docYetişkin Eğitimi için Kültürlerarası Yaşamöykücülüğü Çalışması
download 
Şikayet Transkript
Yetişkin Eğitimi için Kültürlerarası Yaşamöykücülüğü Çalışması
www.realizeproject.eu KÜLTÜRLERARASI YAŞAMÖYKÜCÜLÜĞÜ KILAVUZU (KYÇ-TBW YAKLAŞIMI) ELKİTABI Bu proje Avrupa Komisyonu’ndan sağlan yardımlarla finanse edilmiştir Bu çalışma sadece yazarların görüşlerini yansıtmaktadır ve Avrupa Komisyonu bu kitapçıkta yer alan görüş ve bilgilerden ve bunların kullanımından dolayı sorumlu tutulamaz. Yasal Not Başlık: Kültürlerarası Yaşamöykücülüğü Kılavuzu - Elkitabı Derleyenler: "REALIZE – Transcultural Biography Work for Adult Education (FARKET -Yetişkinler İçin Kültürlerarası Yaşamöykücülüğü Çalışması)” – Grundtvig I Proje Ortakları Marco Bono, Speha Fresia’s learner, Roma, İtalya Elisabetta Cannova, Speha Fresia, Roma, İtalya Fulvio Campa, Speha Fresia, Roma, İtalya Manuela Carboni, Labor Transfer, Camorino, İsviçre Giorgio Comi, Labor Transfer, Camorino, İsviçre Leta Dromantiene, Mykolas Romeris Üniversitesi, Vilnius, Litvanya Andrea Gnaiger, FBI Centre, Innsbruck, Avusturya Hüseyin Gül, Süleyman Demirel Üniversitesi, Isparta, Türkiye H. Eylem Kaya, Süleyman Demirel Üniversitesi, Isparta, Türkiye Welly Marguerite Lottin, Griot, Roma, İtalya Sarmite Mikulioniene, Mykolas Romeris Üniversitesi, Vilnius, Litvanya Francesca Di Nardo, SFAL, Lugano, İsviçre Paolo Raimondi, Griot, Roma, İtalya Elisabeth Reiter, Haus der Begegnung, Innsbruck, Avusturya Songül Sallan Gül, Süleyman Demirel Üniversitesi, Isparta, Türkiye Gabriela Schroffenegger, FBI Centre, Innsbruck, Avusturya Annemarie Schweighofer-Brauer, FBI Centre, Innsbruck, Avusturya Manuela Schweigkofler, Haus der Begegnung, Innsbruck, Avusturya Irena Zemaitaityte, Mykolas Romeris Üniversitesi, Vilnius, Litvanya Türkçeye Çevirenler: Hüseyin Gül, H. Eylem Kaya, Songül Sallan Gül ve Aysenur Örümcü Yayımcı: “REALIZE” Projesi ortakları adına lider ortak örgüt Speha Fresia Società: Cooperativa Piazza Fernando De Lucia,20 00139 Roma İtalya Tasarım: Isabella Pöll Kapak: Steiger Druck GmbH Fotoğraflar, Görseller: „Realize partners“ Bu Elkitabının yayım hakları yazarlardadır. Bu çalışmaya atıf yaparken lütfen, yazar adı ve soyadına, çalışmanın adına – yayımcıya ve tarihe yer veriniz. “REALIZE” projesi Avrupa Komisyonu’ndan sağlan yardımlarla finanse edilmiştir Avusturya’da Ağustos, 2012’de basılmıştır. ISBN: 978-9944-452-62-5 2 İÇİNDEKİLER Sayfa YETİŞKİN EĞİTİMİNDE KÜLTÜRLERARASI YAŞAMÖYKÜCÜLÜĞÜ ÇALIŞMASI (KYÇ): ÖNSÖZ Elisabetta Cannova 5 BÖLÜM 1 “REALIZE – YETİŞKİN EĞİTİMİ İÇİN KÜLTÜRLERARASI YAŞAMÖYKÜCÜLÜĞÜ ÇALIŞMASI”: PROJE TANITIMI Annemarie Schweighofer-Brauer, Manuela Schweigkofler ve Hüseyin Gül 7 BÖLÜM 2 KYÇ İLE DENEYİMLER VE BULGULAR: “REALIZE” PROJE ORTAKLARININ İFADELERİ 13 Paolo Raimondi, Welly Marguerite Lottin, Giorgio Comi, Manuela Carboni, Francesca Di Nardo, Hüseyin Gül, Songül Sallan-Gül, H. Eylem Kaya, Annemarie Schweighofer-Brauer, Elisabeth Reiter, Elisabetta Cannova ve Fulvio Campa BÖLÜM 3 KÜLTÜRLERARASI YAŞAMÖYKÜCÜLÜĞÜ ÇALIŞMASI NASIL YAPILIR? MODÜLLERİN HAZIRLANMASINDA YÖNTEMLER, ALIŞTIRMALAR VE ARAÇLAR Annemarie Schweighofer-Brauer, “REALIZE” Proje ortaklarının katkılarıyla 17 BÖLÜM 4 PROJE ORTAKLARININ PİLOT ÇALIŞMALARINDAN EN İYİ KYÇ ALIŞTIRMA ÖRNEKLERİ Elisabetta Cannova, Marco Bono, Manuela Carboni, Giorgio Comi, Leta Dromantiene, Francesca Di Nardo, Hüseyin Gül, Songül Sallan-Gül, H. Eylem Kaya, Welly Marguerite Lottin, Sarmite Mikulioniene, Paolo Raimondi, Elisabeth Reiter, Annemarie Schweighofer-Brauer, Manuela Schweigkofler ve Irena Zemaitaityte 36 BÖLÜM 5 FARKLI ÜLKELERDE FARKLI HEDEF GRUPLARLA ÇALIŞIRKEN DİKKAT EDİLECEK NOKTALAR 53 Paolo Raimondi, Welly Marguerite Lottin, Hüseyin Gül, Songül Sallan-Gül, H. Eylem Kaya, Annemarie Schweighofer-Brauer, Elisabeth Reiter, Manuela Schweigkofler, Irena Zemaitaityte, Sarmite Mikulioniene, Leta Dromantiene, Giorgio Comi, Manuela Carboni ve Francesca Di Nardo BÖLÜM 6 KYÇ YAKLAŞIMININ SINIRLILIKLARI, SORUNLARI VE BUNLARLA BAŞETME YOLLARI Hüseyin Gül, “REALIZE” Proje ortaklarının katkılarıyla 61 3 BÖLÜM 7 KÜLTÜRLERARASI YAŞAMÖYKÜCÜLÜĞÜ ÇALIŞMASI (KYÇ): TEMEL DÜŞÜNCELER Annemarie Schweighofer-Brauer, “REALIZE” Proje ortaklarının katkılarıyla 64 BÖLÜM 8 SÖZLÜ GELENEKLER VE SÖZLÜ TARİH Annemarie Schweighofer-Brauer, Welly Marguerite Lottin, Paolo Raimondi, Manuela Schweigkofler, David Okello, Irena Zemaitaityte, Sarmite Mikulioniene, Leta Dromantiene ve H. Eylem Kaya 79 EKLER 84 KAYNAKÇA VE WEB SİTELERİ 90 TABLOLAR LİSTESİ Sayfa Tablo 3.1. Yaşamöykücülüğü Yöntem ve Tekniklerinin Kısa Bir Sunumu 37 Tablo 4.1. Bir KYÇ Kursu İçin Örnek Eğitim Ünitesi Şablonu 1 42 Tablo 4.2. Bir KYÇ Kursu İçin Örnek Eğitim Ünitesi Şablonu 2 44 4 TÜRKÇE ÇEVİRİYE ÖNSÖZ Bu çalışma, 510559-LLP-1-2010-1-IT-GRUNDTVIG-GMP kodlu, Avrupa Komisyonu tarafından finanse edilen Grundtvig I Proje çalışmasının sonuç ürünüdür. Araştırmanın başlığı “REALIZE – Transcultural Biography Work for Adult Education (FARKET - Yetişkinler İçin Kültürlerarası Yaşamöykücülüğü Çalışması)”dır. “REALIZE - FARKET” Proje ortakları beş ülkenin sekiz kuruluşundan oluşmaktadır: İtalya’dan Speha Fresia ve Griot; Türkiye’den Süleyman Demirel Üniversitesi (SDÜ); Avusturya’dan Haus der Begegnung ile Sosyal Bilimler Araştırma, Eğitim ve Bilgi Merkezi (Centre of Social Scientific Research, Education and Information - FBI); Litvanya’dan Mykolas Romeris Üniversitesi ile İsviçre’den İsviçre Yetişkin Eğitimi Federasyonu (Suisse Federation for Adult Learning - SFAL) ve Emek Transferi (Labor Transfer SA). 2010 ile 2012 yılları arasında yürütülen proje, bir yetişkin eğitimi yöntemi olarak yaşamöykücülüğü çalışması, yaşam deneyimlerini anımsayarak ve anlayarak öğrenmeyi temel alır. Farklı KYÇ yöntem ve teknikleri uygulanarak, katılımcılar yaşamöyküsü yolculuğuna çıkarılır. Bu yolculukta her türlü yaratıcı yöntem, teknik ve alıştırma belleği canlandırmak için kullanılabilir. Bu çalışmada da farklı KYÇ teknikleri, farklı ülkelerde, farklı bakış açıları, ihtiyaç ve geçmişleri olan farklı katılımcılara uygulanmıştır. Farklı KYÇ tekniklerinin etkililiği ölçülmüş, yeni KYÇ teknikleri denenerek, KYÇ yaklaşımının daha iyi anlaşılmasına katkı sağlanması hedeflenmiştir. Çalışma bilimsel bir metin olmaktan daha çok, pratik bir el kitabı niteliğinde hazırlanmıştır. Farklı KYÇ tekniklerinin farklı toplumsal ve kültürel ortamlarda uygulandığı pratik model ve uygulama örneklerine ve süreç yönetimine yer verilmiştir. Benzer olarak kültürler arası alanda yetişkinlerle çalışanların, yönetici ve danışmanlık yapanların yanı sıra rehber, koç ve eğitici eğitmenliği yapan, materyal, program ve kurs hazırlayanlara yönelik olarak da, çok sayıda KYÇ alıştırması ve eğitim ünitesi şablonu rehberde sunulmuştur. Bu çalışmanın eğitim, sosyal hizmet, sosyoloji, yaşlı bakım, göç çalışmaları, kadın çalışmaları, güvenlik hizmetleri, psikoloji, rehberlik ve danışmanlık gibi çok değişik alanda çalışanlara ve her alandaki nitel araştırmacılara yararlı olması ve katkı sağlaması dileklerimizle... Songül Sallan Gül, Hüseyin Gül ve H. Eylem Kaya Süleyman Demirel Üniversitesi Isparta, Türkiye Agustos-2012 5 Transcultural Biography Work. Manual YETİŞKİN EǦİTİMİNDE KÜLTÜRLERARASI YAŞAMÖYKÜCÜLÜǦÜ ÇALIŞMASI (KYÇ): ÖNSÖZ Elisabetta Cannova Proje Koordinatörü Speha Fresia Yetişkin öğrencilerle “eğitim yapmak”, “iyi öğrenme süreçleri”ne ilişkin ortaya konan hedeflerle güçlü bir tutarlılık sergileyen yaklaşımlar ve uygulamalar gerektirir: Bütüncül, oturmuş ve öğrenci odaklı, proaktif, esnek (modüler ve farklı eğitim ortamlarını ve yöntemlerini kullanabilen) ve genel olarak eğitim çevrelerinde kabul görmüş yaklaşımlar ve uygulamalar. KYÇ bu yaklaşımların kavramlarını detaylı anlamayı ve etkili uygulamayı gerektirir. KYÇ’nin başlıca amaçları şunlardır: • Önceki bilgi ve yeteneklerin yitip gitmesiyle bilgi ve beceri eksikliğinden kaynaklanan açığın kapatılarak eğitimden umulan çıktıların elde edilmesi. Öğretmen, eğitmen, koç, danışman ve rehberler olarak, hedef gruplardaki kişilerin belirli amaçlarını gerçekleştirmek için gerekli bilgi ve beceri açıklarını fark etmelerinin çok önemli olduğunu biliyoruz. Bunun yanında, bu bilince sahip olmanın bireyleri güdüleme ve güçlendirmedeki ve onların karar alma süreçlerini desteklemedeki önemi konusunda da görüş birliği içindeyiz. Bu çerçevede, eğitimciler için altın kural “karar verme süreçlerinde öğrenicinin yerine geçmemek, bilgi ve bilinç sahibi olarak öğrencinin kendi kararlarını almasına destek olmaktır.” Bazı durumlarda, özellikle bilginin üstten alta aktarımının esas olduğu formel eğitimde, bu kural her zaman işlemeyebilir. • Sayısal temelli bireysel ölçme ve değerlendirme karşısında kendi-kendini tartma yöntemlerini ve araçlarını odağa alan nitel değerlendirme süreçleri ve uygulamaları öne çıkabilir. Bireysel güçlenme süreci açısından nitel değerlendirme yöntemleri ve araçları temel olmakla beraber, bu yöntemler ve araçlar Avrupa kalite standartları çerçevesinin gereklerini karşılamada yetersiz kalabilmektedir. Bu sorun, bu projenin sınırlarını aşmaktadır. Bu nedenle ancak bu çalışmanın devamı niteliğinde yeni bir çalışmanın temel konusu olabilir. • Eğitim ve öğretim kurumlarının daha ileri düzey eğitim için en iyi ortamları oluşturması, hareketliliğin desteklenmesi, kendi kendine eğitim, iş başında ya da yaparak öğrenme, eş düzey ya da akranlar arası (peer-to-peer) eğitim, sosyal ağlar ve toplum içinde yer alma, öğrenme ve çalışma gibi yaklaşımlar, yöntem ve teknikler KYÇ için önemlidir ve desteklenir. Bu çerçevede eğitmenler farklı roller oynamalı, farklı ortam ve gruplara uygun olarak rolleri değiştirebilmelidir. Duruma göre kolaylaştırıcı, koç, rehber, danışman, akıl hocası ya da eğitmen olabilmelidir. “KYÇ ile ne öğretirsiniz?” sorusuna verilebilecek tek yanıt “Hiçbir şey öğretmiyoruz!” olacaktır. KYÇ ile bireylerin sahip oldukları anıların canlandırılması ve hatırlanması sağlanarak, onların geleceklerine daha iyi yön vermesi amaçlanmaktadır. KYÇ yaklaşımında temel hedef; yetişkin öğrencilerin kendilerini ve kapasitelerini keşfetmelerini ve paylaşmalarını sağlamaktır. Bu süreçte eğitmen, kolaylaştırıcı ve destekçi olarak grubun bir parçasıdır. İnsan birlikteliğinin bir parçası olarak kültürlerarası yaklaşım, dönüştürücü öğrenmenin belki de tek itici aracıdır. İçerici bir eğitim ise toplumsal birlikteliğin ve uyumun en önemli harcıdır. Yeni kültürlere sıcak yaklaşmak ve karşılıklı anlayışı güçlendirmek, saygıyı ve yeni enerjileri ortaya çıkarmaya ve herkes için eşit fırsatlar yaratmaya önemli katkı sağlayacaktır. “REALIZE” ortaklığı, bu çalışmada ortaya konulan uygulamaların ve örneklerin size yeni ufuklar açmasını ve bu alanda çalışmamızda yer alan örneklerden yola çıkarak eğitim çevrenizde yapacağınız uygulamalarla sizin de alana yeni ve yaratıcı katkılar yapmanızı dilemektedir. Bu kılavuzun alana katkı yapacağını ve yararlı olacağını umuyoruz. Bizi http://www.realizeproject.eu adresinden ziyaret edebilirsiniz. 6 BÖLÜM 1 „REALIZE – YETİŞKİN EĞİTİMİ İÇİN KÜLTÜRLERARASI YAŞAMÖYKÜCÜLÜĞÜ ÇALIŞMASI”: PROJE TANITIMI Annemarie Schweighofer-Brauer, Manuela Schweigkofler ve Hüseyin Gül Grundtvig Programı, “REALIZE” Projesi ve KYÇ Yaklaşımı Nasıl Örtüşür? 2010 ile 2012 yılları arasında yürütülen “REALIZE” projesi; Kültürlerarası Yaşamöykücülüğü (Biyografi) Çalışmasını (KYÇ) değişik ortamlarda, çok çeşitli ihtiyaç ve geçmişleri olan farklı katılımcılarla uygulamayı; KYÇ tekniklerinin etkililiğini ölçmeyi; yeni KYÇ tekniklerini keşfederek denemeyi ve KYÇ yaklaşımının daha iyi anlaşılmasına katkı sağlamayı hedeflemiştir. Genellikle yetişkin eğitiminde kullanılan KYÇ yaklaşımı, öğrencilerin kendilerine ait daha etkin olabilecek kişisel öğrenme biçimlerini ve kanallarını bulmalarına ve ele alınan konuları daha iyi kavramalarına ve anlamalarına yardımcı olur. Bunun yanında KYÇ, yaşam deneyimlerini anımsayarak ve anlayarak öğrenmeye de yardımcı olur. Ayrıca, katılımcıların yaşamöyküsü yolculuğu (biyografik yolculuk) yaparak ve paylaşarak yeni bakış açıları yakalamalarına katkı sağlar. “REALIZE” projesi Avrupa Birliği Yaşam Boyu Öğrenme Programı çerçevesinde, Çok Taraflı Grundtvig Projesi olarak desteklenmiştir: “2000 yılında başlatılan Grundtvig Programı, yetişkinlerin bilgi ve becerilerini yeni tekniklerle ve yöntemlerle geliştirmelerini sağlamayı, onların kişisel gelişimlerini desteklemeyi ve istihdam edilebilirliklerini artırmayı amaçlar. A y r ı c a , Program yaşlanan Avrupa nüfusunun beraberinde getirdiği sorunlarla baş etmeye de yardımcı olur.” (http://ec.europa.eu/ education/lifelong-learning-programme/ grundtvig_en.htm [25.5.2012]) KYÇ; öğrenmenin, sürekli kişisel gelişim, sosyal yaşam ve iş yaşamı için gerekli becerileri kazanmanın önemi konusunda bireylerin kişisel bilinçliliklerini artırma noktasında, Grundtvig Programı’nın en temel hedefiyle aynı çizgidedir. Grundtvig Programı’nın adı, 1783 ile 1872 tarihleri arasında yaşayan Danimarkalı din adamı, felsefeci, siyasetçi ve pedagog Nikolai Frederik Severin Grundtvig’den gelmektedir (http://de.wikipedia. org/wiki/Nikolai_Frederik_Severin_Grundtvig; [28.5.2012]). Grundtvig, hiyerarşik katedral eğitiminin aksine, öğrenci ve eğitmenin karşılıklı etkileşimine ve öğrencilerin kendilerinin sorularak-sorarak yanıtlarını araştırıp tartışabildiği kendi kendine öğrenme temeline dayanan halk okullarının babası olarak kabul edilir. KYÇ, öğrencinin güçlendirildiği, bireysel sorumluluk aldığı demokratik eğitim geleneğiyle örtüşen bir yaklaşımdır. Biz projemizin ismi olarak, KYÇ yaklaşımının özelliklerini yansıtan “REALIZE” (FARKET) kelimesini seçtik. Bir yandan “REALIZE” (FARKET) bir şeyin farkına varmak anlamına gelir. Böylece, bir şey öncesine göre daha açık ve anlaşılır hale gelir. Yaşamöyküsel (biyografik) kişisel kendi kendini keşfetme yoluyla, bireyler anılarında var olan imajların, duyguların, düşüncelerin vb. farkına varırlar. İnsan anıları hatırlar, duyguları ve düşünceleri anımsar. Açığa çıkanlar, yaşama sanatının sunduğu olanaklar çerçevesinde, bireyin kişiliğinin bir parçası olabilir Yaşamı daha fazla fark etmek ve kavramak için kullanılabilir. Diğer yandan da, “REALIZE” bir planı başarılı bir şekilde uygulayamaya geçirme ve başarma anlamı taşır. Yaşamöyküsel 7 bilinç ile anımsanan ve yeniden değerlendirilen bireyin iç dünyası, anıları ve geçmiş deneyimleri, daha rahat güncel bir durum oluşturmak amacına yönelik olarak gözden geçirilir ve değerlendirilebilir. Proje Ortakları “REALIZE” Proje ortakları beş ülkenin sekiz kuruluşundan oluşmaktadır. Bu kuruluşlardan bir bölümü daha önce de Grundtvig Öğrenme Ortaklığı Projesi (Grundtvig Learning Partnership) “PASS” (“Influence on Personal Access to Education for People with Migrant Background” ya da “Göç Geçmişi Olan İnsanların Eğitime Kişisel Erişimi ve Etkileyen Unsurları” ifade eden kısaltma) adlı projesinde görev aldılar. Bu çalışmada yaşamöyküsel derinlemesine görüşme tekniği kullanılmıştı. Görüşmeleri gerçekleştiren ortaklar, bireysel erişimi destekleyen ya da zorlaştıran unsurların kendi ülke deneyimlerinde neler olduğuna ilişkin bulgularını sundular. O projenin devamı niteliğindeki bu çalışmada da, yetişkin eğitiminde bir güçlendirme yöntemi olarak Kültürlerarası Yaşamöykücülüğü Çalışmasının daha iyi anlaşılmasına ve geliştirilmesine katkı sağlanması amaçlanmıştır. “REALIZE” Proje ortakları şunlardan oluşmaktadır: İtalya, Roma’dan Speha Fresia ve Griot; Türkiye, Isparta’dan Süleyman Demirel Üniversitesi (SDÜ); Avusturya’nın Innsbruck kentinden Haus der Begegnung ile Sosyal Bilimler Araştırma, Eğitim ve Bilgi Merkezi (Centre of Social Scientific Research, Education and Information - FBI); ve Litvanya, Vilnius’tan Mykolas Romeris Üniversitesi. Ayrıca; İsviçre’nin Lugano kentinden İsviçre Yetişkin Eğitimi Federasyonu (Suisse Federation for Adult Learning - SFAL) ile Camorina kentinden Emek Transferi (Labor Transfer SA) isimli kuruluşları da sesiz ortak olarak projede yer almışlardır. Speha Fresia, emek piyasası politikaları, yerel kalkınma ve araştırma alanlarında 1983 yılından bu yana faaliyetler yürüten, kar amacı gütmeyen bir kuruluştur. 1986 yılından bu yana da, kamu ve özel kuruluşlarla işbirliği içinde, yetişkinler için yönlendirme ve eğitim faaliyetleri gerçekleştiren ve özellikle dezavantajlı kişi ve grupların istihdam olanaklarının geliştirilmesi için politikalar geliştiren ve uygulayan bir kuruluştur. Kuruluş UNI EN ISO 9001:2000 standartlarına göre, yönlendirme, danışmanlık, yerel kalkınma destek hizmetleri, dezavantajlı grupları destekleyecek sistematik programlar geliştirmek, toplumsal araştırmalar, sürekli eğitim ya da yaşam boyu öğrenme çalışmalarını yürütür. Sertifika sahibi, bölgesel bir kuruluştur. Emek ve Sosyal Refah Bakanlığı’nın az sayıdaki göçmenlerle çalışabilecek kuruluşlar listesiyle Fırsat Eşitliği Kurumu’nun her türlü ayrımcılıkla mücadele eden kuruluşlar listesinde yer almaktadır. Speha Fresia yönlendirme hizmetlerini her zaman otobiyografi yöntemiyle sağlamıştır ve bu yöntemi başta göçmen 8 gruplar olmak üzere farklı grupların yaşam öykülerine dayanan eylem araştırmalarıyla (action research) sınamıştır. Associazione Interculturale Griot (A.I.G.), 1999 yılında göçmen ve İtalyan vatandaşlarınca Roma’da, İtalya’daki göçmenlerin entegrasyonu amacıyla kurulan, kar amacı gütmeyen bir kuruluştur. Kentlerde ve okullarda yürütülen faaliyetler, kültürel diyalog, göçmenlerin geleneklerini ve kültürlerini canlı tutmak, göçmenlerin kendi kendilerine eğitimlerine ve sorun çözebilmelerine destek olmak gibi çalışmaları içerir. Kuruluş, Roma Kenti’nin, Lazio Bölgesi’nin ve Toplumsal Dayanışma Bakanlığı’nın kuruluşlar kitaplarında kayıtlıdır. 2006 yılından bu yana Kuruluşun Roma’da parasız hukuksal yardım da sağlayan bir Göçmen Bilgi Ofisi hizmet vermektedir. Ayrıca, Griot göçmen aile çocukları için yaz kampları düzenlemekte ve genç kız sünneti, vatandaşlık, temel haklar ve özgürlükler, dinsel diyalog, ırkçılık, evsizler, göçmenler, sığınmacılar gibi toplumsal ve insani konularda çalışmalar yürütmektedir. Süleyman Demirel Üniversitesi (SDÜ) 1992 yılında kurulmuş olan, Türkiye’nin ve Akdeniz Bölgesi’nin en önemli devlet üniversitelerinden biridir. Son yıllarda kurulan üniversiteler içerisinde en yüksek kapasiteye sahip olanlar arasında gösterilmektedir. Üniversite, 3 adet 4 yıllık yüksek okul, 6 adet Enstitü ve 20 meslek yüksek okulu ile eğitim, iletişim, ekonomi, yönetim, işletme, hukuk, mühendislik, diş hekimliği, tıp gibi alanlarda eğitim veren 17 fakülteye sahiptir. 50 bin öğrencisi olan Üniversite, bölgesel ölçekte bir araştırma, eğitim ve hizmet merkezi konumundadır. Dünyada ve özellikle AB ülkelerinde birçok üniversite ile güçlü uluslararası bağlantılara sahip olan SDÜ, bu bağlantılarını ve işbirliklerini son yıllarda daha da artırmıştır. Üniversitede, yaşam boyu öğrenme, köy enstitüleri, kadın çalışmaları, liderlik gibi sosyal bilimler alanlarıyla mühendislik, fen ve tıp bilimleri alanlarında 40 tane araştırma ve uygulama merkezi bulunmaktadır. FBI (Sosyal Bilimler Araştırma, Eğitim ve Bilgi Merkezi - Centre of Social Scientific Research, Education and Information ya da Institut für gesellschaftswissenschaftliche Forschung, Bildung und Information) üniversite temelli olmayan bağımsız bir araştırma enstitüsüdür. Enstitü, sivil toplum ile üniversite arasında işbirliği ve aracılık yapacak bir küçük atölye olarak çalışmaya başlamıştır. Zaman içindeki (aracılık hizmetleri için azalan mali kaynaklar, kısa sürede talep karşılamayı öne çıkaran ve bilgi transferinden daha derin soruşturmayı gerektiren araştırma merkezliliğe kayan odak gibi) gelişmelere ve değişen kullanıcı ihtiyaçlarına ve beklentilerine paralel olarak, enstitü bugünkü işlevini yüklenmiştir. Günümüzde FBI Merkezi ilgili araştırma projeleri yürütmektedir, özellikle kadın çalışmaları ve marjinal sosyal gruplar üzerine odaklanan nitel araştırmalar yapmaktadır. Değişik yayınlar (broşürler gibi) yoluyla sivil toplum ve araştırma dünyası arasında var olan açığı kapatmak amacıyla araştırma sonuçlarını paylaşmakta ve yetişkinlere dönük kurslar ve eğitimler düzenlemektedir. Yetişkin eğitimi alanında, yaşamöykücülüğü çalışması ve senaryo çalıştayı gibi yenilikçi yöntemler kullanılmaktadır. Haus der Begegnung, Avusturya Katolik Kilisesi bünyesinde yer alan ve hizmet veren bir yetişkin eğitimi merkezidir. Merkez dört temel alanda uzmanlaşmıştır: Çalışma ve ekonomi, sosyal politika, ekoloji ve dinler ve kültürlerarası diyalog. Yapısal olarak Merkezde her bir konuyla ilgilenenler ayrı özel bir bölüm bulunmaktadır. Bir üniversite mezunu merkez çalışanı, ihtiyaç temelli bir yaklaşımla araştırma konularını belirleme, bu araştırmaları yürütme, ihtiyaç duyulan ilgili eğitim faaliyetlerini ve kursları planlama ve yürütme görevini yerine getirmektedir. Dinler ve Kültürlerarası Diyalog Bölümü göçmenler ile eğitim, sağlık, sosyal hizmet ve çalışma gibi alanlarda çalışan ve dinler ve kültürlerarası diyalog konusunda yeteneklerini geliştirmek isteyenler için özel eğitim programları düzenlemekten sorumludur. Bu tür programlar; özellikle kültürlerarası iletişim, göçmelik yasaları ve politikaları, dinler ve kültürlerarası karşılaşmalar, pozitif ayrımcılık eğitimleri, göçmen ağbağlarına ve etnik ve kültürel destek konularına odaklanmaktadır. Mykolas Romeris Üniversitesi (MRU), ekonomi, bilgi teknolojileri, hukuk, işletme ve kamu yönetimi, siyaset bilimi, psikoloji, eğitim, sosyoloji ve sosyal hizmet alanlarında eğitim gören 21 bin öğrenciye sahip, modern, dinamik ve Litvanya’nın ikinci en büyük üniversitesidir. MRU Bologna Süreci ile uyumlu olarak en yüksek kalitede araştırma ve eğitim yapmaya ve yenilikçi ve girişimci liderler yetiştirmeye kendini adamıştır. Sosyal Politika Fakültesi sosyal hizmetler alanı için profesyoneller yetiştirir. Sosyal hizmet, psikoloji, eğitim, sosyoloji ve hukuk gibi alanlarda yapılan kuramsal, yöntemsel ve uygulamalı genel eğitimin yanı sıra, öğrenciler sosyal politika, sosyal hizmetler, kentleşme ve nüfus çalışmaları, ekonomi gibi alanlarda yeteneklerini geliştirmek için olanaklara da sahiptir. Sosyal Politika Fakültesi sosyal çalışma, sosyal politika ve sosyal hizmetler alanlarıyla ilgili birçok uluslararası projenin ortağıdır. İsviçre Yetişkin Eğitimi Federasyonu (SFAL/SVEB) yetişkinlere genel ve mesleki eğitim veren bir ulusal birliktir (şemsiye örgüttür). Federasyon Zürih’de (merkez ofis, Almanca konuşan), Lozan’da (Fransızca konuşan) ve Lugano’da (İtalyanca konuşan) sürekli sekterliklere sahiptir. Federasyonun; kamusal ya da özel yetişkin eğitimi kuruluşu, örgütü, yetişkin eğitimi veren Kanton memuru, şirket içi yetişkin eğitimi ve insan kaynakları bölümleri ile yetişkin eğitimiyle uğraşan bireylerden oluşan 550’den fazla üyesi bulunmaktadır. İsviçre Yetişkin Eğitimi Federasyonu, İsviçre’de sürdürülebilir bir yetişkin eğitimi sistemi kurulmasını destekler, yetişkin eğitiminin önemi konusunda bilinçliliği artırır ve bilgilendirici toplantılar, konferanslar, ulusal ve uluslararası projeler düzenleyerek yetişkin eğitimi kuruluşları arasında işbirliği ve ağ olanakları yaratır. Örneğin, Konfederasyon yıllık olarak İsviçre yetişkin öğrenicileri haftası düzenler. Bunun yanında, İsviçre Yetişkin Eğitimi Federasyonu yetişkin eğitimi sunan kuruluşlar için bir kalite sistemi (eduQua) ile profesyonel “eğiticilerin eğitimi” programı geliştirmiştir ve bunları uygulamaktadır. Her iki sistem de bugün için İsviçre yetişkin eğitimi sisteminin yaşamsal parçaları durumundadır. Federasyonun ulusal ve uluslararası projeler çerçevesinde yürüttüğü anahtar yetişkin eğitimi çalışmalarının hedef aldığı başlıca gruplar; eğitimsiz ve vasıfsız işçiler, temel bir beceriye sahip olmayan yetişkinler, göçmenle, kadınlar ve yaşlılardır. Bu tür çalışmalar, yetişkin eğitimi politikaları, yetişkin eğitiminin profesyonelleştirilmesi ve yaşam boyu öğrenme konusunda bilinçliliği artırmak gibi yollarla vasıfsız ve marjinal grupların eğitim düzeyinin artırılmasını amaçlar. 9 Federasyon, tüm İsviçre’de araştırmalar geliştirmek, yapmak ve değerlendirmek ve elde edilen sonuçları paylaşmak için çok uygun ve kolaylaştırıcı bir ortam sağlayan, yetişkin eğitiminin tüm alanlarını ve aktörlerini içeren çok geniş bir ağa sahiptir. Federasyon yetişkin eğitimi alanında faaliyet gösteren ve yetişkin eğitimi ve mesleki eğitime ve bu alandaki projeler katkı sunan ya da sunmaya hazır kamusal, sivil ve özel kurum, kuruluş, bilim insanı vb. birçok aktörle yakın bağlantılara sahiptir. Bu gibi nedenlerle, Federasyonun “REALIZE” projesine ilişkin temel amaçlarından biri, yetişkin ve 50 yaş üstü öğrencilerle çalışan yetişkin eğitimcilerin kullanabileceği yeni stratejiler ve yaklaşımlar ortaya koyabilmek ve deneyebilmektir. Ayrıca, Federasyon aktif yaşlanmayı teşvik etmek ve sosyal dışlanmayı engellemek açısından yaşam boyu öğrenmenin önemine dikkati çekmeyi hedeflemektedir. Labor Transfer (Emek Transferi), özellikle geçiş ortamlarında yetişkin eğitimi için başvuru ortağıdır. Toplumsal bütünleşmeyi ve işsizlikle mücadeleyi destekler ve bu amaçla bazı devlet kurumları ile işbirliği yapar. Labor Transfer, önemli İsviçre şirketleri ile giriştiği işbirliği çerçevesinde edindiği deneyim ve bilgi birikimine dayanarak, kuruluşlara proje yönetimi, örgütleme, liderlik ve iletişim gibi alanlarda isteğe özel çözümler sunmaktadır. Kuruluş, İşletme ve Yönetim Performansı modelini kullanarak; halka açık eğitim programları ve kurslar tasarlar, geliştirir ve düzenler. Avrupa Kalite Yönetimi Kurumu’nun (the European Foundation for Quality Management) ilkelerine uygun olarak sürekli iyileştirmeyi garanti eder. Kılavuzun İçeriği Bu elkitabının kendisi “REALIZE” Projesi’nin temel sonuçlarından biridir. Bu elkitabı, projede yer alan ortakların beş ülkede, farklı ortamlarda ve değişik gruplarla elde ettikleri KYÇ deneyimleri temelinde, Kültürlerarası Yaşamöykücülüğü Çalışması yapmak için uygulamalı pratik destek sağlar. Dolayısıyla, Kılavuzda ideal ya da olması gereken olarak KYÇ yaklaşımının ortaya konmasının yanı sıra; farklı ortamlara uygulanabilecek KYÇ uygulamaları, alıştırmaları, teknikleri ve yöntemleri açıklanmakta ve örneklendirilmektedir. Projenin başlangıcında bir KYÇ yaklaşımı kavramsallaştırması denemesi yaptık. Temel iddiamız, yaşamöyküsel (biyografik) kendi kendini keşfetmenin ve grup çalışmalarının içsel olarak beraberinde getirdiği kültürlerarasılaştırma potansiyelini keşfedebilmek amacıyla yaşamöykücülüğü çalışması ile kültürlerarasılığı birbirine bağlamaktı. Kavramsallaştırmamızı Wolfgang Welsch’in kültürlerarasılık açıklaması ile Peter Alheit’in yaşamöykücülüğü anlayışı üzerine kurduk (Welsch ve Alheit’in çalışmalarının bir listesini bu Kılavuzun sonundaki Kaynakçada bulabilirsiniz). Kılavuzun 7. 10 Bölümünde, KYÇ yaklaşımının içeriğine, potansiyeline ve amaçlarına ilişkin açıklamaları bulabilirsiniz. Kılavuzun 3. Bölümünde ele alınan bir diğer konu da KYÇ yöntemlerinin, tekniklerinin ve alıştırmalarının tanımlanmasıdır. Bu yöntem, teknik ve alıştırmalar, göçmenlerle çalışan ya da çalışacak profesyoneller ve öğrenciler gerçekleştirilen pilot çalışmalarında uygulandı. KYÇ alıştırmaları ilk olarak, 2011 yılı Haziran ayında Türkiye’de Antalya kentinde yapılan bir proje toplantısında, eğiticilerin eğitimine katılan “REALIZE” ortakları arasında gerçekleştirildi. Bundan sonra da proje ortağı ülkeler olan İtalya, Türkiye, Avusturya, Litvanya ve İsviçre’de farklı hedef gruplarla KYÇ pilot çalışmaları yapıldı. Bu pilot kurslar, aralarında birkaç hafta ya da bir ay kadar zaman olan iki ayrı, ikişer günlük çalışmalar şeklindeydi. Bu kılavuzun 4. Bölümünde farklı ortak ülkelerde gerçekleştirilen her bir pilot çalışmadan en iyi üç örneği bulabilirsiniz. Pilot çalışmalar farklı hedef gruplarla gerçekleştirildi: Türkiye’de Süleyman Demirel Üniversitesi’nden farklı lisans ve lisansüstü programlardan öğrenciler; Litvanya’da Mykolas Romeris Üniversitesi’nden sosyal yaşlılık bilimi (geriontoloji) öğrencileri ile bu alandaki eğitmen ve çalışanlar; İtalya’da göçmen kuruluşlarının liderleriyle aktif üyeleri; İsviçre’de yetişkin eğitimcileri, eğitmenleri ve koçları; ve Avusturya’da ise psikoterapistler, aile danışmanları, koçlar, eğitmenler ve sosyal hizmetçiler. Pilot kurslarda, Kültürlerarası Yaşamöykücülüğü Çalışmaları ile göçmen geçmişi olan insanların oturmuş bir kimlik oluşturabilmelerine nasıl katkı yapılabileceğinin denenmesi amaçlanmıştır. Buradaki temel varsayım, oturmuş bir kimliğin, özsaygı ve özgüvenin anlamlı bir yaşam kurmaya, kültürel olarak kendini ifade edebilmeye, aktif vatandaşlığa ve kamusal hizmetlere, işgücü piyasasına, kurslara ve eğitime erişime olumlu katkı sağlayacağıdır. Bölüm 5’de KYÇ yaklaşımının uygulamasından elde edilen önemli deneyimlere ve sonuçlara yer verilmektedir. KYÇ yaklaşımının her bir yönteminin ve tekniğinin hem farklı gruplarla ve ortamlarda nasıl kullanılabileceğinin hem de olası güçlü ve zayıf yönleri ile sınırlılıklarının bilinmesi önemli ve gereklidir. Bölüm 6’da, proje ortağı ülkelerde gerçekleştirilen pilot çalışmalardan elde edilen deneyimler ışığında, KYÇ’nin ve onun kullandığı yöntem ve tekniklerin nerede, ne zaman ve nasıl kullanılacağı, KYÇ’nin uygulanmasında karşılaşılabilecek sınırlılıklar ve endişeler belirtilmiştir. Ayrıca Bölüm 6’da, olası sınırlılık, sorun ve endişelerle nasıl baş edilebileceğine ilişkin öngörülere de yer verilmiştir. 8. Bölüm ise bazı öykü anlatma geleneklerine pencere aralamaktadır. Litvanya ve Türkiye’de yaşamöykücülüğü çalışmalarına ilişkin güncel gelişmelerin bir değerlendirmesi verilmektedir. Bu Kılavuz, KYÇ yaklaşım, yöntem ve teknikleri üzerine faydalı bilgilerin ve Internet adreslerinin yer aldığı Eklerde kullanılan ve ilgili çalışmaların verildiği Kaynakça ile son bulmaktadır. “REALIZE” projesinin bir parçası olarak, proje ve ortakları ile proje çalışmaları, KYÇ yöntem, teknik ve araçları hakkında bilgi vermek ve araştırma sonuçlarını paylaşmak için bir web sitesi oluşturuldu ve sürdürüldü. Bu web adresine erişim “www.realizeproject. eu” üzerinden yapılabilir. Araştırma çerçevesinde gerçekleştirilen çalışmalar ve elde edilen bulgular ise, değişik dergilerde yayınlanan makaleler, günlük gazetelerde haberler, genel olarak konferanslarda ve sempozyumlar ile Vilnius’daki konferansta ve Innsbruck’taki son toplantıda yapılan sunular aracılığıyla ilgili çevrelerle ve kamuoyu ile paylaşıldı. Son olarak, bu elkitabı, “REALIZE” Projesi çerçevesinde elde edilen tüm deneyim ve bulguları bir arada toplamak, paylaşmak ve başkalarının da kullanımına sunabilmek için derlenmiştir. Ayrıca, bu kılavuzun KYÇ yaklaşımının daha da geliştirilerek profesyonelleştirilmesine de katkı sağlayacaktır. Bölüm 3’te KYÇ yaklaşımına ilişkin bizim proje ekibi olarak olumlu bakışımızı zaten ortaya koymuştuk. Kültürlerarası Yaşamöykücülüğü Çalışması (KYÇ) – Kısa Bir Giriş Bu Kılavuz’da, KYÇ diye kısaltarak kullandığımız Kültürlerarası Yaşamöykücülüğü Çalışmasına odaklanılmaktadır. Aşağıdaki bölümlerde, KYÇ yaklaşımının yöntemleri, teknikleri, somut alıştırma örnekleri ve kuramsal temelleri ortaya konulmaktadır. Dolayısıyla bu kısa giriş bölümünde yaklaşımın ana özelliklerine kısaca göz atmak yeterli olacaktır. Yaşamöykücülüğü Çalışması ve KYÇ Yaşamöykücülüğü çalışması, belleğin anımsama gücünü kullanarak ve bireylerin geçmişten günümüze yaşamlarını biçimlendiren anılarını kullanarak, kişileri kendi yaşam öykülerini gözden geçirmeye, daha iyi anlamaya, anlatmaya ve yaşamöyküsel potansiyellerini ortaya çıkarmaya davet eder. Biyografi çalışması mevcut ve gelecekteki olası seçenekleri artırmayı ve yararlı bir benlik algısı oluşturmayı hedefler. Katkı yapıcı ve olumlu davranışlarla kişisel karar verebilme özgüveni geliştirmeyi ve vizyon oluşturabilmeyi destekler. Bu süreçte, her türlü yaratıcı yöntem, teknik ve alıştırma belleği canlandırmak için kullanılabilir. Bir yetişkin eğitimi yöntemi olarak yaşamöykücülüğü çalışması, bireyin kaynakları ve potansiyeli üzerinde durur. Yaşamöykücülüğü çalışması, özellikle kendi kaderlerini kendileri çizmek için zaman, mekan, finansman gibi kaynaklardan yoksun olanların bilinçlenmesini sağlayıp, cesaretlendirirken, kişilerin kendi potansiyellerini fark etmelerine de yardımcı olur. Ayrıca, düşüncelerin, duyguların, alışkanlıkların ve davranışların olası ket vurucu ve engelleyici yönlerini ortadan kaldırmaya yardımcı olur. Yaşamöykücülüğü çalışması aracılığıyla kişiler yaşamlarında zor durumlarla nasıl baş ettiklerini keşfederler: Benzer güçlüklerle geçmişte ben, kişisel olarak nasıl başa çıktım? Diğerleri ya da ortak anılarım olan ailemdeki diğer yakınlarım benzer zor durumları nasıl idare ettiler? KYÇ de benzer olarak kişilerin kendine güvenlerini artırır ve kişisel yetenek ve kapasitelerini fark ederek daha etkin kullanabilmelerine katkı sağlar. Özellikle grup olarak yaşamöykücülüğü çalışması yaparken, bireylerin yaşama dönük olumlu ve heyecanlı bir tutum takınmaları beklenir. Böylesi olumlu bir ortam ve koşullar kişileri daha etkin ve istekli öğrenmeye motive eder ve kişilerin kendilerine ait bir gelecek vizyonu oluşturmasına katkı yapar. Dolayısıyla kişileri eğitim ve kariyer süreçlerine hazırlar. KYÇ yaşam ile iş arasında denge oluşturarak, tatmin edici bir çalışma gerçekleştirebilmek için anahtar yeterlilikler üzerine odaklanır. Bu yolla, bireyleri süreçlere katarak onların toplum hayatına nasıl olumlu ve anlamlı katkılar yapabildikleri görmelerini olanaklı kılar. Yaşamöykücülüğü çalışması yavaş işleyen bir süreçtir. Bu süreçte umulmadık öğrenmenin ve kişisel dönüşümün olanaklı olabilmesi için zamana ve mekana ihtiyaç vardır. Kültürlerarası Yaşamöykücülüğü Çalışması, fark etme ve bilinçlenme süreçlerine odaklanır. Amaçlar belirli olsa bile, umulmadık sonuçlarla her zaman karşılaşılabilinir ve bu durumda da çok önemli bulunmasa bile olumlu karşılaşılır. Yaşamöykücülüğü (biyografik) yaklaşımı, bakım, yaşlı bakımı, sosyal hizmet, kimsesiz çocuk bakımı, yetişkin eğitimi, danışmanlık, terapi ve koçluk gibi birçok profesyonel çalışma alanına uyarlanmakta ve kullanılmaktadır. Hatta daha birçok alanda da verimli olarak kullanılabilecek potansiyele sahip olduğu ileri sürülebilir. Yaşamöykücülüğü çalışması kişilerin davranış kalıplarını, geçmiş yaşam öykülerini tekrar hatırlamalarını ve gözden geçirmelerini sağlayarak, olumlu yönde gelişmelerini ve güçlenmelerini amaçlayan bir yaklaşımdır. Bu çalışma aracılığıyla kişiler, birbirlerinin yaşamöyküleri hakkında konuşmanın, karşılaştırma yapmanın, dersler çıkarmanın ve birbirine destek olmanın ne kadar eğitici, zihin açıcı ve güçlendirici olduğunu görürler. Yaşamöyküsel öyküleme, kişilerin bugünkü durumlarına nasıl geldiklerini anlamalarına, belirli düşünceleri niye savunduklarını ve ne şekilde dile getirdiklerini, farklı durumlarda, nelere, niçin ve nasıl tepki verdiklerini kavramalarına yardımcı olur. Karşılıklı anlayış gelişir. Bu somut alıştırma insanların ufkunu açar ve farklı ya da benzer olanı daha iyi algılama ile bilinmeyeni öngörebilme konusunda hayal güçlerini kuvvetlendirir. 11 Yaşamöykücülüğü Çalışması Kültürlerarasılıkla Nasıl Bağdaştırılabilir? Kültür, kültürel antropoloji ya da kültürel çalışmalarda tartışıldığı gibi karmaşık bir kavramdır. Bu çalışmada kültür kavramı basitçe, insanların yeryüzündeki hayatlarını nasıl gördükleri, kurdukları, organize ettikleri, dile getirdikleri, sembolize ettikleri, anlamlandırdıkları ve yaşadıkları ile paylaştıkları yaşamlarına ilişkin oluşturdukları ortaklaşa anlayış olarak tanımlanmaktadır. Wolfgang Welsch tartışmaları temelinde “kültürlerarasılık”, kültürlerin daima bir değişim, etkileşim ve dönüşüm içinde olduğu düşüncesi üzerine kuruludur. Kültürler değişmez ve sabit yapılar değildir, aksine gelişirler ve değişirler. Bir kültüre sahip olduğunu düşündüğümüz her insan topluluğu ya da ağı, uzun bir tarihsel gelişim ve sürekli bir dönüşüm sürecinden geçmiştir. Kültür, sabit bir şey ya da meta değildir; aksine öğrenilen, yapılan, dönüştürülen, deneyimlenen, paylaşılan ve anlamlandırılan bir olgudur. Bu bağlamda İngilizce “kültür yapma” (doing culture) kavramı çok uygundur. İnsanlar kendilerini kültürel olarak yaratırlar. Bir ortamda ya da dönemde sosyalleşmek demek; etrafınızdaki insanların ne düşündüğüne, hissettiğine, yaptığına aşina olmak; nasıl düşünüp, hareket edip, hissedeceğiniz konusunda tercih yapmak; ve belirli düşüncelere, duygulara, eylemlere maruz bırakılmak demektir. Bu nedenle, “kültür yapma” gibi, kendin hakkında karar vermek durumunda olmak da, toplumsal cinsiyet inşa etme ya da cinsiyetini biçimlendirme demektir. Farklı (“kültürel”) geçmişi olan değişik gruplar karşılaşır karşılaşmaz, birbirlerini etkilerler ve bir şeyler değişir. “Kültürel özellikler” nedeniyle bir diğerini reddetmek ya da birbirini belirli bir “kültürün üyesi” olarak nitelemek, diğer kültürleri mantıksal, duygusal, fiziksel ya da somut olarak oluşturmak demektir. Kültürlerarası Yaşamöykücülüğü Üzerine Odaklanır Yaşamöykücülüğü çalışmalarını kültürlerarası olarak odaklamak demek: • İçimizde yabancı olanı keşfetmek ve kendi dışımızda yapancı olarak neler deneyimlediğimizi daha iyi anlamaktır. • Değişik kültürel ortamlarda yaşayarak öğrenilen kişisel yetenek ve becerileri tanımlamanın ve saygı göstermenin önemini anlamaktır. Kültürlerarası ortamlar çatışan talepler tarafından teslim alınabilir. Kültürlerarası yaşam deneyimleri bireyleri tutarlı ve mantıklı karar vermeye zorlar - seçim kriterleri ile algıları ve deneyimleri ölçmek için dinamik modeller; kültürel farklılıkları, çeşitlilikleri ve çelişkilerini dengelemek için yol ve yöntemler geliştirmek gibi. • Göç deneyiminin sizin ya da sizin çalıştığınız insanların yaşamını nasıl etkilediğini görmek; bilmediğiniz bir yerde gündelik yaşamınızı devam ettirebilmek ve sizin karakteriniz ve alışkanlıklarınızla çatışan deneyim ve taleplere uyum sağlayabilmek için gereklilikleri saptamaktır. • Kendini farklı kültürlere ait olarak gören kişiler ya da gruplar arasında karşılıklı anlayışı teşvik edecek ve geliştirecek; “ortak bir üçüncüyü” yaratacak ve kültürlerarası etkileşim ile “kültür yapacak” bir ortam ve yaklaşım benimsemektir. Kültürlerarası a ç ı d a n yaşamöyküsel olarak kendini k e ş f e t m e , kişilerin düşünce yapılarını değiştirme potansiyeli olan niteliksel bir değişime yol açacaktır. Böyle bir değişim için önemli bir teşvik, kültürü, geçmişi, 12 cinsiyeti ya da yaşı ne olursa olsun insanların temel ihtiyaçlar ve duygusal özellikler ve tepkiler konusunda ortak özelliklere sahip olduğunu görmektir. Kültürlerarası bir düşünce yapısı ve buna bağlı davranışlar bireylerin sahip oldukları kültürel farklılıkları ortadan kaldırılmaz, aksine bu farklılıklarını karşılıklı olarak anlaşılabilmesi için olasılıkları artırır. Diğer insanlara “temelde birbirimizden farklı ve yabancıyız” mantığıyla değil de, “temelde benzeriz” bakış açısıyla yaklaşmak, bizim ve diğerlerinin davranışları üzerinde farklı bir etki ve algı oluşturarak, farklı davranış ve karar oluşturma biçimlerinin oluşmasını sağlar. farklılıkları öngören ve fark eden, iletişimsel bir tarz olarak bu şekilde gerçekleştirilebilir ve eğitimi verilebilir. Kültürlerarası yaşamöyküsel bilinçlilik bireysel özgüveni artırır; insanların karşılıklı olarak bağımlılıklarının ve etkileşimlerinin bulunduğu algı ve bilincin güçlenmesini sağlar; ve bu bilinçlenme ile karşılıklı bağımlılık daha da artar. Yaşamak demek, yeni durumlarla, olaylarla, insanlarla, kültür ağlarıyla ve farklı yaş gruplarıyla karşılaşarak öğrenme süreci demektir. Öğrenme ise kendini dönüştürmek demektir. KYÇ iletişimi, karşılıklı anlayışı ve öğrenme süreçlerini harekete geçirmeyi; iletişime katılan ve farklı geçmişlere ve kültürlere sahip olanların kapsamlı ve anlamlı bir etkileşime girmelerini teşvik etmeyi amaçlar. KYÇ kendimizi ifade etmemize, anılarımızı keşfederek paylaşmamıza, başkalarıyla diyaloga girerek karşılıklı saygı ve anlayış çerçevesinde bağımlılıklarımızı ve farklılıklarımızı anlamamıza yardımcı olur. KYÇ, kişilerin eşsiz deneyimlerine saygı göstererek, onların deneyim ve anlayışlarından yola çıkmayı gerektirir. Yaşamöykücülüğü çalışması, insanlar arasındaki yanlış anlaşılmaları ve etiketlemeleri aşmaya katkı sağlar. Kültürlerarası Yaşamöykücülüğü Çalışması, deneyimlerimizi ve güdülerimizi karşılıklı ve empatiyle anlamamızı sağlayacak iletişim sürecinin başlatılmasını olanaklı kılacak araçları sunar. Kültürlerarası iletişim, uzlaştırılmaz farklılıklar ve ayrılıklardan çok, bağlantıları, ilişkileri, benzerlikleri ve 13 BÖLÜM 2 KYÇ İLE DENEYİMLER VE BULGULAR: “REALIZE” PROJE ORTAKLARININ İFADELERİ Daha Genel Bir Sosyal Hayatın Parçası Olmak Paolo Raimondi ve Welly Marguerite Lottin, Griot Griot’un olağan hedef grupları Afrika’dan ya da diğer kıtalardan İtalya’ya gelen göçmenlerdir. Bu gruplar göç ettikleri ülkeye, o ülkenin kültüründen farkı oldukça belirgin olan bir kültürel donanımla gelirler. Griot’un deneyimlerine göre, göçmen grupların kendi içlerine kapanarak, kültürel bir getto oluşturmalarının önüne geçmek için çaba sarf etmek gerekir. Göçmen kabul eden ülke insanlarınca kabul edilmesi güç olan bir olgu, bir göçmen grubun kendi geldiği bölgeden olan ve kendisine benzeyen başka göçmen gruplara katılarak alt kültürel gruplar oluşturmalarıdır. Bu, göç edilen ülkenin koşullarına uyumu ve o ülkenin ulusal dilini öğrenmeyi yavaşlatmaktadır. Griot için KYÇ yöntemleri, göçmenlerin yaşam öykülerini ve anı ve deneyimlerini sosyal ortamlarda anlatmalarına yardımcı olmaları bakımından önemlidir. Bu sosyal paylaşım, göçmenlerin bir takım tabularını ve diğerlerine ve onların kültürüne dönük korkularını aşmalarına yardımcı olmaktadır. Bunun yanında, KYÇ yöntemleri göçmenlerin diğer yerli ya da göçmen gruplarla benzer yönlerini keşfetmesine yardımcı olarak, kendilerini daha iyi algılamalarına ve anlamalarına katkı sağlamaktadır. KYÇ yaklaşımı başlangıçta belirli bir göçmen grubun kendi içinde sosyal algıları açar, ama sonrasında bu grubun diğer göçmen ya da yerli gruplarla iletişim kurmasına ve etkileşimde bulunmasına da katkı sağlar. Bu ise, göçmen grupların daha geniş toplumsal yaşamın bir parçası haline gelerek, kabul gördükleri ve birlikte yaşadıkları hissinin oluşmasına yardımcı olur. Griot açısından, KYÇ’nin kullanılmasının en önemli yararı, çalışılan göçmen grupların yaşam deneyimlerini, öykülerini ve kültürel geçmişlerini dile getirmelerini çok doğal bir biçimde sağlamasıdır. Niçin KYÇ? Giorgio Comi ve Manuela Carboni, Labor Transfer; ve Francesca Di Nardo, İsviçre Yetişkin Eğitimi Federasyonu KYÇ’nin belirli yöntemlerinin ve tekniklerinin sürekli eğitim sürecinde kullanılması, yeniden eğitim, kariyer planlama 14 ve uzmanlaşma gibi konuları öne çıkarır. Aslında, KYÇ ile kişiler, hayatlarının önemli aşamalarına geri dönerek, yeni bilgi ve beceriler edindikleri ve donanımlarını güçlendirdikleri dönemleri belirleyebilirler. Otobiyografik anlarla ilgili olarak sözlü iletişime atfedilen değer, hem kişinin kendine olan güvenini ve saygısını artırır. Hem de diğer insanlarda onlara ait, özgün özelliklerin ve deneyimlerin fark edilerek anlaşılabilmesine katkı sağlar. KYÇ eğiticilerin eğitiminde de kullanılır. Bu bağlamda, kendi kendine algılama (meta-reflexive) ve bir aktarma ya da etkileşimi belirleyebilme gibi iki yeni öğrenme döngüsü ya da süreci ile birlikte benzer bir biçimlendirici yol izlenir. Sosyal hizmet çalışanları ve eğitmenler için KYÇ stratejisi; bir kişinin diğerlerini nasıl algıladığını ortaya koyabilmesi, öğrenebilmesi, karar verebilmesi ve öğretebilmesi açısından önemli öğelerin belirlenebilmesi açısından yararlıdır. Bu süreç sonucunda oluşan bilinçlilik durumu ise, genel olarak eğitimi tamamlayıcı ya da pekiştirici bir