ön
test hem de son test puanlarında anlamlı düzeyde farklılık saptanmamıştır. Deney
gruplarında, kız öğrencilerin ön test fen öğrenme yeterliği puanları ortalaması
( x =93.00) erkek öğrencilerin fen öğrenme yeterliği puanlarına ( x =98.53) göre düşük
iken, kız öğrencilerin son test fen öğrenme yeterliği puanları ortalaması erkek
öğrencilerin fen öğrenme yeterliği puanlarına ( x =122.57; x =111.61) göre daha
yüksektir. Kontrol gruplarında, kız öğrencilerin ön test ve son test fen öğrenme yeterliği
99
puanları ortalaması ( x =115.11; x =126.33), erkek öğrencilerin fen öğrenme yeterliği
puanlarına ( x =104.92; x =121.23) göre daha yüksektir.
Sonuçlar
Araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımının öğrencilerin fen öğrenme yeterliğine
karşı etkisini incelemek amacıyla yapılan bu çalışmada aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır:
1- Yapılan analizlerde, fen öğrenme yeterliği puanları bakımından deney ve
kontrol gruplarının ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir farklılık tespit
edilmemiştir. Diğer yandan, kontrol ve deney grubu tutum ortalamaları başlangıçta denk
iken, son test ortalamaları arasında ortalama farkları istatistiksel olarak anlamlı
bulunmamıştır. Dolayısıyla bu sonuca bağlı olarak, araştırmaya dayalı öğrenme
yaklaşıma uygun geliştirilen etkinliklerin, öğrencilerin fen öğrenme yeterliği puanlarına
önemli ölçüde etki etmediğini söylemek mümkündür.
Bu çalışmada öğrencilerin fen öğrenme yeterliklerinin geliştirilememesinin
sebebi, kontrol edilemeyen diğer değişkenlerin varlığı ve öğrencilerin farklı duyuşsal
özelliklere (tutumları, ilgileri, vs) sahip olmaları olarak düşünülebilir.
2- Fen Öğrenme yeterliği puanları boyutlar bazında incelendiğinde, deney grubu
ve kontrol grubu öğrencilerinin sorgulama yeterliği son test puanları arasında anlamlı
farklılık tespit edilmiştir. Söz konusu farklılık deney grubu öğrencileri lehinedir. Bu
bağlamda, araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımına uygun geliştirilen etkinliklerin,
öğrencilerin sorgulama yeterliği puanlarına önemli ölçüde katkı sağladığını söylemek
mümkündür. Bu sonuca bağlı olarak, etkinliklerde “sorgulama” basamağına yer
verilmesi ve öğrencilerin aktif katılımının olumlu etkisi olduğu düşünülebilir.
Sorgulayıcı öğrenme stratejilerinin, sorgulama becerileri algılarına etkisi
açısından inceleyen Taşkoyan (2008), çalışmasının sonucunda, uygulama öncesi her iki
gruptaki öğrencilerin başarı testleri, sorgulayıcı öğrenme becerileri algıları ve fene
yönelik tutum puanları arasında herhangi anlamlı bir fark bulunmamış, ancak uygulama
sonunda başarı testi, sorgulama becerileri algıları ve açık uçlu soruların sonuçlarına göre
deney grubu öğrencilerin lehine anlamlı fark bulunmuştur. Diğer taraftan, fene yönelik
tutumlarında ise her iki grupta anlamlı bir fark bulunamamıştır. Deney grubundaki
öğrencilerle yapılan görüşme sonuçları da sorgulayıcı öğrenme stratejilerinin etkinliğini
destekledikleri belirtilmiştir.
Diğer taraftan, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin son test iletişim yeterliği
puanları açısından anlamlı farklılık olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Dolayısıyla,
araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşıma uygun geliştirilen etkinliklerin, öğrencilerin
iletişim yeterliği puanlarına önemli ölçüde etki etmediğini söylemek mümkündür.
3- Fen Öğrenme yeterliği puanları alt boyutlar bazında incelendiğinde, deney
grubu öğrencilerinin sorgulama alt boyutlarında, “soru ve hipotez önerme”, “planlama”,
“deney yapma ve veri toplama”, “ifade etme”, “değerlendirme” ve “müzakere etme” alt
boyutlarının ön test ve son test puanları arasında anlamlı farklılık olduğu görülmüştür.
100
Meltem DURAN
Farklı olarak, araştırmaya dayalı öğretimde Fen ve Teknoloji dersinde laboratuar
uygulamalarında bilim yazma aracı kullanımının etkisini araştıran Ulu (2011), çalışması
sonucunda, deney grubu ile kontrol grubu arasında, bilimsel süreç becerilerinden
değişkenleri tanımlama, hipotez kurma ve tanımlama, işlemsel açıklamalar yapma ile
araştırma tasarlama boyutlarında; üst bilişsel bilgi ve becerilerinden açıklayıcı bilgi,
yöntemsel bilgi, koşulsal bilgi, planlama ve bilişsel strateji boyutlarında; akademik
başarı açısından ve kavram öğrenme düzeyleri açısından deney grubu lehine anlamlı bir
fark olduğu görülmüştür. Aynı şekilde, Bağcı Kılıç, Yardımcı ve Metin (2011), sınıf
öğretmenliği bölümünde okuyan öğrenciler üzerinde yaptıkları çalışmada,
yönlendirilmiş araştırma yaklaşımının uygulandığı laboratuar uygulamasına, ön ve son
laboratuvar tartışması eklenmesinin, öğrencilerin, bilimsel süreç becerilerini
geliştirmedeki etkililiğini araştırmışlardır. Araştırmanın verileri “Öğretmenlere Yönelik
Bilimsel Süreç Becerileri Testi” ile toplanmıştır. Bu testle öğrencilerin, gözlem,
sınıflandırma, ölçme, tahmin, çıkarım, hipotez kurma, değişkenleri belirleme ve kontrol
etme ve deney tasarlama becerileri ölçülmüştür. Nicel veri analiziyle elde edilen
sonuçlara göre gruplar arasında istatistiksel anlamlı bir fark bulunmamıştır. Fakat
grupların her birinin ön test ve son test ortalamaları kendi içlerinde karşılaştırıldığında
sadece deney grubunun ön testten son teste istatistiksel anlamlı olarak geliştiği tespit
edilmiştir.
Diğer taraftan, iletişim alt boyutlarından, “veri analizi yapma, yorumlama ve
sonuca varma” ve “etkileşimde bulunma” alt boyutlarının ön test ve son test puanları
arasında anlamlı farklılık olmadığı görülmektedir. Araştırmaya dayalı öğrenme
yaklaşımına uygun geliştirilen etkinliklerin, veri analizi, yorumlama, sonuca varma ve
birbirleriyle etkileşimde bulunma açısından olumlu etki etmediği söylenebilir.
Kontrol grubu öğrencilerine bakıldığında, “Soru ve Hipotez Önerme”,
“Planlama”, “Deney Yapma ve Veri Toplama” alt boyutlarının ön test ve son test
puanları arasında anlamlı farklılık olduğu, diğer boyutlarda ön test ve son test puanları
arasında anlamlı farklılık olmadığı tespit edilmiştir.
Deney gruplarında, kontrol gruplarından farklı olarak, “ifade etme”,
“değerlendirme” ve “müzakere etme” alt boyutlarında anlamlı farklılık olduğu
görülmüştür. Alt boyutlar açısından değerlendirdiğimizde, araştırmaya dayalı öğrenme
yaklaşımının deney grubu öğrencilerinin fen öğrenme yeterliği düzeylerine olumlu
etkide bulunduğu söylemek mümkündür.
4- Öğrencilerin fen öğrenme yeterliği puanlarındaki değişim değerleri arasında
cinsiyetlerine göre hem ön test hem de son test puanlarında anlamlı düzeyde farklılık
tespit edilmemiştir. Buna göre, öğrencilerin fen öğrenme yeterliği puanlarındaki
değişimin cinsiyetlerine bağlı olarak önemli düzeyde farklılık göstermemektedir. Diğer
taraftan, kız öğrencilerin ön test ve son test fen öğrenme yeterliği puanları ortalaması,
erkek öğrencilerin fen öğrenme yeterliği puanlarına göre daha yüksek olduğu
saptanmıştır.
101
Araştırmaya dayalı öğretimi, fen öğretim yaklaşımları açısından inceleyen
Kensinger (2012), “Öğrenci Başarısı Üzerinde İlkokul Fen Öğretim Yaklaşımlarının
Etkisi” isimli çalışmasında ilkokul fen öğretiminin, akademik başarı ile cinsiyet
arasındaki korelasyonu araştırmıştır. Çalışmanın bulguları öğretmenlerin üst düzeyde
bir mesleki gelişim eğitimi aldıktan sonra araştırmaya dayalı eğitimi kullandıklarında
ilkokul başarısının önemli oranda geliştiğini gösteren kanıtlar ortaya koymuştur. Bu
çalışmada gerçekleşen cinsiyet analizi, ilkokul düzeyinde fen öğretim metoduna bağlı
olarak erkeklerin daha iyi performans sergileyip sergilemedikleri üzerine odaklanmıştır.
Çalışma fen öğretim metodu ile cinsiyet ve başarı düzeyi arasında herhangi bir ilişkinin
olmadığı ortaya konmuştur.
Öneriler
• Fen öğrenme yeterliği ile ilgili ileride yapılacak çalışmalar için uygulama
süresinin daha uzun olması, teknoloji boyutuna daha çok yer verilmesi
önerilebilir.
• Araştırma süresince, öğrencilere küçük gruplar halinde çalışma ortamı
sağlanmalıdır, birlikte yaptıkları araştırmalar ve tartışmalar ile öğrenciler bilgiyi
daha iyi yapılandırabilir. Böylece öğrenciler arasındaki sosyal etkileşim
desteklenebilir.
• Öğretmenin öğrencilerle olan iletişim şekli, sınıf ikliminde ve okul kültüründe
önemli bir rol oynamaktadır. İletişimin şekli ve öğretmenin iletişim yeterliliği
öğrenci davranışları için bir model oluşturmaktadır (Gürsel, 2005). Öğretmen
öğretim sürecinde, öğrenciler arasında tartışma ortamı sağlamalı, öğrencilere
araştırmaları süresince rehber olmalı, verdikleri cevapları eleştirmemeli, sınıf içi
etkileşimi sağlamalıdır.
• Çocukların merakı yaygın bir biçimde, sınıf içi araştırma için doğal bir kaynak
olarak kabul edilirken, çocukların kendi öğrenmeleri hakkında doğal olarak soru
sormadıkları ve soruları takip etmedikleri iyi bilinmektedir (Meloth & Deering,
1999, akt: Gillies, 2013). Buradan hareketle, öğretmenler, öğrencileri soru
sormaları için cesaretlendirmeli, sorulan sorulara ise her öğrencinin düşünmesi
ve sorgulaması için yeterli zaman vermelidir. Araştırmaya dayalı öğretimde,
bazı öğrencilerden doğru ve hızlı cevap vermesinden ziyade, bütün öğrencilerin
etkinliklere ve sorgulama sürecine aktif katılmaları daha önemlidir.
• Sınıfta, öğretmen-öğrenci arasında ve öğrenci-öğrenci arasında etkili iletişim
sağlanabilmesi için, çok yönlü (sınıf gazetesi, sınıf panosu, sınıf içi tartışmalar,
sınıf gezileri, vb.) etkinlikler yapılması ve tüm sınıftaki öğrencilerin aktif
katılacağı öğretim süreci, iletişim yeterliğini sağlama açısından daha etkili
olabilir.
Kaynakça
Akınoğlu, O. (2008). Assessment of the inquiry-based project application in science
education upon Turkish science teachers' perspectives. Education, 29(2), 202-215.
102
Meltem DURAN
Akpullukçu, S. (2011). Fen ve teknoloji dersinde araştırmaya dayalı öğrenme ortamının
öğrencilerin akademik başarı, hatırda tutma düzeyi ve tutumlarına etkisi
(Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, İzmir.
Arslan, A. (2007). Fen eğitiminde araştırmaya dayalı öğretim yönteminin kavramsal
öğrenmeye etkisi (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Marmara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Australian Education Council (1994). A national statement on science for all Australian
schools: a joint project of the states, territories, and commonwealth of Australia
initiated by the Australian Education Council (AEC). Curriculum Corporation,
Carlton.
Bağcaz, E. (2009). Sorgulayıcı öğretim yönteminin öğrencilerin akademik başarısı ve
fen ve teknoloji dersine yönelik tutumuna etkisi (Yayınlanmamış Yüksek Lisans
Tezi). Sakarya Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Sakarya.
Bağcı-Kılıç, G., Yardımcı, E., ve Metin, D. (2011). Ön ve son-laboratuvar tartışması
eklenmiş yönlendirilmiş araştırmanın bilimsel süreç becerilerinin geliştirilmesine
etkisi. e-Journal of New World Sciences Academy, 6(1), 386-393.
Banchi, H. ve Bell, R. (2008). The many levels of inquiry. Science and Children, 46(2),
26-29.
Bell, T., Urhahne, D., Schanze, S., ve Ploetzner, R. (2010). Collaborative inquiry
learning: Models, tools, and challenges. International Journal of Science
Education, 32(3), 349-377.
Capps, D. K., Crawford, B. A., ve Epstein, J. A. (2010, March). Teachers translating
inquiry-based curriculum to the classroom following a professional development: A
pilot study. In The National Association of Research in Science Teaching Annual
Conference, Philadelphia, PA.
Chang, H. P., Chen, C. C., Guo, G. J., Cheng, Y. J., Lin, C. Y., ve Jen, T. H. (2011).
The development of a competence scale for learning science: Inquiry and
communication. International Journal of Science and Mathematics Education, 9(5),
1213–1233.
Erdoğan, M. (2005). İköğretim 7. sınıf öğrencilerinin atomun yapısı konusundaki
başarılarına, kavramsal değişimlerine, bilimsel süreç becerilerine ve fene karşı
tutumlarına sorgulayıcı-araştırma yönteminin etkisi (Yüksek Lisans Tezi). Gazi
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Evren, B. (2012). Fen ve teknoloji öğretiminde sorgulayıcı öğrenme yaklaşımının
öğrencilerin sahip oldukları eleştirel düşünme eğilim düzeylerine ve fen ve teknoloji
dersine yönelik tutumlarına etkisi (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Adnan
Menderes Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Aydın.
Gillies, R. M., Nichols, K., Burgh, G., ve Haynes, M. (2013). Primary students’
scientific reasoning and discourse during cooperative inquiry-based science
activities, International Journal of Educational Research, 14.
103
Gürsel, M. (2005). Olumlu öğrenmeye uygun bir ortam oluşturma.. M. Gürsel, , H. Sarı,
ve B. Dilmaç, (Eds.). Sınıf Yönetimi. Konya: Eğitim Kitabevi.
Hassard, J. (2005). The art of teaching science. Oxford University Press. Newyork.
Kaptan, F. (1999). Fen bilgisi öğretimi. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.
Karakoç, S. (2003). Öğretme stratejilerinin öğrenme stratejileri kullanımına etkisi
(Yüksek Lisans Tezi). Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Karasar. N. (2004). Bilimsel araştırma yöntemi. (13. Basım). Nobel Yayın Dağıtım.
Ankara.
Kensinger, S. H. (2012). Impact of instructional approaches to teaching elementary
science on student achievement (Doctoral dissertation). Widener University.
Keys, C. W., Bryan, L. A. (2001). Co-constructing inquiry-based science with teachers:
essential research for lasting Reform. Journal of Research in Science Teaching,
38(6), 631–645.
Khishfe, R. and Abd-El-Khalick, F. (2002). Influence of explicit and reflective versus
implicit ınquiry-oriented instruction on sixth graders’ views of nature of science.
Journal of Research in Science Teaching, 39(7), 551–578.
Korkmaz, H. (2002). Fen egitiminde proje tabanli ögrenmenin yaratici düşünme,
problem çözme ve akademik risk alma düzeylerine etkisi (Yayınlanmamış Doktora
Tezi). Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Küçüker, S. (2008). Bilgisayar destekli sorgulayıcı-araştırma (inquiry) yönteminin
öğrencilerin kimyasal reaksiyonlar konusundaki kavramsal değişimlerine etkisi.
Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Lind, K. K. (2005). Exploring science in early childhood: A developmental approach.
Thomson Delmar Learning. USA.
Llewellyn, D. (2002). Inquiry within: ımplementing ınquiry-based science standarts.
USA: Corwinn Pres, Inc. A Sage Publications Company.
Marx, R. W., Blumenfeld, P. C., Krajcik, J. S., Fishman, B., Soloway, E., Geier, R., ve
Tal, R. T. (2004). Inquiry‐based science in the middle grades: Assessment of
learning in urban systemic reform. Journal of Research in Science Teaching,
41(10), 1063-1080.
McDonald, D. M. (2004). Teaching for spesific understanding (microform): A study of
the effects of two methods (Doctoral dissertation). National Library of Canada,
Ottawa.
Mcphedran, J. L. (2006). An Investigation of Inquiry Based Teaching ve Its Influence on
Boy’s Motivation in Science.(Unpublished master’s thesis). University of Toronto.
Ministry of Education and Human Resources Development (MOEHRD) (2007).
Science curriculum. Ministry of Education, Seoul (in Korean).
National Research Council (1996). National science education standards. Washington,
DC: National Academy Press.
104
Meltem DURAN
Osborne J. F. ve Dillon J. (2008). Science education in Europe: critical reflections. A
Report to the Nuffield Foundation.
Perry, Vannetta R. ve Clinton P. Richardson. (2001). The New Mexico Tech Master of
Science Teaching Program: An Exemplary Model of Inquiry-Based Learning. 31 st
ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference. Reno.
Rossi, D. W. (2004). Using elementary interactive science journals to encourage
reflection, learning and positive attitudes toward science. Retrieved October, 18,
2005.
Scearce, C. (2007). Scientific literacy. Web: http://www.csa.com/discoveryguides/scilit/
abstracts_s.php. adresinden 12 Kasım 2010’de alınmıştır.
Sullivan, F. R. (2008). Robotics and science literacy: Thinking skills, science process
skills and systems understanding. Journal of Research in Science Teaching, 45(3),
373-394.
Şensoy, Ö. (2009). Fen eğitiminde yapılandırıcı yaklaşıma dayalı araştırma soruşturma
tabanlı öğretimin öğretmen adaylarının problem çözme becerileri, öz yeterlik
düzeyleri ve başarılarına etkisi (Doktora Tezi). Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Ankara.
Şimşek, P., Kabapınar, F. (2010). The effects of inquiry-based learning on elementary
students’ conceptual understanding of matter, scientific process skills and science
attitudes. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 2(2), 1190-1194.
Taşkoyan, N. S. (2008). Fen ve teknoloji öğretiminde sorgulayıcı öğrenme
stratejilerinin öğrencilerin sorgulayıcı öğrenme becerileri, akademik başarıları ve
tutumları üzerindeki etkisi (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Dokuz Eylül
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
Tatar, N. (2006). İlköğretim fen eğitiminde araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımının
bilimsel süreç becerilerine, akademik başarıya ve tutuma etkisi (Yayınlanmamış
yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Turgut, H. (2005). Yapılandırmacı tasarım uygulamasının fen bilgisi öğretmen
adaylarının bilimsel okuryazarlık yeterliliklerinden “Bilimin doğası” ve “Bilimteknoloji-topluma ilişkisi” boyutlarının gelişimine etkisi (Yayınlanmamış doktora
tezi). Yıldız Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Ulu, C. (2011). Fen öğretiminde araştırma sorgulamaya dayalı bilim yazma aracı
kullanımının kavramsal anlama, bilimsel süreç ve üstbiliş becerilerine etkisi
(Doktora Tezi). Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Wallace, S. C., Tsoı Y. M., Calkın J. ve Darley M. (2003). Learning from inquiry-based
laboratories in nonmajor biology: an interpretive study of the relationships among
inquiry experience, Epistemologies and Conceptual Growth. Journal of Research in
Science Teaching, 40(10), 986-1024.
Windschitl, M. (2003). Inquiry projects in science teacher education: What can
investigative experiences reveal about teacher thinking and eventual classroom
practice? Science Education, 87, 112–143.
105
Wu, H. K., Hsieh, C. E. (2006). Developing sixth graders' inquiry skills to construct
explanations in inquiry based learning environments. International Journal of
Science Education, 28(11), 1289-1313.
Wu, H. K., Krajcik, J. S. (2006). Inscriptional practices in two inquiry-based
classrooms: A case study of seventh graders’ use of data tables and graphs. Journal
of Research in Science Teaching, 43(1), 63-95.
106
Meltem DURAN
EK.1
5. BÖLÜM
SAAT
4
KAZANIM
2.5. Basit model veya resimler üzerinde molekülleri gösterir.
2.6. Basit molekül modelleri yapar (BSB-28).
2.7. Her molekülde belirli sayıda atom bulunduğu çıkarımını yapar.
2.8. Model üzerinde molekül içeren ve içermeyen maddeleri birbirinden ayırt eder (BSB-30).
1. BASAMAK: SORGULAMA
ETKİNLİK: Kartları İnceleyelim
Aşağıdaki kartlarda bazı maddelerin atomlarının dizilişi verilmiştir. Yan yana olan kartları
karşılaştırarak atomların dizilişi ile ilgili benzerlik ve farklılıkları noktalı yerlere yazalım.
1
BENZERLİKLER
......................................................
.......................................................
.......................................................
2
FARKLILIKLAR
..................................................................
.…............................................................
..................................................................
3
4
BENZERLİKLER
FARKLILIKLAR
.......................................................
.................................................................
.......................................................
..................................................................
.......................................................
.….............................................................
Kartlarda bazı atomların kümeler halinde, bazı atomların ise toplu halde olduğunu fark ettiniz
mi? Bu farklılıktan yola çıkarak maddelerin tanecikleri ile ilgili ne diyebiliriz?
107
8.BÖLÜM
SAAT
4
KAZANIM
4. Maddenin hâlleri ile tanecikli yapı arasında ilişki kurmak bakımından öğrenciler;
4.1. Gazların genleşme-sıkışma özelliklerinden, moleküllerinin bağımsız olduğu çıkarımını yapar (BSB-6, 8).
4.2.Sıvıların çok fazla sıkıştırılamayışlarından, moleküllerinin birbiri ile temas hâlinde olduğu sonucunu
çıkarır (BSB-30, 31; TD-3).
4.3. Akma özelliklerinden yararlanarak sıvı molekülleri arasında az da olsa boşluk bulunduğu çıkarımını
yapar (BSB-6, 8).
4.4. Gazların ve sıvıların akma özelliklerinden, moleküllerinin öteleme hareketi yapabildiği çıkarımına ulaşır
(BSB -6, 8).
4.5. Katılarda atom ve moleküllerin öteleme hareketi yapmadığını tahmin eder (BSB- 9).
3.BASAMAK: TAHMİNDE BULUNMA:
ETKİNLİK: Kim Doğru Söylüyor?
Katı haldeki
maddenin
tanecikleri hiç
hareket etmez.
Katı haldeki
maddenin tanecikleri
titreşim hareketi
yapar.
Aylin
Özge
Katı haldeki
maddenin tanecikleri
öteleme hareketi
yapar.