rol oynar. Eğiticilerin eğitimin önemli bir parçası, çocuklarla ya da gençlerle, iş değiştiren yetişkinlerle, göçmen ailelerle, vatandaşlara sosyal, kültürel ya da yönetsel hizmet sunanlarla yürütülen çalışmalara aktarılabilen ya da uyarlanabilen araştırma teknikleridir. Bizim kullandığımız eğitim modeli, katılımcılar arasında kişisel anlamayı ve etkileşimi destekleyecek somut uygulamalar içerir. Bu model aynı zamanda gençlerin ve yetişkinlerin yer aldığı eğitim süreçlerinde kaliteyi garanti etmek için de kullanılır. KYÇ kişiyi ve kişinin otobiyografik bir bakışa sahip olmasını odağa alan bir yaklaşımdır. KYÇ çalışmasında, bizim açımızdan önemli olan dört eylem vardır: fark etmek, dönüştürmek, yönlendirmek ve ortaya çıkarmak (Reggio 2010). Bir kişinin sahip olduğu etkinin kaynaklarını tarihsel olarak ortaya koyması ya da kendi varlığı için önemli olan bir sanat eserinin ne olduğuna karar vermesi durumlarında olduğu gibi, bu dört akılsal çalışmanın biçimlendirici bir ortamda kullanılması, katılımcıların gözlemlemesine, algılamasına ve dolayısıyla da, kendileri için önemli olan şeylerin neler olduğunu fark etmesine yol açar. Etkileşim ve karşılaştırma, oluşturulan ve sunulan şeylerin zenginleştirilmesini sağlayarak dönüştürücü bir yaklaşımın ortaya çıkmasını sağlar. Bireysel ve grup deneyimleri, kişisel yaşam pratikleri ve projeleri üzerine yapılan tartışmalarla zenginleştirilerek, birlikte yapılan işlerle ilişkilendirilir. Bu son eylem, yeni düşünce biçimleri geliştirebilmek ve otobiyografik yeniden yapılandırmaya uygun çalışmalar oluşturmaya da katkı sağlar. Ayrıca, katılımcıların çalışmaya yükledikleri anlamı ifade etmelerine ya da kısa ya da uzun dönemde geleceği için düşündüğü yeni projeleri belirlemelerine yardımcı olur. Öze dönüş yaklaşımı ve katılımcıların kendi aralarında danışmanlık (maieutic) yaklaşımı çerçevesinde yönlendirilir. Bu yolla uygulamalı yöntemin ve otobiyografik tekniklerin kullanımı tamamlanır. Isparta/Türkiye’deki Pilot Çalışmanın Katılımcılarının Öğrendikleri Hüseyin Gül, Songül Sallan-Gül ve H. Eylem Kaya, Süleyman Demirel Üniversitesi Katılımcıların çoğunluğu lisans öğrencilerinden oluşmuştur ve iki de lisansüstü öğrencisi çalışmada yer almıştır. Pilot çalışmanın ilk aşaması planlandığı gibi ve zamanında, iki günde tamamlanmıştır. Genel olarak, katılımcıların hepsi çalışmaya katılım konusunda oldukça istekli olmuşlardır. Ancak, pilot çalışma hakkında önceden yeterince bilgi sahibi olmadıklarından, bazı öğrenciler bir tür eğitim faaliyetine katılarak ders dinleyecekleri gibi karışık beklentilerle toplantılara katılmışlardır. Başlangıçta, bizim not almamız ve kayıt yapmamız bazı öğrencileri rahatsız ettiyse de, karşı çıkmadılar. Onlar da genellikle not tuttular. Ama çalışmanın nasıl yapılacağı ve amacının ne olduğu açıklandıktan sonra rahatladılar. Çalışma esnasında güven ortamını oluşturmak görece kolaydı, çünkü birçok katılımcı öğrenci, üniversitede öğretim üyesi olarak çalışan eğitimcileri ve gözlemciyi tanıyordu. Bunun yanında, eğitmenlerden birinin kendi özel günlüğünden bir öyküyü çalışmanın başlangıcını grupla paylaşması, hem katılımcıları KYÇ çalışması havasına sokmaya, hem de grupta samimiyeti ve güveni inşa etmeye katkı sağladı. Ayrıca, grup çalışmaları ile deneyimlerin ve düşüncelerin tüm grubun önünde tartışılması, grup üyeleri arasındaki güven ve samimiyeti artırdı. İkinci günde katılımcılar daha fazla sosyalleştiler ve kaynaştılar. Kendilerini daha rahat bir şekilde ifade etmeye ve düşüncelerini paylaşmaya başladılar. Çalışmanın akışı içinde katılımcıların, kendi yaşam öykülerinden bahsederken, özellikle yaşadıkları göç ya da ideolojilerinden, türban takmalarından, mezheplerinden ya da etnik kimliklerinden dolayı dışlanma deneyimleri sonrası geçirdikleri travmalardan bahsederken duygusallaştıkları gözlendi. Bazen ağlayıp gözyaşı döktüler, bazen de konuşurken ses tonları değişti. Diğerlerini dinlemek ve samimi ortam katılımcı öğrencileri daha da rahatlattı ve kendi deneyimlerini paylaşma konusunda konuşkan yaptı. Eğitimciler duruma müdahale etmediler ve konuşurken duygusallaşanlar kısa sürede kendiliğinden normale döndüler. Ancak bu tür deneyimler, yaşanan travmaların çok derin olması durumunda yaşanabilecek sorunları hatırlattı. Grupta başörtüsü ile yer alan katılımcı, Azeri ve Kürt kökenli öğrenciler gibi diğer birkaç katılımcı çalışmanın başında konuşmaya pek istekli değildi. Ancak, diğerlerinin yaşam öykülerini, deneyimlerini ve açıklamalarını dinledikçe onların vücut dili öncelikle değişmeye başladı ve daha rahatladılar. Buna rağmen kendi özel yaşamlarından ve deneyimlerinde bahsetmek konusunda, grubun diğer üyelerine oranla görece hep çekingen davrandılar. Yaşam öykülerini dile getirirken, kırsal alanlardan ve kalabalık ailelerden gelenlerin daha ataerkil nitelikli deneyimlerden bahsettikleri ve bunu daha sonra kendilerinin de eleştirdikleri gözlendi. Pilot çalışmanın ikinci kısmı için katılımcı gruba daha uygun olacak şekilde zamanlama da küçük bir değişiklik gerçekleştirildi. Çalışmanın gün boyunca sürmesi ve havalandırmanın yeterli olmaması nedeniyle yeni bir oda ayarlaması yapıldı. Zaman değişikliğinin temel nedeni ise, 29 Ekim tarihinin hem Cumhuriyet Bayramı kutlamalarına ve hem de bir dini bayrama denk gelmesi nedeniyle birçok katılımcı öğrenci memleketlerinde bulunacak olmasıydı. Öğrencilerin istekleri doğrultusunda çalışma planlandığı gibi 6 ve 7 Kasım 2011 tarihlerinde değil, 24 ve 25 Ekim 2011 tarihlerinde sorunsuz gerçekleştirildi. Pilot çalışmanın ikinci aşamasında, katılımcı öğrenciler, kendilerine verilen aile büyükleriyle görüşerek bir aile soyağacını çıkarma alıştırmasını çok faydalı bulduklarını belirttiler. Ailelerinin ve kendilerinin yaşam öykülerini araştırmalarının ve soyağaçlarını hazırlamalarının kendi geçmişlerini daha iyi öğrenmelerini sağladığını ifade ettiler. Katılımcı öğrenciler kendi geçmişlerine ait bilgilerinin ne kadar yetersiz ve kültürlerarası yaşamöykücülüğü çalışmasının ise, ne kadar önemli olduğunu bu pilot çalışma öncesinde bilmediklerini de dile getirdiler. Özellikle akrabalık ilişkileri çok sıkı olmayan ailelerden gelen katılımcı öğrenciler, ailelerinin soyağaçlarını hazırlarken ailelerinin geçmişlerinde olup, bitenleri ve yaşananları öğrendiklerinde şok olduklarını belirttiler. Grupta KYÇ teknikleriyle ilgili olarak da, iki temel görüş oluştu. Bir görüş, resim çizmek gibi bireysel çalışma tekniklerinin daha etkin olduğuydu. Aslında bazı katılımcılar, çizimlerinin çok kötü olduğunu düşündükleri için, başlangıçta çizim tekniğini kullanma ve çizim yapma konusunda çok isteksiz olduklarını belirttiler. Ancak denedikten sonra, çizim yapmayı çok sevdiklerini fark ettiklerini söylediler. Ayrıca, bazı katılımcılar çizim tekniğinin hem duygularını rahatlıkla ifade etmeleri, hem de KYÇ yaklaşımını anlamak açısından çok yararlı olduğunu dile getirdiler. İkinci görüş de, grup çalışmalarının, grupta fikir ve deneyimlerin paylaşılmasının ve aile geçmişine ilişkin araştırmanın 15 oldukça zevkli ve bilgilendirici olduğuna ilişkin idi. Bazı öğrenciler, grup çalışmasının ve otobiyografi tekniklerinin kendini keşfetme ve başkalarını anlama konusunda çok etkili olduğunun altını çizdiler. Genel olarak ise, yapılan çalışmaların hem kendilerini hem de diğerlerini daha iyi anlamalarına, farklı bakış açılarının var olmasının normal olduğunu ve bu farklılıkları hoş görebilmenin ve onlarla birlikte yaşayabilmeyi öğrenmenin gerekliliğini algılamalarına çok yardımcı olduğunu belirttiler. Bunun yanında, katılımcılar KYÇ tekniklerinin kullanıp içsel bir yolculuğa çıktıklarında kendilerini savunmasız hissettiklerini, ama çalışmanın çok rahat bir atmosferde ve terapik bir biçimde yapılmasının kendilerini rahatlattığına vurgu yaptılar. Ayrıca, çalışma esnasında oluşturulan güven ortamının kendileriyle ve geçmişleriyle yüzleşmelerine yardımcı olduğunu dile getirdiler. Katılımcılar, grup ortamında gerçekleştirilen çalışmaların farklılıkları ve çatışma noktalarını görmelerine yardımcı olduğunu da dikkat çektiler. Aynı zamanda, gruptaki samimi ortamın yaşam öykülerini ve kendilerini, anılarını ve geçmişlerini açıklıkla anlatma konusunda rahat hissetmelerini sağladığını belirttiler. Pilot çalışmada kullanılan KYÇ tekniklerinin en önemli özelliğinin ise, farklı olanları daha iyi anlamaya, onlara yönelik endişelerini ve önyargılarını aşmaya ve diğerleriyle ortak noktaları görmeye yardımcı olmasının olduğunu dile getirdiler. Bazı katılımcılar, farklı olanları anlamanın ve onları farklılıklarıyla kabul edebilmenin ve saygı duyabilmenin ne kadar önemli olduğunu bu çalışmada kavradıklarını belirttiler. Tüm bu anlatılanların, grup içinde çok sayıda farklılıklar içeren bir dünyaya kendilerini ait hissetme konusunda daha rahat olduklarına işaret ettiği söylenebilir. Bazı katılımcılar, kendilerinin diğerlerinden birçok farklılıkları olduklarını gördükleri gibi, yalnız da olmadıklarını ve diğerleriyle benzer sorunlara ve özelliklere sahip olduklarını fark ettiklerini vurguladılar. Çalışmaya katılan herkes, KYÇ tekniklerinden çalışma yaşamlarında da fazlasıyla yararlanabileceklerinin de altını çizdiler. Yeni Bir Öykü Anlatma Alıştırması Annemarie Schweighofer-Brauer, FBI Merkezi İnsanlar birbirleriyle anıları hakkında konuşmaktan hoşlanırlar. Bu benim yaşamöykücülüğü çalışması seminerlerinde her zaman dikkatimi çeken bir şeydir. Roma’da göçmenlere hizmet veren Griot adlı kuruluşun yöneticisi, Kamerunlu Welly Marguerite Lottin “REALIZE” proje ortaklarına şunu söylemişti: “Bizim açıklığa kavuşturmaya çalıştığımız KYÇ yaklaşımı Kamerun’da günlük yaşamın olağan bir parçasıdır ve çok becerikli bir biçimde uygulanır.” 16 Bunun yanında Almaya ve Avusturya’da nesiller arasındaki güvensizlik ve yanlış anlamalar 20. yüzyılın ikinci yarısında da devam etti. Birçok kişinin Nasyonal Sosyalist terör rejimine dahil olması ya da onların zulmünü yaşaması travmalara yol açtı. Anılar bastırılmaya çalışıldı, suçluluk duygularına neden oldu ve sağlıklı bakış açıları yok edildi. Aile geleneklerinin ve anılarının aktarımı birçok ailede aksadı. Çocuklar ve torunlar, aile belleğinde erişilmez ve karanlık kör noktalar olduğunu hissettiler. Üyeleriyle doğrudan iletişimde bulunabildiği bir ailenin, bir mahallenin ya da köyün yaşamöyküsünün parçası olarak kendini anlatma yoluyla bir kişinin bireysel öz bilincini oluşturma alışkanlığı kesintiye uğradı, bozuldu ve belki de kayboldu. Yaşamöykücülüğü çalışması seminerlerinin katılımcıları, kendi hayat öykülerinden bahsederken rahatladıklarını fark etmektedirler. Anlatmak ve dinlemek mekansal olarak genişleme sağlar. Psikolojik baskı, zaman yokluğu ve depresyon mekanı tüketir. Yaşamöyküsel iletişime zaman ayırmak ise, dönüşüm için kapı aralar. Bu türden iletişim kişisel enerjinin ve duyguların açığa çıkmasını ve akışkanlığını sağlar. Yaşamöykücülüğü çalışmasının, bir kişi, aile ya da topluluğun anlamını oluşturan ve paylaşmayı sağlayan kişi ya da grup öykülerini, aile geçmişlerini ve anılarını aktarmak gibi eski öyküleme gelenekleriyle bağlantısı vardır. İnsanlar yaşam öykülerini paylaşmaktan zevk alırlar, bu yolla kendilerinin ayrıksı ve biricik yönlerini ortaya koyarlar ve zengin yaşamöykülerini ve deneyimlerini paylaşırlar. Başkalarının öykülerini de dinlerler, etkileşim devam eder ve yeni hayat öyküleri oluşur. Birçok kişinin katkıda bulunduğu zengin yeni bir ortak tarih oluşur. Özellikle göçmen geçmişi olanlar, yaşadıkları yeni toplumun yaygın öykülerine kendilerininkini de katarak daha görünür hale gelmelidirler. Birinin kendi geçmişi ile ortaya çıkması ve görünür olması önyargıları aşabilmek, demektir. Yaşamöykücülüğü çalışması öyküleme geleneğini devam ettiriyor. Göçmenlere Başka Bir Açıdan Bakmak Elisabeth Reiter, Haus der Begegnung Kültürler ve dinler arası diyaloga, yaşam diyalogu olarak bakılabilir. Bu yolla farklı ülkelerden, dinlerden, kültürlerden, yaşlardan ve sosyal çevreden gelen insanlar birbirilerini özel bir biçimde tanıma fırsatı bulurlar. Anlatma ve dinleme yöntemi kolay ama yoğun bir süreçtir. Çok fazla kuramsal açıklamaya girmeden öğrenme, siz ve diğerleri hakkındadır. Öykü kitabı, yaşam tarafından kendiliğinden yazılıyor. Bir örnek, bizi Kültürlerarası Yaşamöykücülüğü Çalışmasına başvurmaya itti: Innsbruck’taki bir camiye bir gezi düzenlemiştik. Birçok kişi katıldı. Katılanlar ilk defa bir camiyi ziyaret etme fırsatı elde ederek, camini içini görmek istiyorlardı. Tabii ki, esasında amaç, Müslümanların nasıl insanlar oldukları, nasıl ibadet ettikleri, nasıl yaşadıkları konusunda fikir sahibi olmak ve onlarla iletişime geçmekti. Katılımcılar caminin huzur dolu havasını beğendiler ve birçok da soru sordular. Her ne kadar zaman çok kısıtlı idiyse de, Müslüman ve göçmen geçmişi olan insanlar hakkında yeni bir bakış açısı kazandılar. Hatta ziyaretçilerle ağırlayanlar arasında bir tür yakınlaşma oldu. Geziye katılanlar Müslüman göçmenlerle birçok ortak yönleri olduğunu keşfetti ve “bu ötekilerin” kendilerinden çok da farklı olmadıklarını keşfettiler. Zamanla benzer birçok deneyimimiz oldu. Yaşamöyküsel (biyografik) iletişim, kültürlerarası nitelik taşır. Çünkü her iki kavram da bireylere ve öykülerine, onların etkilerine ve kimliklerine odaklanır. Her ikisi de; kaynaşan, iç içe geçen, birbirinin gelişimine katkı yapan ya da birbirinden etkilenen farklı yaşam biçimlerinin ve arka planlarının olabilmesini destekler. Kültürel kalıplar hepimizi etkiler. Hepimiz içimizde farklı kültürel unsurlar barındırırız. Dolayısıyla, biz de diğerleri gibi kültürlerarasıyız. Bizler çok suratlı ve farklı büyük bir grup insanız. Kültürlerarası Yaşamöykücülüğü Çalışması bireylere, onların isteklerine ve arzularına, üzüntü ve kederlerine, deneyimlerine odaklanmamıza yardımcı olur. Eğer bireylere ve onların özel kimliklerine odaklanırsak, göçmen geçmişe sahip olan kişilerin topluma entegre edilmesinden bahsetmemize gerek kalmaz. Esas konuşulması gereken bu türden her bir bireyin ve eşsiz kültürlerinin zenginleştirilmesi ve güçlendirilmesi gerekir. Girişimcilik Tercihi İçin Koçluk ve Yönlendirme Elisabetta Cannova ve Fulvio Campa, Speha Fresia bilgi, deneyim ve becerilerini yeni bir girişimcilik projesinde kullanmak istediklerinde de oldukça yararlı bir biçimde kullanılabilecek bir tekniktir. Öyküleme tekniğinin kullanımında da yaşamöykücülüğü yaklaşımı anahtar bir konumdadır. Bir kadın girişimcilik deneyimi çerçevesinde Speha Fresia, YAŞAMÖYKÜCÜLÜĞÜ yaklaşımından bir kişinin ya da girişimci bir takım olmak isteyenlerin kendilerine yol gösterici olarak kullanabileceği araç olarak yararlanmıştır. Bunun yanında, kendi yaşadığı ortamdan çıkarak işletmecilik dünyasına girmek isteyenler, çoğu kez bilinçsizce ve örtük bir biçimde belirledikleri geçmişlerinin de katkısıyla, bir girişimcilik fikri geliştirebilirler. Birçok küçük girişimcilik deneyiminde görüldüğü gibi, başarı olasılığını artıran şey işletme sahiplerinin kapasite ve donanımlarıdır. Ancak, danışmanlık ve yönlendirme insanları, işsizlikten doyurucu olmayan bir işe ve oradan da potansiyelini ortaya koyabildiği bir işe geçiş sürecinde destek sağlayabilmek açısından kritik önemdedir. Yine romanlar, kişisel duyguları ve arzuları ortaya çıkarmak ve akılcı olarak çözüm üretemez bir duruma düşen bir kişiyi, düştüğü bu durumdan kurtarabilmek için kullanılabilir. Soyağacı tekniği de, görsel destekler yardımıyla çalışmamızda kullanıldı. Bu çerçevede, kişilerin güçlü yönlerini görebilmeleri, değerlerini fark edebilmeleri, geçirdikleri dönüşümü görebilmeleri ve değişimle baş edebilmelerini desteklemek ve bu alanlardaki bilinçliliklerini artırmak için, aile foto galerileri de gözden geçirildi. Ayrıca, kişinin gerektiğinde işbirliği yapabileceği ya da destek alabileceği sosyal çevresini ve gücünü keşfetmesi açısından da soyağacı çizimi ve aile foto albümü incelemesi önemlidir. Bu alanda kullanılan araçlar, bireysel ya da grup yönlendirme ya da danışmanlık görüşme pratiklerine ilişkindir. Bu araçlar değişik biçimlerde kullanılabilirler. Örneğin, İtalya’da yaygın olarak kullanılan “Bilan de competence” yöntemi, iş kurabilmek için yardımcı olacak ve yol gösterecek yöntemleri ve araçları indirebilme olanağı sunan B-Plan adlı Leonardo da Vinci çok taraflı projesi (www.bplanproject.eu) çerçevesinde kendi kendine istihdam çözümleri üretebilmek için kullanılmıştır. Ya da “Rétravailler” yöntemi (toplumsal cinsiyet perspektifleri) ile önemli düzeyde bir Avrupa deneyimini yansıtan “Galaxies” Projesi ve Yenilikçilik Transferi konulu bir Leonardo da Vinci Projesi, ortaokullarda danışmanlık hizmetlerinde var olan cinsiyet eşitsizliklerini ortaya koymaktadır. www. galaxiesproject.eu Internet adresinden, VET eğitim sistemi için farklı Avrupa dillerinde pratik alıştırmalar ve kılavuzlar indirilebilir. Öyküleme, kişiler yeni bir iş kurma amacıyla yola çıktıklarında, içsel öngörülerini, hayallerini, arzularını, 17 BÖLÜM 3 KÜLTÜRLERARASI YAŞAMÖYKÜCÜLÜĞÜ ÇALIŞMASI NASIL YAPILIR? MODÜLLERİN HAZIRLANMASINDA YÖNTEMLER, ALIŞTIRMALAR VE ARAÇLAR Annemarie Schweighofer-Brauer, FBI Centre, “REALIZE” Proje ortaklarının katkılarıyla Yaşamöykücülüğü çalışması, yaşamla mücadele etmek, yaşamı anlamak ve biçimlendirmek için var olan kişisel kaynakları harekete geçirir. KYÇ’nin kullanıldığı ilgili profesyonel alanlarda, uygun yöntem ve teknikler, aktiviteler, uygun mekanlar, görsel araçlar belirlenerek, bunlar içinden gereklileri seçilerek uygulanmalıdır. Başarı ve başarısızlık öykülerinden öğrenme süreci (danışmanlıkta olduğu gibi) her bir birey için farklı işler ve gruplarda daha etkili sonuç verir (yetişkin eğitiminde olduğu gibi). Bu el kitabında, yöntem, teknik ve yaklaşım gibi kavramlar çok sıklıkla kullanılmaktadır. Bu kavramları birbirinden ayırmak bazen çok kolay değildir. Bu nedenle, bu kavramların daha fazla ilerlemeden bu aşamada açıklığa kavuşturulması okuyucuya kolaylık sağlayacaktır. Bu kılavuzda yöntem ve teknik kavramlarının bazen birbirinin yerine kullanıldığını göreceksiniz. Bu durumda her iki kavram da, öyküleme, psikodrama, bellek yolculukları, çizim, yaşamöyküsel yazım gibi KYÇ uygulama süreçlerinde kullanılan araç ve yolları ifade etmek için kullanılmaktadır. Ancak, yöntem, sadece öyküleme ya da çizim gibi KYÇ eğitimlerinde kullanılan ve bu kılavuzda da değinilen tek bir tekniği değil, daha geniş bir anlamda, genel ve düzenli bir planı ya da bütün bir KYÇ uygulama sürecini ve prosedürlerini anlatmak için kullanılmaktadır. Diğer bir ifade ile, yöntem, bir işin baştan sona tamamının tasarlanmasını, yapılış sürecini ve sonuçlandırılmasını anlatan usulleri ve planlanmış süreci ifade eder. Bu bağlamda, metot’un daha uzun yazılmış hali olan metodoloji olarak ifadelendirildiği de olur (Baydar/Gül/Akçil 2007). Bu kılavuz da, KYÇ bir yöntem değil, yaklaşım olarak kabul edilmektedir. Çünkü yaklaşım kavramı proje ortaklarının KYÇ’ye bakışını ve onu anlayış biçimini daha iyi yansıtmaktadır. Yaklaşım kavramının yönteme tercih edilmesinin bir nedeni de, yaklaşımın, bir sorunu ele alarak, onu anlamaya ve çözüm üretmeye çalışılmasında olduğu gibi, dünyaya bakış açısını ve dünyayı anlama çabasını ifade etmesidir. Yaklaşım, her zaman bir çözüm üretmeyi içermez ama bir soruna çözüm üretmek için bir çıkış yolu ya da düşünce tarzı ortaya koyabilir. Bu nedenle, bir yöntemin başarılı olabilmesi için, çoğu kez bir yaklaşıma dayanması gerekir. Dolayısıyla, bu kılavuzda, KYÇ, bir yöntem değil, bir yaklaşım olarak adlandırılmaktadır. 18 KYÇ ile Grup Çalışması Yapmanın İlkeleri Aşağıdaki açıklamalarda yetişkin eğitimi gruplarında koçluk, rehberlik ve danışmanlık merkeze alınmaktadır. Grup çalışmaları bireylere karşılaştırma yapma, etkileşimde bulunma, iletişime geçme, birbirlerine tepki verme, etkide bulunma ve geri bildirim sağlama olanağı sunmaktadır. KYÇ çalışmalarının başlangıcında gruptaki bireylerin birbirlerine nasıl davranacaklarına ilişkin ilkelerin belirlenmesi, karşılıklı anlaşmanın temeli olarak gereklidir. Bu ilkeler, KYÇ çalışmalarına katılanlar arasında hep var olacak etkileşimlerin farkına varılmasını da sağlayacaktır. • “İnsanların grup çalışmalarında anlattığı öyküler ve paylaştıkları orada kalacaktır”: Özel hayatın gizliliğine saygı. • “Senin resminde görüyorum, senin kelimelerinden anlıyorum …” Grup üyeleri birbirlerini yargılamazlar, ama diğerinin söylediğinden ne anladığını belirtirler. Bu yolla kişiler, karşısındaki kişide değersizmiş hissi uyandırmadan ya da ona kendi yargısını dayatmadan, onun hakkında oldukça yararlı değerlendirmelerde ve katkılarda bulunabilirler. Ayrıca, başkasına duygu ve düşüncelerinden bahsederken, “Görüyorum, duyuyorum, anlıyorum” gibi ifadelerde bulunan bir kişinin yorumları, karşısındakinden çok öncelikle kendisiyle ilgili şeyler olacaktır. • “Senin yaşadıkların tamamen sana özgü şeyler, çünkü onlar senin deneyimlerin, ancak bu konuda sen yalnız değilsin. Bazılarımızın da benzer deneyimleri var.” Grup üyeleri başkalarının deneyimlerini bir kenara itip bırakmamalıdır, aksine onlarla ortak bağlantı noktalarını bulmaya çalışmalıdır. Grup üyeleri, her bir deneyimin hem ayrıksılığının hem de diğer deneyimlerle ortak yönlerinin bulunduğunu keşfetmeye cesaretlendirilmelidir. Eğer bir insan diğer bir kişinin neler yaşadığını tam olarak bildiğini iddia ediyorsa, bu durumda aslında kişi kendi düşüncesini başkasına dayatıyor duruma düşmektedir. Onun durumunun ve ona has ayrıksı noktaların anlaşılmasını engellemekte, karşılıklı anlayışa ve daha derin bir etkileşime olanak vermemektedir. Gruptan Yararlanmak Grup çalışması yaşamöyküsel olarak biçimlendirilmiş insanların nasıl bir birleriyle bağlantılarının olabileceğini görmek açısından önemli olanaklar sunar. Bireysel olarak özgünlük ve biricikliğimizin ve grup olarak benzerliklerimiz ve ortak noktalarımızın birlikteliği, yöntemsel olarak oluşturulabilir. Hatırlama ve muhasebe yapma dinleyenlerle ortak noktaları yakalama olanağı sunar. Hatıralar su yüzüne çıkar. İnsanlar birbirleriyle ilgili öyküler anlatarak etkileşime girdiklerinde, birçok öykü ortaya çıkar. Bu süreçte kişiler birbirleriyle benzerlikleri ya da ayrıştıkları noktalar konusunda fikir alışverişinde bulunabilirler ve düşüncelerini paylaşabilirler. Bir eğitimcinin yetişkin eğitimi alan bir gruptaki en önemli görevi, hem bireysel olarak her bir grup üyesinin desteklemek ve hem de bir grup oluşumuna katkı yapmaktır. Grup oluşumu, gruptaki kişilerin sadece kendi öykülerini hatırlayıp grupla paylaşmasının ötesinde, grup olarak ortak bir şeyler geliştirmeleri, birbirlerine tepki vermeleri ve ortak bağlantı noktaları keşfetmeleri anlamına gelir. Ayrıca, onların grup ve topluluk olarak da yaşamöyküleri ve deneyimleri hakkında bir şeyler öğrenme şansları olması demektir. Buna ilişkin bir teknik olarak, grup fotoğraflarından ve gruba ait eşyalardan oluşan ve grubun ortak öyküsünü anlatan bir sergi hazırlanması belirtilebilir. Ya da, grup için önemli bir şeyleri simgeleyen grup tarafından ortak bir heykel yaparak ya da grup üyelerinin tümünün deneyimlerini anlatan bir roman yazarak, grup üyelerinin ortak noktaları ve yaşamöyküsel bağları bir tek eserde ortaya konulabilir. Grup üyeleri bu noktada şu soruyu sorabilirler: Hayatımızın şu aşamasında sizinle karşılaşsaydık acaba ne olurdu? Grup olarak yaşamöykücülüğü çalışmalarında yararlı olduğu kanıtlanmış bir düzen, grubun daire şeklinde oturmasıdır. Daire şeklinde oturma her bir grup üyesine eşit mekan sağlar ve herkesin birbirini rahatça görebilmesini sağlar. Bu oturma düzeni aynı zamanda KYÇ çalışmalarının demokratikleştirici amacını ortaya koyarken, grup üyeleri arasında oluşabilecek hiyerarşilerin önüne mümkün olduğunca geçilebilmesini sağlar. Eğitimci ile eğitim alanlar arasında bir hiyerarşi vurgusu yapılmamasının sağlamasına da katkı verir. Hiyerarşiler, açık iletişimin ön koşulu olan, bir güven ortamı oluşumunu engelleyebilir. Eğer grupta yer alanlar arasında daha önceki çalışma ilişkilerinden ya da başka nedenlerle formel ya da enformel bir hiyerarşi var ise, eğitmen açık bir iletişim açısından oluşabilecek sınırlılıkların fakında olmalıdır. Bu durumlarda yaşamöykücülüğü çalışması, bazı sınırlılıklarına rağmen, hiyerarşik ilişki içindekilere de katkı sağlayabilir. Örneğin, rakip olarak birbirine bakmak yerine, ortaklaşa çalışabilmek için neler yapılabileceğinin ve bu konudaki sorunların saptanabilmesi açısından katkı sağlayabilir. Eğitmen herkes için korunaklı ve özgür bir alan oluşturmalı ve bu amaçla daha önce birlikte çalışanların alt gruplar halinde çalışmasına olanak sağlamalıdır. Yaşamöykücülüğü çalışmalarında eğitmenlerin rolü daha özeldir. Çünkü eğitmenler konuyla ilgili daha geniş bilgi ve deneyime sahiptir ve bu nedenle de çalıştay, seminer ya da kursları hazırlarlar. Çalışma sürecini başlatır, katılımcıları güdüler, onların ve bir bütün olarak grubun gelişimini izlerler. Ancak daire şeklindeki bir oturma düzeninde katılımcılarla birlikte yerini alan bir eğitimcinin grupla ilişkisi, grubun önünde ayakta duran bir eğitimciden farklı olacaktır. Grubun yarı dışında ve lider pozisyonunda bir eğitimci rolü üstlenmek, eğitimci ile grubun üyeleri arasında bir gerilimin ortaya çıkmasına neden olabilir. Her ne olursa olsun, yaşamöykücülüğü çalışmalarında katılımcılar daha önceden otoritelerle, öğretmenlerle, aileleriyle edindikleri deneyimleri eğitmene aktaracaklar ve eğitmenler de benzer şekilde benzer eski deneyimlerini grup üyelerine aktaracaklardır. Bu süreçte eğitmenler gerçekleşecek aktarılanlar konusunda bilinçli olmalıdırlar. Eğitmen bunun olmasına izin vermeli ve bağlantılı bellek materyalleri ile çalışmalıdır ancak sürece kendini katmamalıdır. Süreç Odaklılık Yaşamöykücülüğü çalışması süreç odaklıdır. Bu, eğitmenin semineri ya da çalıştayı (ya da danışmanlık) hazırladıktan sonra, sürecin gidişine odaklanması anlamına gelir. Diğer bir ifade ile, eğitimcinin seminer ya da çalıştayı akışa göre 19 planlaması gerekir. Ancak eğitmen seminerin gerçek amacının ne olduğunu hiçbir zaman göz ardı etmemelidir. Konu odaklı etkileşim (Theme Centered Interaction-TCI) felsefesiyle, bireylerin ve grubun ihtiyaçları ile gelişimi arasında bir denge kurulmalı ve bu da çalıştayın ya da seminerin hedefleriyle bağlantılı olmalıdır. Seminerler yad a çalıştaylar durağan bir yapıda olmazlar ve süreç içinde ortaya çıkan gelişmeler, ihtiyaçlar, sorunlara vb. göre seminer ya da çalıştay planları ya da tasarımları sürekli olarak uyumlulaştırılır. Belleği Harekete Geçirme ve Dile Getirme Yaşamöykücülüğü çalışmasının özü belleği harekete geçirme ve anıları dile getirmedir. Bu amaç için, eğitmenin yeteneklerine ve donanımına, grubun özelliklerine ve tercihlerine ve eldeki araç ve gereçlere bağlı olarak, görsel teknikler başta olmak üzere birçok yöntem kullanılabilir. İlk olarak bir soru sorulmalı ve soruya yanıt aramak için bir alıştırma belirlenmeli ve açıklanmalıdır. Örnek olarak; “Bu ülkeye geldiğinde neler hissettiğinizi ve durumunuzun nasıl olduğunu resmediniz.” “Okula ilk gittiğinizde neler yaşadığınızı düşünün. Etrafta kısa bir yürüyüş yapın ve o anlarla ilgili olabilecek bir nesne arayarak, bulduğunuz nesnenin size neler hatırlattığını grup önünde belirtin!” gibi sorular ve yanıt aramaya yardımcı olacak alıştırmalar verilebilir. Bellek harekete geçirilebilir ve belleğin odaklanmasına yardımcı olmak için, çizim, boyama, ilgili nesneler toplama, bir resim seçme, dans etme, müzik dinleme, bir yürüyüş yapma gibi yöntemlerle yardımcı olunabilir. Böyle bir alıştırmadan sonra, katılımcının hatırladıkları anlatılacaktır. Örneğin; bir resmin ya da elde edilen bir nesnenin hatırlattıkları açıklanacaktır. Diğer katılımcılar da bu hatıralara ilişkin olarak kendi düşüncelerini ve tepkilerini dile getirebilirler. Ancak, daha önce belirtildiği gibi, dile getirilen tepkiler ya da geribildirimler, katılımcıların kendi algılarını belirtmeleridir. Yoksa bu bir yargılama değildir ya da değerlendirme yapanların durumuyla ilgili gerçekliğin ne olduğunun saptanması girişimi değildir. Bu, bir kişinin yaşam öyküsünü ya da deneyimlerini anlatması ve bunun üzerine elde edilen geribildirim hatırlanan durumlarla ve olgularla ilgili yeni, bilinmeyen ve bazen şaşırtıcı kişisel anıların ya da düşüncelerin ortaya çıkmasına, yeni sezgilere, bulgulara ve sonuçlara neden olabilir. Bu nedenle, katılımcılara öyküleme, hatırlama, geribildirimde bulunma ve anı karşılaştırma gibi her alıştırma sırasında ya da sonrasında, katılımcılara yeterli mekan ve zaman verilmelidir ve grupla anıları ve öyküleri paylaşma olanaklı kılınmalıdır. Bunun sonunda da, kişilerin ve grubun çabaları sonucu kişilerin düşünceleri ve tepkileri ortaya çıkar ve bunlar not almak da dahil, birçok yolla kaydedilebilir. 20 Çalıştayın, seminerin ya da diğer bir yaşamöykücülüğü çalışmasının sonlarına doğru, son bir adım da o zamana kadar yapılanlarla, yaşamöykücülüğü çalışmasının da oluşumuna katkı yapacağı geleceğe ilişkin eğilimler, niyetler, planlar ve görüşlerin belirlenmesi gerekecektir. Belleği çanlandırmak için, kişilerin öğrenebilme becerilerine bağlı olarak, görsel, işitsel, dokunmaya ya da koklamaya dayanan, farklı birçok duyusal yol ve yöntem önerilebilir. Bu doğrultuda kişiye en uygun yol seçilerek bellek harekete geçirilebilir. Aşağıda, KYÇ kursları için planlamaya temel oluşturacak, belleği harekete geçirecek, iletişimi ve karşılıklı düşünce alışverişini başlatacak faklı yöntemler, teknikler ve araçlar sunulmaktadır. Bu yöntemler ve araçlar, amaçlar doğrultusunda yaratıcı bir şekilde bir araya getirilerek kullanılabilir. Eğitmenler için Gereklilikler • Kültürlerarası Yaşamöykücülüğü Çalışması yapan eğitmenlerin öncelikle kendilerinin bu tür bir çalışmada yer almış ve denemiş olmaları gerekir. Eğitmenler, KYÇ uygulamalarının ve bunların kuramsal yansımalarının olası sonuçlarından ve etkilerinden haberdar olmalarıdır. • KYÇ yaklaşımını kullanmayı düşündükleri profesyonel alana bağlı olarak eğitmenler, yetişkin eğitimi, danışmanlık ve koçluk vb alan kişilere rehberlik etme ve farklı KYÇ tekniklerinin hangilerini, nerede ve nasıl kullanacağı konusunda deneyimli olmalıdır. • Eğitmenler yaşamöyküsel çalışma konusunda deneyimli olabilirler. Deneyim olmazsa olmaz bir koşul olarak değerlendirilemeyebilir, ama yaşamöyküsü çalışmasını başarılı bir şekilde uygulamak için gerekli bir niteliktir. Çünkü KYÇ çalışması ile yetişkin eğitiminde yaşamöyküsü çalışması birçok benzerlik taşır. • Eğitmenler yetişkin eğitime yaşamöyküsü çalışmasını uyarlama konusunda yeterli olmalıdırlar. Bu yeterlilik için bir yükseköğrenim diploması almak şart değildir ve zaten bu alanda LebensMutig e. V.’in kurs notları dışında da çok fazla kaynak da bulunmamaktadır. Ancak yaşamöyküsü çalışma modülleri değişik alanlarda farklı kurs programları bağlamında önerilmektedir. Bu anlamda yeterlilik, elde edilen deneyimlerden gelmektedir. Bazı eğitmenler yaşamöyküsü çalışmasını ve tekniklerini grup çalışmalarında kullanırken, diğerleri bireysel danışmanlık ve rehberlik hizmetlerinde kullanmaktadır. • Eğitmenler ellerinde var olan, bildikleri ve kullanabilecekleri her tür teknik ya da alıştırmayı, tek tek ya da gerekli olanları, etkili bir KYÇ çalışması gerçekleştirebilmek amacıyla birlikte kullanabilirler. Buna örnek olarak, genel eğitim, yetişkin eğitimi, nitel araştırma, müzik, yaratıcı tasarım ve ifadelendirme, tiyatro ve drama, sözlü tarih, psikoterapik yaklaşımlarda vb KYÇ teknikleri ve alıştırmaları verilebilir. “REALIZE” projesi çerçevesinde KYÇ çalışmalarının iki eğitmen tarafından yürütülmesinin yararlı olduğu gözlenmiştir. İki eğitmenin olması, görevlerin paylaşılarak, fotoğraflama, grupla iletişimde olma, not alma vb gibi aynı anda yapılması gereken işlerin daha etkin ve zamanında yapılabilmesini sağlamaktadır. Bunun yanında grubu ya da bireylerin gelişimini ve durumunu izleme, çalışmanın plan uygun ilerlediğini takip etme gibi işlerin de daha iyi yapılmasına katkı yapmaktadır. Bir KYÇ Çalışmasının Aşamaları Bir KYÇ çalışmasında, kursunda ya da seminerinde, bazı temel aşamalar vardır. Her bir aşamayı ve özellikleri anlamak, tanımlamak ve açıklamak için farklı modeller kullanılabilir. KYÇ çalışmaları için başlıca üç aşamadan bahsedilebilir: • Başlangıç aşaması; • Yoğun çalışma aşaması; • Neler öğrenildiğinin gözden geçirilerek paylaşılması ve çalışmanın sonlandırılması aşaması. Bir Çalışmanın Başlatılması Bir çalışmanın ya da seminerin başlangıç aşamasının temel amacı katılımcıların ve eğitmenlerin birbirleriyle ilk iletişime girmesine, birbirlerini tanımasına, karşılık güven oluşturmalarına ve kendilerini yeni kişilerin bulunduğu bir ortamda daha rahat hissetmelerine katkı sağlamaktır. Ayrıca, çalışmanın nasıl yapılacağına ilişkin olarak da katılımcılara bilgiler verilir. Başlangıç aşamasında, diğer katılımcılarla, eğitmenlerle, tüm grupla ve çalışmanın konusu ve içeriği ile ilgili ilk bilgiler edinilir. Katılımcılar ve eğitimciler kendilerini tanırlar ve katılımcılar ve grup hakkında ilk izlenimlerini oluştururlar. Bu aşamada her bir katılımcıya yeterli zaman verilmelidir. Bir seminer başlangıcında genellikle merak, heyecan ve arzu yanında güvensiz hissetme, korku duyma ve anlama ihtiyacı egemendir. Katılımcıların çoğu, muhtemelen birbirini tanımıyordur. Herkes güvensizlik ve heyecan duygularını bastırmaya çalışır ama bu duygular bu aşamada çok normaldir. Bu aşama Kültürlerarası Yaşamöykücülüğü Çalışmasına ve onun özelliklerine uygulamalı bir biçimde geçiş yapılarak bağlanabilir. Kültürlerarasılık bağlamında önemli bir konu, bilinmeyenden ve yabancı görünenden korkma duygusuyla baş edebilmeyi, bunlarla bağlantı noktaları bularak anlama ve tanımayı ve kişinin kendi içindeki bilinmeyeni ve yabancıyı açığa çıkarmayı başarabilmektir. Baştan sona bütün bir seminer süreci, kültürlerarasılık süreçlerini yansıtmak ve bu süreçlerin nasıl bilinçli olarak başlatılabileceğini ve bağlantısının kurulabileceğini kurgulamak üzere yapılandırılabilir. Eğitmen, bu süreçte en baştan itibaren yer alarak, katılımcıların kültürlerarasılık konusunda dikkatlerini çekebilir. Kültürlerarsılık ile bağ kurmalarını ve bu konuda neler yaşadıklarını ya da öğrendiklerini paylaşmasını isteyebilir. Bu bağlamda katılımcılara küçük bir not defteri ya da sayfa bulundurarak, bütün kurs sürecince, kültürlerarasılıkla ilgili öğrendiklerini ve önemli gördükleri noktaları not etmeleri istenebilir. Kursun sonunda, kursta öğrenilenleri ve kursa ilişkin düşünceleri grupla paylaşabilmek açısından da bu notlar işe yarayacaktır. Başlangıç aşaması normal olarak; hoş geldiniz konuşması, seminer ya da kurs içeriğinin anlatımı, kursun nasıl ilerleyeceğinin açıklanması, kurs düzenleyicilerinin, eğitmenlerin ve katılımcıların kendilerini tanıtması ve katılımcıların beklenti, amaç ve izlenimlerini anlatmaları çalışmalarından oluşur. Bütün bu yapılanlar, katılımcıların güvensizliğini azaltarak, grup olarak bir arada çalışabilmeleri için gerekli ortamın yaratılmasına da katkı yapacaktır. Eğitmen ve katılımcıların kendilerini takdimi, küçük bir yaşamöykücülüğü alıştırması şeklinde yapılabilir. Bir örnek vermek gerekirse: Eğitmen daire şeklinde oturulan yerin ortasına yol, kapı, bahçe resimlerini yerleştirir ve katılımcılara bu resimlerin içinden kendilerine en ilgili görünen birini seçerek şu soruları sormasını ister: Sizi buraya hangi yol getirdi? Buraya gelmek için hangi kapıları açtınız? Tanıtım sırasında, katılımcılar seçtikleri resim hakkında kısaca konuşabilirler. Kendi durumları ve katıldıkları kurs hakkında neler hissettiklerine ilişkin ilk değerlendirmelerini yapabilirler. Bu çerçevede “Buraya gelmek nasıl bir şeydi?, Nelerden vazgeçerek buraya geldiler?, Yeni bir grup insan içinde bulunmak onlara neler hissettiriyor?” gibi sorulara yanıtlar aranabilir. Kursun başlangıcında, eğitmen katılımcılara kursun konusuyla kendilerini nasıl ilişkilendirdiklerini ya da onlar için ne anlam ifade ettiğini de sormalıdır. 21 Dolayısıyla eğitmenin sorduğu sorular kurs katılımcılarının kurs konusu ile kendilerini nasıl ilişkilendirdiklerini anlamasına yardımcı olacak nitelikte sorular olmalıdır: …. hakkında nasıl hissediyorsun? ….. ile bağlantın nedir? … ile ne gibi bir deneyimin var? … nın hakkında sizin ilginizi çeken nedir? … nin hakkında ne öğrenmek isterdiniz? Konu merkezli etkileşim eğitmeni Heide Walbrodt, kurs başlarında katılımcıların sahip oldukları kaynaklara dikkati çekecek bir alıştırma öngörülmesini önerir. Walbrodt, katılımcıların kursta güç bir süreçten geçeceklerini ve çok çalışmak zorunda olduklarını, bu nedenle de sahip oldukları kapasitelerinin kursun başlangıcında farkına varmaları gerektiğini savunur. Bir örnek vermek gerekirse: Katılımcılara dört, beş ya da altı kişilik gruplar halinde çalışarak, yabancı, tanıdık olmayan, bilinmeyen insanlarla, durumlarla, kültürlerle vb. baş edebilmek için sahip oldukları yeteneklerinin neler olduğunu tartışmalarını söyleyin. Her gruptan her bir üyesinin en az bir yeteneğini yazmasını bir kağıda yazmalarını isteyin. Daha sonrada bu yetenekleri tüm grupla birlikte ele alın. Görece seminerin ya da kursun başlarında, eğitmenlerle katılımcılar, katılımcıların açıkladıkları özel şeylerin gizliliği konusunda anlaşmalıdırlar. İnsanların kendi haklarında söyledikleri o odada kalmalıdır. Bunun yanında, alıştırmalarda nasıl yer alacakları ve anılarından neleri öyküleyecekleri gibi konularda gönüllülük ilkesinin esas olduğu belirtilmelidir. Ayrıca, seminer ya da kurs sürecinin nasıl kayda alınacağı da (fotoğraflama, kayıt, not alma vb) yine kurs başlangıcında açıklanmalıdır. Yoğun Çalışma Aşaması KYÇ kursunun ya da seminerinin yoğun çalışma aşamasında temel amaçlar; katılımcıların KYÇ yaklaşımını; bilinçlenme, deneyimlerin ve katkıların ortaya konulması gibi yollarla tanımalarının sağlanması ve öğrendiklerini kendi profesyonel hayatlarında kullanabilmeye hazırlanmaları gerekir. Başlangıç aşaması, muhtemelen KYÇ çalışmasının ana bölümünü oluşturacaktır. KYÇ’nin seminerin konusu olduğu bir durumda, katılımcı katkılarının alınması, KYÇ tekniklerinin uygulanması, bu tekniklerle elde edilen deneyimlerin paylaşılması ve bu tekniklerle daha iyi sonuçlar elde edebilmek için olası uyarlamaların tartışılması için katılımcılara yeterli zaman verilmelidir. Bunun yanında, seçilen KYÇ tekniğine, içeriğine, amacına vb uygun çalışma biçimi ya da ortamı (tüm grupta çalışma, ikili, üçlü ya da daha büyük gruplarda çalışma vb. gibi) seçilmelidir. Bu aşamada incelenecek, tartışılacak ve üzerinde değerlendirmeler yapılacak olan yaşamöyküsel yöntemler aşağıda ele alınmaktadır ve farklı ülkelerde “REALIZE” proje ortaklarınca yapılan pilot çalışmalardan KYÇ teknikleriyle ilgili elde edilen sonuçlar da 4. Bölüm’de ele alınmaktadır. Seminer gruplarındaki katılımcılarla çalışmak demek grup sürecine girmek demektir. Rekabet, katılımcıların kendi aralarında ve katılımcılar ile eğitmenler arasında çatışmalar ortaya çıkabilir. Bu tür olaylar anlayışla karşılanmalıdır. KYÇ açısından bu tür çatışmalar kültürlerarası işbirliği ve birliktelik ile ilgili derslerin başlatılmasına ve bu konuların tartışılmasına vesile olabilir. Grubun etkin çalışabilme kapasitesinin sürdürülebilmesi için sorunlu durumların da KYÇ çalışma sürecine dahil edilmesi gerekir. Ruth Cohn’un ifadesi ile “rahatsızlıklar ve iddialı tutumlar sürece hareket katar.” Bir KYÇ kursunda her şey gerçek yaşamdaki gibi olur, ama iyi düşünmek için daha fazla zaman ve mekan olması farkı vardır. Bir KYÇ seminerinde yoğun çalışma aşamasının önemli bir kısmı, bir katılımcının yaşamöykücülüğü çalışmasıyla “yabancı olanla” ya da içindeki ya da dışındaki “öteki” ile olan deneyiminin ortaya çıkarılmasına olanak sağlar. 