Ezgi
Sizce kimin cevabı doğrudur? (Doğru cevap verdiğini düşündüğünüz kişinin adının yanındaki
kutuya “X “ yazınız.)
AYLİN
ÖZGE
EZGİ
Neden böyle düşündüğünüzü açıklayınız.
.............................................................................................................................................
............................................................................................................................................
Grup Adı:
Sizce kimin cevabı doğrudur? (Doğru cevap verdiğini düşündüğünüz kişinin adının yanındaki
kutuya “X “ yazınız.)
AYLİN
ÖZGE
EZGİ
Neden böyle düşündüğünüzü açıklayınız.
..........................................................................................................................................................
................................................................................................................................
TARTIŞALIM
Katı hâlde bulunan maddelerin akması mümkün müdür?
…………………………………………………………………
108
Meltem DURAN
1.BÖLÜM
SAAT
4
KAZANIM
1. Maddenin yapı taşları olan atom ile ilgili olarak öğrenciler;
1.1.Katıların, sıvıların ve gazların sıkışma-genleşme özelliklerini karşılaştırır (BSB-1, 2, 4, 5, 6).
1.2.Gazların sıkışma-genleşme özelliklerinden, gazlarda boşluk olduğu çıkarımını yapar (BSB-1,
2, 8).
4.BASAMAK: UYGULAMAYI PLANLAMA VE YAPMA:
DENEYİN ADI: Maddeleri Sıkıştıralım!
Araştırma sorunuz: Bütün maddeler sıkışır mı?
Bu deneyde, hangi maddelerin sıkışabildiğini, hangi maddelerin sıkışamadığını bir deney
yaparak göstermeniz gerekiyor.
1. Grup üyeleri olarak yukarıda size verilen problemle ilgili olarak ortak bir hipotez yazın. Her
biriniz hipotez ortaya koyacak ve bu hipotezi neden söylediğini açıklayacak. Grubunuzdaki
arkadaşlarınızla aranızda görüş birliğine ulaştıktan sonra, ortak hipotezinizi aşağıya yazın.
Benim hipotezim/hipotezlerim:
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
Grupla belirlediğimiz hipotezimiz:
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
2. Bu hipotezi kurmamızın nedeni/nedenleri:
3. Her biriniz, “Bütün maddelerin sıkışır mı?” sorusuna dayalı tahminde bulunun ve bu
tahmini neden yaptığınızı açıklayın. Aranızda görüş birliğine ulaştıktan sonra, ortak
tahmininizi aşağıya yazın.
Benim tahminim/tahminlerim:
Ortak tahminimiz:
5-Deneyde Kullanılan malzemeler: şırınga, tahta parçası, su, pamuk, sünger, bilye, süt, bozuk
para, taş, sıvı sabun, meyve suyu.
109
Tahminlerim:
Şırıngaya aşağıdaki maddeler koyulup ve sıkıştırılırsa ne olmasını beklersiniz? Tahminlerinizi
gerekçeniz ile yazarak açıklayınız.
Sıkıştırılabilir
Az
sıkıştırılabilir
Sıkıştırılamaz
Gerekçe
Hava
tahta parçası
Bozuk para
bilye
taş
pamuk
sünger
su
süt
Gözlemlerim:
Aşağıdaki tablodaki maddeleri sırasıyla şırıngaya koyarak sıkıştırmaya çalışalım.
Gözlemlerimizi aşağıdaki tabloda belirtelim.
Sıkıştırıldı
Az sıkıştırıldı
Sıkıştırılamadı
Gerekçe
Hava
tahta parçası
Bozuk para
bilye
taş
pamuk
sünger
su
süt
5. Bu deneyi yaptıktan sonra nasıl bir sonuca ulaştınız?
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
-Sünger ve pamuk ile ilgili yorumunuz nedir?
……………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
6. Hipoteziniz doğrulandı mı?
Cevabınız evet ise,
Cevabınız hayır ise,
110
Meltem DURAN
3.BÖLÜM
SAAT
4
KAZANIM
1.6.Maddenin, küreye benzer yapı taşlarını atom şeklinde adlandırır.
1.7.Atom kavramı ile ilgili düşüncelerin zaman içinde değiştiğini fark eder (FTTÇ-1, 2, 3, 4, 14).
1.8.Atomların daha da küçük parçacıklardan oluştuğunu ifade eder (TD-3).
5. BASAMAK: YORUM YAPMA VE SONUÇLARI SUNMA:
ETKİNLİK: BENİM PROJEM
Proje ödevleriniz:
Atomun tarihsel
süreçteki değişimi
nasıldır?
Atom nedir?
Atomun günümüzdeki
yeri nedir?
2
3
1
Atomun teknolojik
gelişmeler içindeki yeri
nedir?
4
Atomun sağlık alanındaki
gelişmeler içindeki yeri
nedir?
5
Yukarıda gördüğünüz konulardan her grup bir konu alarak araştıracaktır. Araştırma sonunda bir
poster hazırlayarak, grup içinden seçilen bir öğrenci sınıfta sunum yapacaktır. Diğer gruplar
sunum sonunda, konu ile ilgili sunum yapan öğrenciye soru sorabilecektir. Hazırlıklı olun
YÖNERGENİZ: Çalışmalarınızı yaparken aşağıdaki adımları izleyiniz.
1-“Bu konuda ben ne yapabilirim?” sorusuyla işe başlayınız.
2-Çalışmayı nasıl yapacağınızı planlayınız.
3-Çalışma yapacağınız konuda kaynak araştırması yapınız.
4-İnternet, kaynak kitaplar ve dergilerden yararlanınız.
5- Kaynaklardan konunuzla ilgili olan bölümleri bir araya getiriniz.
6- Öğretmenle iletişim içinde olunuz.
7-Konuyla ilgili çeşitli resim ve fotoğraflar kullanabilirsiniz.
8-Yaptığınız araştırmaları rapor haline getiriniz.
9-Çalışmalarınızı bitişik eğik el yazısı ile yazınız, bilgisayar çıktısı almayınız.
10-Faydalandığınız kaynakları çalışma sonunda belirtiniz.
11-Yaptığınız çalışmaların sonucunu poster ve rapor olarak belirtilen tarihte teslim ediniz.
Development of Self-Efficacy Belief Scale for Planning
and Organizing Educational Trips to Out of School
Settings*
Aykut Emre BOZDOĞAN **
Received: 16 February 2015
ABSTRACT: The aim of this research study was to develop a scale for self-efficacy beliefs in planning and
organizing educational trips to out of school environments. First of all, relevant literature on developing a scale was
reviewed in this stage. Within this context, the researcher identified total 45 initial items. The draft scale consisting of
total 39 items for pre-implementation stage was administered to 358 pre-service teachers in their fourth year in
Giresun Education Faculty in 2013-2014 academic years. As a result of the analysis, total 9 items were excluded from
the scale. Validity analysis of the scale was performed and it was found that the factor loadings of the 30 items before
being exposed to rotation were between 0.46 and 0.71. It was also detected that the scale’s item-total correlation
coefficients changed between 0.58 and 0.76. Moreover, total explained variance of the scale was determined to be
50.97 %. As a result of the reliability analysis, the scale’s Cronbach’s Alpha reliability coefficient was calculated to
be 0.93, Guttmann Split-Half value was calculated as 0.89 and Spearman Brown reliability coefficient was computed
to be 0.89.
Keywords: self-efficacy, educational field trip, out of school environments
Extended Abstract
Purpose and Significance: The aim of this research study was to develop a scale for
self-efficacy beliefs in planning and organizing educational trips to out of school
environments. It is considered that the scale will make contributions to literature
because it will determine pre-service teachers and teachers’ self-efficacy to organize
educational trips to out of school settings and take action to make up for weaknesses;
therefore, it will contribute to filling the gaps in literature.
Methods: This study is a general survey study which is intended to develop a scale. In
the study conducted, this model is preferred because a scale which can be used to
identify self-efficacy beliefs in planning and organizing educational trips to out of
school environments is aimed at developing.
The scale was developed by following stages. The stage of generating an item pool;
relevant literature on developing a scale was reviewed in this stage and measurement
*
This study was supported by Giresun University Scientific Research Projects Unit. Project Code: EGT-BAP-A250414-35
**
Corresponding Author: Assoc. Prof. Dr., Gaziosmanpaşa University, Tokat, Turkey, [email protected]
Bozdoğan, A. E. (2016). Okul dışı çevrelere eğitim amaçlı gezi düzenleyebilme öz-yeterlik inancı ölçeğinin
geliştirilmesi. Kuramsal Eğitimbilim Dergisi [Journal of Theoretical Educational Science], 9(1), 111-129.
ISSN: 1308-1659
112
Aykut Emre BOZDOGAN
tools used in the previous studies were examined so that they could help to work out
how to develop the scale. While generating the items in the scale, the following actions
were taken: there are equal numbers of positively and negatively worded items, items
should be intelligible and simple, and an item should not include more than one
judgement/opinion/ perception. Moreover, while writing scale items, things to do before
the trip (18 items), things to do during the trip (17 items) and things to do after the trip
(10 items) were taken into consideration when planning a trip with an educational intent
to out of school settings and special attention was paid while generating expressions
reflecting each stage of the trip. Within this context, the researcher identified total 45
initial items (24 positive and 21 negative). Then, the researcher decided on a scale. The
scale selected was a Likert type scale as it provided an opportunity to measure selfefficacy beliefs to organize educational trips to out of school environments in the most
direct and simplest way and also it had five ordered response levels because it was more
reliable, valid and useful. The stage of getting an expert opinion (content validity); the
opinions of two field experts, a teacher, and an expert in linguistics were consulted
regarding 45 initial items. These experts examined whether the items in the scale
measured self-efficacy beliefs to organize educational trips to out of school settings and
whether the statements and expressions were intelligible or not. As a result of expert
opinions, only 39 items from the item pool consisting of 45 items were considered
appropriate and they were selected to be used as self-efficacy statements. In preimplementation stage; the draft scale consisting of total 39 items (21 positive and 18
negative statements) for pre-implementation stage was administered to 375 pre-service
teachers in their fourth year in Giresun Education Faculty in 2013-2014 academic years;
however, the data of 17 pre-service teachers who did not fill out the measurement tool
completely or left blank were not included in analysis procedure.
Results: Exploratory factor analysis was carried out to examine the construct validity of
the scale in the calculating and evaluating validity (construct validity). First of all,
Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) coefficient was conducted to test the efficiency of the
population of the study so that the appropriateness of data for factor analysis could be
decided. The scale’s Kaiser-Mayer-Olkin (KMO) value was found to be 0.925. This
value indicates that the efficiency of the population of the study is considered perfect.
Furthermore, the Barlett’s test yielded a significant result as p<0.001. The significance
value calculated reveals that the values obtained from the population have equal
variances of distributions.
As a result of the analysis, total 9 items having factor loadings below 0.45 (items 2, 3, 4,
7, 11, 16, 27, 29 and 33) were excluded from the scale. The remaining 30 items were
not exposed to rotation and their factor loadings were found to be between 0.46 and
0.71. Moreover, it was found that 30 items included in the scale fell into five factors and
the percentage of total variance for five factors accounted for 50.97%. However, it was
considered that the scale would have one factor due to too much difference between the
variances which the first factor and the other factors accounted for. Therefore, it was
Okul Dışı Çevrelere Eğitim Amaçlı Gezi …
113
decided that line graph drawn according to the eigen value should be examined. When
the line graph drawn according to the eigen value is examined, the factor which has the
fastest decrease is the first factor. The following indicators are the reasons for the scale
to be one dimensional: the eigen value for the first component (9.622) was five times
higher than the eigen value for the second component (1.882), there is not a significant
difference between the second and subsequent eigen values (1.496, 1.198, 1.096
respectively), the percentage of variance which all the components accounted for as
50.97% was explained by the first dimension which accounted for 32.07% of the
variance, and the percentage of variance accounted for was 30% or more would be
enough.
The reliability analysis carried out for the scale consisting of 30 items (17 positive and
13 negative) revealed that Cronbach’s alpha coefficient was found to be 0.93, Guttmann
Split-Half value was 0.89, and Spearman Brown coefficient was 0.89. The reliability
coefficient for the scale was found to be quite close to 1 and this reveals that the items
in the scale were consistent with each other and the scale consisted of items which
examined the components of the same features. In other words, it means that the
reliability of the scale is quite high. Furthermore, item analysis based on the correlations
between the items was conducted to measure the internal consistency of the scale. The
item-total correlations of the scale varied between 0.58 and 0.76 and this finding reveals
that the scale has a consistency concerning scale construction with items.
Discussions and Conclusions: This study aimed at developing a valid and reliable
measurement tool to determine the self-efficacy beliefs to plan and organize educational
trips to out of school environments. The scale developed will be administered to
primary and secondary school teachers to explore their self-efficacy beliefs to design
trips with an educational intent to out of school settings and also the scale will enable
teachers to gain knowledge about their self-efficacy on the topic and will make
contributions to their professional development. Therefore, it is anticipated that
integrating informal learning settings actively and effectively into teaching-learning
process will bring benefits. Moreover, it is considered that administering the scale to
pre-service teachers and exploring their self-efficacy beliefs to organize educational
trips to out of school environments will eliminate their weaknesses and satisfy their
needs within the context of Elective Courses in undergraduate studies. Moreover, this
scale can be used on teachers and pre-service teachers together with different variables
and scales in other research studies. Finally, it is considered that the research which
will use this scale will make important contributions to benefiting from out of school
settings in education.
114
Aykut Emre BOZDOGAN
Okul Dışı Çevrelere Eğitim Amaçlı Gezi
Düzenleyebilme Öz-Yeterlik İnancı Ölçeğinin
Geliştirilmesi*
Aykut Emre BOZDOĞAN **
Makale Gönderme Tarihi: 16 Şubat 2015
ÖZ: Bu çalışmanın amacı, okul dışı çevrelere eğitim amaçlı gezi düzenleyebilme öz-yeterlik inancına yönelik bir
ölçek geliştirilmesidir. Bu kapsamda öncelikle literatür taraması yapılmış ve 45 maddeden oluşan bir taslak ölçek
hazırlanmıştır. Kapsam geçerliği sonucunda 39 maddeye düşürülen taslak ölçek 2013-2014 öğretim yılında Giresun
Üniversitesi Eğitim Fakültesinde öğrenim gören 358 öğretmen adayına uygulanmıştır. Açımlayıcı faktör analizi
sonucunda taslak ölçekten 9 madde çıkarılmıştır. Ölçek maddelerinin rotasyona tabi tutulmaksızın faktör yüklerinin
0.46 ile 0.71 arasında olduğu görülmüştür. Ölçeğin madde-toplam korelasyon katsayılarının 0.58 ile 0.76 arasında
değiştiği görülmüştür. Ölçekte kalan 30 maddenin açıkladıkları toplam varyansın %50.97 olduğu tespit edilmiştir.
Ölçeğin Cronbach Alfa güvenilirlik katsayısı 0,93; Guttmann Split-Half değeri 0.89 ve Spearman Brown güvenirlik
katsayısı da 0.89 olarak hesaplanmıştır.
Anahtar kelimeler: öz-yeterlilik, eğitim amaçlı alan gezileri, okul dışı çevreler
Giriş
Günümüz eğitim sistemleri, bireylerin kendi ihtiyaçlarını karşılayabilen,
bağımsız yaşayabilme becerilerine sahip olan, araştıran, eleştirel düşünebilen ve
karşılaştığı bütün problemleri çözmede bilimsel metodu kullanabilen bireyler
yetiştirebilmek için planlanmaktadır. Bu davranışların kazandırılmasında okullarda
geçirilen öğrenme yaşantılarıyla beraber okul dışı öğrenme ortamlarında sağlanan
deneyimlerin de etkisi her geçen gün artmaktadır. Bu kapsamda günümüz eğitim ve
öğretim faaliyetleri evde, okulda, işyerinde ve mümkün olan her yerde ve her fırsatta
yaşam boyunca devam eden bir sürece dönüşmüştür.
İnformal eğitim çevreleri olarak nitelendirilen bu yerler televizyon, radyo,
gazete, dergi, internet gibi kitle iletişim araçlarını, spor merkezlerini, hayvanat
bahçelerini, botanik parklarını, ormanlık arazileri, müzeleri, kütüphaneleri,
akvaryumları, açık hava laboratuvarlarını, doğa merkezlerini (mağaralar, göller,
akarsular, sahil alanları vs.), kampları, fabrikaları, evleri ve daha sayamayacağımız
birçok toplumsal alanı kapsamaktadır (Hannu, 1993; Howe & Disinger, 1988). İnformal
eğitim çevrelerinde verilen eğitimin formal eğitim çevrelerine göre daha esnek,
eğlenceli ve doğal olması ve farklı aktivitelerle her yaştan kişiye öğrenme ve farklı
deneyimler kazandırma imkânı sunması avantaj olarak görülebilir (Taylor & Caldarelli,
2004). Yapılan araştırmalar formal eğitim kaynakları dışında sunulan farklı etkinliklerin
öğrenmeyi daha verimli hale getiren zengin öğretim kaynakları olduğunu (RameyGassert, 1997), sınıf ortamının ortaya koyamadığı uygulamalarla öğrenmeyi
cesaretlendirdiğini, her öğrencinin kendi hızında bilgilenmesine yardımcı olduğunu
*
Bu çalışma Giresun Üniversitesi BAP birimi tarafından desteklenmiştir. Proje kodu: EGT-BAP-A-250414-35
Sorumlu Yazar: Doç. Dr., Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Tokat, Türkiye, [email protected]
**
115
(Melber & Abraham, 1999) ve okuldaki eğitimi desteklediğini ortaya koymuştur
(Gerber, Cavallo & Marek, 2001; Hannu, 1993).
Birçok alanı içeren informal eğitim çevrelerinden birisi de okul dışı çevrelere
düzenlenen gezileridir. Çocukların eğitimi için özgür ve yenilikçi bir eğitim ortamı
sağlayan okul dışı çevrelerde yapılan eğitim öğretim faaliyetleri (Berberoğlu & Uygun,
2013) okulda yapılan eğitim-öğretim faaliyetlerin destekler ve zenginleştirir. Bu
ortamlar öğrencilere yaparak yaşayarak öğrenme fırsatı sunmakta, beş temel duyusunu
kullanmasına fırsat vermekte ve kalıcı öğrenmelerine imkân sağlamaktadır (Tatar &
Bağrıyanık, 2012; Yavuz & Kıyıcı, 2012). Öğrencilerin fabrika, müze, kütüphane,
çeşitli devlet kurumları, dağ, orman, göl, akarsu gibi okul dışı çevrelere yapacakları
geziler öğretimi kitaba bağımlılıktan ve sınıf atmosferinden kurtarmakta ve farklı
deneyimler sağlamaktadır. Çocuklar eğitim-öğretim etkinlikleriyle ait oldukları topluma
ve sosyal yaşama öğrenci olarak katıldıklarında sorumluluklarının bilincine daha fazla
varabilir (Demir, 2007a; Özgen, 2011).Okul dışı çevrelere yapılan gezilerin eğlenceli ve
heyecan verici (Tortop & Özek, 2013) olmasından dolayı öğrencilerin öğrenmelerini
kalıcı hale getirmek, aynı zamanda bilişsel, duyuşsal, sosyal ve psikomotor
becerilerindeki gelişimini artırmak için çok önemli yerler olduğu vurgulanmaktadır
(Demirbaş, 2005; DeWitt & Storksdieck, 2008; Dillon & diğ., 2006; Lakin, 2006;
Berberoğlu & diğ., 2013; Tatar & Bağrıyanık, 2012). Yapılan çalışmalar okul dışı
çevrelere düzenlenen planlı gezilerin öğrencilerin bilgi, tutum ve davranışlarına olumlu
yönde etki ettiğini ortaya koymaktadır (Ballantyne & Packer, 2009; Bozdoğan, 2007;
Bozdoğan & Yalçın, 2006; Göğebakan, 2008; Güler, 2011; Kete & Horasan, 2013;
Knapp & Barrie, 2001; Orion & Hofstein, 1994; Orion, Hofstein, Tamir & Giddings,
1997; Özgen, 2011; Rudman, 1994; Tal & Morag, 2009; Yavuz & Kıyıcı, 2012).
Öğrenciler için birçok önemli avantajları olan okul dışı çevrelere yapılacak
gezilerin amaçlarına ulaşması için planlama, uygulama ve değerlendirme aşamaları çok
hassasiyet gerektiren bir iştir (Bozdoğan, 2012; Demir, 2007b; Ertaş & Parmasızoğlu,
2011). Çünkü yapılan çalışmalarda iyi planlanmış ve okul müfredatıyla iyi
ilişkilendirilmiş alan gezilerinin başarılı sonuçlar vereceği vurgulanmıştır (Bowker &
Tearle, 2007; Kisiel, 2005; Tal, Bamberger & Morag, 2005). Bu süreçte öğretmenlere
büyük görevler düşmektedir. Öğretmenlerin gezi düzenleme sürecinde isteklilikleri,
sorumlulukları ve duyarlılıkları azami derecede olmalı ve başarılı bir gezi için çaba
göstermeleri gerekmektedir (Demir, 2007a; Kete & Horasan, 2013). Ancak okul dışı
mekânlar öğretmenler, program geliştirmeciler ve araştırmacılar tarafından en fazla göz
ardı edilen eğitim ortamlarıdır (Orion & Hofstein, 1994). Yapılan çalışmalar
öğretmenlerin okul dışı ortamlardaki eğitim aktivitelerinin öğrencilerin öğrenmelerinde
etkili olduğunu düşündüklerini ancak bu aktiviteleri en az düzeyde tercih ettiklerini
ortaya koymuştur (Carrier, 2009; Güven, Gazel & Sever, 2004; Moseley, Reinke &
Bookout, 2002; Orion & diğ., 1997; Simmons, 1998; Tatar & Bağrıyanık, 2012). Bunun
nedenleri ise, öğretmenlerin alan gezilerini gerçekleştirirken yönetimsel, rehberlik ve
pedagojik anlamda çeşitli zorluklarla karşılaşmaları (Griffin & Symington 1997; Kisiel
2003; Michie, 1998; Olson, Cox-Petersen & McComas, 2001; Tal & Morag, 2009; Tal
116
Aykut Emre BOZDOGAN
& Steiner 2006), alan gezisi sürecinde aktif rol almadıkları, alan gezileri için yapılması
gereken planlama konusunda hiç bir fikre sahip olmadıkları (Anderson, Bethan &
Mayer-Smith, 2006; Bozdoğan, 2012; Demir, 2007a; Ferry 1993; Tal 2004; Tal,
Bamberger & Morag; 2005) ve öğrencileri yönlendirme konusunda yetersiz oldukları
(Cox-Petersen & Pfaffinger, 1998; Griffin & Symington, 1997; Kisiel, 2005;
Wellington, 1990) olarak sıralanmıştır. Bu eksikliklerin giderilmesi içinse öğretmenlere
uygulamalı hizmet içi eğitim seminerleriyle, öğretmen adaylarına da lisans düzeyinde
dersler ve projelerle okul dışı çevrelerde eğitimin nasıl yapılacağına yönelik bilgi ve
beceriler kazandırılması gerektiği belirtilmiştir (Bozdoğan, 2012; Tatar & Bağrıyanık,
2012, Türkmen, 2010). Görüldüğü gibi yapılan çalışmalar okul dışı çevrelere eğitim
amaçlı geziler düzenleme sürecinde öğretmenlerin birçok sorunla karşılaştıklarını
göstermekte; bu sorunların çözümü için öğretmen ve öğretmen adaylarına profesyonel
eğitim verilmesinin önemini ortaya koymaktadır. Öğretmen adaylarına verilecek
profesyonel destek kapsamında öncelikle bu çevrelere gezi düzenleyebilme öz
yeterliklerinin ortaya konması ve bu veriler ışığında bir plan çizilmesi gerekir.