22 Yine kültürlerarası algılarının ve duyarlılıklarının artırılmasına ve içselleştirilmesine ve kültürlerrarasılığın deneyimlenmesine adanır Bu nedenle, kültürlerarasılık korkusu ve değişimden korkma olguları bir sorun olarak karşımıza çıkacaktır: Bir insan yabancılarla ya da bilinmedik bir durumla karşılaşırsa ne tür korkuları ve / veya saldırganlıkları açığa çıkacaktır? Bu tür korku ve saldırganlıklarla baş edebilmek ve anlayışlı ve saldırganlık içermeyen davranışları özendirebilmek açısından deneyimler neler söylemektedir? Bu tür sorulara büyük ölçüde yaşamöyküsel kendi kendini keşfetme yöntemiyle yanıt aranacaktır (“Korku ve saldırganlıklarımla baş ettiğim ne tür durumlar oldu?, Bu tür deneyimler aile içinde anlatıldı mı?, Hiç başarısız olduğum oldu mu ? ve bundan ne öğrendim?. Diğer katılımcıların anlattıklarından ve değerlendirmelerinden öğrenebileceğim bir şeyler var mı?”). nasıl kullanabileceklerine ilişkin düşüncelerini grupla paylaşabilmelerini sağlayacak gerekli alıştırmalar yapılmalıdır. Seminer sırasında eğitmenler, katılımcıların neyi tartışmak, öğrenmek, denemek ya da değerlendirmek istediklerini ya da neyi tartışmaya, öğrenmeye, denemeye ya da değerlendirmeye ihtiyaçları olduğunu, özellikle de yoğun çalışma aşamasının sonlarına doğru, sürekli olarak kontrol etmelidir. Bu çerçevede de hangi istek ve beklentilerin gerçekçi olduğunu ilişkin görüş ortaya konmalıdır. Çalışmada öğrenilenlerin gerçek yaşamda nasıl kullanılacağını değerlendirmeye katkı sağlayacak bazı alıştırmalar aşağıda verilmektedir: Yoğun çalışma aşamasının sonlarına doğru, grup çalışma ortamının daha açık ve net bir hal alması söz konusu olabilir ve hatta espri ve kahkahalar da çalışma sürecinde önemli bir rol oynayabilir. Bu durum gerçekleştirilen zor işle, elde edilen deneyimlerle ve yaşananlarla ilgili olarak bir rahatlama göstergesidir. Artık zor bir işte başarıyı kutlama ve yavaş yavaş hoşça kal deme zamanı gelmiştir. Bu noktada katılımcılar hem oluşan arkadaşlık ve öğrenme ortamının bitmesinin üzüntüsünü, hem de geleceğe dönük daha umutla bakmanın ve geleceğe daha hazır olmanın heyecanını hissetmektedirler. Bu aşamada da eğitmenler, bu tür süreçlerin, yaşananların ve hissedilenlerin kültürlerarası ortamlarda da çok olağan şeyler olduğuna dikkati çekmelidir. Ne öğrenildiğini değerlendirmek üzere, katılımcılar bireysel olarak bir yürüyüş yapabilirler ve kursun katkılarını anlatan ya da sembolize eden bir cisim bakmaları istenebilir. Daha sonra grubun önünde cisim yardımıyla düşüncelerini açıklayabilirler. Ya da katılımcılara neler öğrendiklerini bir parça kağıda yazmaları istenebilir. Katılımcılar da en azından üç temel kazanımlarını bir kağıda yazarak tahtaya asabilirler ve her birini gruba açıklayabilirler. - Katılımcılar kendilerine birer mektup yazar: “Özel ya da meslek yaşamımda KYÇ ile gerçekleştireceğim üç ya da beş şey şunlar olacaktır.” Eğitmenler, katılımcılar tarafında bir zarfa konularak adresleri üzerine yazılan mektupları toplarlar ve üç ya da beş ay sonra kendilerine postalarlar. - Birbirine koçluk yapma (“peer coaching”): İlk adım olarak her bir katılımcı kendi özel ya da meslek yaşamında KYÇ ile neler yapabileceğine ilişkin düşüncelerini belirtirler. Bundan sonra grup üçerli alt gruplara bölünür. Bu üçerli gruplarda, bir katılımcı KYÇ’den nasıl yaralanacağına ilişkin planlarını açıklar, diğer bir grup üyesi ona danışmanlık yapar ve üçüncü kişi de, bu danışmalık sonunda kendi gözlemlerini ve yorumlarını belirtir. Bu çalışma her bir katılımcı farklı rolleri oynayabileceği şekilde tekrar eder. Bir Çalışmayı Sonlandırma Kursun, seminerin ya da rehberlik ya da danışmalıkla ilgili herhangi bir yaşamöyküsel öğrenme çalışmasının sonlarına doğru, mutlaka neler öğrenildiğinin bir gözden geçirilmesi ve değerlendirilmesi gereklidir. Bunun yanında, öğrenilenlerin özel ya da profesyonel bir çalışma alanında nasıl kullanılabileceği üzerinde durulmalıdır. Bir seminerin sonunda, gruba uygun bir şekilde veda edilmelidir. Kurs sona ermeden önce, açık soruların yanıtlanacağı ve açık tartışmaları sonlandıracak son bir dönem olacaktır. Eğitmen ayrılığın farklı kültürel ortamlardaki olası etki ve anlamlarına ilişkin olarak, hüzün, yalnız kalma endişesi, arkadaşlardan ve tanıdık ortamdan yarılarak bilinmedik bir şeyle karşılaşma korkusu gibi konular üzerine, katılımcılarla kısa bir sohbet yapabilir. Kursun son aşaması aslında yapılan zorlu çalışmanın meyvelerini toplanmasına adanmalıdır. Bu amaçla, kişilerin neler öğrendiklerini ve bunları gerçek yaşamda En sonunda da, katılımcılara bütün kursa ve eğitmene ilişkin düşüncelerini belirtebilmeleri için zaman ayrılmalıdır: 23 Katılımcılar ve eğitmenlerin kullanabileceği bir geribildirim alıştırması şu olabilir: Grup daire şeklinde sandalyelerde oturur. İsteyen her katılımcı seçilen diğer 2 ya da 3 katılımcıya iki soru sorabilir: Benimle ilgili neyi beğeniyorsun? Benden ne yapmamı bekliyorsun? Kursun sonunda eğitmen katılımcıların kültürlerarası bir deneyim yaşadıklarını belirtir. Katılımcılar, tanımadıkları kişilerle birlikte bir şeyler öğrenmek ve yapmak için bilmedikleri yeni bir ortamda bir araya geldiler. Kişiler birlikte çalıştılar, arkadaşlık kurdular, deneyimler yaşadılar ve bu konularda düşündüler. Bu grup ortamı özgündü, çünkü aynı şekilde bir daha yaşanabilecek bir deneyim değildi. Katılımcılar şimdi bu ortamdan ve tanıdıkları kişilerden ayrılmayla baş etmek durumundalar. Buluşmalar, karşılaşmalar, etkileşim ve iletişimler, karışmalar, öğrenme ve değişim gibi tüm süreçler kültürlerarasılıkla ve kültürlerarası bir yaşamla ilgilidir. Kursun bitirilmesi, katılımcıların istekleri doğrultusunda, son bir grup dansıyla, grup halinde şarkı söyleyerek ya da bir parti vererek kutlanabilir. Grup İçinde Çalışma ve Öğrenme İçin Sosyal Ortamlar Bir yetişkin eğitimi kursunda, bir bütün grup olarak, grubun ikiye bölünmesi şeklinde ya da ikişerli, üçerli, dörderli vb. alt gruplar şeklinde çalışılabilir. Bu tür çalışma biçimleri, grup içindeki enerjiyi ortaya çıkarmaya, korumaya ya da grubu canlı ve heyecanlı tutmaya yarar. Oluşturulan alt gruplarda değişik zamanlarda farklı kişilerin yer alması, farklı kişilerin birbirleriyle tanışmasına ve yakınlaşmasına yardımcı olur. Kişilerin grupta birlikte olmak ve etkileşimde bulunmak istediklerini seçebilmesine katkı sağlar. Katılımcıların bütün bir grup halinde mi, daha küçük gruplar halinde mi, yoksa bireysel olarak mı çalışacağını, yapılan alıştırmanın amacına ve içeriğine göre eğitmen planlamalıdır. Bazı durumlarda alt grupların büyüklüğü çok önemli değildir ve daha çok bir tema ya da konu temelinde oluşturulur. Örneğin grup üçe bölünebilir: 35 yaştan küçükler, 35-50 yaş arası olanlar ve 50 yaş üstü olanlar gibi. Bütün bir grup halinde, alt gruplara bölünerek ya da bireysel çalışmaların hepsi çalışmanın özelliğine ve amacına bağlı olarak seçilebilir. Bu ortamlar, sosyal ortamlardır, sosyal çalışma biçimleridir. Farklı sosyal ortamlardan değişik alıştırmalar için yararlanılabilir: Örneğin: Bir alıştırma yabancı ortamlara girmeyle ilgili anıları hatırlamaya ilişkin olabilir. Şöyle bir soru sorulabilir: Hayatınızda size tamamen 24 yabancı bir ortamda yer aldığını bir iki durumu hatırlamaya çalışın. Ne durumdaydınız? Ne hissettiniz ya da düşündünüz? Kimlerle karşılaştınız? Davranışlarınız nasıldı? Tek tek değerlendirmeler yapılarak, not alınır. Üçerli gruplara bölünerek ve gruptakiler bir birlerine neler hatırladığını anlatır. Daha sonra da tekrar tüm grup olarak bir araya gelinir ve şu sorulara yanıt aranır: Alt grupta keşfettiğiniz en ilginç şey sizce neydi? Hatırladığınız benzer duygular, deneyimler, düşünceler, davranışlar var mıydı? Yoksa tamamen farklı bir deneyim miydi? Sonuçta da, tahtaya, kültürlerarasılık açısından belirli önemli noktalar yazılarak, daha sonra üzerinde değerlendirme yapılabilir. Eğer alt gruplar halinde çalışma yapılacaksa, grubun büyüklüğüne neler elde edilmek istendiğine göre karar verilebilir. İkili gruplar bir konuda üçerli ya da daha büyük gruplara göre daha detaylı duygu ve düşünce alışverişine olanak verir. Dolayısıyla eğitmen çalışmanın o aşamasında ne tür tartışma istediğine ya da yapılan alıştırmanın nasıl bir grubu gerektirdiğine göre grubun büyüklüğüne karar verecektir. Ancak, alt gruplarda çalışma yapıldıktan sonra, tüm grubun tekrar bir araya gelerek alt gruplarda elde ettikleri deneyimlerin ve keşfettiklerinin önemlilerini tüm grupla kısaca da olsa paylaşmalıdırlar. Bu eğitmene grubun içinde bulunduğu havayı koklamasına, olası rahatsızlıkları ve gerilimleri saptamasına ve önlem almasına yardımcı olur. Eğer eğitmen bir grupta yer almadıysa yaşamöykücülüğü çalışması sürecinden kopmamasını yol açar. Eğitmen alt gruplarda, konu odaklı etkileşim ve katılımcı yönlendirme anlayışı çerçevesinde yer alır. Çalışmaları Planlama İçin Yöntemler, Teknikler ve Araçlar Öyküleme Tarih araştırmalarında, yaşamöykücülüğü çalışması, ağızdan çıkan sesler bağlamında sözlü tarih çalışması olarak da adlandırılmaktadır. Kelimeler; anıları betimleyen, dile getirmeye ve karşıya aktarmaya, değerlendirme yapmaya ve olayları yorumlaya olanak sağlayan araçlardır. Kelimeler, hayalleri ya da algıları oluşturur, biçimlendirir ve karşıya aktarır. Yaşamöykücülüğü çalışmasında, öyküleme genellikle çizim ve dans gibi tekniklerle de ilişkilendirilir. Bu teknikler tercihen kullanılırlar ama öyküleme ve sözlü iletişim her zaman yaşamöykücülüğü çalışmasının bir parçasıdır. Örneğin; katılımcılar yaşamlarını betimlemek için bir resim çizebilirler ama sonrasında onların çizdiklerini açıklamaları gerekir. Ancak, öyküleme doğrudan da yapılabilir. Bu durumda bir soru ortaya atılır ve katılımcılar bu soruya yanıt olarak grup önünde ya da ikişerli, üçerli ya da daha büyük alt gruplarda deneyimlerinden bahsederler. Bir yaşamöyküsel konu grupta önce katılımcıların yaşamlarından anılarla ele alınabilir, sonrasında gruptakiler birbirlerinin öykü ve deneyimlerine ilişkin düşüncelerini ortaya koyarak değerlendirmeler yapar ve oradan da daha farklı konulara geçilerek karşılıklı paylaşımlar ve görüş alışverişleri devam eder. Bu süreçsel yöntem, eğitmenin deneyimleri, öngörüleri ve içgüdüleri temelinde biçimlenir. Etkileşimli açıklık yöntemi, yaşlı bir katılımcı grubu ile onların belirli bir tarihi olay ya da konuyla ilgili anılarının paylaşılması söz konusu olduğunda da kullanılabilecek bir yöntemdir. Bu durumda, katılımcıların da oluru alınmak kaydıyla, öykülerin ses ya da görüntü kayıt cihazları kullanılarak kayda alınmasında, arşivleme ve bilgi kayıplarını önlemek açısından da yararlı olur. “Etkileşimli açıklık” (“associative openness” ya da “assoziative offenheit”) olarak adlandırılan bir yöntem daha vardır. Bu yöntem, bazılarının rahatça konuştuğu grupta söz almak isteyen, ama çekingen davranan ve yer edinmekte zorlananları destekler. Grup tarafından yadırganabilecek ya da endişe ve güvensizlik yaratabilecek ama o kişi, grup ya da çalışma açısından önemli ve anlamlı konu, görüş ve değerlendirmelerin dile getirilmesine katkı sağlar. Çok sayıda farklı konu ve olay birbirleriyle fazla içe içe geçip karmaşık bir durum aldığında oluşacak kafa karışıklığını önlemek için de açıklama yapmak ve bu olay ve konuların birbirleriyle bağlantısının ne olduğunu belirtmek gerekir. Grup halinde devam eden bu tartışmanın, çalışma açısından yeterli katkı ve sonuç elde edildiğinde ve grup olayları ve konuları yeterince anladığında, uygun bir şekilde ve zamanda sona ermesini sağlamak gibi teknikleri kapsar. Grubun yaşadığı öyküleme, karşılıklı görüş alışverişi ve değerlendirme sürecinde “etkileşimsel açıklık” yöntemi yardımıyla amaçlanan sonuçlar elde edildiğinde, sonuç odaklı ve daha sıkı bir alıştırma daha planlanmalıdır. Bu alıştırma şöyle olabilir: Yaşamöykücülüğü araştırması, yaşamöyküsel görüşme tekniği sunar. Bu teknikte, yapılan görüşme kayda alınır ve daha sonra yazıya dökülür. Görüşme sonucunda elde edilen ürün, bir yaşamöyküsüdür. Görüşme tekniği, koçluk, danışmanlık ve rehberlik süreçlerinde yararlıdır. Ayrıca kurslarda da kullanılabilir. Gruplarda yer alan katılımcılar, iki ya da üç kişilik alt gruplara bölünerek bir birleriyle görüşmeler yapabilirler. Göçmenlik geçmişi olanlarla yaşamöykücülüğü görüşmesi yapılması, onların durumlarının daha iyi anlaşılması, onların gözünden yaşadıklarını algılamak ve tüm süreç hakkında bilgi edinmek açısından yararlıdır. Yaşamöykücülüğü görüşme tekniği ile elde edilen ve bütün bir yaşamı anlatan bir öykü, şimdiki durumun daha bütüncül ve çok yönlü olarak algılanmasını olanaklı kılar. Bireysel olarak şunu düşünün: Grup olarak “etkileşimli açıklık” yöntemi çerçevesinde gerçekleştirdiğimiz son çalışmada öğrendiğiniz, izlenim edindiğiniz, anımsadığınız ya da yaşadığınız en etkileyici şey neydi? Bir kağıda kısaca not ediniz. Sonrasında, tüm grup önünde her bir katılımcı kendisini en fazla etkileyin şeyin olduğunu kısaca açıklar ve bu konuda daha fazla neler yapılması gerektiğini tahtaya kısaca not eder. Tahtaya not edilenler benzer ya da tamamen farklı şeyler olabilir. Bunlar içinden üzerinde durulmaya devam edilecek ya da daha sonra ele alınacaklar belirlenir. Bu aşamadan sonra eğitmen daha sonraki aşamayı planlarken gruba kısa bir mola verebilir. Eğitmen bu arada bir sonraki aşamada hangi konuların ve soruların ele alınacağını, bunların hangi yöntem ve tekniklerle işleneceğini ve grupların nasıl olacağını vb. kararlaştırır. Yaşamöykücülüğü Çalışması İçin Yaşamöykücülüğü Araştırmasının Uyarlanması Yaşamöykücülüğü görüşme tekniğinin temel özellikleri şöyledir. Bir görüşmede iki temel aşama vardır. İlk aşamada görüşülen kişinin kendi yaşamını ve anılarını, kendince öykülemesi ya da anlatması istenir. İkinci aşamada, bir soru formundan yararlanılır. Bu form, görüşmeyi yapanın özellikle öğrenmek istediği konulara, olaylara ya da noktalara ilişkin ve ilk aşamada görüşülenin anlattıklarından daha fazla açması istenen ilginç olaylara ya da tam anlaşılmayan noktalara ilişkin sorular içerir. Yaşamöykücülüğü görüşmesinde, görüşmeyi yapan beklenmedik bilgilerle ve unsurlarla karşılaştığında yaratıcı olmak durumundadır. Bu tür beklenmedik unsurlar ya da bilgiler görüşmeciye değerli bulgular sunabilir ve olayları daha iyi kavramsına katkı sağlar Sözlü tarih ya da yaşamöykücülüğü tekniği kullanılarak, görüşülen kişilerin yaşamları ya da onların parçası oldukları durumlar ve olaylar hakkında, onların anımsadıkları, paylaşmak istedikleri ve anlattıkları çerçevesinde bilgi edinmeyi sağlar. Yeniden anlatılan yaşamöykülerinde kişiler kendi bakış açılarından olayları öykülerler ama bu uydurmak anlamına gelmez. Kendi bakış açısından anlatmak, kişinin kendi deneyimleri, yaşadıkları, önemsedikleri ve etkilendikleri çerçevesinde oluşur. Ortaya çıkan şey, kişilerin anımsadıkları deneyimleri çerçevesinde anlattıkları ve bu deneyimlerden kendi çıkardığı sonuçlardır. Bir öyküleme aynı zamanda iki 25 kişinin, yani görüşmeyi yapan ile görüşülen kişinin görüşmesinden ve etkileşiminden çıkan bir öyküdür. Öyküler asla gerçeğin ta kendisi değildir. Onlar aynı zamanda öyküleyen kişinin, ne olduğuna ilişkin neler hatırladığı konusunda, güncel bakışını da yansıtırlar. Bunlar, kişinin öyküleme anındaki bazı psikolojik baskılamalarında kaynaklanabilir. Örneğin kişi geçmiş olaylarla ilgili olarak utanç ya da suçluluk duyuyor ya da yaşadığı olayın travmasını yaşamaya devam ediyor olabilir. Öykülerde yalanlar, baskılanan ya da saklanan noktalar, söylenmeyen detaylar da ilginç olabilir. Burada, bir kişinin bir görüşme esnasında bazı öyküleri belirli bir biçimde niçin anlattığı sorusunu her zaman hatırda tutmakta yarar vardır. Yaşamöykücülüğü görüşme tekniği, tamamlanan bir Grundtvig Öğrenme Ortaklığı Projesi (Grundtvig Learning Partnership) olan “PASS” (“Influence on Personal Access to Education for People with Migrant Background” ya da Göç Geçmişi Olan İnsanların Eğitime Kişisel Erişimi ve Etkileyen Unsurları ifade eden kısaltma) projesinde de kullanılmıştı. Çünkü kişilerin yaşamlarını nasıl anlamlandırdıklarını öğrenmek istemiştik. Sorduğumuz sorular şunlardı: Göç ettikleri ülkede kalmak ve yaşamak ile ilgili neler öğrendiler? Ne tür bilgilere ihtiyaç duyuyorlar? Hangi stratejileri kullandılar ve hangileri istediklerini elde etmeye uygundu? Neler onlara yardımcı oldu? Ne tür engellerle karşılaştılar? Ne tür bilgiler ve stratejiler bu engelleri aşmada onlara yarar sağladı? “PASS” Projesi sürecinde görüşmeler için yöntemsel düzenlemeleri yaptıktan ve görüşmeleri gerçekleştirdikten sonra, görüşmelerin ikinci aşaması için oldukça detaylı bir anket uyguladık. Değerlendirmelerimizde, eğitimsel amaçlar ya da bireysel karar verme ve engellerle baş etme açılarından yararlı ya da anlamlı olabilecek yaşamöyküsel durumları ve deneyimleri saptadık. Bu durumları daha fazla anlayabilmek için sorular oluşturduk. Bu sorular, göçmen geçmişi olan kişilerle yürütülen koçluk, rehberlik ve danışmalık çalışmalarında yaralanılabilecek niteliktedir. Söz konusu anket bu çalışmanın Ekleriks bölümünde verilmiştir. Yaşamöykücülüğü Yazımı Yazmak, yaşamöykücülüğü yaklaşımının, çalışılan insanların özellik, istek ve ihtiyaçlarına göre, başka tekniklerle da birlikte yaratıcı bir biçimde kullanılabilen alternatif başka bir öğesidir. Bir yaşamöyküsel görüşme yazıya dökülebilir ve yazıya dökülen bu not, başka yaşamöykücülüğü çalışmalarının temeli olarak kullanılabilir. Ancak, anılar, öncesinde sözlü olarak öykülendirilmeden doğrudan da yazıya dökülebilir. Örnek bir alıştırma şöyle olabilir: 26 Başka bir ülkeden gelen bir insanla yaşadığınız ve hatırladığınız bir anınızı yazıya dökün. Öyküler yazıldıktan sonra katılımcılar bunları tüm grubun önünde okuyabilir. Bu hatıralardaki benzerliklere göre alt gruplar oluşturulabilir. Gruplar şu sorular üzerinde çalışabilir: Aranızda birbirinizin deneyimlerini karşılaştırarak, birlikte çalıştığınız benzer şeyler yaşayan başka kişiler olup olmadığını düşünün. Bu kişiler ne tür şeylerle yüz yüze gelmişlerdir? Onların ne tür desteğe ihtiyacı olmuştur? Bu konuda birbirinize koçluk yapın. Diğer bir alıştırma da şöyle olabilir: Eğitim biyografinizi betimleyin. Bundan sonra da birlikte çalışmak üzere bir kişi seçerek ikili bir grup oluşturun. Gruptaki diğer kişi ile beraber birbirinizin öyküsünü dikkatlice okuyun. Nerelerde kopukluklar olduğunu, kafanızda sorular oluştuğunu, sizin ya da karşınızdakinin neleri anlamadığını, pek dikkati çekmeyen ama ilginç ve heyecan verici bölümler olduğunu saptayın. Diğer kişinin yazdıkları hakkındaki izlenimlerinizi belirtin. Bütün grupla paylaşmadan önce, ilginç, etkileyici, acayip, değişik vb. bulduğunuz şeyleri aranızda tartışın. Bu çalışmada neler öğrendiniz, belirtin. Yazılı anılar, belirli bir noktaya odaklanmadan genel olarak birinin yaşamını anlatabileceği gibi, konu merkezli olarak belirli noktaları aktarabilir. Anılar, tarihsel olarak düzenlenebileceği gibi, belirli konular düzenli bir akış gözetmeden de yazılabilir. Birinin eğitim geçmişinden izlenimler ya da 1970’ler boyunca yaşamı örnek olarak verilebilir. Günlükler, mektuplar, şiirler gibi yazılı kaynaklardan da yaşamöykücülüğü yazımında yararlanılabilir. Katılımcılara, tartışmalarda yararlanılmak üzere, seminerlere ya da kurslara yaşamlarına ilişkin yazılı kaynaklar getirmeleri istenebilir. Yazılı yaşamöyküleri arada sırada kurs süresince okunabilir. Bu esnada şu sorular sorulabilir: Bu konuları, yaşamımın o dönemlerini halen yazdığım zamandaki gibi mi değerlendiriyorum? Neler değişti ve niçin değişti? Bakış açısındaki, algılardaki ve değerlendirmelerdeki değişiklikler, otobiyografik yazılar tekrardan okunduğunda daha belirgin hale gelebilir. Hayalinde Canlandırma: Çizim ve Boyama Birçok insan yazamayabilir ya da yazmayı sevmeyebilir. Ancak hemen herkes bir biçimde çizebilir. Yaşamöyküsel öğrenme süreçlerinde, bir resim çizmeleri istendiğinde birçok insanın ilk tepkisi şudur: “Ama ben çizme konusunda iyi değilim!” Yaşamöykücülüğü çalışmalarında çizimin iyi olmasının gerekli olmadığı katılımcılara belirtilmelidir. Ayrıca, çizimin (tiyatro ya da drama çalışmalarında olduğu gibi) sadece hatıraları harekete geçirmek için bir araç olarak kullanıldığı ve sanatsal olarak ne kadar iyi çizim yapıldığının değerlendirilmediği açıklanmalıdır. Çizmek ya da boyamak, kilden vb. heykel yapmak, anıları canlandırmak için iyi tekniklerdir.Dikiş-nakış işleri yapan kadınlarla çalışıldığında, onların resimlere ya da yaptıkları oya işlerine hayalinden bir şeyler katarak süslemeleri istenebilir, Kısacası, her türlü hayali canlandıran yaratıcı teknikler, belleğe girmek ve harekete geçirmek için katkı sağlayabilir. İlk olarak, hayal canlandırma çalışmalarında, eğitmen katılımcılara nelerle çalışacaklarını açıklamalıdır. Örneğin: Eğitim kariyerin hakkında bir resim çizin ya da eğitim kariyerini göz önüne alarak ya da hayalinde canlandırarak bir kil heykel yapın. Bir heykel yaptıktan ya da bir resim çizdikten sonra, eğer grup büyük değilse tüm grup olarak ya da grup büyükse 5 ile 7’şerli gruplar halinde çalışılabilir. Bir heykel yapan ya da resim çizin, yapıtını gruba açıklayacaktır. Diğerleri de ne algıladıklarını belirterek, sorular soracaklardır. Her bir yapıt, anıların bir yansıması olarak özel bir ilgiyle değerlendirilmelidir. Bu tür alıştırmalar her zaman yaratıcılığı, öykülemeyi, anıları harekete geçirmeyi ve değerlendirmeyi içerecektir. Sadece öyküleme ile karşılaştırıldığında, daha yaratıcı teknikler saklı kalacak anıların açığa çıkarılmasında daha başarılı sonuçlar vermektedir. İlgili duyusal harekete geçirici şeylere daha fazla tepki veren kişiler için hatırlamak çok daha kolay olacaktır. Bir resim ya da heykel bakan için bir izlenimi ya da mesajı doğrudan içermektedir. Ancak öykülemede dinleyici iyi odaklanarak anlatılanları dinlemek durumundadır. Yapılan çizim ya da heykeller, çalışmalar tamamlandıktan sonra kişilerce evlerine götürülebilir ve anıların canlı kalmasına katkı sağlar. Bu yapıtlar hem ne amaçla yapıldıklarına hem de grupla değerlendirildiğinde yaşanan deneyimlere ilişkin anıları depolarlar ve daha sonra da bu anıların daha kolay hatırlanmasına yardımcı olurlar. Çizimin anıları canlandırmaya yardımcı olduğu bazı alıştırma örnekleri şunlardır: 1. Her bir kişi bireysel olarak çalışır: Eğitim ve öğretimle ilgili yaşam öykünüzü anlatacak bir resim çizin. Üç tane önemli dönemi ya da olayı, farklı renkte kalemle işaretleyin ya da üzerine küçük bir şey yerleştirin. Kalem yada nesneleri sizde var olanlardan, çevrenizden ya da eğitmenden temin edebilirsiniz. Daha sonra, tüm grupta ya da alt gruplarda, resminizi ve yaşam çizginizi açıklayınız. Sizin açıklamalarınızdan sonra gruptakiler de ne algıladıklarını belirtirler. Senin resminde şunu şunu … görüyorum. Burada önemli olan, geribildirim yapan kişilerin değerlendirmelerini yaparken, çizimi yapanın ne demek istediğini ya da yaptığını değil, kendilerinin ne algıladıklarını belirtmeleridir. Çizim yapan diğerlerinin yaptığı yorumlara katılıp katılmamakta özgürdür. Daha sonrasında ise, tüm grup olarak bu alıştırma esnasında katılımcılar neler hissettiklerinden, yaşadıklarından ve öğrendiklerinden bahsetmelidirler. 2. Bir sonraki alıştırma üç aşamadan oluştuğu için geniş zaman gerektirir: İlk olarak, her bir katılımcı bireysel olarak çalışır. Örneğin, katılımcılardan göç ettikleri ülkeye gelmeden önce yaşadıkları memleketlerindeki durumlarına ilişkin bir resim çizmeleri istenebilir. Daha sonra katılımcılardan, üçlü gruplar halinde çalışması istenir. Gruptakilerden çizdikleri resimleri birbirlerine açıklamaları ve resimlere ilişkin izlenimlerini birbirleriyle paylaşmaları istenir. Sonrasında tüm grup önünde, eğitmen katılımcılardan bu alıştırmayla ilgili neler yaptıklarını, hissettiklerini ve düşündüklerini paylaşmalarını ister. Eğitmen bu alıştırmayla ilgili yardıma ihtiyacı olan olup-olmadığını ve bu alıştırmaya devam edip edemeyeceklerini sorar. 27 İkinci adımda, katılımcılar yine bireysel olarak göç ettikleri ülkedeki mevcut durumlarıyla ilgili olarak bir resim çizmeleri istenir. Çizilen resimler mevcut olan üçerli alt gruplarda ele alınıp değerlendirilir. Daha sonra da alt grupta elde edilen izlenimler ve ortaya çıkan görüşler, ilk adımdaki gibi tüm grupla paylaşılır. Üçüncü ve son aşamada da her bir katılımcının bir-kaç yıl içerisinde durumunun nasıl olacağına ilişkin düşüncelerini tek başına bir resim olarak çizmesi istenir. Sonrasında da bu resimler üçerli alt gruplarda açıklanır ve değerlendirilir. Eğitimci katılımcıların ve genel olarak grubun durumunu izler ve değerlendirir. Bundan sonra da tüm grup olarak bir kaç yıl sonrası için öngörülen duruma ilişkin atılacak adımlar grupta değerlendirilir. 3. Bir diğer bireysel alıştırma: Bir kağıt parçası alarak üzerine, dört farklı bölgesi olacak şekilde bir çarpı işareti çizin. Bu dört bölümden ilkine çocukluğunuzda, ikincisine gençliğinizde, üçüncüsüne yetişkinliğinizde ve dördüncüsüne de şimdiki profesyonel yaşamınızda ya da gelecekte yabancılara ilişkin gözlem, izlenim ve düşüncelerinizi basitçe resmediniz. Eğer grup kalabalık değilse, bu resim hakkında tüm grupla birlikte konuşulabilir. Ya da gerekliyse alt gruplara bölünebilir. Daha sonra da deneyimler ve önemli noktalar tahtaya yazılır. Kişilerin yaşam çizgilerinde nelerin değiştiği saptanarak, farklı kişilerde bu değişimin ne ölçüde ve nasıl olduğu karşılaştırılır, aktif bir öğrenme ortamı oluşur ve belirli sonuçlar ortaya konur. İmgesel ya da Hayali Yolculuklar – Anılarda Yolculuk Hayali ya da imgesel anı yolculuğu, hatırları canlandırabilir. Bu tür yolculuklarda bazı kişiler için neleri hatırlayıp-hatırlamayacaklarının kontrolünü sağlamak, çizimle ya da öyküleme ile karşılaştırıldığında daha zordur. Anılara yolculuk başlangıcında oluşturulan rahatlama nedeniyle, gizli saklı kalmış ve bastırılmış acı anılar ortaya çıkabilir. Bu nedenle, bu teknik oldukça dikkatli ve hazırlıklı olarak, tüm grubu ve çalışmanın maçlarını da göz önünde bulundurarak kullanılmalıdır. Katılımcılarda anıları canlandırmak için verilecek dürtüler dikkatlice düşünülmeli ve tasarlanmalıdır. Ayrıca, katılımcıların sahip olabileceği acı anıları savunma güdüsüyle hatırlamak istememeleri, onları çalışmanın amacı açısından pek yararı olmayacak farklı anılara hatırlamaya itebilir. Bu durum kafa karıştırıcı döngüsellik (“confuse mental swirling around”) şeklinde yaşanabilir. Eğer KYÇ eğitmeni hayali ya da imgesel yolculuk tekniğini kullanacaksa bu teknikle ilgili literatür bilgilerini edinmesi ve uygulamadan önce de kendisinin bu tekniği denemesi önerilir. 28 Böyle bir yolculuğun başlangıcında, katılımcıların fiziksel, ruhsal ve duygusal olarak rahat olmalarının sağlanması gerekir. Genellikle rahatlatıcı bir müzik kullanılır. Bu tür yolculuklar katılımcıları öncelikle çok hoş ve rahatlatıcı içsel hayali bir bahçeye ya da benzeri bir yere yönlendirir. Oradan da bir merdiven ya da patika yol aracılığıyla bir göl kenarına ya da yine güzel bir yere yönlendirir. Buradan da katılımcıların kendi anılarına yolculuğa başlamaları sağlanır. KYÇ için önerilen teknik, katılımcılar arasında yaşamöyküsel etkileşimi harekete geçirecek hafif bir hayal yolculuğudur. Eğer bir kültürlerarası grupla çalışılıyorsa, belirli bir konuyla ilgili somut durum ya da olayları karşılaştırarak, karşılıklı anlayışı genişletecek bir biçimde hayal yolculuğu tekniği sürece dahil edilebilir. Ele alınabilecek konulara örnek olarak, yemekler, yeme alışkanlıkları, soslar, giyecek, vücut dili vb. verilebilir. Böyle bir anı yolculuğuna rehberlik etmeye yardımcı olacak bir metin bu Kılavuzun Ekler bölümünde verilmiştir. Aşağıda daha detaylı bir örnek verilmektedir: Yeme alışkanlıkları: Katılımcılar sandalyelerinde otururlar ve gözlerini kapatırlar (eğitmenin söylediklerine paralel olarak – ayak parmaklarından başlayarak tüm vücudundan geçerek başına kadar vücudunu hisseder). Eğitmen sonrasında kişilerin geçmişe, çocukluklarına gitmelerini ve başka insanlarla birlikte yemek yedikleri bir durumu hatırlamasını ister. Eğitmen genellikle duyularla ve algılarla ilgili kısa ve anlaşılır sorular sorar. Her sorudan sonra hayal edebilmeleri için zaman tanır. Sorular şöyle olabilir: Bu yemeği yerken neredeydin? Oda nasıl görünüyordu? Renkleri nasıldı? Kimler vardı? Oturuyor muydun yoksa ayakta mıydın? Mobilyalar neye benziyordu? Ortam nasıl kokuyordu? Nasıl hissettin? Yemeği kim hazırladı? Kim getirdi? Tadı nasıldı? İnsanları sesi kulağa nasıl geliyordu? Kimler konuşuyordu? Neler konuşuluyordu? ….. Geçmişteki somut bir duruma bu kısa yolculuktan sonra eğitmen katılımcılara hayal yolculuğundan gerçeğe yavaş yavaş geri gelmelerini istemelidir. Bunun için yine onlara yeterli zaman vermeli, vücudunu esnetmelerini, oldukları yerde biraz hareket etmelerini, gözlerini açmalarını ve içinde bulunulan zamana geri dönmelerini söylemelidir. Bu deneyimden sonra, üç ya da dört kişilik alt gruplara bölünerek katılımcılar neler hatırladıklarını birbirleriyle paylaşmalıdırlar. Sonrasında da tüm grubun önünde gruptakiler için paylaşılan anılarda benzer, farklı, şaşırtıcı vb. neler olduğu açıklanır. Eğitmen, bu alıştırmanın bir amacının da katılımcıların birbirleriyle paylaşarak ve düşünce alışverişinde bulunarak öğrenebilecekleri bilinci oluşturmak olduğunu unutmamalıdır. Bu bağlamda sorulabilecek sorular da şunlar olabilir: Ne tür önyargılarım vardı, şimdi ne öğrendim? Bu daha geniş anlayış ve bilinçlilik iş yaşamında nasıl uyarlanabilir? Anıları Canlandırmada Nesneler, Resimler ve Fotoğraflar Anılar genellikle nesnelerle ve resimlerle bağlantılıdır. İnsanları ilişkili oldukları resimler ve nesneler hakkında konuşturmak, onların belleğinin canlanmasına ve anılarını hatırlama sürecini harekete geçirir. Fotoğraflar kullanılmadıklarında ortaya çıkmayan öyküler içeririler. Nesneler ve resimler, geriye dönüp yaşananlar hakkında yeni bakış açıları edinmeye ve yeni yorumlar getirmeye de katkı yaparlar. Ayrıca, gruplarda, resimler ve nesneler, yeni bağlantı noktaları ve öğrenme süreçler bulunmasını ve dolayısıyla da yeni bir grup tarihi oluşumunu sağlarlar. Bu amaçla resimler ve nesnelerden küçük bir sergi oluşturulabilir. Bu sergide yer verilen resimlere ya da nesnelere ilişkin öyküler kaydedilebilir ya da yazılı hale getirilebilir. Nesneler, elbise, mobilya, oyuncak, evde kullanılan eşyalar vb. olabilir. İlgili bir alıştırma şöyledir: Katılımcılardan, seminerden önce geçmişlerinde yaşadıkları diğer kültürlerle ilgili deneyimlerini hatırlatan bir kaç fotoğraf ya da nesne getirmeleri istenir. Bütün grubun önünde herkes bu nesne ya da fotoğraflar hakkında konuşur. Ya da katılımcılar getirdikleri nesneler hakkında konuşmak üzere alt gruplara ayrılırlar ve şu sorulara yanıt ararlar: Kimin resmi ya da nesnesi benim ilgimi çekiyor? Kimin resmi ya da nesnesi hakkında daha fazla bilgi edinmek istiyorum? Nesnelere ve fotoğraflara ilişkin konuşmalar ve bu sorulara yanıt aramak öncelikle alt gruplarda gerçekleştirilir. Daha sonra da bütün grup halinde herkesle paylaşılır ve grup olarak etkileşim sağlanarak bağlantılar keşfedilir. Dinleme, değerlendirme, karşılaştırma ve profesyonel hayata ilişkin sonuçlar çıkarma gibi yollarla çalışmanın karşılıklı anlayışı geliştirmeye yönelik genel amacı ile bağlantısı kurulur. Müzik Müzik çok özel bir anı deposudur. Bir müzik parçasını ya da şarkısını dinlemek, geçmişe ait özellikle duygu yoğun anıların o anda canlanmasını sağlayabilir. Müzik, yiyecek gibi, farklı kültürel geçmişleri olan kişilerin kolaylıkla iletişim kurabilmesi için çok uygundur. Bir örnek şöyledir: Katılımcılardan kursa gelirken, ilk duyduklarında kendilerine çok ilginç gelen bir müzik parçası getirmeleri istenir. Katılımcılar dört ya da beşer kişilik gruplar oluşturarak farklı odalarda getirilen müzik parçaları dinlerler. Daha sonra da müzik parçası hakkında konuşurlar ve duygu ve düşüncelerini paylaşırlar. Bu müzik parçasına ilişkin algılarının parçayı ara sıra dinledikçe nasıl değiştiğini ifade ederler. Herkes düşüncelerini paylaşır. Alt grup çalışmasından sonra tüm grup tekrar bir araya gelerek, alt gruplardaki deneyimlerle algıların, anlayışın ve öğrenmenin nasıl değiştiğine ilişkin düşünceler tüm katılımcılarla paylaşılır. KYÇ yöntemi ile çalışacak olan profesyonellerin bu yöntemden yararlanmaları önemlidir. Pedagojik Rol Oynama ve Psikodrama Grundtvig Öğrenme Ortaklığı Projesi (Grundtvig Learning Partnership) olan “PASS- influence on access to education for people with migrant background Göç Geçmişi Olan İnsanların Eğitime Kişisel Erişimi ve Etkileyen Unsurları” Projesi çerçevesinde, Litvanya, Türkiye, İtalya, Avusturya, Malta ve Almanya’da göçmen geçmişi olan insanların eğitimle ilgili yaşamöykülerini araştırmıştık. Malta Drama Merkezi’nin yöneticisi Mario Azzopardi’nin anlattıkları temelinde, bir sosyal tiyatro parçası yazmıştık. Bu tiyatro eseri Avusturya’nın Innsbruck kentinde, bir grup genç göçmen ile Malta Drama Merkezi’ndeki sanatçılar tarafından oyunlaştırıldı ve sahnelendi. Oyunun son yorumlanışı filme alınarak, stüdyo prodüksiyonu haline getirildi. Pedagojik rol oynama ve psikodrama, çatışmalardan mağduriyetin, adaletsizliğin, güvesizliğin, kırılganlığın, ikilemlerin ve kızgınlıkların söz konusu olduğu durumlarda oldukça yararlı tekniklerdir. Eğer, kişilerin bakış açılarını değiştirmek ve gelecekteki durumlarını öngörmelerine yardımcı olmak amaçlanıyor ise, yaşamöykücülüğü çalışması ile birlikte kullanılırsa tiyatro ve benzeri yöntemler çok etkilidir. KYÇ düşünüldüğünde, tiyatro, kültürlerarası deneyim üzerinde çalışıldığında ya da profesyonel çalışma yaşamında karşılaşılan sorulara yanıt arandığında kullanılabilir. Ayrıca, katılımcılar, rol oynamayı ya da tiyatroyu, çalışma yaşamlarında hizmet verdikleri insanlarla yaptıkları yaşamöykücülüğü çalışmalarıyla birlikte uygulayabilecekleri bir tekniktir.Eğiticilerin ve katılımcıların, bu tür yöntemleri profesyonel çalışmalarında kullanabilmeleri için, pedagojik rol oynama ya da psikodrama ile kendilerinin bir deneyimlerinin ya da hazırlıklarının olması gerekir. KYÇ yaklaşımı çerçevesinde kullanılan tekniklerin bir listesi aşağıdaki tabloda sunulmaktadır. Ancak, bu tabloda verilen liste tüm teknikleri kapsamamaktadır. Bu elkitabında kullanılan teknikler kısaca şöyledir; 29 30 Araştırma Başlangıç sorusu; görüşmeyi İkili ve üçlü gruplar yapanın kesmeden gerçekleştirdiği ilk görüşme; görüşmecinin sorular sorduğu ve / veya anket doldurduğu ikinci aşama Görüşme ilişkin Bireysel ve / veya küçük alt not almak için kağıt ya da defter, ve gruplar kalem ve anket Erişilebilir kişisel kaynaklar; not almak için kağıt ya da defter, kalem; bilgisayar ve İnternet Yukarıda da açıklandığı gibi yaşlı Bireysel ve / veya küçük alt Kayıt cihazı, aile üyeleriyle görüşmek gruplar Günlük, kişisel mektup gibi Aile geçmişine vb. değişik kişisel kaynaklar kaynakları izlemek çözümlemek Görüşme Modelling Biography Work process like a research – e. g. “My family background” Belirli bir konu üzerinde görüş Anıları canlandırmaya dönük İkili ya da daha çok kişiden Yuvarlak sandalye düzeninde oturma; not almak için kağıt ya ve düşünce alışverişi boyama, müzik dinleme oluşan gruplar ve tüm grup da defter ve kalem gibi tekniklerden sonra gerçekleştirilir. Üzerinde konuşulacak konu belirli; sorular açık ve net olmalıdır. Herkesin konuşma şansı olmalıdır. Kayıt cihazı; anket Belirli bir konu üzerindeki Tüm grup ya da en az beş kişilik Yuvarlak sandalye düzeninde anıları bir araya getirme, gruplar oturma anıların paylaşılması sürecini takip etme. Sonrasında birbiriyle ilişkilendirerek önemli farkındalıklar oluşturma alıştırması yapma. Etkileşimsel açıklık Gerekli araç-gereç ve oda düzeni Sözlü anlatım / Öyküleme Sosyal biçimler İçerik Yöntemler-Teknikler Kategori Tablo 3.1. Yaşamöykücülüğü Yöntem ve Tekniklerinin Kısa Bir Sunumu 31 Bir kağıt, çarpı çizilerek dörde Bireysel ve / veya küçük alt 60X90 cm boyutlu kağıt; bölünür. Bu dört bölümden gruplar resim - boya kalemi, keçeliilkine çocukluğunuzda, boyalı kalem vb.; masalar; ikincisine gençliğinizde, geniş odalar üçüncüsüne yetişkinliğinizde ve dördüncüsüne de geleceğinizde ya da şimdiki profesyonel yaşamınızda belirli bir konuya ilişkin (kadınlar ya da erkekler gibi) çizim yapınız. Bireysel ya da küçük alt 60X90 cm boyutlu kağıt; gruplarla; sonrasında tüm resim - boya kalemi, keçeligrupla (eğer grup çok büyük boyalı kalem vb.; masalar; değilse) geniş odalar Güncel bir durum, gelecekteki Bireysel ve / veya küçük alt Yazma için gerekli araç gereç, bir çalışma için yazılı olarak gruplar not defteri betimlenebilir. Geleceğe ilişkin görüşler, değişikliklerin izini sürmek ve başarılanların bir hesabını yapmak için yazılabilir. Güncel ve gelecek “Belirli bir konu temelinde (eğitim gibi) yaşam çizginizdeki önemli aşamaları çiziniz ya da boyayınız (Benim eğitim geçmişim gibi). Belleği harekete geçirmek Bireysel ve / veya küçük alt Yazma için gerekli araç gereç, not defteri ve anıları canlandırmak gruplar için öyküleme tekniklerini uygulamadan önce ya da uygularken birlikte kullanılabilir ve dile getirilenler yazıya geçirilir. Yazma, sürdürme, modelleme ve belleği asimile etme. Anıları yazmak Gözünde Canladırma ya da Boyama ya da çizme Hayal Etme (Visualization) Yazma 32 Bireysel ve sonra küçük alt Dergiler; magazinler; gazeteler; gruplarda anlatı ve tartışma kağıt; fotoğraf makinesi (eğer grup çok büyük değilse); Belki bir sergi hazırlanabilir. Bireysel ya da küçük alt gruplar. Bol zaman! Odun, kil gibi Tüm grup olarak ortak heykel maddeler; atık maddeler vb. çalışması da yapılabilir (bahçe gibi yeterli ve uygun mekan varsa) Kolaj yapma, fotoğraf çekmek Geçmiş, bugünkü ve ve sunmak gelecekteki yaşamamızın çarpıcı noktaları ya da aşamaları saptanır. Daha sonra bunlar hakkında konuşulur. Konu merkezli, geçmişte bu konuyla ilgili yaşanan bir olay ya da durum düşünülerek kilden heykel yapılabilir (Örneğin 1980’lerde okuldaki duygularımla ilgili olabilir). Heykel yapmada olduğu gibi, Bireysel ve / veya küçük alt Bol zaman! Kumaş, ip, atık belirli bir konu temelinde odaklı gruplar maddeler vb. çalışma gerçekleştirilir. Gözünde canlandırma Tüm grup, belki alt gruplara Her türlü özel fotoğraf, nesne tekniklerinin kaynakları ve görev paylaşımı yapılabilir. vb.; yazı ya da yansı tahtası; sonuçları (betimleme ve Bol bol zaman! yorumlama) ya da kaydedilmiş öyküler sergiyle birleştirilebilir. Heykel yapma Tekstil çalışması Sergi Bir başka alıştırma, anılarda Bireysel ve daha sonra üçerli Bol bol zaman! ya da hayali bir yolculukla alt gruplarda anlatı ve görüş A3 ve A2 kağıtlar; resim birlikte ya da ondan önce alışverişi boya kalemi; keçeli kalem vb.; gerçekleştirilebilir. İlk aşamada masalar; herkes için yeterli geçmişle ilgili bir resim çizilir. olacak geniş odalar İkinci aşama mevcut durumla ilgili bir resim çizilir. Üçüncü aşamada geleceğe ilişkin görüşlerinizle ilgili bir resim çizilir. 33 Anıları Harekete Geçirme Hayali ya da İmgesel Yolculuk (Imaginary journey) Fotoğraflar Eğitmenin yönlendirdiği bireysel çalışma. Sonra alt grup ve tüm grup olarak paylaşma ve tartışma Geçmişte yaşanmış özel bir Yuvarlak ya da U düzeninde durum ya da olay sandalyelerde oturma. Katılımcıları geçmişteki bir olaya yönlendirme ve anıları duyularla ya da duygularla ilgili bazı sorular sorarak canlandırma. Fotoğraflar anı ve öykülere Tüm grup ya da alt gruplar can verir ve onları anlatır. Sergi amaçlı kullanılabilir. Seminer ya da kurs başlamadan katılımcılardan yanlarında onlar için anlamlı bir nesne ya da resim getirmeleri istenir. Anlamı, hangi anıları içerdiği ve canlandırdığı ifade edilir. Müzik! Geniş ve rahat oda hafif Fotoğraflar İlgili olabilecek araç ve gereç Eğitmenin yönlendirdiği bireysel Arkaplanda rahatlatıcı çalışma. Sonra alt grup ve müzik iyi olabilir. tüm grup olarak paylaşma ve tartışma Eğitmenin yönlendirdiği bireysel çalışma. Sonra alt grup ve tüm grup olarak paylaşma ve tartışma Akrabalarla tarihte buluşmak, ailenin köklerine, gövdesine, dallarına, yapraklarına ve çiçeklerine ulaşmak. Bu çalıma psikoterapi eğitim ya da deneyimi olan birinin yönetiminde yapılmalıdır. Geçmiş, bugünkü ve Somut bir duruma ya da olaya gelecekteki durumlara yolculuk yönlendirmek. Örneğin; üç yıl önce içinde çalıştığınız, bugün kullandığınız ve gelecekte kullanacağınız bir odayı düşünün. Aile geçmişinde yolculuk Çizim, heykel yapma ya da Tüm grup boyama öncesinde belleği harekete geçirmek için kullanılabilir. Ya da belleği bu teknikle canlandırıp sonrasında anılardan konuşmak. Katılımcılar hayal yolculuğuna başlamadan önce daima rahatlatılmalıdır. 34 Tiyatro Müzik, bağlantılı olduğu Tüm ya da alt grupta konuşmak; CD ve disk çalar; çalınan müzik geçmişteki durum ve olaylarla Tüm grupla birlikte dans etmek parçalarının sözleri; dans için alan. bağ kurmak için kullanılabilir. ya da şarkı söylemek. Şarkı söyleme ve dans etme dürtüsünü harekete geçirebilir. Şarkı söylemek ve dans etmek belleği ayrıca harekete geçirir. Özel bir teknik ve eğitmenin Tüm grup ya da büyükçe alt Yeterli alan; diğer gerekli araç, bu konuda deneyimli olması gruplar gereçler ve kostüm gerekir. Gelecekteki benzer durumlara ilişkin olası davranışsal değişikliği ortaya koymak için yararlıdır. Eğitmen deneyimli olmalıdır. Tüm grup ya da büyükçe alt Yeterli alan; diğer gerekli araç, Pedagojik rol oynamayla gruplar gereçler ve kostüm karşılaştırıldığında benzer yöntem ve teknikleri kullansa da, kişi yaşamında önceki anı katmanlarında (çocuklukta gibi) daha derine iner. İnsan topluluklarına ilişkin Büyük gruplar ya da tüm grup durumlardaki değişim olasılıklarıyla uğraşır. Müzik Pedagojik rol oynama Psikodrama Açık tiyatro, sosyal tiyatro Yeterli alan; gerekli araç, gereç, kostüm; izleyicilerin aktif katılımı Katılımcılar tarafından getirilen, Bireysel, tüm grup ya da alt Nesneler seminer sırasında saplanan gruplar ya da eğitmenin getirdiği ve katılımcıların seçtiği nesneler anılarla bağ kurmak için kullanılır. Nesneler Resimler Katılımcılar tarafından getirilen Tüm grup ya da alt gruplar ya da eğitmenin getirdiği ve katılımcıların seçtiği resimler anılarla bağ kurmak içi kullanılır. Resimler 35 Çalışılan, danışmanlık ya da Bireysel, üçlü ya da dörtlü Kağıt; yazmak için gerekli araç koçluk yapılan, kursa katılan vb. gruplarda ve tüm grupla birlikte ve gereçler bir kişinin aile ilişkileri hakkında görüş alışverişinde bulunma bir profesyonelce bilgi üretilir. Aile geçmişini, ilişkilerini, kaynaklarını ve sorunlarını keşfetmek için etkin bir tekniktir. Seminer katılımcıları ya da Bireysel, üçlü ya da dörtlü Not defteri; yazmak için gerekli rehberlik ve danışmanlık yapılan gruplarda ve tüm grupla birlikte araç ve gereçler; resimler; günlükler vb. görüş alışverişinde bulunma kişiler tarafından getirilebilir. Soyağacı (genogram) Albüm - Yaşam Öyküsü Kitabı BÖLÜM 4 PROJE ORTAKLARININ PİLOT ÇALIŞMALARINDAN EN İYİ KYÇ ALIŞTIRMA ÖRNEKLERİ Elisabetta Cannova, Marco Bono, Manuela Carboni, Giorgio Comi, Leta Dromantiene, Francesca Di Nardo, Hüseyin Gül, Songül Sallan-Gül, H. Eylem Kaya, Welly Marguerite Lottin, Sarmite Mikulioniene, Paolo Raimondi, Elisabeth Reiter, Annemarie SchweighoferBrauer, Manuela Schweigkofler ve Irena Zemaitaityte Planlama Aracı: Program Şablonları “REALIZE” Projesi için pilot kurs programlarını planlanırken, genellikle İtalyan ortaklarca önerilen program şablonları kullanıldı. Bu şablonların daha basit biçimleriyle de çalışıldı. Her iki biçiminde de başlangıcında şunları belirttik: Kurs ya da Seminerin Başlığı: Yer: Zaman: Katılımcı Numarası (Profesyonel meslek alanı ya da toplumsal cinsiyet dengesi gibi) Eğitmenler: Araçlar, Gereçler, Seminer Yerindeki Odalar: Eğitimcinin Hazırlayacağı ya da Getireceği: Seminerin ya da Kursun Temel Amaçları: Aşağıdaki tabloda, iki örnek kurs şablonu sunulmaktadır. Özellikle bir şablonda yer alması gereken kategorileri açıklığa kavuşturmak için, örnek bir kurs eğitim ünite şablonu aşağıda sunulmaktadır: 36 37 eğitim “Şu anki yaşamın açısından yararı olmuş geçmişinizden bir an ya da durum düşünün. Portföyünüzde bu deneyiminizi betimleyiniz. Ona uyan bir kart seçiniz.” “Şimdi bir alt grupta Katılımcılar üçerli alt Participants create sub- katılımc kiminle görüş alışverişinde gruplar oluşturup, görüş groups of three. ı portföyleri;yazmak için bulunmak istersiniz?” alışverişi yapar. Exchange in sub-groups araç gereç 30 dak. Individual work – Eğitmence sağlanan farklı participants take notes in motifli kartlar; the portfolios. Cards lay in the middle of the room. Yuvarlak sandalye düzeninde oturma Yöntem (sosyal biçim ve Ortam ve kullanılan eğitim yöntemi) materyali 20 dak. Bireysel çalışma – Katılımcılar portföyleri için not alırlar. Kartlar odanın ortasına yerleştirilir. - Hatırlama sürecini başlat Y a ş a m ö y k ü c ü l ü ğ ü çalışması kaynaklara - Kişisel potansiyelle odaklanır. Kapasite öğrenme sürecini başlat önceliklidir ve bu teknik Katılımcılardan zorlu ve yorucu eğitim y a ş a m ö y k ü c ü l ü ğ ü süreçlerinde kişinin çalışmasının yaşam kaynakları konusunda mücadelesinde yararlı daha bilinçli olmasına olduğunu gösterir kanıt yardımcı olur: “Bu benim topla zaten yapabileceğim bir şey!“ 15:00-16:30 1 saat 30 dak. Eğitim ünitesi (Ünite Amaçlar (her bir eğitim İçerik için spesifik başlığı ve zaman aralığı: ünitesi amaçlar) min./mak.) Zaman Tablo 4.1. Bir KYÇ Kursu İçin Örnek Eğitim Ünitesi Şablonu 1 38 40 dak. 5. Bu alıştırma sizin işinize de uyarlanabilir mi?” 4. “Bu alıştırma sizin eğitim amaçlarınızı gerçekleştirmenize nasıl yardımcı olur?“ 3. “Seçtiğiniz kartları öğrenme sürecinde sembol olarak tutun: ‘Bu durumda ben biyografimden şunu öğrendim.’ Kartlar yapıştırılır ve siz kendinizin portföyüsünüz.” 2. “Bu kartı seçtim çünkü …” yapışkan 1. “Bu alıştırma sizin için Tüm grup içinde görüş Yazı tahtası, tahta kalemi, nasıldı?” alışverişi katılımcı portföyleri, 39 Eğitim Ünitesinin Başlığı ve İçerik Eğitim materyali ve araçlar 40 minutes Tüm grup içinde görüş alışverişi 5. Bu alıştırma sizin işinize de uyarlanabilir mi?” 4. “Bu alıştırma sizin eğitim amaçlarınızı gerçekleştirmenize nasıl yardımcı olur?“ 3. “Seçtiğiniz kartları öğrenme sürecinde sembol olarak tutun: ‘Bu durumda ben biyografimden şunu öğrendim.’ Kartlar yapıştırılır ve siz kendinizin portföyüsünüz.” 2. “Bu kartı seçtim çünkü …” 1. “Bu alıştırma sizin için nasıldı?” yapışkan Yazı tahtası, portföyleri, tahta kalemi, katılımcı Katılımcılar üçerli alt gruplar oluşturup, “Şimdi bir alt grupta kiminle görüş Alt gruplar için yeterli alan görüş alışverişi yapar. alışverişinde bulunmak istersiniz?” 30 minutes “Hatırlamadan yararlanmak için ne tür anılarım var? Ne tür bir potansiyelim var?” Bireysel çalışma – Katılımcılar portföyleri “Şu anki yaşamın açısından yararı olmuş Eğitmence sağlanan farklı motifli kartlar; için not alırlar. Kartlar odanın ortasına geçmişinizden bir an ya da durum katılımcı portföyleri; yazmak için araç yerleştirilir. düşünün. Portföyünüzde bu deneyiminizi gereç betimleyiniz. Ona uyan bir kart seçiniz.” - Katılımcılardan yaşamöykücülüğü çalışmasının yaşam mücadelesinde yararlı olduğunu gösterir kanıt topla - Kişisel potansiyelle öğrenme sürecini başlat - Hatırlama sürecini başlat Hatırlamak – recordor (Latince) : Onu tekrar kalbime götür Sosyal biçim ve yapı/yöntemler 20 minutes 15:00 - 16:30 28 Kasım, 2011 Zaman ve ünite Tablo 4.2. Bir KYÇ Kursu İçin Örnek Eğitim Ünitesi Şablonu 2 KYÇ Alıştırmaları Bir Kursu/Semineri Başlatmak: Buzları Eritmek Alıştırmanın Başlığı: Yol ve Kapıların Fotoğrafları (Litvanya Pilot Kursu) Zaman (minimum/maksimum): 30 ile 60 dakika Hedef Gruplar: Bu yöntem çok farklı gruplar için uygundur: Eğitmenler, sosyal hizmetçiler, göçmenler, işsizler ve yaşlılar gibi. Tanım: Bu alıştırma, çalışmaların başlaması aşamasında buzları eritmek için uygundur. Eğitmenler yol, sokak ve kapı fotoğrafları getirirler. Katılımcılardan; “Buraya hangi yoldan geldin? Bu yere girebilmek için hangi kapıyı kullandın?” sorularına yanıt olacak en uygun fotoğrafı seçmeleri istenir. Daha sonra katılımcılar, seçtikleri fotoğraf hakkında konuşur, buraya gelmeden önce neler hissettikleri, seminere katılmak için hangi güçlükleri aşmak zorunda kaldıkları ve yeni bir grup insanla aynı ortamda bulunmanın neler hissettirdiği konularında duygu ve düşüncelerini açıklarlar. Alıştırmanın sonunda, bütün katılımcılar çalışma süresince üstlendikleri görevleri yaparken neler hissettiklerini tüm grupla paylaşırlar. Bu çalışma yaklaşık 30 dakika sürer. Ortam: Büyük bir oda, yuvarlak sandalye düzeninde oturma. Eğitim Destek Materyalleri: • Eğitimciler yolların, sokakların ve kapıların fotoğraflarını hazırlarlar ve masada katılımcılara sergilerler. • Fotoğraflar, en son katılımcının yapabileceği sayıda olmalıdır. bile tercih Çıktılar/Başarılar: Bir nesne ya da fotoğraf kullanarak deneyimlerini aktarmak ya da kendini anlatmak, katılımcıların bir grubun önünde rahat bir biçimde konuşabilmelerini ve dinleyicilerle daha iyi iletişim kurabilmesini sağlar. Böylece daha sonraki çalışmalar için de iyi bir başlangıç yapılmış olur. Alıştırmanın Başlığı: Yemek, Baharatlar ve Meyveler – Bir Sapori Köprüsü (İtalyan Pilot Kursu) Zaman (minimum/maksimum): 60 dakika ya da daha fazla çünkü sergi tüm çalışma boyunca açık olacak ve isteyen tekrardan sergiyi gezebilecek. Hedef Gruplar: Herkes, özellikle de göçmenler ve farklı bölgelerden gelenler. Tanım: Griot ve Speha Fresia tarafından Roma’da gerçekleştirilen pilot çalışmada olduğu gibi, katılımcıların 40 önemli bir bölümü, Nijerya, Kamerun, Madagaskar, Arnavutluk, Japonya ve Çin gibi çok farklı ülkelerden gelen göçmen örgütlerinin liderleriydi. Bu nedenle, yemeklerin, baharatların, meyvelerin ve parfümlerin alıştırmada kullanılması kararlaştırıldı. Bu nesneler, hem anıları canlandırmada hem de grup içinde olumlu tartışma ortamı yaratabilmek hem de gruptakilerin benzerlik ve farklarını görebilmeleri için oldukça önemli ve yararlıdır. Yemeklerin, tatlı patatesler, yeşil muz, soğan, havuç, faklı açı biberler, pirinç, çiçekler, fasulyeler, safran, zencefil, farklı yağlar ve parfümler gibi egzotik ve yerel nitelikli olanları ile yağ lambaları, eski daktilolar, Afrika kökenli çalgı aleti olan bongo, eski ve yeni telefonlar gibi nesneler, değişik ülkelerden ve bölgelerden seçildi. Bütün bu yemekler ve nesneler bir masa üzerinde çok zarif bir biçimde, çiçeklerle ve renkli süslemelerle sergilendi. Çok çekici idi! Bu pilot çalışmadan önce yapıldı. En iyisi, kişilerin kahve molası geçirecekleri ve resepsiyondan kolayca görünebilir ayrı bir odada yapılması olurdu. Pilot çalışmasının yapılacağı binada hazırlanması yaklaşık yarım saat sürer. Belki başka bazı malzemeleri edinmek ve hazırlamak için de ek sure gerekebilir. Bu serginin maliyeti birkaç Euro’dan fazla değildir ve kullanılan malzemeler daha sonra değerlendirilebilir ya da yenebilir. Seminere gelen katılımcılar genellikle sergi salonunda toplandılar, sergilenenleri incelediler ve kendi aralarında enformel olarak konuşmaya ve görüşlerini paylaşmaya başladılar. Bazıları kendi doğduğu kasaba ile ilgili öyküler anlattılar. Ortam ve sergi, çok doğal bir buzları eritme ve katılımcıların bir birlerine ısınmalarını sağlama işlevi gördü. Katılımcılar sergideki malzemelerin isimlerini ve nasıl kullanıldıklarını merak ettiklerini belirttiler, bazılarını ne zaman ve nasıl kullandıklarından bahsettiler ve yemeklerin nasıl tatları olduklarına ilişkin sorular sordular. Bu çalışma eğitmenlerin herhangi bir yönlendirmesi ve katılımı olmadan gerçekleştirildi. Bu noktada belirtmek gerekir ki, sergi salonu, gün boyunca seminere katılanların aralarda bir araya geldikleri, kahvelerini yudumladıkları, birbirleriyle anılarını paylaşmaya devam ettikleri ve bir birlerini daha fazla tanıdıkları bir mekan oldu. Bu alıştırmada, bu tür samimi tartışmaların devamında, katılımcılar sergiden kendilerine tanıdık gelen, kendileri için ya da kendi ülkelerinde önemli ya da anlamlı olan birer nesne ya da yiyecek seçerler. Seçtikleri bu nesne, sebze ya da meyveye ilişkin hatıralarını, onu niye seçtiklerini ve onun kendilerine neler anımsattığını belirtiler. Bu alıştırma katılımcıların kimliklerine bir tehdit oluşturmaz ama onları daha uzun bir anı yolculuğuna hazırlar. Kolaylaştırıcılar katılımcıları kolaylıkla yemeklerde var olan benzerlikleri görmeye yönlendirebilirler. Örneğin, Avrupa ya da Afrika soğanının ikisinin de kokusunun aynı olduğunu fark edeceklerdir. Ortam: Bu serginin, seminerden ayrı, kolayca görülebilecek rahat ve geniş bir odada yapılması gerekir. Sergilenen maddeler, düzgün ve çekici bir şekilde hazırlanmalı ve üzerine yerleştirildikleri masa çiçeklerle ve diğer dekorlarla süslenmelidir. deneyimlerle karşılaştırmalar ve ya da davranışlarla ilgili değerlendirmeler yapabilirler. Bu süreçte katılımcıların birbirlerini daha iyi anlamalarını ve kişinin kendi değerleriyle ve inançlarıyla yüzleşmelerini sağlamak temel amaçtır. • Az miktarlarda farklı sebze, meyve, yiyecek ve baharat türleri. Bütün çalışmalar kişisel deneyim yaşanabilmesi için önerilmiştir ama tekrar gözden geçirilebilmesi için yeterli zaman ayrılmalıdır. Deneyimden sonra; 1) Kişinin kendiyle ve çalışmayla ilgili bir değerlendirme yapması teşvik edilir; 2) Sonrasında, öğrenilenlerin kişinin profesyonel yaşamında nasıl kullanılabileceğine ilişkin bir görüş alışverişi yapılması önerilir. • Değişik nesneler. Zaman (minimum/maksimum): Eğitim Destek Materyalleri: Çıktılar/Başarılar: Rahat sosyalleşme ve doğrudan enformel iletişim. Bir aile ortamı yaratılır; diyalog kolayca başlar ve olumlu birçok hatıra kolayca canlanır. Değerlendirme Araçları: Bu çalışma, katılımcıların hemen ve pozitif bir biçimde birkaç belleği harekete geçirme aracıdır. Daha ilk aşamada, ileriki aşamada yapılacak alıştırmalar için somut ve önemli göstergeler ve ipuçları ortaya koyar. Eğitmenler- Kolaylaştırıcılar İçin İpuçları: Sergi, seminer boyunca açık tutulmalıdır çünkü fikir olumlu hatıraları canlandırmaya ve tartışmaları tutmaya devam eder ve zor ve üzücü anılardan tutar. tüm verir, canlı uzak Alıştırmanın Başlığı: Sevgili Arkadaş, Kendime Bir Mektup Yazıyorum (İsviçre Pilot Kursu) Giriş: Burada “REALIZE” projesi çerçevesinde gerçekleştirilen ve İsviçre’de (Ticin Kantonu’nda) Labour Transfer tarafından yürütülen çalışmada kullanılan üç alıştırmaya yer verilmektedir. İlk iki alıştırma (Sevgili Arkadaş, Kendime Bir Mektup Yazıyorum; ve Deneyim Olarak Mekan) ilk toplantılarda kullanıldı, ama üçüncü alıştırma (Müzik (ilk bölüm) – müzik parçası ve müzik (ikinci bölüm) – müzik tarihi) katılımcıların birbiriyle daha iyi kaynaşmasını ve birbirine güvenmesini gerektirir. Aslında, bu üçüncü çalışma ile, katılımcılardan bazıları kendi yaşamlarıyla ilgili çok özel anlarını paylaşacaklardır. Bu ise çok daha zengin ve anlamlı paylaşıma ve birbirlerini karşılıklı olarak daha iyi tanımalarına yardımcı olacaktır. 1. Bölüm: Yazma şeklinde 20 dakikalık bireysel çalışma Tüm grup olarak 10 dakikalık tartışma ve değerlendirme 2. Bölüm: Okuma şeklinde 10 dakikalık bireysel çalışma Tüm grup olarak 30 dakikalık tartışma ve değerlendirme Hedef Gruplar: Eğitmenler, kolaylaştırıcılar, göçmenlerle ya da göçmenlikle ilgili işlerde çalışan sosyal hizmetçiler, yetişkin eğitimciler vb. Tanım: 1. Bölüm: katılımcılar kendilerine bir mektup yazarlar. Mektup kapatılır ve eğitmene verilir. Eğitmen mektubu kurs sonunda yazana geri verir. Bu yolla, katılımcılar kendilerine gelecekte bir mesaj gönderirler. Bu mektupta neler yapmak istediklerini, neleri başarmak istediklerini, kursun sonunda kendilerini nasıl görmek istediklerini, ne tür beklentileri olduğunu vb yazarlar. Bu çalışmanın sonunda, tüm grubun edindiği kazanım ve deneyimlere ilişkin görüş alışverişinde bulunmaları sağlanır. Katılımcılar; neler hissettikleri, ne kadar zorlandıkları, bir hedef belirleyip belirlemedikleri ve neler elde edebileceklerine ilişkin konuşurlar. Eğitim, dinleme ve görüş alışverişinin; duyulan, görülen ya da yaşanan şeylerin gizliliğinin; ve katılımcıların birbirlerine ön yargısız yaklaşmalarının nasıl sağlanacağının kararlaştırılmasından sonra başlar. Eğitim sırasında, katılımcılar duygusal patlamalar yaşayabilirler, diğer 41 Amaçlar ve hedefler: İlk bölümde katılımcılar kendi kişisel hedeflerini belirlerler ve onları bir kağıda yazarlar. Sonra, katılımcılar, belirledikleri hedeflerle kursta yaptıkları temelinde kendi kendilerini d e ğ e r l e n d i r i r l e r. Kendilerinin neler yaptıklarını, ne kadar hedeflerine yaklaştıklarını ve ne derece başarılı olduklarını değerlendirir. Gelecekleriyle ilgili görüşlerini, beklentilerini ve hedeflerini dile getiriler. 2. Bölüm: E ğ i t m e n , mektupları, tekrar yazan kişilere verileceği kursun sonuna kadar tutar. Belirttiği anda da mektupları geri verir. Eğitmen katılımcılara, kurs başında yazdıkları mektubu okumaları için yeterli zaman verir. Sonrasında eğitmen grup içinde bu çalışma ile ilgili bir tartışma yapılmasını sağlar. Katılımcılar, mektupta belirttikleri hedefleri ile kursta yapabildikleri arasında nasıl bir fark olduğuna ilişkin tepkilerini, düşüncelerini, duygularını ve değerlendirmelerini dile getiriler. Grup halinde tartışırlar. Eğitim Ortamı: Mektup yazımı çalışmanın başı ile sonunu bağlar. Bu katılımcıların amaçlarını netleştirmelerine yardımcı olur. Çalışma gerçekleştirildiğinde yeni bilgi, deneyim ve beceriler oluşur. Eğitmen katılımcıları becerilerini nasıl kazandıklarını ve neler gerçekleştirdiklerini tarihsel olarak gözden geçirmeye teşvik eder. Sıklıkla, aslında bunlar bilinmektedir ama bugünden geriye doğru adım adım gidilerek daha net anlaşılması sağlanır. Bu bireysel bir alıştırma olduğu için, her bir katılımcıya sakince düşünebileceği rahat bir ortam ve sağlanmalıdır. Eğitmen, katılımcıları teşvik edecek ve kendilerini ifade etmeye yönlendirecek bir dil kullanır (Ne hayal ediyorsun? Hangi durumda olmayı isterdin? Ne tür arzuların var?). Bu nedenle somut örnekler kullanmaktan ve net bilgiler vermekten kaçınmak gerekir. Aksi halde katılımcılar yeni yetenekler ve didaktik eylemler hakkında düşünmeye yönelir. Oysa, çalışmanın amacı katılımcıların öncelikle kendilerini daha sonra da karşısındaki iyi anlamasını sağlamaktır. Eğitim Destek Materyalleri: • A4 kağıt, • Kalem, • Zarf. 42 Değerlendirme Araçları: Katılımcılar yazdıkları mektubu okuduklarında ilk değerlendirmeyi yapmaktadırlar. Mektupta öngördükleri ile gerçekleştirdikleri karşılaştırma ölçütleridir. Tüm grup olarak yapılan tartışmalar da bir değerlendirmedir. Eğitmenler İçin İpuçları: 6 aya kadar sürebilen bu çalışmada, motivasyon ve devamlılık, çalışmanın başı ile sonu tarafından sağlanmaktadır. Olasılıklara, beklentilere, amaçlara bağlı olarak daha uzun ya da kısa olarak planlanabilir. Çalışmanın başlığı “Sevgili arkadaş, kendime bir mektup yazıyorum”, ünlü bir İtalyan müzik parçasının (“L’anno che verrà” by Lucio Dalla) ilk dizelerinden esinlenerek oluşturulmuştur. Parça “Sevgili arkadaş, sana bir mektup yazıyorum” (“Caro amico ti scrivo” ya da “Dear friend, I’m writing to you”) şeklinde başlar ve bir arkadaşa sona ermek üzere olan yılda neler olduğu ve gelecek yıl neler olmasının umulduğu anlatılır. Alıştırmanın Başlığı: Deneyim Olarak Mekan (İsviçre Pilot Kursu) Zaman (minimum/maksimum): Bireysel Değerlendirme: 5 dakika Grup Tartışması: 20 dakika Hedef Gruplar: Eğitmenler, kolaylaştırıcılar, göçmenlerle ya da göçmen bölgelerinde görev yapan sosyal hizmetçiler, genel ya da yetişkin eğitiminin değişik alanlarında görev yapanlar gibi gruplardır. Tanım: Katılımcılara neler yapacakları söylendi. Şu anda bulundukları yer ile normalde bulundukları yeri karşılaştırmaları, özellikleri hakkında düşünmeleri ve bunları listelemeleri istendi. Katılımcılardan evlerinde bulunduklarında ya da farklı bir yerde bulunduklarında neler yaptıklarını saptamaları söylendi. Sonra da bunları tüm grupla beraber gözden geçirip tartıştırlar. Eğitmen grup tartışmasında öne çıkan özelliklerin sınıflanmasını ister. Eğer tartışma kendiliğinden başlamamışsa, tartışmayı başlatmak için eğitimen bazı sorular yöneltebilir: Geçmişte yaşadığınız bir yerle ilgili duygularınız neler? Memleketinizden nasıl ayrıldınız? Göç ettiğiniz yerdeki insanlarla nasıl bağ kurdunuz? Buradaki varlığınızda sizin için önemli kişi ya da olaylar nelerdir? Bu yolla, gruptakiler göçün, yolculuğun, memleketten uzakta çalışmanın vb anlamını daha iyi yakalayabilirler. Eğitim Ortamı: Bu çalışma katılımcılara mekansal deneyim yaşatmak için yapılır. Tartışmayı başlatmak için eğitmen birçok açık soru sorabilir. Örnek sorular şöyle olabilir: Kendinizi evinizde ve rahat hissettiren şey nedir? Yeni bir mekanda ya da ortamda kendinizi iyi hissettiren ya da bunu sınırlayan şeyler nelerdir? Yeni yaşadığınız yeri nasıl değerlendiriyorsunuz? Oraya nereden ve nasıl geldiniz? Bu çalışma ile bir kişi için yeni olan bir yere ilişkin daha derinlemesine düşünme ve bu yeni yere nasıl daha iyi uyum sağlanabileceğine ilişkin bazı ipuçlarını ve ne tür yetenekler gerektiğini keşfetme olanağı oluşur. Bu düşünme ve değerlendirme süreci, memleket ve göçle gelinen yeni yerler ve buraların özellikleri, nasıl göç edildiği, ülke, şehir ve / veya iş değiştirme gibi konuları bir göçmen olarak nasıl yaşadığına ilişkin anılarda bir yolculuğa çıkılması teşvik edilerek daha da ilerletilir. Bu arada kişinin kendi durumunu başkalarınınki ile karşılaştırmaları sağlanır. Şu sorular sorulabilir: Ne tür nesneler hatırlıyorsunuz? Ne tür eylemler benim hatırlamama yardımcı oluyor? Yaşadığım değişik yerlerin sizin için değeri ya da anlamı nedir? Eğitim Destek Materyalleri: Bu çalışma mekansal olarak geniş ve birden fazla değişik odaların bulunduğu her ortamda yapılabilir. Çalışma bir sınıf ortamında başlatılabilir. Ancak, yer değiştirmenin önemini anlamak için çalışmanın ilerleyen aşamalarında, farklı özelliklerde odalar kullanılabilir (bom boş bir oda, çok farklı ve beklenmedik bir biçimde düzenlenmiş bir oda gibi). Çok fazla yardımcı araç gerece gerek duyulmaz. Önemli olan farklı özellikteki mekanları kurs süresince kullanabilmektir. Ama kurs öncesinde kullanılacak odaların hazırlanması gerekir. Amaçlar ve Hedefler: Katılımcıların, yaşadıkları olağan yerlerin değişik nitelikteki özelliklerini, mekansal özelliklerini, benzerlik ve farklılıklarını betimleyerek karşılaştırmalarını sağlamaktır. Bireysel olarak görüşler açıklanır. Sonrasında da, grup olarak, yeni bir yere gelmenin anlamı, farklı bir yerde yaşam ve uyum gibi konular birlikte tartışılır. Çıktılar/Başarılar: Yabancı bir yerde yaşam ve uyuma ilişkin tartışmaların ötesinde, yeni yaşam alanı farklı açılardan da değerlendirilir ve buraya kendimizi ait hissettirecek unsurların neler olduğu gözden geçirilir. Göç edilen yer ve onun özellikleri, kendi beklentilerimizle, ihtiyaç ve isteklerimizle karşılaştırılır. Yeni bir yer, bize ister sıcak gelsin ve bizi kucaklasın ya da böyle olmasın, fiziksel ve ruhsal olarak uyum gerektirir. Bu süreçte memleketimizle yeni yeri kafamızda hep karşılaştırırız. Bunları yaşarken, aynı zamanda kendi içimizde geçmişimize bir yolculuk yaparız. Nerelerde yaşadığımız, neler yaptığımızı, ne tür deneyim, bilgi ve beceriler kazandığımızı, nelerin hayatımızda önemli değişiklere yol açtığı, bu durumlara nasıl uyum sağladığımız gibi konuları ve anıları gözümüzde canlandırırız. Değerlendirme Araçları: Alıştırmanın değerlendirmesi tüm grup olarak tartışma sırasında katılımcıların kendilerince yapılır. Eğitmenler İçin İpuçları: Bu alıştırmada mekan değiştirmek (sınıftan farklı düzenlenmiş bir odaya geçmek) eğitim açısından önemli bir katkı sağlar. Katılımcıların farklı ortamlarda bulunmaları; kendilerini rahat, huzursuz, yabancı, ait ya da evde hissetmelerine ya da daha kolay ya da zor uyumlarına nelerin yol açtığına ilişkin anılarını ve duygularını daha kolay hatırlamalarını sağlar. Bunun yanında, göç esnasında taşınırken ve yeni yere uyum sağlarken yaşadıklarını, bu süreçte girdikleri etkileşimleri, edindikleri deneyim ve yetenekleri, gözden geçirmelerini ve değerlendirmelerini de olanaklı kılar. Ek Öneriler Konu merkezli etkileşim eğitmeni Heide Walbrodt, kurs öncesinde, eğitim süresince kullanılabilecek donanımları ve kaynakları belirleyip toparlamayı önerir. Kurslar zorlu ve yıpratıcı ise, bu kaynaklara daha fazla ihtiyaç duyulacaktır. Bu alıştırma için, katılımcılardan dört ile altı kişilik alt gruplar oluşturmaları istenir. Alt gruplarda katılımcılar kursun konusu hakkında önceden bildiklerini gözden geçirirler. Her katılımcı sahip olduğu kaynakları ve yetenekleri belirtir ve bunlar not edilir. Daha sonra alt gruplar belirledikleri temel yetenek ve kaynaklarla önceden sahip oldukları bilgi, beceri ve deneyimleri tüm grup ile paylaşırlar. Bu yolla, katılımcılar önceki deneyimlerini ve birikimlerini algılarlar, diğerleriyle karşılaştırabilirler ve sıfırdan başlamadıklarının farkına varırlar. Bu alıştırma, kursiyerlerin eğitim sürecini daha rahat ve özgüvenli tamamlayabilmelerine katkı sağlar. 43 Kursu/Semineri Yürütmek Alıştırmanın Başlığı: Yaşamöyküsel Görüşme (İtalyan Pilot Kursu) Zaman (minimum/maksimum): 90 ile 180 dakika Hedef Gruplar: Göçmen kuruluşlarının yöneticileri, kültürel danışmanlar, sosyal hizmetçiler, yetişkin eğitimciler, rehberlik ve danışmanlık uzmanları. Tanım: Katılımcılar, göçmen geçmişi olanlarla görüşme yaparak, onlardan bilgi alabilmek ve onların eğitim, sağlık, refah ve işgücü politikalarından ve programlarından daha iyi yararlanabilmelerini sağlamak amacıyla yarı yapılandırılmış anketleri kullanmaya yönlendirilirler. Çalışmanın tanıtımı beş dakika sürer ve kolaylaştırıcı ya da eğitmen katılımcılardan görüşmede kullanılacak anket formunu yorum yapmadan okumalarını ister ancak olası şüphe ve soruları yanıtlamak için de zaman ayırır (beş dakika). Daha sonra katılımcılar ikili gruplara bölünürler. Gruplarda, katılımcılar 40 dakika (her bir kişi için 20 dakika) kadar, rol oynama yoluyla kendi aralarında görüş alışverişinde bulunacaklardır. Sahip olunan zamana göre, rol oynama alıştırması genişletilebilir ancak her bir gruba, alıştırmaya ilişkin geribildirimde bulanabilmeleri için kurs sonunda en az on dakika zaman ayırmak gerekir. Başlangıçta, genel olarak katılımı sağlayabilmek adına, her bir katılımcının geribildirimleri gözden geçirilir. Ortam: Kolaylaştırıcı her bir çalışma ortamına odaklanarak hazırladığı “anket şablonunu” sunarak, katılımcıların ikişerli gruplar halinde anketle aralarında görüşme yapmalarını ister. Katılımcılar aynı zamanda gruplardaki görüşme sırasında nasıl bir “rol” oynandığını da açıklarlar. Eğitim Destek Materyalleri: İtalya, Türkiye, Litvanya, Avusturya, Malta ve Almanya ortaklığında yürütülen Grundtvig Öğrenme Ortaklığı Projesi (Grundtvig Learning Partnership) olan “PASS - Personal influence on access to education for people with migrant background ya da Göç Geçmişi Olan İnsanların Eğitime Kişisel Erişimi ve Etkileyen Unsurları” Projesi’nde kullanılan yarıyapılandırılmış görüşme formu (bkz. Ekler). Çıktılar/Başarılar: Katılımcılarla yapılan görüşme alıştırması, görüşmelerde ve yararlanılan anketlerde nasıl bir dil kullanılacağı ve hangi soruların uygun olacağı konusunda bir eğitim sağlar. Bu alıştırmanın bir sonucu olarak, çalışmanın amacına uygun olarak hangi soruların daha detaylı olarak düzenlenmesi ve hangi soruların öncelikli olduğu konularında da öngörü kazanılır. Bunun yanında, gruplar olarak yapılan görüşme alıştırması, görüşmelerin daha etkin olmasını sağlamak, önemli ve güçlü noktaların ya da sorunların neler olabileceği ve hizmet sunumu açısından nelerin öne çıktığına açıklık getirmek için nelere dikkat edileceğinin bulunmasına katkı sağlar. 44 Değerlendirme Araçları: Alt gruplardaki görüşme yapma çalışması, hem anket sorularının etkinliğinin hem de alıştırma sırasında ne tür deneyim ve ipuçlarının elde edildiğinin bir değerlendirmesinin yapılmasına da katkı sağlar. Eğitmenler İçin İpuçları: Genellikle deneyimli uygulayıcıların eğitimlerinin artırılmasını ve günlük yaşamda öğrenmenin uygulanabilirliğini göstermeyi amaçlayan bu alıştırma, eş düzeyde çalışanlar arasında daha bilinçli bilgi ve deneyim paylaşımına yardımcı olur. Katılımcılar birbirlerini izlerler ve yaptıkları hakkında düşüncelerini belirtirler. Alıştırmanın Başlığı: Soyağacı Çalışması (Türkiye Pilot Kursu) (Genogram) Zaman (minimum/maksimum): 120 ile 180 dakika Hedef Gruplar: Değişik sınıf öğrenciler, her türlü insan grubu. ve programlardan Tanım: Katılımcılara; pilot çalışmasının ilk şamasının sonunda aile geçmişlerini öğrenmeleri ve bir sonraki aşamada grupla paylaşmaları ödevi verildi. Bu ödevde, en yaşlı olanlar içinden bir aile büyüğü ile görüşme yapmaları, kendi ailelerinin hem genel hem de göç ve kültürlerarasılıkla ilişkili geçmişlerini öğrenmeleri; anılarla ilgili özel nesneler, fotoğraflar, günlükler vb. getirmeleri istendi. Sonrasında, pilot çalışmanın ikinci aşamasında katılımcılardan bir soyağacı çizmeleri, hatırlayabildikleri en eski aile üyesinden itibaren tüm aile üyelerini belirtmeleri istendi. Bireysel olarak yapılan soyağacı çizme çalışmasından sonra grup halinde önemli ve ilginç anılar ve bulgular paylaşıldı ve tartışıldı (Soyağacı çalışması ile ilgili daha detaylı bilgi için 5. Bölüme bakınız). Ortam: Yuvarlak sandalye düzeninde oturma. Eğitim Destek Materyalleri: • Fotoğraflar, • Renkli kalemler, • Kişisel nesneler, • Küçük not kartları, • Yazı tahtası, • Barkovizyon, • Türkiye haritası. Çıktılar/Başarılar: Soyağacı tekniği ile aile geçmişini araştırma, aile geçmişinde kültürlerarasılıkla ya da göçle ilgili olayları ve anıları yakalama; aile geçmişinde kültürlararasılığı tartışma; aile geçmişlerini kültürlararasılık açısından karşılaştırma; soyağacı tekniğini KYÇ çalışmalarında kullanabilme Değerlendirme Araçları: Soyağacı, aile ve aile üyeleri hakkında özel nesneler; aile fertlerinin özel değerlendirme ve katkıları; aile anılarının ve deneyimlerinin paylaşılması Eğitmenler İçin İpuçları: Katılımcıları sakin ve konforlu bir ortamda güvende ve rahat hissettirmek,düşüncelerine önem verildiğini göstermelidir. Eğitmen örnek olarak kendi soyağacını çizebilir ve anlayışlı, saygılı ve güvenilir olmalıdır. Ortam: Açık ve geniş bir oda ya da alan. Oda ya da tesisin ses yalıtımının olması yararlı olur. Eğitim Destek Materyalleri: • Kağıt, • Tükenmez kalem, • Dizüstü bilgisayarı, • CD çalar, • Ses düzeneği, • Mikrofon, Zaman (minimum/maksimum): 2 ile 6 saat • Vurmalı çalgılar, Hedef Gruplar: Bu alıştırma genellikle göçmenler ve sığınmacılar arasında uygulanmıştır. En fazla 15 katılımcı ile yapılmalıdır. Eğitmenler, öğretmenler, sosyal hizmetçiler, yetişkin eğitiminin değişik alanlarında görev yapanlar tarafından çokkültürlü ortamlarda kullanılabilecek bir alıştırmadır. • Ritmik müzik aletleri (darbuka, tef gibi), mızıka, gitar ve değişik ülkelerin kendi özgün ve yerel çalgı aletleri (Türkiye’den kabak kemane, saz gibi) • Geniş bir yazı tahtası ve renkli yazı kalemleri Alıştırmanın Başlığı: Müzik Çalıştayı (İtalyan Pilot Kursu) Tanım: Müzik çalışması yöntemsel yaklaşımının temelini kültürlerarası yaşam öykücülüğü çalışmalarından alır. 1. Adım: Katılımcıların Kendilerini Tanıtması (15 ile 45 dakika) Katılımcılar kendileriyle, müzik çalışmasıyla ya da beklentileriyle ilgili konularca rahatça ve özrüce konuşmaya davet edilir. Burada amaç buzları eritmek, bir grup duygusu yaratmak ve bireysel amaç ve beklentilerin ortaya konmasını sağlamaktır. 2. Adım: Müzik Alet Tercihlerimizden Ve Kendimizden Bahsetmek (45 ile 135 dakika) Odanın ortasına yerleştirilmiş olan müzik aletlerinde herkes birini seçer. Bu aleti kullanarak kendi kültürünü yansıtan bir parça çalması istenir. Daha sonra bu parça hakkında bilgi verir ve niye bu parçayı seçtiğini açıklar. Katılımcılar parçaların kendilerine neler hissettirdiğini ve anımsattığını grupla paylaşırlar. 3. Adım: Çalgı Aletleri (40 ile 120 dakika) Katılımcıların aynı dili konuşmadıkları varsayımı temelinde, müzik ile alternatif iletişim yolları keşfetmek amaçlanır. Müzik, katılımcıların aralarında var olan kültürel farklılıkları kapatmalarına ve engelleri aşmalarına, birbirleriyle olan benzerlik ve farklılıklarını keşfetmelerine, birbirlerini etkilemelerine ve anlamalarına, ortak yeni şeyler yapabilmelerine yarayacak bir araçtır. 4. Adım: Son Olarak Duygu ve Düşüncelerin Paylaşılması (20 ile 60 dakika) Katılımcılar müzik aletleri çalınırken neler hissettiklerini belirtirler. Kolaylaştırıcı dile getirilen duyguların betimlemelerini toplarlar ve yazar; bunları müzik ile bir anı yolculuğun ürünü olarak tüm gruba dağıtır. Çıktılar/Başarılar: Kültürel içerme konusunda tatmin edici bir tartışma yapılması teşvik edilmelidir. Bu tür teknikler; benzerlik ve farklılıklarımızı daha iyi görmemize, deneyimlerimizle ilgili etkili iletişimi ve karşılıklı anlayışı geliştirmemize, mesafeleri azaltarak, ötekini daha iyi anlamamıza yardımcı olur. Ayrıca, bireysel ve grup halinde çalışma yapılarak, müzik ve iletişim beceri ve yeteneklerimizin gelişmesini sağlar. Sonuç, katılımcıların ve kolaylaştırıcıların birbirlerinin deneyimlerini paylaşarak birbirlerini etkiledikleri ve yeni ortak düşünce ve anlayışların (ya da müzik parçalarının) ortaya çıktığı kültürlerarası bir yaşamöyküsel müzik çalıştayıdır. Değerlendirme Araçları: Katılımcıların değerlendirmeleri bütün çalıştay süresince toplanabilir eğer iki kolaylaştırıcı var ise. Aksi halde, çalıştayın sonunda herkesin düşüncelerini yazmaları istenir ve kolaylaştırıcı bunları toplayarak ortak ve önemli düşünceleri, ortak düşünce haritasını paylaşır. Burada odak sorular şunlar olabilir: “Ne öğrendim ve şimdi nasıl hissediyorum?” “Başka farklı ve yeni kültürlerle karşılaştığımda neler hissediyorum?” Beklentilerim karşılanmış hissediyor muyum?” “En çok hoşuma giden nedir?”… Çalışma sonunda ortay çıkan ortak düşüncelerin yazılı olarak çoğaltılarak tüm katılımcılarla paylaşılması çok önemlidir. Eğitmenler İçin İpuçları: Müzik çalıştayının görsellerle bütünleştirilmesi de olumlu etki yaratabilir ve barkovizyon cihazı kullanılarak, müzik aletlerinin kökleri, nasıl hazırlandıkları ya da kullanıldıklarına ilişkin kısa filmlerin gösterilmesi çalıştayı zenginleştirir. Amaç, katılımcılara müziğin nasıl insanlık tarihi boyunca kültürlerarasılığın bir aracı olduğunu göstermektir. Bu filmler ve müzik katılımcıları farklı müzik gelenekleriyle güdüler ve onların anılarının canlanmasına katkı sağlar. 45 Alıştırmanın Başlığı: Katılımcıların Nesneleri ve Fotoğraflarıyla Bir Öykü (Litvanya Pilot Kursu) Zaman (minimum/maksimum): 60 ile 180 dakika Hedef Gruplar: Bu alıştırma eğitmenler, kolaylaştırıcılar, göçmenlerle, yaşlılarla ve yetişkinlerle çalışan sosyal hizmet uzmanları gibi geniş bir grup tarafından kullanılabilir. Tanım: Katılımcılardan, başka kültürlerle deneyime ilişkin bir fotoğraf ya da nesne getirmeleri istenir. Beş ya da yedi kişilik küçük gruplara ayrılan katılımcılar, bu gruplarda getirdikleri nesnenin ya da fotoğrafın anısını paylaşırlar. Her alt grup, üyelerinin bireysel anılarında bir ortak grup öyküleri oluştururlar. Bu grupların ayrı ayrı odalarda çalışması, birbirlerinin çalışmalarını aksatmamaları açısından yararlıdır. Bunun için 60 ile 90 dakika yeterlidir. Bütün alt grupların öyküleri, deneyimleri ve değerlendirmeleri tüm grupça dinlendikten sonra, tüm gruba ait ortak tek bir öykü ortay konur. Bu son tüm grup alıştırması için, grup sayısına göre de 30 ile 45 dakika gereklidir Ortam: Bir ya da gerektiği kadar oda, yuvarlak sandalye düzeninde oturma. Eğitim Destek Materyalleri: • Anıları harekete geçirecek kişisel nesne ve fotoğraflar, • Grup çalışmaları için ve tüm grubun birlikte çalışabileceği yeter sayıda oda. Eğer katılımcı sayısı 15’I geçer ise, grup ikiye ya da daha fazla alt gruba bölünmelidir. Bir grupta da, grup üyelerinin her birinin anılarını dile getirebilecek yeterli zamanı olması için, beş ile yedi kişinin bulunması en uygunudur. Çıktılar/Başarılar: Anılar genellikle fotoğraflarla ya da nesnelerle birlikte daha anlamlı ve canlıdır. Kişisel olarak biri için anlamlı bir nesne ya da fotoğraf hakkında konuşmak, birçok anıyı ve düşünceyi canlandırabilir. Çünkü fotoğraflar içlerinde, eğer bir şekilde ele alınıp hakkında konuşulmadığında sessiz kalan birçok anı ve deneyimi barındırırlar. Hedef Gruplar: Bu alıştırma farklı gruplarla uygulanabilir (eğitmenler, öğretmenler, sosyal hizmetçiler, göçmenler, işsizler) ama özellikle yaşlılarla daha etkili uygulanabilir. Tanım: İlk olarak, ne çizileceğini belirtmek gerekir. Örneğin, katılımcılardan eğitim açısından hayat çizgilerini resmetmeleri istenebilir. Her katılımcıya bir A1 kağıt verilir ve istediği renkte boya ya da çizim kalemleri alması söylenir. Katılımcılar, yeterince geniş ve uygun ise aynı odayı ya da diğer mekanları da kullanabilirler. Katılımcılara eğitim geçmişlerini resme dökmeleri için 60 ile 90 dakika zaman verilir. Çizimler tamamlandığında, grup bir araya gelerek ya da alt gruplar olarak tekrar çalışmaya başlar. Burada grubun büyüklüğü önemlidir. Eğer grup 15 kişi ve üzerinde ise, iki ya da üç gruba bölünerek çizimleri tartışırlar. Her bir çizim ayrı yarı grup olarak değerlendirilir. Resimleri değerlendirirken, ilk olarak çizene değil, diğerlerine söz verilir. Onlar resimle ilgili izlenimlerini dile getirirler. Bunu yaparken, çizimi yapanın ne yaptığını değil sizin dışarıdan resme bakan biri olarak ondan ne anladığınızı ya da sizde nasıl bir izlenim uyandırdığını dile getirmeniz gereklidir. Gruptaki herkesi dinledikten sonra da resmi çizen resminde ne anlattığından bahseder. Bu çalışma için de iki saat civarında zaman ayrılmalıdır. Bu tartışmalardan sonra, tüm grup bir araya gelir ve her grup önemli deneyimleri, neler öğrendiklerini, ilginç ve şaşırtıcı şeyleri herkes ile paylaşır. Bunun için de 30 ile 45 dakika zaman ayrılmalıdır. Ortam: Resim çizime tekniği uygulamasında, yeterli mekan sağlanmalı, A1 kağıt, renkli çizim ve boyama kalemleri, sulu boya vb. verilmelidir. Tek oda yeterli değilse farklı mekanlar kullanılabilir. Etraftaki boş odalar, alanlar, bahçe ya da koridordan yararlanılabilir. Ayrıca, grup tartışmaları için ayrı özel odalar olması yararlı olabilir. Eğitim Destek Materyalleri: • Rahat ve geniş bir ya da gerektiği kadar oda; yuvarlak sandalye düzeninde oturma, • A1 kağıt, Nesneler ve fotoğraflar; eski yaşadıklarımızın bugünkü bakış açılarımızı yeniden biçimlendirmesine ya da bugünkü bakış açımızla eskiyi yeniden değerlendirmemize de olanak sağlarlar. Grup çalışması da bireysel öykülerden bir grup öyküsü çıkarmaya ya da grup anısı oluşturmaya katkı yapar. Bu da katılımcıların başkalarıyla ortak ya da farklı noktalarını görmelerine ve öğrenme ya da dönüşüm süreçlerini belirlemelerini olanaklı kılar. • Renkli kalemler, yazı kalemleri vb. Alıştırmanın Başlığı: Gözünde Canlandırma – Çizim Tekniği (Litvanya Pilot Kursu) Alıştırmanın Başlığı: Kısmi Yaşamöyküsü Oyunu (Avusturya Pilot Kursu) Zaman (minimum/maksimum): 1 ile 5 saat Açıklama: Kısmi yaşamöykücülüğü oyunu, Avusturya 46 Çıktılar/Başarılar: Bu yaratıcı teknik bellek kanallarını açabileceği gibi tıkayabilir de. İnsanların duygusal dürtülere tepki vermesi anı çalışmalarını kolaylaştırır. Bu teknik her zaman yaratıcı öyküleme ile yorumlamayı birleştirir. Katılımcılar yorumları dinlerler. Bu yolla onlar kendilerini, yaşamlarını ve önemli dönüm noktalarını yeniden gözden geçirme açısından desteklenmiş ve güçlendirilmiş hissederler. pilot kursu için, Hubert Klingenberger’in (2003) “Lebensmutig. Vergangenes erinnern, Gegenwärtiges entdecken, Künftiges entwerfen” adlı eserinden alınarak geliştirilmiştir. Kısmi yaşamöykücülüğü bir kişinin yaşamının bir bölümüne ya da belirli konuyla ilişkili kısımlarına göz atar. Yaşamöyküsü, farklı damarları olan bir sicim gibidir. Bu nedenle, sosyal, kültürel, doğal, dünya görüşü ya da bakışı, eğitimle ilgili, kişilik ya da cinsiyet yaşamöyküsü farklı türleri vardır. Özellikle genel yaşam öykücülüğü ile ilgili çalışmalarda başlatma ya da ısınma alıştırması olarak da değerlendirilebilir. Kısmi yaşam öykücülüğünün bir tanıtımını Eklerde bulabilirsiniz. soruyu yanıtlar. Bu soru kağıdı tekrar yerine konur ve bir sonraki oyuncu zarı atar ve gelen numaraya göre ilgili soruyu yanıtlar. Oyun böylece, herkes en az bir soru yanıtlayana kadar devam eder. Eğer farklı katılımcılar aynı numarayı atarsa, soruyu kendi deneyimlerine göre yanıtlar. Ortam: Bu çalışma 6 ile 20 kişilik gruplara uygun olduğunda, grupların büyüklüğüne ve sayısına uygun odalar ayarlanmalıdır. Eğitim Destek Materyalleri: Zaman (minimum/maksimum): Kavramların açıklanması yaklaşık 20 dakika sürer ve bunun gerektiğinde kısa bir içerik tartışması izler. Alt grupların ve bunlardaki katılımcıların sayısına göre, yaşamöykülerinin değişik kısımları için soru hazırlanması 30 dakika sürer. Oyunun kendisi başka bir 30 dakika daha alır. Kişisel ve grup değerlendirmeleri için ayrıca 20 ile 30 dakika daha öngörülmesi gerekir. Hedef Gruplar: Bu alıştırma hemen her tür grupla k u l l a n ı l a b i l i r. A n c a k , çocuklarda ve gençlerde bazı uyarlamalar gerektirebilir. Tanım: Eğitmen ilk olarak kısmi biyografiler kavramını açıklar (kısa bir açıklama aşağıda verilmektedir). Daha sonra grup, alt gruplara bölünür. Grup sayısını katılımcıların sayısı belirler. Ne kadar zaman olduğunu da bağlı olarak, gruplar üçer y da yedişer kişilik olabilir. Gruplardaki kişi sayısı artarsa çalışma uzar. Daha sonra, katılımcılar, eğitmence hazırlanmış olan kısa biyografilerden kendilerine en uygun olanı seçerler. Bununla ilişkili olarak kartlara on birer soru yazarlar. Bu sorular açık ve somut olmalıdır. Örneğin eğitim yaşamöyküsüyle ilgili; “Çocukluğunuzdaki en etkileyici öğrenme deneyiminiz neydi? Öğrenmede rol modeliniz kimdi?” Ya da kültürel yaşamöyküsüyle ilgili “ailenizle hangi tür kültürel etkinliklere gittiniz?” gibi sorular yazılabilir. Bu sorular anlaşılabilir olmalıdır. Katılımcılar sorular içine sinene kadar tekrardan ifade etmeye devam edebilirler. Her grup sorularını hazırladığında, sorular grup üyeleri arasında değiştirilir ve oyun başlar. Her bir katılımcı zar atar ve gelen numaraya uygun olan kağıt üzerindeki • Katılımcılar için kısa bir kısmi yaşamöyküsü tanıtımı • Her bir alt grup için zarlar • Her bir alt grup için ikiden on ikiye kadar numaralandırılmış on bir kart. Çıktılar/Başarılar: Kısmi yaşamöyküsü çalışması bir kişinin yaşamının belirli bir dönemine ya da belirli bir konuyla ilişkili geçmişine odaklanmayı sağlar. Kişinin yaşam öyküsünün belirli kısımlarına daha derinlemesine inilir. Rahatsız edici olan anılar dahi, dikkatlice, ele alınır. S o r u l a r ı hazırlarken, katılımcılar deneyimleri ve anıları hakkında konuşurlar. Katılımcıların soruları ve yanıtları devam ettikçe, anı ve deneyim alışverişi hızlanır. Değerlendirme Araçları: Yaşamöykücülüğü çalışmasında her bir alıştırmayı, bir anı ile ilgili kişisel değerlendirmeler alarak bitirmek önemlidir. Örneğin; “Soruyu yazarken, yanıtlarken ya da başkalarının yanıtlarını dinlerken ne tür anılar aklıma geldi? Bir andaki aklınıza bir şeyin geldiği oldu mu? Geleceğe ilişkin bir şey öğrendim mi?” gibi sorular olabilir. Kişisel değerlendirmelerden sonra, öğrenilenler ve çıkarılan derslerle ilgili olarak bir grup tartışması yapılmalıdır. Bu tartışma da “Grup ile paylaşmak istediğiniz ve bu çalışmadan öğrendiğiniz en önemli şey nedir?” türü bir soru çerçevesinde yürütülebilir. Eğitmenler İçin İpuçları: Koçluk, rehberlik ve danışmanlık için bu oyunu uyarlarken, kısmi yaşamöykücülüğü çalışmasında kullanılacak sorular; ilgili mesleğe, çalışılan gruba ve amaçlara uygun olarak, anıları harekete geçirmeyi, paylaşmayı ve çalışmayı akıcı şekilde yürütmeyi sağlayacak bir biçimde eğitmen tarafından hazırlanabilir. 47 Alıştırmanın Başlığı: Anılarda Yolculuk (memory journey) (Beş Ülkeden Ortakların Katıldığı, Antalya’daki Eğiticilerin Eğitimi Çalışması) Zaman (minimum/maksimum): 75 ile 120 dakika Hedef Gruplar: Her yaştan, cinsten, meslekten ve geçmişten insanla yapılabilir. Tanım: Bellek yolculuğu, katılımcıların anılarında rehber eşliğinde bir yolculuk yapmasına benzer. Çalışma tüm grup halinde başlar. Eğitmen gruba kendilerine,1520 dakika boyunca rahat olabilecekleri şekilde bir yer bulmalarını ister. Eğer otururlarsa, ayakları yere iyi bir şekilde değmelidir. Eğitmen çalışma devam ederken rahatlatıcı bir arkaplan müziği kullanabilir. Eğitmen bellek yolculuğuna ilişkin metni tüm gruba yavaş ve sakin bir şekilde okur. Eklerde yiyecekler ve yemek pişirmek ve yemekle ilgili verilen örnek gibi bir metin seçilebilir. Ya da siz kendinizce çalışmanıza ve gruba daha uygun, bellek yolculuğu alıştırması yapmaya yardımcı olacak başka bir metin seçebilirsiniz. İsterseniz hiç metin kullanmadan, bir konu başlığı vererek, neleri düşünmelerini istediğinizi belirterek ve arkaplan müziğini başlatarak grubun kendi kendine bellek yolculuğuna çıkmasına izin verirsiniz. Metin okumadan bu tür bir çalışmaya nasıl bir giriş yapılabileceğine ilişkin bir örnek Eklerde verilmiştir. Bu çalışma için 5 ile 10 dakika yeterlidir. Bireysel yolculuktan sonra katılımcılar üç ya da dört kişilik gruplara bölünerek görüş alışverişinde bulunurlar. Bu çalışmada “Bellek yolculuğu nasıldı? Nasıl deneyim yaşadım? Acayip, şaşırtıcı ve heyecan verici olan şeyler nelerdi?” gibi sorular tartışılır. Gruptaki herkesin, deneyimini anlatacak kadar zaman kullanabilmesi için, toplamda 30 ile 45 dakika arasında süre gerekir. Son aşamada, tüm katılımcılar bir araya gelir. Tüm grup eğitmenin şu soruları etrafında tartışır: Sizin için hatıralara yolculuk ve bunları grup halinde tartışmak nasıldı? Birbirinizden neler öğrendiniz? Şaşırtıcı, acayip olan şeyler var mıydı? Öğrendikler içinde ileride de işinize yarayacak bir şey var mıydı? Ortam: Odaklanmaya ve rahat çalışmaya uygun, gerektiğinde oturmaya ya da uzanmaya uygun genişlikte oda. Çalışmanın ilk aşamasında katılımcılar grup halinde geniş bir odada olmakla beraber bireysel olarak bellek yolculuğuna çıkarlar. İkinci aşamada alt gruplarda bir birleriyle deneyimlerini ve anılarını paylaşırlar. Son aşamada yine tüm grup olarak bir odada herkesle grup deneyimlerini paylaşırlar (farklar, benzerlikler, değerlendirmeler gibi) CD çalar ve rahatlatıcı müzik. Çıktılar/Başarılar: Bu alıştırma, katılımcıların kendilerini ve başkalarını daha yavaş ama daha derinlemesine tanımalarını ve anlamalarını sağlar. Karşılıklı olarak güvenin ve anlayışın artırılmasına katkı sağlar. Değerlendirme Araçları: Çalışmanın temel değerlendirmesi, yaşanan deneyimler ve öğrenilenler üzerinde yapılan değerlendirmeler ile verilen geribildirimdir. Geribildirimleri belirli bir katılımcı not edebilir ya da herkes yazılı olarak eğitmene iletebilir. Eğitmenler İçin İpuçları: Bellek yolculuğundan önce yol gösterici metnin yavaşça, açık ve anlaşılır bir şekilde, okunması önemlidir. Ayrıca, alt grup çalışmalarına yeterli zaman ayırmak da önemlidir çünkü önemli kişisel anlama ve fark etme etkisi burada oluşur. Alıştırmanın Başlığı: İsim Oyunu (Türk Pilot Kursu) Zaman (minimum/maksimum): 30 ile 45 dakika Eğitim Destek Materyalleri: Not almak için tahta/büyük kağıt, Renkli kalem, Küçük bir top. Tanım: Katılımcılar, tüm grup önünde kişisel ve ailevi yaşamöyküsü temelinde isimlerinin anlamlarını açıklarlar. Varsa aile geçmişiyle, kültürlerarasılıkla, yerel kültürle, dini ideolojik, siyasi açıdan ilişkisini açıklarlar. Bu açıklama her bir katılımcı tarafından yapılır. Eğitmen ilk açıklama yapacak kişiyi küçük bir topu bir katılımcıya atarak belirler. Top başkalarına atılarak sıra belirlenir. İsterlerse katılımcılar tahtaya da not yazabilir. Alıştırma sonunda herkes ne öğrendiğine ilişkin kısa değerlendirme yapar. Hedef Gruplar: Her sınıf ve programdan öğrenciler, her tür insan grubu Ortam: Yuvarlak ya da U şeklinde sandalye düzeninde oturma Çıktılar/Başarılar: Bir kişinin aile geçmişini keşfetmek; onun ideolojik, dini, siyasal, kültürel, etnik değerlerini, eğilimlerini ya da özelliklerini saptamak; KYÇ yöntemini bireysel olarak nasıl uygulayacağını öğrenmek; kültürel, dini, etnik vb. farklıları anlamak ve saygı gösterebilmek. Eğitim Destek Materyalleri: Değerlendirme Araçları: Tüm grup kendi isimlerini ve varsa onun siyasal, kültürel, ailevi, ideolojik, etnik vb. anlamını grupla paylaşır. Değerlendirme grup olarak yapılır. Bellek yolculuğuna destek olacak bir metin Eklerde yiyecekler ve yemek pişirmek ve yemekle ilgili örnek verilmiştir), Eğitmenler İçin İpuçları: Grubun rahat ve güvende hissetmesi sağlanmalıdır. Oda rahat ve sessiz olmalıdır. Katılımcılara düşüncelerinden ya da 48 isimlerinden dolayı alaycı davranılmamalı, herkesin kendini değerli hissetmesi sağlanmasıdır. Eğitmen kendi adının öyküsünü örnek olarak açıklayarak, hem alıştırmayı başlatabilir hem de karşılıklı güven ve saygıyı oluşturmaya katkı sağlayabilir. Alıştırmanın Başlığı: Müzik (İlk Bölüm) – Müzik Parçası (İsviçre Pilot Kursu) Zaman (minimum/maksimum): 10 dakika müzik parçasını dinlemek ve katılımcıların kısa bireysel değerlendirmelerini almak için; 15 dakika da grup tartışması için. Hedef Gruplar: Eğitmenler, kolaylaştırıcılar, göçmenlerle ya da göçmen bölgelerinde görev yapan sosyal hizmetçiler, genel ya da yetişkin eğitiminin değişik alanlarında görev yapanlar gibi gruplardır. Tanım: Katılımcılar başlangıçta bir müzik parçası seçerek eğitmene verirler. Her katılımcı tanıdığı ve / veya çalabildiği, en anlamlı bulduğu tek bir müzik parçası getirir. Toplantıda, eğitmen kime ait olduğunu bilmeden ya da önemsemeden her bir müzik parçasını çalar. Her parçayı dinledikten sonra, katılımcılar seçtikleri parçayı niye seçtiklerini ve ne tür duygu uyandırdığını açıklarlar. Sonuçta da, herkes çalışma hakkında yorumunu belirtir. Eğitim Ortamı: Bu çalışma kendimizi birçok çağırışım yapan bir araç ile (müzik) sunmamız sağlar ve diğerleriyle tanışma daha zengin ve zevkli bir biçim alır. Duygular öne çıkar. Katılımcıların tartışması, kişisel geçmişimize ait anıların ve duyguların öneminin altının çizilmesini sağlar. Bunun yanında, seçilen müzik parçaları katılımcıların birbirlerini daha iyi tanımasını sağlar. Bu nedenle, bu çalışma gruplar oluşturulduktan ya da ikinci kez bir araya gelindikten (grup birbirini biraz tanıdıktan) sonra yapılmalıdır. Eğitim Destek Materyalleri: • Seçilen müzik parçası, bunu çalmaya yarayacak teknik destek • Müzik-CD çalar, bilgisayar, ses düzeni, İnternet bağlantısı gibi gerekli aletler Amaçlar ve Hedefler: Katılımcılar, bir müzik aleti ile ilgili olan önemli bir anılarını hatırlamaya çalışırlar ve bunun hayatlarındaki yerini, önemini, anlamını vb açıklarlar. Müzikle ilgili değişik tercihler arasındaki benzerlik ve farkları belirleyerek yorumlarlar. Çıktılar/Başarılar: Bu çalışma ile, kendilerine ait bir şeyi paylaşırlar. Ortak düşünce ve duyguları keşfederler. Değerlendirme Araçları: Otobiyografik çalışma kişilerin hafızlarının değişik bölümlerini keşfetmelerine ve değerlendirmelerine yardımcı olur. Müzik anıların, deneyimlerin, duyguların vb. hatırlanmasını kolaylaştırır. Katılımcılara çalışmanın rutinlerine ilişkin bir şey yaptırılmaz. Onlara rahat ve huzurlu bir ortam yaratılarak, sadece kendi geçmişlerine, anılarına, grupla yaşadıkları deneyimlerine ve paylaştıklarına odaklanmaları sağlanmaya çalışılır. Ayrıca, grup tartışması, aynı müzik parçasına ilişkin diğerleriyle farklı ya da benzer şeyleri hissedebildiğimizi görmemizi sağlar. Başkasının getirdiği ve anlamlı bulduğu bir müzik parçasının size de anlamlı gelmesi, hem şaşkınlık yaratabilir hem de kişinin kendini daha ait hissetmesine yardımcı olur. Bu ise kişisel geçmişin başkalarının geçmişleriyle ortaklıklar içerebileceğini görmeyi sağlar. Eğitmenler İçin İpuçları: Bu çalışma, müziği hem dinleyen hem de çalan kişinin derin duygu ve heyecan beslediği konuları keşfetmesine yardımcı olur. Çalışma sakinlik ve güven gerektirir. Ortamın buna uygun olması gerekir. Dışarıdan karışma olmamalıdır. Eğitmen grubun yargılamadan, anlamaya çalışarak dinlemesini sağlamalıdır. Alıştırmanın Başlığı: Müzik (İkinci Bölüm) – Müzik Tarihi (İsviçre Pilot Kursu) Zaman (minimum/maksimum): 1. Bölüm: Bireysel, 15-20 dakika 2. Bölüm: Alt-gruplar, 10-20 dakika 3. Bölüm: Grup olarak, 30 dakika Hedef Gruplar: Eğitmenler, kolaylaştırıcılar, göçmenlerle ya da göçmen bölgelerinde görev yapan sosyal hizmetçiler, genel ya da yetişkin eğitiminin değişik alanlarında görev yapanlar gibi gruplardır. 