Öz yeterlilik düzeyi bireylerin olay, durum ve zor süreçlerde nasıl
davrandıklarını belirleyen önemli bir etkendir (Yaman, Cansüngü & Altunçekiç, 2004).
Kişide öz yeterlilik inancı ne oranda yüksek ise onda o oranda çaba, ısrar ve direnç
görülür. Öz yeterliği düşük olan kişiler ise olayların göründüğünden zor olduğu
kanısındadırlar ve dar bakış açısı ile baktıklarından problemlerini ya da çalışmalarını
başarı ile tamamlayamazlar (Kaptan & Korkmaz, 2002). Özellikle öğretmenlerin öz
yeterlilik inanç düzeylerinin sınıf içindeki performansları ve uygulamaları etkilediği ve
öz yeterliliği yüksek düzeyde olan öğretmelerin öğretim konusunda daha arzulu ve
tutkulu olduğu ortaya çıkmıştır (Tuckman & Sexton, 1990).
Bu kapsamda literatür incelendiğinde öğretmen adaylarının ya da öğretmenlerin
okul dışı çevrelere eğitim amaçlı gezi düzenleyebilme öz-yeterlik inancını ölçen bir
ölçeğin olmadığı görülmektedir. Bu kapsamda yapılan bu çalışmada okul dışı çevrelere
eğitim amaçlı gezi düzenleyebilme öz-yeterlik inancı ölçeğinin geliştirilmesi
amaçlanmıştır. Geliştirilen bu ölçeğin öğretmen adaylarının ve öğretmenlerin okul dışı
çevrelere eğitim amaçlı gezi düzenleyebilme öz-yeterliklerinin tespit edilmesi ve bu
kapsamda eksikliklerinin giderilmesi için gerekli adımların atılması noktasında
literatürdeki bu boşluğu doldurarak katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
Yöntem
Bu çalışma, ölçek geliştirmeyi amaçlayan bir genel tarama çalışmasıdır. Tarama
çalışmaları büyük bir topluluğun bir konuya ilişkin görüşlerini ya da inanç, tutum, ilgi
vs. gibi özellikleri betimlenmeyi amaçlayan bir araştırma modelidir (Büyüköztürk,
2012; Karasar, 1999). Yapılan çalışmada da okul dışı çevrelere eğitim amaçlı gezi
düzenleyebilme öz-yeterlik inancının betimlenmesinde kullanılacak bir ölçeğinin
geliştirilmesi amaçlandığı için bu model kullanılmıştır.
117
Çalışma Grubu
Bu araştırmanın çalışma grubunu; 2013-2014 öğretim yılında Giresun Eğitim
Fakültesi 4. sınıflarında öğrenim gören 212’si kadın 146’sı erkek toplam 358 öğretmen
adayı oluşturmaktadır.
Ölçeğin Geliştirilme Aşaması
Genel olarak ölçme araçlarının geliştirilmesinde izlenmesi gereken Madde
oluşturma, Uzman görüşü alma, Ön uygulama ve Geçerlik ve Güvenirlik Hesaplamaları
aşamaları takip edilmiştir (Balcı, 2005; Karasar, 1999).
Madde havuzu oluşturma aşaması. Bu aşamada ilk olarak ölçek geliştirme ile
ilgili literatür taraması yapılmış ve geliştirilecek ölçeğin nasıl hazırlanması gerektiği
konusunda rehber olması amacıyla daha önceki çalışmalarda kullanılan ölçme araçları
incelenmiştir (Aydın, İnnalı, Batar & Çakır, 2013; Başer, 2007; Bekdemir & Duran,
2012; Bektaş, 2007; Bozdoğan & Öztürk, 2008; Ekici, Taşkın Ekici & Kara, 2012;
Hacıfazlıoğlu, Karadeniz & Dalgıç, 2011; Kılıç & İncikabı, 2013; Mercimek & Pektaş,
2013; Özdemir, Aydın & Akar Vural, 2009; Öztürk, 2008; Şahin, 2009).
Ölçek maddeleri hazırlanırken; maddelerin eşit sayıda olumlu ve olumsuz olarak
ifade edilmesine; sade ve anlaşılır olmasına; bir maddenin birden fazla
yargı/düşünce/duyuş içermemesine dikkat edilmiştir. Yine ölçek maddeleri
oluşturulurken okul dışı çevrelere eğitim amaçlı gezi düzenleme sürecindeki gezi öncesi
yapılacak işlemler (18 madde), gezi esnasında yapılacak işlemler (17 madde) ve gezi
sonrası yapılacak işlemler (10 madde) göz önünde bulundurarak her bir işlemi yansıtan
ifadeler yer almasına dikkat edilmiştir. Bu kapsamda araştırmacı tarafından toplam 45
(24 olumlu, 21 olumsuz) öncül madde belirlenmiştir. Daha sonra okul dışı çevrelere
eğitim amaçlı gezi düzenleme öz-yeterliğini doğrudan ve en kolay şekilde ölçmeye
imkân tanıması bakımından Likert tipinde, daha duyarlı ve kullanışlı olması için de 5’li
şekilde derecelendirilmiş bir ölçek olmasına karar verilmiştir. Buna göre ölçekteki her
bir olumlu madde “Tamamen katılıyorum (5 puan)”, “Katılıyorum (4 puan)”,
“Karasızım (3 puan)”, “Katılmıyorum (2 puan)” ve “Hiç katılmıyorum (1 puan)”
şeklinde derecelendirilmiştir. Ölçekteki olumsuz maddelerin puanlaması ise ters olarak
yapılmıştır.
Uzman görüşü alma aşaması (kapsam geçerliği). Bir ölçme aracının bireylerin
davranışlarını tahmin etmedeki başarısı büyük ölçüde geçerli ve güvenilir olmasına
bağlıdır (Büyüköztürk, 2012). Bu aşamada hazırlanan ölçeğin kapsam geçerliği
açısından yeterliliği incelenmiştir. Kapsam geçerliği, ölçme aracında bulunan
maddelerin ölçme aracına uygun olup olmadığını, ölçülmek istenen alanı temsil edip
etmediğini belirlemek için uzman görüşüne başvurularak gerçekleştirilir (Karasar, 1999;
Tavşancıl, 2002). Yapılan çalışmada 45 öncül maddeye ilişkin, iki alan uzmanı, bir
eğitim bilimci, iki öğretmen ve bir dil alan uzmanın görüşleri alınmıştır. Bu uzmanlar
ölçek maddelerinin okul dışı çevrelere eğitim amaçlı gezi düzenlemeye yönelik özyeterlik inancını ölçüp ölçmediğini, ifade ve anlatımların anlaşılabilirliğini incelemiştir.
118
Aykut Emre BOZDOGAN
Uzman görüşleri sonucunda toplam 45 maddeden oluşan madde havuzundan 39 madde
uygun görülmüş ve öz-yeterlik ifadesi olarak kullanılmak üzere seçilmiştir. Bu sayede
hazırlanan ölçme aracının kapsam geçerliği sağlanmaya çalışılmıştır. Uzman görüşleri
doğrultusunda maddeler sıralanmış, taslak ölçeğin başlangıcına kısaca çalışmanın
amacı, kodlamanın nasıl yapılacağına ilişkin bir yönerge ve cevaplama seçenekleri açık
bir şekilde yazılarak görünüş geçerliği de sağlanmıştır.
Ön uygulama aşaması. Ön uygulama için 21 olumlu ve 18 olumsuz ifadeden
meydana gelen ve toplam 39 maddeden oluşan taslak ölçme aracı, 2013-2014 öğretim
yılında Giresun Eğitim Fakültesi 4. sınıflarında öğrenim gören 375 öğretmen adayına
uygulanmış ancak ölçme aracını eksik dolduran ve boş bırakan 17 öğretmen adayının
verileri analiz sürecine katılmamıştır.
Bulgular
Geçerlik Hesaplamaları (Yapı Geçerliği)
Yapılan çalışmanın bu aşamasında ölçeğin yapı geçerliği incelenmiştir. Ölçeğin
yapı geçerliğini incelemek için açımlayıcı faktör analizi yapılmıştır. Büyüköztürk
(2002), faktör analizini birbiri ile ilişkili değişkenleri bir araya getirerek, az sayıda
ilişkisiz kavramsal olarak anlamlı yeni değişkenler (faktörler, boyutlar) keşfetmeyi
amaçlayan çok değişkenli bir istatistiksel yöntem olarak tanımamaktadır.
Toplanan verilerin faktör analizine uygun olup olmadığına karar vermek için
öncelikle çalışma grubunun yeterli olup olmadığına ve verilerin evrende normal dağılım
gösterip göstermediğine bakılması gerekir. Çalışma grubunun yeterliliğini test etmek
için Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) katsayısına bakılmıştır. KMO katsayısı 1.00-0.90 arası
mükemmel, 0.89-0.80 arası çok iyi, 0.79-0.70 arası iyi, 0.69-0.60 arası orta, 0.59-0.50
arası zayıf ve 0.49’dan küçük değerler için kabul edilemez örneklem yeterliğini
göstermektedir (Büyüköztürk, 2005; Tavşancıl, 2005). Çalışma grubundan elde edilen
verilerin normal dağılım gösterip göstermediğini belirlemek için ise Bartlett testi
yapılarak anlamlılık değeri incelenmiştir. Bu kapsamda Kaiser-Mayer-Olkin (KMO) ve
Barlett testi sonuçları Tablo 1’de verilmiştir.
Tablo 1
Ölçeğin Kaiser-Mayer-Olkin (KMO) örneklem ölçüm ve Barlett’s test sonuçları
Kaiser-Mayer-Olkin (KMO) Örneklem Ölçüm Değer Yeterliği
0.925
Barlett Testi Yaklaşık Ki-Kare Değeri
4898
sd = 741
p = 0.000*
*p<0.001
119
Ölçeğin Kaiser-Mayer-Olkin (KMO) değeri 0.925 olarak bulunmuştur. Bu değer
seçilen çalışma grubu yeterliğinin mükemmel olduğunu göstermektedir. Barlett testi
anlamlılık değerinin p<0.001 olduğu tespit edilmiştir. Bulunan anlamlılık değeri çalışma
grubundan elde edilen değerlerin normal dağılıma sahip olduğunu göstermektedir. Elde
edilen bu değerler ölçme aracı için faktör analizinin uygulanabilirliğini göstermektedir.
Faktör analizi bir ölçekteki maddelerin birbirini dışta tutan daha az sayıda faktöre
ayrılıp ayrılmadığını ortaya çıkarmak için kullanılmakta olup (Balcı, 2005) bu
kapsamda maddelerin faktör yük değerleri büyük öneme sahiptir. Açımlayıcı faktör
analizi sonucunda, maddelerin faktör yük değerlerinin 0.45 ve üzerinde bir değerde
olması ve yükü iki faktöre de dağılan maddelerin atılması gerekmektedir (Büyüköztürk,
2002; 2005).
Yapılan çalışmadaki ölçek maddeleri için açıklanan toplam varyans değerleri
Tablo 2’de verilmiştir.
120
Aykut Emre BOZDOGAN
Tablo 2
Ölçeğin maddeleri için açıklanan toplam varyans değerleri
Başlangıç özdeğer
Bileşenler
Kareler Toplamı Ekstraksiyonu
Toplam
Varyans %
Toplanmış %
Toplam
Varyans %
Toplanmış %
1
9.622
32.072
32.072
9.622
32.072
32.072
2
1.882
6.272
38.343
1.882
6.272
38.343
3
1.496
4.986
43.329
1.496
4.986
43.329
4
1.198
3.993
47.322
1.198
3.993
47.322
5
1.096
3.654
50.977
1.096
3.654
50.977
6
.956
3.187
54.164
7
.895
2.982
57.145
8
.855
2.851
59.996
9
.809
2.695
62.692
10
.783
2.611
65.303
11
.745
2.484
67.787
12
.735
2.449
70.235
13
.700
2.334
72.570
14
.668
2.228
74.798
15
.655
2.182
76.980
16
.629
2.095
79.075
17
.607
2.023
81.098
18
.573
1.911
83.009
19
.561
1.869
84.878
20
.551
1.836
86.714
21
.503
1.677
88.391
22
.476
1.588
89.979
23
.471
1.569
91.548
24
.430
1.433
92.981
25
.414
1.379
94.360
26
.392
1.305
95.666
27
.363
1.210
96.875
28
.356
1.187
98.063
29
.318
1.061
99.123
30
.263
.877
100.000
121
Ölçek maddelerinin temel bileşenler analizi sonucundaki faktör yük değerleri ve
madde korelasyon değerleri Tablo 3’de verilmiştir.
Tablo 3
Ölçek maddelerinin temel bileşenler analizi sonucundaki faktör yük değerleri ve madde
korelasyon değerleri
Madde
Faktör
Yük
Değeri
Madde
Korelasyon
Değeri
Madde
Faktör Yük
Değeri
Madde
Korelasyon
Değeri
21
.623
.665
15
.527
.611
38
.672
.720
9
.550
.632
26
.638
.705
39
.543
.645
19
.625
.689
25
.647
.733
17
.578
.641
32
.609
.681
8
.567
.640
10
.479
.632
37
.706
.759
35
.570
.626
36
.645
.736
23
.539
.649
24
.593
.645
14
.515
.616
34
.543
.658
13
.537
.612
30
.570
.688
12
.532
.622
28
.490
.585
22
.565
.656
31
.559
.629
18
.504
.641
1
.496
.625
6
.496
.587
20
.516
.619
5
.460
.596
Yapılan analizler sonucunda faktör yük değeri 0.45’in altında olan (2., 3., 4., 7,
11, 16, 27., 29. ve 33. maddeler) toplam 9 madde ölçekten çıkarılmıştır. Ölçekte kalan
30 maddenin rotasyona tabi tutulmaksızın faktör yüklerinin 0.46 ile 0.71 arasında
olduğu görülmüştür. Ayrıca ölçek kapsamına alınan 30 maddenin 5 faktör altında
toplandığı ve bu 5 faktörün ölçeğe ilişkin açıkladıkları toplam varyansın %50.97 olduğu
tespit edilmiştir. Sosyal bilimlerde açıklanan varyansın %40 ile %60 arasında olması
yeterli olduğunu göstermekte olup (Çokluk, Şekercioğlu & Büyüköztürk, 2010; Scherer
& diğ., 1988) hazırlanan ölçek için açıklanan varyans yüzdesi 40’ın üzerinde
olduğundan yeterlidir. Ancak birinci faktör ile diğer faktörlerin açıkladığı varyanslar
arasında çok fazla fark olması ölçme aracının tek faktörlü olabileceğini
düşündürmüştür. Bu nedenle özdeğere göre çizilen çizgi grafiğinin incelenmesine karar
verilmiştir.
122
Aykut Emre BOZDOGAN
Grafik 1. Ölçek Maddelerinin Özdeğerlerine Ait Çizgi Grafiği
Özdeğere göre çizilen çizgi grafiği incelendiğinde en hızlı düşüş 1. faktördedir.
Birinci bileşene ait özdeğerin (9.622) ikinci bileşene ait özdeğerden (1.882) 5 kattan
fazla olması; ikincisi ile daha sonraki özdeğerler arasında da (sırasıyla 1.496, 1.198,
1.096) çok fazla bir farkın olmaması; tüm bileşenlerin açıkladığı %50.97’luk varyansın
%32.07’lik birinci boyut ile açıklanması; bir ölçeğin tek faktörlü sayılabilmesi için
birinci faktörde açıklanan varyansın yüzde 30 ve daha fazla olmasının yeterli görülmesi
gibi nedenler ölçeğin tek boyutlu olduğunun göstergeleridir (Büyüköztürk, 2003; Deniz
Sünbül, 2006). Zaten Temel Bileşenler analizinde maddelerin genel faktörde birleştiği
(Aşkar, 1986) düşünüldüğünde de ölçeğin tek faktör üzerinde toplandığı söylenebilir.
Güvenirlik Hesaplama Aşaması
Güvenirlik, ölçeme aracının tutarlı olarak her durumda benzer sonuçlar
doğurmasıdır (Bell, 1993). Gerçekleştirilen analizler sonucunda 30 (17 olumlu, 13
olumsuz) maddeden oluşan ölçek için yapılan güvenilirlik analizleri sonucunda
Cronbach Alfa güvenilirlik katsayısı 0.93, Guttmann Split-Half değeri 0.89 ve
Spearman Brown güvenirlik katsayısı da 0.89 olarak hesaplanmıştır. İlgi ve yetenek türü
araştırmalarda kullanılacak ölçeklerin Cronbach Alfa güvenilirlik katsayısının en az
0.85 düzeyinde olması belirtilmektedir (Şencan, 2005). Bu çalışmadaki ölçeğe ait
güvenilirlik katsayısının 1’e yakın çıkması ölçekte bulunan maddelerin birbiriyle tutarlı
ve aynı özeliğin öğelerini yoklayan maddelerden oluştuğunu (Turan & Demirel, 2009)
yani ölçeğin oldukça yüksek bir güvenilirliğe sahip olduğunu göstermektedir. Ayrıca
ölçeğin maddeler bazında iç tutarlılığını test etmek amacıyla da korelasyona dayalı
madde analizi yapılmıştır. Ölçeğin madde-toplam korelasyonlarının 0.58 ile 0.76
arasında değiştiği dikkate alındığında ölçeğin maddeler bazında da tutarlı bir yapıya
sahip olduğu anlaşılmaktadır (bkz. Tablo 2).
Tartışma ve Sonuç
Bu çalışma ile okul dışı çevrelere eğitim amaçlı gezi düzenleyebilme öz-yeterlik
inancını belirlemeye yönelik geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı geliştirilmeye
çalışılmıştır. 45 maddeden oluşan taslak ölçeğin Kapsam Geçerliği sonucunda ön
123
uygulama için 39 maddeye düşürülmüştür. Ön uygulama sonucunda elde edilen veriler
ölçeğin geçerliği için faktör analizine tabi tutulmuştur. Açımlayıcı faktör analizi
sonucunda taslak ölçekten 9 madde çıkarılmıştır. Ölçekte kalan 30 maddenin rotasyona
tabi tutulmaksızın faktör yüklerinin 0.46 ile 0.71 arasında olduğu görülmüştür. Ayrıca
ölçek kapsamına alınan 30 maddenin 5 faktör altında toplandığı ve bu 5 faktörün ölçeğe
ilişkin açıkladıkları toplam varyansın %50.97 olduğu tespit edilmiştir. Ancak birinci
faktör ile diğer faktörlerin açıkladığı varyanslar arasında çok fazla fark olmasından ve
birinci faktörde açıklanan varyansın %32.07 olmasından dolayı ölçeğin tek faktörlü
(Büyüköztürk, 2003; Deniz Sünbül, 2006) olduğuna karar verilmiştir.
Ölçeğin iç tutarlılık katsayıları; Cronbach Alpha, Sperman-Brown formülü ve
Guttmann split-half güvenirlik formülü kullanılarak hesaplanmıştır. Ölçeğin Cronbach
Alfa güvenilirlik katsayısı 0.93, Guttmann Split-Half değeri 0.89 ve Spearman Brown
güvenirlik katsayısı da 0.89 olarak hesaplanmıştır. Bu sonuçlar ölçeğin oldukça yüksek
bir güvenilirliğe sahip olduğunu göstermektedir. Ayrıca ölçeğin maddeler bazında iç
tutarlılığını test etmek amacıyla da korelasyona dayalı madde analizi yapılmıştır.
Ölçeğin madde-toplam korelasyon katsayılarının 0.58 ile 0.76 arasında değiştiği
görülmüştür. Buna göre ölçekte yer alan her bir maddenin, ölçeğin geneli ile ölçülmek
istenen özelliği ölçebilme amacına anlamlı düzeyde hizmet ettiği ve her bir maddenin
istenilen düzeyde ayırt edici olduğu söylenebilir.
Geliştirilen bu ölçeğin ilkokul, ortaokul ve lise öğretmenlerine uygulanarak okul
dışı çevrelere eğitim amaçlı gezi düzenleyebilme öz-yeterliklerinin ortaya çıkarılması,
onların bu konudaki yeterlikleri hakkında bilgi sahibi olmalarını sağlayarak, konu ile
ilgili mesleki gelişimlerine katkıda bulunabilecektir. Böylece, okul dışı çevrelerin de
öğrenme-öğretme sürecine etkili bir şekilde katılması konusunda fayda sağlanabileceği
umulmaktadır. Yine geliştirilen ölçme aracının öğretmen adaylarına uygulanarak okul
dışı çevrelere eğitim amaçlı gezi düzenleyebilme yeterliklerinin ortaya çıkarılmasıyla
onların bu konuda varsa eksikliklerinin ve ihtiyaçlarının lisans programlarında Seçmeli
Dersler kapsamında giderilmesi umulmaktadır. Aynı zamanda, bu ölçeğin öğretmenler
ve öğretmen adayları üzerinde farklı değişkenlerle ve ölçeklerle beraber başka
araştırmalarda kullanımı da gerçekleştirilebilir. Geliştirilen bu ölçeğin kullanılacağı
araştırmalar öğretimde okul dışı çevrelerden yararlanılmasına önemli katkılar
sağlayacağı düşünülmektedir.
Kaynakça
Anderson, D., Bethan, L. & Mayer-Smith, J. (2006). Investigating the impact of
practicum experience in an aquarium on preservice teachers. Teaching Education,
17, 341–353.
Aşkar, P. (1986). Matematik dersine yönelik tutumu ölçen likert tipi bir ölçeğin
geliştirilmesi. Eğitim ve Bilim, 11(62), 31 - 36.
Aydın, İ. S., İnnalı, H.Ö., Batar, M. & Çakır, H. (2013). Öğretmen adaylarının yazılı
anlatım öz yeterliklerine ilişkin ölçek geliştirme çalışması. Turkish Studies, 8(8),
139-160.
124
Aykut Emre BOZDOGAN
Balcı, A. (2005). Sosyal bilimlerde araştırma yöntem, teknik ve ilkeleri. Pegem
Yayınevi. Ankara.
Ballantyne, R. & Packer, J. (2009). Introducing a fifth pedagogy: Experience-based
strategies for facilitating learning in natural environments. Environmental
Education Research, 15(2), 243-262.
Başer, N. (2007). Geometriye yönelik öz-yeterlik ölçeğinin geliştirilmesi. Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33, 68-76.
Bekdemir, M. & Duran, M. (2012). İlköğretim öğrencileri için görsel matematik
okuryazarlığı öz yeterlik algı ölçeğinin geliştirilmesi. Ondokuz Mayıs Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 31(1), 89-115.
Bektaş, M. (2007). Sınıf öğretmenliği öğrencilerinin hayat bilgisi öğretimine yönelik öz
yeterlik algısı ölçeği. Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 14, 175-183.