49 Tanım: Bu çalışma katılımcıların yaşam çizgisini keşfetmelerine, kişilerin yaşamlarındaki müzik tercihlerini ve nedenlerini açıklığa kavuşturmalarına katkı sağlar. Kişiler kendilerine ait bir müzik özgeçmişi oluştururlar. Eğitmen gruba üzerinde zaman çizgisi olan bir kağıt dağıtır. Katılımcılar bu alıştırma için seçtikleri müzik parçasını bu zaman çizgisi üzerine yerleştirirler. Kendi müzik geçmişleri hakkında düşünürler ve zaman kağıdı üzerine diğer şarkı ve sanatçı isimlerini, bunlarla ilgili önemli olayları işaretlerler. Sonrasında, katılımcılar küçük gruplar halinde hazırladıkları zaman çizelgesini tartışırlar. Bir birleriyle ortak ve ayrışan noktalarını keşfederler. Eğitmen çalışmayı tüm grup olarak bitirir. Çalışmanın anlamı, grup ya da bireysel çalışmalarda neler yaşandığı ve hissedildiği grup halinde tartışılır. Müzik parçasını kişinin yaşamına bağlayan noktalar, olaylar, duygular, karşılaşmalar vb ortaya konarak anlamı değerlendirilir. Didaktik Ortam: Bu çalışma, en çok beğenilen müzik parçasıyla başlar. Eğitim Destek Materyalleri: Üzerinde yaş aralıkları olan bir zaman çizelgesi katılımcılara verilir. Aşağıda bir örnek verilmiştir. benzer noktalarını belirler. Yaş gruplarına göre katılımcılar arasındaki müzik zevki karşılaştırılır. Birçok katılımcı bu müzik alıştırması ile kendi geçmişiyle bağ kurar. Çalışmanın 1. ve 2. bölümleri insan belleğini olağandışı yöntemlerle açar, harekete geçirir, kolayca hatırlanamayan anıları ve deneyimleri anımsatır. Bu alıştırma ile hatırlanan deneyimlerden, kişinin yaşamının ilgili dönemlerine ait önemli detaylar ortaya çıkar. Değerlendirme Araçları: Katılımcıların bir birlerini karşılaştırmaları; grup iletişimi; üretilen materyal ve yaşamda tek başına ilerleme olasılığı. Eğitmenler İçin İpuçları: Söylendiği gibi, bu alıştırma gruptakiler birbirilerini az da olsa tanıdıktan sonra yapılmalıdır. Hatta çalışmanın sonlarına doğru da yapılabilir, çünkü kişilerin rahatlamasını ve çalışmadan huzurlu ayrılmasını sağlayabilir. Alıştırmanın Başlığı: Yaşamöyküsel Haritalama (Türkiye Pilot Kursu) (Kent) Zaman (minimum/maksimum): 60 dakika Hedef Gruplar: Değişik öğrenciler, her grup insan. sınıf ve programlardan Tanım: Yaşamöyküsü (kent) haritalama, bir grup olarak yazı tahtasına yazarak oynanır. İlk olarak eğitmen, kendisi için önemli olan kentleri tahtaya çizilen Türkiye haritası üzerinde işaretler. Daha sonra da katılımcılar birer birer tahtaya çıkarak, doğdukları, yaşadıkları ya da yaşamak istedikleri kentleri harita üzerinde işaretler. Kursiyer harita üzerinde işaretlemeyi yaparken, kentlerin isimlerini, önemini ve anlamını, önemli özelliklerini, burada yaşadıkları en önemli deneyimlerini, beklentilerini vb. her şehrin yanına kısaca yazar. Yurt dışından da şehir isimler vardı. Bu yolla kentlerin kişiler için anlamı ve önemi ile kentlerin genel bir panoraması çıkarıldı. Örneğin İstanbul çokkültürlü kent olarak öne çıktı. İzmir, herkesi içeren bir özgürlükler şehri olarak tanımlandı. Ankara ise takım elbiseli bürokrat ve öğrenci kenti olarak ifade edildi. Ortam: Yuvarlak sandalye düzeninde oturma Eğitim Destek Materyalleri: Amaçlar ve Hedefler: Katılımcılar değişik yaşlarıyla bağlantılı olan müzik parçaları aracılığıyla kendi yaşamöykülerini yeniden inşa ederler ya da keşfederler. Keşfedilen bu anıların yaşamda hangi önemli aşamalarla ilişkili olduğu da gözden geçirilir. Çıktılar/Başarılar: Müzik özgeçmişiyle kişi yaşamının değişik evrelerinde ne tür müziklerden hoşlandığını, nedenini, deneyimlerini vb saptar. Diğerleriyle farklı ve 50 • Yazı tahtası, • Renkli kalemler, • Barkovizyon (yansı), • Fotoğraflar ve resimler. Çıktılar/Başarılar: Türkiye’de farklı bölgelerin ve şehirlerin kültürlerarası ve çokkültürlü özelliklerini ortaya çıkarmak; kültürel, etnik, siyasal, ekonomik vb. benzerlik ve farklılıkları saptamak. Değerlendirme Araçları: Grup olarak genel değerlendirme yapmak; bireysel görüşler; görüş alışverişi; kentler temelinde yaşam çizgisi. Eğitmenler İçin İpuçları: Grup rahat ve güvende hissetmelidir. Ortam sakin olmalı ve katılımcılar kendi düşüncelerine değer verildiğini ve saygı gördüklerini hissetmelidir. Eğitmen alıştırmaya kendi yaşam çizgisinin geçtiği kentleri işaretleyerek ve özelliklerini ve kendisi için anlamlarını yazarak başlayabilir. Grupta karşılıklı saygı ve empati ortamı oluşturulması yararlı ve gereklidir. Ek Öneriler Ağaçlarla Yaşamöyküsü Çalışması: Herkesin bir öyküsünün olduğu ağaç vardır. Bu temelde bir yaşam öyküsü ve bellek çalışması öngörülebilir. Yemekle Yaşamöyküsü Çalışması: Birlikte yemek yapma, yemekte kültürel farklılıkları ve benzerlikleri görmeye ve yemekle, pişirmeyle, yeme alışkanlıklarıyla ilgili anıları ve kültürel özellikleri paylaşmaya ortam sağlar. Kumaş Ürünleriyle Yaşamöyküsü Çalışması: Gençliğinizde ya da çocukluğunuzda sahip olduğunuz elbiseler üzerinden bellek ya da yaşamöykücülüğü çalışması yapılabilir. Fotoğraflar, eski elbiseler vb hafızayı harekete geçirmek için kullanılabilir. Farklı tekstil teknikleri geliştirilebilir. Yaşamöyküleri İcat Etmek: Eğitmen katılımcılara insan resimleri ya da fotoğrafları dağıtır. Katılımcılar bu resimle bireysel olarak çalışarak bir yaşamöyküsü geliştirir. Öncelikle kişilerin özellikleri anlatılır. Bu kişilerin öyküler grup olarak değerlendirilir. Kursu/Semineri Sonlandırmak Alıştırmanın Başlığı: Yaşam Labirentinde Yolculuk - Bir Labirent Alıştırması (Avusturya Pilot Kursu) Açıklama: İnsanlar genellikle farklı nesnelere sevgi ve şefkat gösterir ve bazen bu aşırı düşkünlük (fetiş) düzeyine ulaşır. Bu tür bizim için anlamı ve değeri olan nesneler, anı yüklüdürler ve görüldüğünde hafızayı, duyguları, düşünceleri ve anıları harekete geçirirler. Olumlu ya da olumsuz anılar tekrar hatırlanır. Bu alıştırma; anlamı ve değeri olan nesneleri kullanarak, anılarda bir yaşam yolculuğuna çıkmayı sağlar. Zaman (minimum/maksimum): Katılımcıların getirdikleri, yaşamları boyunca eğitimleri açısından önemli şeyleri sembolize eden üç-beş nesne hakkında kısaca konuşmaları ve anlamını açıklamaları istenir. Çalışmanın bu kısmı için katılımcı sayısına bağlı olarak 30 dakika ya da daha fazla zaman ayırmak gerekir. Daha sonra, önceden eğitmenlerce hazırlanan bir labirentte, katılımcılar kendilerince uygun gördükleri hız ve biçimde yürürler ve bu nesneleri labirente yerleştirirler. Bu bölüm de en az 30 dakika sürer. Ama grubun büyüklüğüne göre süre uzatılır. Son 20 ya da 30 dakikada da, çalışma hakkında değerlendirme ve düşünceler paylaşılır. Hedef Gruplar: Bu alıştırma her tür grupla kullanılabilir. Tanım: Katılımcıların kişisel nesneler ya da fotoğraflar getirmeleri istenir. Tüm grup halinde, her katılımcı getirdiği nesne hakkında önce kısaca bilgi verir ve bunu ne için seçtiğini açıklar. Hemen arkasında, bu nesnenin onlara neleri anımsattıklarını açıklarlar. Alıştırmanın bu aşaması şu sorular etrafında yürütülebilir: hangi nesne eğitiminiz açısından en önemli? Hangi nesne yaşamımda yeni durumları, işimi, okulumu,başarımı vb. hatırlatır? Labirentte yürümeden önce, eğitmen aşağıda verilen türden bir metini okuyabilir. Tüm yaşam çizgisini ifade eden labirentte yürürken, sembolik olarak kişi doğumdan ölüme bir yolculuk yapar. Bu yolculuğun yavaş ve düşünerek yapılması, katılımcının istediği kadar zamanı kullanması gerekir. Labirentte önden gidenle arkadan gelen arasında yeterli zaman ve mekan aralığı olmalıdır. Arkaplanda rahatlatıcı bir müzik olabilir. Katılımcılar getirdikleri kişisel nesneleri ya da fotoğrafları, birer birer labirentte istedikleri ve uygun gördükleri yerlere yerleştirirler. Başkalarının yerleştirdiği nesnelere bakabilirler. Onların kendilerine neler anımsattıklarını ya da hissettirdiklerini, kendilerinin benzer deneyimleri olup olmadığını düşünürler. Labirentin ortasına geldiklerinde geri dönüp diğer nesneyi alıp onu da uygun bir yere yerleştirirler. Böylece labirentte ileri ve geri bir-kaç kez gidip gelerek, yaşam boyunca yolculuğu daha iyi algılarlar. Herkes bitirdiğinde, grup olarak kişiler çalışma ile ilgili düşüncelerini, neler öğrendiklerini ve hissettiklerini, anımsadıklarını vb. kısaca değerlendirirler. Değerlendirme şu sorular çerçevesinde yürütülür: Kendinize özel nesneleri göstermek ve başkalarının benzer nesnelerini görmek nasıl hissettirdi ve düşündürdü? Labirent yolculuğu nasıldı? Nesneleri yerleştirmek ve onlar hakkında düşünmek neleri anımsattı? Labirentin ortasına kadar gidip tekrar geri dönmek nasıldı? Bu sorular çerçevesinde yapılan grup değerlendirmesi ve tartışması ile toplantı sona erer. Yaşam Labirentinde Yolculuk Üzerine Bir Metin: “Yaşam labirenti boyunca benim yolculuğum. Ben yaşamımın başladığı noktaya geri gidiyorum. Kim bilir belki de amaç budur! Ben nerede durmak istiyorsam orada durur, etrafıma bakarım, ileri ya da geri gidebilirim. Bana ait özel nesnelerimin labirentte nerelere ait olabileceğini düşünürüm. En uygun yeri bulmaya çalışırım ve yerleştiririm. Yavaş yavaş labirentin merkezine gider, orada istediğim kadar kalırım. Sonra geri, başlangıca 51 ya da amacıma dönerim. Geri dönerken, istersem yerleştirdiğim nesneleri alır tekrar yerleştiririm. Diğerlerince yerleştirilen nesnelere bakar, düşünürüm. Başa döndüğümde diğer nesnelerimi de alırım. İstersem tekrardan labirentte yolculuğa çıkarım.” Ortam: Her katılımcı getirdiği nesneyi anlatır ve niçin onu tercih ettiğini açıklar. Başkalarının açıklamalarını dinlemek oldukça ilginçtir. Diğer katılımcıları daha iyi anlama olanağı verir. Grup büyük ise, çalışmayı ikiye bölünerek yapmakta yarar vardır. Aksi halde alıştırma uzar ve sıkıcı olabilir. Eğitim Destek Materyalleri: • Eğitmen katılımcılardan özel nesneler ve fotoğraflar getirmelerini ister. • Hazır bir labirent kullanılabilir (Örneğin Tyrol’de bazı yerlerde doğal labirentler vardır: http://www. labyrinthe.at/labyrinthe-in-Tirol.php); ya da basit bir tane hazırlanır. Bunun için geniş bir oda ya da bahçe olması gerekir. • Labirent inşası için bakınız: http://www. labyrinthbuilders.co.uk/about_labyrinths/labyrinth_ building.html 52 Çıktılar/Başarılar: Katılımcılar yaşam yolculuğuna çıkıp anıları hatırlamak için özel nesneler ve fotoğraflar kullanırlar. Herkes istediği kadar ve biçimde özel nesnelerinden ve fotoğraflarından bahseder. Başkalarının nesneleri hakkında anlattıklarını dinlemek anılarda yolculuğu ve hafızayı eyleme geçirir. Labirentte yapılan yürüyüş bu yolculuğu daha da derinleştirir ve daha fazla anı hatırlanır. Çalışma kişiler açısından eğitici ve rahatlatıcı nitelikler taşır. Değerlendirme Araçları: Hafızayı harekete geçiren her teknik, sonuçta bir değerlendirme ve tartışma ile sonlanmalıdır. Bu son çalışmaya şu sorular yön verir: Bu nesneleri ya da fotoğrafları seçme ve gruba anlatma nedeni neydi? Başkalarının anlattıklarını dinlemek, labirentte yürümek, nesneleri labirente yerleştirmek, başkalarının yerleştirdiklerine bakmak neler hissettirdi? Labirentin ortasına gelmek ve geri dönmek ne hissettirdi? Genel olarak ve geleceğe ışık tutan ne öğrendiniz? Grup içinde son olarak “önemli olarak tüm grupla paylaşmak istediğiniz son düşünceleriniz nedir?” gibi bir soru eşliğinde görüş alışverişi yapılara çalışma sonlandırılır. BÖLÜM 5 FARKLI ÜLKELERDE FARKLI HEDEF GRUPLARLA ÇALIŞIRKEN DİKKAT EDİLECEK NOKTALAR Uyarlamalar: İtalyan Pilot Çalışması Paolo Raimondi ve Welly Marguerite Lottin, Griot Griot genellikle göçmenlerle çalışır. Göçmen örgütleri liderleri ve sosyal hizmet uzmanları göçmenlikle ilgili soru, sorun ve konularla doğrudan ilgilidirler. Göçmenler dünyanın tüm ülkelerinden olabilmektedir. Griot’un başkanı, Roma Bölgesi’nde yaşan tüm yabancılarla çalışan, Roma Kenti Yabancı Vatandaşlar Temsilciler Ofisi’nin seçilmiş üyesidir. Diğer bir ifade ile Griot sadece göçmen geçmişi olan insanlarla ilgilenmez, onun liderleri de göçmendir. Bu nedenle, yerel ve göçmen insanlardan oluşan karma bir meslek grubuyla çalışmak gereklidir. Göçmen meslek sahipleri genellikle, eğitim, sağlık, kültürel gruplar ve değişik grupların temsilcisi olan kültürel arabuluculardır. Bu kişileri bütünleşme ve uyum çalışmalarına katmakta karşılaştığımız güçlüklerden biri, birçoğunun bu işle doğrudan bir bağlantıları olabileceğini düşünememeleridir. Griot bu gruplara yaklaşır, onların kültürel faaliyetlerine katılır ve Afrikalı öykü anlatıcısı anlamına gelen Griot’u onlara tanıtır. Var olan tabuları, önyargıları ve hoşnutsuzlukları kırmaya çalışır. En önemli şey, bugüne ilişkin güven oluşturmak ve geçmişle ve kültürel köklerle bağ kurabilmektir. Bu süreç iyi bir iletişim ağı kurmaya da katkı sağlar. Bunu başarmak için genellikle el ilanları ve e-posta mesajları gibi kısa ve hızlı araçlar kullanılır. Ancak, yüz yüze kişisel iletişim de gereklidir. Bu yolla, bağlantı kurulan kişiler diğerleriyle ve farklı kültürlerle etkileşime girebilirler. Eyleme geçebilmek için bu etkileşimin bireysel ve grup ya da topluluk olarak neler getireceğini bilmek gerekir. Bunun için, kişilerin bir şeyler paylaşabilecekleri ortak bir mekan oluşturmak önemli ve gereklidir. Örneğin; yemek birçok toplumun ortak noktalar taşıdığı bir şeydir ve farklı insanların bir araya gelmesine ve kaynaşmasına aracı olur. Herkes pirinç yer ve birçok toplumda acı biber tedavi amaçlı kullanılır. Küçük geleneksel nesneler de bu süreçte yardımcı olabilir. Bu gibi ortamlarda göçmenler diğerleriyle iletişim kurabilmek için İtalyanca konuşmayı deneyebilirler. Müzik diğer önemli bir yardımcıdır. Bir seminere katılanların tümü kendi kültürlerini ve tercihlerini yansıtan bir müzik parçası getirebilirler ve bu doğrudan kişiler arasında yakınlaşma ve rahatlama sağlar. Sonrasında da kişiler kendi geçmişleriyle ilgili konuşma konusunda daha özgür ve rahat hissederler. Benzer biçimde yaşamöykücülüğü çalışmalarından önce bir çember şeklinde el ele tutuşarak küçük bir çalışma (dans vb.) yapmak da benzer etkiyi yaratır ve kişilerin bir birleriyle hızlı bir şekilde tanışarak kaynaşmasına yardımcı olur. Bir diğer önemli teknik, grubun öğle yemeğinde bir masanın etrafında oturması ve birbirilerinin yaşam geçmişlerini dinlemeleri ve düşünce alışverişinde bulunmalarıdır. Bu da, bir aile ortamı yaratılarak, göçmenlerde arkadaşlık hissi uyandırmaya ve güven oluşturmaya önemli katkı yapar. Bir başka alternatif, tek büyük bir tabak yemek ayarlayarak, herkesin yemeğini buradan adil bir biçimde alması ve aynı ortamda bulunarak ya da masada oturarak konuşmalarıdır. Bu tür alıştırmalarda, katılımcılardan özel bazı nesneleri de beraberlerinde getirmeleri istenebilir. Bu nesneler hakkında konuşmak, katılımcıların bir birleriyle daha kolay iletişim kurmalarına ve kaynaşmalarına yardımcı olur. KYÇ yöntemiyle çalışabilmek için bizim yaptığımız bir uyarlama da çalışmaların uzunluğuyla ve düzenlemesiyle ilgiliydi. Örneğin; dört günlük pilot çalışmanın ikişer günlük iki ayrı program olarak tasarlanması ve arada bir ay civarında zaman öngörülmesi verimsizliğe ve sorunlara yol açabilirdi. Çünkü iki çalışma arasında uzunca bir zaman öngörülmesi, katılımcıların yaşamlarındaki önemli değişiklikler nedeniyle pilot çalışmanın ikinci aşamasına katılamamalarına neden olabilir. Bu nedenle, Cuma’yı da katarak uzun bir hafta sonu programıyla 3 günde pilot çalışması bitirilebilirdi. Bu amaçla belki kent dışında uygun, sakin ve huzurlu bir kır ortamında, katılımcıların kendilerini daha özgür, günlük rutin koşuşturmacadan uzak ve çalışmaya ve yeni şeyler öğrenmeye daha fazla adayacakları bir ortam ayarlanması çalışmanın verimliliğini daha da artırabilirdi. Uyarlamalar: Türk Pilot Kursu Hüseyin Gül, Songül Sallan-Gül ve H. Eylem Kaya, Süleyman Demirel Üniversitesi SDÜ’deki pilot çalışmada, katılımcılar lisans ve lisansüstü öğrencilerdi. 600 kişilik başvuru içinden oldukça karışık bir öğrenci grubu seçildi. Öğrencilerin etnik özellik, din, mezhep, ideoloji, sosyo-ekonomik statü, milliyet, cinsiyet vb. açılardan farklı olmasına 53 özen gösterildi. Bunun yanında, birçoğu yaşam biçimi açısından ciddi farklılıklar gösteren ve kendisinin veya ailesinin göçmenlik geçmişi olan öğrencilerdi. Bu proje çerçevesinde, pilot çalışmaların çok farklı kültürel ortamlarda gerçekleştirilmesi KYÇ çalışmalarının en özgün yönlerindendir. Örneğin, katılımcı öğrencileri seçmek için yaşam geçmişi bilgi formları kullanıldı. Bu formlar, başvuran öğrencilerin kişisel ve aile geçmişi hakkında; “aile geliri”, “aile büyüklüğü,” “medeni durum”, “ikametgah,” “göçmenlik” gibi konularda sorular içeriyordu. Bu sorular farklı kültürel ortamlarda, o ülkenin toplumsal normları çerçevesinde biraz değiştirildi. Örneğin, Avusturya’da aile gelirine ilişkin bir soru özel hayatın gizliliğini ihlal edici düzeyde özel kabul edilirdi. Türkiye’de, anketlerde aile gelirine ilişkin soru sorulması olağandır. Ancak, öğrencilere ailelerinin gelirlerinin ne kadar olduğu doğrudan sorulmadı, onun yerine ailelerini Likert ölçeğinde derecelendirmesi istendi. Yaşam geçmişi bilgi formlarında, seminere katılmak içi başvuran öğrencilere aile gelirine ilişkin şu seçenekler verildi: Yoksul, düşük gelirli, orta düzey gelirli ve yüksek gelirli. Bu biçimiyle sorunun daha az rahatsız edici olduğu varsayıldı. eklemeler yapıldı. Ek olarak, pilot çalışma esnasında, KYÇ yaklaşımı çerçevesinde, katılımcılarının aile geçmişlerinin, soyağacı, kent oyunu, isim oyunu, bellek yolculuğu ve aile büyükleriyle yaşam öyküsel görüşme yapma gibi tekniklerle araştırılması için de zaman ayrıldı. Kültürlerarasılık çerçevesinde katılımcıların aile geçmişlerinin karşılaştırılması yapıldı ve doğum yerinin ya da en fazla yaşanan kentin özellikleri de tartışıldı, değerlendirildi. Bu çalışmalar için, katılımcılar seçilirken aile büyüklüğü ve aile geçmişinde göç deneyimine sahip olma bir ölçüt olarak göz önünde bulunduruldu. Aile büyüklüğü bizim pilot çalışmamız için önemliydi, çünkü Türkiye’de aile büyüklüğü doğudan batıya oldukça farklılaşır. Örneğin, Kürtlerde aile büyüklüğü 10’u bulabilirken batı bölgelerinde bu sayı 3 ya da 4’e düşmektedir. Bunun yanında, “öğrencinin nerede barındığı, evli olup olmadığı, kız arkadaşının ya da nişanlısının olup olmadığı” gibi sorular da, bize öğrencilerin seçiminde önemli katkı sağladı. Örneğin; birçok öğrenci cemaatlerce işletilen evlerde ya da yurtlarda kalmakta ve kız-erkek arkadaşlığına farklı bakmaktalar. Ayrıca, öğrenciler farklı aile geçmişlerine, anılara, sosyo-ekonomik yapıya ve dini eğilimlere sahiptiler. Pilot çalışma sırasında, katılımcıları kültürel, etnik, ideolojik, dinsel, mezhepsel vb. açılardan rahatsız etmeyecek bir tutum takınılmasına ve tekniklerin seçilmesine özen gösterilmiştir. Örneğin, pilot çalışma sırasında fark ettik ki, katılımcıların birçoğunun ismi, dinsel, tarihsel, etnik, siyasal anlamlara sahip ya da öykülere dayanıyor. Kişinin ve ailesinin kültürel, siyasal, ideolojik geçmişi hakkında bilgi veriyor. Bu nedenle, pilot çalışmada “isim oyunu” adıyla bir teknik de geliştirdik ve uyguladık. Aile geliriyle ilgili soru, başvuranlar arasında sosyo-ekonomik statüye göre ayrıştırmaya olanak verdi. Bu ayrıştırma, pilot çalışmanın amacına uygun katılımcı seçebilmek için önemliydi. Ayrıca, tüm anket soruları genel olarak pilot çalışmanın amaçlarına uygun katılımcı seçebilmek amacına uygun oluşturuldu. Türkiye’deki pilot çalışmasında kullanılan yaşam geçmişi bilgi formlarında, kültürel ortama ve hedef gruba uygun olacak değişiklikler ve 54 Son olarak, kültürel ve dinsel nedenlerle, aynı cinsiyetten olanların birbirine yakın oturdukları bir düzenin oluştuğunu gördük. Bu biraz da arkadaşlık ilişkilerinden kaynaklandı. Bunun yanında, erkek katılımcılar arasında U şeklindeki oturma düzeninde en uçlarda oturmayı tercih edenler oldu. Bu nedenle, kız öğrenciler grubun ortalarında oturdular. Ayrıca, iki lisansüstü öğrenci grupta öne çıktı. Bu öğrenciler özellikle KYÇ çalışmasına ilişkin olarak başlangıçta diğer öğrencilerden daha eleştirel ve şüpheci bir tutum sergilerdi. Ancak, pilot çalışmasının ikinci gününde KYÇ çalışmasının bu kadar önemli ve etkileyici olacağını düşünemediklerini dile getirdiler. Ayrıca, KYÇ çalışmasının çok etkili ve başarılı olduğunu düşündüklerini belirttiler. Tüm katılımcılar, böyle bir yaşamöykücülüğü çalışmasında ilk kez yer aldıklara vurgu yaptılar. Uyarlamalar: Avusturya Pilot Kursu Annemarie Schweighofer-Brauer, FBI Merkezi; Elisabeth Reiter ve Manuela Schweigkofler, Haus der Begegnung Almanca konuşulan Avusturya ve Almanya’da yaşamöyküsü çalışmaları, özel ve kamusal ilgili profesyonel meslek çevrelerince çok iyi bilinen ve yüksek düzeyde ilgi gösterilen bir yöntemdir. Katılımcılardan edindiğimiz izlenim, yaşam öykücülüğü çalışmalarına pek katılmasalar da, bu tür çalışma gruplarında yer almaktan mutluluk duydukları yönünde. Avusturya’daki pilot çalışmasına katılanların bir kısmı daha öncesinde, yararlanıcılarla ve öğrencilerle gerçekleştirilen bazı mesleki nitelikli yaşamöykücülüğü çalışmalarında yer aldıklarını ve KYÇ yöntemleriyle yapılan yoğun çalışmaların kendilerine yeni bakış açıları kazandırdıklarını teyit ettiler. Her ne olursa olsun, KYÇ çalışmalarının, somut yaşama ilişkin şeylerle bağlantı kurularak yapılması gerekmektedir. Kurs Programının Çalışmalar Sırasındaki Enerji Akışına Uydurulması KYÇ niteliksel yöntemler üzerine kurulu olduğu için, çalışmalar için bir araya gelen grubun enerji akışına göre hareket etmek önemlidir. Örneğin, Avusturya’daki pilot çalışmasının ikinci bölümünün başında, ki ikinci bölüm birincisinden 3 ay sonra yapılabildi, katılımcılar birinci bölüm bittiğinden beri yaşadıkları deneyimlerinin, endişelerinin, olayların vb. çok fazla etkisinde göründüler. Bazıları yoğun olarak yaşamöyküsel kendi kendini keşfetmenin, diğerleri yaşamlarında olup biten diğer birçok şeyin etkisinde görünüyorlardı. Bunun yanında, KYÇ’nin çok etkili olduğunu görenlerden bazıları da bu yöntemi işlerinde kullanmaya başladıklarını dile getirdiler. Orijinal plan, ilk çalışmadan bu yana katılımcıların yaşadıklarıyla ilgili sorular toplayarak bunlar üzerinde çalışmaktı. Katılımcılar küçük kartlara konuları, sorunları ve soruları yazarak tahtaya raptiyelediler. Eğitmenler şu soruları sordu: “Belirttiğiniz bu soru ve sorunlardan hangileri size şu anda en fazla ilgilendiriyor? Hangi konuyu ya da sorunu ilk olarak ele almalıyız?” Ancak, bu çalışmadan net bir sonuç elde edemedik. Hiçbir, konu, sorun ya da soru gruptakilerin hiçbirisini çok fazla ilgilendirmiş, etkilemiş ya da heyecanlandırmış gözükmedi. Biz gruba belirtilen konu ya da sorunlardan birini önerdiğimizde de herhangi bir istek uyanmadı. Katılımcıların tepkileri oldukça çekingen idi ve “Siz ne planladıysanız onu yapın bir görelim” dediler. Sonuç olarak eğitmenler kurs programını bu duruma uyarlamaya karar verdiler ve ikinci gün için öngörülen, müzik ile yaşamöyküsü alıştırması ile pilot çalışmanın ikinci bölümüne başladılar. Bu çalışmanın katılımcıları pilot çalışmanın havasına sokacağı, öyküleme ve paylaşmanın başlayacağı ve katılımcılar arasında heyecan ve arzu yaratacağı öngörüldü. Ve öngörüldüğü gibi de çalışma başarıya ulaştı. KYÇ Alıştırmalarının Farklı Hedef Gruplara Uyarlanması Kurs başlangıcında katılımcılar, işsizler, yaşlılar, göçmenler, kadınlar gibi kendilerinin çalıştıkları gruplarla kullanabilecekleri psikoterapik ya da rehberlik ve danışmalıkla ilgili yöntemler ve teknikler öğrenmek istediklerini belirttiler. Katılımcılar KYÇ’nin, anlaşılabilir ve açık, uygun bir yöntem olduğunu belirttiler. Bu özellikleri nedeniyle de yöntemin kolaylıkla denenebilir ve uygulanabilir olduğunu dile getirdiler. Psikoterapistler de, yöntemin terapik amaçlarla da kolayca uyarlanabilir olduğunu söylediler. KYÇ’yi terapik amaçlarla kullanabilmek için korumalı, güvenli ve rahat bir ortam olması gereklidir. Ayrıca, katılımcıların çalışmada gönüllü olarak yer almaları şarttır. Alıştırmalar yapılan çalışmalar için yeterli zaman ayrılması ve katılımcıların temel ihtiyaçlarının karşılanması önemlidir. Bu nedenlerle KYÇ tekniklerinin; çok yoğun, korkuların, tehditlerin, duygu durumlarının, krizlerin ve tartışmaların yaşandığı durumlarda kullanılmaya uygun olmadığını belirtmek yerinde olacaktır. Bir katılımcı, KYÇ’nin göçmen kadınlar için bir buluşma noktası olan bir kadın kafesinde nasıl uyarlandığını anlattı. Kafe ortamının KYÇ tekniklerinin uygulanabilmesi için gerekli koşulları taşımasa da, kadınlar katılmak için istekli oldukları, sorumlu davrandıkları ve kendileri bellek yolculuğunda ne kadar derine gitmek istedikleri konusunda serbest oldukları için çalışma gerçekleştirildi. Katılımcılar, yöntemlerin, Bölüm 4’te 55 belirtildiği gibi, uygulamada nasıl farklılaştıklarını tartıştılar. Kısmi yaşam öyküsü çalışması, katılımcı grubun özelliklerine uygun olan yaşam geçmişiyle ilgili sorular sorularak yönlendirildi. Bu yolla katılımcıların çalışmaya daha iyi odaklanmalarına ve bellek yolculuğunda daha derinlere inilmesine yardımcı olunabilir. Kısıtlı olan çalışma zamanında daha etkili ve başarılı sonuçlar elde edilmesine katkı yapar. Bu oyun, göçmen kadınlar kafesi ya da tiyatro ya da film çalışması yapan gençler örneklerinde olduğu gibi, gruplarda deneyimlerin, anı ve düşüncelerin daha kolay paylaşılmasını sağlayabilir. Yaşlılarla çalışıldığında da bu yöntem anı değişim çemberleri uygulaması için de uygun olabilir. ikinci ayağı da 11 Kasım 2011’de gerçekleştirildi. Seminerlerde, Mykolas Romeris Üniversitesi’nden 15 katılımcı yer aldı. Katılımcılar, Üniversitenin kreşinde çalılan sosyal hizmet uzmanları ile sosyal yaşlılık (gerontoloji) yüksek lisans programı öğrencileri ve yükseköğretim okulu profesyonelleriydi (eğitim bilimi uzmanları). Ortaklar o l a r a k Bölüm 4’te Litvanya örneğinde açıklanan çizim yönteminin, terapi, rehberlik ve danışmalık durumlarında nasıl kullanılabileceği tartışıldı. Yararlanıcılardan bir sonraki randevuya kadar bazı çizimler yapmalarının ve bir sonraki toplantıda da bunlar hakkında konuşulmasının bir teknik olarak kullanılabileceği belirtildi. Çocuklarla başka kültürlerle nasıl etkileşime geçilebileceği çalışmalarında da bu teknik kullanılabilir. Teknikte, yün, iplik, lif, fotoğraf gibi değişik şeyler kullanılarak farklılaştırmalar ve uyarlamalar yapılabilir. Pilot çalışmasında uyguladığımız müzikli yaşamöyküsü çalışması, katılımcılar arasında anların yoğun olarak hatırlanmasına ve paylaşılmasına aracılık etti. Katılımcılardan, kendileri için bir anlamı olan, bir şarkı ya da müzik parçası getirmesi istenmektedir. Bu müzikler ve öyküleri grup ya da alt grup olarak dinlenebilir. Bir grup üyesinin getirdiği müzik diğerlerini de duygulandırabilir ve geçmiş anılarını canlandırabilir. Katılımcılar, müzikli yaşamöyküsü çalışmasının etkisinin çok güçlü olduğu ve bu nedenle çalışmanın yapıldığı ortamın korunaklı ve güvenli bir yer olması gerektiğini belirttiler. Müzik duyguları dağa doğrudan ifadelendirir, kelimelerden daha derin etki bırakır ve insanın kendini kontrol gücüne daha fazla etki eder. Bu tekniğin, daha önceden kendi kendini keşfetme ve değerlendireme çalışması yapmış olanlarda kullanılması daha etkili olabilir. Gene olarak belirtmek gerekirse, müzik zaten bellek kaybı yaşayan ya da bunayan yaşlı gruplarla, yaşamlarındaki deneyimleriyle ve geçmiş anılarıyla bağ kurabilmek için kullanılan etkili bir araçtır. Litvanya’daki Pilot Kurstan Uyarlamalar Irena Zemaitaityte, Sarmite Mikulioniene ve Leta Dromantiene, Mykolas Romeris Üniversitesi “REALIZE” Proje ortaklarıyla anlaşıldığı gibi Litvanya’da KYÇ pilot çalışmasının ilk aşaması 16 ve 17 Eylül 2011’de, 56 katılımcıların, göçmenler ve işsizler gibi doğrudan yararlanıcılar değil, sosyal hizmet uzmanı, eğitimci, eğitim bilimci gibi hizmet sunan profesyonellerle, ileride bu alanda çalışacak ve KYÇ tekniklerini kullanacak olan öğrencilerden oluşması kararlaştırılmıştı. Litvanya’da katılımcıları seçmek için özel bir yöntem kullanılmadı ve ilgili alanlardan ilgi duyabilecek olanlar çalışmada yer almak üzere davet edildi. Seminerler sorunsuz ilerledi. Katılımcılar aktif olarak tüm çalışmalara katıldılar ve deneyimlerini ve duygularını paylaştılar. Grupta hem öğrenciler hem de öğrenciler yer almasına rağmen, katılımcılarca da dile getirildiği gibi, çalışmanın havası ve kullanılan teknikler, öğrenci ve öğretmen arasında normalde var olan formelliğin ortadan kalkmasına ve daha samimi bir ortamın oluşmasını sağladı. Seminerlerin sonunda katılımcılar deneyimlerini ve değerlendirmeleri gtrupla paylaştılar. Deneyimlerinin hoş, ilginç, sıcak ve mutluluk verici olduğunu; ve oluşan ortamın karşılıklı anlayışı teşvik ettiğini belirttiler. Onların ifadeleriyle; • “Kendimi mutlu hissediyorum. Yaşamımızda sıkı çalışma, planlama ve görevler bizi bekliyor. Ama şu anda bir ara vererek bu anın tadını çıkarmak istiyorum. Birlikte olduğumuzda başkaları ve Litvanyalılarla yaptığımız KYÇ çalışmasının etkileri incelendiğinde, Litvanyalılar yeni bir grup içinde söz alma, öne çıkma ya da konuşma konusunda isteksiz olduklarından ve yıllardır devam eden geçiş süreci onları aceleci yaptıklarından çalışmalara ara vermeden devam etmek istediler. Katılımcılar, bu yöntemin, geleceğin sahibi ve yenikleri her zaman yaşayacak olan çocuklarla daha başarılı ve etkili olacağını belirttiler. çevremiz hakkında öğreniyoruz ama daha önemlisi kendimiz hakkında da bir şeyler öğreniyoruz. Kendimizi tanırsak başkalarını tanımak da kolaylaşır.” • “Kendini keşfetmenin hiçbir ermeyeceğini anladım…” zaman sona • “Kendimi harika hissediyorum. Yaratıcı çalışmalar birbirimizi daha iyi tanımamızı sağladı...” Seminerlerde neler öğrendikleri sorulduğunda, katılımcılar hoşgörünün ve karşılıklı anlayışın altını çizdiler: • • • “Başkalarını hoş görebilmeyi öğrendim çünkü başkaları ben olmadığına göre onlar benden farklı olacaklar. Başkalarını dinlemeyi, anlamayı, yargılamayı ve faklı olan düşüncenin yanlış olmak zorunda olmadığını öğrendim…” “Daha önce bilmediğim insanlarla korkmadan ortak şeyler paylaşabilmeyi öğrendim. Seminerde yaşadığım deneyimlerim, çalışma arkadaşlarımla, ailemle ve hatta çok az tanıdığım insanlarla bile daha iyi iletişim kurmama yardımcı oldu.” “Kişisel gelişim! Deneyimleri paylaşmak ne kadar ilginç, anlamlı ve mutluluk verici.” Bunun yanında, katılımcılar, çalışmalar sırasında ara vererek kendi düşünce ve deneyimlerini paylaşmaya zaman ayırabildiklerini, oysa normalde çok hızlı yaşadıkları ve sürekli değişen bir dünyada ayak uydurmak durumunda kaldıkları için buna pek zaman bulamadıklarını belirttiler. • “Yaşamımdaki önemli şeyleri keşfettim. Yaşam koşturmacasında mola verdim.” • • • “Litvanyalılar soğukturlar ve başkalarına açılmayı pek sevmezler..” • “İnsanların sürekli bir şeylerin peşinden koşmaya bir dur demesi gerekir!” • “Bu yöntem, kültürel farklılıklarla gelecekte daha fazla uğraşacak olan çocuklar başta olmak üzere, oldukça geniş bir kesime uygulanabilir.” İsviçre’de Gerçekleştirilen Çalışmanın İlginç Yönleri Giorgio Comi ve Manuela Carboni, Labor Transfer (Emek Transferi) ile Francesca Di Nardo, İsviçre Yetişkin Eğitimi Federasyonu Yetişkinlerin Eğitmenleri “Otobiyografi sadece görünüşte özel bir öyküdür. Gerçekte ise diğerleriyle birlikte yaşanmış ve paylaşılmış olayları yansıtır.” (Demetrio, Duccio 1994) İsviçre’de yapılan pilot çalışmanın hedef kitlesi daha çeşitliydi: İşsizlerin eğiticileri, eğiticilerin eğiticileri, sosyal hizmetçiler, aile danışmaları, öğretmenler ve diğer bazı profesyonel kuruluş çalışanları gibi. Çalışmada amaçlara uygun olacak bir yol, yöntem ve teknikler belirlendi. Bunun yanında, Labour Transfer kurumunun özel deneyimi, yetişkin ve eğiticilerin eğitimi konusunda iki önemli stratejinin kullanılmasını sağladı: durumsal öğrenme (situated learning) ve katılımcıların kendi aralarında danışmanlık yaparak öğrenmesi (reciprocal maieutic approach). Bu iki öğrenme yaklaşımı ile KYÇ odaklı 15 faaliyet gerçekleştirildi: • Her alıştırma kısa bir deneyim üzerine kuruldu. “Kişisel gelişim için, durmayı, dinlemeyi, olumlu deneyimlere değer vermeyi öğrendim…” • Çalışmalar KYÇ gerçekleştirildi. “Bence bu zamanı durduran, dönüp kendine bakabilmeyi ve değerlerini daha iyi anlayabilmeyi ve olduğu gibi kabul edebilmeyi sağlayan bir yöntem…” • Katılımcılarca hayal edilen davranışlar, tutumlar ve değerlerle çalışmalar zenginleştirildi. yaklaşımı çerçevesinde Eğitmenler, bir eğitim stratejisinin temel aldığı kavramları ve kuramları anlamak istediler. Bu nedenle, seminerlerde 57 KYÇ ile ilgili kavramsal ve kuramsal tartışmalar da yapıldı. Yaşamöykücülüğü çalışması; bir kişinin kendi öğrenme tarihini yeniden kurabilmesi ve özel durumlarda becerilerini nasıl edindiğini anlayabilmesi için uygun bir çalışma olarak görülebilir. Birinin yaşam öyküsünü okurken kullanılan kavramları ve kuramları bilmek önemlidir. Çünkü kavramlar ve kurumlar bizim neleri ne kadar fark edebileceğimizi ve anlayabileceğimi sınırlar ve biçimlendirir. KYÇ ve Kişisel Gelişme Önerilen eğitim kişinin kendine güveni üzerine kuruludur. Diğer tüm eğitim stratejileri gibi KYÇ, birçok farklı amaç için kullanılabilir. Bizim seminerlerimiz her zaman eğitim, uyum sağlamayı geliştirme ve kişisel gelişim amacıyla düzenlenmektedir. Bu nedenle, pilot çalışmada KYÇ’nin, katılımcıların kendilerini ve kendi potansiyellerini fark etmelerine ne denli katkıda bulunan bir yöntem olduğu sınandı. Yaşamöykücülüğü çalışmasında yapılan grup alıştırmaları, bir kişinin kendini diğerlerinin gözünden görmesine ve onların kelimeleriyle anlamasına yardımcı olur ve kişinin kendine ait anıları ve deneyimleri başkalarının bulunduğu sosyal bir ortamda paylaşmasını ve değerlendirilmesini gerektirir. Kişisel anıların paylaşılması öykülemenin ötesine geçer ve başkalarıyla paylaşmaya ve ortak anlam aranan bir araştırmaya dönüşür. KYÇ türü çalışmalar, kişilerin, anlamını başkalarıyla paylaştıkları, kişisel bir öykü, kendi yaşam öykülerini oluşturmalarına katkı yapar. Bu nedenle, tartışma ve karşılıklı görüş alışverişi KYÇ çalışmalarında önemlidir. Dolayısıyla, KYÇ profesyonel meslek sahipleri için kendi eğitim ve meslek geçmişlerine bakmaları, yaptıkları çalışmalar ve uygulamalardan edindikleri deneyimleri ve kazandıkları yeni becerileri daha iyi fark ederek, gelecekte bunları mesleklerinde daha etkili kullanabilmeleri için çok iyi bir fırsat sunar. Diğer Alanlara KYÇ’nin Uyarlanması Katılımcılar çok farklı ortamlarda çalışırlar. KYÇ iki temel amaçla sunulmaktadır: • Kişisel eğitimde var olan potansiyeli ve özellikleri keşfetmek • Farklı hedef gruplarına uygulanabilecek alıştırmaların farklı eğitim programlarına uyarlanması. Kursların sonunda katılımcıların bireysel deneyimleri, KYÇ tekniklerine ilişkin olarak çok farklı sonuçların, deneyimlerin ve uygulamaların karşılaştırılmasına olanak verir. Dil kurslarına kayıtlı gençlerle, ebeveynlerle, işsizlerle, göçmenler vb. ve eğitmenlerle bireysel alıştırmalar gerçekleştirildi. Her bir alıştırma daha sonra gruplarda sunuldu, tartışıldı ve değerlendirildi. Bir 58 tekniğin her bireysel deneyimde daha farlı bir şeklide zenginleştirilerek kullanıldığı gözlendi. Model KYÇ çalışmasının aşamaları şunlardır: 1) Katılımcıların tanışması ve birbiriyle, yakınlaşması, 2) Yoğun çalışma, 3) Bireysel çalışmalar ve 4) Grupla paylaşma ve sonuç çıkarma. Grup olarak toplanma, bireysel deneyimlerin ya da çalışmaların hazırlanması ve değerlendirilmesi türü çalışmalarla KYÇ çalışmasına başlanır. İlk aşamada tanımlama, betimleme, öyküleme ve görüşme gibi teknikler öne çıkar. Sonrasında, bireysel kaynakların, projelerin ve amaçların gözden geçilmesi ve vurgulanması zamanıdır. Seminer ya da kurs başladıktan sonra ise, katılımcılar kişisel durumlarıyla ya da geçmişleriyle ilgili olayları, amaçları ve deneyimleri yeniden düşünmeye, öykülemeye, değerlendirmeye ve tartışmaya davet edilir. Eğer grupta güven ve ilkeler egemen ise, heyecan ve duyguları harekete geçirecek alıştırmalar yapılabilir ve grup üyeleri kültürlerarası durumlarla ilgili saptamalar ve karşılaştırmalar yapar. Yaşamöykücülüğü Yöntemini Koçluk, Rehberlik ve Danışmalıkta Kullanma Annemarie Schweighofer-Brauer, FBI Merkezi Bölüm 3 ve 4’te açıklanan çizim, boyama, heykel yapma, öyküleme, yazma gibi teknikler; koçlukta, rehberlik ve danışmalıkta göçmen geçmişi olan kişilerle kültürlerarası bir ortamda yaşamöykücülüğü çalışması yapmak için kullanılabilir. Bölüm 3’te açıklanan yaşamöyküsel görüşme ve soyağacı teknikler, bu anlamda en dikkat çekenler olarak burada ele alınabilir. Bu teknikler kullanıldığında, katılımcılardan bir albüm ya da yaşam kitabi da hazırlamaları istenebilir. Soyağacı Tekniği İle Çalışmak Soyağacı aile terapisinde yaygın olarak kullanılan ve aile şablonlarını resmetmeye yarayan bir tekniktir. Aile üyelerinin bilgileri ve bağlantıları, en azından üç kuşak boyunca ortaya konulur. Ailenin, bugünkü ilişkilerini, kararlarını ve gündelik yaşamlarını biçimlendiren psikolojik ve tarihi kökleri daha görünür hale gelir. Ancak, soyağacı tekniği tıp, psikiyatri, psikoloji, sosyal hizmet, eğitim gibi çok çeşitli alanlarda kullanılır. Bir soyağacı çalışmasında, cinsiyet için semboller kullanılır ve ilişkileri görselleştirebilmek için temaları ve kişileri değişik çizgilerde birleştirir. Yatay çizgiler evlilik ilişkilerini, dikey çizgiler ebeveyn-çocuk bağlarını belirtir. Aşağıda verilen soyağacı çizimleri için <http:// en.wikipedia.org/wiki/Genogram> [erişim tarihi: 6.6.2011] adresine bakılabilir. Kişilerin isimleri, doğum ve ölüm tarihleri ve başkalarıyla ilişkisinin türü belirtilmelidir. Ailevi, duygusal ya da sosyal ilişkileri belirtmek için farklı renkler kullanılmalıdır. KYÇ çalışmalarında, kişilerin göç geçmişlerine ait bilgilere de yer verilmesi ve nereden nereye göç edildiğinin belirtilmesi gerekir. Ayrıca; sosyal sınıf, cinsiyet, dinsel inançlar ve bağlar, hastalıklar, engellilik durumları ve travmatik deneyimler de belirtilmelidir. Bir soyağacı, bir kişinin geçmişine, aile ilişkilerine ait birçok bilgi içerir. Aynı zamanda aile dışındaki sosyal ilişkilerinin ve bağlarının da belirlenmesine katkı sağlar. Soyağacı, koç ya da danışman tarafından, yararlanıcının aile ilişkilerini netleştirmek ve kişinin geçmişiyle ilgili daha detay bilgi edinebilmek için hazırlanabilir. Soyağacı kişinin ve onun aile ilişkilerinin daha iyi anlaşılmasını sağlar. Soyağacını koç ve danışman ile yararlanıcı birlikte ya da yalnızca yararlanıcının kendisi de hazırlayabilir. Soyağacı tekniği yaralanıcının kendi geçmişine ait daha fazla ve yeni bilgi edinmesine ve 59 kendi durumunu daha iyi fark etmesine de katkı yapar. Bu yolla, onun güncel durumunu etkileyen ama kökleri geçmişe giden unsurlar daha net ve açık görülebilir. Yeni ve daha sağlıklı kararlar alınabilmesi için daha sağlam bir temel oluşturulur. Bir soyağacı, daha fazla araştırma, yaşlı aile üyeleriyle ve akrabalarla görüşmeler yaparak, aileyle ilgili yazılı ve görsel kaynakları, fotoğrafları ve haberleri tarayarak zaman içinde sürekli geliştirebilir. Soyağacı hazırlamak, aile üyelerine ve akrabalara soru sormak ve normalde hatırlamayacakları ya da paylaşmayacakları anıları, olayları ve deneyimleri öğrenmek için iyi bir gerekçe verecektir. Bu teknik, aile köklerini daha iyi keşfedebilmek, varsa göç tarihini ortaya çıkarabilmek için çok iyi bir olanak sunar. Ailedeki kişiler arasındaki karmaşık ilişkileri ve bağlantıları; davranışsal, sağlıkla ya da göç ile ilgili durumları daha net görmeyi sağlar (http://en.wikipedia.org/wiki/Genogram; [erişim tarihi: 8 .3. 2011]). Soyağacı, her tür meslek grubu tarafından kullanılabilecek yararlı ve işlevsel bir tekniktir. Eğer çok sayıda soyağacı ile bir çalışma yapılıyor ise, kullanılabilecek soyağacı çözümleme bilgisayar programları vardır. Soyağacı ile ilgli olarak ayrıca McGoldrick et al (2009)’a bakabilir ve karşılaştırabilirsiniz. 60 Albüm, Bir Yaşam Öyküsü Kitabı Bir danışmalık sürecinde, öğrenciler bir albüm ya da yaşam kitabı hazırlamaya teşvik edilirler. Bu kitabın içinde; bir özgeçmiş, fotoğraflar, çizimler, önemli anılarla ilgili metinler, günlükler, mektuplar, şiirler vb. yer alabilir. Bunun yanında, danışmanlık sürecinde tutulmuş notlar da bu kitapta yer alabilir. Ayrıca, rüyalar, akrabalarla aile geçmişine ilişkin görüşmeler vb. de yazılı olarak bu kitapta yer alır (Lattschar/Wieman 2007ilekarşılaştırın). BÖLÜM 6 KYÇ YAKLAŞIMININ SINIRLILIKLARI, SORUNLARI VE BUNLARLA BAŞETME YOLLARI Hüseyin Gül Süleyman Demirel Üniversitesi “REALIZE” Proje ortaklarının katkılarıyla Kültürlerarasılık Kavramı İle İlgili Sınırlılıklar • Kültürlerarasılık kavramı, bazı Avusturyalı ve Türk pilot kurs katılımcılarınca Avrupa merkezli bir kavram olarak değerlendirilmiştir. Çünkü bu kavram çok fazla Batılı tartışmalara dayanmaktadır. • Kültürlerarasılığı artırmak için gerekli olan iletişim ve öğrenme kanalları dünyada herkesin eşit erişimi olan bir alan değildir. • Diğerlerine ve farklı kültürlere açık ve sınırsız olma terapik bir bakış açısından anlamlı olsa da, dengeli ve kimlikli bir bireyin sınırlarının ve kendinin farkında olmasının normal ve ihtiyaç duyulan olduğu düşünüldüğünde, sınırsızlık ve açıklık sorgulanması gereken kavramlar olarak karşımıza çıkar. • • Kültür yapmak olarak kültürlerarasılık, kültürleri sürekli değişim halinde resmeder ama kültür yapma ve değişim değerlerden yoksun bir süreç değildir. Bu süreç adaletsizlik, eşitsiz durumlar ve hiyerarşiler üretir. Ancak kültürlerarasılık, eşitliği ve bütünlüğü vurgular. Oysa kültür vurgusu bugün daha postmoderndir ve “farlılaşmış ve parçalanmış kimlikler” içeren bir anlam yüklü olarak kullanılmaktadır. (Sosyal hizmetler alanında halen “kültürel olarak duyarlı bakım” kavramının kullanımı yaygındır çünkü kişi kendi kültürel ve sosyal ortamlarının bir parçasıdır ve bu çevre tarafından biçimlendirilirler. “Kültürlerarası bakım” diye bir kavram kullanılmaz.) • Acılı ve istenmeyen anıların hatırlanmasının önüne geçebilmek için, özellikle daha iyi anıların hatırlanmasına yardımcı olacak konuları seçmek ve teknikleri kullanmak yararlı olacaktır. Bunun yanında, KYÇ çalışma ortamının olumlu ve güzel olmasına özen gösterilmelidir. Böylece, daha çok tatlı anıların hatırlanması sağlanabilir. Bunun için, KYÇ katılımcılarının gönüllü olmasına özen gösterilmelidir. • Avusturya pilot çalışmasında yer alan katılımcı psikoterapist, acılı ve travmatik anılar hatırlayan katılımcı olduğu durumlarda şunlar yapılabilir:: KYÇ yöntem ve tekniklerini kullanma ile ilgili en önemli endişe, çok acılı, istenmeyen ve travmatik anıları, deneyimleri ya korkuları da hatırlamaya i. Çalışmaya dikkati tekrar toplayarak, kişinin anılardan bugüne gelmesini sağlamak. ii. Katılımcıların olumlu deneyim ve duygularına odaklanmak. iii. Kişinin donanımıyla ve becerileriyle ilgili şeylere odaklanmak. iv. Yine de profesyonel bir danışmanı ya da psikoterapisti görmek ve tavsiye almak yararlı olabilir. • Avrupa’da hizmet sunum, destek, eğitim ya da kurs süreçlerinde karşılaşılan farklı kültürel ve sosyoekonomik geçmişi olan kişilerle açık ve samimi bir iletişim her zaman mümkün değildir çünkü onların eğitim, sosyo-ekonomik ya da vatandaşlık durumları bunun için engel oluşturabilir. Kültürlerarası Yaşamöykücülüğü Çalışmasını Nasıl ve Nerelerde Kullanmalı • yol açabilmesidir. Bu gibi durumlarda çalışmanın sağlıklı ve sakin bir şekilde yürütülmesinde güçlük çekilebilir. Bunun yanında, Avusturya pilot çalışmasında yer alan katılımcılar şunları da önerdi: i. Travmaya neden olan olayları yavaş yavaş ele alarak konuşmak ve bu travmatik olaylara rağmen yaşamın devam ettiğine vurgu yapmak. ii. Zorluklara rağmen yaşama devam etmemize yardımcı olan kaynaklar üzerinde durulabilir. • Duygusallaşmak, üzülmek ya da sevinmek, bazen de ağlamak olağan karşılanmalı ve büyütülmemelidir. • KYÇ yaklaşımda kişisel yaşam deneyimlerini, öykülerini ve bilgilerini paylaşmayı gerektiren birçok teknik kullanılır. Bu nedenle, grup çalışmasında ortaya konulan her türlü bilgi orada kalmalı ve sadece grup arasında paylaşılmalındır. 