Bell, J., (1993). Doing your research project. (2nd. Edition). Buckingham: Open
University Press.
Bowker, R. & Tearle, P. (2007). Gardening as a learning environment: A study of
children’s perceptions and understanding of school gardens as part of an
international project. Learning Environments Research, 10(2), 83-100.
Bozdoğan, A. E. (2007). Role and Importance of Science and Technology Museum In
Education. (Unpublished doctoral dissertation). Gazi University, Enstitude of
Educational Science. Ankara.
Bozdoğan, A. E. (2012). Eğitim amaçlı gezilerin planlanmasına ilişkin fen bilgisi
öğretmen adaylarının uygulamaları: Altı farklı alan gezisinin değerlendirilmesi.
Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 12(2), 1050-1072.
Bozdoğan, A. E. & Yalçın, N. (2006). Bilim merkezlerinin ilköğretim öğrencilerinin
fene karşı ilgi düzeylerinin değişmesine ve akademik başarılarına etkisi: enerji
parkı. Ege Eğitim Dergisi, 7(2), 95- 114.
Bozdoğan, A.E. & Öztürk, Ç. (2008). Coğrafya ile ilişkili fen konularının öğretimine
yönelik öz-yeterlilik inanç ölçeğinin geliştirilmesi. Necatibey Eğitim Fakültesi
Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi, 2(2), 66-81.
Büyüköztürk, Ş. (2002) Faktör analizi: Temel kavramlar ve ölçek geliştirmede
kullanımı. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 32, 470-483.
Büyüköztürk, Ş. (2003). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Pegem Yayıncılık,
Ankara.
Büyüköztürk, Ş. (2012). Bilimsel araştırma yöntemleri. Pegema Yayıncılık, Ankara.
Büyüköztürk, Ş. (2005). Anket geliştirme. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 3(2), 133-151.
Carrier, S. J. (2009). The effects of outdoor science lessons with elementary school
students on preservice teachers’ self-efficacy. Journal of Elementary Science
Education, 21(2),35-48.
125
Cox-Petersen, A. M. & Pfaffinger, J. A. (1998). Teacher preparation and teacher-student
interactions at a discovery center of natural history. Journal of Elementary Science
Education, 10, 20–35.
Çokluk Ö., Şekercioğlu G. & Büyüköztürk Ş. (2010). Çok değişkenli istatistik SPSS
ve LISREL uygulamaları. Pegem Akademi Yayınları, Ankara.
Demir, M. K. (2007a). Sınıf öğretmeni adaylarının gözlem gezisi yöntemine bakış
açılarının incelenmesi. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27(3), 83-98.
Demir, M. K. (2007b). Sınıf Öğretmenlerinin Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler
derslerinde gözlem gezisi yöntemini uygulama durumları. Türk Eğitim Bilimleri
Dergisi, 5(2), 323-341.
Demirbaş, M. (2005). Fen Bilgisi Öğretiminde Sosyal Öğrenme Teorisinin Öğrenme
Ürünlerine Etkisinin İncelenmesi. (Yayımlanmamış doktora tezi). Gazi Üniversitesi
Deniz Sünbül, S. (2006). Farklı Likert Tipi Ölçek Geliştirme Teknikleri İle Geliştirilen
Tutum Ölçeklerinin Psikometrik Özelliklerinin Karşılaştırılması. (Yayımlanmamış
yüksek lisans tezi). Mersin Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Mersin.
DeWitt, J. & Storksdieck, M. (2008). A short review of school field trips: Key findings
from the past and implications for the future. Visitor Studies, 11(2), 181-197.
Dillon J., Rickinson, M., Teamey, K., Morris, M., Choi, M. Y., Sanders, D. &
Benefield, P. (2006). The value of outdoor learning: evidence from research in the
UK and elsewhere. School Science Review, 87(320), 107-111.
Ekici, E., Taşkın Ekici, F. & Kara, İ. (2012). Öğretmenlere yönelik bilişim teknolojileri
öz-yeterlik algısı ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik çalışması. Pamukkale
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 31(1), 53-65.
Ertaş, H., Şen, A.İ. & Parmasızoğlu, A. (2011). Okul dışı bilimsel etkinliklerin 9. sınıf
öğrencilerinin enerji konusunu günlük hayatla ilişkilendirme düzeyine etkisi.
Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi, 5(2),
178-198.
Ferry, B. (1993). Science centers and outdoor education centers provide valuable
experience for preservice teachers. Journal of Science Teacher Education, 4, 85–
88.
Gerber, B. L., Cavallo, A. M. L. & Marek, E. A. (2001). Relationships among informal
learning environments, teaching procedures and scientific reasoning ability.
International Journal of Science Education, 23(5), 535- 549.
Göğebakan, Y. (2008). Sanat Tarihi öğretiminde gösteri yöntemi ile gezi-gözlem
yönteminin bilginin kalıcılığı açısından karşılaştırılması. Gazi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 28(2), 197-220.
Griffin, J. & Symington, D. (1997). Moving from task-oriented to learning-oriented
strategies on school excursions to museums. Science Education, 81(6), 763–779.
126
Aykut Emre BOZDOGAN
Güler, A. (2011). Planlı bir müze gezisinin ilköğretim öğrencilerinin tutumuna etkisi.
İlköğretim Online, 10(1), 169-179.
Güven, A., Gazel, A. A. & Sever, R. (2004). Tarih öğretmenlerinin gezi-gözlem
uygulamalarında karşılaştıkları sorunlar. Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi
Dergisi, 9, 225-235.
Hacıfazlıoğlu, Ö., Karadeniz, Ş. & Dalgıç, G. (2011). Eğitim yöneticileri teknoloji
liderliği öz-yeterlik ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik çalışması. Kuram ve
Uygulamada Eğitim Yönetimi, 17(2), 145-166.
Hannu, S. (1993). Science Centre Education, Motivation And Learning In Informal
Education. (Unpublished doctoral dissertation). Helsinki University Department of
Teacher Education, Finland.
Howe, R. W. & Disinger, J. F. (1988). Teaching environmental education using outofschool settings and mass media. Retrieved from http://www.ericdigests.org/pre9215/mass.htm, 15 May, 2011.
Kaptan, F. & Korkmaz, H. (2002) Probleme dayalı öğrenme yaklaşımının hizmet öncesi
fen öğretmenlerinin problem çözme becerileri ve öz yeterlik inanç düzeylerine
etkisi. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, 16-18 Eylül 2002,
Ankara.
Karasar, N. (1999). Bilimsel araştırma yöntemi. Anı Yayıncılık. Ankara.
Kete, R. & Horasan, Y. (2013). Öğretmen adaylarının uygulamalı (Doğa merkezli)
Biyoloji derslerinde verimlilikleri. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu
Bildiriler Kitabı II, Sakarya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Sakarya.
Kılıç, Ç. & İncikabı, L. (2013). Öğretmenlerin problem kurma ile ilgili öz-yeterlik
inançlarının belirlenmesine yönelik ölçek geliştirme çalışması. Dumlupınar
Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 35, 223-234.
Kisiel, J. (2003). Teachers, museums, and worksheets: A closer look at learning
experience. Journal of Science Teacher Education, 14, 3–21.
Kisiel, J. (2005). Understanding elementary teacher motivations for science fieldtrips.
Science Education, 86(6), 936–955.
Knapp, D. & Barrie, E. (2001). Content evaluation of an environmental science field
trip. Journal of Science Education and Technology, 10(4), 351-357.
Lakin, L. (2006). Science beyond the classroom. Journal of Biological Education,
40(2), 88-90.
Melber, L. H. & Abraham, L. M. (1999). Beyond the classroom: Linking with informal
education. Science Activities, 36, 3-4.
Mercimek, O. & Pektaş, M. (2013). İstatistiğe yönelik öz-yeterlik ölçeğinin
geliştirilmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 21(2), 759-776.
Michie, M. (1998). Factors influencing secondary science teachers to organize and
conduct field trips. Australian Science Teacher Journal, 44, 43-50.
127
Moseley, C., Reinke, K. & Bookout, V. (2002). The effect of teaching outdoor
environmental education on preservice teachers’ attitudes toward self-eff icacy and
outcome expectancy. The Journal of Environmental Education, 34(1), 9-15.
Berberoğlu, E. & Uygun, S. (2013). Sınıf dışı eğitimin Dünyadaki ve Türkiye’deki
gelişiminin incelenmesi. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 9(2), 32-42.
Berberoğlu, E., Güder, Y., Sezer, B. & Yalçın Özdilek, Ş. (2013). Sınıf dışı
hidrobiyoloji etkinliğinin öğrencilerin duyuşsal bakış açıları üzerine etkisi, örnek
olay incelemesi: Çanakkale bilim kampı. Kastamonu Eğitim Dergisi, 21(3), 11771198.
Olson, J. K., Cox-Petersen, A. M. & McComas, W. F. (2001). The inclusion of informal
environments in science teacher preparation. Journal of Science Teacher
Education, 12, 155–173.
Orion, N. & Hofstein, A. (1994). Factors that influence learning during a scientific field
trip in a natural environment. Journal of Research in Science Teaching, 31(10),
1097–1119.
Orion, N., Hofstein, A.,Tamir, P. & Giddings, G. J. (1997) Devolopment and validation
of an instrument for assesing the learning environment of outdoor science activities.
Science Education, 81, 161-171.
Özdemir, A., Aydın, N. & Akar Vural R. (2009). Çevre eğitimi öz-yeterlik algısı
üzerine bir ölçek geliştirme çalışması. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim
Özgen, N. (2011). Fiziki Coğrafya dersi öğretim metoduna farklı bir yaklaşım: Gezigözlem destekli öğretim. Marmara Coğrafya Dergisi, 23, 373-388.
Öztürk, Ç. (2008). Coğrafya öğretiminde gezi-gözlem tekniğini kullanabilme özyeterlilik inanç ölçeğinin geliştirilmesi. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim
Ramey-Gassert, L. (1997). Learning science beyond the classroom. The Elementary
School Journal, 97(4), 433-448.
Rudman, C. L. (1994). A review of the use and implementation of science field trips.
School Science and Mathematics, 94, 138–141.
Scherer, R. F., Wiebe F. A., Luther, D. C. & Adams J. S. (1988). Dimensionality of
coping: facor stability using the ways of coping questionnaire, Psychological
Reports, 62(3),763-770. PubMed PMID: 3406294.
Simmons, D. (1998) Using natural settings for environmental education: Perceived
benefits and barriers. Journal of Environmental Education, 29(3), 23–31.
Şahin, İ. (2009). Eğitsel internet kullanım öz-yeterliği inançları ölçeğinin geçerliği ve
güvenirliği. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 21, 461-471.
Şencan, H. (2005). Sosyal ve davranışsal ölçümlerde güvenirlik ve geçerlilik. Seçkin
Yayıncılık, Ankara.
128
Aykut Emre BOZDOGAN
Tal, R. T. (2004). Using a field trip as a guide for conceptual understanding in
environmental education: A case study of a pre-service teacher’s research.
Chemical Education Research and Practice, 5, 127–142.
Tal, R., Bamberger, Y. & Morag, O. (2005). Guided school visits to Natural History
Museums in Israel: Teachers’ roles. Science Education, 89(6), 920-935.
Tal, T. & Morag, O. (2009). Reflective practice as a means for preparing to teach
outdoors in an ecological garden. Journal of Science Teacher Education, 20, 245262.
Tal, T. & Steiner, L. (2006). Patterns of teacher–museum staff relationships: School
visits to the educational center of a science museum. Canadian Journal of Science,
Mathematics and Technology Education, 6, 25–46.
Tatar, N. & Bağrıyanık, K.E. (2012). Fen ve Teknoloji dersi öğretmenlerinin okul dışı
eğitime yönelik görüşleri. İlköğretim Online, 11(4), 883-896.
Tavşancıl E. (2005). Tutumların ölçülmesi ve SPSS ile veri analizi. Nobel Yayıncılık,
Ankara.
Tavşancıl, E., (2002). Tutumların ölçülmesi ve SPSS ile veri analizi. Nobel Yayıncılık,
Ankara.
Taylor, E. W., & Caldarelli, M. (2004). Teaching beliefs of non-formal environmental
educators: A perspective from state and local parks in the United States.
Environmental Education Research, 10(4), 451-469.
Tortop H. S. & Özek, N. (2013). Proje tabanlı öğrenmede anlamlı alan gezisi; Güneş
enerjisi ve kullanım alanları konusu. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 44, 300-307.
Tuckman,B. W. & Sexton, T. L. (1990). The relationship between self- beliefs and selfregulated performance. Journal of Social Behavior and Personality, 5, 465-472.
Turan, S. & Demirel, Ö. (2009). Probleme dayalı öğrenmeye ilişkin tutum ölçeği
geçerlik ve güvenirlik çalışması. Eğitim ve Bilim, 34(152): 15-29.
Türkmen, H. (2010). İnformal (Sınıf-Dışı) Fen Bilgisi eğitimine tarihsel bakış ve
eğitimimize entegrasyonu. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(39),
46-59.
Wellington, J. (1990). Formal and informal learning in science: The role of the
interactive science centres. Physics Education, 25, 247–252.
Yaman, S., Cansüngü, Ö. & Altunçekiç, A. (2004). Fen bilgisi öğretmen adaylarının özyeterlik inanç düzeylerinin incelenmesi üzerine bir araştırma. Türk Eğitim Bilimleri
Dergisi, 2(3), 355-364.
Yavuz, M. & Kıyıcı, F. B. (2012). İnformal öğrenme ortamlarının ilköğretim
öğrencilerinin fene karşı kaygı düzeylerinin değişmesine ve akademik başarılarına
etkisi: Hayvanat bahçesi örneği. X. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi
Kongresi Özet Kitabı. Niğde Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Niğde, 106.
129
EK 1.
Okul Dışı Çevrelere Eğitim Amaçlı Gezi Düzenleyebilme Öz-Yeterlik İnancı
Ölçeği İçin Örnek Maddeler
1
10
12
14
17
20
21
22
23
25
28
30
34
36
37
39
Gezi yerinde öğrencilere rehberlik etmekte zorlanırım
Öğrenci sayısı fazla olsa bile gezi alanında kontrolü sağlayabilirim
Gezi sonrasında gezinin amaçlarına ne derece ulaştığının tespit etmede zorluk çekerim
Gezi yerinin genelini ya da odaklanılacak obje/leri dersle ilişkilendirmede zorluk çekerim
Gezi esnasında öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerini geliştirebilirim
Gezi öncesi plan (gidiş yolu, süresi, ulaşım vasıtaları, hareket saatleri, öğrenci sayıları,
gezi ücretleri vs.) hazırlamada zorlanacağımı düşünüyorum
Geziden döndükten sonra geziyi öğrencilerimle değerlendirmede (tartışma, proje, kompozisyon
vs.) zorluk çekmem
Gezi sürecinde kullanılacak olan araçların (tanıtım broşürü, çalışma yaprakları, bilgi testleri vs.)
hazırlanmasında zorlanmam
Bir günden fazla sürecek geziler için öğrencilerin konaklama ihtiyaçlarını
giderebileceğimden emin değilim
Okul dışı çevrelere çok rahatlıkla gezi düzenleyebileceğime inanıyorum
Gezi için gerekli izinlerin alınmasında (öğrenci velileri, okul idaresi vs.) güçlük çekerim
Gezi öncesi öğrencilere gerekli açıklamaları (niçin gidilecek, ne tür çalışmalar yapılacak,
uyulması gereken kurallar vs.) yaparken yetersiz kalabilirim
Gezide çekilen fotoğrafların okul panolarında sergilenmesi noktasında güçlük çekerim
Öğrenci ailelerine yapılmış olan geziyle ilgili bilgi vermede zorlanmam
Gezi yerinden (varsa) randevuların alınması ve gezi yerindeki yetkililerin bilgilendirilmesinde
(öğrenci sayısı, gezi günü, saati vs.) güçlük çekmem
Okul dışı çevrelere gezi düzenlemek için yeterli tecrübeye sahip olduğumu düşünüyorum
Is Metaphysics Hyper-Physics or Over-Physics?
Evaluating it with Mathematical Paradigms
Şemsettin DURSUN *
Received: 25 June 2015
Cahit TAŞDEMIR **
Accepted: 29 August 2015
ABSTRACT: Metaphysics is the most fundamental, comprehensive and extensive research field among all
disciplines and investigating fields. It is the most fundamental field since it deals with ultimate and superior nature of
the issues that have been the subject of other research areas. It is the most comprehensive field since it deals with
questions and problems valid for all subjects and fields exceeding the private science boundaries, and questions
related with existence and reality, actual and potential existence and ultimate causality that metaphysician tackle with
(Cevizci, 2003). In this study, initially, what the term of metaphysics is with its relevant fields, its relation to the
science in general and to mathematics and logic in particular. Afterwards, by which expressions hyper-physics or
over-physics are more convenient to be described was evaluated in terms of several mathematical concepts and
mathematical translation paradigms and discussed within this context.
Keywords: mathematics, meta, physics, metaphysics, paradigm
Extended Abstract
In general, the term of Metaphysics is expressed with a word of hyperphysics in social
life and scientific word. The word of hyperphysics is formed as a combination of words
of physics and hyper. Etymological meaning of meta word which is the prefix of
Metaphysics term and the prefixed terms form different disciplines. These terms are
expressed by Cevizci (2003) as followings;
Meta: In western languages, it is a term that refers to exceeding and dealing with
anything at higher levels. When put in front of a word or certain discipline, meta
expresses the research, examination and solution of fundamental properties and
problems of that discipline.
Metaphysics: Metaphysics is the most fundamental, comprehensive and extensive
research field among all disciplines and investigating fields. It is the most fundamental
field since it deals with ultimate and superior nature of the issues that have been the
subject of other research areas. It is the most comprehensive field since it deals with
questions and problems valid for all subjects and fields exceeding the private science
boundaries, and questions related with existence and reality, actual and potential
existence and ultimate causality that metaphysician tackle with.
*
Corresponding Author. Assoc. Prof. Dr., Batman University, Batman, Turkey, [email protected].
Assist. Prof. Dr., Bitlis Eren University, Bitlis, Turkey, [email protected]
**
Dursun, Ş. & Taşdemir, C. (2016). Metafizik, fizikötesi mi fiziküstü mü? Matematiksel paradigmayla değerlendirme.
Kuramsal Eğitimbilim Dergisi [Journal of Theoretical Educational Science], 9(1), 130-145.
ISSN: 1308-1659
Metafizik, Fizikötesi mi Fiziküstü mü? …
131
As it can be understood from the descriptions mentioned above, when the term of meta
is used as a prefix of any discipline or term, it gives a top ID to fundamental parameters
of this discipline or the term without spoiling “its essence” and “World wideacceptance”. The term expressed with prefix meta does not contribute a meaning of
“hyper” or “translation”, however it contributes to it with the meaning of “upper” or
“extent” or “on”.
Purpose and Significance: The purpose of this study is to examine conceptional aspect
of term of metaphysics and within this context, its relevance to the other fields and its
relation to the science in general and to mathematics and logic in particular were dealt
with and also by which expressions hyper-physics or over-physics are more convenient
to be described was evaluated. In the research conducted in this context, assessments
were carried out to understand and determine the term of metaphysics and its properties
with several mathematical concepts and mathematical translation paradigms.
Methods: In this study, descriptive and normative qualification methods were
conducted. A reseacher/person who investigates studies in Metaphysics field can come
across quite different descriptions and definitions related to metaphysics. These
descriptions and definitions could be descriptive modifiers and definitions which
show/reveal the research of philosopher in Metaphysics field or could be normative
descriptions and definitions that represent what they do.
Results: When the term of meta is used as a prefix of any discipline or word, it gives a
higher ID to fundamental parameters of this discipline or the term without spoiling “its
essence” and “World wide-acceptance”. The term expressed with prefix meta
contributes a meaning of “upper” or “extent” or “on” and does not contribute a meaning
of “hyper” or “translation”.
It is clearly seen that the term of metaphysics cannot be described by the term of
hyperphysics, but it can be described by the term of overphysics.
Discussion and Conclusion: As seen in Figure 2.1, in accordance with the
mathematical translation principle, it is observed that the circles of (x-h)2+(y-k)2≤ r2
[whose center and radius are (h,k) and r, respectively] and its translation by the x2+y2≤
r2 circle defined with basic function of (0,0) centered and with radius of r are completely
discrete sets and the intersection of these sets is an Ø (empty) set. Similarly, when
Figure 2.2 is examined, it is seen that p (x,y) point on the plane of x-y was translated to
Q (x+h,y+h) point by the translation function. It is apparent that Q(x+h,y+h) points
which are translated by p (x,y) point are discrete sets and the intersection of these sets is
empty (Ø) set. If the sets are discrete, their intersection is empty. Thereby, they do not
have any point in common. Namely, Physics ∩ Metaphysics ≠ Ø
Similarly, translation function in Figure 2.4 forms a geometric illustration by matrice.
Şemsettin DURSUN & Cahit TAŞDEMİR
132
Here,
=(1,-4) vector transforms ABC triangle whose corners are A(1,4), B(3,6) and
C(5,3) into
triangle whose corners are
translation function of
(2,0),
(4,2) and
∆
ABC
: (x,y) → (x+1,y-4). It will be (
)
(6,1) by the
∆
A
'
B
' C ' ) = Ø. These
(
triangles are discrete.
Here, it is assumed that ABC triangle refers to physics whereas
refers to
metaphysics. According to this, when translation functions in Figure 2.2, Figure 2.3 and
Figure 2.4 are taken into account in accordance with mathematical paradigm and when
the etymological meaning of meta prefix is examined, it is seen that using the term of
meta as a prefix of any discipline, it gives a higher ID to fundamental parameters of this
discipline or the term without spoiling “its essence”. This situation clearly shows that
the term of hyperphysics cannot be defined instead of metaphysics.
On the other hand, the intersection of A = x2+y2≤ r2 and B = (x+h)2+(y+k)2≤ ρ2 circles
given in Figure 2.5 is not empty (Ø). Namely, A∩B = A = x2+y2≤ r2 ≠ Ø. Thereby, B set
includes A set or B set is super-set of A set. If it is assumed that a set refers to physics,
B set will refer to metaphysics. Because, B set has a state of including A set. From here,
it is clearly seen that the term of metaphysics can only be defined with the term of
overphysics. Accordingly, the term of hyperphysics does not meet the meaning of
metaphysics. As seen in Figure 2.6 (a), Figure 2.6 (b) and Figure 2.7, the intersection of
the linear independent vectors in the space is empty, namely there is no point of them in
common, whereas the intersection of the linear dependent vectors is not empty. It is
seen that the meaning of the term of metaphysics can only be maintained with the term
of overphysics when the relation between the terms of physics and metaphysics is
examined in terms of linear dependency and linear independency.
133
Metafizik, Fizikötesi mi Fiziküstü mü?
Matematiksel Paradigmayla Değerlendirme
Şemsettin DURSUN *
Cahit TAŞDEMIR **
Makale Kabul Tarihi: 29 Ağustos 2015
Makale Gönderme Tarihi: 25 Haziran 2015
ÖZ: Bu çalışmada öncelikle metafizik kavramının ne olduğu üzerinde durulmuştur. Daha sonra metafizik üzerine
yapılan araştırmalar, metafiziğin genelde bilimle özelde de matematik ve mantıkla ilişkisi tartışılmıştır. Ayrıca
metafizik kavramının fizikötesi ya da fizik üstü ifadelerinden hangisi ile ifade edilmesinin daha uygun olacağı, çeşitli
matematiksel kavramlar ve matematiksel öteleme paradigması aracılığıyla değerlendirilmiş ve bu çerçevede
tartışılmıştır. Çalışmada, metafizik kavramının anlaşılması ve özelliklerinin belirlenmesinde, matematiksel kavramlar
ve öteleme paradigmasından yararlanılmış ve bu kapsamdaki örneklere ve tartışmalara yer verilmiştir. Sonuç olarak,
eğer metafizik kavramı fizikötesi şeklinde tanımlanırsa belirtilen matematiksel paradigmayla açıklanan öteleme
fonksiyonu prensibi gereğince, fizik ile metafizik kavramlarının arakesitinin boş olacağı, dolayısıyla bu iki kavram
arasında hiçbir ortak nokta olmayacağı, halbuki fizik ile metafizik kavramları arasında hem kavramsal hem de
pratiksel anlamda ortak noktalar olduğu, buradan da fizik ile metafizik kavramları ayrık kavramlar olmadığından
metafizik kavramının fizikötesi şeklinde tanımlanmasının hatalı olduğu görülmüştür.
Anahtar kelimeler: matematik, meta, fizik, metafizik, paradigma
Giriş
Metafizik ve Araştırma Alanı
Metafizik terimi, Aristoteles’in (Aristo) eserlerinden birinin başlığından
hareketle ortaya çıkmıştır. Aristo, metafizik terimini kendi çalışmalarında
kullanmamasına rağmen, bu terim Aristo’nun takipçileri tarafından daha sonradan
gündeme getirilmiş ve Aristo’nun çalışmaları, Yunanca’da “Metaphusika” İngilizce’de
ise “Metaphysics” başlıklı özel bir kitapta toplanmıştır (Carroll & Markosian, 2013).
Aristo’nun ilgili eserinde metafizik başlığının ardışık kullanımı, Aristo’nun
takipçilerini eserde yapılan niteleme ve tanımlamaları, metafizik olarak adlandırmaya
yönelik bir düşünceye sevk etmiştir. Bu bağlamda, metafizik kavramını tanımlamak
kolay olmayabilir. Zira, metafizik alanındaki çalışmaları inceleyen bir kişi/araştırmacı,
metafiziğe yönelik oldukça farklı nitelemeler ve tanımlamalarla karşılaşabilir. Bazen bu
niteleme ve tanımlamalar, metafizik alanında çalışan felsefecilerin yaptıklarını ortaya
koyan/gösteren betimsel niteleme ve tanımlamalar olabilir. Bazen de felsefecilerin,
metafizik üzerine çalışırken ne yaptıklarını ortaya koyan girişimleri temsil eden
normatif niteleme ve tanımlamalar olabilir.
Betimsel ve normatif bu nitelemeler ve tanımlar, metafiziğin konu alanının ve
yönteminin farklı yönlerini ortaya çıkarmaktadır. Farklı alanlarda çalışan araştırmacılar,
metafiziğin bu farklı niteleme ve tanımlamalarının farklı disiplinler olduğuna yönelik
bir izlenime sahip olabilir (Loux, 2004). Metafizik, genel anlamda i) gerçekliğin ve
bilimin mantıksal temellerinin bir çalışması, ii) gerçekliğin teorisi veya var olan
bilgimizle gerekçelendirilen gerçekliğe ilişkin en yüksek genelleme (Marvin, 1912)
*
Sorumlu Yazar. Doç. Dr., Batman Üniversitesi, Batman, Türkiye, [email protected]
Yrd. Doç. Dr., Bitlis Eren Üniversitesi, Bitlis, Türkiye, [email protected]
**
134
veya iii) gerçekliğin doğasına ilişkin temel sorularla ilgilenen felsefenin branşı (Carroll
& Markosian, 2013). ) olarak ele alınabilir
Diğer taraftan, metafiziğin doğasına yönelik yapılan tartışmalar, uzun bir tarihsel
geçmişe dayanmaktadır. Filozofların, iki bin yıldan fazla süren uğraşı ve çabaları
sonucunda, metafiziğin konusu ve yöntemine yönelik farklı görüşler ortaya çıkmıştır.
Bu nedenle, metafiziğin tarihsel süreci göz önüne alındığında, metafiziğin bir tek konu
alanını ve yöntemini tanımlamak zor görünmektedir. Bununla birlikte, Aristo’da
metafiziğin ne olduğuna yönelik iki farklı görüş ön plana çıkmaktadır. Birincisi
metafizik, “ilk nedeni tanımlamayla” ilgilenen bölümlere ayrışmış bir disiplindir, özelde
bu Allah’ı veya Hareket Etmeyen Hareket Ettirici’yi incelemektir. İkincisi ise varlık
veya varoluş perspektifinden nesneleri inceleyen ve var olmanın genel özelliklerini
belirlemeye çalışan evrensel veya genel bir disiplindir (Loux, 2004). Buna göre
metafizik, felsefenin en önemli disiplinlerinden biri olan ontoloji yani varlık felsefesi
anlamına gelir. “Var olan varlık” ifadesi manidar bir ifade olup, varlık, her ne şekilde
varsa fizik veya metafizik içindedir. Buradan metafiziğin, fiziği reddetmediğini hatta
kapsadığı görülebilir (Yaldır ve Kiraz, 2008). İlk bakışta, metafiziğin yukarıda
bahsedilen iki kavramsallaştırılması arasında bir farklılığın olduğu düşünülebilir. Yani,
bir disiplinin hem bölümlere ayrılmış hem de evrensel bir disiplin olarak
düşünülebileceğini anlamak zor olabilir. Aristo, metafiziğin konu alanına yönelik bu
ayrımın farkına varmış ve bu ayrımın sadece görünüşte olduğuna yönelik açıklamalarda
bulunmuş ve bu iki farklı nitelemenin aslında aynı disiplini temsil ettiğini belirtmiştir.
Buna karşılık, 17. ve 18. yüzyılın rasyonalist felsefecileri metafiziğin eğilimini
genişletmişlerdir. Bu filozoflar, sadece Allah’ın doğası ve varlığı ile ilgilenmemiş aynı
zamanda ruhun ölümsüzlüğü ve arzuların serbestliği ile akıl ve beden arasındaki
farklılıkları da incelemişlerdir (Loux, 2004).
Metafizik ve Bilim İlişkisi
Metafizik, öncelikli olarak gerçekliğin doğası, epistemoloji ve estetikle ilgilenir.
Ancak, metafiziğin sadece bu konu alanları ile ilgisi kaçınılmaz düzeyde değildir. Bu
bağlamda; metafizik, diğer disiplinlerden nasıl ayrışır? Metafizik, a priori yöntemleri
aracılığıyla fizik ve bilimin diğer dallarından kısmen ayrışmaktadır. Bilim, iddialarını
gözlem ve deneylere dayandırırken, metafiziğin iddiaları bazen tesadüflere dayalı olarak
laboratuar sonuçlarından ziyade çalışma bulgularına dayalı olabilir. Metafizik, sadece a
priori yöntemleriyle değil aynı zamanda ilgi alanlarının genelliği bakımından felsefeden
de ayrışmaktadır. Felsefe, duygu ve düşünme aracılığıyla gerçekliğin adalet ve mutluluk
gibi yönleriyle ilgilenirken; metafizik, değer, söz veya akıl ile gerçekliğin en genel
özelliklerine odaklanır (Fine,2012). Metafiziğin kavramları, açık ve şeffaf olma
özellikleri ile de diğer bilimlerden ayrışmaktadır. Yani; bir kavram ve bu kavramın ne
olduğuna yönelik imgeler arasındaki boşluk anlamlı olmadığı zaman bu kavram
şeffaftır. Örneğin, su kavramı ile suyun iki hidrojen ve bir oksijen atomundan meydana
geldiğini gösteren H2O kimyasal formülü arasında anlamlı bir farklılık vardır. Yani,
“Su, H2O’dur.” cümlesi suyun doğasına yönelik açık ya da gizli bir referans vermeden
suyun doğasını tanımlamaktadır. Diğer taraftan, “Suyun doğası, H2O’dur.” cümlesi ise
135
suyun doğasına yönelik açık ya da gizli bir referans vermektedir. Bu nedenle, su
kavramı şeffaf bir kavram olarak değerlendirilmeyebilir. Fakat, “Suyun doğası,
H2O’dur.” cümlesinde, su kavramının özdeşliği ile su kavramıyla bağlantılı özdeşlik
arasında anlamlı bir farklılık yoktur. Bu cümle, sadece suyun doğasının H2O olduğunu
içermez. Aynı zamanda, “Eğer su H2O ise o zaman suyun doğası, H2O’dur.” şeklinde
bir mantıksal çıkarıma da yol açar. Bu bağlamda, metafiziğin kavramları suyun
doğasına referans vermeyen kavramlardan ziyade suyun doğasına referans veren
özdeşlik bağlantısına dayalı a priori kavramlara daha çok benzemektedir. Bu kapsamda
metafizik, sadece gerçeklik için değil aynı zamanda gerçekliğin doğası için de bir temel
oluşturmayı hedefler (Fine, 2012). Bu bağlamda metafizik, teoriye dayalı bir disiplindir.
Diğer taraftan, sanata dayalı bilimler, ürünlerle ilgilenirken, ekonomi, etik ve politika
gibi pratiğe dayalı çeşitli bilimler ise insan davranışlarının eğilimini açıklamaya
odaklanmıştır (Loux, 2004). Etik, estetik, epistemoloji ve diğer tüm felsefe dalları, fizik,
biyoloji, kimya ve diğer tüm bilimler, belli türden varlıkları doğrudan veya dolaylı
olarak konu edinirler. Bu alanların her biri için konu edildikleri varlıkların en genel
özelliklerinin araştırılması, özel bir metafizik soruları alanını oluşturur (Taşdelen,
2013). Özel birimlerin konuları, belli varlık türleridir. Örneğin, fiziğin konusu fiziksel
nesne türü, biyolojinin konusu canlı nesne türü, psikolojinin konusu ise zihinsel nesne
türüdür. Biçimsel bir bilim olan matematiğin konusu ise soyut matematiksel nesne
türüdür. Buna karşılık ontoloji anlamındaki metafiziğin konusu ise var olan ve var
olabilen şeylerin tümü olup (Gutenberg, 2013) gerçeklik anlayışını araştırmaya ve
sorgulamaya odaklanmıştır. Bu bağlamda metafizik, matematik ve fen bilimleri ile
bağdaşır. Bu kapsamda metafizik, öncelikli olarak aritmetikte soyut kavramlar ve
süreçlerle, geometride ise sürekli kavramlarla ilgilenir. Daha sonra, dünyayı meydana
getiren materyal ve fiziksel varlıkların (canlı ve cansız) doğasına ve yapısına odaklanır.
Metafizik ve konu alanı arasındaki bu ilişki, metafiziği ilgi çekici bir konuma getirmiştir
(Loux, 2004).
Matematik, Mantık ve Metafizik İlişkisi
Matematik için temel bir yöntem geliştirme yaklaşımları, matematiğin “bütün
bilimlerin en mükemmeli” (Lakatos, 1986), “bütün bilimlerin anası” (Mura, 1995, s.
390), “bütün bilimlerin kraliçesi” (McGinnis, 1996, s. 17) ve “kendi başına bir bilim”
(Mura, 1995, s.390) gibi elitist bir bakışla matematiği, hatalardan arınmış bir disiplin
olarak göstermeye çalışmıştır. Diğer taraftan, bazı filozoflar da matematiğin a priori
olduğu; yani kusursuz bir girişim olduğu, metodolojisinin kusursuz biçimde ortaya
konabileceği ve gelişiminin formel ve evrensel bir sistemle formüle edilebileceğine
yönelik dogmatik yaklaşımı sorgulamaya başlamışlardır. Bunun üzerine matematiğin,
kusurlu, deneysel veya yarı-deneysel bir disiplin olduğu düşüncesi ortaya çıkmıştır
(Handal, 2009). Metafizik ise bilginin nihai görüşünün incelenmesini, varlığın ve
değişimin nihai nedenleri ve evrenin karşılıklı ilişkilerini belirleyen düzenlilik ilkesini
içerir (Carter, 2003). Bu nedenle, varlığın tarzını ve özünü tayin etmek, metafiziğin (ilk
felsefenin) işidir. Bu bakımından metafizik, şekil ve maddeden mürekkep olan tabiatı
değil, şekli inceler. Aristo’ya göre, hareketsiz bir cevher varsa, bu cevherin bilgisi ilk
136
felsefe olmalıdır ve o, ilk olduğundan dolayı da küllidir (Taşdelen, 2013). Mantık,
tümdengelim ya da tümevarımcı çıkarım ilkelerini araştıran bir bilim iken; matematik,
sembollerle ifade edilen nicelikler arasındaki ilişkilerin ve biçim ve şekiller arasındaki
bağlantıların (ve boyutların) sistematik bir incelemesi olarak ifade edilebilir. Bir
matematiksel formül, bir veya daha fazla değişkenden hareketle elde edilebilen bir
değişkenin değerinin ilişkisini sembolik biçimde gösterir. Çoğu matematiksel teorem;
matematiksel formüller içine gömülü bilimsel sonuçlar olarak gösterilir. Böylece,
bilimde matematiğin kullanımı, evrenin kurallarının matematiksel ilkelere göre
işlediğini kabul etmek anlamına gelmektedir. Matematik, evrenin işleyişine ilişkin bu
önemli etkisi ile güçlü bir metafiziksel bileşene sahiptir. Hem matematik hem de
mantık, problem çözme sistemleridir ve fizik veya metafizikte görülen sorunları açıklığa
kavuşturmak/çözmek için kullanılabilir (Carter, 2003).
Diğer taraftan, metafizik, matematik ve mantık bilimlerinde, aksiyomlar çalışılan
sistem içinde doğru olmalıdır ve birbirleriyle çelişmemelidir. Aksi takdirde,
aksiyomlara dayalı olarak ulaşılan sonuçlar geçerli olmayacaktır. İdeal olanı, önce
önermeler ifade edilir daha sonra önermenin doğruluğunu gösterecek hatasız ispatlar
yapılır. Bu nedenle, metafizik, matematik ve mantığın doğruları, içinde çalışılan
sisteme-dayalıdır. Bununla birlikte, bu bilim dalları arasında önemli bir fark vardır:
Metafizik, evrene ilişkin iddialar ortaya koyarken, matematik ve mantık böyle bir
iddiada bulunmaz. Matematik ve mantık, bir soyutlama inşa eder. Matematik, veri
tercihlerini ortaya koymaz. Bir matematikçi, matematik yaparken fiziksel gerçeklik
hakkında herhangi bir şey söylemez. Bunun yerine matematik, kavramlar arasındaki
ilişkileri inceler. Böylece matematik ve mantık, evrene bağlı değildir. Diğer taraftan
bilim, evrendeki ilişkileri belirleyen düzenlilik ilkesiyle ilgilenir. Fakat, deneysel
yaklaşıma dayalı bilim şimdiye kadar, nihai nedenleri derinlemesine araştırma ve ortaya
çıkarma noktasında yetersiz kalmıştır. Matematik bir kavramsal araç olarak, bilimin
başarısız kaldığı bu noktada yani nihai nedenleri açıklamada yardımcı olmaktadır ve
bilime, metafiziğe ilişkin sorunları/alanları bildirmede ve göstermede iyi imkânlar
sunmaktadır. Bu olaylar, bilimsel bulgular olarak “Evren, yaşam, etik vb. nedir ve
nereden gelmiştir?” şeklinde varlığın doğasına yönelik sorulara uygulanabilir (Carter,
2003).
Metafizik, Fizikötesi ya da Fizik Üstü Müdür?
Metafizik kavramı, genel olarak günlük hayatta ve bilim dünyasında fizikötesi
kelimesi ile ifade edilmektedir. Buradaki fizikötesi kelimesi, fizik ve ötesi sözcüklerinin
birleşiminden oluşmuştur. Metafizik kavramının ön eki olan meta sözcüğünün
etimolojik anlamı ve bu ön eki alan kavramlar, farklı disiplinler oluşturmaktadır.
Cevizci(2003), bu kavramları şu şekilde tanımlamaktadır:
Meta: Batı dillerinde, aşmayı, daha üst düzeyde ele almayı ifade eden terim. Bir
ismin, belli bir disiplinin önüne geldiği zaman, o disiplinin temel özelliklerini ve
problemlerini araştırmayı, incelemeyi ve çözmeyi ifade eden önek.
137
Buna göre, meta öneki bir disiplinin önüne geldiğinde, oluşan üst disiplin, konu
aldığı disiplinin temellerini analiz eder, onun özünü ve kabullerini daha bir üst
kavramsal düzeyde gözler önüne serer. Başka bir deyişle, çağdaş düşüncede meta öneki
bir şey, bir teori, bir disiplin hakkında olma durumunu, bir disiplin ya da araştırma
alanını bir üst dil veya düzeyde ele alma durumunu ifade eder.
Metabilim: Bilimi konu alan, bilimi açıklayıp anlaşılır kılmayı amaçlayan bilim
üstü disiplin; bilim hakkında bilim üzerine olan bilim.
Metaetik: Etik alanının üzerine çıkarak ahlakın bizatihi kendisi hakkında
konuşan, ahlaklı olmanın doğasını, etiğinin temel karakteristiklerini, ahlak dilini
çözümleyen etik türü.
Metamatematik: Formel bir matematik sistemini konu alan, bir matematik
teorisinin önermelerinin türetilebilirliğini, çıkarsanabilirliğini vb. konu alan araştırma
türü; matematik için temeller sağlama teşebbüsü olarak, matematiğin tutarlılığını,
matematiksel kanıtları başka bir matematiksel kalkülün konusu yapmak suretiyle ortaya
koyma projesi ve programı.
Metafelsefe: Felsefenin felsefesi. Felsefenin doğası, amaçları, yöntemleri ve
temel kabulleriyle ilgili olan felsefe ya da teori.
Metafizik: Farklı metafizik anlayışları benimseyenler, metafiziğin temel
özellerini şu şekilde sıralar: 1. Metafizik, var olana ilişkin bir araştırmadır. ‘Neyin var
olduğu’ sorusunun kendisinin temel sorusu olduğu metafizik, var olana ilişkin genel
görüşü tahkik ederken, neyin gerçekten var olduğunu göstermeyi amaçlar. 2.Metafizik,
varlığa ilişkin genel bir araştırmadır. 3. Metafizik kendine ve kendi başına var olan
gerçekliği, her şeyin varoluşu için kendisine bağlı olduğu, bağımsız ve kendi kendisini
belirleyen varlığı; her tür varoluşun kaynağı ya da nedeni olan aşkın bir gerçekliği ele
alan disiplindir. 4. Metafizik, tüm disiplin ya da araştırma alanları içinde en temel, en
geniş kapsamlı olan araştırma alanıdır. Temeldir, çünkü diğer araştırma türlerine konu
olan şeylerin nihai ve en yüksek doğalarını ele alır. En kapsamlıdır, çünkü
metafizikçinin ele aldığı varoluş ve gerçeklik, aktüel ve potansiyel varlıkla ve nihayet
nedensellikle ilgili sorular özel bilimlerin sınırlarını aşan ve tüm alanlar ve konular için
geçerli olan soru ve problemlerdir.
Yukarıda verilen tanımlardan da anlaşılacağı üzere, meta ön eki herhangi bir
disiplinin veya bir kavramın önüne geldiği zaman, o disiplin veya kavramın temel
parametrelerinin “özünü” ve “kabuller”ini bozmadan daha üst bir kimlik
kazandırmaktadır. Meta ön eki ile birlikte yazılan kavram, “üst”, “kapsam”, “üzerine”
gibi bir anlam yüklenmekte ancak “öte”, “öteleme” gibi bir anlam vermemektedir. Bu
bağlamda, matematiksel öteleme paradigması aracılığıyla metafizik kavramına yaklaşım
örnekleri aşağıda verilmiştir.
138
Matematiksel Kavramlar ve Öteleme Paradigması ile Metafizik Kavramına
Yaklaşım
Bu kısımda, metafizik kavramının anlaşılması ve özelliklerinin belirlenmesinde,
matematiksel kavramlar ve öteleme paradigmasından yararlanılmış ve bu kapsamdaki
örneklere ve tartışmalara yer verilmiştir.
XY- Düzleminde Öteleme Yardımıyla XY=R2 Düzleminde Orijin Merkezli
Dairenin Ötelenmesi
Öteleme, bir denklemin grafiğinin h birim sağa ve k birim yukarıya ötelendiğinde,
ötelenmiş eğrinin denkleminin, orijinal denklemde x yerine x-h ve y yerine y-k koymak
suretiyle elde edilmesidir (Edwards & Penney, 2001). Bu bağlamda, R2 = XY düzlemindeki her bir noktanın h birim sağa ve k birim yukarıya taşınmak suretiyle
ötelendiği kabul edilsin. Bu durumda, düzlemin her bir (x,y) noktası (x+h,y+k)
noktasına taşınmış olur. Böylece (0,0) merkezli ve r yarıçaplı x2+y2≤ r2 dairesi, (h,k)
merkezli ve r yarıçaplı (x - h)2 + (y - k)2 ≤ r2 dairesine ötelenmiş olur. Burada, x2+y2≤ r2
dairesi A kümesi, (x - h)2 + (y - k)2 ≤ r2 dairesi de B kümesi olarak isimlendirilsin. Buna
göre, bu iki kümenin arakesiti boştur, yani A∩B=Ø tur. Dolayısıyla, A ve B kümeleri
ayrıktır. Burada, A kümesi fizik, B kümesi ise fizikötesi olarak isimlendirilebilir (bkz.
Şekil 2.1).
Şekil 1. XY=IR2 Düzleminde Orijin Merkezli Dairenin Ötelenmesi
Düzlemdeki Noktaların Öteleme Fonksiyonu Altındaki Görüntüleri
XY- düzlemindeki bir P(x,y) noktasının P'(x+h,y+h) noktasına ötelenmesi
durumunda, bu iki noktanın arakesiti boştur. Yani, P∩P' = Ø olur. Dolayısıyla bu iki
nokta ayrıktır. P' noktası, P noktasının ötelenmiş hali olduğundan burada, P noktası
fizik, P' noktası ise fizikötesi olarak isimlendirilebilir (bkz. Şekil 2.2).
139
Şekil 2. Düzlemdeki Bir Noktanın Öteleme Fonksiyonu Altındaki Görüntüsü
Düzlemdeki noktalara karşılık gelen noktaları, öteleme fonksiyonu yardımıyla
elde etmek için Şekil 2.3’ te gösterilen dönüşümün gerçekleştirildiği düşünülsün. O
IR2 (x,y)
(x+h,y+h) öteleme
zaman, düzlemde D, E, F, G noktaları, T : IR2
fonksiyonu yardımıyla D', E', F', G' noktalarına ötelenir. Burada, her bir nokta ile
ötelendikleri noktaların arakesitleri boştur. Yani ortak noktaları yoktur. Dolayısıyla,
D∩D'=Ø, E∩E'=Ø, F∩F'=Ø ve G∩ G'= Ø tur (bkz. Şekil 2.3).