61 • Bazı katılımcılar, kendilerinin değerlendirildiğini ya da yargılandığını düşündüklerinde ya da çok fazla kişisel bilgi paylaşmak durumunda olduklarını, çalışmalara katılmakta gönülsüz davranabilirler. KYÇ seminerlerinde kişisel bilgilerin paylaşılacak olması, eğitimcinin bu tekniğin mantığını katılımcılara iyi açıklamasını, katılımcıların birbirleriyle ve KYÇ ile rahat olmasını, grup içinde güven oluşturmasını, grupla iyi bağ kurmasını ve gruptakilerin birbirlerini dinlemesini saygı duymasını sağlamasını, her türlü kişisel, kültürel, etnik, dini vb farkların hoş görüldüğü ve saygı duyulduğu bir ortam oluşturmasını ve herkesin rahat edeceği bir ortam yaratmasını gerektirir. Aksi taktirde, katılımcıların KYÇ çalışmalarına katılımda isteksiz ya da samimiyetsiz davranması olasıdır. Bu nedenle, KYÇ çalışmalarının aslında kendi kendine ve diğerlerine yardım etme, özel bilgileri de paylaşarak kendini ve değerlerini anlama ve öğrenme süreci olduğunu vurgulamak gerekir. Bu nedenlerle, birçok KYÇ çalışmasına başlandıktan sonra gruba yeni üye alınmamalıdır. • KYÇ çalışmalarının yapıldığı alanlar, korunaklı, sakin ve huzurlu ortamlar olmalıdır. Gerektiğinde de daha küçük alt gruplar halinde çalışılabilmeli, ama bu tür çalışmalardaki deneyimler ve ortaya çıkan temel düşünceler, grup ruhunun korunabilmesi açısından tüm grupla da mutlaka paylaşılmalıdır. • KYÇ çalışmalarında katılımcılara; gerektiğinde kişisel olarak çalışabilmesi ve düşünebilmesi, diğerleriyle konuşup görüş alışverişinde bulunabilmesi, grup olarak değerlendirme yapıp tartışabilmesi için gerekli mekanı ve yeterli zaman verilmelidir. • Çalışmalara başlamadan önce KYÇ’nin içeriği ve amaçları gruba çok iyi anlatılmalı ve katılımcıların gönüllü katılım belgelerini imzalamaları ondan sonra istenmelidir. Ancak, KYÇ’nin bazı yönleri kişilerin bu aşamada çalışmalara l-katılmaktan vazgeçmesine neden olabilir. O nedenle çalışmalarda kişisel bilgilerin ve anıların paylaşımı gerektiği konusunda ilk aşamada, henüz yeterli tanışma, kaynaşma ve güven olmadığından abartıya kaçılmamalı, karşılıklı saygı, gizlilik ve anlayış gibi konulara odaklanılmalıdır. • KYÇ çalışmaları kişinin kendi özellikleri ve profile hakkındaki duyarlılığını artırır. Bu ise diğer kişilerin özel durumları hakkında daha fazla değerlendirme yapmaya neden olabilir. Bu durumlarda karşılıklı nezaket ve saygıya vurgu yapılmalı, odak kişilerin amaçlarına ve karşılıklı anlayışa yönlendirilmelidir. Ayrıca, eğitmen grubun karşılıklı aşırı kişisel değerlendirmelere yapmaya kaymasını engellemeli, ilgiyi çalışmaya ve çalışmanın amaç ve katkılarına çekmelidir. • KYÇ çalışmalarında değişik çalışmaların uzunluğu, çalışmanın ve konunun özelliklerine, grubun eğitim 62 durumuna ve yaş ortalamasına vb göre ayarlanabilir. Tek bir biçim her yerde, her grupla ve her zaman geçerli olmayacaktır. • KYÇ yöntemleri Litvanya’da uygulandığında, grubun çalışmaya odaklanmalarının ve kendilerini rahat hissederek çalışmalara istekli bir biçimde katılmalarının sağlanmasında başlangıçta güçlük çekilmiştir. Özellikle görece daha yaşlı olan katılımcılar, yapılan değerlendirmeleri gereksiz ve basit bulmuşlar ve zaman kaybı olarak görmüşlerdir. Bu nedenle, eğitmenler bazı durumlarda gruplara ya da kişilere değerlendirme yapabilmeleri için yeterli zaman verilmesi konusunda grubu iknada zorlukla karşılaşmışlardır. Ancak çalışma ilerledikçe bu sorunlar aşılmış ve çalışma sonunda yapılan çalışmanın yararlı olduğu ve çok katkı sağladığı, yöntemlerin ve kullandırılan zamanların da uygun olduğu katılımcılarca dile getirilmiştir. • Pilot çalışmalar, ikişer günlük iki ayrı çalışma şeklinde yapıldı. İki ayrı çalışmanın arasında bir ay civarında zaman konması planlanmıştı. Ancak uygulamada iki ayrı çalışma yapılması ve araya uzunca bir zaman konması bazı sorunlara yol açtı. Bu arada, katılımcılardan ilgililerini kaybedenler oldu ya da yaşamında çok önemli değişiklik olduğu için pilot çalışmasının ikinci kısmına katılamayanlar oldu. Bu nedenle, bu yöntemin her ortamda ve her grupla uygulanması güç olabilir. Çalışmayı 4 günlük tek çalışma olarak planlamak ya da ikişer günlük iki çalışma arasında fazla zaman aralığı bırakmamak gibi seçenekler düşünülebilir. • KYÇ çalışması tamamlandıktan bir kaç ay sonra, katılımcılarla bir devam çalışması daha yapılarak, seminerlerde uygulanan tekniklerin ve öğrenilenlerin uygulamada kişilerin yaşamlarına ne kadar etki ettiği araştırılabilir. KYÇ Tekniğinin Kullnaımıyla İle İlgili Kaygılar • Litvanya ve Türkiye’de gerçekleştirilen pilot çalışmalarda, katılımcılardan eğitim yaşamlarının geçmişine ilişkin bir resim çalışması yapmaları istendiğinde, katılımcılar büyük bir isteksizlik göstermişlerdir. KYÇ çalışmalarının bir parçası olarak katılımcılardan bir şeyler çizmeleri ilk istendiğinde alınan yanıtlar; “Ben iyi resim yapamam, benim çizimlerim çok kötü, eğer çizersem kimse benim ne çizdiğimi anlamayacak” türünden yanıtlar olmuştur. Bu nedenle, çizim tekniğinin katılımcılara ne amaçla kullanıldığının anlatılması gerekmiştir. Katılımcılara, bu çalışmada amacın onların çizimde ne kadar yetenekli olup olmadıklarının saptanması ya da onların yeteneklerinin karşılaştırılması olmadığı anlatılmıştır. Esas amacın, çizim yöntemi ile onların hafızlarının ve anılarının harekete geçirilmesi olduğu belirtilmiştir. Bu nedenle, katılımcılardan bir çizim yapmaları istendiğinde, “resim yapmak ya da çizmek” kelimesi kullanılmamıştır. Katılımcılara, geçmişlerinde eğitimle ilgili önemli olan olayları ve aşamaları gözlerinde canlandırmaları ve bunu bir şekilde kağıda yansıtmaları istenmiştir. Katılımcılar, resim yapmak ya da çizmek ile ilgili olumsuz tutumlarını, okulda yaşadıkları olumsuz deneyimlerine bağlamışlardır. Çünkü kendileri, çizim ya da resim yaptıklarında ve resim öğretmeninin beklentilerini karşılayamadıklarında tüm sınıf önünde olumsuz değerlendirmeler ve eleştiriler almışlardır. Ancak, çalışmalarında sonunda, katılımcılar geçmiş deneyimleri anımsatma, hafızada yolculuğa çıkma ve grup halinde çalışma yapma konusunda en rahat ve en etkili tekniğin çizim tekniği olduğunu dile getirmişlerdir. • • Genelde KYÇ tekniklerinin etkin olarak kullanılabilmesi için, onların katılımcılara çalışmaya başlamadan önce çok iyi biçimde açıklanması gerekir. Bu nedenle, eğitmenlerin her KYÇ çalışmasından önce ve her bir tekniğin kullanımından önce tekniklerin nasıl ve ne için kullanıldığını gruba açıklamak için yeterli zaman ayırmalarında, hem genel çalışmanın etkin yürütülmesi ve amaçlarına ulaşması hem de belli bir tekniğin etkin olarak uygulanabilmesi açılarından çok büyük yarar vardır. Bunun yanında, bu tür açıklamaların katılımcıların çalışmaya odaklanmalarını sağlamak ve daha istekli katılımlarını sağlamak bakımından da yararı vardır. Çok geniş ailelerden gelen ya da bu tür ailelerle birlikte yaşayan göçmen ailelerle yapılacak KYÇ çalışmalarında, bu kişileri alıştırmalarda yer almaya ikna etmenin bir yolu ve bazen belki de tek yolu, bu kişinin ailesinden kişileri de KYÇ çalışmasına almak ya da KYÇ çalışmasını tüm aile ile birlikte yapmak olabilir. 63 BÖLÜM 7 KÜLTÜRLERARASI YAŞAMÖYKÜCÜLÜĞÜ ÇALIŞMASI (KYÇ): TEMEL DÜŞÜNCELER Annemarie Schweighofer-Brauer FBI Merkezi “REALIZE” Proje ortaklarının katkılarıyla Yaşamöyküsü çalışması psikoterapi, rehberlik ve danışmanlık, genel eğitim ve yetişkin eğitimi, evlatlık edinilen çocukların desteklenmesi, yaşlı bakımı gibi alanlarda yer alan insanlar ile çalışmak için uygulanan bir yöntembilimidir. Kültürlerarasılık, kültürleri ayrı varlıklar olarak değil iletişim ağları olarak algılamaya yönelik bir bakış açısıdır. Bir sonraki bölümde, Kültürlerarası Yaşamöyküsü Çalışması, temelini ve gelişimini sunmak; “yaşamöykücülüğü (biyografileme)” ve “kültürlerarasılık” kavramlarını tartışmak ve kavramların birbirleri ile uyumlarını sağlamak açısından ele alınacaktır. KYÇ Kavramının Esasları, Temelleri ve Öğeleri Yaşamöykücülüğü Çalışmasının Temelleri Yaşamöyküsü Çalışması en az üç temelde ortaya konmaktadır: 1. Öykü anlatımının sözlü gelenekleri- kişisel, aile, akrabalar ve sosyal toplulukların anılarının aktarımı. Öykülemeler yaşam hakkındaki bilgiyi transfer etmiştir: kişilerin, ailenin, tarihin, topluluğun, yaşamı duyumsamanın, nasıl yaşanacağının ve karar alınacağının anlamı hakkında. 2. (Psiko) terapik yaşamöykücülüğü (biyografi) yöntemleri: Söz konusu yöntemler 20. yy başından beri uygulanmaktadır. 3. 1920’lerden beri yaşamöykücülüğü araştırması: Gerçekte 1960’ların sonlarından bu yana sözlü tarih tarihçiler arasında oldukça popüler olmuştur. “1920’lerdeki Chicago okulundan beri yaşamöyküsel (biyografik) yöntem çok çeşitli formlarıyla sosyoloji tarihinin bir parçası olmuştur. Thomas ve Znaniecki (1918-1920) 1980 ve 1990’larda, diğer disiplinlerdeki sosyologlar ve bilim insanları, yaşamöyküsel yöntem içerisinde yenilenmiş bir ilgiyi 64 vurgulamışlardır. Bir kişinin yaşam tecrübesi eğitim süreçlerinin temelleri olduğu için, yaşamöyküsel yöntemin aynı zamanda eğitim araştırmalarında ve özellikle yetişkin eğitiminde kullanılması doğaldır.” (Antikainen,1998) Bu kılavuzun 8. Bölümü öykü anlatımının geleneklerini betimlemektedir; dolayısıyla burada daha fazla bahsedilmeyecektir. Psikoterapistler, yaşamöyküsel kendini-keşfetme konusunda çalışmakta ve hatta bazıları onu temel almaktadırlar. Terapik bellek çalışması aktarımların farkındadır. Engelleyici kişisel kalıpların nedenini bulmada müşterilere destek olur. Ayrıca terapide bellek çalışması kişisel kaynaklardan haberdar eder. Amaç, yapıcı düşünmeyi, hissetmeyi ve eylem gerçekleştirmeyi hazırlamaktır. Yaşamöyküsel araştırma sözlü tarih, sosyolojik nitel araştırma ve etnolojik alan araştırmalarında uygulanmaktadır. Yaşamöyküsel araştırma teorisi genellikle post-yapısalcılıkla ilişkilendirilmektedir- tarihsel bir doğrunun (“ne olduğu”) var olmadığını varsaymaktadır. Bir gerçekliği dil, anlatımlar ve bellek oluşturmaktadır. Bu tarihsel ve kişisel/ fiziksel olarak anlamlıdır: çünkü insanların geçmişlerini ve mevcut gerçekliklerini nasıl hatırladığı, algıladığı onların düşünmesini, hissetmesini, konuşmasını, karar vermesini ve eylem gerçekleştirmesini belirler. 1990’lardan beri eğitim bilimciler de, yaşamöykücülüğü ile ilgili temelli kavramlar geliştirmekteler. Bu bağlamda, Peter Alheit “Yaşamöyküleme (Biyografileme)” kavramını ortaya koymuştur (Alheit, 1993; Alheit/Dausien 2000). İnsanoğlunun bir hali olarak yaşamöyküleme, dünya hakkındaki yaygın olarak kabul gören ideolojiler ve ilişkilere olan inancın kaybolduğu post-moderniteden kaynaklanmaktadır. Batı toplumlarında pek çok inanç, ideoloji, yaşam tarzları ve olasılıklar, yaşamın ortak bir şekilde nasıl var olacağına ilişkindir. İnsanlar nasıl yaşayacağına ve neye inanacağına karar vermek zorundadırlar. “Yaşamöyküleme” kavramı bu zorunluluğu ifade etmektedir. Aynı zamanda “yaşamöyküleme,” seçmek için üretken bir şekilde gerekliliği kullanma ya da dayanmada, toplumsal ve bireysel güçlendirmenin bir aracı olarak tanımlanmaktadır. Bilinçli biyografik yansıma yaşamı bir şekli olmaktadır. “ Ya ş a m ö y k ü l e m e , ” kişisel bir yaşam rotası oluşturmak anlamına gelmektedir. Yaşam rotası kişinin ilişkili olduğu sosyal gruplarla uyumlu olmak zorundadır. Toplumsal ve tarihsel yaşamöyküsel araştırma öyküleme ile birlikte veri toplamak için bir yöntem olarak işlemektedir. Aynı zamanda, bakım, rehberlik ve yetişkin eğitiminde yaşamöyküsü çalışması, kişisel hafızaya girebilmek için öykülemeden daha çok yöntemi uygulamaktadır. Tarih biliminde yaşam öyküleri, neredeyse tarih yazarlığı var olduğundan beri ilgi çekmektedir: Güçlü insanların ve ailelerin, imparatorların öyküleri, daha sonra ayrıca yaptıklarının toplumların üzerinde açıkça etkisi olduğu düşünülen ünlü ya da önemli sanatçılar, bilim adamları ve kişiler. Bu yaşamöyküsel tarih yazarlığı daha çok, yazılı kaynaklara odaklanmıştır. Sözlü tarih çalışmaları ise, otoriter ve baskıcı toplumsal yapılara karşı gerçekleştirilen protesto hareketlerini takiben ortaya çıkmıştır. Özellikle 1970 ve 1980’ler boyunca, tarihçiler sadece tarihsel anlayış akımını değil, aynı zamanda nicel sosyal tarihe de meydan okumuşlardır. Yaşamöyküsel görüşme bu bağlamda tarihi kaynakları üretmek için öncelikli bir yöntem olmuştur. Tarihçiler sıradan insanların; işçilerin, köylülerin, kırsal alanda ve ev içinde çalışanların tarihinin yazılmasının yanı sıra, doğuda çöken komünist rejimlerin ardından Ulusal Sosyalist ve daha ileri faşist rejimler bağlamında sıradan insanların deneyimleri ve güdülerinin keşfedilmesini gündeme getirmişlerdir. Yaşamöyküsel araştırma, totaliter ve otoriter siyasi rejimlerdeki fırsatçılara, kurbanlara ve suç işleyenlere, rehberlik etmiştir. Feminist tarihçiler, yazılı kaynaklarda ihmal edilmiş veya pek tanınmamış kadınların deneyimlerinden kaynak üretme yolu olarak yaşamöyküsel görüşmeyi kullanmışlardır. Sözlü tarihçiler ise, tarihi önemi demokratikleştirmek için sürdürmüşlerdir. Bir başka değişle: Her insanın tarihi kolektif tarihe katkı sağlar. 1935 te doğan İngiliz sosyolog ve sözlü tarih öncüsü Paul Thompson, 1971’de Sözlü Tarih Topluluğunu ve Sözlü Tarih dergisini kurmuştur. Alman ve Avusturyalı sözlü tarihçilerle çalışmış ve onlara ilham kaynağı olmuştur. Başlıca ilgilendikleri ortak konuları ise, 20.yüzyıl süresince Avrupa’da aile yapılarının nasıl değiştiğini ve çalışan sınıfın deneyimlerinin ne olduğunu keşfetmekti. 1987’de Paul Thompson, Londra’daki İngiliz Kütüphanesi Ulusal Ses Arşivinde Ulusal Yaşam Öyküleri Koleksiyonunu oluşturmuştur. Küçük ölçekli ve daha geniş arşivler, farklı araştırma bağlamlarına uyumluluk göstermiştir. Örneğin: 1980lerin ortasında/sonunda Tyrol’da, finansmanı Arbeiterkammer für Tirol (iş haklarını savunan bir enstitü) tarafından sağlanan tekstil işçilerinin yaşam öyküleri üzerine bir sözlü tarih projesi yürütülmüştür. Görüşme ortaklarından toplanan kayıt altına alınmış röportajlar ve fotoğraflar Arbeiterkammer’de, daha sonra Innsbruck Üniversitesinin tarih bölümünde küçük bir arşiv içinde saklanmıştır. Almanya’da 1939’da doğmuş Lutz Niethammer, Sözlü Tarih için en önemli yol göstericilerden biri olmuştur. 1980’den 1994’e kadar, Sözlü Tarih Kurumunda Almanya’yı temsil etmiştir. Alman yaşamöyküsel araştırma dergisi olan BIOS’un editörlerinden biridir. Gabriele Rosenthal araştırması içerisinde örnek olarak gösterilen yaşamöyküsel görüşmeyi teorileştirmiş ve tanımlamıştır (Rosenthal, 1987). Onun anlayışı, 1970’lerin ortalarında Alman sosyolog Fritz Schütze’nin açıklamış olduğu yaşamöyküsel öyküleme görüşmesi üzerine kuruludur. 1980’lerde Sözlü Tarih, yetişkin eğitimi düzenlemelerinde zaten uygulanmaktaydı. Yaşlı insanlar, karşılıklı paylaşım grupları içerisinde belirli konular üzerinde anılarını paylaşmaktaydılar. Tarihçiler bu grup çalışmalarını başlatmakta ve eşlik etmekteydiler. Örneğin, Elisabeth Wappelshammer, Ernst Blaumeiser, Ela Hornung, Margit Sturm veya Eva Blimlinger gibi Viyana Sözlü Tarihçileri Ottakring Halk Okulunda, bu şekilde 65 çalışmışlardır. 1990’ların başında zaten bu yaklaşımı, yaşlı insanlarla Yaşamöykücülüğü Çalışması olarak tanımlamışlardır (Ertl u.a.,1994). Yaşamöykücülük araştırmalarının karşıtları, insanların nesnel değil, ancak öznel ve seçici olarak hatırladıklarını tartışmaktadırlar. Yaşamöykücülüğü yaklaşımının destekçileri ise şöyle yanıtlamaktadırlar: “Biz gerçeği yazmayı amaçlamıyoruz. Biz insanların dünyaya, çevrelerine ilişkin bir anlayışı nasıl oluşturduklarını anlamayı istiyoruz. İnsanların anlayışı onların kararlarını ve eylemlerini etkiler. Kararlar ve eylemler ise bir ‘gerçek’in tarihsel sürecini ve gelişimini etkiler. Sözlü tarihçiler daha sonra yazılı kaynakların objektif olmadığını vurgulamışlardır. Söz konusu kaynaklar seçicidir ve eleştirel analize konu edilmek zorundadırlar.” Yaşamöyküsel görüşme uygulamasının, yaşamöyküsü çalışması gibi benzer etkilere sahip konu ve soruları ortaya çıkardığı görülmektedir. Örneğin: • Görüşme, görüşen ve görüşülen arasında yakın bir irtibata yol açar. Bu yüzden araştırmacılar, etik ve yöntemsel soruları yansıtırlar. • Bellek çalışması görüşme ortaklarını etkiler. Anlatıcılara bir yazılı veya materyal kaynağı gibi davranılmaz. Bilim adamlarının onların ilişkilerinden ne çıkardığına tepki verme olasılıkları bulunmaktadır. • Yaşamöyküsel düşünme süreçlerini başlatır; alışılagelmiş anıların yorumlanmasına nazaran eski anıların yeniden değerlendirilir. Uzun bir süre başıboş olarak kalmış anılar, hatıraları canlandırır ve bastırılmış anıların açığa çıkarılmasını zorlar. Öykülemeler belli kuralları takip eder: GestaltschlieBungszwang (öyküyü tamamlamak için zorla), Kondensierungszwang (onu yoğunlaşmaya zorla) ve Detailierungszwang (detayları elde etmek için zorla). Başka bir değişle, bir öykü anlatılmaya başlar başlamaz yeterli yoğunluğu sağlamak ve detayların makul ve anlamlı olması için anlatıcıyı bir sona gelmeye zorlar. Yaşamöyküsel araştırma şu soruların yanıtlarını bulmayı amaç edinir: İnsanlar, nispeten belli grup insanlara göre kendi yaşamöykülerini nasıl oluştururlar? Hangi yapıları ve basmakalıp planları takip ederler? Sürüp giden yorumlama sürecinde kendilerinin oluşturdukları gerçek ve nesnel olarak var olan dünyalarını nasıl yaşarlar? Sözlü tarih, öyküleme sosyolojisi, eğitim bilimi vb., aynı dönemde yaşamış insanların tanımlamaları ve 66 yansımaları üzerine kurulmuş geçmiş ve şu anki eylem ve tavırlarına rehberlik eden veya etkileyen algı ve yorumlamalarını araştırarak şimdiki durumları yansıtmayı amaç edinmektedir. Bu bağlamda ortak yaşamöyküsü çalışması olarak anlaşılabilir. Tarihi, tarihsel deneyimleri ve olayları anlamada yeni kalıpları üretmiştir. Yaşamöyküsel araştırma, zor ortak deneyimler aracılığıyla, hatta az çok gerçekleştirilen kolektif çalışma sürecini başlatan bazı durumlara katkıda bulunmuştur. Yaşamöyküsel araştırma ve onun çıktıları yetişkin eğitiminde ve diğer bağlamlarda yaşamöykücülüğü çalışmasını desteklemektedir. Bir taraftan, öğrenenlerin ortak tarihi bağlamları konusunda bilgi sağlamaktadır. Diğer taraftan ise bu tür konuları keşfetmek için yöntemler geliştirmektedir. 1990’lar boyunca, yaşamöyküsel araştırma ve derinlemesine nitel görüşme teknikleri de, Avrupa ülkelerindeki göçmenlerin deneyimlerini keşfetmek için sıklıkla kullanılmıştır. Yaşamöykücülüğü ve Kültürlerarasılık KYÇ yaklaşımı, yaşamöykücülüğü (Altheit/Dausien, 2000) ve kültürlerarasılık (Welsch,1995) kavramlarıyla ilişkilidir. Her iki kavram da, tarihi-sosyal gelişmelerin benzer insancıl varsayımların analizine dayanmaktadır. Yaşamöykücülüğü, bireylerin yaşam deneyimlerine odaklanmaktadır. Kültürlerarasılık ise, kültürlerin birleşmesiyle ortaya çıkan değişim ve dönüşüme vurgu yapmaktadır. Modern Yaşamöyküsel Otobiyografi Biz, büyükanne ve büyükbabalarımızın yaşadığı gibi normal yaşamöyküleri yaşamıyoruz, bizim alternatifli yaşamöykülerimiz veya daha doğrusu, el yapımı yaşamöykülerimiz var. Biz, hayatımızı şekillendirmek için seçimimizi daha büyük olasılık çeşitleri arasından yapıyoruz ve seçim yapmak zorundayız. Kendimizi gerçekleştirmek için zorlanıyoruz, çünkü kendimizi gerçekleştirmeden biz bir hiçiz. Kendimizi gerçekleştirmek; olasılıklardan seçim yapmaktan başka bir şey değildir. Seçeneği olmayan kişi kendini gerçekleştiremez. Aksi takdirde, kendini gerçekleştirmeye zorlanan birey seçenekleri yok sayamaz. Ve “Kendin ol!” bu harika fırsat aynı zamanda karanlık bir tehdittir. Eğer olmazsa neler olur? (Precht, 2009, p.293; Metnin orjinali Almanca’dan İngilizce’ye Annemarie Schweighofer-Brauer tarafından çevrilmiş ve ilerleyen bölümlerde AS olarak belirtilmiştir). Yapısalcı kuram dünyamızı zaten onu algılarken oluşturduğumuzu kabul etmektedir. Algımız, alışılagelmiş ve çoğunlukla bilinçsiz kalıpları izler. Biz, neyi ezberlediğimizi, hatırladığımızı ve öykülediğimizi hiyerarşik bir şekilde seçer, değerlendirir ve düzenleriz. Yaşamöyküsel anlatılar, insanların algılayarak, hatırlayarak ve öyküleyerek dünyayı nasıl biçimlendirdiğini anlamak için analiz edilebilir. İnsanların nasıl hatırladıkları ve öyküledikleri tarihsel değişimin temelini oluşturur. Avrupa ModernliğindeAydınlanma (the Aufklärung) döneminden beri, insanın ne olduğunu anlamak, toplumsal, ekonomik ve siyasi çevreye göre kuvvetle değişmektedir. Klan kökeni, bireylere yön vermedeki gücünün bir kısmını ve toplumsal sınıf kökenini kayda değer bir şekilde kaybetti. Modern birey, kendi rotasını çizmede bazı tercihlere sahiptir. 20.yüzyılın ikinci yarısı boyunca seçim yapma olasılığı, yaşamın her bir yönüne -en azından Batı toplumlarında orta ve üst sınıflarda- karar verme gerekliliğine dönüşmüştür. Günümüzde insanlar bir yaşam öyküsü oluşturmak, seçmek ve karar vermekle mücadele etmektedir. Geniş bir olasılıklar ve olanaklar demeti içerisinden kendi yollarını bulmaya zorlanmaktadır. İnsanlar genellikle kendi yaşamlarını oluşturma özgürlüğüne sahip değillerdir; böyle yapmaya zorlanmaktadırlar. Alain Ehrenberg, Fransız sosyolog, Sigmund Freud’un psikanalizinin, duyguların baskılanmasının ve yön verme kararının ortak bir kader olduğu 19. ve 20. yüzyıl toplumlarında yetişmiş insanların gereksinimlerine yanıt verdiğini savunmaktadır. Psikanaliz, temel ruhsal enerjilerin baskısı yoluyla üretilen nevrozları tedavi etmektedir. Alan Ehrenberg bunun da ötesinde, 20.yüzyılın ikinci yarısından sonraki dönem boyunca nevrozların yerini, mevcut ihtiyaçlara karşı baskın ortak ruhsal tepki olarak nitelenen depresyonun aldığını iddia etmektedir. Bu sırada, tüketicilerin bireyselleşmesi, iş gücünün ve tüketicilerin hareketliliği, geleneksel olan, ruhsal kalıplara göre üretilen toplu yaşam şekillerinin yok edilmesi sürüp giden bir süreçtir. Alain Ehrenberg, depresyonu; her şeyin olma ihtimaline karşın sahip olunan kuruntularla başa çıkmak zorunda olmanın bir sonucu olarak tanımlamaktadır. Sonuç olarak, modern kapitalist toplumlardaki insanlar kendilerini gerçekleştirmek, başarı ve şans için- bir şans değil, ama görev-kişisel bir sorumluluk üstlenmektedirler. Başarılamayan bu talep tarafından kalıcı bir şekilde bastırılmaktadırlar. Pek çok insan depresyona, hissizliğe ve bağımlılığa düşmektedir (Ehrenberg,2004). Daha önce bahsedildiği gibi, Peter Altheit, “Biografizitat”ı (biyografileme- yaşamöykücülüğü) modernliğin bir anahtar becerisi olarak tanımlamaktadır (http:www. abl-unigoettingen.de/aktuell/Alheit_Biographizitaet_ Schluessel_Flensburg2006.pdf (erişim tarihi: 8.2.2011). Yaşamöyküsüne yönelik tutumumuzun planlama içerisinde olduğunu ifade etmektedir: Biz, profesyonel kariyerimiz için büyük planlar yaparız. Bir sonraki hafta sonu ne yapılacağı gibi küçük planlar yaparız. Biz yaşamımızı isteyerek idare ettiğimize inanırız. Gerçekleştirebileceğimizden çok daha fazla ihtimali değerlendirmeyerek yaşamımızı anlamlandırırız. Bizim pratik bilincimiz bu bilgiyi içermektedir ve bu yüzden öğrenme süreçleri için bir depo sunmaktadır“Bizim gizli bilgimiz henüz gerçekleştirilmemiş yaşam ihtimalleridir…” “şüpheyle baktığımız, eyleme geçmek için içinde yaşamöyküsel özerkliği genişleten veya daraltan ihtimaller” . (Altheit,http://abl-uni-goettingen.de/ aktuell/Alheit_ Biographizitaet_Schluessel_ Flensburg-2006.pdf;(8.2.2011) Öte yandan, yaşamöyküsel bilgi bizim varlığımızın iskeletini değiştirebilmektedir. Altheit’ın da belirttiği üzere öğrenmenin tümü yaşamöyküsel öğrenmedir. Pedagojik uygulama için bu öğrencileri ve öğrenenleri bireysel olarak motive etmek anlamına gelmektedir. “Yaşamöyküsel öğrenme düşüncesi, Altheit’ın kişinin kendi yaşamını sürdürmesi için saklı kapasite olarak adlandırdığı yaşamöykücülüğü düşüncesi ile yakından ilgilidir (bknz. Altheit, s.61). ‘Yaşamöykücülüğü’ düşüncesi, modern toplumların dönüşümüne ilişkin toplumsal teorilerde temsilci için bir yer tutma girişimi olarak görülebilir (daha fazla bilgi için Altheit1995,s,61-65,bknz. Altheit,1990). Bu yapıya karşı olan bir temsilci düşüncesi değildir, fakat yapının içinde yer alan temsilciden çok daha fazla bir şeydir. Altheit’ın açıkladığı gibi: “Yaşamöykücülüğü’, yaşama geçireceğimiz belirli durumlar için yaşamın kabataslak hatlarını en baştan, yeniden şekillendirmek anlamına gelmektedir ve bu durumları şekillenebilir ve tasarlanabilir olarak deneyimleriz. Biyografilerimizde, olası tüm fırsatlara sahip olmayız, ancak yapısal olarak koyduğumuz sınırların çerçevesi içinde bize açık olan önemli fırsat mutlaka vardır (Altheit,1995). Bu kapasiteyi kullanmak içindirki, eğer yaşamöykücülüğü kapasitesi ise- bunu öğrenme süreçleri ile ilişkilendirmeli ve doğru gittiğini gördüğümüzde, bu öğrenme süreçleri yaşamöyküsel öğrenme olarak kabul edilmektedir (bakınız, kavramın ilk kullanımı Altheit,1995,s.69). Altheit yaşamöyküsel öğrenmeyi bağımsız yetişkin 67 eğitimi ile ilişkilendirmektedir. Bu tür eğitimin ana konusunun; sosyal, mesleki ve siyasi varlığı özerk bir şekilde şekillendirmek için öğretmen ve öğrenici tarafından yaşamöyküsel fırsatların beraberce keşfini içeren yaşamöyküsel rehberlik olduğunu tartışır. Rehberlik; öğrenmenin sosyal çevresi üzerinde uygulanan belli bir etki anlamına gelmektedir. Örneğin, uygulama dönemlerinde, toplumsal şartlar çerçevesiyerine bireylerin gizli ihtimalleri su yüzüne çıkmakta ve gelişmektedir ve bunun yerine yaşanmayan hayatlar yaşanabilmektedir. O, bu tür eğitim süreçlerinin temel yapısının öyküleme olduğuna vurgu yapmaktadır (s.69). Ayrıca, diğerleriyle iletişimi başlatanın iletişimin kendisi olduğunu, kendi kendinin referansı olma durumunun yeni bir boyutu olduğu üzerinde durur. Tedder/Biesta,http://www. learninglives.org/papers/working_papers/ WORKING%20PAPER%207.pdf;s.5/6 (14.02.2010 ). Kişi ve Topluma Bağlı Birey “Gerçek hayatın tümü bir rastlantıdır.”;Mark K.Smith,2009,http://www.infed.org/thinkers/ et-buber.htm; (24.1.2011) (“Rastlantı ilişkinin içerisinde gerçekleştiği bir olay ya da durumdur”; Mark K. Smith 2009, http:// www.infed.org/thinkers/et-buber.htm; [24.1.2011])).. Avrupa Aydınlanma Felsefesi (the Aufklärung) (18. yy) modernliğin kendisini tanımlamakla inanılmaz derecede meşguldü. Ekonomik-siyasi-sosyalideolojik dönüşüm, bu dönemde mantıken anlaşılması gereken yeni bir yaşamın farkında olunmasına neden olmuştur. İnsanların bir temel dönüşüm deneyimi, doğal veya Tanrı vergisi olarak gözlemlenen güvenilir topluluk yapılarının kaymasıdır- bazı sosyal sınıflarda veya profesyonel durumlar da çok yavaş bir şekilde. Geleneksel toplumlarda, birey ve topluluk/toplum bir çatışma olarak algılanmamıştır. İnsanların yeri, görevi, seçenekleri, değeri ve anlayışı az ya da çok içine doğdukları klan veya sınıf ilişkilerini tarafından önceden belirlenmekteydi. Modern zamanların dönüşümü geleneksel toplumların düzenini sorgulamıştır. Devlet ve endüstrileşen ekonomi geleneksel klan ve bölgesel toplulukların dayanışmasına karşı yarışmaya başlamıştır. Çatışma türüne bir örnek, insanlar söz konusu rekabet, kişi fabrikada çalıştığında günlerce süren törenlere katılması beklenmeyeceğinden bununla baş etmek zorundaydılar. Ancak, bir klanda veya yerel bir grupta bir kişinin edindiği anlam/ statü/itibar bu katılımı gerekli kılmaktaydı. Ortaya çıkan modern devletler ve endüstrileşen ekonomiler, geleneksel toplumsal ilişkileri parçalamaya başladı. 19.ve 20.yüzyıllar boyunca muhtemelen en başarılı araç insanların hayalini ve kendilerini anlamalarını etkileyerek bir ideolojinin oluşturulmasıydı. Bu ideolojinin çekirdeği; toplumsal cinsiyet ve kuşak ilişkilerinin kalıp yargılarının yeni temeliydi. Çekirdek aile devletin bireysel özü olarak etiketlendirilmişti. Geleneksel bağların ve dayanışmanın çözülmesi, her anlamda kendi avantajını sürdüren bencil bir bireyin ortak bir korkusunu 68 oluşturmuştur. Bu korku Avrupa burjuvasının toplumsal cinsiyet örneklerinin oluşturulmasını etkilemiştir. Erkek kalıp yargısı, bencil, şiddet yanlısı, tehlikeli, bağımsız bireyi vurgulamıştır. Bu birey topluma tezattır. Kadın kalıp yargısı ise, özverili, insanları seven, topluluğun olabilirliğinin temsilcisi ve evlilikte ve çekirdek ailede kaba erkeği insancıllaştırandır (Kucklick, 2008). Erkeğin doğası gereği tehlikeli olabildiği ve bir kadın tarafından ve genellikle sıkı bir eğitimle disiplin altına alınmak zorunda olduğu sanılmaktaydı. Bu varsayıma karşı reform hareketleri zaten 19. bireyin ve toplumun birbirine karşı olmadığı varsayımına göre davranmışlardır. Eğitimin değerli ve saygıdeğer olması, bireyin yetenekleri ve istekleri için alan sunması gereği. Bu eğitimle aracılığıyla, huzurlu yetişkin toplumlar yaratılabilmektedir. Almanya ve Avusturya’daki sosyal ve psikoloji bilim adamları, modern bireyleşme sürecini anlamak için bir temel geliştirmişlerdir. Psikologlar eğitimde filizlenen reform hareketiyle beraber özgürleştirici uygulamayı denemişlerdir. Ancak bunların hepsi 1930’lar ve 1940’lar boyunca faşist ve ulusal-sosyalist rejimler tarafından kesilmiştir. Birçok ilerici bilim adamı, Birleşik Devletlere veya Birleşik Krallığa uçmuş veya göç etmiştir. Orada hümanist psikolojiyi geliştirmeye devam etmişlerdir. Özellikle 1960’ler boyunca, grup çalışması ile test etmişlerdir. Onlardan birisi Berlin’de yetişen Ruth Cohn, bir Yahudi ailesinde dünyaya gelmiştir. 1933’te İsviçre’ye gitmiş, psikanaliz eğitimi almış ve daha sonra terapist olarak çalıştığı Amerika’ya göç etmiştir. Hümanist psikolojiye dayanarak yetişkin eğitiminde olduğu gibi yetişkin eğitiminde olduğu gibi terapik olmayan bağlamlarda gruplarla çalışma yaklaşımı geliştirmiştir. Onun ilgilendiği asıl konu, bireyin grupla ve ayrıca küresel toplumla nasıl uzlaştırılacağının ortaya konmasıydı. Yanı sıra, “kendi işini yap” düşüncesini pekiştiren grup terapisi ve bireysel psikolojideki eğilimlere karşı idi ve diğer insanların tutumlarını ve gereksinimlerini dikkate alma gereği üzerinde durmuştu. Bir konu/tema üzerinde birlikte çalışmak için gruplardaki bütünleşme, başkalarına saygı duyma ve kendini gerçekleştirmeyi dengelemiştir. özerkliği; herkesle ve her şeyle bağlantılı olduğunun bilincinde olduğu ölçüde genişlemektedir. 2. Tüm yaşayan canlılar ve gelişimleri kaygıyı hak eder. 3. Serbest karar, sınırların içinde ve dışında gerçekleşir. Sınırları genişletmek mümkündür. Benzer tutumlar, eğitimde olduğu kadar fen biliminde de yaşamöyküsel yaklaşımı içererek tartışılmaktadır. İnsanlar temelde birbirleriyle ilişkilidir, özerklik sadece sosyal bağlılığın birlikte farkına varılması ile gerçekleştirilebilir. İnsanoğlu, psikolojik, fiziksel, mantıksal yollardan harekete geçebilmek için verilen kalıpları, alışkanlıkları ve imgesel yapıları ilişkilendirir ve uyumlulaştırır. Kendilerini dünyaya, dünyayı kendilerine uyumlulaştırma sürecinin içine çekerler. Ne kadar seçenek olursa, insanların onları kullanıyor görünme olasılıkları o kadar fazlalaşır. Ne kadar fazla gözden geçirilmek veya anlaşılmak zorunda olunursa, bu durum kararlar ve sonuçları için o kadar fazla sorumluluk alınmasını gerektirir. Toplumsal Cinsiyet çalışmaları; cinsiyet rollerinin kabulü veya reddinin, onları değiştirmenin, başka hale sokmanın -aktif ve hiç bitmeyen bir süreci olaraksosyalleşmenin anlaşılmasını sağlamıştır. Söz konusu toplumsal cinsiyet sosyalleşmesi verilen sosyal yapılar, sınırlar (genişletilebilen) içinde gerçekleşmektedir. Toplumsal Cinsiyet çalışmaları; bu düşünceye vurgu yapmak için; “toplumsal cinsiyeti inşa etmek” , “erilliği yapmak” ve “dişiliği yapmak” ifadelerini kullanır. Yapmak kavramı kültürle de birleştirilmiştir: “Kültür yapmak” gibi. İnsanlar ardı sıra sosyalleşirken, kendilerini öğrendikleri, algıladıkları, deneyimledikleri ile sosyalleşip, hareket ederler, ilişkilerin içinde iken öğrenirler. İlişki ağları içerisinde aktif olarak tepkiler geliştirirler. İstedikleri gibi karar vermede, tepki vermede ve hareket etmede serbest değildirler. Sosyalleşmeleri çok geniş bir ölçüye kadar bilinçsizce ve ön–bilinçli bir şekilde gelişir. Ancak aktif bir şekilde gönüllü ve bilinçli değildir. Uygulanan davranış kalıpları, bilinçsiz ve sonrasında doğal görünen bir duruma bürünür. Bu durum, eril, dişil veya kültüre özgü olarak algılanan kalıplar, alışkanlıklar, göstergelerden ibarettir. Konu odaklı etkileşimi yaklaşımını (Theme Centered Interaction-TCI) olarak adlandırmıştır. BEN-BİZ-TEMA/ NESNE arasındaki denge modeli üzerine kurmuştur. Bir grupta çalışma sürecinde tüm bakış açıları eşit bir şekilde kabul edilmelidir. Bu doğrultuda çalışan ve büyüyen bir grubun, daha büyük gruplara ve toplumlara bulaşan küçük bir maya hamuru gibi olması gerekmektedir. Sosyal durumları şekillendirmek için konu odaklı etkileşim düşüncesini sunmaktadır. Kültürlerarası durumlar, olası ve hatta daha fazla çelişkili talepleri mahvedebilir veya bu talepleri sunabilir. Kültürlerarası yaşam uygulaması bireyleri, karar vermede sabit bir ruhsal ve zihinsel taban geliştirmek için–algıları ve deneyimleri yorumlamak için seçim kriterleri ve dinamik yollar bulmaya zorlar. Süleyman Demirel Üniversitesi’nden H. Eylem Kaya; Yaşam Boyu Öğrenme konulu Power Point sunumunda şunları söylemektedir: Bireyin ve toplumun uzlaşısı konu odaklı etkileşim düşüncesinin temeli olan üç tezle açıklanmaktadır: • “Altheit ve Dausen’e göre dönüşlü öğrenme süreçleri sadece bireyin ‘içinde’ gerçekleşmez, ancak diğerleriyle iletişime ve etkileşime bağlıdır. • Bu ‘yaşamöyküsel öğrenmenin sosyalliği’ ile ilgilidir 1. Bir insan ruhsal bir varlıktır ve evrenin bir parçasıdır, aynı derecede özerk ve birbirine bağlıdır. Bir bireyin 69 ve ‘durum içerisinde öğrenme’ veya durumu sorgulamayı beraberinde getirir. • Yaşamöyküsel ve kurumsalın daima birbiriyle ilişkili olduğunu görünür kılar. • Bu alt yapıya karşın Altheit ve Dausen, birinin yaşam tarihi üzerinden veya içinden ‘öğrenmenin/ kazanmanın’, birbiriyle ilgili ve sosyal yapılandırılmış olmakla birlikte, diğer bir yandan, belirli, yaşamöyküsel olarak kademelendirilmiş deneyim yapısı tarafından oluşturulmuş kendi “bireysel aklını” takip eder olduğunu tartışmaktadır. • Yaşamöyküsel yapı, öğrenme sürecini belirlemez… (ancak) önemli ölçüde yeni bir deneyimin oluşumundaki yolları etkiler ve yaşamöyküsel öğrenme sürecinde ‘inşa’ edilir. • Altheit ve Dausen, bireysel kendi isteğinle öğrenmeye karşı uyarıda bulunmuşlardır. • ‘Oldukça sıklıkla’, onlar (bu tür kavramlar) bireyi, kendi eğitim ve çalışmasında stratejik ve dönüşlü bir ‘anlayış’a sahip olan özerk öğrenici olarak kabul ederler. • Bu model, yaşamöyküsel dönüşlülüğün çok aşamalı olduğunu gözden kaçırmaktadır. • Yaşamöyküsel öğrenme süreçlerinin isteğe bağlı yollarla hareket etmesine rağmen, ‘ onların (hala) beklenmeyen tecrübelere ve ‘öğrenicinin’ kendisi tarafından öngörülemeyen veya olay bitene kadar ‘anlaşılamayan’ çoğu durumlardaki şaşırtıcı dönüşümlere müsamaha gösteriyor olması önemli bir noktadır.” Kültürlerarasılık Göçmen geçmişine sahip insanlar, farklı çevrelerde çeşitli ve çelişkili taleplerle başa çıkmak zorunda olabilirler. Bu durum, söz konusu koşullarda kendi bilinçliliklerini- yaşamöyküsel bir öz-dengelemek için büyük bir sorun olabilir. Kültürlerarası çevreler, günlük yaşam içerisindeki çeşitlilikleri, farklılıkları ve tezatlıkları duygusal ve akli olarak dengelemeyi gerektirmektedir. “Göç” ortak algıya göre “(ulusal) kültür” veya “etnik grup” ile bağdaştırılmaktadır. Bu anlayışta kültürün ( ayrıca etnik grubun) belirli bir toplumu veya bir ülkenin nüfusunu tanımlaması varsayılmaktadır. Belirli bölgelerden, ülkelerden, hatta kıtalardan gelen insanlar kendi kültürel/etnik özelliklerinin taşıyıcısı olarak kabul edilmektedir. Genetik karakterlerin, çevresel özelliklerin, beyinsel gelişimin, belirli kültürleri yarattığı düşünülür. Bu yaygın, popüler inançlar kültürlerarasılık kavramına ters düşmektedir. Göçmenler, ev sahibi bir toplumda yaşamaya başladığında, durağan bir kültürün temsilcileri olmayıp, artık önceki yaşam öykülerinin yapay (bir kalıba sokulabilen) ürünleridir. Deneyimlerinin, öğrenme ve 70 seçme olasılıklarının, bu deneyimi yorumlamalarının ve ağlar içerisinde somut sosyal ağlarının ve etkileşimlerinin sonucudur. Bu gerçek, ev sahibi toplumun üyeleri arasında da yaşanmaktadır. Aktif sosyalleşme, yaşam boyu devam etmektedir. İnsanlar farklı çevrelerde yaşamış olabilirler. Önemli ruhsal, zihinsel ve fizik dengelemeyle başa çıkmak zorunda kalabilirler, tıpkı Avusturya veya Almanya ‘ya gelen Türk göçmenler gibi. Genellikle onlar, küçük bir Türk köyünden doğrudan, bazı Avusturya ve Alman kentlerine göç etmişlerdir. Ev sahibi toplumun üyeleri ise, küçük bir topluluk içerisinde yetişmiş, daha büyük bir kentte okumuş veya çalışmış ya da yurtdışında zaman geçirmişlerdir. Yeni çevrede göçmenler, kendi doğdukları ülkelerindeki aitlik duygularının itibarına kıyasla daha alt bir sınıfa ait olarak görülebilmektedir. Değişken yeterli davranış kalıpları mevcut bulunmazken, benzer ve diğer sosyal ağlar alışıldık ölçüde hazır olmayacaktır. Büyük ölçüde arabulma çalışmaları yapılmak zorunda kalınmıştır; kimlik algısı, öz farkındalık ve kendini algılama, yeni duruma uyumlulaştırılmak zorunda kalmıştır. Pek çok durumda insanlar, bu görevle ve onunla ilişkili güvencesizlik ve engeller ile baş edebilmektedirler. Diğer durumlarda ise insanlar, önemli kişisel yetenek eksikliğinden veya yeni çevrelerinde çözülemeyen problemlerle karşılaştıkları için başarısızlığa uğramaktadırlar. Göçmen kökenli insanlar -çocuklar veya göçmenlerin torunları-farklı ve çeşitlenen yaşam tarzları ile karşı karşıya kalacaklardır. Farklı norm ve alışkanlıkları dengelemek zorunda kalabilmekte ve bazen çelişen isteklerin peşinden gidebilmektedirler. Ayrıca, gizli veya açık değer yitimi, marjinaleştirme deneyimleri ile başa çıkmak zorundadırlar. Diyalog ve iletişimle ilişkilendirilmeyen deneyimi önemsememek, ancak, sorgulanmayan önyargılar ve dönüşümler doğrultusunda muamele görmek zorunda kalmayı ve “öteki” olarak etiketlendirilemeye neden olabilir. Wolfgang Welsch, Alman filozof,1997’de kültürlerarası toplum teorisini ortaya koymuştur ve “kültürlerarası” kavramını şekillendirmiştir. (3.02.2011). Kültürlerarasılık kavramı, kapalı, homojen ulusal kültürlerin eski imgelemleri ile ters düşen aynı dönem sınır geçişi yapan kimlikler gerçeğine işaret etmektedir. Bunun yanında, kültürlerarasılık ve çok kültürlülük kavramlarından ayrılır. Kültürlerarasılık, kültürü kendi kültürüne ve yabancı kültüre karşı olmanın ötesinde olarak anlamaya çağırır. Kültürlerarasılık kavramı, kültürleri adalar olarak kabul ettiği ve sadece bazı problemli sonuçları hafifletmeyi önerdiği için bu karşıtlığı muhafaza eder. Ayrı kültür varsayımı, iletişimsel bir yeteneksizliğe ve kültürlerle zor bir yaşamı belirlemektedir. Welsch kültürlerarasılık kavramının radikal değil, ancak dış görüntüye önem veren, çok kültürlülük kavramına benzer olduğu yargısına varmıştır. Ayrıca çok kültürlülük, ayrı ve homojen kültürleri varsayar ve bir toplumda/ülkede nasıl bir arada yaşadıklarını sorgular. Bu da hoşgörüyü, kabullenmeyi ve çatışmayı önlemeyi teşvik eder. Ancak, kültürel heterojenliği algılamak ve melez, karşı gelen ve birleşen kültür oluşumunu anlamak için yorumlayıcı bir ufuk açmamaktadır. 18.yüzyıldaki ekonomik ve sosyal yapıların dönüşümü kapsamında, birey hakkında yazılanlar dikkate alındığında, bu kültür algısı bireye ayna tutmaktadır. Bireyler gerçekten ilişki kuramazlar, Welsch tarafından tanımlanan kültürlerarası ve çok kültürlü hayali kültürler gibi sadece geçirgen olmayan varlıklardır. Welsch kültürlerin günümüzde artık homojen ve ayrı olmadığını belirtmektedir. Asla da öyle olmamışlardır (ve Welsch de geçmişte melezleştiren kültürler için örnekler vermektedir). Bitmeyen değişim, birleşim, karışma, kaynaşma ve uyum sağlama içerisinde yalnız bir anın resmi gibi durağan olabilirse, ancak o zaman geçmişteki ve günümüzdeki her kültür, belirlenmiş bir şey olarak tanımlanır. Her rastlantı en az iki karışıklığa, yeniden değerlendirmeye ve yansımaya yol açmaktadır. Değişim ve birleşme kaçınılmazdır. Ancak, özellikle 20.yüzyılın ikinci yarısı boyunca, kültürlerarasılığın yeni bir niteliğinin ortaya çıkması konusunda Welsch’e katılıyoruz. “Karışımın yeni şekilleri, dünya çapında maddi ve manevi iletişim sistemlerinin ve ekonomik bağımsızlıkların ve bağımlılıkların olduğu kadar göçsel süreçlerin de bir sonucudur” (Welsch, http//www2.uni-jena.de/welsch/Papers/ transcultSociety.html;(3.2.2011). Welsch tarafından tanımlandığı gibi kültürlerarasılık kavramı, kültürel çalışmaların post-modern yapı bozumuyla uyumludur. Modern kültürler yaşamın ve yaşam tarzlarının farklı yollarının çeşitliliği tarafından nitelendirilirler ve sınırları aşarlar. “Maddesel olarak her şey kültürlerarasıdır” (Welsch, http//www2.uni-jena.de/ welsch/Papers/transcultSociety.html;(3.2.2011). Welsch’in düşüncesini takiben KYÇ, farklı kültürel zemini olan insanları birbirine bağlamanın yollarını bulmak değildir, ancak kültürlerarası varlığın azımsanmaz gerçeğiyle başa çıkmak ve insanları bundan haberdar etmektir. Bu nedenle, göçmenin durumu; yorumlanabilen özel bir taslak olarak varsayılan kültürel özellik ve kültürel tabanı kullanarak yeterince anlaşılamamaktadır. Ancak onların kişisel tecrübeleri, ezberlenmiş deneyimlerin, keşfedilmesi gereken melezleştirilmiş çevreler içerisinde ortak deneyimin içine gömülmüş olan deneyimler, araştırılmalıdır. Welsch, bir zamanlar tamamen farklı kabul edilen kültürlerin, günümüzde de aynı problemlerle karşı karşıya olduğunu belirtmektedir. Yaşamöykücülüğü Çalışması ve Kültürlerarasılık Kavramı “Geçmişte olan hiçbir şey, geleceğe dahil edilmeyecektir, günümüzde olan hiçbir şey de geçmişle önceden tahmin edilemeyecektir. İnsanlar için zamanın ne anlama geldiğini anladıktan sonra daha fazla bir şey söylenemez. Bu durum düşlenen geleceğe karşı olmak adına zamanın değiştirilmemesi için yeterince ağırlığını korumaktadır. Heyecanlı, renkli, şiddet içeren ve insanlar ve kültürler hakkında özgürleştiren öyküler, birbirinden farklı olmasına göz yumulan zamanlar ve mekanlar, ancak böylelikle, önceleri ” yaratım” olarak adlandırılan bu büyük öykülemenin kısa ömürlü bir bölümü ve farklı oldukları için sonrasında çocuklarımız birçok öykü anlatmak zorunda kalacaklardır (Obrecht, 2003, p.315; AS). Yaşamöykücülüğü çabasının önemi, yabancı olarak kabul edilen bir şeyin inkarının ya da kabul görmemesinin, insanların “içindeki yabancı” nın önemsenmeme belirtisi olması gerçeğindedir. Yaşamöykücülüğü Çalışması, onu kabul etme yollarını bulmak adına içteki yabancıyı keşfetmeye yardımcı olabilmektedir. “Kültürlerarasılık kavramı; oldukça uyumlu ve her şeyi içine alan, ayırmayan ve kişiye özel olmayan kültür anlayışını amaçlar. Sınır koymayarak var olan, pragmatik becerilere sahip bir kültürü ve toplumu bağlantı kurma yeteneği ile geçişe maruz kalarak tasarlar. Diğer yaşam tarzlarıyla karşılaşırken daima, sadece ayrılıklar yoktur, bağlantı kurma fırsatları da vardır. Bunlar geliştirilebilir ve genişletilebilir, böylelikle bağlanabilme yeterliliği daha önce görülmeyen birikimleri de içine alan ortak bir yaşam tarzına belli bir biçim verir. Bu türün uzantıları, bugün baskı yapan bir görevi temsil etmektedir. İçimizdeki pusulayı yeniden düzenleme meselesidir: Kendi ve yabancı karşıtlığında, yoğunlaşmadan uzak ve yabancı olarak nerede olursa olsun karşılaştığımız bağlayıcı ve ortak olan şeyler için duygu ve düşünceleri bir noktada toplama meselesidir” (Welsch, http//www2.uni-jena.de/welsch/ Papers/transcultSociety.html;(3.2.2011). Kültürlerarası bir kafa yapısı ve uygulama, farklılığı silmez, ancak karşılıklı anlayış olasılıklarını arttırır. “Temelde yabancı” olan diğer insanlara yaklaşmaktan çok, “temelde benzer” diğer insanlara yaklaşma farklı bir algı 71 yaratır. Bu yüzden, göçmen deneyimine veya geçmişine sahip insanlar ile gerçekleştirilen Yaşamöykücülüğü Çalışması, algının, yorumun ve uygulamanın kültürlerarası bağlamı üzerine kurulu olmalıdır. Yaşamöykücülüğü Çalışması -özellikle gruplarda birbirini etkileyerek gerçekleştirilirse-içsel kültürlerarasılığı arttırır. Kendinin ve diğerlerinin öykülerini ve anılarını birbirine bağlayan çok sayıda renkli iplerle dokunmuş bir ağı güçlendirir. Çok yönlü durumlarda bağlantı noktaları bulmak adına içsel kültürlerarasılık dışsal kültürlerarasılıkla baş etmeyi kolaylaştırmaktadır. Yaşamöykücülüğü Çalışması bağlantı kurmak için içsel kabloların keşfedilmesine yardımcı olur. Dışsal kültürlerarasılıkla temas kurmak, bir dünya dolusu ilginç erişilebilir fenomeni oluşturur. Kültürlerarasılık gerçeğini kabullenmek, alternatifsiz yargılamaktan çok, tahmin etmeyi, yorumlamayı ve neler olduğu üzerinde farklı hipotezler denemeyi mümkün kılar. “Bir birey ne kadar çok kültürel kimliğinin öğelerini taşırsa, diğerlerinin kimlikleriyle o kadar fazla kesişme olacaktır. Böylelikle bu tür bireyler farklı olmalarına rağmen karşılıklı değişebilecekler ve öncekinden daha iyi iletişim kurabileceklerdir. Mevcut benzerlikleri keşfedip, bir yenisini oluşturabilirler. Yabancı ile karşılaştıklarında, savunmacı bir tavra yapışıp kalmaktansa iletişim pratiği yapacaklardır. Bu kültürlerarasılığa dönüşüm tarafından sunulan büyük bir avantajdır” (Welsch,http://www2. uni-jena.de/welsch/tk-1.pdf, AS). Kültürlerarasılaşma, büyük çapta göçe neden olan küreselleşen kapitalist ekonomiler bağlamında ortaya çıkmaktadır. Bu nedenle, bireylerin kimliğinin yaratılması genellikle gereklilik, bastırma ve yoksulluk aracılığıyla oluşturulmaktadır. Welsh’in de yazdığı gibi; insanlar seçim yaparken ve kimliklerinin unsurlarını birleştirirken özgür değildirler. Sadece fakir veya marjinal insanlar için değil, herkes için seçenekler sınırlıdır. Ancak, bazı seçenek alanları her zaman olacaktır. Kültürlerarası İletişim: İnsanların Temel Benzerliklerini Tanıma ve Farklılıklarının Kökenini Anlama Yaşamöykücülüğü Çalışmasının kavramsallaştırılmasının başlıca değeri, iletişim sürecinde katılımcıların çok yönlü iletişime özendirilmeleri ve bunun önerilmesidir. Göçmenlerle çalışan profesyoneller, onların 72 motivasyonları ve deneyimlerine dair gizli ve karşılıklı anlayış elde ederler. Yetişkin eğitimindeki grup çalışmasında, katılımcıların karşılıklı anlayışı gelişecektir. Kültürlerarası iletişim bu temelde uygulanabilir ve kullanılabilir. Bu, köprü kurulamayan çatışmalardan ve kopmadan çok belli bir ölçüde bağlantıyı, ilişkiyi, benzerliği ve farklılığı varsayan ve bu yüzden varlığından haberdar olan bir iletişimsel tarzdır. Algılanan farklılıklar, inkar etmekten çok anlaşılacak ve tanınacaktır. Direnç durumunda, birisi kesinlikle belirli bir mesafe içerisine girecektir. Ancak, diğeri, ötekinin kabul etmediğini yok etmeyecektir. KYÇ, onu deneyimleyen insanlar aracılığıyla çoğalacak olan kültürlerarası anlama süreçlerini başlatır. Kültürlerarası yaşamöyküsel kendini-keşif; kafa yapılarını değiştirecek potansiyele sahip nitel değişmeye yol açar. Bu tür değişiklik için önemli bir uyarıcı kültürel geçmişine, toplumsal cinsiyetine, yaşına bakılmaksızın insanların temel ihtiyaçları ve duygusal kalıp ve tepkileri dikkate alındığında benzer olduklarının farkına varmaktır. 