Şekil 3. Düzlemdeki Noktaların Öteleme Fonksiyonu Yardımıyla Ötelenmesi
Öteleme Fonksiyonunun Matris Yardımıyla İfade Edilmesi
Öteleme dönüşümü, uzaklık koruyan bir fonksiyon olup, matematikte izometri
olarak adlandırılır. Öteleme, bir fonksiyon olduğu için öteleme fonksiyonunu tam
anlamıyla anlamlandırabilmek için burada öncelikle fonksiyon kavramını tanımlamak
gereklidir. Fonksiyon çeşitli şekillerde ifade edilebilmesine rağmen, bu çalışmada
fonksiyon kavramı ile birbiriyle özel bir şekilde eşleşen ikililer kümesi kastedilmiştir.
Bu özel eşleşmeye göre, ikililerden herhangi ikisi aynı ilk bileşene sahip olamaz. Yani
bir fonksiyon, ikililerden oluşan bir kümedir öyle ki bu ikililerin hiçbiri aynı ilk
bileşene sahip olmaz (Zembat, 2013) şeklinde tanımlanabilir. Bu bağlamda; Martin
(1982), ötelemeyi bir vektör yardımıyla düzlemdeki tüm noktaları yine düzlemdeki
140
noktalarla eşleştiren bir dönüşüm (fonksiyon) olarak tarif etmektedir. Buradan
hareketle, matematiksel olarak öteleme dönüşümü,
= (a,b) vektörüne bağlı olarak
aşağıdaki şekilde bir fonksiyon olarak ifade edilmektedir (Zembat, 2013).
TV : IR2
(x,y)
IR2
(x+a,y+b)
Düzlemde her bir noktaya bir sayı ikilisi ve her bir sayı ikilisine de bir nokta karşılık
gelir. Düzlemdeki her bir nokta bir matrisle ifade edilebilir. Bir ABC üçgeni alınsın. Bu
üçgenin köşeleri; A(1,4), B(3,6), C(5,3) olmak üzere,
=(1,-4) vektörü , TV : (x,y) →
(x+1,y-4)
öteleme fonksiyonu yardımıyla aşağıdaki geometrik tasvir ortaya çıkar.
Şekil 2.4’te geometrik gösterimi verilen öteleme fonksiyonu matrisler
∆
∆
yardımıyla şu şekilde yazılabilir: ( ABC )∩( A ' B ' C ' ) = Ø
Şekil 4. Öteleme Fonksiyonunun Geometrik Gösterimi
TV : (x,y) → (x+1,y-4)
öteleme fonksiyonu yardımıyla, köşeleri A(1,4), B(3,6) ve C(5, 3) olan ABC üçgeni,
köşeleri A'(2,0), B'(4,2) ve C'(6, -1) olan A'B'C' üçgenine dönüşmüştür. ABC üçgeni ile
A'B'C' üçgeninin hiçbir ortak noktası yoktur. Dolayısıyla bu iki üçgenin arakesiti boştur.
∆
∆
Yani, ( ABC )∩( A ' B ' C ' ) = Ø olur.
141
XY = R2 Düzleminde Orijin Merkezli Bir Dairenin Üst Kümesini Oluşturma
A = x2+y2≤ r2
B = (x+h)2+(y+k)2≤ ρ2
Şekil 5. XY = R2 Düzleminde Orijin Merkezli Bir Daire Ve Üst Kümesi
Şekil 2.5’ ten de görüldüğü gibi, B kümesi A kümesini kapsar. Yani, B kümesi üst
dir. Dolayısıyla A∩B
küme, A kümesi ise alt kümedir. Matematiksel gösterimle
= A ≠ Ø dır. Yani A ile B kümelerinin arakesiti (kesişimi), boştan farklıdır ve bu iki
küme ayrık değildir. Burada, A kümesi fizik, B kümesi ise metafizik olarak
isimlendirilebilir.
Metafizik Kavramının Lineer Bağımlılık ve Lineer Bağımsızlık Açısından
Değerlendirilmesi
Şekil 6 a) Lineer Bağımlı İki Vektör
Şekil 6 b) Lineer Bağımlı Üç Vektör
Uyarlandığı yayın. (Lipschutz, 1990, s. 148)
142
R2 uzayında iki vektör lineer bağımlı ise bu vektörler aynı doğru üzerinde
bulunurlar. Eğer bu iki vektör aynı doğru üzerinde değil ise lineer bağımsızdırlar (bkz,
Şekil 2.6a-b). Buradan hareketle aşağıdakiler söylenebilir:
v1 ve v2 vektörleri lineer bağımlı ise v1∩v2 ≠ Ø
v1 ve v2 vektörleri lineer bağımsız ise v1∩v2 = Ø tur.
R3 vektör uzayında verilen üç vektör (v1,v2,v3) lineer bağımlı iseler bu üç vektör
aynı düzlemde bulunurlar. Eğer üç vektör lineer bağımsız ise vektörlerin her üçü aynı
anda ve aynı düzlem üzerinde bulunamazlar. Yani, (v1,v2,v3) vektörleri lineer bağımlı
iseler
v1∩v2∩v3≠ Ø dir. Diğer taraftan, (v1,v2,v3) vektörleri lineer bağımsız iseler v1∩v2∩v3=
Ø tur.
Şekil 7. R2 ve R3 deki Standart Birim Vektörleri
y
z
IR
2
IR3
e3=(0,0,1)
e2=(0,1)
y
x
e2=(0,1,0)
e1=(1,0)
e1=(1,0,0)
x
R2, R3, …, Rn vektör uzaylarındaki birim vektörlerinin oluşturduğu matrislerin
basamak biçimi aşağıdaki şekilde gösterilebilir:
,
,
143
R2, R3 ve Rn deki standart birim vektörleri, Şekil 2.7 den de görüldüğü gibi lineer
bağımsızdırlar. Çünkü R2 vektör uzayında e1∩e2= Ø, R3 vektör uzayında e1∩e2∩e3= Ø,
… , Rn vektör uzayında e1∩e2∩ … ∩ en= Ø olur. Arakesitleri boş olan bu lineer
bağımsız vektörlerin ortak hiçbir noktaları yoktur.
Şimdi, lineer bağımlı vektör uzayına ilişkin aşağıdaki örnek verilsin.
R2 de v1= (1,2), v2= (2,4) vektörleri lineer bağımlıdır.
Çünkü,
c1(1,2) + c2(2,4) = (0,0)
(c1 + 2c2, 2c1 + 4c2) = (0,0)
⇒ c1 + 2c2 = 0
⇒ c1 = -2c2
2c1 + 4c2 = 0
c1 = 2, c2 = -1 sistemin çözümü olup, v1 ve v2 vektörleri lineer bağımlıdır. Lineer
bağımlı vektörlerin arakesiti boş değildir. Yani, v1∩v2≠ Ø dır. Bu sonuçtan hareketle,
lineer bağımlılık ve lineer bağımsızlık açısından fizik ve metafizik kavramları
arasındaki ilişki için ilintiye baktığımız zaman şu söylenebilir; Eğer metafizik, fizikötesi
kavramıyla tanımlanıp fizikle hiçbir bağımlılığı olmayan bir kavram şeklinde ifade
edilirse yani, fizik v1 vektörü, metafizik v2 vektörü olarak alınırsa ve bu iki vektör de
lineer bağımsız oldukları için Fizik ∩ Metafizik = Ø olur.
Yukarıda verilen Şekil 2.1' de görüldüğü gibi, matematiksel öteleme prensibi
çerçevesinde bakıldığında, esas fonksiyonun belirlediği (0,0) merkezli ve r yarıçaplı
x2+y2≤ r2 dairesi ile ötelenen (h,k) merkezli ve r yarıçaplı (x-h)2+(y-k)2≤ r2 dairesinin
tamamen ayrık kümeler olduğu ve bu iki kümenin arakesitinin Ø (boş) küme olduğu
görülmektedir. Benzer şekilde, Şekil 2.2' yi incelediğimizde de xy- düzlemindeki p (x,y)
noktasının öteleme fonksiyonu ile Q = Q (x+h,y+h) noktasına ötelendiği görülmektedir.
Bu p(x,y) noktası ile ötelenen Q(x+h,y+h) noktalarının da ayrık kümeler olduğu ve
ayrık olan bu iki kümenin de arakesitlerinin boş (Ø) küme olduğu aşikârdır. Eğer
kümeler ayrık ise arakesitleri boştur. Dolayısıyla ortak hiçbir noktaları yok demektir.
Eğer metafizik kavramı, fizikötesi şeklinde tanımlanırsa yukarıda matematiksel
paradigmayla açıklanan öteleme fonksiyonu prensibi gereğince, fizik ile metafizik
kavramlarının arakesiti boş olacaktır. Dolayısıyla bu iki kavram arasında hiçbir ortak
nokta olmayacaktır. Oysa, fizik ile metafizik kavramları arasında hem kavramsal hem
de pratiksel anlamda ortak noktalar vardır. Buradan, metafizik kavramının fizikötesi
144
şeklinde tanımlanması hatalıdır. Çünkü, fizik ile metafizik kavramları, ayrık kavramlar
değildir. Yani, Fizik ∩ Metafizik ≠ Ø tur.
Benzer şekilde, Şekil 2.4’teki öteleme fonksiyonu, matris yardımıyla bir
geometrik gösterim oluşturmaktadır.
Burada köşeleri A(1,4), B(3,6) C(5,3) olan ABC üçgenini, =(1,-4) vektörü,
: (x,y) → (x+1,y-4)
Öteleme Fonksiyonu yardımıyla, köşeleri A' (2,0), B' (4,2) ve
Δ
C' (6,1) olan
Δ
A'B'C' üçgenine dönüştü. ( ABC )  ( A'B'C' ) = Ø olur. Bu iki üçgen ayrıktır.
Burada, ABC üçgenine fizik denirse
A'B'C' üçgeni metafizik olarak
adlandırılabilir. Buna göre, matematiksel paradigmayla Şekil 2.1, Şekil 2.2, Şekil 2.3 ve
Şekil 2.4 teki öteleme fonksiyonları göz önüne alındığında ve meta önekinin etimolojik
anlamı irdelendiğinde, bu önekin bir disiplinin önüne geldiğinde, o disiplinin özünü
bozmadan daha üst, daha kapsayıcı bir anlam kazandırdığı görülmektedir. Bu durum,
metafizik kavramının fizikötesi kavramıyla tanımlanamayacağını açıkça ortaya
koymaktadır.
Diğer taraftan, Şekil 2.5'te verilen A = x2+y2≤ r2 dairesi ile B = (x+h)2+(y+k)2≤
ρ2 dairesinin arakesiti boş (Ø) değildir. Yani, A∩B = A = x2+y2≤ r2 ≠ Ø tur. Dolayısıyla
B kümesi, A kümesini kapsar veya B kümesi, A kümesinin üst kümesidir. A kümesine
fizik denirse B kümesi metafizik olur. Çünkü, B kümesi A kümesini içeren, kapsayan en
kapsamlı üst küme konumundadır. Buradan da açıkça görülmektedir ki, metafizik
kavramı ancak fiziküstü kavramıyla ifade edilebilir. Buna göre, fizikötesi kavramı
metafizik kavramını tam olarak karşılayamamaktadır. Şekil 2.6 (a), Şekil 2.6 (b) ve
Şekil 2.7 den de görüldüğü gibi, lineer bağımsız vektörlerin bulundukları uzayda
arakesitlerinin boş olduğu, yani hiçbir ortak noktalarının olmadığı, ancak lineer bağımlı
vektörlerin arakesitlerinin boş olmadığı görülmüştü. Lineer bağımlılık ve lineer
bağımsızlık açısından fizik ve metafizik kavramları arasındaki ilişkiye bakıldığında ise
metafizik kavramının ancak fiziküstü kavramıyla anlam bulduğu görülmektedir.
Kaynakça
Carroll, J. W., & Markosian, N. (2013). An introduction to metaphysics (4th edition).
New York: Cambridge University Press.
Carter, B. M. (2003). Mathematics and metaphysics. Journal of the American Scientific
Affiliation, 55(3), 159-165.
Cevizci, A. (2003). Felsefe terimleri sözlüğü (2. baskı). İstanbul: Paradigma Yayınları.
Edwards, C., & Penny, D. (2001). Matematik analiz ve analitik geometri (5. baskı)
(çeviri editörü: Ömer Akın). Palme Yayıncılık.
Fine, K. (2012). What is metaphysics? Contemporary Aristotelian metaphysics. New
York: Cambridge University Press.
145
Handal, B. (2009). Philosophies and pedagogies of mathematics. Philosophy of
Mathematics Education Journal, 17(1).
Lakatos, I. (1986). A renaissance of empiricism in the recent philosophy of
mathematics. In T. Tymoczko (Ed.), New directions in the philosophy of
mathematics (pp. 29-49). Boston: Birkhauser.
Lipschutz, S. (1990). Schaum serisinden lineer cebir teori ve problemleri (Çeviri
Editörü: H. H. Hacısalihoğlu). Ankara: Nobel Yayın.
Loux, M. J. (2004). Metaphysics: A contemporary
Philosophical Association, 43(04), 811-815.
introduction.
Canadian
Marvin, W. T. (1912). A First Book in Metaphysics. New York: Macmillan.
McGinnis, J. R. (1996, March 28-31). Researching the preparation of specialized
mathematics and science upper elementary/middle-level teachers: The 2nd year
report. Annual meeting of the National Science Teachers Association.
Mura, R. (1995). Images of mathematics held by university teachers of mathematics
education. Educational Studies in Mathematics, 28(4), 385-399.
Taşdelen, İ. (2013). (Editör), Önsöz: Metafizik. Anadolu Üniversitesi Dergisi, Eskişehir.
Yaldır, H., & Kiraz S. (2008). Nedensellik, bilim ve metafizik. Kaygı Dergisi, 11, 147163.
Zembat, İ. Ö. (2013). Tanımları ve tarihsel gelişimleriyle matematiksel kavramlar (1.
baskı). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
An Investigation about High School Students’
Mathematics Anxiety Level According to Some
Variables*
Aylin SELIŞIK ***
Figen UYSAL **
Received: 25 November 2014
Accepted: 16 September 2015
ABSTRACT:The purpose of this study is to investigate high school students’ mathematics anxiety level according to
school type, perceived primary and secondary mathematics teachers’ attitude and gender variables. The participants
of the study consist of 252 high school students from a city of Central Anatolia during 2011-2012 education year.
Research data were collected using by “Mathematics Anxiety Questionnaire”. The study results reveal that high
school students' mathematics anxiety level was at medium level. Additionally there were considerable statistical
differences among students’ mathematics anxiety levels according to perceived primary and middle school
mathematics teachers’ attitude at some sub factors. We also found that Anatolian high school students’ anxiety level
lower then vocational high school students’ anxiety level and there was significant difference among mathematics
anxiety level of the students according to gender.
Keywords: mathematics anxiety, high school student, perceived teacher’s attitude
Extended Abstract
Purpose and Significance: The purpose of this study is to investigate high school
students’ mathematics anxiety level according to the school type, perceived primary and
secondary mathematics teachers’ attitude and gender variables.
Affective factors play an important role on mathematics teaching and learning and in
recent years, it has been seen that studies about this subject have been increasing. One
of the affective factors that have received more attention than other factors is anxiety
toward mathematics.
The research investigating mathematics anxiety dates back over 40 years. As
mathematics anxiety is a multifaceted construct with affective and cognitive
dimensions, research in this area has addressed a variety of related topics. Specifically,
researchers of mathematics anxiety have investigated its origins, the factors associated
with mathematics anxiety, the cognitive affective and behavioral consequences of
mathematics anxiety as well as methods to reduce individuals’ mathematics anxiety.
There are numerous definitions of mathematics anxiety in the literature. Mathematics
anxiety is a mental disorder, desperation, terrifying, and tension feeling which happen
*
A part of the study was presented at 4th Congress of the Turkic World Mathematical Society, Baku, Azerbaijan,
July 2011.
**
Corresponding Author: Assist. Prof. Dr., Bilecik Ş. Edebali University, Bilecik, Turkey, [email protected]
***
Teacher, T. Telekom Technical and Industrial Vocational High School, Eskişehir, Turkey, [email protected]
Uysal, F. & Selışık, A. (2016). Lise öğrencilerinin matematik kaygı düzeylerinin çeşitli değişkenlere göre
incelenmesi. Kuramsal Eğitimbilim Dergisi [Journal of Theoretical Educational Science], 9(1), 146-164.
ISSN: 1308-1659
Lise Öğrencilerinin Matematik Kaygı…
147
when solution and manipulation of mathematical problems, numbers, and figures are
needed.
Math anxiety is a concept that emerged from the interaction of many factors. Negative
attitudes toward mathematics, negative school experiences, self-esteem, teachers’
attitudes and some features of mathematics such as abstraction, symbolization and
mathematical rules are among the concepts and constructs related to mathematics
anxiety.
Some results such as failure to do mathematical operations, decrease in math
achievement, avoidance of mathematics courses and restrictions on professional and
career choices have been reported in studies related with effects of mathematics anxiety.
Mathematics anxiety is a significant affective factor closely associated with teaching
and learning mathematics. Its effect ranges from attitudes toward mathematics to career
choice. In this context it is important to investigate students’ mathematics anxiety level
and related variables. In addition, despite there are some studies about math anxiety of
Turkish students in recent years, more research about students mathematics anxiety in
all level are needed.
Methods: Our study was limited with data quantitative in nature. The participants of the
study consist of 252 high school students from a city of Central Anatolia during 20112012 education years. Research data was collected by using “Mathematics Anxiety
Questionnaire”. It is five-point Likert type scale and has 17 items with four factors
which are labeled as peer anxiety, task anxiety, individual anxiety and test anxiety. The
participants were asked to indicate their level of support for each item in the scale,
ranging from “strongly agree = 1” to “strongly disagree = 5”. Furthermore, some items
were reversed for scoring purposes. High scores indicate low anxiety level. Some items
of Mathematics Anxiety Questionnaire are presented below:
* Math homework is burden for me.
* In my opinion, the math exams are very difficult.
* I hesitate to get on the board in mathematics courses.
*I trust myself when doing mathematics.
* I usually lose my concentration in math exams.
Data analysis involved descriptive and inferential statistics. A significance level of 0.05
was set for all inferential tests.
Results: The study results reveal that high school students' mathematics anxiety level is
at medium level. Students’ test anxiety level is higher than their peer, task and
individual anxiety levels. The lowest level of anxiety is seen in the task factor.
Additionally there were considerable statistical differences among students’
mathematics anxiety levels according to perceived primary and middle school
mathematics teachers’ attitude at some sub factors. We also found that Anatolian high
148
Figen UYSAL & Aylin SELIŞIK
school students’ anxiety level is lower than the vocational high school students’ anxiety
level and there was a significant difference among mathematics anxiety level of the
students according to gender
Discussion and Conclusions: PISA 2003 and PISA 2009 projects examined the
mathematics anxiety level of the students extensively and gave us the opportunity to
compare the mathematics anxiety level of students with other countries. The projects
results show that the Turkish students at the age of 15 have mathematics anxiety
generally and their anxiety level is higher than the other OECD countries which attend
to the project. This situation can be explained in the following manner: although the
mathematics anxiety level of the students is low (which is the situation found in the
present study), when they do a mathematical task, especially in an examination,
mathematic anxiety may cause trouble in the students and affect their mathematics
success and attitude.
The responsibility to give courage to the students about the mathematics anxiety and
make them believe that they can be successful in mathematics is on the mathematics
teachers shoulders.
The mathematics teaching programs for the middle school students was revised recently
and in this revision there is a strong emphasis on the affective improvement, attitude,
self-confidence and anxiety of the students about mathematics which can be considered
an important step for the future.
149
Lise Öğrencilerinin Matematik Kaygı Düzeylerinin
Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi *
Aylin SELIŞIK ***
Figen UYSAL **
Makale Gönderme Tarihi: 25 Kasım 2014
Makale Kabul Tarihi: 16 Eylül 2015
ÖZ: Bu çalışmanın amacı, lise öğrencilerinin matematik dersine yönelik kaygı düzeylerinin okul türüne, öğrencilerin
ilkokul ve ortaokul öğretmenlerinin tutumlarına ve cinsiyet değişkenine göre incelenmesidir. Araştırmanın
katılımcılarını İç Anadolu Bölgesindeki bir ilde 2011-2012 öğretim yılında öğrenim gören 252 lise öğrencisi
oluşturmaktadır. Araştırmada verilerin toplanmasında “Matematik Kaygı Ölçeği” kullanılmıştır. Çalışmanın
sonuçlarına göre, lise öğrencilerinin matematik kaygısı düzeyleri orta seviyededir. Ayrıca öğrencilerinin kaygı
düzeylerinde algılanan ilkokul ve ortaokul öğretmeni tutumlarına göre bazı alt faktörlerde istatistiksel olarak anlamlı
farklılık belirlenmiştir.
Bununla birlikte Anadolu Lisesi öğrencilerinin kaygı düzeylerinin, meslek lisesi
öğrencilerinin kaygı düzeylerinden, kız öğrencilerin kaygı düzeylerinin erkek öğrencilerin kaygı düzeylerinden daha
düşük olduğu görülmüştür.
Anahtar kelimeler: matematik kaygısı, lise öğrencisi, öğretmen tutumu
Giriş
Günlük yaşamın pek çok alanında matematik bilgisine ihtiyaç vardır. Matematik
bilgisi ve bu bilgiyi kullanma yetisi, var olan ve yeni ortaya çıkan mesleki alanların
devamlılığı için önemlidir. Günümüzde hemen her meslek ve iş kolu matematik ve
matematiksel düşünmeyi gerektirmektedir. Bununla birlikte matematik eğitiminin
kalitesini yükseltmek için, öğrencilerin matematiksel kavramlara sahip olma, problem
çözme becerisi kazanma, matematik yaparken kendine güven duyma ve matematiğe
karşı olumlu tutum geliştirme gibi çeşitli amaçlar belirlenmektedir. Öğrencilerin
matematiksel kavramlara sahip olması, problem çözme becerilerini kazanması,
matematikte kendine güven duyması, matematiğe karşı olumlu tutuma sahip olması bu
amaçlardan bazılarıdır (Baydar & Bulut, 2002). Belirlenen amaçlara ulaşmada çeşitli
faktörler etkili olmaktadır. Bu bağlamda matematik öğretimi ve öğrenimi üzerinde
önemli rol oynayan duyuşsal faktörlere olan ilginin gittikçe arttığı görülmektedir
(McLoed, 1988; McLoed, 1994; Reyes, 1984). Bu faktörlerin içinde, üzerinde
yoğunlukla çalışılanlardan biri de matematik kaygısıdır.
Matematik Kaygısı
İlk çalışmalar 1950’li yıllarda matematik öğreticilerinin kişisel gözlemleri ile
başlamıştır (Baloğlu, 2005). Özellikle 1977 yılından itibaren bu alanda yapılan
çalışmalar matematik kaygısının tanımı, yapısı, nedenleri, etkileri, ölçülmesi ve başa
çıkma yolları üzerinde yoğunlaşmıştır. Matematik kaygısının yapısındaki karmaşıklık
bu kavramın tanımlanmasında güçlük yaratmaktadır. Byrd (1982) fobi, korku ve
kaygının genellikle farklı yapılar olarak görüldüğünü ve bu nedenle matematik
*
Bu çalışmanın bir bölümü “4th Congress of the Turkic World Mathematical Society”, Bakü, Azerbaycan’daHaziran
2011’de sözlü bildiri olarak sunulmuştur.