2008’de Dachverband transkulturelle Psychiatrie (Kültürlerarası Psikiyatrinin irtibat çatısı) Hamm/ Westfalia’da kuruldu. Alexander Friedman (2008), psikolog ve kültürlerarası psikiyatrinin önemli kurucusu, bu alanı sadece akademik olarak ayrıntılı incelemediğini ancak söz konusu kuram aracılığıyla kendi yaşamına, ailesine ve Yahudi insanlara derin bir şekilde bağlı olduğunu hissettiğini ifade etmiştir. “Bugün, çok yıllar sonra, insanların kültürel olarak farklı olmalarına rağmen psikolojik olarak benzer olduklarına kanaat getirdim. Aynı türden delilik ve işkenceci yaşam deneyimlerinden dolayı acı çekerler ve bunlara göre tepki veririler, ancak farklı dillerde ve fiziksel belirtilerle zorluklarını tanımlarlar”(Friedman,http://www. transkulturellepsychiatrie.de/AlexanderFriedman/; (7.2.2011). Dachverband transkulturelle Psychiatrie nin kurucuları şöyle der: “Artan kültürel çeşitlilik psikiyatride, psikoterapide ve psikosomatikte özel nitelikleri önemli kılar. Alman kamu hizmetlerinde müşterilerin yaklaşık %15-20’si göçmen tabanına aittir. Göçle doğrudan ya da dolaylı olarak bağlantılı belirli problemleri vardır. Ekonomik olduğu kadar toplumsal problemler, dil engelleri ve travmatik deneyimlerin duygusal etkileri yüzünden, klinik ve terapatik günlük rutinler ile mücadele etmektedirler (…) Göçmenlere yardımcı olunabilecek benzer engeller, Almanya,Avusturya ve İsviçre’de bulunmaktadır (http://www. transkulturellepsychiatrie.de/Warum-gibt-es uns/;translation (7.2.2011). Göç deneyimi Jan Kizilhan (Almanya ‘da Königsfeld Michael-Balint-Psikosomatik Klinik’te psikolog, piskoterapist, psikolog yöneticisi, profesör ve yazar) tarafından Yaşamöykücülüğü Çalışmasının başlangıç noktası olarak tanımlanmaktadır. Yaşamöykücülüğü Çalışmasını profesyonel danışmanlıkta, bakım ve tedavi hizmetlerinde bir yaklaşım olarak tanımlamakta ve bu yaklaşımın göçmenlerin tedavisi ve danışmanlığında klişeleşmiş algı ve yanlış anlamaların üstesinden gelmede bir potansiyele sahip olduğunu belirtmektedir (www.soziales.ktn.gv.at/35139p_ DE.doc. (14.02.2011). “Bir öyküleyici terapi” olarak Yaşamöykücülüğü Çalışması, psikoterapilerde bir temel olarak belirli ruhsal çatışmalarla başa çıkmada kullanılmaktadır. Yaşamöykücülüğü Çalışmasının, bilinci harekete geçirmek amacıyla kişisel, ailevi ve toplumsal bağlantılara ilişkin bilgi ve olumlu bir değişikliğe yol açma potansiyeline işaret etmektedir. Kizilhan genellikle 2. ve 3. kuşak göçmenlerin, ebeveynlerinin veya büyük ebeveynlerinin kendi kültürlerine daha fazla yabancılaştıklarını belirtmektedir. Onlar, farklı dünyalar arasında yetişmişlerdir. Çoğunlukla açık bir kimliğe sahip değildirler ve ebeveynlerin kültürü ve onların benzer topluluğu arasında çelişkiler yaşamaktadırlar. Ebeveynler, çocuklarının tercihleri yüzünden değerlerini yitirdiklerini hissederler. Bu durum eğitimde ve meslekte ve sonuç olarak bütünleşmede başarısızlığa neden olabilir. Aynı zamanda yabancı bir de zorluklarla baş edememeye, korunmasız yasal statüye sahip olmaya, küçük dairelerde yaşamaya, sosyal marjinalleşmeye ve ayrımcılığa katlanmak zorundadırlar. Yaşamöyküsel bir kimlik geliştirmek söz konusu genç insanlara aile öykülerinin sadece kırıntıları kaldığı için zor olabilir. İnsanlar kendilerini bir toplumun parçası olarak tanımlamak istediklerinde (örn. okullarda öğretildiği gibi), ev sahibi ülkenin tarihsel bağlamı onların deneyimleriyle uyuşmamaktadır. Öte yandan, genç göçmenlerin oluşturduğu kimlik ve kültürler genellikle aileleri ve toplumlardaki yaygın görüşler tarafından değersizleştirilmektedir. Yaşamöykücülüğü Çalışması, zor bir deneyimi öz bağlam ile birleştirerek, bir “öyküsel gerçeği” oluşturmaya için yardımcı olabilir. Kizilhan’ın “kültürlerarası” kavramı kullanımı, Welsch’in “kültürlerarası” kavramı anlayışından o kadar da uzak değildir. Kizilhan bağlantılı kültürlerin bilgisinin, kültürel belirlenimler ile ilişkili olan çatışmaların farkına varmak ve kültüre özel olarak sorunların ve çatışmaların üstünkörü sınıflandırmasından kaçınmak için gerekli olduğunu belirtmektedir. Yaşamöykücülüğü Çalışması, insanların özgün deneyimlerine değer vermeye işaret etmektedir. Yaşamöykücülüğü çalışması bir öğrenme sürecini harekete geçirebilir. Bir kişi kendi yaşam öyküsünü anlatırken, tamamıyla oradadır. Geçmişten bugüne açıklama yapabilir, aynı zamanda hislerini bütünleştirebilir ve rasyonelleştirebilir. Hatta belki utanç verici bir sır olarak sakladığını açığa vurabilir ve yeni bir anlam oluşturabilir. Yaşamöykücülüğü Çalışması, zor durumlarla nasıl başa çıkılabileceğine ya da değiştirilebileceğine ve daha geniş bir farkındalık ve tatmin içerisinde dışa vurulabileceğine ilişkin fikirlerin oluşmasına yardım eder. “Sonuç olarak, tarihsel Yaşamöykücülüğü Çalışması yapmak tarihlerin ve gerçeklerin yaşamöyküsü ile uğraşmak değildir, fakat kendi kimliğini bildiği için yaşamı daha dayanılır. Daha kolay kılan öyküleştiren bir bellek, bir yaşam öyküsü yaratma çabasıdır. Bireyin kendi geçmişiyle uğraşması, geleceği netleştirir ve gelecekte yeni bakış açılarına olanak tanır” (Kizilhan,www.soziales.ktn. gv.at/35139p_DE.doc). KYÇ İle Çalışmak “Kurtulamadığınız bir geçmişle ne yaparsınız ve bu gelecek nasıl dönüştürülebilir?” (Barbara Frischmuth’dan alıntı). Kültürlerarası Yaşamöyküsü Çalışması (KYÇ); – eğitimsel, terapik… bağlamlarda – pratik olarak yaşamöykücülüğünün açıklanan kavram çalışmasına yöntemsel bir yaklaşımdır. Önceki açıklamalar şunu göstermeli ki, yaşamöykücülüğü çalışması da onunla başa çıkmada bir yöntem olarak modern/ post-modern yaşam koşullarının bir ürünü ve ifadesidir. Ya da Tedder/ Biesta’nın açıkladığı gibi: 73 “‘Yaşamöyküsel dönüş’ bu yüzden basitçe yetişkin öğrenmesi çalışmasında yeni araştırma yöntem ve tekniklerinin benimsenmesi ile bağlantılı değildir. Bu aynı zamanda, yetişkin öğrenmesinin farklı boyutlarını görünür hale getirmek için ve modern toplumların son zamanlarındaki veya post-modern toplumlardaki dönüşümlerle ilişkili olarak, onları bu tür dönüşümlere indirgemeden bu boyutları anlamak için belirgin bir amaç tarafından motive edilmektedir.” (Tedder/ B i e s t a , h t t p : / / w w w. l e a r n i n g l i v e s . o r g / papers/working_papers/WORKING%20 PAPER%207.pdf; p. 3 [14. 2. 2010]) odaklı etkileşim yaklaşımı öncelikle üç insani aksiyoma dayalıdır. Bu aksiyomların doğruluğunu kabul etmek, bağlamları ve Kültürlerarası Yaşamöykücülüğü Çalışması’nın nasıl kullanılacağını sürekli yansıtmak anlamına gelir. Yaşamöykücülüğü Çalışması yaşama karşı bir tutumu ifade eder. Yaşamöykücülüğü çalışması yavaşlar. Beklenmedik öğrenme süreçlerini ve dönüşümleri mümkün kılmak için zaman ve mekan önerir. Önceden gerekli sonuçları tanımlamayı zorunlu kılmaz. Bireylerin, toplumun sorumlu, bilinçli ve uyumlu üyeleri olmasını destekler. ‘Uyum’, uzlaşmacı duygusal ve mantıksal yaşamı ve bilinçli karar verilmiş davranış ile kendinianlatmayı ifade eder. Bu Aksiyomlar: Açıklanan kavramsal düşünceler insanlarla çalışmak için bir yaklaşıma nasıl çevrilebilir? Hepsinden önce KYÇ yaklaşımı insani değerler içermelidir: “ ‘İnsanlar için bir destek olarak‘ verilen koşullarda yaratıcı şekilde hareket etmek ve davranmak ve onları etkilemek için, engelleyici veya alıkoyucu tutumları dönüştürmek için, gelecekte tecrübeler ve kavramlar üzerinde yardımcı yorum geliştirmek için bir uyarıcı olarak”. Konu odaklı etkileşimin grup çalışması ve grup öncülüğü modeli altında, pratik yaşamöykücülüğü çalışması yaklaşımı detaylı incelemesi olarak uyarlanabilir. İnsani Değerler: Aksiyom Roma’da “REALIZE” (FARKET) Projesi başlangıç oturumunda, ortak gruplar ve değerler konusunda görüşmelerde bulunmuş, paylaştığımız ve projemizi dayandırmak için fikir birliği sağladığımız amaçlar birleştirilmiştir. Şunu ortaya çıkardık ki, araştırmada ve yetişkin eğitiminde nitel tekniklerle çalışmak için çok benzer nedenlere sahibiz. Bu yüzden Kültürlerarası Yaşamöykücülüğü Çalışması metodolojimizin etik kuruluşunu önermekteyim. İleri süreceğim aksiyomlar, bilimsel kavramlar değil, ancak - doğruluğu kabul edilmesi durumunda KYÇ’nin taşınmasında/iletilmesinde görülür olması gerekendeğerlerdir. Konu odaklı etkileşim yaklaşımının temeli olarak Ruth Cohn’un formüle ettiği üç aksiyomun uyarlanmasını önermekteyim. 2010 yılının başlarında hayatını kaybeden Ruth Cohn 1912 yılında Berlin’de Yahudi bir ailede doğmuştur. Ulusal sosyalistler 1933’te Almanya’da siyasi güç kazandıktan sonra İsviçre’ye geçmiş ve orada psikanaliz çalışmıştır. 1941’de Birleşik Devletlere göç etmiş ve orada terapist olarak çalışmıştır. Terapik olmayan bağlamlarda gruplarla çalışmak için yöntem olarak 1960’lar boyunca konu odaklı etkileşim yaklaşımını geliştirmiştir. Çalışmasını insani bir toplumun nasıl yaratılacağını bulmaya adamıştır. Bu yüzden konu 74 1. İnsanlar bütünsel varlıklardır ve evrenin bir parçasıdırlar, özerk oldukları kadar birbirlerine bağlıdırlar. Bireyin özerkliği, birey herkes ile birbirine bağlılığın farkında oldukça daha da genişler. Alheit/Dausien ve yaşamöyküsel yaklaşım üzerindeki bir çok diğer yazar, insanların birbirlerine bağlılığını vurgular. Yaşam öykücülüğü sürekli karşılıklı değişim süreci olarak insan yaşamını belirtir. Yaşam deneyimdir ve yaşamöyküsel etkileşimli olarak veya belki daha iyi bir ifade ile eylem-ötesi olarak inşa edilir. 2. Her insan ve onun gelişimi “Ehrfurcht” ( manevi veya deneyüstü türde saygı için kullanılan Almanca terim) hak eder. Bu değerlendirme, kararları almak (bilinçli) anlamına gelir. LebensMutig e. V’ in websitesinde de ifade edilmiştir ki, yaşamöyküsü çalışması insanlara değer vermek anlamına gelir. LebensMutig’in üyeleri çalışmalarını, konu odaklı etkileşimin de dayandığı gibi benzer değer sistemine dayandırırlar. Bu ikinci aksiyom eleştirel olarak ayrıca konu odaklı etkileşim savunucuları tarafından tartışılmıştır. Bu kişilerin ilgilendikleri şey şudur ki; büyümenin eleştirisiz övgüsü rekabet egemenliğini, kaynakların sömürüsünü (insan kaynakları dahil), varlığın ve refahın insanlar arasında dağıtılmasının büyük adaletsizliğini açıkça ilerleten sınırsız büyümenin kapitalist mantığını güçlendirebilir. Bu büyüme, yeryüzünde insan yaşamının temellerinin tükenmesine öncülük edebilir. Bu ilgimi paylaşıyorum. Belki aklımıza şunu getirmeliyiz ki büyüme (fiziksel ilkeleri izleyen) bir şeyin başka bir şeye dönüşümünde meydana gelir – büyüme, büyüyen şeye dönüştürülecek maddeye/enerjiye ihtiyaç duyar. Bu nedenle büyüme kararı bir şeyi başka bir şeye dönüştürme kararıdır. Bu yüzden büyüme bütün canlıların dengesini desteklemek için bilinçle tamamlanmalıdır. 3. Özgür karar iç ve dış sınırlar içerisinde meydana gelir. Sınırları genişletmek mümkündür. Yaşamöykücülüğü çalışması ile daha fazla karara ve eyleme ulaşmak; hatırlama, yakın tarihi hatırlama, bilinçsizliğe dalma ve görülen bellek üzerinde bilinçli bir şekilde çalışma, bellek ve tecrübeyi tekrar yorumlama, iyileşme süreçlerini aktif hale getirme, karar modellerini tekrar değerlendirme amacıyla fırsatlardan doğar. Yaşamöykücülüğü çalışması sınırları genişletme gayretine destek olur. Bu özgürlük, kolektif olduğu kadar bireysel düzeyde de bulunur. Kolektif “Erinnerungsarbeit” (hatırlama üzerinde çalışma) özellikle bütün toplumların travmatik tecrübeleri bakımından son zamanlarda daha fazla yapılmaya başlanmıştır. Kitaplarda basılan ve filmlerde görselleştirilen yaşamöyküsel hesaplar, bu kolektif çalışma için hayati rol oynamaktadır. Bireysel ve kolektif zihinlerde bastırılmış konular yüzeye gelir ve çalışılabilir. Bu çalışma yarayı, acıyı, duygusal, zihinsel, fiziksel kendini bastırma modellerinin somutlaştığı travmaları bilinçliliğe ve hissetmek, düşünmek ve eylemde bulunmak için daha büyük özgürlüğe dönüştürür. “REALIZE” Projesinin kültürlerarası konusunda ise şu dikkate alınmalıdır ki belirli tecrübelerin, duygusal izlerin… kolektif baskısı/bastırılması (bu tabi ki bireysel bastırmada gerçekleşir/cisimleşir) daha sonra “kültürtipik” olarak tanımlanan alışkanlıklara ve geleneklere öncülük eder (Sabine Bode, 2006 varsaydığı gibi İkinci Dünya Savaşını ve savaş sonrası travmatik çocuk pratiklerini bastırmak için benzer tutumlar geliştirmiş obsesif çalışan, duygusal olmayan, kati, endişeli Almanlara benzer olarak). Bellek Üzerinde Çalışmak – Eğitim Süreci ve Terapi Arasındaki Sınırda Yürümek “Eğer mirasın yoksa sen bir kimsesizsin.” Ditidaht Nation’dan Tylor Williams, Kanadalı Yerli Amerikalı (röportaj 1994, AS). temelde eğitimsel bir yaklaşım olan Kültürlerarası Yaşamöykücülüğü Çalışması terapik etkilere sahip olabilir. Anlamı şudur ki bu terapik bir yöntem olarak oluşturulmamıştır. Ama ruhsal iyileşme süreçlerine uyarı etkisi sunabilir. Bu, terapik bir kurguda üzerinde çalışılması gereken bellekleri uyarabilir. Yaşamöykücülüğü çalışmasının eğitimsel ve terapik etkileri arasındaki sınır katı değildir. Bu farkındalık, sınır konusunda yetişkin eğitiminde KYÇ (Kültürlerarası Yaşamöykücülüğü Çalışması)’yi planlamak ve uygulamak için önemlidir. LebensMutig e. V. yetişkin eğitimcileri birliği yaşamöykücülüğü çalışmasını terapiden ayırt eder ve sınırları belirler. Yaşamöykücülüğü çalışmasının amacı, güçsüzlükler yerine potansiyelleri güçlendirmek ve vurgulamaktır. Yaşamöykücülüğü çalışması, Yaşamöyküsel yetenek kazanmaya ve bunları genişletmeye yardımcı olur (Krecan-Kirchbichler, http://www.lebensmutig.de/images/stories/Konrad/ was_ist_biografiearbeit.doc; [25. 3. 2011]) ve bu yaşamöykücülüğünü bilinçli olarak işlemeye benzerdir (Alheit/Dausien, 2000). Yaşamöykücülüğü çalışması geçmişi, bugünü ve geleceği içerir. Kendi yaşamöyküsünün kişisel hayali ve geçmiş yaşamla birlikte kapsamlı kaygı (yaşam dengesi); mevcut fırsatları algılamak ve gerçek krizlerle karşılaşmak; gelecek planlarını tasarlamak. Aşağıdaki lebensMutig yaşamöykücülüğü çalışması iki aşamalı olarak anlaşılmalıdır: “Kişisel bir görev olarak kendi yaşamöyküsü ile her bir kişinin kaygısı - kişisel geçmiş, bugün ve gelecek. Yetişkin eğitiminde, yaşlı eğitiminde, danışmada, bakım ve profesyonel görev olarak manevi rehberlikte özel bir teklif olarak yaşamöyküsel çalışma. Yaşamöykücülüğünün göz önüne alındığı tartışılan yapısalcı çatı yaşamöyküsel farkındalığın kendinin bilincinde olmayı, özsaygıyı, kendini anlamayı etkilediğini öne sürer. Belleğin yorumu ve aynı zamanda yeni algı ile saklı belleğin ulaşılabilir olması değişimi sağlar ve olası karar ve eylemlerin alanını genişletir. Bu nedenle 75 (KrecanKirchbichler, http:// www.lebensmutig. de/images/stories/ Konrad/was_ist_ biografiearbeit.doc; [4. 5. 2010]) lebensMutig e. V.’in kurucusu Hubert Klingenberger, „Infobrief Biographiearbeit”, Şubat 2011’ de yazmaktadır. (periodik gazete lebensMutig): “İyileştirme, yönlendirme ve cesaretlendirme” bu üç etki yaşamöykücülüğü çalışması’nın nasıl tanımlanabileceğidir (Klingenberger, Infobrief Biographiearbeit, Şubat 2011, p. 1). Bu yüzden iyileştirme/tedavi etme yaşamöykücülüğü çalışmasının mümkün etkisi olarak düşünülür, bunun yanında terapiye odaklanmaz. Bellek/Anılar ile Çalışmak Birleştirilmiş Bellek/Anılar Yaşamöykücülüğü çalışması, öykülemeler oluşturmak ve bunlar üzerinde yansımada bulunmak için yöntemler geliştirir. Bir öykülemede veya çizimde (resim) açıklanan anılar, çalışılan üzerinde konuşulacak materyallerdir. İnsanlar anıları, fiziksel, duygusal ve zihinsel olarak depolar ve kaydederler. Tecrübe, doğum anından itibaren ve hatta öncesinde depolanacaktır. Fiziksel, duygusal ve zihinsel modeller –kaynakları çoğunlukla bilinçsizdir – daha sonra oluşturulur. Anı sadece beyin hücrelerinde saklanmaz aynı zamanda bütün vücutta meydana gelir/cisimleşir. Tıp doktoru ve psikoterapist, Wilhelm Reich’in öğrencisi ve Biyoenerji Bilimi Anelizleri’nin kurucusu Alexander Lowen’e göre (1919 – 2008), insan varlığı zihinsel/ruhsal hastalık bakımından somutlaştırılmış/cisimleştirilmiş varlıktır. Bu bakış açısından zihinsel/ruhsal hastalık kavramı bir yanılsama/ilizyondur. Zihinsel/ruhsal bozukluk yoktur ve aynı zamanda fiziksel bir bozukluk da değildir. Bunalımlı kişi, zihinsel/ruhsal olduğu kadar, fiziksel olarak da bunalımlıdır. Bu ikisi gerçekten tek şeydir, her biri kişiliğin farklı bir tarafıdır. Aynı şey, sözde zihinsel/ruhsal hastalığın her türü için doğrudur. “Her şey kafada” inancı günümüzün büyük bir yanılgısıdır, bu 76 tüm farklı belirtiler için yaşamın fiziksel bir fenomen olduğu temel gerçeğini önemsememektedir. (Lowen, 1993, [19721], s. 12) Lowen’e göre, ‘his’ kelimesi hareket anlamına gelir ve fiziksel olduğu kadar zihinsel/ruhsal olarak da meydana gelir. 1970’lerin başlarında biçimlendirilen bu kavram, bir kişinin yaşamöyküsü aracılığıyla çalışma sürecinde neler olduğunu anlamak için de yararlı olabilir. Ezberleme, fiziksel ve zihinsel/ruhsal hareket oluşturur. Dikkat bu hareketlere verilir. Kişi vücudun neresinde ve nasıl bunların meydana geldiğini anlar. Bu farkındalık – hareket zamanının olmasına izin veren, hislerin zaman ve yerinin açığa çıkmasını itiraf eden, daha önce bastırılmış, gizlenmiş, örtük yönlerin açığa çıkmasına ve açıklamasına olanak veren – dönüşüm sürecini sağlar. İnsanlar yaşadıkları tarafından şekillenirler. Bilinçsiz belleklerini sürekli olarak düşünmeye, hissetmeye ve eylemde bulunma modellerine, düşlere ve hayal etmelere dönüştürürler. Bilinçli, bilinçsiz ve bastırılmış belleği şimdiki yaşamlarına bir çok şekilde aktarırlar. Aktarılan bellek fiziksel duygular, hisler, düşünceler, hayaller, kendiliğinden eylemler veya davranışlara göre algılanabilir. Mevcut modelleri transfer ederek insanlar günümüz tecrübeleri ile tekrar çalışırlar. Sigmund Freud bunu “aktarma ” olarak adlandırır. Transfer gerekli bir etkinliktir, çünkü bir kişi her şeyi her zaman yeni olarak öğrenemez. Çağdaş tecrübe, aktarılan geçmiş tarafından karşılanmalıdır. Eğer geçmiş sürekli olarak denetlenmezse ve uyarlanmazsa, ve eğer travma edici tecrübeden gelirse, günümüz mücadelelerine ayak uydurmak için az bir potansiyel ile inatçı modellerde gerçekleşirse, transfer alıkoyucu olabilir. Yaşamöykücülüğü çalışması, bütüncül yansıma ile aktarmayı, dönüştürme ile birleştirir. Alışılagelmiş uymanın yaygın olduğu dışarıda, günlük yaşam stresi dönüşümü için mekan önerir. Bellek Katmanları ve Değişmeler (Bükülmeler) Ezberlenmiş hayat öyküsü farklı katmanları içerir. Yorumlanmamış tecrübe/izlenim/olay; (bilinçsiz, alışılagelmiş) tecrübe ederken yorumlama ( bu, önceki tecrübe ve bunun yorumunun derhal mümkün aktarılmasını gerektirir. Hatırlarken yorumlama (farklı koşullarda tekrar ve tekrar). İnsanlar belleği sadece yorumlamaz, yansıtmaz, seçmez aynı zamanda değiştirirler (bükerler): az ya da çok amaçlı bir şekilde bölümleri çıkarırlar, üzerinde etki oluşturur ya da oluşturmazlar, günümüz ihtiyaçlarına göre başka insanların rollerini hatırlar veya hatırlamazlar. Bu değiştirme bilinçli yalan söylemeye, çarpıtmaya veya ihmal etmeye kadar gidebilir. Fakat “yanlış bellek” öğrenecek şeyler içerir. Kolektif düzeyde, bir toplumun nasıl işlediğini anlamak için hangi içeriklerin unutulduğunu veya çarpıtıldığını, hangi geçmişi taşıyacağını ve gelecekte hangi gelişmelerin mümkün olarak tahmin edilmesi gerektiğini araştırıp ortaya çıkarmak önemlidir. Bireysel düzeyde ise, bastırılmışlık ve yalanlar travmadan, zor tecrübelerden, bu suça ait tecrübeden, korku ve öfkeden söz ederler. Terapik bağlamlarda yaşamöykücülüğü çalışması, aktarımların bilincinde olarak ve onlar üzerinde yansımada bulunarak – bunların köklerine kadar izini sürerek saklanmış belleğe/anılara dokunabilirler. Yetişkin eğitiminde yaşamöykücülüğü çalışması, fark etme ve dönüşüm için bağlantı noktaları öneren belleğin daha üst katmanlarına daha fazla yoğunlaşacaktır. Kendi kendine metotlar ve onların nasıl yönlendirildiği ve nasıl birleştirildikleri daha fazla terapik veya eğitimsel yöne öncülük edecektir. Belleğin İçerikleri Belleğe alma/ezberleme hayalleri (imgelem) öne sürer. Hatırladıklarımız, tecrübe ettiğimiz hayallerdir. Farklı türde olayları belleğe alan vücut ve zihin üzerinde daha güçlü veya daha hafif hayaller/imgelemler üretirler. Neyin daha fazla veya daha az etkilediği konusunda kural yoktur. Bu bireye göre değişir. Bu ayrıca kişinin hatırladığı ve anlattığı yaşam evresine ve meydana geldiği koşula göre değişir. Geçmişteki olayların imgelemleri/hayalleri iç, gizil resimler, sesler, hisler, kokular, tatlar ve duygular yoluyla algılanabilir. Bellek normal yaşamı ve geçmiş rutinleri içerebilir. Normal yaşam mümkün bir şekilde özellikle istenmelidir. Çünkü bu normaldir ve çarpıcı/dikkat çekici değildir. Bu günümüz ile kıyaslayarak geçmişteki günlük yaşamı hatırlamayı destekler. Örneğin insanlar önceden hangi araçları kullanmışlardır, nasıl yemek pişirmişlerdir, günlük, haftalık ve mevsimlik olarak bir çiftçi hangi çalışmaları yapmak zorundaydır. Eğer normal yaşamın özel çeşitlilikleri oluşursa, normalin çeşitlilikleri olarak hatırlanacaklardır. Örneğin “Tarlalarda her yıl aynı işi yaptık, ama o yaz özellikle kuraktı, bu nedenle duruma uyum sağlamak zorundaydık”. Bellek, ayrıca normal bir yaşamöyküsü yönlü olabilir ve bireyin yaşamında çeşitlilik/değişme ile oluşan olayları ve gelişmeleri çağrıştırabilir. Dikkate değer değişimler, kopmalar, dramatik olaylar hatırlanacaktır (veya bastırılacaktır) – korkutucu, incitici, ihlal edici, bütünlemenin zor olduğu olaylar; ayrıca çok eğlenceli, başarılı olaylar. Bununla çalışmak farkındalık ve çok fazla enerji gerektirir. Bu tür tecrübeler bazen ruhsal varlığı devam ettirmek için bastırılmalıdır. Bu türde bir anının anımsanması gerekiyorsa, eğitim düzenlemelerinde güvenli bir çatı/yapı sağlanmalıdır. Dikkate değer kolektif değişim ve tecrübe, anılardaki belirgin izleri terk eder ve bireysel tecrübede doğrulanır. Hümanistik Yaklaşımların Hedefi ve Kültürlerarası Yaşamöykücülüğü Çalışmasının Operasyonel Hedefleri Hümanistik yaklaşım olarak Kültürlerarası Yaşamöykücülüğü Çalışmasının en temel hedefi, insanların ve toplumların refahına katkıda bulunmayı amaçlar. Hedef modern /post-modern yaşam koşullarında yaşamöykücülüğünün bilinçli şekilde ele alınması ve gelişimidir. Bilinçli yaşamöykücülüğüne farklı insan ve toplumlarla birlikte çoklu bağlantı noktalarını temin eder ve kişinin yaşamının dışında, anlam oluşturmaya yardımcı olur. Göçmenlerle veya ailede göçmen geçmişli insanlarla birlikte yaşamöykücülüğü çalışması, farkındalık oluşturmak, keşfetmek, insanlarla, kurumlarla, çevredeki olayların akışı ile bağlantı noktaları oluşturmak ve aynı zamanda bu bağlantı noktalarını geliştirmek amacıyla, kendilerini kabulde bulunan toplumun üyeleri olarak düşünen insanlar için çabalar. Kültürlerarası Yaşamöykücülüğü operasyonel hedefleri şunlardır; Kültürlerarası Yaşamöykücülüğü ulaşılabilir yapmayı amaçlar. Çalışması’nın Çalışması, anıları • Farklı/garip/yabancı olmayı veya görünmeyi anlamak amacıyla kişinin olanaklarını genişletebilmek için bağlantı noktaları havuzu olarak, • Kültürlerarası dünyada durumların nasıl ele alınacağının örnek havuzu olarak. Bu başarı öykülerini içerdiği kadar başarısızlık ve zor zamanların nasıl yaşanacağı ile ilgili öyküler de içerir. 77 “Yaşamı sürdürmek için öyküler olarak üretilmiş öğrenme tecrübelerinin listesini yorumlamaya yatkınım/istekliyim. Bunlar, kişiye yaşamındaki problemlerle başa çıkmada yardımcı olan bilgi ve becerilerle ilişki kurarlar.” (Antikainen 1998, s. 221) Yaşanılan zor zaman öykülerinin bir aile anı havuzu, gelecek nesil için paha biçilemez bir hazinedir. Bu öyküler şu mesajı aktarır: “ Bu mümkün”. Ders alınacak öyküler kişinin kendisinin olabilir, aile mirası veya daha büyük kolektif miras olabilir, tekrar tekrar anlatılan ve aktarılan ve bir çok kez anlatılırken daha sonraki anılarla zenginleşen. Sözlü kültürler öykü anlatma uzmanlarını nitelendirirlerdi. Yerli Amerikan toplumları bunu yapmışlardır ve halen devam ederler. Tyrol gibi Orta Avrupa tarım toplumlarında, bazı insanlar öykücülere sahip olmakla bilinirlerdi. Genişleyen ailelerde öyküler yaşlılar tarafından gençlere anlatılır, böylece bir nesilden diğerine aktarılmıştır – yönlendirme ve istikamet öneren öyküler. “REALIZE” ortak organizasyonu GRIOT, Marguerite Welly Lottin ve Paolo Raimondi tarafından, Afrikalı bir öykücünün ardından isimlendirilmiştir. Öykü şöyledir; “Griot Afrikalı öykücüdür. Bir şair, övgü şarkıcısı ve gezen bir müzisyen olarak tarihi yaygınlaştırır. Griot sözlü geleneğin deposu/mahzenidir, bir çok geleneksel şarkı bilir, güncel olaylar üzerinde doğaçlama yapma yeteneğine de sahip olmalıdır. Taşlaması çok doğrudandır, yaratıcıdır ve inşa edicidir ve yerel tarih bilgisi tüyler ürpertici bir boyuttadır. Bir çok köy; doğum, ölüm, evlilik,rüya,savaş,av,uğraş öyküleri ve daha yüzlercesini anlatan kendi griotlarına sahiptiler. Bunun yanında yerel öyküleri yaymak için köyden köye yolculuk edebilir ve aynı bölgede yaşayan insanların yaşamlarında bağ kurabilir. Griot köyün insanlarını adamlar, kadınlar ve çocuklar – baobab ağacı altında toplar ve günden güne tavsiyeler de vererek bu insanların tarihini nakleder ya da akşamları insanları büyük bir ateş etrafında bir araya getirir. Her ne kadar popüler olarak “övgü şarkıcıları” olarak bilinseler de, Griotlar, ses uzmanlıklarını taşlamalar ve koro, balafon ve davul gibi müzik enstrümanları yardımı ile politik yorumlar için kullanabilirler. 78 Her Afrika bölgesinde öykücüler belirli bir isimle anılırlar. Griot kelimesi batının vermiş olduğu bir isimdir ve Portekizce kelime “criado” nun Fransızcaya çevirisi ‘guiriot’’tan veya erkekler için kullanılan tekil terim “servant” (hizmetçi)’den türemiş olabilir. Aksine, Afrika kıtası için, günümüzde “griot” dediğimiz kişi eğitimci ve hayat öğretmeni rolüyle en yüksek saygıya değer önemli bir insandır. Örneğin 14. yüzyılın ortalarında Mali İmparatorluğu tarihinde, yükselme çağında “griot”; kralın, ailesinin ve kral yönetiminin danışmanı olarak her zaman önemli bir rol oynamıştır. “Griot” aynı zamanda tarihçi, danışman, hakem, övgü şarkıcısı ve öykücü rolüne de sahip olabilmektedir. Esasen bu müzisyenler, eski öykülerini ve tarihlerini şarkılar vasıtasıyla saklayan yürüyen tarih kitaplarıydı. Onların kalıtsal gelenekleri nesilden nesle aktarılmıştır. Manevi, sosyal ve politik güçlerle derin ilişkilere sahip olarak anılırlardı. Tarihi ve ilişkileri yeniden yaratabildiği için konuşmanın da güce sahip olduğu söylenir. Bugün bazı önemli meşhur şarkıcılar griot olarak değerlendirilir, çünkü müzikleri ve kelimeleri vasıtasıyla yaşam öykülerini ve telkinleri aktarabilirler. Kültürlerarası Yaşamöykücülüğü Çalışması’nın görevi, hikâyecinin (griot) görevleri ile kıyaslanabilir. Görevlerden biri, yaşamda meydana gelen süreçlerin nasıl anlaşılacağı ve biçimlendirileceği ve bu tür süreçler içerisinde özgür seçimin alanlarının nasıl oluşturulacağı ile ilgili modeller önermektir. Aynı zamanda zor zamanların yaşamın parçası olduğu ve bunları yenmek ve bunlara karşı dayanıklı olmak için yollar olduğu konusunda bilinç oluşturmaktır. Bu anlamda Kültürlerarası Yaşamöykücülüğü Çalışması’nın bir amacı kültürlerarası yaşamı öğretmektir. Örneğin mevcut güvensizlikle, tutarsız kimlik talepleriyle, aynı zamanda diğer insanların ırkçı, aşağılayıcı davranışlarıyla ve yapısal adaletsizlikle ve marjinalleşmeyle, farklı geçmişlerin kaynaklarının kullanımının nasıl yapılacağı ile nasıl baş edileceğidir. Bunların üstesinden nasıl gelineceğidir. Yaşamöyküsel tecrübe örneklerle öğretir. Bu yi örneklerden ve başarısızlığın yansımasından öğrenmedir. Kültürlerarası Yaşamöykücülüğü Çalışması; bir başlangıç noktası olarak düşünme, hissetme ve gerçek durumlarda özerk ve yeterli uyuşmayı engelleyici davranış modelleri/ kalıpları üzerinde çalışmak için anıları kullanır. BÖLÜM 8 SÖZLÜ GELENEKLER VE SÖZLÜ TARİH Annemarie Schweighofer-Brauer, FBI Merkezi Zor zamanlardan geçme öykülerinin yer aldığı bir aile anı havuzu, gelecek kuşaklar için paha biçilmez bir hazinedir. Bu öykülerdeki mesaj: “ Mümkün” dür. Onlardan öğrenilebilecek öyküler tekrar ve tekrar anlatılan ve pek çok kez anlatılırken de daha sonraki anıları zenginleştiren ve aktarılan kişiye ait, aile mirası ya da daha büyük bir birikimin mirası olabilir. Kullanılan sözlü kültürler, öykü anlatımında gerek eskinden gerekse bugün için uzmanlara yeterlilik kazandırmaktadır. Yerli Amerikan toplulukları geçmişte böyle yapmışlardır ve hala da böyle yapmaktadırlar. Triol gibi Orta Avrupa tarımsal toplumlarında, bazı insanlar iyi öykü anlatıcısı olarak biliniyordu. Geniş ailelerde öyküler, yaşlı insanlar tarafından gençlere anlatılmaktaydı. Bu sayede yönelim ve hedef sağlamak için bir nesilden diğer bir nesile aktarılmaktadır. Yukarıda da bahsedildiği gibi, Kültürlerarası Yaşamöykücülüğü Çalışması’nın görevi bir öykü anlatıcısının görevi ile benzerdir. Yaşamı nasıl anlayacağımıza ve yaşamda gerçekleşen süreçleri nasıl şekillendireceğimize ilişkin modeller sunmak, söz konusu süreçlerde özgür seçim alanları oluşturmak ve insanların zor zamanların yaşamın bir parçası olduğunun ve her zaman bunların üstesinden gelmenin ya da dayanmanın yollarının olduğunun farkına varmalarını sağlamaktır. Bu yüzden, Kültürlerarası Yaşam Öykücülüğü Çalışması, farklı geçmişlerden gelen insanların kaynaklarını etkin kullanmalarına yardım ederek, kültürler arası yaşamayı ve güvensizlikle, korkularla çelişen tanımlama istekleri, önyargı, ayrımcılık, dışlama ve marjinalleştirme öğretmeyi amaçlamaktadır. Bunu başarmak için Kültürlerarası Yaşam Öykücülüğü Çalışması, insan tutumları üzerinde çalışmak için, bir başlangıç noktası olarak kişisel belleklere ulaşmanın tekniklerini kullanmaktadır. Hicvi çok direkt, yaratıcı ve yapıcıdır ve yerel tarih bilgisi müthiştir. Ayrıca, pek çok köy, doğumlar, ölümler, evlilikler, rüyalar, savaşlar, avlar, korkular ve diğer yüzlerce konunun öykülerini anlatan kendi ‘griot’una sahiptir. O ayrıca yerel öyküleri yaymak ve aynı bölgede yaşayan insanların yaşamlarını birbirine bağlamak için kasabadan kasabaya seyahat etmektedir. Griot kasabanın insanlarını, erkeklerini, kadınlarını, çocuklarını ‘baobab’ altında bir araya getirir ve günlük tavsiyeler vererek insanların tarihini anlatır. Ya da, akşamları insanları büyük bir ateşin etrafında bir araya getirir. Çoğunlukla methiyeci olarak bilinmelerine karşın, griotlar kora, balafont ve davullar gibi müzik enstrümanlarının aracılığıyla hiciv veya siyasi yorumları için lafını sakınmayan bilirkişiliklerini kullanabilir. Afrika’nın tüm bölgelerinde, her öykü anlatıcısı özel bir isimle çağrılırlar. Griot kelimesi Batılı isim tanımlamasıdır ve Portekizce ‘criado’ olan kelimenin Fransızca çevirisi ‘guiriot’dan ya da “uşak” kelimesinin eril tekil teriminden türemektedir. Öte yandan, Afrika kıtası için şimdi “griot” olarak adlandırdığımız, yaşam öğretmenliği ve eğitimci rolü için en fazla saygıya layık çok önemli bir kişidir. Örneğin, 14. Yüzyılın ortalarından Mali İmparatorluğunun (Malinke İmparatorluğu) tarihinde, Griot, kralın, ailesinin ve yönetiminin akıl hocası olarak her zaman çok önemli bir role sahipti. Bir griot, tarihçi, arabulucu, methiyeci (hamilik) ve öykü anlatıcısı rollerini de yerine getirebilir. Aslında, bu müzisyenler, eskiçağ öykülerini ve geleneklerini saklayan tarih kitaplarıyla birlikte şarkılar söyleyerek dolaşmaktadır. Miras kalan gelenekleri nesillere aktarılmaktadır. Manevi, toplumsal, ya da siyasi güçlere ilişkin derin bağlantılara sahip oldukları söylenmektedir. Söylemin ise tarihi ve ilişkileri yeniden oluşturabilme gücünün olduğu dile getirilmektedir. Bugün bazı önemli popüler şarkıcılar yaşam öykülerini ve ilhamları müzikleri ve kelimeleri aracılığıyla aktarabildikleri için griotlar olarak değerlendirilirler. GRIOT Uganda’da Öykü Anlatıcılığı Welly Marguerite Lottin ve Paolo Raimondi, Griot Manuela Schweigkofler ve David Okello, Haus der Begegnung ‘Griot’ Afrikalı bir öykü anlatıcısıdır. Bir şair, methiyeci ve seyyah müzisyen olarak öykülerini aktarmaktadır. Griot, sözlü geleneğin bir mahzenidir, pek çok geleneksel şarkı bilmektedir ve ayrıca günlük olaylar üzerine doğaçlama yapma yeteneğine sahip olmalıdır. Bir zamanlar, Bay Tavşan ve erkek kardeşi Bay Yabani Tavşan vardı. Erkek çocuklar büyüdükçe tarımda kıdemli olan annelerine yardım etmeleri gerekir. Yeşil sebzeden (boo) “kodingor” tohumlarını ekmeyi seçerler. Ancak, Bay Hare, annesine onlardan daha iyi verim 79 almak için bir öneriyle gelir, anne onlar için tohumları fırında kızartmak zorundadır. Cahil yaşlı kadın tohumları fırında kızartmayı kabul eder. Bay Yabani Tavşan ve Bay Tavşan her sabah kalkarlar, tarlaya gitmek için çapalarını ve kızartılmış tohumları alırlar. Yol boyunca bir ağaç gölgesinin altında otururlar ve öğle vakti geldiğinde (pek çok insanın bahçeden döndüğü vakit) kızartılmış tohumları bir bağlar ve kendilerine ziyafet çekerler. Sonra, bacaklarını sanki toprağı kazıyormuş gibi çamurla kirlettiklerinden emin olurlar. Eve döner dönmez, anne onları doyurmaya başlar ve karınlarını doyururken bahçede ne kadar sıkı çalıştıklarını ve nasıl yorgun hissettiklerini anlatırlar. Bu numara günlerce devam eder ve sonunda dikmeyi tamamladıklarını bildirirler ve şimdi hasat için beklemektedirler. Öte yandan, Bay Fil bahçesinde gerçek tohumları dikmekle meşguldür. Bay Tavşan ve Bay Yabani Tavşan, Bay Fil kazmakla meşgulken onun tarlasının kenarından geçtikleri için tarlasını öğrenmişlerdi. Artık yabani otları temizleme zamanı gelmişti ve kültürümüzde olduğu gibi genelde yabani otları temizleyenler kadınlardı ve yaşlı kadınlar gidip yabani otları temizlerlerdi. Her zamanki Bay Yabani Tavşan (numaracı) kazdıkları bahçe ve yabani otları temizlemediklerinden, yaşlı kadına bir numara yapmasının gerekli olduğunu düşündü. “Anne, nehrin karşısında geçen hafta yağmur yağdığında devrilen çok kocaman bir ağaç var ve sen yaşlı kadın olarak kütüğün üzerinden atlayamayacaksın. Yabani otları temizleme işini bize bırak; bunu erkek kardeşimle yapacağım” dedi. Yaşlı kadının söyleyecek bir şeyi yoktu ve kabul etti. Hasat Zamanı! Yaşlı kadın çocuklara zaman dolduğu için hasada başlamalarını hatırlattı. Bu noktada, onlar (Bay Yabani Tavşan ve Bay Tavşan) Bay Fil’in bahçesinden çalmaya başlarlar. Bunu, Bay Fil ürünlerini çalanları bulmak için günlerini ve gecelerini harcarken, yaklaşık beş gün boyunca yaptılar ve anne iyi üründen dolayı mutluydu. Hırsızlar tarafından tuzağa düşürüldükten sonra Bay Fil bir cadı doktora (Bay Kaplumbağa) danışır. Bay Kaplumbağa Bay File ertesi gün tekrar gelmesini söyler. O zamana kadar hırsızlar için bir çözüm bulmuş olacaktır. O kaçınılmaz günde, Bay Fil cadı doktora yapışkan bir sakız kullanarak biri zenci güzel , diğeri beyaz, uzun saçlı olan iki güzel kızın çok güzel resimlerini kalıba döken cadı doktora gider. Talimat şöyledir; Bay Fil bunları alır ve akşamüzeri bahçesinde stratejik bir yere yerleştirir. 80 Ardında ertesi gün öğle vakti sonucu görmek için geri gidecektir. Bay Fil güzel hanımefendileri toplar ve talimat verildiği gibi yapar. O gece, Bay Yabani Tavşan ile Bay Tavşan bahçedeki son hasatlarını yapmayı planlarlar. Sepetlerini alırlar ve sabah erken bahçeye doğru yola koyulurlar. Vardıklarında, bu iki güzel hanımefendiyi ayakta ve onalar gülümserken görürler. Heyecanla, herikisi de ilan eder: “zenci güzel benimki” der. Bay Yabani Tavşan ve Bay Tavşan “Benimkisi uzun kahverengi saçlı olan” diye söyler. Ellerini sıkmak için acele ederler. Sağ el yapışkana yapışır. “Hey kızlar, elimizi bırakın” diye bağırırlar. Tekrar tokalaşmak için sol ellerini uzatırlar, onlar da yapışır. O zaman işin ciddiyetini anlarlar ve kavga etmeye başlarlar (tekme, kafa atma) ve tamamıyla yapışırlar ve çaresiz kalırlar. Tam o anda Bay Fil çıka gelir. “sonunda ürünlerimi çalanları yakaladım; bugün onlarla ilgileneceğim”. Bay Yabani Tavşan her zamanki gibi Bay Tavşana “bize vurmaya başladıklarında, çok yüksek sesle bağıracaksın ve bizi bırakacaklar” diye öğütler. Bense sadece bir kez bağıracağım”. Bay Fil, Bay Tavşanı dövmeye başlar. Bay Tavşan yüksek sesle bağırır, ikinci, üçüncü kez vurur, ölümüne dövülünceye kadar yüksek sesle bağırmaya devam eder. Bay Yabani Tavşana varır, bir kez dayak yer, bir kez bağırır ve sessiz kalır. Bay Fil, Bay Yabani Tavşanın öldüğünü zanneder, ama ölmemiştir. Onları alır, sepete koyar ve öğle yemeğine ikisini de hazırlamak için evin yolunu tutar. Yolda, Bay Yabani Tavşan hala Bay Tavşana fısıldamaktadır: “Tavşan, Tavşan, biraz tohumlardan ye...”. Ancak Bay Tavşan ölüdür. Vardıklarında, Bay Fil’in karısı ve çocukları babaları eve etle döndüğünü görmekten çok mutludurlar. Karısı hemen harekete geçer; ateşin üzerine bir tencere koyar, suyu döker ve Bay Tavşan ile Bay Yabani Tavşanı ateşe koyar. Su kaynamaya başlarken, Bay Yabani Tavşan Bay Tavşanın ölü bedenini tencerenin dibine iter ve kendisi üste çıkar. Bay Fil’in karısı küçük kızlarından birini yemeğin nasıl piştiğini kontrol etmesi ve biraz tuz eklemesi için mutfağa gönderir. Küçük kız gider ve Bay Yabani Tavşanı tencereden neredeyse dışarı atlarken bulur. Annesine koşar ve “Anne, yemeği gözleri açık bana bakarken buldum” der. Annesi “aptal!” der, “bir ölü yemek sana nasıl bakabilir? Git ve biraz tuz ekle”. Küçük kız annesinin emrine itaat etmek zorundadır, tekrar gider ve tuz ekler. Ancak, Bay Yabani Tavşan geniş kulaklarını genişçe açmış ve kulaklarının içindeki tüm tuzu toplamasına rağmen ölü gibi davranır. Şimdi artık neredeyse öğle yemeği vaktidir; “kwon kal” buharı tüterek hazırdır. Kadın yemeği servis etme toplumsal cinsiyet rolünü yerine getirir. Bay Yabani Tavşan kadınlar için servis edilir. Bay tavşan ise erkeklere servi edilir ve aile evde gölgenin altında gecikmiş öğle yemeklerinin tadını çıkarmak için daire şeklinde otururlar (bir tabaktan yemektedirler). Çorbayı içtikten sonra, kadınların sırasından küçük oğlan annesinden bir parça et vermesini ister ve Bay Yabani Tavşanın kulağını ister, çok lezizdir! Bay Yabani tavşan bunu duyar duymaz gücünü toplar, servis tabağına (kilden yapılma) tekme atıp onu kırar, tencerenin dışına fırlar ve hızlıca koşarak uzaklaşır. Erkekler yemeklerinin tadını çıkarırlarken, kadınlar yemeklerini ellerinden kaçırırlar. Ve öykü sona erer. Bu öyküden ne gibi dersler çıkarırız? 1. Kişi yalan söylememelidir. Yalanlar bir gün seni yakalayacaktır. 2. Çalma, çalmak kötüdür. 3. Tembel olma, kendin için çalış. 4. Yabancıların farkına var, o güzel kızlar seni sorunların tuzağına çekebilir. Kuzey Uganda’da bir kabile olan Acholi öykü anlattıklarında -direkt olarak değil, ancak öykünün de içerisinde saklı olan, bazı ahlak derslerini de beraberinde verirler. Bu çocuklara öğretmenin ve kültürü geliştirmenin bir şeklidir. Öyküler insanların akıllarında kalır. “Öyküler genellikle kuru sezonu boyunca (Noel ve Yeni Yıl Sezonu) anlatılırsa ne olur” İnsanlar, ertesi gün bekleyen hiçbir ağır sorumluluğun olmadığının pek ala farkında, ay ışığının ve ateşin tadını çıkararak şöminenin kenarında otururlar. Öykü anlatmak boş vakitler içindir. Öykülerimizin çoğu eğitici öykülerdir. Sonuç çıkarırlar ve sonucun ardından bazı öğrenilecek dersler ortaya koyarlar.” Ayrıca eğlencelidirler. Öykülerin kendileri genellikle bazı komik yanlara sahip olmayla, güzel olma arasındadırlar. İnsanlar gülerler ve rahatlarlar. Ancak, çok üzücü anlarda yaşanabilir. Korkutucu bir şekilde konuşmaya başlarlar. Hayali dışa vurur, bazıları cesaretini kaybeder ve doğruca yatağa koşarlar, korkmuş ve gece uyurlarken rüya görürüler ve çığlık atarlar. Genellikle insanlar oturur ve dinlerler-sadece bir kişi öyküyü anlatır. Öyküler oldukça açıktır ve şarkılarla noktalanır. Çok küçük bir ara soru sormak için ayrılır ve herhangi bir mesaj açık bir şekilde bağlanır. Öykü anlatan söz kesilmeden anlatır, anlatır, bir öykü diğerini takip eder. Öyküler ne hakkındadır? Onlar aile yaşamı, birlik oluşturma, çocuklar ve günlük deneyimler hakkındadır. Öykülerdeki karakterler yabani tavşan, kaplumbağa, fil gibi hayvanlardır. Öykülerin çoğu gerçek ile hayal arasındadır. İnsanlar şöminenin etrafında otururken, zaman geçirmek, tuz eklemek, birbirine fırlatmak gibi şeyler gerçekleşir. Wang oo süresince (şömine etrafında öykü anlatmak), insanlar çocuklarını eğitirler, yaşlılardan gençlere kültürlerini aktarırılar ve hatta örneğin toprak çatışmaları, toplumda alkol kullanımı vb. toplumdaki çelişkiler gibi, daha önemli şeyleri bile tartışırlar. Wang oo ortamını bir tür tartışma ve çekişme için kullanırlar. Öykü anlatmak ciddi sorunlara gelindiğinde çelişkinin kendisine yol verebilir ve insanların nasıl tartışmayı çözümleyeceği üzerine büyük bir etkiye sahiptir. Bu bağlamda, öykü anlatmak, öyküyü anlatmanın harfi harfine bir anlamı olmayan bir çelişki içerisinde insanlara yol göstermeyi ve tavsiyede bulunmayı beraberinde getirir. Litvanya’da Biyografik Araştırma Yöntemleri Irena Zemaitaityte, Sarmite Mikulioniene ve Leta Dromantiene, Mykolas Romeris Üniversitesi Biyografi yöntemi Litvanya’da genellikle Sosyolojide bir araştırma yöntemi olarak bilinir ve uygulanır. 2003’te bir ortak çalışma olan “Toplumsal bellek, anma törenleri ve silinen bellek” (Krukauskienë/Šutinienė/Trinkūnienė/ Vosyliūtė 2003) gerçekleşmiş, Sovyet dönemimin travmatik deneyimlerine adanmıştır. Kitap bir biyografik araştırmanın sonuçlarını değerlendirmiştir. Yazarlar, anıların şekillendiği ya da silindiği koşullara karar vermek için araştırma yapmışlardır: “Travmatik Stalinizm dönemi olaylarının hangi yönleri hatırda tutulmaktadır, hangileri bireylse ya da ortak bellekten silinmektedir?” (Krukauskienë ve diğerleri, 2003:11). 1994’te Natalija Kasatkina Litvanya Cumhuriyeti’nin Rus aydınlarını sadece bir ülkenin etnik bileşim çalışmaları için değil, ayrıca çağdaş etnik ilişkileri de anlamak için önemli olan bir etnik grubun (azınlık) kültürünü ve tarihsel geçmişini gözden geçirerek araştırdılar. 2011’de Agnė Dorelaitienė ve Natalija Mažeikienė makalelerinde “Biyografik yöntem: erkek sosyal hizmet çalışanlarının 81 mesleki kimliğinin oluşumu”, erkek sosyal hizmet çalışanların mesleki kimliklerini nasıl inşa ettikleri konusu ele alınır. Yazarlar, sosyal hizmet çalışanları kendi yaşam öykülerini anlattıkları ve mesleki seçim motivasyonunu açığa çıkardıklarına ilişkin bir nitel araştırma sunarlar. ‘Aile Tarihi Yöntemi’ 1996’da, Litvanya Felsefe ve Sosyoloji Enstitüsünün ortak katılımıyla yürütülen “Baltık Ülkelerinde Aile ve Yaşam Koşullarını” araştırmak amacıyla ,“Baltık ve İskandinav Ülkelerindeki Toplumsal İlahiler” başlıklı bir projede kullanılmıştır. Biyografi yöntemi yoluyla Litvanya’da aile tarihi çalışmaları 2002’de Aušra Maslauskaitė’in “Geçiş toplumlarında aile kişilerarası ilişkileri: genç ailelerin biyografik araştırması” başlıklı doktora tezinde yer almaktadır ve 2004’te bu çalışma bir kitapta yayınlanmıştır. 2003’te Sigita Kraniauskienė “Biyografilerde kimlik inşası (20 yüzyıl Litvanyalı biyografilerde nesil ve toplumsal cinsiyet kimlikleri)” doktora tezini savunmuştur. Sigita Kraniauskienė, 2000 yılında Biyografik yöntemi “Biyografi yöntemi: iki teorik metodolojik yol” makalesinde, sadece sosyal araştırmanın uygulamalı yöntemlerini değil ayrıca bazı temel teorik değerlendirmeleri de kapsayan sosyoloji yöntemlerinin içerisindeki eğilimlerden biri olarak incelemiştir. Temel biyografi yönteminin geniş teorik görüntüsü, bu yöntemin bir önemli parçayla ‘yaşam tarihi-nicel ve nitel metodoloji’ parçalarını bir araya getirebilme ve daha geniş ve daha derin ve daha eksisksiz toplumsal yaşam analizi sağlayabildiği inancını getirir (Kraniauskienė 2000). Eğitim Bilimlerinde Biyografi Yönetiminin uygulanması gözlenmemektedir. Bu yüzden, “Realize-Farket” projesinin bu boşluğu dolduracağını ve bu yayınlanmış kılavuzun eğitim araştırmacılarını, tekli biyografiler tarafından şekillenen kişisel temelleri ve kaynakların araştırılmasında, bireysel ve ortak biliş sürecini destekleyen Biyografi yöntemine başvurmalarını teşvik etmesini beklemekteyiz. Biyografi yönteminin yetişkin eğitimine ve sosyal hizmet alanına uygulanması, güçlendirici gelecek vizyonu oluşturmak ve bireysel karar oluşturma sürecine ilişkin daha olumlu bir davranışı teşvik etmek adına yaşamın öznel ve toplumsal taraflarına bakmayı sağlayacaktır. 82 Türkiye’de Sözlü Tarih H. Eylem Kaya, Süleyman Demirel Üniversitesi Türkiye’de Yaşam öykücülüğü çalışması genellikle Sözlü Tarih uygulaması içerisinde ele alınmaktadır. Dünyada akademik ve kurumsal olarak Allan Newis tarafından temelleri atılan sözlü tarihin kökleri, Cumhuriyet Döneminin ilk ve çok önemli kültürel kurumlarından biri olan halk evleri çerçevesinde gerçekleştirilen folklorun derlemesine kadar eskiye gidilebilir. Ancak, daha sonra, bu derleme çalışmaları, yeni örnekler ve halkın ilgisiyle takip edilemedi; özellikle tarihçiler çok daha eski ve yeni dönemler ile sınırlı kalmıştır. O günlerden bu yana sözlü tarih çalışması, ülkenin sosyolojik ve antropolojik bağlamlarında önemli bir yer almıştır. örneğin 1942 yılında Behice Boran tarafından yazılmış, dağ ve ova köylerinde karşılıklı sosyal değişikliklerin gözlemine ilişkin sosyolojik araştırmalar bu açıdan önemlidir. 1980’lerden önce, yazar Yusuf Hikmet Bayur, Türk Cumhuriyeti’nin kurucusu Atatürk üzerine, kendisini tanıyan insanlar ile konuşarak bir biyografi çalışmasını gerçekleştirdi. 1990’lı yıllarda yaşam öykülerine dayanan çalışmaların sayısı, gazete ve dergilerin sayfalarında artmaya başladı, örneğin Pazar, Albüm ve İstanbul. 2000 yılında başka bir yazar, Bahaeddin Yediyıldız, süreğen kamu söylentileri yoluyla var olan ya da olmayan bazı tarihsel olaylar ve kimlikler hakkında yazmaya çalışmıştır. Türkiye’de gerçekleştirilmiş en kayda değer bir Sözlü Tarih arşivi TRT’ye (Türk Radyo ve Televizyon Merkezi) aittir. Bu arşiv, sosyal ve siyasi konularla ilgili belgelerden oluşmaktadır. Ayrıca, Kültür Bakanlığı, Milli Eğitim Bakanlığı ve İçişleri Bakanlığı gibi devlet kurumlarının da bazı belgeleri vardır. Ancak bu belgeler kolay erişilebilir nitelikte değildir. Bunun dışında bir Sözlü Tarih arşivi olmamasına rağmen, Türk Tarih Vakfı tarafından yapılan projeler aracılığıyla toplanan Sözlü Tarih çalışmaları derlenmeye başlamış ve bir ağ sistemi içerisine yüklemiştir. Bugünlerde, Boğaziçi Üniversitesi, Ege Üniversitesi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Sabancı Üniversitesi, Süleyman Demirel Üniversitesi (Bilimsel Araştırma Projesi olarak Köy Enstitüleri Sözlü Tarih Çalışması) gibi bazı üniversitelerimizde, müfredatlar ve bunların tez, proje ve araştırmalar gibi çıktıları yoluyla Sözlü Tarih çalışmalarına yönelik ilgiiderek artmaktadır. Sözlü tarih çalışmaları yapan bir diğer kurum İstanbul’da Kadın Eserleri Kütüphanesidir. Bu kurum kadın hakları için mücadele veren ve sosyal alanlarda kadınları temsil eden bazı kadınlarla görüşmeler ile ilgili önemli bir Sözlü Tarih koleksiyonuna sahiptir. 83 EKLER Başınızla devam edin, rahatlamasına izin verin. Belleğe Yolculuk Nasıl rahat ettiğinizin tadını çıkarın ve kısa bir süre gözlerinizi açın. Gerçek Yolculuk Öncesinde Rahatlamayı Sağlayan Metin Gözlerinizi kapalı tutmaya devam edin. Oturun ya da yere uzanın. Kendinizi rahatlatın. Gözlerinizi kapatın. Bir süreliğine uygun bir pozisyonda olduğunuzdan emin olun. Eğer oturuyorsanız: zemin ile iyi bir bağlantıya sahip olmak adına ayaklarınızı yere koyun. Düzenli nefes alın, sakince nefes alıp verin. Kendinizi, bedeninizi algılayın. Ayaklarınızın zeminle nasıl bağlantı içerisinde olduğunu hissedin. Dikkatinizi bacaklarınızın daha aşağısına verin ve onları hissedin, dizlerinize doğru çıkın, dizlerinizde bir baskı var mı? hissedin, Şimdi size belleğinize, geçmiş bir olaya yönlendireceğim. Bedeninizde belleğinizin yer aldığı yere yürüyünüzkişisel arşivinize. Belki bir çocukken ya da ergenken yemek için başka insanlar ile bir araya geldiğiniz güzel bir zaman geçirdiğiniz geçmiş bir olay Aracılığıyla araştırmak. Nerede yiyeceksin? Mekan neye benziyor? Nasıl kokuyor? Kalçalarınıza doğru çıkın, sandalyeye (zemine) nasıl dokunduğunu hissedin. Hangi sesleri duyuyorsun? Kalçanızın farkına varın ve rahatlamasını sağlayın. Nasıl ve ne hissediyorsun? Kalça ekleminizden daha yukarı ilerleyin, içeriye doğru nefes alın ve onların özgür kalmasına izin verin. Orada kimle birliktesin? Omurganız ve kürek kemiğinizle devam edin, sandalyenizin (zemine) arkasına nasıl dokunduğunu hissedin. derinizi Eğitmenlerin Direktifleri Doğrultusunda Yapılan Seyahat: Geçmiş Bir Durum İçerisinde Birlikte Yemek Yemeye İlişkin Hassas Bellek Simülasyonu Bunun uzaklaşmasını sağlayın. Sırtınıza doğru gelin, omurganızı hissedin- her birini-, eğer herhangi bir baskı varsa, nefesinizin içeri çekilmesine izin verin ve baskının ortadan kalkmasına izin verin. kafa Mekan soğuk mu, sıcak mı? Oradaki insanları nasıl algılıyorsun? Onlarla konuşuyor musun? Onlar ne söylüyor? Mekana geldikten sonra ne yaparsın? Etrafta dolaşıyor musun, bir yere oturuyor musun? Bedenin otururken nasıl hissediyor? Omuzlarınızda ilerleyin ve baskının gitmesine izin verin, nefes alın. Masa, sandalyeler nasıl? Ellerinle, parmaklarınla onlara dokunuyor musun? Nasıl hissediyorsun? Kollarınıza doğru gelin, dirseklerinizi ve el bileklerinizi hissedin ve gevşemelerini sağlayın. Masada daha önceden yemek var mı? Parmaklarınızla devam edin ve her bir parmağınızın farkına varın. Hemen bir şeyler yemeğe başlıyor musun? Omuzlarınıza geri gelin ve boynunuzu, boğazınızı hissedin, nefes alın ve rahatlamaya izin verin. Tadı nasıl? Yemek alırken ne tür sesler çıkıyor? Boğazınızdan ağzınızın içerisine, dilinize gelin, ağzınızın içerisini hissedin ve gerginliğin gitmesine izin verin. Yanaklarınıza, burnunuza, kulaklarınıza, gözlerinize doğru gelin ve yüzünüzün her parçasının rahatlamasına izin verin. 84 Ne çeşit yemek? Nasıl kokuyor? Hangi içecekler sipariş ediliyor? Biri konuşuyor mu? Kim? İnsanlar ne hakkında konuşuyor? Kim pişiriyor? Kim servis yapıyor? Yemek yapan veya hizmet eden insanları nasıl algılıyorsun? Onlar konuşuyor mu? Nasıl hareket ediyorlar? Yüzlerinin ifadesi nasıl? Parça Yaşam Öyküleri Ne yiyorsun? Farklı yiyeceklere göz at: ne tür içeriklerden oluşuyorlar? Hubert Klingenberger’in “Lebenmutig’in de yer alan Bölüm 5’e dayanan “Elimdeki ipler-yaşam öykü(lerine) süne daha doğru bakmak ” (“Die Fäden in meiner Hand – wie man genauer auf Biographien schauen kann; Çeviri: Elisabeth Reiter) adlı bir makale. Vergangenes erinnern, Gegenwärtiges entdecken, Künftiges entwerfen”, s.106 – 140. Farklı tatları, kokuları, tabakları kullanan insanların çıkardığı sesleri hatırla... Hatırlamaya zaman ayırın. İnsanlar yemek yerken konuşuyorlar mı? Kim konuşuyor? Sesler nasıl çıkıyor mu? Onlar ne hakkında konuşuyorlar? Onlar neye benziyorlar? Bellek arşivinizde ortaya değerlendirmeye zaman ayırın çıkan her detayı Durumun tadını çıkarın. Beraber yemek yemek nasıl sonlanıyor? Kokuları, sesleri, hisleri hatırla. Ayakta mısın? Temizliğe yardım ediyor musun? Bir başka odaya gidiyor musun? Hoşçakal diyor musun? Parça yaşam öyküleri belirli alanlara odaklanmak yoluyla yaşam deneyiminin karmaşıklığı ile başa çıkmaya yardımcı olur. Bizim yaşam öykülerimiz birbirinden ayrı iplerin meydana getirdiği bir kablo gibi farklı parça yaşam öykülerinden oluşur. Daha odaklanmış bir şekilde yaşam öykümüzün parçalarına bakmak yeni şeyler edinmemize olanak tanır. • Toplumsal Yaşam öyküsü: Sosyal çevre ve değişiklikler: aile, arkadaşlar, komşular; yalnızlık deneyimi, yabancılık, göç, mahremiyet, barınma ve belirli bir toplumsal gruba, gelir sınıfına, statüye ya da bir yere aitlik duygusu. • Kültürel Yaşam öyküsü Bellek durumunu yavaş yavaş terket. Bedeninde bellek arşivinin içinde olduğunu hatırla. Buraya ve şu ana yavaşça geri gel. Eğer istersen, yavaşça parmaklarını, kollarını, ayaklarını hareket ettirebilirsin, derin bir nefes al. Gözlerini açabilirsin ve mevcut durumumuza geri dönebilirsin. Eğitmenlerin Direktifleri Doğrultusunda Yapılmayan Seyahat: Hayatımda Beni Ürperten Bir Gününün Anısı (örn: Müzikal Biyografi Çalışması bağlamı içerisinde kullanılmak için) Şimdi seni yaşamının geçmiş bir anına doğru götürüyorum. Bedeninin içine doğru yürü-anının oldupu yerei kişisel arşivine. Arşivinin içerisine bakın. Tamamen yaşadığını hissettiğin, çok mutlu olduğun yaşamının seni ürperten ve güçlendiren harika bir gününün anısını arıyorsun. Bu anıyı arşivinin dışına çıkar, önüne yerleştir ve içerisine gir. Bu güne git ve onu tekrar yaşa. Şimdi seni günüle bir süre yalnız bırakıyorum. • “Yüksek kültür”: müzik, tiyatro, resim, edebiyat vb. � Daha önemlisi: ortak kültür– yaşam, giyim ve yeme kültürü; tartışmaya açık ortam; kent ve kır kültürü; bize yön ve güven veren yenilenen tutumlar ve günlük ritüeller, vb. Doğal Yaşam öyküsü: Bedenimin öyküsü ve doğanın deneyimi: � Beden: bedenimizle biricik kimliğimizi ifade ediyoruz. Bedenimiz değişikliklerin ve etkilerin öznesidir; sağlık, spor yapmak, güzellik ve beden bakımı, yaralar, engeller. � Doğa: köy veya kasaba, dağ ya da denizfarklı çevreler farklı deneyimleri temsil eder ve belleklerimizi etkiler. Örn. Yaşadığım önemli yerler, özel anlamı olan yerler, tatil güzergahları, koruma ve güvenli yerler • Yaşam felsefesi/Algısal Yaşam öyküsü: İnançlarımızın, ideolojilerimizin, görüşlerimizin, dünyaya bakış açımızın, dinin, manevi inançlarımızın ve geleneğin, farklı izlenimlerin ve onların bütünleşmesinin ve olumsuzlamasının... vb. yaşam öyküsü • Eğitimsel Yaşam öyküsü Bitiş Hala orada- bu harika günde misin? Önemsemek istediğin başka bir şeyi ara. Yanına bir şey almak istiyor musun? Onu al ve paketine koy ve sonra gününden arşivine geri gel ve anıyı saklandığı yerine geri koy. Yanında getirdiğinle buraya şu ana geri gel. Biraz hareket et, belki esnemen gerekli, Gerek duyduğun kada yavaş ya da hızlı gözlerini aç. � � Okul, üniversite, derecelerimiz, daha sonraki eğitim modülleri gibi kurumsal öğrenme süreçlerimizin yaşam öyküsü 85 • Süreçte öğrenmek, yaşam boyu öğrenme: Öğrenme sahip olduğumuz bilgi, yeterlilik, deneyimle daima ilintilidir. • Kişiliğin Yaşam öyküsü: Yaşam öykümüzü etkilemeden önce bahsedilen tüm yönler. Onlar kimliğimize karar vermektedirler. • � Psikolojide insan davranışının ayırt edilen 5 temel boyutu: daha çok ya da az duygusal, daha dışa ya da içe dönük, deneyime açıklık ya da utangaçlık, diğerleri ile uyumlu ya da uyumsuz, insaflı ya da insafsız olma. Yaşam süresince bu bakış açıları değişebilir. � Zaman ve deneyimin zamanı � Kişisel sınırların farkına varma becerisi ya da sınırları oluşturmak ya da onları savunmak � Mesleki yaşam öyküsü Toplumsal Cinsiyet Yaşam Öyküsü: Hepimiz, kız veya erkek ya da ikisinin arasında olarak doğarız ve bu bizim cinsiyetimizdir. Ancak, bir toplumun kız ya da erkek çocuğa bir kadın ya da bir erkek olarak atfettiği şeyler önemli ölçüde farklılaşmaktadır. Kız ve oğlan, kadın veya erkek olarak nasıl sosyalleştirildiğimiz, benzer çevremde farklı toplumsal cinsiyetlere yüklenen hangi değerler ve önem, bugün kendimi bir kadın/erkek olarak kendimi nasıl deneyimlemekteyim. Cinsel kimlik, partner kimliği vb. Şüphesiz, parça yaşam öykülerinin hiç biri izole durmaz ancak çok fazla birbirini etkilemektedir ve genellikle birbirine karışmaktadır. Onlar yaşam öykümüzün parçalarıdır. başlayarak büyükanne ve babanın sana neler söylediğini, onlara, çocukluğuna ilişkin hatırladıklarını, sonra nasıl yaşadığınızı… bana anlatmanı istiyorum. İkinci Aşama: Görüşme ortağının anlatımı ile ilgili bir şekilde iletişime geçtikten sonra (“Başka hiç bir şey hatırlamıyorum”, “daha fazla ne bilmemi istersiniz?”...) anketimizi uygularız. Almanya’da bu tür bir anket için “Leitfaden-ipliği geçirmek” kelimesini kullanırız. İlgi alanlarımızı bilmekteyiz, ancak somut bir şekilde soruları nasıl ortaya koyduğumuz, görüşme ortağına, görüşme durumuna bağlıdır. Bir alanı diğerinden daha fazla vurgulamakta özgürüz; Eğer görüşme ortağı beklenmeyen bir şey hakkında konuşursa “Leitfaden”in dışında yeni sorular geliştirmekte özgürüz. Görüşmenin ilk aşaması içerisinde zaten çok konuşan görüşme ortağına sorular sormayacağız. Ela Gökalp’in (PASS Türk Ortak Organizasyonu Hydra) de ifade ettiği gibi: “Ayrıca temel sorular seçilmez, tüm sorular bir havuzda saklanır. Soru sormak yorucu olabilir, bazen kısa bir cevap alırsın ve elde etmek istediğin bilgiye ulaşmak için soruyu yeniden oluşturmak zorunda kalırsın, belki bazı konular hakkında, pek çok soru gereklidir. Amaç, görüşülen kişinin bir filmi gibi yaşamın bir resmini elde etmektir.” Nitel Yöntemler bilimle olduğu kadar sanatla da ilişkilidir: Görüşme ortağıyla birlikte bilmenin, düşünmenin ve deneyimi yorumlamanın (yeni) bir yolunu-harekete geçmenin ve bu sayede yaşam koşullarını iyileştirmenin uygun yollarını bulmaya yardımcı olan bir yol- oluşturmayı hedefleriz. Anket Anket: Biyografik Görüşme Şablonu (Kaynak: PASS Öğrenme Ortaklığı) Aile Yapıları/Ağlar • Büyükbaban ve/veya büyükannen hakkında bir şey hatırlıyor musun, yaşamları hakkında sana ne anlattılar? • Sen doğmadan önce annen ve/veya baban yaşamları hakkında sana ne anlattılar? • Çocukluğunun ilk yıllarındaki koşullar hakkında ne biliyorsun? • Ne hatırlıyorsun? • Kaç kardeşin var? Erkek?, Kız? Onlar daha sonra ne yaptılar? • Çocukluğunda kimlerle birlikte yaşadın (büyükanne/ büyükbaba, anne/baba, kardeşler, diğer çocuklar, diğer akrabalar, akraba olmayanlar)? Sözlü Tarih Görüşme Bağlamında Sorgulama Üzerine Genel Görüşler İlk Aşama: Görüşme ortağı, görüşmenin proje kapsamından haberdar edilmelidir. Bu görüşmenin nasıl yönetileceği ona açıklanmalıdır-ki önce onun anlatımı ardından sorular gelecektir. Çok genel bir sorunun ardından görüşme ortağı kendi öyküsünü anlatır ve onun görüş ve mantığını, anılarıyla öyküyü nasıl oluşturduğunu algılamak istediğimiz için sorular yoluyla kesintiye uğratılmaması gerekir. Genel açılış sorusu şu şekilde olabilir: Lütfen bana yaşamını anlat, hatırladığın her şeyle ilgiliyim ve atalarından 86 • Büyükannen/büyükbaban, annen ve baban ne iş yapıyorlardı? Nasıl para kazanıyorlardı? • Nerede yaşadın (kasaba, köy, ev, apartman), neye benziyordu? Orada yaşamak nasıldı? • Ne oynardın ve kiminle oynardın? • Bir çocuk olarak ne gibi sorumlulukların vardı? • İnsanlardan ne ve nasıl öğrendin? Eğer bir kimse 2. ya da 3. kuşak göçmen ise • • Göçmen büyükannenin/büyükbabanın ya da anne ve babanın çevrelerinde önceden bildikleri insanlar, örgütler (göçmen), ağlar var mıydı? Göç etmeden önce bir işin var mıydı? Ne tür? Hangi gelir düzeyi? Aileni desteklemek için yeterli miydi? Nitelik? İşinden tatmin miydin? • Ev sahibi ülkede bir iş buldun mu? Göç etmeden önce yeni bir iş ayarlamış mıydın? • Bu iş beklentilerine göre mi? • Niteliklerini kullanıyor musun? • İşin için dil bilmek önemli mi? • Yeni bir iş edinme-eğitim sürecinin içinde misin? • Hangi yolla bir iş buldun? • Sendika bağlantın var mı? Diğer iş örgütlerine katılıyor musun? • Çalışma sorumluluklarına ilişkin kurallar ve yasalar hakkında bilgin var mı? • Kurumlarda nasıl çalışılacağını biliyor musun? • İşini değiştir meyi düşünüyor musun? Kazançtan, konumdan, nitelikten dolayı mı? • İş yerin bir bütünleşme yeri mi? • Irkçılık veya dışlanma ile karşılaştın mı? • Peki ya dostlarınla olan ilişkilerin? • Memleketteki ailene destek oluyor musun? Yeni insanlar ile nasıl tanıştılar? Eğer bir kimse 1. kuşak göçmen ise: • Doğduğun yeri kiminle terk ettin? • Çevrenizde daha önceden bildiğiniz insanlar, örgütler (göçmen), ağlar var mıydı? • Yeni insanlar ile nasıl tanıştın? • Kiminle arkadaşlık ettin? Hangi bağlamın dışında? • Kim ailenize ve akrabalarınıza aittir? (İsterseniz, çizebilirsiniz) (Atalar, büyükanne/büyükbaba, hayvanlar...) • • Yaşamınızda kim önemli? (Kan bağı, evlilik bağı, aile ve akrabalar) Eğitim Göç İçin İsteklendirme • Bir eğitim alt yapısına sahip misin? Eğer öyleyse, eğitim geçmişini anlatabilir misin? • Doğduğun ülkeyi terk etme fikri nasıl ve ne zamandı? • Diploman/sertifikan var mı? (eğitsel ya da mesleki) • Hangi rastlantılar ya da sıradan olaylar kararını etkiledi veya yönlendirdi? (tanıştığın bir kişi, daha önce bu seçimi yapmış akrabalar ya da arkadaşlar vb.) • En son eğitimini nerede tamamladın? • Ev sahibi ülkede eğitimine devam edebildin mi? • Eğer öyle değilse, sebebi neydi? Eğer öyleyse, biraz anlatabilir misin? • Ev sahibi ülkeye ilişkin hangi imgeye/hayale sahiptin? • • Aslında gitmek istediğin hangi ülke hangisiydi? O bu ülke miydi? Kendi ülkendeki eğitim sistemini bana anlatabilir misin? • • Bu ülkenin, yaşam projeni gerçekleştirebileceğin ülke olduğunu zannediyor musun? Kendi ülkende eğitime ilişkin herhangi bir zorlukla karşılaştın mı? • Ev sahibi ülkenin eğitim sistemi hakkında bilgin var mı? • Eğitim olanaklarına ilişkin kendi ülken ile ev sahibi ülkeyi karşılaştırabilir misin? • Ev sahibi ülkedeki eğitime ilişkin herhangi bir zorlukla karşılaştın mı? • Ailende ve eğitim sisteminde toplumsal cinsiyetin temelinde herhangi bir zorlukla/ayrımcılıkla karşılaştın mı? Sosyo-Ekonomik Koşullar • Ekonomik nedenden dolayı mı göç ettin? Ya da hangi farklı nedenden dolayı göç ettin? • Ev sahibi ülkeye ilişkin hangi hayale sahiptin? • Ne buldun? Doğrulamalar veya yanılgılar mı? 87 Eğer bir şansın olsa, farklı bir konuyu çalışmak veya eğitime devam etmek gibi eğitim geçmişinde neyi değiştirirdin? Sorular • En iyi nasıl öğreniyorsun? • Eğitimine başlamak/devam etmek istemiydin? • Sorunlarla nasıl başa çıkarsın? • Ev sahibi ülkede her hangi bir dil kursuna ya da mesleki eğitim veya kaynaşma kurslarına katıldın mı? • Kişisel yeterliliklerin nelerdir? Ya da işinde/evinde neyi en iyi yapabilirsin? • Grup içerisinde nasıl davranırsın? Kültürel Kimlik • Stresle nasıl baş edersin? • Ev sahibi ülkede ne kadar yaşayacaksın? • Kendi ülkeni terk etmenin asıl nedeni neydi? Biyografik Görüşme Yapısının Akran Değerlendirmesi • Ev sahibi kültüre ilişkin ne tür beklentilere sahiptin? • Kültürünün temel unsurları nelerdir (ayinler, din ve yemek, kıyafet, müzik, dans vb dahil)? • Günlük yaşamda hangilerini deneyimliyorsun? • Bu unsurları çocuklarına öğretiyor musun? • Evde hangi dili konuşuyorsun? • Ev sahibi ülkenin vatandaşlığını almayı planlıyor musun? • Ev sahibi kültürle bütünleştiğini hissediyor musun? • Kişisel olarak kabul gördüğünü hissediyor musun? • Kendi ülkenin ve ev sahibi ülkenin toplumsal cinsiyet rolleri arasında çelişkiler oldu mu? • Topluluğunun örgütleri ile bağlantıda mısın (yararlı olabilir, ancak koruma izolasyonu artırabilir ve bir tür sosyal baskı olabilir)? • Önemli olan gerçeğin ne olduğu değil, farklı konular hakkında ne bildiklerini öğrenmektir. • Mart 2012’de Roma’daki (İtalya) pilot çalışmasının ikinci kısmı süresince fark ettik ki, akran değerlendirmesi mülteciler ve özellikle travmatik geçmişi olan diğer göçmenler gibi daha savunmasız görüşme ortağının eğitim deneyimleri üzerinde yoğunlaşmış, bu “açık aracı” hedefleme amacına sahipti. Bu durumlar için sadece bazı sorular, bireylerin ihtiyaçlarını ve potansiyellerini derinleştirmenin ve daha sonraki iletişimi açmanın temel anahtarları olarak kültürel araçlar ve sosyal hizmet çalışanlar tarafından önceki bölümden seçilmişlerdi. Seçilen sorular: • Nerede yaşadın (kasaba, köy, ev, apartman), neye benziyordu? Orada yaşamak nasıldı? • Doğduğun ülkeyi terk etme fikri nasıl ve ne zamandı? • Ev sahibi ülkeye ilişkin hangi imgeye/hayale sahiptin? • Aslında gitmek istediğin hangi ülke hangisiydi? O bu ülke miydi? • Bu ülkeyi terk etmek istersen, ne tür bir engel görürsün? • Ekonomik nedenden dolayı mı göç ettin? Ya da hangi farklı nedenden dolayı göç ettin? • Ev sahibi ülkeye ilişkin hangi hayale sahiptin? • Ne buldun? Doğrulamalar veya yanılgılar mı? • Göç etmeden önce bir işin var mıydı? Ne tür? Hangi gelir düzeyi? Aileni desteklemek için yeterli miydi? Nitelik? İşinden tatmin miydin? Kişisel Yeterlilik Bu soruların öğrenmenin, kaynakların ve zayıf yönlerinin, yoğunlaşma yeteneklerinin, problem çözmenin, birlikte çalışmanın, … örneklerini öğrenmek amacıyla içebakış için kullanılması gerekmektedir Açılış Soruları • Bir çocuk olarak… hangi oyunları tercih ettin, edersin? • Ev sahibi ülkede bir iş buldun mu? Göç etmeden önce yeni bir iş ayarlamış mıydın? • Ne tür hobilerin var? • Niteliklerini kullanıyor musun? • Yaşamını ebeveynlerinin/annenin/babanın yaşamlarıyla karşılaştır. Hangi konularda farklılaşıyor? • İşin için dil bilmek önemli mi? • Çalışma sorumluluklarına ilişkin kurallar ve yasalar hakkında bilgin var mı? 88 • Diploman/sertifikan var mı? (eğitsel ya da mesleki) • En son eğitimini nerede tamamladın? • Ev sahibi ülkede eğitimine devam edebildin mi?( Eğer öyle değilse, sebebi neydi? Eğer öyleyse, biraz anlatabilir misin?) ilişki oluşturulduktan sonra tamamıyla uygulanabilir. Akrabaları hakkında sorular ile başlamak, bir diyalogu başlatmak için kesinlikle etkisiz olabilir ve görüşme ortağına herhangi bir yardım yapılamaksızın eğitimciler travmatik deneyimlere (şiddet, savaş ve çatışmalar, yoksulluk ve mahrumiyet vb.) dokunabilir. • Kendi ülkendeki eğitim sistemini bana anlatabilir misin? Ayrıca, bazı eksikliklerin bizim uygulayıcılarımız tarafından altı çizildi ve eksik alanlar şu konularla ilgiliydi: • Ev sahibi ülkenin eğitim sistemi hakkında bilgin var mı? • • Ev sahibi ülkedeki eğitime ilişkin herhangi bir zorlukla karşılaştın mı? • Ailende ve eğitim sisteminde toplumsal cinsiyetin temelinde herhangi bir zorlukla/ayrımcılıkla karşılaştın mı? Sağlık hizmetleri ve geleneksel tıp: “Sizin ülkenizdeki sağlık hizmetler nasıl işlemektedir?”; “Hastaneler var mı?”; “Köyünüzde doktor var mı?”; “Sağlığınızla (ya da ailenizin sağlığıyla) nasıl ilgileniyorsunuz?; “ Ev sahibi ülkede sağlık hizmetlerinin nasıl işlediğini biliyor musunuz?; “İlaçları nereden satın alırdınız?”; “Şimdi ilaçlarınızı nerden satın alıyorsunuz?” • Ev sahibi ülkede ne kadar yaşayacaksın? • • Kültürünün temel unsurları nelerdir (ayinler, din ve yemek, kıyafet, müzik, dans vb dahil)? • Bu unsurları çocuklarına öğretiyor musun? • Evde hangi dili konuşuyorsun? • Kendi ülkenin ve ev sahibi ülkenin toplumsal cinsiyet rolleri arasında çelişkiler oldu mu ve bunlarla nasıl başa çıktın? Gıda ve beslenme: Beslenme alışkanlıklarına ilişkin sormak önceki konuyla son derece ilgilidir. Bazı sorular, temel geleneksel gıdaların bulunabilirliği ya da görüşme ortağının yemeğini “ne zaman ve kiminle” paylaştığı temelinde olabilir. Eğer yemeği hazırlarken belirli kuralları izlerse ya da ev sahibi ülkenin yeni beslenme alışkanlıkları ile ilgili sorunlar yaşarlarsa. Özel durumlarda, psikologlar alkol ve diğer bağımlılıklar ile ilişkisini araştırabilir. • Topluluğunun örgütleri ile bağlantıda mısın (yararlı olabilir, ancak koruma izolasyonu artırabilir ve bir tür sosyal baskı olabilir) ? • Duygusal ilişki ve seks hakkında görüş: Bu araştırma alanı, cinsel yönelim hakkında veya partner seçimi konusunda (ailenin rolü ve geleneksel kurallar) bireylerin özgür ifadeleri için genellikle baskıcı kültürel bağlarla bağlantılı olan özel zorluklar gösterebilir. • Çevre: Doğal kaynakların yanı sıra atık yönetimi veya enerji kullanımı ile ilgilenmektedir. Bu alanda araştırma yaparken, sosyal hizmet çalışanları/ danışmanlar/eğitimciler, dünyanın “Güney”ine karşı “Kuzey Ülkeleri”nin küresel sömürüsü konusunda güçlü eleştirel düşünceler ile karşılaşabilmektedirler. “Açılış soruları”nın tamamı uygulanabilir. Ancak “En iyi nasıl öğrenirsin?” sorusunu “Ne yapmayı/öğrenmeyi seversin?” gibi farklı bir şekilde ifade etmek daha iyi olabilir. Yanı sıra, işgücü piyasası kurallarına ilişkin sorunun içeriğinin, görüşme ortağının geçmişiyle ilişkilendirilerek açıklanması gerekebilir. Aile yapısı ve sosyal ağlar ile ilgili sorular, ancak sosyal hizmet çalışanı ve kullanıcı arasında güvene dayalı bir 89 KAYNAKÇA VE WEB SİTELERİ Bu kaynakça, REALIZE Proje ortaklarınca toplanan ve kısmen bu çalışmada da kullanılan, İngilizce, Almanca, Türkçe, Litvanyaca ve İtalyanca dilindeki kaynakların, bir derlemesidir. Yaşamöykücülüğü Çalışması (Eğitim Süreçlerinde) Blaumeiser, Heinz/Sturm, Margit (1989): Erzählte Lebens- und Alltagsgeschichte in Wien – Das Modell Ottakring, in: Rogge, Klaus I. (ed.): Grabe, wo du stehst, oder: Wie man/frau Arbeit erkundet. Ein Werkstattgespräch, Soest 1989, pp. 108-127 Blaumeiser, Heinz/Wappelshammer, Elisabeth (1984): Lebensgeschichtliche Alltagsforschung und Altenarbeit in Ottakring, in: Ehalt, Hubert C./KnittlerLux, Ursula/Konrad, Helmut (ed.)Geschichtswerkstatt, Stadtteilarbeit, Aktionsforschung. Perspektiven emanzipatorischer Bildungs- und Kulturarbeit, Wien, pp. 126-136 Blaumeiser, Heinz/Wappelshammer, Elisabeth (1991): Bildung aus Geschichte durch Reflexion von Lebensgeschichten. Neue Grundlagen und Aufgaben des historischen Lernens mit Erwachsenen, in: Lenz, Werner/Gruber, Elke (eds.): Berufsfeld Erwachsenenbildung. Eine Orientierung, München, pp. 87-101 Blaumeiser, Heinz/Wappelshammer, Elisabeth (1997): Zwischen Ich-Geschichte und Gesellschaftsgeschichte. Lebensgeschichtliche Reflexion in der Erwachsenenbildung, in: Wiener Wege der Sozialgeschichte: Themen – Perspektiven – Vermittlungen (= Kulturstudien; 30), ed. by Institut für Wirtschafts- und Sozialgeschichte der Universität Wien, Michael Mitterauer zum 60. Geburtstag, Wien, pp. 441-460 Demetrio, Duccio (1995): Raccontarsi. L‘autobiografia come cura di sé Raffaello Cortina, Milano Dressel, Gert (2006): Erfahrung und Biografiearbeit. Schnittstellen zwischen Individuen und Gesellschaft, in: AK Wien & IFF Wien (ed.): Verschlungene Wege. Von der Uni ins Berufsleben, Wien, pp. 29-38. Goodson, Ivor F./Biesta, Gert J.J./Tedder, Michael/ Adair, Norma (2010): Narrative Learning, Routledge: London-New York Hanses, Andreas (ed.) (2004): Biographie und Soziale Arbeit: Institutionelle und soziale Arbeit, Baltmannsweiler Kizilhan, Jan (2005): Biographiearbeit für Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund., in: Forum Erziehungshilfen 2/2005, Weinheim, pp. 140-143. Klingenberger, Hubert (2003): Lebensmutig: Vergangenes erinnern, Gegenwärtiges entdecken, Künftiges entwerfen, München Lattschar, Birgit/ Wiemann, Irmela (2007): Mädchen und Jungen entdecken ihre Geschichte. Grundlagen und Praxis der Biographiearbeit, Weinheim und München McGoldrick, Monica/Gerson, Randy/Petry, Sueli (2009): Genogramme in der Familienberatung, Bern Rossiter, Marsha/Clark, M. Carolyn (2007): Narrative and the Practice of Adult Education, Malabar Rossiter, Marsha/Clark, M. Carolyn (2011): Narrative Perspectives on Adult Education, San Francisco Blimlinger, Eva/ Ertl, Angelika/ Koch-Straube, Ursula/ Wappelshammer, Elisabeth (1996): „Lebensgeschichten“. Biographiearbeit mit alten Menschen, Hannover Tedder, Michael/Biesta, Gert (2007): Working paper. Learning from life and learning for life: Exploring the opportunities for biographical learning in the lives of Adults (http://www.learninglives.org/papers/working_ papers/WORKING%20PAPER%207.pdf) Demetrio, Duccio (2008): La scrittura clinica. Consulenza autobiografica e fragilità esistenziali Raffaello Cortina, Milano Wappelshammer, Elisabeth (1994): Vergangenheit erinnern – Zukunft planen. Biographische Orientierung in Bildungs- und Kulturprojekten, in: Wendner- 90 Prohinig, Silvia/Chvojka, Erhard (eds.): Spuren suchen. Lebensgeschichte und Lebenslauf, Wien, pp. 23-30 http://www.lebensmutig.de/ http://www.abl-uni-goettingen.de/aktuell/Alheit_ Biographizitaet_Schluessel_Flensburg-2006.pdf http://en.wikipedia.org/wiki/Genogram Yaşamöykücülüğü, Eğitim, Yaşamboyu Öğrenme Alberici, Aureliana (2000): Educazione in età adulta. Percorsi biografici nella ricerca e nella formazione, Roma Alheit, Peter (1993): Transitorische Bildungsprozesse: Das ‚biographische Paradigma’ in der Weiterbildung, in: Mader, Wilhelm (ed.): Weiterbildung und Gesellschaft. Grundlagen wissenschaftlicher und beruflicher Praxis in der Bundesrepublik Deutschland, Universität Bremen, pp. 343-417 Alheit, Peter/Dausien, Bettina (2000): ‘Biographicity’ as a basic resource of lifelong learning, in: Alheit, Peter/Beck, Johannes/Kammler, Eva/Salling-Olesen, Henning/Taylor, Richard: Lifelong Learning Inside and Outside Schools, Vol.2, Roskilde, pp. 400-422 Alheit, Peter (2006): ‚Biographizität’ Schlüsselkompetenz in der Moderne, Alheit, Peter/Felden, Heide von (2009): Lebenslanges Lernen und erziehungswissenschaftliche Biographieforschung. Konzepte und Forschung im europäischen Diskurs, Wiesbaden als http://www.abl-uni-goettingen.de/aktuell/Alheit_ Biographizitaet_Schluessel_ Flensburg -2006.pdf Alheit, Peter/Brandt, Morten (2006): Autobiographie und ästhetische Erfahrung. Entstehung und Wandel des Selbst in der Moderne, Frankfurt a. M.-New York Alheit, Peter (2009): Biographical Learning – Within the New Lifelong Learning Discourse, in: Illeries, Knud (ed.): Contemporary Learning Theories. Learning theorists in their own words, London, pp. 116-128 Alheit, Peter/Dausien, Bettina (2007): Lifelong Learning and Biography: A Competitive Dynamic between the Macro- and the Micro-Levels of Education, in: West, Linden/Alheit, Peter/Andersen, Anders Siig/Merrill, Barbara (eds.): Using Biographical and Life History Approaches in the Study of Adult and Lifelong Learning: European Perspectives, Frankfurt a. M., pp. 57-70 Antikainen, Ari (1998): Between Structure and Subjectivity: Life-Histories and Lifelong Learning, in: International Review of Education – Internationale Zeitschrift für Erziehungswissenschaft – Revue Internationale de Pédagogie 44(2–3), pp. 215–234 Bergamini, Stefania (1993): Storie di vita e di educazione degli adulti, Verona Bergamini, Stefania (1998): Formazione e lavoro. Percorsi formatori e storie di vita di lavoratori e imprenditori. Metodologia e risultatit di ricerca, Verona Dominicé, Pierre (2000): Learning from our lives: Using Educational Biographies with Adults, San Francisco Formenti, Laura (1998): Formazione autobiografica: confronto tra modelli e riflessioni tra teoria e prassi, Milano Gamelli, Ivano (a cura di) (2003): Il prisma autobiografico. Riflessioni interdisciplinari del racconto di sé Unicopli, Milano Gül,Hüseyin/Sallan Gül, Songül/Kaya, H. Eylem (2011): A comparison of lifelong learning policies: the cases of EU and Turkey, 28th-30th April 2011, Boğaziçi Üniversitesi-ESREA, İstanbul Sallan Gül, Songül/Kaya, H. Eylem/Gül, Hüseyin (2010): Yetişkin eğitiminde yeni bir model: biyografik öğrenme ve Köy Enstitüleri (A new model in adult education: biographical learning and Village Institutes) Yeniden İmece, Vol. 28, pp. 24–2 5 Mehrabian, Albert (1981): Silent Message: implicit communication of emotions and attitudes Wadsworth, Belmont/CA Morin, Edgar (1999): Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur, Unesco, Paris 91 Küçük, Salim (2011): Kültürler Arasi Öğrenme Üzerine Bir Kavarm-Model Denemesi ve Türkçe Ders Kitaplari (http://turkoloji.cu.edu.tr/YENI%20TURK%20DILI/sk_ kitap/sk_kitap.htm#bookmark1, [8.6.2012]) Kraniauskienė, Sigita (2000): Biografinis metodas: dvi teorinės metodologinės kryptys SOCIOLOGIJA. Mintis ir veiksmas. Klaipėdos universitetas, Socialinių tyrimų/ sociologijos istorijos centras 3/4, pp. 78–90 Reggio, Piergiorgio (2010): Il quarto sapere, Roma Lucius-Hoene, Gabriele/Deppermann, Arnulf (2004): Rekonstruktion narrativer Identität. Ein Arbeitsbuch zur Analyse narrativer Interviews, Wiesbaden. Schön, Donald A. (1987): Educating the Reflective Practitioner, San Francisco Niethammer, Lutz (1980): Lebenserfahrung und kollektives Gedächtnis. Die Praxis der ‘Oral History’, Frankfurt a. M. Yaşamöyküsel Araştırma Alheit, Peter/Bergamini, Stefania (1996): Storie di vita. Metedologie di ricerca per le Scienze Sociali, Milan Baydar, Metin Lütfi/ Gül, Hüseyin/ Akçil, Ata (2007): Bilimsel araştirmanin temel ilkeleri (Basic principles of research methodology). Süleyman Demirel Üniversitesi Yayınları, Yayın No: 79, Isparta Bergamini, Stefania (1994): Biografie nella ricerca sociale, Verona Bukow, Wolf-Dietrich/Ottersbach, Markus/Tuider, Elisabeth/Yildiz, Erol (eds.) (2006): Biographische Konstruktionen im multikulturellen Bildungsprozess. Individuelle Standortsicherung im globalisierten Alltag, Wiesbaden Fuchs-Heinritz, Werner Forschung, Opladen (2000): Biographische Goffman, Erving (1969): La vita quotidiana come rappresentazione, Bologna Hall, Edward T. (1966): La dimensione nascosta, vicino e lontano, il significato delle distanze tra le persone Bompiani, Milano Kizilhan, Jan (2008): Die Gegenwärtigkeit der Vergangenheit. Funktionen des Erinnerns von außergewöhnlichen Ereignissen im Kontext der Gegenwart, Berlin Krukauskienė, Eugenija/Šutinienë, Irena/Trinkūnienė, Inija/Vosyliūtė, Anelė (2003): Socialinė atmintis, minėjimai ir užmarštys, Vilnius 92 Rosenthal, Gabriele (1987): “… wenn alles in Scherben fällt …“. Von Lebens- und Sinnwelt der Kriegsgeneration. Typen biographischer Wandlungen, Opladen Rosenthal, Gabriele (1995): Erlebte und erzählte Lebensgeschichte. Gestalt und Struktur biographischer Selbstbeschreibungen., Frankfurt a. M. Rosenthal, Gabriele/ Bogner, Artur (ed.) (2009): Ethnicity, Belonging and Biography. Ethnographical and Biographical Perspectives., LIT Verlag: Münster, New Brunswick Salllan Gül, Songül/Gül, Hüseyin (2011): The conditions of women’s shelters in Turkey from battered women’s perspective, International Journal of Arts and Sciences, 4 (13), pp. 329 – 336 Schütze, Fritz (1976): Zur Hervorlockung und Analyse von Erzählungen thematisch relevanter Geschichten im Rahmen soziologischer Feldforschung – dargestellt an einem Projekt zur Erforschung von kommunalen Machtstrukturen, in: Arbeitsgruppe Bielefelder Soziologen: Kommunikative Sozialforschung, München, pp. 159-260 Sieder, Reinhard (1998): Erzählungen analysieren – Analysen erzählen. Narrativ-biographisches Interview, Textanalyse und Falldarstellung, in: Wernhart, Karl R./ Zips, Werner (eds.) Ethnohistorie: Rekonstruktion und Kulturkritik, Wien, pp. 145-172 Sieder, Reinhard (1993): A Hitler Youth from a Respectable Family: The Narrative Composition and Deconstruction of a Life Story, in: Bertaux, Daniel/ Thompson, Paul: (eds.): Between Generations. Family Models, Myths, and Memories, Oxford, pp. 99-119 Sieder, Reinhard (1986): “Vata, derf i aufstehn?”: Childhood experiences in Viennese working-class families around 1900, in: Continuity and Change, vol.1 (1986), pp. 53-88 Thompson, Paul (1978): The voice of the past: oral history, Oxford Thompson, Paul/Chamberlain, Mary (eds.) (1998): Narrative and genre: contexts and types of communication, London Völter, Bettina /Dausien, Bettina/ Lutz, Helma/ Rosenthal, Gabriele (eds.) (2005): Biographieforschung im Diskurs, Wiesbaden Kültürlerarası, Kültüriçi, Göçmenlik (ve Yaşamöykücülüğü Çalışması) www.transkulturelles-portal.com Comi, Giorgio/Bonoli, Lorenzo (2009): L’interculturalità nella formazione. Quale ruolo per un istituto di formazione dei formatori?, in: Cohep, Berna: Giornata di studio sulla Pedagogia dell’interculturalità, Milano Datta, Asit (ed.) (2010): Zukunft der transkulturellen Bildung – Zukunft der Migration, Frankfurt a. M. Kizilhan, Jan: Migrationserfahrung als Ausgangspunkt von Biographiearbeit. Ein Ansatz zum besseren Verständnis und zur Integration, www.soziales.ktn. gv.at/35139p_DE.doc Mantovani, Giuseppe (2004): Intercultura. È possibile evitare guerre culturali?, Bologna Onorati, Maria Giovanna/Bracciale, Roberta (2007): I valori emergenti in una prospettiva interculturale. Una ricerca in Valle d’Aosta, Le Château, Aosta Welsch, Wolfgang (1999): Transculturality – the Puzzling Forms of Cultures today, in: Featherstone, Mike/Lash, Scott (eds.): Spaces of Culture: City, Nation, World, London, pp. 194-213 (auch: http://www2.uni-jena.de/welsch/Papers/ transcultSociety.html) Welsch, Wolfgang (1995): Transkulturalität, in: Institut für Auslandsbeziehungen (ed.): Migration und Kultureller Wandel, Schwerpunktthema der Zeitschrift für Kulturaustausch, 45. Jg/ 1. Vj.., Stuttgart 1995 (auch: http://www.forum-interkultur.net/uploads/tx_ textdb/28.pdf) Welsch, Wolfgang (2009): Was ist eigentlich Transkulturalität?, in: Darowska, Lucyna/Machold, Claudia (eds..): Hochschule als transkultureller Raum? Beiträge zu Kultur, Bildung und Differenz (auch: http://www2.uni-jena.de/welsch/tk-1.pdf) http://www2.uni-jena.de/welsch/Papers/ transcultSociety.htm http://www.forum-interkultur.net/uploads/tx_ textdb/28.pdf http://www.transkulturellepsychiatrie.de Kültürlerarasılık ve Yaşamöyküsel Araştırma Yöntemleri Kasteiner, Wulf/Weilnböck, Harald (2012): Provincializing Trauma? A Case Study of Family Violence, Media Reception, and Transcultural Memory, in: Journal of Literary Theory, Vol. 6, Nr.1, S.149-176 Nì Éigeartaigh, Aoileann/Berg, Worfgang (eds.) (2010): Exploring Transculturalism: A Biographical Approach, New York Tsiolis, Giorgos (2012): Biographical constructions and transformations: using biographical methods for studying transcultural identities, in: Papers. Revista de Sociologia, Vol. 97, Nr. 1, S.113-127 93 Bölüm 7’de Atıf Yapılan Kaynakça (KYÇ Yaklaşımı) Konu Merkezli Etkileşim Cohn, Ruth C./Farau, Alfred (1984): Geschichte der Psychotherapie, Stuttgart Gelebte Bode, Sabine (2006): Die deutsche Krankheit – German Angst, Stuttgart Langmaack, Barbara (2001): Einführung in die Themenzentrierte Interaktion TZI. Leben rund ums Dreieck, Weinheim. Bode, Sabine (2004): Die vergessene Generation. Die Kriegskinder brechen ihr Schweigen, Stuttgart Löhmer, Cornelia/Standhardt, Rüdiger (2006): TZI – die Kunst, sich selbst und eine Gruppe zu leiten. Einführung in die Themenzentrierte Interaktion, Stuttgart Ehrenberg, Alain (2004): Das erschöpfte Selbst. Depression und Gesellschaft in der Gegenwart, Frankfurt a. M.-New York Sauer-Schiffer, Ursula/Ziemons, Michael (eds.) (2006): In der Balance liegt die Chance. Themenzentrierte Interaktion in Bildung und Beratung. Beiträge zur Beratung in der Erwachsenenbildung und außerschulischen Jugendbildung, Münster Ehrenberg, Alain (1998): La Fatigue d´etre soi, Paris Schneider-Landolf, Mina/Zitterbarth, Walter/ Spielmann, Jochen (eds.) (2010): Handbuch der TZI, Göttingen Ehrenberg, Alain (2009): Weariness of the Self: Diagnosing the History of Depression in the Contemporary Age, Montreal Kucklick, Christoph (2008): Das unmoralische Geschlecht. Zur Geburt der negativen Andrologie, Frankfurt a. M. Lowen, Alexander (1993): Depression and the Body. The Biological Basis of Faith and Reality, New York Obrecht, Andreas (2003): Zeitreichtum – Zeitarmut. Von der Ordnung der Sterblichkeit zum Mythos der Machbarkeit, Frankfurt a. M. Precht, Richard David (2009): Liebe ein unordentliches Gefühl, München Precht, Richard David (2011): Amour – déconstruction d´un sentiment, Paris 94 a rs ec ren iu s/ Lit h uania May 2012 Al lp ro j e p ct e r tn th at e o nf Viln ce in Pa r ti cip an ts f ro m th eT ur k is hp ilo t cou r se 95 notice 96 notice 97 notice 98
Benzer belgeler
TRAINER GUIDE BOOK-TR - the CP
yaşam deneyimlerini anımsayarak ve anlayarak öğrenmeyi temel alır. Farklı KYÇ yöntem ve teknikleri uygulanarak,
katılımcılar yaşamöyküsü yolculuğuna çıkarılır. Bu yolculukta her türlü yaratıcı yönt...
Tam Metin-PDF - kuramsal eğitimbilim dergisi
nedenle ancak bu çalışmanın devamı niteliğinde yeni bir çalışmanın temel konusu olabilir.
• Eğitim ve öğretim kurumlarının daha ileri düzey eğitim için en iyi ortamları oluşturması, hareketliliğin ...
6. Modül – İş arama becerileri
• Önceki bilgi ve yeteneklerin yitip gitmesiyle bilgi ve beceri eksikliğinden kaynaklanan açığın kapatılarak eğitimden
umulan çıktıların elde edilmesi. Öğretmen, eğitmen, koç, danışman ve rehberler...
Cengiz Aydemir PIAAC TR
sahip olanlar arasında gösterilmektedir. Üniversite,
3 adet 4 yıllık yüksek okul, 6 adet Enstitü ve 20
meslek yüksek okulu ile eğitim, iletişim, ekonomi,
yönetim, işletme, hukuk, mühendislik, diş h...