**
Sorumlu Yazar: Yrd. Doç. Dr, Bilecik Şeyh Edebali Üniversitesi, Bilecik, Türkiye, [email protected]
***
Öğretmen, Türk Telekom Teknik ve Endüstri Meslek Lisesi, Eskişehir, Türkiye, [email protected]
150
kaygısının matematik korkusuyla eşdeğer olmayacağını vurgulamıştır. Ancak
matematik kaygısının pek çok tanımında bu terimler birbirleri yerine kullanılmışlardır
(Baloğlu, 2002).
Literatürde pek çok matematik kaygısı tanımına rastlamak mümkündür. İlk
olarak Dreger ve Aiken (1957) matematik kaygısını “matematik ve aritmetik alanına
karşı sergilenen duygusal tepkiler sendromu” olarak tanımlamışlardır. Richardson ve
Suinn’e (1972) göre matematik kaygısı “sayıların manipülasyonuna ve matematiksel
problemlerin çözümüne mani olan gerginlik ve kaygı duygusu” dur. Bir başka tanımda
da matematik kaygısı, matematikle uğraşırken görülen fiziksel belirtiler ile birlikte
ortaya çıkan endişe, korku ve sinirlilik duyguları şeklinde tanımlanmıştır (Fennema &
Sherman, 1976). Tobias ve Weissbrod’a (1980) göre ise matematik kaygısı “matematik
problemi çözen kişilerde artan panik, çaresizlik, işlevsizleşme ve akıl karışıklığı” dır.
Durumluk ve sürekli olmak üzere iki genel kaygı türü vardır. Sürekli kaygı
türüne ait olan bireyler her türlü durum karşısında kendilerini kaygılı hissetmeye
eğilimlidirler. Durumluk kaygıya sahip bireyler ise sadece gerginlik ya da korku yaratan
durumlarda kaygı yaşarlar (Miller & Bichsel, 2004). Matematik kaygısını durumluk bir
kaygı türü olarak savunan çalışmaların ( Richardson & Suinn, 1972) yanı sıra sürekli
kaygı olarak değerlendiren (Baloğlu, 2005; Byrd, 1982) çalışmalara da rastlanmaktadır.
Hembree’ye (1990) göre ise matematik kaygısı, sınav kaygısı ile birlikte hem durumluk
hem de sürekli kaygı ile ilişkilidir.
Matematik kaygısı üzerine yapılan çalışmaların önemli bir kısmında bu kaygıya
neden olan faktörler belirlenmeye ve sınıflandırılmaya çalışılmıştır. Lazarus’a (1974)
göre matematik kaygısı birçok faktörün etkileşiminden ortaya çıkan bir kavramdır.
Berebitsky (1985), matematikte yeterli olmayan, kendileri de matematik kaygısı taşıyan
öğretmenleri, soyutlamayı, sembolize etmeyi ve matematik kurallarını matematik
kaygısını oluşturan faktörler arasında göstermiştir. Harris ve Harris (1987) (akt: Baloğlu
2001) matematik korku ve kaygısına yol açabilecek faktörleri öğrenci-ilişkili, öğretmenilişkili ve öğretim-ilişkili olmak üzere üç ana eksende sınıflarken, Byrd (1982) ise
matematik kaygısının nedenlerini; durumsal, kişiliksel ve kişisel sebepler olarak
sınıflandırmıştır. Matematik eğitiminde kullanılan öğretim yöntemleri ve matematik
öğretmenlerinin öğrenciler üzerindeki etkileri durumsal nedenlere; matematiğe karşı
tutum, kişiliksel nedenlere; cinsiyet, yaş ve etnik köken kişisel nedenlere örnek olarak
verilebilir (Baloğlu, 2001).
Öğretmenlerin matematiğe karşı olumsuz tutumlarının ve derste sergiledikleri
tavırların (otoriter, umursamaz vb.) öğrenci üzerinde etkili olduğu bilinmektedir. Ayrıca
matematik öğretmenlerinin önemli bir kısmı matematik kaygısı taşımakta ve kendi
kaygılarını öğrencilerine de geçirmektedirler (Berebitsky, 1985; Lazarus, 1974; Wood,
1988 (akt: Ma, 1999)).
Matematik kaygısının yol açtığı etkiler üzerine yapılan pek çok araştırmada,
matematik kaygısı taşıyan bireylerin matematiksel işlem yapmakta yetersizlik,
matematik başarısında azalma, matematik derslerinden kaçınma, meslek ve kariyer
seçimlerinde sınırlama, suçluluk ve utanç duyma gibi sonuçlar rapor edilmiştir (Byrd,
151
1982; Erktin ve ark., 2006; Ma, 1999; Richardson&Suinn, 1972; Suinn&Edwards,
1982; Tobias&Weissbrod, 1980).
Matematik kaygısı ve matematik başarısı arasındaki ilişki literatürde açık olarak
ifade edilememiştir (Baloğlu, 2004a; Reyes, 1984). Pek çok araştırmada bu iki değişken
arasında negatif bir ilişki olduğu görülmekle birlikte (Hembree, 1990; Ma, 1999; Miller
ve Bichsel, 2004; Reyes, 1984; Suinn&Edwards, 1982; Tobias&Weisbrod, 1980), bazı
araştırmalarda dikkate değer bir ilişkinin olmadığı görülmüştür (Fennema&Sherman,
1977; Richardson&Suinn, 1972). Özellikle daha önce alınan matematik derslerindeki
performans, matematiğe karşı tutum ve matematik benlik kavramı kontrol altına
alındıktan sonra matematik kaygısının etkisinin anlamsız olduğu ya da azaldığı yönünde
bulgulara rastlanmaktadır (Fennema&Sherman, 1977).
Matematik kaygısı üzerine yapılan araştırmaların önemli bir kısmında kişisel
faktörlerden biri olan cinsiyet farkı ele alınmıştır. Bazı araştırmalarda kızların erkeklere
oranla daha fazla matematik kaygısı taşıdıkları rapor edilmekle birlikte (Baloğlu, 2004b;
Baloğlu & Koçak, 2006; Hemree, 1990; Miller &Bichsel, 2004), cinsiyet ile matematik
kaygısı arasında anlamlı bir ilişki olmadığını gösteren araştırmalara (Ma, 1999; YükselŞahin, 2004) da rastlamak mümkündür.
Literatür taraması sonucunda görülmektedir ki matematik kaygısı matematiğe
karşı tutumdan başarıya, matematik dersinden kaçınmaktan kariyer ve meslek seçimine
kadar pek çok konu ile yakından ilişkili önemli bir duyuşsal faktördür. Bu bağlamda,
öğrencilerin matematik kaygı düzeylerinin belirlenmesi ve bunun çeşitli değişkenlere
göre incelenmesi önem kazanmaktadır. Ayrıca ülkemizde son yıllarda matematik
kaygısı ile ilgili yapılan çalışmalara rağmen, Türkiye’deki öğretimin her kademesindeki
öğrencilerin matematik kaygıları hakkında daha fazla bilimsel çalışmalara ihtiyaç
duyulmaktadır (Yüksel-Şahin, 2008).
Bu çalışmada lise öğrencilerinin kaygı düzeylerinin belirlenmesi ana problem
olarak ele alınmıştır. Ayrıca öğrencilerin kaygı düzeylerinin, algılanan ilk ve ortaokul
öğretmeni tutumları, okul türü ve cinsiyet değişkenlerine göre incelenmesi
amaçlanmıştır.
Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır.
1. Öğrencilerin matematik kaygı düzeyleri nedir?
2. Öğrencilerinin matematik kaygı düzeyleri, ilkokul öğretmeni tutumlarına göre
farklılaşmakta mıdır?
3. Öğrencilerinin matematik kaygı düzeyleri, ortaokul öğretmeni tutumlarına göre
farklılaşmakta mıdır?
4. Öğrencilerinin matematik kaygıları, lise türüne göre farklılaşmakta mıdır?
5. Öğrencilerinin matematik kaygıları, cinsiyetlerine göre farklılaşmakta mıdır?
Lise öğrencilerinin kaygı düzeylerine etki eden faktörlerin bilinmesi, matematik
kaygısı taşıyan öğrencilerin yükseköğrenimleri için verecekleri kararları ve meslek
seçimlerini olumlu yönde değiştirmelerinde etken olabilir. Bu çalışma ile buna ışık
tutulabileceği düşünülmektedir.
152
Yöntem
Araştırma ilişkisel tarama modelinde desenlenmiştir. İlişkisel araştırma modeli,
iki veya daha çok sayıdaki değişken arasında birlikte değişim varlığını veya derecesini
belirlemeyi amaçlayan araştırma modelidir (Karasar, 2005). Bu çalışmada da matematik
kaygısı ile algılanan öğretmen tutumları, lise türü ve cinsiyet arasındaki ilişki
araştırılmıştır.
Örneklem
Araştırmanın çalışma evrenini Eskişehir ilindeki lise öğrencileri oluşturmaktadır.
Çalışmada, amaçlı örnekleme yöntemlerinden kolay ulaşılabilir örnekleme yöntemi
kullanılmıştır.Araştırmanın yapıldığı 2011–2012 eğitim-öğretim yılında Meslek Lisesi,
Anadolu Lisesi ve Anadolu Öğretmen Lisesinde öğrenimine devam eden 252 lise
öğrencisi araştırmaya gönüllülük esasına dayalı olarak katılmıştır. Araştırmaya katılan
toplam 252 öğrencinin 109’u (%43) kız, 143’ü (%57) erkektir.
Araştırmada verileri toplamak için Dede (2008) tarafından ortaokul ve lise
öğrencileri için geliştirilen “Matematik Kaygısı Ölçeği” kullanılmıştır. Sözü geçen
ölçek, 17 maddeden oluşmaktadır ve dört faktöre sahiptir: bireysel kaygı, sınav kaygısı,
arkadaş kaygısı ve ödev kaygısı. Dede (2008) tarafından geçerlik ve güvenirlik
çalışması yapılan bu ölçeğin dört faktörü toplam varyansın %57.35’ini açıklamaktadır
ve güvenirlik katsayısı .867’dir. Araştırma verileri ile ölçeğin güvenirlik katsayısı tekrar
hesaplanmıştır ve .658 olarak bulunmuştur. Ölçekteki maddelerin cevap seçenekleri ve
puanlaması ise “kesinlikle katılıyorum=1”, “katılıyorum=2”, “kararsızım=3”,
“katılmıyorum=4” ve “kesinlikle katılmıyorum=5” şeklindedir. Likert tipi ve beş
dereceli olarak değerlendirilen bu ölçekten alınan yüksek puan düşük kaygıyı düzeyini
ifade etmektedir. Bu ölçekten alınabilecek en düşük puan 17, en yüksek puan ise 85dir.
Ayrıca araştırmaya katılan öğrencilerden ölçek maddelerinden önce, çalışmada
değişken olarak ele alınan algılanan ilkokul, ortaokul matematik öğretmenlerinin
tutumları (ilgili/ baskıcı/ ilgisiz) ve cinsiyet (kız/ erkek) ile ilgili soruları cevaplamaları
istenmiştir.
Veri Analizi
Veriler SPSS 15.0 paket programı yardımıyla analiz edilmiştir. Öncelikle
ölçeğin 1, 2 ve 3. maddeleri puan dönüşümü yapılarak diğer maddelerin aksine ters
çevrilerek puanlanmıştır. Verilerin analizinde bağımsız gruplarda t testi, tek yönlü
varyans analiz ve Tukey testi kullanılmıştır. Tüm analizlerde anlamlılık düzeyi p=.05
olarak alınmıştır.
153
Bulgular
Bu bölümde,araştırmanın ana problemi ve alt problemleri ile ilgili bulgular
sırasıyla verilecektir.
Öğrencilerin Matematik Kaygı Düzeyleri
Araştırmaya katılan lise öğrencilerinin matematik kaygı puan ortalamaları Tablo
1’de sunulmuştur.
Tablo1
Öğrencilerin matematik kaygı puanlarına ait ortalama ve standart sapma
N
En düşük puan
En yüksek puan
252
30.00
81.00
x
ss
57.02
8.6
Ölçeğin uygulandığı 252 lise öğrencisinin matematik kaygı puanları Tablo1’de
görüldüğü üzere 30 ile 81 puan arasında değişmektedir ve kaygı puan ortalaması ise
57.02 dir. Ölçeğin aralık genişliğinin, “dizi genişliği/yapılacak grup sayısı” (Tekin,
1993) formülü ile hesaplanması göz önünde tutularak, öğrencilerin kaygı düzeyinin
değerlendirilmesinde esas alınan aritmetik ortalama aralıkları; 17-30.6 arası “yüksek
seviyede kaygılı”, 30.7-44.3 arası “önemli seviyede kaygılı”, 44.4-58.0 arası “orta
seviyede kaygılı”, 58.1-71.7 arası “düşük seviyede kaygılı” ve 71.8-85.0 arası ise “kaygı
yok” şeklinde yorumlanmıştır. Buna göre araştırmaya katılan öğrencilerinin kaygı
düzeylerinin orta seviyede olduğu söylenebilir.
Tablo2’de öğrencilerinin Matematik Kaygısı Ölçeği’nden elde edilen ortalama
puanları ve standart sapmaları sunulmuştur.
154
Tablo 2
Matematik kaygısı ölçeği maddelerine ilişkin betimsel istatistik
Maddeler
N
x
ss
1. Matematik sevdiğim bir derstir.
252
2.35
1.25
2. Matematik en değer verdiğim derstir.
252
2.70
1.29
3. Matematik derslerinde kendime güvenirim.
252
2.73
1.11
4.Yaparken en sıkıldığım ödevler, matematik dersi ödevleridir.
252
3.46
1.27
5. Matematik ödevleri benim için angaryadır.
252
3.71
1.15
6. Matematik ödevlerimin, matematiksel düşüncemin gelişimine bir katkısı
yoktur.
252
3.80
1.22
7. Matematik ödevlerini yapmayı hep sona bırakırım.
252
3.26
1.30
8. Matematik ödevlerimi öğretmen kontrol edecek diye yaparım.
252
3.29
1.43
9. Matematiğe ailemden çekindiğim için çalışırım.
252
4.10
1.18
10. Matematik sınavlarından düşük not aldığım zaman gizlemek isterim.
252
2.73
1.44
11. Matematik sınavlarında genellikle konsantrasyonum dağılır.
252
2.86
1.41
12. Matematik sınavlarının çok zor olduğunu düşünüyorum.
252
2.38
1.24
13. Matematik derslerinde arkadaşlarımın önünde tahtaya kalkmaktan korkarım.
252
3.83
1.33
14. Matematik derslerinde arkadaşlarımın alay konusu olmamak için soru sormak
istemem.
252
3.96
1.27
15. Matematik derslerinde tahtada iken arkadaşlarımın bakışlarından
heyecanlanırım.
252
3.77
1.37
16. Cevabını bildiğim soruyu bile arkadaşlarımdan çekindiğim için cevaplamaktan
korkuyorum.
252
4.13
1.23
17. Matematik derslerinde tahtaya kalkmaktan utanırım.
252
3.97
1.30
Tablo2’ye göre, öğrencilerin en az kaygı duydukları durumlar, matematiği
ailelerinden çekindikleri için çalışma ve cevabını bildiği soruyu bile arkadaşlarından
çekindiği için cevaplamaktan korkma durumları olarak görülmektedir. Ayrıca en fazla
kaygı gösterdikleri durumların ise bireysel kaygı boyuttaki “matematik sevdiğim bir
derstir” ile sınav kaygısı boyutundaki “ matematik sınavlarının çok zor olduğunu
düşünüyorum” durumları olduğu görülmektedir.
Bireysel, ödev, sınav ve arkadaş kaygısı faktörlerinin her biri için ortalamalar
ayrı ayrı incelendiğinde görülmektedir ki en düşük ortalama sınav kaygısı faktörüne ait
iken ( x =2,6) en yüksek ortalama ise ödev kaygısı faktörüne ( x =3,6) aittir. Yani
araştırmaya katılan öğrencilerin sınav kaygısı seviyeleri bireysel, ödev ve arkadaş
kaygısı seviyelerine göre daha yüksektir. En düşük kaygı seviyesi de ödev kaygısı
boyutunda görülmektedir.
155
Öğrencilerin Algıladıkları
Matematik Kaygı Düzeyleri
İlkokul
Öğretmeni
Tutumlarına
Göre
Araştırmaya katılan lise öğrencilerin matematik kaygı puanlarının algıladıkları
ilkokul öğretmenlerinin tutumlarına göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini
anlamak için tek yönlü varyans analizi (Anova) yapılmıştır. Bu analiz sonucunda,
F(2)=3.395 ve p=0.03<.05 değerlerine göre öğrencilerin kaygı puanlarının ilkokul
öğretmeni tutumlarına göre farklılık gösterdiği görülmektedir. Bu farklılığın hangi
öğretmen tutumu düzeyinde olduğunu ortaya koymak amacıyla yapılan Tukey testi
sonuçları Tablo3’de verilmiştir.
Tablo 3
Öğrencilerin algıladıkları ilkokul öğretmeni tutumlarına göre matematik kaygı
puanlarına ait ortalamalar, standart sapmalar ve varyans analizi sonuçları
İlkokul Öğretmeni Tutumları
n
x
ss
1.Olumlu-ilgili
184
57.85
8.44
2.Baskıcı
43
54.32
8.89
3.Umursamaz-ilgisiz
25
55.56
8.41
Toplam
252
57.02
8.60
F
p
3.39
0.03
Tukey HSD
Anlamlı Farklılık
1-2
İlkokul öğretmeninin tutumu olumlu-ilgili olan öğrencilerin matematik kaygı
puanlarının ilkokul öğretmenin tutumu baskıcı olan öğrencilerin puanlarından anlamlı
derecede yüksek olduğu görülmektedir. Öğretmen tutumlarını olumlu-ilgili olarak
algılayan öğrencilerin kaygı puanları ile öğretmen tutumlarını umursamaz-ilgisiz olarak
algılayan öğrencilerin korku puanları arasındaki fark anlamlı değildir. Aynı durum
baskıcı ve umursamaz-ilgisiz düzeylerinde de görülmektedir.
Öğrencilerin Algıladıkları
Matematik Kaygı Düzeyleri
Ortaokul
Öğretmeni
Tutumlarına
Göre
Araştırmaya katılan lise öğrencilerin matematik kaygı puanlarının algıladıkları
ortaokul öğretmenlerinin tutumlarına göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini
anlamak için tek yönlü varyans analizi (Anova) yapılmıştır. Bu analiz sonucunda,
F(2)=5.16 ve p=0.00<.05 değerlerine göre öğrencilerin kaygı puanlarının ortaokul
öğretmeni tutumlarına göre farklılık gösterdiği görülmektedir. Bu farklılığın hangi
öğretmen tutumu düzeyinde olduğunu ortaya koymak amacıyla yapılan Tukey testi
sonuçları Tablo4’de verilmiştir.
156
Tablo 4
Öğrencilerin algıladıkları ortaokul öğretmeni tutumlarına göre matematik kaygı
puanlarına ait ortalamalar, standart sapmalar ve varyans analizi sonuçları
İlkokul Öğretmeni Tutumları
n
x
ss
1.Olumlu-ilgili
155
58.37
8.35
2.Baskıcı
57
55.07
8.30
3.Umursamaz-ilgisiz
40
54.57
9.08
Toplam
252
57.02
0.60
F
p
5.16
0.00
Tukey HSD
1-2
1-3
Ortaokul öğretmeninin tutumu olumlu-ilgili olan öğrencilerin matematik kaygı
puanlarının ortaokul öğretmenin tutumu baskıcı ve umursamaz-ilgisiz olan öğrencilerin
puanlarından anlamlı derecede yüksek olduğu görülmektedir. Aynı durum olumlu-ilgili
ve umursamaz-ilgisiz düzeylerinde de görülmektedir. Ancak öğretmen tutumlarını
baskıcı olarak algılayan öğrencilerin kaygı puanları ile öğretmen tutumlarını
umursamaz-ilgisiz olarak algılayan öğrencilerin korku puanları arasındaki fark anlamlı
değildir.
Lise öğrencilerinin matematik kaygı düzeylerini belirlemeyi amaçlayan bu
araştırmada kullanılan kaygı ölçeği bireysel kaygı, ödev kaygısı, sınav kaygısı ve
arkadaş kaygısı olmak üzere dört faktörden oluşmaktadır. Öğrencilerin kaygı puanları
ile algıladıkları ortaokul öğretmen tutumları arasındaki ilişki her bir faktör bazında
ayrıca incelenmiştir.
Yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları Tablo5’de verilmiştir.
157
Tablo 5
Ortaokul öğretmeni tutumları ve matematik kaygısı faktörleri ile ilgili varyans analizi
sonuçları
Kaygı faktörü
Bireysel kaygı
Ödev kaygısı
Sınav kaygısı
Varyansın Kaynağı
Kareler Toplamı
Sd
Kareler Ortalaması
F
p
Gruplar arası
28.253
2
14.127
12.766
.000
Gruplar içi
275.537
249
1.107
Toplam
303.790
251
Gruplar arası
13.448
2
6.724
10.017
.000
Gruplar içi
167.153
249
.671
Toplam
180.602
251
Gruplar arası
16.428
2
8.214
8.602
.000
Gruplar içi
237.766
249
.955
Toplam
254.194
251
3.305
2
1.653
1.366
.257
Gruplar içi
301.175
249
1.210
Toplam
304.480
251
Gruplar arası
Arkadaş kaygısı
Tablo5’e göre arkadaş kaygısı faktörü hariç diğer üç faktör için genel kaygıyla
uyumlu sonuç elde edilmiştir. Bireysel kaygı, ödev kaygısı ve sınav kaygısı faktöründe
ortaokul öğretmeni tutumunu olumlu-ilgili algılayan öğrencilerin matematik kaygı
puanları, ortaokul öğretmenin tutumunu baskıcı ve umursamaz-ilgisiz olarak algılayan
öğrencilerin puanlarından anlamlı derecede yüksektir. Aynı şekilde öğretmen tutumu
olumlu-ilgili olan öğrencilerin kaygı düzeyleri öğretmen tutumu umursamaz-ilgisiz olan
öğrencilerden daha düşüktür. Ancak öğretmen tutumlarını baskıcı olarak algılayan
öğrencilerin kaygı puanları ile öğretmen tutumlarını umursamaz-ilgisiz olarak algılayan
öğrencilerin kaygı puanları arasındaki fark anlamlı değildir.
Öğrencilerin Matematik Kaygılarının Lise Türüne Göre Farklılığı
Araştırmaya katılan 105 öğrenci meslek lisesine, 27 öğrenci Anadolu öğretmen
lisesine, 120 öğrenci ise Anadolu lisesine devam etmektedir. Öğrencilerinin matematik
kaygı düzeylerinin okul türüne göre farklılık gösterip göstermediğini ortaya koymak
amacıyla tek yönlü varyans analizi yapılmıştır.
Analiz sonuçları Tablo6’ da
verilmektedir.
158
Tablo 6
Lise türüne göre matematik kaygı puanlarına ait ortalamalar, standart sapmalar ve
varyans analizi sonuçları
n
x
ss
1.Meslek Lisesi
105
54.95
9.43
2.Anadolu Öğretmen Lisesi
27
57.96
7.16
3.Anadolu Lisesi
120
58.62
7.78
Toplam
252
57.02
8.60
Lise Türü
F
p
5.47
0.00
Tukey HSD
1-3
Buna göre Anadolu Lisesi öğrencilerinin kaygı puan ortalaması diğer lise
türündeki öğrencilere göre daha yüksektir, yani Anadolu lisesi öğrencileri daha düşük
kaygı düzeyine sahiptir. Lise türleri göz önüne alınarak öğrencilerin kaygı puanları dört
faktöre göre incelendiğinde ise ödev kaygısı ve arkadaş kaygısı faktörlerinde, meslek
lise öğrencilerinin kaygı düzeylerinin, Anadolu lisesi öğrencilerinin kaygı
düzeylerinden daha yüksek olduğu görülmektedir.
Öğrencilerin Matematik Kaygılarının Cinsiyete Göre Farklılılığı
Kız ve erkek öğrencilerin kaygı düzeyleri arasında bir fark olup olmadığını
saptamak amacıyla kaygı ölçeğinden elde edilen veriler ile bağımsız gruplarda t testi
yapılmış (Tablo 7).
Tablo 7
Öğrencilerin cinsiyetine göre matematik kaygı puanlarına ait t-testi sonuçları
n
x
s
t
p
Kız
108
58.50
8.21
2.37
.01
Erkek
143
55.92
8.77
Cinsiyet
Tablo 7 incelendiğinde t249=2.37, p=.01<.05 değerlerine göre kız öğrencilerinin
matematik kaygı puanları ile erkek öğrencilerin kaygı puanları arasında anlamlı bir fark
olduğu görülmektedir. Buna göre kız öğrencilerin kaygı düzeyleri erkek öğrencilere
göre daha düşüktür.
Bu araştırmada lise öğrencilerinin matematik dersine yönelik kaygı düzeylerinin
belirlenmesi ve bunun algılanan ilkokul ve ortaokul öğretmeni tutumları, okul türü ve
cinsiyet değişkenlerine göre incelenmesi amaçlanmıştır ve şu sonuçlar elde edilmiştir:
159
Araştırmaya katılan 252 lise öğrencisinin matematik kaygı puanlarını ortalaması
57.02 olarak hesaplanmıştır. Bu ortalamaya göre öğrencilerin kaygı düzeylerinin orta
seviyede olduğu söylenebilir. Araştırmanın bu bulgusu Türkiye’de yapılan bazı
çalışmalar ile örtüşmektedir. Örneğin Dede ve Dursun (2008) ilköğretim ikinci
kademede öğrenim gören 204 öğrenci ile yaptıkları çalışmada öğrencilerin orta düzeyde
matematik kaygısı taşıdığı sonucuna ulaşmışlardır. Ayrıca Arıkan (2004), Birgin ve
diğerleri (2010), Dede (2008) ve Yüksel-Şahin (2008) de yaptıkları araştırmalarda
çeşitli kademedeki Türk öğrencilerin kaygı düzeylerinin çok yüksek olmadığını ortaya
koymuşlardır. Ancak ülkemizdeki öğrencilerin matematik kaygı düzeylerini kapsamlı
şekilde inceleyen ve diğer ülke öğrencilerinin kaygı düzeyleri ile kıyaslama olanağı
veren PISA 2003 ve PISA 2009 projesi sonuçlarına göre, ülkemizdeki 15 yaş
grubundaki öğrencilerin genellikle matematik kaygısı yaşadıkları ve ülkemizdeki
öğrencilerin matematik kaygısı ortalamasının projeye katılan OECD ülkelerinin
ortalamasından yüksek olduğu belirlenmiştir. Bu durumu şöyle açıklayabiliriz:
öğrencilerin kaygı düzeyleri düşük olsa bile, matematik ile ilgili bir iş yaparken,
özellikle sınav ortamında matematik kaygısı öğrencileri sıkıntıya sokmakta (Bekdemir,
2009), matematik başarılarına ve matematiğe karşı tutumlarına da etki etmektedir.
Araştırmanın bir başka sonucu olarak, lise öğrencilerin matematik kaygı
düzeyleri algıladıkları ilkokul öğretmenlerinin tutumlarına göre farklılık göstermektedir.
Buna göre ilkokul öğretmeninin tutumu olumlu-ilgili olan öğrencilerin matematik kaygı
düzeyleri, ilkokul öğretmeninin tutumu baskıcı olan öğrencilerin kaygı düzeylerinden
daha düşüktür. Öğretmen tutumlarını olumlu-ilgili olarak algılayan öğrencilerin kaygı
puanları ile öğretmen tutumlarını umursamaz-ilgisiz olarak algılayan öğrencilerin korku
puanları arasındaki fark anlamlı değildir. Aynı durum baskıcı ve umursamaz-ilgisiz
düzeylerinde de görülmektedir. Literatürde öğretmen tutumları ile öğrencilerinin
matematik kaygısı arasındaki ilişki ile ilgili pek çok araştırmaya rastlanmaktadır.
Örneğin matematik kaygısı nedenlerini çevresel, kişisel ve zihinsel faktörler olarak üç
grupta sınıflayan Hadfield ve McNeil (1994), öğretmen tutumlarını çevresel faktör
olarak değerlendirmişlerdir. Harper ve Daane (1998) ise katı ve yapılandırılmış sınıf
uygulamalarını, öğretmenler tarafından sürekli sınav ve notların vurgulanmasını ve
günlük hayatla ilişkisi olmayan veya gerçek olmayan problem çözme aktivitelerini
kaygı nedeni olarak ortaya koymuştur. Yine Jackson ve Leffingwell (1999) kötü
öğretmen davranışlarını, materyalin zorluğunu, cinsiyet önyargısını, gerçek olmayan
öğretmen beklentisini, duyarsız ve dikkatsiz öğretmen tutumunu, iletişim ve dil
engellerini ve eğitimin kalitesini matematik kaygısının temel nedenleri olarak ifade
etmişlerdir. Bekdemir (2009) meslek yüksekokulu öğrencilerinin kaygı düzeylerini,
nedenlerini ve kaygının matematik başarısını nasıl etkilediğini incelediği
araştırmasında, öğrenciler matematik temellerinin yetersizliğini, çevre baskısını ve
meslek lisesinden mezun olmalarının yanı sıra öğretmenlerin yanlış tutum ve
davranışlarının da kaygı nedenlerinden biri olarak ifade etmişlerdir.
Bu araştırmada aynı zamanda öğrencilerinin matematik kaygı düzeylerinin
okul türüne göre farklılık gösterip göstermediği de incelenmiş ve Anadolu Lisesi
160
öğrencilerinin daha düşük kaygı düzeyine sahip olduğu görülmüştür. Lise türleri göz
önüne alınarak öğrencilerin kaygı puanları dört faktöre göre incelendiğinde ise ödev
kaygısı ve arkadaş kaygısı faktörlerinde, meslek lise öğrencilerinin kaygı düzeylerinin,
Anadolu lisesi öğrencilerinin kaygı düzeylerinden daha yüksek olduğu sonucuna
ulaşılmıştır. Araştırmamızın bu bulgusu literatürdeki bazı araştırmalar ile uyuşmaktadır.
Örneğin, Avcı, Coşkuntuncel ve İnandı (2011) okul türü değişkeni ile öğrencilerin
matematik tutumları arasında anlamlı farklılık olup olmadığını inceledikleri araştırmada
Anadolu Lisesi öğrencilerinin matematiğe yönelik tutumlarının, genel lise ve meslek
lisesi öğrencilerine göre daha olumlu olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Ancak Aydın ve
diğerleri (2009), 219 öğretmen adayı ile yaptıkları çalışmada mezun oldukları lise
türlerine göre öğrencilerin kaygıları arasında anlamlı fark olmadığını ifade etmişlerdir.
Kurbanoğlu ve Takunyacı (2012) 418 lise öğrencisi ile gerçekleştirdikleri
araştırmada öğrencilerinin matematik dersine yönelik kaygı, tutum ve öz yeterlik
inançlarının, cinsiyet, okul türü ve sınıf düzeyi değişkenleri açısından anlamlı bir fark
oluşturup oluşturmadığını incelemişlerdir. Araştırmaya katılan öğrencilerin cinsiyeti ile
kaygı, tutum ve öz-yeterlik inançları arasında anlamlı bir farkın olmadığı, fakat
öğrencilerin okul türü ve sınıf düzeylerine göre kaygı, tutum ve öz-yeterlik inançları
arasında anlamlı bir farkın olduğunu görülmüştür. Anadolu lisesinde okuyan
öğrencilerin, öz-yeterlik inançlarının diğer okul türlerine göre daha yüksek, matematik
dersine yönelik kaygı düzeylerinin diğer okul türlerine göre daha düşük ve matematik
dersine yönelik tutumlarının ise diğer okul türlerine göre daha yüksek olduğu sonucu
elde edilmiştir.
Ülkemizde yapılan çalışmalar içerisinde okul türüne ilişkin çarpıcı bir bulguya
Bekdemir (2009)’in çalışmasında rastlamaktayız. Bu çalışmaya katılan 95 meslek
yüksekokulu öğrencisini bir kısmı matematik kaygısını ve başarısızlığını meslek lisesi
mezunu olmasına bağlamıştır. Öğrenciler meslek lisesini kendilerindeki matematik
kaygı nedeni olarak gösterirken, bu liselerde matematik derslerini yeterli düzeyde
görmediklerini veya matematik derslerinin boş geçtiğini, bu nedenle kendilerindeki
matematik alt yapısının yeterli olmadığını, bu yetersizlik duygusunun kendilerinde
kaygıya neden olduğunu ifade etmişlerdir.
Matematik kaygısı üzerine yapılan pek çok araştırmadan bilinmektedir ki (örn:
Ma&Xu (2004); Norwood (1994)) başarı düzeyi arttıkça matematik korku ve kaygı
düzeyi düşmektedir. Bu nedenle Anadolu Lisesi öğrencilerinin matematik kaygı
düzeylerinin genel lise ve meslek lisesi öğrencilerine göre daha düşük olmasına sebep
olarak ülkemizde Anadolu liselerine öğrencilerinin bu okullara seçiminin sınav puanına
göre olmasının etkili olduğu söylenebilir. Ayrıca Anadolu Lisesi öğrencilerinin
üniversiteye giriş sınavlarını geleceklerini belirlemede önemli bir dönüm noktası olarak
algılamaları ve bu sınav ile ilgili motivasyonlarının yüksekliği öğrencilerin kaygı
düzeylerine etki etmiş olabilir.
Bu araştırmada öğrencilerin kaygı düzeyleri cinsiyet değişkeni açısından
incelenmiş ve kız öğrencilerinin matematik kaygı puanları ile erkek öğrencilerin kaygı
161
puanları arasında anlamlı bir fark olduğu ve buna göre kız öğrencilerin kaygı
düzeylerinin erkek öğrencilere göre daha düşük olduğu görülmüştür.
Matematik kaygısı ile ilgili en sık incelenen faktörlerden biri cinsiyet (Hembree,
1990; Zeidner, 1991) faktörüdür. Cinsiyet faktörü tek başına en çok araştırılan fakat
hala hakkında net bir sonuca varılamayan en önemli faktör olmuştur. Bazı
araştırmalarda kızların erkeklere oranla daha fazla matematik kaygısı taşıdıkları rapor
edilmekle birlikte (Baloğlu, 2004b; Baloğlu & Koçak, 2006; Hemree, 1990; Miller
&Bichsel, 2004), cinsiyet ile matematik kaygısı arasında anlamlı bir ilişki olmadığını
gösteren araştırmalara (Ma, 1999; Yüksel-Şahin, 2004) da rastlamak mümkündür.
Cinsiyet ile matematik kaygısı arasındaki ilişki konusunda literatürde bir fikir birliği
olmamasının nedenlerinden biri, kullanılan ölçme araçlarının farklı olması olabilir.
Matematik kaygısı hem kız hem de erkek öğrencilerde görülebilir. Önemli olan
matematik kaygısı taşıyan öğrencilerin öğretmenleri tarafından fark edilmeleri ve bu
kaygıyı azaltmaya yönelik stratejilerin öğrencilere öğretilmesidir.
Son yıllarda eğitime bakış açılarında önemli değişiklikler olmuştur. Eğitim artık
sadece bilen değil, devamlı öğrenen, sorgulayan, eleştirel düşünen ve yeniliklere uyum
sağlayan bireyler yetiştirmeyi hedeflemektedir. Aynı şekilde matematik öğretimi de
sadece matematik bilen değil, bildiklerini uygulayan, problem çözen, iletişim kurabilen
bireyler yetiştirmeyi hedeflemektedir. Korku, kaygı, utangaçlık gibi heyecanlı
durumlarda akıl yürütmenin berraklığını kaybedeceği, karışıklık göstereceği göz önüne
alınırsa iyi bir matematik öğretmeni için öncelikle aşılması gereken engel öğrencinin
matematik kaygısı olarak görülebilir. Yakın zamanda yenilenen ortaöğretim matematik
dersi öğretim programlarında öğrencilerin matematikle ilgili duyuşsal gelişimleri,
tutumları, öz güvenleri ve kaygılarının dikkate alınması konusunda yapılan vurgu bu
konuda önemli bir adım olarak görülebilir (M.E.B, 2013).
Öneriler
Matematik kaygısı konusunda öğrencileri yüreklendirme ve başarılı
olabileceklerine inandırma görevi matematik öğretmenlerine düşmektedir. Matematik
konusunda umutsuz olan öğrencilere matematik dersinde seviyesine uygun uygulamalar
yaptırılarak öğrencilere başarma duygusunu tattırmalıdır.
Öğretmenin derste kullandığı öğretim yöntemleri öğrencilerin matematiğe
yönelik kaygı durumlarını etkilemektedir.
Newstead (1998) geleneksel öğretim
yöntemleri ve alternatif öğretim yöntemleriyle öğrenim gören 9-11 yaş arası 246
öğrencinin matematik kaygı düzeylerini karşılaştırmış ve geleneksel öğretim
yöntemleriyle öğrenim gören öğrencilerde matematik kaygısının daha fazla olduğunu
sonucuna ulaşmıştır. Clute (1984) matematik kaygısı düşük öğrencilerin keşfetme yolu
ile öğrenmede daha başarılı olduklarını, matematik kaygısı yüksek olan öğrencilerin ise
genellikle açıklayıcı öğretimden yararlandıklarını vurgulamaktadır. Bu bağlamda
öğretmenlerin sınıfta olumlu bir ortamın oluşmasını sağlamaları ve alternatif öğretim
yöntemlerini kullanmaları, öğrencilerinin matematik ile ilgili kaygılarını azaltmada
yardımcı olabilir.
162
Kaynakça
Arıkan, G. (2004). The relationship between the students’ math anxiety levels and math
achievements levels (Unpublished master’s thesis). Gazi University, Ankara,
Turkey.
Avcı, E. Coşkuntuncel, O., & İnandı, Y. (2011). Ortaöğretim on ikinci sınıf
öğrencilerinin matematik dersine karşı tutumları. Mersin Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi,7(1), 50-58.
Aydın, E., Delice, A., Dilmaç, B., & Ertekin, E. (2009). The influence of gender, grade
and institution on primary school mathematics student teacher’s anxiety levels.
Elementary Education Online, 8(1), 231-242.
Baloğlu, M. (2001).Matematikkorkusunuyenmek.KuramveUygulamadaEğitimBilimleri,
1(1), 59-76.
Baloğlu, M. (2002).Construct and concurrent validity and internal consistency, splithalf, and parallel-model reliability of the revised mathematics anxiety rating scale
(Unpublished Doctoral Dissertation). Texas: TexasA & M University.
Baloğlu, M. (2004a). Çeşitli başa çıkma yolları ile matematik kaygısı arasındaki ilişki.
Eğitim Araştırmaları, 16, 95-101.
Baloğlu, M. (2004b). Üniversite öğrencilerinin matematik kaygı düzeyleri açısından
karşılaştırılması. XII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 06-09 Temmuz 2004,
Malatya: İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi. ISBN: 975-85 73-03-9.
Baloğlu, M. (2005).Matematik kaygısını derecelendirme ölçeği’nin Türkçe’ye
uyarlanması, dil geçerliği ve psikometrik incelemesi. Kuram ve Uygulamada
Eğitim Bilimleri, 5(1), 7-30.
Baloğlu, M. & Koçak, R. (2006).A Multivariate Investigation of the Differences in
Mathematics Anxiety, Personality and Individual Differences.40, 1325-1335.
Baydar, B. & Bulut, S. (2002). Öğretmenlerin matematiğin doğası ve öğretimi ile ilgili
inançlarının matematik eğitimindeki önemi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Bekdemir, M. (2009). Meslek yüksek okulu öğrencilerinin matematik kaygı
düzeylerinin ve başarılarının değerlendirilmesi. EÜFBED - Fen Bilimleri Enstitüsü
Dergisi, 2(2), 169-189.
Berebitsky, R. D. (1985). An annotated bibliography of the literature dealing with
mathematics anxiety. Retrieved ERIC Document Reproduction Service, No: ED
257 684.
Birgin, O., Baloğlu, M., Çatlıoğlu, H., & Gürbüz, R. (2010). An investigation of
mathematics anxiety among sixth through eighth grade students in Turkey.
Learning and Individual Differences, 20, 654–658.
Byrd, P. (1982). A descriptive study of mathematics anxiety: its nature and antecedents.
(Unpublished Doctoral Dissertation). Indiana University.
163
Clute, P. (1984). Mathematics anxiety, instructional method and achievement in a
survey course in college mathematics. Journal for Research in Mathematics
Education, 5, 50-58.
Dede, Y. (2008). Mathematics anxiety questionnaire: development and validation.
Essays in Education, 23.
Dede, Y. & Dursun, Ş. (2008). İlköğretim II. kademe öğrencilerinin matematik kaygı
düzeylerinin incelenmesi. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21(2),
295-312.
Dreger, R. M. & Aiken, L. R. (1957).The identification of number anxiety in a college
population. Journal of Educational Psychology.48, 344-351.
Erktin, E., Dönmez, G. & Özel, S. (2006). Matematik kaygısı ölçeği’nin psikometrik
özellikleri. Eğitim ve Bilim. 31(140), 26-33.
Fennema, E. & Sherman, J. A. (1976). Fennema-Sherman mathematics attitude scales:
instruments designed to measure attitudes toward the learning of mathematics by
females and males. JSAS Catalog of Selected Documents in Psychology.6 (31).
Fennema, E. & Sherman, J. A. (1977).Sex-related differences in mathematics
achievement, spatial visualization and affective factors. American Educational
Research Journal, 14, 51-71.
Hadfield, O. D., & McNeil, K. (1994).The relationship between myers-briggs
personality type and mathematics anxiety among preservice elementary teachers.
Journal of Instructional Psychology, 21(4), 375-384.
Harper, N. W., &Daane, C. J. (1998).Causes and reduction of mathematics anxiety in
preservice elementary teachers. Action in Teacher Education, 19(4), 29-38.
Harris, A. & Harris, J. (1987). Reducing mathematics anxiety with computer assisted
instruction. Mathematics and Computer Education,21(1), 16-24.
Hembree, R. (1990). The nature, effects, and relief of mathematics anxiety. Journal for
Research in Mathematics Education,21(1), 33-46.
Jackson, C.D., & Leffingwell, R.J. (1999).The role of instructors in creating
mathematics anxiety in students from kindergarten through college. Mathematics
Teacher, 92, 583-586.
Karasar, N. (2005). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayınları.
Kurbanoğlu, İ.N. & Takunyacı, M. (2012). Lise öğrencilerinin matematik dersine
yönelik kaygı, tutum ve öz-yeterlik inançlarının cinsiyet, okul türü ve sınıf düzeyi
açısından incelenmesi. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, 9(1), 110-130.
Lazarus, M. (1974). Mathophobia: Some personal speculations. National Elementary
Principal, 53(2), 16-22.
Ma, X. (1999). A meta analysis of the relationship between anxiety towards
mathematics and achievement in mathematics. Journal for Research in
Mathematics Education,30(5), 520-540.
164
Ma, X., & Xu, J. (2004). The causal ordering of mathematics anxiety and mathematics
achievement: A longitudinal panel analysis. Journal of Adolescence, 27, 65 -179.
McLeod, D. B. (1988). Affective issues in mathematical problem solving: Some
theoretical considerations. Journal for Research in Mathematics Education,9(2),
134-141.
McLeod, D. B. (1994). Research on affect in mathematics learning in the JRME: 1970
to the present. Journal for Research in Mathematics Education, 25(6),637-647.
Miller, H. & Bichsel, J. (2004). Anxiety, working memory, gender, and math
performance. Personality and Individual Differences,37(3), 591-606.
Newstead, K. (1998). Aspects of children’s mathematics anxiety. Educational Studies in
Mathematics, 36, 53-71.
Norwood, K.S. (1994). The effects of instructional approach on mathematics anxiety
and achievement. School Science and Mathematics, 94, 248-254.
Reyes, L. H. (1984). Affective variables and mathematics education. The Elementary
School Journal,84(5), 558-581.
Richardson, F. C. & Suinn, R. M. (1972). The mathematics anxiety rating scale:
Psychometric data. Journal of Counseling Psychology,19, 551-554.
Suinn, R. M. & Edwards, R. (1982). The measurement of mathematics anxiety: The
mathematics anxiety rating scale for adolescents – MARS-A. Journal of Clinical
Psychology,38(3), 576-580.
Tekin, H. (1993).Eğitimde ölçme ve değerlendirme. Ankara:Yargı Yay. (7. Baskı).
Tobias, S. & Weissbrod, C. (1980). Anxiety and mathematics: An update. Harvard
Educational Review,50(1), 63-71.
Wood, E. F. (1988). Math anxiety and elementary teachers: What does research tell us?
For the Learning of Mathematics,8(1), 8-13.
Yüksel-Şahin, F. (2004).Ortaöğretim öğrencilerinin ve üniversite öğrencilerinin
matematik korku düzeyleri. Eğitim Bilimleri ve Uygulama, 3(5), 57-74.
Yüksel-Şahin, F. (2008).Mathematics anxiety among 4th and 5th grade Turkish
elementary school students. International Electronic Journal of Mathematics
Education, 3(3), 179- 192.
Zeidner, M. (1991).Statistics and mathematics anxiety in social science students – some
interesting parallels. British Journal of Educational Psychology, 61(3), 319-328.

kuramsal eğitimbilim dergisi - Afyon Kocatepe Üniversitesi

Transkript

Benzer belgeler

Animal Planet - Doğan Egmont

Kişisel Bilgiler Eğitim

Ayrıntılı CV için tıklayın - BAYRAK Yeminli Mali Müşavirlik

kuramsal eğitimbilim dergisi - Afyon Kocatepe Üniversitesi

Türkiye`nin En İyi Yemek Dergisi

Türkiye`nin En Çok Satan Haftalık Magazin, Moda Takip Dergisi

Makale yazım kurallarına ilişkin esasları indirmek için tıklayınız.